Professional Documents
Culture Documents
Nauczyciel Języków Obcych Dziś I Jutro
Nauczyciel Języków Obcych Dziś I Jutro
JZYKW OBCYCH
DZI I JUTRO
pod redakcj
Mirosawa Pawlaka,
Anny Mystkowskiej-Wiertelak
i Agnieszki Pietrzykowskiej
POZNAKALISZ 2009
SPIS TRECI
WPROWADZENIE
CZ I
WIEDZA, KOMPETENCJE I PRZEKONANIA NAUCZYCIELA
11
27
39
49
61
71
83
CZ II
AUTONOMIA I REFLEKSJA NAUCZYCIELI
97
107
117
129
141
CZ III
KSZTACENIE PRZYSZYCH NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
157
kolejnych
Magorzata Sikorska Korelacja midzyprzedmiotowa w
programach ksztacenia nauczycieli jzykw obcych
Elbieta Jastrzbska O edukacji twrczej nauczycieli jzykw
obcych raz jeszcze
Jarosaw Krajka Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i
jutro ksztacenie informatyczne nauczycieli w erze Internetu 2.0
Marek Derenowski W poszukiwaniu idealnego kandydata
na nauczyciela. Prba ewaluacji procesu ksztacenia nauczycieli
jzykw obcych
Justyna Adamska Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil
mentora wsppracujcego z przyszymi nauczycielami jzyka
angielskiego podczas praktyk szkolnych
Monika Sukowska Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o
ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych w zakresie
zwizkw frazeologicznych
Patrycja Kamiska Rola seminarium licencjackiego w
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego do przyszej pracy
zawodowej
167
179
189
199
209
221
233
245
CZ IV
ROZWJ ZAWODOWY NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
257
267
277
289
CZ V
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO PODCZAS LEKCJI I ZAJ
301
311
339
349
359
379
CZ VI
KSZTACENIE UCZNIW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI
393
407
417
CZ VII
BADANIA NAD OSOB NAUCZYCIELA JZYKW OBCYCH
427
437
451
467
479
CZ VIII
POSZUKIWANIE OPTYMALNYCH ROZWIZA
DYDAKTYCZNYCH
493
509
517
WPROWADZENIE
Nawet bardzo pobieny przegld literatury przedmiotu pokazuje, e ju od
kilku dziesicioleci to osoba ucznia znajduje si w centrum zainteresowania
dydaktyki jzykw obcych, podczas gdy nauczyciel czsto odgrywa drugoplanow rol, a jego gwnym zadaniem jest zapewnienie warunkw, w ktrych
nauka jzyka bdzie jak najbardziej efektywna. Std te tak wiele uwagi powica si kognitywnym, afektywnym i spoecznym czynnikom indywidualnym, takim jak style poznawcze, rodzaje inteligencji, motywacja czy przekonania, roli treningu strategicznego i rozwijania autonomii, stosowaniu otwartych form pracy, moliwoci upodobnienia dyskursu edukacyjnego do interakcji w warunkach naturalnych, przeprowadzaniu analizy potrzeb uczcych
si, czy te koniecznoci indywidualizacji nauki jzyka. Taki stan rzeczy nie
powinien zreszt dziwi, choby dlatego, e stanowi on w pewnym sensie
nieuniknione odreagowanie niezachwianej przez tak wiele lat i jak si miao
okaza nieuzasadnionej wiary w skuteczno metod nauczania, a jednoczenie
uwzgldnia wyniki licznych bada, ktre jasno pokazuj, e proces uczenia
si bardzo rzadko stanowi dokadne odzwierciedlenie dziaa podejmowanych przez nauczyciela, a sukces w nauce jzyka zaley przede wszystkim od
moliwoci, postaw i zaangaowania uczcych si, ktrzy mog przecie realizowa postawione przed sob cele na bardzo rne sposoby. Z drugiej jednak strony nie sposb si nie zgodzi, e dla zdecydowanej wikszoci uczcych si osoba nauczyciela ma kluczowe znaczenie, o czym moe wiadczy
popularno prywatnych szk jzykowych oraz fakt, e nawet najlepsi uczniowie zazwyczaj wol, aby ich dziaania byy w taki czy inny sposb ukierunkowywane i niewiele jest osb, ktre potrafi samodzielnie nauczy si jzyka
obcego. Trzeba rwnie pamita, e w warunkach szkolnych to wanie nauczyciel stanowi dla uczniw model jzykowy, decydujc przy tym o wyborze
programu nauczania, podrcznika, sposobie prowadzenia lekcji, doborze metod i technik nauczania czy czstotliwoci i sposobach ewaluacji. Nawet w
sytuacjach, gdzie jednym z celw ksztacenia jest rozwijanie postaw i zachowa autonomicznych, to w jego gestii pozostaje przekonanie uczcych si o
korzyciach pyncych z przejcia odpowiedzialnoci za proces przyswajania
jzyka, stworzenie warunkw, w ktrych bd mogli wykaza si samodzielnoci, czy wreszcie prowadzenie treningu strategicznego.
Niniejsza praca zbiorowa stanowi wyraz uznania dla niezwykle wanej
roli nauczyciela w zapewnieniu efektywnoci procesu uczenia si i nauczania
jzykw obcych na rnych poziomach ksztacenia, ogniskujc si w szczeglnoci na jego obecnej sytuacji, problemach, ktrym musi stawia czoa w
codziennej pracy oraz wyzwaniom, z jakimi bdzie si musia zmierzy w
przyszoci. Teksty w niej zawarte podzielone zostay na osiem rozdziaw,
w taki sposb, aby zilustrowa wymagania, jakim sprosta musi nauczyciel
jzyka obcego, jak rwnie drog, jak przechodzi od chwili rozpoczcia studiw neofilologicznych, poprzez podejmowane przez niego wysiki zmierza-
Cz I
WIEDZA, KOMPETENCJE
I PRZEKONANIA
NAUCZYCIELA
Joanna Targoska
Instytut Neofilologii
Uniwersytet Warmisko-Mazurski w Olsztynie
1. Wstp
Od kilkudziesiciu lat nauczyciele s przedmiotem bada, ktrych cele ewaluoway przez cay ten okres. Nauczanie jzykw obcych bardzo rnie wygldao na przestrzeni tylko ostatniego stulecia, gdy opierao si na teoriach
dotyczcych nauczania, ktre inaczej pojmoway proces samego uczenia si.
Z tego te wzgldu inaczej zapatrywano si na rol nauczyciela, z czym z kolei
wizaa si konieczno wyposaenia nauczycieli w now wiedz lub umiejtnoci. I tak w czasach panowania metody audiolingwalnej, opartej na teorii
11
Joanna Targoska
behawioryzmu, zakadajcej, i uczenie jest procesem mechanicznym, w ktrym uczcy si otrzymuje bodziec, odpowiadajc na oczekiwan przez nauczajcego reakcj, uczenie si byo niejako utosamiane z zachowaniem si
(obserwowalna zmiana w reakcji w odpowiedzi na bodziec). Zadaniem ucznia
byo tu czste wiczenie schematw gramatycznych w formie drylu jzykowego, a zadaniem nauczyciela dostarczanie gotowych schematw poprawnych
pod wzgldem jzykowym. W metodzie bezporedniej najwaniejsze byo dostarczanie waciwego, nienagannego pod wzgldem jzykowym inputu. Std
te w metodzie tej nauczyciele bdcy rodzimymi uytkownikami jzyka zyskali
na znaczeniu. Moe wanie tu swoje korzenie ma przekonanie, i najlepszym
nauczycielem jzyka obcego bdzie rodzimy uytkownik tego jzyka (por.
Freudenstein 2002).
Celem niniejszego artykuu nie jest prba odpowiedzi na pytanie, czy
native speaker jest lepszym nauczycielem jzyka obcego, lecz zastanowienie si,
czy samo bycie rodzimym uytkownikiem danego jzyka obcego jest rwnoznaczne z byciem dobrym nauczycielem. Zostanie tu podjta prba odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciel posiadajcy obszern wiedz jzykow i doskonae umiejtnoci jzykowe bdzie automatycznie dobrym i skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Czy nauczycielowi neofilologowi wystarczy tylko
wysoko rozwinita kompetencja jzykowa, czy te komunikacyjna? Jakiej wiedzy potrzebuje i jakie kompetencje powinien posiada glottodydaktyk?
2. Wiedza a kompetencje
Dla podjcia rozwaa w tym wzgldzie naley wyj od wyjanienia pojcia
kompetencja oraz zastanowi si, w jakiej relacji stoj kompetencja do wiedzy. Pojcie kompetencji bardzo trafnie definiuje Zawadzka (2004: 110), ktra okrela
j jako umiejtno efektywnego wykorzystywania wiedzy, uwzgldniajca
krytyczn jej interpretacj i uzasadnienie wyboru. Ju z tej definicji wynika,
i pojcie to jest pojciem szerszym ni wiedza. Aby mona byo mwi o
kompetencji, osoba musi posiada wiedz w jakiej dziedzinie i musi by w
stanie wykorzysta t wiedz w praktyce. Ponadto w kompetencji zawiera si
rwnie dowiadczenie osobiste czowieka (Zawadzka 2004: 109). Tak wic
wiedza z jakiego zakresu jest tylko punktem wyjcia do rozwoju kompetencji. Wiedza teoretyczna potrzebna jest nauczycielowi nie po to, aby stosowa
j w praktyce (gdy nie stanowi ona gotowej recepty na dziaanie), lecz ma ona
wyzwoli w nauczycielu naukowy sposb mylenia, analizy oraz przewidywania sytuacji dydaktycznych tak, by mg on dziaa skutecznie. Wiedza
teoretyczna powinna by traktowana jako droga humanistycznego poznania,
jako sposb nabywania sprawnoci w interpretowaniu zoonej rzeczywistoci edukacyjnej (Zawadzka 2004: 102). Mona wic uj stosunek wiedzy
do kompetencji w postaci schematu przedstawionego na Rysunku 1.
12
interpretacja rzeczywistoci
uwzgldnienie dowiadcze
zastosowanie wiedzy w praktyce
podejmowanie decyzji
ewaluacja
refleksja
dokonywanie wyboru
=> kompetencja
13
Joanna Targoska
3. Funkcje nauczyciela
Przyjrzyjmy si, jakie funkcje powinien zdaniem pedagogw peni lub jakie
role odgrywa nauczyciel. Z zapisw Karty Nauczyciela wynika, i kady nauczyciel powinien peni trzy podstawowe funkcje: dydaktyczn, wychowawcz
oraz opiekucz. Ga (2001: 11-12) uzupenia ten schemat, stwierdzajc, i nauczyciel powinien peni jeszcze funkcj modelow, (tzn. powinien on by konstruktywnym wzorcem osobowym dla swojego ucznia) jak i funkcj instruktaow, tzn. winien by sprawnym trenerem w zakresie uczenia i usprawniania
podstawowych umiejtnoci.
Pfeiffer (2001) wymienia liczne funkcje, w ktrych wystpuje nauczyciel jzykw obcych, przyporzdkowujc je kilku paszczyznom. Do pierwszej
z nich zalicza on funkcje nauczyciela wynikajce z realizacji celu nadrzdnego,
jakim jest nauczanie jzyka obcego, ktre uszczegawia, zaliczajc tu: funkcj
podawczo-nauczajca i korekcyjn2 (np. nauczanie podsystemw, rozwijanie sprawnoci uczniw, wprowadzanie zagadnie gramatycznych, leksykalnych), funkcj
sterownicz i kontroln, funkcj kreacyjn (inicjowanie procesu uczenia si, organizowanie interakcji), w ktrej wyodrbnia nastpujce podfunkcje: funkcj aktywizacji, funkcj indywidualizacji oraz funkcj motywowania. Kolejna funkcja zwizana
z realizacj celw ksztacco-poznawczych, okrelana jest przez niego jako
funkcja interpretatora kultury obcojzycznej. Polega ona na zapoznaniu uczniw z
kultur kraju jzyka docelowego oraz na rozwijaniu ich interkulturowej kompetencji komunikacyjnej. Funkcj t okreliabym raczej funkcj porednika
kulturowego. Trzecia za funkcja nauczyciela zwizana jest z realizacj celw
wychowawczych a chodzi tu o funkcj wychowawcz, w ktrej zawiera si np.
rozwijanie osobowoci ucznia. Zadaniem nauczyciela jest bowiem nie tylko
nauczanie, ale przede wszystkim przygotowanie ucznia do ycia w zmieniajcych si warunkach spoecznych, wzbudzenie w nim gotowoci zrozumienia i porozumienia si z obc wsplnot jzykow, stymulowanie otwartoci
na odmienno innej kultury, nauczenie tolerancji i akceptacji innoci oraz
skonienie ucznia do zrewidowania ewentualnych uprzedze i stereotypw.
W przypadku nauczyciela jzyka obcego funkcja ta cile si wie z wczeniej wymienion funkcj, a mianowicie funkcj wynikajc z realizacji celw
ksztacco-poznawczych. Zawadzka (2004: 117) formuuje zadania, stojce
przed nauczycielami jzykw obcych w nastpujcy sposb: przekazywanie
wiedzy, wyrabianie umiejtnoci, ksztatowanie postawy ucznia oraz ksztatowanie jego osobowoci.
Reasumujc mona stwierdzi, i nauczyciele jzykw obcych, tak jak
i nauczyciele innych przedmiotw, wystpuj w trzech wymienionych powyej
funkcjach, przy czym funkcja dydaktyczna nie ogranicza si tylko do przeka2 Pfeifer (2001) podkrela, i funkcja ta miaa swoje miejsce przede wszystkim w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, cho z pewnoci jest ona realizowana nadal
przez wielu nauczycieli.
14
zywania wiedzy. Raczej w przypadku jzykowcw bdzie tu chodzio o rozwijanie sprawnoci, w czym ogromn rol odgrywa obszerna wiedza i liczne
kompetencje nauczyciela. Realizowanie funkcji wychowawczej bdzie wymagao od nauczyciela wiedzy oraz kompetencji psychopedagogicznej, ale i
interkulturowej. Z kolei do realizacji kolejnych funkcji nauczyciele potrzebuj wielu rnych kompetencji.
15
Joanna Targoska
oraz lekcj, jak formuowa jej cele oraz ewaluowa przeprowadzon lekcj
pod ktem realizacji zakadanych przez siebie celw jak i ich osignicia przez
uczcych si. Rusiecki (1999: 34) postuluje uwzgldnienie w ksztaceniu nauczycielskim treci: z zakresu komunikowania si, prowadzenia dialogu, czy
te negocjacji oraz rozwizywania konfliktw, zagadnie diagnozy, indywidualizacji, poznawania prawidowoci procesw edukacyjnych. Davis (za Kawecki 2007: 47) nazywajcy nauczycieli doradcami w uczeniu si stwierdza,
i nauczyciel powinien posiada wiedz dotyczc motywowania uczniw do
nauki, wyznaczania indywidualnych modeli uczenia si, budowania systemu
indywidualnego profilowania. Do tego, zdaniem Kaweckiego (2007: 48), powinna doj wiedza z zakresu teorii uczenia si. Natomiast z zakresu psychologii niezbdna jest rwnie wiedza dotyczca strategii uczniowskich.
Z czego wynika konieczno zdobycia tej wiedzy? Ot wiedza pedagogiczna pozwala na dobre zaplanowanie, przygotowanie i przeprowadzenie
zaj niezalenie od nauczanego przedmiotu. Ponadto bdzie ona pomocna
przy realizowaniu celw wychowawczych, bowiem w jej treciach znajdziemy
informacje dotyczce sposobw podtrzymywania uwagi uczniw oraz technik
utrzymania dyscypliny w klasie. Wiedza psychologiczna uatwia komunikowanie i porozumiewanie si z uczniami w rnym wieku, rozumienie ucznia, jego
procesw mylowych jak i procesw przyswajania jzyka.
4.2. Wiedza oglna
Wiedza oglna powinna by punktem wyjcia do bycia nauczycielem. Chodzi tu
o wiedz o wiecie, ktra jest potrzebna w kontaktach z uczniem na rnych
szczeblach nauczania. Jaki rodzaj oraz zakres teje wiedzy bdzie mu przydatny
w nauczaniu jzyka obcego, zaley od wieku nauczanych uczniw, bowiem w
nauczaniu jzyka obcego mog si zawiera treci z innych przedmiotw, takich
jak geografia, historia, ale te i politologa, ochrona rodowiska itp. Nauczyciel
musi przecie nawiza rozmow, sprowokowa uczcych si do wypowiedzenia si na temat, w ktrym to uczniowie s specjalistami. Jak susznie zauwaa
Werbiska (2005: 26), mona postawi nastpujc tez: Im rozleglejsza wiedza oglna nauczyciela, tym lepszy moe by jego kontakt z uczniami. Wiedza
ta nie tylko uatwia wic komunikowanie si w klasie, lecz moe przyczyni si
do powstawania poczucia wsplnoty, bowiem nauczyciel z bogat wiedz ogln moe sta si autorytetem a jednoczenie czynnikiem motywujcym do pracy
wasnej ucznia (Werbiska 2005). Przejdmy zatem do wiedzy, ktr posiada
powinni nauczyciele nauczajcy jzykw obcych.
4.3. Wiedza lingwistyczna
Nauczyciel nauczajcy jzyka obcego powinien w pierwszym rzdzie posiada wiedz lingwistyczn, tzn. powinien zna nie tylko sam jzyk, ale rwnie
struktur tego jzyka. Chodzi tu zarwno o znajomo struktur gramatycz-
16
nych, jak i ich funkcji. W dobie nauczania kognitywnego wielu uczcych si,
niezalenie od wieku, chce wiedzie skd si dana forma gramatyczna wzia, z czym j mona skojarzy3. Nie oznacza to jednake, i nauczyciel powinien prezentowa swoj wiedz lingwistyczn w postaci dedukcyjnego
wprowadzania gramatyki, bowiem wiedza ta potrzebna mu bdzie rwnie
we wprowadzaniu gramatyki poprzez indukcj. W przypadku nauczycieli
tych jzykw obcych, ktre s nauczane jako drugi i kolejny jzyk, wskazane
byoby rwnie posiadanie podstawowej wiedzy z zakresu pierwszego jzyka
swoich uczniw, bowiem ta wiedza mogaby by pomocna w rozwiniciu
kompetencji diagnostycznej. Nie bez znaczenia jest z pewnoci wiedza z
zakresu innych dziedzin zawierajcych si niejako w jzykoznawstwie zewntrznym takich jak: socjolingwistyka, etnolingwistyka, pragmatyka i inne4.
4.4. Wiedza z zakresu dydaktyki jzykw obcych
Dydaktyka jzykw obcych jest dziedzin pokrewn dydaktyki oglnej5, jednake stanowi ona zbir wiedzy, ktr nazwaabym wiedz interdyscyplinarn,
bowiem bazuje ona na osigniciach wielu innych nauk referencyjnych dostarczajcych teoretycznych treci dotyczcych lekcji oraz czynnikw jej towarzyszcych. W dydaktyce jzykw obcych wykorzystywana jest wic wiedza z
zakresu: lingwistyki, psychologii, psychologii uczenia si, psycholingwistyki,
pedagogiki, socjolingwistyki, teorii uczenia si, literaturoznawstwa, wiedzy o
kulturze oraz krajoznawstwa (Appel 2000: 258). I tak dla przykadu z socjolingwistyki zaczerpnito do dydaktyki jzykw obcych analiz dyskursu, jej za
wyniki dostarczyy bodcw do innowacji w zakresie rozwijania sprawnoci
suchania i czytania oraz dla nauczania jzyka fachowego. Z teorii aktu mowy
zaczerpnito formuowanie celw odnoszcych si ju nie tylko do leksyki czy
te gramatyki, ale rwnie do czynnoci komunikacyjnych, jak np. do formuowania intencji jzykowych (Appel 2000: 260). Osignicia z dziedziny psychologii stanowi dzi rwnie nieodczn cz wiedzy metodycznej dotyczcej nauczania jzykw obcych. Przykadem moe tu by wczenie do
kanonu zaj z metodyki takich zagadnie jak: strategie uczenia si, motywacja, czynnoci mzgu, czy te rola pamici. Kolejnymi przykadowymi tre3 Chodzi tu zwaszcza o uczcych si kolejnego jzyka obcego, ktrzy sami poszukuj przede wszystkim podobiestw midzy opanowanym przez siebie lepiej jzykiem obcym (czsto bdzie tu chodzio o L2) a kolejnym jzykiem (L3, L4), ale chc
rwnie zna rnice midzy L2 i L3.
4 Szczegowy opis tyche dyscyplin znajdziemy u Smuka (2008).
5 Appel (2000: 263) zauwaa jednake, i granice midzy dydaktyk ogln i dydaktyk nauczania jzykw obcych przebiegaj inaczej w przypadku niemieckojzycznej
i anglojzycznej dydaktyki jzykw obcych, bowiem ta druga bardziej koncentruje
si na lingwistyce, a dydaktyka jzykw obcych jest w niej stawiana na rwni z lingwistyk stosowan.
17
Joanna Targoska
18
19
Joanna Targoska
20
21
Joanna Targoska
tencji pedagogicznej, zaliczajc do niej dwie kluczowe umiejtnoci szczegowe: umiejtno pracy zespoowej z innymi nauczycielami oraz z uczniami.
Cho mwi si rwnie o kompetencji organizacyjnej, to moim zdaniem ta
zawiera si wanie w kompetencji pedagogicznej. Nabycie kompetencji pedagogicznej cile wie si z kolejnymi kompetencjami.
5.3. Kompetencje innowacyjno-kreatywne
Kompetencja innowacyjna nauczyciela to umiejtno wprowadzania takich
zmian w praktyce edukacyjnej, ktrych celem jest polepszenie wynikw dziaalnoci pedagogicznej w okrelonej dziedzinie. O kompetencjach innowacyjnych bdziemy mwi w przypadku, gdy nauczyciel potrafi dostosowa koncepcj pracy z uczniem do diagnozy pedagogicznej i psychologicznej, gdy
potrafi rnicowa projekty ksztacenia, metody i techniki nauczania w zalenoci od moliwoci pracy ucznia oraz gdy dokonuje pogbionej analizy
krytycznej wasnej dziaalnoci (Szempruch 2000, patrz Zawadzka 2004: 290).
Gotowo nauczycieli do podjcia dziaa innowacyjnych zaley od ich wiedzy (im wiedza bardziej uporzdkowana, operatywna, tym wiksze prawdopodobiestwo dziaa innowacyjnych), od indywidualnych cech osobowociowych (otwarto, elastyczno, oryginalno mylenia, niezaleno intelektualna), poziomu kreatywnoci i motywacji do dziaania (Zawadzka 2004:
289). Prowadzenie wasnych bada pedagogicznych jest jedn z drg do wyksztacenia kompetencji innowacyjnej, gdy nauczyciel musi zinterpretowa
wyniki swoich bada, a gdy te nie wypadn korzystnie, musi podj prb
wyjanienia takiego stanu rzeczy oraz znale program naprawczy, a to oznacza zmian, czyli innowacj w jego poczynaniach dydaktyczno-pedagogicznych8.
Podstawow umiejtnoci nauczyciela powinna by umiejtno radzenia sobie z niestabilnoci, niepowtarzalnoci sytuacji dydaktycznych, a drog
do tego bdzie refleksja. Z tego wynika, e nauczyciel powinien by refleksyjnym praktykiem, z czym wi si umiejtno autorefleksji i samokontroli.
5.4. Kompetencja metodyczna
Wedug Pfeiffera (2001: 195), kompetencja metodyczna to umiejtno tworzenia i przeprowadzenia efektywnych procesw glottodydaktycznych. Zawadzka (2004) wymienia w ramach tej kompetencji: umiejtno planowania,
organizowania procesu uczenia si i nauczania, umiejtno zastosowania
adekwatnej techniki, waciwy dobr materiau nauczania, techniki kontroli
czy doradztwa oraz korzystania z nowych technologii. Pfeiffer (2001) uzupenia to umiejtnoci sterowania pautonomiczn nauk uczniw. Kompetencja metodyczna wyraa si w podejmowaniu waciwych decyzji dotyczKompetencja ta cile wie si z przywoan wczeniej a postulowan przez Rusieckiego (1999: 33) kompetencj naukowo-badawcz.
8
22
cych prowadzenia lekcji, np. wybr technik wprowadzania sownictwa, ustalenie czynnoci ucznia, ktre pomog mu doj do okrelonego celu, zaprojektowanie wicze komunikacyjnych itp.
5.5. Kompetencje krajo- i kulturoznawcze
Chodzi tu o znajomo problemw wielo- i midzykulturowych oraz umiejtno ksztatowania postaw tolerancji. Kompetencja ta, nazywana rwnie
kompetencj interkulturow, jest niezbdna do tego, aby nauczyciel mg
wskaza uczniom podobiestwa i rnice midzy dwiema kulturami (jzyk
jest cile zwizany z kultur, ktra tkwi przecie w kadym sowie), midzy
zasadami komunikacji werbalnej i niewerbalnej w danym jzyku.
5.6. Kompetencja medialna
Na t kompetencj szczegln uwag zwraca Zawadzka (2004: 144). Jej zdaniem, nauczyciel powinien umie wykorzysta komputer na lekcji, znale
materiay dydaktyczne w Internecie oraz obsugiwa programy multimedialne.
W ramach kompetencji medialnej wyrnia ona: kompetencj techniczn,
kompetencj semantyczn (umiejtno pozyskania i doboru treci, ich selekcji, doboru i interpretacji) oraz kompetencj pragmatyczn umiejtno
celowego zastosowania dostpnych za pomoc mediw materiaw zgodnie z
ich przeznaczeniem i w zalenoci od potrzeb (Zawadzka 2004: 144).
Z przytoczonych powyej przykadw wynika, i nauczyciel jzyka
obcego powinien posiada wiedz z wielu rnych dziedzin, a w jego pracy
niezbdne bdzie rwnie nabycie szeregu kompetencji. Oczywicie nie
wszystkie z nich zostay tu wymienione. Czy oznacza to jednake, e posiadanie wiedzy, np. z ww. zakresw oraz przytoczonych powyej kompetencji,
bdzie rwnoznaczne z faktem, i mamy do czynienia z dobrym czy te
skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Niestety nie.
6. Cechy nauczyciela
W literaturze przedmiotu wyraany jest pogld, i nauczycielowi nie wystarczy do pracy dydaktycznej wiedza, ani wyksztacone na jej podstawie i w
oparciu o dowiadczenie i refleksj kompetencje. Z tymi dwoma powinny
wspgra okrelone cechy charakteru, niezbdne w pracy dydaktycznej.
Laska (2007a: 108) zalicza do nich: postaw twrcz, odpowiedzialno,
zaangaowanie, rozumienie siebie, rozumienie drugiego czowieka oraz rozumienie wiata (patrz rwnie Kobyecka 2007: 156). Ponadto nauczyciela
powinno cechowa rwnie podmiotowe podejcie do uczcych si. Ga
(2001: 20-21) wskazuje na pi gwnych zmiennych, ktre le u podstaw
podmiotowoci relacji nauczyciel-ucze. Nale do nich: empatia pomagaj-
23
Joanna Targoska
cego (nauczyciel powinien widzie wiat w taki sposb, jak czyni to ucze,
co pozwolioby mu zrozumie ucznia i sprawi, e ten czuby si rozumiany), ciepo i opiekuczo nauczyciela odnoszce si do reagowania emocjonalnego (pozwalaj one nauczycielowi na okazywanie uczniowi gbokiego i prawdziwego zainteresowania), otwarto nauczyciela (ta z kolei zachca
ucznia do otwartego wyraania swoich myli i uczu), konkretno i autentyzm (szczeglnie w komunikacji spoecznej). Ponadto do rozwoju wszelkich
kompetencji niezbdna jest nauczycielowi inteligencja. Wedug Kobyeckiej
(2007: 157), u podstaw kompetencji nauczyciela le trzy rodzaje inteligencji:
racjonalna, emocjonalna i duchowa. Tak wic naley stwierdzi, i dobremu
nauczycielowi nie wystarczy tylko dobra znajomo danego jzyka obcego.
Niezbdna mu bdzie szeroka wiedza oraz liczne kompetencje, co powinno
znale swoje odzwierciedlenie w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Appel, J. 2000. Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. Mnchen: Langenscheidt-Longman.
Biliska-Suchanek, E. i Jarecka-yluk, M. 2005. Przygotowanie nauczyciela
do dekonstrukcji kultury w edukacji. Model ksztatowania postawy krytycznej ucznia, w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 46-69.
Birkenbil, S. 1997. Komunikacja werbalna. Psychologia prowadzenia negocjacji. (tum.
M. mieciski). Wrocaw: Astrum.
Boeckmann, K. B. 2008. Der Mensch als Sprachwesen- das Gehirn als
Sprachorgan. Fremdsprache Deutsch 38. 5-11.
Canale, M. i Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics
1. 28-31.
Cekot, K. i Jasiski, R. 1997. Kurs komunikacji spoecznej jako skadowa programu
ksztacenia nauczycieli. Studia Pedagogiczne t. LXII.
Chan W. M. 2001. Lehrerreflexion, Metakognition und curriculare Innovation, w: Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. 236-264.
Freudenstein, R. 2002. Ein Modell fr Europa: Muttersprachler an die
Front. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31. 106-122.
Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik
Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Mnchen: Iudicium.
Ga, Z. B. 2001. Doskonalcy si nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. Nauczyciel i ksztacenie nauczycieli.
Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Hrner, W. 2005a. O profesjonalizacji nauczycieli wstpne wyjanienia
pojciowe, w: Hrner, M. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 39-45.
24
25
Krystyna ska
WIEDZA MERYTORYCZNA
I PRAKTYCZNA NAUCZYCIELI
JZYKA ANGIELSKIEGO A ICH
PRZEKONANIA DOTYCZCE
PROCESU NAUCZANIA
Factual and practical knowledge of English language teachers
vs. their beliefs concerning the process of teaching
The article attempts to analyse the connection between teachers knowledge, beliefs and behaviour during foreign language lessons in secondary school. Beliefs concerning the processes of teaching and learning
function as a filter that affects the process of decision-making in the
classroom. They influence teachers practical knowledge and are rooted
in their prior experiences as learners. Since the teacher has a dominant
position during lessons, his or her knowledge and behaviour have a
great impact on interpersonal relationships, the classroom emotional
climate as well as students motivation and achievement.
1. Wstp
Motywacja i nastawienie ucznia do nauki zale w wielkim stopniu od zachowa nauczyciela w klasie oraz od jego wiedzy merytorycznej i praktycznej.
Wiedza praktyczna i zachowania zwizane s z dowiadczeniami yciowymi,
ktre z kolei nadaj ksztat przekonaniom dotyczcym procesu nauczania i
uczenia si oraz sposobom postrzegania ucznia. Celem niniejszego artykuu
jest przeanalizowanie zwizku pomidzy faktycznymi zachowaniami nauczycieli a ich przekonaniami i wiedz na temat metod i technik nauczania oraz
sposobu dziaania. Analiza zostaa dokonana na podstawie obserwacji lekcji,
wywiadw oraz ankiet wypenionych przez cztery nauczycielki jzyka angielskiego pracujce w liceach oglnoksztaccych.
27
Krystyna ska
28
brych, jak i zych nauczycieli. Wedug Johnson (1995: 29), szczeglnie modzi
nauczyciele maj skonno do nauczania w sposb, w jaki sami byli uczeni,
poniewa s oni pod olbrzymim wpywem swoich dowiadcze ze szkoy.
Trudno jest im w peni rozliczy si z tymi wspomnieniami, co prowadzi do
konserwatywnych zachowa w nauczaniu.
Williams i Burden (1997) zauwaaj, e istniej przekonania, z ktrych nie w peni zdajemy sobie spraw (implicytne) oraz przekonania uwiadomione (eksplicytne). Postpowanie nauczyciela w klasie jest czsto sterowane gboko zakorzenionymi subiektywnymi i nie cakiem uwiadomionymi przekonaniami. Williams i Burden (1997: 56) przytaczaj badania Pajaresa (1992), ktre wskazuj, e przekonania nauczyciela w wikszym stopniu
wpywaj na planowanie lekcji i podejmowane w klasie decyzje ni jego
wiedza na temat nauczania. Subiektywne przekonania pedagogw wpywaj
na ich sposb postrzegania ucznia. Niektrzy nauczyciele uwaaj, e jego
naturaln cech jest brak chci do nauki. Zatem konieczne jest stosowanie
przymusu i kar, aby przyswoi on przekazywane informacje. Wedug innych
nauczycieli jest on jak pusty dzbanek, ktry naley wypeni wiedz, przy
czym wielko tego dzbanka zaley od ilorazu inteligencji ucznia. Kolejna
grupa nauczycieli uwaa, e ucze jest jak glina, z ktrej naley wyrzebi jak
najdoskonalszy ksztat. Konsekwencj wymienionych przekona jest tendencja do dominacji i nauczanie frontalne, a przewaajc cz czasu powicanego na interakcje werbalne zajmuje mowa nauczyciela.
Alternatywne przekonania pozwalaj na duo wiksze angaowanie
ucznia. Nauczyciele zachcaj go do samodzielnego rozwizywania rnych
zada i problemw. Niektrzy z nich staraj si okreli jego potrzeby edukacyjne zauwaajc, e dy on do zdobywania wiedzy. Inni traktuj ucznia
jak partnera, szanuj i respektuj jego yczenia, a w klasie panuje atmosfera
wzajemnego zaufania. S te nauczyciele, ktrzy uwaaj, e ich rol jest
uatwianie procesu uczenia si. Na ich lekcjach uczniowie sami dochodz do
wnioskw oraz decyduj, w jaki sposb znajdowa rozwizania rnych
problemw, a rol nauczyciela jest pomaganie im, jeeli zachodzi taka potrzeba (Williams i Burden 1997: 57).
29
Krystyna ska
zostay porwnane ze sposobem, w jaki one same byy uczone jzyka obcego w przeszoci, w celu sprawdzenia, w jakim stopniu pozostaj one pod
wpywem dobrych i zych wspomnie z ich czasw szkolnych. Badanie
opiera si na zaoeniu, e ankiety w wikszym stopniu odzwierciedlaj wiedz na temat nauczania i zachowa w klasie ni przekonania, ktre s czsto
nie w peni uwiadomione, a ujawniaj si w faktycznych zachowaniach w
klasie. Zaoenie to jest zgodne z opini Argyrisa i Schna (1974, cytowani
w Williams i Burden 1997: 56), wedug ktrych trudno jest zmierzy ludzkie
przekonania i wartoci. Obserwacja rzeczywistych zachowa ludzi dostarcza
duo wicej informacji na ten temat ni ich wasne wypowiedzi i deklaracje
ustne czy pisemne.
Cztery nauczycielki, ktre wziy udzia w badaniu, nauczaj jzyka
angielskiego w liceach oglnoksztaccych. Trzy s starsze i bardziej dowiadczone. Ich sta pracy to 15, 20 i 23 lata. Modsza nauczycielka pracuje w szkole od 4 lat. Wszystkie s absolwentkami instytutw filologii angielskiej. Podczas lekcji s one gwnie przekazicielkami wiedzy, preferuj nauczanie frontalne, dominuj w klasie i mwi wicej ni uczniowie podobnie jak nauczyciele, ktrzy uczyli je jzyka obcego w liceum oglnoksztaccym. Analiz
zwizku pomidzy wiedz, zachowaniami i przekonaniami otwiera nauczycielka, ktrej zachowania w klasie w najwikszym stopniu przypominaj
dziaania jej wasnej nauczycielki jzyka obcego.
Nauczycielka 1
Nauczycielka 1 ma 23 letni sta pracy w szkole. Podczas wywiadu opisaa
swoj nauczycielk jzyka francuskiego, ktra bdzie nazywana Duchem
1. Cakowita zgodno pomidzy przekonaniami Nauczycielki 1 (odzwierciedlonymi w jej dziaaniach w klasie), jej wiedz i zachowaniami Ducha 1
zachodzi jedynie w czterech obszarach pokazanych w tabeli 1. Poniewa
wiedza nauczycielki jest taka sama jak jej zachowania, mona przyj, e
przekonania s uwiadomione (patrz Tabela 1).
Zachowania i
dziaania w
klasie
Utrzymywanie
dyscypliny
Wymagania
Spnienia
uczniw
Testowanie
Zachowania
Ducha 1
Wymagaa dyscypliny.
Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Wymaga dyscypliny.
Ostra i wymagajca.
Nie tolerowaa.
Ostra i wymagajca.
Nie toleruje.
Regularne.
Regularne.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Trzeba wymaga dyscypliny.
Trzeba by wymagajcym.
Uczniowie nie powinni si
spnia.
Powinno by regularne.
Tabela 1: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 oraz informacji zawartych w ankiecie cakowita zgodno.
30
Zachowania Ducha 1
Kontrolowanie klasy
Reagowanie na brak
dyscypliny
W jakim stopniu
nauczyciel ma racj
Praca w grupach i
parach
Przygotowanie do
lekcji
Rzadko wprowadzaa
prac w parach, nigdy
w grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, nie zwracaa
uwagi czy uczniowie
nadaj.
Wykorzystywanie
dodatkowych materiaw
Atmosfera w klasie
Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.
Kontakt z uczniami
Umiechanie si i
artowanie
Zauwaanie nastroju
i uczu uczniw
Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Pena kontrola i dominacja.
Reaguje szybko i ostro.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Zawsze uczniowie si
z ni na og nie
spieraj.
Rzadko wprowadza
prac w parach i grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, stara si nie
zmienia niczego w
tych planach w trakcie
lekcji.
Jedynie od czasu do
czasu wprowadza
dodatkowe, zwizane z
kultur teksty do
czytania i suchania.
Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.
Tabela 2: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.
31
Krystyna ska
Podsumowujc, mona zauway, e Nauczycielka 1, pomimo dugiego stau pracy i wielu dowiadcze zawodowych, jest pod bardzo wielkim
wpywem swoich wspomnie z lekcji jzyka francuskiego. Opowiadajc o
swojej nauczycielce przyznaa, e bya ni zafascynowana, nazywaa j madame, podziwiaa jej sposb bycia i dystans, ktry utrzymywaa. Jedna z
uczennic Nauczycielki 1 wyrazia podobn opini o niej: jest wymagajca,
zachowuje dystans, jednak pomimo, e wielu uczniw j szanuje, a nawet
niektrzy mwi o pewnego rodzaju fascynacji, s te uczniowie, ktrzy na
ni narzekaj, nie lubi i boj si jej.
Nauczycielka 2
Nauczycielka 2 jest najmodsza i ma jedynie czteroletni sta pracy. Bdc
uczennic liceum oglnoksztaccego miaa dwie nauczycielki jzyka angielskiego o bardzo rnicych si osobowociach i sposobach nauczania. Pierwsza, Duch 2A, bya bardziej formalna i tradycyjna. Druga, Duch 2B, prbowaa uywa nowatorskich metod nauczania, mwia gwnie po angielsku,
nie wyjaniaa gramatyki, wykorzystywaa gry i zabawy oraz dodatkowe materiay, prbowaa nawiza bliszy kontakt z uczniami, ale nie w peni panowaa nad sytuacj w klasie. Nauczycielka 2 nie lubia gier i zabaw, czua si zagubiona na lekcjach swojego Ducha 2B i miaa uczucie, e niczego nie rozumie.
Nie podobay si jej nowatorskie metody i wolaa nudne lekcje i staranne
wyjanienia gramatyczne Ducha 2A. Jednak jedynie trzy zachowania charakterystyczne dla Ducha 2A s przez ni kopiowane (Tabela 3).
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania Ducha 2A
Kontakt z
uczniami
Uywanie L1 na
lekcjach
Sytuacje, w jakich
uywany jest L1
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Brak potrzeby bliszego
kontaktu, nawizuje
kontakt z uczniami,
ktrzy tego chc.
Dosy duo L1.
wyjanianie gramatyki
i czsto sownictwa,
dosy czste tumaczenie jednoczesne przy
dawaniu instrukcji.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Powinno si nawizywa kontakt.
Mona uywa L1, ale
w sposb wywaony.
Gramatyka i sownictwo mog by wyjaniane w L1, instrukcje
powinny by podawane
w L2.
32
Zachowania Ducha
2B
Utrzymywanie
dyscypliny
Cakowity luz,
uczniowie wazili jej
na gow.
Brak reakcji.
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Nie wymaga dyscypliny, czsto jest baagan i
haas.
Zwykle brak reakcji.
Reagowanie na brak
dyscypliny
Wymaganie systematycznoci
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Trzeba wymaga penej
dyscypliny.
Trzeba od razu reagowa na przejawy braku
dyscypliny.
Na og naley wymaga systematycznej
pracy.
Tabela 4: Porwnanie zachowa Nauczycielki 2 i Ducha 2B z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.
33
Krystyna ska
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania
Duchw 2A i 2B
Spnienia
uczniw
Atmosfera w
klasie
Rna w przypadku
obu nauczycielek:
2A formalna, ale
uczniowie si jej na og
nie bali;
2B atmosfera rozprenia, nauczycielka
staraa si by bardzo
przyjazna i wspierajca.
Obie nauczycielki
szanoway uczniw.
Postrzeganie
uczniw i szacunek dla nich
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania?)
Czsto nie reaguje, kiedy
uczniowie si spniaj,
czasem komentuje, ale
stara si to robi z
humorem; uczniowie
czsto si spniaj.
Atmosfera zmienia si
nawet w trakcie jednej
lekcji: czasem jest przyjazna i wspierajca, a
czasem troch napita
nauczycielka bywa
sarkastyczna i nieprzyjemna.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Naley szanowa
uczniw; s oni zainteresowani uczeniem si
jzyka, raczej inteligentni
i sporo wiedz.
Nauczycielka 3
Nauczycielka 3, posiadajca 20-letni sta pracy w szkole, opisaa podczas
wywiadu swoj nauczycielk jzyka angielskiego z liceum oglnoksztaccego, ktr bdziemy nazywa Duchem 3. Nauczycielka 3 ma bardzo dobre
wspomnienia z czasw, kiedy sama bya uczennic. Widoczne byo jej zafascynowanie Duchem 3, nauczycielk, ktra podobnie do Ducha 1, bya autokratyczna i formalna oraz wymagaa dyscypliny i regularnej pracy. Czasami
Nauczycielka 3 powiela zachowania swojego Ducha 3, a jednoczenie czsto
jej wiedza na temat dziaa w klasie jest inna, co pokazuje tabela 6.
Dodatkowo wiele opinii wypowiedzianych przez ni w trakcie wywiadu
sugeruje, e prbuje si ona zachowywa podobnie do Ducha 3. Na przykad,
Nauczycielka 3 jest przekonana, e, podobnie do Ducha 3, w peni kontroluje
sytuacj w klasie, podczas gdy na obserwowanych lekcjach panowa chaos.
Podobnie, jest przewiadczona, e uywa jzyka ojczystego na lekcji w sposb
rozsdny i wywaony. Jednak w rzeczywistoci wyjania nowy materia czy
komentuje odpowiedzi uczniw wykorzystujc gwnie jzyk polski. Ponadto
sposb, w jaki opowiada o uczniach wiadczy o jej lekcewacym, wrcz pogardliwym stosunku do nich, podczas gdy nauczycielka nazywana Duchem 3
szanowaa swoich wychowankw. O braku szacunku do ucznia moe wiad-
34
czy nastpujca wypowied Nauczycielki 3 (na temat Ducha 3): Komentujc odpowiedzi uczniw uywaa albo jzyka angielskiego, albo polskiego,
zaleao to od stopnia zrozumienia jej przez ucznia. Jeeli kto by dobry, to
po angielsku, jeeli to bya miernota, ktra si wycigaa z 2 na 3, to wtedy
trzeba byo miernocie wyjani, e tu masz dziecko akcent, tu masz dziecko
to, a tu tamto, prawda? No bo taki tuman przecie ci nie zrozumie. Tumanom trzeba tumaczy po polsku.
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania Ducha 3
Sama wyznaczaa
uczniw, ktrzy mieli
odpowiada na pytania.
Praca w parach i
grupach
Umiechanie si i
artowanie z
uczniami
Kontakt z
uczniami
Testowanie
Ocenianie
sprawnoci
mwienia
Jedynie subowy,
zachowywaa dystans,
nie spoufalaa si z
uczniami.
Regularne; testowaa
gwnie gramatyk,
sownictwo, czasem
byy krtkie wypowiedzi
pisemne; w trakcie lekcji
testowaa czytanie na
gos i pytaa o swka z
tekstu.
Nie oceniaa.
Zachowania
Nauczycielki 3
(= przekonania)
Stara si nie pozwala
uczniom na odpowiadanie bez wskazania
przez ni.
Bardzo rzadko: jeli
zdarzy jej si wprowadza, to punkty do
dialogu pisze po polsku
na tablicy.
Czasami si umiecha,
nie artuje.
Stara si zachowywa
dystans, a jej osobowo
nie zachca do szczerych kontaktw.
Regularne; testuje
gwnie gramatyk i
sownictwo, czasem
wypowiedzi pisemne; w
trakcie lekcji ocenia
czytanie tekstw na gos,
ich tumaczenie na L1 i
odpowiedzi na pytania
do tekstu.
Nie ocenia.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Czasami mona pozwala uczniom na odpowiadanie na pytania bez
zgaszania si.
Naley wprowadza
prac w parach i grupach.
Naley si umiecha i
artowa.
Raczej dobrze jest mie
dobry kontakt z
uczniami.
Testowanie powinno
by regularne; na testach
najwaniejsze s gramatyka i sownictwo.
Raczej powinno si
ocenia sprawno
mwienia.
35
Krystyna ska
Nauczycielka 4
Nauczycielka 4, pracujca w szkole od 15 lat, opowiadaa podczas wywiadu
o swoim nauczycielu jzyka angielskiego z liceum, ktry bdzie nazywany
Duchem 4. Uczniowie uwaali go za legend i dziwolga. Decydowa
zaraz na pocztku roku szkolnego, ktrzy z nich maj szans si czego
nauczy i nazywa ich ziarnem, natomiast ci nie rokujcy adnych nadziei
byli plewami. W klasie ziarna siedziay z przodu, a plewy z tyu. Panowaa atmosfera strachu i nikt nie przeszkadza na lekcjach. Duch 4 w
ogle nie zajmowa si plewami. Zauwaa ich jedynie czasami, kiedy
pozwala im (w trakcie lekcji) umy swj samochd stojcy przed szko.
Duch 4 nie przygotowywa si do lekcji. Uczniowie (ziarno) czytali teksty
z ksiki i tumaczyli je na jzyk polski, a nastpnie nauczyciel zadawa pytania. Wszystkie wyjanienia i komentarze podawane byy w jzyku ojczystym.
Rwnie czsto wykorzystywa jzyk polski do opowiadania o rzeczach nie
zwizanych z lekcj, na przykad o swojej dziace, sadzeniu pomidorw czy
o swoich przeyciach wojennych.
Nauczycielka 4 jest jego cakowit przeciwnoci. Lubi mie kontrol
i autorytet, ale jednoczenie wane jest dla niej nawizywanie bliskiego kontaktu z uczniami. Jej lekcje s starannie przygotowane, interesujce, pene
humoru i panuje na nich sympatyczna atmosfera. Jej mia osobowo, sposb zachowania w klasie oraz bezporedni kontakt z uczniami powoduj, e
jest lubiana. Wiedza Nauczycielki 4 na temat nauczania i zachowa w klasie
(odzwierciedlona w wypenionej przez ni ankiecie) jest spjna z jej zachowaniami podczas lekcji. Zatem jej przekonania wydaj si by bardziej wiadome ni pozostaych trzech nauczycielek.
3. Wnioski
Podsumowujc, moemy stwierdzi, e zwizek pomidzy przekonaniami i
zachowaniami nauczycieli ma charakter kompleksowy, poniewa rnorodne
przekonania stykaj si z wiedz zewntrzn na temat wykadanego przedmiotu i metod nauczania oraz z rnymi reakcjami uczniw, ktrzy charakteryzuj si rnorodnoci osobowoci, stylw uczenia si i swoich wasnych przekona. Przypadek Nauczycielek 1 i 3 moe sugerowa, e czsto
niewiadomie nauczyciele kopiuj zachowania tych nauczycieli, ktrych podziwiali i ktrymi byli zafascynowani. Przypadek Nauczycielki 2 jest inny,
poniewa w wikszym stopniu powiela ona zachowania osoby, ktrej nie
lubia. Z kolei Nauczycielka 4 dziaa na zasadzie kontrastu do nauczyciela,
ktrego zachowa nie aprobowaa. Ponadto dziaania nauczycielek czsto
wydaj si bardziej odzwierciedla ich stae predyspozycje osobowociowe
ni przekonania. Ciekawym jest rwnie fakt, e posiadajca najduszy
sta pracy Nauczycielka 1 jest pod najwikszym wpywem swojego ducha
z przeszoci. Nie zgadza si to z przytoczon w podsekcji 2 opini Johnson
36
(1995), wedug ktrej modzi nauczyciele czsto ucz w sposb, w jaki sami
byli uczeni. W tym przypadku mamy do czynienia z dowiadczon nauczycielk, ktra wydaje si by autorytatywna i pewna siebie. Moliwe, e s to
pozory i czuje si ona niepewnie, tak jak wielu modych nauczycieli. Oczywicie trzeba zaznaczy, e przeanalizowane zostay jedynie dowiadczenia z
lekcji jzyka obcego. Wszystkie cztery nauczycielki musz by bez wtpienia
pod wpywem wspomnie z rnych przedmiotw prowadzonych przez
bardzo wielu nauczycieli.
Poniewa dowiadczenia odgrywaj tak wan rol na lekcjach w szkole, nauczyciele powinni by bardziej refleksyjni i, jak to podkrela Woodward
(1992) wiadomie rozlicza si ze swoimi dobrymi i zymi wspomnieniami z
przeszoci. Krytyczna obserwacja i interpretacja wasnego postpowania i
jego skutkw prowadzi do zrozumienia zachowa komunikacyjnych, zarwno
swoich, jak i uczniw oraz pomaga rozwija wiedz wewntrzn.
BIBLIOGRAFIA
Argyris, C. i Schn. D. A. 1974. Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Connelly, F. M. i Clandinin, D. J. 1988. Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
Johnson, K. E. 1995. Understanding communication in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kwanica, R. 2004. Wprowadzenie do mylenia o nauczycielu, w: Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. 291-314.
Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. Pedagogika 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pajares, M. F. 1992. Teachers beliefs and educational research: clearing up
a messy construct. Review of Educational Research 62. 307-332.
Williams, M. i Burden, R. L. 1997. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Woodward, T. 1992. Ways of training. Recipes for teacher training. Singapore:
Longman.
37
Magorzata Kolera
KOMPETENCJA SPOECZNA
W KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
Social competence in education of future
foreign language teachers
The significance of school as a source of knowledge is decreasing and
the development of social competences of pupils is becoming more
important. The teacher should have the knowledge of the subject as
well as possess social skills. Therefore, in the pedagogical education
of teachers, activities improving personality and social competence
should be taken into account more intensively. Such an approach
plays a significant role in the education of future language teachers,
because communication during foreign language lessons differs from
school communication in general. That is because a foreign language
is both a teaching subject and a means of communication in the
classroom. Thus, teachers should be able to express themselves in
the target language depending on the social situation and the listeners,
and formulate their intentions in an efficient way. Therefore, special
attention should be paid to such issues as empathy, assertiveness or
self-presentation strategies. People who are responsible for this kind
of education should consider the recommendations regarding social
competence. This aspect should be related to the content as well as
to the form of the educational activities for students. The development
of social skills should be favored, and such skills should be constantly
updated and reflected upon.
1. Wstp
Celem artykuu jest zwrcenie uwagi na zagadnienie kompetencji spoecznych w ksztaceniu nauczycieli, a szczeglnie nauczycieli jzykw obcych.
Mimo swojej niezaprzeczalnej roli edukacyjnej ani szkoa, ani nauczyciel nie
s bowiem obecnie jedynym ani podstawowym rdem wiedzy czy umie-
39
Magorzata Kolera
jtnoci ucznia. Przy tym szkoa pozostaje jednak niezmiennie bardzo wanym kontekstem rozwoju spoecznego, emocjonalnego czy osobowociowego ucznia, nauczyciel za ma znaczcy wpyw na charakter tego kontekstu. Dotyczy to nauczycieli wszystkich przedmiotw, cho moliwe jest
wyodrbnienie pewnych cech relacji z uczniem specyficznych dla nauczycieli
jzykw obcych.
40
41
Magorzata Kolera
jzykowym, towarzyszy poczucie dyskomfortu, ktre rodzi blokady i utrudnia swobodn ekspresj. Zdaje si zatem, e nauczyciele szk oglnoksztaccych postrzegani s jako osoby niepotrafice stworzy atmosfery bezpieczestwa i akceptacji na lekcji, a w konsekwencji nieumiejce rozwija sprawnoci, a w szczeglnoci sprawnoci mwienia, wrd uczniw (Gajewska
2005). Podsumowujc ten wtek podkrel, i nauczyciele jzykw powinni
posiada kompetencj spoeczn i kreowa warunki sytuacyjne nauczania oraz
uczenia si tak, aby stworzy pen akceptacji atmosfer, sprzyjajc przeamywaniu oporw przed komunikacj w obcym jzyku.
Komunikacja na lekcjach jzyka obcego odznacza si wasn specyfik na tle oglnie rozumianej komunikacji szkolnej. Dzieje si tak ze wzgldu
na fakt, i jzyk obcy jest zarwno przedmiotem nauczania jak i rodkiem
komunikacji w klasie. Nauczyciel powinien potrafi take w jzyku docelowym wypowiada si w sposb dostosowany do sytuacji spoecznej i suchaczy, czyli przekazywa uczniom wiadomoci stosownie do ich wieku, do
postawionych celw i warunkw nauczania oraz wyraa swoje intencje w
sposb skuteczny. Nauczyciel speniajcy te wymogi, a zatem odznaczajcy
si kompetencj spoeczn, moe dba o rozwj kompetencji spoecznej
swoich wychowankw. Jednake jedn z cech charakterystycznych komunikacji na lekcji jzyka obcego bywa nieautentyczno. Wypowiedzi uczniw
su czsto realizacji zamierze dydaktycznych nauczyciela, spenieniu jego
oczekiwa, a nie autentycznej wymianie informacji (Zawadzka 2004). Takie
reakcje uczniw nie su rozwijaniu ich kompetencji spoecznej, zgodnie z
przyjt definicj. A skoro nauka jzykw obcych wspomaga ma rozwj
takich kwalifikacji kluczowych jak na przykad: radzenie sobie w sytuacjach
stresowych czy konfliktowych, umiejtnoci komunikacyjne i interpersonalne
oraz pomaga w rozwoju autoekspresji, to wanie lekcja jzyka obcego moe
sta si okazj do nabywania kompetencji spoecznej i odwrotnie kompetencja spoeczna uatwi prawidowe porozumiewanie si, take w jzyku
obcym (Komorowska 2003).
Jest warte podkrelenia, e ekspresja i percepcja uczu podczas lekcji
jzyka obcego s warunkami autentycznoci komunikacji. Kto, kto w rodzimym jzyku potrafi wej w prawdziwy dialog z ludmi, jest w stanie w
odpowiednich warunkach odtworzy te umiejtnoci naturalnie take w
jzyku obcym, choby popenia przy tym wiele bdw formalnych (Wojtynek-Musik 2001). Podczas lekcji jzyka obcego mona midzy innymi z
powodzeniem wiczy zachowania asertywne, a wic skadajce si na kompetencj spoeczn, w jzyku docelowym. Powstaje wwczas sytuacja, gdy
ucze moe mwi otwarcie o swoich emocjach, na przykad poczuciu winy
czy krzywdy (Piegzik 2002). Warto tu przypomnie, e kompetencja komunikacyjna to umiejtno uywania jzyka w sposb dostosowany do danej
sytuacji spoecznej i suchaczy. Istot jest tu wyraanie swoich intencji w
sposb skuteczny, czyli zrozumiay dla odbiorcw (Hymes 1972, za: Kurcz
2000). Wanie komunikowanie swoich intencji w sposb asertywny zwiksza
42
43
Magorzata Kolera
44
5. Podsumowanie
Warto, aby osoby decydujce o realizacji treci ksztacenia nauczycieli przyglday si wytycznym obowizujcym (jak w przypadku wymogw ministerialnych) czy te zalecanym (jeli chodzi o Europejski profil ksztacenia nauczycieli
jzykw), pod ktem zawartych w nich elementw ksztacenia kompetencji
spoecznej adeptw zawodu nauczycielskiego. Wydaje si bowiem celowe, aby
aspekt kompetencji spoecznych odnie zarwno do treci jak i form zaj,
ktre sprzyja powinny rozwojowi zdolnoci w zakresie oddziaywa spoecznych, ich aktualizacji w postaci umiejtnoci oraz refleksji na ich temat.
Wymienione powyej elementy s bowiem, zgodnie z przyjt definicj, warunkiem ksztacenia kompetencji spoecznej przyszych nauczycieli.
Te postulaty zapewne w pewnej mierze s realizowane w ksztaceniu
nauczycieli jzykw obcych. Pojawia si jednak pytanie, czy podkrelana jest
ich warto dla przyszej pracy nauczyciela tej specjalnoci, czy te traktowane s wci zbyt powierzchownie. Sdz, i student przygotowujcy si do roli
nauczyciela moe by kompetentny spoecznie, jeli, po pierwsze, bdzie
wiadom koniecznoci posiadania wiedzy i umiejtnoci spoecznych, korzyci std pyncych oraz zagroe zwizanych z ich ignorowaniem. Po drugie
za, powinien on wiedzie, jakimi drogami moe doprowadzi do wzrostu
swojej kompetencji, by zatem skonnym do takiej autorefleksji, by odkry
ewentualne saboci i dy do doskonalenia wasnej kompetencji spoecznej oraz w praktyce edukacyjnej wiadomie j wykorzystywa.
45
Magorzata Kolera
BIBLIOGRAFIA
Arabski, J. (red.). 2003. Wybrane zagadnienia glottodydaktyki. Katowice: Wysza
Szkoa Zarzdzania Marketingowego i Jzykw Obcych.
Argyle, M. 2001. Psychologia stosunkw midzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Baumann, K. 2005. Bariery psychiczne w procesie uczenia si jzyka obcego.
Jzyki Obce w Szkole 5. 28-33.
Biekowska, A. 2007. Bez kompetencji spoecznych ani rusz!. Psychologia w
Szkole 4. 99-104.
Ciekot, K. i Jasiski, R. 1997. Ksztacenie nauczycieli w dziedzinie komunikacji spoecznej zaoenia a praktyka (na przykadzie Politechniki
Wrocawskiej), w: Ochmaski, M. (red.). 1997. 95-104.
Czerepaniak-Walczak, M. 1999. Kompetencja: sowo kluczowe czy wytrych w edukacji?. Neodidagmata XXIV. 53-66.
Czerska, B. 2002. Kompetencje komunikacyjne nauczycieli potrzeba ich
ksztatowania, w: Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. 197-207.
Dziewiecki, M. 2000. Psychologia porozumiewania si. Kielce: Jedno.
Gajewska, E. 2005. Ksztacenie pedagogiczne nie tylko dla szkoy. Neofilolog
27. 25-30.
Grygierek, M. 2007. Oczekiwania studentw kierunkw nauczycielskich
Uniwersytetu Warszawskiego wobec ksztacenia pedagogicznego. Raport z bada. Forum Owiatowe 37. 15-42.
Jakubowska, U. 1996. Wok pojcia kompetencja spoeczna ujcie komunikacyjne. Przegld Psychologiczny 39. 29-40.
Janowska, J. 2001. Technika treningu interpersonalnego, w: obocki, M.
(red.). 2001. 61-71.
Kelly, M. i Grenfell, M. 2006. Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw.
Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia. Warszawa: CODN.
Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. W poszukiwaniu wyznacznikw kompetencji nauczyciela XXI w. Zielona Gra: Wydawnictwo Uniwersytetu
Zielonogrskiego.
Komorowska, H. 2002. Dobry nauczyciel jego cechy i zachowania w wietle bada, w: Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. 11-14.
Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. Stopie po stopniu. Rozwj zawodowy
nauczyciela jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2003. Nauczanie jzykw pierwszych, drugich i obcych w
polskim systemie owiatowym implikacje dla polityki jzykowej, w:
Arabski, J. (red.). 2003. 25-40.
Kurcz, I. 2000. Jzyk i komunikacja, w: Strelau, J. (red.). 2000. 231-274.
obocki, M. (red.). 2001. Z zagadnie modernizacji ksztacenia pedagogicznego
studentw. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Ochmaski, M. (red.). 1997. Ksztacenie nauczycieli w kontekcie integracji europejskiej.
Lublin: Wydawnictwo UMCS.
46
47
Danuta Gwka
WIEDZA NAUCZYCIELA O
CZYNNIKACH SPOECZNYCH
UCZNIA A EFEKTYWNO
NAUCZANIA JZYKA OBCEGO
The relationship between the teachers knowledge
concerning social factors affecting the pupil and
the effectiveness of the teaching process
Teacher knowledge is a complex system of elements that shape the
process of teaching. It appears that the study of one element tends to
take palace at the expense of losing a wholistic perspective. On the
other hand, an in-depth analysis of individual aspects of the investigated phenomenon does draw us closer to the understanding of what
teaching is. The purpose of this paper is to show how one of the
elements of teacher knowledge, namely the knowledge of students
social characteristics, influences foreign language teaching. The study
is based on the recent data obtained from qualitative and quantitative
research conducted among students of Teacher Training Colleges as
well as teachers from a variety of educational institutions. A critical
evaluation of the data is intended to provide a theoretical framework
that would allow teachers to increase their awareness of their students social characteristics and consequently enhance effective decision making in foreign language teaching.
1. Wstp
Wiedza nauczyciela to system elementw, ktre ksztatuj proces nauczania.
Wydaje si, e analiza wpywu jednego z tych elementw na ten proces nie
moe odby si bez utraty obrazu caoci badanego zjawiska. Z drugiej strony, koncentrujc si na jednym lub kilku elementach caoci niewtpliwie
przybliamy si do zrozumienia badanego zjawiska. Celem artykuu jest
okrelenie, jak jeden z elementw skadowych wiedzy nauczyciela wiedza
49
Danuta Gwka
50
Dowiadczenie
yciowe
Dowiadczenie
zawodowe
Dowiadczenie w
uczeniu si
Szkolenie
zawodowe
Wiedza pedagogiczna
- metody nauczania
- organizacja nauczania
- uczniowie
- teoria uczenia si
Wiedza przedmiotowa
i pedagogiczna
- strategie nauczania
jz.obcego
- program nauczania
jz.obcego
- uczenie si jz. obcego
Znajomo rodowiska
- szkoa
- spoeczno
Wiedza przedmiotowa
- systemy jzyka
- uycie jzyka
Znajomo innych
programw nauczania
Refleksja i rekonstrukcja
51
Danuta Gwka
Wikszo przeprowadzonych do tej pory bada nad wpywem czynnikw spoecznych na proces uczenia si drugiego jzyka dotyczy czterech
elementw: wiek (np. Lambert i Tucker 1972; Burstall 1975; Carroll 1975;
Stern 1978; Genesee 1981), pe (np. Gardner i Lambert 1972; Burstall
1975; Boyle 1987), klasa spoeczna (np. Burstall 1975; Preston 1989) oraz
przynaleno do grupy etnicznej (np. Gardner i Lambert 1972; Svanes
1988). Ta, cho niepena, ale reprezentatywna lista bada oraz wnioski, ktre
zostay sformuowane na ich podstawie (patrz Ellis 2008: 210-211), pozwalaj
na oglne stwierdzenie, i wpyw czynnikw spoecznych na proces uczenia
si drugiego jzyka jest bardzo zoony, a badania nad ich wpywem na proces uczenia si jzyka czsto prowadz do wzajemnie sprzecznych wynikw,
a wic wszelkie wnioski na ten temat musz by ostrone (Ellis 2008).
52
5. Wyniki badania
5.1. Rola czynnikw spoecznych w relacjach nauczycieli
W ankiecie dla nauczycieli jzyka obcego, respondentw poproszono o opisanie zdarzenia lub sytuacji z praktyki nauczycielskiej, w ktrej ich zdaniem
warunki spoeczne miay wpyw na proces nauczania jzyka obcego. Na 36
ankietowanych 19 osb odpowiedziao na to pytanie. Zdaniem 14 nauczycieli za sytuacja materialna ucznia ma negatywny wpyw na wyniki w nauce
jzyka. Uczniowie pochodzcy z rodzin uboszych systematycznie opuszczaj zajcia z powodu braku pienidzy na dojazd do szkoy oraz obowizkw domowych (prace w polu, opieka nad modszym rodzestwem). Praca
z t grup uczniw jest utrudniona z powodu braku podrcznikw oraz nie
odrabiania przez tych uczniw zada domowych. Dwie ankietowane osoby
stwierdziy, e uczniowie, ktrych sytuacja materialna jest trudna s mao
pewni siebie, a w zwizku z tym boj si gono wypowiada swoje opinie,
co ma negatywny wpyw na umiejtno mwienia w jzyku obcym. Zdaniem jednej ankietowanej osoby, dobra sytuacja materialna ucznia wpywa
53
Danuta Gwka
54
4,37
3,99
3,86
3,68
3,55
3,51
2,60
2,37
2,01
HIERARCHIA WANOCI
CZYNNIKW SPOECZNYCH
WG NAUCZYCIELI
I. Praktyka jzykowa za granic
C. Stosunek rodzicw do jzyka obcego
D. Status finansowy rodziny
A. Miejsce zamieszkania (miasto/wie)
B. Warunki mieszkaniowe
F. Wyksztacenie rodzicw
H. Dostp do Internetu
E. Zawd rodzicw
G. Pe
4,43
4,29
4,00
3,69
3,60
3,57
3,46
2,97
2,46
55
Danuta Gwka
padku pozostaych czynnikw (warunki mieszkaniowe, status finansowy rodziny, miejsce zamieszkania, wyksztacenie rodzicw, zawd rodzicw) opinie obu grup s zblione.
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
miastowie
war.miesz
stos.rodz. status fin.
k
studenci
zagranica
internet
pe
wyk.rodz.
nauczyciele
zaw.rodz.
status fin.
stos.rodz.
war.mieszk
miastowie
0,00
zaw.rodz.
wyk.rodz.
pe
internet
zagranica
studenci
3,51
3,86
3,68
3,55
2,37
2,60
2,01
3,99
4,37
nauczyciele
3,69
3,60
4,29
4,00
2,97
3,57
2,46
3,46
4,43
56
liczba respondentw. Celem dalszych bada jest poszukiwanie tych zalenoci przy poszerzeniu przedziau zmiennoci parametru wyjciowego zrnicowanie grupy respondentw pod wzgldem poziomu umiejtnoci jzykowych oraz zwikszeniu licznoci prby.
90
80
70
60
50
40
rednia procentowa
30
III SPEAKING
III WRITING
20
III LISTENING
10
III READING
0
III GRAMMAR
R. WIE
R. MIASTO
R. WIE
R. MIASTO
III GRAMMAR
57
59
III READING
69
74
III LISTENING
69
70
III WRITING
66
71
III SPEAKING
74
82
rednia procentowa
67
71
57
Danuta Gwka
W opinii uczniw, jednym z najwaniejszych czynnikw determinujcych sukces w uczeniu si jzyka obcego jest dostp do Internetu
(drugie miejsce na 9 czynnikw). Nauczyciele umiecili ten czynnik
dopiero na sidmym miejscu. Ta istotna rnica w ocenie wpywu
Internetu na uczenie si i nauczanie jzyka obcego przez obie grupy
moe mie wpyw na niewielkie wykorzystanie przez nauczycieli tego rda informacji w przygotowaniu lekcji. Moe to prowadzi do
braku zainteresowania uczniw lekcj, a nastpnie do obnienia
efektywnoci wynikw nauczania.
Miejsce zamieszkania ucznia ma istotny wpyw na efektywno
uczenia si jzyka obcego. Uczniowie mieszkajcy w miecie osigaj lepsze wyniki w uczeniu si jzyka obcego ni uczniowie mieszkajcy na wsi.
Kumaravadivelu (2003: 1) zaczyna swoj ksik Beyond Methods, cytujc
Ralpha Waldo Emersona: Nie instrukcja a prowokacja jest tym, czego oczekuj od drugiego czowieka. W dobie postmethod, kiedy wiemy ju, e nie ma
jednej, czy najlepszej metody nauczania jzyka, wiadomo, e to dowiadczenia, postawy, mylenie oraz wiedza teoretyczna nauczyciela ksztatuj proces nauczania staje si powszechna. Wnioski z przeprowadzonych bada nie
s wic pakietem wskazwek jak uczy jzyka obcego. Ich celem jest:
1. Okrelenie ram teoretycznych, ktre mog stanowi punkt odniesienia w podejmowaniu decyzji i rozwizywaniu problemw oraz
pomc w zmniejszeniu niepokoju, poczuciu samotnoci i bezradnoci nierzadko obecnych w praktyce nauczycielskiej.
2. Dostarczenie informacji, ktra moe posuy jako podstawa do
krytycznej oceny programw nauczania, do formuowania celw
nauczania oraz doboru materiaw i technik nauczania.
3. Zachcanie do cigego poszukiwania i poszerzania spektrum elementw, ktre stanowi integraln cz wiedzy nauczyciela i
wpywaj na proces nauczania jzyka obcego.
Poczenie dowiadczenia w podejmowaniu decyzji z wielowymiarow baz
teoretyczn stanowi wiedz nauczyciela. We wszystkich elementach swojej
zoonoci jest ona cigym procesem poznawania potrzeb ucznia oraz
znajdowania narzdzi, aby tym potrzebom sprosta. Efektywne nauczanie
jest wic sztuk przeoenia tego co wiem na to jak ucz.
58
BIBLIOGRAFIA
Boyle, G. J. 1987. Sex differences in listening vocabulary. Language Learning
37. 273-284.
Burstall, C. 1975. French in the primary school: The British experiment.
Canadian Modern Languge Review 31. 388-402.
Carroll, J. B. 1975. The teaching of French as a foreign language in eight countries.
New York: John Wiley & Sons.
Elbaz, F. 1983. Teacher thinking: a study of practical knowledge. London: Crom Helm.
Ellis, R. 2008. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Gardner, R i Lambert, W. 1972. Attitudes and motivation in second language learning.
Rowley, MA: Newbury House.
Genesee, F. 1981. A comparision of early and late immersion programs.
Canadian Journal of Behavioral Sciences 13. 115-128.
Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances, w: Shaw, R. i Bransford, J. (red.). 1977. 67-82.
Kumaravadivelu, B. 2003. Beyond methods. Macrostrategies for language teaching.
London: Yale University Press.
Lambert, W. E. i Tucker G. R. 1972. Bilingual education of children: The St.
Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House.
Lave, J. 1988. Cognition in practice: mind, mathemetics, and culture in everyday life.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. i Wenger, E. 1990. Situated learning: Legitimate periperal participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Polanyi, M. 1967. The tacit knowledge. New York: Doubleday.
Preston, D. 1989. Sociolinguistics and second language acquisition. Oxford: Blackwell.
Schoenfeld, A. 1985. Mathematical problem solving. New York: Academc Press.
