Brophy Kuidas Motiveerida 176071

License no.
00176071
E-TEAVIKU LITSENTSILEPING
Kasutades kesolevat e-raamatut / e-ajakirja (edaspidi e-teavik) nustute, et olete
lppkasutajana (edaspidi Lppkasutaja) slminud lepingu (edaspidi Leping) Digira
O-ga (registrikood 11729715) ning e-teaviku kasutamine on lubatud vaid allolevatel
tingimustel.
E-teaviku sisu on kaitstud autoriigusega. Lepingu slmimisel ei anta autoriigusi
mistahes mahus le Lppkasutajale. Lepingu tingimuste vastane e-teaviku
kasutamine on ebaseaduslik ja on aluseks kahjunude esitamisele Lppkasutaja
vastu.
E-teavik on Lppkasutaja isiklikuks kasutamiseks ning e-teavikut ei tohi mistahes
viisil (sh elektroonilisel vi vljatrkitud kujul) teha kttesaadavaks (sh ma vi
rida) kolmandatele isikutele.
E-teaviku sisu mistahes mahus kopeerimine on keelatud. E-teaviku vib alla laadida
ning salvestada oma arvutisse vi lugemisseadmesse ksnes Lppkasutaja.
E-teaviku sisu mistahes mahus muutmine on keelatud. E-teaviku muutmisena
ksitlevad pooled ka e-teaviku faili lhteteksti muutmist.
Levitaja ei vastuta e-teaviku sisu, sh teavikus olevate viidete sisu eest.
License no. 00176071
Jere Brophy
KUIDAS PILASI MOTIVEERIDA

Ksiraamat petajatele
Originaali tiitel:
Jere Brophy
Motivating students to learn. 3rd ed.
Routledge, New York and London, 2010
ISBN 978-0415800709
First edition published 1997
All rights reserved. Authorized translation from English language edition
published by Routledge, part of Taylor & Francis Froup LLC.
Tlkija: Leelo Julu

Sisutoimetajad: Kati Aus (ptk 7), Anna-Liisa Jgi (ptk 8, 9), Katri Ktt (ptk 1, 2, 5),
Triin Liin (ptk 11), Katrin Mgi (ptk 6, 10), Astra Schults (ptk 3, 4, 12)
Keeletoimetaja: Kairit Henno
Vljaandja: SA Archimedes
Kljendus ja trkk: AS Ecoprint
Tlke autoriigus: SA Archimedes ja Leelo Julu, 2014
ISBN 978-9949-481-68-2
Raamatu vljaandmist toetab haridusteaduse ja petajakoolituse programm

Eduko (2008-2015). Programmi viib ellu Sihtasutus Archimedes, programmi
License
no. 00176071
elluviimist
toetab Euroopa Liit Euroopa Sotsiaalfondist.
Minu lastelastele:
Mark Speierile
Chris Speierile
Jered Brophyle
Carmen Brophyle
Sisukord
Eessna 8
Tnusnad 11
1 ppija motivatsioon petaja vaatepunktist 12

MIS ON MOTIVATSIOON 14
MOTIVATSIOONIKSITUSTE KUJUNEMINE 15
MOTIVATSIOON KLASSIS 23
SINU EESMRK PILASE PIMOTIVATSIOON 25
MOTIVATSIOON KUI SITUATSIOONIPHISTE TEGEVUSSKEEMIDE KOMPONENT
27
PIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
29
MOTIVATSIOON = EDUOOTUS VRTUS SOTSIAALSES KESKKONNAS
30
RAAMATU LESEHITUS 33
KOKKUVTE 35
ARUTELUKS 35
VIITED 36
2 ppimist soodustava keskkonna loomine klassis
38
PPIMIST SOODUSTAV KESKKOND PIKOGUKOND
38
PILASTE KITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI HUSTIKUGA
39
POSITIIVSETE SUHTLEMISTEHNIKATE KASUTAMINE 42

PILASTE THELEPANU SUUNAMINE ISIKLIKELE JA HISTELE PIEESMRKIDELE
43
MISTMA PETAMINE 50
PETAMISE SOTSIOKULTUURILISED KSITUSED 52
KAKS PETAJAT KAKS VASTANDLIKKU LHENEMIST MOTIVATSIOONILE
53
KOKKUVTE 59
ARUTELUKS 59
VIITED 60
3 ppija enesekindluse toetamine 64

SAAVUTUSSITUATSIOONID 64
ESIMESED UURIMUSED LESANDE VALIK JA EESMRKIDE SEADMINE
SAAVUTUSSITUATSIOONIS 65
UUEMAD UURIMUSED OOTUSED SAAVUTUSSITUATSIOONIS
67
PPIJA ENESEKINDLUSE TOETAMINE 76

AINEKAVA EDULE HLESTAMINE 76
PETAMINE AITA PPIJAL SEADA EESMRKE,
HINNATA OMA EDASIJUDMIST NING NHA SEOST PINGUTUSE JA TULEMUSE VAHEL
78
HINDAMINE TAGASISIDE, MITTE HINDED VI PPIJATE VRDLEMINE
85
KOKKUVTE 89
ARUTELUKS 90
VIITED 91
4 Saavutuseesmrkide teooria 96
EESMRGITEOORIA EELKIJAD 96
EESMRGITEOORIA KUJUNEMINE 98
EESMRGITEOORIA KUI SNTEES 100
PPIJATE ISIKLIKE SAAVUTUSEESMRKIDE THENDUS JA MJU
106
MUUD EESMRGID 111

SAAVUTUSEESMRKIDE TEOORIA RAKENDAMINE 114
SAAVUTUSEESMRKIDE TEOORIA: VAADE TULEVIKKU 120
JRELDUSED 122
KOKKUVTE 123
ARUTELUKS 124
VIITED 125
5 Heitunud ppijate enesekindluse ja pihimu taastamine
134
MADALA PPEEDUKUSEGA PPIJATE MOTIVEERIMINE 135

LBIKUKKUMISSNDROOMIGA PPIJATE MBERPETAMINE 141
SOORITUSELE SUUNATUD EESMRKIDEST
JA LIIGSEST ENESEHINNANGU KAITSEST LOOBUMINE
152
PSIVALT ALLA OMA VIMETE PPIJATE MBERKASVATAMINE
155
JRELDUSED 159
KOKKUVTE 159
ARUTELUKS 161
VIITED 162
6 Vline motiveerimine 166

PPIJA MOTIVATSIOONI VRTUSELISED TAHUD 166
LEVINUD USKUMUSI TASU KOHTA 167
VAIDLUS VLISE TASU KASUTAMISE LE HARIDUSES
168
PPIJATE TASUSTAMISE STRATEEGIAD 176

PPIJATE TULEMUSLIK KIITMINE 179
OLEMASOLEVATE VLISTE TASUDE KASUTAMINE:
PPIJATE THELEPANU JUHTIMINE PPIMISE PRAKTILISELE VRTUSELE
183
VISTLEMINE VIMAS, ENT KSITAV VLINE AJEND
184
JRELDUSED 188
KOKKUVTE 188
ARUTELUKS 189
VIITED 190
7 Sisemine motivatsioon ja isemramisteooria: ppijate autonoomia-,
kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamine 195

PPIJATE SISEMISE MOTIVATSIOONI MISTMINE 195
SISEMISE MOTIVATSIOONI KSITUSED 196
DECI JA RYANI ISEMRAMISTEOORIA 197
AUTONOOMIA, KOMPETENTSUS JA SEOTUS AUTONOOMSE MOTIVATSIOONI LHTEKOHAD 203
PPIJATE AUTONOOMIAVAJADUSE RAHULDAMINE 205
PPIJATE KOMPETENTSUSVAJADUSE RAHULDAMINE 211
PPIJATE SEOTUSVAJADUSE RAHULDAMINE 216
ISEMRAMISTEOORIA: VAADE TULEVIKKU 220
KOKKUVTE 225
License
no. 00176071
ARUTELUKS 226
VIITED 227
8 Teisi vimalusi ppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks
236
HUVI UURIMINE 236

TEGEVUSTE KOHANDAMINE PPIJATE HUVIDELE 241
TAVAPRASTE PITEGEVUSTE MOTIVEERIVA MJU SUURENDAMINE
243
MEETODID, MIS TOETAVAD ERINEVATE HARIDUSTEADUSLIKE IDEEDE RAKENDAMIST
250
PETAJATE KOGEMUSTEL PHINEVAD MOTIVEERIMISSTRATEEGIAD
253
JRELDUSED 257
KOKKUVTE 258
ARUTELUKS 259
VIITED 259
9 ppijate pimotivatsiooni ergutamine 265

PIMOTIVATSIOON 265
PIMOTIVATSIOONIGA SEOTUD MISTED 266
PILASTE TUNDI KAASAMINE 269
TEE PIMOTIVATSIOONI JUURDE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
271
MOTIVEERITUD PPIMISE MINASKEEMIDE KUJUNDAMINE JA PPIMISE VRTUSTAMINE
277
PIMOTIVATSIOONI KUI LDISE HOIAKU KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 288

PPIJATE PIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE KINDLATES PISITUATSIOONIDES
291
STRATEEGIAD PPIJA PPIMISEGA SEOTUD OOTUSTE KUJUNDAMISEKS
292
STRATEEGIAD PIMOTIVATSIOONI RATAMISEKS 294

PPIJATE SUUNAVA TOETAMISE STRATEEGIAD 302
ENESEJUHITUD PPIMINE 311
JRELDUSED 312
KOKKUVTE 312
ARUTELUKS 314
VIITED 315
10 Apaatsete vi vrandunud ppijate motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu
321
LEPINGU SLMIMINE JA TASUSTAMISKAVADE KASUTAMINE
321
PPIJAGA USALDUSLIKU SUHTE LOOMINE JA SELLE KASUTAMINE MOTIVEERIMISEKS
324
PPIJATE HUVIDEST LHTUMINE 325

PPIMISE SUHTES POSITIIVSEMATE HOIAKUTE KUJUNDAMINE JA SILITAMINE
326
APAATSETE PILASTE MOTIVEERIMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
331
ENESEJUHITUD PPIMISE OSKUSTE PETAMINE 336

TAHTELISE KONTROLLI STRATEEGIATE PETAMINE 338
JRELDUSED 340
KOKKUVTE 341
ARUTELUKS 342
VIITED 343
11 ppijate motivatsioonimustrite erinevuste arvestamine
346
TEOREETILISED ARUSAAMAD GRUPI- JA INDIVIDUAALSETEST ERINEVUSTEST
347
PILASTE EELISTUSTEGA ARVESTAMINE 348

ERINEVUSED PSHHOLOOGILISES DIFERENTSEERIMISES 349
PISTIILID JA MITMENE INTELLIGENTSUS 350
JRELDUSED PISTIILIDE JA MITMESE INTELLIGENTSUSE KOHTA
354
EALISED MUUTUSED PPIJATE MOTIVATSIOONIMUSTRITES
356
SOOLISED ERINEVUSED 360

PERE- JA KULTUURITAUSTA ERINEVUSED AMEERIKA HISKONNAS
363
VASTUPANU EAKAASLASTE SURVELE 370

RAHVUSTE JA MAAILMA REGIOONIDE VAHELISED KONTRASTID
372
JRELDUSED 375
KOKKUVTE 376
ARUTELUKS 378
VIITED 379
12 Vaadates tagasi ja tulevikku: motivatsiooniga seotud

eesmrkide limimine planeerimisse ja petamisse 388
TARGETI KATEGOORIAD 390
KELLERI MUDEL 390
WLODKOWSKI MUDEL 391
RAAMATUS ESITATUD PHIMTETE KASUTAMINE TS
392
PETAJA ENDA MOTIVATSIOONI SILITAMINE 397

KOKKUVTE JA JRELDUSED 401
ARUTELUKS 402
VIITED 403
Aineloend 405
Eessna
See raamat pakub phimtteid ja strateegiaid ppima motiveerimiseks.
See ei ole minu isikliku filosoofia jrgi loodud ksiraamat ega juhuslikult
vlja nopitud infokildude kogumik, vaid motivatsioonikirjanduse sstemaatilise analsi ja snteesimise tulemus: tohutust hulgast kirjandusest on vlja
otsitud petajatele oluline teave; sobiv materjal kokku vetud baassnavara
kasutades, et takistada samu misteid thistavate paljude erinevate terminite levikut; kogu materjal on esitatud motivatsiooniteoorial ja teadustl
phinevates vhestes kategooriates, mis aitavad petajatel motiveerimisphimtteid ppetsse pimida.
Vrdlemisi ilmsetest phimtetest (niteks: sdamlikud, hoolivad petajad on paremad motiveerijad kui kskiksed vi trjuvad petajad) rkides
rhutan kll nende olulisust, kuid ei lisa tarbetult ksikasjalikku selgitust
vi viiteid teadustdele. Lhemalt on selgitatud raskemini hoomatavaid
ja vhem tuntud printsiipe, ent nendegi puhul olen keskendunud phiideedele ja rakendamisele ega anna ulatuslikku levaadet valdkonna teooria
ja uurimise ajaloost ning kujunemisest. Sarnaseid misteid ksitlen koos,
rhutades seejuures nende sisulist kattuvust ja pdmata vlja tuua olematuid erinevusi.
Suur osa motivatsiooni puudutavast teaduskirjandusest on petajate jaoks
kasutu, sest jreldused ei kehti klassikontekstis ega arvesta motivatsioonimustri individuaalseid erinevusi kitumiserinevuste prognoosimiseks (niteks: pilased, kes vrtustavad edu ega pelga ebannestumist, eelistavad
raskemaid lesandeid tenolisemalt kui vastupidise mustriga pilased). Edu
taotlemise vi ebaedu vltimise kontseptsioon aitab petajal mista ppijate
aktiivset motivatsiooniorientatsiooni. petajatel on eelkige vaja omandada
strateegiad pilaste motivatsiooniorientatsiooni optimeerimiseks, kasutades
selleks sotsiaalset keskkonda (toodud nites oleksid need strateegiad, mis
aitavad vhendada ppija hirmu ebannestumise ees ja aidata tal psivamalt
pingutada edu saavutamiseks). Niisiis, raamatus selgitatakse kll ppijate
motivatsioonimustrite mistmiseks vajalikke kontseptsioone, kuid keskendutakse eelkige strateegiatele, mida petajad motivatsiooni suunamiseks
saavad kasutada.
Seejuures arvestatakse koolis petamise tegelikke vimalusi. Esiteks on
selge, et kool ei ole noortelaager vi vabaajakeskus nii pilased kui ka
petajad peavad seal saavutama ppekava eesmrgid. Jrelikult peavad
petajate motiveerimisstrateegiad keskenduma ppijate ppima motiveerimisele,
et nad omandaks ettenhtud pivljundid, mitte ksnes ei veedaks
License no.
00176071
8
koolis mnusalt aega. ppimist peaks tajuma sisuka ja kasulikuna, kuid

mistete konstrueerimiseks on vaja psivaid eesmrgipraseid pingutusi.
Teiseks muudab klassikeskkond motiveerimise petajate jaoks veel keerukamaks. petamist saab individualiseerida vaid teatud mral, nii et
mned pilased sageli igavlevad ja teised ei jua jrele vi on rpast vljas.
ppimisele keskendumist takistab mure halbade hinnete vi klassikaaslaste
ees hbisse jmise prast.
Need ja teised klassis valitsevad tingimused osutavad vajadusele seada
esiplaanile selles keskkonnas vimalikud motiveerimiseesmrgid ja strateegiad. Ma kll kirjeldan motivatsiooni vorme olukordades, kus inimesed
tegelevad enda valitud tegevustega ega ole kammitsetud vlistest piirangutest, kuid sellised isemramiseks vajalikud tingimused on klassikontekstis
saavutatavad vaid osaliselt ja ajuti. Niisiis on petajate-motiveerijate lesanne leida viise julgustamaks pilasi omandama teadmisi ja oskusi, mille
omandamiseks pitegevused on meldud, olenemata sellest, kas tegevused
neile meeldivad vi kas nad teiste vimaluste olemasolul nendega tegeleksid. Seda ma peangi silmas ppijate ppima motiveerimise all ja rhutan
vastavaid strateegiaid.
Samuti pakutakse raamatus strateegiaid ppijate olemasoleva sisemise
motivatsiooni kasutamiseks ning ppimiseks tehtavate pingutuste tugevdamiseks tasu ja muude vliste ajendite abil. Seejuures teen ma neist teemadest
levaate sageli vastuoluliste allikate phjal ning jagan nuandeid sisemise
ja vlise motiveerimise phimtete kasutamiseks teineteist tiendaval moel.
Mlemat tpi motivatsiooni hendav, motivatsiooni eklektiline ksitus
(koos pimotivatsiooni strateegiatega) on mjusam kui kitsam lhenemine.
Lpuks pakub raamat juhtnre motiveerimisphimtete kohandamiseks
individuaalsetele ja rhmaerinevustele ning lootuse kaotanud vi rahulolematute ppijate pimotivatsiooni taastamiseks. Phimtete kohandamise ja
probleemilahendamise soovitused on osa raamatu lbivast lhenemisviisist
ka erandlikus olukorras kasutatavad strateegiad on raamatu phimtetega
koosklas ja lhtuvad neist.
Vrreldes varasemate vljaannetega on ajakohastatud teooriat ja teaduslikke andmeid ning lisatud uusi olulisi nansse. Neljandas peatkis
esitatakse uuemaid andmeid edu saavutamisele suunatud soorituseesmrke
mbritsevate vastuolude kohta ning kirjeldatakse vimalikku ksmeelt
arutelus, kas eristada teineteisest tulemuseesmrke (suunatud teatud tasemel
kvaliteedi saavutamisele) ja soorituseesmrke (suunatud enese testamisele
vi kaaslastega konkureerimisele). Kuuendas peatkis selgitatakse maad
9
vtvat arusaama, et vlist tasustamist saab kasutada sisemist motivatsiooni

toetavate strateegiate tiendamiseks, ning jagatakse vastavaid juhtnre.
Seitsmendas peatkis heidetakse valgust isemramisteooria kujunemisele ja
laienemisele, sealhulgas selle uuemale suunale autonoomse motivatsiooni
vlistele vormidele, ning juhitakse thelepanu petamiseesmrkidele ja
ppimise vrtusele kui autonoomia toetamise vormidele, isemramise
ja ldise heaolu vahelistele seostele ning autonoomia-, kompetentsusja
seotusvajaduse universaalsusele isegi kollektivistlikes kultuurides.
Peatkkides 810 esitatakse ainulaadne motivatsiooni vrtuseliste aspektide ksitlus, milles on snteesitud mahukat teooriat ja uurimusi vrtusega seotud, aastakmneid vaeslapse seisuses olnud teemade kohta. Siia
kuuluvad Euroopas tehtud hiljutine teadustde anals, mille tulemuseks
on huvi neljafaasiline mudel kuidas algselt situatiivsest huvist kujuneb
vlja psiv individuaalne huvi; mina ja identiteedi miste uued thendused;
uued td esteetilistest ja mberkujundavatest kogemustest; ha kasvav
kognitiivse ja eudaimonistliku naudingu rhutamine tavapraselt oluliseks
peetud afektiivse ja hedonistliku naudingu krval. Kui esimeses peatkis tutvustasin raamatu lhtekohti, siis heksandas peatkis esitan vrske
edasiarenduse oma arusaamast, miks ja kuidas petajad peaksid pilasi
sotsiaalse keskkonna kaudu petama vrtustama koolis antavaid teadmisi
ja oskusi, ning toetan seda uute nitlikustavate materjalidega. Viimaks
rgitakse 11. peatkis phjalikult stereotpides peituvatest ohtudest ning
tuuakse vlja kontrastid sltumatu (lne kultuuridele omase) minapildi ja
seotusele orienteeritud (Ida-Aasia kultuurile omase) minapildi ning vastava
motivatsiooni vahel.
Snarohkuse ja kolmandas isikus knelemisega kaasneva passiivi vltimiseks olen suurema osa raamatust kirjutanud teises isikus, prdudes
otse lugeja poole, kelle all pean silmas muidugi petajaid. Tegevpetajad vi
veel ppivad petajad saavad tekstiga suhestuda vahetult; petajakoolituses ppijad vi teised lugejad, kes parasjagu ei peta, vivad end kujutleda
petaja rolli. Neile, kes petamisega ei tegele, vib raamat osutuda sama
kasulikuks kui petajatele neil pruugib vaid kujutleda oma igapevase
keskkonna (niteks vanema-lapse, treeneri-sportlase, lemuse-alluva suhte)
asemel raamatus kirjeldatud petaja-pilase suhet. Raamatus esile toodud,
teadustl rajanevatest ldistest phimtetest peaks kasu tusma igahele,
kel juhina tuleb motiveerida inimesi eesmrke saavutama.
10
Tnusnad
Selle raamatu esimene vljaanne valmis osaliselt ajal, mil mul oli
vaba aasta Michigani likoolist ja olin klalisppejuna Stanfordi
likooli kitumisteaduste uurimiskeskuses (Center for Advanced
Study in the Behavioral Sciences). Tahan mlemaid asutusi tnada
selle eest, et nad mind vaba aasta kestel rahaliselt toetasid. Veel
soovin tnada Spenceri Fondi, mis osaliselt rahastas keskuse kaudu
saadud toetust (Spenceri Fondi grant nr B-1074).
Tnan Lane Akersit, kes aitas mul oma mtted raamatu vormi
valada, samuti Phyllis Blumenfeldi, Lyn Cornot ja Allan Wigfieldi
esimesele ksikirjale ksikasjaliku tagasiside andmise eest.
Tnan paljusid kolleege ja lipilasi, kes on aastate jooksul
jaganud minuga oma mtteid motivatsioonist, eriti Carole Amesi, Cheng Cheni, Michael Deschryverit, Lori Gano-Overwayd,
J. David Gallagheri, Tom Goodi, Amanda Hawkinsit, Neelam
Kheri, Denice Blair Leachi, Ohkee Leed, Mary McCaslinit, James
Middletoni, Jane Pizzolatot, Lisa Raphaeli, Karen Shellbergi, Eva
Sivanit, Emily Sportsmani, Tat Ming Szed ja Andrea Weberit.
Lpuks avaldan tnu Amy Peeblesile tema erakordse abi eest
kesoleva vljaande ksikirja ettevalmistamisel.
11
1
ppija motivatsioon petaja vaatepunktist
ppida on lahe ja pnev, vhemalt juhul, kui ppe sisu sobib ppija huvide ja vimetega hsti ning petaja peab oluliseks praktilisi tegevusi. Kui
petatakse iget asja igel viisil, tekib motivatsioon iseenesest. Kui pilased
ppimist ei naudi, on ppet planeerimise ja petamisega midagi korrast
raloomupraselt nauditavast tegevusest on htkki saanud raske t.
Kool on oma olemuselt igav ja pinget tekitav. Me nuame, et pilased kiksid
koolis, petame neile asju, mida nad vajalikuks ei pea ja millel pole nende
jaoks mingit thendust. Noortekultuuris, aga tihtipeale ka kodus, ei vrtustata akadeemilisi saavutusi. Kuigi mned pilased vivad olla valmis innukalt ppima, peab enamikule neist hindamisssteemi abil vi piitsa ja prniku meetodil survet avaldama, et nad pingutaksid niigi palju, et lbi saada.
Need ligud kirjeldavad kahte philist ideed, mida petajatele pilaste motiveerimise kohta tavaliselt rgitakse. Need seisukohad on kll vastandlikud, kuid samas
tuleb mlemat sageli ette. Kumbki ei pea paika, kuigi mlemas sisaldub terake ttt.
Esimene seisukoht esindab lemra romantilist inimese loomuse ksitust ja ebarealistlikke ootusi koolis ppimise suhtes. Me vime kll arvata, et pilased peavad
ppimist thendusrikkaks ja pingutust vrivaks, kuid me ei saa eeldada, et ppetd
kogetakse niisama lbusa ja toredana kui vabaajategevusi ja lgastumist. Isegi kui
pitav pakub neile huvi ning nad naudivad ppimisega seotud tegevusi, nuab ppimine psivat keskendumist ja pingutust.
Teine seisukoht esindab lemra knilist inimese loomuse ksitust ning alahindab petaja vimet pilastes pihuvi tekitada. Lapsed pavad kll vimalikult
palju nautida ja vimalikult vhe kannatada, kuid vivad ppida tundma ka rahulolu
teadmiste omandamisest, oskuste arendamisest, uudishimu rahuldamisest hesnaga ppimisest. petaja saab kujundada ppijate kitumist soovitud kitumisviise
kinnistades, kuid tema vimuses on ka aidata pilastel ppimisvimalusi vrtustada sisemine motivatsioon ja eneseteostusvajadus annavad ppimisele thenduse
ja vrtuse.
12
Kui need kaks rmuslikku seisukohta ei pea paika, siis missugune arusaam pilaste
motivatsioonist oleks tasakaalustatum ja paremini kasutatav? Vastus sellele ksimusele leidub jrgnevates peatkkides ning selle aluseks on pimotivatsiooni loomine
sotsiaalse keskkonna kaudu. Enne minu seisukohtadega tutvumist tee inventuur enda
omades. Motivatsioonis peegelduvad meie valikute ja tegude phjused. Uskumused
nende phjuste kohta tugevdavad meie arusaamist meie endi motivatsioonist, mida
me teiste motivatsiooni mista pdes kipume teistele projitseerima. Niisiis, oma
praeguste arusaamade teadvustamiseks vta pisut aega ja mtiskle jrgmiste ksimuste
le. Kirjuta oma vastused les.
1. Missuguseid tegevusi harrastad seeprast, et neid naudid? Miks? (Mis muudab
need tegevused nii meeldivaks? Mida need sulle annavad?)
2. Millega tegeled sageli, isegi kui sa tegevust ennast ei naudi (see on vltimatu kohustus vi vajalik samm olulise eesmrgi saavutamiseks)? Kuidas sa motiveerid
end sellist tegevust hsti (vi vhemalt piisavalt hsti) sooritama?
3. Suurem osa inimesi eelistab kindlat tpi raamatuid, filme, telesaateid ja hobisid.
Niteks vivad nad eelistada realistlikku ilukirjandust fantaasiakirjandusele,
komdiat draamale, golfi tennisele, ajalooliste mlestusesemete kogumist
margikogumisele. Millega neid erinevaid eelistusi seletada? Misprast sina eelistad
teatud tpi raamatuid, filme, spordialasid vi hobisid teistele, eriti kui need teised
tunduvad sinu eelistuste sarnased, kuid midagi jb siiski puudu?
4. Milliseid ppeaineid vi pitegevusi oled ise ppijana pidanud kige meeldivamaks
vi rahuldustpakkuvamaks? Mis on igavad vi kigest enam-vhem talutavad,
mitte aga innustavad vi vrtuslikud? Kas mned tekitavad revust, rritavad
vi on muul viisil ebameeldivad, nii et pigem vldid neid? Millega viks seletada
sinu nii erinevat motivatsiooni?
5. Kuidas sa ennast motiveerid ja milliseid toimetulekustrateegiaid kasutad, kui
koolilesanded tunduvad igavad vi vastumeelsed? Vi kui tegevus tundub
nrvesv vi liiga raske?
6. Mil viisil on petajad ja ppejud sinu motivatsiooni soodustanud vi kahandanud
(siin ei peeta silmas mitte ksnes seda, kas ppeaine ja pitegevused sulle meeldivad, vaid ka sinu huvi pitusse sveneda ja pilesandeid vimalikult hsti teha)?
7. Kas sinu vastused eelnenud ksimustele on aja jooksul muutunud, kui vrrelda
lapseplve, nooruki- ja tiskasvanuiga? Kui nii, siis miks?
8. Kas inimesed, kes erinevad sinust soo, rassi vi kultuuritausta poolest, vastaksid
sinu arvates nendele ksimustele samamoodi vi teisiti? Miks?
9. Mida sa oma vastuste phjal vid jreldada milliseid strateegiaid on mistlik
kasutada vi vltida, et oma pilastes ppimise vastu huvi tekitada (arvestades
pilaste vanust)?
13
Hoia oma vastused neile ksimustele alles. Raamatut lugedes vaata need aeg-ajalt
le ja vrdle oma kogemuste phjal motivatsiooni kohta kujunenud arusaamu teaduskirjandusest prinevate seisukohtadega. Kui mrkad nende vahel vastuolu, mtle,
millest see tuleneb ning kuidas see mjutab sinu kui petaja tegevust.
Selles peatkis teen sissejuhatuse motivatsiooni ksitustesse ja annan levaate oma
seisukohtadest. Esmalt esitan mningad phikontseptsioonid ja kirjeldan motivatsiooniteooriate arengut, alustades biheiviorismist ja lpetades sisemise motivatsiooni vi vooseisundi kui ideaaliga. Seejrel phjendan, miks pole realistlik eeldada,
et klassiruumis on vimalik pidevalt tekitada sisemist motivatsiooni. Mistlikuma
lahendusena pakun pimotivatsiooni tekitamist. Jrgneb lhilevaade pilaste pimotivatsiooni ergutamisest ja sotsiaalse keskkonna kaudu kujundamisest. Lpetuseks
annan levaate raamatu jrgnevatest peatkkidest.
MIS ON MOTIVATSIOON
Motivatsioon on teoreetiline konstruktsioon, mille abil seletatakse kitumise, eelkige eesmrgiprase kitumise algatamist, suunda, intensiivsust, psivust ja kvaliteeti (Maehr & Meyer, 1997). Motiivid on hpoteetilised konstruktsioonid, millega seletatakse, miks inimesed teevad seda, mida nad teevad. Motiive eristatakse
nendega seotud eesmrkidest (ksteisele jrgnevate tegevuste otsesed sihid) ja strateegiatest (eesmrkide saavutamiseks ja seega motiivi rahuldamiseks kasutatavad
meetodid). Niteks inimene reageerib nljale (motiiv) sellega, et lheb restorani
(strateegia), et sa (eesmrk).
Motiivid on vrdlemisi ldised vajadused vi soovid, mis sunnivad inimesi algatama
eesmrgipraseid jrjestikuseid tegevusi. Seevastu eesmrgid (ja vastavad strateegiad)
on konkreetsemad ning nende abil seletatakse ksteisele jrgnevate tegevuste suunda
ja kvaliteeti kindlates olukordades (Thrash & Elliott, 2001).
Kooli kontekstis kirjeldatakse terminiga pimotivatsioon seda, kui palju thelepanu
ja vaeva on pilased valmis eri tegevustele phendama, olgu need siis petajate soovitud vi mitte. Motivatsiooni mjutavad pilase subjektiivsed kogemused, eelkige
need, mis annavad valmisoleku ja phjused pitegevustesse panustada. Raamatu
phisnumiga pannakse petajatele sdamele, et nad paksid pilastes stitada
pimotivatsiooni (motivation to learn) kavatsust omandada pitegevustes ktketud
teadmisi ja oskusi.
14
MOTIVATSIOONIKSITUSTE KUJUNEMINE
Kitumise sarrustamise teooriad
Ndisaegsed motivatsiooniksitused rhutavad motivatsiooni kognitiivseid ja
eesmrgile suunatud tegureid. Varasemad seisukohad olid tugevalt mjutatud biheivioristlikust teooriast ja uurimustest (millest suurem osa oli tehtud pigem loomade
kui inimestega). Varaste biheivioristlike ksituste kohaselt on inimene vrdlemisi
passiivne ning reageerib peamiselt instinktiivselt vi vajaduste rahuldamiseks:
ta on olend, kes varjus rahulikult leiba luusse laseb ning kelle kihutab aeg-ajalt
tegevusse lskav pike vi ahvatlev klaas klma lut (Murray, 1964, lk 119).
Hiljem nihkus biheivioristide thelepanu impulssidelt ja vajadustelt kitumise
sarrustamisele (kinnitamine, kinnistamine, s.t keskkonnale eesmrgipraselt
reageerimine tasustuse mjul; ingl. k reinforcement), mida peeti kitumismustrite
kujundamise ja silitamise peamiseks mehhanismiks. Sarrustaja vib olla mis tahes
stiimul, mille esinemine muudetakse sltuvaks kitumise kvaliteedist, ning nnda
suurendab vi silitab see kitumise sagedust. Niteks hoolikalt tehtud kodutd saab
sarrustada suulise vi kirjaliku kiituse, krge hinde, thekeste kleepimise, eelisiguste
andmise, hiljem auhinna vastu vahetatavate punktide jagamisega vi mingil muul viisil,
mis hvitab pilase vaeva vi tunnustab tema saavutusi talle vrtusliku tasu nol.
Kui biheivioristid seletavad, kuidas soovitud kitumismustreid kujundada ja silitada, rgivad nad pigem kontrollist kui motivatsioonist. Sarrustamise abil muudetakse kitumine stiimuli kontrollitavaks. Stiimul on situatsiooniline vihje, mis
tuletab ppijale meelde, et kindel kitumismuster selles situatsioonis tagab talle vastava
tasu. Kui ppija ei suuda seda mustrit kohe jrgida, vormitakse kitumist soovitud
tasemeni samm-sammult jrkjrgulise lhendamise (successive approximations)
kaudu. Kui soovitud kitumismuster on vlja kujunenud, silitatakse seda piisavalt
sageda tasustamisega, et tagada sellise kitumise jtkumine. Soovitud mustrisse sobimatut kitumisviisi aga vhendatakse tasust ilmajtmisega vi (vajadusel) surutakse
alla karistamisega.
Seda biheivioristlikku lhenemist peegeldab suur osa hariduskultuurist, eriti
hinnetelehe kasutamine, sisekorraeeskirjad, tublimate pilaste esiletstmine ja
autasustamistseremooniad. Klassiruumis thendab biheivioristlik ksitus piitsa ja
prniku meetodi rakendamist petajatel soovitatakse pilaste kitumist tunnustada,
kui nad ppides pingutavad, ning nad hooletuse korral tunnustusest ilma jtta (Alberto
& Troutman, 1999; Schloss & Smith, 1994).
Biheivioristlikku sarrustamist peetakse ikka veel oluliseks rakendusliku kitumisanalsi metoodikas (applied behavior analysis), eelkige koolipshholoogias ja
eripedagoogikas (Landrum & Kauffman, 2006). Siiski on enamik biheivioristlikke
15
mudeleid vtnud keerukama vormi, milles arvestatakse ka ppija mtteid ning kavatsusi. Samal ajal on vlja pakutud motivatsiooni kognitiivseid mudeleid, mis
thtsustavad ppijate subjektiivseid kogemusi, nagu niteks nende vajadused,
eesmrgid ja motivatsioonist mtlemine. Sarrustamine on nendegi mudelite ks
osa, kuid selle mju vahendavad ppija tunnetusprotsessid. See thendab, et tasu
olemasolu mjutab lesandele phendumise motivatsiooni sel mral, mil ppijad
vrtustavad saadavat tasu, ootavad selle ilmumist prast lesande titmist, usuvad
oma suutlikusse lesanne edukalt tita ja on veendunud, et lesande titmine kaalub
les aja- ja energiakulu ning selle tttu tegemata jnud alternatiivsed tegevused.
Vajaduste teooriad
Vajaduste teooriad (need theories) olid esimesi motivatsiooniteooriaid, mis kujunesid
vlja alternatiivina biheivioristlikele sarrustamise teooriatele. Vajaduste teooriad
ksitavad kitumist kui reaktsiooni oma vajadustele. Vajadused vivad olla kas
kaasasndinud ja universaalsed (enesealalhoid, nlg, janu) vi pitud kogemuse kaudu,
olles eri kultuurides ja indiviiditi erineval mral vlja arenenud (saavutusvajadus,
seltsimine, vim).
Vajaduste teooriaid on kritiseeritud seetttu, et need tuginevad tsirkulaarsele loogikale (circular logic), mis ei erista hpoteetilist motiivi (vajadust) kitumisest, mida
see motiiv oletatavalt seletab (niteks pilased, kes koolis kvasti vaeva nevad, tegevat
seda oma krge saavutusvajaduse tttu, saavutusvajaduse testuseks aga on asjaolu,
et nad nevad koolis kvasti vaeva). Sedalaadi tsirkulaarsed seletused mratlevad ja sildistavad kitumisviise, ilma et neid igupoolest seletaks. Pshholoogid on
vajaduste teooriad krvale lkanud just tsirkulaarse loogika probleemi tttu ning
seeprast, et puuduvad veenvad tendid loeteludena esitatud oletatavate vajaduste
olemasolu kohta (nt Murray, 1938). Sellegipoolest on ks vajaduste teooria silitanud
oma populaarsuse ja mjukuse.
Abraham Maslow vajaduste hierarhia

Maslow (1962) pakkus vlja, et inimese vajadused paigutuvad thtsuse jrjekorras
hierarhiasse:
1) fsioloogilised vajadused (uni, janu);
2) kaitstusvajadus (turvatunne, revuse vi vaimse ohu puudumine);
3) armastus- ja kuuluvusvajadus (vanemate, petajate, kaaslaste heakskiit);
4) tunnustusvajadus (meisterlikkuse kogemine, oma vimetesse uskumine);
5) eneseteostusvajadus (loov enesevljendus, uudishimu rahuldamine).
16
Hierarhia nitab, et vajadused tuleb rahuldada antud jrjekorras. Kui madalamad

vajadused on rahuldamata, siis krgemaid vajadusi isegi ei mrgata, rkimata nende rahuldamisest. Ellujmiseks on kige olulisemad fsioloogilised vajadused; kui
need on rahuldatud, vib thelepanu prata krgematele. Kui nii fsioloogilised
vajadused kui ka kaitstusvajadus on rahuldatud, suudab inimene vrtustada sooje
inimestevahelisi suhteid ja tema kitumist vib hakata juhtima vajadus armastuse
jrele. Kui armastusvajadus on piisavalt rahuldatud, saab inimene pelda tunnustuse
vi isegi eneseteostuse poole.
Klassiruumis thendab Maslow hierarhia seda, et vsinud vi nljased pilased
tenoliselt ei suuda ppetkkidesse sveneda. Samuti pole kuigi usutav, et revust
tundvad vi trjutud pilased vtavad segadusse sattudes intellektuaalseid riske, ja
veel vhem pavad kodutid tehes ilmutada loomingulisust. Eelkige kehtib see
pideva pinge puhul. Mistlik inimene tahab elu korraldada nii, et tema baasvajadused
oleksid rahuldatud iga pev, mitte vaid hetkeks (Frame, 1996).
pilased ei kitu alati Maslow hierarhiale vastavalt. Nad vivad loobuda unest, et
kontrolltks ppida, vi svenevad tegevusse niivrd, et unustavad vsimuse, nlja
ja isiklikud probleemid (Neher, 1991; Wahba & Bridwell, 1976). Siiski tuletab hierarhia meelde, et pilaste tulemuslikuks motiveerimiseks peame thelepanu prama
kikidele koolis ppimisega seotud vajadustele, nii krgematele kui ka madalamatele.
Eesmrgiteooriad
Nii kitumise sarrustamise teooriate kui ka vajaduste teooriate kohaselt on tegutsemismotivatsioon reaktsioon survele, mida tekitab vline stiimul vi sisemiselt
tajutud vajadus. Aegamisi sigines motivatsiooniteooriatesse ratundmine, et peale
enese teatud mttes lkata-tmmata laskmise valime kitumisviisi mnikord proaktiivselt. Elusorganismidena oleme loomupraselt aktiivsed (vlja arvatud magades),
nii et tavaliselt ei ole motivatsiooniteooriat kitumisajendite seletamiseks vaja (miks
me midagi teeme, selle asemel et mitte midagi teha). Teooriaid on siiski vaja kitumise suuna, intensiivsuse, psivuse ja kvaliteedi seletamiseks. Teisisnu miks jtab
inimene, arvestades kiki olukorra pakutavaid vimalusi, suure osa valikutest krvale
ning eelistab vaid vikest osa neist ja nimelt teatud kindlal viisil?
Teooriate arengu le juureldes on enamik motivatsiooniuurijaid hakanud vajaduste
asemel rkima eesmrkidest (goals): jrjestikuste kavandatud kitumiste sihtidest
vi soovitud tulemustest. Suurem osa inimese tegevusest on eesmrgiprane, ehkki
mitte tingimata tielikult (kui kski vajadus meid otseselt tegudele ei sunni, vtame
aja maha, ehkki isegi siis otsustame tavaliselt selliste tegevuste kasuks, mis viitavad
eesmrkide olemasolule, niteks teeme uinaku vi kime enda vrskendamiseks
License
no. 00176071
vannis,
loeme vi vaatame telerit millegi teadasaamiseks vi meelelahutuseks).
17
Vihjelised eesmrgid (implied goals) on otseselt seotud tegevuspaikadega nagu

tkoht, spordisaal vi klass. Klassiruumis oodatakse, et pilased svenevad
tegevustesse, mille eesmrk on saavutada soovitud pitulemused. Samas vib pilastel
selle krval vi asemel olla ka teisi eesmrke.
Eesmrgid varieeruvad ulatuselt algelistest vi konkreetsetest (eseme haaramine)
mnevrra abstraktsemate (nauditavate tegevuste leidmine) ja limalt abstraktsete
eesmrkideni (pd olla sedasorti inimene, kes sa tahad olla). Ulatusest olenemata
nitab eesmrgi olemasolu, et inimene on seadnud endale lesandeks mingi seisundi
vi tulemuse saavutamise, tema tegevuse kulg on jlgitav ja mdetav ning vajadusel saab ta tagasiside abil muuta eesmrgi saavutamiseks vajalikke strateegiaid.
Paljud eesmrgid hlmavad keerulisi, pikka aega kestvaid tegevusi. Niteks eesmrk
ronida mkke ei nita vaid soovi nautida tipus seismist, vaid kogeda kike, mis on
seotud ronimise kui tegevusega. Sel juhul on tegevuse peamine eesmrk minemine,
mitte kohalejudmine (Carver & Scheier, 1999).
Martin Fordi (1992) loodud motivatsiooniteooria hlmab kahtekmmend nelja
liiki eesmrke, mis jagunevad kuude kategooriasse.
1. Afektiivsed eesmrgid: meelelahutus, rahu, nn, meeldivad kehalised aistingud
ja fsiline heaolu.
2. Kognitiivsed eesmrgid: uudishimu rahuldamine, millestki arusaamine, loometegevus ja positiivse enesehinnangu silitamine.
3. Sisemise harmoonia ja korrastatuse eesmrgid: htekuuluvus (inimeste, looduse vi krgemate jududega htekuuluvuse vi vaimse harmoonia kogemine)
ja transtsendents (tavalistest kogemustest erinevate optimaalsete vi ebaharilike
seisundite kogemine).
4. Ennastkehtestava sotsiaalse suhtluse eesmrgid: isikupra tajumine, enesemratlemine, (teistest) leolek ja ressursside omandamine (teistelt materiaalse
ja sotsiaalse toe saamine).
5. Seotusele suunatud sotsiaalse suhtluse eesmrgid: kuuluvus, sotsiaalne vastutus (enda eetiliste ja sotsiaalsete kohustuste titmine), vrdsus (igluse ja iguse
toetamine) ning ressursside jagamine (teiste materiaalne ja sotsiaalne toetamine).
6. lesandele suunatud eesmrgid: meisterlikkus, loomingulisus, toimetulek (igapevaste kohustuste titmine organiseeritult ja thusalt), materiaalne kasu ja
turvalisus.
Fordi loetelu on ebatavaliselt pikk. Enamasti tegelevad eesmrgiuurijad lihtsamate

liigitustega, milles sisalduvaid vheseid eesmrkide kategooriaid on mugavam ja
paindlikum kasutada. Pikkadest nimekirjadest on siiski kasu: olukorras, kus petajad
pavad panna pilasi keskenduma ppimiseesmrkidele, tuletavad loetelud neile
meelde paljusid konkureerivaid sihte. Oma ts edu saavutamiseks peavad petajad
18
aitama pilastel eesmrke korrastada, et koolitdesse pimotivatsiooniga svides

tidetaks mitut erinevat eesmrki ja krvale jks ksikud, kui ldse mni.
Paljud peatkkides 35 vaatluse alla vetud ideed ja motiveerimisstrateegiad on
loodud saavutuseesmrkide teooria raames, milles thelepanu on nihkunud saavutussituatsioonis seatud eesmrkide kvantitatiivsetelt aspektidelt (tugevus) kvalitatiivsetele aspektidele ja strateegiatele, mida nende saavutamiseks kasutatakse.
Kui ppija vtab omaks omandamisele suunatud eesmrgid (neid nimetatakse ka
meisterlikkusele vi lesandele suunatud eesmrkideks), pab ta ppida seda, mille
ppimiseks tegevus on meldud. Kui ta aga seab endale soorituseesmrke (nimetatakse ka minale suunatud eesmrkideks), keskendub ta eelkige enesetaju ja enda kui
vimeka inimese maine silitamisele ning vhem selle ppimisele, milleks tegevus
on meldud. Lpetuseks kui ppija seab vltimisele suunatud eesmrke, keeldub
ta vastu vtmast tegevuses ktketud vljakutset ning pab selle asemel kulutada
tegevusele vimalikult vhe aega ja vaeva.
Eesmrgiteooria pooldajad on uurinud situatiivseid tegureid, mis ennustavad inimeste kalduvust eri eesmrke omaks vtta. Teised motivatsiooniuurijad on analsinud
motivatsiooniga seotud kognitiivseid ja afektiivseid kogemusi (nnestumise vi lbikukkumise ootus, tajutud enesethusus, tulemusele phjuste omistamine) ning seda,
kuidas need motivatsioonilised tegurid mjutavad tegevusele phendumise kvaliteeti
ja tegevuse nnestumist. Eesmrgiteooriaid klassi kontekstis kasutades tuleb rhutada, et a) toetavate suhete loomine ja koostl phineva pitegevuse soodustamine
innustab pilasi omaks vtma omandamisele suunatud eesmrke ja b) tuleb vimalikult vhendada selliseid nudmisi, mis suunavad pilasi seadma soorituseesmrke
vi vltimisele suunatud eesmrke.
Sisemise motivatsiooni teooriad

Kigist teooriatest on rhuasetuse nihe kige ilmsem just sisemise motivatsiooni
teooriates motivatsioonilt kui tajutud survele reageerimiselt on thelepanu liikunud
motivatsioonile kui ise eesmrkide mramisele ja ennastjuhtivale tegevusele. Isegi
kui sisemise motivatsiooni teooriad rgivad vajadustest, on inimesel selle ksituse
kohaselt oma eesmrgid ta teeb midagi seeprast, et tahab, mitte selleprast, et on
vaja seda teha.
Isemramisteooria. Silmapaistvamaid niteid on Edward Deci ja Richard Ryani
(1985, 2002) isemramisteooria (self-determination theory). Kui inimene on motiveeritud, kavatseb ta midagi korda saata ja asub selleks eesmrgipraselt tegutsema.
Motiveeritud tegevus vib olla kas enda mratud vi vliselt kontrollitud. Kui tegevus
on enese mratud, kogetakse seda vabalt valitud, inimesest enesest alguse saanud
License
no. 00176071 mida ei tehta sisemise vajaduse vi vlise ju sunnil.
tegevusena,
19
Tpiline enese mratud kitumine on sisemiselt motiveeritud tegevus, millega

me tegeleme oma tahtel. Sisemiselt motiveeritud tegevusi ei ajenda tagajrjed, ainus
vajalik tasu on nendega tegelemisel kogetav huvi ja rahulolu.
Isemramisteooria kohaselt toetab sotsiaalne keskkond sisemist motivatsiooni,
kui tidab kolme loomulikku pshholoogilist vajadust: autonoomia (ise selle le otsustamine, mida ja kuidas teha), kompetentsus (keskkonna juhtimiseks ja kontrolliks
oskuste omandamine ja rakendamine) ning seotus (teistega htekuuluvuse tunne
prosotsiaalsete suhete kaudu). Teisisnu inimesele on snnipraselt omane olla
sisemiselt motiveeritud end sotsiaalses keskkonnas teistega seotuna tundma, selles
keskkonnas thusalt toime tulema ja seda tehes tajuma isiklikku initsiatiivi. Tenoliselt kogevad pilased sisemist motivatsiooni keskkonnas, mis aitab neil rahuldada
autonoomia, kompetentsuse ja seotuse vajadust. Kui toetus puudub, tajuvad pilased
pigem kontrolli kui iseotsustamise vimalust, seega on ka nende motivatsioon eelkige
vline, mitte sisemine.
Vooseisund. Mihaly Csikszentmihaly (1993) kirjeldas sisemiselt motiveeritud tegevuste haripunkti tippelamust, mis on osa tema vooseisundi (ka kulgemise; flow)
kontseptsioonist. Ta intervjueeris inimesi ja uuris, missugused on olnud nende kogemused hetkil, mil nad olid svenenud nauditavasse tegevusse. Ta eeldas, et suurem osa
vookogemustest tekib puhkamise ja meelelahutuse ajal. Selgus hoopis, et niisugused
seisundid tekivad tavaliselt siis, kui me aktiivselt tegeleme meie fsilisi vi vaimseid
vimeid proovile panevate keeruliste lesannetega. Ta loetles kaheksa vooseisundit
iseloomustavat dimensiooni.
1. Tegevusel on selged sihid ja selle kigus saame vahetut tagasisidet oma sammude
thususe kohta.
2. Vimalusi otsustavalt tegutseda avaneb sageli ja need vastavad meie tajutud vimekusele tegutseda thusalt. Teisisnu, meie oskused sobivad hsti lesande raskusega.
3. Tegevus ja teadlikkus sulavad hte, kogeme tielikku vaimset keskendumist.
4. Ette vetud tegevusele keskendumine, asjasse mittepuutuvad stiimulid kaovad
teadvusest, muremtted on ajutiselt ootele pandud.
5. Potentsiaalse kontrolli tajumine.
6. Eneseteadvuse kadumine, mina piiride hajumine, arengu tajumine, enese tajumine
mingi suurema terviku osana.
7. Muutunud ajataju, tavaliselt tundub aeg mduvat kiiremini.
8. Kogemus muutub autoteelseks tegevust on mtet teha tema enda prast.
20
Kokkuvtteks enamasti kogeme vooseisundit svenedes tegevusse, mis paneb

meid proovile. Me oleme teadlikud tegevuse eesmrgist ja oma tegutsemisele saadud
tagasisidest, kuid keskendume tegevusele, mtlemata edule vi ebaedule, tasule vi
karistusele vi muudele isiklikele vi sotsiaalsetele eesmrkidele. Vhemalt mnda aega
koondame kogu thelepanu tegevuses esitatud probleemi lahendamisele, viimistledes
oma vastusestrateegiaid, arendades oma oskusi ning nautides kontrolli ja saavutust.
Kige tenolisemalt satume vooseisundisse hobi- vi vabaajategevuste kigus (nagu
kunstilised tegevused, sport, mnguautomaatidel mngimine ja arvutimngud), kuid
vime seda kogeda ka tl, koolis ja kikjal mujal.
Vooseisundi potentsiaal erineb isikuti ja situatsiooniti. Mnel inimesel saab
vooseisundist isikuomadus. Nad otsivad vljakutseid ja armastavad oma piire katsetada.
Kui tuleb teha midagi ksluist (niteks muru niita vi midagi harjutada), muudavad
nad tegevuse tihtipeale keerulisemaks, lisades kunstiprasust, ritades tegutseda
thusamalt vi seades endale teisi eesmrke, mis lisavad tegevusele keerukust vi
pnevust. Teised jlle satuvad vooseisundisse harva, sest nad pelgavad lbikukkumist ja seega pavad keerulisi olukordi vltida vi puudub neil ldine tegevussiht
ja keskendumisvime, mida on vaja vooseisundi silitamiseks (Keller & Bless, 2008;
Shernoff, Csikszentmihaly, Schneider, & Shernoff, 2003).
Esimestes vookogemuse uurimustes kogesid inimesed vooseisundit kige sagedamini
keeruliste tegevuste kigus valdkondades, milles neil olid krgel tasemel oskused.
Teistes tingimustes kogeti teistsuguseid seisundeid. Kui oskus oli hea, kuid lesanne
mitte eriti keeruline, tundsid nad igavust. Kui nii oskus kui ka keerukus olid madalal
tasemel, tabas neid apaatia. Kui lesandega toimetulekuks vajalikke oskusi nappis,
kogesid nad revust.
Esimeste uurimuste tulemused viitasid justkui sellele, et inimesed eelistavad alati
selliseid olukordi, kus esitatud probleem vastab nende olemasolevate oskuste tasemele.
Hilisemad td on nidanud, et see kehtib eelkige olukordades, kus me vtame
tegevusi ette vabatahtlikult ja teadmisega, et meie soorituse kvaliteediga ei kaasne
kaalukaid tagajrgi. Kui oleme kohustatud osalema ja eriti kui peame lesande meile
olulistel phjustel lahendama tulemuslikult, eelistame tenoliselt olukordi, kus
meie oskused on probleemist le. Ehkki me peame tegevusse svides voo kogemist
vrtuslikuks, tahame kogeda ka rahulolu tegevuse tulemuslikust lpetamisest. Kuna
neis olukordades edu saavutamine on oluline, kogeme vooseisundit ja sarnaseid sisemise
motivatsiooni vorme siis, kui suudame edu saavutada vrdlemisi lihtsalt (seevastu
pidev pingutamine oma vimete piiril on kurnav ja tekitab revust). Niisugused
tulemused, sealhulgas koolikeskkonnas, on viinud arusaamisele, et vooseisund tekib
ka siis, kui oskused on probleemist le, ning sellised olukorrad mjuvad sageli pigem
ldvestavate kui igavatena (Ainley, Enger, & Kennedy, 2008; Csikszentmihaly, 1997a;
Engeser
& Rheinberg, 2008; Schweinle, Turner, & Meyer, 2009; vt tabelit 1.1).
License
no. 00176071
21
Tabel 1.1
Hinnang lesande raskusastmele ja enda oskuste tasemele ning eesmrgiprase tegevusega kaasnevad subjektiivsed kogemused
Oskuste tase/ tajutud vimekus
lesande raskusaste
madal
krge
madal
apaatia
igavus vi
judeolek
krge
revus
vooseisund
Mrkus: Csikszentmihaly (1993, 1997a) jrgi.
Koolis ohustab vimalikku voogu kige enam revus. Kui pilastelt pidevalt nutakse leju kivate lesannete titmist, vivad nad hakata vljakutsetes peituvatele
voovimalustele eelistama turvalist ksluisust. Viimaks kaob ldse nende potentsiaal
klassis vooseisundit kogeda. Probleemiks vib osutuda ka ebapiisav vljakutse: pilased mnavad huvipuudust tundides, kus nuded jvad selgelt allapoole nende
teadmiste ja oskuste taset (Turner et al., 1998).
Csikszentmihaly, Rathunde ja Whalen (1993) tlevad, et petajad saavad vooseisundi tekkimist soodustada kolmel viisil. Selleks on vaja:
1) tunda oma ppeainet hsti, petada seda innukalt ja olla eeskujuks inimesena,
kelle eesmrgiks on ppimisest saadav sisemine kasu;
2) silitada optimaalset tasakaalu ettekirjutatud nudmiste ja selle vahel, milliseid
eesmrke suudavad pilased saavutada (nuda neilt krgete, ent mistlike eesmrkide saavutamist, neid samas selles aidates) ja
3) pakkuda pilastele juhendamist ja emotsionaalset tuge, nii et nad saaksid ppelesandeid tita enesekindlalt ja revust tundmata.
Hiljem rhutas Csikszentmihalyi (1997b) eeskujuks olemist kui pilastes sisemise

pimotivatsiooni tekitamise peamist ajendit. Ideaalsed petajad on sisemiselt motiveeritud oma ppeainet nii ppima kui ka petama. Oma entusiasmiga hutavad
nad pilasi ainet oluliseks pidama, nautima selle ppimist ja lausa ootama, millal nad
saavad selle kohta teadmisi.
Olulisemad selles peatkis ksitletud motivatsiooniteooriate ideed on esitatud
tabelis 1.2.
22
Tabel 1.2
Nelja motivatsiooniteooria inimeseksitus ja selle rakendamine ppijate motiveerimiseks
Teooriad
Inimeseksitus
Teooria rakendamine klassi

kontekstis
Kitumise sarrustamine
Reageerib vlisele
sarrustamisele ja
situatsiooniga seotud
mjutajatele.
Seosta soovitud
pikitumine (tunnis
thelepanemine, hoolikas
kodutde tegemine jne)
vihjete ja tasuga.
Vajadused
Reageerib tajutud survele,

mida tekitavad sisemised
vajadused.
Hoolitse selle eest, et

pilaste konkureerivad
vajadused oleksid
rahuldatud vi vhemalt
vaigistatud, et pilased
saaksid keskenduda
omandamis- ja
saavutuseesmrkidele;
kujunda ainekava ja
juhised viisil, mis aitab neil
nimetatud vajadusi tita
liigsete raskusteta.
Eesmrgid
Eesmrke snastab ja
juhib nii reaktiivselt kui ka
proaktiivselt, et rahuldada
oma vajadusi ja soove.
Kujunda klassi hustik,

ainekava, juhendid ja
hindamistavad viisil, mis
innustab pilasi omaks
vtma omandamisele
suunatud eesmrke.
Mrab iseseisvalt
eesmrgid ja reguleerib
oma tegevust, et rahuldada
huvisid ja kogeda rahulolu.
Pra tunnis thelepanu

teemadele ja tegevustele,
mis seostuvad pilaste
huvidega; anna neile
vimalusi valida, mida
teha, ja lase neil seda teha
iseseisvalt.
Sisemine motivatsioon
MOTIVATSIOON KLASSIS
Sisemise motivatsiooni ja vooseisundi teooriad on vga paeluvad, kuid minu arvates
ei sobi neist lhtuda hariduses. Need ideed kehtivad kige paremini tegevuste puhul,
milles inimene osaleb vabatahtlikult, nagu niteks mng vi vabaajategevused, aga
mitte ttamine vi ppimine. Isegi kui inimene on sisemiselt motiveeritud ppima,
thendab ppimine sel juhul tavaliselt rahulikku uurimist oma uudishimu rahuldamiseks, mitte psivat pingutust ainekavas kirjeldatud pivljundite saavutamiseks.
23
Kui sisemiselt motiveeritud ppimine juhtub olema rohkem eesmrkidele suunatud,

kipub see avalduma sltumatutel, enda seatud tingimustel. Selliseid tingimusi aga on
klassiruumis mitmel phjusel keeruline luua.
Esiteks on kooliskimine kohustuslik ning ppekava sisu ja pitegevused peegeldavad hiskonna arusaama sellest, mida pilastel on vaja ppida, mitte seda, mida
nad ise vimaluse korral valiksid. Koolid on loodud pilaste huve silmas pidades,
ent pilaste endi meelest kulutavad nad klassiruumis aega vliselt pealesunnitud
nudmiste titmiseks. Teiseks on klassis tavaliselt paarkmmend vi enam pilast
ja seetttu ei suuda petaja alati rahuldada individuaalseid vajadusi. Sellest tingituna
on osal pilastest mnikord igav ja teised on segaduses vi hiritud. Kolmandaks on
klassiruum sotsiaalne keskkond, kus ebannestumisega ei kaasne tihtipeale mitte
ainult isiklik pettumus, vaid ka avalik hbi. Viimaks pilaste kodutid ja testitulemusi hinnatakse ning vanematele saadetakse regulaarselt koju hinnetelehti. Kik need
asjaolud kokku toovad ppija thelepanu keskmesse soovi tita nudmisi, mitte
niivrd pikogemusega saadava isikliku kasu. Raske on tegevust lihtsalt nautida ja
vooluga kaasa minna, kui tegevus on kohustuslik ja sooritust hinnatakse, eriti kui
ppijat kammitseb hirm, et tema pingutusi ei krooni edu.
Isegi klassides, kus hirm lbikukkumise ees on vike, kipuvad nii petajad kui
ka pilased kooliaasta edenedes langema rutiini. See vib minna isegi niikaugele, et
jdaksegi harjumusprastesse rbastesse ja ppekava eesmrkide titmiseks planeeritud pitegevustest saab eesmrk omaette. See thendab, et thelepanu koondub
tegevuse lpuleviimisele, mitte nendele teadmistele vi oskustele, mille arendamiseks tegevus oli meldud.
Tee ainekavas ja ppetegevuses muudatusi, et suurendada pilaste vimalusi kogeda klassis sisemist motivatsiooni ja vooseisundit. Sobivatest strateegiatest rgivad
seitsmes ja kaheksas peatkk. Praegu aga palun sul otsa vaadata tsiasjale, et vimalused pilasi motiveerida on piiratud. petajana ei ole sa vaba aja sisustaja, kes
pakub meeldivaid, ent mitte tingimata petlikke kogemusi. Sa ei ole ka erapetaja,
kes saab ainekava kohandada iga pilase vajadustele ja huvidele vastavaks. Sa pead
hoopis ttama klassis, kus on kakskmmend vi enam pilast, ning pead suutma
neil aidata tita ppekava eesmrgid.
Seda laadi piirangute tttu pole reaalne pda motivatsiooni pevast peva
leval hoida, vttes pilase motivatsiooni mudeliks sisemise motivatsiooni vi
vooseisundi teooria. Sa vid sageli pakkuda valiku- ja iseseisva tegutsemise vimalusi
ning pda tagasisides hoiduda nitamast oma vimu pilaste le, kuid see kik ei
tee olematuks asjaolu, et pilased tulevad sinu tundi ja pavad omandada vliselt
kehtestatud ppekava, kusjuures neile pannakse pingutuste eest hindeid. Sellistel
tingimustel on sisemine motivatsioon pigem erand kui reegel.
24
Sama kehtib vooseisundi kogemise kohta, eriti pilaste puhul, kellele kool ei paku
piisavat vljakutset ja kes seetttu suurema osa ajast igavlevad, vi nende puhul, kellele
koolit on liiga keeruline ja kes on seetttu suurema osa ajast revuses. Isegi pilased, kelle vimekus on pidevalt vastavuses esitatud lesannete raskusega, soovivad
vooseisundit kogeda erineval mral. Mned eelistavad turvalist igavust riskantsele
vljakutsele. Isegi need, kelles on valmisolek kogeda vooseisundit, ei saa seda lakkamatult teha, kuna see oleks kurnav (Csikszentmihalyi, 2003).
Peab mrkima, et petajad ei ole ainsad, kelle vimalused motiveerijatena on
piiratud. Suuremat osa juhirollidest (petaja, treener, lemus, poliitiline vi ettevtte
juht) tidetakse olukorras, kus juhendatavad ei jaga tingimata oma juhi eesmrke, kuid
peavad sellegipoolest olema motiveeritud neid omaks vtma vi vhemalt olema valmis
nendega seotud programmi panustama. Veel enam nad peavad seda sageli tegema
isegi juhul, kui neid ei tasustata niisama heldelt kui nende juhendajaid ja vahest isegi
kaaslasi. Niisiis, vimalikele rakendajatele kige olulisem aspekt motivatsiooniteooria
ja uurimise juures on ksimus, kuidas motiveerida inimesi phenduma eesmrkidele,
mida nad harilikult omal algatusel ei seaks.
SINU EESMRK PILASE PIMOTIVATSIOON

Kui taotletavaks ideaalseisundiks on sisemine motivatsioon, mida samas on vimatu
pilastes iga pev ha uuesti tekitada, siis missugune eesmrk oleks realistlikum? Olen
veendunud, et sulle on jukohane pda luua ja alal hoida pilaste pimotivatsiooni
nende kalduvust pidada pitegevusi sisukateks ja vaevavrilisteks ning pda neist
saada soovitud kasu.
pimotivatsioon erineb nii vlisest, tasust ajendatud motivatsioonist kui ka sisemisest, rahulolu kogemisest ajendatud motivatsioonist, ehkki see vib sisaldada mlemat.
pimotivatsioon ja vline motivatsioon erinevad samamoodi kui ppimine ja sooritus.
ppimine osutab info ttlemisele, mtestamisele ja arusaamise vi meisterlikkuse
arendamisele teadmiste vi oskuste omandamise kigus; sooritus osutab juba omandatud teadmise vi oskuse demonstreerimisele. Strateegiad pilaste pimotivatsiooni
ergutamiseks ei mjuta ksnes sooritust (kodutde tegemine vi kontrolltd), vaid
ldse teadmiste vi oskuste omandamiseks vajalikku infottlemist (tunnis kaasattamine, mttega lugemine, juhistest arusaamine, oma snadega vljendamine). Niisiis
thendab pimotivatsiooni ergutamine seda, et pilasi julgustatakse ppimisel
kasutama phjalikke infottluse ja oskuste arendamise strateegiaid. See erineb
nagu ja pev sellest, kui pakkuda neile hiljem tasu hea soorituse eest.
Sisemine motivatsioon ja pimotivatsioon erinevad ksteisest samamoodi nagu
afektiivne ja kognitiivne kogemus. Sisemine motivatsioon viitab eelkige afektiivsele
kogemusele tegevusega seotud protsesside nautimisele. Seevastu pimotivatsioon
25
on eelkige kognitiivne kogemus, sealhulgas tegevusega kaasneva info mtestamine,

info seostamine varasemate teadmistega ja oskuste omandamine tegevuse kigus.
pilased vivad olla ppima motiveeritud olenemata sellest, kas tunni sisu pakub
neile huvi vi kas nad peavad pitegevusi meeldivaks.
pilase pimotivatsiooni vib ksitada ldise sttumusena vi olukorrast tuleneva
seisundina. Sttumusena (disposition) on see psiv kalduvus ppimist vrtustada
suhtuda piprotsessi hoolega, sveneda ning pda omandada teadmisi ja oskusi.
Mnel juhul tekib pimotivatsioon seisundina, kui pilane phendub tegevusele
eesmrgipraselt, seades sihiks tegevuse eesmrgi ja pdes omandada phimtteid
ning oskusi, mida see tegevus arendab. pilased, kelle pimotivatsioon (sttumusena)
on krge, teevad seda kike tavaliselt harjumuspraselt, justkui oleks neil alati pisituatsioonis kivituv motiveeritud ppimise skeem. Isegi pilased, kellel ldiselt ei
ole eriti suurt motivatsiooni ppida, vivad seda kindlates situatsioonides ilmutada,
sest petaja on nende huvi stitanud vi nidanud neile teema vi oskuse olulisust
(Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). ppima motiveeritud pilased ei pruugi
klassitegevusi eriliselt meeldivaiks vi pnevaiks pidada, ent peavad neid sisukateks
ja kasulikeks ning seega vtavad neid tsiselt, pdes neist ammutada soovitud rikastavat ja justavat kogemust.
Keskendumine motivatsiooni olemusele ja kvaliteedile, mitte kvantiteedile

pimotivatsioon viitab eelkige pilaste kognitiivse tegevuse kvaliteedile ppimise
kestel, mitte pingutuse tugevusele vi ppimiseks kulutatud ajale. Enamiku lesannete
puhul valitseb motivatsiooni tugevuse ja saavutatud edu mra vahel kverjooneline
seos. See thendab, et sooritus on parim, kui motivatsioon on optimaalsel tasemel,
mitte sellest madalamal ega krgemal. Peale selle varieerub optimaalne tase olenevalt
lesande olemusest: erutuse krge tase soodustab nende lesannete sooritamist, mis
nuavad erakordset pingutust, kuid madalam aktivatsiooni tase soodustab selliste
lesannete sooritamist, mis nuavad tpse tehnika eksimatut kasutamist. Niisiis on
kasulik olla les ketud, kui lesanne on uks puruks peksta vi vita viiekmne
meetri jooks, kuid erutus muutub takistavaks, kui on vaja golfipall auku la vi
sooritada vabavise.
Krge erutus tenoliselt hirib selliste lesannete sooritamist, mis nuavad psivat
vaimset keskendumist ja mtlemist nagu pitegevused, millega pilased klassiruumis
kokku puutuvad. Arvatavasti on pilased neis tegevustes kige edukamad siis, kui
nende motivatsioon on positiivne (nad on huviga asja juures ning neid ei kimbuta
segajad, revus ega hirm lbi kukkuda), ent absoluutskaalal mitte lemra krge. Nad
on thelepanelikud ja ppimisele suunatud, ent mitte les ketud ega keskendunud
vistluse vi auhinna vitmisele.
26
Teisisnu, me tahame pilaste pimotivatsiooni alati vimalikult suurendada, kuid

mitte tingimata tsta kogu nende motivatsioonitaset. Samuti soovime suurendada
soorituse tulemuslikkust, kuid ainult senimaani, kuni sellega kaasneb pimotivatsiooni tus ja seda toetab ergutus ja tasu. Katsed motivatsiooni veelgi tsta avaldavad
tenoliselt vastupidist mju, eriti kui pilastele avaldatakse liigset survet vi tekitatakse neis tarbetult revust vi sltuvust. Me tahame pilastes kujundada elujaatavaid
hoiakuid, mitte rmuslikke vajadusi.
MOTIVATSIOON KUI SITUATSIOONIPHISTE TEGEVUSSKEEMIDE

KOMPONENT
Sageli tegutseb inimene motiveeritult seetttu, et ta tunneb ra tegevuskohas peituvad vimalused (harrastada eesmrgiprast kitumist) ning kasutab neid, aktiveerides
varem kujunenud skeemid selles paigas tegutsemiseks. Kui koht on meldud teatud
tegevusteks kindlates rollides, tegutseb inimene tenoliselt neile vastavalt. Kui aga
koht pakub peale kavatsetud vi oodatud tegevuste ja rollide muid vimalusi, vib
inimene otsustada hoopis mne niisuguse alternatiivi kasuks. Niteks tennisevljakute kompleksid on meldud tennisega seotud tegevuste ja rollide harrastamiseks,
kuid mned inimesed vivad neid kasutada uisutamiseks vi keksu mngimiseks
(vt tabel 1.3).
Tabel 1.3
Tennisevljakud situatsiooniphise tegevuse keskkonnana: harjumuspraste ja alternatiivsete tegevuste ning rollide nited
Keskkond: tennisekompleks
Tavaprased tegevused: tennis
Tegevus:
ksi harjutamine
partneriga
harjutamine
ksikmng
paarismng
Roll:
kindlate oskuste
harjutamine
koost
kindlate oskuste
harjutamiseks
vistlemine
vastase
alistamiseks
partneriga
koost vastaste
alistamiseks
Alternatiivsed tegevused: uisutamine ja keks

Tegevus:
rulluisutamine
rajasit
ksi keksu
mngimine
keksuvistlus
Roll:
ajaviiteks
uisutamine,
treening
ajaviiteks
uisutamine,
treening
harjutamine, enda
proovilepanek
vistlemine
vastase
alistamiseks
27
Tabel 1.4 kujutab sama mudelit pilaste motivatsiooni puhul koolis. See nitab,
kuidas optimaalse motivatsiooniga pilased (nide A) vivad klassiruumi tlgendada
ppimiskohana (rikastav vi justav mju) ning aktiveerivad seega ppimisega seotud
skeemid. Seevastu pilased, kes on kogenud ebannestumist ja pettumust (nide B),
vivad sama klassiruumi tlgendada peamiselt kohana, kus nad nevad kvasti vaeva, et toime tulla neile esitatud nudmistega (mis toob sageli kaasa ebannestumist
ja hbi), seetttu aktiveerivad nad skeemid, mis keskenduvad rohkem minakaitsele
kui ppimisele.
Tabel 1.4
Situatsiooniphise tegevuse ldmudel: koolis ppimise motivatsioonilised aspektid
ldine mudel
(kehtib mis tahes tegevuskohas)
Motivatsiooni
ldised
komponendid
Motiivid
Selles olukorras
olemise ja selle
tegevusega
tegelemise
phjused
Eesmrgid
Tegevuse soovitud
tulemused
Strateegiad
Eesmrkide
saavutamiseks
kasutatavad
vahendid
28
Situatsiooniphise
tegevuse ldised
komponendid
Rakendamine kooli kontekstis

Nide A:
optimaalsed
tingimused
ppimiseks
Nide B:
mitteoptimaalsed
tingimused
ppimiseks
Situatsioon
Situatsioon
Situatsioon
Fsiline ja
sotsiaalne keskkond,
kus tegevus toimub
Klassiruum vi muu
koolis ppimise
keskkond, mida
peetakse eelkige
rikastavaks ja
justavaks
Klassiruum vi muu
koolis ppimise
keskkond, mida
peetakse eelkige
potentsiaalse
ebannestumise
ja hbi kogemise
kohaks
Tegevus
Tegevus
Tegevus
Jrjestikused
eesmrgile
suunatud
tegevused eesmrgi
saavutamiseks
Roll
Tegevuse
tulemuslikuks
sooritamiseks
aktiveeritakse
(vajadusel luuakse)
ja korrastatakse
skeemide
vrgustikud
Autonoomne
motivatsioon
koolis pakutava
omandamiseks ja
kasutamiseks
Roll
Pd sisu mista,
siduda seda
varasemate
teadmistega ja
silitada tulevastes
olukordades
rakendamiseks
Esitatud nudmiste
titmine
lbikukkumist vi
hbi kogemata
Roll
Keskendutakse
sellele, milliseid
nudeid on vaja
tita ja kuidas
seda teha, et risk
lbi kukkuda vi
hbi kogeda oleks
vimalikult vike
Motivatsiooni leida ja otsuseid langetada on lihtsam valikuid vimaldavas pingevabas tegevuskohas. Inimesel tarvitseb vaid otsustada, kas minna tegevuspaika
(niteks tennisevljakule), milliseid tegevusi vi rolle seal tita (uisutada oma lbuks)
ja millal edasi liikuda (kui saabub vsimus, kllastus jne). Olukord on keerulisem,
kui tegevuskohas oodatav roll eeldab saavutamist. Selle asemel et teha seda, mida,
millal, kuidas ja kui kaua inimene ise tahab, vtab ta saavutuskeskkonda astudes
vastutuse reageerida saavutamissurvele ja tulla toime saavutusega kaasnevate mis
tahes tagajrgedega. Olukord on kige hvardavam ja rhuvam juhul, kui osalemine
on kohustuslik, tagajrjed on seotud krge riski ja soorituse tasemega ning inimesel
napib usku oma vimesse esitatud nudmistega edukalt toime tulla.
PIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE

SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
Suur osa motivatsiooniga seotud soovitustest, mida petajatele tavaliselt jagatakse,
taandub jrgmisele phimttele: selgita vlja, mis teemad su pilasi huvitavad ja millised tegevused neile meeldivad ning lisa neid kursusekavasse nii palju kui vimalik.
Sellest phimttest on kasu teatud piirini; pilaste olemasolevale motivatsioonile
toetumine on ainult osa petaja tegevusarsenalist. Kui sa piirdud vaid klassiruumi
kaasa toodud motivatsioonile reageerimisega, on su valikud ahtad ja sul ei nnestu
ra kasutada vimalusi juhtida pilaste motivatsiooni arengut soovitud suunas.
Inimestel on loomulikud eeldused omandada mitmesuguseid motivatsioonilisi
kalduvusi. Ainult mned neist on sndides kaasa saadud ja need avalduvad igahel.
Suurem osa, eriti sellised krgema taseme hoiakud nagu pimotivatsioon, kujunevad
jrk-jrgult ppimisvimaluste olemasolu ja sotsiaalse keskkonna mju kaudu. Seda,
millisele tasemele ja mis kujule konkreetse inimese loomuprane soodumus areneb,
mjutavad eeskujud ja sotsialiseerimine (ootuste vljendamine, otsene petamine,
parandav tagasiside, tasu ja karistus), mida pakuvad nndanimetatud thtsad teised
(significant others) inimese sotsiaalses keskkonnas. Koos pereliikmete ja lhedaste
spradega kuuluvad pilaste elus thtsate inimeste hulka ka petajad ja seega on
nende vimuses mjutada pilaste motivatsiooni arengut.
pimotivatsiooni on otstarbekas vaadelda skeemina omavahel seotud arusaamade,
oskuste, vrtuste ja hoiakute vrgustikuna, mille kaudu ppija mistab, et pitakse
kavatsusega saavutada pitegevuste eesmrgid, olles seejuures teadlik kasutatud
strateegiatest. Kogu skeemi ei saa pilastele otseselt petada, kuid mnda selle osa
vi eraldi oskusi siiski saab. Peale selle saab petaja eeskuju nidates, ootusi vljendades ja klassis terviklikku pikeskkonda luues tuua pimotivatsiooni vrtust esile
ja soodustada ning toetada valmisolekut ppimiseks.
29
pimotivatsiooni ja eneseteostuse huvi kujunemist mjutavad kige enam tiskasvanute eeskuju ning valitsev sotsiaalne hkkond kodus ja koolis. pilased, kellele need
motivatsiooni kognitiivsed aspektid on vrad, vivad pitegevusi pidada pealesunnitud
nudmisteks, mitte vimalusteks ppida, ning seetttu seavad ppides vltimiseesmrke ja vib-olla sooritusele suunatud eesmrke, kuid mitte omandamisele suunatud
eesmrke. Neil on vaja aidata ppida pimotivatsiooni vrtustama, enne kui see ldse
nende otsuseid ja tegevust mjutama saab hakata (vt 10. ptk).
Niisiis, lisaks ppija olemasoleva motivatsiooni rakasutamisele haara kinni igast vimalusest tema pimotivatsiooni ergutada ja seda sotsiaalse keskkonna
kaudu mjutada. Igas petamissituatsioonis huta motivatsiooni omandada teadmisi
vi oskusi, mille arendamiseks tegevus on meldud. Nende igapevaste pingutuste
liitumise mjul kujuneb ppija pimotivatsioonist psiv hoiak. Seda hoiakut saad
sotsiaalse keskkonna kaudu ka konkreetsemalt mjutada, kasutades heksandas
peatkis kirjeldatud strateegiaid.
MOTIVATSIOON = EDUOOTUS VRTUS SOTSIAALSES

KESKKONNAS
Suure osa motivatsiooniuurimuste tulemustest saab paigutada ootuste-vrtuste
mudelisse (Feather, 1982; Pekrun, 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Motivatsiooni eduootuse-vrtuse mudel (expectancy-value model) nitab, et tegevusele phendatavat
pingutust mjutavad jrgmised tegurid: a) millisel mral inimene eeldab vi ootab,
et suudab tegevuse sooritada tulemuslikult, kui ta asja ksile vtab (ja seega eeldab,
et talle saab osaks tulemusliku sooritusega kaasnev mis tahes tasu), ja b) kui suurt
vrtust ta omistab tasule ja tegevusprotsessis osalemisele. [Mrkus: vrtus viitab
siin vrtuslikuks vi oluliseks pidamisele, mitte vrtusele kui eetilisele phimttele
vi ideaalile.]
Pingutust ei peeta lihtsalt kahe teguri summaks, vaid see on nende kahe koosmju
tulemus inimesed ei hakka ldse vaeva ngema, kui ks teguritest ldse puudub.
Inimesed ei ne meelsasti vaeva tegevusega, mida nad ei naudi ja mis ei too kaasa
soovitud tulemusi, isegi kui nad teavad, et saaksid hsti hakkama. Samuti ei ole nad
nus phenduma enda jaoks isegi vga olulisele tegevusele, kui on veendunud, et hoolimata kskik kui suurest pingutusest ei suuda nad selles edu saavutada. Kui nad on
sunnitud niisugustes tegevustes osalema vastumeelselt, reageerivad nad tenoliselt
negatiivselt (vt tabeleid 1.5 ja 1.6). Seega peitub motivatsiooni eduootuste-vrtuste
mudelis mte, et petaja peab a) aitama pilasel pidada pitegevusi vrtuslikuks
ja b) hoolitsema selle eest, et piisava pingutuse abil saavutavad pilased edu.
30
Tabel 1.5
ppija subjektiivsed kogemused: lesandega seotud eduootused
Ebannestumise
kartus vi
ootus
nnestumise
ootus
lesandega seotud ootused

enne lesandega tegelemist
Reaktsioon lesande
lahendamise kigus
Emotsioon: apaatia,
allaandmine, vastumeelsus
sunnitud osalemise suhtes.
Emotsioon: revus, hbi, hirm

lbi kukkuda.
Kognitsioon: tunne, et vita

ei saa, et puudub tegelikult
vimalus plvida soovitud tasu
vi hindeid jne.
Kognitsioon: lesandele
keskendumist takistab tajutud
segadustunne, ebannestumine,
abitus. (Kehv) sooritus pannakse
ebapiisavate vimete arvele.
Emotsioon: elevus, rmus

ootus edu ja tasu suhtes.
Emotsioon: rahulolu
(vahetevahel isegi elevus)
oskuste ja arusaama arengust.
Uhkus enda osavuse ja eduka
soorituse le.
Kognitsioon: teadmine, et
soovitud tulemus on piisavalt
pingutades saavutatav.
Thelepanu on suunatud
etteantud tingimuste titmisele.
Kognitsioon: tajutakse
eesmrkide poole liikumist,
(edukas) sooritus pannakse
(piisavate) vimete ja (paraja)
pingutuse arvele. Thelepanu
on suunatud kujunevatele
teadmistele ja oskustele.
Potentsiaalne valmisolek tegutseda tuleneb iga inimese puhul unikaalsest eduootuse-vrtuse kombinatsioonist, kuid seda mjutab tegevuse taustaks olev sotsiaalne kontekst. Klassi kontekst on pingeline sotsiaalne keskkond, mis muudab
ootuse-vrtuse kaalumise oludest sltumata iga pilase jaoks veel keerulisemaks
(vt 2. peatkk).
31
Tabel 1.6
ppija subjektiivse kogemuse seos tegevuse vrtustamisega
Tegelemine
mittevrtustatud
lesandega
Tegelemine
vrtustatud
lesandega
lesandega seotud ootused enne

lesandega tegelemist
Reaktsioon lesande lahendamise

kigus
Emotsioon: vrandumine,
vastupanu. ppija ei taha
pakutavat teadmist vi oskust
omandada.
Emotsioon: viha vi hirm. ppijale

ei meeldi lesanne, mida ta tajub
karistusena.
Kognitsioon: tajutud konflikt

lesande olemuse ning
minaksituse ja soorolli vahel.
Selliste lesannetega tegeledes
oodatakse ebasoovitavaid
tulemusi.
Kognitsioon: lesandele
keskendumist takistab
vastumeelsus, teadmine, et
ollakse sunnitud tegelema
ebameeldiva, mttetu vi
mittevrtustatud tegevusega.
Emotsioon: energiat tis, asub

innukalt teadmist vi oskust
omandama (selle praktilise
vrtuse prast).
Emotsioon: rahulolu, rm.

lesandega tegelemine on
iseenesest tasu.
Kognitsioon: teadmine, et
lesanne on olulise kaugema
eesmrgiga seotud alaeesmrk
(mis sageli aitab hiskonnaredelil
krgemale tusta). Keskendumine
ppimise asjakohastele
aspektidele.
Kognitsioon: keskendutakse
rahulikult lesande tegemisega
seotud protsessidele. Vooseisund.
Metakognitiivne teadmine,
mida lesanne nuab ja
kuidas ppija sellele reageerib.
ppides akadeemilisele sisule
keskendumine, sooritusel
tulemuse kvaliteedile
keskendumine.
Hanseni (1989) arvates kalduvad pilased sltuvalt tegevusega seotud ootustest

ja tegevuse vrtustamisest omaks vtma ht neljast ldisest hoiakust pitegevuste
suhtes klassis (vt tabel 1.7). ppija phendub tegutsemisele tenoliselt siis, kui peab
tegevust vrtuslikuks ja usub oma vimesse seista esitatud nudmiste krgusel.
Tegevuse mtestamiseks uurib ta thendusi, haarab uusi ideid ja loob terviklikke
tlgendusi. Tundmatut ainet peetakse keeruliseks, kuid oluliseks, sest selle abil saab
laiendada mistmise piire.
Teesklemine on tenoline juhul, kui ppija neb tegevuse olulisust, kuid tunneb, et ei suuda esitatud nudmisi tita. Ta ei suuda otsustada, mida ja kuidas teha,
vi kahtleb, kas ta saab lepea hakkama. Khklused ohustavad tema identiteeti ja
enesehinnangut, mistttu ta teeskleb arusaamist, otsib vabandusi, eitab raskusi vi
otsib muid viise oma mina kaitsmiseks, selle asemel et teadmisi ja oskusi arendada.
32
Vltimine on tenoline juhul, kui eduootus on krge, kuid tegevuse tajutud vrtus madal. ppija on kindel oma suutlikkuses tegevusega hakkama saada, kuid ta
ei ne selleks vajadust. Ta vib asjad lihtsalt kuidagi ra teha, keskendudes just nii
palju, et vltida petaja liigset thelepanu ja ehk isegi eesmrk saavutada. Ent tema
thelepanu eksib sageli krvalistele tegevustele, nagu unistamine, klassikaaslastega
suhtlemine vi oma elu le mtlemine.
Tabel 1.7
ppija strateegiad klassis vastavalt tajutud eduootusele ja tegevuse vrtusele.1
Madal eduootus
Krge eduootus
Ei pea tegevust
vrtuslikuks
Vastupanu:
keeldub osalemast
Vltimine: teeb nii vhe

kui vimalik
Peab tegevust
vrtuslikuks
Teesklemine:
pab nida asjatundlik
Tegutsemine: tahab
ppida
Hanseni (1989) jrgi.
Vastupanu on tenoline juhul, kui nii eduootus kui ka tegevuse tajutud vrtus on
madal. Kui nnestumist oluliseks ei peeta ja puudub veendumus, et edu oleks ldse
vimalik saavutada, tmbub ppija tagasi. Mni muutub passiivseks ja osavtmatuks,
teine hgub vihast vi tunneb vrandumist. Tegevusest tielikult keeldudes ppija
mitte ainult ei keeldu sellele thelepanu phendamast, vaid isegi ei tunne vajadust
teeselda, et pab tita etteantud nudmisi.
RAAMATU LESEHITUS
Esimeses peatkis tutvustati motivatsiooni mistet, kirjeldati motivatsiooniteooriate
arengut, phjendati, miks pilaste pimotivatsioon on petaja jupingutuste peamine
kese, ning tutvustati (sotsiaalses keskkonnas toimivat) eduootuste-vrtuste mudelit.
Teine peatkk keskendub sotsiaalsele kontekstile, rhutades eelkige klassiruumis
ppimist soodustava keskkonna loomise olulisust, kus osalejad pavad koosts
saavutada kasulikke omandamisele suunatud eesmrke. Selles kirjeldatakse klassi
juhtimise ja pilaste sotsialiseerimise strateegiaid, mis muudavad hkkonna klassis
positiivseks ja loovad eeldused peatkkides 310 ksitletavate motiveerimisstrateegiate kasutamiseks. Veel vtavad need peatkid kokku ainekava ja petamismeetodite
need phijooned, mis tiendavad thusate ppimisprogrammide motiveerivat mju.
33
Peatkid 310 on les ehitatud ootuste-vrtuste mudelile1. 3.5. peatkk keskenduvad ootuste ksimusele kuidas hoida pilaste kui ppijate enesekindlust ja toetada neid, kes on kaotanud ppimisega seotud eneseusu. Peatkid 610 keskenduvad
strateegiatele, mis aitavad pilastel ppida vrtustama pitegevustesse panustamist
(tulemuslik phendumine toob kaasa vlise tasu, sisemise rahulolu vi vimaldab
omandada enda jaoks kasulikku teadmist).
Suuremalt jaolt peegeldab 1.10. peatkis ksitletu phimtteid, mis kehtivad vanusest, soost, sotsiaalsest klassist, rassist, kultuurist vi muudest isikuomadustest
olenemata kikide pilaste puhul. Mned phimtted vivad paremini ttada teatud
pilaste juures (niteks pigem nooremate kui vanemate pilaste puhul) vi kindlates
olukordades (tunnis vi iseseisvat td tehes). Olgu phimte rakendatav mis tahes
asjaoludel, selle mju praktikas peaks olema sama (s.t phimttega sobivad motiveerimisstrateegiad on phjendatud, ent sellele vastukivad strateegiad mitte).
ldkehtivatele phimtetele keskendumine 1.10. peatkis peegeldab minu veendumust, et vhemalt motivatsiooni poolest on inimesed palju rohkem sarnased kui
erinevad. Ma annan endale aru, et motiveerimisstrateegiaid on vaja kohandada pilaste
individuaalsetele vajadustele ja kogemustele. Samas usun, et niisugune individualiseerimine thendab eelkige ksikute olulisemate phimtete kohandamist. Minu
meelest pole teaduslikku alust arvata, et ksteisest vanuse, soo vi kultuuritausta
poolest erinevate pilaste mistmiseks ja nendega tulemuslikuks ttamiseks on vaja
eraldi motivatsiooniphimtteid (vi eraldi pshholoogiat ldiselt). Siiski on teadlased leidnud rhmadevahelisi ja individuaalseid erinevusi, millele tasub thelepanu
prata, neid vaatame 11. peatkis. Suurem osa sellest, mida ma tahan rkida motiveerimisstrateegiate kohandamisest erinevatele pilastele vi olukordadele, leidubki
selles peatkis.
Raamatu vtab kokku 12. peatkk. Kigepealt pakub see soovitusi, kuidas sa saaksid
peatkkides 111 esitatud ideid kasutada pet planeerides. Seejrel liigub phit1 Selles peatkis ksitletud ja peatkkide 310 aluseks olevat ootuste-vrtuste mudelit (sotsiaalses keskkonnas) kasutan vrdlemisi
mitteametliku ldise mudelina. Sellega ei viidata formaalsemale ja spetsiifilisemale saavutusmotivatsiooni ootuse-vrtuse mudelile
ning see ei sisalda nimetatud teooria edasiarenduste tpseid definitsioone, eeldusi ega konnotatsioone (teooriad ulatuvad Atkinsoni
1957. a originaalversioonist kuni uuemate ja ksikasjalikumateni vlja, niteks Wigfieldi ja Ecclesi (2000) oma). Spetsiifilisemad teooriad
kehtivad tavaliselt saavutussituatsioonides, kus ongi vaja selgeid kvaliteedikriteeriume, kuid mina rakendan ldmudelit mitteformaalsetes
pisituatsioonides, kus ei pta saavutada selgelt snastatud eesmrke. Samuti piirdub termini vrtus thendus sageli vrtusega,
mida inimene omistab tegevuse eduka lpetamisega kaasnevatele tasudele. Mina pean vrtuseks ka sisemist rahulolu, mida inimene
soovib vi kogeb tegevusega kaasneva protsessi kigus.
Ma lhtun raamatu lesehituses ootuse-vrtuse mudelist, sest minu arvates on motivatsioonikirjanduse terviklikul ksitlemisel kige
otstarbekam keskenduda sellistele strateegiatele, mida petajad saavad oma ts kasutada. See tiendab ppijate teisi motivatsioonitunnuseid hendavate skeemide korrastamist ja snteesimist ning aitab nihutada thelepanu kirjeldamiselt sekkumisele. Seetttu vastab
see paremini petaja vajadusele leida teavet soovitud motivatsioonimustrite loomise ja silitamise kohta.
On olnud liigagi palju katseid teha peent vahet paljudel kattuvatel motivatsiooniteooriatel (Boekaerts, 2001; Bong, 1996; Murphy &
Alexander, 2000; Stipek, 1996), sestap rhutan ma erinevuste asemel teoreetiliste lhenemiste hisjooni ja ksteist tiendavaid rakendusvimalusi eelkige petaja seisukohalt. Seeprast olen vlja jtnud arutelud selle le, kas muudetavat saavutuseesmrki peaks
tlgendama pieesmrgi vi omandamisele suunatud eesmrgina vi kas kohandatavat tajutud ootust tuleks tlgendada kui eduootust,
enesekindlust, tajutud enesethusust, edu omistamist sisemistele ja kontrollitavatele phjustele, sisemist kontrollikeset jne. Selle asemel
olen keskendunud kiki neid phimtteid puudutavate teooriate ja uurimuste histele rakendusvimalustele, tpsemalt petajad
peaksid toetama
omandamisele suunatud eesmrke ja eduootust.
License
no. 00176071
34
helepanu pilaste motivatsioonilt petajate omale. Samad phimtted, mis aitavad

mista ppimisel raskustega maadlevate pilaste motivatsiooni, aitavad mista ka
petajaametiga kaasnevaid katsumusi, sealhulgas pilaste motiveerimisega seotud
raskusi. Samuti juhitakse thelepanu mnele komistuskivile, mille otsa vid sattuda,
pdes saada edukaks motiveerijaks, ning antakse soovitusi, kuidas neid vltida vi
neist le saada.
KOKKUVTE
Motivatsiooniteooriate arengu kigus on ksituste phirhk liikunud survele reageerimiselt (vliselt stiimul-reaktsioonilt vi sisemiselt tajutud vajadustelt) sisemiselt
ajendatud, enese mratud tegevustele. Ideaaliks peetakse tavaliselt vooseisundi kogemist ja teisi sisemise motivatsiooni avaldumise viise, niisiis peaks petaja sihiks
olema see, et tema pilased selliseid seisundeid kogeksid. Nustun, et vimaluse
korral peaks klassis neid motivatsiooniseisundeid looma. Samas ei ole psiva sisemise
motivatsiooni saavutamine igapevase ppe planeerimise ja eri motiveerimisstrateegiate eesmrgina realistlik, sest koolis ppimine nuab pilastelt vliselt kehtestatud
pivljundite saavutamist sageli saadetuna kaaslaste pilkudest ja petaja hindamisest.
Realistlikum on oodata (ja kaasa aidata sellele), et su pilased kogeksid pitegevusi
mttekate ja thenduslikena ning paksid neist saada kavandatud kasu. Selleks vid
ppijaid innustada ppimisse panustama pimotivatsiooniga seda saavad nad teha
olenemata sellest, kas peavad tegevusi sisemiselt rahuldust pakkuvateks vi mitte.
Motivatsiooni ootuste-vrtuste mudel (sotsiaalses keskkonnas) ei ole otstarbekas
mitte ainult ppijate olemasoleva motivatsiooni, vaid ka potentsiaalsete sekkumisstrateegiate mtestamiseks. Sellele mudelile ongi raamat les ehitatud. Teine
peatkk keskendub sotsiaalsele keskkonnale, 3.5. peatkis ksitletakse ootuste
rolli motivatsioonis ning 6.10. peatkis vrtustega seonduvat. heteistkmnendas
peatkis analsitakse individuaalseid ja grupierinevusi, mille alusel kohandada
motiveerimisstrateegiaid ppijate individuaalsetele omadustele. Lpetuseks pakutakse
12. peatkis soovitusi motiveerimisstrateegiate rakendamiseks ppet kavandamisel
ning siin esitatud ideede kasutamiseks iseenda kui petaja optimaalse motivatsiooni
kujundamiseks.
ARUTELUKS
1. Kas peatki alguses esitatud kahest ligust tundus ks sulle ige, vhemalt alguses? Miks?
2. Milliseid sisekaemusi vi ksimusi tekitasid sinu eneseanalsis antud vastused?
35
3. Milliseid jreldusi saab teha motivatsiooni ja kontrolli eristamise kohta (arvestades

motivatsiooniteemalise raamatu sisu kas pilase motivatsioon ja klassijuhtimine
on erinevad asjad ning milliseid motivatsiooniphimtteid petajatele soovitada)?
Vt ka tekstikasti 6.1 lk 169.
4. Kas Csikszentmihalyi vooseisundi kirjeldus sobib sinu kogemustega?
5. Kas sa ned ksitavusi minu videtes ja eeldustes koolihariduse kohta?
6. Miks ma vidan, et me soovime alati vimalikult palju tsta pilaste pimotivatsiooni, kuid mitte tingimata kogu nende motivatsiooni?
7. Missugused sarnasused ja erinevused on pshholoogide vs. haridusttajate
motivatsiooniksitustes (vt eessna)?
8. Suurem osa motivatsiooniga seotud pdlusi tehakse suhetes, kus vim pole tasakaalus. Kas see tekitab eetilisi probleeme? Mille poolest erinevad motivatsioonitehnikad ajuloputusest vi propagandatehnikatest? Mille poolest need sarnanevad?
VIITED
Ainley, M., Enger, L., & Kennedy, G. (2008). The elusive experience of flow: Qualitative and
quantitative indicators. International Journal of Educational Research, 47, 109121.
Alberto, P., & Troutman, A. (1999). Applied behavior analysis for teachers (5th ed.). Columbus,
OH: Merrill.
Atkinson, J. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological Review, 64,
359372.
Boekaerts, M. (2001). Motivation, learning, and instruction. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 1011210117). New York:
Elsevier Science.
Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantages and disadvantages
of their solutions. Contemporary Educational Psychology, 21, 149165.
Carver, C., & Scheier, M. (1999). A few more themes, a lot more issues: Commentary on the commentaries. In R. Wyer, Jr. (Ed.), Perspectives on behavioral self-regulation (Advances in social
cognition series, Vol. 12, pp. 261302). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self: A psychology for the third millennium. New York:
HarperCollins.
Csikszentmihalyi, M. (1997a). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New
York: Basic Books.
Csikszentmihalyi, M. (1997b). Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis. In J.
Bess (Ed.), Teaching well and liking it: Motivating faculty to teach effectively (pp. 7289). Baltimore: The Johns Hopkins Press.
Csikszentmihalyi, M. (2003). Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New
York: Viking.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success
and failure. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
36
Deci, E., & Ryan, R. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY:
University of Rochester Press.
Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., & Ryan, R. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325346.
Engeser, S., & Rheinberg, F. (2008). Flow, performance and moderators of challenge-skill balance.
Motivation and Emotion, 32, 158172.
Feather, N. (Ed.). (1982). Expectations and actions. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park,
CA: Sage.
Frame, D. (1996). Maslows hierarchy of needs revisited. Interchange, 27, 1322.
Hansen, D. (1989). Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the classroom. American Journal of Education, 97, 184208.
Keller, J., & Bless, H. (2008). Flow and regulatory compatibility: An experimental approach to
the flow model of intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 196209.
Landrum, T., & Kauffman, J. (2006). Behavioral approaches to classroom management. In C.
Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management (pp. 4771). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Maehr, M., & Meyer, H. (1997). Understanding motivation and schooling: Where weve been,
where we are, and where we need to go. Educational Psychology Review, 9, 371409.
Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: VanNostrand.
Murphy, P., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 353.
Murray, E. (1964). Motivation and emotion. New York: Prentice-Hall.
Murray, H. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Neher, A. (1991). Maslows theory of motivation: A critique. Journal of Humanistic Psychology,
31, 89112.
Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents academic motivation: A longitudinal expectancy-value
approach. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 8,
pp. 139189). Greenwich, CT: JAI.
Schloss, P., & Smith, M. (1994). Applied behavior analysis in the classroom. Boston: Allyn & Bacon.
Schweinle, A., Turner, J., & Meyer, D. (2009). Understanding young adolescents optimal experiences in academic settings. Journal of Experimental Education, 77, 125143.
Shernoff , D., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. (2003). Student engagement in
high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18,
158176.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 85113). New York: Macmillan.
Thrash, T., & Elliot, A. (2001). Delimiting and integrating achievement motive and goal constructs.
In A. Efklides, J. Kuhl, & R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp.
321). Boston: Kluwer.
Turner, J., Meyer, D., Cox, K., Logan, C., DiCintio, M., & Thomas, C. (1998). Creating contexts
for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730745.
Wahba, M., & Bridwell, L. (1976). Maslow reconsidered: A review of research on the need hierarchy
theory. Organizational Behavior and Human Performance, 15 , 212240.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 6881.
37
2
ppimist soodustava keskkonna loomine klassis
Selles peatkis kirjeldatakse kige olulisemaid tegureid, kuidas klassijuhtimise,
ppe sisu, juhendamise ja petajapilase suhte kaudu kujundada sobiv sotsiaalne
keskkond motiveerimisstrateegiate thusaks kasutamiseks. Need strateegiad peaksid kuuluma petamise juurde ja moodustama koos klassi juhtimise ning aine sisu
edasiandmisega htse terviku. pilased ei tule sinu katsetega motivatsiooni tsta
eriti kaasa, kui nad on hirmul, solvunud vi valdavad neid muud negatiivsed tunded.
Oma motiveerimispdlusi toetavate tingimuste loomiseks pead klassiruumis looma
ja silitama pikogukonna atmosfri keskkonna, kuhu pilased tulevad eelkige
ppima ja kus nad saavad hakkama koosts sinu ja klassikaaslastega. Samuti on
sul vaja ppe sisus keskenduda neile asjadele, mida tasub ppida, esitledes sisu nii, et
pilased mistaks selle olulisust ja rakendusvimalusi.
PPIMIST SOODUSTAV KESKKOND PIKOGUKOND

Motiveerimisstrateegiate toimimiseks peavad olema tidetud mned eeltingimused. Niteks Maslow vajaduste hierarhia jrgi peavad madalama taseme vajadused
olema rahuldatud, enne kui saavad kivituda krgema taseme vajadused. Ttajate
rahulolu- ja tootlikkusuuringud nitavad, et motivatsiooni ei mjuta mitte ksnes t
olemus ja oodatavad lisatasud, vaid ka tkeskkond, sotsiaalsed suhted kaasttajatega
ja eelkige ttajate suhtumine lemusse. Isegi ttajad, kellele nende t ei paku palju
sisemist rahulolu, pingutavad t juures omajagu, kui lemus neile meeldib. Ent nad
vivad muutuda apaatseks vi trksaks, kui lemus on nende arvates liiga vimukas.
William Glasser (1990) rgitab petajaid tegutsema rohkem juhtide kui lemustena.
Juhid motiveerivad pigem sarrustades kui karistades, pigem ette nidates kui kske
jagades, pigem justades kui judu nidates, pigem histe eesmrkide nimel koos
ttades kui reegleid peale surudes. Juhid suudavad lemustega vrreldes suurema
tenosusega ratada pilases soovi teha koostd ning julgustada neid vtma koolis
vastutust omaenda elu juhtimise eest.
Lhemalt on sellest, kuidas saavutada hooliv ja koostle suunatud suhe pilaste ja
nende vanematega, kirjutanud James Comer (School Power, 1980), Nel Noddings (The
Challenge to Care in Schools, 2005), Robert Pianta (Enhancing Relationships Between
38
Children and Teachers, 1999), William Purkey ja John Novak (Inviting School Success,
1996) ning Carl Rogers ja H. Jerome Freiberg (Freedom to Learn, 1994). Need raamatud
kutsuvad les rajama niisugust koolikeskkonda, kus pilased tunnevad end mugavalt,
turvaliselt ning vrtustatult. See julgustab neid looma positiivset emotsionaalset sidet
petajate ja kaaslastega ning kujundab positiivset hoiakut kooli suhtes, mis omakorda
toetab nende akadeemilist motivatsiooni ja ppimist.
Klassi sobivast sotsiaalsest keskkonnast rkides kasutatakse pikogukonna (learning community) mistet (Baker, Terry, Bridger, & Winsor, 1997; Watson & Battistich,
2006), mis otseselt viitab sobiva klassikeskkonna kahele peamisele omadusele. Esiteks
toonitab see ppimist, mis thendab palju enamat kui kigest lesannete titmist vi
kontrolltde eest positiivsete hinnete saamist. See on kui meeldetuletus, et pilased
tulevad kooli omandama olulisi teadmisi, oskusi, vrtusi ja hoiakuid ning ppimine
peaks olema rikastav ja justav.
Teiseks rhutatakse sellega, et pitakse kogukonnas sotsiaalsetes suhetes teiste
inimestega, kellel on vastutus ksteise ja rhma kui terviku ees. ppimine phineb
koostl, kus rhma liikmed julgustavad ksteist ja toetavad ksteise pdlusi. Sotsiaalne kontekst on see, mis julgustab pilasi ksimusi esitama, abi otsima ja ksimustele vastama, isegi kui nad vastust pris kindlalt ei tea. Grupi liikmed jagavad
seisukohta me kik pime koos, seega peetakse kahtlemist ja eksimist piprotsessi
loomulikuks osaks. Ka petaja on ppija ning peaks selles rollis pidevalt eeskujuks
olema (Matsumura, Slater, & Crosson, 2008).
pilaste motiveerimisega saab tegelda siis, kui selleks on eelnevalt loodud sobiv
pinnas ppimist soodustava pikogukonna atmosfr. Selle saavutamiseks on
vaja tita kolm tingimust: (a) tekitada pilastes petaja ja klassiruumi vastu huvi,
(b) suunata nende thelepanu isiklikele ja histele pieesmrkidele ning aidata neid
saavutada, (c) petada kasulikke asju ja aidata pilastel nende vrtust mista. Kaks
esimest keskenduvad pikeskkonna sotsiaalsetele aspektidele, kolmas ksitleb ppimist.
PILASTE KITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI HUSTIKUGA

Just sina oma isiksuse ja igapevase kitumisega klassis vid saada kige vimsamaks
motivatsioonivahendiks, kui kujundad ning demonstreerid mjuvaid suhtlustehnikaid ja -viise. Head suhtlejat iseloomustavad eelkige omadused, mis muudavad
inimese teistele meeldivaks: rmsameelsus, sbralikkus, emotsionaalne kpsus, siirus
ja muud omadused, mis annavad mrku heast vaimsest tervisest ja kohanemisvimest.
Sinu katsed pilasi sotsiaalse keskkonna kaudu mjutada annavad positiivse tulemuse
juhul, kui pilased sind imetlevad, sinu arvamust hindavad ja usuvad, et su jutt on
siiras ning teenib nende parimaid huve. pilaste motivatsioon ja htekuuluvustunne
on tavaliselt suuremad, kui nad tajuvad, et petaja on neile phendunud (nad meeldivad
39
petajale, ta elab neile kaasa ja reageerib nende vajadustele). Kui pilased phendumist
ei hooma, kaotab petaja nende toetuse (Davis, 2001; Elias & Haynes, 2008; Martin
& Dowson, 2009; McMahon, Wernsman, & Rose, 2009; McCombs, Daniels, & Perry,
2008; Murdock, 1999; Nichols, 2008; Osterman, 2000; Wentzel, 1999).
Seega pi oma pilasi tundma ja naudi nendega koosolemist! pi kiiresti selgeks
nende nimed ja kasuta neid omavahel suheldes sageli. Vta neid iga pev soojalt vastu
ja phenda aega nende kui isiksuste tundmappimisele. Seda tehes saad mndagi teada
nende tausta ja huvide kohta, mida saad petamisel ra kasutada enda eesmrkidega
haakuvalt. Luba pilastel tuttavaks saada ka sinu endaga ning anna neile vimalus sind isiksusena vrtustada, selleks avalda ht-teist oma taustast, kogemustest,
huvidest ja seisukohtadest. Nii on pilased sinuga suheldes avatumad ja siiramad,
silitades samas austuse sinu kui autoriteedi vastu. Lpuks, aita neil ka ksteist paremini tundma ppida, vesteldes nendega ksteise juuresolekul nende perest, huvidest,
hobidest ja olulistest kogemustest (Morganett, 1995).
Loo klassis meeldiv fsiline keskkond. Kui vimalik, sea sinna mugav mbel
ja paiguta see htaegu esteetiliselt nauditavalt ja sinu petamismeetoditega sobivalt.
Riputa les ppesisuga seotud huvipakkuvaid vljapanekuid. Kui on, lisa pilaste
fotosid ja lesannete kigus valminud tid, et julgustada pilasi tundma uhkust oma
saavutuste le ning petada neid vrtustama klassikaaslaste kordaminekuid.
Ole autoriteetne juht ja pilaste sotsialiseerija

Klassi juhtides ja pilasi sotsialiseerides eelista strateegiaid, mida on efektiivset
petamist ksitlevates uurimustes korduvalt vlja toodud: vta juhtimist kui tulemusliku pikeskkonna loomise protsessi. See thendab keskendu sellele, et pilased
mistaksid, mida neilt oodatakse ja kuidas neid ootusi tita, mitte hvardustele vi
karistustele, kui neil ei nnestu ootusi tita. Edukad juhid snastavad oma ootusi
selgelt ja jrjekindlalt. Vajadusel mudeldavad nad soovitud toiminguid, juhendavad
pilasi ja tuletavad neile meelde, millal neid toiminguid teha. Nad pakuvad pilastele
vrtuslikke ppetunde ja tegevusi, jlgivad pidevalt klassi ja reageerivad tekkivatele probleemidele, enne kui neist saavad takistused, eelistades sekkuda viisil, mis ei
katkesta tunnitegevust ega sega lesandega tegelevaid pilasi (Brophy, 1988, 2006;
Evertson & Weinstein, 2006; Freiberg, 1999).
Misprast ksitlen ma juhtimisstrateegiaid osas, mis ksitleb petaja ja klassiruumi
atraktiivsemaks muutmist? Sest pilased tahavad, et petaja korrastaks klassiruumi
ettearvataval viisil, ja nad lausa eeldavad seda (Askell-Williams & Lawson, 2001;
Cothran, Kulinna, & Garrahy, 2003). Pole llatav, kuidas pilased oma lemmikpetajaid
kirjeldavad: petajad hoolivad neist; aitavad neil ppijatena edu saavutada; petavad
40
huvitavaid asju; jagavad arusaadavaid selgitusi; on meeldivad, sbralikud ja iglased; ei

vali endale lemmikuid; ei alanda pilasi ega ilmuta halvakspanu, kui nad vigu teevad
vi abi paluvad; ei reageeri viksemate eksisammude puhul le. Samuti avaldavad
pilased soovi, et petajad snastaksid selged kitumisstandardid ja peaksid neist
kinni. Nad ei pea seda mitte ksnes petaja heks tkohustuseks, vaid ka mrgiks,
et petaja neist hoolib (Cabello & Terrell, 1994; Hayes, Ryan, & Zseller, 1994; Hoy &
Weinstein, 2006).
Kindel klassistruktuur pakub pilastele teavet ja tuge, mida neil on vaja tulemuslikuks ppimiseks. Struktuuri loomiseks vljenda selgelt oma ootusi, reageeri
jrjekindlalt, etteaimataval viisil ja pilaste kitumisest lhtudes, paku abi ja toetust
neile, kel on raskusi, ja kohanda petamisstrateegiaid individuaalsetest erinevustest
lhtuvalt. pilased, kelle jaoks loodud raamistik on sobiv, pingutavad klassitegevustes
tenoliselt kige rohkem, on psivad ja vga phendunud (Skinner & Belmont, 1993).
Vanemad, kellel nnestub lapsi kige thusamalt enda ideaale ja kitumisstandardeid
jrgima suunata, kasutavad pigem autoriteetseid kui autoritaarseid kasvatus- vi kitumisstrateegiaid (Baumrind, 1991). Autoritaarsed (authoritarian) vanemad vaevuvad
harva oma nudmisi selgitama, ent ootavad neile kuuletumist vastuvaidlemata vi
mtlemata. Seevastu autoriteetsed (authoritative) vanemad selgitavad oma nudmiste
tagamaid ja aitavad lastel mista, et nudmised on seatud laste huvides. Autoriteetsele
kitumisele on omane:
lapse kui indiviidi aktsepteerimine;
aktsepteerimise vljendamine sooja, sdamliku suhtluse kaudu;
sotsialiseerimine lapsele prosotsiaalsete vrtuste ja kitumisjuhiste petamise, mitte
ksnes distsipliini kehtestamise kaudu;
reeglite ja piirangute selgitamine last kaasates ning neid lapse arenedes paindlikult
muutes (nt vimaldades rohkem iseseisvust ja valikuid sedamda, kuidas laps
omandab enam oskusi nendega vastutustundlikult toimetulekuks);
ootuste vljendamine lapsest hoolival ja teda austaval viisil, mitte seaduse kehtestamine;
nudmiste ja ootuste selgitamine ning phjendamine;
keeldude phjendamine, rhutades lapse tegevuse tagajrgi talle endale ja teistele,
mitte toetudes karistushirmule vi olemuslikult sisutule loogikale nagu head lapsed
nii ei tee;
soovitud vrtuste petamine ja neid rakendades eeskujuks olemine;
positiivsete ootuste ja hoiakute jrjekindel vljendamine: lapse kohtlemine nii, nagu
ta juba oleks prosotsiaalne ja vastutustundlik inimene vi on peagi selliseks saamas.
41
Autoriteetne sotsialiseerimine sobib nii klassis kui ka kodus. See toetab juhtimist ning loob ka soodsa keskkonna tulemuslikuks motiveerimiseks, luues klassis
positiivse hkkonna ja rgitades pilasi pidama sind hoolivaks petajaks, keda nad
usaldavad ja kellele tahavad heameelt valmistada (vanWerkhoven, vanLonden, &
Stevens, 2001; Wentzel, 1999).
Kokkuvtteks, pa silitada klassistruktuuri, mis ei ole koosklas mitte ksnes sinu
nidatud suunaga, vaid ka sinu juhtimisviisiga. Kasuta autoriteetset kitumisstiili,
mis aitab pilastel olla aktiivsed, end ise juhtivad ppijad. Vldi (a) autoritaarset
stiili, mis mtestatud enesejuhtimise asemel toob kaasa passiivse kuulekuse, ning (b)
laissez-faire ehk minnalaskvat stiili, mis annab pilastele kll iseseisvust, kuid jtab
nad ilma vajalikust juhendamisest (McCaslin & Good, 1992).
POSITIIVSETE SUHTLEMISTEHNIKATE KASUTAMINE

Kommunikatsiooniteoreetikute uurimused likooliauditooriumide nitel osutavad
seoseid autoriteetse klassijuhtimise ja ppijate tulemusliku motiveerimise vahel. Mned
neist uurimustest keskendusid ppeju kasutatud strateegiatele, mille eesmrgiks oli
allutada lipilasi oma nudmistele (compliance-gaining strategies). Need nitasid,
et sundiv, autoritaarne, allumist nudev suhtlus avaldas vga negatiivset mju klassi
pieesmrkide saavutamisele ja sellele, kas ppejud lipilastele meeldis. Seevastu
autoriteetne stiil soodustas motivatsiooni, luues ppeju ja pilaste vahel toetavaid
suhteid.
Teised uurimused nitasid seda, kui oluline on petaja vahetu kohalolu ja pilastega
kontaktis olek tegevuste kaudu, mis suurendavad fsilist ja pshholoogilist lhedust
pilastega. Oma kohalolu mitteverbaalne vljendamine thendab pilkkontakti,
naeratamist, julgustavaid este, sobivat hletooni, klassis ringiliikumist, kehaga
ettepoole njatumist ja pingevaba kehahoiakut. Verbaalset kontakti aitavad luua
huumor, isiklikud nited, eneseavamine, meie-keel ja pilaste eesnimede kasutamine.
pilastega kontaktis olevad petajad meeldivad pilastele rohkem, kasvatavad
nende huvi kursuse vastu ning soovi ppida mtestatult ja teha kodutid hsti.
Koos ttamine, nudmistele allutamine ja lhedust tekitav suhtlusstiil mjub
motivatsioonile ja ppimisele hsti, eriti nende pilaste puhul, kes ppeaasta alguses
ei ole eriti motiveeritud (Allen, Witt, & Wheeless, 2006; Richmond, 2002). Seevastu
vldivad pilased suhtlust petajaga, keda nad tajuvad hoolimatuna vi kes ei paista
nende vastu huvi tundvat, ning nad loobuvad abi ksimast, kui prast korduvat
prdumist ei ole petaja sobivalt reageerinud (Martin, Meyers, & Mottet, 2002).
See raamat rgib pilaste motiveerimisest, mitte niivrd klassi juhtimisest, seetttu ei arenda ma seda teemat edasi. Uurimustel phinevat teavet klassijuhtimise
kohta ja tpseid soovitusi rakendamiseks leiad rohkem jrgmistest allikatest: Emmer
42
& Evertson (2008), Evertson & Emmer (2008), Good & Brophy (2008), Jones & Jones
(2007) vi Weinstein & Mignano (2006). Praegu pea vaid meeles, et pilastele annab
klassis kvasti kindlustunnet sinu loodud usaldusvrne, turvaline ja inimsbralik
keskkond. Kui suhtled nendega autoriteetses stiilis, tajuvad nad, et sa hoolitsed nende
vajaduste eest ja aitad saavutada hiseid eesmrke, mitte ei ksuta neid.
PILASTE THELEPANU SUUNAMINE ISIKLIKELE JA HISTELE

PIEESMRKIDELE
Ilmselt soovid, et pilased keskenduksid kindlatele eesmrkidele, ent nii mnigi
kord leiad end olukorras, kus pilastel on nende asemel vi nendele lisaks veel mned
sihid. Enamasti on need sotsiaalsed eesmrgid. Vahel tiendavad sotsiaalsed eesmrgid
pieesmrke (niteks juhul, kui pilased pavad saavutada krgemaid sihte, et plvida
heakskiitu sinult, oma vanematelt vi selliseid saavutusi vrtustavatelt kaaslastelt).
Samas vivad sotsiaalsed eesmrgid pieesmrke ka takistada (niteks juhul, kui
pilased teevad vimalikult vhe td, et olla meele jrele kaaslastele, keda koolit
ei huvita, vi veel tavalisem nende thelepanu on kaldunud tundidelt ja lesannetelt
klassikaaslastega suhtlemisele). Selleks et sinu pdlusi motivatsiooni suunata saadaks
edu, tuleb sul hoolitseda pilaste sotsiaalsete eesmrkide eest (Urdan & Maehr, 1995;
Wentzel, 1992). Tpsemalt tuleb luua sotsiaalne keskkond, kus kik tunneksid
end oodatuna ja ppimine nnestub tnu sinu ja pilaste histele pingutustele.
Tundide ja individuaalse tegevuse ajal peab thelepanu siiski olema koondatud
pieesmrkidele, mitte niivrd sotsiaalsetele eesmrkidele vi mingitele teistele
krvalistele sihtidele. Tenolisemalt saavutad parimaid tulemusi, kui aitad pilastel
pieesmrke snastada teadmiste vi oskuste omandamisena (nt ppida leidma kige
viksemat hisnimetajat), mitte kigest lesannete titmise vi teatud hinnete saamisena. See hutab neid vtma vastutust ppimise eest, aktiivselt eesmrke seadma,
teadmisi konstrueerima, jrjekindlalt pdma arusaamatut mista, pitut hindama
ja selle le jrele mtlema.
peta asju, mis on ppimist vrt, ja aita pilastel nende vrtust mista
Isegi kui oled pinnase ettevalmistamiseks tekitanud enda ja klassiruumi vastu
huvi ning suunanud pilaste thelepanu isiklikele ja histele pieesmrkidele, ei saa
oodata erilise motivatsiooni psimist, kui pilased ei pea ppimist thenduslikuks ega
pingutust vrivaks. Vaevalt on neil huvi ppida, kui nad tegelevad eesmrgitute
ja sisutute asjadega, nagu juba phjalikult omandatud oskuste pidev harjutamine;
nimekirjade pheppimine erilise eesmrgita; selliste terminite definitsioonide otsimine
ja mberkirjutamine, mida tegevustes vi lesannetes kunagi vaja ei lhe;
License
no. 00176071
43
liiga ldiselt, lemra tehniliselt vi abstraktselt kirjutatud teksti lugemine, millest

oleks justkui sihilikult igasugune mte kaotatud; ksnes ajatiteks, mitte mtestatud
ppimise toeks lesannete tegemine.
pet planeerides pea silmas laiemaid eesmrke

ppimiskogemusele kaalu lisamiseks tuleb sul pet planeerides keskenduda sellele,
milliseid pivljundeid sa tahad saavutada need on teadmised, oskused, hoiakud,
vrtused ja mtteviis, mida soovid oma pilastes arendada. ppe sisu ja petamine
peavad lhtuma eesmrkidest, mitte ainekavasse kirjutatud teemade loetelust vi
ppeprotsessist. Oluline on lbi melda ainekava kik komponendid ppematerjalid,
aruteluksimused, pitegevused, lesanded ja hindamismeetodid , sest need kik on
olulised vahendid pivljundite saavutamiseks.
Vib tunduda ilmselge, et ainekava koostades lhtutakse peamistest petamiseesmrkidest, kuid uurimused ppematerjalide ning petajate planeerimis- ja petamistegevuse kohta nitavad, et seda phimtet koolides sageli ei jrgita. pet kavandades
keskenduvad petajad enamasti petatava sisule ja pilaste sooritatavatele tegevustele
ega juurdle seejuures eriti eesmrkide le, millel teemade ja tegevuste valik phineb
(Clark & Peterson, 1986).
Tegelikult jtab suur osa petajaid mrava thtsusega otsuse millistest eesmrkidest lhtuda pikukirjastuste hooleks. See oleks pris hea lahendus, kui ppematerjalide vlja ttamisel oleks orientiiriks olulised eesmrgid ja pivljundid. Ent pikutes
ksitletakse teemade ulatust tavaliselt eesmrgina omaette. Selle tagajrjel vetakse
lbi liiga palju teemasid ega minda piisavalt svitsi; teemasid esitatakse seosetult ja
need on korratult tis pikitud lisasid ja illustratsioone, millel pole midagi pistmist
arendamist vajavate phiideedega; oskusi petatakse eraldi teadmistest ega seostata
neid omavahel; ldiselt ei ole pilastele meldud tekstid ega petaja ksiraamatus
soovitatud ksimused ja tegevused liigendatud peamiste eesmrkidega seotud olulistest teemadest lhtudes (Beck & McKeown, 1988; Brophy, 1992b; Dreher & Singer,
1989; Elliott & Woodward, 1990; Tyson-Bernstein, 1988).
Kohanda ppematerjalid oma eesmrkidele

Omavahel heas koosklas olevad ppesisu ning petamine pole saavutatavad, kui
lhtuda ainult pikutega kaasa antud petamissoovitustest. Selle asemel pead suurema osa pikutekstide sisust ja ksiraamatutes soovitatud tegevustest phjalikumaks
muutma vi lausa asendama.
44
Selleks uuri oma ppematerjale ja tunnikavasid olulisemate petamiseesmrkide

valguses. Otsusta, millised teemad krvale jtta, mille thtsust vhendada ja mida
rhutada. Olulisemaid ideid vi teemasid vid laiendada, kui neid pole tekstis piisavalt
phjalikult ksitletud. Jta vlja mttetud ksimused ja tegevused ning mtle vlja
alternatiivid, mis aitavad liikuda peamiste eesmrkide poole. Kasuta pikut kui ht
paljudest vimalikest allikatest, millele kursust planeerides ja pidades toetuda. Pole
mingit tarvidust panna vrdusmrki piku ja ainekava vahele ning seega piirduda
piku sisuga.
Mine oluliste ideedega svitsi

Sul ei jtku aega, et petada kike, mida tasub ppida. Kursusel saab ksitleda vaid
piiratud hulka teemasid ja kiki ei saa lbi vtta kllalt phjalikult, et anda peamiste
ideede kohta ammendavaid teadmisi, aidata mista nende thendust ja uurida nende
elulist rakendamist vljaspool kooli. See vastuolu teemade ulatuse ja svitsimineku
vahel on alatine dilemma, millega petajad peavad hakkama saama nii hsti vi
halvasti kui vimalik. See on probleem, mida sa ei saa lplikult vi tiesti rahuldaval
viisil lahendada.
Viimastel aastatel on ppekavad lekaalukalt laienenud, ja seda phjaliku ksitluse
arvelt. Kritiseerijad kurdavad pidevalt, et pikud pakuvad kikehlmavat, ent
pinnapealset teemaksitlust, kus selle asemel, et teemasid kige olulisematest ideedest
lhtudes ssteemselt liigendada ja esitada, on aukohal kuhjakaupa seostamata fakte.
Samasuguse pildi maalivad levaated klassis petamisest. Leidub ka erandeid, kuid
suurem osa kirjeldusi rgib petajatest, kes pavad kiiruga lbi vtta liiga palju
materjali, pilased tegelevad samal ajal pheppimisega, kuid harva mtlevad ja
arutlevad pitu le. pilased kulutavad liiga palju aega lugemisele, peastvastamisele,
tlehtede titmisele, mlutestidele ja ldse mitte piisavalt aega pikkadele arutlustele
oluliste ideede le vi nende rakendamisele autentsetes lesannetes (Goodlad,
1984; Stodolsky, 1988). Neid kahetsusvrseid suundumusi ppe sisus on svendanud
testimine, millele antakse ha suuremat kaalu.
Seostamata faktikogumid ei ole eriti sisukad ega meeldejvad. Kui ppijal puudub
kontekst, millesse sellist infot ja tihedalt seotud ideede vrgustikke thenduse laiendamiseks paigutada, on ta sunnitud lootma phetuupimisele, selle asemel et kasutada
arukamaid pija rakendamisstrateegiaid. Ta jtab testiks valmistudes meelde nii
palju kui vimalik, kuid hiljem unustab sellest suurema osa. Pealegi on need mllu
salvestatud teadmised passiivsed, nii et vajalikes olukordades ei oska pilane neid
kuidagi kasutada (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Palincsar, 1998; Prawat, 1989).
45
Valitseb ldine arusaam sellest, kuidas aidata ppijatel konstrueerida mtestatud

teadmisi, mida nad saavad ammutada ja kasutada vljaspool kooli. Esiteks peaks
krpima teemade ulatust, et jks aega kige olulisemaga svitsi minna. Teiseks peaks
neid olulisi teemasid esitama seostatud infovrgustikuna, mille aluseks on mjusad
ideed. Kolmandaks peaks teemade edasiarendus keskenduma mjusate ideede ja
nende omavaheliste seoste selgitamisele (vt tekstikast 2.1).
Tekstikast 2.1. Tuumikideedest lhtuv petamine

Seda, milline vrtus on ppe sisu struktureerimisel tuumikideedele toetudes, vaatame eluaseme teema nitel. Algtaseme hiskonnapetuse (sh inimesepetuse) pikud sedastavad
tavaliselt, et eluase on phivajadus, ning seejrel nimetavad ja illustreerivad suurt hulka eri
tpi eluasemeid (nt pstkoda, iglu, vaielamud jne). Tavaliselt ei rgi tekst eriti phjustest,
miks inimesed erinevat tpi hoonetes elavad, ning sugugi ei puudutata ehitusmaterjalide
ja -tehnikate arengut, mis ldse on teinud vimalikuks ndisaegse elamuehituse, mida
enamik lne hiskonnas les kasvanud lapsi peab iseenesestmistetavaks. Sellistest ppetkkidest jreldavad pilased tihtipeale, et minevikus vi teistes hiskondades on inimesed
mingitel arusaamatutel phjustel otsustanud elada kummalistes vi eksootilistes majades,
ega mrka, et kohalikes tingimustes on eluasemeksimus lahendatud tihtipeale kllaltki
leidlikult, arvestades olemasolevaid tehnoloogiaid, materjale ja teadmisi ehitamise kohta.
ppetkid eluaseme ja teiste kultuuriuniversaalide kohta (toit, rivastus, transport, suhtlus,
ametid, valitsemine jne) on palju mjusamad, kui petades rhutatakse, kuidas need tavad
on aja jooksul arenenud, miks ja kuidas need tnapeval kultuuriti erinevad ning kuidas see
kik mjutab isiklikke, sotsiaalseid ja hiskondlikke otsuseid. See laiendab ppija arusaamu
inimese eksistentsist ning aitab asetada tema jaoks igapevast elu ajaloolisse, geograafilisse
ja kultuurilisse perspektiivi.
Niteks aitab elukohtade uurimine ppijatel mista ja vrtustada nende erinevaid vorme.
ppijad saavad teada, et eluaseme tp on tingitud kohalikest kliima- ja geograafilistest
tingimustest ning enamasti on ehitised valmistatud piirkonnas klluses leiduvatest looduslikest materjalidest. Hoonevormid peegeldavad kultuurilisi, majanduslikke vi geograafilisi
olusid (pstkojad ja telgid kui hlpsasti teisaldatav varjualune, mida kasutasid rndrahvad;
vaiadel hooned kui kohanemine perioodiliste leujutustega; krghooned kui vastus linnapiirkondade maanappusele). Tnu leiutistele, avastustele ja tiustustele on paljudel tnapeva
inimestel vastupidavam, ilmastikukindlam, soojapidavam ja stabiilsema temperatuuriga ning
lalpidamiseks vhem vaeva (niteks tuleaseme tarbeks puude raiumist vi katla alla kivise
khveldamist) nudev eluase kui isegi meie kige jukamatel eelkijatel.
Neid ja sarnaseid teemasid petades tuleks ra kasutada ppijate kujutlusvimet ja uudishimu
ning kujundada vrtusi ja hoiakuid (nt eakohaste tegevuste kaudu teadlikkuse tstmine
kodu energiathususe vi kodutute olukorra kohta). Vib vlja melda ja kasutada selliseid
tegevusi nagu jalutuskik mbruskonnas (mille kigus mratakse eri tpi eluasemeid ja
arutletakse nende le) vi energiathususe ksimustik, mis vetakse titmiseks ja vanematega
46
analsimiseks koju kaasa. Samuti vib otsida, lugeda ja analsida lastekirjandusest niteid
elust minevikus (nt palkmajadest piirialadel) vi teistes kultuurides, kodututest tnapeva
hiskonnas; anda ppijatele lesandeks planeerida oma ideaalkodu vi rollimngu kigus
valida elukoht konkreetses piirkonnas, arvestades piiratud rahalisi vimalusi. Neist phimtetest lhtuva tieliku ppetki eluaseme kohta leiad Allemani ja Brophy (2001) pikust.
Ka ajaloo peatkid ei pea olema rodu niliselt juhuslikke fakte. Kui pet kavandades pidada
silmas petamise eesmrke, vib teemaksitluse les ehitada lhtudes mjusatest ideedest,
mida ppijad oskavad hinnata ja rakendada. Niteks tunnid Ameerika Iseseisvussja kohta vib
kavandada eesmrgiga aidata mista ja hinnata Ameerika hendriikide poliitiliste vrtuste
ja kursi lhtekohti. Sja ning selle tagajrgede ksitluses vib rhutada ajaloosndmusi ja
poliitilisi mtteviise, mis kujundasid iseseisvusdeklaratsiooni ja konstitutsiooni koostajate
arusaamu. Sisus keskendutakse Inglismaa ja kolooniate vahel tekkinud probleemidele ning
viisidele, mis mjutasid erinevaid inimesi, samuti konstitutsiooni, eelkige inimiguste
deklaratsiooni koostamisel kiku linud ideaalidele, phimtetele ja kompromissidele.
Uurimistd, kriitilist mtlemist vi otsustamist nudvad lesanded suunaksid thelepanu
sellistele teemadele nagu rhumise eri vormid, mida kolonistide rhmad olid kogenud (ja
selle kogemuse mju nende arvamusele valitsusest), samuti Jeffersoni ja teiste peamiste
phiseaduse koostajate mtteviis. Vhem oleks juttu tegelastest, kelle tuntus ei tulene
nende panusest Ameerika hendriikide poliitilistesse vrtustesse ja kurssi. Tiesti vlja
jvad lahingute ksikasjad. ppijad vivad rollimngudes kehastuda ajakirjanikeks vi
pamfletikirjutajateks, kes kirjutavad Bostoni veresaunast vi Bostoni teejoomisest, mngida
lbi linnavalitsejate koosoleku vi kontinentaalkongressi istungi, kus arutatakse vimalikke
reaktsioone sunniseadustele, pidada debatte selle le, kas sda oli phjendatud, vi kirjutada
Bostoni kodanikena spradele kirju oma lbielatust.
Soovitatud lhenemised ei ole ainsad ja mitte tingimata parimad nende kahe teema ksitlemiseks. Samas nitlikustavad need hsti, kuidas peamiste eesmrkide selgus aitab luua
ppetkke ja tunde, mis omavahel haakuvad ja millega kaasnev ppet on ka ppijate
jaoks sisukas, asjalik ja vljaspool kooli kasutatav. Konkreetsed eesmrgid olenevad petaja
hariduslikest tekspidamistest, pilaste vanusest ja vajadustest ning kursuse otstarbest.
Sjaakadeemia sjaajaloo petajal oleks tiesti teised eesmrgid ning Phja-Ameerika
Iseseisvussda ksitledes valiks ta hoopis teised teemad kui siin niteks toodud.
Ehita tegevused ja lesanded les tuumikideedest lhtudes

Parimad pitegevused ja lesanded lhtuvad lbitava teema tuumikideedest.
ppijad ei pruugi suurt midagi ppida ksnes lesandega tegeledes. lesannete thusus sltub sellest, kui edukalt need suudavad pilasi kognitiivsel tasandil kaasa
haarata mil mral need panevad ppijaid aktiivselt kaasa mtlema ja phiideid
rakendama; heal juhul on ppijad seejuures teadlikud ka oma pieesmrkidest ja
juhivad ise oma pistrateegiaid. Kige vrtuslikumad on need lesanded, mis pole
pelgalt praktilised, vaid sunnivad kaasa mtlema.
47
See, kui thusalt paneb tegevus ppijaid kaasa mtlema, ei sltu ksnes tegevusest
endast, vaid ka petaja loodud raamistikust ning petajappija suhtlusest tegevuse
eel, ajal ja jrel. Tegev ustel on kige suurem mju juhul, kui (a) sa lesannet
andes tood selgelt vlja selle eesmrgid nii, et ppijad oleksid innustatud eesmrkide
poole pdlema; (b) toetad ppijate tegutsemist, jlgid nende edenemist ning annad
sobivat tagasisidet ja (c) tegevuse jrel suunad ppijaid saadud kogemuste ja uute
teadmiste le jrele mtlema ning oma mtteid teistega jagama. [ppija suunav toetamine (scaffolding) on ldtermin selliste lesande juhendamise vi lihtsustamisvtete
kohta, mille abil petajad letavad lhet selle vahel, millega ppijad iseseisvalt hakkama saaks ja mida nad suudaksid teha toetuse abil. Suunav toetamine aitab ppijate
praeguste vimete juurest areneda soovitud eesmrgini. Just nagu tellingud, millel
turnivad ehitajad, on ka ppimist suunav toetamine ajutine, reguleeritav, ja piltlikult
eldes pakitakse see kokku, kui seda enam ei vajata. Suunava toetamise nideteks on
kognitiivne mudeldamine (petaja nitab ette, mida teha, meldes seejuures valjusti),
ppijat takerdumise korral edasi aitavad vihjed ja ksimused, mis aitavad leida vigade
phjusi ning luua strateegiaid nende parandamiseks.]
Tegevusi ja lesandeid kavandades keskendu kigepealt ppetki peamistele
eesmrkidele ja mtle, missugused tegevused aitaksid nende poole liikuda. Nii on
sul hlpsam otsustada, kas kasutada petajaraamatus soovitatud tegevusi vi oleks
mistlik kasutada peale nende veel midagi. pitegevuste kavandamise ja rakendamise phimtteid hendades (Brophy & Alleman, 1991) on jutud jreldusele, et kik
ppetki tegevused peaksid vastama neljale peamisele kriteeriumile:
1) eesmrgist lhtumine iga tegevus on hdavajalik vi vhemalt otseselt asjakohane
ja kasulik selleks, et aidata ppijal ppetki eesmrke saavutada;
2) raskusaste iga tegevus peab olema parajal raskusastmel, et see oleks ppija jaoks
piisav vljakutse oma teadmiste avardamiseks, kuid mitte nii raske, et ppija satub
segadusse vi annab alla;
3) teostatavus iga tegevus on tehtav nende ressurssidega, mis sul kasutada on
(ruum ja abivahendid, aeg, ppijate eriprad jne);
4) kuluthusus igast pitegevusest saadud kasu igustab eeldatavat ajakulu ja pingutust (nii sinu kui ppijate oma).
Kigile neljale kriteeriumile vastavate tegevuste hulgast omakorda valikut tehes viksid
lhtuda sekundaarsetest kriteeriumitest:
1) vib oletada, et ppijatele on tegevus paeluv vi meeldiv;
2) tegevus annab vimaluse suhelda ja mtteid vahetada, mitte ei seisne ksinda
ttamises;
3) kui tegevus on seotud kirjutamisega, koostavad ppijad ise teksti, mitte ei tida lnki;
48
4) kui tegevus on seotud vestluse vi aruteluga, tegelevad ppijad kriitilise vi loova

mtlemise, uurimise, probleemilahendamise vi otsustamisega, mitte ei korda
fakte ja definitsioone;
5) tegevus keskendub oluliste mttekikude rakendamisele, mitte juhuslikele detailidele vi huvitavatele, ent kulunud tdedele;
6) tegevused tervikuna on vaheldusrikkad ja ldiselt motivatsiooni ergutavad vastavalt
ainekava eesmrkidele;
7) tegevused tervikuna seostuvad pevakajaliste sndmustega, kohalike vi perekondlike eeskujude vi rakendusvimalustega.
Kasuta elulisi tegevusi

pitegevusi valides ja kasutades ole teadlik tuumikideede rakendusvimalustest.
Lase oma pilastel vimalikult palju ppida tsieluliste tegevuste kigus. Elulised
tegevused nuavad pitu kasutamist just sellistes elusituatsioonides, mis testavad
pitu vajalikkust. Kui pilastele pole vimalik pakkuda selliseid tegevusi, milleks
pikogemused peaksid neid otseselt ette valmistama, korralda pilastega sellel teemal
arutelu vi praktiline rollimng.
Kui oskusi peab vilumuse ja automatismi saavutamiseks harjutama, tuleks suuremalt
jaolt harjutada tervikliku lesandena, mitte ksikuid oskusi eraldi treenides. Niteks
algkoolipilastel peaks olema vimalus lugeda ka lihtsalt huvi prast, mitte ainult
harjutada snade dekodeerimist; lahendada probleeme ja rakendada matemaatikat,
mitte ainult harjutada numbreid ja tehteid, ning koostada proosa- ja luuletekste vi
kirjutada pris kirju, mitte harjutada vaid igekirja ja kirjatehnikat. Kik ppijad
peaksid aru saama, kuidas ja milleks saadud teadmisi arendati, mitte vaid neid teadmisi omandama. Samuti peaksid nad saama vimalusi rakendada pitut oma elus vi
pevakajaliste sotsiaalsete, hiskondlike vi teaduslike probleemide mtestamisel.
petajad, kes ei tee vahet ppeainetel ja akadeemilistel distsipliinidel, millest nad
petades lhtuvad, kipuvad elulisi tegevusi defineerima kitsalt tegevused, mille kigus
pilased teevad samu asju, mida vastava valdkonna praktikud (nt teevad uurimistd
teadusharule iseloomulikke arutlusi ja uurimismeetodeid kasutades). Suurem osa
petajaid (ma ise sealhulgas) ksitleb hariduse andmist laiemalt see pole pelgalt eri
valdkondadesse sissejuhatamine, vaid pilaste kogu potentsiaali arendamine ja nende
ettevalmistamine eluks kige laiemas mttes. Niisugune arusaam aitab mratleda
reaalselt rakendatavaid elulisi tegevusi (Brophy, 2001; King, Newmann, & Carmichael,
2009; Schaffer & Resnick, 1999; Wells, 1999).
Niteks Newmann ja tema kolleegid (1996) tid vlja, et elulised tegevused peaksid
andma vimaluse ssteemse uurimise kigus konstrueerida teadmisi, millest on kasu
License
00176071
kano.vljaspool
klassiruumi. Perkins (1993) on seisukohal, et matemaatikat petades
49
peaks ruutvrranditest enam rhku panema tenosusele ja statistikale ning hiskonnateaduses tuleks phjalikumalt ksitleda pigem etnilise vaenu allikaid kui Prantsuse revolutsiooni ksikasju. Kirjaoskuse petamine on muutunud elulhedasemaks
seetttu, et ppijate lugemis- ja kirjutamistegevust jagatakse reaalse sihtrhmaga,
niteks on loodud kirjavahetusprogramme (Austin, 2000) vi pilaste endi juhitud
ajalehti (Cazden, 2002).
Need nited illustreerivad, et elulised tegevused katavad nii ainekava (keskenduvad
teemadele, mis on rakendatavad ka vljaspool kooli) kui ka petamise eesmrke (teemasid ksitletakse tegevustes, mis vimaldavad pitut rakendada elulistel eesmrkidel).
Eluliste tegevuste uurimine nitab, et neid kasutatakse klassis harva, kuid kasutamise
korral on tulemused positiivsed (Avery, 1999; Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001;
Newmann and colleagues, 1996; Purcell-Gates, Degener, Jacobsen, & Soler, 2002).
MISTMA PETAMINE
Viimastel aastatel on nii thusat petamist ksitlevates uurimustes kui ka valdkonna
spetsialiste hendavate organisatsioonide vlja antud petamisjuhistes thtsustatud
petamist, millega kaasneb mistmine. Mtestatult ppiv ppija mitte ksnes ei
omanda sisu ennast, vaid peab oluliseks ka ppimise phjuseid ning jtab sisu
meelde nii, et see on vajadusel kasutatav. Kui uus teave on keeruline, vtab tielikuks
mistmiseks vajalik thenduse konstrueerimine aega ja seda hlbustab interaktiivne
suhtlus tundides ning tegevuste kigus. Seejuures on thtsad arusaadavad seletused
ja petaja eeskuju, kuid ka vimalused vastata teema kohta kivatele ksimustele,
arutleda ja videlda selle sisu ja rakendamise le ning kasutada pitut olukordades,
kus tuleb lahendada probleem vi langetada otsus.
Need tegevused vimaldavad ppijal infot aktiivselt tdelda ning omandada,
seda mber snastades, otsides seoseid oma varasemate teadmiste ja kogemustega,
pidades saadud mistmist vrtuslikuks ja otsides sellele rakendusvimalusi isiklikke
otsuseid tehes ja tegutsedes. petaja aitab ppijal eesmrke korrastada ja toetab igal
vimalikul viisil nende saavutamist, kuid ppija asjatundlikkuse arenedes toetus jrkjrgult vheneb. Lpptulemusena kujuneb pilasest iseseisev ja ennastjuhtiv ppija.
Arusaamisele suunatud petamise anals on nidanud, et peaaegu kigil seda
laadi programmidel on hulk hisjooni (Brophy, 1992a). Need on toodud tabelis 2.1.
Ehkki need koorusid vlja ppimise uurimustes, on huvitav, kui kenasti need tiendavad motivatsiooniuurimustes selgunud arusaamu. Eriti hsti sobituvad need phimtetega, mille kohaselt tuleb ppimist soodustava keskkonna loomiseks ja ppijate
tegutsema rgitamiseks omaks vtta pigem omandamisele suunatud eesmrke kui
sooritus- vi vltimiseesmrke. Tekstikastis 2.2 toodud konkreetsed nited illustreerivad seda vastastikust tiendamist veelgi. Lhemat teavet mistma petamise kohta
License
no. 00176071
leiad Goodi
ja Brophy (2008) raamatust.
50
Tabel 2.1
Mistma petamine: kmme peamist phimtet
1. Ainekava on koostatud eesmrgiga kujundada ppijates sellised teadmised, oskused, vrtused ja hoiakud, millest tuseb kasu nii koolis kui ka vljaspool seda.
2. ppe-eesmrkides on esikohal omandatavate aineteadmiste arendamine praktiliste
tegevuste kigus, thtsustades sisulist arusaamist ja oskust teadmisi iseseisvalt
kasutada.
3. Ainekavas esitatud teemade hulk ja teemaksitluse sgavus on omavahel tasakaalus
ksitletakse piiratud hulgal teemasid piisavalt svitsi, et omandada ldisemat
phimttelist arusaama.
4. ppeaine sisu ehitatakse piiratud hulga tuumikideede mber (peamised phimtted ja ideed).
5. petaja roll ei ole ksnes teavet edastada, vaid ka innustada ppijaid teadmisi
hankima, toetada nende pingutusi ja anda tagasisidet.
6. ppija roll ei ole teavet lihtsalt vastu vtta ja seda taasesitada, vaid ka aktiivselt
mtestada ja thendust konstrueerida.
7. Selgitatakse vlja ppija eelteadmised teema kohta ja vetakse need petamise
lhtekohaks, toetudes seejuures sisult testele eelteadmistele ning kujundades
vajadusel vrarusaamu mber.
8. pitegevused ja tlesanded on les ehitatud nii, et need nuavad kriitilist mtlemist ja probleemilahendamist, mitte pelgalt meelespidamist ja taasesitamist.
9. Vimet korrastatumalt melda ei petata eraldi oskustena seda arendatakse
kikide ainete petamise kigus, suunates ppijaid probleemilahendamist, otsustamist, loovust ning kriitilist mtlemist kasutades kujundama seoseid pitava
ning koolivlise elu vahel.
10. petaja loob klassis sotsiaalse keskkonna, mida vib kirjeldada arusaamist toetava
avatud arutelusid soosiva pikogukonnana.
Tekstikast 2.2. Erinevused omandamisele suunatuses

Meece (1994) avaldas juhtumianalsi viienda ja kuuenda klassi loodusloopetajatest, kelle
pilased olid erineval mral orienteeritud omandamisele suunatud eesmrkidele. Anals
nitas, et erinevused pilaste eesmrgile orienteerituses ning sellele vastavas saavutuskitumises olid seotud erinevustega petajate motivatsiooniksituses ja petamises.
Omandamisest vhehuvitatud klassides seisis pitegevustes olulisel kohal eraldiseisvate
infokildude meeldejtmine ja nende meenutamine. pilastel oli harva vimalusi aktiivselt
teadmisi konstrueerida, nha ennast teadmiste allikana vi kasutada pitut uutes olukordades. petajad ei pdnud tunde kohandada pilaste vimetele ega huvidele ning pakkusid pilastele harva vimalust omavahel koostd teha vi ise oma ppimist juhtida.
51
Motiveerimisel keskenduti hindamisssteemile (pilastele tuletati meelde, et nende td

hinnatakse vi et nad peavad eelseisvaks testiks valmistuma). Lihtsalt faktide edastamisele
ja meenutamisele toetuv petamisviis ei soodustanud omandamisele suunatud eesmrkide
kujunemist ega enda juhitud pet.
Seevastu omandamist oluliseks pidavad petajad pidasid vajalikuks, et pilased mistavad,
kasutavad ja mtestavad pitut. Tundides aktiivse osaluse ergutamiseks muutsid nad materjali
pilastele isiklikult thenduslikumaks, rhutasid selle sisemist vrtust ja pakkusid vimalust
omavahel koostd teha. Nad ei rhutanud liigselt hindeid ega teisi vliseid stiimuleid.
Kahest eesktt omandamisele orienteeritud klassist osalesid he klassi pilased ts aktiivsemalt kui teises samasuguses klassis. Nende petaja esitas loogiliselt seostatud materjali,
liikus edasi vikeste sammudega ja nitas pilastele ideede omavahelisi seoseid. Samuti
jlgis ta pidevalt, kas pilased saavad aru, ning pani vastutuse ppimise eest igahele individuaalselt. Teise samasuguse klassi petaja tegi ideedest kokkuvtteid ja seostas neid
omavahel, kuid ei jlginud hiljem tpsemalt, kas pilased ka aru said, ega aidanud pilastel
teadmisi konstrueerida. Kui tema pilased sattusid segadusse, andis ta neile tenolisemalt
ige vastuse, mitte ei aidanud pilastel seda ise vlja melda.
Ehkki mlema klassi petajad kasutasid aine vastu huvi ratavaid motiveerimisstrateegiaid,
saatis hte viksem edu, sest tema petamisviis ei pakkunud piisavalt tuge ning ta ei nudnud
pilastelt mtestatud ppimist jrjekindlalt. Ta oskas selgitada sisu omandamise thtsust,
kuid tal ei nnestunud kaasata kiki pilasi pitegevustesse ega toetada nende iseseisvat
probleemilahendamisoskust.
PETAMISE SOTSIOKULTUURILISED KSITUSED

Ka ppimise ja petamise sotsiokultuurilised ksitused sobivad hsti phimttega,
et mistma petatakse pikogukonnas. Nende ksituste pooldajad peavad klassis
ppimist osaks laiemast sotsialiseerimisest, mille kigus antakse hiskonna uutele
liikmetele vajalikud teadmised ja oskused. Tmmates paralleeli tkohas pakutava
vljappega, peetakse neis ksitustes ppijaid algajateks, kes kognitiivsete pipoistena
(cognitive apprenticeship) omandavad ametit he vi enama petaja ke all. Kultuuri
omandatakse peale hiskonna kui terviku ka viksemates praktikakogukondades,
kus petaja annab algajale edasi teadmisi ja oskusi, mida on vaja matemaatiku, ajaloolase vi keemikuna (vi vljaspool kooli niteks tisleri vi pagarina) tegutsemiseks.
Kigepealt pivad algajad praktikakogukondades kaudselt osaledes (legitimate
peripheral participation). Nad on kogukonna tieiguslikud liikmed, kuid nende osalus
jb kaudseks, sest nad peamiselt vaatavad, kuulavad ja sooritavad petaja juhendamisel algaja taseme tegevusi. Oskuste tienedes lhevad nad kaudselt osalemiselt le
lhiosalusele. Nad ttavad jrjest enam oma petajaga vrdvrsel tasemel, vtavad
ha rohkem vastutust ppe juhtimise eest ning seejrel asuvad ka ise petajana tegutsema, sotsialiseerides kogukonda uusi liikmeid.
52
Oskusi omandades pivad algajad kasutama kogukonnale iseloomulikke

triistu ja keelt. Praktikakogukondades areneb vlja spetsiifiline snavara
ja keelekasutus, mille abil oma tegevusalasid harrastatakse (nt analsitakse
lugu, kasutades misteid nagu see vi karakteriseerimine; analsitakse
ajalookroonikat, kasutades misteid nagu kallutatus vi primaarsed ja
sekundaarsed allikad). Praktikakogukondades ei kasutata ksnes kegakatsutavaid,
vaid ka kognitiivseid triistu (cognitive tools), nagu matemaatika valemid, noodid
muusika mrkimiseks vi mis tahes protsessid ja oskused, mida akadeemilistes
teadustes petatakse (Roelofs & Terwell, 1999; Salomon & Perkins, 1998; Wells,
2001). Tavaliselt omandavad algajad kogukonna eriomase keele ja pivad kasutama
sellele omaseid triistu, sooritades just neid tegevusi, tnu millele kogukond oma
keele ja triistad leldse on leiutanud.
Sotsiokultuurilistes teooriates rhutatakse, et pitegevuste ja olukordadega kivad
kaasas lubavused ja piirangud (Gresalfi, Martin, Hand, & Greeno, 2009). Lubavused
(affordances) on kasulikud juhused tegevusega kaasnevad vimalused melda ja
tegutseda. Niteks arutelu annab ppijatele vimaluse teatud teemal mtteid vahetada,
essee kirjutamine aga vimaldab oma mtteid korrastada ja neid kirjalikult vljendada. Piirang on tke, mille tegevus seab mtlemisele ja tegutsemisele. petaja vib
arutelu piirata nudmisega, et ppijate osalus oleks viisakas ja jks teema piiridesse,
vi piirab essee mahu kolmesaja snaga ning nuab, et iga lik algaks konkreetse
teemakohase lausega. Mned tegevused ja lesanded koolis on rangelt piiritletud,
niteks tlehed, kus ppija saab ksnes lnki tita, igele vastusele ringi mber
tmmata vi mrkida arvutuslesande vastuse.
Sotsiokultuurilistes teooriates peetakse olulisteks pitegevusi, mille pakutavad
vimalused ja piirangud sobivad hsti peamiste petamiseesmrkidega. Eelkige
rhutatakse, et ppijad peavad saama ppida peamiselt eluliste tegevuste kaudu.
pikogukondade sotsiokultuurilistele mudelitele on phendatud terveid raamatuid,
niteks Rogoff, Turkanis, & Bartlett (2001), Tharp, Estrada, Dalton, & Yamauchi
(2000) ning Wells (1999).
KAKS PETAJAT KAKS VASTANDLIKKU LHENEMIST

MOTIVATSIOONILE
pikogukonna phimtte rakendamise nitlikustamiseks vaatleme kaht petajat,
kes mistavad oma pilasi ning toetavad kogu hingest nende arengut ppijatena, ent
motivatsiooni suhtuvad tiesti erinevalt. Hoolimata sarnasest suhtumisest pilastesse
kujundab petajate arusaam motivatsioonist kummaski klassis lausa vastandliku
pikeskkonna.
53
Nii Laura Hirsch kui ka Rachel Dewey petavad suures phikoolis kirjandust ja
hiskonnapetust. Nende klassid on pilaste arvu ja koosseisu poolest sarnased. Mlemad juhivad klassi ja suhtlevad pilastega autoriteetses stiilis, tnu millele kulgeb t
klassis ladusalt, pilased ttavad kaasa ja tunni segamist esineb vhe. Nii Laura kui ka
Rachel on soojad, sbralikud ja optimistlikud inimesed, kes on oma tle phendunud
ja keda pilased armastavad. Mlemad pravad klassis korda kehtestades, tunde ja
pitegevusi kavandades suurt thelepanu pilaste motivatsioonile. Samas on nende
motivatsiooniphimtted kllalt erinevad. Kahest petajast lugedes mtle, milliseid
motiveerimisstrateegiaid nad kasutavad ja missugune vib olla nende vimalik mju
pilaste motivatsioonile ning ppimisele.
Laura Hirsch
Laura panustab sellele, et tema pilased saavad piisava pingutuse korral edu kogeda. Tema tundides kujunevad hinded igapevaste kodutde (ks kolmandik) ja
igandalaste lhikontrolltde ning peatki jrel tehtavate testide (kaks kolmandikku)
alusel. lesanneteks ja kontrolltdeks valmistab Laura pilased korralikult ette.
Kigepealt laseb ta klassil lbi lugeda mne jutu lugemikust vi sobiva peatki
hiskonnapetuse pikust. Ta vtab pingiread metoodiliselt ette, lastes igal pilasel lugeda ks-kaks liku ja minnes siis edasi jrgmise pilase juurde. Ta katkestab
lugemise perioodiliselt, et jagada selgitusi vi esitada ksimusi sjaloetud teksti vi
jrgmises ligus hargnevate peamiste ideede toonitamiseks. pilased teavad, et nad
peaksid seletuste ja ksimuste kohta mrkmeid tegema, sest neid vib kodutdes
ja kontrolltdes vaja minna. Lugemise edenedes innustab Laura pilasi loetu kohta
ksimusi esitama ja kommentaare jagama ning vastab neile, kuid jlgib, et arutelu ei
kalduks liiga kaugele phiideedest, mida ta soovib rhutada.
Prast teksti lbittamist tunnis tegelevad pilased lesannetega individuaalselt.
Laura nuab sel ajal vaikust, et kik saaksid keskenduda. Tlehtedel on ksimused
teksti mistmise kohta enamasti nuavad need ige vastuse hendamist, ige-vale
leidmist ja lnkade titmist. Suurema osa ksimusi on vlja melnud piku kirjastaja,
kuid Laura on vlja jtnud mned ebamrased vi vaieldavad ksimused ja lisanud
mned enda omad punktide kohta, mida kirjastaja pakutud lesannetes ega testides
ei ole. Sel ajal kui pilased ttavad, liigub Laura klassis ringi ja aitab neid, kel abi
vaja. Mned pilased saavad lesande tunni ajal valmis, kuid enamik peab t kodus
lpetama.
Enne suuremaid kontrolltid ja teste vaatab Laura materjali klassiga koos uuesti
lbi, et pilasi hindamiseks ette valmistada. Tavaliselt kasutab ta kordamiseks vistlusi
vi mnge, eriti populaarses Kuldvillaku vormis. Mnikord kuulutab ta vitnud
54
pilasele vi meeskonnale vlja auhinnad (vikesed kingitused, niteks maiustused).

