Effectief leren.

Deel Basisboek

Bronvermelding
Titel :
Druk :
Auteur :
Uitgever :
ISBN (boek) :

Effectief leren. Deel Basisboek

3
S. Ebbens en S. Ettekoven
Noordhoff Uitgevers B.V.
9789001815448

Aantal hoofdstukken (boek) :

Aantal paginas (boek) :

6
215

De inhoud van dit uittreksel is met de grootste zorg samengesteld. Incidentele onjuistheden kunnen niettemin voorkomen. Je
dient niet aan te nemen dat de informatie die Students Only B.V. biedt foutloos is, hoewel Students Only B.V. dat wel nastreeft.
Dit uittreksel is voor persoonlijk gebruik en is bedoeld als wegwijzer bij het originele boek. Wij raden aan altijd het bijbehorende
studieboek te kopen en dit uittreksel als naslagwerk erbij te houden. In dit uittreksel staan diverse verwijzingen naar het studieboek
op basis waarvan dit uittreksel is gemaakt.
Dit uittreksel is een uitgave van Students Only B.V. Copyright 2012 StudentsOnly B.V. Alle rechten voorbehouden. De uitgever
van het studieboek is op generlei wijze betrokken bij het vervaardigen van dit uittreksel. Voor vragen kun je je per email wenden
tot info@studentsonly.nl.

Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1

Effectief leren in de les

Hoofdstuk 2

Directe instructie

Hoofdstuk 3

Vragen stellen

Hoofdstuk 4

Een begin maken met samenwerkend leren

11

Hoofdstuk 5

Een begin maken met meervoudige intelligenties

14

Hoofdstuk 6

Bevorderen van het leerklimaat

18

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

Hoofdstuk 1

Effectief leren in de les

1.1 Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren

Wanneer docenten lesgeven is een lesvoorbereiding erg belangrijk, hierbij zijn zes sleutelbegrippen
erg belangrijk om rekening mee te houden zodat je effectief leren mogelijk kunt maken.
Het eerste sleutelbegrip is betekenis geven. Om leerlingen echt te laten leren, moeten zij weten
waarom ze iets moeten leren en waarvoor ze dit kunnen gebruiken. Als zij het doel begrijpen kan
leren makkelijker en sneller plaatsvinden. Kennis heeft betekenis voor iemand wanneer zij zelf
kunnen uitleggen wat het doel is en wat eventuele voorbeelden en kenmerken zijn. Om deze kennis
over te brengen is het als docent goed om aan te sluiten bij de voorkennis van je leerlingen.
Als tweede sleutelbegrip is individuele aanspreekbaarheid een belangrijk kenmerk. Hierbij gaat
het erom dat alle leerlingen zich aangesproken voelen in de les. Dit kun je bijvoorbeeld doen door
kriskras leerlingen aan te wijzen wanneer je een vraag stelt.
Als derde sleutelbegrip is er zichtbaarheid. Dit houdt in dat je het leren zichtbaar maakt door
bijvoorbeeld vragen te stellen of leerlingen de leerstof te laten uitleggen in andere woorden. Op
deze manier wordt voor de docent zichtbaar wie eventueel extra ondersteuning nodig heeft.
Motivatie is een vierde sleutelbegrip. Om motivatie te kunnen stimuleren bij leerlingen is het goed
om hen nieuwsgierig te maken maar ook succesbeleving, een positieve benadering, interesse in de
leerling en feedback geven zijn erg belangrijk om leerlingen te kunnen motiveren.
De laatste twee sleutelbegrippen zijn een heldere structuur van de les en leerstof aanbieden op het
juiste niveau. Deze twee zijn nodig om de rest van de sleutelbegrippen te kunnen toepassen. (Kijk
voor voorbeeld op S. Ebbens en S. Ettekoven, Effectief leren. Basisboek, blz. 18)
1.2 Leren en leeractiviteiten
Het boek effectief leren werkt volgens vier verschillende vormen van leren, namelijk gericht op
beheersing, beklijving en wendbaarheid. Deze drie vormen hangen nauw met elkaar samen en zijn
allemaal nodig om iets goed onder de knie te hebben. Wanneer namelijk de beheersing of beklijving
mist kan iemand het ook niet toepassen, of past het toe zonder daarbij na te denken en dit te kunnen
verantwoorden.
Naast deze drie vormen van leren zijn er ook vier leeractiviteiten die het leren stimuleert op
verschillende niveaus. Je begint met het onthouden van de aangeboden kennis. Vervolgen moet je
deze kennis begrijpen, je kunt het bijvoorbeeld in eigen woorden vertellen. Daarna moet de kennis
gentegreerd worden. Dit wil zeggen dat je de nieuwe kennis verbindt aan voorkennis zodat je de
koppeling ziet en de nieuwe informatie beter begrijpt.
Als je deze drie niveaus kunt toepassen met de kennis is er als laatste het creatief toepassen, wat
wil zeggen dat je de nieuwe kennis kunt toepassen in nieuwe/onbekende situaties. Deze niveaus
zijn de koppelen aan de drie vormen van leren, bij beheersing hoort begrijpen en onthouden, bij
beklijving hoort integreren van de kennis en bij wendbaarheid hoort het creatief toepassen van
kennis.
1.3 Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis
Het leren in onderwijs gaat niet alleen over kennis maar heeft ook te maken met het aanleren van
vaardigheden. Vaardigheden zijn activiteiten in het denken en doen. Er zijn vijf verschillende typen
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

vaardigheden. Als eerste zijn er de vaardigheden die het leren ondersteunen en vormgeven, ook
wel cognitieve vaardigheden genoemd. Je hebt ook vaardigheden die te maken hebben met alle
handelingen die je verricht (bijvoorbeeld springen), dit zijn motorische vaardigheden. Affectieve
vaardigheden zijn reflectieve vaardigheden, dit gaat over zelfkennis. Sociale vaardigheden gaat
over de omgang met andere mensen en je omgeving, en als laatste zijn er de metacognitieve
vaardigheden. Dit gaat over het eigen inzicht en het beheersen van je eigen denken en leren. Het
aanleren van deze vaardigheden gaat in een wat andere volgorde als het aanleren van kennis.
Daarnaast maakt Marzano onderscheid in declaratieve en procedurele kennis. Declaratieve kennis
gaat over alle feitelijk kennis, dat wat je moet weten, bijvoorbeeld de juiste volgorde waarin je iets
uit moet voeren. De procedurele kennis gaat over het beheersen van denk- en handelingsstappen.
Beide zijn nodig om een vaardigheid aan te leren.
Bij het aanleren van vaardigheden kan de docent gebruikmaken van drie stappen. Je begint bij het
voordoen van een vaardigheid. De leerlingen kunnen dan zien wat er gebeurt en zich een beeld
vormen. Vervolgens moeten leerlingen de kennis eigen maken, leerlingen gaan dus de kennis
uitvoeren en toepassen in de eigen situatie. Hierbij is het belangrijk dat de docent dichtbij blijft om
feedback te geven en ze naar de juiste richting te sturen. Als laatste vindt dan het automatiseren
van de kennis plaats, wat wil zeggen dat ze het zo vaak oefenen dat het eigen wordt, vanzelf gaat.
In het beroepsonderwijs wordt vaak gesproken van competenties. Dit zijn alle kennis en vaardigheden
maar ook persoonlijke kwaliteiten. Je bent competent in een bepaalde activiteit als je zichtbaar
maakt dat je bewust gebruikmaakt van de juiste kennis en vaardigheden die daarbij horen.
1.4 Leren sturen
Als docent kun je je lessen op verschillende manieren uitvoeren en sturen. Je kunt gebruik maken
van docentgestuurd leren, waarbij de docent de regie heeft en bepaalt wat de leerling leert en hoe
dit gebeurt. Dit is effectief om nieuwe kennis aan te leren, maar op een gegeven moment moet dit
worden losgelaten omdat een nadeel hiervan is dat leerlingen erg afhankelijk zijn. Je zou dan de
vorm sturing delen met leerlingen kunnen toepassen. De docent neemt dan nog steeds beslissingen
maar dit gaat altijd in samenspraak met leerlingen, zij hebben een belangrijke inbreng. Bijsturingen
zijn nodig en moeten afgewisseld worden, het uiteindelijke doel is dat leerlingen de eigen
verantwoordelijkheid over hun leren nemen.
1.5 Achtergronden bij effectief leren leeractiviteiten
Om verschillende onderwijsstrategien te onderzoeken is erg lastig, hierbij spelen omgevingsfactoren
een grote rol. Je kunt uiteindelijk spreken van effectief leren wanneer leerlingen hun activiteiten
zichtbaar en hoorbaar maken zodat de docent precies weet waar ze, in het leerproces, staan. Ook
heeft Marzano het over twee verschillende soort kennis zoals eerder al genoemd, namelijk
declaratieve en procedurele kennis.
Hij benoemt dat beide in drie verschillende fasen verlopen. Bij het aanleren van declaratieve kennis
moet er eerst betekenis gegeven worden aan de nieuwe kennis zodat een leerling voorkennis kan
activeren, vervolgens moet een leerlingen de kennis organiseren en onthouden (opslaan in het
geheugen). Bij het aanleren van procedurele kennis gaat dit in net andere stappen, het is dan
belangrijk dat leerlingen eerst voorbeelden zien, vervolgens kunnen ze dit bijstellen en aanpassen
naar de eigen situatie en kunnen ze door oefenen de activiteit automatiseren.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

