TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Teaduskond
Eelkoolipedagoogika osakond

Kadri Allikmäe EAL-1, Anni Arumäe EEP-2

Maarja Rand EEP-1, Raili Vanaveski EEP-2

Kasvatusfilosoofia kooperatiivne projekt:

"21. sajandi uuenduslikud meetodid lasteaedades, koolides, ülikoolides“

Juhendaja: Ene-Silvia Sarv

TALLINN 2010
Sisu
Kasvatusfilosoofia kooperatiivne projekt: ............................................................................................. 1
"21. sajandi uuenduslikud meetodid lasteaedades, koolides, ülikoolides“ .................................... 1
Üldine taust ja uurimisvaldkonna vajalikkus ......................................................................................... 3
Waldorfpedagoogika: ............................................................................................................................. 5
Teoreetiline taust ............................................................................................................................ 5
Waldorfpedagoogika põhielemendid on: ....................................................................................... 5
Waldorfpedagoogika lähtub ........................................................................................................... 6
Juhtmõtted ja soovitused õpetajale ................................................................................................ 9
Salutogeneesi põhimõte – tervendav pedagoogika ........................................................................ 9
Põhialused tervendavale pedagoogikale: .................................................................................... 10
Waldorfpedagoogika Eestis ja rakendusvõimalused tavakoolides-lasteaedades ......................... 10
Mida oleks tavakoolide waldorfkoolidest õppida? ...................................................................... 11
Allikad: ........................................................................................................................................ 12
Seikluskasvatus ja elamuspedagoogika .............................................................................................. 13
Seikluskasvatuse ja elamuspedagoogika teroeetiline taust ......................................................... 14
Elamuspedagoogika ja seikluskasvatus Eestis ............................................................................. 14
Rakendusvõimalused ................................................................................................................... 15
Peamised võtted: .......................................................................................................................... 16
Visuaalkunstiteraapia ........................................................................................................................... 17
Psühhodraamas ja draamateraapias.............................................................................................. 20
Muusikateraapia ................................................................................................................................... 22
Muusikateraapia rakendamine ..................................................................................................... 23
Muusikateraapia puuetega lastele ................................................................................................ 24
Muusikateraapia praktilised harjutused ....................................................................................... 24
Muusikateraapia rakendamine Eesti lasteaedades ja koolides ..................................................... 25
Tantsu- ja liikumisteraapia ................................................................................................................... 25
Tantsu- ja liikumisteraapia rakendamine ..................................................................................... 26
Tantsu- ja liikumisteraapia praktilised harjutused ....................................................................... 27
Allikad.......................................................................................................................................... 28
Haridussüsteem Euroopa ökokogukondades ....................................................................................... 28
Ökoloogiline ................................................................................................................................ 28
Sotsiaalne ..................................................................................................................................... 28
Majanduslik.................................................................................................................................. 29
Maailmavaateline ......................................................................................................................... 29
Kogukonnad Euroopas ................................................................................................................. 29
Ökokülade haridus ....................................................................................................................... 30
Kogukonnad Eestis ...................................................................................................................... 31
Gaia haridus ................................................................................................................................. 32
Allikad: ........................................................................................................................................ 34
Kokkuvõte ja järeldused ...................................................................................................................... 34
Kokkuvõtteks ............................................................................................................................... 35

2
Üldine taust ja uurimisvaldkonna vajalikkus
Mis ajendas meid seda tööd kirjutama?

Paar huvitavat väljavõtet:

„Ainus mis on seganud mul õppimist on olnud kool.” A.Einstein

Paljud andekuse uuringud näitavad, et kui keegi midagi head saavutab, siis kooli kiuste, mitte tänu
koolile.

Viimase paarikümne aasta jooksul pole Lääne haridusfilosoofias ja teaduskirjanduses ilmunud ühtki
teksti, mis oleks käsitanud kooli kui positiivset nähtust.

Meid ajendas seda tööd kirjutama:

 Isiklik frustratsioon koolis (ülikoolis)

 Vabaduse tunde puudumine
 Tekkinud apaatia ja võimetuse tunne koolisüsteemis midagi muuta. Aga meil on tunne, et
tegelikult on võimalik midagi muuta.

Ükskõik, kui ilusasti me seda ka sõnadesse ei prooviks panna, on meie kõige suuremaks ajendiks
püüd isikliku vabaduse poole. Jah, julgeme sellest kirjutada, sest tegelikult ainus, mida me
sooviksime oma arenguks on toetav keskkond oma isikliku teekonna avanemiseks, mitte pidev juba
olemasoleva tarkuse ülevool. Me soovime ju õppida! Miks me siis muidu tarkuse poole püüdleme.
Aga me soovime õppida nii, et me ise valime mida õppida ning selle võimaluse olemasolul õpime
kordades rohkem.

"Tahaks väita: kooli enese identiteet vajaks taasleidmist ja vahest mitte enam sealt millised on
kellegi koolile delegeeritud ootused, vaid kooli iidses missioonis- olla paigaks, kus end haritakse ja
arenetakse. See aga tähendab kokkuleppeid mõistmaks, mida üks kui ka teine enesest kujutab".
(Kuurme 2007: 249; )

Meile tundub, et ainult tõeliselt läbi iseenda saab inimene õppida, ainult läbi tunnetuse saavad
inimese meeled tõeliselt vabaks sel juhul õpib kogu inimese olemus. Leiame, et on väga oluline, et
tänapäeva haridussüsteem nii lasteaias kui ka ülikoolis jõuaks selleni, et ta lähtuks palju enam
looduslikest ja loomulikest protsessidest ning ka looduse ja ka inimkonna kõige primitiivsemast

3
õppevormist. Tunnetus, kogemine ja imitatsioon. Elu ja õppimine inimeste seltsis, kellest tasub
eeskuju võtta, kes on ehedad ja eluga seotud. Pärisinimesed.

Käesolevas töös oleme uurinud 21. sajandi uuenduslikke meetodeid Eestis ning maailmas.

Konkreetse uurimisvaldkonna vajadus on Eestis praegusel hetkel tähtis, kuna õpilastele ja

üliõpilastele ei tundu vanad süsteemid ei tundu enam töötavat, õpilased ei ole koolisüsteemiga rahul,
uue põlvkonna noored ja lapsed ei tundu vana haridussüsteemiga enam kaasa tulevat. Vaja on uusi
meetodeid.

„Koolielu probleemsed valdkonnad organisatsiooni ja juhtimise (aga ka õppetunni, kooli- ja

pedagoogilise kultuuri) tasandil kattuvad riskiühiskonna tunnustega.“ (Sarv, E-S; Pallas, L. 2008,
ettekandes „ Eesti kool 21. Sajandi algul. Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana.)

Valdkonna uurimine on vajalik, kuna tundub, et aeg on muutusteks küps ning ka õpetajad ise otsivad
aktiivselt lahendusi, et hariduses tekiks muutus.

Käesolevas töös olemegi uurinud mõnda neist meetoditest, mis aitaksid hariduse kvaliteeti nii
lasteaedades kui ülikoolides oluliselt parandada. Uurime 21. sajandi haridust ja selle võimalikkust
Eestis:

 Uuenduslikud suunad maailmas: waldorfpedagoogika, seikluskasvatus, ökokogukondade

haridus, loovteraapiad
 Uuenduslike suundade rakendamisest Eestis
 Mida on tavakoolidel alternatiivsüsteemidest õppida?

4
Waldorfpedagoogika:
Waldorfpedagoogika sai alguse 20. sajandil Saksamaalt.

„Waldorf-koolides ja Waldorf-lasteaedades oleme ikka ja jälle korranud Novalise sõnu: „Ainult

inimeselt õpib laps Inimene olema!“ On aeg need sõnad ümber pöörata: Ainult lapselt õpib
täiskasvanu inimene olema! Kui me jälgiksime last tähelepanelikult, valdaks meid aukartus selle
maailma ees, kust see olend tuleb, et lihaks saada, et otsusi realiseerida ja oma saatus valida. Me
vastaksime tema usaldusele omakasupüüdmatusega, tema õpihimule enesekasvatuse ja
püüdlikkusega. Me märkaksime, kui väga meie inimestevahelised suhted, meie tänulikkus ja elu
kujundav teadlikkus järeltulevas generatsioonis talletuvad.“1

Teoreetiline taust
Waldorfpedagoogika lähtub Austria filosoof, esoteeriku, õpetaja ja sotsiaalse mõtleja, Rudolf
Steiner’i töödest (25. Veebruar 1861 – 30. Märts 1925) Teda peetakse filosoofia haru -
antroposoofia, waldorfpedagoogika, antroposoofilise ravipedagoogika, antroposoofilise meditsiini,
antroposoofilise arhitektuuri ja biodünaamilise põllumajanduse rajajaks 2. „Esimene waldorfkool
rajati pärast Rudolf Steineri esinemisi Waldorf-Astoria sigaretivabriku töölistele Stuttgardis 1919.
aastal. Rudolf Steineri isiksus ja inimlik soojus jättis neile nii sügava mulje, et neil tekkis soov luua
oma lastele senisest sügavama dimensiooniga kool“.3

Waldorfpedagoogika põhielemendid on:

1. Lapse individuaalsuse tähelepanemine
2. Kasvatus on kohtumise kujundamine, lapse arengu toetamine, lähtudes sellest, et lapsel on
loomulik soov autonoomsuse järele, soov vabaduse järele. Autonoomia ja vaba
enesekujundamine väljendub vabas mängus.
3. Mäng on lapse aga ka inimese põhivajadus. Lapsel on loomulik soov end väljendada:
waldorfpedagoogika peab väga oluliseks kunstilisi võimalusi.
4. Väga oluline roll on ümbruse kujundamisel: waldorfpedagoogikaga seostub terve arhitektuuri
ja ka sisekujunduse haru, kus värvil, materjalil ja vormil on äärmiselt suur tähendus. Väga
oluline koht on täiskasvanute tegevustel, kes ruumis on: waldorfpedagoogika eelistab
loomulikke tegevusi: õpetaja on eeskuju lastele, läbi puutöö, pudrukeetmise või
1
„Waldorf-lasteaed. Artikleid lapsekasvatusest esimesel seitsmel eluaastal.“. Librarius. Tallinn. 1994.
2
Allikas: http://et.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner
3
Allikas: Anu Kasmel. Ettekanne „Võimestumise kontseptsioonid ja mudelid“. TÜ. Rahvatervise
instituut. 2008
http://waldorf.ee/pedagoogika/?sisu=lugemist&SubMenu=mis_on_waldorfpedagoogika#_6

5
 leivategemise, õues teeb õpetaja aiatööd või tegeleb loomadega. Luuakse mudel loomulikust
eluviisist.
5. Kord loob kindlustunnet ja tugevdab mälu. Lapsed armastavad, et asjad, mida nad juba
tunnevad, korduvad. Kord nii ajalises kui ruumi mõttes. Kord väljendub süsteemis: tehakse
asju järjekorras.4

Hariduse ülesandeks on luua ümbrus, kus laps saab vabalt kasvada ning kus vaba mäng võimalikuks
saab. Eelduseks on, et siis hakkab laps ise maailma asjade vastu huvi tundma. Huvi tundmine aga
lähtub sellest, kui õpetaja ise on huvitav ning millestki huvitub, huvi on enesekohane, mitte väline
ega pealesurutud. Et tuleb millegi vastu huvi tunda. Antakse ruum tunda huvi selle vastu, mida iga
inimene oma elus valib.

