ideas thinkers practice

malcolm knowles, informal adult education,

self-direction and andragogy
A champion of andragogy, self-direction in learning and
informal adult education, Malcolm S. Knowles was a very
influential figure in the adult education field. Here we
review his life and achievements, and assess his
contribution.
contents: introduction malcolm knowles - life adult informal education malcolm s. knowles on andragogy self-direction conclusion
further reading and references links

Malcolm Shepherd Knowles (1913 - 1997) was a, perhaps 'the', central figure in US adult
education in the second half of the twentieth century. In the 1950s he was the Executive
Director of the Adult Education Association of the United States of America. He

wrote the first major accounts of informal adult

education and the history of adult education in the United States. Furthermore, Malcolm
Knowles' attempts to develop a distinctive conceptual basis for adult education and learning

via the notion of andragogy became very widely discussed and used. He also wrote popular
works on self-direction and on groupwork (with his wife Hulda). His work was a significant
factor in reorienting adult educators from 'educating people' to 'helping them learn' (Knowles
1950: 6). In this article we review and assess his intellectual contribution in this area with
respect to the development of the notions of informal adult education, andragogy and selfdirection.
Malcolm Knowles - a life
Born in 1913 and initially raised in Montana, Malcolm S. Knowles appears to have had a
reasonably happy childhood. His father was a veterinarian and from around the age of four
Knowles often accompanied him on his visits to farms and ranches.
While driving to and from these locations, we engaged in serious discussions about all sorts
of subjects, such as the meaning of life, right and wrong, religion, politics, success, happiness
and everything a growing child is curious about. I distinctly remember feeling like a
companion rather than an inferior. My father often asked what I thought about before he said
what he thought, and gave me the feeling that he respected my mind. (Knowles 1989: 2)
Malcolm Knowles has talked about his mother helping him through her example and care to
be a more 'tender, loving, caring person' (op. cit.). His schooling also appears to have
reinforced his 'positive self-concept'. Boy scouting was also a significant place of formation:
'the knowledge and skills I gained in the process of learning over fifty merit badges and
performing a leadership role were as important in my development as everything I learned in
my high school courses' (ibid.: 4).
Malcolm Knowles gained a scholarship to Harvard and took courses in philosophy (where he
was particularly influenced by the lecturing of Alfred North Whitehead), literature, history,
political science, ethics and international law. Again, his extracurricular activities were
particularly significant to him. He became President of the Harvard Liberal Club, general
secretary of the New England Model League of Nations, and President of the Phillips Brooks
House (Harvard's social service agency). Involvement in voluntary service for the latter got
him working in a boys club. Knowles also met his wife Hulda at Harvard. Her father was a
tool-and-die maker in Detroit's motor industry and an active unionist. 'As we talked',
Knowles was later to write, 'it became clear that our values systems were identical' (ibid.:
29).
Initially intending to make a career in the Foreign Service, Malcolm Knowles enrolled in the
Fletcher School of Law and Diplomacy when he graduated in 1934 from Harvard. He passed
the Foreign Service exam - but there was a three year wait for entry. Hulda and he had got
married in 1935 and he needed a job. Knowles joined the new National Youth Administration
in Massachusetts. His job involved him in finding out what skills local employers were
looking for, establishing courses to teach those skills, and recruiting young people to take the
courses. About three months into the work he met Eduard Lindeman who was involved in the
supervision of training within the NYA. Lindeman took Knowles under his wing and
effectively became his mentor. Knowles read Lindeman's Meaning of Adult Education: 'I was
so excited in reading it that I couldn't put it down. It became my chief source of inspiration
and ideas for a quarter of a century' (Knowles 1989: 8).

In 1940 Malcolm Knowles was approached by Boston YMCA to see if he would be interested
in becoming director of adult education and organizing an 'Association School' for adults. He
was drafted into the Navy in 1943, began to read widely around the field of adult education,
and decided to undertake a masters programme at the University of Chicago when he was
mustered out. To support himself through the programme he got a job at the Central Chicago
YMCA as director of adult education. His adviser at the University of Chicago was Cyril O.
Houle whose 'deep commitment to scholarship and his role in modeling a rigorous scholarly
approach to learning' were of great importance. Knowles also fell under the influence of Carl
Rogers. Early in his master's programme he had enrolled in a seminar in group counselling
under Arthur Shedlin (an associate of Rogers). 'It was exhilarating. I began to sense what it
means to get "turned on" to learning. I began to think about what it means to be a facilitator
of learning rather than a teacher' (ibid.: 14).
Malcolm Knowles gained his MA in 1949. His thesis became the basis of his first book
Informal Adult Education published in 1950 (see below). In 1951 he became executive
director of the newly formed Adult Education Association of the USA. He attended a couple
of summer sessions of the National Training Laboratories (in 1952 and 1954) and was
influenced by the thinking of their founders: Kenneth Benne, Leland Bradford and Ronald
Lippett - and of Kurt Lewin. Hulda and their children were also involved in the seminars and one fruit of this, in part, was Malcolm and Hulda's joint authorship of books on
leadership (1955) and group dynamics (1959). Knowles spent nine years at the Adult
Education Association, and as Jarvis (1987: 170) has commented, 'he was able to influence
the growth and direction of the organization'. He also started studying for a PhD (at the
University of Chicago). Significantly, he began charting the development of the adult
education movement in the United States - and this appeared in book form in 1962. It was the
first major attempt to bring together the various threads of the movement - and while it was
not a detailed historical study (Jarvis 1987: 171) it was the main source book for more than
twenty years. As Jarvis (1987: 172) has commented:
He saw that the movement was, in a sense, peripheral to the dominant institutions in society
and yet important to it. He recognized that the very disparate nature of the movement
prevented its being adequately coordinated from a central position. [This] ... free-market
needs model of adult education provision ... is a position he ... maintained even after adult
education became much more established and scholars were calling for a more centrally
coordinated approach... [I]implicit within this position ... is perhaps one of the central planks
of his philosophy; that adult education must be free to respond to need, wherever it is
discovered.
In 1959 Malcolm S. Knowles joined the staff at Boston University as an associate professor
of adult education with tenure and set about launching a new graduate programme. He spent
some 14 years there during which time he produced his key texts: The Modern Practice of
Adult Education (1970) and The Adult Learner (1973). These books were to cement his
position at the centre of adult education discourse in the United States and to popularize the
notion of andragogy (see below). In 1974 he joined the faculty of the North Carolina State
University where he was able to develop courses around 'the andragogical model' (Knowles
1989: 21). He also updated his key texts and published a new book on Self Directed Learning
(1975).
Malcolm S. Knowles 'retired' in 1979 but continued to be deeply involved in various
consultancies and in running workshops for various agencies (something he had begun much

earlier in his career). He was also associated with North Carolina State University as
Professor Emeritus. He had time to write further articles and books. Some nine years into his
retirement he commented that he couldn't imagine 'a better, richer life' (ibid.: 24). He died on
Thanksgiving Day, 1997, suffering a stroke at his home in Fayetteville, Arkansas.
Adult informal education
The notion of informal adult education had been around in the YMCA before Malcolm
Knowles' book was published in 1950. In Britain Josephine Macalister Brew had published
the first full-length treatment of informal education in 1946. However Informal Adult
Education was a significant addition to the literature. Knowles was searching for a 'coherent
and comprehensive theory of adult learning' - and the closest he could come to an organizing
theme was 'informal' (Knowles 1989: 76). Later he was to comment that while this was surely
'an important component of adult learning theory... it was far from its core' (op. cit.).
In focusing on the notion of informal education, Malcolm Knowles was pointing to the
'friendly and informal climate' in many adult learning situations, the flexibility of the process,
the use of experience, and the enthusiasm and commitment of participants (including the
teachers!). He didn't define informal adult education - but uses the term to refer to the use of
informal programmes and, to some extent, the learning gained from associational or club life.
He commented that an organized course is usually a better instrument for 'new learning of an
intensive nature, while a club experience provides the best opportunity for practicing and
refining the things learned' (Knowles 1950: 125). Clubs are also 'useful instruments for
arousing interests' (op. cit.). He contrasts formal and informal programmes as follows:
Formal programs are those sponsored for the most part by established educational
institutions, such as universities, high schools, and trade schools. While many adults
participate in the courses without working for credit, they are organized essentially for credit
students... Informal classes, on the other hand, are generally fitted into more general
programs of such organizations as the YMCA and YWCA, community centers, labor unions,
industries and churches. (Knowles 1950: 23)
This distinction is reminiscent of that later employed by Coombs and others to distinguish
formal from non-formal education.
Informal programmes, Malcolm S. Knowles suggests, are more likely to use group and forum
approaches.
Several important differences are found between the interests in organized classes and the
interests in lecture, forum and club programs. In the first place, the former are likely to be
stable, long-term interests, while the latter are more transitory. In the second place, lectures,
forums and club programs are more flexible than organized classes. In a program series the
topics can range from pure entertainment to serious lectures, while an organized class is
necessarily limited to a single subject-matter area. Third, the lecture, forum, and club types of
programs generally require less commitment of time, money and energy from participants
than do organized classes. As a result they are likely to attract people with somewhat less
intense interest. (Knowles 1950: 24)
Malcolm Knowles was able to draw on material from various emerging areas of expertise.
This included understandings gained from his time with Eduard Lindeman, Cyril O. Houle

