2 Creatieve visualisatie in de instrumentles

Luc Nijs & Marc Leman

Inleiding

nno 2014 kunnen we er haast niet meer om heen dat computertoepassingen

een steeds belangrijkere rol spelen in het muziekonderwijs (bv. Bauer, 2014;
Finney & Burnard, 2009; Webster, 2002, 2011). Sinds de introductie van de
computer in het muziekonderwijs hebben allerhande soft- en hardwaretoepassingen geleid tot heel wat verkenningen binnen het muziekonderwijs. Voor het instrumentale/vocale muziekonderwijs worden bijvoorbeeld steeds meer toepassingen
ontwikkeld om (1) verschillende muzikale parameters (toonhoogte, toonsterkte,
timbre) te monitoren (bv. WinSingad, Seeing Sound, InTune), (2) de ontwikkeling
van muzikale expressiviteit te ondersteunen (bv. PracticeSpace), (3) instrumentale
bewegingen (bv. armbeweging van violisten of pianisten) te monitoren (bv. AMIR,
MusicJacket), (4) het oefenen te ondersteunen (bv. Imutus, Vemus) of (5) de ontwikkeling van improvisatievaardigheden te stimuleren (bv. Miror Impro, MIMI)1.

Maar ondanks de aantrekkingskracht van allerlei technologische snufjes en ondanks de wel eens vaker aangehaalde pedagogisch-didactische meerwaarde van de
interactieve computertoepassingen die daarvan gebruik maken, worden de bevindingen van bestaande onderzoeksprojecten ook regelmatig geproblematiseerd: is
het wel werkelijk zo dat nieuwe computertoepassingen de traditionalistische benaderingen van het muziekonderwijs uitdagen en nieuwe vormen van muzikale
expressie promoten (bv. Beckstead, 2001; Hennessy et al., 2005)? Worden muziekeducatieve computersystemen ontworpen vanuit een pedagogisch-didactisch oogpunt of is het vooral een kwestie van experimenteren met de nieuwe technologische mogelijkheden (bv. Manzo, 2011)? Worden dergelijke systemen wel gebruikt in
de dagelijkse realiteit van de muziekles of wordt het gebruik ervan eerder beperkt
tot academische onderzoeksprojecten (bv. Addessi, 2005)? En tot slot, wordt de rol
die technologie kan spelen eigenlijk wel goed begrepen (bv. Himonides & Purves,
2010)?
In deze bijdrage wordt het onderzoek met de Music Paint Machine, een interactief
computersysteem voor het instrumentale muziekonderwijs, voorgesteld. In een
poging om op een systematisch manier tegemoet te komen aan de hierboven genoemde problemen, werd een onderzoeksproject opgezet dat gebaseerd was op een
theoretisch, een technologisch en een empirisch kader.

27

luc nijs & marc leman

De Music Paint Machine

De Music Paint Machine (verder afgekort als MPM) is een interactieve technologische toepassing die het mogelijk maakt om een digitale tekening of schilderij te
creren door een muziekinstrument te bespelen en door verschillende bewegingen
te maken tijdens het musiceren (Nijs & Leman, 2013, 2014).
Net als verschillende andere interactieve muzieksystemen (bv. AMIR, WinsingAd,
Practice Space) is de werking van de MPM gebaseerd op het monitoren van geluid en beweging, en op het voorzien van visuele feedback. Muzikale parameters
(toonhoogte, toonsterkte, toonduur) en aspecten van de beweging (horizontale en
verticale rotatie van de romp, beweging van de voeten) worden op basis van speciaal daartoe ontworpen software vertaald (mapping) naar visuele parameters
(horizontale en verticale positie op het scherm, kleur, lijndikte ). Figuur 2.1 geeft
een schematische voorstelling van de verschillende componenten van het systeem:
(A) een microfoon om de muziek op te nemen, (B) een druksensormat en (C) een
Kinect camera om de bewegingen van de speler te volgen, (D) een computer met
op maat gemaakte software om de inkomende gegevens over geluid en beweging
te analyseren, te verwerken en te transformeren, en (E) een beamer om het schilderij op een scherm of muur te projecteren, zodat de speler kan interageren met
de visualisatie.

Figuur 2.1 De verschillende componenten van de Music Paint Machine.

28

creatieve visualisatie in de instrumentles

De MPM gaat echter verder dan het louter verstrekken van informatie. De combinatie van muziek, beweging en visualisatie wordt namelijk gebruikt om leerlingen uit
te nodigen tot het exploreren en experimenteren met muziek, muziekinstrument,
beweging en visuele representaties. De nadruk ligt daardoor niet langer op een cognitieve controle van het musiceren op basis van symbolische representaties (bv.
partituur), maar op het fysiek, auditief en visueel ervaren van de muziek.
Een theoretisch kader, genspireerd door de praktijk