Hoofdstuk 2

Directe instructie

2.1 Effectief leren en directe instructie

De directe instructie is een onderwijsstrategie van docentgestuurd leren. Een docent kan dit gebruiken
om effectief leren binnen de lessen vorm te geven. Het doel is om nieuwe informatie en
basisvaardigheden bij leerlingen uit te breiden. Door gebruik te maken van de directe instructie
geeft de docent uitleg van nieuwe kennis en doet dit voor, hij structureert dus de lessen en geeft
zowel begeleide als zelfstandige oefeningen en geeft hier goede feedback op. Bij de afronding
controleert de docent altijd of de nieuwe kennis is begrepen. Dit zijn vijf belangrijke kenmerken
om de directe instructie uit te voeren. Het hoeft niet altijd in dezelfde volgorde, als alle kenmerken
er maar in zitten.
2.2 Fasen in de les
De directe instructie bestaat uit een zestal voorgestructureerde fasen waarin alle kenmerken ook
weer terugkomen.
1. Als docent begin je met het doel van de les en het aansluiten op voorkennis van de leerlingen.
2. Vervolgens geef je uitleg over de nieuwe leerstof van de les en doe je dit zo nodig voor zodat
het tastbaar en zichtbaar wordt voor de leerlingen. 3. Als deze uitleg is gegeven is het ook belangrijk
om te checken of dit werkelijk bij de leerlingen is overgekomen, door bijvoorbeeld vragen te stellen.
Pas dan kun je verder met het volgende onderdeel. 4. Als het echt is begrepen kun je de leerlingen
de instructie geven om zelf aan de slag te gaan met de kennis door het maken van opdrachten. 5.
Onder de zelfwerkzaamheid begeleid je waar nodig en geef je extra ondersteuning. 6. Als laatste
afronding van de les is het belangrijk om nogmaals te controleren of alles is begrepen en of ze
werkelijk geleerd hebben.
2.3 Ontwerpen van de les
Het komt vaak voor dat docenten de les voorbereiden op wat zij als docent gaan doen. Toch zijn
het uiteindelijk de leerlingen die effectief moeten leren dus is het goed om te bedenken wat de
leerlingactiviteiten in de les zijn. Het is daarom goed om heldere lesdoelen voor de leerlingen te
maken. Om dit te kunnen bereiken is het goed om dit in leerlingentaal te formuleren zodat ook zij
het begrijpen. Ook is het belangrijk om betekenis te geven aan het onderwerp zodat de leerlingen
weten waarom ze iets moeten leren en dat je aansluit bij de voorkennis. Leerlingen kunnen kennis
dan beter koppelen en onthouden. Als laatste maar niet onbelangrijk is de haalbaarheid van de
lesdoelen. Elke leerling moeten het lesdoel binnen de les kunnen behalen, dit moet niet te hoog
gegrepen zijn.
2.4 De uitvoering van de les
2.4.1 Lesfase 1: Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis
De start van de les is belangrijk om de aandacht te krijgen en te beginnen met het onderwerp van
de les. Je kunt dan gebruikmaken van een aandachtrichter, een voorwerp dat met de les te maken
heeft, die het onderwerp zichtbaar maakt. Dit moet dan wel op alle leerlingen gericht zijn, betekenis
geven, lesdoel duidelijk maken en een verband leggen met voorkennis.
2.4.2 Lesfase 2: Uitleg geven
Ook de uitleg van de nieuwe leerstof is een belangrijk onderdeel. Het is daarom belangrijk dat je
je uitleg op een goede manier geeft en rekening houdt met de volgende begrippen die worden
behandeld.
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

Als eerste moet je rekening houden met de duur van de uitleg omdat leerlingen vaak maar een
concentratieboog hebben van 10 tot 15 minuten. De uitleg moet daarom kort en tot de kern zijn
zodat dit goed overkomt. Daarnaast is het van belang dat leerlingen actief luisteren zodat ze niet
alleen luisteren naar de uitleg maar ook iets doen met de leerstof. Leerlingen moeten de kans krijgen
om de leerstof te kunnen verwerken, dit kun je bijvoorbeeld doen door ze vragen te stellen of te
laten stellen of aantekeningen te laten maken en stuur aan op gewenst gedrag. Ook moet je als
docent de inhoud zichtbaar maken door het bijvoorbeeld met beelden te presenteren. Door de gehele
les door duidelijk je denkstappen te expliciteren kan de docent de leerling in elke stap meenemen
zodat zij het bij kunnen houden. Als allerbelangrijkste moet je de aandacht vasthouden van je
leerlingen. Dit kun je doen door de lessen interessant te maken en de gehele ruimte te gebruiken.
2.4.3 Lesfase 3: Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen
Vragen stellen is een onderdeel van de uitleg zodat je als docent kunt controleren of de leerstof is
overgekomen. Door de vragen te stellen maak je het leren zichtbaar. De manier van vragen stellen
moet wel effectief zijn, zo moet er individuele aanspreekbaarheid zijn. Iedere leerling voelt zich
dan aangesproken en heeft de kans om een vraag te krijgen. De leerlingen moeten hiervoor wel
genoeg bedenktijd krijgen zodat zij wel zelf tot een antwoord kunnen komen en niet iemand anders
laten denken. Het antwoord kun je gebruiken als reactie ongeacht of deze goed of fout is, zo heb
je een positieve benadering en kun herinstructie geven. Ook moet je rekening houden met het
verwerkingsniveau. De docent biedt de nieuwe kennis namelijk op een bepaald niveau aan en hier
moeten de vragen ook op aangepast worden. Om dit alles mogelijk te maken is er voor iedereen
veiligheid nodig. Leerlingen moeten zich ervan bewust zijn dat het niet geeft als een antwoord fout
is.
2.4.4 Lesfase 4: Instructie geven op zelfwerkzaamheid
Wanneer je als docent instructie geeft voor een opdracht moet je eerst beslissen of de leerlingen
samen of individueel gaan leren. Een docent moet namelijk niet alleen informatie geven maar de
leerlingen hier ook zelf mee aan het werk zetten, pas dan kun je controleren of het is begrepen. Bij
individueel werken kunnen leerlingen zo door middel van oefeningen deze stof leren (doel is om
leerlingen naar een hoger niveau te brengen of dieper op de stof in te gaan), bij samenwerken
kunnen ze erover in gesprek gaan en elkaar bevorderen.
Om het individueel of samenwerken tot stand te brengen is het van belang dat je een goede instructie
geeft. Hierbij is het belangrijk dat je het wat (de opdracht) als laatste benoemt om te voorkomen
dat leerlingen al aan het werk gaan voordat je uitleg klaar is. Om een complete instructie te geven
aan je leerlingen moeten de volgende dingen benoemd worden: Hoeveel tijd is er beschikbaar, hoe
moet er gewerkt worden, welke beschikbare hulp is er, wat gebeurt er met de uitkomst, wat moet
er gebeuren als men klaar is en ten slotte de opdracht. Wanneer de instructie helder is stimuleert
dit de zelfredzaamheid. Om de leerlingen hierbij te motiveren is het belangrijk om rekening te
houden met de sleutelbegrippen succes, interesse, positieve benadering en veiligheid.
2.4.5 Lesfase 5: Het begeleiden van zelfwerkzaamheid
Wanneer je de instructie hebt gegeven voor het zelfstandig of samen leren en iedere leerling weet
wat er van hem wordt verwacht kunnen de leerlingen aan het werk. Als docent ga je hierbij
begeleiden maar dit stel je zoveel mogelijk uit of zorgt ervoor dat je zo begeleidt dat leerlingen zelf
op het antwoord komen. In eerdere fasen heb je de aandacht gericht, uitleg gegeven en gecontroleerd
of dit is begrepen, daarom kun je nu van de leerlingen verwachten dat zij zelfstandig aan het werk
kunnen. Doel hierbij is dat je vooral zicht houdt op het leren van de leerlingen en feedback geeft
over hun eigen leren. Om dit doel te kunnen bereiken loop je rond in de klas, luister je mee en stel
je kritische vragen.
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

