Professional Documents
Culture Documents
Okoń - Wprowadzenie Do Dydaktyki Ogólnej
Okoń - Wprowadzenie Do Dydaktyki Ogólnej
Matematyka
Fizyka.
Chemia
Biologia
Geografia.
Zajcia techniczne
Sztuka.
Wychowanie zdrowotne.
Trzy szczeble szkoy oglnoksztaccej.
CZ DRUGA. Procesy dydaktyczne
Rozdzia sidmy. Proces ksztacenia
Wstp.
Proces ksztacenia jako zwizek nauczania i uczenia si
Gnoseologiczne podstawy procesu ksztacenia.
Uwiadamianie sobie przez uczniw celw i zada ksztacenia
Poznawanie nowych faktw
Nabywanie poj.
Poznawanie prawidowoci i systematyzowanie wiedzy
Przechodzenie od teorii do praktyki.
Wykonywanie zada praktyczno-wytwrczych.
Sprawdzanie osigni
Rozdzia smy. Proces samoksztacenia.
Pojcie samoksztacenia
Szkoa a aspiracje samoksztaceniowe modziey
Procesy samoksztaceniowe.
Rozdzia dziewity. Zasady ksztacenia.
Czym s zasady ksztacenia.
Charakterystyka najwaniejszych zasad ksztacenia.
Zasada systemowoci
Zasada pogldowoci
Zasada samodzielnoci.
Zasada zwizku teorii z praktyk.
Zasada efektywnoci.
Zasada przystpnoci
Zasada indywidualizacji i uspoeczniania.
Rozdzia dziesity. Ksztacenie wielostronne.
Przesanki fizjologiczne i psychologiczne
Trzy rodzaje aktywnoci czowieka.
Poznanie rzeczywistoci a przyswajanie wiedzy.
Dziaalno badawcza w szkole
Przeywanie wartoci i aktywno emocjonalna.
Dziaanie i aktywno praktyczna.
Zakoczenie.
Rozdzia jedenasty. Problemowe nauczanie-uczenie si.
Dwie drogi uczenia si.
Nauczanie podajce a nauczanie problemowe.
Istota nauczania problemowego
Proces rozwizywania problemu
Sytuacja problemowa
Wytwarzanie pomysw
Weryfikacja pomysw.
Rozwizywanie problemw praktycznych
Rozdzia dwunasty. Nauczanie programowane
Nowe zastosowania techniki w procesie ksztacenia.
Cz pierwsza
SYSTEMY I TRE KSZTACENIA
ktrej peno jest wyrae w rodzaju nauczyciel musi", powinien" lub trzeba", naley" eto. Ten
woluntarystyczny argon tak si upowszechni w naukach pedagogicznych, e wielu czytelnikw i,
co gorsze, autorw uwaa go za waciwy jzyk nauk pedagogicznych.
Na ten brak ju w 1921 roku zwraca uwag Antoni Bolesaw Dobro wolski. Oto jak, wedug niego,
kto pisze dydaktyk jakiego przedmiotu":
Przypomina po prostu sobie to, co robi sam: swe wasne lekcje, to, co widzia i sysza: lekcje
innych nauczycieli. Te wspomnienia s jego podstaw faktyczn - jedyn; reszta - to myli lub
moliwoci wysnute po czci z dowiadczenia wasnego, po czci z lektury innych prac
dydaktycznych, powstaych w podobny sposb - ze wspomnie. Pami za kiedy przeytych
lekcji wasnych lub kiedy wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest obj w
caej cigoci ich duszych szeregw, a niezalenie od tego grzeszy niedokadnoci, nawet gdy
przyjd jej z pomoc lune notatki nauczyciela...". Tak oto uzasadniajc potrzeb systematycznego
gromadzenia protokow lekcji i tworzenie archiww nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog
domaga si uprawiania dydaktyki empirycznej, ktrej twierdzenia wywodzone s z faktw.
A co si dzieje, jeli kto nie prowadzi wasnych lekcji i nie oglda lekcji prowadzonych przez
innych, a chce pisa ksiki dydaktyczne? Wwczas pozostaje mu posugiwanie si wasn intuicj
i danymi z cudzych ksiek, co zreszt pewni autorzy niechtnie ujawniaj. Wprawdzie taki styl
zajmowania si dydaktyk stopniowo traci zwolennikw, cigle jednak, ze wzgldu na stosunkow
atwo podobnego pisania, daje zna o sobie. Szczeglnie czsto spotyka si w styl w pracach
futurologicznych, powiconych szkole i owiacie. atwo to stwierdzi, przegldajc ksiki takich
autorw, jak Albina Tofflera Szok przyszoci, Maurice ReuchlinaL' enseignement de l'cm 2000,
Mircea Malitzy Kronika roku 2000 czy Roberta Jungka Czowiek tysiclecia. Spekulacja
sprowadza si w nich do przewidywania zmian w owiacie, spowodowanych zmianami w innych
dziedzinach, a wic w nauce, technice, ekonomice, jak te zmianami w obrbie samego ksztacenia
i szkolnictwa. Jednake sdy na temat jednych i drugich zmian nie s ani prawdziwe, ani
nieprawdziwe, prawdziwe za by nie mog z tego wzgldu, e na razie nie ma tej rzeczywistoci, o
ktrej orzekaj, a ktra mogaby je potwierdzi lub zakwestionowa. Wzgldna obiektywno prac
tego rodzaju, a w pewnym sensie nale do nich i wyej wymienione raporty, zaley od iloci
zawartego w nich faktograficznego materiau i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy
rozwojowe; ktrych dalszy cig chc przewidzie. O tym, e nawet bogaty materia statystyczny w
poczeniu z udziaem wybitnych ekspertw nie gwarantuje trafnoci prognozy, moe wiadczy
pierwszy raport Klubu Rzymskiego, w ktrym nie przewidziano kryzysu energetycznego tu przed
jego wybuchem.
Rozpatrujc rozwj spekulacji dydaktycznej, mona przyj, e przebiega ona od form
abstrakcyjnych, wolnych od faktw, a do form tak nasyconych faktami, jak prace futurologiczne i
stanowi problemy ksztacenia ustawicznego, cho i tu, jak dotd, na morzu" spekulacji rzadko
trafiaj si wysepki" rzeczywistych bada nad treci, metodami i organizacj ksztacenia w
wietle potrzeb edukacji cigej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadzi Mieczysaw Oryl,
z innymi nielicznymi badaniami spotka si mona w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO
w Hamburgu.
Metody bada historyczno-porwnawczych
Metody historyczne
Przyjlimy wyej, e fakty, jakimi zajmuje si dydaktyka, dotycz przede wszystkim zalenoci
midzy dziaalnoci dydaktyczn nauczycieli w okrelonych warunkach oraz dziaalnoci
uczniw, zwan uczeniem si, a zmianami, ktre si w uczniach dokonay pod wpywem
oddziaywa nauczycieli i ich wasnej dziaalnoci. Powstaje wszake pytanie czy fakty te musz
pochodzi z bezporednio badanej, aktualnej rzeczywistoci, czy te mog by brane z mniej lub
bardziej odlegej przeszoci?
Odpowiedzi na to pytanie udzielio samo ycie. Wiadomo przecie, e poza badaniem
aktualnych procesw dydaktyka zajmuje si rwnie badaniem funkcji ksztacenia w rnych
epokach historycznych, na tle rnych stosunkw spoecznych. Dzisiaj nikt nie prbuje ju
twierdzi, e zmiany celw ksztacenia, systemw dydaktycznych, form ustroju szkolnego,
charakteru i funkcji szkoy s czym przypadkowym, zalenym jedynie od woli jednostek i grup
sprawujcych wadz. Czy mona na przykad kwestionowa to, e w okresie Odrodzenia lub
Owiecenia pojawienie si nowych celw edukacji, nowych koncepcji ksztacenia byo wywoane
okrelon koniecznoci? Taka konieczno, wymagajca stworzenia nowych zaoe
dydaktycznych, pojawia si rwnie obecnie w zwizku z gwatownie zmieniajcymi si
warunkami ycia spoecznego, w dobie szybko nastpujcego uprzemysowienia oraz jego
pozytywnych i negatywnych konsekwencji.
Nie mona dzi negowa tego rodzaju bada dydaktycznych. Umoliwiaj one zdobycie szerszej
orientacji w sprawach ksztacenia i owiaty, zapobiegajc przez to popenianiu bdw w polityce
szkolnej i owiatowej.
Badania tego typu nie osigny zbyt wielkiej popularnoci, zapewne dlatego, e badacze powinni
by jednoczenie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Ciesz si
one stosunkowo wikszym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapocztkowa je
przede wszystkim OttoWillmann swoim gonym dzieem Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w
1882 roku. Historyczny rozwj cywilizacji, obyczajw i porzdku spoecznego potraktowa w nim
jako sfer wychowawcz", dzieje za nauki, ycia umysowego, literatury i sztuki jako sfer
dydaktyczn". W Polsce przykadem docieka tego typu mog by badania Lecha Sawi skiego
opisane w pracy Nauka literatury polskiej w szkole redniej w latach J 795-1914.
Badajc cele ksztacenia, pogldy na wychowanie i ksztacenie, zmiany w dziaalnoci
wychowawczo-owiatowej, nie mona oczywicie stosowa metod empirycznych, gwnie metod
eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajduj w tych badaniach metody historyczne,
wymagajce dobrej znajomoci metodologii historii, jak te gruntownej umiejtnoci badania
dokumentw historycznych oraz wykorzystywania rde historycznych. W Polsce szczegowe
informacje o tych metodach znale mona w pracach historykw, m.in. w Metodologii historii
Jerzego Topolskiego i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeskiej. Midzy
innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezporedniej i poredniej, o erudycyjnej i
wewntrznej krytyce rde, o opracowywaniu danych empirycznych, jak te o wnioskowaniu o
faktach i o formuowaniu twierdze historycznych.
Praca badawcza polega tu wic na rozpatrywaniu faktw dydaktycznych, ktre miay miejsce w
przeszoci, a ich lady zostay w jakich dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza si
do rejestrowania, analizowania i wyjaniania tych faktw. Formuowane przez badacza wyjanienia
mog mie rny charakter. Jerzy Kmita wyrnia cztery kategorie wyjanie:
- wyjanienia przyczynowe,
- wyjanienia rozwojowo-genetyczne,
- wyjanienia funkcjonalno-genetyczne,
- wyjanienia funkcjonalne.
Uwaga badacza koncentruje si zwaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakich zmian, wzrostu i
rozwoju, bd rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowoci ludzkich oraz instytucji czy nawet
idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjanienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetyczne charakteryzuj si tym, e stwierdzaj zachodzenie jednej lub kilku serii
wydarze lub procesw uporzdkowanych czasowo w ramach kadej serii, przy czym proces lub
wydarzenie A, bezporednio poprzedzajce w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi
warunek niezbdny B. Prcz tych warunkw pocztkowych w wyjanieniach tych uwzgldnia si
wycznie prawa nastpstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzgldniania tylko
praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu rwnowagi mwi si o wyjanianiu
funkcjonalnym.
Intencj historycznych docieka w obrbie dydaktyki jest wykrywanie uoglnie umoliwiajcych
nie tylko poznanie przeszoci, lecz take lepsze zrozumienie wspczesnoci i przewidywanie
przyszoci.
Metody porwnawcze
Jeliby si oprze na znanym powiedzeniu Norwida, e historia to dzi, tylko cokolwiek dalej", to
wanie owo dzi" byoby wyznacznikiem miejsca bada porwnawczych. Metody te maj w
pedagogice do dug tradycj. Ju w 1817 roku z koncepcj takich bada wystpi Marc-Antoine
Jullien de Paris. Zgodnie z zaoeniami Julliena zadaniem pedagogiki porwnawczej jest wykrywanie prawidowoci wsplnych dla systemw owiatowych w rnych krajach. Ide t rozwin w
swoich pracach Pedro Rossello, nadajc owym prawidowociom - nie do trafnie - miano prdw
pedagogicznych i organizujc za porednictwem Midzynarodowego Biura Wychowania w
Genewie badania porwnawcze nad rozwojem owiaty w ponad 100 krajach.
Drugi kierunek poszukiwa, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sadlera, jak rwnie przez
Isaaca L. Ka da, zmierza do wykrywania swoistych cech kadego systemu ksztacenia, do
wydobywania ze tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jaki zesp typowych dla
danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynnikw. Charakterystyk tak
rozumianych odrbnych systemw zajmuje si m.in. moja ksika o szkoach eksperymentalnych w
wiecie.
Wreszcie kierunek trzeci, szczeglnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania
wewntrznych cech poszczeglnych systemw owiaty, ich podobiestw i rnic, uwarunkowanych
charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opieraj si na samej statystyce owiatowej,
ani na atwych do wypenienia kwestionariuszach. S to badania par excellence porwnawcze,
prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane midzynarodowe zespoy ekspertw,
wsppracujce z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespow jest opracowywanie koncepcji
bada, weryfikacja narzdzi i samo prowadzenie bada, po ktrych nastpuje statystyczne
opracowanie danych w orodkach komputerowych oraz publikowanie wynikw. Wybitnym autorem
koncepcji takich bada i ich realizatorem jest Torsten H u sen, zaoyciel Midzynarodowego
Towarzystwa Badania Osigni Szkolnych'. Towarzystwo to przeprowadzio badania osigni
szkolnych w matematyce w 12 krajach, a nastpnie w jzyku ojczystym, literaturze, wychowaniu
obywatelskim, w jzykach francuskim i angielskim jako jzykach obcych oraz w
przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych bada ukazay si w kilkunastu tomach.
Unikajc jednostronnoci, jaka zarysowaa si w niektrych dotychczasowych pogldach, mona
powiedzie, e metoda porwnawcza w dydaktyce polega na porwnywaniu caych systemw
owiaty (lub ich fragmentw) w rnych krajach, w tym zarwno na odkrywaniu wsplnych cech i
prawidowoci, jak i rnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowa
tych podobiestw i rnic przez dynamicznie zmieniajce si rne skadniki tych systemw2.
Samo wyszukiwanie podobiestw i rnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostszym,
komplikuje si ono wtedy, gdy trzeba doszukiwa si ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy wic
odrbnych schematach logicznych. Modele te rni si midzy sob rodzajem zwizku, jaki
zachodzi midzy zaoeniami wyjaniajcymi a faktem wyjanianym, czyli explic.and.um.
Scharakteryzujmy je kolejno.
l. Model dedukcyjny szczeglnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ
wnioskowania dedukcyjnego, w ktrym explicandum jest logicznie konieczn konsekwencj
przesanek wyjaniajcych". Przesanki zawieraj tu warunek wystarczajcy dla stwierdzenia
prawdziwoci explicandum. W przypadku pytania: Dlaczego ld pywa po wodzie?" wyjanienie
polega na odwoaniu si do praw pywania i na fakt, e masa waciwa lodu jest mniejsza od masy
waciwej wody.
2. Wyjanienia probabilistyczne operuj przesankami innego rodzaju. Przesanki wyjaniajce s tu
zaoeniami statystycznymi o pewnej klasie elementw, a explicandum jest twierdzeniem
jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniaj wic one
prawdziwoci wyjanienia danego faktu, lecz czyni je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na
pytanie: Dlaczego odsetek dzieci leworcznych jest wyszy w USA ni w Chinach?" mona
poszukiwa wyjanienia prawdopodobnego w warunkach spoeczno-obyczajowych. Fakt wyszej
leworcznoci w USA mona tumaczy tym, e wychowanie amerykaskie jest bardziej liberalne,
podczas gdy wychowania chiskie jest bardziej rygorystyczne, narzucajce dzieciom posugiwanie
si rk praw. Ukryt przesank tego rozumowania jest fakt, e odsetek naturalnej leworcznoci
jest wszdzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodni.
3. Wyjanienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegaj na wskazaniu jednej lub wielu funkcji,
jakie pewien element spenia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do ktrego
naley, albo te na opisaniu instrumentalnej roli dziaania w realizowaniu jakiego celu".
Wyjanienia takiego udzielia przed laty moja trzyletnia creczka na pytanie: Dlaczego ludzie
pracuj przewanie praw rk?" odpowiadajc: eby si serduszko nie mczyo". Zwroty, w
rodzaju eby", po to", w celu" s charakterystyczne dla wyjanie funkcjonalnych.
4. Wyjanienia genetyczne sprowadzaj si do ustalenia dlaczego jaki przedmiot ma takie a nie
inne cechy. Dokonuje si to przez porwnanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we
wczeniejszych stadiach. Odtworzenie zdarze, dziki ktrym jaki przedmiot posiad pewne cechy,
jest wanie wyjanianiem genetycznym. W adnym jednak przypadku przesanki znanych
przykadw wyjanienia genetycznego nie podaj wystarczajcego warunku zajcia faktu opisanego
w explicandum, chocia nieraz podaj niektre spord warunkw koniecznych".
Te podstawowe typy wyjanie maj znaczenie oglnometodologiczne, a wic odnosz si nie
tylko do metod historyczno-porwnawczych. Stosowane w dydaktyce porwnawczej charakteryzuj si na og tym, e znacznie wiksz rol speniaj wrd nich wyjanienia probabilistyczne. funkcjonalne i genetyczne ni dedukcyjne, co wpywa na zmniejszenie stopnia
cisoci dydaktycznych bada porwnawczych. Jest wic podane, aby w badaniach tych
korzysta z wyjanie przyczynowych. Obok wyjanie dedukcyjnych nale do nich wyjanienia
genetyczne. Te ostatnie dotycz warunkw, w jakich dane wydarzenie owiatowe powstaje, a wic
zazwyczaj odlegych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjanienia probabilistyczne odnosz si
do stopnia prawdopodobiestwa wspwystpowania dwu lub wicej cigw zdarze. Dobrze
dobrane mog ukazywa prawidowoci istotne, na przykad zaleno poziomu formalnego
wyksztacenia od pochodzenia spoecznego w rnych krajach, le dobrane - mog prowadzi do
ustalania zalenoci pozornych.
Ocenianie badanych przedmiotw to czynno zoona; czsto polega na konfrontowaniu ich z
innymi, ju lepiej znanymi, np. system wychowania przedszkolnego we Francji i b. ZSRR mona
byo porwna z systemem polskim.
Wnioski z bada porwnawczych przyjmuj zwykle posta norm. Dzieli sieje na rzeczowe i
emocjonalne (Kotarbiski), bd na nakazujce i zakazujce. W nauce o wychowaniu najwyej ceni
si normy rzeczowe.
Cho badania komparatystyczne nie nale do najbardziej cisych, przynosz znaczne korzyci,
zarwno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji owiatowej oraz
pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczaj informacji o zachodzcych w
kraju i w wiecie przemianach owiatowych, wyznaczaj miejsce, w ktrym znajduje si owiata w
danym kraju, a jednoczenie przynosz wiadomoci o tych innowacyjnych poczynaniach w obrbie
ksztacenia i owiaty, ktre przypieszaj postp pedagogiczny.
Metoda obserwacji
Do czsto mona si spotka z wyodrbnianiem trzech kategorii bada pedagogicznych, w
zalenoci od tego, na jakie pytania udzielaj odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do
czynu, w ktrym badania s prowadzone.
Badania typu historycznego, o ktrych wyej bya mowa, a do pewnego stopnia i badania
porwnawcze odpowiadaj wic na pytanie co byo?".
Badania oparte na obserwacji przedstawiaj to, co jest". Proces badawczy sprowadza si tu do
opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza
koncentruje si na oglnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i
zbiorowoci.
Badania eksperymentalne zajmuj si tym, co bdzie", gdy do danego procesu wprowadzi si
nowe elementy lub w nowy sposb powie ze sob elementy dotychczasowe. Uwag swoj
ogniskuje tu badacz na relacjach przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi,
aby stwierdzi ich wpyw na proces badany.
Wyznaczywszy miejsce obserwacji wrd innych metod, sprbujmy zaj si ni sam. Kazimierz
Ajdukiewicz okreli krtko obserwacj jako spostrzeganie kierowane zadaniem. Nie jest wic
obserwacja zwykym patrzeniem na co, lecz poszukiwaniem faktw, odkrywaniem ich, stosownie
do postawionego przed obserwacj celu czy zadania. W sytuacjach, w ktrych obserwujemy
zachowanie dzieci w czasie, gdy suchaj opowiadania lub ogldaj film, zadaniem takim moe by
wystpowanie rnych objaww zainteresowania (lub jego braku) w zalenoci od fabuy
opowiadania czy filmu, od pci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwujc
natomiast gr ruchow z elementami wspzawodnictwa, zadaniem takim moemy uczyni
wystpowanie rnic w zachowaniu si dzieci ze wzgldu na ich temperament, przyczyny
powstania konfliktw w czasie gry oraz sposoby ich rozadowywania, interakcje midzy
uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizacj i przebieg gry.
Zadanie, a jeszcze czciej problem interesujcy badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, e
obserwacja staje si selektywna. Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwowa, wanie ze
wzgldu na w problem. Tym samym obserwacja wie si z tym, co badacz wie na temat
rozwizywanego problemu, zanim do niej przystpi. Ta wanie uprzednia wiedza, owa background knowledge, jak j nazywa K. Popper, uatwia badaczowi uoglnianie wynikw obserwacji.
Moe ta wiedza odgrywa rwnie rol negatywn, gdy badacz sugerujc si wasnymi hipotezami
przeprowadza obserwacje nie do dokadne. Ten nierzadki w nauce przypadek okrela si mianem
ojcowskiego stosunku do wasnej hipotezy.
Debold van Dalen wyodrbni trzy rodzaje bada opisowych, a wic opartych na obserwacji.
Podzieli je na:
1) badania przegldowe (survey studies),
2) badania poszukujce zwizkw (interrelationship studies),
3) badania rozwojowe (R-D, czyli research and development).
O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyranie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi
si ju do poszukiwania zwizkw midzy opisywanymi elementami, w trzeciej za kadzie si
nacisk na powizanie bada z praktyk dydaktyczn.
Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera si na spostrzeganiu bezporednim bd
porednim. W spostrzeganiu bezporednim Hans Selye wyrnia trzy skadniki: spostrzeenie,
rozpoznanie i zmierzenie. Spostrzeenie to po prostu zmysowe stwierdzenie, e dana rzecz tam si
znajduje; rozpoznanie oznacza, e oceniamy dan rzecz jako co poprzednio znanego lub
nieznanego", a zmierzenie jest ilociow ocen cech tej rzeczy.
Spostrzeganie porednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu bada nie mona podda
bezporedniej obserwacji. Przedmiotem takim mog by postawy, dyspozycje, zdolnoci,
uzdolnienia lub takie cechy jednostek i zbiorowoci, jak uczciwo, altruizm, zdyscyplinowanie,
integracja grupy, wspdziaanie. Poniewa bezporednio tych waciwoci obserwowa nie mona,
badacz posuguje si tu takimi wskanikami tych waciwoci, jakie s dostpne bezporedniemu
spostrzeganiu. Oto przykady takich wskanikw:
zewntrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace,
wybr szkoy, wybr zawodu, przeczytane ksiki itp. Cho nie wszystkie te wskaniki s
jednakowo dostpne obserwacji, kady z nich jest bardziej empiryczny" ni waciwo, ktr
okrela.
Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezporednim i porednim wyrnia si obserwacj
uczestniczc. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udzia w badanym
procesie dydaktycznym, wpywajc na jego przebieg. Jej dobr stron jest moliwo wniknicia
badacza w sam proces, w reakcje uczniw i nauczycieli oraz motywy ich postpowania, a przy tym
moliwo skierowania procesu na tory podane z punktu widzenia bada. Sab stron obserwacji
uczestniczcej jest swoiste uleganie badacza wpywom badanego rodowiska, jego nastawieniom i
sugestiom, co osabia jego wraliwo, i utrudnia mu prac badawcz. Jednoczenie w gr wchodzi
trudno z penieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu W przypadku, gdy
obserwator jest tylko badaczem i obserwacj prowadzi z zewntrz, postawa jego jest bardziej
bezstronna, lecz wpyw na przebieg obserwowanego procesu mniejszy. Tak wic obydwa
rodzaje obserwacji maj swoje zalety i wady, wszake z uwagi na to, e twrczy nauczyciel z
reguy stosuje obserwacj uczestniczc, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyranie wiksze.
Dominujce w badaniach typu opisowego spostrzeganie porednie rozszerza dostp badacza do
badanych zjawisk. Pozwala mu korzysta z takich dokumentw, jak stenogramy zaj, kwestionariusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdjcia fotograficzne i filmowe,
rysunki, diagramy, prace rnego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta rwnie
pozwala ledzi dziaalno pedagogiczn i jej efekty, lecz ju widziane na rozlegym tle
rodowiska spoecznego, ktre ze swej strony wywiera wpyw na t dziaalno i na zmiany
zachodzce w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma wic dwie nawzajem
si warunkujce strony. Jedn z nich stanowi oddziaywanie jednostek i grup na rodowisko
spoeczne - w celu wywoania w nim podanych zmian (m.in. poprzez zmiany w jednostkach to
rodowisko tworzcych), drug - oddziaywanie odpowiednio zmienionego rodowiska na
jednostki, grupy spoeczne i cae spoeczestwo. Badanie tych innowacyjnych procesw i
wykrywanie w rodowisku czynnikw je przypieszajcych bd hamujcych jest sprawa duej
wagi, w ten bowiem sposb nauki pedagogiczne czynnie wczaj si do procesu podanych
przemian spoecznych4.
Swoistym odbiciem tych wanie przemian jest dochodzcy do gosu pogld, ktry dosadnie
zjawiska przebiegaj. Tak wic obserwacja jako metoda badania dydaktycznego polega na
systematycznym i planowym rejestrowaniu, analizie i interpretacji oddziaywa na wychowanka w
toku ksztacenia oraz jego zachowania pod wpywem tych oddziaywa bd wasnych
wewntrznych pobudek, jak rwnie warunkw, w ktrych te procesy przebiegaj, oraz zmian w
wychowankach dokonujcych si pod wpywem tych warunkw.
Gwoli utrwalenia szybko zmieniajcych si procesw i poddania ich gruntowniejszej analizie,
stosuje si rne rodki techniczne, ktrych wykorzystanie wymaga rwnie niezbdnych
umiejtnoci. Zalicza si do nich rodki utrwalajce stron wizualn zjawisk (aparat fotograficzny,
kamera filmowa, projektor) czy stron dwikow (magnetofon), dwikowo-wzrokow
(magnetowid) lub wszelk inna (aparaty pomiarowe).
Podstaw dokumentacji zbieranej w trakcie badania stanowi protokoy obserwacji, stenogramy
zaj, notatki. S one owocem obserwacji bezporedniej, bd rejestracji procesu czy zdarzenia za
pomoc odpowiedniej aparatury. Akcj, polegajc na gromadzeniu protokw lekcji wybitnych
nauczycieli, zorganizowa w Polsce, jeszcze w latach dwudziestych naszego wieku. Antoni
Bolesaw Dobrowolski, traktujc zbiory tych protokw jako swoiste archiwa nauczania", a
zarazem cz ich ogaszajc drukiem. Inn posta dokumentacji stanowi stenogramy zaj
lekcyjnych, m.in. wykorzystane w moim Procesie nauczania, zbiory prac uczniowskich, materiay z
bada nad osigniciami szkolnymi oraz inne dokumenty szkolne i owiatowe, sporzdzane przez
nauczycieli i uczniw, bd przez inne osoby wczone do procesu obserwacji.
Wan rol spenia obserwacja (i samoobserwacja) w dziaaniach typu innowacyjnego.
Wprowadzenie do procesu ksztacenia nowych treci, nowych metod i rodkw, czy nowych form
organizacyjnych staje si przyczyn zakcenia stereotypowego toku tego procesu, powodujc
zmiany w dziaaniach nauczycieli i uczniw, ich motywacji i stosunku do pracy, a nie tylko w
osigniciach. ledzenie tych i innych zmian w caym ich kompleksie wymaga intensywnej i
wielostronnej obserwacji, w tym i samoobserwacji, jeli badanie prowadzi sam nauczyciel. Ale
dopiero w takim kompleksowym ujciu mona w peni oceni warto innowacji, czego nie jest w
stanie wykaza adne badanie wynikw nauczania. Faktyczne polepszenie osigni moe wystpi
dopiero po duszym czasie, dziki gbszemu wpywowi nowych rozwiza na osobowo dzieci i
modziey. Takie kompleksowe ujcie procesu ksztacenia w stopniu znacznie wyszym ni
obserwacja moe zagwarantowa eksperyment dydaktyczny.
Metoda eksperymentu dydaktycznego
Bada eksperymentalnych nie prowadzono dotd w pedagogice do szeroko, tote przez dugie
lata zainteresowanie metod eksperymentu byo wrd pedagogw znacznie mniejsze ni wrd
tabeli l.
TABELA
Porwnanie obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego
Metoda
Hipotezy
Obserwacja eprocesu
Eksperyment -
warunkw
+
pomiar
+
+
+
naturalny
Eksperyment +
laboratoryjny
W eksperymencie, podobnie jak w metodzie obserwacji, wan rol odgrywa wyodrbnienie i
okrelenie zmiennych: zalenych, niezalenych i poredniczcych. S to m.in. takie zmienne, jak
wiek ycia, poziom wyksztacenia, czas reakcji, inteligencja, motywacja i zainteresowania,
neurotyczno czy osignicia szkolne. Poza pewnymi wyjtkami pomiar tych zmiennych nie
nastrcza zasadniczych trudnoci, inaczej rzecz si ma z takim zmiennymi, jak postawy czy
przekonania.
W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zalena oraz jej zwizki z tymi zmiennymi, od
ktrych zaley. Zmiany zachodzce w zmiennej zalenej traktujemy jako skutek oddziaywa jednej
lub wielu innych zmiennych. Nosz one miano zmiennych niezalenych. Jeeli, dajmy na to,
badamy zaleno szybkoci czytania od inteligencji, to inteligencj traktujemy jako zmienn
niezalen, a czas czytania ze zrozumieniem jako zmienn zalen, a wic jako skutek wpywu
inteligencji na ten czas. W przypadku wystpowania wikszej liczby zmiennych niezalenych,
zmienne najsilniej dziaajce traktuje si jako gwne, a oddziaujce sabiej jako uboczne. Obok
nich mog pojawia si w badanym procesie zmienne poredniczce, ktre bd wzmacniaj
oddziaywanie zmiennych niezalenych, bd je osabiaj. W tym drugim przypadku mwi si o
zmiennych zakcajcych. Do takich zmiennych mona zaliczy np. czas badania (na pierwszej, na
trzeciej czy na ostatniej lekcji), stosunek osb badanych do badacza i do samego badania, sposb
mierzenia zmiennych.
Biorc pod uwag dobr zmiennych, J. Brzeziski przez procedur eksperymentaln rozumie tak
procedur, ktra umoliwia:
- manipulowanie co najmniej jedn zmienn niezalen-gwn,
- kontrolowanie zmiennych niezalenych-ubocznych,
- minimalizowanie wpywu zmiennych niezalenych-zakcajcych na zmienn zalen,
-dokonywanie pomiaru zmiennoci zmiennej zalenej, spowodowanej przez zmienne niezalenegwne.
Przez manipulowanie zmienn niezalen-gwn rozumie si przydzielanie osobom badanym
5. Przeprowadzenie eksperymentu.
6. Redukcja surowych danych w sposb zapewniajcy bezstronn ocen spodziewanego efektu.
7. Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodnoci uzyskanych wynikw bada.
Podobny punkt widzenia reprezentuje wielu autorw, np. H. Muszyski, Z. Zaborowski, M.
obocki. Inne podejcie do faz procesu badawczego zaproponowa J. Brzeziski. Twierdzi on, e
nie mona sformuowa podstawowych pyta i hipotez bez uprzedniego zastanowienia si nad
zalenoci zmiennej zalenej od zmiennych niezalenych, dla niej istotnych, tote pytania
dotyczce tej zalenoci wysuwa na pierwsze miejsce. Jak wida, wychodzi on z zaoenia, e
hipotez formuuje si po ustaleniu zalenoci midzy zmiennymi, przy czym do czsto lecy u
jej podstaw pomys pojawia si pod wpywem lektury, moe te by zaproponowany przez kogo
innego. Na przykad Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957,
twierdzi, e autorami hipotez weryfikowanych przez modszych uczonych powinni by wybitni
przedstawiciele danej specjalnoci, najlepiej orientujcy si w postpie jej bada.
Niezalenie od tego, kto moe formuowa hipotezy, musimy zgodzi si z faktem, ze najczciej
robi to sam badacz. Punktem wyjcia jest dla powstanie sytuacji problemowej, ktra polega na
odczuwaniu pewnej trudnoci, pewnego niepokoju, z tej racji, e czego nie wie, co chce wiedzie
lub co jest mu potrzebne, aby jego dziaanie byo skuteczne.
Zdanie sobie sprawy z wasnej niewiedzy prowadzi do sformuowania pyta, na ktre poszukujemy
odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyrni dwa rodzaje pyta:
pytania-rozstrzygnicia i pytania-dopenienia. Pierwsze zakadaj tylko dwie moliwoci
odpowiedzi: tak" lub nie", np. Czy Mieszko I by krlem polskim?", drugie za zawieraj jak
luk, ktra wymaga wypenienia tak iloci odpowiedzi, jak odpowiada zoonoci pytania, np.
Jakie s przyczyny jkania si dzieci?", Na czym polega istota demokracji?".
Istnieje wyrany zwizek midzy pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest form
gramatyczn, jzykowym wyrazem sytuacji problemowej", to problem jest zadaniem
wymagajcym pokonania jakiej trudnoci przez czowieka. Trudno ta polega na potrzebie
znalezienia brakujcych elementw czy zwizkw jakiego ukadu. Te elementy w dydaktycznej
sytuacji problemowej przyjmuj miano zmiennych. Kady problem zakada jak wiedz o
zjawisku, ktre ma by badane (datum questlonis) i jak niewiadom (jedn lub wicej), ktra
trzeba wykry.
Wrd dydaktycznych problemw badawczych mona wyrni kilka grup. Pierwsz
najwaniejsza grup stanowi problemy dotyczce proces u ksztacenia (tj. nauczania i uczenia si
w ich wzajemnym zwizku). Dla teorii dydaktycznej szczeglne znaczenie ma odkrywanie
prawidowoci wystpujcych w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutkw powodze i
relacja tosamoci. Bardziej istotne s wskaniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych
opuszcze dni nauki w roku szkolnym moe by wskanikiem stresu szkolnego. Tu wic wskanik,
obserwowalny podobnie jak zjawisko, rni si od samego zjawiska, a zwizek czcy jedno z
drugim ma charakter statystycznej bd cakowitej zalenoci empirycznej. Wyrnia si take
wskaniki inferencyjne, gdy zjawisko jest nieobserwowalne, a spostrzegany jego wskanik pozwala
nam wnioskowa o zjawisku: np. czstsze przebywanie dwu chopcw ze sob ni z innymi jest
wskanikiem ich przyjacielskich uczu, a fakt, e ucze ma dobre oceny szkolne, moe wskazywa
na silnie rozwinit potrzeb osigni. Przy szerszym rozumieniu pojcia wskanika nie wymaga
si ode, aby by obserwowalny, gdy np. system wartoci moralnych ucznia traktujemy jako wynik
wpywu jego rodowiska rodzinnego.
Sprawie doboru i interpretacji wskanikw wiele uwagi powicaj autorzy dzie na temat
metodologii bada pedagogicznych (m.in. obocki; Zaborowski). W badaniach dydaktycznych
mamy do czynienia z wielkim bogactwem wskanikw odnoszcych si do wiadomoci,
umiejtnoci i nawykw, do zainteresowa przekona i postaw, do zachowania jednostek i grup
uczniowskich, do dziaalnoci nauczycieli i do rodowiska dydaktycznego. Dobr tych wskanikw
wymaga odpowiedniej analizy zmiennych, do czego czsto potrzebne s dodatkowe wiadomoci,
np. badanie wynikw nauczania wymaga znajomoci skal pomiarowych i metod badania osigni
szkolnych (np. Niemierko).
Wanym momentem w postpowaniu badawczym jest sformuowanie jednej lub wicej hipotez.
Hipoteza jest twierdzeniem naukowym stanowicym prawdopodobne rozwizanie problemu.
Hipotez konstruuje badacz na podstawie analizy problemu i jego zmiennych, wywodzc j z
okrelonej teorii bd wykorzystujc znane sobie fakty z bada - na podstawie analizy
retrospektywnej. J. Brzeziski proponuje tu przeprowadzenie bada typu ex post facto.
Wykorzystujc poznane teorie i fakty badacz tak dobiera fakty, aby doprowadzi do wykrycia
prawdy, to jest do potwierdzenia hipotezy, czyli weryfikacji, lub jej odrzucenia, czyli falsyfikacji.
Cech charakterystyczn hipotezy jest to, e musi by potwierdzona empirycznie, empiryczne za
jej sprawdzenie wymaga skonstruowania modelu eksperymentu i realizacji bada
eksperymentalnych.
Opracowujc model eksperymentu, majcego na celu weryfikacj hipotezy badawczej (roboczej),
badacz decyduje si na wybr procedury ustalania faktw empirycznych, dobiera reprezentacyjn
dla danej populacji prb do bada, a nastpnie opracowuje plan badania. Jeli chodzi o wybr
procedury, eksperymentator ma przed sob dwie moliwoci: wybiera procedur eksperymentaln
albo quasi-eksperymentaln lub procedur ex post facto w wersji sprawdzajcej. Wybr toku
eksperymentalnego ma miejsce wtedy, gdy czynnikiem gwnym, zawartym w hipotezie
badawczej, mona manipulowa i w odpowiednim czasie wprowadza go do grupy
eksperymentalnej. Jeli natomiast czynnik ten nie poddaje si manipulacji, a ju kiedy zadziaa i
osign jak warto, stosuje si procedur ex post facto w wersji sprawdzajcej.
Dobr osb do bada moe mie charakter celowy lub losowy. W przypadku pierwszym wybiera
si te jednostki bd grupy, ktre odpowiadaj jakim warunkom, w przypadku drugim spord
caej populacji losuje si odpowiedni prb, np. spord danego typu szk w caym kraju losuje
si odpowiedni odsetek szk. Niekiedy prb dobiera si z caej populacji w sposb przypadkowy,
bd te kompletuje si j z ochotniczych zgosze.
Opracowanie szczegowej koncepcji i planu bada zapobiega ewentualnym bdom w
przeprowadzeniu eksperymentu, czasem niemoliwym do naprawienia. W planie wane miejsce
zajmuje badanie pilotaowe jako prototyp badania gwnego, zrealizowane na mniejszej prbie, a
suce do udoskonalenia narzdzi bada i zapobieenia ewentualnym przeszkodom w badaniach
gwnych.
Weryfikacja hipotezy badawczej stanowi kwintesencj bada eksperymentalnych. Przeprowadza
si j dokonujc wnioskowania statystycznego, ktre przebiega przez kilka kolejnych etapw, jak:
- formuowanie hipotezy zerowej i hipotezy roboczej, przy czym hipoteza zerowa zakada, e
zaobserwowan prawidowo mona wytumaczy samym losowaniem prby, a wic niejako
dzieem przypadku; odrzucenie hipotezy zerowej jest wic potwierdzeniem hipotezy roboczej,
- okrelenie poziomu pomiaru zmiennej, o ktrej mwi hipoteza robocza, zaley od rodzaju testu
uytego przy weryfikacji tej hipotezy. Stosuje si tu cztery skale pomiarowe, od najsabszej nominalnej, poprzez dwie silniejsze - porzdkow i interwaow, do skali najsilniejszej - stosunkowej. W przypadku skali nominalnej stosuje si najprostsze statystyki, jak proporcje, procenty
oraz takie testy statystyczne, jak tekst chi-kwadrat, test dokadnego prawdopodobiestwa Fishera
czy test dwumianowy. W przypadku skali porzdkowej mona oprcz tego stosowa median,
centyle, wspczynnik korelacji tau-Kendalla, rho Spearmana oraz testy statystyczne, jak test
Wilcoxo-na, test Kolinogorowa-Smirnowa, test Friedinana i test Kruskala-Wallisa. Wreszcie skala
interwaow umoliwia uycie redniej arytmetycznej, wariancji, odchylenia standardowego,
wspczynnika korelacji r Pearsona, testu t Studenta i testu F analizy wariancji.
Skala stosunkowa pozwala na stosowanie wszystkich statystyk, miar korelacji i testw
statystycznych,
- wybr testu statystycznego zaley od warunkw danego badania, np. od poziomu pomiaru, od
wielkoci prby i od jej charakteru,
- okrelenie poziomu istotnoci i wielkoci prby,
- okrelenie rozkadu statystyki danego testu statystycznego, przy zaoeniu susznoci H
- zdefiniowanie obszaru odrzuce Hi
- obliczenie wartoci testu i podjcie decyzji co do odrzucenia H. Charakterystyk tych etapw
przeprowadzenia bada, do czego zwykle potrzeba wicej osb, oraz opracowania wynikw bada,
ktra to czynno zazwyczaj wymaga uycia komputerw czy kalkulatorw, bd innych urzdze
technicznych. Te wszystkie czynnoci, wcznie z opracowaniem raportu z bada, pochaniaj tyle
czasu, e niekiedy potrzeba, dla ktrej podjto badania, staje si nieaktualna, a na jej miejsce
pojawiaj si inne.
Te oraz inne trudnoci s powodem, dla ktrych krytykuje si metody eksperymentalne,
wymagajce wielkiej" statystyki, lub rezygnuje si z nich. Na ich miejsce wprowadza si szeroko
obserwacj lub obserwacj uczestniczc, czy metod badania przez dziaanie. Do dobrze znana
w wiecie metoda badania przez dziaanie odegraa swoj wielk rol w pedagogice reform, stajc
si sposobem weryfikowania wielu hipotez w rnych szkoach eksperymentalnych. Do statyczne
czynnoci badawcze zastpuje w tej metodzie tworzenie nowej rzeczywistoci dydaktycznej przez
badacza oraz dynamiczne jej ksztatowanie gwoli wykazania owocnoci przyjtych zaoe
pedagogicznych. Jest faktem, e progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziaay
na szkolnictwo wspczesne ni tysice maych" bada eksperymentalnych.
Funkcje bada pedagogicznych
Zadaniem dydaktyki jako nauki jest opisywanie procesw ksztacenia, ich wyjanianie,
przewidywanie ich przebiegu, praktyczne oddziaywanie na te procesy, ich ocenianie. Uywajc
powszechnie w nauce przyjtej terminologii mona wic powiedzie, e dydaktyka spenia
nastpujce funkcje: deskryptywn, eksplanacyjn, prognostyczn, praktyczn i ewaluacyjn.
Funkcj deskryptywn peni gwnie badania typu diagnostycznego, oparte najczciej na
metodzie obserwacji. Mwic o diagnozie pedagogicznej mamy zwykle co wicej na uwadze ni
sam opis jakiego zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie
wszyscy uwiadamiaj, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza si tam, gdzie w
nauczaniu czy wychowaniu pojawiaj si jakie zakcenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych
zakce i uchwycenie zmian w wychowankach, ktre zostay spowodowane przez te zakcenia.
Czynnikiem zakcajcym moe by zarwno brak w procesie dydaktyczno-wychowawczym
jakich skadnikw lub odpowiednich zwizkw midzy istniejcymi skadnikami, jak i nieprawidowe funkcjonowanie pewnych skadnikw czy zwizkw.
Funkcj eksplanacyjn przypisuje si gwnie badaniom typu eksperymentalnego. Umoliwiajc
objcie kontrol wszystkich lub prawie wszystkich warunkw procesu ksztacenia oraz
kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujcych go czynnikw. Badania te
sprzyjaj gbszemu zrozumieniu i wyjanieniu zoonoci procesu oraz wykryciu prawidowoci,
ktrym podlega. Jednoczenie warunkuj one osignicie przez w proces nowej jakoci, a to pod
wpywem tych czynnikw eksperymentalnych, ktre zostay do wprowadzone.
namacalne dotykowi, a jeli co jest uchwytne dla kilku zmysw, naley je kilku zmysom na raz
udostpni." Ta ostatnia dyrektywa, zalecajca polisensoryczne poznanie, do dzi nie realizowana
tak, jak tego domaga si pedagog czeski, nosi nazw zotej reguy Komeskiego.
Troska Komeskiego o objcie nauczaniem ogu ludzi znalaza swj wyraz w jego pracy nad
stworzeniem uniwersalnej metody nauczania. Midzy t now metod a stosowanymi do owych
czasw scholastycznymi metodami miaa by, jak pisa, taka rnica jak midzy redniowieczn
sztuk przepisywania ksiek a sztuk drukarsk. Jego wiara w metod, a przede wszystkim w
metodycznie uoon ksik, doprowadzia go do niedoceniania roli nauczyciela w procesie
dydaktycznym. Przyczyn tego mg by przede wszystkim stosunek Komeskiego do metody
scholastycznej. Cae zo tej metody widzia on w ksice przeznaczonej do dogmatycznego,
werbalnego nauczania, tote mogo mu si wydawa, e wystarczy tylko zmieni ksik, da np.
na miejsce gramatyki Alvarajego Janua linguarum reserata lub Orbis sensualium pictus, a wyniki
nauczania podnios si niezalenie od nauczyciela.
Du zasug Komeskiego jest uzasadnienie klasowo-lekcyjnego systemu nauki szkolnej.
Wprawdzie system ten znalaz w Polsce do szerokie zastosowanie jeszcze przed jego pobytem w
Lesznie, ale on dopiero w Wielkiej dydaktyce rozwin go, udoskonali i uzasadni. Wyodrbni w
nim cztery szecioletnie szczeble, obejmujce lata nauki i wychowania modego czowieka.
Najpierw w szkole macierzyskiej (do lat 6), nastpnie w szkole jzyka ojczystego (6-12 lat), w
szkole jzyka aciskiego (12-18) i wreszcie w akademii (do 24 lat). Dla wszystkich tych szczebli
Komeski opracowa nowe programy ksztacenia. Zakada przy tym, e przez pierwszych sze lat
dziecko wychowuje si pod kierunkiem matki a nastpnie koczy szko jzyka ojczystego,
istniejc w kadym miecie i w kadej wsi, wysze za szczeble szkoy miay by dostpna tylko
dla dzieci zdolnych.
Due znaczenie dla dydaktyki mia pogld Komeskiego co do moliwoci dokonywania zmian
w ludziach. Jako czowiek wysoce religijny zakada on, e czowiek zmienia si nie tylko pod
wpywem modlitwy i aski boskiej, lecz take przez wasne ksztacenie i udzia w naprawie rzeczy
ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu wasnej dziaalnoci w stawaniu si czowiekiem
pojawio si w pismach Komeskiego pod koniec jego ycia. Zwraca wwczas uwag na trzy
podstawowe zdolnoci ludzkie, ktrych rozwj zaley od dziaalnoci jednostki, ktre zarazem t
dziaalno zasilaj. Umys, rka i jzyk umoliwiaj czowiekowi kontakt ze wiatem rzeczy":
umys jest zwierciadem rzeczy", rka-rzeczy naladowc", jzyk za ich tumaczeniem". Z
umysu pochodzi mylenie, z rki - praca, z jzyka - mowa. Te trzy zdolnoci - mylenie, praca i
mowa-jako swoiste odbicie Boga w czowieku - s podstaw egzystencji ludzkiej w wiecie rzeczy,
a zarazem si motoryczn ludzkich dziaa i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne
spojrzenie na czowieka i jego zdolnoci jako wyraz optymizmu pedagogicznego jest na wskro
nowoczesne. Z perspektywy wspczesnej dydaktyki moemy oceni, jak daleko odbiega ono od
bardzo przecie na owe czasy postpowych pogldw, jakich odbiciem jest Wielka dydaktyka.
Jan Jakub Rousseau (1712-1778)
Duy wpyw na rozwj dydaktyki, aczkolwiek inaczej ukierunkowany, wywara myl pedagogiczna
J.J. Rousseau'a. Jak Komeski walczy o prawa czowieka do owiaty, tak on by bojownikiem o
prawo dziecka do aktywnoci, do swobodnego rozwoju. Poddajc ostrej krytyce szkol werbalnego
nauczania, podobnie jak i inne instytucje wczesnej Francji, domaga si takiej edukacji, jaka
odpowiadaaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijajcego si dziecka. Wystpujc przeciwko
wszelkim formom ucisku czowieka, jednoczenie w swym gwnym dziele pedagogicznym Emil
czyli o wychowaniu, wydanym w 1762 roku, tak formuowa zasad swobodnego wychowania:
Pierwsze wychowanie powinno by zatem czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty
lub prawdy, lecz na strzeeniu serca przed wystpkiem i umysu przed bdem. Gdyby mg nic
nie czyni i nic nie kaza czyni, gdyby mg
doprowadzi ucznia zdrowego i silnego do lat dwunastu, tak eby nie musia rozrnia lewej rki
od prawej, wwczas od pierwszych nauk oczy jego otwaryby si na rozsdek; bez przesdw, bez
przyzwyczaje, nie miaby w sobie nic, co mogoby si sprzeciwi skutkom twych zabiegw.
Wkrtce staby si w twych rkach najmdrzejszym z ludzi i / /ynajc od tego, e nie robiby nic,
dokonaby cudu wychowania."3
Zgodnie z takimi zaoeniami, Rousseau przesuwa wychowanie umysowe dzieci na okres po 12
roku ycia. Sdzi, e wystarczy w modszym wieku szkolnym rozwin naleycie zmysy, aby
pniej, gdy Emil osignie wiek 12-15 lat, rozbudzi u niego prawdziwe rozsmakowanie si w
nauce, uksztatowa jasne pojcia i umysowe zdolnoci. Uczy za - twierdzi - naley w tym
wieku tego, co dzieciom moe by potrzebne, a wic przyrodoznawstwa, czytania, pisania,
arytmetyki i geometrii, jak rwnie rzemiosa i pracy na roli.
Wprawdzie Rousseau nie by autorem dzie z zakresu dydaktyki, ale jego pogldy wywary duy
wpyw na dalszy rozwj dydaktyki. Ich echa w postaci troski o wasn aktywno dziecka,
swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wyksztacenia, spotka mona w szkole
jasnopolaskiej Lwa Tostoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego
wychowania, a najwyraniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhilskiej szkole Aleksandra
Neil1a.
Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)
Pod urokiem autora Emila by rwnie J.H. Pestalozzi, drugi z wielkich dydaktykw, twrczy
kontynuator dziea Komeskiego. Stworzy on oryginalny system dydaktyczny, wyprbowany
przeze we wasnych szkoach w Neuhof, Burgdorf i Yverdon. Pod wpywem hase Wielkiej
Rewolucji Francuskiej i pogldw J.J. Rousseau'a zakada, e wychowanie nowego czowieka jest
moliwe tylko w takim ustroju spoecznym, w ktrym zlikwiduje si egoizm jednostek i grup
spoecznych. O niedostosowaniu wczesnej szkoy szwajcarskiej do potrzeb warstw ludowych tak
pisa w swoim podstawowym dziele dydaktycznym Jak Gertruda uczy swoje dzieci: im duej
obserwowaem lud, tym lepiej widziaem, e to, co w ksikach dla niego przeznaczonych zdaje si
pyn jak rwcy potok, rozprasza si w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgy przesaniajcy dzie
a nie rozjaniajcy nocy. Nie mogem ukry przed sob tego, e nauczanie szkolne, jakim je
naprawd widziaem, nie nadaje si zupenie dla szerokiego ogu, a jeszcze mniej dla najniszych
warstw ludowych."4 Tote swoj metod nauczania nazwa Pestalozzi metod biedoty, gdy rozwj
jej naturalnych zdolnoci miaa uniezaleni od aski bogatych.
Pestalozzi zmierza do oparcia caego nauczania na psychologii dziecka. Mniema, e wszystkie
poczynania wychowawcze powinny by dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju si dzieci.
Traktujc ksztacenie czowieka jako sztuk dopomagania naturze", jej gwny sens upatrywa w
odpowiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrae ze stopniem rozwoju si
dziecka." Poniewa za gwny cel nauczania przyjmowa rozwijanie moralnoci i umysu dzieci,
nie traktowa - jak jego rwieni - nauczania jako zwykego naladowania przez dzieci czynnoci
nauczyciela. Celem nauczania czyni pobudzanie i rozwijanie wasnej dziaalnoci umysowej
dzieci, kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczajcych je zjawisk, a zarazem ich
uoglnianiem i wyraaniem w sowie.
W zwizku z tym Pestalozzi przenosi punkt cikoci nauczania z ksiki lub sw nauczyciela
na otaczajcy dzieci materia do spostrzegania i systematycznej obserwacji, na zadania nauczyciela
w procesie dydaktycznym oraz na aktywno i samodzielno samych dzieci w poznawaniu
otaczajcego wiata.
W procesie nauczania wyrnia on cztery swoiste momenty:
1) spostrzeganie przedmiotw,
2) ksztatowanie jasnych wyobrae spostrzeganych przedmiotw (ich liczby i ksztatu),
3) porwnywanie przedmiotw i ksztatowanie poj,
4) nazywanie przedmiotw (sowo), rozwijanie mowy.
Za podstaw procesu nauczania przyjmowa wic spostrzeganie. Umiejtno kierowania
spostrzeganiem uwaa za punkt wyjcia, na ktrym, jak na fundamencie musi by zbudowany
szereg rodkw prowadzcych do jasnych poj" i za ich porednictwem - do definicji. Do tych
elementarnych rodkw zalicza Pestalozzi liczb, ksztat i sowo. One to umoliwiaj czowiekowi
poznanie zewntrznych cech przedmiotw, ogarnianie kadego przedmiotu w caej jego istocie.
Liczba uczy dzieci ujmowa przedmiot jako jedno, czyli wyodrbnia go spord innych
Proces psychiczny
I. Przyjcie podniet zewntrznych
Proces nauczania
l. Przygotowanie apercepcji
2. Przedstawienie materiau konkretnego
5. Zastosowanie
Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miay zagwarantowa zdobycie przez dzieci
poznania bezporedniego. Pierwszy polega na pobudzeniu ich do spostrzegania przez
przypomnienie dawniejszych dowiadcze, zdobytych w obcowaniu z przyrod i ludmi oraz przez
przypomnienie wiadomoci zdobytych w szkole.
Drugi moment uwaa Dawid za najwaniejszy dla nauki o rzeczach, powici mu wic duo
uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowadzcym do uksztatowania nowych poj,
dostrzega on trzy etapy:
a) wyodrbnianie rzeczy z ta i wyrnianie poszczeglnych jej czci,
b) rozpoznawanie cech rzeczy,
c) stwierdzenie czy zostay uwzgldnione wszystkie czci i cechy typowe dla danej rzeczy.
Jak wida, Dawid traktowa rzeczy jako zespoy cech, wobec czego ich poznanie uzalenia od
poznania czci i cech. Std wiele uwagi powica rnym wasnociom rzeczy, a wic
wasnociom mechanicznym, jak twardo, sprysto, ciar, gadko, chropowato, wilgotno
itp.; rozcigoci, tj. pooeniu, ksztatowi, odlegoci i wielkoci rzeczy, wasnociom
dynamicznym, jak ruch, jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwj rzeczy;
wasnociom optycznym, jak wiato, ciemno, barwa, przezroczysto. Jest on tu kontynuatorem
pogldw Komeskiego, Pestalozziego i Herbarta, lecz jednoczenie w stosunku do swoich
poprzednikw czyni krok naprzd. Przede wszystkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na
zewntrznych cechach rzeczy, lecz obok nich wprowadza procesy uoglniania i tworzenia poj
oraz rne formy dziaania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronno i zoono procesu
nauczania. Na miejsce uniwersalnych rodkw nauczania: liczby, ksztatu i sowa, wprowadza trzy
inne rodki o wyranie szerszym znaczeniu: spostrzeganie, sowo i dziaanie. Przy tym
spostrzeganie rozumie szerzej ni Pestalozzi. Jest to dla niego przyswajanie wyobrae od samych
przedmiotw". Uwzgldnia on wic nie tylko liczb i ksztat, lecz take wasnoci dynamiczne ruch i rozwj - oraz wasnoci optyczne i akustyczne.
John Dewey (1859-1952)
W innym kierunku posza dziaalno pedagogiczna J. Deweya, wybitnego amerykaskiego
filozofa i pedagoga. Gwny ton jego pogldom na temat wychowania, ktre wywary tak duy
wpyw na pedagogik wiatow, nadawaa filozofia pragmatyczna, przyjmujca posta
instrumentalizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z ktrym prawda
polega na zgodnoci naszych myli z niezalen od nas rzeczywistoci, lecz za prawdziwe
uznaje to, co jest poyteczne. Tak wic poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Deweya,
obarczone brzemieniem uytecznoci. Stajc si instrumentem orzekajcym o owocnoci mylenia
ze wzgldu na jego utylitarne skutki, jednoczenie usuwa ono w cie poznanie naukowe, a z nim
prawd nie obarczon cech korzyci. Konsekwencj takiej postawy filozoficznej sta si postulat,
aby szkoa bya przystosowana do ycia spoecznego", wiadomo bowiem, i adna akcja
reformatorska nie daje doranych korzyci, nieraz przysparza natomiast kopotw.
Dewey, podobnie jak Komeski czy Pestalozzi, wiza swoje pogldy pedagogiczne z
bezporedni praktyk szkoln. W swojej Laboratory School w Chicago, dziaajcej w latach 18961903, usiowa zrealizowa model szkoy odpowiadajcej potrzebom dynamicznie rozwijajcego si
spoeczestwa amerykaskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejciowych
trudnoci, wykaza e istniej moliwoci powizania szkoy z yciem rodowiska oraz takiego
doboru treci historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabray one wartoci pozytywnej i realnego
znaczenia w yciu samego dziecka" i w ten sposb sprzyjay jego rozwojowi.
Wzorem dla szkoy eksperymentalnej Deweya sta si idealny dom wiejski, zachowujcy wiele
znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastrczajcy dzieciom wiele okazji do
uczenia si przez dziaanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenia dowiadcze poprzez
udzia w rnorodnych pracach. Laboratory School, tworzc na wzr takiego domu mae
spoeczestwo, koncentrowaa dziaalno dziewczt i chopcw na obrbce drewna i metalu, na
zajciach zwizanych z wkiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa
domowego. Krytycy Deweya, ktrych nie brak byo w samych Stanach Zjednoczonych, gwnie
spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, e uprzywilejowujc czynnoci praktyczne, jednoczenie
odrywa nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i spoeczestwie, co uniemoliwiao dzieciom
opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykaskiego progresywizmu odziedziczyo po nim
europejskie nowe wychowanie", z ktrego licznych kierunkw najtrwalsz pozycj osigno
najpierw nauczanie czne (Gesamtunterricht), a po nim system Celestyna Freineta.
Szczeglnie trwae miejsce w dorobku dydaktyki wiatowej zawdzicza Dewey swoim
pogldom na mylenie i jego rol w procesie uczenia si. Gwne odbicie znalazy one w znanym
Jak mylimy, ktre ukazao si w 1910 roku. Wyrazi tam pogld, e w systemie Herbarta mylenie
jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomoci, podczas gdy wanie zdobywanie
wiadomoci jest incydentem w procesie mylenia. Dziecko poznaje nowe sprawy nie dla wiedzy
samej, jak zakadali poprzednicy, lecz dla dziaania, interesuje si mianowicie tym, co moe
bezporednio zrobi. W ten sposb Dewey uczyni znaczny krok naprzd w stosunku do swoich
poprzednikw;
poczy poznanie z dziaaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego empiryzmu, dostrzega
miejsce poznania i dziaania w rozwizywaniu problemw w codziennych dowiadczeniu dzieci.
Proces takiego rozwizania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, mia prowadzi do
odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pi kolejnych stopni, a mianowicie:
1) odczucie trudnoci,
2) wykrycie jej i okrelenie,
3) nasuwanie si moliwego rozwizania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wnioskw z przypuszczalnego rozwizania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzce do przyjcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli
do wniosku zawierajcego przewiadczenie pozytywne lub negatywne.
Te etapy mylenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczto traktowa jako stopnie
formalne i wedug nich budowa lekcje szkolne. Jedni usiowali stosowa je w sposb mechaniczny
do wszystkich lekcji, nie zauwaajc tego, e w ten sposb formalizuj cae nauczanie, podobnie
jak to czynili herbartyci, inni znw zalecali stosowanie projektw, nawizujcych do
deweyowskiego schematu, lecz traktujcych go z wiksz swobod.
Dewey
3. Powizanie ....
Postawienie hipotezy
4. Zebranie .....
5. Zestawienie ....
wymaga tylko inwencji, wielu dowiadcze i wgldu w to, co si w danej dziedzinie nowego dzieje.
Wszystkie te warunki spenia C. Freinet. Typowym dla progresywizmu zaoeniem tej metody jest
przystosowanie szkoy do dziecka. Ale takie przystosowanie, ktre umoliwia dziecku
uruchomienie jego energii yciowej i jego duchowe wzbogacenie". Do uruchomienia tych si
potrzebny jest nie tylko nauczyciel, jako duchowy opiekun dziecka, lecz take odpowiednie
rodowisko, bogato wyposaone po to, aby mogo stanowi pole dla wielostronnej aktywnoci
dzieci.
W tym rodowisku dziecko samo staje si twrc. Korzystajc z szerokich moliwoci, jakie
spotyka w otoczeniu, tworzy wasn literatur", wasne podrczniki", wasne dziea sztuki i
techniki, samo bada otaczajce je zjawiska, samo poznaje wiat przyrody i wiat spoeczny. Czyni
to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu
interesujcych je zaj.
Ta swobodna aktywno dzieci ma swoje uzasadnienie teoretyczne. Jej tre wie si z yciem
rodowiska z jego spoecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Jako swoista emanacja tego
rodowiska szkoa przestaje by zbiorem klas, w ktrych dzieci suchaj, czytaj i pisz,
przeksztaca si natomiast w zakad pracy dziecicej, zespolonej z yciem rodowiska.
Przebywajce w tym rodowisku dziecko to istota dziaajca i w toku dziaania swobodnego
wzbogacajca swoje dowiadczenia. W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrbnia trzy fazy:
1) faza prb i bdw, czyli dziaanie jakby po omacku (tatonnement experimentat), gdy dziecko
powtarza czynnoci, ktre przynosz powodzenie, a unika tych, ktre kocz si rozczarowaniem,
2) faza urzdzania si (arrangement), gdy dziecko opierajc si na nagrodzonych
dowiadczeniach - zaczyna wprowadza pewien ad do swoich dziaa,
3) faza zabawy - pracy, przechodzcej w prac-zabaw, gdy poprzez zabaw jako typow posta
aktywnoci dziecicej przygotowuje si do pracy i do realizacji powanych" zada yciowych.
Swobodna aktywno dziecka jest jego nauk. Ale jest to nauka podobna do tej, ktra ma miejsce w
domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy si mowy wiczc si systematycznie w rozpoznawaniu
i nazywaniu obiektw z cigle rozszerzajcego si otoczenia. Jest to nauka oparta na caociowym
poznawaniu i przeywaniu rodowiska, ale zarazem na jego przetwarzaniu - na miar si i
moliwoci dziecka. W nauce czytania wykorzystywane s wasne dowiadczenia dzieci, ktrych
wypowiedzi zapisuje nauczyciel na tablicy. Przy jego pomocy dzieci prbuj to czyta - oddzielajc
poszczeglne sowa. Nastpnie ukadaj tekst do druku, korzystajc z duych czcionek, przy czym
pomagaj sobie wzajemnie, skutecznie zastpujc nauczyciela. Czynno drukowania tekstu tak
pochania dzieci, e nauka czytania i poprawnego pisania przebiega bez wysiku, z tym, e kolejne,
bardziej systematyczne wiczenia w czytaniu i pisaniu przyjmuj posta zabaw i gier. W podobnej
atmosferze ucz si dzieci innych sprawnoci oraz poznaj swoje otoczenie, przy czym czynnoci
dziecka zawsze bior pocztek z jego wasnego ycia, z jego najbliszego i coraz bardziej
rozszerzajcego si rodowiska.
Metoda Freineta opiera si na stosowaniu licznych technik". Ich twrca nie aprobowa zreszt
samego pojcia metody, zarzucajc mu sztywno i stabilno, docenia natomiast walory bardziej
swobodnych technik wychowawczych".
Obszarem, na jakim w sposb naturalny" stosuje si owe techniki, nie jest bynajmniej tradycyjny
lokal szkolny. Pozostaa po nim jedna klasa jako orodek informacji, gdzie odbywaj si zebrania
uczniw i nauczycieli, znacznie waniejsz jednak rol peni osiem pracowni, gdzie dzieci
wykonuj rne czynnoci, a wic:
- pracownia z kartami pracy, sownikami, poradnikami i innymi materiaami informacyjnymi,
- pracownia z narzdziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarw fizycznych,
- pracownia do wicze eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,
- pracownia z drukarni i urzdzeniami do powielania prac graficznych,
- pracownia z materiaami do artystycznych zaj twrczych w zakresie malowania, lepienia,
majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykonywania obrazw, filmw i nagra
magnetofonowych,
- pracownia do zaj z drewna i metalu,
- pracownia do tkania, przdzenia, szycia i gotowania,
- pracownia do hodowli maych zwierzt i rolin.
Obok tych, odpowiednio w urzdzenia i materiay wyposaonych pracowni, nie mniej wanym
miejsce do zaj jest sad i ogrd szkolny z urzdzeniami do hodowli pszcz i zwierzt domowych.
Podstawowy m okresem planowania jest tydzie. Prac na ten okres planuje si majc na
uwadze, e uczniowie poddawani s typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziaek
kady ucze ukada swj indywidualny plan pracy, wnoszc do odpowiednich rubryk waciwe
numery z karty pracy, ktre w ramach arytmetyki, geometrii, jzyka i ortografii ma wykona. Dla
tych wanie przedmiotw istnieje okoo stu programw, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z
innych przedmiotw wpisuje plany i tematy, ktre ma wykona sam lub z innymi. Wybiera sobie
rwnie tematy wypracowa. W nauce historii uczniowie szeroko korzystaj z pomocy nauczyciela.
W kocu tygodnia kady ucze zaznacza w swoim planie pracy co wykona i czego ewentualnie nie
zrobi. Takie piany obowizuj od klasy pitej, przy czym uczniowie mog pracowa
indywidualnie, po dwu lub w grupie.
Mimo caej swobody, jak przyznaje si dziecku, staje ono i tu przed nie lada wymaganiami.
Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmian i n d y w i-dualnych kart pracy, wreszcie
obokkontroli spoeczne j, jaka zapewnia gazetka szkolna, istniej jeszcze fiszki kontrolno-badawcze
(Fichier de Travail Cooperatif - FTC), w liczbie okoo 1000, o tematyce przyrodniczej, technicznej
jeszcze sama czynno, lecz system wskazwek, jak ma ucze t czynno wykona.
2. Etap ksztatowania czynnoci materialnych. Tu ju sami uczniowie wykonuj czynno (np.
dokonuj pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewntrznej: materialnej czy
zmaterializowanej. Forma materialna ma miejsce wtedy, gdy uczniowie maj do czynienia z
samymi przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonuj czynnoci na
modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynnoci te obejmuj zarwno stron orientacyjn, jak
wykonawcz i kontroln, przy czym skrupulatne respektowanie wszystkich trzech stron ma w tym
etapie szczeglne znaczenie. Jednoczenie nastpuje nazywanie wszystkich tych czynnoci.
3. Etap mowy zewntrznej. Tu czynno ulega dalszemu uoglnieniu dziki penemu jej
zwerbalizowaniu - w mowie gonej lub pisanej. W ten sposb czynno zostaje przyswojona w
postaci oderwanej od konkretu, a wic ju uoglnionej.
4. Etap mowy wewntrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie, czynno wystpuje tu w
postaci uoglnionej, jednak jej werbalne opanowanie nastpuje bez udziau mowy zewntrznej.
Jednoczenie po uzyskaniu formy umysowej szybko zaczyna si redukowa, uzyskujc form
podobn do wzoru i podlegajc automatyzacji.
5. Etap interioryzacji czynnoci. Czynno staje si tu procesem wewntrznym, maksymalnie
zautomatyzowanym. Staje si aktem myli, ktrego przebieg jest ukryty, a znany jest tylko
kocowy produkt tego procesu". W ten sposb, za porednictwem kolejnych faz, dochodz
uczniowie do opanowania czynnoci umysowych, cakiem niepodobnych do czynnoci
zewntrznych, lecz bdcych ich wytworem.
Teoria Galpierina wykorzystuje osignicia cybernetyki, jest teori, ktrej gwn zasad
stanowi sterowanie procesem uczenia si. Uczenie si pojmuje on szerzej od innych, uwaa je za
gwn form aktywnoci modziey szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej
perfekcji, bo tylko ta perfekcja ma umoliwi przeksztacanie czynnoci zewntrznych w
wewntrzne, a tym samym przypiesza rozwj wychowankw. Ich zdolnoci, jak mylenie,
pami czy uwaga, pozostaj w cieniu czynnoci orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych, a
cae ycie emocjonalne ucznia sprowadza si do pewnej troski o wyksztacenie motywacji do
uczenia si. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia si wraca do monomodelu, niczym u
Herbarta i jego zwolennikw. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie jednostronnych modeli, w
ktrych jaka jedna zdrowa myl rozrasta si do tego stopnia, e wszystkie inne, choby nie mniej
zdrowe i trafne, trac racj bytu. Przy tym wszystkim system jest zbyt mody, w dodatku w stadium
cigego rozwoju, trudno wic ocenia go na podstawie niewielu lat dowiadcze, co byo wszake
moliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemw.
Do takich zbyt mao wyprbowanych systemw dydaktycznych mona zaliczy rwnie
koncepcj nauczania programowanego z jej rnymi wariantami programowania. Zblione do s
nazywamy pedagogik". Sonicki znowu uwaa dydaktyk za jeden z dziaw kompleksu nauk
pedagogicznych", bdcy teori przeksztacania intelektualnej strony czowieka. Dziay te Sonicki
nazywa rwnie naukami pedagogicznymi. Dla L.Klingberga dydaktyka jako teoria nauczania jest
naukow dyscyplin pedagogiki", szczeglnie mocno zwizan z teori wychowania.
Nie wszyscy jednak sdz, i dydaktyka jest teori nauczania lub teori ksztacenia i nauczania. Ju
w XIX w. O. W i liman n kad w niej nacisk na tre ksztacenia, jej zakres i ukad oraz jej
znaczenie ksztacco-wychowawcze. T ide dydaktyki jako nauki o treciach ksztacenia gosi w
Polsce S. Hessen, ktry swemu dzieu Struktura i tre szkoy wspczesnej nadal podtytu:
Dydaktyka oglna. Obecnie ten kierunek mylenia bliski jest dydaktykom w Republice Federalnej
Niemiec, wedug ktrych dydaktyka jest nauk o treciach ksztacenia (Wolfgang Klafki, Erich
Weniger) czy o kategoriach ksztacenia (Josef Derbolav). Niektrzy dydaktycy w RFN tak nauk o
treci ksztacenia, zwanej wedug terminologii anglosaskiej curriculum, traktuj rwnolegle z
dydaktyk jako nauk o metodach nauczania i uczenia si. To pojmowanie dydaktyki, oddzielajce
proces ksztacenia od jego treci, jest nie do przyjcia, przede wszystkim z tego wzgldu, e nie
mona bada procesu dydaktycznego, jego metod, rodkw i organizacji, bez respektowania jego
treci, jak te nie mona bada walorw samych treci bez wczenia ich do jakiego procesu.
Stojc na stanowisku jednoci dydaktyki jako nauki, naley przypomnie, e ta jedno
uwarunkowana jest nie tylko wzgldami metodologicznymi, lecz take dugoletni tradycj oraz
faktem trwania przy niej bez maa we wszystkich krajach, gdzie dydaktyka od lat si rozwija.
Mwic o tradycji, uwiadomi sobie trzeba, e termin dydaktyka jest pochodzenia greckiego.
Czasownik clidaskein znaczy naucza, wyjania, udowadnia, a take - uczy si. Uyty w XVII
wieku przez Wolfganga Ratkego i Komeskiego w znaczeniu rzeczownikowym, przyj si w wielu
krajach europejskich, najpierw oznaczajc sztuk nauczania, a wic dziaalno praktyczn, a
nastpnie stopniowo si usamodzielniajc nauk o nauczaniu-uczeniu si. Obok dydaktyki, zwanej
te dydaktyk ogln, z kolei pojawiy si terminy dydaktyka przedmiotowa oraz metodyka
nauczania, oznaczajce z reguy dydaktyk jakiego wybranego przedmiotu nauki szkolnej.
Jednoczenie wszdzie, gdzie uprawiano dydaktyk, istniaa jedna dydaktyka, zajmujca si
caoci zagadnie nauczania i uczenia si, a nastpnie i treci ksztacenia. Wprawdzie, jak twierdz
niektrzy autorzy niemieccy, ju w XVII wieku pojcia curriculum wprowadzi w Niemczech D.
Morhof, ale musiao to przej bez echa. Dopiero w USA dziedzina bada nad treci edukacji
szkolnej, zwana curriculum, zacza si stopniowo odrywa od psychologii pedagogicznej i w XX
wieku nabiera charakteru odrbnego. Swoiste odbicie znalaza ona w Brunerowskim Procesie
ksztacenia. Z kolei jednake Jerome S. Bruner wprowadzi w Stanach Zjednoczonych pojcie teorii
ksztacenia (theory of instruction}, ktre objo zarwno problemy treci, jak i metod i rodkw
ksztacenia. Dopiero wydana w roku 1967 w RFN broszura Saula Benjamina Robinsohna
Bildmgsreform als Revision des Curriculum staa si impulsem do wyodrbnienia obok dydaktyki
nowej dyscypliny, zajmujcej si treci ksztacenia. Historia pokae, czyjej byt bdzie trway.
Wszdzie tam, gdzie dydaktyka jako osobna dyscyplina nie rozwina si szerzej, gwnie za w
krajach anglosaskich i we Francji, jej problematyka od stuleci bya i jest podejmowana, czy jako
podporzdkowana innym naukom, przede wszystkim psychologii pedagogicznej, czy tez w postaci
poszukiwa nad rozwizywaniem konkretnych zada programowo-metodycznych i ustrojowych w
dziedzinie owiaty.
Majc na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, mona przyj, e jest ona jedn z
podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przedmiot stanowi nauczanie innych i uczenie si,
niezalenie od tego czy odbywa si ono w szkole, poza szko, czy w codziennych sytuacjach
yciowych, np. w rodzinie, w zakadzie pracy, w organizacji, jak rwnie we wszelkich innych
formach ycia spoecznego. Poniewa nauczanie i uczenie si to dziaania stanowice dwie
integralnie ze sob powizane strony procesu ksztacenia, moemy powiedzie e dydaktyka jest
nauk o ksztaceniu, jego celach i treciach oraz o jego metodach, rodkach i organizacji.
Podstawowe pojcia
Przez nauczanie rozumie bdziemy planow i systematyczn prac nauczyciela z uczniami,
polegajc na wywoywaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postpowaniu i caej
osobowoci pod wpywem uczenia si i opanowywania wiedzy, przezywania wartoci l wasnej
dziaalnoci praktycznej. Nauczanie jest dziaalnoci intencjonaln, co znaczy tyle, e intencj
nauczyciela jest wywoanie uczenia si jako czynnoci podmiotowej samych uczniw. Std tez
niektrzy dydaktycy okrelaj nauczanie jako kierowanie uczeniem si, jest to jednak okrelenie
niepene, pomija bowiem inne cechy
nauczania. Jedn z takich wanych cech stanowi obieg informacji midzy nauczycielem oraz
innymi rdami a uczniem, umoliwiajcy uczniowi opanowanie wiedzy czy to przez jej
bezporednie przyswojenie, czy poprzez rozwizanie problemu. Nabywajc wiedz o otaczajcej go
rzeczywistoci i o sobie, uczeni staje si zdolny do podejmowania decyzji regulujcych jego
stosunek do tej rzeczywistoci. Jednoczenie poznaje wartoci moralne, spoeczne, estetyczne, a
zarazem, przeywajc je w rnych sytuacjach dydaktycznych, ksztatuje swj stosunek do nich i
tworzy wasny system wartoci. Wanym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest rwnie
ich dziaalno praktyczna, powizana z nabywaniem wiedzy i oddziaywaniem na rzeczywisto.
Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomoci, umiejtnoci i
nawykw oraz rozwijaniu zdolnoci i zainteresowa, lecz take uksztatowaniu postaw moralnych,
przekona wiatopogldowych i charakteru oraz trwaych dyspozycji do samorzutnego uczenia si.
