Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
Kutsepedagoogiline koolitus
Eestis
Heidi Paju
Tallinna Ülikool
Käesoleva artikli aktuaalsus ja tähtsus tuleneb
kutsehariduse rollist majanduselu kindlustamisel ning
kutseõpetajate koolituse täiustamise vajadusest
lähtuvalt Eesti kutseharidusreformi prioriteetidest. Eesti
väikesest rahvaarvust tingitult on kutseõpetajate vajadus
suhteliselt väike ja see on takistanud kutseõpetajate
pedagoogilise koolitamise vajalikku diferentseerimist
valdkonniti. Selle tõttu on Eestis kõikide valdkondade
kutseõpetajate koolitamine korraldatud ühise sisuga või
sarnaneb see sisu poolest üldharidusõpetajate koolitu-
sele. Tagajärjeks on eri kutsevaldkondade spetsiifika,
või mõnikord isegi kogu kutseõpetuse eripära
mittearvestamine kutseõpetajate koolituse sisus. Artikli
uurimisprobleem on järgmine: milles seisneb kutse-
pedagoogilise koolituse spetsiifiline sisu ning kuidas
realiseerub koolitus kutseõpetajate tegevuses? Artikli
eesmärgiks on anda ülevaade kutseõpetajate peda-
googilise koolituse sisust ja tulemuslikkusest Eestis.
Uurimisprobleemi lahendamiseks viidi läbi empii-
riline uuring. Uuringu strateegiaks on läbilõikeuuring.
Andmekogumise meetodiks on osaliselt struktureeritud
küsitlus koolijuhtide hulgas. Läbiviidud küsitluse
eesmärgiks oli välja selgitada rahulolu senise kutsepeda-
googilise koolitusega ning saada ülevaade sellest,
millisena näevad koolijuhid edukat kutseõpetajate
koolituse sisu. Küsitluse üldkogumi maht oli 43
kutseõppeasutuse juhti üle Eesti, üldkogumist vastasid
39 küsitletavat, ehk 91%. Küsitluse läbiviimise hetkel
oli Eestis 52 kutseõppeasutust, küsitlusest jäeti välja 9
vene õppekeelega kutsekooli. Küsitlus viidi läbi kahes
osas – küsitluse esmakordsel laialisaatmisel ei olnud
vastanute arv piisav usaldusväärsete järelduste
tegemiseks, mistõttu viidi küsitlus teistkordselt läbi
2006 aasta sügisel.
418
Uurimuse valimi moodustamise aluseks oli ees-
märgistatud valim. Küsitluse käigus koguti nii kvalita-
tiivseid kui kvantitatiivseid andmeid, mille analüüsimi-
seks kasutati kodeerimist ja statistilisi meetodeid, nagu
sagedustabelid, kirjeldav statistika ning korrelatsiooni-
analüüs.
Artikli esimeses osas tutvustatakse kutsepeda-
googikat kui kasvatusteaduste aladistsipliini ja selle
lähtealuseid. Artikli teine osa tutvustab kutseõpetajate
koolituse sisu Eestis ning artikli kolmandas osas
kirjeldatakse koolijuhtide seas läbiviidud küsitlust ja
selle tulemusi.
Kutsepedagoogika olemus
Et vaadelda kutsepedagoogikat kasvatusteadusliku
distsipliinina, tuleb esmalt piiritleda kutsepedagoogika
mõiste. Kui Saksamaal eristatakse kutsepedagoogika
aladistsipliinidena majandus-, ettevõtte-, töö- ja
täiskasvanupedagoogikat, siis Eestis käsitletakse eraldi-
seisvate distsipliinidena toodud loetelust kutse-
pedagoogikat ja täiskasvanupedagoogikat, kusjuures nii
ettevõtte- kui tööpedagoogika kuuluvad kutsepeda-
googika alla ning mõistel kutsepedagoogika on laiem
tähendus. Ettevõttepedagoogika uurib ettevõtete ja
kutsealase taseme- ning täiendkoolituse vahelisi seosed
ning organisatsioonisisese õppe võimalusi ja tegeleb
nendega seonduvate küsimustega. Tööpedagoogika
uurib töö ja õppimise vahelised seoseid ja tegeleb
töökohal õppimisega seotud küsimustega. (Arnold
1996) Ettevõtte- ja tööpedagoogika on Eesti käsitluses
kutsepedagoogika osad, mitte eraldi distsipliinid -
 Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

täiskasvanupedagoogika (ehk andragoogika) on Eestis jaliõpetuse aine suhtes. Praktikaõppedidaktika käsitleb

aga iseseisev kasvatusteaduste aladistsipliin (Märja et al
2003), mitte osa kutsepedagoogikast. Majanduspeda-
googika kui valdkond Eestis kutsepedagoogika ala ei
kuulu.
Kutsepedagoogika kuulub Eestis võrdselt täis-
kasvanupedagoogika, eripedagoogika, eelkoolipeda-
googika jm distsipliinidega kasvatusteaduse kui üldise
teadusharu alla. Kutsepedagoogika kui teadusharu
aladistsipliinideks Eestis on sarnaselt Saksamaa eelmise
sajandi lõpu käsitlusele ettevõtte- ja tööpedagoogika.
Sarnaselt üldpedagoogika jagunemisele kasvatus-
teooria ja didaktika valdkondadeks jaguneb ka kutse-
pedagoogika kutseõppedidaktikaks ja kutsekasvatuseks
(joonis 1).
õppurite kutsealast praktilist väljaõpet. Praktikaõppe-
didaktika ei erine erialati, erialati erineb praktikaõppe
metoodika, mis sõltub erialast ja töötegevuse
iseloomust. Kutsekasvatus on õppija sihi- ja kavakindel
mõjutamine täisväärtusliku töötaja õpetamise eesmärgil
(Kõverjalg 1989). Õpetamise sisuga ja põhimõtetega
tegeleb didaktikavaldkond, kutseala metoodika on
seotud õppetegevuse korraldusliku poolega, nt
praktikaalase õppe või teooriaõppe korraldamine.
Metoodika peab siiski arvestama ka kasvatuse
põhiküsimustega. Kutsealade õpetamise metoodika
tegeleb õppeprotsessi ülesehitusega ja sellega, kuidas
õppemeetodeid kutseõppeprotsessis rakendatakse.