De docent blijft eindverantwoordelijke van het leren van de leerlingen. Om de begeleiding tijdens
het zelfstandig werken vorm te geven kun je ook gebruikmaken van het drierondjesmodel. Je
begeleidt in drie verschillende rondes. Bij de eerste ronde loop je door de klas, niet om inhoudelijk
uitleg te geven maar om te controleren of de instructie is begrepen en eventueel de instructie te
verduidelijken. Bij de tweede ronde is er de mogelijkheid om vragen te stellen aan de docent over
de inhoud en bij de derde ronde controleer je als docent wat er is gedaan en geleerd, dus of je doel
is behaald.
Ook kun je bij het zelfstandig werken gebruikmaken van het GIP-model. Dit model bestaat uit 4
fasen en is vooral bedoeld voor het aanleren van zelfstandig werken, leerlingen beheersen de
leeractiviteit dan nog onvoldoende, je werkt hier in kleine stapjes naartoe.
In de 1ste fase hebben leerlingen werk dat vrij gemakkelijk is en wat ze zelfstandig kunnen doen.
De docent loopt rondjes en reguleert de aandacht. Doel is dat elke leerling aandacht krijgt en
eventueel wordt gecorrigeerd of ondersteund.
Fase 2, taakafspraken, in deze fase worden alleen de taakafspraken verhelderd, niet inhoudelijke
hulp. Daarnaast is hulp alleen beschikbaar als de docent rondloopt, het zelfstandig werken wordt
dus verlengd.
In fase 3 geeft de docent extra/specifieke uitleg aan de leerlingen die dat nodig hebben. Wanneer
leerlingen in deze fase 15- 20 minuten zelfstandig kunnen werken kunnen ze naar de volgende en
laatste fase.
Fase 4 gaat over langdurig zelfstandig werken en de moeilijkheidsgraad van leerstof wordt hoger.
Wanneer er problemen zijn, zijn leerlingen eventueel in staat om dit zelf op te lossen.
2.4.6 Lesfase 6: Het afronden van de les
In deze fase gaat de docent na of de belangrijkste begrippen en vaardigheden door de leerlingen
zijn begrepen en of het lesdoel is behaald. Hierbij is het belangrijk dat je kort maar krachtig tot de
kern komt en niet alles uitgebreid nabespreekt. Daarnaast ga je in op de manier van werken en leren
in de klas om de leerlingen hiervan bewust te maken.
2.5 Achtergronden bij directe instructie
2.5.1 De kenmerken van directe instructie
De directe instructie is een combinatie van cognitieve psychologie en het behaviorisme. Dit heeft
als consequentie dat doelen duidelijk geformuleerd moeten worden en teruggevraagd moeten
worden, nadruk ligt op het langzaam aanleren van begrippen met een opbouw van laag naar hoog
niveau, er is veel sturing en alle leerfuncties zijn in handen van de docent. Wanneer een docent kan
zorgen voor een goede leeromgeving, duidelijke structuur en aandacht voor de sleutelbegrippen
zullen leerlingen in staat zijn om effectief te leren.
2.5.2 Onderzoeksresultaten
Uit onderzoek blijkt dat de directe instructie leidt tot verbetering van de leerresultaten van leerlingen
wanneer docenten dit consequent toepassen. Verklaring hiervan is dat de directe instructie zorgt
voor helderheid en structuur, leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht. Een nadeel is dat
een vaste structuur bij leerlingen die zelf wel in staat zijn om structuur te geven aan eigen leren,
juist zorgt voor negatieve leerresultaten. De directe instructie is dan ook vooral effectief voor
groepen met achterstand of waarbij informatie nog onbekend is. Directe instructie is dan ook vooral
handig in het begin van de les om motivatie op te wekken en vast te houden. Tot slot is helderheid
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

van de docent en het overzicht houden over het leren van de leerling erg belangrijk. Dit doe je niet
alleen klassikaal maar vooral ook individueel!
2.5.3 Theorie van het oefenen
Uiteindelijk komt naar voren dat bij de directe instructie het belangrijkste is dat leerlingen zelf
oefenen. Om als docent te zorgen voor beheersing en motivatie zijn er vijf kenmerken die dit
effectief maken:
Het is belangrijk dat leerlingen de kennis/vaardigheden beheersen zonder al te veel fouten te maken.
Dit kun je doen door ze te laten oefenen, zowel zelfstandig als samen. Het is goed om eerst een
oefening voor te doen en de leerlingen voldoende feedback te geven.
In plaats van een keer langdurig een oefening te geven is het beter om het vaker te herhalen door
middel van korte oefeningen.
Een positieve benadering is belangrijk, niet dat je de fouten constant benadrukt. Een oefening moet
regelmatig terugkomen zodat dit opgeslagen kan worden in het langetermijngeheugen. Tussen het
oefenen moeten uiteindelijk langere periodes zijn van niet-oefenen zodat er meer beheersing ontstaat.
2.5.4 Directe instructie als basis voor uitbreiding met andere instructiestrategien
Wat docenten leerlingen laten doen door middel van de directe instructie heeft grote invloed op de
leerresultaten. Een sterke kant van de directe instructie is dat er structuur aan de les wordt gegeven
en het verantwoordelijkheids- en onafhankelijkheidsgevoel bij leerlingen wordt gestimuleerd.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

Hoofdstuk 3

Vragen stellen

3.1 Doel en inhoud van vragen

Binnen het onderwijs worden veel vragen gesteld met allerlei verschillende bedoelingen, bijvoorbeeld
het controleren of leerlingen de informatie hebben begrepen. Daarbij is het belangrijk dat je als
docent goede vragen stelt. Vragen zijn effectief wanneer nieuwe informatie aansluit op voorkennis,
denken van leerlingen zichtbaar en hoorbaar wordt en het laten beklijven van nieuwe informatie.
Wanneer je vragen stelt breng je het denk- en leerproces van de leerlingen op gang.
In dit boek worden vier niveaus van leren onderscheiden. Niveau 1 is onthouden en niveau 2
begrijpen. Deze twee niveaus worden ook wel lageordeleren genoemd. Tot het hogeordeleren
behoren niveau 3 integreren en niveau 4 creatief toepassen. Uitgangspunt van de leerniveaus is dat
je op verschillende niveaus vragen stelt. Alle niveaus heb je namelijk nodig om kennis te verkrijgen.
Als eerste moet je kennis kunnen onthouden en daarnaast moet je de kennis kunnen begrijpen om
het vervolgens te kunnen toepassen. Vragen stellen is niet altijd effectief en is niet handig om toe
te passen wanneer leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, sociaalemotionele problemen hebben
of niet voldoende voorkennis hebben om antwoord te kunnen geven.
3.2 Hoe stelt de docent een vraag?
Wanneer je een vraag stelt is het niet alleen belangrijk dat deze inhoudelijk goed is maar ook de
vraagtechniek is belangrijk, zodat je een vraag zo stelt dat alle leerlingen zich aangesproken voelen.
Daarbij moet je rekening houden met de volgende 4 criteria: 1. Zorg voor individuele
aanspreekbaarheid, elke leerling moet zich aangesproken en gezien voelen. 2. Veiligheid is erg
belangrijk, leerlingen moeten weten dat zij tijd hebben om na te denken en dat fouten maken niet
erg is. 3. Structuur van de vraag is belangrijk zodat niet iedereen door elkaar roept maar ieder voor
zich denktijd heeft. Ten slotte is 4. Wachttijd goed zodat iedereen tijd krijgt om tot een antwoord
te komen.
3.3 Verdelen van beurten
Naast het gebruiken van een goede vraagtechniek is verdelen van beurten ook belangrijk. Vaak
gebeurt het dat bepaalde leerlingen waarvan een docent de naam kent omdat ze juist wel of niet
opvallen veelal de beurt krijgen, dit moet juist goed verdeeld worden. Om ervoor te zorgen dat de
beurten wel goed verdeeld worden kun je bijvoorbeeld gebruikmaken van gooi vijf met vragen:
net als de 5 op een dobbelsteen verspreid je vijf vragen door het gehele lokaal. Het helpt ook dat
je hierbij door de klas loopt. Wanneer er weinig vingers zijn kun je ervoor kiezen nog geen beurt
te geven maar extra denktijd in te lassen. Beoordeel daarbij nooit mondelinge beurten omdat je het
risico loopt dat dit voor terughoudendheid zorgt.
3.4 Reageren op antwoorden van leerlingen
Kwaliteit van het denkproces bij de leerling wordt bepaald door de manier van reageren van de
docent. Daarbij is de vraagtechniek belangrijk maar ook de inhoud en toon. Een positieve en
bemoedigende toon zorgt voor meer antwoorden vanuit de leerlingen. Hierbij kun je gebruikmaken
van de drie vuistregels bij vragenstellen.
Als eerst bouw je stilte en wachttijd in zodat iedereen rustig kan nadenken over het antwoord. Als
tweede worden er antwoorden gegeven maar beperk je hierbij je eigen inbreng als docent, je laat
de leerlingen eerst op elkaar reageren. Als laatste is het belangrijk dat je reacties van leerlingen
waardeert maar niet prijst. Je loopt dan het risico dat andere leerlingen denken dat zij het niet kunnen
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

