2 , “El mundo de los escolares ~ La experiencia escolar infantil esté dominada por un prin- cipio de integracién. Los escolares interiorizan las expectativas y las normas propuestas por los maestros y los alumnos por medio de una “autoridad natural”. A priori, todo pasa como si Jos alumnos no fueran sirfd receptacylos de las categorias esco- lares y esa Idgica de integracién, ese conformismo dominan también las relaciones infantiles-en el grupo de pares. En este sentido, los alummnos de la escuela elemental con los que traba~ jamos aparecen como puramente sociales. Esta imagen, que durante largo tiempo dominé la sociologia de la educacién, no carece de fundaméentos: los escolares serfan lo que los adultos hhacen de ellos. Pero esa légica de integracién y de conformis- mo no basta para describir la experiencia escolar de alumnos de 9-11 afios, que hemos reunido en dos grupos socialmente con- trastados.! : En efecto, los nifios son también los actores de su sociali- zacién en la medida en que comienzan a percibir una tensién entre el nifio y el alumno que cohabitan en ellos, entre dos con- formismos que no se recubren exactamente, lo que les permite desprenderse un poco de Ja omnipotencia del maestro y del control social. Por otra parte, el aula es un espacio competitivo, hecho de fracasos y de éxitos, de anticipaciones individuales, si no de verdaderas estrategias que refuerzan también la subjeti- vacién de los nifios. Queda atin que la experiencia infantil en 1. Hlemos formado un grupo en una escuela elemental popula, otro en una excuea de clases sedis, Estos grupos se seuaicron durante el perfodo ercolar, en el mes de junio, cuando Tas tarcasescolars se distienden un poco. Los dot grupos no eacontaton inelocutores,y dite {mos con los nifios,organizamos algunos juegos de roles. Dada la ptisa de fa palabra esl y "desordenada” de les alumanos, cada grapo fue snimado por ues investigadores 89Ja escuela parece fuertemente integrada y unificada, y las dife- rencias sociales de los dos grupos estudiados dan lugar a un pro- ceso desigual que tomard después un carécter agudo. La integracion La unidad normativa El mundo infantil esté caracterizado por una unidad nor mativa que vincula fuertemente las diversas érdenes del relato y los miiltiples principios de enjuiciamiento. El escolar esta atin ampliamente en el seno de una experiencia social fuertemente integrada, en la cual son reducidas. las separaciones entre las dimensiones esenciales de 1a accién social. Porque el escolar vive en una gran unidad de significaciones 0 en una muy fuer- te aspiracién a dicha unidad, un cierto conformismo se impo- ne, Los escolares quieren ser lo que se espera de ellos. La obse- sién normativa es la regla: los escolares no cesan de juzgarse en funcién de criterios del bien y de lo justo, de lo normal y de lo patolégico. Es incluso muy dificil para los miembros de nues- tros dos grupos distinguir un hecho del juicio de valor que le ¢s asociado. Todas las actividades son lefdas a partir de una con- cepcidn de la justicia, que opera una convertibilidad general de Ios diferentes criterios de juicio. El entendimiento infantil rea- liza una traduccién inmediata entre todas las categorias, inte- gradas y regidas en la escuela por los principios del universo escolar. Las fronteras entre lo “bello”, el “bien” y lo “verdade- 10”, aun distinguidas en principio, no siempre son respetadas pricticamente. As{, el buen alumno es a la vez. gentil, bello y trabajados, mientras que el mal alumnoses malvado, feo y hara~ gin. El maestro tiene 1az6n porque es el maestro, y €s justo por- que es el maestro. Pero este “monismo normativo” que aparece en los grupos 90 como primer discusso de Jos alumnos, comienza a deshacerse poco a poco sin romperse, no obstante. Los alumnos del CM1 y del CM2 se alejan de un uso por lo menos arbitrario de las normas, ya no estén persuadidos del caricfer sagrado ¢ intangi- ble de las regias, y bajo la sola influencia del “realismo moral”, alli donde la falta es juzgada no teniendo en cuenta la intencin del autor, sino en funcién de las consecuencias materiales del acto cometido. Hacia los 9-11 afios, como Piaget lo ha puesto en evidencia, es el mismo grupo de nifios el que inventa 0 transforma las reglas, segtin los juegos, con plena conciencia y con el mutuo acuerdo de sus miembros? El contenido norma- tivo ya no es intangible, for el contyario, puede ser objeto de revisiones sucesivas. El nacimiento del sentido de la autonomia de la regla en los nifios esté fuertemente vinculado al grupo de pares en la medida en que, juntos, los escolares dejan de con- cebir la ley como una emanacién del prestigio y de la autoridad de los adultos. La inflexién es para tener en cuenta, pues los cri- terios de juicio moral cambian considerablemente. En adelan- te, es Ia intencién y no las consecuencias de la falta lo que se debe juzgar: las trampas son aprehendidas en funcién del dafio que Ilevan al jucgo colectivo, Ia mentira es juzgada nefasta porque hace que la confianza entre, los nifios sea imposible... Pero si el descubrimiento de la autonomia de las reglas y de la intencionalidad est en el corazén del juicio moral de los nifios, fuerza es constatar que, en el dominio escolar, las cate- gorfas del entendimiento infantil dependen de las normas esco- lares. Existe, en la clase, una sensibilidad y una cultura infanti- les, pero ain no son legitimas frente a los criterios escolares; se desarrollan 2 la sombra de la escuela. Esto muestra hasta qué punto la experiencia de los escolares est4 aprisionada en la ten- sién entre las categorfas escolares y la vida del grupo, entre la “autoridad” escolar y la “democracia” infantil. El individuo 2. J, Piaget, Le jugement mara cbs enfant cit. Bl gran mézicosocilégico del estudio de Paget ces haber dado, especialmente ffente a Duskheim, toda su importanca al grupo'de pares en el proceso de socalizacidn del ito. a1piensa como un escolar, vive como un nifio. Pero en la escuela primaria no hay todavia, como habri en el caso del colegio, dos sistemas de valores opuestos: el del grupo de pares y el de la escuela. No obstante, y si bien no hay sino un modelo cultural, puede a veces ser efectivamente dado la vuelta. Asi por ejem- plo, en un juego de roles oponiendo a los “buenos” y a los *malos” alumnos, los “buenos” desempefando en el caso el xol de los “malos”, pese al placer vinculado con la liberacién del juego, ocurre que estos tiltimos se han limitado a poner patas atriba el universo escolar. Retomaron, los juicios de valores escolares dandoles la vuelta de un modo camavalesco, sin aban- donar nunca las categorias escolares. Los inalos alumnos tienen razén de ser malos alumnos porque son “sucios”, “groseros”, “haraganes”, “les importa un pito ser desocupados” y muy poco Jo que piensan sus padres... Es divertido ser un mal alurnno, pero el mal alumno sigue definiéndose como los adultos lo descan. Al mismo tiempo, los alumnos no logran encontrar para los buenos més que el placer de ser gentil y de darle el gusto al maestro y a sus padres, Los alumnos no “critican” a la escuela en nombre de principios exteriores a ella. Frente a la escuela, el grupo de nifios es una asociacién des- provista de contenido. Ciertamente, pone en funcionamiento tuna fuerte estructura de control sobre todos sus miembros, y esto en ef mismo seno de la clase.’ De todos modos esta aso- Giacién necesita, para definisse positivamente, de las categorias escolares. En Ja escuela la cultura infantil est en continuidad y en identificacién con Ia cultura del maestro, a la que a lo sumo puede trastocar:* 3, La dle e+ en efecto wn microcosmos donde una sesie de estructuasreacionaes diversas sobre todo de naturlesa afscivg, + través de lr cuales se regla, a veces de modo mis © Tecidn defor aumnoe. VésteP, ayer y C. Rone, LExfent rienos sutSnomo~ se desplieg el Groupe, Pais, PUB 1987 = 4. Dicho de oto modo, ls cultura y a soiabilidad propiamente infantis no han cesado de Aeramollarse, come lo cecuerdanloe trabajos de lo hstonadores, pero nose crgen, ch laeeue= {as en competence con las norinasercolare, Para uba evoluciSa de est cultura infancl hast os einenenta, ease M. Crubelieg, LEnfnce el nese dans Ue soci franca, Pais A. El conformismo infantil Pero a esta primera manifestacién de integracién hay que agregar otra. La experiencia infantil esta dominada por la aspi- racién a introducirse en el conformismo del grupo. Este fuerte repliegue del grupo sobre si mismo se manifiesta notablemente por la amenaza permanente del sentimiento de vergiienza Sentimiento tanto mds inevitable cuanto que los nifios necesi- tan fuertemente de la mirada del otro para valorarse. El encan- to de la conversacién infantil reside ademés en gue el peso-de Ia vergiienza en la regulacién social es enunciado con la mayor claridad. Cuando se les prégunta a los alumnos por qué no se conducen de tal o cual manera, reponden sin trampas “es una Los alumnos pueden, por supuesto, percibirse como individuos originales, pero les cuesta vivir esta diferencia como positiva, mientras los criterios del juicio escolar parecen Jos tinicos disponibles.> El punto es importante. A menudo se ha hecho del nifio un individuo definido por el deseo del deseo del otro, o por el deseo de ser simplemente como los otros. Esta es'una de las mayores continuidades de la mayoria de las concepciones de la infancia. Ahora bien, la primacia de la légica de integracién se traduce a menudo bajo la forma de una duda radical. Los nifios se perciben nifios, como seres menos realizados. El nifio es ‘inferior’, “pequefio”, asi pues valora a los “grandes”, a los “fuertes”, y no deja de colocarse en una escala de grandezas en Ia cual, aunque haya algunos més pequefios que él mismo, hay otros muchisimo més grandes. Los admira. Les teme y recurre a veces a sus padres, para ponerse bajo su proteccién. El conformismo del grupo se manifiesta también en la dife- renciacién de los sexos en el seno de la escuela, La clase esté divi- 5. Alo que aia hace fala agregar a débil perepeign que tendvian los nifios del extatu social dle cu familia. Para un endive de exta experiencia « parr de texton autobiogrificen, vee J Hodgion, The Seach forthe Sd. Childhood ix cutshigraply and Pon tnt 1940, Shefld, Sheila Academy Pras, 193, Nuesto material no not invita a creer en era d2bil pereepeisn. Se trata mat bien de una iterdieiéns uno no se vanaploria de 0 ftnia 93dida por una fuerte segregacién sexual. Ella obliga a los escola- res a reconocerse en las imagenes de roles reducidos a estereoti- pos sexuales poco matizados.é Los dos universos son claramente diferentes: muchachos y chicas llegan al extremo de la caricatura del “machismo” y la femineidad. Los muchachos que juegan con Jas chicas “son la vergtienza de toda la clase”. Las chicas que jue- gan con los muchachos serin a veces tratadas como “cosas que no vamos a repetir”, como nos dijeros los muchachos, 0 someti- das a burlas. “Cuando una simpatiza con un chico,» bud, las otras, las de Ja barra, se ponen a decir que estés enamorada de 4.” Pero son.més bien las chicas las que son rechazadas por los muchachos, cuando se trata de participar en juegos comunes. “Cuando queremos jugar al futbol 0 cosas asi, bud, a nosotras siempre nos rechazan, Dicen: ustedes son mujeres, no saben jugar.” Parece que los muchachos tuvieran més tendencia que las chicas a “proteger” un mundo masculino, léase una cierta agresi- vidad. “En el aula hay un armario y yo no podia cerrarlo. Habia muchachos. Le pregunté a uno si me podia ayudar a cerrar el armario. {Me contest que no! iArréglate sola!... En fin, siempre es asi.” Otra chica afiade: “Los muchachos se creen mds que nosotras, més inteligentes. Somos mejores que ellos, y estamos debajo de ellos y después... 'Y después hay que mandonear por- que si no...!". Pero las chicas se defienden. “Ella dice que los chi- cos se creen més, pero que ella se cree més que ellos, en fin. iQue demuestren por lo menos que no son idiotas! iQue ellas prueben que estn a la misma altura que ellos!” “Aunque se trate aqui de un elemento mas anecdético, la fuerte primacia de la integracién y del conformismo de grupo se manifiesta por la arquitectura misma de la palabra infantil durante las rcuniones de grupo. Digimoslo sin ambages: no son los nifios quienes hablan, es el grupo quien se expresa a tra- vvés de los nifios. Las frases son quebradas, sin cesar intetrum- pidas por un alumno que termina la iniciada por otro. Las pala- 6. Giestos autores hablan incluso a exterespeeto de la “necesidad vital de diferenciacont™ (Ge Badines XV. Dr densité masetive, Pars, Odile Jacob, 1992). 94 bras se recubren literalmente, al punto que no se sabe ya exac- in habla. Las oposiciones y las contradicciones no son percibidas, y las diversas afirmaciones parecen siempre con- verges, agregarse a una palabra colectiva. Las anécdotas se acu- mulan para reforzar el sentimiento de unanimidad. Se dice a menudo que los nifios no se escuchan mutuamente; sin duda ¢s verdad pero, sobre todo, hablan a varias-voces si los.adultos no los obligan a respetar sus turnos. Esta palabra “andrquica” es sin embargo extremadamente controlada. No todas las verdades son buenas decirlas en un grupo de niftos, y 1a burla esta siem- fa para realizar sus tareas de autocontrol colectivo. Pero lo importante est4 en otra parte. El discurso del grapo opera como una especie de bolsa pléstica, capaz de estirarse 0 encogerse hasta lo infinito, es decir de retorcerse al extremo sin romperse jamés: el grupo se expande, se abre continuamente a fin de aceptar la nueva afirmacién sin preocuparse mucho por la coherencia o las contradicciones. Las oposiciones son raras y “digeridas” por ct grupo. Las contradicciones no molestan a nadie, el discurso de grupo es isomorfo al grupo mismo que consume todos los discursos porque, de hecho, no posee nin- guno. Se es miembro del grupo, el grupo habla, no en nosotros sino a través de nosotros, como la conciencia colectiva, “exte- rior” a las conciencias individuales, segin Durkheim. El maestro todopoderoso Los alumnos estan fuertemente subordinados a las catego- rias y normas escolares por la omnipotencia del maestro.’ En esta vinculacién entre el escolar y el maestro, se manifiesta con més claridad la aspiracién a una fuerte unidad, no desprovista 7, La influencia de las categories escolurs y sobre todo del maestro esté bien ilustada por Is ved ho doe roms prone ero foes dels case, “yo? covcie con dl Snosotor” al grupo de so", eto psivo, tl pt ef aeauo eel wedadero ctor Ge escena i, Caster, 1979, pigs. 1759. 95de conformismo. Los nifios se presentan evocando el nombre de su docente, y la relacién maestro-alumno se construye sobre la busqueda de un reconocimiento por el maestro. “El maestro nos conoce”. Frente al maestro, los nifios se sienten “transparentes”, tienen la impresin de que el maestro ve a través de ellos. “La maestra conoce el caricter de los nifios, si trabajan 0 no, si son voluntariosos orno.” La maestra es todo- poderosa, logta verlos aun cuando esté dandoles la espalda y escribiendo en el pizarrén. “Tiene ojos detras, a los lados de la cabeza.” Esta transparencia, este conocimiento intimo de los nifios por los maestros, no deja de provocar una cierta angus- tia. Puesto que el maestro conoce a los alurnnos, propone sdlo ejercicios adaptados a su nivel, lo que impide toda protesta y obliga a sentirse potencialmente culpables. “Yo sentiria ver- giienza pues ella pensarfa que uno no trabaja bastante, que uno seria demasiado vago, demasiado perezoso.” Por lo cual el maestro sigue siendo el mejor colocado para saber si es necesa- rio © no que alguien zepita el afio, y la mayoria acepta no pasar a la clase superior si no tienen el nivel: *No sirve de nada, si los maestros y las maestras dicen que ella tiene que repetir, vale mds que repita”, Este temor infantil va a la par con los progre- sos constantes del entusiasmo “cientifico” por los nifios, por los conocimientos que apuntan a distinguir mejor al individuo en germen de la infancia, a veces en contra del nifio mismo. La intrusién en la intimidad de la infancia, asegurada por las cien- cias humanas, contribuye probablemente a ese sentimiento de transparencia en los nifios.