Samas tuletab ta kigile meelde, et vistluste ja mngude peamine eesmrk on eelseisvaks testiks materjali korrata.
Suuremates kontrolltdes ja testides on peale varasemast tuttavate lesannete
vastuste hendamine, ige-vale leidmine ja lnkade titmine ka mni lhikest
vastust nudev essee tpi ksimus. ppetki testides sisaldub ka ksimusi, mis
eeldavad mitmes peatkis esitatud teabe vi kogu kooliaasta vltel tutvustatud olulisemate ideede limimist. Samas ei lhe kski ksimus tekstist liiga kaugele ega
sisalda elemente, mis viksid korralikult valmistunud pilastele ebameeldiva llatuse
valmistada vi tunduda ebaiglasena. Laural on kombeks pilastele meelde tuletada,
et kui nad tunnis thele panevad ja kohusetundlikult lesandeid tidavad, peaksid
nad tema kontrolltd edukalt ra tegema.
Ometi ulatab Laura omamoodi psternga neile, kes peavad rohkem pingutama.
Esiteks vib igahel olla ks luhtalinud pev lplikku hinnet kokku arvutades
jtab ta arvestamata pilase kige kehvema kodut tulemuse. Teiseks saab pilane osaliselt tasa teha tunnikontrollis (kuid mitte suuremas kontrollts) kaotatud
punkte: kui ta toob tagasi parandatud t ja on iga paranduse juures phjendanud,
miks esialgne vastus oli vale, saab iga paranduse eest pool punkti. Kolmandaks saab
pilane iga ppetki kohta valida kuni kolm lesannet, mille eduka sooritamise eest
antakse lisapunkte.
Inglise keele tundides koonduvad Laura ksimused loo detailidele ja sellele, kuidas
need iseloomustavad pitavat anrit (nt pnevuslugu) ja tehnikaid (nt ettekuulutamine, foreshadowing). Igapevaste lesannete ja igandalase testi ksimused on
suunatud anrite ja tehnikate defineerimisele ning nidete ratundmisele. Suuremas
kontrollts on vaja anda seostatud vastuseid hulgale ksimustele, niteks defineerida
ettekuulutamine, tuua kolm nidet selle tehnika kasutamise kohta tunnis loetud tekstides ja pakkuda kaks phjust, miks autor seda vtet kasutas (lisapunktide saamiseks
nimetada veel phjuseid).
hiskonnapetuses keskenduvad lesanded ja tunnikontrollid phifaktidele
Luna-Ameerika rahvaste kohta, keda parajasti pitakse rahva geograafiline
asukoht, kliima, olulisemad linnad, huvivrsused, ajaloo thtsndmused, thtsamad
impordi- ja ekspordiartiklid jne. Suuremates kontrolltdes on ka lhivastust nudvad
esseeksimused, mille puhul pilased saavad demonstreerida faktidevaheliste seoste
mistmist, niteks seda, et suur osa Tiili majandusest ja kultuurist on niisuguseks
kujunenud riigi mgise maastiku tttu, maad mda reisida on keeruline ja ligips
merele piiratud.
55
Rachel Dewey
Racheli motiveerimisstrateegiateks on ainekava kohandamine individuaalsetele
vajadustele ja koostl phinev ppimine (collaborative learning), mitte pilaste ettevalmistamine kontrolltdeks. Ta teeb lhikese teadmiste kontrolli sna ppetki
alguses veendumaks, et kik pilased oskavad defineerida phimisteid ja nende kohta
niteid tuua, vahel teeb ta suurema t kogu ppetki materjali peale, kontrollides
nii, kas pilased on saavutanud selle osa eesmrgid. Suuremalt jaolt kujunevad tema
pilaste hinded siiski pitegevuste ja lesannete phjal ning hinnete vi testipunktide
asemel jagab ta tagasisides sisulist kriitikat ning soovitusi edenemiseks.
Inglise keeles vtab Rachel lbi vhem lugusid kui Laura, kuid kulutab neile rohkem
aega. Selle asemel et algatuseks ise lugemist suunata, laseb ta pilastel lugeda iseseisvalt
iga uut lugu ja seda paarilisega arutada. Ettevalmistuseks tutvustab Rachel anrit ja selle
olulisemaid vtteid ning esitab analsi hlbustamiseks mned ksimused. Kigepealt
loevad pilased teksti iseseisvalt esteetilise kogemuse saamiseks. Seejrel arutlevad nad loo
le paarilisega, rkides peamiselt sellest, mis neile meeldis, mis mitte ja misprast, samuti
mrgivad nad les kommentaare ja ksimusi, mida hiljem klassis esitada. Siis ttavad
nad lbi Racheli ksimused ning analsivad lugu anrivtete seisukohast. Nad panevad
oma vastused kirja ning teevad taas mrkmeid ksimuste ning kommentaaride kohta.
Jrgnevas arutelus kogu klassiga keskendub Rachel pilaste esteetilistele muljetele,
nendega seotud ksimustele ja mrkustele. Mtteaineks heidab ta hku mned ksimused (nt: kas lugu oleks olnud parem, kui tegevus oleks toimunud olevikus, mitte
minevikus, vi kui sel oleks nnelikum lpp; vi mis oleks vinud juhtuda, kui peategelane oleks saladust pidanud, mitte seda sbrale avaldanud). Kui esteetilised aspektid on lbi arutatud (vi kui aeg hakkab lppema), vtab Rachel jrgmiseks teemaks
anrivtted, paludes pilastel ksimustele vastata, mrkides vastused tahvlile. Seejrel
suunab ta esile kerkinud probleemide analsi, rhutades viise, kuidas autor peamisi
tehnikaid kasutas ja mil viisil need lugu rikastasid. Tema eesmrk ei ole mitte ksnes
aidata pilastel mista anri olulisemaid tehnikaid, vaid anda neile kui lugejatele oskus
anrit nautida ja nha, kuidas vastavate vtete kasutamine suurendab loetud teksti
mju ning nauditavust.
hisarutelule jrgneb vaikne taeg, mil iga pilane tegutseb omaette ja kirjutab
lugemispevikusse, mida ta loost ja selle moraalist arvas, mida sai teada anri ja seda
iseloomustavate tehnikate kohta. Rachel pakub vlja ka teatud hulga ksimusi, millest
pilased soovi korral saavad lhtuda. Samas rgitab ta neid phjalikumalt kirjutama
asjust, mis nende arvates on eriti pnevad vi thendusrikkad, mitte vastama igale
ksimusele vi piirduma tahvlile kirjutatud arvamustega. Ta soovib, et pilased ksitleksid oma arvamuse kaht peamist aspekti (isiklik esteetiline elamus ja see, mida nad
teksti lugedes anri kohta teada said).
56
Tegevuste lpetuseks kirjutavad pilased oma t vastavas anris (nt pnevusloo).

Need avaldatakse klassi antoloogias, esitatakse klassis nidendina, etendatakse teistes
klassides vi kogu kooli ees.
hiskonnapetuses tutvustab Rachel Luna-Ameerikat tervikuna, rgib selle
olulisematest piirkondadest ja tunnusjoontest, keskendudes seejrel phjalikumalt
mnele rahvusele, ilma et phendaks hepalju aega igale rahvale. Riigid valib ta selle
jrgi, kuidas need nitlikustavad hiskonnapetuse peamisi ideid vi teemasid, mida
ta petamisel oluliseks peab (nt Brasiilia oma vihmametsade ning nendega seotud
kultuuriliste ja keskkonnakaitse probleemide tttu; Venezuela et uurida tnapevase naftatstuse mjusid traditsioonilisele pllumajanduslikule hiskonnale; Tiili
nitena elu kohta mgipiirkonnas).
pikuteksti tiendamiseks leiab Rachel pitavate riikide kohta, eelkige phjalikumalt ksitletavate riikide kohta, lisalugemiseks teatmekirjandust ja lasteraamatuid,
vaatamiseks videoid ja kutsub klassi klalisteks inimesi, kes on sellest riigist prit
vi seda klastanud. Ta tahab pitavat, eelkige perede ja eakaaslaste igapevaelu ja
tegevusi, pilastele lhendada.
Rachel annab nelja-viieliikmelistele rhmadele lesandeks koostada illustreeritud
raamatuke olulisematest riikidest. ks liige keskendub riigi geograafiale ja kliimale;
teine ajaloole, keelele ja kultuurile; kolmas majandusele ja loodusressurssidele ja nii
edasi. Rachel peab nende spetsialistide rhmadega koosolekuid, soovitab neile
kasutamiseks entsklopeediaid, raamatuid, veebisaite ja muid andmeallikaid ning
rgitab neid ksteist aitama, et oma valdkonnast vimalikult palju teadmisi koguda.
Peale valdkonnateadmiste hankimise ja koos rhmakaaslastega illustreeritud raamatu vljaandmise kirjutab iga pilane levaate sellest, mida ta riigi kohta teada sai.
levaadetes tuleb kajastada kiki uuritud klgi, mitte ksnes seda valdkonda, mida
pilane ise uuris, seega peab ta uurima nii pikut kui ka rhmakaaslaste kogutud
lisamaterjali.
Samuti kirjutavad pilased vihikusse, mida nad hiskonnapetuses pivad. Neil
palutakse les mrkida, mis mtted neil tekivad jrgmisi ksimusi lugedes: mis neile
meeldiks ja mis mitte selles riigis elades ning mida nad on teada saanud selle kohta,
misprast on riigis niisugune olukord ja miks see erineb olukorrast kodumaal vi
sarnaneb sellega. Veel julgustatakse pilasi pikemalt kirjutama kigest, mida nad
ppides pidasid eriti huvitavaks vi thendusrikkaks.
Hindeid pannes arvestab Rachel vrdselt pilaste individuaalset ja rhmatd
ning kontrollt tulemusi. Kontrollts annab punkte iga ksimus, Rachel mrgib
punktisumma, annab sisulist tagasisidet ja palub pilastel lisapunktide saamiseks
le vaadata ksimused, mille tttu nad punkte kaotasid. Sama taktikat kasutab ta nii
individuaalsete kui ka rhmaaruannete puhul. Peale selle kohtub ta kord kahe ndala
57
jooksul iga pilasega, loeb ja kommenteerib tema pevikusissekandeid, teeb levaate

pilase ldisest edasijudmisest selles aines ja annab soovitusi.
Kahe petaja vrdlus

Laura ja Rachel sarnanevad oma autoriteetse klassijuhtimisstiili poolest, kuid suhtuvad tiesti erinevalt omandamisele suunatud eesmrkidesse. Laura tegevuste ja
tasustamise ssteem on eelkige individuaalne, kuid ka mnevrra vistlev ega sisalda
ldse koostd. Seevastu Racheli tegevused on eelkige hised, veidi individuaalsed,
kuid ldse mitte vistleva iseloomuga. Racheli tundides valitseb ppimist soodustav
hkkond.
Hoolimata vistlusmomendi lisamisest oma motiveerimisstrateegiatesse pab
Laura rhutada omandamisele suunatud eesmrke, mitte soorituseesmrke. Ta muudab ebamrasuse ja riski vimalikult vikeseks, tagades head hinded, kui pilane
paneb tunnis thele, teeb lesandeid kohusetundlikult ja pib kontrolltdeks. Rachel
niisugust tagatist ei paku, kuid kaaslastega koos ttamine ja pitu isikliku thenduse
uurimine viib pilaste thelepanu iseenesest omandamiseesmrkidele, ilma et nad
peaksid muretsema soorituseesmrkide prast. Samuti annab ta pilastele lesannete
tegemisel rohkem valikuvimalusi ja iseseisvust, nii et nad kogevad tenolisemalt
sisemist motivatsiooni. Kui Rachel ei vasta piisavalt tpselt, mida ta pilastelt ootab,
ega kinnita tagasisidet andes piisavalt veenvalt, kui hsti neil lheb, vivad tema tunnis
revust tunda pilased, kes pelgavad ebamrasust ja riski.
Peale erinevuste motiveerimisstrateegiates lahkneb ka Racheli ja Laura ldine
arusaam aine sisust ning petamisest ja need lahknevused on sellised, mis tenoliselt mjutavad pilaste motivatsiooni ning ppimist. ppe sisus, petamise ja
hindamise juures kramplikult teksti klge klammerdudes suudab Laura ainekava
raames ksitleda omavahel seostamata teemasid laialt, end pinnapealselt. See rgitab
pilasi kontrolltdeks materjali meelde jtma, mitte konstrueerima pitu tpsemaid
ja omavahel paremini seostatud representatsioone, mis on arvatavasti psivamad ja
hlpsamalt rakendatavad.
Seevastu Rachel piirab teemade hulka, kuid ksitleb olulisi ideid sgavamalt, pab
neid pilaste tausta ja kogemusi arvestades isiklikult thendusrikkamaks muuta,
pakkudes vimalusi pitut svendada ja seostada nii kaaslastega suheldes kui ka
individuaalse levaate ja peviku kirjutamise kaudu. Racheli petamisviis esindab
paljusid olulisi phimtteid, mis on seotud mistma petamisega, pitu vrtustamisega ja rakendamisega vljaspool kooli, Laura seevastu piirdub materjali lbivtmise
ja teabe edastamisega.
58
KOKKUVTE
Motiveerimisstrateegiatest on kasu, kui tidetud on teatud eeltingimused. Klassis
saab luua ligitmbava ja pshholoogiliselt toetava, ppimist soodustava keskkonna
ning seda silitada, kui on tidetud kolm olulist reeglit: ole ise pilaste jaoks kitev
ja muuda selliseks ka klassiruum; suuna nende thelepanu isiklikele ja histele pieesmrkidele ning aita neid saavutada; peta neid teemasid, mis on petamist vrt,
aidates pilastel htlasi nende vrtust mista.
Sobiva petamise puhul kasutatakse ksteist vastastikku toetavaid klassijuhtimisja motiveerimisstrateegiaid, ppematerjale ning petamisviise, mis heskoos on
thusa petamise lahutamatuks osaks. Raamatu lejnud peatkid keskenduvad
motivatsiooni komponentidele, kuid tasub meeles pidada, et motiveerimisstrateegiate
tulemusliku kasutamise eeldus on siin peatkis kirjeldatud tingimuste olemasolu.
Kui see eeldus klassis ei ole tidetud, pead sa pilaste pimotivatsiooni tstmiseks
kigepealt tegema muudatusi klassijuhtimises, aine sisus ja petamismeetodites.
ARUTELUKS
1. Mida saad teha, et tegutseda klassis pigem juhi kui lemuse rollis?
2. Millist isiklikku teavet enda kohta viksid pilastega jagada, et nad piksid sind
kui inimest tundma ja vrtustama?
3. Missugune istekohtade asetus sobib sinu kavandatud petamise/ppimise vormiga
kige paremini? Kuidas korraldad lemineku helt paigutuselt teisele?
4. Kas autoriteetne juhtimine on kigest vahepeatus laissez-faire ja autokraatliku
juhtimise vahel vi on sellel ratuntavaid kvalitatiivseid omadusi, mille rakendamist pead oluliseks?
5. Kuidas saaksid aidata pilastel ppimisele suunatud eesmrke nii snastada, et
see muudab ppimist nende jaoks thendusrikkamaks?
6. Kui eesmrgid on nii thtsad, miks need siis pet kavandades ja korraldades
vhemalt pealtnha krvale jvad?
7. Kas olid llatunud, kui selgus, et pikud jtavad ppematerjalina palju soovida?
Kuidas saad neid materjale muuta vi asendada, et petada elulisi teemasid, aidates
pilastel neid htlasi vrtustada?
8. Mida peaks petaja tegema, kui tal ei ole head vastust pilaste ksimusele, miks
nad just seda teemat pivad vi misprast peavad titma just neid lesandeid?
9. Missuguseid vimalikke elulisi tegevusi saaksid kasutada, arvestades ppeastet ja
-ainet, mida petad vi kavatsed petada?
10. Milliste vimaluste ja piirangutega peab pitegevuse sobivust hinnates arvestama?
License no.
00176071
11.
Kas oleksid
parema meelega Laura vi Racheli pilane? Miks?

59
12. Mis sa arvad, miks autor on Laura Hirschile ja Rachel Deweyle2 andnud just need
perekonnanimed?
13. Miks nullib selles peatkis jagatud soovituste titmata jtmine lejnud peatkkides pakutud motiveerimisstrateegiate thususe?
VIITED
Alleman, J., & Brophy, J. (2001). Social studies excursions, K-3. Book One: Powerful units on food,
clothing, and shelter. Portsmouth, NH: Heinemann.
Allen, M., Witt, P., & Wheeless, L. (2006). The role of teacher immediacy as a motivational factor
in student learning: Using meta-analysis to test a causal model. Communication Education,
55, 2131.
Askell-Williams, H., & Lawson, M. (2001). Mapping students perceptions of interesting class
lessons. Social Psychology of Education, 5, 127147.
Austin, P. (2000). Literary pen pals: Correspondence about books between university students
and elementary students. Reading Horizons, 40, 273294.
Avery, P. (1999). Authentic assessment and instruction. Social Education, 63, 368373.
Baker, J., Terry, T., Bridger, R., & Winsor, A. (1997). Schools as caring communities: A relational
approach to school reform. School Psychology Review, 26, 586602.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance
abuse. Journal of Early Adolescence, 11, 5694.
Beck, I., & McKeown, M. (1988). Toward meaningful accounts in history texts for young learners.
Educational Researcher, 17(6), 3139.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and
Teacher Education, 4, 118.
Brophy, J. (1992a). Probing the subtleties of subject-matter teaching. Educational Leadership,
49(7), 48.
Brophy, J. (1992b). The de facto national curriculum in U.S. elementary social studies: Critique
of a representative example. Journal of Curriculum Studies, 24, 401447.
Brophy, J. (Ed.). (2001). Subject-specific instructional methods and activities. New York: Elsevier
Science.
Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. In C. Evertson & C. Weinstein
(Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp.
1743). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brophy, J., & Alleman, J. (1991). Activities as instructional tools: A framework for analysis and
evaluation. Educational Researcher, 20(4), 923.
Cabello, B., & Terrell, R. (1994). Making students feel like family: How teachers create warm and
caring classroom climates. Journal of Classroom Interaction, 29, 1723.

2 Hirsch sarnaneb klalt snaga harsh (e.k karm, range), Dewey klab nagu dewy (e.k kastene, kasteniiske).
60
Cazden, C. (2002). A descriptive study of six high school Puente classrooms. Educational Policy,
16, 496521.
Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of research on teaching (3rd ed., pp. 255296). New York: Macmillan.
Comer, J. (1980). School power: Implications of an intervention project. New York: The Free Press.
Cothran, D., Kulinna, P., & Garrahy, D. (2003). This is kind of giving a secret away: Students
perspectives on effective classroom management. Teaching and Teacher Education, 19, 435444.
Davis, H. (2001). The quality and impact of relationships between elementary school children
and teachers. Contemporary Educational Psychology, 26, 431453.
Dreher, M., & Singer, H. (1989). Friendly texts and text-friendly teachers. Theory Into Practice,
28, 98104.
Elias, M., & Haynes, N. (2008). Social competence, social support, and academic achievement
in minority, low-income, urban elementary school children. School Psychology Quarterly, 23,
474495.
Elliott, D., & Woodward, A. (Eds.). (1990). Textbooks and schooling in the United States. 89th
yearbook of the National Society for the Study of Education, part I. Chicago: University of
Chicago Press.
Emmer, E., & Evertson, C. (2008). Classroom management for middle and high school teachers
(8th ed.). Boston: Pearson/Addison-Wesley.
Evertson, C., & Emmer, E. (2008). Classroom management for elementary teachers (8th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Evertson, C., & Weinstein, C. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice,
and contemporary issues. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Freiberg, H. J. (Ed.). (1999). Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm.
Boston: Allyn and Bacon.
Glasser, W. (1990). The quality school: Managing students without coercion. New York: Harper
& Row.
Good, T., & Brophy, J. (2008). Looking in classrooms (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Goodlad, J. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.
Gresalfi , M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing competence: An analysis of
student participation in the activity systems of mathematics classrooms. Educational Studies
in Mathematics, 70, 4970.
Hayes, C., Ryan, A., & Zseller, E. (1994). The middle-school childs perceptions of caring teachers.
American Journal of Education, 103, 119.
Hickey, D., Moore, A., & Pellegrino, J. (2001). The motivational and academic consequences of
two innovative mathematics environments: Do curricular innovations and reforms make a
difference? American Educational Research Journal, 38, 611652.
Hoy, A., & Weinstein, C. (2006). Student and teacher perspectives on classroom management.
In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, practice,
and contemporary issues (pp. 181219). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Jones, V., & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management (8th ed.). Boston: Pearson/
Merrill.
King, M. B., Newmann, F., & Carmichael, D. (2009). Authentic intellectual work: Common
standards for teaching social studies. Social Education, 73(1), 4349.
61
Martin, A., & Dowson, M. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and
achievement: Yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational
Research, 79, 327365.
Martin, M., Meyers, S., & Mottet, T. (2002). Students motives for communicating with their
instructors. In J. Chesebro & J. McCroskey (Eds.), Communication for teachers (pp. 3546).
Matsumura, L., Slater, S., & Crosson, A. (2008). Classroom climate, rigorous instruction and
curriculum, and students interactions in urban middle schools. Elementary School Journal,
108, 293312.
McCaslin, M., & Good, T. (1992). Compliant cognition: The misalliance of management and
instructional goals in current school reform. Educational Researcher, 21(3), 417.
McCombs, B., Daniels, D., & Perry, K. (2008). Childrens and teachers perceptions of learnercentered practices, and student motivation: Implications for early schooling. Elementary School
Journal, 109, 1635.
McMahon, S., Wernsman, J., & Rose, D. (2009). The relation of classroom environment and school
belonging to academic self-efficacy among urban fourth- and fifth-grade students. Elementary
School Journal, 109, 267281.
Meece, J. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman
(Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp.
2544). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Morganett, L. (1995). Ten tips for improving teacher-student relationships. Social Education, 59,
2728.
Murdock, T. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation
in middle school. Journal of Educational Psychology, 91, 6275.
Newmann, F., & associates. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual
quality. San Francisco: Jossey-Bass.
Nichols, S. (2008). An exploration of students belongingness beliefs in one middle school. Journal
of Experimental Education, 76, 145169.
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: An alternative approach to education (2nd
ed.). New York: Teachers College Press.
Osterman, K. (2000). Students need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323367.
Palincsar, A. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review
of Psychology, 49, 345375.
Perkins, D. (1993). Teaching for understanding. American Educator, 17(3), 8, 2835.
Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Prawat, R. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: A research
synthesis. Review of Educational Research, 59, 141.
Purcell-Gates, V., Degener, S., Jacobson, E., & Soler, M. (2002). Impact of authentic literacy instruction on adult literacy practices. Reading Research Quarterly, 37, 7092.
Purkey, W., & Novak, J. (1996). Inviting school success: A self-concept approach to teaching, learning, and democratic practice (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Richmond, V. (2002). Teacher nonverbal immediacy: Uses and outcomes. In J. Chesebro &
J. McCroskey (Eds.), Communication for teachers (pp. 6582). Boston: Allyn & Bacon.
62
Roelofs, E., & Terwell, J. (1999). Constructivism and authentic pedagogy: State of the art and recent
development in the Dutch national curriculum in secondary education. Journal of Curriculum
Studies, 31, 201227.
Rogers, C., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Merrill.
Rogoff , B., Turkanis, C., & Bartlett, L. (2001). Learning together: Children and adults in a school
community. New York: Oxford University Press.
Salomon, G., & Perkins, D. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson
& A. Iran-Nejad (Eds.), Review of research in education (Vol. 23, pp. 124). Washington, DC:
American Educational Research Association.
Shaffer, D., & Resnick, M. (1999). Thick authenticity: New media and authentic learning. Journal
of Interactive Learning Research, 10, 195215.
Skinner, E., & Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology,
85, 571581.
Stodolsky, S. (1988). The subject matters. Chicago: University of Chicago Press.
Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S., & Yamauchi, L. (2000). Teaching transformed: Achieving excellence, fairness, inclusion, and harmony. Boulder, CO: Westview Press.
Tyson-Bernstein, H. (1988). A conspiracy of good intentions: Americas textbook fiasco. Washington,
DC: Council for Basic Education.
Urdan, T., & Maehr, M. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case
for social goals. Review of Educational Research, 65, 213243.
VanWerkhoven, W., vanLonden, A., & Stevens, L. (2001). Teaching and parenting styles related
to childrens achievement motivation and learning outcomes. In A. Efklides, J. Kuhl, & R.
Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp. 8599). Boston: Kluwer.
Watson, M., & Battistich, V. (2006). Building and sustaining caring communities. In C. Evertson &
C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary
issues (pp. 253279). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Weinstein, C., & Mignano, A., Jr. (2006). Elementary classroom management: Lessons from research
and practice (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New
York: Cambridge University Press.
Wells, G. (2001). The case for dialogic inquiry. In G. Wells (Ed.), Action, talk, and text: Learning
and teaching through inquiry (pp. 171194). New York: Teachers College Press.
Wentzel, K. (1992). Motivation and achievement in adolescence: A multiple goals perspective.
In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 287306). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Wentzel, K. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships at school: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 7697.
63
3
ppija enesekindluse toetamine
Enesethususe uskumused mjutavad inimese elu paljudel viisidel neist
lhtub see, kas inimene keskendub loodetavale edule vi enda halvustamisele, kui hsti ta suudab end motiveerida ja raskustele vastu panna, kui
vastuvtlik ta on stressile ja masendusele, milliseid valikuid elus teeb. Krge
enesethususega inimeste jaoks on keeruline lesanne justkui purustamist
vajav kva phkel, mitte hvardav oht. Neil on suurem sisemine huvi ja nad
svenevad tegevusse jgitult, seavad endale krgeid eesmrke ja pdlevad nende poole sihikindlalt. Krge enesethusus aitab raskete lesannete ja
tegevuste juures silitada meelerahu. Tnu sellele avaldab usk oma hakkamasaamise vimesse tohutut mju saavutustasemele, milleni inimene vib
juda (Pajares, 2008, lk 113).
Esimene peatkk aitas sul motivatsioonist melda ja mratleda oma pilaste jaoks
realistlikud motivatsioonieesmrgid. Teine peatkk keskendus sellele, kuidas luua
klassis pikogukond, mis peegeldab ja toetab sinu pdlust motiveerida pilasi ppima. Alates sellest peatkist rgin neist pingutustest lhemalt eduootuse-vrtuse
mudeli raames. Peatkid 35 ksitlevad ootusega seotud ksimusi kuidas kaitsta
pilaste kui ppijate enesekindlust ja pakkuda rohkem tuge neile, kelle motivatsioon
on kadunud.
SAAVUTUSSITUATSIOONID
Ootuste mju motivatsioonile on uuritud jlgides inimeste reaktsioone saavutussituatsioonides, kus nad soorituse hindamisest teadlikena peavad titma eesmrgiprase lesande. Mnes saavutussituatsioonis tuleb konkureerida ning tulemusena
selguvad vitjad ja kaotajad. Teistes puudub isiklik vistlusmoment, kuid sooritust
hinnatakse kvaliteedinitajate alusel. Selge eesmrgi puhul saab hinnata, kas see
saavutati vi mitte. Kui lesanne on hinnatav astmeliselt vi muul viisil paindlikult,
saab soorituse kvaliteeti sisukamalt kajastada.
Sooritust saab hinnata kas absoluutse mdupuu vi normide alusel, mis vimaldavadno.krvutamist
vrdlusrhmaga (nt klassikaaslastega). Suhtelist edu vi ebaLicense
00176071
64
nnestumist kogetakse subjektiivselt vastavalt saadud hinnangule, millele lisab

vrvingu varasem ootus (nt madalamat hinnet oodanud, kuid B saanud pilane
tajub end edukana, samas kui A-d lootnud, kuid B saanud pilane arvab, et tal
ei nnestunud soovitud eesmrki saavutada).
ESIMESED UURIMUSED LESANDE VALIK JA EESMRKIDE

SEADMINE SAAVUTUSSITUATSIOONIS
Sltuvalt oma saavutusmotivatsiooni olemusest suhtuvad inimesed saavutusolukordadesse erinevalt. Atkinson (1964) kirjutas, et saavutusmotivatsiooni (achievement
motivation) kaks peamist komponenti on motivatsioon edu saavutada ja motivatsioon
vltida ebannestumist. Edu saavutamise motivatsiooni (motivation to succeed)
mravad inimese ldise saavutusvajaduse tugevus, ksiloleva lesande nnestumise
arvatav tenosus ning eduga kaasneva tasu subjektiivne vrtus. Sarnaselt kujuneb
motivatsioon vltida ebannestumist (motivation to avoid failure), sltudes sellest,
kui tugev on inimese ldine vajadus hoiduda lbi kukkumast, kui suureks ta hindab
ebannestumise tenosust ja kui vga kardab ebannestumisega kaasnevaid negatiivseid tagajrgi (nt isiklikku pettumust, avalikku hbi).
Individuaalsed erinevused saavutussituatsioonides on ennustatavad need olenevad
saavutusmotivatsiooni kummagi komponendi suhtelisest tugevusest. Kui motivatsioon
edu saavutada on tugevam, asume innukalt asja kallale. Kui tugevam on motivatsioon
hoiduda lbi kukkumast, pame lesannet vltida. Kui seda vltida ei saa, pame
vhendada ebannestumise tenosust. Atkinson ja Litwin (1960) nitasid seda katses,
milles inimesed mngisid rngaheitmise mngu. Osalejad visid vahemikus 0,34,5
meetrit vabalt valida, kui kaugele sihtmrgist seista. nnestumisele hlestunud
mngijad viskasid rngast enamasti 2,73,3 meetri pealt. See oli keskmise raskusega
ja piisava vljakutse kaugus parajalt kaugel, et pinget pakkuda (nad tabasid mrki
vaid pooltel kordadest), kuid mitte nii kaugel, et nnestumine sltuks rohkem vedamisest kui osavusest.
Samas kaldusid lbikukkumise prast muretsevad osalejad kituma hel viisil
kahest. Mned seisid pulgale nii lhedale, et enamik viskeid tabaks mrki. See tagas
suure tenosusega edu, kuid polnud suurem asi saavutus. Teised nurjumise vltijad ei
tegutsenud nii lbinhtavalt. Nad valisid rnga viskamiseks vimalikult suure kauguse,
3,64,5 meetrit. Sel viisil said nad jtta mulje riskimisest ja vljakutse vastuvtmisest,
ehkki see tegelikult nii ei olnud. Liiga kaugele seistes muutsid nad osavusmngu
nnemnguks. Iga nnestunud vise andis phjust rmustada, kuid sagedad mdavisked ei tekitanud piinlikkust, sest kauguse tttu oli mdaviskamine ootusprane.
65
Neid jreldusi on kinnitanud teisedki uurimused. Inimesed, kes seavad sihiks edu
saavutada, osalevad saavutussituatsioonides innukalt, eelistavad keskmise raskusega
tegevusi ja peavad tegevuse kigus oluliseks oskuste arendamist. Seevastu nurjumise
vltijad kalduvad saavutussituatsioone pelgama ja vimalusel hoiduvad neist. Siiski
saavutussituatsiooni sattudes pavad nad vimalikult vhendada lbikukkumise
riski. ks viis seda teha on jda kergemate lesannete juurde ja vltida riske. Teine
vimalus on seada nii krgeid eesmrke, et ebannestumine on niisama hsti kui
kindel, kuid ei too kaasa hbi, nagu juhtuks siis, kui ei nnestu saavutada realistlikumaid eesmrke.
Varastest saavutusmotivatsiooni uurimustest on keeruline teha jreldusi koolikontekstis kasutamiseks, sest uurimustes osalejad ja koolipilased on tiesti erinevates
olukordades. Katsed toimusid sageli mitteformaalses vi mngulises keskkonnas
ja tegeleti fsiliste tegevustega, nagu rngaheitmismngud. Sellistes tingimustes
oli edule orienteeritud mngijate motivatsioon suurim, kui edu tenosus ei olnud
krgem ega madalam kui viiskmmendprotsenti. Mitmel phjusel ei thenda see,
et ppijate motivatsioon saavutab haripunkti juhul, kui pitegevused tagavad viiekmneprotsendise edumra.
Esiteks on suurem osa pitegevusi pigem kognitiivsed kui fsilised, mistttu
peab nnestumise vimalus olema suurem. ppimine edeneb kige ladusamalt, kui
areng on pidev, edasi liigutakse vikeste lihtsate sammudega ja kogu protsessi vltel
psib edu. Uudsus ja enese proovilepanek on olulised, kuid liiga rasked lesanded
teevad nutuks ja sunnivad alla andma. pitegevusega kaasneva kognitiivse pingutuse
viiekmneprotsendine nnestumismr heidutaks enamikku ppijaist ja lejnute
jaoks teeks ppimise lekohtuselt raskeks.
Peale selle thistab see viiskmmend protsenti ksnes inimese enda hinnangut eesmrgi saavutamise tenosusele, mitte nitajat absoluutskaalal. Teoreetiliselt saaksid
petajad ppija motivatsiooni vimalikult suurendada, veendes teda seadma eesmrke,
mida too usub saavutavat viiekmneprotsendise tenosusega. Tegelik soorituse tase
varieerub olenevalt ppijast.
See lhenemine arvestab ksnes edule orienteeritud kitumist, kuid mitte hirmu
lbi kukkuda. Ebannestumist kartvad inimesed pavad vltida saavutussituatsioone,
milles nnestumise tenosus on ligi viiskmmend protsenti. Koolis on tegevused
kohustuslikud, sooritus sageli avalik ja lbikukkumisega kaasnevad ebameeldivad
tagajrjed. Seetttu saavutab vaid vheste pilaste motivatsioon optimaalse taseme,
kui nad usuvad nnestumise tenosuse olevat ainult viiskmmend protsenti. Enamik
eelistab palju suuremat tenosust.
66
UUEMAD UURIMUSED OOTUSED SAAVUTUSSITUATSIOONIS

Mtlemist ja kitumist saavutussituatsioonides uuritakse ikka veel, kuid thelepanu
on saavutusvajadustelt nihkunud saavutuseesmrkidele. Samuti on uurimine laienenud vabaaja kontekstilt ppimisele klassiruumis ning eesmrgi raskuselt eesmrkide
kvaliteedile ja nendega seotud strateegiatele.
Esimestes saavutusmotivatsiooni uurimustes leiti, et rohkem pingutavad ja psivamad on niisugused inimesed, kes seavad mduka raskusega eesmrke, phenduvad
nende saavutamisele ega pea neid pelgalt asjatuks lootuseks, ja kes keskenduvad pigem
soovile edu saavutada kui lbikukkumist vltida (Dweck & Elliott, 1983). Edaspidi
veti thelepanu alla rohkem kognitiivseid tegureid ning koguti teavet arusaamade ja
mistete rolli kohta.
Pingutuse-tulemuse kovariatsioon. Pingutus ja psivus on suuremad, kui inimene
tajub pidevat seost tehtava pingutuse ja saavutatava oskustaseme vahel (Cooper, 1979).
Sisemine kontrollikese (internal locus of control). Pingutus ja psivus on suuremad,
kui inimene usub, et kontroll tulemuse (s.t edu saavutamise) le on tema enda ktes,
mitte vliste, temale allumatute tegurite vimuses (Stipek & Weiz, 1981; Thomas, 1980).
Enese tajumine pigem algataja kui etturina. Pingutus ja psivus on suuremad, kui
inimene usub end suutvat saavutada soovitud eesmrki pigem ise tegutsedes (toimida
algatajana) kui etturina, kelle saatuse mravad talle allumatud tegurid (deCharms,
1976).
Uuemates motivatsiooni ja ootuste seoseid ksitlevates tdes on thelepanu alla
vetud nii need kui ka paljud teised kognitiivsed elemendid. Eriti viljakas on olnud
t kolmes valdkonnas: vimekuse tavateooriate, phjuslike omistuste ja tajutud
enesethususe uurimine.
Vimekuse tavateooriad
Carol Dweck ja tema kolleegid on uurinud inimeste vimekuse tavateooriate (ka
implitsiitsed teooriad, ingl k implicit theories), eesmrkide seadmise ja kitumise seoseid
saavutusolukordades. Kigepealt kirjeldasid nad eksperimendi kigus kahe lasterhma
vastandlikku kitumist mistete kujunemise lesandeid lahendades. Esimesed kaheksa
lesannet sai edukalt lahendada, kuid seejrel esitati neli liiga rasket lesannet. Lastel
paluti lahendamise ajal valjusti melda. Peagi prast raskete lesannete kallale asumist
hakkasid abitud lapsed end lbikukkunuks nimetama ja phjendasid lbikukkumist
oma piiratud vimekusega. Veel vljendasid nad lesande suhtes negatiivseid tundeid,
tegid oma tulevaste soorituste kohta pessimistlikke ennustusi ja nende strateegiad
lihtsustusid. Kokkuvtteks pidasid abitu kitumisega lapsed end peagi lbikukkunuks,
kirjutasid nurjumise oma piiratud vimete arvele ning takerdusid ebannestumisse,
samal ajal kui mineviku ja tuleviku nnestumised tundusid keulatusest libisevat
(Dweck, 1991, lk 203).
67
Omandamisele suunatud kitumisega lapsed reageerisid ennast toetavamalt. Kui

nad judsid raske lesandeni, ei linud nad endast vlja ega kurtnud oma oskamatust.
Selle asemel rakendasid nad kogu oma keskendumisvimet ning asusid rohkem tegelema enesejuhendamisega snastama plaane ja probleemilahendamise strateegiaid.
Enesekindluse kaotamise ja psiva ebannestumise ennustamise asemel silitasid
nad positiivse hoiaku ja rkisid raskemate probleemide letamisest. Kokkuvtteks
omandamisele suunatud kitumisega lapsed pidasid ebannestumist ilmselt vaheetapiks mineviku ja tuleviku nnestumiste vahel ning vimaluseks omandada uusi
teadmisi ja oskusi (Dweck, 1991, lk 203).
Uurimise jrgmises etapis pti aru saada, misprast reageerivad abitu kitumisega
lapsed ebannestumisele nnda, justkui antaks hinnangut nende vimetele ega peetaks
neid millekski, samas kui omandamisele suunatud lapsed vtavad ebannestumist
kui vimalust ppida. Elliott ja Dweck (1988) nitasid, et need vastandlikud vastusemustrid olid seotud vastandlike eesmrkidega. Lapsed, kes seadsid eesmrgiks ppimise, keskendusid uue ppimisele vi lesande lahendamisele. Nad hindasid, kas
info oli lesande lahendamiseks vajalik, ning vtsid vigu mrgina, et oma strateegiaid on vaja kohandada. Ent lapsed, kes seadsid eesmrgiks soorituse, muretsesid
rohkem oma oskustele positiivse hinnangu saamise kui millegi uue ppimise prast.
Seetttu ttlesid nad infot eelkige selle jrgi, kuivrd see oli seotud nende vimete
hindamisega. See aga muutis nad vastuvtlikumaks abituse mustrile, kuna nurjumise
korral hakkasid nad kahtlema oma vimetes. Kui see juhtus, kippusid nad kaotama
enesekindlust, rrituma ja kasutama lihtsakoelisemaid strateegiaid.
Kokkuvtteks vivad samavrse vimekusega lapsed saavutussituatsioonides
reageerida vga erinevalt. Omandamiseesmrke jrgivad lapsed kalduvad tegutsema
omandamise suunas ja keskenduvad oma oskuste edendamisele, samas kui soorituseesmrkide jrgi joondunud lapsed kipuvad keskenduma oma vimete demonstreerimisele
ning, kui see korda ei lhe, vtavad kasutusele abitu kitumise. Nende vastandlike
mustrite selgitamiseks pakkus Dweck (1991) vlja, et eri eesmrkidega lastel on erinevad arusaamad vimekusest ehk erinevad tavateooriad vimekuse olemuse kohta.
Jvusteooria (entity theory) pooldajad peavad vimekust psivaks omaduseks,
mille le neil puudub kontroll. Juurdekasvuteooria (incremental theory) toetajad
seevastu usuvad, et vimeid saab pingutuse abil jrk-jrgult suurendada. Jvusteooria
pooldajad seavad tenolisemalt soorituseesmrke ja muutuvad saavutussituatsioonis abituks, juurdekasvu uskujad aga seavad tenolisemalt omandamiseesmrke
ja teevad visamaid jupingutusi nende saavutamiseks. Ebannestumist kogenuna
kalduvad jvusteooria pooldajad tagasi tmbuma ja ritavad oma kannatada saanud
enesehinnangut turgutada (niteks vrreldes end teistega, kel lks veel kehvemini
kui neil endil), kuid juurdekasvuteooria eelistajad keskenduvad pigem oma nrkade
kohtade
letamisele (Niiya, Crocker, & Bartmess, 2004; Nussbaum & Dweck, 2008).
License
no. 00176071
68
Dwecki ja tema kolleegide jrgnenud td keskendusid jvus- ja juurdekasvuteooria

pooldamisest tulenevatele erinevustele ning peale vimekusteooriate vtsid luubi alla
veel isiksuse seadumusi, moraalseid hoiakuid ja muid inimlikke omadusi ksitlevad
tavateooriad (Dweck, 1999; Dweck & Grant, 2008; Dweck & Master, 2008). Need uurimused nitasid, et nii lastest kui ka tiskasvanutest umbes 40% pooldab jvusteooriaid,
teine 40% juurdekasvuteooriaid ja lejnud 20% pole otsustanud. Tavateooriad on
vrdlemisi psivad ning nende mju vib aja jooksul kumuleeruda. Aastate mdudes kalduvad jvusteooria toetajate enesehinnang, keskmine hinne ja teised seotud
nitajad langema, ent juurdekasvuteooria pooldajatel psivad need nitajad samal
tasemel vi tusevad (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Robins & Pals, 2002).
Enesekohaste teooriate uurimisel vljaspool piedu valdkonda on leitud samasuguseid
mustreid. Niteks inimeste hulgas, kes hbenevad oma sportlikke vimeid vi peavad
neid piiratuks, on juurdekasvuteooriate pooldajad tenoliselt orienteeritud vimete
arendamisele ning on selles lppkokkuvttes ka edukad, kuid jvusteooria eelistajad
(nt ma ei saa oma hbelikkust eriti muuta) tunnevad end tenoliselt abitult ega
soovi isegi proovida vimeid arendada (Molden & Dweck, 2006).
Jvusteooria pooldajad ei hakka enda algatusel oma vimetest juurdekasvuteooria
kontekstis mtlema, kuid sekkumiseksperimentide kigus on nidatud, et teatud olukorda suunatuna vivad inimesed ajutiselt omaks vtta juurdekasvuteooria; mtteviisi
psivamat nihet jvuselt juurdekasvule saab ergutada phjalikumate sekkumistega
(Dweck, 2008). Niteks Aronson, Fried ja Good (2002) nitasid kolledipilastele
filmi sellest, kuidas aju suudab luua uusi hendusi kogu elu vltel ning areneb intellektuaalsete vljakutsetega tegeledes. Seejrel paluti pilastel kirjutada kiri raskustega
maadlevatele noorematele pilastele ja selgitada, et aju on paindlik ja intelligentsus
areneb kva tga. Semestri lpul vrtustasid kirja kirjutanud pilased haridust
rohkem, nautisid kodutid enam ja neil olid krgemad keskmised hinded kui teistel
kolledipilastel.
Blackwell ja tema kolleegid (2009) ttasid phikooli keskmisest astmest lemisse
astmesse linud pilastega. Kik nad osalesid kaheksal pioskuste seminaril, kuid
areneva intelligentsuse rhm ppis lisaks, et aju on nagu lihas, mis kasutamisega tugevneb ning loob iga kord ppimise kigus uusi hendusi. Kontrollrhmaga vrreldes
kasvas selle rhma pilaste pimotivatsioon (nad pingutasid tundides rohkem ning
suhtusid kodutdesse ja ppimisse kohusetundlikumalt). Dweck ja tema kolleegid
on vlja ttanud areneva intelligentsuse sekkumisprogrammi arvutiversiooni (ingliskeelse nimega Brainology, mille vaste viks olla Ajuloogia).
Dwecki tde rakendatavus klassiruumis on ilmne. petajana julgusta pilasi
vimete jvusteooriate asemel omaks vtma vimete juurdekasvu teooriaid ning
abitu kitumise asemel omandamisele suunatud kitumist, saavutussituatsioonis
erguta
neid seadma omandamiseesmrke soorituseesmrkide asemel.
License
no. 00176071
69
Omandamiseesmrkidele keskendumist saab toetada, muutes klassi niisuguseks

pikogukonnaks, nagu on kirjeldatud teises peatkis. See aitab pilastel koondada
thelepanu enese tiendamisele, mitte klassikaaslastega vrdlemisele. Nii suudad
veenvamalt reageerida ka ppijate kaitsereaktsioonidele, mis ilmnevad sinu meeldetuletuse peale, et vead kuuluvad ppimise juurde ja tavaliselt omandame teadmisi ning
oskusi vhehaaval ppimise kigus, mitte kiiresti lipikkade sammudega edenedes;
klassis on meie eesmrk ppida, mitte vistelda vi eputada.
ppija suunamiseks vimekuse juurdekasvuteooria ning omandamise poole tuleb pitegevusi esitada vimalusena saada (mitte ksnes nidata) teadmist vi
oskust ning lhtuda sellest phimttest ka tagasisidet andes. Vimaluse korral aita
pilastel aru saada, kuidas mingi tegevus sobitub laiemasse pilti (Oleme ppinud
korralikult struktureeritud likude koostamist. Tnasest alates hakkame ppima seda,
kuidas luua likudest hsti struktureeritud kirjandit, mis algab teemapstitusega ja
teemaarenduse kaudu juab kokkuvtteni).
Tagasisidet andes pane rhku praeguste saavutuste vrtustamisele ning kinnita, et lppeesmrgid saavutatakse (Sa oled esimeses ligus oma eesmrgi kenasti
snastanud ja igas ligus ht mtet arendanud. Samas, mttearendus liguti on veidi
ebahtlane. mber kirjutades (vi jrgmise kirjandi juures) kuluta veidi aega oma
ideestiku phipunktide kirjapanemisele, et arutluskik areneks samm-sammult algusest lpuni, kasuta neid punkte likude jrjestamisel. Nii saad kenasti les ehitatud
arutluskigu!). Pane thele, et selles nites ei tle petaja midagi konkreetselt pilase
vimete kohta ega vljenda ka veendumust, et pilane saavutab edu. Samas annab
petaja nii eldu kui ka tlemata jetuga mista, et on pilase arenguga rahul, ei lase
end hirida puudustest ning usub kindlalt, et kogemustega tulevad ka edusammud.
Dweck soovitas pilaste tdele reageerides vltida ldiseid hinnangulisi kommentaare ja pigem anda konkreetsemat tagasisidet. Tpsemalt hoiatas ta vimete vi
arukuse kiitmise eest, kuna see juhib ppijad leldise enesehindamise ja viimaks
jvusteooria poole. Ta soovitas tagasisides rhutada hoolikust, tle keskendumist
vi pingutust, t tegemiseks sobivate strateegiate loomist. Kasulike alternatiividena
otsesele tagasisidele vib muu hulgas esitada ksimusi, millega tunnustad tehtud td
ning algatad arutelu pitu le (Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998).
Phjuslik omistamine
Bernard Weiner (1992, 2002) ja teised omistamise uurijad on keskendunud phjuslikele omistustele (causal attributions), mida inimesed saavutussituatsioonides
kasutavad need on seletused, millega me oma kitumist phjendame. Osa phjuslikke omistusi seletab motivatsiooni vrtust (Mis kasu ma saan seda tegevust
License
no. 00176071
ette vttes?).
Omistamise uurijad on vaadelnud phjuslikku omistamist saavutatud
70
sooritustaseme puhul (Miks ma selles matemaatika kontrollts lbi kukkusin?)

ning sellest tehtavaid jreldusi tulevaste soorituste kohta (Ilmselt ei ole mul eriti
matemaatilist taipu, seega ei saa ma matemaatika kontrolltdes kunagi hid tulemusi). Kige tenolisemalt hakkavad inimesed omistustele tuginema siis, kui
toimunu erineb oodatust, ja eelkige juhul, kui sooritus jb allapoole eeldatud taset
(Whitley & Frieze, 1985).
Tegevuse kigus vi selle jrel kasutatavad phjuslikud omistused mjutavad
edasist motivatsiooni arvatavasti ka ksilolevas tegevuses ja sellega sarnastes olukordades. Mju oleneb phjustest, mida sooritusele omistatakse. Phjuslikke omistusi
liigitatakse mitmel viisil: kas nende abil seletatakse nnestumist vi lbikukkumist,
kas omistatud phjused on sisemised vi vlised, inimese kontrolli all vi kontrolli alt
vljas, situatsiooniti psivad vi muutuvad (Forsyth, Story, Kelley & McMillan, 2009).
Me pingutame rohkem ja psivamalt siis, kui omistame oma sooritusele pigem
sisemised ja kontrollitavad phjused kui vlised ja kontrollimatud. nnestunud
soorituse puhul on arvatavasti tagatud optimaalne motivatsioon, kui edu omistatakse
piisavale vimekusele ja parajale pingutusele. Piisavad vimed thendavad, et saavutussituatsiooni sattudes on meil vajalikud vimed olemas vi meil on vimalik neid
arendada olukorrale reageerides. Paras pingutus thendab, et nnestumise huvides
peame keskenduma, kuid mitte viimse piirini pingutama. See thendab, et saavutame edu vrdlemisi tavalise pingutusega, mitte ainuksi sangarliku tga, mida me
ei jaksaks pevast peva teha.
nnestunud sooritusele sisemiste ja ldiselt psivate ning kontrollitavate phjuste
omistamine annab meile phjust uskuda, et sama laadi lesannete titmine nnestub
ka tulevikus. Eneseusku kigutaksid edule vliste, ebastabiilsete ja kontrollimatute
phjuste omistamine (lks hsti, sest lesanne juhtus olema kergete killast; leidsime
lahenduse hea nne peale; saime ootamatult abi, mida jrgmisel korral arvatavasti
ei juhtu).
Ebannestunud soorituse puhul pingutame rohkem ja psivamalt, kui omistame
nurjumisele sisemised, kuid kontrollitavad phjused, niteks ebapiisavad teadmised
(lesandega seotud info vi vastamisstrateegiate kohta) vi vhese pingutuse (me ei
valmistunud vi ei keskendunud vajalikul mral). Sellised ebannestumise phjused lubavad meil uskuda, et suudame areneda ja lpuks edu saavutada (omandame
vajalikud teadmised vi pingutame rohkem). Enesekindlust krbiks ebannestumise
seletamine vliste phjustega (kehv pik vi petaja). Mis veel hullem, me hlestuksime ootusele, et lbikukkumine kordub, kui peaksime ebannestumise sisemiseks
phjuseks madalat vimekust, mis on meie arvates veel psiv ja kontrollimatu (s.t
pooldame vimete jvusteooriat).
71
Omistamine mjutab samuti meie emotsionaalset reaktsiooni nnestumisele ja

lbikukkumisele. Sisemistele phjustele omistatud edu tstab enesehinnangut ja
tekitab uhkust saavutuse le, samas kui sisemistele phjustele omistatud nurjumine
toob kaasa stunde (kui phjuseks peetakse ebapiisavat pingutust) vi hbi (kui
phjuseks peetakse vimete puudumist). Seevastu vlistele phjustele (abi petajalt)
omistatud edu tekitab tnutunnet, kuid vlistele phjustele (petaja ei vaevu arusaadavalt seletama vi ei vasta abipalvele) omistatud ebannestumine toob kaasa viha
ja sdistusi (Hareli & Hess, 2008).
Nende phimtete rakendamine klassiruumis tundub heselt mistetav. Aita pilastel ppida nnestumisi pidama piisava vimekuse ja paraja pingutuse tulemuseks ning omistama lbikukkumisi (ajutiselt) puuduvale infole vi puudulikele
vastamisstrateegiatele (vi vastavalt olukorrale ebapiisavale pingutusele). Samas
ra anna neile mista, et lbikukkumise phjuseks on piiratud vimed. See nuab
peenetundelisust, sest pilastele suunatud tagasiside peaks keskenduma arusaamise
edendamisele ja asjakohase info andmisele, mitte soorituse phjustele.
ldjuhul peaks edu omistusi tegema pigem vihjamisi kui otse, vltimaks pilaste
thelepanu juhtimist enesehinnangu probleemidele. Tagasisides tunnusta pingutust see
sisendab mrkamatult usku vimetesse (Sa oled kirjutamisega tublit td teinud. See
tasus ra nende esseede le vid kll uhkust tunda! Need on arusaadavad ja neid on
huvitav lugeda). Inimesele lbikukkumise omistamisest peaks rkima eraviisiliselt.
Kui kogu klass esines kehvalt, kuid asi ei olnud vheses pingutuses, vid neile elda,
et arvestades sinu kogemusi teiste klassidega olid nende kehvad tulemused llatavad;
ilmselt ei petanud sa olulisemaid phimtteid vi oskusi seekord thusalt ja seeprast
petad sa neid uuesti, et pilased saavutaksid pieesmrgid.
Kui uurid, miks lesanne vi kontrollt lks aia taha, vib mni pilane vlja elda,
et phjuseks on kehvad vimed (Ma ei oska matemaatikat). Seda kuuldes keeldu
leebelt, ent kindlalt srast seletust aktsepteerimast. Paku hoopis vlja, et pilasel on
nnestumiseks vajalikud vimed olemas, kuid seekord puudusid tal olulised teadmised
vi ta kasutas vhethusat strateegiat (vi ei pingutanud piisavalt, kui asi oli selles).
Vimalusel testa nidete varal, et pilasel on vajalikud vimed olemas (nt sarnaste
lesannete nnestunud titmine; McCabe, 2006). Muul juhul loo edustsenaarium (nt
sinu petamiskogemus ja thelepanekud pilase kohta nitavad kindlalt, et ta saab
peagi hakkama, kui ta sind usub ja testi neb vaeva, tehes temalt palutut). Kui sul
ei nnestu pilast kohe teise usku prata, anna vhemalt selgelt mista, et usud
tema vimetesse.
72
Tajutud enesethusus
Albert Bandura on teinud ja inspireerinud hulga uurimusi tajutud enesethususest (self-efficacy perceptions). Oma peamist uurimisobjekti mratleb ta nii: usk oma
vimetesse korraldada ja sooritada tegevusi soovitud kordamineku saavutamiseks
(Bandura, 1997, lk 3). Inimesed, kes saavutussituatsioonis tajuvad enesethusust,
usuvad end suutvat seista olukorra krgusel, samas kui need, kes enesethusust ei
taju, kahtlevad oma hakkamasaamises vi on suisa veendunud, et ei saagi.
Kige sagedamini tajutakse enesethusust millegi omandamise kigus, kui edu
omistatakse sisemistele ja kontrollitavatele phjustele (Mul olid seekord vajalikud
oskused olemas, seega on phjust uskuda, et saan sellega ka edaspidi hakkama).
Siiski saab enesethususe omandada ka kaudselt ppides (eelkige meiega sarnaste
inimeste nnestumisi ja ebannestumisi jlgides), end veenda lastes (usaldusvrne
allikas kinnitab, et tuleme lesandega toime, kui piisavalt pingutame) vi sobivas
emotsionaalses seisundis (tenoliselt tajume end thusana, kui oleme ldvestunud
ja tunneme end antud olukorras hsti, kuid mitte siis, kui oleme pinges vi revil).
Intervjuud phikoolipilastega nitasid, et matemaatikas enesethususe kujundamisel kasutasid nad kiki nelja allikat. Krge tajutud enesethususega pilased
nimetasid krgeid matemaatikahindeid ja testipunkte ning pidasid matemaatikat
lihtsaks, samuti mrkisid nad vanemate eeskuju matemaatilistes vimetes ning enda
arvates said matemaatikaga hakkama sama hsti vi paremini kui edukad klassikaaslased; vanematelt, petajatelt ja kaaslastelt saadud tagasisides kiideti neid sageli
matemaatikaoskuse eest, tavaliselt tundsid nad end matemaatikatunnis ldvestunult ja
hsti. Seevastu madala enesethususega pilased rkisid varasematest probleemidest
matemaatikaga, said kehvemaid hindeid ja vhem punkte, mida seletasid oma piiratud vimetega; ka nende vanematel oli matemaatikaga raskusi; enese matemaatilisi
vimeid tajuti kehvemana kui klassikaaslaste omi; vanemad, petajad ja kaaslased
vljendasid otse vi kaudselt, et pilase matemaatikaoskus on kehvavitu vi temalt
enamat ei oodatagi; matemaatikatunnis on juba varem kogetud masendust, revust,
pinget vi viha (Usher, 2009).
Bandura ja tema eeskuju jrgijad mratlevad ning hindavad enesethusust kindlas
saavutussituatsioonis, seega on tajutud enesethusus nende ksituses spetsiifilisem termin kui enesekindlus vi akadeemiline minapilt (Bong ja Skaalvik,
2003). Teadlased on tajutud enesethususe rolli uurinud erinevates olukordades
alates ainsast tunnist algklassis kuni lipilaste eriala- ja karjrivalikuteni vlja
(Pajares, 1996). Scholz, Gutirrez-Doa, Sud ja Schwarzer (2002) kirjeldasid ldist
enesethusust kui positiivselt tajutud ldist eneseusku oma toimetulekuvimesse
kikvimalikes valdkondades ja tegevuspaikades. Judge (2009) pakkus vlja veel
laiema tervikliku omaduse, mida ta nimetas keskseks enesehinnanguks. See hlmab
73
enesevrikust, kontrollikeset, ldist enesethusust ja neurootilisust. Krge keskse

enesehinnanguga inimestel on krge enesevrikus, sisemine kontrollikese, krge
ldine enesethusus ja madal neurootilisus (krge emotsionaalne stabiilsus).
Pajaresi (2008) snul eristavad enesethususe uurijad enesethususe uskumust
(hinnang vimekusele) ja minaksitust (ldisem enesehinnang, mis sageli hlmab
ka vrtuslikkuse vi austuse hinnangut). Samuti teevad nad vahet isiklike vimete
kohta kivatel enesethususe uskumustel ja ldisematel ootustel selle suhtes, millised
tagajrjed tegevusega kaasnevad. Niteks hobikeegli harrastajad teavad, et tosina jrjestikuse tistabamuse tulemus on tiuslik skoor kolmsada punkti (oodatud tulemus),
ent vhesed usuvad end isiklikult sellega hakkama saavat (tajutud enesethusus). Nagu
teisedki enesethususe uurijad, pidas ka Pajares seda pigem valdkonnaspetsiifiliseks
kui ldistatud nhtuseks. Ometi kuulub talle peatki sissejuhatuses tsiteeritud lik.
Suurem osa selleteemalisest teaduskirjandusest jtab mulje, et mida krgem on
ppija tajutud enesethusus, seda parem. Uuemad tulemused nitavad siiski, et sellist
jreldust peaks tpsustama. Tehnilisi oskusi ppivaid kolledipilasi uurides ei leidnud Koh (2006) midagi erakordset vrreldes madala enesethususega tudengitega
olid krge tehnikaalase enesethususega ppurid rahulikumad ja edukamad ning
pidasid pingelises olukorras kige paremini vastu. Ent nad hindasid oma teadmisi
vahel le, olles liiga enesekindlad isegi selleni vlja, et pooldasid jreleandmatult
vrarusaamu. Samuti panid paljud uurijad thele, et rmiselt krge enesethusus
vib tekitada enesega rahulolu, mistttu inimene lakkab tegemast pingutusi, mis
ldse vimaldasid tal senisele tasemele juda. Kivad vaidlused selle le, kas sellised
tulemused peavad paika, kuivrd need on ldistatavad ja rakendatavad ning kas
tajutud enesethusust peaks pidama jrgneva soorituse phjuseks, eelneva soorituse
tagajrjeks vi mlemaks korraga (Bandura & Locke, 2003; Feltz, Short, & Sullivan,
2008; Vancouver & Kendel, 2006).
Praktikas rakendamine oleneb sellest, kas keskkond nuab ppimist vi sooritust.
Niteks vistluspeval (soorituse keskkond) tahavad treenerid, et sportlaste tajutud
enesethusus ulatuks taevani (valmisolek mngida kindlalt, olla valmis vitma vi
vhemalt hsti esinema). Samas, vistlustevahelisel ajal treeningutes (ppimiskeskkond) tahavad treenerid, et sportlased tajuksid oma nrkusi ja keskenduksid nende
letamisele. petamine esitab samasuguse vljakutse: sa tahad, et pilased tunneksid
end kontrolltd kirjutades rahulikult ja kindlalt ning muul ajal tunneksid endil olevat
piisavalt vimeid, et parajal mral pingutades edukalt hakkama saada. Samas soovid
sa, et nad tajuksid nii oma tugevaid klgi kui ka nrkusi tpselt, astuksid vajalikke
samme nrkuste letamiseks ja edeneksid oodatud ppimiskveral tublisti (Schunk
& Pajares, 2005).
74
Tajutud enesethusus vib mjutada tegevuste valikuid ja neisse panustamise

kvaliteeti. Kui inimese tajutud enesethusus on krge, tegutseb ta saavutussituatsioonis enesekindlalt, meelsasti ja sihipraselt. Kui ta kahtleb oma vimes edu saavutada,
pab ta arvatavasti olukorda vltida vi, kui see pole vimalik, annab pinget tajudes
vi ebannestumise korral kergesti alla. Krge vi madala tajutud enesehinnangu
thendus on mitmel moel sarnane omandamisele suunatud vi abitu kitumise ning
tulemustele sisemiste ja kontrollitavate vi vliste ja kontrollimatute phjuste omistamise tagajrgedega.
Enesethususe uurijad on aktiivselt pdnud leida viise, kuidas petajad saavad
pilaste tajutud enesethusust toetada ja samal ajal nende motivatsiooni ning tegevusmustreid vimalikult soodsaks kujundada. Tajutud enesethusust, pingutust,
psivust ja lplikku soorituse taset saab parandada jrgmistel viisidel: (a) julgustada
pilasi seadma konkreetseid ja krgeid, ent saavutatavaid eesmrke; (b) thusaid
strateegiaid mudeldada ja meelde tuletada; (c) anda tagasisidet, mis aitab pilastel
edu saavutada ja (d) esitada phjuslikke omistusi nii, et see aitaks ppijail taibata,
kuidas nad vljakutseid vastu vttes ja pidevalt vaeva nhes arendavad oma vimeid (Bandura, 1997; Schunk & Zimmermann, 2006). Nendel tulemustel phinevad
paljud selles ja viiendas peatkis antud soovitused ppijate eduootuste toetamiseks.
Ootustega seotud ksituste ja phimtete hendamine

Kesolevas peatkis tutvustatud motivatsiooniksitused ja phimtted esindavad eri
teooriaid. hed neist rhutavad ldist kalduvust, teised kindlaid olukordi, kolmandad
taju, kognitiivset jreldamist, kogetud tundeid vi eesmrgi saavutamise strateegiaid.
Eesmrgi saavutamist nudvate olukordade puhul peetakse kigis teooriates motivatsiooni oluliseks mjutajaks eduootust, mitte niivrd vrtust. Kik kokku kirjeldavad
vrvikalt nii kohastunud kui ka mittekohastunud reaktsioone saavutusolukordades.
Erinevate teoreetiliste lhenemiste ksikud elemendid on liidetud tervikuks, mis
koos peegeldavad motivatsiooni mjutava eduootusega seotud eri tahke. Shawaker ja
Dembo (1996) koostasid phikoolipilastele juhendi loetu mistmiseks, lisades sellele
motivatsioonikomponendi. Motivatsiooni hutamise strateegiad olid jrgmised.
1. lesande anals. pilastele petati neljaastmelist tegevuskiku: loe iga liku
mttega, leia selle peamine mte, otsusta, mis tpi infot lik sisaldab (miste
mratlus, ldistus, loetelu, tegevuse kirjeldus vi vrdlus), ja mrgi sinu arvamust
toetavad kohad.
2. Lhieesmrkide seadmine. pilasi petati lesannet analsima sammukaupa,
seades infot tdeldes lhimateks eesmrkideks kirjeldatud sammud.
75
3. Vastastikune petamine. pilased mudeldasid lesande lahendamist vaheldumisi

kas petaja vi kaaslastega, kasutades seejuures valjusti mtlemist.
4. Omistamise harjutamine. pilastele antud tagasisidesse pimiti omistamisviteid,
mis toetasid suhtumist, et neil on kik nnestumiseks vajalikud vimed olemas,
kui nad vaid vaeva nevad.
5. Meeldetuletus enesejuhendamiseks. pilastele tuletati aeg-ajalt meelde, et nad
end ise valjusti juhendaksid. (Rgi endale iga sammu juures, mida on vaja teha,
ja ra unusta end tubli t eest kiita).
Martin (2008) li meetodi, mille abil svendada ppijate pimotivatsiooni, tugevdades kuut kohanemist soodustavat kitumisviisi (tajutud enesethusus, omandamisele suunatud kitumine, kooli vrtustamine, kodutde kavandamine, t thus
korraldamine ja raskustega toimetulek) ja vhendades viit kohanemist takistavat
suundumust (revus, lbikukkumise vltimine, ebakindlus tulemuste kontrollimise
suhtes, ennastnurjav kitumine ja pitegevustest loobumine). Sekkumine thendas
iga teema le arutlemist klassis, seejrel mtiskles igaks omaette minevikus kogetud probleemidest ning genereeris ideid, kuidas edaspidi paremini hakkama saada.
Allapoole oma vimeid ppivate keskkoolipilaste hulgas ti programmi kasutamine
kaasa kikide motivatsiooniaspektide paranemise, kontrollrhmaga vrreldes sageli
olulisel mral.
PPIJA ENESEKINDLUSE TOETAMINE

petajana soovid sa kindlasti aidata pilastel enesekindlust silitada ja sveneda
pitegevustesse tulemuslike eesmrkide ja strateegiatega. Jrgnevad kolm alateemat
pakuvad viise, kuidas petamise olulisemaid osiseid ainekava, petamistegevust ja
hindamist kavandades toetada ka motivatsiooni.
AINEKAVA EDULE HLESTAMINE

Lihtsaim viis pilaste eduootusi tagada on anda neile vimalus pidevalt edu
saavutada, et nad saaksid iga uue sammuga kohaneda suurema segaduse vi pingeta. Samas peab kohe selgeks tegema, et see strateegia ei thenda mingil juhul liiga
lihtsate, sisutute lesannete mramist.
Esiteks thendab edu jrkjrgulist piisavalt keeruliste eesmrkide saavutamist,
mitte juba tdimuseni harjutatud oskuste rakendamist teada-tuntud lesannetes.
Ainekava peaks lbima niisuguses tempos, mis on pilastele jukohane ega tekita
tarbetut pinevust. Edule hlestatus ei ole eesmrk omaette, vaid vahend vimalikult
krgete tulemuste saavutamiseks.
76
Teiseks, ra unusta oma rolli petajana. Vimalik edu ei sltu ksnes lesande
raskusest, vaid ka sinu toetusest kui suurel mral valmistad ppijaid ette edasiminekut tpselt kaardistades ja suunad nende pingutusi petamise, juhendamise
ning tagasiside abil. lesanne vib iseseisvalt ppimiseks olla liiga raske, kuid sinu
abiga tpselt jukohane. petamises peakski keskenduma lhima arengu tsoonile
(zone of proximal development) see on teadmiste ja oskuste vahemik, mille iseseisvaks omandamiseks ppijad veel valmis ei ole, kuid petaja abiga saavad hakkama
(Tharp & Gallimore, 1988).
Edule hlestada thendab esitada pilastele pidevalt vljakutseid lhima arengu
tsoonis, vimaldades neil raskusi letada piisavat tuge pakkudes. Vib-olla pead
aeglasematele ppijatele jagama lisaselgitusi, nende arengut thelepanelikumalt jlgima
vi andma neile lhemaid vi lihtsamaid lesandeid, kui nad tavapraste lesannetega
isegi abi kasutades hakkama ei saa. Selgi juhul oota, et sellised pilased pingutavad
parajalt ja arenevad oma vimete piires. ra kaota nende suhtes lootust ega lase neil
endil seda teha. Julgusta neid ja vljenda oma usku nende vimesse sinu abiga edu
saavutada (lhemalt vaata viiendast peatkist).
Motivatsiooni mjutava ootuse paradoksaalseid omadusi on see, et tajutud enesethusus on optimaalne siis, kui sellele ldse mitte thelepanu prata. See thendab,
et ppimine lheb kige ladusamalt juhul, kui pilased keskenduvad lesandele,
mitte oma soorituse, isegi mitte eduka soorituse hindamisele. pimotivatsioonile ei
avalda kige soodsamat mju mitte ksnes harjumuspraselt motiveerivateks peetud
petamistehnikad, vaid ka tavaliselt petlikuks peetud tehnikad: selgituste ja nidete
selgus ning tpsus, strateegiate mudeldamine ning sisuka tagasiside andmine (Koh,
2006; Pajares, 2008). Strateegiate mudeldamine on eriti oluline, sest paljud pitegevused
on eelkige kognitiivsed ja harvem fsilised (mistttu eesmrkide saavutamiseks
kasutatavaid strateegiaid ei saa otseselt jlgida).
Strateegia kasutamist mudeldades ja seejuures valjusti meldes kergitab petaja
katteloori muidu varjatud mtteprotsessidelt, mis strateegia kasutamist juhivad.
Mudeldamine nitlikustab pilaste jaoks esimeses isikus knelemist (enesejuhendamist), mille nad saavad strateegiat kasutades vahetult le vtta. Kaob vajadus tlkida
ebaisikulise kolmanda isiku petussnu vi suisa teises isikus juhendamise keelt.
ppijad saavad vhima kognitiivse pingega keskenduda omandamist vajavatele protsessidele.
77
PETAMINE AITA PPIJAL SEADA EESMRKE, HINNATA OMA

EDASIJUDMIST NING NHA SEOST PINGUTUSE JA TULEMUSE
VAHEL
peta eesmrke seadma, sooritust hindama ja ennast tunnustama
ppija reaktsioon oma saavutustele sltub nii saavutatud edu absoluutsest tasemest
kui ka taseme tajutud thendusest. Mni pilane ei pruugi oma saavutust millekski
pidada, kui sa ei aita tal valida sobivat vrdlusalust. Seda saad sa teha oma tavaprase
petamise kigus, eelkige lesandeid tutvustades vi tagasisidet jagades.
Eesmrkide seadmine. Protsess algab eesmrkide seadmisest. Eesmrkide seadmine ja nende nimel pingutamine tstab soorituse taset (Bandura, 1997; Locke &
Latham, 2002). Eesmrkide seadmisest on kige enam kasu juhul, kui eesmrgid on
(a) lhiajalised, mitte kauged (lesannet tidetakse siin ja praegu, lppeesmrk ei
asu kauges tulevikus), (b) konkreetsed (nt lahendada leheklg matemaatikalesandeid kige rohkem he veaga), mitte ldised (nt hsti ppida) ja (c) paraja raskusega
(krged, kuid saavutatavad), mitte liiga lihtsad vi liiga rasked.
Oletame niteks, et oled andnud kakskmmend eri raskusega lesannet. Kui pole
realistlik eeldada, et raskustes pilased ise kik kakskmmend ra lahendavad, vid
paluda neil seada sihiks tsiselt pingutada, et kik lesanded ra lahendada, ja mitte
enne lpetada, kui vhemalt viisteist on igesti lahendatud. See paneb pilasi ilmselt
visamalt ja tulemuslikumalt pingutama kui ksnes palve tee nii hsti, kui suudad
vi tee nii palju, kui oskad. Viimased soovitused on liiga ebamrased, et pilased
saaksid neid konkreetseks eesmrgiks seada.
Viksemahulise lesande puhul on petamiseesmrgi saavutamine sobiv siht.
Ulatuslikuma lesande vi kontrollt puhul ei ole tiuslik sooritus paljudele ppuritele realistlik siht ning nad vivad vajada abi krge, ent saavutatava eesmrgi
snastamisel. Kui pikemaajaline lesannete tskkel aitab lpuks saavutada kaugemat
eesmrki, sea lhieesmrgid kikidele ksteisele jrgnevatele tegevustele (HouserMarko & Sheldon, 2008). Seejrel tuleta lhieesmrgid saavutanud ppijatele meelde,
et ksteisele jrgnevad vikesed saavutused aitavad lpuks saavutada lppeesmrki.
Tavaliselt tunduvad lhieesmrgid paraja pingutuse hinnaga kttesaadavad ka oma
vimetes kahtlejatele ning sihti silme ees hoides (pidades meeles, et praegune tegevus
on jrjekordne samm olulise eesmrgi poole) on inimestel hlpsam raskustele vastu
seista (Morgan, 1985; Tabachnick, Miller, & Relyea, 2008; Turner & Schallert, 2001).
Eesmrkide seadmine aitab luua jukohase raskusega vljakutse ootusi, kuid
tpsustada ka soovitud tulemust. Tnu sellele saavad ppijad luua alaeesmrke ja
hinnata oma td. Niteks Page-Voth ja Graham (1999) petasid eesmrkide seadmist pilastele, kes ppisid kirjutama argumenteeritud esseed. Kikidele pilastele
78
jagatud juhendis kirjeldati hea essee omadusi ja kavandamisstrateegiaid. Katserhmal

paluti lisaeesmrgina tuua rohkem argumente eelduste kinnitamiseks ja/vi vastuargumentide kummutamiseks ning snastada, kuidas nad kavatsevad neid eesmrke
saavutada. Need pilased kirjutasid pikemaid ja paremaid esseid. Autorid jreldasid,
et konkreetsete eesmrkide seadmine toetab ppijaid, sest (a) eesmrgid suunavad
thelepanu lesande olulistele aspektidele, (b) need kutsuvad esile ja aitavad silitada
omandamisele suunatud kitumist ja (c) need annavad ppijale hindamiskriteeriumid,
mis vajadusel vimaldavad t kigus strateegiaid muuta. Eesmrkide seadmise kohta
loe veel tekstikastist 3.1.
Eesmrkide seadmisest ksinda ei piisa, ppija peab neile phenduma, neid tsiselt
vtma ja pdma neid saavutada. Vahel pead mne pilasega eesmrkides kokku
leppima vi vhemalt julgustama teda parajatele vljakutsetele vastama. ks vimalus
on reastada meldavad eesmrgid ja paluda pilasel neist teatud hulk sihiks seada.
Teine viis on lepingu slmimine (contracting) tehke pilasega ametlik kokkulepe,
et kui tema saavutab teatud taseme, on tasuks teatud hinded vi preemia (Tollefson,
Tracy, Johnsen, Farmer, & Buenning, 1984). Lepingu slmimine on aeganudev ja vib
tasu asetada soovitust enam thelepanu keskpunkti, tagades aga siiski elava arutelu
eesmrkide seadmise ja neisse panustamise le. ppijad viivad oma eesmrgid palju
tenolisemalt tide, kui on saanud neid pstitades sna sekka elda.
Tekstikast 3.1. Mida eesmrke seades silmas pidada

Eesmrkide seadmine vib olla vimas motivatsioonitehnika, kuid vib anda ka soovitule
vastupidise tulemuse. Seda tehnikat kasutades pea silmas jrgmisi asjaolusid (Bandura &
Wood, 1989; Deci, 1992; Pomerantz, Saxon, & Oishi, 2000).
Esiteks veendu, et sinu soovitatud eesmrgid on ppija jaoks realistlikud. Krgemate eesmrkidega kib tenoliselt kaasas parem sooritus kui madalate eesmrkidega, kuid teatud
optimaalse taseme letanud eesmrgid muutuvad liiga krgeks. Kui sa pidevalt hutad
pilasi le oma vimete tegutsema, kaotad peagi usaldusvrsuse. pilased hakkavad
pealekimist pidama pigem hirivaks vi rhuvaks kui julgustavaks vi ergutavaks. Pigem
parajat kui erakordset pingutust nudvad eesmrgid sea eelkige lesannete puhul, millega
tuleb tegeleda pidevalt. Enamiku pilaste meelest on pnev end aeg-ajalt proovile panna,
kuid keegi ei taha olla selleks sunnitud iga pev.
Teiseks, vga konkreetseid eesmrke seada on kohane siis, kui tegevus on vrdlemisi igav,
korduv vi kvantitatiivselt hinnatav (nt aritmeetikatehe, igekiri, masinakiri, vabavisked).
Keerulisemate, loomingulisust vi kognitiivset paindlikkust nudvate lesannete puhul
vivad leliia spetsiifilised eesmrgid sisemist motivatsiooni krpida ja tuua kaasa kehvema
soorituse. Niteks kirjandi vi uurimislesande tjuhendis on parem keskenduda sisulistele
eesmrkidele (esita seostatud viteid, millega juad loogilistele jreldustele ja toetad neid; leia
sobivat infot ja henda see teemakohaseks tervikuks), mitte esitada lidetailseid formaalseid
79
nudeid (kirjandi pikkus on vhemalt kolmsada sna ja see koosneb vhemalt viiest ligust,
mis algavad teemakohase lausega; uurimuse levaates peab kasutama vhemalt kmmet
allikat). Eesmrgid peaksid pilaste jaoks olema ppimist toetavateks teejuhtideks, mitte
trikkideks, mille nad peavad ra tegema.
Lpuks kige paremini nnestub mjutada ppijate arusaama mistlikust pingutusest
siis, kui eesmrgid on pstitatud enne, kui ppijatel on juba kogemust lesande tegemisel
ja nad on asunud ise eesmrke seadma. petaja soovitatud krget, ent jukohast eesmrki
vib ppija esialgu pidada sobivaks proovikiviks, kuid hiljem, olles juba ise endale ootused
seadnud, vib ta sama eesmrgi tagasi lkata. Vliselt seatud eesmrgid vivad aja jooksul
kaotada oma mju, mistttu aita parem pilastel ppida oma td hindama ja eesmrke
muutma sedamda, kuidas nende vilumus kasvab.
Soorituse hindamine ja tagasiside. ppijad viivad oma kavatsused tenolisemalt

tide juhul, kui nende sooritust jlgitakse ja hinnatakse. Vastutus vetud kohustuste ja
ainekava omandamise eest tuleb panna ppijale, vastasel korral ei pruugi eesmrkide
seadmine sooritusele kaasa aidata (Harkins, White, & Utman, 2000). Samuti peab
soorituse jlgimisele jrgnema oodatud tagasiside, muidu ei nnestu isegi krgelt
motiveeritud ppijatel peamisi eesmrke saavutada.
Mnda tpi tagasiside on kasutu vi isegi soovitule vastupidise mjuga. Kluger ja
DeNisi (1998) avastasid, et enam kui kolmandikul juhtudest muutis tagasiside sooritust kehvemaks. Kasutu tagasiside ksnes teatab ppijale, kui hsti tal lks, kuid
sisukas tagasiside selgitab, mis osas oli sooritus kehv ja mida on vaja arendada.
Pikemat aega nudva, keeruka ppimise puhul pra eesmrke seades ja tagasisidet
andes phithelepanu lesande titmiseks vajalikele tegevustele, mitte lppeesmrgile; eelkige on see vajalik ppimise varasemates etappides (McNeil & Alibali, 2000;
Schunk & Ertmer, 2000; Zimmermann & Kitsantas, 1997).
Sisu krval on oluline ka tagasiside jagamise viis selles peaks vljenduma austus
ppija vastu ning taktitunne tema enesehinnangu suhtes (Brinko, 1993; Hareli &
Hess, 2008). Vldi sdistamist ning viha, solvumist vi teisi negatiivseid emotsioone
esile kutsuvaid mrkusi, kuid anna kindlasti asjakohast tagasisidet, et aidata ppijatel
mrgata ja parandada oma nrku klgi.
Vahel jtavad petajad vajaliku tagasiside andmata (vi annavad eksitavat tagasisidet), kuna eksiarvamuse tttu muretsevad nad pilaste enesehinnangu prast.
Pajares ja Graham (1998, lk 856) tid petajatele niteks jrgmise olukorra.
Kaheksanda klassi keele ja kirjanduse petaja soovib, et pilased piksid end
poeetiliselt vljendama. Ta annab neile lesandeks kirjutada ks vabavrsiline luuletus.
80
Kolmeteistaastane poiss esitab niisuguse luuletuse:

Kui puhuvad metsikud lnetuuled,
nii et krged puud vabisevad.
Kui taevast langeb tihe sadu
ja tugev paduvihm tabab maapinda,
kui krgeid puid tabab vlgunool
ja kogu mets vtab tuld,
siis neme loodust kogu tema vimsuses.
Kui petaja on selle lbi lugenud, ksib pilane: Kas teile meeldib? Kas on hea
luuletus? Mida peaks petaja vastama?
Enamik petajaid ei vastaks pilase ksimusele otse ega ausalt, sest nad usuvad
ht vi mitut jrgmistest mtetest: sa peaksid pilase t kohta alati midagi head tlema ja ldiselt andma positiivse hinnangu; olenemata luuletuse kvaliteedist peaksid
poeeti kiitma pingutuse ja loomingulisuse eest; kriitika hvitab pilaste loomissoovi
ja vtab isu kirjutada; sellistele ksimustele ei peakski vastama, vaid need pilasele
tagasi suunama; luule vrtus on suhteline ja seetttu polegi vimalik seda hinnata.
Iroonilisel kombel jagasid samu seisukohti vastavalt kigest 7%, 3%, 2%, 3% ja 5%
pilastest. Selle asemel arvas suurem osa pilastest, et vastuseks peaksid petajad
selgitama, mis oli hea ja miks, mida peaks parandama ja kuidas. Paljud tlesid, et
petajad peaksid arvestama nende tunnetega ja jagama konstruktiivset kriitikat, nad
ootasid sisukat tagasisidet, mitte thja kiitust. petajate jaoks thendas hoolimine,
et nad aitavad pilastel oma tga rahul olla olenemata selle kvaliteedist, samas tlgendasid pilased hoolimist vajaliku abi pakkumisena pieesmrkide saavutamisel.
Straub (1997) uuris ppijate reaktsioone petaja mrkustele essee kohta ning judis
sarnastele jreldustele. ppijad eelistasid konkreetseid ja detailseid kommentaare
ebamrastele ldistustele. Neid kll hiris tarbetu rnnak nende enda vi nende
mtete vastu, kuid nad vtsid positiivselt vastu konstruktiivse kriitika, milles paluti
jreldusi veenvamalt phjendada, esitada selgemaid argumente jne.
Tagasisidet jagades aita pilastel leida sobiv mdupuu enda edukuse hindamiseks. Tpsemalt peta nad oma td vrdlema absoluutsete standarditega vi
enda varasemate saavutustega, mitte klassikaaslaste tulemustega (Shih & Alexander,
2000). Anna teatud vastustele tpset tagasisidet (vead tuleb mrkida vigadeks, et need
ra tuntaks ja parandataks), kuid ldisemates hinnangutes ka julgusta (nt: Nha on,
et sa saad aru, millised sndmused viisid Phja-Ameerika Iseseisvussjani, kuid ei ole
pris kindel selles, misprast kolooniad sja vitsid. Vaata need phjused veel kord
le ja aruta pingukaaslasega lbi, et sa neid kindlasti teaksid). Vid mrkida, kui
81
kaugele pilane seatud eesmrkide saavutamisel on judnud, vi tiusliku tulemusega

vrdlemise asemel rkida sellest, mida on mistlik oodata (nt: Sa tead murdude
korrutamise ja taandamise phisamme. Kuid sa teed veel peamiselt arvutusvigu. Saad
neist suurema osa krvaldada, kui kontrollid enne t raandmist vastused le).
Mned ppijad vajavad tpset, detailset tagasisidet, milles on vlja toodud soorituse tugevad ja nrgad kljed (Butler, 1987; Elawar & Corno, 1985; Krampen,
1987). Nende puhul, kes vaid hmaselt aduvad, millal ja misprast nad on hsti vi
halvasti hakkama saanud, tuleb tagasisidet andes kasutada niisuguseid misteid
ja keelt, mille abil nad saavad oma sooritust tpselt kirjeldada. Eelkige kehtib
see kirjandite, esseede, uurimisprojektide, laborikatsete ja teiste keerukate tegevuste
puhul, mida hinnatakse kvalitatiivselt.
Niteks kirjandi puhul vid kommenteerida sisu phjendatust, tpsust ja terviklikkust; lesehitust ja omavahel seostatud alguse, keskpaiga ning lpu olemasolu;
olulisemaid ideid edastavate likude liigendust; stiili ja snavara sobivust; grammatika, igekirja ja kirjavahemrkide kasutamist. Kui tulemus pole rahuldav, anna veel
npuniteid ja parandamisvimalusi, samuti julgusta ppijat, et realistlikud eesmrgid
on saavutatavad, kui ta jtkuvalt parajal mral pingutab.
Enese tunnustamine. Konkreetse lhieesmrgi nimel vaeva ninud ppija, kes
valdab oma soorituse tpseks hindamiseks vajalikke misteid ja keelt, oskab end
edusammude eest tunnustada. Mnel on see harjumuseks kujunenud, kuid teisi tuleb
julgustada oma td jlgima ja nnestumiste le uhkust tundma. Vajadusel vrdle
praegusi saavutusi ppeaasta jooksul tehtuga vi lase pilastel koostada pimappe,
graafikuid vi muul viisil oma arengut dokumenteerida. Kui ppijad hindavad regulaarselt oma ha paranevat sooritust, suureneb motivatsioon ja ppimine lheb
ladusamalt (Schunk, 1996).
Sooritust jlgides ja tagasisidet jagades keskendu omandamisele. Rhuta ppija
tegevuse kvaliteeti ja pidevat edenemist, vldi vrdlemist klassikaaslastega. Ebannestumist vta kui mrki, et on vaja veel juhendada ja pivimalusi luua, mitte kui
testust vimete puudumise kohta pivaldkonnas. ppijatele tagasiside andmise
kohta loe lisaks tekstikastist 3.2.
Tekstikast 3.2. Tagasiside ja omistamine

Omistamise uurijate tehtud td vi neist innustust saanud uurimused jagavad vrdlemisi
selgeid juhtnre pilastele tagasiside andmise kohta ebannestumise jrel: kui nurjumine ei olnud kindlasti tingitud kasinast pingutusest, phjenda lbikukkumist teadmiste vi
strateegia puudumisega, kuid mitte vimete puudumisega. Nurjumise omistamine valesti
82
valitud strateegiale on sel puhul etem kui kehvadele vimetele osutamine, kuna see aitab
ppija enesethususe uskumusi kauem silitada (Anderson & Jennings, 1980; Clifford, 1986;
Zimmerman & Kitsantis, 1999).
Edu puhul antud tagasiside mju ei ole nii selge. Selle kohta, kui palju peaks tagasisides
omistama edu vimetele vi pingutusele, on erinevaid seisukohti. Schunk (1983) leidis, et edu
omistamine (krgetele) vimetele on thusam kui omistamine pingutusele vi isegi mlemale.
Paistab, et isegi pingutuse mainimine paneb mne ppija oma vimetes kahtlema. Peale
selle kipub pingutusele omistamine pilastele meelde tuletama, et nende sooritust hinnatakse, samas vimetele omistamist tlgendatakse pigem kiitusena. Sarnastele jreldustele
on judnud Burnett (2003), Hau ja Salili (1996) ning Koestner, Zuckerman ja Koestner (1987).
Nicholls (1989) seadis kahtluse alla vimeid rhutavate omistuste mttekuse, kuna sa ei saa
panna kiki pilasi end taibukaks pidama. Ta pakkus teise vimalusena vlja, et pilastel
tuleks vimalikult palju lasta oma td ise hinnata, nii et nad peaksid saadud hinnangut
petaja antuks viksema tenosusega. Samuti soovitab ta tagasisides rhutada, et tulemuslik
tegutsemine on ajendatud sisemisest motivatsioonist vi pimotivatsioonist.
Covington (1992) hoiatas, et ei tasu helegi pilasele eraldi elda, et ta saavutas edu tnu
tublile tle. Kui ppija teab, et teised saavutasid temaga vrreldaval mral vaeva ngemata
sarnased tulemused, vib ta rmustada hea t eest saadud kiituse le, kuid ka jreldada,
et pead tema vimeid piiratuks. Pingutuse tunnustamine on innustav nendele ppijatele,
kes usuvad, et pingutus ja vimed on positiivselt seotud (pooldavad juurdekasvuteooriat),
kuid vtab motivatsiooni jvusteooria pooldajatelt, kelle arvates pingutused ja vimekus
on seotud negatiivselt (Lam, Yim, & Ng, 2008).
Neid hoiatussnu on targem kuulda vtta. ldiselt peaks tagasisides vaid vihjama, mitte
otse tlema, et ppijal on eduks vajalikud vimed olemas, ta juab kiiresti edasi ja pingutab
parajalt. Selgelt allapoole oma vimeid saavutavatele pilastele peaks seda teada andma
ja motiveerima neid krgemaid eesmrke seadma. Kui pingutus on kllaldane, pole seda
arvatavasti ldse vaja rhutada. Kui tahad avaldada kiitust ppijale, kelle pingutused on
olnud enam kui piisavad, vldi viitamist piiratud vimekusele (nt rhuta tema hoolikat td
vi sdikust lesandega tegeleda, kuni lahendus kes, kuid ra tle, et ta saavutas edu tnu
tublile tle).
Edututele pilastele antud tagasisides ei peaks niivrd tunnustama rnka td, kuivrd
mainima, et oskuste arenemiseks on vaja psivust ja aega. Suuna thelepanu nende saavutustele (Jah, on raske, kuid vaata, mida sa nd teha oskad!). Rasket td ra kirjelda
millegi kontimurdvana, mis nuab tohutut pingutust, vaid proovikivina, mille letamiseks
on vajalik oskus hoida siht silme ees ja jrjekindlalt kasutada paindlikke pistrateegiaid (ra
tta palju, tegutse nutikalt!).
Abi pakkudes eelista instrumentaalset abi (ksitlemine, julgustamine), mitte tarbetut abi
(vastuste ettetlemine). Tarbetut abi tajutakse tihti kui mrki, et sinu arvates ei piisa pilasel lesande tegemiseks vimeid. Sama lugu on thja kiitusega thiste saavutuste eest vi
edututele pilastele kaasatundmisega, eriti kui emotsionaalse toetusega ei kaasne abi, mis
vimaldaks pilasel lesandest jagu saada (Graham, 1984; Graham & Barker, 1990; Horn,
1985; Meyer, 1982).
83
Aita ppijatel nha seost pingutuse ja tulemuse vahel

Oma tavaprase petamistegevuse kigus aita pilastel nha seoseid ppimiseks
tehtud pingutuse ja pitulemuste vahel. Jrgmisi strateegiaid saab kasutada pilaste
sisemise kontrollikeskme ja tajutud thususe rhutamiseks ning need aitavad pilastel
mista, et parajalt pingutades vivad nad saavutada edu.
Esiteks, enda ppimisest rkides ja lesannete ettenitamisel valjult kaasa meldes mudelda veendumust, et pingutus ja tulemus on omavahel seotud. Igapevaste
tunnitegevuste juures ajutist ebanne kogedes mudelda kindlustunnet, et edu saavutamiseks tuleb jrjekindlalt otsida paremat strateegiat vi leida les juba proovitud
strateegiate rakendamisel tehtud vead.
Samuti rhuta pingutuse ja tulemuse seoseid pilastega vesteldes vi neile tagasisidet andes. Selgita, et ainekava eesmrgid ja pitegevus on kujundatud nii, et
kaasa ttades saavutaksid pilased edu. Vajadusel kinnita, et jrjekindlus tasub
ajapikku ra vahel lisaabiga. Vib-olla pead mnele ppijale korduvalt kinnitama,
et usud tema vimesse td teha vi et oled valmis leppima lhikeste edusammudega
niikaua, kuni ta kaasa ttab.
Kehvemate saavutustega ppijate ootusi peaks eraldi suunama, kui on vaja panna
hindeid vastavalt kindlaksmratud mdupuudele vi vrdluses kaaslastega ning
pole vimalik arvestada tehtud pingutust ega individuaalselt kokkulepitud eesmrkide
saavutamisel tehtud edusamme. Vhem saavutanud ppijaid pead ehk petama rahul
olema neljade ja kolmedega, kui nende jaoks on need hinded olulised saavutused.
Avalda neile pilastele (ja nende vanematele) tunnustust saavutuste ja kiitust tehtud
edusammude eest.
Tunnista, et ppimiseks tuleb vaeva nha, kuid kirjelda seda kui panustamist,
mitte kui riski. ppimine vib vtta aega, see vib tekitada nutust ja pilased vivad vahel eksida, kuid psivuse ja hoolsa t viljaks on teadmised vi omandatud
oskused. Samuti aitavad omandatud teadmised ja oskused neil tulevikus toime tulla
veel keerulisemate lesannetega. Kui nad annavad pinge tttu vi lbikukkumise
kartuses alla, jtavad nad end sellest arengupotentsiaalist ilma.
Edusammudest rkides kujuta oskuste arengut jrkjrgulise ja valdkonnaspetsiifilisena. Aita pilastel mista, et nende vaimsed vimed ei ole fikseeritud, vaid
arenevad, ning selliseid vimeid on igahel palju rohkem kui mni ksik. Raskused
ppimisel ei teki tavaliselt vimete puudumise tttu, vaid seeprast, et ppijal puuduvad
kogemused vastavat tpi lesandega. Kannatlikkuse, psivuse ja sinu abiga suudavad
nad omandada valdkonnaspetsiifilised teadmised ning oskused, mille varal saavad
hakkama selle lesande ja teiste sellesarnastega. Raskused matemaatika ppimisel
ei thenda probleeme teiste ppeainetega ning raskused koordinaatide teljestikule
License
no. 00176071
kandmisega
ei thenda, et pilane ei suuda lahendada diferentsiaalvrrandeid vi ei
84
mista geomeetrilisi seoseid. ppija vib valmis olla teadmiste ja oskuste jrkjrguliseks lisandumiseks isegi tema jaoks keerulises valdkonnas, kui ta neb jrjekindlalt
vaeva, kasutab sinu abi, ei kaota kannatust ega anna raskuste korral kohe alla.
HINDAMINE TAGASISIDE, MITTE HINDED VI PPIJATE

VRDLEMINE
Isegi kui petajad ei peaks tunnistusele hindeid kandma, oleks ikkagi vaja hinnata
ppijate edasijudmist, et nii petaja kui ka ppijad saaksid tagasisidet. Aita oma
pilastel mista, et sisuka tagasiside saamine ja selle tulemuslik jrgimine on
piprotsessi lahutamatu osa.
Kui hindamismeetodid on eesmrgiprased ja koosklas laiema ppekava ning
petamisega, annavad need vrtuslikku teavet. Kui ppijatel on selge, mida nad peavad ppima ja kuidas nende ppimist hinnatakse, saavad nad oma pingutusi vastavalt
suunata. Kui nad on hindamisse svenenud ja vtnud vastu jagatud tagasiside, on nii
sul kui ka neil selgem pilt tugevatest klgedest, milles nad on kenasti edasi judnud,
ja nrkadest klgedest, kus on veel vaja lisajuhendamist ning ppimist. Mned eksimused, nagu vikesed fakti- vi arvutusvead, vajavad vaid kiiret parandamist, teised
(phimistetest valesti aru saamine) aga pikaajalisemat svenemist.
Paraku vivad kooli hindamisssteemid samuti kahandada ppijate motivatsiooni ja takistada pistrateegiate thusat kasutamist. Kui hindamist tajutakse ppijate
kontrollimisena, kuna see sunnib neid ppima vi kodutid tegema vlisel survel,
krbib see tenoliselt ppijate sisemist motivatsiooni. Kui kontrollt sisu seisneb
sobitamises vi lnkade titmises, piirduvad ppijad materjali uurides pinnapealse
meeldejtmisega, mitte svitsi infottlemisega. Kui oled leliia tpselt kirjeldanud
kontrollt ksimuste tpi ja sisu, vivad ppijad valmistuda vastama ksnes kindlat
tpi ksimustele, hoidudes mtestatud ppimisest.
Lpetuseks kui testimine ja hindamine ei vasta mne ppija teadmiste ning oskuste
tasemele, ei ole pingutus oodatud koosklas tulemusega, ja vastupidi. Mni ppija saab
hid hindeid ilma suuremat pingutamata ja teine ei saa neid, kskik kui palju ta ka ei
paks. Sellised hindamisssteemi soovimatud mjud on petajatele alati vimalikud
probleemiallikad, mille phjuseid kirjeldati esimeses peatkis. Teadlased on andnud
soovitusi hindamisstrateegiate kige kasulikuma rakendamise kohta (Ames, 1992;
Andrade, 2009; Baron & Wolf, 1996; Butler, 1987; Butler & Nisan, 1986; Covington
& Omelich, 1984; Crooks, 1988; Natriello, 1987; Wlodkowski & Jaynes, 1990).
85
Hindamine ja selle vormid

Vta hindamist kui osa ainekavast ja petamisest laiemalt see on justkui triistade komplekt, mis aitab su pilastel saavutada petamise eesmrke. Hindamine
aitab jlgida kogu klassi edasijudmist ja annab sulle mrku, kui on vaja kavandatud
petamistegevust muuta; see ei thenda pelgalt hinnete panemist.
Teatud phiteadmiste ja -oskuste (nagu igekiri, korrutustabel) kontrollimiseks
vib olla vaja kasutada suletud vi he ige vastusega ksimusi. Samuti on olulisema
snavara hindamiseks omal kohal paarilise leidmise vi lnkade titmise lesanded.
Paraku on petajate koostatud kontrolltde ja ppematerjalidele lisatud testide
uurimine nidanud, et selliste lihtsakoeliste ratundmise vi meeldetuletamise lesannete kasutamine on laialdane. Hindamisest saadud teabest on sulle ja ppijatele
kasu siis, kui see kajastab edasijudmist peamisi petamiseesmrke arvestades.
Tavaliselt thendab see eluliste lesannete kasutamist, mis nuavad pitu seostamist
ja rakendamist, mitte ksnes eraldi infokildude ratundmist vi meenutamist.
Kontrollt peaks valikuliselt katma kogu petatud materjali ning sisaldama nii
palju lesandeid, et hindamine oleks usaldusvrne. Kogu petatud materjalist valiku
tegemine annab sulle mrku nrkadest kohtadest ja jtab vastutuse pitu omandamise
eest pilastele. Samuti aitab see tagada, et ppijad tajuvad teadmiste kontrolli iglasena.
Nad ei pruugi td iglaseks pidada, kui see sisaldab vaid vikest osa kogu ppetki
vltel lbivetud materjalist, eriti kui nad keskendusid ppides lejnud osale.
Grant Wiggins (1993) on jaganud ksikasjalikke soovitusi selle kohta, kuidas petaja saab hindamist muuta iglasemaks ja tpsemaks: (a) kasuta hindamisviise, milles
esikohal on sobivad harivad ja haaravad lesanded; (b) hindamiskriteeriumide salajas
hoidmise asemel selgita ppijatele, missugune on eeskujulik sooritus, tuues vastavaid
niteid; (c) kasuta meetodeid, mis jtavad ppijatele piisavalt aega teha lbimeldud
ja terviklikku td, ning (d) hindamise jrel paku vimalusi nrkade klgede arendamiseks, et ppijad saaksid viimaks oma t viljade le uhkust tunda.
Hindamine on palju laiem miste kui teadmiste kontroll ning nende kahe vahele
ei peaks vrdusmrki panema. Edasijudmist hinnates ja hindeid pannes peaks
kontrolltdega vhemalt samavrselt arvestama igapevast tunnis osalemist ja
kodutde, eriti suuremate uurimistde tegemist. Algklassides piirab pilaste kognitiivse arengu tase ja oskuste pagas tulemusi andvate testide tpe. Isegi keskkoolis
soodustab liigne kontrolltdele toetumine seostatud arusaamade kujundamise asemel
hoopis tuupimist ja unustamist.
pimapi hindamist (portfolio assessment) peetakse teadmiste kontrollimisest sageli
sobivamaks viisiks omandada teadmisi ja ergutada ppijate motivatsiooni. pimapp
on ppija korrastatud tde kogum, mis annab levaate tema edasijudmisest. ppijal
License
no. 00176071
on vimalus
teatud piirini ise otsustada, mida pimappi lisada, ning vastavalt petaja
86
ja kaaslaste tagasisidele tid muuta ning parandada. pimapi kasutamine peegeldab

mitut motivatsiooniphimtet: see suunab thelepanu kvaliteedile, mitte ksnes hinnetele vi punktidele; hindamisest saadud teavet kasutatakse sisuka tagasisidena, mis
julgustab ppijaid oma t le jrele mtlema ja aja jooksul ilmnevale edenemisele
keskenduma; annab ppijatele vimaluse koguda kokku oma parimad td ning neid
pereliikmetega jagada.
Kuidas aidata ppijatel hindamiseks valmistuda

Hindamisest ldjoontes rkides ja ppijatel kindlaks testiks valmistuda aidates
rhuta, et hindamine annab sisukat tagasisidet edasijudmise kohta. ra rhuta
konkreetse hinde osa koondhinde panemisel ega kasuta hinnete panemist
survestamismeetodina ppets tempo hoidmiseks. Kirjelda teadmiste kontrolli
kui vimalust teada saada, kuidas meil lheb ja uurimistd kui vimalust pitut
rakendada. Anna selgesnaliselt mrku, et usud kikide ppijate edusse kui nad
tunnis ja pitegevustes kaasa teevad.
Samuti esitle end kui abistajat ja ressursside allikat, kes aitab ppijatel ppida ja
hindamiseks valmistuda, mitte kui kauget hindajat. Nita ppijatele, et oled nende
liitlane ja aitad neil kontrolltdeks valmistuda, mitte ei soovi neile testide abil survet
avaldada vi neid hvardada.
Selgita oma eesmrke ja hindamiskriteeriume, et aidata ppijatel mista, mida neil
on vaja ppida ja milliste strateegiate abil seda teha. tle neile, et ppimist hinnatakse, kuid vldi liigset ksikasjalikkust, kuna see vib tekitada kiusatust ppida vaid
teadmiste kontrolliks, jttes omandamata seostatud teadmised.
Hinnete panemisele jrgnev tagasiside

Hindamisjrgne tagasiside andmine on paremaid vimalusi soodustada vimekuse
juurdekasvuteooria ja soovitatavate sooritusomistuste omaksvttu ning ergutada tajutud enesethusust. Peale the, numbri vi protsendina vljendatud hinde (vi nende
asemel) anna ppijatele sisukat tagasisidet, mille eesmrk on aidata vrtustada oma
saavutusi, kuid nha ka nrku kohti ja teha vajalikke parandusi. Anna tagasisidet privaatselt ja rhuta ppija edasijudmist vrreldes tema enda varasemate saavutustega,
mitte klassikaaslaste tulemustega. Tagasiside peaks rkima pidevast edasijudmisest
ppets sinu abiga (nt Siin juad sa kenasti edasi ja siin peaksime paremaid tulemusi
saavutama), mitte sellele valdkonnale punkti panema (nt Sa said B).
Raskustes ppijate jaoks kavanda oma hindamis- ja hinnete panemise ssteemi psterngaid. Anna neile ppijatele, kellel ei nnestunud saada head hinnet,
License
no. 00176071
vimalus
vigu parandada teha prast ebannestunud t lbivaatamist ja uuesti
87
ppimist jrelt. Vi anna neile lisapunkte, kui nad on osalenud pitegevustes ja

teinud mne teise t, mis nitab, et nad on kontrollts ilmnenud puudustest jagu
saanud. Sellised tiendavad vimalused julgustavad raskustes ppijaid petamiseesmrkide saavutamiseks tegema lisapingutusi.
Kui ei ole realistlik oodata, et kik sooritused kokku toovad tunnistusele viie, aita
ppijal leida realistlikud eesmrgid ja nende nimel vaeva nha, nii et nende saavutamist krooniks tunnistusel neli vi kolm (Forsterling & Morgenstern, 2002). Seda
tehes vid kasutada omandamisele suunatud ppimise programmide strateegiaid:
koosta vimalike eesmrkide loetelu (mis on astmeliselt jaotatud vastavalt sellele, kui
palju vaeva peab nende saavutamiseks ngema ja mis hinne on nnestumise korral
tagatud) ning palu ppijatel panustada kindlatele eesmrkidele ja vastaval tasemel
pingutada. Loo niisugused tingimused, et iga ppija, kes jrjekindlalt parajal mral
pingutab, saab tunnistusele vhemalt kolme. Vastasel korral puudub kehvemate saavutustega ppijatel vhimgi phjus ritamist jtkata ja sinu katsed neid motiveerida
jooksevad liiva.
Wlodkowski ja Jaynesi (1990) arvates annab hsti kavandatud hinneteleht ppijale
teavet edasijudmise kohta ja toetab jtkuvat pimotivatsiooni. Niisugust teavet saab
edasi anda sisukamate kommentaaridega kui numbri vi thega mrgitud hinne.
Eraldi vib kommenteerida ppija edasijudmist, pingutusi ja jrjekindlust, mrkimisvrseid akadeemilisi eeliseid, andeid ja sotsiaalset arengut (koostd, kpsust,
tunnis osalemist) ning tuua vlja, millistes valdkondades on veel kasvuruumi. Kui
on nimetatud nrkusi, peaks lisama, missuguseid muudatusi on vaja teha.
Testirevuse vhendamine
Mned ppijad ilmutavad testirevuse tundemrke nad vivad thusalt ppida
mitteformaalses, pingevabas hkkonnas, kuid kontrollt ajal vi olukorras, kus neid
jlgitakse ja hinnatakse, muutuvad revaks ja esinevad allpool oma taset. Testirevuse
vhendamiseks on loodud palju strateegiaid (Hembree, 1988; Hill & Wigfield, 1984;
Neveh-Benjamin, 1991; Wigfield & Eccles, 1989; Zeidner, 1998).
1. Selle asemel et ppijaid kontrolltga llatada, anna neile aegsasti teada t
toimumise kuupev, selle ulatus ja vorm ning see, kuidas nad saavad tks kige
paremini valmistuda.
2. Kontrollt tegemise ajal ole sbralik ja julgustav, et mitte muuta testimissituatsiooni tarbetult hirmutavaks.
3. Ajapiirangut kasuta vaid juhul, kui see on kontrollitava oskuse hindamiseks testi
vajalik.
88
4. ppijatega kontrolltdest rkides rhuta, et kontrollt eesmrgiks on eelkige

tagasiside, mitte hinnete panek.
5. Kirjelda testi vimalusena hinnata edasijudmist, mitte kui vimekuse mdikut.
6. Vajadusel tle ppijatele, et mned lesanded on rasked arvestades nende praegust
taset (siis ei ole nad pettunud, kui selliste lesannete lahendamine vlja ei tulnud).
7. Lase ppijatel ebannestumisega harjumiseks teha proovit ning kontrollt ajal
anna vrdluseks teada, kui suure tenosusega vib t nnestuda.
8. peta oma pilastele stressiohjamise oskusi ning thusaid testitegemise oskusi ja
hoiakuid.
9. Aita ppijatel mista, et parim viis kontrolltks valmistuda on keskenduda vajaliku
ppimisele, muretsemata selle le, mida testis ksitakse vi kuidas testiolukorras
revusega toime tulla.
KOKKUVTE
Raamatu lesehitus phineb suuresti motivatsiooni ootuse-vrtuse mudelil inimene on valmis tegevusele phenduma pingutusega, mis kujuneb jrgmiste tegurite
koosmjul: (a) kui suur on tema ootus, et ta suudab edukalt toime tulla ja saada mis
tahes kaasneva tasu, ning (b) kui vrtuslikuks ta peab saadavat tasu. Peatkid 35
rgivadki eduootuste mjust motivatsioonile.
Eduootus on oluline eelkige saavutussituatsioonides, milles inimene peab titma
eesmrgiprast lesannet teadmisega, et teda hinnatakse. Varased uurimused nitasid, et nnestumisele hlestunud inimesed astuvad meelsasti saavutussituatsiooni,
eelistavad mduka raskusega lesandeid ja asuvad lesande kallale sooviga arendada
oma oskusi. Seevastu ebannestumise vltimisele keskenduvad inimesed pigem kardavad ja vldivad saavutussituatsioone. Kui nad siiski on sunnitud sellises olukorras
olema, pavad nad ebannestumise riski vhendamiseks seada vga madalaid vi
liiga krgeid eesmrke.
Uuemad saavutussituatsioonide uurimused on nidanud, et inimesed pingutavad
rohkem ja jrjekindlamalt juhul, kui nad nevad pingutuse ja tulemuse vahel seost,
usuvad kontrolli tulemuse le olevat nende endi, mitte vliste, nende kontrollile allumatute tegurite vimuses, peavad ennast aktiivseks tegutsejaks, mitte etturiks, pooldavad
pigem vimekuse juurdekasvu- kui jvusteooriat, omistavad oma soorituse sisemistele
ja kontrollitavatele phjustele ning tajuvad enesethusust vi teatud asjatundlikkust.
Neid ihaldusvrseid hoiakuid valdavad inimesed seavad saavutussituatsioonis sihiks
omandamise ning infot tdeldes kasutavad pinnapealsest meeldejtmisest phjalikumaid strateegiaid (sellest lhemalt neljandas peatkis).
89
Eduootuste ja motivatsiooni seoste uurimustes rhutatakse, et oluline on toetada

ppijate enesekindlust ja aidata neil keskenduda ppimisele, mitte muretsemisele
vimaliku ebannestumise prast. Sina saad selleks kasutada ainekava (petades
ppijaid nende lhima arengu tsoonis ja aidates neil edu saavutada), petamistegevust
(suunates ppijaid formaalse ainekava lbimise krval veel teisi eesmrke seadma,
oma sooritust hindama ning ennast tunnustama) ja hindamist (kasutades oma petamiseesmrkidega koosklas olevaid hindamismeetodeid, milles pilaste vrdlemise
asemel on esikohal sisukas tagaside, ning vhendades testirevust).
Kui saavutusmotivatsiooni uurimise ja teooria fookus nihkus vajadustelt eesmrkidele ning eesmrkide seadmise ja lesandesse svenemise kvantitatiivsetelt aspektidelt
kvalitatiivsetele, sulandus see aegamda kujuneva saavutuseesmrkide teooriaga.
Neid muutusi ja rakendusvimalusi petajate jaoks ksitletakse neljandas peatkis.
ARUTELUKS
1. Kas kik ppimissituatsioonid on saavutussituatsioonid? Kas kik saavutussituatsioonid on ppimissituatsioonid? Vi millega on tegu?
2. Missugune olukord klassis on vrreldav rngaheitmise mnguga, kus on vimalus
seista sihtmrgile liiga lhedale vi sellest liiga kaugele? Kuidas toimiksid ppijatega, kes sellistel viisidel kituvad?
3. Kuidas saaksid suunata ppijaid vimekuse jvusteooria juurest juurdekasvuteooria juurde?
4. Misprast on omistamine tenolisem, kui juhtub midagi ootamatut, eriti kui
see on ebameeldiv?
5. Miks on selles peatkis pidevalt juttu piisavast vimekusest ja parajast pingutusest?
6. Misprast peaks eduomistusi tegema ldjuhul vihjamisi, mitte otsesnu? (Vt tekstikasti 3.2.)
7. Mis sa arvad, misprast on omandamine enamasti mjusam tajutud enesethususe
toetamise viis kui kaudne ppimine, veenmine vi tunnete tekkimine?
8. Kuidas hlestuda ppekava eesmrkide saavutamisel edule?
9. Misprast on kognitiivne mudeldamine nii kasulik petamis- ja motiveerimisvahend?
10. Kuidas saaksid trksaid ppijaid veenda keeruliste lhieesmrkide nimel vaeva
ngema?
11. Mille poolest erinevad kasulik ja kasutu tagasiside?
12. Misprast ei soostu mni ppija oma edu enda arvele kirjutama?
13. Kas oleks hea, kui petajad saaksid kikidele pilastele hindeks viisi panna? Misprast?
License no.
00176071
90
14. Enam kui tenoliselt paned sa pilastele igasuguseid hindeid. Kuidas sa aitad
ppijatel saadud hindeid tlgendada ja neile reageerida?
15. Misprast peab mni ppija pingutamist pigem riskiks kui panustamiseks?
16. Milliste lisavimaluste abil saaksid pilased parandada mitterahuldavaid hindeid
sinu kavandatavas hindamisssteemis?
17. petaja viks semestri alguses anda mitusada vimalikku kontrollt
ksimust ja valida neist juhuslikult viiskmmend lpueksamiks. Missugused
kompromisse selline tegevus kaasa toob?
VIITED
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261271.
Anderson, C., & Jennings, D. (1980). When experiences of failure promote expectations of success:
The impact of attributing failure to ineffective strategies. Journal of Personality, 48, 393405.
Andrade, H. (Guest Ed.). (2009). Special issue on classroom assessment. Theory into Practice,
48, 193.
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African
American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social
Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: VanNostrand.
Atkinson, J., & Litwin, G. (1960). Achievement motive and test anxiety as motives to approach
success and avoid failure. Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 5263.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of Applied
Bandura, A., & Wood, R. (1989). Effect of perceived controllability and performance standards
on self-regulation of complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology,
56, 805814.
Baron, J., & Wolf, D. (Eds.). (1996). Performance-based student assessment: Challenges and possibilities. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago:
University of Chicago Press.
Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict
achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child
Development, 78, 246263.
Bong, M., & Skaalvik, E. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they
really? Educational Psychology Review, 15, 140.
Brinko, K. (1993). The practice of giving feedback to improve teaching: What is effective? Journal
of Higher Education, 64, 574594.
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different
feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474482.
91
Butler, R., & Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments, and grades on
intrinsic motivation and performance. Journal of Educational Psychology, 78, 210216.
Clifford, M. (1986). Comparative effects of strategy and effort attributions. British Journal of
Educational Psychology, 56, 7583.
Cooper, H. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and
performance influence. Review of Educational Research, 49, 389410.
Covington, M. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Covington, M., & Omelich, C. (1984). Task-oriented versus competitive learning structures: Motivational and performance consequences. Journal of Educational Psychology, 76, 10381050.
Crooks, T. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational
Research, 58, 438481.
deCharms, R. (1976). Enhancing motivation: Change in the classroom. New York: Irvington.
Deci, E. (1992). On the nature and functions of motivation theories. Psychological Science, 3,
167171.
Dweck, C. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development.
In R. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Nebraska Symposium on Motivation 1990
(Vol. 38, pp. 199235). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Taylor & Francis.
Dweck, C. (2008). Can personality be changed? The role of beliefs in personality and change.
Current Directions in Psychological Science, 17, 391394.
Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology Vol. IV: Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 643691).
New York: Wiley.
Dweck, C., & Grant, H. (2008). Self-theories, goals, and meaning. In J. Shah & W. Gardner (Eds.),
Handbook of motivation science (pp. 405416). New York: Guilford.
Dweck, C., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. In D. Schunk & B.
Zimmerman (Eds.), Motivated and self-regulated learning: Theory, research, and applications
(pp. 3151). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Elawar, M. C., & Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers written feedback on student homework: Changing teacher behavior a little rather than a lot. Journal of Educational
Elliott, E., & Dweck, C. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of
Personality and Social Psychology, 79, 474482.
Feltz, D., Short, S., & Sullivan, P. (2008). Self-efficacy and sport. Champaign, IL: Human Kinetics.
Forsterling, F., & Morgenstern, M. (2002). Accuracy of self-assessment and task performance:
Does it pay to know the truth? Journal of Educational Psychology, 94, 576585.
Forsyth, D., Story, P., Kelley, K., & McMillan, J. (2009). What causes failure and success? Students
perceptions of their academic outcomes. Social Psychology of Education, 12, 157174.
Graham, S. (1984). Teacher feelings and student thoughts: An attributional approach to affect in
the classroom. Elementary School Journal, 85, 91104.
Graham, S., & Barker, G. (1990). The down side of help: An attributional-developmental analysis
of helping behavior as a low-ability cue. Journal of Educational Psychology, 82, 714.
92
Hareli, S., & Hess, U. (2008). When does feedback about success at school hurt? The role of causal
attributions. Social Psychology of Education, 11, 259272.
Harkins, S., White, P., & Utman, C. (2000). The role of internal and external sources of evaluation in motivating task performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 100117.
Hau, K., & Salili, F. (1996). Motivational effects of teachers ability versus effort feedback on
Chinese students learning. Social Psychology of Education, 1, 6985.
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 4777.
Hill, K., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational problem and what can be done
about it. Elementary School Journal, 85, 105126.
Horn, T. (1985). Coaches feedback and changes in childrens perceptions of their physical competence. Journal of Educational Psychology, 77, 174186.
Houser-Marko, L., & Sheldon, K. (2008). Eyes on the prize or nose to the grindstone? The effects
of level of goal evaluation on mood and motivation. Personality and Social Psychology Bulletin,
34, 15561569.
Judge, T. (2009). Core self-evaluations and work success. Current Directions in Psychological
Science, 18, 5862.
Kluger, A., & DeNisi, A. (1998). Feedback interventions: Toward the understanding of a doubleedged sword. Current Directions in Psychological Science, 7, 6772.
Koestner, R., Zuckerman, M., & Koestner, J. (1987). Praise, involvement, and intrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 383390.
Koh, J. (2006). Motivating students of mixed efficacy profiles in technology skills classes: A case
study. Instructional Science, 34, 423449.
Krampen, G. (1987). Differential effects of teacher comments. Journal of Educational Psychology,
79, 137146.
Lam, S., Yim, P., & Ng, Y. (2008). Is effort praise motivational? The role of beliefs in the effortability relationship. Contemporary Educational Psychology, 33, 694710.
Locke, E., & Latham, G. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task
motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705717.
Martin, A. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239269.
McCabe, P. (2006). Convincing students they can learn to read: Creating self-efficacy props.
Clearing House, 79, 252257.
McNeil, N., & Alibali, M. (2000). Learning mathematics from procedural instruction: Externally
imposed goals influence what is learned. Journal of Educational Psychology, 92, 734744.
Meyer, W. (1982). Indirect communications about perceived ability estimates. Journal of Educational Psychology, 74, 888897.
Molden, D., & Dweck, C. (2006). Finding meaning in psychology: A lay theories approach to
self-regulation, social perception, and social development. American Psychologist, 61, 192203.
Morgan, M. (1985). Self-monitoring and attained subgoals in private study. Journal of Educational
Mueller, C., & Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine childrens motivation and
performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 3352.
Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students. Educational Psychologist,
155175.
License 22,
no. 00176071
93
Neveh-Benjamin, M. (1991). A comparison of training programs intended for different types

of test-anxious students: Further support for an information-processing model. Journal of
Nicholls, J. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Niiya, Y., Crocker, J., & Bartmess, E. (2004). From vulnerability to resilience: Learning orientations
buffer contingent self-esteem from failure. Psychological Science, 15, 801805.
Nussbaum, A. D., & Dweck, C. (2008). Defensiveness versus remediation: Self-theories and modes
of self-esteem maintenance. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 599612.
Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy use on the writing performance and self-efficacy of students with writing and learning problems. Journal of Educational
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66,
543578.
Pajares, F. (2008). Motivational role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning. In D. Schunk
& B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 111139). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Pajares, F., & Graham, L. (1998). Formalist thinking and language arts instruction: Teachers and
students beliefs about truth and caring in the teaching conversation. Teaching and Teacher
Education, 14, 855870.
Pomerantz, E., Saxon, J., & Oishi, S. (2000). The psychological trade-offs of goal investment.
Robins, R., & Pals, J. (2002). Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal
orientation, attributions, affect, and self-esteem change. Self and Identity, 1, 313336.
Scholz, U., Gutirrez-Doa, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). Is perceived self-efficacy a universal construct? Psychometric findings from 25 countries. European Journal of Psychological
Assessment, 18, 242251.
Schunk, D. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy
and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848856.
Schunk, D. (1996). Goal and self-evaluative influences during childrens cognitive skill learning.
American Educational Research Journal, 33, 359382.
Schunk, D., & Ertmer, P. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing
interventions. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation
(pp. 631649). San Diego, CA: Academic Press.
Schunk, D., & Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. In A. Elliot
& C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 85104). New York: Guilford.
Schunk, D., & Zimmerman, B. (2006). Competence and control beliefs: Distinguishing the means
and ends. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp.
Shawaker, T., & Dembo, M. (1996). The effects of efficacy-building instruction on the use of learning
strategies. (ERIC Document No. ED 395301)
Shih, S., & Alexander, J. (2000). Interacting effects of goal setting and self- or other-referenced
feedback on childrens development of self-efficacy and cognitive skill within the Taiwanese
classroom. Journal of Educational Psychology, 92, 536543.
Stipek, D., & Weisz, J. (1981). Perceived personal control and academic achievement. Review of
License
no. 00176071
Educational
Research, 51, 101137.
94
Straub, R. (1997). Students reactions to teacher comments: An exploratory study. Research in the
Teaching of English, 31, 91116.
Tabachnick, S., Miller, R., & Relyea, G. (2008). The relationships among students future-oriented
goals and subgoals, perceived task instrumentality, and task-oriented self-regulation strategies
in an academic environment. Journal of Educational Psychology, 100, 629642.
Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social
context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Thomas, J. (1980). Agency and achievement: Self-management and self-reward. Review of Educational Research, 30, 213240.
Tollefson, N., Tracy, D., Johnsen, E., Farmer, W., & Buenning, M. (1984). Goal setting and personal
responsibility for LD adolescents. Psychology in the Schools, 21, 224233.
Turner, J., & Schallert, D. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame
resiliency. Journal of Educational Psychology, 93, 320329.
Usher, E. (2009). Sources of middle school students self-efficacy in mathematics: A qualitative
investigation. American Educational Research Journal, 46, 275314.
Vancouver, J., & Kendel, L. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91, 11461153.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage.
Weiner, B. (2001). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution
perspective. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context
of learning (pp. 1730). New York: Kluwer Academic/Plenum.
Whitley, B., & Frieze, I. (1985). Childrens causal attributions for success and failure in achievement
settings: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 77, 608616.
Wigfield, A., & Eccles, J. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational Psychologist, 24,159183.
Wiggins, G. (1993). Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi Delta Kappan, 75, 200214.
Wlodkowski, R., & Jaynes, J. (1990). Eager to learn: Helping children become motivated and love
learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from
process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 2936.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process
to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, 241250.
95
4
Saavutuseesmrkide teooria
Ma ei saa endale lubada huvi selle kursuse vastu, sest ma pean plvima hea
hinde (kolledipilase snad, Lin, McKeachie, & Kim, 2003, lk 252).
Tegin arengupshholoogia kursuse tudengitega hiljuti vikese katse. Loengu
alguses poole tunni vltel kirjutasid lipilased tunnikontrolli. Loengu lejnud osa phendasime arutelule moraalsest arengust, viimase kohta oli
ppuritel teada, et seda teemat tunnikontrollis ei ksita. Arutelu sissejuhatuseks palusin tudengitel kirjalikult vastata mnele ksimusele (kas ja miks
nad olid loenguks vajalikud tekstid lbi lugenud). Need, kes olid lugenud,
olid seda teinud eri eesmrkidel, nagu isiklik kasu, hirm karistuse ees, kartus vastates klassi ees lolliks jda, sotsiaalne kohustus aruteludes osaleda
ning soov nidata austust enda, ppeju ja kursusekaaslaste vastu. Kik lugemata jtnud tudengid tlesid, et oleksid pidanud lugema, aga otsustasid
loobuda, sest pidid ppima tunnikontrolliks ja teadsid, et moraalse arengu
kohta ksimusi ei tule. (Urdan, 1997, lk 99100)
EESMRGITEOORIA EELKIJAD
Kui saavutusmotivatsiooni uurimine laienes katsesituatsioonidelt igapevaelus
esinevatele saavutusolukordadele, hakati ka kooli kui institutsiooni ja klassiruumi kui
igapevast suhtevrgustikuga pikeskkonda ksitama motivatsiooniliste teguritena.
See oli suuresti ajendatud uurimistulemustest, mis nitasid, et kuigi enamik pilasi
alustab kooliteed pihimulisena, kipub nende motivatsioon klassist klassi langema.
John Nicholls (1984, 1989) mrkas, et alguses usub suurem osa lapsi oma vimekuse
sltuvat pingutusest (seega tuleb vimekuse suurendamiseks ppimist tsiselt vtta),
kuid aja jooksul hakkavad paljud vimekuse ja pingutuse seost ngema vastupidisena (pilased, kes saavad lesannetega vrdlemisi hlpsasti hakkama, on vimekad,
ent need, kes peavad palju vaeva ngema, on vastavas valdkonnas kaunis madala
vimekusega).
Martin Covington (1992) rhutas, et klassiruumis tekivad olukorrad, milles ppijate
vhiklikkus
vi nutus tulevad avalikuks, tuues kaasa hbi ja sotsiaalset ebamugaLicense no. 00176071
96
vust. Covington arendas vlja saavutusmotivatsiooni enesehinnangu perspektiivi,

pidades vimalikuks, et klassiruumis, kus pilasi vimekuse alusel tihtipeale kas otse
vi vihjamisi vrreldakse, vivad ppijad rohkem tegeleda enesehinnangu silitamise
kui ppimisega. Seetttu vivad nad oma au pstmiseks otsustada selliste strateegiate
kasuks, mis lppkokkuvttes osutuvad kahjulikuks.
Kaitsemehhanismid selle asemel et prast lbikukkumist soorituse parandamiseks rohkem pingutada vi vtta kasutusele teised toimetulekuressursid, kivitab
ppija kaitsemehhanismid, niteks vhendab valdkonna thtsust (Matemaatika ei
lhe mulle nagunii korda) vi ilmutab kskiksust selle suhtes, kas paistab teistele
asjatundlik (Keda huvitab, mida minust arvatakse?) (Kurman, 2006; Park, Crocker,
& Kiefer, 2007).
Simuleerimine ppija vhendab teiste ootusi, teeseldes, et on tegelikust vhem
vimeks (Gibson & Sachau, 2000).
Kaitsev pessimism ppija ootused oma saavutuste suhtes on madalad, et vltida
pettumust juhul, kui miski ebannestub (Martin, Marsh, Williamson, & Debus, 2003).
Enesenurjamise strateegiad ppija otsib igustusi oma vimalikule kehvale tulemusele, niteks ppimise asemel pidutsemine eksamieelsel htul (Leondari & Gonida,
2007; McCrea, 2008; Ommundsen, Haugen, & Lund, 2005; Thomas & Gadbois, 2007).
Edasilkkamine vi prokkimine ppija lkkab ppimise vi lesande tegemise
viimasele minutile. Sel viisil on viivitamine enesenurjamise vorme (Howell & Buro,
2009; Wolters, 2003), ehkki osa ppijaid kasutab seda pigem toimetuleku- kui kaitsemehhanismina. See thendab, et nad lkkavad t kallale asumist edasi niikaua, kuni
aeg sunnib seda thusalt tegema (Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007; Wolters, 2003).
Petturlus vastuste mahakirjutamine, teiste tde plagieerimine jne (Anderman
& Murdoch, 2007).
Carole Ames (1984) uuris klassis kasutatavaid tasu- ja nendega seotud eesmrgistruktuure. Ta mratles kolm struktuuri, mis avaldavad motivatsioonile ilmselt
tiesti erinevat mju. Individualistliku struktuuri puhul ttavad ppijad omaette
ning neid tasustatakse (nt hinnetega) vastavalt sellele, mida nad saavutavad vrreldes absoluutse mdupuuga, olenemata klassikaaslaste tulemustest. Individualistlik
struktuur suunab ppijaid isiklike saavutuseesmrkide poole (s.t nad pavad ppida
vimalikult palju). Konkureeriva struktuuri korral peavad ppijad saadava tasu
nimel klassikaaslastega vistlema (hindeid jagatakse kvera alusel). See struktuur
suunab ppijaid omavahel konkureerimise eesmrkide poole. Nad vivad ppimise
asemel isegi rohkem keskenduda konkureerimisele ja keelduda kaaslastega koostd
tegemast. Kolmanda, kooststruktuuri puhul ttavad ppijad rhmades ja vhemalt osaliselt tasustatakse neid vastavalt rhmas tehtud t kvaliteedile. Koostl
97
phineva tasu struktuur sunnib ppijaid titma moraalset kohustust teha rhmas
oma t ra, seda tajutakse vahel isegi tugevamana kui sisemist sundi saavutada
individuaalseid pieesmrke.
Erinevalt Dweckist, kelle arvates ennustavad eesmrgile orienteeritust stabiilsed
isiksusejooned (vimekuse jvusteooria vs. juurdekasvuteooria), ksitab Ames eesmrgile orienteeritust eelkige antud situatsioonis olemasolevate tasuvimaluste
rakasutamisena. Enamik eesmrkide uurijaid jb kuhugi kahe seisukoha vahele
(Kaplan & Maehr, 2007).
EESMRGITEOORIA KUJUNEMINE
Kui Amesi, Covingtoni, Nichollsi ja teiste td olid kanda kinnitanud ja Bandura,
Dweck, Weiner ning nende kolleegid oma td jtkasid, kogunes ajapikku tohutu
hulk teaduskirjandust motivatsiooni kohta saavutussituatsioonides, eelkige koolis.
Suurem osa keskendus ootustele ja toetas jreldust, et eelistatavalt peaksid inimesed saavutussituatsioonis keskenduma lesannetega toimetulekule, mitte niivrd
kaaslastega konkureerimisele vi muretsemisele, kuidas teised nende sooritust
hindavad. Siit vib jreldada, et petajad peaksid kasutama niisuguseid petamis- ja
motiveerimisviise, mis suunavad thelepanu pitegevusele, vltides neid, mis hutavad
kaaslastega vrdlemist ja vistluslikkust.
Neid teadmisi kommenteerides avaldasid kriitikud heameelt valdkonna kiire arengu
le, kuid tundsid ka muret phimtteliselt sama nhtust thistavate terminite arvukuse tttu (Boekaerts, 2001; Bong, 1996; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2003).
Teatud mistetega (omistamine, tajutud enesethusus, vimekusteooriad) tegelenud
uurijad on aeg-ajalt ritanud asjakohaseid misteid htsesse ksitusse koondada, kuid
helgi teoreetikul pole see lpuni nnestunud. Samas on teatav koondumine mrgatav
saavutuseesmrkide teooria (goal theory) vi lihtsalt eesmrkide teooria keskse miste
eesmrgile suunatuse mber (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Meece, 1994). hele
vi teisele eesmrgile suunatus viitab saavutuskitumise eesmrkides kajastuvatele
uskumustele. Eri eesmrkidele suunatud ppijad vivad samale tegevusele lheneda
sna erinevalt ja saavutada erinevaid tulemusi.
Varased eesmrgiteooria uurimused

Varastes uurimustes keskenduti kahele vastandlikule eesmrgiorientatsioonile,
mida on nimetatud kas ppimisele ja sooritusele suunatud eesmrkideks (learning
vs. performance goals; Dweck & Leggett, 1988), omandamisele ja sooritusele suunatud
eesmrkideks (mastery vs. performance goals; Ames & Archer, 1988) vi lesandele ja
License
no. 00176071 eesmrkideks (task vs. ego goals; Nicholls, 1984). Leiti, et omandamisele
egole suunatud
98
suunatud eesmrkidega (nimetatakse ka ppimisele vi lesandele suunatud eesmrkideks) ppijad keskenduvad teadmiste vi oskuste omandamisele. Nad pavad
konstrueerida tpseid arusaamu, snastades materjali mber oma snadega ja seostades seda varasemate teadmistega. Raskustega prkudes otsivad nad abi vi juhivad
vajadusel jtkuvalt ise enda ppimist, oodates seda, et pingutus tasub ajapikku ra.
Seevastu sooritusele suunatud eesmrkidega (nimetatakse ka egole suunatud
eesmrkideks) ppurid suhtuvad tegevustesse kui oma vimete proovilepanekusse,
mitte kui vimalusse ppida. Eelkige kannavad nad hoolt selle eest, et silitada oma
minaksitus ning eduka ja vimeka inimese maine. lesande nuetega toimetulekuks
vivad nad toetuda korduvale lugemisele, phetuupimisele ja teistele pindmistele
pistrateegiatele, mitte sgavamate teadmiste konstrueerimisele. ppimiseks tehtavaid pingutusi vivad kammitseda hirm lbikukkumise ees ja teised negatiivsed
emotsioonid. Kui nad keskenduvad ebaedu vltimisele, vivad nad pinge tttu kergesti
alla anda, kuna ei usu psiva pingutuse tasuvusse. Abi ksimise asemel eelistavad
nad raskuste varjamiseks jtta ksimustele vastamata, huupi oletada vi isegi naabri
pealt maha kirjutada.
Tasub mrkida, et eesmrgiuurijad annavad terminile soorituseesmrk erilise thenduse. Argikeeles viitavad sooritusele suunatud eesmrgid tavaliselt kriteeriumitega
piiritletud standarditele, nagu niteks pesapallis lgitpsus .003 vi kursuse hinne
vhemalt B. Teadlaste jaoks aga thendab soorituseesmrkide eelistamine pdu
ilmutada kesolevat lesannet tehes krget vimekust vi vhemalt vltida muljet
madalast vimekusest. Omandamisele suunatud eesmrkidega ptakse vimekust
arendada, soorituseesmrkidega aga vimekust nidata. Selles thenduses oleks olnud
mttekam nimetada sooritusele suunatud eesmrke egokaitse-eesmrkideks, vimekuse demonstreerimise eesmrkideks, maine silitamise eesmrkideks vi kasutada
muud terminit, milles selgelt vljendub keskendumine vimete nitamisele, mitte
arendamisele. Ent soorituseesmrkide termin on ndseks kindlalt juurdunud ja
seetttu kasutatakse seda lbivalt ka siin raamatus.
Kui inimene tegutseb saavutussituatsioonis soorituseesmrkidega, kuid mitte
omandamisele suunatud eesmrkidega, puudub tal eriline soov midagi ppida.
Raskustesse sattudes on ta valmis tegevuse pooleli jtma. Niteks mitmes Dwecki
uurimuses kaotasid soorituseesmrkidega ppurid (eriti juhul, kui nad pooldasid
veel ka jvusteooriat) suurema huvi kursuste vi katseolukordade vastu ega tundnud
neis osalemisest enam rmu, kui said tagasisides teada, et neil ei lhe hsti. Eriti
informatiivseks osutus katse, mille kigus kandsid ppijad elektroodidega varustatud
spetsiaalseid mtse, pdes samal ajal vastata keerulistele ksimustele ajaloost,
geograafiast vi popkultuurist. Elektroodide abil jlgiti ppijate thelepanu tegevuse
ajal. Iga kord, kui nad vastuse sisestasid, eldi neile kigepealt, kas vastus oli ige vi
mitte
(tagasiside vimekuse kohta) ning seejrel anti ige vastus (ppimist vimaldav
License
no. 00176071
99
tagasiside). Anals nitas, et juurdekasvuteooria pooldajad, kes olid keskendunud

omandamiseesmrkidele, prasid thelepanu mlemat tpi tagasisidele, kuid
jvusteooria pooldajad, kes keskendusid soorituseesmrkidele, koondasid thelepanu
ksnes esialgsele, vimekust kajastavale tagasisidele. See thendab, et kui nad
olid teada saanud, kas nende vastus oli ige vi vale, oligi kogu lugu. Neil polnud
mingit huvi iget vastust teada saada. Erinevalt ppimisele keskendunud ppuritest
ei paranenud sooritusele keskendunud ppijate tulemused kordustestimisel, milles
nad vastasid varem valesti vastatud ksimustele (Dweck & Grant, 2008, lk 410).
EESMRGITEOORIA KUI SNTEES

Eesmrgiteooria pakkus sobiva pinnase snteesimaks hariduses motivatsiooni
eduootusega seotud aspektide uurimisel saadud tulemusi. See sobis hsti thelepanu
nihkumisega kitumiselt kognitiivsetele protsessidele, motivatsiooni kvantitatiivsetelt
omadustelt kvalitatiivsetele, isiksuse omadustelt olukordadele ja ksikisikult sotsiaalsele
kontekstile. See tiendas vajadustel vi teistel motiividel phinevat teooriat, arvestades eesmrgi poole pdlemist mjutavaid kultuurilisi ja situatiivseid tegureid ning
neid vahendavaid vi saatvaid subjektiivseid kogemusi (Boekaerts, 2001; Thrash &
Elliot, 2001). Samuti paelus see haridusttajaid, sest tundus pakkuvat konkreetseid
tegevussuuniseid.
Eesmrgiteooria arenedes nitasid ha uued uurimused seda, et omandamiseesmrgid seostusid soovitud nhtustega, nagu suurem pingutus ja psivus, sgavamad
infottlusstrateegiad ning positiivsem hoiak kooli ja enda kui ppija suhtes. Enamik
nitas samuti, et sooritusele suunatud eesmrgid seostusid soovimatute korrelaatidega
(Bereby-Meyer & Kaplan, 2005; El-Alayli, 2006; Elliot, 2005; Gehlbach, 2006; Kaplan
& Maehr, 2007; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Roney & OConnor, 2008; TuominenSoini, Salmela-Avo, & Niemivirta, 2008; Veermans & Jrvel, 2004; Vrugt & Oort,
2008; Wolters, 2004).
Seega toetas varane eesmrgiteooria uurimine lihtsat jreldust, et omandamisele
suunatud eesmrgid on soovitatava, sooritusele suunatud eesmrgid aga takistava
mjuga. Ent peagi lks pilt veel keerulisemaks. Uued tulemused nitasid, et vahel
olid soorituseesmrgid seotud soovitud tulemustega. Niteks Valle et al. (2003)
leidsid rhmi, kus lekaalus olid kas sooritusele suunatud eesmrgid, omandamisele
suunatud eesmrgid vi esines hoopis mitme eesmrgi kombinatsioon, milles neile
kahele lisandusid sotsiaalse sarrustamise eesmrgid. Leiti, et mitmikeesmrkidega
(multiple goals) ppijad olid kige edukamad, sest nad pidasid silmas nii lesande
laadi kui ka hindamiskriteeriume. Omandamisele suunatud ppijad jlgisid teraselt
lesande olemust, kuid mitte hindamiskriteeriume, sooritusele suunatud ppijad
tegutsesid
risti vastupidi.
License
no. 00176071
100
2x2 eesmrgiteooria mudeli kujunemine

Mitu Judith Harackiewiczi, Andrew Ellioti ja nende kolleegide tehtud uurimust viitas
sellele, et teatud tingimustel vivad sooritusele suunatud eesmrgid tiendada omandamisele suunatud eesmrke kui soorituseesmrgid on suunatud edu saavutamisele,
mitte lbikukkumise vltimisele. Uurimused tehti kolledi suurtel sissejuhatavatel
kursustel ning neis selgus, et omandamisele suunatud eesmrgid seostusid huviga
sisu vastu, pikaajalise meelespidamisega ja kavatsusega osaleda sarnastel kursustel
ka tulevikus, ent sooritusele suunatud eesmrgid olid seotud krgemate hinnetega ja
suuremate punktisummadega lhiajalist meelespidamist eeldavates testides (Barron &
Harackiewicz, 2001; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Hulleman,
Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008).
Nende andmete valguses hakati ksteisest eristama edu saavutamisele suunatud soorituseesmrke ja ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrke. Ebaedu
vltimisele suunatud soorituseesmrgid seostuvad negatiivsete korrelaatidega nagu
madal tajutud enesethusus, krge testirevus, pe vltida abi ksimist, ssteemitud
pistrateegiad, madalad testitulemused ja hinded, kuid edu saavutamisele suunatud
soorituseesmrkide muster on palju kirjum selles on suur saavutusvajadus, kuid ka
suur hirm lbi kukkuda, tugev vajadus olla vanematele meele jrele, kva pingutus
ja psivus ppimisel, mille juures on olulisel kohal eelkige pindmised infottlusstrateegiad, krge vistluslikkus, head hinded ja testitulemused (Elliot & McGregor,
2001; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Lopez, 1999; Okun, Fairholme,
Karoly, Ruehlman, & Newton, 2006).
Niteks McGregor ja Elliot (2002) leidsid, et kolledipilaste omandamiseesmrgid
ennustasid varast valmistumist (ppimist aegsasti enne eksamit), info haaramist ettevalmistuse ajal, eksami tajumist vljakutsena ja hirimatut valmisoleku tunnet eksami
ajal. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid ennustasid pdu saada krgeid
hindeid, eksami tajumist htaegu vljakutse ja ohuna ning ppimisele keskendumist
eksamieelsetel pevadel. Ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrgid ennustasid
tajutud madalat vimekust, krget testirevust, soovi pgeneda eksamisituatsioonist,
edasilkkamist ja ssteemitust eksamiks valmistudes, eksami ajal revuse tajumist
ja tunnet, et ei olda valmistunud.
Selliste teadmiste mjul arendati eesmrgiteooriast edasi 2x2 mudel, mis eristab eesmrkide puhul omandamist ja sooritust ning edu saavutamist ja ebaedu
vltimist (Elliot & McGregor, 2001; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Seega rgivad eesmrgiuurijad nd nelja tpi eesmrkidest: edu saavutamisele suunatud
omandamiseesmrkidest (mastery-approach goals), ebaedu vltimisele suunatud
omandamiseesmrkidest (mastery-avoidance goals), edu saavutamisele suunatud
soorituseesmrkidest (performance-approach goals) ja ebaedu vltimisele suunatud
soorituseesmrkidest (performance-avoidance goals).
101
Korraga omandamisele ja ebaedu vltimisele suunatud eesmrkide kohta on vhe

teada (nt lhikeses perspektiivis pd hoiduda tegemast vigu vi mitte jtta ppimata
ning pikemas perspektiivis pd mitte kaotada kogutud oskusi). Ebaedu vltimisele suunatud omandamiseesmrkide varasem uurimine lubab arvata, et need on
levinud raskustes ppijate hulgas, kes pavad materjali omandada, kuid kardavad
ebannestumist. Nende eesmrkidega seostuvate kitumiste muster on negatiivsem
kui edu saavutamisele suunatud omandamiseesmrkidega ppijate oma, kuid mitte
nii negatiivne kui ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkidega ppijatel (Cury,
Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Murayama, 2008;
Howell & Watson, 2007; Kaplan & Maehr, 2007; Witkow & Fuligni, 2007). Edaspidi
oleks huvitav rohkem teada saada ebaedu vltimisele suunatud omandamiseesmrkide
kohta (nt kas need on tavalised liigselt perfektsionismile kalduvate ppurite hulgas).
Kuna omandamisele suunatud eesmrkide uurimine on peaaegu eranditult keskendunud edu saavutamisele suunatud omandamiseesmrkidele, peetakse siin tekstis
omandamisele suunatud eesmrkide vi pieesmrkide all silmas edule suunatud
motivatsiooni.
Saavutuseesmrkide ja saavutussituatsioonides tegutsemise seosed

Kolmandas ja neljandas peatkis tutvustatud motivatsiooniksitused prinesid
erinevatest teoreetilistest lhenemistest. Mned viitavad ldisele sttumusele, teised
mtlemisele vi kitumisele kindlas olukorras, mned tajule, kognitiivsele jreldamisele, afektiivsetele kogemustele, eesmrkide saavutamise vi probleemilahendamise
strateegiatele. Neid kiki hendavad eelkige motivatsiooni eduootusega (vs. vrtusega) seotud aspektid olukorras, mis nuab eesmrkide saavutamist. Niisiis saab neid
kiki terviklikult siduda saavutuseesmrkide teoorias rhutatud eesmrkide orientatsiooniga. Koos moodustavad need saavutussituatsioonides kasutatavate paremini
vi halvemini kohanenud kitumiste rikkaliku mustri (vt tabel 4.1).
Vastakad vaated edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidele

Uuemad teadustd on nidanud, et varem ldiselt soorituseesmrkidega seostatud negatiivsed korrelaadid haakuvad eelkige ebaedu vltimisele suunatud
soorituseesmrkidega. Vhemalt lhikeses perspektiivis ei ole edu saavutamisele
suunatud soorituseesmrkidel tavaliselt negatiivset mju; nende mju vib olla
isegi positiivne, tiendades omandamisele suunatud eesmrke. Seetttu on mned
saavutuseesmrkide uurijad hakanud pooldama mitmikeesmrkide ideed optimaalse
motivatsiooni tagavad edu saavutamisele suunatud omandamis- ja soorituseesmrgid,
kuid mitte vltimisele suunatud eesmrgid.
102
Tabel 4.1
Motivatsiooni eduootusega seotud aspektid saavutussituatsioonis: ldised sttumused,
situatiivsed eesmrgid, subjektiivsed kogemused ja toimetulekustrateegiad
Tulemuslikud tegevused/kohanemine
Tulemuseta tegevused/halvasti kohanemine
LDINE STTUMUS

pingutusele vastava tulemuse tajumine

sisemine kontrollikese
enese pidamine algatajaks
vimekuse juurdekasvuteooria
tulemus omistatakse sisemistele
ja kontrollitavatele phjustele
tajutud enesethusus
pingutuse ja tulemuse seost ei tajuta

vline kontrollikese
enese pidamine etturiks
vimekuse jvusteooria
tulemus omistatakse vlistele vi
kontrollimatutele phjustele
tajutud thususe puudumine
SITUATIIVSED EESMRGID/THELEPANU KESE

omandamisele ja tulemusele suunatud
eesmrgid (edule orienteeritud alatbid)
keskendumine lesandele,
ppimisprotsessile
pd omandada teadmist vi
oskust, mida lesanne arendab
optimaalsete vljakutsete,
vookogemuse otsimine
ebaedu vltimisele suunatud

soorituseesmrgid, tegutsemise
vltimisele suunatud eesmrgid
keskendumine ego,
enesehinnangu kaitsele
pd tita hindamiskriteeriume
piisavalt krgel tasemel
vhendada lbikukkumise riski
SUBJEKTIIVSED KOGEMUSED JA TOIMETULEKUKITUMISED

Kui edu saavutatakse hlpsasti:
lesanne lpetatakse, pitu
sulandatakse tervikusse
edu omistatakse piisavale vimekusele
ja parajale pingutusele
lesanne lpetatakse, tuntakse

kergendust vi julgustust
ebannestumine omistatakse
psivalt piiratud vimekusele
Kui tuleb ette raskusi:

thelepanu psib lesandel
kasutatakse endiselt sgava
ttluse strateegiaid
rahulik, analtiline
probleemilahendamine
psiv enesekindlus
lesandele keskendumist
segab mure ego prast
rohkem toetutakse pinnapealsetele
strateegiatele
kasvav revus, frustratsioon
hirm lbi kukkuda, enesekindlus
kahaneb, lpuks kujuneb pitud abitus
103
Kui edu ei saavutata:

edu omistamine ksnes vimekusele
ebannestumise omistamine
vi vimekusele ja vlistele,
letatavatele puudujkidele teadmistes,
kontrollimatutele phjustele
strateegia valikus vi pingutuses
pd vimaluse korral selliseid lesandeid
pd omandada vajalik teadmine ja oskus,
vltida; vastasel korral vastupanu
lpuks meisterlikkuse saavutamine
tajutud asjatundmatusele vi vhemalt
asjatundmatuse varjamine teiste eest
Teised eesmrgiuurijad ei ole nii altid edu saavutamisele suunatud soorituseesmrke tunnustama. Midgley, Kaplan ja Middleton (2001) hoiatasid, et edu saavutamisele
suunatud soorituseesmrkidega krvuti peab rkima ka omandamiseesmrkidest.
Lhiajalises perspektiivis vivad edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid ksi
aidata ppijatel saada paremaid testitulemusi, kuid hutada neid ka keerulisemaid
lesandeid vltima, kaaslastega rohkem konkureerima kui koostd tegema ja lbikukkumist peljates petturlusega tegelema. Pikemas perspektiivis hvardab neid ppijaid
pitud abituse kujunemine ja ebannestumisi kogedes kaldumine ebaedu vltimisele
suunatud soorituseesmrkide poole.
Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidel on rohkem positiivseid korrelatsioonimustreid krge tajutud kompetentsusega pilaste puhul, poistel ja vistlusliku
ppimise olukorras vanematel pilastel. Kui need seosed on phjuslikud, viitavad need
sellele, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid aitavad osal ppijatest saada
soovitud tulemust mnes ppimissituatsioonis. Mned seosed aga vivad olla pelgalt
korrelatiivsed. Krgete saavutustega ppijad vivad omaks vtta edu saavutamisele
suunatud soorituseesmrgid, kuna neil on seda tehes phjendatud eduootus. Seevastu
madalate saavutustega ppijatel on rohkem phjust karta ebannestumist ja seega
sihtida ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrke. Nnda vivad edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide ja ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkide
vastandlikud seosemustrid ilmneda vaid tnu sellele, et need on krgetele ja madalatele
saavutustele orienteeritud ppijate vastandliku kitumise heks osaks, mitte tnu sellele,
et ppijate endi snastatud eesmrgid avaldaksid phjuslikku mju pistrateegiatele
vi tulemustele (Roney & OConnor, 2008).
Mitmikeesmrkide idee vastuolulisus on viinud vaidluse edasi indiviidi eesmrkidelt
eesmrkide struktuurile ppimissituatsioonis. Eesmrgiteooria juured ulatuvad John
Dewey filosoofiani (Urdan, 1997) ja mitmed nimekad eesmrgiuurijad on toetanud laiaulatuslikku koolireformi, mis vahetaks piiratud tasude nimel vistlemise vlja ssteemi
vastu, kus kik mdukalt pingutavad ppijad saaksid individuaalsete kriteeriumite
alusel hinnatavale saavutustasemele judes sarnast tasu (Ames, 1990; Covington, 1992,
2000;
Maehr & Midgley, 1996; Nicholls, 1989).
104
Nhes andmeid, mis lubaksid edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidel

tiendada omandamisele suunatud eesmrke, ei tunnista eesmrgiuurijad siiski vajadust minna le mitmikeesmrkide ideele. Selle asemel seavad nad kahtluse alla
sraste ppimissituatsioonide mistlikkuse, kus sellised leiud ldse on vimalikud.
Kaplan ja Middleton (2002) snastasid selle nii: selle asemel et tlgendada saadud
andmeid, justkui toetaksid edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid saavutamist
ja omandamisele suunatud eesmrgid huvisid ning sellest peaks jreldama, et kige
sobivama motivatsiooni sihiks on krged saavutused ja krge meisterlikkus, peaks
kahtluse alla seadma hoopis sellise hariduskeskkonna olemuse, kus omandamisele
ja aine mistmisele keskendumine ei aita saada paremaid hindeid (lk 647648).
See tsitaat nitab ilmekalt, et vaidlused soovitud motivatsioonikitumise le osutavad tihtipeale vastandlikele vrtusphistele arusaamadele hariduse eesmrkidest ja
olemusest, miska teaduslikud tendid annavad vastuoludele vaid osalise lahenduse.
Eesmrgid, strateegiad ja saavutatud tulemused

Eelmises ligus toodud tsitaat nimetab mdaminnes ka murettekitavat ksimust
eesmrgiteooria uurimises: ootustele mittevastavaid korrelatsioone motivatsioonija saavutuste nitajate vahel. ldiselt on selles valdkonnas saadud arvukalt korratud
ja teoreetiliselt rmustavaid tulemusi, mis osutavad, et motivatsiooninitajad on
omavahel ning infottlusprotsesside ja pistrateegiate nitajatega seotud (vt tabel 4.1).
Lisaks annavad aeg-ajalt kindlustunnet ksikud uurimused, niteks Milleri, Greenei,
Montalvo, Ravindrani ja Nicholsi (1996) t, mis nitavad tugevat korrelatsiooni
mdetud eesmrkide, strateegiate ja saavutuste vahel, ning ks metaanals osutas
ldistele positiivsetele seostele omandamiseesmrkide ja mdetud saavutuste vahel
(Payne, Satoris, & Beaubien, 2007). Ent korrelatsioon saavutusega on oodatust sageli
madalam. Suurem osa tulemusi viitab tugevatele seostele mdetud eesmrkide ja
strateegiate vahel, kuid nrgematele seostele mdetud saavutustega. Vahel ilmnevad
isegi ootamatud seosed, niteks positiivne korrelatsioon omandamisele suunatud
eesmrkide ja pindmiste infottlusstrateegiate vahel vi positiivsed seosed pindmiste
strateegiate ja saadud testitulemuste vahel.
Tulemuste kogunedes on tehtud uusi eristusi ja jutud uutele arusaamistele, mis
aitavad vhemalt osaliselt luua selgust senises segaduses. ksnes omandamisele vi
sooritusele suunatud eesmrkide suhtelise kaalu arvestamise asemel hakkasid teadlased
thelepanu prama mlema nitaja absoluutsetele skooridele. See ti ratundmise, et
ehkki omandamisele suunatud eesmrke vib seada ideaaliks, on sooritusele suunatud
eesmrgid etemad kui leldse saavutuseesmrkide puudumine. Pealegi vivad need
mnes olukorras ka tulemuslikud olla, eriti kui nendega kib kaasas tugev omandamisele suunatus (omandamisele suunatud eesmrgid ja saavutuseesmrgid esinevad
sageli koos; Senko, Durik, & Harackiewicz, 2008).
105
Samuti selgus, et eesmrkide ja strateegiate vahelised ning strateegiate ja tulemuste

vahelised seosed ei ole sugugi nii lihtsad, kui seni arvati. Pikas perspektiivis tuleks
eelistada sgavaid ttlusstrateegiaid, eriti kui materjal on ppijatele thendusrikas ning nad soovivad seda ka tulevikus kasutada. Samas vtab selliste strateegiate
rakendamine ja tervikusse sulandamine aega. Nende kasutamise eelised ei selgu
lhiajalisi ja kiiret meeldejtmist nudvaid teste tehes, vaid alles siis, kui hindamisel
on vaja pikaajalist meeldejtmist vi oskust teavet rakendada (Yeo, Sorbello, Koy, &
Smillie, 2008).
Kui aga aeg on piiratud ja eriti juhul, kui materjal pole ppijale eriliselt thenduslik ega olulistest mistetest lhtuvalt les ehitatud, vib pindmisest meeldejtmisest
olla rohkem kasu kui sgavamast ttlusest. Kui ppijad tajuvad pitava materjali
olemust tpselt ja teavad, millised pistrateegiad on tenoliselt kige tulemuslikumad
(hindamise aega ja viisi arvestades), vib tavalistes korrelatsioonimustrites esineda
krvalekaldeid. Omandamisele orienteeritud ppijad vivad loota pinnapealsetele
strateegiatele, kui see tundub neile mistlik, ja sooritusele orienteeritud ppijad vivad
kasutada sgava ttluse strateegiaid, kui neil on vaja saavutada soorituseesmrgid
(Rozendaal, Minnaert, & Boekaerts, 2003; Senko & Miles, 2008).
Lpuks, omandamisele suunatud eesmrkide nitajad ei korreleeru mdetud pitulemustega tugevalt seetttu, et ppijate vastuseid ksimustikele mjutab sotsiaalne
soovitatavus. Kui ppijad taipavad, et omandamisele suunatud eesmrke peetakse
soovitatavaks, vib neil tekkida kiusatus ilmutada suuremal mral omandamisele
orienteeritust, kui neil tegelikult on (Dompnier, Darnon, & Butera, 2009).
PPIJATE ISIKLIKE SAAVUTUSEESMRKIDE THENDUS JA MJU