omdat ze een ander/verkeerd antwoord hadden. Het helpt ook wanneer je als docent hardop meedenkt
met de leerlingen om hen zo te stimuleren tot het antwoord en gebruikmaakt van het lokaal.
3.5 Denken zichtbaar maken
Het doel van vragen stellen is dat leerlingen actiever meedenken in de klas. Om dit tot stand te
brengen kun je gebruikmaken van cognitieve vormgevers. Vormgevers zijn instrumenten die het
denken en leren van leerlingen zichtbaar maken. Dit heeft als voordeel dat de docent op de leerling
aan kan sluiten en het leren wordt daarbij effectiever. Voorbeelden van vormgevers zijn bijvoorbeeld
de spin, woordkaart, volgordekaart, dikke en dunne vragen en het Venn- diagram. (kijk voor uitleg
van deze vormgevers op S. Ebbens en S. Ettekoven, Effectief leren. Basisboek, pagina 103).
Vormgevers moeten voldoen aan vier kenmerken. Zij laten namelijk zien wat leerlingen denken,
ze ordenen het denken, ze maken het denkproces bewuster en tot slot zijn ze gemakkelijk voor te
stellen en te onthouden.
3.6 Achtergronden bij vragen stellen
3.6.1 Nut van vragen te stellen
Dat vragen stellen belangrijk is, is in dit hoofdstuk wel duidelijk geworden. Je kunt vragen stellen
waarbij je alleen checkt of informatie is overgekomen maar je kunt ook een actievere rol van
leerlingen verwachten door het denken te stimuleren. Dit doe je door een goede vraag te stellen en
door de leerlingen de vraag hardop te laten beantwoorden. Je kunt dan feedback geven en eventuele
fouten corrigeren. Ook is het belangrijk dat je andere leerlingen laat meedenken om tot een antwoord
te komen. Tot slot is het nut van vragen stellen vooral gericht op het laten nadenken van de leerlingen.
Dit is niet het enige belangrijke, ook de stof verwerken op andere manieren bijvoorbeeld door
opdrachten, individueel en samenwerken is belangrijk!
3.6.2 Onderzoeksresultaten over vragen stellen
Naar het stellen van vragen zijn vele verschillende onderzoeken gedaan, een viertal belangrijke
conclusies komt hieruit voort.
De eerste conclusie gaat over het belang van wachttijden. Dit is vooral belangrijk wanneer docent
hogeordevragen stelt, tot een gesprek wil komen en leerlingen wil stimuleren om een tot een beter
overdacht antwoord te komen. Ten tweede is bij de techniek van vragen stellen de reactie op
antwoorden van belang. Hierbij is het goed om rekening te houden met het moeilijkheidsniveau
van de vraag, helderheid in de vraagstelling en docenten moeten leerlingen ondersteunen in hun
vragen. Hierdoor worden leerlingen gemotiveerder en actiever. Aanmoediging is dus van wezenlijk
belang! Ten slotte is het van belang dat docenten zich realiseren welke leeractiviteiten ze van de
leerlingen verwachten. Vaak worden er gesloten vragen gesteld zoals het opnoemen van rijtjes, dit
is gemakkelijk te controleren. Maar ook open vragen zijn belangrijk waarmee het toepassen wordt
gestimuleerd. Daarbij moet een goed antwoord erkend worden, of wanneer het gedeeltelijk goed
is moet dit erkend worden.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

10

Hoofdstuk 4

Een begin maken met samenwerkend leren

Samenwerkend leren is geen nieuwe strategie maar wordt allang toegepast in het onderwijs. Maar
er zit een verschil tussen om een opdracht samen te mogen doen en echt samenwerkend leren.
Belangrijk is om de leerlingen actiever te laten leren. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd waarom je
daarvoor samenwerkend leren kunt toepassen en hoe je dit kunt vormgeven binnen je lessen.
4.1 Waarom samenwerkend leren?
Er zijn drie verschillende argumenten waarbij naar voren komt waarom samenwerkend leren een
belangrijke instructiestrategie is.
Als eerste argument geldt dat samenwerkend leren tot effectief leren leidt. Wanneer leerlingen
alleen maar moeten luisteren naar kennis is dit niet effectief. Zoals eerder besproken is het gebruik
van de directe instructie effectiever door ook te oefenen met de nieuw verworven informatie.
Samenwerkend leren richt zich hierbij vooral op het leerniveau integreren en stimuleert daarbij
het hardop nadenken over kennis. Doordat leerlingen in discussie gaan verwoorden zij hun gedachten
en vergelijken deze met elkaar. Uit onderzoek blijkt dat het verwoorden van de kennis effectiever
is dan dit stil voor jezelf te doen.
Als tweede argument wordt samenwerkend leren effectief wanneer er een goede organisatie van
de onderwijsleersituatie is. Een docent moet zorgen voor goede structuur, wanneer leerlingen in
staat zijn elkaar te helpen kan de docent zich meer richten op de leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben.
Als derde argument speelt de maatschappij een belangrijke rol. In de maatschappij van nu wordt
er namelijk veel beroep gedaan op sociale en communicatieve vaardigheden. Je werkt veel samen
in teams en daarom is het belangrijk om dit ook al in het onderwijs te stimuleren.
4.2 Wat verstaan we onder samenwerkend leren?
Samenwerkend leren is wanneer docenten de samenwerkingssituatie voor de leerlingen zo
structureren dat samen leren voor iedere leerling mogelijk wordt. Hierbij gaat het dus niet om een
groepje leerlingen die samen iets moeten doen, waarbij een iemand dit uitwerkt, het gaat er juist
om dat ieder lid van de groep tot leren komt en dat zij samen tot een resultaat komen. Leerlingen
komen tot samenwerkend leren wanneer er positieve onderlinge afhankelijkheid is, dus dat leerlingen
elkaar nodig hebben en iedereen medeverantwoordelijk is.
4.3 Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren
Er zijn een vijftal sleutelbegrippen die bij het samenwerkend leren van belang zijn zodat elke
leerling succes heeft. Doel bij samenwerkend leren is dat elke leerling leert en de gewenste leerdoelen
behaalt.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid is het eerste sleutelbegrip waarbij ieder lid van de groep de
anderen nodig heeft om het resultaat te bereiken. Om dit te kunnen bereiken moet een docent de
opdracht goed neerzetten. Dit kunnen docenten doen door bijvoorbeeld bronafhankelijkheid,
taakafhankelijkheid en rolafhankelijkheid. Er wordt in elk groepje een verdeling gemaakt van
bronnen, taken en rollen, waardoor iedereen nodig is.
Als tweede sleutelbegrip is de individuele aanspreekbaarheid van belang. Dit houdt in dat iedereen
aanspreekbaar is voor het eindresultaat. Als docent kun je dit bijvoorbeeld stimuleren door ieder
lid aantekeningen te laten maken met een andere kleur, waardoor het zichtbaar wordt maar je kunt
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

