Professional Documents
Culture Documents
Kompetencije I Nastava - Obrazovno-Politička I Pedagogijska Teorijska Perspektiva
Kompetencije I Nastava - Obrazovno-Politička I Pedagogijska Teorijska Perspektiva
014
Saetak
U radu se razmatra odnos kompetencija i nastave iz dvije perspektive: perspektive obrazovne politike i pedagogijske teorijske perspektive. Ove perspektive se razlikuju prema tome kako odgovaraju na pitanje pripreme odrastajuih za budunost: bilo putem prilagoavanja u formi kompetencija bilo polazei od svrhe i smisla odgoja - putem odgojne nastave. S jedne strane rije je o pragmatikom problemu upravljanja
obrazovnim sustavom, a s druge strane o tematiziranju ovog problema kao izvornog teorijskog pedagogijskog pitanja. Rad je strukturiran tako da se prvo razmatraju kompetencije u okviru obrazovno-politike
perspektive, a zatim govori o kompetencijama u pedagokom diskursu sa ciljem da se odgovori na pitanje:
jesu li kompetencije pedagogijski domai pojam. Drugo, predstavlja se i kritiki analizira nastava usmjerena prema kompetencijama, a zatim odgojna nastava kao pedagogijski pandan zahtjevu obrazovne politike za razvijanje kompetencija u koli i nastavi, te na kraju slijedi kratka usporedba dva naina reagiranja na drutvene promjene: odgojna nastava iz pedagogijske teorijske perspektive i/ili kompetencije iz
ne-pedagogijske (obrazovno-politike) perspektive.
Kljune rijei: odgojna nastava, kompetencije, nastava usmjerena prema kompetencijama.
Umjesto uvoda
U dosadanjim raspravama o kompetencijama i nastavi prisutna su dva pristupa. Nekritiki pristup implementaciji reformi koje je inicirala obrazovna
politika ili kritizerski odnos spram naloga obrazovne politike. Mi smo miljenja da se odnos kompetencija i nastave moe i treba promatrati kao predmet znanstvene (teorijske) refleksije. Ovaj pristup
je, miljenja smo, uravnoteeniji, jer na dijalektiki
nain nadilazi jednostranosti prethodna dva pristupa. Teorijski pristup koji polazi od shvaanja osobite
logike i karaktera nastave nije dovoljno prisutan u
literaturi a od odluujue je vanosti kako za znanstveni status pedagogije i didaktike i njihove uloge
u reformama obrazovanja, tako i za profesionalne
kompetencije nastavnika i pedagoga glede nastave.
1
Rasprava o kompetencijama
Obrazovno-politika perspektiva
ili kompetencijska retorika
Kompetencija1 se javlja u povijesnom kontekstu kada
se prelazi s pojmova (kljune) kvalifikacije na pojam standardizacije u obrazovanju (Paleki, 2005,
2007). Obrazovni standardi i kompetencije su instrumenti upravljanja obrazovnim sustavima, koji
se uvode (primjerice u Njemakoj) nakon loih prvih rezultata tzv. PISA ispitivanja. Logika kolske reforme (a to znai i kurikuluma Previi, 2007) zasnovana na standardizaciji (prema Herzog, 2007, 38)
zasniva se na koritenju modela cilj-sredstvo. Prvo se
utvruju ciljevi, koji na operacionalnoj razni mogu
biti mjerljivi. Zatim se uz pomo standardiziranih
postupaka mjerenja provjerava jesu li ciljevi dostignuti. Obrazovanje zasnovano na standardima dakle
nije nita drugo nego otmjen model cilj- sredstvo, u
kojemu sadrajni standardi predstavljaju ciljeve, a
pouavanje (nastava) sredstva za postizanje ciljeva,
a rezultati na testovima pruaju dokaze jesu li ciljevi
dostignuti. Svrhovita racionalnost (svrha-cilj) znai optimiranje dostizanja ciljeva putem mjerenja i
kontrole. Regulacijski krug je otjelotvorenje ciljnoracionalnog miljenja (Herzog, 2010, 84) a upravo
on ini teorijsku osnovu funkcioniranja standarda. Ovaj model je instaliran na svim razinama sustava obrazovanja. Mehanizmi utjecaja su razliiti
prema dvije tradicije (amerika i europska). U Europi naglasak je na kompetencijama. Stupnjevi kompetencija preuzimaju didaktiku funkciju. Oni popisuju neizravno kako se nastava treba oblikovati
kako bi vodila izgradnji kompetencija kod uenika.
Time se istodobno ograniava prostor za oblikovanje nastave. Uvoenje kompetencija je legitimirano
promjenama u strukovnoj i strunoj praksi, odnosno potrebom individualizacije, funkcionalizacije i
fleksibilizacije prema modelu prilagodbe na promjenjive pozivne (strukovne i strune) prakse u doba
globalizacije. Jednostavnije reeno, kompetencije su
obrazovno-politiki odgovor na promjene i izazove
trita rada. Kompetencije razvijane na razini obrazovanja odraslih (strukovno obrazovanje) nastoji
se implementirati i u (osnovnu i srednju) kolu, ali i
na razini visokokolskog obrazovanja uvoenjem
tzv. Bolonje. Kompetencije kao formalne vjetine
koje nadilaze pojedina podruja (znanja, discipline,
predmete u koli) su sredinji koncept najavljenih
i izvedenih promjena u sustavima obrazovanja. Te
promjene se oznaavaju kao prijelazi s input-a na
output, odnosno kao paradigmatska promjena od
sadraja ka kompetencijama, odnosno predmetnosustavnog prema uenicima orijentiranu perspekti-
2
Kompetencije su kognitivne sposobnosti i vjetine kojima pojedinci raspolau ili ih mogu nauiti kao bi rijeili odreene probleme kao i s tim povezane motivacijske, volitivne i drutvene spremnosti i sposobnosti, kako bi se rjeenja problema mogla
uspjeno i odgovorno koristiti u varijabilnim situacijama (Weinert, 2001,27/8.). O razliitim shvaanjima pojma kompetencije
u drutvenim znanostima vidi Klieme-Hartig, 2007).