Schoenfeld, A. 1987. Cognitives science and mathematics edication. Hillsdale, NY:
Lawrence Erlbaum.
Schn, D. 1983. The reflective practitioner: how professionals think in action. London:
Temple Smith.
Shaw, R. i Bransford J. (red.). 1977. Perceiving, acting and knowing. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Svanes, B. 1988. Attitudes and cultural distance in second language acquisition. Applied Linguistics 9. 357-371.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: foundations of the new
reform. Harvard Educational Review 57. 1-22.
Stern, B. 1978. French immersion in Canada: achievements and directions.
Canadian Modern Language Review 34. 680-687.
Tsui, A. 2003. Understanding expertise in teaching. New York: Cambridge University Press. Brace Jovanovich.
Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wortham, S. 1998. Knowledge and action in classroom practice: a dialogic
approach. Philosopphy of Education. (http://www.ed.uluc.edu/EPS/
PES-Yearbook/1998/wortham.ntmb).
59
Krystyna Mihuka
Uniwersytet Rzeszowski
MEDIATOR INTERKULTUROWY
NOWA ROLA NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Intercultural mediator a new role of
a foreign language teacher
The aim of this article is to introduce and discuss a new role of a foreign language teacher as an intercultural mediator. In this article, the
characteristics of an intercultural mediator and the tasks he/she has
to manage in the classroom are presented and discussed. The author
draws the readers attention to the fact that not only foreign language
teachers but also teachers of other subjects should develop intercultural competence. It is essential because multiculturalism concerns the
Polish society and schools more and more often and the confrontation
with other cultures takes place not only during a foreign language lesson but also in real life.
1. Wstp
Analizujc wizerunek nauczyciela w spoeczestwie polskim na przestrzeni
lat, mona zauway, i zmieni si on znacznie, niestety na niekorzy.
Niegdy nauczyciel by kim, by autorytetem, a zawd nauczyciela kojarzony by z pewnym prestiem, by on szanowany przez swoich uczniw i
ich rodzicw, gdy to wanie dziki niemu dzieci uczyy si czyta, pisa,
poznaway tajniki swojego jzyka ojczystego i jzykw obcych, historii i
geografii, matematyki i logiki, krtko mwic, to wanie pedagog otwiera
przed nimi drzwi do wiata wiedzy. Nikt wwczas nie zastanawia si nad
tym, ile godzin tygodniowo pracuje nauczyciel i czy jego zarobki s adekwatne do przepracowanych w szkole godzin czy te nie.
Obecnie dyskusje dotyczce osiemnastogodzinnego tygodnia pracy nauczycieli tak zdominoway rodki masowego przekazu, e przysoniy prawdziwy wymiar czasu ich pracy oraz znieksztaciy i uprociy obraz nauczycie-
61
Krystyna Mihuka
62
63
Krystyna Mihuka
64
Uwzgldniajc cechy i umiejtnoci wyszczeglnione przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2007), Bandur (2002, 2007), Strzak (2005), Wilczysk (2005) oraz Zawadzk (2004) i dodajc rwnie swoje przemylenia
i propozycje, stworzyam obraz idealnego mediatora interkulturowego,
ktry w pierwszej kolejnoci powinien zna formaln stron nauczanego
przez siebie jzyka i odzwierciedlonej w nim kultury oraz dysponowa dobrze rozwinit kompetencj interkulturow, bdc kluczow kompetencj
kadego porednika kulturowego. w porednik powinien wykazywa rwnie gotowo poznawcz, tj. dy do poznania danego fragmentu rzeczywistoci, zrozumienia jej i zgbienia (Nowicka 2005: 73), a take powinien stale uzupenia swoj wiedz o komunikacji interkulturowej i metodach
jej ksztacenia.
Mediator interkulturowy powinien dysponowa rozbudowan wiedz o
kraju (krajach), ktrego jzyka naucza (chodzi o wiedz z zakresu kulturoznawstwa szeroko rozumianego, obejmujcego krajo-, realio-, socjoznawstwo
oraz wiedz o kulturze przez due K), jak i o wasnym kraju i jego kulturze,
a wynikiem jego dziaania powinno by dobro obu kultur. Bardziej dogbne
poznanie kultury obcej/innej umoliwia lepsze poznanie i zrozumienie swojej
wasnej kultury oraz bardziej wiadome postrzeganie i ocenianie Innych i
siebie. Porednik kulturowy powinien by wic osob wraliw, o wysoko
rozwinitej empatii, otwart na Inno i Innych, tolerancyjn, odznaczajc si
szczegln kultur poszanowania rnic kulturowych i majc wiadomo
tego, e Inny nie oznacza wcale gorszy. Powinno go cechowa rwnie silne
poczucie swojej tosamoci spoecznej, ktra zostaa dodatkowo wzmocniona
i wzbogacona wanie poprzez kontakt z obc kultur.
Posiadanie dobrze rozwinitej kompetencji interkulturowej nie gwarantuje jednak bycia idealnym mediatorem interkulturowym, bo mediator to
osoba, ktra nie tylko sama potrafi obcowa z Innoci, lecz rwnie potrafi,
dziki dobrze rozwinitym kompetencjom dydaktycznym, wspiera rozwj
kompetencji interkulturowej u innych osb. I wanie to zadanie wydaje si
by najtrudniejszym wyzwaniem, przed ktrym staje mediator interkulturowy.
Powinien on wic umie przekaza uczniom wiedz o kraju docelowym
z uwzgldnieniem ich kraju wyjciowego, ale w taki sposb, by nie tylko tematyzowa to, co Inne, lecz rwnie wyjania historyczne i kulturowe przyczyny
tej innoci, powinien zwraca uwag na nieporozumienia interkulturowe natury werbalnej i niewerbalnej oraz wskazywa na podoe ich powstawania,
prowadzi dyskusje nad odmiennoci postaw, wartoci i zachowa, podczas
ktrych uwypuklone i omwione zostan takie problemy jak: uprzedzenia,
stereotypy, niech, dyskryminacja, etnocentryzm, ksenofobia. Porednik
kulturowy powinien prowokowa uczniw do dyskusji na temat, jak oni postrzegaj czonkw innych grup kulturowych i jak my jestemy przez te grupy
postrzegani. Taka dyskusja uwiadomi uczniom, e podczas oceny Innych
wydajemy czsto pochopne, nieprzemylane sdy i patrzymy na obc kultur
przez pryzmat wasnej. Mediator powinien wic dy do stworzenia w klasie
65
Krystyna Mihuka
tzw. nowej perspektywy do porozumienia midzy kultur wyjciow i docelow, pomaga uczniom w znalezieniu dla siebie miejsca pomidzy kultur
rodzim i obc, powinien on uczy empatii, szacunku dla rozmwcy (nawet
jeli wyraa on pogldy odmienne od naszych), poszanowania rnic kulturowych, tolerancji, akceptacji i otwartoci.
Zadania mediatora interkulturowego nie ograniczaj si tylko do
przekazania wiedzy i ksztatowania pozytywnych postaw wzgldem Innych,
lecz rwnie powinien on wykaza si dobrym zmysem organizacyjnym
podczas planowania kadej lekcji bdcej miejscem spotka kultury rodzimej z obc. Powinien on umie zaplanowa lekcj o kulturze oraz przeprowadzi j, w zalenoci od tematyki, w jzyku obcym lub ojczystym, by wyjani dogbniej omawiany problem kulturowy lub by zmobilizowa uczniw
do refleksyjnej dyskusji na w temat. Mediator powinien nie ogranicza si
tylko do podrcznika kursowego, lecz rwnie szuka dodatkowych rde
informacji kulturowej, zarwno o kulturze docelowej jak i wyjciowej, tworzy materiay i zadania z uyciem tych rde, wykorzystywa w tym celu
najnowsze technologie (jak np. Internet, programy multimedialne etc.) oraz
promowa wrd uczniw nawizywanie i podtrzymywanie kontaktw
z rwienikami z innych krajw poprzez np. emaile, GG, skype. Mediator
interkulturowy powinien wspiera rozwj autonomii uczniw, dobierajc
odpowiednie tematy, materiay, sposoby uczenia si i formy pracy (np. praca
nad projektem etnograficznym, portfolio) oraz wychodzi poza ramy swojego przedmiotu i wsplnie z nauczycielami innych przedmiotw (w ramach
cieek midzyprzedmiotowych) przyblia uczniom tajniki kultury obcej
i wasnej, motywujc ich tym samym do samodzielnej pracy.
Pragn jednak zaznaczy, i obraz idealnego mediatora interkulturowego, ktry zosta przeze mnie przedstawiony, nie moe ogranicza si
tylko do tych powyej zaprezentowanych cech, gdy przemiany spoecznopolityczne stale zmuszaj do tworzenia korzystnych warunkw dla komunikacji midzynarodowej i midzykulturowej, a co za tym idzie, do szukania
kolejnych strategii, rozwijania kolejnych umiejtnoci pozwalajcych poradzi sobie z nowymi, interkulturowymi problemami. Badania dotyczce przygotowania nauczycieli do roli porednika kulturowego przeprowadzone
wrd przyszych i obecnych nauczycieli JO w Polsce przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2005b, 2007), Bandur (2007), Pytlarz (2005), Strzak
(2005) i Szczepaniak-Kozak (2008) pokazuj, e jest ono stosunkowo mae,
lecz pocieszajcy jest fakt, i znaczna wikszo badanych jest zdania, e
naley zwikszy zakres ksztacenia midzykulturowego, wymieniajc ku
temu nastpujce powody: potrzeba tolerancji i wzajemnego zrozumienia,
duch integracji europejskiej i tworzenie obywateli Europy (), turystyka i
praca za granic, jak i korzyci metodyczne zwizane z lepszym motywowaniem uczniw i uatrakcyjnianiem lekcji (Aleksandrowicz-Pdich 2005a: 82).
66
67
Krystyna Mihuka
3. Zakoczenie
Na koniec chciaabym jeszcze podkreli, e w treningach midzykulturowych powinni uczestniczy nie tylko nauczyciele JO (ktrych przygotowanie
do realizowania zaoe podejcia interkulturowego jest i tak wysze ni
innych nauczycieli), lecz i nauczyciele innych przedmiotw, bo problem
wielokulturowoci coraz czciej dotyka polskie szkoy, szczeglnie w wikszych aglomeracjach miejskich4. Zdaniem Nowickiej (2005: 68-69), wielu
polskich nauczycieli albo nie jest wiadomych rnic kulturowych, albo z
powodu poprawnoci politycznej twierdzi, e uczniowie cudzoziemscy i
polscy wcale si od siebie nie rni. Czsto zdarza si, zauwaa wspomniana autorka, e nauczyciele przyznaj, i uczniowie cudzoziemscy maj inny
wygld, ale tylko troch, tak e jest to ledwie dostrzegalne. Co wicej, jeli
nuje Aleksandrowicz-Pdich (2006). W programie tym pooony jest nacisk na szeroko
rozumian komunikacj interkulturow, dlatego te po maych modyfikacjach program
ten mona zastosowa na innych kierunkach studiw, np. na filologiach obcych.
4 W roku 2004 uczyo si w 493 szkoach objtych patronatem Mazowieckiego Kuratorium Owiaty 662 (w szkoach podstawowych) i 171 (w gimnazjach) dzieci imigrantw (Nowicka 2005: 62).
68
dzieci te mwi po polsku, a wic nie ma bariery jzykowej, dla wielu z nich
problem po prostu nie istnieje. Jak wida, wikszo ankietowanych nauczycieli wydaje si faktycznie nie dostrzega rnic kulturowych, a jeli ju, to s
zwolennikami procesu asymilacji, ktry suy zlikwidowaniu, zatuszowaniu
wszelkich rnic natury kulturowej i przystosowaniu kultury/kultur mniejszoci do kultury wikszoci. Nasuwa si wic pytanie, czy asymilacja jest naprawd jedynym i najlepszym rozwizaniem? Czy my, wyjedajc za granic,
te chcielibymy zosta zasymilowani z obcym dla nas spoeczestwem? Czy
zrezygnowalibymy z naszej wasnej tosamoci, kultury na rzecz innej?
Wyniki badania opublikowane przez Nowick (2005) pokazuj, e
problem midzykulturowoci powinien by rozpatrywany nie tylko na
szczeblu nauczania jzykw obcych, lecz w znacznie szerszej perspektywie,
bo obecnie niestety nie wszyscy nauczyciele s przekonani o tym, e dzieci z
rnych czci wiata wzbogacaj szko i daj moliwo polskim uczniom
na bezporedni kontakt z inn kultur.
BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005a. Midzykulturowo na lekcjach jzykw obcych.
Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005b. Postawy nauczycieli jzykw obcych w
Europie wobec rozwijania kompetencji midzykulturowej, w: Dbrowska, M. (red.). 2005. 347-354.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2006. Rozwijanie kompetencji interkulturowej na studiach
biznesowych. Propozycje programowe. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2007. Interkulturowo w ksztaceniu jzykowym
w Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska, H. (red.).
2007. 39-56.
Bandura, E. 2002. Ewaluacja kompetencji interkulturowej, w: Komorowska,
H. (red.). 2002. 11-23.
Bandura, E. 2007. Nauczyciel jako mediator kulturowy. Krakw: Krakowskie
Towarzystwo Tertium.
Dbrowska, M. (red.). 2005. Jzyk trzeciego tysiclecia III. Jzyk polski i jzyki obce
kontakty, kultura, dydaktyka. Tom 3. Krakw: Wydawnictwo Tertium.
Karpiska-Musia, B. 2006. Intercultural speaker jako odpowied na wspczesne wyzwania globalnego spoeczestwa wiedzy. Analiza procesu
nabywania kompetencji midzykulturowej przez ucznia i nauczyciela
jzykw obcych, w: Krieger-Knieja, J. i Paprocka-Piotrowska, U. (red.).
2006. 261-272.
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. Nauka jzykw obcych w dobie integracji europejskiej.
ask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
Komorowska, H. (red.). 2002. Ewaluacja w nauce jzyka obcego. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.
69
Krystyna Mihuka
70
Maciej Mackiewicz
1. Wprowadzenie
Idealnym, a w kadym razie najbardziej podanym, kandydatem na nauczyciela jzyka obcego w Polsce jest absolwent studiw filologicznych drugiego
stopnia (magisterskich). Zdobycie tytuu magistra danej filologii wraz z penym przygotowaniem pedagogiczno-metodycznym daje nie tylko formaln
legitymacj do nauczania jzyka obcego, ale pozwala take okreli tak przygotowanego nauczyciela, niejako ex definitione, jako kulturoznawc specjalizuj-
71
Maciej Mackiewicz
72
ra). To, co w powyszym stwierdzeniu jest ogln konstatacj, znajduje konkretne odzwierciedlenie w badaniach empirycznych. Watrowski (2001: 382)
przytacza wyniki przeprowadzonej wrd poznaskich studentw germanistyki (UAM) tej samej ankiety, ktra w roku 1999 sprawdzia poziom wiedzy
oglnej niemieckich uczniw i nauczycieli. Ten prosty w swoim zamyle i
atwy do zrealizowania zabieg pozwoli ujrze polskich modych germanistw na tle Niemcw tych ksztaccych modzie i tych dopiero si uczcych i oceni ich poziom wiedzy, take kulturowej, w tym specyficznie dotyczcej niemieckiego obszaru jzykowego (NOJ)1. Przetestowanie 73 studentw dao wynik 53% poprawnych odpowiedzi. Taki rezultat lokowa polskich modych germanistw znacznie poniej poziomu niemieckich nauczycieli (83%) i by porwnywalny z wynikiem niemieckich gimnazjalistw (49%).
Poowa bdnych odpowiedzi na pytanie o dwie rzeki graniczne dzielce
Polsk i Niemcy daje obraz, jak duym wyzwaniem musiay by pytania
bardziej wyrafinowane. Zajcia i egzaminy z przedmiotu kultura niemieckiego
obszaru jzykowego po 1945 przeprowadzane w Instytucie Filologii Germaskiej
na UAM w Poznaniu potwierdzaj niestety ten czsto niski poziom wiedzy
oglnej, ktry, jak si zdaje, po zniesieniu egzaminw wstpnych oraz w zwizku z mniejszym zainteresowaniem studiami germanistycznymi ze strony tzw.
pasjonatw, dodatkowo si obniy.
Rewolucyjnym zmianom w owiacie, takim jak wprowadzenie nowej
matury, a tym samym zniesienie egzaminw wstpnych na studia, co, jak
powyej zaznaczono, wpyno na pewien spadek poziomu kandydatw (w
tym poziomu jzykowego), towarzyszy realizacja tzw. procesu boloskiego na uczelniach wyszych. Wprowadzenie trzystopniowego toku studiw
dotyczy take studiw germanistycznych; na filologii germaskiej na UAM
w Poznaniu obowizuje on od roku 2007. Nowy proces wymusi oczywicie opracowanie nowych programw, co w kontekcie poruszanej tu kwestii deficytw studentw w ich wiedzy kulturowej i umiejtnociach dziaania interkulturowego, moe si okaza szans na skuteczniejsze trafienie w
ich potrzeby i tym samym na podwyszenie ich poziomu w tym zakresie.
Studentom studiw I stopnia oferuje si w nowym systemie przedmioty kierunkowe i pozakierunkowe, obowizkowe dla wszystkich, oraz bloki przedmiotw do wyboru nazywane profilami, obejmujce zajcia tematyczne.
Student musi zdecydowa si na jeden z nich, wwczas przedmioty te staj
si rwnie jego obowizkowymi. Szczegowa analiza nowej oferty programowej nie zostanie w tym miejscu dokonana2, warto jednak wymieni
proponowane profile, do ktrych studenci przypisywani s od III semestru:
1 Pytania obejmoway rozmaite dziay wiedzy i dotyczyy zarwno skadnikw powietrza, symboliki k olimpijskich, jak i procedury wyboru kanclerza w Niemczech
czy autorstwa Czarodziejskiego fletu (por. Watrowski 2001: 383).
2 Pena oferta studiw stacjonarnych w Instytucie Filologii Germaskiej UAM na
stronie domowej IFG: http://www.staff.amu.edu.pl.
73
Maciej Mackiewicz
74
75
Maciej Mackiewicz
76
77
Maciej Mackiewicz
4. Postulaty
Absolwent studiw filologii germaskiej i posiadacz dyplomu studium podyplomowego dla nauczycieli lub wiadectwa ukoczenia kursu kwalifikacyjnego
mog zosta kolegami po fachu w jednej i tej samej szkole. Z perspektywy
ucznia i jeden i drugi nauczyciel staje si ekspertem nie tylko jzykowym, ale
take znawc kultury w jej szerokim znaczeniu, a wic nie tylko tej wysokiej.
To kto, na kogo ucze powinien mc liczy w codziennym kontakcie z krajami NOJ (np. poprzez Internet), oraz w ramach przygotowa do wymian
midzyszkolnych czy innych wyjazdw zagranicznych. W tym sensie podsumowanie i postulaty winny by wsplne dla obu grup nauczycieli. Z drugiej
jednak strony, jak wykazay powysze rozwaania, rne drogi dochodzenia
do kwalifikacji nauczyciela jzyka niemieckiego mog rodzi wszelakie problemy zarwno podczas ksztacenia si jak i w trakcie pracy zawodowej. Podzielmy wic nasze postulaty na te dotyczce studiw germanistycznych i
odnoszce si do kursw kwalifikacyjnych/studiw podyplomowych.
4.1. Studia filologii germaskiej
78
79
Maciej Mackiewicz
(2001), nowe zdefiniowanie nauczania praktycznej znajomoci jzyka jako propedeutyki literatury i kultury.
Podwyszenie wasnej (polskiej) wiadomoci kulturowej studenta.
Tak jak w toku intensywnych zaj z praktycznej nauki jzyka niemieckiego traci czsto na znaczeniu dbao o poziom jzyka ojczystego (co w jaskrawy sposb ukazuje si podczas wicze/zada
translatorskich), tak niewielki udzia maj studia filologii obcych w
pogbianiu wasnej wiadomoci kulturowej studenta. Idealnym
rozwizaniem byyby osobne zajcia z historii kultury polskiej, jej
tradycji, mitw, symboli itp. Jednake nawet przy aktualnej ofercie
przedmiotowej naleaoby uwzgldni choby fragmentarycznie tego typu wtki. Nie tylko seminarium z kompetencji interkulturowej,
ale take np. zajcia praktyczne (cho na bazie tekstw niemieckojzycznych) daj duo moliwoci w tym zakresie9.
Budowanie wiadomoci metakulturowej studenta. Zrozumienie natury i mechanizmw funkcjonowania kultury (por. Wilczyska 2005:
22) jest nie tylko niezbdne dla zdobycia kompetencji interkulturowej
przez studenta, ale jeszcze istotniejsze dla wiadomego przejcia
przez niego roli mediatora kulturowego w przyszoci. Proseminaria
kulturoznawcze czy seminaria stricte interkulturowe s najodpowiedniejszym miejscem na wyjanienie fenomenu funkcjonowania kultury.
9 Por. np. doskonae do fragmentarycznego wykorzystania Von Krakau bis Danzig. Eine
Reise durch die deutsch-polnische Geschichte (Urban 2000).
10 Przy tak ograniczonym czasie warto np. sign po film Instytutu Goethego pt. Zeit/
Worte (ca. 30 min.), ktry jest doskonaym punktem wyjcia do analizy wybranych wtkw politycznych, spoecznych i kulturowych w powojennych Niemczech.
80
Aktualizacja materiaw. Szybkie zmiany spoeczne i mnogo pojawiajcych si materiaw dydaktycznych, w tym multimedialnych,
powoduje, e nieodzowne jest nieprzerwane dobieranie do kolejnych edycji kursw nowych tekstw literackich, filmw, obrazw,
szczeglnie za tekstw informacyjnych i grafik. Sama polityka imigracyjna w Niemczech zmienia si w ostatnich latach tak diametralnie, e uycie choby jednego starszego, acz atrakcyjnego graficznie diagramu, czy ciekawego, ale kilkuletniego felietonu czy eseju, moe stworzy faszywy obraz rzeczywistoci.
Wysokie wymagania wobec pracy wasnej uczestnika kursu. Praca
wasna jest w kadej formie edukacji niezbdna, jednak przy tak
niewielkim pensum na komponent kulturowy i nieregularnych spotkaniach uwiadomienie kursantom wagi pracy midzy zajciami jest
absolutnie kluczowe. Podobnie jak przy Encyklopedii kultury NOJ na
studiach germanistycznych naley egzekwowa przyswojenie podstaw wiedzy niemcoznawczej w ramach pracy wasnej i sprawdzi j
przynajmniej jednym podsumowujcym testem.
Zachcanie do autonomicznoci w poszerzaniu wiedzy i zdobywaniu kompetencji (inter)kulturowej. Szczeglnie nauczyciele przedmiotw humanistycznych (j. polski, historia, wiedza o spoeczestwie) mog odkry bardziej uniwersalne i interdyscyplinarne korzyci wynikajce z poszerzenia swoich horyzontw (przecie nie tylko
jzykowych). Europejskie projekty szkolne czy polsko-niemiecka
wymiana modziey to najbardziej namacalne motywy do dalszej
pracy nad sob jako mediatorem interkulturowym.
5. Podsumowanie
Podsumowujc rozwaania na temat przygotowania nauczyciela jzyka niemieckiego do roli eksperta niemcoznawcy czy mediatora interkulturowego, warto zastanowi si, jaki ten idealny, w peni uksztatowany nauczyciel
winien by. W oparciu o Edelhoffa (1987) wyrnijmy wic trzy poziomy,
na ktrych rozoone s kwalifikacje nauczyciela zorientowanego na interkulturow dydaktyk jzyka obcego: poziom nastawie, poziom wiedzy i
poziom dziaa. Na pierwszym poziomie najistotniejsza jest wiadomo, i
nauczyciel prowadzcy swoich uczniw do kompetencji interkulturowej sam
musi by cay czas interkulturowo uczcym si. Niezbdna jest w tym przypadku ciga ciekawo siebie i innych, naturalna potrzeba eksperymentowania i negocjowania nowych punktw widzenia. Nauczyciel musi by te
wiadomy swojej roli jako li tylko porednika midzy kultur wyjciow a
kultura docelow a nie jako ambasadora danej kultury. Na poziomie wiedzy
wana jest dobra znajomo rnych aspektw kultury wasnej, kultury kraju
jzyka docelowego i ewentualnie orientacja w spoeczno-kulturowym tle kraju
81
Maciej Mackiewicz
pochodzenia uczniw (o ile nie jest on tosamy z krajem pochodzenia nauczyciela). Nauczyciel powinien take wiedzie, jak jzyk dziaa w komunikacji i jak go wykorzystywa dla skutecznego porozumienia. Wany jest tu
aspekt metakomunikacji, a wic zdolno do komunikowania na temat procesw komunikacyjnych (Bolten 2007: 113). Na poziomie dziaa pierwszorzdne znaczenie maj oczywicie odpowiednie zdolnoci komunikacyjne
nauczyciela w jzyku obcym, ktre powinny podlega staemu rozwojowi.
Podkrelanie cigego rozwoju nauczyciela jest absolutnie kluczowe, ale to
ju nie tylko postulat wobec dydaktyki jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Althaus, H.-J. 1999. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge.
Informationen Deutsch als Fremdsprache 1. 25-36.
Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. Fremdsprachenlernen als Beitrag zur
internationalen Verstndigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der
Lehrerfortbildung in Europa. Mnchen: Judicium.
Bolten, J. 2007. Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale fr politische
Bildung.
Edelhoff, Ch. 1987. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und
Lernen, w: Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. 110-148.
Mackiewicz, M. 2005 (red.). 2005. Dydaktyka jzykw obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Pozna: Wydawnictwo WSB.
Mackiewicz, M. 2006. Orientacja (inter)kulturowa zaj jzyka niemieckiego
na poziomie ponadgimnazjalnym fakty i mity. Neofilolog 28. 33-39.
Ministerstwo Edukacji Narodowej 1993. Program kursu kwalifikacyjnego pedagogiczno-metodycznego. Jzyk niemiecki. Warszawa.
Musia, . i ychliski, A. 2006. Quo vadis, germanistyko? List otwarty do pracownikw
Instytutw Filologii Germaskiej w Polsce. Pozna (tekst niepublikowany).
Surynt, I. i Joachimsthaler, J. 1998. Kein Kanon gibt es das berhaupt?
Ein Dialog. Convivium. 405-417.
Urban, T. 2000. Von Krakau bis Danzig. Eine Reise durch die deutsch-polnische
Geschichte. Mnchen: C. H. Beck.
Watrowski, R. 2001. Sprachunterricht im fremdphilologischen Studium als
Literatur- und Kulturpropdeutik. ber die Notwendigkeit einer inhaltlichen Umprofilierung. Convivium. 367-394.
Wilczyska, W. 2005. Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej?,
w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 15-26.
82
Anna Jaroszewska
ANALIZA KOMPETENCJI
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
W KONTEKCIE NAUCZANIA W
RNYCH GRUPACH WIEKOWYCH
The analysis of the foreign language teachers competence
with reference to teaching different age groups
The paper aims to briefly analyze the competence of foreign language
teachers working with students in various age groups. The analysis concerns two kinds of competence: competences which are legally set by
the Polish educational system and those which are postulated by the
academic world. The findings of the paper, which itself has an introductory character, will be a lead-in to a detailed description of individual
student groups, both in the context of foreign language learning and
from the perspective of general cognitive and social development.
83
Anna Jaroszewska
glnych uczniw o zblionych cechach dystynktywnych do jednej grupy. Podstaw takiej kwalifikacji staj si m.in.: wiek uczniw, stopie ich psychofizycznego rozwoju, dotychczas nabyta wiedza i umiejtnoci, zainteresowania,
reprezentowana klasa spoeczna i ekonomiczna oraz szeroko rozumiane uwarunkowania organizacyjne dotyczce czasu, miejsca czy te form nauczania.
Kompetencje nauczyciela dotycz wobec powyszego nie tylko okrelonego
zasobu wiedzy (specjalistycznej i oglnej), cech osobowociowych czy umiejtnoci zawodowych sucych zaspokojeniu potrzeb spoecznych (m.in.
poszczeglnych uczniw), ale przede wszystkim penej i profesjonalnej realizacji wyznaczonych celw edukacyjnych i wychowawczych. Wyraaj one
take prawnie wymagane kwalifikacje oraz dowiadczenie cile powizane
ze specjalizacj zawodow. Odnosz si rwnie do uprawnie i obowizkw
wynikajcych z penionej funkcji bd zajmowanego stanowiska. W pewnym
stopniu termin ten okrela ponadto zakres odpowiedzialnoci nauczyciela za
podejmowane przez niego dziaania.
Wrd podstawowych aktw normatywnych regulujcych problematyk kwalifikacji i kompetencji zawodowych wymaganych na stanowisku nauczyciela jzyka obcego w polskim systemie owiaty wyrni naley:
Ustaw z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty;
Ustaw z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela;
Ustaw z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia
2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia
2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z 30 sierpnia 2006 r. w
sprawie wykonywania pracy przez cudzoziemcw bez koniecznoci uzyskania
zezwolenia na prac.
Odwoujc si do przepisw prawa pisanego, warto podkreli, e o wymaganym od nauczyciela progu kompetencji czy kwalifikacji w znacznym stopniu
decyduje stanowisko lub te funkcja, jak peni on w danej placwce owiatowej. Nie bez znaczenia jest te charakter tej placwki. W kontekcie nauczania jzykw obcych pewne cile okrelone kwalifikacje zawodowe nauczyciel powinien jednak posiada, niezalenie od zajmowanego stanowiska.
Gwne wytyczne w tym zakresie zawarto w Rozporzdzeniu Ministra Edukacji
Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia 2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli oraz okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni
nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia
84
85
Anna Jaroszewska
nowania jzyka obcego (Rada Europy 2003: 30f.). Im zatem wyszy jest
poziom biegoci jzykowej uczniw i im wysze jest stadium ich rozwoju
intelektualnego, tym wysze kompetencje jzykowe powinien posiada nauczyciel. Szczeglne kompetencje powinni posiada przy tym nauczyciele
zajmujcy si ksztaceniem bilingwalnym lub nauczajcy jzyka specjalistycznego/zawodowego.
Kompetencje komunikacyjne powizane s z kompetencjami jzykowymi, cho nie tylko. Swoim zakresem obejmuj wiedz na temat procesw
komunikowania si, a wic umiejtno nadawania i odbierania komunikatw tak werbalnych, jak i niewerbalnych. Przyjmujc, e o zrozumieniu komunikatu przez odbiorc decyduje m.in. odpowiadajcy jego moliwociom
percepcyjnym sposb zakodowania komunikatu, wskaza naley rwnie i w
tym przypadku na zrnicowanie kompetencyjne pomidzy nauczycielami
poszczeglnych grup wiekowych uczniw. Zrnicowanie to dotyczy jednak
nie tyle poziomu kompetencji komunikacyjnych, gdy ten niezalenie od
etapu nauczania powinien by zawsze najwyszy, ile przede wszystkim zakresu wykorzystania tych kompetencji, ktry determinowany jest aktualnym
stadium rozwoju psychomotorycznego poszczeglnych uczniw. Nie bez
znaczenia jest te niejednorodno szumw komunikacyjnych charakterystyczna dla rnego wieku uczniw, a wic i zdolno nauczyciela do ich
dostrzegania i niwelowania ich negatywnych skutkw.
Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si w znajomoci psychologii rozwojowej, a wic w posiadaniu szczegowiej wiedzy na
temat szeroko rozumianych waciwoci uczniw w rnych grupach wiekowych. Dotyczy to zwaszcza sposobu ich funkcjonowania spoecznego,
potrzeb oraz moliwoci, w tym ogranicze psychofizycznych. Znajomo
psychologii rozwojowej pozwala na trafne formuowanie celw edukacyjnych. Uatwia przeprowadzenie procesu dydaktyzacji, przejawiajcej si nie
tylko w doborze waciwych rodkw i materiaw nauczania, lecz odnoszcej si take do planowania, organizowania i wdraania kolejnych blokw
tematycznych. Kompetencje w tym zakresie stanowi take o zdolnoci
nauczyciela do oceny dotychczasowych dziaa i na tej podstawie do weryfikacji wyznaczonych celw czy zastosowanych metod nauczania. Umoliwiaj ponadto zainicjowanie i stae monitorowanie procesu autonomizacji w
uczeniu si poszczeglnych uczniw. Nie pozostaj take bez wpywu na
rozwj ich osobowoci, ktry warunkowany jest m.in. poprzez proces nauczania. Istotnym uzupenieniem tej kategorii poznawczej jest ponadto wiedza nauczyciela z zakresu psychologii rnic indywidualnych. Uatwia ona i
jednoczenie czyni efektywniejsz prac w niejednorodnej grupie uczniw,
gdzie obok zdolnych czy ambitnych wystpowa mog uczniowie z deficytami rozwojowymi, mniej zdolni, przejawiajcy postawy pasywne, nadpobudliwi czy ze skonnoci do zachowa agresywnych. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si take w gruntownej wiedzy z zakresu
psychologii uczenia si i nauczania, ktr uzna naley za fundament profe-
86
87
Anna Jaroszewska
88
89
Anna Jaroszewska
90
91
Anna Jaroszewska
determinuj natomiast: szeroko rozumiane postawy spoeczne, stopie zmotywowania do podejmowania okrelonych dziaa, dominujce strategie komunikacyjne, style poznawcze i strategie uczenia si, wiadomo wasnych
moliwoci i ogranicze w kontekcie uczenia si, jak rwnie podatno
(bd jej brak) na wpyw czynnikw rodowiskowych (Jaroszewska 2007:
102f.). Czynniki te w sposb istotny rnicuj poszczeglnych uczniw.
Wpywaj tym samym nie tylko na sam proces ich uczenia si, lecz przede
wszystkim okrelaj rny zakres kompetencji oraz kierunek dziaa, jakie
powinien posiada i zainicjowa nauczyciel. Po ich rozpoznaniu nauczyciel
zyskuje podstawy do wstpnej klasyfikacji uczniw m.in. ze wzgldu na ich
modalno (wzrokowcy, suchowcy, kinestetycy), cechy osobowoci (introwertycy vs ekstrawertycy, uczniowie o zanionej samoocenie vs uczniowie o
wysokiej samoocenie, uczniowie o wysokiej inhibicji vs uczniowie o niskiej
inhibicji) czy umiejtnoci (uczniowie sabi vs uczniowie dobrzy) (Pfeiffer
2001: 102). W oparciu o taki podzia moliwe staje si wyznaczenie stanu
wyjciowego w zakresie kompetencji uczniowskich, jak rwnie stylu uczenia
si oraz postaw poszczeglnych uczniw w kontekcie waciwego zaplanowania, zorganizowania i przeprowadzenia procesu dydaktycznego. Zdolno
do rozpoznawania moliwoci i potrzeb edukacyjnych grupy uczniw oraz ich
indywidualnych waciwoci, powizan ze zdolnoci selekcjonowania i waciwego doboru kompetencji jednostkowych uzna naley w tym przypadku
za kompetencj najwaniejsz w kontekcie efektywnej pracy nauczyciela.
Gwnym celem niniejszego opracowania bya analiza kompetencji
nauczycieli jzykw obcych nauczajcych w rnych pod wzgldem wieku
grupach uczniw. W podsumowaniu naley doda, e do oceny, wzgldem
ktrej grupy uczniw i w jakim zakresie maj zastosowanie wyszczeglnione
powyej kompetencje, niezbdne jest take scharakteryzowanie tych grup
nie tylko w kontekcie procesu uczenia si jzyka obcego, lecz rwnie z
perspektywy oglnego rozwoju poznawczego oraz spoecznego.
BIBLIOGRAFIA
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. Nauczyciel kompetentny.
Teraniejszo i przyszo. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Czerepaniak-Walczak, M. 1997. Kompetencje zawodowe nauczycieli, w:
Jaskot, K. (red.). 1997. 21-36.
Jaroszewska, A. 2007. Nauczanie jzyka obcego w ksztaceniu wczesnoszkolnym.
Rozwj wiadomoci wielokulturowej dziecka. Dissertationes Inaugurales Selectae Vol. 36. Wrocaw: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocawskie
Wydawnictwo Owiatowe.
Jaroszewska, A. 2009. wiadomo wielokulturowa dziecka w strukturze
kompetencji midzykulturowej, w: Sikora-Banasik, D. (red.). 2009.
Jaskot, K. (red.). 1997. Nauczyciele ludzi dorosych. Szczecin: Wysza Szkoa
Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.
92
93
Cz II
AUTONOMIA
I REFLEKSJA NAUCZYCIELI
Anna Michoska-Stadnik
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Wrocawski
OD WYBORU PODRCZNIKA DO
ROZWOJU AUTONOMICZNEGO
POZNANIA. ROLA REFLEKSJI
W KSZTACENIU NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
From the choice of the course book to the development
of autonomous cognition. The role of reflection
in foreign language teacher training
This article focuses on teacher training and development towards autonomy, as it is believed that it is impossible to have autonomous
learners without teachers showing a considerable degree of independence as well. The first step in developing teacher autonomy may be
the reflection on their own experience as learners of the foreign language. It seems evident that many trainee and novice teachers imitate
their language instructors at the beginning of their professional career. These patterns may happen to be worth following but in many
cases, unfortunately, they hinder the development of young teachers.
Another factor teacher trainers need to consider are trainees beliefs
about learners and the nature of language learning. It is important to
get rid of stereotypes and to overcome external factors hindering the
development of teachers creative and autonomous behaviours.
1. Wstp
Artyku ten rozpoczn cytatem z Raportu Cenzurka dla szkoy Joanny Podgrskiej, opublikowanego w numerze 25 tygodnika Polityka (2008: 37):
Nie bdzie dobrej szkoy bez dobrych, kompetentnych nauczycieli o
otwartych gowach () Poprawa ksztacenia i wyszkolenia nauczycieli, ktrym stworzy si motywacj, aby stale chcieli si rozwija, moe automatycznie zaowocowa popraw we wszystkich innych ocenianych przez nas kate-
97
Anna Michoska-Stadnik
goriach. Warto zaznaczy, e wybrani przez znany tygodnik eksperci oceniali polsk szko w kilku kategoriach, midzy innymi pod wzgldem przekazywania wiedzy i umiejtnoci, wyawiania talentw, reformowania programu szkolnego, komputeryzacji, jakoci nauczycieli, bezpieczestwa dzieci. Powyszy cytat pochodzi z podsumowania caej oceny, w ktrej polska
szkoa wypada na trjk z plusem.
Oczywicie, tego rodzaju oceny nie maj charakteru opracowania naukowego. Pojawiaj si w nich jednak rzetelne i sprawdzone opinie, czsto
poparte podstawow statystyk, ktrym warto przyjrze si bardziej szczegowo. W tym artykule postanowiam zaj si tylko ksztaceniem nauczycieli, a waciwie jednym z jego aspektw ksztaceniem w kierunku rozwijania zachowa autonomicznych. Nie bdzie przecie autonomicznego ucznia
bez autonomicznego nauczyciela. Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych
powinno zawiera takie moduy, ktre t autonomi bd wprowadza i
utrwala. Autonomi rozumian tutaj jako stan umysu, a nie jako zestaw
wicze do wykonania dla ucznia. Do tego musz by spenione pewne warunki, ktre tutaj postaram si zaprezentowa. Jednym z nich jest refleksja
na temat wasnych dowiadcze szkolnych.
W tym miejscu potrzebna jest krtka informacja na temat samej refleksji. Najnowszy dokument Rady Europy zwizany z nauczaniem jzykw obcych to Europejskie portfolio dla studentw (EPS) przyszych nauczycieli jzykw
(Newby i in. 2007). Podtytu tego dokumentu brzmi: Narzdzie refleksji w ksztaceniu nauczycieli jzykw. Refleksja dotyczy wasnych zachowa w szkole i umiejtnoci samooceny. Jak widzimy, ju na wstpie podkrelona zostaa rola
refleksji i jej zdecydowana potrzeba. Nie jest moim zadaniem prezentowanie
tutaj tego dokumentu. Polskie tumaczenie tego wanie Portfolio ukazao si
w 2007 roku. Istotne dla nas jest to, e Autorzy rozpoczynaj cykl refleksji
wanie przypomnieniem dowiadcze szkolnych przyszego nauczyciela, tych
pozytywnych i tych negatywnych. EPS wyjania rwnie istot samej refleksji,
dzielc j na osobist i przemylan, czyli zmodyfikowan po rozmowie z
instruktorem i innymi studentami (2007: 13).
98
99
Anna Michoska-Stadnik
100
101
Anna Michoska-Stadnik
102
103
Anna Michoska-Stadnik
niami w obrbie wizji edukacji rozumianej jako uwolnienie i umocnienie osobowoci (tumaczenie wasne). Podobnie autonomi nauczyciela opisuje
Jonathan Shaw (2008: 189). Dodaje on take, e rozumienie autonomii nauczyciela obejmuje rwnie rne tradycje edukacyjne, np. badanie w dziaaniu (ang. action research) i praktyczn refleksj (ang. nauczyciel jako refleksyjny praktyk
teacher as a reflective practitioner). W celu rozwijania podejcia autonomicznego
nauczyciel musi zacz uwaa uczniw za osoby warte jego stara i zaangaowania, a take warte zmiany opinii i wartoci dotychczas wyznawanych. Nie
jest to stan atwy do osignicia. Autonomia angauje nauczyciela do cigego
poszukiwania odpowiedzi na rne problemy pojawiajce si w sytuacjach
uczenia si i nauczania. Odpowiedzi czsto naley poszukiwa poprzez rozmow z innymi nauczycielami oraz uczniami.
Niektre czynniki mog hamowa rozwj autonomii nauczyciela. S to,
midzy innymi: polityka wadz owiatowych, lokalnych i centralnych. Zauwaam ostatnio coraz wiksze uzalenienie programw i materiaw nauczania
od zawartoci i formy egzaminw, np. maturalnych, z jzyka. Nauczanie pod
matur stanowi charakterystyczn cech edukacji w ostatniej klasie szkoy
redniej wyszego szczebla. Kolejnymi czynnikami mogcymi uniemoliwi
rozwj autonomii nauczyciela s stosunki wewntrzne w samej szkole, ideologie na temat poprawnoci nauczanego jzyka i jego form standardowych (np.
brytyjski angielski czy amerykaski), czy wreszcie metody i techniki nauczania,
gdzie zesp przedmiotowy okrela, co moe by stosowane w klasie, a czego
naley unika (np. spotkaam si z cakowit negacj stosowania tumaczenia
sownictwa na jzyk polski). Niemniej jednak, zgodnie z tym, co twierdz
Vieira i inni (2008: 219), zawsze w edukacji nauczycielskiej naley podkrela
element nadziei, czyli wiary w moliwoci. Naley uwierzy, e jest moliwe
odejcie od edukacji jako reprodukcji w kierunku edukacji rozumianej jako
transformacja. Przejcie to nigdy nie jest jednak procesem zakoczonym,
prostym i atwym. Wydaje si ono by raczej procesem chaotycznym i niepewnym. Nauczyciele znajduj si pod cig presj rnych rodowisk: wadz
szkolnych i lokalnych, uczniw i rodzicw. Wci musz dostosowywa si do
pewnych ustalonych norm, pokonywa bariery biurokratyczne, poddawa si
presji instytucji egzaminujcych, walczy z czasem i nierzadko z wasnymi
sabociami. Przechodzenie w kierunku edukacji rozumianej jako przeksztacenie czsto przypomina pynicie pod prd, a nie z prdem. Niewielu nauczycieli na to sta. Starajmy si, aby byo ich jak najwicej.
Podsumowujc, wedug Terryego Lamba (2008: 279) istniej trzy
komponenty, ktre s wyznacznikami wolnoci nauczycieli, i ktre s wymagane w kadej sytuacji, gdzie bierze si pod uwag autonomi ucznia w powizaniu z autonomi nauczyciela:
1. Nauczyciel powinien nauczy si rozwija autonomicznie jako profesjonalista poprzez krytyczn refleksj.
2. Nauczyciel powinien przygotowywa swoich uczniw do dziaa
autonomicznych poprzez stwarzanie im przestrzeni edukacyjnej.
104
BIBLIOGRAFIA
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains: Longman.
Freeman, D. 2002. The hidden side of the work: Teacher knowledge and
learning to teach. A perspective from North American educational
research on teacher education in English language teaching. Language
Teaching 35. 1-13.
Gow, L. i Kember, D. 1993. Conceptions of teaching and their relationship
to student learning. British Journal of Educational Psychology 63. 20-33.
Hacker, P. i Barkhuizen, G. 2008. Autonomous teachers, autonomous cognition. Developing personal theories through reflection in language
teacher education, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 161-183.
Horwitz, E. 1987. Surveying student beliefs about language learning, w:
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). 1987. 119-129.
Lamb, T. 2008. Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesizing an
agenda, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 269-284.
Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. Learner and teacher autonomy. Concepts,
realities and responses. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Little, D. 1995. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy
on teacher autonomy. System 23. 175-182.
uczak-oma, A. i Metera-Debaene, E. 2002. Zanim wybierzesz podrcznik.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Martinez, H. 2008. The subjective theories of student teachers. Implications
for teacher education and research on learner autonomy, w: Lamb,
T. i Reinders, H. (red.). 2008. 103-124.
Meighan, R. i Meighan, J. 1990. Alternative roles for learners with particular reference to learners as democratic explorers in teacher education
courses. The School Field 1. 61-77.
Newby, D., Allan, R., Fenner, A -B, Jones, B., Komorowska, H. i Soghikyan, K.
2007. Europejskie portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw. (tumaczenie: Mirosaw Pawlak). Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Europejskie Centrum Jzykw Nowoytnych.
Podgrska, J. 2008. Cenzurka dla szkoy. Polityka 25. 32-37.
Shaw, J. 2008. Teachers working together. What do we talk about when we
talk about autonomy?, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 187-203.
105
Anna Michoska-Stadnik
106
Elbieta Wicicka
Uniwersytet Szczeciski
POCZTKUJCY NAUCZYCIEL
JZYKA OBCEGO. ANALIZA
ZACHOWA ORAZ PRBA ICH
MODYFIKACJI Z UWZGLDNIENIEM
SAMOOBSERWACJI I SAMOREFLEKSJI
Inexperienced language teacher behaviour modification
through self-monitoring and self-reflection
following behaviour analysis
In this article I present the findings of the study of pre-service English
teachers beliefs about foreign language teaching and teachers, in order to reveal factors that influence their behaviour during the teaching
practice. The study, conducted with students of English philology over
the course of an academic year, aimed at analysing the novices beliefs,
assumptions and knowledge, and the relation of these mental constructs
to what they actually do in the language teaching classroom. The qualitative research adopted a methodological type of triangulation and is
based on four sources: lesson plans, interviews, the novices autobiographical assignments and a questionnaire. The data obtained from
the four sources are analyzed and compared with reference to three
research questions formulated as the guidelines for the enquiry. Finally, a model for novice teacher reflective training is suggested.
1. Wstp
Dlaczego nauczyciele nauczaj w taki, a nie inny sposb? W wielu przypadkach odpowied na to pytanie ley w chci polepszenia jakoci nauczania
tak, aby odzwierciedlao ono modn na dany czas teori efektywnego nauczania. Jednake wydaje si, e troska o polepszenie praktyki nauczycielskiej tak, aby osigna ona zaoony uprzednio rezultat powinna by zastpiona deniem nauczycieli do stawania si lepszymi i bardziej refleksyjnymi
w stosunku do wasnego procesu nauczania. W sferze moich zainteresowa
107
Elbieta Wicicka
108
Techniki nauczania
Liczba
studentw 30
16
28
12
7
10
109
Elbieta Wicicka
Czas wypowiadania si nauczyciela
Zrozumienie odczu uczniw
Stosowanie korygowania bdw przez uczniw
8
19
7
Liczba
studentw 30
9
4
3
5
7
Sabe strony
Planowanie lekcji*
Kryteria oceny
wiczenia interesujce dla wszystkich
Poprawa bdw*
Zachowanie wikszej rwnowagi w prezentowanych wiczeniach
Praca uczniw w grupach
Rwnomierne rozdzielenie uwagi*
Uczenie gramatyki/sownictwa
Logiczne czenie etapw lekcji
Wykorzystanie czasu lekcji*
Dawanie polece*
Tabela 7: Mocne i sabe strony studentw (gwiazdki oznaczaj, e dane aspekty s dla
jednych studentw ich mocnymi stronami, a dla drugich sabymi).
110
111
Elbieta Wicicka
112
Wypowied ta jest szczeglnie wana, poniewa w swojej wypowiedzi studentka wykazuje otwarto na wiedz, jak zdobya na kursie metodycznym
i jest gotowa uy jej we wasnym procesie nauczania. Tego rodzaju postawa
stoi w sprzecznoci z postaw, jak wykazuje wikszo pocztkujcych nauczycieli, ktrzy z reguy wybieraj pewne, korzystne ich zdaniem, cechy i
zachowania swoich byych nauczycieli i w ten sposb ksztatuj obraz idealnego nauczyciela, jakim chcieliby w przyszoci by.
Rezultaty przeprowadzonych bada ukazuj zoony i wielowtkowy
charakter procesu uczenia, uczenia si i nauczania przyszych nauczycieli
jzyka angielskiego. Cech charakterystyczn badanej grupy studentw jest
to, e maj oni silnie ugruntowany obraz siebie jako nauczyciela i tego jak
ma wyglda proces nauczania i uczenia si. Ten bardzo okrelony sposb
postrzegania procesu nauczania zosta uformowany w trakcie nauki wasnej
studentw w szkole i stanowi swoisty filtr, ktry stosuj oni podczas kursu przygotowujcego do zawodu, jak i w trakcie caego okresu ksztacenia
akademickiego. Istotn cech zachowa studentw w trakcie kursu przygotowawczego jest ciga prba szukania potwierdzenia dla swoich wasnych
przekona i osobistego podejcia do nauczenia jzyka. Staraj si oni raczej
dopasowa kurs do swojego sposobu postrzegania nauczania, nieli prbowa zmieni lub zrekonstruowa swoje wasne podejcie do zagadnie poruszanych na kursie. Naley te podkreli, e studenci charakteryzuj si
bardzo maym stopniem refleksji. Analiza wasnych zachowa, a take zachowa uczniw przychodzi im z trudem, maj te problemy z werbalizacj
swoich odczu i uzasadnieniem wasnych reakcji. Przeprowadzone badania
wykazuj te, e studenci rni si midzy sob pod tym wzgldem. Niektrzy z nich s lepszymi obserwatorami ni inni.
Pomimo, e droga rozwoju kadego z badanych studentw bya inna i
kady z nich rni si pod wzgldem zachowa w klasie, przeprowadzone
badania ujawniy szereg wsplnych cech charakteryzujcych pocztkujcych
nauczycieli. Po pierwsze, maj oni trudnoci z odniesieniem programu kursu
przygotowawczego do praktyki w szkole. Zagadnienia teoretyczne postrzegaj
jako zbyt akademickie, nie majce odniesienia w praktyce. Szczegln wag
przywizuj do dziaa praktycznych, rnego typu strategii i technik pomocnych w organizacji lekcji i utrzymaniu dyscypliny. Z trudem przychodzi im
zaakceptowanie faktu, e w nauczaniu nie ma jasnych odpowiedzi tak lub
nie, i e wiele decyzji nauczyciela zaley w duej mierze od sytuacji, w jakiej
113
Elbieta Wicicka
114
BIBLIORAFIA
Freeman, D. 1998. Doing teacher research. Boston: Heinle & Heinle.
Lortie, D. 1975. School teacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Nunan, D. 1992. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Strauss, A. 1987. Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge
University Press.
Virta, A. 2002. Becoming a history teacher: Observations on the beliefs and
growth of student teachers. Teaching and Teacher Education 18. 687-698.
115
Magorzata Adams-Tukiendorf
Uniwersytet Opolski
1. Wstp
W ostatnich latach w edukacji w Europie i w Stanach Zjednoczonych obserwuje si rosnce zainteresowanie osob nauczyciela, w odrnieniu od tendencji lat 80-90, kiedy to najwaniejszy by ucze i jego potrzeby w klasie.
Wrd wielu nurtw psychologicznych i pedagogicznych, ktre oferuj cenne
wskazwki, jak poprawi jako pracy nauczyciela, moj uwag zwrci mody
nurt zwany coachingiem (por. Whitmore 1992; Whitworth i in. 2007), ktry jako
117
Magorzata Adams-Tukiendorf
taki znany jest w literaturze ju od lat 80tych XX wieku, jednak wiksze zainteresowanie tym nurtem obserwuje si od przeomu wiekw, czyli od raptem
kilku lat. Cho jego pocztki mona znale w pracy trenerw ze sportowcami, obecnie coaching znajduje zastosowanie w edukacji, biznesie i rnych
organizacjach szczeglnie w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii1.
Coaching to forma pracy nad rozwojem zawodowym czy osobistym, w
ktrej skupiamy si na wypracowaniu nowej umiejtnoci czy nowego reagowania i praktycznego zastosowania tej umiejtnoci czy sposobu reagowania.
Coaching bazuje mocno na zaoeniach psychologicznych pracy z indywidualnym klientem, a uwaga skupia si na rozwizaniach a nie na problemie.
Wrd nurtw psychologicznych, z ktrych coaching czerpie, mona wymieni terapi poznawcz (ang. cognitive therapy), terapi skupion na rozwizaniu
(ang. solution focused brief therapy), psychosyntez (ang. psychosynthesis), psychologi pozytywn (ang. positive psychology), czy dynamiczn psychologi spoeczn.
Do wiodcych teorii, na ktrych coaching si opiera naley teoria Gestalt,
ktrej gwnym celem jest rozwijanie samowiadomoci. Gwne zaoenia
tej teorii mwi o yciu tu i teraz, o dowiadczaniu rzeczywistoci zamiast
wyobraania jej sobie, o wyraaniu siebie zarwno w aspektach pozytywnych,
jak i negatywnych (poszerzanie wiadomoci siebie), o braniu cakowitej odpowiedzialnoci za swoje czyny, myli i uczucia (Wilson 2008: 42).
Coaching tradycyjny oparty jest na wsppracy dwch osb jedna z
nich peni rol coacha, czyli kogo, kto wspiera proces refleksji najczciej
poprzez aktywne suchanie i zadawanie celnych pyta, a druga to osoba,
ktra chce wiadomie przej przez proces refleksji nad wybran sytuacj
czy problemem z zamiarem dokonania zmiany (por. peer coaching wrd
nauczycieli w: Richards i FarrelL 2005; Farrell 2007). Jednak znajc stosowane
w coachingu techniki, mona te przej przez refleksj samodzielnie (ang.
self-coaching). Jak mwi Rowan (2008), refleksja to kontakt ze sob, rozmowa
z samym sob, przygldanie si sobie wasnymi oczami a nie oczami innych,
a self-coaching to wanie forma takiej rozmowy2.
W coachingu najwaniejsze jest to, aby skupi si na celu, patrze w
przyszo i dziaa w jej kierunku (Whitmore 1992; Wilson 2007). Dla otrzymania peni obrazu analizuje si sytuacj obecn z jej pozytywnymi i nega1 Stowarzyszenia regulujce dziaania coachw to: Association for Coaching: www.
associationforcoaching.com, International Coach Federation: www.coachfederation. org
oraz European Mentoring and Coaching Council: www.emccouncil.org.
2 Dla lepszego zrozumienia czym coaching rni si od innych form pracy nad procesem refleksji podaj porwnawcze definicje: counselling: zwrcenie uwagi na trudne sytuacje, szukanie przyczyn w przeszoci, pozwolenie osobie na wyraenie swoich emocji,
szczeglnie jeli przeycia byy traumatyczne; mentoring: szybka interwencja mentoraeksperta, zwykle naprawcza; mentor daje odpowiedzi na pytania, sugeruje co robi;
coaching: skupienie na tu i teraz, zwrcenie uwagi na to, co wspiera osob klienta w
drodze do celu; klient sam dochodzi do zrozumienia wasnej sytuacji, do odkrycia ograniczajcych go czynnikw i sam decyduje, jak rozwiza swj problem.
118
119
Magorzata Adams-Tukiendorf
SIA
TARGET
TWJ CEL
REALITY
RZECZYWISTO
IDEAS/OPINIONS
INICJATYWA/OPINIE
DECIDE/COMMIT
DECYZJA/ZAANGAOWANIE
EVALUATE
EWALUACJA
120
121
Magorzata Adams-Tukiendorf
nej sytuacji jest pozytyww pozwoli nam zrozumie opr przed nowym, opr
przed zmian. W jego przekonaniu zmiana nie musi powodowa rezygnacji z
tego, co dobre wystarczy, e jeden sposb generujcy w nas aspekty pozytywne (np. organizowanie czasu dla siebie, aby zapali) zamienimy na inny
rwnie przyjemny, a znacznie zdrowszy. W naszej przykadowej sytuacji nauczyciel moe sobie zda spraw, e stosuje takie same techniki nauczania w
tych rnych klasach, poniewa to uatwia mu prac i oszczdza jego czas na
przygotowywanie lekcji. Wystarczy, e raz opracuje on temat i sposb jego
realizacji w klasie, a potem moe go realizowa wielokrotnie, pracujc z rnymi grupami. Jest to bardzo wygodne. Czynnik wygody moe w tej sytuacji
by silnym czynnikiem blokujcym wprowadzanie jakichkolwiek zmian (por.
analiz pola si psychologicznych wg Kurta Lewina4 w np. Aronson i in.
2006). Postrzeganie uczniw jako indywidualnych jednostek z indywidualnymi
potrzebami moe wprowadzi zamieszanie jak uczy, kiedy kada klasa jest
inna z zaoenia? Uzmysowienie sobie stanu rzeczy moe by zniechcajce.
W tej fazie procesu refleksji wane jest, aby w trudnym momencie analizy
obecnej sytuacji wraca do mocnych stron (Strengths) (Mam wysokie kwalifikacje.
Potrafi opracowa ciekawe lekcje. Jestem systematyczny), aby samoocena nie zostaa
znowu osabiona. Wane jest te, aby nie poprzesta na negatywnym myleniu,
e i tak nic si nie da zrobi, tylko pj krok dalej i zastanowi si co zrobi,
eby uwzgldniajc rne potrzeby uczniw nie traci cennego czasu na przygotowywanie si do zaj.
2.4. Krok 4 Pomysy (Ideas)
Pomysy na zmian sytuacji (ang. ideas) to moment na zastanowienie si, co
mona zrobi, by wyj z impasu. STRIDE oferuje pytania otwarte (patrz
Aneks), z ktrych najciekawsze jest: Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a? Obnienie wanoci danego czynnika blokujcego
zmian jest jednym ze sposobw na zmian sytuacji.
Przyjmijmy, e nauczyciel zapomina na chwil, ile czasu potrzebowaby na ponowne opracowanie poszczeglnych tematw, dobierajc rne
techniki prezentacji materiau do rnych preferencji uczniw. Skupia si
tylko na tym, jakie to s preferencje i jakie techniki mona wykorzysta, aby
te preferencje uwzgldni. W tym momencie generowanie pomysw moe
by przeprowadzone na wiele sposobw (por. np. burz mzgw w: Osborne 1959; Senior 2002; sze mylcych kapeluszy w: de Bono 1999, czy
wizualizacj sytuacji, kiedy cel ju zosta osignity np. w: Gawain 1995;
zobacz take Richards i Lockhart 1994; Best i Thomas 2007), natomiast
4 Lewin wyrnia siy (osoby, procesy, struktury) wspierajce/przycigajce zmiany
oraz siy odpychajce, przeciwdziaajce wprowadzaniu zmiany. Aby wprowadzi
zmian, wspomagamy siy, ktre wspieraj denie do celu, a osabiamy wpyw tych
si, ktre stoj na przeszkodzie do osignicia celu.
122
dobrze jest zebra kilka propozycji, aby mc potem wybra jedn. Wybr
moe by oparty na oszacowaniu, ktry pomys jest najbardziej praktyczny,
najciekawszy, najszybszy, najwygodniejszy, najbardziej efektywny.
2.5. Krok 5 Decyzja (Decision)
W kolejnym kroku nauczyciel podejmuje decyzj (ang. decision), ktry z zebranych pomysw jest optymalnym sposobem na rozwizanie sytuacji problemowej. Zastanawia si nad tym, jakie podejmie kroki, aby, wykorzystujc
dany pomys, doj do celu; kiedy i co zrobi i kto go bdzie wspiera na tej
drodze (wiadek zmian jest silnym czynnikiem motywujcym do realizacji
zamierzonych krokw).
2.6. Krok 6 Ocena sytuacji (Evaluation)
Ostatni krok zamykajcy proces refleksji to okrelenie poziom gotowoci
podjcia tego wybranego sposobu na realizacj swojego celu5 oraz ustalenie
konkretnego terminu na ocen sytuacji denia do celu (ang. evaluation). Termin ten zaley od zoonoci celu i krokw potrzebnych do jego realizacji.
Przykadowo, ocen mona zrobi po tygodniu, po miesicu lub po kilku
miesicach. Najwaniejsze w tym kroku jest uzmysowienie sobie, ile si ju
osigno i ile jeszcze zostao do zrobienia, aby w peni osign swj cel.
3. Zakoczenie
Ludzie dziaaj w dwch moliwych trybach automatycznym i kontrolowanym (por. Aronson i in. 2006). Tryb automatyczny uaktywnia si, kiedy wykonujemy prac rutynow, wywiczon, ktra nie wymaga wiadomej uwagi.
Zwykle wykonujemy j szybko i bez zastanowienia. Moliwe jest te czenie
kilku automatycznych czynnoci w jednym czasie (por. jazda samochodem na
dobrze znanej trasie). Z drugiej strony tryb kontrolowany uaktywnia si, kiedy
mamy do wykonania now czynno, co czego wczeniej nie robilimy. W
tym wypadku powicamy ca swoj uwag na wykonanie poszczeglnych
etapw nowej czynnoci, wykonujemy je wiadomie i do wolno, zwracajc
uwag na szczegy (por. uczenie si jazdy na rowerze; pierwsze prby pieczenia ciasta, itp.). Czsto towarzyszy temu do wysoki poziom stresu, ktry
dodatkowo utrudnia wykonanie czynnoci. Zwykle pocztkowe prby kocz
si sabym efektem kocowym (por. upadek z roweru/zakalec w ciecie).
123
Magorzata Adams-Tukiendorf
Czowiek potrzebuje wykona dan czynno wiele razy (wywiczy j), aby
przej z trybu kontrolowanego do trybu automatycznego.
Jak te dwa tryby maj si do omawianej techniki STRIDE? Ot warto podkreli, e czynnoci wykonywane w trybie automatycznym s bardzo
trudne do zmiany. Niektrzy twierdz, e waciwie nie da si ich w ogle
zmieni (por. teoria Michaela Longa na temat procesowania informacji
information processing theory, w Brown 2000). Wyuczone schematy s tak silne,
e czowiek wraca do nich, jak koa samochodu wracaj do kolein na drodze.
Z drugiej strony, wprowadzenie zmian jest moliwe, jeli czynno wykonywan automatycznie przeoy si na tryb kontrolowany, czyli wiadome
przechodzenie przez kolejne fazy ze zwrceniem uwagi na szczegy, zauwaenie sabych stron, dokonanie korekty (wprowadzenie zmiany) i wywiczenie czynnoci jeszcze raz z uwzgldnieniem nowych elementw. W
tym momencie technika STRIDE moe znale zastosowanie, gdy jej
gwnym celem jest zmiana. Przejcie przez kolejne kroki techniki pozwala
zwolni procesy mylowe, skupi uwag na wybranym aspekcie-problemie,
przeanalizowa mocne i sabe strony, dokona wyboru sposobu rozwizania
i skoncentrowa si na drodze do celu. Ju samo zatrzymanie si i zastanowienie nad sytuacj pomaga przej kontrol, wzi sprawy we wasne
rce, co jest pierwszym krokiem do wprowadzenia zmiany. Oczywicie sama
technika nie pomoe osobie, jeli ta po przeanalizowaniu swojej sytuacji nie
bdzie na tyle zmotywowana, aby wprowadzi jakie zmiany, nie podejmie
odpowiedniego dziaania (faza wywiczenia nowych zachowa), natomiast z
pewnoci pomoe w fazie pocztkowej uwiadomienia sobie, e w dobrze znanej sytuacji jest co, co przeszkadza, co domaga si zmiany.
Etap zmiany to w tym wypadku przeprowadzenie nauczyciela przez
kolejne kroki techniki STRIDE. Naley pamita, e poszczeglne kroki nie
musz tworzy procesu linearnego. Jest to raczej proces spiralny umoliwiajcy przechodzenie danych krokw nawet kilka razy, cho ju z innego poziomu, z innej perspektywy. Aby wprowadzone zmiany utrzymay si duej
i utrwaliy, dobrze jest znale oparcie w innej osobie (wiadek zmiany np.
inny nauczyciel, ktry mia wczeniej podobne problemy i ju z nich wyszed), ktra bdzie zainteresowana jego odczuciami, obserwacjami i bdzie
wspiera w trudnych chwilach. Wane jest te, aby wrci do procesu refleksji i przeanalizowa efekty nowych dziaa po jakim okrelonym czasie.
Praca nauczyciela jest specyficznym zawodem, w ktrym zmiany mona uzna za czynnik stay. Zmieniaj si uczniowie, podrczniki, programy czy
metody nauczania. Aby mc dostrzec te zmiany, ustosunkowa si do nich i
ewentualnie dostosowa wasn prac, aby jej efektywno i przyjemno z jej
wykonywania byy nadal wysokie, dobrze jest nabra dystansu, zastanowi si
nad tym czego si dowiadcza i wycign wnioski. Refleksyjne uczenie, o
ktrym pisze Farrell (2007), jest now drog dla nowoczesnych nauczycieli, a
STRIDE to jedna z wielu technik, ktre uatwiaj ten proces.
124
BIBLIOGRAFIA
Aronson, E., Wilson, T. D. i Akert, R. M. 2006. Psychologia spoeczna. Pozna:
Zysk i S-ka.
Best, B. i Thomas, W. 2007. The creative teaching and learning toolkit. New York:
Continuum.
Bono, de, E. 1999. Six thinking hats. Revised and updated edition. New York:
Back Bay Books.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. (wydanie trzecie).
White Plains, NY: Pearson Education.
Farrell, T. S. C. 2007. Reflective language teaching. From research to practice. London:
Continuum.
Gawain, S. 1995. The creative visualization workbook. Novato, CA: New World
Library.
McDermott, I. 2007. Coaching secrets of real change. Resource Magazine
12. 35-37.
Osborn, A. F. 1959. Applied imagination. New York: Scribners.
Richards, J. C. i Farrell, T. S. C. 2005. Professional development for language teachers.
New York: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1994. Reflective teaching in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rowan, J. 2008. Away with the triangle. Resource Magazine 14. 42-44.
Senior, R. 2002. A class-centered approach to language teaching. ELT
Journal 56. 397-403.
Thomas, W. 2005. Coaching solutions. Resource book. Stafford, UK: Network
Educational Press.
Turnbull, J. 2007. 9 habits of highly effective teachers. A practical guide to empowerment.
London: Continuum.
Whitmore, Sir J. 2002. Coaching for performance. (wydanie trzecie). London:
Nicholas Brealey.
Whitworth, L., Kimsey-House, K., Kimsey-House, H. i Sandahl, P. 2007.
Co-active coaching. New skills for coaching people toward success in work and life.
(wydanie drugie). Mountain View, CA: Davies-Black.
Wilson, C. 2007. Best practice in performance coaching. A handbook for leaders, coaches,
HR professionals and organizations. London: Kogan Page.
Wilson, C. 2008. The history of coaching. Resource Magazine 13. 41-44.
125
Magorzata Adams-Tukiendorf
Aneks
STRIDE
Pytania otwarte (za Thomas 2005: 22-29):
STRENGTHS mocne strony; ugruntowanie w nauczycielu przekonania, e ma on
wiele zasobw, z ktrych moe czerpa, aby rozwiza problem.
Jakie s Twoje mocne strony?
Jak osigae sukcesy w przeszoci?
Jak Twoj cech inni uwaaj za Twoj mocn stron?
TARGET cel; okrelenie celu i ocena poziomu motywacji, aby go osign.
Co by wola/a teraz?
Jakich rezultatw oczekujesz?
Przenie si w czasie do momentu kiedy twj cel jest osignity kiedy osigne swj cel
jak to jest osign swj cel? Jakie wi si z tym uczucia? Jak ta sytuacja wyglda?
Jakie wi si z ni obrazy, dwiki, uczucia?
Skd bdziesz wiedzia/a, e osigne/a swj cel?
REALITY obecna sytuacja ocena/oszacowanie obecnej sytuacji w odniesieniu do
wyznaczonego celu (w powizaniu z celem), rozpoznanie ograniczajcych przekona.
Jaka jest obecna sytuacja?
Jak si z tym czujesz?
Czego Ci w tej sytuacji brakuje?
Czego prbowae/a do tej pory?
Co Ci powstrzymuje?
Jeli zajdzie potrzeba powrt do STRENGTHS podtrzymanie wysokiej samooceny
przez nawizanie do wczeniejszych sukcesw wyjcie poza cykl negatywnego mylenia.
IDEAS pomysy szukanie potencjalnych rozwiza wiodcych do osignicia
wyznaczonego celu, wyjcie poza ograniczajce przekonania.
Jakie s potencjalne sposoby osignicia celu?
Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a?
Wrd tych pomysw, ktry jest najszybszym/najtaszym/najwygodniejszym/najbardziej
efektywnym sposobem na rozwizanie tego problemu?
Przemyl teraz kad opcj i odnie j do swojego celu. Ktra opcja zblia ci do celu?
Jakie s korzyci z opcji, ktr wybrae/a?
Co zyskasz nowego, jeli pjdziesz t ciek?
DECIDE decyzja wybr najlepszej opcji na dojcie do celu.
Co wic zrobisz?
Kiedy to zrobisz?
Jak Ci to zbliy do twojego celu?
Co ci powstrzymuje przed podjciem pierwszego kroku? Na ile jest to w stanie powstrzyma Ci przed jego realizacj? Co mona zrobi, eby to obej?
126
Kolejnej ewaluacji dokonuje si po jakim wczeniej ustalonym czasie np. za miesic, i skupia si na tym na ile cel zosta osignity po
podjciu tego dziaania.
Co Ci si udao?
Jak Ci si to udao zrobi?
Co nie wyszo jak planowae? Czego Ci to nauczyo?
127
Magdalena Witkowska
REFLEKSYJNY STUDENT
REFLEKSYJNY PRAKTYK.
KSZTAENIE MYLENIA
REFLEKSYJNEGO PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO
Reflective student reflective practitioner: Developing
reflective thinking in future teachers of English
According to the teaching standards established for teacher training
colleges, their graduates should be able to analyse and evaluate their
teaching through self-observation and reflection. Thus one may conclude that the colleges should provide students, teachers-to-be, with
the opportunity to practise their reflective skills. Reflection is necessary
as without [it] and the interpretation of ones own action it is impossible to acquire new knowledge and abolish old ineffective routines
(Zawadzka 2004: 301). Autoreflection is a key to efficient teaching,
inspires teachers to search for more teaching and learning strategies
(Murphy 2001: 500) and to understand teaching better. A reflective
teacher can be recognised by her/his way of acting in a class as she/he
speaks slowly, pauses more frequently () and repeats the provided
information (Chaudron 1998, in Wysocka 2003: 19). Reflective teacher education aims to develop in teachers a sense of resposibility for
their work at school. Students may learn the resposibility during the
reflective teaching practice that encourages them to identify problems,
search for solutions and reflect on the results (Zawadzka 2004: 303).