and others within the adult education field; his knowledge of community organization within
and beyond the YMCA (and via the work of Arthur Dunham and others); a growing
appreciation of the dynamics of personality and human development (via Carl Rogers and
Arthur Sheldin); and an appreciation of groupwork and group dynamics (especially via those
associated with the National Training Laboratories). He also had some insights into the
relationship of adult education activities to democracy from his contact with Dorothy Hewlitt
at the NYA (see Hewitt and Mather 1937).
Exhibit 1: Malcolm S. Knowles on informal adult education

The major problems of our age deal with human relations; the solutions can be found only in
education. Skill in human relations is a skill that must be learned; it is learned in the home, in
the school, in the church, on the job, and wherever people gather together in small groups.
This fact makes the task of every leader of adult groups real, specific, and clear: Every adult
group, of whatever nature, must become a laboratory of democracy, a place where people
may have the experience of learning to live co-operatively. Attitudes and opinions are formed
primarily in the study groups, work groups, and play groups with which adults affiliate
voluntarily. These groups are the foundation stones of our democracy. Their goals largely
determine the goals of our society. Adult learning should produce at least these outcomes:
Adults should acquire a mature understanding of themselves. They should understand their
needs, motivations, interests, capacities, and goals. They should be able to look at themselves
objectively and maturely. They should accept themselves and respect themselves for what
they are, while striving earnestly to become better.
Adults should develop an attitude of acceptance, love, and respect toward others. This is the
attitude on which all human relations depend. Adults must learn to distinguish between
people and ideas, and to challenge ideas without threatening people. Ideally, this attitude will
go beyond acceptance, love, and respect, to empathy and the sincere desire to help others.
Adults should develop a dynamic attitude toward life. They should accept the fact of change
and should think of themselves as always changing. They should acquire the habit of looking
at every experience as an opportunity to learn and should become skillful in learning from it.
Adults should learn to react to the causes, not the symptoms, of behavior. Solutions to
problems lie in their causes, not in their symptoms. We have learned to apply this lesson in
the physical world, but have yet to learn to apply it in human relations.
Adults should acquire the skills necessary to achieve the potentials of their personalities.
Every person has capacities that, if realized, will contribute to the well-being of himself and
of society. To achieve these potentials requires skills of many kindsvocational, social,
recreational, civic, artistic, and the like. It should be a goal of education to give each
individual those skills necessary for him to make full use of his capacities.
Adults should understand the essential values in the capital of human experience. They
should be familiar with the heritage of knowledge, the great ideas, the great traditions, of the

world in which they live. They should understand and respect the values that bind men
together.
Adults should understand their society and should be skillful in directing social change. In
a democracy the people participate in making decisions that affect the entire social order. It is
imperative, therefore, that every factory worker, every salesman, every politician, every
housewife, know enough about government, economics, international affairs, and other
aspects of the social order to be able to take part in them intelligently.
The society of our age, as Robert Maynard Hutchins warns us, cannot wait for the next
generation to solve its problems. Time is running out too fast. Our fate rests with the
intelligence, skill, and good will of those who are now the citizen-rulers. The instrument by
which their abilities as citizen-rulers can be improved is adult education. This is our problem.
This is our challenge.
Malcolm S. Knowles (1950) Informal Adult Education, Chicago: Association Press, pages 910.

Malcolm Knowles saw that the quality of the experiences people members have in the
government of their own groups 'influences the skills and attitudes they will carry into
governing their nation' (ibid.: 124). However, this interest was in many respects secondary to
the possibility of making 'clubs, groups, and forums effective instruments of adult education'
(1950: 123). For all the talk of 'laboratories of democracy', he didn't fully grasp the
significance of association. This may, in part, derive from the limited extent to which he
experienced adult education as a social movement. Earlier figures like Lindeman and Tawney
were deeply involved in progressive politics and activities. It is difficult not to escape the
conclusion that even at this stage Malcolm Knowles was more concerned with establishing
the claims of adult education as a separate area of professional activity and with individual
learning, than with fundamental social change.
Malcolm S. Knowles on andragogy
Knowles was convinced that adults learned differently to children - and that this provided the
basis for a distinctive field of enquiry. His earlier work on informal adult education had
highlighted some elements of process and setting. Similarly, his charting of the development
of the adult education movement in the United States had helped him to come to some
conclusions about the shape and direction of adult education. What he now needed to do was
to bring together these elements. The mechanism he used was the notion of andragogy.
While the concept of andragogy had been in spasmodic usage since the 1830s it was Malcolm
Knowles who popularized its usage for English language readers. For Knowles, andragogy
was premised on at least four crucial assumptions about the characteristics of adult learners
that are different from the assumptions about child learners on which traditional pedagogy is
premised. A fifth was added later.
1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent
personality toward one of being a self-directed human being

2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that

becomes an increasing resource for learning.
3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented
increasingly to the developmental tasks of his social roles.
4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of
postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his
orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem
centredness.
5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal (Knowles
1984:12).
Each of these assertions and the claims of difference between andragogy and pedagogy are
the subject of considerable debate. Useful critiques of the notion can be found in Davenport
(1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (see below). Here I want to make some general
comments about Malcolm Knowles' approach. (The assumptions of the model and its overall
usefulness are further explored in the article on andragogy).
First, as Merriam and Caffarella (1991: 249) have pointed out, Knowles' conception of
andragogy is an attempt to build a comprehensive theory (or model) of adult learning that is
anchored in the characteristics of adult learners. Cross (1981: 248) also uses such
perceived characteristics in a more limited attempt to offer a 'framework for thinking about
what and how adults learn'. Such approaches may be contrasted with those that focus on:

an adult's life situation;

changes in consciousness (Merriam and Caffarella 1991).

Second, Malcolm Knowles makes extensive use of a model of relationships derived from
humanistic clinical psychology - and, in particular, the qualities of good facilitation argued
for by Carl Rogers. However, Knowles adds in other elements which owe a great deal to
scientific curriculum making and behaviour modification (and are thus somewhat at odds
with Rogers). These encourage the learner to identify needs, set objectives, enter learning
contracts and so on. In other words, he uses ideas from psychologists working in two quite
different and opposing traditions (the humanist and behavioural traditions). This means that
there is a rather dodgy deficit model lurking around this model.
Third, it is not clear whether this is a theory or set of assumptions about learning, or a
theory, or model of teaching (Hartree 1984). We can see something of this in relation to the
way Malcolm Knowles defined andragogy as the art and science of helping adults learn as
against pedagogy as the art and science of teaching children. There is an inconsistency here.
Hartree (1984) then goes on to ask: has Knowles provided us with a theory or a set of
guidelines for practice? The assumptions 'can be read as descriptions of the adult learner... or
as prescriptive statements about what the adult learner should be like' (Hartree 1984 quoted in
Merriam and Caffarella 1991: 250). This links with a point made by Tennant (1988) - there
seems to be a failure to set and interrogate these ideas within a coherent and consistent
conceptual framework. As Jarvis (1987b) comments, throughout his writings there is a
propensity to list characteristics of a phenomenon without interrogating the literature of the
arena (e.g. as in the case of andragogy) or looking through the lens of a coherent conceptual
system. Undoubtedly Malcolm Knowles had a number of important insights, but because they

