A AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR: DAS

ABORDAGENS PRTICA PEDAGGICA1

Prof.a. Dra. Suraya Cristina Darido
Neste texto pretendo apresentar as principais linhas de pensamento em relao a
avaliao em Educao Fsica, que se construram ao longo das ltimas trs dcadas2 e seus
desdobramentos na prtica da avaliao em Educao Fsica na escola. Alm disso,
procurarei discutir, com base em diferentes pesquisas realizadas (Negreto Junior, 1988;
Pinto, 1990; Alegre, 1993; Souza, 1993; Carvalho, 1996; Rios, 1996; Darido, 1999), como
estas abordagens da avaliao foram compreendidas, e implementadas na prtica
pedaggica do professor de Educao Fsica na escola.
A possibilidade de identificar, classificar e diferenciar as vrias abordagens da
avaliao permite iluminar o campo sobre o qual se discute, alm de possibilitar perceber
em que medida as elaboraes tericas sobre avaliao oferecem suporte ao
pedaggica.
1 - AS ABORDAGENS PARA A AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

Souza (1993) e Resende (1995)3 apresentaram uma classificao das diferentes

tendncias da avaliao na rea da Educao Fsica escolar. Souza, por exemplo, entende
que so trs as tendncias avaliativas que tem se manifestado na Educao Fsica, so elas;
clssica ou tradicional, humanista-reformista e crtico-social. Resende (1995) tambm
defende a existncia de trs tendncias para a avaliao, com algumas diferenas em
relao a anterior. Vejamos.
A primeira tendncia o autor denomina de biologizao/esportivizao que pode
muito bem ser compreendida na perspectiva clssica/tradicional, uma segunda baseada na
perspectiva histrico-crtica que Souza prefere denominar de crtico-social, sem diferenas,
contudo quanto ao sentido. A terceira abordagem difere de um autor para o outro; Resende
classifica a terceira tendncia como aquela baseada nos objetivos de ensino, enquanto
Souza entende que esta perspectiva est contida na tradicional/clssica, defendendo a
existncia de uma terceira denominada de humanista-reformista.

Trabalho publicado nos Anais do Seminrio de Educao Fsica Escolar/USP (So Paulo), 1999.
DARIDO,S.C. A avaliao em Educao Fsica escolar: das abordagens prtica pedaggica. Anais
do V Seminrio de Educao Fsica escolar, p.50-66, 1999.
2

A opo por este perodo de anlise (1970 a 1999) deve-se ao fato de que poucos trabalhos
foram publicados antes desta data. Em amplo levantamento bibliogrfico a respeito da perspectiva
histrica da avaliao em Educao Fsica, Alegre(1993) encontrou apenas dois trabalhos
anteriores; um publicado pelo Departamento Nacional de Ensino (1939) e outro por Fernando de
Azevedo (1960). Ambos, apresentam coerentemente com o perodo da histria uma concepo
higienista de avaliao.
3
Alm desses autores, Josu (1985) prope duas linhas de abordagem para a avaliao
educacional: o paradigma agrobotnico ou clssico/tradicional e o paradigma scio-antropolgico
ou avaliao iluminativa.
1

Aps a anlise destes trabalhos e de outros realizados na rea de avaliao em

Educao Fsica entendo que sejam quatro as abordagens para a avaliao no contexto da
Educao Fsica escolar, so elas: tradicional, aquela baseada nos objetivos do ensino,
humanista, crtica, alm dos desdobramentos destas nas abordagens construtivista e
desenvolvimentista.

1.1 ABORDAGEM TRADICIONAL

De acordo com Resende (1995), os docentes que defendem estes paradigmas
(tradicional/esportivista/biologicista) limitam as suas preocupaes avaliativas enfatizando
o processo de medio, o desempenho dos alunos nas capacidades fsicas, habilidades
motoras, conhecimento tcnico, medidas antropomtricas, com o objetivos de conferir uma
nota. Neste sentido, existe um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes
fornecem as informaes quantitativas que devem ser comparadas com uma norma, tabela
ou padro.
Historicamente, como ressalta o documento da CENP (1986) eram aplicados na
rede pblica os famosos testes de suficincia fsica (incio do ano) e eficincia fsica (final
do ano), de tal forma formalizados que os dirios de classe dos professores j continham
instrues para a sua utilizao. Constavam de testes de exerccios de verificao da fora
abdominal, fora de membros inferiores (canguru), fora de membros superiores (flexo no
solo, no banco, e barra) e coordenao geral (burpee). Conforme a quantidade de repeties
os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente. Estes testes
tambm eram conhecidos como bateria de testes de Kraus-Weber.
A aplicao destes testes era mecnica, descontextualizada e aleatria. Os
professores no explicavam para os alunos os objetivos da aplicao dos testes e to pouco
havia vinculao entre os testes e o programa que era desenvolvido ao longo do ano. Os
objetivos dos testes eram vinculados a proposta de avaliar a aptido fsica enquanto o
contedo hegemnico das aulas era a aprendizagem dos esportes, e o que pior, esportes
para os habilidosos e os que podiam representar a escola nas competies esportivas.
Todavia, todos os alunos eram submetidos aos testes e ao sentimento de incompetncia e
vergonha, pois muitos nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma
nota. Ento qual era o valor deste modelo de avaliao?
Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os
professores4 que advocaram em prol desta perspectiva avaliativa.
Andrade et alli. (1973) num livro intitulado Planejamento da 1a a 8a srie at a
cambalhota, defendem a aplicao de testes na Educao Fsica com vistas a torn-la mais
cientfica e portanto mais objetiva e quantitativa. Nas palavras dos autores:A aplicao
de testes, como medida objetiva, indica no s uma tendncia da obra educativa para
ingressar definitivamente no terreno cientfico, como tambm resultante dessa prpria
4