Kutseõppedidaktika tegeleb kutseõpetuse sisu küsi-

mustega ning jaguneb omakorda teooria- ja praktika-
õppedidaktikaks. Teooriaõppedidaktika alla kuuluvad
erinevad ainevaldkondade didaktikad, praktikaõppe-
didaktika alla nt tööõpe, õpipoisikoolitus, praktika-
juhendajate koolitus tootmisolukorras jms. Ainevald-
konna didaktika on igale ainevaldkonnale spetsiifiline,
nt materjaliõpetuse didaktika omab spetsiifikat mater-
Kutsepedagoogilise koolituse sisu
Kutsehariduse peamiseks eesmärgiks on professio-
naalse ja tööturu vajadustele vastava töötaja koolita-
mine. Selle eesmärgi täitmiseks ja kutseõpetuse
efektiivsuse tagamiseks peab kutseõpetajate koolitami-
sel arvestama erinevate erialade iseärasustega, mistõttu

lade metoodikad
ut se a
K
ktika
d ida
de
da tika
ak
did
n
ko

pe
ald

õp
ri a
Ainev

Teoo

Kutseala
toodikad

Kutsekasvatus
Pra

de m
me

kti
e

eto
ad

aõ

pp
al

ed
od
e

ida
ik
s

t
Ku kt ika
ad

Joonis 1. Kutsepedagoogika kasvatusteaduste aladistsipliinina

19
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
on vajalik diferentseeritud lähenemine materiaalse
tootmisega seotud (ehitamine, kergetööstus, raske-
tööstus) ja mittemateriaalse sfääri (tervishoid,
teenindamine, kunst) erialade õpetamisele. Esimesel
juhul peab kutseõpetajate koolitus tuginema töötege-
vusega ja tootmisega seotud põhimõtetele ning alustele,
kusjuures suurem rõhk on töötegevuse oskuslikuks ja
iseseisvaks sooritamiseks vajalike teadmiste, oskuste ja
vilumuste omandamisel. Teisel juhul omab olulist kaalu
suund nn pehmete oskuste omandamisele: suhtlemis-
oskused, meeskonnatööoskused, psühholoogia. Et
avardada tööturule siirdujate võimalusi töötoimingute
olemuse mõistmiseks, kvalifikatsiooni kiiremaks kas-
vuks, kaaserialade edukamaks omandamiseks ja ümber-
või täiendõppeks tulevikus, peab kutseõpetaja olema
eriala õpetamisel valmis üld- ja erialaainete integree-
rimiseks. Sellise valmisoleku kujunemise aluseks on
(Tarraste 2006):
• Oskus tuvastada seosed integreeritavate valdkonda-
de vahel: integreeritavate valdkondade vaheliste
seoste tuvastamine eeldab integreeritavate valdkon-
dade head tundmist, mis seab kutseõpetajakoolituse
eesmärgiks kutseõpetajale ka erialaga seotud üld-
ainevaldkondade õpetamise ning valmiduse kujun-
damise koostööks üldainete õpetajatega.
• Oskus luua tingimused integratsiooni realisee-
rimiseks: integratsiooni realiseerimiseks vajalike
tingimuste loomine seisneb eelkõige kutseõpetaja
valmiduses õppekava vastavaks arendamiseks ja
õppeplaani struktuuri kronoloogiliseks korrasta-
miseks, aga ka perspektiivsete seoste loomiseks
õppeprotsessis.
• Oskus seoste realiseerimiseks: seoste realiseerimise
oskus seisneb valmisolekus rakendada ühe vald-
konna teadmisi teises valdkonnas teatud algoritmi
alusel. Siinkohal saab vahet teha rakendamise
erinevatel astmetel: ainealane rakendamine seisneb
teadmiste ärakasutamises samas ainevaldkonnas;
üldtehniline rakenduslikkus väljendub teadmiste
ärakasutamises tehniliste situatsioonide lahenda-
miseks; kutsetehniline rakenduslikkus seisneb
teadmiste ärakasutamises kutsevaldkonnaga seotud
tehniliste situatsioonide lahendamiseks ning eri-
alane rakenduslikkus seisneb teadmiste sellises ära-
kasutamises, mis aitab õppuritel tööfunktsioone
teadlikult ja paremini täita.
• Oskus viia õppureid uue kvaliteediga integratiivsete
kutseteadmiste teadvustamisele ja nende üldista-
misele.
Lisaks üld- ja kutsehariduse integreerimise valmi-
dusele tuleb kutseõpetajakoolituses tagada ka kutse-
õpetajate valmidus mõista erialase teooria- ja praktika-
õppe vahelisi seoseid. Selleks peab kutseõpetaja mõist-
ma teooria- ja praktikaõppe vahelise seose avaldumise
vorme ja nende sisu, mis avalduvad järgmistes vormides
(Tarraste 2002):
20
• Praktika kui lähtealus teooria omandamiseks –
selleks, et õppurid omandaksid keerulise teoreetilise
õppematerjali, peab õpetaja esmalt võimaldama
õppuritele teatud praktilise kogemuse omandamise
selles valdkonnas;
• Praktika kui võimalus teooria seiskohtade paika-
pidavuse kontrollimiseks – praktikaõpet läbiviiv
kutseõpetaja peab olema valmis õppurite tähele-
panu juhtimiseks praktikaõppuse käigus nende ette-
tulevate töönähtuste olemusele, mida teooria-
tundides on õpitud.
• Teadmiste kasutamine praktilises tegevuses – kutse-
õpetaja peab jälgima, et teooriaõpe sisaldaks õppu-
rite töötegevuseks vajalikke teadmisi ja kujundaks
oskusi nende rakendamiseks.
Teooriaõppedidaktika kutseõpetajate
koolituses
Teooriaõpe peab kutseõpetuses lähtuma õpetatava
eriala ainedidaktikatest, mistõttu peab kutseõpetaja-
koolitus valmistama kutseõpetajaid ette erinevate aine-
didaktikate rakendamiseks. Teooriaõppes peab kutse-
õpetaja lisaks teadmiste andmisele kujundama õppurites
vaimsed oskused töö planeerimiseks ja sooritamiseks.
Erialaainete rohkuse tõttu kutseõpetuses ei ole võimalik
õpetada konkreetselt ühe või teise aine õpetamise
didaktikat. Seega on kutseõpetuses teooriaõppe-
didaktika eesmärkideks (Tarraste 1998):
• õpilaste varustamine kutse- ja erialaste teadmistega,
mida iseloomustab suurem ulatus, põhjalikkus ja
üldistatus võrreldes praktikaõppes antavate tead-
mistega;
• tööga seotud nähtuste teaduslike aluste vahenda-
mine praktikaõppe jaoks;
• õpilaste varustamine teadmiste rakendamisega
seotud vaimsete oskustega.
Eesmärkidest tulenevalt peab teooriaõppedidaktika
tulevaste õpetajate koolituses kujundama järgmised
valmisolekud:
1. Valmidus õppemeetodite, -vormide ja viiside
olemuse mõistmiseks ning nende põhjendatud
valikuks ja rakendamiseks õppetegevuses.
Õppetegevuses on õpetaja jaoks on tähtis eelkõige
see, kuidas õppemeetodeid, -vorme ja -viise seatud
õpieesmärgi saavutamiseks kasutada, kuidas tegutseda,
millisest reeglist millises olukorras juhinduda. Valiku
tegemiseks vajaliku oskuse kujundamiseks, tuleb
õpetajale anda teadmised erinevate meetodite olemusest
ja meetodite erinevustest (Raudsepp 1997).