3
Pojam kompetencije nije, prema Heckhausenu, uveden kao temeljni pojam psihologije, nego je uveden iz specifinog interesa
posebnog pravca psihologije motivacije. Pojam je, prema Heckhausenu, u psihologiji motivacije sustavno neophodan, jer oznaava razvoj temeljne sposobnosti, koja nije niti priroena niti rezultat prirodnog sazrijevanja niti se moe dovoljno objasniti
klasinim teorijama instinkta ili psihoanalize. Pojam kompetencije je radna hipoteza. Heckhausen smatra da Whitov pojam
kompetencije nije dalje teorijski razvijan. (Heckhausen, Heinz: Art.: Kompetnz. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie.
Bd. IV Basel/Stuttgart 1976. Sp. 922-923.)
4
Sredinje pitanje orijentiranosti na kompetencije ostaje nerijeeno. Samo u dugoronim longitudinalnim (i eksperimentalnim)
studijama mogla bi se utvrditi prognostika valjanost kompetencija, to jest je li nastava koja nije orijentirana na sadraje (input)
nego nastava orijentirana na kompetencije (output) moe bolje reagirati na izazove daljnjeg kolovanja (fakultete), profesionalna
zanimanja i privatan ivot.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)
to se prenosi mora biti uspjeno usvojeno i primijenjeno i u drugim situacijama (u budunosti), izvan
nastave. Na djelu je promjena paradigme: od sadraja (input) k ishodima uenja (ili kompetencijama).
Propagira se tzv. nova kultura uenja. Umjesto stavljanja teita na pouavanje, ono se sada stavlja na
uenje (kritiki vidi Paleki, 2009a). Kompetencijama se eli zamijeniti pojam postignua uenika u
koli i nastavi. Meutim zaboravlja se da se kompetencije ne mogu stjecati u vakuumu. Potrebni su sadraji na kojima se oni jedino mogu stjecati. U pedagogiji je poznat odnos materijalnih i formalnih
teorija obrazovanja (Paleki, 2009b)5, kao i pokuaji njihovog prevladavanja (primjerice kategorijalno
obrazovanje prema Klafkiju - Paleki, 2006, 2009a
i 2009b). Kompetencije su primjer (jednostranosti)
formalnih teorija obrazovanja. Razliite vrste znanja su bitne u koli i nastavi (Koch, 2012). Mi posebice istiemo vanost teorijskih znanja i teorijskog
naina miljenja, koji su zanemareni u raspravama
o kompetencijama u obrazovno politikom diskursu, jer u njemu postoji distanca spram apstraktnog a
dominira prenaglaavanje orijentacije na (praktino)
djelovanje. Kompetencije se ne odnose na kritikorefleksivni odnos prema svijetu, nego na afirmaciju danih stanja. Ekonomski kriteriji a ne opi ciljevi
obrazovanja i odgoja su prioriteti. U drugi plan su
stavljene duhovne aktivnosti a prenaglaene kompetencije djelovanja, odnosno primjenjive, instrumentalne vjetine.
Pokuaj uvoenja ekonomistikog pristupa neoliberalne orijentacije u obrazovanje izazvao je ne
samo kritiko propitivanje pojma obrazovnih standarda (Paleki, 2007, Herzog, 2010) i kompetencija
obrazovno-politike orijentacije od pedagoga znanstvenika, nego i bilanciranje govora o kompetencijama u okviru same pedagogije (Ruckwitt, 2007).
Govor o kompetencijama
u pedagokom diskursu
U povijesti pedagogije6 mogu se identificirati autori
koji su pisali o kompetencija ili su povodom rasprava o kompetencija promiljali o pedagokim kompetencijama.
1. Heinrich Roth u zrelosti kao kompetenciji
za sposobnost odgovornog djelovanja vidi
sredinji cilj odgoja. Zrelost odreuje kao
duevno stanje osobe kod koje je odreenje izvana u najveoj moguoj mjeri zamijenjeno samoodreenjem. On kompetencije
shvaa kao individualne sposobnosti u smislu dispozicija za djelovanje i prosuivanje.
Zrelost kao cilj odgoja Roth razumijeva kao
kompetenciju, i to u trostrukom smislu: a)
kao samokompetenciju, tj. kao sposobnost
moi za sebe djelovati na vlastitu odgovornost, b) kao predmetnu kompetenciju, tj. kao
sposobnost, moi donositi sudove i djelovati
na raznim predmetnim podrujima te tako
biti nadlean za njih, c) kao socijalnu kompetenciju, tj. kao sposobnost donositi sudove i djelovati na socijalno, drutveno i politiki relevantnim predmetnim i drutvenim
podrujima te tako biti nadlean i za njih
(Roth, 1971, 180).
Kada govori o sposobnostima Roth ne misli samo
na dispozicije za kognitivna postignua, ve misli
na sveobuhvatnu sposobnost djelovanja. Predmetna i socijalna kompetencija su conditio sine qua non
samokompetencije ili razvijene sposobnosti za moralno djelovanje. Kompetencija se u emancipacijskoj namjeri u konanici povezuje sa zahtjevom za
nadlenou.