Het concept van de MPM vond zijn inspiratie in de dagelijkse praktijk van het lesgeven en in een theoretisch onderzoek naar de relatie tussen muzikant en muziekinstrument (Nijs, Lesaffre & Leman, 2013). Het werd verder ontwikkeld op basis van
de constante interactie tussen de uitwerking van (1) een theoretisch kader, (2) een
technologisch kader voor de ontwikkeling van soft- en hardware, en (3) een empirisch kader (Nijs, Moens, et al., 2012).
In deze bijdrage bespreken we enkel de lespraktijk als inspiratiebron en vervolgens het theoretisch kader dat gebaseerd is op de theorie van de belichaamde muziekcognitie en op het constructivisme.
De dagelijkse lespraktijk
De dagelijkse praktijk van het lesgeven was een belangrijke inspiratiebron voor het
conceptuele ontwerp en de ontwikkeling van de MPM. De aanzet was een groeiend
intutief inzicht over het gebruik van visuele feedback en van (niet instrumentaaltechnische) bewegingen in de les klarinet.
De potentile bijdrage van visuele feedback aan de ontwikkeling van muzikale
speel- en luistervaardigheden werd voor het eerst verkend in de les klarinet met behulp van de visualisatie van frequenties in Audacity, een bekend gratis programma
voor geluidsbewerking en -opname. Algauw bleek dat zowel de verbale als de nietverbale feedback van de leraar kan versterkt worden door middel van beelden die
informatie verstrekken over wat een leerling werkelijk gespeeld heeft (soms in tegenstelling tot wat zij of hij denkt gespeeld te hebben). Bovendien werden kleuren
gebruikt in de partituur om verschillende soorten muzikale en/of technische triggers te markeren. Naast het gebruik van visuele feedback, werden lichaamsbewegingen en houdingen (bv. het draaien van de romp om te leren over frasering of het
verplaatsen van de voeten om sterke en zwakke tellen te leren aanvoelen en gebruiken) aangewend om specifieke muzikale en instrumentele aspecten aan te leren.
Deze exploraties met visuele feedback en lichaamsbeweging, alle in functie van
het leren bespelen van een instrument en van het ontwikkelen van muzikaal vak-

29

luc nijs & marc leman

manschap, werden verder uitgediept op basis van een filosofisch onderzoek naar de
relatie tussen muzikant en instrument.
De relatie met het instrument
Centraal in het muziekonderwijs staat uiteraard de ontwikkeling van muzikaal
vakmanschap. Maar in het instrumentale muziekonderwijs is deze ontwikkeling
intrinsiek verbonden aan de ontwikkeling van een optimale relatie met het muziekinstrument. Een dergelijke relatie maakt een belichaamde muzikale interactie
mogelijk, dat wil zeggen: een muzikale ervaring waarbij de muzikant helemaal kan
opgaan in de muziek omdat het spontaan en intutief musiceren niet gehinderd
wordt door instrumentaal-technische bekommernissen (Nijs, Lesaffre & Leman,
2013). Op die manier wordt de weg vrij gemaakt voor de muzikale expressie. Vanuit
dit perspectief houdt het leren bespelen van een muziekinstrument onder andere
de ontwikkeling van een intieme relatie tussen muzikant en instrument in, waarbij
het muziekinstrument idealiter wordt ervaren als een deel van de muzikant zelf
en niet als een extern materieel object dat bewust bediend of gecontroleerd moet
worden.
Belichaamde muziekcognitie
De hierboven beschreven visie op de relatie tussen muzikant en instrument is fundamenteel ingebed in de theorie van de belichaamde muziekcognitie. Deze theorie stelt dat het cognitief verwerken van muziek een belangrijke lichamelijke basis
heeft die verder gaat dan een louter zintuiglijke reactie op een auditieve stimulus.
Muziek begrijpen en begrijpbaar maken zou te maken hebben met hoe muziek als
dan niet bewust vertaald of omgezet wordt naar lichamelijke ervaringen (Leman,
2007). Deze lichamelijke basis maakt het opgaan in de muziek mogelijk via een prereflectieve afstemming (resonantie) op de muziek waarbij de fysieke eigenschappen van de muziek (bv. toonhoogte, toonsterkte) worden omgezet in een intentionele wereld van metaforische gebaren in een metaforische ruimte (Scruton,
1983). Met andere woorden, de muziek roept automatisch allerlei associaties op
met emoties, gedachten, intenties op basis van de lichamelijke aspecten die daarmee gepaard gaan.
Een essentieel element van deze prereflectieve afstemming op de muziek, en van
cruciaal belang voor de mogelijkheid om vrij te resoneren met de muziek, is de
oorspronkelijke beweeglijkheid van het lichaam, dat wil zeggen: de mogelijkheid van het lichaam om op een spontane manier te interageren met de muziek
(Behnke, 1989; Merleau-Ponty, 1945). In dit opzicht is de flexibiliteit en spontaniteit van artistieke expressie sterk afhankelijk van de mate waarin het lichaam zijn

30

creatieve visualisatie in de instrumentles

rol kan spelen als natuurlijke bemiddelaar (tussen muziek en betekenis) en de in de