The article presents some techniques of practising reflective thinking
applied during the teaching practice in the English Language Teacher
Training College in Gorzw Wlkp. Students practise their reflective
thinking by evaluating their own teaching. Their written self-evaluation
has been analysed by the author of the article in order to learn more
about the students reflection. The applied reflective thinking technique
proves to be helpful and efficient.
129
Magdalena Witkowska
2. Pojcie refleksji
Pomimo, e nie ma jednolitego rozumienia refleksji (Zawadzka 2004: 302),
wielu autorw podjo prb jej zdefiniowania czy opisania. Kwiatkowska
(1997, w Zawadzka 2004: 299) definiuje refleksj jako proces intelektualny,
polegajcy na strukturyzacji bd restrukturyzacji dowiadczenia, posiadanej
wiedzy czy nawet intuicji. W odniesieniu do pracy dydaktyczno-wychowawczej,
refleksja, wedug Arendsa (1994: 507), to uwany, analityczny namys nauczyciela nad tym, co robi i jak jego zachowanie wpywa na nauczanie i uczenie si uczniw, co prowadzi do lepszego rozumienia wasnej praktyki nauczania i rutyn (Richards i Farrell 2005: 7). Autorzy definiujcy refleksj zwracaj uwag na wysiek intelektualny, na skupienie uwagi, uwan obserwacj
i zastanowienie si oraz analiz tego co robi, co zrobiem i jakie to ma konsekwencje w pracy dydaktycznej. Torrance (w Fisher 1999: 89) twierdzi, i
jest to mylenie twrcze charakteryzujce si wraliwoci na problemy,
ukierunkowane na ich analiz i rozwizywanie.
Refleksja moe mie styl mikroskopowy, tzn. moe dotyczy wybranych fragmentw zaj, lub styl wielowymiarowy, kiedy jest globaln ocen
130
pracy dydaktycznej np. caego kursu (Stanley 1999, w Wysocka 2003: 16).
Wanym rozrnieniem jest podzia na refleksj w dziaaniu oraz refleksj nad
dziaaniem. Refleksja w dziaaniu przebiega w trakcie prowadzenia zaj; nauczyciel obserwuje sytuacj i modyfikuje swj plan dziaania w razie koniecznoci niemal od razu. Refleksja nad dziaaniem natomiast ma miejsce po zakoczonej dziaalnoci dydaktycznej. Przedmiotem jej jest nie tyle samo
dziaanie, ile wiedza w dziaaniu; jest bardziej wszechstronna i pogbiona.
Odnosi si gwnie do planowania i oceniania, a skutki obserwowane s w
przyszoci (Zawadzka 2004: 300). Obydwa typy refleksji cz si w pracy
nauczyciela; rzadko wystpuj oddzielnie (Mizerek 1999, w Zawadzka 2004:
300). Refleksja powinna towarzyszy nauczycielowi przez wszystkie lata pracy;
winna by nieprzerwanie trwajca i gboka (Arends 1994: 492).
Richards i Lockhart (1996, w Wysocka 2003: 16) przekonuj, e krytyczna refleksja wyzwala gbsze zrozumienie nauczania. Dziki niej, nauczyciel moe sam doj do przyczyn swego niepowodzenia w klasie, a nastpnie
podj dziaania, by wyeliminowa wszelkie niepowodzenie w przyszoci.
Wedug Murphyego (2001: 500 w Celce-Murcia 2001), dziki dokonywaniu
refleksji, nauczyciel poszerza zakres stosowanych strategii nauczania i uczenia
si, wiedz o procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz zyskuje inspiracj
do dalszej refleksji i dziaania. Oko (1979: 297-298) wskazuje na inne korzy-
131
Magdalena Witkowska
ci, takie jak: wypracowanie wasnego stylu mylenia i dziaania pedagogicznego oraz rozbudzenie si cigego doskonalenia si w zawodzie.
5. Refleksyjny praktyk
Refleksyjny praktyk, a moe krtko reflektyk, koncentruje si na wszystkich
wykonywanych dziaaniach w klasie, odczytuje docierajce sygnay, ktre wykorzystuje do wprowadzenia zmian, by zwikszy skuteczno nauczania i
uczenia si (Wysocka 2003: 20). Wysocka (2003: 17) charakteryzuje refleksyjnego praktyka jako osob, ktra stale zadaje pytania i stawia hipotezy, ktre
weryfikuje na podstawie wasnych przeszych dowiadcze oraz informacji
zebranych od innych. Chaudron (1988, w Wysocka 2003: 18) omawia jak
zachowuje si nauczyciel refleksyjny w czasie lekcji: mwi wolno, robi pauzy
czciej i dusze, czsto upraszcza, uywa podstawowych sw, przesadnie
wymawia, ma niszy stopie subordynacji, uywa wicej stwierdze ni pyta,
czsto powtarza wypowiedzi. Rozumie zatem swoja misj bycia zrozumianym przez uczniw, nie pieszy si i uatwia odbir omawianych treci.
Autorzy Jasiski (2007: 122, za Kwiatkowska 1997) i Zawadzka (2004)
mwi o cechach umysu refleksyjnego nauczyciela, takich jak: otwarto na
rne pogldy, odpowiedzialno za skutki wasnych dziaa i szczero w kontaktach z uczniami. Zawadzka (2004: 305) zwraca uwag, e refleksyjny praktyk
moe zmieni si z wykonawcy cudzych pomysw w nauczyciela kreatywnego i
132
innowacyjnego, samodzielnie prowadzcego badania, analizujcego je i odpowiednio interpretujcego ich wyniki. Wydaje si, e jest to nauczyciel na miar
potrzeb XXI wieku. adyyski (2004: 87) twierdzi, i dzi trzeba nie tylko
dobrego dydaktyka, ale i kogo kto doskonali si w byciu czowiekiem refleksyjnym. Czy s to zapowiedzi narodzin modelu euronauczyciela?
133
Magdalena Witkowska
Wanym celem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli, wedug Wysockiej (2003: 139), jest wyrobienie w kandydatach do tego zawodu poczucia
odpowiedzialnoci za samodzielny rozwj wasnej kariery po ukoczeniu
studiw. Ich ksztacenie rozpoczyna si od autoobserwacji i autoanalizy
swego dziaania w klasie, by nastpnie wygenerowa i doskonali wasny styl
dydaktyczny (Wysocka 2003: 145). Prowadzi to do autoewaluacji czyli do
uczciwego powiedzenia samemu sobie, co umiem, a czego nie umiem
(Wysocka 2003: 24). Wedug Zawadzkiej (2004: 303), na podstawie bada
Dylaka (1996), efektem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli jest ich wiksza satysfakcja z pracy, poczucie bezpieczestwa i pewno siebie.
7. Refleksyjna praktyka
Praktyka to nie tyle wprowadzenie teorii w praktyk, ile studiowanie praktyki, analizowanie i interpretowanie jej za pomoc bdcych do dyspozycji
teorii (Zawadzka 2004: 305). Celem praktyk jest uwiadomienie sobie przyczyn powodze i niepowodze i poszukiwanie [rozwiza] (Oko 1991:
152). Zmierza to ku praktyce refleksyjnej (wprowadzonej przez Donalda
Schna), ktrej celem jest rozwizywanie problemw oraz rekonstruowanie
znacze (Dylak 1996, w Zawadzka 2004: 299). Refleksyjna praktyka oznacza pewien styl bycia w klasie, a objawia si on identyfikacj problemw,
znalezieniem kilku moliwych rozwiza i osadzeniem ich w istniejcych
teoriach, weryfikacja i ocena przydatnoci rozwiza oraz ich wdraanie w
dziaanie (Zawadzka 2004: 303).
Wedug Wysockiej (2003: 15), nauczyciel jest w stanie sam, bez pomocy
ekspertw, przemyle swoje dziaania i wycign wnioski. Moe sam przeprowadzi hospitacj wasnych zaj, dokona autoobserwacji, autoanalizy i
autooceny. Dlatego przygotowujc studentw/suchaczy do praktyki, trzeba
wyposay ich w wiedz o autonomii w uczeniu si nauczania oraz w narzdzia pracy uczce i skaniajce do autorefleksji (Wysocka 2003: 149). Mog
temu suy wiczenia na zajciach z dydaktyki nauczania jzykw obcych.
134
135
Magdalena Witkowska
Liczba
Moje
wypowiedzi sabe strony
suchaczy
Niejasne instrukcje do zada
7
8
5
1
1
1
1
24
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
5
4
3
2
1
1
2
18
Zauwaono, e suchacze na tym etapie rozwijania swoich umiejtnoci dydaktyczno-wychowawczych wskazuj na wiksz ilo swoich mocnych ni sabszych stron. Zasig poruszanych w trakcie refleksji zagadnie
dotyczcych procesw uczenia si i nauczania obj 11 pozycji (w tym: podawanie instrukcji, materiay dydaktyczne, zarzdzanie czasem lekcji, stosowanie jzykw obcego i ojczystego, jzyk ciaa, rola nauczyciela w klasie czy
rozwj zawodowy nauczyciela), co jest do zadawalajce, jednake niewiele
osb dokonao refleksji na inne wane zagadnienia zwizane z nauczaniem
jzykw obcych, np. okrelanie celw zada i lekcji, integracji umiejtnoci
jzykowych czy poprawiania bdw. Niemniej jednak, moe cieszy liczba i
zrnicowanie poruszonych przez suchaczy zagadnie.
Badanie refleksji suchaczy III roku odbyo si na podstawie ich pisemnej caociowej samooceny 60 lekcji jzyka angielskiego przeprowadzo-
136
nych w ramach praktyki metodycznej. Tre samooceny nie bya sugerowana, tzn. nie byo podanej listy zagadnie do omwienia, dlatego tym bardziej
cieszy fakt iloci wanych aspektw procesu nauczania i uczenia si poruszanych w wypowiedziach suchaczy. Autoewaluacji dokonao 23 suchaczy
wskazujc m. in. na mocne i sabe strony swoich umiejtnoci dydaktycznowychowawczych (Tabela 2).
Moje
mocne strony
Dobre relacje z uczniami
Klarowne instrukcje
Urozmaicanie lekcji
Tworzenie przyjaznej
atmosfery
Organizacja pracy w
grupach
Zarzdzanie czasem lekcji
Korzystanie ze sprztu w
klasie
Razem
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
2
2
2
1
1
1
15
Moje
sabe strony
Brak dyscypliny w klasie
Niewaciwa mowa ciaa
Niejasne tumaczenie gramatyki
Ograniczona ilo stosowanych technik
poprawiania bdw
Naduywanie jzyka polskiego
Zapominanie imion uczniw
Brak kompetencji jzykowych
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
5
5
3
2
2
2
25
10. Wnioski
1.
137
Magdalena Witkowska
11. Podsumowanie
Ksztacenie refleksyjne nauczycieli jest wpisane w standardy ksztacenia
nauczycieli w kolegiach i na uczelniach wyszych, zatem obowizkiem kadej uczelni jest czyni wszelkie starania, aby kady suchacz/student mia
moliwo rozwijania umiejtnoci refleksyjnego mylenia. Jest to moliwe i
przynosi efekty w ramach ksztacenia pedagogicznego.
Zdobywanie dowiadczenia w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest
niezmiernie wane, ale musi by poddane analizie i refleksji. Jak twierdzi Arends
(1994: 497), to nie dowiadczenie jest najlepszym nauczycielem, ale refleksja i
analiza. Refleksja nad dziaaniem moe przynie wiele korzyci: zrozumienie
sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, rozwizywanie problemw w klasie,
lepsze przyswajanie wiedzy z zakresu dydaktyki, psychologii i pedagogiki oraz
tworzenie i rozwijanie wasnego stylu dydaktyczno-wychowawczego.
Wydaje si, e od refleksji nie ma urlopu; kady nauczyciel moe si
sta reflektykiem, rozpoznawalnym ju po swoim sposobie bycia w klasie.
Poprzez zgbion wiedz, zmiany i doskonalenie stylu pracy, refleksja prowadzi nauczyciela do satysfakcji i sukcesu zawodowego.
BIBLIOGRAFIA
Arends, R. I. 1994. Uczymy si naucza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Banach, C. 2007. Nauczyciel naszych oczekiwa, w: Grzesiak, J. (red.).
2007. 143-152.
Brzeziska, A. I. (red.). 2005. Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
138
139
Magdalena Witkowska
Zacznik 1
Arkusz obserwacyjny zastosowany do analizy i refleksji po mikro-lekcjach (dydaktyka, II rok)
Observation Sheet 1
Date:
Teacher:
Topic:
Ss age & level:
Aim(s):
Objectives:
Aids:
Activity content/procedure:
1.
2.
3.
Presentation techniques:
Practice techniques:
Classroom management:
Ts instructions and explanations
Ts action zone
L1/L2 use
Use of the board
Providing feedback techniques
Patterns of interaction
Comments: (observation, reflection, suggestions etc.)
Conclusions:
Zacznik 2
Arkusz samooceny mikro-lekcji (dydaktyka, II rok)
Self-evaluation
1.
2.
3.
140
Observer:
Pawe Sobkowiak
UAM Pozna
SYSTEMATYCZNA SAMOOCENA
WASNEJ PRACY NAUCZYCIELA
JAKO ELEMENT PODNOSZENIA
JAKOCI KSZTACENIA
JZYKOWEGO
Systematic self-evaluation as a means of increasing
the quality of language education
The aim of this article is first to discuss the need for professional development of teachers once their period of formal training is over
teachers need regular opportunities to update their professional knowledge. Subsequently, the nature of self-monitoring and reasons for selfevaluation among teachers will be described. The working thesis which
the article will try to support is that teachers benefit a lot from selfmonitoring and that systematic self-evaluation increases the quality of
language education. Then, criteria for carrying out auto-evaluation will
be presented. Finally, a study on making use of self-evaluation by Polish
teachers will be summarized.
1. Wprowadzenie
Dokonujcych si zmian w systemie nauczania w Polsce, szczeglnie jzykw obcych, nie powinno si ogranicza do wprowadzenia jzyka angielskiego jako obowizkowego od I klasy szkoy podstawowej czy zwikszania
liczby godzin przeznaczonych na ksztacenie jzykowe. Reforma edukacji
musi mie przede wszystkim charakter jakociowy. Jeli chce si osign
wysok jako systemu ksztacenia szkolnego, zmianom naley nada charakter caociowy, a take obj nimi wszystkie jego komponenty, a wic
nauczycieli, uczniw, kontekst edukacyjny oraz ca infrastruktur nauczania. Celem niniejszego artykuu jest omwienie problemu ustawicznej samooceny wasnej pracy nauczycieli oraz roli, jak auto-ewaluacja odgrywa w
podnoszeniu jakoci ksztacenia jzykowego. W czci empirycznej zostanie
141
Pawe Sobkowiak
przedstawiona autorska koncepcja kryteriw wedug ktrych mona dokonywa samooceny oraz omwione wyniki badania przeprowadzonego na
wybranej prbie nauczycieli.
W parze
- kolega-mentor
- lekcje koleeskie
- konstruktywna krytyka (critical friendships)
- badania w dziaaniu
- analiza zachowa
konkretnych uczniw
- wsplne uczenie
Grupowy
- studium przypadku
- badania w
dziaaniu
- prowadzenie
dzienniczka
- grupy wsparcia
Zorganizowany
- warsztaty
- badania w
dziaaniu
- grupy wsparcia
142
143
Pawe Sobkowiak
144
145
Pawe Sobkowiak
146
ny odbywa si w nieco mniejszej skali, c) czynnikami determinujcymi autoewaluacj s: pe, poziom wyksztacenia, sta pracy i rodzaj szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony. Celem szczegowym badania byo ustalenie
jak czsto i za pomoc jakich narzdzi respondenci dokonuj auto-ewaluacji.
Skonstruowano standaryzowany kwestionariusz i przeprowadzono
badanie wykorzystujc dobr czciowy. Z racji ogranicze formalnych
badanie nie miao charakteru reprezentatywnego. Prb dobrano tzw. metod wygodn (Mynarski 2000). Dziki szerokim kontaktom autora zapewniono sobie dostp do wystarczajcej prby badanych o zrnicowanych
cechach demograficznych oraz przeprowadzono je w rnych typach szk.
Wyniki opracowano na podstawie 238 ankiet. Due zainteresowanie badaniem i problematyk mona uzna za czynnik podnoszcy jego wiarygodno.
W badaniu wzio udzia 193 kobiet i 45 mczyzn. Wikszo respondentw stanowiy kobiety (81,09%), co odzwierciedla daleko posunit feminizacj zawodu. Ankieta skadaa si z 9 pyta, w wikszoci typu zamknitego.
Jedno pytanie, skierowane do nauczycieli, ktrzy nie dokonuj autoewaluacji,
miao charakter otwarty.
Nauczycieli zapytano o stosunek do samooceny. Odpowiedzi jakie
uzyskano na pytanie dotyczce stosunku do auto-ewaluacji wskazuj, i respondenci s wiadomi pozytywnego wpywu dokonywania samooceny
wasnej pracy na jako procesu ksztacenia cznie 83,61% wyrazio
przekonanie, i taka zaleno istnieje. 11,77% badanym trudno byo to
jednoznacznie uzna, a tylko 4,62% respondentw stwierdzio, e taki zwizek nie istnieje. Autora interesowaa take skala stosowania samooceny. A
94,96% ankietowanych nauczycieli ocenia samych siebie, a jedynie 5,04%
tego nie robi. Tabele 2-6 ilustruj wpyw wymienionych wczeniej czterech
zmiennych na auto-ewaluacj badanych7:
Stosunek do samooceny
Pozytywny
Negatywny
Brak zdania
Mczyni
77,77%
6,66%
15,57%
Kobiety
84,97%
4,15%
10,88%
Mczyni
91,11%
8,89%
Kobiety
95,85%
4,15%
147
Pawe Sobkowiak
Samoocena
Tak
Nie
Licencjat
84,62%
15,38%
Magisterskie
95,73%
4,27%
Inne
100%
-
1-5 lat
6-10 lat
11-15 lat
16-20 lat
Tak
Nie
100%
-
96,43%
3,57%
95,74%
4,26%
83,78%
16,22%
21-25
lat
100%
-
26 lat-
95,65%
4,35%
Podstawowa
83,33%
16,67%
Gimnazjum
100%
-
rednia
92,50%
7,50%
Wysza
96,06%
3,94%
148
%
42,92%
11,06%
9,73%
9,74%
4,42%
22,13%
149
Pawe Sobkowiak
5. Uwagi kocowe
Wszyscy uczestnicy procesu uczenia si/nauczania powinni czu si odpowiedzialni za jego efekt kocowy. Jako, e nauczyciel odgrywa w systemie
edukacji kluczow rol, jego motywacja i zaangaowanie w duym stopniu
determinuj jego jako. Systematyczna samoocena wasnej pracy przez
nauczyciela podnosi jego samowiadomo oraz inspiruje do analizowania
wasnych zachowa w klasie, co pomaga wskaza/eliminowa ewentualne
bdy, motywuje do pogbiania oraz uzupeniania wasnej wiedzy i doskonalenia umiejtnoci, pozwala wsplnie rozwizywa problemy czy wypracowywa alternatywne dziaania oraz okrela obszary wymagajce ze strony
nauczyciela doksztacenia. Samoocena wasnej pracy moe przyczyni si
take do wyksztacenia wrd nauczycieli bardziej pozytywnego podejcia
do ustawicznego ksztacenia zawodowego, co w dobie edukacji trwajcej
dzi cae ycie wydaje si niezwykle wane. Cho omwione badanie empiryczne wskazuje, i wiadomo potrzeby auto-ewaluacji wrd nauczycieli
w Polsce jest wysoka oraz e znaczna ich wikszo jej dokonuje, naley
wcza komponent samooceny do programw szkole i edukowa nauczycieli w zakresie skutecznej jej dokonywania. Wszystko to niewtpliwie przyczyni si do podniesienia jakoci edukacji, jest wic niezwykle podane.
Podane liczby cznie daj wicej ni 100%, gdy ankietowani mogli wybra wicej
ni jedn form dokonywania samooceny.
8
150
BIBLIOGRAFIA
Bailey, K. 2006. Language teacher supervision. Cambridge: Cambridge University
Press.
Czykwin, E. 1995. Samowiadomo nauczyciela. Biaystok: Wydawnictwo
Trans-Humana.
Komorowska, H. 1995. Nauczanie jzykw obcych: Propozycje strategii owiatowej.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Mynarski, S. 2000. Praktyczne metody analizy danych rynkowych i marketingowych.
Krakw: Kantor Wydawniczy Zakamycze.
Richards, J. i Farrell, T. 2005. Professional development for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F. 1996. Teacher supervision. Moving towards an interactive approach. English Teaching Forum 34. 2-9.
Wallace, M. 1995. Training foreign language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wysocka, M. 1998. Samoocena nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.
Zeichner, K. i Liston, D. 1996. Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
151
Pawe Sobkowiak
Zacznik 1
Arkusz samooceny zaj
I. Cz informacyjna
Data: ________________________
Specjalizacja/Rok/Grupa: _____________________________________________
Temat zaj: ________________________________________________________
Kryteria oceny
II. Organizacja procesu dydaktycznego oraz prowadzenie zaj (20p)
1. Realistyczny, jasno okrelony i zgodny z programem nauczania cel.
2. Przygotowanie do zaj nauczyciela odpowiedni dobr ekspozycji
(input), np. rnorodno i liczba uytych materiaw, stopie ich trudnoci oraz atrakcyjnoci, znajomo podrcznika/materiaw, trafny
dobr pomocy dydaktycznych.
3. Dyscyplina (rozpoczynanie i koczenie zaj zgodnie z planem).
4. Jasno prezentowania nauczanych treci (klarowno wykadu, trzymanie si tematu, posugiwanie si jzykiem dostosowanym do poziomu studentw, zachcanie ich do zadawania pyta w przypadku pojawienia si niejasnoci, jednoznaczne instrukcje do zada).
5. Podzia zaj na poszczeglne etapy, adekwatny do postawionych celw
(rozgrzewka, powtrzenie, wprowadzenie, prezentacja, faza wicze kontrolowanych, etap wypowiedzi niekontrolowanych, transfer, podsumowanie, pynno przechodzenia do kolejnych etapw).
6. Kompetencje nauczycielskie np. umiejtno dostosowania si do sytuacji w klasie, sprawne korzystanie z pomocy dydaktycznych, np. uycie
rzutnika, wideo czy nastawionej na odpowiedni fragment tamy, ocenianie studentw w trakcie zaj, rnorodno stosowanych technik
korekty bdw.
7. Zarzdzanie czasem (realistyczne ramy czasowe przeznaczone na
poszczeglne etapy zaj czy zadania, odpowiednie tempo zaj).
8. Zarzdzanie powierzonym zespoem studentw (umiejtno zainteresowania studentw i skupienia ich uwagi na zleconym zadaniu czy
fazie wykadu, umiejtne szeregowanie studentw w pary/grupy, stopie
kontroli nad grup, zachcanie uczniw do pomagania sobie wzajemnie, wspieranie studentw w razie potrzeby, utrzymanie dyscypliny w
klasie, indywidualizacja procesu dydaktycznego, tj. praca ze studentem
zdolnym/sabym).
9. Rnorodno stosowanych metod, technik oraz form pracy na zajciach i zasadno ich uycia (na ile pozwalaj osign zamierzone cele
i czy przyczyniaj si do efektywnoci procesu dydaktycznego, czy stymuluj studentw do dziaania i odzwierciedlaj obowizujce trendy w
152
Ocena
...............
...............
...............
...............
...............
...............
...............
...............
cznie:
III. Nauczyciel i atmosfera zaj (10p)
11. Kompetencje zawodowe (znajomo nauczanych treci, poprawno i pynno jzykowa).
12. Pomysowo i kreatywno nauczyciela.
13. Stosunek nauczyciela do studentw jako grupy i do poszczeglnych
jej czonkw (rwne i powane traktowanie wszystkich studentw, yczliwo, empatia, wyrozumiao, umiejtno nawizania dobrych stosunkw z grup, gotowo do udzielania pomocy, umiejtno rozwizywania konfliktw).
14. Zaangaowanie i motywacja,
15. Atmosfera zaj (poczucie humoru i zdolnoci aktorskie nauczyciela, dobra i przyjazna atmosfera w klasie, promujca rozwj studentw).
cznie:
...............
...............
...............
..............%
...............
...............
.
...............
...............
...............
...............
..............%
IV. Uwagi kocowe (zakres realizacji zaoonych celw, oglne wraenie po hospitacji zaj)
153
Cz III
KSZTACENIE
PRZYSZYCH NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Kazimiera Myczko
UAM Pozna
KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH I PRAKTYKA
ZAWODOWA
Teacher education and teaching practice
Teacher training is a significant factor influencing the change of the
didactic process. The aim of the article is to signal the relationship
between philological and teacher education as well as to point out
some problems which appear in practice and offer suggestions as to
how they could be solved.
1. Wprowadzenie
Obecna rzeczywisto stawia przed ksztaceniem szkolnym wysokie zadania.
Wspczesne spoeczestwo potrzebuje przede wszystkim umiejtnoci posugiwania si wiedz. Std te wynika konieczno stawiania odpowiednich
celw ksztacenia i poszukiwania drg ich realizacji.
Rozpoznanie celw ksztacenia jzykowego w kategoriach okrelonych umiejtnoci jzykowych dostrzeono w dydaktyce jzykw obcych
stosunkowo wczenie. Wczenie natomiast umiejtnoci kluczowych do
nauczania jzykw obcych to efekt rozwoju myli glottodydaktycznej ostatnich dwch dziesicioleci. Kompleksowo celw ksztacenia jzykowego
wymaga rewizji pewnych istotnych dla dydaktyki poj i ustalania na nowo
relacji pomidzy nimi. Istotnymi pojciami procesu dydaktycznego s instrukcja i konstrukcja1. W tradycyjnym postrzeganiu procesu nauczania centralne miejsce zajmowaa instrukcja. Wizaa si ona, jako instrukcja maych
krokw, z ujmowaniem procesu uczenia si jako przekazywania wiedzy i z
zaoeniem, i to, co zostaje zaprezentowane i wiczone, jest zarazem wynikiem procesu uczenia si. Takie ujcie miao konsekwencje w postrzeganiu
1
157
Kazimiera Myczko
158
159
Kazimiera Myczko
160
cy. Naley zastanowi si z pewnoci, w jakiej fazie (czy np. ju w fazie pocztkowej) warto by byo wczy w proces ksztacenia prac z teoriami subiektywnymi i czy w takim razie refleksja w tym zakresie powinna by prowadzona w jzyku obcym. W przeciwiestwie do kognicji ad hoc, ktre odnosz
si do konkretnych sytuacji lub rozwizywania okrelonych problemw, subiektywne teorie s agregowane na bazie rnorodnych dowiadcze. Trudno
nie zgodzi si ze zdaniem Grotjahna (1998: 53), ktry podkrela istotno
zastosowania badania subiektywnych teorii z uwagi na to, e stawia ono refleksj w centrum postrzegania czowieka. Refleksja jest dominujc cech
wiadomego i planowego dziaania w przeciwiestwie do mimowolnego,
bezrefleksyjnego zachowania. Jeeli obecnie tak bardzo podkrela si rol
nauczyciela jako refleksyjnego praktyka8, to refleksja wasnych subiektywnych
teorii powinna by centraln cech profesjonalnego nauczyciela (Grothjahn:
tame)9. Planowanie faz refleksyjnych, pozwalajcych na ocen nabytej wiedzy, jej zgbianie i aktualizowanie, ocen umiejtnoci i wasnej postawy
powinno mie swoje miejsce w ksztaceniu nauczycieli. Przekonania i nabyte
dowiadczenia w zakresie wasnej nauki w szkole to dobry punkt wyjcia, na
ktrym mona oprze ksztacenie zwizane z modyfikacj tej wiedzy i rozwijaniem okrelonych kompetencji. Przy uznaniu zasadnoci wczenia bada
teorii subiektywnych do ksztacenia pojawiaj si pytania, w jaki sposb pracowa nad tymi teoriami w ramach czsto ograniczonego czasu przeznaczonego na przygotowanie metodyczne nauczyciela. Z pewnoci zasadn propozycj jest pewne porzdkujce podejcie, za ktrym opowiada si, jak wspomniaam powyej, take Caspari, zogniskowane na okrelone problemy np.
kwesti jednojzycznoci w nauce jzyka.
Por. koncepcj Schna 1983 i przedstawienie tej koncepcji (Person 1994: 37-51).
Por. badania teorii subiektywnych czynnych zawodowo nauczycieli (Jaowiec 2003).
161
Kazimiera Myczko
162
163
Kazimiera Myczko
mnie naczeln tez Pearsona (1994: 11), ktra brzmi: () postulat powizania teorii z praktyk w edukacji jest zaspokojony wwczas, gdy nauczyciele
uywaj swej wiedzy i swych pogldw dla podejmowania rozsdnych i uzasadnionych decyzji dotyczcych tego, co robi w klasie. Przykadem mog
by tu pewne zabiegi fazy predydaktycznej, a wic dokonywanie uzasadnionych wyborw programw i materiaw nauczania (w tym podrcznikw),
czy te podjcie wiadomych decyzji zwizanych z pewnymi modyfikacjami
programw ze wzgldu na czynniki zwizane z samymi uczniami (ich dotychczasowym dowiadczeniem, umiejtnociami itd.) oraz z warunkami
nauczania. Dotyczy mog one np. rezygnacji z okrelonych treci, ktra
jednake musi by podjta bardzo rozwanie z uwagi na planowane egzaminy lub te redukowanie pewnych (czasochonnych) form nauczania np.
wczenia prac projektowych. Niezbdna jest tu jednak wiadomo potencjau dydaktycznego tych form, ktre w przeciwiestwie do skrupulatnie
zaplanowanych form tradycyjnych (np. nauczania frontalnego), rozwijaj
istotne umiejtnoci kluczowe.
5. Wnioski kocowe
Praca nauczyciela wymaga wykorzystania nabytej wiedzy i umiejtnoci w nie
do koca przewidywalnych sytuacjach uczeniowych. Warto tu take doda, e
wymagania w stosunku do nauczyciela wzrastaj systematycznie wraz z rozwojem teorii glottodydaktycznej. W tradycyjnym nauczaniu, gdzie nauczyciel
koncentrowa si na wsko pojmowanej normie jzykowej, wystarczaa stosunkowo mao rozlega wiedza jzykowa. Wspczesne zmiany w paradygmacie ksztacenia jzykw obcych wymagaj m.in. uwiadamiania i modyfikowania schematw mylowych studentw, przyszych nauczycieli, ktre s wynikiem dowiadcze wyniesionych z okresu, kiedy sami byli uczniami. Przy
uznaniu zasadnoci wczenia teorii subiektywnych do ksztacenia metodycznego naley odpowiedzie na szereg dodatkowych pyta m.in. dotyczcych
czasu, wyboru problemw bdcych podstaw rozwaa oraz jzyka, w ktrym ten zakres ksztacenia miaby si odbywa. Refleksja praktyki zwizana z
pogbianiem i poszerzaniem wiedzy teoretycznej jest take jednym z najistotniejszych warunkw wczenia innowacji i radzenia sobie z trudnociami
take wychowawczymi czynnych zawodowo nauczycieli jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Caspari, D. 1998. Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/-innen
fr Studierende ein relevantes Thema?. Fremdsprachen Lehren und
Lernen 27. 122-144.
Grotjahn R. 1998. Subjektive Theorien in der Fremdsprachenforschung.
Fremdsprachen Lehren und Lernen 27. 32-54.
164
165
Zofia Chopek
KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW TRZECICH
LUB KOLEJNYCH
Education of teachers of third or additional languages
The present article begins with a short description of the differences
between second language learners and third or additional language
learners. Next, the results of a questionnaire study, conducted with
foreign language teachers and students in Poland, are presented. In
the main section of the article, I propose a few suggestions for the
improvement of foreign language teacher training courses. Possible
problems are mentioned and solutions are suggested.
1. Wstp
Nauka jzykw trzecich lub nawet kolejnych (L3+) staa si w ostatnim
czasie w Europie zjawiskiem normatywnym. Dlatego te coraz wicej bada
przeprowadza si z uczniami i uytkownikami jzykw dalszych ni drugie
(L2)1. Badania te pokazuj midzy innymi, e zjawiska psycholingwistyczne
zwizane z nabywaniem jzykw trzecich lub kolejnych s nieco odmienne
ni te, ktre charakteryzuj nabywanie jzykw drugich. Uczcy si L3+
posiadaj bowiem pewne specyficzne cechy zwizane ze znajomoci co
najmniej dwch systemw (inter)jzykowych (i kultur) oraz bogatymi dowiadczeniami w nauce jzykw, ktre maj wpyw na proces nabywania
przez nich nowego jzyka oraz produkcj i recepcj w tym jzyku. Istnieje
1 W tekcie stosuj wymiennie terminy jzyk drugi i pierwszy jzyk obcy, jzyk trzeci i drugi
jzyk obcy. Intensyfikacja kontaktw midzynarodowych (take wirtualnych) sprawia
bowiem, i coraz trudniej jest dokona rozgraniczenia midzy uczniami, ktrzy nabyli
dany jzyk wycznie w klasie szkolnej, oraz tymi, ktrzy opanowali dany jzyk wycznie w rodowisku posugujcym si nim na co dzie.
167
Zofia Chopek
szereg dowodw na to, i uczniowie L3+ wiadomie bd niewiadomie korzystaj ze swojej kompleksowej wiedzy jzykowej w trakcie nabywania nowego jzyka; co wicej, w porwnaniu do uczcych si L2, maj oni przewanie
wysz wiadomo metajzykow, posiadaj szerszy zakres strategii uczenia
si, ktre stosuj czciej i efektywniej, s bardziej autonomiczni i czciej
wykazuj tendencj do przejmowania odpowiedzialnoci za nauk jzyka, a
take nierzadko maj konkretne oczekiwania co do procesu uczenia si oraz
penionej w nim przez nauczyciela roli (por. dokadniejsze omwienia w:
Miler 1999; Jessner 2006; De Angelis 2007; Chopek 2008a; zob. te artykuy
w: Dentler, Hufeisen i Lindemann 2000; Cenoz, Hufeisen i Jessner 2001;
Hufeisen i Marx 2004; Hufeisen i Fouser 2005). Niektre badania pokazuj
rwnie, e cechy osobowociowe i afektywne (np. poczucie wasnej wartoci,
gotowo podejmowania ryzyka, tolerancja na niejasno, poziom niepokoju
czy motywacja) mog si zmienia wraz z iloci dowiadcze w nauce (Miler
2000; Dewaele 2007; Chopek 2008b). Jest zatem oczywiste, e proces nauczania jzyka co najmniej trzeciego powinien przebiega nieco inaczej ni
proces nauczania jzyka drugiego. Tymczasem nauczyciele jzykw obcych s
zazwyczaj przygotowani do nauczania L2, tzn. nauczania jzyka obcego przy
niepisanym zaoeniu, e uczniowie znaj tylko jzyk ojczysty i nie posiadaj
dodatkowych dowiadcze w nauce jzykw.
168
M
4,03
SD
0,71
4,25
0,68
3,92
1,01
4,45
0,83
M
2,9
SD
1,27
3,26
1,26
169
Zofia Chopek
Cztery pytania z ankiety nauczycieli dotyczyy nauczania kontrastywnego oraz zachcania uczniw do wykorzystywania swoich umiejtnoci
uczenia si; dwa pytania z ankiety uczniw dotyczyy nauczania kontrastywnego. Badani ocenili zaprezentowane im stwierdzenia na piciostopniowej
skali typu Likerta (1 = zdecydowanie nie; 5 = zdecydowanie tak). rednie
odpowiedzi znajduj si w Tabeli 1.
Wyniki ankiet nauczycieli wskazuj na to, e nauczyciele pomagaj
uczniom bazowa na stylach kognitywnych i strategiach uczenia si, a take
stosuj techniki komparatywne, przy czym jzyk docelowy porwnywany
jest nie tylko z jzykiem polskim, ale te z innym jzykiem obcym (lub przynajmniej takie porwnania uwaane s za istotne). Z drugiej strony, rezultaty
uzyskane z ankiet uczniw sugeruj, e porwnywanie jzykw na lekcjach
jzyka obcego nie jest czstym zjawiskiem. Powodem rozbienoci midzy
odpowiedziami nauczycieli a odpowiedziami uczniw na pytania dotyczce
nauczania kontrastywnego jest by moe to, e ci pierwsi do pewnego stopnia oszacowali zaprezentowane im stwierdzenia zgodnie z tym, co uwaaj
za suszne, nie za wycznie wedug tego, co rzeczywicie robi w praktyce.
Niewykluczone jest, i wielu nauczycieli w rzeczywistoci obawia si, e
mieszanie jzykw doprowadzi do interferencji, a w efekcie do zahamowania procesu nabywania nowego jzyka2.
170
171
Zofia Chopek
Rodzaj
Leksykalnosemantyczne
Syntaktyczne
Fonetycznoortograficzne
NIEMIECKI
sollen vs. should
Du sollst im Bett bleiben.
Soll ich dir eine Tasse Kaffee machen?
Du sollst sofort zum Schuldirektor!
Tworzenie pyta
Kannst du mir helfen?
Gehst du oft ins Theater?
Museum /muze:um/
ANGIELSKI
You should stay in bed.
Shall I make you a cup of
coffee?
You are to go to the head
teacher at once!
Can you help me?
Do you often go to the
theatre?
museum /mjuzi:m/
Dokonujc analizy bdw, studenci powinni prbowa rozpoznawa zarwno te oczywiste, jak i te moliwe. Jednoczenie jednak nie powinni traci wiadomoci tego, e transfer midzyjzykowy czsto bywa pozytywny.
4. Porwnania na poziomie pragmatycznym i socjokulturowym. Wpywy midzyjzykowe nie zachodz wycznie na poziomie podsystemw jzyka
(morfologia, fonologia, leksyka itp.). rdem transferu pragmatycz-
172
ZJ. KRLESTWO
How are you?
(forma pozdrowienia)
Ujrze czarnego kota S
(czasem N)
Zabi biedronk N
Zabi pajka N (bdzie
deszcz)
Ucisn do kominiarzowi
S
Dotknicie palcem nosa
Tabela 4: Przykady rnic pragmatycznych i socjokulturowych midzy Polsk, Niemcami i Zjednoczonym Krlestwem3.
5.
3 Przykady te s bardzo schematyczne, jako e spoeczestwa nie s kulturowo homogeniczne. Ponadto Zjednoczone Krlestwo jest tylko jednym z pastw anglojzycznych, a Niemcy s tylko jednym z pastw niemieckojzycznych.
173
Zofia Chopek
5. Moliwe problemy
W trakcie naszkicowanych powyej zada, pewne problemy mog si pojawi przede wszystkim w momencie przejcia inicjatywy przez studentw,
tzn. podczas tworzenia materiaw oraz mikronauczania. Mona tu przykadowo wymieni: (1) trudnoci z wywaeniem proporcji midzy jzykiem
niedocelowym a jzykiem docelowym (najczciej przejawia si to nadmiarem jzyka niedocelowego, np. niektrzy moi studenci tworz dwujzyczne
listy wszystkich wyrazw i zwrotw wprowadzonych podczas lekcji); (2)
nieumiejtno wyznaczenia jzykowi niedocelowemu roli wspomagajcej w
procesie nabywania nowego jzyka (np. niektrzy studenci wymagaj od
uczniw produkcji w jzyku niedocelowym (por. Rysunek 1), wprowadzaj
te elementy jzyka niedocelowego nie porwnujc ich z ekwiwalentami
jzyka docelowego albo te wybieraj takie, ktre ani nie wspomagaj, ani
174
nie hamuj procesu nabywania nowego jzyka); (3) problemy z odpowiednim wpleceniem czci komparatywnej w lekcj (do typowo popenianych
bdw naley wprowadzanie jzyka niedocelowego wtedy, kiedy nowy materia zosta ju zaprezentowany i przewiczony).
175
Zofia Chopek
6. Podsumowanie
Od pewnego czasu badacze wskazuj na szereg istotnych rnic midzy
procesami nabywania jzykw drugich a tymi, ktre maj miejsce w trakcie
nabywania jzykw trzecich lub kolejnych. Ta wiedza powinna by wykorzystywana w praktyce nauczycielskiej. Pierwszym, logicznym krokiem jest uzupenienie istniejcych kursw metodycznych o nowe treci, tak aby (przyszli)
nauczyciele byli dobrze przygotowani do nauczania nie tylko jzykw drugich, ale te trzecich i kolejnych. Nauczyciel, ktry posiada wiedz na temat
charakterystyki uczniw L3+ oraz sposobw ich nauczania oraz ktry zna
jzyki obce, a oprcz tego posiada atuty takie jak umiejtno wiadomego
korzystania z istniejcych metod i materiaw, wyczulenie na specyficzne potrzeby uczniw i umiejtno reagowania na nie, czy wiadomo koniecznoci wyksztacenia w uczniach sprawnoci samodzielnego uczenia si, ma
ogromne szanse osign sukces w nauczaniu jzyka trzeciego lub kolejnego.
BIBLIOGRAFIA
Cenoz, J., Hufeisen, B. i Jessner, U. (red.). 2001. Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
Chopek, Z. 2008a. Multikompetencja ucznia oraz nauczanie jzykw trzecich i kolejnych. Jzyki Obce w Szkole 2. 25-32.
Chopek, Z. 2008b. Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i
kolejny jzyk obcy, w: Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008.
35-45.
Chopek, Z. 2008c. The intercultural approach to EFL teaching and learning. English Teaching Forum 46. 10-19.
Chopek, Z. i Dusza, S. 2006. Czasowniki ruchu w jzyku niemieckim i
angielskim. Analiza semantyczno-syntaktyczna oraz implikacje metodyczne. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-47.
Ciekanski, M. 2005. Towards the development of a plurilingual and pluricultural competence, w: Preisler, B., Fabricius, A., Haberland, H.,
Kjaerbeck, S. i Risager, K. (red.). 2005. 163-170.
De Angelis, G. 2007. Third or additional language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
Dentler, S., Hufeisen, B. i Lindemann, B. (red.). 2000. Tertir- und Drittsprachen:
Projekte und empirische Untersuchungen. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Dewaele, J. -M. 2007. The effect of multilingualism, sociobiographical, and situational factors on communicative anxiety and foreign language anxiety of
mature language learners. International Journal of Bilingualism 11. 391-409.
Hufeisen, B. i Fouser, R. J. (red.). 2005. Introductory readings in L3. Tbingen:
Stauffenburg Verlag.
176
177
Magorzata Sikorska
Instytut Filologii Germaskiej
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawa II
KORELACJA
MIDZYPRZEDMIOTOWA W
PROGRAMACH KSZTACENIA
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
Cross-subject correlation in the curriculum
of philological studies
Foreign language teacher education is presently an additional element
in the course of philological studies which mainly concentrate on linguistic, literary and cultural problems without referring to students
prospective teaching tasks and fields. That is why, it is necessary to
rethink teacher education program and to develop innovative projects
in the field of teacher training methodology. This paper aims at presenting the importance and possibilities of implementing the correlation between subjects in the curriculum of philological studies in order to facilitate the integration of course content issues relevant to future teacher professional work in various educational settings. After
sketching the theoretical background of the integration and correlation in didactics, some implications are provided for constructing the
foreign language teacher curriculum. It is argued that especially the
subject of language teaching methodology should be connected with
the remaining elements of philological studies by means of a mutual
relation to make it possible for students to obtain the coherent vision
of educational reality. The main emphasis is laid on the relationship
between language teaching methodology and practical language education at the university level. Finally, it is claimed that a precondition
for performing integrative concepts of teacher education by means of
between-subject correlation is, on the one hand, research on theory
of teacher training methodology and, on the other hand, the glottodidactic competence and readiness for cooperation between staff members of philological institutes.
179
Magorzata Sikorska
1. Wprowadzenie
Dokonujce si obecnie zasadnicze zmiany strukturalne w polskim szkolnictwie
wyszym skaniaj do debaty nad programami ksztacenia nauczycieli jzykw
obcych. Zgodnie z zaoeniami strategii boloskiej, uzyskanie uprawnie do
nauczania jzyka obcego jest moliwe po ukoczeniu filologicznych studiw
pierwszego stopnia oraz specjalnoci nauczycielskiej. Wedug obowizujcych
standardw w tym czasie moliwe powinno by rwnie zdobycie kwalifikacji
do nauczania drugiego przedmiotu. Zadaniem instytucji ksztaccych nauczycieli
jzykw obcych jest zatem przygotowanie w cigu zaledwie trzech lat profesjonalisty wyposaonego w szereg kompetencji waciwych wykonywaniu kilku
zawodw. Od nauczyciela wymaga si, aby by ekspertem, wychowawc, porednikiem kulturowym, organizatorem, moderatorem i doradc, ewaluatorem,
jak rwnie innowatorem, badaczem i refleksyjnym praktykiem (Zawadzka
2004a; por. take Hrner 2005). Natomiast w szkolnictwie wyszym od dziesicioleci dominuje model ksztacenia, w ktrym przygotowanie do zawodu nauczyciela jest jedynie dodatkowym elementem studiw neofilologicznych, ukierunkowanych gwnie na treci literaturoznawcze, jzykoznawcze i kulturoznawcze. Problem ten podkreli Franciszek Grucza, stwierdzajc, e ksztacenie nauczycieli jzykw obcych naley traktowa
() jako zadanie caego programu neofilologicznego, a nie tylko metodyki czy
glottodydaktyki lub jakiegokolwiek innego jeszcze dodatku do programu skonstruowanego dla ksztacenia specjalistw w gruncie rzeczy zupenie innego rodzaju. Trzeba po prostu zda sobie spraw z tego, e albo cay proponowany
program jest programem ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, albo nie jest
nim wcale. Owe rnego rodzaju dodatki mona bowiem w najlepszym razie
potraktowa jako pewnego rodzaju podprogramy (Grucza 1988: 64)1.
180
Pojcie integracja uywane obecnie czsto take w kontekstach politycznych, ekonomicznych czy spoecznych (np. w pedagogice specjalnej)
oznacza za w dydaktyce () proces tworzenia caoci z czci, scalanie,
wczanie elementw w cao (); czenie ze sob przedmiotw nauczania przez tworzenie zespolonych programw, bd blokw tematycznych,
aby tym samym ucze poznawa wiedz w jej wzajemnych zalenociach,
aby poznawa rne fragmenty rzeczywistoci ze stanowiska kilku przedmiotw nauczania (Oko 2001: 144)2.
Integracja jest wic rozumiana zgodnie z duchem holizmu jako czenie
elementw w cao, ktra nie jest jednak sum tyche elementw, ale now
jakoci. Uznaje si przy tym, e poznanie i zrozumienie rzeczywistoci staje
si moliwe tylko wtedy, kiedy potrafimy jednoczenie posugiwa si wiedz
z zakresu rnych dyscyplin naukowych. Std te zadaniem edukacji powinno
by przezwycianie atomizacji wiedzy poprzez czenie treci nauczania sieci wzajemnych zalenoci i organizowanie wiedzy w kategorie wiksze ni
dyscypliny. W koncepcji nauczania integrujcego mona wyrni model jednoprzedmiotowy, polegajcy na scalaniu treci z wielu dziedzin w ramach
jednego przedmiotu; model wieloprzedmiotowy, w ktrym okrelone zagadnienia opracowywane s na rnych przedmiotach oraz model midzyprzedmiotowy, zakadajcy integracj przedmiotw nauczania wok problemw,
treci nauczania i umiejtnoci (por. Dere i in. 1999: 19-21).
W dyskursie pedagogicznym na temat korelacji i integracji mona zaobserwowa pewien zamt terminologiczny. I tak nauczanie skorelowane
bywa czasem utosamiane z nauczaniem integrujcym, kompleksowym czy
blokowym. Nauczanie skorelowane okrelane jest te jako integracja czciowa, tj. wybircza, w odrnieniu od nauczania cznego, czyli penej
integracji (por. Janicka-Panek 2004). Wedug Dylaka (2003) korelacja to
najniszy poziom integracji. Jego zdaniem, termin korelacja naley zarezer2
Na temat definicji integracji w nauczaniu por. take Kurczab (1993) i Wantuch (2005).
181
Magorzata Sikorska
wowa na zwizki pomidzy poszczeglnymi przedmiotami przy zachowaniu ich odrbnoci. Wyrnia on korelacj horyzontaln, polegajc na odnoszeniu do siebie przedmiotw na tym samym poziomie nauczania i w tym
samym czasie, oraz korelacj wertykaln, zakadajc nastpstwo czasowe w
ukadzie przedmiotw. Ostatnio na rnice pomidzy korelacj i integracj z
perspektywy uczcego si zwrci uwag Kaniewski (2008: 6), podkrelajc,
e korelacja jest () ukadem w duym stopniu zewntrznym wobec podmiotu oddziaywa pedagogicznych, opiera si przede wszystkim na organizacyjnej aktywnoci nauczyciela () Zupenie inaczej naley rozumie integracj. Jej istota polega na czeniu rnych treci w zharmonizowan i
funkcjonaln cao () Tak rozumiana integracja jest nie do pomylenia
bez zaangaowania podmiotu poznajcego.
Od czasu wprowadzenia w 1999 r. reformy owiatowej w Polsce, korelacja zostaa zdominowana, a waciwie zastpiona, sowem integracja zwykle kojarzonym z edukacj wczesnoszkoln, w ktrego ramach realizowana
jest koncepcja nauczania zintegrowanego polegajca na odejciu od nauczania przedmiotowego na rzecz caociowego ujmowania treci ksztacenia
(por. Janicka-Panek 2004). W dydaktyce jzykw obcych pojcie integracja
odnosi si najczciej do scalania w procesie nauczania sprawnoci jzykowych (suchania i czytania ze zrozumieniem, mwienia i pisania), gdy jak
wiadomo czne wystpowanie tych sprawnoci jest typowe dla naturalnej
komunikacji jzykowej3.
W odniesieniu do konstruowania programw nauczania na poziomie
dydaktyki akademickiej za bardziej adekwatne uwaam posugiwanie si
terminem korelacja na okrelenie wzajemnych powiza poszczeglnych
przedmiotw przy zachowaniu ich tosamoci. Poczenie kilku przedmiotw w jeden nowy jest rwnie moliwe. Przykadem jest realizowany na
uniwersytecie La Sapienza projekt dydaktyczny, ktry polega na opracowaniu programu nowego przedmiotu pod nazw lingua tedesca, czcego trzy
tradycyjnie wystpujce w planach studiw, a mianowicie dydaktyk, jzykoznawstwo i praktyczn nauk jzyka (por. Jaeger, Nied Curcio i Schlanstein
2007). Jednak taki model zaj uniwersyteckich mona uzna raczej za wyjtek od reguy, lub te przykad do zastosowania w pewnych ograniczonych
zakresach ksztacenia. Oprcz trudnoci logistycznych, naleaoby bowiem
rozway celowo takiego postpowania, majc na uwadze zarwno moZagadnieniu integracji w nauczaniu jzykw obcych z uwzgldnieniem szerszego
kontekstu tego zagadnienia, m.in. nauczania wczesnoszkolnego, ksztacenia specjalistycznego i problematyki interkulturowej powicony jest 24 numer Neofilologa
(2004). W odniesieniu do ksztacenia nauczycieli skoncentrowano si na integracji
sprawnoci jzykowych w programie nauczania (Marciniak 2004: 58-62), integracyjnej koncepcji dydaktyki drugiego jzyka obcego (Myczko 2004a: 52-57) oraz na
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego w zakresie kompetencji dydaktycznej
powizanej z kompetencj interkulturow (Nieegorodcew 2004: 63-68).
3
182
183
Magorzata Sikorska
184
Na szczegln uwag zasuguje nieskomplikowane pod wzgldem organizacyjnym, natomiast produktywne pod ktem potrzeb przygotowania
zawodowego studentw, skorelowanie dydaktyki szczegowej z praktycznym
nauczaniem jzyka w ramach ksztacenia neofilologicznego5. Doskonalenie
jzykowe jest jak wiadomo jednym z filarw ksztacenia filologicznego;
ma rwnie kluczowe znaczenie dla kompetencji zawodowej nauczyciela jzyka obcego. W toku intensywnej wasnej nauki studenci poznaj metody i
techniki pracy suce rozwojowi wszystkich sprawnoci jzykowych, co jest
okazj do indukcyjnego wprowadzania aparatu pojciowego z zakresu glottodydaktyki, przedstawiania podstawowych zasad uczenia si i nauczania oraz
aktualnych tendencji w dydaktyce jzykw obcych. Zapoznanie studiujcych z
celem zaj, formami pracy, strategiami uczenia si, zasadami testowania i
oceniania w formie zwizego komentarza dydaktycznego jak pokazuj dowiadczenia autorki uatwia interakcj na zajciach i istotnie usprawnia proces nauki jzyka. Na przykad przedstawienie zasad testowania i oceniania
spotyka si z wikszym zainteresowaniem studentw, kiedy poprzedza egzamin z praktycznej nauki jzyka ni kiedy jest jednym z wielu zagadnie opracowywanych w ramach zaj z dydaktyki przedmiotowej. Znajomo podstaw
dydaktyczno-metodycznych umoliwia stymulowanie refleksji nad wasnym
uczeniem si i tym samym pozytywnie wpywa na wzrost tzw. wiadomoci
uczeniowej (por. Myczko 2004b), dziki ktrej uczcy si orientuje si w procesach przyswajania jzyka, zwaszcza kiedy identyfikuje trudnoci i szuka
sposobw ich przezwycienia. wiadomo celowoci proponowanych procedur jest szczeglnie istotna tam, gdzie nie ma moliwoci bezporedniego
monitorowania procesu uczenia si. Wida to szczeglnie wyranie przy nauczaniu wymowy, kiedy znajomo podstawowych zasad dydaktyki fonetyki
pozwala szybciej zrozumie znaczenie fazy suchania.
Skorelowanie zaj dydaktycznych i jzykowych uatwia studentom
powizanie teorii z praktyk w trakcie wasnej nauki, stwarza rwnie moliwo fachowej analizy i oceny stosowanych procedur metodycznych oraz
dowiadczanego stylu nauczania. Nawizanie do tej wiedzy w trakcie zaj z
dydaktyki szczegowej znaczco przypiesza opanowanie materiau nauczania oraz umoliwia dokonywanie syntez z uwzgldnieniem zwizkw
interdyscyplinarnych, niezbdnych do caociowego spojrzenia na procesy
zachodzce w obrbie ukadu glottodydaktycznego. Transfer wiedzy i umiejtnoci z jednego przedmiotu do drugiego to rwnie okazja do pogbionego opracowania kluczowych zagadnie glottodydaktycznych. Tym samym
zmniejsza si powane ryzyko pozbawienia edukacji nauczycielskiej na poziomie licencjackim fundamentu teoretyczno-metodologicznego6.
5 Na temat integrowania wiedzy jzykoznawczej i glottodydaktycznej z nauczaniem
wymowy por. Sikorska (2008).
6 Na niebezpieczestwa zwizane z wprowadzeniem dwustopniowych studiw,
polegajce na zachwianiu tzw. piramidy budowania wiedzy, zwraca uwag Lewowic-
185
Magorzata Sikorska
5. Podsumowanie
Ze wzgldu na przyrost wiedzy i pogbiajc si specjalizacj scalanie treci
nauczania pochodzcych z rnych dyscyplin naukowych w procesie ksztacenia umoliwia przyszym nauczycielom bardziej efektywne porzdkowanie
zalenoci i zwizkw w wiedzy glottodydaktycznej oraz zwiksza jej operatywno w przyszej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Uwydatnianie relacji
pomidzy czciami materiau nauczania nie tylko sprzyja wieloaspektowemu
poznaniu okrelonych fragmentw rzeczywistoci, ale suy take ksztaceniu
umiejtnoci samodzielnego poszukiwania zalenoci przyczynowoskutkowych, analogii czy uoglnie na podstawie twierdze z zakresu rnych
dyscyplin naukowych. Umiejtnoci te s natomiast warunkiem ksztatowania
kompetentnych i dojrzaych nauczycieli, potraficych samodzielnie i twrczo
ksztatowa proces dydaktyczny w rnych kontekstach edukacyjnych.
Kierowanie si zasad korelacji midzyprzedmiotowej przy konstrukcji programu ksztacenia nauczycieli jzykw obcych jest jednym ze sposobw, realistycznych pod wzgldem organizacyjnym i metodycznym, sprzyjajcych ugruntowaniu i usystematyzowaniu wiedzy dziki efektowi synergii.
Do realizacji takiej koncepcji potrzebna jest merytoryczna dyskusja w gronie
glottodydaktykw nad specyfik ukadw integrujcych treci. Natomiast
warunkiem niezbdnym do skutecznego wdroenia programu skorelowanego s kompetencje glottodydaktyczne oraz gotowo do wsppracy uniwersyteckiej kadry dydaktycznej.
BIBLIOGRAFIA
Bausch, K.-R., Knigs, F. G. i Krumm, H.-J. (red.). 2003. Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Tbingen: Gunter Narr Verlag.
Bogacki, K., Gowacka, B. i Potocka, D. (red.). 2008. Interdisciplinary perspectives
in foreign language teacher education. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Dere, A., Grondas, M., Sielatycki, M., Spoowicz, G. i Wasiak-Kowalska,
E. 1999. Integracja midzyprzedmiotowa. Materiay szkoleniowe dla rad pedagogicznych. Wydawnictwa CODN.
Dylak, S. 2003. Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programw nauczania.
Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
Grucza, F. (red.). 1988. Problemy ksztacenia nauczycieli jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Grucza, F. 1988. O filologii, neofilologii i ksztaceniu nauczycieli jzykw
obcych, w: Grucza, F. (red.). 1988. 17-87.
ki. Jego zdaniem, wprowadzenie studiw zawodowych moe doprowadzi w ksztaceniu nauczycieli do koncentracji na przygotowaniu praktycznym i w konsekwencji
do zaniedbania wiedzy oglnej (por. Lewowicki 2007).
186
187
Magorzata Sikorska
Nieegorodcew, A. 2004. Ksztacenie kompetencji socjokulturowej nauczycieli a nauczanie jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji. Neofilolog 24. 63-68.
Oko, W. 2001. Nowy sownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Ornstein, A. C. i Hunkins, F. P. 1999. Program szkolny. Zaoenia, zasady, problematyka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spka Akcyjna.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. Pozna Kalisz:
Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Sikorska, M. 2008. Die Integration von Lehrinhalten in der interdisziplinr orientierten Fremdsprachenlehrerausbildung, w: Bogacki, K., Gowacka, B. i
Potocka, D. (red.). 2008. 91-101.
Wantuch, W. 2005. Aspekty integracji w nauczaniu jzyka polskiego. Krakw: Wydawnictwo Edukacyjne.
Zawadzka, E. 2004a. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
Zawadzka, E. 2004b. Integracja w nauczaniu jzykw obcych zarys problematyki. Neofilolog 24. 6-13.
188
Elbieta Jastrzbska
O EDUKACJI TWRCZEJ
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH RAZ JESZCZE
One more look at creative education of foreign
language teachers
From the perspective of contemporary educational challenges, the development of skills of creative thinking and acting of future teachers
has become one of the specialisation tasks of the contemporary education system. In this article, I present psychopedagogical and didactical foundations of creative education of foreign language teachers
and a specific example of its implementation by including the contents
of the pedagogics of creativity in the program of vocational teacher
studies in the field of French at the Institute of Neophilology, University of Zielona Gra. We understand the creative education of a future
teacher of French in a very broad sense, not limited only to its didacticeducational meaning as preparation to solve complex vocational problems but also in its psychological and personality-creating meaning.
Therefore, along with including components of theoretical knowledge
of creativity, our program of the pedagogics of creativity concentrates
first of all on the system of practical activities making use of the psychodidactics of creativity methods to support personal development
of our students. The final part of the article includes a set of exemplary
training exercises of creative abilities which are carried out during classes.
1. Wprowadzenie
Przesanie psychologii humanistycznej o czowieku jako istocie twrczej kierowanej inherentnym deniem do samorealizacji wywaro ogromny wpyw
na wspczesn edukacj, wyznaczajc nowe kierunki dziaa dydaktycznowychowawczych (Szmidt 2007). Pedagogiczny kreacjonizm sformuowa
ide edukacji twrczej, ktra obejmuje kilka wanych szczegowych koncepcji, a
189
Elbieta Jastrzbska
mianowicie koncepcj szkoy jako organizacji twrczej, twrczego nauczyciela i twrczego ucznia (Schulz 1996a: 9-32).
Wspczesna, zorientowana humanistycznie pedagogika uwaa edukacj twrcz nauczycieli za niezbdny warunek prawdziwej edukacji twrczej w
szkole. Podkrela si konieczno przygotowania nauczycieli do ksztatowania
twrczych postaw uczniw jako narzdzia uczenia si i funkcjonowania w
wiecie penym nowych wyzwa (Ekiert-Oldroyd 2004: 297). Wiechnik (1996:
130) dodaje, i procesy uczenia si i tworzenia posiadaj wiele cech wsplnych, a pewne waciwoci psychiczne jednostki angaowane w procesie tworzenia, mog by take przydatne w uczeniu si, gdy aktywno poznawcza
jednostki osiga najwyszy stopie zoonoci w sytuacjach problemowych.
Znamienity psycholog amerykaski P. E. Torrance uwaa za najwiksze zadanie edukacji twrczej nauczycieli wpynicie na zmian ich stosunku do
dziaa dzieci na lekcji poprzez rozwijanie okrelonych dyspozycji ich postawy
twrczej (Ncka 2002: 199-200). Wasna postawa twrcza nauczycieli jest
uwaana przez wielu badaczy (Dobroowicz 2002; Ncka 2002; Dyrda 2005;
Szmidt 2007) za gwn strategi abarietyki, czyli usuwania przeszkd dla mylenia twrczego w szkole i sposb poredniego oddziaywania na kreatywno
uczniw. W ich przekonaniu, to usuwanie przeszkd polega przede wszystkim
na rozwijaniu twrczego mylenia nauczycieli. W literaturze przedmiotu mwi
si o treningu twrczoci nauczycieli w kontekcie rozwijania ich kreatywnoci
jako cechy osobowej, w powizaniu z jej wpywem na poziom kreatywnoci
uczniw lub te w celu przygotowania nauczycieli do zoonych zada dydaktyczno-wychowawczych (Ncka 2002: 201-202).
Przedstawiciele pedeutologii XXI wieku podkrelaj, e dzisiejszy nauczyciel musi by przygotowany do stawiania sobie nowych wyzwa i pyta,
do cigego kontestowania swych metod i technik pracy, do tworzenia wasnych szczegowych sposobw reagowaniai caociowych strategii dziaa (Kwiatkowska 2008: 13) w cigle zmieniajcych si sytuacjach edukacyjnych. W tej perspektywie podstawowym celem pedeutologii staje si wspieranie tego rozwoju, pomoc nauczycielowi w odkrywaniu wasnej indywidualnoci, udzielanie mu wsparcia w dugim procesie stawania si nauczycielem (Kwiatkowska 2008: 13).
190
W publikacjach europejskich powiconych teraniejszoci i przyszoci nauczyciela jzykw obcych, wymienia si wrd jego nowych rl zawodowych rol badacza oraz rol twrcy. Pojawi si w nich rwnie termin
edukator w zakresie jzykw (Heyworth i in. 2003: 82) zamiast terminu nauczyciel
jako jego szerszy znaczeniowo synonim, uwypuklajcy cele formacyjne. Wyniki sondau przeprowadzonego w 2002 r., wrd nauczycieli jzykw obcych przez CELV1 w Graz, w ramach projektu europejskiego W kierunku
przyszoci. Nauczyciele jzykw w Europie wskazuj, i sami zainteresowani
zdaj sobie spraw z potrzeby kompetencji twrczych w ich praktyce edukacyjnej. Wrd okrelonych przez ankietowanych nauczycieli siedmiu zawodowych rl przez nich spenianych, na pierwszym miejscu znalaza si rola
Nauczyciela-Twrcy2, tego, ktry dostarcza i realizuje nowe pomysy (ponad
80% nauczycieli) (Heyworth i in. 2003: 77). Twrcy europejskich ram programowych ksztacenia nauczycieli jzykw (Kelly i Grenfell 2006) mwi o
takim ksztaceniu nauczycieli (rozumianym jako proces cigy, obejmujcy
umiejtnoci interpersonalne, komunikacyjne i zawodowe), ktre umoliwioby im w przyszoci kreatywne i elastyczne nauczanie. To pojcie twrczego
nauczania pojawia si w kontekcie umiejtnoci twrczego stosowania materiaw dydaktycznych na lekcjach jzykw obcych oraz krytycznego i
twrczego stosowania rnorodnych podej metodycznych do nauczania i
uczenia si jzyka.
W perspektywie eklektycznej, nauczyciel jzykw/kultur jawi si rwnie jako nowy nauczyciel (Galisson 1995), praktyk-teoretyk lub refleksyjny praktyk w dziaaniu3, potraficy budowa swoje indywidualne, otwarte i integracyjne modele metodyczne (Paris i Ayers 1997; Galisson 1998; Puren 2004; Zawadzka 2004). Ta konceptualizacja metodyczna, przeciwstawiona przez Galissona aplikacjonizmowi dydaktycznemu, a take rola dydaktyki jzykw/kultur
w procesie uczowieczania i socjalizacji jednostki oraz przygotowania jej do ycia w
harmonii z innymi ludmi (Galisson 1998, 2002) wymaga aktywnej i twrczej
postawy nauczyciela jzykw, odwanej otwartoci na rzeczy nowe, autonomicznoci i gitkoci intelektualnej (Camillieri Grima i Fitzpatrick 2003).
191
Elbieta Jastrzbska
192
BIBLIOGRAFIA
Camilleri Grima, A., Candelier, M., Fitzpatrick, A., Halink, R., Heyworth, F. i
Newby, D. 2003. Dfis et ouvertures dans lducation aux langues. Les
contributions du Centre europen pour les langues vivantes 2000-2003. Strasbourg:
Wydawnictwo Rady Europy.
Cusson, P. 1993. La crativit lordre du jour. Qubec: Louise Courteau Editrice.
Dylak, S. 2000. Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a ksztacenie nauczycieli, w: Kruszewski, K. (red.). 2000. 176-191.
Dyrda, B. 2004 (red.). Rozwijanie twrczoci i inteligencji emocjonalnej dzieci i modziey.
Krakw: Impuls.
193
Elbieta Jastrzbska
194
Zacznik 1
Zestaw przykadowych wicze treningu zdolnoci twrczych
A) wiczenia dywergencyjne
I. Niezwyke zastosowania.
W cigu 3-5 min., studenci wymylaj jak najwicej oryginalnych zastosowa trzech
przedmiotw, ktre uprzednio losuj. Najczciej s to zwyke przedmioty uytku
codziennego.
II. Oryginalne kategorie rzeczy.
Naley wymyli jak najwicej moliwych kategorii dla 25 przedmiotw, ktrych
nazwy znajduj si na kartonikach (od 3-5 min.).
III. Test k Torrancea.
Studenci otrzymuj kartk z duym kwadratem utworzonym przez 25 kek (5 x 5).
Maj za zadanie wykorzysta kade kko jako punkt wyjcia do narysowania wybranego konkretnego przedmiotu.
IV. Oryginalne dziaania.
Naley poda jak najwiksz liczb oryginalnych sposobw wykonania podanych
konwencjonalnych czynnoci.
V. Wynajdywanie tytuw do tekstw, obrazkw, sytuacji.
VI. Wymienienie w krtkim czasie jak najwikszej iloci przykadw przedmiotw danej kategorii.
VII. Hipotezy.
1. Podawanie moliwych przyczyn lub nastpstw danego wydarzenia, problemu,
sytuacji.
2. Podawanie jak najwikszej liczby rnych odpowiedzi na pytania typu: Co
znajduje si za tym wysokim murem? Co zobaczysz jak otworzysz zamknite okno? Zamknite drzwi?
B) Abstrahowanie
I. Tysic definicji.
Uczestnicy wybieraj lub losuj przedmiot i tworz jak najwiksz ilo jego definicji.
II. Podobiestwa.
Kady uczestnik losuje z przygotowanego zestawu dwie nazwy rnych rzeczy i
wyszukuje wszystkie moliwe podobiestwa midzy nimi.
III. Archiwa.
wiczenie polega na wyszukiwaniu rzeczy, ktre maj te same cechy. Kryteria wyszukiwania s wprowadzane przez animatora sukcesywnie.
Przykad:
Wymie rzeczy biae.
Wymie rzeczy biae i mikkie.
Wymie rzeczy biae i mikkie i nadajce si do zjedzenia.
C) Skojarzenia
I. Gwiazda skojarze i acuch skojarze.
1. Gwiazda polega na podaniu jak najwikszej iloci skojarze do jednego pojcia znajdujcego si w centrum.
2. acuch polega na stopniowym oddalaniu si od pojcia pocztkowego dziki
wprowadzaniu kolejnych skojarze (kade nastpne ogniwo acucha jest skojarzeniem do ostatniego podanego sowa).
195
Elbieta Jastrzbska
III. acuchy alternatywne.
Grupy staraj si wymyli wicej propozycji acuchw czcych te dwa podane z
gry kracowe pojcia, np. Dziennikarz Paczka
IV. Sie skojarze.
Uczestnicy otrzymuj zadanie poczenia strzakami kilku hase (idei) znajdujcych
si na tablicy, wyjaniajc sens swego skojarzenia.
V. Trigram odlege skojarzenia.
wiczenie to polega na odgadniciu sowa, ktre kojarzy si z wszystkimi trzema
podanymi na tablicy (lub fiszce zadaniowej) sowami, np. telefon ycie odcinek
(sowo szukane to linia).
VI. Bricolage (Majsterkowanie).
Technika bricolage polega na zespoowym stworzeniu nowej rzeczy z podanych (wylosowanych) obowizkowych elementw skadowych i moe by stosowana w wielu
wersjach. W naszym treningu wykorzystujemy j do ekspresji sownej tworzc zespoowe opowiadanie. Kady uczestnik tworzy jedno zdanie, ktre musi zawiera
wylosowane przez niego wczeniej sowo i dorzuca je do historyjki, pamitajc o
zasadzie spjnoci.
VII. Collage wiczenie werbalno-plastyczne.
196
F) Transformacje
I. Pytania Osborna czasowniki modyfikujce.
Wybieramy jaki obiekt lub problem i przeksztacamy go odpowiadajc na pytania
Osborna: zastosowa inaczej? zaadaptowa? zmodyfikowa? ulepszy? powikszy? zmniejszy? zastpi? kim? czym? zmieni porzdek? odwrci? zestawi? czy? kombinowa?
II. Zalety wad i wady zalet.
Uczestnicy pisz (anonimowo) na pojedynczych kartkach dwie swoje wady i dwie
zalety. Po zebraniu wszystkich kartek, kady z nich losuje kartk kogo innego,
otrzymujc zadanie przedstawienia wad jako zalety, a zalet jako wady, odpowiednio
uzasadniajc swoje stanowisko.