Na odreenje ovjeka prema Rothu (Roth, 1971,
381) odluujue utjeu sloboda, samoodreenje i sa-
5
Autori koji govore i istrauju kompetencije iz obrazovno-politike perspektive kao da zaboravljaju da se o tom pojmu (implicite
ili eksplicite) pisalo u prolosti i u okviru pedagokog diskursa, primjerice u raspravama izmeu opeg i strunog obrazovanja,
obrazovanja ili izobrazbe. Osim te zaboravljivosti primjetno je kod zagovornika reformi i nedoputanje kritike pedagozima
znanstvenicima. Izmeu ove dvije grupe znanstvenika i istraivaa uope ne postoji dijalog.
6
U blioj povijesti vie je autora iz podruja pedagogije na sustavan nain pisalo o kompetencijama (Paschen, 1995, Lwisch,
2000, Mller- Ruckwirt, 2008, Prange, 2005b., Schulz, 1979, 1980, Wohlersheim, 1993). Zbog ogranienosti prostora, odabrali
smo predstaviti samo pozicije Rotha (1966, 197), Schulza i Prangea (2005a, 2005b), jer se na njima lako prepoznaje pedagogijska
perspektiva i koje se upravo zbog toga znaajno razlikuju od obrazovno politike pozicije, to je za ovaj rad od velikog znaenja.
Odabrali smo neke od kljunih teorijskih stavova Rotha i Prangea koji su bitni za teze iznesene u ovom radu. Niti iscrpan pregled
niti kritiki osvrt na ove tri pozicije u pedagogiji nije ovdje mogu zbog ogranienosti prostora.
10
moe initi na izravan, izvanjski nain kao reflektiranje vrijednosti i normi, kao raspravljanje o formama zajednikog ivota i njegovo oblikovanje, kao
argumentiranje u diskursu i pregovaranju i kao stjecanje sposobnosti za socijalno djelovanje. Izgradnja
socijalnih kompetencija odvija se putem socijalnog
odgoja (Roth, 1971, 524).
Najvanije, ini nam se, u Rothovom odreenju
kompetencija jest da on smatra da kompetencije sadre dva momenta: uvid u stvari (racionalni moment) i stupanj sigurnosti ponaanja. Unutarnji i
vanjski moment su neraskidivo povezani u odreenju kompetencija. Iako Roth uvodi rije kompetencija, pa i socijalnu kompetenciju u pedagogiju, ona
se kao pojam nije udomaila.
2. Wolfgang Schulz u okviru svojeg dinaminog procesualnog modela nastave, navodi
est konstitutivnih formalnih strukturalnih momenata nastave. Osim antropogenih
i socijalno-kulturalnih pretpostavki Schulz
razlikuje etiri meusobno ovisna podruja
odluivanja: intencionalnost, tematika, metodika i mediji.
Pedagoke intencije se prema Schulzu odnose
bilo na kvalifikacije bilo na pospjeivanje kompetencija s obzirom na zadau da se u drutvu kakvo
jest moemo individualno reproducirati odnosno
pridonijeti reprodukciji tog drutva, ili pak slue
autonomizaciji naspram pokuaja funkcionalizacije
drutva, ili pak podupiru solidariziranje s pojedincima i skupinama koje se sprjeava u autonomiziranju (1980, 35).
Kompetencija, autonomija i solidarnost7 tvore
tri aspekta intencionalnosti koji se izriito ne smiju
promiljati aditivno, ve integrativno jer za sadrajno-tematsku komponentu tvore bitno obiljeje nastavnih ciljeva:
Kompetencija se vie ne potie na isti nain, ako
se njome ne eli samo poveati funkcionalnost, uporabivost, iskoristivost, ve je neophodna kao pomo
za viu razinu samoodreenja, te se ne eli poboljavati u individualnom suparnitvu prema motu ,homo
homini [sic] lupus, ve za solidarnost prema tenji
drugih za autonomijom [...]
Schulzovo shvaanje ova tri aspekta intencionalnosti blisko je shvaanju bitnih potreba prema jednoj psiholokoj teoriji (Deci/
Ryan, 1993).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)
11
Prange u lanku Was muss man wissen, um erziehen zu knnen? Didaktische-theoretische Voraussetzungen der Profesionalisierung
von Erziehung. Viertelsjahrsschrift fr Wissenschaftliche Pdagogik (1998) 1, S. 39-50 pie o tome to nastavnik mora znati, da bi
mogao odgajati i drati nastavu.
12
to iz toga slijedi, Prange ukratko predstavlja Lochovo shvaanje kompetencija nastavnika (isto, 54-55).
