Lansia matematica:

uno studio nelle classi seconde

delle scuole secondarie di primo grado

Regular article
Words: 3.943 (excluding Abstract, References and Tables)

Autore: Mercadante Eleonora

In collaborazione con il Dott.Tonzar Claudio e il Dott.Virgili Edoardo

Premio State of Mind Sessione Junior

Abstract
The mathematics anxiety can be identified generally by the fear of mathematics. This can lead to a real
phobia or a rejection and an avoidance of arithmetic. The present work want to see if there is a
relationship between mathematics anxiety and learning mathematical and verbal; detect whether there is a
relationship between mathematics anxiety and working memory; determine whether this relationship is
domain specific, that is limited only to the development of digital materials, or also extends to verbal
materials; examine the correlation between math anxiety, working memory, math skills and verbal skills;
try to clarify the cause-effect relationships between mathematics anxiety, working memory and learning
mathematics; detect whether there are gender differences in mathematics anxiety. The results affirm that
the mathematics anxiety appears to have an influence only on the performance more complex
mathematical requiring greater cognitive load and does not seem to influence the ability of calculating
and numerical processing which are computational abilities, usually automated, and which require less
cognitive resources. There is no significant difference in the performance of numerical and verbal
working memory among subjects with high math anxiety and those with low math anxiety, no significant
correlations between the levels of mathematics anxiety and performance of numerical and verbal working
memory. There seem to be no gender differences with regard to school anxiety, but there are significant
differences between males and females in the total levels of math anxiety and anxiety specifically for
evaluation.
Lansia matematica pu venir identificata genericamente con la paura per la matematica. Tutto ci pu
portare a una vera e propria fobia ossia ad un ripudio ed un evitamento dellaritmetica. Il presente lavoro
si posto di rilevare se esiste una relazione fra ansia matematica e apprendimento matematico e verbale;
rilevare se esiste una relazione tra ansia matematica e memoria di lavoro; verificare se questa relazione
sia dominio specifica, cio limitata solo allelaborazione di materiali numerici, o si estende anche a
materiali verbali; esaminare le correlazioni esistenti tra ansia matematica, memoria di lavoro, competenze
matematiche e competenze verbali; cercare di chiarire le relazioni causa-effetto tra ansia matematica,
memoria di lavoro e apprendimento matematico; rilevare se esistono delle differenze di genere nellansia
matematica. I risultati affermano che lansia matematica sembra avere uninfluenza solo sulle prestazioni
matematiche pi complesse che richiedono un maggiore carico cognitivo e non sembra invece influenzare
le capacit di calcolo e di elaborazione numerica che sono abilit computazionali, di solito automatizzate
e che richiedono meno risorse cognitive. Non stato rilevato differenze significative nelle prestazioni
della memoria di lavoro numerica e verbale tra i soggetti ad alta ansia matematica e quelli con bassa
ansia matematica, n correlazioni significative tra i livelli di ansia matematica e le prestazioni della
memoria di lavoro numerica e verbale. Non risultano esserci differenze di genere per quanto riguarda
lansia scolastica, ma esistono, differenze significative tra maschi e femmine nei livelli di ansia
matematica totale e specificatamente nellansia da valutazione.
Keywords: math anxiety, math phobia, working memory, mathematical learning, gender differences