Õppemeetodite valikul peab õpetaja arvestama
õppeprotsessi eesmärkidega, aine eripäraga, õppijate
eripära ja kogemusega, keskkonnatingimuste sobivu-
sega ning oma oskustega (Karm, Poom-Valickis 2004).
2. Valmidus õppetunni struktuuri kaasaegseks mõist-
miseks ja sellest lähtumiseks oma tegevuses.
Sellise valmiduse kujunemiseks peab kutseõpetaja
mõistma teooriatunni didaktilist struktuuri ning tunni
etappide metoodilisi alastruktuure. Teooriaõppe-
didaktika peab kutseõpetajatele andma teadmised tunni
planeerimise teoreetilistest alustest, õppetundide kavan-
damisest ning tunni eesmärkide seadmisest. Tunni
planeerimisel ja kavandamisel peab kutseõpetaja arves-
tama ka õppijate tunnetuslikke võimeid, individuaal-
seid, ealisi ja soolisi iseärasusi, hariduslikku taset ning
elukogemust (Kõverjalg 1989).
3. Valmidus õppurite iseseisva tegutsemisvalmiduse
kujundamiseks töötegevuses otsustusolukordi
jäljendavate ülesannete konstrueerimise ja rakenda-
mise kaudu.
Et kindlustada õppurite iseseisvus praktilises töös,
tuleb kutseõpetajal teooriaõppe käigus õppureid suunata
otsustuste vastuvõtmise harjutamisele. Selleks peab
kutseõpetaja olema valmis õppeülesannete konstrueeri-
mise ja rakendamise kaudu seadma õppureid erineva-
tesse töösituatsioonidesse. Õppeülesannete koostami-
seks peab kutseõpetaja analüüsima erialaseid tööolu-
kordi töö sooritamiseks vajalike vaimsete oskuste
tuvastamise eesmärgil.
4. Valmidus integratiivsete teadmiste kujundamiseks
reaalõppeainete ja kutseõpetuse vahel.
Hea professionaali omaduseks peetakse võimekust
demonstreerida üldiseid või uurimistulemustel põhine-
vaid teadmisi – seda nimetatakse ka praktiliseks tead-
miseks. See tähendab seda, et uurimistegevusele
põhinev teooria on integreeritud õpetaja tegevusse ega
ole sellest eraldatud. (Gray et al 2000) Sellest tulenevalt
peab kutseõpetaja teooriatunnis olema võimeline
integreerima teoreetilisi teadmisi õppurite praktiliste
kogemustega ning aine edastamisel järgima
praktikaõppe huve.
5. Valmidus õppureid arendava õpetamise realiseeri-
miseks.
Arendava õppimise põhieesmärgiks on õpioskuste
kujundamine. Kutseõpetaja peab õppetöö arendavate
eesmärkide fikseerimisel ja nende realiseerituse
kindlaksmääramisel lähtuma õppurite oskustest kui
tervikuna sihipärasele kujundamisele alluvast psüühi-
lise tegevuse produktist, arvestades seejuures asjaolu, et
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
oskuste kujunemise kiirust ja kvaliteeti mõjutavad
õppurite võimed (Unt 1981).
6. Valmidus psühholoogilis-didaktiliste nõuete reali-
seerimiseks näitlikustamise läbiviimisel.
Sellise valmisoleku kujundamiseks peab kutse-
õpetaja mõistma nii näitlikustamise olemust, eesmärke
kui ka võimalusi. Näitlikkuse rakendamisel tuleb arves-
tada ka näitlikustamise viiside abstraktsuse astmega
(Kõverjalg 1989) ning sellega, et näitvahendid ise ei taga
veel õppija aktiviseerimist ja uute teadmiste omanda-
mist. Siin tuleb kutseõpetajal analüüsida seda, milliseid
näitvahendeid kasutada varem omandatud teadmiste
meenutamiseks ja milliseid uute teadmiste edasiandmi-
seks, kuidas viimaseid varieerida esitatu kinnistamisel,
harjutamisel või kontrollimisel (Leinbock 1983).
7. Valmidus didaktiliste põhimõtete realiseerimiseks
õppetöö kontrollimisel ja hindamisel.
Lähtudes sellest, et õpilaste õppeedukuse hindamine
on õppimise eesmärkide saavutamise astme määramine,
peab õpetaja seadma hindamiskriteeriumid vastavalt
õppeesmärkidele (Saks 1981). Hindamise käigus peab
kutseõpetaja tagama õppurite motiveerimise, vastutus-
tunde kujunemise, distsiplineerimise, tagasiside
andmise tehtud tööle, aga ka regulaarse töö harjumuse.
Praktikaõppedidaktika kutseõpetajate
koolituses
Tehnoloogiline revolutsioon ja teaduse ning
tehnikavaldkonna uuendused 20. sajandil on avaldanud
suurt mõju viisidele, kuidas noori töömaailmaks ette
valmistatakse. Suurim erinevus praktiliste kogemuste
õpetamises seisneb tehnilise iseloomuga töö osakaalu
vähenemises ja intellektuaalse iseloomuga töö osakaalu
suurenemises. Teiseks suureks muudatuseks on uute
tehnoloogiate tähtsuse tõusmise ja globaliseerumisega
hägustuma hakanud piir nn valgekraede ja praktilise
/tehnilise töö tegijate vahel. (Maclean, Ordonez 2006)
Eelnevast lähtudes on muutnud ka tööturul toime-
tulekuks vajalike teadmiste ja oskuste iseloom.
Põhilised kvalifikatsioonid, mida õppurid vajavad
tänapäeval tööturul edukaks läbilöömiseks on (Ruohotie
2006): (i) baasoskused valmistavad noori ette
ühiskonnas toimetulekuks (intellektuaalsed, kultuu-
rilised ja sotsiaalsed oskused) ning tööellu siirdumiseks;
(ii) tuumik- ehk üldoskused võivad olulised olla kõikidel
ametitel, teatud osal ametitest või ainult ühel
konkreetsel ametil - mida üldisemad need oskused on
seda suurem on tõenäosus nende rakendamiseks
erinevates tegevustes; (iii) üleminekuoskused aitavad