U svom lanku o sposobnostima neophodnim
nastavniku (Loch 1990) Loch je naveo etiri meusobno povezane kompetencije i konstitutivne
sposobnosti koje moraju barem postojati da bi se
ostvarilo neto poput nastave: to su sposobnost prikazivanja, sposobnost aktiviranja, sposobnost kontakta i sposobnost osnaivanja. Tko neto prikazuje ili kako se takoer moe rei: tko nekom drugom
neto pokazuje, mora ga aktivirati kako bi taj pogledao i svoju pozornost usmjerio na prikazivanje;
pretpostavka tome je da nastavnik zna kako uspostaviti kontakt s uenicima, a istodobno i zakljuno
nastavnik se tijekom nastave mora pobrinuti za to
da uenici steknu povjerenje u svoje umijee kako bi
naueno postalo trajnom dispozicijom. To su sposobnosti koje moramo barem posjedovati da bismo mogli (....) djelovati kao uitelji i dosegli profesionalnu kompetenciju (Loch, 1990, 101). One
konvergiraju u petoj sposobnosti koju Loch naziva
sposobnou samoodranja (isto 102). U cjelini se
tu radi o zatvorenoj shemi kompetencija, dobivenoj
fenomenu bliskim opisom onoga to tvori nastavu,
neovisno o tome tko pouava, to je tema nastave,
koje posebne ciljeve nastava slijedi i u kojem se organizacijskom kontekstu ona odrava. U tom smislu
je to vie od samo nevezanog, nedovrenog nizanja
kompetencija, tematska i socijalna strana svake nastave se dapae dovode u uzajamni odnos i povezuju sa samorazumijevanjem nastavnika. To je znatna
prednost u odnosu prema pukom popisivanju kompetencija. Ta se prednost moe jo i produbiti ako
postavimo pitanje koja kompetencija ni u kom sluaju ne smije nedostajati da bi se omoguila nastava. Tu se brzo uvia da se prednost daje pokazivanju ili prikazivanju. Samo ako se neto prikazuje ili
pokazuje, uope ima smisla uenike aktivirati unutar (socijalnog) kontakta i tada ih osnaiti u njihovim naporima. Samo ako se neto pokazuje ili treba
pokazati, i to s namjerom djelovati na uenje i potaknuti ga, inscenirati vjebu ili ispripovijedati instruktivnu pripovijest, izvesti eksperiment ili neki
tekst uiniti pristupanim, tada i samo tada imamo posla s nastavom, dapae ne samo s tim obli-
9
Tekst koji slijedi preuzet je iz naeg prikaza Prangeove knjige Pokazna struktura odgoja (Paleki, 2005b)
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)
13
koordinirati,vremenski sinkronizirati i iznova odvajati da bi se omoguila samostalna primjena nauenog. Da se to ostvari nije potrebna samo didaktika
pokazivanja (da bi se usvojile teme i razvile kompetencije), nego i specifian moral pokazivanja. to se
pokazuje mora odgovarati mjerilima razumljivosti,
primjerenosti i mogunosti primjene (nauenog). To
je jezgra operativno zasnove etike prema Prangeu.
Ono to je za temu naeg rada od velikog znaenja jest da moral pokazivanja nije nastavi nametnut izvana, nego proizlazi iz nastave same (odnosno njene domae operacije pokazivanja). Na ovaj
nain moemo govoriti o jo jednoj vanoj dimenziji odgojne nastave.
Prangeovo shvaanje temeljne pedagoke operacije (pokazivanja) nije samo izvorni pedagogijski
doprinos shvaanju kompetencije iz pedagogijske
perspektive, nego prua i solidnu osnovu za kritiku pojma kompetencije iz kuta obrazovne politike
i drugih znanosti (ako one pokuavaju pedagogiji,
odnosno pedagokoj praksi nametnuti svoje shvaanje kompetencije). Za razliku od drugih pedagoga
(primjerice Rotha) Prange nastoji pojmiti pedagoku
kompetenciju kao onu koja je sastavni dio (biti, logike) nastave same. To nisu teme koje se izvana unose u nastavu (primjerice kao tema razgovora o rjeavanju konflikata u koli i nastavi), nego se razvoj
kompetencija (pa i socijalne) razmatraju iz kuta to
nastava moe svojim nainima uiniti polazei od
svrhe a ne od izvana nametnih ciljeva.
Kompetencija se u pedagogijskoj perspektivi kao
pedagoka kompetencija razmatrala kao pojam, ali se
sam pojam kompetencije nije razmatrao kao pedagogijski pojam. Ukratko predstavljena miljenja pedagokog govora o kompetenciji ukazuju s jedne strane na
temeljne pedagoke kompetencije ili domau operaciju pokazivanja, a s druge strane pokazuju da koncept (ili pojam) kompetencija nije sustavno razvijan
kao pedagogijski domai pojam10. Kad se rije kompetencija danas navodi u pedagokom diskursu ona
nema znaenje kompetencije kako je definira obrazovna politika. Naprotiv ona je kao takva podvrgnu10
Kompetencije i nastava
Nastava orijentirana
prema kompetencijama
Reforma obrazovnih sustava putem uvoenje obrazovnih standarda i kompetencija povlai za sobom
i pitanje uloge i funkcije nastave: Kako oblikovati nastavu kao sredstvo izgraivanja kompetencija kod uenika? Nastava orijentirana prema kompetencijama nije teorijski utemeljen niti empirijski
provjeren model nastave. Pojam nastave orijentirane prema kompetencijama je pojmljen na pragmatikoj razini. Ne pita se to nastava jest, nego kako je
najbolje oblikovati kako bi bila uinkovita i efikasna
izraeno u postignuima uenika na testiranjima.
Bhm, W. Wrterbuch der Pdagogik, 16. vollstndige berarb. Stuttgart, 2006, 368 - ukazuje na to da kompetencija nije domai
pojam jer je preuzet iz drugih znanstvenih disciplina i iz svakodnevnog ophoenja s velikim brojem razliitih znaenja. Da
kompetencija nije domai pojam pokazuje i to da nije ukljuen Leksikon pedagogije: Tenorth/Tippelt (Hrsg.) (2007), Lexikon
der Pdagogik Weinheim: Beltz., kao i to to ovaj pojam ne sadrava povijesni rjenik pedagogije:Benner, D., Oelkers, J. (Hrsg.)
(2004). Historisches Wrterbuch der Pdagogik. Weinheim: Beltz.
14
Na temelju snimanja loe nastavne prakse i provedenih modela programa (primjerice SINUS, Prenzel,
2000) predlau se naini planiranja i organiziranja
nastave orijentirane prema kompetencijama. Istovremeno se (opet bez teorijske utemeljenosti i empirijske provjerljivosti) pie i o potrebi izobrazbe nastavnika orijentirane prema izgradnji kompetencija.
Nastavu orijentiranu prema kompetencijama
karakterizira (Mller, K./Gartmeier, Prenzel, M.