muziek waargenomen intentionaliteit lichamelijk kan uitdrukken. Het leren bespelen van een muziekinstrument houdt dan ook het herwinnen van deze oorspronkelijke beweeglijkheid in. Deze wordt immers min of meer geblokkeerd wanneer
beginnende muzikanten het instrument in handen nemen en de aandacht in eerste
instantie vooral richten op de instrumentale techniek (houding, vingerzettingen,
boogstreken of embouchure). Dit pleit voor een aanpak van het instrumentale muziekonderwijs waarbij eerder de ontwikkeling van een beweeglijk lichaam nagestreefd wordt dan de ontwikkeling van een volgzaam lichaam. In het laatste geval
meestal binnen een meester-gezel aanpak richt men zich op het dresseren van
het lichaam volgens sjablonen van de juiste houding en van de juiste instrumentale
techniek. Daarin staat het reproduceren van de muziek centraal, volgens een (vaak
door de leraar gedicteerd) model van de muziek dat volledig losgekoppeld is van
de individuele lichamelijke resonantie met de muziek. In het eerste geval, daarentegen, richt men zich op het mogelijk maken en stimuleren van de integratie
van instrumentale techniek met expressieve articulaties en met de individuele bewegingsstijl. Centraal staat de ontwikkeling van een bewegingsrepertoire dat kan
dienen als een referentiekader voor het muzikale significatieproces en daardoor de
lichamelijke resonantie met de muziek tijdens het bespelen van een muziekinstrument vergemakkelijkt. Met andere woorden, het leren bespelen van een muziekinstrument is niet louter een kwestie van technische perfectie, maar ook van een
lichamelijke afstemming op de muziek en van weliswaar gedoseerde expressieve lichamelijke communicatie van het individu. Bijgevolg wordt het verkennen
van de muziek ook een kwestie van het verkennen van het lichaam, bij voorkeur in
combinatie met het muziekinstrument, maar even goed zonder.
Constructivisme
Het constructivisme stelt dat leren gebaseerd is op de constructie van kennis door
middel van de interactie tussen leerling en omgeving. De mechanismes die ten
grondslag liggen aan de constructie van kennis zijn de verwerving en automatisering van mentale schemas (Pezzulo, 2011). Deze cognitieve structuren bepalen
de selectie, de organisatie en integratie van nieuwe informatie en verstrekken op
die manier een kader voor de verwerking van nieuwe informatie (Moreno & Mayer, 2007). De wijze waarop wordt lesgegeven en, meer bepaald, waarop informatie
wordt aangeboden aan de leerling heeft een wezenlijke impact op de verwerving
van mentale schemas en dus ook op het leren (Van Merrinboer & Sweller, 2005).
Zo kan de presentatie van leerinhouden in verschillende zintuiglijke modaliteiten
(auditief, visueel, kinesthetisch) helpen bij de opbouw van de verbindingen in onze
hersenen die noodzakelijk zijn om nieuwe elementen te integreren met elkaar n

31

luc nijs & marc leman

met eerder verworven kennis. Als zodanig kan een multimodale presentatie van
informatie leerlingen helpen om de aangeboden leerinhoud beter te verwerken
(Mayer & Moreno, 2007).
In tegenstelling tot een leraargerichte aanpak, waarin kennis voornamelijk wordt
overgedragen via het verbaal beschrijven en het voorspelen, krijgt de leerling binnen een constructivistische visie op muziekonderwijs een centrale en actieve rol in
de opbouw van kennis. Meer nog, de leerlingen krijgen zelf verantwoordelijkheid
voor het zoeken naar en het creren van muzikale betekenissen (Custodero, 2010).
Als zodanig wordt leren in belangrijke mate een zelfregulerend proces waarbij
het stellen van doelen, zelfcontrole, zelfevaluatie, zelfversterking en zelfinstructie
een prominente plaats innemen. Net daarom zijn exploreren en experimenteren
een essentieel onderdeel van het leerproces. Ze bieden immers een creatieve ruimte waarin de vermelde zelfregulatieve vaardigheden autonoom kunnen worden
ontwikkeld. Niet onbelangrijk: onderzoek naar expertise maakt duidelijk dat deze
vaardigheden de basis zijn voor goede (leer)prestaties (bv. Ericsson & Lehmann,
1996).
Opdat leerlingen effectief hun eigen leerproces in handen zouden kunnen nemen, is het noodzakelijk om een krachtige leeromgeving te creren waarin leerlingen niet alleen kansen maar ook verschillende keuzemogelijkheden aangeboden
krijgen om te beslissen over verschillende elementen van het leerproces (bv. repertoire kiezen). Dat impliceert allerminst een doe maar wat-didactiek waarin
de leerling enkel doet wat hem of haar belieft. Integendeel, de leraar treedt op als
facilitator die de besluitvormingsprocessen van de leerlingen al naar gelang van
de situatie in min of meerdere mate modelleert door zorgvuldig leerinhouden te
selecteren en taken te ontwerpen die specifieke keuzes mogelijk maken (Wigfield,
Tonks, & Klauda, 2009). Met andere woorden, het komt erop aan om een evenwicht
tussen ontdekkend leren en persoonlijke verkenning aan de ene kant, en systematische instructie en begeleiding aan de andere kant te realiseren (Schelfhout, Dochy
& Janssens, 2004). Op die manier kunnen de omstandigheden gecreerd worden die
een optimale of flow ervaring mogelijk maken. Deze zijn: een evenwicht tussen
vaardigheden en uitdaging, duidelijke (leer)doelen en ondubbelzinnige feedback.
Tijdens een flow ervaring gaat men volledig op in een activiteit, met een verlies
aan zelfbewustzijn en tijdsbesef. Alles loopt gesmeerd en men heeft er plezier in
(Csikszentmihalyi, 1990). Een dergelijke ervaring heeft een positief effect op de betrokkenheid van de leerlingen door het stimuleren van de intensiteit van het leren
(concentratie, interesse, aandacht) en van een positieve respons (gevoel van eigenwaarde, het genot, intrinsieke motivatie) (Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009).
De hierboven geschetste theoretische en op de lespraktijk gebaseerde inzichten
vormden een stevig fundament voor het conceptuele ontwerp en de technische

32

creatieve visualisatie in de instrumentles

implementatie van de MPM. Ze liggen ten grondslag aan de karakteristieke eigenschappen van het systeem die beschreven worden in de volgende sectie.
Karakteristieke eigenschappen van de Music Paint Machine

