SEMINARSKI RAD

TEMA:
PROMENA

TRADICIONALNOG

PRISTUPA

NA

REAVANJE PROBLEMA NA OSNOVU PODATAKA

Fakultet za pravne i poslovne studije Novi Sad, dr Lazar Vrkati

Katedra za poslovnu psihologiju, kolska psihologija

U Niu, jun 2016.

PROMENA TRADICIONALNOG PRISTUPA NA REAVANJE PROBLEMA NA

Mentor: Prof. dr Vasi Aleksandar

Student:
Crepulja Irena
OSNOVU PODATAKA

Prvih est poglavlja ovog toma prikazuju pregled i opredeljenje oblasti kolske psihologije, njen
istorijski kontekst, i aktuelne trendove i probleme. U ovom poglavlju i onima koji slede,
okreemo fokus sa istorije i trenutnog statusa oblasti na odreivanje vizije za ovu oblast. U
prvom izdanju ovog teksta, zapoeli smo ovo poglavlje sa priznanjem da su ranijom praksom
kolske psihologije dominirali tradicionalni modeli " odnoenja prema testu" u kojima je uloga
kolskog psihologa bila u velikoj meri da " dijagnostikuje"( Lenntz and Shapiro, 1985) ili
"sortira"( Fagan, 1995). Tada smo se sloili da obeavajua budunost kolske psihologije lei u
reavanju problema na osnovu podataka, postavljenog od strane Suzan Grej 1963. i trenutno
podranog kao " najbolja praksa" od strane mnogih vodeih naunika iz ove oblasti. Sada, u
2010. naa vizija ove oblasti i njena budunost se osjea manje kao eljeni opis onoga to bi
trebalo da bude, ve vie opis onoga " sto jeste" zastupljeno trenutno u oblasti. Podstaknuti
moda od momenta pokreta EBP i RTI, vidimo poveanu panju i upotrebu pristup u skladu sa
pristupom " reavanje problema pomou prikupljanja podataka" podran u originalnoj verziji
ovog teksta. Ovo ne znai, meutim, da je oblast stigla kao da je koherentna profesiji koja u
potpunosti podrava ovaj pristup. Umesto toga, tvrdimo da , za razliku od naih prethodnika koji
su uveli alternativne modele kolske psihologije kao to je nastojanje "reavanja problema" i
decenijama alosnog prekida veze stvarne prakse i predloenih naprednih alternativa i prakse
tradicionalnih modela odnos test- mesto, poeli smo da uviamo promene koje se javljaju. Tako,
unutar ovog vanog poglavlja posveenom pristupu reavanja problema pomou podataka, ne
oseamo potrebu da posveujemo veliki deo prostora problemima prolih argumenata o glavnom
predmetu rasprave ovog pristupa vie nego to su to tradicionalni pristupi kolske psihologije.
Umesto ponovnog preraivanja starih bitki izmeu tradicionalnih i alternativnih pristupa kolske
psihologije, prinueni smo da fokusiramo znaajnu koliinu nae panje na diskusiju o tome ta
se zapravo trenutno deava sa naglaskom na to kako da nastavimo implementaciju "problem
solving" pristupa u okviru konteksta EBP i RTI pokreta.

ISTORIJSKA RASPAVA TRADICIONALNIH I ALTERNATIVNIH PRISTUPA PRAKSE

KOLSKE PSIHOLOGIJE

Istorijski, argumenti u korist usvajanja problem solving pristupa baziranom na podacima

kolskoj psihologiji je predstavljen

u svetlu 1) uveanja zabrinutosti u

primeenim

manjkavostima tradicionalnih modela dominantne prakse kolske psihologije, 2) prepoznavanja

krajnje potrebe za reformama u naoj praksi ako smo za reavanje sve veeg broja kompleksnih i
ozbiljnih problema obrazovanja i mentalnog zdravlja sa kojima se suoavaju naa deca i mladi,
3) uveanja dokaza korisnosti alternativnih pristupa u poboljanju obrazovnih ishoda za uenike.
Kao to smo naglasili u ranijim poglavljima, oblast kolske psihologije se kroz istoriju suoava
sa mnogim izazovima, od kojih je jedan bio opti nedostatak jasnoe svrhe naih uloga u
praksi......navedi autore. Kao to je reeno u Poglavlju 4, na primer, razliitosti postoje ne samo
izmeu aktuelnih i preferiranih uloga nego i izmeu trenutnih i preporuenih najboljih praksi
meu vodeim znanstvenincima i profesionalnim organizacijama.
Verujemo da je mnogo borbe u pokretanju i proirenju uloga od " ta je" u naoj trenutnoj
praksi do " ta bi trebalo biti" rezultat potekoa sa kojim se suoavamo kao to pokuavamo da
iskoraknemo iz tradicionalnih uloga koje su postale institucionalizovane.. U sutini, ono to je
tradicionalno dominiralo naim ulogama u praksi (t.j. tradicionalna dijagnostika i zadaci odnostest- mesto) postalo je naa oekivana uloga. Ostali (na pr. uitelji, direktori, roditelji) upoznaju
kolskog psihologa kao nekog ija je primarna najvidljivija funkcija psiholoka procena i
klasifikacija/ dijagnoza dece da bi determinisali njihovu kvalifikaciju za specijalno obrazovanje
i / ili sline servise...autori Uprkos injenici da alterntivni modeli kolske psihologije kao to je
nastojanje reavanja problema postoji godinama ...autori.. tradicionalnije uloge, ini se,
institucionalizovane su do te mere da nas drugi vide kao " dijagnostiare". Zbog ovih
tradicionalnih sagledavanja,

propisi su postavljeni tako da u mnogim sluajevima su ovakve

uloge bile autoritizovane.

Bilo bi lako nastaviti da radimo ono to smo uvek inili i ono to su od nas drugi oekivali sve
dok su lideri iz nae oblasti nastavljali da nas izazivaju da kritiki procenjujemo nae trenutne
pristupe praksi i, u svetlu onoga to smo pronali, razmotrimo napredne alternative...autori.
Uopteno, slaemo se sa onima koje se zalau za fundamentalni pomak od uloga tradicionalne
prakse, i verujemo da nakon decenija zalaganja za ove promene, neki pokret se deava. Za one
koji su novi u oblasti, verujemo da je vano biti svestan ranijih dogaanja u naoj oblasti. U
nekoliko sledeih odlomaka, opisujemo ove uzroke.
2

RANIJI UZROCI TRADICIONALNI I ALTERNATIVNIH PRISTUPA U KOLSKOJ

PSIHOLOGIJI
U Poglavlju 2, saeli smo est najveih dihotomija u psihologiji u kojima se manifestuju napetost
i konflikt u oblasti kolske psihologije. Mi smo sada dodali jo jednu, vie specifinu dihotomiju
naoj raspravi kada smo suprotstavili nau viziju alternativnog pristupa kolske psihologijereavanje problema pomou podataka sa tradicionalnim ili odnos test mesto modelom prakse
kolske psihologije. Kao to je primereno primeeno od Reschly- ja ( 2008) i Reschly i Y
ssedlyke ( 2002), ova dihotomija ima svoje istorijske i filozofske korene u dvoma pristupima
koji su dominirali u iroj oblasti naune psihologije, zvanoj korelacijska i eksperimentalna
psihologija. U ovom odeljku, opisujemo ovu dihotomiju, postavljanje u njihov istorijski kontekst
i ilustrujemo kako se manifestuje u naim pojmovima tradicionalnih i alternativnih pristupa
kolske psiholoke prakse.
U svom lanku " Ameriki psiholog" iz 1957 Cronbach je komentarisao da su eksperimentalna i
korelacijska psihologija dve disciple koje karakteriu oblast naune psihologije. Prema
Cronbach-u (1957), zadatak nauke je da " postavlja pitanja iz prirode", i " disciplina je metod
postavljanja pitanja i proveravanja odgovora da bi se odredilo da li odgovaraju". Primetio je da
su psiholozi u okviru korelacijske discipline bili " zainteresovani za ve postojee razlike meu
individuama, drutvenim grupama, i vrstama". Merili su u kakvom su odnosu ove razlike ( u
korelaciji) sa performansam u drugim oblastima. Povodom posredovanja, na primer, psiholog u
korelacijskoj disciplini se bavio predikcijom svojstva u obradi baziranim na postojeim
prirodnim razlikama meu individuama.Rana primena ovog pristupa koja je relavantna kolskoj
psihologiji bila je razvoj Bine-Simonove skale da identifikuje decu koja nisu imala koristi od
opetg orazovog kurikuluma. Rezultati na ovim testovima su pokazivali pozitivnu korelaciju sa
kolskim uspehom. Deca iji skorovi testa su pokazivali da nee verovatno imati dobre reziltate
koli, smetana su u alternativna okruenja. Tako, u okiru korelacijske discipline, procene su
upotrebljavane da odrede rasporeivanje na osnovu individualnih razlika, za razliku od
tradicionalne dijagnostike procene koje su sluile za odreivanje potrebnih sposobnosti za
specijalno obrazovanje. Suprotno, psiholozi u okviru eksperimentalne psihologije su bili
zainteresovani za kontrolisanje situacionih varijabli da bi odobrili " rigorozne proverehipoteza i
samouverene izjave o uzronosti" ( Cronbach, 1957). U okviru oblasti primene, psiholzi iz
3

eksperimentalne discipline su bili zaokupljeni sa tim na koji nain razliiti postupci