(2013,133): a) odnos prema ivotu, b) aktiviranje uenika, c) socijalno uenje i d) unutarnja diferencijacija,
individualiziranje i stupnjevito uenje stjecanja razliitih razina kompetencija. Umjesto pitanja: to se obraivalo u nastavi? nastavnik bi se trebao pitati: Koje su
sposobnosti, vjetine i mentalne koncepte stekli uenici? U nastavi orijentiranoj prema kompetencijama
fokus lei na uincima, odnosno rezultatima nastave.
Nastava orijentirana prema kompetencijama znai
usmjeravanje planiranja, oblikovanja, analize i evaluacije nastave, koje bi uenici trebali stei nakon zavretka odreenog stupnja obrazovanja to su neki znanstvenici podrali, drugi estoko napadali, a nastavnici
nisu prihvatili, dijelom i zbog novog vokabulara, nerijetko preuzetog iz engleskog jezika (backword, planing, downsizing, task-based teaching, and learning,
coaching, scafolding, peer tutornig i drugi).
Efikasnost nastave u smislu primjenjivih znanja
(umijea) se naglaava nasuprot injeninom (i napamet nauenom) znanju. Output ili outcome kao
produkti postignua uenika su u prvom planu. Uenje u koli se definira procesualno kao individualno
kumulativna izgradnja kompetencija. Struktura kompetencija ini didaktiku jezgru nastave nastavnih
predmeta. Osim predmetnih trebaju se stjecati i nadindividualne (tzv. generike) kompetencije.
Teorijski promatrano nastava orijentirana prema
kompetencijama zasnovana je na kombinaciji elemenata kurikulumske didaktike i konstruktivistikog
shvaanja uenja. Razvojno psiholoki oslanja se na
11
Vidi moj prikaz knjige: Vuji, V. (2013). Opa pedagogija. Novi pristup znanosti o odgoju. Zagreb:HPKZ, pod naslovom: Pedagogija ili znanost o odgoju, kolske novine, 6, 2014 od 18. veljae, str. 27, kao i odgovor kolege Vujia pod naslovom: udna
teza o pedagogiji i znanosti o odgoju, kolske novine, 8, 2014,od 4. oujka, str. 30 i moj odgovor na pismo kolege Vujia pod
naslovom: Znanstvena korektnost i etika odgovornost, kolske novine, 2014, br. 10. od 18. oujka, str. 30. Indikativno je da je
pojam kompetencije sadran u prirunicima empirijsko-analitike orijentacije (primjerice: Maag Merki, K. (2009), Kompetenz.
U: Andersen, A., Casale, R., Gabriel, T., Horlacher, R., Larcher Klee, S., Oelkers, J. (ur.) Handwrterbuch Erziehungswissenschaft.
Weinheim: Beltz Verlag, str. 492 - 506. 492) ali ga ne sadravaju pedagoki rjenici i leksikoni.
12
Prijedlozi za praktino izvoenje nastave orijentirane prema kompetencijama) mogu se nai u radovima Zienera (2007) i
Lerscha (2010a, 2010b i 2012).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)
15
gijskoj teorijskoj perspektivi ona se povezuje s temeljenim pedagogijskim pojmom odgojem, koji se
kao pojam uope ne spominje u teorijskim razmatranjima i empirijskim istraivanjima kompetencije u obrazovno-politikom obzoru (Zedler, 2007) .
Vie suvremenih autora13 u pedagogiji nastoje teorijski (nasuprot pragmatikom pristupu obrazovne politike) utemeljiti stajalite o nastavi kao formi
odgoja. Pri tome se oni ponajprije pitaju to nastava jest (Paleki, 2012) i kako se odnos odgoja i nastave moe uope razumjeti (iz kuta odgoja, odnosno ope pedagogije) i specifino u odnosu odgoja
iz kuta nastave (odnosno ope didaktike): kao odgoj
(odreene) nastave, kao odgoj kroz ili putem nastave same. Time ovi pristupi daju teorijski doprinos
poimanju kljunog pitanja: kako se putem nastave odgaja i obrazuje, odnosno to (odgojnu) nastavu razlikuje od nastave orijentiranu prema (pukim)
kompetencijama14.
Prema Herbartu nastava je forma odgoja (Paleki, 2010b). Ono to nastavu razlikuje od drugih formi odgoja prema Herbartu jest to da je uvijek prisutno ono tree, s ime su nastavnik i uenik
istovremeno zaposleni. Samu nastavu kao teorijski
pojam, Herbart odreuje kao: Odgoj kroz nastavu
smatram nastavom sve ono, to bilo tko odgajaniku prua kao predmet promatranja. Herbart istie
da on ne priznaje pojam odgoja bez nastave i nastavu koja ne odgaja. Priznajem ovdje, da nema pojma o odgoju bez nastave, kao to i unatrag, barem
u ovom spisu, ne priznajem nastavu koja ne odgoja. To ne znai da u stvarnoj pedagokoj praksi nije
mogue pronai primjere nastave bez odgoja i odgoja bez nastave. Herbart je prvi u pedagogiji, kako
je sam s ponosom isticao, ne samo upotrijebio sintagmu odgojna nastava, nego ju je i iz pedagogijske perspektive i teorijski utemeljio.
Odgojna nastava je povezana sa svrhom odgoja
uope. Moralnost je najvia svrha odgoja. Konana
svrha nastave lei dodue u pojmu vrline. Izrazom
viestranost interesa moe naznaiti samo bliski
cilj koji se posebno mora postaviti nastavi kako bi
se postigla konana svrha. Odgojna nastava je dopuna svakodnevnom iskustvu i ophoenju. Otuda
je njen zadatak nastavljati, dopunjavati i proirivati svakodnevno iskustvo i ophoenje uenika u podrujima spoznaje (misaoni krug, viestrani interesi,
samorefleksija) i u podruju sudjelovanja ili suosjeanja (steenog u socijalnom okruenju). Ona to ini
tako to istovremeno nastoji razvijati iskustvo i ophoenje u oba ova niza.