21
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
inimesi teha karjääriga seotud valikuid ja vastu võta
otsuseid - nendeks oskusteks on nt enesejuhtimise ja
eneseregulatsiooni oskus.
Praktikaõppedidaktika ülesandeks kutseõpetaja-
koolituse käigus kutseõpetajas järgmiste valmisolekute
kujundamine:
1. Valmisolek praktikaõppe otstarbekaks planeerimi-
seks ja materiaalseks kindlustamiseks. Praktikaõppe
planeerimisel peab kutseõpetaja viima praktikaõppe
ainekava nõuded vastavusse praktikaõppe tegelike
tingimustega õppetöökodades ning töötama välja
praktikaõppe plaanid sõltuvalt õppeülesandest, -
perioodist ja varustatusest. Praktikaõppe planeerimise
valmisoleku tagamiseks peab kutseõpetajakoolitus tööle
asuvatel õpetajatel kujundama arusaama praktikaõppe
perspektiivse ehk pikaajalise ja operatiivse ehk lühi-
ajalise planeerimise iseärasustest, nõuetest, sisust ja ees-
märkidest.
2. Valmisolek didaktikanõuetele vastava praktikaõppe
süsteemi kujundamiseks ja selle didaktiliselt ots-
tarbekaks rakendamiseks õppeprotsessis. Selle
valmisoleku tagamiseks peab kutseõpetajakoolitus
kujundama kutseõpetajates arusaama praktika-
süsteemide olemuse ja nende sisu kohta. Praktikaõppe-
süsteemi valikul peab kutseõpetaja lähtuma praktika-
õppe perioodist, õppe-eesmärgist, eriala iseärasustest ja
õppurite iseseisvuse astmest.
3. Valmisolek praktikaõppemeetodite olemuse mõist-
miseks ja didaktiliselt põhjendatud rakendamiseks.
Enamus praktikaõppe ajast kulutatakse erialaste oskuste
ja vilumuste kujundamiseks vajalike õppetoimingute
sooritamisele, erinevalt teooriaõppest iseloomustab
praktikaõppe õppetoiminguid nende suurem lähedus
reaalsele töötegevusele ja reaalsetele tootmis-
tingimustele. Vajalike oskuste ja vilumuste kujunda-
miseks praktikaõppes peab kutseõpetaja omama
valmisolekut valida vastavalt õppetoimingu iseloomule
sobiliku praktikaõppemeetodid.
4. Valmisolek praktikaõppuse didaktiliselt otstarbekas
ülesehitamiseks. Praktikaõppuse struktuurielementide
sisu ja sellele vastav nimetus tulenevad esmajoones
vastava tunniosa õpetuslikust eesmärgist (Tarraste
2003). Didaktiliselt otstarbekaks praktikaõppuse
ülesehituseks peab kutseõpetaja mõistma õppuse
etappide ja nende sisu vahelist seost ning lähtuma
üldistest praktikaõppuse ülesehituse struktuurist.
Didaktilises võtmes peab praktikaõppuse struktuur
tuginema printsiibile kergemalt keerulisemale.
5. Valmisolek õppurite harjutustegevuse didaktiliselt
otstarbekaks korraldamiseks. Praktikaõppe käigus
harjutatakse oskuste kujundamisel nö pimedalt, pelgalt
22
õppetoimingute läbitegemisena. Teadlikuks ja didakti-
liselt otstarbekate õppetoimingute ülesehitamiseks peab
kutseõpetajal olema täpne ülevaade sellest, missuguste
oskuste ja vilumustega konkreetne õppetoiming seotud
on. Õppetoiminguga seotud vilumuste ja oskuste
tuvastamiseks peab kutseõpetajakoolitus õpetajas
kujundama valmisoleku õppetoimingute analüüsi-
miseks ja saadud informatsiooni üldistamiseks.
6. Valmisolek õppurite tegevuse didaktiliselt põhjen-
datud juhendamiseks. Praktikaõppes on juhendamine
kutseõpetaja peamiseks tegevuse vormiks, mis on
suunatud õppurite oskuste ja vilumuste kujundamisele
ning selleks vajalike teadmiste andmisele. Kui laialdaste
teadmiste andmine on peamiselt teooriaõppe ülesanne,
siis praktikaõppe juhendamise käigus peab kutseõpetaja
andma õppuritele peamiselt sooritamisele tuleva tööga
otseselt seotud teadmisi.
7. Valmisolek õppurite iseseisvuse kujundamiseks
õppeprotsessis. Iseseisvuse kujundamine eeldab
õpetajalt praktikaõppusel õppurite teavitamist töö
eesmärgist, oodatavast tulemusest ja töö sooritamiseks
ettenähtud ajalistest piirangutest. Et õppurites kujuneks
harjumus sooritatavate töövõtete pidevaks täiusta-
miseks ja parandamiseks peab kutseõpetaja suunama
õpilast oma tööd ise kontrollima ja analüüsima
(Kõverjalg 1989). Töövõtete ja operatsioonide
täiustamise perioodil peab kutseõpetaja olema valmis
asendama enda poolt antavad tööjuhised õpilaste poolt
iseseisvalt koostatavate tööjuhenditega.
8. Valmisolek seose realiseerimiseks teooriaõppega.
Seoste realiseerimine teooriaõppega saab toimuda
eelkõige juhendamise käigus. Et õppuritel tekiks
ettekujutlus tööks vajalikest teadmistest ning teadmiste-
vahelistest seostest, peab kutseõpetaja praktikaõppe
juhendamise käigus looma soodsa pinnase teooriaõppes
omandatud teadmiste õppuripoolseks süvendamiseks ja
konkretiseerimiseks (Tarraste 2003). Seose realiseeri-
miseks teooriaõppega peab kutseõpetaja olema teadlik
seose avaldumise vormidest ja nende sisust, juhtides
õppurite tähelepanu nende töönähtuste olemusele, mida
teooriatundides õpitud on.
Lisaks eeltoodud valmisolekutele peab kutseõpetaja
olema kursis ettevõttepraktika läbimise põhimõtetega.
Ettevõttepraktika sujuvaks läbimiseks on äärmiselt
oluline koostöö kooli ja ettevõtte vahel.