* Pero ya se trate del psicélogo, del censor moral o del pedagogo, el maestro conoce mejor al nifio que lo que éste cree conocerse. Por eso el juicio sobre si depende totalmente del juicio del maestro. En la escuela, los chicos se describen a si mismos en el lenguaje del maestro. Asi, los nifios deben ser juzgados en fun- Gién de su trabajo escolar. “Pienso que-hay que juzgarlos por el 8. Véase L. Lareat, “impossible connaissance totale de enfin’, en Bert, noviembre dicier- bre de 198, 96 trabajo.” Tanto més cuanto el conjunto de los rasgos de la per- sonalidad estan muy fuertemente subordinados a la calificacién escolar. “Los malos alumnos son los menos gentiles de la clase... Se burlan de todo el mundo. Son, muy desagradables.” Los buenos alumnos y los grupos hasta llegan a afirmar: "Yo no diré las palabrotas que ellos (Jos malos alumnos) se dicen entre si”. El mal alumno es siempre un mal chico. “Hay ung'en nues- tra clase, no aprende sus lecciones, Je va con el cuento a la maestra y todo el tiempo saca malas notas.” El mal alumno no hace lo que se le pide: “Hace dibujitos mientras uno trabaja". Los alumnos retoman, por su cuenta, el discurso de los docen- tes: “Sus padres no lo haten trabajar La continuidad implicita entre la imagen de la persona y el juicio escolar aparece atin més claramente cuando preguntamos a los alumnos, en un juego de asociacién libre, los adjetives vinculados con “buen” y “mal” alumno. En cuanto al buen alumno, es definido en el vocabulario mismo de los docentes: “perseverante”, “trabajador”, “atento”, o sea, segtin ef lenguaje del boletin escolar: “resultados satisfactorios”. Por otra parte, muchos “caracteres” son esbozados con ayuda de las categorias del juicio escolar: “cabeza dura’, “perezoso", “trabajador’, los “buenos”, los “imbéciles”, los “hipécritas”, los “que siempre pelean”... Los rasgos de la personalidad quedan sometidos a definiciones escolares, como si los alumnos se juzgaran, como nifios, segtin los ojos del maestro. La misma observacién se des- prende de los diversos juegos de roles a los cuales fueron invi- tados los alunos: encuentro entre los padres y la maestra alre- dedor de un boletin mediocre, escena familiar alrededor del mismo boletin... El mal alumno, que también es un mal chico, tiene por afiadidura malos padres. En la representacién de los nifios, como en la de los docentes, los problemas escolares tie- nen siempre su fuente fuera de la escuela: los padres no se lle- van bien, no se ocupan de las tareas... Todo depende de la mirada del maestro. Asi, el trabajo per sonal en clase es fuertemente valorado por los escolares porque “si uno trabaja bien en clase, no se tiene nada que hacer en casa 97después”, Pero, sobre todo, trabajando ante el maestro el senti- do del trabajo ¢s inmediato. “El alumno prepara las cosas y des- pués se las va a mostrar al maestro, y el maestro dice lo que piensa de todos los dibujos.” La maestra no debe hacer distin- ciones, y debe asegurar a cada uno, “Ella dice: iah, si, es muy lindo! No va a decir: iAh, tii, tu trabajo es particularmente lindo!” Por supuesto, les gusta trabajar Con maestros “gentiles”, “amables”, “divertidos”. Pero hasta la evocacién del aburri- miento depende de la actitud de “la maestra que no se ocupa de nosotros, corrige nuestros ejercicios”. .O aun cuando, so- fiador, el nifio pierde su mirada fuera del aula es porque el maestro lo descuida. Ademés, desde el piinto de vista de los alumnos, las posiciones en la clase testimonian esta dependen- cia; delante, muy cerca del maestro, Jos buenos alumnos; detrés, lejos de él, los malos. Estas posiciones son percibidas como una geografia del afecto que el maestro siente ante cada alumno y, mas allé, de sus resultados escolares.? El deseo de acaparar Ia atencién del maestro es tal, que los buenos alumnos de nuestros grupos de escolares se declaran hostiles a la mezcla de niveles en la misma clase. Se pronuncian masivamente por clases homogéneas. “Asi, el maestro se ocu- paria de todo el mundo al mismo tiempo.” Mientras los alum- nos débiles de los grupos se encierran en el silencio y el enfu- mufiamiento ante semejantes frases, algunos explican que es en su propio interés. “Los malos podrian progresar mejor, porque copian cuando hay buenos con ellos.” El maestro estarfa obli- gado a darles “cosas ficiles” y otorgarles més atencién, adaptar mejor el ritmo. El sentido de la justicia permanece no obstante subordinado al deseo de captar al maestzo, y los alumnos alzan sin cesar la mano, aun antes de que Ia pregunta haya sido for- mulada. Los buenos alumnos no soportan que la maestra se ‘ccupe de los otros mas que de ellos mismos, que igualmente lo merecen, “La maestra nos pone nerviosos... Habla en voz. alta, 9, Pare un estadio exhaustivo de esta dimensién, como asf tambidn dela toma en cuenta de su signficacion social, véave R. Stole, [Ecole promeve x quote, Pass, PUR, 1988, 98 se dirfa que lo hace adrede, eso nos pone mal, solamente se ocupa de los malos mientras que nosotros, nosotros sabemos.” Este vinculo positivo con el maestro esté en el niicleo de la mayoria de las teorias tradicionales de la socializacién. Pero todo el arte de 4a educacién consiste en aceptar el hecho de que el maestro no esta frente a una tabla rasa, sino frente a “reali- dades existentes que él no puede ni crear, ni destruir, ni trans- formar a voluntad”."” La socializacién es comprendida entonces como el proceso de subordinacién de las pulsiones egoistas del nifio, a sentimientos capaces de asegurar la vida moral de la sociedad. En todo el pensamiento clisico, es a través de la rela- cidn entre el maestro y ef alumno ~relaci6n sostenida y pro- longada por la “forma escolar” misma~, que hay que modelar la personalidad social del nifio. Entonces estaria el nifio some- tido al contagio y a la imitacién del maestro por un efecto de “hipnosis”, decia Durkheim, o de identificacién, como dirla- mos hoy. El tono imperativo del educador desempeiia un rol no desdefiable, puesto que esta relacidn es tan fuerte que prima sobre todas las demds. La relacién con el maestro aparece como el titil esencial de la educacién, contra los limites de la familia y la influencia desordenada de los grupos de nifios. Para Durkheim, como para casi todo el pensamiento pedagdgico clé- sico, es por la palabra y el gesto que el maestro vierte su con- ciencia, ¢s decir la sociedad, sin més, en la conciencia del nifio."" Su rol y su potencia presumida son tales que, a fin de evitar la repeticién de los caracteres personales de los maestros en generaciones enteras de nifios, hay que multiplicar los docentes para diversificar Jas influencias. El nifio, en el fondo, no existe como individuo auténomo. No es més que una “fuer- za” natural a la que hay que socializar y formar. Durkheim hace referencia a los “rasgos propios” del nifio que pueden ser utili- 10. E Durkheim, Eesti Sails 4s LU. Peo es en Rousiean donde le saborsinacion de I euccim a abso del nsesto sobre al escolar ~vease el abso exchvo del primero sobre el sapundoy eleanea su parocom, ouseau no vaca en encaar ls figure del del surone Com lade ta huseaao deprorin de toda ous influncia Vee JJ, Ronstest: Este De ncaton, Paso, Boxdan, 192 99su socializacién como, por ejemplo, su inclinacién idad y su gusto por la rutina.!* Esta representacion puede parecer Iejana, arcaica, brutal, a tal punto hemos aprendido a valorar la personalidad infantil, a colocarla en el centro del sistema y sobre todo del discurso.!? El nifio es reconocido como auténomo, dotado de una creativi- dad y de una sociabilidad propias.““La severidad pedagégica esti en adelante inclinada hacia la economia de los sentimien- tos y la expresién de las personalidades. Pero fuerza es consta- tar que nuestro material viene més bien en auxilio de Durkheim y de una representacién “clasica” de la socializacién. La expe- riencia escolar infantil est4 dominada pot un principio de inte- gracién y colocada bajo Ja influencia profunda del maestro. Pero no se puede seguir este andlisis hasta el fin, porque el mundo de los escolares esta atravesado por una tensién latente entre el nifo y el alumno, segtin una cierta discontinuidad de la escuela y de fa socidad. La divisién del mundo de los niftos Alla fuerte integracién del mundo escolar, se opone la divi- sin esencial entre los distintos dominios de la accién, la escue- Ia y la “vida, Los nifios mismos construyen una separacion entre su mundo escolar y su mundo infantil, distincin que engendra la formacién de “dos” caracteres. El alumno puede pensar que una parte de su carécter queda opaca ante la mirada del otro, especialmente la del maestro y la de los padres. Aunque el maestro sea todopoderoso, “conoce el carécter del 12, B. Durkheim, Lduation moray, cic, pig. 120. “Gracas al impeio que el hébito dene tan {icllmente sobre la conciencia del nino, podemos acostumbraslo ala regulatidad y hacer que Je tome el gusto; gracias a su sugestonabiidad podemos,al mismo tempo, dale wna primers Jimprosin de las faerzas morales que lo rodean y de las due depende.” 13. Para eata mutacin, véave A. Prost, “Famille ax mire de Ven", en Education, Soc ot Politi 1. Para una demostacién de eet evolucion en las eacuel matemales, wate B,Paisance, lino, la Maier la Soi, Pars, PUR, 1988, 100 nifto pero no al nifio®, dice una escolar. ¥ porque es todopo- deroso importa esconder una parte de su vida. Hay cosas inti- mas, como la muerte de un pariente y las historias de amista- des, que no se quieren comunicar al maes}ro, “eso no interesa”. El nifio se siente transparente ante la mirada de los adultos, y sélo en la medida en que sustrae una parte de su existencia del control de ellos puede formarse un mundo, propio. Esto explica el miedo de los alumnos cuando los padres y la maestra se encuentran. Los dos “caracteres” del individuo —l nifio y el alumno- se cruzan, y el escolar tiene la impresidn de que como resultado de esa conversacién “en la cumbre” él que- dara “desnudo” ante los otros. Los padres “ya vienen bastante”. A los miembros de los grupos no le gustaria que los padres miren cuando ellos estan en clase. “Porque a mi me pasa que me levanto y hago como que rompo la regla y cosas asi... des- pués uno hace tonterias... eso no andaria muy bien.” Y més atin: la presencia de los padres seria vivida como una presin extrema: “Uno sabe que estin ahi y uno quisiera ser perfecto...” La diferencia con los mas jévenes es profunda. Al deseo de los més pequefios de ver a sus padres acudir a la escuela, se opone la voluntad de estos chicos de 9-11 afios de separar sus dos uni- yersos. La oposicién entre los dos caracteres remite a dos esfe~ ras de actividades diferentes, sometidas a diversos grados de presidn, “El alumno en la escuela trata de hacerlo lo mejor que puede. Intenta ser correcto... En fin, al menos si ¢s bueno trata de no hacer tonterias. Mientras que el nifio se permite més cosas... En casa, por ejemplo, no me porto tan bien como en la escuela.” La clase siempre es vivida como un conjunto de obligacio- nes: el lugar asignade, las reglas que hay que observar, los hora- rios que hay que respetar.'* Se opone entonces la gestibn de los cuerpos 0 la exigencia de prolijidad, en pocas palabras la disci- plina escolar, a la libertad del espacio familiar. “En casa uno 15. Para un anSlss minucioso de estas dimensiones en Ia excula primis, véae J. Chobix, 123 Cops dendecis, Paris, Deslée de Braver, Ep-Formation, 1593, 101hace lo que quiere, en clase uno no hace lo que quiere...” Pero, al mismo tiempo, la escuela autoriza lo que la casa prohibe. “Yo me permito en la escuela cosas que no haria en casa. Decir pala- brotas en el patio, por ejemplo, cuando en casa munca las digo.” Los alumnos viven en varios tipos de lenguaje -el de la clase, el del patio, el de la calle, el de la familia y saltan sin cesar de uno al otfo, siendo los resbalones inriediatamente sancionados por los adultos como groserias, y por los camaradas como pala~ bras “pretenciosas” Las categorfas del juicio escolar se imponen, aunque la clase sea vivida como un lugar de obligaciones que varian segiin las condiciones de trabajo." Un alumno explica su desatencién en clase asf: “Se piensa sobre todo en la casa cuando hace mucho calor en clase, y se hace verdaderamente duro trabajar... Uno esté fastidiado a causa del calor, y ademés la maestra grita... No se puede trabajar més en clase, uno transpira...”. Para escapar del ahogo, se inventas excusas: “Uno le miente, uno le dice que va a i al bafio pero lo que quiere es tomar algo, uno quiere sobre todo tomar algo”. El hecho de que las sesiones de inves- tigacién hayan tenido lugar en el mes de junio, no es ajeno a este aspecto de las cosas. Algunos eligen stt lugar en Ja clase “al ado de Ia ventana”, con el fin de escapar del calor y “recibir aire”, Pero en invierno la maestra “habia abierto la ventana, hacia mucho frio”. El nifio y el alumno La tensién entre el nifio y el alumno, en la base del des- cuartizamiento de la experiencia escolar, da lugar a dos grandes 16, Sin embargo, en un etaiosefrent spices de entines de 31 macavos de CE2, ist igveaipdere!sbeaan, en lconjuns len Hered de movetentos de essere Incase, Viawe M, Alet, P Brestous, M. Bru, C. Lamben, “Ende explorstoite des praciques Penseignement cn clase de CED, Le: Doster dela DEP, im. 4, septiembre de 1988 102 familias de lgicas de subjetivacién..” Por una parte, el conjun- to de los procesos de individualizacién ligados a la dimension “escolar” de la experiencia escolar, se traduce por una ruptura de la integracién a través del “suftimiento? escolar y de la per- cepcién de las-injusticias del maestro. Por otra parte, el conjun- to de los procesos de individualizacién ligados a Ja dimensién “infantil” de la experiencia del escolar, son experimentidos por una ruptura del unanimismo del grapo, por el amor y, sobre todo, por la amistad y las buzlas. La injusticia del maestro" i La instauracién de una distancia al mecanismo central de la integracién, se opera por diferentes procesos. El més importan- te ¢s sin duda aquel por el cual el alumno percibe la injusticia del maestro y los limites de su omnipotencia. Esta prueba esté dominada por el sentido auténomo de la regla y por la fuerte influencia de la voluntad colectiva sobre el juicio moral indivi- dual, Ahora bien, frente a la disciplina escolar y el castigo, esta autonomia de juicio se ve seriamente sacudida, El niiio, juzga- do por el maestro, juzga al maestro a partir del grupo. Pero lo juzga como miembro de un grupo que comparte las normas escolares. Dicho de otro modo: en nombre de las mismas cate- gorias escolares, el alumno se despega del maestro y accede a las premisas de una subjetivacién moral. El alejamiento del maestro pasa primero por el reconoci- miento de sus defectos. Felizmente, el maestro no es perfecto. No siempre esti disponible ni de buen humor, y los nifios aprenden a administrar sus estados de animo, “Yo no entendia 17. Lot es dominios que son la familia, a excuelsy el grupo de pares, no engendean sla mente el aprendizaje de nuevos roles y el passe a categorzaciones universalist, como lo ha fehalado, a justo ttlo, el modelo patoniano de soilizacion. ste descuactzamiento de lot dominios de accién esté también en al orgen -a través de procesosespecfces- dela const. tein de una experienc individual. Vease T. Pacons y EP Bales, Pom Socilizaon and ection Pres, Glencoe, The Free Pres, 1955, 103ese ejercicio y le dije: imaestra, no entendil, y sin embargo habia prestado atencién. Pero ella'me dijo: no prestaste aten- cidn, Si que presté, pero no entendi nada.” “Como esta mafia~ na, uno preguntaba algo que no habia entendido, él [el maes- tro] no nos contest6.” A veces, como delante de aquella do- cente que no cesa de preguntarles la hora durante la clase, un sentimiento neto de “desprecio” invade a los alumnos. Pero es a través del juego de los castigos que se opera la separacién del grupo y del maestro. La disciplina y las sanciones escolares han sido a menudo interpretadas de diversas maneras. Para los nifios aparecen ante todo como la expiacién de la falta, mas gue como medio para asegurar la cohesién del grupo frente a la amenaza, 0 aun como manera de restaurarla, bajo la forma de “sancion restitutiva” a la majestad trastornada de las reglas."