Podemos citar ainda como representantes da formulao da proposta de avaliao tradicional os trabalhos
publicados por Matsudo (1982); Mathews (1985); Kiss (1987). importante ressaltar que estes estudos no
foram dirigidos exclusivamente Educao Fsica na escola, abarcavam outras instituies e prpositos
educacionais.
2

tendncia. No podemos saber os resultados de nossos programas se no usamos as

medidas, e sem estas, no podemos saber se estamos atingindo os fins e objetivos da
Educao Fsica (p.46).
Os autores desta proposta continuam a mostrar a concepo do que estamos
chamando de tradicional quando afirmam que: Sugerimos ao professor que, dispuser de
tempo necessrio e tiver interesse pelo assunto em questo poder estabelecer tabelaspadro com os dados obtidos, completando assim seu trabalho de forma eficiente (p.53).
No sentido de elaborar padres e tabelas de classificao do desempenho dos alunos
em testes de aptido fsica, Barbanti (1983), por exemplo, realizou uma pesquisa em que
administrou, em uma amostra de 2213 crianas de 7 a 14 anos, uma bateria de testes,
sugerida pela AAHPERD (American Alliance for Heath Pysical Education, Recreation and
Dance) inaugurando, nas suas palavras ...uma nova era na liderana da Educao Fsica
escolar, com a promoo e avaliao da aptido fsica da criana escolar Itapirense
(p.3).
A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda frequenta a viso e a
prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos. Os
principais so; - a noo de que avaliao consiste em aplicar testes em prazos
determinados, - que avaliao algo que acontece somente no final de um prazo; - que
avaliar atribuir uma nota ou um um conceito; - que a avaliao punitiva; - que avaliao
pode tomar o lugar do ensino, - que avaliao s possvel se for quantitativa e envolver
medio e que avaliao um mero cumprimento de uma exigncia burocrtica.
1.2 ABORDAGEM DE AVALIAO BASEADA NOS OBJETIVOS DE ENSINO
No modelo baseado nos objetivos de ensino, a avaliao consiste em medir o
produto do aluno e comparar o resultado com o objetivo elaborado previamente pelo
professor. Alguns autores como, Faria Junior (1981), Singer & Dick (1980) e Telama
(1981), (estes dois ltimos tiveram seus textos traduzidos para o portugus) propuseram o
modelo de avaliao em Educao Fsica baseado nos objetivos de ensino.
Nesta proposta defendido o modelo de avaliao referenciada por critrio e no
por norma, como na perspectiva tradicional. Isto significa que o desempenho do aluno
comparado com os seus prprios resultados iniciais, e no com uma tabela de resultados
previamente elaborados.
Singer & Dick (1985) realizaram inmeras crticas ao modelo tradicional de
professor destacando novas maneiras de comprender o papel da Educao Fsica na escola.
Para os autores a imagem tpica do professor autoritrio, adiministrando exerccios a seus
alunos de maneira rgida, deve ser deixada de lado, assim como um ambiente controlador e
inibidor no qual o professor mina o cenrio. Criticam s situaes em que os alunos devem
obedecer padres normativos ou sofrer exerccios punitivos, sugerindo aulas nas quais os
alunos sejam individualmente desafiados, estimulados e que se sintam realizados num
ambiente mais descontrado.
O curioso que apesar de defender um cenrio menos tradicional para a Educao
Fsica, quando propem como deve ser conduzido o processo de avaliao a perspectiva ;

quantitativa e objetiva, embora reconheam a necessidade de considerar a individualidade