Pedagoogiline praktika kutseõpetaja
koolituses
On tähele pandud, et õpetaja esimese tööaasta
jooksul on äärmiselt olulised kaks faktorit: noore kutse-
õpetaja ja tema mentori vaheline läbisaamine ja koostöö
ning koolijuhi poolt antav vabadus noorele õpetajale
(Kagan 1992; Eisenschmidt Poom-Valickis 2003).
Sellest tulenevalt peab kutseõpetaja pedagoogilises
praktikas tähelepanu pöörama ka koostööoskuste
kujundamisele kooli meeskonnas töötamiseks ja kollee-
gidega suhtlemiseks aga ka koolijuhi korralduste täitmi-
se ja reeglistike järgimise valmisoleku kujundamisele.
Kutseaasta I etapi seire aruandest (Eisenschmidt,
Poom-Valickis 2005) selgub, et mentoritepoolne
hinnang noorte õpetajate kutseoskustele kattub just
nende kutseoskuste osas, mis said madala hinnangu.
Kõige madalamalt hindasid mentorid nooremõpetajate
juures tagasiside küsimist ja andmist ning õppurite
suunamist eneseanalüüsile. Seega peab õpetajakoolituse
osa suuremat rõhku asetama tagasiside küsimise ja
andmise oskuse kujundamisele. Seda oskust ei saa
kujundada ühe konkreetse aine näol, vaid tuleb
kujundada õppekavas läbivalt. Tagasiside küsimine ja
andmine peaks olema oluline osa tulevase õpetaja
pedagoogilisest praktikast. Soome kutsepedagoogika
uurijad Honka ja Ruohotie on välja toonud (1999), et
tagasisidest teadlik olemine ei ole piisav tegevuse
parandamiseks - tagasiside positiivne mõju eeldab ka
selliseid komponente nagu eesmärgipüstitus, efektiiv-
setest ülesande lahendamise strateegiatest teadlik
olemine ning tunnustuse ja kiituse osaliseks saamine.
Samas on nenditud, et eesmärkide seadmine ilma
tagasisidestamiseta on kasutu. Paremaks soorituseks ja
tulemuse saavutamiseks peab eesmärgi püstitamine ja
selle elluviimiseks valitud strateegia ning tagasiside
valiku õnnestumise või ebaõnnestumise kohta toimuma
lühikese ajaperioodi jooksul, see võimaldab protsessi
kohta tehtavate järelduste kinnistumise ning annab
võimaluse oma tegevuse jooksvaks täiendamiseks
(Honka, Ruohotie 1999). Grimmet teeb oma uuringus
(1999) järelduse, et positiivse kogemuse ja kohese
tagasiside saanud õpetajad on negatiivse kogemuse
osaliseks saanud õpetajatest altimad kasutama
praktikajuhendaja vaatlusandmeid oma pedagoogilise
tegevuse parandamiseks. Samas on välja toodud asjaolu,
et positiivse kogemuse saanud õpetajad analüüsivad
ratsionaalselt konkreetset käitumist juhendajapoolse
negatiivse tagasiside saanud küsimustes. Õpetajate
puhul, kes ei saanud kohest tagasisidet oma pedagoogi-
lise praktika kohta, täheldati oma tegevuse õigustamist
ja vastutuse suunamist kooli juhtkonnale või õppuritele.
Õppurite ebakohast käitumist ning klassi haldamatust ei
seostatud enese oskuste puudujäägi ja valede valikutega
vaid õppuritepoolse vastutustundetusega.
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
Sellise olukorra vältimiseks ja algaja õpetaja enese-
kindluse tõstmiseks on hädavajalik õpetamistegevuse
kohene analüüsimine praktikal olija ning kooli- ja
ülikoolipoolsete juhendajate koostöös. Pedagoogilise
praktika arvestustunnid tuleks praktikal viibijal varakult
planeerida ja üles ehitada ning konkreetse didaktilise
taotluse (õpilaste arendamine, teooria- ja praktikaõppe
seostamine, üld- ja kutseteadmiste integratsioon,
otsustusoskuste kujundamine vms) rakendamiseks.
Selleks peaks tulevane õpetaja ette valmistama
tunnikonspekti ja selle ülikoolipoolse metoodiku juures
kinnitama. Selline toimimine aitab tulevasel õpetajal
kujundada harjumust oma tegevusele eesmärk seada
ning küsida tagasisidet vastavalt seatud eesmärgile.
Tunnikonspektide koostamise abistamiseks ja ees-
kujuks tuleks ülikoolipoolsetel metoodikutel omaltpoolt
koostada erinevatele didaktilistele taotlustele üles
ehitatud tundide näidiskonspektid. Nende õppeprotses-
sis realiseerimise hõlbustamiseks tuleks korraldada
vastavaid tundide „läbimängimisi”. Et näidistund
kannaks seatud eesmärki, tuleks enne tunni läbiviimist
selles osalejatele (üliõpilastele) teada anda, milliseid
didaktilisi taotlusi silmas peetakse, vastasel juhul ei
pruugi näidistund seatud eesmärki anda. Õpetajaprak-
tikal tulekski eesmärgiks seada võimalikult ideaali-
lähedase tunni läbiviimine, see aitab püüelda tulevasel
õpetajal kõrgema taseme järele, selline ideaalile
lähedane püüdlemine on oluline just õpetamiskogemu-
sega kaugõppurite puhul.
Rahulolu kutsepedagoogilise
koolitusega
Selgitamaks rahulolu kutseõpetajate koolitusega,
viidi läbi osaliselt struktureeritud küsitlus kutseõppe-
asutuste juhtide seas. Küsitluse eesmärgiks oli saada
ülevaade, kas ja kuidas tajuvad koolijuhid kutse-
õpetajate tööandjana ja nende õpetamistegevuse eest
vastutajatena koolitusest tulenevaid muudatusi kutse-
õpetaja õpetamistegevuses. Samuti sooviti teada,
millised on koolijuhtide arvates olulised kutseõpetaja-
koolituses kujundatavad oskused ja hoiakud ning milli-
sed on nende arvates kutseõpetajakoolitusega seotud
probleemid. Küsitluse tulemuste analüüsi põhjal võib
järeldada, et koolituse läbinute õpetamistegevuses on
muudatusi täheldanud 85% vastanutest, seejuures on
kõik täheldatud muudatused positiivse iseloomuga.
Õpetajakoolituse läbinud kutseõpetaja õpetamis-
tegevuses enamtäheldatud muudatused on: enesekind-
luse tõus, tegutsemistahte tõus, uuendusmeelsuse kasv,
kolleegidega koostöö paranemine, kooli üldiste eesmär-
kide parem tajumine, õppetööalaste parandusette-