daju

rezultate u najviim prosenim uincima individua ili grupi individua (uporeivanje unutar
grupe) . Veliki naglasak je stavljan na kontrolisanje situacionih razlika kroz delovanje uslova da
bi se napravilo poreenje efekata tretmana. Primer ovog pristupa kolske psihologije je uenje
nastavnih strategija za uenje primene itanja. U okviru eksperimentalnog pristupa, individue ili
grupe individua bi bile izloene razliitim primenama itanja da bi odredili koji pristup daje
najvie prosene rezultate na nekom od tih merenja. Tako, onde gde su psiholozi
eksperimentalnog pristupa bili fokusirani na manipulisanje varijablama koje izazivaju razlike (na
pr. da odrede koji uslovi daju najbolje efekte), psiholozi korelacijskog pristupa su bili fokusirani
na samo uenje " to ovek nije nauio da kontrolie nikada se ne moemo nadati da e
kontrolisati" ( Cronbach, 1957).
Nakon suprotstavljanja eksperimentalnog i korelacijskog pristupa, Cronbach ( 1957) je predloio
spajanje ovih suprotnih disciplina uvoenjem metode interakcija tretmana ( ATI). Sloio se da bi
psiholozi trebali da razmotre na koji nain sklonosti ( bioloki date ili kao individualne razlike,
grupne razlike, vrste) mogu meusobno delovati sa odreenim aspektima tretmana da se umanje
efekti. Ideja se odnosila na to da bismo trebali osmisliti tretmane da se uklope individue ili grupe
individua sa odreenim sklonostima ili uzorcima sklonosti. U ovom pristupu, ono to
podrazumeva talenat je " bilo koja lina karakteristika koja izaziva efekat na tretman"
( Cronbach, 1975). Neke znaajne pretpostavke ATI tretmana su bile sledee: " Osoba ui lake
na jedan nain nego na neki drugi, a najbolji nain se razlikuje od osobe do osobe , i te razlike u
postupanju su u korelaciji sa testovima sposbnosti i linosti ( Cronbach, 1957).
Ovoj ideji se puno panje poklanjalo u istraivanjima i praksi u narednim decenija nakon
Cronbachovog predloga. Testovi su razvijeni da procene i klasifikuju uenike prema modelima
uenja ili sposobnostima ( na pr. perceptivno - motorike, vizuelne, auditivne). U oblasti
specijalnog obrazovanja, i posebno u potekoama u uenju, mnoga istraivanja su proizvela
instrukcije u skladu sa procenjenim uzorcima prednosti i nedostataka( Kirk, Mc Carthy i Kirk,
1968). Uprkos injenici da su istraivanja zasnovana na ovom modelu bila u ranoj fazi i da je
potvrivanje njegove upotrebljivosti jo uvek u toku, ovaj pristup je zavreivao panju naunika
koji su se zalagali za njegovu upotrebu.

Uloga kolskih psihologa u ovom procesu bila je paljiva procena obrade i naina pitanja. Sa
svojom irokom rasprostranjenou zahvaljujui elnicima u obrazovanju, ovaj pristup je takoe
proimao praksu specijalnog obrazovanja. U jednoj anketi, na primer, velika veina (njih 99%)
nastavnika specijalnog obrazovanja se izjasnilo da su uvereni da modeli sposobnosti

nesposbnosti dece treba da budu glavni u razmatranju planiranja nastave( Arter i Jenkins, 1977).
Iako nije iznenaujui ovakav pristip zato to znamo da nastavna praksa nije uvek voena
istraivanjima( Carnine, 1997), iroko usvajanje ATI modela postaje problematino onog
trenutka kada krajnji empirijski dokazi nisu uspeli da podre efikasnost ovog modela.
Decenijama nakon Cronbachovog predloga ATI modela (1957), obilovalo je empirijsko
istraivanje efikasnosti ovog pristupa. Suprotno od uvreenog miljenja modela ATI, istraivanja
ne potvruju njegovu efikasnost ( Arter i Jenkins, 1979; Cronbach i Snow, 1977). 1975.
Cronbach je revidirao ATI u drugom lanku "Amerikog psihologa". Ovog puta ATI je rasvetlio
na osnovu njegovog empirijskog dokaza, komentariui da je " jednako vano da se ATI
dokazuje, granica istraivanja koju sam podravao 1957. se vie ne ini dovoljnom"( Cronbach,
1975). Cronbach je bio zabrinut zbog nekonzistentnih nalaza ( rezultata) kroz relativno sline
studije ( na pr. studije istraivanja iste primene varijabli, ali sa razliitim ishodom pada
sposobnosti), zato to je nekonzistentnost bila zbog statistike greke uzorka. Sloio se da su
nekonzistentnosti bile dokaz neprepoznavanja kompleksnosti interakcija sa drugim varijablama,
kao to su pol, sposobnost, nivo vetina, prethodno znanje u podruju interesovanja, itd. U
postavkama ATI modela, Cronbach je prevideo mogunost

da interakcije za koje je bio

zainteresovan u studijama mogu biti odreene drugim faktorima koje nije uzeo u obzir.Njegova
originalna hipoteza je bila sledea: 1) kada su prisutni ATIi uoptavanje uinaka je problematino
zbog toga to uinci variraju ( interakcija) od individue do individue koje su tretirane, 2) kadasu
ATIi psisutni, predikcije o postizanju maksimalnih uinaka su nepouzdane zbog toga to e
uinci varirati u zavisnosti od izabrane metode. Cronbach je predoio znaaj drugih
nepredvienih interakcija, primetivi da " interakcije nisu pre svega ograniene, dimenzije
situacije i linosti se ukljuuju u sloenost interakcija" (Cronbach, 1975). Naglasio je da " kada
pristupimo interakciji, ulazimo u sobu sa ogledalima koja se protee u beskonanost" i " kada
odredimo pravu meru uslova , svaka generalizacija je radna hipoteza, a ne zakljuak".

Na dokazima izvedenih iz ATI istraivanja, Cronbach (1975) je tvrdio da je potreba primenjene

psihologije da prihvati kratkorone empirizme i evaluciju intervencije u lokalnom kontekstu.
Prema Cronbachu (1975) " kratkoroni empirizmi su osetljivi na odgovor...jedno praenje
odgovora u toku primene i njegovo podeavanje, umesto da postoji fiksno propisani postupci
utemeljeni na uoptavanju iz prethodnih iskustava sa drugim osobama ili iz drugog lokalnog
konteksta". Kasnije , Reschly (2008) i Reschly i Ysseldyke (2002) su pravili paralele izmeu
Cronbachovog predloga kratkoroni empirizam i alternative ili problem- solving pristupa u
praksi kolske psihologije. Govorili su o tome da je najvei deo kolske psiholoke prakse ( sada
i u prolosti) vie konyistentan sa tradicionalnim modelima i ATI pristupima, i pozvali u
razmatranje usvajanja problem solving modela.
RAZLOZI ZA USVAJANJE PRISTUPA REAVANJE PROBLEMA
Kao to smo naveli u prethodnom poglavlju, filozofske pretpostavke podravanja tradicionalne
prakse nisu potvrene empirijski. Uprkos toj injenici, ovaj monopol se u veini strunih praksi
kolskih psihologa traje decenijama, a na nekim mestima se i dalje radi. Zato bi kolski
psiholozi i pedagozi uopteno i dalje uestvovali u postupcima koji se smatra upitnim?
Jedno uverljivo objanjenje moemo nai u komentarima koji ukazuju da obrazovanje (Carnine,
1999) i, u okviru obrazovanja kolske psihologija (Tilly, 2002, 2008) su relativno

mlada

zanimanja koja ne moraju nuno da se oslanjaju na naune metode za odreivanje uinkovitosti

njihove odgovarajue prakse. Prema Carnine (1999, str. 2), "nezrelo zanimanje karakterie (a)
znanje na osnovu subjektivnih procena pojedinog strunjaka (b) poverenje na osnovu linog
kontakta i utiska, a ne na kvantifikovanom i (c ) autonomija dozvoljava oslanjanje na opazivu
strunost i poverenje koje odbija standardizovane postupke na osnovu eksperimentalnih
istraivanja. " Prokomentarisao je da oblast obrazovanja odgovara ovim kriterijumima. Slino,
Tilly (2002, 2008) je tvrdio da se kolska psihologija trenutno razvija, kao i sve nauke, iz sistema
zasnovanog na filozofiji ka nauunom sistemu. U filozofskom sistemu, zakljuivanje se javlja "iz
premise do zakljuaka: Ako je to istina, onda bi to bilo istina" (Tilly, 2002, str 21.). U sklopu
kolske psihologije, na primer, tu logiku vide u tradicionalnom dijagnostikom radu. Premisa da
procena na osnovu oblika i strukture simptoma dovodi do dijagnoze, a to, pak, dijagnoza daje
uputstva za tretman, pretpostavlja se da je "istina". Dakle, fokus prakse postaje sistematska
procena (npr dijagnostiko testiranje) kako bi se odredila prisutnost invaliditeta (dijagnoza). A
6

praksa dijagnostike procene se smatra vanim poduhvatom, jer verovatno dovodi do dijagnoze
koja e oderditi tretman. U okviru ovog modela, koja je zasnovana na medicinskom modelu,
problemi su koncipirani kao da su prvenstveno u bolesniku (ueniku), a uloga terapeuta
(kolskog psihologa) je da lei bolesti (invaliditet), kako bi se poveala prilagoenost (uenje
vidi Tilly, 2008). Dakle, problemi su se suoili sa reakcijom modela (tj dijagnoza i intervencija
se javlja nakon to je problem oit), i pristup usmeren na saniranje problema za individue u
modelu dete-po-dete (Tilly, 2008).
Kao zrela zanimanja, meutim, dolaze do "take u razvoju gde filozofska zakljuivanja,
pretpostavke i praksa vie nisu dovoljne da bi se bavili problemom" (Tilly, 2002, str. 21). Kada
se suoe sa dovoljno greaka u praksi", praktikanti poinju da preispituju premise i zakljuke
svojih trenutnih praksi. U tu svrhu, zakljuivanje pravi preokret i postaje sve vie nauno
utemeljen, koji posmatranjem vodi do privremene hipoteze koja se naknadno evaluira. Carnine
(1999, str. 2) tvrdi da se sazrevanje profesije pokree "pritiscima iz grupa koje su negativno
pogoene loim kvalitetom usluga koje prua profesija." Kada se to dogodi, tu je "(a) promena
ocene pojedinih strunjaka u ocene koje su ograniene kvantifikovanim rezultatima oekivanim
od strane ire javnosti, (b) manje naglaska na linom poverenju i vei naglasak na objektivnosti i
( c) smanjena autonomija od strane strunjaka i vea uloga standardizovanih mera i postupaka
dobijene naunim istraivanjem"(Carnine, 1999, str. 3). Tilly (2002) navodi da su se kolski
psiholozi i pedagozi uopteno prikupili znaajan