Creatief gebruik van visuele feedback

Een eerste kenmerk van de MPM heeft betrekking op het gebruik van visuele feedback. Het systeem biedt, net als vele andere interactieve muzieksystemen (bv.
AMIR, WinsingAd, Practice Space), real-time visuele feedback over wat een muzikant speelt en hoe deze ondertussen beweegt. Zo kan het systeem bijvoorbeeld informatie verstrekken over de mate waarin toonhoogte stabiel blijft wanneer toonsterkte verandert. Maar in tegenstelling tot de meeste bestaande systemen, gaat de
MPM verder dan het louter verstrekken van informatie in functie van het juist
(bv. correct positie van de arm bij boogstreken) spelen. Veeleer wordt de combinatie van muziek, beweging en visualisatie gebruikt om leerlingen uit te nodigen
om te exploreren en te experimenteren met muziek, muziekinstrument, beweging
en visuele representaties, in functie van een gepersonaliseerde uitkomst, namelijk
het digitale schilderij. De visualisatie kan dan ook gezien worden als een creatieve output die het gevolg is van de expressieve intenties van de leerling-muzikant
(voor voorbeelden: zie www.musicpaintmachine.be).
Omdat de nadruk daardoor niet langer ligt op de cognitieve controle van de muziek via iconisch of symbolisch weergegeven informatie maar via de fysieke, auditieve en visuele ervaring van muziek, geloven we dat deze aanpak mogelijke
nadelen van real-time visuele feedback (bv. cognitieve belasting, interne focus en
afhankelijkheid) kan opvangen (Nijs & Leman, 2014).
Het lichaam als een actieve controller
Een tweede kenmerk van de MPM is de integratie van lichaamsbeweging als actieve controller van de interactie met het systeem. Daardoor wordt de speler aangespoord om actief gebruik te maken van een variatie aan lichaamshoudingen en
-bewegingen (bv. de romp naar rechts of naar links draaien) om een gewenst effect
te genereren in het schilderij (bv. het tekenen van rechts naar links in plaats van
het tekenen van links naar rechts. De MPM doet daarbij een beroep op bewegingen
die afwijken van de gebruikelijke instrumentale handelingen en stimuleert op die
manier een creatief gebruik van het lichaam tijdens het bespelen van een muziekinstrument. De variabiliteit aan bewegingen die daardoor gentroduceerd wordt,
kan eventueel bijdragen tot het stimuleren van lichaamsbewustzijn en tot het ver-

33

luc nijs & marc leman

werven van lichamelijke kennis (Juntunen & Westerlund, 2001). Deze benadering
van het lichaam sluit goed aan bij het idee van differentieel leren (Schlhorn, 2000)
en de variability of practice hypothesis (Schmidt, 1975). Beide perspectieven op leren
benadrukken elk op hun eigen manier dat niet het steeds herhalen van een model
maar eerder variatie noodzakelijk is om effectief te leren.
Met de MPM wordt aldus een creatieve (bewegings)ruimte gecreerd waarin leerlingen kunnen experimenteren met bewegingen die verder gaan dan de conventionele manieren van bewegen tijdens het spelen. Omdat dergelijke intensivering van
de lichamelijke betrokkenheid tijdens het musiceren leerlingen kan helpen bij de
ontwikkeling van een beweeglijk lichaam en zo een belichaamde interactie met de
muziek kan faciliteren en stimuleren, bevordert de MPM een aanpak waarbij het lichaam niet meer los staat van het proces van muzikale betekenisgeving. Dergelijke
aanpak staat tegenover een meester-gezel model waarin sjablonen van de juiste
houding en instrumentale techniek worden ingezet om muziek te reproduceren op
basis van een modeluitvoering door de leraar.
Een breed spectrum aan didactische toepassingen
Een derde kenmerk van de MPM is de combinatie van de flexibiliteit, de veelzijdigheid en de aanpasbaarheid van het systeem. De belangrijkste reden voor dit proteische karakter (Mishra & Koehler, 2003; Papert, 1980) is de mogelijkheid om de
configuratie van het systeem aan te passen (bv. de mapping, het fijnstellen van
de gebruiker-instellingen) in functie van specifieke leerinhouden en -doelen. Hierdoor ontstaat een waaier aan didactische toepassingen. Zo kan voor een bepaald
leerdoel (bv. melodische patronen aanvoelen) een bepaalde muzikale parameter
(bv. toonhoogte) best omgezet worden in een bepaalde visuele parameter (bv. verticale positie op het scherm), terwijl voor een andere leerdoel (bv. leren intoneren)
diezelfde muzikale parameter eerder invloed kan hebben op een andere visuele
parameter (bv. de transparantie van de kleur).
De brede waaier aan toepassingsmogelijkheden kan onderverdeeld worden in
twee belangrijke didactische modi: een exploratieve modus die gebaseerd is op (begeleid) ontdekkend leren (experimenteren met muziek, beweging en beeld) en een
leertraject modus die gebaseerd is op geleide instructie en modellering (methodisch
georganiseerde oefeningen). Bovendien heeft het systeem twee gebruiksmodi. De
online modus richt zich op de real-time interactie met het systeem (proces), waarbij
het musiceren, het bewegen en het maken van een persoonlijk schilderij mekaar
benvloeden. De offline modus richt zich op het digitale schilderij als pedagogische
documentatie (product) voor verdere reflectie en dialoog tussen leerlingen en leraar, waarbij via samenwerking bepaalde inzichten tot stand komen.