W ten sposb wie si z ksztaceniem i wychowaniem.
j pod wpywem wasnych zamierze i pracy nad sob. Gdyby wszake jedna i druga posta
ksztacenia miaa obejmowa wszystkie strony osobowoci czowieka, byaby wwczas tosama z
wychowaniem. Wychowanie jest przecie wiadomie organizowan dziaalnoci ludzk, ktrej
celem jest wywoywanie zamierzonych zmian w caej osobowoci czowieka. Zmiany te obejmuj
zarwno stron poznawczo-instrumentaln, ktra si wie z poznawaniem rzeczywistoci i
posugiwaniem si wiedz w jej przetwarzaniu, jak i stron aksjologiczn, ktra polega na
ksztatowaniu stosunku czowieka do innych ludzi i do wiata, jego yciowych postaw i przekona
wiatopogldowych, jego systemu wartoci i celu ycia. Tak szeroko pojmowane wychowanie
realizuje si poprzez dziaalno umysow, spoeczn, wytwrcz, artystyczn i zdrowotn samych
wychowankw.
Tymczasem ksztacenie to ogl czynnoci (zewntrznych i wewntrznych) umoliwiajcych
ludziom poznanie przyrody, spoeczestwa i kultury oraz uczestnictwo w ich ksztatowaniu, a
zarazem osignicie moliwie wielostronnego rozwoju sprawnoci, zdolnoci i uzdolnie,
zainteresowa i zamiowa, przekona i postaw, jak rwnie nabycie podanych kwalifikacji
zawodowych.
Obok terminu ksztacenie do czsto pojawia si termin wyksztacenie. Podobnie jak
ksztacenie, moe ono by rwnie wyksztaceniem oglnym lub zawodowym, oznacza wszake
ju nie proces, lecz jaki stan finalny, do ktrego doprowadzio ksztacenie oglne lub zawodowe.
W ten sposb od celw, treci i bogactwa form ksztacenia zaley charakter i jako wyksztacenia.
Wyksztacenie czowieka nie jest rwnoznaczne z jego erudycj, ani z ukoczeniem szkoy
odpowiedniego szczebla. Nawroczyski trafnie podkrela, e razi go zwrot, i kto ma
wyksztacenie", nie mona go bowiem mie, mona natomiast i naley by czowiekiem
wyksztaconym". Tez ta wyprzedzi Nawroczyski o wiele lat ide zawart ju w samym tytule
raportu Faure'a:
uczy si, aby by". Wedug niego wyksztacenie powstaje z zespolenia si dwu rnych wiatw.
Jednym z nich s takie wartociowe wytwory ducha ludzkiego, jak jzyk, obyczaje, moralno,
wierzenia religijne, formy ycia spoecznego, arcydziea poezji, muzyki, sztuk plastycznych,
utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozlega dziedzina techniki. (...) Drugim wiatem jest
wewntrzne ycie duchowe rozwijajcej si jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnoci".
Jest to szerokie ujcie wyksztacenia, w jego integralnym zwizku z kultur duchow danego
spoeczestwa. W ujciu wskim wyksztacenie kojarzy si z rozwojem i poziomem strony
umysowej czowieka. Obstajc przy ujciu szerokim, nie mona nie zgodzi si z definicj
wyksztacenia, jak sformuowa Sonicki. Wedug niego, jest ono pewnym stanem caej psychiki
czowieka, a zwaszcza pewnym ustosunkowaniem i zwizaniem jego strony emocjonalnej,
wolicjonalnej i jego dziaania ze stron intelektualn".
problemowego czy teorii ksztacenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarownoci,
jaki reprezentuj niektre nauki indukcyjne, gwnie nauki przyrodnicze. W skad teorii wchodz
zdania (twierdzenia) jako czci skadowe teorii. Mwilimy o tym, i s to zdania s p ostrzeenie
we, zawierajce jednostkowe opisy rzeczy lub zdarze dydaktycznych, czyli faktw, oraz zdania
oglne okrelajce wzajemne zalenoci midzy faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje
wic okrelony ukad zweryfikowanych i logicznie uporzdkowanych twierdze. Ma ona warto
wtedy, gdy twierdzenia, ktre si na ni skadaj, tumacz fakty dowiadczalne danej kategorii, a
zarazem gdy s wewntrznie niesprzeczne.
Jeeli dydaktyk ogln, a szczeglnie teorie, ktre s na jej terenie konstruowane, przyrwnamy
do tego wzorca, dostrzeemy atwo, i w ostatnich latach uczyniono znaczny postp w uprawianiu
jej jako rzeczywistej nauki. Cho jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w
nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwj wymaga przezwycienia wielu trudnoci. W szczeglnoci wymaga konsekwentnego gromadzenia faktw i klarowania twierdze o zalenociach
midzy nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spjny system, a take - dalszej pracy nad
wyjanianiem istoty zalenoci dydaktycznych oraz odpowiadajcych im prawidowoci i praw.
Wymaga rwnie kreowania nowych hipotez naukowych, ktre by coraz lepiej wyjaniay tre,
proces, metody i rodki oraz warunki ksztacenia ludzi w zmiennej spoecznoci", w dobie
gwatownego postpu nauki i techniki, w okresie stawania si nowej cywilizacji.
System ksztacenia
Szkolnictwo i panujce w nim systemy ksztacenia od dawna poddaje si krytyce, szczeglnie
jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wieku, w obliczu nadchodzcego nowego tysiclecia. W
gwnym stopniu dotyczy ona zwikszania si dystansu midzy szybko pod wpywem postpu
naukowo-technicznego zmieniajcym si yciem spoecznym a stosunkowo maymi zmianami w
systemach ksztacenia, na skutek czego starorzymskie haso non vitae sed scholae discimus nabiera
coraz wikszej ostroci. Jest to krytyka uzasadniona, lecz wykazujca do wiele bezradnoci. Na
przykad czoowy jej przedstawiciel na Zachodzie, Ivan Illich, odrzucajc szko i jej system
edukacyjny nie potrafi na to miejsce zaproponowa niczego rozsdniejszego. A tymczasem wanie
poszukiwanie nowego systemu ksztacenia, dostatecznie zharmonizowanego z szybko
zmieniajcymi si warunkami ycia spoecznego i dostatecznie dynamicznego, jest spraw
najwaniejsz. Zastanwmy si wic nad tym, czym jest system ksztacenia, zwany tez systemem
nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie s moliwoci nie tylko jego
dostosowania do warunkw wspczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszo, do
ksztacenia dla przyszoci.
System, (ukad) jest uporzdkowanym zbiorem elementw oraz zwizkw i zalenoci midzy
nimi, tworzcym jak cao, ktra luzy zaoonym celom. Dziaanie systemu jest wic dziaaniem
wszystkich jego elementw i powiza midzy nimi, podporzdkowanym waciwemu mu celowi.
Jest wane, aby o tym pamita, gdy mamy na myli system ksztacenia, ktry naley do grupy
systemw dziaajcych (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymalizacj rozumie si jako
usprawnianie dziaalnoci samych nauczycieli, a wic jednego tylko skadnika, z pominiciem
wszystkich innych. Tymczasem najwaniejsze skadniki systemu ksztacenia to:
- nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangaowanie,
- uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,
- tre ksztacenia, jej dobr i ukad oraz sposoby sprawdzania osiganych wynikw,
- rodowisko ksztacenia, a wic rodki ksztacenia i jego spoeczno-materialne warunki.
Wyolbrzymianie znaczenia jednego z czterech gwnych skadnikw systemu dydaktycznego
nie musi dotyczy tylko nauczycieli. W niektrych krajach zachodnich tak wyjtkow rang
nadaje si treci ksztacenia, a technolodzy dydaktyczni za gwny element systemu uwaaj rodki
dydaktyczne. Tymczasem dopiero harmonijne czenie si wszystkich elementw tworzy system,
zapewnia jego optymalne funkcjonowanie i twrcze samodoskonalenie. Majc na uwadze tak
rozumiany system, nie naley bynajmniej osabia znaczenia nauczyciela i metod jego pracy.
Chodzi jednake o do zasadnicz zmian jego dziaalnoci w procesie ksztacenia i o tak zmian
owych metod, jaka moe spowodowa wanie wzmocnienie pozycji i roli trzech pozostaych
skadnikw2.
Dziaanie systemu podporzdkowane jest celowi. Cele ksztacenia s to wiadomie zaoone
skutki, jakie spoeczestwo pragnie osign przez funkcjonowanie systemu ksztacenia, zale one
zatem od charakteru spoeczestwa, od poziomu jego kultury i od poziomu caego systemu owiaty
i wychowania w danym kraju. Rne mog by wartoci naczelne uznawane przez spoeczestwo.
W spoeczestwach zantagonizowanych wystpuj rnice w systemach wartoci
reprezentowanych przez warstw rzdzc i przez poszczeglne warstwy lub klasy spoeczne, co
znajduje swj wyraz w rozbienoci celw i programw edukacji. Znacznie pomylniejsza jest pod
tym wzgldem sytuacja w spoeczestwach nieantagonistycznych. Za nadrzdne wartoci wszystkich systemw spoeczno-politycznych naley przyj dobro kadego czowieka (cho niezwykle
trudno jest zapewni kademu waciwy przydzia" tego dobra), jego szczcie i wszechstronny
rozwj oraz dobro caego spoeczestwa, jego harmonijny rozwj polityczny, ekonomiczny i
kulturalny. Na te przede wszystkim wartoci powinno si ukierunkowywa cele ksztacenia.
Przez system ksztacenia bdziemy rozumie zatem ukierunkowany przez spoecznie wyznaczone
cele, dynamicznie dziaajcy zesp elementw, obejmujcy nauczycieli, uczniw, tre ksztacenia i
spoeczno-materialne rodowisko raz wzajemne zwizki midzy tymi elementami. Tak rozumiany
system nie moe mie charakteru zamknitego, gdy pod wpywem przemian spoecznych oraz
e kierunkw tych jest wicej, w ostatnich latach szczegln dynamik wykazuje np. tzw.
pedagogika (psychologia) humanistyczna, a jej przedstawiciele Abraham H. M a sio w i Cari R.
Rogers zdobyli nie lada rozgos w caym wiecie. Kady z kierunkw kadzie nacisk na jak jedn,
szczegln cech czy stron osobowoci, pogbiajc nasze na ni spojrzenie, rezygnujc zarazem z
jej globalnego ujcia. Naleao je wszake przypomnie aby uwypukli te wanie istotne cechy,
tym bardziej, e w ujciu globalnym zacieraj si ich kontury.
Osobowo czowieka ksztatuje si przez mniej lub bardziej harmonijne wspdziaanie dwu
ukadw oddziaywa: wiata otaczajcego - na czowieka w rnych fazach jego rozwoju i
czowieka - na wiat go otaczajcy. Osobowo jednostki jest wic w pewnym sensie wypadkow
tych dwu postaci oddziaywa. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych oddziaywa
dokonuj si w czowieku przy duym udziale jego aktywnoci wasnej, trwae za ich lady staj
si cechami jego osobowoci. Pierwsze stadia rozwoju jednostki ludzkiej cechuje przewaga - na
pocztku zdecydowana - asymilacji wpyww wiata otaczajcego: wrae, obrazw, znakw
poj, postaw, uczu i wszelkich innych dozna. Stopniowo wszake, w rnym stopniu i w rnym
okresie, wzrasta wpyw oddziaywa jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twrczy udzia w
jego tworzeniu i przetwarzaniu.
Ten punkt widzenia, oparty na dostrzeganiu w osobowoci jej strony receptywno-przystosowawczej
i aktywno-twrczej, sta si bliski autorowi tej ksiki. Polega on na docenianiu czynnika staoci i
przystosowania, bez czego trudno sobie wyobrazi egzystencj jednostki i spoeczestwa, nie mniej
wszake na docenianiu czynnika zmiennoci, tak wanego w obecnym szybko zmieniajcym si
spoeczestwie, jak rwnie czynnika twrczoci, uatwiajcego t zmienno, lecz zarazem
wnoszcego do ycia jednostki i spoeczestwa nowe wartoci. Wychodzc z tych zaoe,
osobowo mona rozumie jako osignity przez jednostk ludzk poziom dojrzaoci w
poznawaniu, rozumieniu i wartociowaniu stosunkw panujcych w przyrodzie, spoeczestwie i
kulturze oraz w twrczym przeksztacaniu tych stosunkw.Poniewa poziom ten cigle ulega
zmianom, osobowo ma charakter dynamiczny, wyraa si w procesach poznawania,
wartociowania i przetwarzania rzeczywistoci. Procesy te dokonuj si w staych kontaktach
jednostki z innymi ludmi.
Wielostronnie rozwinita osobowo czy, innymi sowy, harmonijnie uksztatowany czowiek, to
idea wychowania waciwy dla naszego wieku. Rozumienie tego ideau ulego wyranej ewolucji.
Dawniej sdzono, e mona go
osign przez samo oddziaywanie nauczycieli - poprzez rne przedmioty nauczania - na umys,
uczucia i wol uczniw. Obecnie zakada si, e nie mniej wane jest wczanie samych
wychowankw w nurt pracy nad sob. Zaszczepianie u modych tendencji do wielostronnego
wspformowania siebie jest jednak trudniejszym zadaniem nauczyciela ni wpajanie im wiedzy
przedmiotowej'.
Realizujc procesy ksztacenia i wychowania szkoa bierze udzia w urzeczywistnianiu tego
ideau. Na rol ksztacenia w yciu spoecznym szczegln uwag zwrcili twrcy kolejnego
raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z
Rumunii. Stanli oni na stanowisku e ksztacenie jest form dziaalnoci ludzkiej o najszerszym
zasigu spoecznego oddziaywania. Ley ono u podstaw pracy, twrczoci, kultury, "polityki i
wszelkich innych form dziaalnoci ludzkiej. Tote ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga
si takiego uksztatowania edukacji we wszystkich krajach, aby mona byo wykorzysta wszelkie
drzemice w ludziach potencjalne zdolnoci, umoliwiajc przez to ludziom twrcze uczestnictwo
w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwizywaniu problemw globalnych", a
take w samorealizacji wasnej osobowoci.
Charakterystyka celw ksztacenia oglnego
Wielostronnie rozwinita osobowo wie si w istocie z uwiadomieniem sobie przez
jednostk ludzk ukadu aktywnych stosunkw czcych j z przyrod, spoeczestwem i kultur.
Jednake w wielostronny rozwj osobowoci nie dokonuje si przez samo poznanie tych
stosunkw, lecz przez - poczone z poznawaniem - aktywne ich przeobraenie. Zatem
najoglniejszym zaoeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny
zwizek poznania z dziaaniem. Teori opart na respektowaniu tego zwizku zwie si
materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z dziaaniem, materi" wiedzy z
jej funkcjonowaniem" w umyle i w dziaaniu, zasad poznawania rzeczywistoci z zasad jej
przeksztacania przez tych, ktrzy si ucz". Zakada si przy tym, e poznanie ma suy
usprawnieniu i udoskonaleniu dziaania ludzkiego, dziaanie za przeksztacajce rzeczywisto ma
by zarazem walnym sposobem jej poznawania.
Mwic o wspczesnej koncepcji ksztacenia oglnego, naley mie na uwadze fakt jej
zalenoci zarwno od przemian ycia spoecznego, jakie nastpiy i nadal zachodz w naszym
kraju, jak te od perspektyw rozwojowych kraju i wiata, wszelkie ksztacenie jest bowiem zawsze
ksztaceniem dla przyszoci. Ta idea ksztacenia okrelana jest jako ksztaceni e dla rozwoju.
Uzyskaa ona znaczn popularno w wiecie, w Polsce jej gorcym rzecznikiem sta si Komitet
Ekspertw, dziaajcy w latach 1971-1973. W Raporcie o stanie owiaty w PRL stwierdzi on, e
najwaniejszym celem reformy systemu szkolnego ma by uczynienie go czynnikiem
dynamizowania rozwoju gospodarki i spoeczestwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu
gospodarczego, socjalnego i kulturalnego, sowem we wszystkich dziedzinach aktywnoci
czowieka".
Wyjtkowe znaczenie ksztacenia oglnego bierze si std, e - jako wsplny jzyk dla wszystkich -
mog przyjmowa rny kierunek. Czsto zabarwia je tre jakiego przedmiotu nauczania
szkolnego, niekiedy za maj charakter oglniejszy, stajc si zainteresowaniami humanistycznymi,
spoecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stae zainteresowania o bardzo silnie
rozwinitych pierwiastkach intelektualno-emocjonalnych staj si zamiowaniami jednostek.
Zazwyczaj wykraczaj wwczas poza tre zaj czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W
jzyku angielskim takiemu zamiowaniu dano nazw hobby.
Trzecim celem podmiotowego ksztacenia jest wdroenie do samoedukacji. Odsyajc czytelnika
do rozdziau powiconego samoksztaceniu, tu wspomnimy, e warunkiem tego wdroenia" jest
nie tylko rozwinicie oglnych zdolnoci i specjalnych uzdolnie oraz rozwj potrzeb i
zainteresowa twrczych. Dwa waciwe warunki samoksztacenia obejmuj:
- opanowanie techniki" samoksztacenia,
- przyzwyczajenie do pracy samoksztaceniowej.
Na opanowanie techniki" samoksztacenia skada si praca nad przyswojeniem wielu
umiejtnoci i nawykw, zalenych od kierunku pracy nad sob. Najczciej jest to nabycie
doskonaej wprawy w czytaniu, rozumieniu oraz interpretowaniu tekstw drukowanych,
wszechstronna umiejtno posugiwania si ksik, znajomo techniki bibliotecznej, umiejtno
samodzielnego opracowywania i rozwizywania zagadnie praktycznych i teoretycznych, suchania
i wygaszania pogadanek i referatw, wreszcie pewien stopie wprowadzenia w stosowanie metod
bada naukowych, gwnie w obrbie wybranej dziedziny wiedzy.
Jeli te wszystkie elementy zostan uwzgldnione w programie wychowania umysowego i w
sposb waciwy przez szko zrealizowane, powstaj w szkole odpowiednie warunki do
urzeczywistnienia warunku drugiego. Realizuje si go zreszt od pocztku nauki. Ledwo
nauczywszy si czyta, dziecko moe siga po kolejne lektury, rozszerzajc - przy dyskretnym
kierowaniu bd spontanicznie - krg swych zainteresowa czytelniczych, ktre, odpowiednio
kultywowane, maj szans sta si przyzwyczajeniem na cae ycie. Podobnie rzecz si ma z
innymi technikami i z innymi przyzwyczajeniami. Wane jest przy tym, aby stwarza dzieciom i
modziey - na lekcji oraz poza ni - stale wzrastajcy margines swobody i dba o to, aby sam
ucze wypenia go interesujc treci wasnej aktywnoci, a jednoczenie tworzy pewien mar gin
es udziau w decyzjach dotyczcych nauczania i uczenia si. Tym celom suy bogate ycie szkolne,
pozalekcyjne i pozaszkolne, oparte na pracy jednostkowej, na dziaalnoci grup uczniowskich, k
zainteresowa, ognisk artystycznych i organizacji modzieowych, umoliwiajce wypenienie
swobodnych zaj modziey treci kultury i pracy.
Wyksztacenie oglne a wyksztacenie zawodowe
Analiza celw ksztacenia miaa na wzgldzie ukazanie elementw poznania, dziaania
praktycznego i czynnikw rozwoju oraz zwrcenie uwagi na ich rol w ksztatowaniu osobowoci
uczniw. Zwracaa te uwag na wzajemne zwizki i zalenoci midzy poznaniem, dziaaniem i
rozwojem oraz ich poszczeglnymi skadnikami. Razem wzite, tworz te trzy czynniki system
celw, wany zarwno dla autorw programu nauczania, jak i dla nauczycieli, a jednoczenie
majcy zapobiega niebezpiecznej jednostronnoci, ktra wynika z przeceniania jednego z
czynnikw, a pomijania lub niepenego respektowania pozostaych.
Ten system celw ma rwnie swoje znaczenie dla ksztacenia zawodowego, o tyle mianowicie,
o ile szkoa zawodowa podejmuje - w wikszym lub mniejszym zakresie - zadania
oglnoksztacce. Spr w sprawie przezwycienia antynomii ksztacenia oglnego i zawodowego
toczy si od wielu lat i do dzi nie straci swej aktualnoci3. Jego swoist konsekwencj jest fakt, e
we wspczesnych reformach szkolnictwa zawodowego coraz wyraniej uwzgldnia si potrzeb
zharmonizowania wyksztacenia oglnego z zawodowym. Najdosadniej wyrazi t myl socjolog
francuski Georges Friedmann:
3 Najbardziej znan prb tego przezwycienia bya reprezentowana przez pedagogw kultury: G.
Kerschen-steinera, S. Hessena i B. Nawroczyskiego koncepcja swoistego wyksztacenia oglnego.
Zakadaa ona moliwo wspistnienia wielu rwnowanych postaci wyksztacenia oglnego,
przy czym kada z nich moga mie inny rodek cikoci" w postaci jakiej wybranej przez
ucznia dziedziny kultury. Tego typu wyksztacenie mogy zapewnia zarwno szkoy
oglnoksztacce, jak i zawodowe.
Wbrew rozpowszechnionej opinii, rola inteligencji przy wykonywaniu pracy rcznej wymagajcej
kwalifikacji jest waniejsza ni rola czynnoci polegajca na dokadnoci, szybkoci itd.". Tote
programy wspczesnych szk zawodowych nasycone s przedmiotami, ktre dajc modziey
kultur humanistyczn i zapewniajc oglny rozwj, stanowi jednoczenie fundament
wyksztacenia zawodowego.
Mimo wszystko w tych charakterystykach celw ksztacenia zawodowego, jakie przedstawia
literatura wiatowa, uderza ich oderwanie od celw ksztacenia oglnego. Moe to oznacza
zlekcewaenie samego wpywu edukacji zawodowej na oglny rozwj osobowoci wychowankw
szk zawodowych. Te oglne cechy w mniemaniu niektrych autorw rozwija si w szkoach
zawodowych tylko przez nauczanie przedmiotw oglnoksztaccych !4 podczas gdy przedmioty
zawodowe maj tylko uczy zawodu, niczego wicej nie dajc. Na szczcie ten punkt widzenia
spotyka si z ostr krytyk. Kiedy jej rzecznikiem by Wadysaw Radwan , a w ostatnich latach
walorw oglnoksztaccych samego ksztacenia zawodowego zdecydowanie broni: Stanisaw
Szajek, Ignacy Szaniawski oraz Tadeusz Nowacki, najmocniej zabierajcy gos w obronie jakoci
tego ksztacenia.
TABELA 2
Zwizek celw ksztacenia oglnego i zawodowego
Cele ksztacenia oglnego
l
przyrodzie, spoeczestwie,
technice i sztuce
oglne przygotowanie do
w przeksztacaniu przyrody,
ksztatowanie humanistycznego
stosunku do oglnoludzkich
obywatelskich i przekona
poznawczych - ze szczeglnym
rozwj potrzeb kulturalnych,
motywacji i zainteresowa
zainteresowa zwizanych z
poznawczych, spoecznych,
wdroenie do samoksztacenia i
doskonalenia kwalifikacji
zawodowych poprzez
doboru treci wyksztacenia, tak istotnym dla konstruowania programw szk oglnoksztaccych i
zawodowych.
Klasyfikacja ta opiera si na teorii materializmu funkcjonalnego, ywicej respekt zarwno dla
pracy umysowej, jak i dla twardej" pracy produkcyjnej, zarwno dla celw rzeczowych, jak i
podmiotowych. W jej wietle dobr treci ksztacenia podporzdkowany jest wyszczeglnionym w
tabeli 2 celom edukacji, apelujcym do rnych stron osobowoci wychowankw szkoy.
Taksonomie celw ksztacenia
Cele ksztacenia wyraane s w trojaki sposb. W tradycyjnym ujciu przedstawia si
charakterystyk jednego lub wicej celw, nie stosujc adnej klasyfikacji. Klasyfikacja o
charakterze opisowym jest drugim, bardziej systematycznym sposobem prezentowania celw, do
szeroko stosowanym w podrcznikach w pedagogiki bd dydaktyki. Obejmuje ona zestawienia
celw uatwiajce osobom odpowiedzialnym za dziaalno dydaktyczn (np. nauczycielom,
dyrektorom szk, inspektorom) orientacj w tym, do czego ma zmierza ta dziaalno, lecz nie
stanowi wystarczajcego ukadu odniesienia do mierzenia jej wynikw. Tak klasyfikacj
przedstawia poprzedni podrozdzia. Sposb trze i, zyskujcy w caym wiecie coraz wiksz
popularno, polega na opracowywaniu szczegowych taksonomii celw ksztacenia. Ujcie
taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do cisego, kompletnego i rozcznego
ujcia celw ksztacenia, z zaoeniem, e poszczeglne pozycje taksonomiczne mog sta si
przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje si genetycznie, funkcjonalnie, bd ze wzgldu na
wyniki kocowe.
Szczeglny rozgos zdobya w wiecie taksonomia opracowana przez zesp uczonych
amerykaskich pod kierunkiem Benjamina S. Blooma. Obok niej pojawiy si taksonomie Joya P.
Guilforda, Roberta M. Gagne'go i kilka innych. Z polskich autorw sprawom taksonomii najwicej
uwagi powicili: Czesaw S. Nosal i Marian Obara oraz B. Niemierko.
Taksonomia bdca dzieem B. S. Blooma i jego zespou dotyczy dziedziny poznawczej (cognitive
domain) i emocjonalnej (affective domain). Zapowiedziane przez ten zesp opracowanie dziedziny
psychomotorycznej dotychczas nie nastpio.
Dziedzina poznawcza
Oto skrtowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej:
l.00 Wiedza (wiadomoci):
l. 10 Znajomo faktw.
1.11 Znajomo terminologii.
1.12 Znajomo okrelonych faktw.
Kategorie taksonomiczne
wiedza zrozumie zastoso- analiza
in. 1956 l.
Guilford
1967
nie
wanie
4. wytwarzanie
poznanie konwergencyjne
synteza
ocena
3.
5. ocena
5. ocena
4.
wytwacyjne
6.
1969
nienie
rozwiz
rozwiz
synteza
D'Hainau l.
2.
anie
3.
anie
-
4.
5.
t
powtrz konceptu zastosomylenie rozwiGroniund l. wiedza 2. zrozu 3.
4.
1970
mienie
wanie
mylenia
4. analiza 5.
6. ocena
Jak wynika z tej tabelki, niektre taksonomie s wrcz powtrzeniem caej taksonomii Blooma
lub jej czci z drobnymi odchyleniami od niej. Najwiksze podobiestwo zauway mona w
taksonomii, ktrej autorem jest L. Vandevelde. Tylko syntez", swoicie pojmowan przez
Blooma, zastpi on przez wytwarzanie".
Zwraca uwag na tabeli fakt uwzgldnienia w wielu taksonomiach procesu rozwizywania
problemw. Najdalej w tym kierunku poszed Guilford. Wyrnia on wytwarzanie konwergencyjne,
gdy chodzi o problemy z jednym rozwizaniem, oraz wytwarzanie dywergencyjne, ktre przebiega
w sytuacjach, ktre prowadz do wielu moliwych rozwiza. Oprcz tych dwu operacji wyrnia
Guilford w swej taksonomii: poznawanie, pami i ocenianie.
Zwamy, e adna z taksonomii, z wyjtkiem taksonomii N. E. Groniunda, nie respektuje
mylenia jako odrbnej kategorii, a przy tym, e wszystkie pomijaj takie zmienne, jak motywy i
zainteresowania, wszystkie natomiast kad nacisk na wiedz, jej poznawanie i rozumienie. O pamici jako zmiennej wspomina tylko Guilford, w ktrego taksonomii tworzenie" nawizuje do
mylenia. To s znamiona nowych tendencji, ktre coraz czciej pojawiaj si w dydaktyce
wiatowej.
Dziedzina emocjonalna
Sfera poznania jest od wielu lat przedmiotem znacznie wikszego zainteresowania ni sfera
emocjonalna. Poznanie wiata przez czowieka, gwnie rozpatrywane od strony wiadomoci,
atwiej poddaje si konceptualizacji, a tym bardziej pomiarowi, zwaszcza gdy chodzi o wyniki
kocowe.
Jak widzielimy, od samego pomiaru wynikw kocowych w nowszych taksonomiach
przechodzi si do wyodrbniania drg i etapw dochodzenia do wynikw, podkrelajc przez to
niejako trafno zdania Cervantesa, e droga jest zawsze lepsza ni obera". Wszake w dziedzinie
emocjonalnej wyodrbnienie tych etapw porednich, ktre prowadz do wyniku kocowego,
nastrcza jeszcze wicej trudnoci, przede wszystkim ze wzgldu na rozmaito dziaa o
charakterze dywergencyjnym. Prb takiego procesualnego" ujcia celw emocjonalnych jest
taksonomia opracowana przez zesp w skadzie: Dawid R. Kratwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram
B. Masia w 1956 roku.
A oto jej pi dziaw:
l .00 Recepcja:
1.10 wiadomo.
l.20 Ch odbierania.
l .30 Uwaga skierowana lub wybircza.
6 Taksonomia Guilforda uwzgldnia trzy wymiary" zdolnoci ludzkich. Wanie najbardziej znany
wymiar" dotyczy operacji elementarnych. Skadaj si na operacje poznawcze, pamiciowe,
wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywergencyjne i operacje oceniania. Wymiar drugi
odnosi si do materiau zdolnoci i obejmuje materia figuralny, symboliczny, semantyczny i
behawioralny. Trzeci wymiar wie si z wynikami kocowymi. Skadaj si na nie: jednostki,
klasy, stosunki, systemy i implikacje. Najbardziej szczegowa charakterystyk tej taksonomii
przedstawia ksika Guilforda: Natura inteligencji cztuwieka. Warszawa 1978, PWN.
2.00 Dziaanie:
2. l O Akceptacja.
2.20 Ch dziaania.
2.30 Satysfakcja z dziaania.
3.00 Wartociowanie:
3.10 Akceptacja wartoci.
3.20 Wybr waoci.
3.30 Zaangaowanie w wartoci wybrane.
4.00 Organizacja:
4.10 Pojciowe ujcie (konceptualizacja) wartoci.
4.20 Tworzenie systemu wartoci.
5.00 Wybr wasnego systemu wartoci:
5.10 Podporzdkowanie postpowania wartociom.
5.20 Przeksztacenie systemu wartoci w pogld na wiat.
Jak wida zatem, taksonomia ta prowadzi od uwiadomienia sobie przez podmiot obecnoci
pierwiastkw estetycznych w otoczeniu i w sztuce, i skierowania na nie uwagi (l), poprzez reakcj
na nie (2), wartociowanie (3) i organizacj wartoci (4) - do wyboru wasnego systemu wartoci i
pogldu na wiat (5).
Tworzc struktur takiego emocjonalnego continuum autorzy posuyli si pojciem internalizacji.
Internalizacj rozumiej jako proces, przez ktry najpierw nastpuje niekompletne i prbne
przyjcie tylko zewntrznej manifestacji podanego zachowania, a nastpnie przyjcie bardziej
kompletne". To stopniowanie uwewntrzniania (internalizacji) wartoci nastpuje poprzez kolejne
stadia, wznoszc si na coraz wyszy poziom, a do zdobycia pogldu na wiat, w ktrym stosunek
do wartoci przeksztaca si w trwae przekonania.
l. percepcja 2.
1967
Williamsl l.
4.
5. wybr
ustosunko- rzanie
2. podjcie 3.
4.
969
zaangaoGroniund l.
postawy 2.
ryzyka
3.
kompleks
Smith
3.
4. filozofia 5. ocena
adaptacja
ycia
l.
2. recepty
zaintereso- w-no
wyobrania
4.oceny
dowiadcze
zapowiedzi zesp Blooma tej taksonomii nie opracowa. Zrobio to natomiast kilku innych
autorw, ktrych rozwizania przedstawia tabela 5.
TABELA 5
Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej
Autor
Simpson
Dave
Kategorie taksonomiczna
l. percepcja 2.
3. dziaanie
kierowane
l. naladow
nictwo
2. manipu
lacja
Balowin
l. percepcja 2.
1971
Brunerl97
4.
zacja
3. precyzja
4. koordy
nacja
3. dziaanie 4.
5. dziaanie
komplekso
5.
drugiej na
tury" (auto
matyzacja,
interioryzac
5. dziaanie
Z czterech taksonomii przedstawionych w tej tabeli dwie - EJ. S impsona i Th.S. Baldwina minimalnie rni si midzy sob. Pierwszym etapem procesu dziaania sensomotorycznego jest w
nich pobudzenie zmysowe,
prowadzce w drugim etapie do nastawienia umysowego i emocjonalnego, a w trzecim do
dziaania pod czyim kierunkiem. Czwarty etap to ju pewne automatyzacja dziaa, umoliwiajca
w stadium kocowym dziaanie kompleksowe. R. H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dalszych
za kadzie nacisk na naladownictwo jako punkt wyjcia i powstawanie przyzwyczajenia-jako
drugiej natury" czowieka. W modelu Brunera nie ma rwnie percepcji: dziaanie rozpoczyna si
od wyboru modelu (zamiar), nastpnie poprzez sprzenie zwrotne wewntrzne (w systemie
nerwowym) a po nim sprzenie informacyjne i sprzenie w dziaaniu prowadzi do penej
organizacji ruchw w kompleksowym dziaaniu (modele dziaania).
Potrzeba syntezy
Jak z przegldu trzech rodzajw taksonomii wida, osigny one dotd posta nie do
doskona. Wyranie zarysowuje si jednak kierunek ich dalszych przemian - ku objciu moliwie
wszystkich poziomw uczenia si i wszystkich jego stron, a przede wszystkim strony umysowopoznawczej, emocjonalno-wiatopogldowej i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymistyczne,
szczeglnie wakie dla dydaktyki polskiej, na ktrej gruncie wyrosa koncepcja ksztacenia
wielostronnego. Koncepcja ta neguje warto szkoy realizujcej jednostronny system ksztacenia,
znamienny tym, e pasywne przyswajanie wiadomoci bierze w nim gr nad innymi stronami
ksztacenia, niekiedy je wrcz eliminujc.
Swoist krytyk tej szkoy podjem w Procesie nauczania, w ktrym na podstawie rejestracji
dowiadcze wielu szk zwracaem uwag na niedocenianie bd brak wielu istotnych ogniw w
procesie lekcyjnym. W lad za tym poszy poszukiwania polskie nad rozwijaniem samodzielnoci
uczniw w myleniu i dziaaniu oraz nad respektowaniem w szkole nie tylko uczenia si przez
przyswajanie wiedzy, lecz take przez jej poszukiwanie, przez przeywanie wartoci i dziaanie.
Pierwsza praca na ten temat ukazaa si w 1965 roku7. Szczegowiej problematyk ksztacenia
wielostronnego rozwija rozdzia dziesity.
Cele ksztacenia nie s rwnoznaczne z wynikami ksztacenia. Wskazuj one tylko kierunek
drogi, po ktrej podaj nauczyciele i, jeli cele znane s uczniom, co jest ze wszech miar
potrzebne, po ktrej mogliby poda uczniowie. Wrd celw s i takie, jakie mona uwaa za
rwnoznaczne z przewidywanymi wynikami ksztacenia. Nie zawsze s to zreszt najwaniejsze
wyniki, gdy wrd formuowanych celw uwzgldnia si i cele niewymierne, cho o duej
doniosoci, jak np. dotyczce rozwoju pogldu na wiat, postaw spoecznych, stosunku do sztuki
czy nastawienia na edukacj przez cae ycie. Std obok nich wyznacza si cele, ktrych
osignicie jest bezporednio sprawdzalne, ktre wic mona traktowa jako zadania operacyjne.
Takie zrnicowanie celw od najoglniejszych do bardziej szczegowych przedstawia pewne
trudnoci w polskiej terminologii pedagogicznej, ktra operuje jedynym terminem oznaczajcym
cel. Inaczej jest np. w jzyku angielskim, gdzie istniej odrbne terminy: aim, goal i objective, tyle
w jzyku francuskim: fin, but i objectif, czy niemieckim: Richtziel, Grobziel i Feinziel.
Wykorzystujc t waciwo jzyka francuskiego Louis D'Hainaut da prb takiego trjszczeblowego ujcia celw ksztacenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6).
TABELA 6
Trzy poziomy celw ksztacenia (wedug D'Hainauta)
Poziom
Polityka
Zarzdzanie
Realizacja dziaa
decyzji
Poziom celu owiatowa
cele oglne (fins)
owiata
owiatowej
cele
szczegowe noci
cele (zadania)
Czynniki
(buts)
administratorzy i
cjonariusze,
Wytwory
politycy,
i grupy
operacyjne
nauczyciele
inspektorzy
priorytety, wybory profile i programy zadania operacyjne
czyste
podstawowe i
dziaania
Propozycja D'Hainautajest ram, ktr dopiero mona wypeni odpowiedni treci. Tre ta
rnicuje si w zalenoci od omwionych w tym rozdziale trzech czynnikw, lecz take od
poziomu gospodarki i kultury danego kraju, tudzie od jego ustroju spoeczno-politycznego.
Autorzy nowych taksonomii zgaszaj propozycje co do tych treci, gwnie koncentrujc uwag na
celach operacyjnych, ktre w polskiej terminologii naleaoby nazywa zadaniami operacyjnymi
albo zadaniami ksztacenia.
Sprawie formuowania tych zada operacyjnych przez rnych autorw osobn ksik
powici Cesar Birzea. Wyrni w niej liczne kryteria operacjonalizacji celw, przyjte za
podstaw podziau przez poszczeglnych autorw. Kryteria te obejmuj:
- poziom uczenia si - Gagne, Merrill,
- model trjwymiarowy, obejmujcy operacje, treci i wytwory - Guilford, De Bock,
- ksztatowanie dziaa umysowych - Galpierin, Tayzina, Leontiew,
- zachowanie finalne - Mager, Groniund, Tyler,
- nabywanie poj - Bruner, Mechner.
Ta rzucajca si w oczy rnorodno jest powodem, dla ktrego taksonomie celw ksztacenia
z trudem toruj sobie drog do szk. Z niemniejszym trudem poddaj si rwnie prbom ich
syntetycznego ujcia. Wyej zwrcilimy uwag na fakt wielostronnego podejcia wielu znanych
taksonomii do procesu ksztacenia. Nie mona wszake nie zauway, e niektre taksonomie
dotycz jakiej jednej strony, te wszake nie zdobyy dotd wikszej popularnoci w wiecie.
Drug istotn wspln cech jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakociowej
modyfikacji osigni uczniw. Efektem tej modyfikacji s dajce si mierzy zmiany zasobu
wiedzy, procesw umysowych i zachowania oraz wzajemnych zwizkw midzy nimi.
Kolejna cecha odnosi si do pomiaru osigni uczniw i warunkw, w jakich te osignicia
nastpiy. Pod uwag bierze si tu czas realizacji zada, cao osigni i dopuszczalnych bdw,
zgodno z przyjtymi wzorcami lub odstpstwa od nich.
Wreszcie wan cech taksonomii jest formuowanie celw operacyjnych, ktre dotycz caego
przebiegu procesu ksztacenia a nie tylko produktu finalnego. Ta wanie cecha ma due znaczenie
dla badania osigni szkolnych. Sprzyja ona temu, aby na miejsce sprawdzania sumujcego
wprowadza jak najszerzej sprawdzanie ksztatujce. Bdzie o tym mowa w rozdziale traktujcym
o sprawdzaniu i pomiarze osigni szkolnych.
dorosych. Tre ta, okrelana czsto jako curriculum, wykracza zreszt poza formalne programy
szkolne, obejmujc szeroki zakres podanych, a czasem i nie podanych, wpyww rodowiska
spoecznego i oddziaywa rwieniczych. Jej znaczenie jest doniose, ona bowiem szczeglnie
mocno oddziauje na osobowo modego pokolenia, bardziej ni pokolenie starsze podatnego na
wpywy zewntrzne. W jej obrbie wane miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on
bowiem treci, ktre - dobierane przez rzeczoznawcw - maj suy tworzeniu podstawowego
zrbu tej osobowoci.
Pojcie programu szkolnego
Istnieje dua rozbieno midzy rozumieniem programu nauczania przez jego twrcw i
nauczycieli a pojmowaniem pojcia programu" poza sfer owiaty. Przez pojcie programu
nauczania rozumie si zazwyczaj odpowiednio przez specjalistw uporzdkowany zbir tematw z
wybranych dziedzin wiedzy i ycia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli jest
zaznajamia uczniw kolejno z tymi tematami - a uczniw - przyswoi sobie ich tre.
Inaczej rozumie si pojcie programu w ogle. Wedug Wielkiej Encyklopedii Powszechnej
PWN, program to zbir informacji okrelajcych cakowicie i jednoznacznie cig czynnoci, jakie
naley wykona, aby zadany proces przebiega w sposb zaplanowany". Z podobnym rozumieniem
programu spotykamy si w Sowniku jzyka polskiego. Jest on rozumiany jako wykad pewnych
zaoe i wytycznych dziaania majcego te zaoenia realizowa". A wic i w jednym, i w drugim
przypadku mwi si o programie jako o wyznaczniku czynnoci, ktre kto ma wykona tak, aby
zarysowany w programie proces przebiega planowo, umoliwiajc osignicie zmian zaoonych
w rzeczach czy w ludziach.
Rnica midzy jednym a drugim rozumieniem programu jest do wyrana. O ile w pierwszym
przypadku gwny akcent kadzie si na tre jakich dziaa, ma stosunkowo wag przywizujc
do samych czynnoci oraz do ich skutkw, o tyle w przypadku drugim gwny akcent kadzie si na
same dziaania, na ich skutki. Ale wanie z tych wzgldw to drugie rozumienie programu jest
znacznie blisze wspczesnej pedagogice, podczas gdy tradycyjne rozumienie programu
nauczania" coraz czciej traktuje si jako anachronizm.
Anachronizmem jest ono take w innym znaczeniu, kryjcym si w samej jego nazwie. Ot
program nauczania, jeli ten termin bra dosownie, jest programem treci nauczanych", a wic
odnoszcych si tylko do nauczyciela. Wyraa w termin ide dawnej pedagogiki bez dziecka",
bez ucznia, podczas gdy ma by programem czynnoci samych uczniw, ma im samym przynosi
satysfakcj i sprawia rado, ma powodowa zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowoci
nauczyciela. Z tego te wzgldu naley mwi raczej o programie szkolnym lub o programie
ksztacenia, zakadajc, e wyznacza on czynnoci dwustronne, a wic czynnoci uczniw i kieruj-
cych bezporednio lub porednio tymi czynnociami nauczycieli, a jeszcze inaczej - mwi o treci
ksztacenia, czyli nauczania i uczenia si.
W systemach dydaktycznych krajw europejskich du rol -jako skadnik treci ksztacenia spenia podrcznik szkolny. Wielu nauczycieli w swej pracy codziennej kieruje si nie tyle
programem co podrcznikiem. Podrcznik wraz z jego obudow" w postaci materiaw
pomocniczych pozostaje na og w zgodzie z programem, lecz znacznie ni ten szczegowiej
eksponuje treci ksztacco-wychowawcze. Co wicej, autorzy podrcznikw zazwyczaj dodaj od
siebie materia uzupeniajcy, w ich przekonaniu niezbdny w opanowaniu danego przedmiotu.
Oprcz tego na szeroko rozumian tre ksztacenia skada si i to, co sam nauczyciel dodaje od
siebie, zgodnie z rozumieniem celw, jakie ma realizowa jego wasny przedmiot. Zjawisko to
przybiera wiksze rozmiary w szkoach rednich, gdzie co gorliwsi nauczyciele do tysica
szczegw w podrczniku, czsto cakiem zbytecznych, dodaj setki wasnych.
Te wszystkie czynniki, razem wzite, skadaj si na rzeczywist, ale jawn tre ksztacenia. Poza
tym istnieje w kadej szkole zesp czynnikw oddziaujcych na modzie, ktry mona by
nazwa programem utajonym (ang. hidden curriculum). Program" taki nie jest zazwyczaj znany,
ani nie podaje si adnej rejestracji. Skadaj si na takie czynniki, jak atmosfera wychowawcza
lub anty wychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli znaczcych", opinie
uczniw i rodzicw o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpyw rwienikw i grup rwieniczych, wpywy szerszego rodowiska spoeczno-kulturowego, w tym rodkw komunikacji masowej. Dobre lub szkodliwe oddziaywanie tego ukrytego programu zaley od poziomu samych
uczniw i od wpywu planowej pracy szkoy, a przede wszystkim od poziomu realizacji rzeczywistych programw ksztacenia.
Kryteria opracowania programu
Opracowanie programu szkolnego, ktry byyby w swej istocie nie tyle zestawem dziaw i
tematw, co programem dziaalnoci uczniw, wymaga uwzgldnienia wielu warunkw. Warunki
te, traktowane jako kryteria doboru i ukadu treci ksztacenia, nie s dotd rozumiane
jednoznacznie, co utrudnia prac nad tworzeniem programw. Poszukujc kryteriw doboru treci
musimy zgodzi si z tym, e jest on do pewnego stopnia arbitralny, zaley mianowicie od jakiej
koncepcji teoretycznej systemu ksztacenia, od ustroju szkolnego i od warunkw spoecznopolitycznych danego kraju. Ale niezalenie od tych warunkw, tylko czciowo modyfikujcych
tre edukacji, istniej kryteria inne, niejako uniwersalne, ktre wymagaj respektowania w kadym
systemie dydaktycznym i w kadych warunkach spoecznych. Dotycz one koniecznoci
uwzgldniania wymaga zwizanych:
- z dzieckiem i w ogle z rozwijajcym si czowiekiem, poddawanym edukacji,
- ze zmieniajcym si spoeczestwem,
- z rozwojem kultury, w tym w gwnym stopniu nauki.
Rozwijajcy si czowiek
Wysuwajc na plan pierwszy dziecko, a wic ucznia jako zmieniajcego si czowieka, przede
wszystkim pod wpywem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie - jego tre i czynnoci
wychowawcze - odpowiedzialnoci za sprostanie co najmniej dwu wymaganiom: ich
dostosowaniu do moliwoci ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijajcego si czowieka - w kolejnych fazach edukacji: od przedszkola do najwyszych szczebli szkoy.
Aby dostosowa program do czyich moliwoci, trzeba zna te moliwoci. Zaleno t od
dawna rozumiano w pedagogice, nie zostaa ona jednak dostatecznie wyjaniona. Szczegln
uwag zwraca na ni S. H s sen. W swoim dziele Struktura i tre szkoy wspczesnej (1957), za
podstaw podziau systemu szkolnego na trzy stopnie przyj fazy psychicznego rozwoju dzieci i
modziey. Za Mieczysawem Kreutzem wyrni mianowicie sze nast-pujcych faz:
- faza wczesnego dziecistwa, obejmujca czas od urodzenia do pitego roku ycia, czyli okres
intensywnego rozwoju,
-faza redniego dziecictwa, trwajca od 5 do 7 lat, w ktrej nastpuje zwolnienie tempa rozwoju
dziecka; Jest to wic okres pierwszego zastoju",
- faza pnego dziecistwa - od 7 do 11 lat - zwana okresem obiektywnym, inaczej okresem
intensywnego rozwoju,
-faza drugiego zastoju -od 11 do 14 lat, zwana wiekiem przekory,
- faza zwana okresem dojrzewania -od 14 co 17 lat- bdca trzeci faz intensywnego rozwoju,
- faza zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa
rwnie nazywana wiekiem modzieczym.
Wprowadzajc pewn modyfikacj do tych szeciu faz S. Hessen przyj, e faza pnego
dziecictwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szkoy, kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi
od zabawy do pracy (pojmowanej jako spenianie obowizkw), a jednoczenie kiedy jego
zainteresowania domagaj si realistycznego objaniania" wiata, ktrego zakres stopniowo si
poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom pocztkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna si okres
rozwojowy odpowiadajcy redniemu szczeblowi szkoy (klasy V-VIII), kiedy nastpuje przejcie
od mylenia konkretnego do abstrakcyjno-teoretycznego. Wreszcie okres dojrzewania, ktry,
wedug Hesse-na, rozpoczyna si okoo 15-16 roku ycia, rwnie czteroletni, przypada na trzeci
szczebel szkoy, kiedy modzi ludzie staj si coraz bardziej dojrzali do wyboru wasnego pogldu
na wiat i wasnego miejsca w yciu.
Przyjty wyej podzia na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu, Inni polscy i obcy
praktycznego dzieci, jak i mylenia formalnego dorosych. W wieku 7-11 lat przejawia si w formie
operacji konkretnych, polega za na monoci wykonywania operacji odwrotnych do tych, ktre
zostay wykonane. Jeli np. bry plasteliny podzieli si na kawaki i dziecko wie, e mona t bry
odtworzy czc wszystkie kawaki ze sob (prawo zachowania masy), to wiadomo, e potrafi
wykonywa odwracalne operacje praktyczne. Operacj odwracaln jest rwnie przeksztacenie
dodawania w odejmowanie a mnoenia w dzielenie. Umiejc stosowa operacj odwracalnoci,
dziecko wie np., e jeli 7+4=11, to 11-4=7 oraz jeli 76= 42, to 42 : 7 = 6.
Operacje jako zinterioryzowane, czyli przeniesione do wntrza", dziaania podlegaj w tym
wntrzu" systematyzacji, staj si strukturami, w ktrych cz si ze sob czynnoci proste i
odwrotne do nich. Wiedza o ich wytwarzaniu i o czeniu si struktur wczeniejszych z nowymi
oraz o powstawaniu w ten sposb ukadw symbolicznych, odpowiadajcych ukadom wiata
zewntrznego, jest potrzebna autorom programw szkolnych. Pozwala ona zrozumie, e np.
program dla klas pocztkowych to wanie dobr konkretnych czynnoci prostych i odwrotnych,
wykonywanych przez dzieci w takim porzdku, aby podlegajc uwewntrznieniu staway si
elementami ich wiedzy o wiecie.
Po okresie operacji konkretnych przychodzi w wieku 10-11 lat odpowiednio przez nie
przygotowany okres operacji formalnych. Ma on miejsce ju na drugim stopniu szkoy. Operacje
wykonuje tu ucze na zdaniach oderwanych, formuujc hipotezy i przeprowadzajc wnioskowanie
zmierzajce do ich przyjcia lub odrzucenia. Jest to ju wiec mylenie teoretyczne, hipotetycznodedukcyjne, ktrego struktury ksztatuj si zarwno przy wykonywaniu zada werbalnych, jak i
eksperymentw, gdzie obok danych rzeczowych w gr wchodz wnioskowania o charakterze
abstrakcyjnym. W miar rozwoju ucznia operacje formalne pojawiaj si coraz czciej obok
operacji praktycznych, upodabniajc w ten sposb umysowo dziecka do umysowoci czowieka
dorosego. Na tym wic szczeblu szkoy program jako cig czynnoci ucznia nabiera charakteru
innego ni na szczeblu poprzednim. Stosowanie w nim wycznie lub nawet w przewadze zada
wymagajcych operacji konkretnych zahamowaoby rozwj intelektualny modziey,
uniemoliwiajc peny rozwj jej mylenia formalnego.
Przyjmujc istnienie trzech - w zasadzie staych - faz rozwoju intelektualnego, Piaget nie
uwzgldnia moliwoci przypieszenia tego rozwoju za porednictwem odpowiednich dziaa
ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwa zosta podjty przez szko Wygotskiego w ZSRR i
przez Brunera w USA. J. S. Bruner popad wszake w przesadny optymizm, twierdzc, e kade
dziecko, na kadym etapie rozwoju mona uczy efektywnie kadego przedmiotu podawanego w
okrelonej formie, rzetelnej pod wzgldem intelektualnym". Idc jeszcze dalej twierdzi, e
aktywno umysowa ma t sam natur w pracowniach uczonych i w trzeciej klasie szkoy
podstawowej". Wanie w trzeciej klasie, gdzie -jak to wykazywa Piaget - maj miejsce operacje
wszelkiej edukacji. Mimo silnych wizw, jakie cz poszczeglne kraje i narody, zespolone
wsplnot ideologii i interesw, przynaleno narodowa a czsto i przynaleno wyznaniowa to
nadal mocne czynniki emocjonalne, inspirujce dziaalno zbiorowoci ludzkich. Szkoa ma wiele
danych na to, aby ksztatowa uczucia patriotyczne modziey, patriotyzm jednak, ku ktremu ma
zmierza, nie moe przerodzi si ani w szowinizm, ani w patriotyzm bierny, oznaczajcy zgod na
wszystko, co si dokoa dzieje. Chodzi o patriotyzm czynny, ktry nie odrywajc uwagi
wychowankw od przeszoci ojczyzny, jej blaskw i cieni, zmierza do mozolnego ksztatowania u
nich poczucia odpowiedzialnoci za wasn prac, za wasny dom, za wasne otoczenie, za wasny
nard i wasny kraj. Odpowiedzialno ta nie jest atwym do osignicia wynikiem edukacji
szkolnej. Na pewno nie sprzyja jej wyrobieniu oparcie caej pracy szkolnej na pasywnym uczeniu
si wiadomoci. Obok aktywnie zdobywanej wiedzy wan rol spenia realizowanie przez
modzie szkoln kolejnych zada, moliwie samodzielnie planowanych i konsekwentnie
realizowanych. Tematyki takich zada nie moe wic zabrakn w programie szkolnym. Poprzez
odpowiedzialn realizacj owych zada mona wyrobi w modziey przewiadczenie, e
codzienna rzetelna praca jest nie mniej wanym wyrazem patriotyzmu ni zrywy w chwilach
wyjtkowych.
Inne narody. Suc ksztatowaniu takiego czynnego patriotyzmu programy szkolne maj zarazem
sprzyja urabianiu stosunku wychowankw do innych narodw i do innych krajw. Potrzebne s
wic w nich takie treci, jakie sprzyjaj ksztatowaniu postaw internacjonalistycznych, wytwarzaniu
poznawczego i emocjonalnego stosunku do innych narodw, ich ustrojw spoeczno-politycznych,
ich historii i geografii, gospodarki i kultury, a zarazem umoliwiaj kontakty z przedstawicielami
innych krajw. Tym celom dobrze suy m.in. praktyczne opanowanie wybranych jzykw obcych.
ycie spoeczno-obywatelskie kraju to czynnik majcy duy wpyw na dobr treci ksztacenia.
Przygotowanie modziey do tego ycia nie jest najmocniejsz stron wspczesnej szkoy.
Wprawdzie daje ona sporo wiadomoci z tej dziedziny, nie jest jednak szko wychowania
obywatelskiego dla modych obywateli kraju, w takim zwaszcza stopniu, w jakim bya ni w
dawnej Polsce Szkoa Rycerska czy Liceum Krzemienieckie dla stanu szlacheckiego. Wiadomoci o
pastwie, jego wadzy ustawodawczej i wykonawczej, elementy prawoznawstwa czy wiadomoci z
dziedziny ekonomiki kraju s rzeczywicie modziey potrzebne, nie mniej wane jest jednak
uksztatowanie postaw obywatelskich, stosunku do ustroju wasnego kraju i rozwinicie tych
wszystkich umiejtnoci, ktre s niezbdne obywatelowi w jego mniej lub bardziej czynnym
udziale w yciu spoeczno-obywatelskim. Tych postaw i umiejtnoci nie mona rozwin w szkole
autorytarnej, nie stwarzajcej uczniom adnych moliwoci wspdecydowania o jej sprawach.
Szans takie umoliwia natomiast szkoa stwarzajca w jakim stopniu partnerskie stosunki midzy
nauczycielami i uczniami, a przy tym szkoa samorzdna z odpowiednio rozbudowanym samorz-
wartociami, przyswajanie ich sobie przez ludzi. Biorc pod uwag te wszystkie czynniki, mona
okreli kultur jako og wytworzonych przez ludzi wartoci naukowych, moralno-spolecznych,
artystycznych i technicznych oraz procesy uczestniczenia w tych wartociach i tworzenia nowych
wartoci.
Wszystkie te aspekty kultury znajduj swoje odbicie w treci ksztacenia wtedy, gdy si je
wprowadza jako pewien program dziaalnoci uczcej si modziey. Na program taki skadaj si
czynnoci zwizane z:
- poznawaniem wybranych dbr kultury,
- wytwarzaniem przez modzie rnych wartoci,
-przeywaniem wartoci kulturowych. Sprawa rwnowagi rnych wartoci w tym programie
przedstawia si do niepokojco: zazwyczaj program w jest zdominowany przez wartoci typu
poznawczo-naukowego, inne za kategorie wartoci spychane s na margines dziaalnoci szkolnej
modziey. Skutki tego s widoczne. Modzie pozbawiona monoci realizowania zada
spoecznych, artystycznych czy technicznych, zapdzana za to do cigego uczenia si wiedzy
naukowej z podrcznikw, nabiera niechci do szkoy, przeywa swoiste stany awersji szkolnej.
Teoria naukowa ma rzeczywicie due znaczenie jako czynnik ksztatujcy wiadomo czowieka,
a zarazem zasilajcy jego dziaalno praktyczn, czy moe by jednak traktowana we wszelkiej
edukacji na zasadzie niemal wycznoci? Czyme jest wic ta teoria i jakie s jej zadania
edukacyjne?
Termin nauka ma wiele znacze, m.in. w dydaktyce oznacza czynno nauczania lub uczenia si.
Wszake wedug najbardziej istotnego znaczenia, o ktre nam tu chodzi, nauka to system
uzasadnionych poj, twierdze i hipotez, bdcych wytworem dziaalnoci badawczej i
stanowicych najwyej rozwinit posta wiadomoci ludzkiej. Poznanie naukowe ma wic
charakter cigle i zmieniajcego si procesu, ktry zblia nas do poznania obiektywnej prawdy O
rzeczywistoci. Obiektywnej, a wic opartej na badaniu samych obiektw, ; samej rzeczywistoci, a
nie czyich myli o nich. Lece u podstawy procesw badawczych mylenie teoretyczne kadej
epoki jest w pewnym sensie , wytworem swojej epoki, jej kultury, lecz take rezultatem
indywidualnych i pogldw wybitnych mylicieli, wybiegajcych przed wasn epok.
Do czsto w danym okresie rozwoju nauki mona stwierdzi rozbienoci : w pogldach
naukowych na te same kwestie. Tam te, gdzie nie znaleziono ( tenanego przez og uczonych
wyjanienia naukowego danej kategorii zjawisk, l: egzystuj rwnoczenie rne teorie, pozostajce
w sprzecznoci ze sob. I/Przykadem mogyby by teorie powstawania ycia na ziemi, teorie
antropoge-| HBzyczy teorie powstawania ukadu sonecznego.
j W tych warunkach zblienie treci jakiego przedmiotu nauczania | tfo treci danej dyscypliny
naukowej staje si spraw zoon, w wielu l Bowiem przypadkach trzeba przy konstruowaniu
zalenoci logicznych midzy poszczeglnymi skadnikami caoci. Dla klarowniejszego uprzytomnienia sobie przez uczniw jednych i drugich ukadw w nauczaniu do czsto stosuje si ich
modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmujcego zbir elementw i sie relacji,
nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego ukadu, lecz take utrwaleniu w pamici i w wyobrani
jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy
praktycznych.
Obok podziau ukadw na rzeczowe i logiczne mona rwnie stosowa podzia na ukady pene
i niepene. Ukad peny zawiera materia gotowy do przyswojenia, a wic wszystkie tworzce go
skadniki i wszystkie zwizki midzy nimi. Nie wymaga on zatem rozwizania, lecz tylko
wyuczenia si i ewentualnego zapamitania, stajc si tym samym treci wiedzy pasywnej. Ukad
niepeny to problem o niewystarczajcych danych: brak w nim bd jakich elementw, bd
zwizkw midzy nimi, a niekiedy jednych i drugich. Niekiedy w zadaniu problemowym tych
elementw i zwizkw moe rwnie wystpowa zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie
ich dobranie, aby powstaa oczekiwana cao.
W ksice pt. Podstawy wyksztacenia oglnego zwrciem rwnie uwag na zrnicowanie
ukadw ze wzgldu na ich transfer. Ranga danego Ukadu zaley mianowicie od tego, czy podlega
on transferowi w obrbie danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne
przedmioty. Przy tym zakada si, i ukady o szerszym transferze wewntrz przedmiotowym i
poza-przedmiotowym zasuguj na szczeglne wyeksponowanie w danym przedmiocie, a tym
samym na gruntowniejsze opanowanie ni ukady pozbawione tych wasnoci. Z tych te wzgldw
jzyk ojczysty i matematyka zajmuj gwne pozycje w programach szkolnych, ich ukady i
struktury odgrywaj bowiem wan rol w tworzeniu wszelkich innych ukadw. Innym
przykadem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojawia si ona w szkole jako
osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczne, wane w tworzeniu wszelkich ukadw, jak
wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjanianie, wystpuj w nauczaniu wszystkich bez
maa przedmiotw.
Zakoczenie
Wyprowadzone w tym rozdziale wnioski co do zasad doboru treci ksztaccych wymagaj
scalenia. Dotycz one stosunku treci programw szkolnych do moliwoci uczniw, do potrzeb
spoecznych i do kultury, a przede wszystkim do nauki. Po ich rozpatrzeniu mona postawi sobie
pytanie, co jest w nich spraw najwaniejsz a co wtrn, jakie twierdzenia oglniejszej natury
mona na ich podstawie sformuowa?
Odwoujc si do literatury przedmiotu', a m.in. do mojej ksiki Podstawy wyksztacenia
oglnego, wspomn o szerokiej krytyce, jakiej poddaje si cigle jeszcze pokutujce w
wiedzy stanowi jedn tylko stron ksztacenia, inn jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyle
ucznia i w jego dziaalnoci intelektualnej, a jeszcze inn w dziaalnoci praktycznej, obejmujcej
przeksztacenie rzeczywistoci.
takie, ktre s dalszym cigiem moduw je poprzedzajcych, a zarazem stanowi podstaw dla
dalszych moduw. Przy tym moduy mog by poliwalentne, gdy stanowi baz dla dwu lub
wicej nastpujcych po nich moduw, lub monowalentne, gdy s oparciem dla jednego kolejnego
moduu.
Przede wszystkim wic w ukadzie przedmiotowym coraz szerzej uwzgldnia si moliwie bogaty i
wielostronny materia niezbdny dla ksztatowania caej osobowoci wychowankw, a wic
umoliwiajcy poznanie rzeczywistoci przez opanowanie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy
o niej - za porednictwem reproduktywnego i produktywnego mylenia, dalej - umoliwiajcy
zmienianie rzeczywistoci przez coraz bardziej samodzieln dziaalno.
Po drugie, materia otrzymuje systematyzacj strukturaln, przy czym zwizki logiczne i
przyczynowo-skutkowe graj rol nie mniej wan ni zwizki czasowo-przestrzenne. Materia taki
sprzyja pracy myli, aktywizuje wyobrani i intuicj, jednoczenie stwarza fundament dla cigego
narastania wiedzy, opartej na ukadach i strukturach podstawowych dla danej dziedziny
rzeczywistoci i jej poznania. Czynnikiem czcym rne struktury jest transfer, zarwno
wewntrz-, jak i midzy przedmiotowy. Tym wic treciom, tj. faktom, pojciom, prawom i
teoriom, przyznaje si w programie waniejsze miejsce, ktre partycypuj w rnych dziaach
danego przedmiotu, a jeszcze waniejsze - transferujcym poza jego obrb.
Po trzecie, zwraca si coraz baczniejsz uwag na zwizki midzy przedmiotami. Najprostszym ich
przejawem jest korelacja czasowa, oparta na zaoeniu, ze nauczanie pewnych dziaw danego
przedmiotu synchronizuje si z nauczaniem jakich dziaw innego przedmiotu, np. opanowanie
pojcia skali i planu na lekcjach matematyki nastpuje wczeniej ni wykonywanie planu
miejscowoci na lekcji geografii. Znacznie waniejsza jest jednak korelacja przyczynowoskutkowa, uwarunkowana tym, e gruntowniejsze poznanie jakich zjawisk, stanowicych tre
danego przedmiotu, wymaga poznania ich przyczyn bd skutkw, ktre rozpatruje si w ramach
innego przedmiotu. Tak np. poznanie w ramach biologii procesw fizjologicznych, zachodzcych w
ywym organizmie, wymaga take wykorzystania wiadomoci z zakresu chemii bd fizyki. Takie
obserwowanie przez modzie szkoln zwizkw midzy przedmiotami, szczeglnie dostpne w
przypadku stosowania metod problemowych, kiedy jest w stanie sama je odkrywa, ma du
warto ksztacc. Sprzyja rwnie umacnianiu si w jej wiadomoci poj, pogldw i
przekona o zwizkach i zalenociach midzy rzeczami i zdarzeniami, o podstawowych
prawidowociach i prawach rzdzcych rzeczywistoci przyrodnicz i spoeczn. Temu samemu
suy idea pogranicza"
Charakterystyka przedmiotw nauczania szkolnego
Dopki gwn osnow treci ksztacenia szkolnego stanowi rne przedmioty nauczania,
rozpatrywanie ich zawartoci i znaczenia jest celowe w podrcznikach dydaktyki oglnej. Analiza
tej zawartoci ma na celu zwrcenie uwagi na jej szczeglnie wane elementy, jak te na to, za
porednictwem jakich elementw mona wpywa na zmiany w osobowoci wychowankw.
Szczegowa konfiguracja treci programowych, ich ujcie w logiczne cigi, problemy czy
struktury, naley do zada dydaktyki przedmiotowej i - w rwnej mierze -do nauczyciela w jego
codziennej pracy. Tutaj kady przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element
caoci szeroko rozumianego programu ksztacenia.
Rozpatrywana od strony formalnej tre ksztacenia przyjmuje posta planu nauczania. Plan
nauczania jest wykazem przedmiotw nauczanych w szkole danego typu, z wyszczeglnieniem
rodzajw zaj i liczby godzin na nie przeznaczonych w poszczeglnych latach nauki. Ustalanie
planw nauczania naley zazwyczaj do kompetencji resortw owiaty lub ich placwek
naukowych, cho jest to rwnie zadanie kadej twrczej szkoy. Na podstawie obowizujcych
planw nauczania opracowuje si programy nauczania i podrczniki szkolne .a w szkoach plany
lekcji dla poszczeglnych klas.
W planie nauczania wyodrbnia si kilka grup przedmiotw, ktre cechuje jakie pokrewiestwo.
Tak wic grupa przedmiotw humanistyczno-spolecznych obejmuje jzyk ojczysty, jzyki obce,
literatur pikn, histori, geografi gospodarcz i wychowanie obywatelskie. Do grupy
przedmiotw matematyczno-przyrodniczych zalicza si matematyk, ktra jednak do wyranie
rni si od innych przedmiotw tej grupy, fizyk, astronomi, chemi, geografi fizyczn, higien
oraz biologi, a w jej obrbie - botanik, zoologi, nauk o czowieku i teori ewolucji. Trzeci,
mniej ju zintegrowan grup stanowi takie przedmioty, jak zajcia techniczne, plastyka, muzyka i
wychowanie zdrowotne. Taka a nie inna kolejno charakterystyk poszczeglnych przedmiotw nie
oznacza bynajmniej, e jedne z nich s bardziej a inne mniej wane dla wszechstronnego rozwoju
osobowoci wychowankw szkoy.
Jzyk ojczysty
Jzyk, podstawowy rodek porozumiewania si ludzi, jest te gwnym czynnikiem
umoliwiajcym formowanie stosunkw midzyludzkich. Bdc wytworem spoecznoci jzykowej
(narodowej), jzyk rozwija si i udoskonala przede wszystkim jako swoiste narzdzie dziaania
spoecznego. Funkcj t peni dziki temu, e poszczeglne nasze wypowiedzi wywouj lub maj
na celu wywoanie spodziewanych reakcji u innych ludzi.
Z postulatw nowego jzykoznawstwa, ktre wywiera coraz wikszy wpyw na dydaktyk,
wynika potrzeba szerszego uwzgldniania w szkole jzyka mwionego. Skoro jzyk jest
narzdziem porozumiewania si i wspdziaania ludzi ze sob, to i jego nauka jest skuteczniejsza
wtedy, gdy si j wie z sytuacjami ycia codziennego. Praca nauczyciela nad form ywego,
Jzyki obce
W miar wzrostu kontaktw midzynarodowych (turystyka, wsppraca kulturalna, gospodarcza
polityczna) umacnia si znaczenie jzyka jako narzdzia porozumienia i dziaania w caym nowym
dla siebie wymiarze - na paszczynie wspdziaania i wsppracy rnych spoecznoci, rnych
narodw. Kada z tych spoecznoci ma swj wasny jzyk i chtnie by si nim posugiwaa w
midzynarodowych kontaktach, nie jest to jednak moliwe. W sytuacji uprzywilejowanej s pod
tym wzgldem spoecznoci mwice jzykami wielkich liczebnie narodw, a wic np. jzykiem
angielskim, francuskim, hiszpaskim, niemieckim czy rosyjskim.
Wrd tych jzykw, uznanych za midzynarodowe, pierwsz pozycj zajmuje w wiecie jzyk
angielski. Jzykiem tym mwi najwicej ludzi, w nim drukuje si najwicej ksiek: jest to jzyk
wanych spotka i konferencji midzynarodowych. Drugie miejsce przysuguje jzykowi
francuskiemu, ktrym poza Francj posuguje si wiele krajw Trzeciego wiata, trzecie i czwarte hiszpaskiemu i niemieckiemu. Wprawdzie jzyk niemiecki po drugiej wojnie wiatowy straci na
znaczeniu, jednak jako jzyk kontaktw kulturalnych i ekonomicznych ma nadal ogromne
znaczenie w wiecie. Wane miejsce zajmuje rwnie jzyk rosyjski, cho po upadku ZSRR nie
odgrywa ju tej roli co dawniej. Jest to wszake jzyk dominujcy we wschodniej Europie, a
zarazem jzyk jednej z najbogatszych literatur na wiecie.
Wspczesne koncepcje nauczania jzykw obcych podlegaj czstym zmianom. Popularna ju
w latach powojennych metoda gramatyczno-tumaczeniowa zostaa przezwyciona przez
koncepcj audiolingwaln, w ktrej punkt cikoci spoczywa na ksztatowaniu nawykw
jzykowych. Ta z kolei w latach siedemdziesitych spotkaa si z ostr krytyk ze strony
zwolennikw koncepcji kognitywnej. Kognitywici wyszo swej metody widz w tym, e
zapewnia uczniom umiejtno skutecznego porozumiewania si w jzyku obcym, niezalenie od
tego, czy uywane przez nich wyraenia jzykowe s poprawne, czy nie. Akcentuj oni znaczenie
pracy samego ucznia oraz konieczno uwzgldniania czynnika wiadomoci w procesie uczenia
si jzyka obcego. Jak wykazay badania H. Komorowskiej, najwaniejsza rol w tym procesie
odgrywa n i e nauczyciel, lecz sam ucze, a zwaszcza jego odpowiednio rozwinita motywacja
wraz z umiejtnoci organizowania pracy wasnej, co sprzyja osiganiu znacznie lepszych
wynikw ni poprzez systematyczn, lecz nuc prac nad opanowaniem gramatyki i
wytwarzaniem nawykw jzykowych.
Literatura pikna
Ksztacenie jzykowe pozostaje w bliskim zwizku z edukacj literack. Podobnie jak jzyk
ojczysty, literatura pikna - jej poznawanie i przeywanie - stanowi we wszystkich krajach waki
czynnik wyksztacenia oglnego.
Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje wic inne poznanie wiata ni pozostae
przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie to jest
inne zarwno w tym sensie, e tre przedstawianych przez ni zjawisk obejmuje znacznie wiksze
obszary ycia ni poszczeglne dyscypliny naukowe, jak te jest ono swoiste ze wzgldu na form
wyrazu.
Dominujcym przedmiotem zainteresowa poznawczych literatury jest czowiek, jego zwizki ze
spoeczestwem, jego wiat wewntrzny, jego historia, teraniejszo, jego praca wytwrcza i
dziaalno kulturalna, jego wielko i mao. Jest rzecz interesujc, w jakim stopniu nauczanie
literatury nawizuje do oglnej, poza polonistycznej wiedzy ucznia, w jakim za t wiedz
rozszerza, pogbia i wzbogaca.
Jako poznania, jakie zapewnia literatura, jest zasadniczo rna od jakoci poznania
naukowego. O ile w tym drugim sdy opisujce i wyjaniajce rzeczywisto maj - przynajmniej
w swoim zaoeniu - charakter obiektywny i w zasadzie moe je weryfikowa kady, kto chciaby i
umiaby to robi, o tyle dzieo literackie jest wyrazem osobowoci twrcy, jego subiektywnych
postaw, wiedzy o wiecie, jego sposobu wartociowania spraw ludzkich i wartoci
kulturowych, wreszcie jego kunsztu literackiego. Jest te dzieo literackie na swj sposb
obiektywne, a mianowicie znamienne dla swoich czasw, w jakim stopniu zalene od warunkw
spoecznych, w jakich powstao, bd tych, ktre przedstawia, od wspczesnego mu stanu wiedzy,
od rozwoju kultury, od obowizujcych w danym okresie kanonw artystycznych, a w
szczeglnoci literackich. w pierwiastek obiektywny splata si z subiektywnym, gdy dzieo
literackie powstaje w wyobrani twrcy. Wzajemny stosunek obu tych pierwiastkw, ich harmonia,
formy wyrazu, zaangaowanie utworu literackiego w kwestie spoeczne czy polityczne - wywouje
zaarte spory, ktre bd pojawia si dopty, dopki istnie bdzie literatura pikna.
W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki ksztacenia, stanowisko
wyranie poznawcze zajmowa Julian Krzyanowski. Wedug niego, literatura jest przede wszystkim wiedz o yciu. Pisa o tym, co nastpuje: Utrwalone w piknym sowie dowiadczenia
ludzkoci z lat dawnych krzyuj si z analogicznymi dowiadczeniami czowieka dzisiejszego,
wyraanymi w sowie przez pisarzy naszych czasw - i to jest wanie owa rozlega wiedza, ktrej
dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym polega jej funkcja w
wyksztaceniu nowoczesnego czowieka".
Inaczej na rol literatury patrzy Tadeusz Kotarbiski. Wedug niego, ma ona by nie rdem
wiedzy o yciu, lecz wychowawczyni etyczn". Nie uczymy - pisa - literatury gwnie dla
wzorw stylu pisarskiego ani dla uwiadomie w literaturoznawstwie, przede wszystkim dlatego
gwnie, by przyszo bya jak kontynuacj przeszoci, lecz gwnie dlatego, by uchroni
modych od moralnej degrengolady, by w nich umocni dobr wol i dzielno".
Na jeszcze inne wartoci literatury zwracali uwag dwaj jej historycy: Kazimierz Wjcicki oraz
Wadysaw Szyszkowski. Pierwszy z nich take przeciwstawia si eksponowaniu i przecenianiu
wartoci poznawczych dzie literackich, domaga si natomiast ich przeywania. Kulturalnej
jednostki nie tworz wiadomoci, tworzy j przede wszystkim zorganizowane w pewien sposb
ycie wewntrzne, ktre energicznie wchania i przerabia wraenia wiata zewntrznego na swoj
wasno". Szyszkowski rwnie docenia rol przeycia estetycznego w kontakcie ucznia z
literatur, jednake na plan pierwszy wysuwa jej znaczenie poznawcze.
Wychowawczy wpyw utworu literackiego zaley nie tylko od niego samego, lecz take od
sposobu kontaktowania si czytelnika z utworem. Problemami tymi zajmuje si metodyka
nauczania literatury. Ze wzgldu na wartoci wychowawcze literatury przy wyborze dzie bierze si
pod uwag nastpujce kryteria:
- ksztatowanie si ideaw yciowych modziey pod wpywem literatury,
- znaczenie bohatera pozytywnego" i postaci negatywnych",
- wpyw na zaangaowanie spoeczne modziey,
- problematyka moralna majca znaczenie dla rozwoju przekona i postpowania modziey,
- walory poznawcze literatury, w szczeglnoci wane tam, gdzie chodzi o poznanie czowieka,
jego psychiki i motyww dziaania,
- walory artystyczne dziea, ich rola w ksztatowaniu przey, zmysu estetycznego i kultury
jzyka.
Historia
Poznawcze wartoci historii, traktowane jako gwny cel nauczania tego przedmiotu, uznaj
wszyscy. Historia jest w szkole gwnym przedmiotem, ktry ma umoliwi uczniom
imaginacyjne odtworzenie przeszoci historycznej", a cile biorc - poznanie najwaniejszych
wydarze, ktre miay miejsce w przeszoci wasnego kraju i wiata. Wprawdzie zaleca si
wprowadzanie do wielu przedmiotw pewnych pierwiastkw historycznych, lecz funkcja ich jest
pomocnicza; chodzi o lepsze zrozumienie wspczesnych zjawisk, np. z dziedziny jzyka, nauk
przyrodniczych i spoecznych, przedmiotw artystycznych. Treci historii jako przedmiotu
nauczania staj si rwnie i te wiadomoci o rozwoju nauki, sztuki, techniki i ekonomii, lecz
odpowiednio usystematyzowane i powizane z wydarzeniami spoeczno-politycznymi - jako
osnow tego przedmiotu. Takie uporzdkowanie rnego typu wydarze w kolejnych epokach
historycznych umoliwia modziey zrozumienie postpu spoecznego - na tle oglnych
prawidowoci procesu dziejowego. Dziki temu moliwe rwnie si staje scalanie na lekcjach
historii wiedzy o rozwoju ycia spoecznego, zawartej w rnych przedmiotach nauczania.