Herbart je uvijek naglaavao odgojnu svrhu nastave: Nastava eli prvenstveno tvoriti misaoni krug,
odgoj i karakter. Posljednje nije nita bez prvoga, u
tome se sastoji glavna bit moje pedagogije. Herbart
na ovom mjestu ponovno ponavlja i proiruje ranije iznesen stav da je za odgoj putem nastave zahtijevao i znanost i snagu misli, odnosno takvu znanost
13
14
Za potrebe ovog rada podsjeamo na Herbartovu teoriju odgojne nastave. Doprinos drugih suvremenih autora odgojnoj
nastavi je takoer bitan, ali zbog ogranienog prostora njihovi doprinosi nisu predstavljeni. Budui da je Herbartov doprinos
teoriji odgojne nastave bazian, suvremeno aktualan i da stoji u osnovi i suvremenih shvaanja, odluili smo samo njega
ukratko predstaviti.
15
Svi citati, ako to nije posebno istaknuto, preuzeti su iz naeg ranije objavljenog rada o Herbartovoj teoriji odgojne nastave
(Paleki, 2010b) .
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)
17
i takvusnagu misli, koja bliu stvarnost nastoji promatrati i predstaviti kao fragment vee cjeline.
Nastava prema Herbartu, ima dvije dimenzije:
spoznaju i suosjeanje kao razliita stanja udi. Nastava nastavlja i dopunjava iskustvo i ophoenje.
Uenici se nalaze uvijek u meustanju izmeu udubljivanja i rasutosti (neusredotoenosti). Svakodnevno iskustvo i ophoenje ne omoguavaju izgradnju
sustava (predodbi) i refleksiju tog sustava. Bez jedinstva nastave i odgoja niti obrazovni procesi se,
prema Herbartu, ne mogu ostvariti. Svrha odgojne nastave jest nastavljati, dopunjavati i proirivati
svakodnevno iskustvo i ophoenje uenika k viestranim interesima i istodobno ga osposobiti za sudjelovanje u socijalnom okruenju. Odgojna nastava proiruje, prema Herbartu, iskustvo (svijeta)
- prema znanosti i umjetnosti i (meuljudsko) ophoenje - prema politici i religiji.
Herbart se distancirao od nastave koja se zadovoljava pukim prijenosom znanja (instrukcija) i (korisnih) vjetina. Putem samog znati i moi linost ovjeka nimalo ne raste. Odbacimo ovdje, gdje
smo poli osvojiti vrh pedagogije, privremeno teret
onog samokorisnog, onog povremeno upotrebljivog, onog dakle to se svakovrsnom nastavom pokuava ovjeku dati. Zapazite tono razliku. Nastava o kojoj mi ne govorimo je ona, iz koje proizlazi
puko znanje, kod koje je dakle tako, kao kad ovjek
dobije sluajnu vijest, informaciju, koja bi mu - bez
promjene njegove naravi - mogla ostati i nepoznata. Nastava o kojoj mi govorimo treba se tako sjediniti sa samim ovjekom, da on ne bi vie bio taj
ovjek, kad bismo mu uzeli tu spoznaju16 Stoga je
odgojna nastava bitna zadaa i posao odgajatelja
- ne zbog prijenosa znanja, nego zbog razvoja interesa spoznaje i suosjeanja. Znaenje nastave nije
sukladno tome u intelektualistikom pristupu utemeljena, nego bez sumnje u njenoj odgojnoj ulozi.
Stoga je Herbart shvaa kao odgojnu nastavu. Nastava o kojoj mi govorimo, isticao je Herbart, treba se tako sjediniti sa samim ovjekom, da on ne bi
vie bio taj ovjek, kad bismo mu uzeli tu spoznaju.
S dvostrukim razgranienjem Herbart ne porie da
ne postoji i ne moe postajati odgoj bez nastave i na16
Herbart je otro kritizirao kolski sustav i nastavu njegovog vremena (Herbart, J.F. (1810), ber Erziehung unter ffentlicher
Mitwirkung).
18
s nekim izmjenama) tada se moe oekivati i neuspjeh ove reforme. Ono to trebamo u budunosti
jest prava reforma kole - reforma za (ponovno) uspostavljanje pedagoke zadae kole.
19
Pri tome se postavlja pitanje prema emu e se orijentirati viestranost interesa, kad identitet pojedinca sa staleom feudalnog drutva vie nije relevantan
kriterij njegovog odreenja. Iz toga proizlazi druga
pedagoka zadaa: moralni odgoj ili moralna jaina
karaktera. Viestranost interesa oznaava u graanskom drutvu neophodnu svrhu odgoja u odnosu
prema moguoj djelatnosti odgajanika, a moralnost
neophodnu svrhu odgoja s obzirom na to zahtijevano obrazovanje ljudskog identiteta svakog pojedinca (Paleki, 2010, 329).
Teorija odgojne nastave je orijentirana prema
poticanju individualnog ovjeka kako bi mu pomogla razviti odnos prema sebi i svijetu i kako bi mogao samostalno odrediti traganje za orijentacijom u
svijetu. Izrazom interes Herbart se koristi u izvornom latinskom znaenju inter-esse, tj. biti izmeu,
uz neto. Interes oznaava okolnost da se ovjek
pozicionira u odnosu prema ivotnim poslovima i zajednikom ivotu ljudi. Herbart je anticipirao da se
ivot i zajedniki ivot ljudi u modernim drutvima
odvija u mnotvu i raznolikosti svjetovnih orijentacija te je tu okolnost nazvao dijeljenjem naina ivota (Rucker, 2013, 25).