panekute tegemine ja nende põhjendamine, seadusand-
23
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju
luse parem tundmine, õppetöö kvaliteedi tõus, kaasaeg-
sete õppematerjalide ja -vahendite kasutuselevõtmine,
teooria ja praktika parem seostamine, erinevate
metoodikavõtete laiem kasutuselevõtmine, õppetöö
planeerimise paranemine.
Nimetatud tegurid jagati järgmistesse valdkonda-
desse: (i) õpetaja valmidus eneseteostamiseks, (ii)
õpetaja panustamine kooli arendamistegevusse, (iii)
õpetaja valmidus õppetöö täiustamiseks ja kvaliteedi
tõstmiseks.
Õpetaja eneseteostamise valmidusest märgiti enese-
kindluse tõusu 72% vastanute poolt tegutsemistahte
tõusu 59% vastanute poolt ning uuendusmeelsuse kasvu
20% vastanute poolt. Kokku nimetati eeltoodud tegureid
31 korral, kusjuures sellest valdkonnast ei nimetatud
ühtegi tegurit 8 koolijuhi (so 21% vastanutest) poolt.
Õpetaja panustamise osas kooli arendustegevusse
märkasid õpetajatepoolset seadusandluse paremat
tundmist 51% vastanutest, koostöö paranemist
kolleegidega 41% vastanutest, kooli üldiste eesmärkide
paremat tajumist 26% vastanutest ning ettepanekute
tegemist õppetöö parandamiseks ja nende põhjendamist
21% vastanutest. Ühtegi tegurit sellest valdkonnast ei
nimetanud 8% küsitlusele vastanutest. Kokku nimetati
eeltoodud tegureid 54 korral, mis tähendab, et osad
vastanutest nimetasid rohkem kui ühte tegurit.
Õppetöö rikastamise ja kvaliteedi tõstmise alase
valmiduse osas märkasid õppetöö kvaliteedi tõusu 77%
vastanutest, teooria ja praktika paremat seostamist 74%
vastanutest, õppetöö paremat planeerimist 67%
vastanutest, erinevate metoodikavõtete laialdasemat
kasutamist 64% vastanutest ning kaasaegsete õppema-
terjalide kasutamist 54% vastanutest. Õppetöö rikasta-
mise alaseid tegureid ei nimetanud 10% vastanutest.
Selgitamaks, millised on kutseõppeasutuste juhtide
ootused kutseõpetajakoolitusele, paluti neil nimetada
hoiakud ja oskused, mida kutseõpetajakoolitus
tulevases kutseõpetajas kujundama peaks ning tuua
välja kutseõpetajakoolitusega seotud probleemid.
Kutseõpetajakoolituse poolt kujundatavate oskuste
ja hoiakute all nimetati enim järgmisi tegureid: suhtle-
misoskus, empaatia, avatus, loomingulisus, paindlik-
kus, iseseisvus, meeskonnatöövalmidus, lojaalsus
elukutsele, koolile ja riigile, kutsekindlus, ametiuhkus,
erialaste uuendustega kursisolek, eneseanalüüsioskus,
elukestva õppimise harjumus, erinevate õppemetoo-
dikate valdamine, õpilaste isiksuse arendamise alased
oskused, toimetulekuoskus probleemsete (ka erivaja-
dustega) õppuritega, oskus rakendada pedagoogilise
psühholoogia alaseid teadmisi.
24
Nimetatud tegurid grupeeriti analüüsi käigus järg-
miselt: (i) õpetaja hoiakud ja väärtushinnangud, (ii)
õppetöö kvaliteediga seotud oskused.
Enam peeti vastanute poolt vajalikuks loominguli-
suse kujundamist (74% vastanutest), iseseisvuse kujun-
damist (69% vastanutest), meeskonnatöövalmiduse ja
suhtlemisoskuse kujundamist (59% vastanutest).
Ametiuhkuse ja empaatia kujundamist pidasid vajali-
kuks 56% vastanutest, kutsekindlust 49% vastanutest,
paindlikkust 44% vastanutest, avatust 28% vastanutest
ning lojaalsust elukutsele, koolile ja riigile 13%
vastanutest.
Kui suhtlemisoskuse ja meeskonnatöö alaste
oskuste kujundamiseks on kutseõpetajakoolituses eraldi
ained (suhtlemispsühholoogia, meeskonnatöö), siis
teiste nimetatud hoiakute ja oskuste kujundamiseks
eraldiseisvaid aineid kutseõpetajate esmakoolituse
õppekavas ei ole. Meeskonnatöö alased oskused on ka
nimetatud vajalikest hoiakutest ja oskustest need, mille
osakaalu tõusmist (koostöö kolleegidega) kutseõppe-
asutuste juhid koolituse läbinute tegevuses märkasid.
Seega võib väita, et selle valdkonna oskuste kujunda-
mine on kutseõpetaja esmakoolituse õppekavas heal
tasemel rakendunud. Iseseisvuse kujundamist saab
kutseõpetajakoolitus mõjutada eelkõige koolituse
õppejõudude poolt iseseisvust kujundavate didaktiliste
taotluste realiseerimise ja metoodikavõtete kasutamise
läbi. Ametiuhkuse, kutsekindluse ja lojaalsuse kujunda-
mist saab kutseõpetajakoolituses saavutada kaasates
nimetatud hoiakute ja väärtushinnangute kujundamist
õppeainete eemärkidesse. Loomingulisust, paindlikkust
ja avatust saab kujundada otseselt koolituse õppe-
jõudude poolt kasutatava metoodika so isikliku eeskuju
vahendusel.
Õppetöö kvaliteediga seotud vajalikest oskustest
märgiti vastanute poolt enim erinevate õppemeetodite
kasutamise oskust (85% vastanutest), võrdselt oluliseks
peeti eneseanalüüsioskuse ja erialaste uuendustega
kursisoleku kujundamist (74% vastanutest), elukestva
õppimise harjumuse kujundamist pidas oluliseks 72%
vastanutest, probleemsete sh erivajadustega õppuritega
toimetuleku oskuste kujundamist pidas oluliseks 67%
vastanutest, pedagoogilise psühholoogia alaste teadmis-
te rakendamise oskuseid pidas vajalikuks 67% vastanu-
test ning õppija isiku arendamise alaseid oskusi 59%
vastanutest.
Nimetatud oskustest pea kõikide kujundamiseks on
kutseõpetaja tasemekoolituse õppekavas kas eraldi-
seisev aine, või hõlmab oskuse kujundamine suure osa
aine sisust. Elukestva õppimise harjumust kujundatakse
kogu õppekavas läbivalt – on ju töötamise kõrvalt
õpingutes osalemine üks suurimaid samme teel
elukestava õppimise poole.
 Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Kutseõpetajakoolitusega seotud probleemidest mär- aitaks praktika tõhustamine. Teiseks võimaluseks