* “Bl que comete la tonteria debe repararla.” Lo més importante es la intencién del autor de la falta: es necesario saber “si la cometié 0 no adrede.” Los nifios se demoran largamente, y de manera detallada, en las injusticias del maestro.” Desde este punto de vista, el cas- tigo més discutido, el més injusto, junto a aquel en el que uno se hace castigar en lugar de otro, es el castigo colectivo. Es injusto porque “siempre hay algunos que no hicieron nada y son obligados a cumplir un castigo... Pero la maestra est harta y entonces, bueno, asi viene la mano”. Los “muy buenos alum- nos” son los més desestabilizados por estas injusticias. Aun cuando los padres los sostienen contra el maestro, aceptan el 18. B Dustin, dt ot cy pl, 139: "Qu a ile pr compen ema sdcids? Quel ly vskuds toon que, pee a ar apuienc sigue endo ls isa; hc no pudis nade desu fuerza de astondady pee al seo que fa ha negedo. En pce te ‘Rinow fs neccarto que s fle fente +l ones, que rexecone de mov de manifesar {io enegiapropononal sn encgi del stage gue ha fda La pena noes ino esa man Hrecdon ngnibestos™ 15 fam poids fos castigo sign send cue n es. Seo ma ene do de cutis de separsibn, deberes a tehacen privaciones de rectes © wabaosseplernes- tntios. in Chants lo eastigos corporates, 150 de los roseuca conf haber dado bof fades yol 45% chose Tas nalges Wea B. Dou, Dispine tPntonr 2 7c, Pas, PUB, ber 20. Del 60 al 758 as considera nus. 104 castigo temiendo perder el amor del maestro, Importa que el maestro'siempre tenga razén, y que los padres discutan al maes- tro esti muy mal visto por los buenos alumnos: ‘no hay que presionarlos tanto”. Los otros alumnos acaptan més ficilmente reconocer que-el maestro es injusto y movilizan de buena gana a sus camaradas y a sus padres en su indignacién. Sin embargo, este antagonismo no tiene salida: “Hay uno en la clase que se peled, en fin, no se peled verdaderamente, pero bueno, el maes- t10 lo castigé, y el chico dijo muy irgnicamente: ivamos a ver con mis padres! Entonces el maestro‘se puso muy nervioso, lo agarré por los pelos, se lo llevé a la sala de computacién... y alli no se sabe lo que le hizo,“no vimos nada. iLo trajo de vuelta a su lugar y después el chico no dijo nada mas!”. El castigo no es lo tinico que separa a los alumnos del maestro, La violencia, con la cual los nifios tienen relaciones ambivalentes, no es extrafia a su experiencia escolar.” “Si no se hace lo que ella ha pedido... ivamosi iTe tira de los cabellos y te encaja una bofetada! A mi, apenas comet{ una falta, me dio una cachetada.” Y a veces la bofetada puede ser severa: “Con nosotros habia uno, el afio pasado....iLe dieron una tan fuerte que la mgjilla le quedé toda colorada®” Estas conductas reci- ben a veces la aprobacién de los alumnos, a tal punto creen en el cardcter correctivo de la violencia: “Si uno hace una estupi- dez y recibe un guantazo... después no volver a hacerla. Salvo los cabezas duras, los que son un caso”. Otros maestros, sobre todo en el establecimiento més popular, golpean en la cabeza de los nifios con un libro o intentan otros castigos: “te agarra y te tira contra su escritorio”” Los miembros de los grupos explican que la presencia de esta violencia hiace que la injusti- 21.E Debarbewn Le vse dant la lise is, ESE, 1990. 22: Ets densncia de a violencia en Io enc presente, sobre rods, entre los chicos de ls ‘lass populares. Son estos nifios quienes mas + menudo re dejan maltsta ccemente Vesse Jubin: Boe ed cages, Pars, ESE, 1988; D. Zimmerman, La Sitios now coral Peale Pati ESE. 1982, 23.2Que pasa con las violencias reales? Bs dif sabero, peso queda claro que I amenaza de tle es parte de Ta vivenca escolar, crernos ens presencia en las discuones de los 105cia sea menos soportable porque, con ella, el maestro sélo se engafia, ajusta cuentas, “es malo”, Es mucho mas que injus- ticia, Para los escolares, una de las injusticias mds hirientes se refiere a la falsa apreciaciOn de los maestros. “Lo que a veces no me gusta, es cuando uno ha dedicado por lo menos dos horas en la tarde para repasar y después, cuando uno llega a tener una nota muy baja, le dicen algo asi como, no sé, no repasaste bien 6 cosas asi.” Otros experimentan su confusién: “Si algunos no trabajan y tienen una mala nota se comprende, porque él cono- ce a sus alumnos, pero aquellos que trabajaron por la tarde, a veces durante mucho tiempo, y que encima Jes digan no traba- jaste... Es falso, cuando uno ha trabajado y salié mal. Es muy humilllante, uno se queda casi triste”. Sin embargo esta nifia no se atreverd a decirle al maestro que ha trabajado: “En fin, no le dije nada, pero pienso que esté mal”. Contra la omnipotencia del maestro, los escolares des- cubren los limites de su clarividencia, También se introduce, aunque de modo muy confuso -especialmente para los muy buenos alumnos- la existencia de un mundo al lado de la escuela, en el cual ellos son “diferentes”. El maestro que “no puede equivocarse”, puede ser “injusto”. La maestra ignora la vida en la casa, ignora que no siempre los padres pueden ayu- dar a sus hijos. “Se imagina que los padres no trabajan los miér- coles... entonces nos dan montones de deberes dificiles, que no se pueden hacer si los padres no ayudan.” Otra fuente de injusticia deriva de la existencia de favoritos, tanto por soportades como que todos los alumnos quieren ser objeto de la atencién preferencial, Iéase exclusiva, del docen- te24 El favorito, el que “hace un trabajo menos bueno pero.reci- be una nota mejor’, viola uno de los preceptos basicos de fa moral escolar. Junto a esta imagen del favorito clésico, lindo chico, buen alumno, aparccen otras figuras quiza menos fie- Paral vinculo ene fa denuncia del favorito 7 l esbozo de los principios objetvos de jus Abo pir Pas, ESE. 1991 cuentes.®® Es asi, por ejemplo, que los buenos alumnos protes- tan fuertemente ante la discriminacidn positiva de la que gozan los malos alumnos: “Uno quiere leer y entonces levanta le mano ya ni sé por cuanto tiempo... iy él nunca nos pregunt “Nos dice: leerds la proxima vez, y después no nos preguntan nada.” “Yo lei un renglén, los otros habian leido todo’ un parra- fo.” Situacién injusta y absurda: “A veces hay malos alumnos, nos dicen que el maestro interroga siempre a los mismos por- gue son los que interroga siempre... iy ellos que no tienen ganas de contestar”. Los buenos alumnos'se sienten abandonados, “porque no nos pregunta y después nos volveremos malos alumnos’. Ignorados, necésitan demostrar al maestro y a los demas que son buenos. Los escolares sufren sanciones, pero no tienen verdaderos derechos; en todo caso no tienen ningtin recurso contra las san- ciones. Por eso dicen tan a menudo que la escuela es un lugar muy agradable... “en tanto uno no tenga problemas’. Desprovistos de dérechos ante-el maestro, ciertos alumnos pue- den dar la vuelta a las categorias escolares y construir una ima- gen roméntica del mal alumno, del gesto villano y de la réplica que liberan de la dominacién de los adultos. “Dicen: no es ver dad, yono fui o cosas por el estilo.” “Es verdad, a veces uno no se anima a decir una frase ante los adultos como ante el maes- tro, uno no se anima a decirle... palabrotas... uno no se anima a decirselas cara a cara, se las dice dentro de la cabeza.” “Mi compafiero hace gestos feos a espaldas de la maestra, por ejem- plo, un dia le hizo con el brazo un corte de mangas.” En gene- ral, estas conductas son reprobadas, pero manifiestan tanto coraje que es dificil no admirarlas. De todos modos, durante la mayor parte del tiempo, Ia estrategia es la del desgaste: “Hay quienes reciben un castigo y lo ejecutan de inmediato, lo devuelven al maestro; pero también hay quienes se lo toman 25, Dede panto de vita deo docntey elec del favo psee side un sein a ming de aa pblemipeona et acto, Px co, dao leat ‘Sens sal lo dota a ln deta oad snd es fon Senden social, (P. Jubin, cit.) oe 107completamente en broma, esperan a que el maestro reviente... Cuando el maestro no puede mis, esta completamente excedi- do... entonces deja caer todo y borra los castigos. Como en todo sistema punitivo, la escalada puede liegar a desestabilizar la fuente misma de la autoridad del maestro.” “El maestro te pone veinticinco ejercicios. Y después, si al otro dia no los hiciste, te mete cincuenta. Y después todavia duplica y asi cada vyez. Al cabo de doscientos y pico, se da cuenta de que eso no ve ada y borra.” br el castigo, el mio percibe los limite, los defectos, las injusticias del maestro al cual no puede entonces someterse completamente. La relacién maestro-aluniino, contrariamente a Jo que se ha afirmado con mis frecuencia, es un triéngulo ines- table entre el maestro, el alumno y el grupo. Ni pura relacién entre dos, ni puro juego de oposicién entre dos redes normati- vas diferentes, ni pura identificacién hipnética con el maestro. El docente est obligado, por su deber, 2 la imparcialidad y al dominio de sus emociones. El nifio, todos los nifios, cada uno a su manera y a su vez, est apresado por el deseo del amor de su maestro. EI grupo, del cual cada nifio forma parte, es el ser moral por medio del cual se expresa la angustia frente a la decepcidn, el miedo de cada alumno ante la posibilidad de no ser amado por el maestro. ; Tn este tdngulo, el grupo esti en situacién de debilidad ante el maestro. Teme la fusin del maestro con Jos alumnos, fuente de su propia disolucién. El grupo, en su misma natu- raleza, detesta al maestro. Sélo frente a él, en el cuadro de la experiencia pedagégica, no es todopoderoso. El “grupo” sabe, siente que cada uno de sus miembros esté listo para desertar no bien los maestros dejen escapar algunos signos de aliento, De omespondea Duksim haber enancad arr dee est de cova: "El sera de ‘Seige conse ure cal gadue cone mnyogsatad, qe comiez omar bp bible, 0s debe paar de un grado 0 sno con mchs rudencla. En efoto cx tes pay ade por aloo de apt rte dea nt Poe 1S aon oo hae ge tele nos nt ef dl gor ‘eslnaa mol gue implica reprobaion que capi Dutbcin, LBdreton mel meas) 108 alli el conjunto de dispositivos puestos en su lugar por el grupo para impedir esta fusion. Es posible asi comprender la hostili- dad del grupo con referencia al “muy buen alumno®, sobre todo si es elegido por el maestro: una manera de hacerle notar que ha caido en una “relacién peligrosa” con el maestro, Se le hard notar a este alumno que es incapaz de cumplir proezas infantiles en el deporte y el juego, por ejemplo, Esto define [a doble funcién de llamada a principios objetivos ¢ impersonales de justicia. Impide, sirvigndose de los.valores de la institucién escolar, la constitucién de vinculos imiaestro-alumno, pero per- mite también, y esta vez desde el punto de vista del alumno, protegerse contra un posible desengafio amoroso. Se puede comprender entonces la ambivalencia de un escolar convertido en Ia “bestia negra” del maestro. En un solo y tnico movi- miento, es a la vez apartado por los otros alumnos que temen ser amalgamados a él, y protegido por el grupo que, gracias a él, escapa de lz omnipotencia del maestro. Este tridngulo eé esencial para la formacién de una autono- mia personal. Librado al maestro, el alumno seria incapaz de forjarse una autonomfa propia. Librado al grupo, el nifo no podria apropiarse de ciertos valores morales y culturales. La rea. lidad escolar, tal como se juega en la clase, y mas alld de las dife- rencias sociales detectables, pasa por este tridngulo que autori- za Ia formacin de una subjetivacién, aunque limitada, y el aprendizaje de las categorias del entendimiento escolar. Pero el grupo dificilmente podria enfrentarse al maestro si no fuera “objetivamente”, ayudado por un elemento estructural del sis- tema educativo: los castigos. Una de las significaciones socio- logicas mayores del castigo escolar, obedece a que introduce al grupo en la relacién entre el maestro y el alumno. Frente al cas- tigo, y a Ja inversa de lo que pasa en la relacién pedagégica, el maestro es débil y el grupo es fuerte. De manera “astuta”, a tra- vés del castigo se juega la revancha del grupo contra el ‘poder del maestro. Una vez més la tensién entre lo “vivido-infantil” y cl “pensamiento-escolar” se hace manifiesta. El castigo-sdlo es juzgado en funcién de los criterios de la institucién escolar, 109pero debe pasar, en la prictica, a través del prisma del grupo. En el universo escolar, la relacién pedagdgica y el castigo son dos caras de la misma moneda. Por esta raz6n los nifios hablan tanto de eso. A través de esas dos caras se juega y se vuelve a jugar, sin descanso, una historia de tres. Cada una, a sti modo, asegura la subjetivacién del nifio en la escuela Las clasificaciones escolares Por supuesto, en un principio de integracién, de interiori- zacién y del orden de las cosas, la obligatién escolar funciona por sf misma, es como es, “es obligada”. Pero los alumnos de los cursos medios saben también que la escuela es util. Las palabras de los chicos expresan el clima reinante. Saben que la escuela es indispensable para “triunfar en la vida”. “Si uno quiere trabajar mas adelante, hay que ir a la escuela... para no sex un vagabundo.” No es necesario tener un proyecto profe- sional para comprender que las calificaciones escolares com- prometen el futuro, por vago que sea, sobre todo ademas por- gue ¢s vago. Pero ia escucla también se define por el grupo de compafieros, por la sociabilidad infantil, por el principio de igualdad de todos ante el maestro. As{ la escuela es a la vez el aprendizaje de una regla personal y de una vida colectiva, y el de una competencia latente entre todos los alumnos. El encuentro de estos dos principios participa de un proceso de subjetivacién en el seno mismo de una socializacién coman- dada por la adhesién normativa. Esta doble representaci6n de Ia escuela es puesta a prueba por las clasificaciones escolares. El despego del maestro es asf sustituido por la comparacién con los otros, por-la bitsqueda de calificaciones o por la prue- ba del fracaso.” Esta presion es tanto mds fuerte cuanto que 2 este ares Spe sce an meron conten Bese 110 los escolares empiezan a creer fuertemente en la idea segiin la cual el éxito corona al trabajo: a esfuerzo igual, éxito igual. Las discusiones oscilan sin cesar entre dos afirmaciones. De un Jado, el fracaso y el éxito resultan de los “dones” y de los talen- tos: los malos alumnos son tontos, fos buenos son ripidos. Por otro lado todo es cuestién de voluntad y de trabajo: “Haciendo esfuerzos uno puede triunfar... Sin voluntad no se puede triunfar®. En el limite, el deseo de aprender comanda, sin mediacién, al resultado escolar: “Si te dices: tengo ganas de hacerlas [las divisiones}, tengo que’ aprender, y: después, en algtin momento, vas a llegar”. Pero, como es siempre el caso en este tipo de afirmacién, “el punto gscuro siguen siendo los alumnos “que trabajan y sacan malas notas; quedan completa: mente desmoralizados”. La clasificacién relevada por la competencia opera como un principio de divisién del grupo de pares. Muy a menudo el discurso se toma deportivo y competitivo: “Hay que estar pre- parados todo el tiempo.” Sin embargo, aunque se sienta ya apuntar las formas bastante precisas de un individualismo competitivo extensivo a una perspectiva escolar més larga, es la distincién en el seno del grupo lo que comanda la inversion escolar. De hecho, las dos grandes razones del esfuerzo escolar infantil van aqui a la par: cuanto més bueno se es, més se es distinguido por el maestro, y més uno afirma su valor personal en el seno del grupo. Sea como fuere, la competencia aparece todavia moderada en los alumnos de los cursos medios, que anticipan un endurecimiento considerable de la competencia en el colegio: “En CM2 hay quienes piensan todo el tiempo en el colegio”. Frente al paso al colegio, algunios vuelven sobre sus inquietudes durante su entrada al CP: “Yo, cuando estaba en el tiltimo afto de la maternal, el dtimo dia tuve un poco de miedo porque me decia que no sabia leer y todo eso, y tenia miedo. Y entonces le decfa a mi madre que me ensefiara a leer para que después, en CP, no pasara que yo no supiera nada”, El colegio aparece como un mundo més duro en el cual los alumnos estén menos sostenidos por los docentes: “Yo sé que ditsi uno no trabaja, bud, los profesores alli verdaderamente no nos van a estimular. En la primaria uno no trabaja, los maes- tros tratan de hacernos trabajar. Intentan ensefiamnos, decimos por qué uno no trabaja. ¥ al contrario, en el colegio, uno no trabaja y no nos van a preguntar mil y una cosas. Nos dicen: no trabajas... bud, no trabajarés”, Este temor conduce a los alumnos de CM? a aceptar las preguntiis sorpresa porque, mas tarde, en el colegio y hasta en cl liceo, “habré controles siem- pre sorpresa”. El colegio no solamente hard crecer al escolar, someterd también al nifio a Ja prueba de un mundo menos protegido, mas “peligroso” también en uno de los suburbios gue hemos trabajado: “A menudo por radio se escuchan histo- ras de... Estin los que venden droga a la salida del colegio, no hace mucho hubo un muerto, un alumno que maté a otro; a veces da miedo”. ‘De modo que hay gue prepararse para la competencia, hay gue ser un buen alumno, adquirir “las bases y los métodos”. Esto implica un vinculo més auténomo en el trabajo, una capa~ cidad de reflexionar sobre su propio modo de trabajar y, sobre todo, de explicar sus dificultades. Para los mismos buenos alumnos, el fracaso esté ligado al “miedo” y al exceso de traba- jo: “Uno trabaja demasiado y despues todo se le mezcla... cuan- do se tienen dos pruebas en el mismo dfa, para la segunda uno esta cansado con el estrés de la primera y de verdad es duro... uno se confunde”. “Yo repaso mucho en casa. Sé que tenemos una prueba. Y tengo tanto miedo de equivocarme, me digo no tengo que equivocarme, tengo verdaderamente miedo de equi- vocarme...” Los alumnos disponen también de explicaciones mds psicolégicas, el dominio del trabajo esta afectado por pro- blemas familiares: “Uno est triste de no tener a los dos padres juntos, entonces eh... uno tiene un bajén”. El fracaso escolar, a menudo en los alumnos mas débiles, se explica por la teoria de las lagunas: “Estén todos esos que se Iran perdido hace mucho tiempo”. Los alumnos creen esponténeamente en una edad de oro del saber, momento bisagra del recorrido escolar en el que bubieran fracasado los fundamentos de la trayectoria escolar. 