1. Introduzione
Lansia matematica, o matofobia, pu venir identificata con la paura o antipatia per la matematica,
o pi genericamente, dato che mthema vuol dire apprendimento, come paura per lapprendimento. Tutto
ci pu portare a una vera e propria fobia ossia ad un ripudio ed un evitamento dellaritmetica.
Richardson e Suinn (1972) la definiscono un sentimento di tensione, apprensione o paura che
interferisce con la performance matematica. Trujillo e Hadfield (1999) invece, la circoscrivono come
uno stato di disagio che si verifica in risposta a situazioni che coinvolgono compiti algebrici che sono
percepiti come una minaccia per l'autostima. Bessant (1995) lha descritta semplicemente come un
concetto multidimensionale che ha sia radici cognitive che affettive.
Lansia matematica sicuramente un fenomeno abbastanza diffuso. Le persone che manifestano questa
fobia per la matematica tendono ad evitare i compiti matematici a causa della preoccupazione e
dellangoscia che sperimentano, e a volte questa pu determinare una vera e propria sofferenza fisica. Per
questi motivi diverse ricerche hanno cercato di studiare questo fenomeno. In particolare, diversi studi
hanno analizzato le caratteristiche dellansia matematica, i suoi rapporti con lapprendimento matematico
e con alcune variabili cognitive, come la memoria di lavoro. I risultati di questi studi non sono univoci e
hanno portato a formulare ipotesi divergenti. La presente ricerca sperimentale ha come obiettivo quello di
contribuire a chiarire le relazioni tra lansia matematica e alcune variabili, come lapprendimento
matematico, la memoria di lavoro, il genere sessuale.
In questa ricerca, a differenza della maggior parte degli studi che si concentrano pi sullindagare le cause
dello sviluppo dellansia matematica e sulle soluzioni per prevenirla, si voluto studiare la relazione tra
diversi fattori: ansia matematica, ansia scolastica, apprendimenti, memoria di lavoro e differenze di
genere. Molti studi precedentemente effettuati hanno trovato che le donne hanno una maggiore incidenza
di ansia per la matematica rispetto ai maschi (Cook, 1997; Dew e Galassi, 1983; Ho et al, 2000; Hyde,
Fennema, Ryan, Brina, e Hopp, 1990; Pajares e Kranzler, 1995; Zettle e Raines, 2000), mentre altri studi
non hanno rilevato tra i generi differenze significative nei livelli di ansia per la matematica (Betz, 1978;
Cooper e Robinson, 1989; Haynes, Mullins e Stein, 2004; Hendershot, 2000; Segal, 1987).
Una ricerca (Ma e Xu, 2004; Tapia, 2004; Devine, Kayleigh, Szucs e Dowker, 2012) si posta lo scopo di
misurare le prestazioni matematiche di ragazze e di ragazzi e i loro livelli di ansia matematica. Non sono
emerse differenze di genere per le prestazioni matematiche, ma i livelli di ansia matematica erano pi alti
per le ragazze che per i ragazzi. Ragazze e ragazzi hanno mostrato una correlazione negativa tra ansia
matematica e prestazioni in matematica. Analisi di regressione hanno rivelato che lansia matematica un
predittore significativo di prestazione per le ragazze, ma non per i ragazzi.
Un altro studio eseguito da Bernstein (1992) ha scoperto che all'et di 12 anni i maschi hanno un livello di
ansia per la matematica superiore rispetto alle femmine, tuttavia, questa tendenza viene capovolta e dai 14
anni in poi le femmine hanno un ansia per la matematica superiore rispetto ai maschi.