Prast aastatepikkust vaidlust hakatakse omandamisele suunatud ja soorituseesmrkide thenduse ning mju suhtes ksmeelele judma. Grant ja Dweck (2003)
tegid kindlaks kolme tpi soorituseesmrke: tulemuseesmrgid (outcome goals), mis
on lihtsalt suunatud positiivsete tulemuste saavutamisele (kursustel hsti hakkama
saada, plvida hid hindeid); vimekuse eesmrgid (ability goals), mis on seotud
vimete testamisega (kinnitada oma intelligentsust koolit kaudu, nidata oma
intellektuaalset vimekust); ja normatiivsed eesmrgid (normative goals), mille hulka
kuulub ka sotsiaalne vrdlus (saada oma kursustel teistest ppijatest paremini hakkama, nidata, et ollakse neist intelligentsem). Iga tpi soorituseesmrk korreleerub
motivatsiooninitajate ja pistrateegiatega unikaalsel viisil.
Katsekorraldus vi eesmrgi suunatuse ksimustikud, mida eesmrkide uurijad
soorituseesmrkide suuna esile toomiseks vi mtmiseks kasutavad, on neid kolme
106
tpi thtsustanud erinevalt. Seetttu ei ole hes uurimuses soorituseesmrkideks

nimetatu sama mis teise uurimuse soorituseesmrgid. See on tekitanud segadust
soorituseesmrkide thenduse ja mju suhtes.
Granti ja Dwecki anals viis mind mttele, et eesmrgiuurijad viksid lpetada
soorituseesmrkide termini kasutamise tielikult vi vhemalt ksitada tulemuseesmrke eraldi kategooriana. Viksime ksteisest eristada ppimise vi omandamise
eesmrke ja testamise eesmrke (validation goals). Testamiseesmrkide alatbid
on vimekuseesmrgid (oma vimekuse kinnitamine hindamisel hid tulemusi saades) ja normatiivsed eesmrgid (oma vimekuse kinnitamine kaaslastest paremaid
tulemusi saades). Tulemuseesmrgid on eraldi tp, erinedes omandamisele suunatud
eesmrkidest selle poolest, et thelepanu keskmes on tulemuslik hindamiskriteeriumide titmine, mitte ppimine, ning testamiseesmrkidest erinevad selle poolest,
et ppija ei pea hindamist vimekuse testimiseks ega vimaluseks vimeid nidata
(Brophy, 2005).
Rhutan seda punkti, sest on phjust uskuda, et mis tahes soodsat mju soorituseesmrgid omandamisele suunatud eesmrkidele ka ei avalda, on see tingitud
keskendumisest tulemustele, mitte enesetestamisele. Kindla tulemuse eesmrgiks
seadmine (saada kursuse hindeks A vi testis vhemalt 90%) aitab koondada ressursse,
et teha kik vajalik eesmrgi saavutamiseks. Seevastu enesetestamise eesmrgiks
seadmine suunab osa ressursse vajaliku tegutsemise asemel muretsemisele, kuidas
teistele muljet avaldada vi kaaslastest parem olla (Crocker & Park, 2004).
Senko ja Miles (2008) seletasid oma olulises artiklis veenvate videte ja uute andmete
varal, miks omandamisele suunatud eesmrgid ei ennusta saavutust jrjekindlalt,
edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid aga kll. Esiteks kinnitasid nad, et
omandamisele suunatud eesmrgid ennustavad huvi aine vastu ja sgavate (mnikord
ka pindmiste) pistrateegiate kasutamist, kuid tulemuseks ei ole tingimata krgemad
hinded. Phjuseks on see, et ppijad, kes seavad omandamisele suunatud eesmrke,
kalduvad valima ja otsustama, mida nad tahavad ppida, ning kulutavad suurema osa
ppimise ajast kige enam huvi pakkuvatele teemadele. Lhidalt neil on oma sihid,
mis vivad, kuid ei pruugi olla koosklas petaja omadega. Tenoliselt pivad nad
sgavamalt ja terviklikumalt vrreldes ppijatega, kelle eesmrgiks ei ole omandamine, kuid nad ei pruugi siiski teadmiste kontrollis paremini hakkama saada (nende
sooritus vib olla isegi kehvem, kui nende eelistused eriti ei kattu petaja omadega).
Ehkki edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid suunavad ppijaid kasutama
pindmisi pistrateegiaid, aitavad need krgeid hindeid saada vhemalt kahel viisil.
Esiteks thendab edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide seadmine kogu
just krgemate saavutuste poole pdlemist. See nuab enese pidevat pingutama
sundimist, et vga hsti hakkama saada (Senko & Harackiewicz, 2005). Teiseks, enda
107
seatud kavatsuste titmise asemel lhtuvad edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidega ppijad petaja kavatsustest. Nad valmistuvad strateegiliselt otsivad vihjeid, planeerivad hoolikalt ja kasutavad pistrateegiaid, mis tagavad parimad hinded
(Entwistle & Tait, 1990; Senko & Miles, 2008).
Kokkuvtteks kui thelepanu suunata ppimise viisilt (sgav vi pindmine ttlus)
ppimise sisule (jrgides oma vi petaja kava), saab selgeks, miks edu saavutamisele
suunatud soorituseesmrgid korreleeruvad hinnete ja testitulemustega tugevamalt kui
omandamisele suunatud eesmrgid. See teadmine toetab mitmikeesmrkide ideed.
Andmed viitavad sellele, et kui ppija on vhe vi ei ole ldse omandamisele suunatud
vi kui ta on omandamisele suunatud, kuid tema eesmrgid ei kattu oluliselt petaja
kavatsustega, peaks edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid saavutamist edukalt
toetama. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid peaksid eriti kasulikud
olema jrgmistes olukordades.
pitav materjal on rodu seostamata teavet, mitte tuumikideedest lhtuva sisu vrgustik
(pole kuigi tenoline, et suure hulga pinnapealse materjali omandamiseks on ppijal
omandamisele suunatud motivatsioon, ja kui ongi, pole selle ppimisel erilist kasu
sgavatest strateegiatest. Selline sisu lausa sunnib phe tuupima).
ppimissituatsioon on vga vistluslik ja tulemused on seotud krgete panustega (niteks krge hinde saamine sissejuhataval kursusel on eeltingimuseks, et seda valdkonda
saaks hakata peaainena ppima).
Kui kultuur tervikuna vi antud ppimistingimused nuavad soorituseesmrkide
ja pinnapealsete pistrateegiate kasutamist. Illustratsiooniks on Liemi, Lau ja Nie
(2008) uurimus inglise keele ppijatest Singapuris. Teadlased mrkasid, et Aasia ja
eelkige Hiina pritolu ppurid harrastasid pimeetodit, mida nimetatakse arukaks
meeldejtmiseks htaegu kasutatakse sgavaid ja pindmisi pistrateegiaid. Seejuures omandasid pindmised pistrateegiad erilise thtsuse just inglise keele tundides.
Parema hariduse ja tkohtade saamiseks oli ppijatel vaja saavutada inglise keele
oskus. Kuna inglise keel ei olnud nende emakeel, pidid nad peale keelest arusaamise
meelde jtma ka tundides pitu.
Ehkki edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide vimalikud eelised piirduvad

suuremalt jaolt nende erandlike olukordadega, seostuvad omandamisele suunatud eesmrgid arvatavasti mitmesuguste soovitud motivatsioonija strateegianitajatega (vt
tabel 4.1) kikides pisituatsioonides. Samuti toovad need tenoliselt kaasa krgemad
saavutused, kui pieesmrkide saavutamine nuab keerulise materjali sgavat ttlust,
pikaajalist psivust vi takistuste letamist (Grant & Dweck, 2003), kui hindamisel on
oluline pigem teadmiste pikaajaline silimine kui lhiajaline mlu (Yeo et al., 2008), kui
ppija on vga motiveeritud ainet omandama, nagu niteks kutsekoolituses (Simons,
Dewitte, & Lens, 2004) vi kui ppija kavatsused kattuvad suuresti petaja omadega
License no.
(Senko
&00176071
Miles, 2008).
108
Mju petamisele
Kik eesmrgiuurijad soovitavad petajatel toetada omandamisele suunatud eesmrke ja vltida tegevusi, mis juhivad ppijaid omaks vtma ebaedu vltimisele suunatud
soorituseesmrke. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide suhtes ollakse veel
eri arvamustel. Siiski ei soovita tavaliselt isegi mitmikeesmrkide pooldajad petajatel julgustada ppijaid omaks vtma soorituseesmrke. See on tsi isegi hoolimata
asjaolust, et enamik ppijaid ei sea edu saavutamisele suunatud soorituseesmrke
spontaanselt. Saavutuseesmrkide ksimustike sage kasutamine on loonud mulje,
et soorituseesmrgid on levinud, kuid nii see ei ole. Tsi kll, kui ksimustikus on
viteid soorituseesmrkide kohta, toetavad neid paljud ppijad. Ent tsi on seegi, et
kui ppijatel palutakse saavutusega seotud eesmrke kirjeldada oma snadega, nimetatakse sageli omandamisele suunatud eesmrke ja tulemuseesmrke, kuid mitte
vimekuseesmrke vi normatiivseid eesmrke. See thendab, et ppijad rgivad
tihti ppimisest vi hea hinde saamisest, kuid harva oma vimete nitamisest vi
kaaslastest le olemisest (Brophy, 2005; Dolan & McCaslin, 2008; Kember, Hong, &
Ho, 2008; Urdan, 2001).
Kui pilastelt avatud ksimustega intervjuudes ksida, missuguste eesmrkide
poole nad klassis pdlevad, htivad saadud vastused vaid osaliselt eesmrgiuurijate
rhutatud eesmrkidega. Lemos (1996) intervjueeris kuuenda klassi pilasi Portugalis
ja leidis, et sageli nimetati seitset tpi eesmrke.
T lpuleviimise eesmrgid (29%): akadeemilise tga tegelemine, et see valmis
saada vi see ra lpetada ja hakata jrgmist asja tegema.
Hindamiseesmrgid (21%): ttamine positiivsete hinnangute saamiseks vi negatiivsete vltimiseks. See on sarnane tulemuseesmrkidega.
ppimiseesmrgid (19%): pd ppida, rohkem teada saada, vlja uurida.
Kohanemiseesmrgid (17%): pd tita ppija rollinudeid, klassi tempoga sammu
pidada, reegleid tita, thele panna jne.
Suhtluseesmrgid (6%): pd luua hid suhteid petajate vi kaaslastega.
Rahulolueesmrgid (5%): soov tunda tegevustest rahulolu, naudingut, rmu.
Korraeesmrgid (3%): soov kituda reeglite kohaselt ja vltida pahandustesse sattumist.
Vrib mrkimist, et kuigi nimetati omandamisele suunatud eesmrke, ei esinenud

soorituseesmrke (pilased rkisid heade hinnete saamisest, kuid mitte vimete nitamisest vi klassikaaslastega vrreldes hea mulje jtmisest). Samuti ei ole teadlased
uurinud kige sagedamini mrgitud eesmrki lihtsalt t rategemist.
Isegi kolledipilased otsustavad harva soorituseesmrkide (vimekus- vi normaLicense
no. 00176071
tiivsete
eesmrkide) kasuks, kui neil palutakse oma eesmrgid reastada vi loetelust
109
valida. Nad valivad sageli tulemuseesmrgid (saada hea hinne), avaldamata seejuures
soovi nidata oma vimeid vi olla kaaslastest parem (Okun et al., 2006; VanYperen,
2006).
Soorituseesmrkide harv esinemine on positiivne mitmes mttes, sealhulgas nii
eesmrgiteooria kui ka hesppe keskkonna teooria ja teaduse seisukohast (klassis
peaks eelistama eelkige koostd, mitte vistlemist). Lisaks kui ppijad ei ilmuta
huvi omandada petaja pakutavat, tundub mistlikum tiendada ppe sisu ja petamist nii, et nad vrtustaksid petaja eesmrke (ja paksid ainekava omandada,
sest neil on selleks hea phjus), mitte suruda peale soorituseesmrkide omaksvtmist
ja saavutamist. Omandamisele suunatud motivatsioon vib kasvada, isegi kui see on
esialgu vga madal (Shim, Ryan, & Anderson, 2008).
Paljud teisedki edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide omadused muudavad nende soovitamise ksitavaks. Esiteks, kuigi need soodustavad saavutuste poole
pdlemist, on neil ka emotsionaalselt krge hind. pitegevus pakub edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidega ppijatele vhem rahulolu kui peamiselt
omandamiseesmrkidega klassikaaslastele, tekitades neis samas rohkem revust ja
pinget (Daniels et al., 2008; Witkow & Fuligni, 2007). Samuti tekib sellistel ppijatel
rohkem hirivaid ja pealetkkivaid mtteid (Button, Mathieu, & Zajac, 1996, Vansteenkiste et al., 2004).
Teine probleem on selles, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid
(eelkige normatiivsed eesmrgid) rhutavad enesekesksust ja vistluslikkust,
mis on vastuolus pikogukonna normidega (Darnon, Muller, Schrager, Pannuzzo,
& Butera, 2006; Harris, Yuill, & Luckin, 2008; Levy-Tossman, Kaplan, & Assor, 2007;
Poortvliet, Janssen, VanYperen, & Van de Vliert, 2007; Stornes & Ommundsen, 2004).
On leitud, et sooritusele keskendunud ppijad on leolevamad ja enesekesksemad kui
omandamisele suunatud ppijad, samuti muretsevad nad rohkem sotsiaalse staatuse
prast (soovivad ttada omaette vi teevad koostd ksnes valitud rhmaga, mitte
kikide kaaslastega; Levy, Kaplan, & Patrick, 2004; Liem et al., 2008).
Lpetuseks tee ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkide ja lppeks pitud
abituse juurde vib alata iga eldud lause ja tehtud teoga, mis hutavad ppijaid enese
testamisele vi sotsiaalsele vrdlusele. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidele toetamine paneb aluse ppija kalduvusele vi tugevdab tema valmisolekut
eesmrkide valikul tegeleda ka sotsiaalse vrdlemisega. See vib olla kasulik (vi
vhemalt mitte kahjulik) lhiajaliselt vi seni, kuni ppija tidab edukalt eesmrki demonstreerida oma vimeid. Ent kui jrgmisse klassi minnes ja keerulisemaid
lesandeid tites eduvimalused vhenema hakkavad, tekib oht, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide asemele sugenevad ebaedu vltimisele suunatud
soorituseesmrgid.
110
Eesmrgiteooria uurijad on nidanud, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidega kuuenda klassi pilased olid seitsmendas klassi altid le minema ebaedu
vltimisele suunatud soorituseesmrkidele (Middleton, Kaplan, & Midgley, 2004) ja
semestri alguses edu saavutamisele suunatud soorituseesmrke seadnud kolledipilaste thelepanu kippus semestri kestel nihkuma ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkidele (Senko & Harackiewicz, 2004; Shim & Ryan, 2005). Ilmselt on edu
saavutamisele suunatud soorituseesmrkide edupool habras, nii et need vivad
kiiresti muutuda ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkideks, kui vimalik
edu muutub ksitavaks (Darnon, Harackiewicz, Butera, Mugny, & Quiamzade, 2007).
MUUD EESMRGID
Omandamis- ja soorituseesmrgid on sisult sarnased (mlema keskmes on saavutus), kuid erinevad saavutuse mratlus ja selleni judmise protsessid. Viimasel ajal
on teadlased uurinud muud tpi eesmrke (Kaplan & Maehr, 2007).
T vltimise eesmrgid
Vrandunud vi heitunud ppijad ei pruugi jrgida kumbagi tpi saavutuseesmrki, vaid hoopis vtta omaks t vltimise eesmrgid (work-avoidant goals)
kognitiivselt pitegevustesse panustamise asemel pavad nad vimalikult vhe
pingutada, ei pane tunnis thele, kirjutavad kaaslastelt maha, paluvad sageli petajalt
vi kaaslastelt abi vi kauplevad vlja kergemaid lesandeid (Dowson & McInerny,
2001; Meece & Holt, 1993). T vltimise eesmrgid korreleeruvad negatiivselt motivatsioonija saavutuse nitajatega nagu sgav infottlus, oma lbuks lugemine,
tunni vi aine suhtes positiivne hoiak ja head testitulemused (Baker & Wigfield, 1999;
Newstead, Franklyn-Stokes, & Armstead, 1996; Somuncuoglu & Yildirim, 1999).
T vltimise eesmrkidega ppijad ei pdle millegi konkreetse poole. Selle asemel
pavad nad pseda vimalikult vhese vaevaga (Nolen, 1988; Tapola & Niemivirta,
2008; Urdan, 1997).
Sotsiaalsed eesmrgid
ppijad taotlevad sotsiaalseid eesmrke (social goals), nagu spruse loomine,
enda kui hea ja meeldiva inimese maine silitamine, teiste abistamine, petajale
vi kaaslastele meeldimine ja sotsiaalse suhtluse nautimine (Anderman & Kaplan,
2008). Tenoliselt huvitab neid ka saavutamine, kui nende sotsiaalsete eesmrkide
hulka kuulub petajatele vi vanematele meele jrele olemine vi need sihid esinevad
sotsiaalse vastutuse eesmrkide kujul, mille hulka kuuluvad sotsiaalsete kohustuste
111
titmine, sotsiaalse rolli titmine ja sotsiaalsetele ootustele vastamine. Samas vivad mned ppijad keskenduda sotsiaalse vastutuse eesmrkidele vhem kui teistele
sotsiaalsetele eesmrkidele, nagu lheduseesmrgid (intimacy goals) (kaaslastega
lhedaste sprussuhete hoidmine) vi staatuse eesmrgid (status goals) (soov olla
kaaslaste silmis imetletud). Selliste ppijate puhul oleneb saavutuse sotsiaalsete eesmrkide olemus lhedaste spradega jagatud vrtustest (Juvonen & Wentzel, 1996;
Miller et al., 1996; Wentzel, 1999; Wentzel & Wigfield, 1998). Vahel vivad pilased
esineda alla oma vimete, et mitte kaotada populaarsust vi solvata spru (White,
Sanbonmatsu, Croyle, & Smittipatana, 2002).
Vlised eesmrgid
ppija saavutusiha vib olla suunatud vlise tasu saamisele. Lhiajaliselt soovitakse
vliste eesmrkidega saada hid hindeid ja nendega seotud tasu (luba koolivlisteks
tegevusteks, raha vanematelt, auhind petajalt jne). Pikaajalises perspektiivis lisanduvad vimalused saada stipendiumit, pseda heasse likooli vi leida hea tkoht.
Erinevalt arusaamisele suunatud omandamiseesmrkidest on vliste eesmrkide
(extrinsic goals) puhul peamine eduka sooritusega seotud tasu. Vlised eesmrgid
ei ole siiski samad mis soorituseesmrgid, sest nende juurde ei kuulu soov nidata
krget vimekust.
Vlised eesmrgid aitavad ppijatel end kokku vtta, et heade hinnete saamiseks
pingutada ja silitada jrjekindlus, kuid need korreleeruvad ka petturluse ja pinnapealsete infottlusstrateegiatega (Anderman, Griesinger, & Westerfield, 1998; Miller
et al., 1996; Newstead, Franklyn-Stokes, & Armstead, 1996; Urdan, 1997). Lin ja tema
kolleegid (2003) leidsid, et saavutuste poolest olid kige edukamad krge sisemise ja
mduka vlise motivatsiooniga kolledipilased.
Kavatsus- ja viisieesmrgid
Harackiewicz ja Elliot (1998) eristasid ksteisest krgema taseme kavatsuseesmrke
(purpose goals), milles peitub tegevusse panustamise phjus, ja lesandest sltuvaid
viisieesmrke (target goals), millel rajaneb lesandele lhenemine. Kavatsuseesmrgid
selgitavad, miks tegevust sooritatakse, samas kui viisieesmrgid nitavad, kuidas
seda tehakse. Inimesed tunnevad tenolisemalt tegevusest rohkem rmu (s.t nad
on sisemiselt motiveeritud sellesse panustama), kui nende viisieesmrgid on koosklas kavatsuseesmrkidega. Viisieesmrki saavutades ei tunne nad end mitte ainult
asjatundlikumana, vaid vrtustavad oskust ja pavad seda edasi arendada, kuna
see toetab nende pikaajalisi kavatsusi. Soorituskavatsuse eesmrgi kontekstis vime
oletada, et sooritusele suunatud viisieesmrgid on optimaalsemad kui omandamisele
112
suunatud viisieesmrgid. See seletab tsitaati peatki alguses. Osa andmeid toetab
ka jreldust, et inimesed naudivad selliseid tegevusi, mis aitavad neil tita laiemaid
kavatsuseesmrke (Carver & Scheier, 1999; Freitas & Higgins, 2002).
Soovide vi kohustuste titmine

E. Tory Higgins (2006) li eelmisega vrreldava reguleeriva seisundi idee ta vastandas soovide teostamist (promotion focus) ja kohustuste titmist (prevention focus),
pidades neid nii stabiilseteks isiksusejoonteks kui ka situatiivseteks strateegiateks
eesmrgi poole pdlemisel. Soovide teostamisele keskendunud inimene pab
tita oma lootusi vi ihasid. Eesmrgi poole pdlemist toetavad sellised edule suunatud strateegiad nagu aktiivne eesmrgi taotlemine, loov mtlemine ja riskimine.
Kohustustele keskendunud inimene hoolitseb talle pandud kohustuste vi lesannete titmise eest. Ta toetub rohkem ebaedu vltivatele strateegiatele, niteks vldib
vigade tegemist ja jrgib ettenhtud samme vi protseduure hoolikalt. Soovidele
keskendunud inimesed on enamasti rahulolevamad ja loovamad avatud, struktureerimata saavutussituatsioonides, kohustustele keskendunud inimesed on vhem
revad ja tegusamad olukordades, mis nuavad kindlate toimingute hoolikat sooritamist (Brodscholl, Kober, & Higgins, 2006; Sideridis, 2006; Vaughn, Baumann, &
Klemann, 2008). Ehkki edumotivatsiooni peaks ldiselt eelistama ebaedu vltivale
motivatsioonile, vib viimasest olla kasu juhul, kui soovitakse tita kohustustele
suunatud eesmrki, niteks hoiduda sigarettidest, kui on otsustatud suitsetamisest
loobuda (Worth, Sullivan, Hertel, Jeffery, & Rothman, 2005).
Eesmrkide hitamine
Nagu inimesed mis tahes sotsiaalsetes situatsioonides, pavad ka pilased koolis
tavaliselt pimida kasulikult mitut eesmrki ja kavatsust korraga. Nad tahavad saada
hid hindeid, et petajatele ja vanematele meele jrele olla, kuid soovivad ka silitada
enesehinnangut, sotsiaalset mainet ja sprussuhteid. Seetttu peavad nad eesmrkide
taotlemist juhtima, kasutades selleks vimalusi pelda rohkem kui he eesmrgi
poole samaaegselt ja vltides sattumist olukorda, kus he eesmrgi saavutamine
takistab teise saavutamist (Urdan, 1999).
Eesmrkide hitamine vib kiiresti keeruliseks minna. ks phjus on see, et eesmrgile panustamine thendab pingutust selle saavutamiseks ning sageli saadab seda
mure ebannestumise tagajrgede prast (Pomerantz, Saxon, & Oishi, 2000). Peale selle
on mned eesmrgid inimese phivrtustele ja kujunevatele huvidele lhedasemad
kui teised ning seetttu kiputakse neid eelistama (Sheldon & Elliot, 1999).
113
Eesmrke hitada on eriti keeruline raskustes ppijatel, sest omandamisele suunatud eesmrkidele phendumiseks peavad nad rohkem vaeva ngema kui kaaslased
(Hong, 2001). Isegi siis vivad tagajrjeks olla madalamad hinded, kui petaja hindab
kvera alusel vi esitab kikidele ppijatele hesuguseid nudmisi (Church, Elliot,
& Gable, 2001).
SAAVUTUSEESMRKIDE TEOORIA RAKENDAMINE

Enamik eesmrgiuurijaid peab oluliseks juhtida klassi nii, et ppijaid julgustataks
omaks vtma omandamisele suunatud eesmrke (vi vajadusel edu saavutamisele
suunatud soorituseesmrke), mitte ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrke,
t vltimise eesmrke, vliseid eesmrke vi teisi eesmrke, mis viivad mtted ppimiselt eemale. Suur osa nende soovitustest sisaldab klassis pikogukonna loomist,
nagu kirjeldatud 2. peatkis. Nad taunivad kahe eriti ebasoodsa praktika kasutamist:
ranged hindamisstandardid, mis teevad edu saavutamise ppijatele liiga raskeks (ja
tekitavad revust hinnete prast), ning hindamiskver, millega jetakse mni ppija
automaatselt eduvimalusest ilma. Samuti hoiatavad nad avaliku hindamise ja teiste
selliste tavade eest, mis suunavad thelepanu ppija enda arenguteekonnalt sotsiaalsele
vrdlemisele. Selliste meetodite tttu on ppijatel raske keskenduda omandamiseesmrkidele ja suurema tenosusega vtavad nad soorituseesmrkidest omaks ebaedu
vltimisele suunatud soorituseesmrgid.
Isegi need teadlased, kelle arvates edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid tiendavad omandamiseesmrke, rgivad nende praktikas rakendamisest
teatud mndustega. Pintrichi (2000) hinnangul vivad edu saavutamisele suunatud
soorituseesmrgid olla kasulikud, kuid eelkige omandamiseesmrke tiendades,
mitte nende alternatiivina. Ta lisas, et harjumusprane edu saavutamisele suunatud
soorituseesmrkide seadmine on thus ainult niikaua, kuni ppijat saadab edu. Kui
ta kogeb korduvalt lbikukkumist, muutub ta vastuvtlikuks ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkidele ja pitud abitusele.
Harackiewicz, Barron ja Elliot (1998) mrkisid, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid vivad tiendada omandamiseesmrke likonkureerivates klassides,
kus hinnatakse kvera alusel. See kehtib eelkige vga vistluslike ppijate kohta. Nad
juhtisid samas thelepanu ka sellele, et neutraalses ja eriti omandamisele suunatud
keskkonnas vivad need eesmrgid osutuda takistuseks. Nende arvates on kige
olulisem eesmrgi optimaalne sobivus keskkonnaga: Kolledi tasemel akadeemilise
eluga toimetulek vib mnes olukorras eeldada sooritusele keskendumist, teises aga
omandamisele keskendumist ja nutti taibata, millal kumba eelistada (lk 17). Teised
jllegi vidavad, et phjendatum on ldse hoiduda selliseid vistluslikke olukordi
loomast ja selle asemel luua pikogukondi, mis jrjepidevalt toetavad omandamisele
License
no. 00176071
suunatud
eesmrke.
114
Eesmrkide struktuur klassis: ppimisele keskendumine

Eespool ksitletud uurimistulemused prinevad suuremalt jaolt uurimustest isiklike
eesmrkide kohta, millega pilased kooli tulevad, ning neid on mdetud videtega
nagu Ma tahan oma petajale nidata, et olen teistest pilastest nutikam (soorituseesmrk) vi Ma teen lesanded ra peamiselt selleprast, et mulle meeldib ppida
(omandamisele suunatud eesmrk). Ent mned teadlased hakkasid mtma klassis
valitsevat eesmrgi tajutud suunda, kasutades selleks viteid Koolis julgustatakse meid
ksteisega hinnete prast konkureerima (tajutud sooritusele suunatus) vi petajad
tahavad, et me pitust priselt aru saame, mitte ei pi lihtsalt phe (tajutud omandamisele suunatus). Nende td nitasid, et tajutud omandamisele suunatus klassis
vi koolis oli seotud pilaste kalduvusega seada isiklikke omandamisele suunatud
eesmrke, kasutada sgavaid ttlusstrateegiaid, ilmutada krgemat tajutud enesethusust ja positiivset hoiakut kooli suhtes. Samas seostus tajutud sooritusele suunatus
soorituseesmrkide seadmisega, pindmiste infottlusstrateegiate kasutamisega, madalama tajutud enesethususega, sagedama mahakirjutamise ja enesenurjamisega,
soovimatusega otsida abi ja kooli suhtes negatiivsete hoiakutega (Anderman & Wolters,
2006; Church, Elliot, & Gable, 2001; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001;
Ryan & Patrick, 2001; Turner et al., 2002; Wolters, 2004).
Need uurimused lubavad oletada, et ehkki pilastel on kooli minnes juba vljakujunenud sttumus eelistada teatud tpi eesmrke, saab nende isiklike eesmrkide
suundi muuta vastavalt petajate pstitatud vi koolis tervikuna esile tstetud
eesmrkidele. Seda on kinnitanud ka mitu katset, milles osalejaid rgitati omaks vtma kas omandamisele vi sooritusele suunatud eesmrke (Button, Mathieu, & Zajac,
1996; Hole & Crozier, 2007; Jagacinski, Madden, & Reider, 2001; Thompson & Musket,
2005). Omandamisele suunatud eesmrgid tid kaasa positiivsemaid tulemusi, kuid
vljakutset pakkuvate ja keerukate lesannete puhul oli mju suurem kui lihtsate vi
mehaaniliste lesannete korral ning samuti oli mju suurem pigem kolledipilaste kui
algklasside pilaste puhul (Utman, 1997). Kolledipilastest oli omandamiseesmrkidel
mrgatav positiivne mju just neile, kelle saavutusmotivatsioon oli madal (Barron &
Harackiewicz, 2001; Harackiewicz et al., 1998).
Ehkki ppijate isiklike saavutuseesmrkide uurimise tulemused ja thendus on
keerukad, on klassi eesmrgi suunatusega palju lihtsam. Kui ppijad tajuvad klassis
omandamiseesmrkidele suunatust, vtavad nad tenoliselt omaks omandamisele
suunatud eesmrgid, kuid tajudes soorituseesmrkidele suunatust, vtavad nad arvatavasti omaks need (Lau & Nie, 2008; Midgley, 2002; Patrick & Ryan, 2009; Wolters,
2004). Seega vib petamistavade abil suunata kogu klassi omaks vtma omandamiseesmrke, mis omakorda toob kaasa hulga soovitud tulemusi (Anderman & Wolters,
2006; Bong, 2005; Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Greene et al., 2004;
Kaplan,
Gheen, & Midgley, 2002; Ommundsen & Kvalo, 2007; Turner et al., 2002;
License
no. 00176071
VanYperen, 2006).
115
Meece, Herman ja McCombs (2003) leidsid, et omandamisele suunatud eesmrke

toetavad petajad pidasid oluliseks pdu hakkama saada raskete lesannetega, ideede
uurimist ja huvipakkuvaga tegelemist ning ppimise eest vastutuse vtmist. Seevastu
soorituseesmrke pooldavad petajad tunnustasid paremaid pilasi sageli avalikult,
andsid neile eriigusi ja konkreetsemate omandamisele suunatud eesmrkide asemel
rhutasid krgeid testitulemusi.
Patrick ja Ryan (2009) palusid pilastel oma petajate hindamiseks vastata viiele
omandamiseesmrgiga seotud vitele ning antud hinnangut seejrel phjendada. ppijate selgitused nitasid, et petaja seab klassis suuna omandamisele, kombineerides
petamisviise petamise afektiivsete ja sotsiaalsete tahkudega.
petajaid, kes antud hinnangute phjal tahavad, et pilased pitut mistaksid,
mitte ei jtaks pelgalt meelde, kirjeldati jrgmiselt: jagavad erinevaid seletusi ja toovad niteid, et siduda teemat ppijate varasemate teadmistega; julgustavad ppijaid
aktiivselt osalema ja ksimusi esitama; hoolitsevad selle eest, et ppijad saaksid aru,
otsiksid vajadusel abi ja oleksid valmis eduks tulevikus. petajaid, kelle arvates vib
vigu teha seni, kuni pilased pivad, kirjeldati nii: julgustavad ppijaid kodutid,
tunnikontrolle vi kontrolltid uuesti tegema vi lubavad seda teha; annavad hindeid
pigem kodut tiendamise ja lpetamise kui igete vastuste eest; lhenevad teemale
eri vaatepunktidest; pilastega suheldes avaldavad toetust ja vljendavad positiivseid
emotsioone. petajaid, kes ppijate hinnangul vga soovivad, et pilased uue ppimist
naudiksid, kirjeldati jrgmiselt: nad on sbralikud, muudavad tunni meeldivaks, neile
lheb korda, et pilased pivad ja saavad hsti hakkama, nad annavad huvitavaid ja
meeldivaid lesandeid; nende petamisviis aitab thele panna ja ppida. petajaid,
kes pilaste hinnangul jtsid piisavalt aega uute ideede uurimiseks ja nende mistmiseks, kirjeldati nii: nad on sbralikud ja nendega saab rkida, nad annavad mitmesuguseid huvitavaid lesandeid, varuvad aega nidete toomiseks, selgitamiseks ja
pilaste ksimustele vastamiseks. petajaid, keda hinnati krgelt pilaste pingutuste
tunnustamise eest, kirjeldati jrgmiselt: tlevad pilasele, kui ta hsti hakkama sai;
mrkavad arengut ja pingutust, julgustavad pilasi ja aitavad neil edasi juda.
Dresel, Martschinke ja Kopp (2009) leidsid, et ppijate tajutud eesmrgistruktuure
klassis ennustas peamiselt petaja antud tagasiside. Omandamiseesmrkidele orienteeritud petajad andsid tagasisidet tavaliselt eraviisiliselt, soorituseesmrke eelistavad
petajad aga sageli avalikult. Avalik negatiivne tagasiside osutus eriti ebasoodsaks, kuna
seostus klassi tasemel soorituseesmrkidega ning ppija tasemel ebaedu vltimisele
suunatud soorituseesmrkidega. petajad, kes pilasi sageli avalikult kritiseerisid,
tekitasid pilastes valmisoleku avalikuks alanduseks ja hbiks ning hirmuks selle ees.
116
TARGET-programm
Eesmrgiteooriast alguse saanud kige laiahaardelisem mudel koolis kasutamiseks on
Carole Amesi (1990) loodud TARGET-programm. Ames vttis aluseks Joyce Epsteini
(1989) levaate uurimustest laste kodus kujunevaid motivatsioonissteeme mjutavate
perestruktuuride kohta (vt 11. peatkk). Epstein koostas andmete phjal kuus kategooriat,
mille nimetused (inglise keeles) moodustavad akronmi TARGET: lesanne (Task),
otsustusigus (Authority), tunnustus (Recognition), rhmat (Grouping), hindamine
(Evaluation) ja aeg (Time). Ames pani thele, et nendel kodus kujunenud struktuuridel on
paralleelstruktuurid koolis. Ta pimis nendesse eesmrgiteooria phimtteid, et muuta
TARGET programmiks, mille abil suunata pilased koolis ppimisele keskenduma.
lesannete valikul lhtutakse sobivast raskusastmest ning eelistatakse ppijatele
huvitavaid ja kaasahaaravaid tegevusi. Otsustusigus on jagatud ppijatega ning seda
kasutatakse nende vajadusi ja tundeid arvestades. Tunnustatakse iga ppijat, kes on
mrkimisvrselt edasi judnud, mitte ainult tublimaid. Rhmatd tehakse viisil,
mis soodustab koos ppimist, vhendab ppijatevahelist vistlemist ja sotsiaalset
vrdlemist. Hindamisel kasutatakse eri kriteeriume ja meetodeid, keskendudes seejuures individuaalsele hindamisele vi edasijudmisele, mitte ppijate vi rhmade
vrdlemisele. Aega kasutatakse paindlikult, et leevendada rangeid ajapiiranguid ja jtta
rohkem aega vrtuslikeks pitegevusteks, mida on keeruline mahutada 3060minutistesse tundidesse.
Programmi saab kohandada erinevatele petamissituatsioonidele ning selle abil
lisada kavandatud ppetsse motiveerimisstrateegiaid. Tabelis 4.2 on kokkuvtlikult
toodud TARGETi soovitused vrrelduna tavaprase koolissteemiga.
Ames (1990) vrdles TARGET-programmis osalenud riskipilaste ja tavaklassi
pilaste andmeid. Programmis osalenud ppijad tajusid oma klassi rohkem ppimisele suunatuna. Samuti silisid nende tajutud asjatundlikkus, positiivne hoiak kooli
suhtes, sisemine motivatsioon ja nad jtkasid thusate pistrateegiate kasutamist,
samas madaldusid kontrollrhmas kik need nitajad semestri edenedes.
Fuchs ja tema kolleegid (1997) kasutasid TARGETi lesande, otsustusiguse, tunnustuse ja hindamise komponenti katses, millega uuriti algklassides matemaatika
petamist. Nad leidsid, et vrreldes kontrollrhmaga tundsid kehvade saavutustega
pilased sellisel viisil ppimisest rmu ja said sellest kasu, valisid ksitlemiseks
raskemaid ja mitmekesisemaid teemasid ning pingutasid rohkem.
117
Tabel 4.2.
TARGETi soovitused vrrelduna tavapraste koolipraktikatega
TARGET
lesanne
Tavaprane tegevus
TARGETi soovitused
pikul phinev ainekava, kus

olulisel kohal on pikust lugemine,
peast vastamine, tvihiku
lesanded ja kontrolltd.
Kikidele ppijatele antakse sama
teavet ja nad tegelevad samade
lesannetega, esikohal on teema
lbimine ja meeldejtmine.
Motivatsiooni suunatakse
peamiselt hindamisssteemi
abil ja mnikord suurendatakse
seda vliste tasudega.
Kasutatakse mitmekesiseid
pitegevusi, mille valikul
eelistatakse ppijatele huvitavaid
ja kaasahaaravaid ning nende
tausta ja kogemustega seostuvaid
lesandeid. Tegevust tutvustades
rhutatakse eesmrki, seda
luues peetakse silmas lesande
sisulist kitvust ning aidatakse
ppijatel pitavat vrtustada
(mitte ei thtsustata teste, hindeid
vi vlist tasu). Igale ppijale
optimaalse vljakutse pakkumiseks
petatakse eesmrkide seadmist
ja eneseregulatsiooni oskusi,
vajadusel antakse juurde infoallikaid
ja eri raskusega pilesandeid.
petaja dikteerib klassi reeglid

ja teeb ise kik ainekava ja
petamist puudutavad otsused.
Otsustusigus pilaste kitumine on rangelt
allutatud kooli ja klassi reeglitele
ning ppimisvimalusi mravad
eelkige petaja ja pikud.
Tunnustus
118
ppijad vistlevad alati tunnustuse

ja tasu eest, isegi kui see toimub
varjatult. Mned ppijad saavad
pidevalt hid hindeid, nende
td kiidetakse ja nidatakse
avalikult ning nad vidavad
vistlusi, auhindu ja tasusid. Teiste
pilaste osaks saavad tunnustus
ja tasu harva, kui ldse, seejuures
sltub tasu saamine peamiselt
vi isegi ainuksi absoluutsest
saavutustasemest, individuaalseid
erinevusi saavutuseni judmiseks
tehtud pingutustes ei arvestata.
Vim on jagatud pilastega

ning seda kasutatakse nende
vajadusi ja tundeid arvestades.
Soodustatakse teemakohaseid
huvisid ja ksimusi ning nendega
tegeletakse. pilastel on sageli
vimalus otsustada, mida teha, nad
otsustavad iseseisvalt, kuidas seda
teha, osalevad klassi reeglite ja
protseduuride kehtestamises ning
otsustavad ppimisvimaluste le.
Tunnustatakse kiki ppijaid, kes
mrkimisvrselt edasi juavad,
mitte ainult suurte saavutuste
ettenitajaid. Tunnustust plvitakse
erinevate saavutuste eest (mitte
vaid krgete testitulemuste
eest); tunnustus phineb
edasijudmisel individuaalselt
seatud eesmrkide pdlemisel ja
enamasti avaldatakse tunnustust
eraviisiliselt, kiidetakse pingutuse ja
edenemise eest, mitte ei thistata
avalikult vaid parimate saavutusi.
Rhmat
Klass on ksikisikute kogum, mitte

htne pikogukond. ppijad
suhtlevad sageli petajaga, harva
omavahel ja tavaliselt ttab
igaks ise oma lesande kallal.
Kui rhmatd ldse kasutatakse,
siis vistluste korraldamiseks
vi ppijate eristamiseks
vimete vi saavutuste jrgi.
Klass tegutseb pikogukonnana,

kus normiks on koost. ppijad
ttavad sageli paaris vi
vikestes rhmades, kus heskoos
teadmisi konstrueerida. Rhmad
moodustatakse eri viisidel, niteks
sprussuhete vi histe huvide
jrgi vi muudel kaalutlustel
peale saavutuste taseme vi selle
asemel. ppijaid hutatakse
koostle, mitte konkureerimisele.
Hindamine
Kiki ppijaid hinnatakse

samade meetoditega (ldjuhul
harjumuspraste kontrolltdega).
Tagasiside on sageli avalik ja
rhutatakse soorituse absoluutset
taset (igete vastuste arv vi
protsent) vi vrreldakse normiga
(ppija tase vrreldes klassi vi
mne suurema valimiga). Sageli
antakse tagasisidet viisil, justkui
hinnataks sooritusvimekuse
fikseeritud taset, mitte
vimekuse arenemist.
Hindamisel kasutatakse
mitmekesiseid vahendeid ja
sihiks on aidata ppijatel nha
ning vrtustada individuaalselt
sobivate eesmrkide poole
pdlemisel tehtud edusamme.
Hindamisssteemi juurde kuuluvad
vimalused teha jreltid, tehtud
lesandeid tiendada ja muud viisid
esialgu pettumust valmistanud
soorituse parandamiseks. Nii
saadud hindamise tulemus
teisendatakse hindeks tunnistusel.
Aeg
petajat ja pilasi kammitseb

range tunniplaan, mis jaotab
peva 3060minutisteks
tundideks. Tegevusi, mis nuavad
rohkem aega, kui tunniplaan
vimaldab, ainekavasse ei panda
ning isegi ainekavasse lisatud
tegevusi peab tunni lppemise
tttu krpima vi katkestama
ja jrgmisel peval jtkama.
Aega kavandatakse paindlikumalt,

et saaks kasutada erinevaid
tegevusi. Selle asemel et alati
kskida ppijatel midagi teha,
ttavad pilased sageli suurte
projektide kallal, mis lubab neil
iseseisvalt aega ja teisi ressursse
juhtida (nt suhelda infoallikatega
vi teha klassikaaslastega
koostd). Kellele vaja, antakse
lisaaega lesande lpetamiseks.
Katsed kehalise kasvatuse tundides on nidanud, et lesandele keskendumise hkkonnas vtsid ka pilased sihiks lesande ning enda tegevust rhutav petamine
suunas pilased sooritust thtsustama. lesandekeskses klassis ppinud pilased
vastasid, et hakkasid klassis valitsevat motivatsiooni positiivsemaks pidama, olid
valmis titma keerulisemaid lesandeid ja nendega jrjekindlamalt tegelema ning
mnel juhul tienesid oskused kiiremini (Solmon, 1996; Theeboom, DeKnop, & Weiss,
1995; Todorovich & Curtner-Smith, 2003).
petaja omadustest tulenevate klassis valitsevate eesmrgistruktuuride uurimine
on
nidanud, et TARGET-ssteemi kuuluvate kategooriate krval rgivad pilased
119
tavaliselt ka lhedaste, toetavate petajapilase suhete olemasolust vi puudumisest.

Seetttu on pandud ette, et TARGET-ssteemi peaks lisama sotsiaalsete suhete (social
relationships) kategooria, nii et ssteemist saaks TARGETS (Kaplan & Maehr, 1999;
Patrick & Ryan, 2009).
Maehr ja Midgley laiendasid Amesi TARGET-mudeli klassi tasandilt kooli tasandile. Kogu koolis kasutamiseks on mudelit vaja oludele kohandada, niteks ppimise
vrtuse tugevdamiseks viia ppimine koolist vlja ja osaleda muudes koolivlistes
tegevustes, tunnustada pilaste saavutusi ka laiemalt, luua pilastele vimalusi omandada pioskusi ja strateegiaid oma pitegevuse juhtimiseks ning korraldada ajakava nii, et ppetegevust saaks paindlikumalt planeerida. Prast kolm aastat kestnud
ppimist TARGET-koolis olid pilased rohkem orienteeritud omandamisele, samas kui
kontrollrhma ehk tavakooli pilased olid rohkem orienteeritud sooritusele (Maehr
& Midgley, 1996).
SOORITUSEESMRKIDE TEOORIA: VAADE TULEVIKKU

Kaasaegse soorituseesmrkide teooria optimistlik kokkuvte klaks umbes
nndamoodi. Eesmrgiteooria kujunemine oli loomulikuks jtkuks arusaamale,
et inimest tegevusse ajendava motivatsiooni juures ei ole oluline selle liikumapanev
vi algatav jud, vaid hoopis selle suund ja kvaliteet. Sellest tulenes nihe vajadustelt
vi teistelt ldistelt motiividelt eesmrkidele ja nendega seotud, kindlates
olukordades toimivatele strateegiatele. Eesmrgid ja nendega seotud kognitsioonid
on kikide kognitiivsete saavutusmotivatsiooni teooriate phimisted, nii moodustas
eesmrgiteooria ldise tausta 3. ja 4. peatkis tsiteeritud autorite tde snteesimisele.
Varased uurimused toetasid ideed, et omandamisele suunatud eesmrgid on thusad
ja soorituseesmrgid takistavad, ent selle ldistuse eluiga ji lhikeseks, kui selgus, et
eesmrgiteoorias peab eristama edu saavutamist ja ebaedu vltimist ning arvestama
ka teist laadi eesmrkidega, nagu t vltimise, sotsiaalsed ja vlised eesmrgid.
Nende arusaamade juurest juti mitmikeesmrkide teooriani, mille kohaselt
sobitab ppija oma eesmrgid olukorrale, peab eesmrke taotledes silmas korraga
mitme eesmrgi saavutamist ja vhendab vimalust tegutseda risti vastukivate
sihtide nimel. Ta seab omandamisele suunatud eesmrke eeldusel, et teema on talle
oluline ning petamisviisid toetavad vi vhemalt lubavad kasutada sgava infottluse
strateegiaid ja keskenduda omandamisele; ta seab edule suunatud soorituseesmrke,
kui heade hinnete saamiseks on vaja konkureerida ja teadmiste kontrolliks valmistuda; saavutuseesmrke hitatakse sotsiaalsete ja muude eesmrkidega, nii et need
toetavad ksteist vi vhemalt ei lhe ksteisega vastuollu (Harackiewicz, Barron,
Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002).
120
Mitmikeesmrkide teooria lahendab mned varasemates ksitlustes esinenud

probleemid, kuid toob mned ka kaasa. Pingutuse koondamine mitme eesmrgi
samaaegseks titmiseks on teoorias veenev, kuid tegelikkuses raskesti saavutatav,
nagu kaks tsitaati peatki alguses ilmekalt nitavad. Kiviniemi, Snyder ja Omoto
(2002) uurisid vabatahtliku tegevusega hivatud inimesi ja leidsid, et he motiveeriva
teguri ajel vabatahtlikult tegutsenud pidasid kogemust positiivsemaks ja rahuldustpakkuvamaks vrreldes nendega, kelle vabatahtlikku tegevust kannustas mitu ajendit.
Emmons ja King (1988) nitasid, et enda kokkuvtmine eesmrkide saavutamiseks
thendab seda, et thelepanu koondatakse olulisele ja ebaoluline llitatakse vlja.
Pd saavutada samaaegselt mitut eesmrki kipub vhendama vimet neist helegi
keskenduda (Carver & Scheier, 2008; Louro, Pieters, & Zeelenberg, 2007).
Selle mtte kehtivust edu saavutamisele vi ebaedu vltimisele suunatud eesmrkide
puhul demonstreerides nitasid Coats, JanoffBulman ja Alpert (1996), et positiivselt
snastatud eesmrgid (nt pan olla loov) suunasid thelepanu edasijudmisele,
tstsid enesehinnangut ja suurendasid pshholoogilist heaolu, negatiivselt snastatud
eesmrgid (nt pan vltida oskamatust) viisid thelepanu pigem ebannestumisele
viitavatele mrkidele. Ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrgid vhendavad
ppija vimet end lesande titmiseks kokku vtta, sest keskendumist hakkab segama mure vimaliku lbikukkumise prast (Forster, Grant, Idson, & Higgins, 2001;
Snyder et al., 2002).
Keerdksimusi on veel. Osa eesmrgiuurijaid peab eesmrgiorientatsiooni vga stabiilseks hoiakuks, mis saadab ppijat igas pisituatsioonis. Teised peavad seda rmiselt
kergesti mjutatavaks nhtuseks, mis sltub oodatavast tasust ja ppimisolukorras
valitsevast sotsiaalsest hustikust. Katsed, kus on nnestunud eesmrgi suunatust
mjutada vi esile kutsuda, lubavad arvata, et laboritingimustes on sellega lihtne
manipuleerida, kuid vrdlemisi tagasihoidlikud tulemused koolis tehtud katsetes
viitavad sellele, et ppija eesmrgi suunda igapevase ppet suhtes on palju raskem
olulisel mral muuta (Urdan, 1997). Niteks mned, sealhulgas krgete saavutustega pilased, ilmutavad jrjekindlalt ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrke
isegi pikogukonnas, kus vistluslikkus on tagaplaanil ja toetatakse omandamisele
suunatud eesmrke (Dai, 2000; Miserandino, 1996; Turner & Meyer, 1999).
Samuti tajuvad sama klassi pilased sna erinevalt seda, kas petaja thtsustab omandamist vi sooritust (Tapola & Niemivirta, 2008; Urdan, 2004). Peale selle on mned
pilased osas ainetes keskendunud omandamisele, teistes aga sooritusele (Bong, 2001;
Marsh, Kong, & Hau, 2001). Viimaks ehkki eesmrgiteooria uurimuste tulemused on
omavahel psivalt koosklas, kui kutsutakse esile vastandlikke eesmrgiorientatsioone
vi eesmrkide suunda mdetakse enesekohaste ksimustikega, ei nimeta ppijad
tavaliselt spontaanselt soorituseesmrke, kui intervjuus ksitakse, millised on nende
eesmrgid.
License
no. 00176071
121
JRELDUSED
Suure osa teooriast ja uurimustest motivatsiooni eduootusega ja pikogukonnaga seotud tahkude kohta koolis (kokkuvtvalt tabelis 4.1) vib sulandada soorituseesmrkide teooriasse. Algse eesmrgiteooria juurde juhatanud mtteviis kehtib
koolihariduse tulevikuvisioonina ning kujunev mitmikeesmrkide teooria pakub
mistlikku kompromissi, et anda parimat kooliharidust nii, nagu seda on seni
tehtud ja paljudes kohtades jtkuvalt tehakse. Mlemad teooriad soovitavad petajal
vhendada konkureerimist ja sotsiaalset vrdlemist klassis kasutatavas tasustamis- ja
hindamisssteemis ning klassireeglites, samal ajal rgitades ppijaid omaks vtma
omandamisele suunatud eesmrke ning pakkudes neile oma eesmrkide saavutamiseks isiklikult juhendamist ja tuge. Mitmikeesmrkide teooria lisab, et juhul kui
kriteeriumidel phinevat hindamist ei saa vistlemisele eelistada, saavad petajad just
loetletud phimtete abil vhemalt suurendada vimalust, et pilaste soorituseesmrgid
oleksid suunatud pigem edu saavutamisele kui ebaedu vltimisele.
Minu soovitused on sarnased, ainult lhenevatest eksamitest rkides rhutaksin
pigem omandamisele suunatud eesmrke ja tulemuseesmrke (pda materjal
omandada ja seega anda endale vimalus saada hea hinne) kui omandamisele suunatud eesmrke ja soorituseesmrke (pda klassikaaslastest paremini teha vi oma
vimeid nidata), sest pole phjust arvata, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid toetaksid ppija sooritust thusamalt kui tulemuseesmrgid (suisa
vastupidi, need tekitavad muret konkureerimise ja kaaslastega vrdlemise prast, mis
omakorda takistavad keskendumist eksamiks valmistumisele). Pealegi ttab soorituseesmrkide toetamine vastu katsele luua pikogukond, mida ksitleb 2. peatkk.
Kaplan (2004) arendas seda mtet edasi, mrkides, et soorituseesmrgid on seotud pdega kaitsta vi tsta enda sotsiaalset vrtust. Mure eneseaustuse prast
omakorda seostub kalduvusega tajuda sotsiaalses keskkonnas sisegruppi ning hte
vi enamat vlisgruppi ja neid erinevalt kohelda. Vrreldes omandamisele rhuvate
ppijatega muretsevad soorituseesmrke seadvad ppijad rohkem sotsiaalse staatuse
prast ja on vhem altid tegema koostd teistesse sotsiaalsetesse rhmadesse kuuluvate kaaslastega.
Intervjuudest tuleb tavaliselt vlja, et ppijad keskenduvad peamiselt sellele, et saada
t tehtud, mitte pakutud ppimisvimaluse rakasutamisele. Seetttu soovitas Urdan
(2001) mitte ainult selgitada jrjepidevalt tundide ja pitegevuste soovitud tulemusi,
vaid ka hinnata ppijate arusaama nendest eesmrkidest. See on vrt nuanne.
ppijate thelepanu juhtimine isiklikele ja histele omandamiseesmrkidele thendab palju enamat kui pelgalt pilaste tegevuses hoidmist. See thendab toetava,
koostl phineva pikogukonna loomist, kus ppija tunneb end piisavalt kindlalt,
et vastu vtta omandamisele suunatud eesmrkides peituvad vljakutsed vi jtkata
122
ebanne vi pettumuse kiuste ppimist enda juhtimisel ja paluda vajadusel abi. Samuti
thendab see vajaliku abi tagamist, kindlustunde loomist, et psiv pingutus tasub
lpuks ra, ning vigade pidamist kimasoleva ppimisprotsessi loomulikuks osaks,
mitte piiratud vimekuse mrgiks. Veel thendab see hoidumist sedasorti tegevustest,
mis vivad ppijas tekitada pshholoogilise isoleerituse tunde vi kartuse, et ta ei
suuda tita sinu akadeemilisi ootusi.
Kombinatsioonis 2. ja 3. peatkis visandatud phimtetega aitavad siin peatkis
kirjeldatud phimtted petajal toetada pilaste kui ppijate enesekindlust ja seega
julgustada neid seadma pigem omandamisele suunatud eesmrke kui soorituseesmrke, keskenduma pigem info ttlemisele ja oskuste arendamisele kui muretsema
ebannestumise vi hbisse jmise prast, ning ka raskusi kogedes olema psivad
ja keskenduma lesandele. Nende ennetavate ja toetavate strateegiate kombinatsioon
on piisav paljudele, kui mitte enamikule pilastest. Mne ppija motivatsiooniga
seotud eduootused vajavad siiski teravamat thelepanu. Selliste pilaste abistamise
strateegiaid ksitletakse 5. peatkis.
KOKKUVTE
Motivatsiooni teooria ja uurimise thelepanu on jrk-jrgult nihkunud jrjestikuste
tegevuste ajenditelt ja algatamiselt nende suunale ja kvaliteedile. Motivatsiooni saavutussituatsioonides on laialdaselt ksitletud Bandura, Dwecki ja Weineri tdele
jrgnesid Amesi, Covingtoni, Nichollsi ja teiste teadlaste kirjutised saavutuseesmrkide
kvalitatiivsetest aspektidest. Suur osa varasemaid tid toetas ldistust, et omandamisele suunatud eesmrgid on tulemuslikud ja soorituseesmrgid mitte.
Jrgnenud uurimused nitasid, et varem ldiselt soorituseesmrkidega seostatud
negatiivsed motivatsioonija strateegianitajad haakusid eelkige ebaedu vltimisele
suunatud soorituseesmrkidega. Seosed edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkidega osutusid eripalgelisemaks. Nii juti mitmikeesmrkide teooriani, mille kohaselt
edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid tiendavad omandamiseesmrke
vhemalt mne inimese puhul mnes saavutussituatsioonis. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid olid rohkem seotud lhiajalise meeldejtmise ja hinnetega,
omandamisele suunatud eesmrgid aga pikaajalise meeldejtmise ja huviga aine vastu.
Eesmrgiuurijad hakkasid saavutuseesmrkide krval tundma huvi ka teiste eesmrkide sisu vastu. T vltimise eesmrkide, sotsiaalsete eesmrkide ja vliste eesmrkide
uurimine ti vlja ennustatavad seosed saavutuseesmrkidega ning juti arusaamisele,
et ppijal vib krvuti olla mitu eesmrki, selleks et tita mitut kavatsust samal ajal.
Seega, optimaalne motivatsioon thendab selliste eesmrkide omaksvttu, mis sobivad
antud situatsiooni saavutuslesannete ja hindamiskriteeriumidega.
123
Siinkohal peavad mned teoreetikud 2x2 eesmrgimudelit ja sellest tulenevat mitmikeesmrkide teooriat sobivaks sulamiks, mis hendab suurt osa motivatsiooni
eduootustega seotud tahke ja nende kognitiivseid, afektiivseid ja strateegilisi nitajaid
(kokkuvte tabelis 4.1). Teised peavad puudulikuks sellist haridusssteemi, kus tasustatakse soorituseesmrke, kuid mitte omandamisele suunatud eesmrke. Peale selle
tabavad eesmrgiuurijad pidevalt empiirilisi krvalekaldeid (eesmrkide hitamine
klab teoorias hsti, kuid praktikas on seda raske saavutada; kui ppijatel palutakse
eesmrkidest oma snadega rkida, ei nimetata tavaliselt soorituseesmrke, vaid
sageli mainitakse t lpetamise eesmrke; mdetud eesmrgid ei korreleeru mdetud sooritusega tavaliselt kuigi hsti; ppijate eesmrgiorientatsiooni psivuse ja
muutumise mustreid ei misteta veel kllaldaselt).
Kui sa mtled, kuidas soorituseesmrkide teooriat oma tegevuses rakendada, pead
teadust tulemuste krval arvestama ka enda arusaama haridusest. Kui nustud
varaste eesmrgiuurijatega ja usud, et nende haridusvisioon on kasutatav, vid kaaluda TARGET-programmi vi samavrd suure hulga motiveerimisstrateegiate kasutamist. Kui sa ei ole haridusssteemi phjaliku uuendamise suhtes nii optimistlik,
vid eelistada mitmikeesmrkide teooriat. See thendab, et peaksid petades kogu aeg
julgustama pilasi snastama ja saavutama omandamisele suunatud eesmrke, kuid
toetama ka edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide seadmist, kui see aitab
neil tita teatud lesandeid ja hindamiskriteeriume. Viimase variandi puhul eelista
edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide hulgast kindlasti tulemuseesmrke,
see thendab, et rhuta vajadust end kontrollts heade tulemuste saamiseks kokku
vtta, kuid jta krvale vimete nitamine vi klassikaaslastega konkureerimine. Lpetuseks vta kuulda kiki eesmrgiuurijaid ja vldi rangeid hindamisstandardeid,
hindamiskvera kasutamist ja ppijate saavutuste avalikku vrdlemist.
ARUTELUKS
1. Kas oled kogenud midagi sellist nagu peatki alguses toodud nidetes? Kui jah,
siis mida see tleb eesmrgiteooria kasutamise kohta petajapraktikas?
2. Kolledipilasi uurivatele teadlastele on erakordset huvi pakkunud enesenurjamine ja teised enesehinnangu teooriaga seotud muutujad. Miks see sinu arvates
nii on?
3. Mida sa tleksid ppijale, kes kitub ennastnurjavalt?
4. Milline oleks sinu arvates optimaalne individuaalsete, konkureerivate ja koostga
seotud tasude kombinatsioon klassis? Kas see oleks sama kikides ppeastmetes?
5. Mille poolest erineb soorituseesmrkide (eesmrgiuurijate definitsiooni jrgi)
seadmine enese kokkuvtmisest kontrollts endast parima andmiseks?
124
6. Miks on edule suunatud eesmrkidel sinu arvates vastandlikud vi isegi ldiselt

positiivsed seosed teiste muutujatega, kuid ebaedu vltimisele suunatud eesmrkidel tugevalt negatiivsed seosed?
7. Pole llatav, et omandamisele suunatud eesmrgid on seotud sgava infottlusega, kuid miks peaksid soorituseesmrgid seostuma pinnapealsete strateegiatega?
8. Miks vivad parajasti valdavad edu saavutamisele suunatud soorituseesmrgid ennustada liikumist ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrkide poole tulevikus?
9. Kas petajad peaksid ldse soorituseesmrke toetama? Kui jah, siis millal, miks
ja kuidas?
10. Mida sa arvad TARGET-mudelist? Mis on selle tugevad kljed, nrkused? Kas
sellest on midagi olulist vlja jnud? Kas see on klassis kasutatav?
11. Kas sotsiaalse keskkonna kaudu peaks julgustama ppijaid saavutama vi hoopis
vistlema? Miks?
12. Miks on oluline prata thelepanu motivatsiooni kvaliteedile, mitte ksnes selle
tugevusele?
13. Miks peaks kriteeriumiphist hindamist eelistama hindamiskverale?
14. Omandamisele suunatud eesmrgid korreleeruvad ldiselt suure hulga motivatsioonija strateegianitajatega (tabel 4.1). Miks neil seejuures ei ole psivat seost
saavutustega?
15. Miks soovitab autor kombineerida omandamis- ja tulemuseesmrke, eelistades
seda omandamisele suunatud eesmrkide ja edu saavutamisele suunatud soorituseesmrkide kombinatsioonile?
VIITED
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative and individualistic goal structures: A cognitive-motivational analysis. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Volume
1. Student motivation (pp. 177207). New York: Academic Press.
Ames, C. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers College Record, 91, 409421.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies
and motivational processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260267.
Anderman, E., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during adolescence.
Journal of Educational Psychology, 90, 8493.
Anderman, L., & Kaplan, A. (Guest Eds.). (2008). Special issue on the role of interpersonal relationships in student motivation. Journal of Experimental Education, 76, 115240.
Anderman, E., & Murdoch, T. (2007). Psychology of academic cheating. Boston: Elsevier.
Anderman, E., & Wolters, C. (2006). Goals, values, and affects: Influences on student motivation.
In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 369390).
License Mahwah,
no. 00176071NJ: Erlbaum.
125
Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of childrens motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452477.
Barron, K., & Harackiewicz, J. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple
goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706722.
Bereby-Meyer, Y., & Kaplan, A. (2005). Motivational influences on transfer of problem-solving
strategies. Contemporary Educational Psychology, 30, 122.
Blumenfeld, P. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory.
Boekaerts, M. (2001). Motivation, learning, and instruction. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 1011210117). New York:
Elsevier Science.
Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantages and disadvantages
of their solutions. Contemporary Educational Psychology, 21, 149165.
Bong, M. (2001). Between- and within-domain relations of academic motivation among middle
and high school students: Self-efficacy, task-value, and achievement goals. Journal of Educational
Bong, M. (2005). Within-grade changes in Korean girls motivation and perceptions of the learning environment across domains and achievement levels. Journal of Educational Psychology,
97, 656672.
Brodscholl, J., Kober, H., & Higgins, E. T. (2006). Strategies of self-regulation in goal attainment
versus goal maintenance. European Journal of Social Psychology, 37, 628648.
Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psychologist, 40, 167176.
Button, S., Mathieu, J., & Zajac, D. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual
and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67, 2648.
Carver, C., & Scheier, M. (1999). A few more themes, a lot more issues: Commentary on the commentaries. In. R. Wyer (Ed.), Perspectives on behavioral self-regulation (pp. 261302). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Carver, C., & Scheier, M. (2008). Feedback processes in the simultaneous regulation of action
and affect. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 308324). New
York: Guilford.
Church, M., Elliot, A., & Gable, S. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement
goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 4354.
Coats, E., Janoff-Bulman, R., & Alpert, N. (1996). Approach versus avoidance goals: Differences
in self-evaluation and well-being. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 10571067.
Corpus, J., McClintic-Gilbert, M., & Hayenga, A. (2009). Within-year changes in childrens intrinsic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes.
Contemporary Educational Psychology, 34, 154166.
New York: Cambridge University Press.
Covington, M. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review.
Annual Review of Psychology, 51, 171200.
Crocker, J., & Park, L. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin, 130, 392414.
Cury, F., Elliot, A., Da Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social
126
Dai, D. (2000). To be or not to be (challenged), that is the question: Task and ego orientations
among high-ability, high-achieving adolescents. Journal of Experimental Education, 68, 311330.
Daniels, L., Haynes, T., Stupnisky, R., Perry, R., Newall, N., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement
outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33, 584608.
Darnon, C., Harackiewicz, J., Butera, F., Mugny, G., & Quiamzade, A. (2007). Performance-approach and performance-avoidance goals: When uncertainty makes a difference. Personality
and Social Psychology Bulletin, 33, 813827.
Darnon, C., Muller, D., Schrager, S., Pannuzzo, N., & Butera, F. (2006). Mastery and performance
goals predict epistemic and relational conflict regulation. Journal of Educational Psychology,
98, 766776.
Dolan, A., & McCaslin, M. (2008). Student perceptions of teacher support. Teachers College
Record, 110, 24232437.
Dompnier, B., Darnon, C., & Butera, F. (2009). Faking the desire to learn: A clarification of the
link between mastery goals and academic achievement. Psychological Science, 20, 939943.
Dowson, M., & McInerny, D. (2001). Psychological parameters of students social and work avoidance goals: A qualitative investigation. Journal of Educational Psychology, 93, 3542.
Dresel, M., Martschinke, S., & Kopp, B. (2009, April). Elementary school teachers feedback practices,
perceived classroom goal structures, and students personal achievement goals. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, California.
Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256273.
El-Alayli, A. (2006). Matching achievement contexts with implicit theories to maximize motivation
after failure: A congruence model. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 16901702.
Elliot, A. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. Elliot & C. Dweck
(Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 5272). New York: Guilford.
Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 22 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80, 501519.
Elliot, A. J., & Murayama, K., (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 100, 613628.
Emmons, R., & King, L. (1988). Conflict among personal strivings: Immediate and long-term
implications for psychological and physical well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 10401048.
Entwistle, N., & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching, and preferences
for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169194.
Epstein, J. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. In C.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Volume 3. Goals and cognitions
Forster, J., Grant, H., Idson, L., & Higgins, E. T. (2001). Success/failure feedback, expectancies,
and approach/avoidance motivation: How regulatory focus moderates classic relations. Journal
of Experimental Social Psychology, 37, 253260.
Freitas, A., & Higgins, E. T. (2002). Enjoying goal-directed action: The role of regulatory fit.
Psychological Science, 13, 16.
127
Fuchs, L., Fuchs, D., Karns, K., Hamlett, C., Katzaroff , M., & Dutka, S. (1997). Effects of taskfocused goals on low-achieving students with and without learning disabilities. American
Educational Research Journal, 34, 513543.
Gehlbach, H. (2006). How changes in students goal orientations relate to outcomes in social
studies. Journal of Educational Research, 99, 358370.
Gibson, B., & Sachau, D. (2000). Sandbagging as a self-presentational strategy: Claiming to be
less than you are. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 5670.
Grant, H., & Dweck, C. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541553.
Greene, B., Miller, R., Crowson, H., Duke, B., & Akey, K. (2004). Predicting high school students
cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation.
Harackiewicz, J., Barron, K., & Elliot, A. (1998). Rethinking achievement goals: When are they
adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33, 121.
Harackiewicz, J., Barron, K, Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash, T. (2002). Revision of achievement
goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638645.
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., Carter, S., & Elliot, A. (2000). Short-term and long-term
consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., & Elliot, A. (2002). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance
from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94, 562575.
Harackiewicz, J., & Elliot, A. (1998). The joint effects of target and purpose goals on intrinsic
motivation: A mediational analysis. Personality and Social Psychology, 24, 675689.
Harris, A., Yuill, N., & Luckin, R. (2008). The influence of context-specific and dispositional achievement goals on childrens paired collaborative interaction. British Journal of Educational
Higgins, E. D. (2006). Value from hedonic experience and engagement. Psychological Review,
113, 439460.
Hole, J., & Crozier, W. R. (2007). Dispositional and situational learning goals and childrens selfregulation. British Journal of Educational Psychology, 77, 773786.
Hong, Y. (2001). Chinese students and teachers inferences of effort and ability. In F. Salili, C.
Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context of learning (pp. 105120).
New York: Kluwer Academic/Plenum.
Howell, A., & Buro, K. (2009). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A mediational analysis. Learning and Individual Differences, 19, 151154.
Howell, A., & Watson, D. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation
and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167178.
Hulleman, C., Durik, A., Schweigert, S., & Harackiewicz, J. (2008). Task values, achievement
goals, and interest: An integrative analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 398416.
Jagacinski, C., Madden, J., & Reider, M. (2001). The impact of situational and dispositional achievement goals on performance. Human Performance, 14, 321337.
Juvonen, J., & Wentzel, K. (Eds.). (1996). Social motivation: Understanding childrens school adjustment. New York: Cambridge University Press.
128
Kaplan, A. (2004). Achievement goals and intergroup relations. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.),
Motivating students, improving schools: The legacy of Carol Midgley (pp. 97136). New York:
Elsevier.
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive
behavior. British Journal of Educational Psychology, 72, 191211.
Kaplan, A., & Maehr, M. (1999). Enhancing the motivation of African American students: An
achievement goal theory perspective. Journal of Negro Education, 68, 2341.
Kaplan, A., & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory.
Educational Psychology Review, 19, 141184.
Kaplan, A., & Middleton, M. (2002). Should childhood be a journey or a race? Response to Harackiewicz et al. (2002). Journal of Educational Psychology, 94, 646648.
Kember, D., Hong, C., & Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students
in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of
Kiviniemi, M., Snyder, M., & Omoto, A. (2002). Too many of a good thing? The effects of multiple
motivations on stress, cost, fulfillment, and satisfaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 28, 732743.
Kurman, J. (2006). Self-enhancement, self-regulation and self-improvement following failures.
British Journal of Social Psychology, 45, 339356.
Lau, S., & Nie, Y. (2008). Interplay between personal goals and classroom goal structures in
predicting student outcomes: A multilevel analysis of person-context interactions. Journal of
Lemos, M. (1996). Students and teachers goals in the classroom. Learning and Instruction, 6,
151171.
Leondari, A., & Gonida, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age groups:
The role of personal achievement goals and social goals. British Journal of Educational Psychology, 77, 595611.
Levy, I., Kaplan, A., & Patrick, H. (2004). Early adolescents achievement goals, social status, and
attitudes toward cooperation with peers. Social Psychology of Education, 7, 127159.
Levy-Tossman, I., Kaplan, A., & Assor, A. (2007). Academic goal orientations, multiple goal profiles, and friendship intimacy among early adolescents. Contemporary Educational Psychology,
32, 231252.
Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in
predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome.
Lin, Y., McKeachie, W., & Kim, Y. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic motivation
and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251258.
Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical
bidirectional model. Educational Psychologist, 37, 6978.
Lopez, D. F. (1999). Social cognitive influences on self-regulated learning: The impact of actioncontrol beliefs and academic goals on achievement-related outcomes. Learning and Individual
Differences, 11, 301319.
Louro, M., Pieters, R., & Zeelenberg, M. (2007). Dynamics of multiple-goal pursuit. Journal of
Personality and Social Psychology, 93, 174193.
Maehr, M., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview Press.
129
Marsh, H., Kong, C., & Hau, K. (2001). Extension of the internal/external frame of reference
model of self-concept formation: Importance of native and nonnative languages for Chinese
students. Journal of Educational Psychology, 93, 543553.
Martin, A., Marsh, H., Williamson, A., & Debus, R. (2003). Self-handicapping, defensive pessimism, and goal orientation: A qualitative study of university students. Journal of Educational
McCrea, S. (2008). Self-handicapping, excuse making, and counterfactual thinking: Consequences
for self-esteem and future motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 274292.
McGregor, H., & Elliot, A. (2002). Achievement goals as predictors of achievement-relevant processes prior to task engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381395.
Meece, J. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman
(Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp.
Meece, J., Herman, P., & McCombs, B. (2003). Relations of learner-centered teaching practices
to adolescents achievement goals. International Journal of Educational Research, 39, 457475.
Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85, 582590.
Middleton, M., Kaplan, A., & Midgley, C. (2004). The change in middle school students achievement goals in mathematics over time. Social Psychology of Education, 7, 289311.
Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for
whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, 7786.
Miller, R., Greene, B., Montalvo, G., Ravindran, B., & Nichols, J. (1996). Engagement in academic
work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability.
Miserandino, M., (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived
competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88,
203214.
Murphy, P. K., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 353.
Newstead, S., Franklyn-Stokes, & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating.
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task
choice, and performance. Psychological Review, 91, 328346.
University Press.
Nolen, S. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition
and Instruction, 5, 269287.
Okun, M., Fairholme, C., Karoly, P., Ruehlman, L., & Newton, C. (2006). Academic goals, goal
process cognition, and exam performance among college students. Learning and Individual
Ommundsen, Y., Haugen, R., & Lund, T. (2005). Academic self-concept, implicit theories of
ability, and self-regulation strategies. Scandinavian Journal of Education Research, 49, 461474.
130
Ommundsen, Y., & Kvalo, S. (2007). Autonomy-mastery, supportive or performance focused?

Different teacher behaviours and pupils outcomes in physical education. Scandinavian Journal
of Educational Research, 51, 385413.
Park, L., Crocker, J., & Kiefer, A. (2007). Contingencies of self-worth, academic failure, and goal
pursuit. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 15031517.
Patrick, H., Anderman, L., Ryan, A., Edelin, K., & Midgley, C. (2001). Teachers communication
of goal orientations in four fifth-grade classrooms. Elementary School Journal, 102, 3558.
Patrick, H., & Ryan, A. (2009). What do students think about when evaluating their classrooms
mastery goal structure? An examination of young adolescents explanations. Journal of Experimental Education, 77, 99124.
Payne, S., Satoris, S., & Beaubien, J. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation
nomological net. Journal of Applied Psychology, 92, 128150.
Pintrich, P. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and
achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544555.
Pintrich, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning
and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667686.
Pomerantz, E., Saxon, J., & Oishi, S. (2000). The psychological trade-offs of goal investment.
Poortvliet, P. M., Janssen, O., VanYperen, N., & Van de Vliert, E. (2007). Achievement goals and
interpersonal behavior: How mastery and performance goals shape information exchange.
Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 14351447.
Roney, C., & OConnor, M. (2008). The interplay between achievement goals and specific goals
in determining performance. Journal of Research in Personality, 42, 482489.
Rozendaal, J. S., Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2003). Motivation and self-regulated learning in
secondary vocational education: information-processing type and gender differences. Learning
and Individual Differences, 13, 273289.
Ryan, A., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents
motivation and engagement during middle school. American Educational Research Journal,
38, 437460.
Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A grounded theory of
academic procrastination. Journal of Educational Psychology, 99, 1225.
Senko, C., Durik, A., & Harackiewicz, J. (2008). Historical perspectives and new directions in
achievement and goal theory: Understanding the effects of mastery and performance-approach
goals. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 100113). New
York: Guilford.
Senko, C., & Harackiewicz, J. (2005). Regulation of achievement goals: The role of competence
feedback. Journal of Educational Psychology, 97, 320326.
Senko, C., & Miles, K. (2008). Pursuing their own learning agenda: How mastery-oriented students jeopardize their class performance. Contemporary Educational Psychology, 33, 561583.
Sheldon, K., & Elliot, A. (1999). Goal striving, need satisfaction, and longitudinal well-being: The
self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 482497.
Shim, S., & Ryan, A. (2005). Changes in self-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in
response to grades: The role of achievement goals. Journal of Experimental Education, 73, 333349.
Shim, S., Ryan, A., & Anderson, C. (2008). Achievement goals and achievement during early
adolescence: Examining time-varying predictor and outcome variables in growth-curve analysis.
of Educational Psychology, 100, 655671.
License Journal
no. 00176071
131
Sideridis, G. (2006). Goal orientations and strong oughts: Adaptive or maladaptive forms of motivation for students with and without suspected learning disabilities? Learning and Individual
Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so youll know what you learn!
British Journal of Educational Psychology, 74, 343360.
Snyder, C., Shorey, H., Cheavens, J., Pulvers, K., Adams, V., & Wiklund, C. (2002). Hope and
academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94, 820826.
Solmon, M. (1996). Impact of motivational climate on students behaviors and perceptions in a
physical education setting. Journal of Educational Psychology, 88, 731738.
Somuncuoglu, Y., & Yildirim, A. (1999). Relationship between achievement goal orientations and
use of learning strategies. Journal of Educational Research, 92, 267277.
Stornes, T., & Ommundsen, Y. (2004). Achievement goals, motivational climate and sportspersonship: A study of young handball players. Scandinavian Journal of Educational Research,
48, 205221.
Tapola, A., & Niemivirta, M. (2008). The role of achievement goal orientations in students perceptions of and preferences for classroom environment. British Journal of Educational Psychology,
78, 291312.
Theeboom, M., DeKnop, P., & Weiss, M. (1995). Motivational climate, psychological responses,
and motor skill development in childrens sport: A field-based intervention study. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 17, 294311.
Thomas, C., & Gadbois, S. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity
and students learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101119.
Thompson, T., & Musket, S. (2005). Does priming for mastery goals improve the performance of
students with an entity view of ability? British Journal of Educational Psychology, 75, 391409.
Thrash, T., & Elliot, A. (2001). Delimiting and integrating achievement motive and goal constructs.
In A. Efklides, J. Kuhl, & R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp.
321). Boston: Kluwer.
Todorovich, J., & Curtner-Smith, M. (2003). Influence of the motivational climate in physical
education on third grade students task and ego orientations. Journal of Classroom Interaction,
38, 3646.
Tuominen-Soini, H., Salmela-Avo, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientations
and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction, 18, 251266.
Turner, J., & Meyer, D. (1999). Integrating classroom context into motivation theory and research:
Rationales, methods, and implications. In T. Urdan (Ed.), The role of context (Vol. 11 in the
Advances in motivation and achievement series, pp. 87121). Stamford, CT: JAI.
Turner, J., Midgley, C., Meyer, D., Gheen, M., Anderman, E., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The
classroom environment and students reports of avoidance strategies in mathematics: A multi
method study. Journal of Educational Psychology, 94, 88106.
Urdan, T. (1997). Achievement goal theory: Past results, future directions. In P. Pintrich & M.
Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 99141). Greenwich, CT: JAI.
Urdan, T. (Ed.). (1999). The role of context (Volume 11 in the Advances in motivation and achievement series). Stamford, CT: JAI.
Urdan, T. (2001). Contextual influences on motivation and performance: An examination of
achievement goal structures. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The
culture and context of learning (pp. 171201). New York: Kluwer/Plenum.
132
Urdan, T. (2004). Using multiple methods to assess students perceptions of classroom goal structures. European Psychologist, 9, 222231.
Utman, C. (1997). Performance effects of motivational state: A meta-analysis. Personality and
Social Psychology Review, 1, 170182.
Valle, A., Cabanach, R., Nunez, J., Gonzalez-Pienda, J., Rodriguez, S., & Pineiro, I. (2003). Multiple
goals, motivation and academic learning. British Journal of Educational Psychology, 73, 7187.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004). Less is
sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755764.
VanYperen, N. (2006). A novel approach to assessing achievement goals in the context of the 2 x
2 framework: Identifying distinct profiles of individuals with different dominant achievement
goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 14321445.
Vaughn, L., Baumann, J., & Klemann, C. (2008). Openness to experience and regulatory focus:
Evidence of motivation from fit. Journal of Research in Personality, 42, 886894.
Veermans, M., & Jrvel, S. (2004). Generalized achievement goals and situational coping in
inquiry learning. Instructional Science, 32, 269291.
Vrugt, A., & Oort, F. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic
achievement: Pathways to achievement. Metacognition and Learning, 3, 123146.
Wentzel, K. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications
for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 7697.
Wentzel, K., & Wigfield, A. (1998). Academic and social motivational influences on students
academic performance. Educational Psychology Review, 10, 155175.
White, P., Sanbonmatsu, D., Croyle, R., & Smittipatana, S. (2002). Test of socially motivated underachievement: Letting up for others. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 162169.
Witkow, M., & Fuligni, A. (2007). Achievement goals and daily school experiences among
adolescents with Asian, Latino, and European-American backgrounds. Journal of Educational
Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective.
Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational
Worth, K., Sullivan, H., Hertel, A., Jeffery, R., & Rothman, A. (2005). Avoidance goals can be
beneficial: A look at smoking cessation. Basic and Applied Social Psychology, 27, 107116.
Yeo, G., Sorbello, T., Koy, A., & Smillie, L. (2008). Goal orientation profiles and task performance
growth trajectories. Motivation and Emotion, 32, 296309.
133
5
Heitunud ppijate enesekindluse
ja pihimu taastamine
Loomulikult pole iglane sundida kilpkonni jnestega vidu jooksma. Jnesed lhevad laisaks ja jvad magama, kilpkonni aga heidutab igasuguse
viduvimaluse puudumine. Samas tuseks mlemale kasu ssteemist, mis
aitab igahel saada paremaks jooksjaks.
Kui eesmrgiks on kikide pilaste vimalikult head tulemused, peab kool
andma pilasele lootuse, et suurem pingutus toob kaasa edu.
(Raffini, 1988, lk 1314, originaalis esile tstetud)
Mne ppija akadeemilised tulemused jvad madalamaks kui enamikul tema

klassikaaslastest, isegi kui ppija individuaalsed vajadused on edukalt rahuldatud ja
ta juab edasi nii kiiresti, kui suudab. Sinu kui petaja vimuses on toetada selliste
ppijate enesekindlust, luues niisuguse pikogukonna, nagu on kirjeldatud 2. peatkis, ning jrjekindlalt rakendades 3. ja 4. peatkis soovitatud phimtteid ppe sisu,
petamise ja hindamise kohta. Ent isegi kui sa oled kik need nuded titnud, vivad
need pilased veel motiveerimist vajada. Vib juhtuda, et pilased tulevad sinu tundi
motivatsiooniprobleemidega, mis on vlja kujunenud varem kogetud ebannestumiste
kigus. Kui sa sellele thelepanu ei pra, vivad need probleemid jtkuda.
Selles peatkis kajastatakse eduootusega seotud nelja tpi motivatsiooniprobleeme.
1. ppijatel, kellel on piiratud vimekuse tttu raske teistega sammu pidada, kujunevad psivalt madalad eduootused ja nad lepivad ebannestumisega.
2. ppijad, kelle uskumused oma vimete vi lbikukkumise phjuste kohta muudavad nad ebannestumise korral vastuvtlikuks pitud abitusele.
3. ppijad, kes muretsevad enesehinnangu kaitsmise prast ja keskenduvad seetttu
sooritus-, mitte omandamiseesmrkidele.
4. ppijad, kelle madalad saavutused on tingitud nende soovist vltida vastutust.
pilased, kes koolis ei pinguta seeprast, et nad ei pea kooli vga vajalikuks vi
mttekaks, vajavad samuti lisamotivatsiooni. Nende probleemid tulenevad siiski pigem
License
no. 00176071vrtusega seotud aspektidest kui madalast eduootusest (vt 10. ptk).
motivatsiooni
134
MADALA PPEEDUKUSEGA PPIJATE MOTIVEERIMINE

Mned ppijad pavad kigest vest teistega sammu pidada, ent piiratud vimed
vi piraskused ei lase neil edasi juda. Niteks vivad nad juba osata teksti dekodeerida, kuid ei saa loetust veel aru ega suuda seda meelde jtta, et iseseisvalt tegutsedes
thusalt ppida. Vi on neil phited selged, kuid nende rakendamine lesannetes
valmistab siiski veel raskusi. Kui need ppijad jvad teistest maha, on neid jrjest
raskem petada selle ppeastme jaoks loodud ppematerjalide ja -meetodite abil.
Mned suudavad ehk teiste kannul psida, kui neid juhendada vi pakkuda lisaabi,
aga teiste jaoks on juba vaja kohandatud materjale ja individuaalpet.
Kui suudad aeglaseid ppijaid ppes piisavalt toetada, vivad nad kindlalt edasi
juda ja saavutada piisavalt nii sinu kui ka enda rahuloluks, hoolimata sellest et nad
jvad klassi ldist taset arvestades pigem madalamale tasemele vi selle lhedusse.
Kui nad aga on sageli rpast vljas, kuna ei saa lesannetega hakkama vi vajadusel
abi, vi tunnevad sageli hbi, sest ei jua teistega sammu pidada, vivad nad hakata
ilmutama lbikukkumissndroomi tundemrke. See thendab, et neil kaob huvi
ppimisega psivalt pingutada ja nad annavad ebannestumisohu ilmnedes kohe alla
vi lheb nende phithelepanu segadusesoleku varjamisele, mitte ppelesandega
seatud eesmrgi omandamisele. Mned vivad tunnis kaasattamise asemel muutuda
passiivseks, abi ksimast hoidudes jtta ksimustele vastamata vi huupi vastuseid
pakkuda, vi kujunevad neil kitumisraskused. Kui asi on juba niikaugel, svendab
piiratud vimetest tingitud madalat ppeedukust motivatsiooniprobleemidest tulenev
mahajmus.
Madala ppeedukusega ppijate abistamise strateegiad

Madala ppeedukusega pilaste (low achievers) petamise strateegiate le aru pidades kalduvad teoreetikud ja uurijad olema eri meelt selles, mida neilt ppijatelt oodata
ja kui palju vaeva peaks phendama nende vajadustele vrreldes lejnud klassiga.
Selleteemalise kirjanduse levaadetes kattuvad siiski mned soovitused, eelkige
piabi pakkumine ja lesannete kohandamine nende individuaalsetele vajadustele.
McIntyre (1989) selus eri allikatest vlja nelja tpi soovitusi. Esiteks, kohanda
tegevusi ja lesandeid vastavalt ppijale: lhenda ja lihtsusta raskustes pilastele
meldud lesandeid; paku infot mitme meeleelundi kaudu, et neil tuleks vhem ppida
vaid tekstile toetudes; anna nende huvidest lhtuvaid lesandeid; hoolitse selle eest, et
lesanded oleksid hsti struktureeritud ja vastaksid pilaste vimete tasemele; jlgi,
et lesande esimene osa oleks kerge vi piisavalt tuttav ja annaks esmase eduelamuse.
135
Teiseks, peta neid lesannet osadeks jaotama: lase neil tjuhend le korrata
nii veendud, et nad saavad lesandest aru; mudelda valjult lesande kiku; peta
neile enesejuhendamise meetodeid; loetle punktide kaupa, mida on vaja eesmrkide
saavutamiseks teha; sea ajalised piirangud, mille jooksul t peaks valmima, eelistatavalt piisava varuga, et nad juaksid enne thtaega lpetada.
Kolmandaks, paku ennast vi mnd abilist, vabatahtlikku tiskasvanut, vanemat
pilast vi klassikaaslast appi juhendama. Kui pilane ei oska vastata, snasta ksimus teisiti vi anna vihjeid; kiida teda, kui tal hsti lheb; lase tal vastuvetamatu
t mber teha; kinnita talle, et vajadusel saab ta abi; pane ta istuma keskmiste (mitte
kige edukamate) klassikaaslaste lhedusse, kellega tal on sbralikud suhted, ning
palu kaaslastel madalama ppedukusega pilasi abistada, neile lesandeid ja thtaegu meelde tuletada, et nad psiksid teiste kannul; sea sisse pingukaaslase (study
buddy) ssteem, et madalamate tulemustega ppijad teeksid kodus ppides koostd
lheduses elava sbraga.
Neljandaks, hoia alal (pilase) motivatsiooni. Anna kodutde ja kontrolltde
kohta julgustavat ja positiivset tagasisidet; aita kehvemate tulemustega ppijatel seada
realistlikke eesmrke ning hinnata oma saavutusi; juhi thelepanu nende edusammudele ja saada koju tunnustavaid teateid; erguta neid letama eelmise peva vi ndala
tulemusi, mitte vistlema klassikaaslastega; slmi tulemuste saavutamiseks lepinguid;
anna punkte ning pane tunnistusele hindeid vastavalt pingutusele ja tulemustele,
mitte lejnud klassi tulemusi arvestades.
Abbott (1978) nimetas McIntyrei kirjeldatud strateegiate krval veel mningaid:
juhised olgu lihtsad, vajadusel jaota lesanne osadeks; pane pilane klassis ettepoole
istuma ja hoia tihedat silmsidet; anna vastavalt ppimisvajadusele lisalesandeid ja lase
pilastel teenida lisapunkte; suhtle juhendajatega tihedalt, et olla kursis edasijudmise
ja probleemidega ning veenduda, kas juhendamine vastab peamistele vajadustele.
Margolis ja McCabe (2006) koostasid hulga phimtteid lugemisraskustega pilaste motiveerimiseks: kasuta edukat sooritust toetavaid materjale ja lesandeid,
eduootuse suurendamiseks anna ppijatele vajalikku taustateavet ja kasuta sobivat
snavara ning peta neile hlbustavaid omistamismustreid. Nende hinnangul vib
lugemismaterjali pidada raskustes lugejate jaoks liiga suureks vljakutseks, kui pilane
mistab vhem kui 95% snadest ning oskab vastata vhem kui 75% ksimustele sisu
kohta. Aita neil lugemiseks valmistuda loe neile materjalist olulisemad osad ette ja
lase oma snadega mber jutustada, pane nad paari osavama lugejaga ning lase neil
enne tundi ksteisele ette lugeda, lase neil materjal lbi vaadata ja koostada loetelu
snadest, mille mistmiseks neil on abi vaja; esita neile materjalist lhikokkuvte, mis
on kirjutatud lihtsamas keeles, ning vaadake see koos lbi vi saada koju materjali,
mille abil vanemad saavad aidata neil vtmesnu ppida vi anda eeloleva lugemisLicense no. 00176071
tekstiga seotud taustateavet.
136
Kui neid saadab edu, aita neil see omistada nende enda pingutusele ja psivusele
(Sa olid jrjekindel ega andnud alla), ige strateegia valimisele ja rakendamisele (Sa
otsisid tekstist vihjeid raskete snade mistmiseks) ning arendatavate vimete kasvule
(Sul lheb lugemine ja loetust aru saamine iga pevaga paremaks). Kui nad jvad
htta, aita neil omistada ebannestumine liiga napile pingutusele ja psimatusele (kui
see oli nii), vale strateegia valikule ja kasutamisele ning vajadusele oma vimeid edasi
arendada. lejnud soovitused olid jrgmised: uuri vlja, mida raskustes lugejad
igesti teevad, ja anna selle kohta konkreetset tagasisidet; tienda rasket teksti skeemidega; tee neile abi palumine ja selle saamine lihtsaks; lugemisoskuse arendamiseks
peta neile vajalikke toimetulekustrateegiaid ning toeta nende ppimist phipunktide
vljatoomise, lisajuhiste vi muu abil.
Madalamate tulemustega ppijatel vib kasu olla omandamisele suunatud ppimise phimtetest: tee edu kttesaadavaks, andes neile jukohaseid lesandeid, paku
vajadusel individuaalset juhendamist, slmi nendega kokkulepe, et nad saavutavad
teatud sooritustaseme ja seejrel jtkavad ppimist, harjutamist ja kontrolltde tegemist, kuni tase on psiv. Kindlat edu tagades aitab see lhenemine enesekindlust
kujundada ja suurendab valmisolekut vtta krgete eesmrkidega seotud riske (Grabe,
1985). Lhemalt loe omandamisele suunatud petamise kohta tekstikastist 5.1.
Tekstikast 5.1. Omandamisele suunatud ppimine

Omandamisele suunatud ppimine (mastery learning) reguleerib kogu klassi tempot, jttes aeglasematele ppijatele rohkem aega; tavaliselt neid ka juhendatakse vi pakutakse
muud abi sellise materjali omandamisel, mida klassikaaslased haaravad kiiremini. Esialgu
oli omandamisele suunatud ppimises esikohal individualiseeritud juhendamine, ent seda
on kohandatud samaaegseks kasutamiseks kogu klassi vi rhma petamisega (Anderson,
1985; Bloom, 1980; Levine, 1985).
Omandamisele suunatud ppimise phimtted kivad tavaliselt ksikes ainekavaga, millele
on omased selged pieesmrgid, kindlaksmratud minimaalne sooritustase ning sage ja
kriteeriumidel phinevate testide abil hindamine. Omandamisele suunatud pe toimub
tskliliselt: ksteisele jrgnevad petamine, teadmiste kontroll, taas petamine ja uus teadmiste kontroll. ppijatele tutvustatakse ppetki eesmrke ning seejrel petatakse sisu
viisil, mis aitab pieesmrke saavutada. Kui lesanne ja sellega seotud praktilised tegevused
seljataga, kontrollitakse, kas uued oskused ja teadmised on omandatud. Need, kes saavutavad
ettenhtud tulemuse (tavaliselt thendab see 80% pivljundite saavutamist), on ppetki
omandanud ja lhevad edasi jrgmise juurde vi saavad tegeleda teemaga svendatult vi
valida omale ise tegevusi selleks ajaks, kui kogu klass on valmis edasi liikuma. Nendele pilastele, kelle uued teadmised ja oskused pole veel piisaval tasemel, antakse samal ajal lisapet
ja praktikat, enne kui nende oskusi uuesti kontrollitakse. Teoreetiliselt viksid hindamise ja
uuesti petamise tsklid vahelduda niikaua, kuni kik ppijad on saavutanud pieesmrgid.
137
Praktikas lpetatakse katsed saavutada vhemalt minimaalne teadmiste tase peale teist testi
ja seejrel lheb kogu klass jrgmise ppetki juurde.
Tnu omandamisele suunatud ppimismeetoditele suureneb sageli lausa hppeliselt peamisi eesmrke saavutavate ppijate osakaal. Madala ppeedukusega ppijatele toob kasu
lisaaeg ja -petamine, tnu millele nad omandavad rohkem materjali kui tavaolukorras, ning
lisaoskused suurendavad tenoliselt ka motivatsiooni (Guskey & Pigott, 1988; Kulik, Kulik,
& Bangert-Drowns, 1990). See lhenemine on samas sna aeganudev ja petajad ei pea
seda sageli praktiliseks (Kurita & Zarbatany, 1991).
Samuti on heks miinuseks see, et ehkki aeglasemad edasijudjad saavad kasu, vib kiirematel ppijatel midagi puudu jda seda juhul, kui ssteemi luues ei ole arvestatud
kikide ppijate vajadustega (Livingston & Gentile, 1996). Kiirematele ppijatele ette nhtud tegevused peaksid olema pedagoogiliselt phjendatud, mitte antud ksnes ajatiteks,
kuni nad aeglasemaid jrele ootavad. Omandamisele suunatud ppimist on mistlik veidi
kohandada leida kige olulisemad pieesmrgid ja hoolitseda selle eest, et kik pilased
need saavutaksid, ning lubada vhemthtsate eesmrkide puhul tulemustes suuremat
varieeruvust. Sellisel juhul vid ainekava tiendada rikastavate tegevustega, mille kallal
ppijad ttavad omaette vi rhmas, sel ajal kui sina aitad jrele viksemat pilaste rhma
vi petad neile lisateemat.
Good ja Brophy (2008) tegid levaate uurimustest, mis nitavad, et aeglaselt edasijudjaid on vaja sageli jlgida ja petaja (vi sobiv asendaja) peab neid tiendavalt
petama ei piisa ksnes niinimetatud individualiseeritud ppematerjalidest. Liiga
suur osa sellisest materjalist piirdub algeliste kordamislesannetega, mis annavad
kll tegevust, kuid ei aita igupoolest edasi. Samuti on aeglaseid ppijaid sageli vaja
uuesti petada, ja mitte pelgalt sama materjali le rkides ning lisatreeningu ja
harjutamise abil, vaid kasutades selleks teistsuguseid ja tiustatud petamisviise.
Muude strateegiate hulgas soovitati veel: kogu raamatuid ja ppematerjale, milles ksitletakse sinu klassis petatavaid teemasid, kuid mis on kirjutatud lihtsamas
keeles; peta aeglasematele ppijatele iseseisvaid lugemis- ja pioskusi, mitte ksnes
ppeainega seotud sisu; juhenda pilaste ppimist ja paku muud pituge; ole pilaste
suhtes empaatiline, kuid silita seejuures ka meelekindlus, et pilased saavutaksid
kokkulepitud eesmrgid.
Klassis kasutatud strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimise he osana kogusin petajatelt nuandeid
madala ppeedukusega pilaste petamise kohta. Uurimuse kigus intervjueeriti
98 petajat, kes andsid tunde 1.6. klassis. Neilt ksiti, milliseid strateegiaid nad
kasutavad ttades selliste pilastega, kellel esineb probleeme koolis edasijudmise,
License
no. 00176071vi kitumisega (Brophy, 1996). Poolte petajate oskusi selliseid pilasi
motivatsiooni
138
thusalt petada oli hinnatud silmapaistvaks, lejnuid oli hinnatud keskpraseks.

Anals keskendus petajate vastustes korduvalt esinenud teemadele ja seejuures
plvisid erilist thelepanu just krgemalt hinnatud petajate mtteavaldused.
Madala ppeedukusega pilastest rkides tid petajad kige sagedamini vlja
jrgmisi phimtteid: keskendu akadeemilise abi pakkumisele; vajadusel tienda seda
nustamise vi motivatsiooni toetamisega; jlgi rohkem, jaga lisatagasisidet ja paku
lisapet; palu kaaslasi, vanemaid, teisi pilasi vi tiskasvanuid appi; kohtle madala
ppeedukusega pilasi kui oma erialase pdevuse proovilepanijaid, mitte kui pilasi,
kellel vimaluse korral hinnet alandada vi keda erikooli saata.
Alguses llatas mind, et krgemalt hinnatud petajad rkisid selliste pilaste puhul
pigem akadeemilise abi tagamisest kui motivatsiooni toetamisest. Jrgnenud anals
nitas, et madalamaid hinnanguid saanud petajate pakutud motiveerimisest suurem
osa piirdus tulutute julgustamiskatsetega. Erinevust illustreerivad jrgmised nited
selle kohta, kuidas kaks petajat tegutsevad olukorras, milles pilane on matemaatikalesandega jnni jnud.
Sellele olukorrale saab tulemuslikult lheneda nii:
pilane: Ma ei oska neljandat teha.
petaja: Milline osa sulle arusaamatuks jb?
pilane: Ma lihtsalt ei oska, see on liiga raske!
petaja: Ma tean, et sa oskad osa sellest teha, sest sa lahendasid
esimesed kolm lesannet igesti. Neljas on sarnane, ainult veidi
keerulisem. Algus on sama, kuid tuleb teha ks samm lisaks. Vaata
esimesed kolm lesannet veel lbi ja siis uuri, kas saad neljandast
lesandest aru. Ma tulen mne hetke prast vaatama, kuidas sul
lheb.
Vrdle seda jrgmise, vhemtulemusliku stsenaariumiga.
pilane: Ma ei oska neljandat teha.
petaja: Ei oska! Miks?
pilane: Ma lihtsalt ei oska, see on liiga raske!
petaja: ra tle, et ei oska me ei tle kunagi, et ei oska. Kas sa
ikka proovisid piisavalt?
pilane: Jah, aga ma ei oska seda teha.
petaja: Sa tegid esimesed kolm ra; kui sa ttaksid veidi kauem,
vib-olla saaksid neljandaga ka hakkama. Miks sa ei viks seda
proovida ja vaadata, mis saab?
139
Esimene petaja vljendas positiivseid ootusi ja pakkus jtkamiseks konkreetse

soovituse, kuid ei andnud vastust ega teinud lesannet ra. Andes tagasisidet esimese
kolme lesande lahendamise kohta, mrkis ta konkreetsemalt, et vastused olid iged,
ning omistas edu pilase teadmistele ja vimetele, toetades seega pilase enesethususe uskumusi. Samuti jagas ta abistavaid juhtnre ja selle kigus suunas pilase
ootustega seotud uskumusi. Teine petaja ei pakkunud ei kasulikku juhendamist ega
tsiseltvetavat julgustust. Selle asemel vljendas ta mitte just veenvaid ja mnevrra
vastuolulisi ootusi, andmata pilasele vhematki phjust uskuda edasise pingutuse
edusse.
Kokkuvtlikke soovitusi madala ppeedukusega ppijate petamiseks

Kirjandusest vlja nopitud ja intervjuude kigus petajate vastustest koorunud
phimtetest madala ppeedukusega pilaste petamisel rhutaksin jrgmisi. Esiteks,
aktsepteeri olukorda ja kasuta seda maksimaalselt ra. Mratle iga ppetki kige
olulisemad (mitte tingimata madalamad vi kergesti saavutatavad) eesmrgid ja
hoolitse selle eest, et kehvemate tulemustega ppijad need saavutavad, isegi kui see
thendab mne teise teema vahelejtmist. Aita neil olukorda realistlikult hinnata, kuid siiski edasi juda nii hsti, kui nad suudavad (Fosterling & Morgenstern,
2002). tle neile, et nende t on vastuvetav seni, kuni nad nevad vaeva, isegi kui
nad ei suuda suurema osa klassikaaslastega sammu pidada. rgita neid omale realistlikke eesmrke seadma ja nende suunas tegutsema. Selgita neile, et isegi kui see
pole meeldiv, on neil vib-olla vaja rohkem harjutada (sa mistad neid, kuid tahad,
et nad ka piksid).
Madala ppeedukusega ppijatel on vaja lisaabi, eelkige individuaalset juhendamist. Juhendajad peavad olema kannatlikud ja hoolivad. Kui juhendaja on eakaaslane
vi vanem pilane, veendu selles, et ta mistab seda vajadust. Lase ka kehvemate
tulemustega ppijatel juhendada eakaaslasi vi nooremaid pilasi. Nii omandavad
nad materjali phjalikumalt ega ole alati abi saajad, vaid ka andjad (Bar-Eli & Raviv,
1982; Shanahan, 1998; Topping & Ehly, 1998).
Kohe kui klass asub lesande kallale, pra madala ppeedukusega pilastele isiklikku thelepanu veendumaks, et nad saavad les antust aru ja algus lheb ladusalt.
ra lase neil vigu kinnistada vi anda ra lpuni tehtud td, kus kik on valesti. Kui
nad ei ole valmis enamaks iseseisvaks tks, liigu selles sihis samm-sammult. Kui nad
ei loe hsti, aita neil lugema ppida. Teinekord paku neile vrtuslikke pitegevusi,
mis ei nua suuremat lugemisoskust vi mida saab selgitada suuliselt. Matemaatikas
kasuta phimistete selgitamiseks konkreetseid nhtusi. Keeles, kirjanduses ja teistes
jutustavates ainetes esita neile ksimusi, mis keskenduvad phiideedele ja nuavad
lbimeldud suulise vi kirjaliku vastuse esitamist. Seejrel anna tagasisidet, mis
140
peegeldab nende arusaamist olulisematest ideedest ega hinda vaid keelekasutuse

formaalset igsust.
Slmi madala ppeedukusega pilastega lausa kokkulepe: pole viga, kui nad ei
suuda lejnud klassiga sammu pidada, sest sul on nende jaoks oma eesmrgid ja
tegevused. Sa oled rahul, kui nad seatud eesmrgid saavutavad, ja oled valmis neid
selles aitama, kuid nad peavad jrjekindlalt ppima ja oma osa ra tegema. Sa nuad
pingutamist ja edasijudmist, kuid mitte tingimata klassiastmele vastavate normide
titmist vi kogu klassiga vrdsete tulemuste saavutamist.
LBIKUKKUMISSNDROOMIGA PPIJATE MBERPETAMINE

Lbikukkumissndroom (failure syndrome) on ks paljudest terminitest, mida
petajad kasutavad kirjeldamaks pilasi, kes asuvad lesannete kallale vga madalate ootustega ja kipuvad juba esimese takistuse ilmnedes alla andma. eldakse
ka madalana tajutud vimekus, ldud ja pettunud. Erinevalt madala ppeedukusega ppijatest, keda ebaedu saadab hoolimata suurtest pingutustest, on lbikukkumissndroomiga ppijate ebaedu phjuseks sageli just see, et nad ei pinguta
kigest vest. Selle asemel alustavad nad suurema entusiasmita ja annavad kergesti
alla. Motivatsiooniuurijad kirjeldavad selliseid ppijaid terminitega madal enesethusus, jvusteooria pooldaja, omistab ebannestumise sisemistele, stabiilsetele
ja kontrollimatutele phjustele (s.t kehvadele vimetele).
Motivatsiooniuurijad viitavad ka pitud abitusele (learned helplessness). Vrreldes
ppijatega, kellel kujuneb ldistunud lbikukkumissndroom, vib pitud abitust
esineda akadeemilise vimekuse mis tahes tasemel ning see vib ilmneda ainult teatud
saavutussituatsioonides. Niteks vivad pitud abituse tunnused avalduda matemaatikas, kuid mitte emakeeles, vi vastupidi (Galloway, Leo, Rogers, & Armstrong, 1996).
pitud abitusele altid ppijad ei pruugi alati hindamisele revusega reageerida vi
alustada lesannet ebaedu ootusega. Niikaua kui nad ei hakka oma toimetulekuvimes
kahtlema, saavad nad hakkama isegi raskete lesannetega. Pinget kogedes kipuvad
nad aga rmuslikult reageerima, mistttu nende tegevuse kvaliteet langeb (Dweck
& Elliott, 1983).
Butkowsky ja Willows (1980) mrkasid pitud abitusega ppijate puhul, kelle ees
seisis keeruline lesanne, jrgmisi kalduvusi:
1) neil olid edu saavutamise suhtes algusest peale madalad ootused,
2) raskusi kohates andsid nad kiiresti alla,
3) ebannestumise omistasid nad pigem vimete puudumisele kui kontrollitavatele
phjustele, nagu napp pingutus vi sobimatud strateegiad,
141
4) nnestumise omistasid nad pigem vlistele ja kontrollimatutele phjustele (vedamine, kerge lesanne) kui enda vimetele ja pingutusele ning
5) prast ebannestumist hindasid nad vimaliku tulevase edu tenosust erakordselt
madalaks.
Eriti algklassides viitavad lbikukkumissndroomi tunnused ldisemale emotsionaalsele ebakpsusele, mida iseloomustab madal pingetaluvus ja stressile reageerimine enesessetmbumise, vltimise vi liigselt tiskasvanutest sltumisega. Mned
ppijad vtavad ebaedu ootuse le oma vanematelt vi petajatelt. Vahel panevad
vanemad lapsi uskuma, et kool on neile raske vi nende akadeemilised vljavaated
on piiratud; eriti kipub see juhtuma siis, kui lapse esimesel tunnistusel on madalaid
hindeid (Entwisle & Hayduk, 1982).
petajad vljendavad madalaid ootusi mitmesugustel otsestel ja kaudsetel viisidel,
eelkige nende suhtes, kes on kuulutatud piraskustega pilasteks (Brophy, 1998;
Weinstein, 2002) vi on prit vhemusrhmast vi madala sotsiaalmajandusliku
staatusega perest (McKown & Weinstein, 2008; Mertzman, 2008; vt tekstikasti 5.2).
Tekstikast 5.2. Kuidas petajad kehvemate tulemustega

pilastele madalaid ootusi sisendavad
Nii nagu ppijad heituvad korduvatest akadeemilistest ebannestumistest, heidutab petajaid
korduv ebannestumine petamisel ja nad hakkavad ilmutama samasuguseid smptomeid:
tajutud enesethusus langeb, vhenevad ootused tulevase edu suhtes, ebannestumine
omistatakse vlistele ja kontrollimatutele phjustele, jrjekindlad ja paindlikud probleemilahendusstrateegiad asenduvad passiivsete ja jikadega. rmuslikel juhtudel plevad
petajad lbi ja kituvad valdava osa pilastega nii. Tavalisem on siiski see, et petajal tekib
ebakindlus ttades teatud pilastega, tpsemalt madala ppeedukusega pilastega, kellel
on raske lejnud klassiga hes tempos psida. Mned petajad pingutavad siis rohkem
ja pavad olukorrast parimat vtta, kuid teised annavad ajapikku alla, muutuvad selliste
pilaste suhtes hooletuks ja vljendavad petamise kigus oma madalaid ootusi.
Niteks teab suurem osa petajaid, et madalamate tulemustega pilasi on vaja kohelda
kannatlikult ja neid peab ergutama. Brophy ja Good (1970) aga vaatlesid petajaid, kes ei
kasutanud neid pealtnha loomulikke strateegiaid, vhemalt mitte kooliaasta lpul, mil neid
vaadeldi. Kujutle petaja kitumist, kui ta palub pilasel vastata ksimusele ja pilane jtab
vastamata, tleb end mitte teadvat vi vastab valesti. Sellistel puhkudel vib petaja pilast
toetada korrates ksimust, andes vihje vi esitades uue ksimuse, vi ta vib ldse kega
la ja ise vastata vi ksida kelleltki teiselt. Vaatlus nitas, et petajad toetasid edukaid
pilasi kaks korda suurema tenosusega kui kehvemate tulemustega pilasi.
Samuti ilmnes erinevusi selles, kui palju positiivset vi kritiseerivat tagasisidet jagati pilaste
antud vastustele. Edukate pilaste hid vastuseid kiideti 12% ajast, kuid kehvemate ppijate
hid vastuseid ainult 6% kordadest. Samas, edukate pilaste valedest vastustest 6% plvis
142
petaja kriitikat, ent kehvemate ppijate puhul kritiseeriti koguni 18% vastustest. Seega
koheldi kannatamatusega just neid pilasi, kes vajasid kige enam kannatlikkust ja toetust,
kui neil oli vastamisega raskusi. Samuti said nad viksema tenosusega kiita, kui vastasid
igesti (isegi kui seda tuli harvem ette), ja neid kritiseeriti suurema tenosusega, kui nad
ei osanud igesti vastata (ehkki seda juhtus sagedamini). Ilmselgelt olid need petajad
hakanud kehvemate pilastega suhtlema pidurdaval viisil.
Hilisemad uurimused on nidanud, et mned petajad on madalama ppeedukusega ppijatega kannatlikud, toetavad ja julgustavad neid. Teised petajad kalduvad olukorraga
raskemini kohanema. Niteid selliste kitumismustrite kohta on toodud mitmes uurimuses
(Goodi ja Brophy (2008) levaade). Madalaid ootusi vljendavad petajad:
1) jtavad kehvade tulemustega pilastele (enne vastuse andmist vi kellegi teise ksimist) vastamiseks vhem aega;
2) tlevad madala ppeedukusega ppijatele vastuse ette vi ksivad kedagi teist, mitte ei pa vastamist toetada, niteks vihjete andmisega, ksimuste kordamise vi
mbersnastamisega;
3) sarrustavad ebasobivalt: tasustavad madalama ppeedukusega pilaste sobimatut
kitumist vi valesid vastuseid;
4) kritiseerivad madalama ppeedukusega ppijaid ebannestumise eest sagedamini;
5) kiidavad madala ppeedukusega ppijaid nnestumise puhul harvemini;
6) ei anna tagasisidet, kui madala ppeedukusega ppijad on klassi ees vastanud;
7) pravad madala ppeedukusega ppijatele ldiselt vhem thelepanu vi suhtlevad
nendega harvem;
8) paluvad neil ksimustele vastata harvem vi esitavad lihtsaid, analsimist mitte
nudvaid ksimusi;
9) panevad nad kaugemale istuma;
10) nuavad neilt ldiselt vhem (ritavad neile petada vhem, kui nad suutelised on;
aktsepteerivad madala kvaliteediga vi isegi valesid vastuseid ja suhtuvad neisse nii, nagu
oleksid need iged; psiva, meisterlikkusega pdiva petamise asendavad teenimatu
kaastunde vi thja kiitusega);
11) suhtlevad madala ppeedukusega pilastega rohkem omavahel kui avalikult ning jlgivad
nende tegevust pingsamalt ja struktureerivad seda rohkem;
12) kontrolltid vi kodutid hinnates jtavad edukamatele pilastele eksimisruumi, kuid
madala ppeedukusega ppijatele mitte;
13) on madala ppeedukusega ppijatega suheldes vhem sbralikud, niteks naeratavad
vhem ja avaldavad mitteverbaalselt vhem toetust;
14) annavad nende ksimustele lhemaid ja vhem teavet sisaldavaid vastuseid;
15) nendega suheldes loovad harvem pilkkontakti ja kasutavad vhem mitteverbaalseid tLicense no. 00176071
helepanu ja kaasaelamist vljendavaid signaale (nagu ettepoole njatumine, julgustav
noogutamine);
143
16) ajanappuse korral kasutavad madala ppeedukusega pilaste puhul vhem selliseid
ppemeetodeid, mis on efektiivsed, ent aeganudvad;
17) aktsepteerivad madala ppeedukusega ppijate vljapakutud ideid vhem ja vtavad
need harvem kasutusse;
18) piiravad madalama ppeedukusega ppijate vimalusi, krpides nende ppe sisukust
(algeline ja korduv sisu; faktide peast esitamine tundi avardava arutelu asemel; harjutamine
rakendamise ja krgemat jrku mtlemise asemel).
Mnede erinevuste phjuseks on vhemalt osaliselt ppijate kitumine. Niteks kui madala
ppeedukusega ppijad tstavad harva ktt, on petajal keeruline neile tagada sama palju
vastamisvimalusi kui edukamatele pilastele, ning kui nende panus tundi on madalama
kvaliteediga, ei saa petaja nende ideid niisama sageli heaks kiita ja kasutada. Samuti vib
vahetegemine mnikord igustada individualiseeritud petamist. Niteks peab madala
ppeedukusega ppijate tegevusi vahel rohkem struktureerima ja nende td thelepanelikumalt jlgima, ning teatud asjaoludel vib olla mistlik suhelda pigem omavahel kui avalikult
vi esitada lihtsamaid ksimusi. Siiski on sellised erinevad kitumisviisid ohu mrgiks, eriti
kui erinevused on suured ja ilmnevad rohkem kui vaid mnes ksikus aspektis. Niisugused
erinevused osutavad, et petaja teeb madala ppeedukusega ppijaid juhendades oma
rutiinset td, ngemata erilist vaeva sellega, et aidata neil oma potentsiaali saavutada.
Suurem osa lbikukkumissndroomist kujuneb siiski nurjumiskogemuse mber

koondunud sotsiaalse ppimise mehhanismide kaudu. Tavaliselt lhevad lapsed kooli
vaimustusega, kuid hakkavad kooli peagi pidama pshholoogiliselt hvardavaks.
Nad peavad vastama ksimustele, titma lesandeid ja tegema kontrolltid. Nende
tulemusi jlgitakse, hinnatakse ja teatatakse vanematele. Ebannestumisega kaasneb
avaliku hbistamise oht.
Neid asjaolusid arvestades pole llatav, et pikka aega ja korduvalt ebannestumist
kogenud vi hiljutisse svenevasse ebannestumiste lainesse sattunud ppijad hakkavad
uskuma, et neil puuduvad edu saavutamiseks vajalikud vimed. Kui see veendumus
on juba maad vtnud, hakkavad ebannestumise ootus ja teised muremtted takistama keskendumist ja toimetulekuvimet. Ajapikku loobuvad nad tsistest katsetest
lesannetega hakkama saada ning keskenduvad (enese ees) enesehinnangu ja (teiste
silmis) maine silitamisele.
Pika aja jooksul kujunenud lbikukkumissndroom ei kao le. Niteks peaks
hoiduma vljendamast madalaid ootusi, kuid ksnes krgete ootuste vljendamisest
vi lausa keerulisemate lesannete andmisest pole arvatavasti palju kasu, kui pilasi
tulemuste saavutamisel suunavalt ei toetata (Miller, Heafner, & Massey, 2009; Warrican, 2006). Sellistel pilastel on ilmselt kohe alguses vaja eduelamust ja teisi enesekindlust tstvaid kogemusi, abi eesmrkide seadmisel ja strateegiate kavandamisel,
pingelisele olukorrale reageerimise mudeldamist ja nii edasi (Koh, 2006). Edukad
144
petajad annavad sellistele ppijatele akadeemilise tuke kigepealt loovad nad

toetava suhte ja usalduse, julgustavad pilasi ha rohkem seadma krgeid eesmrke
ja tegema strateegilisi plaane, pidama raskustele vastu ja paluma vajadusel abi, kuni
neist saavad aja jooksul usinad ja ennastjuhtivad ppijad (Strahan, 2008).
Lbikukkumissndroomiga ppijate abistamise strateegiad

Lbikukkumissndroom saab sgavalt omaseks jvusteooria pooldajatele, kes
omistavad ebannestumise piiratud vimetele. Nad harjuvad selle mttega nii ra, et
muutuvad revaks vi heal juhul tekib rn lootuskiir, kui tagasisidest selgub, et nad
vivad olla arvatust vimekamad (Plaks & Stecher, 2007). petajad peavad neid sgavalt juurdunud jvusteooriaid nestama, kasutades vimekuse juurdekasvuteooriat
toetavaid vtteid. Muu hulgas soovitatakse rkida, et vimed kujunevad pingutuste
kigus ja arenevad ppimisega, igaks peab pingutama (mitte ainult vhemvimekad
pilased), raskuste letamine on vimalus ppida ja seega tasub seda vrtustada,
tunnustada tuleb protsessi, strateegiat vi pingutust, mitte andekust vi intelligentsust
(Dweck & Master, 2008).
Lbikukkumissndroomiga pilastel on vaja aidata taastada enesekindlus ning
petada neile strateegiaid ebannestumisega toimetulekuks ja raskuste korral sihikindluse silitamiseks. Kirjanduses leidub hulgaliselt strateegiaid nende eesmrkide
saavutamiseks. Wlodkowski (1978) jagab petajatele jrgmisi soovitusi:
hoolitse selle eest, et lbikukkumissndroomiga pilased kogeksid regulaarselt edu
(veendu, et enne iseseisvat tegutsemist saavad nad aru, mida on vaja teha, anna nende
vastustele kohe tagasisidet ja tutvusta kindlasti hindamiskriteeriume);
tunnusta tsist pingutust ja edasijudmist ning peegelda positiivseid ootusi;
rhuta ppijate rolli ppimises, vimaldades neil seada eesmrke, teha valikuid ja
kasutada oma edasijudmise hindamiseks enesekohaseid meetodeid;
kasuta grupiprotsesse positiivse minaksituse tugevdamiseks (tegevused, mis aitavad ppijatel oma positiivseid omadusi vrtustada ja plvida kaaslastelt nende
tunnustamist).
Swift ja Spivack (1975) pakkusid vlja enamikku samadest strateegiatest. Lisaks

soovitasid nad koos ppijatega uurida, missugustes olukordades klassis nad end hsti
tunnevad ja millised olukorrad tekitavad revust ning miks; aidata neil ppida oma
revust paremini tundma ja seda kontrollima; kinnitada neile oma valmidust aidata.
Abi vib olla sellest, kui vhendada hindamist ja vistluslikkust, rhutada punktide
ja hinnete panekul pigem edu kui lbikukkumist, kasutada neile kohandatud ppematerjale ja kutsuda need ppijad vastama ainult siis, kui nad ise soovi avaldavad vi
145
kui nad eeldatavalt vastavad igesti (vi kui oled neid enne hoiatanud vi andnud
ppimiseks soovitusi, et nad teaksid valmistuda).
McIntyre (1989) soovitas selliste pilastega koos lugeda ja analsida Vikest tublit
vedurit3; kiita neid nii katse eest raskeid lesandeid teha kui ka mis tahes saavutatud
edu eest; nuda, et enne abi palumist oleks teatud osa lesandest valmis (vi on pilane vhemalt tsiselt pdnud seda teha); osutada sarnasustele kesoleva lesande
ja varem edukalt sooritatud lesande vahel; vajadusel anda neile lisaaega, kuid siiski
nuda t lpetamist. Mnede teoreetiliste kontseptsioonide vi sekkumismeetodite
uurimisest on vlja arenenud konkreetsemad ja ksikasjalikumad soovitused. Paljud
neist on seotud Amesi (1987) snastatud kognitsioonide mberkujundamisega. Kolm
kige paremaks peetavat meetodit kognitsioonide mberkujundamiseks on omistuste
mberkujundamine, enesethususe arendamine ning sobivate pija toimetulekustrateegiate petamine (vt tabelit 5.1).
Phjuste omistamise mberkujundamine. Omistamist mber kujundada thendab
kutsuda esile muutus ppijate kalduvuses omistada ebannestumine vimete nappusele,
mitte aga sellistele muudetavatele phjustele nagu vhene pingutus vi sobimatud
strateegiad. Levinumad meetodid on mudeldamine, sotsialiseerimine, harjutamine ja
tagasiside andmine nende abil petatakse ppijaid: (a) keskenduma lesandele, mitte
muretsema lbikukkumise prast; (b) ebannestumisega toime tulema vea leidmiseks
samm-sammult tagasi liikuma vi uue lahenduse leidmiseks probleemi analsima;
(c) omistama ebannestumist vhesele pingutusele, info puudumisele vi sobimatutele
strateegiatele, mitte kehvadele vimetele (Craske, 1998; Dweck & Elliott, 1983; Hall et
al., 2007; Haynes, Daniels, Stupinsky, Perry, & Hladkyj, 2008). Kige tenolisemalt
saavad lbikukkumissndroomiga ppijad tuge programmidest, milles omistuste
mberkujundamist tiendab lesannete titmiseks vajalike strateegiate omandamine
(Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr & Borkowski, 1989; Dresel & Haugwitz, 2008;
Margolis & McCabe, 2006; Robertson, 2000; VanOverwalle, Segebarth, & Goldschstein,
1989).
Omistamise mberkujundamise uurimine on viinud palju kaugemale siiani levinud
arusaamast, et ppijaid tuleb edule hlestada. On nidatud, et ksnes edust ei piisa
isegi psiva edu kogemine ei muuda juba vljakujunenud pitud abituse mustrit.
Tegelikult on omistamise mberkujundamine thus sel juhul, kui kontrollitud
tingimustel kogetakse ka ebannestumist. Selle asemel et vaadelda ainult edukaid
eeskujusid, kes lahendavad lesandeid mngleva kergusega, jlgivad ppijad ka toimetulevaid eeskujusid, kes enne edu saavutamist nevad vaeva raskuste letamisega.
Seda tehes mudeldavad nad konstruktiivset reaktsiooni ilmnenud vigadele (niteks vljendavad snaliselt, et on jtkuvalt enesekindlad, omistavad ebannestumise
3 USAs klassikaks saanud lasteraamat The Little Engine That Could rgib vedurist, kes uskus endasse ja sai tnu sellele hakkama raske
lesandega. Loo autor ei ole teada ja loost on avaldatud eri versioone. Kuulub Ameerika petajate soovitatud raamatute nimekirja. (Tlk.)
146
muudetavatele phjustele ja saavad lesandega hakkama, leides kigepealt probleemi

phjuse ja parandades vead vi lhenedes lesandele teise nurga alt). Prast niisuguse
eeskuju jlgimist asuvad ppijad ise lesande kallale. lesande lahendamiseks loodud
tingimused on sellised, et aeg-ajalt tabavad pilasi raskused vi ebannestumine, kuid
juhendamise abil julgustatakse neid tegutsema konstruktiivselt, nii et nad ei lheks
rpast vlja ega annaks alla (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Schunk, 1999).
Tabel 5.1
Kognitsioonide mberkujundamise meetodid
Kognitsioonide mberkujundamiseks kombineeritakse mitmeid meetodeid:
otsene petamine, verbaalse enesejuhendamise mudeldamine (valjusti
mtlemine), juhendamine (coaching) ja suunatud harjutamine kontrollitud
tingimustel, et petada ppijatele tulemuslikke strateegiaid saavutusolukordades
hakkamasaamiseks ja aidata neil ppida neid strateegiaid iseseisvalt kasutama. Eri
eesmrkide saavutamiseks on loodud erinevaid kognitsioonide mberkujundamise
meetodeid, mis keskenduvad pilaste toimetulekustrateegiate eri tahkudele.
Meetod
Thelepanu keskmes
Peamised eesmrgid
Omistuste
mberkujundamine
Soorituse
omistused (eelkige
ebannestumise
phjendus ning
strateegiad
ebannestumisega
toimetulekuks)
petada pilasi omistama ebannestumist

muudetavatele phjustele (ebapiisavad
teadmised vi pingutus, sobimatu
strateegia kasutamine) ja seega jtkama
probleemi lahendamist, mitte alla andma.
Tajutud
enesethusus
petada pilasi seadma mistlikke

lhieesmrke, nende poole pdlema
ning liikuma kaugemate eesmrkide
poole jrkjrgulise oskuste omandamise
kaudu, samal ajal vrtustades
pdevuse kasvu vastavas valdkonnas.
Valdkonna- ja
lesandespetsiifilised oskused
ning strateegiad
Aidata ppijatel omandada thusaid pija probleemilahendamise strateegiaid ning

nende iseseisvat kasutamist phjalik
juhendamine keskendub kirjeldavatele
(mida teha), protseduurilistele (kuidas
seda teha) ja tingimuslikele (millal
ja miks seda teha) teadmistele.
Enesethususe
arendamine
Strateegiate
petamine
147
Motivatsiooniga seotud hoiakute ja uskumuste tulemuslikuks kujundamiseks sotsiaalse keskkonna kaudu pratakse thelepanu pingetaluvusele, psivusele ja teistele
konstruktiivsetele kitumisviisidele lbikukkumise korral. See on hoopis teine asi
kui edule hlestamine vi pd ppijaid ebannestumise eest hoida (Clifford, 1984;
Rohrkemper & Corno, 1988).
Esimestes omistamise mberkujundamise programmides peeti oluliseks omistada
nurjumist ebapiisavale pingutusele (Ma ei pingutanud piisavalt vi ei keskendunud).
Uuemates programmides omistatakse lbikukkumine ebathusate strateegiate kasutamisele (Ma lhenesin probleemile valesti; Sain juhistest valesti aru; Ma tegin
hes kohas vea, mis muutis mu edasise pingutuse asjatuks). See rhuasetuse muutus
arvestab asjaoluga, et enamik ppijaid pingutab vhemalt subjektiivselt kogu just ja
seega ei ole ebannestumise phjuseks mitte vhene pingutus, vaid teadmistepagasi
ja toimetulekustrateegiate puudulikkus. See thendab, et nad teevad kike, mida
oskavad, kuid ikkagi ei saavuta edu ega suuda ise probleemi leida ja seda lahendada.
Nende ppijate suhtes on luhtamineku omistamine vhesele pingutusele htaegu nii
ebatpne kui ka solvav, kuid ebaedu phjendamine puudulike strateegiatega julgustab
ja annab uut energiat. Mudeldades jrjekindlalt strateegiale omistamist ja aidates
ppijatel mista, millal ja miks neid saadab edu vi ebaedu, annad neile edu valemi
pingutus tuleb hendada sobiva strateegiaga (Kozminsky & Kozminsky, 2003).
Enesethususe arendamine. Ka enesethusust arendatakse hstiplaneeritud
probleemlesannete kaudu, mille kigus toetatakse ppijaid mudeldamise,
juhendamise ja tagasiside abil. Kui omistamise mberkujundamise programmid loodi
spetsiaalselt pitud abitusega pilastele ja seega on nende keskmes konstruktiivne
tegutsemine ebannestumise korral, siis enesethususe kujundamise programmid
peavad eelkige silmas madala ppeedukusega ppijaid, kes on harjunud lbi kukkuma
ja kelle minaksitusse kuulub ldiselt madal vimekus. Niisiis aitab enesethususe
kujundamine ppijatel seada realistlikke eesmrke ja nende poole pelda teadmisega,
et neil on eesmrkide saavutamiseks vajalikud vimed (thusus) olemas, kui nad
parajal mral pingutavad (Gerhardt & Brown, 2006; Koestner et al., 2006).
Schunk (1985) leidis, et ppijate tajutud enesethususe tstmiseks on kasu jrgmistest meetoditest:
kognitiivne mudeldamine, mille kigus snastatakse lesande lahendamise strateegiad, kavatsus raskustest hoolimata jtkata ja vljendatakse usku, et ajapikku
saavutatakse edu;
lesande sooritamise strateegiate otsene petamine;
tagasiside sooritusele, kus tuuakse vlja iged tegevused, parandatakse eksimused ja
julgustatakse ppijaid, et nende teadmised ja oskused arenevad;
148
nnestumisi rhutav tagasiside omistamise kohta, tuues phjusteks piisavad

vimed ja mistliku pingutuse;
julgustatakse ppijaid enne lesande kallale asumist eesmrke seadma (eesmrgid
peaksid olema krged, kuid saavutatavad, snastatud konkreetse tulemusena ja tooma
kaasa vahetud lhiajalised tulemused);
tagasiside, mis nitab, kuidas ppijate praegune tulemus letab varasemaid saavutusi,
vrdlemata ppijaid omavahel;
tasustamine olenevalt tegelikust saavutusest (mitte pelgalt osalemise eest).
pija toimetulekustrateegiate petamine. lesannete edukaks lahendamiseks

vajalikke probleemilahendamise strateegiaid petatakse mudeldamise ja juhendamise abil. Strateegiaid kui vajalikke kognitiivseid oskusi tuleks petada kikidele
ppijatele, see ei ole ksnes korrektiivne tehnika. Siiski on oluline seda kasutada
lootuse kaotanud ppijatega, kes ei ole iseseisvalt omandanud thusaid ppimise ja
probleemilahendamise strateegiaid, kuid piksid neid mudeldamise ja otsese juhendamise abil.
Niteks kehvadele lugejatele saab petada tehnikaid, kuidas loetust paremini aru
saada: lesande peamise mtte snastamine ja selle silmas pidamine lugemise ajal,
sobivate taustateadmiste meeldetuletamine, sisu phipunktide leidmine, loo kondikava
ja kulu jlgimine, sisu kohta ksimuste esitamine ja neile vastamine, et kontrollida
arusaamist, oletuste tegemine ja nende kontrollimine teksti tlgendades, prognoosides ja kokkuvtteid tehes (Duffy & Roehler, 1989; Meichenbaum & Biemiller, 1998;
Palincsar & Brown, 1984; Paris & Paris, 2001; Pressley, 1998; Raphael, 1984). Kehvi
kirjutajaid vib petada teksti loomiseks kava koostama, mustandit kirjutama ja
seda lbi vaatama (De La Paz & Graham, 2002; Graham, Harris, Fink-Chorzempa,
& MacArthur, 2003). Strateegiate petamine on thus, kui (a) thelepanu ei prata
ksnes vitelistele teadmistele (mida teha), vaid ka protseduurilistele (kuidas seda
teha) ja tingimuslikele teadmistele (millal ja miks seda teha), ning (b) kasutatakse
kognitiivset mudeldamist (meldakse valjusti, et ilmsiks tuleksid probleemi lahendamist suunavad, kuid seni varjatud mtteprotsessid).
Samuti on loodud ldiste pioskuste (Devine, 1987) ja pistrateegiate (Weinstein & Mayer, 1986) petamise programme. Selliste programmide kognitiivsete
meetodite varamusse kuuluvad niisugused strateegiad nagu harjutamine (materjali
korratakse, et see paremini meelde jks), lbittamine (sisu pannakse oma snadesse ja seostatakse seda varasemate kogemustega), liigendamine (koostatakse
materjali kondikava, et rhutada selle lesehitust ja seda paremini meelde jtta),
peale selle jlgitakse arusaamist (hoitakse silma peal kasutatud strateegiatel ja nende
abil saavutatud tulemustel ning kohandatakse strateegiaid vastavalt) ja emotsioone
(silitatakse
License
no. 00176071 keskendumine, thelepanu on lesandel, vhendatakse sooritusrevust
149
ja lbikukkumise hirmu). Osa programmide juurde kuulub ka emotsionaalne toimetulek, nagu kasutatakse omistuste mberkujundamise ja enesethususe arendamise
programmideski (McCombs & Pope, 1994; Rohrkemper & Corno, 1988; Toland &
Boyle, 2008), ning samamoodi on need tulemuslikumad juhul, kui ppijad jlgivad
jrkjrguliselt toimetulevat eeskuju, mitte sundimatult tegutsevat edukat eeskuju
(Zimmerman & Kitsantas, 2002). Lbikukkumissndroomiga ppijatele meldud
phjalik kognitsioonide mberkujunduse programm on suunatud lesande lahendamise ja psivuse kognitiivsetele ning ka afektiivsetele tahkudele.
Dwecki ja Elliotti (1983) soovitusel peaks strateegiaid kujundades toetama vimekuse
juurdekasvu-, mitte jvusteooriaid. Selleks on vaja: petajal tegutseda vimaluste
allika, mitte kohtunikuna; suunata ppijate thelepanu ppimisprotsessile, mitte tulemustele; suhtuda vigadesse kui ppimisprotsessi loomulikesse ja kasulikesse osadesse,
mitte kui lbikukkumisse; tagasisidet andes pidada pingutust vimetest olulisemaks ja
eelistada individuaalseid standardeid normatiivsetele; kasutada sisemist motivatsiooni
ergutavaid strateegiaid, mitte rhuda vlisele motivatsioonile.
Klassis kasutatavate strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimiseks (Brophy, 1996) tehtud intervjuude
kigus ksiti petajatelt, milliseid strateegiaid nad kasutavad lbikukkumissndroomiga ppijate petamiseks. Krgemalt hinnatud petajad soovitasid tharjumuse
jrkjrguliseks parandamiseks pilasi toetada, julgustada ja lesannete lahendamisel
jooksvalt juhendada. ppijad teadsid, et korrektse tervikliku t esitamiseks pidid nad
jrjekindlalt ja kohusetundlikult tegutsema. Samas lubasid petajad anda ppijatele
vaid jukohaseid lesandeid, jlgisid nende edasijudmist ja vajadusel pakkusid abi.
petajad toetasid ppimist, prates igale edusammule thelepanu, kiites ppijaid
nende saavutuste eest ning leides vimalusi pilaste saavutusi avalikult nidata. Sellist
erikohtlemist vhendati jrk-jrgult sedamda, kuidas pilaste enesekindlus kasvas
ja nad asusid jrjekindlamalt ja iseseisvamalt tegutsema.
kski neist petajatest polnud kuulnud enesethususe arendamisest, kuid enamik neist eelistas intuitiivselt meetodeid, mida soovitatakse kasutada enesethususe
arendamise programmides (saavutatakse kokkulepe konkreetsete lhieesmrkide
titmiseks; antakse tagasisidet, mis nitab, et ppijal on edu saavutamiseks vajalikud
vimed). Samas ei olnud nende vastused nii rmustavad phjuste omistamise ja pitud
abituse mberkujundamise seisukohalt. Suurem osa mainis toetust, julgustamist ja
petamist, kuid mitte pitud abituse tunnuseid (nagu rmuslik reageerimine pingele,
kiire loobumine, ebannestumise omistamine vimete nappusele). Samuti ei rgitud
eriti toimetulekustrateegiate mudeldamisest vi sellest, kuidas raskustega silmitsi
seistes siiski ppimist jtkata. Niisiis tasub korrata, et lbikukkumissndroomiga
150
pilastel, eriti kui neil on ka pitud abitus, ei ole vaja mitte niivrd kogeda pidevat
edu, kuivrd ppida pinge ja ebannestumisega tulemuslikult toime tulema.
Kokkuvtlikke soovitusi lbikukkumissndroomiga ppijate petamiseks

Lbikukkumissndroomiga pilaste puhul tuleb olla kannatlik ja jrjekindel, eriti
kui nende raskused on kujunenud aastate jooksul. Sa ei suuda mne eduelamuse ja
julgustava snaga pevapealt ravida neid, kes on judnud veendumusele, et neil
puudub igasugune vimekus. Siiski vid hakata tasapisi kigutama nende usku ebannestumisse ja suurendama nende enesekindlust, hoolitsedes selle eest, et nad on sinu
esitatud vljakutseteks valmis, petades neile vajalikke lesande lahendamise oskusi
ning ldisemaid pija analsistrateegiaid, rakendades phjusliku omistamise mberkujundamise, enesethususe arendamise ja muude selliste tehnikate phimtteid.
Olenemata sellest, kas kasutad neid meetodeid formaalselt vi mitte, vid vastavaid
snumeid pimida oma igapevasesse suhtlusesse lbikukkumissndroomiga pilastega. Suur osa sellest sotsialiseerimisest vib olla varjatud ja mitteformaalne nagu
eespool toodud nites matemaatikalesandega jnni jnud pilase thusa toetamise
kohta (lk 139). Igapevaselt sellise kohtlemise osaliseks saanud ppija enesekindlus
peaks aeglaselt, ent kindlalt kasvama ning ta peaks ebannestumisele reageerima
jrjest vhem rmuslikult.
Samuti aita ppijatel ra tunda, millal neil on abi vaja, ning julgusta neid vajadusel
abi otsima. peta neile, mida raskuste tekkides ette vtta, alustades strateegiatest
probleemi vimalike phjuste leidmiseks ja vahest selle iseseisvaks lahendamiseks.
Kui nad ei oska probleemi ise lahendada, siis tuleks abi otsida. Arvatavasti pead sa
neid selleks julgustama, kuna suurem osa ppijatest ei ole valmis avalikult abi ksima
(Good, Slavings, Harel, & Emerson, 1987; Newman & Goldin, 1990; van der Meij, 1988).
Niisiis peta neile viise, kuidas nad saavad oma abivajadusest nii mrku anda, et see
jks teiste jaoks mrkamatuks. Seejrel mine neile vimalikult kiiresti appi. Samuti
peta neile, kuidas aru saada, millal neil on abi vaja ja millal mitte. Kui nad ei ole sinu
petatud strateegiaid kasutanud ja seega ei ole veel selge, kas nad saavad probleemiga
ise hakkama, palu neil enne abi otsimist neid strateegiad kasutada. Kui neil tepoolest
on abi vaja, aita neid, kuid eelista nndanimetatud instrumentaalset abi (seletused,
ksimused vi vihjed, mis panevad nad probleemist mtlema ja julgustavad lejnut
ise vlja nuputama) tidesaatvale abile (vastuse ettetlemine). Instrumentaalne abi
suunab probleemilahendamist just nii palju, et ppijad leiavad ise vajalikud seosed ja
konstrueerivad teadmise vi oskuse, mille petamiseks lesanne oli loodud, samas
kui tidesaatev abi vtab vajaduse ise edasi melda ige vastus on kll olemas, kuid
olulist arusaama ei teki (Butler & Neuman, 1995; Nelson-LeGall, 1987).
151
SOORITUSELE SUUNATUD EESMRKIDEST JA LIIGSEST

ENESEHINNANGU KAITSEST LOOBUMINE
Raskustega maadlevad madala ppeedukuse vi lbikukkumissndroomiga pilased
kipuvad omandamisele suunatud eesmrkide asemel keskenduma soorituseesmrkidele.
Siiski vivad ka mned vimekad vi isegi enesekindlad ppijad eelistada sooritusele suunatud eesmrke, eriti teismeikka judes, mil sotsiaalne vrdlemine ja maine
hakkavad neile rohkem korda minema. Mned muutuvad ha sagedamini esinevates
saavutussituatsioonides vastuvtlikuks pitud abitusele. Alati ei pruugi probleem olla
rmuslik, kuid on siiski murettekitav, sest ksnes enesehinnangule keskendumine
juhib thelepanu ppimisele suunatud eesmrkidelt krvale ja sunnib ppijaid oma
tegevustes kasutama vhethusaid strateegiaid (Covington, 1992; Crocker & Niiya,
2008; Hansen, 1989; Nicholls, 1989).
Sellised pilased vivad ritada krvale hiilida vastama kutsumisest, pdes end
oma kohal vimalikult mrkamatuks teha ja vltides sinuga silmsidet (vi tstes
enesekindlal ilmel, vimalikult silmatorkavalt ktt, kui nad on avastanud, et siis sa
neid arvatavasti vastama ei kutsu). Kui sa siiski neid kutsud ja nad vastata ei oska,
vivad nad olla ebakindlad ja loota sinu abile, vi siis vastavad midagi ebamraselt
ja puterdades lootusega, et sellest sulle piisab ja sa lhed edasi. Ttades vivad nad
paista svenenud, kuid tegelikult pavad igeid vastuseid ra arvata vi kirjutavad
pinginaabrilt maha. Nad vivad t alustamisega viivitada ja siis kiirustades lpetada,
kuna aeg saab otsa. Nad vivad osa ksimusi vahele jtta, teha vaid nutud miinimumi
vi saavutada muul viisil kehvi tulemusi selle asemel, et vtta vastu vljakutse ttada
vastavalt oma vimetele. Ent nad vivad ilmutada ka ebarealistlikku perfektsionismi,
jttes osaliselt valmis t krvale ja alustades otsast (jttes nii mulje krgete eesmrkide poole pdlemisest, samal ajal midagi saavutamata). Need ja muud srased
pettemanvrid vimaldavad enesehinnangu lemrasest kaitsmisest hivatud
ppijatel ppimisega tegeleda erilise huvita, vltides samal ajal telistele vljakutsetele
vastamist ja leides vabandusi vimalikeks ebannestumisteks.
Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora ja Kinnunen (1995) kirjeldasid mitmeid
selliseid mehhanisme Heli-nimelise pilase puhul, keda nad uurisid kolmandast
kuni kuuenda klassini. Heli luges soravalt ja pidas end heks parematest pilastest.
Samas oli tal suuri raskusi tekstist aru saamisega, psivuse ja keskendumisvimega,
mistttu petaja pani talle madalamaid hindeid, kui tema vimed lubanuks. Hirm
ebannestumise ees ja pitud abituse tundemrgid ilmusid kohe, kui Heli koges ts
raskusi vi luges vlja vihje, et lesanne on raske. Tihtipeale kaebas ta, et uus lesanne on liiga pikk, liiga raske vi et talle see ei meeldi. Ta pdis abi vlja meelitada
sotsiaalse sltuvuse strateegiate abil (nt nurudes abi, lobisedes titelikult, esitades liagaralt ksimusi, et petaja nu annaks). Kui see lbi ei linud, siirdus ta passiivsete
152
vltimisstrateegiate juurde (nt hajameelne prnitsemine, pilgu tlt krvale pramine vi petaja ksimusele vaikimisega vastamine). Teinekord vttis ta kasutusele
aktiivsema vi manipuleeriva vltimise (nt pdis klassist lahkuda, tema kitumisse
siginesid stereotpsed rituaalid vi maneerlikkus, ta ilmutas vsimuse mrke, kaebles
tugevasti vi sattus raevu).
Heli iseloomulik kitumine svenes seni, kuni stress jtkus, ja vahel kandus edasi
jrgmisele tegevusele. Tavaliselt see kadus ja asendus heatujulise koostalti kitumisega, kui petaja loobus katsest teda edasi pinnida. Aja jooksul tiustas Heli oma
tehnikaid niivrd, et need hakkasid edukalt krpima petajate (ja vanemate) sihikindlat
pet panna ta vimetekohaselt ppima.
Mnel ppijal ei ole kombeks ebannestumist peljata ja seetttu ei ole nad hivatud
enesehinnangu kaitsmisega. Sellest hoolimata kaaluvad sotsiaalsed eesmrgid sageli
les omandamisele suunatud eesmrgid, kuna ppijad pavad olla meeltmda
petajatele vi avaldada muljet kaaslastele (mnikord oma arukust vi oskusi nidates,
kuid sageli kiideldes vi leolekut teeseldes). Mida rohkem kallutavad sotsiaalsed huvid
ppijaid krvale omandamisele suunatud eesmrkidest, seda viksema tenosusega
kasutavad nad optimaalseid pistrateegiaid (Lehtinen et al., 1995; Meece & Holt, 1993).
Strateegiaid enesehinnangu lemrase kaitse vhendamiseks

Kige mjusamad strateegiad tegelevad pigem ennetamise kui tagajrgede krvaldamisega. pilaste vajadust enesehinnangut kaitsta saad vhendada, luues klassis
pikogukonna (2. peatkk) ja juhtides ppijaid jrjepidevalt mudeldamise, sotsiaalse
keskkonna ja juhendamise abil pdlema pigem omandamis- kui soorituseesmrke
(3. ja 4. peatkk).
Martin Covington (1992) on katsetanud meetodeid, millega vhendada liigset
enesehinnangu kaitsmist. Ta soovitas jrgmisi lhenemisi.
1. Anna haaravaid lesandeid, mis ratavad uudishimu ja isiklikku huvi ning pakuvad krgeid, ent saavutatavaid eesmrke. Jta vimaluse korral ka ppijatele
lesannete valikul snaigust ja lase neil raskusastet kontrollida (kuid julgusta
neid oskuste tienedes seadma krgemaid eesmrke).
2. Jaga piisavat tasu. Hoolitse selle eest, et soovitud tasu oleks kttesaadav kikidele ppijatele, mitte vaid taibukamatele. Samuti jaga tasu viisil, mis seostab seda
sisukate eesmrkide seadmisega, keeruliste ksimuste esitamisega ja uudishimu
rahuldamiseks vaeva ngemisega. Pa nutud eesmrgiks muuta ppimine ise.
3. Aita aru saada pingutuse seotusest tulemusega. Aita ppijatel seada realistlikke
eesmrke ja juda veendumusele, et piisavalt pingutades vivad nad saavutada
edu ja teenida tasu.
153
4. Loo tugev seos saavutamiseks tehtud pingutuste ja enesehinnangu vahel. Aita

ppijatel ppida oma saavutuste le uhkust tundma ja teistega vrdlemisele vhem
thelepanu prama.
5. Toeta positiivseid uskumusi vimekuse kohta. Aita ppijatel oma vimeid mratleda mitmemtmeliste ja arenevatena, mitte pidada neid muutumatuteks.
6. Paranda petajapilase suhet. Rhuta, et sinu roll on ppijaid ppimises vimalikult mitmeklgselt toetada, mitte kasutada oma vimu nende kitumise
kontrollimiseks.
Teised allikad jagavad sna sarnaseid nuandeid: pa ppijatele sotsiaalse keskkonna kaudu petada vrtusi ja omandamisele suunatud eesmrke, aidates neil seelbi
nha pitu kasulikkust praeguses ja edasises elus vljaspool kooli; peta neile nende
pitegevuse thusamaks juhtimiseks kognitiivseid ja metakognitiivseid strateegiaid,
nii on neil vhem phjust tegeleda enesehinnangu kaitsmisega; julgusta neid vajadusel
abi paluma ja loo vimalusi abi saada end avalikult naerualuseks tegemata; eelista
koostl phinevat ppimist ja vldi vistlemist; hindeid pannes kasuta individuaalseid
kriteeriume, mitte absoluutseid standardeid vi normaaljaotust (Adelman & Taylor,
1983; Lehtinen et al., 1995; Nicholls, 1989; Raffini, 1988).
Kokkuvtlikke soovitusi enesehinnangut kaitsvate ppijate petamiseks

Lisaksin omalt poolt veel soovitusi selle kohta, kuidas sotsiaalse keskkonna kaudu
kujundada enesehinnangu kaitsmisega ametis olevate ppijate hoiakuid ja uskumusi.
Kigepealt aita neil mista, kuidas ksnes enesehinnangule keskendumine iroonilisel
moel takistab nende sooritust ja vimalikku arengut (tutvusta neile tabelit 4.1). Aita
neil juda arusaamisele, et oma vimeid saavad nad arendada ainult uusi vljakutseid
vastu vttes lihtsa ja tuttavaga tegelemine vhendab kll ebannestumise riski, kuid
nii jvadki nad paigale tammuma, samal ajal kui klassikaaslased liiguvad edasi.
Samuti aita neil mista, et kaaslastega konkureerimise lpptulemus on paratamatult kaotus, isegi kui ppijad ise enamasti vidavad. See viib thelepanu ppimiseks
tehtud pingutustelt krvale ja tenoliselt toob kaasa probleeme kaaslastega. Lisaks
hajutab see energiat, mis peaks kuluma hoopis teadmiste snteesimisele, pitu vrtuse
hindamisele ja materjali meeldejtmisele, et seda hiljem vljaspool kooli kasutada.
Siinkohal vivad abiks olla pimapi hindamine ja muud meetodid, mis petavad
keskenduma aja jooksul tehtud edusammudele.
Lpetuseks vta tsiselt ppijate vajadust jtta teiste ees hea mulje. ra jta thele
panemata nende hirme ega pea neid alusetuks. Tunne hoopis huvi, kas saad neil
kuidagi aidata end kindlamalt tunda ja valmistuda vastu vtma telisi vljakutseid.
Tida mistlikud palved. Igapevasuhtluses anna neile jrjekindlalt mista, et sa
License
00176071
hoolidno.neist
isiklikult, ei taha neile piinlikkust valmistada ja pad neid igati aidata.
154
PSIVALT ALLA OMA VIMETE PPIJATE

MBERKASVATAMINE
Enamik ppijaid, kellel on ootusega seotud probleemid, tahaksid saada senisest
paremaid tulemusi, kuid need jvad kttesaamatuks siin peatkis eespool kirjeldatud raskuste tttu. Siiski leidub psivalt alla oma vimete ppijaid (underachiever),
kes seavad madalaid eesmrke ja keelduvad oma edusammude nimel ttamast, sest
nad ei taha, et neilt eeldatakse pidevalt krgemaid saavutusi. Sellised ppijad vajavad
kinnitust, et nad suudavad saavutada psivat edu mistliku (s.t mitte liinimliku)
pingutusega. Aita neil ka aru saada, et sihilikult kehvad tulemused ttavad vastu
nende endi pikaajalistele huvidele.
McCall, Evahn ja Kratzer (1992) tegid ulatusliku uurimuse, milles jlgisid alla
oma vimete ppijaid kuni tiskasvanueani. pilastena oli sellistele isikutele omane:
madal enesehinnang, madalad tajutud vimed, ebarealistlike eesmrkide seadmine,
psivuse puudumine, lesannetele pigem impulsiivne kui lbimeldud reageerimine,
sotsiaalne ebakpsus ja kehvad suhted eakaaslastega, vaenulik ja agressiivne suhtumine vimuesindajatesse ning kalduvus vastutuse vtmise ja tsiste muutuste tegemise
asemel ettekndeid otsida.
Sedasorti kooliprobleemid moodustasid osa laiemast nhtusest, mille puhul inimene ei suuda keerukas olukorras oma tegevust jtkata. Vrreldes kontrollrhmaga
(sh rhmaga, kes sai sarnaseid hindeid, kuid oli madalama vimekusega) oli nende
hulgas oluliselt vhem neid, kes lpetasid likooli vi kellel olid psivad t- ja abielusuhted. Seega pole phjust arvata, et edasijudmatuse probleem laheneb kskord
iseenesest, kui ppija leiab selle, mis teda huvitab vi kooli lpetab ja tle asub.
Eiramise korral kipub seda tpi edasijudmatus psima.
Psivalt alla oma vimete ppijate abistamise strateegiad