34

creatieve visualisatie in de instrumentles

Een flow-machine
Een vierde kenmerk van de MPM betreft het creren van de eerder genoemde omstandigheden die een flow-ervaring faciliteren, namelijk een evenwicht tussen
uitdaging en vaardigheden, duidelijke stapsgewijze doelstellingen en ondubbelzinnige feedback. Elk van de hierboven beschreven kenmerken draagt bij tot de creatie
van een krachtige leeromgeving waarin een flow-ervaring gestimuleerd wordt.
Door de mogelijkheid om de mapping en de gebruikersinstellingen aan te passen,
kan de leraar aan de leerling een context aanbieden die tegemoet komt aan de vaardigheden van de leerling. Zo kan bijvoorbeeld de schermhoogte aangepast worden aan de reeks noten die een leerling kan spelen. Tegelijkertijd kunnen dezelfde
vaardigheden uitgedaagd worden door specifieke opdrachten. Zo kan het een hele
uitdaging zijn om al musicerend een bepaald iets (bv. complexe figuren, iets moois
of iets grappigs) te schilderen. Merk op dat de deze opdracht niet noodzakelijk van
de leraar hoeft te komen maar evengoed van de leerling zelf kan komen.
Omdat wat op het scherm verschijnt, gebaseerd is op de objectieve meting van
geluid en beweging, biedt de visualisatie van beweging en geluid aan de leerling
onmiddellijke en eenduidige feedback. Als een leerling bijvoorbeeld n noot crescendo (luider en luider) wil spelen op de klarinet, maar de intonatie verandert
door een lossere mondstand (minder druk met de lippen op het riet), dan wordt dit
zichtbaar gemaakt op het scherm door een enigszins gekromde lijn.
De MPM maakt het ook mogelijk om een leerproces uit te tekenen waarin gewerkt wordt met duidelijke en zeer concrete leerdoelen. Er kan met ander woorden vertrokken worden van een bijzonder eenvoudige opdracht die geleidelijkaan
complexer wordt door het stapsgewijs toevoegen van opdrachten. Het creren van
een bepaald visueel patroon (bv. lang-kort-kort-lang-lang) kan bijvoorbeeld eerst
gebeuren met n noot en in n kleur. Deze opdracht kan complexer gemaakt worden door het toevoegen van een bepaalde kleurencombinatie (bv. een kleur voor
lang-kort-kort en een kleur voor lang-lang). Vervolgens kan gevraagd worden om
dit patroon te herhalen op elke noot van een bepaalde toonaard om uiteindelijk
een melodisch patroon toe te voegen. Dit melodisch patroon kan dan vrij gemproviseerd worden of ontleend worden aan een compositie. Een dergelijke oefening
heeft een stapsgewijze vooruitgang die bijzonder goed kan aansluiten bij een bepaald leerdoel (bv. leren voelen van micro- en macrobeats of een bepaalde passage
uit een compositie leren spelen).

35

luc nijs & marc leman

Een gebruikersstudie met de Music Paint Machine

Op basis van zowel het pedagogisch kader als de technologische implementatie van
dit kader in een aantal systeemeigenschappen, zijn we ervan uitgegaan dat de mogelijke effectiviteit van de MPM, in belangrijke mate afhangt van het vermogen om
leerlingen te voorzien van een leeromgeving die een optimale ervaring faciliteert.
Daarom hebben we een gebruikersonderzoek (Nijs, Coussement et al., 2012; Nijs,
Moens et al., 2012) opgezet waarbij de persoonlijke ervaring tijdens de interactie
met de MPM werd gemeten op basis van flow en presence, twee concepten die een
optimale ervaring omschrijven. Dat gebeurde op basis van twee vragenlijsten: de
Flow State Scale (Jackson & Eklund, 2004) en een zelf ontworpen presence vragenlijst. Daarnaast vulden de deelnemers ook een vragenlijst in die betrekking had op
het didactisch potentieel van de Music Paint Machine.
Het meten van de mate waarin een flow-ervaring optreedt, is reeds gebruikt om
te peilen naar de persoonlijke ervaring van leerlingen die een muziekeducatieve
technologie uitproberen (bv. Addessi & Pachet, 2005). Met onze studie hebben we
bovendien het concept presence in het domein van het onderzoek met muziekeducatieve technologien gentroduceerd (Nijs, Coussement et al., 2012). Presence wordt
meestal gebruikt om een optimale ervaring in een virtuele werkelijkheid te duiden.
Het wordt gedefinieerd als een gelaagd proces dat steunt op een coherente samenwerking tussen lichamelijke gewaarwordingen, perceptie en cognitie in functie van
het focussen van de aandacht op een bepaalde activiteit en in functie van een prereflectieve zelfobservatie met het oog op een specifiek resultaat (Riva et al., 2004).
De flow-ervaring, waarin men helemaal opgaat in wat men aan het doen is, wordt
gedefinieerd als een combinatie van presence en een positieve emotionele toestand
(Riva et al., 2011). Omdat de MPM een bijzondere muzikale omgeving creert die
de betrokkenheid van een musicus in deze omgeving benvloedt op het niveau van
het lichamelijk aanvoelen, het waarnemen en het cognitief verwerken, was de hypothese van deze studie dat de MPM een effect heeft op het gevoel van presence en
daardoor ook op de mate waarin een flow-ervaring plaatsvindt tijdens de interactie
met de MPM.
Met deze studie hebben we, in de eerste plaats, een statistisch verband kunnen
aantonen tussen flow en presence. Dit was een belangrijk bevinding die duidelijk
maakt dat de kwaliteit van de ervaring met een dergelijke technologie in sterke
mate bepaald wordt op het niveau van de lichamelijke interactie met het systeem
en meer bepaald door de mate waarin lichamelijk aangevoeld wordt dat het handelen en de resultaten van dat handelen met elkaar overeenkomen.
Verder suggereerden de resultaten van deze studie dat de MPM inderdaad het
veronderstelde potentieel heeft om een optimale ervaring tot stand te brengen.
Vooral de hoge scores op bepaalde flow-dimensies (evenwicht vaardigheden-uitda-