Zadaa nastave u Herbartovom smislu je da ovjeku koji ui otvori mogunost razvijanja prijemivosti, laganog pristupa sudom i osjeajima, za sve to se
moe nazvati ljudskim poslovima. ovjek se u mediju nastave treba razviti u ovjeka s mnogostranim interesima, koji u obzoru mnotva i raznolikosti svjetova usmjerenja posjeduje vlastita stajalita i koji je uz to
u stanju suditi o pojedinim predmetima u uzajamnoj
igri razliitih perspektiva. Uenike se u nastavi poziva da se u obzoru mnotva i raznolikosti perspektiva
samostalno suoe sa sadrajima ivota i zajednikog
ivljenja ljudi te se pozicioniraju spram njih. Interes
je samostalna djelatnost. Interes treba biti mnogostran,
dakle iziskuje se mnogostrana samostalna djelatnost
( isto). Viestranost interesa u objektivnom smislu
Herbarta vee za raznovrsnost predmeta. Meutim
Herbart viestranost ne oznaava samo kao obiljeje
predmeta, ve i kao obiljeje ovjeka koji se obrazuje,
odnosno u subjektivnom smislu za viestrano zainteresiranog ovjeka (isto). Stvaranje pravila orijentacije u tom smislu dovodi do diferencijacije odnosa
prema samom sebi i svijetu. Herbart taj proces oznaava kao oblikovanje kruga misli.
20
Umjesto zakljuka
Brzo irenje orijentacije na kompetencije je i simptom jednog nedostatka nedostatka jasnoe i usuglaenosti o tome emu kola danas, to je njen smisao kao institucije. Popularnost pojma kompetencije
bio bi tako (Sander, 2013, 122-123) surogat za razu-
mijevanje neega ega nema. Od obrazovnih standarda postavljenih za sve predmete (primjerice u
Njemakoj) se oekuje da se pojasni doprinos svakog predmeta (a time i nastave) (opem)obrazovanju, ali oni sami (oni koji postavljaju te zahtjeve) nisu
u stanju nita supstancijalno odgovoriti na pitanje
to je obrazovni smisao i svrha nastave i kole danas. Balon govora o kompetencijama uskoro e
puknuti ali e ostati pitanje svrhe i smisla odgoja,
nastave i kole kao trajnog i pedagogijskog i drutvenog pitanja. U tom konteksu smisleno je postaviti
sljedee pitanje: Koja vrsta nastave ima budunost:
odgojna nastava ili nastava orijentirana prema
kompetencijama? Nadamo se ona koju pedagogija
moe sama teorijski obrazloiti i provoditi (odgojna nastava) a ne ona koju pedagogiji nameu izvana nastavu orijentiranu prema kompetencijama.
Osim implicitno i eksplicitno do sada reenog mislimo da odgojna nastava ima vie anse da op-
stane i u budunosti i iz razloga to umjesto izvanjskog odreenja nastave (u formi naloga obrazovne
politike) postavke o poticanju viestranih interesa
(koje ne iskljuuju i kompetencije) proizlaze iz stava da se nastava treba brinuti o sebi samoj, odnosno ona moe pruiti samo ono to moe prostei
iz osobitosti nastave same. Nastava ostaje izvanjski
odreena, ako se stavlja u funkciju kao sredstvo za
neke izvanjske ciljeve (obrazovne standarde i kompetencije). Tek kada se istraivai dre na distanci
prema ciljevima postavljenim izvana i polaze od svrhe i smisla nastave mogue je ne samo zadobiti poziciju za kritiku tih izvanjskih ciljeva, nego i dokuiti smisao odgojnog putem nastave. U teorijskim i
empirijskim istraivanjima treba polaziti dakle od
uvaavanja osobitosti nastave kao pedagoke konstrukcije, a ne polaziti od pukog prihvaanja ciljeva
koji se nastavi izvana postavljaju i nju tim ciljevima prilagoavaju.
Literatura
Anhalt, E. (2009), Der Erziehende Unterricht.
Zur Relevanz eines historischen konzepts fr die
Planung, Analyse, und Kritik des konkreten Unterrichts. U: Mertens, G., Frost, U., Bhm, W.,
Ladenthin, V. (ur.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band II/2 - Erwachsenenbildung
Weiterbildung. Paderborn: Ferdinand Schningh,
str. 263 - 271.
Benner, D. (2007), Unterricht, Wissen, Kompetenz.
In: Benner, D. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards.
Chancen und Grenzen Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schninngh, S. 124-140.
Benner, D. (2012), Bildung und Kompetenz. Studien zur Bildungstheorie, systematischen Didaktik
und Bildungsforschung. Paderborn: Schninngh.
Benner, D. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards. Chancen und Grenzen Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schninngh.
Bildung und Erziehung, 66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter Unterricht)
Deci, Edward L./Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung
fr die Pdagogik. In: Zeitschrift fr Pdagogik
39 (1993) 223-238.
Engagement. Zeitschrift fr Erziehung und Schule. Heft 7, 2007. Thema: Kompetenz ein neuer
Bildungsbegriff?
Gerhrmann, A., Hericks, U., Lders M. (Hrsg.)
(2010), Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beitrge zu einer aktuellen Diskussion ber
Schule, Lehrerbildung und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Grunert, C.( 2012), Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf auerschulische Handlungsfelder.Wiesbaden: Springer
Gruschka, A. (2012), Reformieter Unterricht Entgrenzung oder Erosion einer pdagogischen Praxis, Pdagogische Korespondenz, 45, 45-56.