Nelle classi delle scuole elementari o medie non sono state riscontrate differenze significative nelle
prestazioni matematiche tra i generi, differenze significative sembrano emergere nella scuola secondaria
di II grado (Hyde, Fennema, e Lamon, 1990).
Reilly nel 1992 ha rilevato che le femmine iscritte agli ultimi anni delle medie o all'inizio del liceo
avevano livelli pi elevati di ansia per la matematica rispetto ai loro compagni. In contrasto con i risultati
ottenuti da Bernstein, quindi le ragazze sono state trovate possedere ansia per la matematica in modo
superiore rispetto ai maschi all'et di 12 anni, et nella quale si svolta la nostra ricerca.
Lansia, in generale, pu causare agli studenti difficolt a ricordare i concetti appresi e a concentrarsi sul
compito. Uno studio eseguito da Altieri (1987) si focalizzato sull'apprendimento in generale. Altieri ha
intervistato un campione di 89 studenti di un college utilizzando linventario di Kolb Learning Styles.
Dopo che l' indagine stata completata, Altieri ha intervistato 17 studenti e quattro docenti del collegio.
L'analisi ha rivelato che l'incapacit di richiamo mentale e l'ansia agiscono come ostacoli per
l'apprendimento negli studenti. Lansia da matematica dunque colpisce il richiamo mentale e pu
ostacolare la memoria di lavoro. Ashcraft e Kirk (2001) hanno studiato le relazioni tra ansia da
matematica, memoria di lavoro e le prestazioni matematiche. La Mhatematics Anxiety Rating Scale
(Alexander e Martray , 1989), una versione a 25 item della Mhatematics Anxiety Rating Scale
(Richardson e Suinn, 1972), stata somministrato per valutare i livelli di ansia per la matematica degli
studenti. Frasi e problemi di matematica sono stati letti ad alta voce e gli studenti erano tenuti a
rispondere a domande su quello che avevano sentito. Ai partecipanti sono state mostrate anche delle
lettere su uno schermo che dovevano essere lette ad alta voce dai partecipanti. Successivamente, gli
studenti hanno dovuto risolvere verbalmente un problema e poi hanno dovuto elencare le lettere che erano
state mostrate loro sullo schermo. Ai partecipanti sono stati poi assegnati dei problemi di matematica da
risolvere con carta e matita per ridurre al minimo l'ansia per la matematica. I partecipanti hanno eseguito
questi problemi in combinazione con un compito di memoria che ha coinvolto il mantenimento di una
stringa di due lettere o di una stinga di sei lettere nella memoria. Quando il carico era di due lettere, i tassi
di errore tra i partecipanti erano superiori solo leggermente in chi risultava avere un livello pi alto di
ansia per la matematica. Tuttavia, con il carico di sei lettere, i partecipanti che avevano ottenuto punteggi
pi elevati di ansia per la matematica producevano significativamente pi errori rispetto agli individui che
avevano ottenuto punteggi pi bassi. Gli autori hanno concluso che l'elevato carico di memoria influiva
particolarmente nei partecipanti che avevano pi alti tassi di ansia matematica, perch le loro
preoccupazioni circa la matematica occupavano le risorse della Working Memory che altrimenti sarebbero
state disponibili per affrontare i difficili problemi di matematica (Beilock, 2008). Tipicamente, pi
capacit di memoria di lavoro le persone hanno, migliori saranno le loro prestazioni in compiti
accademici come problem solving e il ragionamento (Engle, 2002); il che significa che il deficit di
memoria a causa dellansia pu ridurre la capacit disponibile necessaria per risolvere con successo
problemi di matematica difficili. Tuttavia, individui con buona memoria potrebbero essere pi predisposti
a un calo di prestazioni in funzione allansia per la matematica. Al contrario, gli studenti con bassa
memoria possono contare su collegamenti o su strategie euristiche per risolvere i problemi di matematica

proprio perch non possono contenere dati complessi in memoria. importante sottolineare che questi
effetti sono stati circoscritti a problemi di matematica difficili che hanno richiesto maggior sforzo di
memoria di lavoro. Quindi in base a questi dati possiamo supporre che ci sia una correlazione tra
prestazioni nei compiti matematici e lansia matematica e tra questa e la memoria, ossia lansia potrebbe
influenzare in modo negativo il risultato di un test, sia esso un problema o un compito mnemonico. Per
quanto riguarda il rapporto tra ansia matematica e genere le ricerche non sono sempre in accordo ma
possiamo immaginare che nellet indagata in questa ricerca, ragazzi di seconda media, non ci sia una
differenza cos rilevante tra i due sessi. Per quanto riguarda invece lansia matematica e lansia scolastica
la letteratura non riporta molti dati a riguardo, ma presumibile che ci sia una relazione tra le due e,
conseguentemente, anche con le prestazioni ottenute nei compiti matematici e linguistici.
Il presente lavoro si posto di perseguire i seguenti obiettivi:
1. rilevare se esiste una relazione fra ansia matematica e apprendimento matematico e verbale;
2. rilevare se esiste una relazione tra ansia matematica e memoria di lavoro;
3. verificare se questa relazione sia dominio specifica, cio limitata solo allelaborazione di materiali
numerici, o si estende anche a materiali verbali;
4. esaminare le correlazioni esistenti tra ansia matematica, memoria di lavoro, competenze
matematiche e competenze verbali;
5. cercare di chiarire le relazioni causa-effetto tra ansia matematica, memoria di lavoro e
apprendimento matematico;
6. rilevare se esistono delle differenze di genere nellansia matematica.
2. Metodo
2.1 Campione
Il campione di ricerca costituto da 92 ragazzi, di cui 46 maschi e 46 femmine. Tutti i partecipanti,
facenti parte di cinque classi diverse, frequentavano la seconda media e avevano unet compresa tra gli
11 anni e i 13 anni. Tra i ragazzi selezionati, residenti nel nord est Italia, furono esclusi quelli stranieri,
quelli con DSA e quelli con handicap, in quanto le loro difficolt avrebbero potuto influenzare i risultati
dello studio.
2.2. Procedura
Inizialmente, allintero campione stato somministrato collettivamente il test MARS-R (Saccani e
Cornoldi, 2005) per individuare i livelli di ansia matematica. A tutti i soggetti, successivamente, sono
state somministrate prove di apprendimento matematico, il test AC-MT 11-14 (Cornoldi e Cazzola, 2004),
una prova di comprensione del testo, la prova di lettura MT (Cornoldi, Pra Baldi, Friso con Giacomin,
Giofr e Zaccaria, 2010) e un dettato ortografico (Sartori, Job e Tressoldi,1995). I compiti non sono stati
somministrati in un ordine preciso e predefinito, ma in modo randomizzato. Per ragioni pratiche, queste
prove sono state eseguite da tutti i membri del campione.