broj "greki" koji proizlaze iz sadanjih

pretpostavki i prakse da bi se opravdao pokret iz sistema filozofskih osnova ka sistemu

zasnovanog naukom. Nadalje, Tilly (2008) i Reschly (2008) tvrde da, s pravnim propisima
odgovornosti u kolama, trenutno smo doiveli dalje kretanje prema nauno utemeljenoj praksi,
te da emo u nastavku razvoja imati i moralne i etike razloge da se naa profesija razvija prema
usvajanju nauke u

primenjenoj praksi. Reschly (2008) komentarie kako implementacijom

problem-solvinga i RTI pristupa kolskoj psihologiji, postoji proces samokorigovanja koji

nastaje od estog monitoringa napretka koji upuuje na odluivanje o stvaranju okruenja za
implenetaciju preventivnih i interventnih strategija.Ovaj proces samokorigovanja je srodan
Cronbachovom pojmu "kratkotrajni" empirizam.
Pojedinci koji trenutno pripadaju praksi, u obuci su, ili jednostavno razmiljaju o karijeri u
kolskoj psihologiji nesumnjivo e naii na razliite stavove i kontroverze u pogledu
7

tradicionalnih i alternativnih uloga strune prakse. Nadamo se da, kao to su suoeni s izborom o
tome na koji nain e pristupiti profesionalnom radu, da e to initi vrlo svesno i pripremljeno.
Nadalje, te u skladu s problem- solving pristupom koji zagovaramo, nadamo se da e kolski
psiholozi paljivo proceniti prakse koje su izabrali i napraviti prilagoavanja prema potrebi.
U ovom poglavlju emo razloiti zato je pristup problem- solvinga na osnovu podataka kolske
psiholoke prakse zagovaran vie od tradicionalnog pristupa , naime (1) dokaz da tradicionalni
sistemi imaju mnogo problema, uprkos poboljanjima u teoriji i metodama kognitivne procene;
(2) podaci sugeriu na urgentnost potrebe za promenom; i (3) nastavljanje dokaza o podravanju
pristupa problema- solvinga u profesionalnoj praksi kolske psihologije.
DOKAZ DA TRADICIONALNI SISTEMI IMAJU PUNO PROBLEMA
Osnovne pretpostavke se nalaze umnogome u tradicionalnim pristupima kolske psiholoke
prakse

"na osnovu testiranja"

. Na primer, krajnji napori da se dokae uinkovitost

procenjivanja prednosti ili modela uenja i njihovo podudaranje sa strategijama nisu uspeli da
iskoriste maksimume i proizvedu eljene rezultate (npr Kavale i Forness, 1987; Vaughn i LinanThompson, 2003). U svojoj ranoj kritici ovog pristupa, kao to je primena u itanju, Snider
(1992) ilustruje logiku zabludu ovog pristupa razmatrajui primenu modaliteta nastave ili
intervencije stilova uenja na neakademskim vetinama igranja koarke. Ona pretpostavlja da
nastavnik fizikog vaspitanja daje skup stilova uenja njenom razredu i otkriva da su uenici bili
gledaoci / uenici koji su analizirali, a koji su imali slabosti u taktilnim / kinestetikim
podrujima. Ona je nadalje zamislila da nastavnik nastoji

da uskladi

instrukcije koarke

stilovima uenja kroz auditivna sredstava (npr, davajui im da sluaju snimke) i analitika
sredstva (npr analizu drame, uestvovanje u grupnim raspravama). Snider se zapitala, "Zato
neki nastavnici odbacuju pojam da uenici mogu nauiti igrati koarku samo na osnovu
razmiljanja i razgovora o tome, a prihvataju ideju da uenici mogu nauiti itanje samo na
osnovu vizuelnih ili taktilnih / kinestetikih metoda?" (str. 15). Nadalje, pitala je zato ovaj
pristup nastave razmatra ko i kako poduava, ali ignorie ono ta treba uiti. Ovo "ta" od
poetka itanja ukljuuje odreene analitike i fonoloke sposobnosti, dok "ta" kod koarke
zahteva odreene taktilnu i kinestetike vetine. Ona je upozorila na upotrebu bilo kojeg procesa
koji odbacuje ovaj deo nastavnog izjednaavanja.

Osim kritika teorijske osnove za nae sadanje prakse, metodoloka ouvanost (tj, pouzdanost i
valjanost) dijagnostikih pristupa, naroito s obzirom na potekoe sa uenjem, je postalo upitno.
Istorijski gledano, dijagnoza potekoa sa uenjem ukljuuje procenu odstupanja izmeu
sposobnosti deteta (preko testova kognitivnih sposobnosti) i postignua (preko normiranih
testova postignua). Dokazi pokazuju da praktiari ne dijagnostikuju potekoe sa uenjem
usaglaeno sa uenicima i okruenjem (Epps, Ysseldyke, i McGue, 1984; Ysseldyke, Algozzine,
i Epps, 1983). Osim problema uoenih u pouzdanosti postupka procene praktiara, druga
metodoloka pitanja okruuju tradicionalne procese procene (Francis i sur 2005;. Hoskyn &
Swanson, 2000;. Stuebing sur, 2002). Sposobnost-postignue, nedosledan model koji dominira
ranim pristupima procene, na primer, je bio "zasien grekama merenja", jo uvek se znaajne
odluke donose na osnovu nekoliko neusaglaenih taaka sposobnosti- postignua(Reschly &
Ysseldyke, 2002, str. 9). Nadalje, kada je primenjen model za uenike sa niskim performansama
itanja, rezultati ne podravaju valjanost diferencijalne dijagnoze zasnovane na neusaglaenosti
sposobnosti- postignua u odnosu na procenu zasnovanom samo na niskom postignuu u itanju
(Fletcher i sur., 1994) . U svetlu dokaza u vezi problema sa neusaglaenou sposobnostipostignua pristupa dijagnostikovanju potekoa sa uenjem , objavljen je sledee, uz napomenu
da, da je IQ-postignue u raskoraku "niti je potrebno, niti dovoljan za identifikaciju osoba sa
potekoama u uenju" (Bradley , Danielson, i Hallhan, 2002, str. 796). Konano, zabrinutost
se pojaala oko kanjenja u pruanju usluga (pomoi) koja se javlja kada deca koja su u
prepoznata sa problemima u itanju u niim razredima i ne ispunjavaju uslove za pomo (tj ne
ispunjavaju odstupanje sposobnost-postignue)ponovo se upuuju u starijim razredima , kada
njihov nivo postignua opadne toliko da ne mogu da usaglase sposobnost- postignue (Fletcher i
sur., 1998). Ova praksa vrlo je zabrinjavajua, kada dokazi pokazuju da postoji kritina i kratko
razdoblje u kojem moemo izmeniti putanje uenja itanja (Simmons & Kame'enui, 1998).
U tradicionalnom sistemu , jedna pretpostavljena korist je da dijagnoza dovodi do tretmana
preko uvida u oblast specijalnog obrazovanja i / ili povezanih usluga i, jo vanije, da specijalno
obrazovanje i srodne usluge koriste uenicim. S obzirom na koliinu vremena i sredstava
namenjenih dijagnostikim i klasifikacijskim aktivnostima, neki naunici su pokuali proceniti
stepen u kojem dijagnostike procene zapravo obavijestiti tretmane, kao i stupanj u kojem
uenici koji su dijagnostikovani i primaju usluge zapravo imaju koristi od tih usluga.Rane studije
nisu uspele dokazati uinkovitost specijalnog obrazovanja (npr Carlberg & Kavale, 1980, Staklo,
9

1983; vidi Reschly 2008.) za uenike sa znaajnim potekoama, kao to su specifine

tekoama u uenju, govorno-jezika oteenja, emocionalni i/poremeaji ponaanja, blage
intelektualne smetnje i drugih zdravstvenih potekoa (hi). Za uenike sa znaajnim
potekoama , meta-analize u pogledu ukupnog uinka specijalnog obrazovanja koje identifikuju
i rasporeuju (npr Kavale, 2005) bile su dvosmislene (vidi takoer Reschly, 2008). Nadalje,
neke studije pokazuju da uenici identifikovani kroz proces procene nisu se nuno razlikovali u
primeni nastave koja se sprovodila sa vrnjacima bez potekoa, to dovodi u pitanje razliku u
pruanju usluga (pomoi) nakon pretpostavljene dijagnostike procene (npr Thurlow &
Ysseldyke, 1982 ) i rasporeivanje u specijalno obrazovanje(npr Ysseldyke, Christenson,
Thurlow, i Bakewell, 1989; Ysseldyke & Thurlow, 1984). Zbog toga to uenici sa i bez
potekoa nisu nasumino dodeljeni raznim obrazovnim ustanovama , ne mogu se sprovoditi
prave eksperimentalne studije u ovom podruju, tako da studije se moraju osloniti na rezultate za
pojedine uenike. To je ujedno i teak proces, jer uemnici sa potekoama su esto bili izuzeti
iz procene stanja i okruenja.Sa nedavnim pokretanjem odgovornosti unutar sistema, ti podaci
postaju dostupni, ali dokazi ne pokazuju prednosti za uenike sa potekoama. U stvari, "kad
pratimo performanse tokom vremena, jaz u performansama uenika uopteno i u specijalnom
obrazovanju se proiruje svake godine, s kontinuiranim padu u performansama grupe uenika
dodijeljenih specijalnom obrazovanju" (Reschly & Ysseldyke, 2002 , str. 7). Jasno, potrebno je
vie istraivanja u ovom podruju, jer su preliminarne evaluacije uspele dokazati efikasnost ili
uinkovitost specijalnog obrazovanja kao i sama intervencija (Reschly, 2008; Reschly &
Ysseldyke, 2002).
Uprkos ranijoj svesti potencijalnih nedostataka naih praksi, obrazovni sistemi su skloni da se
fokusiraju na nedostatke, pri emu je uloga kolskog psihologa da"u tom sistemu odgovori nakon
to se problemi jave i trai patologije (npr Alessi, 1988) . Ova praksa je problematina kada se
uzme u obzir stigma povezana sa mnogim dijagnostikim i kategorikim etiketama, njihov
tipini nedostatak korisnosti tretmana, a potreba je

fokusiranje na prevenciju da bi se

sveobuhvatno reavale potrebe uenika i uzele u obzir svi uenici, a ne samo oni koji su sa
potekoama ili koji imaju pravo na posebne usluge (npr Hoagwood & Johnson, 2003; Hunter,
2003;, 2003. moi; Shapiro, 2000; Strcin, Hoagwood, & Cohn, 2003). "Traenje patologije
dominira procenom sposobnosti i daje ukupnu, esto implicitno, opsednutost deficita koji