Gruschka, A. (2013), Bildung, Wissen und Kompetenz als Aufgabe der Schule und als Gegenstand
der aktuellen Bildungsreform. U. Gaitsch, P., Lacina, K. (Hrsg.) (2013), Intelektuelle Interventionen. Gesellschaft. Bildung. Kitsch. Fr Konrad
Liesmann. Wien: Erhard Lcker.112-128.
Haeske, U.(2007), Kompetenz im Diskurs. Eine
Diskursanalyse des Kompetenzdiskurses. Berlin:
ProBUSIES.
21
Heckhausen, H. (1976), Kompetnz V. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie. Bd. IV Basel/
Stuttgart 1976. Sp. 922-923.)
Hellekamps, S. (1991). Erziehender Unterricht und
Didaktik. Neuere Didaktiktheorien im Horizont
klassischer Begriffsbestimmungen. Weinheim:
Deutschr Studien verlag
Herzog, W. (2010), Besserer Unterricht dank Bildungsstandards und Kompetenzmodellen? U:
Grunert, C.( 2012), Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf auerschulische handlungsfelder.Wiesbaden: Springer,
37-46.
Herzog, W. (2013), Bildungsstandards. Eine kritische
Einfhrung. Suittgart: Khlhammer.
Hhne, Th. (2007b), Zu Risiken und Nebenwirkungen des Kompetenzbegriffs. Engagament, 3, 2007,
203-210.
Hhne, Thomas: Der Leitbegriff Kompetenz als
Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik
seiner semantischen Weitlufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit. In: Ludwig A.
Klein, H.-P. (2010), Bildungsstandards auf dem Prfstand der Bluff der Kompetenzorientierung.
Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 3, 2010, 359-362.
Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte
in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 10. Jahrg., Sonderheft 8/2007,
S. 11-29.
Klieme, E./Leutner,D./Kenk, M. (Hrsg.) (2010).
Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des
DFG-Scwerpunktprogramms und Perspektiven
des Forschungsansatzes. 56. Beiheft der Zeitschrift
fr Pdagogik. Weinheim:Beltz.
Klieme, Eckhard u.a.: Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn/Berlin:
Bundesministerium fr Bildung und Forschung
2003
Klipert, H. (2001)., Kako uspjeno uiti u timu.
Zagreb: Educa.
Koch, L., Schorch, G. (Hrsg.) (2004). Erziehender
Unterricht. Eine Problemformel. Bad Heilbrunn:
Klinkhar).
22
Grundlegung einer biographischen Erziehungstheorie. In: Bildung und Erziehung 32 (1979) 241-266.
Loch,W. (1979), Curriculare Kompetenzen und pdagogische Paradigmen. Zur anthropologischen
Grundlegung einer biographischen Erziehungstheorie, Bildung und Erziehung, 32 (3), 241 - 263.
Lwisch, Dieter-Jrgen: Kompetentes Handeln.
Bausteine fr eine lebensweltbezogene Bildung.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft
2000
Mattes, E. (2013). Unterricht Einleitung zu diesem
Themenheft. In: Mller, K./Gartmeier (2013),
Kompetenzorienterter Unterricht im Kontext nationaler Bildungsstandards. In: Bildung und Erziehung, 66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter
Unterricht), 121-125.
McClelland, David C.: Testing for Competence rather
than for Intelligence. In: American Psychologist
28 (1973) 1-14
Meyer, H. (2012). Kompetezorientierung allein
macht noch nicht einen guten Unterricht. Lernende Schule, 15 Heft, 58, 7 -12.
Mller, K./Gartmeier, Prenzel, M. (2013), Kompetenzorienterter Unterricht im Kontext nationaler
Bildungsstandards. In: Bildung und Erziehung,
66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter Unterricht), 127-144.
Mller-Ruckwitt, Anne: Kompetenz Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Wrzburg: Ergon 2008 (zugl. Univ.
Bonn, Diss. 2008)
Paleki, M. (2005), Utjecaj kvalitete nastave na postignua uenika. Pedagogijska istraivanja, 2, 2,
209-234.
Paleki, M. (2007), Od kurikuluma do obrazovnih
standarda. Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura / Previi, Vlatko (ur.).(2007), Kurikulum. Zagreb : Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu i kolska knjiga, 2007.
Str. 35-101
Paleki, M. (2009).,Obrazovno-teorijski, kurikularni i didaktiki konteksti ishoda uenja. U: Ishodi uenja na Sveuilitu u Zagrebu. SveZaIU.
Sveuilite u Zagrebu, 2009, S. 218-225.
23
Schulz, Wolfgang: Unterrichtsplanung. Mit Materialien aus Unterrichtsfchern. Mnchen u.a.: Urban & Schwarzenberg 1980
Spinner, H. K. (2010), Begrenzt oder entgrenzt die
Kompetenorientierung den Bildungsbegriff?
U: Bhler, P./Bhler, T./Osterwalder, F. (Hrsg.)
(2010), Grenzen der Didaktik. Bern, Stuttgar, Wien: Haupt, 33-46.
Snkel, Wolfgang (1996). Phnomenologie des Unterrichrs. Grundriss der theoretischen Didaktik.
Weinheim und Mnchen: Juventa
Snkel, W. (2011), Erziehungsbegriff und Erziehungsverhltnis. Allgemeine Theorie der Erziehung.
Bd. 1, Weinheim/Mnchen:Juventa
Weinert, F. E. (2001). (Hrsg.), Leistungsmessungen
in Schulen.Weinheim und Basel: Beltz 2001
Weinert, F. (2001), Concept of Competence. A Conceptual Clarification. In: Dominique Simone
Rychen/Laura Hersh Salganic (Eds.): Defining
and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe
& Huber 2001a, pp. 45-65
Weinert, Franz E.: Leistungsmessung umstrittene Selbstverstndlichkeit. In: Franz E. Weinert
(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u.a.: Beltz 2001b, S. 17-31
24