Infine, solo ai ragazzi ad alta e bassa ansia matematica sono stati somministrati due test di memoria di
lavoro: il Listening Span Test (Pazzaglia, Palladino e De Beni, 2000) e il Computation Span Test
(Oberaruer, Su, Schulze, Wilhelm e Wittmann, 2000).
2.3. Materiali somministrati
La scala MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale) stata redatta da Richardson e Suinn al fine di
ottenere una precisa misurazione dellansia matematica. Il questionario originale composto da 98 item, i
quali descrivono diverse situazioni sui numeri e il calcolo, includendo sia le lezioni di matematica, che la
vita di tutti i giorni. Il punteggio di ogni item varia da 1 a 5 su scala Likert. Per renderlo applicabile a
diversi gruppi di et, il test stato modificato realizzando il MARS-E, per la scuola elementare, e il
MARS-A, per gli adolescenti. Esiste anche una versione ridotta, il MARS-S (MARS small), composto da
24 item.
In questa ricerca stato utilizzato il MARS-R, cio la versione rivisitata italiana per scuole medie che
stata elaborata e standardizzata da Saccani e Cornoldi (2005). La scala costituita da 30 item che
indagano tre fattori:
-

ansia da apprendimento matematico,

ansia da valutazione matematica,

ansia scolastica (nelle altre materie, come letteratura, lingua straniera, storia, musica, scienze e
geografia).

Il questionario stato consegnato a ogni componente del campione, lasciando il tempo necessario per lo
svolgimento, senza consegne di velocit. I ragazzi dovevano immaginare di trovarsi nelle situazioni
descritte e, per ciascuna di queste, indicare il livello dansia corrispondente, in una scala Likert da 1 (poca
ansia) a 4 (ansia elevata). Una volta terminato lo svolgimento, sono stati sommati i valori assegnati agli
item, relativi ai fattori dellansia matematica (primi due fattori). I risultati ottenuti sono stati confrontati
con i dati normativi della Scala MARS relativi alla classe seconda media. Sono stati inseriti nel gruppo a
bassa ansia matematica i soggetti con un livello di ansia inferiore di 1 deviazione standard rispetto al dato
normativo del test (punteggio medio dei soggetti di classe seconda media), sono stati inseriti nel gruppo
ad alta ansia matematica i soggetti con un livello di ansia superiore di 1 deviazione standard rispetto al
dato normativo del test.
Il test AC-MT (Cornoldi e Cazzola, 2004) valuta le abilit di calcolo e di problem solving in ragazzi dagli
11 ai 14 anni. composto da due parti. La prima sezione consiste di un fascicolo in cui sono raggruppati
8 tipi di esercizi diversi. Queste prove sono raggruppate in macrovariabili:
-

calcolo scritto collettivo: valuta laccuratezza nel calcolo (CSC);

comprensione e produzione (CP);

ragionamento aritmetico: capacit di applicare con una certa elasticit le conoscenze matematiche
apprese e di ricavare da queste strategie e principi nuovi (RA).