11

ook vooraf niet melden wie de nabespreking moet doen, zodat iedereen zich aangesproken voelt
en een kans krijgt. Ook de directe interactie hierbij is een belangrijk sleutelbegrip. De leerlingen
die samenwerken moeten met elkaar communiceren maar daarnaast ook elkaar ondersteunen. Om
dit beter te laten verlopen kun je rekening houden met de opstelling van het lokaal zodat er goede
interactie mogelijk is.
Als vierde sleutelbegrip zijn sociale vaardigheden bij het samenwerkend leren van groot belang.
Wanneer men deze mist stagneert het samenwerkend leren. Hoe beter deze vaardigheden hoe beter
de prestatie.
Als laatste is de reflectie op inhoud en leerprocessen belangrijk. Door regelmatig het functioneren
van elk groepslid te bespreken kun je het samenwerkend leren verbeteren en weet men wat er van
elkaar wordt verwacht.
4.4 Drie basisstructuren bij samenwerkend leren
Om als docent samenwerkend leren vorm te geven in het onderwijs en binnen je lessen, kun je
gebruikmaken van verschillende samenwerkingsstructuren. De eerste twee structuren zijn check
in duos en denken- delen- uitwisselen. Deze sluiten goed aan op de heldere instructie. De derde
structuur: eenvoudige experts vraagt meer zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen. Voor
beheersing moeten leerlingen deze structuren in verschillende situaties oefenen en toe kunnen
passen.
Check in duos verloopt in vier verschillende stappen en is vooral geschikt wanneer een docent
snel antwoorden wil. Leerlingen gaan eerst individueel een opdracht uitvoeren, vervolgens gaan
zij de antwoorden met een andere leerling vergelijken, daarna worden de antwoorden met een ander
duo gecheckt en vervolgens klassikaal. Kenmerkend voor deze structuur is dat het geschikt is voor
korte en gesloten opdrachten/vragen, het zorgt voor tijdwinst bij het nakijken en is sterk
docentgestuurd.
Denken- delen- uitwisselen is vooral geschikt bij denkvragen. De docent kan op deze manier nagaan
of de uitleg is begrepen. Bij deze samenwerkingsstructuur stelt de docent eerst een vraag aan de
hele groep waar ieder voor zich over na kan denken. Vervolgens vertellen de leerlingen in tweetallen
elkaar het gevonden antwoord en tot slot wisselen ze dit klassikaal uit. Kenmerk hiervan is dat het
sterk gestructureerd is omdat de stappen al zijn bepaald, daarnaast is ook deze structuur vooral
geschikt voor korte opdrachten en gericht op denkvragen waarbij meer dann antwoord mogelijk
is. De docent is bij deze structuur terughoudend.
Als laatste samenwerkingsstructuur kun je gebruik maken van de eenvoudige expert. Deze kun je
als docent vooral inzetten als het gaat om complexe opdrachten. Als eerst wordt er een centrale
vraag gesteld, die opgedeeld wordt in 2 3 delen. Elke leerling krijgt een deel en bestudeert dit.
Vervolgens gaan de groepjes bij elkaar elk hun deel van de vraag vertellen. Ieder is dus expert van
zijn eigen deel, door dit te wisselen krijgt men informatie over de gehele deelvraag. Kenmerken
van deze structuur zijn dat er meerdere mensen nodig zijn om tot een antwoord te komen, er is veel
individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse afhankelijkheid en de leerstof moet gelijk en zinvol
worden verdeeld.
4.5 Regelmatig samenwerkend leren met je groep
Uit onderzoek blijkt dat het verwoorden van je denken effectief is. Hoe je dit toepast in de
onderwijsleersituaties van de leerlingen wordt in deze paragraaf beschreven.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

12

4.5.1 Samenwerkingsopdrachten en uitleg combineren

Om samenwerkingsopdrachten binnen je les toe te kunnen passen is er een goed lesontwerp nodig.
Hierbij zijn er drie stappen die je kunt hanteren op de opdrachten en je uitleg te combineren binnen
je lessen. Bij stap 1 kun je voorafgaand aan de inleiding vragen stellen die ze erna kunnen
beantwoorden met behulp van de samenwerkingsstructuren. Bij stap 2 start je met de inleiding. Het
is goed om dit in fragmenten te verdelen zodat de groepjes tussendoor kunnen overleggen. In de
laatste stap is er een slotgesprek waarin de leerlingen kort samenvatten wat ze van de inleiding
hebben geleerd. Om deze stappen in je lesontwerp te bereiken is er een goede organisatie in de
onderwijssituatie nodig. Laat leerlingen bijvoorbeeld samenwerken met buurman/buurvrouw
wanneer het gaat om korte opdrachten, dit zorgt voor minder chaos in de klas. Geef ook genoeg
denktijd en geef leerlingen willekeurig een beurt zodat iedereen zich voelt aangesproken.
4.5.2 Variaties in samenwerkingsstructuren
Wanneer je gebruikmaakt van samenwerkingstructuren moet je als docent eerst stilstaan bij het
doel. Gaat het bijvoorbeeld over beheersing van de leerstof of het ontwikkelen van denken? Je kunt
de structuren op verschillende manier vormgeven. Je kunt deze variaties onderverdelen in leren
aan opdracht met een antwoord, leren aan opdracht met meerdere antwoorden of werken aan
complexere vraagstukken (kijk voor alle 18 verschillende vormen op S. Ebbens en S. Ettekoven,
Effectief leren. Basisboek, blz. 133 ).
4.6 Achtergronden bij samenwerkend leren
In deze paragraaf wordt een beschrijving gegeven van samenwerkend leren en wat het nut daarvan
is. Ook zijn er een aantal onderzoeksresultaten betreft samenwerkend leren bekend.
4.6.1 Omschrijving en nut van samenwerkend leren
Samenwerkend leren wordt in veel onderwijs ook wel groepswerk genoemd. Toch wordt hier niet
hetzelfde onder verstaan omdat hierbij leerlingen vaak zelf de taak- en rolverdeling maken om tot
het doel te komen, wat vaak tot magere resultaten leidt. Van samenwerkend leren is pas sprake
wanneer alle leerlingen hieraan deelnemen, aan een gezamenlijke taak werken en deze kunnen
uitvoeren zonder al te veel begeleiding van de docent. Daarbij is het belangrijkste dat de opdracht
helder is! Nut van samenwerkend leren is het leren van verantwoordelijkheid dragen.
4.6.2 Onderzoeksresultaten samenwerkend leren
Er zijn vele onderzoeken gedaan naar het samenwerkend leren, waaruit een viertal soorten leerdoelen
betreft samenwerkend leren naar voren zijn gekomen:
1.
2.
3.
4.

Het onthouden en begrijpen van leerstof.

Het verbeteren van het leer- en denkniveau.
Het ontwerpen van gelijkwaardigheid tussen leerlingen.
Het realiseren van gelijkwaardigheid tussen groepen waarbij leden een positieve benadering
hebben.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