giti enam: pedagoogilise praktika vähesust, koolituse
liigset teoreetilisust, kursuse juhendamiseks vajalike
oskuste kujundamise vähest osakaalu koolituses,
konfliktijuhtimise alaste oskuste kujundamise vähest
osakaalu koolituses, õpetajate suurt töökoormust,
koolituse kallidust.
Nimetatud tegurid grupeeriti analüüsi käigus järg-
miselt: (i) koolituse iseloomust tulenevad puudujäägid,
(ii) koolituse õppekavast tulenevad puudujäägid, (iii)
kutsekoolist tulenevad probleemid.
Koolituse iseloomust tulenevatest probleemidest
märkis 21% vastanutest pedagoogilise praktika vähe-
sust, ülekaalukalt märgiti probleemina selles vald-
konnas koolituse liigset teoreetilisust (46% vastanutest).
Pedagoogilise praktika vähesus ja koolituse liigne
teoreetilisus on käesolevas kontekstis ühe probleemi
kaks külge – praktika vähesus tingibki osaliselt
koolituse liigse teoreetilisuse. Koolituse iseloomust
sõltuvalt võimalik pedagoogilise praktika osakaalu
õppekavas tõsta ning olukorra paremaks muutmiseks
koolituse teoreetilisuse vähendamiseks oleks ka
õppeainete õpiülesannete sidumine õppivate õpetajate
reaalse õpetamistegevusega.
Kutsekoolist tulenevate probleemidena märgiti
koolituste kallist hinda (12% vastanutest) poolt ning
kutseõpetajate suurt töökoormust (26% vastanutest)
poolt.
Kutsekoolide alarahastamine on Eesti hariduses
olnud probleemiks juba pikemat aega, sestap ei ole
siinkohal koolituse kalliduse probleemina väljatoomine
üllatuseks. Kutseõpetajate suur töökoormus on tingitud
osalt ka kutseõpetajate vähesusest.
Kokkuvõtteks võib küsitluse tulemuste analüüsi
põhjal nentida, et olukord kutseõpetajate koolituse
realiseerumisel õpetamistegevuses on hea – suur
enamus küsitlusele vastanud koolijuhtidest on tähelda-
nud positiivseid muudatusi kutseõpetajate tegevuses
ning enamus toodud probleemidest on lahendatavad
õppekava arendamise näol.