Waldorfpedagoogika lähtub
 Holistilisest maailmavaatest. Inimest käsitletakse kui keha, hinge ja vaimu tervikut,
lahutamatuna oma keskkonnast ja maailmakõiksusest.
 Inimese meelte õpetusest. Kokku on Steineri järgi olemas 12 (mõnede allikate järgi isegi
rohkem) meelt : kompimismeel, elumeel, eneseliikumise meel, tasakaalumeel jne. Soovitan
kindlasti lähemalt lugeda artiklist: „Pildimaailm meis ja meie ümber: Laps Eestis“5
 Arvestatakse meelte tundlikkusega. On väga oluline, et waldorfpedagoogika arvestab laste
meelte arenemise ning tundlikkusega. Nt eelkoolieas, mil lapse meeled on veel väga
tundlikud ja arenemises, arvestatakse sellega, et lapse kogemus maailmast oleks ehe ning
jõuaks temani läbi taolise prisma, mis avardaks mitte ei sulgeks tema maailma. Kuna eriti
väikelaste meeli peetakse waldorfpedagoogikas väga tundlikuks, ei soovitata väga tihti
vaadata telerit, kuna see võib hingelisi protsesse kahjustada. Oluline on arvestada nii sellega,
et lapsed saaksid küllaldaselt värskes õhus liikuda (ja ka liikudes oma tundeid väljendada,
kehastuda erinevateks loomadeks, õppida eurütmiat, mis aitab neid kontakti iseenda ja
ümbritsevaga), puutuda kokku naturaalsete materjalide kui ka naturaalsest materjalist
mänguasjadega. Samuti on oluline, et lapsed saaksid kõike ise katsuda, kuna läbi kompimise
õpib laps kõige rohkem. Kuidas muidu saaksimegi ühenduse enda ümber oleva eluga, kui me
seda ei puudutaks, end seal ei liigutaks, asju ning nähtusi ei katsuks ning tunnetada ei

4
Peter Langi loengukonspekt: Tartu Ülikool, Haridusteaduskond. Õpetajate täienduskoolitus
ja kutseaasta keskus. Kursus „Waldorfpedagoogika alushariduses“. 2010
5
Artikkel „„Pildimaailm meis ja meie ümber: Laps Eestis“. Bioneer.ee ökoloogiliste uudiste portaal: Blogist
http://lapseestis.blogspot.com
http://www.bioneer.ee/eluviis/vaimsus/BLOGIVALIK:_Pildimaailm_meis_ja_meie_%C3%BCmber_%28Laps_Eestis%
29.aid-2392

6
 prooviks? Elu õpimegi ju ainult läbi elu. Waldorfpedagoogika toob meid elule lähemale.
Aitab uuesti tagasi sinna, mis vahepeal ära unustatud ja ka eesti waldorf-õpetajatel ja
lasteaiakasvatajatel on selles täita oma unustamatu roll.
 Õppimine tegevuse ja oma meelte aktiivse rakendamise kaudu. Harva kohtab
waldorfkoolis passiivset kuulamist õpetaja poolt, keda teema ise ei huvita. Õpilased on alati
tegevusse kaasatud. Väga olulisel kohal on nii rütmimängud, erinevate pillide (sh kõlapillide,
ksülofonide jne) mängimine
 Õppimine läbi kogemuse. Mitte ei räägita, vaid ka kogetakse ja proovitakse leida erinevaid
meetodeid selleks. Nt eurütmia (liikumisõpetuse) kasutamine geomeetria õppimisel. Värvide
kogemine ja seeläbi maailma põhimõtete mõistmine: enamasti joonistatakse, maalitakse nt
pinda ja pinnast esile kerkivaid vorme, mitte selgeid detaile. Keele õppimine läbi selle
kasutamise nt näitemängus, muusika õppimine läbi ulatuslike pillide mängimise, elu olemuse
ja elu rütmi õppimine läbi rütmimängude. Töömeeste, kunstnike ja päris-asju tegevate
inimeste külastamine nende reaalses töökohas. Nende inimeste eeskujust õppimine, kes
teevad oma tööd naudinguga. Selle mõtte ja võimluse ülevalhoidmine, et elus võikski
inimene teha seda, mis talle südamelähedane on.
 Olulisel kohal on naturaalsed ja looduslähedased materjalid, mänguasjad pole
perfektsuseni valmis tehtud (nt waldorfnukkudel lasteaias on silmade asemel väikesed
kriipsud, et jätta ruumi lapse fantaasiale).
 Vahetu kokkupuude loodusega. Peetakse väga oluliseks, et lapsed saaksid olla palju aega
looduses, tunda end looduse osana, tunda kokkupuudet eheda ning looduslikuga, et nad
õpiksid austama päris-asju ning olema kontaktis päris-eluga, et nad oskaksid seda ka hiljem
seejärel hoida. Lähtutakse sellest, et kui kogu ümbritsev maailm on praeguseks juba niivõrd
kunstlik, kiire ja tormiline. Selleks, et koguda jõudu, kasvada terviklikuks inimeseks ja leida
üles oma tuum, on oluline võtta hetki vaikuseks ja rahuks. Waldorflasteaiaõpetaja saab sellele
rahuliku keskkonna loomisega väga palju kaasa aidata. Oluline on, et lapsed tunneksid, et
neil on turvaline lihtsalt Olla, võtta aega ja avaneda ning õpetaja ja loodus toetavad neid
selles. Turvalisust loob kõige paremini kontakt inimese päris-olemusega, ühendus Maaga,
loodusliku, ehedaga ning waldorfõpetaja saab olla inimesena see, kes aitab lastel seda
ühendust luua ning säilitada.
 Eelkooliea põhibaasiks on rütm ja kordamine. Päeval, nädalal ja aastal on oma kindel rütm,
igapäev toimuvad korduvad tegevused. Proovitakse vältida suurt asjade vaheldumist, teravaid
elamusi, liigset tegevuste paljusust. Pigem korratakse sarnaseid asju iga päev (hommikuring

7
 ja lõunaring lasteaias nt, iga päev on kindlasti ka samu laule, õpetaja räägib ka muinasjuttu
mitu korda, et lapsed saaksid sellesse tõeliselt süveneda.
 Oluline on ka lapse kokkupuude liikumise ja rütmiga läbi oma keha. Kuna erinevaid
rütme võime märgata ka looduses, on rütmil äärmiselt tähtis tähendus. Samas on oluline seda
teha pehmelt, lapsele mõistetavalt. Takt samas on waldorfõpetaja vaenlane. Ükski rütm
looduses ei käi täieliku taktimõõdu järgi. Ka muusikas ei keerat võlli üle, vaid lähtutakse
Vanast Egiptusest ning pentatoonilisest6 muusikast (pooltoone pole, 5 nooti erineval
kõrgusel).
 Väiksemate laste jaoks on tähtsal kohal on eeskuju ning matkimine: selle asemel, et öelda
lastele: tehke nii ja hakake nüüd nt koristama, hakkab õpetaja vaikselt oma eeskuju läbi
kutsuma lapsi tegevusele, lõpuks tulevad lapsed kaasa. Matkimise eelduseks on väikeste laste
loomuomane soov täiskasvanuid järgi teha. Waldorfpedagoogikas teeb õpetaja asju, mida on
võimalik järgi teha ning mis on ka huvitavad. Nt küpsetab köögis saia, lastel tekib selle vastu
huvi ning nad hakkavad seda järgi tegema. Oleme ju kõik näinud kui õhinaga võivad lapsed
midagi teha, kui neil selle vastu huvi tekib. Eesmärk ongi, et lapses endas tekiks huvi ning
see ei oleksväljast peale surutud. Kui inimene on hakanud millegi vastu ise huvi tundma, on
tema huvi palju tervem ning ta teeb enda jaoks köitvat tegevust hea meelega. Kes meist
sooviks huvi tunda kohustuslikult? Ega see tervisele hästi ei mõju.
 Õppimine läbi piltide: Steiner uskus, et lapsed õpivad nt esimesel 7 eluaastal ainult läbi
piltide ja maailmakogemuse, mitte intellektuaalse mälu.
 Kõik põhineb huvile ja õpetaja eeskujule: Väga oluline, et lastes endis tekiks huvi kõige
vastu. Aga õpetaja saab sellele palju kaasa aidata, olles ise eeskujuks ja tõesti nähes kõike
seda ilusat, mis meie ümber on. Samas ei tohiks õpetaja waldorfkoolis või lasteaias lastele
midagi peale suruda.
 Liikumine üldiselt üksikule: Et lapsel kujuneks terviklik maailmatunnetus, liigutakse
üldiselt üksikule. Märgatakse kõigepealt tervikpilti ja üldpinda, tuntakse selle vastu huvi ja
alles siis tärkavad sellest objektid (nt waldorf-akvarellimaalis). Seda põhimõtet rakendatakse
ka nt tähtede õppimisel. Tartu waldorflasteaiakasvatajate koolitusel tõi õpetaja näite „K“ tähe
kohta, kuidas kõigepealt ei hakata waldorfpedagoogikas õpetama mitte tähte ennast, vaid
õpetaja joonistab tähe, kui nt kuninga, seejärel räägitakse lugu. Siis tekib lapses selle tähe ja
maailma vastu huvi. Siis me väärtustame ka seda, mida see täht meile kehastab. Ta on ju
niivõrd paljude sõnade algustäht. Kui me selle huvi tapame kiire aineprogrammi, kohustuste

6
Pentatoonika -

8
 ja käskudega (asja tegelikku tuuma mõistmata või mõtestamata) juba varajases lapsepõlves,
ei jää ju lapse hingest ja lapsepõlvest midagi järgi. Väga oluline on võtta asjadeks aega. Siis
tekib hilisemaks eluks ja ka õppimiseks palju parem baas.
 Vaimsus. Steiner koolides on suur rõhk vaimsusel ja vaimsetel väärtustel.7 Kuna
waldorfsüsteem pärineb germaani kultuuriruumist, mis on paljuski seotud kristlusega, on
waldorfharidusel kristlik alusbaas. Samas ei ole tegemist usklike kooli, religiooni või sektiga,
vaid toetutakse lihtsalt vaimsetele väärtustele, mis on samad igas religioonis.
 Lapsi ei hinnata hinnetega. „Laste vahel ei ole mingit võistlust ja neile ei anta nende töö
eest hindeid. Selle asemel jagatakse igale ühele tunnustust ja abi, mida iga laps oma
situatsioonis vajab.“ (Carnie 2003: 46). Samas ei ole tegemist vaimupuudega laste või
tavakoolis mitte hakkama saavate laste koolidega, mis on üks stereotüüpne väärarusaam
waldorfkoolide kohta, vaid kooliga, kus juhitakse õpetuse edasi andmise viisile märgatavalt
rohkem tähelepanu, kui õpetuse tulemusele ja nähakse õpetamise viisi eeldusena väga heade
tulemuste saavutamiseks.

Juhtmõtted ja soovitused õpetajale 8

 Läbista end fantaasiavõimega

 Olgu Sul julgust tõe tarvis, teravda oma tunnet hingelise vastutustunde osas
 Õpetaja olgu initsiatiivi-inimene
 Õpetaja ei tohi ära kuivada ja ära kibestuda
 Jäägu ta alati humoorikaks

Salutogeneesi põhimõte – tervendav pedagoogika

Waldorfpedagoogika baaspõhimõtteid on täiendatud ka salutogeneesi (looja A. Antonovski (1923-
1994)) õpetusega, mis on õpetus tervenemisprotsessidest), mis on paradigma nihkumine
haigusekeskselt patogeneesi mudelilt tervisekesksele salutogeneesi mudelile, mis keskendub
ressursside olemasolule ja on suunatud tervise arengule (Bengel et al., 1999). Hariduses on fookus

7
Carnie, F. „Alternative Approaches to Education – a guide for parents and teachers“,
RoutledgeFalmer, London and New York 2003
8
Peter Langi loengu konspekt, kursus „Waldorfpedagoogika alushariduses“, TÜ 2010

9
tervist loovatel ja sälitavatel mudelitel: selle asemel, et tegeleda tagajärgedega, proovitakse kohe teha
haridus inimesele tervendavaks ning tema elu jaatavaks protsessiks.9

Põhialused tervendavale pedagoogikale:10 11

 Arusaamise tunne – Gefühl von Verstehbarkeit. Asjade mõistmine. Asjade selgitamine
loogilises järjekorras aga läbi praktilisuse.
 Enese-kompetentsuse tunne – Gefühl von Handhabbarheit. Isikliku jõu kasvamine ja
võimalus anda lastel ise areneda (mitte teha nende eest nt asju ära). Aitata neid
enesekindluseni.
 Mõttekuse tunne, tähenduslikkuse tunne – Gefühl von Sinnhaftigkeit-Bedeutsamheit. Lastel
on vaja kogeda mõttekust, arusaama, miks nad midagi teevad ning eeskuju inimeste näol, kes
samuti tegelevad mõttekate asjadega.

Sellest kasvab välja koherentsuse tunne, üksolemise tunne iseendaga. Arusaam, et elul on mõte,
seos, loogilisus ja et omandatav haridus on sellega seotud. Samuti peab õpetaja mõistma rütmi
(millised on rütmid elus, rütmiteadvus), biograafilist põhimõtet (igale eale on sobivad erinevad asjad,
erinevatel ajastutel inimese elus erinevad tähendused: sünd, kooliküpsus jne. 7-aastaste elu tsüklite
põhimõte). Samuti on tähtsal kohal pedagoogiline eetos olla sõltumatu oma õpetuses maailma
kirjeldamisel riigipoolsetest soovidest kodaniku suhtes, suurte süsteemide nõudmistest. Oluline, et
kujuneks välja inimene. See on peamine baas. Hariduse mõte ei ole toota kodanikke, kes on vormitud
ühe mudeli järgi.