12 Los alumnos de los cursos medios tienen ya la nostalgia de su infancia.Pero la explicacién dominante sigue siendo la falta de trabajo y de atencién: “En lugar de escuchar verdaderament bueno, te diviertes. En la prueba lo haces todo mal”. Un muchacho designa a aquellos que “a fuerza de no trabajar se les encoge el cerebro”. Aunque pueda hacer valer excusas, es al alumno mismo a quien corresponde la responsabilidad absolu- ta de su fracaso: “Nosotros tenemos a Julien en nuestra clase, la maestra trata de hacer de todo para que trabaje, se pone detras de él y todo. Pero cuando ella le vuelve la espalda, a él no le importa nada”. A través de las clasificaciones y de las diferencias de las cali- ficaciones individuales, la unanimidad del grupo de pares es sacudida. El alumno esti obligado a apropiarse de su propio recorrido escolar. Se constituye todo un conjunto de argumen- tos, una casuistica que permite explicarse a si mismo sus pro- pias desventuras escolates. Pero son sobre todo los “buenos alumnos medios” quienes piensan asi, porque tienen éxito y tie- nen también accidentes que deben explicarse. Los muy buenos alumnos permanecen en el orden natural; como no pueden hablar en el grupo sin vanagloriarse, se callan. Los alumnos menos buenos se callan tambign: “Da vergiienza”, y la retérica de las excusas infantiles no se sostiene nunca mucho tiempo frente a la brutalidad de los juicios de los maestros, retomados por el conformismo del grupo. EI grupo y los amigos La experiencia del alumno no es solamente escolar. Existe también una vida propia de los nifios, ampliamente auténoma en relacién a la escuela, y a menudo escondida a los adultos. Hay entonces que analizar la manera en que esta logica de inte- gracién coexiste con la emergencia de los sentimientos indivi- 43dualizantes, cémo la fuerza del grupo se acomoda al nacimien- to de emociones fuertemente personalizadas 8 La educacién sentimental Elamor. El despertar de los escolares a la vida sentimental esta amenazado por tres escollos. Primero, la fuerte oposicién entre los universos masculino y femenino; después el miedo a la burla de los compafieros; y por fin, Ia torpeza en Ia expresion del sentimiento amoroso. En el mundo de los escolares la expresién, o mds bien la manifestacién'del amor, su presenta~ cién a los otros, plantea un problema. La enamorada y, sobre todo, el enamorado son siempre torpes. Esté, por supuesto, el muchacho que “no la deja... siempre le anda detrés”. Un muchacho “iEscribié una cancién con su nombre! iY hacfan cosas comunes! No voy a decir més...” Las chicas que reciben cartitas de amor se sienten, por cierto, halagadas, gentil, con todol”. Pero el enamorado se vuelve demasiado insistente: “Se ponia fastidioso porque no dejaba de comer detrés de mi”. Sin embargo, para otra chica, hay “muchachos que tienen un poco el corazén ahi donde hace falta”. En reali- dad los muchachos parecen experimentar, mds claramente que las chicas, una tensién verdadera entre dos concepciones de la alteridad sexual. Como lo dice un alumno, se oscila entre dos extremos: “Por un lado lo de las chicas ¢s una tonteria, es una vergiienza, en fin, todo lo que ustedes quieran. Y por otro es barbaro. iEsté muy bien! iEs lo mejor que existe!”. Es aqui donde la apertura a la cultura de los “grandes” a través de los medios desempefia un rol no desdefiable. Por otra parte, los chicos son los, primeros en reconocerlo: “Hay peliculas que no son en absoluto para los chicos pero ellos las miran y eso les 28. Nueutrornzomamiento no exciye la existencia dee {punta a revelar los procesos sociales de constrocién del indvidualismo, Para un estudio jem plarde una aprosimacién en tminos de “etapas del hombre", Véase ene muchos oto, E- HE Erikson, Butane su, Neuchdeel, Delachasx y Nieste, 1985, pig. 169-180. 44 da ideas”, “A veces eso es util, puedes saber cémo abordarlas y todo eso.” Frente a las series televisadas, los nifios no son ton- tos, separan la ficcién de lo real: en Héléne et les Garcons, los héroes son estudiantes que no trabajan nunca, nunca van a clase, siempre. tienen dinero..2° La burla de Jos compafieros establece una linea de resistencia a la influencia de la emocién mediatica. En la escuela elemental se considera “débil”-mirar las series, aunque todo el mundo las mire. Frente a ficciones que apuntan a la participacién emocional activa de los chicos, el grupo de pares opera como un principio de desprendimiento: siempre hay que decir que uno no se ha emocionado, que se ha dado cuenta de que era una ficcién. Ademés, es a veces a pto- pésito de las emisiones televisivas, y‘a causa del gran despren- dimiento emocional que deben demostrar frente a sus compa- fieros, que hemos recogido algunos de los puros momentos de argumentacién entre los nifios.*? Pero las series proponen una gramatica de los sentimientos y un arsenal estratégico que per- mite saber conducirse y hablar de amor. Los escolares aprenden aqui el galanteo, Preso en la necesidad de mostrarse a los demés, el amor es siempre un juego de celos. Lo que los nifios aman, una vez més y lo mds a menudo, es el deseo del deseo de otro. “Hay chicos a los que les gustan a las chicas, pero a las chicas no les gustan ellos, juegan con ellos, los manejan... Simulan que los aman para que después ellos les den caramelos, como en Premiers Baisers, ‘Isabelle ama a Anthony y Anthony sale con Virginie Isabelle ha dicho todo eso, y Anthony deja a Isabelle, Isabelle va a contarle todo a Luc, entonces....” La cadena amorosa es la verdadera representacin del amor. Alli donde el desco en cl seno de un grupo comunica sin cesar a uno con otro en una 28, Para una elie sever de le periuicioe dela tlevisiin bre el imagiario de los nics, ease - Lureat, Le Tope Les Cite de Brouwer, 1995, Una aproximacién mie com. prensiva,y mas cercana a neespecie de espiral, es el conjunto del grupo mismo lo que se convierte en objeto de amor, La primacia de la integracién se realiza por una via poco frecuentada. En el amor infantil, amando a quien no me ama pero que ama a otro que, en algiin momento, me ha amado, es el grupo mismo que se ama. El amor infantil no puede realizarse: su fin social es dar una cohe- sién al grupo. En la medida en que me inserto en la cadena del deseo colectivo, me afirmo en ella. Por eso el amor infantil sigue estando, o debe seguir estando o puede seguir estando, fuera del mundo del maestro y de los padres. Lo esencial es que el amor sea colectivo. Se habla a alguien que habla de algiin otto, que... Lo importante es hablar o,'mejor, lo importante es que los otros hablen. Tanto cuando uno hace solo su declara- Gién de amor o cuando delega la responsabilidad en un com- pafiero 0 una compafiera, el objetivo es siempre que todo el mundo esté al corriente. El amor les parece a muchos un sentimiento, 0 sea una emocién, extrafio al mundo infantil aun cuando los escolares dicen observar verdaderas historias de amor, esas parejas “ique se aman verdaderamente, verdaderamente, sil”, Parece que lo esencial sea mostrar su pareja a los demés: “Estaban en medio del patio y abi se besaban”. Los nifios disponen de un conjunto de cédigos amorosos a través de los cuales se esfiuerzan por repre- sentar sus sentimientos. Por eso aun si algunos encuentran que besarse “a su edad es un poco apresurado”, otros no se aver giienzan en “cronometrar” los besos. La légica es la de la com- petencia con relacién a los otros. Bl amor infantil es inseparable de la relacién con los demés. De allf la jactancia inevitable, y precaria, puesto que en todo momento el grupo puede revol- verse, y la jactancia del Don Juan de ayer convertirse en el com- promiso con el.mundo de las chicas. “Tiemblas, tu corazén hace PUM PUM... te pones colorado como un tomate y enton- ces, cuando la chica te da el beso, haces PSHIt.” Y sin embargo, ya desde la infancia las reglas del eterno ena~ morado estén en su lugar. Especialmente aquella que consiste en decir que todo amor pasado no ha sido amor, y que s6lo el 116 ultimo amor es el verdadero. Entre los escolares, este discurso toma la forma de oposicién entre lo “serio” y lo simplemente “bonito”: “En la maternal, entre los chicos es bonito. Todavia son pequefios. Mientras que ahora, con nuestra edad sabemos lo que quiere-decir, sabemos lo que puede representar, ya no es lo mismo”. La idea es retomada muchas veces. Los pequefios no saben lo que es estar enamorados, mientras que ellos, saben. Nosotros no sabremos mas. La amistad. Lo que sabemos del amor se encuentra también en la amistad. En un tipo de amistad al menos, se observa el mismo tironco entre el déseo de ostentar una-amistad verdade- 1a frente al grupo, y la necesidad de tener un espacio intimo. Los chicos de diez, afios, a diferencia de los més pequefios, ya no construyen exclusivamente su relacién de amistad sobre el rechazo de un tercero.”! Por el contrario, se manifiestan y se enuncian. El verdadero amigo es aquel a quien “le decimos todos nuestros sécretos”. Aquel a quien uno “cuenta sus des- gracias”. “Uno que no abandona.” Ser puesto al corriente del secreto de otro es el rasgo mayor de la amistad. Una amistad se funda alrededor de las cosas robadas a los demis, especie de saber secreto que suelda una cofradfa. En la base de las amista- des esta el ritual del juramento, del silencio. Sin embargo -y toda la dificultad de la amistad infantil esté alli- ¢s imposible guardar un secreto. Si realmente lo guardo, nadie estaré al corriente de la amistad que me privilegia, si entrego a los demas el secreto que me han confiado, traiciono la amistad deposita- da en mi. De abi la soluci6n infantil: se inventan sin cesar secre- tos que permiten cada vez volver a fundar, a menudo con el mismo amigo, el ritual escondido del grupo, lo que engendra la inestabilidad crénica de la amistad infantil, la ronda de enojos y de reconeiliaciones. Este mecanismo parece ser el mismo para os muchachos y para las chicas, aunque las formas de la amis- 21, Vine B. Reymond Rive, Le Diodopemint si Pitt Paden ge, Maskag, 2a, 1993, 117tad sean distintas. Mientras que los muchachos tienen una pre- dileccién por el grupo y por los juegos en la calle entre compa- eros, las chicas, por su parte, prefieren los pequefios grupos de amigas, “dos o tres, siempre las mismas’. Hay que comprender la légica social que comanda el des- pertar de estas emociones. En la medida en que el amor y la amistad verdadera son sentimientos-individualizantes, se opo- nen, aparentemente, al imperativo de la integracién del grupo. Por eso estas parejas, estos micro-grupos, deben estar al servicio del grupo principal y por eso la “traicién” desempefia un papel tan grande. Digimoslo claramente, el secreto y la traicién son “una pareja indisociable de la amistad infantil. Los dos son abso- lutamente necesarios para su construccién. La historia de la amistad infantil es la historia de la traicién permanente: “Le he contado cosas a un compaiiero y crefa que no iba a repetirlas; ese compaiiero fue a repetirselas a otro compafiero, y después se las repitié a todo el mundo... toda la clase lo sabia y no ha- cfan sino burlarse de mi”. Ahora bien, la “traicién” est permi tida porque integra, disolviéndola, la amistad en el seno del grupo principal. Mientras que el “cuentero” est excluido por- que traduce al grupo mismo frente al exterior, la “traicién” es tolerada, o sea necesaria porque integra. A la inversa, el cuen- tero es condenado, mal juzgado porque atenta contra el grupo mismo. Cuando se denuncia a un compafiero ante el maestro, jad se denuncia a la vez al grupo y a uno de sus miem- bros. Al traicionar un secreto, se refuerza el grupo y se pone en claro una amistad. ; El mundo de la amistad infantil no se define ni en pro ni en contra de la escuela. A decir verdad, en esta dimension y a ¢sa edad la influencia del mundo escolar parece més bien débil. Los amigos, los verdaderos, como los compafieros, pueden, en foncidn del lugar de residencia, pertenecer 0 no al mundo de la escuela. Sin embargo, aunque la autanomia parezca grande, los cuadros del juicio quedan marcados por el mundo escolar. En el juego de asociaciones libres, el buen compafiero es caracteri- zado del mismo modo que el buen alumno: es “cortés®, “gen- 118 til?, Shonesto”, “trabajador”. En cuanto al mal compafiero, es “deshonesto”, “yago”, “peleador’, “idiota”, “molesto”... En fin, como un escolar lo dice simplemente: “mal alumno”. La auto- nomia emocional del mundo de las amistades infantiles tiene a veces la oposicién de la vigilancia de los padres. Cuando padres no conocen para nada al compafiero de un nifio, mero tratan de informarse, Otras veces desaconsejan algunas amistades: “mi hermano se entendia bien con un muchacho y mamé dijo: lay ay ay, no vayas con él, es verdaderamente pelea- dor y de hecho lo ha sido con los otros”. Parece que las “verda- deras” historias de amistad existen, quiza porque son més con- fesables: "Yo tenia verdaderamente un buen compafiero que se fue de la escuela, y era verdaderaménte un buen compafiero. Entonces le escribi cartas, cosas asi, fui a su casa... nos llevamos verdaderamente muy bien.” Aqui vemos dibujarse una subjeti- ibn por los sentimientos, y especialmente por el estado del agapé, como lo dice L. Boltanski, alli donde los individuos se caracterizan por tina preferencia por el presente, el Ja comparacién y de la equivalencia, una construccién de sf y del otro.” Por supuesto, estos sentimientos individualizantes pasan por la mediacién y el control del grupo, pero no impiden Ja construccién de un en st-mismo. La burla lad del escolar emerge de una légica de sub- figada al grapo: la broma. Para los nifios, tan fuertemente definidos por el grupo, Ia soledad siempre es una excepcién. Uno no se retira del grupo, es obligado a retirarse. Por cierto, el proceso puede ser mas o menos bien vivido, pero no impide que la soledad sea ante todo el fruto de un rechazo. “Bueno, a menudo juegan al fitbol o cosas asi, y como a mi me gusta tallar madera o hacer cosas decorativas, los compafieros 32, Véase Boltansi, Amour etl atic coer compliers, Pals, Métal, 1990. 119me dicen a menudo: no sabes jugar, en fin, casi casi maldades ¥ todo porque soy un poco diferente de ellos. Entonces debe de haber alguna diferencia.” La diferencia plantea un problema porque muestra la distancia que separa el nifio de los demés en universos donde el tinico ideal, imposible de alcanzar porque estd vacio de contenido, se encuncia asi: “Hay que ser parecido a ellos”. Ellos: es decir el grupo misnio, un conjunto desprovis- to de cualidades propias. El esbozo de la diferencia individual esta inmediatamente bajo la influencia directa de la broma. El nifio se individualiza porque los otros se burlan de él. Cuando més se burlan los demés, més “caricter” adquiere el nifio.’ Mecanismo inevitable. La primacia de la légica de integracién cs tan grande que el individuo no tiene valor para separarse del grupo. Es entonces necesario que para hacerlo se vea obligado, impulsado. A la burla infantil corresponde esta funcidn. En esta integracin entre si y los otros, a través de la burla se construye un “caréc- ter” contra los otros, gracias a los otros. “Hay momentos en que yo, cuando me palmean, cuando se burlan de mi, me voy solo y trato de meterme en un rincén...” Bl descubrimiento y la construccién de fa individualidad son experiencias dolorosas. Uno se vuelve “yo mismo” porque los otros decretan que uno no puede ser como los otros. No es exagerado hablar de Ja “astucia” de la burla infantil. Se la experimenta como una méquina igualitaria: “iNo quieren que uno sea diferente de ellos! iQuieren que,uno sea parecido a ellos, igual a ellos!". La burla produce, al fin y al cabo, el resul- tado contrario. No ¢s por casualidad que, en los grupos que cons- tituimos, el mas rechazado por los otros fue el que logré expre- sar con mayor fuerza un sentimiento de autonomia. “Yo no tengo confianza en nadie, no cambio mi carécter en la escuela.” La burla “separa” a un individuo. Por otra parte, es ¢l mismo mecanismo que funciona en los juegos de los sobrenombres y la acentuacién de las diferencias. La fealdad desempefia un tol mayor en esta captacidn de si. Slo mas tarde, mucho més tarde, los individuos se dotardn de una identidad “desencamada”. Los 120 nifios son més habitados por sus cuerpos que habitantes de sus cuerpos. Los escolates se describen por su aspecto fisico: “espé- rrago”, “la rana”, “gordo”, “mosquito”, “Jumbo elefante”... En el universo de ios escolares todos estan somatidos, tarde o tempra- no, al capricho de la crueldad. Es necesario entonces ser capaz de desempefiarse en ese espacio regulado, de “convertir” sus defectos en un dominio en virtudes en otro dominio. Es decir: simplemente protegerse. El que es malo en clase y del cual los otros se burlan, “anda bien afucra”. El buen alumno es someti- do a Ja burla no bien sale de clase... “Se burlan de todo el mundo, eres malo en los deportes, corres como un avestruz, hhaces esto, haces aquellé:.”. La experiencia de un muy buen alumno es particularmente dura: “Cuando elegian para formar el cuadro de fitbol no me tuvieron en cuenta, me rechazaron en el Ultimo momento. Me encontré con los peores de la clase y fue realmente muy feo... iMe abandonaron! Y lo volvieron a hacer. Habia que formar grupos de a tres, para los bolos muy bien. Llego a Ja escuela... ime rechazan otra vez! Y tengo miedo de que vuelva a suceder”. La burla de los chicos constituye, a tra- vés del miedo, un ser mas independiente.* Resistencia y competencia Aunque hayamos formado dos grupos de alumnos en dos escuelas socialmente contrastantes, clegimos presentar un and- lisis de conjunto de la experiencia de todos esos escolares. Los puntos comunes son mds numerosos que las diferencias. En los dos casos, 1a Iégica de la integracién prima. Domina las érde- 438, Las cuato ligicas de subjtivacién detectadas no dejen de vinculase con le nocién de “disociacion de s* de GH. Mead, para quien la woiaizacion te desacolia sempre entre dod peigos: sez la disolucién en Is identiiad colestva y el conformssmay el mos, 4 el ign hava I idea indvidal yl frag "yo Vente GL, Mend, Lip So ele Socet cit : 121nes de juicio, asegura la omnipotencia del maestro y pone en fancionamiento mecanismos de socializacién idénticos. Esta homogeneidad se debe probablemente a diversas razones. En primer lugar, las escuelas primarias, centradas en aprendizajes fandamentales, son menos diversificadas que los colegios y Ios liceos. La oferta escolar de la escuela elemental acentiia rela- tivamente poco las diferencias. Por otra parte, el peso de la infancia propiamente dicha y la imagen unanimista que se le asocia, contribuye a reforzar la unidad de Ja experiencia de los escolares, més alld de sus diferencias de calificaciones. En cuan- toa las modalidades de una subjetivacién en la construccién de un juicio y de una sociabilidad auténomos, no se distinguen mucho en los dos grupos. No obstante aparecen diferencias que podrlan parecer relat vamente sutiles, pero que no podemos ignorar porque esbozan tun proceso de diversificacién que no dejaré de ahondarse y acen- tuarse en el colegio, y después iceo. Los efectos de las dife- rencias sociales, relativamente limitados en la escuela clemental, deben ser observados con cuidado en la medida en que crecerin “geométricamente”. Si se quisieran resumir las diferencias obser- vvadas, se diria que los escolares populares experimentan a menu- do como violencia la tensién entze el nifio y el alumno, mientras que los escolares de las clases medias experimentan dicha tensién en forma de estrés. En un caso domina la distancia entze el nifio y el escolar, distancia que es la que media entre la escuela y la familia. En el otro, es el peso del proyecto social de los padres gue, reduciendo esa distancia, produce una angustia®* Resistencias La vida del gran conjunto, tan desprestigiada con los juegos sin control de los nifios y la presencia continua de la tele, es 34, Lo.que aparece de mado atenuado entre los do se obser sn falas. 3) swulve mucho ms expicito cuan 122 presentada por los escolares como una vida feliz y libre. Sobre todo ent las tardes de junio cuando se puede jugar largo tiempo Iejos de Ja mirada de los adultos, y conquistar territorios que s6lo les pertenecen a ellos. La mejor alumna del grupo y una de sus camaradas; hija de docente, desconfian de los “vagos”, pero confiesan también que su suefio serfa unirseles y abandonar un poco los juegos educativos. A los maestros les gusta La Guerre des boutons, les gusta también Le Cancre de Prévert, y exhiben de buena gana fotos de Doisneau que, representan a chiquillos jugando en las calles de Paris antes de la guerra. Pero cuando esta libertad infantil se hace realidad, pierde su aura poética y populista para convertirsé’en causa de dificultades escolare En el grupo de escolares populares, las resistencias a la escuela dejan aparecer un sentimiento de violencia y de domi- nacidn que no se formula directamente, sino que se expresa por la banda. El tema de las violencias fisicas de los maestros esta mucho més presente en la escuela popular, tema reforzado por Ja violencia de los padres, que doblarfa a Ia de los maestros. Pero, sobre todo, los escolares dejan aparecer un deseo de vio~ lencia contra la maestra: “Cuando la maestra los fastidia, que las hay, siempre ticnen ganas de hacerle morisquetas”. “Me da ganas de pelear siempre”. “Tengo ganas de agarrar a la maestra y romperle la cabeza.” “Tengo ganas de darle con el puntero en el traste.” “Me dan ganas de arrancarle las orejas”, Este deseo de violencia es tanto més fuerte cuanto que los maestros no creen a esos escolares, acusan siempre a los mismos, ignoran la vali- dez de sus excusas y no saben nada de su vida personal, Una chica, alumna floja, dice que la maestra no deja de burlarse de ella; en sus suefios “vomita sobre la cabeza de la maestra”. En cuanto al faturo de estos escolares, todo esti trazado. Ian al colegio més cercano y no perciben mucho de las estapas de escolaridad, un poco mas adelante. Los oficios imaginados son suefios infantiles en los cuales la futura escolaridad no juega un rol preciso, Los escolares esperan una escolaridad “normal”, sin fracasos ni repeticiones, pero no inician la parti- da de una larga competencia al dejar Ja escuela elemental. 123El espiritn de competencia Los escolares de las clases medias estén sometidos a un con- trol familiar mucho mds ajustado que los de las clases popula- res, Los momentos de ocio familiares son més “educativos” y organizados: mtsica, deportes, salidas familiares... Los padres controlan también més claramente las frecuencias de los nifios que reciben a sus amigos en sus casas. De tal modo, el mundo de los nifios esté mucho més cercano al de los alumnos. Queda claro, 2 ojos de los escolares, que el tronco pedagégico es tira- do por el maestro y por los padres. Los ejercicios son revisados en casa, los trabajos de documentacién exigen la participacién. de las familias y los alumnos del grupo explican, muy natural- mente, las dificultades escolares de sus camaradas por el desin- terés de los padres, pues tanto el nifio como sus padres estan en Ia escuela. Esta continuidad entre escuela y familia se articula sobre el culto a las calificaciones: “Cuando uno se acostumbra a tener buenas notas, siempre se hace la apuesta de llegar un poco més arriba, Pero en un momento dado, todo el mundo empezaba a alcanzarme, y entonces yo subja un poquito més y finalmente me dije: Bueno, tiene que ser siempre asi. Lo consegufa. Pero finalmente fracasé... siempre mds alto, siempre hacer més, més, mas que los demas y después de cada examen uno se da cuen- ta que tambign los otros hicieron lo mismo...”. Para los nifios, Ia clase esté bajo la impronta de una competencia organizada: “Uno va sobre todo a pelear contra los otros si estan al mismo nivel”. Clasificacién explicita 0 no, todos los alumnos conocen su rango: “Se sabe quién tiene el mejor promedio y mas 0 menos los diez primeros”, Las formulas carecen de ambigtie- dad: “Es siempre un deseo de calificarse, siempre més alto, un poco como los deportes. Siempre un centimetro mas, ganar tun segundo més”. Esta competencia provoca estrés, el track de los deportistas que no tienen “el derecho de perder”. No se trata de decepcionar al maestro y a los padres. Las més minimas debilidades son percibidas como peligrosos sintomas, y los 124 alumnos dicen que a menudo el miedo los acompaiia. Es ver- dad que, ubicados en la cumbre de la jerarquia, habiéndose sal- tado a menudo una clase, tienen todo que perder y poco que ganar. Por supuesto, todos iran al colegig,,cs natural. Pero el colegio no es sino la prolongacién de una competencia que se ha hecho més dificil porque muchos de ellos evitarary el colegio del barrio, en favor de un establecimiento més reputado que coronard sus calificaciones. Estos escolares poseen ya los pri- meros titiles de una verdadera estrategia de carrera Hemos clegido estudiar la experiencia escolar desde el punto de vista de los escolares y su dindmica interna. Para esto, no hay que reducir al actor social, aunque sea “naciente”, al rol de recepticulo de'las normas.escolares que se vuelcan sobre él. Tampoco hay que tomarlo s6lo en la tensién entre la socializa- cién familiar y la socializacién escolar. El deseo de entrar “en la experiencia” de los escolares ha podido acercamnos a la psicolo- gia social y especialmente a Piaget, quien articuld fuertemente el desarrollo cognoscitivo y moral de los nifios en los aspectos de la socializacion, de la selacién jerdsquica y de la relacién entre iguales. Esto no impide que los procesos de subjetivacién de los nifios, que les permiten apropiarse de su experiencia escolar, estén marcados por la impronta de una légica de integracién. Los nifios son lo que los adultos hacen de ellos de manera mis © menos voluntaria. Pero la experiencia de los escolares del curso medio no es totalmente reductible a esta légica dominada por la identificaci6n, el rol de la vergiienza y el conformismo. Ya se esbozan los elementos que no dejarin de ganar fuerza y autonomia. En visperas de su entrada al colegio los alumnos comienzan a acceder a un dominio estratégico de los estudios, més claramente marcado en Jas clases medias. Comienzan tam- 125bién a construir un mundo propio, el de Ja infancia, que se desarrollard plenamente en el colegio, a veces junto a la escue- la, a menudo en contra. Asi, la experiencia escolar de los esco- lares no es totalmente reductible a la accién y a la voluntad de os adultos, aun si ella no puede ser comprendida sin el estudio de esta accién y de esta voluntad. 126 3 Los padres y la escuela No se puede realmente comprender y analizar la experien- cia de los escolares, sin conocer nada sobre las actitudes y las elecciones de sus padres. Para intentar captar esta cara escondi- da de la vida de los escolares, hemos constituido dos grupos de padres de alunos de la“éscucla elemental, uno en un barrio popular, otro en un suburbio de clases medias. Cada uno de estos grupos se reunid durante seis sesiones de trabajo de alre- dedor de tres horas con diversos interlocutores: docentes, psi- cdlogos, inspectores... Digamos de entrada que si este método ofrece la ventaja de permitir a los individuos desarrollar argu- mentos muy sutilés y muy personales, introduce un aspecto de representatividad importante en la medida en que sélo recibe las posiciones de padres movilizados, interesados por la vida escolar de sus hijos al punto de consagrarle cerca de unas vein- te horas de discusiones.? : Las preguntas a los padres, aunque se trata de cuestiones explicitas, pueden ser descritas y analizadas en funcién de tres grandes ejes analiticos que estructuran la experiencia escolar. El primero de ellos es relativo a la soctalizacién: écuiles son los aprendizajes de conocitientos, de valores y de actitudes espe- rados de la escuela? {Cul debe ser el rol de la escuela en la inte- gracion y la socializacién de los nifios? Importa distinguir este primer conjunto de aquel que surge de la ediucacién considerada como conjunto de actitudes, de elecciones y de problemas rela- 4. Una comparacn entre dos grupos sociales del mismo tipa que los nuestos ha sido ya rea lisada por A. Lavicau, Home Advantage Soria! Clats aid Pernt! lnervnton iv Elonotary Edncation, Londres Nueva Yotk, The Fane Press, 1989. Aunque el metodo elegido haya sido ee tipo etnogrifico, nuerosas observacionssestiblecidas por A. Latzeau confitman la nae. 1274 Los maestros de escuela Comparada con la de los profesores, la identidad profesional de los maestros parece estable y asegurada. Sin embargo muchos clementos han cambiado: su reclutamiento social y escolar, lo confuso de su misién, la influencia creciente de otros actores sobré la educacidn, la declinacién del peso relativo de la ense- fianza primaria en el sistema educativo, y recientemente la crea- cidn del estatuto de “profesor de escuelas”... Pero estos cambios no han sacudido mucho el rol del maestro, que contintia siendo definido por una fuerte identificacién del oficio y de la persona lidad, en una escuela primaria percibida como institucién. El corazén de Ja experiencia de los maestros, su nticleo estable, se encuentra en el cara a cara con los escolares. Es aqui donde la experiencia de los maestros de escuela presenta numerosos ele~ mentos de similitud con la de los alunos. Cada uno desde su ptinto de vista, maestros y alumnos describen la misma relacién. ‘Una experiencia integrada La unidad del oficio Pese a los diversos cambios que han ocurrido, la escuela pri- maria conserva lo esencial de su fisonomifa. Su “forma escolar”, siguiendo a G. Vincerit, no habria conocido sino dos cambios, el primero en el siglo xvii con el paso de la presién exterior a la interiorizacién de las reglas; el otro en el Siglo xx, con la toma en cuenta creciente de la “expansin” del nifio.! Pero otros ele- 1. G. Vincent, Bele primar fangs, i 160 mentos intervienen, como la estabilidad de los efectivos. Si ia escuela maternal ha visto que el nimero de alurnnos se duplica desde 1960, a causa de la escolarizacién precoz, ia escuela pri- maria ha conocido una ligera baja vinculada a la demografia y a la reduccién de la repetitividad Pero sdlo se trata de cantida- des, Mientras que frente a los colegiales el sentimiento-de una opacidad de la adolescencia domina a menudo, el docente, al contrario, reivindica un profundo conocimiento del nifio. Un conocimiento apoyado, como lo veremos, por el discurso psi- colégico, pero también por la tradicién misma de la escuela pri- maria, que acoge desde hace largo tiempo a la totalidad de los nifios. Por cierto: en el pasade la proximidad social entre docen- tes y escolares podia armonizar sus muituos acuerdos y, ahora que los docentes se reclutan cada vez mas entre las capas medias, se podria pensar en un divorcio con ciertos medios populares 0 inmigrados.’ Pero estas tendencias parecen minoritarias* Por supuesto, los mAs antiguos se quejan: “Ya no es como antes. Los chicos no se comportan como antes, ya no pueden escuchar durante tanto tiempo como antes”. Para otros, los chicos de los medios desfavorecidos “estén tan desbordados por los proble- mas familiares que no estin listos para el aprendizaje”. Observan el peso creciente de la disipacién infantil: “Honestamente, a lo largo de una jornada tuve que hacer tanto de policia como de docente. Tengo chicos que continuamente dejan caer el Ipiz: se lo comen, digo bien, se lo comen”. Pero queda el sentimiento de pertenecer a “una estructura gue nos ha permitido seguir esta evolucién, y en Ia cual estoy més cémodo que en la sociedad, donde estoy verdaderamente mal”. ‘A diferencia del colegio en el que la distancia social se tra- duce a veces por una verdadera ruptura de comunicacién, en la 2 Retr Poneman Miter eV Edacton Nasional 5 Re dian tres data tao Se cones ign a a tec egret los essa ar nae de un sede popular Vee Berges a Iatntes Pow sts ants Pate POR tn ened coma de is aici de os acon que tain en “de Suda! nae Cael tes sf HEN, Pate POR 1 161escuela primaria esta distancia con los escolares se ve influida por los vinculos personales. “Los alumnos que tenia en CM2 volvian de buena gana a verme para comentarme sus resultados y c6mo les habia ido, y tengo la impresion de que conservan lazos conmigo, como docente.” El cambio social del recluta- miento de docentes no sacude a la relacién afectiva de los nifios, al punto de que “vuelven a la clase como a un capullo familiar”. Todo va en la misma direccién. “Se pasa con los chi- cos mucho més tiempo que los docentes del secundario, enton- ces, por fuerza, se los conoce mejor. ¥ ellos nos conocen mejor también, asi que no son forzosamente indiferentes, son mds afectuosos...” “A veces estin tan proximos que me dicen pap, a veces hasta mamé.” El docente sigue siendo siempre, a sus propios ojos, amo de la clase. El buen maestro es ante todo aguel que mantiene su clase en orden. “Basta con entrar alli para ver cémo son los chi- cos, serenos, fastidiados, aburridos... y después sobreviene el orden”, Es en este cara a cara con la clase donde se construye el oficio de docente, y de esta relacién se desprende la satisfac- cidn del oficio. De modo simétrico, el juicio es muy negative respecto de los docentes “incapaces” de mantener su clase. El maestro debe construir un orden, asegurarse del buen aspecto y los cuidados de los cuadernos, “puesto que puede haber una atmésfera general de negligencia expresindose alli”. Una docen- te en formacién en la universidad, manifiesta su confusién ante los pizarrones de las salas en dicha universidad. “Cuando uno viene a la facultad, lo que es un poquito chocante a principios del afio, es ver que los profes salen de la clase dejando todo su vocabulario en el pizarrdn, y los que vienen después mezclan el suyo en el mismo lugar; resulta una especie de cosa infame y bastante chocante.*:"Nosotros estamos acostumbrados al orden en el pizarrén, somos cuidadosos. El oficio trae su coleccién de lugares comunes: el placer de escribir em el pizarrén con la tiza preferida, la textura de la tiza y un ‘solamente las viejas tizas chirriaban’. Una macstra puede definirse entonces como una ‘obrera del saber’” 162 Puesto que sobre todo frente a la clase se construye una fuerte identidad profesional, algunos afirman la superioridad de la experiencia sobre cualquier otro tipo de formacién. “La tinica vez que me vino una inspeccién y donde realmente senti que aprendia cosas, fue cuando me tuve que enfrentar con vie- jos docentes... Prefiero ir a verlos antes que recibir la visita de esos consejeros pedagégicos que, en mi opinién, no dan nin- atin consejo valido. Es decir, son gente que sabe mucho de teo- ria, que conoce muchas cosas a nivel pedagégico, pero que no parece ver las realidades del terreno.” El orgullo del oficio docente esta vinculado a la autonomia profesional y a la capa- cidad de “saber contener™a los nifios, Mucho mas: la relacién con la clase es tan privilegiada que conduce a proteger la auto- noma pedagégica contra toda mirada exterior. “Los colegas no tienen por qué intervenir y la direccién no puede intervenir. Tengo el derecho de recibir a los padres tal como yo lo entien- do. Si el director interviniera, no lo tendria en cuenta para nada, segtin mi criterio no tiene ninguna opinién que dar.” Esta autonomfa termina por generar una especie de “misterio": de lo que sucede en clase no se habla con nadie. Es tema tabi. “Creo que no hay escuela donde no haya sentido ganas de poner un magnetéfono en la clase de un colega, para ver cémo se desem- pefiaba. Uno est en su propia clase y no sabe verdaderamente Jo que hacen los otros.” Esto prolonga, naturalmente, el deseo de no ser visto. “La profe de adaptacién vino a mi clase para observar a los chicos y se quedé dos mafanas. No me gustd porque no la conozco, no sé cudles son sus opiniones sobre la pedagogfa y entonces... es un poco como desvestirse y no saber 5, En realidad, es porel lado de a formacisn de lor maestros donde surge a vocacia relative {al oficio de maestro como md fuerte. La experiencia de as itimas ddeadae contrasts viva ‘mente con lo que fue la formacion tadicional en las esevelat normales prinarae A fines del siglo xm, el alumno-maestro quelegaba a su primera lve sabia fo que debia haces en los aos fetenta dl siglo 10 las éenieas son menos sormaivas y rus fluidas,tenden s proddci ina descentralzacion del sueto permitindole Iz adguisicidn del saber Para una vison sociosie térica de estes tamaformaciones eare G, Laprevote Les aes norma primates en Fane 1679 1919, Lyon, PUL, 1894 163qué piensa el otro.” Dar la clase es como hacer teatro, y “es mucho més delicado hacer teatro ante un adulto”* ‘A la fuerte regulacién de las situaciones, hay que agregar ademés el relativo acuerdo de los docentes en cuanto a las fina~ lidades pedagégicas. Por supuesto, hay discusiones que opo- nen a los que sostienen la “educacién” centrada en el nifto, y a los que sostienen la “educacién” centtada sobre los saberes. Pero estos debates son un poco retéricos y sin pasién, 2 tal punto la congruencia de ambos objetivos parece darse por hecha alrededor de la misma representacién del escolar.’ Los miembros del grupo saben que, pese a sus diferentes sensibili- dades teméticas y sus diferencias pedagdgicas, los escolares no tienden a separaise en alumno y nifio, inteligencia y emoci6n, En cuanto al modo de relacién establecido con los nifios, el sentido de autoridad cambia segiin se sostenga una relacién mis distante con el escolar o, al contrario, segtin se privilegie un lazo mis afectivo.® Aqui se trata de una autoridad ligada al mismo rol. Allé se trata de Ia movilizacién de una autoridad que reposa més sobre la seduccidn. Pero los desacuerdos, otra vez, no conducen a la ruptura. Para los primeros, “yo llamo autoridad a funcionar con reglas muy claras”; para los segun- dos “tener reglas bien formuladas es buscar corresponder con la afectividad del nifio, que necesita ciertas sefiales para for- marse”. En realidad, se trata mAs de cuestiones de estilo que de cuestiones de principios. to padapisico, wince C. Poujude- Renaud, Le Corps de Foigent Tes © Poni Ronond yD “nen a Vren See raion 2 Pris, tions sociales, 1976, en pate cape Salvo en el eno de ceed Evie D. SlartcellyB-Zovans Espace ba 2 inv dangles ZEP en Mrants-Formation 57, jsio 199, 8: ar: Cag teeta sie por one pie 2 or xeses sce de os dst, Potato “alt de enn ot dete dead mks bien coh op populscsy ex 40 tmayons de 4x0 sacs, son los que mis se igaran 00 2 Fev pedagogue or is oene poe xh trod sin a et Tis lar auevas pedagogies (Véase¥. Caveat desis HLM. ct, especialmente a terers parts) 6, Sobse i teatraidad del ol laste, ats, ESE, 19 164 Elalunno es también un nitio Desde el punto de vista de los maestros, no hay verdaderas tensiones entre los dos aspectos de] escolaz. Al contrario, todos subrayan la fuerte dimensién afectiva del lazo pedagdgico? Una de las caracteristicas mayores de la escuela primaria reside aqui en la voluntad de establecer una continuidad entre la infancia y la experiencia escolar. Al contrario de lo que sucede en el colegio -donde el adolescente es sentido como una ame- naza para el orden escolar-, la escitela primaria recibe 3 los nifios con los escolares. La relacién pedag6gica ha evoluciona- do, en el seno de la escuela primariayde un modelo tradicional en ef que la posesién del saber dispensa de la pedagogia,"® a un modelo pedagégico que refuerza la mediaci6n afectiva."' Pese a las diferencias personales y las palabras empleadas, pese 2 que se diga “amar” 0 no a los nifios, est claro que el oficio exige un compromiso afectivo. “Yo no deseo amar a los chicos, digo que siento placer al hacer mi trabajo. Siento placer al estar en clase con ellos. Mantengo buenas relaciones y a veces malas, pero se sobreentiende otra cosa y creo que nuestro rol no es el de amarlos.” Pero al mismo tiempo: “si no existiera el lado afecti- vo, agradable y todo eso... bueno, este oficio no me gustarla demasiado. Cuando vienen a contarme sus pequefias historias a veces es divertido, a veces se me hace un nudo en la garganta...”, Ademés, si la preocupacién por el “nifio realizado” armo- niza bien con el del “nifio razonable”, es porque el mismo vinculo pedagdgico se ve influido por la afectividad. Las dimen- siones afectivas y cognoscitivas del oficio se refuerzan mutua- mente. Si se explican cosas a los chicos, es porque son tomados 8, Para esta orsnipresencs del nifio en le autopercepcin del ofcio porlos maestros, vate M. Kheroub y ME. Grospiron, “Méier de inatuteur et enfanteliet, eo A. Fenrot Vas Zanten,E. Plaisance y R.Siota (ed) Les Tressformations du ytone kei: Aes tpoligve, Paris, PUR, 1952, 10. Una tradcidn muy fuerte en Francia, como ya o notsba E. Dusksim a psincpios de sgl. Para una presentacin clisica de esta poricion, late Alsn, Paper sr Mdncation, Pais, PUR, 1932, 11 Para estas nociones, véase M, Posie, La Relation ducati, Pale, PUB, 1992 165como personas suceptibles de “comprender las cosas", pero también porque la relaci6n est4 teftida de afectividad. “Una vez traté de explicar mi oficio a un muchacho. Lo interpreté mal. Creyé que me atrafan las chiquilinas por la manera en que se lo conté. Le decia que las chiquilinas~y es verdad- se enamoraban de mi y pensaba que ésa era una buena manera de aprender mejor que si me detestaran. El creyé que yo hacia este oficio solamente por eso. Pero esto prueba que tampoco es compren- dido muy bien por un adulto que no esta en contacto perma- nente con el mundo de los nifios. Yo trato con ellos como si fuesen futuros adultos.” : La afectividad es percibida como si fuerd el corazén de la autoridad pedagégica. Los nifios son mantenidos en el terreno de “lo afectivo, para causarnos placer hacen las cosas”. Nada lo demuestra mejor que la tristeza confesada y confesable de la partida de los alumnos en vacaciones. Sobre este punto, las reacciones de los maestros son parecidas a las de los escolares. EL fin de aio es siempre un momento dificil. Algunos “revien- tan”. “Al principio de mi carrera, cuando veia a mis alumnos irse a la clase de mi colega, me escondia en el baito para Horar. Entonces me dije que era un defecto, y ahora no me apego tanto a los chicos. Pero también ellos se apegan a mi, me ado- zan y me respetan.” El “amor” y el “respeto®, como la pena de las separaciones, se renuevan todos los afios. “Hay algo que me impresiona cada afio. En el mes de junio me cuesta dejar a los chicos con quienes he estado durante ocho meses. En septiem- bre encuentro a los nuevos mucho menos interesantes, mucho menos simpaticos y al afio siguiente, en junio, me cuesta mucho dejarlos diciéndome que es verdaderamente una pena que eso recomience cada afio...” Este apego engendra rivalida- des entre los maestros, especialmente entre aquellos que com- parten una clase a tiempo parcial 0, a principios del afio, cuan- do hay que imponer Ia seduccién a los ehicos de un colegio para que olviden al docente anterior. Los maestros, como aque- llos docentes de pueblo que habfan dado clases a més de trein- ta promociones, desean seguir a sus alumnos. “Tengo una agen- 166 da de citas para un dia muy preciso, que ¢s el 31 de diciembre de 1999, en el que deberia reunirme con siete u ocho clases. Son chicos con quienes nos propusimos encontrarnos en el afio 2000 para ver cémo crecieron, cémo evolucionaron. Pero el contrato es que-pongamos por escrito lo que proyectamos para el afio 2000, de modo que algunos lo leerin diez afios después, otros cinco afios después... y todo eso guatdado en una caja fuerte. El objetivo era: espero que seran individuos.” Los colegas se juzgan entre s{ en funcién de su “devocién’ y de su “egoismo”, més que en funcidri de sus métodos. Sin caer en las imagenes fuertes de la “vocacién” o del “sacrificio”, aqui aparece una ruptura. La distincidn es gutil pero a sus ojos lena de sentido. “El chico tiene un problema familiar... el maestro cictra los ojos y no le importa. Si el chico tiene un problema escolar... tampoco le da importancia y dice: de todos modos él ¢s una nulidad, no se meterd en problemas en el nivel profe- sional. Dice: ¢s una nulidad, una nulidad, équé quieres que haga? Yo a eso lo llamo egoismo. No le importa nada, estd cen~ trado en si mismo, no se abre a los demés para nada.” Las con- nivencias secretas del oficio pasan, para todos, por “la manera en que los colegas se dirigen a los nifios o les responden en el patio de recteo”. Es la relacién con el escolar, més alld de cual- quier otro criterio, lo que define confianza y desconfianza entre os docentes. Poco importa sino se tiene la “misma pedagogia’ si “se siente un poco de envidia”, si “se siente una abertura donde se sabe que el colega no tiene anteojeras”? “A partir del momento en que el piblico que tenemos delante evoluciona, cambia, se renueva, es diferente siempre. Los chicos no son los mismos en septiembre que en junio. Evolucionan cada vez menos, hay progresién, hay regresiones, continuamente hay algo nuevo,” El sentimiento de realizacion es tanto mas vivo cuanto que los docentes saben que el nifio es 12 wabajo en equipo como medio para supers dificultades profesionals, se revela como prticulatmente probatorio en las escuelas primaras. Vésse M. Kherroube, “Le trevail en ur pe Pécole primaire’ en P Perenoud y C. Montandon (g) Qxt mati Plt ct. 167cl “valor” altimo de nuestra sociedad.” “Porque el nifio es un valor para mi, yo siempre estoy maravillado ante los nifios y nunca dejo de ser asf. Me sorprende mds ahora, cuando tengo toda esta experiencia, que cuando era joven. Es fantastico: no me formulo preguntas, me maravillo.” No se trata de caer en la fascinacién o en la cursileria, pero debe notarse que mis alla del “aburguesamiento” de la profesién -se acepte 0 no la idea de que este proceso ¢s el resultado de una “confiscacién” de las capas medias y superiores sobre la escuela elemental, tendente a difundir por la escuela un “oficio de nifio”-, queda claro que en adelante es en el vinculo con el nifio donde se juega lo esencial de la mutacién profesional. : El maestro, solo a bordo La descripcién de la omnipotencia de los maestros por ellos mismos, es absolutamente simétrica a la de los nifios. En Ja escuela primaria, la cultura infantil no se plantea en compe- tencia con la cultura escolar. “Nos reconocen de entrada el poder, no hay duelo.” El desorden es una manifestacién and- mica de la debilidad del maestro, no una protesta. “Cuando el docente esté desbordado, hay por un lado una clase dificil y por otro un maestro que no esté muy bien, muy seguro de si mismo. A personas ya desbordadas por si mismas les sucede esto.” A menudo “basta con hacer la vista gorda” para tranqui- lizar a un nifio, Hasta con los chicos “traviesos” 0 “capricho- sos” el maestro termina imponiéndose siempre. “Entonces empecé a manejarlo. Y le dije: si te mueves recibirds la paliza del siglo. ¥ le dije también: mirame, mirame, yo no soy como 13, ee dite sy pidanete ducal De tno gue om ao ta ie eb cars Ses tartans Ops dapat feta noc ein viv tbe ee CE ae Lip a Vc Bie Fy canna peer 1) FE ee emt te hard eA fons nko [decor or Bre, 01, Coa le Pile dans oe Std on miton, Pars Noelle Cah Bane a 168 tu mamé, no me conoces pero no te miento, gira la cabeza y mirame... ¥ el chico: ino me toques! ino me toques! Yo no te toco. Mirame. Dame la mano y vas a calmarte. Me dio la mano, subimos, lo conduje y le dije: recuerda Jo que te he dicho... Nunca més volvid a hacerlo.” Aunque la autoridad sea “natural”, exige una atencién en todos los momentos. “Nunca dejo a un chico porque tio siguie- 1a la clase al mismo tiempo que los demés. Siempre hay un medio de hacerle hacer algo. Ademés, si un chico se queda quieto sin hacer nada... bienvenida l afio escolar y més bien- venido el ambiente de la clase para el maestro. Si se encuentra con un nifio que no hacé nada, al cabo de un momento... el chico no se quedard sin hacer nada.” No sélo resulta que los escolares no protestan por la autoridad del maestro, sino que ademés creen que siempre tiene raz6n. “Con los pequefios, la palabra del maestro es siempre, pese a todo, palabra de evange- lio.” “Les dicen a los padres: te digo que la maestra ha dicho €s0. El chico sabé que esté alli para aprender cosas, y que son el maestro o la maestra quienes saben Jas cosas que le van a ensefiar. De modo que, implicitamente, creo que para él lo que dicen el maestro o la maestra es la verdad.” Los docentes lo saben: “con los nifios no hay problemas de poder, somos noso- tros quienes tenemos el verdadero poder, asi que hay efecti- vamente un sentimiento de potencia”. En realidad, el peligro vendria més bien, en sentido inverso, del lado del exceso de poder. Todos los docentes conocen sus capacidades de humi- Hlacién. Uno de ellos “ha ofendido tanto a un nifio que éste se escapé de la escuela”, Se habla de otro que habria impedido que un chico fuera al bafio. “El chico se lo hizo encima y volvié llo- rando a su casa.” “Una vez que los padres estén fuera y uno est con los chicos, es seguro que...” El poder del maestro marca la totalidad de la relacién peda- g6aica,i* el trabajo, puesto que el escolar hace esfuerzos “por 15, Véase E Debusbicur, “La place de matte dans a clase, Imaginsire, espace, violence’, en P.Clanché y J. Testaniee eds), Atal de la pep Feat, Burdeos, PUB. 1989 169nosotros, y tiene verdaderamente ganas de damos el gusto por- que, a esa edad, no trabajan para s{ mismos, sino que trabajan para nosotros”; la personalidad del escolar, porque el maestro se apega a aquellos que se fe resisten un poco. “Me horrorizan los blanditos. Siempre digo, me horrorizan los que parecen pla- tos de pasta.”