36

creatieve visualisatie in de instrumentles

ging, focus op de taak, autotelische ervaring) maakten duidelijk dat de MPM kan zorgen
voor een activiteit die alle aandacht opeist en plezierig is. Toch bleek eveneens dat
deelnemers aan deze studie niet altijd duidelijke doelen hadden. Het voorzien van
duidelijke opdrachten was dus een van de elementen die in rekening moeten gebracht worden voor het didactisch gebruik van de MPM.
Uit de vragenlijst over het didactisch potentieel van de MPM kwam onder meer
naar voor dat deelnemers het erover eens waren dat een dergelijk systeem een goed
hulpmiddel is om het experimenteren met muziek en muziekinstrument te stimuleren en om te leren improviseren. Aangezien experimenteren, exploreren en improviseren activiteiten zijn die vaak onvoldoende aan bod komen in de traditionele
instrumentles (Strobbe & Van Regenmortel, 2010), kan de MPM een complementaire rol spelen door leerlingen en leraars te voorzien van boeiende en motiverende
ervaringen die uitnodigen om de platgetreden paden te verlaten en om zo nieuwe
manieren van lesgeven, leren en muziek maken te ontdekken. Dat was meteen ook
het opzet van de volgende studie met de MPM.
Klarinet leren spelen met de Music Paint Machine

Op basis van het gebruikersonderzoek werden belangrijke wijzigingen aan de soften hardware doorgevoerd om de MPM te optimaliseren in functie van de didactische integratie. Om na te gaan hoe en of de MPM dan werkelijk succesvol in de
instrumentles kan gentegreerd worden, hebben we een praktijkgericht onderzoek
opgezet waarin 12 kinderen klarinet leerden spelen gedurende negen maanden.
Het doel van deze studie was tweevoudig: in de eerste plaatse wilden we good practices met het systeem ontwikkelen; in de tweede plaats wilden we onderzoeken of
les krijgen met het systeem een positief effect heeft op het muzikale leerproces.
Gebaseerd op de karakteristieke eigenschappen van het systeem, veronderstelden
we dat klarinet leren spelen met de MPM de ontwikkeling van de tonale en ritmische discriminatie vaardigheden en, als zodanig, de ontwikkeling van audiatie
(inwendig voorstellen van de muziek; Gordon, 1986) zou verbeteren. Om de hypothese te testen, namen de kinderen voor de aanvang van de lessen deel aan een
gehoortest (Primary Measures of Music Audiation; Gordon, 1986). Deze test werd
doorheen de studie verschillende keren herhaald. Bovendien werd aan de ouders
gevraagd om een aantal vragenlijsten in te vullen met betrekking tot de persoonlijkheid (Mervielde & De Fruyt, 1999), de zelfregulatieve vaardigheden (Schwarzer,
Diehl, & Schmitz, 1999) en de muzikale thuissituatie (zelf ontworpen) van de kinderen. Verder werd de duur van oefenmomenten en de eventuele hulp van een ouder
geregistreerd via de klasagenda.

37

luc nijs & marc leman

We hanteerden een onderzoeksontwerp met een niet-equivalente controlegroep

en met een voor- en nameting. Zes kinderen werden niet willekeurig (op basis van
een gelijke verdeling van leeftijd en geslacht) toegewezen aan de interventiegroep
en kregen les met de MPM. De anderen kregen les zonder de MPM. De kinderen
kregen les in groepjes van drie, telkens n uur per week. De leerinhoud was voor
alle groepen zoveel mogelijk hetzelfde. De lessen waren gebaseerd op een auditieve
aanpak (from sound to sign) volgens een zorgvuldig ontworpen leertraject. Vertrekkend van bekende kinderliedjes, leerden de kinderen op het gehoor hun instrument bespelen. Improvisatie en compositie waren een vast onderdeel van de lessen.
Het wekelijkse gebruik van de MPM heeft geleid tot een aantal good practices
met betrekking tot het gebruik van visuele feedback en beweging. Deze kunnen
onderverdeeld worden in (1) vrije exploratie, (2) begeleide exploratie en (3) directe
instructie. De vrije exploratie bestond uit sessies waarin leerlingen volledig vrij waren om een digitaal schilderij te maken. De begeleide exploratie was gebaseerd op
activiteiten met flash cards die specifieke taken bevatten met betrekking tot de
verschillende muzikale, bewegings- en visuele parameters. De directe instructie bestond uit opeenvolgende sessies waarin leerinhouden geleidelijk opgebouwd werden op basis van zorgvuldig ontworpen activiteiten met het systeem. Voorbeelden
van deze oefeningen zijn te vinden op de website www.musicpaintmachine.be.
Met betrekking tot de effectmeting werden geen statistisch significante verschillen gevonden tussen de controle- en interventiegroepen. De meeste kinderen boekten wel vooruitgang in de scores op de audiatietest, maar bij een paar kinderen
fluctueerden de scores en bij n kind was er zelfs een achteruitgang. Deze studie
geeft dus geen uitsluitsel of de MPM al dan niet de ontwikkeling van de audiatievaardigheden stimuleert of zelfs optimaliseert (amplicatieve impact). Er werden wel
statistisch significante verbanden gevonden tussen aspecten van de persoonlijkheid (bv. concentratievaardigheden en angstigheid) of van de muzikale thuissituatie (bv. hoe vaak er gezongen wordt) en de resultaten van de voormeting. Verder
toonden de resultaten van de voormeting een initieel verschil tussen de verschillende groepen. En controlegroep stak erboven uit, zowel qua resultaten als qua
homogeniteit van de resultaten. In de andere groepen lagen de scores verder uit
elkaar. Dit resultaat was ook duidelijk merkbaar tijdens de lessen.
Tijdens de wekelijkse lessen werd het steeds duidelijker dat het gebruik van een
educatieve technologie als de MPM een transformatieve impact (Kiesler, 1992) heeft
op het hele lesgebeuren. Zowel het gedrag van de kinderen (bv. motivatie) als dat
van de leraar (bv. tijdsgebruik), de interactie tussen leraar en leerlingen (bv. gebruik van de ruimte in de interactie met de leerlingen), didactisch materiaal (bv.
flash cards) en de leerinhouden (bv. toonduur en ritme) werden benvloed door het
gebruik van de MPM.