dos alunos. Neste sentido, os autores afirmam que:
As escolas devem evidenciar que esto modificando
satisfatoriamente comportamentos do aluno e que estes
comportamentos podem, de fato, ser medidos. Competncias que se
pretende atingir so expressas em termos avaliveis, enfatizando a
habilidade do aluno em demonstrar os comportamentos
aprendidos, muito embora, nem todos os alunos sejam
necessariamente avaliados seguindo os mesmo critrios. Por sua
vez, o professor individualmente deve prestar contas a seus alunos
da formulao de seus objetivos que devem ser a) razoavelmente
altos, b) expressos claramente, sem ambiguidades, c) mensurveis e
d) atingveis (p.10).
Singer & Dick (1980) exemplificam os objetivos de ensino para todos os domnios
do comportamento:
Social - O aluno demonstrar boa conduta em suas respostas aos chamados do juiz e em seu
comportamento em relao ao time oponente.
Afetivo - Dada uma possibilidade de escolha, o aluno se engajar em uma atividade fsica
ao invs de uma sedentria.
Cognitivo - Dada uma lista de violaes de regra, o aluno identificar, corretamente, de
uma segunda lista o esporte de equipe associado com cada uma delas.
Psicomotor - O aluno far, com xito, seis entre dez lances livres em uma quadra padro de
basquete.
Telama (1981) considera que a vantagem da avaliao baseada nos objetivos de
ensino est no fato de que se o objetivo muito amplo e geral o professor no sabe o que
deveria ser ensinado e o que deveria ser avaliado. Em segundo lugar, o objetivo pode ser
claro e correto, mas no claro o nvel de alcance que espera-se que o aluno consiga e
atravs da proposta de avaliao baseada nos objetivos de ensino possvel atender a estes
critrios de qualidade de ensino.
Ainda de acordo com o autor, se o ponto de partida muito claro mais fcil voc
alcanar um objetivo se voc sabe o que voc quer atingir. Consequentemente, um objetivo
no pode ser definido, por exemplo, como aprender a jogar basebol, pelo contrrio, a
definio do objetivo ter que incluir especificaes concretas sobre o desempenho que o
aluno capaz de alcanar.
Num certo sentido, entendo as preocupaes de Telama quanto a importncia de se
ter clareza quanto aos objetivos da disciplina no contexto escolar. O problema aflige a
Educao Fsica, pois muitos professores realmente no conhecem os objetivos da rea.
Defin-los com clareza e dentro da perspectiva de formao do cidado significaria um
enorme avano.
Concordo com Resende (1995) quando o autor ressalta que h avanos nesta
perspectiva em comparao com a tradicional, porque ainda que ela se reduza ao carter
quantitativo e se limite avaliao dos comportamentos observveis e passveis de serem

mensurados, a proposta avana quando passa a considerar a individualidade, prope

referncias de comparao baseada em critrios, rejeita o uso de tabelas padronizadas, na
maioria das vezes alheias realidade brasileira, e possibilita a avaliao de outras
dimenses do comportamento humano, para alm do motor, com a incluso da avaliao do
domnio cognitivo, afetivo e social.
Apesar dos progressos, dificuldades e limitaes, as anlises e as observaes da
prtica dos professores de Educao Fsica (Darido, 1999) permitem inferir que poucos so
os professores que utilizam este modelo de avaliao, mesmo que o tenham estudado na
graduao.
1.3 ABORDAGEM HUMANISTA-REFORMISTA
A partir do final da dcada de 70 passam a ser realizadas inmeras crticas ao
modelo tradicional de Educao Fsica na escola, inclusive, quanto ao processo de
avaliao que vinha sendo adotado.
O trabalho do Professor Lorenzetto 5 (1977) um bom exemplo. O autor foi um dos
precursores dos movimentos renovadores surgidos neste perodo, escreveu em crtica ao
modelo tradicional e esportivista:
Entendemos por Educao Fsica muitas coisas a mais do que a
simples descoberta de indivduos bem dotados para os esportes.
Muito mais do que o relativamente simples treino dos grupos
compostos por tais alunos. A Educao Fsica envolve muito mais
que um adestramento fsico motor...no devemos pretender um
educando forte e gil sem esprito de equipe, ou resistente, sem
equilbrio afetivo-emocional... preciso que os educadores estejam
em condies de desenvolver neles (alunos) noes de justia,
sentido de amizade, respeito pelos colegas, pelos concorrentes...
(p.59).
Sobre a questo da incluso e da aderncia nas aulas de Educao Fsica o autor
acima apresentou propostas bastante ousadas para a poca. Vejamos as suas
sugestes:Como nem todos os alunos podem se realizar atravs do basquetebol, da
natao ou do atletismo, caber ao professor descobrir, para cada aluno, uma forma de
participao ativa no jogo, no desporto, na ginstica, na dana, na vida ao ar livre ou
lazer... (p.64).

Aqui abro um parnteses. O professor Luiz Alberto Lorenzetto ao lado do Professor Vitor Marinho
de Oliveira, foram, sem dvida, nomes de grande impacto no pensamento pedaggico da
Educao Fsica, especialmente quando se analisa as influncias do humanismo no discurso da
Educao Fsica. O professor Lorenzetto entre os perodos de 73 a 83 ministrou aulas nas
principais Faculdades de Educao Fsica da poca, na regio de So Paulo, disseminando os
conceitos humanistas, participando ativamente dos movimentos renovadores que questionavam o
modelo esportivista/tradicional de Educao Fsica.