Il test stato somministrato collettivamente, gli alunni avevano i banchi separati, non sono stati forniti
aiuti ai ragazzi in difficolt. Una volta terminata la prova, sono state valutate le risposte corrette per ogni
tipologia di esercizio.
La seconda sezione costituita da 10 problemi aritmetici, che devono essere svolti in un tempo
predefinito di 30 minuti. Anche in questo caso, sono state valutate le risposte corrette.
Per ragioni di praticit, lintero test stato somministrato a tutti i membri del campione, ma sono stati
analizzati solo i punteggi relativi agli alunni ad alta e bassa ansia matematica.
La Prova di lettura MT (Cornoldi, Pra Baldi, Friso con Giacomin, Giofr e Zaccaria, 2010) consiste in un
breve brano, intitolato La signorina Monica, seguito da 10 domande a risposta multipla. Si chiesto
agli alunni di leggere attentamente il brano e di rispondere con cura ai quesiti posti, scegliendo tra una
sola delle quattro alternative presenti, senza consegne di velocit. Tale test serve per valutare la capacit
di comprensione del testo nei ragazzi di seconda media. Una volta terminata la prova, si sono conteggiate
le risposte corrette. In questo caso, abbiamo a che fare con un questionario che non ha nulla a che vedere
con la matematica; la scelta funzionale al fine di controllare che lansia matematica sia realmente
collegata solo con la matematica e non con altre materie scolastiche. Il test stato somministrato a tutti i
membri del campione.
Come dettato ortografico stata somministrata collettivamente la prova 12 della Batteria di valutazione
della dislessia e disortografia (Sartori, Job e Tressoldi,1995). Si chiede a tutti gli alunni di scrivere, su un
foglio bianco 12 frasi. Queste vengono dapprima lette interamente dal somministratore poi dettate
lentamente, cos da permettere ai partecipanti di scrivere secondo la propria velocit. Terminata la prova,
vengono conteggiati gli errori presenti nelle frasi. Anche in questo caso, si utilizza un compito non
matematico, con le stesse finalit della prova di lettura MT.
Le prove di memoria di lavoro somministrate sono state il Listening Test (Pazzaglia, Palladino e De Beni,
2000) e il Computation Test (Oberauer et al., 2000). Il Listening Test un test individuale, che non pu
essere svolto in gruppo, ma da un alunno alla volta con la sola presenza dellesaminato. Ecostituito da 54
item: 2 serie di 27 item che vanno da span 2 a span 7. Ogni item composto da una frase breve e di uso
quotidiano. Ad ogni soggetto viene chiesto di ascoltare attentamente ogni frase e, alla fine di ognuna,
decidere se laffermazione fatta sia vera o falsa. Inoltre, alla fine di ogni gruppetto di frasi, che
inizialmente sono 2, poi 3 e cos via, fino a 7, lalunno dovr ripetere, in ordine, lultima parola di ogni
frase. In questa prova vengono conteggiate le parole ricordate, gli errori commessi nel vero/falso e le
intrusioni, cio quando alla parola finale ne viene sostituita unaltra presente allinterno della stessa frase.
Il Computation Test una prova per la memoria di lavoro ma, in questo caso, si ha a che fare con item
matematici. Ogni stimolo dei 54 presenti costituito da unaddizione o una sottrazione con due numeri a
una cifra e il risultato sempre un numero a una cifra. La procedura di somministrazione e la valutazione
sono identiche a quelle del Listening Test.