Wszystko to sprawia, e historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot ksztacenia
oglnego, a zarazem za swoisty fundament oglnego wyksztacenia, szczeglnie w odniesieniu do
zagadnie spoecznych.
Obiektywnym przedmiotem poznania historycznego s fakty historyczne. Badajc fakty
historycy dochodz do poznania z wizko w miedzy nimi. W historii wan rol graj zwizki
czasowo-przestrzenne. Polegaj one na stwierdzeniu, e po takim a takim wydarzeniu, w tym i tym
miejscu, nastpio inne, e te i te wydarzenia wystpoway w tym samym czasie i w rnych
miejscach lub e jaki proces trwa w jakim kraju (miejscu) tyle i tyle lat. Zrozumienie zwizkw
midzy wydarzeniami stanowi du pomoc w rozumieniu procesu historycznego, lecz uczniom
przysparza trudnoci, wymaga bowiem wiele pracy pamiciowej. Nadmierne liczenie na pami
ucznia przy uczeniu si nie zawsze koniecznych dat, nazw miejscowoci i nazwisk naley do zej
tradycji. Jednostronnoci takiego podejcia zapobiega nie tylko odpowiedni dobr tych danych, lecz
take sensowne kojarzenie zwizkw czasowo-przestrzennych ze zwizkami przyczynowoskutkowymi.
Wykrycie zwizkw przyczynowo-skutkowych midzy rnymi wydarzeniami, a wic ustalenie
zarwno przyczyn jakich wydarze, jak i ich skutkw, pozwala odpowiedzie na pytanie dlaczego
te wydarzenia miay taki a nie inny przebieg i dziki czemu wpyny na inne wydarzenia i procesy
historyczne. S w programie historii takie wydarzenia, ktrych przyczyny bd skutki mona
okrela stosunkowo jednoznacznie, wiele jest jednak faktw, ktrych przyczyny byy bardzo
zoone i takie byy ich skutki. Zadaniem ucznia wyjaniajcego sobie te wydarzenia jest
odrnia niekiedy nieistotne przyczyny bezporednie od gbokich przyczyn porednich, a wic
np. midzy mordem w Sarajewie a istotnymi przyczynami wybuchu pierwszej wojny wiatowej.
Kurs historii, majcy zapewni modemu pokoleniu wejrzenie w przeszo historyczn
wasnego kraju i wiata - w celu lepszego zrozumienia wspczesnoci i przyszoci - wymaga
odpowiedniej dojrzaoci umysowej. Poniewa nie maj jej jeszcze dzieci z klas pocztkowych,
waciwe nauczanie historii rozpoczyna si od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach
licealnych osign swj punkt kulminacyjny.
Wychowanie obywatelskie
W tym popularnym w wielu krajach przedmiocie na plan pierwszy wysuwa si konieczno
poznania zagadnie spoecznych, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe,
prawne, ekonomiczne wasnego kraju -na tle innych krajw. Przedmiot ten dostarcza modziey
wiedzy o spoeczestwie, czerpanej ze rde naukowych i z codziennego dowiadczenia, a ponadto
integruje treci z innych przedmiotw, jak historia, geografia, jzyki i literatura.
Z wartociami poznawczo-wychowawczymi wi si walory metodologiczne wychowania
obywatelskiego. Jeli zwaymy, e spord nauk spoecznych tylko historia i geografia zapewniaj
uczniom pewne moliwoci prowadzenia pracy badawczej, a potrzeb t przyjmujemy za istotn, to
zbiorami rozmaitych obiektw, opanowujc przy tym pojcia podstawowe algebry zbiorw, jak np.
rwno zbiorw, podzbir, suma oraz iloczyn zbiorw, dopenienie podzbioru do zbioru, zbir
pusty. Opanowujc te pojcia stopniowo przechodz od uj konkretnych do wyrae formalnych.
Zajmujc si podzbiorami, ktre odpowiadaj okrelonym wasnociom elementw zbioru,
uczniowie maj mono przyswojenia sobie poj logiki zda, takich jak rwnowarto,
implikacja, alternatywa, koniunkcja i negacja, a zarazem nauczy si stosowania odpowiedniej
symboliki dla oznaczania tych poj.
Szkolny kurs geometrii nawizuje w swej treci do geometrii wspczesnej i jej zastosowa.
Opierajc si na dowiadczeniach dzieci ze zginaniem papieru, ze zwierciadami, z modelami
geometrycznymi, ten nowy kurs geometrii na wytworzy u dzieci pojcie przesunicia
rwnolegego, pojcia obrotu i symetrii osiowej oraz /^ pozna z cechami tych przeksztace. W ten
sposb uczniowie mog dochodzi do klasycznych twierdze geometrii znacznie atwiej ni
dawniej, gdy dziao si to za pomoc np. analizy trjktw, cech ich przystawania czy
podobiestwa.
Optymistycznie nastrajajc tendencj jest dalsze wizania matematyki z yciem, rozszerzanie
zakresu jej zastosowa. Poznanie przez modzie do szerokiego zakresu tych zastosowa w rnych dziedzinach ycia codziennego, nauki i techniki stwarza okazj do gbszego zrozumienia
zagadnie matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Majc te walory na wzgldzie, w
wielu krajach wprowadza si do programu ksztacenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i
rachunku prawdopodobiestwa.
Fizyka
Dedukcyjno-indukcyjny charakter fizyki jest podstawow cech metodologii tego przedmiotu,
majc rwnie duy wpyw na metodyk jego nauczana. Fizyka jako nauka dedukcyjna bywa
zaliczana do nauk matematycznych, a jego nauka indukcyjna-do nauk dowiadczalnych. Ten
podwjny charakter jest powodem pewnych trudnoci w nauczaniu fizyki, ale jednoczenie wic
j z metodologi matematyki i nauk przyrodniczych, stwarza wiele wsplnych problemw oraz daje
pole do transferu treci z kilku przedmiotw. Fizyka jako nauka zajmuje si badaniem materii oraz
rnych postaci jej ruch u, od ruchu mechanicznego do takich form ruchu fizycznego, ktre s
podstaw zjawisk cieplnych, wietlnych, akustycznych i elektromagnetycznych. Zajmuje si
rwnie, wraz z chemi, zjawiskami ruchu wewntrzatomowego. Nie wszystkie te zjawiska s
jednakowo dostpne obserwacji uczniw; najwiksze trudnoci nastrcza nauka o budowie atomu i
energii jdrowej, tu wic sam rzeczywisto zastpuj modele.
Poznawanie zjawisk fizycznych ma przebieg zoony. czy w sobie nie tylko mylenie
indukcyjne z dedukcyjnym, lecz take uczenie si przez odkrywanie z uczeniem si przez przyswa-
janie, przy czym midzy indukcj a dedukcj oraz odkrywaniem a przyswajaniem istniej bliskie i
logiczne uzasadnione zwizki. Poznanie czy si z dziaaniem, ktre tu wystpuje przede wszystkim w postaci eksperymentowania. Kocowy efekt poznania w duym stopniu zaley od aktywnoci i samodzielnoci modziey w procesie uczenia si.
W ujciu bardziej tradycyjnym programy fizyki obejmuj nastpujce dziay: mechanika ciaa
staego, cieczy i gazu, akustyka, optyka, nauka o cieple, nauka o elektrycznoci, nauka o drganiach i
falach elektromagnetycznych oraz wybrane zagadnienia z fizyki wspczesnej. Programy bardziej
zmodernizowane opieraj si jednak na nieco innych zaoeniach. Czyni si w nich prby bardziej
syntetycznego potraktowania fizyki, przede wszystkim przez now struktur poszczeglnych jej
dziaw oraz nasycenie zarwno dziaw bardziej tradycyjnych (np. mechaniki), jak i nowszych treciami fizyki nowoczesnej. Brakiem i tych tradycyjnych uj, i uj nowszych jest niedosyt
oglnej syntezy, ktra wic ze sob poszczeglne dziay" fizyki odgrywaaby istotn rol w
tworzeniu podstaw pogldu na wiat. Jednym z elementw tej syntezy mogaby by wiedza z
dziedziny astronomii, pojawiajca si w programach szkolnych bd jako dzia fizyki, bd jako
osobny przedmiot nauczania.
Chemia
Pod wzgldem poznawczo-praktycznym chemia jako przedmiot nauczania przypomina fizyk,
charakteryzuje si wszake pewnymi, sobie tylko waciwymi cechami.
Przede wszystkim proces poznania ma tu odmienny przebieg i charakter. Wprawdzie w
dziaalnoci poznawczej rozumowania indukcyjne splataj si z dedukcyjno-redukcyjnymi, jednak
fakty brane pod uwag w rozumowaniach indukcyjnych maj swoist posta. Uczniowie nie
obserwuj tu zjawisk chemicznych, bo takich tu w ogle nie ma. Jeli wic w dowiadczeniu
chemicznym wystpuj jakie zjawiska, s to tylko zjawiska fizyczne. Ucze nie widzi czenia
atomw siarki z atomami tlenu w procesie utleniania siarki, moe natomiast zaobserwowa,
bezporednio lub porednio, jakie nowe substancje powstay w wyniku tej reakcji. Czsto postpuje
zreszt odwrotnie, rozkada mianowicie w odpowiednich warunkach substancje zoone na
substancje proste. Ta swoisto procesu poznania wpywa na eksperymentalno-problemowy
charakter nauczania chemii. Eksperymentowanie jako metoda uczenia si przez badanie wymaga
dobrze wyposaonych pracowni, a przy tym, ze wzgldu na konieczno staej pomocy ze strony
nauczyciela i na niebezpieczestwa groce mao dowiadczonej modziey - zajcia
eksperymentalne odbywaj si w niezbyt licznych grupach.
W programach szkolnych chemia wystpuje zwykle w ukadzie koncentrycznym, to znaczy
pojawiajca si na drugim szczeblu szkoy w najwyszych jego klasach tematyka z zakresu chemii
nieorganicznej i organicznej, jest nastpnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla
trzeciego. Chemia nieorganiczna i organiczna stanowi dwa podstawowe dziay programu. Obok
nich w kursie licealnym uwzgldnia si take chemi ogln i technologi chemiczn. Takie dziay
chemii, jak chemia koloidalna, biochemia, elektrochemia czy radiochemia nie wchodz zazwyczaj
do programu.
Chemia oglna obejmuje podstawy tej dyscypliny, a wic najbardziej charakterystyczne fakty,
pojcia, prawa i teorie. Wraz z chemi nieorganiczn, z ktr stanowi trudn do rozdzielenia cao,
zajmuje si m.in. teori atomistyczno-czstkowa, elementami kinetyki chemicznej, teori dysocjacji
elektrolitycznej, naturalnym ukadem pierwiastkw oraz systematyk pierwiastkw i zwizkw
chemicznych. W doborze treci nauczania faworyzuje si te pierwiastki i zwizki, ktre we
wspczesnej produkcji odgrywaj donios rol. Przykadem takich zwizkw mog by
pprzewodniki i polimery nieorganiczne. W zakres chemii organicznej wchodz wiadomoci o
budowie podstawowych zwizkw organicznych, poczynajc od mniej zoonych wglowodorw,
koczc za na najbardziej zoonych zwizkach biakowych. Ten podzia stanowi podbudow dla
biologii, zwaszcza gdy chodzi o substancje biakowe, wie si rwnie z medycyn i gospodark
roln (witaminy, antybiotyki, fermenty). Do zakresu chemii organicznej wchodz rwnie
wiadomoci o tworzywach sztucznych, tak dzi istotne wobec braku surowcw naturalnych.
Biologia
Przedmiotem bada biologii s ywe organizmy rolinne i zwierzce, poczynajc od wirusw i
jednokomrkowcw a koczc na czowieku:
ich budowa i zachowanie oraz zwizek ze rodowiskiem. Poniewa ycie, bdce swoista form
wymiany materii miedzy organizmami a ich rodowiskiem, opiera si gwnie na chemii cia
biakowych, mona mwi o bardzo bliskim powinowactwie midzy biologi a chemi. Waciwe
uwzgldnienie tego powinowactwa w nauczaniu biologii, podobnie jak zwracanie uwagi na
pokrewiestwo chemii i fizyki oraz fizyki i matematyki w nauczaniu tych przedmiotw, ma na celu
przekonanie uczniw o jednoci wiata jako caoci.
Z tych te wzgldw poznawanie zjawisk i procesw biologicznych oraz poszczeglnych
organizmw opiera si na zasadzie przyczynowego ujmowania ich struktury, zarwno caego
organizmu, jak i poszczeglnych narzdw - na tle ich funkcjonowania w rodowisku. Z bada
wiadomo, e modzie lepiej poznaje poszczeglne organizmy, gdy zna oglne zasady i
prawidowoci, przejawiajce si czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mwic,
chodzi o stae wizanie struktur oglniejszych, jak prawa, prawidowoci i zasady, ze strukturami o
charakterze bardziej szczegowym, jak np. budowa organizmu, narzdu, tkanki czy komrki. Te
ukady i struktury oglniejsze w kadym konkretnym przypadku zabarwiaj si swoist, konkretn
treci. I tak np. prawo zalenoci organizmu od rodowiska inaczej manifestuje si u pantofelka,
inaczej u naszych zwierzt domowych; tropizmy inaczej manifestuje rolina ni owad; niemniej
jednak te oglne struktury uatwiaj uczniom wyjanienie przyczynowe przejaww ycia w badanym organizmie.
Biologia jako jeden z przedmiotw politechnicznych" stwarza podstawy naukowe dla
zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umoliwia nabycie ! umiejtnoci posugiwania si
prostymi narzdziami w obu tych dziedzinach. Trzeba rwnie docenia due moliwoci uczenia
si przez dziaanie, jakie stwarza ten przedmiot. Formy dziaania to zajcia praktyczne na lekcji,
praca na dziace szkolnej, prowadzenie hodowli rolin i zwierzt w szkole i w domu oraz udzia
modziey w pracy produkcyjnej.
W programach szkolnych uwzgldnia si jednocykliczny kurs biologii (np. w USA i w Rosji) lub
dwucykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza si kurs botaniki a pod
koniec drugiego szczebla - zoologii i anatomii czowieka. Na trzecim szczeblu szkoy opracowuje
si wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale ju jako podbudow biologii oglnej, m.in. takich
jej zagadnie, jak teorie powstawania ycia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy
antropogeneza. Stron praktyczn w programach reprezentuj elementy agrotechniki i zootechniki.
Geografia
Geografia znajduje si na pograniczu przedmiotw przyrodniczych i humanistycznych, z tego te
wzgldu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wok jednej osi problemowej
stwarza trudnoci nie do pokonania. Skada si na to wielorako i rnorodno faktw, ktre s
przedmiotem bada nauk geograficznych, jak i odmienno metod bada, zalenych od charakteru
badanych faktw. Bo te przedmiot nauczania zwany geografi czerpie sw tre z wielu dyscyplin,
nalecych zarwno do nauk o przyrodzie, jak i do nauk o spoeczestwie. Przykadowo wrd
pierwszych mona wymieni geologi i klimatologi, a wrd drugich - geografi historyczn i
geografi gospodarcz. Metody bada stosowane w dyscyplinach geograficznych bliskich
przyrodoznawstwu opieraj si na obserwacji i eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych,
ekspedycje, wiercenia, analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osigni fizyki), w
dyscyplinach pozostaych natomiast stosuje si przede wszystkim metody historyczno-porwnawcze i metody statystyczne.
Swoist si integracji wiedzy geograficznej jest wpyw przyrody Ziemi na zbiorowoci ludzkie
i oddziaywanie tych zbiorowoci na przyrod. Badanie tych wzajemnych zalenoci, oparte na
systematycznym poznawaniu zjawisk geograficznych, sprzyja uczeniu si geografii, umoliwia
uczniom zdobywanie powizanej w logiczne struktury wiedzy o faktach, poj i prawidowoci
geograficznych oraz nabycie wielu umiejtnoci praktycznych. Nie mniej wane przy takim
rozpatrywaniu faktw s wartoci wiatopogldowo-wychowawcze geografii, a wrd nich
zrozumienie, e takie czy inne bogactwa przyrody lub walory klimatu nie przesdzaj jeszcze
stopnia rozwoju yjcych w danej czci Ziemi zbiorowoci ludzkich - grup etnicznych, narodw,
ras. Rozwj ten zaley w nie mniejszej mierze od cech i wasnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich
umiejtnoci organizacyjnych i od ustroju spoecznego, jaki u siebie wprowadziy.
Nauka geografii rozpoczyna si od kursu propedeutycznego, zwykle ju w klasach
pocztkowych. W Polsce kurs ten z reguy czy si z kursem wstpnym biologii, co w sumie daje
przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Nastpujcy z kolei kurs systematyczny ma w rnych
krajach inn kolejno. Najczciej zaczyna si od kursu geografii oglnej, po ktrym nastpuje
zaznajamianie si uczniw z poszczeglnymi czciami wiata i krajami, zakoczone poznawaniem
geografii kraju ojczystego.
Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, e z jej treciami splataj si treci
nauk przyrodniczych, zwaszcza fizyki i chemii (gwnie w obrbie geologii) oraz nauk humanistycznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodz do gosu wtedy,
gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzysz gbsze przeycia uczniw i samodzielne oceny wraz z nieodcznym od prawdziwie ksztaccego procesu dziaaniem.
Zajcia techniczne
Rola prac rcznych, przedmiotu coraz czciej nazywanego zajciami technicznymi lub wrcz
technik, polega na tym, e stanowi one punkt wyjcia do opanowania wszelkiej techniki. Dlatego
w Polsce, kraju w dugich latach niewoli technicznie nie do zaawansowanym, nauczanie prac
rcznych wywoywao ywe zainteresowanie, zarwno w okresie midzywojennym, kiedy dziaali
wietni jego ordownicy np. Wadysaw Przanowski, jak i po drugiej wojnie wiatowej, gdy
podstawy tego nauczania zostay gruntownie zmodernizowane.
Bezporednia dziaalno wytwrcza uczniw, umoliwiajca czenie teorii z praktyk oraz
rozwijanie samodzielnoci i racjonalizatorstwa, w duym stopniu zaley od lokalnych warunkw
szkoy. Sprzyja jej posiadanie przez szko wasnej pracowni zaj praktyczno-technicznych i odpowiednio wyposaonych warsztatw szkolnych, jak rwnie korzystanie z warsztatw pooonych
bliej szk zawodowych lub midzyszkolnych orodkw technicznych oraz wsppraca z
lokalnymi zakadami produkcyjnymi.
W procesach ksztacenia technicznego istniej dwie swoiste strony, ktre nie zawsze s
respektowane - ze szkod dla osobowoci uczniw. Jedn z nich jest przystosowanie ucznia do
pracy wytwrczej, do maszyny i techniki wspczesnej. W szkole sprowadza si ono do wpajania
modziey wiedzy 'o pracy produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a zarazem do rozwijania
umiejtnoci wytwrczych, co w sumie daje modziey do oglne przygotowanie do
oddziaywania na rzeczywisto. Drug stron stanowi przystosowanie maszyny i techniki do
czowieka. Chodzi o to, aby szkoa od samych pocztkw inicjacji technicznej przyzwyczajaa
modych ludzi do traktowania maszyny jako wytworu pomysowoci ludzkiej, a wic jako czego,
co sami mog usprawnia bd tworzy.
Te zaoenia dydaktyczne okrelaj charakter metod ksztacenia politechnicznego. Wynika z
nich, e tradycyjne metody szkolenia rzemielniczego, np. wszelkie metody oparte na naladowaniu
i odwzorowywaniu, odjyby temu ksztaceniu jego walory dydaktyczne. Walory te s atrybutem
ksztacenia, w ktrym ma miejsce:
- racjonalne czenie teorii z praktyk wasn uczniw,
- rozwizywanie problemw technicznych, powizane z uczeniem si przez przyswajanie i
dziaanie,
- racjonalizacja wytworw pracy oraz narzdzi i warunkw pracy.
Z bada nad czeniem teorii z praktyk, przeprowadzonych w byym ZSRR i w Polsce, wynika, e
nastrcza ono pewne trudnoci, gwnie ze wzgldu na to, e tok uczenia si praw fizyki, chemii
czy biologii jest inny ni tok produkcyjny. Jak wykaza Z. Dbrowski, harmonizacja w toku nauki
praw pywania i zasad produkcji roweru wodnego jest moliwa i przynosi obustronne efekty, lecz
moliwoci te z pewnym trudem daj si wykorzysta. Mniejsze trudnoci przedstawia
rozwizywanie problemw technicznych, szeroko w Polsce wyprbowane i opisane w rnych
pracach. Istniej rwnie moliwoci racjonalizowania wytworw, narzdzi i warunkw pracy.
Wi si one przede wszystkim z udziaem pracy umysowej ucznia w kadym etapie dziaania
wytwrczego.
Sztuka
Sytuacja przedmiotu zwanego cznie sztuk lub odrbnie wychowaniem plastycznym i
wychowaniem muzycznym jest zrnicowana. S kraje, a w nich szkoy, gdzie przyznaje si mu
rol wak, w niektrych wrcz dominujc, przewanie jednak rola ta jest niewspmierna do jego
wartoci wychowawczo-ksztaccej, do jego wpywu na rozwj funkcji zlokalizowanych w prawej
pkuli mzgu.
Wychowanie przez sztuk stwarza wielkie moliwoci uczenia si przez przeywanie dzie
plastycznych, teatralnych, filmowych czy muzycznych. Dostarczajc okazji do gbokich wzrusze,
sztuka stwarza rwnie moliwoci rozwizywania problemw artystycznych i dziaania.
Wykorzystanie tych moliwoci jest wychowawczo podne m.in. i z tego wzgldu, e - jak mniema
Kari Kantor - najbardziej koniecznym i wanym warunkiem przeycia estetycznego jest
minimalne chociaby dowiadczenie powstae w wyniku wasnej dziaalnoci estetycznej". Wasna
twrczo wymaga rozwizywania problemw na podou mylenia dywergencyjnego. S to
problemy o wielu moliwych rozwizaniach, z reguy inne ni problemy naukowe. Czynnikiem
szczeglnie pobudzajcym jest to, e tworzc wasne dziea" sztuki mody twrca ma przed sob
wiele otwartych drg, ktrymi moe poda do ucielenienia pomysu twrczego, podczas gdy
odkrywajc prawo przyrody ma odkry tylko jedno moliwe rozwizanie.
Na wielostronny proces oddziaywania sztuki na osobowo wychowankw skadaj si rne
odmiany ich dziaa, szczeglnie korzystnych, gdy wystpuj w caym ich bogactwie. Dwie
odmiany - bardziej aktywne - obejmuj:
- tworzenie nowych wartoci,
- kreatywne odtwarzanie istniejcych wartoci.
Do odmian bardziej pasywnych mona zaliczy:
- udzia w prezentacji ronych wartoci,
- nabywanie wiedzy o dzieach sztuki i ich twrcach.
Tworzenie nowych wartoci moe w szkole obejmowa dziedzin plastyki i muzyki, lecz take
twrczo literack, teatraln czy filmow. Tworzone przez uczniw dziea" wymagaj wysiku
indywidualnego, moe to by wiersz, nowela, obraz, rzeba, pie czy utwr sceniczny, lub wysiku
zespoowego, gdy temat wymaga wsppracy grona osb o rnych zamiowaniach i moliwociach
twrczych, np. przy wydawaniu czasopisma, zdobieniu szkoy, przygotowywaniu widowiska czy
wystawy prac lub wykonaniu filmu amatorskiego.
Twrcze odtwarzanie wartoci ma znaczenie tylko w niektrych dziedzinach sztuki. Mona do
nich zaliczy gr aktorsk, przekad literacki z dobrze znanego uczniom jzyka obcego, gr na
instrumentach czy piew indywidualny lub chralny. Cho dziaalno artystyczna polega tu na
trzymaniu si gotowego wzorca wartoci, jednake w jego ramach jest jeszcze do duo swobody
na interpretacj, ktra moe by osigniciem twrczym.
Udzia uczniw w odbiorze dzie sztuki jest warunkiem wyrobienia sobie wasnego stosunku do
niej, a zarazem wasnej satysfakcji z uczestnictwa w jej wartociach. Jest to atwiejsza, szeroko
dostpna odmiana kontaktu z wartociami, wymaga bowiem tylko dobrania odpowiednich dzie i
takiej ich ekspozycji, aby wywoay przeycia odbiorcw. Niezbdne jest przy tym ksztatowanie
smaku estetycznego modziey, ktry by j sam usposabia do sigania po coraz doskonalsze
dziea.
Nabywanie wiedzy o sztuce to w niektrych krajach bd szkoach jedyna droga do sztuki.
Droga to wszake zawodna, gdy nie wspiera si jej przez wasn dziaalno twrcz i przez
uczestniczenie w dzieach stworzonych przez wielkich mistrzw. Natomiast jako uzupenienie tych
form wiedza o rozwoju sztuki, o rnych rodzajach sztuk czy o yciu twrcw moe okaza si
pasjonujca, trafia bowiem na grunt nieobojtny. Tak wic dopiero wszystkie cztery kategorie
kontaktu ze sztuk, odpowiednio zintegrowane z caym procesem edukacji szkolnej, s w stanie
rozwija te strony osobowoci dzieci, modziey i dorosych, na ktre treci innych przedmiotw
nauczania maj ograniczony wpyw. Naley do nich rozwj wyobrani, mylenia intuicyjnego,
Doda trzeba, i nasi teoretycy wychowania fizycznego, jak np. Eugeniusz Piasecki, Wadysaw
Sikorski, Zygmunt Gilewicz, Maciej Demel czy Roman Trzeniowski, przestrzegaj przed tak
jednostronnoci, szukajc zarazem zwizkw midzy kultur fizyczn a wychowaniem moralnym
czy estetycznym. Dopiero jednak w latach szedziesitych zacz dochodzi do gosu pogld
domagajcy si gruntownej modernizacji wychowania fizycznego jako przedmiotu edukacji
szkolnej. Reprezentuje go zwaszcza Maciej Demel, autor kilku publikacji na temat wychowania
zdrowotnego.
O tym, jaka ma by tre wychowania zdrowotnego, powinien decydowa zesp specjalistw,
zoony z lekarzy, fizjologw, pedagogw, psychologw i teoretykw wychowania fizycznego,
wsppracujcy z wybranymi szkoami i sprawdzajcy w nich dowiadczalnie warto nowych
koncepcji programowych. Punktem wyjcia i myl przewodni tego programu mogoby by
uwiadamianie modziey, i przyczynami zego stanu zdrowia ludzkiego i wszelkich chorb s
sprzecznoci, ktre powstaj midzy czowiekiem a jego lodowiskiem biofizycznym i spoecznym.
Zdrowie, ktre zwykle pojmujemy jako stan rwnowagi fizjologicznej i psychicznej midzy
organizmem czowieka a otaczajcym go rodowiskiem przyrodniczo-spoecznym, jest czym ;
wzgldnym. u rozwijajcego si dziecka ta rwnowaga jest w pewnym sensie przewag si
organizmu, organizm wszak nie tylko regeneruje zuywane siy, lecz musi take mie mono
normalnego wzrostu. W podeszym znw wieku nikogo nie dziwi normalny niedobr si oraz idce
z nim w parze zmniejszenie odpornoci na wpywy zewntrzne.
Systematyczne i wzmocnione argumentami naukowymi uwiadamianie modziey tej naczelnej idei
moe j przekona o tym, e jednym z podstawowych i warunkw zapewniajcych t rwnowag
jest peni a si fizycznych i psychicznych. T peni si fizycznych zapewniaj racjonalnie
organizowane wszechstronne wiczenia cielesne, obejmujce gimnastyk, sport, gry i zabawy, tace
i turystyk, wraz z odpowiednim wdroeniem do stosowania zasad higieny ; w yciu codziennym.
Jednoczenie niezbdne jest pewne minimum wyksztacenia medycznego, obejmujce gwnie
zagadnienia profilaktyki. ; Jedn z jej postaci jest hartowanie organizmu w celu zwikszenia jego
odpornoci. Hartowaniu, na ktre w dawnych czasach tak wielki kadziono nacisk, dzi wyranie
przez higienistw nie docenianemu, naley si w wychowaniu zdrowotnym odpowiednie miejsce.
Trudna to, lecz moliwa do realizacji sztuka wdroenia modziey do tego, aby zdawaa sobie
spraw, na czym polega hartowanie, jakie s sposoby hartowania, jakie skutki indywidualne i
spoeczne rozhartowania organizmu, spowodowanego nadmiarem wygd, przegrzewaniem,
lenistwem, naduywanie m jada i napojw, paleniem papierosw, brakiem systematycznego
kontaktu z przyroda, socem, wod i czystym powietrzem.
Oprcz wymienionych czynnikw peni si psychicznych zapewnia - poza dobrze pod wzgldem
wychowawczym zorganizowanym domem i rodowiskiem rwnie dobra atmosfera w szkole, a
gwnie aktywna i twrcza, bogata w rne formy zdobywania wiedzy, przeycia i dziaania praca
szkolna uczniw. Dla zachowania tej peni niezbdne jest poznanie zasad higieny psychicznej i ich
praktyczne stosowanie.
Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie moe by realizowane wycznie przez jeden
przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenika ca prac dydaktyczno-wychowawcz szkoy.
Wszake gwna jego cz, zabezpieczajca peni si fizycznych", jest zadaniem przedmiotu
zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmujcego oddzielnie dotd traktowane wychowanie
fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten, jak kady inny czyby
poznanie z dziaaniem, a mianowicie poznanie praw rzdzcych organizmem ludzkim oraz jego
stosunkiem do rodowiska biofizycznego i spoecznego - z dziaaniem obejmujcym gimnastyk,
sport, gry ruchowe, medycyn dnia codziennego" oraz wszelkie inne formy kultury fizycznej,
dajcej na celu harmonijny rozwj fizyczny i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie
modego pokolenia do realizacji zada indywidualnych i spoecznych.
Trzy szczeble szkoy oglnoksztaccej
Stosunek do wszelkiego programu ksztacenia, a wic i do programu naszkicowanego w
poprzednim rozdziale, moe by dwojaki: traktuje si go jako dogmat i wwczas przyznaje si mu
warto uniwersaln, bd uwaa si za program ramowy, wypeniony treci zmieniajc si w
zalenoci od rnych czynnikw.
W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, e program ma by w caym kraju przez
og nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezalenie od rodowiska szkoy, zdolnoci i
zainteresowa uczniw, stosunku do nauczyciela. Taki stosunek do programu, do pospolity w
dziewitnastym wieku, utrzymuje si w niektrych krajach do czasw obecnych, mimo i
dydaktyka dawno wzia z nim rozbrat.
W przypadku drugim tre programowa, oparta na przyjtych zaoeniach oglnych, zaczyna
by traktowana elastycznie: podlega zrnicowaniu w zalenoci od szczebla szkoy, od
rodowiska, od moliwoci uczniw i od umiejtnoci pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej
istotne przyjmuje si tu osignicie przez szko celw ksztacenia i wychowania ni przerobienie"
programu. Trzymajc si tego drugiego stanowiska, zastanwmy si nad motywami i granicami
tego zrnicowania treci programowych na poszczeglnych szczeblach szkoy.
Przed wstpieniem do szkoy dzieci yj sprawami swego rodowiska. Jeszcze przed pjciem
do przedszkola, stykaj si ze zjawiskami przyrodniczymi, spoecznymi i kulturowymi w ich
naturalnej postaci. cznikiem midzy tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj
aktywnoci o wielkich walorach wychowawczych, cigle nie docenianych naleycie przez
pedagogik. W przedszkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbuj dzieci, lecz kontakt z nimi jest
ju odpowiednio regulowany; bez ich udziau i bez zabawy zajcia dziecka przedszkolnego byyby
nie do pomylenia. Wanym zadaniem tego okresu jest wzbogacenie zasobu poj dzieci oraz
przygotowanie ich do startu szkolnego, co przedmiotem swoich bada uczynia Barbara WilgockaOko.
Na pierwszy m szczeblu szkoy, czyli w klasach pocztkowych, zmienia si stopniowo forma
kontaktu dzieci z ich rodowiskiem. Zabawa stopniowo przeksztaca si w prac, w ktrej jednak
daj si zachowa takie elementy, jak spontaniczno i samodzielno. Jest to moliwe wtedy, gdy
w pracy tej pozostaje co z zabawy, gdy pogbia kontakt ze rodowiskiem, w ktrym znajduje si
szkoa, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze krgi rodowiska.
Ze wzgldu na swoisty charakter rodowiska kadego dziecka i kadej szkoy, a gwnie na
due rnice midzy poszczeglnymi regionami kraju, midzy wsi i miastem-tre ksztacenia na
szczeblu pocztkowym podlega znacznemu zrnicowaniu. Respektowanie tego zrnicowania
rodowiskowego pozostaje w zgodzie z zasad aktywnoci i samodzielnoci. Jeeli bowiem w
nauczaniu werbalnym mona opiera si na fikcji uniwersalnego rodowiska, to w nauczaniu
opartym na poznaniu bezporednim i porednim niezbdny jest kontakt dziecka z wasnym
rodowiskiem, a w nauczaniu opartym na samodzielnoci mylenia i dziaania dzieci tem dla ich
bogatej dziaalnoci mog by tylko skadniki rodowiska, cigle si rozszerzajcego.
Nauczanie pocztkowe dlatego nawizuje do rnych skadnikw rodowiska, aby po ich
poznaniu i przeyciu mona byo dzieci niejako wyprowadzi" z ich rodowiska. Tak wic w tym
wczesnym okresie nauki nauczanie jzyka ojczystego nawizuje do gwary miejscowej, do bajek,
poda i pieni; nauczanie przyrody - do znanych rolin, zwierzt, zjawisk klimatycznych, zaj
gospodarczych ludnoci; nauczanie historii - do pamitek historycznych regionu; nauczanie rysunku
- do sztuki regionalnej, do lokalnych twrcw; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier
regionalnych. Ta tre rodzima nadaje kadej szkole tego szczebla odrbne oblicze, zalenie od tego
czy bdzie to szkoa w regionie wiejskim, fabrycznym, maomiasteczkowym czy wielkomiejskim.
Gwnym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym te kursem propedeutycznym, jest
wdroenie dzieci do systematycznej nauki. Ze wzgldu na ten cel wszystkie dzieci - niezalenie od
rodowiska - zdobywaj w toku nauczania trwajcego 4 lata elementarne wiadomoci, umiejtnoci
i nawyki, przede wszystkim z zakresu jzyka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treci, ktre
zawarte s w obu przedmiotach, ju w klasach najniszych pojawiaj si treci zwizane z przyrod,
zajciami praktycznymi, plastyk i muzyk oraz wychowaniem fizycznym. Metodyk pracy w tym
okresie zajmuj si liczne publikacje, m.in. Metodyka pierwszych lat nauczania pod redakcj
Stefana Wotoszyna oraz Ryszarda Wickowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy uczniw w
nauczaniu pocztkowym.
Nauczanie jzyka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko suy opanowaniu przez dzieci
Cz druga
PROCESY DYDAKTYCZNE
Rozdzia sidmy PROCES KSZTACENIA
Wstp
Cho nasza wiedza o procesie ksztacenia jest cigle niepena i niepewna, znacznie
wicej wiedziano o nim w latach osiemdziesitych ni po drugiej wojnie wiatowej, a tym bardziej
ni w okresie midzywojennym. Ewolucja ta widoczna jest ju w samej terminologii. O ile dawniej
mwio si o naucz ani u, a nastpnie o procesie nauczania, koncentrujc tym samym uwag na
czynnociach nauczyciela, to obecnie prawo obywatelstwa zdoby sobie termin proces ksztacenia.
Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie si, a take co wicej: ksztatowanie wychowanka przy
jego wasnym, podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowoci jakich celowych zmian.
U podstawy procesu ksztacenia (procesu dydaktycznego) le zawsze jakie zaoenia
teoretyczne, niezalenie od tego, czy s przemilczane, czy te bezporednio wyoone. Zaoenia te
rni si midzy sob i to niekiedy tak dalece, e stanowi przesanki odrbnych koncepcji
dydaktycznych, z reguy poprzez tre owych zaoe silnie powizanych z teoriami
psychologicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych zalicza si:
naturalizm, behawioryzm, kognitywizm i jego szczeglna odmiana - aktywizm. Powicimy im
nieco uwagi, gdy znajduj one swoje odbicie w postawach dydaktycznych nauczycieli, niezalenie
od tego, czy dzieje si to przez wiadomy wybr, czy cakiem niewiadomie.
Naturalizm (natywizm), reprezentowany przez przedstawicieli swobodnego wychowania, a wic
J. J. Rousseau'a, L. Tostoja czy Ellen Key, znalaz kontynuatorw w zwolennikach szkoy na
miar dziecka" oraz angielskich new schools, w ktrych wychowankom wszystko wolno robi".
Negatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza si do russowskiej
zasady nic nie robi z wychowankiem". Rol nauczyciela-wychowawcy staje si tworzenie takich
warunkw, jakie sprzyjaj rozwojowi naturalnych zdolnoci dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w
tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej rwnowagi i bezpieczestwa. Proces
ksztacenia sprowadza si w tej koncepcji do obserwowania dzieci (co jest zawsze potrzebne) oraz
do przystosowywania zaj szkolnych do ich potrzeb, zainteresowa i naturalnych zdolnoci, a
zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowa i zdolnoci
mogo przeszkadza.
Inaczej ni naturalici proces dokonywania zmian w wychowaniu rozumiej behawioryci. O ile
ci pierwsi przyjmowali, e dziaanie wychowawcze zmian nie powoduje, lecz tylko umoliwia ich
ujawnienie si w sprzyjajcych warunkach otoczenia, o tyle behawioryci mniemali, e zmiany
uzyskane w wychowanku s skutkiem zmian otaczajcego go wiata. Wytwarzanie zmian uzyskuje
si zatem przez manipulowanie sytuacjami wychowawczymi, uwzgldnianie ich optymalnej iloci,
takiej mianowicie, jaka umoliwia utrwalenie dyspozycji psychicznych.
Behawioryci postpuj wic jak lekarze, ktry w przypadku nerwicy uwarunkowanej przez
rodowisko spoeczne, radz zmieni rodowisko, lecz nie bior tego pod uwag, e ponowny
powrt do owego rodowiska znowu wywoa t sam nerwic. Podobnie rzecz si ma z
wychowaniem, w ktrym stosuje si metody behawiorystyczne: tworzy odpowiednie sytuacje,
wyznacza uczniom role, stosuje nagrody etc. Nie respektuje si jednak tego, e ucze inaczej
zachowuje si w rodowisku, w ktrym dominuje nauczyciel, ni tam, gdzie go nie ma, np. w
domu, w tramwaju, w grupie rwieniczej, mimo e w szkole zastosowano optymaln liczb i
jako odpowiednio przez nagrody i kary wzmacnianych sytuacji wychowawczych. Czy nie jest to
wic najlepsza metoda wychowywania ludzi dwulicowych? l dlaczego waciwie tak si dzieje lub
dzia moe? Czy nie dlatego, e w takim procesie edukacji mody czowiek dziaa na zasadzie
inercji: poddaje si bodcom dziaajcym z zewntrz, reaguje wedle oczekiwa wychowawcy, aby
osign jak gratyfikacj, lecz w swoim podmiotowym wntrzu pozostaje obojtny, nie jest wic
sob", lecz kim oczekiwanym przez innych i premiowanym za to kim si chwilowo staje?
Obu wymienionym koncepcjom, ktre ograniczaj sens i warto ksztacenia, przeciwstawia si
kierunek zwizany z tzw. koncepcj poznawcz (o ktrej ju bya mowa w rozdziale czwartym).
Koncepcja ta ma w Polsce swoich zwolennikw, przede wszystkim w osobach dwu czoowych
psychologw:
Jzefa Kozieleckiego i Janusza Reykowskiego. Jak pisze Kozielecki, wedug niej osobowo jest
systemem struktur poznawczych, ktre zawieraj odpowiednio zakodowan informacj o wiecie, o
interakcjach midzy jednostk i otoczeniem oraz o cechach wasnego ja". Ksztacenie osobowoci
polega wic na rozwijaniu tych struktur, na zwikszaniu ich zoonoci, abstrakcyjnoci i
aktywnoci.
W polskiej dydaktyce, a przede wszystkim w koncepcji czenia teorii z praktyk, reprezentowanej
przez K. Lecha, oraz w koncepcji materializmu funkcjonalnego', proces formowania osobowoci
uczniw oparto na wzajemnym zwizku poznania z dziaaniem i dziaania z poznaniem. Tak wic
teza, e ucze dziaa, by pozna rzeczywisto jest w praktyce szkolnej rwnie wana, jak teza, e
poznaje, by j zmienia, oddziaywa na ni. W ten sposb proces ksztacenia staje si cigiem
wzajemnie przenikajcych si czynnoci poznawczych i praktycznych. Przyjmuj one form zada,
ktre bd szkoa uczniowi zleca, bd, zgodnie z zasad samodzielnoci, on sam je sobie dobiera.
Ten aktywistyczny punkt widzenia reprezentuje w polskiej psychologii Kazimierz Obuchowski.
Wedug niego, nie zdobywana wiedza, nie postanowienia ani postulaty wychowawcze, ale dopiero
dziaania podjte pod wpywem programw opartych na tej wiedzy i oddziaywania wychowawcze
mog zmienia osobowo".
Koncepcja aktywistyczna, ugruntowujca si coraz mocniej w polskiej teorii ksztacenia, ale i w
dydaktyce wiatowej, opiera si na zaoeniu, e zmiany zachodzce w wychowankach pod
wpywem ksztacenia zale przede wszystkim od podmiotowej aktywnoci samych
wychowankw, skierowanej na przedmioty otaczajcego ich realnego wiata. W ten sposb zmiany
jednostki ludzkiej uzalenione s od jej udziau w zmienianiu obiektywnego wiata. Brak tego
udziau powoduje, e jednostka staje si pasywna, oderwana" od swojego czasu, nie nadajca za
zmianami i postpem.
Optymalnym efektem tych zmian w uczcej si modziey jest nabywanie wiedzy o
rzeczywistoci oraz zasobu sprawnoci w oddziaywaniu na ni. cznie zmiany tego typu zaczyna
si coraz czciej okrela jako kompetencje. Wprawdzie granice tych kompetencji s do pewnego
stopnia wyznaczone przez natur czowieka, mwilimy o nich charakteryzujc tzw. fazy
rozwojowe, jednake w dydaktyce zwraca si uwag na ksztacenie wyprzedzajce rozwj, a wic
tylko do pewnego stopnia liczce si z istnieniem tych faz. Racjonalne organizowane ksztacenie,
sprzyjajce rozwojowi, ma bowiem przypiesza ich pojawienie si.
Zadaniem szkoy staje si zatem podniesienie jakoci ksztacenia ze zwrceniem szczeglnej
uwagi na kompetencje uzyskiwane przez uczniw w okrelonym limicie czasu. Chodzi tu zarwno
o kompetencje intelektualne, np. o sprawne i wydajne czytanie, mwienie w jzyku obcym,
rozwizywanie problemw, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. pisanie na maszynie,
prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radiowego, czy kompetencje natury artystycznej,
spoecznej bd moralnej. Gdyby kto powiedzia, e dydaktyka tymi wszystkimi stronami
osobowoci si nie zajmuje, staby na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka wspczesna operuje na
tyle szerokimi teoriami, e mieci si to w granicach jej zainteresowa. Granice te wyznaczaj same
czynnoci ksztacenia i te sfery osobowoci czowieka, do ktrych si ono odnosi, rodowisko
zewntrzne natomiast nie wtedy spenia| w ksztaceniu swoj najwaniejsz rol, gdy jako system
bodcw oddziauje na | reagujcego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wwczas, gdy stawia
opr| poznajcemu i zmieniajcemu je czowiekowi.
Proces ksztacenia jako zwizek nauczania i uczenia si
Traktujc proces ksztacenia jako sekwencj wiadomych i celowych czynnoci jakich nauczycieli
(ktrymi s nie tylko nauczyciele w szkoach) i jakich uczniw, sprbujmy zastanowi si nad
pojciem ludzkiego dziaania celowego, ktrego dziaanie dydaktyczne jest tylko pewn odmiana.
Za G. Hosteletem mona przyj, e wiadome i celowe dziaanie ludzkie wymaga respektowania
przez wszystkich biorcych w nim udzia ludzi (a wic i przez uczniw) - celw, warunkw i
rodkw pracy.
Cel, warunki i rodki - pisa Georges Hostelet - oto trzy znamiona wszelkiego rozwanego
czynu. Pokamy jaki jego przykad: pragniesz si uda w pewn okolic miasta, w ktrym si
znajdujesz -jest to twj bezporedni cel. Aeby go osign, musisz zna istniejcy stan rzeczy,
pozostajcy w zwizku z realizacj twego pragnienia, a wic topografi miasta i rodki transportu
-s to warunki, ktre trzeba uwzgldni. Decydujesz si na uycie pewnego rodka transportu po
okrelonej drodze - obrae tedy rodek podwjnie dostrojony do wytknitego celu i do warunkw,
ktre s znane".
Omwione w rozdziale czwartym cele ksztacenia oglnego i zawodowego i stanowi punkt
wyjcia dla formuowania celw przez nauczyciela czy przez ' uczniw. Dobrany na ich podstawie
cel ma niejako owietla drog realizacji ' kolejnych zada dydaktycznych. Sam dobr warunkw i
rodkw dziaania | wymaga nie tylko znajomoci celu, lecz take struktury dziaania i jego
mechanizmw zapewniajcych powodzenie. Wreszcie, czego nie uwzgldnia Hostelet, obok celu,
warunkw i rodkw nie mniej wana jest znajomo wynikw dziaania, a wic tego poziomu
kompetencji, ktry ucze ma osign poprzez realizacj zada dydaktycznych. Zdajc sobie
spraw z tego, jakie wyniki przynioso dziaanie - w stosunku do zaoonego celu - i nauczyciel, i
uczniowie mog dopiero modyfikowa warunki i rodki kolejnych celowych dziaa.
W rozprawie O pojciu metody T. Kotarbiski definiuje proces jako zdarzenie bdce zmian
okrelonej kierunkowoci, gdy jaki wskazany czynnik wzmaga si lub sabnie". W tym wietle
proces ksztacenia mona traktowa jako zesp zdarze, pod wpywem czynnoci nauczycieli i
uczniw dokonuje si tu bowiem w uczniach wiele zmian okrelonej kierunkowoci". Zmiany te w
szerokim ujciu obejmuje si zwykle terminami edukacja lub reedukacja. Edukacja polega na
wytwarzaniu podanych zmian, a reedukacja na przeksztacaniu zmian ju wytworzonych. Inaczej
mwic, reedukacja jest przeksztacaniem nie podanych, lecz ju utrwalonych zmian w postaci
wiadomoci (faszywych), sprawnoci, motyww i zainteresowa, pogldw, przekona i postaw, a
Nauczanie i uczenie si peni waciw rol w procesie ksztacenia gdy s ze sob zintegrowane,
to Jest gdy midzy nimi wystpuj wzajemne sprzenia, a mwic prociej, gdy s ze sob
zharmonizowane, to jest gdy midzy nimi wystpuje wewntrzna zgodno. Przykadem takiej
harmonii moe by kierowanie przez nauczyciela procesem mylenia uczniw na lekcji
matematyki, gdy to kierowanie sprzyja rozwizaniu przez nich zadania matematycznego.
Przykadem braku integracji nich bdzie wykad, kiedy odbywa si przekazywanie wiedzy", lecz
brak rzeczywistej i moliwie penej recepcji tej wiedzy przez uczniw lub studentw, gdy wic
wykad jest zbyt trudny lub mao interesujcy, czy te wygaszany za szybko.
Mona si jednak zgodzi ze stanowiskiem, e czynnikiem najsilniej wicym ze sob
nauczanie i uczenie si jest atmosfera twrczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje ona takie
czynniki, jak dobre wzajemne stosunki midzy nauczycielami i uczniami, stay przykad rzetelnoci
i twrczego wysiku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre sowo okazywane uczniom, a wraz z
tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniw, wczanie ich w
proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistoci, ktre staj si kolejno przedmiotem ich
zainteresowa i wielostronnej aktywnoci.
Mwic o procesie ksztacenia, trzeba mie na uwadze szeroki zakres tego pojcia. Moe to by
proces ksztacenia oglnego, sucy nabywaniu kompetencji potrzebnych wszystkim we
wspczesnym wiecie, niezalenie od zawodu, lub proces ksztacenia specjalnego, czyli
zawodowego, umoliwiajcy nabycie kompetencji do wykonywania wybranego zawodu. Obok tego
mona si spotka z podziaem ksztacenia w zalenoci od szczebla edukacji -na ksztacenie
przedszkolne, szkolne, wysze i ksztacenie dorosych. Wy sunita przez UNESCO koncepcja
ksztacenia ustawicznego, czyli ksztacenia przez cae ycie (lifelong education) te naley do tej
kategorii. Mwi si wreszcie o rnych postaciach ksztacenia ze wzgldu na jego tre przedmiotow, wyodrbnia si wic ksztacenie humanistyczne, przyrodnicze, techniczne lub politechniczne,
ekonomiczne, medyczne, muzyczne czy plastyczne, ze wzgldu za na miejsce wyrnia si
ksztacenie stacjonarne i korespondencyjne {correspondence study), zwane te ksztaceniem
zdalnym lub zaocznym.
Proces ksztacenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako cig zdarze obejmujcy kierowanie i
uczenie si, dojrzewanie i rozwj - moe mie rny przebieg w zwizku z wiekiem uczniw,
celami, treci i rnymi warunkami ksztacenia, jak te ze wzgldu na koncepcj teoretyczn,
warunkujc jego zaprojektowanie. Mimo wielu tych rnic mona wszake w nim wykry pewne
momenty wsplne dla wszelkiego ksztacenia. Poczynajc od Komeskiego, Pestalozziego i
Herbarta, a koczc na J.S. Brunerze, liczni przedstawiciele dydaktyki prbowali wykry te
momenty. Rozdzia drugi podrcznika, w ktrym przedstawiono najwaniejsze z tych prb,
przekona nas wszake o duych rozbienociach midzy ich pogldami. Jedn z prb
Czynnoci uczniw
1.dziaania sprzyjajce
zada ksztacenia
stosownie do zaaprobowanych
celw
zdarze
nam rne rzeczy, zdarzenia lub czynnoci, jak gdyby je zastpuj, stajc si, jak to okreli Iwan
Paww, sygnaami sygnaw". W sowach zamyka si wic uoglniona dziki pracy naszego
mylenia, porednia, oderwana wiedza o rzeczywistoci. Dziki mowie, ktra suy wyraaniu
ludzkich myli, nasze mylenie staje si czynnoci spoeczn.
Ta waciwo mowy, jej spoeczny charakter, jest warunkiem, ktry umoliwia uczenie si tzw.
gotowych, tj. nagromadzonych przez kogo treci. Nierzadko jest to naduywana posta uczenia si,
ze szkod dla uczenia si za porednictwem obserwacji i samodzielnego rozwizywania
problemw. W granicach sobie waciwych jest to wszake droga, ktrej niczym nie mona
zastpi. Szerzej kwestie te wyjeniaj: E. Putkiewicz i St. Mieszalski.
Polega ona na przyswajaniu odpowiednio uporzdkowanych treci. Zadaniem nauczyciela staje si
ich przygotowanie i podanie", przekazanie" ich uczniom, std nauczanie takie od dawna nosi
nazw nauczania podajcego lub przekazujcego.
Zadaniem ucznia jest tu zetkn si z dan treci, poda myl za jej tokiem, zrozumie j i
wczy do zasobu wasnej wiedzy czy do wasnych dowiadcze.
Ta droga uczenia si ma swoich zdecydowanych zwolennikw. Jednym z nich jest David P.
Ausubel. Wedug niego, gwnym zadaniem szkoy i wychowania jest umoliwienie uczniom
zdobycia jak najwikszego zasobu wiadomoci. Jak pisze: podstawowe funkcje pedagogiki wi
si z umiejtnoci i wiedz o tym, jak skutecznie przedstawi pojcia i informacje, aby uzyska
jasne, trwae i jednoznaczne wiadomoci, a zarazem zachowa je moliwie dugo jako
uporzdkowany zasb wiedzy". Std za podstawowy cel szkolnego uczenia si przyjmuje Ausubel
tworzenie struktury poznawczej, w ktrej pojedyncze elementy nie pozostaj ze sob bez zwizku,
lecz tworz system odnoszcych si do siebie i powizanych ze sob sensownych znacze.
Sensowna, to jest powizana ze sob logicznie wiedza, stanowi dla ucznia decydujcy czynnik
przygotowania do ycia w spoeczestwie nauki i techniki. Tworzenie takiej struktury poznawczej
jest moliwe tylko poprzez sensowne uczenie si werbalne. To uczenie si rozumia jako wyuczanie
si znacze, czy to w postaci poj, czy prawidowoci i zwizkw. Fakt, czy dane pojcie jest
mniej lub wicej sensowne" dla ucznia zaley w duym stopniu od zasobu posiadanych przeze
wiadomoci z danej dziedziny. Wanie sensowno uczenia si polega na takim jego przebiegu,
gdy nowe dla ucznia treci cz si z poprzednio nabytymi w sensowne zwizki, rozszerzajc tre
i zakres struktur poznawczych. Bezsensowne jest natomiast takie uczenie si, w ktrym ma miejsce
wyuczanie si nowego materiau na pami, gdy stanowi on element nie zintegrowany ze struktur
poznawcz.
Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnosz wiele nowego. W bardziej
wspczesnej terminologii mwi to, co ongi powiedzia Herbart. A ju ryzykowne staj si wtedy,
gdy gosz, e nowe znaczenia mog by nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji,
podstawie uwanej obserwacji odkryo jak prawd, potrafio np. sobie wyjani przyczyny
powstawania wiatru. Gdyby dowiedziao si o nich z ksiki, miaoby miejsce wwczas poznanie
porednie. Wiedza zdobyta wasnym wysikiem jest bardziej przekonywajca, bardziej trwaa, a
przy tym ma wiksz warto ksztacc: sprzyja rozwojowi zdolnoci i uzdolnie, zainteresowa
naukowych i przekona o tym, jaki jest wiat. Wiedza porednia, zdobywana z rnych rde,
wymaga mniej wysiku, lecz jest mniej pewna i trwaa. Jej ogromn zalet jest to, e skraca czas
uczenia si, umoliwiajc tym samym zdobycie szerszego wyksztacenia mniejszym kosztem, e
umoliwia poznanie rzeczy i zdarze, ktre s niedostpne bezporedniemu dowiadczeniu ucznia.
Szczeglnie dzieci z klas pocztkowych, ze wzgldu na niewielki zasb bezporedniego
dowiadczenia, potrzebuj jak najwicej okazji do zdobywania go na lekcjach i w zajciach
pozalekcyjnych. Dopiero w miar jak wzrasta to dowiadczenie w klasach wyszych, w coraz
szerszym zakresie wprowadza si poznani e porednie, nie rezygnujc jednak nigdy z wyzyskania
wszelkich moliwoci organizowania samodzielnej odkrywczej" pracy uczniw oraz ich
dziaalnoci wytwrczej.
Uwiadamianie uczniom celw i zada ksztacenia
Wybieganie myl w przd, tworzenie planw, wizji jest cech prawdziwie ludzk. Ta
waciwo zachowania czowieka ma rwnie znaczenie dla procesu edukacji. Jak o tym wszake
wiadczy krytyka szkoy w rnych krajach, nie jest ona naleycie respektowana. Szczeglnie
czsto spotykamy si w szkole z brakiem chci lub umiejtnoci motywowania uczniw do nauki i
do tworzenia wizji wasnych osigni. Zamiast tego czsto ma miejsce zmuszanie dzieci i modziey do nauki pod grob zych ocen lub innych sankcji, co przypomina karmienie przemoc dziecka,
ktre nie zdradza apetytu lub nawet czuje wstrt do jada. Tymczasem, jak wskazuje dowiadczenie,
tylko wtedy mona uczniw zmobilizowa do nauki, gdy momentem wyjciowym procesu
ksztacenia staje si uwiadomienie sobie przez nich celw i zada ksztacenia oraz wytworzenie
pozytywnej motywacji do nauki.
Realizowane przez szko cele ksztacenia wi si z przygotowywaniem modziey do ycia w
spoeczestwie. Tylko wtedy nabieraj one dla uczniw realnego znaczenia, gdy zwizane s z
konkretnymi i atwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji, w
zajciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliszych tygodni i miesicy. Wyonienie
tych zada w zwizku z realizacj programu ksztacenia wymaga dobrej znajomoci samego
programu i podrcznikw, jak rwnie poznania uczniw, ich jednostkowych oraz zbiorowych
motyww i de.
Spraw wan jest zastosowanie odpowiednich sposobw uwiadamiania tych zada uczniom.
Mona to zrobi za porednictwem waciwego przygotowywania si modziey do realizacji
programu: gromadzenia ksiek, czasopism, zbiorw, notatek; mona w tym celu zorganizowa
wycieczk, obejrze film, ilustracje, wykresy, tabele; mona sporzdzi gazetk cienn, urzdzi
spotkanie klasy z klas wysz, ktra uzyskaa szczeglnie wysokie wyniki w poprzednim roku
szkolnym. Te prace przygotowawcze obejmuj u dobrych nauczycieli nawet kilka pierwszych
lekcji. Stosuj te oni inne sposoby i rodki, zalenie od potrzeby i wasnej pomysowoci. W toku
pracy caorocznej przyjte przez klas i pojedynczych uczniw cele przejawiaj si w formie zada
stawianych sobie przez modzie w zwizku z uczeniem si waniejszych partii materiau, z kad
lekcj czy z kad inn form grupowej lub indywidualnej pracy.
Jeli te cele i zadania narzuca nauczyciel modziey, jej stosunek do nich z reguy pozostaje
obojtny lub niechtny. Chodzi wic o to, aby modzie sama stopniowo przyzwyczajaa si do ich
formuowania, aby czua si wspodpowiedzialna za ich wykonanie, aby przeywaa rado dnia
jutrzejszego", jaka j czeka, gdy dobrze wykona swoje zadania. W ten sposb rozwija si u
modziey poczucie spoecznego zaangaowania, poczucie perspektywy, ktre nadaje wysikowi
warto pozytywn. Perspektywa gruntownego poznania przez ca klas wiedzy o komputerach i
np. komputeryzacji szkoy, czy wiedzy z dziedziny agrotechniki i zastosowania jej na dziace
szkolnej, moe tak samo cieszy modzie i zachca j do wysiku, jak perspektywa
zorganizowania wycieczki, wystpu artystycznego czy wystawy prac wasnych przy kocu roku
szkolnego.
Niejednokrotnie pozytywne motywy uczenia si mog by efektem dobrze przeprowadzonej
lekcji kadego przedmiotu. Zwraca na to uwag literatura dydaktyczna, zwaszcza traktujca o
rozwizywaniu problemw na lekcji, o zwizanych z tym przeyciach poznawczych czy o pracy
grupowej. Istotnym momentem problemowego uczenia si jest tworzenie sytuacji problemowych,
ktre s w stanie wyzwala ch pokonywania trudnoci. Momentem najsilniej wpywajcym na
rozwj podanych motyww i zainteresowa jest samo rozwizanie problemu przez ucznia, a
jeszcze bardziej - przez grup uczniw. Ponadto duy wpyw moe mie urozmaicanie metod pracy,
stosowanie bogatej skali rodkw dydaktycznych, wprowadzanie rnych postaci pracy grupowej i
wizanie nauki szkolnej z yciem. Stosowanie tych i innych sposobw pobudzania i utrwalania
motywacji uczniw przynosi podwjn korzy: lepsze wyniki nauczania i zwikszon ochot do
pracy, czynic nauk szkoln zajciem godnym wysiku.
Poznawanie nowych faktw
Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznaj w cigu dugo trwajcego procesu, na
ktry skada si wiele rnych czynnoci: od zmysowego ich ogarnicia poprzez poznanie
abstrakcyjne do praktycznych zastosowa tego poznania.
Poznanie zmysowe rzeczy i zdarze najlepiej spenia sw rol, gdy:
Nabywanie poj
Obserwacja zwizana jest z bodcami zewntrznymi. Dotyczy oddzielnych faktw, lecz nie
pozwala na uchwycenie tego, co jest wsplne dla danej klasy faktw. Dopiero za pomoc operacji
mylowych dochodzimy do uoglnienia ich waciwoci. Do operacji tych zalicza si przede
wszystkim uoglnianie, porwnywanie, indukcj i dedukcj oraz analiz i syntez.
Dokonywane przez uczniw uoglnianie (generalizacja) stanowi istotn stron procesu poznawania
rzeczy i zdarze. Jest to wany moment procesu ksztacenia, gdy samo obserwowanie
rzeczywistoci nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej oglnych i istotnych waciwoci.
Nasza wiedza o przyrodzie i spoeczestwie zawiera si w pojciach, ktre odbijaj w sobie to, co
jest wsplne dla rnych rodzajw rzeczy i zdarze, co odnosi si do zwizkw i zalenoci midzy
nimi. Opanowanie wiedzy o wiecie zaley wic przede wszystkim od opanowania systemw poj
odpowiadajcych rnym dziedzinom rzeczywistoci przyrodniczej, spoecznej i kulturowej.
Proces nabywania poj przez uczniw ma charakter zoony. O ile przy kierowaniu obserwacj
nauczyciel ma do dyspozycji przedmioty, jak roliny, zwierzta, mineray, maszyny, obiekty
historyczne, ktrych cechy zewntrzne ucze moe uchwyci, o tyle przy uoglnianiu nie mona
uczniom pokaza drzewa w ogle", dwigni w ogle", robotnika w ogle". To, co oglne, nie
istnieje w swej wersji oglnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha,
wsplna dla danej kategorii przedmiotw. Proces formowania si pojcia w wiadomoci ucznia
polega wanie na odrywaniu" tej cechy, czyli na abstrahowaniu (ac. abstrahere - odciga,
odrywa). Pojcie nie jest wic wynikiem biernego odbicia w naszej wiadomoci danych
przedmiotw, lecz procesem psychiczny m, w ktrym ma miejsce wiadomy wysiek ucznia nad
uoglnianiem cech tych przedmiotw poprzez zestawienie i porwnanie ich z innymi
przedmiotami. W procesie tym wan rol graj wy obraenia jako ogniwo porednie midzy
spostrzeeniami a pojciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrae stanowi istotn przeszkod
w opanowaniu nowych poj.
Proces nabywania poj zaley od wieku ucznia. W niszych klasach szkoy oglnoksztaccej
pojcia dzieci ksztatuj si przede wszystkim na podstawie znajomoci zewntrznych cech rzeczy i
zdarze, dlatego te dominuj w nich elementy obrazowe. W miar rozwoju uczniw ich pojcia
staj si bogatsze w tre, janiejsze i wyraniejsze, stopniowo uzyskujc charakter poj naukowych. W procesie tworzenia si poj mona wic wyrni pewne, kolejno po sobie nastpujce
etapy. Zaliczymy do nich:
- kojarzenie nazw z odpowiadajcymi im przedmiotami,
- tworzenie przedpoj" na podstawie znajomoci zewntrznych cech rzeczy i zdarze,
- nabywanie poj naukowych.
Pierwszy etap ma charakter wstpny; przygotowuje on grunt dla waciwego ksztatowania si
poj. Rozpoczyna si z chwil, gdy pod koniec wieku niemowlcego dziecko zaczyna wymawia
pierwsze sowa, a zarazem pojmowa znaczenie pierwszych skierowanych do sw jako sygnaw
odpowiednich rzeczy i zjawisk. Do penego rozkwitu dochodzi w wieku przedszkolnym, gdy
dziecko opanowuje ogromn cz podstawowego zasobu sownictwa mowy ojczystej. Z du
intensywnoci etap ten wystpuje rwnie w pierwszych latach nauki szkolnej, pniej za
stopniowo si osabia, cho trwa nieprzerwanie do koca ycia ludzkiego.
Kojarzenie nazw i rzeczy odbywa si nie tylko w szkole, lecz w codziennym yciu dzieci i
modziey. Przy tym do czsto wystarczy jednokrotne zetknicie si w czasie nazwy przedmiotu z
nim samym, aby nastpio skojarzenie. Na og jednak niezbdne jest zetknicie kilkakrotne, w
pewnych odstpach czasu, aby spostrzeenie przedmiotu lub jego wyobraenie skojarzyo si z
odpowiedni nazw.
W etapie drugim chodzi o ksztatowanie tzw. przez niektrych psychologw przedpoj, a wic
jak gdyby poj elementarnych, ktre w gruncie rzeczy s uoglnionymi wyobraeniami. Skadaj
si na nie na p obrazowe, na p werbalne informacje o zewntrznych cechach wiata realnego.
Skojarzenie wyrazu z przedmiotem staje si punktem wyjcia dla gromadzenia tych informacji.
Przestaje ju tu wystarcza wiadomo co dane sowo sygnalizuje, niezbdna si staje natomiast
elementarna wiedza o zwizanych z nim przedmiotach. Jest to ju wiedza o charakterze oglnym.
Charakter oglny mog mie zarwno cechy zewntrzne, jak barwa, ksztat, dwik czy
pooenie, jak i cechy istotne. Te drugie ujawniaj si dopiero przy wszechstronnym badaniu
zwizkw midzy elementami danego przedmiotu oraz midzy nim a innymi przedmiotami. Poznawanie cech zewntrznych to wany etap przygotowujcy do opanowywania poj waciwych. Tak
np. przy ksztatowaniu pojcia owocu, uczniowie wynajduj takie cechy zewntrzne, wsplne
wszystkim owocom, jak powstawanie z kwiatu, obecno nasion, oraz cechy drugorzdne, jak
ksztat, barwa czy smak. Po analizie cech owocu przechodz nastpnie do syntezy, tj. do okrelenia
przedpojcia" owocu, ktre umoliwia im w dalszych lekcjach odrnianie owocw od korzeni,
bulw czy odyg.
Etap drugi przechodzi stopniowo w etap trzeci. Podstaw uoglniania i rnicowania
(dyferencjacji) staj si tu nie tylko cechy zewntrzne, lecz take stosunki midzy przedmiotami i
caa wiedza o rzeczywistoci. W procesie tworzenia si poj naukowych mona wyodrbni
nastpujce momenty:
1. Zestawienie przez uczniw danego obiektu lub zdarzenia z innym i w celu wyodrbnienia go
spord tych innych.
2. Wyszukiwanie cech podobnych, ich uoglnianie, tj. szukanie tego, co jest wsplne dla
rnych owocw, figur geometrycznych, zjawisk fizycznych, faktw spoecznych.
3. Poszukiwanie cech rnicych dane rzeczy bd zdarzenia od innych, zarwno nieistotnych
cech zewntrznych, jak i przede wszystkim, cech istotnych, ujawniajcych istotne zwizki midzy
nimi.
4. Wytworzenie sobie przez uczniw danego pojcia na podstawie znajomoci istotnych cech
danej kategorii przedmiotw. Jest to po dokonanej poprzednio analizie cech moment ich syntezy,
poczenia zebranych informacji w cao. Dopiero ta synteza pozwala uczniowi uporzdkowa
waciw tre danego pojcia oraz, w razie potrzeby, zdefiniowa to pojcie.
5. Zastosowanie przez uczniw poznanego pojcia w nowych sytuacjach poznawczych bd
praktycznych sprzyja sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie je sobie przyswoili, tj. czy pojcie to
zostao prawidowo uoglnione i odrnicowane, a nastpnie utrwalone. W razie stwierdzenia
brakw w opanowaniu pojcia, niezbdna jest praca nad ich wyeliminowaniem.
Sprawdzianem naleytego opanowania pojcia jest umiejtno jego stosowania w nowych
sytuacjach. Wane jest przy tym, aby uczniowie posugiwali si dobrze opanowanymi pojciami nie
tylko w zakresie danego przedmiotu, lecz take wykorzystywali je w obrbie innych przedmiotw
nauczania. Pojcia dotyczce ycia, jego zachowania, rozmnaania gatunkw wystpuj we wszystkich naukach biologicznych, mog take pojawi si na lekcjach chemii, geografii, jzyka
ojczystego. Jeszcze bardziej uniwersalny charakter maj pojcia matematyczne.
Najoglniejsze pojcia - natury filozoficznej, jak idea i materia, zmienno i ruch, przyczynowo,
prawo i moralno, sprawiedliwo spoeczna, wystpuj we wszystkich przedmiotach nauczania,
lecz dopiero wtedy maj sta si przekonaniami modziey, gdy gruntownie poznaa ona fakty
stanowice substrat tych poj w rnych dziedzinach rzeczywistoci przyrodniczej i spoecznej.
Poznawanie prawidowoci i systematyzowanie wiedzy
Zajmujc si zagadnieniem nabywania poj przez uczniw zwrcilimy uwag na pewne
prawidowoci tego procesu. Podobne uoglnienia wystpuj take w toku dochodzenia przez
uczniw do sdw o charakterze oglnym, bdcych skutkiem poszukiwania prawidowoci w
wiecie przyrodniczo-spoecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sdw
odbijajcych w sobie prawidowoci czy prawa wiata rzeczywistego charakterystyczne jest to, e
tworzone s z poj.
Uczenie si prawidowoci i systematyzowanie wiedzy dokonuje si w szkole gwnie na dwu
pitrach". Pierwsze pitro" dotyczy prawidowoci pierwszego rzdu. Po ich odkryciu wyraa je
ucze za pomoc acucha" poj, obejmujcego co najmniej dwa pojcia, cho najczciej jest
ich wicej. Zestawianie ze sob dwu lub wicej prawidowoci w procesie samodzielnego mylenia
moe sta si odskoczni do wykrycia nowej prawidowo i, ty m razem wyszego rzdu, a wic
znajdujcej si niejako na drugim pitrze".
Poznajc poszczeglne organizmy modzie poznawa je powinna na tle oglnych zasad, ktre
przejawiaj si czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mwic, trzeba dba w nauczaniu biologii o ustawiczne wizanie struktur oglniejszych, jak prawa, prawidowoci, zasady,
ze strukturami o charakterze bardziej szczegowym, jak np. budowa organizmu, organu, tkanki czy
komrki. Przy tym te struktury oglniejsze w kadym konkretnym przypadku zabarwiaj si
swoist treci, np. prawo zalenoci organizmu od rodowiska inaczej manifestuje si u
pantofelka, inaczej u naszych zwierzt domowych, tak samo np. tropizmy rnego rodzaju inaczej
manifestuje rolina ni, dajmy na to, owad, niemniej w kadym przypadku zajmowania si
okrelonymi organizmami te oglne struktury uatwiaj modziey wytumaczenie przyczynowe
okrelonych przejaww ycia".
W pracy nad wykrywaniem i formuowaniem prawidowoci i praw wan rol graj takie
czynniki, jak obserwacja, niekiedy duej trwajca, zasb nabytych dowiadcze i dobrze, tzn.
samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dziki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu
pitrach przebiegaj atwiej i prdzej. W zasadzie mona tu mwi o podobnej sekwencji faz, jak w
procesie przyswajania poj, a wic nie tylko o uoglnianiu i rnicowaniu, lecz take o
formuowaniu prawidowoci (zalenoci) przez uczniw, oraz o posugiwaniu si nimi w nowych
sytuacjach, a przede wszystkim o wczaniu ich do systemu wiedzy w obrbie danego przedmiotu.
Poznawaniu prawidowej i systematyzowaniu wiedzy szczeglnie dobrze su rne odmiany
problemowego uczenia si, o ktrym traktuje rozdzia jedenasty. Rozwizanie przez ucznia
problemu jest niczym innym, jak wypenieniem luk w wiedzy ucznia, uzupenieniem jakiego
ukadu o brakujce elementy lub zwizki midzy elementami. czenie tak uporzdkowanych
ukadw na pierwszym pitrze i budowanie nad nimi uoglniajcych je ukadw wyszego rzdu
sprzyja hierarchizacji wiedzy, budowaniu jej systemu, a dzieje si to w atmosferze oywienia
intelektualnego, jak stwarza nauczanie problemowe.
Ten sposb porzdkowania i systematyzowania wiedzy, gdy od siatki poj, tworzc jak gdyby
parter" wiedzy naukowej, przechodzi si na pierwszym pitrze do formuowania prawidowoci
prostych - z acuchw poj, a na pitrach wyszych bardziej zoonych prawidowoci i praw, ma
due znaczenie dla utrwalenia tej wiedzy w pamici uczniw. Jak w dobrze uporzdkowanym
magazynie atwo znale potrzebny nam detal, tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie
wiedzy atwo dotrze do tych poj i tych twierdze, coraz bardziej oglnych, ktre maj si nam
do czego przyda, ot choby do zastosowania jakich prawidowoci w dziaaniu praktycznym.
Przechodzenie od teorii do praktyki
Stay rozwj nauki i coraz szerszy dostp do niej wywiera wpyw na ycie przecitnego czowieka
tylko wtedy, gdy potrafi on posugiwa si nauk w pracy zawodowej i w yciu codziennym.
Aby wyjani, na czym polega posugiwanie si wiedz naukow w praktyce, trzeba wyodrbni
produkcyjnego. Wszystko jedno czy bdzie to palant do gry w pik, mynek Segnera, czy te
nowoczesna zabawka, zwana mzgiem elektronowym" - przedmiot wykonywany
A.S. Makarenko ostro krytykowa przesd, e proces pracy powinien by zwizany" z programem
nauczania". Co prawda to zwizanie" przedstawia w sposb karykaturalny. Oto jego wypowied:
na przykad dzieci robi stoek, a trzeba aby to byo zwizane z geografi i matematyk. Czuem
si bardzo le, gdy przyjedaa komisja i nie znajdowaa zgodnoci midzy taborecikiem a
nauczaniem jzyka rosyjskiego. Potem machnem rk i zaczem po prostu twierdzi, e nie
powinno by midzy nimi adnego zwizku" .
bdzie dziecku bliski i drogi tylko wwczas, gdy wykonawca bdzie zna cay proces
technologiczny i gdy zdolny bdzie ujrze uprzedmiotowione prawa fizyki, chemii, biologii i
matematyki w wykonywanym przedmiocie uytkowym".
W przedstawionej w podrczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika
edukacji przedstawia si podobnie jak u obydwu cytowanych autorw. Prac traktuje si w niej jako
nieodzown w procesie ksztacenia form praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzajc rne
przedmioty, pracujc w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym ucze poznaje wiat
zewntrzny, odkrywa zwizki i zalenoci midzy obiektami rzeczywistoci. Poznaje przy tym
czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cechy, wprowadza nowe zwizki i zalenoci. Jednoczenie
praca sprzyja weryfikacji poznania. Kocowy produkt pracy jest potwierdzeniem susznoci regu,
na ktrych jego wytwarzanie zostao oparte, jak te stopnia zrozumienia tych regu oraz ich
zwizku z prawami nauki.
Ale praca jako decydujcy czynnik przeksztacania rzeczywistoci ma rwnie due wartoci
wychowawcze. Nie tylko dlatego, e lepiej si yje ludziom, ktrych praca suy innym, ale i
dlatego, e ich praca ksztatuje postaw odpowiedzialnoci, wdraa do wspdziaania z innymi i
daje poczucie wartoci wysiku dla dobra innych ludzi.
Sprawdzanie osigni
Sprawdzanie i ocena osigni jest konsekwencj tego, o czym bya mowa na wstpie analizy
procesu ksztacenia: uwiadomienia sobie przez uczniw celw i zada, jakie maj osign w tym
procesie. Wspczesna dydaktyka wyej ceni sprawdzanie, ktre przenika wszystkie momenty
procesu ksztacenia, od sprawdzania pojawiajcego si pod koniec tego procesu. Zakada przy tym,
e przyjcie z pomoc w por jest wicej warte od zbyt pnego zorientowania si o ewentualnych
brakach i bdach, ktrych obecno moga zdezorganizowa cay proces uczenia si.
Nie jest to tylko sprawa kontro! i przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej rwnie
wana, a wtedy, gdy ucze pracuje samodzielnie, jeszcze waniejsza, jest samokontrola. Czynnika
samokontroli nauczyciele z reguy nie doceniaj, przesadn ufno pokadaj natomiast w kontroli.
Tymczasem samokontrola, czynic ucznia partnerem nauczyciela, du rol odgrywa w zapobieganiu bdom i omykom, a tym samym w osiganiu lepszych wynikw przez ucznia. Ju
przed laty wykaza to I. Kiken w swoich badaniach nad ortografi uczniw w klasie czwartej i
pitej szkoy powszechnej. Stwierdzi on, e okoo 56% bdw ortograficznych uczniw tych klas
wynikao z ich obojtnoci, z braku problemu ortograficznego"10, a wic z braku samokontroli.
Nie wszelkie sprawdzanie ma wpyw dodatni na osignicia szkolne modziey. Kontrola
mechaniczna, ktrej celu i sensu spoecznego ucze nie rozumie, moe wywiera nawet wpyw
negatywny. Zwaszcza wtedy, gdy kto traktujc lepsza lub gorsz ocen wasnej pracy jako
czynnik osobistego sukcesu, decydujcy o karierze szkolnej, usiuje zapewni sobie powodzenie,
choby w sposb nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartociowa opiera si na wsplnocie celw
nauczycieli i uczniw, na samodzielnoci modziey i jej wspodpowiedzialnoci za wyniki.