O que o Professor Lorenzetto defendeu naquela poca o que estamos discutindo

ainda hoje, como formar cidados dentro da escola? como a Educao Fsica pode
contribuir? Mas esta, por ora, no a questo. Retornemos a avaliao.
Dentro da perspectiva humanista a preocupao central da avaliao volta-se aos
aspectos internos do indivduo, principalmente as dimenses psicolgicas. Passa tambm a
ser valorizada a prtica da auto-avaliao baseada no fato de que s o indivduo que pode
realmente conhecer a sua prpria experincia e definir o que , e o que no , significativo
em termos de aprendizagem da tarefa (Souza, 1993).
Alm disso, admite-se a avaliao qualitativa, julgando-a como uma permanente
reflexo sobre a atividade humana e que s pode ser captada atravs da vivncia de cada
um.
As crticas ao modelo tradicional, quantitativo, baseado em tabelas-padro, na
dcada de 80 foram to profundas, que em alguns textos pode-se perceber uma certa
confuso, entendendo-se o processo de avaliao como sinnimo de medio. Estas
propostas chegaram a negar o valor da avaliao na Educao Fsica. O discurso mais
representativo desta negao pode ser verificado no documento elaborado pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas do Estado de So Paulo (CENP, 1986):
Pode parecer estranho que, em nenhum momento desta proposta, tivssemos a
preocupao de quantificar o comportamento, sequer de avali-lo....Quando se mede o ser
humano, deve-se estar consciente que se est medindo o imensurvel, (p.32).
Uma outra crtica realizada comumente ao modelo tradicional diz respeito ao fato da
avaliao ter uma preocupao apenas quanto ao domnio motor. A CENP (1986) ressaltou,
por exemplo, que a Educao Fsica implica no s o rendimento fsico, mas as relaes
cognitivas, afetivas, e sociais subjacentes, procurando, assim, enfatizar princpios que antes
no eram observados.
Alm de haver um certo mal entendido quanto aos processos de avaliao e
medio, alguns autores confundiram tambm avaliao com atribuio de notas, para
neg-la, como Freire (1989): Em Educao Fsica o problema se agrava. Se difcil
avaliar a aprendizagem da escrita e da leitura, do clculo, da geografia etc, que dir
quanto aprendizagem da Educao Fsica? Como avaliar a aprendizagem do movimento
quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, tais como fora muscular,
resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimentos, cognio, afetividade etc? (p.196).
Em crtica ao modelo tradicional de avaliao Lorenzetto (1977) lembra que o uso
de testes na rea s tem servido para rotular os alunos em excelentes, bons, regulares e
fracos, porque se baseia numa competio pura e simples contra um cronmetro ou
concorrente. Na sua opinio a avaliao deve ser mais que uma tabela de pontos, pois isso
contraria toda uma perspectiva que visa promover o ser humano de acordo com suas
condices individuais. O autor finaliza o texto sugerindo que:Todas as vezes que um
professor verifica se os seus alunos esto se comportando com autonomia,
responsabilidade e alegria, ele est avaliando todo um processo educacional (p.65).
1.4 ABORDAGEM CRTICA

Tambm em oposio ao modelo tradicional, discute-se na Educao e com

desdobramentos na Educao Fsica, a abordagem crtica. Surgida em meados da dcada
de 80 tem hoje representantes em diferentes instituies brasileiras. Alguns trabalhos
publicados nesta dcada defendem a avaliao dentro de uma perspectiva crtica. Neste
estudo discutiremos: Coletivo de autores (1992); Souza (1993) e Resende (1995), todos
bastante influenciados pelas posies avaliativas de Luckesi (1994).
A proposta crtico-superadora proposta pelo Coletivo de autores (1992) utiliza o
discurso da justia social como ponto de apoio, e baseada no marxismo e no-marxismo.
Esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada
deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como
adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do
resgate histrico.
Esta reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto polticopedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e
pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na
realidade, explicitando suas determinaes. Os contedos selecionados para as aulas de
Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e
possibilitar assim a sua insero transformadora na realidade.
De acordo com Resende (1995) o conceito de avaliao educacional baseado na
perspectiva histrico-crtica da educao no deixa de considerar a avaliao do ensinoaprendizagem como um processo sistemtico e intencional de juzo de valor sobre os dados
qualitativos e quantitativos julgados relevantes.... (p. 9), ou como ressalta Coletivo de
autores (1992): ...o sentido de avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao
Fsica o de fazer com que ela sirva de referncia para anlise de aproximao ou
distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da escola. (p.103).
Assim, na perspectiva histrico-crtica de educao, o juzo de valor implica
necessariamente numa tomada de deciso.
Alguns princpios diferenciam esta abordagem das demais. Um deles diz respeito a
introduo do conceito de participao dos alunos no processo de definio dos critrios de
avaliao e nos rumos, significando decidir em conjunto, cada qual assumindo
responsabilidade na perspectiva da avaliao participativa. Deste modo, os professores
devem informar aos alunos seus conflitos e contradies, bem como, os critrios
qualitativos do desempenho e o nvel de aprendizagem dos alunos, as necessidades de
mudanas de rumo e os resultados que j foram alcanados.
Alm disso, Coletivo de autores (1992) propem que a avaliao em Educao
Fsica deva se aproximar da avaliao institucional e curricular na busca da unidade de
ao, num fazer coletivo, ou seja, buscar coerncia entre as aes com o projeto pedaggico
da escola.
Assim como na proposta humanista, os autores entendem que a avaliao em
Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que
compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a
aquisio do conhecimento, habilidade e atitude dos alunos.
Em termos de instrumentos, (como avaliar) os autores sugerem o uso de registros
sistemticos em fichrios cumulativos, em todas as partes das aulas para considerao e
7