13

Hoofdstuk 5

Een begin maken met meervoudige intelligenties

Dit hoofdstuk gaat in op meervoudige intelligenties binnen het onderwijs. Vele scholen maken al
tijden gebruik hiervan, dit is zichtbaar in bijvoorbeeld dans-, kunst- en sportonderwijs. In dit
hoofdstuk wordt besproken waarom en hoe je dit binnen je eigen lessen kunt toepassen.
5.1 Waarom werken met meervoudige intelligenties?
In deze paragraaf worden drie verschillende argumenten benoemd die weergeven waarom het
belangrijk is om met meervoudige intelligenties te werken.
Het eerste argument is dat men hiermee recht wil doen aan verschillen tussen de leerlingen. Iedere
leerling leert op zijn eigen manier en heeft verschillende aanleg en talenten. Meervoudige
intelligenties vindt dat je deze verschillen van de leerlingen moet benutten binnen het onderwijs.
Juist door meervoudige intelligenties aan te bieden binnen het onderwijs zullen leerlingen zich
actiever gaan opstellen omdat het beter bij hen past.
Als tweede argument zegt men dat er variatie in de onderwijsleersituatie moet zijn. Dit kan op vele
manieren, door bijvoorbeeld te luisteren, samen te werken of zelfstandig te werken. Ook voor
docenten biedt dit meer mogelijkheden van verwerken en aanbieden van de leerstof. Als laatste
argument is het een voorbereiding op de toekomst. Vanuit onderzoek blijkt dat hoe meer
verschillende ervaringen leerlingen opdoen, hoe meer verschillende verbindingen er in de hersenen
worden gemaakt. Dit verbetert de ontwikkeling. Juist door zich nu te verdiepen in meervoudige
intelligenties heeft dit voordelen voor de toekomst en zijn de leerlingen beter voorbereid.
5.2 Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties?
In dit boek worden acht verschillende intelligenties beschreven die docenten in hun lessen kunnen
gebruiken. Deze intelligentiegebieden zijn door Gardner geschreven en worden in deze paragraaf
toegelicht.
Interpersoonlijke intelligentie leerlingen die deze intelligentie bezitten zijn vooral gevoelig voor
de stemmingen van anderen. Zij kunnen zich goed in anderen verplaatsen en met hen over gedachten
praten. Een sterk punt van deze leerlingen is dat zij vaak goed kunnen samenwerken binnen een
groep en die zo leiden dat de opdracht tot een goed einde wordt gebracht. Ook in de maatschappij
van nu is dit een belangrijke intelligentie en het is dan ook belangrijk om in het onderwijs hier veel
aandacht aan te besteden bijvoorbeeld door leerlingen te laten samenwerken zoals in het vorige
hoofdstuk is beschreven.
Intrapersoonlijke intelligentie deze intelligentie is vooral gericht op leerlingen die in staat zijn
om op zichzelf te reflecteren. Zij kunnen kijken naar, en praten over hun eigen gevoelens en daarbij
doelen stellen. Leerlingen met deze intelligentie werken het liefst zelfstandig omdat zij weten wat
ze willen en hoe ze dat moeten doen.
Lichamelijke-motorische intelligentie leerlingen met deze intelligentie kunnen goed omgaan met
hun lichaam. Zij leren vaak door te doen of door het voordoen van een docent. Je kunt dit aan
leerlingen zien doordat zij ook vaak praten met hun handen, zij gebruiken lichaamstaal om zich
te uiten.
Logisch-mathematische intelligentie leerlingen met deze intelligentie ordenen vaak gegevens.
Zij zijn goed met getallen en kunnen makkelijk verbanden leggen.
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

14

Muzikaal- ritmische intelligentie deze leerlingen hebben gevoel voor muziek. Zij kunnen vaak
goed ritme houden en vinden het dan vaak ook lastig om lang naar monotone verhalen/geluiden te
luisteren. Dit belemmert hen juist bij deze intelligentie.
Natuurgerichte intelligentie leerling met een natuurgerichte intelligentie zijn vaak gericht op de
natuur zoals planten en dieren. Zij zijn goed in het observeren van dingen wat hen aan het denken
zet en waarbij ze makkelijk kunnen classificeren.
Verbaallingustische intelligentie - deze leerlingen zijn goed in het gebruiken van woorden en taal.
Zij kunnen goed mensen overtuigen of debatteren en leren door zowel luisteren, lezen als spreken.
Visueel- ruimtelijke intelligentie deze leerlingen zijn echte beelddenkers. Zij kunnen goed in
beeld denken maar ook beelden waarnemen en hebben daarbij oog voor detail. Leerlingen met deze
intelligentie zijn ook in staat om problemen en situaties voor zich te zien en daarmee te werken.
Gardner beschrijft dat al deze intelligenties op verschillende manieren kunnen worden ingevuld.
Hij beschrijft ook dat dit afhangt van de cultuur van een leerling. In de ene cultuur worden bepaalde
intelligenties meer gewaardeerd dan andere. Intelligenties liggen niet vast bij de leerlingen maar
kunnen ook worden ontwikkeld. Wel heeft iedereen vaak een voorkeur voor een aantal intelligenties
die zij standaard inzetten bij bijvoorbeeld het oplossen van problemen. Binnen het onderwijs is het
daarom juist belangrijk om aandacht te besteden aan meerdere intelligenties.
5.3 Meervoudige intelligenties in de les
In de vorige paragraaf is aangegeven waarom het belangrijk is om gebruik te maken van meervoudige
intelligenties binnen de onderwijsleersituatie. Uit ervaring van docenten blijkt ook dat dit goed
mogelijk is binnen de les en zij zetten dit dan ook in op de volgende drie manieren:
1. Verschillende docenten besteden aandacht aan verschillende intelligenties. Bij het ene vakgebied
passen bepaalde intelligenties beter dan bij het andere, dit is dan ook goed op elkaar af te stemmen
zodat er meerdere intelligenties aan bod komen. Een voordeel hiervan is dat docenten met elkaar
in gesprek raken en ook ideen opdoen van andere docenten om andere intelligenties binnen hun
les toe te passen. Een nadeel is ook dat juist door zon gesprek alles bij het oude blijft.
2. Je kunt ook docenten hun eigen lesontwerpen laten checken zodat ze dit eventueel nog kunnen
aanvullen met verschillende intelligenties. Zij checken dan welke intelligenties al worden gebruikt
en welke eventueel toegevoegd kunnen worden zodat de les gevarieerder wordt. Je laat leerlingen
dan niet alleen wat oefenen met verschillende intelligenties maar doel is juist om hen te laten ervaren
over welke sterke en zwakke intelligenties zij beschikken.
3. Als derde punt kun je leerlingen de keuze bieden bij bijvoorbeeld een opdracht of presentatie
van welke sterke of zwakke intelligentie zij gebruiken willen maken. Hierbij is het dan goed om
vervolgens goed te reflecteren met de leerlingen over deze gebruikte intelligentie zodat ze hiervan
leren en ook nieuwe ideen opdoen. Een goed aandachtspunt, wanneer docenten meervoudige
intelligenties willen gaan toepassen in de onderwijssituatie, is dat ze dan verschillende vormen
gaan gebruiken om de leerlingen te laten experimenteren. Hiermee kun je heel klein beginnen maar
het kan grote veranderingen veroorzaken. Als docent is wel belangrijk om te kijken naar op wat
voor manier hij/zij de leerstof wil aanbieden. Hier moet veel aandacht voor zijn om dit goed te
kunnen laten verlopen.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

15

5.4 Een aantal uitgewerkte voorbeelden

Het uitwerken en toepassen van meervoudige intelligenties binnen de les kan op allerlei verschillende
manieren. In deze paragraaf worden een viertal voorbeelden uitgewerkt om docenten een idee te
geven hoe zij dit kunnen vormgeven binnen hun eigen onderwijsleersituatie.
Manieren om een nieuwe lesonderwerp te beginnen wanneer je als docent start met een nieuw
lesonderwerp is het als eerste belangrijk dat je hiervoor de aandacht van de leerlingen vangt. Vaak
gebeurt dit altijd op dezelfde manier, bijvoorbeeld door een gesproken inleiding of leerlingen lezen
zelf welk onderwerp dit is omdat het om het volgende hoofdstuk gaat. Er wordt dan beroep gedaan
op maar een intelligentie wat niet voor elke leerling effectief is. Ook andere intelligenties kun je
gebruiken om een lesonderwerp te introduceren. Je zou bijvoorbeeld je inleiding visueel-ruimtelijk
kunnen maken door gebruik te maken van afbeeldingen of door het onderwerp te laten uitspelen
in bijvoorbeeld een rollenspel, waarmee je een beroep doet op de lichamelijk-motorische intelligentie.
Manieren om vaardigheden aan te leren ook bij het aanleren van vaardigheden gebruiken docenten
vaak een intelligentie wat vaak ook de voorkeursintelligentie is van de docent zelf. Je kunt leerlingen
ook zelf een intelligentie laten kiezen zodat zij een manier vinden die het best bij hen past. Je kunt
bijvoorbeeld woorden in een melodie of rijm zetten, je maakt dan gebruik van de muzikaal-ritmische
intelligentie.
Manieren om te laten zien of leerlingen een opdracht begrepen hebben zoals we eerder hebben
omschreven is het als docent ook belangrijk om te controleren of bepaalde leerstof is begrepen door
de leerlingen. Je maakt het werk dus zichtbaar en hoorbaar. Vaak gebeurt dit door woorden, waarvan
een risico is dat leerlingen ook in woorden gaan leren, dus echt uit het hoofd. Als gevolg daarvan
kunnen zij dan wel opnoemen maar niet toepassen. Door juist meervoudige intelligenties toe te
passen worden leerlingen ook gestimuleerd actiever bezig te zijn met de stof. Leg iets uit bijvoorbeeld
aan de hand van voorbeelden vanuit de natuur of een schema, zodat ze herkenning hebben.
5.5 Achtergronden bij meervoudige intelligenties
Ook naar meervoudige intelligenties is veel hersenonderzoek gedaan. In deze paragraaf komt naar
voren wat uit de onderzoeken is gekomen, welke kenmerken erbij horen en wat nu eigenlijk de
oorsprong van meervoudige intelligenties is.
5.5.1 Oorsprong meervoudige intelligenties, hersenonderzoek
Door hersenonderzoeken uit de laatste decennia kwam naar voren dat je op verschillende manieren
intelligent kunt zijn. Zoals in de vorige paragrafen was te lezen heeft Gardner die toen verder
uitgewerkt in verschillende soorten intelligenties. Hij omschrijft dan ook dat een intelligentie een
manier is om een bepaald probleem op te kunnen lossen of een resultaat aan te passen. Dit kan op
vele verschillende manieren, ontwikkeling daarvan hangt niet alleen van de persoon zelf af maar
ook van het geheel daaromheen. Door hier aandacht aan te besteden geeft het leerlingen daarom
ook de mogelijkheid om zich te ontwikkelen. Uit onderzoek is ook gebleken dat de verschillende
intelligenties plaatsvinden in verschillende gebieden van de hersenen.
5.5.2 Kenmerken meervoudige intelligenties en hersenonderzoek
Kenmerken die vanuit onderzoek naar voren komen is dat meervoudige intelligenties benvloedbaar
zijn, ze liggen niet vast maar zijn verder te ontwikkelen. Vaak bezit iemand meer dan een intelligentie
omdat bepaalde intelligenties vaak aan elkaar zijn verbonden. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat
informatie ook beter beklijft wanneer je meer dan een intelligentie inzet. En tot slot, wanneer je
een bepaalde intelligentie verder ontwikkelt gaat dit niet ten koste van andere intelligenties. Het
heeft juist een positief effect omdat je hierbij een bepaald deel van je hersenen traint. In alle gevallen
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