197
Jarosaw Krajka
1. Wstp
Znaczenie komputerw i Internetu, a cile mwic technologii informacyjnej (TI) czy technologii informacyjnej i komunikacyjnej (TIK), w pracy ka-
199
Jarosaw Krajka
dego nauczyciela jest obecnie nie do podwaenia. Przy dynamicznym rozwoju nowych technologii, ekspansji Internetu drugiej generacji (Web 2.0)
oraz rozpowszechnieniu darmowego oprogramowania uytkowego rnego
typu, nieodzowne jest przygotowanie nowoczesnego nauczyciela jzyka obcego do ich wykorzystania w procesie nauczania i dostosowania do swoich
potrzeb w zakresie istniejcych moliwoci. Poniewa forma i zakres ksztacenia informatycznego nauczycieli jzyka obcego podlegay istotnym zmianom na przestrzeni biecej dekady, wydaje si konieczne pokazanie ewolucji w tym zakresie oraz wskazanie moliwych kierunkw rozwoju w teraniejszoci i przyszoci. W artykule powicone rwnie zostanie duo miejsca fenomenowi Internetu drugiej generacji (Web 2.0), wraz z jego definicj,
charakterystyk i przykadowymi narzdziami. Moliwe sposoby wprowadzenia elementw Web 2.0 do programw ksztacenia informatycznego
nauczycieli zakocz niniejsz prac.
200
bezporednio do ksztacenia umiejtnoci komputerowych w zakresie oglnych treci typu wymagania ECDL. Jak pokazuje Tabela 2 poniej, skupiono
si na zagadnieniach budujcych warsztat studenta neofilologii/nauczyciela
jzyka obcego, kadc wikszy nacisk na uywanie narzdzi jzykowych oraz
konstruowanie materiaw dydaktycznych i scenariuszy lekcji (Krajka 2006).
Obsuga komputera w zakresie
moduw ECDL
obsuga komputera,
zarzdzanie plikami,
przetwarzanie tekstu,
grafika prezentacyjna,
poczta elektroniczna,
sieci lokalne i globalne.
Wydaje si, e konstruowanie programu ksztacenia na studiach wyszych powinno zestawi ze sob nastpujce czynniki: zdefiniowane potrzeby uytkownikw, ich umiejtnoci i braki w zakresie kompetencji czysto
technicznej oraz wymogi stawiane przez proces ksztacenia np. w kontekcie
przygotowania pracy dyplomowej/magisterskiej. Ponadto naley wzi pod
uwag takie uwarunkowania logistyczne jak wyposaenie pracowni komputerowej, dostpno Internetu po zajciach, dostpno do specjalistycznego
oprogramowania, wpywajce na moliwoci wdroenia okrelonych narzdzi i procedur czy to w nauczaniu na zajciach czy w trakcie pracy w domu.
Jednoczenie stopie znajomoci kompetencji informatycznej zdobyty na
poprzednich etapach ksztacenia warunkuje konstrukcj programu, jak pokazuj przykady powyej.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tabela 2: Program kursu Technologia informacyjna w pracy nauczyciela i tumacza (lingwistyka stosowana, UMCS Lublin, 2004-2006).
201
Jarosaw Krajka
202
nauczycieli. Jest to tym bardziej istotne, e termin Web 2.0 sta si swego
rodzaju sloganem reklamowym, czsto w sposb nie do koca uzasadniony
prezentujcym okrelone rozwizania, podkrelajc ich rzekomo wysoce
innowacyjny charakter. Z drugiej strony, wiele rozwiza nie jest okrelanych etykietk Web 2.0, ale z uwagi na specyfik w kontekcie cech wymienionych powyej zasadne wydaje si ich okrelanie w ten sposb. Wreszcie
warto przede wszystkim pogrupowa istniejce narzdzia Web 2.0 w obszary
zainteresowania nauczyciela jzyka obcego, uatwiajce prowadzenie procesu
nauczania czy to poprzez wspomaganie samego nauczania czy procesu
przygotowania materiaw glottodydaktycznych. Podstawowe grupy narzdzi Web 2.0 zostay przedstawione wraz z przykadami poniej:
1. Tekst 2.0: blogi, wiki, sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter, http://
writer.zoho.com/; czy iNetWord, http://www.inetword.com), narzdzia konwersji tekstu (mowy na tekst i tekstu na mow, np. Readspeaker,
http://www.readspeaker.com), programy konkordancyjne wykorzystujce korpusy zdefiniowane przez uytkownika (TextSTAT, http://
www. niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html; AntConc,
http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html) oraz uywajce Internetu jako korpusu (KWiCFinder, http://www.kwicfinder.com;
Webascorpus.org, http://webascorpus.org /searchwac.html).
2. Wyszukiwanie 2.0: wyszukiwarki z podgldem stron (Exalead, http://
www.exalead.com/search), metawyszukiwarki wykorzystujce jednoczenie kilka rozwiza wyszukiwawczych (Whonu.com, http://www.
whonu.com), wyszukiwarki opierajce si na etykietowaniu stron
(tagging np. Ambedo, http://www.ambedo.com czy Yubnub.org,
http://yubnub.org), wyszukiwarki z mechanizmami oceniania stron
i wspdzielenia list zakadek (Kratia, http://www.kratia.com), wyszukiwarki ze spersonalizowanymi mechanizmami wyszukiwawczymi
(Rollyo, http://rollyo.com).
3. Multimedia 2.0: katalogi podcastw i vodcastw (YouTube, http://
www.youtube.com), systemy telewizji internetowej (Blinx, http://
www.blinx.com; Mightyv, http://www.mightyv.com), systemy lokalizacyjne, serwery map i planery (Google Maps, http://maps.google.com;
ViaMichelin.com, http://www.viamichelin .com), narzdzia do nagrywania, edycji i miksowania audio (Audacity, http://audacity.sourceforge.net)
i wideo (Windows Movie Maker), narzdzia umoliwiajce integracj audio,
wideo i tekstu (Flash, Jumpcut, http://jumpcut.com).
4. Wsppraca 2.0: sieciowe tablice interaktywne (whiteboard Groupboard.com,
http://www.groupboard.com), poczta gosowa (Springdoo, http://
www.springdoo.com; Yackpack, http://www.yackpack.com), wideokonferencje (Vyew, http://vyew.com), sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter czy iNetWord), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds,
http://www.activeworlds.com; Second Life, http://www.secondlife. com).
203
Jarosaw Krajka
5.
E-Learning 2.0: wirtualne rodowiska uczenia si (Virtual Learning Environments Moodle, http://moodle.org czy te LAMS, http://www.lamsi
nternational.com/), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds, Second Life), narzdzia zarzdzania projektami (Projectplace, http://www. projectplace.com; Dotproject, http://www.dotproject.net), narzdzia monitorowania obecnoci w Sieci (Tello, http://www.tello.com), narzdzia oceniania i gosowania (SurveyMonkey, http://www.surveymonkey.com).
4. Wybrane narzdzia Web 2.0 w programie ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych rozwaania praktyczne
Przy refleksji nad wdroeniem technologii Web 2.0 do ksztacenia studentw
w szkole wyszej naley rozway ponisz list problemw przedstawion
przez Dbrowskiego (2008):
Jakie narzdzia i technologie Web 2.0 wdraa do procesw dydaktycznych?
Czy integrowa je z zamknitymi systemami rodowiska edukacyjnego (np. platformami e-learningowymi), czy te traktowa je jako
otwarte serwisy z publiczn dostpnoci zasobw?
W przypadku wyboru publicznego dostpu do tworzonych przez
studentw zasobw, jak postpowa z tymi treciami po zakoczeniu studiw przez ich autora?
Jak zachca do korzystania z narzdzi Web 2.0?
Czy kontrolowa proces tworzenia wszystkich treci przez studentw i jak reagowa w przypadkach amania zasad (np. netykiety)?
Czy rozwija wasne narzdzia Web 2.0, cile dopasowane do potrzeb uczelni, czy te korzysta z oprogramowania dostpnego w
sieci (np. open source)?
Czy zachca do korzystania z dostpnych ju w Internecie serwisw
Web 2.0, czy te adaptowa (lub budowa) i utrzymywa takie narzdzia w uczelnianych strukturach oraz firmowa je logotypem uczelni?
W kontekcie ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych,
oprcz kwestii selekcji, integracji, budowania motywacji czy kontroli wskazanymi powyej, warto przede wszystkim okreli profil oczekiwanych
umiejtnoci komputerowych absolwenta (nauczyciel/moderator nauczania
wspomaganego komputerowo, twrca cyfrowych materiaw glottodydaktycznych lub poczenie obu tych rl) oraz przewidywanego obszaru ksztacenia (nauczanie wspomagane komputerowo w klasie tradycyjnej, nauczanie
na odlego/mieszane czy nauczanie prowadzone we wsppracy). Poniej
przedstawiono moliwoci wprowadzenia wybranych narzdzi Web 2.0 do
programu ksztacenia informatycznego przyszych nauczycieli jzykw obcych. Warto zauway, e na przykad niektre obszary treciowe, jak wyszukiwanie informacji czy komunikacja za porednictwem komputera, byy
204
realizowane we wszystkich programach ksztacenia opisanych powyej, jednak wykorzystanie narzdzi Web 2.0 zwiksza efektywno, atrakcyjno i
aktualno tych procesw.
1. Wyszukiwanie informacji:
przeszukiwanie przy pomocy wyspecjalizowanych wyszukiwarek;
korzystanie z systemu etykietowania stron;
uycie wyszukiwarek i katalogw spoecznociowych;
tworzenie wasnych wyszukiwarek (personal searchrolls).
2. Konstruowanie materiaw tekstowych:
tworzenie wasnych korpusw tekstu, rwnie na podstawie materiaw internetowych;
przetwarzanie konkordancji w materiay dydaktyczne.
3. Edycja materiaw cyfrowych:
wspdzielenie dokumentw w biurowych i sieciowych procesorach tekstu;
nagrywanie i edycja sieciowych materiaw audio i wideo;
miksowanie mediw w materiay multimedialne.
4. Komunikacja za porednictwem komputera (CMC):
tworzenie grup dyskusyjnych (Yahoo!Groups, http://groups.yahoo.com);
kreowanie wirtualnych przestrzeni (Active Worlds, Second Life,
Tapped In, http://www.tappedin.org).
Zajcia 1:
Przyblienie podstawowych poj jzykoznawstwa korpusowego.
Zapoznanie si z oglnodostpnymi
Korpusami.
Nabycie umiejtnoci prostych i zaawansowanych kwerend.
Poznanie charakterystyki listy konkordancji.
Nabycie wiadomoci zalet i wad uczenia si
opartego na danych jzykowych (Data-Driven
Learning).
Zajcia 2:
Poznanie ogranicze istniejcych korpusw
na praktycznym przykadzie wybranych sw.
Zapoznanie z prostymi programami konkordancyjnymi do obsugi wasnych tekstw.
Zapoznanie z interfejsami konkordancyjnymi
wykorzystujcymi Internet jako korpus.
Skompilowanie wasnego mini-korpusu na
potrzeby zaj translacyjnych.
Opisanie wrae w dzienniku.
205
Jarosaw Krajka
5. Zakoczenie
Wraz z rozwojem technologii komputerowej oraz wzrastajc dostpnoci
narzdzi technologii informacyjnej i komunikacyjnej ulega redefinicji proces
ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych. Zmiany w sposobie
korzystania z i postrzegania Internetu, okrelane jako Web 2.0, nieodzownie
wywieraj swj wpyw na selekcj rodkw, technik i procedur ksztacenia.
Wobec dajcego si zaobserwowa wzrostu umiejtnoci komputerowych
studentw zdobytych w systemie owiaty naley rozway przesunicie punktu cikoci na tworzenie cyfrowych materiaw glottodydaktycznych oraz
personalizacj aparatu narzdziowego dla promowania autonomii nauczyciela.
Jak pokazuj powysze rozwaania, za wskazane i nieodzowne naley
uzna dostosowywanie ju stworzonych programw ksztacenia informatycznego studentw neofilologii do rzeczywistoci wynikajcej z postpu
technologicznego, zarwno w sferze technicznej, jak i mentalnego postrzegania i uywania narzdzi przez uytkownikw. Dla zwikszenia efektywnoci i atrakcyjnoci ksztacenia mona rozway poczenie narzdzi Internetu pierwszej i drugiej generacji w moduy, jak to pokazano powyej na przykadzie problemu analizy tekstu.
BIBLIOGRAFIA
Aharony, N. 2008. Web 2.0 in U.S. LIS schools: Are they missing the boat?.
Ariadne 54. (http://www.ariadne.ac.uk/issue54/aharony/).
Alexander, B. 2006. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and
learning?. EDUCAUSE Review 41. 32-44.
Davis, I. 2005. Talis, Web 2.0 and all that. Internet alchemy. (http://iandavis.com
/blog/2005/07/talis-web-20-and-all-that).
206
Dbrowski, M. 2008. E-learning 2.0 przegld technologii i praktycznych wdroe. E-mentor 1. (http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=
23&id=510).
Hruby, J. i Wooden, J. 2006. Learning 2.0. Applying the next generation of
elearning tools and techniques. Referat wygoszony na Minnesota
Government IT Symposium, St. Paul, grudzie 2006. (http://www.
fredricksoncommunications.com/showcase/Learning2point0_by_Fredrickson
_Communications.pdf).
Krajka, J. 2004. Technologia informacyjna w pracy nauczycieli jzyka angielskiego dziaalno programu INSETT. Praktyka programu INSETT. Opinie i wydarzenia (praca zbiorowa). Warszawa: CODN. 48-51.
Krajka, J. 2006. ICT in the foreign philology curriculum towards a systematic approach to e-teacher training. Lubelskie Materiay Neofilologiczne
29/30. 172-192.
MacManus, R. i Porter, J. 2005. Web 2.0 for designers. Digital Web Magazine.
(http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers/).
McCarty, S. 2007. Web 2.0 technologies for research and mobility, w: Thomas, M. (red.). 13-32. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/McCarty.pdf).
OReilly, T. 2005a. Web 2.0: Compact definition?. OReilly Radar. (http://
radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html).
OReilly, T. 2006a. Web 2.0 compact definition: Trying again. OReilly Radar.
(http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html).
Thomas, M. (red.). 2007. Wireless ready e-proceedings podcasting education and Mobile
Assisted Language Learning. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/eproceedings.
html).
Thompson, J. 2007. Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students?. Innovate 3.
(http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=393).
207
Jarosaw Krajka
Zacznik 1
Wybrane refleksje studentw na temat moduu Tekst 2.0
Czsto czytam gazety w Sieci, wic zawsze gdy znajd interesujcy artyku, dodaj go
do swojego osobistego korpusu. W ten sposb stworzyam ju kilka tematycznych
korpusw, np. zdrowie i medycyna, jedzenie i edukacja. S one szczeglnie uyteczne na potrzeby zaj kompozycyjnych, kiedy pisz prace pisemne w domu uywam
korpusw, aby uzyska szeroki zakres kontekstw danego sowa. Potem oceniam
rezultaty i wybieram najbardziej odpowiedni przykad dla mojego eseju.
Skompilowaymy osobisty korpus zoony z tekstw na temat zdrowia i medycyny z
naszych zaj translacyjnych. Korpus da nam kolokacje, ktrych potrzebowaymy
piszc prace pisemne, pokazujc rozliczne konteksty, w ktrych moe pojawia si
dane sowo. Ponadto pomg nam powtarza kluczowe sownictwo przed testem.
Doszymy do wniosku, e korpus jest przydatny do tematycznego klasyfikowania
sownictwa i sprawia, e proces tworzenia tekstw jest duo prostszy. Ponadto, uwaamy korpus za uyteczne narzdzie do lepszej organizacji pracy. Korpus daje nam
janiejsze i bardziej praktyczne uycie jzyka oraz czyni sowa bardziej zrozumiaymi.
Z pocztku rzekome korzyci kompilowania wasnego korpusu byy dla mnie niejasne, ale z upywem czasu uycie korpusu zaczo uatwia mi przygotowanie do zaj.
Korpus pomg mi zwaszcza dlatego, e teksty z tej dziedziny s pene trudnych
sw i wyrae, s rnice w znaczeniu niektrych sw w brytyjskim i amerykaskim systemie edukacji. Wykorzystanie wasnego korpusu umoliwio mi bardzo
szybkie sprawdzenie kontekstu, w ktrym jest uywane dane sowo, oraz, co waniejsze, porwnania rnicy w uyciu poprzez odwoanie do penego tekstu. Nie
prbowaam uywa korpusu podczas pisania prac na zajcia kompozycyjne, gdy
wydaje mi si trudne skompilowanie korpusu, ktry by obj wszystkie zakresy
tematyczne, o ktrych mam pisa.
208
Marek Derenowski
W POSZUKIWANIU IDEALNEGO
KANDYDATA NA NAUCZYCIELA.
PRBA EWALUACJI PROCESU
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
In search of an ideal candidate for a teacher. An attempt
to evaluate the process of language teacher education
The main aim of contemporary teacher training is the development
of competence and qualifications necessary to effectively perform the
teacher profession. However, nowadays teacher education is often
criticized. It happens very often that the information presented to
students during their teacher training does not reflect the reality of the
classroom. Also, teaching practice does not correlate with the practical side of language teaching. The aim of the article is to present the
main aspects of language teacher training as well as to evaluate the content of foreign language teacher studies in correlation with the actual
students expectations and needs. It also attempts to define what qualities good teachers should possess and what the position of the teacher
is in contemporary society.
1. Wstp
Gwnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jest pomoc w zdobywaniu kompetencji i kwalifikacji niezbdnych do waciwego wykonywania
zawodu. Jednake na wikszoci uniwersytetw w Polsce ksztacenie pedagogiczne ma charakter fakultatywny i charakteryzuje je nadmiar prezentowanej i szybko dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do codziennych sytuacji klasowych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Celem artykuu
jest przedstawienie gwnych aspektw ksztacenia przyszych nauczycieli, a
209
Marek Derenowski
take opis badania majcego na celu podjcie prby ewaluacji procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw
wyboru bd odrzucenia zawodu nauczyciela, oraz zdefiniowanie sylwetki
idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela zarwno we wspczesnym spoeczestwie
jak i w klasie szkolnej.
210
4. Badanie
4.1. Wprowadzenie do badania
Waciwym wydaje si stwierdzenie, e nadrzdnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych jest pomoc w rozwijaniu kwalifikacji
211
Marek Derenowski
niezbdnych do wykonywania zawodu. Jednake na wikszoci uczelni ksztacenie pedagogiczne ma nadal charakter fakultatywny. Ksztacenie charakteryzuje nadmiar dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do nowych sytuacji szkolnych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Ponisze badanie miao na celu ewaluacj procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw wyboru bd odrzucenia zawodu
nauczyciela oraz zdefiniowanie sylwetki idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela
zarwno we wspczesnym spoeczestwie jak i w klasie szkolnej.
4.2. Procedura
Badanie, ktre odbyo si w na pocztku maja 2008 roku miao form kwestionariusza (Zacznik 1) zoonego z dwudziestu dwch pyta. Cz pyta
wymagaa jedynie odpowiedzi TAK/NIE. Pozostae pytania byy pytaniami
wielokrotnego wyboru. Cz pyta umieszczonych w kwestionariuszu dotyczya ewaluacji procesu ksztacenia stduentw studiw nauczycielskich,
toku studiw i korelacji pomidzy odbywanymi studiami a specyfik wykonywania zawodu nauczyciela. Nastpna grupa pyta miaa na celu ustalenie,
jak, wedug studentw, postrzegany jest nauczyciel przez wspczesne spoeczestwo. Kilka pyta miao take na celu zdiagnozowanie powodw wyboru zawodu nauczyciela przez studentw studiw jzykowych. Ostatnia grupa
pyta dotyczya cech, ktre powinien posiada nauczyciel oraz jego roli w
klasie szkolnej.
4.3. Uczestnicy
W badaniu udzia wzio czterdziestu piciu studentw (36 studentek i 9 studentw) trzydziestu studentw trzeciego roku Filologii Angielskiej PWSZ w
Koninie oraz pitnastu studentw trzeciego roku Zakadu Filologii Angielskiej
WPA w Kaliszu. Dwudziestu szeciu z nich (54%) pracowao jako nauczyciele
w ramach wymaganych praktyk. Pozostaych dziewitnastu (46%) odbyo
praktyki obserwacyjne, odbywajc tylko wymagane zajcia. Ze wszystkich
studentw biorcych udzia w badaniu zaledwie 11 pracuje obecnie w zawodzie nauczyciela. Pozostaych trzydziestu czterech po zakoczeniu praktyk nie
zatrudnio si w szkoach. Jednoczenie a trzydziestu jeden z nich ma zamiar
pracowa w zawodzie nauczyciela po zakoczeniu studiw.
4.4. Prezentacja wynikw
Jak ju zostao wspomniane, cz pyta dotyczya toku odbywanych studiw
i ich korelacji z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Na pytanie 8: Czy
212
30
25
20
TAK
15
NIE
10
5
0
Liczba studentw
213
Marek Derenowski
30
25
20
15
Tak
10
Nie
5
0
Liczba studentw
TAK
NIE
Liczba studentw
214
Moliwo dalszego ksztacenia, nieustajcy rozwj i atwo znalezienia pracy byy najczstszymi powodami wyboru zawodu nauczyciela (25
osb). Dwunastu studentw zwrcio uwag na rodzinn tradycj oraz na
zamiowanie do zawodu nauczyciela od najmodszych lat. Piciu z nich
stwierdzio, e po prostu lubi uczy. Co ciekawe, dwudziestu respondentw zdecydowao si podj prac w zawodzie nauczyciela w wyniku dowiadcze zdobytych podczas studiw, wskazujc na ciekawe formy prowadzenia zaj z przedmiotw metodycznych, opinie studentw z grupy, a
take praktyki zawodowe. W odpowiedziach studentw pojawiy si take
powody bardziej uniwersalne jak wzbogacenie charakteru i satysfakcja.
Jednak nie wszyscy respondenci widzieli siebie w zawodzie nauczyciela. Do najczstszych powodw rezygnacji z bycia nauczycielem naleay zbyt
duy stres, niska pozycja spoeczna nauczycieli oraz mae zarobki. Siedmiu
respondentw doszo do wniosku, e nie nadaj si do wykonywania zawodu nauczyciela z powodw charakterologicznych (brak cierpliwoci i charyzmy). Dla piciu osb biorcych udzia w badaniu praca nauczyciela wizaa
si ze zbyt du odpowiedzialnoci prawn, ma szans na samorealizacj i
zbyt du iloci czasu wymagan do odpowiedniego przygotowania zaj.
Kilku studentw jako powd niepodjcia pracy w zawodzie nauczyciela
wskazao na rozpoczcie studiw na innym kierunku (z lepszymi perspektywami). Dla jednej osoby rodowisko nauczycieli okazao si do specyficzne i odpychajce.
Ostatnia cz kwestionariusza miaa na celu zdiagnozowanie opinii
studentw na temat postrzegania zawodu nauczyciela oraz cech wymaganych do efektywnego wykonywania zawodu. Studenci zostali zapytani jaka
jest, wedug nich, pozycja zawodu nauczyciela w spoeczestwie. Odpowiedzi
byy bardzo zrnicowane i zawieray zarwno opinie bardzo negatywne jak
i bardzo pozytywne. Do najczstszych problemw zwiznych z wykonywaniem zawodu nauczyciela zaliczono niskie zarobki, brak szacunku ze strony
uczniw i rodzicw (Doroli maj respekt, modzi nisko oceniaj ten zawd, wrcz wymiewaj si z nauczycieli) oraz niezrozumienie specyfiki
zawodu nauczyciela (W Polsce kady poucza nauczycieli jak uczy). Dla
duej grupy respondentw, zawd nauczyciela jest po prostu niedoceniany.
Wrd pozytywnych aspektw bycia nauczycielem najczciej wymieniano
szacunek, estym i odgrywanie wanej roli w spoeczestwie.
Podobne problemy pojawiy si w odpowiedziach na pytanie dotyczce
najwikszych wyzwa dla nauczycieli rozpoczynajcych prac. Studenci zgodnie
stwierdzili, e najwiksze wyzwania dla modych nauczycieli stanowi trudnoci
w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autorytetu, niska pozycja
spoeczna, brak pomocy ze strony innych nauczycieli oraz brak zwizku midzy
teori i praktyk. Tak jak w pytaniu poprzednim, studenci wskazywali take na
nisk pac, zbyt liczne grupy, biurokracj oraz zbyt du ilo godzin. Dodatkowo pojawiy si wyzwania zwizane z utrudnion procedur awansu zawodowego i brakiem znajomoci samego zawodu nauczyciela.
215
Marek Derenowski
30
zaangaowanie
25
obowizkowo
elastyczno
20
uczciwo
15
otwarto
10
kontrola
wyrozumiao
poczucie humoru
punktualno
Liczba studentw
Rysunek 4: Wyniki do pytania 19 dotyczcego cech nauczyciela.
W ostatnim pytaniu studenci mieli za zadanie zdefiniowa role nauczyciela w nowoczesnej klasie. Co ciekawe, najwicej gosw zdobyy role typowe
dla tradycyjnego modelu nauczania, w ktrym nauczyciel peni dominujc
rol. Wedug respondentw, nauczyciel to przede wszystkim tester zdobytej
wiedzy (25 osb) i kontroler (25osb). Dla 21 studentw, nauczyciel to take
przewodnik w procesie uczenia si. Osiemnastu respondentw uwaa, e nauczyciel to dostarczyciel materiaw. Tylko dla jedenastu ankietowanych nauczyciel postrzegany jest jako autorytet. Na kocu listy umiejscowione zostay role
motywatora (10 osb) i uatwiacza (7 osb). Jedynie dla piciu studentw na-
216
uczyciel peni rol partnera dla uczniw. Tego typu opinia moe mie negatywne przeoenie na przysze zachowanie modych nauczycieli w klasie.
5. Konkluzje
Analizujc powyej przedstawione wyniki, mona doj do kilku konkluzji. Po
pierwsze, wydaje si, e istnieje dua potrzeba wikszej korelacji programw
studiw i prowadzonych zaj z rzeczywistym, praktycznym nauczaniem w
szkole. Naleaoby zwikszy nacisk na praktyczny i warsztatowy aspekt ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych. Nie wystarczy wysa studentw
do szk. Naleaoby zadba o waciwy dobr nauczycieli obserwowanych i
zwikszy ilo lekcji prowadzonych przez samych studentw. By moe
naleaoby rozwin funkcj mentora, ktry byby osob dbajc o waciwy
przebieg praktyk studenckich. Studenci wyranie widz przydatno emiprycznego zdobywania wiedzy na temat nauczania. Jeeli chodzi o sam program studiw to, wedug udzielonych odpowiedzi, nie wymaga on wikszych
zmian. Wane jest, eby treci prezentowane podczas zaj na uczelni miay
praktyczne odzwierciedlenie w codziennej pracy nauczycieli. Nie moe by
tak, e wykadowcy prezentuj treci metodyczne, ktre s oderwane cakowicie od tego, co si dzieje na co dzie w klasie szkolnej.
Po drugie, mona zauway jak rne s powody wyboru, bd te
nia, zawodu nauczyciela. Wikszo studentw postrzega zawd nauczyciela
jako satysfakcjonujcy i pozwalajcy na dynamiczny rozwj zawodowy. Nie
do pominicia s te czynniki czysto pragmatyczne, takie jak atwo znalezienia zatrudnienia. Naley te wyranie podkreli jak due znaczenie dla
wyboru zawodu nauczyciela ma sposb prowadzenia zaj i podejcie wykadowcw. Jeeli wykadowca wykae zaangaowanie w przekazywaniu treci,
moe to mie zbawienny wpyw na motywacj studentw. Do najczstszych
powodw odrzucania kariery w zawodzie nauczyciela zaliczy czynniki pragmatyczne, takie jak mae zarobki, zbyt duy nakad czasu na przygotowanie
w porwnaniu z osiganymi efektami. Cz respondentw wskazaa te na
czynniki osobowociowe, niepozwalajce na odpowiednie wykonywanie zawodu nauczyciela. W tej sytuacji bardzo wanym wydaje si nie tylko kompleksowe przygotowanie studentw do wykonywania samego zawodu nauczyciela, ale take wytworzenie pozytywnego podejcia do zawodu i rozwijanie motywacji studenckiej.
Analizujc to, jak, wedug studentw, postrzegany jest zawd nauczyciela w spoeczestwie, mona doj do wniosku, e wikszo pytanych postrzega zawd nauczyciela jako mao szanowany i niedoceniany. Jednoczenie wedug ankietowanych gwny powd takiej sytuacji to brak poszanowania zarwno wrd dorosych jak i samych uczniw. Wynikiem takiej
sytuacji s wyzwania, z ktrymi musz zmierzy si pocztkujcy nauczyciele
w swojej codziennej pracy. Do najczciej wymienianych problemw naleay trudno w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autoryte-
217
Marek Derenowski
tu, niska pozycja spoeczna czy brak zwizku midzy teori i praktyk. Dlatego tak wanym wydaje si wspomniane ju czenie teorii z praktyk zawodow. Wykadowcy akademiccy powinni mie kontakt z codziennym
kontekstem edukacyjnym, tak aby mc efektywnie poczy te dwa jake
wane elementy. Znamienne jest te to, jak przyszli nauczyciele postrzegaj
rol nauczyciela w klasie jzykowej. Dla wikszoci z nich nauczyciel nadal
peni tradycyjne role kontrolera oraz testera zdobytej wiedzy uczniowskiej.
Najmniej gosw uzyska partner, co moe wskazywa, e niedowiadczeni
kandydaci na nauczycieli czuj si pewniej w klasie zdominowanej i kontrolowanej przez nauczyciela.
BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdlich, L. 2007. Interkulturowoc w ksztaceniu jzykw w
Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska (red.). 2007. 37-54.
Banach, Cz. 1996. O nowy ksztat edukacji. Kultura i Edukacja 3. 31-45.
Dbrowska, M. 2007. Ksztacenie nauczycieli w Polsce a rozwizania europejskie, w: Komorowska (red.). 2007. 192-209.
Kwiatkowska, H. 1988. Nowa orientacja w ksztaceniu nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2004. Polityka jzykowa w polskim systemie owiatowym
na tle rozwiza europejskich. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-40.
Komorowska, H. 2007. Nauczanie jzykw obcych. Polska a Europa. Warszawa:
SWPS Academica.
Lewowicki, T. 1994. Ksztacenie nauczycieli typowe koncepcje realizowane modele przewidywane przemiany, w: Ratu, B. (red.). 1994.
Oko, W. 1991. Rzecz o edukacji nauczycieli. WSiP: Warszawa.
Pachociski. R. 1994. Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. Warszawa: IBE.
Ratu, B. (red.). 1994. Ksztacenie i doksztacanie nauczycieli. Zielona Gra: WSP.
Rutkowiak, J. 1986. Metodologia sytuacji pedagogicznych a modele ksztacenia nauczycieli. Ruch Pedagogiczny 3. 5-6.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
218
Zacznik 1
Ankieta wykorzystana w badaniu
Ponisza ankieta ma na celu analiz i ewaluacj procesu ksztacenia modych kandydatw
na nauczycieli. Bardzo prosz o wypenienie poniszej ankiety i dzikuj za wspprac.
1. Pe
219
Marek Derenowski
18. Ktre z Twoich cech uwaasz za przydatne w zawodzie nauczyciela?
19. Ktre z poniej wymienionych cech uwaasz za potrzebne w zawodzie nauczyciela?
Zaznacz 4.
punktualno
uczciwo
elastyczno
otwarto
szczero
obowizkowo
wyrozumiao
zaangaowanie
przygotowanie merytoryczne
poczucie humoru
umiejtno kontroli
umiejtno przyznania si do bdu
inne ............................................................................................................................
20. Jakie wedug Ciebie s obecnie najwiksze wyzwania/kopoty dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac?
21. Co naleaoby zmieni, eby wykonywanie zawodu nauczyciela byo bardziej
efektywne?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
22. Jak rol peni obecnie nauczyciel w klasie? Wybierz 3.
autorytet
motywator
przewodnik
uatwiacz
dostarczyciel materiaw
kontroler
partner
korepetytor
pomagacz
tester zdobytej wiedzy
inne ............................................................................................................................
220
Justyna Adamska
1. Wprowadzenie
Praktyka szkolna jest dla suchaczy NKJO przyszych nauczycieli jzykw
obcych dowiadczeniem intensywnym, wymagajcym, generujcym nawet
skrajne emocje. Wrd wielu czynnikw wpywajcych na form i jako
przebiegu tego procesu, na szczegln uwag zasuguje praca mentora nauczyciela opiekujcego si praktykantem w szkole. Mentor, ktremu Odyseusz
powierzy rol wychowania syna pod swoj nieobecno, jest archetypem
opiekuna jego imi wykorzystywane jest w literaturze w odniesieniu do
rnego rodzaju zada zwizanych z wychowaniem, sprawowaniem opieki,
wspieraniem, prowadzeniem, czsto bardzo modych ludzi, w ich osobistym
221
Justyna Adamska
2. Modele mentoringu
Trzy modele rozwoju kompetencji zawodowych nauczyciela, tj. rzemielniczy
(ang. craft), naukowy (ang. applied scence) i refleksyjny (ang. reflective) (Wallace
1991), znajduj swoje odzwierciedlenie w koncepcjach mentoringu. Pierwszy
model, opisany przez Maynard i Furlong (1994: 78-82), to wsppraca opiekuna z podopiecznym oparta na praktycznej nauce zawodu, gdzie mentor
przekazuje wasne dowiadczenie praktykantowi, ktrego zadaniem jest
naladowanie wypracowanych przez mentora dziaa. Opiekun nadzoruje
prac podopiecznego i pomaga mu zrozumie procesy zachodzce w klasie.
Zadaniem praktykanta jest zatem nauczy si widzie na czym polega praca
nauczyciela, a mentor peni rol tumacza wyjania i interpretuje (Maynard i
Furlong 1994: 79). Model taki wydaje si przydatny dla modych adeptw
zawodu, ktrzy stawiaj pierwsze, bardzo niepewne kroki i potrzebuj goto-
222
223
Justyna Adamska
Typ szkoy
Mentor A
kobieta
Mentor B
kobieta
Mentor C
mczyzna
Mentor D
mczyzna
technikum
liceum
oglnoksztacce
liceum
oglnoksztacce
szkoa
podstawowa
28
13
22
10
10
11
12
224
225
Justyna Adamska
Mentorka A szczegowo i krytycznie omawia popenione przez praktykantw bdy. Rozwijajc ich zawodow kompetencj, pozwala im te na
realizowanie wasnych pomysw, po to, by nastpnie skomentowa ewentualne potknicia. Mentorka A zwraca uwag na istotny problem modych
nauczycieli: Czsto konspekty s wszystkie takie same, tak, e nie mam pojcia, jak ta lekcja bdzie faktycznie wygldaa, () pozwoliam im robi te
lekcje wedug tych konspektw, a dopiero potem komentowaam, jak to
wyszo. Uzasadnia takie podejcie mwic: Gdybym im mwia z gry, e
to nie wyjdzie, to le, to nie tak, to jestem przekonana na 100%, e one uwaayby, e ja si mdrz. Mentorka A zaobserwowaa pozytywne efekty takiego podejcia praktykanci nie popeniali ponownie tych samych bdw.
Bdy jzykowe praktykantw stanowi wany element oceny ich pracy.
Mentorce A bardzo zaley na rozwiniciu jak najlepszej poprawnoci jzykowej wasnych uczniw, co doprowadza nawet do sytuacji, kiedy, sowami
praktykantki: Mentorka si wtrcaa, zrobia niespodziewany test w rodku
mojej lekcji.
Mentorka A dominuje w rozmowie z praktykantem, kontroluje kolejno zabierania gosu. Zarwno komentarze praktykantw, jak i analiza nagrania pokazuj, e informacja zwrotna zawiera wiele szczegw, bez zwracania uwagi na szczeglnie istotne kwestie. Praktykantka twierdzi: Feedback
by niekonsekwentny, nie wiedziaam co poprawi. Inna mwi: Dobrze, e
mentorka dawaa feedback po kadej lekcji. Zagadnienia najczciej omawiane przez Mentork A, to: wymowa (praktykanta i uczniw), wyjanianie
znaczenia nowych sw, sekwencje wicze i lekcji, angaowanie wszystkich
uczniw, sposb przeprowadzania wicze: zabawa, wspzawodnictwo,
zadania domowe, wykorzystanie podrcznika, tekstu, tablicy, operowanie
gosem.
4.2. Mentor B
Mentorka B stara si wsppracowa i rozumie. Poczenie tych dwch modeli
daje w tym przypadku rezultat nadopiekuczy. Sama przyznaje: Mj stopie zayoci zaley od mojej oceny studenta, ale nigdy nie jestem sztywna,
traktuj ich jak modszych kolegw, troch im matkuj. Praktykanci ceni
powane traktowanie ich pracy, przydatne rady i otwarto, ktra sprawia, e
nie wahaj si zwraca do Mentorki B ze swoimi problemami i pytaniami.
Podkrelaj bliski kontakt, brak poczucia niedostatecznego dowiadczenia
czy przystosowania do nowego rodowiska. Mentorka B nie generuje stresu
u swoich podopiecznych. Jednoczenie analiza rozmw Mentorki B z praktykantami, poparta ich wypowiedziami, pokazuje, e bardziej stara si zrozumie i wyjani prac modych nauczycieli ni w ni ingerowa. Jedna z
podopiecznych mwi: Traktowaa mnie jak koleank, nie jak studentk,
ale naprawd nie wiem, co o mnie myli jako o nauczycielce.
226
Mentorka B sprawuje opiek bardzo aktywn. Jest bardzo skoncentrowana na pomocy modym nauczycielom. Suchacze postrzegaj jej zaangaowanie jako kreatywne, inspirujce, zwracaj uwag na jej nieprzerwan
dostpno: 24/7. Jest dynamiczna, jedna z praktykantek opisuje prac
Mentorki B jako twrczy chaos. Zapoznaje podopiecznych ze szko, innymi nauczycielami, organizuje potrzebny sprzt. W swoim wsppracujcorozumiejcym stylu pracy, Mentorka B podejmuje decyzje wsplnie lub na
zmian z praktykantami. Wedug suchaczy, jest inspirujca, otwarta, twrcza, co sprzyja generowaniu pomysw u podopiecznych. Jednoczenie dzieli
si wskazwkami na bazie swojego dowiadczenia i oczekuje ich realizacji.
Czsto rozmawia z praktykantami, oglnie opisujc ich prac, co sprzyja rozwojowi refleksji i podejmowaniu wasnych decyzji.
Podejcie Mentorki B do bdw popenianych przez praktykantw
mona okreli jako agodne. Czsto stosuje technik naprowadzania podopiecznych na samodzielne rozpoznanie wasnych bdw. wiadomo
popenienia bdu dociera wic do praktykantw porednio. Krytykujc,
wplata pozytywne komentarze albo natychmiast usprawiedliwia, np.: Czego
mi zabrako by moe byo to z braku czasu. Ma wic tendencj do
agodzenia krytyki, kad negatywn uwag uzupenia pozytywnym komentarzem. Praktykanci mwi: Mentorka poprawiaa nasze bdy po kadej
lekcji, ale nas nie krytykowaa.
Rozmowy prowadzone przez Mentork B s szkoleniowe, a jej postawa
wyrozumiaa. Zadaje pytania nastawione na rozwj profesjonalnego mylenia
praktykanta, np.: Co jeszcze mona byo tym osign? Czsto opisuje, nie
ocenia, sucha praktykantw, pozwala im dokoczy myl, odnosi si do
przyszych lekcji, nie koncentruje si tylko na tym, co ju si zdarzyo. Pyta:
Gdyby mia pan jeszcze raz przeprowadzi ten sam temat w innej klasie, co
by pan poprawi? lub Gdzie mona by zaoszczdzi czas? Prbujc zachci praktykantw do rozmowy o rozwizywaniu problemw z dyscyplin,
mwi: Ja wiem, e to jest cika grupa, ale w yciu to ju tak bdzie, e bd
cikie grupy.
Mentorka B najczciej omawia nastpujce zagadnienia: uycie jzyka angielskiego i polskiego (proporcje), czas mwienia ucznia i nauczyciela,
wyjanianie znaczenia nowych sw, formuowanie i realizacja celw, konspekt, etapy lekcji, efektywne wykorzystanie czasu, operowanie gosem, konsekwencja w podejciu do uczniw, zaangaowanie wszystkich uczniw.
4.3. Mentor C
Mentor C dziaa w sposb kierowniczy i rozumiejcy, co sprawia, e jest zdystansowany wobec swoich obowizkw i podopiecznych. Jest spokojny,
zrwnowaony. Jeden z praktykantw zwrci uwag na t postaw, komentujc: To mnie uspokajao i podnosio pewno siebie. Mentor C sucha, a
jednoczenie prowadzi praktykanta w kierunku realizacji wasnych planw.
227
Justyna Adamska
228
229
Justyna Adamska
Rozmowy prowadzone przez Mentora D s profesjonalne, a on sam wyjtkowo elokwentny. Zwraca uwag na dobre i ze aspekty pracy praktykantw, zachca ich do praktycznego mylenia o realizacji celw lekcji. Sucha,
czeka na odpowied. Znajduje dobre strony w samokrytyce lekcji praktykantw, np. suchacz przyznaje, e nie zdy zrealizowa planu, bo le rozporzdza czasem, a Mentor D odpowiada: To nic, to bdzie dobry wstp do
nastpnej lekcji; praktykant wyznaje: Sprawdzanie zadania domowego byo
bardzo dugie, Mentor D: To nie jest czas stracony. Duo i czsto chwali
prac praktykantw, podajc uzasadnienie. Mentor D niejednokrotnie stosuje form my, odnoszc si do pracy praktykanta z uczniami, np.: Gdybymy trafili na lepszy dzie, na pewno udaoby si nam wicej zrobi.
Zagadnienia omawiane przez Mentora D koncentruj si na poszczeglnych uczniach. Najczciej zwraca on uwag na: angaowanie wszystkich
uczniw, indywidualne przypadki, aspekty wychowawcze, monitorowanie pracy
uczniw, pozycj nauczyciela w klasie, operowanie gosem, motywowanie,
chwalenie uczniw, polecenia, zadania domowe, poprawianie bdw wymowy.
230
przez aktywne suchanie odpowiedzi. Niezmiernie wana jest tre tych rozmw. Analiza zagadnie poruszanych podczas omawiania pracy praktykantw pokazuje, e mentorzy maj na uwadze wikszo istotnych zagadnie
zwizanych z dydaktyk nauczania jzyka obcego. W tym zakresie peni rol
wsp-edukatorw nauczycieli, praktycznie wspierajc nauczycieli NKJO. Dziki
pracy mentorw, tak wszechobecne na zajciach z dydaktyki tematy, jak konieczno poznania uczniw indywidualnych i caych klas ich potrzeb i
zachowa, formuowanie i realizacja celw lekcji, rne sposoby wyjaniania
znaczenia sw czy korzystanie z podrcznika, nabieraj dla suchaczy wikszego znaczenia.
Wracajc do przedstawionej we wstpie kontrowersji dotyczcej terminw uywanych do nazwania nauczyciela pomagajcego praktykantowi uczy
si zawodu w kontekcie szkoy w wietle opisanych rzeczywistych zachowa i postaw opiekunw czy wszystkie cztery sylwetki zasuguj na miano
mentora? Czy, na przykad, mentorem jest nauczyciel, ktry po prostu udostpnia praktykantowi wasnych uczniw, a sam zajmuje si innymi zadaniami, poza klas? Biorc pod uwag profesjonalne wypenianie obowizkw i
koncepcj mentorskiego wsparcia, mona by stwierdzi, e taka osoba na
miano mentora nie zasuguje. Jeeli jednak praktykant, zapytany o wraenia ze
wsppracy z takim nauczycielem, odpowie, e wiele si nauczy, gdy mentor
da mu duo autonomii, pozwoli uczy si na wasnych bdach, a rozmowy,
cho sporadyczne, bardzo inspiroway do refleksji i podejmowania kolejnych
wyzwa w klasie? Nauczyciel ten wywar wic wpyw na zawodowy rozwj
praktykanta, a zatem zasuy na miano mentora? Bez wzgldu na to, jakim
terminem takiego nauczyciela nazwiemy, nie ulega wtpliwoci, e prawdziwy
jest wniosek wysnuty ju prawie trzydzieci lat temu przez Henry i Beasley
(1979: 40-41), e sukces praktyki pedagogicznej jest najbardziej uzaleniony
od relacji midzy praktykantem a mentorem. Mimo e praktykant moe posiada odpowiednie umiejtnoci dydaktyczne i znajomo przedmiotu, du
rzadkoci jest, e uzna on/a dowiadczenie praktyki pedagogicznej za cakowity sukces e osign wszystko, co mg jeeli jego/jej relacje z mentorem nie speniy oczekiwa.
BIBLIOGRAFIA
Corbett, P. i Wright, D. 1994. Issues in the selection and training of mentors for school-based primary initial teacher training, w: McIntyre,
D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. 220-233.
Elsner, D. i Taraszkiewicz, M. 2002. Opiekun stau jako refleksyjny praktyk.
Chorzw: BTiW Mentor.
Garstka, T. 2003. Opiekun nauczyciela: umiejtnoci psychologiczne. Warszawa:
Wydawnictwa CODN.
Gebhard, J. G. 1990. Models of supervision: choices, w: Richards, J. C. i
Nunan, D. (red.). 1990. 156-166.
231
Justyna Adamska
232
Monika Sukowska
Z ZAGADNIE
FRAZEODYDAKTYKI, CZYLI O
KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH W ZAKRESIE
ZWIZKW
FRAZEOLOGICZNYCH
On phraseology: Education of future teachers of foreign
languages in the field of phraseological relations
The article focuses on the problem of teaching and learning of foreign
language phraseology. The author discusses the most important aims and
assumptions of phraseological didactics as well as the arguments justifying the importance of teaching and acquiring phraseology. What is more,
quantitative results of a study conducted among the students of the Institute of Romance Languages and Translation Studies at the University of
Silesia are discussed. The aim of the diagnosis was to investigate the influence of BA studies on the development of phraseological competence
of future specialists in French as well as teachers of French.
1. Wstp
Badanie i opis utrwalonych w jzykach zwizkw wyrazowych maj dosy
dug i bogat histori, ale nie znaczy to wcale, i wszystkie problemy z zakresu frazeologii doczekay si satysfakcjonujcych rozwiza. Obok tego,
zagadnienia zwizane z przyswajaniem i reprodukowaniem utrwalonych
wyrae i zwrotw w jzyku ojczystym, a take w jzykach wyuczonych, nie
byy i nie s zbyt czsto podejmowane przez badaczy. Waciwie dopiero w
ostatnich latach obserwuje si stosunkowo niewielkie zainteresowanie tym
problemem. Podejmujc kwesti utrwalonych zwizkw wyrazowych, warto
233
Monika Sukowska
2. Podstawowa terminologia
Jednoznaczne zdefiniowanie wszystkich poj z zakresu frazeologii nastrcza od lat pewnych trudnoci, o czym wiadcz najlepiej liczne prby typologii i klasyfikacji podejmowane przez rnych badaczy. Niemniej jednak
mona stwierdzi, i tradycyjnie poprzez frazeologizm (inaczej jednostka frazeologiczna lub zwizek frazeologiczny) rozumie si najczciej utrwalone w danym
jzyku poczenie wyrazw (co najmniej dwch), ktre ma charakter reproduktywny. Czsto sens globalny frazeologizmu nie wynika bezporednio ze
znacze jego elementw skadowych. Terminem idiom okrela si za poczenie wyrazw, cho czasem moe to by rwnie pojedynczy wyraz, ktre
jest charakterystyczne dla danego jzyka i w efekcie trudno go przetumaczy w sposb bezporedni na inny jzyk. Natomiast przysowie to rwnie
utrwalone poczenie wyrazowe, ale najczciej o autonomicznym bd
frazowym charakterze. Zwykle zawiera ono przekaz moralno-dydaktyczny,
czsto w formie metafory. Sam termin frazeologia okrela za albo zasb wyrae i zwrotw frazeologicznych waciwych danemu jzykowi, albo dyscyplin naukow, a dokadniej dziedzin jzykoznawstwa, waciwie autonomiczny dzia leksykologii badajcy frazeologizmy rnych typw.
234
235
Monika Sukowska
236
wzgldem czstotliwoci ich uywania w rnych jzykach byyby narzdziem wrcz koniecznym przy opracowywaniu rzetelnych materiaw dydaktycznych z zakresu frazeologii.
237
Monika Sukowska
z czego prawie poowa w wieku 22 lat. Wikszo osb z tej grupy rwnie
rozpocza nauk jzyka francuskiego w liceum i kontynuowaa j na studiach.
W grupie byo jednak 14 osb po programie rozszerzonym w liceum oraz 9
osb po liceum dwujzycznym. Ponadto, w grupie badanych ponad poowa
studentw deklarowaa dusze pobyty (dwa miesice lub duej) we Francji lub
w innym kraju francuskiego obszaru jzykowego. Okoo 70% respondentw
twierdzio, i zna take biegle lub dobrze jzyk angielski. W programie studiw
badani studenci mieli rwnie praktyczn nauk jzyka hiszpaskiego albo woskiego (grupa FLA jzyk hiszpaski, grupa romaska jzyk woski), a zatem
zdecydowana wikszo deklarowaa te dobr lub redni znajomo ktrego
z tych jzykw. Zarwno na roku pierwszym jak i trzecim wszyscy badani byli
narodowoci polskiej i jzyk polski by ich jzykiem ojczystym.
Bogactwo frazeologiczne jzyka francuskiego spowodowao konieczno zawenia korpusu, na ktrym przeprowadzono badanie. Studenci
otrzymali do anonimowego wypenienia po dwa kwestionariusze zawierajce
tabele z wybranymi zwizkami idiomatycznymi oraz przysowiami (Zacznik
1). Jedno badanie operowao na zwizkach utworzonych z nazwami zwierzt,
a drugie na zwizkach zawierajcych nazwy czci ciaa ludzkiego. Obydwa
pola frazeologiczne nale do najbardziej produktywnych oraz najczciej
uywanych w jzykach. Wyselekcjonowane do badania frazeologizmy zostay
wybrane na podstawie opracowania frekwencyjnego zaprezentowanego przez
Isabel Gonzlez Rey (2007) z Uniwersytetu Santiago de Compostela w Hiszpanii. Tabela frazeologizmw z nazwami zwierzt zawieraa 82 zwizki idiomatyczne oraz 13 przysw, natomiast tabela frazeologizmw somatycznych
liczya 85 zwizkw idiomatycznych oraz 11 przysw. Ankietowani studenci
otrzymali trzy podstawowe zadania. Po pierwsze, poproszeni zostali o wskazanie, z ktrymi podanymi zwizkami frazeologicznymi zetknli si w mowie
lub w pimie. Nastpnie mieli za zadanie wyjani (w jzyku polskim lub francuskim), jak rozumiej znaczenie podanych zwizkw. W trzeciej kolumnie
tabeli respondenci poproszeni zostali za o podanie polskich odpowiednikw
francuskich zwizkw frazeologicznych lub przysw. Fragmenty arkuszw
zada dla respondentw przedstawiaj aneksy nr 1 i 2.
5.2. Analiza ilociowa wynikw diagnozy
W przypadku badania operujcego na frazeologizmach z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku deklarowali, i w mowie lub w pimie spotkali
rednio 24% podanych zwizkw frazeologicznych oraz 31% przysw.
Studenci trzeciego roku deklarowali odpowiednio znajomo 32% zwizkw
frazeologicznych oraz 46% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej
kompetencji biernej wynis wic 8% dla zwizkw frazeologicznych i 15%
dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, badani z roku
pierwszego twierdzili, i w mowie lub w pimie spotkali rednio 16% podanych zwizkw oraz 31% przysw. Badani z trzeciego roku deklarowali za
238
znajomo biern rednio 27% frazeologizmw oraz 34% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej kompetencji biernej wynis wic w tym
przypadku 11% dla zwizkw frazeologicznych i 3% w przypadku przysw.
redni przyrost w tej kategorii wynis zatem ok. 9% (Tabela 1).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost
Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa
Przysowia
z nazwami
czci ciaa
24%
31%
16%
31%
32%
46%
27%
34%
8%
15%
11%
3%
18%
12%
8%
20%
30%
31%
16%
27%
12%
19%
8%
7%
239
Monika Sukowska
Trzecia cz badania sprawdzaa znajomo polskich odpowiednikw analizowanych zwizkw. W przypadku frazeologii z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 23% odpowiednikw zwizkw frazeologicznych oraz 25% odpowiednikw przysw.
Studenci trzeciego roku podawali natomiast rednio 32% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 43% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 9% dla struktur
frazeologicznych i 18% dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 14%
odpowiednikw podanych zwizkw oraz 30% odpowiednikw przysw.
Natomiast studenci trzeciego roku podawali rednio 21% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 35% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 7% dla wyrae i
zwrotw frazeologicznych oraz 5% dla przysw. A zatem jeeli chodzi o
znajomo polskich odpowiednikw, to redni przyrost tej kompetencji
wynis prawie 10% (Tabela 3).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost
Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa
Przysowia
z nazwami
czci ciaa
23%
25%
14%
30%
32%
43%
21%
35%
9%
18%
7%
5%
6. Wnioski kocowe
Zaprezentowane powyej rezultaty bada wynikaj z ich analizy ilociowej.
Przeprowadzone badania diagnostyczne day take wnioski jakociowe,
pokazujc np. ktre zwizki frazeologiczne s bardziej bliskie Polakom
uczcym si jzyka francuskiego oraz jakie s najczstsze bdy w rozumieniu i interpretacji podanych zwizkw. Wiedza ta wraz z pogbion analiz
i refleksj moe okaza si bardzo cenna z punktu widzenia frazeodydaktyki.
Niemniej jednak jest to ju temat kolejnego artykuu.
Z zaprezentowanej powyej analizy ilociowej wynika, i zwizki frazeologiczne utworzone z nazwami zwierzt okazay si bardziej znane i
atwiejsze w interpretacji dla wszystkich respondentw w porwnaniu ze
zwizkami zawierajcymi nazwy czci ciaa ludzkiego. Z analizy ilociowej
wynika take, i przebadana grupa studentw rozpoczynajcych nauk na
studiach romanistycznych charakteryzowaa si redni kompetencj frazeologiczn na poziomie ok. 20% badanego materiau. Natomiast analizowana
grupa finalizujca cykl licencjacki takich studiw posiadaa redni kompe-
240
BIBLIOGRAFIA
Boyer, H. 1991. lments de sociolinguistique. Paris: Dunod.
Boyer, H., Butzbach, M. i Pendanx, M. 1994. Nouvelle introduction la didactique
du franais langue trangre. Paris: Cl International.
Eismann, W. (red.). 1998. Europhras 95. Europische Phraseologie im Vergleich:
Gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt. Bochum.
Ettinger, S. 1998. Einige berlegungen zur Phraseodidaktik, w: Eismann,
W. (red.). 1998. 201-217.
Gonzlez Rey, I. 2007. La didactique du franais idiomatique. Belgique:
InterCommunications & E.M.E.
Gross, G. 1996. Les expressions figes en franais noms composs et autres locutions.
Paris: Collection lEssentiel Franais, ditions Ophrys.
Gross, M. 1982. Une classification des phrases figes du franais. Revue
qubcoise de linguistique 11. 151-185.
Lger, H. H. 1997. Anregungen zur Phraseodidaktik. Beitrge zur
Fremdsprachenvermittlung 32. 69-120.
Lger, H. H. i Lorenz Bourjot M. (red.). 2001. Phraseologie und Phraseodidaktik. Wien.
Szubin, E. i Leonowa, L. 1970. otoe pedoeu copeeo
auco too duaoe. cctpae oe 5. 11-22.
241
Monika Sukowska
Zacznik 1
Aneks 1: Fragment arkusza zada dla respondentw frazeologizmy z nazwami zwierzt
242
243
Patrycja Kamiska
ROLA SEMINARIUM
LICENCJACKIEGO
W PRZYGOTOWANIU
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO DO PRZYSZEJ
PRACY ZAWODOWEJ
The role of the BA diploma seminar in the process
of training prospective teachers of English
Personal engagement in the research that students have to conduct,
and later describe in their B.A. papers, is hypothesised to help reveal
some of the challenges the prospective teachers of English are likely to
be faced with at the onset of the their careers. The B.A. seminar is
supposed to highlight the need for experimenting, mastering research
techniques, broadening knowledge, as well as being open to new stimuli and ideas. It is also expected to prepare the students for writing their
M.A. theses in the near future. In order to find out whether English
philology students perceive seminar classes and the whole process of
writing their B.A. papers as truly influential upon their development as
prospective teachers, 48 graduates were asked to complete a relevant
questionnaire, whose results are presented in the present article.
1. Wstp
Seminarium licencjackie ma za zadanie uatwi studentom trzeciego roku
studiw napisanie pracy dyplomowej. Dziki rnym zadaniom wykonywanym w czasie tych zaj, jak rwnie poza nimi, studenci poznaj elementarne metody badawcze oraz zasady pisania prac naukowych. Studenci filologii angielskiej Uniwersytetu Szczeciskiego maj do wyboru midzy innymi seminaria z literatury angielskiej i jzykoznawstwa. Kolejne seminarium
to jzykoznawstwo stosowane i metodyka, za czwarte, prowadzone przez
autork niniejszego artykuu, zostao nazwane Strategie kognitywne w przyswaja-
245
Patrycja Kamiska
niu jzyka. Ostatnie wymienione seminarium mieci si w obszarze badawczym lingwistyki stosowanej i metodyki, narzuca jednak studentom konkretny kierunek badawczy. Jednoczenie jest on na tyle pojemny, e pozwala na
w miar swobodne okrelenie tematu przez seminarzyst. Dwa ostatnie seminaria s specyficzne o tyle, e wymagaj od ich uczestnikw zaliczenia tzw.
cieki pedagogicznej, realizowanej w Midzywydziaowym Studium Ksztacenia Pedagogicznego. Studenci nieuczszczajcy od pierwszego roku studiw
na zajcia z psychologii, pedagogiki i metodyki nie mog pisa prac licencjackich w ramach tych dwch seminariw z tej prostej przyczyny, i napisanie i obrona pracy z tych dziedzin wymaga wiedzy nabytej wanie w ramach
przygotowania pedagogicznego. Oprcz tego, zaoeniem obydwu seminariw jest przeprowadzenie bada empirycznych w warunkach szkolnych.
Jeli jest to niemoliwe (na przykad z powodu braku dostpu do szkoy, w
ktrej mona by przeprowadzi badania), studenci zachcani s do przeprowadzania bada na innej ni szkolna populacji, wcznie z czonkami
wasnej rodziny lub swoj wasn osob.
Niezalenie od tego, kto bierze udzia w badaniach przeprowadzanych przez studentw, ich nadrzdnym celem jest przeprowadzenie lekcji
(ktrych ilo zalena jest od zaoonych hipotez) i/lub ankiet wrd osb
uczcych si bd nauczajcych jzyka obcego. Tylko dziki zebranym w ten
sposb danym empirycznym moliwe jest gbsze zrozumienie procesw
zachodzcych w czasie nauczania i uczenia si jzyka obcego, co z kolei
umoliwia seminarzystom uwiadomienie sobie pewnych zalenoci majcych miejsce w dynamicznym procesie przyswajania tego jzyka. W odczuciu
osb prowadzcych oba seminaria, osobiste zaangaowanie w przeprowadzane badania, tak teoretyczne jak i empiryczne, dokonywane obserwacje i
wycigane wnioski powinny przybliy przyszym nauczycielom czekajce
ich wyzwania. Jednoczenie wydaje si, e powysze czynnoci maj szans
wskaza seminarzystom potrzeb udoskonalania warsztatu, zgbiania wasnej
wiedzy, eksperymentowania i otwartoci na nowe pomysy, a take przygotowania do pisania ewentualnej pracy magisterskiej.
246
jakim stopniu seminarium i praca licencjacka przyczyniy si do rozwoju absolwentw jako przyszych nauczycieli w ich wasnym odczuciu.
247
Patrycja Kamiska
podobnie wskazujc w ten sposb najbardziej wedug nich potrzebne elementy seminariw. Z tego powodu rednie punktacje dla poszczeglnych pozycji
zostay wyliczone na podstawie odpowiedzi czterdziestu szeciu osb.
Ankietowani jednogonie ocenili spotkania w maych grupach i indywidualnie z promotorem, oraz omawianie szczegw technicznych, za
absolutnie niezbdne (w obu przypadkach wpisano tylko pitki). Niemal
rwnie konieczne jest omawianie prac z poprzednich lat (rednia 4,91, przy
czym tylko dwie osoby oceniy ten komponent zaj na 3 punkty, pozostae
przyznay mu punktw pi). Za bardzo przydatne uznano omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup oraz prezentacje poszczeglnych
zagadnie przez promotora (4,45). Za mniej niezbdne seminarzyci uznali
prezentacje poszczeglnych zagadnie przez nich samych (3,27) oraz czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na zajciach
(3,18). Wydaje si, e za tak postaw przemawia niech uczestnikw seminariw do wykazania si wasn prac, jakiej wymaga przygotowanie prezentacji lub krytyczne przeczytanie okrelonego artykuu. Jednoczenie mona
przypuszcza, e w niektrych przypadkach prezentacje lub czytane artykuy
byy zbyt rozbiene z tematami prac poszczeglnych seminarzystw by
mogy poszerzy ich wiedz na interesujcy te osoby temat. Prawdopodobnie z tego powodu wikszo respondentw nie widzi potrzeby wprowadzania zmian w sposobie prowadzenia obu badanych seminariw, za wyjtkiem dwch osb, ktre sugerowayby zmniejszenie liczby studenckich prezentacji na rzecz indywidualnych spotka z promotorem. Stajc ponownie
przed wyborem seminarium, wszyscy ankietowani wybraliby ponownie tego
samego promotora. Cztery osoby uzasadniy takie przekonanie faktem, i
wymagania byy rozsdne, za osoba promotora pomocna, powicajca
duo czasu i konstruktywnej krytyki.
Sposobw ustalenia tematu pracy licencjackiej byo kilka: przewaao
zainteresowanie przedstawianym przez promotora tematem oraz proces
okrelony przez jedn z ankietowanych osb jako redukcja naturalna.
Polega on na tym, i dostpne materiay rdowe powodoway pewnego
rodzaju zawenie tematu. Wikszo osb deklarowaa wybr tematu na
podstawie przeczytanej literatury w poczeniu z wasnymi dowiadczeniami
jako nauczyciela lub ucznia. Siedem osb ustalio konkretny temat, a nawet
tytu pracy w czasie rozmowy z promotorem, przy czym temat ten zosta
wybrany spord sugestii zaproponowanych przez seminarzystw.
Ankietowani absolwenci byli podzieleni w opiniach do tego, ktra
cz pracy (teoretyczna czy praktyczna) bya trudniejsza do napisania.
Dziewi osb uznao cz teoretyczn za trudniejsz, siedem postrzegao
fragmenty czci teoretycznej za trudniejsze do napisania, dwadziecia osb
uznao cz praktyczn za bardziej skomplikowan, za dla dwunastu osb
cz teoretyczna i praktyczna stanowiy porwnywalny stopie trudnoci.
Kolejne pytanie odnosio si bezporednio do opinii studentw na
temat roli seminarium i jego przydatnoci w pisaniu czci teoretycznej pracy
248
licencjackiej w osobistym rozwoju kadego z uczestnikw zaj jako przyszego nauczyciela jzyka angielskiego. Mimo, e wszyscy ankietowani potwierdzili dostrzeenie wpywu, jaki miao przeczytanie i opracowanie literatury
tematu w czci teoretycznej pracy na ich podniesienie samowiadomoci
jako nauczycieli, tylko osiemnacie osb uzasadnio swoj odpowied. Najczciej wymieniane byy: pogbienie wiedzy z danego zakresu tematycznego,
uzmysowienie sobie bogactwa dostpnych materiaw rdowych, a take
niejednokrotnie sprzecznych pogldw badaczy na pewne zjawiska, ktre w
dalszym cigu wymagaj udowodnienia empirycznego. Zagbienie si w literatur pozwolio poszczeglnym osobom doceni wkad badaczy w okrelon
tematyk, a take uzmysowi sobie potrzeb wypracowania wasnych pogldw na kwestie sporne, co moe rwnie prowadzi do bardziej refleksyjnego nauczania, opartego na dowiadczeniach i obserwacji. Dostrzeono
korzyci pynce z wykonanej pracy w postaci przyswojenia nowej terminologii i rozwoju wasnych umiejtnoci jzykowych, zarwno, jeli chodzi o
rozumienie tekstw pisanych, jak i tworzenie tekstw akademickich. Jedna z
ankietowanych osb okrelia przeczytanie i zebranie literatury w czci
teoretycznej pracy licencjackiej jako najbardziej ksztacce dowiadczenie
na trzecim roku studiw.
Pytanie nr 12 dotyczyo przeprowadzonych bada jako czynnika potencjalnie ksztatujcego przyszego nauczyciela. W odpowiedzi na to pytanie
ponownie zdecydowana wikszo respondentw potwierdzia wpyw zaangaowania w przeprowadzone badania jako znaczcy w swoim rozwoju jako
przyszych pedagogw, cho uzasadnienie tej opinii podao dziewitnacie
osb. Wrd podanych odpowiedzi znale mona byo takie, ktre wskazyway na korzyci pynce z korzystania z niestandardowych pomocy naukowych, w tym take zaprojektowanych przez nauczyciela. Umoliwio to ankietowanym otwarcie si na alternatywne propozycje technik nauczania, z take
zdystansowanie si do tych najczciej zalecanych. Ponadto, badani zdali sobie
spraw z koniecznoci modyfikowania zaoonych planw lekcji do zmieniajcej si sytuacji w klasie: tym, co si zaoyo, a tu i teraz, czyli ywymi,
przetwarzajcymi, krytykujcymi i wiadomymi uczniami. Przeprowadzone
lekcje pozwoliy seminarzystom pozna swoich uczniw, dowiadczy na
wasnej skrze problemw, o ktrych uczyli si wczeniej, a take tych, z
ktrymi zetknli si po raz pierwszy. Wedug jednej z ankietowanych osb,
przeprowadzone badania pozwoliy jej na obserwacj procesw mylowych
zachodzcych podczas nauki, co uwraliwio j na indywidualny styl uczenia
si poszczeglnych uczniw. Rwnie zastosowanie w czasie bada zdobytej
wiedzy teoretycznej dostarczyo respondentom satysfakcji.
Tylko jedna osoba wyrazia przekonanie, e przeprowadzone badanie
nie mogo mie wikszego wpywu na ni jako nauczyciela, jako e nie jest
moliwe traktowanie kadego ucznia indywidualnie w zalenoci od reprezentowanego przez niego stylu kognitywnego (co byo tematem jej badania).
Przyznaa ona jednoczenie, e dziki przeprowadzonemu eksperymentowi
249
Patrycja Kamiska
4. Wnioski
Podsumowujc, absolwenci dwch seminariw ukierunkowanych na lingwistyk stosowan i metodyk postrzegaj dowiadczenia wyniesione z zaj
pozytywnie. Niestety, nie mona wykluczy, i osoby, ktre nie wziy udziau w niniejszym badaniu ankietowym, nie zechciay w nim uczestniczy ze
wzgldu na negatywne wraenia wyniesione z seminariw. Piszca te sowa
moe jedynie wyrazi nadziej, e ze wzgldu na fakt, i wszyscy poproszeni
o wzicie udziau w ankiecie absolwenci napisali pozytywnie ocenione prace
i doskonale poradzili sobie w czasie ich obron, nie mieli oni powodu do
poczucia krzywdy, a ich niech do powicenia czasu na wypenienie ankiety
bya umotywowana prozaicznym brakiem czasu. Te osoby, ktre zechciay
odpowiedzie na pytania zawarte w ankiecie, powiciy swj czas na refleksj nad wasnym osigniciami. Widz one konieczno kompilowania literatury w czci teoretycznej pracy jako podstawy do przeprowadzonych bada,
a jednoczenie postrzegaj j jako dowiadczenie wzbogacajce ich jako przyszych nauczycieli jzyka angielskiego. Zdaj sobie spraw z wpywu przeprowadzonych bada empirycznych na ich postaw jako potencjalnych pedagogw. Wedug ich wasnych sw, seminaria poruszaj wiele tematw,
o ktrych nie byo mowy w czasie zaj z metodyki, zmuszaj do usystematyzowania wiedzy, a take do zastanowienia si nad sob jako nauczycielem.
Ankietowani otwarcie przyznali, e uczestnictwo w tego rodzaju seminariach
uczy samodzielnoci studiowania i systematycznoci, zmuszajc jednoczenie do przynoszcego wiele satysfakcji intelektualnego wysiku i wasnych
250
Zacznik 1
Ankieta dotyczca seminarium licencjackiego
1. Ktrego seminarium by(a) Pan(i) uczestnikiem/uczestniczk?
a) Jzykoznawstwo stosowane i metodyka.
b) Strategie kognitywne w przyswajaniu jzyka.
2. Czym kierowa(a) si Pan(i) przy wyborze seminarium licencjackiego? Mona
zaznaczy kilka odpowiedzi, a take poda inne, nieuwzgldnione poniej:
__ opini starszych kolegw/koleanek
__ wasnymi zainteresowaniami i ich zgodnoci z oferowanym seminarium
__ rozmow z osob prowadzc seminarium
__ wasn pozytywn opini o osobie prowadzcej seminarium
__ drog redukcji: nie jzykoznawstwo, nie literatura, pozostaje
__ faktem, e nie byo miejsc na innych seminariach
__ moliwoci prowadzenia bada na osobach uczcych si jzyka i opisania wynikw tych bada w pracy dyplomowej
__ nie zastanawiaam/-em si nad wyborem, zapisaam/-em si razem z koleank/koleg
__ nie pamitam, czym si kierowaam/-em przy wyborze seminarium
__ ______________________________________________________________
3. Jaki by Pani/Pana stosunek do pisania pracy licencjackiej po pierwszych 2-3
spotkaniach na seminarium? Prosz zaznaczy przez .
__ Obawiaam/-em si, e napisanie pracy dyplomowej mnie przeronie
__ Wydawao mi si, e bdzie to trudne zadanie i zabierze mnstwo czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy bdzie atwe, cho bdzie wymagao powicenia sporej iloci czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy dyplomowej to pestka
4. Czy w chwili obecnej, patrzc na ilo i jako wysiku woonego w napisanie
pracy licencjackiej, oceni(a)by Pan(i) swj stosunek do jej pisania tak samo jak
powyej, czy te inaczej? Jeli inaczej, to jak?