Waldorfpedagoogika Eestis ja rakendusvõimalused tavakoolides-lasteaedades

Hiljaaegu tähistas waldorfpedagoogika Eestis oma 20. aastapäeva, mille puhul korraldati Tartus
konverents „Südamega mõeldes. Üksmeeselt tegutsedes“. „Waldorfharidust kirjeldatakse kui hetkel
suurimat ülemaailmset sõltumatute koolide liikumist. Maailmas on 65 riigis ligikaudu 1000
waldorfkooli ning 2000 koolieelse hariduse asutust. Ligi 100-aastase traditsiooniga
waldorfpedagoogikat viljeletakse Eestis juba 20 aastat. Kaks vanimat waldorfkooli on Johannese

9
http://www.salutare.ee/files/ettekanded/Salutogenees%2013.02.2008%20Anu%20Kasmel.pdf

10
Peter Langi loengu konspekt, kursus „Waldorfpedagoogika alushariduses“, TÜ 2010
11
Allikas: http://de.wikipedia.org/wiki/Salutogenese

10
Kool Rosmal12 ja Tartu Waldorfgümnaasium. Eestis tegutseb hetkel kuus waldorfkooli, kus õpib
kokku üle 400 õpilase. Kõik waldorfkoolid on loodud lastevanemate initsiatiivil ja tegutsevad
kodanikualgatuse korras. 13 Waldorfkool on nii Tartus, Tallinnas, Viljandis, Arukülas, Rosmal ja
Keilas. Väikese riigi kohta ei olegi see ehk nii vähe.

Nende koolide tegemistest võiks pikalt kirjutada. Tallinnas ja Tartus toimub pidev waldorfseminar,
kus on kõigil huvilistel võimalik osaleda. Koolid kutsuvad pidevalt välisesinejaid lapsevanematele ja
ka endile rääkima uudsetest metoodikatest. Tihti tehakse neid asju ka koos läbi: nt eurütmiast,
võimlemist, laulu jne. Waldorfkoolid on väga aktiivsed konverentside korraldajad. Nt toimub sel
aastal juba II korda Rosmal koguperekonverents „Head valikud hariduses“ (Vt ka konverentsi pilte:
http://pildid.rosma.edu.ee/HeadValikud ). Eelmisel aastal osales seal juba 150 inimest. Nii Rosmal
kui Aruküla waldorfkoolis arendatakse kogukondlikku koolikultuuri, kus vanemad on samuti väga
teadlikud hariduse sisust, teevad seda ise kaasa ning teinekord ka õpetavad lapsi. Selle suur väärtus
seisneb selles, et nii on ka vanemad haridusega ühendatud, teavad, mida ja kuidas nende lapsed
õpivad ega delegeeri niisama lihtsalt laste kasvatamist õpetajate kätte, olemata ka ise teiste
inimestega teineteist toetav kogukond. Kogukond on väga palju samas see, mida lapsed vajavad:
näha erinevas vanuses lapsi, täiskasvanuid, erinevate elukutsete esindajaid jne. Siis tekib neil laiem
pilt maailmast tervikuna.

Mida oleks tavakoolide waldorfkoolidest õppida?

Päris kindlasti võiksid tavakoolid rohkem tähelepanu juhtida hariduse edasiandmise kvaliteedile.
Mitte ainult tulemus, vaid ka protsess, mis annab inimesele ruumi asja vastu võtta, on oluline.

Waldorfpedagoogika kõige suurem väärtus seisnebki ilmselt selles, et lisaks lapse füüsilisele
arengule, arvestatakse ka lapse vaimset ja hingelist arengut, selle tempot ning meelte arengut
(ka nende meelte arengut, mis on tunnetuslikud). Lihtsad põhimõtted, nagu looduslähedus, rütm,
kordamine, liikumine ja loovuse arendamine loovad eelduse, et waldorfkoolides või –lasteaedades
õppivatel lastel oleks parem võimalus olla terviklik ja psühholoogiliselt tasakaalukas inimene, kellel
on oma Mina paigas, isiklik maailmapilt ning võime areneda, võtta vastu teistsugust. Kas Eesti
tavakoolid ja lasteaiad loovad sellele eelduse?

12
Johannese Kool Rosmal: www.rosma.edu.ee Waldorfkool ja waldorflasteaed, mis on nime saanud Johannes Käisi
järgi, paikneb J. Käisi sünnikodus.
13
K. Tammekand „Eesti waldo11rfkoolid tähistavad 20. Tegevusaastat esindusliku hariduskonverentsiga:
http://waldorf.ee/pedagoogika/?sisu=artiklid&SubMenu=artikkel&id_veerg=13&limit=38&lopp=9

11
Kuna me ei tunne veel nii hästi tavapedagoogikas selle süsteemi rikkust, nimetame teda ekslikult
alternatiivseks, unustades (kui olla sellega vähegi tutvunud), et tegelikult kõneleb
waldorfpedagoogika ammu-unustatud vanast, hariduse kõige loomulikumast omandamise viisist: läbi
eeskuju ja matkimise, läbi kõigi erinevate eluvaldkondade võrdse arendamise, võttes õppimist samuti
enesekohase protsessina. Õppida saab õpilane vaid oma initsiatiivil, oma huvist lähtuvalt. Keegi ei
saa tegelikult kedagi õpetada, vaid tekitavad vaid huvi, et lastel tekiks keskkond oma individuaalseks
ja oma enda valikutele põhinevaks arenguks. Nii õpiti ka ürgajal kogukondlikus eluviisis.

Tavakoolid saaksid kindlasti ka oma tegevuses lähtuda waldorfhariduse põhimõtetest:

meelteõpetusest, salutogeneesist, rakendada individuaalset tähelepanu, kasutada looduslikke
materjale, liikuda üldiselt üksikule ning kasutada rütmi ja vormi.

Allikad:
1. „Waldorf-lasteaed. Artikleid lapsekasvatusest esimesel seitsmel eluaastal.“. Librarius. Tallinn.
1994.
2. Allikas: http://et.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner
3. Allikas: Anu Kasmel. Ettekanne „Võimestumise kontseptsioonid ja mudelid“. TÜ. Rahvatervise
instituut. 2008
http://www.salutare.ee/files/ettekanded/Salutogenees%2013.02.2008%20Anu%20Kasmel.pdf
4. Peter Langi loengukonspekt: Tartu Ülikool, Haridusteaduskond. Õpetajate täienduskoolitus ja
kutseaasta keskus. Kursus „Waldorfpedagoogika alushariduses“. 2010
5. Bioneer.ee ökoloogiliste uudiste portaal: Blogist http://lapseestis.blogspot.com
http://www.bioneer.ee/eluviis/vaimsus/BLOGIVALIK:_Pildimaailm_meis_ja_meie_%C3%BC
mber_%28Laps_Eestis%29.aid-2392
6. Waldorfpedagoogikat tutvustav kodulehekülg Eestis:
http://waldorf.ee/pedagoogika/?sisu=lugemist&SubMenu=mis_on_waldorfpedagoogika#_6
7. Allikas: http://de.wikipedia.org/wiki/Salutogenese
8. Johannese Kool Rosmal: www.rosma.edu.ee Waldorfkool ja waldorflasteaed, mis on nime
saanud Johannes Käisi järgi, paikneb J. Käisi sünnikodus.
9. K. Tammekand „Eesti waldo11rfkoolid tähistavad 20. Tegevusaastat esindusliku
hariduskonverentsiga:
http://waldorf.ee/pedagoogika/?sisu=artiklid&SubMenu=artikkel&id_veerg=13&limit=38&lopp
=9
10. Carnie, F. „Alternative approaches to Education. A guide for parents and teachers.“
RoutledgeFalmer. London and New York 2003

12
Seikluskasvatus ja elamuspedagoogika
“Räägi mulle ja ma unustan,

näita mulle ning ma ehk jätan meelde,

kui osalen, siis saan kindlasti aru” /Confucius/

Sellele lausele rajanev seikluskasvatus on lahtiseletatult sotsiaalse ja pedagoogilise

kasvatuse meetod, mis toetab eelkõige lapse isiksuse arengut ning aitab parandada ja edendada
sotsiaalset läbisaamist. Seikluskasvatus on praeguses Eestis jõudsalt arenev pedagoogiline suund,
kuid hetkel rakendust leidnud enamasti huvihariduses ja vabaaja tegevust koordineerivates asutustes.

Seikluskasvatuse ülesanne on pakkuda emotsioone, mis töödeldakse inimese, grupi ja juhendaja

abiga kogemusteks. Viies läbi seiklusharjutuse, peab juhendaja hoolega läbi mõtlema, mida ta tahab
selle tegevusega õpetada. Lihtsalt tegevus tegevuse pärast on kindlasti huvitav, kuid kaugel
seikluskasvatusest (Pihlakas 2004:3).

Oma magistritöös väidab Soidra-Zujev, et Eesti seikluskoolitajate arusaamad seikluskoolituse

teoreetilistest alustest ja sellest õppimisest on tihtipeale ebapiisavad ning teemale pööratakse liiga
vähe tähelepanu. Samuti rõhutab Soidra-Zujev, et elamuspedagoogika ja seikluskasvatus on Eestis
suhteliselt uued mõisted, mis vajavad kindlasti enam käsitlemist. Olulise puudujäägina toob ta välja
ka selle, et Eestis on avaldatud vähe seiklusteemalist kirjandust, millest on tingitud ka suur segadus
terminite tõlgendamisel (Soidra-Zujev, 2005).

Seikluskasvatus on Soidra-Zujevi kohaselt osa elamuspedagoogikast; see on sotsiaalkasvatusmeetod,

mis püüab toetada inimest oma isiksuse arendamisel. Samuti on seikluskasvatus dünaamiline
kasvatusprotsess, mis kujutab endast isiksuse mitmekülgse arengu huvides teostatavat füüsilist,
vaimset ja emotsionaalset tegevust, mille raames õpitakse erinevaid toimetulekuoskusi praktiliste
tegevuste kaudu (Soidra-Zujev, 2003:5)

Soidra–Zujev leiab, et seikluskasvatuse määratlemise teeb raskeks asjaolu, et mingil moel on kogu
elu seiklus. See, mida keegi seikluseks nimetab, on väga individuaalne. Seega on seiklus sügavalt
isiklik kogemus, mistõttu seikluskasvatuse määratlemine on päris raske (Soidra-Zujev samas: 13).
Samuti on mitmeid teroreetikuid, kelle arvates on seikluspedagoogika mõiste kasutamine küsitav.

13
Leitakse, et mõiste seikluspedagoogika võib kõrvale jätta, kuna seiklus pole pedagoogilises plaanis
lõplikult planeeritav ja ei peaks olema ka täielikult avatud lõpptulemusega kavandatav sündmus
(Heckmair & Michl 2004:100).

Seikluskasvatuse ja elamuspedagoogika teroeetiline taust

Seikluskasvatus tugineb reformpedagoogikal, mille tuntumad esindajad on Rousseau ja Pestalozzi.
XX sajandil loodi mitmeid nende õpetusele tuginevaid koolkondi.

Reformpedagoogikas võib XX sajandi esimese poolel eristada kolme selgesti eristuvat liini:
aktiivsuspedagoogika, vabaduspedagoogika ja sotsiaalpedagoogika (Lerkarin 2007:9).

Reformpedagoogika “esimene laps” oli aktiivsuspedagoogika, mille rajajaks peetakse John Dewey’t.
Aktiivsuspedagoogika filosoofiline alus on omakorda pragmatism. 1894. aastal asus Dewey Chicago
ülikooli filosoofia ,psühholoogia ja kasvatusteaduste professoriks. Chicagos valitses pedagoogikas
toona edumeelne õhkkond, mis kannustas Dewey’t looma enda eksperimentaalkooli. Selles koolis
prooviti uusi tunniplaane ja õpetusmetoodikaid. Kooli aluseks olnud kasvatusteooria juhtlause oli
õppimine läbi tegevuse ehk learning by doing (Pihlakas 2004:16).

Pihlaka sõnul on kogemus Dewey filosoofilises kontekstis kesksel kohal. Dewey kohaselt tuleb
kasvatajal õpilasele pakkuda elamusi, mida võiks siduda varasemate kogemustega. Need hangitakse
omakorda aistingute abil ja kujundatakse mõtlemise abil indiviidi arendavaiks. Uutest kogemustest
saadakse teadmisi, mis tingivad mõtteprotsesside reorganiseerumise (samas 2004:17 ).