10

odvraa panju od uinkovitog tretmana i izriito tei ciljevima vezanim drutvene uloge
odraslih" (Reschly & Ysseldyke, 2002, str. 7).
U savremenoj literaturi, naunici koji zagovaraju praksu koja je vie u skladu s tradicionalnim
pristupima i dalje brane upotrebu takvih pristupa i postavljaju pitanja korisnosti alternativa koje
su u skladu sa RTI procesom (npr Hale, Fiorello, Kavanagh, Holdnack, & Aloe 2007; Kavale,
Kauffman, Bachmeier, i LeFever 2008; Kavale i Spaulding 2008; Reynolds & Shaywitz 2009).
Naime, kritiari tvrde da je (1) upotreba RTI "prerano" i "nema bazu pouzdanih dokaza "
(Reynolds & Shaywitz 2009); (2) opsene psihometrijske procene su potrebne za postizanje
pouzdane i valjane dijagnoze SLD pod IDEA (Kavale i sur 2008;. Kavale i Spaulding, 2008); i
(3) idiografsko tumaenje intelektualnih merenja za decu dae intervenciju (Hale i sur., 2007).
Takav komentar je velikim delom podstaknut reakcijama na nove odredbe u reautorizayiji IDEA
2004. s obzirom na identifikaciju uenika sa potekoama u uenju da (1) vie se ne zahtevaju
razmatranja neusaglaenosti sposobnost- postignua i (2) omoguiti upotrebu RTI postupka kao
deo dijagnostike procene. U Sjedinjenim Amerikim Dravama, potekoe sa uenjem ima
otprilike 46% kolske populacije i predstavlja najveu kategoriju, malo manje od 50% od svih
uenika sa utvrenim invaliditetom(US Department of Education, 2009). Prema Udruenju
uenja sa potekoama Amerike, na primjer, zabrinutost se pojaala kada se u objavljenim
propisima IDEA naglasilo odreivanje kriterijuma za identifikaciju uenika koji nisu postigli
odgovarajuu napredak za dob deteta ili postigli nivo standarda predvienih i dravom
odobrenih, a ne na osnovu kognitivnih sposobnosti. Posebno je istaknuto"novi kriterijumi
praktiki eliminiu veoma mnogo uenika sa potekoama u uenju, ukljuujui i neke koji
imaju visok akademski uspeh u nekim podrujima, ali izrazito niska postignua u drugim
podrujima" (potekoe u uenju Association of America, 2010). Nasuprot tome, naunici koji
zagovaraju korist tih alternativnih i RTI pristupa su odgovorili na argumente za nastavak
koritenja vie tradicionalnih pristupa (npr Fletcher i Vaughn, 2009a, 2009b; Fuchs & Fuchs
2009; Torgeson, 2009.), navodei da takvi tradicionalni pogledi su "zastareli i nepotkrepljenih
istraivanja" (Fletcher & Vaughn, 2009b, str. 48). Za psihologe koji su novi u oblasti, verujemo
da je zadatak prolaenja kroz argumente izmeu uoenih naunika u oblasti i nastajanja nekog
jasnog oseaja gde su dokazi pada teko. Obe strane tvrde da je njihov stav zasnovan na
dokazima, te da je "druga strana" na klimavim terenu. Dakle, ko je u pravu? Ili je to pitanje
relevantno? Koji pristup e biti u najboljem interesu deteta i porodice?
11

U toku objavljivanja ovog uvodnog teksta (Praktini Prirunik kole psihologije), sloili smo se
da kolski psiholozi, koji su uspeni pronalaze reenja, verojatno usvajajui set uverenja,
ukljuujui sledee (Ervin, Gimpel paun, i Merrell, 2010.):
Jesu li otvoreni, fleksibilni, i reaguju na nove informacije ili promene okolnosti
Jesu li spremni prepoznati kada ne uspeju (tj kad su im poetne hipoteze netane)
Jesu li posveeni EBP.
Molimo vas da razmislite o ovome kao to razmatrate

argumente meu naunicima, i

praktiarima u oblasti. S obzirom na ove pretpostavke, kada smo promatrao uvoenje poglavlja
vanih za praktinog prirunika kolske psihologije, eleli smo predstaviti uravnoteenu procenu
trenutnih napredaka u psiho-obrazovnoj praksi procene vie u skladu s tradicionalnim pristupima
kolske psihologije. Dakle, pitali smo kolege upuene u literaturu o kognitivnoj proceni da nam
prue procenu trenutnog stanae literature o toj temi u svetlu zapaenih napredaak u teorijama
kognitivnih sposobnosti, kao i poboljanja u testovima. Na cilj ovog poglavlja je pruiti
trenutnu procenu stanja na terenu kognitivne procene i njegovu primenu u pomaganju kolskih
psihologa u primeni problemsolving modela za poboljanje smislenih rezultate za uenike sa
kojima radimo. Podstiemo one koji su novi u oblasti da paljivo proitaju ovo poglavlje (vidi
Floyd, 2010).
U razmatranju primene takvih testova, Floyd (2010) napominjemo da napredak u kognitivnim
teorijama procne i testova nije prevaziao takve probleme kao to su potekoe povezane sa
njihovom upotrebom u identifikovanju problema (npr nedostatak usklaenosti s kurikulumom,
problemi sa grekama merenja uzete u jednom trenutku u vremenu, za razliku od serijskog
merenja, relativnom vremenu i isplativosti), kao i analizom problema (npr bitan zakljuak vezan
uz upotrebu tih mera, prepoznavanja da ti pristupi imaju tendenciju da se fokusiraju na uske
aspekte varijabli samih sposobnosti deteta). Nadalje, uprkos znaajnim naporima u reavanju
pitanja korisnosti tretmana, Floyd (2010, str. 59) kae da "u ovom trenutku, ne postoji veliki broj
dokaza koji pokazuju da rezultati iz testova za merenje kognitivnih sposobnosti udaljeni od
postignua pruaju direktnu vezu efikasne akademske intervencije ". Nasuprot tome, on tvrdi da,
nezavisno od izvora dokaza iz kojih je izbor intervencija dobijen, verojatno su intervencije
bazirane na principima uenja i kad imaju vrstu empirijske podrku najveroatnije e biti najvie
12

delotvorne "(Floyd, 2010, str. 60). A s obzirom na pridravanja pravila za upotrebu kognitivnih
sposobnosti u prepoznavanju sklonosti od strane kolskih psihologa, on zakljuuje da rezultati
nisu obino podrali praksu razliitosti nastave na osnovu procene kognitivnih sposobnosti
sklonosti. Nadalje, "paradigma CHC [Cattell-Horn-Carroll] teorije moe samo zakomplikovati
izbor kognitivnih sposobnosti sklonosti" (Floyda, 2010.,)a to moe biti izmeano da
generalizacija ATIi iz osnovnih istraivanja nee se nuno uoptavati u primeni (kao to su
odeljenja) i da generalizacijom ATIi pristupa iz primenjene postavke kao to su odeljenja ne
mogu generalizovati na druge primenjene postavke, kao to su razliita odeljenja i kole. To ne
znai da nije mogue da, u nekom trenutku u budunosti, napredak u razumevanju kognitivnih
sposobnosti sklonosti ili kompletnih sklonosti mogu dati rezultate koji jo vie podravaju takve
raznoliku nastavu; meutim, "u ovom trenutku, razmatranje ATI pristupa baziranim na
kognitivnim sposobnostima sklonostima nije plodonosna za one koji se bave problemsolvingom" (Floyd, 2010).
U rasvetljavanju trenutnih dokaza, slaemo se sa Floydovim zakljukom, i mi takoe se
zalaemo za otvorenost, fleksibilnost i reagovanje na nove informacije ili promene okolnostima.
Kao to postanu dostupne nove informacije, vano je da kolski psiholozi razmotre dokaze i da
im se omogui da svojim pretpostavkama modifikujurasvetljivanje dokaza koji mogu biti u
suprotnosti sa trenutnom praksom.
URGENTNOST POTREBE ZA PROMENOM

Kao to smo naveli u Poglavljima 2 i 3, kole se trenutno suoavaju sa mnogim izazovima kao
to je porast boja i raznovrsnost uenika; sloenost i raznovrsnost ponaanja uenika i potrebama
u uenju; potreba za pripremanjem za budue poslove i poveanje zahteva odgovornosti.
Nadalje, nastavnici esto oekuju da e reiti ove probleme suoavajui se sa smanjenjem
sredstava ili podrke, posebno posebno zbog ekonomskih izazovima s kojima se suoava vei
deo sveta. Prema Carnine (1999, str. 3): "Jer izvoenje nastave odreuje ekonomsku dobrobit za
pojedince i drutvo u celini, rasprostranjena neuspenost je tetna i neprihvatljiva za javnost."On
tvrdi da, kada uslovi postanu neprihvatljivi za javnost, to slui kao katalizator za sistemske
promene u praksi. Za neko vreme u obrazovanju, bili smo suoeni sa takvim krizama. Za neke
uenike, na primer, problemi u uenju ili ponaanju esto su hronini i povezana sa znaajnim
13

kasnijim ivotnim potekoama koje su vrlo skupe za drutvo (Adams, 1990; Walker, Colvin, &
Ramsey, 1995). Za uinkovito reavanje tih problema, istraivanja pokazuju da kole trebaju
usvojiti sistemski pristup s naglaskom na prevenciji i ranoj intervenciji (npr Hoagwood &
Johnson, 2003; Hunter, 2003, Strcin i sur., 2003). Na primer, neke kljune vetine kao to su
itanje predstavljaju kritini i kratki period u kojem moemo menjati razvojne putanje (Simmons
i Kame'enui, 1998). Isto tako, istraivanje sugerie znaaj prevencije i rane intervencije ako je u
pitanju razvoj ozbiljnih problema u ponaanju treba ograniiti (Biglan, Mrazek, Carnine, i
oderati, 2003). U suoavanju ovih problema, naunici kolske psihologije su nas pozvali da
razmotre "kompletnu sliku" i reimo "velike nastavne probleme" sa kojima se kole susreu
(Shapiro, 2000; Ysseldyke, 2000). Nadalje, oni i dalje tvrde da su nai tradicionalni pristupi su
nedovoljni u tom reavanju.