_________________________________________________________________
251
Patrycja Kamiska
5. Jak opisa(a)by Pan(i) swj stosunek do zaj seminaryjnych w czasie roku akademickiego? Prosz zaznaczy przez .
__ Chodziam/-em na nie bez entuzjazmu
__ Kade (lub prawie kade) zajcia przybliay mi obraz, jak powinna wyglda
moja praca
__ Czekaam/-em na nie z niecierpliwoci
__ Zajcia okazay si ciekawsze, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia okazay si mniej ciekawe, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia byy takie, jakich si spodziewaam/-em
W jakim sensie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Ktre elementy zaj na seminarium byy najbardziej potrzebne i dlaczego?
Prosz oceni kady z komponentw w skali od 0 (niepotrzebny) do 5 (konieczny).
(Uwaga: nie wszystkie pozycje mog dotyczy obu badanych seminariw)
__ Czytanie i omawianie prac z poprzednich lat
__ Prezentacje poszczeglnych zagadnie przez seminarzystw
__ Omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup
__ Omawianie szczegw technicznych (referencje, podzia na rozdziay, zaczniki)
__ Prezentacje wybranych zagadnie przez promotora
__ Spotkania w maych grupach lub indywidualnie z promotorem
__ Czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na seminarium
Komentarz:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Czy wprowadzi(a)by Pan(i) zmiany w sposobie prowadzenia seminarium? Jeli
tak, to jakie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Gdyby mia(a) Pan(i) jeszcze raz stan przed wyborem seminarium, czy wybra(a)by Pan(i) to samo, czy inne seminarium? Prosz o krtkie uzasadnienie:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. W jaki sposb ustali(a) Pan(i) temat swojej pracy licencjackiej?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
252
253
Cz IV
ROZWJ ZAWODOWY
NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Anna Niegorodcew
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Jagielloski
SEMESTR MOBILNY
W UNIJNYM PROJEKCIE
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
SZK REDNICH
The mobility semester in the European Master for
European Teacher Training Project
This paper aims at presenting the European Master for European Teacher
Training Project. The work on the project is currently in progress. Eight
EU countries participate in designing courses for two-year master studies for secondary school teachers. Out of the four semesters of the
studies, one semester, called the mobility semester, is to be spent abroad
in a partner country. This paper describes the proposed courses in the
mobility semester. It claims that the courses in the mobility semester
will contribute to the trainee teachers enhanced intercultural competence and multilingual competence. It also makes a point that the intercultural and language courses in the mobility semester will match the
designers expectations if they are very well prepared in terms of staff
professionalism and syllabus design such that the students will be
able to compare systems of education, languages, works of art and literature, as well as social patterns, history and politics in order to be able
to integrate them with their future school courses in their respective
countries. It is stressed that one of the prerequisites of a successful implementation of the project is a high level of proficiency in the language
of international communication of the staff and students involved in
the mobility semesters.
1. Wstp
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie pewnych aspektw midzynarodowego unijnego projektu ksztacenia nauczycieli szk rednich EMETT
(European Master for European Teacher Training). W projekcie uczestnicz wysze
257
Anna Niegorodcew
258
259
Anna Niegorodcew
260
jednak studentw przyszych nauczycieli, ktrych znajomo jzyka wykadowego, najprawdopodobniej jzyka angielskiego, bdzie przynajmniej na
poziomie C1, bowiem dopiero ten poziom umoliwia swobodne uczestnictwo
w kursach prowadzonych w danym jzyku, zarwno w zakresie sprawnoci
receptywnych jak i produktywnych. Na takim zaawansowanym poziomie
znajomoci jzyka posugiwanie si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowej komunikacji wymaga rozumienia wspomnianego znaczenia
znacze, czyli odniesie pozajzykowych do symboli i idei zwizanych z uywanymi pojciami, czyli rozwijania wspomnianej kompetencji symbolicznej.
W przestrzeni europejskiej znaczenia sw wyraanych przy pomocy
jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji maj odniesienie nie tylko do symboli i wartoci zwizanych z kultur krajw jzyka
angielskiego, lecz rwnie z kultur poszczeglnych krajw UE, ktrych
mieszkacy posuguj si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowym. Jzyk angielski traci bowiem swoje kulturowe odniesienie jako jzyk
rodzimy Brytyjczykw, Irlandczykw, czy Amerykanw, a staje si jzykiem
wsplnym obywateli Unii Europejskiej (i oczywicie rwnie jzykiem porozumienia w caym wiecie). Tote projekt EMETT stwarza jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej przy pomocy jzyka
angielskiego jako ELF. Treci ksztacenia, zwaszcza treci kursw interkulturowych, przekazywane w ELF, bdce przedmiotem studiw podczas
mobilnego semestru w innych krajach UE, mog sta si szczeglnym rodkiem podniesienia wiadomoci interkulturowej studentw przyszych
nauczycieli z rnych krajw europejskich.
Naley zauway, e powysze stwierdzenia dotyczce jzyka angielskiego jako ELF mog rwnie odnosi si do innych gwnych jzykw
europejskich, o ile s one uywane na zaawansowanym poziomie przez
mieszkacw krajw UE, posugujcych si rnymi jzykami. Mog wic
dotyczy w pewnym zakresie, np. jzyka rosyjskiego na Litwie, otwie i w
Estonii. Wydaje si jednak biorc pod uwag wszystkie kraje Unii Europejskiej, e jzyk angielski jako jzyk midzynarodowy nie ma konkurencji.
Wrd kursw jzykowych w czasie semestru za granic planuje si
kursy jednego z gwnych jzykw Unii Europejskiej na poziomie B2 lub
C1 (kurs obowizkowy). Kursy takie powinny by zorganizowane jako nauczanie jzyka specjalistycznego. Na przykad, przyszli nauczyciele matematyki z Francji przyjedajcy studiowa przez jeden semestr w Polsce
uczszczaliby na kurs jzyka niemieckiego dla przyszych nauczycieli matematyki i przedmiotw cisych, gdzie nauczano by jzyka dla celw specjalnych (JCS). Rozwj kompetencji wielojzykowej polegaby gwnie na nauczaniu sownictwa nauczanego przedmiotu w innym jzyku, co mogoby
umoliwi przyszym nauczycielom matematyki we Francji prowadzenie
nie sta si jzykiem midzynarodowej komunikacji w innych czciach wiata (por.
Singleton i Aronin 2007).
261
Anna Niegorodcew
262
4) ukazujc na przykadzie wanych wydarze historycznych i wspczesnych w dziejach kraju przyjmujcego istotne aspekty historyczne i wspczesne ycia spoecznego i polityki w kraju przyjmujcym
i ich zwizek z yciem spoecznym i polityk w innych krajach (rwnie przy pomocy filmw), np. w Polsce upadek komunizmu, wybr papiea Polaka;
5) ukazujc stereotypy dotyczce mieszkacw poszczeglnych krajw
i typowe wzorce komunikacyjne obserwowane w tych krajach, poprzez lektur fragmentw utworw literackich i esejw oraz dyskusj opart na wasnych obserwacjach studentw.
Wydaje si, e podczas mobilnego semestru istnieje moliwo rozwijania kompetencji interkulturowej przyszych nauczycieli wanie w powyszych aspektach, niezalenie od specjalizacji. Oznacza to, e mobilny semestr powinien przede wszystkim dawa moliwo zapoznania si z fragmentem autentycznej kultury kraju przyjmujcego, jego jzyka oraz systemu
edukacyjnego. Kady z krajw uczestniczcych w projekcie EMETT mgby wwczas wnie wasne, autentyczne treci, ktre studenci przyszli
nauczyciele z rnych krajw mogliby wple we wasne przysze nauczanie
przedmiotw, a take poszerzy swoje wasne horyzonty mylowe i wiadomo podobiestw i rnic kulturowych w Unii Europejskiej. Podczas
mobilnego semestru przyszli nauczyciele szk rednich w krajach Unii Europejskiej rozwijaliby wic gwnie nastpujce kompetencje:
1) umiejtno wiadomego wczania elementw interkulturowych i
wielojzycznych w kursy przedmiotowe prowadzone w przyszoci
w swoim kraju, np. podawanie wielojzycznych terminw, posugiwanie si przykadami z innych kontekstw kulturowych;
2) umiejtno refleksji nad systemem edukacji w swoim kraju w wietle systemw edukacji w innych krajach europejskich oraz umiejtno okrelenia wsplnych europejskich celw ksztacenia i standardw edukacji;
3) umiejtno refleksji nad wsplnym europejskim dziedzictwem kulturowym oraz umiejtno dzielenia si swoimi refleksjami i wiedz
z uczniami i innymi ludmi w swoich rodowiskach;
4) umiejtno swobodnego posugiwania si jzykiem midzynarodowym (poziom C1) w kontaktach z innymi ludmi oraz umiejtno w miar swobodnego posugiwania si innym gwnym jzykiem Unii Europejskiej (poziom B2).
Aby osign powysze cele naley posiada wykwalifikowanych wykadowcw, ktrzy potrafiliby rozwija powysze umiejtnoci w midzynarodowym jzyku wykadowym. Musieliby to by specjalici przedmiotowi
oraz pedagodzy, kulturoznawcy i lektorzy gwnych jzykw europejskich i
jzyka kraju przyjmujcego jako jzyka obcego. Mona obawia si, e
wprowadzenie projektu EMETT w ycie moe napotka trudnoci zwizane
263
Anna Niegorodcew
6. Wnioski
Na pytanie postawione w tytule niniejszego artykuu mona odpowiedzie
twierdzco, jeli spenione bdzie szereg warunkw. Mobilny semestr wystarczy do rozwinicia kompetencji interkulturowej i lepszego zapoznania si
z dwoma gwnymi jzykami Unii Europejskiej (w tym z jzykiem midzynarodowym) oraz do wstpnego zapoznania si z jzykiem kraju przyjmujcego, o ile studenci przyszli nauczyciele reprezentowa bd otwart postaw, a kursy zostan dobrze przygotowane, i co najwaniejsze, bd profesjonalnie realizowane. Niezwykle wanym warunkiem powodzenia mobilnego semestru jest dobrze zorganizowana opieka nad przyjedajcymi studentami, i to nie tylko opieka ze strony administracji uczelni przyjmujcej, lecz
take ze strony wyznaczonych pracownikw naukowo-dydaktycznych, ktrzy nawi osobiste kontakty z zagranicznymi studentami.
Nie mona rwnie zaniedbywa kwestii biegoci jzykowej wykadowcw i przyjedajcych studentw. Zarwno jedni jak i drudzy musz
bardzo dobrze zna midzynarodowy jzyk wykadowy, ktry jest rodkiem
przekazu treci kulturowych, dotyczcych nie tyle samego jzyka wykadowego, co innych jzykw i kultur w ramach krajw Unii Europejskiej. Oznacza to, e np. jzyk angielski jako midzynarodowy jzyk wykadowy nie jest
zagroeniem dla innych jzykw i kultur, bowiem jest on gwnie jzykiem
komunikacji midzynarodowej (por. House 2003), dziki ktrej dochodzi do
poszerzenia kompetencji interkulturowej i identyfikacji nie tylko z uytkownikami wasnego jzyka narodowego, lecz rwnie z uytkownikami wielu
jzykw, czyli z obywatelami krajw Unii Europejskiej.
Last but not least, jak powiedziaam poprzednio, na zaawansowanym
poziomie znajomoci jzyka midzynarodowej komunikacji, uczestnicy kursw z rnych krajw UE powinni rozumie wspomniane znaczenia znacze, czyli odniesienia pozajzykowe do symboli i idei zwizanych z uywanymi wyrazami. Np. uycie wyrazu solidarity powinno przywoa u uczestnikw kursw pojcie Solidarnoci jako wielkiego ruchu spoecznego w
Polsce w latach osiemdziesitych, ktry zmieni oblicze Polski i Europy
rodkowo-Wschodniej, przyczyniajc si do obalenia komunizmu.
Nauczyciele szk rednich krajw Unii Europejskiej, niezalenie od
nauczanych przedmiotw, powinni posiada wiadomo wsplnych korzeni Europy, a zwaszcza jej wspczesnego rozwoju. Mobilny semestr stwarza
jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej. Natomiast najatwiejszym rodkiem do rozwijania tej wiadomoci jest wspczesny jzyk midzynarodowy ELF. Tote opracowujc program mobilnego
semestru w projekcie EMETT, musimy zwraca uwag zarwno na aspekty
treciowe jak i na aspekty jzykowe projektu.
264
BIBLIOGRAFIA
Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). PASE papers 2007 vol. I:
Studies in language and methodology of teaching foreign languages. Katowice:
PARA. 11-21.
House, J. 2003. English as a lingua franca: A threat to multilingualism?.
Journal of Sociolinguistics 7. 556-578.
Kramsch, C. 2006. From communicative competence to symbolic competence. Modern Language Journal 90. 249-252.
Kramsch, C. 2008. Third places in Applied Linguistics. Wykad plenarny
15. wiatowy Kongres Jzykoznawstwa Stosowanego, Essen, Niemcy,
24-29 sierpnia 2008.
Singleton, D. i Aronin, L. 2007. The role of English in a multilingual world,
w: Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). 2007. 11-21.
265
Jolanta Janoszczyk
NAUCZYCIEL DORADC?
The teacher as a counsellor?
Changes in foreign languages teaching occur constantly. These changes
are connected with the development of new technologies and they are
also conditioned by the political and social situation. It is obvious that
this fact means new challenges for teachers of foreign languages. The
aim of this article is to present the teachers role from the point of view
of the constructivistic approach to teaching, which significantly alters
the goals of the teacher, as well as in the light of the documents of the
United Nations and European Council. Here the requirements which
teachers should meet to teach young people effectively, to influence
their consciousness and activity and in that way perform the role of
an adviser, are discussed.
Czowieka nuy wszystko z wyjtkiem nauki.
(Wergiliusz)
1. Wprowadzenie
20 grudnia 2002 roku Zgromadzenie Oglne ONZ ogosio Dekad Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju (ESD), ktrej pocztek wyznaczyo
na 1 stycznia 2005 roku. Gwne idee zostay sformuowane w publikacji
UNESCO dotyczcej ksztacenia w XXI wieku (tzw. Raport Delorsa) zatytuowanej Edukacja: jest w niej ukryty skarb (Banach 2002). Raport wymienia 4
paszczyzny, ktre maj zasadnicze znaczenie dla Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju. S to:
uczy si, aby wiedzie (zdobywanie narzdzi rozumienia przekazywanie podstaw wyksztacenia oglnego i rozbudzanie potrzeby uczenia si);
uczy si, aby dziaa (rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymi sytuacjami i umiejtnoci pracy w grupie);
267
Jolanta Janoszczyk
www.unesco-heute.de/0403/esdk.htm.
www.exporter.pl/zarzadzanie/ue/7strat_edukacja.html.
268
Nauczyciel doradc?
www.unseco-heute.de/0403/esdk.htm.
269
Jolanta Janoszczyk
czynnych zawodowo oraz innych pracownikw systemu owiaty. Celem takiego studium jest przygotowanie nauczycieli do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej polegajcej na systematycznym diagnozowaniu zapotrzebowania uczniw na informacje edukacyjne i zawodowe, wspieraniu
uczniw w dokonywaniu wyboru dalszego ksztacenia, zawodu i w planowaniu kariery zawodowej, udzielanie indywidualnych porad uczniom i rodzicom,
prowadzeniu grupowych zaj aktywizujcych itp.
Jacy powinni by nauczyciele w obliczu zada stawianych im wspczenie? Powinni by kompetentni (merytorycznie i metodycznie), obiektywni i
sprawiedliwi w ocenianiu uczniw za wyniki ich pracy, za postaw, powinni
umie nawiza kontakt z modzie, traktowa uczniw podmiotowo. Bd
oni musieli sta si zarwno refleksyjnymi twrcami jak i doskonaymi profesjonalistami (Banach 2002). Te postulaty odnosz si do wszystkich nauczycieli,
a wic take do nauczycieli jzykw obcych. W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego czytamy, i nauczyciele powinni zdawa sobie spraw, e ich
dziaania, odzwierciedlajce okrelone postawy i umiejtnoci, s najwaniejsz
czci kontekstu nauki/przyswajania jzyka. Stanowi oni wzorce do naladowania przez uczcych si w ich przyszym posugiwaniu si jzykiem, a take
(czsto) w ich praktyce jako przyszli nauczyciele (Coste i in. 2003: 126). Od
nauczycieli oczekuje si, poza postpowaniem zgodnym z oglnymi zaleceniami
i wytycznymi programowymi, aby potrafili elastycznie dostosowa si do reakcji
swoich uczniw/studentw. Oczekuje si od nich monitorowania postpw
uczcych si, rozpoznawania, analizowania i umoliwiania im pokonywania
trudnoci, jak rwnie rozwijania ich indywidualnych zdolnoci uczenia si.
Poprzez lepsze poznanie ucznia, jego zainteresowa oraz moliwoci przyswajania wiedzy, nauczyciel moe atwiej podj waciwe decyzje dotyczce doboru materiaw oraz sposobw realizacji celw ksztacenia. Aby rozpozna predyspozycje ucznia trzeba obserwowa jego zachowanie, jego odczuwanie.
Nauczyciel powinien by zatem otwarty na uczcego si i jego rodowisko, zorientowany bardziej na ucznia ni nauczany przedmiot (Herrmann
2002: 23). Jeli chce by efektywnym doradc, sam musi si uczy obserwujc, jak ucz si jego uczniowie. Czste przebywanie z uczniami bdzie dla
niego take szko ycia, do ktrej musi uczszcza. W ten sposb bdzie
si stawa kim wicej ni tylko nauczycielem. Bdzie si stawa osobowoci, a kiedy bdzie ulepsza swoje metody nauczania, nie moe zapomina o
tym, aby ulepsza siebie jako osob. Wtedy z pewnoci atwiej przyjdzie mu
budzi u powierzonych jego pedagogicznej pieczy zainteresowanie, ciekawo i wspiera ich ch do nauki (Herrmann 2002: 49). Jest to ogromny
trud, poniewa nie jest rzecz oczywist, e osobowo nauczyciela i ucznia
od razu po prostu doskonale do siebie pasuj.
270
Nauczyciel doradc?
pl.wikiquote.org/wiki/Konfucjusz.
271
Jolanta Janoszczyk
W nauczaniu zorientowanym na autonomi zadanie nauczyciela sprowadza si gwnie do roli przewodnika i doradcy. Jego zasadniczym celem
jest poznanie predyspozycji uczniw, gdy dopiero wtedy mona pomc
uczniom odnale wasne sposoby uczenia si, pozna rne moliwoci i
wybra rozwizania, ktre im najbardziej odpowiadaj. Uczniowie zdaj sobie
spraw, e mog liczy na pomoc nauczyciela, jednak sami d do rozbudowania zachowa innowacyjnych i twrczych oraz do doskonalenia wasnych form uczenia si. Ju we wczesnych latach siedemdziesitych Charles
Curran stworzy nowy model edukacyjny, ktry nazwa nauczaniem doradczym (Counseling-Learning)5. Gwn rol w procesie nauczania miay peni
czynniki emocjonalne. Curran wierzy, e taki model nauczania doradczego
pomoe zmniejszy stres i e w warunkach interakcyjnej grupy przyjaznych
sobie osb uczcych si nowego jzyka proces nauczania bdzie przebiega
znacznie wydatniej. Wanym elementem tego modelu by wanie nauczyciel,
ktrego uczniowie postrzegali jako przyjaciela sucego rad, rozumiejcego
ich potrzeby i obawy.
www.tlumaczenia-angielski.info/metodyka/cll.htm.
272
Nauczyciel doradc?
4.
5.
6.
7.
273
Jolanta Janoszczyk
8.
9.
10.
11.
274
Nauczyciel doradc?
6. Wnioski
Podsumowujc: oprcz kompetencji metodycznych i merytorycznych nauczyciel
powinien posiada take odpowiednie umiejtnoci spoeczne (ang. social skills),
ktre pomog mu w ukierunkowaniu si na ucznia, jego potrzeby i moliwoci.
Nauczyciel musi by w stanie odgrywa rne role. Najpikniejsza
jego rola, to rola przyjaciela (albo przynajmniej postpujcego tak,
jak postpiby przyjaciel), ktra czy si z rol kompetentnego autorytetu i suwerennego uytkownika jzyka obcego. To otwiera
uczniw i buduje wzajemne zaufanie.
Dowiadczony, dobry nauczyciel powinien najpierw przyglda si
powierzonemu mu modemu czowiekowi, stara si oceni jego talent i osobowo, aby mc wybra odpowiednie podejcie.
Nauczyciel powinien pozwala uczcym si na dokonywanie pewnych wyborw celw dydaktycznych, materiaw czy metod pracy
w zalenoci od ich wasnych potrzeb, motywacji, indywidualnych
cech i moliwoci.
Naley uwzgldni fakt, e wielu uczniw uczy si niesamodzielnie,
wykonujc jedynie polecenia i nie podejmujc dziaa innych, ni
proponowane przez nauczyciela czy podrczniki. Niektrzy ucz si
pod przymusem. Mona prbowa to zmieni, ale po czci trzeba
takie postawy po prostu zaakceptowa.
W tych etapach nauki, w ktrych nauczyciel jest doradc, musi on
zapewni odpowiedni ilo dobrze przygotowanych materiaw dla
uczniw pracujcych samodzielnie, czy te w parach lub grupach.
Na lekcjach nie moe zabrakn elementw nauczania frontalnego, gdzie
nauczyciel peni gwn rol objaniajc pewne zasady, problemy itp.
A wic owszem: nauczyciel doradca, ale te aktor w roli gwnej, reyser,
scenarzysta i kierownik produkcji.
BIBLIOGRAFIA
Banach, C. 2002. Skarb ukryty w edukacji. Strategia rozwoju edukacji w Polsce do roku
2020. (www.wsp.krakow.pl/konspekt/12/strategia.html).
Butzkamm, W. 2004. Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methode fr
den Fremdsprachenunterricht. Tbingen und Basel: A. Francke Verlag.
Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Herrmann, U. 2002. Wie lernen Lehrer ihren Beruf? Empirische Befunde und praktische
Vorschlge. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Korzan, D. 2002. Edukacja permanentna w wietle dokumentw UNESCO. (www.
e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=10&id=179).
Struck, P. i Wrtl, I. 2007. Lehrer der Zukunft. Vom Pauker zum Coach. Darmstadt: WBG.
275
AWANS ZAWODOWY
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH. Z DOWIADCZE
EKSPERTA MEN
Promotion procedure for foreign language teachers. From the
experiences of a Ministry of National Education expert
The article describes the general rules of the four-stage promotion procedure for teachers, taking into account the amendments introduced
in 2004 and 2007. The author analyzes the formal requirements which
have to be fulfilled by foreign language teachers to be promoted to
the next stage. Then, he examines the problems connected with the
assessment of the fulfilment of these requirements by the boards appointed for this purpose. Finally, he indicates the drawbacks of the
promotion procedure on the part of the boards of experts, on the
part of teachers and the drawbacks connected with the promotion
system itself.
1. Wstp
Nowa koncepcja statusu zawodowego nauczycieli zostaa wprowadzona na
podstawie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. jako integralny element reformy
systemu edukacji. Po raz pierwszy podjto prb klarownego uregulowania
zasad osobistego zaszeregowania pracownikw pedagogicznych w powizaniu z elementami obiektywnej oceny osigni zawodowych przez zewntrzne
komisje kwalifikacyjne i egzaminacyjne. Gwnym celem reformy bya poprawa jakoci ksztacenia, a to wizao si z popraw kondycji kadry pedagogicznej. Wedug Departamentu Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli MEN
nowy system awansu zawodowego zakada generalnie rzecz biorc realizacj dwch celw: uruchomienie mechanizmw skaniajcych nauczycieli do
permanentnego podwyszania swoich kwalifikacji zawodowych oraz podej-
277
278
szkoy, nauczyciela mianowanego organ prowadzcy, a nauczyciela dyplomowanego organ sprawujcy nadzr pedagogiczny.
Nauczyciel rozpoczyna sta z pocztkiem roku szkolnego, nie pniej
jednak ni w cigu 14 dni od dnia rozpoczcia zaj, na swj wniosek skierowany do dyrektora szkoy. Warunkiem odbywania stau jest zatrudnienie
nauczyciela zgodnie z wymaganymi kwalifikacjami w wymiarze co najmniej
poowy tygodniowego obowizkowego wymiaru zaj w jednej lub cznie
w kilku szkoach, przy czym musi on posiada kwalifikacje do nauczania
wszystkich przedmiotw (prowadzenia wszystkich zaj), ktre realizuje w
ramach swojego pensum.
Sta zasadniczo trwa od 9 miesicy (na stopie nauczyciela kontraktowego) do 2 lat i 9 miesicy (pozostae stopnie awansu). Nauczyciel kontraktowy moe rozpocz sta po przepracowaniu w szkole co najmniej 2
lat, a nauczyciel mianowany po przepracowaniu co najmniej roku od dnia
nadania poprzedniego stopnia awansu. W okresie stau nauczyciel realizuje
plan rozwoju, w przypadku nauczyciela staysty i nauczyciela kontraktowego
przy pomocy opiekuna stau, a nastpnie przedkada dyrektorowi sprawozdanie z jego realizacji. Po zakoczeniu stau dyrektor szkoy ustala ocen
dorobku zawodowego.
Postpowanie kwalifikacyjne lub egzaminacyjne na dany stopie
awansu wszczyna si na wniosek nauczyciela, skierowany odpowiednio do
dyrektora szkoy, organu prowadzcego szko, organu sprawujcego nadzr pedagogiczny lub waciwego ministra. Dyrektor szkoy lub inny waciwy organ przeprowadza analiz formaln wniosku i w przypadku stwierdzenia, e nauczyciel spenia wymagania formalne, powouje komisj kwalifikacyjn lub egzaminacyjn. Organ powoujcy komisj egzaminacyjn lub
kwalifikacyjn ustalajc skad komisji zapewnia w niej udzia ekspertw
z listy ekspertw ds. awansu zawodowego o specjalnoci odpowiadajcej
typowi i rodzajowi szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony oraz specjalnoci zawodowej nauczyciela.
Ocena spenienia przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania kolejnego stopnia awansu zawodowego naley do waciwoci komisji
zgodnie z trybem dziaania tych komisji okrelonym w rozporzdzeniu w
sprawie awansu z 2004 r. Podstaw oceny jest przedoona przez nauczyciela dokumentacja oraz odpowiedzi na pytania czonkw komisji dotyczce
wymaga okrelonych przepisami ww. rozporzdzenia z 2004 r. W przypadku akceptacji lub zdania egzaminu komisja wydaje nauczycielowi stosowne
zawiadczenie. Podstawowym celem wprowadzenia systemu awansu zawodowego nauczycieli byo wdroenie nowej koncepcji statusu zawodowego
nauczycieli, umoliwiajcego im rzeczywisty awans w zawodzie2.
2 Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w: Ministerstwo
Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23,
Warszawa 2000 r.
279
Nauczyciel kontraktowy
- uczestniczenie w pracach
organw szkoy zwizanych
z realizacj zada edukacyjnych, wychowawczych i
opiekuczych lub innych
wynikajcych ze statutu oraz
potrzeb szkoy i rodowiska
lokalnego;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci zawodowych
samodzielnie lub przez
udzia w rnych formach
ksztacenia ustawicznego;
- poznawanie przepisw
dotyczcych systemu owiaty, pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoy.
Nauczyciel mianowany
- podejmowanie dziaa
majcych na celu doskonalenie warsztatu i metod
pracy, w tym doskonalenie
umiejtnoci stosowania
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
- realizowanie zada sucych podniesieniu jakoci
pracy szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci sucych
wasnemu rozwojowi oraz
podniesieniu jakoci pracy
szkoy samodzielnie lub
przez udzia w rnych
formach ksztacenia ustawicznego.
3 Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych (Dz. U. z 2006 r. Nr 126, poz. 897) oraz rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz. 2110).
280
Nauczyciel mianowany
1) umiejtno organizacji i
doskonalenia warsztatu
pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa, a
take oceniania ich skutecznoci i dokonywania zmian
w tych dziaaniach;
2) umiejtno uwzgldniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniw, problematyki rodowiska lokalnego
oraz wspczesnych problemw spoecznych i
cywilizacyjnych;
3) umiejtno korzystania
w pracy z technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
4) umiejtno stosowania
wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki, dydaktyki
oraz oglnych zagadnie z
zakresu owiaty, pomocy
spoecznej lub postpowania w sprawach nieletnich w
rozwizywaniu problemw
zwizanych z zakresem
realizowanych przez nauczyciela zada;
5) umiejtno posugiwa-
Nauczyciel dyplomowany
1) uzyskanie pozytywnych
efektw w pracy dydaktycznej, wychowawczej lub
opiekuczej na skutek
wdroenia dziaa majcych
na celu doskonalenie pracy
wasnej i podniesienie
jakoci pracy szkoy;
2) stosowanie w pracy
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
3) umiejtno dzielenia si
wiedz i dowiadczeniem z
innymi nauczycielami, w
tym przez prowadzenie
zaj otwartych, prowadzenie zaj dla nauczycieli w
ramach wewntrzszkolnego
doskonalenia zawodowego
lub innych zaj;
4) realizacj co najmniej
trzech z nastpujcych
zada:
a) opracowanie i wdroenie
programu dziaa edukacyjnych, wychowawczych,
opiekuczych lub innych
b) wykonywanie zada
doradcy metodycznego,
egzaminatora, eksperta,
281
rzeczoznawcy,
c) poszerzenie zakresu
dziaa szkoy, w szczeglnoci dotyczcych zada
edukacyjnych, wychowawczych lub opiekuczych,
d) uzyskanie umiejtnoci
posugiwania si jzykiem
obcym na poziomie zaawansowanym,
e) wykonywanie innych
zada na rzecz owiaty,
pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich we wsppracy z
innymi osobami, instytucjami samorzdowymi lub
innymi podmiotami,
f) uzyskanie znaczcych
osigni w pracy zawodowej;
5) umiejtno rozpoznawania i rozwizywania
problemw edukacyjnych,
wychowawczych lub
innych.
282
283
gacenie pracowni jzykowej o nowe podrczniki, opracowanie testw diagnostycznych badajcych poziom znajomoci jzyka obcego, pedagogizacj
rodzicw, wspprac ze szko jzykw obcych, udzia w promocjach nowych podrcznikw organizowanych przez firmy wydawnicze, prac w zespole wychowawcw i zespole przedmiotowym, przygotowanie testw jzykowych czy te wspprac z pedagogiem szkolnym. Problem z powyszymi
dziaaniami polega na tym, e albo ich wpyw na rozwj zawodowy nauczyciela jest niewielki (zadbanie o nowe podrczniki w pracowni jzykowej),
albo nale one do standardowych zada, jakie nauczyciel musi podejmowa
z racji nauczania danego przedmiotu lub bycia nauczycielem (testy diagnostyczne, testy jzykowe, kontakty z pedagogiem szkolnym), albo wreszcie
wpisuj si one w dziaania marketingowe instytucji prywatnych (promocje
nowych podrcznikw). Nie mona wic jak to si dzieje nadzwyczaj czsto
uj w swoim planie rozwoju zawodowego jakichkolwiek dziaa, ale tylko
takie, ktre, po pierwsze, wykraczaj poza zakres codziennych obowizkw
nauczyciela i po drugie w sposb niebudzcy wtpliwoci maj wpyw
zarwno na jego rozwj, jak i rozwj uczniw oraz podnoszenie jakoci
pracy szkoy.
Niezwykle istotn spraw jest take mierzenie skutecznoci wybranego
do realizacji dziaania. Wsppraca z placwkami opiekuczo-wychowawczymi moe wiza si z cennym wkadem nauczyciela w rozwizywanie osobistych, spoecznych czy edukacyjnych problemw ucznia, a moe te polega
na standardowym wysaniu uczniw na badania diagnozujce dysgrafi czy
dyskalkuli. Podobnie sprawy si maj z prowadzeniem kka olimpijskiego
czy na przykad opracowaniem rozmaitego rodzaju programw czy to do
pracy z uczniem zdolnym czy sabym. O wartoci takiego dziaania decyduj
jego wyniki. Kko olimpijskie winno wic przyczyni si o ile nie do zdobycia
miejsca na olimpiadzie przedmiotowej, to przynajmniej do polepszenia w
mierzalny sposb wynikw uczniw w nauce. Opracowany program nauczania musi z kolei zosta z dobrymi rezultatami zastosowany, gdy jeeli go
tylko opracowano, a nigdy nie uyto, jaki jest sens tego rodzaju dziaania?
Niestety, nauczyciele czsto nie potrafi, nie chc lub nie s w stanie udokumentowa wynikw podejmowanych przez siebie dziaa, a przecie to wanie ta cz ich sprawozda powinna zosta potraktowana niezwykle szczegowo, aby oceniajcy mogli pozna skuteczno nauczyciela i jego rzeczywisty wkad w rozwj ucznia i placwki edukacyjnej.
Reasumujc naley stwierdzi, e wad systemu awansu zawodowego
jest to, i nie zmusza on nauczycieli do precyzyjnego dokumentowania skutecznoci podejmowanych przez nich dziaa oraz pozwala im na wybieranie zada wtpliwych z punktu widzenia ich uytecznoci. Innymi sowy, w
systemie brakuje precyzyjnych kryteriw mierzenia osigni nauczyciela, co
skutkuje akceptacj przez komisje oceniajce dorobek zawodowy dziaa,
ktrych w aden sposb zaliczy si do niego nie da.
284
285
ramy prawne, w obrbie ktrych funkcjonuje, ale nie ich znajomo czyni z
niego dobrego nauczyciela. Czasem celem egzaminu, o ktrym mowa, wydaje si by sprawdzenie wiedzy zdajcego o Karcie Nauczyciela, a przecie
umiejtno referowania zawartych w niej przepisw nie jest warunkiem sine
qua non, ktry czyni nauczyciela fascynujc osobowoci. Zaryzykuj nawet
twierdzenie, e mona by wietnym nauczycielem, majc mgliste pojcie o
Karcie. Czy zatem na pewno w centrum zainteresowa komisji oceniajcej
powinny si znale kwestie dotyczce typw stosunku pracy i spraw socjalnych nauczycieli, zmiany statusu zawodowego nauczyciela po uzyskaniu
kolejnego stopnia awansu czy zmian w sposobie wynagradzania na kolejnych
szczeblach kariery szkolnej? Zagadnienia te s wane dla nauczyciela, ale
maj znikomy wpyw na jako procesu nauczania. Komisja oceniajca winna zatem pyta o ramy prawne tylko w takim zakresie, w jakim wiedza o
nich wspiera sprawno nauczania, za pytania tego rodzaju winny by elementem dodatkowym, a nie podstawowym.
Na koniec chciaem zwrci uwag na bardzo istotne zagroenie immanentnie wpisane w system awansu zawodowego w obecnym ksztacie. W
przypadku nauczyciela, ktry osign stopie nauczyciela dyplomowanego,
znika zewntrzny nacisk na dalsze doskonalenie si. W tym momencie moe
on powrci do rutyny, jaka by moe cechowaa go przed rozpoczciem
cieki awansu zawodowego, a z ktrej zosta wyrwany przez konieczno
jego dokonania. Czy bowiem odtd bdzie pracowa wicej, czy mniej, jego
pozycja zawodowa i finansowa nie ulegn ju znaczcej zmianie. Z tego
powodu w system awansu zawodowego naley wpisa narzdzia, ktre bd
promowa ustawiczne doskonalenie si. Obecny system zafundowa nauczycielom wyrazisty punkt kocowy w ich rozwoju, po ktrego osigniciu
mona ju osi na laurach, jeeli nie jest si urodzonym pasjonatem.
Na pochwa zasuguje natomiast wprowadzone pod koniec 2007 r.
uproszczenie dokumentacji przedstawianej przez nauczycieli w trakcie postpowa awansowych w porwnaniu z rokiem 2000 i 2004. Na mocy rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. zmieniajcego rozporzdzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (Dz. U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1580) nastpio odbiurokratyzowanie procedury awansu poprzez wyeliminowanie nadmiernych rygorw formalnych i organizacyjnych. Polegao ono gwnie na zredukowaniu
iloci dokumentw zaczanych przez nauczyciela do wniosku o podjcie
postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego (nowe brzmienie 9
rozporzdzenia). Do tego wniosku nauczyciel nie zacza ju planu rozwoju
zawodowego, sprawozdania z jego realizacji oraz oceny dorobku zawodowego
za okres stau, a jedynie zawiadczenie dyrektora szkoy zawierajce informacje
o tych dokumentach. Tym samym zostaa wyranie oddzielona ocena dorobku zawodowego nauczyciela dokonywana przez dyrektora szkoy od oceny
speniania przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania stopnia
awansu zawodowego dokonywanej przez komisje kwalifikacyjne lub egza-
286
minacyjne. Ponadto uchylono przepis stanowicy, i do wniosku o wszczcie postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego nauczyciele mog
zaczy rwnie inn dokumentacj wiadczc o ich osigniciach zawodowych. Nauczyciele nie przedkadaj zatem szeregu zbdnych dokumentw i zawiadcze, niemajcych znaczenia dla oceny speniania wymaga
warunkujcych uzyskanie danego stopnia awansu zawodowego.
4. Podsumowanie
Reasumujc chciabym przedstawi dwa generalne wnioski. Jeeli chcemy, aby
nauczyciele pracowali rzetelnie i solidnie, musimy ich uczciwie wynagradza.
Przez uczciwe wynagrodzenie rozumiem takie, ktre nie sprawi, i bd si
czu w spoeczestwie ekonomicznymi pariasami. Po drugie, wielko wynagrodzenia musi by powizana z jakoci pracy, za jako t naley ocenia
przy pomocy precyzyjnych kryteriw. Czy obecny system awansu zawodowego spenia powysze wymogi? Odpowied jest, niestety, negatywna. Wielko
zarobkw nauczyciela znajdujcego si na najwyszym szczeblu rozwoju zawodowego nie daje mu poczucia penienia istotnej funkcji spoecznej. Co
wicej, wysoko zarobkw nie zawsze odpowiada zasugom nauczyciela.
Czsto uzaleniona jest bowiem nie tyle od autentycznych wynikw i rzetelnie
udokumentowanych rezultatw, ile od zrcznoci w autoprezentacji.
Potwierdzeniem zastrzee przedstawionych w tym artykule s wyniki
kontroli NIK w zakresie funkcjonowania systemu awansu zawodowego
nauczycieli. Do sabych stron tego systemu NIK zaliczy m. in. niewaciwe
uregulowanie niektrych zasad uzyskiwania poszczeglnych stopni awansu,
ich oderwanie od potrzeb kadrowych poszczeglnych szk i placwek owiatowych, zwolnienie ze stau lub jego skrcenie dla wielu kategorii wnioskodawcw, przypadki nierzetelnych ocen dorobku zawodowego nauczycieli
przez ekspertw, brak odpowiednio przeszkolonych ekspertw niektrych
specjalnoci zawodowych nauczycieli, przypadki nierzetelnej pracy komisji,
niezapewnienie odpowiedniego nadzoru nad prac komisji, a take brak
odpowiedniego zainteresowania awansem zawodowym ze strony organw
prowadzcych, w tym niezatrudnianie nauczycieli dyplomowanych i mianowanych z uwagi na ich wysze wynagrodzenie. W ocenie NIK naley cile
powiza system awansu zawodowego z jakoci pracy szk i nauczycieli, a
take stworzy mechanizmy uaktywniajce nauczyciela dyplomowanego po
uzyskaniu tego stopnia awansu.
287
BIBLIOGRAFIA
Departament Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli, Ministerstwo Edukacji
Narodowej i Sportu, Podstawy prawne systemu awansu zawodowego nauczycieli, w: Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli
materiay edukacyjne MEN. (http://www.ekspert.edu.pl/).
Najwysza Izba Kontroli, Funkcjonowanie systemu awansu zawodowego nauczycieli
(kontrola koordynowana), nr ewidencyjny P/07/079, data publikacji
09/2008. (http://www.nik.gov.pl/).
Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w:
Ministerstwo Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23, Warszawa 2000 r.
288
Lidia Bugiera
289
Lidia Bugiera
290
291
Lidia Bugiera
przede wszystkim, by profesjonalnie, zgodnie z zasadami sztuki pedagogicznej funkcjonowa w szkole. Wielokrotnie, prowadzc kursy dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac, miaam okazj przekona si, e kwestie zwizane z
planowaniem dydaktycznym, ocenianiem, czy choby pisaniem konspektw
lekcji zgodnie z zaleceniami nadzoru pedagogicznego s dla wielu prawie
nieznane lub niewystarczajce.
Zamy, e wymienione umiejtnoci mona doskonali w kolejnych
latach pracy. Ale co z radzeniem sobie w konkretnych szkolnych czy klasowych sytuacjach, w ktrych nauczyciel dzisiejszej szkoy musi umie sobie
radzi profesjonalnie? Uwaam, e problemy polskich nauczycieli czsto
bior si z ich niewiedzy i braku umiejtnoci rozwizywania trudnych wychowawczo sytuacji, kiedy potrzebna jest konkretna reakcja, u podstaw ktrej ley ugruntowana wiedza i umiejtnoci psychopedagogiczne. Wspczesny nauczyciel powinien posiada szeroki wachlarz moliwoci reagowania
na rne, czsto nieprzewidywalne sytuacje. By moe wtedy nie byoby
enujcych i omieszajcych rodowisko nauczycielskie doniesie mediw o
koszach na gowie ciaa pedagogicznego.
W peni zgadzam si z opini W. Strykowskiego, e nie mona sobie
wyobrazi profesjonalnej dziaalnoci edukacyjnej nauczyciela bez kompetencji psychologiczno-pedagogicznych. Wspczesny nauczyciel powinien
wynie z uczelni i systematyczne doskonali kontekst teoretyczny do dziaa diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych. Nauczyciel musi
posi wiedz z zakresu psychologii rozwojowej i wychowawczej, a take
umiejtnoci wykorzystania tej wiedzy dla poznawania uczniw oraz organizowania procesu ksztacenia i wychowania w szkole (Strykowski 2003).
W rozmowach i dyskusjach z rozpoczynajcymi prac nauczycielami,
prowadzonych w czasie realizacji rnych form doskonalenia zawodowego
niejednokrotnie wymieniane byy obszary, z ktrymi maj oni najwiksze
problemy. Najczciej wymieniano trudnoci zwizane z utrzymaniem dyscypliny w klasie, organizacj pracy uczniw, wzbudzaniem zainteresowa
uczniw i pozytywnego nastawienia do nauki, planowaniem lekcji, przygotowaniem rozkadu materiau, wykorzystaniem pomocy dydaktycznych,
efektywnym stosowaniem rnorodnych metod i technik nauczania. Jak
wida, s to trudnoci, w pokonaniu ktrych czsto potrzebny jest czas, jak
rwnie profesjonalne wsparcie, ktrego nie zawsze moe udzieli modemu
nauczycielowi opiekun stau.
292
293
Lidia Bugiera
294
295
Lidia Bugiera
296
Jeli mwimy o rozwoju zawodowym nauczycieli jzykw, to nieocenion pomoc s z pewnoci dokumenty i materiay Rady Europy: Europejskie Portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw
oraz Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Uwaam, e warto
konsekwentnie korzysta z nich przy konstruowaniu programw
ksztacenia i doskonalenia nauczycieli oraz zachca szczeglnie
modych staem nauczycieli do samodzielnego uczenia si.
3. Jeli wymagania dotyczce prowadzenia oraz omawiania zaj traktowa rzetelnie, to opiekunem stau dla nauczyciela jzyka obcego powinien by rwnie nauczyciel jzyka z dowiadczeniem zawodowym.
Niezrozumiaym jest brak odpowiednich uregulowa prawnych w tym
zakresie w kolejnych zmianach wymienianego tu Rozporzdzenia.
4. Naleaoby podj dyskusj na temat spjnoci obecnych wymaga
stawianych nauczycielom z oczekiwaniami wspczesnej polskiej
edukacji. Szczeglnie przeanalizowa moim zdaniem naley wymagania na stopie nauczyciela mianowanego oraz dyplomowanego.
Czy zdobycie stopnia nauczyciela dyplomowanego ma by zwieczeniem rozwoju zawodowego? Jakim nauczycielem ma by nauczyciel dyplomowany? W jakim stopniu awans jest odzwierciedleniem rozwoju zawodowego?
Jestem przekonana, e rozwj zawodowy moe nastpowa z pominiciem cieki awansu, jak rwnie, e moe by odwrotnie z pominiciem
dziaa sucych rozwojowi. Jeli do uzyskania awansu wystarcz dziaania
powierzchowne, dorane, to jednym ze sposobw reagowania na zbyt wiele
rnych wymaga jest stwarzanie pozorw. Tu pomysowo ludzka nie zna
granic, ale najczciej nie ma nic wsplnego z rzeczywist jakoci pracy
szkoy. Gdyby w awansie bardziej wartociowa praktyk dydaktyczn nauczyciela, skoncentrowan na pracy z uczniami, wczajc ekspertw do
oceny pracy nauczyciela, przy jego warsztacie, wtedy ocena dokona w czasie stau byaby peniejsza. Drogi i cieki bywaj proste i krte, szerokie i
wskie, czasem wyboiste. cieka rozwoju i awansu nauczyciela jzyka obcego nie musi by ani krta, ani wyboista. Najwaniejsze, aby mie jasno wytyczone cele i nie straci ich z oczu, gdy znajdziemy si na rozdrou. A wtpliwoci jest wiele.
2.
BIBLIOGRAFIA
Grondas M. i mijski J. 2005. Planowanie i dokumentowanie rozwoju zawodowego
nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Pielachowski J. 2006. Ocenianie dorobku zawodowego nauczyciela. Materiay edukacyjne.
Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Strykowski W., Strykowska J. i Pielachowski J. 2003. Kompetencje nauczyciela
szkoy wspczesnej. Pozna: Wydawnictwo eMPi2.
297
Lidia Bugiera
298
Cz V
NAUCZYCIEL JZYKA
OBCEGO PODCZAS
LEKCJI I ZAJ
Szymon Wrbel
301
Szymon Wrbel
302
wanego sztuk Willyego Russella, ktra z kolei oparta jest na wtku z Pigmaliona Georgea Bernarda Shawa.
Przypomnijmy gwny wtek filmu. Rita (grana przez Julie Walters)
jest mod londysk fryzjerk, pochodzc ze spoecznych nizin, osob pen pustej egzaltacji i najgorszych manier rodowiskowych, posugujc si
nie tyle jzykiem Jonathana Swifta, ile miejscowym slangiem: cockneyem.
Mimo braku wyksztacenia jest take osob energiczn, bystr i przenikliw.
Zmczona swoim mao inspirujcym rodowiskiem, z mem na czele, oraz
przygnbiona swymi z gry zaprogramowanymi celami ograniczonymi do
prokreacji, dziewczyna postanawia odmieni swoje ycie i uzupeni edukacj. Troch z kaprysu, a troch z ignorancji zapisuje si na Otwarty Uniwersytet, gdzie spotyka profesora Franka Bryanta (granego przez Michaela Cainea2), zgorzkniaego wykadowc, ktrego sposobem na poraki w yciu
osobistym i oglne wypalenie jest codzienne oprnianie kolejnych butelek
brandy. Spotkanie Bryanta i Rity jest cudem, albowiem w zasadzie nie powinno nigdy do niego doj. Owiecony wszelk wiedz i znudzony pisan podrcznikow mdroci profesor literatury oraz niewyedukowana, cudaczna,
jaskrawa, spragniona niejasnej wiedzy literackiej Rita s dla siebie okazami
innoci. S te dla siebie powodem wzajemnej ciekawoci. Fryzjerka, ktra
chce pozna poezj Whitmana musi by nie mniejszym kuriozum dla profesora, ni dla fryzjerki profesor trzymajcy za gr utworzon z ksiek, chyba
na wysokoci grubego tomu Williama Blakea, butelk whisky, ktrej etykieta
jest dla niego bardziej pocigajca ni tre Zalubin nieba i pieka.
Wspominam o tym filmie, albowiem w moim przekonaniu, oddaje on
w sposb najbardziej przekonujcy i wyrafinowany relacj pedagogiczn
czc nauczyciela z uczniem. Film staje si zmysow metafor, ktra jak
w soczewce fotografuje zoon gr wymian i interakcji dokonujcych si na
styku nauczyciel-ucze. Rita fascynuje Bryanta, ktry stawia sobie za cel doprowadzenie do awansu spoecznego rozwichrzonej fryzjerki. cilej rzecz
biorc, Bryant pocztkowo w edukacj Rity nie wierzy, gr z Rit podejmuje
tylko dlatego, e nie ma nic innego do roboty, a Rita jest dostatecznie zdeterminowana i obojtna na arogancj profesora, by wywalczy zgod na
kolejne lekcje. Pierwszy jej esej peen bdw stylistycznych, ortograficznych
i interpunkcyjnych przekonuje jednak Bryanta o potencjale poznawczym
2 Na marginesie warto doda, e kiedy w 1983 roku, pidziesicioletni wwczas
Michael Caine zagra rol owego starzejcego si wykadowcy literatury angielskiej,
stao si jasne, e oto kariera Cainea wchodzi w zupenie now faz. Faz melancholijnej dojrzaoci. Ekranowy bohater Cainea nie by ju wiecznie modym, dziarskim
zawadiak, ale dowiadczonym przez ycie, cynicznym mczyzn w rednim wieku,
ktry wie o yciu wystarczajco duo, aby by i by jak najmniej. Caine starajc si
wnikn w sposb najbardziej wiarygodny w posta Bryanta po raz pierwszy w swojej
karierze musia drastycznie zmieni swj wygld zewntrzny, przybierajc na wadze
(czego ofiar jest po dzi dzie) i zapuszczajc gst brod.
303
Szymon Wrbel
304
305
Szymon Wrbel
306
307
Szymon Wrbel
308
BIBLIOGRAFIA
Bloom, H. 2003. Podzwonne dla kanonu. (tum. Marcin Szuster). Literatura
na wiecie 9-10. 184.
Strauss, L. 1998. Sokratejskie pytania. (tum. P. Maciejko). Warszawa: Wydawnictwo WAM.
liwerski, B. 2001. Pedagogika niedyrektywna. Edukacja i Dialog 9-10. 132-133.
309
Mirosaw Pawlak
ROLA NAUCZYCIELA
W KSZTATOWANIU PROCESW
INTERAKCYJNYCH PODCZAS
LEKCJI JZYKA OBCEGO
The role of the teacher in shaping interactive processes
in the foreign language classroom
Despite the fact that emphasis is currently placed on learner contributions to the process of second language acquisition, as evidenced
by research into individual characteristics, the weight given to needsanalysis or the importance of learner autonomy, it is undeniable that
the teacher plays a crucial role in shaping classroom interaction, thus
being responsible for making the educational setting an acquisitionrich or acquisition-poor environment. The aim of the paper is to examine such aspects of classroom interaction as turn-taking and discourse structure, question types, negotiation of form and meaning,
communication strategies, the use of the mother tongue, different ways
of grouping students, the relationship between meaning-focused and
form-focused instruction, and the provision of corrective feedback,
as well as to demonstrate how decisions made by the teacher in these
areas can contribute to the development of learners communicative
competence. The paper closes with a proposal of an optimal model
of classroom interaction in the Polish educational context, and guidelines for the directions and methodology of future research on classroom discourse.
1. Wstp
Sprzeczne wyniki zakrojonych na szerok skal projektw badawczych
przeprowadzonych w latach szedziesitych i siedemdziesitych ubiegego
wieku, majcych na celu wykazanie wyszoci okrelonych metod nauczania
jasno pokazay, e efektywno nauki jzyka obcego jest uzaleniona nie
311
Mirosaw Pawlak
312
313
Mirosaw Pawlak
skuteczno metod nauczania (np. Smith 1970) nie przyniosy jednoznacznych odpowiedzi, midzy innymi dlatego, e nie przywizyway dostatecznej
wagi do przebiegu zaj. Wan rol odegray rwnie badania dotyczce
cech jzyka kierowanego do dzieci przez opiekunw (ang. child-directed speech),
sposobu, w jaki rodzimi uytkownicy jzyka porozumiewaj si z osobami
uczcymi si (ang. foreigner talk), a take modyfikacji, jakich dokonuj nauczyciele, zwracajc si do swoich uczniw, ktre skutkuj wystpowaniem swoistego rejestru zawodowego, czsto okrelanego mianem mowy nauczyciela (ang.
teacher talk) (patrz Majer 2003; Ellis 2008). Z czasem zaczy si te pojawia
projekty badawcze koncentrujce si na rnych aspektach dyskursu klasowego, ktre z pocztku dotyczyy zaj prowadzonych w jzyku ojczystym
(np. Sinclair i Coulthard 1975; Sinclair i Brazil 1982), a nastpnie lekcji jzyka obcego (np. Kramsch 1985; van Lier 1988), ogniskujc si przede wszystkim na rnicach pomidzy interakcj w klasie a zwyk rozmow. Wynikajce z tych bada wnioski z jednej strony przyczyniy si do pojawienia si
wczesnych realizacji podejcia komunikacyjnego, ktre kady nacisk na
upodobnienie dyskursu pedagogicznego do tego w warunkach naturalnych
(por. Majer 2009), a z drugiej skutkoway wczeniem obserwacji lekcji do
programw ksztacenia nauczycieli i sprawiy, e procesy zachodzce w
klasie jzykowej znalazy si w centrum zainteresowania specjalistw (por.
Allwright 1984).
Jedn z podstawowych kwestii, ktra intrygowaa teoretykw i badaczy byo to, jaki charakter powinien mie dyskurs edukacyjny, aby interwencja dydaktyczna moga przynie jak najlepsze efekty, przy czym kluczowe
znaczenie miao tutaj to, czy, w jakim zakresie i w jaki sposb uczcy si
powinni aktywnie uczestniczy w interakcjach w jzyku docelowym. I tak, w
teorii monitora, ktr zaproponowa Krashen (1982, 1985), warunkiem
koniecznym, ale te wystarczajcym do przyswojenia jzyka, jest dostpno
danych jzykowych, ktre zawieraj struktury przekraczajce nieznacznie
poziom zaawansowania uczcych si (ang. comprehensible input). Innymi sowy,
Krashen by zdania, e rozwj systemu jzykowego odbywa si gwnie
poprzez rozumienie wypowiedzi, ktre wymaga pewnego wysiku ze strony
uczniw, a produkcja jzykowa jest rezultatem tego procesu, a nie jego przyczyn. Z upywem czasu zaczy si jednak pojawia badania, ktrych wyniki
wykazay zwizek pomidzy interakcj a przyswajaniem jzyka (np. Hatch
1978a; Long 1983; Seliger 1983) i coraz silniejsze stawao si przekonanie, e
efekty lekcji s w duej mierze determinowane przez charakter dyskursu
edukacyjnego, w tym moliwoci jego ksztatowania przez uczcych si,
choby poprzez aktywny udzia w przekazywaniu czy negocjowaniu znacze
(Allwright i Bailey 1991). Obecnie rola produkcji czy te interakcji w skutecznej nauce jzyka obcego nie budzi ju wikszych wtpliwoci, a teoretycy i badacze, tak jak na przykad Skehan (1998) czy Ellis (2005) twierdz, e
przyczynia si ona do poprawy jakoci danych jzykowych, umoliwia syntaktyczne (tj. gramatyczne) a nie jedynie semantyczne (tj. oparte o znaczenie,
314
315
Mirosaw Pawlak
316
317
Mirosaw Pawlak
318
319
Mirosaw Pawlak
sowania badaczy, ktrzy proponuj ich liczne kategoryzacje i staraj si dowie, e niektre ich rodzaje bardziej przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego ni inne. I tak na przykad, pytania otwarte (ang. open questions) s
czsto uznawane za bardziej przydatne ni pytania zamknite (ang. closed questions), poniewa zachcaj do tworzenia duszych wypowiedzi (Richards i
Lockhart 1994), pytania referencyjne (ang. referential questions), zadawane w celu
zdobycia nowych informacji, uwaane si za bardziej podane anieli pytania
pokazowe (ang. display questions), ktre maj na celu weryfikacj wiedzy uczniw,
gdy upodabniaj dyskurs do naturalnej rozmowy, zwikszajc dugo i
jako wypowiedzi (Brock 1986), a pytania wymagajce przetworzenia faktw czy
informacji oraz logicznego rozumowania (ang. higher-order questions) s postrzegane
jako bardziej uyteczne ni pytania wymagajce odtwrczych odpowiedzi (ang. factual questions), jako e stymuluj rozwj wiedzy jzykowej i motywuj uczcych
si (van Lier 1988). Zagadnieniem, ktre cile wie si z zadawanymi przez
nauczyciela pytaniami jest te czas do namysu (ang. wait time) przed powtrzeniem czy przeformuowaniem pytania bd te skierowaniem go do innego
ucznia (Rowe 1987). Tutaj z kolei zwraca si czsto uwag na to, e jest on
zbyt krtki i zaleca jego wyduenie, argumentujc, e przeoy si to na
dusze i bardziej zoone pod wzgldem jzykowym wypowiedzi oraz zachci uczniw do udziau w lekcji (Nunan i Lamb 1996).
Chocia tego typu zalecenia s w jakim stopniu uzasadnione, to, tak
jak w przypadku mechanizmw tworzenia wypowiedzi i struktury dyskursu
klasowego, nie powinny one by bezkrytycznie akceptowane, midzy innymi
dlatego, e ich skuteczno nie zawsze znajduje potwierdzenie w wynikach
bada (Nunan i Lamb 1996; Basturkmen 2001; Pawlak 2002b; Majer 2003;
Pawlak 2004a itp.). Jest bowiem rzecz oczywist, e jakkolwiek podane
nie byoby stworzenie uczniom moliwoci tworzenia jak najduszych, jak
najbardziej spontanicznych wypowiedzi i wykorzystywania w tym celu jak
najbogatszego zasobu rodkw jzykowych, podczas lekcji jest wiele sytuacji, w ktrych pytania zamknite czy te wymagajce odtworzenia informacji
oka si niezbdne, na przykad wtedy, gdy w gr wchodzi przewiczenie
wprowadzonej gramatyki i leksyki lub sprawdzenie zrozumienia tekstu. Co
wicej, okazuje si, e niektre pytania referencyjne, takie jak Gdzie mieszkasz?, Czy masz brata? czy te O ktrej wczoraj wstae? wcale nie przekadaj si na dusze i bardziej zoone odpowiedzi, podczas gdy niektre
pytania pokazowe, dotyczce poznanych wczeniej faktw, takie jak O
czym jest ten tekst? albo Co moemy zrobi, aby ograniczy zniszczenia
rodowiska naturalnego? znacznie lepiej wywizuj si z tego zadania (Pawlak 2002b), nie mwic ju o tym, e te pierwsze czsto nie stymuluj autentycznej komunikacji w klasie (Majer 2003). Rwnie niejednoznaczna jest
kwestia czasu do namysu, ktry ma do dyspozycji ucze, bo cho z pewnoci powinien on by wyduony, gdy pytania wymagaj przemylenia wypowiedzi, wykonania skomplikowanych operacji mentalnych bd te uycia
zoonych struktur, to zbyt dugie oczekiwanie na odpowied w przypadku
320
321
Mirosaw Pawlak
podczas lekcji i zaj prowadzonych w warunkach szkolnych. Przede wszystkim, w sytuacji, gdy kontakt z jzykiem docelowym poza klas jest do
ograniczony, tak jak ma to miejsce w polskim kontekcie edukacyjnym, zajcia czsto koncentruj si na wprowadzaniu i wiczeniu form jzykowych, a
nauczyciele przywizuj zazwyczaj ma wag do tworzenia moliwoci
autentycznej komunikacji. Taki stan rzeczy sprawia, e mechanizmy konstruowania wypowiedzi s poddane cisej kontroli, dominujcymi rodzajami
interakcji s transmisja i zadawanie pyta, a nieznane informacje s przekazywane bardzo rzadko, co powoduje, e po prostu nie istnieje wystarczajca
przestrze do negocjowania znaczenia i formy to znaczenie wyraajcej. Nie
mniej wanym problemem jest to, e nawet jeli wystpi problem ze zrozumieniem wypowiedzi, to zawsze mona si odwoa do znanego wszystkim
jzyka ojczystego, a ta strategia, cho zwykle nieskuteczna w rozmowie z
obcokrajowcem, jest czsto wystarczajca podczas lekcji. Trzeba te zwrci
uwag na to, e negocjacja to tylko jeden z wielu czynnikw, ktre przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego, jej efektywno uzaleniona jest od
szeregu zmiennych psycholingwistycznych, indywidualnych i kontekstualnych (np. gotowo do przyswojenia struktury, pami robocza, rodzaj zadania), tak uczniowie, jak i nauczyciele mog unika negocjowania wypowiedzi, a obowizujce w klasie niepisane normy mog zniechca uczniw do
nazbyt czstego sygnalizowania problemw ze zrozumieniem (Pawlak
2004a). Wszystkie te trudnoci nie oznaczaj bynajmniej, e negocjacja znacze i form nie powinna sta si staym elementem dyskursu edukacyjnego
przynajmniej podczas niektrych lekcji, tym bardziej, e, jak pisze Majer
(2008), pomaga ona uczniom zwrci uwag na popeniane bdy, dostrzec
luki w wiedzy jzykowej i podj prb modyfikacji wypowiedzi. Wydaje si
jednak, e, jeli ma ona czciej wystpowa i rzeczywicie stymulowa przyswajanie jzyka, konieczne jest takie planowanie lekcji, aby stwarzay one
wicej moliwoci spontanicznej komunikacji, take przy wykorzystaniu
wprowadzonych uprzednio struktur, jak rwnie podnoszenie wiadomoci
uczniw w tym obszarze poprzez prowadzenie odpowiedniego treningu
(patrz Pawlak 2006b).
3.4. Strategie komunikacyjne
Jednym z czterech elementw skadajcych si na kompetencj komunikacyjn w rozumieniu Canale (1983) jest kompetencja strategiczna (ang. strategic
competence), a wic umiejtno osigania zamierzonych celw komunikacyjnych pomimo niedoskonaej znajomoci systemu jzykowego, na przykad
gramatyki lub leksyki, bd trudnoci w zastosowaniu posiadanej wiedzy
jzykowej (patrz Brown 2000). Jest ona o tyle wana, e niezalenie od
kompetencji i zaangaowania nauczyciela, uywanych metod, podrcznikw
i materiaw dodatkowych czy te intensywnoci szkolnego i pozaszkolnego
kontaktu z jzykiem obcym, niemoliwe jest opanowanie tych wszystkich
322
323
Mirosaw Pawlak
noci z wyraeniem swoich myli (np. pisanie definicji nowych sw, korzystanie ze sownika jednojzycznego), ale take konsekwentne jego uywanie
w podobnych sytuacjach przez nauczyciela, bo to przecie on jest dla
uczniw modelem i punktem odniesienia (por. Pawlak 2005b, 2006c).
3.5. Uywanie jzyka ojczystego
Mimo e miejsce jzyka ojczystego podczas lekcji jzyka obcego pozostaje
od wielu ju lat niezwykle kontrowersyjn kwesti, ktra ma kluczowe znaczenie dla nauczycieli, jest ona zazwyczaj pomijana bd omawiana bardzo
skrtowo w podrcznikach metodycznych. Z jednej strony, powszechne jest
przekonanie, ktre wynika z zaoe wielu wiodcych metod nauczania
(audiolingwalizm, podejcie naturalne, wikszo form podejcia komunikacyjnego i podejcia opartego o zadania komunikacyjne itp.), e uywanie
jzyka ojczystego ogranicza moliwoci przyswojenia jzyka obcego i dlatego
powinno ono mie miejsce w wyjtkowych przypadkach (Widdowson 2003).
Z drugiej jednak strony, jak zreszt wynika z rozwaa w poprzednich dwch
sekcjach, jzyk ojczysty jest czasem nagminnie uywany w sytuacji, gdy jest
on naturalnym medium komunikacji dla wszystkich uczestnikw dyskursu,
tak jak to si dzieje w polskim kontekcie edukacyjnym. Co wicej, jego stosowanie uzasadni mona w oparciu o istniejce modele teoretyczne (Auerbach 1993), jest on uywany w nowoczesnych podrcznikach (wyjanienia
gramatyczne, sowniczki, polecenia i wskazwki dotyczce skutecznej nauki
itp.), a wyniki bada jasno pokazuj, e uczniowie s przekonani o jego pozytywnej roli, wskazujc na zmniejszenie poziomu lku, peniejsze zrozumienie dyskursu, uatwiony udzia w lekcji czy podnoszenie wiadomoci
jzykowej (np. Brooks-Lewis 2009).
Wydaje si, e w rozwaaniach nad rol jzyka ojczystego podczas
lekcji jzyka obcego warto dokona rozrnienia pomidzy jego uywaniem
przez nauczyciela i uczniw. W tym pierwszym przypadku wiele z ca pewnoci zaley od moliwoci uczniw i realizowanych celw dydaktycznych, bo
trudno sobie przecie wyobrazi, aby lekcje w sabszych klasach lub z osobami pocztkujcymi prowadzone byy wycznie w jzyku docelowym, a nauczanie gramatyki czy sownictwa niejednokrotnie wymaga bdzie odwoa
do jzyka ojczystego, nawet w przypadku zaawansowanych uczniw (wyjanienia, tumaczenia itp.). Uycie jzyka pierwszego bdzie te w peni uzasadnione przy wprowadzaniu elementw kulturowych na pocztku nauki,
wyjanianiu sposobu wykonywania bardziej skomplikowanych aktywnoci,
przekazywaniu informacji o czynionych postpach, podnoszeniu wiadomoci uczcych si czy te prowadzeniu treningu strategicznego. Trzeba jednak
pamita, e dla wielu uczniw zajcia w szkole to czsto jedyna szansa na
kontakt z jzykiem obcym, a jego przyswojenie jest niemoliwe, jeli dostp
do danych jzykowych okae si niewystarczajcy. Oznacza to, e czste stosowanie jzyka ojczystego, usprawiedliwiane zazwyczaj nikymi umiejtno-
324
ciami uczniw, moe znacznie ograniczy warto zaj, a szczeglnie szkodliwe jest jego uywanie w sytuacjach, kiedy dyskurs w klasie ma szans zbliy si do autentycznej komunikacji (np. To jak byo na tej wycieczce?,
Moesz otworzy okno? itp.), bo uwypukla to sztuczno kontekstu edukacyjnego i uniemoliwia stymulowanie najbardziej wartociowych procesw
interakcyjnych (wykazywanie inicjatywy, otwarte formy dyskursu, negocjacja
itp.). Daleko powaniejszym problemem jest jednak uywanie jzyka ojczystego przez uczcych si, bo cho czasem jest ono uzasadnione i moe prowadzi do zrozumienia zasad funkcjonowania jzyka (np. zadania zmierzajce do podnoszenia wiadomoci jzykowej), to jest ono na pewno szkodliwe
na przykad w trakcie wykonywania zada komunikacyjnych w grupach lub
udzielania odpowiedzi na pytania nauczyciela. I nie chodzi tutaj przecie o
uycie od czasu do czasu polskiego sowa, ale o sytuacje, gdy jzyk ojczysty
jest uywany nagminnie albo staje si przyczyn problemw z dyscyplin.
Dlatego te, oprcz wspomnianego powyej treningu w zakresie negocjacji
czy stosowania strategii komunikacyjnych, warto te podj dziaania zmierzajce do ograniczenia uycia jzyka ojczystego, gdy uczniowie pracuj bez
nadzoru nauczyciela, na przykad poprzez uwiadamianie im koniecznoci
stosowania jak najczciej jzyka docelowego, negocjowanie metodologii i
odpowiedni dobr zada (Pawlak 2006d).
3.6. Sposoby organizacji dyskursu
Podczas lekcji jzyka obcego nauczyciel moe zwraca si do caej grupy,
poprosi uczniw o indywidualne wykonanie zadania, bd te zorganizowa
prac w parach lub maych grupach, przy czym wszystkie te sposoby organizacji dyskursu maj swoje zalety i wady (por. Richards i Lockhart 1994;
Brown 2001; Harmer 2001; Komorowska 2003). Niezalenie od kontekstu
edukacyjnego, nauczyciele najczciej decyduj si na prac z ca klas, co
ma swoje plusy, jako e takie rozwizanie, przynajmniej w zaoeniu, zapewnia uczniom dostp do dobrego modelu jzyka docelowego, a poza tym
trudno sobie wyobrazi inny sposb prezentowania wyjanie gramatycznych, podawania polece czy omawiania wynikw testu. Trzeba jednak pamita, e ograniczenie si gwnie do tego sposobu organizacji dyskursu
przyczynia si do utrwalenia pierwszoplanowej roli nauczyciela jako osoby
kontrolujcej kierunek i charakter interakcji, czsto nie sprzyja spontanicznej
komunikacji i ogranicza czas, ktry moe by przeznaczony na wypowiedzi
uczniw. Jeli chodzi o prac indywidualn, to jej zalet jest przede wszystkim to, e uczniowie mog wykonywa zadania na swj sposb i w swoim
tempie, co na pewno przyczynia si do rozwijania ich autonomii, a takie
aktywnoci jak czytanie tekstu, rozwizywanie kwizu czy pisanie opowiadania s najczciej tak wanie przeprowadzane. Bdem byoby jednak naduywanie tej formy pracy, poniewa nie stwarza ona moliwoci wiczenia
sprawnoci mwienia, co jest przecie jednym z najwaniejszych celw dy-
325
Mirosaw Pawlak
daktyki jzyka obcego, a poza tym wydaje si, e ma ona sens przede wszystkim jako wprowadzenie do zada wykonywanych w grupach lub przez ca
klas (wypisywanie argumentw poprzedzajce dyskusj, zapoznanie si z
treci tekstu itp.). W kocu praca w parach i maych grupach jest czsto postrzegana jako najbardziej podany sposb organizacji dyskursu, gdy znaczco zwiksza moliwoci uywania jzyka docelowego, przypomina pod
pewnymi wzgldami naturaln rozmow, pozwala realizowa wiele funkcji,
ktre s zwykle zarezerwowane dla nauczyciela (np. wybr tematu, zadawanie pyta, zgadzanie si bd nie z rozmwc), sprzyja indywidualizacji i
rozwijaniu autonomii, przyczynia si do obnienia lku przed wypowiadaniem si w jzyku obcym i stymuluje negocjacj znaczenia i formy. Jednak
take w tym przypadku naley mie wiadomo ogranicze zwizanych z
uyciem jzyka ojczystego, dominacj lepszych uczniw, brakiem podanego modelu, niebezpieczestwem przyswojenia bdnych form i niechci
uczniw do pracy zespoowej.