anlise dentro do prprio grupo sobre os seus prprios desempenhos, bem como da equipe
pedaggica.
A avaliao nesta perspectiva se manifesta como um processo contnuo de
diagnstico da situao (Souza, 1993; Resende, 1995), contando com a participao dos
professores, alunos e equipe pedaggica, atendendo ao princpio participativo.

Tabela 1 - Principais caractersticas das abordagens da avaliao no contexto escolar da

Educao Fsica.
Abordagens
Tradicional
para
a
avaliao em
EF
Para
avaliar

qu Selecionar,
classificar
aprovar
reprovar

Baseada
objetivo
ensino

no Humanista
de

Crtica

Verificar
o Verificar
e progresso
em aprendizagens
ou termos
de aluno
mudana
de
comportamento

as Tomada
do deciso

de

O qu avaliar

Aptido fsica e Domnios

Domnios afetivo- Conheciment
habilidades
afetivo-social,
social, cognitivo e o, habilidade
motoras
cognitivo
e motor
e atitude
motor

Como avaliar

Quantitativamente

Como avaliar
Instrumentos
Como avaliar

Quantitativamente

Normas, testes e Critrios,

provas
elaborao
objetivos
ensino
nfase
produto

Quando avaliar Final,

no nfase
produto

Qualtitativamente

mente
Observao,
dos avaliao
de sociograma

auto- Registros
e sistemticos

no nfase no processo

Professor

nfase
Processo

no

Final, somativa

Durante, formativa

Contnuo
diagnstico

Professor

Professor e aluno

Professor,
aluno
e
equipe
pedaggica

somativa
Quem avalia

Qualitativa

2 DESDOBRAMENTOS DAS ABORDAGENS PARA A AVALIAO EM

EDUCAO FSICA
Em outros textos (Darido, 1995; Darido, 1999) sugeri que a partir da dcada de 80
surgem novas propostas, em oposio ao modelo esportivista/biolgico para a Educao
Fsica na escola - Desenvolvimentista, Construtivista, Crtico-superadora e Sistmica6 - em
funo do novo cenrio que se desenhava poca em relao ao pas - redemocratizao
poltica, e especificamente na rea com aberturas de programas de ps-graduao, aumento
de publicaes, e outros.
Atualmente acrescentaria duas novas tendncias: um retorno da proposta de
Educao Fsica relacionada sade, aptido fsica, mas com um discurso de renovado
observado especialmente nos trabalhos de Nahas (1996)7; Guedes & Guedes (1996) e
outros, alm de uma proposta de Educao Fsica ligada formao do cidado (PCNs,
1998).
A avaliao na abordagem Desenvolvimentista, pode ser verificada a partir da
anlise da proposta elaborada por Flinchum (1981). A autora apresenta um programa de
atividades motoras para os professores de crianas pr-escolares, defendendo a importncia
do movimento no desenvolvimento da criana. Discute e analisa os objetivos, contedos,
estratgias e avaliao para o trabalho com pr-escolares. No apndice do livro apresenta
alguns testes de habilidades motoras, como corrida de 32 metros, arremessos, chutes, saltos
e outros e ao final apresenta uma contagem de pontos referente ao desempenho dos alunos
nos testes motores. Esta consideraes nos remetem a um tipo de avaliao que estamos
denominando de tradicional.
importante ressaltar que o trabalho mais expressivo dentro desta abordagem, Tani
et alli (1988), embora apresente uma srie de habilidades motoras e descreva a sequncia de
desenvolvimento e os nveis de aquisicao de padres motores, no faz referncias
explictas ao modelo de avaliao. Todavia, possivel depreender que o papel do professor
seja o de observar qualitativamente a aquisio destas habilidades bsicas.
A proposta construtivista est explicitada principalmente nas propostas de Educao
Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP, 1991) e em Freire
(1989). Na orientao da CENP, a meta da construo do conhecimento evidente quando
6

Na abordagem sistmica proposta por Betti (1991) no h referncias direcionadas

especificamente ao processo de avaliao, e a proposta crtico-superadora foi discutida
anteriormente neste texto.
7

As consideraes de Nahas (1996) expem claramente uma renovao do movimento biologista,

identificando uma nova abordagem para a questo da sade no contexto escolar, por exemplo,
quanto questo da incluso dos alunos. O autor sugere que a funo da Educao Fsica para o
ensino mdio deve ser a educao para um estilo de vida ativo. O objetivo ensinar os conceitos
bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta
perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam;
sedentrios, baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincia. Neste sentido, contrape a
viso seletiva e excludente da perspectiva tradicional, e devem, assim propor um novo modelo de
avaliao.