are not tempered by thorough analysis, they were a hostage to fortune - they could be taken
up in an ahistorical or atheoretical way.
Self-direction
In its broadest meaning, 'self-directed learning' describes, according to Malcolm Knowles
(1975: 18) a process:
... in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing
their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for
learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning
outcomes.
Knowles puts forward three immediate reasons for self-directed learning. First he argues that
there is convincing evidence that people who take the initiative in learning (proactive
learners) learn more things, and learn better, than do people who sit at the feet of teachers
passively waiting to be taught (reactive learners). 'They enter into learning more purposefully
and with greater motivation. They also tend to retain and make use of what they learn better
and longer than do the reactive learners.' (Knowles 1975: 14)
A second immediate reason is that self-directed learning is more in tune with our natural
processes of psychological development. 'An essential aspect of maturing is developing the
ability to take increasing responsibility for our own lives - to become increasingly selfdirected' (Knowles 1975: 15).
A third immediate reason is that many of the new developments in education put a heavy
responsibility on the learners to take a good deal of initiative in their own learning. 'Students
entering into these programs without having learned the skills of self-directed inquiry will
experience anxiety, frustration , and often failure, and so will their teachers (Knowles 1975:
15).
To this may be added a long-term reason - because of rapid changes in our understanding is
no longer realistic to define the purpose of education as transmitting what is known. The
main purpose of education must now to be to develop the skills of inquiry (op cit).
Malcolm Knowles skill was then to put the idea of self direction into packaged forms of
activity that could be taken by educators and learners. He popularized these through various
books and courses. His five step model involved:
1. diagnosing learning needs.
2. formulating learning needs.
3. identifying human material resources for learning.
4. choosing and implementing appropriate learning strategies.
5. evaluating learning outcomes.

As Merriam and Cafferella (1991: 46) comment, this means of conceptualizing the way we
learn on our own is very similar to much of the literature on planning and carrying out
instruction for adults in formal institutional settings. It is represented as a linear process.
From what we know of the process of reflection this is an assumption that needs treating with
some care. Indeed, as we will see, there is research that indicates that adults do not
necessarily follow a defined set of steps - but are far more in the hands of chance and
circumstance. Like Dewey's conception of reflection an event or phenomenon triggers a
learning project. This is often associated with a change in life circumstances (such as
retirement, child care, death of a close relative and so on). The changed circumstance
provides the opportunity for learning, the way this is approached is dictated by the
circumstances. Learning then progresses as 'the circumstances created in one episode become
the circumstances for the next logical step' (op. cit.). Self-directed learning thus, in this view,
becomes possible, when certain things cluster together to form the stimulus and the
opportunity for reflection and exploration.
However, once we begin to take into account the environment in which this occurs then
significant concerns arise with Malcolm Knowles' formulation. Spear and Mocker, and Spear
(1984, 1988 quoted in Merriam and Caffarella 1991: 46-8) found that 'self-directed learners,
rather than pre-planning their learning projects, tend to select a course from limited
alternatives which happen to occur in their environment and which tend to structure their
learning projects'. This is of fundamental importance. It is in this light that Brookfields
(1994) question is pertinent: 'What are the essential characteristics of a critical, rather than
technical, interpretation of self-directed learning?' Two suggest themselves:

self-direction as the continuous exercise by the learner of authentic control over all
decisions having to do with learning, and

self-direction as the ability to gain access to, and choose from, a full range of
available and appropriate resources.

Both these conditions are, he argues, as much political as they are pedagogical and they place
educators who choose to use self-directed approaches in the centre of political issues and
dilemma.
There are also further problems with Malcolm Knowles' approach that he shares with other
writers. These include issues arising out of the use of 'humanistic psychology'; questions
around the notion of selfhood (and the cultural specificity involved); and the research base for
explorations. These are reviewed in the article on self-direction).
Conclusion
Malcolm S. Knowles was responsible for a number of important 'firsts'.. He was the first to
chart the rise of the adult education movement in the United States; the first to develop a
statement of informal adult education practice; and the first to attempt a comprehensive
theory of adult education (via the notion of andragogy). Jarvis (1987: 185) comments:
As a teacher, writer and leader in the field, Knowles has been an innovator, responding to the
needs of the field as he perceived them and, as such, he has been a key figure in the growth
and practice of adult education throughout the Western world this century. Yet above all, it

would be perhaps fair to say that both his theory and practice have embodied his own value
system and that is contained within his formulations of andragogy.
Much of his writing was descriptive and lacked a sharp critical edge. He was ready to change
his position - but the basic trajectory of his thought remained fairly constant throughout his
career. His focus was increasingly on the delineation of a field of activity rather than on
social change - and there was a significantly individualistic focus in his work. 'I am just not
good', he wrote, 'at political action. My strength lies in creating opportunities for helping
individuals become more proficient practitioners' (Knowles 1989: 146).
Further reading and references
Knowles, M. S. (1950) Informal Adult Education, New York: Association Press. Guide for
educators based on the writer's experience as a programme organizer in the YMCA.
Knowles, M. S. (1962) A History of the Adult Education Movement in the USA, New York:
Krieger. A revised edition was published in 1977.
Knowles, M. S. (1970, 1980) The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus
pedagogy, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages. Malcolm Knowles altered
the subtitle for the second edition to From pedagogy to andragogy. Famous as his statement
of andragogy - however, there is relatively little sustained exploration of the notion. In many
respects it is a 'principles and practice text'. Part one deals with the emerging role and
technology of adult education (the nature of modern practice, the role and mission of the
adult educator, the nature of andragogy). Part 2 deals organizing and administering
comprehensive programmes (climate and structure in the organization, assessing needs and
interests, defining purpose and objectives, program design, operating programs, evaluation).
Part three is entitled 'helping adults learn and consists of a chapter concerning designing and
managing learning activities. In the second edition there are around 150 pages of appendices
containing various exhibits - statements of purpose, evaluation materials, definitions of
andragogy.
Knowles, M. S. (1973; 1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf
Publishing. 2e. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource
development (HRD). The section on andragogy has some reflection on the debates
concerning andragogy. Extensive appendices which includes planning checklists, policy
statements and some articles by Knowles - creating lifelong learning communities, from
teacher to facilitator etc.
Knowles, M. S. (1975) Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers,
Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 135 pages. Programmatic guide that is rather
objective oriented. Sections on the learner, the teacher and learning resources.
Knowles, M. S. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult
education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects
of Knowles' formulation.
Knowles, M. S. (1989) The Making of an Adult Educator. An autobiographical journey, San
Francisco: Jossey-Bass. 211 + xxii pages. A rather quirky series of reflections on becoming

an adult educator; episodes that changed his life; landmarks and heroes in adult education;
how his thinking changed; questions he frequently got asked etc.
References
Brew, J. M. (1946) Informal Education. Adventures and reflections, London: Faber.
Brockett, R. G. and Hiemstra, R. (1991) Self-Direction in Adult Learning. Perspectives on
theory, research and practice, London: Routledge.
Brookfield, S. B. (1994) 'Self directed learning' in YMCA George Williams College ICE301
Adult and Community Education Unit 2: Approaching adult education, London: YMCA
George Williams College.
Candy, P. C. (1991) Self-direction for Lifelong Learning. A comprehensive guide to theory
and practice, San Francisco: Jossey-Bass.
Carlson, R. (1989) 'Malcolm Knowles: Apostle of Andragogy', Vitae Scholasticae, 8:1
(Spring 1989). http://www.nl.edu/ace/Resources/Knowles.html
Davenport (1993) 'Is there any way out of the andragogy mess?' in M. Thorpe, R. Edwards
and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (First
published 1987).
Hewitt, D. and Mather, K. (1937) Adult Education: A dynamic for democracy, East Norwalk,
Con.: Appleton-Century-Crofts.
Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult
Education, London: Croom Helm.
Kett, J. F. (1994) The Pursuit of Knowledge Under Difficulties. From self-improvement to
adult education in America, 1750 - 1990, Stanford, Ca.: Stanford University Press.
Knowles, M. S. and Knowles, H. F. (1955) How to Develop Better Leaders, New York:
Association Press.
Knowles, M. S. and Knowles, H. F. (1959) Introduction to Group Dynamics, Chicago:
Association Press. Revised edition 1972 published by New York: Cambridge Books.
Layton, E. (ed.) (1940) Roads to Citizenship. Suggestions for various methods of informal
education in citizenship, London: Oxford University Press.
Lindeman, E. C. (1926) The Meaning of Adult Education (1989 edn), Norman: University of
Oklahoma.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991) Learning in Adulthood. A comprehensive guide,
San Francisco: Jossey-Bass.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.

Yeaxlee, B. (1929) Lifelong Education. A sketch of the range and significance of the adult
education movement, London: Cassell and Company.
Links

To cite this article: Smith, M. K. (2002) 'Malcolm Knowles, informal adult education, selfdirection and andragogy', the encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/etknowl.htm.
Mark K. Smith 2002

infed is a not-for-profit site [about us] [disclaimer] provided by the YMCA George Williams College. Give us feedback; write for us. Check our
copyright notice when copying. Join us on Facebook and Twitter.
Hosted on a Memset dedicated server [CarbonNeutral].