Z uwagi na ogromny potencja pracy w grupach podczas lekcji jzyka
obcego oraz fakt, e jest ona zbyt rzadko stosowana midzy innymi z obawy
przed wymienionymi problemami, warto si zastanowi, co naley zrobi,
aby zapewni jak najwiksz jej efektywno. Bardzo wan kwesti jest tutaj
niewtpliwie odpowiednie jej zaplanowanie, ktre dotyczy okrelenia liczebnoci i
skadu grupy, doboru zadania, czasu przeznaczonego na jego wykonanie czy
te przygotowania uczniw do danej aktywnoci. Nie jest tu moliwe szczegowe odniesienie si do tych zoonych kwestii, ale warto wspomnie, e
w mniejszych grupach poszczeglni uczniowie maj wicej czasu na tworzenie
wypowiedzi, a wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach do metodyki, w wikszoci przypadkw wsplna praca uczniw na rnych poziomach zaawansowania wcale nie jest najszczliwszym rozwizaniem. Co
wicej, zadania wykonywane w grupach powinny umoliwia w miar spontaniczn komunikacj, przeznaczenie zbyt duej iloci czasu na wykonanie
prostej aktywnoci moe spowodowa przejcie na jzyk ojczysty i rozmow
na tematy niezwizane z lekcj, a skuteczno pracy zespoowej zaley od
tego, czy polecenia nauczyciela s wystarczajco klarowne, a uczniowie maj
wczeniej czas przemyle swoje wypowiedzi (np. maj za zadanie przygotowa si do opowiadania o wanym wydarzeniu w swoim yciu w ramach
zadania domowego) i czy zostaj zapoznani z niezbdnymi rodkami jzykowymi (por. Pawlak 2002c, 2004a). Nie mniej istotne jest monitorowanie przebiegu wykonywanych zada, gdy zwiksza to zaangaowanie uczniw, zmniejsza
niebezpieczestwo uycia jzyka ojczystego i pozwala na szybk reakcj (np.
zakoczenie czy modyfikacja aktywnoci), gdy zajdzie taka potrzeba (por.
Brown 2001). I w kocu niezbdna jest informacja zwrotna na temat wykonanego
zadania, ktra powinna si w pierwszym rzdzie ogniskowa na osigniciu
okrelonego celu komunikacyjnego (np. waga przytaczanych argumentw) a
dopiero potem na bdach jzykowych (por. Harmer 2001). Jeli chodzi o
bardziej oglne wskazwki, to wydaje si, e warto zacz stosowa prac w
326
327
Mirosaw Pawlak
328
a to dlatego e, wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach metodycznych, jest niezwykle przydatna, umoliwiajc spostrzeganie luk w wiedzy
jzykowej i prowadzc do rozwijania i automatyzacji niewiadomej, proceduralnej wiedzy implicytnej (patrz Pawlak 2006a). Wiele wskazuje na to, e
take w tym przypadku powinna ona by natychmiastowa, pod warunkiem, e
nie zakca komunikacji, bezporednia, co gwarantuje, e ucze odpowiednio
j zinterpretuje, jak rwnie prowadzi do modyfikacji wypowiedzi (Ellis 2007;
Ammar 2008; Nassaji 2008). Zaleca si te ograniczenie korekty do jednej lub
kilku form i jej powizanie z wprowadzonym niedawno materiaem jzykowym, co jest niezwykle istotne w przypadku tzw. przeformuowania (ang.
recast), gdzie podana przez nauczyciela poprawna wersja nie zmienia treci
przekazu, a ucze nie jest zobligowany do jej powtrzenia i niekoniecznie
postrzega j jako negatywn informacj zwrotn (Han 2002; Sheen 2006).
Jak wida, korekta bdw wcale nie musi si przyczynia do zwikszenia
sztucznoci dyskursu edukacyjnego i jest szczeglnie przydatna podczas
wykonywania zada komunikacyjnych, przy zaoeniu, e bdzie umiejtnie
przeprowadzana. Nie oznacza to oczywicie, e inne jej rodzaje nie powinny
by stosowane, a w niektrych sytuacjach nauczyciel nie moe z niej zrezygnowa, przy czym kluczowe znaczenie maj tu realizowane cele dydaktyczne oraz specyfika grupy, a w szczeglnoci przekonania uczniw.
329
Mirosaw Pawlak
330
BIBLIOGRAFIA
Allwright, R. 1984. The importance of interaction in classroom language
learning. Applied Linguistics 5. 156-171.
Allwright, R. i Bailey, K. M. 1991. Focus on the language classroom: An introduction
to classroom research for teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Ammar, A. 2008. Prompts and recasts: Differential effects on second language morphosyntax. Language Teaching Research 12. 183-210.
Auerbach, E. R. 1993. Reexamining English only in the ESL classroom.
TESOL Quarterly 27. 9-32.
Basturkmen, H. 2001. Descriptions of spoken language for higher level
learners: The example of questioning. ELT Journal 55. 4-13.
Beaven, B. (red.). 2005. IATEFL 2005 Cardiff Conference Selections. Canterbury:
IATEFL.
Brock, C. 1986. The effects of referential questions on ESL classroom
discourse. TESOL Quarterly 20. 47-59.
Brooks-Lewis, K. A. 2009. Adult learners perceptions of the incorporation
of their L1 in foreign language teaching and learning. Applied Linguistics
30. 216-235.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains,
NY: Pearson Education.
Brown, H. D. 2001. Teaching by principles: An interactive approach to language
teaching. White Plains, NY: Pearson Education.
Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy, w: Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. 2-27.
Cap, P. i Kozanecka, M. (red.). 2002. Studies in language and linguistics: Selected
readings for students of English philology. d: Wydawnictwo Wyszej
Szkoy Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi.
Cook, G. i Seidlhofer, B. (red.). 1995. Principles and practice in applied linguistics:
Studies in honor of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press.
Day, R. (red.). 1986. Talking to learn: Conversation in second language acquisition.
Rowley, MA: Newbury House.
Drnyei, Z. 1995. On the teachability of communication strategies. TESOL
Quarterly 29. 55-85.
Doughty, C. 2003. Instructed SLA: Constraints, compensation and enhancement, w: Doughty, C. i Long, M. H. (red.). 2003. 256-310.
331
Mirosaw Pawlak
332
333
Mirosaw Pawlak
334
Pawlak, M. 2006d. Towards limiting the use of the learners mother tongue in
group work activities. Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie 1/2006 (7). Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 4. 38-48.
Pawlak, M. 2007a. An overview of focus on form in language teaching, w:
Pawlak, M. (red.). 2007c. 5-26.
Pawlak, M. 2007b. Comparing the effect of focus on form and focus on
forms in teaching English third conditional, w: Pawlak, M. (red.).
2007c. 169-192.
Pawlak, M. (red.). 2007c. Exploring focus on form in language teaching. Specjalne
wydanie tematyczne Studiw Pedagogiczno-Artystycznych Vol. VII. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. 2008a. Jak efektywnie naucza gramatyki jzyka obcego w polskich szkoach?. Neofilolog 31. 77-85.
Pawlak, M. 2008b. The effect of corrective feedback on the acquisition of
the English third person singular -s ending, w: Gabry-Barker, D.
(red.). 2008. 187-202.
Pawlak, M. (red.). 2008c. Investigating English language learning and teaching. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. (red.). 2009. Metody bada w jzykoznawstwie stosowanym. Neofilolog
32. Pozna: PTN.
Politzer, R., Ramirez, A i Lewis, S. 1981. Teaching standard English in the third
grade: Classroom functions of language. Language Learning 31. 171-193.
Prabhu, N. S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1994. Reflective teaching in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. Language and communication. London:
Longman.
Ritchie, W. i Bhatia, T. (red.). 1996. Handbook of research on second language
acquisition. New York: Academic Press.
Robinson, P. (red.). 2001. Cognition and second language instruction. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rowe, M. B. 1987. Using wait time to stimulate inquiry, w: Wilen, W. W.
(red.). 1987. 102-109.
Schmidt, R. 1990. The role of consciousness in second language learning.
Applied Linguistics 11. 17-46.
Schmidt, R. 2001. Attention, w: Robinson, P. (red.). 2001. 3-32.
Schmidt, R. i Frota, N. 1986. Developing basic conversational ability in a
Second language: A case study of an adult learner of Portuguese, w:
Day, R. (red.). 1986. 237-326.
Schwartz, B. D. 1993. On explicit and implicit data effecting and affecting
competence and linguistic behavior. Studies in Second Language Acquisition 15. 147-163.
335
Mirosaw Pawlak
336
337
Anna Mystkowska-Wiertelak
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny, UAM Kalisz
STOSOWANIE TRENINGU
STRATEGICZNEGO W KLASIE
SZKOLNEJ: OCZEKIWANIA
A RZECZYWISTO
Strategic training in the classroom:
Expectations and reality
Research concerning language learning strategies was initiated more
than 30 years ago. The aim of numerous experiments and research
projects was to identify features and activities that enable learners to
succeed in language learning, no matter which method or approach is
used. It became evident that, while language aptitude or intelligence
remain the same throughout our life, strategic training can greatly increase the effectiveness of language teaching and learning. Many recently developed coursebooks include whole sections or individual activities promoting the use of language learning strategies. Naturally,
strategic training has become part of teacher training courses. However, as everyday observation and research results show, students knowledge concerning strategies and their application is rather inadequate.
The present paper shows the results of the questionnaire whose aim
was to establish what the opinions and perceptions concerning strategic training held by teachers are. The results show how little importance
is attributed to the use of strategies in a language classroom and how
modest the knowledge and awareness of the teachers are.
1. Wstp
Badania nad strategiami stosowanymi przez osoby uczce si jzyka obcego
zostay zapocztkowane ponad wier wieku temu. Czsto mwi si, e
jedn z najwaniejszych publikacji, a by moe t, od ktrej rozpoczy si
badania nad strategiami jest artyku Joan Rubin What the Good Language
Learner can teach us Czego moemy nauczy si od dobrego ucznia,
339
Anna Mystkowska-Wiertelak
340
341
Anna Mystkowska-Wiertelak
Realizacja jzyka jako systemu: DU potrafi tworzy analogie midzy jzykiem rodzimym i obcym, potrafi zgadywa i wnioskowa,
potrafi korzysta ze wskazwek.
3. Traktowanie jzyka jako rodka komunikacji: DU przywizuj wiksz wag do pynnoci wypowiedzi, nie poprawnoci gramatycznej;
sami szukaj sposobnoci do komunikowania si w jzyku obcym,
zwracaj uwag na spoeczno-kulturalne aspekty jzyka.
4. DU zdaj sobie spraw e nauka jzyka obcego jest zwizana z zaangaowaniem emocjonalnym i umiej podoa zadaniu.
5. Monitorowanie produkowanego jzyka: DU kontroluj swoje wypowiedzi i potrafi dokonywa poprawek.
Nawet jeli to nie jest wyczerpujca lista, trudno sobie wyobrazi jednego
ucznia, ktry nieprzerwanie stosowaby te wszystkie strategie i nieustannie
wykazywa podane postawy. Jasnym jest, e zachowanie uczniw zaley
od wielu czynnikw kontekstu, w ktrym funkcjonuj, poziomu znajomoci jzyka, motywacji, itp.
Promowanie rnych zachowa majcych na celu wsparcie procesu
nauczania okrelane jest mianem treningu strategicznego. Trening strategiczny
pomaga lepiej zrozumie na czym polegaj i co maj na celu dziaania inicjowane w klasie przez nauczycieli i jednoczenie jest to sposb na uwzgldnienie indywidualnych potrzeb uczniw (Drodzia-Szelest 1997: 80). Niezmiernie wane jest pokazanie i wytumaczenie procesw, w wyniku ktrych
uczniowie nabywaj wiedz i umiejtnoci. Uczenie jak si uczy uwzgldnia
fakt, e uczniowie nabywaj wiedz na rne sposoby i maj inne potrzeby i
preferencje dotyczce materiaw i wicze. Z tego wzgldu szczeglny
nacisk kadzie si na rozwijanie samowiadomoci, poniewa zakada si, e
moliwe jest zwikszenie efektywnoci wykorzystania zdolnoci uczniw.
Wielu badaczy przyznaje (por. Drodzia-Szelest 1997: 81), e trening strategiczny odgrywa wyjtkow rol, gdy waciwie stosowane strategie decyduj o aktywnym zaangaowaniu w proces nauki, bez ktrego rozwj kompetencji komunikacyjnej jest raczej niemoliwy. Badania wykazay, e stosowanie strategii skutkuje wiksz samowiadomoci i wiar we wasne moliwoci, co z kolei przygotowuje uczcych si do sytuacji kiedy bd zdani na
wasne siy, bez pomocy nauczyciela (Oxford 1990: 1).
Ucze, ktry wie o istnieniu skutecznych strategii i, co wicej, odkryje, ktre strategie najlepiej sprawdzaj si w jego przypadku, bdzie posiada
wyszy stopie motywacji, co wpynie na efektywno jego pracy i umoliwi
przejcie odpowiedzialnoci za podejmowane dziaania (Ellis i Sinclair
1989). Skoro stosowania strategii mona nauczy, tak istotnym jest celowe i
wiadome wcznie treningu strategicznego do procesu nauczania. Naley
przy tym podkreli, i trening strategiczny nie polega jedynie na uczeniu
poszczeglnych zachowa umoliwiajcych radzenie sobie w rnorodnych
sytuacjach, ale take na podnoszeniu wiadomoci i budowaniu pozytywnego nastawienia do samodzielnego stosowania strategii. Mona przyj, e
2.
342
343
Anna Mystkowska-Wiertelak
a 88,3%, to nauczyciele z tytuem licencjata, a wic zapewne w trakcie zdobywania kwalifikacji zawodowych. Pozostali (11,7%) posiadaj tytu magistra.
4.
5.
6.
7.
Pytanie
Czy uwaa Pani/Pan, e naley prowadzi trening strategiczny
wrd uczniw w klasie szkolnej w trakcie zaj jzykowych?
Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi
strategicznemu?
Czy uwaa Pani/Pan, e czas powicony temu problemowi by wystarczajcy, aby przygotowa Pani/Pana do
wprowadzania elementw treningu strategicznego wrd
swoich uczniw?
Czy w ostatnim roku bra/a Pan/i udzia w formach doskonalenia zawodowego? Jeli tak, to w jakich?
Czy uczestniczy/a Pani/Pan w szkoleniach, kursach, warsztatach dotyczcych stosowania treningu strategicznego?
Czy podrczniki, z ktrych Pani/Pan korzysta zawieraj
elementy treningu strategicznego?
Czy moe Pani/Pan poda tytu podrcznika zawierajcego elementy treningu strategicznego?
TAK
NIE
97%
1,3%
48%
52%
35%
65%
21%
79%
11%
89%
30%
70%
30%
70%
344
Nasuwa si pytanie, gdzie nauczyciele mog dowiedzie si czego wicej o stosowaniu strategii, skoro nie dowiedzieli si w trakcie studiw? Teza
o powszechnym i ustawicznym doksztacaniu si nauczycieli okazaa si
chyba mitem, skoro w przecigu ostatniego roku tylko 21% nauczycieli
uczestniczcych w badaniu brao udzia w jakiejkolwiek formie doskonalenia
zawodowego, z czego wikszo to warsztaty organizowane przez wydawcw majce na celu promowanie nowego produktu i zwikszenie sprzeday,
a nie rozwj zawodowy nauczyciela. Spord respondentw, ktrzy odpowiedzieli tak na pytanie o udzia w dodatkowych formach ksztacenia,
tylko 14% uczestniczyo w zajciach zorganizowanych przez szko, w ktrej pracuj lub w konferencjach dla nauczycieli organizowanych przez CODN lub stowarzyszenia nauczycieli. Warto jednake odnotowa, e 40%
spord uczestniczcych w rnych formach doskonalenia brao udzia w
warsztatach dotyczcych treningu strategicznego. Mimo, e wiedza badanych bya raczej fragmentaryczna, a 30% przyznao, e podrczniki, ktrych uywaj na co dzie zawieraj elementy treningu strategicznego i wszyscy byli w stanie poda tytuy tych podrcznikw. O popularnoci idei szerzenia wiedzy o strategiach wrd twrcw podrcznikw wiadczy fakt, e
ten sam tytu powtrzy si tylko dwa razy (patrz Tabela 2).
Lp.
Pytanie
1.
2.
3.
4.
%
80%
19%
0%
0%
82%
18%
0%
67%
27%
6%
61%
20%
5%
14%
345
Anna Mystkowska-Wiertelak
Ostatnia cz ankiety miaa na celu sprawdzenie, jaka jest wiedza nauczycieli na temat strategii. Oprcz podkrelania podanych propozycji poproszono ich o uzupenienie listy o te strategie, ktre uwaaj za najbardziej skuteczne w nauce jzyka obcego lub ktre pomogy im osign obecny poziom jzykowy. Posuono si tu klasyfikacj zaproponowan przez Rebecc
Oxford (1989), ktra zakada podzia strategii na strategie pamiciowe, kognitywne, kompensacyjne, afektywne, metakognitywne i spoeczne. Zdecydowanie wiksz popularnoci cieszyy si strategie bezporednie, porednie
wybierano zdecydowanie rzadziej. Niespena 6% badanych uzupenio ankiet wpisujc wasne propozycje. Czsto byy to raczej skojarzenia ni strategie jzykowe, a tylko jedna osoba dopisaa strategie do wszystkich kategorii, ale jak atwo zgadn, to nauczyciel metodyki.
4. Podsumowanie
Jak stwierdzono na wstpie, idea promowania zachowa, ktre mog poprawi wyniki osigane przez uczniw ma ju ponad 30 lat. Wydawaoby si, e
propagowanie strategii, lece zarwno w interesie uczniw jak i nauczycieli,
powinno dawno, dziki rozlegej literaturze tematu jak i obecnoci w podrcznikach szkolnych, sta si elementarn czci procesu nauczania jzyka.
By moe idea ta jest najlepiej znana w rodowisku anglistw, std najwicej
respondentw znalazo si wrd tej specjalnoci. Jak wskazuj zebrane wyniki, wiadomo i wiedza dotyczca tematu wrd nauczycieli jest raczej niewielka. Trudno uczy czego i o czym, jeli nie posiada si podstawowych
informacji na dany temat. Jednake nie naley zapewne obarcza jedynie nauczycieli odpowiedzialnoci za taki stan rzeczy. Wydaje si, e dobrym rozwizaniem byaby weryfikacja programw ksztacenia nauczycieli oraz zaproponowanie praktykom specjalistycznych szkole.
W tradycjonalistycznym kontekcie polskiej szkoy nauczyciela postrzega si jako rdo wiedzy i organizatora procesu nauczania. To on,
czciej ona, decyduje o doborze treci, wicze i tematyki zaj. Odpowiedzialno za brak postpw spoczywa w takiej sytuacji na barkach nauczyciela. Skoro ju rola i miejsce nauczyciela s tak dominujce, to moe warto
byoby pokusi si o wyposaenie uczniw w umiejtnoci, ktre pomog
im zacz podejmowa kluczowe decyzje samodzielnie i sprawi, e nauka
bdzie przyjemniejsza. Bdzie dowiadczeniem ubogacajcym, dajcym
satysfakcj i nie skoczy si z chwil opuszczenia szkolnych murw.
346
BIBLIOGRAFIA
Bialystok, E. 1978, A theoretical model of second language learning. Language Learning 28. 69-83.
Chamot, A. U., Barnhardt, S., El-Dinary, P. B. i Robins, J. 1999. The learning
strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.
Cohen, A. D. 1998. Strategies in learning and using a second language. New York:
Addison Wesley Longman.
Cohen, A. D. i Macaro, E. (red.). 2007. Language learner strategies: Thirty years of
research and practice. Oxford: Oxford University Press.
Drodzia-Szelest, K. 1997. Language learning strategies in the process of acquiring
a foreign language. Pozna: Motivex.
Drodzia-Szelest, K. 2004. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a
rzeczywisto edukacyjna, w: Pawlak, M. (red.). 2004. 31-43.
Ellis, G. i Sinclair, B. 1989. Learning to learn English: A course in learner training.
Cambridge: Cambridge University Press.
Grenfell, M. i Macaro, E. 2007. Claims and critiques, w: Cohen, A. D. i
Macaro, E. (red.). 2007. 9-28.
Hsiao, T. i Oxford, R. 2002. Comparing theories of language learning strategies: A confirmatory factor analysis. Modern Language Journal 86. 320-337.
Macaro, E. 2006. Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework. Modern Language Journal 90. 368-383.
Naiman, N., Frhlich, M., Stern, H. H. i Todesco, A. 1978. The good language
learner. A report. Research in Education Series 7. The Ontario Institute
for Studies in Education.
Ommagio, A. C. 1986. Teaching language in context. Boston, MA: Heinle &
Heinle Publishers, Inc.
Oxford, R. 1989. Use of language learning strategies: A synthesis of studies
with implications for strategy training. System 17. 255-267.
Oxford, R. 1990. Language learning strategies: What every teacher should know.
Boston: Heinle.
Oxford, R. i Cohen, A. 1992. Language learning strategies. Crucial issues of
concept and classification. Applied Language Learning 3. 1-35.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. Pozna Kalisz:
WPA UAM.
Pressley, M. i McCormick, C. B. 1995. Advanced educational psychology for educators,
researchers and policymakers. New York: Harper Collins.
Rubin, J. 1975. What the Good Language Learner can teach us. TESOL
Quarterly 9. 41-51.
Scarcela, R. C. i Oxford, R. 1992. The tapestry of language learning: The individual
in the communicative class. Boston: Prentice Hall.
Stern, H. H. 1983. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Stevick, E. W. 1990. Success with foreign languages. New York/London: Prentice Hall.
347
Anna Mystkowska-Wiertelak
348
Agnieszka Pietrzykowska
Zakad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz
KSZTACENIE UMIEJTNOCI
CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
ROLA NAUCZYCIELA W FAZIE
POPRZEDZAJCEJ CZYTANIE
Developing reading comprehension the role of the
teacher at the pre-reading stage
Since it is virtually impossible to know a foreign language well without
being able to read, one of the crucial tasks the teacher is confronted
with in the language classroom is to help learners develop their reading
comprehension skills. The overriding purpose of this paper is to report on a study exploring the influence of different activities used by
the teacher at the pre-reading stage on reading comprehension and the
attractiveness of language lessons. In addition, the paper presents the
learners favourite techniques the teacher can make use of at the prereading phase in order to aid students in overcoming potential difficulties that reading materials may pose.
1. Wprowadzenie
Nauczanie jzyka jest procesem niezwykle skomplikowanym. Za jego organizacj odpowiedzialny jest w znacznej mierze nauczyciel. Jednym z licznych zada
nauczyciela w klasie szkolnej jest zaplanowanie kursu jzykowego w taki sposb,
aby uczniowie nabyli tak zwanej kompetencji komunikacyjnej. Na kompetencj
komunikacyjn skada si wiele komponentw. Kompetentny uytkownik jzyka to taki, ktry przyswoi sobie podsystemy jzyka (foniczny, graficzny, leksykalny, gramatyczny), opanowa sprawnoci jzykowe (receptywne, produktywne, interakcyjne, mediacyjne) oraz naby kilka innych, cho nie mniej istotnych,
kompetencji. Wymieni mona tu kompetencj strategiczn, socjolingwistyczn
i kompetencj dyskursu jzykowego (Komorowska 2005).
Jedn z podstawowych sprawnoci, ktre ucze rozwija w trakcie nauki
jzyka jest czytanie. Nauka czytania jest w rzeczywistoci procesem dwukie-
349
Agnieszka Pietrzykowska
350
2. Projekt badawczy
Celem badania byo sprawdzenie w jakim stopniu rnego rodzaju wiczenia wykorzystane w fazie poprzedzajcej czytanie wpywaj na zrozumienie
tekstu. W badaniu wzio udzia 56 uczniw liceum oglnoksztaccego, 38
dziewczt i 18 chopcw. Byli to uczniowie czterech klas drugich. Nauka
jzyka angielskiego w szkole odbywaa si w wymiarze 4 godzin tygodniowo,
przy czym ponad poowa uczniw uczszczaa na dodatkowe lekcje prywatne zazwyczaj dwie godziny w tygodniu. rednio uczniowie uczyli si angielskiego od siedmiu lat.
Dla celw badania zostay wybrane cztery teksty. Kada z czterech
grup miaa szans wzi udzia w lekcji przeprowadzonej na dwa sposoby
gdy jedna grupa pracowaa nad tekstem na lekcji z etapem poprzedzajcym
czytanie, druga omawiaa ten sam tekst bez fazy pocztkowej. Podczas lekcji
z etapem poprzedzajcym czytanie zostay uyte rnego rodzaju aktywnoci. Uczniowie tworzyli mapy mentalne, opisywali fotografie towarzyszce
tekstom, prbowali przewidzie tre tekstu na podstawie wybranych z niego
wyrazw lub kilku zda. Co wicej, tytuy tekstw najczciej stanowiy pole
351
Agnieszka Pietrzykowska
do dyskusji. Ponadto uczniowie byli zapoznawani z definicjami albo z polskimi odpowiednikami sw, ktre byy niezbdne do zrozumienia treci a
mogy powodowa trudnoci. Nauczyciel powtarza te struktur gramatyczn, jeli taka czsto pojawiaa si w czytance. Nastpnie uczniowie przechodzili do czytania oraz rozwizywania testu wielokrotnego wyboru sprawdzajcego zrozumienie treci. Kady test skada si z 10 pyta, przy czym
uczniowie mieli zawsze cztery opcje odpowiedzi do wyboru. Za kad poprawn odpowied ucze otrzymywa jeden punkt. Podczas lekcji odbywajcych si bez rozbudowanej fazy poprzedzajcej czytanie uczniowie zostali
poinformowani o temacie i celach lekcji, po czym przechodzili do czytania
tekstw i rozwizywania testu. W obu przypadkach limit czasowy dla przeczytania czytanki i napisania testu nie by ustalony, kady z uczniw pracowa swoim tempem.
Wspomniane testy nie byy jedynym rdem danych w badaniu. Po
dwch przeprowadzonych lekcjach uczniowie otrzymali kwestionariusz w
jzyku polskim, ktry mieli wypeni w domu. Celem pierwszego pytania byo
sprawdzenie czy lekcja z rozbudowanym etapem poprzedzajcym czytanie
bya bardziej atrakcyjna ni lekcja pozbawiona tej fazy. Naley zauway, e
forma pytania nie odnosia si jednak bezporednio do struktury lekcji. Nastpne pytanie miao na celu ujawni odczucia uczniw odnonie skali trudnoci omawianych tekstw w zalenoci od obecnoci etapu, ktry poprzedza czytanie. Odpowiedzi na pytanie trzecie i czwarte miay ujawni preferencje uczniw odnonie przebiegu lekcji powiconej rozwijaniu sprawnoci czytania ze zrozumieniem oraz ulubione wiczenia uatwiajce zrozumienie tekstu.
3. Wyniki badania
Jak wida na podstawie wynikw przedstawionych w Tabeli 1, etap poprzedzajcy czytanie uczyni tekst atwiejszym do zrozumienia we wszystkich
czterech przypadkach. Naley jednak zauway, e rnica punktw uzyskanych na lekcjach z faz poprzedzajc czytanie oraz na zajciach, podczas
ktrych faza ta nie wystpia nie zawsze jest dua (odpowiednio 0,5; 3,7; 1,0;
1,5). Najwiksz rnic zauwaamy w przypadku tekstu drugiego, ktry
dotyczy diagnozowania chorb. Pozostae teksty powicone byy Internetowi, niezdrowemu jedzeniu oraz sportowi, w zwizku z czym mona przypuszcza, e jeli chodzi o tematyk tekstu drugiego, wiedza uczniw bya
najubosza, a ponadto sownictwo wystpujce w nim najbardziej skomplikowane. Zapewne wanie dlatego etap poprzedzajcy czytanie okaza si tak
pomocny (patrz Rysunek 1).
352
Tekst 1
Tekst 2
Tekst 3
Tekst 4
(-)
9,0
4,5
7,0
6,5
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
8,5
6,7
z faz poprzedzajc
bez fazy poprzedzajcej
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
72%
z faz poprzedzajc
28%
353
Agnieszka Pietrzykowska
Rysunek 2 pokazuje, e znacznej wikszoci uczniw bardziej przypady do gustu lekcje z etapem poprzedzajcym czytanie. Najczstszym podawanym tu uzasadnieniem byy zainteresowania uczniw, ktre pozwalay im
udzieli si na lekcji poprzez podzielenie si swoj wiedz zwizan z tematyk
tekstu i wyraenie swoich opinii. Ponadto uczniowie podkrelali, i przewidywanie zawartoci tekstu byo dla nich rdem rozrywki, podobnie zreszt jak
tworzenie map mentalnych, w co bardzo czsto zaangaowani byli najsabsi
uczniowie, ktrzy rzadko bior czynny udzia w lekcji. Ci, ktrzy woleli lekcje
bez fazy poprzedzajcej czytanie argumentowali swj wybr tym, e przewidywanie treci tekstu byo strat czasu oraz tym, e trudne jest dla nich mwienie na dany temat bez wczeniejszego zapoznania si z tekstem, ktry
zazwyczaj stanowi dla nich rdo informacji i cennych pomysw.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
63%
37%
lekcje z etapem
poprzedzajcym
czytanie
lekcjie bez etapu
poprzedzajcego
czytanie
354
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
60,5%
39,5%
lekcja z etapem
poprzedzajcym czytanie
lekcja bez etapu
poprzedzajcego czytanie
14,50%
8,50%
52,50%
24,50%
355
Agnieszka Pietrzykowska
5. Wnioski
Dane uzyskane na podstawie testw wykazay, e zastosowanie rnego
rodzaju aktywnoci w fazie poprzedzajcej czytanie przyczynia si do atwiejszego zrozumienia tekstu, co w peni pokrywa si z odczuciami uczniw
dotyczcymi skali trudnoci czytanych tekstw czytanki omawiane na
lekcjach, w czasie ktrych nauczyciel wykorzysta wiczenia przygotowujce
do czytania wydaj si uczniom atwiejsze ni teksty, z ktrymi zapoznaj si
bez poprzedzajcych czytanie aktywnoci. Uycie wspomnianych aktywnoci
zdaje si by szczeglnie pomocne jeli chodzi o treci odnonie zagadnie
mao znanych uczniom i teksty zawierajce du liczb sownictwa uczniom
nieznanego lub takiego, ktrego znaczenia trudno si domyli nawet na podstawie kontekstu. Ponadto, jak to pokazay wyniki otrzymane na podstawie
kwestionariusza, lekcje, w czasie ktrych nauczyciel korzysta z wicze przygotowujcych do czytania s bardziej atrakcyjne dla uczniw i speniaj oczekiwania wzgldem struktury lekcji powiconej rozwijaniu umiejtnoci czytania ze zrozumieniem znacznej czci uczniw.
Trudno zatem nie doceni roli etapu poprzedzajcego czytanie, ktry
z racji ograniczonego czasu lekcyjnego wcale nierzadko traktowany jest przez
nauczycieli po macoszemu. Naley zauway, e oprcz wyej wymienionych
korzyci, etap ten pozwala uczniom na wymian opinii oraz podzielenie si
wasnym dowiadczeniem bez uciekania si do treci zawartych w tekcie.
Co wicej, faza poprzedzajca czytanie umoliwia nauczycielowi zminimalizowanie przynajmniej niektrych czynnikw wpywajcych na skal trudnoci danego tekstu, takie jak trudne wyrazy czy te brak jakiejkolwiek wiedzy
na temat poruszany w treci. Jak wykazao badanie ankietowe, preferowanymi przez uczniw wiczeniami przygotowujcymi do czytania s zapoznanie z kluczowym sownictwem oraz dyskusja zwizana z zagadnieniami
zawartymi w treci. Naley jednak pamita, e repertuar tego typu aktywnoci jest znacznie szerszy i w celu usatysfakcjonowania jak najwikszej liczby
uczniw, nauczyciel powinien posugiwa si moliwie rnymi dostpnymi
opcjami, przy czym z pewnoci efektywno kadej aktywnoci majcej na
356
BIBLIOGRAFIA
Anderson, N. J. 1999. Exploring second language reading. Issues and strategies. Toronto: Heinle and Heinle Publishers.
Alderson, J. C. i Urquhart, A. H. (red.). 1984. Reading in a foreign language.
London: Longman.
Brush, W. 1991. The role of reading in foreign language acquisition: Designing an experimental project. ELT Journal 45. 156-163.
Carrel, P. L., Devine, J. i Eskey, D. E. (red.). 1988. Interactive approaches to second
language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Carrel, P. L i Eisterhold, J. C. 1988. Schema theory and ESL reading pedagogy, w: Carrel, P. L., Devine, J. i Eskey, D. E. (red.). 1988. 73-89.
Chastain, K. 1988. Developing second language skills: Theory and practice. New
York: Harcourt Brace Jovanovich.
Day, R. 1993. New ways in teaching reading. Alexandria: TESOL.
Harmer, J. 2001. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education.
Hedge, T. 2000. Teaching and learning in the foreign language classroom. Oxford:
Oxford University Press.
Komorowska, H. 2005. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Royer, J. M., Bates, J. A. i Konold, C. E. 1985. Learning from text: methods of affecting reader intent, w: Alderson, J. C. i Urquhart, A. H.
(red.). 1984. 65-85.
Segalowitz, N., Poulsen, C. i Komoda, M. 1991. Lower level components
of reading skill in higher level bilinguals. Implications for reading instruction. AILA Review 8. 15-30.
357
Anna Broszkiewicz
359
Anna Broszkiewicz
1. Wstp
Pytanie Jaka instrukcja gramatyczna na poziomie zaawansowanym? wydaje si by celowe o tyle, e wci zauway mona znaczn przepa pomidzy wiedz deklaratywn ucznia (wiem, e), a wiedz proceduraln (wiem,
jak). Rzeczywisto ta staa si bezporednim dowiadczeniem autorki w
pracy zawodowej w KJO UAM, gdzie prowadzia zajcia z gramatyki, czyli
przedmiotu stricte praktycznego, jak i z dydaktyki, czyli przedmiotu wypenionego okrelonymi treciami (ang. content subject). Podczas zaj z dydaktyki,
prowadzonych w jzyku obcym, studenci czsto wyraaj swoje opinie, dziel
si dotychczasowymi dowiadczeniami, wymieniaj rnego typu informacje. Obserwacja wykazaa, e struktury gramatyczne, ktre zostay przewiczone i wydawaoby si, nauczone, nie pojawiaj si w spontanicznej komunikacji, uywane s bdnie, bd te zaniechane w ogle. Std te pytanie:
jaka instrukcja?
Analiza literatury dotyczcej instrukcji gramatycznej (ang. form-focused
instruction), wrd ktrej naley wymieni Celce-Murcia (1991), De Keyser
(1998), Doughty i Williams (1998), Ellis (2006) czy Pawlak (2006), nasuwa
wniosek, e sposobem na polepszenie instrukcji moe by uycie podczas
zaj wikszej liczby wicze komunikacyjnych w miejsce tradycyjnych wicze (uzupenianie form, transformacje, tumaczenia). Wedug Ellisa (2006:
101), instrukcja powinna zapewnia uczniom moliwo odniesienia struktur gramatycznych do znacze, jakie realizuj one w komunikacji. Celem
wprowadzenia instrukcji jest osignicie wiedzy proceduralnej ucznia, czyli
umiejtnoci posugiwania si jzykiem i jego formami w autentycznych
sytuacjach komunikacyjnych. Warunkiem do tego koniecznym jest automatyzacja wiedzy, czyli zamiana wiedzy eksplicytnej (uwiadomionej) na wiedz
implicytn (nieuwiadomion). Jak podaje Ellis (2006: 95), wikszo badaczy
akwizycji jzyka uznaje, e kompetencja w jzyku obcym (L2) jest to kwestia
wiedzy implicytnej. Procesowi przejcia od wiedzy eksplicytnej do implicytnej suy mog specjalnie zaprojektowane wiczenia komunikacyjne (De
Keyser 1998).
W zwizku z powyszym nasuwa si wniosek, e to nauczyciel jest w
duej mierze odpowiedzialny za przebieg procesu nauczania struktur gramatycznych. Dlatego te uzasadniona wydaje si analiza decyzji dotyczcych
wyboru instrukcji sucych usprawnieniu procesu nauczania gramatyki na
poziomie zaawansowanym. Po zapoznaniu si z innymi badaniami dotyczcymi instrukcji gramatycznej a opisanymi w literaturze przez Norris i Ortega
(2000), zaprojektowano badanie majce na celu podjcie prby odpowiedzi
na nastpujce pytania:
1. Czy instrukcja eksplicytna (ang. explicit instruction) wspomaga rozwj
wiedzy wiadomej (ang. explicit knowledge) i wiedzy nieuwiadomionej
(ang. implicit knowledge)?
360
Jaka jest relacja uycia zada komunikacyjnych w stosunku do wzrostu wiedzy proceduralnej (ang. procedural knowledge)?
3. Czy zadania komunikacyjne pomagaj w procesie przejcia od wiedzy deklaratywnej do wiedzy proceduralnej?
4. Czy efektywno instrukcji zaley od trudnoci uczonej struktury?
Niniejszy artyku przedstawia charakterystyk badanych grup, sposb przeprowadzenia badania i jego wstpne wyniki.
2.
III Tryb
warunkowy
Czasowniki
modalne
w przeszoci
Grupa I
Grupa II
Grupa III
Eksperymentalna
zadania
komunikacyjne
Eksperymentalna
tradycyjna
Eksperymentalna
tradycyjna
Grupa
kontrolna
Eksperymentalna
zadania
komunikacyjne
Grupa
kontrolna
Jeeli chodzi o organizacj zaj, to zajcia tradycyjne opieray si na nastpujcym modelu: nauczyciel wprowadza tekst, zawierajcy wiele przykadw danej struktury (ang. enhanced input) (Long i Robinson 1998: 17), nastpnie studenci odpowiadali na pytania do tekstu zwizane ze znaczeniem
(ang. comprehension questions). Kolejnym etapem byo omwienie struktury wraz
z rnymi przykadami i kontekstami uycia, po czym nastpoway rnorakie wiczenia uszeregowane od najprostszych do najtrudniejszych (wiczenia
wielokrotnego wyboru, uzupenianie odpowiedni form, transformacje,
tumaczenia). Na nauczenie kadej struktury powicono trzy zajcia (sze
godzin lekcyjnych). Podczas pierwszych zaj wprowadzano tekst i teori, a
361
Anna Broszkiewicz
362
16, 17, 18
19
20,
21, 22
23, 24
24,25
26, 27
28
WYDARZENIE
Kwestionariusz wstpny
Test: pretest III tryb warunkowy
Obserwacje zaj pretest
Nagrania studentw: III tryb warunkowy pretest
Instrukcja III tryb warunkowy
Nagrania studentw: post test III tryb warunkowy, pretest
czasowniki modalne
Testy: post test III tryb warunkowy, pretest
czasowniki modalne
Instrukcja czasowniki modalne
Nagrania studentw: post test czasowniki modalne,
Test: post test czasowniki modalne
Obserwacje zaj posttest
Nagrania studentw: delayed posttest III tryb warunkowy,
Test: delayed posttest III tryb warunkowy
Nagrania studentw: grupa III, delayed posttest czasowniki modalne,
Test: delayed posttest czasowniki modalne
Obserwacja zaj delayed posttest
Nagrania studentw: grupa I i II, delayed posttest
czasowniki modalne
Kwestionariusz kocowy
3. Analiza danych
Kwestionariusz wstpny skada si z trzech czci: czci oglnej, opinii studentw na temat gramatyki, dowiadcze studentw dotyczcych gramatyki
w szkole redniej, a take czci dotyczcej samodzielnej pracy nad gramatyk.
Gwnym celem przeprowadzenia kwestionariusza byo uzyskanie wiadomoci na temat uczestnikw badania i ich dowiadcze zwizanych z uczeniem si jzyka angielskiego, w szczeglnoci gramatyki. Ankieta zostaa zaprojektowana jako narzdzie pomocnicze, majce wesprze analiz danych
pochodzcych z gwnych narzdzi badawczych, czyli testw i nagra. Dla
ucilenia danych na temat badanych i chci obserwacji rozwoju jednostki,
studenci zostali poproszeni o podanie bardziej szczegowych informacji na
swj temat.
Analiza czci oglnej pokazuje, e student pierwszego roku ma za
sob rednio 9 lat nauki (w szkole, na kursach i korepetycjach). Na 45 osb,
31 okrela swj poziom jzyka jako dobry, 10 jako bardzo dobry, 4 jako
dostateczny. W badanej grupie 32 osoby wyjeday zagranic (cele turystycz-
363
Anna Broszkiewicz
ne, kursy jzykowe, praca), 13 studentw nie byo nigdy zagranic. Wszyscy
studenci utrzymuj, e maj kontakt z jzykiem obcym poza uczelni (utrzymywanie znajomoci z osobami z krajw nieanglojzycznych, korzystanie z
Internetu i odbir kultury masowej). Wrd respondentw 31 osb uczy si
jzyka samodzielnie z podrcznikiem. Pytanie o trudne obszary gramatyki
(mona byo wybra spord 13) ujawnio, e dla studenta pierwszego roku
najtrudniejsze struktury to: czasowniki zoone, zdania wzgldnie zoone,
przyimki, a take tryby warunkowe. Czasowniki modalne znajduj si na 8
miejscu. Najatwiejsze to: pytania rozczne, rzeczownik i strona bierna.
Druga cz kwestionariusza zawieraa 19 stwierdze dotyczcych
gramatyki, a zadaniem respondentw byo okrelenie czy si z nimi zgadzali
(tak, nie, nie mam opinii). Uzyskane odpowiedzi miay stanowi podstaw
do okrelenia na ile wanym elementem nauki jzyka jest znajomo gramatyki. Zastosowanie trzystopniowej skali pozwolio na rozrnienie wrd
respondentw osb przekonanych do koniecznoci nauki gramatyki, osb
dla ktrych gramatyka jest drugorzdnym elementem w nauce jzyka i osb
o stosunku obojtnym lub niesprecyzowanym w stosunku do nauki gramatyki. W celu umoliwienia uczestnikom badania szerszej wypowiedzi, pod
kadym ze stwierdze umieszczono dodatkowe miejsce, gdzie studenci mogli podawa wasne argumenty i opinie. Uzasadnienia wyborw podawane
przez respondentw stanowiy istotne rdo informacji dla autora. Naley
zauway, e respondenci skwapliwie dzielili si swoimi osobistymi przemyleniami, co z pewnoci wzbogacio jakociow analiz danych. Na spore
zaangaowanie badanych wskazuje fakt, e na og 855 udzielonych odpowiedzi, tylko 124 oznaczay brak opinii (14,5%). Autorowi ankiety zaleao
na tym, aby stwierdzenia dotyczce gramatyki byy jak najbardziej zrozumiae i praktyczne, dlatego te zamiast uywa oglnych poj tak charakterystycznych dla nauczania struktur gramatycznych (np. forma, znaczenie, uycie, sposb dedukcyjny, indukcyjny), a jednoczenie abstrakcyjnych dla studenta I roku, posuono si konkretnymi przykadami, np. dotyczcymi
strony biernej czy te czasu present perfect.
Analiza danych otrzymanych z kwestionariusza wykazaa, e dla 78%
ankietowanych gramatyka jest potrzebna do komunikacji, 80% badanych
uwaa, e struktury gramatyczne s niezbdne w precyzyjnym wyraaniu si,
czyli komunikowaniu w jzyku obcym. Znajomo struktur gramatycznych
dodaje 95% respondentw pewnoci siebie w posugiwaniu si jzykiem
obcym. Znaczna wikszo pytanych (89%) sdzi, e fakt, e kto uywa
poprawnych struktur gramatycznych moe zdeterminowa, czy dana informacja zostanie waciwie zrozumiana czy nie:
Szczeglnie na wyszym poziomie jzyka () (Student 1).
Znajc struktur wyraamy si poprawnie i druga osoba jest w stanie dokadnie zrozumie o co nam chodzi (Student 2).
364
Stwierdzenie, e pynno wypowiedzi jest waniejsza ni jej poprawno spotkao si z przyjciem umiarkowanym (38% tak, 33% nie, 29% nie ma opinii):
() na wyszym poziomie poprawno jest bardzo wana, zwaszcza jak
mamy obj stanowisko nauczyciela (Student 4).
Pynno to w duej mierze poprawno (Student 5).
Pynno nie gwarantuje zrozumienia, a poprawno tak (Student 6).
365
Anna Broszkiewicz
Pretest
Posttest
Delayed
posttest
Gr 1
Gr 2
Gr 3
74%
77%
71%
87%
86%
74%
92%
93%
78%
366
Pretest
Posttest
Delayed
posttest
Gr 1
Gr 2
Gr 3
71%
70%
60%
76%
74%
62%
83%
82%
68%
W przypadku obu testw pisemnych wida rozwj kompetencji gramatycznej studentw, tak w grupie tradycyjnej, jak i eksperymentalnej. W
porwnaniu z grup kontroln zauway mona rnice w przyrocie wiedzy, co stanowi fakt do oczywisty, na podstawie ktrego mona jedynie
stwierdzi, e instrukcja gramatyczna dziaa. Testy pisemne nie s jednak
wystarczajcym narzdziem, aby odpowiedzie na pytanie jaka instrukcja?,
poniewa gwnym zaoeniem badania byo sprawdzenie wiedzy implicytnej, a wic tej uytej w spontanicznej komunikacji. Testy umoliwiaj jednak
zmierzenie ilociowego przyrostu wiedzy ucznia, wiedzy dotyczcej zarwno
rozumienia struktury, jak i jej produkcji. Pozwalaj te na dogbn analiz
bdw oraz analiz zmian w systemie jzykowym poszczeglnych studentw. Obserwacja zachowa studentw w rnych typach zada moe pomc odpowiedzie na pytanie, czy wiksza ilo wicze tradycyjnych wykonywanych podczas lekcji gramatyki oznacza lepszy wynik w tych typach
zada na testach. Chodzi tu gwnie o test wyboru, uzupenianie zda odpowiedni form, czy te transformacje. Te wanie wiczenia stosowane
byy najczciej podczas zaj.
Kwestionariusz kocowy skada si z trzech czci: oglnej (dane
studentw), dotyczcej testw i dotyczcej instrukcji. W pierwszej czci
respondenci mieli za zadanie okreli stopie trudnoci testw (bardzo
trudne; trudne; rednie; atwe, bardzo atwe). Dziaanie to miao na celu
porwna opinie studentw z faktycznymi wynikami testw. Ocena studentw oscylowaa wok redniej, bez wikszych rnic pomidzy poszczeglnymi zadaniami. Zadane zostao rwnie pytanie, czy powtrzenie testw na pocztku II roku ma sens. Ponad poowa badanych, bo 25 na 45
studentw odpowiedziao tak lub raczej tak. Rnice pojawiy si jednak w pytaniach o testy pisemne (30 za) i o nagrania (12 osb raczej tak, 0
tak). Przy pytaniu, czy testy pisemne odzwierciedlaj faktyczn wiedz studentw, 49% sdzi, e tak i raczej tak, 44% osb trudno jest to okreli. Dla
nagra taki sam procent badanych uwaa, e tak i raczej tak, dla 22% badanych jest to trudne do okrelenia, natomiast 29% badanych twierdzi, e
nagrania raczej nie odzwierciedlaj faktycznej wiedzy. By moe jest to zbyt
daleko idcy wniosek, ale wyniki te mog by zwizane z przyzwyczajeniami
367
Anna Broszkiewicz
respondentw, dotyczcymi dotychczasowym sprawdzaniem wiedzy w szkole. Studenci nie s przyzwyczajeni do ustnej ewaluacji ich wiedzy, a wic do
zada wymagajcych zastosowania wiedzy proceduralnej implicytnej w sytuacji podobnej do rzeczywistej komunikacji.
Jeeli chodzi o ocen instrukcji, badanych byo 25 studentw z grup I i
II, ktrzy poddani byli instrukcji gramatycznej na zajciach tradycyjnych
bd eksperymentalnych. Grupa III kontrolna nie miaa instrukcji podanych struktur podczas caego okresu badania. Zadaniem respondentw byo
okrelenie stosunku do instrukcji gramatycznej, ktrej zostali poddani (zdecydowanie tak; raczej tak; trudno okreli; raczej nie; zdecydowanie nie) Rnice
zwizane z rodzajem instrukcji nie s zauwaalne w opiniach studentw. Badani nie dostrzegaj przewagi wynikajcej z uycia wicze tradycyjnych lub
komunikacyjnych. Moe to by zwizane z czasem, jaki min od nauczania
struktur, bd z faktem, e nie potrafi oni dostrzec rnic pomidzy tymi
wiczeniami. Obie grupy wyraaj si pozytywnie o instrukcji tak oglnie, jak i
w poszczeglnych jej etapach. Z pewnoci bardziej obiektywne i wiarygodne
dane otrzymane bd na podstawie analizy nagra studentw (w parach, indywidualnych i zaj).
BIBLIOGRAFIA
Celce-Murcia, M. 1991. Grammar pedagogy in second and foreign language
teaching. TESOL Quarterly 25. 459-480.
DeKeyser, R. 1998. Beyond focus on form: Cognitive perspectives on
learning and practicing second language grammar, w: Doughty, C. i
Williams, J. (red.). 1998. 42-63.
368
Zacznik 1
Kwestionariusz wstpny
Celem niniejszej ankiety jest uzyskanie informacji o studencie pierwszego roku KJO,
a przede wszystkim jakie s Jego/Jej dowiadczenia dotyczce uczenia si gramatyki.
Ankieta jest anonimowa. Bardzo prosz o udzielenie szczerych odpowiedzi. Prosz
nie cenzurowa swoich wypowiedzi wszystko, co Pastwo napisz jest dla mnie
wane i ma pomc w jeszcze lepszym i bardziej efektywnym nauczaniu gramatyki.
Dzikuj za Pana/Pani udzia i powicony czas! J
Anna Broszkiewicz
Cz pierwsza
1. Data urodzenia (dz/m/r): ...................................................................................
2. Imiona rodzicw: ..................................................................................................
3. Pe: K/M (prosz zaznaczy kkiem waciw odpowied): ......................
4. Ukoczona szkoa rednia (nazwa i miejscowo): ......................................
5. Rok ukoczenia szkoy redniej: ......................................................................
6. Ocena z jzyka angielskiego na koniec szkoy redniej: .........................
7. Ilo procent/ocena z egzaminu maturalnego z jzyka angielskiego
NOWA MATURA (procenty):
Podstawowy pisemny ............................. procent
Podstawowy ustny .................................. procent
Rozszerzony pisemny ............................ procent
Rozszerzony ustny .................................. procent
STARA MATURA (oceny):
Pisemny ................................
Ustny .....................................
8. Jak dugo uczy si Pan/i jzyka angielskiego: ...........................................
9. Czy uczy/a si Pan/i jzyka: (prosz zaznaczy kkiem waciw odpowied):
369
Anna Broszkiewicz
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
370
tylko w szkole
w szkole i na kursach
w szkole i na lekcjach prywatnych (korepetycje)
w szkole i w domu samodzielnie
za granic praca
za granic kurs jzykowy
za granic praca i kurs jzykowy
tylko samodzielnie
inne .......................................................................................................
Jak ocenia Pan/i swj poziom jzyka na dzie dzisiejszy?
celujcy
bardzo dobry
dobry
dostateczny
niedostateczny
Czy ma Pan/Pani swoj ulubion ksik do gramatyki? Prosz poda tytu/autora.
.....................................................................................................................................
Jaki jest Pana/i ulubiony sposb uczenia si gramatyki?
.....................................................................................................................................
Czy Pana/i sposb uczenia si gramatyki jest efektywny? Czy
chcia/aby Pan/i co w nim zmieni?
.....................................................................................................................................
Czy wyjeda/a Pan/i za granic, gdzie uywa/a Pan/i jzyka angielskiego?
TAK
Dokd? Ile razy? W jakim celu?
1) .......................................................................................................................
2) .......................................................................................................................
NIE
Czy ma Pan/i jakikolwiek kontakt z jzykiem angielskim poza uczelni?
w pracy, ktr wykonuj oprcz studiowania
z przyjacimi/znajomymi pochodzcymi z krajw anglojzycznych
z przyjacimi/znajomymi mwicymi po angielsku, ale niepochodzcymi z krajw anglojzycznych
filmy, muzyka w jzyku angielskim
ksiki, czasopisma w jzyku angielskim
Internet: przegldanie stron w jzyku angielskim
inne (jakie?): ....................................................................................................
nie mam kontaktu z jzykiem angielskim poza uczelni
Czy stara si Pan/i rozwija swj kontakt z jzykiem angielskim poza uczelni?
TAK (w jaki sposb?)
1) .......................................................................................................................
2) .......................................................................................................................
17.
18.
19.
20.
21.
3) .......................................................................................................................
4) .......................................................................................................................
5) .......................................................................................................................
NIE, kontakt, ktry mam na uczelni jest wystarczajcy
NIE, nie wiem, jak mam rozwija ten kontakt
NIE, nie mam na to czasu
NIE ..................................................................................................................
Czy pracuje Pan/i nad rozwijaniem swoich umiejtnoci jzykowych wykraczajc poza narzucone na zajciach wymagania?
TAK, uczszczam na kurs jzykowy
TAK, mam dodatkowe lekcje (korepetycje)
TAK, pracuj z podrcznikiem samodzielnie
TAK, (inne) .....................................................................................................
NIE, nie mam na to czasu
NIE, materia na zajciach mi wystarcza
NIE, nie wiem jak si do tego zabra
NIE, (inne) ......................................................................................................
Ktre z tych obszarw gramatyki jzyka angielskiego uwaa Pan/
Pani za najtrudniejsze? Prosz oceni zagadnienia w skali od 1-10,
gdzie 1 oznacza bardzo atwe, a 10 bardzo trudne
CZASY (Tenses)
............
STRONA BIERNA (Passive voice and the causative)
............
TRYBY WARUNKOWE (Conditionals)
............
CZASOWNIKI MODALNE (Modal verbs)
............
RZECZOWNIKI ODCZASOWNIKOWE
I BEZOKOLICZNIKI (Gerund and infinitive)
............
MOWA ZALENA (Indirect speech and reporting)
............
RZECZOWNIKI (Nouns)
............
RODZAJNIKI (Articles)
............
ZDANIA WZGLDNIE ZOONE (Relative clauses)
............
PRZYMIOTNIKI I RZYSWKI (Adjectives and adverbs) ............
PRZYIMKI (Prepositions and Prepositional phrases)
............
CZASOWNIKI ZOONE (Phrasal verbs)
............
PYTANIA ROZCZNE (Question tags)
............
Prosz poda, co dla Pani/Pana oznacza termin gramatyka.
.....................................................................................................................................
Jak wedug Pana/i powinien wyglda proces nauczania konkretnej
struktury gramatycznej? Co powinno dzia si podczas zaj, eby
dobrze przygotowa ucznia do uywania danej struktury? Jakie etapy lekcji zawarby/aby Pan/i w takich zajciach?
.....................................................................................................................................
Co, wg Pana/i, musi wiedzie osoba o czasie present perfect, eby
mona byo powiedzie, ze go zna?
.....................................................................................................................................
371
Anna Broszkiewicz
Cz druga
Ponisze zdania wyraaj rne opinie na temat gramatyki. Prosz zaznaczy waciwe
pole, jeli zgadza si Pan/i z dan opini, kolumn TAK, jeeli nie zgadza si Pan/i z
dan opini kolumn NIE, w wypadku, gdy nie jest Pan/i pewna swojej opinii, prosz
zaznaczy pole NIE MAM OPINII. Poniewa moe mie Pan/i ciekawe uzasadnienie swojej opinii, prosz o krtkie wyjanienie dlaczego tak Pan/i sdzi.
1. Gramatyka jest potrzebna do komunikacji.
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
TAK
NIE
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
2. Gramatyka jest trudnym podsystemem jzyka.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
3. Kada rozmowa w jzyku obcym moe by satysfakcjonujca, nawet jeli
uyjemy tylko podstawowych struktur gramatycznych.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
4. Struktury gramatyczne s niezbdne w precyzyjnym wyraaniu si, czyli
komunikowaniu w jzyku obcym.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
5. Znajomo struktur gramatycznych dodaje pewnoci siebie w posugiwaniu si jzykiem obcym.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
6. Wikszo regu gramatycznych jest uywanych na co dzie.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
7. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e aby uy tej struktury potrzebuje odpowiedniej formy czasownika by oraz III formy czasownika gwnego.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
8. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e podmiot zdania nie jest
wykonawc czynnoci okrelonej przez orzeczenie.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
9. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e potrzebuje jej uy mwic
o czynnociach, w ktrych wykonawca czynnoci jest nieznany lub nieistotny.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
372
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
12. Nauka gramatyki tylko poprzez wiczenia pisemne, takie jak uzupenianie zda waciw form lub tumaczenie zda, jest efektywna.
TAK
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
14. eby nauczy si danej struktury, trzeba tylko zapamita regu, ktra
jej dotyczy i wykona wiele wicze, w ktrych naley jej uy.
TAK
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
15. Opanowanie zasad gramatyki bez wielu intensywnych wicze wymuszajcych uycie danej struktury (np. wybr poprawnej formy, wpisywanie poprawnej formy, transformacje) nie jest moliwe.
TAK
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
16. Warto zamieni tradycyjne wiczenia gramatyczne na zadania komunikacyjne, w ktrych dana struktura jest tylko narzdziem do wykonania zadania,
poniewa to wanie w komunikacji ma by uywana gramatyka
TAK
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
18. Aby poprawnie uy danej struktury gramatycznej w naturalnej komunikacji, trzeba wiczy j w tradycyjny sposb (wybr poprawnej formy, wpisywanie poprawnej formy itp.)
TAK
Dlaczego?
NIE
.........................................................................................................................................................................
373
Anna Broszkiewicz
19. Aby poprawnie uywa struktury gramatycznej w naturalnej komunikacji,
naley wiczy j w zadaniach przypominajcych prawdziwe sytuacje yciowe.
TAK
NIE
Dlaczego?
.........................................................................................................................................................................
Cz trzecia
Ponisze sytuacje odnosz si do lekcji jzyka angielskiego w szkole redniej. Prosz
przeczyta je uwanie, a nastpnie zakreli kkiem jedn odpowied wedug
nastpujcego wzoru:
1 jeli dana sytuacja zdarza/a si REGULARNIE, ZAWSZE, BARDZO CZSTO
2 jeli dana sytuacja zdarza/a si CZSTO
3 jeli dana sytuacja zdarza/a si RZADKO
4 jeli dana sytuacja zdarza/a si BARDZO RZADKO lub NIGDY
Jeli ma Pan/i uwagi do ktrego zdania, prosz napisa je poniej
LEKCJE GRAMATYKI W SZKOLE (REDNIEJ)
1. Moje lekcje gramatyki byy nudne.
1
11. Nauczyciel poprawia bdy gramatyczne podczas wicze rozwijajcych umiejtno mwienia.
12. Nauczyciel poprawia bdy gramatyczne podczas wiczenia struktur gramatycznych.
13. wiczylimy gramatyk w zadaniach pisemnych.
374
375
Anna Broszkiewicz
35. Ucz si gramatyki, bo dodaje mi pewnoci siebie, gdy pisz po angielsku.
1
36. Uycie waciwych struktur gramatycznych przez rozmwc uatwia mi zrozumienie informacji.
37. Uycie niewaciwych struktur gramatycznych przez rozmwc powoduje, e
nie rozumiem informacji.
38. Ilo regu gramatycznych w jzyku angielskim mnie przeraa.
UWAGI: (rwnie co do samej ankiety)
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Zacznik 2
Przykadowy test
TEST 1
Data urodzenia
................................
376
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............
4. Prosz przeksztaci zdania, rozpoczynajc od podanej frazy tak, aby znaczenie pozostao to samo.
a) Mark had a party yesterday. He spent a lot of money on the food and drinks.
If Mark .......................................................................................................................................
b) One of Marks friends, Tom, got drunk and broke a window in his flat.
If Tom ........................................................................................................................................
c) Melanie didnt remember to buy any stamps. She couldnt send important documents to her university.
377
Anna Broszkiewicz
If Melanie ..................................................................................................................................
d) John Smith did not win the election because of his stubborn and intolerant behaviour.
Had it not been for ..................................................................................................................
e) Donald Tusk did not become President, but he became Prime Minister.
Had .............................................................................................................................................
5. Na podstawie podanych informacji, u zdania wyraajce sytuacje nierzeczywiste.
a) We didnt have any matches. We couldnt light a fire.
......................................................................................................................................................
b) I didnt wait another minute. I didnt see you.
......................................................................................................................................................
c) You left the door open. The cat got out.
......................................................................................................................................................
d) He fell. He wasnt wearing mountain boots.
......................................................................................................................................................
e) She didnt shout. People didnt realize she was there.
......................................................................................................................................................
6. Prosz przeczyta 5 zda dotyczcych historii Pana/i ycia. Na podstawie
tych zda, prosz kontynuowa historyjk, dopisujc 5 moliwych zda.
If I hadnt been born in Poland, I wouldnt have learned to speak Polish.
If I hadnt learned to speak Polish, I wouldnt have gone to a Polish school.
If I hadnt gone to a Polish school, I wouldnt have passed my matura exam in Poland.
If I hadnt passed my matura exam, I ..................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
378
Beata Karpeta-Pe
1. Wprowadzenie
Wspczesny nauczyciel jzykw obcych wczeniej czy pniej stanie wobec
wyzwania, jakim s otwarte formy pracy. Jeszcze kilka lat temu formy te
stanowiy swego rodzaju innowacj (zarwno dydaktyczn, jak i pedago-
379
Beata Karpeta-Pe
380
381
Beata Karpeta-Pe
382
Zadanie to, co naley wykona (Sownik Jzyka Polskiego PWN on-line 2008).
383
Beata Karpeta-Pe
384
Na stacjach
Tygodniowa
progresywistyczna
ekspert
wychowawca
porednik kulturowy
organizator
moderator
doradca
ewaluator
innowator
badacz
refleksyjny praktyk
Zadania gromadzi mate- przygotowuje
opracowuje zadariay pomocnicze zadania, decyduje nia do planu,
lub powierza ich o formie i treci
decyduje o formie i
zgromadzenie
zada, materiaach treci zada, mateuczniom, moe pomocniczych,
riaach pomocniopracowa ofert zadaniach oboczych, zadaniach
zada do swowizkowych, for- obowizkowych,
bodnego wyko- mie spoecznej
formie spoecznej
nania
(ewent. uczniowie)
Projektowa
385
Beata Karpeta-Pe
Powysze rozwaania czynione na kanwie literatury fachowej prowadz do nastpujcych konkluzji: wynikiem stosowania otwartych form pracy
jest uksztatowanie si odmiennych ni na pozostaych lekcjach rl nauczyciela i uczniw. W swojej progresywistycznej roli nauczyciel jzykw obcych
pozostaje ekspertem, wychowawc i porednikiem kulturowym, ale jest take organizatorem i moderatorem procesw uczenia si oraz innowatorem, a
czsto badaczem i refleksyjnym praktykiem. Ucze natomiast przede wszystkim zyskuje moliwo rozwijania autonomii w procesie uczenia si, przejmujc odpowiedzialno za wiele aspektw zalenych na innych lekcjach od
nauczyciela.
386
387
Beata Karpeta-Pe
388
jem. Take opinie samych nauczycieli stosujcych otwarte formy pracy ukierunkowane s na now rol, jak peni nauczyciel na takich lekcjach. Z pewnoci nie jest to rola waciwa kademu nauczycielowi, ale umoliwiajca
rozwj indywidualnych umiejtnoci, poznanie siebie samego, odkrywanie
talentw nie tylko uczniowskich, ale take w sobie samym.
BIBLIOGRAFIA
Altrichter, H. i Posch, P. 1990. Lehrer erforschen ihren Unterricht: eine Einfhrung
in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt.
Baillet, D. 1989. Freie Arbeit Kinder gestalten ihren Lernproze selbst,
w: Mller, B. D. (red.). 1989. 58-78.
Bastian, J. 1994. Lehrer im Projektunterricht, w: Bastian J. i Gudjons, H.
(red.). 1994. 28-43.
Bastian, J. i Gudjons H. (red.). 1994. Das Projektbuch. Hamburg: Bergmann
und Helbig.
Bauer, R. 1998. Lernen an Stationen. Neue Mglichkeiten schlerbezogenen
und handlungsorientierten Lernens. Pdagogik 7-8. 25-27.
Gobniak, B. D. 1998. Zmiany edukacji nauczycieli. Toru Pozna: Wydawnictwo Edytor.
Gobniak, B. D. 2002. Uczenie metod projektw. Warszawa: WSiP.
Gudjons. H. 1993. Die Welt im Wassertropfen. Exemplarisch lernen und
entlastet lernen. Pdagogik 10. 10-12.
Janowski, A. 2002. Pedagogika praktyczna. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Karpeta-Pe, B. 2008. Otwarty, aktywny, samodzielny Alternatywne formy pracy.
Przewodnik dla nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Klein-Landeck, M. 2000. Kleine Schritte zur Freiarbeit. Montessori in der
Regelschule. Pdagogik 11. 10-12.
Komorowska, H. 1982. Metody bada empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Konarzewski, K. 2000. Jak uprawia badania owiatowe. Metodologia praktyczna.
Warszawa: WSiP.
Kulinowski, D. i Nowak, M. 2006. Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Krakw: Impuls.
Kwiatkowska, H. 2003. Pedeutologia. Wykad na Wydziale Pedagogicznym
Uniwersytetu Warszawskiego.
obodzki, M. 1999. Wprowadzenie do metodologii bada pedagogicznych. Krakw:
Impuls.
obodzki, M. 2000. Metody i techniki bada pedagogicznych. Krakw: Impuls.
Mller, B. D. (red.). 1989. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt.
Palka, S. (red.). 1998. Orientacje w metodologii bada pedagogicznych. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
389
Beata Karpeta-Pe
Szmidt, K. J. 2001. Szkolne inhibitory twrczej aktywnoci uczniw w wietle wynikw bada typu action research, w: liwerski, B. (red.). 2001.
305-328.
Szymaski, M. S. 2000. O metodzie projektw. Z historii, teorii i praktyki pewnej
metody ksztacenia. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
liwerski, B. (red.). 2001. Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku.
Krakw: Impuls.
Tatz, J. 1989. Freie Arbeit. Die deutsche Schule 4. 496-504.
Wedel-Wolff, A. 1993. Schritte zur Freiarbeit. Grundschule 2. 8-10.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
390
Cz VI
KSZTACENIE UCZNIW ZE
SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI
Elbieta Zawadzka-Bartnik
Uniwersytet Warszawski
NAUCZYCIEL JZYKW
OBCYCH WOBEC PROBLEMU
NIEPENOSPRAWNYCH
UCZNIW
Foreign language teachers confronted with the task
of teaching handicapped students
The present paper discusses the problems and challenges facing teachers of languages who undertake the task of teaching handicapped students. Having provided basic definitions, the author will present most
common types of disabilities existing among students as well as related
statistical data. The presentation of various approaches to teaching
handicapped students will be followed by the discussion of the concept of integrated education. Moreover, the paper includes the analysis
of the research project examining the state of teachers knowledge, the
action undertaken by the Ministry of Education in this area, and, finally, the readiness of schools and non-handicapped students for integrated education. It concludes with a set of proposals for organizational changes related also to the field of foreign language teaching and
teacher training, necessary for the implementation of the tenets of
educational integration.
1. Wstp
Pojcie niepenosprawnoci, podobnie jak pojcie ucznia niepenosprawnego, nie jest jednoznaczne, poniewa niepenosprawno to zoone zjawisko
o komponentach medycznych (zmiany kliniczne, lokalizacja, zakres), psychologicznych (konsekwencje dla funkcjonowania) i spoecznych (zdolno
do penienia adekwatnych do wieku i moliwoci rl spoecznych). Czsto
t grup uczniw okrela si uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, nazwa ta obejmuje jednak oprcz uczniw z rnego rodzaju deficytami, take np. uczniw bardzo zdolnych. Inne okrelenia to dzieci specjal-
393
Elbieta Zawadzka-Bartnik
394
395
Elbieta Zawadzka-Bartnik
skao jednak dopiero po 1989 r., w znacznej mierze dziki ratyfikacji przez
Polsk Konwencji Praw Dziecka przyznajcej dzieciom niepenosprawnym
prawo do korzystania z powszechnie dostpnych form ksztacenia oraz dziki
wprowadzeniu nowej ustawy owiatowej, uznajcej humanistyczne podejcie, wedug ktrego z oryginalnoci i niepowtarzalnoci kadego czowieka
powinno si czerpa inwencj twrcz do dziaa dydaktycznych i wychowawczych. Celem nauczania integracyjnego jest zapobieganie segregacji na
dzieci zdrowe i specjalne, zapewnienie wiedzy i umiejtnoci na miar moliwoci dziecka, tworzenie w naturalnym rodowisku spoecznym warunkw
dla rozwoju i nauki, ksztatowanie wizi emocjonalnych z rwienikami, denie do wychowania ich na penoprawnych, samodzielnych czonkw spoeczestwa, rozumiejcych sens swego ycia i umiejcych pokonywa trudnoci. Pierwszych pi szk z oddziaami integracyjnymi powstao w 1991 r.
(mudzka 2001). W r. 2008r. we wszystkich placwkach integracyjnych uczyo si ponad 28 tys. uczniw niepenosprawnych (www.cmppp.edu.pl).
Chocia pojcie integracyjnego ksztacenia czy si zazwyczaj z okrelon form (szkoy, klasy integracyjne), ktre funkcjonuj wg szczegowych przepisw prawnych, pojcie to nie jest uywane jednoznacznie i dopuszcza rn interpretacj, co jest powodem zbyt powierzchownego jej
rozumienia i wielu nieporozumie. Ja chciaabym integracj rozumie szerzej, jako pewn ide ksztacenia niezalenie od formy, do czego upowaniaj
moim zdaniem odrniane rodzaje integracji (Sadowska 2005: 61): totalna (wszystkie formy nauki, wypoczynku wsplne), czciowa (tylko niektre
dziaania wsplne), addytywna (bez planowych wsplnych form pracy czy
nauki, ale z moliwoci bliskich kontaktw) i sporadyczna (wsplne dziaania
s jedynie okazjonalne).
Integracja rozumiana jako idea ksztacenia nie ogranicza si do specyficznych warunkw organizacyjnych (mniej liczne klasy, na 15-20 uczniw 3
do 5 uczniw niepenosprawnych, nauczyciel przedmiotowy i wspierajcy
odpowiadajcy za dostosowanie treci i metod do moliwoci i potrzeb
uczniw niepenosprawnych), jak si to zazwyczaj przyjmuje, lecz jest realizowana we wszystkich czterech psychologicznych zakresach: behawioralnym
(realizacja zada stosownie do moliwoci), emocjonalnym (wytworzenie
wizi emocjonalnej i bliskich relacji), poznawczym (realizacja wsplnych
zainteresowa i wsplnego programu szkolnego) i spoecznym (wsplne
uczenie si zachowa spoecznych). Tak rozumiana integracja jest moliwa
(cho nieatwa do realizacji) w kadych warunkach edukacyjnych. Prawidowo realizowana integracja ma zalety nie tylko dla uczniw niepenosprawnych, jak to czsto si przyjmuje, polegajce na ograniczeniu izolacji, stworzeniu moliwoci kontaktu z rwienikami, przez to lepszych warunkw
prawidowego rozwoju spoecznego i emocjonalnego, wzrostu motywacji do
przezwyciania trudnoci i saboci, umacnianiu wiary we wasne siy, a
dziki temu zwikszaniu samoakceptacji i samodzielnoci, ale take dla
uczniw penosprawnych i nauczycieli. Uczniw penosprawnych integracja
396
uczy wspycia z rwienikami o rnym stopniu sprawnoci psychofizycznej, pokazuje ich ograniczenia ale i moliwoci, uczy akceptacji innoci,
rozwija wraliwo i zrozumienie, przygotowuje do ycia w zrnicowanym
spoeczestwie, uczy solidarnoci, opiekuczoci, radoci dawania, zwiksza
otwarto dla innych. Zalety integracyjnego ksztacenia dla nauczycieli to
wzbogacanie dowiadcze nauczyciela jako pedagoga i czowieka, rozwijanie
aktywnoci twrczej przez poszukiwanie nowych form i metod pracy,
wzbogacanie warsztatu pracy, nauka cierpliwoci, wraliwoci, empatii.