NASTAVLJANJE

DOKAZIVANJA

PODRAVANJU

PRISTUPA REAVANJA

PROBLEMA

U okviru literature, podrka pristupa kolskoj psihologiji problem-solvinga na osnovu podataka

se poveava. Neki razvoji u tom podruju imaju svoju istoriju ugraenu u pristup problemsolvinga , tvrdila je Susan Gray 1963. godine, a drugi je razvijen kao odgovor na frustracije s
tradicionalnim pristupima. Nekoliko primera vrednih panje ukljuuju razvoj instrumenata za
procenu za direktno merenje akademskih i bihevioralnih ishoda, napredak u pristupu problemsolvinga za povezivanje procena sa intervencijom, irenje znanja o uinkovitoj nastavi i
intervencijama, poboljane metode za donoenje odluka na osnovu podataka, te razvoj
alternativnih sistema pruanja usluga koje nisu kategorisane u okruenju. Instrumentu za
direktno merenje akademskih ishoda uenja razvijeni su i pokazuju veliko obeanje u proceni
napretka uenika u nastavnom programu. Procena na osnovu kurikuluma(CBA, npr Shapiro,
1996, 2004), merenje na osnovu kurikuluma(HOK, npr Deno, 1985, Shinn, 1989,
1998),evaluacija na osnovu kurikuluma ( Howell & Nolet, 2000), i Dinamiki pokazatelji na
osnovu rane pismenosti (DIBELS, npr Dobro, Gruba, i Kaminski, 2002) su primeri metode
procene koje se fokusiraju na procenu ishoda uenja, a ne modaliteta ili procesa uenja. Ovi
instrumenti su pokazali uinkovitost za direktnu procenu i praenje akademskih rezultata u
14

nastavnom planu i programu u domenima itanja (vidi Marcotte & Hintze, 2010), matematike
(vidi Burns & Klingbeil, 2010), i pismenog izraavanja (vidi Gan-SLE & Noell, 2010). Oni
pruaju alternativu tradicionalnim normiranim praksama procene i imaju prednosti da budu to
vie vezani za nastavni plan i program, kraeg su trajanja, osetljivi na promene, a mogu se
koristiti vie puta za praenje napretka. Nadalje, ovi instrumenti su sastavni deo

kolske

psiholoke prakse i smatraju se prihvatljivim praktiarima (npr Eckert, Shapiro, i Lutz, 1995;
Shapiro i Eckert, 1993, 1994). Napredovanja u toj oblasti su doveli do toga da se naunici sloe
oko upotrebe tih instrumenata u trijai i praenju napredovanja uenika kako bi se odredili
uenici sa rizikom za kolski neuspeh i za promovisanje rane intervencije i nastojanje prevencije
(npr Dobra i sur., 2002 ; Shapiro, 2000; Simmons, Kuykendall, kralj, Cornachione, i Kame'enui,
2000).
Osim instrumenata za procenu koji su podobni za direktno merenje napretka uenika, kolske
tehnologije za povezivanje procene sa intervencijom su se pokazale korisnim za problemsolving u kolskom okruenju(npr Gresham & Noell 1999 problem; Jones & Wickstrom 2010;
O'Neill et al., 1997; Witt, Daly, i Noell, 2000). Funkcionalna bihevioralna procena (FBA) je
proces kojim se prikupljaju podaci koji se odnose na odnose izmeu ponaanja (npr agresija,
zavretak rada), njihovi prethodnici (tj faktori u okruenju koji imaju tendenciju da prethode, a
mogue ih je predvideti, kao to nastavnik blagovremeno u poecima itanja), posledice (tj
faktori u okruenju koji imaju tendenciju da slede i mogue ih je odravati, kao to je
izbegavanje zadatka, pristup povoljnom predmetu ili aktivnosti, ili drutvene panje), relevantni
dogaaji (tj raniji dogaaji, kao to su svae s roditeljima, brata ili sestre pre kole, koji mogu
igrati ulogu u pogoravanju problema u ponaanju) i uspostavljanje operacija (tj uslovi zasienja
ili deprivacije, poput gladi, koji imaju tendenciju da menjaju pojaanje vrednosti odreenih
stimulusa, kao to to je preferencija hrane). Podaci o odnosima ponaanje-okolina se tada
smatra intervencija u razvoju. Na primer, ako podaci ukazuju na to da uenik remeti ponaanje
(npr doziva u razredu) funkcionalno je povezana s privlaenjem nastavnikove panje, onda se
intervencija izgrauje oko ove hipoteze (npr uenik moe biti nauen da na drugaiji i vie
odgovarajui nain privlai panju nastavnika, kao to je podizanje ruke, ili uitelj moe pruiti
panju samo kada je uenik ne remeti). Alternativno, ako podaci ukazuju na to da ponaanje
remeti uenika funkcionalno je vezana za izbegavanje zadatka (na primer, itanje u grupi),
sasvim drugaije strategije se mogu koristiti. Dakle, funkcionalna procena pomae onome ko
15

reava problem da razmotri ne samo "ta" je (tj, oblik ili strukturu) ponaanje, ali i "zato" ili
"zbog ega" je takvo ponaanje (tj funkcija). Empirijski dokazi pokazuju da se funkcionalna
procena pokazala obeavajuom u koli i sastavni je deo pokreta reavanje problema na osnovu
podataka(npr Gresham & Noell, 1999; Jones & Wickstrom, 2010; McIntosh , Reinke, i Herman,
2010). Trenutno, metode i postupci su razvijeni da su korisni za analizu kolskog okruenja i
analizu podataka za probleme socijalnog ponaanja (vidi McIntosh, Reinke, & Herman, 2010).
Napredak u nastavnim i interventnim tehnologijama i metodama odluivanja na osnovu podataka
su pomogli kako bi se poboljala korisnost kurikuluma i funkcionalne procene instrumenata.
Nakupili smo bogatstvo informacija o uinkovitim strategijama za irok raspon predstavljaanja
problema (na primjer, Eyberg, Nelson, i Boggs, 2008; Shinn & Walker, 2010). Praksa na osnovu
dokaza (EBP) je termin koji je dobio veliku panju u novijoj literaturi. Ovaj termin se koristi da
objasnina "korpus naunih spoznaja definisan najee pozivanjem na metode istraivanja i
planiranja, o nizu usluga praksi (npr usluga uputnice, procene, upravljanja sluajevima, terapije
ili podrke)" (Hoagwood & Johnson, 2003, str. 5), ali u novije vrieme dolo se do toga da se
obuhvati model prakse koji integrie istraivanja dokaza tretmana klinike prakse i
karakteristikama bolesnika. S obzirom na literaturu o nastavnim strategijama, baza dokaza je
prilino velika sa kojim je raspolagala decenijama, uprkos injenici da su predloene ideje
kolskih reformi mogle da ignoririu takve dokaze. Uzimajui u obzir intervencije u socijalnoemocionalnoj i brizi o mentalnom zdravlju, nai dokazi se poveavaju (vidi Kazdin, 2008a).
Strategije za procenu i selekciju intervencija takoe se artikuliu u podruju psihologije u irem
smislu i unutar kolske psihologije (npr Kratochwill, 2007; Stoibera i Desmet, 2010). Ti napori
su obeavajui, jer intervencije bazirane na dokazima (EBI) nude korisno mesto za poetak pri
odabiru intervencije. Jednako je vano, meutim, potreba da se paljivo proceniti EBI, jer ne
moemo pretpostaviti da je intervencija pokazala uinkovitost u jednom okruenju ili sa jednom
populacijom da e dati rezultate slinim efektima sa nekom drugom populacijom ili u razliitim
kontekstima (Campbell, 1988; Cronbach, 1975). Dakle, poboljavanja u interventnim
tehnologijama su korisne kada su u paru sa popratnim napretkom u alternativnim instrumentima
za projenu (na primjer, CBA / cbm, FBA) i oprezno praenje i ocenjivanje ishoda uenja.
Osim dokazima koji ukazuju na korisnost prakse u vezi pristupa reavanja problema na osnovu
podataka kolske psihologije, napori su napravljeni i za razvoj i sprovoenje administrativnih i
16