Wan konsekwencj sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych brakw. Chodzi o to, e
nie wystarczy stwierdzi, i klasa popenia takie lub inne bdy. Daleko waniejsze jest poprawianie
bdw i utrwalenie poprawnych form dziaania, wiadomoci czy sprawnoci. Niektrzy
nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktuj jako dug" ucznia i domagaj si jego
wyrwnania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu
zaduonemu" uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwouje si do pomocy ze strony
wybranych uczniw, szczeglnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich wasnej inicjatywy.
Ocenianie postpw modziey w nauce wymaga od nauczyciela duego dowiadczenia oraz
systematycznoci i konsekwencji. Trudno oceniania wynika z wieloaspektowoci ocen (stopni).
Prawdziwie wychowawcz warto maj wtedy, gdy s suszne w przekonaniu nauczyciela,
sprawiedliwe w przekonaniu uczniw i zgodne ze spoecznie przyjtymi kryteriami ocen.
Zlekcewaenie ktregokolwiek z trzech wymienionych czynnikw podwaa sens i warto
wszelkiego sprawdzania osigni.
samoksztaceniu prawdziwym.
Problem samoksztacenia pozostaje w cisym zwizku z problemem szkoy, celw i charakteru
jej dziaalnoci. Wiele lat temu B. Russell w swej ksice O wychowaniu..., za cel gwny
wyksztacenia szkolnego przyjmowa wyrobienie zdolnoci do samodzielnego zdobywania wiedzy.
Jeszcze dalej poszed A. B. Dobrowolski, ktry twierdzi, e wszelkie uczenie si winno by
samouctwem, samoksztaceniem. A tylko wtedy, gdy to niemoliwe, lub gdy to za duo wymaga
wysiku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepoytecznego trudu, tylko wtedy z pomoc
nauczyciela, ale i wtedy obowizuje postulat: moliwie samodzielnie". Wanie ze wzgldu na
nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia si Dobrowolski domaga si przeduenia
szkoy oglnoksztaccej do lat dziesiciu, aby po niej modzie moga uczy si bez opieki cigej
i codziennej", a wic poprzez samoksztacenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest
odpowiednie przygotowanie modziey przez szko, czego jeszcze przed Dobrowolskim domaga
si W. Spasowski w swoich Zasadach samoksztacenia.
Starania o upowszechnienie idei samoksztacenia w narodzie polskim byy jeszcze wiksze w
latach niewoli. Niski poziom szk elementarnych oraz dziaania germanizacyjne i rusyfikacyjne
zaborcw stay si przyczyn wywoania szerokiego ruchu owiatowego we wszystkich zaborach.
Przyjmowa on form samoksztacenia indywidualnego bd zbiorowego, gwnie w postaci kek
samoksztaceniowych, gdzie ze szczeglnym zapaem studiowano histori Polski oraz zagadnienia
kultury narodowej i wiatowej. Ruch ten wspieraa literatura pedagogiczna, a zwaszcza takie
ksiki, jak Michaa Wiszniewskiego Myli o ksztaceniu samego siebie, Wadysawa M. Kozowskiego Co i jak czyta, Adolfa Dygasiskiego Jak si uczy i jak uczy innych oraz prace
Stanisawa Karpowicza i Jana W. Dawida.
Swoistym uwieczeniem tych dziaa by wydawany od 1898 roku przez Stanisawa
Michalskiego Poradnik dla samoukw, ktry pocztkowo w 6 tomach, a w nowym wydaniu w 10
tomach zawiera prace naukowe z rnych dziedzin wiedzy - wraz ze wskazwkami metodycznymi
i bibliograficznymi. Prezentujc artykuy wielu wybitnych autorw suy on samoksztaceniu,
uatwia ukoczenie studiw wyszych i przygotowywa do pracy badawczej. Redaktor Poradnika
przeciwstawia si takiemu samouctwu, ktre sprowadza si do czytania tylko ksiek, a wic tym
samym niejako kopiuje wady szkoy. Std Michalski zaleca takie studiowanie, jakie wiedz
ksikow wie bezporednio z dowiadczeniami yciowymi samoukw, dajc im pozna sens i
smak wiedzy naukowej.
Zaoenia te podzielao wielu wspczesnych mu autorw, w ty m Ludwik Krzywicki i Samuel
Dickstein. Goszone przez nich hasa samoksztaceniowe miay na wzgldzie przygotowywanie
modych do ycia, do pracy organicznej i do podejmowania samodzielnych poszukiwa
badawczych. W Polsce midzywojennej w podobny sposb cele samoksztacenia pojmowa W.
Modsi N = 947
zawdziczasz swoje
(%)
pogldy
i opinie
Najblisza
rodzina
Ksiki
Radio i telewizja
Koleanki i koledzy
Prasa
Wychowawca klasy
Inni nauczyciele
Organizacja szkolna
Organizacja szkolna
Organizacja szkolna
Inni ludzie
Nie wiem
Brak odpowiedzi
57,1
44,2
38,8
28,2
24,2
16,3
7,7
2,7
6,2
1,2
17,1
4,1
3,3
64,4
67,3
39,6
32,3
27,8
14,9
8,8
4,6
3,2 .
1,6
18,4
2,9
2,6
Ten niekorzystny stan rzeczy przenosi si na studia wysze, gdzie samoksztacenie ma pene
szans bra gr nad kierowanym uczeniem si. Ma temu sprzyja obecno wybitnych uczonych,
Rok studiw
I
III
l.
2.
3.
67
46
28
32
34
25
4.
5.
6.
7.
26
22
20
14
30
40
21
13
8.
9.
11
5
10.
spoeczestwa
brak odpowiedzi
ogem: N =
5.
1895
3
1743
Jak wynika z tej tabeli, odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytanie pogrupowano dla
roku I w 7 grup, a dla roku III w 9 grup. W obu badaniach nie wystpiy w czystej postaci aspiracje
samoksztaceniowe. Owszem, studenci pragn mie wysze wyksztacenie, ale po to, by zdoby
zawd", ale te, by osign powodzenie w yciu", mie ciekaw" i przyjemn prac", wzgldny dobrobyt" czy wysokie stanowisko w pracy" oraz sukcesy w pracy zawodowej". Stosunkowo
bliska samoksztacenia bya grupa sidma; chodzio tam o prac naukow" (to cakiem dobrze!),
lecz i o to, by zrobi doktorat" czy zosta naukowcem". Jedynie w grupie dziewitej znalazo si
co naprawd konkretnego. Studenci wyraali tu ch do tego, by pracowa produktywnie dla
kultury" czy by potrzebnymi ludziom". Tych 5% odpowiedzi na trzecim roku studiw w
zestawieniu z ich brakiem na pierwszym roku wiadczy o pewnym, cho skromnym, wpywie
uczelni warszawskich na rozwj postaw i aspiracji samoksztaceniowych, co cznie z moliwoci
czciowego zawierania si tych aspiracji w grupach: pierwszej, trzeciej, sidmej i smej, nieco
rozjania na og jednak do ciemny obraz pracy naszej szkoy nad ksztatowaniem aspiracji
modziey do samodzielnej i twrczej pracy nad sob.
. Z tego, e samoksztacenie nie znajduje penego zrozumienia we wspczesnej dydaktyce i
szkole, naley sobie zdawa spraw. Pokutujca w szerokiej praktyce koncepcja szkoy jest cakiem
anachroniczna. Odpowiada tym czasom, gdy szkoa bya miejscem dla wybranych, co sprzyjao jej
autorytaryzmowi. Na stray dyscypliny stay wwczas cae systemy kar, a do tak wymylnych i
gronych, jak noszenie na plecach obraajcych godno osobist napisw czy otrzymanie wilczego
biletu. W dobie wspczesnej demokratyzacji ycia, upowszechnienia owiaty i konkurencji dla
szkoy ze strony rodkw masowych taki anachroniczny system szkolny zawodzi. Teoria
pedagogiczna obnaya jego braki, a jednoczenie ujawniajc wszystkie znamiona kryzysu szkoy
wydaa wojn wszelkiemu szkolarstwu". Jednym z frontw" tej wojny jest tworzenie nowoczesnej teorii dydaktycznej, ktre nie rezygnujc z funkcji adaptacyjnej szkoy, traktuje j jednak
jako przygotowanie do waciwych funkcji kreacyjnych, do czego prowadzi m. in. stopniowe, tj. w
miar rozwoju kariery szkolnej ucznia, nasilanie i wzmacnianie procesw samoksztaceniowych -w
harmonii z procesami ksztacenia oglnego i zawodowego. Drugi front" stanowi dziaalno
innowacyjna szk.
Procesy samoksztaceniowe
Wspczesna dydaktyka traktuje samoksztacenie jako wyszy etap ksztace i a. Osignicie
tego etapu jest potwierdzeniem wartoci ksztacenia, jego brak w rozwoju jednostki - stawia pod
znakiem zapytania warto edukacji szkolnej. Formuujc t tez, zakadamy oczywicie, e szkoa
dysponuje moliwoci sprostania tym zadaniom, jak rwnie, e byy i s takie szkoy, ktre
dowiadczalnie potwierdziy te moliwoci. Na proces przygotowywania modziey do
samoksztacenia skadaj si trzy stadia:
- dziaalno adaptacyjna, realizowana gwnie przez szko,
- integracja ksztacenia z samoksztaceniem, dokonywana w szkole i poza szko,
- rne postaci pracy samoksztaceniowej powizanej z twrczoci. Dziaalno adaptacyjna,
jako pierwsze stadium, jest waciwym przygotowaniem do podejmowania najprostszych zada
samoksztaceniowych. Skada si na ni cay system oddziaywa szkoy i dziaalnoci wasnej
dzieci w celu:
- dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresw sprawnoci,
umoliwiajcych kontakt z kultur, to jest czytania, pisania i liczenia,
- zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie i kulturze. Zakres obu tych zada,
typowych dla cyklu nauczania pocztkowego, jest zbyt dobrze znany, eby si tu nim zajmowa.
Zwrci natomiast trzeba szczegln uwag na wyjtkowe wprost znaczenie umiejtnoci czytania.
Jest to ta umiejtno, ktrej rozwijaniem zajmowano si w przeszoci i u nas, i w wiecie cakiem
gorliwie, a ktrej dzi tylko w niektrych krajach, gwnie w USA, powica si du uwag.
Tymczasem rola informacji, do ktrej drog otwiera przede wszystkim czytanie rnych |
tekstw, z roku na rok wzrasta w yciu spoeczestwa, do tego stopnia, e ju w Stanach
Zjednoczonych zaczyna si mwi o transformacji spoeczestwa przemysowego w spoeczestwo
informacyjne. Oblicza si tam, e o ile w sektorze informacyjnym w roku 1950 pracowao 17%
ludzi, to w roku 1980 byo ich ju ok. 55%, podczas gdy odsetek siy roboczej w przemyle spad
do ok. 30%, a w sektorze usug uksztatowa si na poziomie ok. 12%. Sektor informacyjny
obejmuje szybko rozwijajce si zawody, ktre zajmuj si wytwarzaniem, przetwarzaniem i
upowszechnianiem informacji oraz jej moliwie ekonomicznym wykorzystywaniem, np. w
owiacie, nauce, administracji, rodkach masowych, ekonomice i bankowoci.
Czytanie traktuje si obecnie jako proces twrczy. Obejmuje ono, jak pisze Miles A. Tinker,
wszystkie skomplikowane procesy mylowe, ktre uaktywniaj si w interpretacji poj i znacze
pobudzonych przez rozpoznanie drukowanych symboli. Tak wic nie kady czytelnik znajduje na
zadrukowanej stronicy dokadnie to samo i czsto nie jest to zgodne z tym, co autor mia na myli lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces
moe by niekiedy wysoce kreatywny". Droga do nabycia umiejtnoci takiego dojrzaego czytania
rnie jest jednak pokonywana. Szczeglnie wane jest dobre pokonanie przez dziecko trudnoci
pitrzcych si na pierwszy m etapie nauki czytania. Umiejtno bezbdnego czytania
podstawowych sw, odrniania liter i gosek, analizy i syntezy, pisania liter, sw i zda otwiera
drog do biegego czytania. Pojawienie si bdw w tych czynnociach u progu nauki czytania,
uwarunkowane najczciej nik fachowoci nauczyciela lub - rzadziej - brakami rozwojowymi
dziecka, le rokuje o karierze szkolnej dziecka i o jego przyszych moliwociach kontaktu z
kultur i yciem spoecznym. Te bdy i braki s przyczyn pierwszych niepowodze w szkole;
wywoujc stres szkolny, podwaaj wiar dziecka we wasne siy i osabiaj jego zainteresowanie
treci nauki szkolnej.
Drog do tej treci ogranicza i wydua saba umiejtno czytania. O tym wyduaniu drogi
najlepiej mwi badania nad czytaniem w klasie czwartej szkoy podstawowej, prowadzone pod
moim kierunkiem w 1950 roku. Oto 112-wyrazowytekstwjednej ze szk miejskich czytay dzieci
przecitnie w cigu 57 sekund a w innej szkole (na wsi) - 192 sekundy. Przy tym w pierwszym
przypadku wypado przecitnie l ,9 bdu na l ucznia, a w drugim a 11,3. A przecie czytanie miao
jednym i drugim dzieciom utorowa drog do dalszej edukacji.
Biege czytanie opiera si na waciwej identyfikacji i rozpoznawaniu sw, na wzrocie zasobu
w procesie samoksztacenia.
Nie inaczej rzecz widz inni autorzy, jak Stefan Rudniaski, Wadysaw Spasowski czy
Kazimierz Wojciechowski. Wymieniane przez nich kategorie zaj samoksztaceniowych nie s, jak
wida, obce uczniom szkoy przedmaturalnej, nie mwic ju o studentach czy nauczycielach. A to
skania nas do przyjcia tezy, e nie ma osobnych metod samoksztacenia.
Formuujc tak tez, mamy jednak prawo wyrazi wtpliwo, czy jeeli ju nie uczniowie to czy
przynajmniej studenci i nauczyciele dysponuj wymienionymi przez Cz. Maziarza i Z. Matulk
technikami". Jak wynika z bada, jak rwnie z potocznych obserwacji, znaczny odsetek
modziey licealnej i akademickiej dysponuje pewnymi umiejtnociami w wymienionych
zakresach. Jednake badania Zofii Jopowicz, przeprowadzone wrd studentw, dowiody, e
poowa studentw zaocznych studiw rolniczych (a wic w zasadzie nastawionych na
samoksztacenie) nie umiaa korzysta z wykadu, e studenci nie umieli prowadzi notatek w
czasie wykadu, a do egzaminu przygotowywali si nieprawidowo", bez respektowania zasad
higieny pracy. Nie lepiej zapewne przedstawia si przygotowanie modziey do uczestnictwa w
dyskusji czy do rnego typu wypowiedzi pisemnych. Poniewa jednak coraz waniejszym
zadaniem szkoy staje si przygotowywanie ogu modziey do podejmowania zada
samoksztaceniowych, niezbdne jest zwikszenie jej wysikw nad przygotowaniem uczniw do
tych zada.
Umiejtno samodzielnego uczenia si stanowi tylko jedn stron procesu samoksztacenia.
Obok niej rwnie wan stron jest ch podejmowania pracy nad sob. Niezbyt dobrze wiemy,
skd ta ch si bierze; prawdopodobnie w kadym pojedynczym przypadku jej przyczyny s rne.
Trudno jej pojawienia si i zawadnicia jednostk polega na tym, e ma si ona sta jednoczenie
uczniem i swoim nauczycielem, a wic podmiotem i przedmiotem akcji edukacyjnej.
Podjcie decyzji co do pokierowania sob jest swoistym aktem odwagi poczonej z pewnym
ryzykiem: uda si czy si nie uda. Podjcia decyzji nie uatwia ani jaki nauczyciel, ani z reguy
kto inny. Jedynym uatwieniem staje si odczuwanie jakich, moe uksztatowanych pod wpywem
innych osb (szkoy?, rodzicw?) potrzeb i opartych na tym motywach. Pocztkowo s to
najczciej motywy utylitarne, narzucajce si niekiedy z du si w zwizku z praktycznymi
potrzebami codziennego ycia lub pracy zawodowej. Nie mona ich lekceway, gdy one wanie
daj pozna pierwszy smak samodzielnoci. Znacznie waniejsze s jednak motywy
bezinteresowne, nazywane te motywami wyszego rzdu, gdy zacht do podejmowania i
wiadomej realizacji zada samoksztaceniowych staje si gbsze zainteresowanie jak dziedzin
pracy i twrczoci, przeksztacajce si czsto w trwae zamiowanie czy nawet pasj yciow.
Procesowi samoksztacenia bd samowychowania prbowano nada bardziej systematyczne
ujcie, wyodrbniajc w nim pewne elementy i doszukujc si zwizkw midzy nimi. Nie
samoksztaceniowe w Szwecji, ktre w tym kraju obejmuj okoo ptora miliona ludzi, a wic
jedn czwart dorosych mieszkacw caego kraju. Zajmuj si one dosownie wszystkim:
technik, plastyk, gr na instrumencie, piewem, nauk jzyka, studiowaniem matematyki lub
innych dziedzin wiedzy, funkcjonowaniem zwizkw zawodowych czy polityk wewntrzn i
zewntrzn kraju - w zalenoci od zainteresowa uczestnikw. Samoksztacenie zespoowe
odbywa si w maych grupach, liczcych do 10 osb, pod kierunkiem koordynatora, ktrym jest
wybrany czonek grupy, bardziej w danej materii kompetentny od innych. Koszta funkcjonowania
tych grup s minimalne, pewnej pomocy z zewntrz udziela im jedynie sztokholmska Brevskolan
(szkoa korespondencyjna), ktra wytwarza i rozsya materiay do studiowania.
Do wsplnych cech wszystkich form samoksztacenia zbiorowego Cz. Maziarz zalicza:
- dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowno,
- wsplnot celw i zainteresowa oraz wspodpowiedzialno wszystkich czonkw za prac
zespou,
- przenikanie si wzajemne i dopenianie samoksztacenia indywidualnego oraz pracy
zespoowej,
- poddanie si kierownictwu, wyonienie spord czonkw przewodnika (koordynatora,
organizatora),
- spoeczny charakter dziaalnoci zespou. O ile samoksztacenie indywidualne moe mie na
wzgldzie cele indywidualne i spoeczne, z pewn na og przewag tych pierwszych, o tyle w
samoksztaceniu zespoowym wyraniej do gosu mog dochodzi cele spoeczne. W jednym
wszake i drugim przypadku ma miejsce doskonalenie siebie przez udzia w zmienianiu wiata nas
otaczajcego, jak i doskonalenie tego wiata przez wielostronnie w procesie samoksztacenia
rozwijajcego si czowieka.
twierdzenie oparte na prawie naukowym, rzdzcym jakimi procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma postpowania uznanego za obowizujce. W znaczeniu trzecim, zasada jest
tez wywiedzion z jakiej doktryny. Konsekwencje, jakie wynikaj z takiego czy innego
pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystpi jaskrawiej na przykadach wybranych
systemw zasad.
Pierwszy sposb rozumienia zasady z trudem daje si odnie do zasad ksztacenia, czyli
nauczania-uczenia si, mimo i jest najbardziej waciwy. Wynika to z faktu, e w dydaktyce jako
nauce spoecznej problem formuowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotd otwarty.
Inaczej rzecz si ma w naukach przyrodniczych, gdzie wanie, jak np. w fizyce, do czsto zasady
utosamia si z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadza zasady ksztacenia z
prawidowo i dydaktycznych, ktrych ustalenie nie przedstawia ju tych trudnoci, co
formuowanie praw. Ale i tu pojawia si problem: jakie prawidowoci spord ich tysica uzna za
miarodajne dla sformuowania systemu zasad oraz jakie skadniki procesu ksztacenia uwzgldnia
w treci zasad: cele, treci, przebieg czynnoci nauczycieli czy uczniw (lub jednych i drugich),
organizacj ksztacenia, czy ksztacenia i wychowania lub jeszcze co innego?
W sposb najbardziej radykalny problemy te rozstrzygn Wodzimierz Szewczuk. Zakadajc,
e istniej tylko zasady wychowania, gdy wychowanie nie da si oddzieli od nauczania, twierdzi
on, e zasady wychowania s prawami. Jeeli, pisa, opierajc si na prawie przebiegu dziaalnoci
wychowawczej, formuujemy ogln wytyczn dla dziaalnoci wychowawczej, otrzymujemy
zasad wychowania". Jednoczenie przyjmowa, e liczba zasad jest skoczona i obejmuje dziewi
zasad. S to zasady motywacji, aktywnoci, praktycznoci, bezporednioci, receptywnoci,
systemowoci, trwaoci, zespoowoci oraz indywidualizacji.
Samo objcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywoao wrd pedagogw takiego
echa, na jakie zasuguje, by moe, wpyn na to fakt, e W. Szewczuk jest psychologiem. Nie
powinno to jednak stanowi adnej przeszkody, skoro psychologami byli lub s tacy wybitni twrcy
pedagogiczni, jak J.S. Bruner, J.W. Dawid, J. Dewey, P.J. Galpierin czy Gaston Mialaret. Trzeba
stwierdzi, e rozdzielanie nauczania od wychowania wicej przysporzyo wspczesnej szkole za
ni korzyci, a zarazem doda, e w formuowaniu zasad wychowania byo dotd jeszcze wicej
zamtu ni w przypadku zasad nauczania.
Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Wedug Szewczuka prawo jest
twierdzeniem, ktre okrela zaleno jakiego zjawiska od czego, co nie jest tym zjawiskiem,
lecz warunkiem, bez ktrego ono powsta nie moe". W Wielkiej encyklopedii powszechnej^ prawa
nauki okrela si jako naleycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki, majce
posta zda oglnych lub w przyblieniu oglnych. Prawa oglne stwierdzaj prawidowoci
osobistym zadaniem, budzia jego zainteresowania i aktywno intelektualn oraz stwarzaa perspektywy sukcesu.
2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a wic zespoowego wykonywania zada, racjonalnej
organizacji pracy w zespole, uznawania zada wsplnych za wasne i odpowiedzialnoci kadego
za cao pracy.
3. Zasada ekonomii w pracy, czyli celowoci pracy, jej wydajnoci (a wic optymalnego
stosunku wynikw do nakadw) i oszczdnoci, tj. waciwego i penego wykorzystania zasobw,
czasu, si i moliwoci.
4. Zasada karnoci oraz adu i porzdku w pracy, domagajca si rzetelnoci i dokadnoci w
pracy, dotrzymywania zobowiza i terminw, waciwego podziau na prac i odpoczynek oraz
dziaania w sposb zorganizowany.
5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania dowiadczalnego przyjtej organizacji pracy i
na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.
Jak wida, swoist doktryn lec u podstaw wymienionego systemu zasad jest uznawanie
przez K. Lecha analogii midzy systemem pracy produkcyjnej i systemem ksztacenia. Jest to
jednake analogia tylko czciowa, std i zasady na tej podstawie wysnute wyraaj oglne
dezyderaty prakseologiczne, ktre z powodzeniem mona by odnie do wszelkiej wiadomej i
spoecznie wartociowej dziaalnoci ludzkiej.
Mona take i to do czsto spotka si z klasyfikacjami zasad, w ktrych uwzgldnia si
wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak rwnie z takimi, ktre uwzgldniaj po kilka
grup zasad w zalenoci od ich zwizku z jak stron dziaalnoci szkoy. Nie charakteryzuje bliej
tych licznych klasyfikacji -ze wzgldu na rnorodno zastosowanych w nich kryteriw doboru ogranicz si do wykazania tej rnorodnoci na jednym przykadzie.
Przykad ten pochodzi z podrcznika dydaktyki L. Klingberga Einfuhrung in die allgemeine
Didaktik. Wyrnia siew nim trzy grupy zasad. Pierwsza grupa obejmuje zasady zalene od celu
wychowania, druga od materiau nauczania (np. zasada czenia nauki z yciem, zasada powizania
materiau starego" z nowym"), trzecia od pozycji, aktywnoci i rozwoju ucznia.
Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzgldni wiele skadnikw procesu
ksztacenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrbie zasad szczegowych moe
dostarczy nauczycielom wiele odpowiednio skondensowanej wiedzy o tym procesie. Wszake
posugiwanie si t wiedz w pigukach" przy tak duym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej
entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obcia ich pami, a z drugiej - gdyby pami nie
zawodzia - ogranicza swobod ich dziaania, redukuje postawy twrcze. Tych skutkw nie
powoduje natomiast system zasad zoony z niewielu elementw, lecz dotyczcy tych
zasad Czesaw Kupisiewicz rozszerzy ich list o zasad operatywnoci wiedzy uczniw.
Wymieniony wyej system zasad wychowania w opracowaniu W. Szewczuka idzie jeszcze dalej,
dodajc do klasycznych zasad aktywnoci, pogldowoci (u niego bezporednioci), przyst-pnoci
(u niego receptywnoci), systematycznoci (systemowoci), trwaoci i czenia teorii z praktyk
(praktycznoci) - zasady motywacji, zespoowoci i indywidualizacji.
Taki sposb rozwijania i doskonalenia zasad dydaktycznych pozostaje w harmonii z rozwojem
dydaktyki oglnej. Pojawienie si nowych zasad, jak np. dotyczcych indywidualizacji i
zespoowoci, znajduje swoje uzasadnienie w wynikach bada nad indywidualizacj i prac
grupow. Nie mniejsze zainteresowanie budz problemy motywacji w procesie wychowania i
ksztacenia. Kontynuujc ten kierunek poszukiwa, przedstawiam list siedmiu zasad, obejmujc:
- zasad systemowoci,
- zasad pogldowoci,
- zasad samodzielnoci,
- zasad zwizku teorii z praktyk,
- zasad efektywnoci,
- zasad stopniowania trudnoci,
- zasad zwizku indywidualizacji i uspoecznienia.
Nie musi to by lista zamknita. Mona by w niej rzeczywicie umieci zasad motywacji (lub
zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji.
Jest to wszake czynnik istotny dla wszelkich dziaa ludzkich, mona go wic pomin w licie
zasad dydaktycznych. Podobnie rzecz si ma z zasad adu i porzdku czy planowoci. Znacznie
bardziej uprawniona byaby zasada wielostronnoci czy wszechstronnoci, zrezygnowanie z niej
jest jednake uwarunkowane tym, e zawiera si w naczelnym ideale wychowania.
Zasada systemowoci czyli o porzdkowaniu wiedzy w gowie uczniw
Zasada ta pocztek swj wzia z zasady systematycznoci. Poniewa systematyczno jest
cech kadego rozsdnego dziaania, mona byo z tej nazwy zrezygnowa, zachowujc w zasadzie
systemowoci to, co si z systematycznoci ksztacenia wie. Na przykad to, e skuteczno
procesu ksztacenia zaley od stopnia uporzdkowania materiau dydaktycznego, od jego
planowego ujcia wedug pewnych waciwych dla zaoe, od racjonalnego podzielenia materiau
na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w cigym nawizywaniu do jakich caoci,
od tego, czy podajc naprzd, ucze opanowa dobrze materia poprzedni, niezbdny do
zrozumienia i opanowania materiau nowego, od tego wreszcie, czy nabywaniu wiedzy
systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawnoci i kompetencji
praktycznych.
wydana w USA w 1960 roku. Podaje ona przykady struktur w wybranych przedmiotach nauczania
oraz prby definicji struktury. Wedug niej uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie
go w taki sposb, jaki pozwala na sensowne powizanie z nim wielu elementw". Ze struktur w
nauczaniu kojarzy Bruner takie pojcia, jak ukad zorganizowany, poznanie poj podstawowych,
uczenie oglnych zasad nauki, czy wreszcie odzwierciedlenie podstawowej struktury jakiej
dziedziny wiedzy. W sumie stanowi to zaledwie punkt wyjcia dla bardziej dokadnego i
jednoznacznego okrelenia pojcia systemu (ukadu) i struktury w treci ksztacenia.
Przyjmujemy, e system to speniajcy waciwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie
uporzdkowany zbir skadnikw oraz zwizkw midzy tymi skadnikami. Zesp tych zwizkw
(relacji) nazywamy struktur. Jest to definicja do powszechnie przyjta, prosta i atwo dajca si
zastosowa wobec treci i procesu ksztacenia. Tak sformuowana definicja upowania nas do
wyrnienia ukadw materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i logicznych. Ukady
materialno-rzeczowe istniej niezalenie od poznajcego je umysu. Obejmuj one ca
rzeczywisto, a wic og rzeczy i zdarze, ich czci skadowe oraz stosunki i zwizki midzy
nimi, przy czym kady fragment tej rzeczywistoci moe by rozpatrywany jako ukad, np. zwierz,
minera, maszyna, powietrze, fakt historyczny, dzieo sztuki, kady bowiem peni jakie funkcje, a
przy tym -jako ukad - skada si z jakich elementw, ktre s w jaki sposb ze sob powizane.
Zwizki te s dwojakiego rodzaju, mog to wic by:
a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilociowe. Elementy ukadu mog wic wystpowa w tym
samym czasie, albo w czasie rnym; mog by rnie usytuowane w przestrzeni (odlegoci) i
mie rne ksztaty; mog wreszcie si rni pod wzgldem iloci, wielkoci i wagi;
b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecno jednego elementu lub zmiany w nim
zachodzce staj si przyczynami zmian w innym elemencie ukadu lub w caym ukadzie.
Wczenie elektromagnesu w obwd dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola
elektromagnetycznego, umoliwiajc dziaanie caego urzdzenia; podobnie - obecno katalizatora
w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg.
Wwczas, gdy ukad jest ukadem dziaajcym, jak np. maszyna, ywy organizm czy klasa
szkolna, struktura jest zespoem sprze midzy oddziaujcymi na siebie elementami. S to
sprzenia proste, gdy jeden skadnik staje si przyczyn zmian w drugim, bd sprzenia zwrotne,
gdy skutek wywoany przez jak przyczyn oddziauje zwrotnie na swoj przyczyn, tj. gdy
skadnik bdcy przyczyn zmian w jakim innym skadniku sam z kolei ulega jego oddziaywaniu
(gdy np. nauczyciel oddziaujcy na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postpowanie pod
wpywem reakcji ucznia).
Drugi rodzaj ukadw nie ma ju tego dynamicznego charakteru. S to ukady logiczne,
rozpatrywane na paszczynie abstrakcyjnej. Zajmujemy si nimi analizujc budow logiczn
zdania, struktur utworu literackiego, poszukujc zwizkw midzy rnymi teoriami naukowymi i
prawami nauki. Zwizki midzy elementami, jakie tu maj miejsce, dotycz wzajemnych zalenoci
logicznych, wystpujcych midzy poszczeglnymi czciami zdania, elementami dziea
literackiego, prawami i teoriami naukowymi.
Dla lepszego unaocznienia tych zwizkw, zarwno sprze w ukadach dziaajcych, jak
zwizkw logicznych w ukadach statycznych stosuje si i w nauce, i w wychowaniu, a tym
bardziej w nauczaniu, modele. Model jest uproszczonym wizualnym przedstawieniem jakiego
ukadu (struktury) z pominiciem nieistotnych skadnikw czy zwizkw midzy nimi. Ze wzgldu
na te swoje waciwoci model nadaje si do wstpnego zrozumienia jakich caoci jeszcze przed
przystpieniem do gruntowniejszych studiw nad nimi. Z tego powodu modele stosuje si coraz
szerzej w procesie ksztacenia.
Wyrnia si dwojakiego rodzaju modele. Jedne z nich (modele A) konstruuje si dla realnych
tworw lub sytuacji, wystpujcych w technice, w przyrodzie, w ekonomii czy kulturze. Droga
mylenia prowadzi tu od konkretw do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje si
stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiego fragmentu rzeczywistoci.
Modele drugiego rodzaju (B) su do przedstawienia tworw abstrakcyjnych, jak zwizki midzy
pojciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przypadku model konstruuje si dla konkretnego
przedstawienia pewnej idei czy teorii abstrakcyjnej. Droga mylenia wiedzie tu od teorii do jej
modelu.
Wspln wasnoci obu rodzajw modeli jest to, e obydwa spotykaj si w punkcie
przecinajcym niejako w poowie drog od rzeczywistoci (praktyki) do teorii bd od teorii do
rzeczywistoci (praktyki). Pierwsze (modele A) konstruuje si poprzez abstrahowanie skadnikw i
zwizkw jakiego obiektu rzeczywistoci i wizualne ich ujcie, drugie (modele B) poprzez
odpowiedni interpretacj konstruktw teoretycznych i wyonienie na tej drodze ich skadnikw i
zwizkw.
Zwrmy uwag na jeszcze jedn charakterystyczn cech zasady systemowoci, wyranie
wystpujc w nauczaniu przyrodoznawstwa. Wie si ona z tym, e w jego treci wystpuj
ukady materialne, ktrych skadniki powizane s acuchami zalenoci przyczynowoskutkowych. Ukady te maj wasnoci inne ni ich skadniki. Inne wic wasnoci maj zwizki
chemiczne ni wchodzce w ich skad pierwiastki, inne s wasnoci jdra atomu w stosunku do
swobodnych nukleonw, organizmw ywych wobec komrek ywej materii, procesw
psychicznych w stosunku do fizyczno-biologicznych cech organizmu, ale i formacji ekonomicznospoecznych w stosunku do procesw wytwarzania i podziau dbr oraz dysponowania narzdziami
pracy.
Uczenie si przebiega skuteczniej, gdy te ukady jako rzeczowo i logicznie uporzdkowane zbiory
kiedy to pod wpywem ruchw demokratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szko
redniowieczn z jej dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem nauczania. Drog tej idei
torowali tak wybitni myliciele, jak Michel de Montaigne, Francis Bacon, bliej za zajmowali si
ni twrcy dydaktyki jako nauki: W. Ratk, ktry zastosowa zasad pogldowoci w nauczaniu
jzykw, i przede wszystkim J.A. Komeski, ktry j rozwin w Wielkiej dydaktyce oraz
zastosowa w swoich dzieach Janua linguarum rese-rata i Orbis sensualium pictus.
Komeski, a nastpnie Pestalozzi traktowali pogldowo jako przeciwstawienie si
scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miao uatwia uczniom opanowanie
wszelkiej wiedzy, zarwno nienaukowej, jak i naukowej. Komeski wprawdzie twierdzi, i trzeba
ludzi uczy, w granicach moliwie najszerszych, nie z ksiek czerpa mdro, ale z nieba, ziemi,
z dbw i bukw", lecz take troszczy si o to, by uczniowie pogldowo" poznawali rzeczy
duchowe i nieobecne", np. aniow, dusz czy opatrzno.
Idc torem myli Komeskiego, lecz odrzucajc jego poznawcz orientacj, niektrzy dydaktycy
utosamiali pogldowo z ide konkretnoci. W Polsce pogld ten nie wystpi w jaskrawej
postaci, cho bliski by zapatrywaniom K. Lecha.
Konkretyzacj bd konkretno pojmowa on jako nieodzowny warunek nauczania, a zasad
pogldowoci jako wyjciow zasad dydaktyczn. Uzasadnieniem psychologicznym dla
rozumienia pogldowoci jako konkretnoci bya teza, e poznanie ludzkie przebiega na jednej
drodze - od zmysowego poznania konkretw do abstrakcyjnego poznania mylowego. Ten punkt
widzenia, przyjty na podstawie bada nad uczeniem si maych dzieci, szczeglnie nie wytrzymuje
krytyki w stosunku do wyszych stadiw uczenia si, kiedy procesy mylenia przebiegaj od
konkretw do abstrakcji i odwrotnie, a jednoczenie do czsto odbywaj si bez odwoywania si
do rzeczy konkretnych.
To samo mona powiedzie o rozumieniu pogldowoci jako bezporednioci. Tak rozumiana
zasada wykluczaaby stosowanie w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramw itp.),
ktre su upogldowieniu treci, lecz rzeczywisto przedstawiaj w sposb uoglniony, a wic
poredni, z pomoc odpowiednich znakw umownych. Formy te nie s ani konkretn, bezporednio
za pomoc zmysw odbieran rzeczywistoci, ani abstrakcyjnym ujciem jej w myli; s czym
midzy wiatem realnym a wiatem myli, wprowadza si je za dla peniejszego poznania
rzeczywistoci i janiejszego uksztatowania abstrakcyjnej wiedzy o niej.
Czyme wic ma by pogldowo w nauczaniu, jeli nie jest wycznie posugiwaniem si
konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezporedniego? Poszukujc odpowiedzi na to
pytanie, natrafimy na trzy rodzaje trudnoci. Wi si one z charakterem samej rzeczywistoci,
ktr poznaje ucze, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w ten sposb
nabywanej.
lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokrelone, otwarte, czyli doznanie zmysowe, ktre
moe mie cechy dodatkowe (np. gorco, naga zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech
oznacza spostrzeenie" wiadomie zorganizowane, metodycznie stworzone, zamierzone, czyli
eksperymentalne", oczekiwan przez nas dan zmysow", pewn miar", jakie zdarzenie
czasoprzestrzenne, wystpienie w okrelonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej
waciwoci".
W ujciu moim, podobnie jak w ujciu Bensego, spostrzeenie poprzedza kad obserwacj, a
obserwacja - mylenie. Tak wic organizujc obserwacj rzeczywistoci przez swoich uczniw,
nauczyciel kojarzy w ich dziaaniu poznawczym myl z rzeczywistoci, to, co konkretne, z tym, co
abstrakcyjne. Nie mona zatem utosamia pogldowoci ani z sam konkretnoci czy bezporednioci, ani z abstrakcj, stosujc j obracamy si bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od
abstrakcji do konkretu. Inaczej mwic, pogldowo jest poszukiwaniem teorii na obszarze" od
konkretu do abstrakcji.
Na tym obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej wane ni
podanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma wiksze
znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga
odwrotna mocniej dochodzi do gosu w naukach teoretycznych, jak biologia oglna, fizyka czy
elementy chemii oglnej. Droga od abstrakcyjnych twierdze do konkretu przebiega tu poprzez
procesy mylenia, w ktrych dokonuje si synteza danych teorii z danymi rzeczywistoci. Konkret,
o ktrym tu mowa, nie jest ju rwnoznaczny ze spostrzeganym zmysowo fragmentem
rzeczywistoci. Kawaek elaza jako konkret" staje si nosicielem cech zwizanych z jego wasnociami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa za jest pewnym stadium w
ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewntrznej, rnicej si w okrelony sposb
od struktur innych gatunkw, podlegajcym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpywom czowieka
na te zmiany. W ten sposb droga od zwykego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji
rejestrujcej prawa, ktre nim i jego rozwojem rzdz, ma swoje uzupenienie w drodze od
abstrakcji do nowego, gbszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do
rozumienia samej rzeczywistoci. Ten obszar poznania jest waciwym obszarem funkcjonowania
zasady pogldowoci.
Czyme jest wic zasada pogldowoci w tym nowym wietle? Mona j okreli jako zespl
norm, ktre wywodz si z prawidowoci procesu ksztacenia, dotyczcych poznawania
rzeczywistoci na podstawie obserwacji, mylenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i
od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem gbszego rozumienia rzeczywistoci, a
tym samym skuteczniejszego na ni oddziaywania.
pracy - warunkw i rodkw dziaania. Cel dziaania, tak zrozumiay dla dorosych, nie ma tego
samego znaczenia dla dzieci. Zajte dziaaniem, zwaszcza w klasach niszych, atwo o nim
zapominaj, wskutek czego czsto swych prac pisemnych, plastycznych czy technicznych nie
kocz, czsto te ich prace nie odpowiadaj swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu
konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdraanie dzieci do
konsekwencji w realizowaniu planu.
Nie mniejsze s trudnoci z doborem przez dzieci warunkw i rodkw efektywnego dziaania.
Wi si one nie tylko z samymi dziemi, ale i ze zbyt skromnym wyposaeniem przedszkoli i
szk w urzdzenia i materiay. Duo lepsza jest sytuacja w szkoach zawodowych. Wszdzie
jednak moliwe jest rozwijanie mylenia dywergencyjnego, ktre polega na poszukiwaniu przez samych uczniw nowych sposobw modyfikacji narzdzi, urzdze i materiaw oraz nowych
rozwiza konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjnych.
Zgodnie z zasad samodzielnoci sprawdzanie wykona ej pracy jest tyle zadaniem ucznia, co
nauczyciela. W kocu ucze jest wykonawc pracy, on wic najlepiej wie, jak j wykona, tote
pozbawienie go prawa do samokontroli moe wpywa hamujco na tok jego nastpnych
samodzielnych prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiaj si nastpujce momenty:
- konfrontacja kocowego efektu pracy z jej celem i planem,
- refleksja ucznia nad przyczynami odchyle od planu oraz nad trudnociami
w wykonywaniu pracy,
- wasna decyzja autora pracy (ew. zespou autorw) co do przyjcia czy odrzucenia pracy lub
wprowadzenia ewentualnych poprawek.
Przechodzc do charakterystyki samodzielnoci poznawczej, a przede wszystkim samodzielnoci
mylenia, trzeba mie na uwadze, e i nasze procesy poznawcze s form dziaania, odpowiadaj
wic zaoeniom samodzielnoci dziaania: planujemy ich przebieg, realizujemy je i sprawdzamy
ich efekty. Ma rwnie samodzielno swj charakter emocjonalny, ulegajcy przemianom wraz z
rozwojem jednostki. Pierwszy okres tego rozwoju cechuje nieporadno i zaleno emocjonalna
dziecka od otoczenia, gwnie od rodzicw, poczona z poszukiwaniem yczliwoci i lkiem przed
nowymi ludmi w otoczeniu oraz przed nowymi zjawiskami. Ta niesamodzielno stopniowo
maleje w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zwaszcza pod wpywem yczliwoci otoczenia i pomocy okazywanej dziecku w pokonywaniu jego trudnoci. Braki wychowania
domowego czy instytucjonalnego, stae narzucanie dziecku woli przez dorosych, zwaszcza w
atmosferze zastraszania, to czynniki, ktre mog uniemoliwi mu nabycie wiary we wasne siy i
utrwali nieufno wobec wiata, tym samym stabilizujc zaleno emocjonaln i hamujc rozwj
samodzielnoci yciowej.
Ze wzgldu na stopie samodzielnoci rozrnia si mylenie reproduktywne i produktywne. To
pracy rozwizywanie szczeglnie do tego nadajcych si zagadnie przez mae grupy, a niekiedy
przez ca klas.
Zasada samodzielnoci zawiera w sobie postulat aktywnoci i wiadomoci uczniw. Opierajc
si na prawidowoci procesu ksztacenia, zgodnie z ktr wyszy stopie samodzielnoci
gwarantuje wysze i wszechstronniejsze kompetencje uczniw, domaga si zarwno respektowania
wszelkich przejaww naturalnej skonnoci dzieci i modziey do samodzielnego dziaania, jak te
wiadomego stwarzania warunkw optymalnych dla rozwoju samodzielnoci w dziaaniu i
myleniu uczniw.
Zasada zwizku teorii z praktyk
Zasada czenia teorii z praktyk i praktyki z teori pozostaje w bezporednim zwizku z trzema
omwionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twrcw programw ksztacenia o koniecznoci
harmonijnego wizania ze sob wiedzy naukowej z praktyk codziennego ycia, a zarazem o
niebezpieczestwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu ksztacenia od praktyki bd od teorii.
Pierwsze prowadzi do werbalne-abstrakcyjnego nauczania, a wic z reguy do encyklopedyzmu,
drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.
Zasada zwizku teorii z praktyk ma oczywicie swoj wasn tre. Jej podstaw stanowi
wiedza o tej stronie procesu ksztacenia, ktra odnosi si do zwizku midzy poznawaniem
rzeczywistoci, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyk. Teoria to zesp
twierdze wyjaniajcych dan dziedzin rzeczywistoci oraz mechanizmy jej przeksztacania,
praktyka za to materialna dziaalno ludzi, przeksztacajca rzeczywisto stosownie do ich
potrzeb. Zwizek midzy jedn a drug w nauczaniu szkolnym jest wic oczywisty: teoria daje
modziey poznanie wiata, praktyka uczy oddziaywania na skutecznego, bo opartego na
poznaniu jego waciwoci.
W polskiej dydaktyce problemy zwizku teorii z praktyk bada K. Lech. Na podstawie tych
bada wykaza on, e racjonalne wizanie teorii z praktyk podnosi walory ksztacce nauczania.
Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wizanie wystpowa moe w czterech postaciach.
1. czenie mylenia i poznawanych treci o charakterze praktycznym z myleniem i treciami
o charakterze teoretycznym: przechodzenie od mylenia konkretno-praktycznego, opartego na
spostrzeeniach i wyobraeniach oraz analogiach midzy nimi, do mylenia abstrakcyjno-teoretycznego, opartego na twierdzeniach nauki oraz zwizkach midzy nimi i odwrotnie.
2. czenie zdobywanych wiadomoci w struktury i posugiwanie si nimi w praktyce, zwaszcza przy zdobywaniu dalszych wiadomoci: przewidywanie i wyjanianie zjawisk oraz dowodzenie
i sprawdzanie twierdze na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.
3. czenie nauki z technik: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki przy
przedstawia rys. 2. Wykazuje on, e nasza modzie szkolna wypada stosunkowo dobrze w
geografii i matematyce, poniej poziomu redniego w przyrodoznawstwie i zdolnociach
niewerbalnych, najsabiej za w czytaniu ze zrozumieniem. atwo sobie uwiadomi, jakie to musi
mie konsekwencje w szkole redniej, gdzie nauka wikszoci przedmiotw wymaga uczenia si z
podrcznikw, a wic i biegego czytania, i dobrego rozumienia czytanych tekstw. Dodajmy, e
wspomniane badania midzynarodowe stay si punktem wyjcia do bardziej systematycznych
bada, ktre objy wiksza liczb przedmiotw i krajw. Prowadzio je Midzynarodowe Towarzystwo Badania Osigni Szkolnych (IEA), ktre poczynajc od roku 1975 rozszerzyo zakres
swoich bada na inne dziedziny. Okazao si przy tym, e najwysze w wiecie wydatki, przypadajce na jednego ucznia, jak w USA i Szwecji, nie gwarantuj najlepszych wynikw. W badaniu
osigni matematycznych w latach 1961-1965 na przykad Japonia znalaza si na jednym z pierwszych miejsc, mimo e wrd 12 krajw jej wydatki na jednego ucznia byy najmniejsze.
Badania nad osigniciami szkolnymi zwrciy uwag pedagogw i nauczycieli na wydajno
procesu ksztacenia. Zaniechano oglnikowego okrelania jego celw; zaczto je gruntownie
analizowa, systematyzowa i hierarchizowa, jednoczenie utosamia je z osigniciami, zaczto
te optymalizowa same procesy, gwoli osignicia jak najwyszych wynikw. Na tym tle pojawia
si koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia si (mastery learning),
wyprbowana dowiadczalnie w USA. Zdaniem jej autorw, 95% uczniw moe po mistrzowsku
opanowa to, czego ucz szkoy, reszt za stanowi uczniowie wybitnie zdolni bd ci, ktrzy z
jakich powodw nie s w stanie opanowa materiau programowego.
Ta troska o wysokie osignicia kieruje nasz myl nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniw
na lekcji, lecz take na wykorzystanie czasu lekcyjnego. W Procesie nauczania zwracaem uwag
na racjonaln gospodark czasem ucznia, stwierdzajc zarazem wiele faktw wiadczcych o
marnowaniu tego czasu na czynnoci jaowe, a czsto nawet takie, ktre zakcaj nastpujcy po
nich czas rzeczywistej pracy.
Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalaza nowe owietlenie w badaniach B.S.
Blooma. Wynika z nich, e ilo efektywnie zajtego czasu w klasie podlega zmianom w toku
uczenia si. Porwnajmy, powiada Bloom, dwie grupy uczniw na pocztku nowego kursu,
dysponujcych podobnymi zdolnociami i osigniciami. Jedna grupa uczy si przedmiotu w
warunkach konwencjonalnych, podczas gdy druga uczy si tego samego w warunkach wysokiej
jakoci nauczania (mistrzowskie uczenie si lub inne sposoby intensyfikujce uczenie si). W
pierwszej fazie prawdopodobnie w obu grupach odsetek zajtego czasu bdzie podobny. W fazie
drugiej odsetek ten bdzie wikszy w grupie, w ktrej ma miejsce wysoka jako nauczania". W
dalszych fazach odsetek ten bdzie wyranie wzrasta w grupie eksperymentalnej, a zarazem mala
w grupie kontrolnej. Jednoczenie wzrasta bd osignicia grupy eksperymentalnej, jej
motywacja do dalszego uczenia si przedmiotu i wiara we wasne moliwoci. Tak wic czas
zadaniowy" staje si zmienn okrelajc nie tylko wydajno nauczania, ale i jego metodyczn
atrakcyjno.
Do zmiennych, korelujcych do wysoko z osigniciami szkolnymi modziey, zalicza si take
inteligencj i zdolnoci, mierzone odpowiednimi testami. Jednake wyniki testw inteligencji i
zdolnoci, do zmienne w wieku przedszkolnym, w latach pniejszych si stabilizuj. Nie s to
wic zmienne, na ktre mona wpywa tak, jak si oddziauje na czas zadaniowy.
Inn charakterystyk maj takie zmienne, jak wiadomoci i sprawnoci, ktrych posiadanie lub brak
wyranie wpywa na uczenie si jakiego przedmiotu czy na realizacj jakiego zadania
dydaktycznego. Na te zmienne szkoa ma duy wpyw zarwno wtedy, gdy kieruje procesem ich
nabywania, stosujc bardziej lub mniej optymalne metody i organizujc bardziej lub mniej
korzystnie tre i warunki uczenia si oraz gdy wdraa uczniw do ich stosowania w nowych
sytuacjach i tym samym ich utrwalania.
Wreszcie z zasad efektywnoci wie si sprawdzanie osigni szkolnych. Coraz silniej do gosu
dochodzi tendencja, aby sprawdzanie typu tradycyjnego, nazwane przez m.Scrivena sprawdzianem
sumujcym, zastpowa sprawdzaniem ksztatujcym. Sprawdzanie sumujce, ukierunkowane na
ocen osigni ucznia bd nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem kocowym,
zamykajcym opanowanie jakiej treci. Tymczasem sprawdzanie ksztatujce jest ukierunkowane
na poszukiwanie sposobw optymalnego opanowania tych treci przez ucznia czy te na ulepszanie
pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu, pojawia si zatem we wczesnych fazach procesu
ksztacenia. O ile wic sprawdzanie sumujce jest podsumowaniem efektu kocowego, co na
wzrost efektywnoci procesu ksztacenia ju nie wpywa, o tyle sprawdzanie ksztatujce modyfikuje bezporednio sam proces ksztacenia, optymalizujc metody pracy nauczyciela i uczniw oraz
tre i warunki ich pracy. W ten sposb, poprawiajc jako uczenia si, zwiksza jego wydajno.
Na wydajno t maj wpyw i inne czynniki, zwaszcza zwizane z nauczycielem, jego kultur
ogln, wyksztaceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacj z zawodem, talentem
pedagogicznym, jak rwnie z domem ucznia i jego pobudzajcym lub hamujcym wpywem na
osignicia szkolne.
Jak wida, zasada efektywnoci dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynnikw,
biorcych bezporedni lub poredni udzia w procesie dydaktycznym. Udzia bezporedni bior
takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniw, ilo czasu zadaniowego, wiadomoci i
sprawnoci uczniw, udzia za poredni takie, jak inteligencja, zdolnoci uczniw, wyksztacenie i
kultura pedagogiczna nauczycieli oraz rodowisko rodzinne i rwienicze. Obszar, na jakim
funkcjonuje zasada efektywnoci, zawiera si midzy celami ksztacenia a osigniciami
szkolnymi. Cele okrelaj kierunek zmian, jakie pod wpywem ksztacenia maj si dokona w
uczniach, osignicia za, zwaszcza te, ktre poddaj si pomiarowi, mwi o tym, jakie zmiany
pod wpywem ksztacenia rzeczywicie si w nich dokonay.
Zasada przystpnoci czyli pokonywania trudnoci uczniw w poznawaniu i przeksztacaniu
rzeczywistoci
Zasada przystpnoci, zwana te zasad stopniowania trudnoci, naley od czasw Komeskiego
do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmienio si jej pojmowanie.
Jak wiadomo, opiera si ona na czerpanych z Komeskiego Wielkiej dydaktyki 10 zaoeniach, z
ktrych kilka przytoczymy. A wic wedug niego wychowanie bdzie si posuwao naprzd bez
trudu, jeeli:
a) zacznie si wczenie, przed spaczeniem umysw;
b) odbywa si bdzie cznie z naleytym duchowym przygotowaniem;
c) postpowa bdzie od rzeczy oglnych do bardziej szczegowych;
d) i od atwiejszych do trudniejszych;
e) jeeli nikogo nie bdzie si przeciao nadmiarem naukowego materiau".
Dc do tego, aby nauka bya atwa i przyjemna" Komeski w innych czciach Wielkiej
dydaktyki zaleca, aby postpowa od znanego do nieznanego, jak rwnie od tego, co bliskie, do
tego, co dalsze. Wrd tych wszystkich zalece, na og bezkrytycznie przez wielu autorw
powtarzanych, zastanawia jedno, o ktrym si z reguy zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od
rzeczy oglnych do bardziej szczegowych. Jest to droga w nauczaniu rzadziej stosowana, dopiero
wspczesna psychologia i dydaktyka zaczynaj j docenia. Bya ju o niej mowa w zwizku z
zasad pogldowoci i jej nowoczesnym pojmowaniem. Chodzi tu o drog od abstrakcji do
konkretu, ktrej harmonijne respektowanie wraz z drog od konkretu do abstrakcji daje wiksze
efekty ni wyczne stosowanie jednej z tych dwu drg.
Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpuj treci zasady przystpnoci. S one przy tym albo
zbyt oczywiste (nie przecia uczniw), albo niejasne (przechodzenie od bliskiego" do
dalszego"). S rwnie niejednoznaczne. Na przykad przechodzenia od materiau atwiejszego do
trudniejszego nie mona uwaa za dyrektyw wyran. To, co dla jednego ucznia jest atwe, dla
innego moe si okaza trudniejsze, i odwrotnie. To, co dla danego ucznia jest chwilowo trudne,
moe okaza si atwe po usuniciu jakiej przeszkody, po zrozumieniu trudnoci przez nauczyciela
i ucznia. Z tego wzgldu w momencie pojawienia si jakich trudnoci wane jest ustalenie
waciwej ich przyczyny (czy te zespou przyczyn), a nastpnie jej usunicie.
Peniejsze pojmowanie zasady przystpnoci opiera si na wystpujcych w procesie ksztacenia
prawidowociach psychologicznych, ktre dotycz faz rozwoju psychicznego dzieci, modziey i
dorosych, jak rwnie rnic indywidualnych, ktre wystpujc w kadej fazie rozwojowej, w
wymaga jednak nowej techniki pedagogicznej. Jak twierdzi Jzef Chaasiski, dawna
pedagogiczna technika szkolna odnosia si do jednostki, a klasa szkolna bya zbiorem jednostek
znajdujcych si w jednej sali ze wzgldw administracyjno-dydaktycznych. Nowa technika
pedagogiczna odnosi si do spoecznych grup modziey zwizanych wsplnoci celw i realnych
zada spoecznych. (...) Ze wzgldu na zasadnicz rol grupy spoecznej, na jakiej si opiera,
technik t mona okreli jako socjologiczn, w przeciwstawieniu do dawnej techniki
psychologicznej.
Zasada uspoeczniania, czc interes indywidualny ze spoecznym, tylko czciowo odpowiada
tej nowej technice socjologicznej". Jak dugo szkoa bdzie szko, tak dugo konieczna w niej
bdzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezporednim bd porednim ucznia z nauczycielem. Zreszt wiele zada dydaktycznych, jak choby wiczenia ortograficzne,
gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, ucze moe wykonywa tylko w ramach pracy
jednostkowej. Obok niej od czasw Kwinty liana i Sturma szeroko stosuje si w szkoach
wszystkich krajw prac frontaln caej klasy szkolnej, zwan te prac masow. Angauje ona (jak
np. w czasie wykadu czy rozmowy nauczyciela z ca klas) wszystkich uczniw, cho z reguy
dzieje si to przy bardzo zrnicowanej aktywnoci kadego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane
formy pracy uczniw, sprzyjaj ich uspoecznieniu. Dokonuje si ono przede wszystkim przez sam
fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeywania
wartoci kulturalnych.
W stopniu znacznie wyszym procesy socjalizacji i uspoeczniania realizuj si przy
wzbogacaniu tych klasycznych ju form przez rne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza
autentyczne warunki zmiany motywacji indywidualnej na spoeczn. Staje si to moliwe wtedy,
gdy grupa samodzielnie podejmuje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunite jej przez
nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczonego
kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilo i jako wykonanych zespoowo prac.
Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczyni spoecznie dojrzaym czowiekiem,
moe wystpowa w szkole w rnych postaciach. Ju sama klasa szkolna jako cao moe by
grup odpowiednio zorganizowan i harmonijnie rozwizujc wsplne zadania, lub samorzdem
klasowym. Jest to w zasadzie moliwe, cho rzadko ma miejsce. Przede wszystkim dlatego, e
klas zwykle kieruje nie jeden, lecz z reguy wielu nauczycieli, po drugie, z racji wielkoci klasy
oraz istnienia w jej obrbie rnych grupy interesw". Moe to by rwnie praca brygadowa,
ktra jednake wystpuje stosunkowo rzadko w szkole oglnoksztaccej, znacznie natomiast
czciej w szkoach zawodowych. Najbardziej pospolit form jest praca w maych grupach,
liczcych najczciej okoo 3-4 uczniw, pracujcych pod kierunkiem wybranego kolegi.
Praca uczniw w maych grupach moe by prac jednolit, kiedy sprowadza si do
wykonywania przez wszystkie grupy w klasie tych samych zada a nastpnie na porwnywaniu ich
wynikw, moe te by p rac grupow zrnicowan, ktra polega na wykonywaniu przez
poszczeglne grupy odrbnych zada, skadajcych si jednak na pewn cao merytoryczn i
logiczn. Jak wykazuj liczne badania, obie formy umoliwiaj osiganie wysokich efektw w
opanowywaniu przez modzie wiedzy i sprawnoci, jednake w uspoecznianiu modziey i
doskonaleniu struktury spoecznej klasy szkolnej szczeglnie korzystne wyniki przynosi druga
forma pracy.
Proces ksztacenia, w ktrym stosuje si harmonijnie ze sob czone rne formy pracy
modziey, tj. prac indywidualn, prac frontaln i prac grupow, sprzyja socjalizacji i
uspoecznieniu modziey dlatego, e czy technik psychologiczn z socjologiczn, a zarazem
dlatego, e respektuje dobro jednostki i dobro spoecznoci. A oto jak uzasadnia ten zwizek znany
teoretyk pracy grupowej, E. Meyer: Im bardziej bezporednio nauczyciel pozwala uczniom
wsppracowa ze sob, tj. stawia ich wobec idei my, tym pewniej moe kady pojedynczy ucze
odkry, e jego ja mieci si tylko w my i e on musi jedno i drugie pogodzi ze sob". I
wanie na tym obszarze midzy egoistycznym ja", ktre trzeba przezwyciy, a spoecznym
my", ktre jest wyrazem uspoecznienia, mieci si caa problematyka zasady socjalizacji.
Tymczasem psychologia zdya wkroczy na nowe drogi, czego og pedagogw niemal nie
zauway. Ten nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje czowieka jako harmonijne
funkcjonujce cao: poznajc, czujc i dziaajc, wiadom wasnego ja" i powizan
wieloma wizami ze spoeczestwem i z kultur. Najwaniejszym argumentem przemawiajcym za
takim wanie pojmowaniem czowieka jest rozumienie przez wspczesn psychologi zwizku
midzy poznaniem a moralnoci jednostki ludzkiej.
Na zwizek ten zwraca uwag Jean Piaget, uwaany za najwybitniejszego psychologa naszego
wieku. Uwarunkowanie owego zwizku widzia w tym, e zasady postpowania moralnego i zasady
logiki uwiadamia sobie dziecko pod wpywem dorosych, a nie samo z siebie, e jedne i drugie
zasady dziecko poznaje w dziaaniu i wspdziaaniu z innymi, e wreszcie wspdziaanie to
sprzyja zmianom wiadomoci, rozbudza krytycyzm, umoliwia uwiadomienie sobie poj
moralnych i zasad logiki. Powstajce na tym gruncie reguy moralne s wic zespoami
wytworzonych spoecznie poj. Nabierajc znaczenia obowizujcego, reguy te staj si
elementami systemu normatywnego, ktry uniezalenia si od wasnego ja", stajc si czym
ponadosobowym.
W zbliony sposb pojmuje zwizek poznania z moralnoci Lawrence Kohiberg^, ktrego teoria
szeciu stadiw rozwoju moralnego zdobya na Zachodzie tak popularno, e lata siedemdziesite
nazywano tam dekad witego Lawrence'a", podczas gdy lata szedziesite zyskay miano
dekady witego Jerome'a" (oczywicie Brunera!).
W Polsce podobny sposb mylenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego, reprezentuje spora grupa
psychologw, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoj szko. Jako zwolennik teorii poznawczej w
psychologii przyjmuje on, e to, co uwaa si za rne funkcje osobowoci, jest w gruncie rzeczy
wyrazem czynnoci jednego, dziaajcego jako niepodzielna cao systemu regulacyjnego. Poziom
wyszy tego systemu wie si z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.
Sie poznawcza jest wysz form organizacji, ktra scala napywajce z rnych rde
informacje, budujc z nich odpowiednie struktury poznawcze, odpowiadajce rnym
przedmiotom, relacjom midzy nimi i reguom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodz. System
tych struktur umoliwia podmiotowi wytworzenie caociowego obrazu wiata.
Na sie poznawcz skadaj si operacje i oceny. Tworz one cao porzdkujc obiektywne
relacje midzy przedmiotami i umoliwiajc przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech
przedmiotw. Jest to ju sie operacyjna. Tymczasem sie wartoci dotyczy uporzdkowania
przedmiotw ze wzgldu na przypisywan im warto. Sie operacyjn, rejestrujc dane o wiecie
rzeczy i wiecie spoecznym, mona oczywicie traktowa jako wytwr interioryzacji, tak
rozumianej, jak pojmowa j L.S. Wygotski, A.L. Leontiew czy J. Piaget. Interioryzacja czynnoci
zewntrznych stanowi wanie podstaw przeksztace sieci operacyjnej, przy czym przeksztacenia
Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Ot najwaniejsze jest to, e uwzgldnia ona podstawowe
rodzaje dziaalnoci ludzkiej, a wic i dziaalnoci ucznia, ktre w konsekwencji maj wywoywa
oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywno
intelektualna, dalej aktywno o charakterze emocjonalnym, dotyczca stosunku czowieka do
wartoci, i wreszcie aktywno praktyczna, ktra polega na jego osobistym udziale w
przeksztacaniu rzeczywistoci, gwnie w procesie pracy wytwarzajcej nowe wartoci.
Jest przy tym rzecz istotn, aby kady z trzech rodzajw aktywnoci moliwie wielostronnie
oddziaywa na wane orodki w obu pkulach mzgu. Tote nieodzowne jest w kadym z nich
uwzgldnienie dwch stron: asymilacyjnej i twrczej. Asymilacja ma umoliwi czowiekowi
zaznajomienie si z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego
twrczo wasna w tych trzech zakresach ma mu da szans wyprbowania i rozwinicia wasnych
zdolnoci, uzdolnie i si twrczych.
Aktywno intelektualno-poznawcza spenia wan rol w kontakcie czowieka z rzeczywistoci.
Rol t najczciej traktuje si jako decydujc w istocie czowieczestwa. Homo sapiens do dzi
jest okreleniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma te nadal swoj wag, aczkolwiek nie
wyczerpuje istoty czowieka. Ale czowiek to take istota dzielna7 (homo valens), ktra nie tylko
poznaje wiat, lecz take go przeywa, wartociuje i ustala swj stosunek do wiata, do ycia i do
innych ludzi. Jednoczenie jest czowiek istot zmieniajc wiat, w ktrym yje. Jako homo faber
byby jednak nie do pomylenia, gdyby nie korzysta z danych poznania i nie kierowa si celami,
ktre wyraaj jego emocjonalny stosunek do wartoci. A wic czowiek peny (homo concors) to
istota harmonijnie rozwinita, zgodna wewntrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach:
poznawania wiata, przeywania wartoci i zmieniania wiata. Jest to zarazem czowiek twrczy
(homo creator), ktry poznajc coraz gbiej rzeczywisto, wartociujc j i zmieniajc,
jednoczenie staje si autorem nowych i oryginalnych rozwiza, dzie i wartoci w sferze ycia
spoecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrbie rnych dziedzin nauki i sztuki.
Koncepcja ksztacenia wielostronnego ma wanie na wzgldzie upowszechnienie takich zaoe
kultury pedagogicznej, ktre wkraczajc do szkoy, jak i do innych instytucji powszechnego
wychowania i ksztacenia, bd w stanie wpywa na ksztatowanie si nowego stylu pracy
pedagogicznej, rzeczywicie sprzyjajcego rozwojowi harmonijnie uksztatowanych ludzi.
Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w penej zgodzie z pojmowaniem kultury przez
polskich wspczesnych filozofw, a przede wszystkim przez T. Kotarbiskiego. Wedug niego
kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejw spoeczestw na drodze pracy i
wsppracy umoliwionej przez porozumienie dochodzce do skutku za porednictwem jzyka; a w
toku tych procesw, zmierzajcych ku zharmonizowaniu wspycia poprzez rozkwit funkcji
poznawczych i ich zastosowa w postaci techniki, przedkulturowe motywacje ustpuj miejsca
ostrej dyskusji w wiecie nad tzw. kryzysem szkoy, atwo moemy sobie odpowiedzie na pytanie,
czy i o ile szkoa wspczesna przyblia si do wzoru szkoy wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i
realizuje wszystkie trzy formy aktywnoci wychowankw, zarwno w ich bardziej reproduktywnej,
jak i bardziej twrczej postaci, czy i o ile rozwija u modych ludzi te funkcje, ktre zlokalizowane
s nie tylko w lewej, lecz take w prawej pkuli mzgu?
Poznanie rzeczywistoci a przyswajanie wiedzy
Zdolno uczenia si jest najwaniejsz zdolnoci czowieka, jej bowiem gwnie zawdzicza
rozwj wszystkich dyspozycji i rozwj caej osobowoci. Uczenie si jest trwajc przez cae ycie
odmian dziaalnoci czowieka, w toku ktrej pod wpywem poznania, dowiadczenia i wiczenia
powstaj nowe formy jego zachowania i dziaania lub ulegaj zmianom formy wczeniej nabyte.
Uczenie si nie stanowi wszake jedynej kategorii ludzkiej dziaalnoci. Cech charakterystyczn
innych postaci dziaalnoci, a wic zabawy, pracy i rnych form aktywnoci spoecznej, jest jednak
to, e z reguy mieszcz one w sobie pierwiastek uczenia si.
Najprostsz posta uczenia si ludzi stanowi uczenie si poznawcze. Wystpuje ono w trze h
odmianach, a mianowicie jako uczenie si spostrzeeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako
nabywanie wiedzy.
Uczenie si spostrzeeniowe sprowadza si do powstawania trwaych zmian w spostrzeganiu danej
rzeczy lub zdarzenia" pod wpywem uprzedniego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej
podobnych. Owe zmiany polegaj na tym, e obcujc z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz
janiej i dokadniej, dochodzc do takiej perfekcji, jak np. botanik, ktry odrnia tysice gatunkw
rolin, czy kiper, ktry potrafi rozpozna kilkaset gatunkw wina.
Wstpne warunkowanie sensoryczne jest t odmian uczenia si poznawczego, ktra polega na
kojarzeniu dwu bodcw sensorycznych przez osob uczc si, np. widoku jakiego przedmiotu i
dwiku. Kiedy dwik ten uczynimy bodcem warunkowym dla jakiej reakcji, wwczas
eksponowanie tego przedmiotu wywoa reakcj uwarunkowan na dwik, co oznacza, e
zbieno w czasie spowodowaa skojarzenie si obu bodcw w myli" tej osoby.
Nabywanie wiedzy -jako trzecia i najwaniejsza odmiana uczenia si poznawczego - jest nazbyt
faworyzowane we wspczesnej szkole, mechanizm jego wymaga wic dokadnego poznania przez
nauczycieli. Polega ono na tym, e jaka sytuacja bodcowa pobudza cz orodkowego ukadu
nerwowego, powodujc zmiany pocze ju istniejcych wewntrz tego ukadu, czyli wytworzonych wczeniej. Pod wpywem tych zmian reakcja, ktra teraz wystpi jako odpowied na t
sytuacj lub na inne sytuacje bodcowe, bdzie inna od tej, jaka wystpiaby przedtem. T zmian
potencjalnej reakcji tumaczy Donald O. Hebb jako wiedz. Wiedza nie powstaje wic jako
specyficzna reakcja na jaki specyficzny bodziec, lecz jako modyfikacja tendencji do reagowania
w jakiejkolwiek z nieskoczenie duej liczby sytuacji bodcowych". Dziki wiedzy czowiek jest
zdolny do zrnicowa ego reagowania na ten sam przedmiot, wykorzystujc w ten sposb swoje
uprzednie dowiadczenie, lecz zarazem nabywa zdolno do wielu potencjalnych reakcji na inne
przedmioty-bodce, ktre pojawi si w przyszoci. Posiadanie wiedzy nie jest jednak
rwnoznaczne z posiadaniem umiejtnoci robienia czego. Nabywajc wiedz, zwykle
poprzestajemy na tym i najczciej samo to zdarzenie po pewnym czasie zapominamy.
Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy.
Uczenie si poznawcze przyjmuje w szkole posta uczenia si przez przyswajanie, przy czym
przyswajanie wiedzy moe odbywa si na drodze bezporedniej lub poredniej.
Dziaalno poznawcza ucznia oparta na bezporednim poznawaniu rzeczywistoci ma
fundamentalne znaczenie. Jeeli przyj, e zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego s nie
wiadomoci o wiecie, lecz sam wiat -a wic przyroda, ycie spoeczne, kultura i gospodarka, to
tym samym rozstrzyga si kwesti rda poznania. Tym rdem nie moe by podrcznik, lecz
przede wszystkim sama rzeczywisto, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzce
midzy nimi zwizki i zalenoci, poznawane - o ile to tylko moliwe - w naturalnych warunkach i
sytuacjach. Rzeki i gry, roliny i zwierzta, ludzie i wytwory ich rk, procesy przyrodnicze i
spoeczne, instytucje i urzdzenia spoeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypeni i zapodni
wyobrani modziey szkolnej, ma sta si podstaw konkretnej i uoglnionej wiedzy o wiecie.
Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie porednie, o charakterze abstrakcyjnym,
a wic pozbawione ju swojej konkretnoci. Czerpie sieje w gwnej mierze ze rde
drukowanych, w szkole za przede wszystkim z podrcznikw. Poniewa wiedza przekazywana w
takiej gotowej ju postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistoci) i zazwyczaj mniej przemawia
do wyobrani uczniw, ukonkretnia si j choby czciowo za porednictwem rnych rodkw
dydaktycznych, niejako przybliajcych abstrakcj do rzeczywistoci.
Tak wic dziaalno poznawcza uczniw oparta na czerpaniu wiedzy bezporednio z
otaczajcego ich wiata, jak rwnie na przyswajaniu wiedzy gotowej gwnie ze rde
drukowanych, moe przyjmowa rnorodne formy, dobierane przez nauczyciela i przez uczniw
pod ktem:
- wszechstronnego wykorzystania rodowiska szkoy jako rda bodcw,
- dobierania bardziej atrakcyjnych rde gotowej" wiedzy,
- stosowania sposobw asymilacji wiedzy, ktre sprzyjaj jej zapamitywaniu (recepcji),
przeduaniu czasu przechowywania w pamici (retencji),
- stosowania skutecznych sposobw utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz
poznanych treci oraz stosowanie ich w dziaaniu,
- samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.
poszukiwanie i elementw, i zwizkw. Stopie otwartoci problemu zaley wanie od tego, jak
wiele brak w nim danych.
Procesy uczenia si problemowego maj cakowicie inny przebieg ni procesy uczenia si
poznawczego, o ktrych bya mowa w poprzednim podrozdziale. Tam gotowe odpowiedzi byy
podsuwane przez rzeczywisto, ktrej fragmenty wystarczyo mniej lub bardziej dokadnie
spostrzega, lub przez gotowe rda wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjcia
staje si sytuacja problemowa, ktra inspiruje uczcego si do poszukiwania i formuowania
problemu, wynajdywania pomysw rozwizania i weryfikacji tych pomysw. Sukces jednostki w
obrbie tych trzech podstawowych faz zaley wic przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej
i twrczej -brak takiej postawy eliminuje j z grona osb rozwizujcych problem. Postawa taka nie
jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej ksztatowanie jest wanie wynikiem uczestnictwa w
procesach rozwizywania rnorodnych problemw, a jej kadorazowe pojawienie si - wynikiem
intensywnego wmylenia si" w sytuacj problemow.
Z chwil, gdy sytuacja problemowa pojawi si na lekcji - wyreyserowana przez nauczyciela lub
spontanicznie stworzona przez uczniw - pierwsz istotn ich czynnoci staje si dostrzeenie
problemu, a nastpnie jego sformuowanie. Czynno ta wymaga posiadania wiedzy i umiejtnoci
posugiwania si ni oraz odpowiedniego dowiadczenia, przede wszystkim jednak wymaga
apelowania do wyobrani i takiego rozwoju wyobrani twrczej, jaki jest niezbdny dla
przeciwstawienia si posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myli. Jest
to bardzo wana forma procesu rozwizywania problemu. Ten, kto sam sformuuje problem,
znacznie chtniej zabiera si do jego rozwizywania ni ten, kto otrzymuje gotowe problemy
przekazywane mu przez nauczyciela lub podrcznik.
Gwna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysw (hipotez) rozwizania.
Proces w, cakowicie odrbny w stosunku do procesu weryfikacji pomysw, wymaga duej
gitkoci mylenia, rozwinitej wyobrani i duej pomysowoci. W znacznej mierze zaley on od
tego, czy chodzi o pomysy typu odkry" co nieznanego, czy wynale" co nowego i
oryginalnego. W przypadku rozwizywania problemw na lekcjach fizyki, biologii, chemii lub
geografii mamy do czynienia przewanie z problemami, w ktrych chodzi o odkrycie jakiej
prawidowoci panujcej w przyrodzie, jakiego prawa przyrody. Wwczas posugujemy si
myleniem konwergencyjnym, a wic takim myleniem, ktrego drogi zbieraj si w jednym
punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje si prawo, ktrego poszukujemy. Stopie swobody jest tu
may: uczcy si moe odkry tylko dane prawo (dan prawidowo, dan zasad), ma wic
zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwizanie, na ktre musi wpa". Inaczej jest z
myleniem dywergencyjnym, ktre moe wystpowa na lekcjach wielu przedmiotw, przede
wszystkim jednak ma swoje stae miejsce w zajciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki,
plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myleniu cechuje duy stopie swobody, liczba
moliwych rozwiza nie jest ograniczona: sposobw ujcia wypracowa z jzyka ojczystego jest
bez liku, podobnie jak sposobw skonstruowania takiego czy innego urzdzenia technicznego lub
stworzenia takiego czy innego dziea plastycznego.
Trzecia faza rozwizywania problemw wie si ze sprawdzianem pomysw rozwizania, ich
weryfikacj teoretyczn i praktyczn. Inaczej rzecz si ma ze sprawdzaniem rozwizania problemu
typu odkry", kiedy konfrontuje si odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyk, ni problemu
typu wynale", stworzy", kiedy w ery fika j i poddaje si kocowy wytwr techniki lub sztuki,
ktry podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonay pod wzgldem technicznym lub
artystycznym, jest rzecz znamienn, e szkoa przez dugie lata nie przywizywaa wagi do
problemw typu wynale", jak rwnie do rozwoju mylenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego,
e nie doceniano dawniej znaczenia warunkujcych je takich cech, jak pomysowo, elastyczno,
przedsibiorczo, sia wyobrani czy wraliwo na pikno, a przecie s to cechy bardzo ludzkie i
bardzo dzi podane przez kadego.
Przeywanie wartoci i aktywno emocjonalna
Mielimy dotd na uwadze czowieka jako istot rozumn, poznajc wiat - zarwno bardziej
pasywnie, a wic na drodze uczenia si przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie - na drodze
uczenia si przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia si, integralnie sprzone ze sob, pozwalaj
wychowankom szkoy opanowa wspczesn wiedz naukow a zarazem rozwin wasne
zdolnoci poznawcze: mylenie, zdolno obserwacji i wyobrani, uwag i pami. Stanowic
podstaw wychowania umysowego umoliwiaj one zarazem ksztatowanie naukowych przekona
i tworzenie podstaw pogldu na wiat, jak rwnie formowanie takich zalet, jak rzetelno,
przedsibiorczo, pomysowo, wraliwo na prawd. Zdawaoby si, e te wartoci, znacznie
wykraczajce poza to, co si zwykle zawdzicza wielu nie najlepiej pracujcym szkoom na caym
wiecie, wyczerpuj zadania wspczesnej szkoy, tak jednak nie jest.