38

creatieve visualisatie in de instrumentles

Verder heeft deze studie ook geleid tot inzichten over methodologie in het muziekeducatieve technologie-onderzoek. Zo bleek het quasi-experimenteel onderzoekontwerp niet alleen vanuit onderzoekstandpunt erg nuttig te zijn maar ook
vanuit het educatieve standpunt. Het design had een bijzondere impact op het ontwerp van de leerinhouden. Omdat deze dezelfde dienden te blijven voor zowel de
controle- als de interventie-groepen, was het nodig om de leerinhouden zodanig
te ontwerpen dat er ingespeeld werd op de nieuwe mogelijkheden die door het systeem geboden werden, maar tegelijkertijd toch niet verhinderd werd dat de leerinhouden ook zonder het systeem konden worden aangeboden. Dit werd door de
leraar-onderzoeker ervaren als een sterke oefening in vakdidactiek, die geleid heeft
tot een bijzondere verdieping van zijn pedagogische vakkennis op basis van een
diepgaande en systematische reflectie (zie ook: Shulman, 1987).
Conclusie

Via deze bijdrage kon de lezer kennis maken met een voorbeeld van academisch onderzoek naar de rol van educatieve technologien in het instrumentale muziekonderwijs. Het computersysteem dat ontwikkeld werd tijdens dit onderzoek, namelijk de
Music Paint Machine, was genspireerd door nieuwe technologische mogelijkheden
maar werd in de eerste plaats gedreven door pedagogisch-didactische bekommernissen. Het onderzoeksproject ontstond namelijk uit de zoektocht naar antwoorden op
vragen die naar boven kwamen vanuit de dagelijkse praktijk van het lesgeven en die
betrekking hadden op de rol van beweging in het instrumentaal muziekonderwijs. De
basis van het conceptueel ontwerp van de Music Paint Machine lag in een diepgaande filosofisch-psychologische analyse van de relatie tussen muzikant en instrument.
Deze analyse werd gekoppeld aan een belichaamd-constructivistische visie op leren,
het theoretisch kader dat op die manier heeft geleid tot een aantal karakteristieke eigenschappen die richting gaven aan de technische implementatie van de Music Paint
Machine. Het eerste prototype werd vervolgens verfijnd op basis van een gebruikersonderzoek om het systeem klaar te stomen voor de integratie in de instrumentles.
Het hele proces, gaande van de theoretische studie tot het intens gebruik van
de Music Paint Machine in de instrumentles, was een traject dat geleid heeft tot
heel wat inzichten met betrekking tot educatieve technologien in het instrumentale muziekonderwijs. We zijn ervan overtuigd dat de systematische aanpak en de
constructie van een uitgebreid onderzoekskader belangrijke stappen zijn in de
ontwikkeling van het (onderzoeks)domein van de educatieve technologien. We
hopen dan ook dat dit onderzoek een bron van inspiratie kan zijn voor leraren en
onderzoekers om verder op de ingeslagen weg te gaan en zo mee te werken aan de
ontwikkeling van een onderzoeksdomein dat in de komende jaren een steeds belangrijkere rol zal spelen in het muziekonderwijs.
1

Referenties voor de geciteerde computertoepassingen zijn te vinden op de website www.luca-arts.be/MiB