propisnih alternativa tradicionalnom kategorinom sistemu pruanju usluga (npr Reschly, Tilly, i
Grimes, 1999). Za razliku od mnogih sadanjih sistema koji trae patologije i proizvode etikete
koje mogu biti stigmatizovane, "nekategoriki pristupi olakavaju stavljanje veeg naglaska na
prikupljanje informacija o proceni vezanoj za planiranje eintervencije koje poboljavaju
kompetencije, a doputene pod amerikim saveznim zakonom (Reschly & Ysseldyke , 2002,
str. 7). Nekategoriki pristup proceni specijalnog obrazovanja se uspeno koristi ve nekoliko
godina u obrazovnim agencijama u dravi Iowi i drugim obrazovnim sistemima. Ovaj pristup je
u skladu sa pristupom reavanja problema te je u skladu sa RTI pokretom koji je objanjen u
sledeem poglavlju. Verujemo da je u nastajanju pokret nekategorikog pristupa zanimljiv i
vredan poduhvat i da ideja ima nekoliko pozitivnih strana. Bilo da ti sistemi nude alternativu
kategoriki bayiranim sistemima ostaje empirijsko pitanje zasluno daljeg istraivanja (vidi
Floyd, 2010). Sa stanovita reavanja problema, verujemo da ovi sistemi su vredni naeg
istraivanja i paljive evaluacije pre velikog uspeha. Vrlo je verovatno da kolski psihozi koji tek
ulaze u oblast e naii na jedan ili vie od tih alternativnih sistema pruanja usluga u svojoj
praksi.
KONTEKST ZA PROMENE: EBP I RTI
Osim napretka u instrumentima i procedurama relevantnih za primenu modela za reavanje
problema u kolskoj psihologiji, dva trenutna pokreta u podruju obrazovanja, naime, EBP i RTI
pokreti su relevantni za kolsku psiholoku praksu. Pokret EBP naglaava identifikaciju, irenje,
promociju i usvajanje prakse (npr procena, intervencija), koji su pokazali podrku istraivanju, a
ovaj pokret je pregledan kao da ima potencijal da znaajno pobolja kvalitet kolske psihologije
(Kratochwill, 2007). EBP pokret, kratko je opisano u ranijem delu, povezan je sa odgovorom na
intervenciju(RTI), pokret koji je izrastao iz specijalnog obrazovanja, ali ima potencijal za mnogo
ire primene (Glover & Vaughn, 2010). RTI ukljuuje integrisanje procene i intervencije u vie
nivoa / vieslojnog pristupa reavanja problema da objasni uenje i socijalno-bihevioralne
potrebe svih studenata (vidi Glover & Vaughna, 2010).RTI i EBP pokreti su kompatibilni i stekli
su znaajan zamah u oblasti obrazovanja. Oni su od posebnog znaaja za primjenu u problernsolvi ng pristupu kola psihologije praksi. U osnovi, u kontekstu pristupa reavanja problema,
uzeti zajedno, RTI i EBP pokreti upuuju na to da strunjaci su razmatroli i iskoristili najbolje
dostupne prakse (intervencije i ocenjivanja) da bi se spreili problemi za sve uenike pruajui
17

usluge u kontinuumu. RTI prua okvir unutar kojih nastavnici rade zajedno za reavanje uenja i
socijalno-bihevioralne potrebe uenika. Kljune komponente ovog pristupa su: (1) koordinacija
napora pruanja usluga putem angaovanja kljunih aktera; (2) vie nivoa / vieslojno pruanja
usluga; (3) prikupljanja i koritenje podataka za

praenje napretka svrhe unutar procesa

odluivanja na osnovu podataka; i (4) davanje instrukcija bazirane na dokazima i prevencijom

intervencija (Glover & Vaughn, 2010). Ove komponente su u skladu s postupkom reavanja
problema koju zagovaramo u ovom tekstu i koja je opisana u sledeem poglavlju.

PREGLED MODELA REAVANJE PROBLEMA NA OSNOVU PODATAKA

Prema Deno (2002), svrha kolovanja je podsticati kognitivni, emocionalne, socijalne i fizike
razvojne ishode uenika. Gledano u tom svetlu, Deno tvrdi da je sama kola intervencija koje
kao drutvo su smatramo vanim za sprovoenje na univerzalnom nivou. Drugim reima, sva
deca koja uestvuju u kolovanju su deo ovog rasprostranjenog modela intervencije namenjenog
da menja njihov razvoj od svoje "prirodnog" (to jest, nekolovanog). U tom kontekstu, sledi da je
svrha reavanja problema da se "eliminie razlika izmeu 'ta je' i 'ta bi trebalo biti" s obzirom
na razvoj uenika "(Deno, 2002, str. 38). Tako na univerzalnom ili kolskom nivou, proces
reavanja problema poinje sa odreivanjem razlikama izmeu, gde su uenici s obzirom na
njihove nivoe vetina u razliitim razvojnim podrujima kada uu u kolu i gde elimo da budu
kad diplomiraju. kole uspostavljaju opti opseg i niz kompetencija koje uenici trebaju
savladati usput, a nastava je usmerena na kretanje uenika ka napred kroz razliite nastavne
programe prema eljenom cilju i zavretku kolovanja. Kretanje po tom kontinuumu nastavnih
materijala i ovladavanje eljenim vetinama rezultati se ne pojavljuju istim tempom za sve
uenike ili ravnomerno za pojedine uenike (Deno, 2002). U drugom razredu, na primer, raspon
vetina u podruju itanja moe uveliko da se varira meu uenicima, sa itanjem na ili iznad
merila a drugima malo ili znaajno itanje iza eljenog nivoa. Nastavnici moraju primeniti
proces reavanja problema i prilagoditi instrukcije za reavanje razliitih nastavnih potreba svih
studenata unutar odreenog nastavnog podruja (na primjer itanje). Isto tako, na individualnom
nivou uenika, nastavnici e se morati pozabaviti razliitim potrebama.Na primer, pojedinac
moe se posmatrati kao da ne pravi adekvatan napredak u odreenom podruju, kao to su
itanje, kada njegov ili njen nivo performansi nije na nivou oekivanog. Isti uenik se moe
18

posmatrati kroz druge domene funkcionisanja (npr drutveni, matematike, pisanje). Dakle, ak i
za decu koja ostvaruju adekvatne napretke unutar opteg obrazovnog plana i programa, reavanje
problema je potrebno za reavanje razliitih nastavnih potreba kao to su kretanje uz itav
kontinuum razvoja. Model reavanja problema, tako tumaen je fokusiran na ishod i specifinost
konteksta. Naglasak se nalazi na merenju razlike izmeu trenutne i oekivane uspenosti na
vanim podrujima funkcionisanja, te reavanje problema fokusira na razvoj intervencija kako bi
se smanjio taj nesklad (ishod). Sve to (procene neusklaenosti, razvoj intervencije i evaluacije)
javlja se u kontekstu (postavljanje i aktivnosti), u kojem je dolo do problema. Ovaj fokus
usmerava sredstva za reavanja problema (npr kolskog psihologa) prema reenjima (npr izmene
nastave) koji odgovaraju problematinom kontekstu (npr samostalno sedenje tokom
matematike). Kada kola probleme sagleda iz ove perspektive, moglo bi se tvrditi da "neuspeh
"iskoriavanja" opteg obrazovanja je relativno est i dovodi do stepena karakteristinog,
neprimerenog dogaaja u sredini" (Lentz & Shapiro, 1985, str. 199). Nadalje, kolska psihologija
unutar reavanja problema moe se shvatiti kao "sistem pruanja usluga osmiljen kako bi
pomogao sanirati kolski problema dece [to je] preventivno [i] sadri eksplicitne napore na
reavanju problema pre nego to se dete ne preporui u specijalno obrazovanje"(Baera &
Bushell, 1981., str. 192). Ova perspektiva, iako nije nova, vrlo se razlikuje od reaktivnog fokusa
tradicionalne dijagnostike procene, ranije opisan, kojim tradicionalno dominiraju prakse kolske
psihologije. Model reavanja problema je usmeren na prikupljanje informacija o problemu (npr
kvalifikacije razlike) i problem je kontekst za razvoj radne hipoteze o tome zato se problemi
pojavljuju i ta reenja moda nee raditi. Te hipoteze onda se ocenjuju u prirodnom kontekstu.
Nasuprot tome, tradicionalni model je usmeren na prikupljanje informacija o pretpostavljanju
osnovnih procesa uenja i individualne razlike koje bi mogle dovesti do dijagnoza s
pretpostavkom da e dijagnoza odrediti tretman. Tako, model reavanja problema koristi nauni
metod kako bi se utvrdilo ta radi, dok tradicionalni model je vie verovatno da e proizvesti
preporuke na osnovu dijagnoza.
Problemi koji se predstavljaju u postavkama kola mogu zavisiti od brojnih dimenzija (npr
intenzitet, uestalost, trajanje, ozbiljnost, veliine, sloenosti, otpornost na intervencije). Dakle,
intenzitet reavanja problema postoji na kontinuumu i moe se razlikovati od predstavljanja
problema. Na primer, za neke uenike, raskorak izmeu stvarnog i eljenog izvoenja moe biti
vrlo mali, a reavanje problema se moe postii s relativno manje prilagoavanja (npr poveane
19

prakse, korektivne povratne informacije, to je navelo do toga) do instrukcija koje bi mogle biti
upravljane od strane nastavnika u uionici u okviru opteg obrazovnog programa. Ostali uenici,
ije iznoenje problema su vieg nivoa intenziteta, teine, ili sloenosti, mogu zahtevati dodatne
napore reavanja problema (konsultacije izmeu uitelja i nastavnika za specijalno obrazovanje
ili kolskog psihologa). Za manji procenat uenika, trenutno funkcionisanje u nekim domenima
se moe javiti na nivoima koji su u ozbiljnoj razlici od oekivanog nivoa ili koji su izuzetno
sloeni, intenzivni ili otporni na intervenciju. Ovi uenici mogu zahtevati stalno reavanje
problema za sistemsko reavanje njihovih potreba i spreavanje pogoranja postojeih problema.
Na kraju, kada se problemi dece budu proglaeni(npr raskorak izmeu deteta na trenutnoj brzini
sticanja i zadravanja na nivou koji znatno zaostaje za svojim vrnjacima), moe biti potrebno da
se osigura podrka nastavnika vie od onoga to bi se obino obavljalo u optem obrazovanju.
Kao to je navedeno, pristup reavanja problema se moe primieniti u kontinuumu uenika, pa se
treba pozabaviti itavim nizom problema koji se mogu nai kod uenika u okviru kolskog
okruenja. Na svakom nivou intenziteta, reavanje problema mogu varirati i u intenzitetu, ali to
bi se uvek pratio konzistentan proces (tj niz koraka). Mnogi modeli reavanja problema se
pojavljuju u literaturi (npr Bergan & Kratochwill, 1990; Kratochwill & Bergan, 1990;. Witt i sur,
2000). Preko tih modela, Tilly (2002, 2008) navodi da su "etiri tematska pitanja koja praktiar
treba da razmatra:?? ta je problem Zato je nastupio? ta treba uiniti? Je li uspelo?" (Str. 27).
Ta ista linija ispitivanja se koristi ne samo za usmeravanje reavanja du kontinuuma problema
potreba uenika , ali i za reavanje problema u malim grupama i nivoima kolske sredine. U
ovom sledeem poglavlju emo saeti liniju ispitivanja, kao i korake koji su ukljueni u proces
reavanja problema.