McCall ja tema kolleegid analsisid ka sekkumise kohta kivat kirjandust ning
judsid jreldusele, et erinevate toetusprogrammide abil ei nnestunud tulemusi parandada, sest need olid suunatud sndroomi krvalistele tunnustele nagu enesehinnang ja
sotsiaalsed suhted, kuid mitte probleemi tuumale ehk madalale saavutusmotivatsioonile
ja ppija soovile vhendada ootusi ja vastutust. Kige tulemuslikumad on phjalikud
programmid, mis on suunatud kikidele tunnustele ning kaasavad nii vanemaid ja
petajaid kui ka ppijaid. Levinuim on petajavanema koost: petaja saadab koju
peva vi ndala levaate ppija pingutustest ja saavutustest ning olenevalt varem
kokkulepitud akadeemiliste ja kitumuslike eesmrkide saavutamisest jtab vanem
lapse privileegidest vi tasust ilma vi jagab neid.
155
Vastandumisstrateegia (confrontational strategy). Mandel ja Marcus (1988) kirjeldasid strateegiat, mille survel peavad psivalt alla oma vimete ppijad lpetama
vabanduste otsimise, haarama vastutuse ning end kokku vtma. Autorid vitsid, et
vhem vastanduvad strateegiad, nagu sage julgustamine, t lihtsamaks vi huvitavamaks muutmine ei too kaasa prdelist muutust, sest ppijaid huvitavad vimalikult madalad ootused ja vastutus. Mandeli ja Marcuse meetodiks on kannatlikult
kummutada ppija etteknded ning taandada vastupanustrateegiad.
Esimese sammuna ksitakse alla oma vimete ppijalt, kas ta tahab saada paremaid
hindeid (mitte ei teatata, et kavatsete teda selles aidata). Valdava osa jaatavalt vastanutega on suhe nd paigas: ppija vastutab eesmrkide seadmise eest ja sinu osaks
on aidata tal neid saavutada. Teine samm on edasijudmise ja raskuste hindamine
kikides ppeainetes, samuti uuritakse, kas ppijal on probleemide lahendamiseks
olemas plaan ja milline see on. Sinu lesanne siinkohal on vajalik info vlja selgitada,
andmata hinnanguid, soovitusi vi tlgendusi.
Kolmanda sammuna keskendutakse konkreetsetele probleemidele ja eristatakse neis
ppija etteknded. Ksi, millised probleemid takistavad paremate hinnete saamist;
kui ppija vastab ebamraselt ja ldiselt, uuri konkreetsemalt ja vajadusel kummuta
ksitavad vited. Niteks kulutab ppija enda vitel iga pev tund aega ppimisele,
kuid viimase nelja peva kohta esitatud ksimuste abil selgub, et tegelikult pib ta
keskmiselt umbes 20 minutit pevas. Neljanda sammuna seostatakse iga ettekne
selle ootuspraste tagajrgedega: kirjeldatakse (vi veel parem, selgitatakse vlja),
mis juhtub, kui ppija probleemi thusalt ei lahenda. Viiendaks palutakse ppijal
pakkuda lahendusi iga leitud takistuse letamiseks, seejrel arutatakse lbi lahenduste reaalne teostatavus, oodatavad raskused ja tehakse plaane. Siinkohal jlgi, et
lased plaane teha ppijal, mitte ei tle talle neid ette. Kui ppija on paremate hinnete
saamise eesmrgi tielikult omaks tunnistanud, mistnud, et tema praegused piharjumused on otseselt seotud tagajrgedega tulevikus ja on mratlenud konkreetse
toimiva lahenduse, siis enam tagasiteed ei ole. ppija peab isiklikult vtma vastutuse
hinnete parandamise eest.
Kuues samm on kutse tegudele (Hea kll, mida sa soovitad edasi teha?, jrgmiste
ksimustega tpsustatakse ksikasju). Jrgneb seitsmes samm: hinnatakse, kas ppija
on plaani teoks teinud. Arvestades ppija soovi jtkata madalate saavutustega, nitab
hindamine tenoliselt seda, et ppija ei jua ikkagi edasi ja on he etteknde asendanud teisega vi on teinud edusamme vaid hes valdkonnas ja teistes mitte. Sellele
jrgneb arvatavasti kaua kestev kaheksas samm iga ettekndega tehakse uuesti lbi
3.7. samm. Lpuks saavad ppijal etteknded otsa ja ta on sunnitud vtma isikliku
vastutuse edasijudmatuse eest.
156
Kui olukord selleni juab, vib see kaasa tuua ka selliseid reaktsioone nagu paanika,
masendus, revus, viha, kahetsus, saavutusele suunatud energia, segadus, muutused
sotsiaalsetes suhetes vi intensiivne enesevaatlus. Nd muutub sinu roll: etteknete
mberlkkaja ning vastutuse andja asemel saab sinust toetav, hinnangutest hoiduv
kuulaja ning abistaja, kes aitab ppijal hakkama saada selliste ksimustega nagu
Miks ma kll lasin endal nii halbu hindeid saada? ja Milliseks tahan oma tuleviku
kujundada? ning leida neile vastuseid.
Teised strateegiad. Teised allikad soovitavad alla oma vimete ppijatega toimetulekuks nii vastandumist kui ka toetavaid strateegiaid. Niteks Blanco ja Bogacki
(1988) kogusid koolipshholoogidelt jrgmisi nuandeid: eakaaslased ja vanemad
pilased juhendavad; slmitakse koostleping ppija seab eesmrgid ja vanemad
jagavad tasu vi jtavad selle andmata sltuvalt tulemustest; nustamisseansid, mille
jooksul saab alla vimete ppija oma muresid vlja elada, kuid samas suunatakse teda
ka tulemuste eest vastutust vtma ja panustama realistlikele eesmrkidele; ppijalt
nutakse tegemata kodutde jreletegemist vahetundide ajal vi peale tunde.
McIntyre (1989) soovitas paljuski samu strateegiaid, eelkige lepingu ja tasu ssteemi, eakaaslastega koos ppimist, tulemuste parandamist teadmisi jrk-jrgult
omandades, hooletult tehtud t mbertegemist ja lpetamata tde lpetamist.
Lisaks soovitati veel:
vikeses rhmas koostl phinevaid ppemeetodeid, mille puhul on igal osalejal tita
ainulaadne roll (nii avaldavad eakaaslased alla vimete ppijale survet teha oma osa);
jlgida selliseid ppijaid hoolikalt ja prduda nende juurde sageli, et vaadata, kas
nad tegelevad ttamiseks ettenhtud ajal lesandega;
petada neile piharjumusi ja eneseregulatsiooni oskusi;
muuta nende t vimalikult huvitavaks ja aidata neil nha selle vimalikke tulevasi
rakendusviise, kuid samal ajal teha selgeks, et kikide ppekava eesmrkide saavutamise eest vastutavad ikkagi nad ise (tdimus ei ole kohane ettekne);
lubada neil lisapunktide saamiseks teha eraldi tid neile huvipakkuvast valdkonnast;
arutada nende karjriplaane ja aidata neil mista, milliseid akadeemilisi oskusi
lheb soovitud ametites vaja;
ksida neilt nu, kuidas saaksid neid aidata, ja vtta mistlikke soovitusi kuulda.
Thompson ja Rudolph (1992) koostasid samasuguse loetelu, millesse olid lisatud veel
jrgmised soovitused:
lepingut tiendades suurenda jrk-jrgult t mahtu;
vldi moraalilugemist, ngutamist ja hvardamist;
157
vimaluse korral lase alla vimete ppijal omandada piharjumusi vi vhemalt

vestelda neist sellise sbraga, kes on eeskujuks pimotivatsiooniga ja kohusetundliku
ppijana;
sarrusta kesolevaid saavutusi ja ehita muu les sellele toetudes, ra too esile varasemaid vigu ega ebannestumisi;
struktureeri pilaste td selgete juhtnride ja konkreetsete eesmrkide snastamise abil.
Klassis kasutatavate strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimuses (Brophy, 1996) osalenud, krgemaid
hinnanguid saanud petajad olid nudlikumad ja vhem altid jreleandmisi tegema
alla oma vimete ppijatele, kellel nappis motivatsiooni; samas olid need petajad
leebemad nende pilaste suhtes, kellele ppimine oli raske. Enamik neist petajatest soovitas tulemuste saavutamiseks slmida lepingu ja kasutada muid selliseid
meetodeid, millega mratakse tasu kehtestatud vi kokkulepitud tulemuse saavutamise eest ning karistus selle saavutamata jmise korral. Samuti rkisid krgemaid hinnanguid saanud petajad positiivse suhte loomisest selliste ppijatega ja
nende hoiakute mberkujundamisest sotsiaalse keskkonna kaudu, aitamaks neil
nha seoseid koolit ja praeguste vi tulevaste vajaduste vahel vi rhutamaks seda,
kuidas ppimine saab avardada nende maailmapilti. petajad, kelle arvates kooli
vhene vrtustamine peegeldab kodus omandatud hoiakuid, rkisid sagedamini
tst vanematega. Need petajad aga, kelle meelest probleem oli huvi puudumises,
rhutasid vajadust muuta ppekava.
Paljud petajad mrkisid, et alla oma vimete ppimine ei nita niivrd ppetst
vrandumist, kuivrd selle vhest vrtustamist, mis omakorda toob kaasa suhtumise teen nii vhe kui vimalik. Tasu ja karistuse ssteemi abil saab kontrollida
ttulemusi, kuid ppijate hoiakute muutmiseks lheb tarvis sotsialiseerimist. Eesmrk pole sundida alla vimete ppijaid saavutama meeleprasemaid tulemusi, vaid
petada neid ngema ppimisest saadavat kasu ja tundma uhkust oma pingutuse
ja nnestumiste le. Nooremate klasside petajad snastasid sama mtte veidi teisel
kujul: alla oma vimete ppijad ei ole vrandunud, vaid nad on kaotanud suuna.
Neile on vaja anda vastutus ja seada ootused nii kodus kui ka koolis.
Kokkuvtlikke soovitusi alla oma vimete ppijate petamiseks

Nii teaduskirjanduses kui ka intervjuudes petajatega on esile toodud, et vhemalt
umbes kmneaastaseks saamiseni ei vldi enamik alla oma vimete ppijaid vastutust
sihipraselt.
Nad vivad sltuda tiskasvanutest, otsida thelepanu, olla vastutuse
License
no. 00176071
158
vtmiseks ette valmistamata vi muul viisil ebakpsed, kuid ei tegutse veel teadlikult
ega teadvustamatult jrjekindlalt allpool oma vimeid.
Sellest vib jreldada, et julgustavad ja petamisega seotud strateegiad vivad sobida noorematele alla oma vimete ppijatele, vastandumisel ja veenmisel phinevad
strateegiad aga vanematele. Seda jreldust ei ole otseselt kontrollitud, kuid toetavaid
strateegiaid soosivad tulemused on enamasti prit algklasside uurimustest, vastandumisstrateegiaid toetavad aga kolmanda kooliastme ja keskkooli uurimuste tulemused.
Seega, kui puuduvad selged tendid, et tegemist on raske juhtumiga, oleks parem
vltida nooremate alla oma vimete ppijate selliseks pidamist. Selle asemel usu neist
parimat ja eelda neid tegutsevat heade kavatsustega, kuid neid tuleb sotsialiseerida ja
juhendada, et nad teaksid, mida neil on vaja tundidest ja lesannetest suurima kasu
saamiseks teha. Lhidalt, peta neile pimotivatsiooni (vt 9. peatkki).
JRELDUSED
ppija motivatsiooniga seotud eduootus sltub vhem sellest, millised on objektiivsed tulemused, ning rohkem sellest, kuidas ppijad ise oma saavutusi tlgendavad:
mida nad enda arvates suudavad piisava pingutusega saavutada, nimetagu nad seda
saavutust eduks vi mitte, ning kas nad omistavad saavutatu kontrollitavatele vi
kontrollimatutele phjustele. Kikide ppijate motivatsiooni, isegi kige sgavamalt
juurdunud pitud abitusega ppijate oma, saab mber kujundada. Pelgast lohutamisest vi paarist julgustavast snast ei piisa, kuid tulemusi annab eri strateegiate
kombineerimine: parajalt krged nudmised, sotsialiseerimine, mille abil ppija juab
arusaamisele, et piisava pingutusega on edu saavutatav, ning ppijatele ppimiseks
vajalike strateegiate petamine.
ppijate jaoks on oluline ppida seda, kuidas realistlikult hinnata pisituatsiooniga
kaasnevat akadeemilist pinget ja ettetulevaid ebannestumisi ning kuidas neile sobivalt reageerida. Nagu Rohrkemper ja Corno (1988) mrkisid, ei ole ebannestumist
vimalik tielikult vltida, kuid mistlikul mral on see lausa vajalik. Kui ppijaid
pannakse proovile optimaalselt raskel tasemel, teevad nad vigu. Vead on olulised seetttu, et neile saab anda sisukat tagasisidet, mis aitab ppijatel reageerida eksimustele
pigem kasvava motivatsiooni kui lootuse kaotamisega.
KOKKUVTE
Selles peatkis antakse soovitusi eduootustega seotud nelja tpi motivatsiooniprobleemi lahendamiseks, mille puhul ei piisa peatkkides 2.4. pakutud ennetusstrateegiatest, vaid on vaja lisathelepanu. Madala ppeedukusega ppijad, kellel on raske
License
no. 00176071
teistega
sammu pidada ning kellel on vlja kujunenud psivalt madalad ootused edu
159
saavutamise suhtes ja kes on ebannestumistega leppinud, vajavad pidevat julgustust

ning kinnitust, et nad suudavad seatud nudmisi tita, et sa aitad neid nii palju kui vaja,
oled rahul nende pingutuse ja edasijudmisega seni, kuni nad piisavalt vaeva nevad.
Neid pilasi on vaja aidata nii juhendamisega kui ka motiveerimisega, vib-olla isegi
materjale ja tegevusi neile kohandada. Kui nad hoolimata pingutustest ei suuda sammu
pidada, hoolitse vhemalt selle eest, et nad saavutaksid kige olulisemad pieesmrgid.
Lbikukkumissndroomiga ppijate puhul on vaja mber kujundada nnestumise
ja ebannestumise omistused; arendada enesethusust ja sobivaid pi- ning toimetulekustrateegiaid. Pea meeles, et isegi pidevad eduelamused ei aita lahti saada nende
rmuslikest reaktsioonidest vimalikule ebannestumisele; nad peavad mistma, et
sobivaid pija toimetulekustrateegiaid kasutades saavad nad lesandele keskenduda
ning seda tehes tuseb nende teadmiste ja oskuste tase antud valdkonnas.
Enesehinnangu kaitsmisega hivatud ppijatel on vaja aidata mista, et lemrane
hivatus ttab vastu nende endi huvidele. Samal ajal anna neile mrku, et mistad
nende muret ja oled igati valmis aitama neil end klassis rahulikumalt tunda. Lihtsamad
juhud on ppijad, kes omandamisele suunatud eesmrkide asemel on keskendunud
sotsiaalsetele eemrkidele aita neil mista, et lhiajalistele sotsiaalsetele eesmrkidele
keskendumine ei vimalda neil luua seostatud arusaamu, mis panevad aluse koolis
pitu rakendamisele vljaspool kooli.
Psivalt alla oma vimete ppijatel on vaja aidata mista, et nende kitumine
ttab vastu nende pikaajalistele huvidele. Nad vajavad julgustust ja ehk ka pisut abi
lesannete titmisel, judmaks arusaamisele, et neid ootab ees psiv edu, kui nad jrjekindlalt piisavalt pingutavad ja et sa ei eelda neilt iga pev rmuslikku pingutust.
Raskematel juhtudel, millele on omane ka t vltimine ja etteknete toomine, pead
julgustamise ja motiveeriva mberkujundamise krval kasutama ka nndanimetatud
survestamisstrateegiaid, nagu kodu ja kooli koost vi Mandeli ja Marcuse (1988)
soovitatud vastandumismeetod.
Nii nagu inimesed kikvimalikes muudes keskkondades, pavad ka ppijad koolis
saavutada mitut eesmrki ja puutuvad kokku muutuvate prioriteetidega. petajana on
sinu eesmrk seada nende thelepanu keskmesse omandamisele suunatud eesmrgid ja
samas krpida teistele eesmrkidele pratud thelepanu. Motivatsiooni eduootusega
seotud aspektide seisukohast thendab see ppijate mina vi tajutud enesehinnangut
ohustavate tegurite vhendamist. Tnu peatkkides 24 esitatud strateegiate sstemaatilisele rakendamisele ei tarvitse ppija muretseda enesehinnangu kaitsmise vi
hbisse jmise prast. Nende puhul, kes seda siiski teevad, on abi lisasekkumistest
5. peatkis kirjeldatud strateegiate abil.
Peatkkides 35 ksitleti motivatsiooni eduootustega seotud tahke. Peatkid 610
jtkavad
vrtuseliste aspektidega.
160
ARUTELUKS
1. Kuidas saavad petajad psida ootuste realistliku optimismi tsoonis, kaldumata
takistavasse pessimismi helt poolt ja ebarealistlikku optimismi teiselt poolt? Kas
see on sama mis petamine lhima arengu tsoonis?
2. Miks on vimalus edu kogeda raskustes ppijate puhul vale vi vhemalt ebapiisav
abinu?
3. Kuidas peaksid petajad suhtuma ppijate individuaalsetesse erinevustesse? Neid
ignoreerima? Pdma neid tasandada? Neid arvesse vtma ja keskenduma tugevatele klgedele? Pdma nrku klgi tugevamaks muuta?
4. Kas kasutaksid omandamisele suunatud ppimise meetodit? Kui jah, siis millal
ja kuidas? Kui mitte, siis miks?
5. Sul on vaja raskustes ppijaid hoolikalt jlgida ja olla vajaliku abi pakkumiseks
kttesaadav. Kuidas sa selleks aega leiad?
6. Autor soovitab hoolitseda selle eest, et madala ppeedukusega pilased saavutaksid
iga ppetki olulisemad eesmrgid, isegi kui see thendab mne vhemolulise
teema vahelejtmist. Kas see thendab negatiivsete ootuste heakskiitmist? Krgete,
ent realistlike eesmrkide seadmist kttesaamatute lootuste tekitamise asemel?
Vi midagi muud?
7. Oletatavalt on meil kalduvus endast hsti arvata, seda suisa enesepettuseni vlja.
Kui see testi nii on, siis miks juurdub negatiivsena tajutud enesethusus mnikord
nii tugevalt, et seda on raske muuta?
8. Mis olukorras ja mil viisil viksid sa ppija motiveerimiseks eesmrke seada?
Millal ja miks peaksid seda tehnikat vltima?
9. Miks vib isegi suureprase ppeedukusega ppijatel kujuneda pitud abitus?
10. Miks on phjusliku omistamise mberkujundamisel ldiselt rohkem kasu toimetulevatest eeskujudest kui edukatest eeskujudest?
11. Koosta plaan matemaatikaga kimpus olevate ppijate tajutud enesethususe toetamiseks.
12. Miks rhutatakse enesethususe kujundamisel motiveerivate kihutusknede asemel
hea eeskuju nitamist, juhendamist ja tagasisidet saavutuste kohta?
13. Millised jreleandmised kaasnevad raskustes pilastele lisavimaluste andmisega?
14. Koosta kava, kuidas Heli-taolistes trksates ppijates pimotivatsiooni tekitada
ja aidata neil pitavat vrtustada.
15. Kuidas sa veenad psivalt alla oma vimete ppija vanemaid, et nad aitaksid sul
tema hoiakuid ja kitumist muuta?
161
VIITED
Abbott, J. (1978). Classroom strategies to aid the disabled learner. Cambridge, MA: Educators
Publishing Service.
Adelman, H., & Taylor, L. (1983). Enhancing motivation for overcoming learning and behavior
problems. Journal of Learning Disabilities, 16, 384392.
Ames, C. (1987). The enhancement of student motivation. In M. Maehr & D. Kleiber (Eds.), Advances in motivation and achievement, Vol. 5: Enhancing motivation (pp. 123148). Greenwich,
CT: JAI Press.
Anderson, L. (1985). A retrospective and prospective view of Blooms learning for mastery. In
M. Wang & H. Walberg (Eds.), Adapting instruction to individual differences (pp. 254268).
Berkeley, CA: McCutchan.
Bar-Eli, N., & Raviv, A. (1982). Underachievers as tutors. Journal of Educational Research, 75,
139143.
Blanco, R., & Bogacki, D. (1988). Prescriptions for children with learning and adjustment problems:
A consultants desk reference (3rd ed.). Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Bloom, B. (1980). All our children learning. Hightstown, NJ: McGraw-Hill.
Borkowski, J., Weyhing, R., & Carr, M. (1988). Effects of attributional retraining on strategy-based reading comprehension in learning disabled students. Journal of Educational Psychology,
80, 4653.
Brophy, J. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford.
Brophy, J. (Ed.). (1998). Advances in research on teaching. Volume 7: Expectations in the classroom.
Greenwich, CT: JAI.
Brophy, J., & Good, T. (1970). Teachers communication of differential expectations for childrens
classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365374.
Butler, R., & Neuman, O. (1995). Effects of task and ego achievement goals on help-seeking behaviors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 87, 261271.
Butkowsky, I., & Willows, D. (1980). Cognitive motivational characteristics of children varying
in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational
Carr, M., & Borkowski, J. (1989). Attributional training and the generalization of reading strategies
with underachieving children. Learning and Individual Differences, 1, 327341.
Clifford, M. (1984). Thoughts on a theory of constructive failure. Educational Psychologist, 19,
108120.
Craske, M. (1998). Learned helplessness, self-worth, motivation and attribution retraining for
primary school children. British Journal of Educational Psychology, 58, 152164.
Crocker, J., & Niiya, Y. (2008). Contingencies of self-worth: Implications for motivation and
achievement. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives
(Advances in motivation and achievement series, Vol. 15, pp. 4979). Bingley, UK: Emerald.
De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing
instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 687698.
Devine, T. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.
162
Dresel, M., & Haugwitz, M. (2008). A computer-based approach to fostering motivation and
self-regulated learning. Journal of Experimental Education, 77, 318.
Duffy, G., & Roehler, L. (1989). The tension between information-giving and mediation: Perspectives on instructional explanation and teacher change. In J. Brophy (Ed.) Advances in research
on teaching: Vol. 1. Teaching for meaningful understanding and self-regulated learning (pp.
133). Greenwich, CT: JAI Press.
Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 643691). New York:
Wiley.
Dweck, C., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. In D. Schunk & B.
Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications
(pp. 3151). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Entwisle, D., & Hayduk, L. (1982). Early schooling: Cognitive and affective outcomes. Baltimore:
Johns Hopkins University Press.
Forsterling, F., & Morgenstern, M. (2002). Accuracy of self-assessment and task performance:
does it pay to know the truth? Journal of Educational Psychology, 94, 576585.
Galloway, D., Leo, E., Rogers, C., & Armstrong, D. (1996). Maladaptive motivational style: The
role of domain specific task demand in English and mathematics. British Journal of Educational
Gerhardt, M., & Brown, K. (2006). Individual differences in self-efficacy development: The effects
of goal orientation and affectivity. Learning and Individual Differences, 16, 4359.
Good, T., Slavings, R., Harel, K., & Emerson, H. (1987). Student passivity: A study of questionasking in K-12 classrooms. Sociology of Education, 60, 181199.
Grabe, M. (1985). Attributions in a mastery instructional system: Is an emphasis on effort harmful?
Graham, S., Harris, K., Fink-Chorzempa, B., & MacArthur, C. (2003). Primary grade teachers
instructional adaptations for struggling writers: A national survey. Journal of Educational
Guskey, T., & Piggott, T. (1988). Research on group-based mastery learning programs: A metaanalysis. Journal of Educational Research, 81, 197216.
Hall, N., Perry, R., Goetz, T., Ruthig, J., Stupnisky, R., & Newall, N. (2007). Attributional retraining and elaborative learning: Improving academic development through writing-based
interventions. Learning and Individual Differences, 17, 280290.
Hansen, D. (1989). Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the classroom. American Journal of Education, 97, 184208.
Haynes, T., Daniels, L., Stupnisky, R., Perry, R., & Hladkyj, S. (2008). The effect of attributional
retraining on mastery and performance motivation among first-year college students. Basic
and Applied Social Psychology, 30, 198207.
Koestner, R., Horberg, E., Gaudreau, P., Powers, T., DiDio, P., Bryan, C., et al. (2006). Bolstering
implementation plans for the long haul: The benefits of simultaneously boosting self-concordance or self-efficacy. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 112.
Koh, J. (2006). Motivating students of mixed efficacy profiles in technology skills classes: A case
study. Instructional Science, 34, 423449.
Kozminsky, E., & Kozminsky, L. (2003). Improving motivation through dialogue. Educational
License Leadership,
no. 00176071 61, 5054.
163
Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 60, 265299.
Kurita, J., & Zarbatany, L. (1991). Teachers acceptance of strategies for increasing students achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 16, 241253.
Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E., & Kinnunen, R. (1995). Long-term development
of learning activity: Motivational, cognitive, and social interaction. Educational Psychologist,
30, 2135.
Levine, D. (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mandel, H., & Marcus, S. (1988). The psychology of underachievement: Differential diagnosis and
differential treatment. New York: Wiley.
Margolis, H., & McCabe, P. (2006). Motivating struggling readers in an era of mandated instructional practices. Reading Psychology, 27, 435455.
McCall, R., Evahn, C., & Kratzer, L. (1992). High school underachievers. Newbury Park, CA: Sage.
McCombs, B., & Pope, J. (1994). Motivating hard to reach students. Washington, DC: American
Psychological Association.
McIntyre, T. (1989). A resource book for remediating common behavior and learning problems.
McKown, C., & Weinstein, R. (2008). Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap. Journal of School Psychology, 46, 235261.
Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85, 582590.
Meichenbaum, D., & Biemiller, A. (1998). Nurturing independent learners: Helping students take
charge of their learning. Cambridge, MA: Brookline.
Mertzman, T. (2008). Individualizing scaffolding: teachers literacy interruptions of ethnic minority students and students from low socioeconomic backgrounds. Journal of Research in
Reading, 31, 183202.
Miller, S., Heafner, T., & Massey, D. (2009). High-school teachers attempts to promote self-regulated learning: I may learn from you, yet how do I do it? Urban Review, 41, 121140.
Nelson-LeGall, S. (1987). Necessary and unnecessary help seeking in children. Journal of Genetic
Newman, R., & Goldin, L. (1990). Childrens reluctance to seek help with homework. Journal of
University Press.
Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117175.
Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36, 89101.
Plaks, J., & Stecher, K. (2007). Unexpected improvement, decline, and stasis: A prediction confidence perspective on achievement success and failure. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 667684.
Pressley, M. (1998). Reading instruction that works: The case for balanced teaching. New York:
Guilford.
164
Raffini, J. (1988). Student apathy: The protection of self-worth. Washington, DC: National Education Association.
Raphael, T. (1984). Teaching learners about sources of information for answering comprehension
questions. Journal of Reading, 27, 303311.
Robertson, J. (2000). Is attribution training a worthwhile classroom intervention for K-12 students
with learning difficulties? Educational Psychology Review, 12, 111134.
Rohrkemper, M., & Corno, L. (1988). Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning
and classroom teaching. Elementary School Journal, 88, 299312.
Schunk, D. (1985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, 208223.
Schunk, D. (1999). Social-self interaction and achievement behavior. Educational Psychologist,
34, 219227.
Shanahan, T. (1998). On the effectiveness and limitations of tutoring in reading. Review of Research in Education, 23, 217234.
Strahan, D. (2008). Successful teachers develop academic momentum with reluctant students.
Middle School Journal, 39, 412.
Swift, M., & Spivack, G. (1975). Alternative teaching strategies: Helping behaviorally troubled
children achieve. Champaign, IL: Research Press.
Thompson, C., & Rudolph, L. (1992). Counseling children (3rd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Toland, J., & Boyle, C. (2008). Applying cognitive behavioural methods to retrain childrens
attributions for success and failure in learning. School Psychology International, 29, 286302.
Topping, S., & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.
van der Meij, H. (1988). Constraints on question-asking in classrooms. Journal of Educational
VanOverwalle, F., Segebarth, K., & Goldschstein, M. (1989). Improving performance of freshmen through attributional testimonies from fellow students. British Journal of Educational
Warrican, S. J. (2006). Promoting reading amidst repeated failure: Meeting the challenges. High
Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 315327). New York: Macmillan.
Weinstein, R. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Wlodkowski, R. (1978). Motivation and teaching: A practical guide. Washington, DC: National
Education Association.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (2002). Acquiring writing revision and self-regulatory skill
through observation and emulation. Journal of Educational Psychology, 94, 660668
165
6
Vline motiveerimine
PPIJA MOTIVATSIOONI VRTUSELISED TAHUD
Eduootuse-vrtuse mudelis peetakse ppija motivatsiooni puhul peale eduootuse
oluliseks ka vrtuselisi aspekte. Vastasel korral vivad pilased endalt ksida: Ma
tean, et suudan seda teha, aga miks ma peaksin? Motiveeritult tegutsemiseks on meil
vaja hid ajendeid ei piisa ksnes veendumusest, et saame hakkama, kui pame.
Tegevuse subjektiivsel vrtustamisel on kolm komponenti: saavutuse komponent (attainment value; edu saavutamise thtsus lesannet tites, et kindlustada oma
minaksitust vi baasvajadusi, vrtusi vi identiteete); sisemise vrtuse komponent
vi huvi (intrinsic/interest value; lesandega tegelemisest saadav rahulolu); kasulikkuse komponent (utility value; kuidas lesandega tegelemine aitab meil saavutada
laiemaid eesmrke, nagu oma karjri edendamine; Eccles, 2009; Wigfield & Eccles,
2000). See on kasulik liigitus, ent koolis rakendamiseks vajab laiendamist, et rhutada enam pimotivatsiooni tunnetuslikke aspekte. Laiendatud versioonis hlmab
saavutuse komponent arusaamisest vi oskuse omandamisest saadavat rahulolu,
sisemise vrtuse komponent esteetilist sisu vi oskuse vrtustamist ja kasulikkuse
komponent teadlikkust ppimise rollist elukvaliteedi parandamises vi inimesena
arenemises.
Motivatsiooni vrtuselisi tahke on vaja arvestada selleks, et suunata pilk vrdlemisi
konkreetsete eesmrkidega saavutussituatsioonidelt kikvimalikele esineda vivatele ppimisolukordadele. Phjusliku omistamise teooria, enesethususe teooria ja
isegi saavutuseesmrkide teooria kehtivad kige selgemalt saavutusolukordades, kus
eeldatakse kindlat nnestumise kriteeriumite alusel hinnatavat sooritust. Seevastu
motivatsiooni vrtuselisi aspekte hlmavad teooriad ei puuduta ksnes saavutusolukordi, vaid ka enesejuhitud uurimist ja avastuspet, ainekava rikastavaid tegevusi,
huvi prast lugemist ja teisi tegevusi, mis pakuvad ppimisvimalusi, kuid ei seisne
tingimata kindla eesmrgi saavutamises.
Motivatsiooni eduootusega seotud aspektid on niteks uskumused tulemuste kohta
(Kas ma saan selle lesandega hakkama?, Miks ma saavutasin just sellise tulemuse?). Seevastu vrtuselised aspektid on uskumused tegutsemisajendite kohta
(Miks see mulle korda peaks minema?, Mis kasu ma sellest saan?). Tavapraselt
License
no. 00176071
on petajatel
soovitatud vrtusaspekti rhutamiseks tasustada hid tulemusi (vline
166
motivatsioon) vi petada materjali ja pakkuda tegevusi, mis ppijatele meeldivad

(sisemine motivatsioon).
Neid kahte ldist lhenemist esindavat strateegiat kirjeldatakse selles peatkis
(vlised strateegiad) ja 7. ning 8. peatkis (sisemised strateegiad). heksandas peatkis tutvustatakse kolmandat lhenemist strateegiaid ppijate pimotivatsiooni
ergutamiseks. Motivatsiooni vrtuselised tahud vetakse kokku 10. peatkis, kus
antakse levaade strateegiatest nende ppijate puhul kasutamiseks, kes ei vrtusta
haridust, on vrandunud vi motivatsiooni kaotanud.
Nende viie peatki (ja kogu raamatu) jrjestuse aluseks on loogiline mttekik ning
sel pole midagi pistmist teemade suhtelise thtsusega. Iga peatkk moodustab osa
terviklikust lhenemisest ppijate motiveerimisele. Kogu ideestikku haarav ssteemne
ksitus on mjusam kui osa ideede valikuline rakendamine ja teiste vljajtmine.
LEVINUD USKUMUSI TASU KOHTA

Vliste ajendite mju kaalumiseks kujuta ette kaht pilast: A ja B pivad mlemad
neljandas klassis, neile meeldib koolis ja neil lheb seal hsti, kuid nende suhtumine
kooli ja petajatesse erineb tielikult. Niteks luges B lbi kogu teksti pikesessteemi
kohta, sest ta teadis, et petaja jb rahule, kui kodut on tehtud. Klassiarutelu ajal
vttis B paar korda sna, et petaja neks tal on tekst loetud. A luges samuti teksti
lbi, sest pikesessteem hakkas teda tsiselt huvitama ja ta tahtis selle kohta rohkem
teada saada. Arutelu ajal esitas ta muudkui ksimusi, isegi siis, kui teised tundusid
teemast juba tdinevat. Kuna A teab, et hinded ei nita alati t kvaliteeti, pole ta
neist eriti huvitatud ja need ei lhe talle vga korda, kuid B peab hindeid hoolikalt
silmas ja kasutab neid mdupuuna hindamaks, kuidas ta oma tga hakkama on
saanud (Flink, Boggiano, Main, Barrett, & Katz, 1992, lk 208).
Kuidas hindaksid seda teades kummagi pilase vimekust, vastutustunnet vi
ldist pingutamist koolits? Kumb ppija hakkaks prast ebannestumist rohkem
pingutama? Kumma tulemused paraneksid prast nnestumist?
Barrett ja Boggiano (1988) esitasid need ksimused lapsevanematele ja kolledipilastele. Suurem osa kummastki rhmast jagas veendumust, et vrreldes sisemiselt
motiveeritud pilase A-ga pingutaks vliselt motiveeritud pilane B prast ebannestumist enam, saavutaks prast nnestumist paremaid tulemusi, pingutaks koolits
rohkem ja vtaks koolitde tegemise eest rohkem vastutust. Samas arvati ka, et B
enesehinnang on madalam kui A-l. Vliselt ja sisemiselt motiveeritud ppijaid uurinud
teadustdes on kinnitust leidnud ainult viimane vide.
Teistes uurimustes esitati lapsevanematele ja kolledipilastele sgava vi pinnapealse
License
no. 00176071
sisemise
huviga ppijate kirjeldused ning seejrel paluti neil hinnata nelja sotsiaalse
167
kontrolli tehnika (tasustamine, arutlemine ja nudmiste phjendamine, karistamine,

sekkumata jtmine) mju ppija rahulolu vi huvi svendamisele. Mlemad rhmad
pidasid tasustamist lejnud kolme strateegiaga vrreldes thusamaks. Enamik tiskasvanuid usub, et tasu on mjus see mitte ksnes ei motiveeri ppijat pingutama,
vaid tekitab ka sisemist huvi tegevuste vastu (Boggiano, Barrett, Weiher, McClelland,
& Lusk, 1987; Flink et al., 1992).
Arvatavasti jagad sa tasu kui motiveerija thususe kohta vhemalt osaliselt sama
arvamust. Kas on nii? Enne kui edasi loed, tee vike mttepaus. Kas tasustamine on
thus viis pilast motiveerida? Soovitatav viis? Kas tasust on kasu mne ppija puhul
vi teatud situatsioonides, kuid mitte teistes? Kui nii, siis miks?
VAIDLUS VLISE TASU KASUTAMISE LE HARIDUSES

Teatud mttes on vline motiveerimine kige lihtsam, otsesem ja paindlikum viis
lahendada motivatsiooni vrtuseliste tahkudega seotud probleeme. Vlise motiveerimise strateegiatega ei pta panna ppijaid tegevust enam vrtustama. Selle asemel
seostatakse tegevuse tulemuslik lpetamine tagajrgedega, mida ppijad vrtustavad. Tuletades ppijatele meelde, et edukas lpetamine on vajalik mne neile olulise
eesmrgi saavutamiseks (kui selline seos on olemas), vi luues motiveerimisssteemi,
mis tagab lesande edukast titmisest sltuva vlise tasu, saad innustada ppijaid
pingutama rohkem, kui nad pingutaksid tasu puududes. Tasu on testatud vahend
ppijate pingutama rgitamiseks.
Enamiku motivatsiooniuurijate arvates tuleks seda aga nimetada kitumise
kontrollimiseks, mitte ppima motiveerimiseks (vt tekstikasti 6.1). Mned petajad seisavad vlise tasu vastu phimtteliselt ja peavad seda ppijatele altkemaksu
pakkumiseks tegevuse eest, mida nad endi vi hiskonna huvides nagunii peaksid
tegema. Kohni (1993) vitel on tasu thusus liialdatud ja ppimise eest tasu andmine
kahandab ppija sisemist huvi aine vastu. Tema raamatu alapealkirjaski seisab:
kuldthekesed, tasustamiskavad, viied, kiitus ja muud sorti altkemaks. Viimasel
ajal on haridusttajad hakanud muret tundma vlise surve prast, mida petajatele
ja ppijatele avaldavad kaalukate tulemustega eksamiprogrammid (Nichols & Berliner, 2008), mis on kaasa toonud rahalise tasu jagamise ppets edukatele pilastele
(Farley & Rosario, 2008).
168
Tekstikast 6.1. Veel sarrustamisest ja kitumise muutmisest

ks kuuenda peatki alateema rgib tasu kasutamisest motivaatorina, kuid ei puuduta
tingimustel phinevat kitumislepingut (contingency contracting), kitumise muutmist, etoonimajandust (token economy) vi muid rakendatavaid kitumisanalsi meetodeid, mida
kasutatakse teatud kitumise kontrollimiseks stiimuli abil. Phjus on selles, et need meetodid
on kitumiskontrolli, mitte motiveerimise strateegiad. Need muudavad soovitud kitumise
(nt hoolsa ja jrjekindla t) vahendiks, mille abil saadakse kitumisest sltuvat vlist tasu,
ning enamasti on see seos ppijatele ette teada. Klassi juhtimisel eelkige kitumise kontrolli
tehnikate kasutamine, konkreetsemalt etoonimajandus vi muud punktimrade ssteemid,
on mitmes mttes vastuolus pimotivatsiooni uurimise kigus vlja ttatud strateegiatega.
Sa pead klassi juhtides ja motivatsiooniprobleeme lahendades valima aluseks kas kitumiskontrolli meetodid vi ppijate motiveerimise. Need kaks ei vlista teineteist tielikult kui
valid he oma phisuunaks, vid seda valikuliselt tiendada teise lhenemise strateegiatega.
Mlemat suunda ei saa rakendada korraga ties ulatuses, selleks on need liiga vastandlikud.
Kesolev raamat on meldud petajatele, kes on otsustanud motiveerimise kasuks, viimast
soovitaksin ma aga kahel peamisel phjusel. Esiteks on motiveerimine enamikule petajatest
mistlikum lhenemine hoolimata sellest, et seda on raskem ppida jrjekindlalt rakendama.
Selleks et kitumise muutmise phimtteid jrjekindlalt rakendada (nt ppijate kitumist
sarrustada), peab petajal olema vimalus jagada tasu sobival ajal ja sobivas kohas. Tavalises
klassis, kus on paarkmmend vi rohkem pilast, ei ole see vimalik. Seda vib kaaluda klassides, kus he petaja kohta on vhem pilasi, kuid isegi siis peab petaja oma lhenemises
ainekavale ja petamisele toetuma htlustatud juhendmaterjalidele ega saa juhendada ega
petada vikestes rhmades (et tal jks aega ringi liikuda, jlgida edasijudmist ning tegeleda tasustamisega). Suur hulk koolides tehtud uurimusi nitab, et heaks edasijudmiseks
vajavad ppijad aktiivset petajapoolset juhendamist, mitte iseseisvalt ppematerjalide
lbittamist (Good & Brophy, 2008).
Teiseks, ppijate kaugemaid huvisid arvestades ilmnevad motiveerimise eelised kitumiskontrolli tehnikate ees. Isegi kui kitumise kontrolli meetodid on thusad, on nende mju ppijate
kitumisele kigest ajutine, vline ja situatsioonist sltuv (Stipek, 1996, 2002). Kontrollitud
kitumine vib muutuda ja sageli muutubki jrsult, kui tasustamine lpeb vi ppija satub
olukorda, kus tasu ei kasutata. Motiveerimistehnikad seevastu ei ole meldud teatud kitumise esilekutsumiseks ksnes kindlas olukorras, vaid kogu elu psivate hoiakute, vrtuste,
uskumuste ja enesejuhitud ppimisstrateegiate kujundamiseks.
Ehkki see raamat keskendub arusaadavalt motiveerimisstrateegiatele, rgitakse 5. peatkis
lepingu slmimisest ja 6. peatkis tasu kasutamisest. Tasub thele panna, et pooldatakse
nende strateegiate kasutamist koosklaliselt motiveerimisstrateegiatega nii, et rhk ei oleks
kitumise kontrollil. Tpsemalt tuleks ppijaid julgustada seadma krgeid, kuid realistlikke
eesmrke, aidata neil vrtustada oma edasijudmist ja saavutusi, hoidudes seejuures lemraselt rhutamast sarrustamise tingimusi vi silmatorkavat tasu.
169
Esimeste uurimuste tulemused

1970.1980. aastatel tehtud uurimuste tulemused tundusid esmapilgul tugevalt
toetavat vlise tasu vastaseid. Andmed nitasid, et kui hakata inimesi tasustama
millegi eest, mida nad juba niigi oma huvist teevad, vib kahaneda nende sisemine
motivatsioon tegevust edaspidi jtkata (Deci & Ryan, 1985; Heckhausen, 1991; Lepper
& Greene, 1978). Kui suunata nende thelepanu tegevuselt tasule, vib peale selle
langeda nende soorituse tase (Condry & Chambers, 1978). Nad teevad kik, et tagada vimalikult rikkalik tasu vhima pingutusega, pdmata td vimalikult hsti
teha ja saavutada kvaliteetne lpptulemus. Kui on valida, eelistavad nad lesandeid,
millega kaasneb suurim vimalus tasu saada, jttes krvale lesanded, mis panevad
neid proovile vi pakuvad vimalust svendada oma teadmisi vi oskusi (nt krge
keskmise hinde silitamiseks valitakse keeruliste kursuste asemel selliseid, kus on
lihtne head hinnet saada).
Mnda aega arvati, et sellised soovimatud tagajrjed on tasu kasutamisele (vi muud
sorti vlisele survele vt tekstikasti 6.2) phimtteliselt omased. Hilisemate tde
kigus selgus, et tasu mju oleneb sellest, milline see on ja kuidas seda esitletakse.
Tulemuste kvaliteet ja sisemine motivatsioon kannatavad kige tenolisemalt siis,
kui tasul on jrgmised omadused:
vga silmatorkav (tasu on vga atraktiivne vi esitatud thelepanu rataval viisil);
tingimatu (tasu antakse pelgalt tegevuses osalemise eest ja see ei ole seotud teatud
eesmrgi saavutamisega);
ebaloomulik/ebaharilik (tasu on kontrollivahendina kunstlikult seotud kitumisega,
olemata kitumise loomulik tulemus).
pilaste motiveerimiseks jagatud tasudel on sageli samad omadused. Kik kolm

joont on niteks omased (Ameerika hendriikides) tuntud programmile, mille kigus
jagatakse raamatuid lugevatele pilastele tasuta pitsakuponge. Pitsa on enamikule
lastest vga ihaldusvrne auhind, programm teeb teatud hulga raamatute lugemisest kunstlikult vahendi tasuta pitsa saamiseks ning pitsat jagatakse ksnes raamatu
lbilugemise kinnituse eest.
Selline sltuvus vib krpida ppijate sisemist huvi lugemise vastu, sest loob olukorra, kus lugemist kontrollitakse vliselt pilased loevad ainult seetttu, et saavad selle
eest (mitte thelepaneliku lugemise, kaasamtlemise vi kogemuse mtestamise eest)
tasuta pitsat. Seeprast vivad nad otsustada lhikeste lihtsate raamatute kasuks, neid
kiiruga lugeda ja siis jrgmise juurde siirduda. Nagu John Nicholls (tsiteerib Kohn,
1993, lk 73) mrkis, toob selline teguviis kaasa palju priskeid lapsi, kes ei armasta
lugeda, mitte kaasamtlevaid ja sisemiselt motiveeritud lugejaid.
170
Tekstikast 6.2. Sisemise motivatsiooni pidurdamine

Uurimustes selle kohta, kuidas vlised kaalutlused vivad sisemist motivatsiooni nestada,
keskenduti esialgu tasule kui motivaatorile ja pidurdavat mju seletati jreldustega, mida
inimesed teevad omistamise phjal. Algne termin sellise nestava mju kohta oli muide
leigustamise efekt (overjustification effect) kui inimesed taipavad, et neile pakutakse
teatud kitumise eest pistist, peavad nad tasu pakkumist tenoliselt vajalikuks selleprast,
et vabatahtlikult nad soovitud moel arvatavasti ei kituks. See thendab, et vimalus vastaval
viisil tegutseda ei ole tegutsema hakkamiseks siiski piisav phjus, mistttu on vaja lisamotivaatorit. Selline mttekik sunnib jreldama, et leigustatud kitumine on vastumeelne
vi vhemalt ei ole vlise ajendi puududes mtet nii kitudagi. Sedasorti jreldus nestab
igasugust algselt ehk isegi olemasolevat sisemist motivatsiooni kituda soovitud viisil.
Uurimistulemuste kogunedes sai selgeks, et motivatsiooni ei nrgenda mitte ksnes tasustamine, vaid ka mis tahes vlised tegurid, mille mjul hakkab inimene oma tegutsemisajendiks
pidama vlist survet, mitte omaenda sisemist motivatsiooni. Samuti kahandavad sisemist
motivatsiooni teadmine, et kitumine on kohustuslik, sooritust hinnatakse vi vrreldakse
teiste omaga, vi on vaja thtajaks valmis saada (Kohn, 1993; Lepper, 1983). Niisiis ei kahjusta
sisemist motivatsiooni mitte tasustamine iseenesest, vaid tasu kui vlise ajendi kasutamine
viisil, mis paneb ppijad uskuma, et nad tegelesid tasustatud kitumisega ksnes tasu saamiseks (mitte seeprast, et kitumisel endal oleks mingi vrtus vi see tooks kaasa teisi,
ppijale kasulikke tagajrgi).
Pintrich, Marx ja Boyle (1993) mrkisid, et ppijad on sageli olukorras, kus on mitu ajendit
vi eesmrki. Niteks vib neil olla sisemine huvi teema vi tegevuse vastu ning sellega
tegelemist peavad nad oluliseks ka seetttu, et nevad selle rolli oma tulevases karjris.
Peale selle vivad nad olla teadlikud vajadusest nidata, materjali omandatust, tita hindamiskriteeriume ja saada seega vastuvetav hinne. Oluline on mista, et need ja kikvimalikud
muud motiveerivad mjud panevad ppijaid asju lbi mtlema, mitte ksnes ra tegema.
Uuemate uurimuste tulemused

Vaidlus selle le, kas tasu aitab lhiajaliselt tsta motivatsiooni ja parandada tulemusi, kuid samas nrgendab sisemist huvi, ti kaasa suure hulga uurimusi, sealhulgas
koguni sellele teemale phendatud raamatu (Sansone & Harackiewicz, 2000) ning
terve hulga kirjanduslevaateid ja erinevatele jreldustele viinud metaanalse.
Sai selgeks, et tasu otstarbeka kasutamise le otsustamiseks tuleb thelepanu
prata tasude olemusele, nende esitamise ja andmise viisile ning mjule, mida
need ppijale avaldavad. Tasu vib olla verbaalne vi aineline, suur vi vike, silmatorkav vi thelepandamatu. Seda vib anda lihtsalt tegevusse panustamise eest
(osalemisest sltuv; engagement-dependent), tegevuse lpuleviimise eest (lpetamisest
sltuv; completion-dependent) vi nii lpuleviimise kui ka t teatud kriteeriumidele
171
vastavuse eest (tulemusest sltuv; performance-dependent). Tasu mju kaaludes tuleks

arvestada sellega otseselt seotud pingutust vi tulemust, tegevusega seotud hoiakute
muutumist (nt tegevust peetakse huvitavaks) vi muutusi sisemises motivatsioonis
sellesama asjaga tulevikus vimaluse avanedes vabatahtlikult tegeleda.
Neid eristusi aluseks vttes tegid Eisenberger ja Cameron (1996) olemasolevate
uurimuste phjal metaanalsi ja judsid jreldusele, et verbaalne tasu tuleb motivatsioonile kasuks, kuid aineline tasu vib seda vahel kahjustada (kui seda antakse
pelgalt osalemise eest, arvestamata kvaliteeti vi tulemuste taset, ja sedagi ksnes
juhul, kui ppijatele teatati tasu jagamisest ette ning nad oskasid seda oodata). Autorid
vitsid, et tasu videtavalt kahjulikku mju on le hinnatud, ning soovitasid kasutada
snalist tasu ja tulemustest sltuvat ainelist tasu.
Hiljem avaldasid nad veel he metaanalsi (Eisenberger, Pierce, & Cameron, 1999)
ning tlgendasid tulemusi nii:
tasu suurendab inimeste tajutud isemramise taset, kuna sellega antakse mrku, et
tasu pakkuja ei kontrolli inimest, kes vtab vabatahtlikult vastu kutse lesanne tita;
tasu mju sisemise motivatsiooni muudele tahkudele on ldiselt positiivne vi neutraalne; mju sltub suuresti sooritusele esitatud nuetest. Ebamrased vi madalad
standardid nitavad, et tasu pakkujale ei lhe lesanne eriti korda, kuid konkreetsed
ja krged standardid nitavad, et pakkujale lheb lesanne korda vi ta peab seda
oluliseks;
pole phjust muretseda vhest huvi pakkuvate lesannete tasustamise prast, kuid
suurt huvi pakkuvate lesannete puhul on oluline siduda tasu saamine konkreetsete
(soovitatavalt vljakutset pakkuvate) tulemuste saavutamisega.
Eisenberger, Cameron ja nende biheivioristidest kolleegid esindavad vaidluses

ht poolt, kelle vitel peetakse tasu sisemise motivatsiooni nestajaks enamasti
alusetult. Teist pool esindavad Deci, Ryan, Lepper ja teised teadlased, kelle t on
keskendunud sisemisele motivatsioonile. Nemad on seisukohal, et sjakirjeldatud
metaanalsi phjal tehti eksitavaid jreldusi, kuna autorid valisid analsitavaid
uurimusi meelevaldselt, vrdlesid seda tpi uurimusi, mida oleks pidanud ksitlema
eraldi, ega teinud vahet igavatel ja huvitavamatel lesannetel (Deci, Koestner, & Ryan,
1999b; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999).
Oma seisukoha toetuseks tid Deci, Koestner ja Ryan (1999a) vlja seni mahukaima
metaanalsi tulemused, mis nitasid, et oodatud aineline tasu nrgendab sisemist
motivatsiooni, sltugu tasu osalemisest, lpetamisest vi tulemusest. igupoolest
osutus mju kige kahjulikumaks juhul, kui tasu suurus oli otseselt seotud soorituse
tasemega. See on praktikas kige sagedamini kasutatav tasustamisssteem, sealhulgas
koolis hinnete panemisel.
172
Tasu avaldab tugevat negatiivset mju hilisemale motivatsioonile tegeleda huvitavate

lesannetega, kuid mju puudub igavate lesannetega tegelemise puhul. Verbaalne
tasu (positiivne tagasiside vi kiitus) suurendas sisemist motivatsiooni, kui snum
oli eelkige informatiivne; ent see vhendas motivatsiooni, kui snum oli peamiselt
kontrolliv. Verbaalse tasu positiivne mju avaldus eelkige kolledipilaste, ainelise
tasu kahjulik mju aga eesktt laste puhul.
Autorid jreldasid, et ehkki tasu abil saab kitumist kontrollida, vhendab see
inimeste valmisolekut hakata ise vastutama oma motivatsiooni ja enese juhtimise
eest. Verbaalsest tasust vib olla kasu juhul, kui seda antakse pigem teavitaval, mitte
kontrollival viisil, ning aineline tasu ei tee kahju, kui seda antakse aeg-ajalt ja ette
teatamata (selle asemel et vlja kuulutada kindlast tulemusest sltuv preemia). Tasu
muudab mitteametlikumaks see, kui hoiduda tasustamisel autoritaarsest vi survet
avaldavast keelekasutusest, tunnustada head tulemust (samas ei tohiks tasu kasutada
kitumise kontrollimiseks sarrustamise teel), vimaldada valida lesannete titmise
viisi ning rhutada lesande pnevaid vi vljakutset pakkuvaid tahke (selle asemel
et suhtuda lesandesse kui rategemist vajavasse tsse).
Seejrel avaldasid Cameron, Banko ja Pierce (2001) veel he metaanalsi ning
Deci, Koestner ja Ryan (2001) omakorda vastupidiseid seisukohti kajastava levaate.
igupoolest oli neil rohkem hiseid arusaamu kui lahkarvamusi, ehkki nad rkisid
vaidluse mnes punktis endiselt ksteisest mda, peamiselt materiaalset tasu puudutavas. Akin-Little, Eckert, Lovett ja Little (2004) aga koostasid debatist biheivioristliku rhuasetusega levaate ning tegid huvitava thelepaneku. Nad mrkisid, et
olukordades, kus tulemusest sltuva tasu suurus oleneb soorituse tasemest, thendab
igasugune maksimaalsest viksem tasu ebannestumist (vi vhemalt mitte edu),
nii et seda tajutakse rohkem karistuse kui tasuna. Niisiis ei ole probleem mitte nnestunud soorituse tasustamises, vaid selles, et eesmrgid pole pstitatud iga ppija
olemasolevaid vimeid arvestades (s.t puuduvad individuaalsed kriteeriumid, mis
annavad iguse saada krgeim tasu).
Cameroni, Piercei, Banko ja Geari (2005) ning Piercei, Cameroni, Banko ja So
(2003) tehtud katsed nitasid, et vline (rahaline) tasu loogikat ja thelepanu nudva
lesande lahendamise eest suurendas lipilaste sisemist motivatsiooni jtkata vabal
ajal lesandele lahenduse otsimist. Ent need tulemused saadi kunstlikus, individualiseeritud ja vheriskantses olukorras ning ilmselt ei kehti need koolikontekstis. Samas
leiti realistlikumas uurimuses neljanda ja viienda klassi pilastega, et nii lpetamisest
sltuv kui ka tulemusest sltuv tasu parandas matemaatikalesannete lahendamise
tulemusi, kui tasu jagati, samas vhendades nii tulemuslikkust kui ka sisemist motivatsiooni juhul, kui hiljem enam tasu ei antud (Oliver & Williams, 2006). Need
teadlased on biheivioristid, kes eeldasid, et tasul on positiivne mju, tunnistades
samas,
et tulemused viitavad leigustamise efektile.
License
no. 00176071
173
Houlfort, Koestner, Joussenet, Nantel-Vivier ja Lekes (2002) juhtisid thelepanu

veel hele erinevusele, mis selgitab pealtnha vastuolulisi tulemusi. Nad mrkisid, et
autonoomia hindamiseks ksisid Deci ja Ryan inimestelt, kas nad tunnevad olukorras
survet, Eisenberger ja tema kolleegid aga uurisid, kas inimesed tunnevad, et vivad ise
otsustada teha midagi muud, mitte seda, mida katse lbiviija neil tasu eest teha palub.
Houlfort ja tema kolleegid tegid kaks uut uurimust tulemusest sltuva tasu (viis dollarit
kriteeriumitele vastava tulemuse eest) kohta ning hindasid mlemat autonoomia tahku.
Nad leidsid, et tulemusest sltuv tasu suurendas inimeste tajutud kompetentsust (sest
tasu saamine nitas, et nad olid lesandega hsti hakkama saanud), avaldas negatiivset
mju autonoomia afektiivsetele aspektidele (tajuti survet) ega mjutanud autonoomia
otsustamisega seotud aspekti (oldi valmis ettepanekust keelduma). Seega toetasid
tulemused Eisenbergeri ja Cameroni viteid, et tulemusest sltuv tasu suurendab tajutud
kompetentsust, soodustab (vi vhemalt ei kahjusta) tajutud autonoomiat, sest inimene
saab ise otsustada, kas vtta vastu kutse tasu eest lesanne sooritada. Samas rkisid
tulemused ka Deci ja Ryani seiskoha poolt tasu nrgendab tajutud autonoomiat,
sest inimene tunneb kohustust tulemusi saavutada. Hilisemad uurimused nitasid,
et inimesed tundsid end rakasutatuna ja nende toimetulekuressursid kahanesid, kui
nad olid sooritanud lesandeid, mille tasu eest tegemiseks tundsid nad kohustust;
samas ei kogenud nad rakasutamise tunnet siis, kui sooritasid samu lesandeid
autonoomselt motiveerituna (Muraven, Rosman, & Gagn, 2007).
Ryan ja tema kolleegid (1999) laiendasid seda eristust konkreetsetelt situatsioonidelt
ldisele sttumusele. Nad leidsid, et inimesed on eluga ldiselt rohkem rahul siis,
kui nende peamised eesmrgid ja pdlused on eelkige sisemised (htekuuluvus,
abivalmidus teiste suhtes, fsiline tervis, enese aktsepteerimine), mitte vlised (raha,
kuulsus, sotsiaalne atraktiivsus). Ryani ja Deci (2000) vitel on meie kultuur muutunud tugevalt tasule orienteerituks, juhtides meid eemale oma huvidest ja soovist end
proovile panna ning suunates meid keskenduma ksnes vahenditele. Nad lisasid, et
aja jooksul hakatakse tasu saamise nimel oma vajaduste eiramist tajuma sunnitud ja
vrandavana ning selle hinnaks on meie heaolu.
Jreldusi tasu kasutamise kohta

Kogu vaidlus on olnud elav ja sellega seotud teadust toonud hulga uut teavet.
Nd neme, et probleemid on palju keerukamad, kui alguses tundus. Usun, et
sisemise motivatsiooni uurijatel on igus, kui nad tunnevad muret tasu kuritarvitamise vi sobimatu kasutamise prast. Klassis on raske tasustada ppijaid viisil,
mis (a) arvestab igahe individuaalseid pingutusi ppimisel ja edasijudmist ning
(b) ei edasta ppijatele snumit, et nad panustavad tegevustesse pigem tasu saamise
174
kui ppimise nimel. Ent olen ka veendunud, et igus on nendel biheivioristidel,

kelle arvates saab tasu klassis thusalt kasutada. petaja jaoks ei thenda motivatsiooniprobleemi lahendamine mitte ksnes ppija sisemise motivatsiooni silitamist
huvitavate lesannetega tegelemiseks, vaid eelkige pilase viimist niikaugele, et ta
hakkaks ppides psivalt pingutama olenemata sellest, kas tegevus on talle huvitav
vi meeldiv. See thendab, et ppija motiveerimine seisneb peamiselt omaksvetud
regulatsiooni toetamises, mitte olemasoleva sisemise motivatsiooni alalhoidmises
(isemramisteooria kohta loe lhemalt 7. peatkist).
Kuidas on aga lugu suurettevtete rahastatud programmidega, mille kigus kindla
hulga raamatute lugemise eest pakutakse pitsat vi muud tasu? Niisuguseid programme on kritiseeritud selle eest, et need rikuvad olulisi motivatsiooni ja lugemishuvi
tekitamise phimtteid (Fawson & Moore, 1999; Kohn, 1993). Uurimus lastena Book
It! programmis osalenud ja mitteosalenud kolledipilaste kohta nitas, et osavtt ei
korreleerunud nende lugemishuviga kolledi ajal (seoseid ei olnud ka lapsena vanematelt
lugemise eest rahalise tasu saamisega; Flora & Flora, 1999). Niisiis, alusetu on hirm, et
see programm kahjustaks sisemist lugemishuvi. Teisest kljest ei andnud positiivseid
tulemusi ka programmi kigushoidmisele (ja reklaamile) kulutatud miljonid dollarid.
Sellised tulemused on muidugi ootusprased: McQuillan (1997) analsis kmmet
uurimust lugemisprogrammide kohta, kus lugema hutati tasustamisega. Ta leidis,
et viiel programmil oli vhemalt mni positiivne tulemus ja viiel ei olnud. Siiski ei
saanud htki positiivset tulemust selgelt seostada tasustamisega. McQuillan jreldas,
et lugemise eest pakutavate tasude ning lugemishoiakute, -saavutuste ja -harjumuste
vahel ei olnud kujunenud phjuslikku seost.
Gambrell ja Marinak (1997) leidsid, et positiivseid tulemusi andis programm Running Start, mis pakub esimese klassi pilastele vimaluse valida tasuks vlja ks
raamat ning selle saamiseks lugeda 10 ndala jooksul lbi 21 raamatut. Klassi paigutatakse 6080 heatasemelist petaja valitud lasteraamatut, pilased valivad neist
lugemiseks vi kuulamiseks 21, lisaks osalevad pereliikmed vi vanemad pilased,
kellele pilased ette loevad vi kes ise viimastele loevad. Vrreldes kontrollrhmaga
kasvas esimese klassi pilaste lugemishuvi, arvatavasti tnu sellele, et neile seati krge
eesmrk, kuid jeti valikuvimalusi selle saavutamiseks, neile thtsad inimesed toetasid ja julgustasid neid kvasti ning tasu (raamat, mille vis endale jtta) oli seotud
soovitud kitumisega, mitte kunstlikult klge poogitud (nagu maiustus vi pitsa).
hes hilisemas uurimuses palusid Marinak ja Gambrell (2008) kolmanda klassi
pilastel valida kuuest raamatust he lugemiseks ja avaldada seejrel arvamust, kas
selle raamatu peaks hankima kooli raamatukokku. Selle eest ei saanud osa pilasi
midagi, teised said tasuks raamatu vi smboolse tasu (palli, Pezi kommijagaja, kevru vi vtmehoidja). Seejrel anti pilastele vimalus lugeda veel ht raamatut,
175
mngida matemaatikamngu vi puslet kokku panna. Nd oli smboolset tasu

saanud rhmal teistega vrreldes vhem sisemist lugemishuvi.
Mjusa tasustamise tuum on tasustamise viisis sellega tuleb toetada ppijate
pimotivatsiooni ning hoida neid jreldamast, et nad panustavad tegevustesse vaid
tasu saamiseks. Niteks kui ppijatele pakutakse tasu kigest lugemisprogrammis
osalemise eest vi antakse mrkimisvrne auhind saja raamatu lugemise eest, vivad
nad kergesti hakata lugemist pidama nriks tks ja ootama lugema soostumise eest
tasu. Tulemused vivad olla paremad, kui ppijal palutakse raamatuvalikut phjendada
vi nimetada lugemiseks valitud raamatute temaatika; prast raamatu lugemist koostada levaade teemade arengust ning teha klassikaaslastele lhike ettekanne, millele
jrgneb ksimuste-vastuste voor. Arvestades enda ja teiste uurijate seisukohti vaidluses
tasu eest lugemise mttekuse le, judsid Marinak ja Gambrell (2009) jreldusele, et
lugemishuvi tekitamisel oli tasust olulisem anda ppijatele autentseid kirjandusega
seotud lesandeid. See lhenemine sarnaneb teiste meetoditega (nt teadusmessid, kus
pilased esitlevad uurimisprojekte asjast huvitatud klastajatele), mille abil jagatakse
ppijatele avalikku tunnustust oluliste saavutuste eest.
Kokkuvtteks ei kahjusta vline tasu tingimata sisemist motivatsiooni ja igesti
kasutatuna vib selle kujunemist isegi toetada (Covington, 2000; Gehlbach & Roeser,
2002; Lepper & Henderlong, 2000). ks vimalus on anda tasu ette teatamata prast
lesande sooritamist, nii et tasu peetakse pingutuse vi tulemuse tunnustamiseks,
mitte lubatud preemiaks. Samuti vib tasu kasutada sisuka tagasisidena, mitte niivrd
kontrollimehhanismina. Lisaks aitab see sotsiaalset tasu materiaalse tasu krval esile
tsta ning tasu jagada viisil, mis rgitab ppijaid vrtustama oma saavutusi. Neid
phimtteid illustreerib jrgnev alateema.
PPIJATE TASUSTAMISE STRATEEGIAD

Enamik petajaid tahab ppijate tublisid pingutusi ja saavutusi tasustada. Nende
arvates on see pilastega heade suhete loomisel, pilaste innustamisel ja nende pingutuste toetamisel loomulik. Hoffmann, Huff, Patterson ja Nietfeld (2009) leidsid, et kik
nende ksitletud 86 petajat kasutasid tasu, ehkki valitsesid suured erinevused tasu
tbis, tasustamise sageduses ja eesmrkides. Kige levinumad tbid olid verbaalne
tasu (kiitus) ja aineline tasu (auhind), seejuures tasustati kiitusega eelkige saavutusi
ja auhindadega head kitumist. Enamik petajaid kasutas tasu mitteformaalselt ega
seostanud seda sstemaatiliselt kindla kitumisega nagu formaalses sarrustamise vi
etoonimajanduse ssteemis.
Sageli kasutatud tasu tpide hulgas olid materiaalne tasu (raha, auhind, nipsasi,
tarbeasi), eriline tegevus vi eelisigus (vimalus mngida mnge, kasutada erivarustust
vi tegeleda oma valitud tegevusega), hinded, autasud ja tunnustus (kiituskiri, heade
176
tde vljapanek), kiitus ja sotsiaalne tasu ning petajaga suhtlemine kui tasu (eriline
thelepanu, isiklik suhtlus, vimalus koos petajaga kuhugi minna vi midagi teha).
Kui sul on kombeks oma pilasi hel vi teisel nimetatud viisil tasustada, ei tarvitse
sul sellest loobuda hirmus, et kahjustad ppijate sisemist motivatsiooni. Sisemine ja
vline motivatsioon on vrdlemisi sltumatud, nii et hes olukorras vivad ppijal
mlemad olla krged vi madalad, mitte ks krge ja teine madal (Lepper & Henderlong, 2000). Tasu saab jagada nii, et see toetab vi vhemalt ei kahjusta sisemist
motivatsiooni. Niisiis peaks uurima, kuidas ja millal on tasustamisest kasu.
Millal tasustada
Tasust on rohkem kasu pingutuse intensiivsuse vi kestuse suurendamiseks, mitte
niivrd tulemuste kvaliteedi parandamiseks. Tasu toetab ppimist thusamalt juhul,
kui on olemas selge eesmrk ja strateegiad, mitte olukorras, kus on ebamrased
eesmrgid vi ppijad peavad tuttavate strateegiate kasutamise asemel leidma vi
avastama uusi. Seega on mistlikum tasustada harjumuspraste, mitte aga uudsete
lesannete puhul, konkreetsete sihipraste ppimislesannete, mitte juhusliku
ppimise vi avastamislesannete puhul, ning lesannete puhul, kus rhk on
stabiilsel sooritusel vi vljundi mahul, mitte loomingulisusel, kunstiprasusel
vi kteosavusel.
Mistlikum on tasuga motiveerida tulemuste normikohast parandamist selliste oskuste puhul, mis nuavad kvasti kordamist ja harjutamist (aritmeetikatehted, noodid,
masinakiri, igekiri, vabavisked), mitte uurimistde vi nidisprojektide koostamist.
Phe ppimist nudvate lihtsakoeliste lesannete puhul ei pruugi keprast olla htki
muud motivatsiooniallikat ja seetttu on psivuse tagamiseks vaja tasu (ehkki lihtsam
on anda ppijatele vimalikult vhe selliseid igavaid vi vastumeelseid lesandeid).
Pole arukas kasutada tasu peamise ajendina, motiveerimaks ppijaid tegema midagi,
millega tegelemist nad peaksid omal kel jtkama, niteks vaatama harivaid saateid,
lugema hid raamatuid, osalema kodanikuhiskonnas vi kogukonna arendamises.
Tasust vib olla kasu juhul, kui esialgne huvi tegevuse vastu on madal vi tegevuse
vrtus selgub alles siis, kui sellega on tegeletud piisavalt kaua saavutamaks vajalikku
oskuse taset.
Tasu motiveerib vaid neid ppijaid, kes usuvad endal olevat vimaluse saada
tasu parajal mral pingutades. Tavaprased hindamisssteemid ja teised koolis
levinud tavad (nt kiitus) rikuvad seda phimtet pidevalt. Pea meeles kui tahad
innustada kogu klassi, mitte ksnes hid pilasi, pead tagama, et kikidele ppijatele on tasu vrdselt (vi vhemalt mistlikul viisil) kttesaadav. Selleks tuleb ehk
tulemuste osas kokkulepped slmida vi individualiseerida edu kriteeriumid muul,
vhemametlikul viisil.
177
Niteks MacIver ja Reuman (1993/94) kirjeldasid motiveerimisprogrammi, mille

puhul said ppijad tasu krgete saavutuste silitamise vi kehvemate tulemuste parandamise eest. Iga ndal ritasid ppijad letada olulises kontrollts, projektis vi
koduts oma senist punktisummat. Nad said tasu vastavalt juurdekogutud nndanimetatud arengupunktidele (improvement points). Need, kes tegid kontrollt vi
kodut vga hsti vi letasid oma senist punktisummat rohkem kui 9 punktiga,
said antud aines sel ndalal tasuks 30 arengupunkti; need, kellel ji tisskoorist puudu
kuni 5 punkti vi kes letasid oma senist punktisummat 59 punktiga, said tasuks
20 arengupunkti; neile, kes said oma senisest punktisummast kuni 4 punkti rohkem,
anti 10 arengupunkti, neile aga, kes said le 4 punkti oma senisest tulemusest vhem,
ei antud arengupunkte.
Midgley ja Urdan (1992) jagasid kasulikke soovitusi selle kohta, missuguseid pilaste
saavutusi viksid tasustada. Esiteks, tunnusta saavutuste kvaliteeti, mitte kvantiteeti.
Konkreetsemalt tunnusta ppijaid vljakutset pakkuva t tegemise vi oma vimete
proovilepaneku eest (isegi kui nad teevad vigu). Samuti avalda tunnustust teistsuguse
vi ebatavalise lahendusviisi pakkumise eest. Niisugused eelistused annavad juliselt
teada, missugused vrtused sinu klassis valitsevad.
Kasuta erinevaid kriteeriume, mis vimaldavad tunnustamisel arvestada individuaalsete erinevustega, selle asemel et mta kiki ppijaid sama mdupuuga ja
neid seega otseselt vrrelda. Igal juhul hoolitse selle eest, et tunnustad telisi saavutusi
(arvestades, mida on pilaselt mistlik eeldada). Lpetuseks isegi kui soovid ppijatele tunnustust jagada mitmes valdkonnas (spordis, hea kitumise eest jne), anna
igale pilasele vimalus saada tunnustust akadeemilises vallas.
Kuidas tasustada
Tasusta nnda, et annad sellega pilastele sisukat tagasisidet, julgustad neid hindama oma kujunevaid teadmisi ja oskusi ega pane neid mtlema ksnes tasule. Kui
pakud tasu motivaatorina ette, rhuta hindamise kriteeriume seades oma peamisi
petamiseesmrke. Tasusta ppijaid oluliste ideede ja oskuste omandamise (vi taseme tstmise), mitte ksnes tegevustes osalemise vi kodutde esitamise eest. Sea
tingimus, et nuetele mittevastav t tuleb uuesti teha.
Motiveerimisssteemi selgitades ja rakendades too esile ppimise olulisus ning aita
ppijatel oma saavutusi hinnata ja nende le uhkust tunda. Kujuta tasu kui thelepanuvrsete ja kasulike saavutuste tunnusmrki, mitte kui ppijate pingutuste
sihti. See pole thtis, kui tasu ei kuulutata ette vlja, kuid isegi llatustasu on arukas
esitleda tunnustusena ppijate pingutuste ja saavutuste eest, llatusmomenti le
thtsustamata.
178
Lisajuhiseid ppijate tasustamise kohta pakub jrgnev kiitmise alateema kiituse

keskmes peaks olema sisukas tagasiside, mitte pd kontrollida ppija kitumist.
Suurem osa kiituse kohta kirjutatust kehtib ka teiste tasustamisviiside puhul, eelkige
see, mis puudutab snakasutust tasustamisel.
PPIJATE TULEMUSLIK KIITMINE

Enamikule petajaist meeldib kiitust jagada ja enamikule ppijaist seda plvida,
vhemalt juhul, kui see on spontaanne ja ehe reaktsioon saavutusele, mitte osa planeeritud manipuleerimiskatsest (Burnett, 2001). Kiitust soovitatakse ppijate tasustamiseks
laialdaselt, kuid alati pole sel soovitud mju (Brophy, 1981; Delin & Baumeister, 1994).
Vahel ei ole petaja jagatud kiitus isegi meldud tasuna kindla saavutuse eest, vaid
on hoopis katse luua sotsiaalne suhe vrandunud pilasega (Johan, mulle meeldib
su uus srk!).
Isegi kui kiitus on meldud tasuna, ei pruugi pilased seda nii tajuda (Larrivee,
2002). Mned pilased ei pea petaja kiitust kuigi vrtuslikuks, sestap ei paku see
neile erilist rahulolu (Ware, 1978). Samuti hindavad paljud ppijad eraviisiliselt saadud kiitust, kuid klassikaaslaste juuresolekul plvitud kiitus (Caffyn, 1989) vi avalik
tunnustus oma saavutustele neid ei vaimusta (Dresel, Martschinke, & Kopp, 2009;
Exline, Single, Lobel, & Geyer, 2004).
ppijatele vib esiletstmine olla piinlik, kiitus thiste saavutuste eest hbistav, vi
neid rritab, kui klassikaaslaste thelepanu juhitakse nende korralikkusele, tpsusele
vi kuulekusele, mitte aga olulisematele saavutustele. Niteks petaja thelepanek
Mulle meeldib, et Susan istub sirgelt ja on valmis kuulama valmistab Susanile arvatavasti piinlikkust. See vib temas isegi vristust tekitada, kui ta on piisavalt arukas
taipamaks, et see tlemine ei ole igupoolest kiitus, vaid vihje klassikaaslastele.
Sarnaseid niteid vib veel tuua: Johan, mulle meeldis vga su lugu, eriti masin,
mis teeb maaphklivist energiat. Sa viksid selle klassile ette lugeda. Kuidas oleks,
kui sa joonistaksid seda masinat? Maria, sinu t oli pris hea. Eriti meeldis mulle, et
su t oli nii puhtalt kirjutatud pealkirjad keskele joondatud, plekke ei ole, hoolikalt
joonele kirjutatud jtka samamoodi!
Johani td kiites keskendub petaja sisule ja kiitust arvatavasti hinnatakse, sest
vlja on toodud olulised saavutused. Juhtides thelepanu Johani loo hele konkreetsele ksikasjale nitab petaja, et ta on selle sisuga tuttav ja peab oluliseks leidlikkust.
Seevastu Maria td kiites keskendub ta vormile ja korralikkusele, mitte kirjatki
sisule vi loomingulisele kljele. Ta ei nimeta Maria loost htki detaili ega nita isegi,
et tal oleks sellest midagi meeles. Kiitus on pealtnha kll siiras, kuid vib Marias
tekitada kahtlusi selles, kas petajale tema lugu meeldis vi ei pea ta tdruku kirjuLicense no. 00176071
tamisoskust suuremaks asjaks.
179
Avalik kiitus vib olla ksitav isegi juhul, kui seda tlgendatakse kiitusena ja nii
selle saaja kui ka tema klassikaaslased hindavad seda krgelt. petaja thelepanu
ihkavad ppijad vivad hakata sellist kiitust hlekalt nudma ja pilased, kes enda
arvates on kiituse sama palju ra teeninud kui seda plvinud kaaslased, vivad hakata
tundma, et neid ei peeta millekski (Ollendick & Shapiro, 1984).
Kiitus peaks olema sisukas ja lugupidav, mitte kontrolliv (Kast & Connor, 1988).
Vahel on seda lihtsam elda kui teha. Kohn (1993, lk 102, esile tstetud originaalis)
mrkis: positiivse hinnangu kige silmatorkavam osa ei ole mitte selle positiivsus,
vaid et see on hinnang. Seega on oluline snastada kiitus informatiivse tagasisidena,
mitte hinnanguna. Mjusa kiitusega vljendatakse ppijale tunnustust pingutuste eest
vi imetlust tema saavutuste suhtes, juhtides seejuures thelepanu pingutustele vi
saavutustele, mitte sellele, kuidas need petajale meeldivad. Selle abil pivad pilased
omistama pingutusi omaenda motivatsioonile, mitte vlistele ajenditele, ning omistama edu oma vimetele ja pingutusele, mitte vlisele toele. Niisugune tunnustus vib
teema vi tegevuste lppedes olla pitu thistamise heks osaks.
Mjus kiitus on siiras. Brophy ja Evertson (1981) leidsid, et meeldivaid pilasi kiitsid
petajad usutavalt ja spontaanselt, nad naeratasid rkides sageli ja tunnustasid telisi
saavutusi. Samad petajad kiitsid neile vhemmeeldivaid ppijaid sama sageli, kuid
kiitust ei saatnud spontaansus ega soojus ning sageli viitas kiitus pigem vlimusele
vi kitumisele, mitte saavutustele.
Mned petajad kiidavad ka kehvade vastuste eest see on heade kavatsustega katse
julgustada kehvemaid ppijaid (Nafpaktitis, Mayer, & Butterworth, 1985; Natriello &
Dornbusch, 1985; Pajares & Graham, 1998). Selline taktika annab sageli tagasilgi,
kuna nestab petaja usaldusvrsust ja ajab pilasi segadusse vi kurvastab neid (kui
nad taipavad, et neid koheldakse kaaslastest erinevalt). Niteks pilased, kes mrkavad,
et neid kiidetakse sageli thiste saavutuste eest (nt lihtsale ksimusele vastamise vi
kerge lesande tegemise eest), vivad jreldada, et petajal pole nende vimetesse vi
potentsiaali suurt usku (Miller & Hom, 1997; Thompson, 1997). ldiselt eelistavad
ppijad eraviisiliselt, vaikselt jagatud kiitust avalikule, valjuhlsele kiitusele, ning
kiitust nii akadeemiliste saavutuste kui ka hea kitumise eest (Burnett, 2001; Elwell
& Tiberio, 1994; Sharp, 1985).
Isegi thelepanuvrseid saavutusi kiites on arukas esile tsta pilase pingutusi ja
hoolt, millega ta on td teinud, saavutatu kigus saadud teadmisi ja oskusi vi muid
saavutuse olulisemaid tahke, mitte kujutada saavutust tendina ppija arukuse vi
vimekuse kohta. Viimast tpi kiitus (nt Oo, see tuleb sul vga hsti vlja!) vib
anda tagasilke tulevikus. ppijad, kes harjuvad edu tlgendama kui testust oma
erilise vimekuse kohta antud valdkonnas (nt matemaatikas), kalduvad ka ebannestumisi pidama madala vimekuse mrgiks. See teeb nad vastuvtlikuks pitud
abituse kujunemisele (Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998).
180
ppijatel on kasu sisukast tagasisidest, mis toetab neid ppimisel, kuid mitte
julisemalt vljendatud kiitusest. Korrelatsioon petaja jagatud kiituste mra ja
ppijate saavutuste suurenemise vahel on madal ja mlemasuunaline, mis lubab arvata,
et kige paremad petajad jagavad mdukat, mitte levoolavat kiitust (Brophy &
Good, 1986). Pea seda meeles, kui kaalud, millal ja kuidas ppijaid kiita. Lisasoovitusi
mjusaks kiitmiseks leiad jrgnevatest punktidest ja tabelist 6.1.
1. Kiida lihtsalt ja konkreetselt, loomuliku tooniga, vaoshoitult ja liigse teatraalsuseta.
2. Kiida sedastades videtega (Ma ise polegi selle peale tulnud), mitte hatustega
(Oo!) vi retooriliste ksimustega (Kas pole ge?). Viimased on leolevad ja
tekitavad pigem piinlikkust kui nitavad lugupidamist.
3. Tpsusta, millist konkreetset saavutust sa kiidad, ja tunnusta thelepanuvrseid
pingutusi, hoolt vi psivust (Tubli! Sa tulid tiesti ise selle peale. Mulle meeldib,
et sa psisid lesande juures ega andnud alla, mitte Hsti tehtud!). Juhi thelepanu uutele oskustele vi edasijudmisele (Ma nen, et sa oled ppinud kirjandites
kasutama erinevaid metafoore. Nd on neid tid palju huvitavam lugeda).
4. Kasuta kiites eri snastusi. letarvitatud, kulunud fraasid omandavad peagi ebasiira kla ja jtavad mulje, et sa ei pragi kiidetud saavutusele erilist thelepanu.
5. Anna snaline kiitus edasi koos mitteverbaalse snumiga. Hsti tehtud! klab
veenvamalt, kui see on eldud naeratusega ja heakskiitval vi soojal toonil.
6. Vldi ebamraseid lausungeid, mida ppijad vivad pidada kiituseks kuulekuse,
mitte ppimise eest (nt Sa olid tna vga tubli). Vljendu konkreetselt (Mulle
meeldis vga, et lugesid nii ilmekalt. Sinu esituses oli Billy ja hrra Taylori vestlus
vga usutav).
7. ldiselt peaks pilasi kiitma omavahel olles. Sellega rhutad, et kiitus on siiras,
ning kaob oht, justkui tahaksid pilast lejnud klassile eeskujuks seada.
Wlodkowski (1985) vttis paljud neist phimtetest kokku jrgmiselt: kiitus (vi
muu tasu) peaks olema siiras, konkreetne ja piisav (saavutusele vastav), phjendatult
seotud kiiduvrt saavutustega ning esitatud ppijale sobival kujul.
Henderlong ja Lepper (2002) tegid metaanalsi kiituseuurimustest. Nad judsid
jreldusele, et kiitus suurendab sisemist motivatsiooni ja psivust, kui seda tajutakse
siirana, see toetab paindlikke omistusi ja tajutud autonoomiat, annab teavet kompetentsuse kohta, kasutamata seejuures liigselt sotsiaalset vrdlemist, ning vljendab
ppija jaoks realistlikke standardeid ja ootusi.
181
Tabel 6.1
Soovitusi mjusa kiituse jagamiseks
Mjus kiitus
Kasutu kiitus
Jagatakse teatud tingimustel.
Jagatakse juhuslikult vi jrjekindlusetult.
Tpsustab saavutuse ksikasju.
Piirdub ldise positiivse reaktsiooniga.
On spontaanne, varieeruv ja muul viisil

usaldusvrne; juhib selgelt thelepanu
ppija saavutustele.
On igavalt helbaline, mis nitab, et vastus

on automaatne ja napi thelepanuga.
On tasuks kindlatele kriteeriumitele (mille

hulgas vib olla ka pingutus) vastava
soorituse eest.
On tasuks pelgalt osalemise eest,

arvestamata soorituse kiku vi tulemusi.
Annab ppijale teavet tema kompetentsuse

vi saavutuste vrtuse kohta.
Ei anna ldse mingit teavet vi annab

teavet ppija positsiooni kohta vrreldes
kaaslastega.
Suunab ppijaid lesandega seotud

kitumist paremini hindama ja mtlema
probleemilahendusele.
Suunab ppijaid end teistega vrdlema ja

mtlema konkureerimisest.
Praeguste saavutuste kirjeldamiseks kasutab Praeguste saavutuste kirjeldamiseks kasutab

taustana ppija enda varasemaid saavutusi. taustana kaaslaste saavutusi.
Tunnustab thelepanuvrset pingutust
vi (selle ppija jaoks) raske lesandega
toimetulemist.
Ei arvesta tehtud pingutust vi saavutuse

thendust.
Omistab nnestumise pingutusele ja

vimekusele, andes mista, et samasugust
edu vib oodata ka tulevikus.
Omistab nnestumise ksnes vimekusele

vi vlistele teguritele, nagu vedamine vi
lesande lihtsus.
Toetab sisemisi omistusi (ppijad usuvad, et

nevad lesandega vaeva selle meeldivuse
tttu ja/vi tahavad arendada sellega seotud
oskusi).
Toetab vliseid omistusi (ppijad usuvad, et

nevad lesandega vaeva vlistel phjustel
et olla petajale meele jrele, vita vistlus
vi auhind jne).
Suunab thelepanu petajale kui vlisele

Suunab thelepanu ppija enda lesandega
jupositsioonil asuvale isikule, kes
seotud kitumisele.
ppijatega manipuleerib.
Toetab lesandega seotud kitumise
vrtustamist ja soovitud omistust prast
protsessi lppu.
Sekkub kimasolevasse protsessi, kallutades

thelepanu lesandega seotud kitumiselt
krvale.
Allikas: Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational

Research, 51, 532.
182
OLEMASOLEVATE VLISTE TASUDE KASUTAMINE: PPIJATE

THELEPANU JUHTIMINE PPIMISE PRAKTILISELE
VRTUSELE
Sageli saab ppijatele nidata vliseid ajendeid koolis teadmiste vi oskuste
omandamiseks. Hea ainekava suunab pilasi tulemuste poole, mis rikastavad nende
elu ja annavad neile oskuse hiskonnas hsti toime tulla. Vhemalt teoreetiliselt on
iga ppija parimates huvides pitegevustesse tsiselt panustada ja need edukalt ra
teha, et saada neist kavandatud tulu.
pitegevuste elulise rakendamise vimalused erinevad ajalises plaanis ja selle
poolest, kui ilmsed need on pilastele. Mnesid teadmisi ja oskusi saavad ppijad
oma elus kohe rakendada vi on selge, et need on hilisemas elus vajalikud oskused.
Niisuguste oskuste omandamise loomulikud tulemused vivad olla vimsaks pimotivaatoriks. Seega mil iganes sul avaneb vimalus, aita oma pilastel taibata,
et tegevuse kigus omandatud teadmised vi oskused aitavad neil rahuldada oma
praeguseid vajadusi, annavad neile pileti hiskonnas edasijudmiseks vi valmistavad neid ette hakkamasaamiseks tl ja muudes eluvaldkondades. Too niteks
oma kogemusi vi lugusid isikutest, kellega ppijad saavad end samastada (nt nende
imetletavad kuulsad inimesed vi sama kooli endised pilased).
ppijate thelepanu ei juhita pitu elulisele rakendatavusele piisavalt sageli vi
thusalt. Selle asemel et rkida elus kasutatavusest positiivselt, nimetavad paljud petajad ksnes negatiivseid tagajrgi, mille toob kaasa ppimata jtmine. Nende hulgas
on niteks isiklik hbi (Sa ometi ei taha, et inimesed sind harimatuks peavad?) vi
oodatav katastroof koolis vi tl (Sina kll 6. klassi ei lpeta!, Kuidas sa kll tle
saad, kui sa isegi kige lihtsamat matemaatikat ei oska?). Mned petajad nitavad
oma snades ppijat kll positiivses valguses, kuid kujutavad maailma vaenulikuna
(pi arvutama, et mjad sulle vhem raha tagasi ei annaks; pi lugema, et sa
lepingule alla kirjutades petta ei saaks).
Ole positiivsem, kui aitad pilastel mista pitava vimalikke rakendusviise.
Lugemis- ja arvutamisoskust lheb vaja iga pev sisseoste ja pangatoiminguid tehes,
autot juhtides, toodete kasutusjuhendeid lugedes, arveid tasudes, rikirjavahetust
pidades, koduseid remonditid vi perepuhkust planeerides. Teaduslikud teadmised
kuluvad ra kikjal alates igapevastest vikestest vljakutsetest kuni hdaolukorras
ige otsuse langetamiseni. Ajalugu ja hiskonnateadused aitavad langetada hid otsuseid isiklikes ja hiskondlikes ksimustes ning kodanikuna. Laias laastus valmistavad
koolis petatavad phjalikud teadmised faktid, phimtted ja oskused inimese
ette, et ta suudaks langetada teadlikke otsuseid, mis vivad ssta aega, vaeva, kulutusi
ja isegi elusid. Samuti annavad need inimesele oskuse hinnata ja kasutada hiskonna
License
no. 00176071 vimalusi oma elu rikastamiseks.
pakutavaid
183
Aita ppijatel mrgata selliseid seoseid ppe ja koolivlise elu vahel, et nad hakkaksid pitegevusi pidama vimaluste loojateks. ldises plaanis aita neil mista,
et kooli on hiskond asutanud just nende huvides. Sellega seoses vid veel mrkida,
et meie jaoks iseenesestmistetav vimalus koolis kia on paljudes riikides kttesaadav vaid vhestele vljavalitutele. ra loe moraali ega tekita pilastes stunnet,
vaid peta neid hariduses vimalust ngema ning rhuta mtet, et kohusetundlik
ppimine on kasulik neile endile, see pole kohustus, mida tuleb tita petaja vi
vanemate meeleheaks.
VISTLEMINE VIMAS, ENT KSITAV VLINE AJEND

Vistlemine auhindadele vi pelgalt vitmisrmu prast vib tunnitegevustesse
pnevust lisada. Vistelda vib individuaalselt (paarikaupa vi ksi kikide teistega) vi rhmas (pilased jagatakse rhmadesse, mis vistlevad omavahel, vi klass
vistleb teiste klassidega). Hoolimata vistlemise populaarsusest paljude petajate ja
pilaste hulgas on enamik motivatsiooniuurijaid selle kasutamise vastu vi kiidavad vistlemise kui motiveerimisstrateegia heaks ksnes rangetel tingimustel. See
seisukoht on igati phjendatud.
Esiteks kaasneb klassitegevustega juba nagunii risk avalikult lbi kukkuda ning
hindamisssteem hlmab konkureerimist. Milleks lisada veel vistluslikkust?
Teiseks on vistlemine veelgi silmatorkavam ja hirivam kui tasustamine. Ames
ja Ames (1981) leidsid, et iseseisvalt ttavad ppijad krvutasid oma edasijudmist
enda varasemate tulemustega ja panid seejuures thele ning hindasid muutusi teadmistes ja oskustes. Seevastu vistluslikus olukorras tegutsenud pilased keskendusid
vitmisele niivrd, et prasid pitavale vaevu thelepanu.
Kolmandaks on vistlemine pigem pealesunnitud kui motiveeriv kohustusliku osalemise korral, petaja (vi mni teine vimupositsioonil isik) on mranud mngud
ja reeglid ning tulemustest sltub vga palju.
Neljandaks, tasu kasutamisega seotud tingimused kehtivad ka vistlemisel. Vistlemine on asjakohasem rutiinsete, harjutamist vajavate lesannete puhul, mitte aga
avastamist vi loomingulist lhenemist nudvate lesannete juures, ning sellest on
kasu ksnes siis, kui kigil on hea (vi vhemalt vrdne) vimalus vita. Selle tagab
meeskonnas vistlemine, kus meeskonnad on vimete poolest tasakaalus, vi individuaalne vistlemine, kus golfiga sarnane tasandusssteem vimaldab igal ppijal
vistelda iseenda varasemate tulemustega, mitte klassikaaslastega.
Viimaks vistluses selguvad nii kaotajad kui ka vitjad, kaotajaid on seejuures
tavaliselt palju rohkem. Kaotaja pshikas aga kipuvad ksikisiku vi meeskonna
License
no. 00176071
kaotuse
puhul toimuma muutused, isegi kui selleks puudub ratsionaalne phjendus.
184
ksikisikut vib tabada vhemalt ajutine hbi ning pidevale kaotajale vib osaks
saada psiv enesekindluse ja enesehinnangu langus ning koolirmu kadu (Chan
& Lam, 2008; Epstein & Harackiewicz, 1992; Moriarty, Douglas, Punch, & Hattie,
1995; Reeve & Deci, 1996). Kaotanud meeskondade liikmed vivad hakata ksteise
vrtust alahindama ja veeretama sd nende kaela, keda nad peavad kaotamise eest
vastutavaks (Ames, 1984; Johnson & Johnson, 1985).
Kokkuvetuna peaksid need kaalutlused panema sind veel kord mtlema, enne
kui vtad motiveeriva meetodina kasutusele vistluse. Kui kavatsed seda testi
teha, vta plaani ka riskide maandamine hoolitse selle eest, et kikidel pilastel
oleks vrdne viduvimalus, vitmine sltuks tehtud pingutusest (ja vib-olla veidikesest vedamisest), mitte vimete tasemest, thelepanu oleks rohkem suunatud
ppimisele, mitte vitjatele vi kaotajatele, ning tulemuste selgudes oleks esikohal
positiivne (vitjatele soovitakse nne, kuid kaotajaid ei kritiseerita ega naeruvristata;
tunnustatakse kogu klassi saavutusi, mitte vaid vitjate omi).
Tavaliselt kib vistlus testitulemuste peale, kuid vistluslikkust saab igapevaste
tjuhiste kaudu lisada sellistessegi tegevustesse nagu argumenteeritud esseed, vitlused vi simulatsioonid (Keller, 1983). igupoolest vivad nii motivatsioonile kui
ka ppimisele kasulikku mju avaldada vitlused ja teised tegevused, mis rgitavad
ppijaid asuma vastandlikele seisukohtadele, mitte pdma leida hisosa seda
eeldusel, et arutelu on edasiviiv (Johnson, & Johnson, 2009).
Vistlemise saab muuta ebaisikuliseks (Johnson, & Johnson, 1999). Niteks vid
klassi jagada mitmeks meeskonnaks ja paluda igal meeskonnal koostada kindlatele
kriteeriumitele vastav kampaaniakne. Jrgmiseks kasutab klass knede arvustamiseks neidsamu kriteeriume. Seejrel vtab iga meeskond kikidest knedest parima
ja loob klassi arvamust esindava kne.
Rhmat meetodid
heks viisiks kasutada vistlemise motiveerivat judu, vltides samal ajal selle
soovimatut mju, on rhmas ppimise meetodid (student team learning methods)
peale vistlemise teevad ppijad koostd. Meetodite osaks on tasandusssteem,
mis annab iga ppija tulemuste hindamiseks individuaalsed kriteeriumid, ning motiveerimisssteem, kus pirhmad vistlevad omavahel ja tasu saab rhm vastavalt
liikmete individuaalselt kogutud punktidele (Slavin, 1995).
Rhmat turniir. Alguprast rhmas ppimise meetodit nimetati rhmat
turniiriks (Teams-Games-Tournament). pilased ttavad nelja-viieliikmelistes heterogeensetes rhmades, aidates ksteisel ainet omandada ja valmistuda vistlemiseks
teiste rhmadega. Kigepealt tutvustab petaja materjali, seejrel tidavad rhmaliik-
185
med koos tlehed. Nad analsivad materjali, juhendavad ksteist ja kontrollivad

viktoriini vormis ksteise teadmisi. Niimoodi pitakse heskoos kogu ndala kestel
ja valmistutakse ndala lpus toimuvaks turniiriks.
Turniiri ajaks istuvad eri pirhmade sarnasel tasemel pilased kolmekaupa laua
res. hes lauas istuvad pilased vistlevad omavahel mngudes, mis hlmavad
ndala jooksul pitud ja rhmas harjutatud materjali. Enamik mngudest on lihtsalt
nummerdatud ksimused eraldi lehel. pilane tmbab numbrikaardi ja pab vastata esitatud ksimusele. Punkte antakse igete vastuste vi asjakohaste vastuvidete
esitamise ja lauakaaslaste vastuste parandamise eest. Individuaalselt teenitud punktid
liidetakse kokku rhma tulemuseks ja petaja tunnustab klassi infolehes edukaid rhmi ning individuaalselt saavutatud erakordselt krgeid skoore. Enne jrgmist turniiri
vib petaja pilasi mrata teise lauda, et vistlus oleks vimalikult tasavgine. Nii
tagatakse, et rhmaliikmed on kll samad, ent igal ppijal on turniiri alguses oma
rhma liikmetega vrdne vimalus punkte saada, sest visteldakse vrdsel tasemel
pilasega.
Rhmaviktoriin. Rhmaviktoriin (Student Teams-Achievement Divisions) on turniiride lihtsustatud variant. Selles kasutatakse samu heterogeensete rhmade ja hisppe (cooperative learning) phimtteid, kuid mnge ja turniire asendab viktoriin.
Viktoriinitulemused teisendatakse pirhma vistluspunktideks vastavalt sellele, kui
palju on pilaste tulemus vrreldes eelmiste keskmistega paranenud.
Nii turniirid kui ka viktoriin hendavad hispet rhmas vistlemisega ja tasustavad
rhma vastavalt liikmete kumulatiivsetele tulemustele. Viktoriin muudab vistluse ka
ebaisikuliseks. pilased ei vistle nost nkku turniirilauas, vaid pavad viktoriinis
individuaalselt vimalikult hsti vastata. Viktoriin on mnguturniiride edasiarendus,
sest seda on lihtsam rakendada ning see teeb vistluslikkuse vhem silmatorkavaks.
Mosaiik 2. Mosaiik 2 (Jigsaw II) on alguprase mosaiigimeetodi mugandus (vaata
selle kirjeldust 7. peatkist) see on hisppe meetod, mis tagab ppijate omavahelise
suhtluse ja ksteiselt ppimise, sest igal rhmaliikmel on ainult talle teadaolev info,
mida ta peab teistega jagama. Mosaiik 2-s on vistluslikud elemendid hendatud
koostga. ppijad alustavad hise teadmistebaasi loomiseks teksti lugemisest (nt
peatkk ajalooraamatust vi silmapaistva isiku elulugu). Seejrel antakse materjali
laiendamiseks igale rhmaliikmele eraldi teema, millega ta peab end kurssi viima. Eri
pirhmade liikmed, kellel on sama teema, kogunevad ekspertrhmadesse oma teemat
arutama. Siis naasevad nad oma rhma ja petavad teistele, mida nad selgeks said.
Tundes vaid ht valdkonda, on ppijad sunnitud lootma oma klassikaaslaste peale,
kes jagavad neile teavet, mida alustekstis ei olnud. Rhmaliikmete kohustus ei ole
mitte ksnes ise materjal omandada, vaid seda tulemuslikult ka kaaslastele petada.
Ndala lpus kontrollitakse ppijate teadmisi, individuaalsed tulemused liidetakse
186
rhma skooriks ning saavutused mrgitakse ra klassi infolehes. Ehkki mosaiigimeetod vib motiveerida, on paljud petajad selle suhtes skeptilised nad kardavad,
et pilased vivad omandada lnklikud vi moonutatud teadmised, sest kaaslased
ei suuda neid petada niisama hsti kui petajad, ning neil pole teksti iseseisvalt
ppimiseks (Battista, 2001; Stein, 2001).
Individualiseeritud rhmat. Individualiseeritud rhmat (Team-Assisted
Individualization) on individualiseeritud matemaatikapetamise mugandus, milles
kasutatakse hisppe meetodeid, rhmas vistlemist ja tasustamist nagu rhmaviktoriiniski. Individualiseeritud rhmats on hendatud otsene petamine (petaja
ja vikesed homogeensed rhmad), sellele jrgnev harjutamine htlustatud juhendmaterjalide varal ja rhmas ppimine iseseisva tna.
Rhmat meetodite puhul on theldatud psivalt positiivset mju saavutustele,
mida seostatakse rhma tulemustel phineva tasuga kogu rhmale. Meetodid, mis
asetavad igale liikmele vastutuse meeskonnakaaslaste ees, annavad paremaid tulemusi vrreldes meetoditega, mis lasevad paaril pilasel kogu t ra teha, samal ajal
kui teised jvad passiivseks. Krgeimaid tulemusi saavutatakse meetoditega, mis
hendavad pirhma eesmrgid liikme isikliku vastutusega (Shepperd & Taylor,
1999; Slavin, 1995).
Tasub mrkida, et rhmas ppimise meetodite soodus mju tulemustele johtub
rhma tasustamisest ja individuaalsest vastutusest, mitte vistluslikkusest. Puuduvad
tendid selle kohta, et rhmade vistlemine pakuks eeliseid teiste hisppe vormide
ees, eeldusel et rhma tasu kujuneb vastavalt iga ksiku liikme tulemusele. Otsese
vistlemise (nagu rhmat turniir ja rhmaviktoriin) krval on hid tulemusi saavutatud ka tunnustades pirhma kokkulepitud standardite saavutamise eest (sltumata teiste rhmade tulemustest) ning kasutades lesannetele spetsialiseerumist,
et motiveerida ppijaid rhmakaaslasi toetama. Niisiis, ehkki rhmas ppimine
paistab eelkige avaldavat mju motivatsioonile, ei ole esikohal huvi vita vistlust
teiste rhmade vastu, vaid aidata rhmakaaslastel saavutada oma eesmrgid ja seega
tagada, et ka rhmal lheb hsti.
Nagu teisedki hisppe meetodid, on rhmas ppimise meetodid peale paranenud
tulemuste toonud kaasa muidki positiivseid mjusid. Need soodustavad sprust ja
prosotsiaalset suhtlust rhmakaaslaste vahel ning mjuvad positiivselt sellistele tunnetega seotud teguritele nagu enesehinnang, akadeemiline eneseusk ning smpaatia
klassi ja klassikaaslaste suhtes.
187
JRELDUSED
Vlised motiveerimisstrateegiad vivad teatud tingimustel olla thusad, kuid neile
ei tohiks liigselt toetuda. Kui ppijad on tielikult haaratud tasust vi vistlemisest,
ei pruugi nad prata piisavalt thelepanu pitavale vi selle vrtust krgelt hinnata. Panustamise kvaliteet ja lpptulemus on krgemad juhul, kui ppijad tajuvad,
et panustavad enda huvist, mitte petaja meeleheaks, tasu saamiseks vi karistusest
psemiseks (Deci & Ryan, 1985; Flink et al., 1992; Lepper, 1983; Sweet, Guthrie, &
Ng, 1998). Niisiis vliseid motiveerimisstrateegiad kasutades piirdu selgitustega
pitu kasutusvrtuse kohta, jaga kiitust vi tasu ppijate pingutuse ja saavutuste
tunnustamiseks prast lesande titmist.
Kui pakud tasu vi muid vliseid ajendeid, tee seda viisil, mis innustab ppijaid panustama sinu petamiseesmrkide saavutamisse, nii et nad asuksid tegevusse kavatsusega omandada teadmised ja oskused, mille arendamiseks tegevused
on meldud (ja seda tehes saaksid htlasi vlist tasu). See vib kaasa tuua sisemise
motivatsiooniga vrreldava vi vhemalt sinu sihte teeniva vlise motivatsiooni. Kui
pilased keskenduvad eelkige tasu saamisele, mitte pieesmrkide titmisele, on
oodata ka kehvemaid tulemusi.
Kui ppijad tajuvad, et tidavad lesannet ksnes tasu saamiseks, kipuvad nad
keskenduma miinimumtulemuse saavutamisele ega tee thusat td. Nad vivad
kirjutada 300-snalise essee, mis sisaldab tpselt 300 sna, vi loevad tekstist ainult
ksimustele vastamiseks vajaliku osa. Nende ohtude vhendamiseks kasuta vliseid
motiveerimisstrateegiaid mdukalt, pea meeles, mis puhkudel neid kasutada, ning
kasuta neid meetodeid ja jaga tasu tabelis 6.1 toodud juhiseid arvestades.
KOKKUVTE
See on esimene viiest motivatsiooni vrtuselisi tahke ksitlevast peatkist, mis
keskenduvad inimeste tegutsema asumise phjustele ja tegevusest loodetavale kasule.
Peatkis kirjeldati vliste ajendite kasutamise strateegiaid, millega motiveerida inimesi
phenduma. Nende strateegiatega ei pta suurendada tegevuse vrtust ppijate silmis, vaid seostatakse selle edukas lpetamine tulemustega, mida nad peavad oluliseks.
Analsiti kolme vlise motiveerimise strateegiat: (a) ppijate tasustamine heade tulemuste eest, (b) thelepanu juhtimine ppimise kasuvrtusele ja (c) sobivate
vistlemisvormide rakendamine vahetevahel. Rhutati vliste ajendite kasutamist
koosklas teiste motiveerimisphimtetega, mitte kitumise kontrollimise vahendina
klassis distsipliini hoidmiseks.
188
Vlised motiveerimismeetodid sobivad pingutama hutamiseks, mitte tulemuste

kvaliteedi tstmiseks vi loomingulisuse ergutamiseks, ning innustavad sihtima hid
tulemusi lesannete puhul, mis nuavad konkreetse eesmrgi saavutamiseks selge
strateegia jrgimist. Need ei sobi avatud, ebatavalise vi keerulise lesande korral.
Kui kuulutad tasu kui motivatsiooni ergutaja juba ette vlja, hoolitse selle eest, et
tasu motiveerib ppijaid keskenduma kavandatud pieesmrkidele (mitte ksnes
tasu plvimisele) ja igal pilasel on vrdne (vi vhemalt piisav) vimalus seda saada.
Tasustades vi kiites aita ppijatel nii rhmana kui ka individuaalselt oma saavutusi
vrtustada ning nende le uhkust tunda. pilast peaks ldiselt kiitma omavahel
olles, jagama tunnustust ja teavet, mitte kontrollima. Seejuures tuleks jrgida tabelis
6.1 toodud soovitusi.
Vajadusel juhi ppijate thelepanu juba olemasolevatele vlistele phjustele aine
vi oskuste omandamiseks. ldisemalt vrtsita igapevast petamist mudeldamise
ja sotsialiseerimisega, mis suunavad ppijaid ngema kooli kui kohta nende ettevalmistamiseks praeguseks ja tulevaseks eluks ning aduma, et ainekava on koostatud
seda silmas pidades.
Vistlemine on veel ks potentsiaalne vlise motivatsiooni allikas. Samas on see
tasust veelgi silmatorkavam ja segavam ning lisab pinget klassitegevustele, millega
kaasneb juba niigi oht avalikult lbi kukkuda ja hinnete prast vistelda vi nende
nimel konkureerida. Niisiis, kui sa ldse otsustad vistlemist kasutada, muuda see
ebaisikuliseks ja suuna ppijate thelepanu eelkige pieesmrkidele. Selleks vid
kasutada meetodeid, milles vistlemine on hendatud hisppega, sealhulgas rhmas
ppimise meetodid, mis on avaldanud positiivset mju saavutustele, afektiivsetele ja
sotsiaalsetele tulemustele ning motivatsioonile.
Vliseid motiveerimisstrateegiaid vib kasutada raamatu teistes peatkkides kirjeldatud strateegiate tiendamiseks eeldusel, et need ei ole lekaalus, nende rakendusviis
suunab ppijate thelepanu eelkige ppimisele, mitte tasule, ning need hoiavad
sisemist motivatsiooni alal ja toetavad seda. Vltida tuleb motiveerimisssteemi vi
selgitusi, mis annavad vimaluse jreldada, et ppijad tegutsevad vaid sinu meeleheaks
vi tasu saamiseks.
ARUTELUKS
1. Kas enne selle peatki lugemist olid tasu thususe suhtes samal seisukohal kui
Barretti ja Boggiano intervjueeritud inimesed? Mida sa praegu arvad?
2. tle oma snadega, millal ja kuidas vhendab vline tasu sisemist motivatsiooni.
Millal tiendab vi toetab seda?
3. Kas sina kavatsed motiveerimiseks jagada kiitust vi vlist tasu? Kui jah, siis millal
Kui mitte, siis miks?

ja kuidas?
189
4. Kas sa nuaksid oma pilastelt teadusmessidel, esseekonkurssidel vi muudel

srastel vistlustel osalemist vi vhemalt julgustaksid neid seda tegema? Miks
vi miks mitte?
5. Kas julgustaksid neid osalema programmides, kus raamatute lugemise eest pakutakse pitsat? Miks vi miks mitte?
6. Sinu kige silmapaistvam pilane on taas suureprase tga hakkama saanud.
Mida sobiks talle elda? Mida ei sobiks elda?
7. Raskustes pilane vastas kontrollts 68% ksimustest igesti, tema puhul nitab
see aeglast, ent kindlat tulemuste paranemist. Klassi keskmine oli aga 84%. Mida
on selles olukorras sobiv talle elda ja mida mitte?
8. Miks seisneb pilaste motiveerimine peamiselt omaksvetud regulatsiooni toetamises, mitte olemasoleva sisemise motivatsiooni alalhoidmises?
9. Miks on tasu esitlemise viis olulisem kui tasu ise?
10. Kui kavatsed tasu jagada, kuidas plaanid tagada, et igale pilasele oleks see vrdselt
(vi vhemalt jukohaselt) kttesaadav?
11. Kujutle olukorda, kus sa tenoliselt kiidaksid pilasi. Pane kirja, mida sa igahele
tleksid, millised on tiesti sobivad kiidusnad ja millised tiesti kohatud.
12. Mtle ainekursustele, mida sa petad vi tenoliselt hakkad petama. Leia iga
tunni kohta vhemalt ks viis, kuidas petatavat kasutada vljaspool kooli. Kirjuta
les, kuidas elulise rakendamise vimalusi pilastele esitada.
13. Mned teadlased on seisukohal, et vistlemine on kahjulik kikidele, isegi vitjatele. Kas see on phjendatud jreldus? Miks vi miks mitte?
14. Kas paneksid pilased omavahel konkureerima? Kui jah, siis millal ja kuidas?
Milliste vahenditega muudaksid selle ebaisikuliseks ja tagaksid kikidele pilastele
vrdse vimaluse vita?
VIITED
Akin-Little, K. A., Eckert, T., Lovett, B., & Little, S. (2004). Extrinsic reinforcement in the classroom: Bribery or best practice. School Psychology Review, 33, 344362.
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational analysis. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Volume
1: Student motivation (pp. 177208). New York: Academic Press.
Ames, C., & Ames, R. (1981). Competitive versus individualistic goal structures: The salience
of past performance information for causal attributions and affect. Journal of Educational
Barrett, M., & Boggiano, A. (1988). Fostering extrinsic orientations: Use of reward strategies to
motivate children. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 293309.
Battista, M. (2001). A research-based perspective on teaching school geometry. In J. Brophy (Ed.),
Subject-specific instructional methods and activities (pp.145185). New York: Elsevier Science.
190
Boggiano, A., Barrett, M., Weiher, A., McClelland, G., & Lusk, C. (1987). Use of the maximal
operant procedure to motivate childrens intrinsic interest. Journal of Personality and Social
Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 532.
Brophy, J., & Evertson, C. (1981). Student characteristics and teaching. New York: Longman.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.),
Burnett, P. (2001). Elementary students preferences for teacher praise. Journal of Classroom
Interaction, 36, 1623.
Caffyn, R. (1989). Attitudes of British secondary school teachers and pupils to rewards and punishments. Educational Research, 31, 210220.
Cameron, J., Banko, K., & Pierce, W. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic
motivation: The myth continues. Behavior Analyst, 24, 144.
Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K., & Gear, A. (2005). Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641655.
Chan, J., & Lam, S. (2008). Effects of competition on students self-efficacy in vicarious learning.
Condry, J., & Chambers, J. (1978). Intrinsic motivation and the process of learning. In M. Lepper
& D. Greene (Eds.), The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human
motivation (pp. 6184). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Covington, M. (2000). Intrinsic versus extrinsic motivation in schools: A reconciliation. Current
Directions in Psychological Science, 9, 2225.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999a). A meta-analytic review of experiments examining
the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627668.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999b). The undermining effect is a reality after allextrinsic
rewards, task interest, and self-determination. Psychological Bulletin, 125, 692700.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education:
Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 127.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
Delin, C., & Baumeister, R. (1994). Praise: More than just social reinforcement. Journal for the
Theory of Social Behaviour, 24, 219241.
Dresel, M., Martschinke, S., & Kopp, B. (2009, April). Elementary school teachers feedback practices,
perceived classroom goal structures, and students personal achievement goals. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego.
Eccles, J. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective
identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44, 7889.
Eisenberger, R., & Cameron, J. (1996). The detrimental effects of reward: Myth or reality? American Psychologist, 51, 11531166.
Eisenberger, R., Pierce, W. D., & Cameron, J. (1999). Effects of reward on intrinsic motivation:
Negative, neutral, and positive. Psychological Bulletin, 125, 677691.
Elwell, W., & Tiberio, J. (1994). Teacher praise. Journal of Instructional Psychology, 21, 322328.
Epstein, J., & Harackiewicz, J. (1992). Winning is not enough: The effects of competition and achievement orientation on intrinsic interest. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 128138.
191
Exline, J., Single, P., Lobel, M., & Geyer, A. (2004). Glowing praise and the envious gaze: Social
dilemmas surrounding the public recognition of achievement. Basic and Applied Social Psychology, 26, 119130.
Farley, D., & Rosario, H. (2008). A critique of monetary educational incentives for elementary and
middle school students in New York City public schools. Retrieved July 9, 2008, from http://
www.tcrecord.org, ID #15257
Fawson, P., & Moore, S. (1999). Reading incentive programs: Beliefs and practices. Reading Psychology, 20, 325340.
Flink, C., Boggiano, A., Main, D., Barrett, M., & Katz, P. (1992). Childrens achievement-related
behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivational orientations. In A. Boggiano & T.
Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 189214).
Flora, S., & Flora, D. (1999). Effects of extrinsic reinforcement for reading during childhood on
reported reading habits of college students. Psychological Record, 49, 314.
Gambrell, L., & Marinak, B. (1997). Incentives and intrinsic motivation to read. In J. Guthrie &
A. Wigfield (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction (pp.
205217). Newark, DE: International Reading Association
Gehlbach, H., & Roeser, R. (2002). The middle way to motivating middle school students: Avoiding
false dichotomies. Middle School Journal, 33, 3946.
Heckhausen, H. (1991). Motivation and action (2nd ed.). New York: Springer-Verlag.
Henderlong, J., & Lepper, M. (2002). The effects of praise on childrens intrinsic motivation: A
review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774795.
Hoffmann, K., Huff , J., Patterson, A., & Nietfeld, J. (2009). Elementary teachers use and perceptions of rewards in the classroom. Teaching and Teacher Education, 25, 843849.
Houlfort, N., Koestner, R., Joussenet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The impact of
performance-contingent rewards on perceived autonomy and competence. Motivation and
Emotion, 26, 279295.
Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and
individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, D., & Johnson, R. (1985). Motivational processes in cooperative, competitive, and individualistic learning situations. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education.
Volume 2: The classroom milieu (pp. 249286). Orlando, FL: Academic Press.
Johnson, D., & Johnson, R. (2009). Energizing learning: The instructional power of conflict.
Educational Researcher, 38, 3751.
Kamins, M., & Dweck, C. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for
contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835847.
Kast, A., & Connor, K. (1988). Sex and age differences in response to informational and controlling
feedback. Personality and Social Psychology Bulletin, 14, 514523.
Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. In C. Reigeluth (Ed.), Instructional-design
theories and models: An overview of their current status (pp. 383434). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kohn, A. (1993). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, As, praise, and
other bribes. Boston: Houghton Mifflin.
Larrivee, B. (2002). The potential perils of praise in a democratic interactive classroom. Action
in Teacher Education, 23(4), 7788.
192
Lepper, M. (1983). Extrinsic reward and intrinsic motivation: Implications for the classroom.
In J. Levine & M. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Implications for learning (pp.
Lepper, M., & Greene, D. (Eds.). (1978). The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lepper, M., & Henderlong, J. (2000). Turning play into work and work into play. In C.
Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal
motivation and performance (pp. 257307). San Diego: Academic Press.
Lepper, M., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of extrinsic rewards on
intrinsic motivationuses and abuses of meta-analysis. Psychological Bulletin, 125, 669676.
MacIver, D., & Reuman, D. (1993/94). Giving their best: Grading and recognition practices that
motivate students to work hard. American Educator, 17(4), 2431.
Marinak, B., & Gambrell, L. (2008). Intrinsic motivation and rewards: What sustains young
childrens engagement with text? Literacy research and instruction, 47, 926.
Marinak, B., & Gambrell, L. (2009, April 7). Rewarding reading?: Perhaps authenticity is the
answer. Teachers College Record. Retrieved from http://www.tcrecord.org. ID Number: 15608.
McQuillan, J. (1997). The effects of incentives on reading. Reading Research and Instruction, 36,
111125.
Midgley, C., & Urdan, T. (1992). The transition to middle level schools: Making it a good experience for all students. Middle School Journal, 24, 514.
Miller, A., & Hom, H. (1997). Conceptions of ability and the interpretation of praise, blame, and
material rewards. Journal of Experimental Education, 65, 163177.
Moriarty, B., Douglas, G., Punch, K., & Hattie, J. (1995). The importance of self-efficacy as a mediating variable between learning environments and achievement. British Journal of Educational
Mueller, C., & Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine childrens motivation and
performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 3352.
Muraven, M., Rosman, H., & Gagn, M. (2007). Lack of autonomy and self-control: Performance
contingent rewards lead to greater depletion. Motivation and Emotion, 31, 322330.
Nafpaktitis, M., Mayer, G., & Butterworth, T. (1985). Natural rates of teacher approval and disapproval and their relation to student behavior in intermediate school classrooms. Journal of
Natriello, G., & Dornbusch, S. (1985). Teacher evaluative standards and student effort. New York:
Longman.
Nichols, S., & Berliner, D. (2008). Why has high-stakes testing so easily slipped into contemporary
American life? Phi Delta Kappan, 89, 672676.
Oliver, R., & Williams, R. (2006). Performance patterns of high, medium, and low performers
during and following a reward versus non-reward contingency phase. School Psychology Quarterly, 21, 119147.
Ollendick, T., & Shapiro, E. (1984). An examination of vicarious reinforcement processes in
children. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 7891.
Pajares, F., & Graham, L. (1998). Formalist thinking and language arts instruction: Teachers and
students beliefs about truth and caring in the teaching conversation. Teaching and Teacher
193
Pierce, W. D., Cameron, J., Banko, K., & So, S. (2003). Positive effects of rewards and performance
standards on intrinsic motivation. Psychological Record, 53, 561579.
Pintrich, P., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of
Educational Research, 63, 167199.
Reeve, J., & Deci, E. (1996). Elements of the competitive situation that affect intrinsic motivation.
Ryan, R., Chirkov, V., Little, T., Sheldon, K., Timoshina, E., & Deci, E. (1999). The American
dream in Russia: Extrinsic aspirations and well-being in two cultures. Personality and Social
Psychology Bulletin, 25, 15091524.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). When rewards compete with nature: The undermining of intrinsic
motivation and self-regulation. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic
motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 1354). San Diego, CA:
Academic Press.
Sansone, C., & Harackiewicz, J. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal
motivation and performance. San Diego, CA: Academic Press.
Sharp, P. (1985). Behaviour modification in the secondary school: A survey of students attitudes
to rewards and praise. Behavioral Approaches with Children, 9, 109112.
Shepperd, J., & Taylor, K. (1999). Social loafing and expectancy-value theory. Personality and
Social Psychology Bulletin, 25, 11471158.
Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.) Boston: Allyn &
Bacon.
Stein, M. (2001). Teaching and learning mathematics: How instruction can foster the knowing
and understanding of number. In. J. Brophy (Ed.), Subject-specific instructional methods and
activities (Vol. 8, pp. 111143). New York: Elsevier Science.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 85-113). New York: Macmillan.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice (4th ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Sweet, A., Guthrie, J., & Ng, M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation.
Thompson, T. (1997). Do we need to train teachers how to administer praise? Self-worth theory
says we do. Learning and Instruction, 7, 4963.
Ware, B. (1978). What rewards do students want? Phi Delta Kappan, 59, 355356.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory and achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 6881.
Wlodkowski, R. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass.
194
7
Sisemine motivatsioon ja isemramisteooria:
ppijate autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamine
Pole kahtlustki, et laste kitumist saab suunata vliste piirangute ja kontrollimeetoditega. Ksimus on selles, kas selline hkkond ja eesmrgid on meile petajate ja kogu hiskonnana vastuvetavad ning soovitatavad.
sjakirjeldatust erineva, nansirikkama lhenemise jrgi on pimotivatsioon pigem arenguline ksimus. ppimist saab kll tielikult kontrollida
ja algatada vljastpoolt (s.t vliselt reguleerida), kuid hariduse eesmrk on
eesktt toetada ennastjuhtivate ppijate kujunemist. Teadmiste omandamise protsessis thendab see teiste kontrolli alt suurema isikliku autonoomia
poole liikumist, oodates ppimisprotsessi algatamiseks jrjest vhem tuget
teistelt ning lhtudes ha rohkem kordaminekutest ja ppimisprotsessist
endast saadavast sisemisest rahulolust. (Ryan, Connell & Grolnick, 1992,
lk 168, originaalis rhutatud)
PPIJATE SISEMISE MOTIVATSIOONI MISTMINE

Kuuendas peatkis kirjeldatud vlise motiveerimise strateegiad rgitavad ppijaid
pingutama ja tundides kaasa ttama, kuna sel moel on neil lootust meeleprastele
tasudele vi tunnustusele. Kui motivatsioon on tielikult vline, vrtustatakse tegevust
ennast ksnes vahendina, mida ppija saab kasutada talle olulise tasu plvimiseks.
Sisemise motiveerimise strateegiatest saame seevastu rkida juhul, kui ppijad
vrtustavad (vi pivad vrtustama) tegevust ennast. Nende strateegiate aluseks
on arusaam, et petajad peaksid eelistama ppijate meelest huvitavaid vi meeldivaid
tegevusi, nii et pilased tegutseksid vabast tahtest ega vajaks tegutsema asumiseks
vliseid ajendeid.
Nagu esimeses peatkis kirjeldatud, ei saa motiveerimisstrateegiaid valides alati
lhtuda ainult ppijate sisemisest motivatsioonist. Sellegipoolest vib vlja tuua kolm
ldisemat laadi strateegiat sisemise motivatsiooni osathtsuse tstmiseks klassis: (a)
kasutada sellist petamis- ja klassi juhtimise stiili, mis arvestab ppijate autonoomia-,
195
kompetentsusja seotusvajadusega; (b) kavandada pitegevusi, mida ppijad eeldatavalt

peavad meeldivaks vi sisemist rahulolu pakkuvaks ja (c) tiendada ka muid pitegevusi selliselt, et need muutuksid ppijatele meeldivamaks. Siin peatkis ksitletakse
esimest liiki strateegiaid. lejnud kahte lhenemist ja petajate seisukohti nende
rakendamise suhtes kirjeldatakse 8. peatkis.
SISEMISE MOTIVATSIOONI KSITUSED

Mnes sisemise motivatsiooni ksituses pratakse erilist thelepanu pitegevuste
afektiivsetele (emotsionaalsetele) tahkudele oluline on see, kui palju naudingut vi
rmu tegevus ppijale pakub. Sedalaadi sisemine motivatsioon on omasem mngule
vi vabaajategevustele, mitte niivrd pitegevustele. Teistes lhenemistes pannakse
suuremat rhku sisemise motivatsiooni kognitiivsetele omadustele kui suurel mral
nevad ppijad pitegevuses vimalust eneseteostuseks ning peavad seda rikastavaks,
justavaks vi muul viisil thendusrikkaks ja oluliseks. Kui sellised kognitiivsed aspektid on lekaalus, hakkab sisemine motivatsioon sarnanema pimotivatsiooniga,
mida kirjeldatakse 9. peatkis.
Enamik sisemise motivatsiooni uurijatest otseselt ei erista afektiivset meeldivuse ja kognitiivset ppimise aspekti. Pigem keskendutakse kontrolli temaatikale,
rhutades sisemise motivatsiooni tekke eeldusena seda, et tegevusi kogetakse
enesemratud valikutena. Sama seisukohta kajastab ka peatki alguses toodud lik.
Veel sna hiljuti peeti sisemise motivatsiooni ksitlustes sisemist ja vlist motivatsiooni teineteise suhtes vastanditeks ning petajaid hoiatati kasutamast vliseid
ajendeid, kuna see nestavat pilaste sisemist motivatsiooni. Motivatsiooni kujutamine sellise lihtsakoelise dihhotoomiana on taandunud ja andnud teed seisukohale, et
suhteline autonoomia kasvab sedamda, kuidas ppija puhtalt vline motivatsioon
(vline kontroll) muutub jrk-jrgult tielikult sisemiseks motivatsiooniks (autonoomia). Praegu mnab enamik sisemise motivatsiooni uurijaid, et vliseid ajendeid
vib kasutada teiste motiveerimisstrateegiate tiendamiseks ning need ei kahjusta
ppijate sisemist motivatsiooni. Samas ollakse jtkuvalt veendunud, et petamisel
peaks vlist motivatsiooni hutavatele lhenemistele siiski eelistama sisemist motivatsiooni toetavaid meetodeid. Guay, Ratelle ja Chanal (2008) koostasid levaate
mitmest uurimusest, mis nitasid, et iseotsustamisel phinev ppimine on krgema
kvaliteediga kui vliselt motiveeritud ppimine. petajad on ldiselt sama meelt
(Sweet, Guthrie, & Ng, 1998).
Sisemise motivatsiooni idee kujunes vastukaaluks arusaamale, et inimesi ajendavad
tegutsema tunnetatud vajadused tihtipeale asume me tegutsema lihtsalt seeprast,
et me seda soovime, mitte tingimata seeprast, et tunneme selleks mingit vajadust
(Collier, 1994). Abraham Maslow (1962) rkis prast madalama taseme vajaduste
196
rahuldamist esile kerkivatest eneseteostusvajadustest, milleks on niteks loova enesevljenduse ja uudishimu rahuldamise vajadused ning muud uue avastamisele vi oskuste
arendamisele suunatud tegevused, mis tunduvad olevat sisemiselt motiveeritud.
Robert Whitei (1959) arvates ajendab meid sageli tegutsema kompetentsusmotivatsioon: me tahame keskkonnas hsti hakkama saada ning mbritsevat vallata ja kontrollida. See kivitab thelepanu, uurimise, mtlemise ja mnguga seotud tegevused.
Samuti rgitab see meid sndmuste passiivse ootamise asemel ise vljakutseid otsima
ja neid sisemiselt innustavatena tajuma.
Tnapeval lhtutakse sisemise motivatsiooni defineerimisel subjektiivselt tajutud
isemramise vi -otsustamise komponendi olemasolust, mitte niivrd vliste ajendite vi surve puudumisest (Condry & Stokker, 1992). See thendab, et kui tunneme
end olevat ise oma kitumisotsuste peremehed, siis nii see ka on, isegi juhul kui meie
kitumist mjutavad samal ajal ka vlised ajendid vi piirangud. rmusliku nitena vib tuua mrvari, kes on vangi mistetud eluks ajaks ja vabanemisvimaluseta.
Vangistuses viibides saab ta siiski autonoomselt juhtida oma elu neid valdkondi, mille
le tal on kontroll silinud. Pimestavasse raevu vi sgavasse depressiooni langemise
asemel vib ta olukorrast vtta parimat hoida end vormis, slmida sprussuhteid ja
tegeleda harivate ning meelt lahutavate tegevustega (tundes end seejuures isemravana).
Ka muudes sisemise motivatsiooni ksitustes juhitakse thelepanu subjektiivsete
kogemuste olulisusele. Niteks rhutas Csikszentmihalyi (1993) vooseisundist rkides
subjektiivset kogemust svenemisel sellisesse tegevusse, mille keerukusaste vastab
olemasolevate oskuste tasemele (vt 1. ptk). Eckbladi (1981) mratluse jrgi teeme
vliselt motiveeritud tegevuste puhul selgelt ja teadvustatult vahet eesmrkidel ning
nende saavutamise abinudel. Sisemiselt motiveeritud tegevusi ei kogeta seevastu
vahendina mingi eesmrgi saavutamiseks. Tegutsedes ei tehta vahet eesmrgi ja tegevuse ega ka tegevuse ja oma ego vi mne ksiloleva tegevuse kaudu saavutatava
eraldiseisva eesmrgi vahel.
DECI JA RYANI ISEMRAMISTEOORIA4

Enamikku neist teemadest hlmab Edward Deci ja Richard Ryani isemramisteooria
(self-determination theory), mis on aluseks tervele hulgale pimotivatsiooni vrtuselisi
aspekte ksitlevatele teadustdele. Deci ja Ryan on veendunud, et eesmrgiprase
kitumise, pshholoogilise arengu ja ldise heaolu tielikuks mistmiseks peame
prama thelepanu vajadustele, mis annavad eesmrkidele nende pshholoogilise
ju ja mjutavad inimeste enesejuhitud kitumist. Deci ja Ryan on mratlenud kolm
4 Seni on self-determination theory eestikeelse vastena olnud kasutusel terminid enesemratlemise teooria ja enesemratlusteooria. Siin raamatus pakume parendatud vastena vlja isemramisteooria, mis on enam koosklas teooria sisuga ning ka
License
no. 00176071
asjaoluga,
et teooria autorid kasutavad miste self-determination snonmina sageli terminit autonoomia, mis viitab iseseisvusele,
sltumatusele, iseotsustamisele vi isemramisele. (Toim.)
197
pshholoogilist vajadust, mille olulisust eesmrkide poole pdlemisel peetakse

universaalseks, fundamentaalseks ja valdkonnaleseks need on autonoomia-,
kompetentsusja seotusvajadus. Kui need vajadused on rahuldatud, saame rkida
autonoomsest motivatsioonist inimese pdlused on koosklas tema minapildiga ja
vastavad sellele, mida ta peab huvitavaks vi oluliseks. Kui vajadused on rahuldamata,
on motivatsioon enam vliselt kontrollitud ja eesmrgid vhem isemratud (Deci &
Ryan, 2008; Heppner et al., 2008; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Nende kolme baasvajaduse rahuldamine on vajalik eeltingimus, et inimesed
tegutseksid isemravalt ja ennastjuhtivalt. Tarviduseta muretseda kolme phivajaduse rahuldamise prast saavad inimesed tegeleda endale huvipakkuva vi olulisega,
niteks raamatute lugemise vi musitseerimisega. Kui need phivajadused on rahuldamata, on inimeste kitumine tenoliselt vhem isemratud. Sisemiselt motiveeritud
tegutsemise asemel keskendutakse pigem oma vajaduste rahuldamisele vi, kui see
osutub keeruliseks, siis kaitsemehhanismide kujundamisele vi asendusvajaduste
(niteks jukus, kuulsus vi populaarsus) rahuldamisele. Pikemat aega rahuldamata
baasvajadused mjuvad kahjulikult inimese terviklikkustundele, elujule ja tervisele
(Ryan, Huta, & Deci, 2008).
Sisemiselt motiveeritud tegevused on ajendatud huvist ning nendeks pole vaja
vlist tuget, lubadusi ega hvardusi. Neid tegevusi tajutakse tielikult enesemratutena ning lhtuvat inimese minapildist. Vliselt motiveeritud tegevusi kasutatakse
vahendina mne eraldiseisva eesmrgi saavutamiseks. Tavaliselt ei kivitu sedalaadi
tegevused iseeneslikult ja vajavad seetttu mnda ajendit vi vlist survet.
Sisemise motivatsiooniga vhem vi rohkem sarnaneva vlise regulatsiooni tasemed

Deci ja Ryan on isemramisteooriat edasi arendanud ja lisanud sellesse vlise
motivatsiooni arengulise analsi. Selles eristatakse vlise motivatsiooni alaliike
ja selgitatakse, kuidas vliselt motiveeritud tegevustest vivad arenguprotsesside
internaliseerimise ja integreerimise kaudu saada isemratud tegevused. Internaliseerimine thendab vliselt ettekirjutatud normi vi olulisusvrtuse sisemist
omaksvttu. Integreerimine on protsess, mille kigus seotakse omaksvetud normid
ja vrtused inimese terviklikku minapilti.
Internaliseerimine vimaldab meil omaks vtta algselt vliseid vrtusi ja muuta
need isiklikeks vrtusteks, tnu millele tajume end neist vrtustest lhtudes autonoomsena. Kui see protsess toimib trgeteta, samastume me internaliseeritavate
vrtustega, seome need oma tervikliku minapildiga ja vtame nnda tielikult omaks.
Ent internaliseerimise protsess vib olla hiritud, nii et mni vrtus jb vliseks
License
no. 00176071
vi vetakse
omaks vaid osaliselt. Deci ja Ryan eristasid nelja tpi vlist regulat198
siooni, mille saab paigutada kontiinumisse vlisest regulatsioonist autonoomse

eneseregulatsioonini.
Vlise regulatsiooniga (external regulation) on tegemist juhul, kui meie tegevust
suunavad vlised tasud, surved vi piirangud. ppijad on vliselt reguleeritud, kui
nad kivad koolis vi ttavad tundides kaasa ksnes seeprast, et saavad selle eest
tasu vi tegematajtmise korral karistada.
Pealesurutud regulatsioonist (introjected regulation) kneleme juhul, kui teeme midagi seetttu, et vastasel korral peaksime enda arvates end sdi tundma vi
tunneksimegi sd. Sedasorti tegutsemiskalduvus on internaliseerunud niisugusel
mral, et oleme ppinud oodatud viisil kituma ega vaja selleks enam vlist tuget.
Ent meie kitumine on siiski reaktsioon tajutud survele, mis ei ole meie minapildi
osa. Pealesurutud regulatsiooni vib theldada pilaste puhul, kes kivad koolis vi
teevad kodutid eelkige seeprast, et nad ei taha saada halbu hindeid ega valmistada
pettumust oma vanematele.
Omaksvetud regulatsioonist (identified regulation) saame rkida juhul, kui
inimene on normid vi vrtushinnangud omaks vtnud ja peab neid isiklikult olulisteks ja vrtuslikeks. Omaksvetud regulatsioon on niteks ppijatel, kes osalevad
tundides ja tegelevad ppetga seetttu, et peavad seda oluliseks nende endi valitud
eesmrkide saavutamisel (astuda likooli vi asuda tegutsema soovitud tegevusalal).
Integreeritud regulatsioon (integrated regulation) on vlise motivatsiooni kige
autonoomsem vorm. See on omaksvetud vrtuste ja normide terviklikku minapilti sulandamise tulemus. Eri vrtuste ja nendega seonduvate tegevuste vaheliste
vastuolude (nt soov olla htaegu hea pilane ja rokkmuusik) krvaldamiseks tehakse
vajalikke kohandusi, et saavutada harmooniline kooslus.
Mis tahes olukorras vib inimesel motivatsioon kas puududa, olla vline vi sisemine. Motivatsiooni puududes pole meil ka soovi tegutseda vi mis tahes eesmrgi
poole pelda. Kui olukord siiski eeldab kindlat eesmrgiprast kitumist, pame
seda vltida, sest oodatav kitumine ei ole meie jaoks oluline vi me ei usu, et saame
sellega tulemuslikult hakkama. Kui me oleme aga motiveeritud midagi konkreetset
ette vtma, vime olla motiveeritud kas vliselt (erineval autonoomsuse tasemel) vi
sisemiselt (tiesti autonoomselt).
Vlise motivatsiooni kontiinumis madalamal pulgal asuvate, see thendab vliselt
reguleeritud vi pealesurutud regulatsiooniga tegevuste algatamiseks on vaja vlist
survet; seega peetakse neid kontrollitud motivatsiooni vormideks. Seevastu kontiinumi
krgematele tasemetele kuuluvaid (s.t omaksvetud vi integreeritud regulatsiooniga)
tegevusi sooritatakse vabatahtlikult ja isiklikel phjustel (kuna inimene peab neid
oluliseks). Kuna omaksvetud ja integreeritud regulatsiooni kogetakse isemratutena,
License
no. 00176071 need koos sisemise regulatsiooniga autonoomse motivatsiooni vormide
liigitatakse
199
hulka. Siiski peetakse omaksvetud ja integreeritud regulatsiooni vlise motivatsiooni

vormideks, kuna selliselt suunatud tegevused on eraldiseisvate eesmrkide saavutamise
vahend. Seevastu sisemiselt motiveeritud tegevusi sooritatakse tegevuste endi prast.
Me teeme neid seetttu, et peame neid huvitavaks vi meeldivaks.
Selline eristus ilmneb ka Pelletier et al. (1995) spordimotivatsiooni mtmise ksimustiku videtest. Skaala hlmab vlise regulatsiooni neljast tasemest kolme (selles
ei pta vahet teha omaksvetud ja integreeritud regulatsioonil, nagu enamikus
teisteski vlise regulatsiooni mdikutes). Lisaks eristatakse ksimustikus sisemise
motivatsiooni kolme alatpi. Standagei, Duda ja Ntoumamise (2003) mugandatud
versioonis palutakse pilastel hinnata, mil mral kirjeldab ks vi teine vide nende
isiklikke phjuseid kehalise kasvatuse tunnis osalemiseks.
Sisemine motivatsioon uut teada saada (Mulle meeldib uusi vtteid ja tehnikaid
tundma ppida).
Sisemine motivatsioon midagi saavutada (Mulle meeldib rahulolutunne, mida ma
saan oma oskuste tiustamisest).
Sisemine motivatsioon kogeda tegevusest haaratust (Mulle meeldib tunda erutust,
mida pakub tegevusse svenemine).
Omaksvetud regulatsioon (Kuna see on paremaid viise, mille ma olen oma isiksuse
teiste klgede arendamiseks valinud).
Pealesurutud regulatsioon (Sest ma pean spordiga tegelema, et endasse hsti suhtuda).
Vline regulatsioon (Tahan teistele nidata, et olen kehalises kasvatuses vimekas).
Motivatsiooni puudumine (Varem oli mul spordiga tegelemiseks hid phjuseid,
kuid praegu ksin endalt, miks ma peaksin end sellega vaevama).
ksnes sisemisele motivatsioonile keskendumise asemel suurema thelepanu

pramine ka vlise motivatsiooni eri vormidele on muutnud isemramisteooria
klassikontekstis paremini rakendatavaks. Arvestades ppimise ja petamise olemust
(nagu kirjeldatud 1. peatkis), ei ole petajate jaoks suurim motivatsiooniga seotud
vljakutse mitte pilaste napp sisemine motivatsioon, vaid hoopis vajadus aidata
pilastel ppimist vrtustada ja nihkuda vliselt vi pealesurutud (kontrollitud)
regulatsioonilt omaksvetud vi integreeritud (autonoomsele) regulatsioonile. Seda
nitavad jrgmiste uurimuste tulemused.
Losier ja Koestner (1999) leidsid, et kolledipilased, kes jlgisid poliitilisi kampaaniaid ja kavatsesid tulevastel valimistel hletama minna oma snul mitte sisemisest
motivatsioonist (Teen seda tegemise rmu prast), vaid omaksvetud motivatsioonist ajendatuna (See on mu enda huvides), pidasid tenolisemalt valimisi
200
phjendatuks ja oluliseks, otsisid aktiivselt informatsiooni ja kisidki valimispeval

hletamas. Uurijad jreldasid, et omaksvtt (mitte niivrd sisemine motivatsioon)
on mrav sotsiaalselt vrtustatud, kuid mitte tingimata meelelahutuslike kitumisviiside (nagu niteks valimistel osalemine ja lisaksin ka enamik pitegevusi
koolis) reguleerimisel.
Norwich (1999) uuris ppijatelt, mis phjustel nad koolitd tehes pingutavad.
pilaste omaksvetud phjused olid tihedalt seotud sisemise motivatsiooniga, samas
vastandusid mlemad pealesurutud phjustele. Sellest vib jreldada, et omaksvetud
regulatsioonil on rohkem hist sisemise motivatsiooni kui pealesurutud regulatsiooniga (vhemalt ppijate ettekujutuses) hoolimata sellest, et omaksvetud regulatsiooni
peetakse vlise motivatsiooni vormiks.
Teised uurimused nitavad, et isemramisteoorias ksitletud motivatsioonivormid
kalduvad koos esinema teatud korrapraga: iga vorm korreleerub motivatsioonikontiinumis (motivatsiooni puudumisest vlise motivatsiooni ja sisemise motivatsioonini)
talle kige lhemal asuvate vormidega. Niteks kaldub vline motivatsioon kige
krgemalt korreleeruma motivatsiooni puudumise ja pealesurutud regulatsiooniga,
integreeritud regulatsioon aga omaksvetud regulatsiooni ja sisemise motivatsiooniga. Need tulemused toetavad isemramisteooria videt, et motivatsiooni eri vormid
saab jrjestada hte autonoomiakontiinumisse (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008; Otis,
Grouzet, & Pelletier, 2005).
Ehkki motivatsioon mis tahes tegevuse algatamiseks ja selle juures psimiseks on
ilmselt spetsiifilisem, esinevad ppimise laiemas kontekstis kik motivatsiooni vormid. Otis ja tema kolleegid (2005) nitasid seda uurimuses Kanada prantsuskeelsete
pilastega, keda jlgiti kaheksandast kmnenda klassini. Igal aastal paluti kikidel
pilastel vastuseks ksimusele Miks sa kid koolis? mrkida, kui suurel mral
kirjeldasid kik etteantud vastusevariandid nende isiklikke phjuseid. Koostatud
vastusevariandid esindasid sisemist motivatsiooni teadmisi omandada (Sest uusi
asju ppides tunnen rmu ja rahulolu), omaksvetud regulatsiooni (Sest ma usun,
et haridus aitab mul paremini valmistuda valitud karjriks), pealesurutud regulatsiooni (Tahan endale testada, et olen intelligentne inimene), vlist regulatsiooni
(Et saada hiljem paremat palka) vi motivatsiooni puudumist (Ma ei tea, miks ma
koolis kin, ja ausalt elda on mul tiesti kskik).
Kaheksanda klassi pilased pooldasid kige sagedamini viteid, mis vljendasid
omaksvetud regulatsiooni (keskmine = 4,42 vimalikust 5st), sellele jrgnes vline
regulatsioon (4,21), sisemine motivatsioon (3,72) ja pealesurutud regulatsioon (3,52).
ksikud pilased toetasid motivatsiooni puudumist peegeldavaid viteid (1,48). Kmnendaks klassiks vljendasid nad motivatsiooni puudumist endiselt harva (1,50), kuid
vastused teistele videtele nitasid ldist langenud pimotivatsiooni. Nad eelistasid
201
endiselt kige enam viteid, mis peegeldasid omaksvetud regulatsiooni. Populaarsuselt

jrgnesid vline regulatsioon, sisemine motivatsioon ja pealesurutud regulatsioon, kuid
keskmised olid langenud vastavalt vrtusteni 4,02; 3,98; 3,15 ja 2,82. Kolme aasta
likes vitsid pilased palju tenolisemalt, et kivad koolis karjriks valmistumas
ja lootuses saada hiljem tasuvat td, mitte niivrd uute teadmiste omandamise rmust, rahulolust vi isiklikust huvist.
Need tulemused nitavad veel kord, et kuni keskkooli lpuni valitsevad vrtused
tulenevad enamasti tegevustest, mis on olulised (vastates seega omaksvetud regulatsioonile), kuid mitte tingimata sisemist motivatsiooni esilekutsuvalt huvitavad vi
meeldivad. Sellele jreldusele juti ka jrgmises uurimuses, kus samuti osalesid Kanada prantsuskeelsed keskkoolipilased (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Sencal,
2007). Uurimuse autorid kasutasid samu andmekogumise meetodeid, kuid jaotasid
ppijad kolme rhma. Esimesel rhmal (6%) oli madal autonoomse motivatsiooni
ning mdukas vi krge kontrollitud motivatsiooni ja amotivatsiooni tase. Teisel
rhmal (46%) olid nii autonoomne kui ka kontrollitud motivatsioon mdukad, kuid
amotivatsioon madal. Kolmandal rhmal (48%) oli krge autonoomne ja kontrollitud
motivatsioon, kuid madalal tasemel amotivatsioon. Vrib mrkimist, et vlja arvatud 6% pilastest, iseloomustas kiki teisi mdukal vi krgel tasemel autonoomne
motivatsioon ja selle krval alati mdukas vi krge kontrollitud motivatsioon. Ei
leitud htegi rhma, keda iseloomustaks peamiselt autonoomne motivatsioon, sisemisest motivatsioonist rkimata.
Teises linnas tehtud jtku-uurimus andis sarnaseid, kuid veelgi nukramaid tulemusi.
Andmete phjal kujunes samuti kolm rhma, vastavalt 7%, 59% ja 33% keskkoolipilastest. See thendab, et teises valimis eelistati autonoomset motivatsiooni nitavaid
viteid veel harvem kui esimeses.
Ent kolmanda, kolledipilastega tehtud uurimuse tulemused olid sootuks teistsugused. Sel korral oli 39%-l ppijatest krge autonoomne ja kontrollitud motivatsioon,
25%-l oli nii autonoomne kui ka kontrollitud motivatsioon madal vi mdukas ning
36%-l oli krge autonoomne motivatsioon, kuid madal kontrollitud motivatsioon.
Lisaks eelistasid kolledipilased tervikuna autonoomse (sisemise, omaksvetud)
motivatsiooni vorme tenolisemalt kui kontrollitud (pealesurutud, vlise) motivatsiooni vorme. Seega on autonoomne motivatsioon tugevam kolledis, kus pilased
kivad vabatahtlikult ja saavad iseseisvamalt otsustada, mida ja kuidas ppida, samas
kui keskkoolis kimine on enamikule pilastest kohustuslik ja valikuvimalused
piiratud (Ratelle et al., 2007).
Aasias tehtud sarnased uurimused nitasid, et Singapuri seitsmenda klassi pilaste
(Liu, Wang, Tan, Koh, & Ee, 2008) ja Luna-Korea lipilaste (Lee, 2005) motivatsioonimustrid olid sarnasemad Kanada lipilaste, mitte keskkoolipilaste omadega.
202
Ilmselt iseloomustab keskkooli teiste tasemetega vrreldes erakordselt kontrollitud

pikeskkond.
AUTONOOMIA, KOMPETENTSUS JA SEOTUS

AUTONOOMSE MOTIVATSIOONI LHTEKOHAD
Inimese vime kultuurilisi vrtusi ja reegleid-norme tervikuna tlgendada
ning neid oma minapilti sulandada sltub sellest, kui suurel mral on seda tehes
rahuldatud tema pshholoogilised phivajadused. Inimestel on loomuprane kalduvus internaliseerida oma sotsiaalse rhma vrtusi ja norme; sellele aitavad kaasa
kokkukuuluvustunne sotsialiseerijaga ja kompetentsustunne, see thendab tunne, et
ootusprane kitumine on jukohane. Protsess hlmab ka normide thenduse vi
phjenduse mistmist ning vimet normi jrgida. Seotus- ja kompetentsusvajaduse
toetamine soodustab normi vi vrtuse osalist internaliseerimist, kuid selleks, et
internaliseerimine juaks integreerimiseni, tuleb toetada ka autonoomiavajadust.
rmuslik vline surve, kontroll ja hinnangud tenoliselt takistavad seda protsessi
(Ryan & Deci, 2006).
Sotsiaalne keskkond toetab autonoomset motivatsiooni, kui suudab rahuldada inimese autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse vajaduse tunda end
vastavas olukorras teistega seotuna, situatsiooniga hsti hakkama saada ja tunda
end seejuures oma kitumise teadliku algatajana. Kui petajad ja klassi hkkond
vimaldavad neid vajadusi rahuldada, tunnevad pilased end isemravate ja autonoomselt motiveeritutena, vastasel korral tajuvad aga kontrolli ja survet.
Esmapilgul tundub valitsevat vastuolu autonoomia- ja seotusvajaduse vahel. Niteks
kui petaja nuab pilastelt midagi sellist, mida pilased vabatahtlikult ise ei teeks,
vib soov petajale meeldida (osana seotusvajadusest) motiveerida pilasi kituma
viisil, mis rmustab pigem petajat kui pilasi endid (Buunk & Nauta, 2000; Carver
& Scheier, 2000). Autonoomia iseloomulik tunnus on aga ppija subjektiivselt tajutud
isemramisvabadus, mitte vliste ajendite vi surve olemasolu. Hodgins, Koestner ja
Duncan (1996) on nidanud, et kui autonoomiavajadus vljendub soovis tunda end
ise oma kitumise le otsustajana (mitte soovis tegutseda teistest tielikult sltumatuna), soodustab see seotust teistega ja sotsiaalseid kontakte tajutakse positiivsemana.
Seda arvestades eristatakse isemramisteooria raames autonoomiat iseseisvusest
inimene vib olla autonoomselt sltuv vi siis sunnitud olema sltumatu oma tahte
vastaselt (Ryan & Deci, 2006).
Kikvimalikes olukordades alates ppimisest klassiruumis ja sportimisest treeningsaalides vi kehalise kasvatuse tundides kuni laboritingimustes korraldatavate
mnguseanssideni on ppijate hinnangute phjal alust vita, et kolme phivajaduse
203
rahuldamine on seotud selliste positiivsete tulemustega nagu krgem sisemine motivatsioon, suurem rahulolu vi heaolu, paremad tulemused ja soov kogemust vi
tegevust korrata (Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2007; Filak & Sheldon, 2008; Krapp,
2005; Legault, Green-Demers, & Pelletier, 2006; Ntoumanis, 2005; Reinboth, Duda,
& Ntoumanis, 2004; Ryan, Rigby, & Przybylski, 2006; Shih, 2008; Skinner, Furrer,
Marchand, & Kindermann, 2008; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005; Vansteenkiste
et al., 2006). Samalaadseid tulemusi on andnud ka uurimus, mille kigus mjutati
vajaduste rahuldamist vi rahuldamata jtmist eksperimentaalselt (Sheldon & Filak,
2008).
Ehkki isemramisteooria raames on sisemise motivatsiooni krval hakatud enam
huvi tundma ka vlise regulatsiooni eri vormide vastu, pole thelepanu sisemiselt
motivatsioonilt eemale nihkunud. Peale ppijate motivatsiooni sisulise liigitamise
autonoomseks ja kontrollituks on hakatud uurima ka ppijate silmis vrtuslikuks
peetavate eesmrkide sisu. Suur osa sellest tst vastandab kasvule, suhetele, kogukonnale vi tervisele keskenduvaid sisemisi eesmrke jukusele, kuulsusele, prestiiile
vi vimule suunatud vlistele eesmrkidele. Vrreldes vlistele eesmrkidele keskenduvate inimestega kalduvad sisemisi eesmrke eelistavad inimesed rohkem kituma
prosotsiaalselt ning nende pshholoogiline heaolu on krgem ja stabiilsem (Ryan et
al., 2008; Vansteenkiste et al., 2006).
Kirjeldatud uurimistulemuste pikonteksti kandmisel on kasutatud niteks eesmrkide raamistamiseks nimetatud tehnikat. Isemramisteooria rakendamisel on
mitmes uurimiseksperimendis ppuritele esitatud ks ja seesama pitegevus, mis
on hes rhmas esitatud (raamistatud) sisemise ja teises vlise eesmrgina. Niteks:
Otsi teavet Isa Damieni Fondi kohta, et vlja selgitada, kuidas sina saaksid aidata
tuberkuloosi pdevaid inimesi (esitatud sisemise eesmrgina) vi selleks, et nii
saaksid aidata fondile raha koguda ja seega plvida teiste imetluse (esitatud vlise
eesmrgina; Vansteenkiste, Timmermans, Lens, Soenens, & Van den Broeck, 2008).
Otsi teavet taaskasutuse kohta, et saaksid tulevikus petada oma lapsi hoidma keskkonda puhta ja kahjustamatuna (sisemine) vi selleks, et oma tulevases ts materjale korduvalt kasutades ssta raha (vline; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon,
& Deci, 2004a).
Otsi teavet risuhtluse stiilide kohta oma isikliku arengu toetamiseks (sisemine) vi
selleks, et suurendada vimalust saada tulevikus tasuv tkoht (vline; Vansteenkiste, et al., 2004b).
Loe, kuidas teha kaarditrikki, et sellega oma spru lbustada ning aidata meil
(uurijatel) hinnata kaarditriki sooritamiseks antud juhendi selgust (sisemine) vi
selleks, et sooritada hsti jrgnev test, mis hindab inimeste ppimisvimet (vline;
Schaffner & Schiefele, 2007).
204
Need uurimused nitasid, et vrreldes ppijatega, kellele esitati lesanded vliste

eesmrkide raamistuses, ilmutasid sisemiste eesmrkidena esitatud lesannete sooritajad suuremat huvi ja autonoomset motiveeritust, vhem revust, rohkem psivust ja
vahel ka paremaid tulemusi. Samas tuleb mrkida, et sisemiste eesmrkidena esitatud
lesanded olid enamasti kognitiivset laadi ning rhusid pilaste prosotsiaalsusele nad
said vimaluse nidata oma abivalmidust teiste inimeste ja maailma suhtes ldiselt.
Need eesmrgid erinesid oluliselt naudingut vi rahulolu rhutavatest afektiivsetest
eesmrkidest, mis on olnud esiplaanil enamikus sisemise motivatsiooni uurimustes.
Deci ja Ryan (1994) on soovitanud petajatel pilasi suunates ning juhendades
toetada autonoomse pitegevuseni viivaid isemratud ppimisalgatusi. Nad tid
vlja kolm tegurit, mida rakendades petajad saavad toetada autonoomiat pitegevustes.
1. Anda sisukaid phjendusi, mis vimaldavad pilastel mista iga pitegevuse eesmrki ja isiklikku olulisust.
2. Tunnustada ja aktsepteerida ppijate tundeid, mis tekivad millegi vastumeelse
tegemisel (anna mista, et oled nende tunnetest teadlik, ja vta aega nudmiste
phjendamiseks).
3. Juhtida ppetegevust ja klassis toimuvat nii, et esikohal oleks valikuvimaluste
pakkumine, mitte kontrollimeetmed.
Kui sisemine motivatsioon jb liiga kaugeks eesmrgiks ja pildile sigineb vline

motivatsioon, soovitavad nad petamisel toetada vlise regulatsiooni autonoomsete
(mitte kontrollitud) vormide vljakujunemist. Jrgnevate alateemade likes tutvustan
Deci ja Ryani ideid, mis kattuvad suurel mral 4. peatkis ksitletud phimtetega
juhtida ppijaid pigem omandamisele kui sooritusele suunatud eesmrkide poole.
PPIJATE AUTONOOMIAVAJADUSE RAHULDAMINE