Elamuspedagoogika rajajaks peetakse Kurt Hahni. Tema meelest pani kool liiga suure rõhu
teadmiste andmisele, kuid samal ajal jäid isiksuse kasvatamine ja arendamine tahaplaanile. Hahni
sooviks oli teha teadmiste koolist mõtlemisele rajatud kool. Tema põhimõtteks oli inimese
kujundamine tasakaalukaks, vastutustundlikuks ja sotsiaalseks ühiskonna liikmeks tajude, aistingute
ja tunnete kaudu. Ta soovitas jäiga akadeemilise õpetuse asemel elamusel ja kogemusel põhinevat
õppimisviisi, mis tugines Platoni, Rousseau ja William Jamesi mõtetele ja kasvatusteooriatele. Hahn
soovitas ühendada tunde ja tegevuse, mille puhul kriteeriumiteks on elamus, hetke ainukordsus,
olukorra arvestamine, vahetu kogemus, koostöö, loodus, ehedus ja lihtsus. Hahn`i poolt rajatud kooli
eesmärgiks oli hoiakute, õiglustunde, vastutuse ja vastupidavuse arendamine (Soidra 2003).

Elamuspedagoogika ja seikluskasvatus Eestis

Eesti seikluskasvatusest võime rääkida alates 1996. aastast, kui loodi esimesed kontaktid Eesti
Lastekaitse Liidu ja Soome Pienperheyhdistys RY vahel. Enne kutsuti kõike seda, mida praegu

14
kätkeb endas seikluskasvatus, kas pioneeride tegevuseks nõukogude ajal või skautluseks Eesti
Vabariigis (Pihlakas 2004:5).

Juba mõnda aega kasutatakse seikluskasvatust ka tegelemisel riskigrupilastega (nt Lastekaitse Liit)
ning korraldatakse lastele mõeldud seikluslaagreid. Elamuspedagoogika on leidnud oma koha ka
noorsootöös. Lekarkini ning Kundla töödest saab kinnitust sellele, et tekkimas on ka lasteaedu, kus
kasutatakse igapäevatöös elamuspedagoogikat ja /või seikluskasvatust. Samuti rakendatakse
elamuspedagoogikat ka puuetega ning probleemsete lastega tegelemisel.

Täna on Eestis juba võimalik saada seikluskoolituse instruktori ja seikluskasvatuse

rühmajuhi väljaõpet, mida tunnustab koolitusloa näol ka Haridus- ja Teadusministeerium. Sellise

koolituse sihtgrupiks on eelkõige need inimesed, kellel on huvi rakendada seikluspedagoogilisi
meetodeid oma töös (Tasane 2007:15).

Rakendusvõimalused

Lastega loodusesse minemine ja seal praktiliste kogemuste läbi õppimine ei ole samas

midagi uut, selle tähtsust rõhutas juba Johannes Käis. Käisi didaktilises süsteemis oli väga tähtsal
kohal õppekäigud loodusesse, mida ta pidas esmatähtsateks ja äärmiselt vajalikeks. Lapse jaoks on
kõige tähtsam kogemuste läbi õppimine, selle kaudu saab ta aru kõigest tema ümber toimuvast. See-
eest on täiskasvanute ülesandeks last selles igati abistada ning tema kogemuste ringi pidevalt
avardada (Tasane 2007).

Hujala (2004) sõnul on lapsed on nii füüsiliselt kui ka vaimselt aktiivsed - nad vormivad pidevalt
kogemusi vastavalt sellele, kuidas nad on seotud uute asjadega ja teiste inimestega- täiskasvanute ja
lastega. Lapsed uurivad, vaatlevad, küsivad, proovivad, ja otsivad lahendusi “maailma imedele”,
millega nad päevast päeva kokku puutuvad. Selliselt kujundavad nad mõistmist ja omi, üha
keerulisemaks muutuvaid teadmiste struktuure.

Seikluskasvatus on rajatud kogemuslikule ning ka elamuslikule õppimisele. Kogemuslik õppimine

väärtustab õppimise ringi, kus vaadeldud olukorras tõstatub küsimus mõistmisest ja sealt edasi
juhitakse õppimise ning hindamise juurde. Kui sellele liidetakse veel tundele põhinev elamus, jääb
õpitu paremini meelde. Isegi väikesed lapsed hämmastavad meid, täiskasvanuid, varajaste

15
mälestustega. Tavaliselt liitub neile mälestuspiltidele tugev elamus kogemuskeskkonnast ( Hujala
2004:8).

Kunagises töös loodus- ja seiklusringi juhendajana põhikooliealiste lastega kasutasin peamiste

võtetena Caveni poolt välja pakutuid viise, mida kahtlemata saab kasutada ka nooremate laste puhul.

Peamised võtted:

 usaldusharjutused, mis arendavad lapse ja rühma tähelepanuvõimet, riskivõtmise valmidust,

emaatiat ja rühmavaimu (nt pimesi liikumine kas paarikaupa või grupis);
 Probleemilahendamisvõtted, mille eesmärgiks on tugevdada rühma koostööd ja liikmete
omaalgatust, iseseisvust ning otsustus- ja vastutusvõimet;
 Köie- ja turnimisharjutused, milles on põimitud mõistlikul määral riskivõtmisvõimalusi ja
koostööoskuste arendamise võtteid;
 Ühised projektid, milles lastel tuleb ülesandeid ühiselt planeerides lahendada (nt
seikluspäeva korraldamine, kus soalevad nii õpetajad kui õpilased ja mille planeerimisel on
peamine roll lastel endil).

Lapse aktiivsus väljendub mängus. Lapsepõlv ja mäng on lahutamatud mõisted – mäng kuulub laspe
olulisimate tegevuste hulka (Hujala 2004:91; Kera 2004; Ugaste 2005). Mäng on lapseea
põhitegevus ja lapse edasise käekäigu oluline mõjutaja (Ugaste 2005:155).

Johan Huizinga (2003) leiab oma teoses „Mängiv inimene“, et kultuur sünnib ja areneb koos just
mänguga. Huizinga sõnul on kultuurile omane mängulisus, mida teostatakse mängu vormides ja
meeleolus. Samuti arvab Huizinga, et kultuuri ja mängu seost tuleb otsida sotsiaalse mängu
kaugemates vormides – rühma või siis kollektiivi korrastatud tegevuses. Johan Huizinga teeb üsna
loogilise järelduse, et mäng on kultuurist vanem, kuna kultuur eeldab inimkooslust ja loomad
mängisid juba enne inimkultuuri tekkimist.

Laps ei mängi mitte sellepärast, et mängida on kerge, vaid seetõttu, et mängida on raske, meeliköitev
ja igavust peletav. Mäng pakub mängijale pinget, annab kogemusi ja võimalusi ümberkaudu
(vanematelt, pedagoogidelt, teistelt lastelt ja ka loomadelt) kuuldut-nähtut mängus omamoodi
rakendada. (Linnas, Niiberg 2007).

Oma piiride tajumine, iseenese tunnetamine on Soidra-Zujevi (2004) sõnul eelduseks enese ja teiste
heakskiitmiseks ning austamiseks. Laps võib selleni jõuda erisuguste mängude ja ülesannete

16
lahendamise abil. Seiklused ja elamused on tema sõnul meile oma piiride leidmisel vajalikud. Samas
pakub iseenese ja oma võimete proovilepanek rühmas tegutsedes ka võimaluse sotsiaalsete omaduste
ja oskuste arendamiseks.

Elamuspedagoogikat ning seikluskasvatust võib pidada kaudse õppimispedagoogika

meetodiks (Hujala 2004: 57, 82) või õppimise tugistruktuuriks, mille abil on võimalik toetada ja
suunata lapse õppimist. Elamuspedagoogikat ja seikluskasvatust mõistetakse tänases Eestis väga
erinevalt. Üldpõhimõtete järgi võib öelda, et see on õppimine läbi praktilise tegevuse ning neid võib
rakendada töös laste ja noortega ning ka täiskasvanute koolitusmaailmas.

Allikad:

1. Heckmair, B., Michl, W. (2004). Erleben und Lernen: Einführung in die

2. Erlebnispädagogik. München: Ernst Reinhardt Verlag. Huizinga, J. (2003). Mängiv inimene.
Kultuuri mänguelemendi määratlemise katse. Tallinn: Varrak
3. Hujala, E. (2004). Uuenev alusharidus.Tea ja Toimeta. Tallinn. Ilo
4. Linnas, M., Niiberg, T. (2007). Laps läheb lasteaeda, Tartu: AS Atlex
5. Pihlakas, M-T. (2004). Seikluskasvatus-elamuslik õppimine. [2010,mai 9]
http://www.stern.ee/failid/huvitavat_seikluskasvatus.pdf
6. Soidra-Zujev, K. (2003). Seikluskasvatus. Tallinn: Lastekaitse Liit.
7. Soidra-Zujev, K. (2005). Seikluskoolitajate arusaamad õppimisest seikluskoolituses.
8. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool andragoogika õppetool.
9. Tasane, B. (2007). Seikluskasvatus ja elamuspedagoogika- enamlevinud arusaamad ning
nende rakendamine lasteaiaõpetajate töös. [Bakalaurusetöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool
eelkoolipedagoogika õppetool.
10. Ugaste, A. (2005). Laps ja mäng. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. (Koost.). Laps ja lasteaed:
lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tartu: Atlex

Visuaalkunstiteraapia
Visuaalkunstiteraapia on psühhoteraapia vorm, kus kasutatakse kunstimaterjale, et avastada oma
sisemaailma piltide kaudu. Kunstiteostes kujutatu aitab emotsioonide väljendamisel, mida ainult
sõnadega väljendada võib olla väga raske. Visuaalkunstiteraapias ei ole tähtsad kunstilised oskused.
Tähtis ei ole kunstiteose esteetiline lõpptulemus, vaid tähtis on protsess, mis hakkab inimeses
toimuma kunstiteost valmistades. Laste jaoks on kunstiga tegelemine väga loomulik

17
eneseväljendusviis, seega on neil just kunsti kaudu lihtne oma probleeme ja vajadusi väljendada.
Kunstiteraapia on loominguline ning samas ka mänguline protsess, mis annab võimaluse tekitada
muutusi käitumis- ja suhtlemismustrites. Visuaalkunstiteraapias kasutatakse palju erinevaid
materjale- savi, õlipastelle, pliiatseid, vesivärve, erinevaid pabereid, ajaleheväljalõikeid, akrüülvärve,
sütt jpm.

Materjalid jaotuvad:
1) Kuivad- pliiatsid, markerid jne. Nende vahenditega saab olla detailne, nende kasutamine pildi
tegemisel võtab rohkem aega. Kuivad materjalid loovad piire, hoiavad ärevuse ja energia taseme
madalamana. Sobivad lastele, emotsionaalsetele, hüperaktiivsetele, ebastabiilsetele.
2) Märjad- vesivärvid, pastellid, süsi, savi, akrüülvärvid. Märjad materjalid on kergesti
manipuleeritavad, raskesti kontrollitavad. Vedelad, muutlikud. Märjad materjalid ei sobi närvilistele,
sest stimuleerivad üle. Sobivad lastele, kes pole mängulised; häbelikele, väärkoheldutele.

Tehnikad jaotuvad:
1) Kahemõõtmelised- joonistamine, kollaazi valmistamine.
2)Kolmemõõtmelised- voltimine, skulptuurid.

Levinuimad tehnikad on:

1) Maalimine- tunnete ja mõtete vaba väljendus. Pakub rõõmu ja lõdvestust. Lastega kasutatakse
väga tihti just sõrmedega maalimist. N: Maali oma hetke tunne
2) Kollaaz- seda tehes samastub inimene materjalidega. See, kuidas töötab ja valib materjale,
peegeldab tema psüühilist seisundit. N: Tee kollaaz teemal „Minu pere“
3) Skulptuur- saab luua ja näha asju 3D vaatenurgast. N: tee skulptuur iseendast
4) Savi- savi abil saab uurida inimese minapilti. Inimesel on võimalus savi kontrollida, tundeid saab
väljendada erinevatel viisidel. N: Kolm asja mida mu pole piisavalt, Koletis (projetseerib oma hirmu
savisse, hiljem palutakse tal sellest rääkida)
5) Suured seinapildid- seda tehnikat kasutatakse grupiteraapias. Tavaliselt teibitakse paber seinale.
Grupp ise valib teema ja selle kuidas seda kõige parem on luua. N: Linna ehitamine (Kus asub?
Millised inimesed seal elavad? Mis ilm on? Jne)
6) Portree- arusaam oma käitumisest, välimusest, suhetest teistega. N: Ideaalmina

Visuaalkunstiteraapia on lastega niivõrd tõhus just selletõttu, et joonistuste kaudu on lastel palju

18
kergem oma tundeid väljendada ja erinevaid olukordi seletada. Tavaline küsimus- vastus
vestlusformaat võib olla lapse jaoks vägagi hirmutav, lisaks sellele on väikestel lastel ka piiratud
sõnakasutus ja see teeb korrektse verbaalse väljenduse nende jaoks raskendatuks. Seega on lihtsam
paluda lapsel joonistada mõni pilt, selle abil on tal võimalik palju kergemini ennast väljendada.