2. Risultati

Una volta terminato lo svolgimento dei test, sono stati codificati tutti i risultati e, successivamente,
sono state effettuate le analisi statistiche. In particolare per quanto riguarda lanalisi delle differenze nei
livelli di ansia relativamente a tutto il campione esaminato (92 soggetti) sono stati effettuati dei t-test. Per
quanto riguarda le analisi delle differenze esistenti tra il gruppo ad alta ansia matematica (8 soggetti) e il
gruppo a bassa ansia matematica (5 soggetti), essendo i due gruppi poco numerosi, si preferito effettuare
il test non parametrico per due campioni indipendenti Wilcoxon-Mann-Whitney. Per lanalisi delle
correlazioni stato calcolato il coefficiente di Pearson-Bravais, ed infine per analizzare le differenze di
genere nel gruppo dei soggetti ad alta ansia matematica stata effettuata unanalisi delle frequenze con
test del Chi-quadro. Il livello di significativit prescelto per tutti i test stato p < 0,05.
Dei 92 alunni analizzati, 5 rientrano nella fascia a bassa ansia matematica e 8 nella fascia alta ansia
matematica. Tra i due gruppi esistono, ovviamente, differenze significative relativamente allansia
matematica per la quale erano stati selezionati, ma anche rispetto allansia scolastica.
Il test Wilcoxon-Mann-Whitney ha evidenziato che non esistono differenze significative tra alunni a bassa
e alta ansia matematica nel diversi tipi di test di memoria. Pertanto le prestazioni della memoria di lavoro
sia nellelaborazione di stimoli numerici che nellelaborazione di stimoli linguistici risultano non differire
nei due gruppi.
Il test Wilcoxon-Mann-Whitney ha rilevato che esistono delle differenze significative nella prova
numerica Completa la serie, nella prova di Ragionamento aritmetico e nella prova di Problem solving. I
soggetti con alta ansia matematica ottengono punteggi significativamente inferiori dei soggetti a bassa
ansia matematica nel ragionamento aritmetico, nella risoluzione di problemi e nella prova di
completamento delle serie numeriche, che richiedono un notevole ragionamento e luso della logica. Non
si evidenziano invece differenze significative nelle prove linguistiche tra i soggetti ad alta e bassa ansia
matematica.
Dai coefficienti di correlazione si pu desumere che ad alti livelli di ansia matematica corrispondono alti
livelli di ansia scolastica, di ansia da valutazione matematica e da ansia da apprendimento matematico.
Inoltre si evidenziano delle correlazioni inverse tra ansia matematica e le prove di Completamento di
serie e di Problem solving. Non esiste invece alcuna correlazione significativa dellansia matematica con
le prove linguistiche di comprensione del testo e di dettato ortografico. Lansia scolastica correla invece,
oltre che con lansia matematica, anche con lansia da valutazione matematica ma con nessuna delle
prove somministrate. Lansia da valutazione correla in modo inverso con la prova Problem solving,
mentre, oltre a questa, lansia da apprendimento correla in modo inverso anche con la prova di
Completamento di serie. Per quanto riguarda i test di memoria non esistono correlazioni significative tra
ansia matematica e le due prove di memoria di lavoro: Computation Test e Listening Test. Non esistono
correlazioni nemmeno tra la correttezza nel Computation Test e nel Listening Test e le prove di
apprendimento matematico e linguistico.
Per valutare se ci fossero delle differenze nei livelli di ansia fra maschi e femmine, abbiamo dapprima
calcolato la media e la deviazione standard dellansia matematica e dellansia scolastica nellintero
campione, e successivamente confrontato le medie attraverso il t-test.