Nagu isemramisteooria nimigi nitab, peetakse selles eriti oluliseks inimese
tunnet, et ta otsustab oma tegutsemise le ise, et teda ei kontrollita vljastpoolt. Uurimused nitavad, et autonoomne motivatsioon aitab inimestel rohkem pingutada,
eesmrkide poole peldes vhem vastuolusid tunnetada, tulemuslikumalt tegutseda (eriti kui tegevused eeldavad loomingulisust, paindlikkust vi on keerulised) ja
suuremat rahulolu tunda (Koestner, 2008; Ryan & Deci, 2006). petajatele meldes
rhutavad isemramisteooria uurijad, et oluline on rahuldada ppijate autonoomsusvajadust uurimistulemused nitavad, et enamik petajaid kipub olema kontrolliv,
kuigi autonoomia toetamine annaks paremaid tulemusi (Assor, Kaplan, & Roth, 2002;
Bozack, Vega, McCaslin, & Good, 2008; Reeve, 2009; Wiley, Good, & McCaslin, 2008).
Isemramistunde tekkimiseks saab ppijatele anda vimalusi tegutseda autonoomselt
ja no.
oma
valikutest lhtuvalt ning vhendada vlist kontrollivat kitumist.
License
00176071
205
Julgusta pilast tegutsema autonoomse ppijana

pimotivatsiooni autonoomsed vormid seostuvad positiivsete tulemustega, kontrollitud motivatsioon aga negatiivsetega. Niteks Ryan ja Connell (1989) leidsid, et
vliselt kontrollitud pilased ilmutasid koolis vhest huvi, ei pidanud ppetd vajalikuks ega pingutust vrivaks ning kippusid vastutuse ebannestumiste eest veeretama pigem petajale vi koolile. Pealesurutud regulatsiooniga ppijad pingutasid
rohkem, kuid olid ka revamad ja kippusid end sdistama. Nurjumisele reageerisid
nad krgenenud revuse ja enesekriitikaga. Omaksvetud regulatsiooniga pilased
pingutasid rohkem, ilmutasid kooli vastu suuremat huvi ja rahulolu ning kasutasid
positiivsemaid toimetulekustrateegiaid kui pealesurutud vi vlise regulatsiooniga
ppijad. Suurimat huvi, rahulolu ja enesekindlust ilmutasid ning kige rohkem pingutasid sisemiselt motiveeritud pilased.
Hilisemad uurimused mitmes riigis ja eri vanuseastmetes on andnud sarnaseid
tulemusi (Conroy & Coatsworth, 2007; Hayamizu, 1997; Ryan & LaGuardia, 1999;
Sheldon & Elliot, 1998; Sheldon & Kasser, 1998; Shih, 2008; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; Taylor & Ntoumanis, 2007; Tsai, Kunter, Ldtke, Trautwein, & Ryan, 2008;
Wong, 2000; Yamauchi & Tanaka, 1998). Mnes uurimuses on tulemusi laiendatud
ka sellistele nitajatele nagu hinded vi testitulemused (Conti, 2001; Grolnick & Ryan,
1989; Miserandino, 1996) vi koolitee jtkamine ja koolist vljalangemine (Hardr &
Reeve, 2003; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997). Mned autorid aga on seisukohal, et
sisemise motivatsiooni vi tajutud autonoomsuse kasulik mju avaldub vaid tegevusse
panustamise emotsionaalsetes tahkudes ega too kaasa paremaid tulemusi (Garcia &
Pintrich, 1996).
Deci, Ryan ja nende kolleegid on uurinud, milles seisneb autonoomiat toetav petamine. Deci, Schwartz, Sheinman ja Ryan (1981) palusid petajatel hinnata, kui
sobivad on erinevad reaktsioonid pilastega esinevate probleemide korral (nt pilane ei esita kodutid, rikub korda). Autonoomiat toetavad petajad pooldasid lapse
seisukoha uurimist ja sellest lhtumist, kontrollivad petajad eelistasid piitsa ja
prniku kasutamist, laste omavahelist sotsiaalset vrdlemist vi vlise kiituse ja
surve rakendamist ning tingimuste seadmist. Kooliaasta edenedes hindasid uurijad samade petajate pilaste motivatsiooni. Nad leidsid, et autonoomiat toetavate
petajate pilased olid uudishimulikumad, otsisid vljakutseid ja oli ilmne, et neid
motiveerib vimalus midagi uut omandada. Kontrollivate petajate pilasi motiveeris uue ppimine vhem, nad uskusid vhem oma vimetesse ning nende tajutud
enesehinnang oli madalam. Ka teised uurijad on leidnud, et autonoomiat toetavate
petajate pilaste motivatsioonimustrid on positiivsemad (Adie, Duda, & Ntoumanis,
2008; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Black & Deci, 2000; Conroy &
Coatsworth, 2007; Guay, Boggiano, & Vallerand, 2001; Noels, Clement, & Pelletier,
1999; no.
Ommundsen
& Kvalo, 2007; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2002; Reeve
License
00176071
206
& Jang, 2006; Ryan & Grolnick, 1986; Taylor & Ntoumanis, 2007; Tsai et al., 2008;
Valas & Sovik, 1994). Samuti on nidatud seoseid paremate hinnete vi testitulemustega (Black & Deci, 2000; Jang, 2008; Soenens & Vansteenkiste, 2005; Vansteenkiste
et al., 2004a,b; Vansteenkiste et al., 2005).
Reeve ja Jang (2006) analsisid autonoomiat toetavate ja kontrollivate petajate
kitumist, vttes aluseks varasemates tdes mratletud nitajad. Leidis kinnitust,
et suurem osa autonoomsust toetavate vi kontrollivatena mratletud kitumistest
seostub sellega, kuivrd autonoomsete vi kontrollitutena pilased end tundides
tunnevad. Autonoomiat toetavate tegevuste hulka loeti jrgmised kitumised: pilaste kuulamisele (vs. nendega rkimisele) phendatud aeg, pilastelt nende soovide
kohta ksimine, pilastele iseseisvaks tegutsemiseks jetud aeg, pilastele (vs. petajale) rkimiseks jetud aeg, pilaste suunamine end ppevahenditele vimalikult
lhedale sttima, soovituste vi juhiste phjendamine, kiituse jagamine tingimusliku
tasu asemel sisuka tagasisidena, pilaste julgustamine, vihjete andmine pilase jnni
jmise korral, reageerimine pilaste ksimustele ning ppija vaatenurga mistmise
selge vljendamine (eriti empaatia vljendamine, kui pilased nevad vaeva keerulise
lesandega). Kontrollivaks loeti sellised kitumised: ppevahendite enda kes vi
ainuvalduses hoidmise aeg, vastuste vi lahenduste ettetlemine (selle asemel et anda
pilastele aega need ise leida), juhiste vi kskude andmine, peab-fraaside kasutamine ning kontrollivate ksimuste esitamine (juhiste edastamine ksimuste vormis).
Ennekike annavad autonoomiat toetavad petajad pilastele vimalusi melda ja
probleeme lahendada, toetades nende pingutusi vrdlemisi kaudselt, samas kui kontrollivad petajad juhivad pilasi liigselt ja annavad neile tpsed juhised selle kohta,
milliseid konkreetseid samme tuleb ppimiseks ja probleemilahendamiseks lbida.
Korrelatiivsetele seostele tuginevate paljude uurimuste krval on isemramisteooria
uurijad teinud ka eksperimente, et hinnata autonoomiat toetava juhendamise (eriti
just ppimisvajaduse selge phjendamise) otsest mju. Tulemused on nidanud, et
autonoomiat toetav juhendamine turgutab ppijate motivatsiooni ja innustab neid
kaasa ttama ning mnikord mjutab ka ppimist (Jang, 2008; Koestner et al., 2006;
Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004).
Mnda uurijat teeb murelikuks see, et autonoomia toetamist on defineeritud liiga
kitsalt, niteks on see vrdsustatud valikute andmisega, arvestamata seejuures valikute sisukust ppijate seisukohalt (Assor et al., 2002). Teised hoiatavad, et autonoomia toetamist ei tohiks pidada eesmrgiks iseeneses, vaid seda peab ksitama osana
tervikust, milleks on petaja vastutus pilaste piprotsessi suunamisel ja toetamisel.
Stefanou, Perencevich, Di Cintio ja Turner (2004) liigitasid autonoomia toetamise
strateegiad korralduslikeks (ppijatel on vimalus valida rhmakaaslasi vi istekohtade paigutust, osaleda klassireeglite ja t hindamise protseduuride loomises ja
rakendamises,
vtta vastutus lesannete thtaegade eest), protseduurilisteks (vimalus
License
no. 00176071
207
valida materjali klassiprojektides kasutamiseks, valida ise sobivad viisid oskuste ja

pitu demonstreerimiseks, esitada tid ppijale endale sobival viisil, arutleda oma
soovide le ja valida, kuidas materjalidega ttada) ning kognitiivseteks (vimalus
arutleda probleemilahendamise strateegiate le vi leida erinevaid lahendusi, vimalus
erinevate kogemuste jagamiseks oma lahenduskike phjendada, kasutada otsuste
tegemiseks kllaldaselt aega, lahendada probleeme iseseisvalt, kuid piisava toetava
suunamisega oma vigu hinnata ja pda neid parandada, saada sisukat tagasisidet,
snastada isiklikke eesmrke vi kohandada lesandeid vastavalt oma huvidele, ideede le vabalt arutleda, esitada ksimusi ja snastada oma mtteid). Autorite arvates
saab kirjeldatud strateegiad jrjestada isikliku ja petamisviisi olulisuse kasvamise
jrgi korraldusliku autonoomia toetamine pakub kige vhem vimalusi sisukate
valikute tegemiseks ning kognitiivse autonoomia toetamine kige rohkem.
Kokkuvtteks autonoomiat toetavad petajad soodustavad isemramistunde
tekkimist, sest nad mistavad ppijate seisukohti, toetavad nende algatusi, pakuvad
valikuvimalusi, pigem julgustavad kui nuavad ja ksivad, ning lubavad pilastel
tegutseda omal kombel. Samuti soodustavad nad motivatsiooni internaliseerimist,
lubades esitada ksimusi ja vljendada negatiivseid tundeid, esitades phjendusi,
mis aitavad ppijatel mista tegevuste mtet ja vrtust, rgitades huvi ja toetades
enesekindlust. Eelkige seisneb autonoomia toetamine ootuste vljendamise viisis,
mitte niivrd ootuste hulgas vi mahus.
Lase pilastel valikuid teha

Paku oma pilastele tegevusteks valikuid ja anna neile vimalusi leida iseseisvalt
eri viise eesmrkide saavutamiseks. Niteks luba neil valida kirjandusteose analsi,
essee ja uurimisprojektide teemat ning vib-olla isegi alternatiivseid viise t sulle
vi kogu klassile esitamiseks (nt vimalus ttada koos paarilisega ja esitada mne
olulise isiku elulookirjeldus intervjuu vormis vi esitada mne teose anals vestlusena). Kui pilased vivad tiesti omapead jetuna teha sobimatuid valikuid, paku
teatud hulk valikuid vi aita neil teha selliseid valikuid, mis vastavad nende huvidele
ja lugemisoskusele (Starnes & Paris, 2000; Worthy, Patterson, Salas, Prater, & Turner,
2002). Valikuvimalusi kaaludes arvesta ppijate huvidega (vt tekstikast 7.1).
Paljud pieesmrgid on seotud oskuste ja strateegiate arendamise, mitte niivrd
info omandamisega. Sellistes olukordades vivad eri teabeallikad, juhendmaterjalid
ja meedia olla kasulikuks vahendiks petaja seatud eesmrkide saavutamisel. Sa vid
paluda pilastel soovitada vahendeid vi materjali, mille kasutamine sulle endale pole
phe tulnud, kuid mida oled valmis samavrse valikuna aktsepteerima. Selliseid
valikuvimalusi pakkudes annad pilastele vimaluse vtta vastutus oma ppimise
juhtimise eest ja tunda end seejuures isemravana.
208
Paku vimalusi autonoomia tunnetamiseks ja valikute tegemiseks kikidele

pilastele, mitte ksnes krge ppeedukusega ppijatele. Mned petajad annavad autonoomia- ja valikuvimalusi headele pilastele, kuid kehvemate tulemustega
ppijate pitegevusi kiputakse le organiseerima. Aeglasemad ppijad vajavad sageli
konkreetsemat struktuuri ja ppimise suunamist, kuid ka neil on vaja vimalust
kogeda ppides autonoomiat ja oma ppimist ise reguleerida (Weinstein, 2002).
Tekstikast 7.1. ppijate huvidega arvestamine

pilastel kujuneb mne valdkonna (nt asunike elu, dinosaurused) suhtes psiv huvi. Samuti
avastavad nad, et neile meeldivad mned ppimist toetavad tegevused rohkem kui teised
(nt teatud kirjandusanrite lugemine, luuletuste kirjutamine, nidendites vi situatsioonide
lbimngimises kaasalmine, eksperimentide korraldamine, millegi uurimine). Pole selge,
mil moel personaalsed huvid kujunevad. Enamik teadlasi oletab, et huvid tekivad siis, kui
lapsed puutuvad mne teadmistevaldkonna vi teatud tpi tegevusega kokku ning leiavad selle olevat endale olulise, kuna nad samastuvad sellega mingil viisil vi see rahuldab
mnda olulist vajadust. Kui huvi psib ja sveneb, ajendab see inimest tegevustele, millega
kaasneb vooseisundi kogemus (Csikszentmihalyi, 1993). Niisiis, oma huvidest ajendatud
inimesel kujunevad valdkonnaspetsiifilised teadmised ja oskused, mis viivad ta huviga seotud tegevuste juurde, mille puhul olemasolevate teadmiste ja oskuste tase ning tegevuse
raskusaste on optimaalses vastavuses.
Kui sinu ppe-eesmrke arvestades vhegi vimalik, oleks otstarbekas siduda tundides lbitav materjal pilaste huvidega (vi vhemalt viidata seostele tunnis ksitletava ja pilaste
huvide vahel) ning pakkuda valikuid, mis vimaldavad pilastel ppetkke tehes lhtuda
ka oma huvidest. Huvi olulisust ppimisel ksitlenud teadlased on leidnud, et kui pilastel
on pitava valdkonna vastu isiklik huvi vi nad on sellesse ise panustanud, on nende thelepanu psivam ja nad ttlevad infot sgavamalt (Alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994;
Renninger, Hidi, & Krapp, 1992; Schiefele, 1991).
ks viis luua valikuvimalused kikidele pilastele on seada sisse pikeskused, kus

ppijad saavad mitmesuguste projektide kallal ttada individuaalselt vi koos kaaslastega. Mni projekt on vajalik ppetki eesmrkide saavutamiseks, teised viksid
aga olla vabalt valitavad need on mitmekesistavad tegevused ning lisatud vhemalt
osalt seetttu, et on enamikule pilastest huvipakkuvad ja meeldivad.
Niteks keele ja kirjanduse vi hiskonnapetuse keskuses viks olla valik lastekirjandust, mis on seotud parajasti hiskonnapetuses ksitletava teemaga. Kogusse
viks kuuluda eri anre esindavaid raamatuid, mis on kirjutatud erineva tasemega
lugejatele, ning muidugi tuleb silmas pidada, et nende sisu annaks lisateavet ppetki teema kohta (nt Ameerika asunike elu vi Ameerika hendriikide kodusda).
License
no. 00176071
pilaste
lesandeks vib olla lugeda mnda raamatutest ning koostada nende phjal
209
levaade, kuid nad saavad ise otsustada, milliseid raamatuid lugeda. Samuti viks
neile vimaldada mingilgi mral autonoomiat (vajadusel neid seejuures juhendades)
oma levaate sisu ja lesehituse le otsustamisel.
Reynolds ja Symons (2001) andsid kolmanda klassi pilastele lesandeks otsida raamatutest vajalikku teavet. Osa pilasi sai ise valida, millist raamatut kolmest etteantust
kasutada, teistele mrati raamatud juhuslikult. Vrreldes valikuvimaluseta jetud
pilastega kasutasid ise raamatu valinud pilased thusamaid otsingustrateegiaid ja
leidsid vajaliku teabe kiiremini.
Morrow (1992, 1993) li kirjutamise ja lugemise vrtustamise programmi, milles
ppijatele oli tagatud laialdane autonoomia ja valikuvimalused projektidega ttamisel. Mitu korda ndalas tegutsesid pilased kirjanduskeskuses, kus iga lapse jaoks
oli 58 raamatut, sealhulgas piltidega juturaamatuid, luulet, aimeraamatuid, ajakirju,
elulugusid ja muid ilukirjanduslikke ning teatmeallikaid. Raamatuvalik tulenes teemadest, mida parasjagu reaalainetes vi hiskonnapetuses ksitleti. Peale selle oli
keskuses kuus komplekti vahendeid projektides kasutamiseks:
vilttahvlilood (ju- vi mustripaberist valmistatud tegelaskujusid sai loo jutustamiseks tahvlile paigutada);
lindistatud lood, mida lapsed said krvaklappidest kuulata, samal ajal raamatust
teksti jlgides;
filmirullid (illustreeritud lood, mida sai stseeni haaval vastavas aparaadis edasi kerida);
rekvisiidilood (vahendite kogumid, mida sai loo jutustamiseks kasutada, niteks kolm
karukuju ja kausikest ning kollaste juustega nukk Kuldkihara loo jutustamiseks);
kpiknukulood (erinevad kpiknukud lugude jutustamiseks);
kriidijutud (vahendid loo joonistamiseks tahvlile vi paberile, sellal kui lugu ette
loetakse vi jutustatakse).
ppijad said kasutada neid vi teisi vahendeid, et lugeda raamatut, ajakirja vi ajalehte; lugeda sbrale; kuulata ettelugemist; kuulata lindistatud lugu ja jlgida raamatust
teksti; kasutada vilttahvlit koos juturaamatu ja tegelaskujudega; kasutada rullfilmi
koos juturaamatuga; kirjutada lugu; joonistada loetud jutu phjal pilt; kirjutada lugu ja
seejrel teha sellest raamat; teha loetud raamatu vi kirjutatud loo kohta vilttahvlilugu
vi lindistus; kirjutada ja esitada nukuetendus; kirjutada tegevused les pevikusse;
laenutada raamatuid kodus lugemiseks; jrgida lesandekaardi juhiseid mne muu
valitud tegevuse tarvis.
pilased said valida, kas ttada ksi vi koos kaaslastega. Enamasti otsustasid
nad petajast sltumatult, milliseid lesandeid teha ja kuidas need lpule viia. Neid
siiski julgustati valima tegevusi, mis sisaldasid nii lugemist kui ka kirjutamist, prooLicense no. 00176071
210
vima tegevusi, mida nad varem polnud proovinud, tegutsema koos klassikaaslastega,
kellega nad varem polnud koos ttanud, ja vtma ksile suuri projekte ning neid
lpule viima, mitte he asja juurest teise juurde hppama.
Programmis osalenud ppijad tundsid lugemise ja kirjutamise vastu rohkem huvi
kui tavaprasemate tegevustega piirdunud klasside pilased. Samuti said nad paremaid
tulemusi loetu mistmise testides ning suulise ja kirjaliku vljendusoskuse testides.
Selle lhenemise raames ei arvestatud ksnes ppijate autonoomiavajadust, vaid ka
nende seotusvajadust, kuna pilastel vimaldati ttada koos enda valitud klassikaaslastega. Kirjeldatud lhenemist vib kohandada mis tahes ppeainetes kasutamiseks,
lastes ppijatel jaguneda sarnastele huvidele vastavalt endi valitud rhmadesse ning
anda neile vimalus tegeleda sisuliselt pnevate, kuid pitava teemaga siiski seotud
projektidega.
PPIJATE KOMPETENTSUSVAJADUSE RAHULDAMINE

Inimestele on omane nautida selliseid tegevusi ja sveneda lesannetesse, mis on
koosklas nende olemasolevate teadmiste ja oskuste tasemega ning pakuvad seega
optimaalset vljakutset ja arenguvimalust (Elliot et al., 2000). See phimte on rakendatav ka klassiruumis.
Kigepealt hoolitse selle eest, et pitegevused tepoolest vastaksid sinu pilaste
teadmiste ja oskuste tasemele. Vajadusel kasuta 3.5. peatkis soovitatud strateegiaid,
et aidata pilastel optimaalseid vljakutseid ra tunda ja vrtustada. Optimaalselt
keerukate tegevuste hulgas on mned eriti meeldivad vi haaravad, sest need pakuvad
pilastele eriti hid vimalusi rahuldada oma kompetentsusvajadust. Sellised tegevused on niteks need, mis (a) vimaldavad aktiivset osavttu ja vahetu tagasiside
saamist, (b) sisaldavad mngulisi elemente, mis enamikule pilastest meeldivad vi
(c) sisaldavad trahuloluga seotud elemente.
Aktiivset osavttu ja vahetu tagasiside saamist vimaldavate tegevuste

kasutamine
Aktiivne osavtt. ppijad eelistavad tegevusi, mis vimaldavad neil aktiivselt
osaleda suhelda sinu kui petajaga ja ka omavahel, kasutada aktiivppevahendeid
vi teha midagi pelgalt kuulamisest vi lugemisest erinevat. ksluine peastvastamine,
tahvlile kirjutatu jlgimine vi iseseisev t laua taga ei vimalda erilist aktiivsust.
ppijatel peaks sageli avanema vimalusi minna kaugemale lihtsast ksimuste-vastuste
formaadist ning teha projekte ja katseid, arutleda, mngida rollimnge, mngida
lbi erinevaid situatsioone, kasutada harivaid arvutiprogramme vi loovrakendusi
License
no. 00176071
ning
mngida tsimnge.
211
Isegi traditsioonilise lesehitusega tundides saad luua vimalusi aktiivseks osavtuks, hoidudes faktiksimustest ja rgitades pilasi probleeme analsima vi nende
le arutlema, avaldama arvamust phjuse-tagajrje seoste kohta, tegema oletusi hpoteetiliste olukordade kohta vi probleemidele loovalt lhenema. pilased peavad
omandama phifaktid, misted ja definitsioonid, kuid nad vajavad ka vimalusi pitut
rakendada, analsida, snteesida vi oma teadmiste ja arusaamise tasemel hinnata
seda, mida uut on pitud.
Samuti vldi liigset kitsendavate, ainult he ige vastusega ksimuste esitamist.
Mingi loo vi peatki teksti arutelu juhtides esita ksimusi, mis julgustavad ppijaid
rkima sellest, mis oli nende arvates kige huvitavam vi olulisem ja miks (Sansone
& Morgan, 1992). Anna pilastele sageli vimalus avaldada arvamust, teha ennustusi, pakkuda vlja erinevate kitumiste phjuseid, snastada probleemilahendusi vi
kasutada muid divergentse mtlemise viise.
Keeleppes peaks lugema nidendeid, kirjutama proosat ja luulet; matemaatikas
peaks lahendama realistlikke lesandeid ja oma teadmisi rakendama; loodusteadustes
peaks tegema katseid ja teisi laboritid; hiskonnapetuses peaks pidama vitlusi,
korraldama uurimisprojekte ja lbimngimisharjutusi; kunsti- ja muusikapetuses
ning kehalises kasvatuses peaks kujunevaid oskusi kasutama elulistes tegevustes,
mitte osaoskusi lihtsalt eraldiseisvalt harjutama. Tnu sellistele tegevustele tunnevad
pilased, et koolis ppimine thendab ka reaalselt millegi tegemist.
ppijad eelistavad passiivsele ppimisele aktiivset. Cooper ja McIntyre (1994)
intervjueerisid niteks 11- ja 12-aastaseid, kelle arvates on thusad ppemeetodid
fantaasiarikkad ja praktilised: petaja jutustatud lood (mida peeti haaravaks, ehkki
tegemist on kuulamislesandega), nidendid ja rollimngud, visuaalsed abivahendid
(fotod, joonistused, diagrammid, videod), arutelud klassis vi viksemas rhmas,
vimalused teha koostd ajurnnaku vi probleemilahendamise vormis vi rhmats midagi luua.
Vahetu tagasiside. Kige suuremat rahulolu ja vooseisundi kogemust pakuvad
tegevused, milles pilane aktiivselt osaleb, saades vahetut tagasisidet, millest lhtuda
jrgnevas tegevuses. Tagasiside on arvutimngude ja muu mngukeskustes pakutava
meelelahutuse suure populaarsuse phjus (Malone & Lepper, 1987). Ka paljudesse
harivatesse mngudesse ning arvutiprogrammidesse on lisatud automaatne tagasiside
funktsioon.
Sellist tagasisidet saad klassile vi viksele rhmale tundi andes vi iseseisva t
kontrollimiseks klassis ringi liikudes ise jagada. Kui sul pole vimalik kohe reageerida
(niteks vikest rhma petades), vid iseseisvalt ttavatel pilastel siiski lasta iged
lahendused jrele vaadata, et sel moel tagasisidet saada, vastavalt juhistele oma t
212
le kontrollida, ksida nu petajaabilt, tiskasvanust vabatahtlikult, kaaspilasest

abiliselt vi arutada oma td paaris vi vikeses rhmas.
Ehkki ppimise seisukohalt pole see alati vajalik, suurendab vahetu tagasiside
tegevuse pshholoogilist mju. Enamik ppijaid ootab midagi esimest korda ppides hinaga vahetut tagasisidet ja on valmis sellele reageerima, kuid nad pole eriti
vaimustatud, kui peavad tagasi prduma ja pdma juba lbitut uuesti ppida.
pitegevustele mngulisuse lisamine

Paljude pija praktiliste tegevuste lesehitusse saab lisada mngudele ja ajaviitetegevustele omaseid elemente (Keller, 1983; Lepper & Cordova, 1992; Malone & Lepper,
1987). Vhekese kujutlusvime abil saab tavalised lesanded muuta enda proovilepaneku harjutusteks, mistatusteks ja nuputamislesanneteks. Osal sellistest tegevustest
on selged eesmrgid, mille saavutamiseks peab ppija lahendama probleeme, hoiduma
lksudest ja letama takistused. Niteks palutakse pilastel pakkuda vimalikke lahendusi teaduslikule vi tehnilisele probleemile vi leida lihtsam lahendus mahukale
matemaatilisele tehtele. Teised tegevused sunnivad pilasi probleemi ise les leidma
ja eesmrki snastama ning seejrel leidma viisi selle saavutamiseks. Paljud uurimist
ja avastamist nudvad tegevused lhtuvad just sellisest mudelist.
Niteks McKenzie (1975) kirjeldas kolme viisi, kuidas lisada pnevust hiskonnapetuse vi loodusteaduste ksitellu. Esiteks miste vi ldistuse sisu avastamiseks
too ppijatele niteid nhtuste kohta, millel ei paista olevat midagi hist. Seejrel
teata, et kik kirjeldatud nhtused on millegi poolest hte moodi, ja kutsu pilasi les
leidma sarnasust. Tulemuseks on avastus miste mratlemine vi ldistuse snastamine. Niteks vib nidata pilte Phja-Ameerika remaade asunikest, vendadest
Wrightidest koos nende lennukiga, segregeeritud kooli sulanduvatest afroameerika
pilastest ja astronautidest ning esitada sinna juurde ksimuse: Kik need inimesed
on teerajajad. Kas oskate vlja melda, mis on teerajajatel hist?
Seda meetodit saab varieerida ja esitada hulga vihjeid, nagu esemed, ksteisest
lahkuminevad ajalooliste sndmuste kirjeldused vi muud andmed, mis jutustavad
mne loo, ning paluda seejrel pilastel hakata detektiivideks (vi arheoloogideks vi
ajaloolasteks) ja sndmuste kik taastada. Kolmas tehnika seisneb pealtnha etteaimatava olukorra tutvustamises, ksides pilastelt, mis nende arvates edasi juhtub.
Kui pilased on oma arvamust avaldanud, siis nita, et juhtub midagi ootamatut, ja
anna klassile lesandeks selgitada, misprast nii juhtus. Niteks raskusju demonstreerimiseks pilla esemeid paarikaupa maha nitamaks, et erinevalt enamiku pilaste
ootusest juab viksem ja kergem ese (nt mnt) prandale niisama kiiresti kui suurem
ja raskem (nt korvpall).
213
Mned mngulised tegevused sisaldavad pnevust vi varjatud teavet, mis tuleb

vlja alles siis, kui tegevus on lpetatud (nt mistatused, mille puhul snum vi vastus ksimusele selgub alles koos lahendusega). Teised tegevused pakuvad igal ringil
mingil mral juhuslikkust vi teadmatust soorituse tulemuse suhtes (teadmisi proovile panevad mngud, mis hlmavad mitmesuguseid teemasid eri raskusastmetel,
ksimused saadakse vastavalt tmmatud kaardile vi tringuviskele, niteks Focuse
vi Eesti mlumngu taolised mngud).
Covington (1992) on kirjeldanud mnge ja lbimngimisharjutusi, mis suunavad
ppijaid koostd tegema ja kasutama krgema taseme mtlemisoperatsioone, kui
ptakse leida selgitusi seletamatuna nivatele nhtustele (nt: kuidas oskavad linnud
lennata igal aastal tuhandete kilomeetrite kaugusele ja naasta siiski samasse kohta) vi
lahendusi tehnilistele probleemidele (nt: kuidas kasutada rntgenikiiri vhkkasvaja
hvitamiseks, seejuures terveid kudesid kahjustamata). Kui mngulised tegevused on
loodud vimalusena rakendada koolitundides petatud phimtteid, vivad need olla
tohutult vimsad nii motivatsiooni hoidmise kui ka ppimise seisukohalt.
Pane thele, et enamiku mnguliste elementidega kaasneb intellektuaalse vljakutse
esitamine iseseisvalt ttavale pilasele vi rhmas koostd tegevatele ppijatele.
See nitab, et mngulised elemendid pakuvad palju laiemaid vimalusi kui tava- vi
vistluslikud mngud. Kirjeldatud elemendid ei tmba ppija thelepanu ppesisult
eemale ning aitavad pimotivatsiooni hoida thusamalt kui vistlusmngud, milles
on esikohal phepitud faktide esitamine kiiruse peale, mitte materjali mtestatud
omandamine vi pitu rakendamine.
Ideid tpshholoogide uurimustest

Tpshholoogid on uurinud tga rahulolu mjutavaid ttingimusi ja t omadusi
(Parker & Wall, 1998; Warr, 2007). Paljud leitud tulemustest kattuvad sellega, mida
siin peatkis eespool on eldud sisemist motivatsiooni toetavate koolitde kohta,
rhutades autonoomia, aktiivse osalemise ja vahetu tagasiside ning kaaslastega koost tegemise olulisust. Ent haridusuuringutes ei ole veel suurt thelepanu plvinud
rahuldustpakkuva t kolm omadust: oskuste mitmekesisus, lesande terviklikkus ja
lesande olulisus (Hackman & Oldham, 1980; Millette & Gagn, 2008). Kiki kolme
saab rakendada ppijate kompetentsusvajadust arvestavaid tegevusi kavandades.
Oskuste mitmekesisus (skill variety) viitab tegevuse sooritamiseks vajalike oskuste kogumile. Ttajad ldiselt naudivad erilaadseid lesandeid hlmavat td,
mis pakub vimalust kasutada erinevaid oskusi, mitte aga td, mis seisneb sama
lesande pidevas kordamises. ppijate puhul on sama moodi.
214
Alleman ja Brophy (199394) intervjueerisid kolledipilasi ja uurisid, kuidas nad

mletavad keskkooli hiskonnapetuse pitegevusi. Vastused kodeeriti vastavalt sellele, kuidas pilased hindasid tegevuste kognitiivseid ja afektiivseid (emotsionaalseid)
vljundeid. Afektiivset vljundit peeti positiivseks, kui ppijate arvates ppisid nad
tegevuse kigus midagi huvitavat vi see vimaldas neil kaasa elada kne all olnud
inimeste elule vi tegevusele. Vljundit peeti negatiivseks, kui ppijad pidasid tegevusi
mttetuks (nt osariikide smbollindude ppimine) vi igavaks ja korduvaks (nt tlehtede titmine vi peatki lugemine ja seejrel selle kohta ksimustele vastamine).
ppijad nimetasid sageli positiivseid afektiivseid vljundeid ega vljendanud kordagi negatiivseid hinnanguid, kui nad kirjeldasid (a) mitmesugust teavet ja tegevusi
sisaldanud temaatilisi ppetkke (nt Phja-Ameerika uusasunike eluolu vi Brasiilia),
(b) vljasite, (c) arutelusid ja vitlusi ning (d) kostmeeritud pidustusi vi rollimnge.
Nad olid leigemalt, kuid siiski ldiselt positiivselt meelestatud olukordade lbimngimiste, uurimisprojektide, ehitusprojektide ja loengute-esitluste suhtes. Seevastu
ohtralt kaeveldi igava, ksluise iseseisva t le, kui seda pidi tegema ksi ja vaikselt.
lesande terviklikkus (task identity) viitab vimalusele teha t ra algusest
lpuni. Ttajad tunnevad rohkem rmu tst, mis vimaldab neil luua midagi
konkreetset, midagi, mille lpuleviimisega saab end hiljem samastada. Rmu ei tunta
tdest, mille puhul tehtud td ja oma panust tsse on raskem hinnata. Arvatavasti
suhtuvad pilased pitegevustesse samamoodi. See thendab, et tenoliselt eelistavad
nad thenduslikke vi iseenesest terviklikke lesandeid sellistele, mis moodustavad
suuremast ksusest vaid osakese, ning tunnevad niisugust lesannet lpetades, et on
testi midagi saavutanud. Ideaalolukorras on lpetatud lesande tulemuseks mingi
konkreetne objekt, mida pilane saab kasutada vi teistele nidata (kaart, joonis vi
mingi muu nitlik vahend; essee vi levaade; mudel vi makett; mis tahes ksluisest
lesandest vi tvihiku lehekljest erinev t).
ppijaid motiveerida vib olla keerukas, sest koolis jagatavad teadmised on kontekstist lahutatud (Bruner, 1966; Lepper & Henderlong, 2002). Laialdaselt rakendatavaid
abstraktseid phimtteid ja oskusi petatakse olukorras, mis on kaugel sellest, kus
neid kasutama hakatakse. Peale selle on suur osa koolis petatavast jaotatud osadeks
killustatud eraldi petatavateks komponentideks. Kontekstist eraldamise ja osadeks
jaotamise ks tagajrg on see, et koolitst kaob suur osa sisemist motivatsiooni tekitavast potentsiaalist. Osa sellest potentsiaalist saab taastada elulhedaste tegevuste
abil, mis sarnanevad koolivlises keskkonnas situatiivse ppimisega.
Kodustes tingimustes ja tl toimuvat ppimist uurinud teadlased arvavad, et
teadmise lahutamine tegutsemisest vi pitu eraldamine ppimis- ja kasutamisviisist on viga (Lave & Wenger, 1991; Rogoff, Turkanis, & Bartlett, 2001). Nad peavad
ppimist situatiivseks, see thendab et teadmised kohandatakse sellele keskkonnale
215
ja nendele eesmrkidele ning lesannetele, mille puhul neid rakendatakse (ja mille
tarbeks need ldse konstrueeriti). Kui me tahame, et pilased piksid ja talletaksid
teadmisi praktiliselt kasutataval kujul, peame leidma vimaluse neid teadmisi kujundada loomulikus keskkonnas, kasutades sellele keskkonnale kohandatud meetodeid
ja lesandeid. Sellest vaatepunktist on ideaalne haridusmudel vljape tkohal, kus
kogenud mentor juhendab algajat vi pipoissi.
Muidugi mista on vimalus tiendada koolis ppimist koolivlises keskkonnas
ppimisega ikkagi piiratud. Ent situatiivsel ppimisel on koolis petamiseks siiski
vljundeid ppematerjale valides ja ppetd kavandades ra unusta vimalikke
rakendusviise ning rhuta neid pitavale pilastega koos sisu andes.
Kui vhegi vimalik, lase pilastel ppida eluliste tegevuste kaudu. Elulised lesanded nuavad pitu kasutamist, et osata eluski rakendada just neid oskusi, mille
tttu nende omandamine ldse ppekavasse on arvatud. Kui pole vimalik pakkuda
eluliselt rakendatavaid tegevusi, siis vhemalt lase ppijatel osaleda selliste tegevuste
realistlikus lbimngimises.
Hariduse valdkonnas on lesannete terviklikkuse ning situatiivse ppimise ja elulhedaste lesannete teoorias ning uurimises jutud tpshholoogidega sarnastele
jreldustele selle kohta, missugused pitegevused on sisemiselt motiveerivad. Toonitatakse, kui oluline on pakkuda pilastele koolis omandatud teadmiste ja oskuste
autentse rakendamise vimalust, eriti kui rakendamise tulemus on jreldus vi muu
tulem, mida ppijad saavad vrtustada kui olulist isiklikku saavutust.
lesande olulisus (task significance) thistab mju, mida t avaldab teistele inimestele vahetult tkohas ja vimalik et ka teistes kontekstides. See seondub
petajate arusaamaga lesannete autentsusest ja phimttega petada koolitarkust,
pidades samal ajal silmas selle tarkuse rakendatavust vljaspool kooli. Aita ppijatel
pitegevuste thtsust mrgata, esitledes tegevusi kui vimalusi luua ja rakendada
olulisi ideid. Aeg-ajalt kasuta ka erilise thendusega tegevusi, niteks kogukondliku
t projektid, pilaste juhitud konverentsid (kus ppijad esitlevad oma tde mappe
oma peredele) vi loodus- vi hiskonnateaduste projektid, mille kigus pakutakse
kogukonnale mnda teenust vi veendakse kohalikke vime vtma vastu mnd igusakti vi astuma konkreetseid samme.
PPIJATE SEOTUSVAJADUSE RAHULDAMINE

Luues klassiruumis sellise pikogukonna, nagu kirjeldatud 2. peatkis, saad kaasa aidata ppijate seotusvajaduse rahuldamisele. Ole toetav petaja, kes hoolib oma
pilastest kui inimestest ja aitab neil ppijatena edu saavutada (Furrer & Skinner,
2003). Samuti peta neid ppimist toetavas keskkonnas aktiivselt osalema tundides
216
ja aruteludes thelepanelikult kuulama, lbimeldult vastama ning paarikaupa vi

rhmas ttades ksteise ppimist toetama.
Sellises koostises hustikus pruugib pilastel nii sulle kui ka klassikaaslastele
heameele valmistamiseks (ja seega seotusvajaduse rahuldamiseks) vaid tegutseda
vastavalt pikogukonna vrtushinnangutele. Lhtumine phimttest me oleme
meeskond me pime heskoos ja aitame ksteisel ppida loob htse pinnase
tegevusteks, mida on vaja autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamiseks. Niisiis saavad ppijad kik need vajadused korraga tita, kui nad esitavad
ksimusi ja vastavad neile, teevad lesandeid hiselt ja panustavad teistesse igapevastesse pitegevustesse. Niisugune htsus puudub konkureerivas vi vaenulikus
hustikus, kus ppijad ei tunne seotust vi kannatab seotusvajaduse rahuldamise
kigus nende tajutud autonoomsus vi minapilt.
Paku ppijatele sageli vimalust teha kaaslastega koostd

Klassides, kus valitseb positiivne hustik ja normiks on koost, kogevad ppijad
koostd vimaldavate tegevuste puhul suure tenosusega sisemise motivatsiooni
tusu. Selle soodustamiseks vid kavandada selliseid tegevusi nagu arutelud, vitlused, rollimngud ja erinevate olukordade lbimngimine. Veel vid paljud iseseisva
tna tehtavad praktilised ja rakenduslikud tegevused muuta koosttegevusteks,
mis vimaldavad pilastel paaris vi vikese rhmana koos ttada, ksteist petada,
analsida keerdksimusi, lahendada probleeme vi koostada aruandeid, vljapanekuid vi muid hisprojekte. hisppe tegevused toetavad nii motivatsiooni kui ka
ppimist, kuna rahuldavad helt poolt ppijate seotusvajadust, teisalt kaasavad pilasi
teadmiste sotsiaalsesse konstrueerimisse.
Eelista selgelt koostle suunatud ppevorme

Kuuendas peatkis kirjeldatud pilasmeeskondades ppimise vormid vimaldavad
meeskonnaliikmete hispet, kuid hlmavad htlasi ka teiste meeskondadega vistlemist ja keskendumist teadmiste kontrolliks valmistumisele. Seega on tegemist eelkige
motivatsiooni vliste ksitustega. Ent teised paaris vi rhmas ppimise meetodid
on selgelt koostl phinevad ja seega tenoliselt tstavad ppijate sisemist motivatsiooni. Neist kolm kige tuntumat on koosppimine, rhmauurimus ja mosaiik.
Koosppimine. pime koos (Learning Together) meetodi ttasid vlja David ja
Roger Johnson (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984).
ppijad ttavad nelja-viieliikmelistes kindla koostise eesmrgiga rhmades. Mudeli
neli peamist omadust on jrgmised.
217
1. Positiivne vastastikune sltuvus. Rhmat eesmrgi saavutamises on pilased

teistest rhmaliikmetest vastastikku sltuvad. Positiivne vastastikune sltuvus vib
olla seotud histe eesmrkidega (eesmrkide vastastikune sltuvus), tjaotusega
(lesannete vastastikune sltuvus), materjalide, ressursside vi teabe jagamisega
rhma liikmete vahel (vastastikune ressurssidest sltuvus), ppijatele personaalsete
rollide mramisega (vastastikune rollidest sltuvus) vi rhma tasustamisega
(vastastikune tasust sltuvus).
2. Vahetu suhtlus ppijate vahel. Tegevustele, mida rhmaliikmed saavad sooritada ksi tegutsedes, eelistatakse selliseid, mis nuavad rhmaliikmete tihedat
omavahelist suhtlust.
3. Isiklik vastutus. Tuleb tagada, et igal rhmaliikmel on selge vastutusvaldkond,
mille eest teda vajadusel hinnatakse ning mille kohta ta saab tagasisidet ning
juhendamist.
4. ppijatele sobivate suhtlus- vi vikeses rhmas ttamise oskuste petamine.
ppijaid ei saa lihtsalt rhmadesse jaotada ja kskida neil koostd teha. Neile on
vaja petada selliseid oskusi nagu ksimuste esitamine ja neile vastamine, igahe
aktiivse osavtu tagamine, kikidesse austusega suhtumine, lesannete jagamine
ja htse pingutuse suunamine.
Rhmauurimus. Rhmauurimuse meetodi (Group Investigation) lid Shlomo

Sharan ja tema kolleegid Iisraelis (Sharan & Sharan, 1976; Sharan et al., 1984). ppijad moodustavad ttamiseks ise kahe- kuni kuueliikmelised rhmad, kes koguvad
hiselt infot, analsivad seda rhmas ning kavandavad ja viivad ellu projekte. Iga
rhm valib klassis pitavast ppetkist teema, jagab selle ksikuteks lesanneteks
ja viib ellu rhma ettekande tegemiseks vajalikud tegevused. Viimaks teeb iga rhm
saadud tulemustest ettekande vi esitleb neid kogu klassile ning saab tagasisidet vastavalt aruande kvaliteedile.
Mosaiik. Mosaiigi meetodi (Jigsaw) lid Aronson, Blaney, Stephan, Sikes ja Snapp
(1978). Meetod tagab iga rhmaliikme aktiivse osavtu ja rhma koost lesanded
jagatakse nii, et iga liikme valduses on unikaalne teave ning ta tidab erilist rolli.
Rhma td ei saa lpule viia, kui iga liige ei tida oma osa tpselt samamoodi nagu
mosaiikpilti ei saa kokku panna, kui mni osa on puudu. Niteks eluloo kirjutamiseks
vajaliku teabe saab jagada noorusajaks, esimesteks saavutusteks, suuremateks tagasilkideks, hilisemateks aastateks ja inimese eluajal toimunud maailmasndmusteks.
Igast rhmast hele liikmele antakse vajalik informatsioon ning vastutus eluloo he
teema eest, teistele liikmetele antakse teised teemad. Sama teemat uurivad ppijad
kohtuvad ekspertgruppides ja arutavad oma teemat. Seejrel naaseb igaks oma rhma ja tutvustab seal oma teemat. Kuna ainus viis peale enda valdkonna midagi teiste
teemade kohta teada saada on rhmakaaslaste thelepanelik kuulamine, on ppijad
motiveeritud ksteise td toetama ja selle vastu huvi les nitama. Lpuks koostab
iga pilane
eluloo vi teeb materjali peale tunnikontrolli individuaalselt.
License
no. 00176071
218
Robert Slavin (1995) ttas vlja mosaiigimeetodi edasiarenduse Mosaiik 2 (Jigsaw

II), mille puhul ei anna petaja igale pilasele unikaalset materjali, vaid kik loevad
alustuseks sama teksti ning seejrel antakse igale rhmaliikmele erinev teema, mille
eksperdiks ta peab saama. Sama lhenemist vib rakendada ka algse mosaiigimeetodi puhul. Kui seda kasutades jtta vlja 6. peatkis kirjeldatud Mosaiik 2-rhmade
vistlemise aspekt, lihtsustab see meetodit, kuid silib selle puhas koostvorm.
ks rhmas rollide jaotamise viis on mrata igale liikmele kindel vastutusala,
et tagada rhma thus toimimine. Niteks jlgib ks liige, et tegutsetaks kordamda
ja osaletaks aktiivselt, teine teeb vajaduse korral mrkmeid, kolmas teeb kindlaks,
milles ollakse hel nul ja milles mitte, neljas palub arvamusi phjendada videte ja
tenditega (Johnson & Johnson, 1999).
Vikese rhma hisppe meetodid vastavad ppijate seotusvajadusele. Meetodid
toetavad sprust ja prosotsiaalset suhtlust saavutuste, soo, rassi, pritolu ja tervisliku
seisundi poolest erinevate pilaste vahel ning tstavad pilaste enesehinnangut, akadeemilist eneseusku ning tunni ja klassikaaslaste meeldivust. Samuti aitavad sellised
meetodid tekitada pilases tunnet, et ka tema meeldib oma kassikaaslastele, ning
suunata lapsi empaatiale ja sotsiaalsele koostle (Johnson & Johnson, 2009; Miller &
Hertz-Lazarowitz, 1992; Slavin, 1995). Eriti motiveerivad on need raskustes pilaste
jaoks, eelkige siis, kui nad mistavad, et nende panus on rhma eduks hdavajalik
(Weber & Hertel, 2007).
Koostle suunatud ppemeetodite kasutamisel on siiski ka teatud piirangud.
Esiteks, ehkki enamik ppijaid eelistab kaaslastega koostd teha, ttavad mned
parema meelega siiski ksi. Sul vib olla phjust nuda, et sellised pilased ttaksid
teatud tingimustel koos teistega, aga kui kasutad hisppe meetodeid ksnes sisemise
motivatsiooni tstmiseks, peaksid siiski lubama ksi tegutseda neil pilastel, kes seda
soovivad. Teiseks, rhmaliikmed vivad ppimisele vi omandamisele suunatud
eesmrkidest krvale kalduda, kui nad keskenduvad vaid ksteisega suhtlemisele, satuvad raskustesse rollide jagamisel vi selgub, et mni liikmetest ei tida oma
kohustusi. Kolmandaks, koost soodus mju sisemisele motivatsioonile ei pruugi
tagada sinu seatud pieesmrkide titmist. Saavutamaks koostmeetodit rakendades
vastuvetavaid pitulemusi, hoolitse selle eest, et mratud lesanded sobiksid hisppe formaadiga, millest pilased peavad kinni pidama; valmista pilased thusaks
koostks ette; jlgi rhma tegevust ja vajadusel sekku (Gillies, 2003; Herrenkohl &
Guerra, 1998; McCaslin & Good, 1996).
Paarit. Mned hisppe vormid nevad ette, et ppijad ttavad paarikaupa,
partneritena (Fuchs et al., 2000; King, 1999; Zajac & Hartup, 1997). Paljud keeleppeprogrammid niteks eeldavad, et pilased ttavad paarikaupa kuulavad teineteise
lugemist vi hldust ning annavad korrigeerivat tagasisidet, loevad ja kommenteerivad
219
teineteise kirjalikke tid. Samuti panevad paljud petajad pilasi paarikaupa koos
ppima, niteks teineteise matemaatikalesannete lahendusi kontrollima ja tagasisidet
andma, laboris koos eksperimente tegema vi pisemude vi -partneritena teineteist
kodutdes abistama. Vhem formaalne on vimalus paluda pilastel klassikaaslastelt
abi otsida (teatud tingimustel aitaja ei tohiks vastuseid ette elda, vaid peaks andma vihjeid vi selgitama, et abipaluja suudaks ise edasi minna ja lpuks pieesmrgi
saavutada) (Antil, Jenkins, Wayne, & Vadasy, 1998; McManus & Gettinger, 1996).
Partnerite vastastikuse sltuvuse tekitamiseks ja tulemusliku koost ergutamiseks on loodud eraldi tehnikaid. ks sellistest on nii-elda stsenaariumi jrgi
tehtav koost (scripted cooperation; Dansereau, 1988; ODonnell, 1996; ODonnell &
Dansereau, 1992). Teksti analsimise korral algab stsenaariumi jrgi tehtav koost
teksti jaotamisega osadeks. Kumbki loeb esimese osa lbi ja paneb siis teksti krvale.
ks paariline mngib meenutaja osa ja annab edasi kogu info, mida ta suudab meelde
tuletada. Teine on kuulaja-jlgija rollis, kuulab thelepanelikult ja pab avastada
meenutuse vead ja puuduvad tkid. Seejrel vahetavad partnerid ideid, kuidas teavet
detailsemaks muuta, et see paremini meelde jks (nt luues analoogiaid vi kujutluspilte). Kui mlemad partnerid suudavad selle osa phituuma edasi anda, lhevad nad
edasi jrgmise osa juurde, kuid vahetavad seekord rollid. Niimoodi t jtkub iga
uut osa alustades vahetatakse rollid, kuni kogu materjal on lbi vetud. Uurimused
nitavad, et stsenaariumi jrgi tehtava koost meetodit kasutavad paarid pivad
enamasti rohkem kui ksi ppivad pilased vi paarilised, kellel palutakse koos ppida, ilma et neile petataks rolli vahetamise, teiste kuuldes harjutamise, aktiivse
kuulamise vi koosts sisu tpsustamise tehnikaid
Slavin (1996) rhutas, et tavaliselt on rhma eesmrkide krvale vaja ka selget isiklikku vastutust tagamaks, et ppijad aitavad oma partneril vi meeskonnakaaslastel saavutada ka isiklikke eesmrke. Seda ei pruugi vaja olla juhul, kui pilased moodustavad
pperhmad vabatahtlikult (mis annab mrku, et nad juba on motiveeritud ksteist
aitama), kui nad kasutavad hisppe meetodeid, mis nuavad konkreetsete rollide
kandmist (seega on abi tagatud), vi kui tegevus eeldab krgema taseme mtlemist ja
erinevate arvamuste kaalumist, mitte probleemi vi vastuolu lahendamiseks kindla
lahenduse valimist (sel juhul on teiste mttekikude rakuulamine ppijatele kasulik).
ISEMRAMISTEOORIA: VAADE TULEVIKKU

Varem vis tunduda, et isemramisteooria kasutusvimalused klassiruumis on
piiratud, kuna teooria keskendus vaid sisemisele motivatsioonile. Sellele on siiski lisatud vlise regulatsiooni kontiinum, mis hlmab vlist, pealesurutud, omaksvetud ja
integreeritud regulatsiooni. Niisiis on jutud tdemusele, et ppijad pdlevad sageli
hea meelega
ka selliste omandamiseesmrkide poole, mida nad peavad oluliseks, kuid
License
no. 00176071
220
mis ei paku iseenesest mingit sisemist naudingut ega huvi. Samuti on nd avatud
vimalus uurida, kuidas mbritsev sotsiaalne keskkond mjutab ppijate motivatsiooni
aidates neil eelkige tunnetada neid puudutavate hiskondlike normide olulisust ja
vrtust (sealhulgas ootust, et nad omandavad ppekava sisu).
Peale selle on Deci ja Ryan hakanud toonitama, et motivatsiooni dnaamikat ei saa
mista dihhotoomselt sisemist ja vlist motivatsiooni vastandades, vaid oluline on
see, mil mral tajub inimene tasu vi teisi situatsiooni vliseid omadusi enda jaoks
informatiivsete vi kontrollivatena.
Kolm phivajadust
Isemramisteooriat on siiski ka kritiseeritud (Buunk & Nauta, 2000; Carver &
Scheier, 2000). Osa vastuviteid puudutab autonoomia, kompetentsuse ja seotuse nimetamist phivajadusteks. Kriitikute arvates peaks sellesse loetellu lisama veel enesealalhoiu, turvalisuse, enesehinnangu ja eneseteostuse vajadused. Deci ja Ryan (2000)
on vastuseks selgitanud, et nende teooria keskendub pshholoogilistele vajadustele
(seega eeldatakse, et inimese fsiline heaolu on tagatud, ja uuritakse tema pshholoogilist heaolu mjutavaid tegureid) ning enesehinnangu- ja eneseteostusvajadused
on juba ktketud kompetentsusvajaduses (eriti kui seda ksitleda koos autonoomia- ja
seotusvajadusega). Samuti ei kiirusta nad loetelu ilma veenva testuseta pikendama,
sest juba varem prkusid vajadusteooriate uurijad vajadusi juurde arvates tsirkulaarse
loogika probleemiga.
Deci ja Ryani khklused on mistetavad. Siiani nitab suur osa uurimistulemustest, et autonoomia, kompetentsus ja seotus on phivajadused, mis peavad olema
tidetud, selleks et inimene saaks tunda heaolu ja tegutseda sisemise motivatsiooni
ajel. Pealegi tunduvad need baasvajadused kehtivat kikides kultuurides, ka neis,
mis muudelt motivatsiooniaspektidelt suuresti erinevad (Hagger, Chatzisarantis,
Barkoukis, Wang, & Baranowski, 2005; Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004;
Vansteenkiste et al., 2005).
Sheldon, Elliot, Kim ja Kasser (2001) palusid Ameerika ja Korea lipilastel meenutada kige meeldivamat hiljutist sndmust oma elus ja hinnata oma tundeid selle ajal;
selleks kasutati kmne potentsiaalse vajaduse rahuldamisele viitavat mrksna: enesehinnang, seotus, autonoomia, kompetentsus, nauding-stimulatsioon, fsiline vorm,
eneseteostus-thendus, turvalisus, populaarsus-mjukus ja raha-luksus. Vajaduste siin
toodud jrjestus peegeldab hendriikide ppurite antud vastuste sagedust. Ameerika
lipilaste vastused nitasid suure tenosusega, et limalt rahuldustpakkuvad kogemused olid seotud enesehinnangu-, seotus-, autonoomia- vi kompetentsusvajaduse
rahuldamisega. Korealaste vastused olid sarnased, ainult enesehinnanguvajaduse
221
asemel oli esikohal seotusvajadus (see peegeldab erinevusi kollektivistlike ja individualistlike hiskondade vahel, vt 11. ptk).
Need andmed toetavad Maslow (1962) phivajaduste loetelu (kuid mitte tema
vajaduste hierarhiat) ning tugevama kinnituse said Deci ja Ryani nimetatud kolm
universaalset phivajadust (autonoomia, kompetentsus ja seotus). Teisalt viitavad need
andmed sellele, et enesehinnangut viks ehk siiski ksitada eraldi phivajadusena,
mitte pelgalt kompetentsusvajaduse laiendusena.
Ka inimeste tajutud heaolu uurimused kinnitavad, et Deci ja Ryani kolme peamist
vajadust vib pidada phivajadusteks. Reis, Sheldon, Gable, Roscoe ja Ryan (2000)
palusid kolledipilastel pidada kahe ndala vltel pevikut ja panna kirja oma sotsiaalsed tegevused, nendega seotud meeleolu ja vajaduste rahuldamise. Pevased emotsionaalse heaolu kikumised olid tihedalt seotud sellega, mil mral olid rahuldatud
autonoomia-, kompetentsusja seotusvajadus. Veel ksisid Sheldon ja Elliot (1998)
kolledipilastelt, missuguseid isiklikke eesmrke nad kavatsevad eelolevatel ndalatel
tita (nt teha rohkem trenni, saada keemias vhemalt B), ning vtsid nendega hiljem
uuesti hendust, et teada saada, kui palju nad eesmrkide saavutamisega vaeva ngid
ja kas neid saatis seejuures edu. Tulemused nitasid, et autonoomne motivatsioon
(sisemine vi omaksvetud) ennustas eesmrgi saavutamist, ent kontrollitud motivatsioon (vliselt reguleeritud vi pealesurutud) mitte. ppijad olid keskendunud
eesmrkidele, millega seotud tegevust nad pidasid isiklikult huvitavaks, oluliseks vi
meeldivaks, vhem panustasid nad eesmrkidesse, mida olid nimetanud eelkige
seetttu, et keegi (vanemad, juhendajad) vi miski (vimaliku hbi, s vi revusega
seotud tunne, et peaks) kohustas neid selleks. Koestner, Lekes, Powers ja Chicoine
(2002) said oma uurimuses sarnaseid tulemusi.
Valikute vrtus
Mitu hiljutist uurimust nitab, et viteid valikute pakkumise olulisuse kohta tuleks
tpsemalt piiritleda (Katz & Assor, 2007; Patall, Cooper, & Robinson, 2008). Esiteks,
ehkki vimalus valida lugemismaterjali vi teisi pilesandeid suurendab lesande
meeldivust, ppijate enesekindlust vi kontrollitunnet lesandega tegeledes, ei kaasne
emotsionaalse kasuga tavaliselt kognitiivseid eeliseid ppijad ei saavuta paremaid
tulemusi vrreldes nendega, kellele valikuvimalust ei pakuta (Flowerday & Schraw,
2003; Schraw, Flowerday, & Reisetter, 1998; Tafarodi, Milne, & Smith, 1999). ldisemalt ehkki valikute andmine on positiivselt seotud lesandega ttamise afektiivsete tahkudega, nagu sisemine motivatsioon, rahulolutunne ja vhenenud revus, on
sellel vhem ja sageli ldse puudub mju kognitiivsetele aspektidele, nagu strateegiate
kasutamine, phiideede meenutamine vi jrelduste tegemine (Schraw et al., 1998).
Vahel ei mjuta valikuvimaluste pakkumine isegi sisemist motivatsiooni, eelkige
222
juhul, kui pakutud valikud on kik vga sarnased vi kski pole eriti kitev (dAilly,
2002; Flowerday, Schraw, & Stevens, 2004; Reeve, Nix, & Hamm, 2003).
Teiseks tuleb tpsustada, et andma peaks ka selliseid valikuid, mis vimaldaksid
ppijatel lhtuda autonoomsest (sisemisest vi omaksvetud) motivatsioonist. Assor ja
tema kolleegid (2002) leidsid, et 3.8. klassi pilased Iisraelis eristasid petajate puhul
kolme laadi tegevusi, nii autonoomiat toetavaid (lesannete asjakohasuse phjendamine, kriitika lubamine ja valikute pakkumine) kui ka seda alla suruvaid (kriitika
keelamine, sekkumine, sisutute tegevuste pealesurumine). Suurim mju pilaste suhtumisele ppimisse ja kognitiivsele phendumisele oli neist petaja kitumisviisidest
kahel lesannete asjakohasuse phjendamisel ja kriitika keelamisel. pitegevuste
valimise vimaldamisel polnud sageli mingit mju, sest pilased ei ninud seost hegi
valiku ning oma eesmrkide ja huvide vahel. Autorid rhutasid, kui oluline on tagada,
et valikutel oleks tepoolest vrtus (et valikud oleksid sisulised), ja aidata ppijatel
seda vrtust mista ning seega tegevusi ka vrtustada. Uurimuse jreldus kajastub
hsti ka artikli pealkirjas Valikuvimaluste pakkumine on hea, valikute asjakohasus
suureprane (lk 261).
Kolmas tpsustus on seotud valikute hulga ja mitmekesisusega valikud peavad
olema vastavuses ppijate vimega langetada arukaid otsuseid. Valikute pakkumine
vib tekitada ebameeldivaid tundeid vi suisa revust, kui ppija ei ole kindel, missugune alternatiiv on tema jaoks parim (Koh, 2006) vi kui mni valik takistab vajaduste
rahuldamist (Katz & Assor, 2007). Schwartz (2000) on vitnud, et olukord, milles
ppijale pakutakse liiga palju vimalusi autonoomiaks, isemramiseks ja valikuteks,
vib mjuda suisa vgivaldsena. See thendab, et igas olukorras on parimaks valikuks
optimaalne hulk valikuid, mitte lhtumine phimttest mida rohkem, seda uhkem.
Iyengar ja Lepper (2000) on judnud samale jreldusele kolmes uurimuses, milles
inimestele pakuti kas arvukalt valikuid (24 vi 30) vi vaid piiratud hulka (6). Kikidel
juhtudel ilmutasid suurema valikuvimalusega inimesed esialgu suuremat rahulolu
vrreldes piiratud valiku ees seisnud inimestega, kuid hilisemad andmed nitasid
paremaid tulemusi just piiratud valikuid vimaldanud olukorras.
Mainitud uurimustest kahes pakuti vimalust maitsta moose vi okolaadi. Mlemal
juhul ostsid inimesed toodet tenolisemalt, kui neile pakuti kuut valikut, samuti olid
nad hiljem oma valikuga rohkem rahul. Kolmas uurimus tehti kolledi loenguruumis.
pilastele anti lisapunktide saamiseks vimalus kirjutada kahelehekljeline essee,
mille teema tuli valida 6 vi 30 hulgast. Kuue hulgast valinud ppijad titsid lesande
suurema tenosusega ja nende esseed olid paremad. Niisiis, liiga palju valikuid vib
esmapilgul tunduda ahvatlev, kuid lppkokkuvttes siiski kahandada valija rahulolu
ja motivatsiooni. Teised uurijad on nidanud, et piiratud, optimaalset hulka valikuid
tuleks eelistada liiga suurele vi liiga vikesele hulgale (Shah & Wolford, 2007).
223
Neljas piirang on kultuuriline. Iyengar ja Lepper (1999) on nidanud, et motivatsioon

(ja sooritus) on teistest sltumatu minapildiga inimestel (nagu enamik ameeriklasi)
optimaalne siis, kui neil on vimalik teha isiklikke valikuid, kuid vastastikku sltuva minapildiga inimestel (nagu enamik ida-aasialasi) siis, kui nende eest on valiku
teinud siserhma vrtustatud liige. Bao ja Lam (2008) nitasid sarnaseid tulemusi,
kuid ainult nende pilastega, kellel oli lhedane suhe ema vi petajaga (kes langetas
valikuid nende eest).
Muud ksitavused
Carver ja Scheier (2000) on mrkinud, et paljudel sisemiselt rahuldustpakkuvatel
tegevustel puudub kompetentsuse dimensioon tiesti, ning vahel peavad inimesed
mnd tegevust nauditavaks isegi siis, kui nad on selles tiesti oskamatud (nt inimesed, kes pole antud spordialal eriti head, kuid tegelevad sellega siiski regulaarselt, sest
tunnevad sellest rmu). Samuti tegelevad inimesed paljude sisemiselt motiveerivate
tegevustega ka ksi olles, nii et seotuse dimensioon jb krvale. Pealegi ei vrtusta
kik ppijad vimalust teha koolitid teistega suheldes (Isaac, Sansone, & Smith,
1999; Sansone & Smith, 2002).
Mnede kriitikute arvates on autonoomia- ja seotusvajaduse konflikt mnes olukorras paratamatu. Deci ja Ryan on vastuseks selgitanud, et motivatsioon on subjektiivne
kogemus ja autonoomiavajaduse rahuldamine on seotud pigem sellega, kuivrd pilane
tajub end isemravana, mitte niivrd sellega, kuivrd ta tegutseb teistest sltumatult
vi vlistest mjuritest puutumatult. Teoreetiliselt on see elegantne lahendus, ent siin
lheb teooria lahku poliitikute ja avalikkuse jaoks kige pletavamatest ksimustest
(kuidas panna pilased korralikult ppima ja lpuks edukalt teste sooritama). Ehkki
motivatsiooni ei tohiks segamini ajada sooritusega, on petajatele meldud rakenduslike soovituste vljattamisel oluline peale motivatsiooni arvestada ka ppimist.
Minu motivatsioonikursusel osalenud ppijad on vljendanud sellega seoses muret:
ppijate motiveerimise ja nende kitumise kontrollimise eristamine vib takistada
motivatsiooniphimtete mjukuse vi olulisuse mistmist. Niteks inimesed, kes
rabelevad korraga mitmel rindel, seavad enamasti esikohale asjad, mida nad vlise
surve tttu on sunnitud tegema, ning teisele kohale need, mida nad ei pea tegema,
kuid milleks nad on sisemiselt motiveeritud. Niteks on paljud Ida-Aasia ppurid
avaldanud arvamust, et sealtkandist prit ppijaid juhib vline surve sedavrd (vhemalt enne kaalukaid teste, millega pannakse paika nende tulevikuvljavaated), et
motivatsiooni mistega saaks nende kitumist phjendada vi muuta vaid piiratud
mral. Isegi kui neil hakkaks tekkima sisemine motivatsioon mne teema uurimiseks, ei jks neil selleks aega.
224
Sisemist ja vlist motivatsiooni ning eesmrkide teooriat ksitlevas kirjanduses on

hulgaliselt sarnasusi. Sisemise motivatsiooni uurijad toonitavad, et vlise surve puhul
on inimese kogu thelepanu suunatud tasu saamisele vhima vimaliku pingutusega, eesmrkide uurijad aga rhutavad, et sooritussurve sunnib inimesi keskenduma
kompetentsuskuvandi silitamisele. Mlemal juhul suunatakse ressursid, mille oleks
vinud kulutada ppimise vi saavutuste kvaliteedi parandamisele, hoopis muudele
eesmrkidele. Peale selle on sisemine regulatsioon (nagu omandamismotivatsioon)
seotud pshholoogilise heaoluga ppimisolukordades, samas kui omaksvetud (vline)
regulatsioon (nagu tulemusele suunatud eesmrgid vi edu saavutamisele suunatud
soorituseesmrgid) on seotud soorituse tasemega (Burton, Lydon, DAlessandro, &
Koestner, 2006).
Samuti saab hulgaliselt paralleele tmmata isemramisteooria ja eesmrkide teooria vahele. Seda on tunnistanud ka Deci ja Ryan (2000) ning empiiriliselt testanud
Standage, Duda ja Ntoumanis (2003). Ehkki isemramisteoorias on olulisel kohal
vrtuselised aspektid ja sisemine motivatsioon, eesmrkide teoorias aga tulemusootusega seotud tahud ning saavutusmotivatsioon, hendab kaht teooriat sarnane
optimaalse ppimiskeskkonna kirjeldus. Eelistatud on sisemine motivatsioon ja pieesmrgid. Mlemad teooriad kasutavad hoolega ra ksikuid phikontseptsioone,
eriti motivatsiooni mjutavate tegurite vahelisi suhteid selgitades ja neid prognoosides.
Kumbki pole samas enam nii muljetavaldav, kui thelepanu nihkub motivatsiooni ja
ppimise vahelistele seostele eelkige juhul, kui rgitakse ppimisest pikaajalises
perspektiivis, mitte lhiajalistest laborikatsetest.
KOKKUVTE
Uuemad teooriad ei kujuta sisemist ja vlist motivatsiooni enam tielike vastanditena. Ndseks on jutud arusaamisele, et suhteline autonoomia kasvab, kui inimene
liigub tielikult vlisest motiveeritusest tieliku sisemise motivatsioonini. Peale selle
on taandunud arvamus, et vlised motiveerimisstrateegiad tingimata vhendavad
sisemist motivatsiooni vlise motiveerimise strateegiaid saab kasutada sisemise motiveerimise strateegiate tiendamiseks. Sellegipoolest vidavad motivatsiooniuurijad,
et eelistada tuleks sisemist motivatsiooni toetavaid strateegiaid, kuna nende mjul
on lesandesse panustamise kvaliteet krgem ja need toetavad teema vi tegevuse
vastu tuntava huvi psimist.
Sisemise motivatsiooni mratlustes peetakse oluliseks inimese taju, et tema tegevused on tema enese mratud, seega soovitatakse ka petajatel julgustada ppijaid
sellist lhenemist omaks vtma vi silitama. Isemramisteoorias tuuakse esile strateegiaid, mis vtavad arvesse ppijate autonoomia-, kompetentsusja seotusvajadust.
225
Autonoomiavajaduse rahuldamiseks julgusta pilasi tegutsema autonoomsete ppijatena ja paku neile sageli vimalust valida. pikeskused on ks viis luua igapevases
pikeskkonnas vimalusi ppijatele valikute andmiseks ja autonoomia tugevdamiseks.
pilaste kompetentsusvajaduse rahuldamiseks hoolitse selle eest, et pitegevused
vastaksid nende teadmiste ja oskuste tasemele, eelistades tegevusi, mis vimaldavad pilastel ppets aktiivselt osaleda ja saada vahetut tagasisidet. Selleks muuda
pitegevused mnguliseks ning eelista elulisi tegevusi, mida iseloomustab oskuste
mitmekesisus, lesande terviklikkus ja olulisus ning muu sarnane, mis muudab ttegemise meeldivaks.
pilaste seotusvajaduse rahuldamiseks on kige olulisem luua niisugune pikogukond, nagu on kirjeldatud 2. peatkis. Selle krval paku pilastele sageli vimalust
ksteisega koostd teha, kasutades puhtalt koostl phinevaid vikeses rhmas
ppimise meetodeid (koosppimine, rhmauurimus vi mosaiik) vi lubades pilastel
ttada paaris.
Nii nagu eesmrkide teooria puhul, on ka isemramisteooriasse nnestunud pimida suur hulk motivatsiooniuurimuste tulemusi, kasutades oskuslikult ra ksikuid
olulisemaid misteid. Sellegipoolest on isemramisteooria ennekike rakendatav
ppimise emotsionaalsete ja vhem kognitiivsete aspektide puhul, samuti prognoosib ja seletab see paremini pigem motivatsiooniliste tegurite omavahelisi seoseid kui
motivatsiooni ja pitulemuste vahelisi seoseid. Viimati mainitu puhul on kasu pigem
omaksvetud regulatsiooni kui sisemist motivatsiooni puudutavatest teadmistest.
ARUTELUKS
1. Mille poolest erinevad ksteisest sisemine motivatsioon ja pimotivatsioon?
2. Miks rhutavad sisemise motivatsiooni uurijad, et autonoomiatunne on subjektiivne ega sltu vlisest survest ja piirangutest?
3. Tegutsedes omaksvetud regulatsiooniga motivatsiooni ajel teeme midagi seeprast,
et peame seda oluliseks. Sellegipoolest peavad Deci ja Ryan seda pigem vliseks
kui sisemiseks motivatsiooniks. Miks?
4. Kuidas on vimalik, et teatud kogemusi (nt tajutud kohustusi ja nendega seotud
vimalikku hbi vi stunnet) peetakse sisemiseks, kuid tlgendatakse siiski
tajutud minapildi vlisena?
5. Miks ei teki tingimata vastuolu meie autonoomia- ja seotusvajaduse vahel, kui
mni oluline inimene (nt petaja) tahab, et teeksime midagi, mida me ise omal
soovil poleks tegema hakanud?
6. Pa hinnata, kas sinu petamismeetodid toetavad pilaste autonoomiatunnet.
Kas ned vimalusi, kuidas veel selgemalt toetada ppijate autonoomiat?
226
7. Arvestades valikute pakkumise kui motivatsioonitehnika eriprasid, millal ja

kuidas saaksid sina oma pilastele valikuvimalusi pakkuda?
8. Misprast on autonoomia optimaalseks toetamiseks vaja vastutus jrk-jrgult le
anda (teisisnu, silitada optimaalsel tasemel struktuur ja kontroll), mitte aga
kaotada struktuuri ja kontrolli tielikult?
9. Enda hooleks jetuna teevad pilased sageli halbu valikuid. Kas petajad peaksid
seega piirama pilaste vimalusi, suunama otsuste tegemist, laskma neil ppida
oma otsuste tagajrgedest vi midagi muud?
10. Seleta oma snadega, milles seisneb aktiivset osalemist vimaldavate ja vahetut
tagasisidet pakkuvate tegevuste vlu. Kas oskad nimetada viise, kuidas selliseid
tegevusi rohkem oma tundidesse sulandada?
11. Misprast muudavad oskuste mitmekesisus, lesande terviklikkus ja olulisus
pitegevused meeldivamaks? Kas oskad nimetada viise, kuidas nende omadustega
tegevusi rohkem oma tundidesse pimida?
12. Missugused on peamised erinevused kesolevas peatkis kirjeldatud hisppemeetodite ja 6. peatkis kirjeldatud meetodite vahel? Miks pooldab autor puhtalt
koostl phinevaid meetodeid?
13. hispe on phjusega saavutanud suure populaarsuse, kuid seda on lihtne le vi
valesti kasutada. Millistes olukordades on petaja juhitud tegevus kohasem kui
iseseisvalt koos kaaslastega ppimine? Millal on individuaalne lesanne sobivam
kui koostl phinev lesanne?
14. Peatki lpus rgitakse isemramisteooria ja eesmrkide teooria sarnasustest.
Mille poolest need kaks teooriat erinevad? Kas mni neist erinevustest vihjab
vasturkivustele petamiseks soovituste andmisel?
VIITED
Adie, J., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy support, basic need satisfaction and the
optimal functioning of adult male and female sport participants: A test of basic needs theory.
Alexander, P., Kulikowich, J., & Jetton, T. (1994). The role of subject-matter knowledge and interest
in the processing of linear and nonlinear text. Review of Educational Research, 64, 201252.
Alleman, J., & Brophy, J. (199394). Teaching that lasts: College students reports of learning
activities experienced in elementary school social studies. Social Science Record, 30(2), 3648;
31(1), 4246.
Antil, L., Jenkins, J., Wayne, S., & Vadasy, P. (1998). Cooperative learning: Prevalence, conceptualizations, and the relation between research and practice. American Educational Research
Journal, 35, 419454.
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw classroom. Beverly
Hills, CA: Sage.
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and
anxiety. Learning and Instruction, 15, 397413.
227
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomyenhancing and suppressing teacher behaviours predicting students engagement in schoolwork.
Bao, X., & Lam, S. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and relatedness in Chinese childrens motivation. Child Development, 79, 269283.
Black, A., & Deci, E. (2000). The effects of instructors autonomy support and students autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective.
Science Education, 84, 740756.
Bozack, A., Vega, R., McCaslin, M., & Good, T. (2008). Teacher support of student autonomy in
comprehensive school reform classrooms. Teachers College Record, 110, 23892407.
Bruner, J. (1966). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Burton, K., Lydon, J., DAlessandro, D., & Koestner, R. (2006). The differential effects of intrinsic
and identified motivation on well-being and performance: Prospective, experimental, and
implicit approaches to self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology,
91, 750762.
Buunk, B., & Nauta, A. (2000). Why intraindividual needs are not enough: Human motivation
is primarily social. Psychological Inquiry, 11, 279283.
Carver, C., & Scheier, M. (2000). Autonomy and self-regulation. Psychological Inquiry, 11, 284291.
Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley.
Condry, J., & Stokker, L. (1992). Overview of special issue on intrinsic motivation. Motivation
and Emotion, 16, 157164.
Conroy, D., & Coatsworth, J. D. (2007). Coaching behaviors associated with changes in fear of
failure: Changes in self-talk and need satisfaction as potential mechanisms. Journal of Personality, 75, 383419.
Conti, R. (2001). College goals: Do self-determined and carefully considered goals predict intrinsic
motivation, academic performance, and adjustment during the first semester? Social Psychology
of Education, 4, 189211.
Cooper, P., & McIntyre, D. (1994). Patterns of interaction between teachers and students classroom thinking, and their implications for the provision of learning opportunities. Teaching
and Teacher Education, 10, 633646.
Covington, M. (1992). Making the grade. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
HarperCollins.
dAilly, H. (2002, April). A distinctive cultural and gender difference in childrens interest and
effort in learning: The impact of choice and testing. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New Orleans.
Dansereau, D. (1988). Cooperative learning strategies. In C. Weinstein, E. Goetz, & P. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation (pp.
103120). San Diego, CA: Academic Press.
Deci, E., & Ryan, R. (1994). Promoting self-determined education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 314.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The what and the why of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227268.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across
lifes domains. Canadian Psychology, 49, 1423.
228
Deci, E., Schwartz, A., Sheinman, L., & Ryan, R. (1981). An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and
perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642650.
Eckblad, G. (1981). Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational processes.
New York: Academic Press.
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2007). Testing a self-determination theory-based teaching
style intervention in the exercise domain. European Journal of Social Psychology, 38, 375388.
Elliot, A., Faler, J., McGregor, H., Campbell, W., Sedikides, C., & Harackiewicz, J. (2000). Competence valuation as a strategic intrinsic motivation process. Personality and Social Psychology
Bulletin, 26, 780794.
Filak, V., & Sheldon, K. (2008). Teacher support, student motivation, student need-satisfaction
and college teacher-course evaluations: Testing a sequential path model. Educational Psychology, 28, 711724.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). The effect of choice on cognitive and affective engagement.
Journal of Educational Research, 96, 207215.
Flowerday, T., Schraw, G., & Stevens, J. (2004). The role of choice and interest in reader engagement. Journal of Experimental Education, 72, 93114.
Fuchs, L., Fuchs, D., Kazden, S., Karns, K., Calhoon, M., Hamlett, C., & Hewlett, S. (2000). Effects
of workgroup structure and size on student productivity during collaborative work on complex
tasks. Elementary School Journal, 100, 183212.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in childrens academic engagement
and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148162.
Garcia, T., & Pintrich, P. (1996). The effects of autonomy on motivation and performance in the
college classroom. Contemporary Educational Psychology, 21, 477486.
Gillies, R. (2003). The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students
during small-group learning. Journal of Educational Psychology, 95, 137147.
Grolnick, W., & Ryan, R. (1989). Parent styles associated with childrens self-regulation and
competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143154.
Guay, F., Boggiano, A., & Vallerand, R. (2001). Autonomy support, intrinsic motivation, and
perceived competence: Conceptual and empirical linkages. Personality and Social Psychology
Bulletin, 27, 643650.
Guay, F., Ratelle, C., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of selfdetermination in education. Canadian Psychology, 49, 233240.
Hackman, J. R., & Oldham, G. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Hagger, M., Chatzisarantis, N., Barkoukis, V., Wang, C. K. J., & Baranowski, J. (2005). Perceived
autonomy support in physical education and leisure-time physical activity: A cross-cultural
evaluation of the trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 97, 376390.
Hardr, P., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students intentions to persist in,
versus drop out, of high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347356.
Hayamizu, T. (1997). Between intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theory of internalization. Japanese Psychological Research, 39, 98108.
Heppner, W., Kernis, M., Nezlek, J., Foster, J., Lakey, C., & Goldman, B. (2008). Within-person
relationships among daily self-esteem, need satisfaction, and authenticity. Psychological Science,
19, 11401145.
229
Herrenkohl, L. & Guerra, M. (1998). Participant structures, scientific discourse, and student
engagement in fourth grade. Cognition and Instruction, 16, 431473.
Hodgins, H., Koestner, R., & Duncan, N. (1996). On the compatibility of autonomy and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 227237.
Isaac, J., Sansone, C., & Smith, J. (1999). Other people as a source of interest in an activity. Journal
of Experimental Social Psychology, 35, 239265.
Iyengar, S., & Lepper, M. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 349366.
Iyengar, S., & Lepper, M. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a
good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 9951006.
Jang, H. (2008). Supporting students motivation, engagement, and learning during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798811.
Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and
individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, D., & Johnson, R. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365379.
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., & Roy, P. (1984). Circles of learning: Cooperation in the
classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology
Review, 19, 429442.
King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A. ODonnell & A. King (Eds.),
Cognitive perspectives on peer learning (pp. 87115). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Koestner, R. (2008). Reaching ones personal goals: A motivational perspective focused on autonomy. Canadian Psychology, 49, 6067.
Koestner, R., Horberg, E., Gaudreau, P., Powers, T., Di Dio, P., Bryan, C., Jochum, R., & Salter, N.
(2006). Bolstering implementation plans for the long haul: The benefits of simultaneously boosting self-concordance or self-efficacy. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 15471558.
Koestner, R., Lekes, N., Powers, T., & Chicoine, E. (2002). Attaining personal goals: Self-concordance plus implementation intentions equals success. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 231244.
Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational orientations. Learning and Instruction, 15, 381395.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Lee, E. (2005). The relationship of motivation and flow experience to academic procrastination
in university students. Journal of Genetic Psychology, 166, 514.
Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation
in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social
support. Journal of Educational Psychology, 98, 567582.
Lepper, M., & Cordova, D. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic
motivation. Motivation and Emotion, 16, 187208.
230
Lepper, M., & Henderlong, J. (2002). Turning play into work and work into play. In C
Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal
motivation and performance (pp. 257307). San Diego, CA: Academic Press.
Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L., & Ryan, R. (2004). Autonomy and competence in German
and American university students: A comparative study based on self-determination theory.
Liu, W., Wang, C. K. J., Tan, O., Koh, C., & Ee, J. (2008). A self-determination approach to understanding students motivation in project work. Learning and Individual Differences, 19,
139145.
Losier, G., & Koestner, R. (1999). Intrinsic versus identified regulation in distinct political campaigns: The consequences of following politics for pleasure versus personal meaningfulness.
Malone, T., & Lepper, M. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivation for
learning. In R. Snow & M. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction: III. Conative and
affective process analysis (pp. 223253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: VanNostrand.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). Listening in classrooms. New York: HarperCollins.
McKenzie, G. (1975). Some myths and methods on motivation social study. The Social Studies,
66, 2428.
McManus, S., & Gettinger, M. (1996). Teacher and student evaluations of cooperative learning
and observed interactive behaviors. Journal of Educational Research, 90, 1322.
Miller, N., & Hertz-Lazarowitz, R. (Eds.). (1992). Interaction in cooperative groups: The theoretical
anatomy of group learning. New York: Cambridge University Press.
Millette, V., & Gagn, M. (2008). Designing volunteers tasks to maximize motivation, satisfaction
and performance: The impact of job characteristics on volunteer engagement. Motivation and
Emotion, 32, 1122.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived
competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88,
203214.
Morrow, L. (1992). The impact of a literature-based program on literacy achievement, use of
literature, and attitudes of children from minority backgrounds. Reading Research Quarterly,
27, 250275.
Morrow, L. (1993). Developing literacy in the early years: Helping children read and write. Boston:
Allyn & Bacon.
Noels, K., Clement, R., & Pelletier, L. (1999). Perceptions of teachers communicative style and
students intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83, 2334.
Norwich, B. (1999). Pupils reasons for learning and behaving and for not learning and behaving
in English and maths lessons in a secondary school. British Journal of Educational Psychology,
69, 547569.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education
using a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444453.
ODonnell, A. (1996). Effects of explicit incentives on scripted and unscripted cooperation. Journal
231
ODonnell, A., & Dansereau, D. (1992). Scripted cooperation in student dyads: A method for
analyzing and enhancing academic learning and performance. In N. Miller & R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp.
121140). New York: Cambridge University Press.
Ommundsen, Y., & Kvalo, S. (2007). Autonomy-mastery, supportive or performance focused?
Different teacher behaviours and pupils outcomes in physical education. Scandinavian Journal
Otis, N., Grouzet, F., & Pelletier, L. (2005). Latent motivational change in an academic setting:
A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97, 170183.
Parker, S., & Wall, T. (1998). Job and work design. London: Sage.
Patall, E., Cooper, H., & Robinson, J. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and
related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134, 270300.
Pelletier, L., Fortier, M., Vallerand, R., & Briere, N. (2002). Associations among perceived autonomy support, focus of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and
Emotion, 25, 279306.
Pelletier, L., Fortier, M., Vallerand, R., Tuson, K., Briere, N., & Blais, M. (1995). Toward a new
measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The Sport
Motivation Scale (SMS). Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 3353.
Ratelle, C., Guay, F., Vallerand, R., Larose, S., & Sencal, C. (2007). Autonomous, controlled, and
amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivational style toward students and how
they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, 159175.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students autonomy during a
learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209218.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students engagement by
increasing teachers autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147169.
Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in
intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95(2),
375392.
Reinboth, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and Emotion,
28, 297313.
Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J., & Ryan, R. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419435.
Renninger, K., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.). (1992). The role of interest in learning and development.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Reynolds, P. L., & Symons, S. (2001). Motivational variables and childrens text search. Journal
Rogoff , B., Turkanis, C., & Bartlett, L. (2001). Learning together: Children and adults in a school
community. New York: Oxford University Press.
Ryan, R., & Connell, J. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons
for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749761.
232
Ryan, R., Connell, J., & Grolnick, W. (1992). When achievement is not intrinsically motivated:
A theory of internalization and self-regulation in school. In A. Boggiano & T. Pittman (Eds.),
Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 167188). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Ryan, R., & Deci, E. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology
need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 15571585.
Ryan, R., & Grolnick, W. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective
assessments of individual differences in childrens perceptions. Journal of Personality and Social
Ryan, R., Huta, V., & Deci, E. (2008). Living well: A self-determination theory perspective on
eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9, 139170.
Ryan, R., & LaGuardia, J. (1999). Achievement motivation within a pressured society: Intrinsic
and extrinsic motivations to learn and the politics of school reform. In T. Urdan (Ed.), The
role of context (Advances in motivation and achievement series, Vol. 11, pp. 4585). Stamford,
CT: JAI Press.
Ryan, R., Rigby, C. S., & Przybylski, A. (2006). The motivational pull of video games: A self-determination theory approach. Motivation and Emotion, 30, 347363.
Sansone, C., & Morgan, C. (1992). Intrinsic motivation and education: Competence in context.
Sansone, C., & Smith, J. (2002). Interest and self-regulation: The relation between having to and
wanting to. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
search for optimal motivation and performance (pp. 341372). San Diego, CA: Academic Press.
Schaffner, E., & Schiefele, U. (2007). The effect of experimental manipulation of student motivation
on the situational representation of text. Learning and Instruction, 17, 755772.
Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26, 299323.
Schraw, G., Flowerday, T., & Reisetter, M. (1998). The role of choice in reader engagement. Journal
Schwartz, B. (2000). Self-determination: The tyranny of freedom. American Psychologist, 55, 7988.
Shah, A., & Wolford, G. (2007). Buying behavior as a function of parametric variation of number
of choices. Psychological Science, 18, 369370.
Sharan, S., Kussel, P., Hertz-Lazarowitz, R., Bejarano, Y., Raviv, S., & Sharan, Y. (1984). Cooperative
learning in the classroom: Research in desegregated schools. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sharan, S., & Sharan, Y. (1976). Small-group teaching. Englewood Cliff s, NJ: Educational Technology Publications.
Sheldon, K., & Elliot, A. (1998). Not all personal goals are personal: Comparing autonomous
and controlled reasons for goals as predictors of effort and attainment. Personality and Social
Sheldon, K., Elliot, A., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 325339.
Sheldon, K., & Filak, V. (2008). Manipulating autonomy, competence, and relatedness support
in a game-learning context: New evidence that all three needs matter. British Journal of Social
Sheldon, K., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress but not all progress
is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 13191331.
233
Shih, S. (2008). The relation of self-determination and achievement goals to Taiwanese eighth
graders behavioral and emotional engagement in schoolwork. Elementary School Journal, 108,
313334.
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection
in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology,
100, 765781.
Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Slavin, R. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we
need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 4369.
Soenens, B., & Vansteenskiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self-determination in
three life domains: The role of parents and teachers autonomy support. Journal of Youth and
Adolescence, 34, 589604.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical
education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict
physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97110.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school
physical education. British Journal of Educational Psychology, 75, 411433.
Starnes, B., & Paris, C. (2000). Choosing to learn. Phi Delta Kappan, 81, 392397.
Stefanou, C., Perencevich, K., Di Cintio, M., & Turner, J. (2004). Supporting autonomy in the
classroom: Ways teachers encourage student decision making and ownership. Educational
Psychologist, 39, 97110.
Sweet, A., Guthrie, J., & Ng, M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation.
Tafarodi, R., Milne, A., & Smith, A. (1999). The confidence of choice: Evidence for an augmentation
effect on self-perceived performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 14051416.
Taylor, I., & Ntoumanis, N. (2007). Teacher motivational strategies and student self-determination
in physical education. Journal of Educational Psychology, 99, 747760.
Tsai, Y., Kunter, M., Ldtke, O., Trautwein, U., & Ryan, R. (2008). What makes lessons interesting?
The role of situational and individual factors in three school subjects. Journal of Educational
Valas, H., & Sovik, N. (1994). Variables affecting students intrinsic motivation for school mathematics: Two empirical studies based on Deci and Ryans theory on motivation. Learning and
Instruction, 3, 281298.
Vallerand, R., Fortier, M., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life
setting: Toward a motivational model of high school drop out. Journal of Personality and Social
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K., & Deci, E. (2004a). Motivating learning,
performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy
supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246260.
234
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005a). Examining the impact
of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents academic achievement. Child Development,
76, 483501.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004b). Less is
sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755764.
Vansteenkiste, M., Timmermans, T., Lens, W., Soenens, B., & Van den Broeck, A. (2008). Does
extrinsic goal framing enhance extrinsic goal-oriented individuals learning and performance?
An experimental test of the match perspective versus self-determination theory. Journal of
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005b). Experiences of autonomy and
control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468483.
Warr, P. (2007). Work, happiness, and unhappiness. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Weber, B., & Hertel, G. (2007). Motivation gains of inferior group members: A meta-analytical
review. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 973993.
Weinstein, R. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review,
66, 297333.
Wiley, C., Good, T., & McCaslin, M. (2008). Comprehensive school reform instructional practices
throughout a school year: The role of subject matter, grade level, and time of year. Teachers
College Record, 110, 23612388.
Wong, M. (2000). The relations among causality orientations, academic experience, academic performance, and academic commitment. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 315326.
Worthy, J., Patterson, E., Salas, R., Prater, S., & Turner, M. (2002). More than just reading: The
human factor in reaching resistant readers. Reading Research and Instruction, 41, 177202.
Yamauchi, H., & Tanaka, K. (1998). Relations of autonomy, self-referenced beliefs and self-regulated learning among Japanese children. Psychological Reports, 82, 803816.
Zajac, R., & Hartup, W. (1997). Friends as coworkers: Research review. Elementary School Journal,
98(1), 313.
235
8
Teisi vimalusi ppijate sisemise
motivatsiooni toetamiseks
Seitsmendas peatkis tutvustati isemramisteooriat ning vimalusi toetada ppija
sisemist motivatsiooni autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamise
kaudu. Kesolevas peatkis pakutakse ppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks
ideid, mille allikateks on eelkige huvi ja uudishimu uurimused ning petajate praktilistel kogemustel phinevad soovitused.
pilaste huvi on uurinud Renninger ja Hidi (2002). Nad vestlesid seitsmenda klassi pilase Samiga, kellel olid mitmeklgsed huvid ja kes sai enamikus ainetes hsti
hakkama. Kui tal paluti kirjeldada oma lemmikaineid, kirjutas ta:
Mul on mitu lemmikainet: lugemine, matemaatika, ajalugu, loodusteadused, kehaline, puut, kunst ja muusika. Mulle meeldib lugeda, sest siis ma saan lugu mttes ette
kujutada, ilma et peaksin seda priselt ngema. Mulle meeldib matemaatika, sest ma
oskan seda pris hsti ja mulle meeldib end keeruliste lesannetega proovile panna.
Ajalugu meeldib mulle ka, sest mulle meeldib teada saada, missugune elu vanasti oli
ja vahest on seal meilegi midagi petlikku. Mulle meeldivad loodusteadused, sest ma
tahan nha, kuidas asjad ttavad. Mulle meeldib sport, sest siis ma saan oma energia
vlja elada ja ma olen pris osav ka. Mulle meeldib puut, sest mulle meeldib asju
ehitada. Mulle meeldib kunst, sest mulle meeldib oma ksi kasutada ja savist asju teha.
Mulle meeldib muusika, sest mulle meeldib erinevatel instrumentidel mngida ja ma
tahan maailma muusikat tundma ppida (lk 185).
HUVI UURIMINE
Huvi thendab ppetunnile, tekstiligule vi pitegevusele koondatud thelepanu, mille aluseks on see, et ppija peab ppesisu vi -protsesse vrtuslikuks vi
on nende suhtes positiivselt hlestatud. Mnede autorite arvates on huvi sisemise
motivatsiooni vorm, teised aga peavad seda eraldiseisvaks nhtuseks, kuna huvi on
suunatud konkreetsele teemale vi kindlatele tegevustele. Huvipakkuvad tegevused
on ppijale ajendiks vi vimaluseks tegeleda talle kasulike ja vrtuslike asjadega
(Ainley, 2006; Schraw & Lehman, 2001; Silvia, 2008).
236
Sisemine huvi tegevuste vastu vib prineda jrgmistest allikatest:

kaasasndinud isiksusetp vi sttumus (nt krgema aktivatsioonitasemega inimesed eelistavad tenolisemalt aktiivseid tegevusi, madalama aktivatsioonitasemega
inimesed aga rahulikumaid);
rm, nauding;
sobivus vi kasulikkus oma kavatsuste teostamisel;
eneseteostuse vimalus (vimaldab inimesel tunda end suutliku ja loovana);
thendusrikas, rahuldustpakkuv kogemus (vimaldab inimesel uut mista, tunda
rahulolu uue kogemisest vi teadmiste snteesimisest);
samastumine/enese kujutlemine (vimaldab inimesel end olukorda le kanda, samastudes loo, simulatsiooni vi ajaloojutustuse peategelasega);
samastumine/omaksvtt (tegevusega kokkupuutumine tekitab inimeses soovi sellega
edasi tegeleda, sellest rohkem teada saada jne).
Bergin (1999) tegi levaate kirjanduses nimetatud teguritest, mis mjutavad huvi vi
sellega seotud seisundeid, nagu thelepanu, uudishimu vi phendumus. Psivat huvi
iseloomustavad tegurid on lesande vi olukorraga kokkukuuluvuse tunne seetttu,
et see peegeldab kultuurilisi vrtusi, inimese identiteeti vi sotsiaalset toetust; oma
tunnetega henduses olemine; vimalus oma kompetentsust arendada vi nidata;
olulisus vi kasulikkus oma eesmrkide saavutamisel; vimalus avardada oma teadmisi
antud valdkonnas. Situatiivsed tegurid, mis kidavad thelepanu ja tekitavad vhemalt ajutist huvi, on jrgmised: vimalus tegeleda praktilise tegevusega; vastuolude
mrkamine oma uskumuste ja tegeliku olukorra vahel; uudsus; vimalus hiselt
sa vi suhelda; vimalus samastuda teksti autoriga; vimalus jlgida eeskujusid,
kes ilmutavad asjatundlikkust vi keda tunnustatakse huvipakkuva kitumise eest;
vimalus mngida mnge vi lahendada mistatusi; inimesi ldiselt kitvad teemad
(inimeste vi loomade elu, vigastused ja surm, seks, skandaalid jne); vimalus nautida
teatud tegevustesse ktketud fantaasiaelemente; huumor; jutustavas vormis suulised
ja kirjalikud ettekanded.
Enamik autoreid eristab individuaalset ja situatiivset huvi. Individuaalne huvi (ka
isiklik huvi vi huvi teema vastu) viitab psivale valmisolekule vimaluse avanedes
tegeleda teatud teema vi tegevusega. Situatiivne huvi vallandub konkreetses olukorras teatud hetkel vastuseks millelegi, mis pab meie thelepanu ja rgitab meid
sellele keskenduma ja seda lhemalt uurima. Situatiivne huvi vib kiiresti hajuda
(nagu siis, kui kuuleme ootamatut heli ja avastame, et tuul puhus midagi mber)
vi ajendada meid jrjekindlalt edasi uurima ning ppima (niteks siis, kui kuuleme
Albert Einsteini kohta huvitavat lugu, mis innustab meid lugema tema elulugu, mis
License
no. 00176071tekitab meis psivat isiklikku huvi tuumafsika vastu).
omakorda
237
Individuaalne huvi
Huvi ja saavutamise vahelise seose uurimine on andnud mningat kinnitust, et ppijate olemasolevat huvi tuleks ra kasutada, kohandades ppe sisu pilaste huvidele.
ks vimalus on lasta ppijatel valida oma huvidele vastavaid tegevusi. Teine vimalus
on psivaid individuaalseid huve (nt spordi vastu) kasutada matemaatikalesannete,
kirjalike tde vi teisi oskusi arendavate tegevuste taustana (Renninger & Hidi, 2002).
Individuaalse huvi ruumis tegutsedes on pilastel krgendatud thelepanu, nad on
keskendunud, psivad, omandamisele suunatud, positiivsete emotsioonidega, nad
haaravad materjali lennult ning nende testitulemused on paremad (Ainley, Corrigan,
& Richardson, 2005; Durik & Matarazzo, 2009; Durik, Vida, & Eccles, 2006; Guthrie
et al., 2007; Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008; Inoue,
2007; Katz, Assor, Kanat-Maymon, & Bereby-Meyer, 2006; Krapp, 2002; Renninger,
2009). Dsleksiaga pilastel aitab tugev individuaalne huvi silitada teatud teemasid
ppides jrjekindluse, tnu millele areneb nende lugemisoskus paremini kui muid
teemasid ppides (Fink, 1998).
Tavaliselt on pilastel ulatuslikum ja paremini korrastatud mistessteem valdkonnas, mis pakub neile isiklikult huvi. Tnu sellele on neil lihtsam huvipakkuvates
valdkondades uut teavet olemasolevaga seostada. Niisugune huvi ei pruugi aga vljenduda ainekava eesmrkide saavutamises. Niteks peatki alguses tsiteeritud Sam
vitis end lugemist nautivat, kuna talle meeldib sndmusi mttes kujutleda. Tema
individuaalne huvi tuleb kasuks selliste tegevuste kigus, kus on vaja lugudest aru
saada ja nende kohta oma arvamust avaldada. Ent see ei pruugi toetada motivatsiooni analsida lugusid anritunnuste seisukohalt. Samil on ilmselt vaja abi sobivate
omandamisele suunatud eesmrkide seadmisel ja thelepanu hoidmiseks kasutatavatel
pistrateegiatel (Linnenbrink & Pintrich, 2000).
Situatiivne huvi
Mned motiveerimisstrateegiad eeldavad situatiivse huvi ratamiseks pisisu vi
-tegevuste muutmist. Situatiivset huvi saab petaja juhtida hlpsamalt kui individuaalset huvi. Selle ergutamine soodustab ppimist ja toob sageli kaasa individuaalse
huvi tekke (Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001).
Hidi ja Renninger (2006) pakkusid vlja huvi kujunemise neljafaasilise mudeli.
1. Vallandunud situatiivne huvi. Situatiivse huvi vallandavad teksti omadused, petamisviis vi pikeskkond.
2. Psiv situatiivne huvi. Situatiivset huvi hoiavad alal lesande sisukus, isiklik seotus, sotsiaalne toetus vi muud tegurid, mis aitavad thelepanul psida tegevusel.
238
3. Tekkiv individuaalne huvi. Individuaalne huvi trkab siis, kui ppija hakkab
vrtustama vimalusi svida eelistatud tegevusse, hakkab esitama ksimusi
vi muul viisil reguleerima oma osalust neis tegevustes.
4. Vljakujunenud individuaalne huvi. Tekkivast individuaalsest huvist kujuneb
vlja kindel individuaalne huvi, kui valdkond vi tegevus pakub ppijale psivat
rahulolu ning ppija svib sellesse ha sgavamalt ja loovamalt.
Huvi areng ei lbi tingimata neid nelja faasi (vljakujunenud individuaalne huvi
konkreetsete valdkondade vastu on igupoolest harv). Igas faasis kujuneb huvi (kui
kujuneb) vallandumise kaudu: suhtlus vi asjaolud tekitavad sisu suhtes ebakindluse,
llatuse, nitavad uudsust, keerukust vi vastuolulisust ja toovad kaasa muutused
ppija mtlemises. Varasemates faasides vib huvi kujunemine alguse saada rhmatst klassis vi isiklikult thendusrikkast pikeskkonnast. Hilisemates faasides
vib vallandajaks olla sisu mistmist toetav suunamine (petaja esitatud ksimuste
vi lesannete kaudu) vi ppijate endi uudishimust tekkinud ksimused. Situatiivne
huvi on tavaliselt eelkige afektiivne, kuid tekkiv individuaalne huvi muutub ha
enam kognitiivseks (Renninger, 2009; Renninger, Bachrach, & Posey, 2008).
Tekstid. Suur osa situatiivse huvi uurimisest on keskendunud tekstide lugemisele
millised teksti omadused kidavad lugeja huvi ning kuidas muuta tekste pilastele
huvitavamaks. pisisuga katsetamise keskmes on olnud kolm teksti omadust: sidusus,
silmatorkavus ja kitvad detailid (Schraw & Lehman, 2001).
Sidusus mjutab lugeja vimet mrgata teksti phiideid. ppijad mitte ainult ei
pi hsti loetavast tekstist rohkem, nad ka hindavad selliseid tekste huvitavamaks
kui vhem sidusaid tekste.
Silmatorkavus thendab tekstiligu esilekerkimist, kuna see on llatav, pnev vi
muul viisil thelepanuvrne. Silmatorkavaid like peetakse huvitavamaks ja need
jvad paremini meelde kui silmatorkamatud ligud.
Kitvad detailid on teksti phiteemade seisukohalt krvalised, kuid limalt huvitavad, sest need kajastavad vastuolulisi vi kmulisi teemasid nagu seks, surm vi
armulood. Arvatavasti jvad need nii hsti meelde, et trjuvad krvale isegi teksti
olulisema sisu (Harp & Mayer, 1998). Seega peaksid kik tekstile vrtsikust lisavad
ksikasjad pieesmrkide saavutamist toetama vi vhemalt mitte takistama.
Peale sidususe, silmatorkavuse ja kitvate detailide ratavad tekstis huvi veel kujundlikkus, samastumist vimaldavad tegelaskujud, emotsionaalselt pingeline vi rritav
sisu, mnevrra tuttav sisu ja seotus lugeja isiklike eesmrkidega (Schraw, 1997).
Huviga kib tavaliselt kaasas emotsionaalne reaktsioon, mis aga ei pruugi olla meeldiv. ppijad vivad suure huviga lugeda niteks sadistlikest piinajatest vi holokaustist,
ehkki tekst tekitab neis udust ja vastikust (Ainley, Corrigan, & Richardson, 2005).
239
Wade, Buxton ja Kelly (1999) palusid kolledipilastel lugeda jutustavaid tekste

ja seejrel elda, mis nende arvates oli huvitav. Huvitavaks peeti ootamatut, olulist,
uut vi hinnatud teavet, teksti ja oma varasemate teadmiste vahel seoste tekkimist,
kujundlikkust ja kirjeldavat keelt ning vrdluste ja analoogiate abil loodud seoseid.
Vhest huvi tekitas madal sidusus ja keeruline snavara, mis muutsid teksti raskesti
jlgitavaks. Taas on selge, et huvi on tihedalt seotud teksti sisulise vrtuse ja sidususega, mitte likudesse pimitud juhuslike thelepanupdjatega. Seega pole mingit
tarvidust vrtsitada teksti haaravate ksikasjadega. ppijatele tuleb hoopis esitada
uut, seostatud ja nende jaoks olulist teavet.
Tegevused. Sltumata oma vimalikust huvist sisu vastu vivad ppijad huvi tunda
tegevuse vi protsessi enda vastu. Kui selline huvi veel puudub, on petaja vimuses
seda tekitada, julgustades ppijaid tegevuse pnevamaks muutmiseks laiendama oma
eesmrke ja omandama uusi tegevusse svenemise strateegiaid. Niteks vivad pilased
nidise jrgi thtede kirjutamist muuta huvitavamaks jrgmistel viisidel: vistelda
iseenda vi sbraga, kirjutada aja peale, pda kirjutada vimalikult kunstipraselt,
varieerida kirjutamise protseduuri vi jrjestada ning liigitada eri probleeme (Bergin,
1999; Hidi, 2002; Jang, 2008; Sansone & Thoman, 2006; Schraw & Lehman, 2001).
Neid ja teisi huvi toitvaid lesande mitmekesistamise viise vib kasutada seni, kuni
need kokkuvttes toetavad pieesmrkide saavutamist.
Chen, Darst ja Pangrazi (2001) uurisid situatiivset huvi tegevuse vastu kehalises
kasvatuses. Nad palusid ppijatel hinnata, kui suurel mral olid tegevused nende
jaoks uued (uudsus), meeldivad (vahetut rahulolu pakkuv), ratasid uudishimu vi
rgitasid tegevust uurima (kavatsus uurida), nudsid thelepanu , olid keerukad ja
rasked (vljakutse). Huvi oli seotud eelkige vahetu rahulolu ja seejrel uudsuse ning
uudistamiskavatsusega. Thelepanu nue oli situatiivse huviga seotud nrgemalt ja
vljakutse ei olnud sellega ldse seotud. Ilmselt ei taju ppijad liiga keerulisi tegevusi
ei meeldivate ega huvitavatena.
Pfaffman (2003) palus keskkoolipilastel melda oma lemmiktunnile ja hinnata
phjusi, miks see neile meeldib. Krgemalt hinnati ppimisega (pistrateegiad ja
-meetodid, ainevaldkonna kohta lugemine, kuupevade, kohtade, inimeste ja asjade
kohta teadmiste hankimine), loomisega (oma t tulemuse ngemine, enese vljendamine, millegi uue vi erakordse loomine) vi vooseisundiga (uute vljakutsetega
rinda pistmine, selgete eesmrkide omamine ja tagasiside saamine, millegi tegemine
tegemise enda prast) seotud phjusi. Sotsiaalseid (teistele meeldimine, gruppi kuulumine, vestluses osalemine) ja vliseid (sotsiaalne tunnustus, vistluse vitmine
vi teistest parem olemine) phjusi hinnati palju madalamalt. Lhidalt olid pilaste
lemmiktunnid need, mida nad pidasid sisemiselt kasulikuks. Covington (1999) leidis
sama seaduspra kolledipilaste vastustes selle kohta, mida nad pidasid tundides
kige no.
olulisemaks.
License
00176071
240
Askell-Williams ja Lawson (2001) palusid phikoolipilastel mrkida huvitavate

tundide omadusi. Peale autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamisega
seotud omaduste nimetati sageli praktilisi tegevusi, katseid, koolivlise eluga seostuvaid tegevusi ja tegevusi, mis vimaldavad midagi luua vi konstrueerida, kasutada
kujutlusvimet vi olla loov ja proovida erinevaid tegevusi.
Tehnoloogia. Tehnoloogiat on juba mnda aega tuntud haarava tegurina, mis
ratab ppijates situatiivset huvi pitegevuste vastu. petajatel on viimastel aastatel
avanenud palju vimalusi kasutada tehnoloogia motiveerivaid klgi on loodud
arvukalt veebisaite ppimiseks meldud sisu ja tegevustega. Kikides ainetes, kuid
eriti loodus- ja hiskonnateadustes, on loodud hulk tehnoloogiaphiseid petamismeetodeid, ppematerjale ja tunnitegevusi kasutamiseks kuni keskkooli tasemeni,
seejuures kasutavad paljud neist varjamatult motivatsiooniteooriate ideid. Enamik neist
paneb ppijaid uurima vi probleemi lahendama sageli koost vormis ja kasutades
Web 2.0 ehk osalusveebi rakendusi, mis vimaldavad pilastel luua vi redigeerida
postitusi vi kommenteerida juba olemasolevaid (nt programmid, mille abil pilased uurivad ajalooteemasid ja loovad siis oma Vikid). Selliste uuenduslike vahendite
kasutamise uurimused nitavad, et need tiivustavad ppijate huvi pitegevuste ja
neisse panustamise vastu; sageli kujuneb nende mjul vlja psiv isiklik huvi teema
vastu ning teema omandatakse phjalikumalt (Boll, Hammond, & Ferster, 2008;
Brand, Collver, & Kasarda, 2008; Harmer & Kates, 2007; Heafner & Friedman, 2008;
Ioannou, Brown, Hannifin, & Boyer, 2009; Mistler-Jackson & Songer, 2000; Oliver,
2008; Wang & Reeves, 2006).
TEGEVUSTE KOHANDAMINE PPIJATE HUVIDELE

Oma petamiseesmrkide toetuseks vid lugemislesandeid valides ja loenguid
koostades kasutada elemente, mis suurendavad pakutava vrtust pilaste silmis. Hidi
ja Baird (1988) leidsid niteks, et ppijate huvi suurendasid jutustavale tekstile lisatud ligud, mida iseloomustasid jrgmised motiveerivad omadused: (a) tegelasega
samastumine (teave inimeste kohta, kellega ppijad said samastuda, niteks nende
kohta, kelle leiutised vi avastused on andnud teadmisi ksitletava teema kohta); (b)
uudsus (sisu oli huvitav, sest see oli uus vi ebaharilik); (c) elulisus (rakendatavus vi
muu seos ppijate eluga vljaspool kooli); (d) aktiivsus (sisu viitas aktiivsele tegevusele
vi tugevatele emotsioonidele).
241
Tekstikast 8.1. Katsed teksti kitvamaks muuta

Mnda aega arvati, et pikute haaravust ja isegi mistetavust suurendaks teksti hoogsus,
ajakirjanduslik stiil. Sisu pti esitada dramaatilisemalt, lisades vrvikaid palu ja keskendudes
rohkem inimestele kui sndmustele. Samuti kirjutati kaasakiskuvamat teksti, milles oli vhem passiivlauseid ja abstraktseid vljendeid, rohkem meeldejvaid kujundeid ja vrvikaid
pilte esilemanavaid snu, tugevaid, ilmekaid tegusnu ning lisaks knekeelseid vljendeid
ja metafoore. Esialgsed katsed sel viisil mberttatud tekstidega tundusid paljutotavad.
Aja jooksul kogunenud uurimistulemused nitasid siiski, et ajakirja stiilis tekstid ei toonud
kaasa suuremat huvi vi rahulolu, ja kui ka tid, omandati olulisi ideid kehvemini. Ajakirja
stiilis kirjutamine vhendas tekstilikude sidusust (seetttu oli ppijatel raskem mrgata
seoseid oluliste ideede vahel ja neid meelde jtta). Samuti osutusid lisatud lookesed ja huvitavad ksikasjad pigem haaravaks kui petlikuks (need juhtisid thelepanu krvalistele
teemadele, trjudes olulise sisu krvale). Ajapikku sai selgeks, et motivatsiooni ja ppimist
soodustavad tekstid, mille sisu on les ehitatud olulistest ideedest lhtuvatele seostatud
mistete vrgustikele (Britton, VanDusen, Gulgoz, & Glynn, 1989; Duffy et al., 1989; Garner,
Alexander, Gillingham, Kulikowich, & Brown, 1991; Graves et al., 1991; McKeown & Beck, 1994;
Wade, Alexander, Schraw, & Kulikowich, 1995).
Arvatavasti kehtivad need jreldused ka petaja tehtud esitluste sisu ja lesehituse kohta.
ldisem phimte on, et teatud viisil sisu esitamine vi vrtsitamine mjub motivatsioonile
soovitud viisil siis, kui see aitab ppijatel phiideid ra tunda ja meelde jtta, mitte ei kinnita thelepanu thisele teabele. Samamoodi peaks pitegevust motiveerivad tiendused
aitama ppijatel tita sinu seatud petamiseesmrke, mitte tarbetult thelepanu hajutama.
Means, Jonassen ja Dwyer (1997) suurendasid ppijate huvi tekstide ja nende abil
ppimise vastu sellise materjali rhutamisega, mis ti esile seosed teksti sisu ja ppijate
elu vahel. ppijatel aitab teksti sisu olulisena tajuda see, kui neil palutakse omaks
vtta teatud vaatenurk vi lugeda konkreetse eesmrgiga (Narvaez, van den Broek,
& Ruiz, 1999; Schraw & Dennison, 1994).
Kui pieesmrgid on saavutatavad mitmesuguste nidete vi tegevuste abil,
kasuta pilaste jaoks huvitavaid niteid vi neile meeldivaid tegevusi. Parasjagu
uudistes vi noortekultuuris esiplaanil olevaid inimesi, moergatusi vi sndmusi
saab igapevastesse ppetundidesse pimida nidetena pitavate mistete kasutamise kohta. Niteks mrkis ks ajaloopetaja, et vanaaja ajaloo tekstis mainitud
seaduselaegas on seesama, mida Indiana Jones jahtis filmis Indiana Jones kadunud
laeka otsinguil. Sarnaselt stitas geograafiapetaja huvi koordinaatide (laius- ja pikkuskraadide) ppimise vastu, mainides, et kuigi Titanicu rusud lebavad rannikust
sadade kilomeetrite kaugusel, on need hlpsasti leitavad, sest vrakiotsijad on asukoha
koordinaatide abil tpselt kindlaks mranud.
242
Samuti saab huvi ja pitegevusi hendada julgustades ppijaid teema kohta ksimusi esitama ja seda kommenteerima. Asjalikud ksimused ja mrkused loovad
vimaluse petada. Need annavad mrku ksimuse esitaja vi kommenteerija huvist
ning on sna tenoline, et teisedki hakkavad nende huvi jagama.
Nii petamise kui ka motiveerimise seisukohast on kasulik kavandada tundidesse
ja lesannetesse divergentseid ksimusi ning vimalusi arvamust avaldada, hinnanguid anda vi mingil muul viisil sisule isiklikult reageerida. Niteks rkis ks
ajaloopetaja kristlastest, lvidest, gladiaatoritest ja teistest Rooma tsirkuste rmustest
ning ksis seejrel pilastelt, kuidas on vimalik, et muidu nii kultuursed inimesed
tundsid rmu sellisest julmusest. Tulemuseks oli viljakas arutelu, mille kigus pilased
lahkasid teemasid nagu vgivald spordis ja kaasaja hiskonnas ldiselt, erinevused
lbustuste nautimise ja rmustesse laskumise vahel. Sama petaja kirjeldas ka elu
Ateenas ja Spartas ning ksis siis pilastelt, kummas linnas nad parema meelega elaksid ja miks. Taas puhkes elav arutelu, kus tmmati paralleele tnapeva riikidega, kes
keskenduvad sjalise ju tugevdamisele (inimeste elukvaliteedi arvelt), ja vastandati
neid tasakaalukamate eelistustega.
TAVAPRASTE PITEGEVUSTE MOTIVEERIVA MJU

SUURENDAMINE
Igapevaseid pitegevusi vib muuta vi tiustada, et nad motiveeriks ppijat sisemiselt enam. Muudatused vivad toetada sisemise motivatsiooni nelja allikat: (a) vljakutse (muuda raskusastet, et lesanded oleksid optimaalse raskusega); (b) uudishimu
(lisa uudishimu ratavaid elemente); (c) kontroll (paku valikuid vi vimalda pilastel
mingil muul viisil ise otsustada); ja (d) kujutlusvime (lisa tegevustele mngulisust,
vimalusi samastuda vljameldud tegelastega ja astuda fantaasiamaailma; Malone &
Lepper, 1987; Wang & Reeves, 2006). Vljakutsest ja kontrollist oli juttu 7. peatkis.
Uudishimu ja tiustamist ksitleme jrgnevalt.
Uudishimu ja pnevuse tekitamine

Uudishimu stitamiseks kasuta viise, mis soodustavad psiva huvi kujunemist
phiideede suhtes, mille mber on les ehitatud laiemad mistestruktuurid. Vastasel
korral vivad ppijad keskenduda haaravatele, ent thistele ksikasjadele vi kaotada
huvi, kui esialgne uudishimu on rahuldatud (Friedlander, 1965; Loewenstein, 1994;
Reio, 2008).
Covington ja Teel (1996) soovitasid uudishimu ergutamiseks kaht strateegiat: ksimuste esitamine ning saladuste, mistatuste ja ebaharilike nhtuste uurimine. Ksimusi
vib esitada uudishimu tekitamiseks uue teema kohta (Me hakkame PrantLicense
no. 00176071
243
susmaad uurima. Mida te tahaksite selle riigi kohta teada saada?) vi juba tekkinud
hina ergutamiseks (Mida te veel tahaksite Prantsusmaa kohta teada saada, millest
pikus juttu ei olnud?). Saladuste, mistatuste ja ebaharilike nhtuste uurimiseks
palutakse pilastel arutelu ajal jutuks vtta kik, mis tekstis tundus kokkusobimatu
vi llatav.
Mned petajad pimivad uudishimu ratamise tehnikaid igapevaselt kasutatavatesse tegevustesse. Niteks alustas ks matemaatikapetaja tavaliselt tundi huviratava
probleemiga, mis oli kirjutatud tahvlile, kuid kinni kaetud. pilased ppisid kiiresti
seda hetke ootama, millal ta allatmmatud kaardi les tagasi kerib ja lubab neil
lesannet vaadata. Seda tehes oli tavaliselt tielik thelepanu tagatud. ks teine petaja
peitis vajalikud vahendid suurde kasti, mille ta nendel pevadel, mil tal oli kavas mni
huvitav demonstratsioon, asetas oma lauale. Kui ta kasti avas, jlgis teda kogu klass.
Karmos ja Karmos (1983) kirjeldasid matemaatikapetajat, kes sageli alustas tundi
snadega: Ma lksin eile htul keldrisse ja leidsin. Esimesel korral jutustas ta,
et leidis puu, mille okste arv kahekordistub iga tunniga, seda avastust kasutas ta
huvitavate matemaatiliste probleemide lhtekohana. Teinekord leidis ta keldrist
alligaatorid ja diiselrongi. Iga kord, kui ta teatas Ma lksin eile htul keldrisse,
oli pilastel selge, et kohe saavad nad kuulda midagi prast, mis juhatab sisse huvitavad lesanded.
Teema vi tegevus ei pea huvi ratamiseks tingimata olema uus. Sageli tekib
meil huvi tuttava teema teatud aspektide vastu, eriti kui kahtleme vi oleme nutud
taibates, et meie olemasolev teadmine on vastuoluline vi kaugel tielikust. See tekitab meis tahtmise otsida teavet, mis aitab lnki tita vi teadmist korrigeerida (Abdi,
2005; Berlyne, 1960).
Uudishimu vi pnevuse tekitamiseks vid esitada ksimusi vi panna vlja
sda, mis meelitab pilased selgust looma vi lisateavet otsima. Niteks sissejuhatuseks Venemaad ksitleva teksti juurde vid pilastelt ksida, kas nad teavad,
mitu ajavndit Venemaal on vi kuidas Ameerika hendriigid said endale Alaska.
Paljude pilaste jaoks on jahmatav, et hes riigis on ksteist ajavndit vi kuidas
Ameerika hendriigid Venemaalt Alaska ra ostsid.
See, kas pilased peavad sraseid seiku huvitavaks, sltub suuresti petaja tekitatud
huvist ning varasemate teadmiste ja uskumustega seostamiseks pakutud kontekstist.
Toodud nide illustreerib veel kord kahte eespool rhutatud mtet: huvi peitub inimestes, mitte teemades ega tegevustes, ning konkreetses olukorras kujunev huvi on
inimeste, lesannete ja ldisema sotsiaalse tausta koosmju tulemus.
Teema vastu uudishimu tekitamiseks ja huvi hutamiseks vid (a) paluda pilastel oletada vi prognoosida, mida nad hakkavad ppima; (b) esitada ksimusi,
License
no.nad
00176071
millele
prast tegevuse nnestunud lpetamist oskavad vastata; (c) kui see on
244
phjendatud, siis nidata, et nende olemasolevatest teadmistest ei piisa neile oluliste

eesmrkide saavutamiseks, need sisaldavad vasturkivusi, on vastuolus uue infoga
vi on teadmised hajutatud, kuid need saab koondada mber ldiste printsiipide vi
oluliste ideede (Malone & Lepper, 1987; Yell, Scheurman, & Reynolds, 2004).
Keller (1983) mrkis, et ks viis uudishimu hutada on hlestada pilasi pitegevuste tutvustamise ajal aktiivsele infottlusele vi probleemilahendamisele.
Selleks saad esitada huvitavaid ksimusi vi tstatada probleeme, mida pilased saavad pitegevuse kigus lahendada. Niteks kondensatsiooni teemat alustades juhi
thelepanu veele, mis hakkab tekkima jveega tidetud klaasi vlispinnale, ja palu
pilastel seletada, miks nii juhtub. Vajadusel suuna nende mtted niliselt usutavatele
vimalustele (Kas vesi imbub lbi klaasi?).
Reeve (1996) soovitas viit uudishimu ratamise strateegiat: khklemine, oletamine
ja tagasiside, pilaste olemasolevate teadmiste rakasutamine, vitlus ja vastuolu.
Khklemise strateegiad koondavad thelepanu vistlevatele hpoteesidele vi ksimustele, millel puudub hene vastus. pilastes vib teatud vaimse heitluse esile
kutsuda niteks juurdlemine selle le, mis phjustas Ameerika kodusja vi miks
dinosaurused vlja surid. Eelkige just need pilased, kes kipuvad tahtma, et neile
ige vastus kiiresti ette eldakse, vivad nii ppida tundma rahulolu keerulistele
intellektuaalsetele ksimustele vastuste otsimisest.
Oletamise ja tagasiside strateegia puhul tehakse teema alustamiseks pilastele
eeltest vi antakse tegevus, mille kigus tuleb varasemaid teadmisi kasutades vastata konkreetsetele ksimustele. Ksimused peaksid olema seotud phiideedega ja
eeldatavalt antakse neile valesid vastuseid (Milline osariik on kige phjapoolsem:
Colorado, Kansas vi Nebraska?) Valesti arvatud vastus tekitab uudishimu ja rgitab
teemat lhemalt uurima.
pilaste olemasolevate teadmiste kasutamine on sarnane strateegia juhuks, kui
ppijatel on juba laialdased eelteadmised. Niteks phikooli viimastesse klassidesse
judes on paljud Ameerika pilased juba kllalt tuttavad Ameerika hendriikide
kaardi ja geograafiaga. Kui nad hakkavad ilmutama igavuse vi enesega rahulolu
mrke, vivad neis taas uudishimu tekitada ksimused nagu Nimeta Suure jrvistuga piirnevad kaheksa osariiki enamik pilastest suudab leida paljud, kuid mitte
kiki osariike.
Vitluse strateegiad seisnevad lahknevate arvamuste hutamises, milles selgusele
judmiseks palutakse ppijatel pikemalt arutleda. Selle juures vivad pilased taibata,
et neil on vaja lisateabe hankimiseks uurida teatmekirjandust vi mujalt infot otsida.
Vastuolustrateegiaid kasutatakse siis, kui pilased on juba hulga infot omandanud ja mingi teadmise kujundanud. Seejrel kid sa vlja teabe, mis rgib nende
245
teadmisele vastu. See sunnib pilasi tdema, et probleem on palju keerukam, kui nad
arvasid, ning rgitab neid oma teadmisi tiendama. Niteks vid kigepealt vita, et
naatrium ja kloor on mrgised, kuid seejrel mrkida, et koos moodustavad need
naatriumkloriidi ehk tavalise keedusoola. Vi, olles sedastanud, et inimene asub
evolutsiooniredeli lemisel pulgal, vid teatada, et liigiliselt kige arvukamad on
putukad ja nende kogumass letab kikide loomade oma.
Fantaasiaelementide lisamine pitegevustele

Fantaasiaelementide lisamist pitegevustele on uurinud Mark Lepper ja tema kolleegid (Lepper & Cordova, 1992; Lepper & Hodell, 1989). Niteks uuriti ristkoordinaadistiku petamiseks meldud matemaatikaprogrammi. Tiendamata versioonis
paluti pilastel les otsida peidetud punkt, mis paiknes 11x11 ristkoordinaadistikul,
mille telgedel olid vrtused 5 kuni 5. pilaste lesandeks oli leida punkti asukoht.
Peale iga vra oletust anti kirjalikku ja visuaalset tagasisidet (oletatud kohast viitav
nool peidetud punkti asukoha suunas). Kui ppijad punkti asukoha lpuks ra arvasid,
nnitleti neid tagasisides.
Tiendatud versioonis kutsuti pilased vljameldud tegelasele appi otsima mahajetud saarele maetud aaret. Kui oletus oli ige, ilmusid heliefektide saatel ekraanile
aaret thistavad ikoonid (nt elevandiluust kamm, hbepeeker, roostes pootshaak).
Teises uurimuses kasutasid pilased graafikaprogrammi (a) ekraanil paiknevate
esemete hendamiseks joonega, (b) labrintide lbimiseks ja (c) geomeetriliste kujundite konstrueerimiseks. Tavalises versioonis oli vaja lihtsalt jooni vi kujundeid
konstrueerida. Tiendatud versioonis konstrueeriti samu jooni vi kujundeid fantaasiakontekstis: maetud aaret otsiva piraadina, kurjategijaid otsiva detektiivina vi
kosmoses uusi planeete otsiva astronaudina.
Cordova ja Lepper (1996) ning Iyengar ja Lepper (1999) nitasid, kui oluline on
pitegevuste fantaasiaelemente isikuprastada. Nad lubasid algklasside pilastel otsustada petamise seisukohast krvaliste ja niliselt thiste asjade le (nt kosmoselaevale
nime panek ja sprade vtmine meeskonna hulka). Ometi ppisid pilased rohkem
ja ilmutasid tegevuste vastu suuremat huvi, kui neile oli antud vimalus tegevust
isikuprasemaks muuta.
Isikuprastamise leidsid tulemusliku olevat ka deSousa ja Oakhill (1996). Nad palusid kaheksa- ja heksa-aastastel lastel uurida tekstilike ja leida sealt mitmesuguseid
vigu, nagu ekslik info, vasturkivused ja thenduseta snad. Osal lastest paluti teksti
lihtsalt parandada, kuid teistel paluti vigu otsides mngida detektiivi. Detektiivide
arvates oli lesanne huvitavam ja nad leidsid vead hlpsamini les.
246
Schank ja Cleary (1995) lid arvutiphiseid ppeprogramme, milles olid hendatud

simulatsiooni kigus tegutsedes ppimine, limitud ppimine, refleksiooni kaudu
ppimine, juhtumiphine petamine ja uurimuslik ppimine. Niteks keeleppe
programm viib ppijad olukordadesse, kus neil on vaja pitavat keelt kasutada (nt riiki
saabumine lennukiga, tolli lbimine, transpordi leidmine ja hotelli registreerumine).
Igas etapis suhtlevad ppijad videoklipi tegelastega, kelle eldule nad vastavad. Kui
suhtlus on tulemuslik, liiguvad ppijad edasi jrgmisse olukorda. Kui suhtlus katkeb,
pakub programm abi ja seejrel vimalust olukorda naasta.
Limitud ppimise programm petab Ameerika hendriikide geograafiat ja kaardilugemisoskust, vimaldades ppijatel kia simuleeritud autoreisil. ppijad alustavad
riigi kaardist, klpsavad osariigil, suumivad mnele linnale lhemale. Nad saavad
sita linnast linna mda osariikidevahelisi kiirteid. Valitud sihtkohta judnuna
saavad nad vaadata videolike spordi tipphetkedest, filmidest, muusikavideotest,
lbustusparkidest vi kohaga seotud ajaloolisi kaadreid. Nii pivad nad tundma USA
osariike ja linnu ning kaarte kasutades reisi planeerima.
Bioloogia seadusprade juhtumiphise petamise korral saavad pilased ise luua
he looma nad vtavad he olemasoleva looma ja muudavad seda mingil moel.
Alustuseks teevad nad valiku loomade ja vimalike muudatuste loetelust, seejrel
uurivad ksimustele vastates muutustega kaasnevaid tagajrgi. Kui niteks on loodud
tiibadega kala, vib programm paluda melda, milleks on lennuvime kalale kasulik,
millal ta seda vimet viks kasutada vi mis piirangud selle kasutamisel vivad olla.
Samal ajal vaatavad pilased ksimustega seotud videoid.
Broadcast Newsi (Uudistesaade) nimeline ksikasjalik simulatsioon vimaldab
keskkoolipilastel toota oma uudistesaateid pevakajalistest sndmustest, kasutades
reaalseid uudisteallikaid lhipevade tagant. pilased jrgivad tegelikku televisiooni
uudisteformaati ning kasutavad uurimiseks, kirjutamiseks ja toimetamiseks videovarustust; valivad ja jrjestavad lugusid uudistes edastamiseks ning teevad selle kik
otse-eetris teoks.
Tavapraste pitegevuste tiendatud versioonide uurimine on nidanud, et ppijad
eelistavad tiendatud versiooni ja enamasti saavad nendega ka paremaid tulemusi.
Pealegi ei piirdu selline mju vaid lastega. Moreno ja Mayer (2000) uurisid kolledipilasi multimeediaga toetatud loodusteaduslikes seminarides, kus kneldi neutraalselt,
kolmandas isikus, vi isiklikumalt, esimeses ja teises isikus. Neutraalses stiilis sissejuhatus klas nii: See programm rgib sellest, missugused taimed eri planeetidel ellu
jvad. Iga planeedi jaoks luuakse ks taim. Eesmrk on uurida, missuguste juurte,
varre ja lehtedega taimed antud keskkonnas ellu jvad. Kogu programmi vltel antakse ka vihjeid. Paralleelne isikuprastatud variant klas: Kohe asud reisile, mille
kigus klastad erinevaid planeete. Sa pead iga planeedi tarbeks looma he taime.
247
Sinu lesanne on uurida, missuguste juurte, varre ja lehtedega taim suudab antud
keskkonnas ellu jda. Ma olen sulle teejuhiks ja annan vihjeid. Isikustatud versiooni
abil ppinud pilased omandasid sisu phjalikumalt ja suutsid seda tulemuslikumalt
rakendada. Isikuprastatud versiooni eneseleviitav keelekasutus rgitas ppijaid sisu
tpsemalt vlja ttama ja vabam vestlusvorm lubas ppida viksema kognitiivse
pingutusega.
Isikuprastamise mju kolledipilastele on nidatud isegi kllalt lihtsate meetodite
puhul. hes uurimuses piti taimede ellujmismehhanisme multimeedia ppemngus, milles ekraanitegelane prdus otseselt ppijate poole vi rkis ebaisikuliselt.
Sisu oli sama, ainus erinevus oli stiilis isikuprastatud kne puhul rkis tegelane
esimeses vi teises, mitte kolmandas isikus (Moreno & Mayer, 2004).
Teises uurimuses oli isikuprastamine veelgi napim. pilased ppisid pealeloetud
tekstiga animatsioonist, kuidas talitlevad inimese hingamiselundid. Kumbki grupp
kuulis sama, sajast snast koosnevat teksti, ainult isikulises versioonis lisati kaksteist
asesna sinu (Sissehingamisel liigub [sinu] vahelihas allapoole ja teeb ruumi [su]
kopsudele, hk liigub [su] nina vi suu kaudu sisse, edasi lbi [su] kri ja bronhide
kopsudesse; Mayer, Fennell, Farmer, & Campbell, 2004). llataval moel olid neis
uurimustes isikuprastatud teksti kuulnud ppijate tulemused paremad vrreldes
nendega, kes kuulsid tavalist teksti.
Fantaasiaelemendid tekitavad tegevuste suhtes suuremat huvi, sest tnu neile
saavad ppijad samastuda vljameldud tegelastega, kogeda emotsioone ja elada
kujutluses lbi olukordi, mis neile priselus kttesaadavad ei ole. Fantaasiakeskkond loob vaimusilmas fsilise vi sotsiaalse keskkonna, mida priselt olemas ei ole,
pakkudes tunnetuslikku heaolu juba tuttava seostamisest tundmatuga. Eriti kasulikud on fantaasiaelemendid, mis annavad metafoore uute oskuste omandamiseks
(nt perekonnametafoor matemaatiliste hulkade kohta) vi moodustavad realistliku
olukorra oskuste kasutamiseks (nt limonaadikioski pidamise simulatsioon).
Ent Lepper ja Cordova (1992) hoiatavad, et selliseid motivatsiooni suurendamise
strateegiad ei avalda alati kasulikku mju. Paremaid tulemusi vib oodata juhul,
kui metoodiline muudatus suunab thelepanu phiideedele vi protsessidele,
mida tegevus peaks petama ning mille pilased peavad omandama, et pitegevus
tulemuslikult lpetada. Kui fantaasiaelemendid ppimist sel viisil ei toeta, vivad
need mjuda pelgalt tarbetu ballastina, mis lisab sisemisele motivatsioonile emotsiooni, kuid ei toeta soovitud pitulemuse saavutamiseks vajalikku motivatsiooni
kognitiivset aspekti. ppijad ei pruugi omandada rohkem vi pivad isegi vhem
kui samade tegevuste tavapraste versioonide abil (Sansone & Smith, 2000; Lepper
& Henderlong, 2000).
248
Fantaasiaelemendid ei pea olema nii ksikasjalikud kui eespool kirjeldatud.

Anand ja Ross (1987) nitasid, et nii motivatsiooni kui ka ppimist toetas murdude
jagamise lesannete isikuprastamine viidetega ppijatele vi inimestele vi asjadele,
kellega nad end samastasid (petaja, sbrad vi lemmiktoidud). Vid igapevasesse
petamisse lisada fantaasia- vi kujutluselemente, mis kidavad ppijaid emotsionaalselt vi vimaldavad neil sndmusi kogeda kujutlustes. Niteks luuletusi vi lugusid
ppides vid julgustada pilasi arutlema selle le, mis vis autorit ajendada neid tid
kirjutama, vi siis lasta neil uurida, missugused kogemused kujundasid kirjaniku
elu. Loodusteaduse ja matemaatika seadusprasid ning meetodeid tutvustades aita
pilastel mista, missuguste praktiliste probleemide lahendamise vajadus vi millised
avastajate isiklikud motiivid aitasid kaasa pitava teadmise vi oskuse kujunemisele.
Teise vimalusena vid ette valmistada rollimngu vi simulatsiooni, mis vimaldab pilastel samastuda reaalse vi vljameldud tegelasega vi uurida akadeemilist
sisu otseselt, isikuprastatud viisil. Lihtsalt ajaloost lugemise asemel vib sndmused elustada rollimngus, kus Kolumbus arutab oma meeskonnaga, mida prast
kolmekmmend merel veedetud peva peale hakata (keskkooli tasemel vivad Jaltas
kohtuda Ameerika hendriikide, Suurbritannia ja Venemaa juhid). Simulatsioonid,
milles ppijad vtavad sotsiaalse seisukoha (neil tuleb omaks vtta teatud isikute vi
mingi rolli hoiakud ja uskumused, ent mista ka vastandlike hoiakute ja uskumustega
inimesi ning nendega lbi rkida), tunduvad olevat htaegu nii motiveerivad kui ka
harivad (Gehlbach et al., 2008; Lay & Smarick, 2006; Pace, Bishel, Beck, Holquist, &
Makowski, 1990).
Salajase hletuse olulisuse nitamiseks vid lasta pilastel etendada pildikest valimistest totalitaarses riigis valija peab valimiskomisjonilt (s.t valitseva partei ametnikelt) ksima pliiatsi, kui tahab kandidaadi nime lisada, mitte hletada heainsa
valimisnimekirja poolt. Koosteliini thususe demonstreerimiseks vid seada pilased
ritta vileibu tegema vi teabelehti komplekteerima.
hiskonnateaduste, eriti majanduse petamiseks on loodud ksikasjalikke simulatsioone. Niteks Kourilsky (1983) ttas vlja minihiskonna programmi, et
petada 712aastastele eelkige majandust, kuid ka phitdesid valitsemise, karjri,
tarbimise ja vrtuste kohta peamiselt majandustegevustes osalemise ja sellele jrgneva arutelu (debriefing) kaudu. Simulatsiooni aluseks on demokraatlikus hiskonnas
toimiv turumajandus. ppijad loovad klassis oma minihiskonna, millel on nimi,
lipp, valuutassteem, riigiametnikud ning vimalused kuuleka kodanikuna vi oma
saavutustega raha teenida (mehhanismid raha kibele laskmiseks). Nad asutavad ja
juhivad ettevtteid, mis pakuvad tooteid vi teenuseid minihiskonna raha eest. Selle
protsessi kigus kavandavad ja juhivad nad koos partneritega ettevtteid, otsustavad
hletusel maksude, valitsuse tegevuse ja teiste poliitikaksimuste le ning analsivad
ja otsustavad majandus- ja valitsemisksimusi.
License
no. 00176071
249
ks levinud majandussimulatsioon keskkoolipilastele tutvustab investeerimisphimtteid osalejate lesanne on simulatsioonis koostada investeerimisportfell.
Nad assigneerivad ettenhtud summa enda valitud esialgseteks investeeringuteks ja
haldavad portfelli, tehes soovitud muudatusi ja hoides korras sellega seotud raamatupidamist. Investeeringuid jlgitakse ja analsitakse regulaarselt, et kik pilased
mistaksid, mis oleks juhtunud priselt investeeritud rahaga ning misprast mned
investeeringud olid kasulikumad kui teised.
Simulatsioonid ei pea tingimata olema tiemdulised lavastused, rollimngud,
mngud ega teised suurejoonelised ettevtmised. Tagasihoidlikumaid simulatsioonimnge saab llitada ka igapevasesse ppetsse. Palu pilastel end korraks
kujutada vljameldud vi tegelikku olukorda, mida te parasjagu uurite, ksides:
Kui sa oleksid (loo kangelane, Ameerika hendriikide president, kodutu), mida sa
selles olukorras mtleksid vi tunneksid? Mida sa ette vtaksid? Aritmeetikatehteid
petades vid paluda pilastel nimetada igapevaseid probleeme, mille lahendamisel
seda tehet saaks kasutada. Totalitaarsetes hiskondades toimuvat saab teha mistetavamaks, paludes pilastel kujutleda ja arutleda, kuidas on vimalik leida eluaset
riigis, kus kinnisvara ainuomanik on valitsus, vi kuidas saada iget teavet maailma
sndmuste kohta riigis, kus valitsus kontrollib kogu meediat. Riikidest, rahvastest
vi kultuuridest vib kirjutada levaateid reisitutvustuste vi ajaleheartiklite vormis,
mille sisu valimisel ja esitamisel palutakse pilastel silmas pidada eesmrki ja sihtrhma. Niisugused fantaasia- vi simulatsioonitegevused ei vta palju aega ega vaja
erilist ettevalmistamist, kuid need rgitavad ppijaid sisuga isiklikumalt suhestuma
ning selle vastu suuremat huvi tundma.
MEETODID, MIS TOETAVAD ERINEVATE

HARIDUSTEADUSLIKE IDEEDE RAKENDAMIST
Mitme tuntud haridusksituse kohaselt tuleks ra kasutada ppijate olemasolevat
sisemist motivatsiooni vi luua sisemiselt motiveerivaid pitegevusi (progressiivne
pedagoogika, avastuspe, avatud haridus, Foxfire-mudel5). Samu ideid rhutatakse
mudelites, mis liidavad motivatsiooniteooriad ppekava ja petamisega. Selline on
niteks TARGET-programm, mida kirjeldati 4. peatkis. Samuti vib niteks tuua
motivatsioonil phineva kirjaoskuse meetodi humanitaarainete petamisel ja projektppe hiskonnateadustes ning reaalainetes.
5 Foxfirei meetod sai alguse 1966. aastal USAs Georgia osariigis pilasajakirja loomisega, jrgnes raamatusari, asutati muuseum ja
loodi Foxfirei fond. Algselt inglise keele petamiseks ja kohaliku kultuuri jdvustamiseks meldud meetodist on kujunenud USAs
laialdaselt kanda kinnitanud haridusfilosoofia. (Tlk.)
250
Motivatsioonil phinev kirjaoskuse petamine

Julianne Turner (1993, 1995) kirjeldas lugemis- ja kirjutamisoskuse petamise esmase meetodina motivatsioonil phinevat kirjaoskuse petamist (motivated literacy),
milles mratluse jrgi eelistatakse avatud lesandeid (open tasks) suletud lesannetele
(closed tasks). Suletud lesandeid eelistanud petajad petasid kirjaoskust peamiselt
ainekava varal petaja juhitud tundides keskenduti osaoskustele ja iseseisvale tle
oma kohal. ppijad ttasid individuaalselt ja pdsid leida igeid vastuseid suletud
ksimustele. Seevastu motivatsioonil phinevat meetodit eelistanud petajad kasutasid
eelkige avatud lesandeid. Avatud lesanded olid interaktiivsed-konstruktiivsed
ppijad said tulemuseni (niteks nagu mngus) judmiseks kasutada materjale
vi salmikese kokku panemiseks snu mber paigutada; loeti paaris kaks pilast
lugesid (suuliselt) koos sama lugu; kirjand ppijad kirjutasid enda valitud teemal;
raamatute lugemine ppijad lugesid enda valitud teoseid.
Avatud lesanded vimaldavad ppijatel valida, millist teavet ja kuidas kasutada
mne suurema probleemi lahendamiseks. Need on omadustelt sarnased sisemise
motivatsiooniga pakuvad vljakutset ja vimalust enesearenduseks, autonoomiaks,
isiklike huvide rahuldamiseks ja sotsiaalseks koostks. Avatud lesannete lekaal
soodustas panustamist lugemisega seotud tegevustesse kasutati rohkem lugemisstrateegiaid, ppijad olid psivamad ja saavutasid ppimiseesmrgid suurema tenosusega. Jrgnevalt toon avatud lesannete niteid.
Paljud petajad kirjutasid lugude vi lasteluuletuste teksti kartongile, likasid laused
ksikuteks snadeks ja palusid siis pilastel neist uuesti laused moodustada. See lesanne pakkus pinget isegi parematele lugejatele, ent oli samas jukohane ka kehvema
lugemisoskuse korral. lesanne nudis mitmesuguste strateegiate kasutamist plaani
koostamist, harjutamist, dekodeerimist, suur- ja vikethtede ning kirjavahemrkide
jlgimist, jrjestamist ning thenduse kontrollimiseks tagasiprdumist. Sageli katsetasid ppijad paljusid kombinatsioone ja lugesid need iga kord le veendumaks, et
on tulemusega rahul.
Teised petajad kavandasid hulga tegevusi oma eesmrkide toetamiseks ning
pilased said nende seast valida. hes klassis thistati terve ndala kestel Cliffordi6
snnipeva (Bridwell, 1988). Tegevuste hulgast oli valida raamatus kirjeldatud peost
kirjutamine, klassis peetud peost kirjutamine, peokutsete kirjutamine, peoks vajalike
vahendite nimekirja koostamine, Cliffordi kingituste ja neile siltide joonistamine, teiste
Cliffordi raamatute lugemine. Tegevuste lppsaadused olid valminud huvi, hoolika
planeerimise, uudse lhenemise ja omavaheliste arutelude tulemusel. Turner arvas,
et osaliselt saavutati see tnu pilastele antud vimalusele valida endale kige enam
huvi pakkuvaid tegevusi.
6 Ameerikas klassikaks saanud lasteraamatu Cliffords Birthday Party jrgi. Peategelaseks on punane koer, kelle snnipevapidu
on tis pardusi ning kes lpuks mistab, et kingitustest thtsamad on hoopis pere ja sbrad. Punase koera seiklustest on valmimas
ka tispikk animatsioon. (Tlk.)
251
Paljud petajad lubasid pilastel koos endi valitud paarilisega pitegevusi valida
ja neid soovitud jrjekorras teha. petaja aitas igal paaril oma valikud lbi melda,
otsustada, kuidas oma td planeerida ja jlgida, tehtud td hinnata ning mrgata
asju, mida edaspidiseks meelde jtta.
Mned petajad kasutasid ra ppijate huve ja lubasid neil lugemiseks ise raamatuid
valida. Tnu sellele svenesid pilased suulise lugemise ajal rohkem ja raskeid tekste
lugedes olid jrjekindlamad. Samamoodi oli ppijatel vimalus kirjandit kirjutades
tegeleda neile oluliste teemadega. Niteks kirjutasid hes klassis kik pilased liblikatest, kuid teemad varieerusid elutsklist lennukate fantaasiateni.
pilased ttasid sageli paaris vi vikestes rhmades, mis vimaldas ksteises
uudishimu stitada, huvisid jagada ja demonstreerida oma oskusi, mida klassikaaslased said matkida. Avatud lesanded soodustavad ppijate koostd enam kui suletud
lesanded, mis nevad ette vaid ht lahenduskiku vi vastust.
Milleri ja Meecei (1999) uurimuses osalenud kolmanda klassi pilased eelistasid
samuti avatud ja vljakutset pakkuvaid lesandeid. Enese proovilepanekut nudvate
lesannetega vaeva nhes ilmutasid lapsed loomingulisust, kogesid positiivseid emotsioone ja rahulolu, vhe vljakutset pakkuvad lesanded aga tekitasid neis igavust
ega pannud kaasa mtlema.
Anderman (1993) kirjeldas motivatsioonil phinevat kirjandipetust. Tema uurimuses paluti kolmanda ja neljanda klassi pilastel iga pev kirjutada pevikusse mis tahes
huvipakkuval teemal. Kord ndalas tehti arutelutund, kus loeti kirjutatut petajale ja
klassikaaslastele ette. Aja jooksul ei paranenud ksnes pilaste kirjutamisoskus, vaid
neil tekkis ka psiv soov tegeleda pevikupidamisega.
Projektpe
Phyllis Blumenfeld ja tema kolleegid (1991) kirjeldasid projektpet (project-based
learning). See kikehlmav lhenemine sisaldab hulga ideid ppijate sisemise motivatsiooni rakasutamiseks. ppijad ttavad projektidega need on vrdlemisi
pikaajalised, probleemikesksed ja sisukad terviklikud pitegevused, mis hlmavad
eri valdkondade misteid. Telistele probleemidele lahenduste leidmiseks esitavad ja
tpsustavad pilased ksimusi, teevad prognoose, koostavad plaane vi kavandavad
katseid, koguvad ja analsivad andmeid, teevad jreldusi, esitavad oma ideid ja tulemusi teistele, esitavad uusi ksimusi ja loovad midagi uut.
Projektide kaks peamist phikomponenti on jrgmised: vaja on ksimust vi
probleemi, mis on tegevuste sstematiseerimise aluseks ja nende lhtekohaks, ning
tegevused tipnevad lpptootega, mis on vastuseks lhteksimusele. Lpptoode
esindab
pilaste probleemilahendust, mis on korrastatud ning esitatud jagamist ja
License
no. 00176071
252
hindamist vimaldavas vormis (nt makett, raport, video, arvutiprogramm). Teistelt

saadud tagasiside vimaldab ppijatel oma kujunevate teadmiste le mtiskleda ja
neid laiendada, samuti vajadusel oma toodet muuta. Projektiphisel ppimisel on
jrgmised motiveerivad omadused: lesanded on mitmekesised ja sisaldavad uudseid
elemente, probleemid on elulised ja pakuvad vljakutset, ppijad saavad ise valida ja
otsustada, mida ning kuidas teha, nad teevad td koos kaaslastega ja tl on konkreetne lpptulemus.
Projektppe motiveerivad omadused ei taga, et pilased omandavad vajaliku teabe,
loovad ja katsetavad lahendusi ning hindavad saadud tulemusi hoolikalt. petajate
lesanne on hoolitseda selle eest, et ppijatel on olemas projekti edukaks tegemiseks
vajalikud valdkonnaga seotud teadmised ja uurimisoskused, nad pivad projekti
kigus selgeks phiideed ja -oskused, peavad projekte elulisteks ja vrtustavad enda
loodavaid tulemusi.
Howard Gardner (1991) soovitas ldhariduse radikaalselt mber korraldada, nii et
pilased piksid suurema osa ajast projektiphiselt. Projekte vib luua kikide ainete
tarbeks, kuid kige sobivamad on need loodus- ja sotsiaalteaduste ppimiseks. Blumenfeld et al. (1991) soovitasid viise, kuidas kavandada vimalikult motiveeriva mjuga
projekte. Muu hulgas soovitati kasutada ndistehnoloogiaid, mille abil saavad ppijad
oma uurimuse tarvis teha otsinguid elektroonilistes andmekogudes vi oma lpptoote
valmistamiseks kasutada digitaalset disaini, videotehnoloogiat vi teisi moodsaid
tehnilisi vahendeid. Singer, Marx, Krajcik ja Chambers (2000) snastasid phikoolis
projektppe kasutamise kogemuse phjal juhtnre projektppe kavandamiseks ja
ppimise suunamiseks nii, et pilased oleksid heskoos tegevustesse haaratud. Niteid
nii algklasside kui ka vanemate ppeastmete tarbeks loodud projektide kohta leiad
saidilt http://projectapproach.org.
PETAJATE KOGEMUSTEL PHINEVAD