1. +Anda
2. Web
3. Gambar
4. Maps
5. Berita
6. Terjemahan
7. Gmail
8. selengkapnya
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
1. rinasr60@gmail.com
1.
2.
3.

2.
3.
1.
Terjemahan

ensiklopedi ensiklopedi educationsearch informal dari educationfeatured informal infed.org

ide pemikir praktek
Malcolm Knowles, pendidikan orang dewasa informal, pengarahan diri sendiri dan
andragogy
Sebuah juara andragogy, arah diri dalam belajar dan pendidikan orang dewasa informal,
Malcolm S. Knowles adalah seorang tokoh sangat berpengaruh di bidang pendidikan orang
dewasa. Di sini kita meninjau kehidupan dan prestasi, dan menilai kontribusinya.
isi: pengantar malcolm Knowles - hidup dewasa pendidikan informal malcolm s. Knowles
pada andragogy Pengatur arah Kesimpulan bacaan lanjut dan referensi link
Malcolm Knowles Gembala (1913 - 1997) adalah seorang, mungkin 'para', tokoh sentral
dalam pendidikan orang dewasa AS pada paruh kedua abad kedua puluh. Pada tahun 1950 ia
adalah Direktur Eksekutif Asosiasi Pendidikan Dewasa Amerika Serikat. Dia malcolm
knowleswrote rekening besar pertama pendidikan orang dewasa informal dan sejarah
pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat. Selanjutnya, upaya Malcolm Knowles 'untuk
mengembangkan dasar konseptual khusus untuk pendidikan orang dewasa dan pembelajaran
melalui gagasan andragogy menjadi sangat banyak dibahas dan digunakan. Ia juga menulis
karya-karya populer pada diri-arah dan pada tugas kelompok (dengan istrinya Hulda).
Karyanya merupakan faktor signifikan dalam reorientasi pendidik dewasa dari 'mendidik
rakyat' untuk 'membantu mereka belajar' (Knowles 1950: 6). Dalam artikel ini kita meninjau
dan menilai kontribusi intelektual dalam bidang ini sehubungan dengan perkembangan
gagasan pendidikan orang dewasa andragogy informal, dan pengarahan diri sendiri.
Malcolm Knowles - kehidupan
Lahir di tahun 1913 dan awalnya mengangkat di Montana, Malcolm S. Knowles tampaknya
memiliki masa kecil yang cukup bahagia. Ayahnya adalah dokter hewan dan dari sekitar usia
empat Knowles sering menemaninya kunjungannya ke pertanian dan peternakan.
Sementara perjalanan ke dan dari lokasi tersebut, kami terlibat dalam diskusi serius tentang
segala macam mata pelajaran, seperti makna kehidupan, benar dan salah, agama, politik,
kesuksesan, kebahagiaan dan segala anak yang sedang tumbuh adalah ingin tahu tentang.
Jelas aku ingat merasa seperti teman daripada inferior. Ayah saya sering bertanya apa yang
saya pikirkan sebelum ia mengatakan apa yang dia pikir, dan memberi saya perasaan bahwa
ia menghormati pikiran saya. (Knowles 1989: 2)
Malcolm Knowles telah berbicara tentang ibunya membantunya melalui contoh dan
perawatan menjadi lebih 'lembut, penuh kasih, kepedulian seseorang (op. cit.). Sekolahnya

juga tampaknya memiliki diperkuat 'positif konsep diri' nya. Boy kepramukaan juga tempat
yang signifikan pembentukan: 'pengetahuan dan keterampilan yang saya dapatkan dalam
proses belajar lebih dari lima puluh lencana jasa dan melakukan peran kepemimpinan adalah
sebagai penting dalam pembangunan saya sebagai semua yang saya pelajari dalam kursus
saya sekolah tinggi' (ibid. : 4).
Malcolm Knowles mendapat beasiswa ke Harvard dan mengambil kursus dalam filsafat (di
mana ia sangat dipengaruhi oleh ceramah dari Alfred North Whitehead), sastra, sejarah, ilmu
politik, etika dan hukum internasional. Sekali lagi, kegiatan ekstrakurikuler temannya sangat
signifikan baginya. Dia menjadi Presiden Harvard Liberal Club, sekretaris jenderal dari New
England Model Liga Bangsa-Bangsa, dan Presiden Phillips Brooks House (lembaga
pelayanan sosial Harvard). Keterlibatan dalam pelayanan sukarela untuk yang kedua punya
dia bekerja di sebuah klub anak laki-laki. Knowles juga bertemu Hulda istrinya di Harvard.
Ayahnya adalah seorang pembuat alat-dan-mati di industri motor Detroit dan serikat yang
aktif. "Ketika kami berbicara ', Knowles kemudian menulis," menjadi jelas bahwa nilai-nilai
sistem itu identik' (ibid.: 29).
Awalnya berniat untuk membuat karir dalam Layanan Luar Negeri, Malcolm Knowles
terdaftar di Sekolah Fletcher Hukum dan Diplomasi ketika ia lulus pada tahun 1934 dari
Harvard. Dia lulus ujian Dinas Luar Negeri - tetapi ada tiga tahun menunggu untuk masuk.
Hulda dan dia menikah di 1935 dan dia butuh pekerjaan. Knowles bergabung dengan
Administrasi Nasional Pemuda baru di Massachusetts. Tugasnya dia terlibat dalam mencari
tahu apa keterampilan pengusaha lokal sedang mencari, menetapkan kursus untuk
mengajarkan keterampilan, dan merekrut orang muda untuk mengambil kursus. Sekitar tiga
bulan ke dalam pekerjaan dia bertemu Eduard Lindeman yang terlibat dalam pengawasan
pelatihan dalam NYA. Lindeman mengambil Knowles bawah sayap-Nya dan efektif menjadi
mentornya. Arti Lindeman Knowles membaca tentang Pendidikan Orang Dewasa: "Aku
begitu gembira dalam membaca bahwa saya tidak bisa meletakkannya. Ini menjadi sumber
utama saya inspirasi dan ide untuk seperempat abad "(Knowles 1989: 8).
Pada tahun 1940 Knowles Malcolm didekati oleh Boston YMCA untuk melihat apakah ia
akan tertarik untuk menjadi direktur pendidikan orang dewasa dan mengorganisir sebuah
'Sekolah Asosiasi' untuk orang dewasa. Dia direkrut menjadi Angkatan Laut pada tahun 1943,
mulai banyak membaca di sekitar bidang pendidikan orang dewasa, dan memutuskan untuk
mengambil program master di University of Chicago ketika ia mengerahkan keluar. Untuk
mendukung dirinya melalui program ini dia mendapatkan pekerjaan di Central Chicago
YMCA sebagai direktur pendidikan orang dewasa. Penasihat di University of Chicago adalah
Cyril O. Houle yang 'dalam komitmen untuk beasiswa dan perannya dalam pemodelan
pendekatan ilmiah yang ketat untuk belajar' itu penting. Knowles juga jatuh di bawah
pengaruh Carl Rogers. Pada awal program master-nya ia terdaftar di sebuah seminar dalam
konseling kelompok di bawah Arthur Shedlin (seorang rekan dari Rogers). "Benar-benar
menggembirakan. Aku mulai merasakan apa artinya untuk mendapatkan "dihidupkan" untuk
belajar. Saya mulai berpikir tentang apa artinya menjadi seorang fasilitator pembelajaran dan
bukan dari seorang guru '(ibid.: 14).
Malcolm Knowles memperoleh MA pada tahun 1949. Tesisnya menjadi dasar Pendidikan
Dewasa informal pertama bukunya diterbitkan di 1950 (lihat di bawah). Pada tahun 1951 ia
menjadi direktur eksekutif Asosiasi Pendidikan Dewasa yang baru dibentuk dari Amerika
Serikat. Dia menghadiri beberapa sesi musim panas Laboratorium Pelatihan Nasional (pada
tahun 1952 dan 1954) dan dipengaruhi oleh pemikiran pendiri mereka: Kenneth Benne,