Korak 1: ta je problem? (Identifikacija problema i vrednovanje)

Prvi korak u reavanju predstavljanja problema je, kao prvo, prepoznavanje i potvrivanje
postojanja problema, a drugo, utvrivanje da je to, u stvari, problem vredan reavanja. Kao to
smo ve ranije rekli, u modelu reavanja problema na osnovu podataka proble mise definiu kao
razlike izmeu "ta jeste" (trenutno izvoenje / ishod) i "ta bi trebalo biti" (oekivani / eljeni
uinak) u nekim domena funkcionisanja (npr, itanje). Na primer, kada postoji razlika izmeu
trenutnog i oekivanog izvoenja itanja, u nekim sluajevima ta razlika mogla biti posmatrana
20

kao problem. Da bi se ovaj korak se dogodio, neko (npr, uitelj ili roditelj) mora prvo da primeti
problem (tj raskorak). Ovo priznanje zahteva neki nadzor ili iskustvo u praenju itanja uenika,
kao i iskustvo i / ili informacije koje se odnose na oekivane performanse itanja (npr, u odnosu
na istu dob vrnjaka ili nekom drugom kriterijumu). Nadalje, kako bi se dobio jasno razumevanje
problema, vano je da koristite objektivna sredstva za merenje nepodudarnost i potvrditi
postojanje problema. Odabir standarda za uporeivanje odreuju oekivanog nivoa performansi
(npr profesionalno iskustvo, prednosti uitelja, roditeljska oekivanja, razvojne norei, medicinski
standardi, predloak podudaranja, standardima NPP, lokalnim normama, nacionalnih normi) nije
uvek jednostavan zadatak. To zahteva profesionalnu procenu i neko razumevanje problema u
merenju. U poglavlju 8, govorimo o raznim insrumentima za procenu koji se koriste u kolske
psihologije praksi, te u poglavlju 12. pokrivamo vane probleme mjerenja relevantnih za ovaj
proces .

U okviru reavanja problema, vano je da se biraju instrumenti za procenu i tehnike merenja koje
pomau da jasno se definie cilju problemu , na vidljivi i merljiv nain. Osim toga, moramo
uzeti u obzir direktno merenje problema unutar konteksta u kojem su nastali. Preciznost je
izuzetno vana u ovoj fazi procesa reavanja problema, i kvantifikovanja problema kao
"nesklada ili kojima se razlikuju ocene pronalazei reenja moramo biti objektivni o problemu"
(Tilly, 2002, str. 29). Postavlja se pitanje , koliko je irok jaz izmeu stvarnih i eljenih
performansi u domenu u kojem funkcioniu? Kvantifikovati razlike, znai da mislite u smislu
kategorije merenja (na primer, uestalost, trajanje, latencija, magnitude). Tako precizno merenje
pomae da se formalizuju ciljevi za uenike (tj smanjenje u raskoraku). Kada je razlika velika,
ponekad je potrebno uzeti u obzir kratkorone i dugorone ciljeve. Na primer, uenik koji ita na
nivou koji je znatno nii nego u njegovih vrnjaka (na primer, razlika od tri razreda) nije
verovatno da e nadoknaditi u kratkom razdoblju (na primer za 1 godinu). Umesto toga, razuman
cilj moe se postaviti i napredak tako pratiti(formativno ocjenjivanje). Direktna i esta merenja
su korisna u identifikovanju problema, promovisanju dogovora izmeu razliitih interesnih grupa
(na primer, roditelji, direktori i nastavnici) o emu je problem, i kada se intervencija jednom desi,
utvruje se da li ili nema poboljanja. Nadalje, zbog nepodudarnosti rezultata, moe se razabrati
veliina i teina problema na objektivan nain, a to moe biti od pomoi pri odreivanju
21

prioriteta problema unutar i meu uenicima. Naravno, postoje odreena praktina ogranienja
za odstupanja merenja u primenjenoj postavci (na primer, vreme, sredstva i vetina). Dakle, veti
praktiari e trebati uzeti u obzir preciznost, objektivnost, praktinost, i drutvenu valjanost
razliitih opcija merenja kada se ukljuuju ovom prvom koraku procesa reavanja problema.
Problem identifkovanja faze procesa reavanja problema ne zavravase dok se problem ne
definie i potvrdi kao kvantifikovani raskorak izmeu sadanjeg i eljenog uinka.
Korak 2: Zato se to dogaa? (Analiza problema) Nakon to smo utvrdili da problem postoji i
da je vredan naeg vremena i truda da se rei, mi emo se premestiti na sledeu fazu u procesu
reavanja problema. U ovoj fazi, treba prikupiti informacije o problemu i postaviti pitanje, zato
se taj problem pojavljuje? U pristupu reavanje problema kolske psihologije, naglasak je
stavljen na povezivanje procene tretmana i evaluacije (Lentz & Shapiro, 1985). U ovoj fazi
postupka ", umesto merenja performansi uenikada bi se pronaao invaliditet, na cilj je da
dijagnostikujemo uslove pod kojim su je uenicima omogueno uenje" (Tilly, 2002, str. 29). Da
bismo to uinili, moramo sprovesti analizu problema konteksta i funkcije (videti Jones &
Wickstrom, 2010). Na jedno vano pitanje odgovoramo u ovoj fazi da li je problem vetina (ne
moe uiniti) ili izvoenje (nee da uini) problem (za vie informacija o ovom postupku,
pogledajte Witt i sur., 2000 ). Tanije, ako se radi o deficiu ponaanja (tj stvarni rad studenta nivo
je manji nego to se oekivalo), razlog tog deficita je (1) da uenik ne eli obaviti zadatak ili
aktivnost, ( 2) uenik dobija neto (npr panju, pristup preferiranoj aktivnosti ili objektu,
senzorne stimulacije) da kao rezultat ne obavlja zadatak, (3) se rad prezentovan na nivou koji je
previe teko za uenika, (4) ueniku nije dovoljno pomoi obezbeeno da stekne vetinu, (5)
ueniki nije dato dovoljnovremena ili prakse sa vetinama da to obavlja, ili (6) je rad
predstavljen na nain koji se razlikuje od naina na koji uenik obino inio? Ova faza procesa
reavanja problema je usmerena na prikupljanje informacija da bi se odgovorilo na pitanja koja
se predstavljaju u cilju sticanja razumevanja zato problem postoji i koriste se ove informacije
za generisanje hipoteza o tome ta bi se moglo uiniti drugaije kako bi se omoguilo uenje. Na
primer, ako sumnjamo da je problem kod itanje povezano s injenicom da da njemu ili njoj nije
dovoljno pomoi obezbeeno da steknu vetinu (tj, uenik ima problema sticanja), a zatim naa
pretpostavljena strategija intervencije bi se mogla usmeriti na pruanje nastavne pomoi koja je
usmerena na razvoj vetina itanja (npr presluavanje, korektni fidbek). Alternativno, ako
sumnjamo da itanje je problem uenika zbog injenice da je nije imao dovoljno vremena za
22

trening vetine (tj pitanje fluentnosti), a zatim naa pretpostavljena strategija intervencije moe
se fokusirati na poveanje mogunosti za itanjem (npr itanje u paru, itanje kod kue). Ako
smo zabrinuti da problem itanja kod uenika se ne odnosi na deficit vetina, ali umesto toga
loije izvodi jer nee to da radi (problem izbegavanja zadatka) onda je naa hipoteza strategije
intervencije da e se fokusirati na reavanje ovog problema. Na primer, moda bi zadatak bio
manje odbojan (npr, koritenje zanimljiv materijala za itanje ili izbor materijala), upoznati
uenika na drugaiji i primereniji nain da nam stavi do znanja da je zadatak odbojan (npr
kratke pauze od itanja za odgovarajue performanse za odreeni broj minuta). U svakoj od ovih
situacija, problem je isti (tj raskorak izmeu stvarnih i eljenih performansi itanja), a reenja su
vrlo razliita. Tokom faze analize problema, informacije se mogu prikupiti iz razliitih izvora
(npr uenik, uitelj, roditelj, vrnjaci, direktor) preko raznih instrumenata procene( formalnim i
neformalnim metodama opaanja, polustrukturiranih i nestrukturiranih intervjua, skala,
pregledom dokumentacije, socijalno- bihevioralna analiza) da bi se dobio odgovor na prethodna
pitanja. Cilj je razumeti zato (pod kojim okolnostima) problemi su izraeniji i identifikovati
uzorke i faktore koji pridonose problemu. Fokusirali smo se na direktno merenje kada, gde, s
kim, a tokom koje aktivnosti se problem vie ili manje javlja ili postati pogoran. S obzirom na
pretpostavku da su mnogi, ako ne i veina, problemi uenika rezultat neprimereno ureenog
razreda i dogaaja na nastavi, nastoji se ispitati potencijalni faktori koji su doprineli (na primer,
materijali, strategije nastave) koje se mogu lako menjati. Naravno, faktori koji su izvan kontrole
u koli (npr, alergije, bolesti, razvod) moe igrati ulogu u razvoju i odravanju problema. Ipak,
kada se razvijaju intervencije vano je da se fokusirate na ono to moemo promeniti kako bi se
omoguilo uenje i smanjio raskorak. Na primjer, znajui da uenik ima znaajno pogoranje
vida ,vano je planiranje nastave, ali je malo verojatno da je uzrok oteenja vida u sreditu
intervencije nastavnog kadra. Umesto toga, verojatnije je da e kola uzeti u obzir prilagoavanje
nastave (npr. modifikovaani materijali, govorne signale) koja e omoguiti ueniku da iznese
koristi od nastave, uprkos oteenju vida. Ova faza procesa zavrava s razvojem hipoteze o tome
zato se problem javlja (npr, pod kojim okolnostima), a zasniva se ovim informacijama,
hipotezama o tome koje e strategije intervencije biti na snazi.
Korak 3: ta treba uraditi? (Razvoj intervencije i implementacija)