16

zorgt het gebruik van de meervoudige intelligenties in de les voor variatie, wat weer in samenhang
is met de motivatie van leerlingen. Als docent maak je de lessen aantrekkelijker en prikkel je
tegelijkertijd de hersenen en stimuleer je de ontwikkeling.
Ook in de maatschappij van nu is er veel verandering en ontwikkeling in kennis. Juist doordat
leerlingen zich verbreden in intelligenties zijn zij beter in staat om te reageren op de veranderingen
in de maatschappij waarin zij terechtkomen. Allerlei redenen om als docent meervoudige
intelligenties toe te passen in het onderwijs.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

17

Hoofdstuk 6

Bevorderen van het leerklimaat

6.1 Een werken voor- en een werken met- leerklimaat

Het is lastig om een goed leerklimaat te kunnen omschrijven. Hoe dit wordt vormgegeven binnen
het onderwijs hangt namelijk af van de verschillen opvattingen die er zijn over het onderwijs. In
deze paragraaf worden deze verschillen beschreven en daarnaast wordt er een verschil gemaakt
tussen werken voor- en werken met-leerklimaat. Verschillen in opvattingen over onderwijs zijn
er bij zowel docenten, ouders als het beleid van de scholen wat verschillende leerklimaten oplevert.
Wanneer docenten bijvoorbeeld een straf-klimaat hanteren binnen de lessen zorgt dit al voor een
heel ander leerklimaat. Gevolgen van de verschillen in opvattingen hebben vooral invloed op de
omgang tussen leerlingen, de sfeer, klassenorganisatie, aankleding van de school en de eisen die
een docent stelt aan zijn leerlingen. Wanneer je met de leerlingen in gesprek gaat over de regels
zal er sneller een goed leerklimaat ontstaan dan dat dit eenzijdig zal worden beslist, leerlingen
krijgen zo meer verantwoordelijkheid.
Daarnaast wordt er een groot onderscheid gemaakt tussen het werken met-en het werken
voor-leerklimaat. Wanneer je als docent leerlingen medeverantwoordelijkheid maakt van het
klassengebeuren, dat zij activerend leren en hun stem ertoe doet, dan ben je als docent aan het
werken met de leerlingen. Dit is anders dan wanneer je als docent werkt voor de leerlingen. Bij
dit leerklimaat denken docenten vooral na over wat leerlingen moeten gaan doen, leerlingen zijn
afwachtend en daarbij afhankelijk van de docent.
6.2 Drie basisbehoeften
Door Deci (1990) en Stevens (1997, 2002) wordt een leerklimaat omschreven als iets wat leerlingen
nodig hebben om goed te kunnen functioneren. Daarbij stellen zij dat er drie basisbehoeften
belangrijk zijn waaraan voldaan moet worden, willen de leerlingen toekomen aan actief meedenken
in hun eigen leerproces. Dit zijn autonomie (dat de leerling weet dat hij iemand is en zelf iets kan
ondernemen zonder hulp van anderen nodig te hebben), relatie (het erbij horen, veiligheid) en
competentie (de leerling ervaart/voelt dat hij het kan).
6.2.1 Autonomie
Met de eerste basisbehoefte autonomie wordt bedoeld dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor
hun eigen leven en leren en dat zij dit zo inrichten zoals zij dit willen. Zij hebben dan het gevoel
niet afhankelijk te zijn van anderen maar zelf beslissingen te kunnen maken. Ook binnen het
onderwijs is het belangrijk dat leerlingen hierin eigen keuzen kunnen maken, vooral ook omdat de
maatschappij van nu dit van mensen vraagt. Daarbij is er verschil tussen een echte keuze en een
pseudokeuze. Bij het werken voor-leerklimaat is er vaak sprake van dat de leerling de docent
volgt. Hij/zij moet doen wat er van hem wordt gevraagd en anders volgt er straf. De leerling krijgt
dus de keuze meedoen of straf, maar heeft eigenlijk geen keuze want die is al voor hem/haar
gemaakt. Dit wordt een pseudokeuze genoemd. Zon keuze is vaak niet bevorderend en belemmert
leerlingen om activerend te leren. Bij een echte keuze kunnen leerlingen echt een eigen keuze
maken en zijn zij dus verantwoordelijk voor hun eigen keuze, dit is bevorderend voor hun autonomie.
6.2.2 Relatie
De tweede basisbehoefte die wordt genoemd is het gevoel van leerlingen om erbij te horen, oftewel
relatie. Dit gaat over de relatie tussen zowel leerling en docent als leerlingen onder elkaar. Om
goed met elkaar om te kunnen gaan, benoemt dit boek een aantal kenmerken waar de docent rekening
mee moet houden. Als eerste is de veiligheid binnen de groep erg belangrijk. Wanneer leerlingen
geen veiligheid voelen komen zij niet toe aan echt leren. In hoofdstuk 2 is benoemd hoe je deze
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