Possiamo sicuramente affermare che esistono delle differenze significative fra i due generi sessuali
nellansia matematica totale e nellansia da valutazione matematica. Il genere femminile risulta
evidenziare livelli significativamente maggiori nellansia matematica totale e nellansia da valutazione
matematica.
Infine stata condotta lanalisi del Chi quadro per rilevare se nel gruppo dei 8 soggetti ad alta ansia
matematica fosse maggiore la frequenza delle femmine o dei maschi. Il test del Chi quadro evidenzia che
non esistono differenze significative tra maschi e femmine in queste frequenze (2 = 0,835 p = 0.43).
4. Discussione
I dati emersi dal presente lavoro permettono di chiarire alcune delle questioni che sono state indagate. Per
quanto riguarda le relazioni tra ansia matematica, apprendimento matematico e verbale, si pu affermare
con certezza che lansia matematica influisce negativamente su alcune prestazioni matematiche, quali il
completamento di serie, il ragionamento aritmetico e la capacit di problem solving. Non , invece,
emersa alcuna relazione fra apprendimento verbale e ansia matematica. Questi dati ci suggeriscono che
esiste unansia che legata ad alcune prestazioni matematiche, quindi possibile confermare il costrutto
di una forma di ansia legata esclusivamente alla matematica, anche se questo collegato al concetto di
ansia scolastica. Esiste, infatti, una correlazione tra i due concetti, anche se lansia scolastica non
correlata significativamente a nessuna delle prestazioni matematiche. Il fatto che alti livelli di ansia
matematica siano collegati a peggiori prestazioni matematiche conferma il risultato delle ricerche
precedenti. Nel presente lavoro si rileva che lansia matematica sembra avere uninfluenza solo sulle
prestazioni matematiche pi complesse che richiedono un maggiore carico cognitivo, quali il
ragionamento aritmetico, il completamento di serie e il problem solving. Lansia matematica non sembra
invece influenzare le capacit di calcolo e di elaborazione numerica che sono abilit computazionali, di
solito automatizzate e che richiedono meno risorse cognitive.
In secondo luogo si voleva rilevare se esistessero delle relazioni fra ansia matematica e memoria di
lavoro. Il presente lavoro non conferma il risultato delle ricerche precedenti (Ashcraft e Kirk, 2001) che
avevano individuato nei soggetti ad alta ansia matematica delle prestazioni peggiori nella memoria di
lavoro numerica, che sarebbe disturbata nei suoi processi dai pensieri estranei ed intrusivi provocati
dallansia matematica stessa. Questo lavoro ha rilevato, infatti, che nei due gruppi di soggetti ad alta e
bassa ansia matematica le prestazioni della memoria di lavoro sia numerica che verbale sono simili. Per
quanto riguarda le correlazioni tra ansia matematica, memoria di lavoro, competenze matematiche e
verbali, si pu rilevare che lansia matematica non correlata significativamente n con le prestazioni
della memoria di lavoro numerica (correttezza totale nel Computation test), n con le prestazioni della
memoria di lavoro verbale (correttezza totale nel Listening Test). Lansia matematica correla
negativamente solo con le prove matematiche di completamento di serie e di problem solving. Anche le
prove di memoria di lavoro non risultano essere correlate con le prove di apprendimento matematico e
linguistico. Questa ricerca ha evidenziato che un elevato livello di ansia matematica non sembra

determinare una caduta delle prestazioni nella memoria di lavoro numerica e verbale. Tale risultato,
quindi, non sembra confermare lipotesi di Ashcraft e Kirk (2001) e di Passolunghi e Gregori (2011).
Questa ipotesi sostiene che sarebbe lansia matematica a determinare una cattiva performance della
memoria di lavoro e conseguentemente anche una caduta delle prestazioni matematiche. Il presente studio
non ha rilevato differenze significative nelle prestazioni della memoria di lavoro numerica e verbale tra i
soggetti ad alta ansia matematica e quelli con bassa ansia matematica, n correlazioni significative tra i
livelli di ansia matematica e le prestazioni della memoria di lavoro numerica e verbale. Questo dato
sembra, quindi, essere pi in linea con la spiegazione proposta da Ma e Xu (2004) e da Rubinsten e
Tabbock (2010). Tali autori hanno ipotizzato che sarebbe una serie continua di scarsi risultati in
matematica a determinare nel tempo alti livelli di ansia matematica e non il contrario.
Per quanto riguarda le differenze di genere, il presente lavoro ha rilevato che non risultano esserci
differenze di genere per quanto riguarda lansia scolastica. Esistono, invece, differenze significative tra
maschi e femmine nei livelli di ansia matematica totale e specificatamente nellansia da valutazione:
sembra quindi che nella femmine lansia matematica sia associata prevalentemente alle situazioni di
testing matematico. Questo dato in linea con i risultati di molte ricerche che hanno rilevato un livello
maggiore di ansia matematica nelle femmine rispetto ai maschi (Cook, 1997; Dew e Galassi, 1983; Ho et
al, 2000; Hyde, Fennema, Ryan, Brina, e Hopp, 1990; Reilly, 1992; Pajares e Kranzler, 1995; Zettle e
Raines, 2000). Sarebbe interessante indagare ulteriormente lambito delle differenze di genere nellansia
matematica per valutare se venga o meno confermata lipotesi di Thomas Goetz e Madeleine Bieg
(2013), tali autori hanno rilevato che le ragazze affermano di provare pi ansia matematica, ottenendo
punteggi pi elevati nella scala MARS, ma nel momento concreto dellesecuzione del compito risultano
esserlo meno dei loro compagni. Naturalmente i risultati della presente ricerca devono essere approfonditi
ed eventualmente confermati da altri studi che coinvolgano gruppi di soggetti molto pi numerosi. E
molto importate capire lorigine dellansia matematica per potere riuscire ad individuare delle strategie
adatte ad affrontare gli effetti negativi di questa fobia.