Sama idea integracji (bez wzgldu na form) jest zatem niewtpliwie
suszna, a na podstawie bada mona przyj, e w ksztaceniu bdzie wiodca, warto si wic zastanowi, jak do jej realizacji przygotowani s nauczyciele, jakie dziaania podjo Ministerstwo oraz jak przygotowana jest szkoa
i penosprawni rwienicy.
397
Elbieta Zawadzka-Bartnik
398
399
Elbieta Zawadzka-Bartnik
400
401
Elbieta Zawadzka-Bartnik
dydaktyczn. Przyszli nauczyciele i nauczyciele wykonujcy swj zawd powinni by zapoznani z gwnymi metodami wspierajcymi dzieci niepenosprawne (tzw. stymulacja pedagogiczna), ktrych znajomo i wykorzystanie
pewnych ich elementw pozwoli nauczycielowi jzyka obcego pomc take
pozostaym uczniom w zwikszeniu efektywnoci nauki, jak kinezjologia
edukacyjna (Dennison), metoda dobrego startu (rehabilitacja procesw percepcyjno-motorycznych), wiczenia ruchowo-suchowo-wzrokowe, metoda
ruchu rozwijajcego Weroniki Sherborne, czy muzykoterapia. Wiele elementw tych metod jest ju przecie (czsto niewiadomie) wykorzystywanych,
zwaszcza w nauczaniu jzykw obcych maych dzieci.
Poniewa praca nauczyciela ma charakter komunikacyjny, mona
stwierdzi, e od umiejtnoci wzajemnego porozumiewania si, a szczeglnie porozumiewania si z uczniami niepenosprawnymi, zaley jej sens. Niezbdne s do tego umiejtnoci spoeczne, rozumiane jako pewien wzorzec
zachowa spoecznych, zdolno do bycia efektywnym w realizowaniu celw spoecznych w komunikacji interpersonalnej i obejmujce (za Argyle, w:
Ole 1998: 21-22) m.in. wyraanie akceptacji, empati, asertywno, partnerski styl komunikacji, umiejtno radzenia sobie ze stresem i symptomami
wypalenia zawodowego (szczeglnie wystpujcego u nauczycieli pracujcych z uczniami niepenosprawnymi). Odpowiednie (prowadzone teoretycznie i w formie treningw) przygotowanie nauczycieli w zakresie umiejtnoci spoecznych powinno wic stanowi wany element ksztacenia pedagogiczno-psychologicznego.
Ksztacenie nauczycieli jest w dotychczasowej formie zbyt jednostronne. Nauczyciel pracujcy wycznie w szkole/klasie specjalnej posiada przygotowanie oglno pedagogiczne i w zakresie pedagogiki specjalnej. Nauczyciel pracujcy w szkole/klasie integracyjnej lub pracujcy z uczniami niepenosprawnymi w klasie oglnodostpnej, posiada zazwyczaj wycznie przygotowanie oglnopedagogiczne, umoliwiajce mu prac z uczniami penosprawnymi. Coraz czciej natomiast nauczyciel pracuje z uczniami niepenosprawnymi i penosprawnymi jednoczenie, a do ksztacenia grup tak
silnie heterogenicznych niezbdne s szczeglne umiejtnoci rozpoznawania indywidualnych problemw, oceniania czy pomocy wszystkim uczniom
w klasie, godzenia nie zawsze zgodnych interesw wynikajcych z indywidualizacji nauczania itp. Nauczyciel powinien zna rodzaje odchyle rozwojowych wystpujce w klasie i metody ich usprawniania, powinien wiedzie,
gdzie szuka pomocy specjalistw, aby zapewni wszystkim uczniom rwne
szanse nauki i rozwoju, a take pozna inne rozwizania organizacyjne, metodyczne i wychowawcze (np. praca w maych grupach, metody aktywizujce,
ocenianie osigni rozwojowych, tworzenie autorskich programw edukacyjnych i terapeutycznych), co powinno by przedmiotem ksztacenia i doksztacania nauczycieli.
Za istotne uwaam zatem wyksztacenie u przyszych nauczycieli,
oprcz znanych nam wielu rnych kompetencji (Zawadzka 2004) tego, co
402
BIBLIOGRAFIA:
Al-Khamisy, D. 2002a. Gotowo nauczycieli do pracy z dziemi o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, w: Al-Khamisy, D. (red.). 2002b. 9-16.
Al-Khamisy, D. (red.). 2002b. Integracja spoeczna. Praktyczne prby wdraania.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. Nauczyciel kompetentny.
Teraniejszo i przyszo. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie Skodowskiej.
Bbka, J. 1997. Nauczyciel wobec zada edukacji integracyjnej peno- i niepenosprawnych, w: Ochmaski, M. (red.). 1997. 226-229.
Bbka, J. 2003. Psychospoeczne aspekty efektywnoci edukacji dzieci w
systemie integracyjnym, w: Kazanowski, Z. i Osik-Chudowolska, D.
(red.). 2003. 226-229.
Bbka, J. 2003a. Nie integrowa nadmiernie. Edukacja i Dialog 1.
Biblioteczka Reformy MEN 2001 nr 35.
Bogdanowicz, M. 1989. Trudnoci w pisaniu u dzieci. Gdask: Uniwersytet
Gdaski. Skrypty Uczelniane.
Chodkowska, M. i Kazanowski, Z. 2007. Socjopedagogiczne konteksty postaw nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skodowskiej.
Gnitecki, J. i Rutkowiak, J. (red.). 1999. Pedagogika i edukacja wobec nadziei i
zagroe wspczesnoci. Radom: PTP. Wydawnictwo i Zakad Poligrafii
Instytutu Technologii Eksploatacji.
Hallowell, E. i Ratey, J. 2004. W wiecie ADHD. Pozna: Wydawnictwo Media
Rodzina.
Kazanowski, Z. i Osik-Chudowolska, D. (red.). 2003. Integracja osb niepenosprawnych w edukacji i integracjach spoecznych. Lublin: Uniwersytet Marii
Curie Skodowskiej.
403
Elbieta Zawadzka-Bartnik
404
405
Magorzata Burzyska
1. Wstp
Zgodnie z przepisami regulujcymi wprowadzenie reformy owiaty oraz Rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2002 roku w
sprawie ramowych planw nauczania w szkoach publicznych (Dz. U. z 2002
r. Nr 15, poz. 142) jzyk obcy zosta wpisany do zestawu przedmiotw nauczania dla uczniw z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim.
407
Magorzata Burzyska
Od tego czasu pojawiao si wrd nauczycieli wiele pyta i wtpliwoci dotyczcych prawidowoci czenia celw i sposobw nauczania jzyka obcego z
zasadami pedagogiki specjalnej czy te moliwoci rozwoju kompetencji jzykowych i komunikacyjnych we wskazanej grupie uczniw (por. Burzyska
2009). Niniejszy artyku jest z jednej strony prb caociowego ujcia zoonoci wyzwa, na ktre napotka nauczyciel jzyka obcego w szkole specjalnej,
z drugiej za strony gosem w debacie o celowoci nauczania jzyka obcego
uczniw z niepenosprawnoci intelektualn lekkiego stopnia.
408
widzenia warunkw rodowiskowych, w jakich si wychowuje oraz jego wczeniejszych dowiadcze edukacyjnych. Wrd uczniw z niepenosprawnoci intelektualn lekkiego stopnia bd tacy, ktrzy obok negatywnych dowiadcze w rodowisku rodzinnym (np. ograniczone wizi uczuciowe z
czonkami rodziny, brak wczesnej stymulacji rozwojowej, aspoeczne wzory
osobowe, przemoc i skrajne ubstwo zarwno w zakresie ekonomicznym,
jak i kulturowym), przeywali rwnie liczne poraki w poprzednich szkoach
(powtarzanie klasy, brak moliwoci sukcesu, zbyt wysokie wymagania) (por.
Zigler i Hodapp 1986; Obuchowska 1991a; Godkowska 1999). Z punktu
widzenia wieloci czynnikw wpywajcych na pojawienie si niepenosprawnoci umysowej lekkiego stopnia, mona rozumie j jako zaburzenie
psychologiczne, poniewa jest spowodowane nieprawidowym procesem
rozwojowym (Kocielska 1995: 8).
Nauczyciel powinien stara si zrozumie zoone trudnoci, na jakie,
w trakcie nauki jzyka obcego moe natrafi ucze z niepenosprawnoci
umysow. Pomimo indywidualnych rnic obniony poziom rozwoju intelektualnego dziecka moe wspwystpowa z niskim poziomem zainteresowa poznawczych, ograniczon pojemnoci i trwaoci pamici, wskim
zakresem spostrzegania oraz nieprawidowociami w zakresie koncentracji
uwagi na zadaniu. Dodatkowo, czynnikami utrudniajcymi nauczanie-uczenia
si osb z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim mog by:
niski poziom motywacji do nauki, trudnoci w wykorzystaniu przyswojonych wiadomoci w praktyce oraz niska umiejtno organizowania wiedzy
(por. Doroszewska 1981; Obuchowska 1991a; Bray i in. 1997).
Kolejnym zagadnieniem, na ktre nauczyciel powinien zwrci uwag
jest poziom rozwoju jzyka ojczystego oraz umiejtnoci komunikacyjnych
dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim. Wady wymowy pojawiaj si u nich czciej i s bardziej zoone ni u rwienikw w
normie intelektualnej, a niska umiejtno w uzewntrznianiu myli przejawia si w trudnociach w poprawnym pod wzgldem skadniowym, sownikowym i stylistycznym budowaniu wypowiedzi. Istotne z punktu widzenia
rozwoju jzykowego s rwnie deficyty w rozwoju poj i ubogi zasb sownictwa, co wpywa na mae zrnicowanie wypowiedzi i naduywanie niektrych czci mowy. Niekorzystne zjawiska o charakterze pedagogicznym,
psychologicznym i spoecznym mog powodowa u tej grupy uczniw powstawanie wtrnych nastpstw wad mowy, a take znacznie utrudnia komunikacj i werbalizowanie myli. Dzieci z niepenosprawnoci intelektualn czsto lkowo reaguj na sytuacje nowe lub trudne, w zwizku z czym
unikaj kontaktw interpersonalnych. Ma to negatywny wpyw nie tylko na
rozwj umiejtnoci komunikacyjnych, ale take na realizacj reprezentatywnej funkcji jzyka (por. Skowska 1982; Rakowska 1986; Tarkowski i
Pilecki 1989; Minczakiewicz 1993).
Tak krtka i oglna charakterystyka nie ukazuje zoonoci upoledzenia umysowego. Dopiero nauczanie konkretnych uczniw z niepenospraw-
409
Magorzata Burzyska
noci intelektualn pozwala na indywidualn ich charakterystyk i zrozumienie znaczcych rnic w poziomie ich rozwoju. Nie mona bowiem caej
omawianej grupie przypisa identycznych cech charakteru, poziomu rozwoju
poszczeglnych funkcji czy trudnoci na jakie napotkaj w uczeniu si jzyka
obcego. To w oparciu o informacje posiadane o konkretnym dziecku mona
tak przygotowa i prowadzi nauk jzyka obcego, aby maksymalnie dynamizowa jego moliwoci w tym zakresie, a jednoczenie, wpisujc si w proces
rewalidacyjny, dy do usprawniania zaburzonych funkcji.
410
411
Magorzata Burzyska
412
robi to czsto bez zrozumienia, opuszczaj wyrazy, znieksztacaj je i przestawiaj ich kolejno. Rwnie w zakresie umiejtnoci mwienia u uczniw z
z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim czsto wystpuje przewaga sownictwa biernego nad czynnym, w wypowiedziach, ktre s niepoprawne pod wzgldem skadniowym i mao logiczne mog take pojawia
si agramatyzmy (por. Burzyska 2009).
Wspomagajc jzykowy rozwj dziecka na lekcjach jzyka obcego
mona stosowa dobrane indywidualnie wiczenia o charakterze rewalidacyjnym, ktre bd zgodne z zaleceniami i wskazaniami zawartymi w orzeczeniu
o potrzebie ksztacenia specjalnego (por. Burzyska 2009). Ich dobr, odpowiedni do moliwoci rozwojowych dziecka, moe wpyn na usprawnienie
jego rozwoju jzykowego i poznawczego. W zalenoci od rodzaju i stopnia
deficytw mona wybra wiczenia zwizane z usprawnianiem:
1) percepcji i pamici wzrokowej oraz koordynacji wzrokoworuchowej: rozpoznawanie i omawianie treci obrazkw, segregowanie obrazkw ze wzgldu na dan cech, odtwarzanie wzorw z
pamici, rnicowanie liter i wyrazw, zabawy i piosenki z pokazywaniem, wiczenia w pisaniu i czytaniu wyrazw, uzupenianie
elementw caoci itd.;
2) percepcji i pamici suchowej, suchu fonematycznego oraz koordynacji suchowo-ruchowej: rozpoznawanie i rnicowanie dwikw, powtarzanie wyrazw i zda, tworzenie szeregw rytmicznych, liczenie liter w wyrazie i wyrazw w zdaniu, graficzne odtwarzanie syszanych dwikw itd.;
3) mowy i mylenia: zabawy sowne, gry logiczne, zabawy dwikonaladowcze, wiczenia wzbogacajce zasb sownictwa, wiczenia
rozwijajce rozumienie polece, wiczenia na materiale konkretnym
wyszukiwanie podobiestw i rnic, okrelanie pooenia przedmiotw, przewidywanie skutkw, dostrzeganie cech charakterystycznych itd.;
4) motoryki maej i rozwoju grafomotorycznego: wiczenia doni i
palcw, zabawy plastyczne z uyciem rnorodnych technik i materiaw, obrysowywanie szablonw i gotowych elementw, skadanie
obrazkw w cao, wypenianie konturw, czenie kropek, ukadanki, rysowanie liter i symboli na rnych powierzchniach, dorysowywanie brakujcych elementw, rysowanie na podany temat,
wycinanie i modelowanie z mas plastycznych itd.
Nauka jzyka obcego, jak staraam si podkreli, posiada w przypadku
dzieci z niepenosprawnoci intelektualn wymiar rewalidacyjny, poniewa
wraz z wzbogacaniem rozwoju jzykowego w funkcji reprezentatywnej i komunikacyjnej, usprawniane s rwnie ich zdolnoci poznawcze. Wykonywane przez nich wiczenia, dobrane przez nauczyciela jzyka obcego zgodnie z
ich moliwociami rozwojowymi, mog nie tylko doskonali sprawnoci jzykowe, usprawnia uwag, pami, mylenie i mow, ale take wzbogaca wie-
413
Magorzata Burzyska
5. Uwagi kocowe
Potrzeba poszukiwania metod wieloaspektowego usprawniania uczniw ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna by dla nauczyciela jzyka
obcego wyzwaniem, ktremu moe sprosta w procesie nauczania. Dokadna diagnoza dysfunkcji rozwojowych ucznia, a z drugiej strony okrelenie
jego potencjalnych moliwoci i potrzeb wyznacz nauczycielowi ramy indywidualnych oddziaywa dla kadego z nich.
Poniewa wielu nauczycieli moe boryka si z brakiem entuzjazmu i
motywacji do pracy z uczniem o obnionej sprawnoci intelektualnej, z powodu ich niskich osigni i zrnicowanej umiejtnoci uczenia si warto
zaznaczy, e nie ma najmniejszych podstaw, by z gry zakada, e okrelone deficyty rozwojowe lub sprawnociowe nie daj szansy na opanowanie
choby w ograniczonym stopniu ktregokolwiek z kodw jzykowych
(Stasiak 2004: 11). Nauczyciele jzyka obcego pracujcy z dziemi z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim maj wic przed sob wiele wyzwa, aby umiejtnie czc zabaw z nauk, w efekcie usprawnia ich kompetencj jzykow i komunikacyjn. Przede wszystkim jednak mog sta si
aktywnym uczestnikiem procesu rewalidacji z zaoeniem, e ich uczniowie,
cytujc pogldy Magorzaty Kocielskiej, to by moe dzieci ktre nie miay
odbiorcy swoich komunikatw, ktre nie wchodziy w swoim yciu dostatecznie czsto w sytuacje dzielenia si dowiadczeniem i nie stay si podmiotem aktywnoci jzykowej (Kocielska 1995: 115).
BIBLIOGRAFIA
Bogdanowicz, M. i Smole, M. (red.). 2004. Dysleksja w kontekcie nauczania
jzykw obcych. Gdask: Wydawnictwo Harmonia.
Burzyska, M. 2009. Rewalidacyjny wymiar nauczania jzyka obcego uczniw
z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, w: Nijakowska J.
(red.). 2009. 251-267.
Bray, W. N., Fletcher, L. K. i Turner, A. L. 1997. Cognitive competencies
and strategy use in individuals with mental retardation, w: MacLean,
E. W. Jr. (red.). 1997. 197-214.
Butkiewicz, M. A. 2001. Nauczanie integracyjne jzyka angielskiego dzieci po poraeniu mzgowym. Niepublikowana rozprawa doktorska. Gdask: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdaskiego.
414
415
Magorzata Burzyska
416
Katarzyna Karpiska-Szaj
Instytut Filologii Romaskiej
UAM Pozna
Joanna Staczyk
1. Wstp
Zmiany w prawie owiatowym, nowoczesne pojmowanie funkcjonowania
spoeczestwa, a co si z tym wie, otwarcie si na akceptacj rnego
rodzaju odmiennoci w yciu spoecznym, wpywaj na modelowanie systemu ksztacenia w tym take edukacji jzykowej w systemie integracji.
Zmianom tym towarzysz jednake wtpliwoci dotyczce przygotowania
nauczycieli jzykw obcych do pracy w systemie integracji, a take moliwoci doboru indywidualnych cieek edukacji jzykowej dla uczniw z trudnociami w nauce1 przyjtych do szk masowych lub klas integracyjnych. W
1 Dla jasnoci prezentacji w artykule uywamy terminw ucze z trudnociami w nauce, ucze
o specyficznych potrzebach edukacyjnych i ucze niepenosprawny w sposb synonimiczny, zdajc
sobie spraw z wieloznacznoci tych hase. Kwestia ta wymagaaby jednak osobnego
417
artykule poddajemy dyskusji nowoczesne pojmowanie integracji w ksztaceniu jzykowym oraz przedstawiamy moliwoci legislacyjne i przesanki
metodyczne budowania programw terapeutycznych w nauczaniu jzyka
obcego. Omawiane kwestie zostan zilustrowane przykadem wykorzystania
wirtualnej misji jako narzdzia aktywizujcego specyficzne umiejtnoci
(wszystkich) uczcych si w trakcie zespoowej realizacji zadania.
418
i oni (niepenosprawni), gdzie my powinnimy prezentowa postawy wspczucia, pomocy, tolerancji. A wic my jako grupa (wg nas) dojrzaa spoecznie pomagamy im, poszkodowanym przez los; oni s zatem wycznie biorcami, a priori pozbawieni moliwoci obdarowywania, dzielenia si z nami
Tymczasem, niepenosprawni (oni) mog stanowi warto dla nas, penosprawnych, pod warunkiem jednak, e sprawni osign wyszy stopie
sprawnoci, tzn. zdolno otwartoci na nowe dowiadczenia, adekwatnego
postrzegania wiata oraz innych osb, czyli tych, ktrych niepenosprawno
nie pozbawia podmiotowoci (Zeidler 2007a: 351).
Takie humanistyczne, nowoczesne mylenie w odniesieniu do integracji
nie jest jednak proste, gdy tak naprawd nie posiadamy jeszcze naleytej
wiedzy na temat tego, na czym ma polega warto owego daru od niepenosprawnych. Na poziomie przekona moemy wic si zgadza z akceptacj rnorodnoci, czy wrcz z jej kultywowaniem (zob. Melosik 2003), lecz
na poziomie rzeczywistych zachowa nie moemy ignorowa saboci takiego
podejcia. Jak zauwaa Grzegorz Szumski (2006: 165), nisza sprawno nie
jest zwyka rnic, lecz uomnoci, ktre ogranicza moliwoci jednostki
w zakresie podnoszenia wasnego statusu i zdobywania zasobw. Traktujc
wiec klas szkoln jako grup uczniw o zrnicowanych moliwociach i
potrzebach (trudnociach) edukacyjnych nie mona zaprzeczy, e uczniowie
niepenosprawni bd potrzebowali odpowiedniego, specjalnego wsparcia.
Wiele zaj tego typu powinno by prowadzonych poza klas szkoln, najlepiej indywidualnie (naszym zdaniem take przez samego nauczyciela przedmiotu w formie lekcji dodatkowej, tak, aby rzeczywicie mg on pozna
swojego nietypowego ucznia). Z drugiej jednak strony caa grupa moe nauczy si korzysta z faktu heterogenicznoci zwaszcza w reakcjach na
zaistnia rnorodno sytuacji w uczeniu si w zespole. Z pewnoci bogatym przykadem obserwacji wachlarza rnorodnoci zachowa komunikacyjnych i sposobw uczenia si moe by lekcja jzyka obcego.
419
tylko z punktu widzenia prowadzonej terapii dla ucznia z deficytem, ale nadrzdny cel ksztacenia (zwaszcza jzykowego) dla kadego ucznia.
Nawet jeli ucze niepenosprawny nie osignie zaoe ksztacenia
jzykowego przypisanego do danego etapu nauczania jzyka obcego, z pewnoci moe odnie sukces terapeutyczny, np. wzbogacenie sownictwa w
jzyku polskim, rozwinicie strategii monitorowania uczenia si w obu przyswajanych jzykach, dokonywanie transferu wiedzy i umiejtnoci z jzyka
obcego na jzyk polski, ksztacenie umiejtnoci skupiania uwagi na danym
zadaniu, wchodzenie w interakcje z rwienikami3. Pozostaje jednak do
rozwizania kwestia oceny postpw (i zarazem docenienia sukcesw terapeutycznych) oraz moliwoci dostosowania ram i sposobw realizacji zaoe programowych w przypadku przyjtego do szkoy oglnodostpnej lub
do klasy integracyjnej ucznia z niepenosprawnoci.
Rozporzdzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej, cho si rzeczy
mao precyzyjne w swoich praktycznych odniesieniach, zawieraj oglne przesanki ksztacenia w systemie integracji i odnosz si do interpretacji pomocy specjalnej w szkole oglnodostpnej (ustawa z 7 wrzenia 1991; Dz. U. z
2004 r., nr 256, poz. 2572) dostosowania treci programowych i sposobw
ich realizacji (rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z 18 stycznia
2005; Dz. U. nr 19 poz. 166) oraz oceny postpw i kwalifikowania uczniw
niepenosprawnych do dalszych etapw nauczania (rozporzdzenie Ministra
Edukacji Narodowej z 8 kwietnia 2008; Dz. U. nr 65 poz. 400)4. W prawie
owiatowym, ksztacenie dzieci i modziey niepenosprawnej, wymagajcej
stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy na kadym etapie
edukacyjnym, w integracji z penosprawnymi rwienikami jest moliwe pod
warunkiem realizacji zalece zawartych w orzeczeniu o potrzebie ksztacenia
specjalnego. Oznacza to midzy innymi, e ucze z deficytem rozwojowym
moe korzysta z opracowanego specjalnie dla niego specjalnego programu nauczania, w ktrym mona okreli terapeutyczne cele nauki oraz kryteria oceny postpw (zob. propozycje oceny postpw w nauce jzyka
obcego na przykadzie uczniw z deficytem suchu i mowy w KarpiskaSzaj 2007).
Heterogeniczno klasy jzykowej stwarza cay wachlarz sytuacji komunikacyjnych, w ktrych, przy odpowiednim uwypukleniu w przebiegu
3 Korzyci te nie s rzecz jasna sztywno przypisane do danego deficytu (odrbnie
dla niedosuchu, zaburze uwagi, niedoborw mowy, itd.) lecz do zaoe terapeutycznych proponowanych i nieustannie weryfikowanych w wyniku obserwacji potrzeb danego ucznia.
4 Prawo owiatowe daje podwaliny nauczaniu integracyjnemu nie precyzujc konkretnych przedmiotw nauczania; do jzyka obcego odnosi si waciwie jedynie
rozporzdzenie dotyczce warunkw zwolnienia ucznia z nauki drugiego jzyka
obcego oraz sposobw przeprowadzania egzaminw (zob. odpowiednie rozporzdzenie z 18 kwietnia 2008 49, 70).
420
421
niu wynikw pracy poszczeglnych czonkw, grupa opracowuje i przedstawia produkt kocowy.
Ten pierwszy etap negocjacji wymaga od uczcych si uwzgldnienia
indywidualnych umiejtnoci i zainteresowa czonkw grupy, co znakomicie umoliwia nie tylko wykorzystanie wiadomoci i pasji kadego uczestnika, lecz wrcz uwypuklenie potencjau poznawczego uczniw czsto niedocenianych (dotyczy to nie tylko uczniw niepenosprawnych, ale kadego
ucznia z etykietk sabszego). Celem jest przecie stworzenie jak najlepszej
prezentacji, a to wymaga wykorzystania potencjau kadego z nich. Jest to
wany element uczenia si, oparty na umiejtnoci oceny wasnych moliwoci, zainteresowa, ulubionych czynnoci czy znajomoci jzyka, a take
zdolnoci wynegocjowania dla siebie najbardziej odpowiedniego zadania.
Rwnoczenie wymaga od uczcych si wzajemnego uwzgldnienia rnic,
wynikajcych z ich upodoba, specyficznych umiejtnoci i wykorzystanie
tej rnorodnoci do wypenienia misji.
Im wikszy wachlarz indywidualnych zada zaproponowanych przez
uczcego, tym wiksza moliwo wyboru najodpowiedniejszego udziau w
realizacji zadania przez uczcych si. Obok elementw wsplnych takich jak
umiejtno szybkiego i skutecznego wyszukiwania odpowiednich informacji
w jzyku francuskim, opracowania ich przy zastosowaniu wybranych programw edycji, wirtualna misja odwouje si do umiejtnoci i wiedzy pozaszkolnej, czsto indywidualnej i rnorodnej, wynikajcej z osobistych dowiadcze
uczcych si, take dowiadcze zdobytych w trakcie zaj rewalidacyjnych.
Indywidualnej realizacji poszczeglnych zada towarzyszy cigy
przepyw informacji pomidzy uczestnikami wirtualnej misji: na spotkaniach
w szkole, w formie wymiany korespondencji elektronicznej czy te zamieszczania opracowywanych materiaw w wirtualnej przestrzeni roboczej. Zastosowanie tak rnych kanaw obiegu informacji daje wszystkim uczestnikom misji moliwo peniejszej i zrwnowaonej komunikacji, a w przypadku uczniw z niedoborami jzykowymi jest to niewtpliwie szansa na
zaprezentowanie swoich wiadomoci i efektw poszukiwa bez ryzyka stresu zwizanego z wycznym naciskiem na bezporedni komunikacj ustn.
Celem tej wymiany jest oczywicie ocena stopnia i jakoci realizacji
zadania, udzielanie sobie wzajemnych wskazwek, poprawianie ewentualnych
bdw, uzgadnianie znacze, pilnowanie terminowoci wykonania zadania.
Powysze mikro zadania odwouj si m.in. do cech osobowych uczcych
si, ich nastawienia do realizacji zadania, ich zainteresowa np. geografi,
podrami, do dodatkowych umiejtnoci nabytych czy nabywanych poza
szko, np. na zajciach terapeutycznych. Kady moe wic mie dowolny
wpyw na realizacj misji.
Ocenianie jest nieodcznym elementem wirtualnej misji na kadym
etapie jej realizacji. Oprcz powyszych przykadw, wystpuje w postaci
tabel oceny i samooceny opracowanych przez uczcego. Misja Voyage, voyage
proponuje dwie tabele samooceny. Pierwsza dotyczy umiejtnoci wyszuki-
422
wania i wykorzystania informacji uzyskanych na wybranych stronach internetowych, a take umiejtnoci wsppracy z grup. Druga pomaga oceni opracowan przez zesp prezentacj multimedialn pod wzgldem treci i formy,
a take sposb jej zaprezentowania przed klas. Tabele oceniania, zamieszczone w misji, s dostpne dla uczcych si od pocztku realizacji zadania.
Zawarte w tabelach kryteria maj m.in. wspomaga decyzje uczestnikw o
przydziale zada i ocen zaawansowania ich realizacji na kadym etapie. S
take kolejnym narzdziem uczcym samooceny. Podkrelaj mikro sukcesy
i pozwalaj modyfikowa podejmowane dziaania. W przypadku uczniw
nieustajco pracujcych nad rozwijaniem kompetencji w jzyku ojczystym
(uczniowie z deficytami mowy), tabele te s znakomitym rdem transferu
rozwijanych umiejtnoci na obszary rewalidacji w jzyku pierwszym (np.
rozwijanie sownictwa i poszerzanie poj) i dziedzin wiedzy (wiadomoci
historyczne, dane geograficzne, itp.)6.
Wirtualna misja jest nowoczesnym narzdziem, ktre umoliwia
wspdziaanie uczcych si w sytuacji wykonywania konkretnego zadania
aktywujc i rozwijajc rnorodne umiejtnoci. Heterogeniczno grupy
uczcych si jest w tym przypadku atutem dajcym szans rozwijania umiejtnoci poznawczych, spoecznych i komunikacyjnych.
5. Uwagi kocowe
Cho bardzo atwo znale zrozumienie dla potrzeby upowszechniania
wsplnego ksztacenia zdrowych i niepenosprawnych, zdecydowanie trudniej dokona realnych zmian w praktyce edukacyjnej. Wedug zwolennikw
integracji, celem jest raczej taka reforma szk oglnodostpnych, w wyniku
ktrej wszyscy lub prawie wszyscy uczniowie bd znajdowali odpowiednie
warunki do uczenia si w normalnej klasie szkolnej, pracujcej pod kierunkiem jednego nauczyciela (zob. Szumski 2006: 75). Czy jest to zaoenie
utopijne? Nie, jeli pomoc specjalna bdzie kierowana w pierwszym rzdzie
do klasowego nauczyciela, w formie szkole i doradztwa, a przede wszystkim doinformowania szkoy o rozwizaniach prawnych, zasobach informacji
i moliwoci zainspirowania si dowiadczeniami innych nauczycieli (np.
fora internetowe, konsultacje z pedagogami specjalnymi). Nie da si jednak
niczym zastpi przekonania, e rodki dydaktyczne przygotowane dla
wszystkich zwyczajnych uczniw s take przydatne dla tych szczeglnych, a wirtualna misja, mamy nadziej, jest tego dobitnym przykadem.
423
BIBLIOGRAFIA
Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007. Dydaktyka jzykw obcych na pocztku XXI wieku. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Karpiska-Szaj, K. 2007. Ocena postpw w nauce jzyka obcego uczniw
z deficytami mowy, w: Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007.
189-197.
Kwieciski, Z. i liwierski, B. (red.). 2003. Pedagogika. Podrcznik akademicki.
Tom 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Melosik, Z. 2003. Pedagogika postmodernistyczna, w: Kwieciski, Z. i
liwierski, B. (red.). 2003. 452-463.
Pawlak, M. (red.). 2008. Autonomia w nauce jzyka obcego co osignlimy i dokd zmierzamy. Pozna Kalisz Konin: Wydawnictwo UAM i PWSZ w Koninie.
Staczyk, J. 2008. Ucze i nauczyciel w wirtualnej misji: technologie informacji i komunikacji jako narzdzie ksztatowania postaw autonomicznych, w: Pawlak, M. (red.). 2008. 315-324.
Szarkowicz, D. 2007. Odkrywanie niepenosprawnoci: korzenie ortopedagogiki, w: Zeidler, W. (red.). 2007. 273-340.
Szumski, G. 2006. Integracyjne ksztacenie niepenosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Zeidler, W. 2007a. Posowie, w: Zaidler, W. (red.). 2007b. 349-353.
Zeidler, W. (red.). 2007b. Niepenosprawno. Wybrane problemy psychologiczne i
ortopedagogiczne. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
http://alicja.site.voila.fr.
http://site.voila.fr/jeuxolimpiques.
http://szymaczek.site.voila.fr.
424
Cz VII
BADANIA NAD
OSOB NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Danuta Winiewska
WSPCZESNE KIERUNKI
BADA NAD OSOB
NAUCZYCIELA JZYKW
OBCYCH 2000-2007
Trends in contemporary research into foreign
language teachers
This paper reviews reports on research into foreign language teachers
published in 2000-2007. Two main research trends can be observed:
one which focuses on teacher cognition including teachers knowledge,
perceptions, reflections and beliefs as well as education and development, and the second one which focuses on teachers actual school
practices. These research projects, however, need to be followed by
some replication studies in other educational settings to confirm or
refute the results obtained so far.
1. Wstp
Znajomo uwarunkowa ksztacenia, doksztacania i pracy nauczyciela jest
niezbdna dla efektywnego nauczania jzykw obcych, dlatego te konieczne s dogbne, interdyscyplinarne badania w tym kierunku. Schulz w swoim
artykule z 2000 roku stwierdzia, e wci brakuje wystarczajcych podstaw
empirycznych, wci jest za mao nowych tematw bada, aby mogy one
budowa solidn baz dla edukacji nauczyciela. Czy ta sytuacja ulega zmianie? Proponowany przegld bada z okresu 2000-2007 jest prb odpowiedzi na to pytanie.
Dobr czasopism, z ktrych wyselekcjonowano artykuy omawiajce
badania dotyczce osoby nauczyciela jzykw obcych, zosta dokonany na
podstawie rankingu najpopularniejszych czasopism jzykoznawstwa stosowanego (Jung 2004). Z listy 12 tytuw wybrano siedem: System. An International Journal of Applied Linguistics and Educational Technology, ELT Journal, The
427
Danuta Winiewska
Modern Language Journal, The Canadian Modern Language Review (od 2004), TESOL
Quarterly, Language Learning, Applied Linguistics. Dodatkowo wykorzystano
RELC oraz English for Specific Purposes, a take jedno czasopismo spoza obszaru dydaktyki jzykw obcych, Teaching and Teacher Education. Do przegldu
wybrano 65 artykuw omawiajcych badania, ktrych gwny problem
badawczy dotyczy bezporednio osoby nauczyciela jzyka obcego. Wybrane
badania nastpnie podzielono na kategorie tematyczne w zalenoci od rodzaju postawionych przez autorw pyta. Trzeba jednak zauway, e podzia
ten jest w pewnym stopniu podziaem umownym, poniewa niektre badania
obejmuj wicej ni jedno zagadnienie. W takim przypadku badanie zaszeregowano na podstawie gwnego pytania badawczego. Omwione w artykule
kategorie tematyczne wskazuj na gwne kierunki badawcze w zakresie bada nad nauczycielem jzyka obcego w okresie 2000-2007. Ze wzgldu jednak na szczupo miejsca w kadej kategorii przytoczono tylko wybrane,
przykadowe badania.
428
429
Danuta Winiewska
430
ci, gwnie staj si przedmiotem oceny. Na moliwoci samodzielnego doksztacania si zwraca uwag Chen (2000), ktry przeprowadzi studium
przypadku nauczyciela, ktry poprzez badanie w dziaaniu samodzielnie, z
powodzeniem, przekwalifikowa si z nauczyciela jzyka angielskiego oglnego na nauczyciela jzyka dla celw zawodowych.
2.4. Kompetencje jzykowe nauczyciela
Badania w tej grupie zasadniczo dotycz dwch zagadnie. Pierwsze to przygotowanie jzykowe nauczycieli jzykw obcych. Seek (2006) stwierdzia, e
potrzeby nauczycieli odnonie kompetencji jzykowej w duym stopniu s
zdeterminowane poziomem nauczanych klas i rodowiskiem. W badaniu
przeprowadzonym wrd nauczycieli Korei, Tajwanu i Japonii (Butler 2004)
zaobserwowano, e istnieje dua rozbieno miedzy potrzebami jzykowymi nauczycieli a faktyczn kompetencj.
Drugie zagadnienie to zmiana kodu jzykowego przez nauczycieli w
trakcie lekcji. Badanie Macaro (2001) wykazao, e uycie jzyka rodzimego
(J1) jest niewielkie, stanowi rednio 4,8% czasu lekcji. Autorzy jednak zdaj
sobie spraw, e wynik mgby by inny przy zastosowaniu innej metody
oceny, gdy generalnie wypowiedzi w J1 s szybsze ni w jzyku obcym (J2),
tak wic porwnanie dugoci wypowiedzi czy policzenie sw mogoby
zmieni ostateczne rezultaty. Zauwaono, e nauczyciele przechodzili do J1
podajc instrukcje proceduralne oraz w celach organizacyjnych. Nie potrafili
jednak uzasadni, dlaczego tak robi. Dlatego, wedug autorw, naleaoby
poprowadzi dalej badania w kierunku teorii optymalnoci, kiedy uycie J1
jest korzystne, a kiedy zwykym pjciem na atwizn. Nie stwierdzono zaleno midzy uyciem J1 przez nauczyciela i J1 lub J2 przez uczniw.
Pewne zalenoci midzy uyciem J1 przez nauczyciela a zachowaniami
jzykowymi uczniw stwierdzono natomiast w badaniu Liu et al. (2004).
Zauwaaj oni te, e teorie nauczyciela dotyczce nauczania maj wpyw na
zmiany kodu jzykowego, czego jednak nie potwierdza badanie Edstrom
(2006), ktra zauwaa pewne rozbienoci midzy swoimi teoriami a konkretnym zachowaniem jzykowym w klasie w tym wzgldzie.
2.5. Nauczyciel rodzimy i nierodzimy uytkownik jzyka
Osobn grup stanowi badania dotyczce porwnania pracy nauczycieli
bdcych rodzimymi (NR) i nierodzimymi (NNR) uytkownikami jzyka
nauczanego. Cho badania te rni si w tematyce szczegowej, to gwn
osi jest stwierdzenie, w jaki sposb na przygotowanie i praktyk szkoln
nauczyciela wpywa jego status jzykowy. Ciekawym badaniem jest tutaj
prba oceny wsplnego nauczania przez dwch nauczycieli, NR i NNR
(Carless 2006a). Z badania wynikao, e byo to pozytywne dowiadczenie
dla nauczycieli. Nierodzimi uytkownicy jzyka mieli okazj do czstszej
431
Danuta Winiewska
432
3. Podsumowanie
Przedstawiony przegld pozwala zauway, e badania prowadzone s w wielu
kierunkach, brakuje natomiast pogbionych, wyczerpujcych bada w poszczeglnych zakresach tematycznych. Wiele informacji na temat ksztacenia i
pracy nauczyciela jzyka obcego mogyby przynie badania replikacyjne,
ktre prawie nie istniej. Weryfikowayby one dotychczas otrzymane wyniki
danymi uzyskanymi w innych kontekstach edukacyjnych. Z pewnoci warto
byoby dokona te pewnego podsumowania bada prowadzonych w Polsce,
co pozwolioby oceni, na ile kierunki naszych bada wpisuj si w wyej
opisane nurty, na ile je pogbiaj, oraz na ile poszerzaj zakres tematyczny.
BIBLIOGRAFIA
Arva, V. i Madgyes, P. 2000. Native and non-native teachers in the classroom. System 28. 355-372.
Basturkmen, H., Loewen, S. i Ellis, R. 2004. Teachers stated beliefs about
incidental focus on form and their classroom practices. Applied Linguistics 25. 243-272.
Borg, S. 2001. Self-perception and practice in teaching grammar. ELT
Journal 55. 21-29.
433
Danuta Winiewska
434
435
Danuta Winiewska
Seek, U. 2006. English for teachers of EFL Toward a holistic description. English for Specific Purposes 26. 411-425.
Sugita, Y. 2006. The impact of teachers comment types on students revision. ELT Journal 60. 34-41.
Vacilotto, S. i Cummings, R. 2007. Peer coaching in TEFL/TESL programmes. ELT Journal 61. 153-160.
Watzke, J. L. 2007. Foreign language pedagogical knowledge: Toward a
developmental theory of beginning teacher practices. Modern Language Journal 91. 63-82.
Zacharias, N. T. 2005. Teachers beliefs about internationally-published materials: A survey of tertiary English teachers in Indonesia. RELC 36. 23-37.
436
Joanna Targoska
1. Wstp
Nauczyciel jzyka obcego od dziesicioleci stanowi przedmiot bada majcych na celu znalezienie odpowiedzi na pytanie, jaki nauczyciel osiga najlepsze rezultaty swojej pracy w postaci dobrych wynikw nauczania. Prbowano wic znale zalenoci midzy cechami, nastawieniami i zachowaniami nauczyciela a efektywnoci nauczania, wyraajc przy tym nadziej na
437
Joanna Targoska
438
wane przez niego decyzje w duej mierze s (lub powinny by) jakoby odpowiedzi, czy te reakcj wanie na zachowanie uczcych si. Takie podejcie
spowodowane byo z pewnoci tym, i nauczanie jzykw obcych pojmowano jako rutynowe wykonywanie czynnoci.
Krytyka behawioryzmu oraz wzrost zainteresowania naukami spoecznymi, przyczyniy si do powstania kognitywnej teorii przyswajania jzyka, a ta dostarczya now wiedz na temat procesw uczenia si, ktre nie
byo ju rozumiane jako proces nabywania odpowiednich zachowa poprzez realizowanie schematu stimulus-response. Uznano, i uczcy si sam
konstruuje swoj rzeczywisto a tym samym swoj wiedz oraz, e on sam
jest odpowiedzialny za swj proces nabywania wiedzy, a co za tym idzie
umiejtnoci, czy sprawnoci. To niejako wpyno na zainteresowania badaczy caociowymi procesami kognitywnymi, ktre steruj dziaaniami lekcyjnymi. Wczesne lata 70-te przyniosy wic zmian nie tylko zainteresowa
badawczych, lecz take metodologii podejmowanych dziaa. Przyczyn
tych zmian byo niewtpliwie niezadowolenie z bada nad zachowaniami
nauczycielskimi, gdy dostarczay one sprzeczne ze sob wyniki. Na tym
etapie wielk wag przywizywano poza tym do autorefleksji nauczycieli,
ktra miaa pomc w zrozumieniu ich roli oraz istoty ich pracy. Zwrcono
tu rwnie uwag na oddziaywania osoby nauczajcej na uczniowskie procesy uczenia si oraz na to, co ley u podstaw jej decyzji podejmowanych w
trakcie prowadzenia lekcji (Kawecki 2007: 43).
Mimo, e od poowy lat 80-tych ciar zainteresowa badawczych zosta przeniesiony z osoby nauczyciela na osob ucznia, to od poowy lat 70tych poprzez lata 80-te w kontekcie bada pedeutologicznych zaczto si
interesowa intensywniej kontekstem lekcyjnym, osob nauczyciela, a w tym
jego dowiadczeniem yciowym. Wane z perspektywy tych bada bya wiedza nauczycieli, a wic to, co myl nauczyciele, jak postrzegaj samych siebie
oraz swoj lekcj, jak oceniaj swoj sytuacj, wasne dowiadczenia, w co
wierz i jak myl oraz jakie decyzje le u podstaw ich dziaania (Kawecki
2007: 42), a krg zainteresowa poszerza si o np. teorie subiektywne, jak i
teorie dziaania. W badaniach tych wychodzono bowiem z zaoenia, i nauczyciele maj swoje teorie na temat lekcji i nauczania, a nalece do tyche
teorii wyobraenia, mylenie i dziaanie wpywaj na ich czynnoci dydaktyczne (Caspari 2003: 32). W tym okresie zauway mona odejcie od metodologii bazujcej na teorii behawiorystycznej, poniewa krg zainteresowa badacza wykracza poza to, co dao si zaobserwowa. Wane w tym kontekcie
byo to, co myli nauczyciel. Poniewa nie jest moliwe spojrzenie w gowy
nauczajcych, wychodzono z zaoenia, i naley da im szans przedstawienia swoich dziaa z wasnej perspektywy, aby moliwe byo zrozumienie ich
zachowa oraz podejmowanych przez nich decyzji. Zawadzka (2004: 83)
zwraca rwnie uwag na fakt, i w tym okresie wzroso zainteresowanie
dyskursem edukacyjnym, czyli jzykiem nauczyciela i uczniw w klasie, procesami porozumiewania si nauczyciela z uczniem w klasie. Badaniom byy
439
Joanna Targoska
440
441
Joanna Targoska
442
443
Joanna Targoska
prowadzania ankiety. W tym przypadku w odrnieniu od obserwacji zredukujemy czynnik wpywania bezporedniego na badanego (Intervieweffekt), bowiem badacz nie ma tu ju bezporedniego wpywu na badanego. Kolejn
zalet jest rwnie fakt, i przy maym nakadzie czasowym zdobywamy bogaty materia badawczy a ponadto poprzez fakt, i badany moe si czu anonimowo, atwiej go zwerbowa do badania. W odrnieniu od obserwacji,
prawdopodobiestwo udzielania prawdziwych odpowiedzi w ankietach jest
wysze, gdy badany po pierwsze czuje si bardziej anonimowo. Z drugiej za
strony, nie bdzie on na si udziela odpowiedzi, gdy bdzie mu brakowao
wiedzy na jaki temat (co badani czsto czyni w przypadku udzielanego wywiadu)7. Najwiksz zalet przeprowadzania sondau diagnostycznego w postaci ankiety jest fakt, i spenia ona poyteczn rol w pocztkowym etapie
bada, gdy pragniemy zdoby wiedz wyjciow pozwalajc na przygotowanie bada za pomoc wywiadu, czy tez obserwacji. Innymi sowy ankieta daje
wiedz ogln lecz nie pogbion, informuje, lecz nie wyjania.
Metoda ta nie jest jednake pozbawiona wad. Najwiksz z nich bdzie
to, i udzielane odpowiedzi mog mie charakter czysto deklaratywny, tzn.
mog nie mie nic wsplnego z rzeczywist praktyk edukacyjn badanego,
a bd jedynie odzwierciedleniem jego wiedzy teoretycznej, ktr pamita on
np. z okresu studiw, a ktrej z rnych wzgldw nie stosuje w praktyce. W
przypadku ankiet wysyanych sytuacja wymyka si troch spod kontroli,
gdy nie wiemy, kto dan ankiet wypenia, oraz czy osoba wypeniajca
ankiet sugerowaa si jakimi podpowiedziami, czy te wypeniaa j samodzielnie. Z drugiej za strony w momencie zaistnienia pewnych niejasnoci
lub nieznajomoci pewnych hase czy poj wypeniajcy ankiet nie ma moliwoci upewnienia si, o co chodzi, oraz, czy dobrze rozumie dane pojcie.
Ponadto zwrot ankiet jest niski (okoo 20% ankiet jest odsyana). Kolejne
wady mog zalee od strony technicznej zastosowanej ankiety, bowiem nie
od dzi jest wiadomo, i pytania otwarte, na ktrych badaczowi zwykle najbardziej zaley, pozostaj czsto bez odpowiedzi. Mimo wymienionych wczeniej zalet naley stwierdzi, i przy pomocy ankiety trudno zbada bardziej
zoone problemy rodowiska wychowawczego oraz pozna ukady i zalenoci spoeczne.
Kolejnym przykadem sondau diagnostycznego realizowanego w formie
ustnej jest wywiad. W odrnieniu od ankiety, gdzie badany jest osob anonimow oraz nie ma bezporedniego kontaktu z badaczem, mamy tu do
czynienia z bezporednim kontaktem tych dwch osb, z czym oczywicie
wi si pewne zalety jak i wady. Zacznijmy wic od zalet przeprowadzania
wywiadu. Ot badany moe poprosi o inne sformuowanie pytania, a
badajcy moe dopyta o co, gdy rozmowa wkracza na temat szczeglnie
7 Brzeziski (2002) podkrela i, badany, ktry za udzia w badaniu otrzymuje wynagrodzenie czuje si zobligowany do udzielenia odpowiedzi za kad cen, nawet
wtedy, gdy nie ma zdania na dany temat.
444
go interesujcy. W przypadku wywiadw otwartych, badany moe wprowadzi do badania aspekty, ktre odgrywaj wan rol w badaniu, a o ktrych
badacz zapomnia albo ktrych nie uwzgldni na etapie planowania badania. Poprzez swoj osobowo i okazywanie wyranego zainteresowania
badacz moe wpyn na otwarcie si badanego, a dziki temu badany moe
dostarczy obszerny materia badawczy. Badany nie musi udziela obszernej
wypowiedzi pisemnej, a ustna odpowied na pytania otwarte zajmuje duo
mniej czasu, ni udzielanie jej w formie pisemnej. Reasumujc moemy
stwierdzi, i w odrnieniu od ankiety, ktra daje nam wiedz powierzchown (np. w sposb wyliczajcy), wywiad idzie w gb, penetruje wszystkie
zakamarki zagadnienia, daje wic wiedz pogbion w wskim problemie
lub maej grupie.
Niestety z technik t wi si pewne wady. Samo przeprowadzanie
wywiadw jest praco- i czasochonne, a przecie poza samym przeprowadzeniem konieczna jest pniejsza transkrypcja nagranych tekstw. Kolejne
wady wynikaj z bezporedniego kontaktu dwch osb stojcych na rnych pozycjach. Badany, jako ten stojcy niej, moe mie zahamowania
obawiajc si, e moe wypa le, a dokument w postaci nagrania moe by
uyty przeciw niemu. Ponadto badany moe wstydzi si swojego gosu i
mie opory w wypowiadaniu si wiedzc, e jego wypowied jest nagrywana.
Poniewa w trakcie udzielania wywiadu respondent nie ma zbyt wiele czasu
na zastanawianie si, a badane zjawiska, do ktrych odnosi si wywiad, miay
miejsce w odlegej przeszoci, moe on mie trudnoci w przypomnieniu
sobie pewnych aspektw lub nie by w stanie dokona interpretacji wasnych zachowa. Z drugiej za strony badacz stojcy nieco wyej moe swoim zachowaniem, postaw, czy te nawet wygldem negatywnie oddziaywa
na badanego (np. postawa, ton, czy nawet barwa gosu badajcego moe
irytowa badanego), za niedowiadczony badacz moe da si wcign w
dyskusj, przez co rozmowa moe zej na niewaciwe tory. Najczciej
spotykane bdy ankietera to: nieumiejtno podporzdkowania swoich
cech indywidualnych reguom bada, niejednoznaczne formuowanie pyta,
wymienianie informacji oraz prezentowanie wasnej wiedzy na dany temat,
czy te wdawanie si w dyskusj na dany temat a tym samym sugerowanie
odpowiedzi badanemu.
W glottodydaktyce, ktra zajmuje si badaniem procesu uczenia si i
nauczania, a wic badajcej caoksztat zjawisk zawizanych z procesem
akwizycji jzyka obcego, stosowane s jeszcze inne techniki badawcze, za
pomoc ktrych badane s osoby uczce si jzykw obcych. Oprcz wyej
wymienionych technik badawczych mona w przypadku badanych zastosowa metod sondau o charakterze introspektywnym polegajc na tym, i osoba
badana w trakcie badania dokonuje analizy procesu przebiegajcego w jego
trakcie (chodzi tu przed wszystkim o analiz wasnego mylenia i dziaania),
445
Joanna Targoska
446
447
Joanna Targoska
wykorzystanie kilku metod w celu uzyskania bogatego materiau empirycznego dotyczcych interesujcego nas przedmiotu bada. Z czego wynika jej
konieczno? W wyej przytoczonych metodach badawczych wskazano, i
kada z nich ma swoje zalety, ale rwnie wady. Przy pomocy jednej metody
badawczej uchwycimy tylko jeden czynnik, lub uchwycimy go zbyt jednostronnie a nawet moe zbyt subiektywnie. Wybranie tylko jednej metody
badawczej, czy te jednego narzdzia badawczego mogoby spowodowa, i
wyniki bada osignitych za pomoc teje metody mogyby by podwaone przez uycie innej metody badawczej11 (np. deklaratywne twierdzenia
nauczycieli nie znajduj potwierdzenia w praktyce), co moe oznacza, i
dane badania s albo nietrafne lub nierzetelne. Co prawda triangulacja powoduje, i zdobywanie materiau empirycznego staje si bardziej czasochonne,
jednake zwikszenie obiektywnoci poprzez uniknicie jednostronnego
ujcia danego problemu jest najwiksz zalet czenia narzdzi badawczych.
Poza tym triangulacja pozwala na ukazanie danego problemu z wielu perspektyw i daje szerszy obraz danego problemu. Reasumujc mona wic
stwierdzi, i sama obserwacja lub sam sonda diagnostyczny nie s w peni
obiektywnymi metodami badawczymi w badaniach pedeutologicznych. Dla
zapewnienia teje obiektywnoci konieczna bdzie triangulacja metod, bd
te narzdzi badawczych.
BIBLIOGRAFIA
Albert, R. i Koster, C. J. 2002. Empirie in Linguistik und Sprachlehrforschung.
Tbingen: Gunter Narr.
Artelt, C. i Moschner, B. (red.). 2005. Lernstrategien und Metakognition. Implikationen fr Forschung und Praxis. Mnster: Waxmann.
Bannert, M. 2005. Explorationsstudie zum spontanen metakognitiven Strategie-Einsaty in hypermedialen Lernumgebungen, w: Artelt, C. i
Moschner, B. (red.). 2005. 129-153.
Brzeziski, J. 2002. Metodologia bada pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
dawczy jest pozyskiwany z rnych rde), oraz triangulacj teorii (gdzie dane s interpretowane z rnych perspektyw teoretycznych).
11 Przykadem mog tu by badania niemieckich psychologw dotyczce wpywu
strategii stosowanych w trakcie nauki na osigane pniej wyniki, w ktrych okazao
si, i stosowanie strategii uchwycone za pomoc kwestionariusza ankiety nie korelowao z osiganymi wynikami. Dopiero zastosowanie innych metod i narzdzi badawczych: dzienniczkw ucznia (Souvignier/Rs 2005) lub wywiadw (Spreri i
Brunstein 2005) sprawio, e uchwycono rzeczywiste stosowanie strategii (ktre
bardzo si rnio od tych deklarowanych w ankietach), a to z kolei korelowao z
osiganymi wynikami.
448
449
Barbara Gowacka
Uniwersytet w Biaymstoku
KSZTATOWANIE
UMIEJTNOCI
METODYCZNYCH STUDENTW
FILOLOGII ROMASKIEJ
WYCINEK DOWIADCZE
Developing methodology skills in students
of French philology
The author uses selected scenes from lessons to demonstrate the complexity of the process of acquiring methodological skills relating to the
planning and realization of reading comprehension tasks. Although
there is no doubt that the main reason for students failure to master
these skills is their relatively limited experience of pedagogical practice, some of their difficulties are attributable to young peoples views
of the teacher-student relationship which are extremely resistant to
change, and which relate to methods of teaching specific language
skills in the context of limited experience with ways of developing and
forming autonomous attitudes to learning. The study is concerned
with the results of a task carried out by the students and is a point of
departure for questions relating to methods and strategies of education, which are valid in so far as they are aimed at bringing about noticeable changes in the professional activities and attitudes of future
language teachers in the course of their education at the tertiary level.
1. Wstp
Wymg tworzenia przez nauczycieli optymalnych warunkw do uczenia si
zdaje si czy oba ponisze cytaty:
Nauczyciel ma obowizek tworzy warunki, ktre pobudzaj mylenie ()
Mylenie krytyczne, to najlepszy sposb przyswajania nowej wiedzy (Dewey,
cytowany przez Phillips i Soltis 2003: 86).
451
Barbara Gowacka
() procesw uczenia si nie umiemy w naszych uczniach powodowa,
ale powinnimy umie stwarza warunki do ich optymalnego przebiegu
(Dakowska 2007: 112).
Dewey ujmuje to w duchu podejcia problemowego oraz kategoriach obowizku, Dakowska z pozycji kognitywistycznych i w kategoriach podanych
umiejtnoci zawodowych. Dewey odwouje si do wiadomoci zawodowej
kadego z nas niezalenie od nauczanego przedmiotu, Dakowska raczej do
oczekiwanych rezultatw ksztacenia nauczycieli jzykw obcych.
Warto pamita, e wiedz i umiejtnoci zdobyte na uczelni, nauczyciele modyfikuj w praktyce budujc teorie osobiste. Dzieje si to, najczciej
w sposb niewiadomy, i wpisuje naturalnie w proces socjalizacji pozwalajc
nauczycielom przystosowa si do warunkw zewntrznych (Zawadzka 2004:
105; Werbiska 2005: 29). Dla dalszych rozwaa istotne jest gwnie to, e,
jak pisze Zawadzka, teorie osobiste stanowi prawdopodobnie gwn przeszkod epistemologiczn uniemoliwiajc oddziaywanie wiedzy formalnej
na wiedz i dziaania pedagogiczne nauczyciela:. Funkcjonuj jak filtry dla
napywajcych informacji.() Wiedz osobist trzeba zatem odkrywa,
uwiadamia, transformowa (Zawadzka 2004: 107).
Pytanie o to, jak tworzy w klasie optymalne warunki do uczenia si stanowi
od dawna przedmiot bada dotyczcych skutecznego nauczania (Werbiska
2005: 18-27). Niektre z nich potwierdzaj do powszechne przekonanie o
tym, e nauczyciele preferuj tzw. nauczanie tradycyjne, metody podawcze
oraz podejcie dedukcyjne. Warto wic w trakcie ksztacenia sprzyja opanowaniu przez studentw filologii umiejtnoci, ktre wpyn by moe pniej
na jako ich nauczycielskiej praktyki, a co za tym idzie na osabienie negatywnego oddziaywania teorii osobistych. Zadanie ich odkrywania uwiadamiania modyfikowania naley gwnie (cho nie tylko) do metodykw uczelnianych, ktrzy powinni wiadomie doprowadza do konfrontacji wiedzy personalnej z wiedz formaln i jej praktycznymi zastosowaniami.
2. Obszary nieporadnoci
Cele i program zaj z metodyki przedmiotowej wyznaczane s w duym
stopniu przez terminy praktyk pedagogicznych. Umiejtno planowania
lekcji wiczy si intensywnie rwnolegle do przyswajania wiedzy dotyczcej
nauczania poszczeglnych sprawnoci jzykowych. Materiau do refleksji,
obok zada indywidualnych prezentowanych przez studentw w cigu roku,
dostarczaj gwnie obserwacje prowadzone w ramach praktyk cigych.
Wida wwczas jak na doni ich indywidualne, a take wsplne dla wszystkich, osignicia i braki.
Umiejtno nauczania sprawnoci receptywnych oraz gramatyki
zgodnie ze wspczesnymi zaoeniami psycholingwistyki naley do takich
obszarw studenckiej nieporadnoci. Przyczyny deficytw poznawczych i
452
453
Barbara Gowacka
131) twierdzi zreszt troch przewrotnie, e tekst dydaktyczny moe doskonale peni funkcj tekstu autentycznego o ile posiada:
istotne z punktu widzenia komunikacji parametry dyskursu, tzn. wyraa sensown intencj adresowan do jakiej osoby w konkretnym komunikacyjnym
celu i na okrelony temat, ma ram odniesienia do pewnej sytuacji fikcyjnej
lub rzeczywistej, posuguje si normami przyjtymi w danej grupie lub spoecznoci jzykowej, w tym normami komunikacji jzykowej i spjnoci dyskursu, werbalizuje to co nowe, a pozostawia domysowi odbiorcy to, co nieistotne lub znane, wykorzystuje we waciwych proporcjach elementy konwencjonalne, czyli przewidywalne dla orientacji odbiorcy, a take nowe, nieprzewidywalne i cakiem indywidualne, na przykad w zakresie retoryki, humoru czy neologizmw (Dakowska 2007: 131).
454
5. Potrzeba narzdzi
Jak pisze Dakowska (2007: 115), Nieodzowna jest dogbna analiza potencjau komunikacyjnego i poznawczego tekstu () Dopiero w jej wyniku moe
455
Barbara Gowacka
456
457
Barbara Gowacka
- socjolingwistyczny (jaki?):
.........................................................................................................................................................................
- socjokulturowy (jaki?):
.........................................................................................................................................................................
- jzykowy (fonetyczny, leksykalny, morfosyntaktyczny; jaki?):
.........................................................................................................................................................................
Tekst pozwala wprowadzi ww. cel jzykowy gdy wystpuj w nim nastpujce formy
jzykowe (wymieni min. trzy przykady istotne z punktu widzenia intencji komunikacyjnej):
.........................................................................................................................................................................
Funkcja/funkcje komunikacyjne (akty mowne) realizowane poprzez ww. formy jzykowe1:
.........................................................................................................................................................................
Rysunek 2: Podsumowanie analizy przedlekcyjnej opracowanie wasne.
458
2.
3.
4.
5.
459
Barbara Gowacka
460
Ad. 3.
Z radoci mona stwierdzi, e ok. 41% prac potwierdzio umiejtno
nauczania form w kolejnoci wynikajcej z kryterium treci i poprzez te
treci. Przewidywaln w duym stopniu trudno stanowio tu sformuowanie polecenia do zadania na wyszukiwanie (fr. reprage, ang. scanning) informacji potrzebnych do utworzenia zestawu przykadw. Nastpnym logicznym etapem lekcji byaby ju konceptualizacja gramatyczna. W piciu pracach zastosowano zasad ukierunkowania na tre, ale tylko w dwch udao
si nie zgubi wizi z intencj komunikacyjn tekstu. Wybrane fragmenty
ilustruj prby przejcia od treci do formy:
Przykad 1. (od treci do formy):
C4. [wybr formy jzykowej: tryb rozkazujcy]
Polecenie 1 Uczniowie w parach szukaj w tekcie rad*, ktre dotycz dzieci.
Polecenie 2 Jakich form uyto, aby udzieli rad* dotyczcych dzieci.
Odpowiedzi przewidywalne: Uwaajcie na dzieci!/Nie pozwalajcie im biega
po wystawie!
461
Barbara Gowacka
Przykad 2. (ukierunkowanie na form):
C8. [wybr formy jzykowej: tryb rozkazujcy]:
P1 Uczniowie czytaj tekst jeden raz. Podkrelcie wszystkie czasowniki.
P2 Uczniowie czytaj ponownie. Zakrelcie czasowniki wyraajce nakaz,
ktre nam narzucaj rne zachowania.
Przykadowe odpowiedzi: brak.
Przykad 3. (od treci do formy):
C9. [wybr formy jzykowej: strona bierna*]:
W1 Przeczytajcie t ulotk i podkrelcie w nim przedmioty i osoby znajdujce si sali wystawy.
W2 Przeczytajcie t ulotk raz jeszcze i podkrelcie wyraenia ktre odpowiadaj na pytanie jakie s te osoby lub te przedmioty*.
Przykadowe odpowiedzi: rzeby s prezentowane (les sculptures sont prsentes)/pyty s (chronione) przez system alarmowy (les dalles sont protges)/toute personne sera contrainte.
Przykad 4. (brak spjnoci):
C11. [wybr formy jzykowej: konstrukcje czasownikowe z przyimkiem*]
P1 Gdzie mona znale tak ulotk?
Przykadowe odpowiedzi: w muzeum/w Centrum Georges Pompidou/na
miejscu wystawy.
P2 A teraz powiedzcie mi co mona znale na wystawie a czego nie mona znale.
Przykadowe odpowiedzi: Mona znale: rzeby/zakazy/instrukcje bezpieczestwa/ostrzeenie/pyty betonowe/system alarmowy; nie mona (spotka): dzieci, ktre biegaj po wystawie/ludzi, ktrzy chodz po pytach.*
Przykad 5. (ukierunkowanie na tre (?), brak spjnoci):
C6. [wybr nieodpowiedniej formy jzykowej: rodzajnik cignity*]
P1 Podkrelcie sowa lub grupy sw ktre odpowiadaj na pytanie z czego
co jest zrobione.
Odpowiedzi przewidywalne:
Pyty betonowe (des dalles de bton)/un systme dalarme (system alarmowy)*.
Ad. 4.
83% studentw dostosowao tok lekcji do wiczonego schematu, w tym
50% uwzgldnio wszystkie jej elementy. Z kolei denie do zachowania
spjnoci wewntrznej midzy kolejnymi zadaniami lekcji widoczne jest
tylko w piciu pracach (ok. 40% ogu). Paradoksalnie najbardziej spjna
wewntrznie jest propozycja nie na temat, w ktrej wybr formy jzykowej
do konceptualizacji (przyimek miejsca) oderwaby ucznia od sedna rzeczy.
W wikszoci prac uwidacznia si wyranie trudno w postrzeganiu tekstu
zarazem w jego wymiarze mikro i makro jako caoci znaczeniowej
osadzonej w naturalnym kontekcie sytuacyjnym (patrz Rysunek 4).
462
uczniowie (w parach)
ogldaj ulotk avertissement au public i
odpowiadaj na pytania:
Co to jest?
Do kogo jest skierowany ten dokument?
Kto jest jego autorem?
Dlaczego stworzono
ten dokument?
Co widzicie na obrazku?
463
Barbara Gowacka
umiejtnoci przeprowadzenia analizy przedlekcyjnej dotyczyo tekstu autentycznego przystpnego pod wzgldem treci, o bardzo czytelnej strukturze i
jednoznacznej symbolice graficznej (patrz Rysunek 3), niewielu studentw
potrafio przeprowadzi t analiz w sposb waciwy. Wiele prac wiadczy
o blokadzie poznawczej, trudnociach w transferze wiedzy i umiejtnoci oraz
w cigej nieporadnoci w posugiwaniu si APT dla celw dydaktycznych.
7. Zamiast konkluzji
Jedna jaskka nie czyni wiosny dobre prace nie powinny przesoni faktu,
e dwie trzecie grupy nie poradzio sobie z zadaniem. Czy na ten stan rzeczy
maj wpyw nawyki wyrobione w trakcie nauki szkolnej? Wedug bada z
1990 r. 26% dziaa nauczycielskich powicanych byo na rozwijanie
sprawnoci czytania ze zrozumieniem przy zaledwie 1% przypadajcym na
rozumienie ze suchu (Zawadzka 2004: 94). Czy rzeczywicie wiadczy to
waciwym nauczaniu tej sprawnoci, czy moe po prostu skandalicznie
zaniedbywano wwczas suchanie? Mona zaoy, e gdyby czytanie ze
zrozumieniem czciej suyo w szkole przetwarzaniu informacji i ksztatowaniu umiejtnoci budowania hipotez, obecni studenci (niedawni maturzyci) mogliby swobodniej odwoywa si przy tworzeniu wasnych lekcji
do schematw poznawczych przyswojonych w szkole. Mona przyj take,
e poniewa w omawianym przypadku poziom biegoci jzykowej studenta-odbiorcy nie powinien stanowi przeszkody w dotarciu do sensu tego
prociutkiego komunikatu, rde deficytw poznawczych naleaoby doszukiwa si take w powierzchownej znajomoci kultury kraju jzyka obcego, niedostatkach wiedzy oglnej, skromnych dowiadczeniach czytelniczych w jzyku ojczystym i obcym i nade wszystko w braku wprawy w stosowaniu strategii czytania i rozumienia w stosunku do tekstw autentycznych. Opisany przypadek pracy z tekstem osadzony jest w kontekcie kilkutygodniowego ksztacenia, a nie duszej praktyki szkolnej. Jako zwiedzajcy
wystaw, nasz student zwrciby zwaszcza uwag na elementy pozatekstowe tekstu i poprzez nie stara si zrozumie adresowany do siebie przekaz.
Jako ucze/student zachowuje si tak jakby komunikacja bya mniej wana
od wyizolowanej sztucznie formy.
Wnioski jakie nasuwa opisane dowiadczenie powinny wic dotyczy
przede wszystkim optymalizacji warunkw ksztacenia:
nauczanie sprawnoci receptywnych wymaga w rwnym stopniu
znajomoci celw lekcji, zasad jej planowania, technik, strategii,
umiejtnoci doboru tekstw co dowiadczenia w stosowaniu podejcia problemowego w nauczaniu tych sprawnoci;
dowiadczenie to powinno by nabywane w trakcie studiw w ramach zaj doskonalcych kompetencje jzykowe i komunikacyjne
w korelacji z zajciami z metodyki przedmiotowej;
464
BIBLIOGRAFIA
Beacco, J. C. 2007. Lapproche par comptences dans lenseignement des langues.
Paris: Didier.
Fisher, R. 1999. Uczymy jak si uczy. Warszawa: WSiP.
Dakowska, M. 2007. Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2001. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Moirand, S. 1979. Situations dcrit, coll. Didactique des langues trangres. Paris:
CLE International.
Pelpel, P. 2002. Se former pour enseigner. Paris: Dunod.
Phillips, D. C. i Soltis, J. F. 2003. Podstawy wiedzy o nauczaniu. Gdask: Gdaskie
Towarzystwo Psychologiczne.
465
Barbara Gowacka
466
Dorota Werbiska
TOSAMO ZAWODOWA
NAUCZYCIELA JZYKA
ANGIELSKIEGO NA STARCIE
KARIERY ZAWODOWEJ:
BADANIE NARRACYJNE
English language teachers identity at the start
of their professional careers
Up to now teacher research has been restricted to investigating good
teachers qualities, their roles, competencies or teacher kinds of knowledge. The contemporary period of rapid changes with its turmoil and
lack of stability forces us to turn to a new research category identity.
The paper aims at exploring English language teachers identity at the
start of their professional careers. The author will present the results of
the narrative study in which young teachers of English describe their
professional identities, asking themselves such questions as Who am I
as a teacher of English?, What defines me?, Am I pleased with my
professional choice?, etc. Studying identity enables us to explore
teachers personal theories, that is their beliefs which cannot be explained on a theoretical basis only. The conclusions resulting from the
study will help distinguish these theories, thanks to which the types of
young language teachers identities, with reference to James Marcias
theoretical construct, can be better grasped.
1. Wprowadzenie
Dotychczasowe kategorie badawcze nauczyciela jzyka obcego ograniczay
si do podawania idealnych cech, jakie nauczyciel powinien posiada, studiowania rl, ktre nauczyciel peni (Wright 1988; Zawadzka 2004), czy
kompetencji i rodzajw wiedzy, ktrymi powinien dysponowa (Werbiska
2004). Aktualna perspektywa badawcza w edukacji stara si jednak uciec od
mylenia postulatywnego do mylenia rzeczywistego, uwzgldniajcego per-
467
Dorota Werbiska
spektyw samych nauczycieli, ich punktw widzenia, wyborw, postrzegania siebie i swojego zawodu. Z tego wzgldu tosamo zawodowa nauczyciela moe sta si obiecujc kategori poznawcz docierajc do indywidualnych teorii nauczycieli i dogbniej ni inne kategorie bada ich charakter.
Tosamo jest take wan kategori poznawcz z innych wzgldw.