MOTIVEERIMISSTRATEEGIAD
Kui petajatel palutakse kirjeldada, milliseid strateegiaid nad oma pilaste motiveerimiseks kasutavad, toovad nad vlja oma kogemustel phinevaid strateegiaid, mis kige
enam sarnanevad selles ja eelmises peatkis esitatud sisemist motivatsiooni toetavate
strateegiatega. Niteks Flowerday ja Schraw (2000) intervjueerisid 36 petajat, kes
kik pooldasid valikute pakkumist. Nad olid veendunud, et rohkem valikuvimalusi
suurendab huvi, phendumist ja ppimist, eelkige vhese pihuviga pilaste puhul.
Samuti tundsid nad, et valik suurendab pilaste osalust tegevuses ja seega ka nende
motivatsiooni ppida. Nad soovitasid kaht strateegiat juhuks, kui pilased omapi
teeksid ebamistliku valiku: (a) pakkuda loetelu valikutest, mis vastavad petamise
253
eesmrkidele, kuid on eeldatavalt huvipakkuvad ka pilastele, ning (b) otsustamise

toeks aidata ppijatel arvestada mnede asjaoludega, niteks kaaluda, kas nad tenoliselt peavad lesannet haaravaks ja suudavad selle edukalt tita.
Nolen ja Nicholls (1994) analsisid petajate uskumusi eri motiveerimisstrateegiate
kohta. Nad leidsid, et petajad eelistasid kiitmisele, krgete tulemuste afieerimisele
ja vlise tasu kasutamisele hispet, stimuleerivate lesannete pakkumist, valikute
andmist ning pilaste tegevustele mtte ja huvi omistamist (Ma olen mrganud, kui
vga sulle meeldivad lesanded, mis panevad sind mtlema).
Hootstein (1995) intervjueeris kaheksanda klassi petajaid ja uuris, milliste strateegiatega tekitasid nad pilastes motivatsiooni ppida USA ajalugu. Kmme kige
sagedamini nimetatud strateegiat olid: pilased mngivad tegelasi ajaloosndmusi
kujutavates rollimngudes (seda mainis 83% petajatest), projektid, mille tulemusena
luuakse midagi konkreetset (60%), mngitakse mnge, et korrata materjali teadmiste
kontrolliks (44%), seostatakse ajalugu aktuaalsete sndmuste vi pilaste eluga (44%),
ajaloolised romaanid (44%), mtlemapanevad ksimused (33%), klalisesinejad kogukonnast (33%), ajaloovideod ja filmid (28%), hisppe tegevused (28%) ja viksemad
praktilised katsed (28%).
Hootstein (1995) nitas petajate nimetatud strateegiaid kaheksanda klassi pilastele ja ksis, mis neid kige rohkem motiveeriks ppima Ameerika hendriikide
ajalugu. Kige sagedamini nimetati rollimngudes ajalooliste isikute mngimist,
seejrel rhmaarutelusid ja petaja katseid ainet huvitavaks muuta, seostada seda
pevakajaliste sndmuste vi pilaste huvidega vi pimida teemasse naljade, lugude
ja isiklike seikade varal huumorit. See testab veel kord, et rmuga ppimiseks ei
vaja pilased tingimata tehnoloogiat, mnge ega kelli ja vilesid ning nad naudivad ka
vrdlemisi passiivseid ppimise vorme, kui petaja teeb aine neile huvitavaks.
Zahorik (1996) palus petajatel kirjutada artikleid jrgmistel teemadel: (a) mida on
vaja hea pikogemuse saamiseks, (b) vga huvitav tegevus, mida nad on kasutanud,
(c) kuidas nad on huvi tekitanud ning (d) teemakohased faktid ja seadusprad, mis
on pilastele huvitavaks osutunud. Taas rhutasid petajad oma kirjutistes sisemist
motivatsiooni hutavaid strateegiaid, tuues seejuures vlja ka nende piirangud ja
tugevad kljed.
ppimise vastu huvi ratamise strateegiad koondusid kaheksasse kategooriasse.
Kik petajad nimetasid praktilisi tegevusi. Niteks toodi nitlikustavate esemete kasutamine nagu geomeetriliste kujundite klotsid matemaatikas; mitmesuguste
mngude mngimine; simulatsioonid, rollimngud ja nidendid; erinevad projektid:
loodusteadustes seemnetest taimede kasvatamine ja hispaania keeles telereklaamide
tegemine; probleemide vi mistatuste lahendamine, niteks ntsu suhkrusisalduse
mramine.
254
Sisule isikliku thenduse andmist nimetas 65% petajatest. Seda tehti kolmel
viisil: sisu seostati ppijate varasemate teadmiste, kogemuste vi huvidega (nt ilma
ksitlevat tundi alustati aruteluga, millised kogemused on pilastel tornaadodega);
pilastel vimaldati luua pitav sisu, sageli plaaniti seda petaja-pilaste koosts;
kohustuslikust ainekavast valiti sisu, mis tenoliselt pakub pilastele huvi (haaravad
romaanid; milliste reeglite jrgi moodustatakse hispaania keeles abielunimi).
Samuti mrkis 65% petajatest pilaste usaldamist, mis nitab austust ppijate
intelligentsuse, terviklikkuse ja uhkuse suhtes. See lubab pilastel dialoogi, levaadete,
vitluste ja ttulemuse esitlemise kaudu jagada oma mtteid ning kogemusi; teha
ise oma otsuseid ja olla loovad; osaleda klassis toimuvas, aidates pitavat kavandada
ning tegevusi valida.
Rhmatd ti vlja 55% petajatest. Need on tegevused, mida ppijad teevad
koos vikestes rhmades, niteks demonstreerivad loodusteaduses vee aurustumist
ja kondenseerumist.
lejnud kategooriad olid erinevate materjalide kasutamine (29%), petaja entusiasm (28%), praktilised tegevused, millest on kasu ka vljaspool kooli vi mille
tulemuseks on midagi kasulikku (17%), ning tegevuste vaheldamine (11%). Mitmekesisusest rkides tid petajad esile just niisuguseid materjale, allikaid vi tegevusi,
mis on millegi poolest ebatavalised, niteks vlitunnid, klalisesinejad, esemed vi
loomad. petaja entusiasmi vljendab niteks huumor ja lustlikkus, pilastele isiklike
kogemuste kirjeldamine, lesannetes osalemine vrdse rhmaliikmena, vaimustuse
nitamine, eesmrgi, suuna vi korralduse snastamine. Niteks kehastus ks petaja
loo tegelaseks. Teine petaja jutustas pilastele oma hiljutisest reisist Hispaaniasse.
Praktilised tegevused olid kinkimiseks sobiv kunstilooming, teistele lugemiseks raamatu valmistamine, men lugema ppimine, rahvusparki ekskursiooni kavandamine
ja rasestumisvastastest vahenditest rkimine.
Vlditi tegevusi, mis motivatsioonile mjuvad pigem hvitavalt. Muu hulgas
mainisid petajad istuvat td (selgitamine, juhiste jagamine, kordamine, teadmiste
kontroll, piku lugemine, tvihiku titmine, konspekteerimine); sobimatuid tegevusi
(liiga rasked vi mahukad, liiga lihtsad vi tarbetud); kunstlikke tegevusi, millest
vljaspool kooli pole mingit kasu; pilaste umbusaldamist (petaja tegutseb ksi,
kui tegelikult oleks vinud pilastele valikuvimalusi anda); ja petaja osavtmatust
(petaja ei ilmuta indu, hoolimist, huumorit ega osavttu).
Oodatust vhem rkisid petajad pilastele juba olemuslikult huvitava sisu pakkumisest. Nad keskendusid pigem teemadele, mitte ideedele, pidasid tavaliselt olulisemaks
pnevate elementide lisamist ega aidanud pilastel ppida sisu vrtustama. petajate
snul tundsid pilased huvi jrgmiste teemakategooriate vastu: inimene (kik inimeste
vi kultuuriga seotu, niteks skelett, toit, perekond, haigused, lemmikloomad, relvad,
255
phad, seks, surm, vgivald, raha); hetkel kuum (pilaste elus parasjagu olulised
teemad, nagu televisioon, uimastid, mood, muusika, kambad, kaubanduskeskused,
slng); loodus (fsilise ja bioloogilise maailmaga seotu, nagu dinosaurused, kaelkirjakud, meri, elukeskkond, hundid ja ilm); ning funktsionaalne (praktilised vi
kasulikud teemad, nagu ohutus, tarbimine, kaardilugemisoskus, aktsiaturg, arvutid).
Sisust rkides viitasid petajad sageli vga piiratud ideedele vi spetsiifilistele
faktidele (niteks Van Gogh likas endal krva peast). Mned, eelkige keskkoolipetajad, nimetasid ka ldisemaid ideid (pole htki riiki, mis ei vajaks midagi teistelt
riikidelt; taimed ja loomad on omavahel smbioosis; hispaania keeles kasutatakse
passiivi inimestelt s krvale nihutamiseks).
Zahorik tundis muret, et praktilisi tegevusi peeti tihtipeale rohkem eesmrgiks
kui abinuks. Vhemalt kolmandik tegevustest ei aidanud tenoliselt midagi olulist
ppida. Niteks viienda klassi hiskonnapetuses olid 1950ndaid ksitleva ppetki
tegevusteks Elvis Presley laulude laulmine, Elvise kehastamine, kirjandite kirjutamine (milles tuli arvustada Elvise filme vi spekuleerida, kas ta on elus). Praktilistest
tegevustest ei pita midagi, kui need ei pane pilasi olulistel teemadel kaasa mtlema
(Duckworth, Easley, Hawkins, & Henriques, 1990; Flick, 1993; Loucks-Horsley et al.,
1990; Roth, 1992).
pitegevustesse paneb svenema eelkige see, kui pilased mistavad pisisu struktureerivaid phiideid, mis peegeldavad peamisi pieesmrke ja on elus rakendatavad.
Thenduslikku ppimist toetab sisemine motivatsioon, mida tiendab pimotivatsiooniga seotud kognitiivne pingutus vi ppimine, mitte ksnes huvi vi rahuloluga
seotud afektiivne tahk ja meeldivus.
Middleton (1995) uuris phikoolipetajate ja -pilaste motivatsiooniuskumusi matemaatikatunnis. Ta leidis, et mlemad tid motivatsiooni puhul esile nii eduootuse kui
ka vrtusega seotud tahke, kuid hsti edasijudvad pilased rhutasid vrtust (nad
tahtsid, et tegevused oleksid huvitavad) ja kehvasti edasijudvad pilased toonitasid
kontrolli (nad tahtsid tegevusi, millega nad raskusteta hakkama saaksid).
petajate uskumused selle kohta, mis muudab matemaatika ppimise sisemiselt motiveerivaks, mjutasid ka ppijate arusaama motivatsioonist. Niteks oli he
petaja arvates kige olulisem kaasata pilased reaalsete probleemide lahendamisse.
Tema pilased pidasid rakenduslikke tegevusi suure tenosusega meeleprasemaks
kui teisi matemaatikaga seotud tegevusi. Teise petaja arvates motiveeris tema pilasi kige rohkem nende meelest lihtne t ja seda nad tepoolest ka vitsid. Need
tulemused nitavad, kuidas sa saad ppijate motivatsiooni kujundada, mitte ksnes
sellele reageerida.
Sama mtet rhutas Mitchell (1993), kes lhtus algselt John Dewey vlja pakutud
License
ideestno.
00176071
teineteisest tuleb eristada ppijate huvi ratamist ja silitamist. Mitchelli
256
uurimusest selgus, et keskkooli matemaatikatundides kasutatud motivatsioonitehnikad, nagu pilastele nuputamislesannete vi mistatuste andmine, arvutiga ttamine vi rhmat, ratasid esialgu suurt huvi matemaatika pitegevuste vastu,
kuid ei hoidnud seda alal nii, et pitaks phjalikult. Phjalikku ppimist seostati
sisu thenduslikkusega (pilased vrtustasid sisu kasutatavust vljaspool kooli) ja
kaasavate petamismeetoditega (pilased tegelesid suurema osa ajast aktiivse ppimise ja rakendustegevustega, mitte pelgalt vaatamise vi kuulamisega). Ka hilisemad
uurimused kolledi tasandil nitasid, et psivat huvi aine vastu ennustasid silitavad tegurid paremini kui haaravad tegurid (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter,
& Elliot, 2000; Harackiewicz et al., 2008), samas osutusid haaravad tegurid oluliseks
esialgu vhehuvitatud ppijates huvi ratamiseks (Durik & Harackiewicz, 2007).
JRELDUSED
Kooliskimine peaks olema vimalikult meeldiv nii petajatele kui ka pilastele.
Niisiis, kui saad oma eesmrkide saavutamiseks kasutada erinevaid tegevusi, eelista
neid, mida pilased kasulikuks peavad, ja vldi selliseid, mis on ppijatele igavad vi
vastumeelsed. Ent pea meeles, et sisemise motivatsiooni strateegiate kasutamisel
on kaks piirangut.
Esiteks on piiratud nende strateegiate kasutamise vimalused. Sa pead petama
kogu ainekava, mitte ksnes pilastele huvipakkuvaid osi. Isegi kui tegevused pilastele
meeldivad, eeldab ppimine siiski keskendumist ja pingutamist.
Teiseks, ehkki sisemist motivatsiooni hutavad strateegiad suurendavad pilaste
rahulolu klassitegevustega, ei tekita need otseselt soovi saavutada pieesmrke.
Seega, sa saad sisemise motivatsiooni strateegiaid kasutada, kui tiendad neid pimotivatsiooni ergutavate strateegiatega (vt ptk 9). Vastasel korral tunnevad ppijad
tegevusest kll rmu, kuid ei omanda ettenhtud teadmisi vi oskusi.
pilastel kujunevad pitegevustes motiivid, eesmrgid ja strateegiad, mis olenevad
nii tegevustest kui ka viisist, kuidas sa tegevusi tutvustad ja suunad. Pane thele, et
sisemisest motivatsioonist rkides kasutame tavakeelt, mis siinkohal on eksitav. Tihti kirjeldame teemasid ja lesandeid sisemiselt huvitavatena ja rgime
tegevustesse panustamisest nende endi prast. Selline keelekasutus justkui viitab,
et motivatsioon peitub pigem tegevustes kui inimestes. Tegelikult loovad sisemise
motivatsiooni inimesed, see ei ole kuidagi teemadesse vi lesannetesse sisse programmeeritud. Kui oleme sisemiselt motiveeritud, ei tee me midagi tegemise prast,
vaid enda prast tegevus pakub meile meeldivat stimulatsiooni ja rahulolu.
pilased, keda motiveerivad ksnes hinded vi muu vline tasu, valmistuvad kontrolltks tublisti, kuid unustavad suurema osa pitust peagi. Niisiis on parem, kui
257
pilased peavad akadeemilisi tegevusi sisemiselt kasulikuks. Ent isegi siis ei pruugi
nad ppida seda, mida nad sinu arvates peaksid ppima kui nende sisemine motivatsioon on eelkige afektiivne (tegevus meeldib neile), mitte kognitiivne (nad peavad
ppesisu omandamist huvitavaks, sisukaks vi kasulikuks). Seega on oluline motiveerida pilasi ppima pdma omandada teadmisi ning seadma selleks eesmrke
ja kasutama sobivaid kognitiivseid strateegiaid.
KOKKUVTE
See peatkk tiendab 7. peatkki, ksitledes sisemist motivatsiooni toetavaid strateegiaid, mis ulatuvad kaugemale ppijate autonoomia-, kompetentsusja seotusvajaduse rahuldamisest. Paljud neist strateegiatest lhtuvad huvi teooriast ja uurimustest
huvi mrgib kognitiivset ja afektiivset seost ppija ning konkreetse valdkonna vi
pitegevuste vahel. pilaste psivate isiklike huvide motiveeriva mju rakasutamiseks vid huvipakkuvaid teemasid llitada ppe sisusse ja anda valida tegevusi, mis
vimaldavad pilastel tegeleda oma huvidega ja samal ajal saavutada ka ainekava
eesmrgid. Lisaks vid teema vi tegevuse vastu situatiivse huvi tekitamiseks ratada
uudishimu, esitada ksimusi, tekitada pnevust vi kasutada muid, sisu haaravamaks
vi tegevusi meeldivamaks muutvaid abinusid.
Teised vimalused on tegevuste kohandamine ppijate huvidele vi tegevuste muutmine, suurendamaks nende sisemiselt motiveerivat mju. Tavapraseid tegevusi vib
valada fantaasiavormi, nii et ppijad saavad eesmrgipraseid lesandeid tites astuda
vljameldud tegelaste rolli. Sellele lhenemisele on les ehitatud paljud arvutimngud ja piprogrammid. Vhem vaeva nuab nidendi, simulatsiooni, rollimngu vi
mne muu fantaasiaelemendi kasutamine, et muuta igapevased tegevused pilastele
isiklikumaks ja emotsionaalselt kaasahaaravamaks.
Paljude haridusksituste aluseks on phimte, et pilasi tuleb haarata sisemiselt
motiveerivatesse pitegevustesse. Hiljem on loodud konkreetsemaid mudeleid motivatsiooniphimtete rakendamiseks aine sisus ja petamises, niteks 4. peatkis
kirjeldatud TARGET-mudel ja selles peatkis ksitletud motivatsiooniphine lugemisoskuse petamine ja projektpe.
Teadust nitab, et petajad kll peavad sisemise motiveerimise strateegiaid olulisteks, ent kasutavad neid viisil, mis ei sunni pilasi svenema pitava materjali
phiideedesse. Ainuksi praktilised tegevused ei taga mtestatud ppimist.
Selleks et muuta kool pilastele vimalikult meeldivaks, eelista tegevusi, mida
nad peavad kasulikuks, ning vldi neid, mida nad peavad igavaks vi vastumeelseks.
Arvesta seejuures kogu ppekava ja hoolitse selle eest, et pilased saavutaksid sinu
seatud pieesmrgid. Isegi sisemiselt motiveeritud pilased ei pruugi pieesmrke
258
saavutada, kui neid motiveerivad eelkige tegutsemine ja lbu, mitte tunnetusprotsessid ja ppimine. Jrelikult pead rakendama pimotivatsiooni strateegiaid (ptk 9)
ka juhul, kui saad kasutada sisemise motivatsiooni strateegiaid.
ARUTELUKS
1. Valides kirjandust tunnis kasutamiseks vi kodutdeks kuidas sa otsustad,
milline ppematerjal on huvitav ja toetab htaegu ka aine sisulisi eesmrke, milline
aga sisaldab hulgaliselt haaravaid detaile, kuid ei oma aine ppimise seisukohalt
vrtust?
2. Miks ei vljendu isiklik huvi mingi teema vastu tingimata ainekava pieesmrkide
saavutamises?
3. Mtle oma ppeaine(te)ga seotud ldoskustele (elementaarne lugemis- ja arvutamisoskus, suulise esinemise ja aruteluoskus, probleemilahendamine, otsuste tegemine).
Kas leiad vimalusi arendada neid oskusi pilastele huvitaval ja meeldival viisil?
4. Kuidas saaksid julgustada ppijaid tunniteemade kohta ksimusi esitama ja arvamust avaldama?
5. Kas pitegevuste muutmine motiveerimise eesmrgil tasub end sinu arvates ra?
Kui jah, siis millal ja kuidas sa seda teeksid? Kui mitte, siis miks?
6. Kuidas saaksid petades sagedamini ergutada uudishimu ja ootusrevust? Kas
mne neist strateegiatest saaks muuta sinu tunnis psivaks harjumuseks?
7. Mida thendab pitegevusi tutvustades hlestada pilasi aktiivsele infottlemisele vi probleemide lahendamisele? Kuidas seda teha?
8. Kas oskad nimetada kohti, kus rollimngu, simulatsiooni, nidendeid vi ajaloo
taaselustamist saaks pitegevustes tulemuslikult kasutada?
9. Kui krvutada praktiku teadmisi motivatsiooniteooriatega, siis milliseid kasulikke meetodeid on sul oma kogemustest pilaste ppima motiveerimiseks? Erista
seejuures ka huvi ratamist ja selle alalhoidmist.
10. Miks on oluline mrkida, et sisemiselt motiveerituna ei tee me midagi tegemise
prast, vaid enda prast?
VIITED
Abdi, S. W. (2005). Motivating elementary & middle school students with selected physical science
activities. Boston: Pearson.
Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect, and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 18, 391405.
Ainley, M., Corrigan, M., & Richardson, N. (2005). Students, tasks, and emotions: Identifying
the contribution of emotions to students reading of popular culture and popular science texts.
Learning and Instruction, 15, 433447.
259
Anand, P., & Ross, S. (1987). A computer-based strategy for personalizing verbal problems in
teaching mathematics. Educational Communication and Technology Journal, 35, 151162.
Anderman, E. (1993). The zone of proximal development as a context for motivation. Educational
Resource Information Center (ERIC) Document No. Ed 374 631.
Askell-Williams, H., & Lawson, M. (2001). Mapping students perceptions of interesting class
lessons. Social Psychology of Education, 5, 127147.
Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 8798.
Berlyne, D. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating
project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist,
26, 369398.
Boll, G., Hammond, T., & Ferster, B. (2008). Developing Web 2.0 tools for support of historical
inquiry in social studies. Computers in the Schools, 25, 275287.
Brand, B., Collver, M., & Kasarda, M. (2008). Motivating students with robotics. Science Teacher,
75(4), 4449.
Bridwell, N. (1988). Cliffords birthday party. New York: Scholastic.
Britton, B., VanDusen, L., Gulgoz, S., & Glynn, S. (1989). Instructional texts rewritten by five expert
teams: Revision and retention improvement. Journal of Educational Psychology, 81, 226239.
Chen, A., Darst, P., & Pangrazi, R. (2001). An examination of situational interest and its sources.
Cordova, D., & Lepper, M. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial
effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology,
88, 715730.
Covington, M. (1999). Caring about learning: The nature and nurturing of subject-matter appreciation. Educational Psychologist, 34, 127136.
Covington, M., & Teel, K. (1996). Overcoming student failure: Changing motives and incentives
for learning. Washington, DC: American Psychological Association.
deSousa, I., & Oakhill, J. (1996). Do levels of interest have an effect on childrens comprehensionmonitoring performance? British Journal of Educational Psychology, 66, 471482.
Duckworth, E., Easley, J., Hawkins, D., & Henriques, A. (1990). Science education: A minds-on
approach for the elementary years. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Duffy, T., Higgins, L., Mehlenbacher, B., Cochran, C., Wallis, D., Hill, C., et al. (1989). Models
for the design of instructional text. Reading Research Quarterly, 24, 434456.
Durik, A., & Harackiewicz, J. (2007). Different strokes for different folks: How individual interest
moderates the effects of situational factors on task interest. Journal of Educational Psychology,
99, 597610.
Durik, A., & Matarazzo, K. (2009). Revved up or turned off ? How domain knowledge changes
the relationship between perceived task complexity and task interest. Learning and Individual
Durik, A., Vida, M., & Eccles, J. (2006). Task values and ability beliefs as predictors of high school
literacy choices: A developmental analysis. Journal of Educational Psychology, 98, 382393.
Fink, R. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of
Dyslexia, 48, 311342.
Flick, L. (1993). The meanings of hands-on science. Journal of Science Teacher Education, 4, 18.
260
Flowerday, T., & Schraw, G. (2000). Teacher beliefs about instructional choice: A phenomenological
study. Journal of Educational Psychology, 92, 634645.
Friedlander, B. (1965). A psychologists second thoughts on concepts, curiosity, and discovery in
teaching and learning. Harvard Educational Review, 35, 1838.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New
York: Basic Books.
Garner, R., Alexander, P., Gillingham, M., Kulikowich, J., & Brown, R. (1991). Interest and learning
from text. American Educational Research Journal, 28, 643659.
Gehlbach, A., Brown, S., Ioannou, A., Boyer, M., Hudson, N., Niv-Solomon, A., et al. (2008).
Increasing interest in social studies: Social perspective taking and self-efficacy in stimulating
simulations. Contemporary Educational Psychology, 33, 894914.
Graves, M., Prenn, M., Earle, J., Thompson, M., Johnson, V., & Slater, W. (1991). Improving instructional text: Some lessons learned. Reading Research Quarterly, 26, 111121.
Guthrie, J., Hoa, A. L., Wigfield, A., Tonks, S., Humenick, N., & Littles, E. (2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282313.
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., Carter, S., & Elliot, A. (2000). Short-term and long-term
consequences of achievement goals in college: Predicting continued interest and performance
over time. Journal of Educational Psychology, 92, 316330.
Harackiewicz, J., Durik, A., Barron, K., Linnenbrink-Garcia, L., & Tauer, J. (2008). The role of
achievement goals in the development of interest: Reciprocal relations between achievement
goals, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 100, 105122.
Harmer, A., & Kates, W. (2007). Designing for learner engagement in middle school science:
Technology, inquiry, & the hierarchies of engagement. Computers in the Schools, 24, 105124.
Harp, S., & Mayer, R. (1998). How seductive details do their damage: A theory of cognitive interest
in science learning. Journal of Educational Psychology, 90, 414434.
Heafner, T., & Friedman, A. (2008). Wikis and constructivism in secondary social studies: Fostering a deep understanding. Computers in the Schools, 25, 288302.
Hidi, S. (2002). An interest researchers perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors
on motivation. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
Hidi, S., & Baird, W. (1988). Strategies for increasing text-based interest and students recall of
expository texts. Reading Research Quarterly, 23, 465483.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational
Hootstein, H. (1995). Motivational strategies of middle school social studies teachers. Social
Inoue, N. (2007). Why face a challenge?: The reason behind intrinsically motivated students
spontaneous choice of challenging tasks. Learning and Individual Differences, 17, 251259.
Ioannou, A., Brown, S., Hannifin, R., & Boyer, M. (2009). Can multimedia make kids care about
social studies? The GlobalEd problem-based learning simulation. Computers in the Schools,
26, 6381.
Iyengar, S., & Lepper, M. (1999). Rethinking the role of choice: A cultural perspective on intrinsic
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 349366.
261
Jang, H. (2008). Supporting students motivation, engagement, and learning during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798811.
Karmos, J., & Karmos, A. (1983). A closer look at classroom boredom. Action in Teacher Education, 5, 4955.
Katz, I., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Bereby-Meyer, Y. (2006). Interest as a motivational
resource: Feedback and gender matter, but interest makes the difference. Social Psychology of
Education, 9, 2742.
Kourilsky, M. (1983). Mini-Society: Experiencing real-world economics in the elementary school
classroom. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.
Krapp, A. (2002). An educational-psychological theory of interest and its relation to SDT. In E.
Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 405427). Rochester, NY:
University of Rochester Press.
Lay, J., & Smarick, K. (2006). Simulating a senate office: The impact on student knowledge and
attitudes. Journal of Political Science Education, 2, 131146.
Lepper, M., & Cordova, D. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic
motivation. Motivation and Emotion, 16, 187208.
Lepper, M., & Henderlong, J. (2000). Turning play into work and work into play: Twentyfive years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J. Harackiewicz
(Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance
Lepper, M., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames
(Eds.), Research on motivation in education. Volume 3: Goals and cognitions (pp. 73105). San
Diego, CA: Academic Press.
Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2000). Multiple pathways to learning and achievement: The role
of goal orientation in fostering adaptive motivation, affect, and cognition. In C. Sansone & J.
Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and
performance (pp. 196230). San Diego, CA: Academic Press.
Loucks-Horsley, S., Capitan, R., Carlson, M., Kuerbis, P., Clark, R., Melle, G., et al. (1990). Elementary school science for the 90s. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological
Bulletin, 116, 7598.
Malone, T., & Lepper, M. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivation for
learning. In R. Snow & M. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction: III. Conative and
affective process analysis (pp. 223253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mayer, R., Fennell, S., Farmer, L., & Campbell, J. (2004). A personalization effect in multimedia
learning: Students learn better when words are in conversational style rather than formal style.
McKeown, M., & Beck, I. (1994). Making sense of accounts of history: Why young students dont
and how they might. In G. Leinhardt, I. Beck, & C. Stainton (Eds.), Teaching and learning in
history (pp. 126). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Means, T., Jonassen, D., & Dwyer, F. (1997). Enhancing relevance: Embedded ARCS strategies
vs. purpose. Educational Technology Research and Development, 45, 517.
262
Middleton, J. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: A personal

constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 26, 254279.
Miller, S., & Meece, J. (1999). Third graders motivational preferences for reading and writing
tasks. Elementary School Journal, 100, 1935.
Mistler-Jackson, M., & Songer, N. (2000). Student motivation and internet technology: Are students
empowered to learn science? Journal of Research in Science Teaching, 37, 459479.
Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424436.
Moreno, R., & Mayer, R. (2000). Engaging students in active learning: The case for personalized
multimedia messages. Journal of Educational Psychology, 92, 724733.
Moreno, R., & Mayer, R. (2004). Personalized messages that promote science learning in virtual
environments. Journal of Educational Psychology, 96, 165173.
Narvaez, D., van den Broek, P., & Ruiz, A. (1999). The influence of reading purpose on inference
generation and comprehension in reading. Journal of Educational Psychology, 91, 488496.
Nolen, S., & Nicholls, J. (1994). A place to begin (again) in research on student motivation: Teachers beliefs. Teaching and Teacher Education, 10, 5769.
Oliver, R. (2008). Engaging first year students using a Web-supported inquiry-based learning
setting. Higher Education, 55, 285301.
Pace, D., Bishel, B., Beck, R., Holquist, P., & Makowski, G. (1990). Structure and spontaneity:
Pedagogical tensions in the construction of a simulation of the Cuban missile crisis. History
Teacher, 24 (1), 5365.
Pfaffman, J. (2003, April). What makes hobbies motivating and their relationship to education. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Reeve, J. (1996). Motivating others: Nurturing inner motivational resources. Boston: Allyn & Bacon.
Reio, Jr., T. (2008). Curiosity and primary source materials: Making history come alive. In D.
McInerney & A. Liem (Eds.), Teaching and learning: International best practice (pp. 169190).
Greenwich, CT: Information Age.
Renninger, K. A. (2009). Interest and identity development in instruction: An inductive model.
Educational Psychologist, 44, 105118.
Renninger, K. A., Bachrach, J., & Posey, S. (2008). Learner interest and achievement motivation.
In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives (Advances in
motivation and achievement series, Vol. 15, pp. 461491). Bingley, UK: Emerald.
Renninger, K. A., & Hidi, S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised
by a case study. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp
Roth, K. (1992). Science education: Its not enough to do or relate. In M. Pearsall (Ed.), Scope,
sequence, and coordination of secondary school science: Relevant research (Vol. 2, pp. 151164).
Washington, DC: National Science Teachers Association.
Sansone, C., & Smith, J. (2000). Interest and self-regulation: The relation between having to and
wanting to. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
Sansone, C., & Thoman, D. (2006). Maintaining activity engagement: Individual differences in
the processes of self-regulating motivation. Journal of Personality, 74, 16971720.
Schank, R., & Cleary, C. (1995). Engines for education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
263
Schraw, G. (1997). Situational interest in literary text. Contemporary Educational Psychology, 22,
436456.
Schraw, G., & Dennison, R. (1994). The effect of reader purpose on interest and recall. Journal of
Reading Behavior, 26, 118.
Schraw, G., Flowerday, T., & Lehman, S. (2001). Increasing situational interest in the classroom.
Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Situational interest: A review of the literature and directions
for future research. Educational Psychology Review, 13, 2352.
Silvia, P. (2008). Interestthe curious emotion. Current Directions in Psychological Science, 17, 5760.
Singer, J., Marx, R., Krajcik, J., & Chambers, J. (2000). Constructing extended inquiry projects:
Curriculum materials for science education reform. Educational Psychologist, 35, 165178.
Turner, J. (1993). A motivational perspective on literacy instruction. In D. Leu & C. Kinzer (Eds.),
Examining central issues in literacy research, theory, and practice: Forty-second Yearbook of the
National Reading Conference (pp. 153161). Chicago: National Reading Conference, Inc.
Turner, J. (1995). The influence of classroom contexts on young childrens motivation for literacy.
Reading Research Quarterly, 30, 410441.
Wade, S., Alexander, P., Schraw, G., & Kulikowich, J. (1995). The perils of criticism: Response to
Goetz and Sadowski. Reading Research Quarterly, 30, 512515.
Wade, S., Buxton, W., & Kelly, M. (1999). Using think-alouds to examine reader-text interest.
Reading Research Quarterly, 34, 195216.
Wang, S., & Reeves, T. (2006). The effects of a Web-based learning environment on student motivation in a high school earth science course. Education Technology Research and Development,
54, 597621.
Yell, M., Scheurman, G., & Reynolds, K. (2004). The anticipation guide: Motivating students to
find out about history. Social Education, 68, 361363.
Zahorik, J. (1996). Elementary and secondary teachers reports of how they make learning interesting. Elementary School Journal, 96, 551564.
264
9
ppijate pimotivatsiooni ergutamine
Lhidalt ainult sisemisele motivatsioonile ei saa toetuda ei haridus ldiselt
ega kski konkreetne ppekava. Sisemine motivatsioon rgitab tegutsema
vahetu rahuolu, mitte kasu nimel. Erinevalt mnede pshholoogide videtest
ei ole sisemiselt motiveeritud ppijad kige suhtes ega jrjekindlalt motiveeritud. Nad tunnevad huvi mingi osa koolis petatava vastu, teise osa vastu
jllegi mitte; vahel pivad, vahel mitte. Seega, ainult sisemisest motivatsioonist juhituna jtavad ppijad suure osa koolitst tenoliselt tegemata.
Enamik ppijaid siiski nii ei kitu. Keskmised pilased teevad tavaliselt koolit ra, isegi kui teema ei motiveeri neid sisemiselt ning tasu vi karistus ei ole
mrkimisvrsed. Mis ometi sunnib neid td rabama? pilased jagavad
ppekava koostajate arvamust, et pitav on vajalik ja vrtuslik (Nisan, 1992,
lk 129130).
PIMOTIVATSIOON
Jagades Mordecai Nisani seisukohta, keskendun pigem pimotivatsioonile kui
sisemisele motivatsioonile. pimotivatsiooni all pean ma silmas ppija kalduvust pidada pitegevusi mttekateks ja vaeva vrivateks ning pdu pitegevuste abil juda
soovitud tulemuseni. Erinevalt sisemisest motivatsioonist, mis on eelkige afektiivne
reaktsioon tegevusele, on pimotivatsioon eelkige kognitiivne reaktsioon, millega
kaasneb pd pitegevust mtestada, saada pitavast materjalist aru ning saavutada
sel alal meisterlikkus. Huvi, mis juhatab mngu vi millegi uurimise juurde, ei ole
sama mis motiveeritult ja keskendunult ppimine. Kui ppija tlgendab pisituatsiooni mnguna, ei vta ta tavaliselt kasutusse sobivaid pistrateegiaid, mille abil
eristada olulist infot ebaolulisest, seda organiseerida ning meelde jtta.
Kahjuks ei aita vrtustamise miste senised definitsioonid kaasa selle rakendamisele
pisituatsioonides. Tavaliselt rhutatakse definitsioonis saadava kasu vrtustamist
(utility value) (nt tegevusse panustatakse selleks, et omandada oskus vi saada karjri tegemiseks vajalik tunnistus). Harva nimetatakse vrtustamise puhul selliseid
kogemusi nagu uuele arusaamisele judmisest saadav rahulolu, teema vi oskuse kui
esteetilise kogemuse hindamine vi teadlikkus sellest, kuidas kogemus parandab meie
265
elukvaliteeti. Samas keskenduvad huvi ja sisemise motivatsiooni mratlused motivatsiooni afektiivsetele tahkudele (nt ajaviide, nauding, rahulolu), pramata erilist
thelepanu selle kognitiivsetele aspektidele (nt svenemine, rahulolu, eneseteostus).
Koolis ppimine on suuremalt jaolt kognitiivne protsess tegeletakse abstraktsete mistete ja verbaalselt kodeeritud infoga. Hsti edasijudmiseks peab pilane
omandama ning kasutama sgavamaid pistrateegiaid (generative learning strategies;
Weinstein & Mayer, 1986). Ta peab ttlema infot aktiivselt, seostama seda varasemate
teadmistega ja veenduma, et saab sellest aru. Seega ei seisne ppima motiveerimine
ksnes selles, et ppijal aidatakse pitavat vrtustada, vaid talle antakse ka juhtnre
ppimiseks.
ppija vib olla motiveeritud pitegevusest ppima isegi juhul, kui ta ei pea selle
sisu huvitavaks vi piprotsessi meeldivaks. Tal ei pruugi olla vimalust pitegevust ise valida, kuid ta vib teadlikult otsustada pakutud ppimisvimaluse tielikult
ra kasutada (vt tekstikast 9.1). Sisuliselt thendab pimotivatsioon omandamisele
suunatud eesmrke ja vastavate strateegiate kasutamist; see ei ole otseselt seotud
ei vlise ega sisemise motivatsiooniga.
PIMOTIVATSIOONIGA SEOTUD MISTED

Eesmrgiuurijate snastuses kattub pimotivatsioon suuresti ppimisele vi omandamisele suunatud kitumisega. Samas on see laiem miste, mida ei kasutata ksnes
konkreetseid eesmrke hlmavas saavutussituatsioonis, vaid ka teistes ppimisvimalust pakkuvates kooliga seotud vi koolivlistes olukordades.
Samuti seostub pimotivatsioon ppimisele suunatusega pikeskkonnas, mida on
kirjeldanud Marshall (1994). ppimisele suunatud klassis thtsustati ppimise eesmrke ja pitavast arusaamiseks vajalikke strateegiaid. Tunnimaterjali ja lesandeid
esitades rhutasid petajad seda, mida pilased peaksid ppima ning kui oluline on
pitava sisu mista, mitte vaid pda anda igeid vastuseid vi tita tlehti. Seevastu sooritusele suunatud klassides pidasid pilased pilesandeid millekski, mis
on vaja ra teha. Sageli ei taibanud nad lesannete eesmrki ja kasutasid neid tehes
pindmisi infottlus- ja talletamisstrateegiaid. Nende petajad rkisid sageli tst
ja t rategemisest. pitegevustes olid olulisel kohal vastuslehed ja tvihikud,
samas kui ppimisele orienteeritud petajad pakkusid enamasti avatud vastustega
ja elulisi lesandeid.
Penny Oldfather on kirjeldanud psivat tahet ppida kui pidevat seotust pitavaga
sellele on omane sgav kaasatus, uudishimu ja soov aru saada viisil, mis ei piirdu
ksnes pgusa huviga teema vi tegevuse vastu. Selle arendamiseks on vaja klassis
luua niisugune pikeskkond, mis vimaldab pilastel ennast isiklikult seostada koolis
tehtavaga
(Oldfather & West, 1999).
License
no. 00176071
266
Teised autorid on esitanud samasuguseid pimotivatsiooni omadusteooriaid. Flum

ja Kaplan (2006) kirjeldasid uurivat loomust, mis aktiivselt otsib ja ttleb infot enda
jaoks olulise thenduse loomiseks, eelkige seoses isikliku identiteedi ja tulevikuplaanidega. Renninger, Sansone ja Smith (2004) kirjeldasid armastust ppimise vastu see
on pitava teema vi tegevuste vrtustamine, omandamisele suunatud kitumine
ja vljakujunenud huvi. Nisan on kirjutanud, et oluline on arendada omandamisele
suunatud eesmrkide tajumist ihaldusvrsena (Nisan, 1992) vi vrtuslikuna (Nisan
& Shalif, 2006), nii et pilased vrtustaksid pitavat.
Tekstikast 9.1. pimotivatsioon kui tajutud kohustus

Sisemine ja pimotivatsioon kivad sageli ksikes ja toetavad teineteist. Samas vib kumbki
esineda ka teisest sltumatult. Lee ja Brophy (1996) kirjeldasid ppijate eri motivatsioonimustreid, mis nitlikustavad vimalikke kombinatsioone. pilasi vaadeldi kuuenda klassi
looduspetuse tundides ning kirjeldati nende motivatsiooni ppida looduspetust.
Sisemiselt ppima motiveeritud pilased ilmutasid nii sisemist huvi pitava vastu kui ka
motivatsiooni ppida. Jason oli uudishimulik ja pdis aktiivselt konstrueerida teaduslikke
seletusi. Ta seostas tunnis pitut varasemate teadmiste vi isiklike kogemustega. Ta pani
tunnis hoolega thele ning osutas vigadele, mitmeti mistetavale infole ja nendele ppetki teemadele vi petaja seletustele, mis vajasid lhemat uurimist. Mnikord esitas ta
keerulisi ksimusi vi vastuviteid, kuni oli petajat oma ideedes veennud vi veensid teda
petaja selgitused. Klassis aruteludes osaledes esitas ta alternatiivseid vi uudseid mtteid
ja vikeses rhmas ttades vttis juhirolli. Kui tal ji aega le, aitas ta teisi pilasi, kontrollis
ja tiendas tvihikus oma vastuseid vi uuris uudishimust teemat edasi. Samuti rkis ta
oma kokkupuudetest teadusega vljaspool kooli, niteks olles telerist ninud teaduskatset,
oli ta ise selle jrgi kasvatanud kirjaklambri kljes suhkrukristalle.
Teistel pilastel oli kll eesmrk ainest aru saada, kuid neil puudus sisemine motivatsioon ja
algatusvime nagu Jasoni-taolistel pilastel. Sara kognitiivne haaratus piirdus tunniteema
ja petaja antud tegevustega. Ta tundis ra phimttelised vastuolud tunnis ksitletava
ja enda seniste teadmiste vahel ning pdis vrarusaamu asendada teaduslikega. Kui ta
klassis rgitust millestki aru ei saanud, siis ta vljendas seda ja palus selgitust. Ta oli tundides
aktiivne ja tegi kodutid kohusetundlikult. Ta oli selgelt motiveeritud loodusteadusi mtestatult ppima ja oli valmis phendama aega, judu ning kasutama vajalikke strateegiaid.
Samas ei ilmutanud ei Sara ega teised temasarnased pilased sisemist huvi loodusteaduste
vastu ega nautinud teaduslikke katseid. Selle asemel tundus neid motiveerivat moraalselt
tajutud kohusetunne.
Neil tegutses jrjekindlusetult, mis nitab, et tal kll jtkus sisemist motivatsiooni, aga puudus soov ppida. Ta ilmutas mnes olukorras suurt huvi ja algatusvimet, kuid teises oli
thelepanematu ja passiivne. Intervjuus kirjeldas ta mnda tegevust huvitavana (nt vee
aurustumise ja kondenseerumise katsed), kuid neile jrgnenud tegevusi (nt tvihikusse
kirjutamist) pidas igavaks. Seega sltus Neili aktiivsus tema huvist (sisemisest motivatsioo-
267
nist). Ta ei ilmutanud psivat motivatsiooni loodusaineid ppida motivatsioon sltus tema

huvist konkreetse teema vi tegevuse vastu.
Mnel pilasel puudus motivatsioon loodusteadusi ppida hoopiski. Kim oli tunnis tihti hajameelne ja aldis kasutama strateegiaid, mis vimaldasid lesannet tita vimalikult vhese
vaevaga. Vabatahtlikult vttis ta harva sna, ja kui tal siiski paluti rkida, vastas ta viletsalt
vi tles, et ei tea. Rhmategevustes suhtles ta eelkige sotsiaalse, mitte akadeemilise tagamttega. Ta aktsepteeris varmalt teiste mtteid, kirjutas vastused kaaslaste pealt maha
ega pdnudki petatavast aru saada. Ta jttis osale ksimustest vastamata. Temal ja teistel
vltiva (task avoidant) kitumisega pilastel (hel juhul ka trjuva (task resistant) kitumisega
pilasel) puudus loodusainete suhtes nii sisemine kui ka pimotivatsioon.
Thorkildsen, Nolen ja Fournier (1994) intervjueerisid 712aastaseid pilasi ja uurisid, missuguseid pitegevusi viksid petajad kasutada pilaste ppima motiveerimiseks. ks rhm
eelistas meetodeid, mis muudaksid materjali pilaste jaoks huvitavamaks, paneksid neid
rohkem proovile, oleksid sisemiselt thenduslikud ja seega tekitaksid soovi uusi ideid mista.
Nende vastused viitasid sisemise ja pimotivatsiooni kombinatsioonile. Teine rhm eelistas
praktikaid, mis rgitavad pilasi hea hariduse nimel usinalt ttama. Need pilased suhtusid
ppimisse kohusetundlikult ja seega oli nad motiveeritud ppima, kuid neil puudus sisemine
motivatsioon. Kolmas rhm eelistas vliste stiimulite ssteemi, millega neid pingutuste vi
saavutuste eest tasustatakse. Nendel pilastel puudus nii sisemine kui ka pimotivatsioon,
kuid nad olid valmis ttama vliste tasude eest.
Teised teadlased rgivad ppija osalusest, mis viitab mtestatud svimisele pitegevustesse, tielikule svenemisele, teadmiste kasvule ja jtkuvale psivusele, kuni
hinnatud eesmrgid on saavutatud (Reed & Schallert, 1993). Aktiivset osalemist toetavaid klasse iseloomustasid probleemilahendamise strateegiate uurimine ja nende le
arutlemine, mitte niivrd peast jutustamine vi phetuupimine. petajad rgitasid
pilasi svenenult mtlema ja vtma intellektuaalset riski esitama ksimusi, jagama enda mtteid, ritama ppida, kuigi sellega kaasneb alati vimalus teha vigu vi
paista ebapdev. Samas pakkusid nad mtestatud ppimiseks ka igaklgset toetust
ja julgustust (Turner et al., 1998).
Uudishimu vi huvi ksitlevad autorid kirjeldavad vahel pimotivatsiooniga sarnanevaid alltpe. Kintsch (1980) eristas kognitiivset ja emotsionaalset huvi teksti
vastu. Emotsionaalne huvi on emotsionaalne reaktsioon tekstis thelepanu kitnud omadustele, kognitiivne huvi on pigem intellektuaalne reaktsioon teksti sisule.
Kognitiivse huvi ratamiseks tuleb ppijaid hutada endale seadma omandamisele
suunatud eesmrke, rahuldama sisukalt oma isiklikke huve ja kogema oma tegevust
isemratuna (Alexander, 1997).
Autorid on samuti hakanud vahet tegema traditsiooniliselt sisemise motivatsiooni
puhul esile toodud afektiivsel kljel, mis kehtib suuremalt jaolt vabaajategevuste puhul,
License
no. 00176071
ning kognitiivsetel
vormidel, mis on kohasemad pitegevuste puhul. Reissi (2004)
268
arvates on sisemise motivatsiooni uurijad eksinud oletusega, et inimeste kitumine

lhtub sisemisest motivatsioonist ksnes seetttu, et tegevus on meeldiv. Ta osutas, et
inimesed harrastavad sageli hea meelega niisuguseid tegevusi, mis ei ole tavaprases
thenduses meelelahutuslikud vi meeldivad ning thendavad visa td ja vivad
kaasa tuua isegi revust vi riske (nt mgironimine). Samuti oletas ta, et tavaliselt ei
tegele inimesed pitegevustega mitte lbu prast, vaid 16 phisoovist (sh uudishimu
vi teadmisjanu) he vi enama titmiseks.
Waterman (2005) eristas tegevustest saadava naudingu kaht vormi: hedonistlikku
ja eudaimonistlikku. Hedonistlikku naudingut kogetakse lihtsalt osaledes, ilma et
vetaks ette pingutust nudvaid vi eesmrgipraseid jrjestikuseid tegevusi. Niteks
vib tuua restoranis htustamise, telerivaatamise vi vaateakende silmitsemise. Eudaimonistlikku naudingut kogetakse psivate eesmrgipraste pingutuste tulemusena
eelkige tegevuste kigus, mis sunnivad inimest oma potentsiaali teostama. Nideteks
on mgironimine, komponeerimine, laval esinemine ja programmeerimine.
Eudaimonistliku naudingu kaks levinud vormi on vooseisund ja enesevljendus.
Vookogemus tekib siis, kui oleme tegevusest tielikult haaratud. See on seotud vljakutse ja oskuse tasakaaluga. Enesevljenduse tunded on seotud vimalusega kogeda
eneseteostust (eelkige identiteediga seotud tegevuste kigus, mis vimaldavad meil
vljendada oma daimnit ehk tegelikku mina). Mlemad eudaimonistliku naudingu
vormid on suunatud tippelamusele, olles sellega rohkem seotud kui pelk huvi, mis
on motivatsiooni ldisem, kuid mitte nii juline vorm (Schwartz & Waterman, 2006;
Waterman, 2005). Mnes tegevuses peitub ksnes hedonistliku naudingu vimalus,
ent teised, sealhulgas pitegevused, pakuvad vimalusi nii hedonistlikeks kui ka
eudaimonistlikeks naudinguteks.
Need motivatsiooni kognitiivsed vormid vrivad teoreetilist ja teaduslikku thelepanu, kuna hedonismiga lhedalt seotuna suhestuvad need tihedalt ka pimotivatsiooniga koolis ning inimeste subjektiivsete kogemuste rikkuse ja neist saadava
rahuloluga ldisemalt. Uudishimulikumad, teadmisjanusemad ja pimotivatsiooni
eudaimonistlikke vorme rohkem kogevad inimesed saavad ldise eluga rahulolu ja
heaolu ksimustikes krgemaid skoore (Kashdan & Steger, 2007; Ryan, Huta, & Deci,
2006; Steger, Kashdan, & Oishi, 2008; Waterman, Schwartz, & Conti, 2008).
PILASTE TUNDI KAASAMINE

Blumenfeld, Puro ja Mergendoller (1992) lid pilase pimotivatsiooni ksituse,
milles hendasid motivatsiooni ja kognitiivse phendumise. Viienda ja kuuenda klassi
reaalainete tundides, kus pilastel oli madalam pimotivatsioon, pidasid petajad
olulisimaks peast vastamist, tunnikontrolle ja hindeid. Krgema pimotivatsiooniLicense no. 00176071
ga pilased olid neis klassides, kus petajad rhutasid olulisi ideid, tstsid igape269
vasndmustega seostades esile reaalainete thtsust ja vljendasid oma huvi isiklikke

teaduskogemusi tutvustades. Nad muutsid teoreetilise materjali konkreetsemaks ja
huvitavamaks, tuues niteid ja seostades materjali pilaste kogemuste vi pevakajaliste sndmustega. Nad andsid ka mitmekesisemaid lesandeid ning julgustasid
pilasi vikestes rhmades koos ttama.
Klasse, kus pilastel oli suurem pimotivatsioon, iseloomustas neli tegurit.
1. ppimisvimalused. petajad (a) koondasid tunni paraja keerukusega mistete
mber, mis on olulised, kuid pilastele mitte liiga keerukad; (b) tid phiideed
esitlustes, demonstratsioonides, aruteludes ja lesannetes selgelt vlja; (c) arendasid ideid, tuues konkreetseid niteid teaduslike printsiipide kohta ja seostades
uut infot pilaste isiklike teadmistega; (d) lid otseseid seoseid uue teabe ja varem
pitu vahel ning viitasid uute ideede omavahelistele seostele, nidates nende sarnasusi ja erinevusi; (e) tiendasid pikutekste oluliselt, selle asemel et lasta pikul
tundi juhtida; (f) keerulisi ksimusi esitades suunasid pilaste mtlemist ja (g)
palusid pilastel teha kokkuvtteid, vrrelda sarnaseid misteid ja pitud infot
rakendada. Need meetodid pakkusid pilastele sagedaid ppimisvimalusi ja
aitasid neil ppida.
2. Nudlikkus. petajad nudsid kaasamtlemist, vljendades selgelt oma ootusi tunnis osalemise suhtes, esitades pilastele ksimusi ja reageerides pilaste
vastustele. Nad (a) palusid pilastel oma vastuseid selgitada ja phjendada; (b)
pilaste ebakindluse korral julgustasid, snastasid ksimuse mber vi jagasid
selle viksemateks osadeks, esitades lisaksimusi, kui pilane veel priselt aru ei
saanud; (c) jlgisid seda, kas pilased saavad aru, mitte seda, kas toimingud on
iged; (d) julgustasid kiki pilasi vastama, kasutades selliseid tehnikaid nagu
hletamine vi erinevate ideede le arutlemine (ega lasknud tunnis domineerida
vikesel rhmal) ja (e) tiendasid tvihikus lhivastuseid nudvaid lesandeid,
paludes lisaks selgitada tulemusi vi esitada andmeid diagrammi vi graafikuna.
Nad nudsid pilastelt aktiivset mtlemist selle le, mida nad kuulevad vi loevad,
mitte passiivset jlgimist vi pelgalt meeldejtmist.
3. Toetus. petajad aitasid pilastel aru saada, kasutades selleks mudeldamist ja
suunavat toetamist. Nad (a) mudeldasid mtlemist, soovitasid strateegiaid ja ttasid koos pilastega probleemilahenduse kallal, kui pilased sattusid raskustesse
(selle asemel et vastus lihtsalt ette elda), (b) vhendasid ksil olevate lesannete
keerukust, nidates protseduure ette, tuues vlja probleeme, esitades niteid vi
jttes aega planeerimiseks ja (c) hutasid koostle, nudes, et kik pilased panustaksid rhmatsse. Seega, peale jrjekindla nudmiste esitamise aitasid petajad
pilasi kikvimalikel viisidel, et nad saaksid melda ja ppida.
4. Hindamine. Nende petajate hindamis- ja vastamisssteem rhutas arusaamist
ning ppimist, mitte t lpetamist vi igeid vastuseid. Vigade abil aitasid nad
pilastel nende mttekiku kontrollida ning hutasid selgesnaliselt riskima.
Samuti
License no.
00176071lubasid nad pilastel ebannestumise korral lesandeid mber teha ja
tunnikontrolle uuesti sooritada.
270
Kik neli tegurit peavad korraga olemas olema ja koos toimima. he petaja
pilastel oli krge motivatsioon, aga madal kognitiivne phendumus. Tavaliselt pdis ta tunni alguses ratada pilaste huvi huumori, mjuvate nitlike ppevahendite,
pilaste kogemustega seostamise vi entusiastliku lhenemise abil. Samas ei jtkanud
ta niisuguste petamistehnikatega, mis soodustaksid krget kognitiivset phendumist.
Tavaliselt kandis ta info ette ja esitas seejrel ksimusi, mis nudsid ksnes loetu
kordamist vi lihtsalt mbersnastamist. Ta ei palunud pilastel teha oletusi ega neid
phjendada, seostada ksitletavat teemat varasemate kogemustega ega pitut kokku
vtta vi laiendada. Vahel lisas ta pilaste huvi silitamiseks mrkusi vi ksimusi,
kuid ei pakkunud vimalusi pitavat snteesida vi rakendada.
Tulemusi kokku vttes leidis Blumenfeld koos oma kolleegidega (1992), et pilaste
ppima motiveerimiseks on petajatel vaja teha kahte asja: lhendada tunniteemat
pilastele ehk luua neile ppimisvimalused ja rgitada neid pitavat vrtustama,
kaasata pilased tundi ehk nuda neilt materjali lbittamist ja selle kasutamist, neid
seejuures toetades. Eelmises ligus kirjeldatud petajal nnestus oma tundide vastu
huvi ratamine hsti, kuid ta ei olnud pilaste kaasamises jrjekindel, ei nudnud
pitava lbimtlemist ega toetanud ppijate pingutusi ppimiseks.
Middletoni ja Midgley (2002) uurimus phikooli matemaatikatundide kohta toetas
samuti pilaste kaasamise ideed. pilastel oli krgem enesethusus, nad reguleerisid
rohkem oma ppimist ja olid valmis abi otsima neis tundides, kus nad tajusid survet
aru saada. Vrreldes survega sooritada lesanded ja kontrolltd hsti paneb nudmine aru saada pilasi sisu le sgavamalt jrele mtlema.
TEE PIMOTIVATSIOONI JUURDE SOTSIAALSE KESKKONNA

KAUDU
pitegevuste vrtustamine
ppijatele ei pea motivatsiooni saavutamiseks pitegevused tingimata meeldima,
kuid nad peavad pitegevusi tajuma sisukate ja vrtuslikena. Sellise mtteviisi
juurutamiseks pead sa (a) tagama, et sinu ainekava ja pitegevused ongi sisukad
ja vrtuslikud ning (b) koostama materjali ja toetama pilaste panustamist pitegevustesse nnda, et aitad neil mrgata ning hinnata pitegevuste vrtust.
Oma pdluste toetamiseks keskendu ainekavas sisule, mis vhemalt eeldatavalt
puudutab ppijaid ja on kasutatav vljaspool kooli. Eeldatakse, et ainekava peegeldab
valitsevaid veendumusi selle kohta, mida noortel on vaja ppida et see annab neile
teadmised, oskused ja hoiakud, mille abil kaasaegses hiskonnas thusalt hakkama
saada. Praeguseid ainekavasid kirjeldades kasutatakse samas vljendeid nagu lai, kuid
pealiskaudne, thine pdlus, faktipuru snaga, need ei ole ehitatud mber
271
oluliste ideede. Kui ainekava sisul ongi vimalikku vrtust, vidakse petada liiga
abstraktselt vi vhethusal viisil, mis ei aita pilasel mista omandatava kasulikkust.
Selle jrgi, kuivrd suur on vimalus, et pilased ainekava sisu hindavad, vib sisu
jaotada viide kategooriasse.
1. pilastele juba tuttav sisu, mida nad peavad oluliseks.
2. Ainekava koostajate ja petajate arvates oluline sisu, mille vrtust saab petamise
kaudu pilastele edasi anda.
3. Ainekava koostajate ja petajate arvates oluline sisu, mille mistmiseks puuduvad
pilastel teadmised ja oskused.
4. Eeldatavalt oluline sisu, mida pilased (vhemalt teatud kooliastmes) suudaksid
mista, kuid mille vrtust ainekava koostajad ega petajad ei oska piisavalt selgelt
snastada, nii et see oleks ppematerjalides arusaadavalt kajastatud vi suunaks
pilasi seda petamise kaudu mistma.
5. Sisu, millel puudub mrkimisvrne vrtus (ja seega ei ole selle koht ainekavas).
Minu arvates ei ole suur osa ldhariduse praeguste ainekavade sisust kllalt phjendatud7. Sageli rgitakse, et ppimine on juba tasu iseenesest, kuid see eeldab, et
ppimiseks on hea phjus. Ma vidan, et pilastel ei ole erilist phjust ppida arvestatavat osa enamikku ainekavadesse kuuluvat erialasnavara ja tarbetuid detaile
ega tegeleda niisuguste asjadega nagu osariikide pealinnade loetlemine thestiku
jrjekorras. Me peame sellise mttetu sisu ainekavadest vlja viskama.
Veel olen ma veendunud, et suur osa ainekavade sisust sobib neljandasse kategooriasse sellel on potentsiaalne vrtus, kuid me oleme unustanud, miks see ainekavasse kuulub. Me peame sellise materjali rakenduslikud lhtekohad uuesti avastama
ja snastama ning need petamisel aluseks vtma.
Kui lhtud pitegevusi kavandades sobivatest, pitulemustena snastatud sihtidest,
peaks sinu ainekava koosnema sisust, mida pilased peavad oluliseks, ja tegevustest,
mida nad hindavad elulisteks. Tnu sellele on neil ppides teada iga tegevuse mte
ja eesmrk.
Eesmrgipraselt les ehitatud ainekava koosneb olulistest ideedest lhtuva seostatud materjali vrgustikest. Piisavalt sgavuti mineva ksitluse abil kujundatakse
phjalik arusaam olulisemate ideede thendusest ja seostest, nidates nende vrtust
ja aidates uurida nende kasutatavust vljaspool kooli. Vimalust mda pitakse
eluliste tegevuste kigus, mis nuab pitu kasutamist just neis elulistes olukordades,
mille tttu see konkreetne sisu on ainekavasse lisatud.
Oletagem, et sinu ainekava ja pitegevused on sisukad ning vrtuslikud. Kuidas
saad suunata oma pilasi neid vrtustama? Mtiskle jrgmiste nidete le.
7 Tlke aluseks olnud vljaanne on ilmunud 2010. aastal ning kirjutatud eelkige Ameerika hendriikide olusid arvestades. (Tlk.)
272
1. Kahel pealtnha sarnasel klassikaaslasel on vrdsed vimalused ppida (kuulda

vi lugeda valitud palu juturaamatust vi ajalookirjandusest; vaadata videot, kus
lavastatakse lugu vi kujutatakse ajaloosndmust). Selle tulemusel hakkab ks
pilastest tundma elavat huvi selle kirjandusanri vi ajastu vastu, kuid teine
mitte. Miks?
2. petaja tahab petada Kuningas Leari (vi phiseadust vi fotosnteesi) viisil,
mis motiveerib pilasi Shakespearei (vi kodanikupetust vi bioloogiat) hindama,
tema loomingut vrtustama ja rgitab neid seda teemat omal kel lhemalt uurima.
Millised motivatsiooniga seotud misted vi teooriad aitaksid seletada esimest

nidet vi anda hid soovitusi petajale teises nites? Motiveeritud ppimiseks peab
pisituatsioonil olema kaks peamist omadust: (a) motivatsiooni optimaalne sobivus
ppija omadustega ja (b) sisu ning tegevused, mida ppijad tajuvad enda identiteedile
ja isiklikele kavatsustele vastavana.
Optimaalne sobivus (motivatsiooni lhima arengu tsoon)

Kognitiivse arengu ja ppimise mudelid lhtuvad tavaliselt optimaalse sobivuse
phimttest: parimad pitegevused on parajalt keerulised, ppija jaoks mitte liiga
lihtsad ega liiga rasked. Sotsiokultuurilistes mudelites on seda ideed laiendatud ja
arvestatud ka petaja rolli sobivuse kujundamisel, sest mudeldamine, juhendamine
vi suunav toetus vib muuta iseseisvaks ppimiseks liiga raske tegevuse juhendaja
kaasabil jukohaseks lhima arengu tsoonis (Tharp & Gallimore, 1988).
Samasugused phimtted kehtivad ka motivatsiooni puhul. Motivatsiooni optimaalse sobivuse printsiip tleb, et ppima kutsumiseks peavad pitegevuse omadused
vastama ppija varasematele teadmistele ja kogemustele. Sobivusest saab rkida
juhul, kui tegevus on piisavalt tuttav, et selles ra tunda ppimisvimalust, ja
piisavalt kitev, et pakkuda ppijale huvi sellega tegeleda. Optimaalne sobivus
puudub, kui tegevus on juba (vhemalt ajutiselt) liiga tuttav, kui see on nii vras, et
ppija ei saa sellest aru vi ei suuda hinnata selle vimalikku vrtust, vi kui ppija
varasem kogemus sellega on osutunud tulutuks.
Optimaalse sobivuse printsiip sisaldab ka lhima arengu tsooni vastet motivatsiooni kontekstis: petaja vib aidata ppijal mrgata ppimisvimalusi, mida too
ise ei ole hakanud veel oluliseks pidama (ja vib-olla ei juakski ksi niikaugele).
Thusalt motiveerivad petajad ei muuda koolis ppimise kogemust sisukaks mitte
ksnes kognitiivses thenduses (vimaldades pilastel aine sisu mtestatult ppida),
vaid ka motivatsiooni arvestades (vimaldades pilastel oluliseks pidada pitut ja
eelkige selle vljaspool kooli rakendamise vimalusi).
Lugema, kirjutama vi ujuma ppimine vi muude baasoskuste omandamine
on ilmselgelt peaaegu igahele kasulik. Nagu John Dewey ja teised on mrkinud,
273
on suurem osa koolis petatavast alguse saanud praktilistest teadmistest, mis on

kujunenud konkreetses olukorras probleemi lahendamisel. Ent kui teadmiste sstematiseerimise tulemusel tekkisid teadusharud, snastati teadmised abstraktsemalt
ja lahutati esialgsest olukorrast (Hansen, 2006). Seetttu ei ole petatavast suurema
osa, eelkige abstraktsete nhtuste ja krgema taseme protsesside puhul ppimise
phjused enam selged. pilased ei pruugi osata hinnata sellise materjali vrtust,
kui neid ppimises ei toetata.
Tabel 9.1
Teoreetiline skeem: ppija kognitiivse ja motivatsioonilise valmisoleku hisosa
Motivatsiooni
Motivatsiooni lhima
lhima arengu
arengu tsoonist
tsoonis (suudab
krgemal (ei suuda
ppida vrtustama
veel vrtustada)
juhendaja abil)
Allpool motivatsiooni
lhima arengu tsooni
(juba vrtustab)
Lhima kognitiivse
arengu tsoonist
krgemal (ei ole veel
suuteline ppima)
ppija juba
vrtustab
valdkonda,
Vimalik pieesmrk Juhendaja vib
kuid vimaliku
aidata ppijal
on vljaspool
pieesmrgi
hakata pieesmrki
ppija olemasoleva
saavutamine jb
oluliseks pidama,
kognitiivse
kuid ei suuda letada vljapoole ppija
suutlikkuse ja
olemasolevat
motivatsiooni ulatust, ppija kognitiivse
kognitiivset
isegi juhendaja abiga. suutlikkuse piire.
suutlikkust isegi
juhendaja abiga.
Lhima kognitiivse
arengu tsoonis
(suudab ppida
juhendaja abil)
Juhendaja vib
ppijal aidata
saavutada vimalikku
pieesmrki,
kuid ei suuda
letada kesolevat
piiratud suutlikkust
pivaldkonda
vrtustada.
pieesmrk asub nii

lhima kognitiivse
arengu tsoonis kui
ka motivatsiooni
lhima arengu
tsoonis, seega on
thusa vahendamise
tulemus ppimine ja
vrtustamine.
ppija juba hindab

pivaldkonda
krgelt ning thusa
juhendamise abil
vib saavutada
vimaliku
pieesmrgi.
Allpool lhima
kognitiivse arengu
tsooni (on juba
ppinud)
ppija on
pieesmrgi juba
mehhaaniliselt
saavutanud, kuid ei
ole veel valmis seda
pivaldkonda isegi
juhendaja abiga
oluliseks pidama.
ppija on
pieesmrgi juba
mehhaaniliselt
saavutanud ning
thusa juhendamise
abil suudaks ppida
pivaldkonda
oluliseks pidama.
ppija on juba
saavutanud
pieesmrgi
ppinud
sisuliselt, hinnates
pivaldkonda
krgelt.
274
Kokkuvtteks pisituatsioon tagab optimaalse motivatsiooni, kui ainekava

sisu ja pitegevused sobivad ppija omadustega hsti, sest sisu ja tegevused (a) on
ppijatele juba tuttavad ning neid peetakse vrtuslikeks ppimisvimalusteks vi (b)
ei ole ppijatele veel nii tuttavad vi vrtuslikud, kuid jvad siiski motivatsiooni
lhima arengu tsooni, nii et ppijad oskavad neid vrtustada, kui petaja nende
ppimiskogemusi thusalt vahendab (vt tabel 9.1).
Samastumine ja minapildiga seostamine

ppijad reageerivad samale ppimisvimalusele erinevalt. Huvisid ja vrtusi iseloomustavate individuaalsete erinevuste selgitamiseks on meil vaja misteid, millega
kirjeldada optimaalse sobivuse niisuguseid tahke nagu lesande kitvus (task
attraction) ja kogemuse kasulikkus (rewarding experience). ppijad peavad ppimisvimalust vhemalt mingilgi mral seostama oma isiklike kavatsustega. Paremal
juhul reageerivad nad isiklikumalt vi isegi julisemalt ja tlevad endale see olengi
mina, ma tahan seda teha, see on minu jaoks jne.
Siin tuleb mngu samastumise miste. Inimesed ei samastu ainult teiste inimeste
vi eeskujudega, vaid ka huvipakkuva valdkonna vi mingit tpi teadmiste vi oskustega (nimetame neid edaspidi ainevaldkonnaks (learning domain); Barron, 2006;
Renninger, 2009). Nad vivad samastuda pitavaga selleni vlja, et tunnevad end
kuuluvat akadeemilisse keskkonda ning hindavad akadeemilisi saavutusi krgelt
(Walker, Greene, & Mansell, 2006). Lawrence Kohlberg (1966) kajastas seda phimtet
soorolliga identifitseerumise teoorias: kui mudilased ja vikesed lapsed taipavad, et
nad on kas poisid vi tdrukud, tekib neis huvi uurida kike oma sooga seostuvat
ja sellega samastuda (nt riietuse, mnguasjade, oskuste vi vabaajategevustega). See
thendab, et poisid hakkavad tavaliselt eelistama meeste huvisid ja tdrukud naiste
omi (Martin & Ruble, 2004).
Samuti tasub uurida eri minaksitusi, sealhulgas ideaalmina vi vimalikku mina
(Markus & Nurius, 1986). ks viis avastada vimalikku tulevast mina on lugeda
inspireerivatest ilukirjandus- vi ajalootegelastest ja nendega samastuda (Alvermann
& Heron, 2001; Daisey & Jos-Kampfner, 2002; Richardson & Eccles, 2007). Lapsel
kujuneb arengu kigus vlja minaksitus, millest vrsuvad arusaamad selle kohta,
mis on just talle eri valdkondades oluline (self-relevance perceptions). Kui kindlat
pivaldkonda vi -tegevust hakatakse pidama enese jaoks oluliseks, hakkab see mjutama ppija otsuseid pitava potentsiaalse vrtuse kohta (vt tekstikast 9.2).
Kokkuvtteks, kui pitav paikneb motivatsiooni lhima arengu tsoonis, suudab
ppija selle vrtust hinnata. Vrtustamine on palju tenolisem, kui ppimist
tajutakse oma isiklikele kavatsustele vastavana. Kui isiklik olulisus ei ole ppijale
veel ilmne, peab petaja ppimist vahendama, et innustada ppijat pidama pitavat
License
no. 00176071
oluliseks
(Hannover, 1998; Van Etten, Pressley, McInerney, & Liem, 2008).
275
Tekstikast 9.2. Identiteet ja minaksitused

Igapevases knepruugis thistab sna mina vi ise (self) inimese konkreetset tunnet,
et tal on eelisjuurdeps oma mtetele, tunnetele ja aistingutele. Seevastu minaksitus
(self-concept) viitab kikidele jreldustele, mida me enda kohta teeme. See termin on eksitav,
kuna meil ei ole ainsat, htset minaksitust, vaid nrgalt seotud ideestikud, jreldused ja
kujutlused iseenda kohta (Baumeister, 1997). Peale ettekujutuse sellest, kes ja mis me oleme
(tajutud mina), on meil ettekujutus, kelleks me vime saada (vimalik mina; possible self), kes
me tahaksime ideaalis olla (ideaalmina; ideal self) ja kes me enda arvates peaksime olema vi
kelleks saama (soovitud mina; ought self). Kui mrkame vastuolu tajutud mina ja ideaalmina
vahel, tekivad negatiivsed aktiivsust prssivad emotsioonid (nt kurbus, pettumus). Vastuolud
tajutud mina ja soovitud mina vahel toovad kaasa negatiivseid ja aktiivsust suurendavaid
emotsioone (revus, s) (Higgins, 1987).
Enesehinnang (self-esteem) viitab vrtusele, mille me iseendale anname. See on minaksituse hinnanguline komponent. Peale eelmises ligus kirjeldatud negatiivsete emotsioonide
ohustavad enesehinnangut teadvustatud vastuolud tajutud mina ja ideaalmina vi soovitud
mina vahel. Tavaliselt tehakse nende vastuoludega toimetulekuks ha suuremaid pingutusi (nt
pitakse rohkem) vi, kui see pole vimalik vi otstarbekas, lastakse kiku kaitsemehhanismid
(nt enesenurjamine, Zirkel, 2000). Koolis on need minaksituse tahud tihedalt seotud nnestumise vi lbikukkumisega saavutussituatsioonides ning seega eduootusega. Uurimused
nitavad, et pitulemuste parandamisele suunatud sekkumised toovad tenoliselt kaasa
ka enesehinnangu tusu, kuid enesehinnangu tstmisele suunatud sekkumised parandavad
pitulemusi pigem harva (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003).
Motivatsiooni vrtuselised tahud on rohkem seotud minaksituse kirjeldatava osaga, eelkige meie arusaamaga isiksusejoontest, hoiakutest, vrtustest, huvidest, eelistustest jne.
Me kaldume selliste ppimiskogemuste poole, mis meie meelest toetavad meie tajutud,
ideaal- vi soovitud mina; jme kskikseks pitava suhtes, mida peame endale ebaoluliseks; ning pame vltida ppimiskogemusi, mis meie arvates muudavad meid tenoliselt
kelleski niisuguseks, kelleks me ei taha saada (Eccles, 2009; Hagger & Chatzisarantis, 2006;
McCaslin, 2009).
Eelkige kehtib see minaksituse tuuma kohta, mis moodustab meie identiteedi. Tnapeva
lne hiskonnas keskenduvad inimesed oma ainulaadse isikupra leidmisele ja uurimisele
enda leidmisele ning tasakaalustatud identiteedi loomisele. Huvitaval kombel ei ole see
kogu aeg nii olnud ega ole praegugi paljudes teistes hiskondades. Traditsioonilisemates ja
kollektiivsetes hiskondades peetakse unikaalseid individuaalseid omadusi vheoluliseks.
Selle asemel thtsustatakse rolle, mida inimene tidab vastavalt oma kohale hiskonnas,
ning inimese identiteet on tihedalt seotud tema sotsiaalse seisusega, peresidemetega ja
ametiga (Baumeister, 1997).
Tnapeva lne hiskonnas ei tunne inimesed nende traditsiooniliste omistatud rollide ja
omaduste survet. Selle asemel keskenduvad nad oma identiteedi loomisele ja kujundavad
selle kigus vrdlemisi sidusad ning enamasti tugevad seisukohad selle kohta, kes nad on,
276
millesse usuvad ja mida vrtustavad ning kuidas see kik mjutab nende igapevaseid
tegevusi (sh nende kitumist vimalikes pitegevustes). Motiveerida ppijaid ppimisse
panustama thendab aidata neil nha ppimist koosklalisena oma tajutud tegeliku vi
ideaalminaga vi vajadusel ka soovitud minaga.
MOTIVEERITUD PPIMISE MINASKEEMIDE

KUJUNDAMINE JA PPIMISE VRTUSTAMINE
Optimaalselt motiveerivat pisituatsiooni luues on vaja thelepanu prata nii
ppesisule kui ka petamisele. Mrava thtsusega on eesmrgistatud ppesisu,
sest ppimiseks hea phjuse ja seda toetavate eluliste tegevuste puududes pole ka
alust ppimist vrtuslikuks pidada. Sama oluline on petamine, sest optimaalselt
vahendatud pikogemus aitab ppijal teadvustada iga tegevuse mtet ja eesmrki
ning luua skeeme, mis vimaldavad ppida mtestatult, pitut hinnata ja elus rakendada (olles seega motiveeritud ppima ning omandades teadmisi ja oskusi, mille
arendamiseks pitegevused on meldud). pieesmrkide, lhima arengu tsooni, pitegevuste planeerimise ja pilase pikogemuse vahendamise seoseid illustreerib tabel 9.2.
Suur osa koolis petatavast, eelkige humanitaar- ja sotsiaalteadustes, on peamiselt kognitiivne, mitte meeltega tajutav vi sensomotoorne, ning sageli ka vrdlemisi
abstraktne ja keeruline. Seetttu on samasugune ka sellise materjali ppimisel ja
pitu ellurakendamise protsessis kogetud esteetiline ja ldine rahulolu. ppijad ei
koge rahulolu ega hakka koolis pakutud vimalusi rakendama, kui meil ei nnestu
petamise eesmrke seada neid tulemusi arvestades. Just seetttu eelistan rkida
mistma, hindama ja eluliselt rakendama petamisest, mitte niivrd ppeainete mtestatud petamisest.
Tabel 9.2
Teoreetiline skeem: pisisu ja pitegevuste kavandamine kognitiivselt optimaalseks ja motiveeritud ppimiseks
Eesmrgid: mra arendamist vajavad aineteadmised, oskused, hoiakud, vrtused ja
oodatav hlestatus.
Lhima arengu tsooni filtrid: mra potentsiaalsed pieesmrgid, mis asuvad ppija
lhimas kognitiivse arengu tsoonis ja kas lhimas motivatsiooni arengu tsoonis vi sellest
allpool.
pisisu valimine: lhima arengu tsoonist juhindudes vali sisu, mis parimal vimalikul
moel hendab kik kolm lhtekohta (hiskonna vajadused, ppija olemasolevad
teadmised ja oskused ning psivrtusega teadmised); keskendu elulistele tegevustele,
mis on mtestatud ppimise, pitu vrtustamise ja kasutamise alus.
Vahendamine: mudelda, treeni ja toeta nii, et ppija saaks sisust aru, peaks
omandatavaid teadmisi ja oskusi enda jaoks olulisteks ning vljaspool kooli kasutatavaiks.
277
Termin hindamine vi vrtustamine osutab, et ppijad ei pea pitavat pelgalt mistma, vaid seda ka vrtustama ngema, et neil on phjust seda ppida.
ppida ei tasu ksnes praktiliste rakendusvimaluste tttu, vaid ka ppija teadmiste
ja arusaamade pagasi rikastamiseks vi tema vaimu turgutamiseks. Eluline rakendamine thendab siinkohal, et ppijad peaksid osalema sellistes pitegevustes, mis
vimaldavad neil koolis pitut vljaspool kooli oma elus rakendada. Paljud nndanimetatud praktilised harjutused ei kvalifitseeru eluliste tegevustena, sest on liiga
kunstlikud. Isegi niinimetatud autentsed tegevused on sageli liialt elukauged ja neis
on rakendamispotentsiaali vaid spetsialistidele. Suurem osa ppeainete elulist rakendamist seisneb teadusliku teadmise tarbimises vi kasutamises, mitte seda teadmist
loovas praktiseerimises.
Mtestatud, vrtustav ppimine ja elus rakendatavuse idee viitab enamale kui
pelgale huvile teema vastu, sisaldades afektiivsete komponentide krval ka kognitiivseid strateegiaid ja metakognitiivset kontrolli. See eeldab omavahel seostatud
skeemide aktiveerimist, kuna tegemist on arusaamade, oskuste, vrtuste ja hoiakute
kogumiga, mille abil ppija mistab, mida thendab pitegevustesse panustamine
kavatsusega saavutada oma pieesmrgid ja kasutada selleks teadlikult strateegiaid.
Kogu vrgustikku ei saa otseselt petada, kuid mnda selle kognitiivsetest komponentidest ja oskustest kll. Samuti saab selles sisalduvaid vrtusi ja hoiakuid kujundada
mudeldamisega ning vljendades oma suhtumist motivatsiooniga seotud hoiakutesse, uskumustesse, vrtustesse ja ootustesse. Nagu teisedki skeemid, erinevad ka
motiveeritud ppimise skeemid sellistes mdetes nagu ldine vs. olukorraphine,
visandlik ja ebamrane vs. vljakujunenud, detailne ja tasakaalus. Kiirelt kttesaadavad infottlemise ja probleemilahendamise skeemid on enamasti valdkonna- ja
situatsioonispetsiifilised. End valdkonnas koduselt tundvatel ekspertidel vimaldab
vljakujunenud ja terviklike skeemide kivitamine kohe asuda uurima uut infot.
Seevastu algajad peavad vihjeid otsima kobamisi mis valdkond see leldse on,
millised vihjed on olulised ja kuidas jtkata (vt jooniseid 9.1 ja 9.2).
Joonis 9.1.
Motiveeritud ppimise indiviidi x situatsiooni mudel
I (ppija)
S (valdkond)
Muud isiku aspektid
Muud valdkonna aspektid
Valdkonnakohased
soovid, teadmised,
tegevusskeemid
278
Isikukohased
IxS
lubavused
pisituatsioon (suured ideed,
tegevuspotentsiaal)
Kui inimene on selgeks saanud tegevuspaikade (sh ainevaldkonnad koolis) lubavused, loob ta
endale nende kasutamise skeemid (vhemalt talle vrtuslike paikade puhul). ppimine osutub
tulemuslikuks, kui inimene kivitab valdkonna ppimisega seotud lubavuste (olulised ideed,
autentsed tegevused) kasutamiseks valdkonnaspetsiifilised skeemid (motiivide, eesmrkide,
strateegiate vrgustikud). Mnikord polegi selleks rohkem vaja, kui kasutada vljakujunenud
skeeme tuttavas pikeskkonnas ja harjumusprase pikogemuse saamiseks, kuid teinekord on
vaja sjaavastatud lubavuste kasutamiseks luua ning tiustada uusi skeeme. Sel juhul on tulemuseks nii valdkonnakohaste teadmisvrgustike ja tegevusskeemide areng kui ka valdkonna
lubavuste vrtustamine.
Joonis 9.2.
Valdkonnatundmise areng
A. ppija teadmised antud ajahetkel valdkonna lubavuste ja nende kasutusviiside kohta:
Optimaalse arengu tsoon
Rikkalikud, hsti
seotud skeemide
vrgustikud
Osaliselt vljattatud,
nrgalt seotud
skeemide vrgustikud
Ebamrased,
korrastamata ja
seostamata teadmiste
killud
Tundmatu,
kttesaamatu
B. Algaja ja eksperdi teadmiste erinevus valdkonna lubavuste ning nende kasutusviiside puhul:
Algaja lhima arengu tsoon
Teadmised puuduvad
Eksperdi lhima arengu tsoon
Mdukad teadmised
Ulatuslikud teadmised
Teadmised vivad olla vitelised (mis), protseduurilised (kuidas) vi tingimuslikud (millal, kus,
miks). Need kolm tpi vivad kujuneda ebahtlaselt, eriti kooli pitegevuste kigus. pitavale
hinnangu andmine phineb tingimuslikul teadmisel selle kohta, millal, kus ja miks kasutada
protseduurilist teadmist vitelise teadmise rakendamiseks, ning seda eelkige endale olulistes
tegevustes.
C. Ekspertidel on valdkonnaga seotud pisituatsioonis rohkem valdkonnakohaseid
skeeme ja nad on valdkonna saadaolevatest lubavustest teadlikumad:
Algajad ppijad
Ekspertidest ppijad
Korduvad pikogemused
on rikastavad (vrgustikud)
ja justavad (skeemid)
Vhe IxS seoseid

Palju IxS seoseid

279
Need phimtted kehtivad nii ppimise motivatsiooniga seotud aspektide kui ka

infottlusprotsesside kohta. ppija, kellel puuduvad valdkonna (nt draamanidendite
ppimine) kohta teadmised (vi need on ekslikud), ei oska valdkonda krgelt hinnata, kuna ta ei ne selle potentsiaali. Infottluseks vajalike mistete (nt tulevikule
vihjamine kirjandusliku vttena, Achilleuse kand) ja strateegiate (nt see arengu
anals ja selle phjal ennustuste tegemine, tegelaste isiklike tugevate klgede ja
nrkuste mrkamine) puudumise tttu jvad ppijal kogemata paljud mttevlgatused ja rahulolu, mida draama uurimine pakub. Isegi see, kes peab lugu nidendist
kui loost, ei pruugi seda pidada enda jaoks oluliseks, kui ta ei ole niteks ppinud
draamategelastega samastuma ja mtlema, kuidas ta ise sarnases olukorras kituks.
Kogu eelneva jutu mte on selles, et ppija vib vajada petaja suunavat toetust,
selleks et luua nii motivatsioonilisi kui ka kognitiivseid komponente sisaldavaid
skeemide vrgustikke, enne kui ta saab teatud pitegevustesse svida mitte lihtsalt
pieesmrkidega, vaid talle oluliste eesmrkidega, ning kogeda rahulolu vi muud
kasu, mida skeemid pakuvad. Eelkige fsiliste spordialade ja vabaajategevuste
motiveeritud ppimiseks ei vajata palju motivatsioonile suunatud toetust. Palli-, lauatennise- vi kuulimngijate vi lihtsate arvutimngude mngijate vrdlemisi pgus
jlgimine vib olla piisav, et aimu saada tegevuse phiolemusest ja sellest, kuidas
mngida ning millist tasu vi rahulolu oodata. Samas vib vaja minna ulatuslikumat
suunavat toetamist, et kujundada ppijas valmisolekut vrtustada tpilist ppematerjali ja pitegevusi, eriti kui ppesisu lheb phioskustest kaugemale. Humanitaar- ja
sotsiaalainete keerulisema sisu puhul on motiveeritud ppimine suurema osa ppijate
jaoks vimalik ksnes juhul, kui petaja jagab piisavalt suunavat toetust, nii et ppijad saaksid hinnata valdkonna vrtuslikkust ja materjali uurides kogeda rahulolu.
Hariduse vrtustamise vimalikkus peitub lubavustes, mida see ppijatele pakub.
Lubavustest mrkimisvrseimad on: a) mtted ja arusaamad, mida pakuvad sisuvrgustike pidepunktid suured ideed, ja b) infottluse, probleemilahendamise ja
otsustamise vimalused, mida pakuvad suurte ideede arendamiseks ja rakendamiseks
meldud tegevused.
Mjusad ideed avardavad ja rikastavad ppijate isikliku elu kvaliteeti, toimides
justkui suurendusklaasina, mille abil tlgendada thelepanekuid ja kogemusi, skeeme,
millesse sulandada uusi elemente, luua seoseid ja teha neist jreldusi, mrgata nhtud
esemete ja sndmuste esteetilisi omadusi ja neid vrtustada ning nnda edasi. Need
ideed ja nendega seonduvad intellektuaalsed oskused annavad ppijale ktte vahendid
thusaks infottluseks, probleemide lahendamiseks ja otsuste langetamiseks. Sedasorti
pitulemused on rakendatavad mitmesugustes elu jooksul ettetulevates olukordades,
erinevalt kitsamatest pitulemustest, millega seostatakse tavaliselt selliseid termineid
nagu saavutusvrtus ja kasulikkus.
280
Kui pitaval on ppijate jaoks mrkimisvrne thtsus, on see nii tnu sellele, et
pitav on organiseeritud lhtudes suurtest ideedest, mis vimaldab pitut vljaspool
kooli eluliselt kasutada. See thendab vajadust liigendada ainekava suurtest ideedest
ja elulhedastest tegevustest lhtuvalt just need kaks ainekava komponenti avavad
tee pitegevustele, mida ppijad kige tenolisemalt vrtustavad (tnu saadud
rahulolule ja kasule).
Vrib mrkimist, et see mte ei ole jrjekordne leskutse muuta ppesisu ja petamine ppijatele sobivamaks. See arvestab kll ppija olemasolevate huvide ja kavatsuste mju motivatsioonile, kuid ei lhtu ppijast. See lhtub hoopis ppekava
eesmrkidest ja mttest. See nuab antud suuna oodatavate tulemuste ehk teadmiste,
oskuste, vrtuste, hoiakute ja hinnangute selget snastamist, mille jrel tuleb ksida, kuidas need suunad on esitatud ja mil viisil toetada nende omandamist nnda,
et soovitud tulemused saavutataks kindlamini. Peamiselt keskendub see ppesisule
ja petamisele, et suunavalt toetada ppijate liikumist nende tulemuste poole, mitte
taandada ppesisu ning petamist ppijate huvide ja kavatsuste teostamisele. Veel
rhutab see, et kavandatavate tulemuste hulka kuuluvad muutused pimotivatsioonis
(nt ppijaid ei rgitata pelgalt soovitud teadmisi ja oskusi omandama, vaid nende
vrtust hindama).
Vrtustama petamine erineb vga ppimise muutmisest meelelahutuslikuks ja
muudest srastest hedonistlikest soovitustest. See selgitab eesmrke ja sihte ning
toetab nende saavutamist, pannes rhku rikastavale vi justavale tulemusele (mitte
hedonistlikule nautimisele). See thendab otsusekindlat sisuga tegelemist (ttlemist,
reageerimist, rakendamist jne), kuid ei hlma tingimata praktilisi tegevusi. Peamine
on hoolitseda selle eest, et ppijate osaks saab soovitud kasu vi rahulolu.
Seda teha vib olla keeruline, kuna levinud arusaamad motivatsioonist ei esinda
kuigi hsti kasu ja rahulolu, mida koolis ppimine vimaldab. Motivatsioonist rkides peame tavaliselt silmas lusti, rmu, nautimist vi pnevust. Ent koolis pakutava
omandamise ja kasutamise kigus saadud potentsiaalselt motiveerivad kogemused
ei too tavaliselt kaasa fsilist pnevust, emotsionaalseid reaktsioone vi kikide
meelte ergastamist. Kogemused on eelkige kognitiivsed (arusaamisele judmine,
seoste loomine jne). Need vivad muutuda vga haaravaks ja krgelt hinnatuks, kuid
parem on neid kirjeldada snadega rikastav vi justav, mitte rm vi lust.
Tabelis 9.3 on loetletud, millist kasu ja rahulolu pakub koolis teadmiste omandamine
ning millised kooli ainevaldkondade lubavused vimaldavad ppijatel suurema vi
viksema tenosusega seda kasu ja rahulolu kogeda.
281
Tabel 9.3.
Kooli ainevaldkondade potentsiaalsed lubavused, kasu ja rahulolu
A. Koolis ppimise potentsiaalne kasu ja rahulolu
Teadmisvrgustike rikastamine
Uute vi paremini vljaarendatud skeemide kaudu justamine
Svenemine sisusse vi tegevusse
Esteetika hindamine
Elus vi isiklikel eesmrkidel rakendamine
Vljendamata teadmise snastamine
Oma soovide suhtes valivamaks muutumine
Vrarusaamade mberkujundamine
Rikkalikum taju, anals, kogemused
Hpoteeside ja arvamuste kujundamine
Thenduse ja seoste leidmine
Uued mttevlgatused, ahaa-elamused
Sisu ja rakendamise isiklikuks muutmine
Varasemate teadmiste ja elus rakendatavusega seoste tundmine
Eneseteostus, vooseisund
B. Kooli ainevaldkondade lubavused
Vimaldab vrtusest aru saada
Ei vimalda vrtusest aru saada
Rakendamine, analsimine, hindamine,

snteesimine, loomine
Seostatud teadmiste vrgustik
Eluline rakendamine
Aktiivne ttlemine, thenduse
konstrueerimine
Oluliste ideede ppimine
Teadmiste vrgustiku
mberstruktureerimine, pidev
rakendamine
mberkujundavad ideed
Huvi hoidvad tegurid (psiv panustamine),
thenduslik, elus rakendamine, aktiivne
ppimine
Huvi teema vastu, isiklik huvi, isiklikult
oluline
Vrtuslik lhieesmrk
Omaksvetud regulatsioon, sisemine (pi)
motivatsioon
Sisemine vrtus, identiteediga seotud
saavutused vi kasu
Eudaimonism (vooseisund, enesevljendus)
Teadmine, meeldejtmine
Eraldiseisvad infokillud
Poolikute oskuste harjutamine
Passiivne vastuvtmine
Rmu tundmine ahvatlevatest
ksikasjadest
Juhusliku uudishimu rahuldamine
282
Passiivsed teadmised
Hetkeks kitvad tegurid (haarab esialgu
kaasa, kuid ei kida pikemalt)
Situatiivne huvi
Eesmrk puudub, vrtuseta vi kauge
eesmrk
Vline motivatsioon, pealesurutud
regulatsioon
Vrtust ei nhta, vlised saavutused vi
kasu
Hedonism (meeldiv, nautimine)
Kokkuvtteks et selgitada valdkonnaspetsiifiliste tegevuste vrtustamist

vi nende vastu huvi ratamist vahendaja kaasabil, peame appi vtma suunatud
vrtustamise (scaffolded appreciation) miste. Selle kohaselt on valdkonnas motiveeritud tegutsemine ajendatud skeemidest. Kui algajal on vimalus jlgida, milles
tegevus seisneb, ja ta taipab kohe, milles on selle mte, vib vaid kokkupuude tegevusega olla piisav vajalike skeemide kiire arengu vallandamiseks. Vhem lbipaistvate
tegevuste puhul, eelkige kognitiivsetes valdkondades, nagu koolis petatakse,
peab juhendaja algaja kokkupuudet suunama, et luua nii-elda vastuvtupunkt
vi sisseps, mis vimaldab tal valdkonna tegevusi kogeda sisukate ja rahulolu
pakkuvatena. ppijate kaasamiseks tegevusi valides ja ppijate panustamist suunates
peaks juhendaja lhtuma nii motivatsiooni- kui ka pieesmrkidest.
Need mttekigud vivad esialgu tunduda uudsed, kuid on lihtsalt sotsiokultuurilise ppimise vljakujunenud phimtete rakendamine motivatsioonile, eelkige
seoses skeemide ja valdkonnapdevuste kujunemisega (Alexander, 2003; Kaplan &
Maehr, 2007; Nolen & Ward, 2008). Enamiku enesekohastest hoiakutest ja ootustest
tegevuse suhtes, uskumustest nende kohta ja vastavatest ootustest omandavad noored
sotsialiseerimise mjul. Vanemad, petajad, kaaslased, asutused ja meedia ei vljenda
ootusi ksnes selle suhtes, kuidas inimesed (ldiselt ja eri kategooriates, nagu mehednaised, lapsed-teismelised-tiskasvanud jne) peaksid kituma, vaid ka selle suhtes,
kuidas nad peaksid tegutsema ja mida tundma. Siia kuuluvad uskumused ppimise
olemuse kohta teatud ainevaldkonnas ja hoiakud selle suhtes kellele sellised ppimiskogemused on meldud, kas need on meeldivad vi tasub nende poole pelda,
ning kui jah, siis mida inimene neist saab.
Sltuvalt varasemate kogemuste ulatusest ja olemusest vivad ppijatel (nt keskkoolipilastel) olla tiesti erinevad arusaamad potentsiaalsest pikogemusest (nt
eelolev Kuningas Leari anals). Mnel vivad olla ppimist prssivad hoiakud ja
veendumused (nt Shakespeare on igav, raske, mitte minu jaoks). Teistel vivad olla
ppimist toetavad hoiakud ja veendumused (nt Shakespearei tasub ppida pnevate seede, mitmeklgsete tegelaskujude ja sgava inimeseksituse prast, pealegi
peetakse Kuningas Leari heks tema tippteostest). Kolmandatel ei pruugi olla vljakujunenud veendumusi ning uskumused on vaid ebamrased (nt Shakespeare on
videtavalt suureprane nitekirjanik, aga ta kirjutas ammu, ei tea, kas see nidend
mulle meeldib). Viimasena niteks toodud ppijatel kujunevad selgepiirilisemad
hoiakud ja arvamused tundides kogetu phjal, sealhulgas nii petajalt ja kaaslastelt
saadud tagasiside alusel kui ka nidendit lugedes ja analsides esile kerkivate mtete
ja tunnete najal.
283
Motiveeritud ppimise mudeldamine, juhendamine ja suunatud toetamine

Meetodeid, mis aitavad ppijatel pitavat vrtustada ja luua motiveeritud ppimisskeeme, vib luua eri teooriatele toetudes. Arvestades, et siiani olen rkinud
vrtustamisest ja skeemide omandamisest sotsiokultuurilise ppimise kaudu ning
nende vormimisest motivatsiooni lhima arengu tsoonis, jn sotsiokultuuriliste
terminite juurde ja rgin petajast kui mentorist, kes toetab ppijate motiveeritud
ppimist mudeldamise, juhendamise ja suunava toetamise kaudu. Nende terminite
definitsioonid keskenduvad tavaliselt ppimise ja petamise kognitiivsetele tahkudele,
kuid neid saab hlpsasti laiendada ka motivatsioonile.
Mudeldamine (modeling). petajad ja teised juhendajad vivad pimotivatsiooni
lal hoida petamise kigus sotsialiseerides. ks vimas sotsialiseerimismehhanism
on mudeldamine, eelkige kognitiivne mudeldamine, mis seisneb selles, et tegevust
suunavad mtted eldakse tegevuse ajal valjusti vlja. pitegevusi (nt Kuningas
Leari lugemine) vrtustama petav mudeldamine ei thendaks ainult lesannete
titmiseks (nt vastata ksimustele see vi tegelaskujude kohta) sobivate strateegiate
vahendamist, vaid petaks ngema vimalikke kogemuse nautimisega kaasnevaid
mtteid ja tundeid ning saadavat esteetilist rahulolu (nt seoste loomine nidendis
kujutatud tegelaste ja see-elementide ning sarnaste joonte vahel meie oma elus;
enda kujutlemine kuningas Leari asemele ning kaalutlemine, kuidas me ise tuleksime
toime dilemmadega, millega ta rinda pistis). Niteks Blank ja White (1999) kirjeldasid
petajat, kes Hamleti tutvustamiseks esitas klassile ksimuse: Kujutage ette, et olete
mitu aastat kodust eemal olnud. Kui tagasi tulete, saate teada, et teie isa on surnud
ning ema on mni ndal prast tema surma abiellunud teie isa vennaga. Siis hakkate
te leidma vihjeid, mis viivad teid mttele, et onu vib olla sdi teie isa surmas. Mida
te sellises olukorras teeksite?
Teised sotsialiseerimise vormid (peale mudeldamise) on samuti kasulikud, eelkige motiveeritud ppimise otsene petamine ja pitava suhtes positiivseid hoiakuid,
uskumusi ja ootusi esile kutsuvad mrkused. Samas, nende meetodite abil eldakse
ppijatele pelgalt seda, et valdkonda svides ootavad neid kasulikud kogemused.
Kognitiivne mudeldamine nitab, millised need kogemused paistavad ja tunduvad.
Hea kognitiivne mudeldamine ei peaks vahendama ksnes lesande titmiseks
vajalikke strateegiaid, vaid ka motiveeritud ppimisega kaasnevat esteetilist kogemust, isiklikku rahulolu, uute arusaamade le rmustamist, ratundmisrmu ja
teisi tundeid, mille lubavusi vrtustatakse ja millest saadava kasu ning rahulolu
le tuntakse heameelt. Sedamda, kuidas ppijad omandavad vajalikud skeemid,
hakkavad ka nemad ootama ning soodustama pivaldkonna lubavuste kasutamisest
saadud hve ja rahulolu ning tunnevad sellest rmu (Bryant & Veroff, 2007; Gresalfi,
Martin, Hand, & Greeno, 2009).
284
Juhendamine (coaching). Infot selle kohta, mida teha ja mida mitte, annavad ettevalmistavad ja ppija reaktsiooni suunavad juhised, npunited ja vihjed ning reaktsioonile jrgnev tagasiside. Juhendamise kigus vib samuti edasi anda vaimustust
tegevuse suhtes, aidata kogeda sellega kaasnevat rahulolu ja rgitada vrtustama
ppimise olemust ja edenemist. Vrtustamisele suunatud juhendamine aitab ppijatel ppides uute arusaamade le rahulolu tunda, neid omavahel seostada ja neist
jreldusi teha (nt suunab ppijad vihjete abil mtlema nidendi tegelaste phiomaduste vi nende motiivide le, kiidab tegelaste mistmise eest vi kutsub neid les
spekuleerima, mida need arusaamad nidendi lpplahenduse kohta ennustavad vi
mida tlevad Shakespearei inimeseksituse kohta).
Suunav toetamine (scaffolding). Juhendajad suunavad ppijate asjatundlikkuse
arengut valdkonnas, andes asjatundlikkuse svenedes vastutuse ppimise juhtimise
eest jrk-jrgult le ppijale endale. Suunav toetamine vib haarata ka tegevusi ppija
nende vimete arendamiseks, mis aitavad tal valdkonda vrtustada ja sellest rahulolu
kogeda (vastutus motivatsiooni juhtimise eest antakse jrk-jrgult ppijale le siis,
kui ta omandab vastavad oskused).
Vrtustamisele suunatud toetamine kib jrgmiselt: (a) kigepealt valitakse sobivad pitegevused, millele jrgneb (b) nende snastamine nii, et tegevuste eesmrk
ja neist saadav kasu oleks ppijatele selge, (c) juhendamine, mis seisneb arvamuse
avaldamises vi ksimuste esitamises, et suunata ppijate thelepanu ppimiskogemusest saadavale kasule vi rahulolule (s.t aidatakse ppijal vrtustada tegevuse
lubavusi), ja (d) tagasiside andmine, mis rgitab ppijaid kujunevat asjatundlikkust
krgelt hindama. Vrtustamisele suunatud tagasiside ei anna teavet ksnes tulemuste
kohta, vaid mrgib ra ka ppija tegevuste vi saavutuste olulisemad kvalitatiivsed
omadused, eelkige edasist svenemist vriva areneva huvi vi anded. Vajadusel vib
esialgsele tagasisidele jtkuks uurida ppijalt, misprast ta valis just selle lhenemise
vi kuidas ta saaks seni saavutatut parandada vi tiustada.
Neisse suunava toetamise viisidesse on peidetud mte, et ppija tegevus pole mitte
ksnes oluline, vaid on ka eesmrgiprane, selle kigus arenevad tema teadmised ja oskused ning tema isikupra peegeldavad esteetilised omadused. Tabel 9.4
nitab, kuidas ppimise suunamise kigus kasutatud vrtustamisele keskendatud
mudeldamine, juhendamine ja tagasiside toetavad nii pimotivatsiooni kui ka kognitiivseid protsesse.
285
Tabel 9.4.
Teoreetiline skeem: optimaalse ppimise kognitiivsete protsesside ja motivatsiooni suunav
toetamine
Kognitiivsed protsessid
Motivatsioon
Mudeldamine
Esita phiideid ja mudelda strateegiaid
nende ideede ppimiseks ning
kasutamiseks elulistes olukordades.
Snasta phjused, miks tasub seda ppida,

millal ja miks me seda kasutame, mis tunne
on seda teha ja kuidas see vlja neb (rgi
enesekontrollist ning tunnusta verbaalselt
ppija teadmiste, kunstnikuosavuse ja
oskuste kasvu jne).
Juhendamine
Aita vihjete abil suunata thelepanu
ppimisprotsessi kikidele sammudele; aita
ppijatel ksimuste vi meeldetuletuste
abil protsess lbi vaadata ja letada ajutine
segadus vi igelt rajalt krvalekaldumine.
Tuleta meelde eesmrke ja anna vihjeid

protsessi jrgmiste sammude kohta, et
ppija saaks vrtustada pitavat ning oma
valdkonnaspetsiifiliste teadmiste ja oskuste
arengut.
Tagasiside
Jaga igeaegset tagasisidet vastuse

igsuse kohta; selgita vigade phjuseid
ning vimalusi neid vltida vi parandada;
toeta oskust ennast jlgida ja hinnata.
Jaga tagasisidet, mis juhib ppija

thelepanu muutustele tema teadmistes
vi oskustes, vimes probleeme ette nha
ja neid ennetada vi sujuvalt parandusi
teha, tema tdes kunstnikuosavuse vi
ksitoskuse ilmnemisele vi ainulaadsele
kekirjale, mis viitab tema isiklikule stiilile
selles valdkonnas tegutsedes.
Dewey ja mberkujundavad kogemused

John Dewey td (1938, 1958) on ainest andnud vrsketele teooriatele ja uurimustele sellest, kuidas saavad petajad vahendada pilaste kokkupuudet mjusate
ideedega, et soodustada mberkujundavaid kogemusi (transformative experiences).
mberkujundavad kogemused tekivad, kui me pime midagi, mis vimaldab meil
maailma nha uue nurga alt, leida selles uusi thendusi ja pidada kogemust vrtuslikuks. Niteks kui Monet maalide ngemisest kujuneb mberkujundav kogemus,
vib inimese maailmataju avarduda: ta prab rohkem thelepanu valgusele, varjudele ja vrvidele, ldisemalt neb maailma lbi Monet silmade. Uus-deweylikud
motivatsiooniuurijad vidavad, et kokkupuutel mjusate ideedega on olemas sama
potentsiaal, ning nad on vlja ttanud viise mberkujundavate ppimiskogemuste
loomiseks (Girod, 2000; Pugh & Girod, 2007; Girod & Wong, 2002; Girod, Rau, &
Schepige,
2003; Wong et al., 2001).
License
no. 00176071
286
Pugh (2002) kasutas neid ideid loodusteaduste petamiseks keskkoolis. Mudeldamine ja suunav toetamine olid tema lhenemisviisi olulisemad osad. Zooloogias palus
ta kohastumise ja evolutsiooni teema sissejuhatuseks pilastel rkida oma lemmikloomadest. Seejrel jagas ta isiklikke kogemusi kokkupuudetest metsloomadega ning
nitas videolike kohtumisest pdra ja grisliga. Seejrel avaldas ta vaimustust loomade
le ning tles, et jrgneva pitegevuse ks eesmrke ongi ppida loomi paremini
tundma ja saada selgeks, et iga loom on loodud kindlas keskkonnas ellu jma ja
paljunema. Ja kui te saate teada, kuidas loomad on oma keskkonnaga kohastunud,
saab igast loomast teie jaoks hmmastav olend (lk 1108).
Tekitamaks pilastes uudishimu selle vastu, kuidas nad kohastumist mistes hakkavad loomi ngema uuel pneval moel, jutustas ta teemast ettekujutuse andmiseks,
kuidas jkaru on justkui kndiv kasvuhoone ja tavaline kass on looduse ime. Ta
lisas, et igas loomas on peidus justkui ajaloorik, ja evolutsiooniteooria on luup, mis
lubab meil seda rikut lugeda.
Pugh mudeldas sageli oma mtlemist, tuues igapevase loomade vaatlemise phjal niteid kohastumise kohta ning esitades selle kohta ksimusi (nt laglede parve
nhes juurdles ta selle le, kas nende musta pea ja valge kaela kombinatsioonil on
kohastumuslik eesmrk). Samuti toetas ta pilaste katseid mrgata ja analsida loomade kohastumust ta kasutas metafoorina kinga, et selgitada vormi, funktsiooni ja
keskkonna seoseid, ning seejrel aitas loomade fotosid vi videoid uurivatel pilastel
leida loomade vlimusest vi fsilistest omadustest vihjeid kohastumusele (niteks
omadused, mis teevad neist edukamad kiskjad vi muudavad nad rvloomadele
raskemini mrgatavaks ja kttesaadavaks). Samuti hutas ta pilasi vljaspool kooli
kohastumise mrke thele panema ja les mrkima. Anals nitas, et vrreldes
paralleelklassiga, kus petati traditsioonilisel viisil, omandas mberkujundava kogemuse klass phiideed (kohastumine ja evolutsioon) phjalikumalt. Samuti arutlesid
nad pitu le sagedamini, mrkasid rakendusvimalusi vljaspool kooli ja knelesid
sama laadi mberkujundavatest kogemustest. pilaste arvates olid phiideed htaegu
huvitavad ja vrtuslikud.
Vaikimisi peaks sinu kui petaja ks eesmrkidest olema petada kiki olulisi
ideid nii, et need kujundaksid pilaste teadmisi mber. Kui vooseisund on oskuste
sisemiselt motiveeritud kasutamise peamine ilming, siis mberkujundav kogemus
on ideede sisemiselt motiveeritud rakendamise peamine ilming.
287
PIMOTIVATSIOONI KUI LDISE HOIAKU KUJUNDAMINE

SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
Igal inimesel on ainulaadne motivatsioonissteem, mis on kujunenud tema kogemuste ja thtsate teiste sotsialiseerimise tulemusel. petajad on olulised thtsad
teised. Selle asemel et kohandada klassitegevusi ppijate olemasolevatele motivatsioonissteemidele, vivad petajad neid ssteeme pimotivatsiooni arengu toetamiseks
keskkonna kaudu vormida. Sa vid sotsiaalse keskkonna kaudu kujundada pilaste
pimotivatsiooni kui ldist hoiakut ja samuti soodustada selle ilmnemist kindlates
petamissituatsioonides, kutsudes selle esile teiste samal ajal aktiivsete motiivide krval.
pimotivatsiooni kujundamiseks sobiva keskkonna loomisel on kolm strateegiat,
mille abil aidatakse ppijatel juda arusaamisele, et klass on eelkige ppimise koht
ning petatavate teadmiste ja oskuste omandamine parandab nende elukvaliteeti
(mitte ainult hindeid).
Mudelda enda pimotivatsiooni

Mudelda huvi ppimise vastu iga kord pilastega suheldes. See hutab neid vrtustama ppimist kui vahendit eneseteostuseks, mis toob kaasa isikliku rahulolu
ja rikastab nende elu. pikumaterjali lbimise krval juhi thelepanu koolis pitu
rakendamisele igapevaelus, mbritsevas keskkonnas vi pevasndmuste tlgendamisel. Jaga oma mtteid selle rakendamise kohta nita pilastele, kuidas inimesed
kasutavad koolis pitud ideid argikogemuste ja mujal toimuvate sndmuste mistmiseks ning neile reageerimiseks.
Too moraali lugemata niteks isiklikke kogemusi selle kohta, kuidas sa kasutad
keeleoskust suhtluseks vi enda selgeks vljendamiseks thtsates olukordades, kuidas
kasutad reaalteaduste teadmisi argiste majapidamises ettetulevate tehnikaprobleemide
lahendamiseks vi remondi tegemiseks, kuidas sa kasutad hiskonnapetuse teadmisi
reisil nhtu hindamiseks vi uudistes kajastatud sndmuste thenduse mistmiseks.
Aita pilastel mudeldamise kaudu juda arusaamisele, kui innustav ja rahuldustpakkuv on mista (vi lihtsalt melda, uudistada, ennustada), mis maailmas meie
mber toimub.
Suur osa mudeldamisest leiab aset tavaprase petamistegevuse kigus. See vib
olla vaevu tajutav vi kaudne, kuid selle pideval kasutamisel on pilaste hoiakutele ja veendumustele kumulatiivne mju. Oluline moment uudishimu ja pihuvi
mudeldamiseks on pilaste ksimustele vastamine. Ksimused viitavad tavaliselt
sellele, et pilased on teemast huvitatud ja mtlevad sellest aktiivselt, mitte ei kuula
passiivselt. Niisiis ole valmis oma vastustega nitama, et sa pead selliseid ksimusi
oluliseks. Kigepealt tunnusta vi kiida ksimust: See on hea ksimus, Tanja. TunLicense no. 00176071
288
dub tepoolest veider, et Bostoni inimesed viskasid tee vette8, kas pole? Seejrel vasta
ksimusele vi prdu klassi poole: Mis te arvate? Miks nad viskasid tee vette, selle
asemel et see koju viia?
Samuti saad mudeldada uudishimu, vastates ksimustele, millele sul valmis vastust
ei ole: Ma pole kunagi selle peale melnud. Miks nad teed koju ei viinud? Ilmselt
otsustasid nad seda mitte varastada, vaid hoopis vette visata. Kuidas nii? Nd vid
samas vaimus valjusti meldes jtkata vi paluda klassil arvamust avaldada. Kui keegi
ei ole valmis vastama, paku vlja mni strateegia vastuse leidmiseks. Sa vid lubada,
et otsid ise vastuse vi, veelgi parem, palud ksijal minna raamatukokku vi kasutada
internetti, vastus leida ja siis sellest tervele klassile rkida.
Veel vimalusi uudishimu ja pihuvi mudeldamiseks pakub enda elu kohta info
jagamine. Kui loed huvitavat raamatut, ajakirjaartiklit vi uudist, maini seda pilastele, et nad saaksid seda soovi korral ise lugeda (veel parem, laena seda neile lugemiseks). Anna ka teada haridus- ja kultuurisaadetest, nitustest vi muudest erilistest
sndmustest.
Samuti vid uudishimu ja pihuvi mudeldada klassis mdaminnes tehtud mrkustega. Teemal pikemalt peatumata vid mista anda, et loed regulaarselt ajalehte
(Ma lugesin lehest, et), vaatad uudiseid (Eile htul nidati uudistes) ja osaled
haridus- ning kultuuriritustel. pilased peaksid teadma, et kid valimas ja kaalud
oma otsust hoolikalt, hoiad end pevasndmustega kursis ja oled muidu aktiivse ja
uuriva loomuga.
Niteks kasutas ks phikoolipetaja mudeldamist lesande juures, milles oli vaja
lugeda pevakajalistest sndmustest. Alustuseks mrkis ta, et loeb regulaarselt juhtkirja, vahel nustub, vahel mitte, kuid peab ideid alati mtlemapanevaiks. Edasi arutles
ta eelseisva tippkohtumise le, snades, et esialgu oli ta selle suhtes pessimistlikult
meelestatud, ent kui oli end ajalehte lugedes ja uudiseid vaadates sisuga paremini
kurssi viinud, kasvas tema optimism. Seejrel analsis ta Ameerika hendriikide ja
teiste riikide seisukohti ksimustes, mis olid kohtumise pevakorras. Viimaks mrkis
ta, et ehkki jagas oma arusaama sel peval arutatud teemadest, hoiab ta tavaliselt
klassis oma arvamused enda teada, et julgustada pilasi iseseisvalt mtlema ja mitte
takistada teistsuguste seisukohtade tekkimist. Arvatavasti suurendas ta pilastes huvi
pevakajaliste ajaleheartiklite ja telesaadete vastu ning andis head eeskuju nende
uudisteallikate aktiivseks, mtestatud kasutamiseks.
8 Viide Bostoni teejoomisele 1773. a, tegemist oli Ameerika kolonistide protestiga Briti lemvimu vastu. (Tlk.)
289
Anna teada, millised on soovitud ootused ja omistused

Igapevaselt petades vljenda harjumuspraselt hoiakuid, veendumusi, ootusi ja
omistusi (pilaste kitumise phjuseid seletavaid viteid), millega annad mista, et
pilased jagavad sinu entusiasmi ppimise suhtes. Kui sa kohtled pilasi, nagu nad
juba oleksid usinad ppijad, saavad neist tenoliselt usinad ppijad. Anna neile teada,
mida sa ootad uudishimu, soovi mtestatult ppida ja pitavat oma igapevaelus
rakendada (Marshall, 1987).
Minimaalselt thendab see hoidumist mrkustest, et pilastele ei meeldi akadeemilised tegevused vi nad teevad neid ainult heade hinnete saamiseks. Konkreetsemalt
thendab see suhtumist pilastesse kui aktiivsetesse, motiveeritud ppijatesse, kellele
lheb ppimine korda ja kes pavad ppida mtestatult (Blumenfeld & Meece, 1988).
ks phikoolipetaja niteks kuulutas oma positiivseid ootusi teatades, et kavatseb
pilastest teha sotsiaalteadlased. Ta viitas sellele sageli mrkustes nagu: Kuna te
olete sotsiaalteadlased, siis mistate, et selle ala kirjeldamine troopilise vihmametsana
annab ka vihjeid, missugune plluvili seal kasvab vi Missuguseid jreldusi vime
sellest infost sotsiaalteadlastena teha?. Sellised mrkused suunasid pilasi tendusmaterjali ksitlemisel ja jrelduste tegemisel kasutama teadusharule omaseid tavasid
ning htlasi julgustasid neid samastuma sotsiaalteadustega ning seostama koolis
pitut eluga vljaspool kooli.
Lisanitena vaatame, kuidas see petaja tutvustas jgiga jagamist.
petaja: Meil oli alguses 18 lli ja me jagasime need kolmekaupa rhmadesse, mitu rhma me saime?
Anton: Kuus.
petaja: Kuus rhma, sul on igus. Me vime elda, et 6 rhma, milles
igahes on 3 lli, teeb kokku 18, eks ole? Nii, nd ma vtan he ra.
Kui palju mul siis on? [Mitu pilast vastab: 17]. Seitseteist. Ma tahan, et
keegi jtkaks ja jagaks need 17 lli kahekaupa rhmadesse. Kui palju
rhmi sa saad?
Brita: Kaheksa rhma pluss ks, mis le jb.
petaja: Kas seda mne teise juurde ei saa panna? [Brita raputab pead.]
Ei. Seega saime kaheksa rhma, igas 2 lli, mis meil veel on?
Brita: ks ji le.
petaja: ks ji le. Kuidas seda lejnut matemaatikas nimetatakse?
Laur: Jk.
petaja: ige. Nii et see lesanne on veidi huvitavam meil on jk.
290
Jgiga jagamist petades kujundab see petaja ka hoiakuid matemaatika suhtes. Ta

esitab jgi ideed positiivselt, julgustades pilasi sellesse suhtuma huvi ja kindlustundega. Mni teine petaja oleks seda uut keerukat mtet tutvustanud halvakspanu- vi
rritusnoodiga (Te ei tea, mida nd teha, eks ole?, Selles lesandes on jk, nii
et see on raskem). Pidevad seda laadi mrkused sunnivad pilasi pidama pitavat
keerukaks ja pinget tekitavaks.
Vhenda sooritusrevust
pimotivatsiooni tielikuks kujunemiseks on eeldusi siis, kui ppijad on eesmrgile
suunatud, kuid piisavalt rahulikud, et keskenduda tegevusele muretsemata sooritusootustele vastamise prast. Sa saad sellele kaasa aidata, eristades selgelt ppimiseks
meldud tegevusi ja soorituse hindamiseks meldud teste. Enamik tunnitegevusi
peaks siiski olema suunatud pikogemuse andmisele, mitte soorituse hindamisele.
Kui pitegevused sisaldavad teadmiste kontrolliga sarnaseid tegevusi (peast vastatavad ksimused, harjutuslesanded), kirjelda neid kui vimalusi pitavaga vaeva
nha ja seda rakendada, mitte kui vimalust hinnata oskusi. Kui tahad, et pilased
svivad akadeemilistesse tegevustesse motiveeritult (mis thendab valmisolekut
vtta intellektuaalseid riske ja teha vigu), pead neid kaitsma piisavalt hea sooritusega
seotud revuse vi ennatliku mure eest.
Viimaks pead siiski ppijate sooritust hindama ja hinded panema. Niikaua rhuta
ikkagi ppimist, mitte sooritust, ja julgusta ppijaid hindamisse suhtuma mttega
Hindame edasijudmist ja pime oma vigadest, mitte Vaatame, kes oskab ja kes ei
oska. Vajadusel kinnita lisaks Me oleme siin selleks, et ppida, ja see ei ole vimalik
ilma vigu tegemata, hoiatades pilasi teiste tehtud vigade le naermast.
PPIJATE PIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE KINDLATES

PISITUATSIOONIDES
sja kirjeldatud kolme strateegia kasutamine rgitab ppijaid kujundama pimotivatsiooni kui ldist hoiakut. ldiseid strateegiaid saad seejrel tiendada jrgnevalt
kirjeldatud konkreetsete strateegiatega ppimisolukordades, mida sa iga pev lood.
Need strateegiad on meldud motiveerima pilasi ppima seda, mille petamiseks
tegevus on loodud. Strateegiad jagunevad kolme kategooriasse: strateegiad ppija
ppimisega seotud ootuste kujundamiseks, strateegiad pimotivatsiooni ratamiseks
ja strateegiad pingutamise suunavaks toetamiseks.
291
STRATEEGIAD PPIJA PPIMISEGA SEOTUD OOTUSTE

KUJUNDAMISEKS
ppijad on palju tenolisemalt motiveeritud ppima, kui nad eeldavad, et ppimine
on pnev vi oluline. Sa saad neid ootusi hutada, juhatades pitegevusi sisse entusiastlikult ja llitudes eriti oluliste asjade selgitamiseks mber julisemale suhtlusstiilile.
Ole entusiastlik (pidevalt)

pilased jlgivad petaja vihjeid selle kohta, kuidas reageerida tunnitegevustele.
Kui tutvustad teemat vi lesannet hinal, andes mista, et see on huvitav, thtis
vi kasulik, vtavad ppijad tenoliselt omaks sama hoiaku (Bettencourt, Gillett,
Gall, & Hull, 1983; Kunter et al., 2008; Long & Hoy, 2006; Patrick, Turner, Meyer, &
Midgley, 2003; Turner et al., 2002).
Entusiasmi vljendamine ei thenda kihutusknesid ega vltsi teatraalsust. See
thendab hoopis sobivate phjuste leidmist, et teemat saaks pidada huvitavaks,
sisukaks vi oluliseks, ja seejrel teema petamise kigus nende phjuste tutvustamist
pilastele. Sa vid teha dramaatilist vi julist mgitd, kui need tehnikad sulle sobivad, aga kui mitte, on sama palju kasu tagasihoidlikest, ent siirastest mtteavaldustest
selle kohta, kui vrtuslikuks sa teemat pead (Cabello & Terrell, 1994). Piisav vib olla
isegi mdaminnes mista andmine, et teema annab mtteainet, vi selgitamine, kui
haarav, ainulaadne vi eelmistest teemadest erinev see on. Entusiasmi vljendamise
peamine eesmrk on panna pilased teemat vi tegevust vrtustama, mitte neid
lbustada, nende meelt lahutada vi elevust tekitada.
ks ajaloopetaja tekitas suurt huvi, selgitades pilastele hinal, et keskajal oli
Vahemeri maailma keskpunkt. Selle sadamalinnad olid olulised kaubanduskeskused
ja sellised paigad nagu Inglismaa olid tsivilisatsiooni realad, kuid kik see muutus
Uue Maailma avastamise ning uute kaubandus- ja kultuurikeskuste esilekerkimisega.
Tutvustuses viitas ta kaartidele, tuletas meelde tollaseid peamisi transpordiviise, iseloomustas inimeste hoiakuid ja teadmisi teiste maade ning kaubandusvimaluste kohta.
ks teine petaja maalis vanast Iisraelist elava pildi, jutustades pilastele hinal
Taavetist, Koljati tapjast ja Jeesuse esivanemast, Aabrahamist, kes tahtis oma rahva
viia totatud maale, Saalomonist kui targast mehest ja templi rajajast, ning Moosesest, kes andis rahvale kmme ksku ning juhtis nad krbest vlja. Selles tunnis
otsiti kaardil les Jeruusalemm, Iisrael ja Siinai poolsaar ning spekuleeriti, kas tempel
viks tnapeva Iisraelis olla uuesti ehitatud (ning mrgiti samas, et oluline islami
phakoda paikneb tpselt Saalomoni templi oletatava asukoha krval). Mlemas nites
oskas petaja isikliku huvi ja phjalikud teemakohased teadmised muuta haaravaks
esitluseks, mis ratas huvi ning ajendas hulga ksimusi ja kommentaare.
292
petaja entusiasmi potentsiaalset mju kirjeldab jrgnev tsitaat, milles selgitatakse, miks mned petajad leiavad pilaste mlestustes psiva koha: pilasi paelub
petajate juures enim nende hin ppeainete suhtes, mis teiste petajate tundides
tundusid igavad ja mttetud. Meeldejvad petajad panevad pilasi ootama enamat
kui vaid tunnustust vi palgatekki valitud tkohal. Miks diferentsiaalvrrandid
hrra Phillipsit sedavrd stitavad? Misprast lheb preili Patrell nii pnevile ristisdadest? Vahel inspireerib kokkupuude just sellise petajaga pilast valdkonnaga
tegelemisest saadavat sisemist kasu mber hindama. (Csikszentmihalyi, Rathunde,
& Whalen, 1993, lk 184185).
Kasuta julist vljenduslaadi (valikuliselt)

pi kasutama ajastamist, mitteverbaalset vljendusviisi ja este, vihjamist ja
teisi verbaalseid tehnikaid intensiivsustaseme muutmiseks, mis tleb pilastele,
et see materjal on eriti oluline ja vrib hoolikat jlgimist. Sa vid julise esitluse
alustuseks otseselt snastada snumi thtsuse (Ma nitan teile, kuidas murde prata pange nd hoolega thele ja veenduge, et saate aru, millal, miks ja kuidas
seda teha). Seejrel esita snum juliselt, kasutades htlasi thelepanu koondavaid
tehnikaid aeglane, sammsammuline esitus, mille vltel rhutad vtmesnu, kasutad ebaharilikku hle muutmist vi liialdatud liigutusi, mis suunavad thelepanu
phimistetele vi tegevussammudele. Pane thele sinu samme jlgivaid pilasi otsi
mrke arusaamisest ja segadusest (ja luba kohe ksimusi esitada). Lisaks snadele
peaks kik sinu toonis ja olemuses andma pilastele mista, et eldu on oluline ja
nad peaksid sellele phendama kogu oma thelepanu ja esitama ksimusi, kui miski
jb arusaamatuks.
Julist esinemislaadi ei saa harrastada kogu aeg, ja isegi kui saaks, harjuksid ppijad
sellega ra ja seega kaotaks see mju. Niisiis, hoia intensiivsus puhkudeks, mil tahad
elda: See on eriti thtis, pange hoolega thele! Tenolised juhud on uute oluliste
terminite vi definitsioonide tutvustamine, eriti kui need vivad ppijates segadust
tekitada; tegevuste demonstreerimine (vrvi ettevalmistamine kunstitunnis, servimine vrkpallis vi laboriseadmete ksitsemine); probleemilahendamise strateegiate
mudeldamine, eriti lesannete juhiseid jagades; vrarusaamade kummutamiseks
meldud juhtnride jagamine (mis nuab pilastelt arusaamist, et kuigi nad arvavad
end juba mistvat, vib nende teadmine olla vr). Liialdatud julisus ei sobi eriti
harjumusprastes olukordades, kuid uut vi keerulist materjali lbides tasub hoog
maha vtta ja panna thele segaduse mrke vi pilast, kes soovib ksimust esitada.
293
STRATEEGIAD PIMOTIVATSIOONI RATAMISEKS

Olenemata vlistest ajenditest, sisemisest huvist vi mis tahes muudest motivatsiooni
mjutajatest on sul vaja motiveerida oma pilasi ppima seda, mille petamiseks sinu
tunnid ja tegevused on meldud. See nuab pitegevuste tutvustamist ja korraldamist
sel moel, et nii sinu kui ka su pilaste pilk psiks eesmrgil arendada teadmisi ja
oskusi viisil, mis vimaldab neid mista, vrtustada ja eluliselt rakendada.
Nii petamist kui ka ppimist peaks juhtima teadlikkus ppekava eesmrkidest. Pea
silmas philisi pitulemusi, mis pitegevuste kaudu tuleb saavutada, ja nende sobivust
ainekava kui tervikuga. See aitab sul paremini otsustada, millist sisu rhutada, kuidas
seda snastada, et pilased saaksid hinnata selle vrtust, ja kuidas selle kujunemist
toetada nii, et seda saaks rakendada koolis ja ka vljaspool seda.
Samamoodi aitab pilastel phiideedele ja rakendamisele keskenduda ning seega
mtestatult ppida selge arusaam pieesmrkidest. Kui pilased teavad pieesmrke, jlgivad nad oma edasijudmist suurema tenosusega, otsivad vajadusel abi ja
tegutsevad sihikindlalt, kuni nutud materjal on selgeks saanud. Kui sinu esitlused
on pealekauba veel selged ja kergesti jlgitavad, peavad ppijad pisisu tenolisemalt
mttekaks ja kasulikuks (Mottet et al., 2008; Seidel, Rimmele, & Prenzel, 2005).
See kik eeldab, et sinu tunnid ja tegevused koonduvad peamistele petamiseesmrkidele ja on snastatud soovitud pitulemustena. Sul on vaja rakendada 2. peatkis
toodud phimtteid: eesmrgistatud planeerimine, ppematerjalide kohandamine
vastavalt peamistele eesmrkidele, sisu struktureerimine lhtuvalt mjusatest ideedest, mida ksitletakse svitsi, ning eluliste tegevuste ja lesannete kasutamine. Selle
lhenemisega loodud hustikus saad kasutada jrgmisi strateegiaid pimotivatsiooni
ratamiseks eriolukordades.
Tekita dissonants vi kognitiivne konflikt

Kui teema on tuttav, vivad pilased melda, et teavad sellest juba kike, ja seega
vivad nad kuulata esitlust vi lugeda teksti ebapiisava thelepanuga vi kaasa
mtlemata. Vastukaaluks sellisele tendentsile too vlja sisu ootamatuid, ebatavalisi
vi vastuolulisi tahke, juhi thelepanu ebatavalistele vi eksootilistele nhtustele,
mrgi ra ldreeglite erandid vi pane pilased proovile ja palu neil lahendada
paradoksis peituv mistatus. ks petaja rakendas mitut neist phimtetest, kui
juhatas sisse keskaja teema ta jutustas pilastele, et nad pivad tundma oma esivanemaid, kes otsustasid jda kirjaoskamatuks ja kiusasid taga inimesi, kes ei jaganud
nende usku. Hiljem vastandas ta islami kultuuri edusamme matemaatikas, teaduses
ja raamatukogude rajamises enamiku kristlike kuningate ja valitsejate harimatusega.
Ta tekitas peamiselt kristlastest pilastes poolehoidu moslemite keskaegse kultuuri
294
suhtes ja pani nad seda krgelt hindama, selle asemel et nidata moslemeid pelgalt
kristlike ristisdijate nimetute vaenlastena.
ks petaja kasutas dissonantsi uudishimu tekitamiseks Prsia impeeriumi vastu,
mrkides, et valitseja Dareios oli vallutatud rahvaste hulgas populaarne, ja paludes
pilastel melda, misprast see nii oli. Teine petaja rkis Trooja sja teema sissejuhatuseks pilastele, et nad loevad, kuidas kigest ksainus hobune aitas kreeklastel
vita thtsa lahingu troojalaste vastu. Kolmas petaja aga lausus Rooma impeeriumi
langusest rkiva video tutvustamiseks: Rgitakse, et samad tegurid, mis tid kaasa
Rooma impeeriumi allakigu, toimivad ka tnapeva Ameerika hendriikides. Videot
vaadates melge, kas mrkate sarnasusi.
Ameerika hendriikide ajalugu on tis vimalusi dissonantsi tekitamiseks, eriti
pilaste puhul, kes varem on kokku puutunud leliia ilustatud esitusviisiga. Sellised
teemad nagu Pisarate tee9, Ameerika jaapanlaste interneerimislaagrid Teise maailmasja ajal vi CIA tegevus vlisriikide valitsuste nestamiseks vivad olla jahmatavad teadasaamised, eriti kui neid ei vaadelda kauge ajaloona, vaid neist vetakse
ainest aruteludeks, kas sellised asjad saaksid juhtuda ka tnapeval vi kuidas need
mjutaksid riigi poliitikat.
Kooli ppekava vimaldab kokkupuudet paljude nhtustega, mille kohta vib elda
veider, kuid tsi, eriti matemaatikas ja loodusteadustes. Neile thelepanu juhtides
paned sa pilased endilt ksima: Kuidas on see vimalik? Vastasel korral on see
nende jaoks kigest lisateave, mida tuleb haarata, ilma et pandaks thele vastuolusid
varem pituga.
Mistete muutumise suunamine (conceptual change teaching). Mnikord on pilastel thtsatest mistetest kujunenud vrarusaamad. Niteks loodusloo taimi ksitlevates peatkkides rhutatakse tavaliselt taimede rolli toitainete tootjatena fotosnteesi
kaudu. Fotosnteesi kohta teavad pilased vhe, kuid inimeste toidu kohta palju.
Nad teavad, et toit on miski, mida sakse, seda saadakse vliskeskkonnast ja toitu
on mitut tpi. Selle teadmise mjul kujuneb moonutatud arusaam neil ppijatel,
kes eeldavad, et taimede toit sarnaneb inimeste toiduga, sest taimede ainus toiduallikas on see, mida nad ise toodavad (nad muundavad pikeselt saadud valgusenergia
keemilise potentsiaaliga energiaks, mida kasutavad orgaanilise aine snteesimiseks
ssihappegaasist ja veest). Ei mulda ega vetist (isegi kui neid nimetatakse taimede
toiduks) ei omastata toiduna ega kasutata energia saamiseks.
Selle mistmiseks peavad ppijad mber struktureerima oma arusaama toidu
olemusest, keskendudes selle teaduslikule definitsioonile (potentsiaalne energia ainevahetuse tagamiseks), mitte tegema jreldusi oma varasemate kokkupuudete phjal
inimtoiduga. Posneri, Strikei, Hewsoni ja Gertzogi (1982) arvates peavad selleks, et
9 Indiaanlaste sunniviisiline mberasustamine reservaatidesse 1830ndatel. (Tlk.)
295
anda ppijatele tuge oma arusaamade muutmiseks, olema tidetud neli tingimust:
(a) on tekkinud rahulolematus olemasolevate mistetega ja uued misted peavad (b)
olema ppijatele arusaadavad, (c) algusest peale veenvad ja (d) paistma asjakohased.
Nendele ideedele toetub mistete muutumise suunamine (Echevarria, 2003).
Anderson ja Roth (1989) petasid phikoolipilastele mistete muutmise abil seda,
kuidas taim toodab toitu. Alustuseks palusid nad pilastel defineerida misted toit
ja taimede toit ning leida probleem. Nii said nad teavet pilaste esialgsete arusaamade kohta ja pilasedki said neist teadlikumaks. Jrgmisena selgitasid nad pilastele
erinevaid toidu mratlemise vimalusi, sealhulgas teaduslikku definitsiooni. Siis
esitasid nad ksimusi, mille valguses taipasid pilased, kuidas see uus mratlus vib
seletada igapevast nhtust (Kas vesi on toit? Mahl? Vitamiinitabletid? Kas inimene
saab elada ksnes vitamiinitablettidest? Miks vi miks mitte?). Samuti palusid nad
pilastel kirjutada, kuidas taimed nende arvates toitu saavad, missugust toitu taimed
kasutavad, ja teha joonis, kuidas toit taimes liigub.
Jtkates toidu ja toidutootmise uurimist, viitasid nad sageli taas nendele esimestele
harjutustele, rhutades erinevusi teaduslike seletuste ja pilaste varasemate teadmiste vahel. pilased tegid katseid ja vaatlesid taimi, analsisid taimede ja loomade
erinevusi ning sarnasusi, vrdlesid taime omastatavaid aineid nendega, mida taim
fotosnteesi kigus toodab, vrdlesid energiarikkaid ja energiavaeseid aineid, mida
inimene tarbib. Need tegevused rgitasid pilasi seostama oma mtteid ja teaduslikke
misteid ning kasutama sja struktureeritud misteid ennustamiseks ja igapevaste
nhtuste kohta vastuvetavamate seletuste loomiseks.
Kathleen Roth (1996, 2002) laiendas mistete muutmise mudelit ka ajaloo petamisele ja mrkis, et seda saab rakendada iga aine puhul. Peamised sammud on jrgmised.
1. Esita ksimus vi probleem nnda, et kidad ppijate huvi ja tekitad neis selle
kohta mtteid (nad nevad, et kaaslastel on nende omast erinevaid ideid).
2. Lase ppijatel ksimuse vi probleemiga seotud nhtust uurida (eelistatavalt praktiliste tegevuste kaudu, mis seavad kahtluse alla nende esialgse idee). See annab
neile vimaluse oma ideed lbi melda, koguda uusi tendeid ja kaaluda, kas
esialgsed ideed on endiselt mistlikud.
3. Kui ppijatele saab selgeks, et vaja on uusi ideid, esita teaduslikud seletused, huta
ppijaid neid vrdlema oma varasemate ideedega ja otsustama, kas need tunduvad
uute tendite valguses vettpidavad.
4. Paku ppijatele vimalusi kasutada teaduslikke misteid tegelike olukordade selgitamiseks.
5. Palu ppijatel jrele melda, kuidas nende ideed on muutunud, ja lase neil uurida
seoseid sja pitud teaduslike ideede ning teiste ideede vahel.
296
Alexander, Fives, Buehl ja Mulhern (2002) hendasid phikoolis looduslugu petades mistete muutmise phimtted veenva petamise mudeliga (teaching as persuasion). petamise sisu oli tavaprane: Galileo jlgis planeetide liikumist, kuni
judis jreldusele, et Maa tiirleb mber Pikese, mitte vastupidi. Ent tund toimus
uurimise vormis vastust otsiti ksimusele Kas teaduslikke tendeid peab avalikkuse
eest varjama, kui need tekitavad segadust vi rahutust?. Teemaarendus keskendus
Galileole, kes naeruvristamisest ja plgusest hoolimata pdis oma teaduslikke
avastusi tutvustada. Rollimngus paluti pilastel vaidluses asuda mratud tegelase
positsioonile (Galileo, Ptolemaios, Kopernik, paavst Urbanus VIII vi kardinal Bellarmine). Samuti kirjutasid pilased arvamusi mitme loetud teksti kohta ja viimaks
hindasid uuesti oma esialgseid vastuseid uuritavale ksimusele. Veenmismudeli jrgi
petatud pilaste arusaamad olid phjalikumad ja nad ilmutasid suuremat huvi kui
traditsioonilisel meetodil petatud pilased.
Muuda abstraktne sisu isiklikumaks, konkreetsemaks vi omasemaks

Definitsioonid, phimtted ja teised abstraktsioonid ei pruugi ppijale palju thendada, kui neid ei konkretiseerita. ks vimalus seda teha on jagada kogemusi vi
jutustada lugu, mis nitab, kuidas pitav kajastub nende inimeste elus, kes pilastele
huvi pakuvad vi kellega nad arvatavasti samastuvad.
ks phikoolipetaja niteks muutis ppetki orjusest kaugetel aegadel isiklikumaks, lugedes ette mned tekstid Spartacusest. Ristisdadest rkides ti ta esile
Laste ristisja, mrkides, et seal osalenud lapsed olid teievanused ja nooremad ning
enamik hukkus enne ristisja kuulsusetut lppu. Ta li ka sdantliigutavaid seoseid
tnapeva Iraaniga, kus usuline fanatism ajas eelteismelised vabatahtlikult stta. Teine
petaja elustas keskaegsed gildid, kirjeldades neid detailselt ja tekitades pilastes huvi
mttega, et kui nemad oleksid elanud keskajal ja tahtnud saada selliks, oleksid nad
pidanud lapsena kodust lahkuma ja veetma seitse aastat pipoisina meistri juures.
Muuda abstraktne konkreetseks, korraldades demonstratsioone vi nidates
esemeid, pilte vi videoid. Niteks mnd riiki tundma ppides tutvusta peale fsilise geograafia ja majanduse ka rahvast ja kultuuri. Nita ppijatele, missugune see
maa vlja neb, ja aita neil luua ettekujutust, kuidas oleks seal elada. Vid allikana
kasutada lastekirjandusest lugusid, kus tegevus toimub selles riigis vi jlgitakse he
pere elu tavalise peva vi ndala kestel.
Aita ppijatel seostada uut vi tundmatut sisu nende olemasolevate teadmistega
nidete vi analoogiate abil, mis viitavad tuttavatele mistetele, objektidele vi
sndmustele. Ma olen niteks kohanud petajaid, kes on loonud selliseid seoseid:
297
Niiluse leujutused ja nende mju Egiptuse tavadele vrreldes Michigani jgede

kevadise leujutusega ja selle mjuga kohalikele kommetele;
Washingtoni monument kui kaasaegse obeliski nide;
kolm kupliga kaetud tnapevast jalgpallistaadionit kokku on sama suured kui Rooma suurimad amfiteatrid;
muistsel ajal elanud rahvastest vi uuritavast geograafilisest piirkonnast prit pilased
klassis (nende puududes kuulsad isikud);
pilaste perekonnanimede seostamine gildidega (Sepp, Mlder, Puusepp, Kangur);
sarnane kliima ja lillekasvatamise ning piimakarjakasvatuse vimalused phjustena,
miks hollandlasi tmbas ligi Holland Michigani piirkonnas;
Rooma saturnaalikommete sarnasus julude thistamisega tnapeval;
keskaegsete sotsiaalsete ja poliitiliste ssteemide toimimist selgitades kirjeldatakse
kohalikku piirkonda nii: see asub Lansingi misa mbritsevate maade realadel,
Lansing omakorda on Detroidi kuninga kaitse all ja tasub talle makse10.
Kasuta tekste visanditena, mida edasi arendada, need ei ole kogu ainekava.
Niteks uurisin teksti, mis selgitas Venemaa vljaastumist Esimesest maailmasjast
napi sedastusega algas revolutsioon ja loodi uus valitsus. See ei vimalda pilastel
1917. a revolutsioonide sndmusi mista ega ette kujutada. Selleks peaksid sa teksti
tiendama, selgitama seda, miks ja kuidas kommunistid ning teised organiseeritud
poliitilised ja hiljem sjalised tsaarivimu vastased tapsid tsaari perekonna ja tagandasid thtsamad ametnikud ning moodustasid uue valitsuse. Teksti laiendamine teeb
sellest thendusrikka loo, mida ppijad saavad oma snadega selgitada ja kujutleda
kirjeldatud sndmusi. Nd saavad nad sisu aktiivselt tdelda, mitte lihtsalt pda
seda meelde jtta.
Eelnev nide illustreerib veel ht tehnikat, mille abil sisu pilastele konkreetsemaks
ja isiklikumaks muuta: lisa vrvikust, jutustades lugusid vi vhemalt esitades teemat jutustavas vormis. Erinevalt analsivast vi umbisikulisest selgitusest sisaldab
jutustav formaat lugude peamisi omadusi keskmes on olulised tegelased, kellel on
mingi eesmrk, see keerleb vastuolu vi eesmrgi saavutamist takistavate asjaolude
mber, on olemas edu vi ebaedu kujul saabuv lpplahendus, mis mjutab jrgnevaid
sndmusi. Egan (1990) on kirjutanud narratiivi mjust ppija kujutlusvime stitamisele. Ta arvas, et 815aastased on rmiselt vastuvtlikud jutustamise vormile, eelkige
sellistele dramaatilistele lugudele, mis kujutavad inspireerivaid kangelasi, kes pavad
kigest vest teha suuri tegusid vi maailmas halba heaks prata. Narratiivi ei saa
kasutada mitte ksnes keele, kirjanduse ja ajaloo petamisel, vaid ka reaalteadustes
(lugu katsetest lahendada matemaatilisi probleeme, paljastada teaduslikke mistatusi
vi luua thtsaid leiutisi).
10 Lansing on Michigani osariigi pealinn, Detroit aga osariigi suurim linn. (Tlk.)
298
Vahel pead ainekava veidi kohendama, et see oleks sooliselt vrdiguslik ega
riivaks erineva etnilise ja kultuurilise taustaga ppijaid. Mned ppijad vivad
end tunda krvalejetutena ja kaotada huvi, kui nad hakkavad uskuma, et ppesisu
ksitleb rohkem neid kui meid (Alton-Lee, Nuthall, & Patrick, 1993; Epstein, 2009).
Seetttu peaksid ajalugu ksitledes poliitiliste ja sjaliste sndmuste krval prama
piisavalt thelepanu hiskonna ajaloole, naiste rollile ja inimeste igapevaelule ning
uurima sndmuste thendust ja tagajrgi eri vaatenurkadest. Samuti peaksid valitud
kirjanduse, biograafiate, kunsti ja loodusteadusi vi hiskonda ja kultuuri ksitlevate
materjalidega phendama piisavalt thelepanu naiste ja vhemusrhmade (eriti sinu
klassis esindatud rhmade) panusele.
Sisuga seotud uurimistdes peaks ppijatel olema vimalus omal valikul keskenduda eluloolistele teemadele vi ajaloolistele sndmustele vi valida kirjandust.
Nii saavad soovijad tegeleda huvipakkuva sisuga, millega nad osaliselt samastuvad,
kuna see on neile oluline soo tttu vi seostub neile oluliste identiteediksimustega.
Tekita lesande vastu huvi vi nita selle vrtust

Teema vi tegevuse krgemaks vrtustamiseks selgita, miks pilased peaksid
seda enam hindama. Kui see on seotud millegagi, mida nad juba peavad huvitavaks
vi oluliseks, nita neid seoseid. Kui petatavad teadmised vi oskused on igapevaelus rakendatavad, juhi rakendamisvimalustele thelepanu, eriti sellistele, mille abil
ppijad saavad lahendada mne probleemi vi saavutada olulise eesmrgi. Samuti
maini tegevuse uusi vi keerulisi tahke, mida ppijatel on oodata.
Selle asemel et ppijatele lihtsalt elda, miks ksitletav teema on oluline, vid
vahel lasta neil endil seda avastada esita neile ksimus vi anna lesanne, mille
lahendamiseks on vaja kasutada vastavat sisu. See lhenemine on kige paremini
rakendatav tppisteaduslike phimtete ja protseduuride puhul. Enamik neist phimtetest kujunes mne olulise nhtuse mistmise vi praktilise probleemi lahendamise
katse krvalsaadusena ning hiljem on lisandunud teisi rakendusvimalusi. Saad need
sisu tutvustamisel ja arendamisel kasutusele vtta.
Humanitaarainetel tavaliselt ei ole otseseid praktilisi vljundeid, kuid need annavad
vrtuslikku ainest inimelu mistmiseks, enese leidmiseks vi teostamiseks. Niteks
lugudesse, olgu need vljameldud vi ajaloolised, saab tavaliselt pimida viiteid dilemmadele vi levinud probleemidele, millega su pilased vivad samastuda. Selliste
lugude vrtus ei seisne meelelahutuslikkuses vi kirjanduse tundmises, tuleb hoopis
analsida juhtumit ja jrele melda, milline teguviis valida hirmu, raevu, armukadedust vi teisi tugevaid emotsioone tekitavates olukordades, mis panevad proovile
lojaalsuse ja esitavad moraalseid dilemmasid. Niisuguseid lugusid rkides julgusta
License
no. 00176071
ppijaid
seadma ennast kangelase vi mne teise olulise tegelase asemele ja mtlema,
299
kuidas nemad kirjeldatud olukorras toime oleksid tulnud. Kunstiteoseid uurides aita
ppijatel mitte ksnes hinnata kunstniku teemaksitlust, vaid luua ka oma tlgendus
ja melda, kuidas nad seda kunstiliste vahenditega vljendaksid.
Info inimeste kohta minevikus vi teistes kultuurides muutub ppijate jaoks sisukamaks, kui aitad neil nha, mil viisil nende inimeste kogemused erinevad ppijate
endi reisi- ja kultuurilistest kogemustest. Niteks motiveeris ks phikoolipetaja
pilasi lugema Vana-Kreeka kohtussteemist, mrkides, et see on mitmel moel sarnane
meie omaga, ent seal tegutses 501 kohtunikku. Samuti motiveeris ta pilasi uurima
Kreeka kaarti, kirjeldades, et kuigi kski punkt Kreekas ei j merest kaugemale kui
umbes 64 kilomeetrit, on riigi rannajoon sakilise kontuuri tttu palju pikem kui
enamikul suurematel riikidel.
Sivan ja Roehler (1986) uurisid, kuidas juhendati vikeses rhmas lugemist. Nad
leidsid, et kui petaja rhutas tegevust tutvustades tegevuse enda vi arendatava
teadmise vi oskuse vrtust, tajusid ppijad tegutsema asudes end kasulikumana
ning nende metakognitiivne teadlikkus oma pistrateegiatest ja edasijudmisest oli
suurem. Ka Sansonei, Weiri, Harpsteri ja Morgani (1992) ning Reevei, Jangi, Hardrei
ja Omura (2002) andmetel tuleb ppijatele teksti vrtuse selgitamine kasuks.
Keller (1987) soovitas kuut strateegiat ainekava sisu tajutud asjakohasuse vi vrtuse tstmiseks: sisu seostamine ppijate varasemate kogemuste, oskuste ja huvidega;
sisu praeguse vrtuse rhutamine (kuidas ppijad saavad seda praegu oma elus
kasutada); sisu tulevase vrtuse rhutamine; sisu seostamine ppija vajadustega;
ppijatele pitulemuse saavutamise viiside valikul autonoomia ja otsustusiguse
jtmine; mudeldamise kaudu sisu vrtuse demonstreerimine vi endiste pilaste
sellekohased tunnistused.
Frymier ja Shulman (1995) tid vlja kaksteist strateegiat, mis aitavad ppijatel
ppimise asjakohasust vi vrtust hinnata, ning palusid pilastel mrkida, kui sageli
nende petajad vastavat strateegiat kasutavad:
kasutab niteid, et sisu minu jaoks olulisemaks muuta;
annab selgitusi, mis sisu mulle sobivamaks muudavad;
kasutab harjutusi vi selgitusi, mis nitavad sisu olulisust;
snastab selgelt, kuidas materjal seostub minu karjrieesmrkidega vi minu eluga
laias plaanis;
seostab sisu teiste valdkondadega;
palub mul sisu kohandada oma huvidele;
annab lesandeid, mis vimaldavad sisu rakendada vastavalt minu karjrihuvidele;
License
no. 00176071
aitab
mul mista
300
sisu olulisust;
kasutab miste tutvustamiseks vi demonstreerimiseks oma kogemusi;

kasutab miste tutvustamiseks vi demonstreerimiseks ppijate kogemusi;
aitab mul sisu asjakohasust mista arutelude kaudu;
ksitleb teemat pevakajaliste sndmuste kaudu.
ppijad ilmutasid seda suuremat motivatsiooni, mida rohkem petajad neid strateegiaid kasutasid (Frymier, 2002).
Frymier kirjeldas ka mnda juhtumit, mille korral asjakohasuse rhutamine ei
toonud kaasa mrkimisvrseid tulemusi. See sundis teda nentima, et ppijad erinevad
oma vajaduste, huvide ja isiklike eesmrkide poolest ning kiki ei veena petaja katsed
pitegevuse asjakohasust vi olulisust esile tuua. Lisaksin, et pitegevused erinevad ka
vimaliku lubavuse ja rakendamisvimaluste poolest, nii et mnda pitegevust tajub
enamik ppijaid phjendatu ja thtsana (kui petaja on need sobivalt snastanud),
kuid teistel tegevustel pole erilist thtsust ega eesmrki (Legault, Green-Demers, &
Pelletier, 2006).
Newton (2000) mrkis, et sageli aitab ppijatel sisu krgemalt hinnata selle asetamine
laiemasse konteksti, see thendab mne lime uuesti slmimist, mis sisu analsimiseks laiemast vrgustikust eemaldati. Seda saab teha, esitades sisu asjakohasusega
seostuvaid ksimusi, tuues esile varasemaid teemakohaseid teadmisi vi jagades teavet
selle kohta, milliseid inimlikke vajadusi ksitletav teema rahuldab. Niteks geneetika
peatki sissejuhatuseks vib arutleda, mida arvati prilikkusest enne Mendelit, kuidas
Mendeli avastused muutsid meie arusaama prilikkusmehhanismidest ja kuidas see
teadmine ti ajapikku kaasa taimede ristamise, kloonimise, inimgenoomi projekti ja
teised geneetikateadmiste tnapevased rakendused.
Lase ppijatel endil pimotivatsiooni luua

ppijaid saab innustada ise pimotivatsiooni looma, paludes neil melda oma huvide vi varasemate arvamustega seotud teemade vi tegevuste le. Palu neil niteks
snastada ksimused, millele nad tahavad vastust leida, vi mrkida, mis neid lugedes
llatab. Need tehnikad aitavad ppijatel mista, et pimotivatsioon peab lhtuma
neist endist see on pigem ppija omadus, mitte tegevuse oma.
Ortiz (1983) rhutas, et teksti mjul kujunenud motivatsiooni huvi vi igavuse loovad ppijad ise, see ei tulene tekstist. Nitlikustamiseks andis ta ppijatele
lesandeks melda viise, kuidas muuta telefoniraamatu lugemine huvitavaks, palus
lugeda teksti ja seejrel jagada phjusi, miks nad pidasid vi ei pidanud seda huvitavaks, ning analsida, mis mtted neil peas liikusid, kui nad pidasid vi ei pidanud
teksti huvitavaks. Need harjutused aitasid ppijatel mista, et nad peavad ise endas
huvi tekitama ja omandama selleks vastavad strateegiad.
301
ks levinud viis innustada ppijaid enda pimotivatsiooni looma on K-W-Ltehnika (Ogle, 1986). K-W-L soodustab ppimist, aidates ppijatel ammutada vajalikke
taustateadmisi ning ppida sihipraselt ja eesmrkide poole peldes. Tehnika koosneb
mitmest sammust. Kigepealt, teemat uurima asudes kirjutavad ppijad les, mida
nad teemast juba teavad (Know) vi arvavad teadvat ja mida nad tahavad (Want) veel
teada saada. Seda sammu vib lbida ka petaja juhitud rhmategevusena, ppijate
vastused reastatakse siis hiselt.
Jrgmised sammud tehakse teema ppimise kigus. Nd on aeg ksitleda vrarusaamu, mida ppijad esimese sammu juures vljendasid, ja anda (vi lasta ppijatel
ise leida) vastused ksimustele, mida nad seejrel esitasid.
Teema uurimise lpetuseks kirjutavad ppijad les, mida nad selle kohta ppisid
(Learn). Nd vaatavad nad uuesti le, millised olid nende teadmised enne ja mida
nad tahtsid teada saada. Kui osa esialgsetest teadmistest osutus vraks, vivad nad
theldada, et mnda varasemat seisukohta on vaja muuta.
Spires ja Donley (1998) tid vlja, et luba kaasata oma teadmisi innustab ppijaid
muutma sisu enda huvidele ja eesmrkidele kohaseks. Nad soovitavad petada
ppijaid les mrkima oma reaktsioone, asju, mida sisu neile meenutab, vi seoseid
teiste teadmiste vi kogemustega. Seda strateegiat kasutavad ppijad mistsid pitavat
teksti paremini ja olid selle suhtes soodsamalt meelestatud.
PPIJATE SUUNAVA TOETAMISE STRATEEGIAD

Toetamisstrateegiaid on vaja motiveerimisstrateegiate tiendamiseks, sest nagu
Blumenfeld ja tema kolleegid (1992) mrkisid, ei ole motiveerimiseks vaja ksnes
lhendada tunniteemat pilastele, vaid ka nad tundi kaasata. Alustuseks on hea,
kui annad ppijatele kasulikke pitegevusi ja tutvustad neid viisil, mis aitab ppijatel
neid vrtustada. Jtkuks pead esitama ksimusi vi andma lesandeid, mis panevad ppijad sisust kriitiliselt ja loovalt mtlema, rakendama seda tegevustes, mis
nuavad uurimist, probleemi lahendamist vi otsuse langetamist, ja vimaldavad
tagasisidet. Selle kigus vid ppijate pingutusi tiendada ja toetada, tutvustades
neile pieesmrke ja jrgnevaid phipunkte, mudeldades lesandest mtlemist ja
probleemilahendamist ning aidates neil ppida metakognitiivse teadlikkusega ja oma
pistrateegiaid juhtides.
Snasta pieesmrgid ja tutvusta sisu phipunkte

ppijatele jb rohkem meelde, kui ppimine on eesmrgiprane ja lhtub phiideedest, seega snasta tegevusi tutvustades eesmrgid ja lesehitus ehk see, mida
302
ldjoontes ppima hakatakse. Need meetodid juhivad ppijate thelepanu sellele,

mida pitegevus neile peaks pakkuma, aidates neil ppides oma tegevust juhtida
(Lane, Newman, & Bull, 1988; Marshall, 1987). Terminit pieesmrk on siin kasutatud laiemas thenduses kui kitumuslik vi petamise eesmrk. pieesmrgid, mis
tenoliselt soodustavad ppija motivatsiooni, on laiemad ja vljenduvad lisandunud
pdevustena (teadmised, arusaamad, toimetulekustrateegiad), mille ppija omandab,
eelistatavalt kaasneb sellega oskus kasutada teadmisi koolivlises elus.
Tundi vi tegevust tutvustades tundub loomulik melda ka sellele, et ppijad saaksid
aru, mida nad hakkavad tegema ja miks. Ent vhesed petajad teevad seda sstemaatiliselt (Urdan, 2001).
Newby (1991) niteks vaatles 30 esimese klassi petajat nelja kuu vltel, talletades
andmed nende verbaalsest suhtlusest ja pitegevustest tundides. Andmeid analsides keskenduti neljale motiveerimisstrateegiale: thelepanu suunamine, olulisuse
rhutamine, enesekindluse loomine ning tasu ja karistusega mjutamine. petajad
kasutasid keskmiselt 10,4 strateegiat tunnis. Neist 58% olid tasu vi karistuse strateegiad ja suurem osa lejnuist (27%) thelepanu suunamise strateegiad. Kigest
7,1% oli suunatud ppijate enesekindluse toetamisele ja 7,5% oli olulisuse rhutamise
strateegiaid, mille abil selgitati ppimise vrtust vi seda, miks petatakse. Seega
rkisid need petajad ppimise mttest vi vrtusest vhem kui kord tunnis.
Anderson, Brubaker, Alleman-Brooks ja Duffy (1985) leidsid, et algklasside petajad
esitasid lesannet tutvustades tavaliselt tegevusjuhised, kuid juhtisid harva thelepanu t mttele ja thendusele. Vaid 5% kirjeldas t mtet ja kigest 1,5% kirjeldas
ka konkreetseid strateegiaid, mida kasutada. T oli enamasti algeline ja ksluine,
juhendis eldi harva, mida pitakse vi kuidas see seostub varem pituga, petaja
jlgis eelkige, et t oleks valmis, mitte seda, kui palju sellest aru saadi.
Uurimuse tulemus veti kokku he pilase lausega, kes tlehe titmist lpetades
mnis: Ma ei tea, mida see thendab, aga ma tegin selle ra. Paljud pilased (eriti
kehvemini edasijudjad) ei saanud aru, kuidas lesandeid teha. Selle asemel et ksida
petajalt vi otsida muud abi, piirdusid nad sageli juhuslikult vastamisega vi lootsid
teatud tpi vastusevariantidele (nt vastasid vaheldumisi ige vi vale, valisid lnga
titmiseks uute snade loetelust juhuslikult he sna, ilma et oleksid enne lause lbi
lugenud). Kehvemate pitulemustega pilased kaldusid rohkem muretsema lesande
lpetamise kui petatava sisust arusaamise prast. Paremate pitulemustega pilased
tegid suurema osa lesandeid edukalt ra ega muretsenud eriti igel ajal lpetamise
prast, kuid isegi nemad ei taibanud tihtipeale lesande mtet.
Sellised tulemused ei ole erandlikud. Rohrkemper ja Bershon (1984) ksisid algklasside pilastelt, mida nad mtlesid lesandeid tehes. Nad leidsid, et 49 pilasest 2
muretsesid valmis saamise prast, 45 muretsesid, kas nad vastavad igesti, ja kigest
2 proovisid aru saada petatava sisust.
303
Kui me tahame, et ppijad oleksid teadlikud pitegevuste eesmrkidest ning hindaksid isikliku arengu ja elukvaliteedi tstmise vimalusi, peame pilaste thelepanu
juhtima nendele eesmrkidele ja vimalustele. petajad ei tee seda kaugeltki nii palju,
kui nad peaksid. Niteks Green (2002) vestles kahe petajaga nende motiveerimisstrateegiatest ja vaatles neid klassis. Kirjeldades oma arusaama motivatsioonist, mainisid
mlemad petajad ootusega seotud aspekte (nt aidata pilasel end ppijana vabamalt
tunda ja enesekindlaks saada) ja vrtuselisi aspekte (nt ratada neis huvi ja aidata neil
mista pitegevuste olulisust). Ometi viitasid mlemad kasulikkusele vi olulisusele
kigest kolm korda ligikaudu viieteistkmne petamistunni vltel. Nende motiveeriv
tegevus oli suunatud ootusele. Enamiku sellest moodustasid mrkused pilastele eraldi
tegevuste ajal, mitte kogu klassile meldud kommentaarid tegevust sisse juhatades.
ks minu uurimustest paljastas samasuguse mustri (vt tekstikast 9.3). Kahjuks
tundub, et isegi petajad, kelle lejnud tegevus on tulemuslik, ei tutvusta pitegevusi
viisil, mis ergutaks pimotivatsiooni.
Tekstikast 9.3. Kuidas petajad lesandeid tutvustavad