Visuaalkunstiteraapia aitab lastel:

* arendada kommunikatsioonioskusi
* väljendada tundeid
*lahendada probleeme
*seada eesmärke tulevikuks
*luua oma „lugusid“
*arendada fantaasiat
*orienteeruda käesolevas elusituatsioonis
*vähendada ärevust
*enam avaneda

Visuaalkunstiteraapia sobib lastele, kellel esineb:

*suhtlemise- ja kontaktiprobleeme
*kohanemisraskusi
*probleeme enesehinnanguga
*tähelepanu- ja keskendumisraskusi
*probleeme kooliküpsuse saavutamisega
*õpiraskusi
*psühhosomaatilisi sümptome (enurees, tikid jms)
*hüperaktiivsust / ärevust
*leina
*tõsiseid terviseprobleeme
*vaimuhaigusi
*seksuaalset ärakasutamist

Kunstiterapeut käib tööl näiteks Tallinna I Internaatkoolis. Tallinna I Internaatkoolis on 2009/2010

õppeaastal õpilasi 246, klassikomplekte 31, neist abikoolis 11 klassikomplekti 114 õpilasega,
toimetulekukoolis 11 klassikomplekti 73 õpilasega, hoolduskoolis 9 klassikomplekti 59 õpilasega.
Lapsed õpivad vastavalt võimetele kas abikooli, toimetulekukooli või hoolduskooli õppekava järgi.
19
Terapeut on majas 4 korda nädalas; 5,5h päevas.

Miks oleks vaja kunstiteraapiat kooli?

* Annaks lastele võimaluse arendada oma fantaasiat
* Arendaks oluliselt laste suhtlemisoskusi
* Annab oskuse väljendada vabalt oma emotsioone ja nendega toime tulla
* Annab oskuse tulla paremini toime erinevate elusituatsioonide ja muutustega

Mõned harjutused, mida kasutatakse töös laste ja noortega:

* Joonista pilt sellest, mis teeb sinuvanustele kõige rohkem muret
* Joonista oma perekond ( väga palju erinevaid variante- perekond loomadena, perekond
sümbolitena, perekond teile mingit iseloomulikku tegevust tegemas, tavaline perepilt jne )
* Mis on sinus koledat/ ilusat?
* Joonista oma iidol
* Minu lemmikpaik
* Hea ja halb päev
* Joonista oma parim sõber
* Elu teisel planeedil
* Minu suurim soov
* Koletis
* Joonista oma hetke tunne
* Minu tulevik
* Maskide tegemine ( N: loo kaks maski. 1.Millisena teised mind näevad? 2. Millisena ennast ise
näen? )

Psühhodraamas ja draamateraapias kasutatakse teatritehnikaid. Draamateraapiat kasutatakse

haiglates, koolides, vaimse tervise keskustes, vanglates jne. Draamateraapiat saab rakendada
gruppides ja võimalik on teha ka individuaalsessioone. Elu -ja inimsuhteid kirjeldatakse läbi
draamavormide. Psühhodraamas kasutatakse tihti võtet, kus inimese poolt räägitud lugu või
situatsiooni esitatakse grupis. Terapeudil on lavastaja roll. Tavaliselt valitakse grupist üks või mitu
peategelast, kelle poolt jutustatud probleemid võetakse käsitlemisele ja viiakse see psühhodraama
lavale. Lavastaja juhib ja toetab seda protsessi. Lavaks valitakse mingi kokkuleppeline osa ruumist,
kus peategelase lugu läbi mängitakse. Teised grupiliikmed jagunevad kaheks: 1. Publik, kes vaatab

20
etendust pealt. 2. Näitlejad, kes mängivad peategelase poolt valitud olulisi inimesi ja tema mina-
rolle. See annab peategelasele võimaluse oma probleeme kõrvalt näha ja grupiliikmetele võimaluse
talle nõu anda. Sellist tehnikat on võimalik kasutada siis, kui tegemist on grupiga.
Individuaalsessioonides on terapeudil võimalik etendada kliendile olulisi inimesi.

Lastega tegeledes kasutatakse üsna levinud tehnikana nukke ja maske. Need rollimängud on
selleks, et uurida lapse mõtteid ja tundeid. Tihti projekteerivad lapsed oma tunded nukkudele üle.
Kasutatakse nii pärisnukke kui ka isetehtuid nukke. Levinud on näiteks piimapakinukud, savimaskid
jne. Nukkudega „mängimine“ annab lastele võimaluse väljendada oma emotsioone palju kergemini
kui lihtsalt mõnest teemast täiskasvanuga rääkida.

Teismelistega tegeledes tehakse sessioone tavaliselt gruppides ja kasutatakse erinevaid

rollimänge. Rollimängud annavad noortele võimaluse endale olulisi lugusid teistega jagada ning ka
teiste probleeme kuulda. Alati ei pea teemad siiski negatiivsed olema, räägitakse ka oma unistutstest
ja elueesmärkidest, jagatakse neid teistega. Grupiteraapia eesmärgiks on siinkohal kindlasti ka
parandada noorukite sotsiaalseid oskusi ja tolerantsust teiste suhtes. Kuna puberteediealised on tihti
üsna enesekesksed, siis teistega arvestamise oskus on väga vajalik omadus, mida neile õpetada.

Draamateraapia sobib lastele ja noortele, kellel esineb:

* suhtlemis- ja kontaktiprobleeme
*probleeme improviseerimisega
*probleeme piiride tunnetamisega
*probleeme koostööga
*kohanemisraskusi
*probleeme enesehinnanguga

Miks oleks vaja draamateraapiat kooli?

*Aitab arendada välja adekvaatset käitumist erinevates olukordades
*Aitab mõista piire
*Arendab suhtlemisoskusi
*Arendab koostöövõimet, tolerantsust teiste suhtes
*Annab esinemisjulgust

21
Draamateraapiaga tegeleb näiteks Moreno Keskus. Moreno Keskus on psühhodraamakeskus, mille
eesmärgiks on teha psühhodraama elumõistmine nähtavaks ja kättesaadavaks. Moreno Keskuses on
olemas enesearenduslik grupp noortele. Grupi nimeks on „Minasinamina“. Grupp käib koos igal
esmaspäeval terve aprilli ja maikuu jooksul. Taolisi gruppe on Moreno Keskusel väga tihti välja
pakkuda. Lisaks külastatakse tihti ka erinevaid lastekodusid ja ka erikoole. Keskuses pakutakse välja
ka täiendkoolitusi õpetajatele ning lasteaiaõpetajatele- abidele.

Mõned harjutused, mida kasutatakse töös laste ja noortega:

*Luguteater: Kuula oma paarilise lugu ning räägi sellest teistele grupikaaslastele muinasjutt
*Rääkige üksteisele oma lemmiktoitudest/muusikast vms, hiljem imiteerige seda- kuulate ära, miks
see asi teie partnerile niivõrd oluline on, püüate need tunded kinni, ning imiteerides annate teistele
edasi. See ülesanne suurendab kontakti emotsioonidega, empaatiavõimet.
*“Rännakuülesanded“- terapeut juhendab grupi rännakule. ( N: Istutakse ringis. Terapeut palub
kõigil ringi keskele vaadata ja kujutleda, et seal on kaev. Milline see kaev on? Milline on vesi? Kas
kaev on sügav? Milline on kaevu ümbritsev loodus? Milline on taevas? Seejärel palutakse kujutleda,
et kaevus on kõik inimesed, kes antud inimest armastavad. Seejärel palutakse keskenduda ühele
konkreetsele näole ja kujutleda seda inimest enda ees seismas. Mida sa talle öelda tahaksid? )
Selle ülesandega saab tuua välja inimese jaoks aktuaalseid probleeme/rõõme.
*Positiivsuse süstimise harjutused. Tõstavad enesehinnangut, parandavad tuju. ( N: Grupiliikmed
moodustavad „koridori“. 4 inimest ühel pool ja 4 inimest teisel pool. Üks grupiliige kõnnib läbi
koridori ja igaüks sosistab talle midagi positiivset kõrva. )

Kasutatud kirjandus
1. Rubin, J.(1999) Introduction to art Therapy: Sources & Resources. London: Routledge
2. Malchiodi, C.A. (2003) Expressive Therapies. New York: Guilford
3.http://www.morenokeskus.ee/
4. http://www.stefart.ee/kunstiteraapiad/kellele.swf

Muusikateraapia
Muusikateraapia on muusika ja/või selle elementide (heli, rütmi, meloodia, harmoonia) kasutamine
kvalifitseeritud muusikaterapeudi poolt kliendi või grupiga protsessis, mis on kavandatud suhtlemise,
õppimise, väljendamise, jõuvarude mobiliseerimise ja teiste terapeutiliste eesmärkide saavutamiseks,
et rahuldada füüsilisi, emotsionaalseid, vaimseid, sotsiaalseid ja kognitiivseid vajadusi.

22
Muusikateraapia eesmärgiks on avada ja arendada potentsiaale ning/või taastada indiviidi
funktsioone nii, et ta saavutaks parema intra- või interpersonaalse integratsiooni, seega saavutada
parem elukvaliteet ennetamise, taastamise või ravi kaudu. (Ülemaailmne Muusikateraapia
Föderatsioon, 1996 Hamburg)

Muusikateraapia põhimõtteks on anda inimesele aktiivse musitseerimise võimalus. Selle kaudu

luuakse teise inimesega, kas muusikaterapeudiga või teiste rühmatöös osalejatega, muusikaline suhe.
Loodav suhe on erinev, emotsionaalsem, mitmekülgsem igapäevase suhtlemise vormidest.
Muusikaterapeut annab selle suhte kaudu inimesele võimaluse otsida ja leida lahendusi nii sisemiste
pingete kui olemasolevate vastuolude lahendamiseks, annab võimaluse väljendada oma positiivseid
ja negatiivseid tundeid. Nii saab näiteks rühmatöös avada ja lahendada omavahelisi konflikte.

Muusikateraapia rakendamine

Muusika ravivat jõudu ja ravitoimeid on kasutatud nii vanades kõrgkultuurides (Hiina, India,
Egiptus, Kreeka) kui loodusrahvaste seas nii hingehädade kui füüsiliste haiguste tervistamiseks.
Selleks, et muusikateraapias osaleda, ei ole vaja olla muusik ega muusikaliselt haritud.
Muusikateraapia seansid kujundatakse alati kliendikeskselt kliendi vajadusi ja teraapia eesmärke
koos arvestades. Muusikaterapeudid usuvad, et kõigil inimestel, vaatamata vanusele ja muusikalisele
taustale, on baasvõimeid muusikaliseks väljenduseks ja muusika vastuvõtmiseks. See loomulik
kaasasündinud side muusikaga, mis ei eelda mingeid erilisi andeid ega rohket harjutamist, kaasneb
üldise inimarengu ja tema saavutustega

Muusika pakub turvalisi mittesõnalisi väljendumisvõimalusi neile, kelle jaoks sõnaline väljendus on
raskendatud väga erinevatel põhjustel, millest peamisteks on psüühilised takistused, kõnehäired või
arengupeetus. Muusika on seejuures vahendiks, mitte eesmärgiks. Muusikateraapias toimub
suhtlemine ja eneseväljendus muusika vahendusel. Sõnaline kommunikatsioon võib mõnikord täiesti
puududa. Seanss haarab kliendi muusikalisse kogemusse erinevatel viisidel. Põhilised meetodid ja
tehnikad, mida kasutatakse teraapiliste eesmärkideni jõudmiseks, on seotud muusika aktiivse
kuulamise, improviseerimise, muusika taasesitamise ja komponeerimisega. Lisaks muusikale leiavad
muusikateraapias sekundaarse rakenduse ka teised kunstimeediumid, nagu liikumine, tants,
rollimängud narratiivid, lugulaulud, poeesia, kirjandus, joonistamine, maalimine jt. käelised
tegevused.