Leland Bradford dan Ronald Lippett - dan dari Kurt Lewin. Hulda dan anak-anak mereka
juga terlibat dalam seminar - dan satu buah ini, sebagian, Malcolm dan penulis bersama dari
buku Hulda mengenai kepemimpinan (1955) dan dinamika kelompok (1959). Knowles
menghabiskan sembilan tahun di Asosiasi Pendidikan Dewasa, dan sebagai Jarvis (1987: 170)
telah berkomentar, 'ia mampu mempengaruhi pertumbuhan dan arah organisasi'. Dia juga
mulai belajar untuk PhD (di University of Chicago). Secara signifikan, ia mulai memetakan
perkembangan gerakan pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat - dan ini muncul dalam
bentuk buku pada tahun 1962. Ini merupakan upaya besar pertama untuk menyatukan
berbagai benang gerakan - dan sementara itu bukan studi sejarah rinci (Jarvis 1987: 171) itu
adalah buku sumber utama selama lebih dari dua puluh tahun. Sebagai Jarvis (1987: 172)
berkomentar:
Dia melihat bahwa gerakan itu, dalam arti, perifer ke institusi dominan dalam masyarakat
dan namun penting untuk itu. Dia mengakui bahwa sifat yang sangat berbeda dari gerakan
yang yang memadai dicegah dikoordinasikan dari posisi sentral. [Ini] ... pasar bebas model
penyediaan kebutuhan pendidikan orang dewasa ... posisi dia ... dipertahankan bahkan setelah
pendidikan orang dewasa menjadi jauh lebih mapan dan sarjana menyerukan pendekatan
yang lebih terpusat terkoordinasi ... [Aku] implisit dalam posisi ini ... mungkin salah satu
papan sentral filsafatnya, bahwa pendidikan orang dewasa harus bebas untuk merespon
kebutuhan, di mana pun ditemukan.
Pada tahun 1959 Malcolm S. Knowles bergabung dengan staf di Boston University sebagai
seorang profesor pendidikan dewasa dengan kepemilikan dan mengatur tentang meluncurkan
program pascasarjana baru. Dia menghabiskan sekitar 14 tahun ada selama waktu yang dia
menghasilkan teks kuncinya: Praktek modern Pendidikan Dewasa (1970) dan The Learner
Dewasa (1973). Buku-buku ini adalah untuk semen posisinya di tengah wacana pendidikan
orang dewasa di Amerika Serikat dan untuk mempopulerkan gagasan andragogy (lihat di
bawah). Pada tahun 1974 ia bergabung dengan fakultas dari North Carolina State University
di mana ia mampu mengembangkan program di 'model andragogical' (Knowles 1989: 21).
Dia juga diperbarui teks kunci dan menerbitkan sebuah buku baru tentang Pembelajaran Diri
Sutradara (1975).
Malcolm S. Knowles 'pensiun' pada tahun 1979 namun terus menjadi sangat terlibat dalam
berbagai konsultan dan lokakarya untuk menjalankan berbagai instansi (sesuatu yang telah
dimulai jauh lebih awal dalam karirnya). Dia juga berhubungan dengan North Carolina State
University sebagai Profesor Emeritus. Dia punya waktu untuk menulis artikel lebih lanjut dan
buku. Beberapa sembilan tahun untuk pensiun, ia berkomentar bahwa ia tidak bisa
membayangkan "kehidupan yang lebih baik, lebih kaya '(ibid.: 24). Dia meninggal pada hari
Thanksgiving, 1997, menderita stroke di rumahnya di Fayetteville, Arkansas.
Dewasa pendidikan informal
Gagasan pendidikan informal yang telah dewasa di sekitar YMCA sebelum buku Malcolm
Knowles 'diterbitkan di tahun 1950. Di Inggris Josephine Macalister Brew telah diterbitkan
pengobatan full-length pertama dari pendidikan informal pada tahun 1946. Namun
Pendidikan Informal Dewasa adalah tambahan signifikan terhadap literatur. Knowles sedang
mencari 'teori yang koheren dan komprehensif belajar orang dewasa' - dan terdekat dia bisa
datang ke tema pengorganisasian adalah 'informal' (Knowles 1989: 76). Kemudian ia
memberikan komentar bahwa sementara ini pasti 'komponen penting dari teori belajar orang
dewasa ... itu jauh dari inti '(op. cit.).

Dalam berfokus pada gagasan pendidikan informal, Malcolm Knowles menunjuk ke 'ramah
iklim dan informal' dalam situasi belajar dewasa, fleksibilitas proses, penggunaan
pengalaman, dan antusiasme dan komitmen dari peserta (termasuk guru! ). Dia tidak
mendefinisikan pendidikan orang dewasa formal - tetapi menggunakan istilah untuk merujuk
pada penggunaan program informal dan, sampai batas tertentu, belajar yang diperoleh dari
kehidupan asosiasi atau klub. Dia berkomentar bahwa kursus terorganisir biasanya
merupakan instrumen yang lebih baik untuk 'belajar baru yang bersifat intensif, sementara
pengalaman klub memberikan kesempatan terbaik untuk berlatih dan menyempurnakan halhal yang dipelajari' (Knowles 1950: 125). Klub juga 'alat berguna untuk membangkitkan
minat' (op. cit.). Dia kontras program formal dan informal sebagai berikut:
Program formal yang disponsori untuk sebagian besar oleh lembaga-lembaga pendidikan
didirikan, seperti universitas, sekolah tinggi, dan sekolah perdagangan. Sementara banyak
orang dewasa berpartisipasi dalam program tanpa bekerja untuk kredit, mereka terorganisir
dasarnya untuk siswa kredit ... Kelas informal, di sisi lain, umumnya dipasang ke dalam
program yang lebih umum dari organisasi-organisasi seperti YMCA dan YWCA, pusat-pusat
komunitas, serikat buruh, industri dan gereja. (Knowles 1950: 23)
Perbedaan ini mengingatkan yang kemudian digunakan oleh Coombs dan orang lain untuk
membedakan formal dari pendidikan non-formal.
Program informal, Malcolm S. Knowles menunjukkan, lebih mungkin untuk menggunakan
pendekatan kelompok dan forum.
Beberapa perbedaan penting yang ditemukan antara kepentingan di kelas terorganisir dan
kepentingan dalam program ceramah, forum dan klub. Di tempat pertama, mantan cenderung
stabil, kepentingan jangka panjang, sedangkan yang kedua lebih bersifat sementara. Di
tempat kedua, ceramah, forum dan program klub lebih fleksibel daripada kelas yang
diselenggarakan. Dalam rangkaian program topik dapat berkisar dari hiburan murni untuk
kuliah yang serius, sementara kelas yang terorganisir adalah terbatas pada suatu subyekmateri tunggal. Ketiga, kuliah, forum, dan klub jenis program umumnya memerlukan
komitmen kurang dari waktu, uang dan energi dari peserta daripada kelas yang
diselenggarakan. Sebagai hasilnya, mereka cenderung menarik orang dengan minat yang
agak kurang intens. (Knowles 1950: 24)
Malcolm Knowles mampu menarik materi dari daerah muncul berbagai keahlian. Hal ini
mencakup pemahaman yang diperoleh dari waktu dengan Eduard Lindeman, Cyril O. Houle
dan lain-lain dalam bidang pendidikan orang dewasa; nya pengetahuan organisasi masyarakat
dalam dan luar YMCA (dan melalui karya dari Arthur Dunham dan lain-lain); apresiasi yang
tumbuh dari dinamika kepribadian dan perkembangan manusia (melalui Carl Rogers dan
Arthur Sheldin), dan penghargaan terhadap tugas kelompok dan dinamika kelompok
(khususnya melalui orang-orang yang terkait dengan Laboratorium Pelatihan Nasional). Dia
juga memiliki beberapa wawasan ke dalam hubungan kegiatan pendidikan orang dewasa
untuk demokrasi dari kontak dengan Dorothy Hewlitt pada NYA (lihat Hewitt dan Mather
1937).
Bukti 1: Malcolm S. Knowles pada pendidikan orang dewasa formal
Masalah utama kesepakatan usia kita dengan hubungan manusia; solusi yang dapat
ditemukan hanya dalam pendidikan. Keterampilan dalam hubungan manusia adalah