*6 “El chico buen alumno muy prudente me abu- tre muy pronto, Prefiero el menos prudenté, menos bueno, es- colarmente menos satisfactorio pero més activo, que teacciona a veces més violentamente ante lo que digo.” No olvidemos que ciertos docentes juegan regularmente a cometer pequefias, faltas en clase, con el fin de testar la autonomia de los escola- res. Todo sucede como si los maestros supieran que las “imper- fecciones” ayudan a los alumnos a liberarse de su influencia Pero, desde el punto de vista del maestro, esta relacién sigue siendo intemporal. Mientras los profesores se sienten envejecer y encuentran a sus alumnos cada vez mis jévenes, “el maestro, por su parte, no envejece para nada.” Hay ademés muy malas sorpresas cuando los otros, los adultos, los malos, le hacen notar que envejece.” Ta omnipotencia del maestro explica la atraccién que el pizarrén ejerce sobre los escolares. “El que pasa al pizarrén es el mimado. Tengo chicos que se organizan secretamente con todos los otros chicos y hacen cruces para saber quién va al pizarrén. El fue cuatro veces, yo una vez.” “Intentan buscar la estrategia por la cual uno enviard un alurnno al pizarrén.” Para los docentes una sola explicacién se impone: “El pizarrén es el instramento del maestro”. “Pasar al pizarrén es efectiva- mente convertirse en el maestro en un momento determina- do.” Un docente encadena con sus recuerdos de infancia: “Tengo un excelente recuerdo, algo que se me grabé muy fuer, te, y es haber pasado al pizarrén en la clase de los grandes para escribir una palabra que ellos no supieron escribir en el dicta- do... Siempre revivo la escena”. El sentimiento de poder y de 16, Para un eaudio de log slumnos “pesedos™ “derviadow” que hacen “tambelear alos mace tuos, véase P. Jobin, en L-Bbe tea agus cit 170 control es inseparable del trabajo mismo del maestro. “Lo expetimenté muy fuerte al comienzo del CP. Se reciben nifios chiquitos que no saben leer, que conocen apenas unas letras. y cuando uno los deja saben muchas cosas. Es magico. Muy visible” El peso del oficio Para los miembros de“nuestro grupo de investigacién, la experiencia del oficio aparece a la vez como feliz y “plena”, a veces tan plena, tan poco desgarrada.por tensiones internas, que el oficio parece pesar demasiado sobre la personalidad y puede parecerse a una fortaleza, ardientemente defendida con- tra aquellos que pueden amenazarla: padres, colegas, nuevos profesionales involucrados.7 Los conflictos del control Los docentes protegen a su clase contra los padres “rivales”. Se trata también de proteger el espacio de una interaccién pr vilegiada y de ayudar a los nifios a crecer. Si en la escuela m. ternal se acepta la presencia de los padres, se los aleja en la pri- maria. “Al cabo de cierto tiempo hay que dejar al chico en la puerta para que entre solo en Ia escuela. Eso es lo que nosotros Gites aie oie eae arn eee SS Eee ieee ahpensamos, porque también es un modo de ayudar al nifio a vol- verse auténomo. La escucla es el mundo de los chicos, ya no es el de los padres.” Los maestros también saben lo que esté en juego. “Me pregunto si en alguna parte no est Ia angustia de ser suplantado por los padres.” Una angustia halagadora. *Conozco bien los celos de las madres. Es verdad que todo Jo que puedo decir ser tomado y criticado. Pero ellos dicen lo mismo: lo tomarin mal. Entonces se instalan unos pequefios celos.” Detras de estas anécdotas se esconde a veces Ja incom- prensién de la angustia de los padres, como lo dice claramente este.padre de un alumno: “Estoy leno de-preguntas para for- mular porque ustedes son del oficio y yo no sé nada. Es verdad, por el contrario, que hay rejas en Ja escuela. Estén cerradas y nosotros quedamios fuera... Las puertas se abren, reciben a nues- tros chicos pero uno tiene miedo, uno se angustia. Y lo expre~ sa”. A la justificacion pedagégica se aftade un interés puramen- te profesional simple y constante: no recordar a nadie sino al maestro un derecho de observacién sobre la clase. Més allé, hay que preservat a la misma escuela. “Tuve problemas con padres... No sucede todos os dias pero en fin, es verdad que sucede bas- tante regularmente. Los padres que Ilegan a la clase, que creen que todo les esté permitido, que te agreden, que entran cuando Ja leccién ha comenzado’ para interpelarte. Me ha pasado. Padres que se meten en el patio de la escuela porque su nifio se hha peleado con un compafiero durante el recreo, entonces los padres vienen a ajustar cuentas y a abofetear al chico...” Hay que asegurar lz independencia del maestro. Los docentes quie- ren de buena gana trabajar con los padres, pero en la direccién que ellos ~los maestros- clijan, Las esferas deben ser claras y distintas. Sobre todo distintas. “Cuando la maestra dice que en el plan pedagdgico no tienes que intervenir es un hecho, al con- trario, que hay que trabajar juntos. Que uno vaya a principios de afio a verla para que ella explique cémo funciona, para des- pués, en casa, utilizar el mismo método y que el nifio escuche el mismo discurso.” Otros docentes son menos duros en Ia forma, pero igualmente firmes en el fondo. “No me molesta 172. para nada discutir sobre pedagogia, al contrario, me gusta. Pero la eleccién definitiva me corresponde a mi.” : “A cada uno su rol, ustedes son padres, nosotros docentes, €s necesario que cada tno permanezca en,su lugar.” La confi, sién de las fronteras trae cierto malestar. Algunos tienen ya el sentimiento de ser asediados. “Ahora los padres vienen, pronto serdn ellos quienes den la clase, quieren decitme lo que yo debo hacer.” Otros protestan acerca del derecho a conocer de los padres los proyectos de la escuela. Hay que decir que los padres estan sometidos a una critica severa; siempre o bien demasiado © poco competentes. Segtin las situaciones y los piblicos esco- lates, se habla ya sea de la siusencia de_las familias, ya sea de sus excesivas exigencias. La ausencia parental reagrupa un conjun- to de actitudes que van desde la indiferencia a la hostilidad entre la escuela y las familias. “Tengo chicos en el CEI que sue- ian conque su mamé los Hleve a la escuela por la mafiana.” La desinversin escolar de los nifios es responsabilidad de los padres, aunque la crisis y el desempleo puedan constituir excu- sas."* EI fracaso escolar tiene siempre su otigen profundo en la familia. “Los nifios no siempre estén bien atendidos. O bien duermen poco, o quedan en poder de la tele o ni siquiera comen en su casa por la noche. ¥ esto tanto por razones eco- némicas como por razones de negligencia parental.” La des- confianza de los chicos ante la escuela proviene también de las familias. “He visto una vez aun padre que vino al patio de la escuela, porque yo le habia dicho que su hijo era verdadera mente muy grosero. En clase todo el tiempo decia “él me jode’. Pero yo se lo habia dicho al padre, que tenia un bar, y el chico entendia... Y el padre vino durante el recteo a escuchar y me dijo: “registré todo y mi hijo no es el que dice groserias. TY sacé tuna cassette!” Pero la ausencia de los padtes se traduce también 18, En ealdad, estas cess som par inet en ec incense fi popes owe ln cc an vido {esol isa aa nds» prt de apices dese proce de acum sell, “ ca pusricultrs de este procero de scultuct sek ‘véase L. Boltanski, Prime éducation et morale de classe, Pati, "BPHLE Moura 1, 1969. ae larga wadiciém de a mitt cvilieadora de 173por expectativas excesivas con respecto a la escuela. Los padres lo esperan todo, descansan absolutamente sobre ella. “A veces, con ciertos padres, nos arriesgamos a caer en un extremo muy peligroso: es decir que ellos descargan todo el peso sobre noso- ros.” Una docente se describe como una misionera: “Tengo la impresién de desbrozar, de ser algo asi como un misionero en Ja jungla: hay que ensefiarles todo, a vestirse, a desvestirse, a comer, 2 ser corteses... Cosas que antes hacian los padres y ahora se espera que las haga uno”. Pero a este primer grupo de criticas se agrega otra. En sen- tido inverso, los padres son descritos como obsesivos ante el triunfo escolar, el esfuerzo y el trabajo. Ciertos docentes, aun- gue sepan que el trabajo en la casa contribuye al manteni- miento de las desigualdades escolares y sociales, son contrarios a ceder. “Dando mucho trabajo, se da a los padres la impresién de gue es una buena clase porque se trabaja mucho.” “No se puede impedir a ciertos padres que sobrepujen sobre lo que tuno da, Cuando se les muestran los deberes a los padres y se les pregunta si eso basta, ellos te miran y se muestran terriblemen- te decepcionados, quieren una hora o una hora y media més.” SAlgunas familias, como consideran que no son bastantes ta~ reas, los hacen trabajar por si mismas: paginas de copia, lectu- ra, operaciones... Algunas tienen un cuaderno especial para casa y me lo traen de vez en cuando.” La presién se inicia en gran parte en la escuela maternal (jardin de infantes) de la que los padres informados esperan un aprendizaje de. la lectura. Se endurece de nuevo en CM2, en visperas de la entrada al cole- gio. La preocupacién por el rendimiento que tienen ciertos padres es tal que los docentes se erigen a veces en defensores de la infancia. Insisten en la necesidad de tener en cuenta los rit- mos del nifio, los peligros de la fatiga, la utilidad de los jue- g0s.}° Los ejemplos abundan entre los maestros que trabajan en 19, Elem ha sido objets privlegiado de reflexionesyy de polisiaspoblics, Bae la vasa ‘tana cemtente, véase Hs Montane, Les Rts defo ede adolescent, Pais, Stork, 1988; ¥ Fanuns cvauseign de les pollens patieas de acomodamsieno del tiempo excolr instiuidas EET ToRb: Lmcnagnment des iythes dee des ef, Pars, La Documentation Francaise, 1994, 174 institutos privados. “He visto, por ejemplo, a padres que se nie- gan a que sus hijos duerman la siesta; quieren que trabajen sin pausa. En el colegio privado la exigencia de los padres es una tonterla. Tengo padres que, en el jardin de infancia, me dicen: usted les encargé cincuenta renglones en ef cuaderno, el maes- tro que estaba antes les pedfa sesenta... Pueden llegar a controlar que en un aula del CP el chico esté en la pagina 30, mien- tras que en la de al lado estén ya en la 31...” Por otra parte, cier- tos chicos tienen tantas actividades extraescolares, que algunos maestros piensan que sus dificultades’de concentracién estén ligadas a un exceso de actividad. La exigencia de resultados con- lleva un acrecentamiento de severidad. “El padre de un alumno viene a verme y me dice: no debié ponerle excelente porque tiene una falta de ortografia. Era una hoja de mateméticas, pre~ ciso. El padre viene a verme sistemdticamente e insiste, busque hasta la mas minima falta.” Ell escolar estd en la encrucijada de estos dos mundos. Como lo ha sefialado P. Perrenoud, es a la vez el mensaje y el mensajero, en una situacién en la que las expectativas y los temores no son nunca los mismos.2® La relacién entre los maes- tros y los padres es dificil, porque los padres amenazan la exclu- sividad del vinculo con el maestro. Maestros y padres mantie- nen un fuego cruzado de recriminaciones y de culpabilidades reciprocas. El desgaste del oficio _ El compromiso del maestro en su trabajo provoca un senti- miento de desgaste y de fatiga, El trabajo del docente es descri- to como una actividad opresora donde el mundo profesional amenaza al mundo privado. “Tengo la costumbre de dejarme invadir por mi vida profesional, es evidente.” Unos y otros se 20, B Perenond “El gover: etre a familia y a escuela no mens y menace, en C Montandon 72 Pesenoud, Bu paras xiguents. Us gue goat 175esfuerzan por establecer una ruptura. “A las 16 horas 30 minu- tos se termind, comienza otra vida. Nunca Ilevo a mi casa el tra- bajo escolar. Trabajo en la misma clase si es fucra de horario.” ‘Me quedo en a escuela hasta que termino mi trabajo. Esto me obliga a ser eficaz a nivel tiempo. Me voy cuando he termina- do, cuando he corregido todo y he preparado lo de! dia siguien- te. No obstante, el oficio siempre retomna. “Cuando estoy en casa, trato de olvidarme todo lo posible de la clase, pero con todo, aun cuando estoy con la televisién, pongo a veces Ja cas- sete de la clase.” Se desarrolla un sentimiento de agotamiento. “Uno .esté arrinconado, dificilmente se puede distracr, imposi- ble dejar la escuela y el oficio.” El movimiehto de los chicos termina por fastidiar. “Molesta mucho el hecho de que se mue- van continuamente, y también tiene que ver el movimiento de las sillas y las mesas: sin parar durante todo el dia. Aunque sea una pequefiez, si todos los alumnos hacen ruido al mismo tiempo resulta dificil. El raido es lo mAs penoso del oficio.” “Es una tarea donde uno invierte mucho de si, sea como fuere... Por lo tanto es verdad que en un momento dado uno se cans: ‘Aun cuando el deseo de escapar de la escuela parezca menos apremiante en la primaria que en la secundaria, muchos buscan vias de salida, Algunos eligen los reemplazos “porque en un momento dado se saturan ante una clase y ya no tienen ganas de asumir responsabilidades”. Este movimiento tomari ampli- tnd. “Me parece que se vuelve un fenémeno creciente, Nos empujamos para ser titulares reemplazantes”. De ta responsabilidad a la culpabilidad La omnipotencia del maestro frente a sus alumnos, se asocia necesariamente con un sentimiento de responsabilidad indivi- dual, que puede convertirse en culpabilidad diftsa.”" Por supues- ea uatralers” que lade otros culo educstivo, ease M. Cia 176 to, los docentes no ignoran los factores sociolégicos del fracaso, pero, “omnipotentes”, les es dificil desembarazarse de ellos? “Hay problemas sociolégicos que hacen que una clase pueda ser que otra, porque la poblacién no es la misma. Pero hay también problemas de personas.” Mas que los otros, los maes- tros pueden medir el “efecto ensefiante”. “Recuerdo que un afio hubo una promocién de C.P. que tuvo maestras sucesivas, ha- bian estado enfermas. Las suplentes habian estado enfermas. Hubo nifios con dificultades, dificultades que hubieran sido