Brophy, Rohrkemper, Rashid ja Goldberger (1983) uurisid lugemise ja matemaatika petamist
phikooli esimeses astmes, et kontrollida hpoteesina esitatud seoseid lesande sissejuhatamisega loodud ootuste ja ppija phendumise vahel lesandega tegelemise ajal. Nagu arvati,
oli ppijate phendumus madal nende lesannete puhul, mida tutvustades vljendas petaja
negatiivseid ootusi (lesanne on igav vi ei meeldi pilastele). Samas, positiivsete ootustega
vljendatud lesanded ei seostunud suurima phendumisega. ppijad panustasid kige
enam siis, kui petaja asus kohe lesande juurde, lisamata sissejuhatavaid kommentaare.
Brophy ja Kher (1986) analsisid neid andmeid hiljem veel ja judsid jreldusele, et petajate
tehtud positiivne sissejuhatus ei mjutanud pimotivatsiooni eriti seeprast, et (1) seda ei
tehtud piisavalt sageli; (2) kui tehti, siis oli sissejuhatus mju avaldamiseks liiga lhike vi
ldsnaline ja (3) vimaliku soodsa mju nullisid arvatavasti teised lausungid, mis tenoliselt
vhendasid pimotivatsiooni. Kigest kolmandik petajatest tutvustas lesannet kommentaaridega, mille mju pimotivatsioonile vib pidada positiivseks, ning enamik neist olid
napid vited, et ppijatele meeldib see lesanne vi nad saavad sellega hsti hakkama. Klassis
veedetud umbes saja vaatlustunni jooksul mrgati kigest heksat lesande tutvustust, mis
sisaldas olulist teavet pimotivatsiooni kohta.
See ei ole algklasside, keskkooli ega likooli snavara, need on elulised snad. Te
hakkate neid iga pev kasutama. Kui kavatsete saada kirjanikuks vi nautida lugemist,
siis on teil neid snu vaja.
Pidage meeles, oluline on neid igesti teha, mitte esimesena lpetada.
Ma usun, et teile meeldib see raamat. Keegi ti selle mulle ja see on testi hea.
See on testi omaprane lugu. See on kirjutatud esimeses isikus, nii et jutustaja on
304
seesama, kes kirjutas oma kogemustest loo. Selles on pris huvitavaid snu. Need
on tahvlile kirjutatud.
Selle raamatu lood on huvitavamad kui meie varem loetud raamatutes. Need on keerulisemad, sest lood ja snavara on raskemad. Lugemine areneb harjutades, just nagu korvpall.
Kui sa viskad korvi ainult mngu ajal, siis ei saa sinust eriti head mngijat. Lugemisega on
samamoodi. Harjutamata hakkama ei saa.
Vastake ksimustele tislausetega. Kik need lood on vga pnevad. Need meeldivad teile.
Teile, tdrukud, peaks see lugu meeldima, kuna see on feministlik lugu. Teile, poisid, meeldib teie lugu ka. Teie oma on eriti huvitav. Lugege kindlasti. See on pnevuslugu ja teile
meeldib see.
Protsent on vga oluline. Pangad kasutavad seda laenuintresside arvutamiseks. Nii et teil
on vaja thele panna.
Teil on vaja jrgmisel aastal matemaatikas murdusid osata. Teil on seda tulevikus vaja.
Pane thele, kui lhike ja napp on enamik neist mrkustest. Need ei lasku piisavalt ksikasjadesse, et pilastele midagi thendada vi meelde jda, ja paljud mjuvad formaalsena,
jttes mulje, et petaja lihtsalt tles need ra suurema entusiasmi vi veendumuseta. Pealegi
kib suurem osa petaja mrkusi tegevusnuete, t kvaliteedi vi edasijudmise hindamise
kohta ega kirjelda lesannet vi seda, mida see ppijatele annab. htki petajat ei kuuldud
rkimas, et lesande vrtus seisneb eneseteostuses (s.t pilased saavad teadmisi vi oskusi,
mis teevad neile rmu vi toovad kaasa isikliku rahulolu). Middleton (1995) avastas sama
phikooli matemaatikatundides.
Veel kui petaja positiivsel sissejuhatusel oligi soovitud mju, rikkusid selle niisugused
mrkused nagu allpool.
Kui olete tunnis kohal olnud, siis pole tna midagi uut.
Kui saate kella kmneks valmis, vite ue minna.
Teie tulemused nitavad, kas peame veel he ndala korrutamisega tegelema. Kui
juttu ajate, vtan kmme punkti maha.
See kirjatehnikalesanne thendab, et elus ei saa alati teha seda, mida tahaks. Jrgmine
kord, kui peate tegema midagi vastu tahtmist, melge: Mis teha, see kib elu juurde!
Ninad raamatusse vi ma annan teile kirjaliku lesande.
Te ometi ei oota, et ma annan teile kogu aeg titekaid lesandeid?
Te olete tna kvasti vaeva ninud, nii et lpetame varem.
Ttage hsti vaikselt, muidu peate rohkem lesandeid tegema.
Lobisejad teevad luna ajal kolmanda leheklje ka.
Meil ei ole palju teha, aga see vtab palju aega.
See kontrollt nitab, kes on teliselt targad.
305
Oluline on mrkida, et selles uurimuses osalenud petajad olid kik kogenud ja rhmana
kindlasti le keskmise. Ometi kasutasid nad akadeemiliste tegevuste tutvustamise kigus
harva vimalusi ergutada ppijate pimotivatsiooni. Kui nad seda tegid, oli sissejuhatus
liiga lhike ja ldine, et mingit mju avaldada, ning sageli rikkusid nad olulisi motivatsiooniphimtteid, tehes ppijatele vlise surve tekitamiseks jreleandmisi vi neid hvardades,
kujutades lesandeid igavate vi mttetutena vi suisa esitades neid nii, nagu oleks need
karistuseks. Selliste mustrite vltimiseks on oluline oma petamistegevust pidevalt jlgida
siis paned sa oma harjumusi thele ja saad neis ppimist takistavate tegevuste ilmnedes
teha korrektuure (loe raamatust Good & Brophy (2008) lhemalt, kuidas arendada teadlikkust
oma petamistegevusest).
Kavanda ksimusi ja tegevusi, mis aitavad ppijatel kujundada ning

rakendada tuumikideid
Kui oled tegevuse mtet ja eesmrke selgitanud ning sisu vajalikul mral tutvustanud, esita ksimusi ja anna ppijatele tegevusi ekstra selleks, et aidata neil sisu
tdeldes ja rakendades luua oma arusaam. Eelista ksimusi ja tegevusi, mis rgitavad
ppijaid pitavale mtlema ja osalema lbimeldud aruteludes selle thenduse ja rakendusvimaluste le. Aeg-ajalt pead ehk kasutama kordamisharjutusi, et kinnistada
meeldejtmist nudvat infot, samuti tuleb ehk kasutada jutustamist, et kontrollida
ja parandada phiteadmisi, mille klge ankurdada jrgnevaid pitegevusi. Samas
ei tohiks ksimuste esitamise mte olla ksnes arusaamise kontroll, vaid ppijate
suunamine sisu le mtlema, seostama seda varasemate teadmistega, snastama oma
arusaamist sellest ja uurima selle rakendusvimalusi (Turner et al., 2002; Turner,
Meyer, Midgley, & Patrick, 2003).
Ksimuste tbid. Tavaliselt ei tohiks ksitlemisest saada tempokas drill vi katse
pilastelt mitmesuguseid fakte vlja pigistada. Pane ppijad ksimuste abil sisuga
vaeva ngema. rgita neid sisu aktiivselt ttlema, omandama seda oma snadega vljendades ja thenduse ning rakenduste le meldes. Ksimuste mte on
luua tuumikideedest lhtuv seostatud teadmiste vrgustik, mitte rgitada ppijaid
juhuslikku infot phe tuupima.
Iga alateema arendamiseks esita ksimusi niisuguses jrjekorras, mis aitab
ppijatel konstrueerida seostatud arusaamu. Eri petamiseesmrkide puhul kasuta
erinevaid ksimuste seeriaid. Niteks uut teemat arendades vid alustada ksimustega, mis on meldud teema vastu huvi ratamiseks vi aitavad ppijatel seda seostada
varasemate teadmistega. Seejrel jtka ksimustega, mis katavad peamisi ideid, ning
jrgnevate ksimustega kutsu les teema le jrele mtlema ja ideedele kasutusvimalusi leidma. Kui ppijatel on teemast juba eelteadmised olemas, vib kohe minna
rakendamise juurde, niteks esitada probleemi, otsida alternatiivseid lahendusi ja
nende phjendusi ning paluda klassil neid ideid hises arutelus kaaluda.
306
Vimatu on luua tielikke ksimuste stsenaariume ja neid alati jrgida, sest ppijate
vastused on vaid osaliselt etteaimatavad. Igal juhul ei oleks eriti arukas pda midagi
niisugust teha, sest tunnikava tuleks seada vastavalt kujunevatele olukordadele ja kasutada ra petamiseks avanevaid vimalusi, mille ppijad loovad ksimusi esitades
vi thelepanu vrivaid mrkusi tehes. Sellest hoolimata moodustab olulise osa
eesmrgiprasest petamisest sihipraste ksimusseeriate kavandamine, et aidata
ppijatel konstrueerida olulisi teadmisi. Niisugused kavandatud ksimusseeriad
toovad palju tenolisemalt kaasa sisuka arutelu vrreldes ebaefektiivse ksimuste
esitamisega juhul, kui petaja ei ole lbi melnud antud teema arendamise eesmrke.
Ksitlemistehnika. Hea ksitlemistehnika vib ppijaid mtlema panevate ksimuste mju vimendada. Esiteks suuna enamik ksimusi tervele klassile, mitte hele
pilasele. See julgustab ksimuse le mtlema kiki ppijaid, mitte mratud isikut.
Teiseks enne kui palud kellelgi vastata, jta pilastele mtlemiseks ja vastuste
snastamiseks piisavalt aega. Vib-olla pead neile meelde tuletama, et sind huvitavad
vastuste lbimeldus ja sisu, mitte kiirus, samuti ohjeldama liagaraid ppijaid, et nad
oma vastust vlja ei prahvataks. Viimaks anna kigile vimalus vastata ning ra
lase vaid paaril pilasel vastata enamikule sinu ksimustest. ppijad omandavad
rohkem, kui nad osalevad aktiivselt arutelus, mitte ei istu passiivselt ega osavtmatuna;
vastamisvimaluse andmine aitab silitada kikide ppijate thelepanu ja vastutust.
Ksimused, mis nuavad sisust lhtuvat mtlemist ja probleemilahendamist, kivitavad mttevahetuseks kujuneva arutelu, mille kigus ppijad reageerivad ksteise ja
petaja tlustele ning vastavad nii ksteise videtele kui ka petaja ksimustele. Dillon
(1988, 1990) on nidanud, et petaja seisukohad rgitavad arutelus pikki ja teraseid
vastuseid andma sama hsti kui tema ksimused. Kui ksimusi tajutakse katsena
pilasi kontrollida, mitte nende mtteid teada saada, vivad ksimused arutelu isegi
pidurdada. Ksimustega jtkamise asemel saad arutelu lal hoida lihtsalt vaikides,
paludes pilastel kaaslase eldule vastata, tpsustada (Rgi meile sellest lhemalt
vi Vib-olla saad mned nited tuua), esitades kaudseid ksimusi (Huvitav, mis
paneb sind nii mtlema?), pilase eldut kokku vttes vi mber snastades vi
lihtsalt lisades mne arutelu tiendava vite, mida ppijad saavad kommenteerida.
Kui kogud vastuseid probleemi lahendamise vi otsuse langetamise ksimusele,
mrgi need les (kirjuta loetelu tahvlile, tabelisse, ekraanile), kuid ra analsi neid
kohe. Kogu ja mrgi vastuseid les niikaua, kuni tehakse uusi ettepanekuid, seejrel
palu pilastel esitada valitud vimaluste poolt- ja vastuviteid. Niisugused arutelud
peaksid toimuma pikogukonnas, mida kirjeldati 2. peatkis. ppijad peavad aru
saama, et mttevahetuse vormis arutelu eesmrk on svendada koost kigus oma
teadmisi. Nad peavad thelepanelikult kuulama, kaalutletult vastama ja osalema enesekindlalt, ent teiste suhtes lugupidavalt. Nii oma ideid esitades kui ka klassikaaslaste
omadele vastates peaksid nad oma seisukohtades lhtuma asjakohastest tenditest ja
argumentidest ning vltima lahkhelisid tekitavaid vi muidu sobimatuid kommentaare.
307
Lbimeldud arutelu. Newmann (1990) kirjeldas klassiarutelu mustreid, mis soodustavad kaalutlemist ja lbimeldust: psiv soov, et vited oleksid phjendatud (ja
phjendused kontrollitud), kalduvus phjalikult kaalutleda, vttes impulsiivse tegutsemise ja teiste vaadete automaatse heakskiitmise asemel aega ksimuste lbimtlemiseks, huvi uurida uusi ksimusi, avatus probleemide alternatiivsete ja originaalsete
lahenduste suhtes. Keskkooli hiskonnapetuse tunde vaadeldes leidis Newman kuus
kaalutletud mtlemisele viitavad mrki.
1. Klassiarutelu keskendub mne teema phjalikule uurimisele, mitte paljude teemade
pinnapealsele ksitlemisele.
2. Arutelu iseloomustab mrkimisvrne sidusus ja kestvus.
3. pilastele jetakse enne ksimustele vastamist piisavalt aega melda.
4. petaja laseb pilastel nende viteid selgitada vi phjendada, mitte ei aktsepteeri
ega kinnita neid valimatult.
5. petaja mudeldab mtlevat inimest (ilmutab huvi ppijate mtete ja probleemilahenduse ettepanekute vastu, mudeldab probleemilahendamise protsessi, mitte ei
anna lihtsalt vastust, mistab raskusi, mis vivad tekkida keerulistest teemadest
selge arusaama loomisel).
6. ppijad loovad suhtluse kigus originaalseid ja uudseid ideid.
Selliste omadustega tunnid olid pingelised, mistttu ppijad pidasid neid raskemaks ja keerukamaks kui teisi tunde. Samas kirjeldati neid tunde ka haaravamate ja
pnevamatena. See testab veel kord, et pimotivatsiooni vti on svenemine tuumikideedesse.
Hiljem ttas Newman (1992) vlja ppija svenemise teooria, mis arvestas pitegevuste autentsust koos klassiarutelu lbimeldusega. Sellele jrgnenud ksitlus nitas,
et ppijad, kes rkisid elulhedasematest tegevustest klassis, ka svenesid rohkem.
See seos kehtis olenemata sotsiaalsest taustast, rassist vi rahvusest ja ppeastmest
(Marks, 2000).
Mtestatud ppimine. MacIver, Young ja Washburn (2002) analsisid viimase
aja kirjandust olulisemate ppeainete kohta ja leidsid, et optimaalne on aktiivne, thendusele suunatud ppimine. Nad uurisid, mis muudab loodusloo tunnid haaravaks
ja kasulikuks, ning palusid selleks phikoolipilastel mrkida, kui sageli vimaldati
neile tundides: (a) mtestatud ppimist (luua hpotees selgitamaks, miks midagi
juhtus, avaldada arvamust teadusliku probleemi kohta, melda klassile uurimiseks
ksimusi vi teemasid, selgitada oma vastuseid partnerile vi meeskonnakaaslastele,
et kik saaksid materjalist aru, uurida karjrivimalusi teaduse valdkonnas, pidada
isiklikku loodusteaduste pevikut); (b) praktilisi vimalusi katsete vljamtlemiseks,
korraldamiseks ja tlgendamiseks (teha katseid, kirjutada tulemustest ja neid seletada,
308
tlgendada andmeid, disainida katse); (c) vljuda piku piiridest (lugeda teadusartikleid, koostada raport, arutleda teadusuudiste le). Nad leidsid nrga positiivse seose
praktiliste tegutsemisvimaluste ja pilaste hinnangute vahel, tugevam positiivne seos
oli mtestatud ppimise, pikuvliste materjalide kasutamise ja nimetatud hinnangute
vahel (loodusloo tunde peeti vrtuslikuks, petajat tajuti hoolivana ja talle lks korda
ppijate edasijudmine). Nagu taas kord mrkad, on mtestatud ppimine ppijate
pimotivatsiooniga tugevamalt seotud kui praktilised tegevused.
Teistes uurimustes on saadud sarnaseid tulemusi. Olenemata sellest, kas meetodiks
on erineva tulemuslikkusega motiveerivate petajate vaatlemine klassis vi ppijatelt
ksimine, millised petamismeetodid on motiveerivad vi motivatsiooni vhendavad, nitavad tulemused jrjekindlalt, et suurte ideede sisukas arutelu ja eluliselt
kasulikud autentsed tegevused soodustavad ppimisele phendumist; ksimustele
vastamine mtteid seostamata ja iseseisvalt tvihikus lnkade titmine aga takistab
seda (Certo, Cauley, Moxley, & Chafin, 2008; Raphael, Pressley, & Mohan, 2008).
Mudelda lesandega seotud mttekiku ja probleemilahendamist

Paljud sinu pilased ei pruugi vallata infottlemise ega probleemilahendamise
strateegiaid, mille abil konkreetsest sisust melda vi antud lesandele lheneda.
Sa pead vastavaid oskusi mudeldama, et pilased neid mrkaksid ja saaksid nende
kasutamist jlgida. Mudeldamine peaks nitama mttekiku, mis juhib ldise lhenemisviisi valikut, protsessi kigus tekkivate valikuvimaluste vahel otsustamist,
oma edasijudmise jlgimist ja kontrollimist, kas ollakse igel teel. Samuti peaks see
aitama le saada valestardist ja sobimatute strateegiate kasutamisest, nii et ppijad
nevad, kuidas luua tulemuslik strateegia isegi prast vaevalist algust (Schunk &
Hanson, 1985).
Niisugune kognitiivne mudeldamine pole vimas mitte ksnes petamisvahendina, vaid on ka hea viis ppijatele nidata, mida thendab lesandele pimotivatsiooniga lhenemine. See thendab, et sa saad mudeldada pimotivatsiooniga seotud
hoiakuid, uskumusi ja strateegiaid (kannatlikkus, enesekindlus, psivus lahenduse
otsimisel, info ttlemisel ja ratsionaalsel otsustamisel, vigadest saadud info enda
kasuks pramine, mitte pettunult allaandmine, lesandele keskendumine ja sellega
toimetulek, mitte keskendumine endale ja muretsemine takistuste prast).
Toeta metakognitiivset teadlikkust ja pistrateegiate juhtimist

Motiveeritud ppijad ttlevad infot aktiivselt nad koondavad thelepanu, tahavad
aru saada, pimivad uut teavet olemasolevate teadmistega ja silitavad infot niisuguses
vormis,
mis vimaldab neil seda hiljem meenutada ja kasutada. Kige tenolisemalt
License
no. 00176071
309
teevad ppijad seda kike thusalt, kui nad teevad seda metakognitiivse teadlikkusega sobivaid strateegiaid valitakse teadlikult, jlgitakse nende thusust, mrgatakse
ja parandatakse oma vigu ning vajadusel vetakse kasutusele uus strateegia.
Sa saad aidata ppijatel silitada teadlikkust oma eesmrkidest ja strateegiate
valikust, struktureerides ja toetades nende svenemist pitegevustesse. See vib
thendada vajadusel tegevusele eelnevat sissejuhatust, mis rhutab tegevuse mtet ja
eesmrke, ksimusi ja vihjeid tegevuse ajal, et ppijad oleksid teadlikud protsessidest,
mida nad kasutavad, ja tegevusele jrgnevat levaadet, mis keskendub saavutatu hindamisele (Brophy & Alleman, 1991; Jones & Idol, 1990; Rosenshine & Guenther, 1992).
Terviklikul tegevusel peaks olema vhemalt jrgmised etapid.
1. Sissejuhatus (tutvusta tegevuse eesmrke, viita varasematele teadmistele ja tegevusstrateegiatele).
2. Esmane toetus (vajadusel selgita ja nita protseduure, seejrel esita ksimusi peamiste ideede arendamiseks ja veendumiseks, et ppijad saavad lesandest aru,
enne kui lubad nad omapead tle).
3. Iseseisev t (luba ppijatel ksi vi koos kaaslastega tle asuda, kuid jlgi nende
edasijudmist ja vajadusel sekku).
4. levaade, arupidamine, hindamine (vaata uuesti le peamised eesmrgid ja hinda,
mil mral need on saavutatud).
Niisugune tegevuste jrjestus nitab konkreetselt, et thusad tegevused ei eelda

ksnes fsilist rategemist vi lesandele aja kulutamist, vaid kognitiivset panustamist olulistesse ideedesse. Induktiiv- vi avastusppe tegevustel on teistsugused
etapid, kuid isegi need tegevused eeldavad mju suurendamiseks optimaalset struktureerimise viisi ja mahtu ning suunavat toetamist.
1. Sissejuhatus. ppijatel on vaja mista tegevuse kavandatud eesmrke ja neist
tulenevat kitumisviisi. Hea sissejuhatus tidab vhemalt nelja funktsiooni:
(a) tekitab ppijas huvi tegevuse vrtuse vastu vi aitab seda ra tunda; (b) edastab selle mtte ja eesmrgid; (c) viitab vastavatele varasematele teadmistele ning
tegevusstrateegiatele ja (d) muudab ppimise terviklikuks, aidates ppijatel mista,
mida nad tegema hakkavad, mida nad on tegevuse lppedes saavutanud ja kuidas
saavutatut vahendatakse vi hinnatakse. Mtet ja eesmrke tutvustades peaks rhutama kognitiivset ja afektiivset svenemist mjusatesse ideedesse, mitte andma
ainult kitsas thenduses pieesmrke. Varasematele teadmistele viitamine vib
seisneda vrdluses vi vastandamises eelnevate tegevustega, ppijatel vib paluda
kasutada oma teadmisi eelseisva tegevuse kohta ennustuste tegemiseks, selgitada,
kuhu tegevus sobitub jrjestikustes tegevustes vi laias plaanis, aidata ppijatel
seostada tegevuse sisu enda isiklike teadmiste vi kogemustega. ppijate mtete
suunamiseks esitluse, video vi filmi vaatamise ajal vid laiali jagada pooliku kondikava, mida nad saavad ise tiendada, vi esitada neile tunni edenedes ksimusi.
310
2. Esmane toetus. Enne kui ppijad asuvad iseseisvalt tle, jaga neile mis tahes
konkreetseid selgitusi vi mudelda, et nad saaksid aru, mida ja kuidas teha ning
miks see on oluline. Kui tegevus eeldab oskusi, mida on vaja petada, mitte ksnes meelde tuletada, peaks nende oskuste kasutamist selgesnaliselt seletama ja
mudeldama.
3. Iseseisev t. Kui ppijad on ksi vi heskoos tle asunud, jlgi nende tegevust
ja paku lisatoetust vi tpsusta vajadusel tjuhist, et tarviduse korral lesannet
struktureerida vi lihtsustada, klaarida segadus vi vrarusaamad, aidata ppijatel
ra tunda ja luua varustrateegia, kui nad on vigu teinud vi kasutanud sobimatut strateegiat. Niisugused sekkumised ei peaks thendama ppija eest lesande
rategemist vi selle lihtsustamist niisugusel mral, et ppijat ei haarata enam
lesande eesmrgi saavutamiseks vajalikesse kognitiivsetesse protsessidesse. Toeta
ppijat hoopis tema lhima arengu tsoonis, et ta saaks vimalikult suure osaga
lesandest oma olemasolevate vimete piires ise hakkama, kuid areneks edasi tiesti
iseseisva ja tulemusliku soorituse suunas. ppijatel on vaja tagasisidet mitte
ainult teavet teguviisi igsuse kohta, vaid ka vigade phjuseid ja selgitust, kuidas
sooritust parandada. Kui vhegi vimalik, anna seda laadi tagasisidet samal ajal,
kui liigud ppijate edasijudmist jlgides klassis ringi.
4. levaade, arupidamine, hindamine. Tegevuse lpetamiseks viita taas seostele
kavandatud eesmrkide ja mttega. Anna ppijatele vimalus pitut hinnata, vigu
parandada ja neist ppida. Tavapraselt peaksid tegevuse jrel andma levaate
vi tooma veel kord esile mtted ja eesmrgid, vaadeldes, kuidas (ja kui hsti) on
need saavutatud ning meenutades ppijatele, kuhu tegevus asetub laias plaanis
vi ppekava likes.
ENESEJUHITUD PPIMINE
Rohrkemper ja Corno (1988) pidasid klassis esineva kognitiivse tegevuse krgeimaks
vormiks enesejuhitud ppimist (self-regulated learning) see on aktiivne ppimine,
mille kigus ppijad vtavad vastutuse enda mtestatult ppima motiveerimise eest.
Enesejuhitud ppimine peaks olema sinu motiveeriva tegevuse lppeesmrk.
Enesejuhitud ppimise kujunemiseks saad luua sobiva keskkonna, kasutades pimotivatsiooni soodustavaid petamisstrateegiaid. Niisuguses keskkonnas saad seejrel
soodustada enesejuhitud ppimist konkreetsemalt: (a) selgitada eesmrke, mudeldada
strateegiaid ja kasutada muid viise, et tagada sisukas ja sstemaatiline ppimine ning
(b) lpetada toetamine, kui seda enam ei vajata, andes ppijatele vimaluse tegutseda
ha iseseisvamalt lesannetega, mis panevad proovile nende oskuse pitavat limida
ja kasutada.
pioskuste ja -strateegiate petamine annab ppijatele kontrolli, aidates neil pitavast priselt aru saada (mis peaks parandama nende suhtumist sellesse), seda laiendada
ja rakendada enda valitud lesannete puhul. Vajadus strateegiate petamise jrele
311
vheneb sedamda, kuidas kasvab ppijate asjatundlikkus. Alguses vib neil vaja
minna teadlikkuse suurendamiseks ja pistrateegiate kaalutletud kasutamiseks meldud toetust, kuid seda laadi abi vib jrk-jrgult vhendada, kui ppijad omandavad
pioskused (nt oskus leida piprobleeme ja keskenduda kohe kige toimivamale lahendusele, leida otseteed pikemas protsessis ja kasutada mnda strateegiat automaatselt,
ilma et tarvitseks seda teadlikult otsustada).
JRELDUSED
Raamatus ksitletud motiveerimisstrateegiad on mjusad, kui neid kasutada sstemaatiliselt ja ksteise tienduseks. See thendab klassis pikogukonna loomist, nagu
kirjeldatud 2. peatkis, ja seejrel ppetkkide, ndala- ja pevakavade tiendamist
motiveerivate elementidega. ppetkkide lesehitus peaks lhtuma tuumikideedest
ning sisaldama erinevaid pitegevusi ja ppevorme. Individuaalsed tegevused peaksid
olema parajaks proovikiviks ja nende puhul peaks tagama suunava toetamise, et tita
ppijate motivatsiooni eduootusi. Tegevus ise, selle sisu ja tutvustus ning toetamine
peaksid eri viisidel vastama ppijate vrtustele ja huvidele.
Klassi tarbeks tegevuste ja sotsiaalse keskkonna kavandamise mte on luua motivatsioonigarantii, nagu Ford (1992) seda nimetas. Kige motiveerivamad tegevused ja
kogemused elus pakuvad vimaluse htaegu pelda mitme erineva eesmrgi poole ja
neid ka saavutada. Motivatsiooni silmas pidades vimaldavad parimad klassitegevused
ppijatel saavutada petaja seatud eesmrgid ning samal ajal ka paljud enda isiklikud
ja sotsiaalsed sihid. See annab motivatsioonigarantii selle vastu, et sobivad eesmrgid
jvad saavutamata.
KOKKUVTE
Mitmed pimotivatsiooni ksitlused, sealhulgas minu enda oma, rhutavad motivatsiooni kognitiivseid elemente infottlust, mtestatust ja arusaamisele judmist vi
meisterlikkust, kui ppija pab pitegevusest vimalikult palju omandada. Motivatsiooni mistega seostub mtestatud kognitiivne svenemine mjusatesse ideedesse. Selles
thenduses ei taga pimotivatsiooni huvi teema vastu ega isegi praktiline tegutsemine.
pimotivatsioon eeldab ppimisvimalusi, mille annavad ppesisu ja pitegevused,
petaja surve ja toetus ppimiseks, punkt pannakse hindamis- ja vastutuse kandmise
ssteemiga, mis vajadusel toovad kaasa uusi ppimisvimalusi.
Olulise inimesena ppijate elus saad sa motivatsiooni kujundada. Silluta pimotivatsioonile teed veendudes, et ppesisu ja pitegevused on sisukad ja kasulikud, seejrel
svendades sisu ja suunates pilaste tegevust nii, et nad hakkaksid ngema ja hindaLicense
no. 00176071
ma
pitava
vrtust. Tegutse lhima arengu tsoonis (nii motivatsiooni arvestades kui
312
ka kognitiivselt), aita ppijatel leida ainekava sisust midagi isiklikult olulist ja sellega
samastuda, suuna neid pitavat vrtustama ja motiveeritud ppimisskeeme looma,
kasutades selleks mudeldamist, juhendamist ja tagasisidet.
Kolm ldist strateegiat psiva, ppimist vrtustava hoiaku ja seega ppimissituatsioonides mtestatud ja sihiprase tegutsemise kujundamiseks on pimotivatsiooni
mudeldamine igapevase petamise kigus, vastavate ootuste ja pilaste kohta tehtud
omistuste vljendamine (s.t neisse suhtutakse nii, nagu nad juba oleksid usinad ppijad)
ning niisuguste tavade vltimine, mis tekitavad ppijates revust ja kallutavad neid
omandamisele suunatud eesmrkidelt soorituseesmrkidele. Neid strateegiaid vib
pidada klassis pikogukonna loomise idee (kirjeldatud 2. peatkis) edasiarenduseks.
Nende ldiste strateegiate abil loodud hkkonnas saad kasutada konkreetsemaid
tehnikaid ppijate pimotivatsiooni ergutamiseks konkreetsemates pisituatsioonides,
mida sa iga pev lood. Siia hulka kuuluvad strateegiad ppimisele seatud ootuste kujundamiseks, pimotivatsiooni tekitamiseks ja ppijate pingutuste suunavaks toetamiseks.
Kaks strateegiat ppimise kohta kivate hoiakute kujundamiseks on entusiasmi nitamine (regulaarselt) ja juline suhtlusstiil (valikuliselt). Sa pead pidevalt vljendama
entusiasmi tundide ja tegevuste suhtes. Sa vid seda teha dramaatiliselt vi meelelahutuslikus vormis, kuid asja mte on panna ppijad teemat vi tegevust hindama. Kui
edastad eriti olulist snumit, tee seda niisuguse intensiivsustasemega, et ppijad saavad
aru nd on vaja olla eriti thelepanelik.
pimotivatsiooni tekitamise strateegiad on meldud aitama ppijatel keskenduda
pieesmrkidele ja phenduda phiideedele, mille petamiseks tunnid ja tegevused
on kavandatud. Need strateegiad on tundi vi tegevust sisse juhatades dissonantsi vi
kognitiivse konflikti tekitamine; abstraktse sisu muutmine ppijatele isiklikumaks,
konkreetsemaks vi tuttavamaks, seostades seda nende kogemustega; lesande vastu
huvi tekitamine vi selle vrtuse nitamine; ja ppijate rgitamine ise pimotivatsiooni
looma.
Strateegiaid ppijate pingutuste suunamiseks on vaja selleks, et aidata neil mista
tegevuse mtet ja olemust ning seejrel toetada neid pdluses eesmrkide poole (kui
toetust on vaja). Suunava toetamise strateegiate hulka kuuluvad pieesmrkide snastamine ja jrgnevate phipunktide esitamine tegevust tutvustades, lesande ksitlemise ja
probleemilahenduse mudeldamine, kui ppijad neid veel ei tunne, ning metakognitiivse
teadlikkuse ja pistrateegiate juhtimise ergutamine.
Motivatsioon ei ole kunagi tielik, kui ei kasutata neid ppima motiveerimise strateegiaid. Isegi pisituatsioonides, milles ppijad on kindlad oma suutlikkuses paraja
pingutuse korral edu saavutada, neid ootab tasu ja nad on motiveeritud kaasa ttama,
kuna on teemast huvitatud vi neile meeldivad kaasnevad protsessid, ei pruugi nad
License
no. 00176071
ometigi
olla ppima motiveeritud, kui sa ei toeta ega suuna nende pingutusi mne
motiveerimisstrateegia abil.
313
ARUTELUKS
1. Miks rhutab autor pimotivatsiooni, mitte sisemist motivatsiooni?
2. Miks ei saa pimotivatsiooni vrtuste ja hoiakutega seotud tahke otseselt petada?
3. Mida thendab tunniteema pilastele lhendamine ja pilaste tundi kaasamine?
4. Mida thendab, et petaja peaks ppijaid pitegevustes suunavalt toetama, et
saavutada optimaalne sobivus motivatsiooni lhima arengu tsooniga?
5. Kas sinu identiteet on sntees kultuuriliselt defineeritud rollidest, mida sa tidad,
vi on see midagi enamat? Kui jah, siis mis see on?
6. Missugused minad vivad mjutada ppija motivatsiooni koolis? Kuidas neid
kujundada vi neile reageerida pimotivatsiooni toetavalt?
7. Missugune on parim viis tsta ppijate enesehinnangut?
8. Vahel mratlevad akadeemiliste distsipliinide esindajad elulhedasi (autentseid)
tegevusi tegevustena, mille puhul peavad ppijad tegema sama, mida vastava ala
praktikud, kasutades samu analsiviise ja uurimisvahendeid. Miks eelistab autor
elulhedasi tegevusi mratledes rhutada ellurakendatavust?
9. Mida thendab, et ppimisvimalustes sisalduvate lubavuste ngemine kitsendab ppija tajutud valikuvimalusi? Kuidas saab petaja vrtustamist toetades
vaatevlja laiendada?
10. Mida nitab mudeldamine kitumise funktsionaalsuse kohta (peale selle, et tulemus on nnestumine vi lbikukkumine)?
11. Miks kituvad muidu mistlikud ja thusad petajad samamoodi nagu kirjeldatud
tekstikastis 9.3?
12. Kuidas saavad petajad kujundada endas oskust pakkuda eneseteostuse vimalusi
ja aidata ppijatel neid ra kasutada?
13. Kas kokkupuude tuumikideedega on osutunud sinu jaoks mberkujundavaks
kogemuseks? Kuidas saaksid arendada suuri ideid, et sillutada oma pilaste teed
mberkujundavate kogemuste juurde?
14. Autor soovitab dissonantsi loomiseks juhtida thelepanu sisu ootamatutele, ebaklalistele, eksootilistele vi vastuolulistele tahkudele. Seda saab aga teha ka kehvalt
vi sellega le pingutada. Leia paremaid ja halvemaid dissonantsi tekitamise viise
kolmel teemal, mida sa petad.
15. Kuidas viksid mistete muutmise phimtted kajastuda sinu ainekavas?
16. Leia oma ainekavast mned teemad, mis su pilasi ei kida. Kas sul on vimalik
materjali pilaste jaoks konkreetsemaks ja isiklikult thendusrikkamaks muuta,
kasutades isiklikke lugusid, demonstratsioone, pilte vi videoid, niteid, analoogiaid, lugusid vi kultuurilisi seoseid? Vta need abinud jrgmine kord seda
teemat petades tarvitusele.
314
17. Kuidas sa kutsuksid pilasi les ise looma motivatsiooni niteks luule ppimiseks?
18. Uurimused nitavad, et arvatavasti ei tutvusta sa tunde ja tegevusi jrjekindlalt,
kui sa harjumusprase kavandamise kigus ei pra thelepanu ootusele ega
vrtustele. Mida peaksid kavandamisel veel arvestama?
19. Pane vhemalt he enda praegu vi edaspidi petatava tunni kohta kirja sissejuhatus, mis eeldatavalt motiveerib sinu pilasi ppima, ning seeria ksimusi, mis
tenoliselt toob kaasa mttetiheda, mjusatest ideedest lhtuva arutelu.
20. Mida thendab kummalise tuttavaks muutmine vi tuttava kummaliseks muutmine?
21. Pane kirja mni nide motiveeriva tagasiside kohta, mida saaksid anda oma pilastele, eriti kui nad tegutsevad oluliste, ent igavate lesannete kallal.
22. Kas petajaid peaks rgitama ppimist pilastele meelelahutuslikuks muutma?
23. Sisemise motivatsiooni uurija viks ksida: Kas selle asemel, et manipuleerimise
abil meelitada ppijad tegelema lesannetega, mis neile erilist huvi ei paku, ei
oleks lihtsam ja parem hoopis lesandeid muuta? Kas see on hea nuanne? Alati,
vahel vi ldse mitte?
VIITED
Alexander, P. (1997). Knowledge-seeking and self-schema: A case for the motivational dimensions
of exposition. Educational Psychologist, 32, 8094.
Alexander, P. (2003). The development of expertise: The journey from acclamation to proficiency.
Educational Researcher, 32(8), 1014.
Alexander, P., Fives, H., Buehl, M., & Mulhern, J. (2002). Teaching as persuasion. Teaching and
Teacher Education, 18, 795813.
Alton-Lee, A., Nuthall, G., & Patrick, J. (1993). Reframing classroom research: A lesson from the
private world of children. Harvard Educational Review, 63, 5084.
Alvermann, D., & Heron, A. (2001). Literacy identity work: Playing to learn with popular media.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45, 118122.
Anderson, C., & Roth, K. (1989). Teaching for meaningful and self-regulated learning of science.
In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 1, pp. 265309). Greenwich, CT: JAI.
Anderson, L., Brubaker, N., Alleman-Brooks, J., & Duffy, G. (1985). A qualitative study of seatwork
in first-grade classrooms. Elementary School Journal, 86, 123140.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning
ecology perspective. Human Development, 49, 193224.
Baumeister, R. (1997). Identity, self-concept, and self-esteem: The self lost and found. In R. Hogan,
J. Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 681710). San Diego,
CA: Academic Press.
Baumeister, R., Campbell, J., Krueger, J., & Vohs, K. (2003). Does high self-esteem cause better
performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in
the Public Interest, 4, 144.
Bettencourt, E., Gillett, M., Gall, M., & Hull, R. (1983). Effects of teacher enthusiasm training on
student on-task behavior and achievement. American Educational Research Journal, 20, 435450.
315
Blank, M., & White, S. (1999). Activating the zone of proximal development in the school: Obstacles and solutions. In P. Lloyd & C. Fernyhough (Eds.), Lev Vygotsky: Critical assessments
(pp. 331350). London: Routledge.
Blumenfeld, P., & Meece, J. (1988). Task factors, teacher behavior, and students involvement and
use of learning strategies in science. Elementary School Journal, 88, 235250.
Blumenfeld, P., Puro, P., & Mergendoller, J. (1992). Translating motivation into thoughtfulness.
In H. Marshall (Ed.), Redefining student learning: Roots of educational change (pp. 207239).
Norwood, NJ: Ablex.
Brophy, J., & Alleman, J. (1991). Activities as instructional tools: A framework for analysis and
evaluation. Educational Researcher, 20(4), 923.
Brophy, J., & Kher, N. (1986). Teacher socialization as a mechanism for developing student motivation to learn. In R. Feldman (Ed.), Social psychology applied to education (pp. 257288). New
York: Cambridge University Press.
Brophy, J., Rohrkemper, M., Rashid, H., & Goldberger, M. (1983). Relationships between teachers
presentations of classroom tasks and students engagement in those tasks. Journal of Educational
Bryant, F., & Veroff , J. (2007). Savoring: A new model of positive experience. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cabello, B., & Terrell, R. (1994). Making students feel like family: How teachers create warm and
caring classroom climates. Journal of Classroom Interaction, 29, 1723.
Certo, J., Cauley, K., Moxley, K., & Chafin, C. (2008). An argument for authenticity: Adolescents
perspectives on standards-based reform. High School Journal, 91, 2639.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success
and failure. New York: Cambridge University Press.
Daisey, P., & Jos-Kampfner, C. (2002). The power of story to expand possible selves for Latina
middle school students. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45, 578587.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier.
Dewey, J. (1958). Art as experience. New York: Capricorn. (original work published in 1934)
Dillon, J. (Ed.). (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom Helm.
Dillon, J. (Ed.). (1990). The practice of questioning. New York: Routledge.
Eccles, J. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective
identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44, 7889.
Echevarria, M. (2003). Anomalies as a catalyst for middle school students knowledge construction
and scientific reasoning during science inquiry. Journal of Educational Psychology, 95, 357374.
Egan, K. (1990). Romantic understanding: The development of rationality and imagination, ages
815. New York: Routledge.
Epstein, T. (2009). Interpreting national history: Race, identity, and pedagogy in classrooms and
communities. New York: Routledge.
Flum, H., & Kaplan, A. (2006). Exploratory orientation as an educational goal. Educational Psychologist, 41, 99110.
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park,
CA: Sage.
Frymier, A. (2002). Making content relevant to students. In J. Chesebro & J. McCroskey (Eds.),
Communication for teachers (pp. 8392). Boston: Allyn & Bacon.
Frymier, A., & Shulman, G. (1995). Whats in it for me?: Increasing content relevance to enhance
students motivation. Communication Education, 44, 4050.
Girod, M. (2000). Rocks as windows into the past. Science and Children, 56, 7275.
316
Girod, M., Rau, C., & Schepige, A. (2003). Appreciating the beauty of science ideas: Teaching for
aesthetic understanding. Science Education, 87, 574587.
Girod, M., & Wong, D. (2002). An aesthetic (Deweyan) perspective on science learning: Case
studies of three fourth graders. Elementary School Journal, 102, 199224.
Gresalfi , M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing competence: An analysis of
student participation in the activity systems of mathematics classrooms. Educational Studies
in Mathematics, 70, 4970.
Green, S. (2002). Using an expectancy-value approach to examine teachers motivational strategies.
Teaching and Teacher Education, 18, 9891005.
Hagger, M., & Chatzisarantis, L. (2006). Self-identity and the theory of planned behaviour: Between-and within-participants analyses. British Journal of Social Psychology, 45, 731357.
Hannover, B. (1998). The development of self-concept and interests. In L. Hoffman, A. Krapp, A.,
Renninger, K. A., & Baumert, J. (Eds.), Interest and learning: Proceedings of the Seeon Conference
on Interest and Gender (pp. 105125). Kiel, Germany: Institute for Science and Education at
the University of Kiel.
Hansen, D. (2006). Deweys book of the moral self. In D. Hansen (Ed.), John Dewey and our educational prospect: A critical engagement with Deweys Democracy and Education (pp. 165188).
Albany: State University of New York Press.
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review,
94, 319340.
Jones, B., & Idol, L. (Eds.). (1990). Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Kaplan, A., & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory.
Kashdan, T., & Steger, M. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits,
states, and everyday behaviors. Motivation and Emotion, 31, 159173.
Keller, J. (1987). Strategies for stimulating the motivation to learn. Performance and Instruction,
26(8), 17.
Kintsch, W. (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a
story anyway. Poetics, 9, 8789.
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of childrens sex-role concepts and attitudes. In E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82172). Stanford, CA:
Stanford University Press.
Kunter, M., Tsai, Y., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students and
mathematics teachers perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18, 468482.
Lane, D., Newman, D., & Bull, K. (1988). The relationship of student interest and advance organizer effectiveness. Contemporary Educational Psychology, 13, 1525.
Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms.
Journal of Research in Science Teaching, 33, 303318.
Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation
in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social
support. Journal of Educational Psychology, 98, 567582.
Long, J., & Hoy, A. (2006). Interested instructors: A composite portrait of individual differences
and effectiveness. Teaching and Teacher Education, 22, 303314.
317
MacIver, D., Young, E., & Washburn, B. (2002). Instructional practices and motivation during
middle school (with special attention to science). In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development
of achievement motivation (pp. 333351). San Diego, CA: Academic Press.
Marks, H. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle,
and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153184.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954969.
Marshall, H. (1987). Motivational strategies of three fifth-grade teachers. Elementary School
Journal, 88, 135150.
Marshall, H. (1994). Childrens understanding of academic tasks: Work, play, or learning. Journal
of Research in Childhood Education, 9, 3546.
Martin, C., & Ruble, D. (2004). Childrens search for gender cues: Cognitive perspectives on gender
development. Current Directions in Psychological Science, 13, 6770.
McCaslin, M. (2009). Co-regulation of student motivation and emergent identity. Educational
Middleton, J. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: A personal
constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 26, 254279.
Middleton, M., & Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students perceptions of
press for understanding in math. Contemporary Educational Psychology, 27, 373391.
Mottet, T., Garza, R., Beebe, S., Houser, M., Jurrells, S., & Furler, L. (2008). Instructional communication predictors of ninth-grade students affective learning in math and science. Communication Education, 57, 333355.
Newby, T. (1991). Classroom motivation: Strategies of first-year teachers. Journal of Educational
Newmann, F. (1990). Qualities of thoughtful social studies classes: An empirical profile. Journal
of Curriculum Studies, 22, 253275.
Newmann, F. (Ed.). (1992). Student engagement and achievement in American secondary schools.
New York: Teachers College Press.
Newton, D. (2000). Teaching for understanding: What it is and how to do it. London: Routledge/
Falmer.
Nisan, M. (1992). Beyond intrinsic motivation: Cultivating a sense of the desirable. In F. Oser,
A. Dick, & J. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis (pp. 126138).
San Francisco: Jossey-Bass.
Nisan, M., & Shalif, Y. (2006). The sense of the worthy as a motivation for studying: The case of
the Yeshiva. Interchange, 37, 363394.
Nolen, S., & Ward, C. (2008). Sociocultural and situative approaches to studying motivation.
In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives (Advances in
motivation and achievement series, Vol. 15 (pp. 425460). Bingley, UK: Emerald.
Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading
Teacher, 39, 564570.
Oldfather, P., & West, J. (1999). Learning through childrens eyes: Social constructivism and the
desire to learn. Washington, DC: American Psychological Association.
Ortiz, R. (1983). Generating interest in reading. Journal of Reading, 27, 113119.
Patrick, H., Turner, J., Meyer, D., & Midgley, C. (2003). How teachers establish psychological
environments during the first days of school: Associations with avoidance in mathematics.
Teachers College Record, 105, 15211558.
318
Posner, G., Strike, K., Hewson, K., & Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211228.
Pugh, K. (2002). Teaching for transformative experiences in science: An investigation of the
effectiveness of two instructional elements. Teachers College Record, 104, 11011137.
Pugh, K., & Girod, M. (2007). Science, art and experience: Constructing a science pedagogy from
Deweys aesthetics. Journal of Science Teacher Education, 18, 927.
Raphael, L., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms:
An observational study of nine teachers. Elementary School Journal, 109, 6181.
Reed, J., & Schallert, D. (1993). The nature of involvement in academic discourse tasks. Journal
Reeve, J., Jang, H., Hardre, P., & Omura, M. (2002). Providing a rationale in an autonomy-supportive
way to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion, 26, 183207.
Reiss, S. (2004). Multifaceted nature of intrinsic motivation: The theory of 16 basic desires. Review
of General Psychology, 8, 179193.
Renninger, K. A. (2009). Interest and identity development in instruction: An inductive model.
Renninger, K. A., Sansone, C., & Smith, J. (2004). Love of learning. In C. Peterson & M. Seligman
(Eds.), Character strengths and virtues: A handbook and classification (pp. 161179). New York:
Oxford University Press.
Richardson, P., & Eccles, J. (2007). Rewards of reading: Toward the development of possible selves
and identities. International Journal of Educational Research, 46, 341356.
Rohrkemper, M., & Bershon, B. (1984). Elementary school students reports of the causes and
effects of problem difficulty in mathematics. Elementary School Journal, 85, 127147.
Rohrkemper, M., & Corno, L. (1988). Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning
and classroom teaching. Elementary School Journal, 88, 297312.
Rosenshine, B., & Guenther, J. (1992). Using scaffolds for teaching higher level cognitive strategies. In J. Keefe & H. Walberg (Eds.), Teaching for thinking (pp. 3547). Reston, VA: National
Association of Secondary School Principals.
Roth, K. (1996). Making learners and concepts central: A conceptual change approach to learnercentered fifth-grade American history planning and teaching. In J. Brophy (Ed.), Advances in
research on teaching (Vol. 6, Teaching and learning history, pp. 115182). Greenwich, CT: JAI.
Roth, K. (2002). Talking to understand science. In J. Brophy (Ed.), Social constructivist teaching:
Affordances and constraints (pp. 197262). New York: Elsevier Science.
Ryan, R., Huta, V., & Deci, E. (2006). Living well: A self-determination theory perspective on
eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9, 139170.
Sansone, C., Weir, C., Harpster, L., & Morgan, C. (1992). Once a boring task always a boring task?
Interest as a self-regulatory mechanism. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 379390.
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: Influence on childrens self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 313322.
Schwartz, S., & Waterman, A. (2006). Changing interests: A longitudinal study of intrinsic motivation for personally salient activities. Journal of Research in Personality, 40, 11191136.
Seidel, T., Rimmele, R., & Prenzel, M. (2005). Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold
for student learning. Learning and Instruction, 15, 539556.
Sivan, E., & Roehler, L. (1986). Motivational statements in explicit teacher explanations and their
relationship to students metacognition in reading. National Reading Conference Yearbook, 35,
178184.
319
Spires, H., & Donley, J. (1998). Prior knowledge activation: Inducing engagement with informational texts. Journal of Educational Psychology, 90, 249260.
Steger, M., Kashdan, T., & Oishi, S. (2008). Being good by doing good: Daily eudaimonic activity
and well-being. Journal of Research in Personality, 42, 2242.
Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and school in social
context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Thorkildsen, T., Nolen, S., & Fournier, J. (1994). What is fair? Childrens critiques of practices that
influence motivation. Journal of Educational Psychology, 86, 475486.
Turner, J., Meyer, D., Cox, K., Logan, C., Di Cintio, M., & Thomas, C. (1998). Creating contexts
for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730745.
Turner, J., Midgley, C., Meyer, D., Gheen, M., Anderman, E., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The
classroom environment and students reports of avoidance strategies in mathematics: A multimethod study. Journal of Educational Psychology, 94, 88106.
Turner, J., Meyer, D., Midgley, C., & Patrick, H. (2003). Teacher discourse and sixth-graders reported affect and achievement behaviors in two high mastery/high performance mathematics
classrooms. Elementary School Journal, 103, 357382.
Urdan, T. (2001). Contextual influences on motivation and performance: An examination of
achievement goal structures. In F. Salili, C. Y. Chiu, & Y. Y. Hong (Eds.), Student motivation:
The culture and context of learning (pp. 171201). New York: Plenum.
Van Etten, S., Pressley, M., McInerney, D., & Liem, A. (2008). College seniors theory of their
academic motivation. Journal of Educational Psychology, 100, 812828.
Walker, C., Greene, B., & Mansell, R. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic
motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual
Waterman, A. (2005). When effort is enjoyed: Two studies of intrinsic motivation for personally
salient activities. Motivation and Emotion, 29, 165188.
Waterman, A., Schwartz, S., & Conti, R. (2008). The implications of two conceptions of happiness
(hedonic enjoyment and eudaimonia) for the understanding of intrinsic motivation. Journal
of Happiness Studies, 9, 4179.
Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.),
Wong, E., Pugh, K., & The Dewey Ideas Group at Michigan State University. (2001). Learning
science: A Deweyan perspective. Journal of Research in Science Teaching, 38, 317336.
Zirkel, S. (2000). Social intelligence: The development and maintenance of purposive behavior.
In R. Bar-On & J. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development,
assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp. 327). San Francisco:
Jossey-Bass.
320
10
Apaatsete vi vrandunud ppijate
motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu
petajate jaoks olulisim motivatsiooniga seotud probleem klassis ei ole mitte
eneseusu kadumine, vaid apaatia. pilased, kelle edasijudmist takistavad pitud
abitus, ebannestumisele hlestumine vi muud seesugused tegurid, ei suuda sageli
ppimisele keskenduda ja nende motivatsiooni on vaja turgutada (vt ptk 5). Tavaliselt
peavad nad ppimist siiski oluliseks ja sooviksid olla ppets edukad.
Seevastu apaatsetel ppijatel puudub huvi vi nad on lausa vrdunud koolis
ppimisest nad ei pea seda oluliseks ega vajalikuks, ei taha sellega tegeleda, ei vrtusta seda isegi teades, et suudaksid mistliku pingutusega saavutada hid tulemusi,
ning vivad isegi trkuda hirmust, et ppimine toob kaasa soovimatut vastutust vi
muudab nad kellekski, kes nad ei taha olla (Goodnow, 1996). Selliste pilaste hoiakute
ja uskumuste mberkujundamiseks tuleb pidevalt vaeva nha: nidata neile, mida
thendab phendumine ppetle, innustada neid kaasa ttama ning seejrel toetada
nende pingutusi neid suunates ja pitegevusi struktureerides.
pilased, kellel ei ole kujunenud motiveeritud ppimise skeeme, peavad pitegevusi
pealesunnitud nudmisteks, mitte vimaluseks omandada uut, seega panustavad nad
tpselt nii palju (kui ldse), et sekeldustest hoiduda. Nad ei vaeva oma pead pieesmrkidega, rkimata ppet vrtustamisest vi oma saavutuste le uhkuse tundmisest.
Teooriast lhtuvaid uurimusi selle kohta, kuidas kskiksete vi vrandunud
ppijatega toime tulla, leidub vhe. Selle phjal, mida teame vrtusphisest motiveerimisest kodu-, kooli- ja tkeskkonna kaudu, saab siiski anda mningaid soovitusi
(Baumrind, 1991; Damon, 1995; Epstein, 1989; Grusec & Goodnow, 1994).
LEPINGU SLMIMINE JA TASUSTAMISKAVADE KASUTAMINE

ppijatega, kes koolitegevusi ei vrtusta, viks kaaluda lepingu slmimist (pakkuda tasu kokkulepitud saavutuste eest). Tasust on kasu eelkige selliste pilaste
puhul, kes teavad, mida nad peaksid tegema, ja suudavad seda teha, kui asja ksile
vtavad, kuid kellel pole piisavalt kohusetunnet vi motivatsiooni ppetle phenduda (s.t apaatsed vi vrandunud pilased, kelle motivatsiooni puudumine on
seotud eelkige vrtuselise, mitte eduootuse aspektiga).
321
Lepingu slmimine annab vimaluse petaja-pilase koosts ootustes ja tasus kokku leppida. Kui tiuslikku sooritust on parasjagu liiga palju oodata, vib lbi rkida
mnes konkreetses punktis, niteks tasustatakse tulemuste paranemist tasemeni, mis
on pilase arvates mistlik ja petajale vastuvetav (vhemalt hetkel). Tnu lepingu
slmimisele tekib ppijal vimalus tasude vahel valida, et tasu tidaks oma eesmrki.
Sellise tingimusliku lepingu (contingency contracting) puhul aruta ppijaga vimalikud alternatiivid lbi ja snastage hiselt konkreetne kokkulepe selle kohta, mida ppija
peab tasu saamiseks tegema. Leping vib olla suuline, aga see mjub ametlikumana,
kui pilane paneb endale ksikasjad kirja. Lase ka ppijal endal kaasa rkida selles,
kui suured ja millised tpselt on nutud saavutused (vljakutset esitavad, kuid piisava
pingutusega sooritatavad) ja soovitud tasu. Vimalusel mra kindlaks vimaliku
saavutuse eri tasemed, millele vastavad erineva vrtusega tasud, et isegi kui ppija
ei kndi kige ihaldusvrsema tasuni, saaks ta siiski viksema tasu.
Lepingud vib llitada etoonimajanduse punktiteenimisse, millega saab punkte
lepingu titmise eest. Punktide eest saab seejrel etteantud nimekirjast valida tasu.
Suurim tasu on vrt rohkem punkte ja seega eeldab kige jrjepidevamat pingutust
ja tulemuslikkust.
Enamik motivatsiooniuurijaid manitseb selliste tasustamisssteemide kasutamisel
ettevaatusele, sest need vivad nrgendada ppijate sisemist motivatsiooni tasustatud
tegevustega tegelemiseks. Kui aga sisemine motivatsioon puudub, pole ka midagi
nrgendada. Niisiis, kui apaatsetel ppijatel mnes valdkonnas sisemist motivatsiooni
ei jagu, pole sul vlise tasu kasutamisega midagi kaotada.
Tasustamise tingimused ja juhised (vt ptk 6) kehtivad siingi, eriti kui tahad, et
apaatsed ppijad vabaneksid tasusltuvusest ja hakkaksid ise oma pimotivatsiooni
juhtima. Seega hoidu tasustamisviisi valides veelgi kinnitamast pilase arvamust,
et tunnid ja lesanded on soovimatud kohustused, mis tuleb vlistel phjustel vlja
kannatada. Selle asemel kasuta lepingutel phinevaid lhenemisi, milles sisaldub
eesmrkide seadmine koosts ppijaga, ja kasuta ra nende lbirkimistega
kaasnevad vimalused aidata pilasel ppida omandatavat vrtustama.
Eelista elulisi tegevusi, snasta eesmrgid pitava omandamise, mitte pelgalt
lesande lpetamise terminites, ning kasuta edasijudmist hinnates kvalitatiivseid
kriteeriume. Tegevusele jrgnevas analsis vaadake eesmrgid ja hindamiskriteeriumid taas le ning lase ppijal endal teha kokkuvte ja anda oma saavutustele
hinnang. Kui tegevuse tulemuseks on midagi thelepanuvrset ja kegakatsutavat,
tee ettepanek see vlja panna vi seda klassikaaslaste ja pereliikmetega jagada.
Siin ei ole eesmrk ksnes juhtida thelepanu krvale vlistelt tasudelt, vaid anda
ppijatele ka misted ja snavara oma saavutuste tunnustamiseks ning nende le
322
uhkuse tundmiseks. pilased ei oska vrtustada seda, mida nad ei ne ega mista.
Neil on vaja misteid ja snavara, mille abil snastada pieesmrke, hinnata edasijudmist ja melda lpptulemusest kui mistmisest, oskustest vi saavutustest (mitte
ksnes lesande rategemisest vi miinimumnudmiste titmisest).
Eriti vajalik on rikkalik kirjeldav snavara harjutamist nudvate tegevuste juures
sellistes valdkondades nagu igekiri, arvutamine vi kirjatehnika. Kigepealt peaksid
ppijad olema teadlikud harjutamise olulisusest, sest enne lppeesmrkide kirjutamisoskus ja probleemilahendamine priselus saavutamist tuleb osaoskusi vallata
peensusteni ja tpselt, et neid saaks vajaduse korral hlpsalt rakendada. Paralleele vib
tmmata oskuste harjutamise olulisusega sportlikuks vi muusikaliseks etteasteks
valmistudes.
Arenda ka misteid ja snavara ppimiseks tehtava pingutuse otseste tulemuste
kirjeldamiseks. Sisukam ja innustavam on melda saan aru, misprast orjandus
itses lunas, aga mitte phjas, mitte pin ajalugu; pin jagama arve, millel on
nii komakoht kui ka jk, mitte pin lahendama matemaatikalesandeid, vi
pin kirjutades kehaasendit nii seadma, et kirjutan joone peale ja mda lehte edasi
liikudes psib htlane kirjakalle, mitte harjutan kirjatehnikat. Kasuta tegevuste
tutvustamisel eesmrgist rkides samasuguseid rikkalikke kirjeldusi. Kui pilased
asuvad tegutsema, snasta oma tagasiside, viidates neile eesmrkidele. Valmis tid
hinnates mrgi ra soorituse konkreetsed, kvalitatiivsed omadused, ra piirdu hinnete
vi hinnangut vljendavate ldiste mrkustega.
Apaatsetele ppijatele vib olla kasu selgitusest, miks ppimine on justav ja
eneseteostuslik tegevus. pris kindlasti on kasu niisuguste tingimuste loomisest, mis
vimaldavad neil sedasorti tulemusi vahetult kogeda. Niisiis, olenemata sellest, kas sa
kasutad tasustamisssteemi vi mitte, kasuta eesmrke kokku leppides ja tagasisidet
andes niisugust snavara, mille abil ppijad saavad oma ppimist kavandada ja
hinnata. Kaasates pilasi eesmrkide seadmise ning oma tle mtlemise protsessi,
annad neile vimaluse vahetult kogeda, mida thendab motiveeritud panustamine
akadeemilistesse tegevustesse.
Kui need protsessid omasemaks saavad, hakkavad pilased neisse panustama iseenesest, tajumata survet tita harjumatuid nudmisi. Nii on neil enam vaba kognitiivset
ressurssi pitava eesmrkidest, sisust ja vimalikest rakendusviisidest mtlemiseks.
Ajapikku peaksid nad hakkama seda iseeneslikult tegema ja seega ise pimotivatsiooni
looma ning sellele toetuma (Thorkildsen, 1988; Vallacher & Wegner, 1987).
323
PPIJAGA USALDUSLIKU SUHTE LOOMINE JA SELLE KASUTAMINE

MOTIVEERIMISEKS
Teises peatkis rhutati, et sinust endast vib saada su kige vrtuslikum motiveerimistriist, kui lood pilastega usalduslikud suhted ja oled neile toetavaks ja abistavaks tugiisikuks. See tuleb kasuks kikidele pilastele, kuid eelkige kskiksetele
vi vrandunud ppijatele, kes ei pea kooliharidust eriti oluliseks. Need pilased
liiguvad juba vales suunas, nii et nad on vaja igele teele juhatada. Pead avaldama
vastusurvet mis tahes jududele, mis on su pilased apaatseks vi trksaks muutnud.
Kui probleemiks on ka lbikukkumissndroom, pead sellelegi thelepanu prama
(kasuta 5. peatkis kirjeldatud tehnikaid). Vahel peavad ppijad mnd valdkonda
vi teatud tpi pitegevust igavaks vi kasutuks, sest pelgavad ebannestumist ja
otsivad etteknet pingutuste vltimiseks.
Olenemata sellest, kas vljakujunenud kskiksust vi trksust svendab lbikukkumissndroom, ei kao see kiiresti he pgusa vestluse vi ksiku olulise kogemusega.
Sa pead tegutsema jrkjrgulise edasijudmise nimel ning sellega leppima, jma
kannatlikuks ja toetavaks ka siis, kui kohtad kahtlevat suhtumist vi vastupanu.
Ole sellisteks reaktsioonideks valmis, vhemalt sraste pilaste puhul, kelle kskiksus on kivinenud mitmetahuliseks uskumuste ssteemiks. Lppude lpuks, miks
peaksidki need pilased vtma tsiselt sinu katset kujutada kooliharidust kasulikuna,
kui nende varasemad kogemused nitavad vastupidist?
Apaatsetele pilastele eduvimaluse loomiseks nita, et hoolid neist kui isiksustest
ning tunned muret nende praeguse ja tulevase kekigu prast. Aita neil mista, et
nende varasemad kogemused on piiratud vi moonutatud hoolimata hindamisssteemist on peamine phjus pitegevustesse panustamiseks neis tegevustes peituv
otsustusigust andev ja eneseteostuslik potentsiaal (vt tekstikast 10.1). Selleks kulub
hulk mudeldamist, sotsiaalse keskkonna kaudu mjutamist ja pikogemusi reflekteerivaid arutelusid. Neil pingutustel on suurem mju, kui hoiad pilastega selliseid
suhteid, et nad peavad sinu arvamust oluliseks ja tahavad sulle meele jrele olla.
Tekstikast 10.1. Eneseteostuslikud motiivid koolihariduses

Furst ja Steele (1986) intervjueerisid tiskasvanuid, kes olid registreerunud likoolikursustele
(mitte tingimata ainepunktide saamiseks), ning uurisid, misprast nad olid seda teinud.
Vastused on huvipakkuvad, sest enamik neist keskendus eneseteostusele, mitte vlistele
phjustele.
1. Kursis olemine ja kaasatus. Olla maailmas toimuvaga kursis; vrskendada oma
arusaamu pevakohastes ksimustes; saada paremini hakkama igapevaste vljakutsetega; panustada kodanikuna thusamalt; parandada oma suutlikkust osaleda
kogukonnats; osaleda rhmategevuses; jagada abikaasa vi sbraga hist huvi.
324
2. Teostamine. Arendada veel teostamata annet; tiendada varasemat kitsast haridust;

tegeleda ammuste huvidega, milleks varem pole olnud vimalust; lpetada kunagi
alustatud ppimine.
3. rksus ja enese vaimse vormi hoidmine. Peletada igavust; leida vaheldust kodusele
vi trutiinile; silitada vi tsta eneseaustust; hoida mistus vaimsete tegevuste
abil aktiivne ja ergas; tunda rahulolu millegi saavutamisest.
4. Praktilised saavutused. Omandada teadmisi konkreetsest valdkonnast; ppida
ra kindel oskus; tunda, et ollakse midagi saavutanud; valmistuda pensioniplveks;
leida uusi huvisid.
5. Iseenda mistmine ja kohanemine. Mista oma isiklikke probleeme; saada abi
isiklikus elus tabanud kriisi puhul; mber hinnata ennast ja oma rolli elus.
6. Formaalsed saavutused ja tunnustus. Saada kraad, diplom vi tunnistus; plvida
teiste austus.
7. Privileegide saamine. Saada selliseid eelisigusi nagu raamatukogu vi ujula kasutamine vi osalemine grupitegevustes.
8. Nutavad teadmised. Omandada teadmised, mis on vajalikud teistel kursustel
osalemiseks vi inimsuhete mistmiseks.
9. Vaimne stimulatsioon ja rahulolu. ppida lihtsalt ppimisrmu prast vi rahuldada teadmisjanu.
Enamik neist phjustest vib samahsti kehtida nii koolilaste kui ka vanemate ppurite puhul.
Nende kinnistamiseks oma pilastes viita sellistele phjustele sageli ja esita ksimusi, mis
aitavad ppijail neid ise avastada.
Apaatseid ppijaid tundma ppides pra thelepanu olukordadele, kus nad saavutavad pieesmrke ja kus mitte, ning kohanda vastavalt oma tegevust. Samuti pa
vlja uurida, missugused on olnud nende pikogemused, et saaksid ra kasutada veel
silinud motivatsiooni. Ksi neilt, millised valdkonnad, tegevused ja ppimisviisid
aitavad neil ppida ja kuidas saaks teisi ppimiskogemusi muuta neile kasulikumaks.
Andes neile lihtsalt vimaluse sna sekka elda, vid parandada oma suhet nende
pilastega ja meelestada neid ppimise suhtes positiivsemalt. Samuti vib nende vastustest leida konkreetseid soovitusi, mis aitaksid kaasa tulemuste paranemisele.
PPIJATE HUVIDEST LHTUMINE

Veel ks phjus apaatsete pilastega hid suhteid luua on vimalus saada teada,
mida nad vrtustavad ja millest huvituvad. Sellistes teadmistes vib peituda lhtekoht nende pimotivatsiooni turgutamiseks. Niteks vib mis tahes sgavamast
huvist saada kirjaoskuse arendamise alus. pilased vivad lugeda raamatutest vi
License
no. 00176071 sportlaste ja meelelahutajate, autode tuunimise, arvutimngude vi teiste
ajakirjadest
325
noortekultuuris populaarsete teemade kohta, seejrel kirjutada loetu kohta kokkuvtliku levaate ja oma arvamuse. See pole ehk pris sama mis reaalainete vi hiskonnateemade kohta lugemine ja kirjutamine, kuid vhemalt annab see vimaluse
kasutada kirjaoskust ja arendada teisi olulisi oskusi (leida lugedes les peamine snum,
selle le melda ja seda edasi anda). Ehk vid neile pilastele isegi soovitada tellida
nende lemmikajakirju vi kinkida neile tellimuse tasuks lepingu titmise eest. Samuti
vid lasta pilastel hiljutistele kogemustele lisaks lugeda vlitunnis, populaarsetes
filmides vi telesaates ksitletud teemade kohta, julgustada neid ksteisele raamatuid
soovitama ja loetu le arutlema (Williams, 1996).
Mni apaatne pilane vib olla sotsiaalselt motiveeritud, mida saab osaliselt kasutada
pimotivatsiooni asendamiseks. Ta ei pruugi ksinda tegutsedes eriti midagi ppida,
kuid paaris rohkem ppimisele orienteeritud klassikaaslasega saavutab mned olulised
pieesmrgid. Lhikest aega vid selliste pilastega kasutada sagedaid kaaslastega
koosppimise tegevusi kuni neil kujuneb oskus ise oma ppimist juhtida. Samuti
vid neid kokku viia ppimist vrtustavate vanemate pilaste vi vilistlastega, kes
saaksid oma kogemusi jagades aidata apaatsetel ppijatel mista, et ppimine on
oluline neilegi (Tjas, Nelsen, & Taylor, 1997).
PPIMISE SUHTES POSITIIVSEMATE HOIAKUTE

KUJUNDAMINE JA SILITAMINE
Apaatsetes pilastes psivate isiklike huvide kujundamiseks ja nende kasutamiseks
ppijate motiveerimisel ei piisa uudishimu ratamisest vi hetkehuvist. Aita neil pilastel aru saada, et nende endi huvides on ppida seda, mida sa pad neile petada.
Mordecai Nisan (1992) vljendas sama mtet eldes, et koolihariduse eesmrk ei
ole pilaste soove tita, vaid neis kasvatada kultuuris soovitatavaks peetavaid vrtusi. Lppkokkuvttes toetub kooliharidus vrtustele, mille juured on pdlemist
vrivas inimliku tiuse ideaalis. Apaatsed pilased vajavad abi mistmaks, et nad
peavad koolihariduse pakutavaid vimalusi kasutama iseenda prast, selleks et ppida
end ngema ennastteostava isikuna, omandada teadmisi, oskusi, vrtusi ja hoiakuid,
mida on vaja hiskonnas edukaks toimetulekuks.
Niimoodi snastatuna jb soovitatavaks peetava thendus vga abstraktseks. Nisani uurimused aga nitasid, et esimese, neljanda ja seitsmenda klassi pilased juba
vaistlikult vrtustasid soovitut. Kui ppijatel paluti avaldada arvamust olukorra
kohta, kus laps ei kinud koolis, pidas suurem osa kikide klasside lastest koolis mittekimist ebasoovitavaks, isegi juhul, kui kirjeldatud last kujutati elavat kultuuris, kus
koolis kimine ei olnud kohustuslik ega tavaprane. Enamik toetas kooliskimiseks
kohustavaid seadusi, kuna tundis muret lapse edasise kekigu prast. Nad pidasid
haridust ige arengu vltimatuks tingimuseks.
326
Teatud tasandil saavad pilased aru, et nende enda huvides on mitte ainult koolis
kia, vaid ka pda saavutada pieesmrke. Apaatsed pilased on selle arusaama
tagaplaanile trjunud, sina pead osavtlikult, ent jrjekindlalt selgitades ja ksimusi esitades aitama neil selle taasavastada ja mista selle thendust. Rhuta, et
enda parimate huvide tagamiseks pikaajaliselt on vaja kikides ainetes edasi juda,
mitte phenduda vaid meeldivale.
Sisemine motivatsioon peitub inimestes, mitte tegevustes, ja tpselt samuti on
see ka negatiivse suhtumise puhul kooli. Rhuta seda ttades pilastega, kellele
pitegevused on vastumeelsed. Kui need tegevused vastavad hsti nende praeguse
hetke pivajadustele, tulenevad pilaste ebameeldivad kogemused nende endi negatiivsetest hoiakutest ja ootustest, mitte tegevuste olemusest. Teiste pilaste arvates
on need tegevused sisukad, kasulikud ja isegi meeldivad; apaatsedki ppijad vivad
juda samale arvamusele, kui pivad neisse positiivsemalt suhtuma.
Green-Demers, Pelletier, Stewart ja Gushue (1998) leidsid, et ppijad suutsid silitada motivatsiooni vajalike, ent igavate harjutuslesannete hoolikaks tegemiseks,
kui nad muutsid lesande enda jaoks huvitavamaks vi tuletasid endale meelde selle
olulisust. Motivatsiooni tstmiseks kasulikud strateegiad olid jrgmised: thustamine (endale esitatud vljakutsena ptakse lesannet teha kiiremini, thusamalt vi
vigadeta); varieerimine (vahelesannete jrjekorra muutmine vi nende tegemiseks
uue viisi leidmine), endale oluliste phjuste leidmine (endale meeldetuletamine, miks
lesanded on olulised ja aitavad saavutada suuremaid eesmrke).
Csikszentmihalyi (1993) on mrkinud, et inimesed vivad ppida vooseisundit
kogema isegi rutiinsete tegevuste puhul, pdes end proovile panna ja nautides oma
piiride nihutamist. Niteks vivad nad muidu igava tegevuse muuta keerulisemaks,
tehes seda kunstiprasemalt, pdes tegutseda thusamalt vi seades eesmrke, mis
muudavad tegevuse keerukamaks ja huvitavamaks. Ka koolis vivad pilased luua
strateegiaid, kuidas tulla toime oma emotsionaalsete reaktsioonidega pitegevustele ning neid kasutada, et mitte lasta igavusel, frustratsioonil ja teistel negatiivsetel
emotsioonidel end ts hirida. Aita oma pilastel nende endi loodud toimetulekustrateegiaid thusalt kasutada ja peta neile uusi.
Oldfather (1992) intervjueeris viienda ja kuuenda klassi pilasi ning uuris, missuguseid strateegiaid nad kasutavad igavate lesannete alustamiseks ja neil thelepanu
silitamiseks. Paljud mainisid nustumist mttega, et kigel, mida neil palutakse
teha, on oluline phjus. Niteks Suki pidas oma loodusteaduse projekti igavaks, aga
oli veendunud, et ma pean mtlema, et see on oluline, sest kui ma seda oluliseks ei
peaks, siis ei teeks ma seda ldse. Phil leidis kaks asjaolu, mis aitasid tal le saada
vastumeelsusest lesande suhtes: nha kaaslasi lesande tegemisest rmu tundmas
ja tajutud kompetentsustunne (ratundmine, et pead tle pannes nuputab ta selle
vlja ning laiendab seelbi oma teadmiste ja oskuste pagasit).
327
McCaslin ja Good (1996) rkisid ppija motivatsiooni suunavast toetamisest

jrgmiste ksimuste abil.
Kas sulle meeldib see teema, mida me praegu pime? Miks? (Miks mitte?)
Mis [antud teema] juures sulle huvi pakub/igav tundub?
Kas sinu arvates on lihtsam ppida neid asju, mis sulle meeldivad vi on huvitavad?
Kas neid on lihtsam meelde jtta?
Kas on mooduseid, kuidas sa ise saaksid td enda jaoks huvitavamaks vi meeldivamaks muuta?
Nimeta mned moodused, mida sa kasutad.
Kas see aitab sul ppida?
Mis sa arvad, miks see nii on?
Kas sa oled kunagi proovinud? (lk 20)
Peale selle, et niimoodi suunatakse ppijate thelepanu kasulikele strateegiatele,

soodustab see ka ausat mttevahetust see justkui annab pilasele iguse melda, et
mnikord on pitegevustesse panustada igav vi ebameeldiv. Seda mtet ei kinnitata,
kuid tunnistatakse, et pilased mtlevad nii ja sellest vib rkida.
T muutmine meeldivamaks vi rahuldustpakkuvamaks

Tiskasvanutele, kes sooviksid oma tst rohkem rmu tunda, on koostatud
palju soovitusi. Sa saad neid kohandada ja aidata apaatsetel ppijatel ppida oma
koolitst suuremat rahulolu tundma.
Waitley ja Witt (1985) rhutasid, et tga rahulolu oleneb ttaja hoiakust niisama
palju kui tst endast. Nad jutustasid kolmest ehitustlisest, kellel paluti rkida oma
tst. Esimene peamiselt kurtis oma t negatiivsete klgede le (nudlik lemus,
halvast ilmast vi kehvadest materjalidest tingitud rahulolematus). Teine ti esile
erinevate lesannete sooritamiseks vajalikud sammud (mrdi segamine, tellise paika
asetamine, krohvi pealekandmine, leliigse krohvi eemaldamine). Kolmas tline,
kes oli oma tga kige rohkem rahul, selgitas, et ta ehitab katedraali!
Waitley ja Witt (1985) tid vlja eri tehnikaid, mida ttajad kasutavad, et muuta
oma t rahuldustpakkuvamaks ja meeldivamaks.
Keskendu rohkem sellele, mida soovid saavutada, mitte eeldatavatele raskustele.
Tee plaane ja reasta eesmrgid, millest td tehes juhinduda, kuid mis annavad sulle
ka tagasisidet, ning ole valmis plaane vajadusel muutma.
328
Pea algusest peale psivust ja paindlikkust olulisemaks kui tiuslikkust.

Muuda ksluine t huvitavamaks vta seda kui mngu, pa letada enda seatud norme, tee iga ksikut etappi tiuslikult vi leia viise, kuidas lisada oma tsse
loomingulisust.
pi rmu tundma probleemide lahendamisega seotud vljakutsetest ja tunne rahulolu hsti tehtud tst.
Hoia kokku inimestega, kes jagavad sinu suhtumist ja ootusi, hoidu neist, kel pole
eesmrke ja kes keskenduvad hakkamasaamise asemel kurtmisele.
Cameron ja Elusorr (1986) jagasid samuti soovitusi t huvitavamaks muutmiseks.

Enamik neist toetub pshholoogilistele phimtetele, mned aga eriti kohalolek
zen-filosoofiale.
Kohalolek. Kui oled svenenud parasjagu ksilolevasse tegevusse, ei vaata sa kella.
Niisiis, kui tuled kohale oma lesannet titma, tule priselt kohale: ole siin, pra
kogu thelepanu sellele, mida sa teed, ja tee seda kogu hingega. Kui mrkad, et mte
lheb rndama, pane thele, kuhu ta lks ja miks. Salvesta need asjad, mis vajavad
hiljem thelepanu, kuid siis keskendu uuesti ksilolevale tegevusele.
Rituaalid. Alustamisrituaalid aitavad kohalolekule kaasa. Niteks korrastamisrituaal
pane vajalikud tvahendid valmis vi tee laud lagedaks ja korrasta paberid see
vib olla sobiv leminek teistelt tegevustelt ppimisele vi ttamisele.
Psi lainetel. ra lase olukordadel, mis pole tiuslikud vi ei kuku hsti vlja, sind
painama jda. Ole hoolas selles, mida teed, anna endast parim, analsi probleeme
ja pa need lahendada, kuid ra anna alla ega tee vhem kui suudad vaid teadmisest,
et asjad ei tule vlja tiuslikult.
Isiklik lhenemine. Lhene tle loovalt. Kui pead rinda pistma korduvate raskustega, ra pea neid enam takistusteks, vaid vaata neid kui vimalusi vi vljakutseid.
Kui asjad laabuvad nii hsti, et sul hakkab igav, tule uuesti kohale, pdes saavutada
enda seatud eesmrgid vi varieerides oma harjumuspraseid lhenemisi.
Tee sellest mng. Selleks mtle vlja mng, mida saad td tehes mngida. Radioloogiatehnik vib vahel aja maha vtta ja vaadata lesvtteid kunstikriitilise pilguga;
baarmen vib mngida igavatelt klientidelt kuuldud klieede asjatundjat; kaubapakkija
vib proovida asjad kotti paigutada nii, et kik oleksid hekrgusel; ettekandja vib
psikundede harjumused meelde jtta ja endaga nende tellimuste peale kihla vedada.
T kui kunstivorm. Iga tegevuse sooritamisse vib kaasata esteetikataju; leia viis,
kuidas teha td elegantselt vi valmistada toode, mis pole ksnes funktsionaalne,
vaid ka silmale ilus vi muul moel meeldiv.
329
T kui sinu petaja. Avasta, mida on sellest veel ppida. Jlgi, millal tdined
ja millal mitte, et saada ideid tdimusest hoidumiseks. pi td ennast paremini
tundma (abivahendite kasutamise vimalused, thusamad tvtted, otseteed ja
mrgid, mille jrgi nende otstarbekust ra tunda).
Leia ts rtm. Loomuliku rtmi vi korduvuse leidmine vib muuta t meeldivamaks ja vabastada tundest, et see ei lpe kunagi. Vimalusel tee mnele katkematule tegevusele vahelduseks midagi muud, et saaksid selles konkreetses vormis
pingutusest puhata.
Lgastu. Kui pinge lheb liiga tugevaks, lase mtetel libiseda millegi rahulikuma
juurde. Luba pingsa keskendumise perioodide vahele lhikesi lgastushetki. Kui sa
ei saa ringi jalutada vi pausi pidada, sulge silmad ja mediteeri veidi. Kasu on ka nalja
tegemisest ning ts huumori ngemisest.
Pa saavutada tiuslikkus. pi tegema oma td suurepraselt ja tunne sellest
rahulolu. Kasuta jrgmisi tehnikaid: peensused (pra thelepanu t igale detailile ja
tee seda hoolega; nii on hendatud kohalolek ja vimalus tunda uhkust iga viksema
tkikese le, mida on vaja t kui terviku edukaks valmimiseks) ja mngus on sinu
elu (tee td, nagu sltuks selle hsti tegemisest sinu elu; kujutle, et phendad selle
oma lhedastele inimestele vi mrgid prast lpetamist sellele oma nime).
pilased omandavad mned neist tehnikatest ise, ehkki sageli ainult kehvemini
kohandatavad (vt tekstikasti 10.2). Viksid neile petada paindlikumaid tehnikaid,
mis peaks neil aitama lesannetega tegelemisest rahulolu tunda ja silitada t
lpetamiseks vajalikku enesejuhtimise taset. Tehnikad t meeldivamaks muutmiseks
peaksid tublisti aitama vhendada apaatiat ja vastuseisu. Neist on siiski eelkige kasu
vilumust nudvate rutiinsete lesannete juures, mitte algajatele ppimiskogemuse
andmiseks meldud lesannete puhul. Seega isegi kui jrgid kiki siin peatkis
antud soovitusi, pead apaatseid pilasi siiski motiveerima ka sotsiaalse keskkonna
kaudu.
Tekstikast 10.2. ppijate toimetulekustrateegiad

pilased loovad toimetulekustrateegiaid olukordadeks, kus koolit tundub ebameeldiv vi
le ju kiv. McCaslin (1990) uuris kuuenda klassi pilasi intervjueerides, kuidas nad saavad
hakkama raskete asjadega matemaatikas. Jrgnevad tsitaadid on prit kahe sbra intervjuust.
Mlemad tdrukud olid matemaatikalesannete lahendamisel jrjekindlad, kuid esimene
toimis nii peamiselt selleprast, et ruttu valmis saada ja siis spradega suhelda. Ta kasutas
strateegiliselt sotsiaalsete eesmrkidega seotud kujutlusi, mis pidid ta raskustest le aitama:
Mul saab pris tihti kigest krini ja ma tahan lihtsalt pooleli jtta. Ja jtangi alati, kui ma teen
midagi ja mul saab sellest krini, lpetan lihtsalt, sest ma ei kannata seda enam vlja. Mtlen
330
asjadele, mida mulle meeldib teha. Niteks, kuidas ma koolis spradega mngin, ja kikidele
lahedatele asjadele, mida me teeme. Aga ma pean selle ra tegema ja ige vastuse leidma enne,
kui saan sprade juurde minna (lk 4243).
Tema sber seevastu keskendus pitavast arusaamisele (mitte lihtsalt igete vastuste leidmisele), kuid tal ei nnestunud nii hsti vltida pinget ja revust, mis kaasnes keerulise lesande
lahendamisel ummikusse sattumisega. Kuna tal puudus oskus fantaseerimist strateegiana
kasutada, pidi ta mtete krvalejuhtimiseks leidma teisi tegevusi.
No ma mtlen, et mul tulevad kik vastused valed. Ja mul tekib selline tunne, et pean psti tusma,
ringi jalutama ja mtlema. On tunne, et peaksin pausi tegema ja natuke aega millegi muuga
tegelema. Ma vin niteks psti tusta ja natuke igekirja harjutada, sest see on titsa lihtne ja
ma ei pea mtlema, sest igekirja ma lihtsalt oskan ja kik on selge. Ma ei suuda melda matemaatikast vi sellest, mida edasi teha (aeg on teha paus) kui ma nrvi lhen, siis ma mtlen:
Sa ei oska seda, mul tulevad pisarad silma, ma hakkan oma pliiatsit nrima. Siis ma saan aru,
et pean psti tusma ja midagi muud tegema. See ajab mind lihtsalt nii nrvi, et ma ei suuda
mtelda ma hakkan srmedega mngima, niimoodi. Ma tean, et pean midagi muud tegema,
sest ma saan titsa vihaseks. Ma ei tee pikka vaheaega, umbes kmme minutit. Siis asun uuesti
tle. Mul on ainult vaja see korraks mtetest vlja saada (lk 43).
ppijad kasutavad vga erinevaid strateegiaid eesmrkide seadmiseks, lesandes nutuga
toimetulekuks ja paranduste tegemiseks, kui esialgsed pingutused vilja ei kanna. Sa saad
aidata apaatsetel vi eneseusu kaotanud pilastel ppida pingelise olukorraga toime tulema
peta neile vastavaid strateegiaid. Eelista selliseid, mis aitavad ppijatel td vrtustada
ja sellest rmu tunda, vhem kasu on strateegiatest, mis pakuvad vaid ajutist leevendust
olukorrale, mida ppijad endiselt peavad vastumeelseks.
APAATSETE PILASTE MOTIVEERIMINE SOTSIAALSE

KESKKONNA KAUDU
Vrtused ja hoiakud omandatakse tavaliselt neid esindavate hinnatud eeskujude
kaudu ja vhemal mral tavaprase petamise abil. Neid saab aga kujundada ka
sotsiaalses keskkonnas veenmise kaudu (kui ppijad snumi omaks vtavad) ja
arendada mjusates pikogemustes osalemist soodustades. Sotsiaalse keskkonna
kaudu saab motiveerida kaudselt eeskujude, veenmise ja ppijate pikogemusi suunava
toetamise najal, kuid seda ei saa teha otseselt petades, kuna see eeldab emotsionaalset
seotust ja isiklikku phendumist, mis saab tulla vaid pilastest endist (Gagn, Briggs,
& Wager, 1988).
Apaatseid pilasi pole kerge motiveerida pikogukonna kaudu, sest neil pole olnud
eriti palju toetavaid kogemusi mistmaks, mida thendab pitegevustesse panustamine kavatsusega vtta neist see hea, mida neil on pakkuda. Veel raskem on sel moel
motiveerida kooliharidust plgavaid vrandunud ppijaid, kuna neil tuleb peale uute
hoiakute ja vrtuste kujundamise muuta ka olemasolevat suhtumist.
331
pilasi ei saa sundida oma hoiakuid ja vrtusi muutma, isegi mitte sanktsioonidega, nagu karistus vi kehvad hinded. Sul vib nnestuda neid sundida vhemalt
minimaalsel mral td tegema, kskides niteks lesanne lpetada suure vahetunni
ajal, peale kooli vi prast tunde jetuna. Ent t vlja pigistamine pilastelt ei ole
sama mis nende ppima motiveerimine. Jrelikult on mistlikum vhem toetuda
sunnimeetoditele ning tegutseda tulemuslikumas petaja-pilase suhteraamistikus.
Apaatsete ppijate puhul on vaja jrjekindlalt kasutada 9. peatkis kirjeldatud
strateegiaid, mida tiendab nende omadustele ja vajadustele kohandatud isiklikum
lhenemine. Pded nende pimotivatsiooni kujundada peavad olema pidevad,
ent taktitundelised. Sa ei jua kaugele, kui sa pilaste arvates kritiseerid neid, pad
nendega manipuleerida vi oma tahet peale suruda. Aita neil hoopis mista, et tahad
neile anda vimalusi ja igusi, avades tee eneseteostuse juurde ja petades neid ra
kasutama seni mrkamata jnud vimeid.
Apaatsetel ppijatel on vaja samasuguseid uudishimu, huvi ja mtiskelu ergutavaid
kogemusi nagu teistelgi pilastel, ent sagedamini ning isiklikumalt, intensiivsemalt ja
jrjekindlamalt. Iseranis peaks neid rgitama mtisklema oma ppimise le ja oma
mtteid vljendama. Niisiis, suuna nende thelepanu jrjekindlalt pikogemustes
peituvale eneseteostuse vimalusele esita ksimusi sisu kohta, anna lesandeid,
mis nuavad uudseid lhenemisi ja nende omaksvtmist, seisukohtade kujundamist ja
selgitamist, selgituste andmist, seoste loomist vi rakendamist. Suuna nende pitegevustes osalemist ja tegevusele jrgnevat mtiskelu, et nad kindlasti juaksid justava
tulemuse vi eneseteostuseni. Sinu eesmrk on rgitada neid niisuguste kogemustega
samastuma seostama pikogemusi oma minaksitusega ning asuma looma kujutlust
ideaalminast kui avatud, aktiivsest ppijast (vt tekstikasti 10.3).
Tekstikast 10.3. Motiveeritud ppimise minaskeemide kujundamine

Markus ja Nurius (1986) on vtnud kasutusele vimalike minade miste see thendab kognitiivseid representatsioone endast tulevikus. Vimalikud minad esindavad minasid, kelleks
inimene vib saada, sooviks saada vi kelleks saamist ta kardab. Kui inimesel on kujunenud
selge ettekujutus vimalikest minadest, saab ta kogu oma energia suunata ideaalseks minaks
saamisele ning vltida kujunemist sellisteks vimalikeks minadeks, kelleks ta ei soovi saada.
ldist liikumist ideaalsete vimalike minade poole toetab minaskeemide (self-schemas)
areng kindlates tegutsemisvaldkondades. Cross ja Markus (1994) nitasid, et oskuslik toimetulek valdkonnas nuab nii valdkonnaspetsiifilist vimekust kui ka selle vimekusega
seotud minaskeemi. Niteks optimaalne edasijudmine matemaatikas eeldab nii vajalike
matemaatiliste teadmiste psivat arengut kui ka ratundmist, et inimesel on need teadmised
olemas ja ta oskab neid probleemide lahendamiseks kasutada.
332
Minaskeemid kujutavad endast inimese valdkonnaspetsiifilisi vimeid ja kogemusi selles

valdkonnas. Skeemi omandanud ppijatel on vljakujunenud minaskeem antud valdkonnas. Minaskeemide abil saavad nad teha kiireid ja kindlaid otsuseid, kohanduda paindlikult
vastavalt erinevatele infottluseesmrkidele ja ammutada mlust asjakohast infot. Nad
mrkavad skeemiga seostuvat teavet ja pravad sellele hoolikalt thelepanu. Selle tulemusena on nad hlestunud skeemiga seostuvatele olukordadele ja valmis vajadusel kasutama
vastavaid vimeid. Nad vrtustavad neid minaskeeme, pidades neid isiklikult vga thtsaks.
Seevastu samas valdkonnas skeemi mitteomavatel ppijatel puuduvad vljakujunenud
ja vrtustatud minaskeemid. Nad vivad valdkonnas olla niisama vimekad kui skeemi
omavad pilased ning ilmutada samavrset asjatundlikkust, kui neile selleks survet avaldatakse vi kui nad on selleks motiveeritud. Ent nad leiavad skeemi omavatest ppijatest
palju viksema tenosusega vimalusi oma valdkonnaspetsiifilisi oskusi rakendada, neid
mrgata ja tielikult ning pidevalt kasutada.
Need ideed vimalikest minadest ja minaskeemidest kehtivad hsti ka siin raamatus esitatud
pimotivatsiooni kui ldise seadumuse kujundamise kohta. ppimisolukorrad, olgu koolis vi
vljaspool kooli, moodustavad olulise osa elus toimetulekust. Inimesed, kellel on kujunenud
antud valdkonnaga seotud selgesti vljendunud minaskeemid, mrkavad ppimisolukordi,
peavad neid oluliseks ja tegutsevad motiveeritult. ldisemalt esineb nende vimalikes
minades ideaalina avatud, aktiivne meel ja kalduvus oma kogemuste le jrele melda.
Samuti peavad nad passiivseid vi kitsarinnalisi inimesi sellisteks vimalikeks minadeks,
keda on targem vltida.
Siin peatkis ksitletud apaatsetel ppijatel seevastu puudub motiveeritud ppimise skeem.
Nende arengut kujundanud kogemused ja sotsialiseerimise mju ei ole neil aidanud mista,
mida thendab motiveeritult ppida, vrtustada seda kui eneseteostuse osa, ning neil pole
kujunenud ka soovi omandada krgharidust ja tegutseda seda nudvas ametis.
See vib kehtida ka mne akadeemiliselt motiveerituma ppija puhul, eriti kui ta on prit
kehvematest sotsiaalmajanduslikest oludest vi vhemusrhmast. Selliste skeeme mitteomavate pilaste mis tahes pdlused saada krgharidust on tenolisemalt piiratud,
tegemist on pigem soovmtlemise vi unelmaga, mitte teadliku otsusega, mida saadab
konkreetne kavatsus eesmrk saavutada (Day, Borkowski, Deitmeyer, Howsepian, & Saenz,
1992; Dunkel, 2000; Kendzierski & Whitaker, 1997; Oettingen & Mayer, 2002; Yowell, 2002).
Selliseid ilma skeemita ppijaid tuleb aidata anda neile vimalus saada vajalikke kogemusi
ja neid niisuguste kogemuste juures suunavalt toetada, rgitada neid mtisklema saavutatu
ning selle mju le oma minaskeemile ja tulevastele vimalikele minadele.
Oyserman, Bybee ja Terry (2006) lid vimalike minade kujundamiseks sekkumisprogrammi
kaheksanda klassi pilastele, kes olid prit madala sissetulekuga ja vhemusrhma kuuluvatest peredest. Selle abil sooviti kujundada nende skeemi vimalikust minast kui edukast
pilasest, kellele kool lheb korda ning kes on valmis ja suuteline sihikindlalt pingutades
ja autonoomselt ppides koolis esitatavaid nudmisi titma. Kontrollrhmaga vrreldes
paranes programmis osalejate motivatsioon ja kitumine, nad puudusid vhem ning said
standardiseeritud testides paremaid tulemusi.
333
Piirini, kuhu apaatsed pilased on valmis kaasa tulema ja su tegevust mistma,

vid nende motiveerimiseks proovida isegi julisemaid lhenemisi. Vahest teatad
neile alustuseks, et nad on lasknud kest olulise vimaluse eneseteostuseks, kuid sa
tahad neile anda uue vimaluse.
Esita ksimusi, mis panevad pilasi arutlema, miks on olemas koolid ja raamatukogud, miks inimesed kivad muuseumis vi vaatavad harivaid saateid, miks nad loevad
ajalehti ja ajakirju, miks nad reisivad ja otsivad muid vimalusi oma maailmapilti
avardada. Samuti ole eeskujuks ja too niteid selle kohta, kuidas erksa meelega inimesed rikastavad oma elu, kasutades omaenda ressursse, ootamata, et teised inimesed
vi meedia midagi neile ktte tooks. Kasuta pimotivatsiooni ja seda saatva sisekne
nitlikustamiseks niteid oma elust, vljendades seejuures jrgmisi vrtusi.
Tegutse nii, et phendatud aeg ja vaev tasuks end ra. Kui midagi teed (eriti kui
tegevus on kohustuslik), tee seda nii, et saavutaksid kasuliku tulemuse ning hiljem ei
tekiks tunnet, et oled raisanud aega ja energiat. Kui kavatsed ppida, pi. Kasuta see
kogemus tiel mral ra, keskendudes phiideede sisule ja vimalikele kasutusviisidele.
Tunne kasvavast arusaamisest rahulolu. pi tundma rmu info omandamisest
ja rahulolu selle mistmisest, kuidas asjad toimivad. Naudi hetki, mil juad kitselt
arusaamisele saad ahaa-elamuse, taipad ah nii see kibki vi mrkad seoseid mul
polnud sellest aimugi, kindla peale selleprast.
Naudi uudset vi llatavat. Uus teadmine ergutab kognitiivset tegevust, eriti kui see
laiendab teadmisi asjadest, millest oleme juba niigi huvitatud, vi me ei osanud seda
oodata, vi see on erinev meile tuttavast, llatab meid mingil muul viisil vi nitab,
et meie teadmised ei ole tielikud. Paeluv on uurida elustiile vi tegevusi, millele me
pole kunagi melnud vi mida me pole pidanud vimalikuks.
Tunne rmu kujuteldavatest kogemustest. Eelkige ilukirjandust lugedes, kuid
end ka pevakajaliste sndmustega kursis hoides vi hiskonnateaduslikke tekste lugedes on vimalik samastuda kesksete tegelastega vi melda end kujutatud olukorda.
See lubab meil kaudselt lbi elada seda, mis inimestega neis olukordades juhtub, ja
melda, kuidas me nende asemel ise tegutseksime.
Pea oluliseks enda tundmappimist. Iga kord, kui saame midagi teada mne
konkreetse inimese vi inimeste kohta ldiselt, pime ka ennast paremini tundma.
Niteks vib tuua sarnasusi ja erinevusi teiste inimestega vrreldes, kitumise aluseks
olevaid motiive ja kavatsusi, eri viise mitmesuguste olukordadega toimetulekuks jne.
Tunne uhkust, et saad teadlikuks inimeseks ja kodanikuks. Teadmiste tiendamine
ja oma kognitiivsete vimete kasutamine on omased hsti toime tulevale inimesele.
Tnu neile tegevustele saame tunda rahulolu, et teame, mis maailmas toimub, suudame
teadlikult uudiseid ja aktuaalseid sndmusi jlgida, hletame teadlikult ning meil
334
on kindlakskujunenud tekspidamised poliitilistes ksimustes vi arusaam muudest

probleemidest, mis hiskondlikus debatis vivad esile kerkida.
Peale eeskuju nitamise ja ootuste vljendamise korralda apaatsetele ppijatele
kohtumisi eakaaslaste vi teiste inimestega, kellega nad saavad end samastada ja
kes on eeskujuks oma rksa vaimuga. Niteks Hennessey, Amabile ja Martinage
(1989) rakendasid sekkumisprogrammi, mis pidi innustama 711aastasi pilasi saama
sisemiselt motiveeritumateks ppijateks. Osalejatele nidati videot, kus muu hulgas
klas jrgmine dialoog:
Tiskasvanu: Tommi, mtle kikidele asjadele, mida petaja sulle koolis
teha annab. Rgi mulle sellest, mida sulle kige rohkem meeldib teha.
Tommi: No kige rohkem meeldib mulle hiskonnapetus. Mulle meeldib
teada saada, kuidas inimesed maailma eri paikades elavad. See on lahe
ka, sest seal saab ise projekte ja levaateid teha. Mulle meeldib projekte
teha, sest siis saab millegi kohta ise palju teada. Ma nen oma projektidega
palju vaeva ja kui mul tulevad head mtted, siis on pris mnus tunne.
Kui teed midagi, mis sa ise vlja mtlesid ja see on sulle huvitav, on seda
lahedam teha.
Tiskasvanu: Nii et ks phjus, miks sulle hiskonnapetus nii vga
meeldib, on see, et saad ise asju uurida. Ja sulle annab mnusa tunde, kui
teed asju enda prast, nii on huvitavam. Suureprane! (lk 216).
pimotivatsiooni kujundamiseks nita apaatsetele pilastele valitud episoode televisiooni jutusaadetest (vi vhemalt too niteid tpiliste esinejate kohta sellistes
saadetes), et osutada kontrastile rksa ja passiivse vi kitsarinnalise mtlemislaadi
vahel. Juhi thelepanu sellele, mida ja kuidas vljendavad huvitavad, laia silmaringiga
ja tasakaalukalt arutlevad klalised, ja kuidas oma huvidele ttavad vastu klalised,
kes impulsiivselt pahvatavad vlja lbimtlemata ideid, korrutavad valjuhlselt ebaveenvaid argumente, kahandavad enda tsiseltvetavust, teevad end teiste klaliste
ning pealtvaatajate ees naeruvrseks ja mjuvad pigem rritavalt. Rhuta, et need
inimesed ei ole olnud sunnitud selliseks saama enamik neist ei ole rumalad, vaid
passiivsed, mtlematud, sihilikult vhiklikud vi rndavad kaitseks, nad ei ole avatud
uuele infole vi ideedele. Nad pole ppinud ksima, mida miski thendab, miks see on
oluline vi kuidas see mjutab nende isiklikku vi hiskondlikku otsustamisprotsessi.
Kui sellest vib kasu olla, vid jtkata thelepanekuga, et hoolimata tnapeva
maailmas leiduvatest mitmeklgsetest ja rikkalikest eneseteostuse vimalustest jb
mne inimese vaimuelu siiski ahtaks. Nad mtlevad ksnes tst, argivajadustest ja
popkultuurist. Nad pole ihaldusvrsed abikaasad, lapsevanemad, sbrad ega kolleegid,
335
sest neil pole midagi elda, nad lobisevad thjast-thjast vi paiskavad agressiivselt
vlja vhiklikke arvamusi vastastikku meeldivate vestluste asemel. Nad muutusid
niisuguseks seetttu, et koolis kies ei kasutanud ra seal pakutud vimalusi kuna
nende arvates oli kool igav vi nme.
Kogu selle jutu juures tuleks apaatsetele pilastele rhutada, et hariduse mte ei ole
neile petada ksnes phioskusi ja neid tks ette valmistada; ks hariduse eesmrke
on aidata neil oma potentsiaali terviklikumalt rakendada kigis elu tahkudes. Otse
eldes peaks haridus aitama neil saada austusvrseteks inimesteks, mitte sellisteks,
keda ignoreeritakse, kuna nad vegeteerivad nagu mletsejad loomad, vi platakse,
kuna nad seavad end skandaalihngulistes telesaadetes piinlikku olukorda.
ENESEJUHITUD PPIMISE OSKUSTE PETAMINE

Paljudele pilastele, kuid eelkige apaatsetele vi vrandunud ppijatele on vaja
petada kognitiivseid ja metakognitiivseid oskusi thusaks ppimiseks. Vid neid
petada lesandega tegelemise ajal oma eesmrke paremini teadvustama, jlgima
eesmrkide saavutamiseks kasutatavate strateegiate valikut, mrkama strateegiate
toimimist ja neid vajadusel muutma ning kontrollima oma emotsionaalseid reaktsioone arenevatele sndmustele (Bruning & Horn, 2000; Hartman, 2001; Pintrich, 2000;
Zimmerman & Schunk, 2001). Pressley ja Beard El-Dinary (1993) niteks koostasid
levaate teadustdes tehtud jreldustest selle kohta, kui oluline on petada pilasi
kasutama enesejuhitud ppimise kuueastmelist mudelit.
Aktiivne ettevalmistus ppimiseks. peta pilased valmistuma aktiivseks ppimiseks, vttes selleks kokku oma ressursid ja asudes lesannete kallale lbimeldult:
valmistuda keskenduma, vaadata lesanded enne lbi ja prata thelepanu nende
olemusele ning eesmrkidele, keeruliste lesannete puhul teha enne tegutsema asumist plaan.
Materjali meeldejtmine. Kui materjali peab meelde jtma, peta pilastele vastavaid tehnikaid. Nende hulka kuuluvad aktiivne harjutamine; vtmesnade kordamine, mberkirjutamine vi allajoonimine; mrkmete tegemine; kujutluse vi teiste
mnemotehnikate kasutamine.
Esitatud info kodeerimine vi lbittamine. ldiselt pole su pilastel tarvidust
infot phe ppida, vaid sisu meeles pidada ja osata seda hiljem rakendada. peta neile
phiideede leidmise ja meeldejtmise strateegiaid: info mbersnastamine ja kokkuvtete tegemine, et seda oma snadesse panna; info seostamine juba olemasolevate
teadmistega; arusaamise kontrolliks endale ksimuste esitamine.
336
Sisu korrastamine ja struktureerimine. Samuti on pilastel vaja ppida mahukat

materjali struktureerima, jagades selle jrjestikusteks osadeks vi rhmadeks. peta
neid leidma likude phiideid, materjali kondikava koostama ning mrkama ja kasutama vimalusi seda liigendada. Samuti peta neile strateegiaid, kuidas efektiivselt
mrkmeid teha (Devine, 1987; Kiewra et al., 1991).
Arusaamise kontroll. lesande juhiseid jagades tuleta pilastele meelde, et nad
ei unustaks ppimise eesmrke, nende saavutamiseks kasutatavaid strateegiaid ega
abinusid juhuks, kui strateegiad ei osutu thusaks. peta neile ka strateegiaid ebakindluse vi vigadega toimetulekuks: otsast alustamine ja uuesti lugemine, definitsioonide kontrollimine, segadusttekitavat teemat ksitlevate kohtade leidmine tekstis,
puuduvate vi vriti mistetud teemade kohta uuema teabe otsimine, samme pidi
tagasi minemine, et kontrollida, kas strateegiat on igesti kasutatud, vimalike alternatiivsete strateegiate loomine.
Sobiva emotsionaalse seisundi silitamine. Lpetuseks ole pilastele eeskujuks
ja peta neile, kuidas asuda akadeemiliste tegevuste juurde soodsas meeleseisundis
(lgastunult, kuid erksalt, valmis keskenduma ja lesandega tegelemist nautima vi
vhemalt sellest rahulolu tundma). Samuti peta neile ebasoovitavatest tunnetest (vihast, revusest jms) hoidumist. petama peaks ka saavutuste le rahulolu tundmist
ja toimetulekuoskusi frustratsiooni vi ebannestumise korral (julgustav sisekne,
thelepanu suunamine tagasi pooleliolevale lesandele ja eelmises ligus loetletud
arusaamise kontrolli strateegiate kasutamine).
likooli teadlastest ja algklasside petajatest koosneva meeskonna loodud kirjaoskusprogramm nitlikustab paljude siin soovitatud strateegiate kasutamist ppijate pingutuste suunamisel (vt tekstikast 10.4). Ka Butler (1998) kajastas positiivseid tulemusi
kirjutamisstrateegiate petamise programmis. ldiselt on tavaprasesse ppekavasse
llitatud strateegiate petamine (ja seega kasutamise kontekstis ppimine) tenoliselt thusam kui ldisem strateegiate petamine, nii on see ka niteks ppimises
mahajnud pilastele meldud tugiprogrammides (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
Tekstikast 10.4. Mistete arengut toetav lugemispetus

Mistete arengut toetav lugemispetus (Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)
on lugemis- ja kirjutamisoskuse ning loodusteaduste petamise meetod, milles rakendatakse ppijate motiveerimise phimtteid ja suunatakse pistrateegiate kasutamist
(Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). See koosneb
neljast ldisest etapist.
337
1. Vaatlemine ja isikliku konteksti loomine. Esimese sammuna anti vimalus jlgida

konkreetseid objekte ja sndmusi (nt puud, lille, ritsikat, rvikut vi linnupesa). Prast
vaatlemist esitasid pilased ajurnnaku kigus ksimusi, millele hiljem uute vaatluste,
andmete kogumise, lugemise, kirjutamise ja arutelu kigus vastuseid otsida.
2. Info otsimine ja leidmine. petaja eeskuju ja suunatud harjutamise abil ppisid pilased
uurimistd tegema ksimusi tpsustama, vaatlusandmeid ja allikaid koguma ning
korrastama, olulist infot eristama ning seda hilisemaks kasutamiseks silitama.
3. Mistmine ja integreerimine. Samuti petati pilastele strateegiaid allikmaterjalide
ttlemiseks phiteemasid ja olulisi detaile mrkama ning neist kokkuvtteid tegema,
vrdlema, jooniseid tekstiga seostama, tekste hindama ja autori seisukohti arvestama.
Veel ppisid nad teksti tiendamise strateegiaid: lisateavet otsima, eri allikatest prinevaid
materjale kombineerima, mrkmeid ja mtteid les kirjutama.
4. Teistele edastamine. Viimaseks ppisid pilased infot snteesima ja teistele vahendama
niteks kirjaliku aruande, klassi koostatud raamatu, mudelite, graafikute ja informatiivsete
lugude vormis.
Programmis osalenud pilastel paranesid nii sisemine lugemismotivatsioon kui ka kirjaoskuse
kvaliteet. Nad muutusid lugemisel ja kirjutamisel aktiivsemaks, uudishimulikumaks ja suhtlesid
enam, laienes loetud teemade valik ning pilased omandasid mitmesuguseid strateegiaid,
nagu info otsimine eri tekstidest, ideede esitamine nii joonistuste kui ka kirjutiste kujul ja
kontseptuaalsete teadmiste lekandmine uutesse olukordadesse. Autorid judsid jreldusele, et sisemist motivatsiooni ja kirjaoskuse kujunemist toetav klassihkkond: (a) vimaldab
vaatlemist, mis rgitab ppijaid ppima asuma reaalses maailmas nhtu tekitab neis ksimusi; (b) on mistekeskne keskendutakse olulistele teemadele, mitte lugemisoskusele; (c)
on enesejuhitud ppijad on autonoomsed, valivad ise teemasid ja raamatuid ning teevad
kaaslastega koostd; (d) on metakognitiivne lugemisstrateegiaid, probleemilahendamist ja
teksti koostamist petatakse otseselt; (e) toetab koostd rhutatakse thenduse sotsiaalset
konstrueerimist ppijate kogukonnas; (f) vimaldab ideid vljendada ppijad saavad end
vljendada kirjalikult, vitluse kaudu vi rhmas suheldes; (g) moodustab sisulise terviku,
seostades peva, ndala ja kuu vltel klassis tehtud tegevusi ja lesandeid.
TAHTELISE KONTROLLI STRATEEGIATE PETAMINE

Paljudes pisituatsioonides vivad ppijal olla selged eesmrgid, huvi ppida ja selleks vajalikud strateegiad, kuid ppimist takistab thelepanu hajumine, vsimus vi
konkureerivate eesmrkidega tegelemine. Seda arvestades eristab osa motivatsiooniuurijaid tahet motivatsioonist (Corno, 2001; Kuhl & Beckmann, 1985).
Motivatsioon viitab eesmrkide omaksvtmisele ja nendega seotud plaanide tegemisele. Tahe viitab jrjekindlale tegutsemisele plaanide elluviimiseks: pooleliolevale
tegevusele keskendumine, aega viitmata tle asumine, vastupanu segavatele teguritele
ja psivuse silitamine raskuste korral.
338
Vimalik, et pead vhemalt mnele oma pilastest petama jrgmisi tahtelise

kontrolli strateegiaid:
metakognitiivne kontroll (mtle vlja esimesed sammud kohe alustamiseks; enne
esitamist vaata t veel kord le, kontrolli ja tee muudatusi);
motivatsiooni suunamine (tuleta endale meelde, et on vaja keskenduda ja suunata
thelepanu lesande eesmrkidele; leia viise, kuidas muuta lesande tegemine meeldivamaks, vljakutset pakkuvamaks vi innustavamaks; kujutle, et oled lesande
edukalt titnud ja tunned selle le rahulolu);
emotsioonide ohjamine (rahusta end, kui tekib hirm ebannestumise ees vi hakkad oma vimetes kahtlema; kasuta omandatud strateegiaid segadusse sattumise vi
pettumusega toimetulekuks);
olukorra kontrollimine (koosta sammsammuline plaan keeruliste lesannete tegemiseks, vajadusel muuda seda; mine krast ja segajatest eemale; enne t alustamist
kogu kokku kik vajalikud materjalid);
teiste kontrollimine tegevuskeskkonnas (palu petajalt vi klassikaaslastelt abi;
palu teistel tlitamine ja segamine lpetada).
pilastele, kelle thelepanu kergesti krvale kaldub, peaksid peale psivuse strateegiate petamise leidma ppimiseks eraldi ruumi vi vimalikult vheste segajatega
tkeskkonna.
Apaatsete vi vrandunud pilastega ttades tienda motiveerimist (eesmrkide
seadmine) tahte tugevdamisega (konkreetsete plaanide tegemine selle kohta, millal,
kus ja kuidas eesmrgid tidetakse). Videtavalt tehakse seatud eesmrgid palju tenolisemalt teoks, kui neid saadab konkreetne kavatsus need tide viia (Armor &
Taylor, 2003; Fishbach & Trope, 2008; Gollwitzer, Parks-Stamm, Jaudas, & Sheeran,
2008; Koestner, Lekes, Powers, & Chicoine, 2002).
Eduootustega seotud probleemidega pilaste puhul on vaja thelepanu prata tahte
nendele aspektidele, mille abil toime tulla pettumuste ja negatiivsete emotsioonidega
ning silitada tulemuslik keskendumine lesandele (Randi & Corno, 2000; Turner,
Husman, & Schallert, 2002; Wolters, 2003). Seevastu apaatsed ja vrandunud ppijad peavad tenoliselt tegelema tahte selle osaga, mis aitab snastada selge ja
kindla kavatsuse tegutseda. Aita neil ppida eesmrkide teostamiseks plaani tegema:
millal ja kus nad t teevad (hinnata ja varuda vajalikku aega); kuidas nad vldivad
sel ajal teisi huvisid ja kohustusi; millal ja kuidas leiavad kik vajalikud materjalid;
kuidas jagavad t vajadusel viksemateks osadeks (koos juurdekuuluva ajakavaga).
339
Neile, kel on raskusi eelkige t alustamise ja lesannete lpetamisega, vib kasulikuks osutuda strateegiline automatism vi teostamiskavatsust toetav rituaal. Julgusta
neid kujundama harjumus ppida kindlal ajal kindlas kohas: luua alustamisrituaal (nt
korista tkohast ra kik peale vajamineva, pane kik materjalid valmis); llitada
vlja teler, telefon ja muud vimalikud segajad; teha eri ainete lesanded alati samas
jrjekorras. Tnu standardprotseduuridele ja tharjumustele ei tarvitse pilane teha
konkreetseid plaane t tegemiseks, ta saab kiiremini tle asuda ja psida selle juures
jrjekindlamalt.
JRELDUSED
Apaatsed pilased ei vrtusta kooliharidust kuigivrd ja on selle suhtes kskiksed
vi trjuvad. hvarduste ja karistamisega vib neid sundida mingeid tulemusi saavutama, aga kui tahad nendega kontakti saada ja nende vrtusi mber kujundada, pead
nitama eeskuju, vljendama hoiakuid, ootusi ja omistusi ning looma neile vimalusi
saada osa pimotivatsiooni kujunemist toetavatest kogemustest.
Peale sobiva ainekava ja juhendamise on hulk veenvaid phjusi, miks koolis pakutav vastu vtta. Paraku kiputakse apaatsetele pilastele peamiste phjustena esitama
hiskonnaredelil krgemale psemise tingimusi (hea tkoha saamiseks on vaja
teadmisi, oskusi, diplomit jne). Need on arvestatavad phjused ja vrivad teatud piirini esiletstmist, kuid keskenduvad vlistele nudmistele, mitte ppimisele. Samuti
on apaatsetel pilastel lihtne neid krvale heita, sest nad leiavad alati niteks mne
inimese, kes on koolist vlja langenud, kuid sellegipoolest saavutanud meie hiskonnas
vhemalt materiaalse edu.
Niisiis, parim vimalus end apaatsete pilasteni lbi murda on aidata neil vrtustada otsustusigust ja eneseteostust kui vljundeid, mis on pitegevustesse psivuse ja huviga panustamise tulemuseks. Need ideed vivad olla abstraktsed, kuid
isegi algklasside pilased taipavad intuitiivselt nende thendust ja mistavad nende
paikapidavust. pilased oskavad vahet teha inimestel, keda imetletakse tnu nende
thelepanelikkusele, laiale silmaringile ja sallivusele, ning inimestel, kellest hoitakse
eemale nende passiivsuse tttu vi trjutakse matslikkuse prast.
Kige olulisem on aidata motivatsiooni kaotanud ja trjuvatel pilastel mista, et
sellised loomuomadused tulenevad vrtustest ja hoiakutest ppimise suhtes. Sellele
arusaamisele judmine peaks rgitama neid kujundama pimotivatsiooni toetavaid
vrtusi ja hoiakuid, mis mitte ksnes ei taga edu koolis, vaid aitavad neil igaklgselt
toime tulla kigis elu valdkondades.
340
KOKKUVTE
Selles peatkis pakuti strateegiaid kooli vastu huvi kaotanud vi ppimisest vrdunud apaatsete pilastega ttamiseks. Paljudel neist pilastest on motivatsioon kadunud ootuste tttu ning seega tuleks nende puhul kasutada ka 5. peatkis kirjeldatud
strateegiaid. Apaatsetele pilastele on vaja nidata eeskuju, nende hoiakuid sotsiaalse
keskkonna kaudu mjutada ning neil on vaja motiveerivaid kogemusi olenemata
ootustega seotud probleemide olemasolust vi puudumisest.
Apaatsete pilaste puhul on vaja kasutada samu strateegiaid, mida soovitati kasutada
klassis tervikuna vrtuseliste motivatsiooniprobleemide korral (strateegiaid kirjeldati peatkkides 69). Neid strateegiaid peab rakendama julisemalt ja isiklikumalt
lhenedes, kui soovid pilasteni murda.
Apaatsete pilaste puhul on laialdaselt soovitatud kasutada lepingu slmimist
ja tasustamisssteeme, osaliselt seetttu, et ei tarvitse karta sisemise motivatsiooni
kahjustamist. Nendest strateegiatest vib olla kasu, aga kui nende eesmrk on motivatsiooni toetamine, mitte pelgalt tulemuste tasustamine, peaks neid kasutades
juhtima ppija thelepanu pieesmrkidele ja nende saavutamise kigus kogetavale
kontrollile ning eneseteostusele.
Oluline on luua apaatsete pilastega lhedased suhted ja nendega tihedalt koostd
teha. Esiteks pead tagasilkidest hoolimata kannatlikult ja kindlameelselt tagant
tukama pidevat arengut, aga seda on raske teha, kui sul pole pilasega head suhet.
Pealegi on su eeskuju ja motivatsiooni mjutamise pded mjusamad, kui sa pilasele
meeldid ja ta tahab sulle meele jrele olla.
Pdes haridust apaatsetele pilastele sisemiselt tasuvamaks muuta, uuri vlja
nende olemasolevad huvid ja kasuta neid ra, eelkige huvi teemade vastu, mida saaks
kasutada lesannete lhtekohana, aga ka sotsiaalset huvi, mis toetab pilaste pdu
ppida. Hoolitse veel selle eest, et pilased mistaksid pitegevuste ja lesannete
eesmrki ning vrtust. Teatud tasandil mistab neist enamik, et ppet on nende
endi huvides, kuid paljud ei pea seda oluliseks vi ei mrka selle rakendusvimalusi,
kui sellele thelepanu ei juhita.
peta apaatsetele pilastele strateegiaid, et muuta ppimine meeldivamaks vi
rahulolu pakkuvamaks ja pingutused tahtelise kontrolli abil psivamaks see aitab
neil kujundada ja silitada positiivsemaid hoiakuid koolit suhtes. Kui nad peavad
pitegevusi endiselt vastumeelseks, ehkki tegevused vastavad nende olemasolevatele
vimetele ja vajadustele, aita neil mista, et nad tekitavad ise oma probleeme negatiivsed kogemused tulenevad nende endi negatiivsetest hoiakutest, mitte ppimise
olemusest.
341
Lpetuseks pa apaatsete pilaste pimotivatsiooni kindlameelselt kujundada sotsiaalse keskkonna kaudu. Paljusid pilasi ei pea sa mitte ksnes veenma pimotivatsiooni
vrtustama, vaid pead neile tegema selgeks ka selle miste thenduse ja nitama, mis
tunne on seda kogeda ppimisse svenedes. Selles vib kasu olla selgitustest; veel enam
kasu on (positiivse ja negatiivse) eeskuju nitamisest ja selle le arutlemisest; kuid kige
rohkem on kasu vimalustest sveneda pimotivatsiooni toetavatesse tegevustesse, mille
juures ppijat suunatakse nii, et ta saaks hakata ppimist pidama justavaks eneseteostuse
vahendiks. Selleks tuleb pilastele petada, kuidas saavutada parem metakognitiivne ja
tahteline kontroll ppimise le.
ARUTELUKS
1. Miks vidab autor, et apaatia on isegi tsisem motivatsiooniga seotud probleem kui
eneseusu kaotamine?
2. Kas kasutaksid teatud pilaste puhul lepingu slmimist ja tasustamisssteemi? Milliste pilaste puhul sa seda teeksid? Kuidas see ssteem toimiks ja kuidas sa seda
pilastele tutvustad?
3. Miks peab pilastele sageli petama (vi vhemalt suunama neid avastama), mida
thendab motiveeritud panustamine pitegevustesse?
4. Kuidas saad anda pilastele misted ja snavara oma saavutuste vrtustamiseks ja
nende le uhkuse tundmiseks?
5. Meenuta mnd apaatset vi vrandunud pilast, keda sa tunned (vi kujutle kedagi),
ning tee plaan, kuidas aidata tal mista hariduse vrtust.
6. Misprast peab paljude tehnikate puhul, millega aidatakse apaatsetel pilastel aktiivsemateks ppijateks saada, lihtsaid lesandeid keerulisemaks muutma, mitte
keerulisi lihtsustama?
7. Kuidas aitab eesmrkide seadmine lesandeid thenduslikumaks ja kasulikumaks
muuta, kui pilane ise neid parajasti vrtuslikuks ei pea?
8. Miks on oluline selgitada, et eesmrgid vivad olla kvalitatiivsed, mitte ksnes kvantitatiivsed (nt tee luuletus mber, kuni oled kindel, et see annab edasi sinu soovitud
kujutluspildi)?
9. Kuidas innustada apaatseid vi vrandunud pilasi osalema probleemilahendamise
aruteludes, mille mjul nad hakkaksid pitegevusi meeleprasemaks pidama ja neist
rahulolu tundma?
10. Kui juaksid otsusele, et mne apaatse vi vrandunud pilase puhul kuluks ra
julisem lhenemine, kuidas sa seda rakendaksid, et mitte rikkuda oma suhet selle
pilasega?
11. Kui kahtlustaksid, et apaatse vi vrandunud pilase probleemid on tekkinud
osaliselt seetttu, et ta ei ole kunagi ppinud thusalt ppima, kuidas saaksid
petada pistrateegiaid ja tahtelise kontrolli strateegiaid, mis aitaks tal saada
License talle
no. 00176071
ennastjuhtivaks ppijaks?
342
VIITED
Armor, D., & Taylor, S. (2003). The effects of mindset on behavior: Self-regulation in deliberative
and implemental frames of mind. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 8695.
Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P. Cowan &
M. Hetherington (Eds.), Family transitions (pp. 111164). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bruning, R., & Horn, C. (2000). Developing motivation to write. Educational Psychologist, 35, 2537.
Butler, D. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated learning:
A report of three studies. Journal of Educational Psychology, 90, 682697.
Cameron, C., & Elusorr, S. (1986). Thank God its Monday: Making your work fulfilling and finding
fulfilling work. Los Angeles: Jeremy P. Tarcher, Inc.
Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. In B. Zimmerman & D. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp.
Cross, S., & Markus, H. (1994). Self-schemas, possible selves, and competent performance. Journal
HarperCollins.
Damon, W. (1995). Greater expectations: Overcoming the culture of indulgence in Americas homes
and schools. New York: The Free Press.
Day, J., Borkowski, J., Deitmeyer, D., Howsepian, B., & Saenz, D. (1992). Possible selves and academic achievement. In L. Winegar & J. Valsiner (Eds.), Childrens development within social
context (Vol. 2: Research and methodology) (pp. 181201). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Devine, T. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Dunkel, C. (2000). Possible selves as a mechanism for identity exploration. Journal of Adolescence,
23, 519529.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 259295). San Diego,
CA: Academic Press.
Fishbach, A., & Trope, Y. (2008). Implicit and explicit counteractive self-control. In J. Shah & W.
Gardner (Eds.), Handbook of Motivation Science (pp. 281341). New York: Guilford.
Furst, E., & Steele, B. (1986). Motivational orientations of older adults in university courses described by factor and cluster analyses. Journal of Experimental Education, 54, 193201.
Gagn, R., Briggs, L., & Wager, W. (1988). Principles of instructional design (3rd ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Gollwitzer, P., Parks-Stamm, E., Jaudas, A., & Sheeran, P. (2008). Flexible tenacity in goal pursuit.
In J. Shah & W. Garner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 325341). New York: Guilford.
Goodnow, J. (1996). Acceptable ignorance, negotiable disagreement: Alternative views of learning.
In D. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education and human development: New
models of learning, teaching and schooling (pp. 345367). Cambridge, MA: Blackwell.
Green-Demers, I., Pelletier, L., Stewart, D., & Gushue, N. (1998). Coping with the less interesting
aspects of training: Toward a model of interest and motivation enhancement in individual
sports. Basic and Applied Social Psychology, 20, 251261.
Grusec, J., & Goodnow, J. (1994). Impact of parental discipline methods on the childs internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology,
License 30,
no. 00176071
419.
343
Guthrie, J., McRae, A., & Klauda, S. (2007). Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist,
42, 237250.
Guthrie, J., Wigfield, A., & Perencevich, K. (2004). Motivating reading comprehension: Conceptoriented reading instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman, H. (Ed.). (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice. Boston: Kluwer.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning:
A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99136.
Hennessey, B., Amabile, T., & Martinage, M. (1989). Immunizing children against the negative
effects of reward. Contemporary Educational Psychology, 14, 212227.
Kiewra, K., Dubois, N., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991). Notetaking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83, 240245.
Koestner, R., Lekes, N., Powers, T., & Chicoine, E. (2002). Attaining personal goals: Self-concordance plus implementation intentions equals success. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 231244.
Kuhl, J., & Beckmann, J. (Eds.). (1985). Action control: From cognition to behavior. New York:
Springer-Verlag.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954969.
McCaslin, M. (1990). Motivated literacy. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.), Literacy theory and
research: Analyses for multiple paradigms (39th yearbook, pp. 3550). Rochester, NY: National
Reading Conference, Inc.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). Listening in classrooms. New York: HarperCollins.
Nisan, M. (1992). Beyond intrinsic motivation: Cultivating a sense of the desirable. In F. Oser,
A. Dick, & J. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis (pp. 126138).
San Francisco: Jossey- Bass.
Oettingen, G., & Mayer, D. (2002). The motivating function of thinking about the future: Expectations vs. fantasies. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 11981212.
Oldfather, P. (1992, April). My body feels completely wrong: Students experiences when lacking
motivation for academic tasks. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.
Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and
when possible selves impel action. Journal of Personal and Social Psychology, 91, 188204.
Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451502). San Diego, CA: Academic Press.
Pressley, M., & Beard El-Dinary, P. (Guest Eds.). (1993). Special issue on strategies instruction.
Elementary School Journal, 94, 105284.
Randi, J., & Corno, L. (2000). Teacher innovations in self-regulated learning. In M. Boekaerts,
P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 651685). San Diego, CA:
Academic Press.
Thorkildsen, T. (1988). Theories of education among academically able adolescents. Contemporary
Tjas, K., Nelsen, E., & Taylor, M. (1997). Successful alumni as role models for high school youth.
High School Journal, 80, 103110.
344
Turner, J., Husman, J., & Schallert, D. (2002). The importance of students goals in their emotional experience of academic failure: Investigating the precursors and consequences of shame.
Vallacher, R., & Wegner, D. (1987). What do people think theyre doing? Action identification
and human behavior. Psychological Review, 94, 315.
Waitley, D., & Witt, R. (1985). The joy of working. New York: Dodd, Mead.
Williams, W. (1996). The reluctant reader: How to get and keep kids reading. New York: Warner
Books.
Wolters, C. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38, 189205.
Yowell, C. (2002). Dreams of the future: The pursuit of education and career possible selves among
ninth grade Latino youth. Applied Developmental Science, 6(2), 6272.
Zimmerman, B., & Schunk, D. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.
345
11
ppijate motivatsioonimustrite
erinevuste arvestamine
Sandy ja matemaatilise pesapalli lugu on liigutav. Sandy hirm matemaatika ees tekkis kolmandas klassis, kus petaja lemmikmng oli vistluslik
matemaatiline pesapall. pilaste hulgast mrati kaks kaptenit, kes valisid
endale meeskonnad. Need vtsid tahvli ette kahte viirgu, kummagi eesotsas
lja. petaja stis lesande, ljad jooksid tahvli juurde ja lahendasid
lesande vimalikult kiiresti. Esimesena ige lahenduse leidnu loeti vitjaks.
Sandy ei olnud kiire jooksja, seega oli ta juba enne arvutama hakkamist
kehvemas olukorras. Ehkki ta arvutas vga tpselt, oli ta paljudest teistest
aeglasem. Nii ei suutnud ta kunagi oma meeskonnale punkti teenida. Teised pilased kll midagi ei elnud, kuid Sandy teadis, et veab teisi alt, ning
ta hakkas klassi ees lesande lahendamist kartma. Ta ei hakanudki kunagi
enam matemaatikast samamoodi rmu tundma kui alguses. Teda ei lohutanud ta oskus lesandeid igesti lahendada ega edu kontrolltdes, sest
puudu oli kige thtsam sprade tunnustus. (Brush, 1980, lk 14)
Sandy lugu illustreerib kaht asjaolu, mille juurde peatkis hiljem prdume: vrreldes poistega motiveerib vistlemine tdrukuid palju vhem ja nad kahtlevad oma
matemaatilistes vimetes palju rohkem. Sellised erinevused teevad motivatsiooni
mjutamise keeruliseks mned strateegiad toimivad poiste, kuid mitte tdrukute
puhul, vi siis vastupidi. Olukorra vivad veelgi keerulisemaks muuta pilaste erinevused arengutasemes, kognitiivses vi pistiilis ning kultuuritaustas.
Matemaatiline pesapall rikub mitmeid olulisi motivatsiooniphimtteid, nii et
selle negatiivne mju Sandyle ja ilmselt ka teistele pole llatav. Kui hoidud selliseid
lbi mtlemata motiveerimisstrateegiaid kasutamast, ei tohiks sa pilastele olulist
kahju tekitada. Siiski ei pruugi sinu strateegiad kigile vrdselt positiivselt mjuda
individuaalsete ja grupierinevuste tttu pilaste motivatsioonimustrites. Kui adud
selliseid erinevusi, vid proovida eri pilaste puhul kasutada erinevaid motiveerimisstrateegiaid.
346
TEOREETILISED ARUSAAMAD GRUPI- JA INDIVIDUAALSETEST

ERINEVUSTEST
Iga ppija on isiksus ja kui soovime tema motivatsiooni ning ppimist sobivaks
kujundada, peab teda vastavalt ka kohtlema. Abstraktse vitena on see pris mjuv.
Samas prkume kohe raskustele, kui pame seda teooriat rakendada konkreetse
pilase puhul. Tihti on videtud, et petajad peaksid arvestama pilase selle vi tolle
erinevusega, kuid vhesed neist nuannetest toetuvad teadustdele, mille andmetel
(a) erinevused on piisavalt olulised, et phjendatud on petaja pingutused pilaste
adekvaatseks hindamiseks, eri rhmadele diferentseeritud ainekava koostamine ja
nende erineval viisil petamine; (b) diferentseeritud ppe kohta antud soovitused on
tavaklassi tingimustes rakendatavad; (c) diferentseeritud lhenemine teeniks pikaajalises perspektiivis pilaste huve.
Suuremalt jaolt tuginevad siin raamatus soovitatud motiveerimisstrateegiad
pshholoogia phimtetele, mis kehtivad inimeste kohta ldiselt, olenemata nende
vanusest, soost, sotsiaalsest kuuluvusest, rassist, kultuuritaustast vi isikuomadustest. Paljud motivatsiooniuurijad eeldavad, et need strateegiad ttavad kikide
ppijate puhul htmoodi ega mju eri alarhmadele erinevalt. Mned phimtted
vivad olla kohasemad teatud olukordades (nt tegevuse tutvustamine vs. pilastele
tagasiside andmine), kuid phimtteliselt on need strateegiad kasutatavad kikide
pilaste puhul.
Mned motivatsiooniuurijad vidaksid, et motivatsiooniphimtteid rakendades
ei peaks tegevust kohandama mitte ksnes olukordadele, vaid ka pilastele. Nad
nustuksid, et samu peamisi motiveerimisstrateegiaid vib kasutada kikide pilaste puhul, kuid lisaksid, et teatud alarhma kuuluvate vi kindlate isikuomadustega
ppijate puhul tuleks mnda strateegiat rakendada sagedamini vi julisemalt.
lejnud tleksid, et olukord on keerulisem: eri pilaste puhul tuleb kasutada
erinevaid motiveerimisstrateegiaid, kuna sama strateegia tenoliselt suurendab
mne pilase motivatsiooni ja vhendab teise oma. Niteks saavad revad ja sltuvad
pilased kasu kiitusest ning julgustamisest, kuid mitte vljakutsest vi kriitikast,
samas enesekindlad ja sltumatud ppijad reageerivad tpselt vastupidi. Mned pilased eelistavad materiaalset tasu, teised smboolset, kolmandad eesigusi vi erilist
kohtlemist.
Eden (1975) ttas vlja seda ideed hlmava mudeli. Selle kohaselt on konkreetsele
inimesele konkreetses olukorras olulised teatud motiivid, kuid teised mitte. Seega
sltub lesande sidumine motiiviga selle konkreetse motiivi olulisusest inimese jaoks
sellel ajahetkel. Kui lesandega tegelemine annab olulise tulemuse, kasvab tenoliselt
huvi lesannet sooritada (arvatavasti olulisel mral). Kui lesandega tegelemine
License
no. 00176071
toob
kaasa ebaolulise tulemuse, siis tenoliselt langeb (vhe, kuid siiski langeb)
347
motivatsioon lesannet sooritada. Eden leidis mudeli kinnituseks ka tendeid (mitte

kll klassiruumi kontekstis).
Sisemise motivatsiooni uurijad vivad Edeni td tlgendada kui jrjekordset testust, et pilastele on vaja anda vimalus valida seda, millal ja kuidas ning milliseid
lesandeid teha. Vlise motivatsiooni uurijad vivad selles nha lisatestust, et petajad
ei tohiks toetuda ksikutele ergutusvahenditele, vaid peaksid vimaldama pilastel
valida erinevate tasude hulgast, nii et igaks saaks tegutseda teda kitva ajendi nimel.
Need seisukohad peavad teatud piirini paika, kuid neis pole arvestatud asjaolu,
et klassiruumis on sisemise ja vlise motiveerimise vimalused piiratud ning uue
motivatsioonissteemi, eelkige pimotivatsiooni kujundamiseks on vaja enamat kui
kohanduda ppijate olemasoleva motivatsiooniga.
PILASTE EELISTUSTEGA ARVESTAMINE

Nagu juba eldud, ei aita ppijate olemasolevate motivatsioonissteemide arvestamine pilasi kuidagi suunata sinna, kuhu sina soovid. Peale selle on veel kaks
phjust ettevaatusega suhtuda motiveerimisstrateegiate kohandamisse ppijate erinevustele. Esiteks ei ole ppijate eelistuste arvestamine sama mis nende vajaduste
rahuldamine. Kui lasta ppijatel valida pimeetodid vi petada neid nende endi
soovitud viisil, vib nende suhtumine kll paraneda, kuid tulemused halveneda
(Clark, 1982; Dorsel, 1975; Flowerday & Schraw, 2003; Hannafin & Sullivan, 1996;
Schofield, 1981; Trout & Crawley, 1985).
Teiseks on tenoline, et ppijate isiklikke eelistusi arvestades kipud neid htlasi
kinnistama, sealhulgas selliseid, mida tahaksid hoopis muuta. Niteks vib tekkida
kiusatus vtta le passiivsete vi vrandunud ppijate kitumisviis ning nendega
vimalikult vhe tegemist teha paluda neil vastata ainult siis, kui nad tstavad ktt,
ja muul ajal prata neile thelepanu vaid juhul, kui nad annavad oma abivajadusest
mrku. Nii sinul kui ka pilastel oleks nii mugav, kuid sellest pole neile kasu.
Isegi kui on soovitatav kohelda eri pilasi eri viisil, on vimalused selleks piiratud,
kui sa just ei peta kohas, kus he petaja kohta on vga vhe pilasi. Kui petad
tavalises, kahekmne vi enama pilasega klassis, pead oma tegevuse suunama kogu
klassile ja individuaalsete erinevuste arvestamiseks jb vimalusi napilt.
ppijate motivatsiooni kige olulisemad individuaalsed erinevused seisnevad selles,
kui palju nad vrtustavad haridust; mil mral usuvad, et suudavad paraja pingutuse
abil kooli nudmistega toime tulla; kui palju thtsustavad pieesmrke vhemsoovitatavate asemel. Need ppija motivatsiooni tahud on olnud selle raamatu eelmise
kmne peatki keskmes.
348
Peatki lejnud osa keskendub teistele mtmetele, mille alusel eri pilastele
vi alarhmadele lheneda. Lugedes neid ja muid soovitusi motiveerimisstrateegiate
diferentseerimiseks, pea siiski meeles, et sinu peamine kohustus on juhtida pilasi
sobivas suunas, mitte teenida nende hetkelisi eelistusi ja huvisid.
Kaaludes petajatele antud soovitusi ainekava ja petamise kohandamiseks, alustan
hest paremini uuritud nhtusest pshholoogilise diferentseerimise kognitiivsest
stiilist.
ERINEVUSED PSHHOLOOGILISES DIFERENTSEERIMISES

Kognitiivne stiil (cognitive style) thistab viisi, kuidas inimene ttleb teavet ja kasutab strateegiaid lesannete lahendamiseks. Niteks erinevad inimesed selle poolest,
kas nad pravad rohkem thelepanu ldistele omadustele vi detailidele, liigitavad
infot mnda suurde kategooriasse vi paljudesse vikestesse, teevad probleemilahendamisel kiireid, impulsiivseid otsuseid vi lhenevad aeglasemalt ja ksikasjalikumalt.
Kognitiivseid stiile nimetatakse stiilideks, mitte vimeteks, kuna need thistavad
viisi, kuidas inimesed teavet ttlevad ja probleeme lahendavad, mitte seda, kui hsti
nad seda teevad.
Motivatsiooni mjutab kognitiivse stiili dimensioon, mida nimetatakse pshholoogiliseks diferentseerimiseks, vljast sltuvuseks vi vljast sltumatuseks, samuti
globaalseks vi analtiliseks tajustiiliks (Saracho, 1997; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977). Madala pshholoogilise diferentseerimisega (vljast sltuvatel,
field dependent) inimestel on raske eristada stiimuleid kontekstist, nii et nende taju
saab hlpsasti mjutada mbritsevat konteksti muutes. Seevastu krge pshholoogilise diferentseerimisega (vljast sltumatud, field independent) inimesed tajuvad
analtilisemalt. Nad suudavad eristada stiimulit selle kontekstist, nii et muutused
kontekstis mjutavad nende taju vhem.
Need erinevused esinevad nii sotsiaalses tajus kui ka fsilise maailma tajumises.
Niisiis mjutavad vljast sltuvate inimeste arvamusi tugevalt teiste arvamused, samas
vljast sltumatud inimesed suudavad tenolisemalt sotsiaalsele survele vastu panna
ja otsustavad oma taju alusel. Ebamrases sotsiaalses olukorras on vljast sltuvad inimesed thelepanelikumad ja toetuvad rohkem valitsevale sotsiaalsele taustssteemile,
pavad teiste noilmest leida vihjeid nende mtetele, pravad rohkem thelepanu
sotsiaalse sisuga verbaalsetele snumitele, nihkuvad teistele fsiliselt lhemale ja
suhtlevad rohkem. Seetttu kalduvad nad teistele inimestele rohkem meeldima ning
neid tajutakse soojade, taktitundeliste, hoolivate, sbralike ja sdamlikena. Seevastu
vljast sltumatutel inimestel on abstraktsem, teoreetilisem, analtilisem ja neutraalsem tajuviis. Tnu sellele suudavad nad paremini vastu panna vlisele survele ja
konformismile, kuid samas neid ka tajutakse jahedate, eemalolevate vi tundetutena.
349
Klassiruumis eelistavad vljast sltuvad pilased ppida rhmas ja suhelda petajaga, ent vljast sltumatud pilased eelistavad iseseisvamaid ja individuaalsemaid
ppimisviise. Samuti eelistavad viimased enamasti matemaatikat ja loodusteadusi
ning saavad neis ainetes ka paremini hakkama, samas kui vljast sltuvad pilased
armastavad rohkem humanitaaraineid ja sotsiaalteadusi ning saavad paremaid tulemusi just neis (Billington, Baron-Cohen, & Wheelwright, 2007).
Enamik ppijaist ei kuulu nendesse pshholoogilise diferentseerimise rmustesse, kuid vivad rohkem kalduda he kognitiivse stiili poole. Seejuures on nad koolis
arvatavasti rahulolevamad, kui saavad suurema osa ajast tegeleda oma eelistustele
vastava pisisuga ja ppida neile sobivas vormis. Samas ei ole hemtteliselt selge, et
niisugune erikohtlemine teenib nende pikaajalisi huve. rmuslikult vljast sltumatutel pilastel tekib raskusi sotsiaalse kohanemisega ning rmiselt vljast sltuvad
pilased on nii konformsed, et neil justkui puuduks oma tahe sootuks. rmustesse
kalduvatel pilastel oleks pikemas perspektiivis kasulikum ppida hindama ka neile
vhem meeldivat stiili ning seda sagedamini kasutada.
Niisiis, pi mlemaid orientatsioone ra tundma ja austama ning toetuma pilaste
tugevatele klgedele, kuid arenda ka nrku klgi. Vljast sltuvate pilaste pikogemust
viks struktureerida nii palju, et nad saaksid hakkama; julgusta ja kiida neid sageli,
vigadest rkides ole toetav ning lase neil suurem osa ajast ppida koos teistega. Vljast sltumatud pilased ei vaja nii palju isiklikku toetust ja julgustamist, kuid neile
kulub ra konkreetne tagasiside. Nende puhul on ehk isegi olulisem austada nende
vajadust privaatsuse ja distantsi hoidmise jrele, vltida ebaiglast karistamist vhese
sotsiaalse aktiivsuse eest ning lasta neil sageli tegutseda autonoomselt.
PISTIILID JA MITMENE INTELLIGENTSUS

Palju thelepanu on phendatud pistiilidele; eriti armastavad nendest rkida
inimesed, kes korraldavad ttube ja mvad materjale, mis peaksid aitama petajatel
hinnata pilaste pistiili ning kasutada siis vastavalt diferentseeritud ainekava ja
petamist. pistiilide ksimustikes on tavaliselt seda laadi ksimused: Kas pilased on
verbaalsed ppijad, kes eelistavad teavet kuulata, vi visuaalsed ppijad, kes eelistavad
lugeda vi graafiliselt esitatud infot uurida? Kas nad eelistavad ppida ksi vi teistega
koos? Kas nad eelistavad ppida sageli lhikeste perioodide kaupa vi harva ja pikema
aja vltel? Kas neile meeldib ppida vaikuses, rahustava muusika vi valge mra taustal
vi potentsiaalselt segavas keskkonnas (vestlevate inimeste keskel, sissellitatud raadio
vi teleri lheduses)?
McCarthy (1980, 1990) mratles neli pistiili vastavalt ppija eelistusele kahes
dimensioonis: tajumine (meeleline taju vi tundmine vs. abstraktne mtlemine) ja
350
infottlus (aktiivne tegevus vs. reflektiivne vaatlemine). Vastavalt neis dimensioonides

saadud krgetele vi madalatele skooridele moodustub neli pistiili.
1. Loomingulised ppijad tajuvad teavet konkreetselt ja ttlevad seda mtiskluste
kigus. Nad kuulavad, jagavad teavet ja pavad koolis kogetut limida isiklikult
kogetuga.
2. Analtilised ppijad tajuvad teavet abstraktselt ja ttlevad seda mtiskluste
kigus. Neid kidavad ksikasjad ja ideed, nad kipuvad mtlema lineaarselt ja
peavad ideid inimestest olulisemaks.
3. Pragmaatilised ppijad tajuvad teavet abstraktselt ja ttlevad seda aktiivselt.
Nad on enamasti praktilised ppijad, kes peavad lugu konkreetsest probleemilahendamisest, neile meeldib avastamise kaudu ppides nokitseda ja katsetada.
4. Dnaamilised ppijad tajuvad teavet konkreetselt ja ttlevad seda aktiivselt.
Nad eelistavad limida kogemusi ja rakendusviise, pivad hinal uusi asju, pivad
meelsasti katse-eksituse meetodil ja vtavad riske.
McCarthy li 4MAT-metoodika, mille abil koostatakse ppetunde nii, et need

sobiksid nelja pistiiliga ning arvestaksid ka, kumb ajupoolkera (vasak vi parem)
on pilasel videtavalt dominantne. Eeldatavalt mis tahes valdkonnas vi ppeastmes rakendatav meetod kujutab endast kaheksast sammust koosnevat ppetsklit ja
teemaga seotud pitegevusi. Iga pistiili tarbeks on tsklis kaks sammu, millest ks
peaks soodustama parema poolkera ja teine vasaku poolkera kasutamist ppimisel.
Kui petaja rakendab kogu tsklit, saab iga pilane oma pistiili kasutada vhemalt
neljandiku kogu petamise ajast. lejnud tskli kestel pannakse ppija pingutama
ppima teisi probleemilahenduse viise. McCarthy sai seda metoodikat kasutades
algklasside pilaste puhul hid tulemusi.
Wilkerson ja White (1988) vrdlesid kolmanda klassi reaalainetes masinate ppimist
4MAT-ssteemi ja tavaprase petamisviisi abil. 4MAT-ssteemis ppimine kis nii:
1. samm: pilased kujutlevad vaimusilmas masinaid, millega nad igapevaelus kokku on puutunud, seejrel joonistavad kujutletud masinaid (parema ajupoolkera
aktiviseerimise lesanne loomingulistele ppijatele);
2. samm: pilased arutlevad vikestes rhmades, kuidas nende joonistatud masinad
tid lihtsustavad (vasaku ajupoolkera aktiviseerimise lesanne loomingulistele
ppijatele);
3. samm: pilased vaatavad filmiligust kuut lihtsat masinat ja seejrel joonistavad
neid. petaja tstab les esemeid (spinningurull, krid) ning pilased osutavad
sama tpi masinatele (parema ajupoolkera aktiviseerimise lesanne analtilistele ppijatele);
4. samm: projektorit kasutades selgitab petaja kigi kuue masina omadusi. Seejrel
viivad pilased vilttahvlil kokku tunnis pitud uued snad nende definitsioonidega
(vasaku ajupoolkera aktiviseerimise lesanne analtilistele ppijatele);
351
5. samm: petaja loeb pilastele ette raamatut masinatest. Seejrel tidavad pilased
kolm tlehte 4. ja 5. sammul pitud mistete kordamiseks (vasaku ajupoolkera
aktiviseerimise lesanne pragmaatilistele ppijatele);
6. samm: tjaamadesse on paigutatud lihtsate masinate puust mudelid, liitmasinate
nidised ja lesandekaardid. Vikestes rhmades uuritakse masinaid ja arutatakse
kaartidele kirjutatud lesannete vastuseid (parema ajupoolkera aktiviseerimise
lesanne pragmaatilistele ppijatele);
7. samm: igale pilasele antakse 11 snakaarti. petaja esitab ksimusi masinate
kohta ja pilased tstavad vastuseks sobiva snakaardi. Seejrel antakse igale pilasele lbipaistev kile ja palutakse joonistada liitmasin, mis teeks td lihtsamaks
(vasaku ajupoolkera aktiviseerimise lesanne dnaamilistele ppijatele);
8. samm: kiledest tehakse film, mida klassis nidatakse. Iga joonistuse juures selgitab selle joonistanud pilane, kuidas tema masin ttab (parema ajupoolkera
aktiviseerimise lesanne dnaamilistele ppijatele).
Samal ajal kui 4MAT-rhm tegi lbi kirjeldatud tskli, luges tavaprasel viisil ppiv
rhm pikuteksti, vastas materjali phjal suulistele ja kirjalikele ksimustele ning
tegi muid tegevusi, niteks valmistas hoova, tegi katse kaldteedega, titis ristsna
kuue lihtsa masina kohta, koostas tulpdiagrammi, mis nitas, kui palju masinaid neil
kodus leidub, ja vaatas masinareklaami. Andmed nitasid, et 4MAT-meetod avaldas
pilaste hoiakutele ja tulemustele soodsat, ehkki tagasihoidlikku mju.
McCarthy ja 4MAT-ssteem on pistiile ksitlevas kirjanduses ebatavalised kolmel phjusel. Esiteks tehti sekkumiskatsed algklasside pilastega ja hlmati olulisel
mral aine sisu ja petamist. Enamik pistiilide uurimustest on tehtud keskkoolis
ja eelkige kolledi tasemel ning sekkumine on piirdunud pi- vi testikeskkonna
varieerimisega.
Teiseks ti McCarthy vlja, et on vaja panna pilased pingutama, tulemaks toime
nende jaoks harva kasutatavate piviisidega. Paraku rhutab enamik pistiilide pooldajaid ksnes ppijate olemasolevate eelistuste jrgimist.
Viimaks, 4MAT-ssteemi uurimused on avaldatud mainekates teadusajakirjades.
pistiilide pooldajate nimetatud allikad seevastu on enamasti kas seisukohavtud,
mida ei toeta teadust tulemused, vi on tegemist vitekirjade ja muude avaldamata
uurimustega (Carbo, 1997; Dunn & Dunn, 1992; Dunn, Gorman, Griggs, Olson, &
Beasley, 1995).
Uurimistulemused ei kinnita videtavat mju

pistiilide pooldajate usaldusvrsus on kaheldav, sest (a) nad kipuvad vga julgelt
vitma, kui thusad on nende soovitatavad mdikud ja petamismudelid (mida nad
ise mvad);
(b) suurem osa pistiile toetavaid uurimusi on nii suurte puudustega, et
License
no. 00176071
352
ei lbiks eelretsenseerimise sela teadusajakirjade juures; ja (c) enamiku neist uurimustest on teinud inimesed, kellel on isiklik huvi nidata positiivseid tulemusi ning kes on
jaganud juhtnre selleks, et osalejaid vimalikult innustada ja positiivselt hlestada
(Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; Kavale & LeFever, 2007;
Klein, 2003; Stahl, 1999; Willingham, 2005).
Stellwagen (2001) vrdles paljude koolijuhtide ja petajate vaimustust pistiilidest
skeptitsismi ja trjumisega, mida tavaliselt vljendavad teadlased. Ta leidis, et enamasti kiidetakse erialastes ajakirjades (nt Educational Leadership, NASSP Bulletin)
pistiile ja teisi sraseid moergatusi nagu niteks ajupoolkera eelistusel phinevat
ppimist, kuid teadusajakirjades avaldatakse levaateid, mis seavad kahtluse alla nii
pistiile mtvate ksimustike kui ka neil phinevate haridusprogrammide vrtuse.
Ta mrkis, et isegi 4MAT-ssteemi puhul on 18 vitekirjas saadud vastuolulisi tulemusi
(viimase 20 aasta jooksul ei ole olulisemates ajakirjades ilmunud htegi uut uurimust
4MAT-ssteemi mju kohta).
Stellwagen (2001) vrdles Rita Dunni viteid tema pistiiliksimustiku kohta sltumatute uurijate tehtud jreldustega (muu hulgas puudub testus haridusliku kasu
kohta, ei soovitata diagnostilise vahendina, vrtusetu). Samuti vljendas ta muret, et
pistiilide kategooriaid tarvitatakse vriti, nii et see toob kaasa pilaste stereotpse
ja potentsiaalselt eelarvamusliku kohtlemise.
Ka Stahl (1999) kritiseeris Marie Carbo viteid oma niinimetatud lugemisstiili-ksimustiku kohta ning mrkis, et suurem osa Carbo ja Dunnide teaduslikest videtest
on tsitaadid nende endi pilaste vitekirjadest. Samuti avaldas ta arvamust, et hoolimata tendite nappusest psib pistiilide populaarsus samal phjusel nagu tuleviku
ennustamise omagi vited on piisavalt konkreetsed, et klada nagu ennustus, kuid
parajalt ebamrased, et kehtida paljudes erinevates olukordades.
Nagu teisedki teaduskirjanduse jlgijad, ei pea ka mina eriti paikapidavaiks nende
viteid, kes hutavad petajaid hindama oma pilasi pistiilide ksimustike abil ja
kasutama vastavalt diferentseeritud ainekava ja petamist. Esiteks on neid soovitusi
toetav teaduslik alus nrk vi suisa olematu. Teiseks ei ole ksinda paarikmmend vi
enamat pilast petaval pedagoogil aega kavandada ega rakendada individualiseeritud
ppetd. pilaste motivatsiooni saab mjutada pieesmrkide, vrtuste ja ootuste
kaudu palju enam kui kognitiivse vi pistiiliksimustikes rhutatud muutujate abil.
Ajupoolkera eelistusel phinev haridus ja mitmene intelligentsus

Samasugused mrkused kivad ka petamise diferentseerimise kohta selle jrgi,
missugused on ppijate profiilid ajupoolkerade kasutamise oletatava eelistuse vi
mitmese intelligentsuse ksimustike alusel. Oletatavalt ajupoolkera eelistusel phineva
License
no. 00176071
hariduse
kohta tehtud videte teaduslik uurimine juab alati jreldusele, et teadmised
353
aju funktsioneerimisest ei ole judnud niisugusele tasemele, mis vimaldaks anda

soovitusi ppeainete sisu ja petamise kohta, seega ei pea paika vited, et haridusprogrammid toetuvad aju-uuringutele (Bergen & Coscia, 2002; Bruer, 1999; Jensen, 2000).
Sarnane lugu on ka Howard Gardneri ja tema mitmese intelligentsuse mudeliga
ehkki ta on seda uuendanud (Gardner, 1999) ja avaldanud isegi raamatu hindamisest
ja mudeliphistest sekkumistest hariduses (Gardner, 1993), juavad teaduskriitikud
ikka ja jlle jreldusele, et teoorias on kontseptuaalseid probleeme (eelkige termini
intelligentsus vrtarvitamisega), pshhomeetrilisi probleeme mdikutega (valiidsus ei ole veel kinnitust leidnud), pole selge ega kindel, mida mitmese intelligentsuse
teooria hariduspraktikas kaasa toob, ja videtavalt pole sellel teoorial phinevaid
haridusprogramme sstemaatiliselt uuritud (kindlast tendusmaterjalist rkimata)
(Klein, 2003; Visser, Ashton, & Vernon, 2006; Waterhouse, 2006).
Krechevsky ja Seideli (2001) arvates nitab mitmese intelligentsuse teooria seda,
et pilaste harimist on vaja vimalikult palju individualiseerida, petada aineid eri
viisidel, kasutada projektiphist ppimist ja lisada ppekavasse loovaid aineid. Samas mrkisid nad, et teooriat ei tohiks tlgendada kohustusena petada iga teemat
seitsmel-kaheksal viisil. Niteks murde ksitlevas tunnis tehetest laulmine vi tunnis
taustaks klassikalise muusika mngimine ei ole kuigi mistlik viis toetada matemaatika
ppimist muusika abil. Samuti hoiatasid nad pilaste sildistamise ja stereotpideks
jagamise eest ega soovita liigselt rhutada pilaste tugevaid klgi, pramata piisavat
thelepanu nende nrkustele.
JRELDUSED PISTIILIDE JA MITMESE INTELLIGENTSUSE KOHTA