Ksztacenie i wychowanie umysowe to podstawowe czynniki ksztatujce osobowo ludzk,
przygotowujce mode pokolenie do sprostania wymogom epoki szybkich i ogromnych przemian w
dziedzinie nauki i techniki oraz w yciu spoeczestwa i ludzkoci. Ale czy wanie te gwatowne
przemiany oraz towarzyszce im poczucie zagroenia, powodowane dewastacj rodowiska,
pojawianiem si nowych chorb, kurczeniem si zasobw surowcowych, potnymi zbrojeniami i
now faz wydarze wojennych w rnych punktach globu ziemskiego, nie s konsekwencj
jednostronnego kultu rozumu i kultu wadzy w caym wiecie, czemu towarzyszy postpujca
atrofia wyszych uczu ludzkich, z uczuciami religijnymi wcznie?
Na to wane dla edukacji czowieka wspczesnego pytanie odpowiedzia stosunkowo niedawno
wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kpiski w swej Melancholii: Wydaje si, e problem
ewolucji ycia uczuciowego jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na
zmianie postaw uczuciowych, wikszej kulturze uczu powinien polega skok ewolucyjny, ktrego
czowiek musi dokona, by sprosta nagej zmianie warunkw swego ycia, wywoanej przez
rewolucj naukowo-techniczn". Postulat Kpiskiego w sprawie zmiany postaw uczuciowych",
tych mianowicie, ktre wiadcz o wykorzystywaniu osigni nauki bez ogldania si na
wszystkie moliwe tego konsekwencje, ma swj sens gboki, gdy chodzi o edukacj modziey. Tu
bowiem wiele mona zdziaa przebudowujc gruntownie systemy edukacyjne i przeksztacajc
mentalno nauczycieli. Tym celom suy te koncepcja ksztacenia wielostronnego, wedug ktrej
uczenie si przez przeywanie ma sprzyja rozwijaniu ycia uczuciowego dzieci i modziey, a tym
samym uatwia dokonanie owego skoku ewolucyjnego", o ktrym mwi A. Kpiski.
Uczenie si przez przeywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i
pozaszkolnej, w ktrych ma miejsce wywoywanie przey emocjonalnych u wychowankw - pod
wpywem odpowiednio eksponowanych wartoci, zamknitych w dziele literackim, sztuce
teatralnej, filmie, obrazie, rzebie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a
take w piknie przyrody, urokach gr, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju
oczekiwania na co wakiego. S to stworzone przez czowieka wartoci kulturowe, bd rda
przey dawane nam przez natur lub przez tzw. samo ycie. Kryj one w sobie co cennego, co
zawdziczamy geniuszowi ludzkiemu, siom przyrody czy prawom ycia. Kady, kto pozna to, co
cenne w tych wartociach, i dozna przy tym silnych wzrusze, nie pozostanie wobec tych wartoci
obojtny: bdzie je otacza respektem, a zarazem zwalcza to wszystko, co suy ich niszczeniu lub
co pozostaje z nimi w niezgodzie. Std przeywanie wartoci staje si zarazem podstaw do
wartociowania, w ktrym stopniowo rozszerza si skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do
angaowania si i wartociowego dziaania.
Przeycie jest wic przejawem stosunku podmiotu do wartoci moralnych, spoecznych,
politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak rwnie do przyrody i do samego
ycia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. S mianowicie autorzy, ktrzy wyranie
oddzielaj procesy poznawcze - jako instrumentalne, od procesw wartociowania - uwaanych za
kierunkowe, s jednake i tacy, wedug ktrych nie mona tych procesw oddzieli od siebie.
Midzy innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sob procesy orientacji z procesami
wartociowania. Pisze on mianowicie, i postp w zakresie prospoecznego zachowania jest
zwizany z rozwojem sieci poznawczej". Podkrela przy tym, e co najmniej dwa wane zjawiska
wchodz tu w gr: powstanie struktury ja" (niezbdny warunek reagowania na stan potrzeb osb
podobnych) oraz rozwj mylenia operacyjnego (niezbdny warunek funkcjonowania normy
sprawiedliwoci)". Przypomnijmy, e w pedagogice pogld integrujcy procesy poznawcze i
szkoy. Jej zadaniem jest czste stawianie uczcych si w sytuacjach, w ktrych mog rozwizywa
problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy ycia spoecznego. Problemy te pozwalaj
im gbiej pozna sens spoeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzko, a zarazem rozwija
wasne zdolnoci twrcze.
Rozwizywanie problemw praktycznych a take wszelka dziaalno produkcyjna jest wyrazem
aktywnoci wytwrczej. Polega ona na przeksztacaniu rzeczywistoci, na tworzeniu tego, czego w
niej dotd nie byo. W gr wchodz tu zadania z dziedziny wytwrczoci przemysowej, rolnej,
hodowlanej, sztuk plastycznych, ycia codziennego. Wielu synnych pedagogw, od Fellenberga,
Owena i Boskiego poczynajc, zwracao uwag zarwno na poznawcze, jak i wychowawcze
znaczenie tej aktywnoci, nie mona te wyobrazi sobie nowoczesnej szkoy, w ktrej by nie
znalazy miejsca jej bogate i zrnicowane formy.
Badania nad sposobami racjonalnego czenia procesw wytwrczych z ich teoretycznymi
podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak rwnie polscy i niemieccy.
Znalazy one wyraz w rozwiniciu koncepcji ksztacenia politechnicznego. W jej wietle uczenie si
przez dziaanie nabiera nowego sensu, dziaanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna
bowiem przenika do wielu podstawowych przedmiotw nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia,
biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mwic o zajciach technicznych lub
podstawach produkcji. Jednoczenie, zgodnie z zasad czenia teorii z praktyk, proces dziaania
ma umoliwia modziey nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz take
zrozumienie naukowych zaoe, na ktrych opieraj si energetyczne, techniczne czy
technologiczne podstawy produkcji.
Pojcie uczenia si przez dziaanie wykracza oczywicie poza ramy ksztacenia politechnicznego. W nauczaniu wszystkich przedmiotw obowizuje natomiast ta sama zasada zwizku teorii
naukowej z praktyk dziaania. Respektujc te zasady podkrelaem w ksice Proces nauczania, e
podstaw nabywanych w szkole umiejtnoci stanowi naukowe wiadomoci. Wiadomoci te
partycypuj w umiejtnociach w postaci rnych norm, wystpujcych jako zasady, reguy czy
prawida, ktrym podporzdkowuje si dziaanie. W tym wietle umiejtno dziaania jest sprawnoci w posugiwaniu si waciwymi reguami (zasadami, prawidami) przy wykonywaniu okrelonych zada.
Uczenie si przez dziaanie moe zatem przyjmowa rn posta. Najmniej ksztacca jest ta jego
odmiana, ktra ma zapewni tylko opanowanie samych czynnoci, bez wizania ich z podstawami
naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjn form szkolenia", gwnie zawodowego
czy na przykad wojskowego. Walory oglnoksztacce tej formy s nader skromne, ograniczaj si
bowiem do opanowania li tylko umiejtnoci behawioralnych. Zupenie inne s wartoci
oglnoksztacce i wychowawcze dziaania, w ktrym stosuje si wizanie teorii z praktyk i
praktyki z teori. Poza samym opanowaniem - przy i znacznej oszczdnoci czasu i wysiku umiejtnoci i nawykw (czego nie ! zapewnia ani przyswajanie, ani odkrywanie), jednoczenie
zawdzicza si tej formie rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, potwierdzenie jej prawidowoci, a zarazem wykazanie jej yciowego znaczenia.
Najwyej jednak trzeba stawia dziaanie czce w sobie stron orientacyjn ze stron
informacyjn, a jednoczenie apelujce do samodzielnoci dziaajcego, zmuszajce go do
formuowania i rozwizywania problemw praktycznych, do twrczoci teoretycznej, jakiej
doskonae prby zaprezentowali polscy badacze, jak Z. Dbrowski, B. Kiernicki, H. Pochanke czy
S. Somkiewicz. Dodatkowym efektem tego rodzaju uczenia si ju rozwj mylenia technicznego,
wyobrani konstruktorskiej i pomysowoci, wdroenie do racjonalizacji oraz rozbudzenie
twrczych zainteresowa technicznych.
Wspln wartoci wszystkich odmian dziaania jest ich powany wpyw wychowawczy na wol i
charakter czowieka, a zarazem na uksztatowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy,
docenianie pracy ludzkiej i poszanowanie wytworw pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze
wykonujcym swoj prac, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twrczej. Bez naleytego
zadbania w domu i w szkole o rozwinicie tych cech nie moe by mowy o naleytym
przygotowaniu modych pokole do udziau w yciu spoecznym.
Zakoczenie
Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii ksztacenia wielostronnego nie moe by pena.
Znacznie peniejsz charakterystyk zawiera praca Bohdana Komorowskiego Ksztacenie
wielostronne i drogi j ego realizacji, wydana w 1974 roku przez Uniwersytet Marii CurieSkodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie rnych aspektw ksztacenia
wielostronnego - ze szczeglnym odniesieniem ich do jzykoznawstwa, logiki i dydaktyki jzyka w
szkole podstawowej, redniej i wyszej oraz do ksztacenia nauczycieli. Cz empiryczn pracy
stanowi wyniki bada wasnych, jak rwnie bada innych autorw. Badania te wykazay, e w
pracy nauczycieli rnych szczebli szkoy wystpuje przewaga przyswajania gotowych wiadomoci
nad innymi sposobami uczenia si, a nawet zwrciy uwag na tumienie (!) prb samodzielnego
formuowania nowych myli przez uczniw, wykazay te przewag form werbalnych nad
przeyciem estetycznym, wartociowaniem moralnym i ciekawoci intelektualn".
Jak pisa B. Komorowski w zakoczeniu, myl przewodni jego publikacji byo zwrcenie
uwagi na konieczno usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona rwnomiernego wykorzystania rnorodnych sposobw uczenia si, metod nauczania, postaw yciowych i
dydaktycznych, moliwoci logicznych i psychologicznych, porozumienia jzykowego za pomoc
rnych kategorii zda", gdy wszystkie te elementy s atrybutami nowoczesnego procesu
wyjtku z Historii Dugosza, w ktrym autor wyraa ogromn rado z odzyskania przez Polsk w
pokoju toruskim Pomorza, Warmii i Ziemi Chemiskiej a rwnoczenie auje bardzo, e
lsk i Ziemia Lubuska pozostaj jeszcze poza granicami Polki. Nauczycielka nie zdradzia ani
autora, ani te czasu powstania tego tekstu. Na jej zapytanie, zwrcone do uczniw - kiedy to
mogo zosta napisane i przez kogo - zdezorientowani troch suchacze w wikszoci uznali, e jest
to tekst wspczesny, nie mogli tylko zrozumie, dlaczego autor auje, e lsk i Ziemia Lubuska
pozostaj poza granicami Polski, bo przecie Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im byo
uwierzy, e jest to tekst pitnastowieczny, ktry wyszed spod pira znakomitego dziejopisa
Dugosza. Z ogromn uwaga ledziem reakcje uczniw, wypowiadane uwagi - zamieniane
pomidzy nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedzia mniej wicej te sowa:
Mylelimy, e to propaganda, a to przecie rzetelna prawda historyczna. Pomylaem wwczas, e
trudno byo lepiej oceni lekcj i jej nieprzecitne walory wychowawcze".
Majc na uwadze te walory nauczania podajcego, nie moemy z niego rezygnowa we
wspczesnej szkole. Traktujc je jako w pomylnych przypadkach wartociow posta nauczania,
jednoczenie za suszne uwaamy wzbogacanie Jej przez wprowadzanie do szk
oglnoksztaccych, zawodowych i wyszych innego nauczania. Takiego mianowicie, ktre
polegaoby nie tylko na przyswajaniu sobie gotowych informacji, lecz take na czynnym
wytwarzaniu wiedzy, na pracy badawczo-odkrywczej ucznia. Obecnie nauczanie takie najczciej
nazywane jest nauczaniem problemowym. Obok nauczania podajcego stanowi ono drug z kolei
posta nauczania konwencjonalnego. Niezalenie od nich w latach pidziesitych naszego wieku
pojawia si nowa posta nauczania, zwana nauczaniem programowanym.
Nauczanie problemowe opiera si nie na przekazywaniu gotowych wiadomoci, lecz na
uzyskiwaniu przez uczniw nowych wiadomoci i sprawnoci za porednictwem rozwizywania
problemw teoretycznych i praktycznych. Cech istotn tego nauczania jest aktywno badaczaucznia, pojawiajca si w okrelonej sytuacji i zmuszajca go do stawiania sobie pyta-problemw,
do formuowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysowych i praktycznych.
Aktywno ta najczciej skierowana jest w stron rzeczywistoci, a wwczas, gdy w gr wchodzi
rozwizywanie problemw ^praktycznych, prowadzi nawet do przeksztacania rzeczywistoci.
Proces dydaktyczny opiera si tu na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, zarwno tej, ktra jest
samym rozwizaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formuowania problemu, rozwizywania
go i weryfikacji. Rozwizywanie problemu stwarza warunki do strukturalnego ujmowania wiedzy o
rzeczywistoci. Sam problem, ktry ucze rozwizuje, jest struktur o niepenych danych. Usiujc
rozwiza problem, ucze ogarnia myl ca struktur, zastanawia si nad wzajemnym stosunkiem
poszczeglnych jej elementw, a nastpnie wykrywa elementy brakujce lub nie znane mu jeszcze
zwizki midzy elementami i w ten sposb uzupenia struktur. Stae odwoywanie si do struktury
sprzyja nie tylko rozwizaniu problemu, ale i trwaemu opanowaniu zwizanej z nim wiedzy.
W przypadku rozwizywania problemw przez ca klas (praca frontalna) kopoty z
dostosowaniem tempa pracy do uczniw zdolnych, rednich i mniej zdolnych s znaczne;
stosunkowo dobrze pozwala je przezwycia praca grupowa, gdy w kilkuosobowej grupie
rozwizujcej problem aktywni musza by wszyscy. Praca grupowa sprzyja te sprawdzaniu
osiganych wynikw, grupa orientuje si bowiem, jak wszyscy jej czonkowie pracuj, jednoczenie
w przypadku maej aktywnoci niektrych uczestnikw moe spowodowa ich zamian na innych.
W znacznej mierze samo rozwizanie lub nierozwizanie problemu spenia funkcje kontrolne,
kontrola formalna natomiast, inaczej ni w nauczaniu podajcym, nie stanowi organicznej czci
procesu ksztacenia.
Wprawdzie wyniki problemowego nauczania-uczenia si rzadko dochodz do 100%, s jednak z
reguy wysze ni rezultaty nauczania podajcego. S one przy tym wysze zarwno pod wzgldem
sumy opanowanej wiedzy, jak i umiejtnoci jej stosowania w yciu oraz rozwoju zdolnoci
twrczych.
Najwaniejsze cechy obu odmian nauczania przedstawia porwnawczo tabela nr 10.
TABELA 10
Cechy nauczania podajcego i problemowego
Nauczania podajce
Nauczanie
l. Materia nauczania przekazywany l. Nowe wiadomoci uzyskaj
jest w gotowej postaci - nauczyciel uczniowie za porednictwem
2. W przekazie ustnym czy
przeszkody
i trudnoci, spo3. Tempo przekazywanie
jest
przeszkody;
jego aktywno
i
3. Tempo uczenia
si jest zalene
od
dostosowane do uczniw
ucznia lub od grupy uczniw.
4. Kontrola osigni szkolnych jest 4. Wiksza aktywno uczniw
czciowo tylko zwizana z
5. Nie ma monoci zapewnienia
wszystkim uczniom
ta wanie odmiana moga nie odpowiada. Std suszne jest czenie metod podajcych z metodami
problemowymi, a zarazem wzbogacanie jednych i drugich o metody umoliwiajce dzieciom
bogate przeycia i rnorodn dziaalno, o ktrych bya mowa w rozdziale o ksztaceniu
wielostronnym. Zakres i granice tego czenia zale od szczebla szkoy, od treci ksztacenia, a
przede wszystkim od wiedzy i umiejtnoci dydaktycznych samych nauczycieli.
Istota nauczania problemowego
Mimo e nauczanie problemowe znane jest od wielu lat, a w szkole polskiej szeroko
spopularyzowane od lat kilkudziesiciu, to jest stosunkowo wczeniej ni w innych krajach, cigle
wywouje wrd praktykw wiele nieporozumie.
Najwaniejsze sprowadza si do utosamiania go z metoda pyta i odpowiedzi, co wiadczy o
niezrozumieniu istoty nauczania problemowego. Istota jego nie polega wcale na pytaniach
nauczyciela i odpowiedziach ucznia, lecz na powstawaniu sytuacji problemowych, na
samodzielnym poszukiwaniu przez uczniw pomysw ich rozwizywania oraz na sprawdzeniu
trafnoci (prawdziwoci) tych pomysw. Tok tej pracy uczniw moe oczywicie by wspierany
pytaniami nauczyciela, moe mie posta dialogu, mog jednak by i takie zadania problemowe,
ktre uczniowie wykonuj bez usyszenia choby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii
dostan na kartkach problemy, ktre nastpnie rozwizuj w grupach, a po zakoczeniu pracy
porwnuj wyniki uzyskane przez poszczeglne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie
problemowego uczenia si o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomc w przebrniciu
przez jak zbyt wielk trudno, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obnienie,
tego progu trudnoci, nie jej wyeliminowanie.
Drugie nieporozumienie polega na utosamianiu wszystkich pyta z problemami. Przede
wszystkim wic problem nie musi by wyraony za pomoc pytania, niektre problemy przyjmuj
bowiem posta zada, wyraonych za pomoc polece (Zrb to i to, aby sprawdzi czy..."), po
drugie, jeli ucze sam odkrywa" problem, to przecie nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym
nie kade pytanie jest problemem, jeli nawet kto je za problem uwaa. Nie ma charakteru
problemowego pytanie, na ktre ucze ma szuka gotowej odpowiedzi.
Przykad: Na pocztku lekcji nauczyciel stawia nastpujce zagadnienie przed modzie:
Wczoraj przyszed do mnie znajomy i prosi o wyjanienie takich zada: l. W szpitalach cenne
usugi oddaje przyrzd zwany kardiografem. 2. Jurysta imponowa nam wszystkim podczas
dyskusji. 3. Lekarz w poradni okreli, e to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miaem
odpowiedzie, czy wy potrafilibycie udzieli odpowiednich wyjanie?"
Zadaniem uczniw klasy VII szkoy podstawowej miao by wyjanienie" zapisanych nast-
pnie na tablicy czterech wyrazw: kardiograf, jurysta, imponowa, imbecyl, przy czym rdem
informacji by Stownik wyrazw obcych, ktrego egzemplarz otrzymaa kada grupa uczniw.
Pytania tego typu, na ktre szuka si gotowej odpowiedzi w sowniku, nie s problemami. Mog
one oczywicie by problemami, ale np. dla jzykoznawcw czy etnografw, ktrzy wyjaniaj
genez lub etymologi wybranych sw.
Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumie jest przypuszczenie, e problemowe uczenie si
sprzyja rozwojowi mylenia, lecz dzieje si to kosztem zakresu treci naukowych", a wic jakoby
kosztem wiedzy. Tymczasem badania eksperymentalne wykazay i wykazuj nadal, e obok
wyranie lepszych efektw w rozwoju produktywnego mylenia przynosi ono rwnie
zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co wicej, w operatywnoci" tej
wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje si ona atwiej stosowa w nowych sytuacjach
- zadaniach teoretycznych i praktycznych.
ledzc prby charakterystyki uczenia si problemowego, stwierdzamy du ich zaleno od
rozwoju psychologii. Za pierwsz z tych prb zazwyczaj uwaa si koncepcj Deweya, ktra
zostaa przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pi kolejnych etapw rozwizywania
problemu, od odczucia trudnoci a do rozwizania problemu, tj. przyjcia lub odrzucenia hipotezy.
Ta analiza posuya B. Nawroczyskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji
problemowej, obejmujcej pi stopni formalnych - od zetknicia ucznia z jak trudnoci do
ustalenia odpowiedzi j wyjaniajcej i jej zastosowania w odpowiednich wiczeniach. Obydwa
rozwizania, co zostao wykazane w rozdziale drugim, nie s wystarczajce.
To Deweyu o uniwersalne rozwizanie pokusi si G. Wallas. Proces rozwizywania nowych
problemw przedstawi on w czterech gwnych fazach:
1) preparacja, to jest cae uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujce jego edukacj i dowiadczenie) oraz prby rozwizywania problemu;
2) inkubacja - okres wylgania si" rozwizania, w ktrym osobnik przestaje si nim wiadomie
zajmowa, kiedy jednak w mzgu zachodz procesy niewiadome, przybliajce rozwizywanie;
3) olnienie - kiedy nagle w wiadomoci pod wpywem poprzedzajcych sam pomys zdarze
pojawia si idea rozwizania;
4) weryfikacja - sprawdzenie trafnoci rozwizania i bardziej precyzyjne sformuowanie nowej
idei'.
Rozwizanie to i wiele jemu podobnych nie moe by uznane za zadowalajce, gdy dwie
najwaniejsze fazy procesu rozwizywania problemu - inkubacj i olnienie - tumaczy dziaaniem
procesw podwiadomych i niewiadomych, przez co unika waciwego ich wyjanienia. Mimo
zatem, i ukazuje swoist dynamik procesu twrczego, dla dydaktyki jest niewystarczajce.
Nie prbujc przedstawia innych pomysw, ktrych lista jest cakiem dua6, nawiemy do
pogldw D.O. Hebba, o ktrych bya mowa w poprzednim rozdziale. Docenia on znaczenie
funkcjonowania procesw poredniczcych w rozwizywaniu problemw", samo za
rozwizywanie sprowadza do funkcjonowania d w u rodzajw mylenia:
1) odkrycie, wynalazek, formuowanie nowych idei;
2) weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaniania i klasyfikacji uzyskanej wiedzy.
Cech charakterystyczn mylenia, ktre prowadzi do odkrycia bd wynalazku, jest poszukiwanie
idei rozwizania i jej konkretyzacja w postaci pomysu. Idea to nowe ukierunkowanie mylenia, to
wyznaczenie pola, na ktrym mieci si rozwizanie, pomys za, zwykle nazywany hipotez, to
przypuszczenie wyjaniajce dan sytuacj problemow w sposb dotd podmiotowi nie znany. Po
znalezieniu nowego wgldu" (insight) w t sytuacj czowiek, kierujc si myleniem
dyskursywnym oraz intuicj, uzupenia" jej ukad o brakujce elementy lub o jakie zwizki
midzy nimi i midzy otoczeniem. Jest to proces trudny do szczegowego zaplanowania i
przewidzenia. Jak twierdzi Hebb, czowiek rozwizujcy problem nie wie z gry, jakiego ukadu
idei szuka i dlatego musi dziaa mniej lub bardziej na lepo, aby zwikszy prawdopodobiestwo
powstania nowych ukadw, spodziewajc si, e wrd nich znajdzie take szukany ukad". W
procesach tego typu potrzebne s i przerwy, wtedy zwaszcza, gdy osobnik rozwizujcy problem
natrafia na przeszkody nie do pokonania, wan rol spenia rwnie przypadek.
Inny charakter ma mylenie w procesie weryfikacji rozwizania problemu. Do gosu dochodz
wtedy czynnoci szczeglnie istotne w wykrywaniu niedokadnoci i bdw w myleniu, a wic
analiza formalna i wnioskowanie logiczne. Czynnoci te umoliwiaj konfrontacj hipotezy ze
znanymi przypadkami, a tym samym sprawdzenie wartoci hipotezy i zarazem sformuowanie jej
kocowe oraz wyprowadzenie z niej wnioskw. Cechuje te czynnoci dyscyplina mylowa i
konsekwencja w doprowadzaniu sprawy rozwizywania problemu do koca.
W miar napywu informacji zmienia si prawdopodobiestw o h i po te z y. Mieci si ono na
skali procentowej w granicach od 0% do 100%, przy czym punkt zerowy na skali oznacza hipotez
nieprawdopodobn, to jest faszyw, a punkt oznaczajcy 100% - hipotez absolutnie pewn.
Uznanie hipotezy za absolutnie pewn umoliwiaj informacje zwane kategorycznymi. Obok nich
rozwizujc problemy spotykamy si z informacjami niepewnymi, ktre mog wpywa na
zwikszenie prawdopodobiestwa hipotezy, lecz nie wystarczaj do uznania jej za prawdziwa.
Uwzgldnienie w procesie rozwizywania problemu dwu faz, czemu w Polsce duo uwagi
powici Jzef Kozielecki, ma due znaczenie dla praktyki szkolnej. Rozszerzone o trzeci faz,
poprzedzajc wytwarzanie pomysw i ich weryfikacj, obejmuje wszystkie typowo szkolne
zadania o charakterze problemowym. Ta pierwsza z brzegu faza, omwiona w rozdziale
poprzednim, to wytwarzanie sytuacji problemowej. Faza ta przedstawia w szkole znacznie wiksze
bdzie biay jak odwrotna strona fldry. Czy to czarno-pigmentowana cz chromatoforw pojawia
si na powierzchni skry fldry? Tak. W naszym dachu bd to biao pigmentowane kulki
plastykowe, pojawiajce si na powierzchni, gdy dach jest gorcy. Jest tyle sposobw mylenia o
tym...".
W wietle definicji synektyki i przytoczonego przykadu wida jak szerokie jest pole jej
poszukiwa, a tym samym jak dobre stwarza warunki do czenia w sposb sensowny rnych
treci programowych i rnych dowiadcze osobistych. Tu ju nie ma podziau na zoologi,
chemi, fizyk, ekonomik i technik. Materia z tych obszarw jest po prostu eksploatowany dla
rozwizywania frapujcego problemu. W przykadzie wystpiy wyranie dwie pierwsze fazy
rozwizywania problemu: wytwarzanie sytuacji problemowej i generowanie pomysw przez
zastosowanie szerokich analogii. Zabrako weryfikacji praktycznej, ktra przekraczaa moliwoci
grupy rozwizujcej problem. Takich problemw, ktre s poza moliwoci weryfikacji przez
uczniw jest w szkole niemao.
Majc w myli przytoczone przykady, moemy powiedzie, e nauczanie problemowe jest
sekwencj takich czynnoci nauczyciela i uczniw, jak organizowanie sytuacji problemowych i
formuowanie problemw (w miar dojrzewania uczniowie dokonujc tego sami), indywidualne lub
grupowe rozwizywanie problemw przez uczniw, weryfikacja uzyskanych rozwiza oraz
systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w dziaaniach umysowych i
praktycznych.
Proces rozwizywania problemu
Sytuacja problemowa
Tworzenie sytuacji problemowej, a przede wszystkim jej zaistnienie w wiadomoci ucznia
(zafrapowanie problemem), to nieodzowny warunek zajcia si rozwizywaniem problemu. Std
nie mona za najlepsze uzna takiego nauczania problemowego, w ktrym uczniom podaje si stale
na kartkach gotowe listy problemw", ktre maj na lekcji kolejno rozwizywa.
Rosyjski psycholog Aleksiej A. Matiuszkin charakteryzuje sytuacj problemow jako
szczeglny rodzaj mylowego wspdziaania podmiotu i przedmiotu, charakteryzujcy si takim
stanem psychicznym podmiotu (ucznia) przy wykonywaniu przeze zadania, jaki wymaga
znalezienia (odkrycia lub przyswojenia) nowych, wczeniej subiektowi nie znanych wiadomoci
lub sposobw dziaania". Inaczej mwic, sytuacja problemowa to taka sytuacja, w ktrej podmiot
chce jakie trudne dla siebie zadanie rozwiza, lecz brak mu do tego wystarczajcych danych i
musi sam o nie zabiega.
W swojej ksice na temat sytuacji problemowych Matiuszkin przedstawia s e prawide
Tak wic po wykonaniu piciu operacji powtarza si operacje od 2 do 5 tak dugo, a si uzyska
dwie rwne liczby. Algorytm ten, cho prosty, jest jednak niezawodny, zapewnia bowiem
wykonanie kadego zadania danej klasy. Zarazem jest on cile okrelony, nie dopuszcza te adnej
subiektywnej interpretacji. Obie te cechy algorytmu graj du rol w nauczaniu programowanym.
Algorytm do tego stopnia automatyzuje rozwizywanie zada, e mona zadanie te wykonywa za
pomoc maszyny, np. maszyny cyfrowej. Nie znaczy to wcale, e zapewnia on rozwizania
optymalne, std nieraz bardziej ekonomiczne jest stosowanie zawodnych regu heurystycznych ni
niezawodnych regu algorytmicznych, tym wicej, e procesy odkrywania nowych algorytmw
dokonuj si do powoli. W miar jednak pracy nad algorytmami zmniejsza si liczba problemw
twrczych, przy czym oczywicie mog pojawia si nowe.
W kadym problemie co musi by dane (czyli znane) i co niewiadome. Pomys rozwizania jest
wic znalezieniem tego, co niewiadome. Usiujc rozwiza problem, ucze ogarnia myl ca
struktur, zastanawia si nad wzajemnym stosunkiem znanych jej elementw, a nastpnie wykrywa
elementy brakujce lub nie znane mu zwizki midzy danymi elementami i w ten sposb uzupenia
struktur. Cay ten proces wymaga duej aktywnoci oraz caociowego (globalnego) stosunku do
rozwizywanych zagadnie. Inaczej jest z programowanym uczeniem si, gdzie im mniejsze s
kroki, tym wiksza jest dezintegracja wiedzy w wiadomoci uczniw.
W procesie heurystycznego uczenia si mylenie ucznia ma charakter ukierunkowany. Polega
mianowicie na poszukiwaniu hipotezy lub grupy hipotez. Przy tym wystpuje tu swoboda wyboru
kierunku poszukiwa w danej sytuacji problemowej.
Stopie swobody zaley przede wszystkim od rodzaju problemu. W problemach, w ktrych
rozwizywanie opiera si na myleniu konwergencyjnym, stopie swobody jest may, w zasadzie
problemy te maj jedno rozwizanie, do ktrego prowadzi jeden lub niewiele wicej waciwych
kierunkw.
Przykadem do popularnym moe tu by problem matematyczny, ktry polega na uoeniu z 6
zapaek 4 rnobocznych trjktw o bokach rwnych dugoci jednej zapaki. S tu moliwe tylko
dwa kierunki poszukiwa; kombinacje na paszczynie lub w trzech wymiarach. Ucze
przyzwyczajony do tego, e trjkty to figury paskie, ma przy tym trudnoci z uwzgldnieniem
drugiego kierunku poszukiwa. W ten sposb jednostronne nastawienie zmniejsza i tak ju
niewielk swobod wyboru. W problemach o wielu rozwizaniach stopie swobody jest duy, cho
i tu, jak wykazuj badania, dziaaj nastawienia, uwarunkowane uprzednim dowiadczeniem.
Jedna z najczciej stosowanych regu heurystycznych dotyczy wanie wyboru kierunku
poszukiwa. Kae ona wybiera te kierunki poszukiwa, ktre w przeszoci z najwikszym
stopniem prawdopodobiestwa prowadziy do rozwiza w danej klasie sytuacji problemowych.
Oczywicie trzymajc si tej reguy w nowych sytuacjach, tylko pozornie nalecych do danej
klasy, ucze kieruje si szkodliwym nastawieniem, ktre oddala go od rozwizania. Sprawa ta
czciowo si wie z tumaczeniem tzw. nagych odkry, zwanych te olnieniami. Te nage
odkrycia wystpuj nieoczekiwanie, czsto w okresie, gdy rozwizujcy jaki problem nawet
przesta si nim zajmowa. Ot odkrycia te prbuje si tumaczy teori inkubacji, wedug ktrej
nage pojawienie si pomysu jest poprzedzane przez niewiadom prac mylow. Inni, i to jest dla
nas szczeglnie wane, twierdz natomiast, e pojawienie si pomysu w jaki czas po przerwaniu
pracy jest zwizane z wygasaniem bdnego nastawienia. Jeszcze inni twierdz, e w gr tu
wchodzi intuicja, lecz i to wyjanienie nie jest wystarczajce. Przyjmijmy wic, e proces
wytwarzania hipotez nie musi by skutkiem olnie", cho i te naley bra pod uwag, wiele
krokw bowiem wykonuje ucze w sposb systematyczny, posugujc si analogi, operacjami
logicznymi, jak analiza i synteza, oraz rozumowaniami logicznymi. Poniewa operacje te
odgrywaj du rol w heurystycznym uczeniu si, powicimy im osobn uwag.
Analiza i synteza to operacje bardzo uyteczne w procesie wytwarzania pomysw. Analiza
polega na mylowym oddzielaniu od siebie poszczeglnych informacji lub ich ukadw, a zarazem
na wyodrbnianiu z danych, ktre s znane, tych elementw, ktre su konstruowaniu hipotezy.
Synteza znowu polega na czeniu informacji, na tworzeniu z elementw danych i hipotetycznych
nowych ukadw (struktur) lub ich kombinacji.
Zarwno w procesie wytwarzania hipotez, jak i ich weryfikacji donios rol speniaj
rozumowania, zwane ostatnio przez logikw wnioskowaniami. Proces wnioskowania ma due
znaczenie w szkole, gdzie mniej mona liczy na nage odkrycia, ktre wymagaj bd co bd
dugiego okresu zajmowania si pewn kategori problemw, na co w szkole, gdzie ucze zajmuje
si wieloma przedmiotami nauki, miejsca na og jest niewiele. Tym wiksza rol speniaj tu
procesy wnioskowania, ktre zarazem ucz modzie rzetelnego i systematycznego dochodzenia do
prawdy.
Stosunkowo najpowszechniej przyj si wrd logikw podzia rozumowa na dedukcyjne i
redukcyjne. Przy tym do rozumowa dedukcyjnych zalicza si wnioskowanie i sprawdzanie, do
redukcyjnych za - tumaczenie (wyjanianie) i dowodzenie. Rozumowania dedukcyjne przebiegaj
w kierunku od racji do nastpstwa, a redukcyjne od nastpstwa do racji.
Istnieje te inny podzia wnioskowa, ktrego twrc jest K. Ajdukiewicz. Omwimy w podzia
nieco dokadniej, jest on bowiem szczeglnie przydatny dla celw dydaktycznych, a zwaszcza
du rol peni w heurystycznym uczeniu si. Sprowadza si w podzia do wyodrbnienia dwu
rodzajw wnioskowa:
a) wnioskowanie spontaniczne,
b) wnioskowanie kierowane przez postawione zadanie.
ksztacenia. Wedug niego odnosi si ona do wszelkich zrealizowanych przez ludzi urzdze,
procesw lub technik logicznych, przeznaczonych do systematycznego wytwarzania i odtwarzania
efektw". Na plan pierwszy wysuwa si tu wic nie techniczne wyposaenie, lecz sam proces
uczenia si wiadomie kierowany przez pedagoga oraz wydajno tego procesu. Wszystko, co
pedagog czyni, wiadomie analizujc techniki dydaktyczne, dziaania i fakty, a zarazem organizujc
i reorganizujc rodowisko dydaktyczne, aby wywoa efektywne uczenie si, mieci si w
naturalnej technice wychowania. Wie si ona z systematycznym organizowaniem elementw
rodowiska tak, aby zapewni wysok wydajno wychowania. Stosujcy technik dydaktyczn
nauczyciel musi wiedzie, e jego decydujc funkcj jako wychowawcy jest przygotowanie
rodowiska do uczenia si i e ten proces wychowawczego organizowania rodowiska i samego
nauczania jest technik, dziki ktrej powtarzalne aspekty mistrzostwa pedagogicznego mog by z
punktu widzenia ich wydajnoci analizowane i reprodukowane". Te sowa pod pirem jednego z
pierwszych zagorzaych zwolennikw nauczania programowanego nie mog nie by zaskoczeniem.
Oznaczay one odwrt od zbytniego zafascynowania technik, lecz zarazem akceptacj jej
racjonalnego wykorzystania. W taki rozsdny sposb realizowana technika ksztacenia zyskuje
sobie coraz wicej zwolennikw w krajach Europy zachodniej i wschodniej. Wzbudzia te szersze
zainteresowanie w Polsce, przede wszystkim w obrbie dydaktyki szkolnictwa wyszego. Wyrazem
tego byy prace Franciszka Januszkiewicza, Stanisawa Jarmarka, Leona Leji, Jacka Orzechowskiego i wielu innych autorw. O postpie w tej dziedzinie wiadczyy nie tylko nowe ksiki i
artykuy oraz dyskusje prasowe, lecz przede wszystkim stale w nowe rodki techniczne wzbogacane
rodowisko dydaktyczne szk wszystkich typw. A czy towarzyszy temu wzrost wydajnoci pracy
szk - tego jeszcze na szersz skal nikt nie zbada.
Programowanie treci ksztacenia
U podstaw programowania treci le klasyczne zasady dydaktyki. S to zasady systematycznoci i
samodzielnoci, ktre ka w pracy z uczniami poda krok za krokiem do ogarnicia wszystkich
skadnikw wiedzy czy sprawnoci oraz powstajcych z nich struktur. S to take zasady
efektywnoci i przystpne c i, ktre przypominaj o potrzebie liczenia si z celami i tempem
uczenia si poszczeglnych uczniw. Zasady te realizuje si jednak w nauczaniu programowanym
w swoisty sposb, inny ni w nauczaniu konwencjonalnym. Dla zobrazowania tego sposobu
zapoznamy si w zakresie oglniejszym z kilkoma znanymi odmianami programowania,
zakadajc, e po szczegowsze informacje zainteresowani czytelnicy sign do wskazanej literatury fachowej.
Programowanie liniowe
Za twrc tej metody programowania uwaa si B.F. Skinnera, profesora psychologii w
Uniwersytecie Harvarda. Wystpi z ni po raz pierwszy na konferencji w Pittsburgu w 1954 roku.
Do sformuowania zasad tej nowej koncepcji nauczania skoni Skinnera krytyczny stosunek do
nauczania konwencjonalnego, ktrego braki chcia w ten sposb przezwyciy. Podoem nowej
koncepcji staa si psychologia behawiorystyczna, wedug ktrej uczenie si jest oparte na zasadzie
S -> R, czyli na wystpowaniu bodcw i reakcji na nie. Zgodnie z t koncepcj kadej reakcji
odpowiednio wzmocnionej towarzyszy skonno do powtarzania si i utrwalania.
Wzmocnieniem, czyli nagrod dla uczcego si t metod jest potwierdzenie przez program
kadego udanego kroku, przy czym - ze wzgldu na atwo reakcji - moliwo zrobienia bdu
zostaje sprowadzona do minimum. Tak wic Skinner opar swoj metod na psychologii
behawiorystycznej, ktra tumaczy zachowanie ludzi i zwierzt w sposb mechanistyczny - jako
reakcje zewntrzne na bodce.
Program liniowy w ujciu Skinnera odznacza si nastpujcymi cechami:
1. Materia dydaktyczny dzieli si na mae dawki, zwane te krokami (steps), ktre uczniowie
opanowuj stosunkowo atwo, podajc krok za krokiem (step by step).
2. Pytania czy luki zawarte w poszczeglnych ramkach programu (frame) nie mog by za trudne,
aby uczniowie nie zniechcali si do pracy.
3. Uczniowie sami daj odpowiedzi na pytania lub wypeniaj luki, przypominajc sobie niezbdne
informacje.
4. W trakcie uczenia si uczniowie s natychmiast informowani, czy ich odpowiedzi s prawdziwe,
czy bdne. Odpowied prawdziwa jest wzmacniana pozytywnie, faszywa lub niepena negatywnie.
5. Wszyscy uczcy si przechodz kolejno przez wszystkie ramki programu, lecz kady to czyni w
odpowiednim dla siebie tempie.
6. Do znaczna na pocztku programu liczba wskazwek uatwiajcych udzielanie odpowiedzi stopniowo jest ograniczana.
7. W celu uniknicia wycznie pamiciowego przyswojenia pewnych sformuowa ta sama
myl powtarza si w rnych wariantach w kilku kolejnych ramkach programu.
A oto przykad prostego programu liniowego dla III lub IV klasy szkoy podstawowej, ilustrujcy wyej wymienione cechy. Celem tego krtkiego programu jest nauczenie dzieci pisowni
wyrazu aerodynamiczny"'.
AERODYNAMICZNY to znaczy tak dobrze sprofilowany, e stawia moliwie may opr
powietrzu. Samochd nowoczesny ma ksztat aerodynamiczny. Przepisz ten wyraz tu:
Strona 2
Odpowied
nr l
Nr 2 Pojcie zbioru
Szczep, rodzina, gromada, tum s zbiorowiskami.
Zbiorowisko
NIE
nr 2
Tak
O ile zaoeniem programu liniowego jest unikanie bdw, o tyle program rozgaziony nie
zmierza do likwidacji bdw w procesie uczenia si. Bdy traktuje Crowder jako okazj do
ujawnienia luk w wiadomociach uczniw, a zarazem do wyjanienia zagadnie, ktrych uczniowie
dostatecznie nie zgbili. Dziki temu o jego programie mona byo powiedzie, i sprowadza si
on do sterowania procesem mylenia", podczas gdy program liniowy polega na sterowaniu
odpowiedziami".
RAMKA l
Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrci
do kraju z wyspy Elby, dokd by zesany. Francuzi nie byli zadowoleni z rzdw przywrconej do
wadzy po upadku Napoleona dynastii Burbonw (Ludwik XVIII) i armia opowiedziaa si
ponownie za cesarzem.
Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria i Rosja nie chciay dopuci do restauracji cesarstwa we
Francji. Kade z tych mocarstw postanowio rzuci do walki z Napoleonem potn armi, przy
czym atak na Francj mia by prowadzony wsplnymi siami.
Armia brytyjsko-holenderska, ktr dowodzi Wellington, liczya 110 ty. ludzi, a pruska, pod
dowdztwem Bluchera- 117 ty. Obie te armie czekay w Belgii na Austriakw (210 ty.) i Rosjan
(150 ty.), ktrzy mieli nadej nad rzek Ren okoo l lipca. Wtedy te wszystkie te armie miay
rwnoczenie zaatakowa Francj.
Napoleon, przygotowujc si do wojny z aliantami, zdoa zgromadzi do czerwca okoo
160 ty. wojska.
'
Jak sdzisz, co Napoleon powinien zrobi w sytuacji, ktra si wytworzya? Czeka na obce wojska
w kraju i prowadzi wojn defensywn? (Jeli tak odpowiedziae,
przejd do ramki 3).
Zaatakowa wojska stojce w Belgii? (Jeli taka jest twoja odpowied, czytaj ramk 5). Wyruszy
przeciwko nadcigajcym Austriakom i Rosjanom? (Jeli tak odpowiedziae,
przejd do ramki 6).
RAMKA 3
Sdzisz, e Napoleon powinien czeka w kraju na wojska interwencyjne i prowadzi wojn
obronn.
Nie mg tak zrobi, gdy wwczas musiaby walczy z czterema potnymi armiami rwnoczenie, co z gry przesdzao o wyniku tej walki. A przecie Francuzi spodziewali si nowych
zwycistw swojego cesarza, cigle pamitajc o jego niedawnych triumfach wojskowych. W tych
okolicznociach naleao podj inn decyzj.
Inne programy
W pierwszej fazie rozwoju nauczania programowanego stosowano podzia programw na liniowe,
rozgazione i mieszane. Na przykadzie programowania skinnerowskiego zaznajomilimy si z
metod liniow, Crowdera - rozgazion. Programowanie mieszane jest po prostu kombinacj tych
metod, tak mianowicie, jaka sprzyja wzbogaceniu czynnoci uczniw. Podzia powyszy o tyle
straci sens dzisiaj, e w zasadzie wszystkie nowsze programy nale do kategorii programw
mieszanych.
W tej sytuacji stosuje si inne podziay, cho trudno byoby twierdzi, e istnieje ju jakie
powszechnie uznawane uporzdkowanie. Za bardziej przekonywajcy od innych mona uzna
podzia na programy oparte na podstawach psychologicznych, cybernetycznych i pedagogicznych.
Zajmiemy si nim bliej, aby na jego tle pokrtce scharakteryzowa kilka nowszych sposobw
programowania.
Programy o charakterze psychologicznym przyjmuj za swoj podstaw psychologiczne teorie
uczenia si. Dobrym tego przykadem jest liniowy program Skinnera, ktrego podstaw stanowi
psychologia behawiorystyczna. T drog poszli te liczni kontynuatorzy prac Skinnera, usiujcy
udoskonali jego metod programowania.
Na innych zasadach psychologicznych opiera si program matetyczny T.F. Gilberta. W roku 1962
wystpi on ze swoj matetyk (gr. mathein uczy si), ktra polega na tym, e w procesie
programowanego uczenia si rnych treci, ich reprodukcji i analizy nastpuj odpowiednio
dawkowane wzmocnienia.
wicze tych jest zwykle duo, niekiedy tworzy si wrcz cae ich acuchy, uoone w takiej
kolejnoci, jaka sprzyja penemu wyuczeniu si danych czynnoci. Tak wic specyficzna dla
matetyki kolejno dziaa polega na tym, e najpierw uczcy si ogarnia cao czynnoci, a wic
niejako efekt kocowy, aby poprzez wskazwki pomocnicze i acuchy waciwych czynnoci
uczenia si doprowadzi do wyuczenia si tej czynnoci. Jest to droga odwrotna do skinnerowskiej, do bliska natomiast koncepcji Galpierina.
Piotr J. Galpierin i Nina Tayzina oparli swj sposb programowania na psychologicznej teorii
etapowego ksztatowania czynnoci umysowych. Zgodnie z t teori, psychik utosamia si z
dziaaniem, czyli systemem czynnoci i operacji. Uczenie si jest tu wic systemem czynnoci
przebiegajcych przez kilka koniecznych- etapw. Etapy te zostay omwione w rozdziale drugim.
Druga grupa obejmuje programy oparte na podstawach cybernetyki. Jeden z pierwszych
programw tej kategorii stworzy Crowder, ktry przyj sprzenie zwrotne za gwn zasad
procesu dydaktycznego. Chodzi w nim o sprzenia midzy poleceniem a odpowiedziami i
odsyaczami do nich. Szerzej ten typ programu rozwin L. Stolurow, ktry usiowa dopasowa
Z tych niewielu prb na uwag zasuguj dwa kierunki. Pierwszy z nich obejmuje programy i
zwizane z nimi dowiadczenia dotyczce programowanego uczenia si parami lub w grupach. S
to prby wyjcia poza jednostronnie indywidualistyczne koncepcje, gwnie w celu nadania programowanemu uczeniu si charakteru spoecznego. Prby te, prowadzone gwnie w Anglii, nie
doprowadziy dotd do jednoznacznych wynikw, naley te wtpi, czy je kiedykolwiek
przynios. Przede wszystkim dlatego, e koncepcja programowania jest z natury rzeczy nastawiona
na indywidualnego wykonawc.
Drugi kierunek, reprezentowany gwnie przez polskich badaczy, utrzyma zasad indywidualnego
uczenia si, samemu programowi nadawa wszake charakter wyranie pedagogiczny. Pierwszy z
takim programem wystpi Edward Fleming. W badaniu procesu uczenia si szkolnego zastosowa
program, ktrego osobliwoci byo poczenie programowania liniowego z rozgazionym, a
zarazem uczynienie oglniejszego zadania problemowego" punktem wyjcia pracy ucznia nad
programem. Tym samym program Fleminga zapocztkowa prace nad programowaniem procesu
problemowego uczenia si, lecz prace te osigny zaledwie wstpne stadium.
Swj program zastosowa Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoy podstawowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najlepsze wyniki
uzyska w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posugiwali si programem i maszynami
dydaktycznymi, gorsze - gdzie zastosowano program bez maszyn, a najgorsze w klasach bez
nauczania programowanego. Rnice te np. w nauczaniu matematyki byy do due: klasa eksperymentalna (VII) uzyskaa w badaniach kocowych 85% rozwiza, klasa kontrolna - 69%, a
klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a wic zaledwie poow maksymalnej liczby
punktw.
Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracowa Cz. Kupisiewicz. Program ten,
zwany metod blokow, zosta ogoszony w 1968 roku. Jest on odmian programu mieszanego, ale
nie tylko, czy bowiem rwnoczenie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten
sposb wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, sta si prb zastpienia programw
klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstronnym, uwzgldniajcym
wielorako czynnoci skadajcych si na proces uczenia si, tzn. programem, ktry by umoliwia
uczniom wykonywanie rnorakich operacji intelektualnych i operatywne posugiwanie si zdobyt
wiedz przy rozwizywaniu okrelonych problemw".
A jak pisze o tym programie K. Kruszewski, nauczanie programowane zostao w nim
podporzdkowane dwu zadaniom cile pedagogicznym: ksztacenia wielostronnego oraz
dostosowania metody do rnych warunkw organizacyjnych uczenia si.
Nazwanie tego programu metod blokow wywodzi si std, e opiera si on na kilku kolejnych
blokach, z ktrych kady wymaga innego wysiku ucznia (rys. 4).
Punktem wyjcia jest blok informacyjny (/), na ktry skada si cay zasb informacji, jaka ma by
eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgazionej) i konwencjonalnej.
Informacje te wymagaj uporzdkowania wedug kryteriw logicznych i merytorycznych a zarazem
pogrupowania w odpowiednie obszary poj. Porzdkowanie to odbywa si zwykle za pomoc
analizy macierzowej, ktra umoliwia usunicie zbdnych informacji.
Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Suy on sprawdzeniu opanowania wszystkich
obszarw poj z bloku /. Zalenie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego
(PS), bd korektywnego informacyjnego (KI). Do bloku PS oczywicie przechodzi ucze wtedy,
gdy opanowa wszystkie obszary poj, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeli np. nie opanowa
obszaru 03, wwczas w bloku K/ zajmie si wycznie wariantem korektywnym c'3.
Jak z tego wida, blok korektywny informacyjny (KI) moe by przez cz uczniw pomijany, co
niewtpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali maj jednak mono, cho w
duszym czasie, nadrobi braki i dobrze przygotowa si do bloku problemowego.
Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy skadnik
programu, wymaga od ucznia rozwizywania problemw ze wszystkich obszarw poj. Warunkiem powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treci tych obszarw oraz odpowiednie
wdroenie do samodzielnego wysiku intelektualnego.
Kocow cz programu stanowi dwa bloki: testowy problemowy (TPS) i korektywny
problemowy (KPS). Jak wskazuj ich nazwy, oba bloki su bd sprawdzeniu umiejtnoci
rozwizywania problemw z danych obszarw treci, bd - w przypadku niepowodzenia w rozwizywaniu jakich zada - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazaa si ona niewystarczajca, przewiduje si powrt do bloku problemowego po dodatkowy trening w rozwizywaniu
problemw. W ten sposb cay obieg informacji, odpowiednio w rnych blokach przetwarzanych,
zostaje zamknity, lecz jednoczenie ucze, ktry cay materia opanowa, jest w stanie przystpi
do nowego cyklu, rozpoczynajc prac od nastpnego bloku informacyjnego .
Nowe tendencje w dziedzinie programowania
Tendencja do harmonijnego czenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego,
problemowego i programowanego zyskaa sobie w caym wiecie wielu zwolennikw. Poza
polskimi dydaktykami opowiedzieli si za ni: A.M. Matiuszkin, L. Klingberg, H. Blankertz. Ale,
jak widzielimy, samo pojcie nauczania programowanego stao si wieloznaczne. Obie postacie
klasyczne - programowanie liniowe i rozgazione - stopniowo ustpuj miejsca formom
mieszanym. Jednoczenie nastpiy zmiany w programowaniu ze wzgldu na jego psychologiczne,
Funkcja klatki
Prezentacja zadania problemowego lub warunkw tworzcych sytuacj
problemowa.
2
__ ________
Poniewa opanowan za porednictwem programu now zasad moe sobie podmiot nie w peni
uwiadamia, w nastpnej sekwencji umoliwia si mu jej zastosowanie w innych warunkach.
Tote nastpny problem wie si z odkryciem lub zastosowaniem tej zasady w warunkach
odpowiednio zmienionych. W miar uoglniania i utrwalania zasady zmniejsza si pomoc
udzielana uczniowi przez program, jak i kontrol, tak potrzebn na pierwszych etapach.
W Polsce badania nad nauczaniem problemowo-programowanym prowadzi si gwnie w
Poznaniu. Kierownik tych bada, Kazimierz Denek rozwizywanie problemw na tej drodze uznaje
za moliwe. Wedug niego spraw zasadniczej wagi jest nauczenie uczniw tworzenia regu
heurystycznych, pseudoheurystycznych i przepisw algorytmicznych. Od tego, czy i w jakim
stopniu uczniowie potrafi formuowa problemy, pytania naprowadzajce, polecenia
algorytmiczne itp., zaley moliwo i zakres stosowania tego typu programw". Sformuowania
powysze nie wiadcz jeszcze o tym, e ich autor jest w peni przekonany o wartoci nauczania
problemowo-programowanego.
Jeszcze bardziej zoone badania prowadzi si nad programami, w ktrych stosowane s
komputery (tzw. computer-assisted instruction). O ile dotychczasowe programy s ukadami
sztywnymi, opracowanymi przed rozpoczciem uczenia si, o tyle programy komputerowe ulegaj
zmianom w procesie nauki, a zmiany te zale od reakcji ze strony ucznia. Std te nadaje si im
nazw programw samoorganizujcych si. Pierwszym twrc takich programw by Gordon Pask.
Zasig zastosowa programw tego typu wzrasta z roku na rok. Stosuje si je chtnie przy nauce
czynnoci manualnych, np. pisania na maszynie, gry na instrumentach klawiszowych, nauce jazdy
samochodem i in. W czasie nauki pisania komputer dyktuje tempo, rytm i si uderze, sygnalizuje
wszystkie niedokadnoci i zalenie od nich ustala kolejne fragmenty programu.
W USA programy komputerowe realizuje si na wiksza skal, m.in. w nauczaniu fizyki, chemii,
termodynamiki i jzyka rosyjskiego. Aby umoliwi posugiwanie si komputerami, tworzy si
odpowiednie orodki komputerowe, podczas gdy w niektrych klasach s tylko tzw. kocwki
{terminal), zapewniajce poczenie klasy z orodkiem komputerowym. W podobny sposb korzysta si z komputerw w wielu innych krajach, w tym i w Polsce.
rodki eksponowania programw
Do podstawowych rodkw sucych do ekspozycji programu nale podrczniki programowane i
urzdzenia zwane maszynami dydaktycznymi.
Podrczniki programowane
Cho podrczniki programowane pojawiy si stosunkowo niedawno, zyskay sobie du
popularno. W niektrych krajach stanowi one konkurencj dla konwencjonalnych podrcznikw,
wtedy zwaszcza, gdy obejmuj pene kursy rnych przedmiotw nauki w szkoach
przedmaturalnych czy wyszych. Ich du zalet jest to, e eksponuj materia starannie opracowa
y, poddany gruntownej analizie merytorycznej i logicznej oraz naleycie usystematyzowany. Wane
jest wic to, e nie zawieraj luk i e wolne s od oglnikw. Przy tym wszystkim bardziej ni
podrczniki konwencjonalne sprzyjaj one pracy indywidualnej, s w nich bowiem momenty
wzmocnienia i kontroli.
Wady podrcznikw programowanych s wadami programw, ktre si w nich eksponuje.
Wanie ze wzgldu na charakter programw podrczniki programowane zwykle dzieli si na
podrczniki o strukturze liniowej, rozgazionej bd mieszanej.
Maszyny dydaktyczne
Istniej spory co do tego, kto pierwszy wynalaz maszyn dydaktyczn. Na og przyjmuje si, e
wynalazc by Sidney L. Pressey, amerykaski psycholog, s jednak dowody na to, e by nim
Polak, Stanisaw Trbicki. Gwnym dowodem jest patent na wynalazek, zgoszony przez
Trbickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie. A poza tym, co
waniejsze, urzdzenie polskiego wynalazcy jest rzeczywicie maszynuczc, podczas gdy
Pressey wynalaz maszyn egzaminujc. Jest to urzdzenie wartociowe, co stwierdza rwnie
Eustachy Berezowski w swej ksice Maszyny dydaktyczne.
Wzrost liczby i typw maszyn dydaktycznych, penicych rne funkcje, sta si powodem do
poszukiwania ich klasyfikacji. Jak kada klasyfikacja, tak i ta wymagaa zastosowania
odpowiedniego kryterium podziau. Przyjcie rnych kryteriw nie sprzyjao ujednoliceniu
klasyfikacji. Kryteria te dotyczyy m.in. funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia si, zasad
nauczania, organizacji nauczania, waciwoci konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programw.
Podzia szczeglnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy funkcji maszyn w procesie
dydaktycznym. Wyrnia si w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i
odpowiadajce im maszyny:
- nabywanie informacji - instruktor,
- utrwalanie materiau - repetytor,
- ksztatowanie umiejtnoci praktycznych - trener,
- sprawdzanie opanowania wiadomoci - egzaminator.
Po dodaniu maszyny uniwersalnej, ktra peni wszystkie wymienione funkcje, mamy wic pen
list, obejmujc pi typw maszyn. Poniewa maszyna uniwersalna jako bardziej zoona jest
znacznie drosza, w szkoach stosuje si zazwyczaj maszyny penice pojedyncze funkcje.
Szczegow charakterystyk rnych typw maszyn znale mona w ksice E. Berezowskiego.
Nauczanie programowane w pracy szkoy
Pojawiajc si w okresie, kiedy tyle nadziei wizano z rewolucj naukowo-techniczn, nauczanie
programowane zbyt atwo zdobyo sobie popularno w caym wiecie. Zaczto w nim upatrywa
lekarstwo na liczne bolczki owiaty, tote niektre szkoy amerykaskie, a nastpnie angielskie
zaczy rezygnowa ze znacznej czci nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programw i
maszyn dydaktycznych. Sprzyja temu ruch zwizany z wprowadzeniem zaoe technologii
ksztacenia, o ktrej rwnie mniemano, e zastpi dydaktyk ogln. Jednake jedne i drugie
oczekiwania nie sprawdziy si. Kopoty z wynalezieniem zadowalajcych sposobw
programowania, ze stworzeniem zespow programistw i opracowaniem programw dla
podstawowych przedmiotw nauczania, a obok tego trudnoci z zaopatrzeniem szk w podrczniki
programowane i maszyny dydaktyczne - to czynniki, ktre po fali optymizmu spowodoway fal
sceptycyzmu. W latach osiemdziesitych - jedno i drugie mielimy ju za sob. Nadszed czas,
kiedy nauczanie programowane zaczo zajmowa w szkole swoje waciwe miejsce, kiedy
wreszcie problemy techniki ksztacenia ponownie weszy w skad dydaktyki oglnej.
Nauczaniu programowanemu przyznaje si warto jako metodzie pomocniczej, gdy chodzi o
cao pracy szkolnej, lecz np. w przypadku ksztatowania sprawnoci -jako metodzie podanej,
zwaszcza w przypadku posiadania dobrych programw i rodkw ich eksponowania. Pomocniczy
charakter nauczania programowanego polega na tym, e sprzyja ono opanowywaniu wiedzy
biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyci polegaj
na pewnej oszczdnoci czasu w stosunku do nauczania konwencjonalnego. Jednoczenie, jak o
tym bya wyej mowa, pewne programy mieszane mog dobrze wdraa uczniw do analizy
materiau i do systematycznoci w jego opanowywaniu.
W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczestwo powstawania luk,
nieoczekiwanych przeszkd i trudnoci. Do skutecznie zapobiega im racjonalne
zaprogramowanie treci ksztacenia, polegajce na icie anatomicznej analizie materiau oraz na
weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego uytku. Jednoczenie
pracujc nad tak zaprogramowanym tekstem ucze pokonuje kolejno wszystkie przeszkody, co
sprzyja jego penemu przyswojeniu.
Nie ma te w nauczaniu programowanym kopotw z dostosowaniem temp a nauki do
indywidualnych moliwoci i waciwoci uczniw, gdy kady z nich pracuje wedug waciwego
dla siebie tempa. Staje si to jednoczenie przeszkod w organizowaniu pracy ogu uczniw na
lekcji, gdy koczc prac nad programem w rnym czasie, uczniowie mog mie trudnoci z wykorzystaniem czasu, ktry im pozostaje do momentu, zanim wszyscy prac ukocz.
Wan cech nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynnoci uczenia si.
Pracujc wedug programu liniowego, rozgazionego czy mieszanego ucze ustawicznie podlega
kontroli: w zasadzie kady krok nastpny moe by wykonany dopiero po sprawdzeniu, czy
odpowied na krok poprzedni bya prawidowa.
Mwic o brakach nauczania programowanego, trzeba mie na uwadze wielk rozmaito
programw oraz ogromne rnice midzy nimi, tak due np. jak w przypadku programu liniowego i
blokowego. Tym niemniej mona wyrni pewne szczeglne cechy tego nauczania, rnice je
zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedn z takich cech jest swoista automatyzacja
nauczania, a drug nadmierne apelowanie do pamici. Jedno i drugie moe wpywa niekorzystnie
na rozwj mylenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twrczych
oraz intuicji w dziedzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudnoci zdaj sobie
zapewne spraw specjalici, skoro zdradzaj tak ch stworzenia koncepcji programowania
heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguy inne ni podanie krok za krokiem
jakiego z gry wyznaczonego programu.
Najwikszym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie
wychowawczej. Jej przyczyn jest jednostronne nastawienie programistw na symulowanie
procesw poznawczych. Wanie niektrzy psycholodzy zwracaj uwag na t wad programw, e
unikaj symulacji procesw emocjonalno-motywacyjnych, cho te procesy graj wan rol w
czynnociach poznawczych, i oczywicie jeszcze wiksz w ksztatowaniu postaw i charakteru
uczniw. Dotychczasowe dowiadczenia w programowaniu nie rokuj adnych nadziei co do
moliwoci zaprogramowania procesw emocjonalno-motywacyjnych i stosunkw
interpersonalnych. Tak wic jedynym walorem wychowawczym nauczania programowanego moe
by poredni jego w p ty w na ksztatw ani e si takich cech, jak pracowito, dokadno,
konsekwencja. S to cechy pozostajce w cieniu tak wspczenie cenionych zalet, jak
samodzielno w myleniu i dziaaniu, inicjatywa, intuicja czy twrczo, lecz w harmonii wanie
z nimi maj one rwnie swoj warto.
Z tego oglniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, e mona
je stosowa z poytkiem tykw ramach jakiej oglniejszej koncepcji ksztacenia i wychowania.
Ze wzgldu na swoist jednostronno, widoczn choby w dominacji uczenia si przez
przyswajanie (z nieco wiksz doz aktywnoci ni w przypadku metod podajcych), nauczanie
programowane wymaga wsparcia ze strony metod autentycznie problemowych. Jednoczenie moe
ono, cho w jeszcze mniejszym stopniu, wspiera metody eksponujce i praktyczne, gwnie przez
ewentualne programowanie treci informacyjnych, niezbdnych w samodzielnym rozwizywaniu
Cz trzecia
METODY I ORGANIZACJA KSZTACENIA
metodologia czy metodyka badania, poszukiwania prawdy. Tymczasem nader czsto wie si go
ze sposobem podawania" wiadomoci, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego
ksztacenia, a wic jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.
Metoda ksztacenia jest to wyprbowany i systematycznie stosowany ukad czynnoci nauczycieli i
uczniw, realizowanych wiadomie w celu spowodowania zaoonych zmian w osobowoci uczniw.
Sposb systematycznie stosowany" to nie jest, wedug Kotarbiskiego, sposb stosowany
wielokrotnie", lecz z intencj zastosowania przy powtrzeniu si tego zadania" 1957, s. 709). O
wartoci metody ksztacenia decyduje charakter czynnoci nauczycieli i uczniw oraz rodkw
dydaktycznych wspierajcych lub zastpujcych niektre czynnoci. Warto metody zaley
zwaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywouje ona poznawcz, emocjonaln i praktyczn
aktywno samych uczniw, tak niezbdn w badaniu rzeczywistoci i oddziaywaniu na ni.
Nie wszyscy teoretycy traktuj metod jako sposb" ksztacenia. Uwaa si j rwnie za form,
drog (czyli tok nauczania) lub za rodek nauczania. Okrelenia te nie s jednak uzasadnione.
Metoda nie jest wic form nauczania ani ksztacenia, termin forma" oznacza bowiem zewntrzn,
organizacyjn stron procesu ksztacenia. Takie rozumienie pojcia formy ksztacenia coraz
bardziej si upowszechnia. W tym sensie istotn form organizacyjn ksztacenia jest lekcja, w toku
ktrej nauczyciele i uczniowie stosuj rne metody ksztacenia. Inn form ksztacenia stanowi
wycieczka, rnica si pod wzgldem organizacyjnym od zwykej lekcji, lecz take umoliwiajca
zastosowanie rnych metod, form odrbn s te rne odmiany praktyk uczniowskich. Za
swoist form ksztacenia, powizan z lekcjami, uwaa si rwnie prac domow uczniw. Te
cztery formy s zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedn, cakiem odmienn form, ktr
stanowi zajcia pozalekcyjne i pozaszkolne modziey. Naleaoby doda, e mona rwnie
spotka autorw, ktrzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmuj frontaln,
grupow i jednostkow prac uczniw.
Mwic o metodzie jako drodze nauczania czy ksztacenia bierze si zwykle pod uwag tok
logiczny nauczania, przy czym odrnia si wtedy tok indukcyjny i dedukcyjny. W odrnieniu tym
suszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniw. Pomijajc jednak to, e w
kadej metodzie trudno jest oddzieli indukcj od dedukcji (czy redukcji), albowiem stale splataj
si one ze sob, ten tok logiczny jest w metodzie spraw wtrn, ustpujc przed tokiem
dydaktycznym metody.
Metoda ksztacenia nie jest rwnie rodkiem dydaktycznym. rodki ksztacenia speniaj
okrelon rol w metodzie, o charakterze metody decyduj jednak nie one, lecz charakter
dziaalnoci nauczycieli i uczniw. Do rodkw zalicza si wszystko to, co stanowi warunki
materialne tej dziaalnoci, a wic rne skadniki rodowiska przyrodniczego i spoecznego,
otoczenie szkoy, urzdzenia szkolne, pomoce naukowe, podrczniki, ksiki, czasopisma i wszel-
kie inne materiay dydaktyczne. Bliej sprawy te zostan wyjanione w rozdziale o rodkach
ksztacenia.
Rozwj metod nauczania
Metody nauczania maj swoj dug histori i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego, jak
je pojmowano przed wieloma laty. Najstarsz historycznie grup stanowi metody sowne, w
ktrych dominujcym sposobem nauczania byo przekazywanie przez nauczyciela gotowych
wiadomoci za pomoc sowa mwionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich
przez uczniw. Metody takie, uksztatowane gwnie w szkole redniowiecznej, przyjmoway
posta metody wykadowej lub katechetycznej. Przetrway one do XX wieku, a dzi jeszcze mona
si z nimi do czsto zetkn w praktyce jako z wycznymi metodami nauczania. Bardziej
udoskonalon posta metody katechetycznej, ktra polega na stawianiu pyta i dawaniu na nie
gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowia metoda heurystyczna, zwana te metod poszukujc. Tu ju formuowane przez nauczyciela pytania na og zmuszaj ucznia do mylenia i do
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.
Mimo wielkich osigni Komeskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody sowne
panoway nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji moe by fakt, i w wielu podrcznikach
dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podrcznikach lat midzywojennych, w klasyfikacji
metod nauczania uwzgldniano tylko metody sowne. Rozpatrywanie metod ze wzgldu na ich
stron sown pozwolio wic dzieli metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody
erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytajce, obejmoway zazwyczaj metod katechetyczn
oraz heurystyczna, natomiast metody akroamatyczne (gr. akroama - wykad), to jest wykadoweopis, opowiadanie lub wykad. Niekiedy, dla podkrelenia rnic w aktywnoci uczniw, metody
erotematyczne okrelano jako poszukujce, a akroamatyczne jako podajce.
Tymczasem metody sowne traciy stopniowo i w teorii, i w praktyce pedagogicznej znaczenie
wycznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniw. Obok nich zacz w
XIX wieku wystpowa inny sposb, opracowany przez klasykw dydaktyki i wprowadzony do
szerokiej praktyki gwnie przez pestalocystw. Jest to sposb polegajcy na czerpaniu wiadomoci
nie ze sw, nie z ksiek, ecz -jak si wyrazi Komeski - z nieba, ziemi, z dbw i bukw"2, to
jest przez poznanie rzeczy samych, a nie wycznie cudzych spostrzee i wiadectw o rzeczach.
Metody nauczania posugujce si tym sposobem nazywano pogldowymi lub rzeczowymi. System
czynnoci nauczyciela i uczniw jest tu inny ni w metodach sownych. Zdaniem nauczyciela jest
zgromadzi odpowiedni materia empiryczny, zaciekawi nim uczniw, zorganizowa obserwacj
oraz podsumowa i utrwali jej wyniki, zadaniem za ucznia jest zdoby na podstawie obserwacji
podane wiadomoci i nastpnie je zapamita.
Zdawa by si mogo, i metody ogldowe" w powizaniu ze sownymi wyczerpuj moliwoci metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, gwnie w dziaalnoci i
pracach teoretycznych J. Deweya pojawi si nowy sposb zaznajamiania uczniw z wiedz,
a zarazem rozwijania ich zdolnoci i zainteresowa. Jest to organizowanie dziaalnoci praktycznej
uczniw, majcej umoliwi im zdobycie wiedzy i sprawnoci. Praktyka sprzyjajca poznaniu
wkracza tu na miejsce sowa lub ogldu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakadaj
istnienie odrbnego systemu czynnoci nauczyciela i uczniw. Rola nauczyciela polega tu na
planowaniu dziaalnoci ucznia i kierowaniu ni, rola za ucznia na realizowaniu okrelonych zada
praktycznych w celu osignicia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o wiecie. W tej
ostatniej grupie metod zbieno midzy uczeniem si a badaniem i samodzieln prac dorosych
jest do widoczna.
Uwypuklajc na przykadzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne
cechy, ustalilimy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z moliwych klasyfikacji
metod. Jak wynika z tego wywodu, mona by waciwie mwi o trzech kategoriach metod
nauczania: o metodach sownych, pogldowych i praktycznych, albowiem opieraj si one na trzech
wyranie si wyodrbniajcych sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Tak klasyfikacj metod
rzeczywicie wprowadzi rosyjski biolog N.M. Wierzilin, a jednoczenie w Polsce, niezalenie od
niego, uwzgldnio j kilku autorw4. Zaoenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.
TABELA 12
Klasyfikacja metod nauczania (wedug N. M. Wierzilina)
Tre
rdo wiedzy
Metody
sowne
sowo
ogldowe
obiekt
praktyczne
zajcie
Nauczyciel przekazuje
sowem
ogldowy
praktyczne
Dzielc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziau wyodrbniaj wszake rozmaite
odmiany metod opartych przede wszystkim na sowie, ogldzie czy dziaaniu praktycznym. Do
grupy metod opartych na sowie zaliczaj metod pogadanki, opisu, opowiadania, wykadu i
dyskusji oraz metody posugiwania si ksik. Metody ogldowe to przede wszystkim metoda
laboratoryjna oraz rne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie technicznych
rodkw dydaktycznych. Stosunkowo modsza grupa metod, do ktrej nale metody oparte na
dziaaniu praktycznym, obejmuje duy wachlarz mao dotd rozwinitych metod od rnego
rodzaju prac technicznych a po zajcia szkolne o charakterze produkcyjnym.
Ten do prosty podzia metod ma swoje sabe strony. Najwaniejsz z nich jest milczco
przyjte, lecz uproszczone zaoenie, e w poznawaniu rzeczywistoci przez ucznia moliwe jest
klasyfikacj tak na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporzdzi W. Schultze.
Wyodrbni on 15 czynnikw zwizanych z nauczycielem, ktre zredukowane do dziewiciu
przedstawiaj si, jak nastpuje:
kierowanie rozmow,
pobudzenia werbalne,
prezentowanie treci za porednictwem wykadu,
kierowanie uczeniem si za pomoc gestw i wyrazu twarzy,
reagowanie na przeszkody,
przysuchiwanie si. oczekiwanie,
techniczna organizacja nauczania,
nadzr bezporedniego kontaktu z klasa.
opuszczanie klasy i nieobecno w sprawach subowych.
Te do tradycyjne czynnoci, ujte w cztery oglniejsze kategorie (tab. 13), mwi o tym, na co
nauczyciel przeznacza swj czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala zdoby orientacj o
czasie realnego uczenia si, jak wida, stosunkowo niewielkim. Jednoczenie moe suy racjonalizacji nauki, pozwala bowiem zorientowa si o moliwoci eliminowania sytuacji nie sprzyjajcych osiganiu celw ksztacenia, jak rwnie moliwoci wprowadzania sytuacji zwikszajcych
intensywno pracy modziey.
TABELA 13
Gwne czynnoci nauczyciela na lekcji
Czynnoci nauczyciela
Wprowadzanie nowego materiau uczenia si, jego
% czasu
41.5
40.7
14,9
uwzgldnienie w przebiegu lekcji wikszych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota bada
Bellacka polegaa nie tylko na wyodrbnieniu poszczeglnych czynnikw w pracy amerykaskich
nauczycieli i uczniw, lecz take na ustaleniu frekwencji poszczeglnych sytuacji i cykli w procesie
ksztacenia.
Klasyfikacje trzeciego typu obejmuj czynniki dotyczce ucznia i rodowiska. Przykadowo
powoamy si tu na badania E. Meyera nad prac grupow uczniw, a wic nad tym aspektem
ksztacenia, ktry w omawianych wyej klasyfikacjach nie znalaz swego odbicia. W badaniach
tych uwaga bya koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na
interakcjach midzy uczniami. Schemat obserwacji obejmowa rne aspekty regulacji przebiegu
uczenia si. z uwzgldnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazy si nastpujce
kategorie:
Forma kontaktu
wpyw poredni
- wpyw bezporedni
Forma rozwizania
struktura liniowa
- struktura caociowa
- wiele kierunkw
Forma porednictwa
wybircza
- integrujca
informujca jednostronnie
- informujca wielostronnie
stwierdzajca
- uzasadniajca
demonstrujca
- eksperymentujca
Forma kontaktu
daleka, na dystans
- bliska
Stwierdzone w toku badania interakcje zostay sklasyfikowane wedug systemu Balesa-. Jeden z
aspektw tej klasyfikacji odnosi si do stanu uczuciowego, jaki pojawia si w czasie interakcji.
Obejmuje w stan trzy kategorie: l) spoecznie pozytywna (.?+), 2) spoecznie negatywna (s-) i 3)
rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze
wzgldu na samo uczenie si. Poczenie obu aspektw dao nastpujca klasyfikacj:
Taki czy inny rozdzia poszczeglnych rodzajw interakcji w danej grupie (klasie) daje, wedug
Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma du
warto diagnostyczn, umoliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii ksztacenia i
wychowania. I to nie tyle strategii w ogle", co strategii dostosowanych do specyficznej struktury
danej grupy.
Z przegldu niektrych aspektw metod ksztacenia wida jak zoony jest problem pojmowania
metody, jak zarazem upraszcza si ten problem w niektrych, a do pewnego stopnia i we
wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonaej klasyfikacji nigdzie dotd nie stworzono,
ale gdyby to si komu udao, uwzgldniaaby ona zapewne takie aspekty:
1) Tre ksztacenia, gdy granice zastosowania metody stanowi takie alternatywy, jak:
strukturyzacja
- werbalizm.
Fakt czy metoda kadzie nacisk na tre bardziej uporzdkowan, a wic w zasadzie ujt w
odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy te rezygnuje z takiego porzdkowania, w sposb
zasadniczy wpywa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynnoci nauczyciela i
uczniw. Szczeglnym przykadem ujcia strukturalno-systemowego jest nauczanie problemowe.
To samo mona powiedzie o innych alternatywach.
2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynnoci obracaj si w krgu takich alternatyw, jak;
styl demokratyczny
- styl autorytarny
- nacisk na nauczanie
3)Styl pracy uczniw, gdy ich dziaania mieci si mog midzy takimi alternatywami, jak:
5 Prba zaklasyfikowania wszystkich zachowa interpersonalnych do przyjtych przez Roberta p.
Balesa 12 kategorii, ktre odpowiadaj 4 oglnym formom zachowania. Obejmuj one: l) uczucia
pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyraanie zgody; 2) zachowania instrumentalno-zadaniowe,
np. udzielanie wyjanienia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania ,,yczeniowe", np. proba o ocen,
o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwo.
autonomia
- heteronomia
twrczo
- naladownictwo
wielostronna aktywno
- aktywno jednostronna
- praca jednostkowa
- izolacja szkoy od rodowiska
- jednostronny rozwj
Spojrzenie na cao problematyki metod ksztacenia pod ktem wymienionych aspektw pozwala
rozumie metod jako dynamiczny proces formowania (si) czowieka, polegajcy na cigym
wyborze treci, sposobw dziaania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunkw, aby
wychowanek przezywa ksztacenie jako jego wasny proces, sprawiajcy jemu samemu satysfakcj,
a zarazem, aby jak najchtniej przystpowa do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka,
ale przecie niektrym nauczycielom, a nawet niektrym szkoom, si ona udaje.