Kasutatud kirjandus
Arnold, R., Krämer-Stürztl A. (1996). Berufs- und Arbeitspädagogik. Berlin: Cornlesen

Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K. (2003). The Teacher's Professional Development: The first year of work. Education Line. URL
<http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003457.htm>

Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K. (2005). Kutseaasta I etapi seire kokkuvõte 2004/2005. Tallinn: Tallinna Ülikool

Gray, D., Griffin, C., Nasta, T. (2000). Training to Teach in Futher and Adult Education. London: Nelson Thornes

Grimmet, P. P. (2004). How Teachers Learn From Instructional Supervision. In: Bearisto, B., Ruohotie, P. (Ed.'s) The Education of Educators.
Enabling Professional Growth for Teachers and Administrators. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education, (81-122)

Honka, J., Ruohotie, P. (1999). The Scientific Knowledge of Work behavior for the use of Enterprises and Educational establishments. In: Ruohotie, P.,
Honka, J., Suvanto A. (Ed's). The Developmental Challanges in the Cooperation of Education and Training and Working Life. Helsinki: Edita, (13-35)

Kagan, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research. Vol. 62, No.2, (129-169)

Karm, M. Poom-Valickis, K. (2004). Kõrgkoolipedagoogika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool

Kõverjalg, A. (1989). Kutseõppe didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Valgus

Leinbock, A. (1983). Näitlikustamise järjepidevus tunnis. In: Tiits, H. (Ed.) Nüüdistund. Tallinn: Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (52-75)

Mclean, R., Ordonez, V. (2006). Promoting technical and vocational education and traininf for all: Issues, concerns and prospects with particular
reference to developing countries. In: Ruohotie, P., Maclean, R. (Ed's). Comunication and learing in the multicultural world. Festschrift for professor
Tapio Varis. Saarijärvi: University of Tampere and OKKA Foundation, (63-78)

Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2004). Andragoogika. Tallinn: Ilo

Raudsepp, L. (1997). Õppemeetodid. In: Tooman, H. Õpi õppima ja õpetama. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, (78-81)

25
Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Ruohotie, P. (2006). Key qualifications in work and education. In: Ruohotie, P., Maclean, R. (Ed's). Comunication and learing in the multicultural
world. Festschrift for professor Tapio Varis. Saarijärvi: University of Tampere and OKKA Foundation, (153-177)

Saks, K. (1981). Hindamiskriteeriumite vastavus õpetamise eesmärkidele üldhariduskoolis. In: Noor, H. (Ed.). Pedagoogilise uurimistöö tulemused
1976-1980: didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Eesti NSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (10-14)

Tarraste, A. (1998). Teooriaõppedidaktika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool

Tarraste, A. (2002). Kutseõppe ülddidaktika. 2 osa. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool

Tarraste, A. (2003). Praktikaõppedidaktika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool

Tarraste, A. (2006). Kutseõppe didaktika käsitlusi. Tallinn: Tallinna Ülikool

Unt, I. (1981). Õpetamise arendavatest eesmärkidest ja nende realiseerituse diagnoosimise võimalustest. In: Noor, E. (Ed.). Pedagoogilise uurimistöö
tulemused 1976-1980: didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Eesti NSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (4-9)

26
27