23

Kad smo osmislili problem kao odstupanje "ta je" i "ta bi trebalo biti", vodili smo se potrebom
identifikovanja reenja koje e smanjiti ovaj nesklad. To je u ovoj fazi procesa reavanja
problema u kome koristimo podatke do sada prikupljene i odluujmo ta bi trebalo biti
uinjeno.Osim razvijanja hipoteza o tome zato se problem javlja i povezivanje ovih podataka sa
izborom interventnih strategija, treba uzeti u obzir intervencije koje su pokazalie empirijsku
valjanost. Prema tome, u pristupu reavanja problema, strategija intervencije je izabrana na
osnovu njegove funkcionalne vanosti za problem, formikonteksta,i mogunosti uspeha. Nakon
utvrivanja odgovarajue strategije intervencije, vano je navesti taktike koje e se koristiti. Na
primer, kada se odlui ta bismo trebali uiniti u vezi sa problemom, moramo razjasniti korake
intervencije, uloge i odgovornosti, kao i tehnike praenja i ocenjivanja. Osim toga, vano je da se
utvrdi primerenost postojeih resursa i potreba za dodatnim sredstvima u razvoju plana. Nadalje,
rokovi za sprovoenje ciljeva i postizanje eljenih ciljeva treba biti naveden. Jasno planirani
naveden plan intervencije je ishod ove faze u procesu.
Korak 4: Da li je uspelo? (Evaluacija intervencije i praenje)
Kao to je ranije navedeno, cilj procesa reavanja problema je da se rei nesklad izmeu "ta
jeste" i "ono ta bi trebao biti." Dakle, proces nije jednostavno zavriti s temeljnim opisomaili
analizom problema. Niti to zavriti s paljivim opisom potencijalnog ili vie reenja za problem.
Da bi taj proces bio zavren, problem bi trebao biti reen. Prikupljanje informacija u toku o
razlikama izmeu eljenog i stvarnog rada je najbolji nain kako bi se utvrdilo da li ili nije
intervencija uinkovita. Dakle, kontinuirano praenje i vrednovanje su bitni delovi uinkovitog
procesa reavanja problema. U ovoj fazi, objektivni dokazi trebaju biti prikupljeni kako bi se
utvrdilo da li su planovi efikasni (tj, promena ponaanja u smeru cilja), da li je praktino (tj
relativno lako integrisati) i prihvatljivo. Kako bi se osiguralo da je intervencija, a ne neki drugi
faktor odgovoran za reavanje problema, vano je uporediti opseg problema (nepodudarnost)
tokom intervencije i po obimu kad intervencija nije bila kako treba. Metode projektovanja na
jednom predmetu su korisne za procenu uinaka tretmana za pojedine uenike (vidi takoer
Daly, Barnett, i sur., 2010.). Podaci prikupljeni tokom ove faze procesa se analizira, i, ako je
neophodno, revidira se i / ili prilagoavaju ciljevi plana intervencije.

24

FOKUS NA PREVENCIJI
Osim organizacijskih i sistemskih pitanja, kako za model reavanja problema na osnovu
podataka tako i za uspeno reavanje uenja, socijalnih i bihevioralnih potreba u sa kojima se
suoavaju dananji mladi, fokus na prevencija je kritian.
Do danas, kolski psiholozi su uloili puno u "popravak usluge." Deca kojoj pruamo usluge
(pomo) prepoznaju nas jer su se ve sreli sa nekim vrstama potekoa . Koristei prethodni
analogiju, moglo bi se rei da kolski psiholozi provode mnogo svog vremena pokuavajui
"povui decu iz reke", a ako ne moemo ih izvaditi, podravamo ih tako da oni mogu ostati na
brodu. U literaturi za mentalno zdravlje, posao koji radimo spada u kategoriju tercijarne
prevencije (Walker i sur., 1996). U tercijarnoj prevenciji, naglasak je stavljen na smanjenje
intenziteta, ozbiljnost i komplikacije hroninih sluajeva. To se postie kroz pruanje posebnih i
pojedinanih intervencija. Da li se to dogaa kroz tradicionalne dijagnostike pristupe ili putem
orijentacije reavanje problema, fokus je na reavanju od sluaja do sluaja (tj, jedno dete u isto
vreme), na reaktivnom nain (tj, nakon to su navedeni problemi ). Problemi su primeeni,
uenici su upueni na nas, mi procenjujemo problem koristei tradicionalne ili alternativne
naine, i iz ovih informacija utvrujemo intervenciju, sprovodimo i, nadamo se, izvrimo
evaluaciju. S obzirom na sve vei broj uenika u potrebi za takvim uslugama, tercijarni
preventivni napori su neophodni. Naalost, i kao u prethodnom poreenju pokazatelja, fokus na
usluge reavanja uzima veliki napor, a jo uvek ne moe biti uspena, jer je vei broj, tekih i
sloenih problema s kojima se suoavamo. Znamo, na primer, da su osnovni problemi sa
uenjem i

ponaanjem esto hronini, otporni na intervenciju, i povezano sa negativnim

dugoronim ishodima i trokovima kako za pojedinca tako i za drutvo (npr Adams, 1990; .
Biglan et al, 2003, Hunter, 2003, Walker, Colvin, i Ramsey, 1995). Bez rane intervencije,
25

stabilnost problema sa uenjem i ponaanjem je alarmantna. Za razliku od toga, sa proaktivnim

uslugama, prevencijom i ranom intervencijom, prognoza mnogo obeava (npr Biglan et al,
2003,, Simmons i Kame'enui, 1998). Nadalje, sveobuhvatna prevencija i terapijski napori da se
fokusiraju na izgradnji kompetencija i otpornih karakteristika na nivou kolskog okruenja ini
se da najvie obeava sa javnog stanovita (npr Biglan i sur, 2003;. Hunter, 2003, Shapiro,
2000 ). Nekoliko naunika kolske psihologije zagovaraju donoenje javno zdravstvenog modela
kolske psihologije (npr Hoagwood & Johnson, 2003; Snaga, 2003; Strcin i sur., 2003). Slaemo
se sa ovom perspektivom. Javno zdravstveni model fokusira se na sveobuhvatnom pruanju
usluga na tri nivoa prevencije za: 1. Uenike koji trenutno nisu ispoljili potekoe sa uenjem i /
ili socijalno-bihevioralne potekoe (primarna prevencija). 2. Uenici za koje je odreeno da
postoji rizik za razvoj potekoa sa uenjem i / ili socijalno-bihevioralne potekoama
(sekundarna prevencija). 3. Uenici koji su trenutno doivljavaju znaajne potekoe sa uenjem
i / ili socijalno-bihevioralnim potekoama (tercijarna prevencija).

Prebacivanje na model prevencije zahteva da sevratimo korak unatrag i pogledamo "veliku

sliku", s obzirom na potrebe svih uenika, a ne samo onih koji su upueni na nas zbog potekoa
(Shapiro, 2000). Temelj za preventivni pristup je korienje univerzalne intervencije (tj primarna
prevencija) osmiljen kako bi se poboljala primena efikasnog poduavanja i bolja kolska klima
osmiljenja za promovisanje akademske, socijalne i bihevioralne otpornosti uenika u koli.
Tanije, primarna prevencija za uenike koji se trenutno suoavaju s problemima u uenju i / ili
socijalno-bihevioralne postie se reformom kolskog okruenja koja ukljuuje doslednu primenu
istraivakih bazi uinkovitih nastavnih praksi

upravljanja ponaanjem , obuku kadra i

profesionalni razvoj sistema koji odluuje. Cilj primarne prevencije je stvoriti kole i razrede
sredinama koje podstiu uenje i smanjuju broj uenika sa rizikom za uenje i / ilisocijalnih i
problemima u ponaanju. Takoe znamo, meutim, da ne reaguju svi uenici na slian nain na
prevenciju i tretmane. Stoga je vano pratiti napredak uenika i oceniti da li su uenici u
opasnosti (tj, u potrebi za sekundarnim preventivnim naporima) ili doivljavaju znaajne
potekoe sa uenjem i / ili u ponaanju(tj imaju potrebu za tercijarnim preventivnim naporima).
Drugim reima, ljudi koji rade tako da su uenici na sigurnom tlu trebaju pratiti uenike kako bi
se utvrdilo koji su pod rizikom "pada u reku". Identifikovanje uenika u opasnosti od uenja i /
26

ili socijalno-bihevioralnih potekoa vaan su aspekt sveobuhvatnih napora prevencije. Za

uenike prepoznate da su u opasnosti i na potrebu sekundarnih preventivnih napora, fokus je na
primeni specijalnih intervencija (esto na nivou male grupe) kako bi se spreilo pogoranje
problema i razvoj znaajnijih problema. Za razliku od tradicionalnog dijagnostikog pristupa, pri
emu uenici zapravo mogu "ekati" da zadovolje kriteriijume za invalidnost pre primanja
usluga, prema modelu prevencije, nastoji se utvrditi rizik za uenike rano i pruiti neposredne
usluge. Fokus na ranom prepoznavanju i ranoj intervenciji i prevenciji je vaan. S obzirom na
probleme u itanju, na primer, trenutni dokazi sugeriu da postoji kritino i kratko razdoblje u
kojem moemo menjati putanje itanja (Simmons & Kame'enui, 1998). Dakle, ako emo se
fokusirati na rane prevencije i intervencije, na uticaj verovatno da e biti vei.
ULOGA KOLSKOG PSIHOLOGA
Sa pristupom reavanja problema na osnovu podataka, verujemo da kolski psiholog moe
napraviti znaajan doprinos na svim nivoima prevencije. Isti proces reavanja problema (tj ta je
problem? Zato se to dogaa? to se moe uiniti? Da li je uspelo?) moe se primeniti na nivou
kola, razreda i pojedinanom nivou. Jedini klju za uspeh u ovom modelu je upotreba merljivih
i objektivnih podataka voeni odluivanjem. Dakle, kolski psiholozi su u jedinstvenom poloaju
da mogu dati znaajan doprinos prevencijom i naporima tretmana, kao i da iskoriste svoja znanja
i vetine u koritenju alternativnih instrumenata za procenu kako bi se pratilo napredovanja
uenika u skladu sa oekivanim kontinuitetom razvoja, proaktivnog izbora uenika pod rizikom,
a po potrebi i evaluacija intervencija. Nakon svega, verujemo da kolski psiholog u budunosti
ima mnogo za ponuditi u preventivnom sistemu za reavanje problema na osnovu podataka.

27

28