10

prope como objetivo da Educao Fsica, respeitar o universo cultural do aluno,

...explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica
espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com
vista a construo do conhecimento (p.18).
Em muitos sentidos a proposta de avaliao dentro da concepo construtivista foi
bastante influenciada pela viso humanista. Ou dito de outra forma, atravs dos documentos
da CENP (1991, 1993) e Freire (1989) parece no haver uma proposta de avaliao
construtivista e sim um resignificar da avaliao a partir da tica do humanismo.
No captulo sobre a avaliao, o documento da CENP inicia a discusso apontando
a dificuldade que avaliar o aluno, embora a reconhea como parte do processo
educacional. Afirma que no possvel adotar uma postura construtivista e promover
avaliaes autoritrias, mecnicas e padronizadas.
Ainda em crtica ao modelo tradicional o texto afirma que: ...avaliar
quantitativamente os alunos requer muito mais tempo e nem sempre corresponde
realidade (p.51), ou quando ressalta que o uso da avaliao como um mecanismo
repressor um exerccio de arbitrariedade e abuso do poder.
Sobre a avaliao como punio a proposta continua a revelar posies contrrias
quando afirma que: ..temos notcias de professores que, para castigar a indisciplina de
seus alunos, promovem verdadeiras maratonas de corrida em volta da quadra ou
estabelecem a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais (p.52).
Assim como a abordagem humanista levanta a necessidade de avaliar para alm dos
parmetros motores, incluindo as dimenses cognitivas e tambm afetivo-sociais atravs da
formao de atitudes e aquisio de valores. Alm disso, prope um modelo de avaliao
qualitativa, baseada na observao sistemtica. Freire (1989), alm das crticas ao modelo
tradicional, voltado ao rendimento e a viso quantitativa, prope o uso de sociogramas e
questionrios com questes abertas para avaliar o aspecto social, cognitivo e moral
vivenciado pelas crianas em situaes de jogos, utilizando fichas individuais para cada
aluno, alm da observao do desenvolvimento e aprendizagem da criana dentro das
atividades a partir do ponto de partida de cada um.
3 A PRTICA AVALIATIVA EM EDUCAO FSICA
Alguns pesquisadores procuraram levantar informaes sobre a prtica da avaliao
dos professores de Educao Fsica, alguns se dirigiram especificamente para a questo da
atribuio da nota (Pinto, 1991; Rios, 1996) outros estudos decorrentes de dissertaes de
mestrado (Alegre, 1993; Souza, 1993) foram mais fundo no tema e procuraram abordar
questes sobre por que, como, o que e quando avaliar em Educao Fsica. Por outro lado a
pesquisa conduzida por Darido (1999) procurou observar as mudanas ocorridas na prtica
pedaggica dos professores de Educao Fsica, inclusive em relao avaliao, em
funo do modelo cientfico de formao porfissional implementados, sobretudo, nas
universidades pblicas.
Negreto Jr. (1988) procurou identificar se os professores mantinham coerncia entre
os objetivos propostos por eles e processo de avaliao escolar. Assim, 14 professores de
todas as escolas pblica do ensino mdio de uma cidade de porte mdio do interior do
11

estado de So Paulo, responderam a um questionrio. A maioria (n=10) dos professores