O typologii metod ksztacenia
Przeprowadzona na Zachodzie na pocztku lat siedemdziesitych ostra krytyka szkoy staa si
zarazem krytyk metod nauczania szkolnego. W programie globalnej strategii owiatowej",
sformuowanym przez UNESCO6, znalaz si postulat, i ksztacenie przez cae ycie (lifelong
education) nie moe by duej wychowaniem tylko w murach szkoy, powinno natomiast sta si
ruchem masowym. Jednoczenie rzucono haso, i ksztacenie - od poziomu pocztkowego do
redniego powinno mie zespolony teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny
charakter. Domagano si take rozwoju rodkw samoksztacenia, w tym gabinetw jzykowych,
bibliotek, bankw danych i wyposaenia audiowizualnego - jako czci integralnej systemw
dydaktyczno-wychowawczych.
Mimo ostrej krytyki szkoy o jej byt jeszcze przez dugie dziesiciolecia moemy by spokojni.
Niezbdna jest wszake likwidacja wszelkiego szkolarstwa w samej szkole, a wic radykalna
przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak rwnie zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w
rodowisku instytucji i organizacji wspierajcych rozwj tych osb, ktre z ich pomocy chc
korzysta.
Koncepcja ksztacenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoy. To, co daje szkoa, ma si sta
fundamentem edukacji cigej, a od fundamentu oczekuje si, aby by solidny, trway i
penowartociowy. Najbardziej solidna i trwaa jest ta wiedza, ktra opiera si na odpowiednio
uporzdkowanych strukturach, ktra funkcjonuje w dziaaniu i myleniu jednostki, ktra ksztatuje
jej osobowo.
W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzite cznie, staj si metodami
ksztatowania osobowoci ludzkiej.
Troska o strukturyzacj wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem
opracowywania treci ksztacenia przez ad hoc powoywane komisje programowe, gdy sposb ten
sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sob powizanych informacji, a tym samym
opnia unowoczenianie szkoy. Informacje, ktre potrzebne s czowiekowi, zawsze czemu
odpowiadaj, a mianowicie strukturze rzeczywistoci, ukadom otaczajcego nas wiata przyrody,
spoeczestwa, kultury. Mylenie strukturalne jest wic myleniem o tym, co czy znane nam
elementy tego wiata. Jeeli dziki trafnej metodzie ksztacenia struktury te ukadaj si w
Wykad
Wykad polega na bezporednim lub porednim przekazywaniu wiadomoci jakiemu audytorium.
Jako metod ksztacenia wykad stosuje si zazwyczaj w wyszych klasach szk podstawowych, w
szkoach rednich
oglnoksztaccych i zawodowych oraz w szkoach wyszych, a take w szeroko rozumianej pracy
owiatowej, m. in. za porednictwem radia i telewizji.
Aktywne uczestniczenie w wykadzie wymaga duego wysiku i znacznej dojrzaoci umysowej
modziey. O ile wystpujce w opowiadaniu elementy narracyjne wywouj pewne uczucia i
wzmacniaj uwag, uatwiajc w ten sposb suchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykadu
elementy systematycznoci i logicznej konsekwencji apeluj przede wszystkim do intelektu,
wymagaj wic skupionej uwagi i rozwinitego mylenia. Dlatego te od wykadowcw wymaga
si, aby opanowali sztuk wykadania, a wic -poza kompetencj merytoryczn - aby wizali tre
wykadu z yciem, dobierali trafne i interesujce przykady, starannie i obrazowo si wysawiali,
logicznie budowali cay wykad i systematycznie przedstawiali jego tre. Oprcz tego na
prawdziwy kunszt wykadu skada si umiejtno zaciekawienia suchaczy treci wykadu,
budzenia motywacji i samodzielnego stosunku suchaczy do przedstawianych treci.
Koncentrujc uwag na jakoci wykadu, zapomina si czsto o jego dugoci. O tym, e zbyt duga
wypowied nuy suchaczy, wiedziay ju ludy pierwotne, tote w niektrych plemionach powsta
zwyczaj, e mwca przemawia stojc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym wiecie
Marcin Luter, ktremu ogromnie zaleao na tym, aby kazania rzeczywicie trafiay do wiernych,
ogranicza ich dugo do 20 minut. Ten wanie czas wyznaczaa klepsydra, ktr posugiwali si
duchowni luterascy.
Rozrnia si kilka typw wykadu. Najprostszy z nich to wykad konwencjonalny, w ktrym tre
jest bezporednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamitania postaci. Bardziej
zoony charakter ma wykad problemowy, ktry jest ilustracj jakiego problemu naukowego lub
praktycznego: jego pojawienia si, kierunkw i sposobw jego rozwizywania i rozwizania oraz
konsekwencji wynikajcych z tego rozwizania. Wykad konwersatoryjny, spotykany czciej w
szkoach zawodowych i wyszych, polega na przeplataniu fragmentw mwionych wykadu z
wypowiedziami suchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zada teoretycznych czy
praktycznych. W wykadzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezporednie zastosowanie w
dziaaniach uczniw czy studentw.
W szkoach wyszych wyrnia si take wykady kursowe, tj. obejmujce systematyczny kurs
jakiej dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykady monograficzne, powicone gruntownemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, czsto wanie przez badacza tego zagadnienia.
Wykad
Wykad
konwencjonalny
43
35
29
problemowy
48
52
46
Na aktywno suchaczy w czasie wykadu wpywa wiele czynnikw, zalenych nie tylko od
walorw samego wykadu. Naley do nich:
- stosowanie w czasie wykadu bogatego arsenau rodkw dydaktycznych,
-wyrobienie recepcyjne, a wic tempo przebiegu procesw warunkujcych recepcj, zalene od
umiejtnoci koncentrowania uwagi, od trwaoci uwagi, od zasobu dowiadcze i wiadomoci
suchacza oraz od sprawnoci jego mylenia,
- czynnik, ktry moe zwikszy aktywno suchacza, tj. notowanie wykadu, aczkolwiek opinie
na ten temat s rne. Z bada nad wykadem w szkole wyszej - notowanym i nie notowanym wynika, e recepcja wykadu notowanego bya niemal dwukrotnie korzystniejsza ni wykadu nie
notowanego, przy czym obie grupy studentw - notujca i nie notujca - uczestniczyy w tym
samym wykadzie (Oko, 1971). Twierdzenie o wyszej wartoci notowania, jak rwnie tym, e
wiksze jest wwczas nastawienie na zapamitanie, gdy z reguy zamiarem notujcego jest
opanowanie materiau.
Poniewa notowanie sprawia uczniom pocztkowo wiele trudnoci, przezorni nauczyciele
powicaj mu wiele uwagi, zwaszcza w niszych klasach szkoy redniej. Pocztkowo wykady
mog by prowadzone wolniej, aby uczniowie zanotowali ca tre, notujc za nastpne wykady
ucz si pomija zagadnienia nieistotne, dygresje itp. Z kolei ucz si wyodrbnia poszczeglne
czci wykadu z pamici, to znaczy dopiero po wysuchaniu go. W kadym przypadku uczniowie
poprawiaj i uzupeniaj notatki w domu, a nauczyciel nastpnie je przeglda. Przy omawianiu
notatek z uczniami nauczyciel zwraca uwag na te wane zagadnienia, ktre naleao zanotowa, i
wskazuje na to, co mona pomin, jakie skrty mona stosowa, jak ma wyglda strona
zewntrzna notatek itp.
Obok wykadu czsto stosuje si w praktyce szkolnej formy do zblione, lecz znacznie prostsze, a
mianowicie opis i opowiadanie.
Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniw z nieznanymi im bliej osobami,
rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi.
Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszystkich szczeblach szkoy i w szerokiej praktyce
owiatowej, wczajc do niej i rodki masowego przekazu. Zaleca si go zarwno wtedy, gdy nie
ma monoci zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urzdzenia
technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie
opisywanych przedmiotw lub ich modeli czy rysunkw.
Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiej akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - ktra
przebiega w okrelonym czasie. Temat opowiadania moe odnosi si do biografii osb godnych
poznania, wydarze zwizanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z histori
narzdzi pracy, mog mie rwnie tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury piknej
bd wymylane przez uczniw. Do czsto zachodzi potrzeba wzbogacania opowiada
elementami opisu i rozumowania.
Praca z ksik
rdem wiedzy uczniw moe by nie tylko obserwacja i ywe sowo nauczyciela, lecz take
sowo drukowane. Podrczniki, lektura, literatura popularnonaukowa i czasopisma s jednak nie
tylko rdem nowych wiadomoci, lecz take - i to jest szczeglnie wane - daj uczniom mono
utrwalenia, rozszerzenia i pogbienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad ni wdraa uczniw
do opanowania metod samoksztacenia, z ktrych korzysta bd w szkole, a tym bardziej po
wyjciu ze szkoy. Przyswojenie tych metod opiera si przede wszystkim na opanowaniu sposobw
posugiwania si ksik oraz wykorzystywania rodkw masowych, a wic czasopism oglnych i
specjalistycznych, radia, telewizji, nagra pytowych i kasetowych.
Du rol w opanowywaniu sposobw posugiwania si ksik spenia czytanie statary-czne^,
zajmujce duo czasu gwnie w szkole podstawowej. Polega ono na takim czytaniu i objanianiu
tekstu przeczytanego, aby uczniowie rozumieli nie tylko poszczeglne wyrazy i zwroty, lecz take
cay tekst, aby uwiadamiali sobie najwaniejsze zagadnienia i myl przewodni czytanki. Takie
czytanie poczone z analiz gwnych problemw jest wartociow metod zdobywania nowych
wiadomoci nie tylko w zakresie nauki o jzyku, lecz take w toku uczenia si historii, geografii
oraz innych przedmiotw.
Samodzielne posugiwanie si przez uczniw ksik i czasopismem wystpuje we wszelkim
nauczaniu. Wymiemy tu kilka najczciej stosowanych sposobw tej samodzielnej pracy.
l. Uczenie si z podrcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomoci, to sposb
stosowany przez og nauczycieli. Przygotowanie ucznia do tej pracy zmierza do tego, aby
wiedzia, jak ma si uczy, eby w najkrtszym czasie uzyska najlepsze wyniki. Na og zaleca si
taki sposb, przy ktrym ucze - po jednorazowym przeczytaniu danego tekstu - przeanalizuje go w
myli, wyodrbniajc najwaniejsze zagadnienia lub nawet ukadajc plan. Nastpnie wyjani
niezrozumiae zdania i wyrazy, posugujc si sownikiem czy encyklopedi. Sprawdzi wiadomoci
w literaturze uzupeniajcej, na mapie, zrobi wykresy, rysunki, zalenie od treci lekcji. Po tych
pracach sprbuje odtworzy tre lektury wasnymi sowami. Wobec nagminnie wystpujcej u
uczniw skonnoci do rwnowanego traktowania wszystkich informacji, wane jest
Czytanie stataryczne przeciwstawia si czytaniu kursorycznemu, ktre si okrela jako czytane
cige, nie przerywane objanieniami, z pooeniem nacisku na pynno czytania, odpowiednie
przestankowanie i akcentowanie".
metody problemowej wyrnia si obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda
przypadkw, metoda sytuacyjna, burza mzgw, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdmy do
ich charakterystyki.
Klasyczna metoda problemowa
Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, staa si podstaw klasycznej
metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikowa j w swych
Zasadach nauczania B. Nawroczyski. Modyfikacja polegaa na uwzgldnieniu w metodzie fazy
utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w wiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z
kolei w latach 1960-1970, znalaza szerszy dostp do szk polskich, zostaa rwnie szeroko
spopularyzowana w innych krajach.
Pomijajc rnice zalene od treci ksztacenia i od kategorii problemw, z reguy uwzgldnia
si w niej cztery istotne momenty. Obejmuj one:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- formuowanie problemw i pomysw ich rozwizywania,
- weryfikacj pomysw rozwizania,
- porzdkowanie i stosowanie uzyskanych wynikw w nowych zadaniach o charakterze
praktycznym bd teoretycznym.
Cech charakterystyczn tej metody jest swoista dominacja uczenia si nad nauczaniem.
Wprawdzie polega ona na cigej interakcji midzy nauczycielem i uczniami, lecz celem tej
interakcji jest uruchomienie si ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przeze
przekonania, e jest on w stanie rozwizywa coraz trudniejsze problemy. Jest to wic nie tylko
ksztacenie, lecz take i wychowanie do umysowej wolnoci i moralnej niezawisoci, do harmonii
midzy tym, co si myli i wie, a ty m, co si robi i na zewntrz ujawnia. Jest to wic wychowanie
do ycia w takim demokratycznym spoeczestwie, w ktrym prawda i dobro nale do najwyej
cenionych wartoci.
Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego. Z
jednej strony, chodzi tu o gruntowan znajomo nauczanych treci, aby mona byo dostrzega ich
problemowy charakter i trafnie dobiera problemy bd pomaga uczniom je dobiera. Z drugiej
strony, chodzi o umiejtno zainteresowania uczniw problemem i pomoc we wszystkich fazach
jego rozwizywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym to
wszystko trzeba dostosowa do waciwoci faz rozwojowych dzieci i modziey, zarazem
uwzgldniajc znaczne niekiedy rnice indywidualne midzy uczniami, szczegle dokuczliwe ze
wzgldu na tempo pracy. Bogate dowiadczenie szk przekonuje, e to wszystko jest moliwe, e co wicej - po pewnym okresie stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta, a poziom
uczniw w kadej klasie podnosi si i wzgldnie wyrwnuje, zwaszcza gdy obok indywidualnych i
frontalnych form pracy - szeroko stosuje si prac grupow, sprzyjajc rozwizywaniu problemw.
Metoda przypadkw
Metoda ta trafia do nas z krajw anglosaskich, gdzie nosi nazw case inethod lub case study. Jest
stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielk grup uczniw opisu jakiego
przypadku, na przykad na temat odkry naukowych, dziaa militarnych, przestpstwa, produkcji,
handlu, prawa czy stosunkw midzy ludmi, i rozwizaniu jakich trudnoci w celu wyjanienia
tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na ktre trzeba odpowiedzie,
uczestnicy sesji w cigu kilku minut formuuj pytania dotyczcego tego przypadku, a nauczyciel
udziela odpowiednich wyjanie. Z kolei nastpuje waciwy proces poszukiwania odpowiedzi na
pytania. Skada si na ustalenie w toku dyskusji problemu gwnego i problemw ze wynikajcych, a nastpnie warunkw, jakie maj umoliwi rozwizanie problemu. Samo rozwizanie nie
zawsze musi by pewne. Do czsto dochodzi do przyjcia kilku moliwych rozwiza, wwczas
jednak uczniowie mog domaga si wyjanienia, jak rzeczywicie przedstawia si to rozwizanie.
Konfrontacja rozwiza proponowanych przez poszczeglnych uczestnikw z rozwizaniem
waciwym daje okazj do znalezienia rnic, a zarazem do wykrycia ewentualnych bdw w
rozumowaniu uczniw.
Walor tej metody zaley nie tylko od aktywnoci poznawczej uczestnikw. Nie mniej wana jest
rola nauczyciela, a zwaszcza jego umiejtno angaowania uczestnikw w rozumienie i interpretacj przypadku, wany jest rwnie sam dobr przypadku, jego zoono i problematyka,
mniej lub bardziej zwizana z dowiadczeniami uczestnikw.
Metoda sytuacyjna
Metoda ta, zbliona do metody przypadkw, polega na wprowadzeniu uczniw w jak zoon
sytuacj, za ktrej takim lub innym rozwizaniem przemawiaj jakie racje za" i przeciw".
Zadaniem uczniw jest zrozumie t sytuacj oraz podj decyzj w sprawie jej rozwizania, a
nastpnie przewidzie skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta zoona sytuacja
zwykle dotyczy jakiej instytucji, niezbdne jest wic poznanie przez uczniw opisu tej instytucji i
zasad jej funkcjonowania. Ze wzgldu na du zazwyczaj dokadno i znaczn objto tych
opisw metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisw wraz z
zacznikami w postaci tablic, schematw, projektw zmian, co stanowi trudno techniczn.
Trudnoci merytoryczne wi si z potrzeb wnikania przez uczniw w sytuacje dla nich nowe, z
reguy nie nawizujce do ich dowiadcze, a przy tym wymagajce dojrzaego osdu i rzeczowych
decyzji, jak rwnie przewidywania ich skutkw.
Z tych to wzgldw trudno byoby oczekiwa stosowania metody sytuacyjnej w szkole podstawowej na skal szersz. Jest to metoda nadajca si do wprowadzania w szkoach rednich i
wyszych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci czsto maj do czynienia z
mniej lub bardziej zoonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spdzielczoci, owiacie9 i w wielu
innych dziedzinach. Jednoczenie tam metoda sytuacyjna szczeglnie sprzyja przygotowaniu do
zawodu, zarwno przez to, e umoliwia spojrzenie na instytucj czy przedsibiorstwo jak na
system, jak i przez to. e nadaje si do rozwijania mylenia alternatywnego i twrczego stosunku do
rzeczywistoci.
Gieda pomysw
Metoda ta nosi te nazw burzy mzgw, co jest dosownym tumaczeniem nazwy anglosaskiej
brainstorming. Polega ona na zespoowym wytwarzaniu pomysw rozwizania jakiego zadania,
przy czym chodzi w niej o to, aby zesp rozwizujcy to zadanie wynalaz jak najwicej pomysw
nowych, niekiedy najbardziej zaskakujcych, co stwarza atmosfer swobody i wspzawodnictwa.
Dopiero po zebraniu wszystkich pomysw poddaje si je ocenie zespou, std metod t traktuje
si wanie jako metod odroczonej oceny. Zapobiega to hamujcemu wpywowi oceny, ktry
pojawia si zwykle wtedy, gdy dokonuje si jej zaraz po pierwszym pomyle. Jak wida, gieda
pomysw opiera si na wyuszczonych w rozdziale jedenastym podstawowych ogniwach procesu
rozwizywania problemu, obejmujcych:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysw.
- sprawdzanie, wartociowanie i wybr pomysw najlepszych.
Metod brainstorming po raz pierwszy zastosowa A.F. Osborne w roku 1939. Spotkaa si ona
z duym zainteresowaniem i szerokim przyjciem. Zamiast zabierajcych wiele czasu mao
konkretnych dyskusji, wprowadzia rozwizywanie interesujcego dan grup problemu, trwajce
od kilku do kilkudziesiciu minut. Efektywno tego rozwizania jest tym wiksza, im wikszy
stopie fachowoci i im bardziej wyrwnany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymaln
wielko przyjmuje si zazwyczaj liczb 10 osb, moliwe jest jednake stosowanie tej metody i w
grupach wikszych. W szkolnictwie znaczenie giedy pomysw z powyszych wzgldw jest
ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej.
Mikronauczanie
Jest to metoda twrczego uczenia si zoonych czynnoci praktycznych, szczeglnie
spopularyzowana w procesach ksztacenia kandydatw na nauczycieli. Stosuje si j w maych,
kilkuosobowych grupach, ktre najpierw obserwuj odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej,
trwajcy od 5 do 20 minut, a nastpnie dokonuj grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z
zabawy jako gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne,
ktrych przykadem moe by szecian Rubika. Nieco bliej zajmiemy si dwiema odmianami gier
dydaktycznych.
Zabawy inscenizacyjne, zwane te metod inscenizacji, polegaj na graniu roli w sytuacji fikcyjnej.
Istotnym czynnikiem jest wic w tej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowa jakiej postaci,
wcielenie si niejako w ni, przyjcie na siebie jej roli". Moe to by rola osoby rzeczywistej,
kiedy lub obecnie yjcej, lub rola postaci wymylonej. Granie tej czy innej roli oznacza
podporzdkowanie si systemowi regu funkcjonujcych w obrbie tych struktur ycia spoecznego,
w jakich ta posta funkcjonowaa lub mogaby funkcjonowa.
Inscenizacje o charakterze realnym nadaj si do odtwarzania wydarze historycznych, biografii
sawnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym
szczeglnie czsto stosuje si w odtwarzaniu bajek, legend, utworw literackich, scen z ycia. Ich
pierwsze przejawy kojarz si nam z zabawami tematycznymi (w granie roli), w najdojrzalszej za
postaci jest to ju teatr w swoich bogatych odmianach, poczynajc od happeningu, a koczc na
dramie lub wrcz na dramaturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo
czsto inscenizacj posuguje si pedagog bd psycholog w celach terapeutycznych.
Istota dziaania terapeutycznego polega na tym, aby jaki stan zachowa (uczu, postaw), ktry jest
w uczniach, doprowadzi poprzez podmiotowe ich dziaania do stanu, ktry ma by, a wic, ktry
jest podany. Wzr takiej sekwencji uczenia si, ktre ma doprowadzi do osignicia stanu
docelowego, przedstawia rys. 5.
Metod inscenizacji stosuje si w grupach liczcych od 10 do 15 osb, w szkole czsto grupy s
wiksze. Jest wane, aby caa grupa pragna osign ten sam wsplny cel, jakim moe by
zarwno poznanie czego, jak i przeycie czego czy udzielenie komu pomocy terapeutycznej. W
tym ostatnim przypadku niezbdny jest zreszt udzia specjalnie wyksztaconego pedagoga-terapeuty. Zajcia mog si odbywa w cigu jednego lub wicej seansw, przy czym chodzi o
dobrowolne w nich, a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi si to szczeglnie do osb biorcych
bezporedni udzia w inscenizacji. W klasie szkolnej do czsto zreszt liczba obserwatorw jest
znacznie wiksza od liczby osb rozgrywanego przez ca klas dramatu",
Gry symulacyjne (ac. simulatio = naladowanie, podobiestwo) polegaj na odtwarzaniu bardziej
zoonych sytuacji problemowych, wymagajcych samodzielnego rozwizania. Pierwsze gry tego
rodzaju, stosowane dawniej tylko w szkoach wojskowych, byy symulacjami bitew, nastpnie
zaczto symulowa inne dziedziny ycia. Na pocztku lat szedziesitych naszego stulecia zapanowaa w USA, a nastpnie w krajach zachodnich, swoista moda na stosowanie gier symulacyjnych.
stan JEST
analiza
zachowania
ucznia
w
stosunku
do
celw
analiza
sytuacji
nauczyciela
nauczyciel
i ucze w
kontekci
e
spoeczny
m
stan MA BY okrelenie
podanego
zachowania
wedug wsplnie
okrelonych celw
porwnanie JEST/MA BY
rozwj sekwencji uczenia si przetwarzajcego JEST w MA BY ocena ze zwgldu na cel,
zestawienia i wybr wedug
rodk
w/
wicze
zachowania
nauczyciela
innych
zmiennych
procesu_____
wyznacza i jakim ideaom naprawd jest wiemy. Z tych te wzgldw sfera dozna emocjonalnych
oraz w duym stopniu od nich zalenych ocen, systemw wartoci i ideaw yciowych ma
doniose znaczenie wychowawcze. Nie mona jej zatem pomija we wszelkich kalkulacjach
pedagogicznych, zwaszcza w warunkach spoeczestwa industrialnego, gdy wytworzony przez
ludzi wiat rzeczy zaczyna bra gr nad wiatem ludzkich wartoci.
Jak na to zwraca uwag Stanisaw Ossowski, wiksza cz naszego wiadomego ycia upywa
tak, e chwila bieca jest podporzdkowana przyszoci. Tote te krtkie okresy, w ktrych brak
tego przyszociowego" nastawienia, nazywa yciem chwil". Ma ono miejsce w kontemplacji
estetycznej, kiedy kierujemy si poczuciem bezinteresownoci. Czowieka, ktry yje chwil",
cechuje postawa estetyczna. Jak twierdzi Ossowski, skonni jestemy wierzy, e obok
praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistoci istnieje odrbny, jaki taki
bezinteresowny" stosunek; jestemy skonni wierzy, e charakterystyczn cech naszych specyficznych wzrusze, jakich doznajemy wobec przedmiotw piknych, jest niezaleno tych wzrusze od przekonania o istnieniu owych przedmiotw".
Uksztatowanie taki bezinteresownego" stosunku do wartoci estetycznych, jakie reprezentuje
sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przey emocjonalnych, grajcych tak wan rol w wychowaniu.
Nie mniejsze znaczenie maj wartoci poznawcze, ktrych ucielenieniem jest prawda, oraz
wartoci moralne, ktrych rzeczywistociowym" substratem jest czowiek i jego dobro.
Wprawdzie stosunek modego czowieka do dobra, wyraajcy si w jego postawach moralnych,
ksztatuje si przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwaszcza najwczeniejsze lata pozostawiaj
najtrwalsze lady, lecz przedszkole i szkoa, przyjmujc na siebie od coraz wczeniejszych lat
gwny ciar edukacji, ma obowizek i zarazem due moliwoci oddziaywania na t sfer
osobowoci modych ludzi. I jeli spotykamy si do czsto z brakiem przekonania o tych
moliwociach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufnoci do samej szkoy i
zarazem tendencj do zdejmowania z niej odpowiedzialnoci. Tezie tej kam zadaje ycie, a gwnie
dowiadczenia wielu szk. O dobrej szkole nikt nie powie, e obce jej s ideay prawdy i dobra,
oraz e nie s niezbdne w formowaniu osobowoci jej wychowankw. A czowiek, ktremu
przywiecaj ideay prawdy i dobra, ma z zasady pozytywne odniesienie do wiata", oparte na
mioci do ludzi, na poszanowaniu sacrum.
Warunkiem powodzenia w pracy szkoy nad ksztatowaniem sfery emocjonalnych dozna dzieci
i modziey jest przekonanie o wano tej stery a zarazem docenianie i znajomo wiedzy
psychologiczno-dydaktycznej o przeyciach i postawach czowieka oraz o moliwociach i sposobach oddziaywania na nie, przekonania o znaczeniu prawej pkuli naszego mzgu i lewej rki.
Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkolnych, ma w historii owiaty polskiej bogate tradycje. Aby si o tym przekona, wystarczy przestu-
diowa dzieje szk w XVII i XIX wieku, takich zwaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum
Krzemienieckie, gdzie modziey stwarzano wiele okazji do czstego i czynnego obcowania z tak
wanymi wartociami, jak mio ojczyzny, powicenie dla kraju, dobro spoeczne, pikno sztuki
czy doskonao ycia ludzkiego.
T grup metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zalenie bowiem od rodzaju wartoci
zmienia si sposb ich eksponowania i wpywania na takie skadniki osobowoci, jak uczucia, a
szczeglnie uczucia wysze, przekonania wiatopogldowe, postawy, system wartoci i charakter.
Inaczej eksponuje si wartoci moralne, ktrych nonikiem jest dzieo literackie, a inaczej, gdy jest
nim biografia konkretnego czowieka lub jaki czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje si to, gdy
eksponujemy wartoci muzyczne czy plastyczne, a wrd tych drugich na przykad obrazy, filmy
czy dziea architektury. Rnice w tych i innych przypadkach s bardzo due, tote nie sprzyjay
one uksztatowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujcych. Mona byo natomiast
dokona ich podziau na metody impresyjne i ekspresyjne.
Metody impresyjne
Metody impresyjne (ac. impressio - wraenie, odczucie, przeycie) sprowadzaj si do
organizowania uczestnictwa dzieci i modziey czy dorosych w odpowiednio eksponowanych
wartociach: spoecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na
wywoywaniu takich czynnoci uczniw, jak:
- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twrcy,
- pene skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dziea,
- stosowna forma aktywnoci wasnej uczestnikw, wyraajca gwn ide dziea,
- konfrontacja tej idei z zasadami postpowania uczestnikw i ewentualne wyprowadzanie
wnioskw praktycznych co do ich wasnych postaw i wasnego postpowania.
Tak rozumian metod mona stosowa zarwno wobec utworu literackiego, jak i przedstawienia
teatralnego, wartociowego filmu, dzie sztuki plastycznej, utworw muzycznych czy opisu czynw
ludzkich, gwnie czynw takich ludzi, ktrzy swoim charakterem i swoimi osigniciami s w
stanie wzbudzi zainteresowanie i podziw uczestnikw. Warto tych metod zaley przede
wszystkim od doboru dziea" i od tego, czy udao si wywoa u uczestnikw gbsze przeycia,
ch do wymiany myli i wrae z innymi, a w najlepszym razie - ch zmienienia siebie pod
jakim wzgldem.
Metody ekspresyjne
Do drugiej grupy metod eksponujcych, rwnie bogatej w liczne warianty, nale metody
ekspresyjne (ac. expressio - wyraenie). Polegaj one na stwarzaniu sytuacji, w ktrych uczestnicy
sami wytwarzaj bd odtwarzaj dane wartoci, wyraajc niejako siebie, a zarazem je przeywaj. Dobrym przykadem moe tu by czynny udzia uczniw w przedstawieniu szkolnym w roli
aktorw, scenografw, reyserw, organizatorw widowni, a nawet autorw prostszych dzie
scenicznych. Podobnie wartociowe przykady prac zespoowych bd indywidualnych to
wytworzenie obrazu, rzeby, filmu krtkometraowego, zorganizowanie wystawy prac
uczniowskich, inscenizacja wydarze historycznych czy happening lub psychodrama na zadany
temat z dziedziny stosunkw midzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartoci
atwiej ni w innych warunkach nastpuje utosamianie si uczestnikw z wartociami
zasugujcymi na wybr lub odrzucanie wartoci na to nie zasugujcych. Ocena pojawia si tu w
atrakcyjnej postaci: jest czci przeycia i jej nieuchronn konsekwencj, tote znacznie atwiej
staje si trwaym elementem systemu wartoci ni oceny narzucane przez rodzicw czy nauczycieli.
Wzrastajce szybko moliwoci wyposaenia szk w nowoczesne rodki techniczne to czynnik
sprzyjajcy stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarwno impresyjnych, a wic bardziej pasywnych, jak i ekspresyjnych, skaniajcych do wasnej aktywnoci twrczej. Kamera
fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon,
magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umoliwiaj uczestnictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostpniaj twrczo plastyczn i
wszelk inn twrczo ludzk, a jednoczenie uatwiaj samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to
realne szans podnoszenia kwalifikacji wychowankw w dziedzinie oceny dzie i czynw ludzkich.
Metody praktyczne
Zadaniem metod podajcych i problemowych jest przyblienie modziey wiata poznania,
uczynienie wiedzy o wiecie treci ich osobistego ycia. cile zwizane z nimi metody
eksponujce maj znowu na celu wyposay modzie w systemy wartoci, uatwiajce jej wybr
celu ycia, jak te poznanie smaku wasnej twrczoci artystycznej. Wszake wszystkie te metody
zbyt mao zajmuj si t stron osobowoci wychowankw, ktra decyduje o wpywie czowieka na
rzeczywisto. Wpyw ten wywiera czowiek przede wszystkim przez swoj prac jako dziaalno
skierowan na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.
Zmieniajc rzeczywisto w sposb rozumny, a wic wykorzystujc posiadan przez siebie wiedz i
kierujc si wartociowymi celami, czowiek jednoczenie zmienia si sam, ksztatuje swoj
wiadomo, przekonania i postawy, swj stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzeb
poytecznego dziaania i potrzeb doskonalenia wasnych kompetencji przez cae ycie. Te walory
dziaalnoci praktycznie czyni z niej nieodzowny czynnik ksztatowania osobowoci uczniw w
szkole.
Metody suce organizowaniu tej dziaalnoci stosuje si zarwno w czasie lekcyjnym, jak i w
zajciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te mona podzieli na dwie grupy.
Pierwsza z nich obejmuje metody suce do organizowania zaj wiczebnych, druga - realizacji
rzeczywistych zada wytwrczych.
Metody wiczebne
Metody wiczebne maj na celu usprawnienie uczniw do udziau w realnych zadaniach
wytwrczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarwno w dydaktyce szkoy
oglnoksztaccej, jak i zawodowej, pozostaje zrezygnowa z niej i przyj, e ich podstaw
stanowi wiczenie. wiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakich czynnoci dla nabycia
wprawy i uzyskania coraz wyszej sprawnoci w dziaaniach umysowych i praktycznych.
wiczenia nie mona jednak utosamia z samym powtarzaniem czynnoci, ktr mamy opanowa.
Kada czynno opiera si na jakich zasadach, ma swoje teoretyczne podoe. Jego zgbienie
sprzyja zrozumieniu istoty czynnoci, uatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w
racjonalizowaniu czynnoci. Te pierwiastki intelektualne w dziaaniach ludzkich, a przede
wszystkim w podstawowej formie tych dziaa, jak stanowi praca wytwrcza, s tak doniose, e
coraz wicej mwi si o tzw. intelektualizacji pracy.
W procesie intelektualizacji wiczenia wane jest przede wszystkim uwiadomienie sobie przez
ucznia celu, jakiemu ma suy wiczenie, oraz modelu dziaania, ktre ma by zrealizowane. Nie
mniej wane jest take uwiadomienie sobie regu dziaania, ktrych rdem s wiadomoci dotyczce zarwno materiaw i narzdzi biorcych udzia w wiczeniu, jak i sposobw wykonywania
dziaa i wynikw dziaania. Koncentrowane uwagi tylko na sposobach dziaania, bd tylko na
wyniku kocowym moe si okaza, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Moe mianowicie
prowadzi do tego, e pewne walory czynnoci w zakresie jednych cech osigane s kosztem
defektw w zakresie innych, i odwrotnie". Za nie mniej wane trzeba uzna wiadomoci o
materiaach i narzdziach.
Zwracajc na nie uwag w czasie wszelkich dziaa praktycznych, szkoa w swoisty dla siebie
sposb zapobiega brakorbstwu, polegajcemu na niedostatecznej trosce o dobr waciwych
jakociowo i ilociowo materiaw oraz waciwych narzdzi. Jest to rwnie wane jak znajomo i
dobr metod (przy najlepszej metodzie zy materia nie moe da dobrego produktu) i znajomo
kocowego produktu.
W pierwszej fazie wiczenia, gdy podstawowe trudnoci polegaj na harmonizowaniu treci
poznawczych z behawioralnymi, mona stosowa jedn z dwu metodyk: albo dzieli si zoon
czynno na szczegowe kroki", albo trzymajc si zasady prb i bdw traktuje si dziaanie
caociowo, co opnia tempo uczenia si. Drog pierwsz zaleca P.J. Galpierin, na unikaniu
wszelkich moliwych bdw opiera si caa jego metoda, szczegowiej przedstawiona w rozdziale
drugim. Tadeusz Nowacki natomiast twierdzi, i przy braku penej wiedzy o sposobach wykonania
prby i popeniane bdy s procedur sprawdzania hipotez i przynosz rzeczywist korzy,
wyjaniajc wtpliwe sprawy". Unikajc skrajnego stanowiska mona przyj, e tam, gdzie bd
przynosi zbyt due szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu si jzyka obcego,
wykonywaniu wicze chemicznych, naley si go wystrzega, tj. trzeba mu zapobiega przez
systematyczne dzielenie czynnoci na mae kroki, W tych natomiast dziaaniach, w ktrych
pierwiastek poznawczy gra rol dominujc a uczniowie nie s naraeni na niebezpieczestwo,
podejcie globalne jest uprawnione.
Rozwijajc t pierwsz faz wiczenia T. Nowacki wyrnia w niej nastpujce czynnoci:
1. Podanie tematu.
2. Teoretyczne uzasadnienie przyszych dziaa.
3. Opis wykonania przy uyciu rodkw pogldowych.
4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem rodkw pogldowych.
5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzdziami i innymi urzdzeniami, ktre
maj by uyte w czasie pracy.
6. Pokaz wzorcowego wykonania.
7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.
8. Uwiadomienie przepisw bezpieczestwa.
9. Sprawdzenie niektrych koniecznych elementw dziaania 10. Ostrzeenie przed czsto
wystpujcymi bdami
Znaczenie tych wszystkich czynnoci atwo sobie uwiadomi konfrontujc je na przykad z
nauk jazdy samochodem, na ktr skada si bogaty zestaw wicze. Przyjmuj one pocztkowo
posta gry symulacyjnej, nastpnie s wykonywane na atrapach, by wreszcie sta si wiczeniami
wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora.
Metody wiczebne sprowadzaj si do ksztatowania umiejtnoci i nawykw, niezbdnych przy
wykonywaniu rnych zada. Obok wymienionych tu umiejtnoci jzykowych czy umiejtnoci
prowadzenia samochodu wiele miejsca i czasu zajmuje opanowywanie umiejtnoci posugiwania
si narzdziami pracy i wykonywania prostych czynnoci produkcyjnych. Szczeglnie wiele okazji
do tego typu wicze stwarzaj lekcje zaj technicznych, zajcia laboratoryjne, praca w ogrodzie
przyszkolnym czy domowym, prace spoecznie uyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo.
Metody realizacji zada wytwrczych
Metody polegajce na bezporedniej realizacji zada wytwrczych s rwnie zrnicowane jak
metody wiczebne. Znajduj one bardzo szerokie zastosowanie w szkoach zawodowych, lecz w
szkoach oglnoksztaccych s nie mniej podane, cho nie w tak szerokim zakresie s dostpne.
Mog one polega na kierowaniu zajciami, w czasie ktrych uczniowie wykonuj prace uytkowe
z drewna, szka, metalu czy mas plastycznych, sporzdzaj rne obiekty, urzdzaj szkolne boisko
czy wykonuj prace wytwrcze w gospodarstwach rolniczych.
Wymienione i wszelkie inne prace przebiegaj wedug pewnego toku, ktrego przestrzeganie
warunkuje wiksz wydajno. Podstawowe ogniwa tego toku obejmuj:
-uwiadomienie sobie przez uczniw-czsto przy pomocy nauczyciela -celu, warunkw i rodkw
oraz efektu kocowego realizacji danego zadania,
-opracowanie modeli (rysunkw) prac, ktre maj by wykonane, oraz harmonogramu czynnoci,
-przygotowanie materiaw i narzdzi - na podstawie odpowiednich informacji o nich,
-wykonywanie prac,
- samokontrol i kontrol wykonanych prac, ich indywidualn i -ewentualnie - zbiorow ocen.
Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwizywania problemw praktycznych w toku
wykonywania pracy. Wwczas pojawiaj si w nim ogniwa typowe dla rozwizywania problemw
technicznych, a wic po ustaleniu tematu pracy:
- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujcy prac nie wie jak rozwiza problem
(problemy) dotyczcy konstrukcji, materiaw, narzdzi czy metody pracy,
- wytwarzanie pomysw rozwizania i wybr pomysw najlepszych, -wykonanie modeli i
sprawdzenie ich funkcjonowania,
- wykonanie planowanych przedmiotw,
- indywidualna i zespoowa ocena wykonanych przedmiotw. Systematyczne przestrzeganie
czynnoci obu tokw ma obok duego znaczenia ksztaccego rwnie wyrany sens
wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniw do respektowania waciwego toku czynnoci
nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje si w tym przypadku
wychowaniem przez prac, obejmujc uwiadamianie sobie teoretycznych podstaw wykonywanej
pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowo i sumienno jej wykonywania oraz kontrol
i sta samokontrol. Te wanie wzgldy przemawiaj za nieodzownoci stosowania metod
praktycznych w szkole i poza szko.
spoecznych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do ksztacenia przez cae ycie.
Na tym tle wyrosa nowa dziedzina poszukiwa dydaktycznych zwana w Polsce technologi
ksztacenia, o ktrej bya ju mowa w rozdziale dwunastym. Zajmuje si ona podstawami
teoretycznymi i zastosowaniem praktycznym rodkw dydaktycznych w procesie ksztacenia w ich
integralnym zwizku z caoksztatem czynnoci nauczycieli i uczniw. Uzupeniajc i wzbogacajc
dziaalno dydaktyczn rodki te maj suy optymalizacji nauczania i uczenia si. Dawne wskie
pojmowanie ich roli przestao wystarcza obecnie w dobie gwatownego rozwoju informatyki i tych
rodkw masowych, ktre znalazy szerokie zastosowanie w procesach ksztacenia. Rozwj
informatyki sprzyja powstawaniu i doskonaleniu coraz bardziej zoonych rodkw technicznych,
wprzgnitych w sub czowiekowi. Ich zadaniem jest:
- poredniczenie midzy jednym czowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie
informacji (std powstaa nazwa rodki masowego przekazu" lub masowej komunikacji"),
- magazynowanie informacji,
- przetwarzanie informacji i wykonywanie rnych czynnoci pomocniczych, np. operacji
matematycznych.
Ze wzgldu na to, e na warto utechnicznionego" procesu ksztacenia skada si w przypadku
szkoy przede wszystkim warto samej pracy nauczyciela i ucznia, a z kolei umiejtne jej
zwikszanie przez uycie waciwych dla kadej sytuacji dydaktycznej (zada, treci, warunkw,
poziomu i wieku uczniw) rodkw technicznych, technik" ksztacenia zaczto rozpatrywa na
tle caego systemu oddziaywa szkoy. Trzeba jednake stwierdzi, e w tym kierunku ani teoria
pedagogiczna, ani praktyka szkolna nie poszy jeszcze zbyt daleko. Jestemy raczej w fazie
oczekiwania na stworzenie takiego systemu ni jego rzeczywistych narodzin.
Pierwsze prby systemowych rozwiza pojawiy si na Ukrainie. Dotyczyy one problematyki
szkolnictwa wyszego, ktra jednak jest na tyle specyficzna, e propozycje w sprawie nowych
rozwiza nie daj si bezporednio przenie na grunt szkoy oglnoksztaccej. Polegaj te
rozwizania na globalnym ujmowaniu edukacji w szkole wyszej przez tzw. naukow organizacj
procesu dydaktycznego. Pocztkowo gwnym orodkiem tych zainteresowa byt kijowski Instytut
Inynieryjno-Budowalny, gdzie pod kierunkiem G. . Tukacza, W. Timoszenki i J.Czubuka przez
wiele lat prowadzono badania nad podnoszeniem efektywnoci pracy szkoy wyszej. Zamiast
rozpatrywa system ksztacenia w tradycyjnych kategoriach: nauczyciel - ucze, zaczto traktowa
go jako ukad dynamicznie zwizanych ze sob elementw, dla ktrego poszukiwano moliwie
najlepszej strategii, gwoli osignicia wysokiej wydajnoci. Celem tych bada byo stworzenie - na
fundamencie cybernetyki - nauki o celowym i optymalnym kierowaniu zoonymi procesami i
systemami.
Trzy gwne kierunki tych bada objy:
rodki proste
Bliszej charakterystyce rodkw prostych mona powici stosunkowo mniej uwagi, nie
wymagaj one bowiem szczeglnych rekomendacji. Wchodzce w ich skad rodki sowne i rodki
wzrokowe stosuje si bowiem w szkoach wszystkich typw, przy czym nie ma chyba przedmiotu,
dla ktrego byyby one czym zbytecznym.
1. rodki sowne. rodkom eksponujcym treci werbalne, a zwaszcza podrcznikom
szkolnym, powicono dotychczas wiele uwagi; od czasu wynalezienia druku przez Jana
Gutenberga (1492) wyranie wziy one gr nad innymi rodkami. Na og w szkolnictwie ywi
si przesadn wiar w skuteczno tych rodkw, tote liczba stron podrcznikw i innych prac,
zalecanych uczniom do samodzielnego przestudiowania, osiga niekiedy rozmiary zbyt
wygrowane. Nie jest to oczywicie ani realne, ani poyteczne. Nauka w szkole nie polega tylko na
gromadzeniu wiedzy gotowej", lecz take na samodzielnym wytwarzaniu" wiedzy oraz na
opanowywaniu rozlicznych sprawnoci, na rozwijaniu zdolnoci i uzdolnie, na ksztatowaniu
postaw i caej osobowoci uczniw.
2. rodki wzrokowe. Proste rodki wzrokowe obejmuj grup rodkw zwanych popularnie
pomocami naukowymi. Z fizjologiczno-psychologicz-nego punktu widzenia - jako w caym tego
sowa znaczeniu rodki ogldowe -speniaj one donios rol w procesie dydaktycznym, a
mianowicie wi ze sob poznanie umysowe z poznaniem zmysowym, tre pracy naszego
umysu - z rzeczywistoci. Poznanie umysowe, oparte na mowie i myleniu, ma sens o tyle, o ile
jest powizane z rzeczami i zdarzeniami. Szerzej ten wzajemny zwizek przedstawia rozdzia o
zasadach ksztacenia, gwnie o zasadzie pogldowoci. Wynika z niego, e w procesie
dydaktycznym nie moe zabrakn rodkw ogldowych", chodzi bowiem o to, aby za sowami,
ktrych uywa ucze, jak mawia Paww, krya si rzeczywisto".
Rzeczywisto ta, eksponowana w toku nauczania w postaci rodkw wzrokowych, moe
wystpowa w postaci bezporedniej, poredniej lub uoglnionej.
Posta bezporedni maj rodki wizualne wwczas, gdy wystpuj jako:
a) naturalne okazy w naturalnym rodowisku, np. drzewa w lesie, w sadzie i w polu, zwierzta na
onie natury lub przynajmniej w ogrodzie zoologicznym, obiekty geograficzne czy geologiczne - w
miejscu staego ich wystpowania. Poznajc naturalne przedmioty w ich zwykym rodowisku
ucze jest w stanie wytwarza sobie najwierniejsze wyobraenia i pojcia o nich, moe bowiem w
tych warunkach uchwyci zwizki i zalenoci, jakie zachodz midzy badanymi przedmiotami a
ich rodowiskiem. Poznaniu takiemu szczeglnie sprzyjaj dobrze zorganizowane wycieczki oraz
indywidualnie i grupowo prowadzone obserwacje;
b) naturalne okazy w rodowisku sztucznym, np. okazy przeniesione do pracowni
przedmiotowej, ogldane na wystawie czy w muzeum;
c) okazy spreparowane w postaci preparatw suchych, jak wypchane zwierzta czy zasuszone
roliny, lub preparatw mokrych (zakonserwowane w odpowiednich pynach) oraz preparatw
mikroskopowych.
Posta poredni przyjmuj rodki wzrokowe wwczas, gdy przedstawiaj rzeczywisto w
postaci:
a) modeli, to jest rodkw zastpczych moliwie wiernie uzmysawiajcych przedmioty
rzeczywiste. Modele stosuje si, wwczas, gdy chcemy przedstawi rzeczywisto w zmniejszeniu,
moe to by np. model (makieta) dzielnicy miejskiej, osady, fabryki, domu, maszyny, lub te, gdy
nie dysponujemy naturalnym okazem lecz jego wiern lub sztuczn reprodukcj, wyobraajc np.
czci organizmu ludzkiego, zwierzt i rolin, czci kosztownych mechanizmw itp.;
b) obrazw, a wic tworw paskich, ktre apeluj wycznie do wzroku, podczas gdy wyej
wymienione rodki mogy rwnie by badane przy uyciu innych analizatorw, mogy te by
przedmiotem manipulacji.
rodki wzrokowe o charakterze uoglniajcym stosuje si w szkoach w zalenoci od poziomu
uczniw i charakteru przedmiotu nauczania. Im wysza klasa, tym czciej uczniowie mog si
nimi posugiwa, cho w niektrych przedmiotach, jak np. w matematyce, mog si one pojawia
ju w pocztkowym stadium nauki. rodki te obejmuj:
a) znaki symbolizujce umowne treci, np. znaki drogowe czy symbole matematyczne;
b) mapy, ktre przedstawiaj rzeczywisto za pomoc umownych znakw wizualnych;
c) modele cybernetyczne, przedstawiajce w sposb umowny stosunki midzy informacjami,
decyzjami i dziaaniami;
d) schematy, wykresy i diagramy.
Wszystkie wymienione tu rodki wizualne, podobnie jak rodki sowne, s atwe w uyciu, nie
wymagaj ani maszyn, ani urzdze elektrotechnicznych czy wrcz elektronicznych, Jednake i te
rodki stale s unowoczeniane: z roku na rok pisze si coraz lepsze podrczniki, dla prowadzenia
notatek z prac drukowanych wprowadza si segregatory, ksiki zmieniaj si w mikrofilmy,
odczytywane za pomoc urzdzenia zwanego czytnikiem; nowoczesny przemys nadaje pomocom
wizualnym coraz wysz jako, m. in. wykorzystujc materiay syntetyczne. Nawet tablica,
najbardziej tradycyjny rekwizyt nauczania zbiorowego, zacza ulega gwatownym
przeobraeniom. Najpierw pojawiy si wic tablice flanelowe, pozwalajce na swobodne
przyczepianie i przesuwanie odpowiednio przygotowanych elementw. Nastpnie zaczto
wprowadza tablice magnetyczne, na ktrych swobodnie mona umieszcza elementy wizualne z
wbudowanymi w nie pytami z blachy stalowej. Z kolei przystpiono do produkcji grafoskopw-\
pozwalajcych wykadowcy eksponowa teksty pisane, rysunki, przedmioty lub przygotowane
uprzednio foliogramy - bez odrywania si od katedry czy stou - a uczniom widzie ich obrazy na
stanowi opinia spoeczna, ktra - cho nie ma wpywu na dan ekspozycj - powoduje jednak
naginanie nastpnych ekspozycji do potrzeb i gustw wyrazicieli opinii.
Ze wzgldu na szerokie rozpowszechnienie i atw przenono radio jest rodkiem dydaktycznym
szczeglnie atwym w uyciu. Przy tym szeroki zasig stacji nadawczych, rozmaito programw
muzycznych, teatralnych czy sownych oraz czas emisji radiowych - krajowych i zagranicznych - w
zasadzie przez ca dob, to czynniki umoliwiajce powszechne korzystanie z radia. Dziki tym
zaletom radio jest szeroko wykorzystywane w szkolnictwie oglnoksztaccym, znacznie mniej w
zawodowym, a najmniej w wyszym, gdy jest zbyt mao przystosowane do potrzeb szk
wyszych.
rodki suchowo-wzrokowe oddaj znacznie wicej usug ni rodki wycznie suchowe.
Zawdziczaj to przede wszystkim elementom obrazowym, ktre w poczeniu z momentami
akustycznymi dziaaj silnie na wyobrani odbiorcw. Jak pisze Aleksander Kumor, dziki
czeniu si bodcw wzrokowych ze suchowymi powstaje pewien rodzaj wzajemnego
powiadczania si odtwarzanych wrae zmysowych. Dwik uwierzytelnia autentyzm obrazu i
odwrotnie. Na przykad bardziej wiarygodny staje si dla nas zreprodukowany odcinek
rzeczywistoci, gdy przemawia do nas wszystkimi moliwymi naturalnymi gosami. Korzystne jest
to zwaszcza dla odtwarzania wizualnego, ktre czciowo zuboone w reprodukcji, znajduje
uzupenienie w znacznie wierniej reprodukowanych dwikach". Do rodkw suchowowzrokowych zaliczamy film dwikowy i telewizj.
Film dydaktyczny udwikowiony ma rwnie due walory ksztacce. Pozwala odtworzy ruch,
dwik i szmer, przedstawi proces w caym jego przebiegu, daje przy tym mono pokazywania
zjawisk niedostpnych bezporedniej obserwacji. Posugujc si zblieniami, przyspieszeniem i
zwalnianiem oraz trickami, film uwypukla szczeglnie wane momenty rnych procesw.
Jednoczenie stwarza wszystkim widzom jednakowe, szczeglnie korzystne warunki ogldania i
suchania.
atwo nabycia 8 mm aparatw filmowych sprawia, e mog si nimi z powodzeniem
posugiwa nauczyciele, czsto nawet korzystajc z pomocy zaawansowanych technicznie uczniw
klas wyszych.
Jeli film ma peni sw rol dydaktyczn, wymaga przejrzenia przed wywietleniem go w celu
ustalenia sposobu i czasu wczenia filmu do zaj oraz wyodrbnienia momentw filmu, na ktre
trzeba zwrci szczegln uwag, aby da uczniom jak najwicej korzyci.
Obok filmw naukowych, trwajcych w zasadzie od kilku do kilkunastu minut, w niektrych
przedmiotach wykorzystuje si te filmy redniometraowe, a niekiedy nawet penometraowe
filmy fabularne o istotnych walorach artystycznych. Badacz wpywu tych filmw na modzie,
Janina Koblewska, od lat domaga si uwzgldnienia w zakadach ksztacenia nauczycieli
specjalnego programu edukacji filmowej. Chodzi o to, aby przyszli nauczyciele poznali jzyk sztuki
filmowej, jej histori, estetyk i dydaktyk.
Telewizja jako rodek techniczny dostarczajcy coraz wikszej liczbie ludzi codziennej rozrywki,
znajduje z roku na rok szersze zastosowanie w pracy szk wszystkich szczebli oraz w rnych
dziedzinach nauki, a zwaszcza w naukach przyrodniczych, medycznych i technicznych.
Swoje sukcesy owiatowe zawdzicza telewizja przede wszystkim temu, e - dysponujc duymi
moliwociami finansowymi i technicznymi -jest w stanie eksponowa wykady i inne zajcia
dydaktyczne w wykonaniu nie tylko najlepszych w kraju specjalistw, lecz przy tym ludzi, ktrzy
posiedli sztuk sowa, tudzie umiejtno sugestywnego oddziaywania. Dziki telewizji ucze
moe poznawa wybitnych uczonych krajowych i zagranicznych, bra udzia we wzorowo
prowadzonych lekcjach, ale te dziki niej moe ledzi zjawiska niedostpne jego bezporedniej
obserwacji, a przy tym zjawiska dziejce si wspczenie w rnych czciach globu ziemskiego.
Te walory telewizji wzrastaj z roku na rok, w miar produkowania coraz doskonalszych urzdze i
odbiornikw telewizyjnych, w miar jak upowszechnia si telewizja kolorowa i telewizja kasetowa.
Nic te dziwnego, e telewizja zwrcia na siebie uwag licznych badaczy pragncych stwierdzi,
jaki jest jej wpyw na rne grupy odbiorcw, zarwno na ich intelekt, jak na zainteresowania, smak
estetyczny, postawy spoeczne i moralne. Badania te, zapocztkowane przez socjologw
amerykaskich: P.F. Lazarsfelda i R.K. Mertona, zostay z czasem skierowane m. in. na tzw.
telewizj ksztacc (educational television). W tej ostatniej dziedzinie uzyskiwano zreszt wyniki
do sprzeczne. Ch. A. Siepmann m.in. stwierdzi, na podstawie eksperymentw prowadzonych
przez wielu badaczy, e wyniki uczenia si za porednictwem telewizji nie odbiegaj od rezultatw
nauki w zwykych warunkach szkolnych^.
Mimo i efekty uzyskane w licznych badaniach na og nie potwierdzaj wyranej wyszoci
nauczania przez telewizj nad nauczaniem konwencjonalnym, a nawet niekiedy mwi o jego
mniejszej wartoci, co atwo zrozumie, gdy wemie si pod uwag brak bezporedniego kontaktu
nauczyciela telewizyjnego z uczniem, ledzimy we wszystkich krajach ustawiczny rozwj telewizji
ksztaccej. Wystpuje ona pod dwiema postaciami: jako telewizja otwarta, bd jako telewizja w
obwodzie zamknitym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, ktre przeznaczaj okrelony czas, z reguy
godziny wczeniejsze, na transmisj programw ksztaccych, gwnie lekcji rnych przedmiotw,
a w godzinach wieczornych nadaje programy rozrywkowo-owiatowe o charakterze bardziej
oglnym. W ten sposb wykorzystuje si dla celw edukacyjnych telewizj w Polsce i w wielu
innych krajach. Przy tym w Polsce obok nadawanych od 1961 roku programw szkolnych, na ktre
skaday si gwnie okoo pgodzinne lekcje telewizyjne, od roku 1973 funkcjonowao
przy zej odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku a do wcinicia waciwego guzika. Na innej
zasadzie opiera si maszyna B. F. Skinnera, wymagajca nieco innej aktywnoci uczniw.
Gabinety jzykowe, zwane te laboratoriami jzykowymi lub lingwistycznymi, datuj si
dopiero od drugiej wojny wiatowej.
W latach 1941/44, kiedy ze wzgldw militarnych Amerykanie bardzo ywo interesowali si
moliwociami przypieszenia nauki jzykw obcych, zaczto posugiwa si wyposaeniem mechanicznym w celu usprawnienia procesu opanowania jzyka obcego. Jako jedna z pierwszych
powstaa taka pracownia jzykowa w dwuletnim college'u w Green Mountain. Wykorzystywano w
niej 10 lekcji jzyka obcego nagranych na pyty, przy czym pocztkujcy studenci byli zobowizani
spdzi w pracowani codziennie najmniej 15 minut na suchaniu pyt oraz wiczeniu wymowy,
akcentu i intonacji. Studenci zaawansowani posugiwali si nagraniami firmowymi jako wzorami
wymowy dla wicze w mwieniu oraz w rozumieniu ustnych wypowiedzi. Jednoczenie kady
student nagrywa wasn pyt na pocztku i na kocu kursu, przy czym postp w wymowie
wpywa na kocowa ocen. Bezporednio po wojnie laboratoria jzykowe urzdzono w wielu
uniwersytetach amerykaskicli, a nastpnie w szkoach rednich. Stopniowo udoskonalano ich
wyposaenie techniczne oraz podstawy metodyczne nauczania jzykw obcych.
Z kolei gabinety jzykowe zaczto wprowadza w krajach europejskich. W Polsce pierwsze
laboratoria jzykowe zostay utworzone w uniwersytetach, politechnikach i akademiach medycznych, a z kolei zaczto je wprowadza do szk zawodowych i oglnoksztaccych.
Nie wnikajc bliej w szczegy rnych odmian gabinetw jzykowych8 naley oglnie stwierdzi,
e cho ich wyposaenie jest stosunkowo kosztowne, nie przekracza jednak moliwoci lepiej
sytuowanych szk. Obejmuje ono przede wszystkim pulpit sterowniczy, umieszczony na stole
nauczycielskim, na stoach za uczniw, ograniczonych ciank przedni i dwiema ciankami
bocznymi, znajduj si magnetofony i suchawki, umoliwiajce im suchanie wzorcowych
wypowiedzi obcojzycznych oraz wasnych wypowiedzi w obcym jzyku. Uczenie si jzyka
obcego w tak urzdzonych gabinetach moe si przyczyni do uzyskania przez modzie wyszej
kompetencji komunikacyjnej ni ta, jak moga uzyskiwa w klasach pozbawionych wyposaenia
technicznego.
Elektroniczne maszyny cyfrowe, zwane komputerami, to rodki, ktre wkracza bd do szk
rednich i wyszych nie bez wielkich oporw. Nie tylko ze wzgldu na ich koszt, lecz take z tej
racji, e obsugiwa je i konserwowa mog tylko odpowiednio przygotowani specjalici. Poniewa
jednak kojarz si z nimi znaczne nadzieje na przyszo, nie mona ich pomin w naszym
przegldzie.
Pierwsze prby dydaktycznego zastosowania maszyn matematycznych, rozpoczto w Santa Monica
samym wykadem nauczyciela. Film jednak nie zastpi w tym przypadku metody wykadu, lecz
tylko j wzbogaci.
Jednake dydaktyka wspczesna posza dalej w unowoczenianiu rodkw dydaktycznych. Postp
techniki umoliwi mianowicie wykorzystanie takich rodkw, ktre zastpiy wikszo czynnoci
nauczycieli, a z czasem zaczty zastpowa nawet niektre czynnoci uczcych si, stay si wic
poniekd rodkami-metodami. rodki te, jak radio, magnetofon, gramofon, telewizja, maszyny
dydaktyczne, nie obywaj si jednak bez czynnoci nauczycieli. Tym nauczycielem, ktry
wystpuje w audycji radiowej czy telewizyjnej, ktry przygotowuje tekst programowany, moe
jednake by kto wybitny, kto z powodzeniem zastpuje czynnoci innych, przecitnych
nauczycieli.
Duym zainteresowaniem dydaktykw cieszy si zwizek, jaki istnieje midzy procesem
ksztacenia a uytymi w nim rodkami dydaktycznymi, dodatniemu wpywowi tych rodkw na
wyniki ksztacenia zawdzicza si bowiem ich dynamiczny rozwj i coraz szersze stosowanie w
szkoach na caym wiecie. Majc na uwadze ten zwizek sprbujmy rozpatrzy podstawowe
funkcje, jakie spenia proces ksztacenia, oraz wsparcie, jakie uzyskuje ze strony rodkw
technicznych.
Do najwaniejszych, aczkolwiek nie jedynych funkcji procesu ksztacenia, naley umoliwienie
uczcym si poznania otaczajcej ich rzeczywistoci, poznania wiedzy o tej rzeczywistoci,
uksztatowania ich postaw i uczu wobec rzeczywistoci oraz wdroenie ich do dziaalnoci
przetwarzajcej rzeczywisto. W zwizku z rol, jak speniaj rodki dydaktyczne wzmacniajc te
funkcje procesu ksztacenia, mona mwi o czterech funkcjach samych rodkw. rodki uatwiaj
wic i pogbiaj:
- poznawanie rzeczywistoci,
- poznawanie wiedzy o rzeczywistoci,
- ksztatowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistoci,
- rozwijanie dziaalnoci przeksztacajcej rzeczywisto.
Poznawanie rzeczywistoci
T funkcj zamiast jakich sztucznych rodkw najlepiej spenia sam a rzeczywisto, a wic wiat
przyrody, ycia spoecznego i kultury, to jest naturalne przedmioty oraz procesy przebiegajce
niezalenie od potrzeb dydaktycznych szkoy, lecz majce znaczenie i dla jej dziaalnoci. Ale i tu
technika dydaktyczna ma swj sens, gwnie jako czynnik uatwiajcy bezporedni obserwacj
rnych fragmentw wiata. W gr wchodz tu od dawna wykorzystywane przez szkoy rodki,
ktre powikszaj badane fragmenty wiata, jak lupy, mikroskopy, lunety, teleskopy, lub je
rejestruj, jak aparaty fotograficzne, kamery telewizyjne, magnetofony i inne. Wszystkie te rodki
proste powielacze, ktre umoliwiaj szybkie uzyskanie tej liczby odbitek odpowiednich tekstw,
jaka jest niezbdna dla danej zbiorowoci uczniw.
Wiedza o rzeczywistoci moe by jednak pozyskiwana przez uczniw nie tylko bezporednio z
tekstw drukowanych. Coraz czciej styka si z ni wspczesny ucze za porednictwem
odpowiednich urzdze technicznych, jak grafoskopy, maszyny dydaktyczne lub czytniki, a tym
bardziej komputery. Tak wic opase tomy zmieniaj si w malekie mikrofilmy, ktre odczytuje si
za pomoc czytnikw, w foliogramy, ktre eksponuje si za pomoc grafoskopw lub w programy
komputerowe.
To udoskonalenie kontaktu ucznia z wiedza o rzeczywistoci i uatwianie mu jej opanowania
poszo w ostatnich latach jeszcze dalej. Znalazo mianowicie swj cakiem nowy wyraz w nauczaniu programowanym, ktre w latach szedziesitych byo gwnym przedmiotem zainteresowania
dydaktyki wiatowej. I cho nie spenio nadziei, e zrewolucjonizuje prac szkoy wspczesnej,
stao si jednak przedmiotem wielu eksperymentw szkolnych, ktrym zawdziczamy postp w
rozwoju techniki dydaktycznej.
Ksztatowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistoci
Zdawaoby si, e w dziedzinie ycia uczuciowego, opartego na bezporednich stosunkach
osobistych, technika nie ma nic do powiedzenia. Okazao si jednak, e nowa technika dydaktyczna
moe by przekanikiem tak cennych wartoci, tak wspaniaych wzorw postpowania, e jako
czynnik pobudzajcy ludzi do wzrusze oraz ksztatujcy ich motywacje i postawy staje si czym
nie do zastpienia. Jej sia oddziaywania zaley jednak od stopnia doskonaoci wzorw, ktre
przekazuje, z tym, e wzorami tymi mog by jakie wartoci spoeczne, moralne, estetyczne czy
wszelkie inne. W szczeglnym stopniu technika ta jest wykorzystywana przez szkoy wszystkich
krajw do rozszerzania krgu dozna poznawczych i emocjonalnych dzieci i modziey w
dziedzinie literackiej, muzycznej i plastycznej.
W tej dziedzinie nowoczesne rodki dydaktyczne stwarzaj ogromne moliwoci udoskonalenia
pracy nauczycieli i uczniw. Trudno byoby dzi wyobrazi sobie szko, ktra obywaaby si bez
takich rodkw wzrokowych, jak obrazy, przerocza, filmy, czy suchowych, jak pyty czy tamy z
nagraniami, eksponowane za pomoc gramofonu lub radia, czy wreszcie wzrokowo-suchowych,
ktrych przykadem moe by film dwikowy lub telewizja.
Dla spotgowania wpywu rodkw dydaktycznych na ycie emocjonalne uczniw bardzo czsto
poszczeglne rodki stosuje si nie w izolacji, lecz w odpowiednich ukadach, w ktrych jeden
rodek przygotowuje, wspiera i wzmacnia dziaanie drugiego. Nauczyciel staje si wwczas
reyserem, ktry dobiera rodki nie tylko ze wzgldu na to, jak wpywaj one na ksztatowanie
motywacji, uczu i postaw, lecz przede wszystkim ze wzgldu na kierowanie dziaaniami uczniw i
obejmuj wic ogromn skal sprawnoci i dziaa zawodowych, ktrych wywiczenie opiera si
na bardzo bogatym wyposaeniu technicznym. Naley do tego doda, e szkoy zawodowe - jako
bezporednio zwizane z rnymi dziedzinami techniki - s szczeglnie zainteresowane postpem
rwnie w zakresie ksztacenia. rodki tu stosowane to przede wszystkim rozlegy zestaw urzdze
szkoleniowych oraz narzdzi pracy wykorzystywanych w rnych dziedzinach wytwrczoci i
usug. Obok nich szkoy zawodowe stosuj wszystkie te rodki techniczne, ktre znajduj zastosowanie w ksztatowaniu kwalifikacji oglnych i w zmienianiu rzeczywistoci, niezalenie od
bezporednich potrzeb zawodowych.
Podsumowanie
Przegld funkcji rodkw dydaktycznych mia na celu ukazanie niektrych moliwoci
wprzgnicia nowoczesnej techniki do procesu dydaktycznego w c& lu zwikszenia jego efektw
osobotwrczych, jego wpywu na wielostronny rozwj osobowoci. Chodzio o to, aby przede
wszystkim przeciwstawi si jednostronnemu pojmowaniu funkcji tych rodkw, aby obali
przekonanie, e su one tylko upogldowieniu" procesu ksztacenia, czy te tylko uatwiaj
nabycie wiadomoci i sprawnoci.
Koncepcja ksztacenia wielostronnego zrywa z tak wskim rozumieniem sensu
utechnicznienia" dydaktyki. Opiera si na zaoeniu, e celem wszelkiej edukacji jest
dokonywanie zmian rnych skadnikw osobowoci, zmiany te za dokonuj si nie przez bierne
przyswajanie wiedzy, choby cakiem upogldowione", lecz w drodze wykonywania rnorodnych
zada przez uczcy si podmiot. Uczenie si pozbawione tych bogatych rodkw, ktrymi jest w
stanie posuy si nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunkw dla takiej aktywnoci. Wanie
cztery ukazane funkcje rodkw dydaktycznych miay zwrci uwag na wielkie bogactwo
moliwoci stwarzania takich sytuacji, w ktrych uczcy si moe wykonywa rne zadania z
pomoc wielu rodkw. Jedne z tych sytuacji wi si z samodzielnym nabywaniem wiedzy, inne z
rozwizywaniem problemw, z gr dydaktyczn, z inscenizacj utworu literackiego i z
przeywaniem jakich wartoci, jeszcze inne z pracami przetwarzajcymi otoczenie.
Im wicej funkcji peni rodki dydaktyczne w procesie ksztacenia, a zwaszcza takich funkcji, jak
pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w ksztatowaniu ycia uczuciowego, postaw i
motywacji, w przeksztacaniu rzeczywistoci, tym waniejsza jest ich rola w formowaniu caego
czowieka. W tym te przede wszystkim widzie naley humanistyczny sens zastosowania techniki
w procesie ksztacenia.
hoduj zapalecy, skorzy do pochopnych twierdze. Zapominaj oni o tym, e sowa nie mona
zastpi obrazem a obrazu - sowem.
Znaczenie sowa, mowy doceniaj nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej piknej Alchemii
stwa tak o nim pisa: Sowo jest potg. Utrwalone w pimie, zdobywa nie dajc si obliczy,
ani przewidzie wadz nad myl i wyobrani ludzi, panuje nad czasem i przestrzeni. Tylko myl
pochwycona w sie liter yje, dziaa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr"2. T sam myl, lecz
mniej zrozumiaym jzykiem psychologii wypowiedzia L.S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku
pracy Mylenie i mowa. Sowo traktuje on jako cznik midzy myl a mow, a znaczenie sowa
jako jednostk mylenia werbalnego. Stosunek mylenia do mowy ujmowa jako ustawiczny
proces, jako cigy ruch, polegajcy na przechodzeniu od sowa do myli, od myli do sowa. Skoro
wic u podstaw mylenia ludzkiego i jego wytworw w postaci nauki i caej kultury
humanistycznej ley mowa, nie mona sobie wyobrazi rozbratu tej kultury z cywilizacj sowa",
ani jakiej hegemonii obrazu w jej obrbie.
Funkcje podrcznikw
Bronic pozycji sowa w naszej kulturze, a zarazem doceniajc znaczenie obrazu, sprbujmy
zastanowi si nad funkcjami, jakie mog spenia podrczniki. Pytanie o funkcje podrcznikw
jest pytaniem o racje, dla ktrych stosuje si je w szkolnictwie. Tu przez drug wojn wiatow
ukazaa si w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotow na to pytanie odpowiedzi. Do tych
wasnoci ywego nauczania", ktre powoduj, e musi ono by uzupeniane przez podrczniki,
Ingarden zaliczy:
1) swoist dezorganizacj logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowan przez
wystpujce w ywym nauczaniu" emocjonalne zaangaowanie nauczyciela i uczniw;
2) zakcenie przebiegu lekcji przez to, e bior w niej udzia osoby o rnych waciwociach
psychofizycznych i o rnym tempie pracy, wskutek czego lekcja nie dostarcza uczniom idealnie
uporzdkowanej, logicznie wykoczonej wiedzy o sprawach, ktre stanowi temat zaj
lekcyjnych;
3) wpyw grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia si on w tym, e ucze na lekcji jest
niejako niesiony przez prd psychicznych zdarze gromadnego mylenia, a wic pewnej formy
wspmylenia, wsppostrzegania, wspdociekania". Jeli za w domu pozostawimy ucznia
wasnym siom - bdzie bezradny;
4) fakt, i niektrym uczniom gromadne mylenie utrudnia znw prac , na wikszy wysiek
indywidualny zdobywaj si natomiast w spokoju i samotnoci3.
Przyczyny te, kojarzce si gwnie z rnego rodzaju zakceniami aktywnoci umysowej na
lekcji z powodu czy to nadmiaru emocji, czy jakoby paraliujcego wpywu grupy, lub nie
podrcznika, jako pierwsza z jego funkcji, sprowadza si do tego, e moe on by swoistym, ale
oczywicie nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu wiata. rdem informacji, jakich
dostarcza podrcznik, jest wszake nie tylko gotowy opis jakich rzeczy lub zdarze, czy ich
wyjanienie. Moe nim by w podrczniku rwnie fotografia, rysunek, model, diagram, schemat,
polecenie, uycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenie si lub wybr
testw do kontroli osigni. Czsto nie jest to wic informacja gotowa, lecz pouczenie jak
zdobywa dalsze informacje, czy to ze wiata rzeczy, czy poprzez wasne rozumowanie, czy z
innych rde. Sowo jake czsto wystpuje tu w penej harmonii z obrazem.
Na walor y informacyjne podrcznika ma duy wpyw jego forma, jej to bowiem zawdzicza si
fakt nawizania przez ucznia mniej lub bardziej bliskiego kontaktu z podrcznikiem. Dobry
podrcznik cechuje si harmoni treci i formy. Na form za skadaj si takie walory, jak m. in.:
- ywy i bogaty jzyk,
- przemawiajce do wyobrani przykady, a do rozumu - argumenty,
- unikanie tak czsto spotykanej druzgoccej przewagi zda opisowych nad wyjaniajcymi,
- przedstawianie trudnych i zoonych problemw w sposb moliwie prosty i zrozumiay.
Rol informacyjno-poznawcz podrcznika doceniaj wszyscy - zarwno autorzy jak i
uytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka si natomiast jego funkcja badawcza.
Wprowadzajc ucznia w wiat poznania, podrcznik nie moe jednak utrwala w nim postawy
biernego konsumenta wiadomoci gotowych. Trzeba jednoczenie przyzwyczaja go do tego, e
poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miar jego choby
najskromniejszych moliwoci poznawczych. To nastawienie moe pojawia si w podrcznikach
w gotowym opisie i gotowych wyjanieniach, jeli nada si im ujcie problemowe, tj. pokae w
pewnym skrcie metod i wyniki poznania. Moe te, co jest jeszcze waniejsze, przyj posta
pyta, zada i dyrektyw badawczych ukierunkowujcych wasn prac badawcz uczniw. Sens
tego zalecenia dobrze oddaje tytu jednego z dawnych podrcznikw przyrody dla klasy pitej: Jak
i dlaczego?"
Funkcj badawcz peni podrcznik nie tylko przez pobudzanie uczniw do samodzielnego
rozwizywania problemw, lecz take przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego
podejmowania bada na skal im dostpn. Jeli 11-letni Piaget mg opublikowa pierwsz swoj
prac naukow, dotyczc obserwacji nad yciem wiewirek w parku genewskim, to dlaczego do
takich i innych bada nie mielibymy zachca naszych wspczesnych uczniw?
To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistoci spotka mona w wielu podrcznikach
polskich i obcych. Jest ono szczeglnie popularne w podrcznikach nauk przyrodniczych, ale
mona je znale rwnie w podrcznikach z dziedziny humanistyki. Jako dobre przykady mona
przytoczy polskie podrczniki historii literatury z okresu midzywojennego: Lucjana K omam i c
-k i eg o Historia literatury polskiej wieku XIX i Manfreda Kridla Literatura polska wieku XIX.
Zwaszcza ksik Komarnickiego uznano za prawdziw rewelacj metodyczn. Komarnicki jako
przeciwnik wszelkiej syntezy, wszelkiego podawania gotowych uoglnie, zmusza ucznia przez
pytania i zadania zwizane z kadym utworem do samodzielnej analizy utworu, opartej na jego
przeyciu". Obok tych pyta i zada podawa bogate wypisy z dokumentw charakteryzujcych
epok, w ktrej utwr powsta. Ten przykad z okresu midzywojennego jest wiadectwem, e
nowoczesne pojmowanie procesu nauczania nie jest zwizane tylko z ostatnimi latami, e zatem w
do odlegej przeszoci wybitni dydaktycy pod niektrymi wzgldami byli bliscy temu, co dzi
dydaktyka uwaa za wartociowe. Naley wszake doda, e obecnie nawet sam funkcj badawcz
podrcznikw pojmuje si znacznie szerzej ni dawniej, oznacza ona bowiem nie tylko samodzielne
dochodzenie ucznia do wiedzy, lecz take prowadzenie dostpnych mu bada i uzyskiwanie przez
to pewnego minimum wyksztacenia metodologicznego w kadym przedmiocie-.
Szczeglne znaczenie ma funkcja badawcza w podrcznikach dla szk wyszych. Prowadzenie
wasnych bada przez studenta, inspirowanych przez podrcznik, pozwala na rozszerzenie w toku
studiw niezbdnego wyksztacenia metodologicznego. Student nie odczuwa wwczas zbyt duych
trudnoci, gdy przystpuje do bada zwizanych z prac magistersk. Wane jest take, aby
podrcznik akademicki dawa dobre owietlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest
czci integraln kadej nauki, tote nie moe jej brakowa w podrcznikach o prawdziwej
wartoci naukowej.
Kolejn funkcja podrcznika okrela si jako funkcj praktyczn, zadaniem podrcznika - poza
uzdatnianiem do poznawania rzeczywistoci -jest bowiem przygotowanie do jej praktycznego
przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania
rzeczywistoci przez czowieka, a z drugiej o materia do wicze i zada wyrabiajcych rozmaite
sprawnoci praktyczne oraz dajcych impulsy do dziaalnoci praktycznej. W podrcznikach fizyki,
chemii i biologii mog to by impulsy do dziaa technicznych przetwarzajcych materi
przyrodnicz, w podrcznikach geografii, higieny, nauki o spoeczestwie - impulsy do dziaa
przeksztacajcych spoeczne warunki ycia, w podrcznikach przedmiotw artystycznych impulsy pobudzajce do wasnej dziaalnoci na polu sztuki.