keterampilan yang harus dipelajari; itu dipelajari di rumah, di sekolah, di gereja, pada
pekerjaan, dan dimanapun orang berkumpul bersama dalam kelompok kecil.
Fakta ini membuat tugas setiap pemimpin kelompok dewasa nyata, spesifik, dan jelas: Setiap
kelompok dewasa, dalam bentuk apapun, harus menjadi laboratorium demokrasi, tempat di
mana orang mungkin memiliki pengalaman belajar untuk hidup secara kooperatif. Sikap dan
pendapat terbentuk terutama di kelompok belajar, kelompok kerja, dan kelompok bermain
dengan orang dewasa yang secara sukarela afiliasi. Kelompok-kelompok ini adalah batu
fondasi dari demokrasi kita. Tujuan mereka sangat menentukan tujuan dari masyarakat kita.
Belajar orang dewasa harus menghasilkan setidaknya hasil ini:
Orang dewasa harus memperoleh pemahaman yang matang dari diri mereka sendiri. Mereka
harus memahami kebutuhan mereka, motivasi, minat, kapasitas, dan tujuan. Mereka harus
dapat melihat diri mereka sendiri secara obyektif dan matang. Mereka harus menerima
dirinya dan menghormati diri mereka sendiri untuk apa yang mereka, seraya sungguhsungguh untuk menjadi lebih baik.
Orang dewasa harus mengembangkan sikap penerimaan, cinta, dan rasa hormat terhadap
orang lain. Ini adalah sikap di mana semua hubungan manusia tergantung. Orang dewasa
harus belajar untuk membedakan antara orang dan gagasan, dan untuk menantang ide-ide
tanpa orang mengancam. Idealnya, sikap ini akan melampaui penerimaan, cinta, dan rasa
hormat, empati dan keinginan tulus untuk membantu orang lain.
Orang dewasa harus mengembangkan sikap yang dinamis terhadap kehidupan. Mereka harus
menerima kenyataan perubahan dan harus menganggap diri mereka sebagai selalu berubah.
Mereka harus memperoleh kebiasaan melihat setiap pengalaman sebagai kesempatan untuk
belajar dan harus menjadi terampil dalam belajar dari itu.
Orang dewasa harus belajar untuk bereaksi terhadap penyebab, bukan gejala, perilaku. Solusi
untuk masalah terletak pada penyebabnya, bukan dalam gejala mereka. Kami telah belajar
untuk menerapkan pelajaran ini di dunia fisik, tetapi belum belajar untuk menerapkannya
dalam hubungan manusia.
Orang dewasa harus memperoleh keterampilan yang diperlukan untuk mencapai potensi
kepribadian mereka. Setiap orang memiliki kapasitas itu, jika direalisasikan, akan
memberikan kontribusi untuk kesejahteraan untuk dirinya dan masyarakat. Untuk mencapai
potensi ini membutuhkan keterampilan seperti jenis-kejuruan, sosial, rekreasi, sipil, artistik,
dan banyak. Ini harus menjadi tujuan pendidikan untuk memberikan setiap individu
keterampilan-keterampilan yang diperlukan baginya untuk membuat penuh penggunaan
kapasitas nya.
Orang dewasa harus memahami nilai-nilai penting di ibukota pengalaman manusia. Mereka
harus akrab dengan warisan pengetahuan, ide-ide besar, tradisi-tradisi besar, dunia di mana
mereka hidup. Mereka harus memahami dan menghormati nilai-nilai yang mengikat manusia
bersama-sama.
Orang dewasa harus memahami masyarakat mereka dan harus terampil dalam mengarahkan
perubahan sosial. Dalam demokrasi rakyat berpartisipasi dalam pengambilan keputusan yang
mempengaruhi seluruh tatanan sosial. Hal ini penting, karena itu, bahwa setiap pekerja
pabrik, salesman setiap setiap politikus, ibu rumah tangga setiap, cukup tahu tentang

pemerintah, ekonomi, urusan internasional, dan aspek lain dari tatanan sosial untuk dapat
ambil bagian di dalamnya cerdas.
Masyarakat usia kita, sebagai Robert Maynard Hutchins memperingatkan kita, tidak bisa
menunggu generasi berikutnya untuk memecahkan masalah. Waktu berjalan terlalu cepat.
Nasib kami bersandar dengan kecerdasan, keterampilan, dan akan baik mereka yang sekarang
warga negara-penguasa. Instrumen dimana kemampuan mereka sebagai warga negarapenguasa dapat ditingkatkan adalah pendidikan orang dewasa. Ini adalah masalah kita. Ini
adalah tantangan kita.
Malcolm S. Knowles (1950) Pendidikan Dewasa informal, Chicago: Press Association,
halaman 9-10.

Malcolm Knowles melihat bahwa kualitas pengalaman orang anggota telah di pemerintahan
mereka sendiri kelompok 'mempengaruhi keterampilan dan sikap mereka akan membawa ke
dalam pemerintahan bangsa mereka' (ibid.: 124). Namun demikian, bunga ini dalam banyak
hal sekunder untuk kemungkinan membuat 'klub, kelompok, dan forum instrumen yang
efektif dari pendidikan dewasa' (1950: 123). Untuk semua pembicaraan tentang "laboratorium
demokrasi", ia tidak sepenuhnya memahami pentingnya asosiasi. Hal ini mungkin, di bagian,
berasal dari batas tertentu yang ia mengenyam pendidikan dewasa sebagai sebuah gerakan
sosial. Tokoh-tokoh sebelumnya seperti Lindeman dan Tawney sangat terlibat dalam politik
progresif dan kegiatan. Hal ini sulit untuk tidak menghindari kesimpulan bahwa bahkan pada
tahap ini Malcolm Knowles lebih peduli dengan menetapkan klaim pendidikan orang dewasa
sebagai daerah terpisah dari kegiatan profesional dan dengan belajar individu, dibandingkan
dengan perubahan sosial yang fundamental.
Malcolm S. Knowles di andragogy
Knowles yakin bahwa orang dewasa belajar berbeda untuk anak-anak - dan bahwa ini
memberikan dasar untuk bidang khas dari penyelidikan. Karya sebelumnya pada pendidikan
orang dewasa informal yang telah disorot beberapa elemen dari proses dan pengaturan.
Demikian pula, memetakan tentang perkembangan gerakan pendidikan orang dewasa di
Amerika Serikat telah membantu dia untuk datang ke beberapa kesimpulan tentang bentuk
dan arah pendidikan orang dewasa. Apa yang sekarang perlu dilakukan adalah menyatukan
elemen-elemen ini. Mekanisme yang digunakannya adalah gagasan andragogy.
Sementara konsep andragogy telah dalam penggunaan spasmodik sejak tahun 1830-an itu
Malcolm Knowles yang mempopulerkan penggunaannya untuk pembaca bahasa Inggris.
Untuk Knowles, andragogy itu didasarkan pada setidaknya empat asumsi penting tentang
karakteristik pelajar dewasa yang berbeda dari asumsi tentang pelajar anak yang pedagogi
tradisional didasarkan. Sebuah kelima ditambahkan kemudian.
1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu
menjadi tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi self-directed manusia
2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang
menjadi sumber peningkatan untuk belajar.
3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang yang matang kesiapannya untuk belajar menjadi

semakin berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya.