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Tab. I: Punteggi ottenuti dal gruppo dei soggetti a bassa ed alta ansia matematica nelle tre tipologie dansia (rosso), nelle due
prove di memoria di lavoro (blu) e nelle prove matematiche e linguistiche (verde)

AM

AS

AV

Ansia Matematica
AM
Ansia da apprendimento
0,584*
0,969**
Ansia da valutazione
AS
Ansia scolastica
0,584*
0,683*
Listening Test
AV
Listening0,969**
errori 0,683*
AP
Listening intrusioni
0,983**
0,906**
Computation
Test
LST
Computation errori
Computation intrusioni
CST
Operazioni
CST
er
Addizioni
Sottrazioni
Comp.
Moltiplicazioni
serie
-0,602*
Divisioni
Problem
iEspressioni
-0,896**
-0,851**
Testo
Maggiore
Dettato
Cifre
Serie
Cifre 2
Calcolo
Fatti
CSC
CP
RA
Problemi
Testo Matematica
Ansia
Dettato
Ansia da apprendimento

Bassa ansia

Alta ansia

n=5

n=8

M (DS)
MComp.
(DS) Problemi
LST CST CST
27,40 (2,07)
(7,19)
er 67,5 serie
16,40 (0,54)
38,87 (6,31)
0,983**
-0,602*
11,00 (2,16)
28,62
(2,55) -0,896**
9,00 (2,00)
14,00 (4,07)
26,40 (5,41)
20,87 (7,64)
1,80 (1,30)
3,22 (4,15) -0,851**
0,906**
1,00 (1,22)
1,87 (1,72)
21,8 (6,60)
18,87 (7,23) -0,893**
2,20 (1,30)
6,50 (6,69)
1,00 (1,22)
1,87 (1,72)
7,00 (0.71)
5,50 (1,60)
1,80 (0,44)
1,62 (0,51)
1,80 (0,44)
1,25 (0,88)
1,80 (0,44)
1,87 (0,35) 0,726
-0,646*
1,60 (0,89)
0,75 (0,70)
-0,893**
0,726**
1,60 (0,89)
1,00
(0,92)
3,60 (0,54)
3,25 (0,70)
6,40 (2,00)
5,87 (2,23)
7,00 (0,70)
5,00 (1,60)
7,00 (1,73)
7,00 (1,60)
12,80 (1,92)
9,75 (3,53)
14,80 (0,83)
14,00 (1,30)
8,60 (1,51)
6,50 (2,00)
17,00 (3,93)
16,00 (3,02)
Maschi
n=46
Femmine
n=46
27,60 (2,60)
23,75 (3,69)
M
(DS)
M (DS)
6,40
(1,14)
2,37
(1,30)
8,40(9,18)
(1,94)
8,87 (0,83)
45,07
50,17
(11,37)
1,80 (1,09)
2,50 (2,44)
25,28 (5,16)
26,74 (6,84)
AP

Testo

Detta

0,001 to
0,001
0,001
0,045
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
0,029
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
non sig.
0,04
p
0,001
non
sig.
0,02
non sig.
non sig.

Ansia da valutazione

20,00 (5,33)

23,43 (5,40)

0,03

Ansia scolastica

12,98 (3,39)

13,61 (3,69)

non sig.

Tab. II: Coefficienti di Correlazione di Pearson che risultano essere significativi

Tab. III: punteggi di ansa matematica e scolastica per genere sessuale