Czwart funkcj podrcznika, do powszechnie uznawan, jest funkcja samoksztaceniowa. Jej
spenianie oznacza gwarancj, e posugiwanie si danym podrcznikiem nie zniechca do
dalszego, samorzutnego ju uczenia si, studiowania i samoksztacenia, lecz stanowi do niego
naturaln drog. T drog jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolnoci poznawczych,
technicznych i artystycznych czowieka, jego zainteresowa i pozytywnej motywacji w procesie
uczenia si. Tym postulatom odpowiada podrcznik, w ktrym przejawia si pomysowo w
doborze treci, w umiejtnoci ksztatowania zainteresowa, w czeniu teorii z praktyk, w
TABELA 15
Zestawienie zda opisowych wyjaniajcych, oceniajcych i normatywnych w trzech
podrcznikach
Podrcznik
Liczba zda
opis wyja
% zda
ocena norma opis wyja
ocena norma
historii
2405
85
1414 27
61,2
2,1
36,0
0,7
literatury
7334
298
353
91,8
3,6
4,4
0,2
19
atwo w tym zestawieniu dostrzec ogromn, a w historii wrcz przygniatajc przewag zda
opisowych nad wszystkimi innymi. Znikomy jest za to odsetek wyjanie, zwaszcza w historii
literatury i historii. Podobnie niky jest procent zda normatywnych, szczeglnie w obu
podrcznikach humanistycznych. Wicej zreszt ni poowa tych zda w podrczniku historii
literatury pochodzi z cytowanych tam fragmentw dzie literackich.
Z zestawienia przedstawionego w tabeli 15 wynika wic przede wszystkim, e opisowo z
zbadanych podrcznikach zostaa doprowadzona do skrajnoci. Wskutek tego ucze znajduje w
podrczniku lawin wiadomoci o tym, co jakie jest, co si gdzie i kiedy wydarzyo, kto napisa
utwr i z czego w utwr si skada, ale wiadomoci tych, nie powizanych ze sob w struktury
przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamita. Nie maj one - w tym wydaniu -szczeglnych
wartoci ksztaccych.
W podrczniku historii literatury bardzo nik pozycj stanowi zdania wyjaniajce, ponad jedn
trzeci miejsca zajmuj natomiast zdania oceniajce, ktrych treci s oceny pojedynczych
utworw, caej twrczoci pisarzy lub caych epok. Przyjmujc, e wartociowanie faktw
literackich jest niezbdnym elementem podrcznika, naley wszake wyrazi wtpliwo, czy
powinno ono pojawia si a w takiej obfitoci, by moe, ze szkod dla wasnych ocen, ktre
ucze mgby formuowa na podstawie przeycia i analizy utworu. Zastanawia rwnie cakowity
niemal brak norm, po czym mona by sdzi, e ze studiowania literatury piknej nic waciwie nie
wynika. Ani jakie dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakie wnioski dla rozwoju
umiejtnoci pisarskich modziey. Naley przy tym wszystkim doda, e jest to podrcznik majcy
wiele merytorycznych zalet i oglnie uwaany za dobry.
W pod rczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwyka dysproporcja midzy
opisami a wyjanieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktw, lecz take
zachodzce midzy nimi zwizki czasowo-przestrzenne i przyczynowo-skutkowe. Znajomo
samych faktw bez znajomoci zwizkw je czcych to tylko obcienie - i to krtkotrwae pamici, a nie materia do mylenia historycznego, do trwaego opanowania. Dodajmy, i sama
znajomo faktu, bez wiedzy o tym, jakie s jego przyczyny i skutki, jest znajomoci mniej ni
poowiczn. Czy nie lepiej wic byoby ograniczy, i to zdecydowanie, sum faktw, lecz zarazem
przebi barier" oddzielajc je od wyjanie?
Najbardziej korzystnie w wietle tego kryterium wypad podrcznik biologii, co nie znaczy
oczywicie, i jest on najlepszy" z trzech omawianych, istniej bowiem jeszcze inne kryteria.
Jeliby proporcje czterech kategorii za przyj umownie za poprawne - dla podrcznikw biologii,
historii lub geografii -przy stosunku 60:30:5:5, to badany podrcznik niemal odpowiadaby temu
modelowi. Jest jeszcze w nim troch za duo opisowoci kosztem wyjanie (bariera" mylenia
przeamana, ale nie zdobyta do koca), nieco znw za mao norm i wskaza yciowych, nie mona
jednak z tego robi jakich zarzutw.
Drugie kryterium doboru treci podrcznika dotyczyo spojrzenia na t tre od strony ucznia: jakie
wiadomoci ma on sobie przyswoi w gotowej" postaci, jakie moe ogarn jako problemy
rozwizane w podrczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z penymi danymi, jakie problemy
ma sam rozwiza, jakie badania, wiczenia, zadania prace praktyczne wykona. W zestawieniu z
kryterium pierwszym daje ono ju peniejszy obraz zalet i wad podrcznika.
Trzecie kryterium dotyczyo wizania nauki z yciem. Szczeglnie jest ono aktualne dla
matematyki i przedmiotw przyrodniczych, lecz take dla nauki o spoeczestwie i nauki jzykw.
Niewielkie wic zastosowanie znale mogo obu podrcznikach historycznych.
Kryterium czwarte, mwice o stosunku podrcznika do programu, na pozr jest zbdne, gdy
naszych autorw obowizywao trzymanie si litery" programu. W rzeczywistoci jednak moliwe
jest zarwno zlekcewaenie wzgldnie susznych dyrektyw programu, jak te wprowadzenie do
podrcznika rozwiza lepszych ni w programie, ktry przecie nie stanowi adnego tabu.
Badacza interesuje wic nie tyle sami zgodno podrcznika z programem, co wszelkie odchylenia
od niego.
Wyniki naszej analizy nie zostay podane po to, by dokonywa frontalnej oceny skdind
wartociowych podrcznikw. Istotnym celem byo tu pokazanie pewnej metody rozpatrywania
podrcznikw w wietle ustalonych kryteriw. W braku takiej czy ewentualnie innej metody
badaczom podrcznikw i ich recenzentom pozostaje ferowa oceny mniej lub wicej dowolne, w
rodzaju: podrcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie", ujcie niektrych
zagadnie budzi pod wzgldem metodycznym pewne zastrzeenia", pod wzgldem naukowym stoi
na odpowiednim poziomie". Dodajmy, i s to okrelenia wzite ywcem" z kilku kolejnych
recenzji w jednym numerze pewnego czasopisma pedagogicznego.
W tej naszej analizie treci atwo zauway - poza wymienionym na wstpie kryterium
naukowoci - brak kryterium dotyczcego przystpnoci tekstw, pyta i zada podrcznika dla
uczniw na rnych szczeblach szkoy. Jest to rzeczywicie jedno z najwaniejszych kryteriw, lecz
mimo uznania jego wagi w caej rozcigoci, wiadomie nie zostao ono wczone do bada,
trudno byoby bowiem - przy obecnym stanie wiedzy o tym, co jest przystpne, a co nie jest, ustali
wzgldnie obiektywne szczeble tej przystpnoci. Z bada zajmujcych si zblion problematyk,
wskaza by naleao prb Marii Brachackiej, ktra badaa optymalne warunki, w jakich tekst
podrcznikowy moe by naleycie przyswojony. Zastosowana przez ni tzw. metoda szczegw
pozytywnych8 mogaby by wykorzystana do dalszych poszukiwa badawczych. Z
dotychczasowych bada wynika wyrana zaleno midzy przyswojeniem treci a form jej
wyraenia w podrczniku^.
Sze wymienionych kryteriw, okrelajcych w znacznej mierze struktur i tre podrcznikw
szkolnych, mona uwaa za kryteria oglne. Obok nich autorzy respektuj rne kryteria
szczegowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotw. Tak rnice si
midzy sob przedmioty oglnoksztacce, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy
geografia i jzyk, poza tym, co je czy, wykazuj wielk rozmaito treci i zada ksztaccych, co
wanie znajduje w tych kryteriach szczegowych swoje odbicie. Aby wyraniej uwydatni
charakter tych szczegowych kryteriw, przytocz, za sprawozdaniem UNESCO kryteria
dotyczce podrcznikw historii i geografii w rnych krajach:
8 Metod t zaprojektowa Mieczysaw Kreutz.
a) dokadno naukowa,
b) obiektywno,
c) traktowanie wszystkich krajw na paszczynie rwnoci,
d) wykorzystanie najwieszej dokumentacji i danych statystycznych,
e) wybr faktw i danych istotnych dla nauki szkolnej,
f) w podrcznikach geografii - wybr ilustracji odpowiadajcych aktualnej fazie rozwojowej
danego kraju,
g) naukowe wyjanienie faktw historii i geografii czowieka. h) eliminowanie wszelkich
przejaww nienawici lub pogardy wzgldem innych narodowoci lub innych ras.
atwo byoby, co prawda, w tak sformuowanych kryteriach szczegowych znale lady
kryteriw oglnych, zwaszcza dotyczcych naukowoci podrcznikw i uwzgldniania czterech
kategorii zda, ale jednoczenie nie mona nie dostrzec swoistego, t j. wycznie przedmiotowego,
charakteru niektrych postulatw.
Forma podrcznika
Na form jzykowo-graficzn podrcznikw szkolnych na og nie zwraca si wikszej uwagi, a
przecie i ona wywiera wyrany wpyw na przydatno podrcznika w procesie ksztacenia.
Swoistym wyjtkiem jest tu praca K. Sonickiego na temat podrcznikw szkolnych, gdzie omawia
si tak wane problemy podrcznikw, jak poprawno jzyka, terminologi i sownictwo,
poprzednich rozdziaach. Pominito w nich jeszcze jedno z wymaga, ktre wprawdzie jest
konsekwencj wymaga innych, jeli s naleycie respektowane, o ktrym jednak powiedzie tu
trzeba. Dotyczy ono strony motywacyjnej procesu ksztacenia.
Proces ksztacenia mona rozpatrywa z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna
wie si z rozwijaniem u uczniw operacji teoretycznych i praktycznych, niezbdnych przy
poznawaniu i przeobraaniu rzeczywistoci. Jedne i drugie operacje opanowuj oni zarwno przez
przyswajanie gotowych schematw operacyjnych, jak i przez tworzenie wasnych. Schematy te,
nazywane te schematami dynamicznymi, bd stereotypowymi, strukturami, wzorami czy
ukadami odniesienia, okrela T. Tomaszewski bd jako systemy czynnoci utrwalone w
podmiocie dziaajcym", bd te jako utrwalone wyniki tych czynnoci, schematyczne obrazy czy
reprezentacje rzeczywistoci".
Strona motywacyjna stanowi si napdow wszelkiego dziaania ludzkiego, a wic i wszelkiego
uczenia si. Motyw definiuje si wanie jako stan wewntrznego napicia, od ktrego zaley
moliwo i kierunek aktywnoci organizmu". Od tego wic, czy w toku ksztacenia pojawia si ono
wewntrznie napicie, zaley wszelka owocno ksztacenia. Std tak due znaczenie przypisuje
dydaktyka procesom organizacji ksztacenia, wanie pod ktem wpywu takiej czy innej
organizacji na pojawienie si pozytywnych motyww do uczenia si.
Na og w dawnej dydaktyce i w dawnej szkole strony motywacyjnej nie doceniano. Cay
wysiek nauczyciela sprowadza si do ulepszania techniki przekazu wiadomoci i do kontroli ich
opanowania. W przypadku stwierdzenia zych wynikw stosowano wobec modziey szkolnej ostre
rodki przymusu: ze stopnie, pozostawianie na drugi rok w tej samej klasie, pozbawianie stypendium czy nawet usuwanie ze szkoy. Nie zwracano natomiast dostatecznej uwagi na warunki
wytwarzania zainteresowa modziey, ksztatowania jej aspiracji, jak rwnie na sprawy samej
modziey, jej potrzeb, kultury jej ycia i atmosfery pracy.
W miar jak w szkoach ronie przekonanie o znaczcym wpywie podejcia podmiotowego do
uczniw, uruchamiajcego ich wasne siy, ich wasn inicjatyw, a o wyranie mniejszym, ni
dawniej sdzono, ich wyposaenia dziedzicznego, coraz wicej nauczycieli zaczyna interesowa si
nie tylko postpami uczniw, lecz take ich ideaami, a nawet ich yciem osobistym. Za tymi
zmianami nie nadaj wszake nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia si, ich
zalenoci od metod i warunkw organizacyjnych ksztacenia, jak rwnie nad wzorami
osobowymi modziey nadal s niewspmierne do potrzeb.
Motyw stanowi wewntrzn pobudk do dziaania, jest chci zaspokojenia jakiej potrzeby. Jeli
ycie do znacznego odsetka ludzi nastawione jest gwnie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych,
jak gd, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczestwem czy potrzeba mioci, to zapewne jak
cz winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafio ono bowiem wytworzy potrzeb wtrnych,
ktre maj charakter nabyty, s mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia si. Nale do nich takie
potrzeby, jak poczucie odpowiedzialnoci za siebie i za innych, przywizanie do kraju ojczystego,
respekt dla innych krajw, wierno wybranym ideaom, wraliwo na pikno czy potrzeba
uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtrne s rezultatem uczenia si w takich warunkach,
ktre umoliwiaj bogat i wielostronn dziaalno wychowankw, zmierzajc do poznawania
wiata oraz do przeksztacania siebie i otoczenia.
Odsyajc czytelnikw do literatury zajmujcej si motywami i ich znaczeniem dla szkolnego
uczenia si (Putkiewicz,; Niebrzydowski,) tu zwrcimy uwag na rozmaito motyww oraz na ich
zwizek z organizacj ksztacenia. Na ogl wyodrbnia si dwie grupy motyww;
wewntrzne i zewntrzne, pierwszym przyznajc szczeglny wpyw na rozwj osobowoci, drugim
- na przystosowanie si do jakich warunkw. Rozrzut jednych i drugich motyww na poziomie
klasy VIII szkoy podstawowej przedstawia rys. 6.
Jak wynika z bada Zygmunta Putkiewicza, motywy te rnie przedstawiaj si w rnych klasach
i szkoach, na og wszake motywy praktyczne dominuj nad poznawczymi i spoecznoideowymi. Rzecz przy tym znamienna, e motywy lkowe, stosunkowo silne w klasie VIII jako
wieczcej szkole podstawow - w innych klasach s stosunkowo sabo reprezentowane, co -w
zestawieniu ze szkoami np. Japonii przemawia na korzy szkoy polskiej. Z. Putkiewicz
wykaza rwnie, na podstawie rocznego eksperymentu, e odpowiednio zorganizowane oddziaywanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpyw na motywy uczenia si modziey" . To
zorganizowane dziaanie" rozumiane jest oczywicie szeroko.
Nas interesuj tu przede wszystkim formy organizacyjne dziaalnoci dydaktycznej. W gr
wchodz trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Kad z nich uwaa
si za potrzebn ze wzgldu na waciwe jej wartoci. Praca lekcyjna charakteryzuje si zazwyczaj
wikszym stopniem przymusu ni swobody, std trudno tu mwi o motywacji bezinteresownej.
Pojawia si ona atwiej wtedy, gdy dobrze przebiegaj w klasie procesy interakcji midzy
nauczycielami i uczniami. Prac domow cechuje wikszy stopie swobody i samodzielnoci, nie
jest ona wszake wolna od przymusu. Najwicej samodzielnoci i swobody zapewnia praca
pozalekcyjna i pozaszkolna, tu wybr dziedziny zainteresowa dokonuje si z reguy przy
pojawieniu si pozytywnej motywacji, najczciej bezinteresownej. Uwalniajc, o ile to moliwe,
od pitna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijajc zainteresowania
uczniw, szkoa jest w stanie stworzy szerokie pole dla rozwoju podanej motywacji.
System mannheimski
Gwn wad systemu klasowo-lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych
zdolnoci uczniw - usiowa przezwyciy Anton Sickinger, reformator szkolnictwa
podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniw, lecz rnice w ich rozwoju
umysowym stay si podstaw przydziau do poszczeglnych klas. Byy to klasy dla uczniw
przecitnych, dla mao zdolnych, dla opnionych w rozwoju umysowym i klasy dla uczniw
najbardziej zdolnych, otwierajce drog do dalszej nauki.
System mannheimski cieszy si duym zainteresowaniem, prbowano go rwnie stosowa w
wielu krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych. W Polsce jego zwolennikiem by B.
Nawroczyski, ktry zaleca w szkole powszechnej2, gdzie nauka bya obowizkowa, dobr
segregujcy, taki wanie jak w systemie mannheimskim. W gimnazjum natomiast, zdaniem
Nawroczyskiego, nie naley tworzy osobnych klas dla anormalnie sabo uzdolnionych, te
bowiem kategorie uzdolnie w ogle tutaj dostawa si nie powinny". Tu wic zaleca zakadanie
osobnych szk lub klas dla modziey wybitnie uzdolnionej.
Zalet, jak stanowi respektowanie indywidualnych moliwoci dzieci i modziey, system
mannheimski opaca istotn wad, jak byo przesdzanie o karierze szkolnej i yciowej jednostki
na podstawie stanu jej zdolnoci i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu
szkoy elementarnej. Poniewa warunki rodowiskowe dzieci robotnikw i chopw na og nie
sprzyjay ich rozwojowi, zasada indywidualizacji ksztacenia staa si wyrazem selekcji o
charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogaby ona straci wtedy, gdyby nastpio
wzgldne wyrwnanie warunkw ycia w miecie i na wsi oraz podniesienie poziomu
wyksztacenia ogu obywateli. Procesy te, cho powoli, dokonuj si w caym wiecie.
Progresywizm i nowe wychowanie
System mannheimski jest tylko zmodyfikowan wersj systemu klasowo-lekcyjnego, nie zmienia
natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwa radykalnie dopiero amerykaski progresywizm oraz
jego europejskie odpowiedniki w postaci tzw. nowego wychowania i pedagogiki reformy. Progresywizm by reprezentowany m.in. przez szko eksperymentaln Deweya, metod Winnetki, metod
projektw i plan daltoski, nowe wychowanie za przez metod orodkw zainteresowa,
nauczanie czne, system Freineta i metod kompleksw, a pedagogika reformy przez wiele
niemieckich wolnych szk". Kada z tych koncepcji opieraa si na swoistym doborze treci
ksztacenia i w zwizku z tym na odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy
nauczycieli i uczniw.
Szkoa eksperymentalna Deweya, dziaajca w Chicago w latach 1896-1903, rezygnowaa
cakowicie z zaj klasowo-lekcyjnych. Za podstaw organizacji nauczania nie brano w niej
sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadajcych im
tematw programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwrcze, zwizane z upraw
roli, prac rzemielnicz, zajciami w gospodarstwie domowym. Produkujc rne wyroby, czy
wykonujc narzdzia pracy, uczniowie jednoczenie zdobywali do duo wiadomoci, z reguy
jednak niezbyt usystematyzowanych.
Metoda projektw, opracowana przez amerykaskiego pedagoga Williama H. Kilpatricka i
szeroko spopularyzowana w wiecie, polega na stosowaniu deweyowskiej idei wychowania przez
dziaanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotw nauczania wprowadzono tu projekty, to jest
swoisty rodzaj orodkw tematycznych, umoliwiajcych dzieciom czenie pracy z nauk. W
zaoeniu swym projekty miay si wiza z zainteresowaniami uczniw i poprzez dziaalno
praktyczn prowadzi do dziaalnoci poznawczej.
Plan daltoski, zwany take systemem pracownianym, nazw sw wzi od amerykaskiego
miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowaa go Helena Parkhurst. I tu, podobnie jak w dwu
wyej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali
samodzielnie przez duszy okres, zazwyczaj przez miesic, korzystajc z pomocy nauczycieli i z
materiaw w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziay materiau do
indywidualnego uczenia si wraz z zadaniami, wiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami.
Nastpnie po odbyciu kilku lekcji wsplnych, zdawali spraw nauczycielom ze stanu nabytych
wiadomoci i umiejtnoci oraz przedstawiali wykonane prace.
Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoy do indywidualnych moliwoci uczniw posza
amerykaska szkoa bez klas". Pierwsz szko redni tego typu pod koniec lat pidziesitych
naszego wieku zorganizowa Frank B r w n w miecie Melbourne na Florydzie. Jego do utopijne
zaoenie polegao na tym, e moliwe jest grupowanie uczniw w szkole nie wedug wieku i nie
wedug zdolnoci, jak w systemie Sickingera, lecz wedug rzeczywistych zainteresowa i postpw
w nauce danego przedmiotu. Tak wic program wszystkich przedmiotw dzieli si tu na kilka faz -
systemy na og nie miay wikszego powodzenia. Powodzenie nie towarzyszyo rwnie takim
prbom, jak np. plan jenajski czy wolne gminy szkolne w Niemczech, metoda kompleksw w
ZSRR czy metoda Winnetki lub system batawski w USA. Stosunkowo najwiksze sukcesy na
terenie nauczania pocztkowego uzyska system nauczania cznego i system Freineta, a na
szczeblach wyszych - metoda projektw i metoda uczenia si pod kierunkiem.
Inne systemy
Prby mniej radykalne opieray si na zaoeniach, e nawet przy daleko idcej modernizacji
system klasowo-lekcyjny zamyka uczniw zawsze w tych samych cianach klasy szkolnej i nie
zapewnia im wikszych moliwoci zmiany miejsca nauki oraz rozszerzenia krgu dowiadcze. Z
tych te wzgldw wymaga on uzupenienia przez inne sposoby organizowania pracy uczniw.
Jedna z tych prb znalaza podatny grunt w Polsce okresu midzywojennego. Wprowadzi j
Stanisaw Dobrowolski do szk w Krzemiecu, w postaci tzw. systemu pracownianego, zwanego
te gabinetowym lub laboratoryjnym. System ten - w poczeniu z klasowo-lekcyjnym - stosuje si
w wielu krajach. Druga prba wie si z tzw. systemem brygadowym. Nosi on rwnie miano
systemu brygadowo-produkcyjnego, a wyprbowany zosta przede wszystkim w b. ZSRR.
System pracowniany opiera si na metodzie laboratoryjnej, stosowanej w pracowniach szkolnych, zwanych te gabinetami. Nie chodzi tu o pokaz eksperymentw, ktry moe mie miejsce i w
zwykej klasie, lecz o grupowe lub nawet indywidualne zajcia uczniw zmierzajce do badania
okrelonych zjawisk metodami eksperymentalnymi, do rozwizywania nowych problemw, do
sprawdzania wynikw znanych modziey bada lub do wykonywania rnych samodzielnych
prac. Samodzielno, wysoki stopie aktywnoci oraz wasna inicjatywa - to cechy, ktre rozwija u
modziey system pracowniany, pozwalajc im zarazem opanowa gruntowniej wiedz o
przyrodzie, pozna metody bada i aparatur badawcz, nauczy si stosowania nabytej wiedzy
oraz rozwija zdolnoci i zainteresowania twrcze.
Realizacja systemu brygadowego wymagaa od szkoy czego wicej ni tylko bogato wyposaonych pracowni. Wiza si on ju z wprowadzeniem do systemu wychowawczego pracy
produkcyjnej, a dla penego wykorzystania jej walorw nie wystarcz nawet najlepiej wyposaone
pracownie politechniczne w samej szkole. Oprcz pracy produkcyjnej, ktr uczniowie mogli
wykonywa w tych pracowniach, do czsto miao miejsce kierowanie brygad uczniowskich do
rnych zakadw produkcyjnych, gdzie pod opiek wychowawcw oraz odpowiednio dobranych
pracownikw ucze wykonywa rne zadania produkcyjne.
W szkoach wielu krajw mona ledzi proces wczania do systemu klasowo-lekcyjnego
pewnych elementw systemu pracownianego i brygadowego. Okazuje si przy tym, e zbyt
forsowne wprowadzanie pracy brygadowej wie si z pewnymi niebezpieczestwami, w ten
seminaryjnych lub w duych grupach wykadowych. W tym przypadku najwaniejsz spraw staje
si zrnicowanie zada nauczycieli w zalenoci od tego, ktry rodzaj pracy im najbardziej
odpowiada i do ktrej czuj si najlepiej przygotowani. Co prawda od wszystkich wymaga si, aby
dobrze znali zwj przedmiot oraz jego dydaktyk i metodyk, ale do tego nauczyciel prowadzcy
zajcia seminaryjne powinien dobrze opanowa metody bada naukowych w danej dyscyplinie oraz
sposoby formuowania problemw i ich twrczego rozwizywania. Znowu nauczyciel prowadzcy
zajcia z du grup niewiele zdziaa, gdy nie opanuje sztuki prowadzenia wykadu i posugiwania
si rodkami audiowizualnymi. Wreszcie opiekunowi indywidualnych prac modziey niezbdna
jest dobra znajomo psychologii rnic indywidualnych oraz metodyki postpowania z uczniami
zwykymi i trudnymi. Ale z powodu tych i innych uwarunkowa (np. z uwagi na szczeglne
zainteresowanie wybranymi dziaami danego przedmiotu) cae grono nauczycielskie danej szkoy i
mniejsze grona nauczycieli danego przedmiotu staj si zespoami w caym tego sowa znaczeniu,
ponoszcymi wspln odpowiedzialno za poziom pracy szkolnej. Wanie ze wzgldu na due
znaczenie tych zespow (team) ten rodzaj nauczania zyska w wiecie miano team teaching.
Do czynnikw modernizujcych system klasowo-lekcyjny naley wreszcie zaliczy wprowadzenie
nowoczesnych rodkw audiowizualnych, lekcji prefabrykowanych, nauczania telewizyjnego,
laboratoriw jzykowych i nauczania programowanego. Dodajmy, i ten ywioowy kierunek
reform zwizany z postpem nauki i techniki, moe bardziej podway fundamenty systemu
klasowo-lekcyjnego ni inne, wyej wymienione prby.
Rwnie w Polsce system klasowo-lekcyjny przechodzi znaczn ewolucj. Wie si ona gwnie z
ruchem pedagogicznym, ktry za spraw donios uwaa rozwijanie postaw spoecznych i
samorzdnoci uczniw, oraz z ruchem dydaktycznym, ktry za cel stawia sobie aktywizacj
uczniw poprzez rozwijanie ich dziaalnoci poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. Tak ceniona
w wychowaniu dojrzao i samodzielno najskuteczniej osigaj uczniowie przez bogate formy
aktywnoci spoecznej, czenie uczenia si przez przyswajanie i prac badawcz z uczeniem si
przez przeywanie i dziaanie, wizanie nauki szkolnej z prac wytwrcz, jak rwnie stosowanie
zrnicowanych form organizacji pracy uczniw. Wprowadzenie wszystkich tych czynnikw do
pracy szkolnej powanie wpywa na wzbogacenie treci, metod i form tej pracy, a w zwizku z tym
sprzyja rozlunianiu tradycyjnych form systemu klasowo-lekcyjnego, bd usuwaniu jego
ogranicze i zastpowaniu ich nowymi rozwizaniami, ktre bardziej odpowiadaj
zainteresowaniom i aspiracjom wspczesnej
modziey. Wiele tych nowych rozwiza przedstawia Cz. Kupisiewicz w ksice Paradygmaty i
wizje reform owiatowych.
nizacji czowieka to: tworzenie narzdzi, jzyk, organizacja spoeczna, kierowanie wychowaniem
potomstwa duej ni tylko w okresie dziecictwa oraz potrzeba wyjaniania wiata. Kady z czynnikw to cay zesp problemw, na ktre uczniowie poszukiwali odpowiedzi. Przy tym, ze
wzgldu na wzajemne zwizki midzy czynnikami kolejne zajcia nie mogy by, jak pisze Bruner,
zamykane jakby w oddzielnych szufladkach". Cay ten kurs podzieli Bruner na jednostki tematyczne, traktujc kad jednostk jako zesp materiaw i wicze, ktre mog zajmowa zarwno
wicej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko poow lekcji. Bruner zastrzega si, e te jednostki nie
mog by traktowane jak paciorki nanizane na nitk w pewnej kolejnoci". I tak po przerobieniu
pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzi jednostk syntetyzujc przerobiony materia w celu
wykrycia wewntrznych zwizkw. Zalenie od rozmiarw cyklu takich jednostek o charakterze
przegldowym moe by wicej.
Zaproponowany przez Bruner a model cyklu dydaktycznego czy harmonijnie prac nauczyciela i
uczniw. Jego cech znamienn jest ukierunkowanie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na
postawione przed caym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach podanych zmian.
Wie je Bruner ze zrozumieniem przez uczniw istoty czowieczestwa i wycigniciem wniosku,
i t istot moe kady ucze w sobie samym zmienia.
inny model cyklu proponowa K. Tomaschewsky. Kolejno dziaa nauczyciela
podporzdkowa on nie celom, lecz sekwencji zada dydaktycznych (Aufgabenfolge), ukierunkowanych na uczenie si i prac uczniw Zadanie takie (Lernaufgabe czy Arbeitsaufgabe), jako cz
skadowa caego toku byo pojmowane jako zadanie ucznia, ktre poprzez uporzdkowany cig
dziaa miao go doprowadzi do z gry zaoonego wyniku. Ten uporzdkowany cig dziaa
obejmuje nastpujce ogniwa:
- przygotowanie uczniw do przyjcia zadania,
- zastanowienie si nad rozwizywaniem,
- rozwizanie,
- ocena wynikw.
W ten sposb cae uczenie si w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwizywania
zada. Zadania te s rne, mog wic obejmowa zarwno nabywanie wiadomoci czy umiejtnoci, jak te mog by ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowoci.
Wrd wielu innych modeli toku dydaktycznego wyrnia si model nauczania jako obiegu
informacji midzy nauczycielem i uczniami, do rzecznikw tego modelu nale m. in. Dawid G.
Ryans, Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube a w Polsce E. Putkiewicz .
Autor podrcznika uznaje warto dydaktyczn innych modeli. Za podstaw wasnego modelu
przyjmuje harmonijne czenie czterech kategorii nauczania-uczenia si, ktre sprzyjaj
rnicowaniu ukadw wzajemnych interakcji midzy nauczycielami i uczniami w procesie
realizacji kadego toku lekcyjnego. W obrbie tego toku w poszczeglnych lekcjach mog wystpi
rne strategie, bd tylko jedna z nich, w zalenoci od zada caego toku i od treci ksztacenia.
Szerzej model ten zostanie przedstawiony w nastpnym podrozdziale.
Cztery toki ksztacenia
Proces dydaktyczny cechuje dua zoono i elastyczno. O jego wzgldnej jednolitoci mona
wic mwi w najoglniejszych zarysach, przyjmujc zarazem, e przy wzgldnej staoci celw
oglnych i duej zmiennoci zada szczegowych moe si on manifestowa rozmaicie, gwnie
ze wzgldu na przyjt odmian nauczania-uczenia si. Rozpatrzenie tych tokw (strategii) jest
spraw wan, stanowi one bowiem podstaw struktur lekcyjnych a zarazem czci oglniejszych
tokw dydaktycznych.
Przyjmujc za podstaw toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniw w jej niejako
gotowej" postaci, ograniczamy si do rozwizania, ktrego naukowe uzasadnienie dydaktyka
zawdzicza wiekowi XIX, ktre niewielkim stosunkowo zmianom ulego w XX wieku.
Rozwizanie to, oparte na zaoeniach psychologii asocjacyjnej, ktra w wieku XIX wicia swoje
triumfy, obejmuje nastpujce momenty:
- zetknicie ucznia z nowymi wiadomociami,
- skojarzenie ich z wiadomociami wczeniej nabytymi,
- uporzdkowanie nowych wiadomoci,
- zastosowanie wiadomoci w nowych sytuacjach.
Kolejno tych czynnoci jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpywa na ograniczenie liczby
moliwych odmian tego toku postpowania. Mog si one rni tylko w szczegach dotyczcych
na przykad zastosowania jakich osobliwych sposobw przedstawiania nowego materiau czy
kojarzenia go, jakich rodkw dydaktycznych czy rozwiza organizacyjnych, lecz w swym
gwnym zarysie psychodydaktycznym pozostaj bez zmiany.
Inaczej jednak ma si sprawa, gdy za podstaw nauczania-uczenia si przyjmiemy samodzielne
dochodzenie przez uczniw do nowej wiedzy przez rozwizywanie zagadnie. Ten nowy tok
sprzyja rozwijaniu mylenia uczniw w toku rozwizywania problemw. Opiera si on na innym
modelu czynnoci uczniw, a mianowicie obejmuje:
- znalezienie si ucznia w sytuacji problemowej i sformuowanie wynikajcych z niej pyta,
- wyonienie na podstawie samodzielnych poszukiwa odpowiedzi na te pytania,
- sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej,
- uporzdkowanie wiadomoci i odpowiednie ich utrwalenie,
- zastosowanie wiadomoci w nowych sytuacjach.
Ten tok pracy stwarza ju znacznie wikszy margines swobody, w zalenoci bowiem od tego, czy
ucze rozwizuje zagadnienia teoretyczne lub praktyczne, czy weryfikuje rozwizania sposobem
teoretycznym lub praktycznym, zmienia si tok jego postpowania. Inne nie mniej wane zmiany
zale od stopnia samodzielnoci uczniw w wysuwaniu, formuowaniu, rozwizywaniu zagadnie
i weryfikacji rozwiza.
Dwa powysze toki nauczania-uczenia si su gwnie celom instrumentalnym; naley do nich
zdobycie wiedzy o rzeczywistoci drog mniej lub bardziej samodzieln oraz zrozumienie tej
rzeczywistoci. Innym wanym celem instrumentalnym jest nauczenie si oddziaywania na
rzeczywisto. Celowi temu suy rozwijajcy operacje uczniw inny tok (trzeci), ktrego model
obejmuje nastpujce czynnoci, niezbdne w procesie uczenia si dziaa:
- poznanie celu dziaania oraz jednej lub wicej regu, ktre maj by zastosowane w dziaaniu,
- ustalenie modelu dziaania,
- pokaz dziaania wzorowo wykonanego,
- pierwsze, dokadnie kontrolowane prby uczniw,
- wiczenia w sprawnym wykonywaniu caoci dziaania.
W procesie tym zakres swobody jest stosunkowo wski. Co najwaniejsze, nie mona tu odwraca
dwu gwnych faz dziaania: orientacyjnej, ktra reprezentuje teori, jaka ma by zastosowana w
dziaaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktyk w jej cisym znaczeniu, a wic
cytujc za WEP - jako cao spoeczno-historycznej materialnej dziaalnoci ludzi, w toku ktrej
przeksztacaj oni otaczajc rzeczywisto przyrodnicz i spoeczn, dostosowuj do swoich
potrzeb, a rwnoczenie przeksztacaj sami siebie". Faza ta moe te obejmowa dziaanie o
charakterze intelektualnym, a wic np. opanowywanie regu ortograficznych, uczenie si jzyka
obcego czy rozwizywanie zada matematycznych.
Wymienione trzy toki uczenia si o charakterze instrumentalnym su gwnie poznawaniu
rzeczywistoci, jej rozumieniu i tym samym skuteczniejszemu na ni oddziaywaniu. Niektrzy
przedstawiciele dydaktyki sdz, e strategie (toki) te oraz ich ewentualne warianty wyczerpuj
cao dziaalnoci dydaktycznej nauczycieli i uczniw. Z tym punktem widzenia nie mona si
zgodzi, podobnie jak nie mona zgodzi si z redukcj wszystkich strategii do jednej. Zwolennicy
jednego toku, odwoujcego si wycznie do pierwiastkw intelektualnych w procesie ksztacenia,
maj na uwadze jaki zuboony proces, ktrego w rzeczywistoci nigdzie nie ma. Z procesu tego
nie mona dowolnie eliminowa ani dziaania przeksztacajcego rzeczywisto, ani przey
emocjonalnych, ktre si wi ze swoist dynamik i dramaturgi tego procesu. Obok wic obu
tokw dotyczcych poznawania i rozumienia rzeczywistoci, niezbdne jest stosowanie toku
przysposabiajcego uczniw do jej przetwarzania oraz dla jakiej innej kategorii, umoliwiajcej
ksztatowanie podanego stosunku uczniw do czowieka i oglnoludzkich wartoci.
Chodzi tu o nowy tok uczenia si (czwarty) ukierunkowujcy uczucia i postawy modziey. Tok ten
herbartowska, czy lekcja wymagajca od uczniw wycznie rozwizywania zagadnie lub krenia
od teorii do praktyki. Ale wdroenie nauczycieli do posugiwania si jednym tylko modelem lekcji
jest spraw atwiejsz, i dla zakadu ksztacenia nauczycieli, i dla orodka metodycznego, ni
nauczenie ich respektowania czterech tokw podstawowych, a zarazem wybierania tego toku dla
danych zaj, ktry najlepiej odpowiada ich celom i treci oraz zainteresowaniom, i potrzebom
uczniw. Tote przed tymi zakadami i orodkami, a tym bardziej przed pracownikami nauki
pojawia si wane zadanie. Polega ono na intensyfikacji na og dotd zaniedbywanych bada nad
organizacj zaj dydaktycznych oraz nad walorami poszczeglnych typw tych zaj, a zarazem
nad racjonalnym organizowaniu praktyk w zakadach ksztacenia nauczycieli, jak rwnie na
prowadzeniu zaj wzorowych i dyskusji nad nimi w gronach teoretykw i praktykw.
Organizacja pracy uczniw na lekcji
Spoeczno szkolna skada si z jednostek. Kada z nich jest odrbn indywidualnoci, to jest
swoistym ukadem, na ktry skadaj si postawy moralne i system wartoci, zdolnoci oglne i
uzdolnienia specjalne, temperament, charakter, potrzeby i motywy dziaalnoci yciowej. Stosunki,
jakie w tej spoecznoci powstaj midzy uczniami i nauczycielami, s wynikiem zderzenia si na
gruncie szkoy rnych indywidualnoci. Nie ma tu wic owych abstrakcyjnych nauczycieli" i
podobnych do siebie uczniw", o ktrych pisze si w pracach pedagogicznych, kady natomiast
rzeczywisty ucze czy nauczyciel jako odrbna i niepowtarzalna indywidualno jest nosicielem
odrbnych i niepowtarzalnych wpyww spoecznych: rodziny, rodowiska lokalnego, grup
rwieniczych, szkoy, rodkw masowych, warstwy spoecznej, pastwa, narodu. Zrnicowana
wasna aktywno jednostki, wzbogacona o rnorakie wpywy, daje w efekcie kademu
uczniowi" inne oblicze, a spoecznoci nauczycielskiej stwarza dodatkowe problemy
wychowawcze.
Najwaniejszym problemem, zarazem najtrudniejszym do rozwizania, staje si tworzenie w
szkole takich warunkw, w jakich powstaj wsplne dla caej modziey wartoci, zarazem na tyle
atrakcyjne, by pobudzi modzie do sigania po nie, do tworzenia grup realizujcych wsplne dla
wszystkich cele.
Podstawow jednostk organizacyjn w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbir
uczniw, zwykle rwienikw, uczcych si we wsplnych pomieszczeniach wedug tego samego
programu i reprezentujcych zbliony poziom zaawansowania w nauce. Jak na to zwracaj uwag
badania Z. Zaborowskiego, klasa nie stanowi z reguy jednolitej caoci. Wystpuj w niej grupy i
ugrupowania formalne i nieformalne, a w nich za czsto maj miejsce fakty niewaciwego
doboru", wspzawodnictwa grup ze sob, oraz powstajce na rnym tle konflikty
midzygrupowe. Mona postawi pytanie, czy taka niejednolita" klasa dobrze przygotowuje
modych ludzi do udziau w yciu. ycie to cechuje coraz wyszy stopie organizacji, a
przygotowanie do niego wymaga coraz lepszego rozwijania umiejtnoci wspdziaania w pracy z
innymi, a zarazem uspoecznienia postaw modych ludzi. Zadania te w szczeglnej mierze odnosz
si do nasze wspczesnej rzeczywistoci, ktrej przebudowa polityczna i ekonomiczna powinna
zwiksza potrzeb racjonalnej wsppracy i uspoecznienia wszystkich bez wyjtku obywateli.
Zrealizowane w Polsce w okresie midzywojennym badania H. Radl iskiej'2 oraz w latach
1946-1947 - badania J. Pietera zwrciy uwag na fakt olbrzymiego wpywu ycia spoecznego na
powodzenie szkolne, dodajmy, wpywu tak czsto nie branego w rachub przez szko. Ten fakt
kae nauczycielowi pamita o odpowiedniej organizacji ycia spoecznego szkoy i klasy szkolnej,
o wykorzystaniu tych zwaszcza moliwoci szkoy, ktre pozwalaj na wyrwnanie brakw
rozwojowych dzieci i modziey, uwarunkowanych mankamentami ich ycia spoecznego poza
szko, jak rwnie na wykorzystanie tych moliwoci wzbogacenia procesu wychowawczego w
szkole i udoskonalenia pracy uczniw, ktre daje odpowiednia organizacja ycia spoecznego
szkoy i klasy szkolnej.
Zajcia szkolne uczniw - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagaj zastosowania zrnicowanych form
organizacyjnych. Wynika to std, e zajcia te maj przygotowywa dzieci i modzie do ycia, w
yciu za zmuszeni jestemy pracowa w rnych sytuacjach, w rnych ukadach spoecznych,
dlatego wanym zadaniem szkoy jest wyrobienie u uczniw umiejtnoci pracy zarwno
jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednoczenie kada z form pracy wpywa na
uksztatowanie u wychowankw okrelonych cech osobowoci, std brak np. w dziaalnoci szkoy
form zbiorowo-grupowych mgby wpyn niekorzystnie na poziom uspoecznienia, brak za form
jednostkowych - na wyrobienie indywidualnej aktywnoci i samodzielnoci. Z tym wszystkim
wie si rwnie sprawa wydajnoci pracy przy wykonywaniu okrelonych zada przez uczniw,
mianowicie przy jednych zadaniach wiksz wydajno zapewniaj okrelone formy, przy drugich inne.
Te podstawowe formy pracy uczniw na lekcjach i poza lekcjami praca jednostkowa, zbiorowa i
grupowa - uksztatoway si w cigu kilkuset lat funkcjonowania szkoy. S te one obecnie
formami dominujcymi we wszystkich krajach. Omwimy je pokrtce.
Praca jednostkowa
Praca jednostkowa polega na tym, e ucze realizuje swoje zadania szkolne niezalenie od
wsptowarzyszy, korzystajc bezporednio (np. gdy odpowiada" lub o co pyta) lub porednio
(np. gdy wykonuje prac domow korzystajc z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy
nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na
opanowanie nowego materiau, na wykonywanie samodzielnych zada i w pracy domowej, gdzie
jest najbardziej uprawniona, lecz take na zajciach kontrolnych. W tych ostatnich, a wic we
wszelkim egzaminowaniu, caa klasa z reguy udziau nie bierze, nie wspdziaa te z
nauczycielem, lecz chtnie organizuje si przeciwko niemu, udzielajc nielegalnej" pomocy
odpowiadajcym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, bdc wyranym przejawem wizi
spoecznej, czcej uczniw na lekcji, wiadczy pozytywnie o moliwoci wytwarzania tych wizi
w klasie; czemu jednak moliwoci te tak nagminnie wykorzystuje si w ten wanie sposb?
Praca zbiorowa
Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbiorowej (frontalnej), cho
umoliwienie rzeczywistego w niej udziau wszystkim uczniom w klasie nie naley do zada
atwych. Gwn trudnoci jest przepenienie klas oraz zwizane z tym zapewnienie adu na
zajciach. Due trudnoci sprawia rwnie znaczna rozpito midzy zdolnociami uczniw, co w
konsekwencji sprowadza si do uprzywilejowania rednio zdolnych uczniw, ze szkod dla mniej
zdolnych i wybitnie zdolnych. Mona wic zaoy, e z tych czy innych przyczyn pewien odsetek
uczniw nie bierze aktywnego udziau w nauczaniu zbiorowym. Interesujca tre zaj lekcyjnych
oraz dostosowana do nich metoda pracy moe wpyn na ograniczenie tej liczby do minimum, a
nawet zredukowanie jej do zera.
Praca zbiorowa, zwaszcza wymagajca znacznego stopnia aktywnoci i samodzielnoci
uczniw, stwarza- w zestawieniu z prac jednostkow stosunkowo korzystne warunki wytwarzania
wizi spoecznych w klasie szkolnej, Udzia kadego ucznia w zbiorowym wysiku klasy przy
poznawaniu zjawisk przyrodniczych, wydarze historycznych, przy analizie utworw literackich,
stosunkw spoeczno-politycznych w kraju i na wiecie - sprzyja wytwarzaniu si wsplnych
uczu, postaw i przekona, wsplnego podoa wiatopogldowego.
Powan przeszkod w integrowaniu ycia spoecznego klasy dokoa wsplnych wartoci moe
stanowi cay zesp czynnikw uchodzcych czsto uwadze nauczyciela lub niekiedy przez niego
podsycanych. Mona tu wymieni zabieganie o dobre stopnie, ktre - majc by rodkiem zachty
modziey do pracy - staj si czsto jedynym celem jej wysiku. Zabiegi te przyczyniaj si do
dezintegracji klasy, do rozbicia jej na grup prymusw, uczniw rednich i sabych, przy czym
interesy poszczeglnych grup s na og rozbiene. Mog powstawa w klasie wzajemne niechci
na tle rnic co do sytuacji spoecznej rodzicw, rodowiska, pici, stosunku do religii, a nawet
rnicy nastawie dzieci wobec nauczyciela. Nauczyciel, ktry chce uzyskiwa jak najlepsze
wyniki, stara si pozna to podskrne" to spoecznego ycia klasy, aby skierowa jego nurt w
podan stron.
Powane usugi w integrowaniu ycia klasy moe odda nauczanie problemowe, realizowane w
formie pracy zbiorowej klasy. Jest wiele takich problemw, przewidzianych w programach
W Polsce prac grupow wprowadzi po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 1924 w czterech
klasach pocztkowych Szkoy Eksperymentalnej w odzi. Nastpnie rozszerzy ja na klasy wysze.
A oto jak oceni t form pracy po swojej wizycie w szkole dzkiej Henryk R owi d:
Podobna organizacja pracy wprowadzona zostaa do prawie wszystkich przedmiotw. W pracowni
przyrodniczej uczniowie klasy VI, podzieleni na grupy, zajci byli badaniem soli kamiennej. Kada
grupa, zoona z 4-5 uczniw, miaa swj kryszta soli i badaa smak i twardo, rys, upliwo,
waya ciar na precyzyjnej wadze i mierzya objto, oznaczaa gsto. Praca bya poczona z
dyskusja, przy czym uczniowie wypowiadali swoje uwagi, wysuwali zagadnienia wiadczce o
ywym zainteresowaniu si tematem i duej inteligencji. W ten sposb zdobywa tu modzie ju w
nauczaniu elementarnym metod pracy. Dochodzi do poznania rzeczy i zjawisk przez obserwacj i
dowiadczenie, porwnuje, stawia hipotezy i wysnuwa wnioski i prawa."1-^
Blisza charakterystyka pracy grupowej pozwala przede wszystkim zwrci uwag na jej walory
wychowawcze. Ta forma pracy rozszerza spoeczn przestrze" kadego pojedynczego ucznia i
stwarza mu znacznie wiksz sum kontaktw spoecznych ni to jest moliwe przy
jednowymiarowych formach tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Praca z grup stwarza
uczniowi maksimum swobody w porwnaniu z nauczaniem frontalnym, gdzie skrpowany jest on
obecnoci nauczyciela i klasy. Ale jednoczenie ta swoboda w grupie jest ograniczana przez
swobod innych czonkw grupy oraz przez argumenty, ktre wysuwaj oni pod adresem dziaa i
wypowiedzi czonkw grupy w toku wykonywania wsplnych zada. W ten sposb praca grupowa
sprzyja demokratyzacji modziey w procesie ksztacenia. Warto wychowawcz ma rwnie
wsplne przeywanie rozwizywanych przez grup problemw i ksztatowanie na tym tle wasnych
przekona naukowych.
Nie mniejsze s walory ksztacce pracy grupowej. Przede wszystkim uczniowie z reguy lepiej
rozwizuj problemy w grupie ni indywidualnie. Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do
dyspozycji nastpujce argumenty: rzeczywiste. dowiadczenie yciowe kilku czonkw grupy jest
bogatsze od dowiadczenia jednostkowego kadego z nich, w ten sposb grupa dysponuje
szerszymi i gbszymi wyobraeniami i pojciami, odmiennymi schematami klasyfikacyjnymi,
bogatszymi modelami dziaalnoci, silniejsz motywacj do uczenia si. Te powody sprawiaj, e
pod wpywem pracy grupowej wzrastaj osignicia szkolne modziey, co stwierdzone zarwno na
poziomie szkoy podstawowej, jak redniej i wyszej, zarwno w Polsce, jak i w wielu innych
krajach.
Praca grupowa miaa swoich zagorzaych zwolennikw, ktrzy zalecali j jako wyczn form
organizacji ksztacenia (np. w Polsce J. Bartecki), poniewa jednak w yciu czowiek funkcjonuje w
rnych ukadach: indywidualnie, zbiorowo oraz w grupach maych, rednich i duych, bardziej
suszne jest czenie tych wszystkich form pracy ze sob.
Rozpatrzmy to na przykadzie jednej lekcji. Punktem wyjcia lekcji typu problemowego jest
stworzenie sytuacji problemowej, to jest sprawienie, aby uczniowie znaleli si wobec jakiej
trudnoci, ktra maja rozwiza. Ten moment wie si z prac caej klasy, wymaga bowiem
bezporedniego kierownictwa ze strony nauczyciela. Tu wic mamy do czynienia z prac zbiorow.
Formuowanie problemw czsto nauczyciele bior na siebie, co jednak w mniejszym stopniu
mobilizuje uczniw do pracy. Ma wwczas miejsce nauka frontalna. Jeli chodzi o tak potrzebne
wysuwanie problemw przez sam modzie, to tu obok pracy z ca klas mona miao i z
dobrym skutkiem stosowa prac grupow.
Gromadzenie przesanek do rozwizywania problemu, formuowanie pomysw rozwizania
oraz konfrontowanie ich ze znanymi faktami i teoriami, to czci lekcji problemowej, ktre mog
da dobre wyniki przy zastosowaniu pracy grupowej. Grupa staje si tu niezastpionym narzdziem
budzenia aktywnoci i samodzielnoci modziey, cierania si pomysw i pogldw.
Wybr waciwego rozwizania oraz sprawdzenie go za pomoc operacji logicznych bd
praktycznego dziaania, to kolejna faza lekcji. Jest tu te dobra okazja do pracy grupowej, tym
lepsza wtedy, gdy wspzawodnictwo midzy grupami zmusza modzie do wikszego wysiku i
krytycyzmu w ustalaniu kocowego wyniku i jego weryfikacji.
Etap kocowy - referowanie przez grupy uzyskanych wynikw-to znowu praca zbiorowa caej
klasy, tym charakterystyczna, e modzie zajmujc pocztkowo stanowisko przyjte przez ma
grup, dochodzi w przypadku rozbienoci pogldw do stanowiska wsplnego dla caej klasy.
Stanowisko to przyjmuje jednak nie na podstawie nakazu zewntrznego, lecz pod wpywem
argumentw mocniejszych ni te, na ktrych opara si grupa.
Poniewa zadana pod koniec lekcji praca domowa ma z reguy charakter indywidualny, mona
przyj, e omawiana lekcja umoliwiaa harmonijne czenie pracy grupowej z prac zbiorow i
jednostkow.
W zestawieniu z prac jednostkow i zbiorow praca grupowa wyrnia si nastpujcymi
cechami:
- sprzyja realizacji celw spoeczno-wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialnoci,
podporzdkowania si, gotowoci udzielania pomocy innym, partnerstwa ;
- umoliwia realizacj celw poznawczych: zwiksza wydajno pracy uczniw, sprzyja rozwojowi
ich aktywnoci poznawczej i samodzielnoci;
- zwiksza zasb interakcji midzy jednostkowych i umoliwia powstawanie wizi midzy
uczniami;
- obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.
Zadania, jakie mog wykonywa grupy, zale od szczebla nauczania, przedmiotu oraz pomysowoci nauczycieli i uczniw. Prbujc je sklasyfikowa, E.Meyer wyrni nastpujce grupy
zada:
1) zadania wymagajce analizy przedmiotw, obrazw, sytuacji itp.
2) zadania, ktre pobudzaj do konstruowania i ksztatowania.
3) zadania umoliwiajce uzupenianie brakw w uczeniu si.
Powicam wicej uwagi pracy grupowej ni innym formom, gdy praca ta wywiera
stosunkowo wikszy wpyw na wytwarzanie wizi spoecznych
midzy uczniami, zwiksza ich wiar we wasne siy, a zarazem zblia nauczyciela do uczniw.
Zadanie nauczyciela polega tu nie tyle na przekazaniu wiadomoci ani nawet nauczeniu czego, co
na tworzeniu takiej atmosfery pracy, by kady ucze, pogbiajc wiar w swoje moliwoci,
zwiksza swoj dyspozycyjno w procesie nabywania wiedzy i umiejtnoci, by sam dostrzega
problemy i sam lub z kolegami zabiera si do ich rozwizywania.
Organizacja pracy domowej
Lekcja; stanowic najwaniejsz form pracy nad ksztaceniem i wychowaniem uczniw w szkole,
wymaga uzupeniania i wzbogacania przez inne formy. Jedn z takich form jest praca domowa
uczniw, tradycyjny skadnik systemu szkolnego.
Na czym polega rola pracy domowej - w porwnaniu z prac na lekcji? Ot na lekcji
nauczyciel kieruje bezporednio prac kilkudziesiciu uczniw, skutkiem czego nie zawsze udaje
mu si dostosowa tempo pracy do moliwoci wszystkich uczniw, a przy tym za mao ma czasu
na rozwijanie ich samodzielnoci oraz na utrwalanie wiadomoci. Praca domowa jako uzupenienie
i cig dalszy pracy lekcyjnej umoliwia wic pogbienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede
wszystkim wdroenie go do samodzielnoci w myleniu i posugiwaniu si wiedz, w realizowaniu
samodzielnych zada twrczych. Obok tego praca domowa spenia wan rol wychowawcz.
Zmuszajc uczniw do samodzielnego podejmowania codziennych obowizkw, ksztatuje ich
wol i charakter, rozwija systematyczno i dokadno, inicjatyw, pomysowo, wzmacnia wiar
we wasne siy, ksztatuje pozytywny stosunek do pracy.
Zajcia domowe uczniw speniaj waciw sobie rol wwczas, gdy stanowi nierozczn
cz nauczania, tj. gdy cz si z prac lekcyjn, a przy tym odpowiadaj zainteresowaniom
modziey i nie przekraczaj ich fizycznych i umysowych moliwoci.
Praca domowa nie zawsze jest prac wykonywan w domu ucznia, nie we wszystkich systemach szkolnych jest te stosowana. Uczniowie mieszkajcy w bursach i internatach wykonuj t
prac w wyznaczonym czasie i miejscu; w niektrych szkoach modzie korzysta z pomieszcze
szkolnych w ustalonym czasie i pod kontrol nauczycieli; w szkoach caodziennych, coraz bardziej
popularnych na wschodzie i zachodzie Europy oraz w USA, praca w ogle nie jest zadawana do
domu; w samych za szkoach zmienia swj tradycyjny charakter, stajc si nauk samodzieln.
Wspomnijmy rwnie o prbach likwidowania pracy domowej uczniw, traktowania jej jako
czci skadowej lekcji. Prby takie miay miejsce w pierwszej poowie XX wieku, obecnie spotyka
sieje rzadziej. Celowa w nich zwaszcza system tzw. uczenia si pod kierunkiem (supervised
study). Nie ominy te prby i Polski.
W prowadzonym przez pi lat tym systemem Gimnazjum Zgromadzenia Kupcw w Warszawie
lekcja trwaa 70 minut, przy czym dzielia si na trzy czci:
a) wprowadzenie nowego materiau - odpowiadajce czci drugiej zwykej lekcji,
b) wykonywanie zada zwizanych z nowym materiaem-odpowiadajce pracy domowej,
c) sprawdzanie, porzdkowanie i utrwalanie nabytych wiadomoci i sprawnoci -odpowiadajce
pierwszej czci lekcji nastpnej.
Efektywno ksztacc i wychowawcz zapewnia praca domowa wtedy, gdy spenia kilka
istotnych warunkw. Naley do nich m.in.: stosowanie wielu rodzajw zada domowych,
racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji, odpowiednia organizacja jej wykonywania i naleyta
kontrola. Scharakteryzujmy pokrtce te cztery warunki.
Rodzaje prac domowych
W zalenoci od celw, jakie przywiecaj pracom domowym, prace te mona podzieli na kilka
grup. Cele ze swej strony wpywaj na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celw
zalicza si:
a) opanowywanie nowego materiau,
b) utrwalanie materiau przyswojonego,
c) ksztatowanie umiejtnoci i nawykw,
d) rozwijanie samodzielnoci i twrczoci uczniw.
Prace domowe, ktrych celem jest opanowywanie nowego materiau, zajmuj stosunkowo mniej
miejsca od innych. Wrd nich dadz si wyrni prace polegajce na przygotowaniu materiau do
nowych lekcji oraz na uzupenianiu materiau opanowanego w czasie lekcji.
Przygotowanie materiau do nowej lekcji do czsto stanowi tre zada domowych. Zadania takie
maj wywoa zainteresowanie now lekcj, co pniej odbija si korzystnie na jej przebiegu,
szczeglnie korzystnie, gdy w ten sposb gromadz uczniowie przesanki potrzebne przy
rozwizywaniu zagadnie na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykaj si z przyswajan
treci (przed lekcj, na lekcji i w toku utrwalania), co rwnie wpywa dodatnio na trwao ich
wiadomoci.
Wartociow kategori zada domowych jest prowadzenie przez uczniw obserwacji (krtkich
jednorazowych lub trwajcych duej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest pokaza na
lekcji, tote organizuje si ich obserwacj poza lekcjami. Zadania tego rodzaju mog obejmowa na
przykad obserwowanie rolin i zwierzt, zarwno hodowlanych, jak i dzikich, form krajobrazu,
zjawisk przyrody, zaj ludzi, zakadw pracy, wytworw rak ludzkich. Obserwacje takie, prowadzone w warunkach naturalnych, daj zazwyczaj znacznie wicej ni pokazywanie np. obrazw na
lekcji.
Jeszcze wiksza warto maj obserwacje przedlekcyjne" wwczas, gdy cz si z dziaalnoci modziey, z jej prac. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniw hodowli
rolin i zwierzt, praca na dziace szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych dowiadcze
przyrodniczych, sporzdzanie projektw pomocy szkolnych, map krain, ktre uczniowie maj
pozna, opracowanie programu uroczystoci szkolnych.
Oprcz gromadzenia spostrzee uczniowie czsto zbieraj informacje zwizane z przysz
lekcj. W gr wchodz tu tematy lekcji z jzyka polskiego, przyrody, geografii i historii. Poza
ilustracjami z czasopism uczniowie mog zbiera rwnie inne materiay informacyjne, drukowane
bd uzyskane w czasie wywiadu z krewnymi i znajomymi. Takim przygotowaniem do przyszej
lekcji moe by rwnie przeczytanie odpowiedniego tekstu z czasopism czy te z dzie
popularnonaukowych. Niekiedy prace przygotowawcze obejmuj gromadzenie odpowiednich
materiaw, np. pomocy naukowych, narzdzi i materiaw do lekcji prac rcznych.
Wreszcie ucze moe zapozna si przed lekcj z tekstem, ktry ma by opracowywany na
lekcji, np. moe wypisa niezrozumiae wyrazy i zwroty z czytanki, przeczyta tekst nowej lekcji z
biologii w celu zgromadzenia okazw na lekcj itp.
Osobn odmian zada grupy pierwszej stanowi prace, ktrych celem jest uzupenienie
materiau omawianego na lekcji. Tego rodzaju zadania domowe stosuje si najczciej w nauczaniu
jzyka polskiego, a take jzyka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede
wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniw. Oto w zwizku z
przerobion lekcj poleca si uczniom przeczyta i odpowiednio opracowa rozdzia podrcznika,
wyjtek z lektury uzupeniajcej lub artyku z czasopisma. Celem tych dziaa jest nie tylko rozszerzenie wiadomoci i umiejtnoci uczniw, lecz take wdroenie modziey do samodzielnego
posugiwania si ksik i czasopismami. W zwizku z tym, poczynajc od klas najniszych,
stopniuje si odpowiednio trudnoci zwizane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z
ksik.
Do drugie j grupy zalicza si wszystkie te zadania domowe, ktre maj na celu utrwalenie
przyswojonego materiau, a mianowicie zadania polegajce na dalszym uczeniu si treci uprzednio
na lekcji przyswojonej oraz na trwaym zapamitaniu. Zadania te polegaj czsto na uczeniu si z
podrcznika, przy czym tre ktr uczniowie utrwalaj, jest im ju znana. Przy wykonywaniu
Szkoa
podstawowa
Klasa
Badania J.
pierwsza 30
Badania B. Wilgockiej-
trzecia
60
czwarta 85
pita
90
64
szsta
100
80
sidma 135
102
sma
110
licealna
pierwsza 197
176
druga
255
169
trzecia
291
160
czwarta 271
225
Zmniejszenie si czasu pracy domowej w latach siedemdziesitych jest uwarunkowane tym, e nie
wliczono do tego nauki przedmiotw nadobowizkowych, ktra pochania modziey wiele czasu.
Kontrola pracy domowej
Im czstsza i dokadniejsza jest kontrola zada domowych, tym systematyczniej i staranniej dzieci
je wykonuj. Kontrola pozwala nauczycielowi stwierdzi, czy jego sposb zadawania pracy
domowej jest waciwy, czy dzieci s odpowiednio przygotowane do wykonywania tej pracy.
Najwiksz warto kontroli polega na tym, e pozwala w por u sun brak i w
wiadomociach i umiejtnociach uczniw. Jeeli ucze bez uzasadnionego powodu nie wykona
okrelonych zada czy te wykona je niedbale i bdnie, braki te pod wpywem kontroli uzupenia,
prace wykonuje lub poprawia i zdaje z tego spraw nauczycielowi.
W zalenoci od charakteru pracy domowej kontrola moe mie rny przebieg. W zasadzie
przeznaczamy na ni pierwsz cz kadej lekcji, niekiedy jednak, gdy praca domowa nie wie
si z tematem nowej lekcji, kontrol mona przeprowadzi na kocu lekcji.
Kontrola prac domowych, opartych na gromadzeniu obserwacji, na przyswajaniu wiadomoci z
ksiek lub uczeniu si na pami, ma charakter zrnicowany. Stosunkowo mao trudnoci sprawia
kontrola ilociowa, trudniej natomiast przekona si o jakoci pracy uczniw. Najczciej stosuje
si tu metod rozmowy, zwaszcza z uczniami niszych klas. Poniewa jednak w yciu spotykamy
si stale z koniecznoci szerszego przedstawienia spraw, trzeba i w szkole stopniowo wdraa
modzie do wyczerpujcych, cakowicie samodzielnych odpowiedzi. Tylko bowiem wyczerpujce
odpowiedzi s dowodem gruntownego przeprowadzenia obserwacji, zebrania wiadomoci,
nauczenia si czego.
Z kontrol prac domowych z reguy czy si ich ocena. Ocena nadaje tym pracom wiksz
wag, staje si bodcem i zaczt do lepszego ich przygotowywania. Warunki te spenia jednak
tylko ocena sprawiedliwa, a przy tym odpowiednio umotywowana, i to zarwno wtedy, gdy
nauczyciel chce zwrci uwag na staranno, sumienno lub samodzielno uczniw, jak i wtedy,
gdy chodzi o wykazanie, e przyczyn zego wykonania pracy domowej jest nieuwaga,
niestaranno lub nawet niewaciwy stosunek do pracy.
B
82
48
udzia czasu w
C
10,11
5,86
Radio i telewizja
Czytelnictwo gazet, czasopism i
Gry i zabawy ruchowe na powietrzu.
wycieczki poza miasto
88
40 4,90
Spacer i spotkania towarzyskie
80
35 4,31
Zainteresowania wasne
czynnoci)
67
18
2,24
Kino, teatr, cyrk, ogldanie imprez
artystycznych i sportowych
105
7
0,89
Zajcia wietlicowe (w szkole,
osiedlowej, klubie itp.) w kkach
zainteresowa
73
4
0,48
Zajcia w organizacjach
84
3
0,42
Wypoczynek bierny
65
40 4,91
Objanienie: A - przecitny czas trwania czynnoci, obliczony tylko dla tych uczniw, ktrzy
dan czynno wykonywali; B - przecitny danej czynnoci obliczony dla wszystkich badanych;
C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego przez wszystkich badanych uczniw na rne
czynnoci.
Druga prawidowo polega na tym, e tylko trzy rodzaje czynnoci -czytelnictwo, korzystanie z
radia i telewizji oraz wypoczynek bierny-wystpuj masowo, na co wskazuje wysoki wymiar czasu
przy maej stosunkowo rnicy midzy przecitn dla ogu badanych. Przy innych czynnociach
rnice wzrastaj stopniowo, a do przypadku zaj w organizacjach modzieowych, na ktre
grupa pierwsza zuywa przecitnie 84 minuty, gdy na drug przypadaj zaledwie 3 minuty, co,
podobnie jak praca w kkach zainteresowa (73-4), wiadczy o znikomym znaczeniu tych form w
opinii modziey wspczesnej szkoy. Przecitne wszake nie mwi wszystkiego. Okazuje si, e
s stosunkowo nieliczne szkoy, gdzie jedne i drugie zajcia absorbuj czas ogu modziey, lecz s
i takie, gdzie koa zainteresowa i organizacje modzieowe zaledwie wegetuj. Ten stan rzeczy ma
jednoznaczn wymow. Nie ma dobrej szkoy bez dobrze prowadzonych zaj w czasie wolnym.
Daj one modziey to, czego z reguy nie daj zajcia obowizkowe: zapocztkowuj prac
modego czowieka nad sob samym, daj mu okazj do swobodnej konfrontacji wasnych
moliwoci z moliwociami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nich tego,
co St. Szuman nazywa idealizmem modzieczym, stwarzaj szerokie pole dla wasnej twrczoci i
w zwizku z tym wszystkim na zdrowych zasadach tworz trwae systemy motywacyjne, a w
poczeniu z zajciami obowizujcymi wpywaj na tworzenie wartociowego stylu ycia.
pojawia si w nauczaniu jzyka ojczystego i jzykw obcych. Tak wic sprawdza si umiejtno
czytania, streszczania utworu, ukadania planu, wynajdywania rnych form gramatycznych czy semantycznych, tumaczenia z jzyka ojczystego na polski i odwrotnie.
d) Wykonywanie prac praktycznych to wartociowy, lecz zbyt rzadko praktykowany sposb
sprawdzania osigni szkolnych.
Tymczasem ze wszystkich konwencjonalnych sposobw ten jest najbardziej nowoczesny i
najbardziej yciowy". Pozwala namacalnie przekona si jak ucze opanowa wiadomoci i
umiejtnoci, np. z matematyki, fizyki, biologii czy techniki, i jaki potrafi z nich robi uytek
wtedy, gdy ma wykona jakie zadanie praktyczne. Wprowadzenie przeze mnie tego sposobu do
oglnopolskich bada wynikw nauczania w 1951 roku wykazao, e na ogln liczb 141 szk a
w 29 z braku wyposaenia nie zorganizowano tego sposobu w klasie VII z zakresu fizyki. W
szkoach pozostaych 29% uczniw nie umiao zestawi obwodu zoonego z bateryjki i 3
arweczek poczonych rwnolegle, 36% nie umiao posugiwa si amperomierzem i woltomierzem, 24% nie potrafio zbudowa prostego obwodu, skadajcego si z szeregowo poczonych:
rda prdu, wanny galwanicznej i amperomierza.
e) Obserwacja uczniw w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o ich umiejtnoci
zorganizowania sobie stanowiska pracy, ich sposobie zabierania si do pracy, ich pracowitoci i
samodzielnoci. Obserwacj tak prawdziwy nauczyciel prowadzi stale, majc na uwadze rnice
indywidualne midzy uczniami, zwizane z ich wiekiem, pci, temperamentem, stopniem
zainteresowania nauk i stosunkiem do osigni wasnych.
Wszystkie te konwencjonalne sposoby maj pewne zalety, zwaszcza widoczne przy ich
racjonalnym stosowaniu, nie s jednak wolne od wad. Najwikszym brakiem jest dua doza
subiektywizmu i intuicji w sprawdzaniu i ocenie osigni. Wyrazem subiektywizmu jest
nastawienie na to, e ucze, ktry raz zdobdzie si na dobr odpowied ustn lub napisze dobr
prac, odtd jest uwaany za dobrego, a ten, ktremu si to raz nie uda - za sabego. Takie
nastawienie jest nie tylko nieobiektywne, gdy akurat w danym przypadku sabszy ucze mg si
dobrze przygotowa, moe ono okaza si rwnie pedagogicznie szkodliwe, gdy pod wpywem
tego nastawienia ucze uwaany za sabszego moe naprawd sta si sabym uczniem.
Inny brak polega na ograniczeniu moliwoci dokonywania pomiaru osigni szkolnych, co
utrudnia porwnywanie uczniw i klas czy nawet szk, zwaszcza wtedy, gdy wiele z nich
obejmuje si badaniami efektw pracy szkolnej. Uwzgldnianie w tym porwnaniach ocen
poszczeglnych uczniw, klas czy szk jest zawodne, co wykazano w wielu badaniach, gdy
stopnie szkolne, nawet przez tego samego nauczyciela wystawione za to samo zadanie, ale w
rnych odstpach czasu, rni si midzy sob i to niekiedy nawet znacznie. Ju w okresie
midzywojennym wykaza to dobitnie Marian Odrzywolski, profesor psychologii w Wolnej
Wszechnicy Polskiej.
Mimo swoich brakw metody konwencjonalne znajduj powszechne zastosowanie (niestety, z
wyjtkiem metody prac praktycznych). Przemawia za nimi wieloletnie dowiadczenie
nauczycielskie, zwizana z tym tradycja oraz wzgldna atwo ich stosowania w codziennej
praktyce. Poniewa ze wzgldu na te zalety bd one i nadal w uyciu, niezbdne jest ich
unowoczenianie. Sprowadza si ono, z jednej strony, do doskonalenia tych metod, a wic
dostosowania ich do nowoczesnych wymogw dydaktycznych, a z drugiej, do wzbogacania ich
przez metody testowe i metody gier dydaktycznych.
Doskonalenie metod konwencjonalnych
Pierwszym warunkiem doskonalenia metod konwencjonalnych jest wprowadzenie harmonii midzy
nimi a przyjt taksonomi celw ksztacenia. Sprawdzanie osigni szkolnych to weryfikacja
jakoci procesu dydaktycznego. Ma ono stale dostarcza nauczycielowi i uczniom informacji o tym,
w jakim stopniu osigaj cele ksztacenia. Poniewa zakres tych celw zosta we wspczesnych
taksonomiach znacznie rozszerzony, do czego metody konwencjonalne - jako nastawione gwnie
na wiadomoci - nie byy dostosowane, zadaniem obecnym staje si rozszerzenie zakresu tych
metod.
W tym te kierunku id nowsze poszukiwania w obrbie ksztacenia zawodowego. Tak wic w
rednich i wyszych szkoach zawodowych obok metod ustnych i pisemnych coraz szerzej stosuje
si metody praktyczne. I tak na przykad Cz. Nosal i M. Obara wymieniaj a cztery rodzaje takich
sprawdzianw praktycznych przystosowanych do potrzeb ksztacenia medycznego:
l. Sprawdzian w sytuacji naturalnej (np. w czasie bezporedniego kontaktu z pacjentem) w sytuacji,
ktra zawiera wszystkie wane ograniczenia, jest dynamiczna i wielocechowa.
2. Sprawdzian w sytuacji, ktra pod wieloma wzgldami odpowiada sytuacji naturalnej, ale liczba
zmiennych (cech) jest w niej ograniczona (np. preparaty).
3. Sprawdzian przy uyciu aparatury i urzdze symulujcych niektre cechy statycznej lub
dynamicznej sytuacji naturalnej (np. filmy, fantomy).
4. Sprawdzian na modelach o rnym stopniu abstrakcji w stosunku do sytuacji naturalnej (np.
szkice, rysunki, wykresy).
Rwnie w szkoach oglnoksztaccych niezbdne s sprawdziany praktyczne, stosowane
moliwie w sytuacjach naturalnych lub do nich zblionych. Opracowywanie takich sprawdzianw
jest zadaniem nauczycieli poszczeglnych przedmiotw, bd orodkw metodycznych i autorw
metodyk nauczania tych przedmiotw. Zrozumiae jest przy tym due zrnicowanie sprawdzianw
(testw), kady bowiem przedmiot pozostaje w zwizku z inn dziedzin rzeczywistoci.
Nie mniej wany jest ten kierunek modernizacji metod sprawdzania osigni, ktry staje si
konsekwencj realizacji nauczania problemowego. O ile metody konwencjonalne sprawdzay
gwnie opanowanie wiedzy biernej, o tyle nowsze metody w nie mniejszym zakresie uwzgldniaj
samodzielno modziey w formuowaniu i rozwizywaniu problemw teoretycznych i
praktycznych.
Krg tych nowych zastosowa metod konwencjonalnych rozszerza si rwnie na sprawy
wartociowania i oceniania. Cho zagadnienie to jest najmniej opracowane w dydaktyce oglnej i
szczegowej, naley ono do istotnych. Szkoa nie tylko uczy poznawa wiat, lecz take ksztatuje
emocjonalny stosunek do niego: do nagromadzonych przez ludzko wartoci, do ludzi i ich
czynw, do przyrody, do samego ycia. Ocena postpw modziey w tej dziedzinie nie moe by
wymierna, w gr wchodz bowiem trudno uchwytne wskaniki. Tote do najwaniejszych metod
naley obserwacja zachowania dzieci i modziey, jak rwnie oparta na niej intuicja. .
Uniwersalnym sposobem unowoczeniania kontroli osigni jest poprawne formuowanie pyta,
problemw, zada i polece. Chodzi o to, aby pobudzay one uczniw do mylenia i do dziaania,
aby klarownie okrelay to, co ma robi i jak ma robi.
W sprawie pyta zacytujmy kompetentn wypowied logika W. Marciszewskiego: Kademu
pytaniu jest przyporzdkowany pewien zbir zda oznajmujcych, mianowicie zbir moliwych
odpowiedzi. Pytajc, nie wiemy, ktra z moliwych odpowiedzi jest prawdziwa, ale wiemy, e
ktra, co najmniej jedna, jest t prawdziw. Znaczy to, e pytanie, rozwaane od strony
semantycznej, zawiera alternatyw odpowiedzi, ktrych mona udzieli na to pytanie. Ten opisowy,
czyli semantyczny skadnik pytania, majcy struktur alternatywy, nazwiemy zaoeniem pytania.
Schemat kadej z moliwych odpowiedzi nazywamy datum qu.estion.is. Zawarta w nim zmienna
nazywa si niewiadom pytania".
Ze wzgldu na charakter niewiadomej logicy dziel pytania na pytania rozstrzygnicia i pytania
dopenienia. Pytania rozstrzygnicia maj struktur w rodzaju: czy Kociuszko zwyciy pod
Racawicami?" Zaoeniem pytania jest tu wypowied ucznia: Kociuszko zwyciy pod
Racawicami" lub Kociuszko nie zwyciy pod Racawicami". Ta wypowied uwzgldnia dwie
wykluczajce si moliwoci, lecz adnej nie eliminuje.
Pytania dopenienia formuuje si za pomoc wyrae nie zaczynajcych si od czy", lecz od
takich, jak np. gdzie", kiedy", jak" oraz dlaczego" i po co". Odpowied na te pytania wyklucza
niektre ewentualnoci, dostarcza zatem jakich informacji. Tak wic pytania maj waciw sobie
warto dydaktyczn, a najwiksz wrd nich pytania typu dlaczego" i po co". S to pytania o
charakterze problemowym. Mog one dotyczy przyczyny jakich zjawisk, np. dlaczego tcza
pojawia si zwykle po deszczu?", lub celu, np. po co w rolinach zielonych gromadzi si
chlorofil?". Charakter problemowy, jak dowodzi Marciszewski, mog mie wszystkie pytania typu
dopenienia. Jednake w praktyce szkolnej nie maj tego charakteru pytania, jeeli ucze zna na nie
odpowied lub znajduje j gotow w jakim rdle, co nie stwarza waciwej sytuacji problemowej
i nie wymaga jego wasnego wysiku badawczego. Inaczej rzecz by si miaa z pytaniem Kiedy
zaczto Mickiewicza uwaa w Polsce za wieszcza narodowego?", gdy mieci si w nim nie tylko
pytanie o czas, lecz take ukryte pytanie o przyczyn (dlaczego tak uwaano?").