afirmou que o objetivo da Educao Fsica na escola diz respeito a formao da
personalidade do educando e, 10 docentes afirmaram que avaliam atravs de testes e da
observao sistemtica. Alm disso, 10 professores responderam que realizam a avaliao
apenas no final de cada bimestre.
O uso de testes e avaliaes somativas evidenciam que apesar dos objetivos
educacionais terem sido colocados num plano mais amplo, os procedimentos didticos e
pedaggicos continuam, de certo modo, centrados em aspectos da avaliao tradicional,
exceto pelo uso das observaes sistemticas.
Carvalho (1996) procurou verificar como os professores (n=47) de Educao Fsica
de todas as regies do pas refletem e aplicam os conceitos referentes ao processo de
avaliaco. Quando os professores foram questionados se haviam aprendido algo sobre
avaliao na graduao, 58% deles responderam que nada haviam aprendido. Sobre esta
questo Alegre (1993) verificou resultados similares. De um total de 41 professores, 13
(34%) afirmaram no terem recebido treinamento especfico na rea de avaliao, 15 (36%)
lembram que receberam treinamento inadequado e apenas 8 professores (19%) afirmam ter
segurana e conhecimento quanto a avaliao.
A maioria dos professores entrevistados por Carvalho (1996), ou seja, 57%
informaram que deveriam avaliar os seus alunos no aspecto fsico-motor atravs de testes
de aptido fsica, coordenao motora e habilidades motoras, enquanto 43% afirmaram que
deveriam avaliar o indivduo em todos os dominos do comportamento humano.
Interessantemente, estes professores formados em diferentes perodos (60-90),
apresentam o discurso tanto da abordagem tradicional quando se referem a aplicao de
testes, quanto da perspectiva humanista quanto citam a necessidade de uma avaliao mais
global. Esta diviso entre as abordagens pode ser corroborada com os resultados de uma
outra questo; Quando e quantas vezes voc realiza a avaliao? A metade dos
respondentes informou que realiza avaliao durante o dia a dia, indicando a perspectiva de
processo, de continuidade, e a outra metade dos professores explicitaram pocas ou
perodos determinados do ano (produto), tal como foi referenciado na perspectiva
tradicional.
Souza (1993) procurou identificar e interpretar as tendncias da avaliao, formas,
momentos e os procedimentos declarados por 36 professores da rede pblica do Estado do
Rio de Janeiro.
Os resultados indicaram que a maioria dos professores concebem a avaliao (n=26)
numa perspectiva clssica/tradicional, sendo que apenas um professor apresenta discurso
afinado com a viso humanista e para nove professores a autora no conseguiu definir a
abordagem pela inconsistncia ou ambiguidade das respostas. importante ressaltar que a
perspectiva clssica/tradicional engloba, na opinio da autora, a avaliao baseada nos
objetivos de ensino.
Quando os professores foram questionados sobre o que avaliam houve 31 citaes
s habilidades esportivas, 22 ao interesse e participao, 19 citaes para as capacidades
fsicas e 19 para conhecimentos de regras esportivas.

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Na questo Em que momentos voc avalia os seus alunos, os resultados

mostraram que a maioria dos professores (n=23) conferem um tratamento fragmentado s
modalidades de avaliao (somativa) contra 13 que preferem uma ao integrada e contnua
(formativa).
Os professores tambm responderam sobre quais os procedimentos de avaliao
eles utilizavam. As respostas mostraram 30 citaes para o uso de observaes
(sistemticas e assistemticas), 24 citaes para testes prticos e 21 para provas tericas.
Este ltimo, um dado novo na histria da Educao Fsica.
Alegre (1993) procurou obter informaes sobre como os professores da rede
pblica de uma cidade do interior do estado avaliam os seus alunos na disciplina de
Educao Fsica. Para tal 41 professores responderam a um questionrio com 29 perguntas
fechadas procurando abarcar os seguintes pontos: o qu, como e para que avaliar em
Educao Fsica.
Diferentemente dos resultados obtidos por Souza (1993) os professores quando
foram questionados sobre como avaliam os seus alunos, a maioria (n=30) afirmou que
utiliza para avaliar os seus alunos as observaes e apenas 21% (n=9) informaram que
empregam testes objetivos.
Sobre a prioridade da utilizao dos resultados da avaliao 56% (n=23) dos
professores afirmaram que o fazem no diagnstico das dificuldades e 12% (n=5) dos
professores informaram que o fazem para a atribuio de conceitos e notas.
Darido (1999) procurou identificar as mudanas na ao pedaggica dos professores
de Educao Fsica formados numa perspectiva mais cientfica, ou seja, professores que
cursaram Universidades pblicas e que haviam participado de programas de ps-graduao.
Uma das questes levantadas foi a respeito da prtica avaliativa de 7 docentes que
trabalhavam em escolas particulares do ensino fundamental e mdio.
Os resultados mostraram que a maioria dos professores direcionam a avaliao dos
alunos observando a sua participao nas atividades propostas. Alm disso, os professores
afirmaram avaliar a melhoria do desempenho dos alunos em decorrncia da prtica das
diferentes habilidades motoras. Este processo da aquisio e refinamento das habilidades
avaliado atravs da observao e por dois deles tambm atravs da anlise de gravaes em
vdeo. Os professores informaram tambm que j procuraram no incio da carreira
empregar testes de habilidades motoras, mas consideram inapropriado este procedimento.
NOTA
Em outra linha de investigao Pinto (1991) procurou identificar o grau de
correspondncia entre a ao pedaggica do professor de Educao Fsica e a percepo
dos alunos sobre a atribuio de notas. Para atingir este objetivo a autora entrevistou 6
professores e seus respectivos alunos. Os resultados mostraram que dos 6 professores 5
utilizam a dupla frequncia e a participao para atribuir o conceito ao aluno, e que 25%
dos alunos reclamam que deconhecem os critrios utilizados pelos seus professores para
esta atribuio.