23
Muusikateraapias luuakse tingimused eneseväärikuse ülesehitamiseks, tunnete turvaliseks
väljendamiseks, stressi juhtimiseks ja leevendamiseks, õppimisprotsessi parandamiseks, füüsiliste
harjutuste toetamiseks jne. Järjest suuremat populaarsust on saavutamas preventiivne
muusikateraapia inimeste eneseavastamise ja enesearengu soodustajana tervise säilitamisel.
Muusikateraapias pakutakse kliendile turvalist keskkonda, milles tegevused ja muusika kohandatakse
kliendi võimetele ja oskustele. Püütakse vältida kõike, mis tekitab mittevajalikku kahju või valu. Nii
teraapilistes tegevustes, muusikastiilides kui väljendusvahendi valimisel jäävad alati esikohale
kliendi eelistused ja muusikalised maitsed.

Muusikateraapia puuetega lastele

Võib kindlalt öelda, et eriti naudivad muusikat lapsed. Laulmine või muusikariistadega mängimine
köidab lapse tähelepanu, ergutab ja motiveerib last. Puuetega lastel on suhtlusring tihtipeale piiratud,
nende arenemisvõime ja -võimalused pole alati omaealiste tervete lastega võrdsed. Muusikateraapia
tõstab puudega lapse elukvaliteeti. Muusikateraapia eesmärgid lähtuvad lapse puude iseloomust.
Lapse seisundi hindamiseks ning edaspidi ka ravimiseks kasutatakse muusikalist improvisatsiooni.
See tähendab, et last julgustatakse terapeudiga suhtlema ning end mitteverbaalselt väljendama
muusikalise loomingu kaudu. Puuetega laste muusikateraapia eesmärgid on mitmesugused: need
võivad olla sotsiaalsete oskuste, üld- ja peenmotoorika, suhtlemisoskuste arendamine, tunnete ja
loovuse väljendamine. Selleks loob terapeut lapsega kõigepealt usaldusliku suhte turvalises
keskkonnas. Seejärel ergutab terapeut lapsega koos musitseerides lapse emotsionaalset kasvamist ja
arenemist. Lapsel on võimalik teraapia abil õpitud elamusi kinnistada ja edaspidi neid ka teistes
keskkondades ja olukordades kasutada. Muusikateraapia kohta tehtud uuringud on näidanud, et
positiivsed elamused, mis saadakse muusikateraapia tunnis, aitavad tõsta enesehinnangut, parandada
ja arendada suhtlemisoskust. Teraapia võib ka toetada iseseisvumist ja tundeelu ning olla aluseks
loomingulisuse arengule.

Muusikateraapia praktilised harjutused

 Muusika ja vabad assotsiatsioonid (muusika kui peegeldusväli, peegelduvus, kirjutamine

samaaegselt kuulamisega, oluliste märksõnade leidmine tekstist ja pealkirja panek loole)
 Temaatiline improvisatsioon: Leia eelneva loo peakirjale vastav pill.
 Liikumine muusikasse kujutluse jagamisega.

24
  Retseptiivne ja aktiivne muusikateraapia: osa rühmaliikmeid lõdvestunult ringi keskel pikali
kuulab muusikat, mida mängib ülejäänud rühm vastavalt kuulajate esitatud soovidele ja
näpunäidetele.
 Retseptiivne muusikateraapia: Lemmikmuusika esitlemine rühmas. Klient toob kaasa oma
valitud muusika või laulu ja esitleb seda terapeudile või grupile. Muusika lõppedes vaikuse
hetked muusika mõjuks ja järeltunneteks. Terapeut algatab diskussiooni laulu/muusika üle
esitades küsimusi.
 Rühmaimprovisatsioon. Rühm kui orkester ja vabatahtlik dirigent.
 Temaatiline improvisatsioon: “Kui ma olekisn pill, siis missugune?” Leia enesele pill,
missugune antud hetkel soovid olla. Esitle rühmas ja kõsi tagasisidet rühma liikmete seast
 Muusikaline relaksatsioon kujutlusega: Lemmikpaik (Mõtle paikadele, kuhu sulle meeldiks
minna ja vali oma praegune lemmikkoht välja. See võib olla sinust väljaspool või sinu sees.
See võib olla salajane koht...). Lõdvestu koos muusikaga. Hiljem kogemuse jagamine,
sõnastamine ja analüüs.
 Aktiivne muusikateraapia: kliiniline improvisatsioon - klient loob spontaanselt muusikat
 Somaatiline kuulamine: Leia mõnus asend (iste või lamamine). Kontakteeru oma
hingamisega ja ole valmis muusikat vastu võtma, kuulama. Kuula muusikat kogu kehaga
(nahaga jne) Püüa hoida tähelepanu kehas. Kui tähelepanu hajub ja mõtted uitama või
kujutlustesse rändavad, siis seda teadvustades koonda tähelepanu taas keha külge
(enesekriitikata). Muusika lõppedes kuulata järelmõju kehas. Jaga oma kogemust.

Muusikateraapia rakendamine Eesti lasteaedades ja koolides

Muusikateraapia rakendusvaldkondadest on Eestis enim arenenud muusikateraapia kasutamine töös
erivajadustega inimestega, samuti muusika teraapiline kasutamine vaimse ja füüsilise tervise
rehabilitatsioonis. Muusikateraapilisi võtteid on omandanud paljud muusikateraapiast huvitatud
õpetajad, muusikud, lasteaia kasvatajad, sotsiaaltöötajad jt elukutsete esindajad, rakendades
muusikateraapilisi võtteid tänuväärselt oma erialaga seotud tööl.

Tantsu- ja liikumisteraapia
Tantsu- ja liikumisteraapia on indiviidi emotsionaalse, kognitiivse, füüsilise ja sotsiaalse
integratsiooni tõhustamine liikumise ja tantsu poolt pakutavate võimaluste kaudu. Tantsuteraapia
põhineb eeldusel, et inimese keha ja mõttemaailm on omavahel seotud. Tantsuterapeudid lähtuvad
ideest, et vaimsed ja emotsionaalsed probleemid salvestuvad kehas lihaspinge ja jäikade

25
liikumismustrite näol, ning et keha seisundid võivad mõjutada hoiakuid ja tundeid nii positiivselt kui
negatiivselt.

Tantsuline liikumine edendab tervist mitmel moel. Rühmas liikumine toob inimese välja
isolatsioonist, loob võimsaid sotsiaalseid ja emotsionaalseid sidemeid ning tekitab positiivseid
tundeid, mis tulenevad koosviibimisest teistega. Rütmiline liikumine vähendab lihaspingeid, ärevust
ja tõstab energiat. Spontaanne liikumine aitab inimestel ära tunda ja usaldada oma impulsse ning
tegutseda vastavalt või kontrollida neid oma soovide kohaselt. Loominguline liikumine julgustab
eneseväljendust ja avab uusi võimalusi mõtlemises ja tegutsemises.

Tantsuteraapia pakub suurt hulka terviseboonuseid. Kliiniliselt on tõestatud kehakuvandi

paranemise, enesehinnangu ja tähelepanu kasvamise ning suhtlemisoskuste paranemise efekt.
Samuti vähendab see stressi, hirme ja ärevust, isolatsioonitunnet, kehalisi pingeid, kroonilist valu ja
depressiooni. Lisaks paranevad vereringe ja hingamissüsteemide toimimine.

Tantsu- ja liikumisteraapia rakendamine

Tantsuteraapia aluspõhimõtted tuginevad eelkõige süvapsühholoogia ja/või humanistliku

psühholoogia teooriatele. Sekkumise keskseks meediumiks on tants ja liikumine iseeneses, mis
aitavad kaasa indiviidi psühhofüüsilise terviklikkuse taastamisele/arendamisele.

Kehakeele kasutamine töös inimestega pakub olulist laiendust terapeutilistele perspektiividele ja

võimalustele. Kehakeele kaudu võivad inimesed väljendada mõtteid ja tundeid, mida nad ei ole
suutelised väljendama või formuleerima verbaalselt. Keha ja kehamälu integreerimine võimaldab
terapeudil näiteks liikuda ajas tagasi keelekasutusele eelnenud kogemuste juurde. Liikumise iseloom
ja selle sümbolilised komponendid annavad edasi informatsiooni inimese emotsionaalsete ja
isiksuslike aspektide kohta.

Tantsuteraapia on efektiivne metoodika arenguliste, meditsiiniliste, sotsiaalsete, füüsiliste ja

psühholoogiliste probleemidega inimestega tegelemisel. Kuigi tantsuterapeutide esmaseks
töövahendiks on tants ja liikumine, ei eeldata osalejatelt teatud kindlaid liikumisoskusi või füüsilist
võimekust, vaid liikumine on pigem meediumiks indiviidile või rühmale sobivaimas raamistikus.
Tantsuteraapia sobib iga vanuses ja rahvusliku või rassilise kuuluvusega inimeste puhul
individuaalses töös, paari- ja pereteraapiana või rühmatöö vormis. Mõningaid võimalusi
tantsuteraapia rakendamiseks:

26
  vaimse tervise valdkonnad – laste, noorukite ja täiskasvanute psühhiaatriline ravi, geriaatria,
söömishäirete ja muude spetsiifiliste probleemidega tegelevad organisatsioonid,
rehabilitatsioon;
 sotsiaalvaldkond – õpiraskustega ja puudega inimesed, terviseedendamise programmid;
 spetsiifilised organisatsioonid – vaimne tervis, eneseabi, koduvägivald, põgenikud,
naisliikumised;
 haridus – tava- ja erikoolid, täiskasvanute haridus;
 hooldekodud – vanurid, vaimse ja füüsilise puudega inimesed;
 erapraksis.

Eestis on siiani tantsuteraapilist lähenemist kasutatud psühhosotsiaalses rehabilitatsioonis (Tallinna

Vaimse Tervise Keskus, Tallinna Psühhiaatriahaigla, Viljandimaa Singel), erivajadustega inimestele
suunatud projektides (koostöös MTÜdega IO ja Loovmeel) ja sotsiaalhoolekande asutuste töötajatele
suunatud koolitustel. Senine praktika on näidanud kasvavat vajadust valdkonna rakendamise järele,
milleks tuleb luua ka vastavad tingimused.

Tantsu- ja liikumisteraapia praktilised harjutused

 Tutvumismäng: Grupiliikmed seisavad ringis. Igaüks ütleb oma nime ja teeb mingi liigutuse,
teised kordavad nime ja liigutust. Teisel ringil enam nime ei öelda, vaid püütakse meenutada
inimese liigutust. Samuti võib mõelda teistele grupiliikmetele iseloomuliku liigutuse.
 Kuidas selgitada olendile teiselt planeedilt, kes ei mõista inimkeelt, mis on liikumine ja tants?
Mõelda välja liigutused/selgitused ja teistele grupis ette tantsida.
 Rätikuharjutus: kasutades värvilist rätikut, lase sel vabalt liikuda, lennelda ning kirjelda sinna
juurde „Kui mina oleksin rätik, siis...“. Kirjelda värvust, olemust, liikumist iseloomu jne.
 Konveier: Tee ühte liigutust, mida teed iga päev. Proovi seda teha väga suurelt ja väga
väikeselt. Arutle - Kuidas tajud liigutuse suuruse erinevust? Kas liigutuse suurenedes ja
kiirenedes tegevuse olulisus/tähendus muutub sinu jaoks?
 Improvisatsioon: Iga grupiliige ütleb ühe liigutuse (nt: hüppamine, kükitamine, rullimine),
need seatakse koreograafiaks ning esitatakse teistele. Sama harjutust võib teha ka
kehaliikmetega (nt: käsi, jalg, selg, pea). Iga inimene grupis esitab antud tantsu omamoodi ja
võib liigutada kehaosi erinevalt.
 Peegeldamine paaris: Üks paarilistest on nägija ning teisel seotakse silmad kinni. Nägija
võtab mingi staatilise poosi ning pime peab teda katsudes proovima võtta võimalikult sarnast
poosi. Hiljem silmad avatakse ja võrreldakse.

27
  Body Lounge: Inimesel kaetakse silmad ja kõrvad võimalikult heli- ja valguskindlate
vahenditega. Tal lastakse võõras ruumis kompida 20-60 minutit. Igal inimesel on oma
järelvaataja, kes võib olla passiivne jälgija ning sekkuda ainult ohtlikes olukordades või soovi
korral võib ta manipuleerida oma jälgitava liikumisega. Näiteks anda talle esemeid kätte,
lükata teda, talutada jne.
 Emotsioonid: Proovi liikuda muusikasse vastavalt etteantud emotsioonile, nt: vihaselt,
rõõmsalt, häbitundega, uniselt jne
 Kummituba: Üks inimene seisab ringi keskel ning teised tema ümber. Keskmist inimest
hakatakse vaikselt kiigutama, hiljem lisatakse tempot ja liigutuste ulatust. Harjutust võib teha
ainult nii tugevalt, kui klient seda soovib. Keskel oleval inimesel on õigus öelda igal hetkel
stop. Samuti võib harjutust teha kolmekaupa – kaks inimest lükkavad ja püüavad keskmist.