18

veiligheid kunt creren. Daarnaast is respect voor elkaar belangrijk, zowel voor leerlingen onderling
als tussen leerling en docent. Respect werkt van twee kanten, zo lach je bijvoorbeeld niet om elkaar
maar met elkaar. Ook respect vanuit de docent is belangrijk, hij verwacht bijvoorbeeld dat leerlingen
niet te laat zijn maar is dat zelf ook niet. Als laatste kenmerk is er de klas als groep. Wanneer de
groepsverbanden goed zijn heeft dit ook een positief effect op het leren en de drie basisbehoeften.
Om als docent deze relaties te kunnen bevorderen is het belangrijk dat iedereen meetelt, dat je
rekening houdt met de groepsverdeling en dat je in conflicten bemiddelt.
6.2.3 Competentie
Als derde basisbehoefte wordt competentie genoemd. Dit is wanneer leerlingen weten dat zij aan
bepaalde eisen voldoen, dat weten en voelen dat zij iets kunnen. Zij kunnen daarbij voldoen aan
bepaalde verwachtingen die bijvoorbeeld door de docent worden gesteld. Dit heeft ook sterke
invloed op de motivatie voor het leren. Wanneer een leerling een vereiste taak uit kan voeren wordt
hij/zij competent genoemd.
6.3 Orde
Als docent is het belangrijk om te zorgen voor een goede orde binnen het leerklimaat. Ook dit
bepaalt mede of leerlingen tot leren kunnen komen. Om docenten hierbij hulp te bieden wordt in
deze paragraaf het tienstappenplan van Bennett besproken. Hierin is de mening van Bennet dat ook
bij de handhaving van orde het mogelijk is om echte keuzen te maken. Vooral de eerste vier stappen
zijn erop gericht dat een docent de leerling beschouwt als iemand die mee kan bepalen aan een
keuze. Pas vanaf stap 5 wordt de macht van de leraar ingezet. Bennett zegt dat wanneer de eerste
vier stappen slagen, de stappen van macht daarna vaak niet meer nodig zijn.
Stap 1 Laat als docent weten dat je het weet of hebt gezien door gedrag niet te negeren erken je
dat het gedrag/leerling er is. Stap 2 Laat zien dat jij weet dat zij weten dat jij het weet wanneer
het bij stap 1 niet werkt dat je gedrag hebt gezien en het stopt niet dan zeg je er iets van. Je maakt
het gedrag dan hoorbaar en benoemt het. Stap 3 Leerlingen een keuze geven je geeft de leerlingen
een keuze wat betekent dat er daarna niet iets anders meer mogelijk is. Het voordeel van een keuze
geven is dat het direct is, er geen escalatie is en de leerling nog steeds de mogelijkheid heeft om
zijn gezicht te redden. Stap 4 De leerlingen de andere keuze geven wanneer een leerling de ene
keuze niet neemt moet de docent de andere keuze uitvoeren. Wanneer al deze vier stappen niet
werken kun je je macht als docent inzetten, wat vanaf stap 5 gebeurt. Stap 5 Macht gebruiken
wanneer je als docent macht gebruikt is het belangrijk dat dit ook voor jezelf goed voelt. Om macht
te gebruiken kun je bijvoorbeeld een leerling tijdelijk uit de klas sturen. Mocht het echt gaan om
ergere problemen is stap 6 tot met 10 bijvoorbeeld voorwaardelijk op of uit school en uiteindelijk
verwijderen van de school.
6.4 Achtergronden bij leerklimaat
In deze paragraaf worden achtergronden van het leerklimaat besproken, daarnaast wordt er ingegaan
op vier kenmerken van de rol van de docent bij het scheppen van een goed leerklimaat.
6.4.1 Visie op leerlingen
Iedere docent of ouders heeft andere opvattingen over hoe leerlingen zich zouden moeten gedragen,
er zijn dus vele verschillende visies. Juist door al deze verschillende opvattingen ontstaan er
verschillende onderwijsprogrammas. Toch is er vanuit een aantal opvattingen bewezen dat zij wel
degelijk werken en te gebruiken zijn. Zo blijkt dat vertrouwen als docent in de leerlingen erg
belangrijk is om te leren en blijven leren, ook wanneer een docent even niet aanwezig is. Bij deze
opvatting zijn ook de drie basisbehoeften erg belangrijk. Het wil niet zeggen dat elke leerling dit
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

19

kan, maar het is wel mogelijk wanneer een docent hier meer aandacht aan besteedt. Als laatste
opvatting vindt Koops (2000) dat het belangrijk is om de leerlingen serieus te nemen en te zien als
beginnend volwassene. Er zijn drie redenen waarom we jongeren als volwassenen zonder veel
ervaring kunnen zien: hun ontwikkeling in cognitieve, sociale en emotionele mogelijkheden gaat
namelijk snel vooral op jonge leeftijd en daarom kunnen zij ook hoger ingeschat worden. Ook
hebben de jongeren van nu beschikking over veel informatie net als volwassenen binnen deze
maatschappij en als laatste ondergaan ook jongeren relaties en scholing net als volwassenen.
6.4.2 Het werken voor- en werken met-leerklimaat en de opvattingen van leerlingen en
docenten
Al eerder is er besproken dat je als docent je zowel voor de leerlingen kunt inspannen als samen
met hen iets te doen. In deze paragraaf wordt hier dieper op ingegaan.
Het werken voor-leerklimaat Wanneer je als docent binnen dit leerklimaat werkt speelt straffen
en belonen vaak een grote rol. Straffen heeft daarbij een aantal nadelen. Het verstoort namelijk de
les omdat de docent op dat moment op ongewenst gedrag reageert waardoor hij het contact met de
andere leerlingen kwijt is. Ook vervormt het de relatie tussen de straffer en de gestrafte. Het is vaak
een negatieve ervaring en van de eigen verantwoordelijkheid van de leerling is geen sprake. Als
laatste wordt het proces van ethische ontwikkeling verhinderd. Doordat je namelijk gericht ben op
de consequenties worden de leerlingen niet gestimuleerd in de noodzakelijke ontwikkeling en eigen
verantwoordelijkheid. Ondanks deze drie nadelen wordt straf nog wel regelmatig toegepast. Dit
omdat het vaak snel en gemakkelijk werkt, vooral op korte termijn. Docenten voelen dat het van
hen wordt gevraagd omdat ze moeten reageren op ongewenst gedrag, daarnaast werd het vroeger
bij hen ook zo gedaan. Daarnaast geeft het macht en controle op het ongewenste gedrag. Toch blijkt
dat straffen op lange termijn weinig effectief is en dat er meerdere mogelijkheden zijn om te reageren
op ongewenst gedrag.
Het werken met-leerklimaat In dit leerklimaat is het doel dat leerlingen zich betrokken voelen.
Met de ontwikkeling van nu pleit men voor dit 'werken met'-leerklimaat. Zo ook Kessler (1998,2000)
pleit voor actieve participatie van leerlingen. Dit gebeurt in termen van discipline waarin een viertal
aspecten belangrijk zijn, namelijk: de docent moet heldere doelen stellen zodat leerlingen weten
wat er van hen wordt verwacht.
Het is belangrijk dat de docent positief is in zijn benadering en innerlijke kracht wat wordt verstaan
onder respect voor elkaar. Als laatste is openheid van de docent van groot belang om contact te
kunnen maken met de leerlingen.
6.4.3 Ontwikkeling en het mentale model van leerlingen
Wil de leerling zijn eigen leren vormgeven moet hij wel zichzelf en zijn mentale model kennen.
Onder het mentale model verstaan we zijn manier van werken, het niveau van bewustzijn en zijn
persoonlijkheid. Zo moeten leerlingen bijvoorbeeld leren wat het betekent om ergens
verantwoordelijk voor te zijn, wat vooral vanuit het innerlijke van de leerling komt en wat voor de
docent vaak niet zichtbaar is. Kennis en vaardigheden zijn vaak zichtbaar voor docenten maar
gevoelens en bijvoorbeeld de identiteit en interesses zijn moeilijk te zien en dus moeilijker om aan
te werken. Juist door leerlingen verantwoordelijkheid te geven wordt dit meer zichtbaar.
6.4.4 Veiligheid
Zoals eerder benoemd is veiligheid een van de belangrijkste voorwaarden om als leerling tot leren
te kunnen komen. Als docent is het goed om je hiervan bewust te zijn. Veiligheid komt op
verschillende manier naar voren. Zo is de rolverdeling in klas of groep van groot belang omdat
Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.
Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

20

deze vaak op macht verdeeld is. Daarnaast bestaan in klassen vaak bepaalde groepsnormen die niet
alleen voor veiligheid kunnen zorgen maar ook voor groepsdruk. Er zijn allerlei situaties die
leerlingen van het leren af kunnen houden, ook wanneer zij bijvoorbeeld worden gepest, de zondebok
zijn of een gemeenschappelijk vijand hebben. Een docent moet hier dus gevoelig voor zijn en
kunnen inspelen op deze situaties. In de volgende paragraaf worden daarom een aantal kenmerken
voor de rol van een docent beschreven.
6.4.5 De rol van de docent
In dit hoofdstuk is veel genoemd over leerklimaten en wat daar allemaal bij komt kijken. Van een
docent vraagt dit ook veel, hij moet met vele dingen rekening houden. Daarom een viertal kenmerken
voor de rol als docent:
1. Accepterende grondhouding dit is een houding die ervan uitgaat dat iedereen er mag zijn.
2. Ook moet de docent twee rollen tegelijk kunnen integreren niet alleen deze openhouding is
belangrijk maar ook grenzen stellen hoort hierbij, dit lijken twee verschillende rollen maar vragen
om een duidelijk koppeling tussen beide.
3. Ook sta je als docent model wat zij van de leerlingen vragen moet de docenten ook uitstralen,
een soort van voorbeeldfunctie. 4. Als laatste zelfkennis in het beroep van groot belang. De docent
moet kennis en vaardigheden steeds op peil kunnen houden maar daarnaast ook op zichzelf kunnen
reflecteren.

Students Only B.V. Alle rechten voorbehouden.

Bron : Effectief leren. Deel Basisboek S. Ebbens e.a.

21