menores con maestras estables, Esta coyuntura hizo que toda la promocién tuviera problemas para aprender a leer.” Los cuestio- namientos en cuestién son ms severos al principio de la carre- ra, pero no cesan jamds. “Recuerdo haber tenido un C.P. més mucha culpabilidad. Me debia cuestionar a mi mismo de inme- diato.” La presencia de soluciones, pedagégicas o clinicas, acen- ta el sentimiento de poder y de culpabilidad, transforma el fra- caso del nifio en fracaso del maestro. Todo o casi todo le puede ser imputado: los rechazos de los nifios en una clase, los grupos de nivel, las tardanzas escolares... “Cuando uno es maestro la sancién es inmediata, el dfa en que preparaste mal el trabajo, en que uno no esté de buen humor 0 fatigado... todo se nota de inmediato. Porque si sobre 25 chicos hay 22 que fallan en el ejer- .. ¢8 algo inmediato. Y esto implica que uno se cuestione.” Ellenguaje psicolégico El recurso al discurso psicolégico se toma tanto més nece- sario cudnto permite a la vez explicar los fracasos, dar cuenta de tar el facaro crel ‘Sbilidad pedagogica es més grandeIa ascencién de la infancia en la clase, demostrar competencias profesionales nuevas.” Este recurso establece un vinculo parti- cular con los psicdlogos escolares y la rectificacién. En efecto, la psicologizacién de los conflictos escolares es una manera, para el maestro, de evitar un cuestionamiento personal inso- portable. “Se puede, quiz4, pensar que también se tiende a recurrir a los psicélogos y a descargarse en una eventual deci- sién del mismo de todos los problemas que se pueden encon- trar en Ja clase. Asf, si hay un problema, éste debe ser de orden psicolégico y uno no es responsable.” No todos los problemas escolares son “psicologizables” en principio, pero aquellos con los que se tropieza siempre Jo son. “Era un chico que tenia grandes problemas escolares. Era evidente que habia otro pro- blema que explicaba el problema escolar, y que ese otto pro- blema era sin duda de orden psicoldgico. Me dije punto, basta, porque no tengo ni las capacidades ni los titiles necesarios.” A veces, ante la resistencia de ciertos alumnos, no se vacila en invocar causas inconscientes, que escapan a la escuela. A veces el diagnéstico debe establecer la realidad de una desventaja. EI recurso a los psicdlogos es a menudo ambivalente. Cualesquiera que sean las razones, la relacién es susceptible de traducir una confusién. “Cuando se pide a un psicdlogo que trate a un chico, se le pide que haga lo que uno no tiene tiem- po de hacer. Porque no es posible, para nosotros, invertir todo en un solo nifio y seguir ocupandonos de los dems.” Otras veces la confesion es més clara. “Esto nos saca de encima a un chico particularmente dificil, y una hora con el reeducador est’ bien, uno no Jo tiene durante ese tiempo.” Si los psicélogos escolares son la mala conciencia de los docentes, éstos pueden 23, Los dcenes ein lot de un fenémeno de “esac” profesional, como ha podi- db ssl, para los Estados Unido Mids Ale ache and tm, Londres, Roepe fe Kegen a8, pth 24Un procera cue tins, cre sas peveniones sempre aanzads, un equivalents por et isd dee terttsepecltads, donde a vend de oe dts tarnade oe = cede, a mena yd manera avs ot pnoa una concept el facao ela nde Te fuaien tice, macs papal de donde prowase ine pre deacons de aca, Ves A Ca,L ene ep Tae a 8. encerrarlos en la mala fe. “A propésito de quitarselos de enci- ma, uno a veces tiene la impresién, frente a ciertos psicélogos © reeducadores, de que habria personas que a su vez eran psi- célogos o reeducadores para poder sacarse de encima a los chi- cos, escaparse y-huir de la clase.” Esta critica apunta a todos aquellos que han “escapado” del oficio. : La experiencia profesional de los docentes est dominada por una capa de discurso psicolégico. Aqui importa menos fijar la “validez* de los propésitos enunciados que ser sensible a la fuerza de las interpretaciones psicolégicas, que forman hoy el verdadero lenguaje profesional y la fuente de la legitimidad. La rapidez de los diagnésticos-és sorprendente. El casillero inter- pretativo, siempre listo, se aplica de manera metédica. “Al bebé gtande el aprendizaje de la lectura le pasaba verdaderamente por encima. Porque la lectura es volverse grande, pues lo sepa- rarfa de su mamé, entre otras cosas. A partir de la escuela es necesario que el nifio tenga ganas de crecer, hay que estimular- lo, darle responsabilidades, considerarlo como un grande.” El lenguaje “psi” explica las dificultades con los nifios, dejando de lado al maestro, a los métodos y a la escuela. “Por ejemplo, tengo un chico con problemas de relaciones. Cuando supe que sti padre era separado y que su madre tenia un salén de masa- jes en Burdeos y aparentemente se ganaba bien la vida, y que el chico no entraba sistematicamente en oposicién con su yo, fli aver ala madre y vi cémo reaccionaba ella con todos los tipos... Al chico lo comprendi mejor.” “La ausencia del padre se manifiesta en la dificultad de aceptar la ley, la autoridad, toda idea de obligacién escolar... Y esto no sdlo en las familias monoparentales sino también donde el padre no cumple su rol de padre, es decir la vinculacién con la ley.” Incluso los casti- gos descansan sobre una argumentacién psicoldgica. “Mandarlo al rincén, en el plano psicoldgico, permite al nifio también reencontrarse, interiorizarse cuando es demasiado exterior a la clase, demasiado enervado”, Esta lectura psicolégica hace un lugar muy particular a la ausencia de padres en las familias y de hombres en la escuela. 179Se recuerda el aspecto “natural de la autoridad masculina, “Hay un solo docente varén en la escuela, y es cierto que nunca seri desbordado, aunque no sepa cémo arreglarse con el peque- fio, porque la imagen del hombre es verdaderamente la autori- dad. Sobre todo ahora, cuando hay tan pocos docentes hom- bres. Es impresionante. En especial. con los nifios que no ven siempre 2 un hombre en la casa.” “El director es un hombre, tiene una especie de autoridad natural, sin duda ligada a la ima- gen del hombre mucho mds facilmente que a una imagen més femenina. Ademis, los hombres tienen menos problemas en las clases.” “La relacién con el maestro varén ¢s muy importante. En el jardin de infantes, cuando habia un reemplazante hom- bre veiamos que los chicos se transformaban. Ei iba al patio y todos lo rodeaban, le hablaban, debia participar en todas las actividades. En el jardin los nifios son solicitantes de una ima- gen masculina... Las nifias tienen més bien tendencia a jugarse su encanto, pero también los muchachitos... hasta parece que quieren tocarlo.” El espectro de la ausencia masculina es tan fuerte, que ciertas escuelas ponen en funcionamiento dispositi- vos de rotacién, para que todos los nifios encuentren esa mer- caderia que se ha vuelto tan rara en la escuela: un hombre. Poco importa aqui que la psicologia no sea sino un lengua je trivializado 0 que sea seria, Poco importa también que pueda aparecer como una biisqueda de realidad intelectual, poco importa también que las orientaciones psicoldgicas no deter- minen directamente las pricticas. Se ven bien, a través del trax bajo de nuestro grupo, las razones por las cuales este discurso se impone. Los docentes son menos sensibles a su rol social que a una misién propiamente educativa centrada sobre la infancia, sobre la voluntad de reducir la tensién entre el nifio y el alum- no. Hasta las reglas escolares tradicionales son interpretadas en este sentido. Mientras mds se adhiera el maestro a esta voca- cién, més se percibe como centro de lasrelacién y no como mediador de una cultura, y mas necesario le es a su vez el dis- curso psicolégico para intentar comprender lo que hace, y para escapar al peso de la culpabilidad. 180 La consideracién Los docentes viven hoy una crisis estatutarja, pero no una cri- sis del oficio25 Gada uno sabe que la escuela elemental ya no cocupa el lugar “sagrado” legado por la Tercera Repiblica y su leyenda. Ademas, los maestros son menos numerosos que los profesores. Pero el sentimiento de pérdida de consideracién esta lejos de ser masivo y uniforme* Vinculado a las trayectorias per- sonales, al modo de reclutamiento, al sexo, a los diplomas, a la edad, un “malestar” estatutario atraviesa el cuerpo de los docen- tes.” La feminizacién, aunqué antigua, aparece a veces como un Signo de dervalorizacion social de la protesion® Las representa. ciones del pasado se profongan,.a menudo contra la verdad his- tbrica® “Mi bisabuelo fue maestro, y el primero en tener un auto en el departamento de Deux-Sevres, y cuando veo sus fotos de docente y adjunto de la alcaldia de su pueblo, era un sefior que se imponia... Altivo, los pulgares.en los bolsillos de adelante, los grandes bigotes y el pie sobre el guardabarros del coche.” “El 25. B Chars, Isis: sn coup a moral, Psi, Rarsay, 1988. Apoyéndose sobre el hech ‘de queen 1986 la Bdueacién nacional no pido relutar a todos los docentes que necestaba, utc, 2 uavés del esudio de fos cambios de eclutamientos de docentes,concluye en una" fis de teproduccién”y en un sacudimiento extanatatio, endo la profesion ua recuio de rece nedias. Usa década ris tarde, con la explosin del, ibm del deseopleay las eanatormsciones del sis tema educative, se impone un eonclusién me suavieada 125. Un malestar presente en los aoe ochents(viate M. Jrnet, ‘Det inttuteur mal “Eyr, 1112, novierabredicerabye de 1982; también la encasrts de N. Gauthis, C Guiloe Las fu, Dass, Ea du Seu, 1986). hin ea el obi, send la elec vida por muchos de mane reget pro mismo Sempo ove decency poverients de ota ramss profesional, tenn sm setininto de fusheconpoftonal it cleyato: Veae A Lovey La puede fonction em voiton Proesionnle des cuignetts en A Henviot Van Santen Es Masence ye Si ey Lt enor tine btn 25 Rong mine aya frum erode de wens aon como is han cons 19h 4 1971974 (tase L Begery R Bonar, Uni as Tet; 1 Berger LS bias Sn gino d Fee ot). cimente} 7 Ono Ripe deer ci:J. Ono, Nowa mates igaciones de Berger de 1952- tinder, Pace, Bd. de Minuit, 181maestro representaba el saber en esa época; ahora hay personas més sabias que un maestro, aun en el campo.” A veces los miem- bros del grupo interiorizan esta imagen. “No me siento digno de mis predecesores. No tengo la cultura que, para mi, debe tener un maestro. Conoci a muchos “viejos” docentes, que son verdaderos pozos de sabidurfa, y con relacién a ellos yo no soy nada en ese nivel... Me gustaria ser el maestro que lo sabe todo...”2° Pero otros elementos vienen a atemperar este sentimiento de declinacién. “Globalmente tengo la impresién de que la pro- fesién es quizés un poco mejor considerada en la hora actual.” El desempleo revaloriza la escuela a los, ojos de los padres, como se revaloriza la estabilidad del emipleo a ojos de los docentes. Las docentes se dicen satisfechas de un oficio com- patible con la vida de familia. Asi esta crisis estatutaria atempe- rada no parece prolongarse en una crisis del oficio. El mundo de los docentes parece ampliamente prescrvado de la desregu- Jacién del sistema escolar. Esto favorece una fuerte identificacién de la persona y de un oficio descrito como “una segunda naturaleza”. “Es asi como se reconoce a los docentes, y ademas es una prueba.” Esta identifi cacién con el oficio varia segrin las fases de la carrera, pero todos se sienten maestros y mucho mds que meros ocupantes de un empleo. El oficio concluye por englobar hasta la misma subje- tividad del individuo. “Cudntas veces me dijeron que me com- portaba igual con los adultos que con los chicos. iDeja de hablar me como a un nifio! Pienso que es un poco cierto, una especie de deformacién profesional.” Por supuesto, como todas las pro- fesiones docentes, el “cuerpo” de los maestros se ha vuelto mas heterogéneo socialmente y menos estructurado ideolégicamente. Pese a todo, y pese al alejamiento de viejos cédigos, el control de los padres, de los inspectores y de los colegas est siempre pre~ 30, La inftuencia de estas imigenes del pasado es tl, que 5. Billanquts habla hart de I cst el ideal del Mot profesional em les docentes (S Bilaaques, La Formation pichologyge de tans, Pasi, PUR, 1990), 31, Para las "ses" de Iz carera docente, sas momentos de compromiso ¥ de duds, wéase IM, Hoberman, Lait ds engnants, Neuchatel, Delachetx y Niele, 1989, 182 sente. Y el peso de la imagen profesional es tal que muchos quie- ren distinguirse, marcar una distancia entre su oficio y su per- sonalidad. “Es verdad que resulta més bien halagador cuando vienen y me dicen que no me parezco a una docente. Porque el estereotipo de la docente es la solterona, es horrible, si, la solte- rona un poco reseca, y es verdad que una no tiene ganas de iden- tificarse con eso.” Hay que desprenderse “de tos docentes que son caricaturescamente docentes en exceso, y que a veces estén completamente fagocitados por su trabajo, que no tienen otras preocupaciones, que lo convierten en un:sacerdocio” Se trata de preservar a la persona en contra de su rol. “Hay personas que, cuando saben que uno es docente, cambian tam- bién de actitud. Padres que reproducen con nosotros las actitu- des que tenian con sus maestros cuando nifios. Depende del medio y de la relacién que han tenido en la escuela, descon- fian un poco més, pueden cometer faltas y hacerse reprender.” Otras veces, surge el pasado escolar: “En sociedad, cuando uno dice que es maestro, hay quienes.comienzan a prestar atencién a lo que dicen. Y hay quienes empiezan a hacer preguntas para ver si el profe lo sabe todo y dicen: pero no sabes eso, pero si eres profesor, deberias saberlo todo. Hay imagenes que no pare- cen cambiar en el inconsciente de Ia gente”. Los docentes tra- tan menos de dominar una caida estatutaria que escapar al peso del oficio. “Se procura ser conocido por lo que uno s, no sola- mente por ser docente.” Pero esto no siempre resulta comodo. “Al cabo de diez afios, después de entrar en la escuela normal, me doy cuenta de que no soy nada mas que un docente. Estoy un poco decepcionado pero me las arregio.” El docente conserva atin muchos elementos del ideal peda g6gico clisico, donde el alumno guiado por un maestro, busca la verdad desarrollando su dimensién hymana. Sin embargo la 183escuela elemental, tal como la conocemos hoy, con el lugar pre~ ponderante otorgado a la infancia, a lo relacional, a lo lidico, a la psicologia, es una institucién profundamente arraigada en Ja experiencia de la modernidad. En adelante ya no se trata de desarrollar al individuo que esta adormilado en cada nifio con- tra el nifio mismo, sino de permitir la expansién, en la escuela, de la alteridad infantil. El triunfo de la infancia, es decir la con~ sagracién de un “oficio de nifio”, es inseparable del proceso de individualizacién creciente propio de le modernidad.® Pero si cl oficio de las docentes es profundamente moderno, los maes- tros de escuela siguen siendo, por el contrario, fuertemente “tra- dicionales”, verdaderos “personajes sociales”. Su experiencia social es poco brillante, su identidad poco definida. La fuerza de la escuela primaria es haber sabido, al dosificar los cambios, acomodar a la “infancia moderna” con el “docente tradicional”, Esta es la pareja mas estable del sistema educativo francés. Después de haber intentado comprender a los escolares, los padres y los maestros, écémo no estar conmovidos por las simi- litudes y las complernentariedades de estas experiencias? Estos tres actores se comesponden muy exactamente en sus juicios y sus criticas cruzadas. El conformismo de los nifios y la omni- potencia de los maestros aparecen como dos caras del mismo conjunto. El sentimiento de “violencia” de los nifios de medios populares, remite exactamente a la experiencia de sus padres, mientras que el estrés de los alumnos de las clases medias se desprende directamente del culto por las calificaciones de los adultos. En nombre de una autonomia profesional apoyada hoy por el discurso psicolégico, los maestros se esfuerzan por resistitse a esa doble demanda. Rechazan el desgarramiento latente de una experiencia escolar, que es sin embargo el espa- cio de una subjetivacién. La escuela elemental aparece a la vez como una institucién y como ua sistema de accién ordenado. Este conjunto se diferiré al colegio y después al liceo. 32, JnC. Chamboredon y J. Prévor, “Le mie enfant, en Reowe fancied oil, XIV, 3, 19h. 184 En el colegio -