Allikad
1. Ehrenbusch, H. Loengumaterjal kursuselt KUR6010 Tantsu- ja liikumisteraapia (september-
detsember 2009)
2. Lindau, E. (2005). Eesti Puuetega Inimeste Koja Ajakiri
http://www.epikoda.ee/include/blob.php?download=epikmain1&id=0904 (09.05.2010)
3. Lukk, E. (2007). Muusikateraapia http://sites.google.com/site/alleaah/muusikateraapia
(09.05.2010)
4. Lukk, E. Loengumaterjalid kursuselt KUR6008 Muusikateraapia (veebruar-mai 2010)

Haridussüsteem Euroopa ökokogukondades

Euroopas ja laiemaski maailmas on viimaste aastakümnete jooksul hoogu juurde saanud
ökokogukondade ja ökokülade liikumine. Ökokülade eesmärgiks on loodussõbralik elu (oma
keskkonnaga kooskõlas elamine) ja inimeste teadlik teineteise arengut toetav eluviis.

Ökokülad rakendavad säästlikkust neljas eluvaldkonnas: Ökoloogiline, sotsiaalne, majanduslik ja

maailmavaateline.

Ökoloogiline
Näiteks kasvatavad ökokülad maailmas enamasti oma toidu ise, puhastavad oma joogivett, kasutavad
loodussõbralikku kodukeemiat (või üldse mitte). Samuti elavad inimesed ökoloogilistest
materjalidest ehitatud majades.

Sotsiaalne

28
Ökokogukonnad hoiavad ja tervendavad teadlikult vastastikuseid suhteid ja lähtuvad konsensuslikust
otsustusprotsessist. Loomulikult on igal külal oma „juhatus“ või „nõukoda“ aga üldiselt võetakse
kõiki otsuseid ikka kõik koos vastu, nii, et arvestatakse kõigi külaelanike ning ka küla ellu
panustavate teiste huviliste soovide ning vajadustega. Tavaliselt rohkem räägitakse ökokülades oma
tunnetest, mis elamise ning töötamise käigus tekivad. Neile teadlikku tähelepanu juhtimist ja
teineteisega arvestamist peetakse tervise näitajaks.

Tähtis on elu loomulike sündmuste – sünni, elust lahkumise, pühade – ühine tähistamine.

Majanduslik
Majanduses ja kogukonna rahaelus lähtutakse jagamise ning võrdse panustamise põhimõttest: maa
ostetakse ühiselt välja ning üldiselt kuulub see siis mitte enam eraisikutele, vaid kogukonnale (MTÜ
või OÜ vormis). Samas on kõigil ka ühiselt võimalik kasutada kogu kogukonna maad.
Majanduslikult vastutatakse ühiselt. Kogukondade sissetulek tuleb erinevate kursuste läbiviimisest,
nt ökoloogilise ehituse, tervisliku toitumise, jooga jms koolitustest. Osad inimesed käivad ka
kogukonnast väljaspool tööd (nt lähedalolevates linnades).

Maailmavaateline
Ökokülades peetakse väga oluliseks holistilist elukäsitlust, mõtteviisi, mis lähtub põhimõttest, et
oleme kõigega seotud: meie tegevus ning valikud mõjutavad ümbritsevat keskkonda ja teisi inimesi
maailmas. Ökokülade liikumises ei väljendu vaimsus enamasti mingi konkreetse religiooni
järgimises. Pigem sisaldub see kõikides teemades juba algusest peale ning oluliseks peetavates
väärtustes: usaldus, kokkuhoidmine, teineteise toetamine, looduse ja erinevate elementidega
üksolemise tunnetamine. Meie planeeti vaadeldakse ja austatakse kui tervikorganismi. Vaimsus
tähendab siinkohal looduse austamist ja teineteise erinevustest lugupidamist, rõhu panemist
loovusele ja kunstile ning enesearengut, mis on kõik eelduseks tunnetamaks paremat ühtsust iseenda
ja maailma vahel.

Ekslik on arusaam, et ökokogukond on sekt, mis asub ühiskonnast eraldi: see käib holistilise
maailmakäsitluse vastu. Pigem on ökokogukond taoline keskkond, mis saab oma tervikliku
elukäsitlusega teistele elamise viisidele (nt modernse linnainimeste elule) alternatiivi pakkuda ja
loodussõbralikus ning keskkonda arvestavas elus eeskuju enda. See toimib nt läbi mittesaastamise
põhimõte, võimalikult vähese prügi, komposttualettide, toidu koos kasvatamine, teiste inimeste ning
loodusega harmoonias elamise jne.

Kogukonnad Euroopas

29
Euroopas on nii suuri kogukondi (kuni 1000 inimest, nt Euroopa üks esimesi kogukondi „Findhorn“
Põhja-Šotimaal www.findhorn.org, kelle esindajad nõustavad praegu säästliku arengu küsimustes ka
ÜRO-d; vaimne kogukond „Damanhur“ Põhja-
Itaalias – 1000 inimest, kus tegeletakse palju
kunstide, tervendamise ning inimkonna vaimse
pärandi säilitamisega). On ka väiksemaid
kogukondi, nt Sieben Lindeni kogukond
Saksamaal (80 täiskasvanut + 35 last,
www.siebenlinden.de ) ning ka päris väikeseid,
10-20st inimesest koosnevaid kogukondi: nt
„Schloss Glarisegg“ Šveitsis http://www.schloss-
glarisegg.ch/, kus arendatakse loovuse, puhta elu
ja waldorf-pedagoogika põhimõtteid. Väga
huvitav on kogukond „Tamera“ Portugalis, kus
tegeletakse läbi teadliku enesearengu ning ka aktiivse tegevuse maailma konfliktipiirkondade
tervendamisega www.tamera.org.

Ökokülade haridus
Euroopas asuvates ökokülades kasutatakse tihti alternatiivseid
õppemeetodeid, kus on väga tähtsal kohal kogemus looduses,
praktiline isetegemine, avastamine, isegi reaalseid projektid (nt
otsustasid Itaalias Damanhuri kogukonna lapsed aidata ühe Kariibi
mere lahes asuva kooli lapsi sellega, et aidata luua neile kool. Kuna
lapsed (4-5. Klass suutsid koguda nii palju raha, et luua koolile katus,
siis organiseeris konkreetne riik neile ka õpetaja). Damanhuris

kasutatakse Dewey’le
sarnast learning by doing
kontseptsiooni, millest on
edasi arendatud learning
by travelling
kontseptsioon. Õpilased
reisivad reaalselt
riikidesse, mille kohta nad

30
parasjagu koolis õpivad. Ka kunsti tundmaõppimisel on suur roll muuseumidel, reaalsel isetegemisel.
Samuti õpetavad lapsed teineteist tihti ise, lasteaiad ja koolid asuvad imeilusates looduslikes
tingimustes, palju rakendatakse õuesõpet. Vt nt:
http://www.damanhureducation.it/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=84
&lang=it

Teine huvitav suundmus on nt Saksamaa ökokülades Waldkindergarten’i (metsalasteaia)

kontseptsioon, kus lastel on mängimiseks metsas 5 erinevat kohta ning otsest maja lasteaiaks ei olegi.
On vaid väike majake, kus hommikul kokku saada hommikuringiks ning pisut midagi põske pista,
ülejäänud aja on lapsed õues.

Vt nt videoid metsalasteaiast Saksamaal, Sieben Lideni kogukonnas:

http://kadri.offline.ee/kogukonnad/Metsalasteaed

Tamera kogukonnas Portugalis (www.tamera.org) peetakse väga oluliseks tuua välja laste soovid ja
anded maailma uut luua ning maailma kaitsta. „Meie lapsed on planeedi tuleviku kandjad. Igal lapsel
on otsene, ehe võime luua rahu enda sees. Lapsed vajavad kaitset tänase maailma hulluse ja vägivalla
eest ning nad vajavad enda ümber täiskasvanuid, kes töötavad elu heaks, mitte selle vastu. Nad
vajavad ruumi elada ja õppida inimliku aususega, usaldusega ja kodu-tundega. Neil on palju võimeid
aitamaks kaitsta elu, loomi, taimi ja inimesi.“ (Tamera kodulehekülg:
http://www.tamera.org/index.php?id=89&L=0 laste haridusest).

Kogukonnad Eestis
Eestis on üks ametlik Euroopa Ökokogukondade Ühendusse (Global Ecovillage Network Europe)
kuuluv kogukond „Lilleoru“, kus tegeletakse palju vaimse enesearengu teemadega (www.lilleoru.ee
). Väga tugev linnakogukond, mis elab ka säästliku arengu ja inimeste vastastiku teineteise toetamise
põhimõtete järgi on Uue Maailma Selts, mis hõlmab endas nii reaalset ühes majas elavat inimeste
kogukonda kui ka laiemalt samas piirkonnas elavaid ja teineteist toetavate inimeste gruppi, kes
pidevalt ühiselt asju ette võtavad. (www.uusmaailm.ee).

Algatusi ja kogukondlikke ettevõtmisi on tegelikult üle Eesti. Tihti põimuvad nad ka traditsiooniliste
külakogukondadega (mida on Eestis ju palju): nt Järvamaal Esna kandis ning Võrumaal Haanja
lähedal elavad inimesed teineteist toetavas külakogukonnas. Tihti on kogukonnad seotud
konkreetsete ühiste ettevõtmistega (nt kool, ühised toiduringid, kus kord nädalas tuuakse taludest
oma sõpruskonnale ühiselt süüa; lapsekasvatamise teemade jagamine nt emadeklubi MTÜ Tegudeks

31
näitel www.tegudeks.ee või muud sarnased kokkutulemise viisid. Oluline on, et inimestel oleksid
sarnased huvid.

Eesti Ökokogukondade Ühenduse meilinglisti kuulub nt hetkel ligi 300 inimest ning tööd on
alustanud 2 töögruppi: kodanikualgatusliku ajakirja „KoguKonnad“ toimetus (23 inimest) ning
ühenduse IT-tiim: plaan on kaardistada ning interaktiivsele Eesti kaardile kanda kõik

kogukondlikud algatused üle Eesti. Kõik täiendavad ideed ja ettepanekud on väga teretulnud.

Kokkuvõttes võib öelda, et Eesti inimesed soovivad tegelikult väga ka siia ökokogukondi luua, ent
pigem oleme alles protsessi alguses: võib öelda, et üle Eesti on kokku umbes 10 algatusgruppi või ka
juba reaalselt mõnes maapiirkonnas elavaid inimesi, kes liiguvad selles suunas, et Eestis oleks ühel
hetkel mitmeid väikeseid ökokogukondi, kuid suuremad ja tugevad ökokogukonnad on alles
kujunemisel. Kui vaadelda kõike traditsioonilise külakogukonna seisukohast ja mõelda selle peale,
kui hästi on inimesed Eestis omavahel üle interneti võrgustunud, võib öelda, et Eesti ongi üks suur
kogukond. Sarnaselt mõtlevad inimesed moodustavadki kogukonna, isegi kui füüsiliselt lähestikku ei
elata.

Pigem tuleks mõelda selle peale, kuidas omavahel loodussõbralikumalt ja teineteist toetavamalt ka
reaalseid ühiseid projekte ette võtta (nt teha kevadel ühiselt sõpradega üks väike ühine põllulapp,
tellida oma talvised juurikad nt oma sugulastelt või tuttavalt talunikult). Aga võib-olla inimesed juba
teevadki seda, lihtsalt ei pane sellele ökokogukondade nime külge?!

Kõigi algatuste ühine õppimine Eestis on igaljuhul olnud see, et alustada tuleb inimsuhete, mitte
ühiste majade ehitamisest ning kõigepealt on oluline olla üks kogukond hinges ja alles siis mõelda
reaalse küla ehitamise peale.

Gaia haridus
„1960datel lõi James Lovelock Gaia hüpoteesi, mis on poolteaduslik vaade, väites, et planeet Maa on
terviklik ning toimiv elus organism. Lovelocki loogika viis Gaia teooria loomiseni, mis ütleb, et
maakera on üks suur elusorganism, mis ennast ise reguleerib ja optimeerib ning mida peavad üleval
ja mille keskkonda reguleerivad keerulised eluprotsessid. Sellel teoorial on palju nii pooldajaid kui
ka vastaseid, kuid kuna Maa uurimine on alles lapsekingades, ei saa praegusel ajal neid teooriaid ei
kinnitada ega ka veenvalt ümber lükata.“ (Koppel 2010). […] „Kui kellelegi tundub mõte Maast, kui
elusorganismist vastuvõtmatu, siis võib võtta ka nii, et Gaia on meie kosmoselaev mille korrasolust
sõltub ei rohkem ega vähem, kui meie eksistents, sest alternatiivseid kosmoselaevu meil varuks pole.
Nii või teisiti ei ole meil muid valikuid, kui elada meie koduplaneediga võimalikult harmooniliselt.