Czasy, w ktrych yjemy charakteryzuj si wysokim stopniem niestabilnoci, brakiem pewnoci czy punktw oparcia. Podkrela si potrzeb
elastycznoci, wielozawodowoci, otwartoci na nowe, gotowoci na zmian,
ktra staa si staym signum temporum wspczesnego wiata. W takim wiecie
pojcia rl czy idealnych cech nauczyciela nie wydaj si wystarczajco pojemne. Nawet jeli nie zrezygnujemy z pojcia roli, pojcie tosamoci pozwala
lepiej zrozumie funkcjonowanie nauczyciela we wspczesnym wiecie i
lepiej zbada czowieka jako odzwierciedlenie tego wiata. Ponadto, na skuteczno penienia roli zawodowej przez nauczyciela maj wpyw nie tylko
jego kompetencje zawodowe, a wic wiedza i umiejtnoci. Rwnie istotne
jest kim i jaka jest osoba, ktra naucza, a wic jego kompetencje osobiste. To
praca formacyjna nauczyciela nad uczniem sprawia, e wane jest jak tosamo ma czowiek, ktry pracuje w danej szkole, od ktrego oczekujemy, e
nauczy, przygotuje do egzaminu czy zaszczepi wartoci. Pojcie roli jest
konsensualn wizj spoeczestwa, za ycie jest akonsensualne, w ktrym o nauczycielach mwi si ju nie jako o grupie elitarnej, lecz czsto
ludziach zagubionych, take w rolach zawodowych (Lewowicki 2007: 62).
Po trzecie, w obecnym dyskursie pedeutologicznym na plan pierwszy
wysuwa si pojcie autonomii nauczyciela, a wic samosterownoci, niezalenoci, odpowiedzialnoci. Autonomia nauczyciela to przede wszystkim wiat
wolnych wyborw, a nie wiat losu, wiadomo siebie i wasnych moliwoci, a nie wiadomo ich braku, postawa sprawstwa, czyli mj los jest
w moich rkach, a nie fatalistyczna I tak bdzie, jak ma by. W badaniu
wolnoci nauczycieli zastosowanie kategorii tosamoci wydaje si bardzo
obiecujce, gdy, jak podaje Kwiatkowska (2007: 66) pojcie to zawiera w
sobie dialektyk identycznoci i rnicy, pozwala opisa jedn kategori to,
co w nauczycielu powtarzalne i stae oraz to, co rne, zmienne, co si staje.
Zasadniczym celem artykuu jest przedstawienie tosamoci nauczyciela jzyka angielskiego na starcie kariery zawodowej w oparciu o koncepcj
pojcia tosamoci Jamesa E. Marcii (Brzeziska i Appelt 2004). Badane s
motywy zostania nauczycielem jzyka angielskiego, jak rwnie odpowiedzi
badanych nauczycieli na pytania typu jak widz siebie jako nauczyciela jzyka
angielskiego, co ich okrela, czy s zadowoleni ze swojego wyboru zawodowego, itp. Opowiadanie o sobie umoliwia wyraenie wewntrznych przekona osobistych teorii rzdzcych praktyk pedagogiczn badanych.
ywi nadziej, e wyniki takiego badania pomog lepiej zrozumie pocztkujcych nauczycieli jzyka angielskiego.
468
469
Dorota Werbiska
3. Badanie narracyjne
W dyskusjach na temat tosamoci nauczyciela jzyka obcego centralne miejsce powinny zaj przeycia i dowiadczenia nauczycieli. Postrzeganie i interpretowanie sytuacji zawodowej w znacznej mierze zaley od historii ycia
zawodowego danej osoby, a wic perspektywy biograficznej. Ze wzgldu na
to, e analizowanie opowieci o historiach zawodowych stawania si nauczycielem jzyka obcego moe by wanym sposobem poznania dowiadcze
pocztkujcych nauczycieli, w badaniu tosamoci zdecydowaam si wykorzysta badanie narracyjne, w ktrym nauczyciele przedstawiaj sytuacje i
wydarzenia posiadajce istotne znaczenie dla nich, nadaj im formy wasnej
historii, narracji. Perspektywa narracyjna odzwierciedla zmian podejcia
do wiedzy nauczyciela, akceptujc jej lokalno i nieschematyczno i kwestionujc jej uniwersalno.
3.1. Uczestnicy
W badaniu, ktre nie byo anonimowe, uczestniczyo 80 nauczycieli jzyka
angielskiego z wojewdztwa pomorskiego i zachodniopomorskiego. Respondenci pracowali na rnych szczeblach edukacyjnych, ale w wikszoci
w gimnazjach i szkoach podstawowych. Wikszo badanych to nauczyciele
modzi, w wieku do 30 lat. Nauczyciele w rednim wieku (30-50 lat) stanowili okoo 10 procent respondentw. Zbliony procent stanowili mczyni
470
471
Dorota Werbiska
472
473
Dorota Werbiska
474
475
Dorota Werbiska
4. Uwagi kocowe
Cho tosamo nauczyciela pojawia si w najnowszej polskiej literaturze
pedeutologicznej (Kwiatkowska 2005; Kwieciska i in. 2007; Kwiatkowska
2008), tosamo zawodowa nauczycieli jzykw obcych jest problematyk
od niedawna podejmowan w polskiej glottodydaktyce (por. Torenc 2008).
Omawiane w referacie badanie statusw tosamoci nauczyciela jzyka angielskiego na podstawie typologii Marcii jest rozwaaniem nauczycielskiej
tosamoci w oparciu o konstrukcj teoretyczn. Tosamo nauczyciela
mona take potraktowa jako kwesti osadzon empirycznie w danym
czasie i przestrzeni spoecznej (Rutkowiak 2007). Wspczenie mona byoby podj prb zbadania tosamoci dzisiejszego nauczyciela jzyka obcego pod wzgldem jego podmiotowoci (samodzielnoci) lub przedmiotowoci, pod wzgldem orientacji na teraniejszo lub przyszo (a moe
przeszo?), pod wzgldem nastawienia na ucznia, nauczyciela, program,
metod, a moe materia (yliska 2008). Przyjte tutaj za podstaw bada
statusy tosamoci Jamesa E. Marcii w odniesieniu do nauczycieli jzyka
angielskiego s jedynie prb uchwycenia istoty badanego zjawiska, ktra
moe sta si podstaw do zweryfikowania rodzajw tosamoci zawodowej
nauczycieli jzyka angielskiego na wiksz skal lub nauczycieli innych jzykw obcych. Mona byoby si nawet pokusi o poszukanie zwizku pomidzy wybranymi efektami nauczania danego nauczyciela a reprezentowanym przez niego statusem tosamoci zawodowej lub wpywem danego
rodzaju tosamoci na samopoczucie nauczyciela i dugofalow satysfakcj z
pracy (np. Czy nauczyciele o statusie tosamoci osignitej naprawd rzadziej padaj ofiar syndromu wypalenia zawodowego, czy moe tosamo
moratoryjna zwizana z cigym sprawdzaniem si w rnych obszarach i
doznawaniem nowych wrae gwarantuje lepsze zabezpieczenie przed stre-
476
BIBLIOGRAFIA
Brzeziska, A. i Appelt, K. 2004. Tosamo zawodowa psychologa, w:
Brzeziski, J. i Toeplitz-Winiewska, M. (red.). 2004. 11-37.
Brzeziski, J. i Toeplitz-Winiewska, M. (red.). 2004. Etyczne dylematy psychologii.
Warszawa: Academica.
Kwiatkowska, H. 2005. Tosamo nauczycieli. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kwiatkowska, H. 2007. Tosamo nauczycieli dylematyczno relacji
podmiotowo przedmiotowo, w: Kwieciska, R., Kowal, S. i
Szymaski, M. (red.). 2007. 65-72.
Kwiatkowska, H. 2008. Pedeutologia. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. Nauczyciel Tosamo
Rozwj. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Lewowicki, T. 2007. Marzenia o wyzwolonym nauczycielu o emancypacji
i odpowiedzialnoci, w: Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M.
(red.). 2007. 60-64.
Niziska, A. 2008. Midzy nauczaniem a uczeniem si. Wrocaw: Wydawnictwo
Naukowe Dolnolskiej Szkoy Wyszej.
Rutkowiak, J. 2007. Neoliberalizm jako kulturowy kontekst ksztatowania
si tosamoci wspczesnego nauczyciela (ku problematyce oporu i
odporu edukacyjnego), w: Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M.
(red.). 2007. 8-21.
Torenc, M. 2008. Midzy dezintegracj a autonomi. Kilka uwag o tosamoci zawodowej nauczyciela jzykw obcych. Studia Niemcoznawcze
XXXVII. 469-477.
Werbiska, D. 2004. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Wright, T. 1988. Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
yliska, M. 2007. Postkomunikatywna dydaktyka jzykw obcych w dobie technologii
informacyjnych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
477
Ariadna Strugielska
Katarzyna Pitkowska
EWALUACJA NAUCZYCIELA A
ROZWJ AUTONOMII STUDENTW
UCZCYCH SI JZYKA
ANGIELSKIEGO JAKO OBCEGO
Teacher evaluation and the development of English
language learners autonomy
The aim of the article is to evaluate the concept of the teacher as reflected in linguistic data elicited from Polish students of English philology in light of the development of second language learners autonomy. By carrying out a study on three groups of first-year students, the
authors demonstrate the changing concept of the teacher as manifested
in the students conceptual metaphors. The findings are discussed with
reference to three frames, i.e. learning, social and axiological.
1. Wstp
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie ewaluacji konceptu nauczyciela w wietle bada nad autonomi w procesie uczenia si jzyka obcego.
Pojcie konceptu nauczyciela czy si nierozerwalnie z metodologi wypracowan przez propagatorw metafory pojciowej (zob. np. Lakoff i Johnson
1980; Kvecses 2002). W ostatnich latach zauwaa si wzrost zainteresowania paradygmatem kognitywnym w badaniach glottodydaktycznych, co przekada si, midzy innymi, na prby wykorzystania aparatu metafory konceptualnej w badaniach nad postrzeganiem procesu nauczania i uczenia si.
Analizujc wyniki licznych prac odwoujcych si do teorii metafory konceptualnej (zob. np. Cameron i Low (1999, 1999a), Cortazzi i Jin (1999), De
Guerrero i Villamil (2002) oraz Martinez, Sauleda i Huber (2001)), zauwaamy celowo implementacji metodologii kognitywnej w rozwaaniach na
479
480
uwag na uczcego si jako najwaniejsz osob w procesie nauczania. Jednak znaczenie autonomii w glottodydaktyce zaczo by wane w momencie
pojawienia si bada nad strategiami uczenia si jzykw obcych oraz cechami osb osigajcych sukcesy w nauce jzykw obcych (Komorowska
2002). Za najwaniejsze z tych cech mona wymieni nastpujce:
inicjatywa i aktywne podejcie do zada, co oznacza, e ucze sam
znajduje sobie najlepsze formy pracy i organizuje wasn nauk;
stosowanie domysu jzykowego i niezraanie si trudnociami lub
nieznajomoci poszczeglnych wyrazw;
brak zrutynizowanych zachowa, innowacyjno, stosowanie rnorodnych sposobw uczenia si i radzenia sobie z problemami;
umiejtno wyszukiwania odpowiednich materiaw pomocniczych;
wiara we wasne umiejtnoci i radzenie sobie z trudnociami i pozytywny obraz wasnej osoby wraz z wysok samoocen;
wysoka motywacja do nauki;
gotowo omawiania swych postpw w nauce z innymi osobami
(Komorowska 2002: 168).
Little (1991) podkrela, e autonomia w procesie nauczania oznacza
zdolno uczcego si do kierowania tym procesem, co przejawia si w umiejtnoci planowania, monitorowania i ewaluacji wykonywanych zada, w odniesieniu zarwno do treci jak i samego przebiegu procesu uczenia si. Little (2003) zaznacza, i autonomia nie jest jednoznaczna z przejciem przez
uczcego si roli nauczyciela, ale oznacza, e ucze autonomiczny rozumie
cel wasnej nauki, jest w peni za ni odpowiedzialny, wykazuje si inicjatyw
w kwestii planowania i wykonywania zada a take potrafi dokona ewaluacji efektw wasnego procesu uczenia si.
Podobnie autonomi rozumie Litllewood (1996), ktry uwaa, i ucze
autonomiczny posiada zdolno do samodzielnego wykonywania zada.
Wedug Littlewood (1996) istniej trzy rodzaje autonomii: autonomia w
komunikacji (odnosi si do kreatywnego stosowania jzyka z zastosowaniem
odpowiednich strategii komunikatywnych), autonomia w procesie uczenia
si (tzn. umiejtno niezalenego uczenia si z zastosowaniem strategii uczenia si) i autonomia w odniesieniu do osoby uczcego si (odnosi si do
umiejtnoci wyraania wasnych myli). Benson (1997), ktry rozwaa autonomi z punktu widzenia akwizycji jzyka, zaznacza, e ucze autonomiczny to taki ucze, ktry posiada umiejtnoci i techniki niezbdne do
samodzielnego uczenia si jzyka, bez pomocy nauczyciela.
Podsumowujc rozwaania badaczy, mona wywnioskowa, i pojcie autonomii w procesie uczenia si odnosi si do nastpujcych zjawisk:
postawa autonomiczna wymaga zdolnoci wrodzonych lub wyuczonych;
postawa autonomiczna wymaga pewnoci siebie oraz motywacji;
w autonomii istotne jest znaczenie strategii uczenia si;
481
482
Zadaniem nauczyciela w ksztaceniu autonomicznym jest przygotowanie uczniw do podejmowania decyzji w trzech fazach podczas wykonywania
prac projektowych oraz wywiczeniu u uczniw zdolnoci istotnych dla wykonywania tych prac (Komorowska 2002: 171-172). Do tych umiejtnoci
Komorowska zalicza umiejtnoci interpersonalne i spoeczne, do ktrych
mona zaliczy zdolno do okrelania wasnych celw i pogldw, umiejtno negocjowania w grupie uczniowskiej, umiejtno suchania pogldw
innych osb. Kolejne umiejtnoci to umiejtnoci refleksyjne i analityczne,
takie jak: umiejtno umotywowania dokonanego wyboru, umiejtno dostrzegania pozytywnych i negatywnych stron danego rozwizania, umiejtno
dostrzegania zalet i wad pracy w grupie, dokonywania ewaluacji wasnej pracy
oraz umiejtno zadawania pyta o przyczyny i skutki. Ostatnia grupa umiejtnoci to umiejtnoci dobierania i stosowania odpowiednich technik podczas pracy. Do roli nauczyciela w odniesieniu do tej grupy umiejtnoci Komorowska (2002: 172) zalicza pomoc uczniom w okreleniu, jakie formy pracy
bd dla nich najbardziej odpowiednie, a wic co za tym idzie okrelenie technik zapamitywania, jakie maj preferencje co do pory uczenia si oraz jaki typ
pamici jest dla nich charakterystyczny. Do zada nauczyciela naley take
pomoc w okreleniu zarwno strategii uczenia si w zakresie nauki sownictwa czy gramatyki, jak i problemw sprawiajcych trudnoci.
4. Autonomia widziana z perspektywy nauczyciela
Analizujc wyniki bada (zob. np. Sert 2006), mona zauway, i autonomia ucznia jest cile zwizana z autonomi nauczyciela. Jednoczenie badania (zob. Little 1995; McGrath 2000; Smith 2000) dostarczaj argumentw
wskazujcych na fakt, e nauczyciele, ktrzy nie byli ksztaceni autonomicznie
maj negatywny wpyw na rozwj autonomii w procesie uczenia si wrd
uczniw. Dowiadczenia pochodzce z bada (zob. Sert 2006; Siek-Piskozub
i Strugielska 2007) nad autonomi studentw przyszych nauczycieli wydaj si potwierdza powysze wnioski. Wynika z nich, i ci studenci przyszli
nauczyciele, ktrzy s ksztaceni wedug pozytywistycznego modelu ksztacenia, ktry opiera si w gwnej mierze na przekazie gotowych treci, nie s
wiadomi wasnych potrzeb i celw w nauce oraz mocnych i sabych stron
wasnej osoby jako uczcego si (Sert 2006). Nie potrafi oni take nada
kierunku ani monitorowa przebiegu wasnej nauki, a ich zdolno do refleksji nad wasn nauk wymaga zdecydowanej poprawy. W rezultacie ci
studenci przyszli nauczyciele nie potrafi podejmowa decyzji co do treci
i przebiegu procesu uczenia/nauczania. Dane pochodzce z badania przeprowadzonego przez Siek-Piskozub i Strugielsk (2007) z kolei pokazuj, e
studenci przygotowujcy si do zawodu nauczyciela, ktrzy s poddani dowiadczeniu autonomii w uczeniu i nauczaniu, posiadaj umiejtno oceny
efektywnoci pracy wasnej oraz innych osb, potrafi pracowa zespoowo
483
oraz dostrzegaj pozytywne aspekty modelu ksztacenia, w ktrym to nauczyciel peni nadzr w klasie ale jest przewodnikiem.
5. Wprowadzenie do bada
Jak powszechnie wiadomo, zmiany ustrojowe w Polsce znalazy swoje odzwierciedlenie w reformie systemu edukacji. Autonomizacja ucznia i nauczyciela stay si tym samym jednym z gwnych wyzwa wspczesnego systemu ksztacenia. Problem ten znajduje swoje odzwierciedlenie w licznych badaniach (zob. midzy innymi: Wilczyska 2002; Winiewska 2003; MichoskaStadnik 2004; Pawlak 2004).
Nieprzypadkowo, wzrost zainteresowania autonomizacj zbiega si ze
zwikszon uwag powican uczniowi jego teoriom osobistym, spostrzeeniom i ocenom. Strugielska i Siek-Piskozub (2008) zauwaaj, e metaforyczne
modele wyabstrahowane z danych zebranych od uczcych si s zdecydowanie
rne (tzn. mniej spjne i mniej wyidealizowane) ni analogiczne prbki zebrane od czynnych nauczycieli. Dla ilustracji, Tabela 1 poniej przedstawia wybrane
wyniki badania przeprowadzonego w styczniu 2006 w Katedrze Filologii Angielskiej UMK w Toruniu. Jak wida, odpowiedzi s niespjne w przypadku
zarwno indywidualnego respondenta jak i profilu grupowego.
Nauczyciel Nauczanie
1
Rodzic
Rodzic
Rodzic
Przywdca
5
6
Kontroler
Mistrz
Uczcy si
Wychowywanie Odkrywca
dzieci
Prowadzenie
Niemowl
wykadu
Prowadzenie
Dziecko
Przekazywanie
wiedzy
Prowadzenie
Kolejka
grska
Uzdrowiciel Aplikowanie
witamin
Aktywny
uczestnik
Dziecko
Niewidome
dziecko
Dziecko
Uczenie si
Klasa
Zdobywanie
niezalenoci
Wchanianie
Pojemnik
Zapenianie czystej
kartki papieru
Odkrywanie
Klatka
Czytanie
Zgbianie/badanie
Pogbianie
samo-wiadomoci
Wizienie
Grupa ludzi z
tym samym
celem
Plac zabaw
Cyrk
Koyska
484
NAUCZYCIEL
NAUCZANIE
UCZCY SI
UCZENIE SI
KLASA
PADZIERNIK
2006
MAJ
2007
WZROST CECH
ZWIZANYCH
Z AUTONOMI
25%
10%
10%
50%
0%
65%
50%
50%
75%
80%
40%
40%
40%
25%
80%
Kolejne badanie (Strzemeski i Strugielska 2008) wskazuje na niesymetryczne zmiany konceptw uczniowskich pod wpywem dowiadczenia autonomizujcego. Tabela 2 przedstawia wybrane wyniki, ktre wskazuj na
najwyraniejszy przyrost zmian w obrbie konceptu klasy. Badanie, ktrego
wyniki przedstawiamy w niniejszym wystpieniu, zostao przeprowadzone w
okresie od padziernika 2005 do padziernika 2007 w Katedrze Filologii
Angielskiej UMK w Toruniu.
6. Opis badania
Jak ju wspomniano, badanie przeprowadzono na studentach filologii angielskiej. Przebadano trzy nastpujce po sobie grupy studentw pierwszego
roku, liczce odpowiednio 24, 36, i 40 osb. Przekrojowy charakter projektu
mia na celu uchwycenie ewentualnych zmian w konceptualizacjach kolejnych rocznikw studentw. Biorc pod uwag rosnc autonomizacj polskiego szkolnictwa, naleao si spodziewa, e zmiany w dowiadczeniu na
poziomie szkoy podstawowej, gimnazjum i liceum zostan odpowiednio
wyartykuowane w metaforycznych koncepcjach procesu glottodydaktycznego u badanych studentw. Respondenci zostali poproszeni o dokoczenie
5 zda w jzyku angielskim: Nauczyciel jest jak, poniewa; Nauczanie jest
jak, poniewa; Uczcy si jest jak, poniewa ; Uczenie si jest jak, poniewa, ktre s standardowo uywane w badaniach nad metaforycznymi
konceptualizacjami procesu ksztacenia.
Przy analizie wynikw zastosowano metodologi typow dla paradygmatu metafory konceptualnej dokonano wic uoglnie na podstawie
zebranych wyrae jzykowych. Nastpnie, co byo zdecydowanie nowym
aspektem projektu, pogrupowano schematyczne wyniki wedug trzech perspektyw: uczenia si, interakcji i ewaluacji. Rama uczenia si (ang. learning frame)
pozwala grupowa dane pod ktem odpowiedniego paradygmatu: behawiorystycznego, konstruktywistycznego lub socjo-historycznego (por. Williams i
Burden 1999). Rama interakcji (ang. social frame) umiejscawia wyniki zgodnie z
rozkadem si w klasie (por. Tobin i Tippins 1996). Rama ewaluacji (ang. axiological frame) pozwala wyodrbni opinie i oceny uczcych si na temat ele-
485
mentw procesu glottodydaktycznego. Wyraenia metaforyczne s wic interpretowane jako metafory generujce zmian paradygmatu (por. Schn 1993).
ZESTAW 1:
2005/2006 (24)
ZESTAW 2:
2006/2007 (36)
ZESTAW 3:
2007/2008 (40)
1. NAUCZYCIEL JAKO
PRZYWDCA (PRZEWODNIK) (11) 45%
NAUCZYCIEL JAKO
PRZYWDCA (12) 33%
2. NAUCZYCIEL JAKO
STRANIK (5) 20%
NAUCZYCIEL JAKO
STRANIK (6) 16%
3. NAUCZYCIEL JAKO
PRZEOONY (3) 12%
NAUCZYCIEL JAKO
PRZEOONY (6) 16%
4. NAUCZYCIEL JAKO
PRZEDMIOT (np. znak
drogowy) (3) 12%
5. NAUCZYCIEL JAKO
WALCZCY (1) 0.4%
6. NAUCZYCIEL JAKO
NAUCZYCIEL JAKO
ORGANIZATOR (1) 0.4% PRZEDMIOT (3) 0. 8%
486
ZESTAW 3:
Nauczyciel jest jak bestia/oprawca, poniewa mwi innym co maj robi
(oceniajcy/bardzo negatywny).
Nauczyciel jest grnikiem, poniewa jego praca jest cika i bezcelowa
(oceniajcy/generujcy zmian).
Nauczyciel jest przyjacielem, poniewa tak powinno by (generujcy zmian).
6.2. Podsumowanie
Tabela 4 zawiera przekrojowe zestawienie danych w kadej z trzech przyjtych
perspektyw. Celem tego inwentarza jest pokazanie korelacji midzy zmianami
w domenie uczenia si, spoecznej i ewaluacji.
ZESTAW 1
RAMA UCZENIA SI:
BEHAWIORYSTYCZNA
(65%)
RAMA INTERAKCJI:
KONTROLOWANA PRZEZ
NAUCZYCIELA (77.4%)
ZESTAW 2
ZESTAW 3
487
przed autonomi. Porwnujc horyzontalny ukad danych w ramie aksjologicznej, dostrzegamy zaskakujcych przyrost ocen pozytywnych. Innymi
sowy, 40% badanych zadeklarowao zadowolenie z dominacji nauczyciela w
procesie ksztacenia.
Zamiast ostatecznych wnioskw, ograniczymy si raczej do sformuowania kilku spostrzee wynikajcych z powyszych rezultatw. Wpyw
dziaa autonomizujcych znajduje swoje odzwierciedlenie w teoriach osobistych uczniw. Zakadajc, e szkoa jest jednym z kontekstw majcych
promowa autonomi jednostki, moemy stwierdzi, e zadanie to jest,
przynajmniej czciowo, speniane. Wydaje si, e do penego sukcesu potrzebna jest przede wszystkim wiksza autonomia szkoy jako instytucji.
BIBLIOGRAFIA
Benson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy, w:
Benson, P. i Voller, P. (red.). 1997. 18-34.
Benson, P. i Voller, P. (red.). 1997. Autonomy and independence in language learning.
Londyn Nowy York: Longman.
Cameron, L. i Low, G. 1999. Metaphor. Language Teaching 32. 77-96.
Cameron, L. i Low, G. (red.). 1999a. Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press.
Cortazzi, M. i Jin, L. (1999). Bridges to learning: Metaphors of teaching, learning and language, w: Cameron, L. i Low, G. (red.). 1999a. 149-176.
Dakowska, M. 1995. Models of language use and language learning in the theory of language didactics. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Dakowska, M. 2003. Current controversies in foreign language didactics. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Dakowska, M. 2005. Teaching English as a foreign language. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Guerrero, M. C. M. i de Villamil, O. S. 2000. Exploring teachers roles
through metaphor analysis. TESOL Quarterly 34. 341-351.
Jaroszewska, A. i Torenc, M. (red.). 2008. Kultury i jzyki: poznawa uczy si
naucza. Ksiga Jubileuszowa dla Pani Profesor Elbiety Zawadzkiej-Bartnik z
okazji 65 urodzin. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007. Dydaktyka jzykw obcych na pocztku XXI wieku. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Komorowska, H. 2002. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Kvecses, Z. 2002. Metaphor: A practical introduction. Oxford: Oxford University
Press.
Lakoff, G. i Johnson, M. 1980. Metaphors we live by. Chicago: The University
of Chicago Press.
Little, D. 1991. Learner autonomy: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentic.
488
489
490
Cz VIII
POSZUKIWANIE
OPTYMALNYCH ROZWIZA
DYDAKTYCZNYCH
Weronika Wilczyska
UAM Pozna
1. Wprowadzenie
Tytuowy problem moe wydawa si zbyt szczegowy czy tez po prostu
uboczny w stosunku do gwnego nurtu tematyki dotyczcej zawodu nauczyciela. Wiadomo, nauczyciel powinien przede wszystkim naucza Poza tym
wiadomo te, przynajmniej tym lepiej poinformowanym, e istnieje ju od ponad p wieku paradygmat badawczy w wersji dla szk, a mianowicie tzw.
badania w dziaaniu (ang. action research). Jeli wic jaki nauczyciel jest zainteresowany prowadzeniem bada moe z tego wzorca swobodnie korzysta.
Punktem wyjcia poniszych rozwaa jest bezsporny fakt, e nauczycielskie opracowania naukowe nale w Polsce do zupenej rzadkoci,
co ywo kontrastuje z sytuacj w krajach anglosaskich. Kto odpowie, e na
493
Weronika Wilczyska
494
495
Weronika Wilczyska
496
497
Weronika Wilczyska
498
499
Weronika Wilczyska
Wiedza i
sprawnoci
B
A
Eksploracja
Zaniechanie
500
501
Weronika Wilczyska
POZIOM ABSTRAKCJI
Uoglnienie 1
Uoglnienie 2
Obserwacja kontekstu 1
Obserwacja kontekstu 2
POZIOM KONKRETU
Rysunek 2: Refleksja dydaktyczna jako poruszanie si midzy abstrakcyjnym uoglnianiem a obserwacj wybranego kontekstu.
502
503
Weronika Wilczyska
skrtowo nazywa nauk JO. Badania trzeba wic prowadzi take i w tym
celu, cho niekoniecznie traktowa taki cel jako nasz gwn misj
Dla gwnego wtku naszej refleksji istotnym natomiast jest, e rozwizania powysze w sposb oczywisty nie sprzyjaj rozwojowi bada glottodydaktycznych ani te integracji dziedziny w perspektywie interfilologicznej, co widoczne jest m. in. w nierwnomiernym nasyceniu poszczeglnych
orodkw akademickich odpowiednio wyspecjalizowan kadr.
5.2. Przydatno kompetencji badawczych w ksztaceniu nauczycieli
Uznajemy, w wietle powyszych rozwaa, e ksztacenie nauczycieli z pewnoci nie powinno ogranicza si do umiejtnoci technicznych cho
sprawno w tym zakresie jest bardzo wana. Nauczyciel nigdy nie bdzie
wycznie technologiem nauczania, a cise nastawienie na praktyczno
oznaczaoby koniec tej profesji, zredukowanej do instruktau. Nie moe on
li tylko informowa i poucza, kierujc si kryterium praktycznoci, bowiem
nie sposb ywej komunikacji sprowadzi do zestawu instrukcji. Dobrze, e
obecne programy ksztacenia zostay poszerzone, zgodnie z postulatami
naszego rodowiska, o takie przedmioty jak komunikacja interkulturowa czy
psycho- i socjolingwistyka.
Jak zatem przygotowa do (moliwie dojrzaej) refleksyjnoci? Potrzebne
s oczywicie wykady z komunikacji i akwizycji jzyka, ale i osobiste przewiczenie si w takich zakresach jak: opracowanie i stosowanie narzdzi badawczych (np. ankiety, wywiady, nagrania i ich transkrypcje), techniki analizy danych. Bardzo wany jest trening w redagowaniu projektu badawczego, a szczeglniej definiowaniu pyta badawczych. Osobny problem to zaznajomienie si
ze specyfik dyskursu naukowego, w tym redakcj sprawozdania z badania.
Bardzo przydatn, niezastpion wrcz form przygotowania w tym
zakresie stanowi praca magisterska integrujca w sobie krytyczn cz teoretyczn i skromny choby, ale w peni przez siebie zaprojektowany i przeprowadzony program badawczy. I mimo e kady taki projekt ma sw specyfik i odrbno, wiele poytku przynosz seminaria, w formie dyskusji
czcych teoretycznie ujmowan problematyk prac z konkretnymi problemami pojawiajcymi si w toku ich przygotowania. W moim przekonaniu
takiej inicjacji do refleksyjnoci i pracy badawczej nie moe zastpi adna
forma szkolenia, a tym bardziej egzamin.
Wieloletnie dowiadczenia w prowadzeniu prac doktorskich pokazuj,
jak trudno doktorantom nie posiadajcym tego typu dowiadczenia, a ju
zwaszcza tym spoza specjalizacji glottodydaktycznej, uzupeni, nawet
pod kierunkiem prowadzcego, tego typu niedobory w swym przygotowaniu
badawczym. Pewn warto w tym zakresie ma, na przykad, obowizujcy
od kilku lat na UAM, wymg pisania artykuu przez pocztkujcych doktorantw. Jeszcze trafniejszym sprawdzianem ich umiejtnoci byoby zapewne
504
wczeniejsze przygotowanie przez kandydata na studia doktoranckie artykuu opartego na wasnym badaniu empirycznym.
Takie i inne niedobory w zakresie kompetencji badawczych skutkuj,
take w przypadku pomylnego formalnie ukoczenia pracy doktorskiej,
mniej lub bardziej wadliwym produktem. Wady te, czsto podnoszone w
recenzjach, to:
traktowanie teoretycznych uj jako opisu rzeczywistoci, bez uwzgldniania ich orientacji intelektualnej i/lub rnic terminologicznych;
nieumiejtno redakcji prawidowego sprawozdania z bada i,
oglniej, niewystarczajce obznajomienie z dyskursem naukowym
(dla neofilologa sporym wyzwaniem okazuje si niekiedy redakcja
tekstu pracy w jzyku polskim, jeli nie mia on okazji rozwija si w
tym zakresie od szkoy redniej);
trudnoci w ocenie walorw innych prac badawczych, w tym take
ich poprawnoci metodologicznej (szczeglnym wyzwaniem jest tu
analiza statystyczna);
mniej lub bardziej nieuprawnione wnioski stwierdzenia te brzmi
(dla autora) przekonywujco i efektownie, bowiem rezonuje w nich
wanie psychologia spoeczna i obiegowe teorie wyjaniajce.
Recenzujc artykuy oparte na badaniach empirycznych zbyt czsto
spotka mona pseudobadania, wrd ktrych prym wiedzie analiza ankiety
przeprowadzonej na nielicznej grupie uczcych si, nierzadko ilustrowana
atrakcyjnie wygldajcymi wykresami i tabelami. Ankieta jako technika zbierania danych jest tak popularna w yciu spoecznym, e przez wielu studentw (i nie tylko nich) wrcz bywa postrzegana jako synonim czy przynajmniej
gwna forma wszelkich bada spoecznych. Nieznajomo specyfiki tej cennej skdind techniki i jej ogranicze wydaje si wskazywa na wicej, a mianowicie na niezrozumienie istoty procedury badania naukowego.
I tak dochodzimy do przyczyn typu metodologicznego w wyjanianiu
rzadkoci podejmowania prac badawczych przez nauczycieli. Wypada wic
przeformuowa nieco nasz wniosek zawarty w punkcie 1. o znikomym znaczeniu przeszkd tego typu. Sama procedura badania w dziaaniu jest przystpna, natomiast nie moe ona zastpi wystarczajco postawy refleksyjnej. I
tu znowu kania si kultura zawodowa nauczycieli. Ot, jak si wydaje, skoncentrowani na praktyce nauczyciele zadawalaj si stosownym respektem
dla nauki i naukowcw, ale jednoczenie nie s w stanie nawiza z nimi dialogu. Nauk traktuj z szacunkiem i starannie j omijaj, bo nie lubi abstrakcji i teorii. Jednoczenie oczekuj raczej twardych, ostatecznych ustale
(Nieche w kocu zdecyduj si, jak to jest!). Rezygnujc z abstrakcji,
odcinaj sobie praktycznie dostp do dorobku naukowcw, z kolei naukowcy
nie zadaj sobie trudu przeoenia problemw szkolnych na projekty badawcze.
I tak utrwala si rozdzia miedzy teoretykami i praktykami, jedni i drudzy stano-
505
Weronika Wilczyska
wi dla siebie jakby t drug, niewidzialn cz Ksiyca: wiedz o jej istnieniu i nie kwestionuj jej znaczenia, ale nie s w stanie wej w dialog ze sob.
Jest oczywiste, e wiele publikacji cile naukowych jest adresowana
do bardzo wskiego grona specjalistw i nie bdzie ona dostpna osobom
niewtajemniczonym. Jednak nauczyciele (i nie tylko oni) mog mie
suszny al do naukowcw o zbyt ma ilo opracowa syntetyzujcych czy
popularnonaukowych, tak wanych w przerzucaniu pomostw midzy cigle
zbyt rozdzielonym wiatami nauki i praktyki.
5.3. Potrzeba tworzenia kultury dialogu
Krg naszych rozwaa zamkn uwagi dotyczce innego rysu polskiego
charakteru, a mianowicie indywidualizmu. Wydaje si, e sam charakter pracy nauczyciela, dziaajcego sam na sam z grup podopiecznych, nadaje mu
szczegln form. Jest poniekd naturalne, e nauczyciel dominujcy w grupie, a dotyczy to take grup uczniw dorastajcych i dorosych, bdzie przejawia take w kontaktach z kolegami niech do konfrontowania si z innymi pogldami, a take nieumiejtno wywaonej dyskusji na tematy
dydaktyczne i wsppracy w tym zakresie.
Zauwamy, jak bardzo w caym systemie edukacji (moe z wyjtkiem
przedszkoli) akcentujemy indywidualn prac i osignicia, a jak mao
uczymy wsppracy z innymi, take tej intelektualnej! Tymczasem nic tak nie
sprzyja postawie poszukujcej i refleksyjnej, jak kultura dialogu, rozumianego jako wspkonstruowane dochodzenie do wnioskw. Niestety, wsplna
refleksja w sytuacji niejasnej intelektualnie bywa postrzegana jako zbyt ryzykowne wyzwanie dla indywidualnych, zbyt sabo wyksztaconych pogldw,
nie mwic ju do wysokim ryzyku spoecznym, w przypadku gdyby te idee
miay okaza si nie do poprawne politycznie, czyli niezgodne z panujcymi stereotypami. Znamienne, e nawet w toku tematycznych konferencji,
na przykad na temat problemu niepenosprawnoci uczniw czy integracji
midzyprzedmiotowej, w dyskusji dominuj zdecydowanie utyskiwania i postulaty dotyczce polityki edukacyjnej na rnych szczeblach.
Wspomnijmy w tym miejscu, o tym, e wiele bada w dziaaniu prowadzi si wanie w zespoach nauczycieli wsppracujcych w danej problematyce. Dodatkowym walorem takiej wsppracy jest podwyszona motywacja i moliwo wzajemnego wspierania si. Ale warto te sobie uwiadomi, e ta kultura dialogu moe przemienia nasze rozumienie wiata,
budujc jednoczenie bardziej satysfakcjonujce relacje midzyosobowe.
A przecie kady z nas dysponuje sporymi zasobami dowiadcze komunikacyjnych, i to nie tylko w jzyku ojczystym. Mgby wic z nich czerpa
przykady i argumenty, czynic z tego dowiadczenia teren dalszych przemyle, stymulujcych do nowych obserwacji. No wanie, mgby, gdyby nie
odcinanie si od wiata abstrakcji glottodydaktycznej odnajdujemy wic
take i tu wtek kultury zawodowej nauczycieli. I tak oto odcinanie si od
506
6. Podsumowanie
Niniejsze rozwaania zasadzaj si na pogldzie, e nauczanie jzykw obcych, to
tylko utarty skrt mylowy oznaczajcy w istocie ksztacenie w zakresie komunikacji innojzycznej (jako czci komunikacji jzykowej w ogle). Zaoono te,
e nauczanie to powinno sprzyja rozwijaniu przez uczcego si jego osobistej
kompetencji komunikacyjnej. W naszym przekonaniu, takie szerokie ujcie ley
w dobrze pojtym interesie uczniw, ale moe ono nie budzi entuzjazmu u
nauczycieli nieprzygotowanych do zarzdzania zoonoci komunikacji.
A przecie systemy jzyka i komunikacji s potwarte, wymagaj one zatem
osobistego wypenienia przez uczcych si, i nauczyciel powinien im w tym
dopomc. Trudno sobie wyobrazi tak pojmowane nauczanie/uczenie si
bez postawy poszukujcej i refleksyjnoci, a take bada prowadzonych w
takiej wanie perspektywie i sucych poznaniu samej dziedziny glottodydaktyki, a nie tylko doranie rozumianemu usprawnieniu dziaa praktycznych.
Kultura zawodowa, jak kada inna, ciy w kierunku utrzymania status
quo, w omawianym przypadku tak stabilizujco wydaj si oddziaywa praktycyzm i indywidualizm. Te cechy wanie, wystpujce w zbyt duym nateniu,
wydaj si w duej mierze warunkowa niepodejmowanie przez nauczycieli
bada empirycznych i, oglniej, ich dystans wobec teorii i nauki jako takiej.
Warto sobie uwiadomi te ograniczenia wynikajce z naszej kultury zawodowej, znajdujcej czciowo oparcie take w pewnych realiach organizacyjno-prawnych. wiadomo ta jest o tyle istotna, e przecie nawet najlepiej
wykoncypowany program i warunki zewntrzne nie zmieni automatycznie
mentalnoci kadry, jej rzeczywistych kompetencji i preferencji w zakresie
swego stylu pracy. Ksztacenie metodologiczne mogoby tak przemian
mentalnoci wspiera, bowiem uczy ono, midzy innymi, postawy refleksyjnej
i wypracowywania spjnych koncepcji danego zagadnienia.
W obecnych warunkach oczekiwanie od nauczyciela prac badawczych
jest nie tylko mao realne pod wzgldem metodologicznym, ale moe by
przez niego odrzucane jako dokadanie nowej, nieprzydatnej mu funkcji. By
przyj on postawy badawcz, i szerzej poszukujc, naleaoby zreformowa
jeszcze bardziej obecny tryb ksztacenia nauczycieli, tak by bardziej uwydatni
uwarunkowania rozwoju kompetencji komunikacyjnej uczcych si. Chodzi
tu zwaszcza o wspieranie ich moliwie wiadomych, a przy tym sensownie
kreatywnych dziaa. Teren ten uznajemy nie tylko za bardzo przydatny dla
osobistego rozwoju komunikacyjnego uczcych si. Zapewne okae si on
take atrakcyjny poznawczo dla samych nauczycieli, otwierajc przed nimi
507
Weronika Wilczyska
nowe moliwoci, np. w zakresie tak potrzebnej integracji midzyprzedmiotowej. Oczywicie, byby to take interesujcy teren dla bada w dziaaniu.
Jak wida, tytuowa problematyka, rozpatrywana zasadniczo w kategoriach kultury zawodowej, obja zakresy szersze ni sugeruje to zwizy tytu:
podejmowanie bada wpisuje si bowiem w oglny nurt refleksyjnoci i postawy poszukujcej. W konsekwencji cao potraktowana zostaa do skrtowo. Zaleao nam jednak na zarysowaniu tu raczej oglnego obrazu sytuacji,
ni wdawaniu si w szczegowe wyjanienia, ktre w wikszoci wypadkw
zainteresowany Czytelnik znajdzie w naszych wczeniejszych publikacjach.
508
Maria Wysocka
BADANIA INNOWACYJNE
(ACTION RESEARCH) JAKO
CZYNNIK STYMULUJCY PRAC
TWRCZ NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Innovational studies (action research) as a factor
stimulating FL teachers creative work
The idea of the present paper is to point out the changes concerning
different aspects of the FL teaching-learning process introduced by
teachers in the form of action research. Due to the innovational character of these changes, the term innovational studies is proposed here
for this type of teachers activity. The concepts of such studies referring to different aspects of FL teaching process, e.g. introducing and
practicing new language material, developing FL skills or testing and
evaluation are presented and discussed here. It is also emphasized
that such studies are of individual character, which means that they
are expected to be conducted by particular teachers within the frames
of organized self-observation and self-evaluation procedures.
1. Wprowadzenie
Obfito podrcznikw do nauczania jzykw obcych, a take wszelkich
uzupeniajcych materiaw dydaktycznych niewtpliwie stanowi wielkie
udogodnienie dla nauczycieli tego przedmiotu. Jednake nadmierne korzystanie z gotowych wzorw, takich jak schematy lekcji, przykady wicze,
testy jzykowe (opracowane wraz z systemem punktacji i oceny) stwarza
niebezpieczestwo wystpienia trwaych, wskazujcych na stagnacj, wzorcw zachowa u nauczycieli. W konsekwencji moe to oznacza niech do
stosowania przez nich rozwiza oryginalnych, opracowanych dla jedynej,
niepowtarzalnej sytuacji w danej klasie, ktra rwnie jest jedyn w swoim
rodzaju grup uczniw. Mona zaryzykowa stwierdzenie, e nauczyciele
509
Maria Wysocka
510
Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie obszarw istniejcych tak w obrbie dydaktyki oglnej, jak i w obrbie dydaktyki szczegowej jzyka obcego, ktre s szczeglnie podatne na prowadzenie bada
innowacyjnych. wiadomo ich istnienia bdzie wic moga skoncentrowa
uwag nauczycieli na tych aspektach ich pracy, ktre szczeglnie wymagaj
nowych, twrczych rozwiza.
2. Dydaktyka oglna
Obszarem szczeglnie nadajcym si do wprowadzania w ycie nowych pomysw s tu szeroko pojte relacje nauczyciel-ucze. Niezwykle istotne,
okrelajce cao tych relacji jest zarzdzanie klas (ang. classroom management).
Pole do popisu mieliby tu chtni do opracowania skutecznych sposobw
panowania nad uwag uczniw (por. Komorowska 2001: 71). Wydaje si, e
zapominamy o tym, jak bardzo pomocne jest w tym wzgldzie umiejtne
operowanie cisz, ktr to umiejtno nauczyciele musz w sobie wyrobi,
tworzc optymalne wzory postpowania z kad grup. Skuteczne monitorowanie uwagi uczniw w oczywisty sposb przyczynia si do utrzymania
dyscypliny podczas lekcji.
To, jak bd ukada si relacje nauczyciela z poszczeglnymi jednostkami zalee bdzie od tego, na ile bdzie on potrafi zindywidualizowa z
nimi prac. Nie chodzi tutaj jedynie o wypracowanie sposobw kontaktowania si podczas lekcji z bardziej i mniej zdolnymi, albo o poskramianie mniej
zdyscyplinowanych, lecz o zagadnienia zwizane z rozwijaniem autonomii
ucznia. Jest to niezmiernie bogate rdo pomysw stanowicych podstaw
do tworzenia oryginalnych projektw, ktrych warto bdzie mona podda
analizie w toku bada innowacyjnych. Jako przykad posuy tu moe rozwijanie u uczniw umiejtnoci stosowania waciwych dla danej osoby strategii
uczenia si. Analizie podlegaoby tutaj konstruowanie i przekazywanie dobrym i sabszym informacji o tym, jak uczy si jzyka obcego.
Odrbn dziedzina pracy nauczyciela w ramach bada innowacyjnych
jest wyprbowywanie rnorodnych wariantw postpowania zmierzajcych
do oceny posuni okrelajcych stosowane przeze strategie nauczania.
Dobre wyniki daje tu zorganizowanie cyklw autoobserwacji i autoewaluacji.
Rezultatem takiej dziaalnoci prowadzonej przez duszy okres czasu, np.
jednego roku, byaby moliwo okrelenia przez danego nauczyciela cech
charakterystycznych stylu dydaktycznego (por. Wysocka 2003: 29-42), jaki
reprezentuje w odniesieniu do zasad dydaktyki oglnej.
511
Maria Wysocka
pracowa najbardziej skuteczne dla siebie posunicia moliwe do zastosowania w danej grupie uczniw. Obszarami jego szczeglnych zainteresowa s
tu planowanie i organizacja lekcji.
Chocia zajcia szkolne prowadzone s wedug ustalonego programu,
nauczyciel musi mie wpyw na dobr i ukad materiau jzykowego w ramach poszczeglnych lekcji. Wie si to bezporednio z planowaniem tych
ostatnich, gdzie innowacjom podlega ustalenie iloci i jakoci elementw
przewidzianych na jedn lekcj. Warto przy tym ustali odpowiedni proporcj midzy jej czciami staymi a zmiennymi, wprowadzanymi w zalenoci od typu i celu danej jednostki dydaktycznej.
Wypada w tym miejscu zwrci uwag nauczycieli na konieczno
rozwinicia indywidualnych umiejtnoci biecych modyfikacji wczeniej
uoonych planw lekcji. Przebieg lekcji moe zasadniczo rni si od
uprzednich zaoe, na co nauczyciel moe nie mie wpywu, ale musi umie
odpowiednio zareagowa. Mona powiedzie, e to s sytuacje nieprzewidywalne i jako takie nie mog podlega zorganizowanym projektom bada
innowacyjnych. Warto jednake zastanowi si nad moliwoci rejestracji
wasnych zachowa w ramach bada autoobserwacyjnych po to, aby pozna
i zapamita wasne reakcje i zastanowi si nad moliwoci ich ewentualnej modyfikacji w przyszoci.
Osobn dziedzin postpowania nauczycieli, ktra jak najbardziej zasuguje na ustalenie ich optymalnych zachowa, jest praca nad reguami wzajemnych relacji nauczyciel-ucze podczas pierwszego spotkania. Drog bada
innowacyjnych kady nauczyciel moe wypracowa waciwe dla siebie sposoby postpowania podczas pierwszych lekcji, kiedy uczniowie, czasem w
sposb do niekonwencjonalny, usiuj dowiedzie si co im wolno.
512
Projekt takich bada innowacyjnych bdzie take musia zawiera dane na temat jzyka objanie (ojczystego, bd obcego), momentu sformuowania reguy oraz okrelenia, kto tego dokona: czy sam nauczyciel, czy te
uczniowie, drog kierowanego odkrycia (ang. guided discovery). Przy okazji wprowadzania nowego materiau sownikowego projekty bada innowacyjnych
koncentrowa si mog na okreleniu optymalnej iloci i jakoci materiau
jzykowego (wyrazy, poczenia midzywyrazowe) i na doborze odpowiedniej
dla danej grupy techniki objanie.
4.2. wiczenie materiau jzykowego
Zarwno w przypadku materiau skadniowego, jak i sownikowego sprawdzi naleaoby ilo i jako wicze, ktre trzeba zastosowa podczas danej
lekcji. Dodatkowo, odrbnych projektw wymagayby trzy dziedziny dziaalnoci nauczycielskiej: wypracowanie optymalnych sposobw reakcji na bdy
uczniw, okrelenie jakoci i czstotliwoci powtrze oraz wybr waciwej
pracy domowej i sposobw jej sprawdzania. Kady z tych trzech obszarw
stanowi pole do prowadzenia przez nauczycieli bada innowacyjnych celem
pniejszego przekonania si jak funkcjonuj w praktyce dydaktycznej ich
wasne, oryginalne rozwizania, sprawdzajce si w danej grupie i pozwalajce na np. odejcie od mechanicznego, prawie wycznie stosowanego, rozwizywania wicze zawartych w podrczniku, a taki model postpowania
jest wedug relacji uczniw do czsty.
Rnorodne badania innowacyjne prowadzone w ramach wyszczeglnionych tu obszarw nie wymagaj szczeglnie skomplikowanych dziaa
ze strony nauczycieli, a bd mogy wpyn pozytywnie na ich rozwj zawodowy. Dla uczniw z kolei byoby to okazj do uczestniczenia w oryginalnych i ciekawych lekcjach.
4.3. Rozwijanie sprawnoci jzykowych
Dla sporej liczby nauczycieli najwaniejszym aspektem procesu nauczaniauczenia si jest wanie rozwijanie sprawnoci jzykowych i temu zagadnieniu powicaj najwicej czasu i energii. Trzeba sobie jednake uwiadomi,
e ta cz ich pracy wymaga podjcia szeregu istotnych decyzji, od ktrych
zaley ostateczny rezultat, jaki osign uczniowie. Dobr technik dydaktycznych rozwijajcych poszczeglne sprawnoci i ocena ich funkcjonowania
wcale nie s tu jedynym problemem, chocia jest to zagadnienie wane i
take naley do pozostajcych w krgu zainteresowa osb chccych projektowa i prowadzi omawiane tu badania.
Koncentracja nauczycieli na danej sprawnoci oddzielnie jest jednake
nienaturalna, z trudem moliwa podczas procesu jej wyrabiania. Podczas normalnego uywania jzyka dla celw komunikacyjnych wszystkie sprawnoci
s zintegrowane. Wanie ten proces integracji moe i powinien by przed-
513
Maria Wysocka
miotem bada innowacyjnych. Ich tematem musi wic by dobr odpowiednich posuni (np. wicze okrelajcych relacje pomidzy sprawnociami
receptywnymi i produktywnymi), ktry by go stabilizowa i wzmacnia.
Jak wiadomo, rozwijanie sprawnoci ksztatuje si poprzez wyrabianie
nawykw jzykowych. Przychodzi jednake czas na przejcie do twrczego
zachowania jzykowego. Aby je rozwin, potrzebne bd uczcym si specjalne wiczenia komunikacyjne, ktrych stosowanie moe sta si kolejnym
obszarem bada innowacyjnych, w zakresie ich doboru, ukadu i czasu stosowania. Parametry te pozostan swoiste dla materiau jzykowego, do uycia ktrego chcielibymy sprowokowa uczniw. Inaczej bdzie wygldaa
praca uczniw nad budowaniem wypowiedzi zawierajcych zdania z angielskimi okresami warunkowymi, bo poprosimy ich, aby np. opowiadali o swoich marzeniach, zaczynajc od gdybym, a jeli zechcemy, aby popracowali nad nastpstwem czasw, to dobrze by byo, aby zrelacjonowali usyszan wczeniej wymian zda.
Badania innowacyjne dotyczce stosowania wicze rozwijajcych
umiejtnoci komunikacyjne uczniw mona stosowa nawet u osb reprezentujcych wysoki poziom zaawansowania jzykowego. Innowacje skoncentrowa si wtedy mog na okreleniu roli nauczyciela jako partnera w
interakcji z uczcym si na poziomie zaawansowanym.
4.4. Kontrola wynikw nauczania
Z moich obserwacji i wielokrotnych dyskusji z nauczycielami jzykw obcych wynika, e cao zagadnie zwizanych ze sprawdzaniem poziomu
umiejtnoci uczcych si stanowi spory problem dla czynnych zawodowo
nauczycieli jzykw obcych. Fakt, ze unikaj oni dziaalnoci twrczej w tym
zakresie i w duej mierze korzystaj z gotowych wzorcw testw jzykowych jest by moe spowodowany obecnoci luk w przygotowaniu zawodowym. Tym bardziej warto uwiadomi wszystkim zainteresowanym, e tu
wanie istnieje obszar oferujcy szczeglnie wiele moliwoci organizowania bada innowacyjnych.
Badania te jak atwo si domyli dotycz przede wszystkim konstruowania i sprawdzania w praktyce rnorodnych wariantw testw pisemnych i ustnych. Ich autorzy bd mogli dokona ich oceny nie tylko pod ktem skutecznoci stosowania okrelonych technik, lecz take spojrze na nie z
punktu widzenia trafnoci i rzetelnoci danego testu jako caoci. Obejmuje to
m. in. proporcje pomidzy poszczeglnymi zadaniami, jako instrukcji, a
take cay system punktacji i oceny, ktrego zaoenia powstaj wczeniej,
bdc elementem konstrukcji samego testu. Moliwoci badawczych jest tu
naprawd duo, a ich wynikiem moe by wypracowanie sprawdzonych modeli testw do wykorzystania w cigu wielu lat. Oddzielnym polem stanowicym zacht do tworzenia przez nauczycieli indywidualnych wzorw postpowania i ich weryfikacji drog bada innowacyjnych jest wypracowanie wa-
514
snych, charakterystycznych dla danej osoby i jej stylu dydaktycznego sposobw staego monitorowania postpw uczniw (ang. continuous assessment).
Pozostaje w tym miejscu mie nadziej, e prowadzenie przez nauczycieli
bada innowacyjnych mogoby przeama ich niech do dziaalnoci twrczej w zakresie kontroli i oceny przyrostu umiejtnoci u uczniw.
5. Podsumowanie
Na pierwszy rzut oka wydawa by si mogo, e badania innowacyjne stanowi bd dodatkowe obcienie dla bardzo i tak zajtych nauczycieli jzykw
obcych. Jestem jednake przekonana, e wielu z nich takie projekty realizuje w
toku wasnej, indywidualnej praktyki dydaktycznej. Chodzi wic o to, eby ta
dziaalno bya prowadzona w sposb wiadomy i w razie potrzeby sformalizowany, po to, aby wyniki takich bada mogy stanowi rdo informacji dla
danej osoby i tym samym wpyn w sposb istotny na jej rozwj zawodowy.
Analizujc sam ide takich bada mona wic wysun tez, e
przewag nad badaniami zespoowymi bd zdecydowanie miay badania
indywidualne, powicone stosowaniu unikalnych rozwiza, charakterystycznych dla poszczeglnych nauczycieli, optymalnych dla kadej grupy
uczniw (lub dla osb pracujcych indywidualnie), a prowadzone w ramach
zorganizowanej autoobserwacji i autoewaluacji. Z koncepcj bada innowacyjnych naley te zaznajomi studentw neofilologii i wdroy ich mimo
pocztkowych oporw do realizowania pierwszych projektw pod okiem
mentora w trakcie trwania praktyki dydaktycznej. W ten sposb mona byoby przygotowa ich do pniejszego samodzielnego realizowania wasnych pomysw badawczych stymulujcych prac twrcz w cigu caej
dziaalnoci zawodowej nauczyciela jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
James, P. 2001. Teachers in action. Cambridge: Cambridge University Press.
Komorowska, H. 2001. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Komorowska, H. i Obidniak, D. 2002. Stopie po stopniu. Rozwj zawodowy
nauczyciela jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Randall, M. i Thornton, B. 2001. Advising and supporting teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
Richards, J. C. 2005. Professional development for language teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wallace, M. J. 1998. Action research for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wysocka, M. 2003. Profesjonalizm w nauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
515
Wioletta A. Piegzik
NAUCZYCIEL BADACZEM:
PRZYKAD WYKORZYSTANIA
METODOLOGII BADANIA
W DZIAANIU W PRACY
PROJEKTOWEJ UCZCYCH SI
JZYKA FRANCUSKIEGO
The teacher as a researcher: The application of action
research methodology to the project work of
French language learners
The main aim of this paper is to promote the idea of expanding the
role of the teacher to that of teacher-researcher. In this article, numerous
benefits connected with performing this role, both for teachers and
students, will be presented. A teacher-researcher will be able to efficiently
diagnose, analyse, select the means and evaluate the teaching process
from different perspectives. The teacher-researcher can also get to know
his or her students better and, as a consequence, support them in their
language acquisition.
The article consists of two parts: theoretical and practical. In the first
part, the author focuses on the different and numerous roles performed by the contemporary teacher of a foreign language (expert, motivator, decision-maker, model, coach). In the second part, she discusses the
results of a research project whose main aim was to improve the communicative competence and the correlative learning competence of
secondary school students of French. The means and the end at the
same time is negotiation understood as the form of discourse during
which learners thanks to various interactive activities aim at reaching
a consensus on the content, procedure and the relevance of the actions taken.
517
Wioletta A. Piegzik
1. Wprowadzenie
Rozwaania przedstawione w niniejszym artykule obejmuj zagadnienie pracy
badawczej nauczyciela jzyka obcego. W pierwszej czci rozwaa chciaabym omwi pokrtce rnorodno rl penionych przez wspczesnego
nauczyciela jzyka obcego a jednoczenie na ich tle wskaza na zasadno
poszerzania repertuaru tych rl o kompetencj-rol badacza. W drugiej natomiast czci, ktra ma wymow praktyczn, postaram si pokaza na przykadzie orientacji badawczej badania w dziaaniu, w jaki sposb moliwe si
staje urzeczywistnienie poszerzania kompetencji nauczyciela. Inaczej, w jaki
sposb nauczyciel-praktyk staje si badaczem wasnej klasy. Ta cz artykuu opiera si bdzie na konkretnym projekcie badawczym, ktry przygotowaam w celu przeprowadzenia w klasie, w ktrej nauczam.
518
czasu woonego w uczenie si, odczuwaj oni trudnoci w realizacji wasnych intencji, nie zawsze sprawnie i na miar wasnych oczekiwa potrafi
znale si w nowych sytuacjach komunikacyjnych. W celu wsparcia motywacji uczniowskiej nauczyciel zaznacza i uwiadamia uczniowi rol, jak on
sam-ucze odgrywa w procesie wasnego uczenia si. Odkrywa on przed
uczniem cele nauczania, wskazuje na przydatno wiedzy i umiejtnoci, nad
ktrymi ucze pracuje. Tardif nalega take, aby nauczyciel motywator pamita o tym, e ucze powinien sam sprawowa kontrol nad przebiegiem
powierzonego zadania. W przeciwnym wypadku uczniowska motywacja nie
jest wsparta o poczucie sprawstwa nad zadaniem, co prowadzi do naturalnej
niechci, zaniku zaangaowania si i wycofania si.
Nauczyciel jest rwnie wzorem. Przy czym w przypadku nauczania/
uczenia si jzyka obcego chodzi nie tylko kompetencj komunikacyjn nauczyciela, ktra staje si modelem do naladowania (we wspczesnej dydaktyce jzykowej badacze krytycznie odnosz si do tzw. modelu czy wzorca,
zakadajc, e takowy nie istnieje lub te e ucze sam na miar wasnych
potrzeb tworzy sobie taki model (por. np. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego 2003). W przypadku uczenia si jzyka obcego chodzi przede
wszystkim o modele rozumiane jako strategie pozwalajce zrealizowa wyznaczone cele. Nauczyciel odkrywa przed swoimi uczniami liczne i rne strategie, aby uatwi realizacj zadania (OMalley i Chamot 1990; Tardif 1997;
Cyr 1998; zob. take Pawlak 2006).
Poredniczc pomidzy informacjami, ktre przekazuje a wiedz, ktr
posiadaj uczniowie nauczyciel peni rol mediatora. Dyskutuje on z uczniami
na temat trudnoci, z jakimi ci borykaj si podczas uczenia si jzyka, podczas wykonywania zadania. Wskazuje uczniom na wiedz i umiejtnoci zdobyte na poprzednich etapach ksztacenia lub w yciu codziennym, ktre mog
okaza si przydatne w realizacji nowych zada. Czasem poredniczy midzy
dwoma uczniami lub grup uczniw w rozwizaniu konfliktu. Mediator w
omawianym kontekcie oznacza porednik, ten ktry pomaga w pokonywaniu trudnoci i zblianiu si do wysokich kompetencji jzykowych, cho
take ten, ktry poredniczy midzy dwoma kulturami (Zawadzka 2004).
Ostatni rol, na ktr wskazuje Tardif jest rola trenera. Mimo e proponowane okrelenie sugerowa moe narzucanie uczniowi konkretnych zada,
to w rzeczywistoci chodzi o systematyczno pracy oraz organizowanie
przestrzeni komunikacyjnej i przestrzeni do uczenia si, w ktrej ucze
moe wiczy zachowania jzykowe, realizowa wasne cele komunikacyjne
i cele uczenia si, nabywa wiedz i umiejtnoci, ktre przydatne bd w
autentycznych sytuacjach pozaszkolnych.
Wszystkie wymienione oraz postulowane przez literatur role penione
przez nauczyciela wspieraj bez wtpienia przyswajanie jzyka przez uczcego
si oraz samego uczcego si podmiot wszelkich dziaa dydaktycznych. W
polskojzycznej literaturze (Zawadzka 2004) wspomniany repertuar rl jest
uzupeniony dodatkowo o rol wychowawcy, ewaluatora, innowatora i bada-
519
Wioletta A. Piegzik
520
si (McNiff 1995). W trakcie bada nauczyciel poznaje uczniw lepiej i peniej; ma on take okazj do wspierania uczniw w uczeniu si.
4. Badanie w dziaaniu
Metodologi, ktra sprzyja czeniu teorii i praktyki, a take poznawaniu i
przeksztaceniu wasnej praktyki jest procedura badawcza zwana badaniem w
dziaaniu. Zastosowanie badania w dziaaniu w klasie jzykowej niesie szereg
korzyci tak dla nauczyciela-badacza, jak i dla badanych uczniw. Oto najwaniejsze z korzyci wynikajce dla nauczyciela:
wpywa na rozwj refleksyjnoci nauczyciela, ktry rozpoznaje problem, formuuje pytania badawcze, hipotezy, przygotowuje plan postpowania badawczego, dokonuje obserwacji, analizy i oceny poszczeglnych dziaa oraz elementw/materiaw wczonych w badanie;
wpywa na rozwj (samo-)wiadomoci odnoszcej si do postrzegania wasnej roli w klasie oraz organizowania procesu nauczania/uczenia si;
uczy innej formy wsppracy z uczniami, podczas ktrej nauczyciel
zatroskany jest o zdobywanie informacji zwrotnych od uczniw
uczestnikw badania;
sprzyja autonomizacji, czyli nabywaniu umiejtnoci samodzielnego
rozwizywania pojawiajcych si w klasie problemw;
wspiera uczniw w uczeniu si jzyka obcego w dziaaniu: dostrzega
i dowiadcza trudnoci i zasadno uycia jzyka w sytuacjach komunikacyjnych zblionych do autentycznych, tj. wyzwalajcych aktualne potrzeby, cele, denia.
Korzyci z przeprowadzenia badania w dziaaniu dla ucznia-uczestnika badania przedstawiaj si nastpujco:
wpywa na rozwj refleksyjnoci ucznia, ktra dotyczy uycia jzyka
oraz przebiegu jego uczenia si;
wpywa na rozwj (samo-)wiadomoci dotyczcej podejmowanych
(w klasie, ale te i poza klas) dziaa komunikacyjnych oraz dziaa
zwizanych z uczeniem si;
uczy wsppracy rozumianej jako forma dziaania oparta na wsplnym deniu do realizacji przyjtych celw;
sprzyja autonomizacji, czyli przejmowaniu odpowiedzialnoci za
wasne uczenie si;
stwarza warunki do budowania wypowiedzi w jzyku obcym wykluczajce odtwrcze uycie jzyka.
Jak atwo spostrzec, korzyci pynce z badania w dziaaniu s liczne i
dotycz zarwno badacza, jaki i badanych. Dodatkowo korzyci te s niemal
symetryczne, tj. dotycz podobnych obszarw, cech, umiejtnoci. Nauczy-
521
Wioletta A. Piegzik
522
PS2: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu rozwinie u uczniw umiejtno wsppracy, tj. wzajemnej pomocy, aktywnego suchania, integrowania celw uczenia si i celw komunikacyjnych, formuowania celw, rozdzielania zada?
PS3: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu wpynie na umiejtno swobodnego i czstego przejmowania gosu w dyskusji, odnoszenia si do wypowiedzi poprzednikw oraz uwzgldniania
perspektyw innych?
PS4: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu
zmodyfikuje dotychczas stosowane strategie i poszerzy repertuar stosowanych strategii uczenia si i strategii komunikacyjnych?
Proponowane badanie skada si z trzech etapw. Pierwszy z nich, etap
wstpny, polega na wdraaniu uczniw do badania poprzez nabieranie wiadomoci, jakie korzyci niesie w sobie udzia w badaniu. Chodzi o wsplne z
uczniami zbudowanie przesanek do uczenia si w interakcji, czyli o zdanie
sobie sprawy z roli, jak moe peni uczenie si w interakcji i poprzez interakcje (czyli w proponowanym badaniu w negocjowaniu i poprzez negocjowanie) dla doskonalenia umiejtnoci uczenia si jzyka oraz umiejtnoci
funkcjonowania w komunikacji. Na etapie wstpnym planowana jest dyskusja,
podczas ktrej uczniowie sformuuj wstpne kryteria oceniania si w negocjacji. Formuowanie kryteriw i wyodrbnianie zachowa, ktre determinuj
przebieg negocjacji i uczenia si ma na celu rozbudzanie refleksyjnoci oraz
inspirowanie do wgldu we wasne uczenie si.
W badaniu nie skupiam si na zdiagnozowaniu postaw i opinii uczestnikw badania na temat uczenia si w interakcji przed i po badaniu. Wychodz z zaoenia, e wiksz warto badawcz (zwaszcza w maej grupie badanych, w moim przypadku 16 uczniw) posiada szczera i otwarta dyskusja
z uczestnikami badania, podczas ktrej dochodzi do wsplnego poszerzania
wiadomoci na temat uczenie si ni arefleksyjne (bardzo czsto) wypenienie ankiet. Wanym zadaniem etapu wstpnego (cho take caego badania)
jest praca nad ksztatowaniem postawy uczniw wobec uczenia si w interakcji. Chodzi o stopniowe i systematyczne zdobywanie wiadomoci, e rola
jak peni ucze we wasnym procesie uczenia si oraz rola, jak peni dla
przebiegu procesu uczenia si jzyka obcego inni uczniowie ley u podstaw
budowania osobistej kompetencji uczenia si.
Etap ten uwaam za bardzo istotny dla przebiegu caego badania. Wi
z nim nadziej, e uczestnicy badania otworz si na szczer dyskusj, podczas
ktrej bd wyraa wasne oczekiwania, ale te i osobiste potrzeby zwizane
z udziaem w negocjowaniu. Niepokoi mnie nowo sytuacji. Uczestnicy badania maj ju co prawda dowiadczenie w pracy grupowej, ale praca projektowa oparta na negocjowaniu w jzyku francuskim jest dla nich nowa. Podejmowane zadania grupowe byy do tej pory do krtkie (kilkuminutowe)
523
Wioletta A. Piegzik
524
6. Refleksje kocowe
Podjte w niniejszych rozwaaniach zagadnienie poszerzania kompetencji
nauczyciela o kompetencj badacza jawi si jako jeden z istotnych aspektw
dobrego przygotowania pedagogicznego nauczyciela dcego jako reprezentanta epoki ponowoczesnej do samodzielnego mylenia i dziaania.
Rozwaania wok kompetencji badawczej nauczyciela nabieraj szczeglnej
wagi w obecnej sytuacji reformy owiaty oraz systemu ksztacenia nauczycieli,
ktre wymagaj aktualizowania kompetencji zawodowych oraz cigego ich
poszerzania. Wprowadzanie uczniw do samodzielnoci wymaga samodzielnoci samego nauczyciela. Proponowana metodologia badania w dziaaniu
stanowi wane narzdzie wspierajce nauczyciela w stawaniu si autonomicznym praktykiem, ktry potrafi przeksztaca wasn przestrze zawodow w
kierunku pomylanych zmian oraz ktry ju nie tylko wykonuje zawd, lecz
take uczestniczy w samorealizacji poprzez wykonywanie zawodu (Skulicz
1998). Nauczyciel badacz to take ten, ktry zdoa przeama barier midzy badaczem a praktykujcym nauczycielem; to ten, ktry zmieni relacj
midzy teori a praktyk.
W podsumowaniu narzuca si refleksja o trudzie bycia nauczycielem
jzyka obcego dzi i jutro. Wielorakie role nauczyciela poszerzone o rol badacza wymagaj bardzo starannego ksztacenia, samoksztacenia, cigego
uwzgldniana aktualnych potrzeb uczniw. Z drugiej jednak strony narzuca
si refleksja o wyjtkowoci pracy nauczyciela, ktry integrujc mylenie i
dziaanie staje si tym, ktry pewnie i bezpiecznie prowadzi swoich uczniw
do peni rozwoju; kto sprawia, e zarwno on sam, jak i jego uczniowie staj
si samodzielnymi podmiotami oraz sprawcami wasnych wyborw.
BIBLIOGRAFIA
Cyr, P. 1998. Les stratgies dapprentissage. Paris: Cle International.
Coste, D., North, B., Shield, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Czerepaniak-Walczak, M. 1998. Badanie w dziaaniu fanaberia czy konieczno?, w: Siemak-Tylichowska, A., Kwiatkowska, H. i Kwiatkowski,
S. (red.). 1998. 287-303.
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. Nauka jzykw obcych w dobie integracji europejskiej.
ask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
McNiff, J. 1995. Action research: Principles and practice. London: Routledge.
Mezirov, J. 2001. Penser son exprience. Dvelopper lautoformation. Lyon: Chronique
Sociale.
OMalley, J. M. i Chamot, A. U. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
525
Wioletta A. Piegzik
Palka, S. (red.). 1998. Orientacje w metodologii bada pedagogicznych. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Pawlak, M. 2006. Kompetencja strategiczna i strategie komunikacyjne na
lekcjach jzyka obcego. Jzyki Obce w Szkole 4. 35-45.
Siemak-Tylichowska, A., Kwiatkowska, H. i Kwiatkowski, S. (red.). 1998.
Edukacja nauczycielska w perspektywie wymaga zmieniajcego si wiata.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Skulicz, D. 1998. Badanie w dziaaniu (action research), w: Palka, S. (red.).
1998. 113-119.
Tarfif, J. 1997. Pour un enseignement stratgique: Lapport de la psychologie cognitive.
Montral: Les Editions Logiques.
Winiewska, D. 2005. Praca badawcza nauczycieli jzykw obcych, w:
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. 201-209.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
526