4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektif dari salah
satu aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap
belajar bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah.
5. Motivasi belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (Knowles
1984:12).
Masing-masing pernyataan dan klaim perbedaan antara andragogy dan pedagogi merupakan
subyek perdebatan yang cukup. Kritik gagasan yang berguna dapat ditemukan di Davenport
(1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (lihat di bawah). Di sini saya ingin membuat beberapa
komentar umum tentang pendekatan Malcolm Knowles '. (Asumsi dari model dan kegunaan
secara keseluruhan dieksplorasi lebih lanjut dalam artikel andragogy).
Pertama, seperti Merriam dan Caffarella (1991: 249) telah menunjukkan, konsepsi Knowles
dalam andragogy adalah suatu usaha untuk membangun sebuah teori komprehensif (atau
model) pembelajaran orang dewasa yang berlabuh dalam karakteristik pelajar dewasa. Silang
(1981: 248) juga menggunakan karakteristik dirasakan seperti dalam upaya lebih terbatas
untuk menawarkan sebuah 'kerangka kerja untuk berpikir tentang apa dan bagaimana orang
dewasa belajar ". Pendekatan tersebut dapat dikontraskan dengan orang-orang yang berfokus
pada:
orang dewasa situasi kehidupan;
perubahan dalam kesadaran (Merriam dan Caffarella 1991).
Kedua, Malcolm Knowles ekstensif menggunakan model hubungan yang berasal dari
psikologi humanistik klinis - dan, khususnya, kualitas fasilitasi yang baik berpendapat untuk
oleh Carl Rogers. Namun, Knowles menambahkan dalam unsur-unsur lain yang berutang
besar untuk membuat kurikulum ilmiah dan perilaku modifikasi (dan dengan demikian agak
bertentangan dengan Rogers). Ini mendorong peserta didik untuk mengidentifikasi
kebutuhan, tujuan yang ditetapkan, masukkan kontrak belajar dan sebagainya. Dengan kata
lain, ia menggunakan ide dari psikolog yang bekerja di dua tradisi yang sangat berbeda dan
berlawanan (tradisi humanis dan perilaku). Ini berarti bahwa ada model yang agak cerdik
defisit mengintai di model ini.
Ketiga, tidak jelas apakah ini adalah teori atau seperangkat asumsi tentang belajar, atau teori,
atau model mengajar (Hartree 1984). Kita dapat melihat sesuatu dari ini dalam kaitannya
dengan cara Malcolm Knowles andragogy didefinisikan sebagai seni dan ilmu untuk
membantu orang dewasa belajar sebagai melawan pedagogi sebagai seni dan ilmu mengajar
anak-anak. Ada inkonsistensi di sini. Hartree (1984) kemudian melanjutkan untuk bertanya:
Knowles telah memberikan kita dengan teori atau seperangkat pedoman untuk praktek?
Asumsi 'dapat dibaca sebagai deskripsi dari pelajar dewasa ... atau sebagai pernyataan
preskriptif tentang apa yang pelajar dewasa harus seperti '(Hartree 1984 dikutip dalam
Merriam dan Caffarella 1991: 250). Ini link dengan titik yang dibuat oleh Tennant (1988) tampaknya ada kegagalan untuk menetapkan dan menginterogasi ide-ide ini dalam kerangka
konseptual yang koheren dan konsisten. Sebagai Jarvis (1987b) komentar, seluruh tulisannya
ada kecenderungan untuk daftar karakteristik fenomena tanpa menginterogasi literatur arena
(misalnya seperti dalam kasus andragogy) atau melihat melalui lensa dari sistem konseptual

yang koheren. Tidak diragukan lagi Malcolm Knowles memiliki sejumlah wawasan penting,
tetapi karena mereka tidak marah dengan analisis mendalam, mereka sandera untuk uang mereka bisa diambil dengan cara yang ahistoris atau atheoretical.
Pengarahan diri sendiri
Dalam arti luas, 'self-directed learning' menjelaskan, menurut Malcolm Knowles (1975: 18)
proses:
... di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam
mendiagnosis kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuan pembelajaran, mengidentifikasi
sumber daya manusia dan materi untuk belajar, memilih dan menerapkan strategi belajar
yang sesuai, dan mengevaluasi hasil pembelajaran.
Knowles mengemukakan tiga alasan yang mendesak untuk self-directed learning. Pertama ia
berpendapat bahwa ada bukti meyakinkan bahwa orang yang mengambil inisiatif dalam
belajar (peserta didik proaktif) belajar lebih banyak hal, dan belajar lebih baik, daripada
orang yang duduk di kaki guru pasif menunggu untuk diajar (pembelajar reaktif). "Mereka
masuk ke dalam belajar lebih sengaja dan dengan motivasi yang lebih besar. Mereka juga
cenderung untuk mempertahankan dan memanfaatkan apa yang mereka belajar lebih baik dan
lebih lama daripada pembelajar reaktif. " (Knowles 1975: 14)
Sebuah alasan langsung kedua adalah bahwa self-directed learning lebih selaras dengan
proses alamiah perkembangan psikologis kita. 'Sebuah aspek penting dari jatuh tempo adalah
mengembangkan kemampuan untuk mengambil tanggung jawab yang semakin meningkat
untuk hidup kita sendiri - untuk menjadi semakin mandiri' (Knowles 1975: 15).
Sebuah alasan langsung ketiga adalah bahwa banyak perkembangan baru dalam pendidikan
menempatkan tanggung jawab yang berat pada peserta didik untuk mengambil banyak
inisiatif dalam pembelajaran mereka sendiri. "Siswa masuk ke program ini tanpa harus
belajar keterampilan self-directed Permintaan akan mengalami kecemasan, frustrasi, dan
sering gagal, dan sehingga akan guru mereka (Knowles 1975: 15).
Untuk ini mungkin ditambahkan alasan jangka panjang - karena perubahan yang cepat dalam
pemahaman kita tidak lagi realistis untuk menentukan tujuan pendidikan sebagai transmisi
apa yang diketahui. Tujuan utama pendidikan sekarang harus menjadi untuk mengembangkan
keterampilan penyelidikan (op cit).
Malcolm Knowles keterampilan 'kemudian untuk menempatkan ide arah diri ke bentuk paket
aktivitas yang dapat diambil oleh pendidik dan peserta didik. Dia mempopulerkan ini melalui
berbagai buku dan kursus. Model lima langkah yang terlibat:
1. mendiagnosis kebutuhan belajar.
2. merumuskan kebutuhan belajar.
3. mengidentifikasi sumber daya material manusia untuk belajar.
4. memilih dan menerapkan strategi pembelajaran yang tepat.
5. mengevaluasi hasil pembelajaran.

Sebagai Merriam dan Cafferella (1991: 46) komentar, ini berarti konseptualisasi cara kita
belajar sendiri kami sangat mirip dengan banyak literatur tentang perencanaan dan
melaksanakan instruksi untuk orang dewasa dalam pengaturan kelembagaan formal. Hal ini
direpresentasikan sebagai suatu proses linear. Dari apa yang kita ketahui dari proses refleksi
ini adalah asumsi yang perlu mengobati dengan hati-hati. Memang, sebagaimana akan kita
lihat, ada penelitian yang menunjukkan bahwa orang dewasa tidak selalu mengikuti yang
telah ditetapkan langkah - tetapi jauh lebih di tangan kesempatan dan keadaan. Seperti
konsepsi Dewey refleksi suatu peristiwa atau fenomena memicu sebuah proyek belajar. Hal
ini sering dikaitkan dengan perubahan dalam keadaan hidup (seperti pensiun, perawatan
anak, kematian kerabat dekat dan sebagainya). Keadaan berubah memberikan kesempatan
untuk belajar, cara ini didekati ditentukan oleh keadaan. Belajar kemudian berkembang
sebagai 'keadaan dibuat dalam satu episode menjadi situasi untuk langkah logis berikutnya'
(op. cit.). Self-directed learning dengan demikian, dalam pandangan ini, menjadi mungkin,
ketika hal-hal tertentu cluster bersama untuk membentuk stimulus dan kesempatan untuk
refleksi dan eksplorasi.
Namun, setelah kita mulai memperhitungkan lingkungan di mana hal ini terjadi maka timbul
kekhawatiran yang signifikan dengan formulasi Malcolm Knowles '. Tombak dan
pencemooh, dan Tombak (1984, 1988 dikutip dalam Merriam dan Caffarella 1991: 46-8)
menemukan bahwa 'pembelajar mandiri, bukan pra-perencanaan proyek mereka belajar,
cenderung untuk memilih dari alternatif yang terbatas saja yang terjadi terjadi di lingkungan
mereka dan yang cenderung struktur proyek mereka belajar '. Ini adalah sangat penting. Ini
adalah dalam cahaya ini yang (1994) Brookfield pertanyaan adalah relevan: "Apakah
karakteristik penting dari sebuah, kritis daripada interpretasi teknis, self-directed learning?"
Dua menyarankan sendiri:
pengarahan diri sendiri sebagai latihan terus menerus oleh pengajar kontrol otentik atas
semua keputusan yang berkaitan dengan belajar, dan
pengarahan diri sendiri sebagai kemampuan untuk mendapatkan akses ke, dan memilih
dari, berbagai sumber daya yang tersedia dan tepat.
Kedua kondisi ini, ia berpendapat, sebanyak politik pedagogis mereka dan mereka
menempatkan pendidik yang memilih untuk menggunakan pendekatan diri diarahkan di pusat
isu-isu politik dan dilema.
Ada juga masalah lebih lanjut dengan pendekatan Malcolm Knowles 'yang ia berbagi dengan
para penulis lainnya. Ini termasuk masalah yang timbul dari penggunaan 'psikologi
humanistik'; pertanyaan seputar konsep kedirian (dan kekhususan budaya yang terlibat), dan
basis penelitian untuk eksplorasi. Ini adalah terakhir dalam artikel pada diri-arah).
Kesimpulan
Malcolm S. Knowles bertanggung jawab untuk sejumlah penting 'pengalaman pertama' .. Dia
adalah yang pertama untuk memetakan bangkitnya gerakan pendidikan orang dewasa di
Amerika Serikat, yang pertama untuk mengembangkan sebuah pernyataan praktik pendidikan
orang dewasa informal; dan yang pertama untuk mencoba sebuah teori komprehensif dari
pendidikan orang dewasa (melalui gagasan andragogy). Jarvis (1987: 185) komentar:
Sebagai seorang penulis, guru dan pemimpin di lapangan, Knowles telah inovator,