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Rios (1996) tambm investigou a prtica avaliativa referente a atribuio de notas

por 10 professores de Educao Fsica que trabalham com adolescentes de 7a e 8a sries
em escolas pblicas estaduais. Na questo referente ao que voc acha que os alunos devem
aprender nas aulas, do total de 10 professores, 4 responderam que eles devem aprender
outras modalidades esportivas, 3 melhorar as capacidades fsicas, 1 aprender atitudes de
higiene e cidadania, e 1 tomar contato com o desporto de competio.
Quando questionados sobre como atribuem notas aos seus alunos, 9 professores
citaram o desempenho dos alunos nos esportes e nos exerccios, 5 realizaram referncia
frequncia, 4 participao nas atividades e 3 em termos de comportamento e atitudes.
Na pesquisa conduzida por Alegre (1993) os professores quando foram
questionados sobre que forma avaliam o rendimento dos seus alunos, (pelas respostas
apreendo que os respondentes entenderam a questo como voc atribui notas aos seus
alunos), ocorreram 36 citaes para participao, 31 para interesse, 29 para
esforo/dedicao, 28 para assiduidade, 25 para esprito esportivo, 23 para disciplina e 18
para iniciativa e 15 para movimento correto.
A anlise desses dados permite constatar que a avaliao/atribuio de notas dos
alunos est relacionada a comportamentos e atitudes, mais do que ao desempenho no
domnio motor.
Assim, os principais resultados destas pesquisas mostraram, resumidamente, que:
- A perspectiva tradicional de avaliao, aquela que prioriza o produto, a quantificao, a
avaliao atravs de testes, divide espao com aquela que procura ser mais processual,
abrangente e qualitativa.
- Muitos professores reconhecem que no obtiveram conhecimentos consistentes a respeito
de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica.
- Para a atribuio de notas os professores tm preferido utilizar critrios mais relacionados
a participao / interesse do que exclusivamente aos resultados do desempenho dos alunos
em testes fsicos e/ou motores.
- Parece que aos poucos passa a entrar no cenrio dos instrumentos disponveis para a
avaliao em Educao Fsica as provas tericas, trabalhos escritos e gravaes em vdeo.
Sinal de mudanas.
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao deve e pode auxiliar o professor oferecendo elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, no que se refere a escolha de objetivos, contedos e
estratgias. Auxilia na compreenso de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o
grupo. Do ponto de vista do aluno o instrumento de tomada de conscincia de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola possibilita reconhecer prioridades e
localizar aes educacionais que demandam maior apoio (PCNs, 1998).
O importante quanto a avaliao na Educao Fsica que atravs de observaes o
professor pode avaliar o aluno em todos os momentos da aula, no sendo preciso conhecer

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o resultado de uma avaliao formal para realizar uma mudana nas aulas. Isto pode ser
realizado durante todas as aulas e em todas as situaes, e estas informaes devem voltar
para os alunos informando sobre as suas dificuldades bem como os avanos alcanados.
Alm disso, os alunos devem ser informados desde o incio das aulas por qu, como,
quando e de que modo esto sendo avaliados e devero participar oferecendo sugestes.
Deve-se avaliar na Educao Fsica a dimenso cognitiva (conhecimentos), motora
(habilidades e capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade do aluno
de expressar-se por diferentes linguagens; corporal, escrita e falada, sobre a sistematizao
dos conhecimentos relativos cultura corporal de movimentos. Embora estas dimenses
aparecem integradas no processo-aprendizagem, nos momentos formalizadas a avaliao
pode enfatizar uma ou outra categoria. Para isto preciso diversificar o uso de
instrumentos, de acordo com as situaes e objetivos do ensino. Alis, o problema da
avaliao no est na escolha dos instrumentos de avaliao e sim na concepo que cerca a
sua utilizao. Assim, pode-se pensar no uso de provas tericas, trabalhos, seminrios,
avaliao de habilidades e atitudes atravs de gravao em video tape, observaes
sitemticas, uso de fichas, inclusive do emprego de testes de capacidades fsicas. O
problema no est no modo de coletar as informaes, e sim no sentido da avaliao, que
deve ser de um contnuo diagnstico das situaes de ensino-aprendizagem.
O que no pode ocorrer o que temos observado em algumas escolas nas quais
alguns professores na tentativa de acertar, e porque ouviram falar que devem diversificar os
instrumentos, esto utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de
algumas modalidades. O que estamos assistindo no um ensino sistematizado e com
intencionalidades de integrar o aluno na esfera da cultura corporal de movimentos, e sim
uma preparao rpida atravs de uma aula terica em sala de aula para a realizao da
prova. Novamente, o que identificamos uma confuso entre o processo de ensinar e de
avaliar.
Luckesi (1999)8, com muito brilhantismo, afirmou que a maior dificuldade do
processo pedaggico no avaliar o aluno, mas sim implementar um bom ensino,
acolhendo, nutrindo e sustendando o educando, sem castigo ou punio, no sentido de
proporcionar a incluso de todos os alunos, num verdadeiro ato de amor.
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica,
Braslia: MEC, 1998

Palestra proferida pelo Professor Dr. Cipriano Luckesi em Rio Claro em 06/08/99, cujo ttulo foi,
Avaliao escolar: uma opo de vida.
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