32
Vähegi mõtlevatele inimestele on ammu selge, et me ei saa samasuguse tarbijamentaliteediga jätkata,
sest piiramatu majanduskasv piiratud ressurssidega planeedi tingimustes pole lihtsalt võimalik.

Sellest tulenevalt vajame me uut ja terviklikku käsitlust sellest, kuidas oma elu siin seada nii, et me
kahjustaks võimalikult vähe oma planeeti – Maaema, kellest me oleme täielikus sõltuvuses.“ (Koppel
2010). Maaema on elusorganismina käsitlenud paljud põliskultuurid aegade algusest tänapäevani.
Ainult linnainimene on selle tähtsa asja ajapikku unustanud.

Rahvusvaheline ökokogukondade võrgustik (Global Ecovillage Network) alustas Gaia

Haridusprogrammiga 2005. aastal Šotimaal, Findhorni kogukonnast. „See algatusrühm tundis
vajadust hea seista jätkusuutliku arengu eest ning soovis jagada edukalt toimivate ökokogukondade
kogemusi laiemale huviliste ringile.“ Gaia haridus ise on ökokogukondade loomisele suunatud
haridusprogramm, mis lähtub ka varem välja toodud ökokülade neljast aspektist: maailmavaateline,
ökoloogiline, sotsiaalne ja majanduslik, kuid seda mudelit ja haridust võib rakendada igal pool. Gaia
Haridus käsitleb õpilaste osalusel neid ökoloogilisi, sotsiaalseid ja majanduslikke mudeleid, läbi
mille oleks õpilastel või ka täiskasvanud õppijate võimalik omandada terviklik ja oma keskkonda
arvestav maailmatunnetus, et igas oma valikus oleks võimalik hiljem jälgida, kas tehakse (ka
sotsiaalselt) jätkusuutlikke valikuid. Nt on olulisel kohal looduslike süsteemide jäljendamise
õppimine. Eestis töötab Gaia
Haridusprogrammi välja Eesti
Ökokogukondade Ühendus.
Toimunud on ka esimene
pilootprojekt Rocca al Mare kooli
11.-12, klassile, kus osales 31
õpilast. Kasutasime palju erinevaid
sotsiaalseid ja grupitehnikaid,
õppisime õpilasi kaasvalt läbi
erinevate mängude nägema, mida
kasvõi nende igapäevased
ostuvalikud tähendavad loodusele
(kui osta ühte toodet, palju võtab selle pakendi lagunemine looduses aega jne). Millised on kõige
väiksema ökoloogilise jalajäljega tooted ja valikud. Samuti majandusmudelid: kas tasub osta
globaalset või lokaalset. Millistest materjalidest tasub ehitada maja? Kuidas teha inimestega paremini
koostööd (sotsiaalne ökoloogia)? Mis on vägivallatu suhtlemine? Jooga? Kasutasime palju tantsu,
liikumist, ringis liikumist, dialooge jne. Õpilastele oli see kindlasti üllatav ja teistmoodi läbielamine

33
ning tundub, et isegi, kui mõnele oli see alguses võrras, said nad ikkagi sellest päris palju
mõtlemismaterjali. Igal juhul hoolimata õppetundidest, palus Rocca al Mare kool Eesti
Ökokogukondade Ühendusel sügisel programmi korrata. Põhiliselt lähtub Gaia Hariduse programm
rahvusvahelisest ökokülade kogemuste põhjal väljatöötatud Gaia hariduse õppekavast aga see on
kohandatud Eesti konteksti.

Allikad:

1. „Gaia haridus – kellele ja milleks?“, E. Koppel. Eesti Ökokogukondade Ühenduse ajakiri

„KoguKonnad“.
2. Itaalias asuva kogukonna „Damahur“ koole ja õppimist tutvustav lehekülg:
http://www.damanhureducation.it/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Item
id=84&lang=it
3. Saksamaa ökoküla „Sieben Linden“ kodulehekülg www.siebenlinden.de
4. Gaia Hariduse rahvusvaheline õppeprogramm:
http://www.gaiaeducation.org/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid
=71
5. Zupan.D. Videod Saksamaal asuva ökoküla „Sieben Liden“ metsalasteaiast:
http://kadri.offline.ee/kogukonnad/Metsalasteaed
6. Tamera kogukond Portugalis. http://www.tamera.org/index.php?id=89&L=0

Kokkuvõte ja järeldused
Vanemad saadavad lapse lasteaeda ja kooli tihti selleks, et laps areneks, kasvaks, saaks elus hiljem
edukalt hakkama saaks: leiaks sobiva töö, tuleks toime inimsuhetes ja ühiskonnas. Eemalt vaadates
tundub, et kõik justkui toimib ja on üldjoontes korras- lasteaiad ja koolid töötavad, suur osa lapsi
võtab õppe- ja kasvatustööst osa. Kuid lähenedes lapse vaatepunktist, siis tekib tihtipeale küsimus,
kas nimetatud haridus- ja kasvatusasutused pakuvad lapsele tegelikult sügavat huvi ning tekitavad
tahtmise pidevalt uusi teadmisi omandada. Arutletakse alalõpmata hariduselu puudutava temaatika
üle ning räägitakse lõputuna näivast reformimisest, kuid võrdlemisi vähe sellest, mis on kooli ürgne
missioon. Pidevaid reforme põhjendatakse kohati sellega, et ühiskond muutub aina keerulisemaks,
nõudlus haritud ja väga hea kohanemisvõimega inimeste järele aina kasvab. 21.sajandi
kasvukeskkonnas võiks olla oluliseks küsimuseks see, kas haridussüsteem tagab oma õppuritele

34
oskused anda oma panus ja omandada võime maailmas toimida sellisel moel, et nende tegevuse
tulemid oleksid loovad ja ennast ega teisi mitte kahjustava olemusega.

Keskendumisraskusi esineb üha enam ja seda võib seletada sellega, et üha enam on inimeste
igapäevaelus tähelepanu pärssivaid tegureid. Sageli arvavad täiskasvanud, et tehnikahuvilise lapse
televiisori, vidoemängude või arvuti ette suunamine aitab neil veelgi enam areneda. Sisemiseks
tasakaaluks vajavad lapsed aga midagi muud kui virtuaalseid keskkondi ja tehnikariistu.
Waldorfpedagoogkika ühe olulise põhimõtte kohaselt peetakse eriti väikelaste meeli väga tundlikuks,
mistõttu ei soovitata väga tihti vaadata telerit, kuna see võib hingelisi protsesse kahjustada. Millised
võiksid olla 21.sajandi innovaatiliste tehnikalahenduste kõrval need kasvatus- ja arendustegevused,
mis aitaksid lastel jääda kontakti oma siseilmaga ?

Tänapäevases kiiresti muutuvas ühiskonnas on ka tihtipeale vanematel üha vähem aega lastega
tegelemiseks. Samuti on vähenenud laste võimalused vabaks mänguks ja lihtsalt olesklemiseks.
Lastel jääb aina vähemaks võimalusi kogetu läbi tunnetamiseks ning kinnistamiseks, kuna enne ühe
teadmise täielikku omandamist, tuleb uus asemele. Millised võiksid 21.sajandil olla need
meetmed/meetodid, kuidas aidata toime tulla ja keskmesse jääda pideva muutlikkusega?

Imik saab kogemusi vaatlemise ja jäljendamise teel. Seega väga oluline on, millised on lapsepõlves
kasvukeskkond ja kasvatajad. Alternatiivpedagoogika põhineb vaatamata oma programmilistele
erinevustele põhimõttel, et lastele ei tule anda mitte nii-öelda valmisproduktina teadmisi, vaid
hinnatakse neid kui loovaid mõtlejaid ning luuakse neile soodne keskkond nende omaduste paremaks
arendamiseks. Hariduse ülesandeks on luua ümbrus, kus laps saab vabalt kasvada ning kus on
võimalik loomulik ja vaba mäng võimalikuks saab. Eelduseks on, et siis hakkab laps ise maailma
asjade vastu huvi tundma. Huvi tundmine aga lähtub sellest, kui õpetaja ise on huvitav ning millestki
huvitub, huvi on enesekohane, mitte väline ega pealesurutud.

Paljud alternatiivsed kasvatus- ja õppemeetodid püüavad selle poole, et äratada ja arendada inimese
loovust, aidata lapsel ja noorel mõista oma loomust, mitte seda pärssida. Kooli ja lasteaia oluline
rolli 21.sajanil võiks olla “vaimutoidu” andmine sisemise loomejõu tarvis. Kui see on tehtud, saab
inimene kõige ülejäänuga ise hakkama.

Kokkuvõtteks võiks öelda, et:

21. sajandi koolis võiks oluliselt rohkem kasutada loomulikke õppemetoodikaid, mis lähtuvad
inimesest kui tervikust. See tarkus on waldorfpedagoogikas, loovmeetodites, ökokogukondade
kogemuses ja ka seikluskasvatuses (nagu tavatseme seda nimetada) olemas. Elu tuleb inimestesse,

35
kui inimesed lähevad ja kogevad seda. Kui lastele antakse võimalus elu kogeda, mitte ainult sellest
midagi kuulda, õpivad nad tihti palju kiiremini ning huvituvad ka maailmas palju enam – seeläbi
õpivad veelgi rohkem programmist sõltumatult! Julgegem seda siis uurida, sellega
eksperimenteerida ja sellest õppida. Õpilased, lapsed, noored ja täiskasvanud on meie enda kõige
paremad peeglid: kui keegi ikka ei kuula või istutakse meie vastas apaatse näoga, siis mis on meie
enda roll selles? Mida saaksime meie õpetajatena teha, et see muutuks? Mida teha, et õpilased
saaksid tõesti teha seda, mis neile huvi pakub ja meeldib? Mida saab õpetaja teha, et lapses või
noores üldse tärkaks huvi?

Meie väidame, et selleks võiks kasutada kogemuslikku õpet, palju grupimetoodikaid ka liikumist
klassiruumis, tantsu, elu, elulisust, muusikat!

Ning välismaiseid näiteid toredate tehnikate ja praktikate kohta on niivõrd palju.

Samas ei tasuks kõike üks-ühele üle võtta, vaid proovida näha, kuidas sobitub välismaine Eesti
konteksti: tihtipeale on olnud, et midagi uut hariduses pole vastu võetud, sest see jääb kaugeks, ei
oma seost Eesti pärimuskultuuriga jne. Waldorfpedagoogika puhul on nt tegemist väga huvitava
õpetamise viisiga, ent see on pärit saksa kultuuriruumist ja võib tekitada osadel inimestel seetõttu
allergiat. Seal on palju väärtuslikku aga kogu tarkust ei saa ega peagi sealt üks-ühele üle võtma..
Samas on olulised põhimõtted ja kui need on selged, siis saab juba kultuuriruumile sobivalt
improviseerida.

Välismaine tarkus ei pruugi olla alati lahendus aga igast tarkusest saab ammutada inspiratsiooni.
Enne iga tarkuse vastuvõtmist peaksime endalt küsima, mida see minu jaoks tähendab. Kuidas see
minuga suhestub? Kuidas saakski tarkust võtta üle üks-ühele? Ükski tarkus pole sellisel juhul ju
tarkus. Vaid siis on tal tõelised juured, sügavus ja sisu, kui ta on välja kasvanud iseenda seest.

Meil on väga hea meel, et konkreetse kursuse raames on olnud olemas ruum avaneda, julgeda välja
öelda oma tegelikke seisukohti turvalises keskkonnas, kartmata hukkamõistu või halvakspanu. Väga
oluline on õppimise soov ja huvi tuleks inimesest endast, sest mis asi see õppimine muidu oleks?

Eelkõige soovime ju kõik saada paremateks inimesteks. Loogem endale siis üheskoos see võimalus,
toetades ja julgedes proovida teistmoodi lähenemisi! See elu on meie enda kujundada. Tehkem siis
valikuid, mis toetavad meid ja teevad meid õnnelikuks!

Aitäh selle toreda töö eest tegijale ja aitäh õppejõule selleks inspiratsiooni pakkumast!

36