menanggapi kebutuhan lapangan sebagai ia melihat mereka dan, dengan demikian, ia telah
menjadi tokoh kunci dalam pertumbuhan dan praktik pendidikan orang dewasa di seluruh
Barat dunia abad ini. Namun di atas semua, itu akan mungkin adil untuk mengatakan bahwa
kedua teori dan praktek telah diwujudkan sistem nilai sendiri dan yang terkandung dalam
formulasi nya andragogy.
Sebagian besar tulisannya adalah deskriptif dan kurang memiliki tepi tajam yang kritis. Dia
siap mengubah posisinya - tetapi lintasan dasar pemikirannya tetap cukup konstan sepanjang
karirnya. Fokusnya semakin pada penggambaran bidang kegiatan bukan pada perubahan
sosial - dan ada fokus signifikan individualistis dalam karyanya. "Saya hanya tidak baik", ia
menulis, "pada aksi politik. Kekuatan saya terletak pada menciptakan kesempatan untuk
membantu individu menjadi praktisi lebih pandai '(Knowles 1989: 146).
Lebih lanjut membaca dan referensi
Knowles, MS (1950) Pendidikan Dewasa informal, New York: Press Association. Panduan
untuk pendidik berdasarkan pengalaman penulis sebagai penyelenggara program di YMCA.
Knowles, MS (1962) Sejarah Gerakan Pendidikan Dewasa di Amerika Serikat, New York:
Krieger. Edisi revisi ini diterbitkan pada tahun 1977.
Knowles, MS (1970, 1980) Praktek modern Pendidikan Orang Dewasa. Andragogy vs
pedagogi, Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge. 400 halaman. Malcolm Knowles
diubah subjudul untuk edisi kedua untuk Dari pedagogi untuk andragogy. Terkenal sebagai
pernyataan tentang andragogy - Namun, ada adalah eksplorasi berkelanjutan yang relatif
sedikit gagasan itu. Dalam banyak hal itu adalah 'prinsip-prinsip dan teks praktik' a. Satu
bagian berhubungan dengan peran muncul dan teknologi pendidikan orang dewasa (sifat
praktik modern, peran dan misi pendidik dewasa, sifat andragogy). Bagian 2 penawaran
mengatur dan mengelola program yang komprehensif (iklim dan struktur dalam organisasi,
menilai kebutuhan dan kepentingan, menentukan tujuan dan tujuan, desain program, program
operasi, evaluasi). Bagian tiga berhak 'membantu orang dewasa belajar dan terdiri dari
sebuah bab tentang merancang dan mengelola kegiatan belajar. Dalam edisi kedua ada sekitar
150 halaman lampiran berisi berbagai pameran - pernyataan tujuan, bahan evaluasi, definisi
andragogy.
Knowles, M. S. (1973; 1990) Para Pelajar Dewasa. Sebuah diabaikan spesies (4e), Houston:
Gulf Publishing. 2e. 292 + viii halaman. Survei belajar teori, andragogy dan pengembangan
sumber daya manusia (SDM). Bagian tentang andragogy memiliki beberapa refleksi atas
perdebatan tentang andragogy. Ekstensif lampiran yang mencakup checklist perencanaan,
pernyataan kebijakan dan beberapa artikel oleh Knowles - menciptakan masyarakat belajar
seumur hidup, dari guru kepada fasilitator dll
Knowles, M. S. (1975) Self-Directed Learning. Sebuah panduan untuk pelajar dan guru,
Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge. 135 halaman. Program panduan yang agak
objektif berorientasi. Bagian pada pelajar, guru dan sumber belajar.
Knowles, M. S. et al (1984) Andragogi dalam Aksi. Menerapkan prinsip-prinsip modern
pendidikan orang dewasa, San Francisco: Jossey Bass. Sebuah koleksi bab memeriksa aspek
yang berbeda dari formulasi Knowles '.
Knowles, MS (1989) Pembuatan suatu Pendidik Dewasa. Perjalanan otobiografi, San

Francisco: Jossey-Bass. 211 + xxii halaman. Serangkaian yang agak aneh dari refleksi untuk
menjadi seorang pendidik dewasa; episode yang mengubah hidupnya, landmark dan
pahlawan dalam pendidikan orang dewasa, bagaimana pemikirannya berubah; ia sering
mendapat pertanyaan bertanya dll
Referensi
Brew, J. M. (1946) Pendidikan informal. Petualangan dan refleksi, London: Faber.
Brockett, RG dan Hiemstra, R. (1991) Self-Arah di Belajar Dewasa. Perspektif pada teori,
penelitian dan praktek, London: Routledge.
Brookfield, SB (1994) 'Cukup diarahkan belajar' di YMCA George Williams Dewasa ICE301
Sekolah dan Masyarakat Unit Pendidikan 2: Mendekati pendidikan orang dewasa, London:
YMCA George Williams College.
Permen, PC (1991) Self-arah untuk Lifelong Learning. Sebuah panduan komprehensif untuk
teori dan praktek, San Francisco: Jossey-Bass.
Carlson, R. (1989) 'Malcolm Knowles: Rasul Andragogi', Vitae Scholasticae, 08:01 (Spring
1989). http://www.nl.edu/ace/Resources/Knowles.html
Davenport (1993) 'Apakah ada jalan keluar dari kekacauan andragogy? " dalam M. Thorpe,
R. Edwards dan A. Hanson (eds.) Kebudayaan dan Proses Pembelajaran Orang Dewasa,
London; Routledge. (Pertama diterbitkan 1987).
Hewitt, D. dan Mather, K. (1937) Pendidikan Orang Dewasa: Sebuah dinamis untuk
demokrasi, Timur Norwalk, Con: Appleton-Century-Crofts..
Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' di P. Jarvis (ed.) Pemikir Twentieth Century dalam
Pendidikan Dewasa, London: Croom Helm.
Kett, JF (1994) The Pursuit of Pengetahuan Dalam Kesulitan. Dari pengembangan diri untuk
pendidikan orang dewasa di Amerika, 1750 -, 1990 Stanford, Ca:. Stanford University Press.
Knowles, MS dan Knowles, HF (1955) Cara Mengembangkan Pemimpin Lebih Baik, New
York: Press Association.
Knowles, MS dan Knowles, HF (1959) Pengantar Dinamika Kelompok, Chicago: Press
Association. Edisi Revisi 1972 diterbitkan oleh New York: Buku Cambridge.
Layton, E. (ed.) (1940) Jalan ke Kewarganegaraan. Saran untuk berbagai metode pendidikan
informal di kewarganegaraan, London: Oxford University Press.
Lindeman, EC (1926) Arti Pendidikan Orang Dewasa (1989 edisi), Norman: University of
Oklahoma.
Merriam, SB dan Caffarella, RS (1991) Belajar di Usia Dewasa. Sebuah panduan yang
komprehensif, San Francisco: Jossey-Bass.
Tennant, M. (1988, 1996) Psikologi dan Pembelajaran Orang Dewasa, Jakarta: Routledge.

Yeaxlee, B. (1929) Pendidikan seumur hidup. Sebuah sketsa dari jangkauan dan pentingnya
gerakan pendidikan orang dewasa, London: Cassell dan Perusahaan.
Links

Untuk mengutip artikel ini: Smith, MK (2002) 'Malcolm Knowles, pendidikan orang dewasa
informal, pengarahan diri sendiri dan andragogy', ensiklopedia pendidikan informal,
www.infed.org / pemikir / et-knowl.htm.
Mark K. Smith 2002
tentang ensiklopedi pendidikan informal
infed adalah situs non-profit [tentang kami] [disclaimer] yang disediakan oleh YMCA George
Williams College. Beri kami umpan balik; menulis untuk kita. Periksa pemberitahuan hak
cipta kita saat menyalin. Bergabunglah dengan kami di Facebook dan Twitter.
Host pada dedicated server memset [CarbonNeutral ].
Baru! Klik kata di atas untuk melihat terjemahan alternatif. Singkirkan
Google Terjemahan untuk:PenelusuranVideoEmailPonselObrolan
Bisnis:Perangkat PenerjemahPeluang Pasar GlobalWebsite Translator
Tentang Google TerjemahanMatikan terjemahan instanPrivasiBantuan