Testy dydaktyczne
Dalszym i to zasadniczym sposobem modernizacji sprawdzania osigni szkolnych jest stosowanie
testw dydaktycznych jako narzdzi pomiaru dydaktycznego. Test (z ang. test - prba) jest prb
rozpoznania interesujcych nas waciwoci jakich przedmiotw. B. Niemierko test osigni
szkolnych definiuje jako zbir zada dostosowany do okrelonej treci nauczania w taki sposb,
by na podstawie wyniku testowania mona byo ustali, w jakim stopniu tre ta jest opanowana
przez ucznia, oraz przeznaczona do rozwizania w toku jednego zajcia szkolnego". Dobr i ukad
zada testu (pyta, polece, rysunkw) zaley od tego, jakie czynniki interesuj badacza danej
grupy osb.
Przystpujc do opracowania testu dla danego przedmiotu, bierze si pod uwag pewne kryteria,
zalene od przyjtej taksonomii celw ksztacenia. W Elementach dydaktyki szkoy wyszej podaem
np. cztery takie kryteria:
1. Wiadomoci o faktach i zalenociach midzy nimi.
2. Rozwizywanie problemw teoretycznych i praktycznych.
3. Samodzielne dokonywanie oceny.
4. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.
Kryteria te nie obejmuj wszystkich celw ksztacenia, lecz tylko te, ktre mog by poddane
pomiarowi za pomoc testw dydaktycznych. Kade z nich moe by z kolei rozwinite w zwizku
z waciwociami materiau nauczania. Istotne jest wszake to, aby opracowujc test, uwzgldni w
nim moliwie wszystkie cztery kryteria oglne. Po zatwierdzeniu planu testu, respektujcego
racjonalne proporcje czterech kategorii zada (lub trzech, jeli pomija si jakie kryterium),
przystpuje si do opracowania zada.
Liczba zada w tecie zaley od zakresu materiau, od postulowanej rzetelnoci pomiaru, jak
rwnie od czasu przeznaczonego na sprawdzanie osigni.
Warto testu wynika nie tylko z uwzgldnienia moliwie wszystkich czterech kryteriw, lecz take
z jego trafnoci. Test jest trafny wtedy, gdy mierzy to, co ma mierzy. Jest to wic trafno
ukierunkowana, trafno mierzenia czego. Test dla danego przedmiotu nauczania nie jest wic
trafny, gdy mierzy tylko wiadomoci, a pomija inne kryteria, gdy eksponuje nadmiernie jaki dzia
programu kosztem innych dziaw lub gdy mierzy inteligencj czy pami, czyli procesy
poznawcze, a nie opanowanie przedmiotu.
Drug cech decydujc o wartoci testu jest jego rzetelno. Polega ona na wewntrznej zgodnoci
testu, to jest na tym, aby wszystkie zadania mierzyy to samo zjawisko, a wic w tym przypadku wyniki opanowania danego przedmiotu. Tak wic w odniesieniu do danej populacji rzetelno testu
okrela si jako wariancj wynikw testu, bdc wariancj prawdziw". Przez wariancj rozumie
si rednia arytmetyczn kwadratw odchyle wynikw od ich redniej arytmetycznej.
Nauczyciele do czsto sami konstruuj testy dydaktyczne do doranego uytku. Cechuj si one
na og wysok trafnoci, maj bowiem odpowiada przerabianemu" wanie materiaowi.
Rzetelno ich jest z zasady mniejsza, gdy zadouczynienie jej wymaga duego nakadu pracy.
Znacznie wiksz rzetelnoci odznaczaj si testy profesjonalne, przygotowywane przez
specjalistw. Poddaje si je zwykle standaryzacji, a wic zaopatruje w normy, do ktrych mona
przyrwna kady wynik, indywidualny lub grupowy.
Dla caorocznego kursu danego przedmiotu tworzy si czsto zestawy testw dydaktycznych, z
ktrych kady dotyczy odrbnej strony lub odrbnego dziau tego przedmiotu. Zestawy testw
mog wic tworzy dwa testy proczne lub testy roczne zajmujce si odrbnymi stronami, np. w
nauczaniu jzyka obcego: test sownikowy, test literatury, test gramatyczny, test czytania i test
ortograficzny.
Opracowanie zadania testowego
W szkolnictwie najczciej stosuje si zadaniu z lukami albo z wyborem wielokrotnym. Badania
wykazay wysok korelacj obu tych klasycznych form zada. Ze wzgldu na zastosowanie
statystyki oraz uywanie maszyn dydaktycznych (egzaminatorw i elektronicznych maszyn
cyfrowych) w nowoczesnych testach zaczynaj dominowa zadania z wyborem wielokrotnym.
Na zadanie z wyborem wielokrotnym skada si trzon, prawidowa odpowied i dystraktory.
Odpowied prawidowa stanowi waciwe uzupenienie trzonu, dystraktory s natomiast
odpowiedziami bdnymi, lecz na tyle tylko bdnymi, e trzeba dobrze zna problem i waciw
odpowied, aby je odrzuci jako bdne.
Budow kilku zada tego rodzaju moemy pozna na przykadach ilustrujcych wymienione
wyej cztery kategorie celw i wynikw ksztacenia.
Pierwsza z tych kategorii obejmuje wiadomoci, ich zapamitanie i zrozumienie. Na wiadomoci skada si znajomo faktw, poj, prawidowoci, praw i teorii oraz zasad i regu.
A oto dwa przykady zada testowych, badajcych opanowanie wiadomoci, zaczerpnite z
zestawu International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), prze-
346
siebie i przedstawili rezultaty w postaci wykresw. Zdaniem Twoim, student przedstawi wykres
(wykresy):
A. l?
B. II ?
C. III?
D. II i III?
E. III i IV?
Zadanie 4 sprawdza umiejtno oceny postpowania dwu studentw rozwizujcych zadanie
laboratoryjne. Obok tego daje ono okazj do sprawdzenia wiedzy z zakresu metodologii.
Odpowied E jest prawidowa, wiadczy o wprowadzeniu przez studenta wszystkich moliwych
hipotez dotyczcych zjawiska termoemisji w ramach modelu elektronowego.
Do czwartej kategorii nale zadania sprawdzajce umiejtno zastosowania wiadomoci w
konkretnych sytuacjach. A oto przykad testu wzity z bada IEA:
Zadanie 5. Chemik pracujcy w fabryce wytwarzajcej past do zbw chce przygotowa 250
cm3 0,010 molowego wodnego roztworu fluorku cynowego SnF-^, ktry jest rozpuszczalny w
wodzie. Jeden mol SnF^ way 156,7 g. Urzdzenia, ktrymi dysponuje, to kolba o pojemnoci 250
cm3, pipeta - 10 cm3, waga laboratoryjna o dokadnoci 0,01 g oraz zlewka o pojemnoci 400 cm3.
Po odwaeniu odpowiedniej iloci SnF^ ktr z metod powinien zastosowa, by uzyska 0,010
molowego wodnego roztworku cynowego SnF^?
A. Umieci SnF-^ w zlewce i doda dokadnie 250 cm3 wody.
B. Umieci SnF^ w zlewce i doda dokadnie 250 cm3 wody, wlewajc pipet w porcjach l O cm3.
C. Umieci SnF^ w kolbie, rozpuci go w niewielkiej iloci wody, a pniej dopiero dola do
objtoci 250 cm3.
D. Uy zlewki i wagi laboratoryjnej, odway dokadnie 250 g wody i doda do niej SnF-s E. Rozpuci SnFi w wodzie o objtoci ponad 250 cm3, posugujc si zlewk, dokadnie
wymiesza, a nastpnie wla do kolby do kreski oznaczajcej objto 250 cm3.
Podane przykady zada testowych nie tylko ilustruj cztery gwne kategorie taksonomiczne
celw ksztacenia, lecz jednoczenie ujawniaj due moliwoci rnicowania konstrukcji tych
zada. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarzaj nieograniczon liczb tych moliwoci; liczb
t mona wzbogaci, stosujc zadania z lukami.
Opracowanie wynikw bada testowych
Po zrealizowaniu badania osigni szkolnych lub egzaminu dokonuje si statystycznej analizy
zada testowych. Analiza ta suy weryfikacji samego testu jako narzdzia bada, a zarazem
sprawdzeniu jakoci poszczeglnych zada testowych. Zadania, ktre dobrze znosz t weryfikacj,
wchodz odtd do zasobu (banku) zada dajcych si w przyszoci wykorzysta.
Punktem wyjcia analizy jest obliczenie procentu wszystkich (piciu lub czterech) odpowiedzi, przy
czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidowych rozwiza, tym mniejsza jest warto zadania
jako zbyt trudnego. Ale nie jest rwnie dobre zadanie, ktre daje ponad 75% prawidowych
rozwiza, jako zbyt atwe. Jedynie wwczas, gdy chodzi o zastosowanie testu selekcyjnego, ktry
ma na celu odsianie sabszych kandydatw z duej ich liczby, stosuje si zadania zapewniajce
odsetek dobrych rozwiza w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzajca do podwyszenia
trudnoci danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensownoci dystraktorw.
Przy standaryzacji testu stosuje si procedur ustalania mocy dyskryminacyjnej odpowiedzi oraz
wspczynnika korelacji danego zadania z innymi, wprowadza si rwnie poprawk na
zgadywanie - tym wiksz, im mniej dystraktorw wystpuje w zadaniu. Opis tych procedur
znale mona w pracach na temat pomiaru dydaktycznego. Zreszt testy nauczycielskie,
opracowywane na og do jednorazowego uycia, nie wymagaj zabiegw standaryzacyjnych.
Wyniki procentowe testu mona przeliczy na oceny skali wielostopniowej, ktra w Polsce jest
skal czterostopniow (2-5), bd szeciostopniow (1-6). Procedura ta jest do skomplikowana,
stosuje siej te wyjtkowo, gwnie w czasie egzaminw wstpnych, zwykle w uczelniach
technicznych i w rednich szkoach zawodowych, gdzie czciej wykorzystuje si nowoczesn
technik obliczeniow.
Formy sprawdzania osigni szkolnych
Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osigni szkolnych stanowi
wyraz troski o jako wyksztacenia ogu obywateli.
Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i wadz szkolnych, a w odpowiednio korzystnych
warunkach rwnie troska samej modziey szkolnej i akademickiej. Wyrnia si cztery formy
tego sprawdzania:
1) sprawdzanie osigni dokonywane przez nauczycieli w cigu caego okresu trwania nauki, a
z wiksz intensywnoci w okresie zamykania pracy nad odpowiednimi dziaami programu czy
przy kocu procza lub caego roku szkolnego;
2) sporadyczne badanie osigni szkolnych przez czynniki sprawdzajce prac nauczycieli,
gwnie przez kierownictwo szkoy i administracj szkoln:
3) naukowe badania osigni prowadzone przez wyspecjalizowane placwki badawcze;
4) egzaminy.
Kada z tych form ma swoiste cele na wzgldzie i operuje swoistymi rodkami. Ich warto zaley
Do przeciwnikw egzaminw nalea m. in. St. Szuman. Jeszcze w 1932 roku pisa on o maturze:
Matura jest cikim przejciem, jednym z najciszych w yciu. Kady wie o tym doskonale.
Przeycie to jest na og tak silnym urazem, e lady jego zachowuj si jeszcze przez dugie lata w
psychice ludzi dorosych, a nawet sdziwych: Sen o maturze staje si u wielu osb symbolem
wszystkich pniejszych cikich trudnoci yciowych"4. Jako najwaniejszy argument dla
poparcia tej opinii przytoczy Szuman fakt z bada, ze u wielu maturzystw ttno serca gwatownie
wzrasta. Gdy przecitnie wynosi ono 70 uderze na minut, to na pocztku egzaminu, kiedy
zdajcy otrzymuje pierwsze pytania, u 18,4% badanych osiga granic od 140 do 180 uderze. Po 5
minutach tempo obnia si o 10 uderze, po dalszych 5 -ju tylko o 5 uderze. Niekiedy ma miejsce
nawet wzrost liczby uderze w czasie egzaminu. Obok tego do czsto wystpuje nieregularno i
arytmia serca. Dalszym argumentem jest stwierdzony eksperymentalnie fakt pojawienia si cukru w
moczu u ponad 50% badanych, jak si okazao, silne emocje zwikszaj wydzielanie cukru do krwi.
Ten rodzaj argumentw trafi do wiadomoci wielu ludzi; przekonanie, e tylko w cikich stanach
chorobowych serce bije tak prdko, stao si koronnym argumentem przeciwnikw egzaminowania.
Wysunito te argumenty natury dydaktycznej. Midzy innymi z bada L. Jaksy-Bykowskiego
wyniko, e w opracowaniu tematw z biologii, ktre miay nie by oceniane, bdw byo 22%.
podczas gdy w ocenianych ich odsetek wzrs do 39,9%. Jednoczenie Jaksa-Bykowski stwierdzi,
e najwiksze obnienie wynikw notuje si u uczniw najlepszych, co jest prawdopodobnie
uwarunkowane wyszym u nich nastawieniem na osignicie dobrej oceny z egzaminu.
Zwolennicy egzaminw rozprawiaj si z obydwoma tymi argumentami. Midzy innymi Albert
Dryjski, autor najpowaniejszego w Polsce dziea na temat egzaminw, stwierdzi, e wszelka praca
umysowa, nawet o rednim nasileniu, wywouje u niektrych osb przypieszenie ttna, a zarazem
fluktuacje jego uderze. Przypieszenie to w czasie egzaminu nie ma wic charakteru
patologicznego, wystpuje ono rwnie podczas biegu, przy pracy fizycznej i przy wielu innych
okazjach. Po drugie, u wielu osb symptom ten w czasie egzaminu w ogle nie wystpuje:
Podobnie rozprawia si Dryjski z innymi argumentami, stwierdzajc w kocu, e nie ma objaww
specyficznie egzaminowych, ktre moglibymy zaliczy bez zastrzee do patologicznych". Jeli
za chodzi o konsekwencje dydaktyczne, zwizane z wpywem lku na prac umysu, Dryjski
przyjmuje, e w kadej klasie, jest sporo jednostek, ktrych lk pod wpywem otrzymanego zadania
bdzie posiada nasilenie umiarkowane i w tym przypadku dziaanie jego na umys bywa raczej
podniecajce ni hamujce". Zakada wszake, i pewna cz modziey pod wpywem egzaminu,
a nawet myli o nim doznaje coraz wikszego lku i u tej wanie kategorii modziey zaburzenia
umysowe w czasie egzaminu zaznaczaj si najsilniej". U takich osobnikw egzamin moe
naruszy rwnowag nerwow.
Wyniki bada wskazuj wic na konieczno odrzucenia jednostronnego sdu o egzaminach.
Sytuacja egzaminacyjna niewtpliwie naley do nieprzyjemnych, czowiek jednak przez cae ycie
poddawany jest ocenie innych, nie moe wic unika tego w okresie, gdy intensywnie pracuje nad
pomnoeniem wasnych kompetencji. Egzamin jednakowo dobrze spenia waciwe mu funkcje
selekcyjne, wychowawcze i dydaktyczne, gdy:
- towarzyszy mu atmosfera; w ktrej motywy spoeczne bior gr nad egoistycznymi lub
przynajmniej im towarzysz. Te motywy spoeczne mog si wiza na przykad z odczuwaniem
potrzeby zdobycia wysokich kwalifikacji po to, aby lepiej suy nimi spoeczestwu, mog te
wynika z wizi z grup, gdy si zwaszcza chce, by osigna wyszy poziom;
- egzaminatorzy s zarazem wychowawcami modziey i w przypadku szczeglnie wyranego
stresu egzaminacyjnego uatwiaj opanowanie si tym uczniom, u ktrych stres ogranicza ich
wasne moliwoci;
- przedmiotem egzaminu s nie tylko wiadomoci, lecz take szeroko rozumiane kwalifikacje
oglne bd zawodowe, a wic rwnie umiejtno stosowania wiadomoci w dziaaniach
praktycznych, samodzielno i poprawno mylenia oraz umiejtno rozwizywania zagadnie
teoretycznych i praktycznych;
- sposoby sprawdzania osigni i ich oceny s zrozumiae dla uczniw oraz odpowiadaj ich
poczuciu sprawiedliwoci, gdy zarazem zmierzaj do coraz wikszej obiektywnoci. Poniewa
stosunkowo najwiksz obiektywno zapewniaj nowoczesne testy dydaktyczne i gry
symulacyjne, im przyznaje si coraz wicej miejsca wrd sposobw egzaminowania.
W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego
Teoria pomiaru dydaktycznego nie jest jeszcze na tyle dojrzaa, by mona byo szerzej j tu
zaprezentowa. Tym niemniej stajc si obecnie przedmiotem
ywego zainteresowania dydaktyki wiatowej, zasuguje choby na zasygnalizowanie problemw,
ktrymi si zajmuje.
Pierwszy z tych problemw odnosi si do zwizku celw ksztacenia z jego wynikami oraz ich
pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdzia o celach ksztacenia (czwarty). Jest tam mowa o
gradacji celw ksztacenia, wyodrbniajcej cele najoglniejsze (aimes), cele bardziej szczegowe
(goals) i cele operacyjne (objectives). Taka klasyfikacja celw, popularna ju w wielu krajach, ma
znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na
respektowaniu celw poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.
Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzaj pole wynikw ksztacenia, stawiajc teori pomiaru
wobec coraz bardziej zoonych zada. W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z koniecznoci
ogranicza si do celw operacyjnych, pomija za cele o charakterze bardziej oglnym jako nie
poddajce si bezporednio pomiarowi. W przypadku drugiej klasyfikacji trudno byoby zrezygno-
Treciowy
2. Zna
l.
Zro
zumien jomo 3.
skadnik celw
ie
4.
5.
6.
jtno reso-
7. Po-
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Staym skadnikiem tej tabeli i jej podobnych jest dobr treci z obszaru wybranego przedmiotu
nauczania. Kady element tej treci jako cel moe wchodzi w zwizki z odpowiednim dziaaniem.
Przy tym wyszczeglnienie tych dziaaniowych" elementw przez Tylera jest tylko jednym z
moliwych. Tu podaje si je jako przykad. Wida na nim wszystkie moliwe poczenia tego
rodzaju, e na przykad umiejtno stosowania zasad" czy si z upraw gleby" tak, e powstaje
z tego umiejtno stosowania zasad uprawiania gleby". Nawiasem mwic, takie rozumienie
zwizku midzy, aspektem treciowym" i aspektem behawioralnym" reprezentuj od 1954 roku.
Umiejtno traktuj mianowicie jako sprawno w posugiwaniu si wiadomociami w toku
realizacji jakich zada. To wanie rozumienie ley u podstaw materializmu funkcjonalnego. Swoje
badania nad pomiarem rozszerzy B. Niemierko na diagnostyk pedagogiczn jako teori
rozpoznawania osigni poznawczych i motywacyjnych dzieci i modziey.
Pomijajc inne problemy teorii pomiaru dydaktycznego, zwrc uwag ju tylko na jeden z
nich. Jest nim kwestia zalenoci pomiaru od sposobu sprawdzania. Ideaem byoby takie
sprawdzanie, ktre dociera do wanych dla rozwoju jednostki operacji umysowych i postaw
twrczych, wykazujc wpyw zastosowanych w procesie ksztacenia treci i metod na rozwj tych
operacji i postaw.
Zaleno t bada m. in. Janusz Wasyluk na przykadzie ksztacenia lekarzy, gdzie zwizek
midzy celami poznawczymi i behawioralnymi daje si szczeglnie dobrze ledzi. Midzy innymi
prbowa on ustali, jak dwa narzdzia pomiaru: zadania problemowe i pytania tematyczne"
Selekcji tych skadnikw dokonuj z grubsza programy nauczania i podrczniki, bdce gwnymi,
lecz czsto nie do doskonaymi narzdziami" pracy nauczyciela. Ponadto do rodkw, ktrymi
posuguje si nauczyciel, mona zaliczy ca rzeczywisto, jak te jzyk, ktry j odzwierciedla i
nawet fikcj przez czowieka wymylon. Rzeczywisto - i ta naturalna, i stworzona przez
czowieka w postaci dbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z ni uzmysawiajce j rodki
dydaktyczne - to niezrwnany w swym bogactwie zasb rodkw, z ktrych kady moe by lepiej
lub gorzej uyty. Dochodzi do tego sowo w wielorakiej postaci: mwione, drukowane i pisane, lecz
take i pomylane.
Drugim czynnikiem, od ktrego zale osignicia, jest sam ucze. Jeliby mia on by
przedmiotem oddziaywania wychowawczego, wwczas w gr wchodziyby takie czynniki, jak jego
dojrzao do nauki na danym szczeblu szkoy, stan jego zdrowia, jego wyposaenie dziedziczne i
nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujcych zmysw, wikszej lub mniejszej plastycznoci
umysu, okrelonego temperamentu, jego rozwj oglny, na ktry skada si zdobyta wiedza,
dowiadczenie, ycie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczcych cech woli i
charakteru. Uwarunkowania te zwikszaj si znacznie wwczas, gdy w nowoczesnej szkole
traktuje si ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznoci staje
si odpowiednie zdynamizowanie si ucznia, a wic rozwinicie jego aktywnoci, samodzielnoci,
dociekliwoci, postawy twrczej, wytrwaoci w zdaniu do celu, ukierunkowanych zainteresowa
i zamiowa oraz nastawienia na samoksztacenie.
Trzecim czynnikiem powanie wpywajcym na powodzenie pracy ksztatujco-wychowujcej s
warunki spoeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodz warunki istniejce na terenie
szkoy, domu lub internatu i caego rodowiska.
Warunki spoeczne na terenie szkoy wi si przede wszystkim z atmosfer szkoy, z tym gwnie
czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z wasn szko. Czynniki sprzyjajce tej identyfikacji, bd j
zakcajce przedstawia tab. 19, ktr przytaczam za Tadeuszem Goaszewskim.
TABELA 19 Czynniki wpywajce na klimat spoeczny szkoy
Klimat sprzyjajcy identyfikacji ze Klimat utrudniajcy identyfikacj ze
przewaga emocji pozytywnych
(ciepo emocjonalne")
niewystpowanie sytuacji
uczuciowy")
wystpowanie sytuacji
nerwowe)
obowizkw szkolnych
Niepowodzenia ukryte rzadko bywaj przedmiotem bada i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem
niepowodze szkolnych utosamiano z drugorocznoci i odsiewem, to znaczy szukano ich tam,
gdzie szkoa okazaa si bezsilna. Jeeli wszake niepowodzenie szkolne zaczynamy wiza z
czciowym lub cakowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniw w penowartociowym
(to jest zapewniajcym im osignie optymalnych wynikw) procesie dydaktyczny m, to tego
rodzaju niepowodze trzeba szuka rwnie w normalnej pracy szkolnej, zarwno wtedy, gdy
szkoa na skutek niedostatecznego wgldu w prac uczniw ich nie ujawnia, jak i nawet wtedy, gdy
zostay ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wice si z
mniejszymi lub wikszymi brakami w opanowaniu jakich wiadomoci, umiejtnoci, nawykw i
przyzwyczaje, wystpuj u wielkiego odsetka uczniw; wwczas jednak, gdy przyjmuj posta
jaskraw, zaczynaj im towarzyszy okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na og ulegaj
poprawieniu, lecz kryjce si za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje si wyrwna. Tak wic i w
normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie bior
jednakowy udzia, istniej niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w wikszym lub mniejszym
stopniu hamujce aktywno uczniw i pomniejszajce ich osignicia.
O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te mona ukrywa przy obecnym systemie kontroli i
oceny osigni szkolnych, wiadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu uczniw. Rozmiary tego zjawiska ujawniy z ca jaskrawoci badania efektw nauki szkolnej,
zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykad z bada w 1950 roku zasuguje na zacytowanie.
Oto w badaniach osigni z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoy Podstawowej w B.
rozwizali tylko 7,8% wszystkich zada, a uczniowie Szkoy Podstawowej w J. - 93% zada.
Tymczasem przecitne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, rniy si midzy sob
niewiele: pierwsza z nich wynosia 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo duych
rnic midzy wynikami nauczania osiganymi przez rne szkoy, wiadczy rwnie dobitnie o
istnieniu ukrytych niepowodze. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykad, na podstawie
cisego respektowania odpowiednich kryteriw ocen, i wrd 434 zbadanych szk istniej
nadspodziewanie due rnice w poziomie osignitych przez modzie wynikw, wahajce si jeli chodzi o zobiektywizowan ocen przecitn - od 2.15 do 4.15^. Wszake poziom ocen
nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniw promowanych do klas wyszych w tych szkoach,
rniy si niewiele. Niepowodzenia ukryte maj szczeglnie gron posta w szkoach, w ktrych
poziom ocen zbliony jest do tej dolnej granicy, ktre zatem naleaoby uwaa za szkoy
specjalnej troski".
Ukryte niepowodzenia szkolne odnosz si nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowa
w yciu. Penowartociowy udzia uczniw w procesie dydaktycznym wymaga zarwno
stwierdzia, i wikszo uczniw D miaa korzystn lub co najmniej przecitn sytuacj rodzinn,
podczas gdy u dzieci R bya ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysowienia tego przytocz jedn z
tabel (tab. 22), dotyczc atmosfery wychowawczej w rodzinie.
TABELA 20
Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (wedug M. Tyszkowej)
Braki atmosfery wychowawczej
Czstotliwo wystpowania
w grupie D
w grupie R
Przestpstwo
4
Pijastwo i awantury
4
11
Ze poycie maeskie rodzicw
5
13
Brak zainteresowania dzieckiem i jego 7
39
Stosowanie brutalnych rodkw w
6
25
Wychowanie rozpieszczajce - nadmiar 3
6
Jawny brak zgodnoci w sprawach
3
13
Ogem rne braki wychowawcze
28
111
Tabela 20 wykazuje czterokrotn przewag brakw wychowawczych" w rodzinach uczniw z
grupy R. Na plan pierwszy wystpuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauk oraz
stosowanie kary fizycznej, du rol odgrywa rwnie ze poycie rodzicw oraz brak zgodnoci
ich zapatrywa na wychowanie.
Oglnie biorc, 57 dzieci z grupy D miao w domu sytuacj korzystn, 36 - redni, a tylko 7 niekorzystn, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiy: 27, 22 i 52. A wic ponad
poowa dzieci powtarzajcych klas miaa z sytuacj domow. W wietle tych bada M. Tyszkowa miaa prawo stwierdzi, e sytuacja rodzinna stanowi zesp czynnikw wywierajcych
bardzo silny wpyw na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynnikw wywierajcych duy
wpyw na powodzenie pracy szkoy naley rwnie rodowisko. Do liczne badania zwracaj
m.in. uwag na niekorzystny na og wpyw rodowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwaszcza w
procesach selekcji do rnych typw szk , jak i w skromniejszych na og osigniciach szk na
wsi.
Poniewa w wikszoci przytoczonych bada doszukiwano si przyczyn niepowodze
szkolnych poza szko, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, ktre na ich podstawie
wprowadzono, nie dotyczyy na og pracy szkolnej, domagano si w nich natomiast
wyrwnywania szans owiatowych dzieci z rnych rodowisk, jak i kompensowania brakw
rodowiska poprzez odpowiedni pomoc ze strony wadz i spoeczestwa.
Wikszo badaczy widzi gwne przyczyny niepowodze w samych uczniach. Maj one tkwi w
rnicach midzy ich zdolnociami i uzdolnieniami. Wedug nich, rnice te powoduj, i praca
szkoy, obliczona na uczniw o przecitnych zdolnociach, niekorzystnie odbija si na uczniach
wybitnie zdolnych, jak te na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniajc si do wystpowania
rnego rodzaju niepowodze. Systematyczne badania nad tym problemem ju w okresie
najwysze.
Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?
Wiadomo, e najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapicymi ludzi jest zapobieganie
im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorob sygnalizuje cay szereg wskanikw,
ktre zwracaj uwag otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciaa, ze samopoczucie, ble najpierw sabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjno organw etc., jednoczenie zazwyczaj sam
chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja
nauczyciela, majcego czsto do czynienia z liczn klas, ogranicza si z reguy do kilku
wybranych jednostek, a og uczniw czyni w klasie wszystko, aby ukrywa swoje braki lub
pozorowa dobre strony.
W tej sytuacji czynnikiem pomocnym moe si okaza dobra znajomo procesu powstawania
niepowodze, ich etiologii. Spraw t zajmowao si kilku polskich badaczy, tu ograniczmy si do
przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, ktry wyodrbni w tym procesie cztery kolejne fazy.
Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna si od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie
problemu na lekcji, nie nada za rozwizywaniem zada, stwierdza zarazem, e inni s lepsi.
Symptomy tej fazy ukrytego -zarwno dla nauczyciela i dla rodzicw, jak i dla samego ucznia niepowodzenia to brak zainteresowania nauk w szkole oraz brak motywacji do uczenia si.
Druga z kolei faza - opnienia szkolnego - charakteryzuje si brakami, ktre nawet wbrew dobrym
intencjom ucznia uniemoliwiaj mu pene uczestnictwo w pracy. Nie mogc nada za innymi,
zaczyna on unika wykonywania zada szkolnych. Szczeglnie daj mu si we znaki trudnoci w
opanowaniu jzyka ojczystego i matematyki.
W fazie trzeciej -jawnego ju niepowodzenia - pojawiaj si pierwsze oceny niedostateczne.
Nauczyciele i rodzice czyni prby przyjcia z pomoc, jeli jednak nie s one waciwe, braki si
pogbiaj i konflikt midzy uczniem a szko przeksztaca si w otwarty bunt ze strony ucznia.
Broni si on przed udziaem w yciu klasy, czuje si wyizolowany z ycia szkolnego, traci wiar we
wasne moliwoci.
Faza czwarta wie si ju z brakiem promocji do klasy wyszej. Niepowodzenie ucznia osigno
swj punkt szczytowy, zostao potwierdzone przez szko, przyznajc si tym samym do wasnego
niepowodzenia. wiadom swojej uomnoci ucze kieruje si czsto na z drog, wchodzc w
trwae konflikty ze szko, a czsto take z rodzin i otoczeniem spoecznym. Szukajc jakiej
aprobaty dla siebie, staje si chtnie czonkiem grup rwieniczych naruszajcych normy ycia
spoecznego.
Moliwe wczesne niepowodzenia i przyjcie uczniowi z pomoc to najpewniejszy sposb
zapobieenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej moliwe, e zaledwie 16-17% przypadkw
wdziwo i moraln odwag. Te wzniose, cho zapewne w niemaym stopniu zaprawione gorycz
cierpie osobistych pogldy Dawida, sprowadzaj problem wartoci nauczyciela do jego swoicie
pojmowanej duszy", do tego, za co si ma i czym jeszcze chciaby by".
Pojcie talentu" - w przeciwstawieniu do poj duszy", instynktu" lub typu antropologicznego"
- zapewnio sobie trwalszy ywot w pedeutologii. Spotyka si je rwnie w czasach dzisiejszych.
Aczkolwiek bywa stosowane w rnych znaczeniach, jednak wyranie, podobnie jak pojcie duszy,
odnosi si do wewntrznych walorw nauczyciela.
Walorw tych na og si nie okrela, pojmujc talent jako co" nieoznaczonego, co jednake
wpywa na osiganie duych efektw wychowawczych. W ten sposb pisa Jan abiski o talencie
wybitnego nauczyciela - w swoim bardzo sugestywnym artykule A jednak talent4. Wyraa w nim
przekonanie, i w postaci dobrego nauczyciela tkwi jaki pierwiastek, ktrego w sowach wyrazi
nie mona. Pierwiastek ten okrela terminem talent", zapoyczajc go z dziedziny twrczoci
artystycznej, w tej bowiem dziedzinie uywa si terminu talent" jako powszechnie zrozumiaego,
bez koniecznoci jego wyjaniania.
W innym, bardziej relatywnym znaczeniu posugiwali si terminem talent" dwaj uczeni:
Z.Mysakowski i St. Szurnan. Pierwszy z nich w rozprawie Co to jest talent pedagogiczny? za
talent uwaa nie potencjaln stron wszelkiej twrczoci, a wic tkwice w czowieku moliwoci
twrcze, lecz stron realizacyjn, tj. samo urzeczywistnianie zamiarw twrczych, oparte zarwno
na refleksji, jak i dowiadczeniu filogenetycznym (instynkt) lub osobniczym. Za cech dominujc
tak rozumianego talentu pedagogicznego" przyjmowa kontaktowo, ktrej to stanowi takie
cechy, jak ywo wyobrani, umoliwiajc rozumienie cudzych stanw psychicznych - za
porednictwem umiejtnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski, zdolno do wyraania uczu,
jak rwnie nastawienie psychiki na zewntrz.
St. S z urna n w rozprawie Talent pedagogiczny scharakteryzowa talent jako zesp pewnych
zdolno i, za zdolno za uwaa posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o nateniu
silnym i to wwczas, gdy cecha ta staje si przydatna do sprawnego wykonywania danych
czynnoci. Jeli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisa - to z ca pewnoci nie istnieje jaka
odrbna, wrodzona cecha, ktra by bya swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podoem tego
talentu. Mylny jest pogld naiwny, e czowiek nosi w sobie jakie oddzielne, wrodzone,
potencjalne talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy, talent do
wygaszania mw. talent na dyplomat, talent na szybkobiegacza, talent na wynalazc, talent
pedagoga".
Biorc pod uwag czsto wymieniane cechy nauczyciela, jak mio dusz ludzkich" czy
przychylno dla wychowankw" lub skonno do obcowania wychowawczego" czy skonno
agitacyjna", St. Szuman twierdzi, e nie maj one charakteru wrodzonego, a zatem, e nie ma
Za pierwsz tak ogln waciwo nauczycielsk mona przyj prawo i stao charakteru w
poczeniu ze sprawiedliwoci w postpowaniu wzgldem innych. Wynikajca z prawoci
sprawiedliwo jest t cech, ktr w kilku badaniach nad stosunkiem uczniw do nauczyciela
modzie stawiaa na pierwszym miejscu. W poczeniu z konsekwencj i wytrwaoci w pokonywaniu przeszkd cechy te sprzyjaj ksztatowaniu si autorytetu nauczyciela, bez ktrego nie
moe by mowy o jego wpywie na wychowanie modego pokolenia.
Wanym czynnikiem wpywajcym na autorytet nauczyciela jest jego poziom intelektualnokulturalny. Ju w redniowieczu ukuto maksym, e nie ma nic trudniejszego ni nauczy innych
tego, czego si samemu dobrze nie rozumie", obecnie - wobec systematycznego podnoszenia si
poziomu kultury w rodowiskach, gdzie nauczyciel pracuje - maksyma ta nabiera jeszcze ostrzejszego wyrazu. Od nauczyciela wymaga si wic, aby posiad moliwie rozleg i trwa wiedz o
przyrodzie, spoeczestwie i kulturze, a zarazem wyrobi sobie wasny do tej wiedzy stosunek. Co
wicej jest podane, aby wiedza ta bya przepojona mdroci i trosk o prawd wrd ludzi, aby
si wizaa z przekonaniami nauczyciela, stajc si podstaw jego pogldu na wiat i jego postpowania.
Inn ogln waciwoci dobrego nauczyciela jest postawa twrcza, wyraajca si w potrzebie i
umiejtnoci realizowania twrczej pracy w dziedzinie zwizanej z wykonywaniem zawodu. Moe
to by praca naukowa w zakresie przyrodoznawstwa, krajoznawstwa, jzyka i literatury, historii
(np. historii regionu), pedagogiki lub psychologii, moe to by twrczo artystyczna lub
techniczna. Kady z tych lub innych rodzajw twrczoci, choby jej zasig by najskromniejszy,
staje si cennym rdem zasilajcym dziaalno pedagogiczn nauczyciela, umacniajcym jego
autorytet i pobudzajcym jego wychowankw do wasnych prb i poczyna twrczych. Na
szczeglne wyrnienie zasuguje praca naukowa w dziedzinie wychowania i ksztacenia,
wyraajca si w organizowaniu dziaalnoci badawczej w szkole i w rodowisku, wpywa ona
bowiem najkorzystniej na rozwj mistrzostwa pedagogicznego. Zagadnienia te szerzej rozwija R.
Schulz w pracach: Nauczyciel jako innowator i Twrczo pedagogiczna.
Wymienione trzy kategorie zalet nauczycieli prawdziwych" kryj w sobie cz tajemnicy ich
pedagogicznych sukcesw. W tej te sferze doszukiwa si mona prawdopodobnie istotnych
warunkw talentu pedagogicznego" wybitnego nauczyciela, o ktrym pisa J. abiski. I jeli
nierzadko spotykamy nauczycieli", ktrzy przez jakie zoliwe nieporozumienie znaleli si w
szeregach nauczycielskich, to razi nas przede wszystkim ich brak poczucia sprawiedliwoci w
poczeniu z niskim poziomem moralnym i intelektualno-kulturalnym, unicestwiajcym w samym
zarodku wszelkie usiowania nauczycielskie.
Na t stron osobowoci nauczyciela szczegln uwag zwraca St. Szuman, okrelajc j jako
bogactwo osobowoci. Inni autorzy j pomijali, sdzc i jest waciwa nie tylko dla nauczyciela.
bada tych mona wydoby wartociowe dla nauczycieli informacje, mwice o tym, jak ich
walory osobiste, ich umiejtnoci pedagogiczne, ich postawy moralno-spoeczne -odzwierciedlaj
si w wiadomoci modziey. Mona mie wprawdzie wiele zastrzee do jednostkowych sdw
uczniowskich o nauczycielach, sdw niekiedy zabarwionych uczuciem osobistego powodzenia lub
niepowodzenia zwizanego z danym nauczycielem, nie mona jednak lekceway opinii ycze
dzieci i modziey, gdy wypowiadajc si w ankiecie na temat podanych i niepodanych cech
nauczycieli oraz charakteryzujc idealnego nauczyciela, przykadaj do tego miar wasnych
dowiadcze.
W oczach wychowankw tajemnica powodzenia wysikw nauczycieli zaley gwnie od tego, czy
s sprawiedliwi, wymagajcy i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i
usposobieni do modziey przyjanie. Sytuacja, w ktrej wychowankowie stawiaj te zalety na
pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie
zwraca si w ogle na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem
sprzecznoci. Uczniowie zwracaj te uwag na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich
wiedzy, na zaangaowanie wiatopogldowe, jasno i przystpno ich wypowiedzi, umiejtno
zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowa. W wielu wypowiedziach uczniw mona
rwnie spotka postulaty co do wygldu estetycznego nauczycieli (zwaszcza nauczycielek!), ich
poczucia humoru i pogodnego usposobienia.
Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiaj uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u
konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwo, uywanie obraliwych sw, a nawet bicie dzieci,
braki w wiadomociach i umiejtnociach, braki w ubiorze i inne.
Oglnie biorc, modzie szkolna najwyej ceni zalety moralne i charakterologiczne, a jednoczenie
najdokadniej dostrzega i najostrzej pitnuje braki moralne swoich preceptorw, znacznie
pobaliwiej i powierzchowniej ocenia zalety i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej
uwagi koncentruje na sprawach estetyki. Sdy te maj gboki sens pedagogiczny, cho mona,
oczywicie, uwaa uczniw w wieku szkoy podstawowej, a nawet i redniej za niezbyt
doskonaych obserwatorw, nie ogarniajcych tego wszystkiego, co w oddziaywaniu nauczyciela
na modzie si ujawnia. Jest na przykad rzecz zainteresowania godn, e uczniowie szkoy
redniej powicaj ju wicej uwagi ni ich modsi koledzy - wiedzy nauczyciela i umiejtnoci jej
przekazywania".
Chocia obraz cech osobowoci nauczyciela w wiadomoci uczniw ma swoje braki, obejmuje
wszake najwaniejsze skadniki tej osobowoci, o ktrych bya mowa wyej. Decyduj one o
wpywie nauczyciela na modzie. Wpyw ten jest wwczas szczeglnie wyrany, gdy w
codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postpuje sprawiedliwie, lecz jednoczenie odnosi
si do nich z cierpliwoci i wyrozumiaoci, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym
okazuje serdeczno i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista rwnowaga chwiejna,
jaka zota droga", ktr wychowawca ma poda, aby by nie tylko sprawiedliwym, lecz i
wyrozumiaym czowiekiem, nie tylko, stawia dzieciom wymagania, lecz take okazywa im
szacunek i zaufanie.
Czy jednak metoda ankiety moe wystarczy do zbadania stosunkw midzy nauczycielem i jego
uczniami, do scharakteryzowania walorw pedagogicznych osobowoci nauczyciela? Mona
przyj, e zarwno wtedy, gdy badamy odzwierciedlenie cech nauczyciela w wiadomoci
uczniw, jak i gdy prbujemy pozna te walory przeprowadzajc ankiet wrd samych
nauczycieli, co robili m.in.: W.O. Doring czy W. Dzierzbicka, zdobywamy cenny skdind materia,
lecz niewiele posuwamy si naprzd, szukajc odpowiedzi na nasze pytanie. Odpowied t mog
przybliy badania oparte na obserwacji i eksperymencie naturalnym lub analizie biografii
wybitnych nauczycieli.
Obserwacja i eksperyment naturalny maj t przewag nad innymi metodami, e zajmuj si
procesem oddziaywania nauczycieli o takich i takich cechach na takich i takich uczniw, rejestrujc jednoczenie skutki tego procesu. Z prbami podobnego rozpatrywania problemu osobowoci
nauczyciela spotykamy si w pracach Ludwika Bandury", Andrzeja Janowskiego i Maksymiliana
Maciaszka.
A. Janowski wyszed a swej ksice Kierowanie wychowawcze w czasie lekcji ze stanowiska, e
najistotniejsze efekty wychowawcze osiga si w humanistycznym i demokratycznym klimacie"
(1974, s. 292). Tez t popieraj jego liczne badania, z ktrych cho jedno - jako bardzo wymowne
w zwizku z kwesti stosunku nauczyciela do uczniw - zasuguje na wzmiank. Janowski
rozrnia dwa gwne rodzaje zachowa nauczyciela: demokratyczne i autokratyczne. Do
gwnych cech zachowa demokratycznych zaliczy:
1) stosowanie rozwiza liberalnych i zrelatywizowanych przy proponowaniu dziaa,
2) wsplne z zespoem podejmowanie decyzji odnoszcych si do przyszych dziaa. Jako cechy
zachowa anutokratycznych uwzgldni:
3) operowanie nakazami lub zakazami,
4) samodzielne podejmowanie przez nauczyciela decyzji dotyczcych przyszych dziaa zespou.
Biorc pod uwag te cechy, A. Janowski zbada styl kierowania reprezentowany przez 10
nauczycielek szkoy podstawowej oraz jego dydaktyczne i wychowawcze konsekwencje. Rys. 9
ukazuje poziom zachowania demokratycznego tych nauczycielek, skonfrontowany z poziomem
identyfikacji uczniw: z nauczycielkami, z przyjacielem i z matk.
Rys. 9. Poziom identyfikacji uczniw: l - postpowanie demokratyczne; 2 - identyfikacja z nauczycielem; 3 - identyfikacja z przyjacielem; 4 - identyfikacja z matk.
Indentyfikacj badano za pomoc piciostopniowej skali. Pytano uczniw: Czy nauczycielka od
polskiego myli podobnie lub tak samo, jak ty, o tym, jaki powinien i nie powinien by dobry ucze
i kolega?" Odpowied moga brzmie: na pewno tak", chyba tak", nie wiem", chyba nie". W
ten sam sposb zbadano stopie identyfikacji z przyjacielem i matk. Z diagramu wida, jak wysoki
by ten stopie w stosunku do przyjaciela i matki; by on take wysoki w stosunku do 5
nauczycielek, u ktrych wystpia przewaga zachowa demokratycznych, bardzo niski natomiast
wobec nauczycielek z przewag zachowa autokratycznych. Badania Janowskiego wykazuj jak
zarazem niski by wpyw tych autokratycznych nauczycielek na osignicia i postawy modziey
szkolnej.
Do podobnych stwierdze doszli inni badacze. Midzy innymi Marek Wosiski sformuowa
wniosek, e oglny styl kierowania klas przez danego nauczyciela jak gdyby nakada si na sie
interakcji, w jakie wchodzi z klas. Ma przy tym miejsce zjawisko rnej skutecznoci stylu wobec
poszczeglnych uczniw. Zaley to nie tylko od ich dyspozycji, lecz take od intensywnoci i
charakteru ich dowiadcze zwizanych z danym nauczycielem.
Innym problemem zaj si w swych badaniach eksperymentalnych M. Maciaszek. Poszukiwa on
obiektywnych warunkw, w jakich okrelone cechy mona u kandydatw na nauczycieli rozwin.
Spord dwu stron ksztacenia pedagogicznego - poznawczej i operatywnej -do bada wybra t
drug, usiujc wzbogaci teori ksztatowania umiejtnoci dydaktycznych. Na podstawie
eksperymentalnej wyodrbni w tych umiejtnociach stron schematyczn i modyfikacyjn. Za
stron schematyczn przyj dziaanie zgodne z przyjtym planem, za stron modyfikacyjn
-waciwe dostosowanie planu dziaania pedagogicznego do zmieniajcych si warunkw.
Wyodrbnienie w umiejtnociach strony schematycznej, zapewniajcej umiejtnociom walor
uniknie nawet najlepszy nauczyciel. Polegaj one na udaremnieniu jego wysikw wychowawczych
lub dydaktycznych, zmierzajcych do uksztatowania wychowanka, czy te inspirujcych go do
pracy nad sob. Towarzyszce temu udaremnieniu uczucie przykroci i zawodu moe by rnie
odreagowane i w sposb wyjcia z tej sytuacji konfliktowej, gdy ucze mimo wysikw
nauczyciela robi bdy, gdy nie chce si uczy, gdy zachowuje si le - wiadczy dopiero o
mistrzostwie pedagogicznym nauczyciela lub o jego braku.
Gdy w podobnej sytuacji nauczyciel zareaguje niewaciwie i odniesie si do ucznia agresywnie,
wywoa w nim rwnie postaw agresywn; jeli nawet chwilowo przytumion lkiem, to jednak
w przyszoci w ten czy inny sposb dajc zna o siebie. Wwczas wysiek wychowanka nie
kieruje si na u suwanie brakw i przezwycianie wasnych wad, lecz na odreagowanie tego
niepowodzenia - w sposb bezporedni lub poredni. Na tym tle atwo rodz si nowe konflikty
oraz nowe niepowodzenia. Ich konsekwencj jest powstawanie bariery psychologicznej" midzy
nauczycielem i uczniem lub grup uczniw, ktra niweczy lub powanie osabia wpyw nauczyciela
na modzie.
Drug szczegln cech dziaalnoci wychowawczej jest upodobnianie si tworzywa do twrcy,
wychowanka -do wychowawcy. Upodobnienie owo moe mie miejsce zarwno wwczas, gdy
wychowawca reprezentuje niepodane cechy charakteru i umysowoci, jak i wtedy, i to - mona
zaryzykowa hipotez - w znacznie silniejszym stopniu, gdy cechuj go wysokie walory osobiste,
poczone z mistrzostwem pedagogicznym. Szczytem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego,
by ucze jako przedmiot" wychowania sta si w caym tego sowa znaczeniu podmiotem
wychowania, aby przez to procesy wychowania i ksztacenia byy wspierane przez procesy
samowychowania i samoksztacenia. Tym podmiotem wychowania moe si sta nie tylko
jednostka, lecz take zesp uczniw, klasa, organizacja modzieowa czy szkoa.
Stosunek nauczyciela do spoeczestwa
Charakterystyka osobowoci nauczyciela wymaga uwzgldnienia jego stosunku do spoeczestwa,
przedstawienia jego funkcji spoecznej, jego miejsca" w spoeczestwie i we wasnym narodzie.
To miejsce" spoeczne nauczyciela nader rzadko jest przedmiotem zainteresowania autorw
zajmujcych si pedeutologi. Skadaj si na nie, z jednej strony, zadania stawiane przed
nauczycielem przez spoeczestwo i nard oraz zwizane z nimi roszczenia spoeczno-narodowe, a
z drugiej strony - wyniki realizacji tych zada oraz roszczenia nauczycieli wzgldem
spoeczestwa.
Dziaalno nauczyciela - ksztacenie i wychowywanie innych -jest czynnoci spoeczn, majc
na celu spowodowanie podanych zmian w osobowoci i postpowaniu wychowankw.
Dziaalnoci t obejmuje si obecnie wszystkich bez wyjtku obywateli, std si te bierze jej
ogromne znaczenie dla rozwoju spoeczestwa i narodu, dla sprawy postpu spoecznego w kraju i
w wiecie. Z tych wzgldw jest rzecz wan, aby, opierajc si na tradycjach walki postpowego
ruchu nauczycielskiego o powszechn owiat, o postp spoeczny i kulturalny, jak najszerzej
wiza nauczycieli z tym wszystkim, co jest u nas postpowe w dziedzinie ycia spoecznopolitycznego, w zakresie nauki, sztuki, techniki i ycia gospodarczego.
T cech osobowoci, ktra skania nauczyciela do walki o prawd, o sprawiedliwo, o postp
spoeczny, a zarazem do przeciwstawiania si zu spoecznemu, jest uspoecznienie.
Przeciwiestwem uspoecznienia jest postawa egoistyczna. Stref przejciow midzy egoizmem a
uspoecznieniem nauczyciela stanowi tzw. zaradno yciowa. Pewna cz spoeczestwa
pozytywnie okrela mianem zaradnoci niektre przejawy niespoecznego zachowania. Pojcie
zaradnoci wykorzystuje si tu niewaciwie dla osonicia intencji egoistycznych faszywym
nimbem wartoci oglnoludzkich.
Tymczasem, jak pisa St. Szuman nie istnieje wybitnie si zaznaczajca zaradno, ktra by nie
bya - charakterologicznie i etycznie - co najmniej podejrzana. Od zaradnoci susznej, potrzebnej,
zdrowej i godziwej musimy odrni nie tylko za, bezwzgldna dla drugich i nie przebierajc w
rodkach zaradno, ale zaradno pryncypialn, ktra si wysuwa na czoo interesw yciowych i
duchowych czowieka i czyni, e ycie takich jednostek jest powicone wycznie tylko zaradnoci
i powodzeniu w yciu. Waniejsze i szlachetniejsze cele ycia schodz na drugi plan, albo zostaj w
ogle przez pryncypialn zaradno wyrugowane"12.
Zaradno dla dobra grupy, nie pozostajca w konflikcie z rwnym dobrem" innych grup, jest
wartociowa pod wzgldem spoecznym, zaradno natomiast obrcona wycznie ku celom
egoistycznym zdradza brak uspoecznienia. Granica uspoecznienia przebiega zatem midzy wartociami spoecznymi (dobro" spoeczestwa, dobro" narodu) a wartociami egoistycznymi
(dobro" osobiste). Jednostka jest tym wicej uspoeczniona, im wiksz rol graj w jej yciu
wartoci spoeczne w stosunku do wartoci osobistych. Czowiek nie moe wyzby si cakowicie
motyww osobistych w postpowaniu z innymi, lecz przez odpowiednie wychowanie i prac nad
sob moe stopniowo pogbia w sobie skonnoci do realizowania celw spoecznych,
patriotycznych i oglnoludzkich.
Postulatu rozpatrywaniu walorw osobowociowych nauczyciela rwnie w paszczynie
spoecznej nie mona oczywicie speni przez wyodrbnienie tej jednej, tak wanej dla wszystkich
czasw, lecz szczeglnie dla czasu obecnego, cechy. Ma ona zwizek z inn oglniejsz cech,
jakiej nosicielami s nauczyciele. Mona j okreli jako zaangaowanie w ksztatowaniu wasnego
spoeczestwa, wasnego narodu, udzia w jego ustawicznej naprawie. Zwaszcza wan jest rzecz,
aby nauczyciel odczuwa spoeczne skutki swej pracy, by by tego wiadom, e swoj codzienn
prac czego wartociowego dokona, zarwno gdy chodzi o losy pojedynczych ludzi, jak i o
podnoszenie na wyszy poziom warunkw spoecznego bytowania i rozwoju kulturalnego tych
sobie z dodatkowymi trudnociami technicznymi lub artystycznymi, gdy chcemy budowie nada
pewn warto architektoniczn.
Podobnie w planowaniu szkolnym wychodzi si od celw szkoy i od celw ksztaceniawychowania, cho takie intencjonalne" podejcie nie wszystkich zadowala. Z kolei uwzgldnia si
materia ksztacenia, tj. te treci programowe, ktre maj suy ksztatowaniu osobowoci uczniw.
Wreszcie bierze pod uwag samych uczniw, ich wiek i szczebel szkoy, zaawansowanie w nauce i
wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne braki w nauce i w rozwoju.
Ucze i nauczyciel, interakcje midzy nimi, styl kierowania i wsppracy oraz tre ksztacenia to
gwna o snw a wszelkiego p anw ani a. Mwic o wanoci pozycji nauczyciela w pracy
szkolnej, coraz czciej pozycj t kojarzy si z mobilizowaniem uczniw do wysiku wasnego w
poznawaniu wiata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejtnoci posugiwania si ni w
praktyce. Proces ten polega na uwiadomieniu sobie przez uczniw celw i zada ksztacenia, na
poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktw, nabywaniu na ich podstawie nowych poj,
na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zada praktycznych i na wspudziale w
sprawdzaniu osigni. Na podstawie analizy procesu ksztacenia wyprowadzilimy zasady
dydaktyczne: systemowoci, pogldowoci, samodzielnoci, zwizku z praktyk, efektywnoci,
przystpnoci i socjalizacji. Przy tym duy nacisk zosta pooony na znaczenie samoksztacenia
oraz na wielostronno aktywnoci wychowankw, wyzwalan przez bogate i odpowiednio
zrnicowane formy ich ycia szkolnego.
Zapewniwszy w ten sposb gbsze zrozumienie procesu ksztacenia, z kolei zajlimy si
zagadnieniami bardziej praktycznymi, a mianowicie najpierw metodami i organizacj ksztacenia.
Przyjlimy, e gwarancj powodzenia zapewnia nauczycielowi stosowanie wielostronnych metod,
wywoujcych aktywno poznawcz, emocjonaln i praktyczn uczniw, a wraz z tym rnych,
harmonijnie si uzupeniajcych for m pracy: frontalnej, jednostkowej i grupowej. Dalej, e
gwarancj powodzenia jest osigany przez ucznia sukces w uczeniu si, czy to w przyswajaniu
wiedzy, systemw wartoci lub sposobw dziaania wytwrczego, czy - w jeszcze wikszym
stopniu - we wasnej dziaalnoci twrczej. Znacznie waniejsz miar tego sukcesu jest wiara
ucznia we wasne moliwoci i stopie zadowolenia z wasnych osigni ni formalny wymiar czy
formalna ocena tych osigni.
Ksik zamykaj rozwaania dotyczce nauczyciela oraz optymalizacji i planowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej. Mwic o optymalizacji jakiej pracy, mamy na myli ulepszanie,
udoskonalenie jej organizacji. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji szkoy
jako caoci, gdy wszystkie skadajce si na ni elementy przyczyniaj si do powodzenia tej
pracy. Podstawowe elementy to dziaania nauczycieli i uczniw. Organizowaniem jest sam proces
doprowadzania tych dziaa -powizanych z rnymi treciami programowymi i uwzgldniajcych
wiaj osignicie wyszych efektw pracy. Majc na uwadze te zmiany, Andrew J. DuBrin kojarzy
optymalizacj z kierowaniem zmianami" a Z.Pietrasiski - z innowacjami. Pietrasiski wyrnia
dwie odmiany optymalizacji: gbok i pytk. Optymalizacja gboka polega na doskonaleniu
celw i podcelw oraz sposobw ich realizacji, pytka natomiast sprowadza si do usprawniania
samych metod pracy.
W cytowanej ksice DuBrin zwraca na to uwag, e wspczenie od wikszoci stanowisk
kierowniczych wymaga si umiejtnoci wprowadzania zmian. Wie si to z faktem, e zmienia
si otaczajcy nas wiat. O ile jednak dostosowanie si do tych przebiegajcych dokoa nas zmian
jest warunkiem przeycia, o tyle innowacje s warunkiem sukcesu, warunkiem postpu. Na zwizek
innowacji z postpem zwracaem uwag w jednej ze swych prac; szeroko zwizek ten uzasadnia
Roman Schulz w ksice Procesy zmian i odnowy w owiacie. Innowacja pedagogiczna polega na
zmianie celw, tj. profilw ksztacenia i wychowania, zmianie metod pracy nauczycieli i uczniw
oraz struktur organizacyjnych edukacji. Jej celem jest wzbogacenie wynikw poprzez
wprowadzanie ulepsze o charakterze wymiernym. O takim wzbogaceniu pracy szk mwi ksika
Marii Jakowickiej.
Optymalizacj funkcjonowania szkoy, grup szk lub systemu szkolnego mona rozumie
dwojako. Przede wszystkim jako optymalizacj docelow, to jest polegajc na doprowadzeniu
szk do stanu wzgldnie harmonijnego funkcjonowania. Moe to by rwnie optymalizacja
dynamiczna, ktra polega na staym rozszerzaniu, pogbianiu i wzbogacaniu procesw edukacyjnych. Ten drugi rodzaj optymalizacji wymaga uruchomienia procesw samodoskonalenia,
samoregulacji i samosprawdzania.
Optymalizacja docelowa
Aby osign optymalizacj dynamiczn, trzeba wczeniej uzyska optymalizacj docelow, to jest
doj do pewnego stopnia doskonaoci w funkcjonowaniu szk. Na to funkcjonowanie skadaj
si przede wszystkim czynnoci efektywne, a z kolei czynnoci transmisyjno-kontrolne i
sterownicze.
Czynnoci efektywne, uwarunkowane s wieloma czynnikami. Zalicza si do nich:
a) wiadomo celw edukacji, popart pozytywn motywacj, zarwno po stronie kadry
nauczajco-wychowujcej, jak wychowankw (oraz ich rodzicw). Idealny wic byby taki ukad,
w ktrym efekty byyby rezultatem wspwystpowania wiadomoci celw i pozytywnej
motywacji po obu stronach;
b) trafny, to jest wspmierny do zaoonych celw oraz moliwoci kadry i wychowankw, dobr
treci dydaktyczno-wychowawczych;
c) kwalifikacje kadry dotyczce udostpniania wychowankom ustalonych treci oraz ksztatowania
W zwizku z tym niezbdne jest stae prowadzenie bada oraz koncentrowanie wysiku naukowego
na tych newralgicznych momentach procesu edukacji, ktre powoduj najwiksze zakcenia w
normalnym przebiegu dziaalnoci wychowawczej. Chodzi tu przede wszystkim o badania o
penym cyklu rozwojowym. Badania takie nie kocz si na stwierdzeniu jakich zalenoci i na
ustaleniu moliwoci optymalizowania danego procesu. Ich nieodzownym dalszym cigiem jest
sporzdzenie dokumentacji, niezbdne do wprowadzenia w ycie danego ulepszenia, a wic
nowych podrcznikw, regulaminw, metodyk, rodkw ksztacenia, urzdze czy narzdzi
pomiaru osigni. Badania tego typu, prowadzone przez szkoy lub placwki naukowe, maj due
znaczenie dla procesu samoregulacji. Zastosowane w nich rodki gwarantuj sukces kademu, kto
umiejtnie taki pomys z caym jego wyposaeniem zastosuje. Nakazy stosowania pomysu staj si
w tym przypadku zbyteczne, wystarczy sam pomys spopularyzowa i udostpni jego dokumentacj.
Du warto maj rwnie te badania, ktre sigaj do podstaw samego ustroju szkolnego. Ich
przykadem mog by m.in. poszukiwania Z. Kwieciskiego przedstawione w pracy Dynamika
funkcjonowania szkoy (1990). Jest w niej mowa o takich barakach naszego szkolnictwa, jak
pomniejszanie szans owiatowych uczniw szk wiejskich oraz stygnicie ich aspiracji" do nauki
w szkoach rednich i wyszych.
Drugim - obok bada - rdem nowych informacji moe by dziaalno racjonalizatorska lub
innowacyjna, podejmowana przez poszczeglnych nauczycieli, bd przez cae szkoy.
Wytwarzane przez szkoy czy placwki naukowe informacje, dotyczce zarwno mechanizmw
funkcjonowania systemu szkolnego i pomysw co do jego ulepszania, jak wszelkich brakw
systemu i jego niepowodze, speniaj sw rol melioracyjn tylko wtedy, gdy funkcjonuj dobrze
utorowane drogi ich przepywu od placwek naukowych do wadz kierujcych systemem
szkolnictwa, jak i do samych szk oraz do pojedynczych nauczycieli. Odpowiednio
wyselekcjowana cz tych informacji moe dociera i do wychowankw, gwnie za
porednictwem czasopism, ksiek, radia i telewizji.
T sam drog, ale w odwrotnym kierunku - niestety, daleko rzadziej -wdruj informacje
wytwarzane w szkoach, gwnie o pomysach racjonalizatorskich i nowatorskich, aby po przejciu
przez filtr" instytucji naukowych oraz kierownictwa systemu mogy dotrze do wielu szk i tam
znale swoje zastosowanie. Przykadem akcji tego rodzaju s tzw. odczyty pedagogiczne,
gromadzce co rok, dwa, opisy twrczych poczyna nauczycielskich, ktre po konkursach
wojewdzkich i centralnych upowszechnia si w caym kraju. Innym przykadem mog by
czasopisma pedagogiczne, zwaszcza zajmujce si innowacjami szkolnymi.
Przepyw informacji od organw sterowniczych do wykonawczych nie jest celem samym w sobie,
lecz rodkiem realizacji celw caego systemu. T drog kursuj wic zarzdzenia centralnej
administracji owiatowej, jak zarzdzenia wadz szczebli porednich oraz zarzdzenia dyrekcji
samych szk. Nie zawsze jednak zarzdzenia maj moc uzdrawiajc. Czsto przecie si zdarza,
i nadmiar zarzdze oraz trudne do uniknicia w nich sprzecznoci wytwarzaj tzw. szum
informacyjny, ktry raczej zakca tok czynnoci wykonawczych ni go usprawnia. Mwic zatem
o przepywie informacji od gry do dou", trzeba mie przede wszystkim na uwadze zdolno
wadz szkolnych do wprowadzania waciwych korekt w zakresie wasnych kompetencji. Stae
podnoszenie poziomu tych kompetencji idzie na og w parze z podnoszeniem poziomu
kompetencji kadry nauczycielskiej i wzrostem zaufania do jej wasnych moliwoci. Chodzi o to, e
nadmierne skrpowanie swobody nauczyciela przez narzucanie mu gotowych wzorw
postpowania nie tylko w znacznym stopniu eliminuje jego zdolnoci twrcze, lecz take osabia
jego wysiek. Moe on bowiem zakada, e odpowiedzialno za wyniki spada na tego, kto zbyt
krpujce przepisy ustanowi.
To wszystko, co zostao powiedziane o optymalizacji dynamicznej, ma rwnie znaczenie dla
weryfikacji systemu ksztacenia. Zarwno dziaalno placwek naukowych, jak sprawne
funkcjonowanie informacji w obu kierunkach to czynniki suce zarazem staej kontroli i ocenie
funkcjonowania systemu. Powstaje zatem pytanie, czy w zwizku z tym potrzebne s dodatkowe
czynnoci o charakterze weryfikujcym?
Na to pytanie suszne wydaje si danie odpowiedzi twierdzcej, gwnie dlatego, e funkcje
weryfikacyjne czynnoci wyej omwionych s niejako wtrne, a symptomy przez nie ujte
odnosz si do objaww porednich funkcjonowania systemu. Chocia i te porednie objawy maj
swoj wymow, niezbdne jest wszake wprowadzenie do systemu mechanizmw samoregulacji i
samoadaptacji w postaci czynnoci badajcych bezporednio efekty funkcjonowania systemu
ksztacenia szkolnego.
Do form weryfikacji bezporedniej zalicza si:
- systematyczne sprawdzanie efektw procesu ksztacenia-wychowania, dokonywane przez
kadr nauczycielsk w toku codziennych zaj;
- kontrol sporadyczn przeprowadzan przez nauczyciela danego przedmiotu lub przez jego
zwierzchnikw po opracowaniu wikszych partii materiau, odpowiednich dziaw programowych
lub przy kocu roku szkolnego;
- egzaminy;
- badanie osigni szkolnych, realizowane przez placwki naukowe z zachowaniem
odpowiednich rygorw badawczych.
Zagadnienie efektywnoci pracy szkolnej
Wymienione metody su sprawdzaniu wydajnoci bd efektywnoci pracy szkolnej. Gdy mowa
szkolnych w okrelonym czasie i przy danych nakadach. Optymalizacja pracy szkolnej polega za
na:
- doskonaleniu celw dziaalnoci nauczycieli i uczniw,
- poprawie jakoci osigni szkolnych,
- skracaniu czasu osigania zamierzonych wynikw
- zmniejszaniu nakadu si (nauczycieli i uczniw) niezbdnych do uzyskania zaoonych osigni.
Planowanie pracy. Trzy kategorie planowania
W obrbie szkolnictwa spotykamy si z kilkoma rodzajami planowania pracy, w zalenoci od tego,
kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie nauczania-uczenia si, wchodzce
w zakres obowizkw nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub wicej przedmiotw
nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasig ma planowanie pracy
caej szkoy, ktre wchodzi w zakres obowizkw dyrektora szkoy i jego zastpcw. Innych
charakter ma planowanie rozwoju szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a wic w skali gminy,
regionu (dawniej powiatu) czy wojewdztwa lub caego kraju.
Planowanie pracy szkoy, a tym bardziej rozwoju szkolnictwa wie si z problemami polityki
owiatowej, a wic z takimi sprawami, jak ksztacenie, wychowanie i opieka nad ogem dzieci i
modziey, kierowanie strumieniem modych ludzi do odpowiednich szczebli ksztacenia i
odpowiednich szk oglnoksztaccych czy zawodowych, orientacja zawodowa, wyposaenie
szk w kadr czy sie szkolna i budownictwo oraz wyposaenie szk. Poniewa sprawy te
wykraczaj poza ramy dydaktyki oglnej, tymi dwoma rodzajami planowania nie bdziemy si tu
zajmowa. Maj one jednake bardzo duy wpyw na planowanie pracy przez nauczycieli, przede
wszystkim wtedy, gdy oglne zaoenia polityki owiatowej znajduj swoje odbicie w zmianach
celw i treci czy metod i organizacji ksztacenia. Mog to by zmiany wynikajce z realizowania
nowych zaoe reformy szkolnej, reformy programw nauczania, wprowadzania innowacji, bd
aktualnych wymaga w zakresie dydaktyki i wychowania, kierowanych przez wadze owiatowe do
ogu szk i nauczycieli.
Plany pracy szk i plany rozwoju szkolnictwa mog by roczne bd perspektywiczne.
Szczeglnie wyduaj si okresy oglnokrajowego planowania owiatowego. Uwzgldnia si w
nim moliwoci finansowe pastwa, potrzeby kadrowe w rnych dziaach gospodarki i kultury
narodowej, budownictwo szk i infrastruktury szkolnej, zdrowie modziey, sport i rekreacj oraz
wakacyjny wypoczynek uczniw; wszystko to wymaga uzgadniania tych wieloletnich planw
rozwoju szkolnictwa z wieloma resortami.
Planowanie nauczania-uczenia si nie jest tak skomplikowane. Czerpic niektre przesanki z
planw szerszych, przede wszystkim z planu pracy szkoy, koncentruje si ono dokoa tego
wiejsk w celu dokonania wymiany materiaw dydaktycznych. Planujc z kolei nauczanie fizyki,
przewiduje si, dajmy na to, e nauka o elektrycznoci wyjtkowo zainteresuje modzie w zwizku
z elektryfikacj wsi lub zajciem si przez uczniw modelarstwem z zakresu elektrotechniki.
Wwczas przewiduje si obserwowanie czynnoci zwizanych z zakadaniem sieci elektrycznej na
wsi, organizuje oddziaywanie dorosych na dzieci, na przykad przez zadawanie dzieciom
odpowiednich
prac
domowych,
planuje
stworzenie
kka
modych
elektrotechnikw,
zorganizowanie wystawy jego prac czy konkursu na najciekawsze rozwizanie etc. Z nauczaniem
niektrych przedmiotw wie si sprawa lektury obowizkowej lub rozwijanie czytelnictwa.
Wszystkie te akcje wymagaj odpowiedniego powizania z nauczaniem i wprowadzenia do planu
rocznego.
Wanym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest wreszcie znajomo samych
uczniw. Jeli mamy na przykad do czynienia z dobr klas, moemy sobie pozwoli na bardziej
wyczerpujce wykorzystanie materiau, na samodzielne i twrcze zadania. Z tak klas mona
choby zaplanowa likwidacj postpw niedostatecznych z danego przedmiotu lub nawet i
dostatecznych. Przewiduje si rwnie w planie prace dodatkowe dla najzdolniejszych uczniw.
O ile jednak klasa ma niedobory z lat poprzednich, wwczas w planie rocznym przewiduje si
wicej czasu na uzupenienie brakw i utrwalenie najwaniejszych zagadnie. Niektrzy
nauczyciele maj wtpliwoci czy naley traci czas" na wyrwnywanie niedoborw. Ot
postawmy t spraw jasno: nauczyciela bezwzgldnie obowizuje uzupenienie brakw w wiadomociach i umiejtnociach uczniw, jeli przerabianie" nowego materiau w klasie wyszej tego
wymaga, gdy wic bez uzupenienia luk uczniowie nie bd w stanie naleycie opanowa materiau
w nowej klasie. W przypadku istnienia takich brakw planuje si prac nad ich wyrwnywaniem w
odpowiednim do wielkoci niedoborw czasie.
Poznawszy klas jako cao, wyodrbnia si w niej pewne grupy uczniw oraz poszczeglne
jednostki. W planie pracy przewiduje si wspprac uczniw ze sob, pomoc wzajemn w rnej
postaci, m.in. jeli to potrzebne, w postaci zespow wyrwnawczych, jak rwnie pomoc w pracy
dydaktyczno-wychowawczej ze strony rodzicw.
Okresowy plan pracy
Rok szkolny dzieli si na kilka okresw. Praca w kadym okresie toczy si w podobnym, na og
do monotonnym rytmie: rozpoczyna si od opracowania planu, potem nastpuje jego realizacja, a
wic opracowanie nowego materiau i utrwalenie go, do tego docza si systematyczna kontrola,
wystawianie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodzicw lub opiekunw o postpach
uczniw oraz wsplne opracowanie przez szko i dom rodkw zaradzenia sabym postpom
wybranych uczniw.
Tylko pocztek pierwszego i koniec ostatniego okresu pobiegaj nieco od tego szablonu. Odbija si
w nich swoisty rytm roku szkolnego. Na pocztku planuje si prac na cay rok, uzupenia braki z
roku ubiegego, utrwala dawniej nabyte wiadomoci i sprawnoci, ustala wraz z uczniami cele i
zadania nauki caorocznej, gwne zagadnienia, etapy pracy. Przed kocem roku syntetyzuje si i
utrwala materia caoroczny. Koniec roku szkolnego wieczy dzieo caorocznej pracy szkoy,
zamyka si ocena pracy caorocznej.
Tak wic rytm roku szkolnego splata si z rytmem poszczeglnych okresw. Podobnie ma si
sprawa z planowaniem pracy dydaktycznej. Plan pracy rocznej stanowi zarazem kanw dla planu
okresowego. Planowanie okresowe znowu pozwala zastanowi si nad planem rocznym, jego
realizacj, osignitymi wynikami i jednoczenie dokona niezbdnych poprawek. Jednoczenie
jest to planowanie bardziej szczegowe. Jeeli plan roczny przewidywa uwzgldnienie pewnych
zagadnie wychowawczo-dydaktycznych, na przykad nasilenie dziaa zwizanych z ochron
rodowiska, z obronnoci kraju, z trosk o estetyczny wygld szkoy i jej otoczenia,
zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, gazetki szkolnej czy wycieczki krajoznawczej, to w
planie okresowym uwzgldnia si ju szczegowe rodki umoliwiajce realizacj tych zamierze.
Moe to wic by szczegowe zaplanowanie tych poczyna, przygotowanie wystawy czy
wycieczki, nawizanie kontaktu z odpowiednimi organizacjami czy instytucjami, bd nasilenie
metod nauczania rozwijajcych samodzielno i inicjatyw modziey, odpowiedni dobr lektury i
rozwinicie czytelnictwa, dobranie tematw prac domowych i wiele innych akcji.
Ze wzgldu na ten wzajemny zwizek - niemal wszystkie uwagi dotyczce planowania rocznego
odnosz si i do planw okresowych. Rnic stanowi tylko to, e nauczyciele nie s na og
obowizani do przygotowywania na pimie planu rocznego, opracowuj natomiast obowizkowo na
kady okres szczegowy rozkad materiau nauczania, ktry jest podstawowym skadnikiem planu
okresowego. Rozkad materiau nauczania opracowuje nauczyciel przed kadym okresem.
Podstaw opracowania stanowi te same elementy, ktre gray gwn rol w planie rocznym:
wiedza dydaktyczna nauczyciela, dobra znajomo celw i treci nauczania danego przedmiotu,
metoda i organizacja nauczania, podrczniki i inne rodki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w
danym przedmiocie. Podstawowe przesanki do rozkadu materiau czerpie nauczyciel z analizy
wynikw okresu poprzedniego.
W rozkadzie wyszczeglnia si wszystkie kolejne lekcje w cigu caego okresu oraz inne zajcia.
Obok lekcji powiconych zaznajomieniu si uczniw z nowym materiaem, uwzgldnia si
rwnie lekcje przeznaczone na rozwizywanie problemw praktycznych i teoretycznych, na wiczenia i zajcia praktyczno-twrcze. na powtarzanie materiau i na prace kontrolne. Przewiduje si
te jakie lekcje i inne zajcia odbd si w klasie, w pracowni przedmiotowej, na dziace szkolnej,
w domu czy na wycieczce.
cigu kadego dnia, std si bierze nazwa systemu. Badania wykazay, e system mi-temps daje
lepsze wyniki nie tylko w zakresie wychowania fizycznego i zdrowia modziey, lecz take nieco
lepsze w jzyku ojczystym, matematyce i w innych przedmiotach.
Kontrola wykonania planu
Wszelkie planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy w sposb istotny wpywa na przebieg
wykonywanej pracy oraz gdy wie si z kontrol wykonania planu.
Mona zapyta, czy plan pracy powinien by skrupulatnie przestrzegany, czy te mona sobie
pozwoli na odstpstwa od niego. Ot kady starannie obmylany i przygotowany plan stanowi
rzeczywist norm dla nauczyciela, reguluje jego prac w cigu roku szkolnego, okresu, dnia pracy,
kadej lekcji. Nie mona wic odstpowa od niego ani wwczas, gdy nie ma do tego adnych
podstaw, ani wtedy, gdy te podstawy s nie do jasne. Odstpienie od planu w pewnych
szczegach lub nawet w sprawach bardziej zasadniczych jest celowe natomiast wtedy, gdy poprzez
analiz sytuacji znajduje si moliwo lepszego rozwizania ni to, ktre jest przewidziane w
planie.
Kontrola wykonania planu na og korzystnie wpywa na efektywno pracy. Sprzyja dokonaniu
przegldu zrealizowanych prac, dokonaniu analizy ich iloci i jakoci, zbadaniu tempa pracy i
porwnaniu go harmonogramem, ustaleniu terminu wykonania zaplanowanych prac. Znaczenie
kontroli polega rwnie na tym, e pozwala dostrzec braki w wykonaniu pracy, usprawni prac,
podnie jej tempo, jako i ogln wydajno.
Sta kontrol wykonania okresowego planu pracy przeprowadza dyrektor szkoy. Kontrola
ilociowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiau, frekwencji
uczniw i obecnoci nauczyciela na zajciach; kontrola jakociowa - stopnia opanowania przez
uczniw wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, rozwoju ich zdolnoci poznawczych, ich przekona
i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planw pracy dokonuj
przedstawiciele administracji szkolnej.
Ze wzgldu na to, e nauczyciel to pracownik, ktrego praca wymaga wyjtkowo wysokiego
stopnia rozwoju wasnej wiadomoci - kontrola wykonywana przez wadze szkolne ma miejsce
stosunkowo rzadko, nieco czciej sprawuje j dyrektor szkoy. Decydujc rol spenia
samokontrola nauczyciela. Dobry nauczyciel dokonuje jej czsto, badajc osigane przez jego
uczniw wyniki nauczania i wychowania oraz konfrontujc je z planem. Najwiksza warto
samokontroli polega na tym, e stwierdziwszy ewentualne braki nauczyciel samorzutnie dokonuje
analizy wasnej pracy, ponownie rozwaa cele ksztacenia, szuka rodkw zaradczych, gwnie w
doskonaleniu metod i organizacji pracy. Nie zapomina te o uczniach. Organizuje dyskusje z nimi
na temat sensu nauki oraz sposobw uczenia si w domu i w szkole, zapewnia pomoc sabszym
uczniom, inspiruje takie poczynania modziey, ktre pozwalaj jej uwiadomi sobie donioso
nauki szkolnej, zastanowi si nad przyczynami swoich brakw i nad sposobami ich
przezwycienia.