39

luc nijs & marc leman

Referenties
Addessi, A. R., & Pachet, F. (2005). Experiments with a musical machine: musical style replication
in 3 to 5 year old children. British Journal of Music Education, 22(1), 21-46.
Bauer, W. I. (2014). Music learning today: Digital pedagogy for creating, performing, and responding to
music. New York: Oxford University Press.
Beckstead, D. (2001). Will technology transform music education. Music Educators Journal, 87(6),
44-49.
Behnke, E. (1989). At the service of the sonata: Music lessons with Merleau-Ponty. Merleau-Ponty:
Critical Essays, 23-29.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
Custodero, L. A. (2010). Meaning and experience. In H. F. Abeles, & L. Custodero (Eds.), Critical issues in music education (pp. 61-68). New York: Oxford University Press.
Ericsson, K., & Lehmann, A. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal
adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47(1), 273-305.
Finney, J., & Burnard, P. (2009). Music education with digital technology. London: Continuum International Publishing Group.
Gordon, E. E. (1986). Manual for the Primary Measures of Music Audiation: And, the Intermediate Measures of Music Audiation. Chicago, IL: GIA Publications.
Hennessy, S., Ruthven, K., & Brindley, S. (2005). Teacher perspectives on integrating ICT into
subject teaching: commitment, constraints, caution, and change. Journal of Curriculum Studies,
37(2), 155-192.
Himonides, E., & Purves, R. (2010). The Role of Technology. In S. Hallam, & A. Creech (Eds.), Music
Education in the 21st Century in the United Kingdom: Achievements, analysis and aspirations (pp. 123140). London: Institute of Education, University of London.
Jackson, S. A., & Eklund, R. C. (2004). The flow scales manual. Morgantown, WV: Fitness Information
Technology.
Juntunen, M., & Westerlund, H. (2001). Digging Dalcroze, or, Dissolving the mindbody dualism:
philosophical and practical remarks on the musical body in action. Music Education Research,
3(2), 203-214.
Kiesler, S. (1992). Talking, teaching, and learning in network groups: Lessons from research. In
A. Kaye (Ed.), NATO advanced workshop on collaborative learning through computer conferencing (pp.
145-165). Heidelberg: Springer-Verlag.
Leman, M. (2007). Embodied music cognition and mediation technology. Cambridge, MA: The MIT
Press.
Manzo, V. (2011). Max/MSP/Jitter for Music. New York: Oxford University Press.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (1998). A cognitive theory of multimedia learning: Implications for
design principles. Journal of Educational Psychology, 91(2), 358-368.
Merleau-Ponty, M. (1945). Phnomnologie de la perception. Paris: Edition Gallimard.

40

creatieve visualisatie in de instrumentles

Mervielde, I., & De Fruyt, F. (1999). Construction of the Hierarchical Personality Inventory for Children
(HiPIC). Paper presented at the Eighth European Conference on Personality Psychology Tilburg.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2003). Not what but how: Becoming design-wise about educational technology. In Y. Zhao (Ed.), What teachers should know about technology: Perspectives and
practices (pp. 99-122). Greenwich, CT: Information Age Publisher.
Moreno, R., & Mayer, R. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19(3), 309-326.
Nijs, L., Coussement, P., Moens, B., Amelynck, D., Lesaffre, M., & Leman, M. (2012). Interacting
with the Music Paint Machine: relating the concepts of flow experience and presence. Interacting with Computers, 24(4), 237-250.
Nijs, L., & Leman, M. (2013). Interactive technologies in the instrumental music classroom: a case
study with the Music Paint Machine. In J. Pitt, & J. Retra (Eds.), Proceedings of the 6th Conference
of the European Network of Music Educators and Researchers of Young Children. Den Haag, Nederland,
17-20 juli 2013.
Nijs, L., & Leman, M. (2014). Interactive technologies in the instrumental music classroom: a longitudinal study with the music paint machine. Computers & Education, 73, 4059.
Nijs, L., Lesaffre, M., & Leman, M. (2013). The musical instrument as a natural extension of
the musician. In M. Castellengo, & H. Genevois (Eds.), Music and its instruments (pp. 467-483).
Sampzon: Editions Delatour France.
Nijs, L., Moens, B., Lesaffre, M., & Leman, M. (2012). The Music Paint Machine: Stimulating Selfmonitoring Through the Generation of Creative Visual Output Using a Technology-enhanced
Learning Tool. Journal of New Music Research, 41(1), 79-101.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.
Pezzulo, G. (2011). Grounding procedural and declarative knowledge in sensorimotor anticipation. Mind & Language, 26(1), 78-114.
Riva, G., Waterworth, J. A., & Waterworth, E. L. (2004). The layers of presence: a bio-cultural approach to understanding presence in natural and mediated environments. CyberPsychology &
Behavior, 7(4), 402-416.
Riva, G., Waterworth, J. A., Waterworth, E. L., & Mantovani, F. (2011). From intention to action: The
role of presence. New Ideas in Psychology, 29(1), 24-37.
Schelfhout, W., Dochy, F., & Janssens, S. (2004). The use of self, peer and teacher assessment as a
feedback system in a learning environment aimed at fostering skills of cooperation in an entrepreneurial context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(2), 177-201.
Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological review, 82(4),
225.
Schllhorn, W. (2000). Applications of systems dynamic principles to technique and strength training. Acta Academiae Olympiquae Estoniae, 8, 67-85.
Schwarzer, R., Diehl, M., & Schmitz, G. (1999). Self-regulation scale. Online geraadpleegd op 28-102006, op http://userpage.fu-berlin.de/~health/selfreg.htm

41

luc nijs & marc leman

Scruton, R. (1983). The aesthetic understanding: Essays in the philosophy of art and culture. London &
New York: Methuen.
Shernoff, D. J., & Csikszentmihalyi, M. (2009). Cultivating engaged learners and optimal learning
environments. In R. Gilman, E. S. Huebner, & M. Furlong (Eds.). Handbook of positive psychology in
schools (pp. 131-145). New York, NY: Routledge.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 57(1), 1-23.
Strobbe, L., & Van Regenmortel, H. (2010). Klansporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Van Merrinboer, J. J. G., & Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: Recent
developments and future directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147-177.
Webster, P. R. (2002). Computer-based technology and music teaching and learning. In R. Colwell,
& C. Richardson (Eds.). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (pp. 416-439).
Oxford: Oxford University Press.
Webster, P. R. (2011). Construction of Music Learning. In R. Colwell, & P. Webster (Eds.), MENC
Handbook of Research on Music Learning (pp. 35-83). New York, NY: Oxford University Press.
Wigfield, A., Tonks, S., & Klauda, S. L. (2009). Expectancy-value theory. In K. R. Wentzel, &
A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 55-75). New York, NY: Routledge.

42