Individuaalseid erinevusi kajastavatest kontseptsioonidest, nagu kognitiivne stiil,
mitmene intelligentsus ja pistiil, on petajatele kasu ksnes ldises plaanis, kui neid
vetakse eelkige kui meeldetuletust, et ppekavasse on otstarbekas llitada mitmekesiseid pitegevusi ja -vorme. Muidugi kujuneb probleemiks teaduslik paikapidavus
ja praktiline teostatavus, kui selliseid misteid peetakse nii oluliseks, et ainekavas
ptakse igale pilasele luua individuaalsed ettekirjutused.
pilaste eelistusi on otstarbekas tundma ppida ja neid arvestades pakkuda autonoomiat ning valikuvimalusi, kui see vhegi toetab pieesmrkide saavutamist.
Vahel ei ole niisugune arvestamine siiski vimalik vi soovitatav. Niteks mne
pieesmrgi saavutamiseks peavad pilased tegema lbi protsessi, mida nad parema
meelega vldiksid (ettekanne klassi ees, debatid, koost rhmaprojekti raames). Vahel
pead piirama mne pilase vimalusi uurida lemmikteemat vi ppida eelistatud viisil,
sest vastasel korral jksid omandamata koolis vi elus ldiselt vajalikud teadmised
vi oskused. Siiski saad ppijate eelistusi arvestada pris palju ning see annab neile
rohkem vimalusi toetuda sisemisele motivatsioonile (vt tekstikasti 11.1).
354
Tekstikast 11.1. pistiilide tunnustena mratletud eelistused

pistiili miste ja selle vimaliku klassis rakendamise puhul on heks probleemiks pealtnha
lpmatu hulk ppija eelistusi ja muid potentsiaalseid phjuseid petamist diferentseerida.
Allpool on loetletud vaid osa pistiile ksitlevates allikates nimetatud nitajatest:
valgustuse tp (pevavalgus, hglamp, luminofoorvalgusti);
valgustuse eredus;
helid (vaikne, erinevat tpi muusika, raadio vi teler, ldine mra sotsiaalses keskkonnas);
ruumi temperatuur ja niiskus;
tkohad (kirjutuslauad, sirge seljatoega toolid, kerged toolid, padjad prandal jne);
kehaasend ppides (seisev, istuv, tahapoole njatuv);
vajadus kehtestatud struktuuri jrele vi soov teha asju oma tahtmist mda;
eelistus ppida ksi, koos partneriga, vikeses rhmas, meeskonnas, tiskasvanud
vi asjatundjast juhendajaga;
tiskasvanud vi asjatundjast juhendaja autoriteetne vi kollegiaalne kitumine;
eelistatakse rutiinset ja ennustatavat vi variatiivset ja ettengematut;
eelistatakse teatud pimodaalsusi teistele (visuaalne, auditoorne, taktiilne, kinesteetiline);
erksuse taseme ja pivalmiduse muutumine olenevalt kellaajast;
ppimise ajal eelistatakse istuda vaikselt vi liikuda ringi;
globaalne vi analtiline infottlemise stiil;
parema vi vasaku ajupoolkeraga infottlemise stiil;
impulsiivne vi reflektiivne infottlemise vi otsustamise stiil;
eelistatakse pikemaid ppimise perioode vi lhemaid perioode sagedate pausidega;
vimalus ppimise ajal sa, juua vi midagi nrida;
tehakse korraga ht asja, kuni see saab valmis, vi tehakse htaegu mitut asja ja
jetakse paljud neist lpetamata;
autoriteedi jrgimine vi talle vastuseis;
eelistatakse otsest petamist vi soovitakse ise avastada;
eelistatakse luua tihe side petajaga vi hoida distantsi;
intuitsioonile ja mttevlgatustele toetumine, induktiivse vi deduktiivse jreldamise
eelistamine;
kohe asja kallale asumine vi vajadus teha soojendust;
hindamismeetodi eelistus (lhivastustega testid, essee, pimapp, projektid);
individuaalsete, koostl phinevate vi vistluslike lesannete eelistamine;
orienteeritud vlistele tasudele vi sisemisele rahulolule;
355
enesekindel, uuriv, valmis oma vigadest ppima vi rev, petajast sltuv ja perfektsionistlik;
keskendumine ldisele pildile vi detailidele;
deduktiivse, reegel-nide-jrjestuse vi induktiivse, nide-reegel-jrjestuse eelistamine;
eelistatakse jutustavat lhenemist kasutavat inimest vi objekte ja analtilist lhenemist;
keerulisi oskusi eelistatakse ppida terviklikult vi osade kaupa (vaadeldakse kogu tegevust jrjest ja seejrel ptakse seda jljendada vi tehakse ks samm korraga);
eelistatakse ppida retseptiivselt, vaatamise ja kuulamise kaudu, vi aktiivselt tegevuse
kigus;
eelistatakse pheppimist vi sgavamaid pistrateegiaid.
Enamikku neist muutujatest (ja paljudest teistest, mida oleks vinud siin loetleda) on klassiruumis uuritud vhe vi pole ldse uuritud, seega pole alust vita, et petamise diferentseerimine vastavalt pilaste eelistustele tooks kaasa oluliselt paremaid pitulemusi. Kui ka
leiduks hulgaliselt selliseid tendeid, on vaid vhestel petajatel aega ja ressursse hinnata
pilaste niinimetatud pistiilide muutujaid, anda individuaalseid soovitusi ja neist lhtuda.
Samas saad neid eelistusi arvestada, vltides tarbetult rangeid kitumisreegleid ja pakkudes
pilastele vimalust autonoomselt tegutseda ja oma ppimise juhtimiseks valikuid teha.
Niteks vib tunnikorras teha mistlikkuse piires jreleandmisi ja lubada pilastel lesande
tegemise ajal ruumis ringi liikuda, kaaslastega koostd teha vi oma pingist lahkuda ja
mujal tegutseda. Valikuvimalusi ei peaks olema mitte ksnes teemade puhul, vaid ka infottluse viisi valimisel (visuaalne vi auditiivne sisend vi vljund, keskendumine ldpildile
vi detailide mrkamine jne). Kui just pole olulisi phjusi jtta arvestamata pilaste soov vi
selge eelistus ppida vi tegutseda teatud viisil, peaksid neile ldjuhul siiski vastu tulema.
EALISED MUUTUSED PPIJATE MOTIVATSIOONIMUSTRITES

ppeastmed on motiveerimise seisukohalt mnevrra erinevad, kuna vanusega
muutuvad pilaste motivatsioonimustrid. Enamik pilasi alustab kooliteed hinal,
kuid mdetavad nitajad, nagu kooliga seotud hoiakud, muutuvad aja jooksul
ha negatiivsemaks, vhenevad uudishimu ja sisemine motivatsioon (Corpus,
McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001; Harter,
1999; Linnenbrink-Garcia & Fredricks, 2008; Wigfield & Eccles, 2002).
Esimestes klassides on enamikul pilastest positiivne (igupoolest ebareaalselt
krge) minapilt ja eduootus. Need psivad umbes seitsmenda eluaastani, mil hakkavad kujunema psivamad seosed testitulemuste ja teiste objektiivsemate nitajatega.
Kui pilased oskavad saadud tagasisidet juba paremini tlgendada ja hakkavad
end kaaslastega vrdlema, muutuvad nende hinnangud endi kohta tpsemaks (Stipek & MacIver, 1989). Kui nad kogevad ebannestumist ja taipavad selle thendust,
356
muutuvad nad vastuvtlikumaks pitud abitusele ja teistele lbikukkumissndroomi

ilmingutele. Ent isegi oma vimekuses kahtlevad pilased ei anna lplikult alla enne
kmnendat eluaastat (Nicholls & Miller, 1984).
Nooremaid pilasi huvitavad eelkige nende endi saavutused, mitte klassikaaslaste
omad, seega kalduvad nad end tundma asjatundlike ja edukatena, kui lesande ra
teevad vi ppimises edasi juavad. Enamasti omistavad nad edu pigem pingutusele,
mitte vimekusele, ning usuvad, et suudavad oma vimete taset tsta, kui teevad
selleks vajalikke pingutusi. Ent aja jooksul hakkavad nad pingutuse ja vimekuse
seost pidama vastupidiseks (mida vhem vimeid, seda rohkem tuleb pingutada).
Seitsmendasse klassi judes on enamikule selge, et kui lesande tegemiseks peab
korralikult pingutama, on vimekus selles aines piiratud (Linnenbrink-Garcia &
Fredricks, 2008).
Oma kompetentsuse ebarealistlik tajumine, mitte just eriti rafineeritud sotsiaalne vrdlemine ja tagasiside tlgendamine nooremate laste puhul annab algklasside
petajatele teatud eeliseid. Nende pilased ei ole nii altid pitud abitusele, sest nad ei
lase end ebannestumisest hirida nii nagu vanemad pilased, kes mistavad selle
vimalikku mju paremini (Miller, 1985). Samuti on palju viksem tenosus, et
nooremad pilased tunnevad pingutuse eest kiitust saades hbi vi jreldavad, et
petaja arvates pole nad sel juhul piisavalt vimekad (Barker & Graham, 1987; Lord,
Umezaki, & Darley, 1990).
Neist tulemustest saab jreldada, et algklasside petajad vivad pilasi suunata
spontaansemalt, jagada tagasisidet, kiita nii pingutuse kui ka saavutuste eest. Igal
juhul peaksid petajad ka neis klassides kiitust jagades jrgima 6. peatkis antud juhiseid. Samuti peaksid nad andma sisulist, mitte hindavat tagasisidet, ning suunama
pilaste thelepanu nende endi senistele saavutustele ja tulevikus neile toetumisele,
mitte klassikaaslastega vrdlemisele. Kui tagasisides rhutatakse sotsiaalset vrdlemist
vi normatiivset hindamist, tajuvad isegi lasteaialapsed ebannestumist ja nende
hinnangud oma vimekusele hakkavad langema (Butler, 1990; Licht, 1992; Stipek &
Daniels, 1988).
leminekuklassid
leminekul algklassidest phikooli ja phikoolist keskkooli vib sisemise motivatsiooni ja tajutud vimekuse ldise vhenemise piires esineda jrske langusi. Eriti
tenoliselt mjub motivatsioonile halvavalt esimene leminek, sest minnakse toetavast vhem toetavasse pikeskkonda. Vrreldes algklassidega ootavad phikoolis
pilast ees petaja julisem kontroll ja distsipliin, vhem vimalusi otsuseid teha,
valida vi ennast juhtida, reserveeritumad ja vhem positiivsed suhted petaja ja
pilase vahel, sagedamini kasutatavad sellised praktikad nagu kogu klassi petamine,
357
vimete jrgi rhmitamine ja tde avalik hindamine, ning rangemad hindamisstandardid. Varasemast silmatorkavam tagasiside tulemustele ja sotsiaalne vrdlemine uue
vrdlusrhmaga sunnib paljusid pilasi oma akadeemilisi vimeid mber hindama
(Anderman & Maehr, 1994; Eccles & Roeser, 2009; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005;
Wigfield & Eccles, 2002).
Uus kooliaste ei tarvitse olla nii pingeline vi mjuda ppija motivatsioonile hvitavalt.
Kui phikoolis on tagatud pilaste pshholoogilistele vajadustele vastav isiklikum ja
toetavam keskkond, ei lange pilaste motivatsioon nii tugevalt kui tavaprastes koolides
(Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Eccles & Roeser, 2009; Meece, Herman,
& McCombs, 2003; Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008).
leminekut jrgmisse kooliastmesse vivad leevendada kooli tasandil muutused
nagu kool koolis ja teiste viksemate pikeskkondade loomine, tskkelpe ja paindlik
ajakasutus, igale pilasele tiskasvanud tugiisiku mramine. Mis veel olulisem petajad saavad oma klassist kujundada pikogukonna. Krgema kooliastme petajad,
kes ttavad sja madalamalt astmelt tulnud pilastega, peaksid neid pilasi vastu
vttes kvasti vaeva ngema, aitama neil kohaneda ja suunama nende ppimist nii, et
nende enesekindlust toetada. Samuti peaksid nad pilastele sageli andma vimalusi
autonoomiaks ja valikute tegemiseks, sest nood vrtustavad niisuguseid vimalusi
rohkem kui nooremad pilased ja on nende kasutamiseks altimad.
Muutused laste huvides

Laste huvide mistmine on ks viis ergutada sisemist motivatsiooni ja ehk ka pimotivatsiooni. Jersild ja Tasch (1949) tegid mahuka uurimuse 1.12. klassi pilaste
huvide kohta, peale selle on tehtud arvukalt viksemamahulisi uurimusi (Hurlock,
1964). Tulemused nitasid, et huvid mitmekesistuvad vanuse lisandudes, nii et noorematel pilastel on rohkem hiseid huvisid kui vanematel pilastel. Kikides vanustes
pilastele pakuvad inimestest rkivad jutustused vi muud tekstid rohkem huvi kui
ebaisikulised teemad ning nad eelistavad aktiivseid pitegevusi sellistele, mis piirduvad
vaatamise ja kuulamisega.
Kui pilased vastavad ksimustele oma huvide kohta, on vastustes tugevalt tunda
varasemate kogemuste mju. Seega kajastavad vastused rohkem ppijate varasemaid
huvi tekitanud kogemusi kui tenolisi reaktsioone vimalikele tulevastele kogemustele.
Igal juhul vrivad mrkimist mned dokumenteeritud arengusuunad.
Algklasside pilaste huvid koonduvad nende endi, isiklike ja perekonna kogemuste
mber. Koolis eelistavad nad ldiselt humanitaaraineid, matemaatikat ja kunstipetust
loodusteadustele, sotsiaalteadustele ja kohalikele vi maailma uudistele. Lugemiseks
eelistavad nad lugusid teistest lastest ja tuttavatest kogemustest, fantaasia-, ajaviite- ja
naljalugusid
ning jutustusi, kus tehakse heasoovlikke vi vapraid tegusid.
358
Neitzel, Alexander ja Johnson (2008) kogusid andmeid lasteaiaeelses eas laste huvide kohta kodus ja jlgisid neid lapsi hiljem lasteaias. Nad leidsid, et laste huvid (nt
selliste teemade vastu nagu rongid, elu ookeanis vi ilm; konstruktorid; reeglitega
mngud; juturaamatud; kunst ja loomingulised tegevused; nitemng) olid seotud
sellega, kuidas nad histes aruteludes osalesid ja milliseid raamatuid ning pitegevusi
valikuvimaluse korral eelistasid.
Phikoolis kaldub pilaste huvi realistlikumate lugude seiklus-, spordi- ja leiutamisest rkivate juttude poole. Samuti tekib neil huvi looduse uurimise ning ldisemalt
reaalainete ja sotsiaalteaduste vastu. Nad hakkavad rohkem huvituma ppeainetest,
milles neil lheb hsti, kuid mitte neile rasketest ainetest. Nooremad pilased rgivad enamjaolt oma mngust ja puhketegevustest vi pere ja kodustest tegemistest,
phikooli pilased aga rgivad pigem perepuhkustest ja kohalikust piirkonnast
kaugemale viivatest situdest, loetud raamatutest, telesaadetest, filmidest ja muust
meelelahutusest ning noortekultuurist.
Need suundumused jtkuvad keskkoolis, kuid pilaste huvid laienevad ning huvide
oribiiti kerkivad veel ajalugu, sotsiaalteadused ja pevakajalised uudised, sealhulgas
mujal maailmas toimuvad sndmused. Samuti tekib keskkoolipilastel huvi enesetiendamise, eneseteadvuse ja elukutsete vastu (Massey, Gebhardt, & Garnefski, 2008).
Selliste huvide teke nitab, et thelepanu kese liigub kompetentsuselt (millised on
minu tugevad ja nrgad kljed) identiteedile (missuguste isiklike vrtuste, elustiili,
ametiga inimeseks ma tahan saada).
Huvidega vimaldab arvestada huvide loetelu koostamine ja sellest lhtumine,
samuti tuleks pilastele anda snaigus lugemis- ja piprojektide teemade valikul.
Vii end kurssi kirjanduse ja arvutiphiste piprogrammidega, mis paeluvad just sinu
ppeastme pilasi. Pea nende teemade le nu teiste petajate ja raamatukoguhoidjatega, klasta kirjandusega seotud veebisaite, kus leidub eri vanuses laste hulgas
populaarsete raamatute nimestikke.
Aine sisu ja petamisega seotud eelistuste muutumine

Paljudel noorematel pilastel on raske silitada thelepanu pikaaegsete tegevuste,
eelkige loengu vormis esitatud teabe puhul. Seega on nooremates klassides mistlik
eelistada praktilisi pitegevusi, pidada vrdlemisi lhikesi ettekandeid ja arutelusid
ning mitmekesistada neid tegevustega, mis vimaldavad ppida aktiivsemas vormis.
Vanemad pilased suudavad jlgida pikemaid loenguid ja arutelusid ning sageli need
isegi meeldivad neile. Samas muudavad philiselt teabe meeldejtmist nudvad loengud
neid ha kannatamatumaks. Selle asemel soovivad nad osaleda interaktiivses arutelus
tunni teemadel, sealhulgas vastakatel teemadel (Nicholls, Nelson, & Gleaves, 1995).
359
SOOLISED ERINEVUSED
Arenedes puutuvad lapsed kokku soorollide sotsialiseerimisega, mille kigus teatud
pereja sotsiaalseid rolle, ameteid, isiklikke omadusi, riietumis- ja kitumisviise esitatakse eelkige naiselikena, teisi eelkige mehelikena. Soorolli kujundamisel on lastele
eeskujuks tiskasvanud, kellega nad kohtuvad isiklikult vi meedia vahendusel, seda
kujundavad otseselt ka vanemate ja eakaaslaste (vahel petajate; Li, 1999; Tenenbaum
& Leaper, 2003; Tiedemann, 2000) snumid ning kinnitavad vljendatud ootused
missuguste mnguasjadega peaksid lapsed mngima, millised raamatud peaksid
meeldima ja mida nad koolis vi vabal ajal peaksid tegema (DeLoache, Simcock, &
Macari, 2007; Johnson, Alexander, Spencer, Leibham, & Neitzel, 2004; Martin, Ruble,
& Szkrybalo, 2002).
Rangelt traditsioonilised soorollid on viimase sajandi vltel paindlikumaks muutunud. Ent ikkagi seostatakse paljusid tegevusi eelkige he vi teise sooga. Kui tegevust peetakse omasemaks hele soole, vivad petajad ja pilased eeldada, et soolisi
erinevusi esineb huvis tegevuse vastu, tegevusest saadavas rahulolus ja vib-olla isegi
eduootuses ja tulemuste phjendamises (Diekman & Eagly, 2008).
ppeainetega seotud hoiakud ja uskumused

Poisid peavad matemaatikat ja loodusteadusi enamasti vrtuslikumaks ja meeldivamaks kui humanitaaraineid, tdrukutega on vastupidi. Erinevused kanduvad ka
teemade eelistusse. Niteks lugemisel on poisid orienteeritud tsielulistele tekstidele,
tdrukud aga eelistavad ldiselt ilukirjandust. Ilukirjanduses kalduvad poisid eelistama
pnevust, seiklust ja sporditeemat, tdrukud aga romantilisi vi isiklikele suhetele
keskenduvaid seesid (Dreher, 2003; Millard, 1997; Wigfield & Eccles, 2002). Mned
uurijad peavad neid erinevusi pelgalt traditsioonilise sotsialiseerimise jnukiteks, mis
pidi poisse ette valmistama eelkige peret lal pidama ning tdrukuid abikaasa- ja
emarolliks. Eeldatavasti peaksid soolised erinevused tasanduma tnu kodus ja tl
jrjest vhenevale soolisele spetsialiseerumisele.
Teised uurijad rgitavad petajaid pdma vhendada ppeainetega seotud soolisi
erinevusi, eriti kui erinevused ei hlma ksnes tajutud vrtust, vaid ka uskumusi
vimekuse ja sellega seotud omistuste kohta. Probleem on kige tsisem reaalainete
ja eelkige matemaatikaga, sest paljud tdrukud on veendunud, et neil on poistega
vrreldes madalam valdkonnaspetsiifiline vimekus, ning nad kalduvad oma edu
omistama vedamisele vi teistele vlistele teguritele, ebannestumise phjuseks aga
peavad enda puudulikku vimekust (Bornholt, Goodnow, & Cooney, 1994; Eccles et
al., 1989; Guimond & Roussel, 2001; Hoffmann, 2002; Nosek, Banaji, & Greenwald,
2002; Stipek & Gralinski, 1991).
360
Poisid panevad tenolisemalt oma edu krge vimekuse arvele, kuid ebaedu omistavad halvale nnele, huvipuudusele, vhesele pingutusele vi teistele phjustele, mis
ei ole seotud ebapiisava vimekusega (Blatchford, 1992; Eccles, 1987; Miller, 1986).
Sellised erinevused muudavad tdrukud vastuvtlikumaks pitud abitusele ja teistele
lbikukkumissndroomiga seotud probleemidele, eelkige sellistes ainetes nagu matemaatika ja loodusteadused, kus tdrukud vivad pidada oma valdkonnaspetsiifilisi
vimeid piiratuks.
Umbes viiendast klassist alates ja hiljemgi kipuvad tdrukute uskumused oma vimekuse kohta ja tulevase edu ootus matemaatikas ning teistes reaalainetes muutuma
poiste omadest negatiivsemaks, ehkki nende hinded neis ainetes on sama head kui
poistel vi isegi paremad. Samuti loobuvad tdrukud vimaluse avanedes tenolisemalt matemaatika ja loodusteaduste tundidest, vttes seega endalt vimaluse valida
karjr, kus on vaja akadeemilist ettevalmistust just neis ainetes. Sellised mustrid
kujunevad tdrukutel olenemata nende andekusest, kuid edukate naiste alaesindatus
reaalainete valdkondades tuleneb eelkige vrtustega seotud eelistustest, mitte oma
vimetes kahtlemisest (Ceci, Williams, & Barnett, 2009). Samuti ei tulene negatiivsed
hoiakud reaalainete suhtes mnikord pilastel ldiselt ja just tdrukutel sugugi mitte
soorollidest, vaid niteks hoopis sellest, et need ppeained on allutatud reeglitele ja
jtavad vhe ruumi loovusele ning enesevljendusele (Hannover & Kessels, 2004).
Poisid ldiselt vrtustavadki akadeemilistesse tegevustesse panustamist vhem
kui tdrukud, seetttu varieerub nende panustamise kvaliteet rohkem. Tdrukutest
tenolisemalt vtavad nad omaks t vltimise eesmrke vi hoiduvad pitegevusest. Kui nad seavad ppimisele vi sooritusele suunatud eesmrke, keskenduvad nad
tenoliselt siiski omandamisele vi edu prast konkureerimisele. Tdrukud seevastu
tenoliselt pingutavad kigest vest ja soovivad olla petajale meele jrele (Berndt &
Miller, 1990; Blatchford, 1992; Boggiano, Main, & Katz, 1991; Harter, 1975; Pomerantz,
Altermatt, & Saxon, 2002; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Sencal 2007). Selliste
erinevuste esinemissagedus tekitab muret, sest need soodustavad tdrukute puhul
veel enam pitud abituse kujunemist (tdrukud pingutavad jrjekindlamalt ja seetttu
kalduvad ebannestumist omistama vimete puudumisele, samas kui poisid panevad
oma edu pigem krgete vimete arvele, kuid ebannestumisele leiavad igustuse).
Suhtlus petajatega
Poisid on klassis tdrukutest aktiivsemad ja silmatorkavamad. Nad kasutavad
rohkem peaaegu igat tpi suhtlusvorme, mida pilaste ja petajate vahel esineb.
Erinevused on suurimad poiste endi algatatud suhtlusaktides (hikavad vastuseid,
rikuvad korda vi kituvad viisil, mille tttu petaja peab sekkuma), kuid ka petajad
algatavad kontakti poistega sagedamini, eelkige neile tegevusjuhiste andmiseks,
361
lesande edenemise kontrollimiseks vi ldiselt nende tegevuste jlgimiseks ja kontrollimiseks (Brophy, 1985; Garrahy, 2001; Harter, 1999).
Teadlased on ka tuvastanud erinevusi viisides, kuidas petajad suhtlevad poiste
vi tdrukutega. Peamine erinevus seisneb selles, et poistele meldud julgustus vi
tagasiside keskendub eranditult eesmrkide saavutamisele vi saavutustele, kuid
sarnastes olukordades tdrukutele eldu tstab esile hoopis korralikkust, juhistest
kinnipidamist, selgelt rkimist vi kombekat kitumist. Poistele kipuvad petajad
rohkem thelepanu prama, esitama neile mtlemapanevamaid ksimusi ja jagama
phjalikumat tagasisidet matemaatika vi loodusteaduste tundides, tdrukutele aga
humanitaarainetes. Kui pilasrhmad ttavad arvutiga vi teevad teaduslikke katseid,
vtavad poisid tenolisemalt aktiivseid rolle, tdrukud aga tegutsevad tenolisemalt
protokollija vi lihtsalt vaatlejana.
Sellised suundumused esinevad muutuval mral kikides klassiruumides olenemata petaja soost. Seega tulenevad need soorolli-ootustest, mille enamik inimesi
omandab meie kultuuri sotsialiseerimise kigus. Sooerinevused peegelduvad vestluses osalemise stiilis, mis kandub ka klassiruumi mehed rgivad sagedamini ja
tihti segavad naiste jutu vahele; kuulajad pravad rohkem thelepanu meessoost
rkijatele, isegi kui naissoost kneleja rgib sarnases stiilis ja vljendab sarnaseid
mtteid; naised osalevad vestluses vhem aktiivselt ja tegelevad rohkem vaatamise
ning passiivse kuulamisega; sageli muudavad naised vitlaused khklust vljendavateks lausungiteks, mis vhendab nende mjujudu (Me saaksime selle lesande
lahendada Pythagorase teoreemi abil, eks ole?) (Brookfield & Preskill, 1999; Sadker
& Sadker, 1994).
Soovitused
petaja selge poolehoid hele soole on haruldane. Soolised erinevused petajapilase suhtlemismustrites on ldiselt vrdlemisi vikesed ja sisult vaevumrgatavad.
Enamasti peegeldab petaja tegevus soolisi erinevusi ppija kitumises, mis petajat mjutab, mitte niivrd petaja psivas kalduvuses kohelda poisse ja tdrukuid
sarnastes olukordades erinevalt. Igal juhul on arukas sooksimusi meeles pidada,
mitte ainult sobimatu soolise vahetegemise vltimiseks, vaid vimalusel ka pilaste
vabastamiseks takistavatest piirangutest, mis kivad kaasas soorolli traditsiooniliste
ksitustega (Hoffmann, 2002).
Aita poistel haarata kikidest lugemis- ja kirjutamisvimalustest ning eriti nautida
luulet ja teisi kirjandusvorme, mida nad vivad pidada naiselikuks. Poiste hulgas populaarsete raamatute kohta leidub teavet saidil www.guysread.com. Samamoodi aita
tdrukutel vrtustada ja arendada oma tielikku potentsiaali matemaatikas ning
362
loodusteadustes (ideid ja allikaid leiad aadressilt: http://www.unr.edu/girls-mathcamp/resources vi kasuta internetiotsingus fraasi tech ideas and resources for girls).
ppematerjale koostades kasuta selliseid niteid ja lesande konteksti, mis pakuvad
huvi nii tdrukutele kui ka poistele. huta nende huvi ja tahtmist kia just nende
ainete kursustel ning aita neil mista, et piisavalt pingutades saavad nad hsti hakkama. Nii motivatsiooni vrtuselise aspekti kui ka eduootusega seotud probleemid
reaalainete puhul on letatavad, kui neis ainetes pannakse rhku mttevahetusele
klassis ja isiklikule loomingulisusele (Kessels, Rau, & Hannover, 2006) ning eeskujude
ja sotsiaalse keskkonna kaudu toetatakse valdkonnaspetsiifilise ja karjriga seotud
enesethususe kujunemist (Luzzo, Hasper, Albert, Bibby, & Martinelli, Jr., 1999).
Vajadusel julgusta tdrukuid tunnis aktiivsemalt kaasa lma. Pa jrjepidevalt
igal tdrukul silma peal hoida ja teda kui isiksust tundma ppida (eriti neid, kes
saavutavad piisavalt hid tulemusi ja tunduvad olevat hsti kohanenud, kuid asuvad
harva sinuga suhtlema ega kehtesta end klassis). Julgusta neid oma mtteid avaldama, palu neil osaleda, kui nad seda vabatahtlikult ei tee, anna neile rhmaprojektis
liidriroll ja leia muid viise nende enesekindluse turgutamiseks. Nende vljavaadete
avardamiseks aita neil mista, et neile on avatud kogu karjrivimaluste spekter,
ning jaga pikogemusi, niteks lugusid naistest liidripositsioonil, naisteadlaste tdele
keskenduvaid arutelusid vi lesandeid.
Paljud petajad on neid samme viimastel aastatel juba astunud ning koos ppematerjalides tehtud muudatuste ja kultuuris ldiselt leviva soolise vrdiguslikkuse
snumiga on mju mrkimisvrne. Sooline lhe reaalainete tulemustes kahaneb
kiirelt (Martinot & Dsert, 2007). igupoolest on sooga seotud motivatsioonija
edasijudmise probleemid nihkunud poistele, sest viimase aja suundumused nitavad, et vhem poisse saab koolis hid hindeid, lpetab keskkooli vi kib krgkoolis
(Head, 1999).
PERE- JA KULTUURITAUSTA ERINEVUSED AMEERIKA

HISKONNAS
Madalamast sotsiaalsest klassist vi mnest rassilisest vi etnilisest vhemusrhmast
prinevad pilased vivad koolis kogeda nii suuri raskusi, et vrtused, keel, ootused
kitumise suhtes ja muud koolikultuuri nhtused on suisa vastuolus sellega, millega
need pilased on seni pereringis ja kohalikus subkultuuris kokku puutunud. Siiski
saavad neid raskusi leevendada petajad, kes tunnevad ja austavad ppijate kodust
kultuuri ning kasutavad koolis pilase tugevaid klgi, hoidudes keskendumast
puudujkidele vi probleemidele (Anderman & Anderman, 1999).
363
Nende teemade teoreetilised ksitlused ja uurimine peegeldavad mainitud erisusi.

Varastes uurimustes tegeleti peamiselt rhmade vrdlemisega ning juti muu hulgas
jreldustele, et madalamast sotsiaalsest klassist ppijad eelistavad materiaalset tasu,
keskklassi pilased aga sisemist tasu; ladinaameerika taustaga pilased on orienteeritud
hisppele; indiaani pritolu pilased reageerivad avalikule kiitusele negatiivselt; ja
afroameerika pilastel on madalamad eduootused ja ebasoodsam omistamise muster
kui teistel pilastel.
Hilisem teadust on nidanud, et need ja teised ldistavad seisukohad rhmaerinevuste kohta olid kas ekslikud vi liialdatud, ning sellistest ldistest sotsioloogilistest
kategooriatest nagu sotsiaalne klass, rass, rahvus vi vhemusgruppi kuulumine pole
kooliga kohanemise mistmisel ja pitegevuse toetamisel pooltki nii palju kasu kui
teadmistest ppija perekondliku tausta ja koduse kultuurikeskkonna kohta. Keskendudes konkreetsele perele, eelkige laste ja vanemate omavahelise suhtluse sagedusele
ja olemusele, avastasid teadlased hulga pereelu ja kodukeskkonna dimensioone, mis
mjutavad seda, kui kindlalt lapsed end koolis tunnevad, kui valmis nad on katsumustega edukalt toime tulema ja kui kindlad oma vimes seda teha (Baker, Scher, &
Mackler, 1997; Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick & Ryan, 1989; Massey, Gebhardt,
& Garnefski, 2008).
Paljud ppija motivatsiooni koolis mjutavatest perekondlikest teguritest on Joyce
Epstein lisanud TARGET-mudelisse, mille phjal Carole Ames omakorda li TARGETi
sekkumismetoodika (seda kirjeldab 4. ptk). Epstein rkis TARGETi komponentidest kui pere struktuuridest. Kuut struktuuri ja nende mju ppija motivatsioonile
kirjeldatakse jrgnevalt.
Tegevusstruktuur. Tegevusstruktuur hlmab kiki koduseid tegevusi, mis vivad
kuidagi olla seotud koolis ppimisega (majapidamistd, mng ja hobid, kodutna
tehtud koolilesanded, vanemate kavandatud ppimisvimalused). Mnes peres
nhakse laste kooliks ettevalmistamisega ja nende koolikogemuse toetamisega palju
rohkem vaeva kui teistes. Lastega suheldakse sageli ja kognitiivselt stimuleerival viisil,
neid petatakse ja pakutakse nende vanusele sobivaid ppimisvimalusi (enne kooliikka judmist loetakse ette, petatakse kella tundma ja kingapaelu siduma, petatakse
thti vi oma nime kirjutama, hiljem arutatakse koos kodutid), kodus mngitakse
nendega harivaid mnge ja pakutakse muid harivaid teabeallikaid, nendega kiakse
muuseumis ja loomaaias ning toetatakse nende andeid ja huvisid. Nende tegevuste
kigus suhtlemine paneb aluse olulistele teadmistele ja oskustele ning avaldab soodsat
mju ka laste kujunevale uudishimule, huvile, hoiakutele kooli suhtes, vljakutsete
vastuvtmisele ja kalduvusele asuda tegevusse pigem pieesmrkidega kui ebasoovitatavate eesmrkidega.
364
Vimustruktuur. Vimustruktuur viitab lapse vastutuse ja enesejuhitud tegevuste

laadile ning sagedusele ja vimalusele osaleda pere otsuste langetamises. Pere toetab
lapsel soovitatavate motivatsioonimustrite kujunemist autoriteetsete kasvatusmeetoditega, nagu eakohane vastutuse jagamine, reeglites ja ootustes kokku leppimine ning
vimalus ise otsuseid teha. Tnu kodus saadud kogemustele kujunevad soovitatavad
motivatsioonimustrid ka teiste muutujate puhul, niteks kontrollikese, isiklik vastutus,
tajutud enesethusus, pd saavutada edu ja mitte karta ebannestumist, valmisolek
oma ppimist juhtida (ja samas petajaga tulemuslikult suhelda ning osaleda aruteludes
ja projektides koos teiste ppijatega). Autoritaarseid vi laissez-faire kasvatusmeetodeid
kasutavates peredes kujunevad lastel ebasoodsamad motivatsioonimustrid.
Tasustruktuur. Tasustruktuur nitab, kui palju vanemad pravad thelepanu
laste pingutustele ja saavutustele ning lapsi nende eest tasustavad. Lapse koolihuvi
toetavad vanemad eelistavad hvardamisele ja karistusele julgustamist ning tasu, mis
on suunatud akadeemilistele saavutustele (mitte ksnes sporditulemustele ja muule
srasele). Samuti on kasu sellest, kui vanemad tunnustavad htviisi nii edasijudmist kui ka silmapaistvaid tulemusi, nii koostd kui ka konkureerimist, sisemist
rahulolu kui ka vlist tasu.
Rhmastruktuur. ppijate valmisolek kaaslastega lbi saada ja koostd teha sltub sellest, kui palju on pere neid julgustanud hoolitsevalt kituma (nt kandma hoolt
nooremate dede-vendade vi eakamate pereliikmete eest), jlginud nende suhtlust
kaaslastega ja petanud plaane kokku leppima ning lahkarvamusi rahumeelselt lahendama, olnud eeskujuks erinevuste sallimisel ja mistmisel, aidanud neil tasakaalustada
kohustusi kaaslaste ees ning vanemate, petajate ja teiste ees.
Hindamisstruktuur. Hindamisstruktuur thendab seatud ppimis- ja kitumisstandardeid, nende saavutamise jlgimiseks ja hindamiseks kasutatavaid toiminguid
ning saavutuste ja vajalike muudatuste kohta antava tagasiside jagamise meetodeid.
Vanemate toetavate tegevustena selles struktuuris eelistatakse eraviisiliselt jagatud
sisukat tagasisidet avalikule ja hinnangulisele kommenteerimisele, standardite paindlikku kohandamist vastavalt lapse vimete arenemisele, arengu phjuste ja mju analsimist viisil, mis aitab lastel pidada oma saavutusi oluliseks ja tulevikus pstitada
sobivaid eesmrke.
Ajastruktuur. Ajastruktuur hlmab peres laste tegevustele ja lesannetele ette
nhtud aega. Lastel on oluline ppida tegema realistlikke plaane ja oma aega thusalt
juhtima eelkige juhul, kui nende ajakava on tihe (muusikatunnid, trenn, koolit,
kodused toimingud). Vanemate lesanne on jlgida, et lastel oleks piisavalt aega kikide tegevuste jaoks, samas hoolitsedes selle eest, et kik tegevused saaksid tepoolest
tehtud ning ajanappuse korral seataks esikohale koolit.
365
Kui vanemad ei aita kuidagi lastel kooliks valmistuda ega toeta nende edasijudmist
ppurina, on phjuseks tavaliselt see, et nad ei taipa selliste tegevuste olulisust vi
ei oska last aidata. Enamikule vanemaist lheb laste kooliedu korda ja nad suhtuvad
petaja antavasse teabesse ja teabe ksimisse positiivselt. Mahajmuse riskiga pilasi
kige thusamalt toetavatele petajatele ja koolidele on iseloomulik see, et nad vtavad hendust pilaste peredega, pivad neid tundma, hoiavad neid koolis toimuvaga
kursis ja kaasavad neid otsuste langetamisse.
Stereotpides peituvad ohud

Claude Steele (1997) on nidanud, et stereotpseks peetud rhmade liikmed vivad
sooritada oma tegelikest vimetest kehvemini niisuguseid lesandeid, mille puhul neilt
oodatakse kehvemat sooritust, eriti kui neile tuletatakse rhmakuuluvust meelde. Niteks Ameerika hendriikides on stereotpne ootus, et afroameerika pritolu ppijad
saavad intelligentsus- vi ppeedukuse testides kehvi tulemusi (Brown, 1998). Isegi
kerge vihje sellele ootusele vib afroameerika pilasi panna muretsema, et testi tehes
nad kinnitavad stereotpi, ning see mure viib thelepanu testilt krvale ja vhendab
toimetulekuvimet samamoodi kui mure enesethususe ja hirm ebannestumise
prast (Schmader, Johns, & Forbes, 2008). Steele ja Aronson (1995) demonstreerisid
seda dnaamikat uurimustes, mis nitasid, et afroameerika ppijate testitulemused
sltusid sellest, kuidas testi esitati. Kui testi nimetati vaimse vimekuse taseme testiks
vi ppijatel paluti vahetult enne testi tegemist mrkida oma rass, ei linud neil hsti.
Steele (1997) mrkis, et afroameerika pritolu ppijate korduvad kokkupuuted
stereotpidega, eelkige juhud, mil nad tabavad end stereotpi kinnitamas, vivad
kahjustada motivatsiooni ja tuua lpuks kaasa akadeemilise vrandumise. Mned
teadlased on samuti theldanud akadeemilise vrandumise probleemi afroameerika
pritolu ppijate, eelkige meessoost ppurite hulgas (Major, Spencer, Schmader,
Wolfe, & Crocker, 1998; Ogbu, 2002; Osborne, 1997; Voelkl, 1997), samuti on sarnaseid
mustreid leitud ladinaameerika pritolu ppijate puhul (Cordeiro & Carspecken, 1993;
Griffin, 2002; Hudley & Graham, 2001).
Ehkki stereotbi mju nidati kige esimesena afroameerika pritolu ppijate
puhul, vib see nhtus ohustada mis tahes rhma liikmeid, kellelt oodatakse teatud
valdkonnas kehvi tulemusi, eriti kui rhmakuuluvust neile vahetult enne sooritust
meelde tuletatakse. Seni on seda nidatud jrgmiste rhmade puhul: ladinaameerika
pritolu pilased (Hollis-Sawyer & Sawyer, 2008), naised matemaatikatestides (OBrien
& Crandall, 2003; Shih, Pittinski, & Ambady, 1999; Spencer, Steele, & Quinn, 1999),
mehed afektiivse info ttluse lesannetes (Leyens, Dsert, Croizet, & Darcis, 2000),
Euroopa pritolu Ameerika pilased vrreldes Aasia pritolu Ameerika pilastega
matemaatikatestis (Aronson, Lustina, Keough, Brown, & Steele, 1999), valgenahaLicense no. 00176071
366
lised sportlased vrreldes mustanahalistega testis, millega videtavalt hinnatakse

kaasasndinud sportlikku vimekust (Stone, Lynch, Sjomeling, & Darley, 1999) ja
madalama sotsiaalmajandusliku taustaga pilased vrreldes krgema sotsiaalmajandusliku staatusega ppijatega (Harrison, Stevens, Monty, & Coakley, 2006). Lhema
levaate saab Steelei, Spenceri ja Aronsoni (2002) artiklist.
Mju ilmneb ka vastupidises suunas. Kuuludes rhma, kellelt oodatakse antud
valdkonnas suurepraseid saavutusi, vib inimene saada stereotbist innustust,
kui talle enne vastava valdkonna testi tegemist tuletatakse gruppi kuulumist meelde.
Mju suurus oleneb sellest, kas inimene on stereotbist teadlik ja kui tugevalt ta
usub selle paikapidavusse (Chatard, Selimbegovi, Konan, & Mugny, 2008; Walton
& Cohen, 2003).
Nii stereotbi ohtu kui ka stereotbi vimendavat mju demonstreerisid Ambady, Shih, Kim ja Pittinsky (2001) lihtsas, ent leidlikus katses lasteaiaealistest kuni
kaheksandas klassis ppivate Aasia pritolu Ameerika tdrukutega. Enne testi tegemist
tuletati osale tdrukutest vihjamisi meelde nende Aasia pritolu, teistele aga sugu.
Andmed nitasid, et kuni teise klassini ja 6.8. klassis said aasialased tdrukutest paremaid tulemusi. Kolmandast viienda klassini on lapsed arengufaasis, mida
iseloomustab sooline ovinism (usutakse, et enda sugu on teisest parem), ning selles
vanuserhmas olid tdrukute tulemused paremad aasialaste omadest. Jrgnenud
uurimus Aasia pritolu Ameerika poistega andis sarnaseid tulemusi stereotbi
innustav mju oli eelkige seotud Aasia pritolu meeldetuletamisega, 3.5.klassini aga
peamiselt poistele nende soo meenutamisega. Sarnaseid tulemusi esitasid ka Yopyk ja
Prentice (2005). Nad leidsid, et pilassportlased, keda oli hlestatud mtlema endast
kui pilastest, tegid matemaatikatesti paremini vrreldes pilassportlastega, keda
hlestati end pidama eelkige sportlasteks.
Cohen, Steele ja Ross (1999) on petajatel soovitanud riskirhma kuuluvate ppijatega luua jaatavaid suhteid, mis ei keskendu akadeemilistele probleemidele ega
ebannestumistele, vaid hutavad neid tundma end klassi kuuluvana ja aitavad tita
realistlikke saavutuseesmrke. Nad rhutasid, et nende pilastega suheldes ja eelkige
neile tagasisidet andes peaks petajad selgesti vljendama krgeid standardeid ja samal
ajal sisendama kindlustunnet, et pilased suudavad end ksile vttes need standardid saavutada. Teised autorid toonitavad tavaliselt sdamlikku ja lahket suhtumist
neisse pilastesse ja nende peredesse, mida peaks saatma jrjepidevad ja otsustavad
pingutused selle nimel, et aidata pilastel saavutada oma potentsiaali. Neid soovitusi
toetavad ka teadustd, mis nitavad, et potentsiaalselt stereotpide ksi langevaid pilasi saab suunata edukamalt toime tulema, sisendades neile kindlustunnet
ja aidates neil mista, et ksikisik ei peegelda tingimata grupi norme, vimekus on
arendatav ning raskusi saab pingutuse ja harjutamisega letada, ja viies neid kokku
edukate
eeskujudega nende endi grupist (Cohen & Garcia, 2008; Dweck & Grant,
License
no. 00176071
367
2008; Marx & Roman, 2002; McIntyre, Paulson, & Lord, 2003; Schmader, Forbes,
Zhang, & Mendes, 2009; Smith & Hung, 2008).
Vhemus- ja riskirhma kuuluvate ppijate motiveerimine

Oluline on luua koostsuhe kikide pilaste vanematega, kuid eriti nende pilaste
omadega, kes on maha jnud, apaatsed vi suhtuvad sinusse vi ppe sisusse trjuvalt. Vanematel endil visid koolis olla sarnased probleemid, nad vivad end lapse
raskuste tttu sdi tunda ning sinuga kokku puutudes esialgu olla vaoshoitud vi
kahtlustavad (kui nad peavad petajaid eelkige vimuesindajaiks, kes vivad nende
lapsele pahandusi tekitada). Ent arvatavasti on nad tnulikud ja soostuvad koostd
tegema, kui nevad, et sa hoolid nende lapsest ja tahad nendega koostd teha lapse
huvides, mitte ksnes halbu uudiseid tuua ega nuda, et nemad midagi teeksid.
Sama kehtib nende laste kohta. Vhemusrhma kuuluvad pilased ja teised, keda
nende perekondliku tausta tttu ohustab ebaedu koolis, tulevad eriti hsti toime, kui
nende petaja suhtleb nendega osavtlikult ja isiklikult, kuid seab nende akadeemilisele
edule krgeid ootusi, nuab neilt vimetele vastavaid tulemusi ja aitab neil areneda
niikaugele kui vimed lubavad. Need petajad murravad lbi sotsiaalse klassi erinevustest, kultuurierinevustest, keeleerinevustest ja teistest vimalikest suhtlusbarjridest, et luua riskirhma kuuluvate ppijatega lhedased suhted, kuid nad toetavad
niisuguste suhete abil pilaste edasijudmist, mitte ei paku neile ksnes sprust vi
kaastunnet (Baker, 1998; Delpit, 1992; Hayes, Ryan, & Zseller, 1994; Kleinfeld, 1975;
Siddle-Walker, 1992; Tucker et al., 2002).
Riskirhma kuuluvad pilased saavad samuti paremini hakkama sooja, meeldiva
sotsiaalse hustikuga klassiruumis (Elias & Haynes, 2008; Lewis & Kim, 2008). Niisiis,
aita oma pilastel vrtustada mitmekesisust, ksteiselt ppida ning osata hinnata
teisi keeli ja traditsioone. Suhtu pilaste kaasatoodud kultuuridesse kui vrtusesse,
mis annab neile taustateadmised, mis omakorda toetavad ppimist ja pakuvad sulle
vimaluse kogu klassi ppe sisu rikastada. Suuna oma mtted pigem sellele, kuidas
aidata vhemusrhma kuuluvatel pilastel tielikult omaks vtta kaks kultuuri, mitte
asendada ht kultuuri teisega. Kui sinu klassi kaasa toodud kultuur on sulle vras,
vii end sellega kurssi loe sellest, rgi kogukonnas oluliste inimestega, klasta kodusid ja, mis peamine, rgi oma pilastega, et ppida tundma nende minevikku ja
tulevikupdlusi.
Niteks Moll (1992) vestles kakskeelsesse klassi vastuvetud pilaste peredega, et
leida kogukonnas olemasolevaid ressursse, mida saaks kasutada peamiselt hispaaniakeelse vhemusrhmaga asustatud piirkonna koolis. Ta leidis, et nende perede
liikmetel olid jrgmised teadmised: karjafarmi pidamine ja plluharimine (ratsutaLicense
00176071
mine,no.
loomakasvatus,
pinnas ja niisutusssteemid, klvamine ja istutamine, jahipi368
damine, jljeajamine, saaklooma vere ja sisikonna eemaldamine); kaevandustd

(toestamine, mineraalid, lhkamine, seadmete kitamine ja hooldus); majandus
(ritegevus, turuvrtused, hindamine, rentimine ja mmine, laenud, tseadustik,
ehitusnormid, tarbija tundmine, raamatupidamine, mk); majapidamine (eelarve, lapsehoidmine, toiduvalmistamine, kodumasinate parandamine); materjalid
ja teaduslikud teadmised (ehitustd, puutd, katusepaigaldus, mriladumine,
maalritd, kujundus ja arhitektuur); remonditd (lennuki, auto, traktori hooldus, maja korrashoid); ndismeditsiin (ravimid, esmaabitoimingud, anatoomia,
snnitusabi); rahvameditsiin (ravimtaimede tundmine, rahvalikud ravivtted) ja
religioon (katekismus, ristimine, piiblitundmine, moraali tundmine ja eetika).
Moll ja Gonzalez (1997) mrkisid, et petajad saaksid seda teadmistepagasit mitmesuguste tegevuste abil kasulikult klassiruumi limida, niteks lasta pilastel uurida
kogukonna probleeme, uurida vlja, milliseid arhitektuuriphimtteid on kasutatud
kogukonna majade ehitamisel, kujundada teadlikkust kogukonna sotsiaalsest toimimisest. Samuti pidasid nad oluliseks vanemate intellektuaalset kaasamist kooliellu. Ka
Leacocki (1969) arvates jetakse kasutamata vimalused seostada ppe sisu ppijate
koduse taustaga, sest petamine on liiga pikukeskne. Niteks ti ta kogukonna
abiliste tunnid algklasside hiskonnapetuses. Enamasti leidub klassis ikka pilasi,
kelle vanemad on politseinikud, tuletrjujad, postittajad vi teised ametimehed,
kellest ppetkid rgivad, kuid vaid vhestel petajatel tuleb phe kutsuda neid
vanemaid klassi oma tst rkima.
Vajadusel muuda oma ainekava, et lisada mitmekultuurilist vaatenurka ja tsta
esile pilaste kaasatoodud kultuure. Muudatused vivad thendada mnevrra
teistsugust teemade valikut (eelkige ajaloos ja kirjanduses) ning paljude teemade
ksitlemist mitmest seisukohast vaadeldava ksimusena, mitte vaid hel viisil tlgendatava faktikogumina. Kultuuridest ja tavadest rkides rhuta ppematerjalides
seda osa, mis keskendub universaalsele inimlikule kogemusele ja vimaldab tmmata
paralleele vrreldavate kultuuritavadega, mitte aga seda, mis ovinismi hutades toob
esile eksootilisi kombeid rhutavaid stereotpe. Tutvusta pilastele kirjandust vi
multimeedia allikaid, mis nitavad eeskujusid ka sinu klassis esindatud vhemusrhmast ning kujutavad neid viisil, mis rgitab sinu pilasi nendega samastuma. Samuti
vii pilased isiklikult kokku pris isikutega, kutsudes neid klassi rkima, korraldades
vlippetunde vi pevakajaliste sndmuste arutelusid, mis aitavad vhemusrhma
kuuluval ppijal teadvustada rolle ja saavutusi, mida temagi vib eesmrgiks seada.
Knapp (1995) analsis seda, kuidas etniliselt heterogeenses klassis tegutsevad
petajad reageerivad pilaste kultuurilisele mitmekesisusele. Mned ei toiminud
konstruktiivselt, kuna neil oli eelarvamus mne etnilise vi sotsiaalmajandusliku
rhma suhtes. Niisugune suhtumine piiras neisse rhmadesse kuuluvate pilaste
ppimisvimalusi.
License
no. 00176071
369
Seevastu konstruktiivsetel petajatel olid oma pilaste suhtes positiivsed ootused ja

algteadmised nende kultuuri kohta. Kige tulemuslikumalt tegutsevad petajad andsid
pilastele otsesnu teada, et nende kultuuritaust ei ole lahendamist vajav probleem,
vaid tugevus, mida tuleb hariduses tunnustada ja ra kasutada. Selle nitena kirjeldab
Knapp kakskeelset petajat, kelle klassis olid ladinaameerika pritolu, afroameerika
ja valgenahalised pilased:
Hrra Calliol on oma pilastele krged ootused ja ta paneb antud lesannete eest
vastutuse eranditult pilastele endile. Ta mistab, et pilased ei tule kooli kikide oskustega, mida neil tema arvates viks vaja minna, ja kavandabki petamist sellest lhtudes. Samal ajal on tema lhenemises ka austus ppijate tugevate klgede ja pritolu
vastu. Niteks on hrra Callio klass tis pilte maailma eri paikadest, kus kujutatakse
erinevaid etnilisi, rassilisi ja kultuurilisi rhmi, kelle esindajaid on ka klassis. hel
vljapanekul seisab suures kirjas Yo soy Latin y orgulloso (Olen latiino ja tunnen
selle le uhkust), teksti mbritsevad pildid pramiididest, plis-keskameeriklastest ja
teistest ladinaameeriklaste ngudest. Teisel stendil on kirjas Ma olen afroameeriklane
ja uhke selle le ning pildid sellel kujutavad Aafrika inimesi, kohti ja esemeid. Hrra
Callio vidab, et kui petaja arvates peaks pilased olema hlestatud edule, on hdavajalik luua positiivne minapilt ja nidata eeskujusid. Hrra Callio rgib klassis sageli
hispaania keelt ja mitte ksnes kehvema inglise keele oskusega pilaste abistamiseks.
Ta hoopis vidab, et hispaania keelt on oluline osata, ning hutab ka vaid inglise keelt
knelevaid pilasi hispaania keelt ppima. ks tema paremaid pilasi, afroameerika
poiss, pab jrjekindlalt purssida hispaania keelt. (Knapp, 1995, lk 39)
VASTUPANU EAKAASLASTE SURVELE

Positiivne suhtumine, mis vrtustab mitmekesisust ja mille eesmrgiks on aidata
kikidel pilastel saavutada oma potentsiaal, peaks sind ppijate ppima motiveerimisel kaugele viima. See kehtib enamiku pilaste puhul, keda nende sotsiaalse klassi,
rassilise vi etnilise pritolu tttu hvardab ebaedu koolis. Tavaliselt tahavad nad
koolis edukalt hakkama saada ja sageli on akadeemilised saavutused limitud nende
etnilisse vi rassilisse identiteeti (Carter, 2008; Lewis & Kim, 2008; Darling, Molina,
Sanders, Lee, & Zhao, 2008; Nasir, McLaughlin, & Jones, 2009). Siiski vid kohata
vrandunud ppijate vastupanu, kes on hakanud koolis pingutamist pidama enese
mahammiseks, petajatele pugemiseks vi valgete moel kitumiseks (Taylor
& Graham, 2007). Sa pead astuma samme nende veendumuste mberkujundamiseks
ja samal ajal vhendama nende negatiivset mju kaaspilastele.
Kige thusam viis trjuvate ppijate meelelaadi muuta on viia nad kokku lugupeetud eeskujudega, kellega nad saavad end samastada, ja paluda eeskujudel pilastele
selgitada,
kuidas nood oma hoiakutega kahjustavad omaenda huve. Ideaalne eeskuju
License
no. 00176071
370
on teismeline vi mni noor tiskasvanu, kes on samas koolis ppinud ning oskab
testisndinud lugude varal nidata, kuidas elutee viib eri suundadesse olenevalt sellest,
kas pilaste eakaaslased otsustavad koolis pakutavat ra kasutada vi keelduvad sellest.
Samuti pa trjuvate pilaste hoiakuid sotsiaalse keskkonna kaudu mber kujundada olenemata enda (ja nende) sotsiaalsest klassist ja etnilisest taustast. Selleks
soovitan kolme strateegiat. Esiteks, ra halvusta pilaste arusaamu (kuidas kituda nagu valge jms) ega jta neid thtsusetuna krvale. Aktsepteeri neid kui siiraid
veendumusi, ehkki sa neid ise ei jaga. Kui proovid neid veendumusi sisendamise abil
kigutada, hoolitse selle eest, et oma tooni, kogu hoiaku ja kikide videtega annaksid edasi oma hoolimist ppijate huvide suhtes. Kui ppijad nevad su kitumises
katset nendega manipuleerida vaid enda huvides, saavad su ponnistused tagasilgi.
Vhemusrhma kuuluvad ppijad vivad uskuda, et phimtteliselt sunnid sa neid
loobuma nende kultuurilisest pritolust vastutasuks majanduslike vimaluste eest
domineerivas rhmas (Secada & Lightfoot, 1993).
Teiseks, pane pilased rkima, kasutades aktiivset kuulamist, peegeldamist ja
teisi selliseid nustamistehnikaid. Palu neil omavahelistes vestlustes rkida oma
seisukohtadest lhemalt ja kuula thelepanelikult. Aeg-ajalt nita mber snastades
vi peegeldades, et mistad, mida pilane rgib (Nii et su sbrad narrivad sind, kui
pakud klassiarutelus vlja hid ideid vi saad kontrolltdes hid hindeid. Mis tundeid see sinus tekitab?). Kui samas vaimus jtkad, vib pilane hakata isegi taipama,
et ta igupoolest ei usugi sprade juttu, et kaaslastel on oma, kaheldava vrtusega
kavatsused ning nad ei kitu nagu telised sbrad, keda huvitab tema kekik, et nad
survestavad teda oma vrtustest lahti tlema ning tal on vaja leida viise eakaaslaste
survele vastu seismiseks, ilma et ta seejuures olulisel mral kahjustaks oma sotsiaalseid suhteid (vi ehk luua sprussuhteid sarnasemate kaaslastega).
Kolmandaks, sellisele ratundmisele judvate pilastega viksid kasutada nndanimetatud kaitsetehnikaid (inoculation techniques), mis on meldud inimeste abistamiseks pingelistes olukordades. Niteks hbelikel lastel aitab enesekindlamaks saada
rollimng vi arutlemine vahejuhtumi le, kus keegi ei teinud neist vlja vi kohtles
neid halvasti analsitakse, kuidas olukorda hsti lahendada vi kuidas rollimngus
oleks vinud toimida. Sarnaseid tehnikaid kasutades saab aidata sotsiaalselt survestatud pilastel kavandada ja harjutada kitumist juhuks, kui kaaslased neid koolis
pimotivatsiooni ilmutamise prast pilkavad.
Sinu pingutuste krval on kige vaenulikumate ja trksamate ppijate mjutamiseks vaja parandada kooli hkkonda ja kooli ning kogukonna suhteid, eriti kui need
pilased esindavad kohalikku, kooli kui asutust umbusaldavat subkultuuri. Samas
ei saa sa lihtsalt oodata, millal muutused toimuvad, sest ttad pilastega iga pev
ning pead toime tulema nende ja koolimiljga, nagu need parasjagu on. Sa ei pruugi
371
kigutada trksate pilaste negatiivseid hoiakuid kooli suhtes ldiselt, kuid vhemalt veenad neid, et sina oled erand, ja nad hakkavad sinu klassis koolitd kaasa
tegema. Isegi kui ansid paistavad olevat sinu vastu, suurendad siin raamatus antud
soovitusi jrgides vimalusi nende pilastega edu saavutada. Olulisemad soovitused
on enda ja klassiruumi muutmine pilastele pnevaks, pimotivatsiooni eeskujuks
seadmine, positiivsete ootuste ja omistuste snastamine ning ppijate koduse kultuuri
rakasutamine.
RAHVUSTE JA MAAILMA REGIOONIDE VAHELISED KONTRASTID

Ameerika hendriikides ja teistes lne kultuurides kujunenud arusaamad motivatsioonist phinevad teoorial ja teadustdel, mis on loodud eelkige nendes piirkondades ja avaldatud peamiselt inglise keeles. Me kipume neid arusaamu pidama
igeks motivatsioonipshholoogiaks, mis peegeldab inimolemust ldiselt ja kehtib
seega htviisi kikjal. Tepoolest, sellist oletust toetavad sageli tendid, mis nitavad
muu hulgas seda, et eri maade inimestel kikjal maailmas on sarnased phivajadused
(Ryan & Deci, 2006; Sheldon, Elliot, Kim, & Kasser, 2001; Vansteenkiste, Lens, Soenens, & Luyckx, 2006; Yamaguchi et al., 2007) vi pitulemustele phjuste omistamise
mustrid (Little & Lopez, 1997). Vrdlevad uurimused on aga leidnud ka pnevaid
kontraste rahvuste ja maailma eri piirkondade vahel.
Niteks Hufton, Elliott ja Illushin (2002) leidsid, et Vene noored omistasid krged
tulemused tenolisemalt vimekusele, mitte pingutusele, kuid samas kulutasid ppimisele rohkem aega ja ngid rohkem vaeva kui Ameerika ja Briti noored. Samuti
suutsid nad lesandele keskenduda hoolimata sellest, et petajad olid kitsid kiitusega
ning helded mrkustega. ppijail psis meisterlikkusele orienteeritus, ehkki nende
tegevused kirjutas ette kindel ainekava ja autonoomiaks vi valikute tegemiseks avanes vimalusi harva. See muster peegeldab Vene kultuuris valitsevat vrtust: tuleb
saada haritud inimeseks. Vene lapsi petatakse maast madalast haridust oluliseks
pidama ja seetttu on nad rmiselt motiveeritud ppima. petajaid peetakse nende
eesmrkide poole pdlemisel vajalikeks teejuhtideks ja toetajateks (mitte sundijateks)
ning klassikaaslasi kaasaljateks (mitte konkurentideks). Seetttu peetakse petaja
mrkusi abistavateks ja olulisteks. Haridus on vrdsustatud kooli ppekavaga ning
pilased ei ne vajadust valida ppelesandeid vi ttada autonoomselt. Niisugust
kasvatust arvestades ei pea Vene petajad motivatsiooni vrtusaspektidega sama
palju vaeva ngema kui Briti vi Ameerika petajad.
Vahest kige laialdasemad kultuurilised erinevused valitsevad lneriikidest (nt
Ameerika hendriikidest ja Lne-Euroopast) ja Ida-Aasiast (nt Hiinast, Koreast ja
Jaapanist) prit inimeste vahel. Esimesed on individualistlikud ja nende minapildis
on rhutatud
unikaalsus ja sltumatus teistest, viimased aga on kollektivistlikud ja
License
no. 00176071
372
minapildis on valdav ksteisest sltumine (Heine & Buchtel, 2009; Kitayama, Duffy,
& Uchida, 2007; Morling & Kitayama, 2008).
Lne pshholoogias kaldutakse arengus kige olulisemaks pidama ha enam
eristuva ja isikuprasemaks muutuva eneseksituse kujunemist. Enamik meie
motivatsioonikontseptsioonidest rgib minast vi endast, kui jutuks on eduootus
(tajutud enesethusus, sisemine kontrollikese, enesehinnangu kaitse), vrtuselised
aspektid (tajutud enesekohasus, identifitseerumine, isiklik huvi), sisemine motivatsioon
(autonoomsena tajutud valikud prinevad inimesest endast) vi vline motivatsioon
(vlisel surve tegutsemine kitumine ei ole isemratud). Seevastu Ida-Aasia inimesi
suunatakse vastastikku sltuva sotsiaalse vrgustiku liikmetena mtlema pigem
oma pere ja teiste suhete kontekstis, mitte enda identiteeti esikohale seadma, ning
tegutsema pigem rhma liikmena, mitte ksikisikuna. Tavaliselt ei kujune neil
sgavat teadlikkust enda unikaalsusest ega vajadust end teistest eristada. ldiselt
kalduvad nad end kokku sobitama teistega, mitte isiklikke eesmrke tites eneseteostuse poole pdlema.
Kitumisele phjuseid omistades kalduvad ida-aasialased vhem viitama isiklikele
sttumustele ja rohkem situatiivsetele teguritele. Seetttu taluvad nad paremini vastuolusid ja suudavad vastukivate nudmistega kohaneda hlpsamini kui lne inimesed,
kes muretsevad rohkem mina terviklikkuse prast (Heine, 2007; Spencer-Rodgers,
Boucher, Mori, Wang, & Peng, 2009). Osa teadlaste vitel rhutavad ida-aasialased
tulemusi phjendades lne inimestest tenolisemalt pingutust, mitte vimekust,
samuti on avaldatud arvamust, et selline omistamismuster on ida-aasialaste motivatsioonile soodsa mjuga ning aitab seletada nende krgeid tulemusi rahvusvahelistes
tasemetestides (Stevenson & Stigler, 1992). Teised teadlased aga on srased vited
kahtluse alla seadnud ning esitanud tendeid nende kummutamiseks (Bempechat
& Drago-Severson, 1999; Pomerantz, Ng, & Wang, 2008) vi juhtinud thelepanu
sellele, et eeskujuliku vhemuse stereotp (Li & Wang, 2008) ja vimekuse asemel valdavalt pingutuse rhutamine asetab raskustesse sattunud Ida-Aasia ppurid
keerulisse olukorda nad kll ttavad oma kaaslastest kvemini, kuid saavad ikka
vrdlemisi madalaid hindeid, mis omakorda svendab revust ja stressi, sest vanemad ja petajad peavad kehvade tulemuste phjuseks ebapiisavat pingutust (Grant
& Dweck, 2001; Hong, 2001).
Mned uurimistulemused on nidanud, et ida-aasialastel on viksem vajadus silitada mina terviklikkuse tunnet ja positiivset enesehinnangut, seeprast kalduvad
nad endast rkides vhem ennast thtsustama ja olema enesekriitilisemad (Heine
& Hamamura, 2007). Samuti kalduvad ida-aasialased kergema sdamega allutama
oma isiklikke kavatsusi pere vi rhma omadele. Niteks teistest sltuvate eesmrkide
taotlemine (eesmrkide taotlemine vanemate vi pere meeleheaks) suurendab eesmrgi
373
saavutamisest saadavat tajutud kasu Ida-Aasia pilastel, kuid mitte Ameerika ppuritel
(Oishi & Diener, 2001) ning vrreldes sltumatu minaga inimestega on teistest sltuva
minaga inimesed suurema tenosusega sisemiselt motiveeritud, kui otsuse teevad
nende eest olulised usaldusvrsed inimesed, mitte nad ise (Bao & Lam, 2008; Iyengar
& Lepper, 2002; Phlmann, Carranza, Hannover, & Iyengar, 2007). Nende kultuuriliste
erinevuste phjuseks on peetud erinevusi inimese filosoofilises ja religioosses ksituses
(Heine, 2007) ning hiskonna ootustes, mille mjul vanemad kujundavad oma lastes
sotsiaalselt vrtustatud ja paindlikke kitumismustreid (Kitayama & Imada, 2008;
Morling & Kitayama, 2008; Yamagishi, Hashimoto, & Schug, 2008).
Lpuks, ameeriklased kalduvad keskenduma enesevimendamisele vi -upitamisele (self-enhancement), seega tahavad nad silma paista, olles orienteeritud eelkige
edule ja otsides vimalusi. Seevastu ida-aasialased keskenduvad pigem teiste hulka
sobitumisele ja muretsevad rohkem hbisse jmise prast (sotsiaalse staatuse kaotamine juhul, kui ei nnestu ootustele vastata), seetttu mrkavad nad vrdlemisi hsti
ohtusid ja vtavad tenoliselt omaks vltiva motivatsiooni, mis on suunatud vigadest
hoidumisele (Heine, 2007; Zusho, Pintrich, & Cortina, 2005).
Gaskins (1999) esitas zen-budistliku vaatenurga inimese pshholoogiale ja motivatsioonile. Ta mrkis, et budismis peetakse minapilti htaegu pettekujutluseks (see,
mida me peame minaks vi psivaks olemuseks, on tegelikult lakkamatult muutuv
energiate vi protsesside kogum, millel on thendus vaid teatud kontekstis) kui ka
rahulolu saavutamist takistavaks asjaoluks (rahulolu eeldab sisemiste, meie endi ja
meie kogemuste vahele paigutatud filtrite eemaldamist, et olla vaba kogema praegust
hetke nii, nagu see on, ja hinnata meie seotust kigega). Need mtted tunduvad esmapilgul vastu rkivat lne mtteviisile, kuid juavad mitmeski mttes samade motivatsiooniga seotud phimtete juurde hariduses. Niteks vooseisundi vi ppimisele
suunatuse kirjeldused (inimene on lesandest tielikult haaratud ega mtle endale)
tunduvad pris sarnased budistliku hetkes viibimisega. Ehkki ebannestumise prast
muretsedes vivad lne ppurid peljata isiklikku hbi ja Ida-Aasia ppurid kardavad
hbi teha oma perele vi grupile, tundub ikkagi, et enesethususe, omistamisteooria,
saavutuseesmrkide teooria ja teiste selliste lhenemiste phimtted peaksid htviisi
hsti kehtima mlemas olukorras.
Ida ja lne motivatsiooniksituste vrdlus ei ole veel kaasa toonud selgeid praktilisi
jreldusi. Kui aga lpuks siiski selgub, et enamik lne teadusts leitud phimtetest on ldiselt rakendatavad (vi tuleks neid ida kultuuris kasutamiseks ainult pisut
kohandada), viks olla kasulik teada, millised meie teoreetiliste arutluste aspektid
on universaalsed ja millised kultuurispetsiifilised. Nagu antropoloogid armastavad
meile meelde tuletada, saame inimese elukaarest ja oma kohast selles rohkem teada
oma vraks ja vrast omaks muutes.
374
JRELDUSED
Ehk oled mrganud, et see peatkk rgib kll individuaalsetest ja grupierinevustest, kuid sageli rhutatakse ka eelmistes peatkkides tutvustatud strateegiaid ning
soovitatakse ldiste motivatsiooniteooriate piirialadele jvaid nuandeid kohandada
klassile tervikuna, mitte kasutada eri pilaste puhul eri meetodeid. Sellel on kolm
phjust. Esiteks nitavad pshholoogia teooria ja uurimused (nii motivatsiooni kohta
konkreetselt kui ka inimese kohta ldisemalt), et inimesed on pigem sarnased kui
erinevad. ks motiiv vib mnele inimesele olla vhem oluline kui teisele, ent kui
motiiv on antud olukorras vhegi oluline, peaksid sellega seotud teaduslikud phimtted kehtima kigi kohta.
Teiseks toetavad empiirilised uurimused teoreetilisi oletusi. Madala motivatsiooniga
pilaste puhul tuleb rohkem thelepanu prata motivatsiooni eduootusega seotud
aspektidele, apaatsete ppijate puhul aga vrtusega seotud aspektidele; poisse tuleb
rohkem julgustada humanitaarainetes, tdrukuid matemaatikas ja loodusteadustes;
vhemusrhma kuuluvatel pilastel on vaja enam kokkupuuteid samastumist vimaldavate eeskujudega, ja nii edasi. Selline eristamine seisneb aga motivatsiooniphimtete rakendamise peensustes, mitte phimtetes endis. Kikide pilaste puhul
vid kasutada raamatus kirjeldatud phimtteid pieesmrke eelistada sooritusele
vi vltimisele suunatud eesmrkidele; pidada oluliseks rgitada pilasi omistama
oma nnestumist piisavatele vimetele ja parajale pingutusele, kuid ebannestumist
vhesele pingutamisele vi napile strateegiate tundmisele; aidata pilastel mista, et
haridus on meldud neile endile mjuvimu andmiseks, et nad saaksid oma huvide
eest seista ja saavutada eneseteostuse eesmrgid, ja nii edasi.
Viimaks suur osa mu enda teadustst on keskendunud petaja-pilase suhete
dnaamikale, tpsemalt sellele, kuidas neid mjutavad petaja ja pilase hoiakud,
uskumused ning ootused. See t on teravdanud mu thelepanu selliste probleemide
suhtes nagu jigad ootused, sildistamise mju ja stereotbid, mis tekivad sageli siis,
kui petaja mtleb oma klassist kui alamgruppide kogumist (mustanahalised vs. valged,
poisid vs. tdrukud, edasijudjad vs. mahajjad, koostaltid vs. ulakad pilased)
vi mtleb pilasest stereotpide vtmes (andekas, piraskustega, hperaktiivne,
kehvasti kohanev, emotsionaalsete hiretega). Teatud piirini on kirjeldavad kategooriad ja mrksnad vajalikud, see aitab meil ppijaid mista ja teha nende vajadustele
vastavaid plaane. Kui me aga ei mrka enam oma pilaste isikupra ja hakkame neist
mtlema peamiselt kategooriate alusel, kipume neis mrkama vaid stereotpidega
sobivaid omadusi ning suhtlema nendega viisil, mis teeb meie ootustest isetituvad
ennustused.
Niisiis on riskantne pilasi lahterdada ja mista nende motiveerimist kui laveerimist
eri alarhmade vi eri tpi pilaste vastandlike vajaduste vahel. Ma arvan, et oled
375
parem motiveerija, kui omandad peamised phimtted ja strateegiad ning kasutad

neid klassis pikogukonna loomiseks, toetades vajadusel iga pilase motivatsiooni
mis tahes erilhenemisega.
KOKKUVTE
Motivatsiooniuurijad panevad erineval mral rhku oletatavalt universaalselt
kehtivatele ldphimtetele vi kindlate alarhmade vi teatud tpi ppijate puhul
kasutatavatele eriprintsiipidele. Enamik teoreetikuid, ma ise sealhulgas, peab oluliseks
usutavasti universaalselt kehtivaid phimtteid, mis vivad aga olla rohkem phjendatud teatud olukordades vi kindlate ppijate puhul. Mned teoreetikud kutsuvad
siiski les kasutama eri pilastega erinevaid strateegiaid.
Mned motiveerimisstrateegiate diferentseerimise skeemid ei ole midagi enamat
kui arvestamine pilaste rahulolu vi tegevuseelistustega. Selliseid strateegiaid tuleks
vhemalt kolmel phjusel kasutada ettevaatusega: ppijate olemasolevate eelistustega
arvestamine ei aita mitte kuidagi nende pimotivatsiooni kujundada ega juhatada neid
sinu soovitud suunas; ppijate eelistuste arvestamine ei ole sama mis nende vajaduste
titmine; eelistuste arvestamine vib tugevdada ppijale iseloomulikke omadusi, mida
tuleks hoopis muuta. Jrelikult tuleks motiveerimisstrateegiaid kavandades arvestada
ppijate vajaduste titmise ja pikaajaliste huvidega, mitte ksnes kohandada neid
ppijate olemasolevatele eelistustele. Peale nimetatud teoreetiliste phjenduste on
rakendamine ka praktilistel phjustel piiratud kahekmne vi enama pilasega
ttav petaja peab ppematerjalid ja petamise suunama klassile tervikuna. Tal ei
ole aega ega ressursse kavandada iga ppija jaoks eraldi programmi.
Sellest lhtudes vaetakse siin peatkis petajatele tutvustatud phimtteid ja soovitusi ppe sisu ning petamise diferentseerimiseks, et nii muuta ppijate motivatsioon
optimaalseks. Paremini uuritud suundi eri petamismeetodite kavandamisel on kognitiivse stiili dimensioon, mida nimetatakse pshholoogiliseks diferentseerimiseks.
Vljast sltuvate inimeste sisuline huvi on suunatud inimestele ning nad eelistavad
ppida tihedas koosts teistega. Vljast sltumatute inimeste huvid on pigem teoreetilist ja analtilist laadi ning need inimesed eelistavad ppida autonoomselt ja
individuaalselt. Nimetatud eelistusi peaksid enamiku ajast arvestama, kuid dimensiooni rmustesse kalduvatel pilastel tuleb ppida toime tulema ka olukordades,
kus on vaja kasutada neile vhem meeldivat kognitiivset stiili.
Suur osa motiveerimisstrateegiate individualiseerimise kohta rgitust lhtub
pistiilide ideest. Neid ideid tutvustavad sageli inimesed, kes tahaksid sulle ma
pistiilide ksimustikke ja teisi hindamisvahendeid vi nende mudelit kirjeldavaid
juhendmaterjale. Tenoliselt vidavad nad, et nende mudelite rakendamine parandab
kiiresti ja mrkimisvrselt ppijate motivatsiooni ja tulemusi. Tegelikult on neid
376
mudeleid toetav teadustde baas (olenevalt mudelist) kasin vi lausa olematu ning
kasutatud teaduslikud protseduurid ja tulemuste tlgendamine kaheldava vrtusega.
ppijate eelistusi peaksid vahest arvestama juhul, kui see ei takista pieesmrkide
saavutamist. Pole aga eriti phjust uskuda, et hindamisvahendite ostmine ja pistiilidest
lhtuvate ksikasjalike diferentseeritud petamise mudelite kasutamine end ra tasub.
Sama kehtib oletatava mitmese intelligentsuse mudelite vi ajupoolkera eelistuse kohta.
Erinevuste tttu laste kognitiivsete vimete arengus ning motivatsioonivajaduste
ja huvide kujunemises on strateegiad enam vi vhem sobivad teatud ppeastmes
kasutamiseks. Vikesed lapsed ei hooli sotsiaalsest vrdlusest ja ebaedule saadud
tagasiside thendusest on neil piiratud arusaam, seeprast eelistavad nad soorituseesmrke omandamiseesmrkidele ning vrreldes vanemate pilastega kujuneb neil
pitud abitus viksema tenosusega. Ent isegi sellistel pilastel vivad need probleemid
tekkida, kui petaja ei jrgi 2.5. peatkis jagatud juhtnre. Hariduse krgematel
astmetel ttavad petajad peaksid ts madalamalt tasemelt krgemale siirduvate
pilastega tegema kik endast oleneva, et aidata ppijatel uue ppeastmega sujuvalt
kohaneda, ilma et neid tabaks jrsk tajutud vimekuse langus.
Jikade soorollidega seotud motivatsiooniprobleemid ei ole varasemaga vrreldes
enam nii tsised. Ometi seostatakse paljusid tegevusi ikka veel sooga ning see vib
prssida pilaste huvi nende vastu. Kikidel pilastel on vaja abi traditsiooniliste
soorollide jikuse letamiseks ja oma potentsiaali arendamiseks vastassoole omaseks
peetud valdkondades. Samuti tuleb ppijatel (eelkige tdrukutel seoses reaalainetega)
aidata mista, et vited suurte sooliste erinevuste kohta eri valdkondade vimekuses
ei pea paika, ning kui nad piisavalt pingutavad, suudavad nad saavutada edu tavapraselt vastassooga seostatud ainetes.
Varased uurimused ppijate sotsiaalse klassi, rassi ja rahvuse kohta tid kaasa
ulatuslikke ldistusi, mis hiljem osutusid ekslikuks, liialdatuks vi vralt tlgendatuks. Jrgnenud uurimustes on thelepanu nihkunud neilt ldistelt sotsioloogilistelt
kategooriatelt ppija pere ja kultuuritausta kui ppija koolivalmidust ja koolis edukat
toimetulekut mjutavate tegurite uurimisele. Samuti on vhemusrhmade oletatavate
puudujkide asemel hakatud uurima varasemaid kogemusi ja kultuuritausta, mis
lastel kooli tulles on olemas, ning seda, kuidas neid tugevate klgedena kasutada
ppe lhtekohana.
pilased vivad koolis olla revad ja segaduses, kui kooli ootused ja kultuur erinevad sellest, millega nad igapevaselt mujal kokku puutuvad. Vhemus- ja teiste
riskirhmade pilastega ttades saadab edu petajaid, kes loovad pilaste ja nende
peredega hid isiklikke suhteid ning tunnustavad nende keelt ja kultuuri. Samuti
pavad nad toetada ppijate akadeemilist edasijudmist, mitte pakkuda pelgalt
sprust vi kaastunnet. Kige suurema tenosusega aitad pilastel klassist kaasa
377
saada suureprase otsustusoskuse ja vimaluse eneseteostuseks, kui kasutad oluliste

pieesmrkide saavutamiseks samu motivatsiooniphimtteid kikide puhul, mitte
ei pa rakendada erinevaid phimtteid eri alarhmades vi indiviiditi erinevate
tulemuste saavutamiseks.
Motivatsioonimustrites on esile toodud huvitavaid kultuurilisi erinevusi, eelkige
kontraste sltumatuid inimesi kujundavate individualistlike kultuuride ja vastastikku
sltuvaid suhteid vrtustavate kollektivistlike kultuuride vahel. Nagu ameeriklaste
alarhmade vahelised kontrastid, on ka need erinevused suhtelised, olemata absoluutsed, seega tuleb ehk pisut muuta kigi kohta kehtivaid olulisemaid phimtteid,
mitte kohelda eri kultuuridest prit ppijaid tiesti erinevalt. Kikide pilaste puhul
on vaja esiplaanile seada pimotivatsioon ja luua neile pikogukond, mida kirjeldatakse 2. peatkis.
ARUTELUKS
1. Autor on kirjeldanud mitut vastandlikku seisukohta grupi- ja individuaalsete
erinevuste olulisuse ning nende vimaliku thenduse kohta ainekava ja petamise
kohandamisel. Pane kirja enda seisukoht neis ksimustes ja aruta seda kolleegidega.
2. Kas pead end eelkige vljast sltuvaks vi pigem vljast sltumatuks (mitte pigem
vahepealseks)? Kui nii, siis kuidas kohandad endale loomuomast petamisstiili, et
suudaksid tulemuslikult petada ka pilasi, kelle pshholoogilise diferentseerimise
muster on sinu oma vastand?
3. Ehkki algselt on uurimuste tulemused olnud eripalgelised ja hiljem isegi negatiivsed,
on psinud populaarsed ideed, et petamist tuleks kohandada ppijate oletatavatele kognitiivsetele stiilidele, pistiilidele, ajupoolkera eelistusele vi mitmesele
intelligentsusele. Millega sellist populaarsust phjendada? Kas on mni tulemuslik
viis mne nimetatud kontseptsiooni abil ppetd paremini kavandada? Milliseid
negatiivseid mjusid vib olla nende vral kasutamisel?
4. Kas on kuidagi kasulik ja/vi kahjulik, kui teatada petajatele, et mned nende
pilastest on visuaalsed ppijad ja mned verbaalsed ppijad? Mis juhtub, kui ka
pilased neist kirjeldustest teada saavad?
5. Mida sa arvad sellest, et pilaste sisemine motivatsioon vheneb koolis hest
ppeastmest teise liikudes?
6. Kas sinu arvates peaks mnda motivatsioonitehnikat nooremate pilaste puhul
eelistama vi pigem vltima? Kuidas on vanemate pilastega?
7. Kujutle, et asud petama kaht rhma samast klassist. Rhmad on igas mttes
vrdvrsed, kuid hes on ainult poisid ja teises ainult tdrukud. Kui lheneksid
erineval viisil, siis mida teeksid erinevalt kummagi rhma petamist, ppe sisu ja
pitegevusi kavandades? Reasta kik erinevused, mida sa rakendaksid, ja analsi
oma loetelu koos kolleegidega.
378
8. Korda eelmist lesannet, kuid seekord kujutle, et kokku kolmes rhmas on nii
poisse kui ka tdrukuid, kuid hes on ainult Ameerika Euroopa pritolu ppurid, teises afroameeriklased ja kolmandas ladinaameeriklased. Koosta loetelu
selle kohta, kas ja mida nimelt teeksid neis rhmades erinevalt, ning arutle selle
le kolleegidega. Mida vib su loeteludest vlja lugeda su arvamuse kohta seoses
grupierinevuste arvestamisega?
9. Miks langeb teismeliste tdrukute kui matemaatika ja loodusteaduste ppijate
tajutud enesethusus, ehkki nad saavad endiselt poistest paremaid hindeid? Kuidas
saaksid seda muuta?
10. Sinu klassis on valdavalt Ameerika lapsed, peale selle kolm pilast, kelle pere on
sisse rnnanud Mehhikost, ja kaks Vietnami pritolu pilast. Kas peaksid nende
viie sisserndajast pilasega tegema midagi teisiti kui lejnud klassiga? Mida
peaksid teisiti tegema?
11. Mida peaksid tegema, kui sinu aine ja petamine prkuvad tieliku vastuseisuga?
12. Kui peaksid seda raamatut mugandama Hiinas vi Jaapanis kasutamiseks, kas
muudaksid mnd olulist phimtet? Kui jah, siis milliseid ja miks?
VIITED
Ambady, N., Shih, M., Kim, A., & Pittinsky, T. (2001). Stereotype susceptibility in children:
Effects of identity activation on quantitative performance. Psychological Science, 12, 385390.
Anderman, E., & Maehr, M. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of
Educational Research, 64, 207309.
Anderman, L., &. Anderman, E. (1999). Social influences on school adjustment: Families, peers,
neighborhoods, and culture [Special issue]. Educational Psychologist, 34, 170.
Aronson, J., Lustina, M., Keough, K., Brown, J., & Steele, C. (1999). When White men cant do
math: Necessary and sufficient factors in stereotype threat. Journal of Experimental Social
Baker, J. (1998). The social context of school satisfaction among urban, low-income, AfricanAmerican students. School Psychology Quarterly, 13, 2544.
Baker, L., Scher, D., & Mackler, K. (1997). Home and family influences on motivations for reading.
Bao, X., & Lam, S. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and relatedness in Chinese childrens motivation. Child Development, 79, 269283.
Barker, G., & Graham, S. (1987). Developmental study of praise and blame as attributional cues.
Bempechat, J., & Drago-Severson, E. (1999). Cross-national differences in academic achievement:
Beyond etic conceptions of childrens understandings. Review of Educational Research, 69,
287314.
Bergen, D., & Coscia, J. (2002). Brain research and childhood education. Olney, MD: Association
for Childhood Education International.
Berndt, T., & Miller, K. (1990). Expectancies, values, and achievement in junior high school.
379
Billington, J., Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2007). Cognitive style predicts entry into
physical sciences and humanities: Questionnaire and performance tests of empathy and systemizing. Learning and Individual Differences, 17, 260268.
Blatchford, P. (1992). Academic self-assessment at 7 and 11 years: Its accuracy and association
with ethnic group and sex. British Journal of Educational Psychology, 62, 3544.
Boggiano, A., Main, D., & Katz, P. (1991). Mastery motivation in boys and girls: The role of intrinsic versus extrinsic motivation. Sex Roles, 25, 511520.
Bornholt, L., Goodnow, J., & Cooney, G. (1994). Influences of gender stereotypes on adolescents
perceptions of their own achievement. American Educational Research Journal, 31, 675692.
Brookfield, S., & Preskill, S. (1999). Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for
democratic classrooms. San Francisco: Jossey-Bass.
Brophy, J. (1985). Interactions of male and female students with male and female teachers. In
L. Wilkinson & C. Marrett (Eds.), Gender influences in classroom interaction (pp. 115142).
Orlando, FL: Academic Press.
Brown, L. (1998). Ethnic stigma as a contextual experience: A possible selves perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 163172.
Bruer, J. (1999). In search of brain-based education. Phi Delta Kappan, 80, 649657.
Brush, L. (1980). Encouraging girls in mathematics: The problem and the solution. Cambridge,
MA: Abt.
Butler, R. (1990). The effects of mastery and competitive conditions on self-assessment at different
ages. Child Development, 61, 201210.
Carbo, M. (1997). What every principal should know about teaching reading: How to raise test
scores and nurture a love of reading. Syosset, NY: National Reading Styles Institute.
Carter, D. (2008). Achievement as resistance: The development of a critical race achievement
ideology among Black achievers. Harvard Educational Review, 78, 466497.
Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational
Ceci, S., Williams, W., & Barnett, S. (2009). Womens underrepresentation in science: Sociocultural
and biological considerations. Psychological Bulletin, 135, 218261.
Chatard, A., Selimbegovi, L., Konan, B., & Mugny, G. (2008). Performance boosts in the classroom: Stereotype endorsement and prejudice moderate stereotype lift. Journal of Experimental
Social Psychology, 44, 14211424.
Clark, R. (1982). Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies. Educational
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using learning styles? What
research has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre.
Cohen, G., & Garcia, J. (2008). Identity, belonging, and achievement: A model, interventions,
implications. Current Directions in Psychological Science, 17, 365369.
Cohen, G., Steele, C., & Ross, L. (1999). The mentors dilemma: Providing critical feedback across
the racial divide. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 13021318.
Cordeiro, P., & Carspecken, P. (1993). How a minority of the minority succeed: A case study of
20 Hispanic achievers. Qualitative Studies in Education, 6, 277290.
Corpus, J., McClintic-Gilbert, M., & Hayenga, A. (2009). Within-year changes in childrens intrinsic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes.
380
Darling, E., Molina, K., Sanders, M., Lee, F., & Zhao, Y. (2008). Belonging and achieving: The
role of identity integration. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological
perspectives (Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 241273). Bingley,
UK: Emerald.
DeLoache, J., Simcock, G., & Macari, S. (2007). Planes, trains, automobiles and tea sets: Extremely
intense interests in very young children. Developmental Psychology, 43, 15791586.
Delpit, L. (1992). Acquisition of literate discourse: Bowing before the master? Theory Into Practice,
31, 296302.
Diekman, A., & Eagly, A. (2008). Of men, women, and motivation: A role congruity account. In J.
Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 434447). New York: Guilford.
Dorsel, T. (1975). Preference-success assumption in education. Journal of Educational Psychology,
67, 514520.
Dreher, M. (2003). Motivating struggling readers by tapping the potential of information books.
Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19, 2538.
Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning
styles. Boston: Allyn & Bacon.
Dunn, R., Gorman, B., Griggs, S., Olson, J., & Beasley, M. (1995). A meta-analytic validation of
the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. Journal of Educational Research, 88,
353362.
Eccles, J. (1987). Gender roles and womens achievement related decisions. Psychology of Women
Quarterly, 11, 135172.
Eccles, J., & Roeser, R. (2009). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R.
Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (3rd ed., Vol. 1, pp. 404434).
New York: Wiley.
Eccles, J., Wigfield, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D., & Yee, D. (1989). Self-concepts, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. Journal of Personality
and Social Psychology, 57, 283 310.
Eden, D. (1975). Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with
Kibbutz workers. Journal of Applied Social Psychology, 5, 348361.
Elias, M., & Haynes, N. (2008). Social competence, social support, and academic achievement in
minority, low-income, urban elementary children. School Psychology Quarterly, 23, 474495.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol. 3: Goals and cognitions (pp.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). Effect of choice on cognitive and affective engagement. Journal
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences in the 21st century. New York:
Basic Books.
Garrahy, D. (2001). Three third-grade teachers gender-related beliefs and behavior. Elementary
Gaskins, R. (1999). Adding legs to a snake: A reanalysis of motivation and the pursuit of happiness from a Zen Buddhist perspective. Journal of Educational Psychology, 91, 204215.
381
Ginsburg, G., & Bronstein, P. (1993). Family factors related to childrens intrinsic/extrinsic motivational orientation and academic performance. Child Development, 64, 14611474.
Gottfried, A.E., Fleming, J., & Gottfried, A.W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational
Grant, H., & Dweck, C. (2001). Cross-cultural response to failure: Considering outcome attributions with different goals. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The
culture and context of learning (pp. 203219). New York: Kluwer/Plenum.
Griffin, B. (2002). Academic disidentification, race, and high school dropouts. High School Journal, 85(4), 7181.
Grolnick, W., & Ryan, R. (1989). Parent styles associated with childrens self-regulation and
competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143154.
Guimond, S., & Roussel, L. (2001). Bragging about ones school grades: Gender stereotyping and
students perceptions of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology
of Education, 4, 275293.
Hannafin, R., & Sullivan, H. (1996). Preferences and learner control over amount of instruction.
Hannover, B., & Kessels, U. (2004). Self-to-prototype matching as a strategy for making academic
choices. Why high school students do not like math and science. Learning and Instruction, 14,
5167.
Harrison, L., Stevens, C., Monty, A., & Coakley, C. (2006). The consequences of stereotype threat
on the academic performance of White and non-White lower income college students. Social
Psychology of Education, 9, 341357.
Harter, S. (1975). Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on problem-solving tasks. Child Development, 46, 370378.
Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: Guilford.
Hayes, C., Ryan, A., & Zseller, E. (1994). The middle school childs perceptions of caring teachers.
American Journal of Education, 103, 119.
Head, J. (1999). Understanding the boys: Issues of behaviour and achievement. London: Falmer.
Heine, S. (2007). Culture and motivation: What motivates people to act in the ways that they
do? In S. Kitamaya & D. Cohen (Eds.), Handbook of Cultural Psychology (pp. 714733). New
York: Guilford.
Heine, S., & Buchtel, E. (2009). Personality: The universal and the culturally specific. Annual
Review of Psychology, 60, 369394.
Heine, S., & Hamamura, T. (2007). In search of East Asian self-enhancement. Personality and
Social Psychology Review, 11, 427.
Hoffmann, L. (2002). Promoting girls interest and achievement in physics classes for beginners.
Learning and Instruction, 12, 447465.
Hollis-Sawyer, L., & Sawyer, T. (2008). Potential stereotype threat and face validity effects on
cognitive-based test performance in the classroom. Educational Psychology, 28, 291304.
Hong, Y. (2001). Chinese students and teachers inferences of effort and ability. In F. Salili, C.
Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context of learning (pp. 105120).
New York: Kluwer/Plenum.
Hudley, C., & Graham, S. (2001). Stereotypes of achievement striving among early adolescents.
Social Psychology of Education, 5, 201224.
382
Hufton, N., Elliott, J., & Illushin, L. (2002). Achievement motivation across cultures: Some puzzles
and their implications for future research. New Directions for Child and Adolescent Development, 96, 6585.
Hurlock, E. (1964). Child development (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Iyengar, S., & Lepper, M. (2002). Choice and its consequences: On the costs and benefits of selfdetermination. In A. Tesser, D. Stapel, & J. Wood (Eds.), Self and motivation: Emerging psychological perspectives (pp. 7196). Washington, DC: American Psychological Association.
Jensen, E. (2000). Brain-based learning: A reality check. Educational Leadership, 57(7), 7680.
Jersild, A., & Tasch, R. (1949). Childrens interests and what they suggest for education. New York:
Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Johnson, K., Alexander, J., Spencer, S., Leibham, M., & Neitzel, C. (2004). Factors associated with
the early emergence of intense interests within conceptual domains. Cognitive Development,
19, 325343.
Kavale, K., & LeFever, G. (2007). Dunn and Dunn model of learning-style preferences: Critique
of Lovelace meta-analysis. Journal of Educational Research, 101, 9497.
Kessels, U., Rau, M., & Hannover, B. (2006). What goes well with physics? Measuring and altering
the image of science. British Journal of Educational Psychology, 76, 761780.
Kitayama, S., Duffy, S., & Uchida, Y. (2007). Self as cultural mode of being. In S. Kitayama & D.
Cohen (Eds.), Handbook of cultural psychology (pp. 136174). New York: Guilford.
Kitayama, S., & Imada, T. (2008). Defending cultural self: A dual-process analysis of cognitive
dissonance. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives
(Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 171207). Bingley, UK: Emerald.
Klein, P. (2003). Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations:
Alternatives to learning styles and multiple intelligences. Journal of Curriculum Studies,
35, 4581.
Kleinfeld, J. (1975). Effective teachers of Indian and Eskimo students. School Review, 83, 301344.
Knapp, M. (1995). Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York: Teachers College
Press.
Krechevsky, M., & Seidel, S. (2001). Minds at work: Applying multiple intelligences in the classroom. In J. Collins & D. Cook (Eds.), Understanding learning: Influences and outcomes (pp.
4459). London: Paul Chapman.
Leacock, E. (1969). Teaching and learning in city schools. New York: Basic Books.
Lewis, J., & Kim, E. (2008). A desire to learn: African American childrens positive attitudes toward
learning within school cultures of low expectations. Teachers College Record, 110, 13041329.
Leyens, J., Desert, M., Croizet, J., & Darcis, C. (2000). Stereotype threat: Are lower status and
history of stigmatization preconditions of stereotype threat? Personality and Social Psychology
Bulletin, 26, 11891199.
Li, G., & Wang, L. (Eds.). Model minority myths revisited: An interdisciplinary approach to demystifying Asian-American educational experiences. Charlotte, NC: Information Age.
Li, Q. (1999). Teachers beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational
Research, 41, 6376.
Licht, B. (1992). The achievement-related perceptions of children with learning problems: A
developmental analysis. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom
(pp. 247264). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
383
Linnenbrink-Garcia, L., & Fredricks, J. (2008). Developmental perspectives on achievement

motivation: Personal and contextual influences. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of
motivation science (pp. 448464). New York: Guilford.
Little, T., & Lopez, D. (1997). Regularities in the development of childrens causality beliefs about
school performance across six sociocultural contexts. Developmental Psychology, 33, 165175.
Lord, C., Umezaki, K., & Darley, J. (1990). Developmental differences in decoding the meanings
of the appraisal actions of teachers. Child Development, 61, 191200.
Luzzo, D., Hasper, P., Albert, K., Bibby, M., & Martinelli, Jr. E. (1999). Effects of self-efficacy-enhancing interventions on the math/science self-efficacy and career interests, goals, and actions
of career undecided college students. Journal of Counseling Psychology, 46, 233243.
Major, B., Spencer, S., Schmader, T., Wolfe, C., & Crocker, J. (1998). Coping with negative stereotypes about intellectual performance: The role of psychological disengagement. Personality
and Social Psychology Bulletin, 24, 3450.
Martin, C., Ruble, D., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early gender development.
Psychological Bulletin, 128, 903933.
Martinot, D., & Dsert, M. (2007). Awareness of a gender stereotype, personal beliefs and self-perceptions regarding math ability: When boys do not surpass girls. Social Psychology of
Marx, D., & Roman, J. (2002). Female role models: Protecting womens math test performance.
Massey, E., Gebhardt, W., & Garnefski, N. (2008). Adolescent goal content and pursuit: A review
of the literature from the past 16 years. Developmental Review, 28, 421460.
McCarthy, B. (1980). The 4MAT system. Oakbrook, IL: Excel.
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT system to bring learning styles to school. Educational
Leadership, 48, 3137.
McIntyre, R., Paulson, R., & Lord, C. (2003). Alleviating womens mathematics stereotype threat
through salience of group achievements. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 8390.
Meece, J., Herman, B., & McCombs, B. (2003). Relations of learner-centered teaching practices
to adolescents achievement goals. International Journal of Educational Research, 39, 457475.
Millard, E. (1997). Differently literate: Boys, girls and the schooling of literacy. London: Falmer.
Miller, A. (1985). A developmental study of the cognitive basis of performance impairment after
failure. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 529538.
Miller, A. (1986). Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences. Journal
Moll, L. (1992). Bilingual classroom studies and community analysis. Educational Researcher,
21, 2024.
Moll, L., & Gonzalez, N. (1997). Teachers as social scientists: Learning about culture from household research. In P. Hall (Ed.), Race, ethnicity, and multiculturalism: Policy and practice (pp.
89114). New York: Garland.
Morling, B., & Kitayama, S. (2008). Culture and motivation. In J. Shah & W. Gardner (Eds.),
Nasir, N., McLaughlin, M., & Jones, A. (2009). What does it mean to be African American?
Constructions of race and academic identity in an urban public school. American Educational
Research Journal, 46, 73114.
384
Neitzel, C., Alexander, J., & Johnson, K. (2008). Childrens early interest-based activities in the
home and subsequent information contributions and pursuits in kindergarten. Journal of
Nicholls, J., & Miller, A. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the
concept of ability. In J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 185218).
Greenwich, CT: JAI.
Nicholls, J., Nelson, J., & Gleaves, K. (1995). Learning facts versus learning that most questions
have many answers: Student evaluations of contrasting curriculum. Journal of Educational
Nosek, B., Banaji, M., & Greenwald, A. (2002). Math = male, me = female, therefore math [not
equal to] me. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 4459.
OBrien, L., & Crandall, C. (2003). Stereotype threat and arousal: Effects on womens math performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 782789.
Ogbu, J. (2002). Black American students in an affluent suburb: A study of academic disengagement. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Oishi, S., & Diener, E. (2001). Goals, culture, and subjective well-being. Personality and Social
Osborne, J. (1997). Race and academic disidentification. Journal of Educational Psychology, 89,
728735.
Otis, N., Grouzet, F., & Pelletier, L. (2005). Latent motivational change in an academic setting: A
3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97, 170183.
Phlmann, C., Carranza, E., Hannover, B., & Iyengar, S. (2007). Repercussions of self-construal
for self-relevant and other-relevant choice. Social Cognition, 25, 284305.
Pomerantz, E., Altermatt, E., & Saxon, J. (2002). Making the grade but feeling distressed: Gender
differences in academic performance and internal distress. Journal of Educational Psychology,
94, 396404.
Pomerantz, E., Ng, F., & Wang, Q. (2008). Culture, parenting, and motivation: The case of East
Asia and the United States. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological
perspectives (Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 209240). Bingley,
UK: Emerald.
Ratelle, C., Guay, F., Vallerand, R., Larose, S., & Sencal, C. (2007). Autonomous, controlled, and
amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational
Ryan, R., & Deci, E. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology
need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 15571585.
Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at fairness: How Americas schools cheat girls. New York:
Scribner.
Saracho, O. (1997). Teachers and students cognitive styles in early childhood education. Westport,
CT: Bergin & Garvey.
Schmader, T., Forbes, C., Zhang, S., & Mendes, W. (2009). A metacognitive perspective on the
cognitive deficits experienced in intellectually threatening environments. Personality and Social
Schmader, T., Johns, M., & Forbes, C. (2008). An integrated process model of stereotype threat
effects on performance. Psychological Review, 115, 336356.
Schofield, H. (1981). Teacher effects on cognitive and affective pupil outcomes in elementary
License school
no. 00176071
mathematics. Journal of Educational Psychology, 73, 462471.
385
Secada, W., & Lightfoot, T. (1993). Symbols and the political context of bilingual education in
the United States. In M. Arias & U. Casanova (Eds.), Bilingual education: Politics, practice, and
research (pp. 3664). Chicago: University of Chicago Press.
Sheldon, K., Elliot, A., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 325339.
Shih, M., Pittinski, T., & Ambady, N. (1999). Shifts in womens quantitative performance in response to implicit sociocultural identification. Psychological Science, 10, 8090.
Siddle-Walker, E. (1992). Falling asleep and failure among African-American students: Rethinking
assumptions about process teaching. Theory Into Practice, 31, 321327.
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection
in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology,
100, 765781.
Smith, C., & Hung, L. (2008). Stereotype threat: Effects on education. Social Psychology of Education, 11, 243257.
Spencer, S., Steele, C., & Quinn, D. (1999). Under suspicion of inability: Stereotype threat and
womens math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 428.
Spencer-Rodgers, J., Boucher, H., Mori, S., Wang, L., & Peng, K. (2009). The dialectical self-concept:
Contradiction, change, and holism in East Asian cultures. Personality and Social Psychology
Bulletin, 35, 2944.
Stahl, S. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 2731.
Steele, C. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance.
American Psychologist, 52, 613629.
Steele, C., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African
Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797811.
Steele, C., Spencer, S., & Aronson, J. (2002). Contending with group image: The psychology of
stereotype and social identity threat. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 34, pp. 379440). San Diego, CA: Academic Press.
Stellwagen, J. (2001). A challenge to the learning style advocates. Clearinghouse, 74, 265268.
Stevenson, H., & Stigler, J. (1992). The learning gap. New York: Summit
Stipek, D., & Daniels, D. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes
in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80, 352356.
Stipek, D., & Gralinski, J. (1991). Gender differences in childrens achievement-related beliefs and
emotional responses to success and failure in mathematics. Journal of Educational Psychology,
83, 361371.
Stipek, D., & MacIver, D. (1989). Developmental change in childrens assessment of intellectual
competence. Child Development, 60, 521538.
Stone, J., Lynch, C., Sjomeling, M., & Darley, J. (1999). Stereotype threat effects on Black and White
athletic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 12131227.
Taylor, A., & Graham, S. (2007). An examination of the relationship between achievement values
and perceptions of barriers among low-SES African American and Latino students. Journal of
Tenenbaum, H., & Leaper, C. (2003). Parent-child conversations about science: The socialization
of gender inequities? Developmental Psychology, 39, 3447.
386
Tiedemann, J. (2000). Parents gender stereotypes and teachers beliefs as predictors of childrens
concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of Educational Psychology,
92, 144151.
Trout, J., & Crawley, F. (1985). The effects of matching instructional strategy with selected student
characteristics on ninth-grade physical science students attitudes and achievement. Journal of
Research in Science Teaching, 22, 407419.
Tucker, C., Zayco, R., Herman, K., Reinke, W., Trujillo, M., Carraway, K., Wallack, C., & Ivery, P.
(2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income
African American children. Psychology in the Schools, 39, 477488.
Vansteenkiste, M., Lens, W., Soenens, B., & Luyckx, K. (2006). Autonomy and relatedness among
Chinese sojourners and applicants: Conflictual or independent predictors of well-being and
adjustment? Motivation and Emotion, 30, 273282.
Visser, B., Ashton, M., & Vernon, P. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to
the test. Intelligence, 34, 487502.
Voelkl, K. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, 294318.
Walton, G., & Cohen, G. (2003). Stereotype lift. Journal of Experimental Social Psychology, 39,
456467.
Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence:
A critical review. Educational Psychologist, 41, 207225.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success,
and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.),
Development of achievement motivation (pp. 91121). San Diego: Academic Press.
Wilkerson, R., & White, K. (1988). Effects of the 4MAT system of instruction on students achievement, retention, and attitudes. Elementary School Journal, 88, 357368.
Willingham, D. (2005, Summer). Do visual, auditory, and kinesthetic learners need visual, auditory, and kinesthetic instruction? American Educator, 29(2), 3135, 44.
Witkin, H., Moore, C., Goodenough, D., & Cox, P. (1977). Field-dependent and field-independent
cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, 164.
Yamagishi, T., Hashimoto, H., & Schug, J. (2008). Preferences versus strategies as explanations
for culture-specific behavior. Psychological Science, 19, 579584.
Yamaguchi, S., Greenwald, A., Banaji, M., Murakami, F., Chen, D., Shiomura, K., et al. (2007).
Apparent universality of positive implicit self-esteem. Psychological Science, 18, 498500.
Yopyk, D., & Prentice, D. (2005). Am I an athlete or a student? Identity salience and stereotype
threat in student-athletes. Basic and Applied Social Psychology, 27, 329336.
Zusho, A., Pintrich, P., & Cortina, K. (2005). Motives, goals, and adaptive patterns of performance
in Asian-American and Anglo-American students. Learning and Individual Differences, 15,
141158.
387
12
Vaadates tagasi ja tulevikku:
motivatsiooniga seotud eesmrkide
limimine planeerimisse ja petamisse
Kui lugesid enne selle peatki juurde asumist kik eelnenu lbi, vis sul tekkida
tunne, et motivatsioon on arvatust hulga keerulisem. Vib-olla heidutab sind mte, et
pead pdma petamisse limida nii palju phimtteid. See on mistetav. Lppude
lpuks loetlesin juba esimeses peatkis koolihariduse neid tegureid, mis motiveerimisvimalusi piiravad (palju pilasi he petaja kohta, suurem osa petaja-pilase
suhtlusest on avalik, mentorina tegutsemise ja ressursside pakkumise asemel tuleb
lbida ppekava ning panna hindeid).
Seejrel esitasin jrgmistes peatkkides pikaleveniva loetelu motivatsiooniphimtteid, mida peaksid meeles pidama, ning juhtisin sageli thelepanu sellele, millal ja
kuidas neid kasutada: kui tasu kasutatakse ergutusena, peaks seda andma saavutuse
tunnustamiseks, mitte vimu nitamiseks; kiitust tuleks jagada eelkige privaatselt;
tagasisides peaks rhutama teadmiste vi oskuste kasvu, mitte normatiivseid vrdlusi;
vrtustele suunatud strateegiad peaksid keskenduma pimotivatsiooni loomisele,
mitte vaid sisemise motivatsiooni rakasutamisele, ja nii edasi. Paljud phimtted ei
seisne mitte lihtsalt strateegia kasutamises, vaid selle iges kasutamises (jagada sobivat
kiitust iges olukorras, omistada nnestumine htedele phjustele ja ebannestumine
teistele). Samuti pead tegema muudatusi vastavalt ppijate arenemisele (pakkuma
sobiva raskusastmega vljakutseid sedamda, kuidas pilase enesekindlus kasvab,
asjatundlikkuse svenedes vhem struktureerima ja suunama ning andma rohkem
vastutust eneseregulatsiooni eest).
Muidugi on motivatsioon keeruline. Seetttu ongi thtis seda silmas pidada ja
ppida raskustega toime tulema. Sinust ei saa thusat motiveerijat, kui toetud liigselt
vaid ksikutele tehnikatele vi rusikareeglitele.
Ent on mned tegurid, mis aitavad neid raskusi hlpsamini letada. Esiteks saad oma
kige vimsama motiveerimisvahendina kasutada iseennast selleks tuleb ppijatega
luua toimivad suhted. Juba ksi see viib palju edasi ja vhendab vimalust lasta mnel
halvasti vlja kukkunud olukorral motivatsiooni tielikult hvitada. Motivatsiooniphimtted tiendavad hea ainekava ja petamise phimtteid, nii et tieliku phimtete
388
kogumi saab omandada ja seda rakendada sisemiselt koosklalise ja pedagoogiliselt

mjusa tervikuna (vt tekstikast 12.1). Veel lihtsustab sinu tegevust see, et aine sisu ja
pitegevusi planeerides vid keskenduda klassi pikogukonna loomisele ja pimida
petamisse motiveerivaid elemente klassile tervikuna. Tienda seda erivajaduste
rahuldamiseks mne kohandatud vi lisastrateegiaga, kuid sul ei tarvitse koostada
spetsiaalseid motivatsioonipakmeid igale pilasele eraldi.
Viimaks tasub korrata, et sellesse raamatusse on koondatud motivatsiooniteemaline
kirjandus just petajatele meldes. Ehkki see ei pruugi vlja paista, on sisu krbitud ja
tihendatud kahel viisil. Esiteks olen suurest hulgast teaduskirjutistest vlja selunud
materjali, mida sa minu arvates peaksid teadma, selleks et osata ppijaid motiveerida. Paljud teemad ja ksikasjad jid vlja, kuna need ei puuduta petamist. Teiseks
ehitasin sisu les lhtudes klassis kasutatavatest phimtetest, mitte ei andnud ldist
levaadet motivatsiooniteemalisest kirjandusest ega jtnud sind pead murdma selle
le, kas ja kuidas kike seda petamisel rakendada.
Siiski mistan, et raamatu sisu on mahukas ja keeruline. Teised pimotivatsioonist
huvitatud teadlased tunnistavad samuti raskusi ja on ttanud petajate jaoks vlja
levaatlikke skeeme, mis lihtsustavad sisu ning aitavad ppetd planeerida. Enne
oma skeemi tutvustamist annan levaate kolmest niisugusest ssteemist.
Tekstikast 12.1. Motivatsioonikmblus

Pressley et al. (2003) nitasid, kuidas siin raamatus tutvustatud strateegiad ksteist tiendavad. Nad kirjeldasid ksikasjalikult, missuguseid ainekava, petamise, motivatsiooni ja klassi
juhtimisega seotud praktikaid harrastavad algklasside petajad, kes on erakordselt edukad
motiveerijad ja kelle pilased tegelevad kogu peva tulemuslikult kasulike akadeemiliste
tegevustega.
Phjalik uurimine nitas, et need petajad ei toetunud ksnes mnele olulisemale tehnikale, vaid piltlikult eldes ujutasid oma klassi motivatsiooniga le. Nad olid erakordselt
positiivselt meelestatud nii pilaste kui ka oma potentsiaali suhtes tuua pilaste ellu muudatusi. Nad hoolisid oma pilastest sgavalt, vljendades seda kindla kavatsusega seista
selle eest, et nad kik piksid. Jrgnev on osaline nende klassiruumis theldatud motivatsioonielementide loetelu: nad jtsid pilaste nimed kohe meelde ja kasutasid neid sageli;
kui pilased vljendasid mtteid, vajadusi vi muret, kuulasid petajad thelepanelikult ja
vastasid osavtlikult; toonitasid, et klass on kogukond, kus austust ja hid kombeid peetakse
loomulikuks; tutvustasid aine sisu hinal, esitasid krgeid, kuid realistlikke ootusi ning vljendasid seejuures veendumust, et pilased suudavad need tita; jagasid klassile tervikuna
ohtralt kiitust ja julgustust, kuid ka rohket konkreetsemat sisukat kiitust pilastele isiklikult;
mudeldasid vajalikke toiminguid ja hoolitsesid selle eest, et pilased said neist aru; tid nii
kitumises kui ka ppimises esile eneseregulatsiooni; titsid klassi lugemisvaraga, mis suurelt osalt oli seotud ksil oleva ppetkiga; panid vlja ja kiitsid pilaste tid, niteks nende
389
kirjutatud lugusid; pilastele tagasisidet andes rhutasid individuaalset arenguteekonda ja

edasijudmist; hutasid koosts ppima; esitasid sisu nii, et see oleks pilastele vimalikult
huvitav; hoolitsesid selle eest, et petada seda, mida tasub ppida, ja et pilased mrkaksid
pitava vrtust; lid seoseid uue materjali ja ppijate varasemate teadmiste vahel; andsid
lesandeid, mis olid pilastele parajaks proovikiviks, ning aitasid pilastel mrgata enda
edasijudmist; rhutasid pingutust kui edasijudmist tagavat tegurit; olid valmis vajadusel
abi osutama, sel ajal kui pilased tegid iseseisvat td; veendusid, et pilased mistavad
philisi ideid, ja kordasid neid sageli; julgustasid pilasi avaldama isiklikku arvamust loetu
vi teiste klassitegevuste kohta; kasutasid mitmesuguseid petamisstrateegiaid ja tegevusi
ning vimalusel pakkusid valikuid; petasid pija probleemilahendamise strateegiaid;
kaasasid pilaste peresid; vltisid motivatsiooni kahandavaid tegusid nagu osavtmatus,
ngutamine ja kritiseerimine, igav t, kehvasti planeeritud tegevused jne.
Lpetuseks tasub mainida, et selliseid muljetavaldavaid petajaid iseloomustas pd pidevalt
areneda (erinevalt paljudest vhem muljetavaldavatest petajatest, kes oma enesekindluses
pidasid end erakordseks, ehkki see ilmselgelt nii ei olnud). Eriti oluliseks osutusid erinevused
ppe sisus paljud teisedki petajad olid pilastega suheldes ldiselt positiivsed ja toetavad,
ent vhem edukad motiveerijad ja juhendajad, sest nad petasid laia, kuid pinnapealset
ainekava, eelistades pitegevustena peamiselt lugemist, meeldejtmist ja lnkade titmist.
Loe uurimusest lhemalt Bogneri, Raphaeli ja Pressley (2002) ning Dolezali (2003) artiklitest.
Samalaadseid motivatsioonikmbluse mustreid silmapaistvate petajate phikooliklassides
on dokumenteeritud ka hes hilisemas uurimuses (Raphael, Pressley, & Mohan, 2008).
TARGETI KATEGOORIAD
TARGETi kategooriad (lesanne, otsustusigus, tunnustus, rhmat, hindamine ja aeg) hlmavad kuut struktuuri, mille abil petajad saavad pilasi motiveerida
pitegevustesse panustama. ks vimalus motivatsiooniphimtteid sstemaatiliselt
kavandada on vrrelda aine sisu ja kavandatud petamistegevusi TARGET-mudeli
juhistega, mis on kokkuvtlikult toodud tabelis 4.2.
KELLERI MUDEL
John Keller (1983) liigitas motivatsiooniphimtted neljaks: huvi, olulisus, ootus ja
tulemused.
1. Huvi: kui suurel mral huvi ratatakse ja aja jooksul silitatakse. Keller soovitas
huvi ergutamiseks ja alal hoidmiseks viit strateegiat: (a) kasuta uudseid, kokkusobimatuid, vastandlikke vi paradoksaalseid sndmusi vi tekita thelepanu
jrsu muutusega status quos; (b) lisa muidu tielikult intellektuaalsele vi protseduurilisele materjalile isiklikku vi emotsionaalset vrvingut lugude vi teiste
selliste vahenditega; (c) anna pilastele vimalus rohkem teada saada neile juba
390
tuttava vi huvipakkuva kohta, kuid jaga mdukas koguses ka uusi teadmisi; (d)
muuda analoogiate abil vras omaks ja oma vraks; (e) suuna ppijad ksimusi
esitama ja uurima.
2. Olulisus: tajutakse, et pe on seotud isiklike vajaduste vi eesmrkidega. Motivatsioon kasvab koos ppijate tajuga, et pitegevus rahuldab phivajadusi, nagu
saavutus-, vimu- vi kuuluvusvajadus. Isiklikku olulisust suurendavad strateegiad vimaldavad saavutamist mduka riski tingimustes; petamise sidumist
vimusooviga selleks tuleb anda valiku-, vastutus- ja vastastikuse mjutamise
vimalusi; seotusvajaduse rahuldamist, rajades usaldust ja pakkudes turvalisi,
koostl phinevaid suhteid.
3. Ootus: tajutakse, et edu on saavutatav isikliku kontrolli kaudu. Keller soovitas
nelja strateegiat eduootuse suurendamiseks: tagada pidevad edukogemused (thendusrikastes lesannetes), snastada selged nuded, mille titmine thendab
edu, kasutada isiklikku kontrolli vimaldavaid tehnikaid ja tagasisides omistada
edu isiklikule pingutusele ning vimekusele.
4. Tulemused: eesmrgi saavutamine mjutab motivatsiooni panustada sarnastesse
tegevustesse ka tulevikus. Keller soovitas eelistada tegevuse eduka lpetamise
juurde kuuluvat tasu, mitte kunstlikku vlist tasu; samuti soovitas ta jagada pigem
kiitust ja sisukat tagasisidet kui hvardada, valvata vi sooritust vliselt sarrustada.
Nii nagu TARGET-mudeli puhul, vib ka Kelleri mudelit kasutada kontrollnimekirjana kavandatud petamistegevuste hindamiseks.
WLODKOWSKI MUDEL
Raymond Wlodkowski (1984) pakkus ppe kavandamisse motiveerimisstrateegiate
limimiseks vlja ajakontiinumi mudeli. Ta mratles pitegevustes kolm kriitilist
perioodi, mil teatud motiveerimisstrateegiad on kige mjusamad: hoiaku- ja vajaduste strateegiad tegevuse alguses, ergutavad ja emotsioonide juhtimise strateegiad
tegevuse kestel ning kompetentsusja sarrustamisstrateegiad tegevuse lpus.
Hoiakustrateegiad tegelevad ksimustega, kuidas ppija hoiakut pisituatsiooni
suhtes soodsaks kujundada ja luua ootus, et ppija saab nudmistega edukalt hakkama. Nende strateegiate hulka kuuluvad millegi vrtusliku jagamine ppijatega (lesandega seotud lood, huumor vi isiklikud kogemused), pilaste kuulamine
osavtlikkusega, neisse soojalt ja heakskiiduga suhtumine, aine suhtes ise innukas
olemine, positiivsete ootuste ja julgustuse vljendamine ning ppijate abistamine
realistlike eesmrkide seadmisel.
Vajaduste strateegiad tegelevad ksimusega, kuidas kige paremini rahuldada
pilaste vajadusi. See thendab hoolitsemist selle eest, et ppijatel oleks fsiliselt
mugav ning neid ei kimbutaks hirm ega revus. Selleks tuleb luua koostl phinev
391
pikeskkond ja pilastele vastata pigem julgustavalt kui kritiseerivalt, struktureerida

pikogemusi ja vimaldada ppijatel luua nende identiteeti ja enesehinnangut toetavaid
lahendusi, pakkuda pilaste eneseteostusvajadusele vastavaid divergentset mtlemist
ja uurimist nudvaid tegevusi.
Ergutavad strateegiad vastavad ksimusele, mis mingi pitegevuse juures ergutab
ppijate thelepanu ja silitab haaratust tegevusest. Sellised strateegiad on niteks
hle, kehakeele, rekvisiitide ja teiste suhtlusvahendite kasutamine; pitava seostamine
pilaste huvidega; sisu isikuprastamine huumori, nidete, analoogiate vi lugude
abil; eelkige selliste ksimuste esitamine, mis nuavad krgema jrgu mtlemist;
spontaansuse ja ootamatuste kasutamine vi dissonantsi esilekutsumine, et aeg-ajalt
pilasi ergutada ja panna neid uuesti kaasa mtlema.
Emotsioonide juhtimise strateegiad tegelevad ksimusega, kuidas saaks mingi
tegevusega seotud tundeelamused ja emotsionaalse hkkonna pilastele meeldivaks
muuta. Sellised strateegiad on positiivse pihkkonna hoidmine, ppijaid emotsionaalselt kitva sisu ja ksimuste esitamine ning teadmiste seostamine ppijate
koolivlises elus oluliste aspektidega.
Kompetentsusstrateegiad on suunatud ksimusele, kuidas pitegevus suurendab
vi toetab ppijate kompetentsustunnet. Selleks tuleb kigepealt sisuka tagasiside abil
ja lesannete edukat lpetamist hlbustades hoolitseda selle eest, et ppijad mrkaksid
ja vrtustaksid oma edasijudmist, ning julgustada neid seejrel end saavutuste eest
ning tunnustama, omistades saavutusi piisavatele vimetele ja parajale pingutusele.
Sarrustamisstrateegiad tegelevad ksimusega, mida ja kuidas pitegevus sarrustab.
Selleks juhitakse ppijate thelepanu lesande tulemusliku lpetamisega kaasnevatele
positiivsetele tagajrgedele, jagatakse ka tasu ja kiitust (6. peatkis antud juhtnride
kohaselt).
Wlodkowski kolmeastmelist ajakontiinumit tasub meeles pidada veendumaks, et oled
tegevuse sissejuhatust, kiku ja lpetamist planeerides arvestanud motiveerimisega.
RAAMATUS ESITATUD PHIMTETE KASUTAMINE TS

Selleks et aidata sul silmas pidada kiki siin raamatus esitatud phimtteid, koostasin motiveerimisstrateegiate loetelu (tekstikast 12.2) ning jrgnevad ksimused
ppe sisu ja tegevuste kavandamiseks. Vib-olla soovid neid vahendeid lihtsustada,
tpsustada vi mingil muul viisil oma vajadustele kohandada.
Kui oled noor petaja vi kavatsed uut kursust nullist alustada, saad ppetd
planeerides paika panna ka motiveerimisstrateegiad. Kui oled ainekava juhiseid ja
ppematerjale juba kohandanud, saad strateegiaid vastavalt vajadusele lisada juba
392
olemasolevatesse plaanidesse. ks vimalus on kasutada tekstikasti 12.2 kui vimalike strateegiate loetelu, millest valida vi mida kasutada kontrollnimekirjana
oma kavandatud petamistegevuste hindamiseks. Teine vimalus on esitada endale
planeerimise kigus mtete ergutamiseks jrgmisi ksimusi.
Tekstikast 12.2. Motivatsiooniphimtete ja -strateegiate kokkuvte

A ldphimtted
1. Sea oma peamiseks eesmrgiks luua pimotivatsioon.
2. Pea silmas ppijate motivatsiooni kujundamist, mitte ksnes nende olemasolevate
motivatsioonissteemide rakasutamist.
3. Muuda ennast ja klassi ppijatele kitvaks.
4. Kasuta autoriteetseid juhtimis- ja pikitumist kujundavaid strateegiaid.
5. Kujunda oma klassiruumist pikogukond, mille liikmed tegelevad pitegevustega
heskoos.
6. Toonita pieesmrke ja kriteeriumiphiseid saavutuseesmrke, mitte kaaslastega
vrdlemist vi ebaedu vltimisele suunatud soorituseesmrke.
7. peta asju, mida tasub ppida, ja tee seda nnda, et ppijad aduksid pitava vrtust.
8. peta aru saama, pitut hindama ja rakendama.
9. Hoolitse nii ppijate motivatsiooni eduootusega kui ka vrtusega seotud aspektide
eest.
10. Nita pilastele, et sulle lheb nende edasijudmine korda ja oled valmis aitama
neil edu saavutada.
B
pilaste kui ppijate enesekindluse toetamise strateegiad
1. Hlesta neid edule (psiva edasijudmise tagab paras pingutus).

2. Aita pilastel seada eesmrke, hinnata oma edasijudmist ja mrgata pingutuse
seost tulemusega.
3. Eelista sisukat tagasisidet hinnetele vi ppijate vrdlemisele.
4. Paku raskustes pilastele ja aeglasemalt edasijudjatele lisatuge.
5. Kujunda mber lbikukkumissndroomiga pilaste pikitumine.
6. Aita enesehinnangut kaitsvatel pilastel soorituseesmrkidelt mber llituda omandamiseesmrkidele.
7. Aita allpool oma vimeid ppijatel hoiakuid mber kujundada ja julgusta neid jrgima
parajalt krgeid eesmrke.
C
Vliste ajendite abil motiveerimise strateegiad
1. Kiida ja tasusta ppijaid tulemuste vi arengustandarditele lhenemise eest.

2. Jaga kiitust ja tasu nii, et aitad sellega pilastel ppimist vrtustada.
393
3. Juhi thelepanu ppimise instrumentaalsele vrtusele.

4. Kasuta mnikord vistlemist, kuid muuda see ebaisikuliseks, anna edu saavutamiseks
vrdsed vimalused ja suuna thelepanu pieesmrkidele.
D ppijate sisemise motivatsiooni toetamise strateegiad
1. Arvesta pilaste autonoomiavajadusega, julgustades neid tegutsema autonoomsete
ppijatena ja vimaldades teha valikuid.
2. Arvesta pilaste kompetentsusvajadusega, eelistades aktiivset tegutsemist ja vahetut tagasisidet vimaldavaid tegevusi, lisades pitegevustesse mngulisust ning
andes lesandeid, mida iseloomustab pitavate oskuste mitmekesisus, lesande
terviklikkus ja olulisus.
3. Arvesta pilaste seotusvajadusega, pakkudes neile sageli vimalusi kaaslastega
koostd teha, eelkige puhtalt koostl phinevates vormides.
4. Kohanda pitegevusi ppijate huvidele.
5. Tienda tavapraseid pitegevusi simulatsiooni vi fantaasiaelementidega.
6. Sobita praktilised tegevused kokku mtestatud ppimisega.
E
pilaste pimotivatsiooni ergutamise strateegiad
1. Kujunda pimotivatsioon ldiseks sttumuseks, nidates eeskuju enda pimotivatsiooniga, vljendades soovitatavaid ootusi ja omistusi ning vhendades ppijate
sooritusrevust.
2. Kujunda ppijate ootusi ppimise suhtes, nidates les (pidevat) indu ja esinedes
juliselt (kui materjal on eriti oluline ja nuab hoolikat thelepanu).
3. Erguta situatiivset pimotivatsiooni, ratades uudishimu vi pnevust; tekitades dissonantsi vi kognitiivset konflikti; muutes abstraktse sisu isiklikumaks, konkreetsemaks
vi tuttavamaks; kutsudes esile huvi lesande vastu vi juhatades seda vrtustama;
rgitades pilasi ise pimotivatsiooni looma.
4. Suuna ja toeta ppijate pingutusi ppimisel snasta pieesmrgid ja tutvusta
tegevuse phipunkte, planeeri ksimusi ja tegevusi, mis aitavad pilastel luua ja
rakendada tuumikideid, mudelda lesandega seotud mtlemist ja probleemilahendamist, rgita metakognitiivset teadlikkust pistrateegiatest ja kontrolli nende le,
peta enesejuhitud ppimise oskusi ja tahtelise kontrolli strateegiaid.
5. Kujunda mber apaatsete ppijate hoiakud ja kitumine, luues nendega lhedase
suhte ja tegutsedes selle raames, kasutades lepingu slmimist ja tasustamiskavasid,
uurides vlja nende olemasolevaid huvisid ja neist lhtudes, aidates neil kujundada
ja silitada positiivsemaid hoiakuid koolit suhtes ning kujundades nende pimotivatsiooni.
F
ksikute pilaste vajadustest lhtumine
1. Vimalusel arvesta pilaste eelistustega olenevalt erinevustest kognitiivses vi pistiilis, vanusega seotud vimetes ja vajadustes, vanuse ja sooga seotud huvides vi
pereja kultuuritaustas, mis vib olla seotud sotsiaalse klassi, rassi vi rahvusega.
License no.
00176071
394
2. Mis tahes individuaalseid kohandusi tehes rhuta siiski eelkige pilaste huvisid
pikaajalises perspektiivis, mitte nende praeguseid eelistusi (kui need on vastuolus).
G
Sinu kui motiveerija areng
1. Tta oma tajutud enesethususe, soorituse omistuste ja muu srase kallal, et arendada oma teadmisi ja oskusi ppija motivatsiooni valdkonnas.
2. Pra thelepanu oma emotsionaalsete reaktsioonide metakognitiivsele jlgimisele ja eneseregulatsioonile ning strateegiate kohandamisele raskete pilastega
ttades (hoia pilk eesmrkidel ja seisa vastu kiusatusele jrele anda pingele vi
provokatsioonile).
3. Lpetuseks, mtiskle regulaarselt, et leida viise motiveerimise lgitpsuse
parandamiseks.
Ksimused, mida kaaluda kiki pitegevusi planeerides

Jrgmisi ksimusi tuleks pitegevusi kavandades alati kaaluda. Esiteks, mis on selle
eesmrgid? Miks pilased seda sisu vi oskust pivad? Millal ja kuidas saaksid nad
seda prast ppimist kasutada? Vastustes neile ksimustele peitub teave, mida peaks
edastama tegevust tutvustades.
Kas enne tegevuse juurde asumist on mingi viis seda ldiselt iseloomustada, et
pilastel oleks selle olemusest aimu ja misted selle struktureerimiseks? Kui jah,
juhata tegevus sisse, nimetades eelnevalt struktuuri osasid.
Millistele tegevuse osadele viksid keskenduda, et ratada huvi, nidata praktilisi
rakendusi vi tekitada uudishimu, nidata seniste teadmiste kndimatust vi dissonantsi? Kas tegevus on seotud huvitava teabega vi kujundab oskusi, mille omandamiseks on pilased indu tis? Kas see sisaldab ebatavalist vi llatavat teavet? Kas
sisu saab seostada uudistega vi pilaste elus oluliste sndmustega? Kas selles on
asjaolusid, mis ppijaid arvatavasti llatavad vi mida neil on raske uskuda? Kas
huvitavaid ksimusi esitades saaks ergutada huvi vi luua ootusrevust?
Ksimused, mida kaaluda kuulamis- ja lugemistegevuste puhul

Planeerides tegevusi, mis nuavad pilastelt suulise ettekande jlgimist, visuaalse
esitluse vaatamist vi lugedes ppimist, vid mtiskleda jrgmiste ksimuste le.
Esiteks, millised sisu aspektid on huvitavad, mrkimisvrsed vi olulised ja miks?
Leia phjused, mis viksid pilastes tekitada teema suhtes entusiasmi, ja tutvusta
neid klassile.
Kas saad sisuga seostada isiklikke kogemusi vi nidata sellega seotud esemeid? Kas
tead
lugusid teiste kogemustest vi sellest, kuidas selle teadmiseni juti? Kas tunnis
License
no. 00176071
395
esitatud info kognitiivne tase ja nutud vastuste tbid on piisavalt vaheldusrikkad?

Kui loengule vi lugemisele plaanitud aeg kipub venima, siis kuidas tegevust liigendada,
kas ksimuste abil, arutelu algatades vi jttes pilastele aega mrkmete tegemiseks
vi lhikese lesande titmiseks?
Kuidas peaksid pilased reageerima ettekandele vi tekstile? Tegema mrkmeid vi
olulisemad ideed kokku vtma? Lhtuma kuulates vi lugedes konkreetsetest probleemidest vi ksimustest? Koostama kondikava vi vastama tvihiku ksimustele?
Mratlema teksti lesehituse? Kui tahad, et pilased teeksid midagi konkreetsemat
kui thelepanemine, tle neile, mida teha, ja vajadusel abista ksimuste, kondikava,
juhendmaterjali vi teabega selle kohta, kuidas materjal on les ehitatud.
Kas on mni oluline punkt, mis vib ppijatel kahe silma vahele jda, kui neid
pole ette hoiatatud? Kas on abstraktset teavet, mis lisaselgituste vi konkreetsete nideteta jb arusaamatuks? Kas on misteid, mis vivad raskusi tekitada, sest on liiga
peened vi keerulised, tekstis kehvasti seletatud vi vastuolus ppijate kogemustega?
Kui nii, siis peaksid pilasi vaatamiseks vi kuulamiseks ette valmistades rasketele
kohtadele thelepanu juhtima.
Ksimused, mida kaaluda aktiivset tegutsemist nudvate pitegevuste

puhul
Kavandades tegevusi, mis eeldavad pilastelt enamat kui pelgalt kuulamist ja lugemist (nt ksimustele vastamist, levaate koostamist vi projekti kallal ttamist),
peaksid mtisklema jrgmiste ksimuste le. Kas tegevust esitatakse kui vimalust
teadmisi rakendada vi oskusi omandada, mitte kui teadmiste kontrolli (kui see just
ei ole teadmiste kontroll)? Millal ja kuidas julgustada pilasi ksimusi esitama vi
abi paluma?
Kas tegevus nuab uusi vi keerulisi toimimisviise, mida tuleks mudeldada? Kui
jah, siis milliseid samme ja millise ksikasjalikkusega peaks ette nitama? Kas pead
mudeldama olulisi hpoteesi kontrollimise strateegiaid (alternatiivide kaalumine
valikuhetkel ning peale arutlemist vi lhikest katset nende hulgast ige valimine),
vigade leidmise vi parandamise strateegiaid (probleemi tuvastamine vi alternatiivsete strateegiate leidmine, kui satutakse segadusse vi tehakse vigu)?
Millal, kuidas ja kellelt saavad pilased tagasisidet? Mida nad peaksid tegema, kui
ei saa ksimusest aru vi kahtlevad, kuidas alustada? Mida nad peaksid tegema, kui
neile tundub, et on lpetanud? Kuidas neid julgustada oma td kontrollima, selle
kohta ksimusi esitama ja neile vastama vi asuma jrgnevasse arutellu kaaslastega?
Siin jagatud soovitused ei ole meldud muutumatul kujul rakendamiseks. Neile
tuleb elu
sisse puhuda samamoodi nagu puhud elu sisse ppe sisule kasutades petaja
License
no. 00176071
396
rollis oma isiksust ja kogemusi ning hendades ppetkkide petamisel professionaalse

loomingulisuse rakendusteadustega. Esialgu pead strateegiate kasutamist teadlikult
ette valmistama ja harjutama, ent ajapikku saab neist psiv harjumus ja sa rakendad
neid just sulle omasel viisil.
PETAJA ENDA MOTIVATSIOONI SILITAMINE

See raamat on keskendunud motivatsiooniphimtete rakendamisele, et suunata
ppijaid panustama pitegevustesse. Samad phimtted kehtivad ka petajate ja
petamisse panustamise puhul. See teadmine vib sul aidata analsida ja lahendusi
otsida mis tahes raskuste puhul, mis pilaste ppima motiveerimisel ette vivad tulla.
Niteks kasutavad pilased tenolisemalt eelistatud pistrateegiaid, kui nad soorituseesmrkide asemel seavad omandamiseesmrke ja pavad esmalt mista, mida
nad pivad, mitte ei allu pelgalt vlisele survele. Sama kehtib sinu kohta, kui oled
ametis petamisega.
Ideaalis peaks kavandamine ja petamine peegeldama sinu uskumusi selle kohta,
mis laadi on sinu pilaste vajadused ja milles seisneb tsiseltvetav professionaalne
pe neid rahuldada. Sa tunned, et oled selleks hsti valmistunud ja asud seda tegema tie meelerahuga, kui sead realistlikke eesmrke, kasutad sobivaid strateegiaid,
jlgid nende efektiivsust, muudad neid vajadusel ning tunned rahulolu eesmrkide
saavutamisest. Neis tegevustes oled vootaolises seisundis, keskendudes eesmrkidele
ja protsessidele, mitte oma nnestumisele vi lbikukkumisele. Seejrel mtiskled
omistamise le, tundes rmu nnestumistest (mille omistad piisavatele vimetele ja
parajale pingutusele) ja analsides ebannestumisi, et teha plaane nende letamiseks.
Ebannestumised omistad vra teabe vi sobimatute strateegiate kasutamisele, vhesele psivusele vi ebapiisavale pingutusele, mitte sinu kui motiveerija loomuomasele
piiratusele vi ppijate piiratud potentsiaalile leida pimotivatsiooni.
Paraku on seda ideaali raske igapevats saavutada ja vimatu psivalt silitada.
Esiteks ei tegutse sa ideaalsetes sisemise motivatsiooni tingimustes. Sul on piiratud
vimalused otsustada, milliseid eesmrke seada ja kuidas neid saavutada. Sa pead
kinni pidama riikliku ja kooli ppekava nuetest ning juhtnridest, sinu ajakava
vib olla rangelt paigas, petamisressursid piiratud ning vib-olla kasutad pikuid
vi teisi materjale, mida sa ise ei valiks, ning pilaste teadmisi kontrollitakse standardiseeritud testidega, mis sinu arvates ei pruugi ldse sobida. Sinu katsetele panna
vhem rhku vlistele ajenditele ja vistlemisele vivad vastu seista pilased, lapsevanemad vi juhtkond.
Need ning teised vliselt pealesurutud piirangud vivad su tuju rikkuda. Katsed
on nidanud, et kui kahel petajate rhmal palutakse sama sisu vi oskusi petada
397
vrdvrsetes klassides, siis see rhm, kellele anti lesandeks aidata pilastel lihtsalt
sisust aru saada vi omandada oskused, petab thusamalt ja rgitab pilasi parematele
tulemustele vrreldes petajate rhmaga, kes pidi pilasi ette valmistama tasemetesti
lbimiseks. Esimese grupi petajad rhutavad rohkem mistete omandamist, reageerivad rohkem pilaste ksimustele ja on ldiselt pingevabamad ja toetavamad.
Teise rhma petajad on kontrollivamad, avaldavad pilastele survet testis hlmatava
materjali omandamiseks, kuid teevad seda pigem takistavaks osutuval viisil (Engel &
Randall, 2009; Flink, Boggiano, Main, Barrett, & Katz, 1992). Samasugused paradoksaalsed seosed on ilmsiks tulnud intervjuudes praktiseerivate petajatega (Pelletier,
Levesque, & Legault, 2002). ldiselt mjub petajate motivatsioonile ja petamistegevusele negatiivselt selle rhutamine, kui palju on riikliku ppekava lbimise ja
riigieksamite tulemustega seoses kaalul (Certo, Cauley, Moxley, & Chafin, 2008; Ciani,
Summers, & Easter, 2008).
Sellise vlise surve mju vltimiseks pead omandama piisavalt usku enda kui professionaali pdevusse, et saaksid pilastele eesmrke seades mningal mral olla
oma otsustes autonoomne. Selle olulisust on nidanud ka Fred Newman (1992), kes
uuris svenemist keskkooli hiskonnateaduste tundides. Klassides, kus hoolega kaasa
meldi, keskendus tegevus vheste teemade phjalikule uurimisele, mitte paljude
teemade pinnapealsele ksitlemisele; arutelu oli seostatud ja terviklik; pilastele jeti
enne vastamist kllaldaselt aega melda; petajad palusid pilastel nende viteid selgitada vi phjendada; petajad nitasid kaasamtleva inimesena eeskuju; pilased
mtlesid vlja hulga originaalseid ja ebatavalisi ideid. Seevastu oli teistes klassides
esikohal loeng, peast vastamine ja iseseisev t. Kui petajad proovisidki arutelu
algatada, ei soodustanud see eriti kaasamtlemist, sest hpati helt teemalt teisele
vi aktsepteeriti pilaste panus kriitikata.
Intervjuudest selgus, et svenemist nudvates klassides rhutasid petajad peale
vahetute teadmiste ja oskuste omandamise pikaajalisi ning kaugeleulatuvaid arusaamu muutvaid vi meelelaadile suunatud eesmrke. Seejuures nad kll tajusid survet
vtta lbi rohkem sisu, kuid kogesid seda pigem vlisena ja teemat svitsi ksitledes
seisid survele vastu. Teised petajad kogesid seda pigem sisemise survena ning sellele
alistudes ksitlesid paljusid teemasid pinnapealselt.
Praeguses riigieksamite tulemustele kui saavutusnormidele keskenduvas hustikus
tunnevad ka petajad suuremat survet, et pilased saaksid teadmiste kontrollides paremaid tulemusi. Paljud krbivad seetttu aine sisu ja valmistavad pilasi ette teadmiste
kontrolliks. See vtab pilastelt motivatsiooni ja takistab ppimist. Paljud uurimused
(levaade leidub Goodi & Brophy (2008) raamatus) on nidanud, et arusaamisele suunatud petamine mitte ksnes ei too kaasa krgemat jrku tulemuste paremat saavutamist, vaid ka madalamat jrku tulemuste (mis standardiseeritud testides on tavaliselt
esikohal)
vrreldaval tasemel vi paremat saavutamist. Niisiis, vta julgus kokku. Kui sa
License
no. 00176071
398
ttad olukorras, kus rhutatakse teadmiste kontrollimise olulisust (nagu riiklikes

tasemetestides), seisa vastu selle survele ning sea ainet petades siiski esikohale sisust
arusaamine ja kasuta ra ppimise ja motivatsiooni soodsat mju tulemustele. Hoolitse ka selle eest, et pilased peaksid sind liitlaseks, kes aitab neil valmistuda edukaks
teadmiste kontrolliks, mitte testide pooldajaks rhuvas, ppijaid hbistavas ssteemis.
Tavaliselt pad sa jrgida mitut tegevuskava htaegu. Seetttu pead sageli leppima
motivatsiooniprobleemide osalise lahendusega vi motivatsiooniga seotud eesmrgid
ajutiselt krvale lkkama, et toime tulla ajapiirangu vi klassi distsiplineerimisega.
Sul on vaja kujundada misted ja snavara sellistes olukordades vimaliku motivatsioonitbi ja taseme kirjeldamiseks, nii saad oma saavutusi tunnustada ja neist
rahulolu tunda ning pid seadma realistlikke eesmrke, hindama edasijudmist ja
ennast vastavalt tasustada.
Selle krval pead ilmselt pisut vaeva ngema oma tajutud enesethususega ja ebannestumise omistustega. See thendab, et motiveerimisoskusi omandades peaksid
oma arengut mrkama ja mtestama oma motiveerimisoskuse paranemist juurdekasvuteooriast lhtudes. Positiivne tajutud enesethusus motiveerijana aitab sul
kujundada enesekindlust ja psivust pilaste enesereguleeritud ppimise toetamisel,
samas madal tajutud enesethusus vib panna sind raskustesse sattudes kergesti alla
andma, muuta sind ppijate suhtes kontrollivaks ning viia veendumusele, et vline
tasu on nende motiveerimiseks vajalik (Brady & Wolfson, 2008; Scharlach, 2008;
Thompson, Warren, & Carter, 2004; Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990).
Raskete pilastega ttades pead tajutud positiivset enesethusust toetama tulemuslike strateegiatega ja oma emotsioonide valitsemisega. Tpselt samamoodi nagu
matemaatika ppijad peavad omandama oskuse tulla toime keeruliste lesannetega, keskendudes lesandele ja vltides niisugust omistamist vi emotsionaalseid
reaktsioone, mis toovad kaasa pettumuse ja pitud abituse, peavad hakkama saama
ka petajad, kelle pilastel on motivatsiooniga seotud probleemid, nagu lbikukkumissndroom, apaatia vi vastupanu. Sul vib tekkida kiusatus lpetada katsed neid
probleeme lahendada ning omistada ebannestumine kontrollimatutele phjustele
(oled motiveerijana saamatu vi ppija ebasoovitatav motivatsioonimuster on liiga
kindlalt vlja kujunenud, et seda muuta). Paljudel petajatel kujunevad sellised abitust esilekutsuvad omistused ja lpuks saavad nende pidevatest motiveerimiskatsetest vaikivad kokkulepped, kus nad lasevad latti allapoole ja vastutasuks teeb klass
koostd (Sedlak, Wheeler, Pullin, & Cusick, 1986). Raskete pilastega tulemusliku
t jtkamiseks pead vtma endale kohustuse taotleda krgeid, ent saavutatavaid
motiveerimiseesmrke, tagasilke kogedes silitada positiivsus, lesandele keskendatus ning usk, et saavutad psivamat edu, kui avastad iged strateegiad ja
neid tiustad. Noored petajad, kelle petamisthusus pannakse proovile, saavad
raskuste
letamiseks oma tugevaid ja nrku klgi ausalt hinnata, teha arenemiseks
License
no. 00176071
399
plaani, paluda kolleegidelt tagasisidet ja abi ning jrjekindlalt edasi prgida (Gregoire,
2003; Milner, 2002; Rosenfeld & Rosenfeld, 2008; Ross & Bruce, 2007). Tenoliselt
nad seda teevadki, kui suhtuvad petamisse kirega, vrtustavad seda eelkige sisemistel phjustel (Carbonneau, Vallerand, Fernet, & Guay, 2008; Day, 2004; Roth,
Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007) ning petamise eesmrke seades vtavad
omaks ppimisele, mitte sooritusele suunatuse (Butler & Shibaz, 2008; Hoffmann,
Huff, Patterson, & Nietfeld, 2009).
Siinkohal vib olla kasulik melda paralleelile sinu olukorra ja krgliiga
pesapallimngija olukorra vahel, kui saabub tema kord asuda lgile. Need ljad on
kll vga osavad, kuid suurema tenosusega langevad nad mngust vlja kui teevad
hea lgi. Isegi paremaid neist saadab edu vaid kolmel korral kmnest (s.t palli tabamise
tenosust 0,300) ja eduvimalus kahaneb, kui vastas on hea stja. Ometi astuvad
nad sduplaadile kavatsusega pihta la ning on mdukalt kindlad, et see lheb
korda, kui nad suudavad keskenduda oma eesmrkidele ja strateegiatele. petajana
oled sa sarnases olukorras. Ei ole realistlik oodata, et tabamise tenosus on 1,000 (s.t
sind saadab edu iga pilasega igas olukorras). Kui aga silitad positiivse suhtumise
ja keskendud, vid tsta motiveerimise lgikeskmist soodsas olukorras, tleme,
0,400-lt 0,800-le vi keerulisemates olukordades 0,200-lt 0,500-le.
Emotsioonide ohjamine on ppijaid motiveerida pdvale petajale veel olulisem
kui ppida pdvatele pilastele. ppimisega seotud probleemid vivad kll kannatuse
proovile panna, kuid need on ebaisikulised need lihtsalt on seal, kui nii vib elda,
ja ootavad, et pilased need ra lahendaks. Motivatsioonita pilased on aga inimesed,
kellel on oma petajatega isiklikud suhted. Nad vivad petajatele meelehrmi valmistada ja sageli valmistavadki, kui nad ei lase end motiveerimisstrateegiatest mjutada,
vljendavad vaenulikkust vi on trjuvad, panevad petaja autoriteedi proovile vi
tekitavad muul viisil lisaprobleeme. See vib kaasa tuua negatiivse sisuga tegevuse ja
sellele negatiivse reageerimise niaringi, mis kulmineerub vastastikuse vltimise vi
vaenuga (Birch & Ladd, 1998; Brophy & Evertson, 1981; Georgiou, Christou, Stavrinides, & Panaoura, 2002).
Kindlate pilaste pideva trotsi ja trksusega silmitsi seistes on petaja loomulik
reaktsioon omistada ppijate kitumine sisemistele, stabiilsetele ja kontrollitavatele
phjustele, tajuda nende provotseerivat kitumist sihilikuna ja selle peale vihastada,
kohelda neid autoritaarselt vi karistada. Selline reaktsioon on mistetav, kuid mitte
sobiv petajale, kellel on ametiga kaasnevad kohustused oma pilaste ees, ka nende
ees, kes seda justkui ei vri. Oma loomulikule reaktsioonile jrele andmine toob
kaasa takistavad ootused ja kitumise, mille tagajrjeks on petaja-pilase suhete
halvenemine ja kitumisprobleemide kuhjumine.
400
Seega on oluline, et sa mrkad toimuvat, kui selline niaring hakkab tekkima,

surud oma loomulikud, kuid soovitule vastupidist mju avaldavad reaktsioonid alla
ja tegutsed selle asemel professionaalselt. Seda tehes pead kituma nagu tiskasvanu
silitama positiivse meele, keskenduma eesmrkidele ja kasutama strateegiaid ppijate hoiakute ning kitumise mberkujundamiseks (Jennings & Greenberg, 2009;
Sutton, Mudrey-Camino, & Knight, 2009).
Rohkem teavet selliste probleemide taustaks olevatest kitumuslikest phjustest
ja emotsionaalsest dnaamikast leiad Brophy ja Evertsoni (1981) raamatust. Probleeme tekitavate pilaste ja nendega ttamise strateegiate kohta annab lhemat teavet
Brophy (1996) raamat. pilastega suhtlemise ja selle kohta tagasiside saamise ning
kolleegidega thusa koost vimaluste kohta loe lhemalt Goodi ja Brophy (2008)
raamatust.
KOKKUVTE JA JRELDUSED
Arvestades raamatus tutvustatud phimtete hulka ja neist enamikuga kaasnevaid piiranguid, vib sna kindlalt elda, et motivatsioon on lai ja keeruline teema.
Sa vid kohe teha hea alguse, muutes ennast ja klassiruumi pilastele kitvaks ning
luues sellise pikogukonna, nagu on kirjeldatud 2. peatkis. Samuti avastad, et esitatud motivatsiooniphimtted tiendavad ainekava ja petamise phimtteid, mis
keskenduvad arusaamisele suunatud petamisele, nii et vid terve hulga phimtteid
pimida petamisse.
Paljud raamatus visandatud phimtted sisalduvad ka TARGET-mudeli, Kelleri ja
Wlodkowski mudeli kategooriates. Kokkuvte kikidest olulisematest phimtetest
on toodud tekstikastis 12.2. Vid neid allikaid pet kavandamisel kasutada kontrollnimekirjana, millega vrrelda oma kavandatud petamistegevusi. Alternatiivne
meetod on vastata kesolevas peatkis temaatiliselt koondatud ksimustele (kikide
tegevuste kohta, kuulamis- ja kirjutamistegevuste kohta ning aktiivset tegutsemist
nudvate tegevuste kohta).
Peatki lpetab sinu kui petaja motivatsiooni alalhoidmist ksitlev osa. Selles
juhitakse thelepanu, et kui soovid silitada optimaalset motivatsiooni ja kasutada
kogu oma potentsiaali ppijate motiveerimisel, tuleb sul kujundada kindel tajutud
enesethusus, seada krgeid, kuid saavutatavaid eesmrke, ksitada oma kujunevaid
motiveerimisoskusi juurdekasvuteooriast lhtuvalt, omistada edule ja ebannestumisele sobivaid phjusi, ohjata oma emotsioone, ise reguleerida strateegiate valikut ja
kohandamist, ja nii edasi. Lhidalt sa pead selles valdkonnas omandama samasugused enese motiveerimise oskused, mille su pilased peavad omandama akadeemiliste
teadmiste ja oskuste vallas.
401
Selle kigus pead ppima tundma, et oled oma tegevust kavandades autonoomne
ja ammutad sisemist rahulolu oma tst, sltumata ainekava nuetest, riigieksamitest
ja teistest vlistest piirangutest ning survest. Pea meeles 7. peatkis toodud asjaolu
autonoomia tuleneb inimese subjektiivsest kogemusest, mitte vlise surve olemasolust
vi puudumisest.
Valmistu tegelema pilastega, kes on sinu suhtes trotslikud vi vaenulikud. Loe
raamatuid ja ki kursustel, kus rgitakse klassi juhtimisest ja probleemsete pilastega
toimetulekust, et hoiduda sattumast loomuliku, ent soovitule vastupidist mju avaldava
negatiivse suhtumise niaringi. Kui oled nende pilastega suheldes professionaalne,
positiivne ja eesmrgile suunatud ning annad neile teada, et nende kekik lheb
sulle korda, isegi kui nad kituvad vljakutsuvalt, suudad neid ajapikku mjutada.
Lpetuseks kui sa pole veel tagasi prdunud 1. peatki juurde ega vaadanud le
oma vastuseid seal esitatud ksimustele, siis tee seda. Kui suurel mral need kattuvad
teooriate ja uurimustega hariduse omandamist mjutava motivatsiooni kohta? Kas on
selgeid erinevusi? Kui jah, pa erinevuste phjustele jlile juda ja kooskla leida.
ARUTELUKS
1. Mis on TARGET-ssteemi, Kelleri ssteemi, Wlodkowski ssteemi ja minu ssteemi (tekstikast 12.2) kui ppetsse motivatsiooniphimtete limimise vahendite
suhtelised eelised?
2. Millised on riiklike normide, ainekava juhiste ja riigieksamite plussid ja miinused
motiveerimise seisukohalt?
3. Miks kalduvad madala tajutud petamisthususega petajad kritiseerima pigem
pilasi kui teisi petajaid?
4. Kas vhene usk oma vimesse saada suurepraseks petajaks, ppijate vimekuse
vi motivatsioonitaseme ksitamine jvusteooriast lhtuvalt vi teised eduootusega seotud probleemid takistavad sinu professionaalset arengut? Kui jah,
siis kuidas neist probleemidest kige paremini vabaneda?
5. Kuidas saaksid jlgida motiveerimise lgikeskmist ja kohandada, mida vaja?
6. Milliste sammude abil saad keerulistes tingimustes petades tagada, et pdled
pidevalt krgete, ent realistlike eesmrkide poole, tunned rahulolu nende saavutamisest, silitad positiivse hoiaku ja vldid lbiplemist?
402
VIITED
Birch, S., & Ladd, G. (1998). Childrens interpersonal behaviors and the teacher-child relationship.
Developmental Psychology, 34, 934946.
Bogner, K., Raphael, L., & Pressley, M. (2002). How grade-1 teachers motivate literate activity by
their students. Scientific Studies of Reading, 6, 135165.
Brady, K., & Woolfson, L. (2008). What teacher factors influence their attributions for childrens
difficulties in learning? British Journal of Educational Psychology, 78, 527544.
Brophy, J. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford.
Brophy, J., & Evertson, C. (1981). Student characteristics and teaching. New York: Longman.
Butler, R., & Shibaz, L. (2008). Achievement goals for teaching as predictors of students perceptions
of instructional practices and students help-seeking and cheating. Learning and Instruction,
18, 453467.
Carbonneau, N., Vallerand, R., Fernet, C., & Guay, F. (2008). The role of passion for teaching in
intrapersonal and interpersonal outcomes. Journal of Educational Psychology, 100, 977987.
Certo, J., Cauley, K., Moxley, K., & Chafin, C. (2008). An argument for authenticity: Adolescents
perspectives on standards-based reform. High School Journal, 91, 2639.
Ciani, K., Summers, J., & Easter, M. (2008). A top-down analysis of high school teacher motivation. Contemporary Educational Psychology, 33, 533560.
Day, C. (2004). A passion for teaching. London: Routledge Falmer.
Dolezal, S., Mohan Welsh, L., Pressley, M., & Vincent, M. (2003). How nine third-grade teachers
motivate student academic engagement. Elementary School Journal, 103, 239267.
Engel, S., & Randall, K. (2009). How teachers respond to childrens inquiry. American Educational
Research Journal, 46, 183202.
Flink, C., Boggiano, A., Main, D., Barrett, M., & Katz, P. (1992). Childrens achievement-related
behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivational orientations. In A. Boggiano & T.
Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 189214).
Georgiou, S., Christou, C., Stavrinides, P., & Panaoura, G. (2002). Teacher attributions of student
failure and teacher behavior toward the failing student. Psychology in the Schools, 39, 583595.
Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual process model of teachers cognition and
appraisal processes during conceptual change. Educational Psychology Review, 15, 147179.
Hoffmann, K., Huff , J., Patterson, A., & Nietfeld, J. (2009). Elementary teachers use and perception
of rewards in the classroom. Teaching and Teacher Education, 25, 843849.
Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional
competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research,
79, 491525.
Milner, H. R. (2002). A case study of an experienced English teachers self-efficacy and persistence
through crisis situations: Theoretical and practical considerations. High School Journal, 86,
2835.
Newmann, F. (1992). Student engagement and achievement in American secondary schools. New
York: Teachers College Press.
403
Pelletier, L., Levesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as
determinants of teachers motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94, 186196.
Pressley, M., Dolezal, S., Raphael, L., Mohan, L., Roehrig, A., & Bogner, K. (2003). Motivating
primary grade students. New York: Guilford.
Raphael, L., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms:
An observational study of nine teachers. Elementary School Journal, 109, 6181.
Rosenfeld, M., & Rosenfeld, S. (2008). Developing effective teacher beliefs about learners: The role
of sensitizing teachers to individual learning differences. Educational Psychology, 28, 245272.
Ross, J., & Bruce, C. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional
growth. Teaching and Teacher Education, 23, 146159.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching:
How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational
Scharlach, T. (2008). These kids just arent motivated to read: The influence of preservice teachers
beliefs on their expectations, instruction, and evaluation of struggling readers. Literacy Research
and Instruction, 47, 158173.
Sedlak, M., Wheeler, C., Pullin, D., & Cusick, P. (1986). Selling students short: Classroom bargains
and academic reform in the American high school. New York: Teachers College Press.
Sutton, R., Mudrey-Camino, R., & Knight, C. (2009). Teachers emotion regulation and classroom
management. Theory Into Practice, 48, 130137.
Thompson, G., Warren, S., & Carter, L. (2004). Its not my fault: Predicting high school teachers
who blame parents and students for students low achievement. High School Journal, 87, 514.
Wlodkowski, R. (1984). Motivation and teaching: A practical guide. Washington, DC: National
Education Association.
Woolfolk, A., Rosoff , B., & Hoy, W. (1990). Teachers sense of efficacy and their beliefs about
managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137148.
404
AINEREGISTER
Abi otsimine 151
Ainekava 76, 395
aktiivset tegevust nudvad pitegevused 211, 268, 270, 394, 396
kuulamistegevused 395
lugemistegevused 395
Aktiivne kuulamine 371
Autonoomia (tajutud) 174
Eakaaslaste surve 370372
Edasilkkamine, vt prokkimine
Eduootus 31
Eduootuse-vrtuse mudel 30, 166
Eesmrgid 17, 43, 44, 68, 111113
ebaedu vltimisele suunatud 101
edu saavutamisele suunatud 101
eesmrgistruktuurid klassis 97, 115
eesmrgiteooria
2x2 mudel 101
mitmikeesmrkide teooria 120
eesmrkide seadmine 78, 79
koos ppijaga 322
Fordi taksonoomia 18
lhieesmrgid 75,
omandamisele (ppimisele) suunatud 68, 98, 100, 114, 122
orientatsioon 67
phendumine 79
saavutuseesmrkide teooria 96
soorituseesmrgid 68, 99, 114, 122, 152
suunatus
abitu kitumine 67
omandamisele 68
sooritusele 68
petamise eesmrgid 43
hitamine 113
Elulised tegevused 49, 216, 272, 281, 322
Enesehinnangu kaitse 152
Enesejuhendamine 76, 77
Enesemratlemise teooria, vt isemramisteooria
Enesenurjamise strateegiad 97
Eneseteostus 324, 332, 335, 340
Enesethususe uskumused 64, 73, 77
allikad 73
Eudaimonistlik nauding 269
Hedonistlik nauding 269
Hindamine 8588, 114
pimapp 86
Igavus 327
Individuaalsed erinevused 347 jj
pereja kultuuritaust 363 jj
rahvuste ja regioonide vahelised kontrastid 372374
stereotbid 364, 366
TARGET-mudel 364365
soolised erinevused 360 jj, 366, 375
eelistamine 362
hoiakud ja uskumused 360
suhtlus petajatega 361
Isemramine
isemramisteooria 19, 197 jj
ja eesmrkide teooria 225
subjektiivselt tajutud 197
toetamine klassiruumis 205
Juhendamine (coaching) 285
Juht 38
Kaitsemehhanismid 97
Kaitsev
pessisim 97
License no.
00176071
405
Kelleri mudel 390

Kiitmine 179182
informatiivne 181, 207
Kirjeldav keelekasutus 141, 240, 268, 323
Klass fsilise keskkonnana 40
Klassi juhtimine 4042
autoritaarne 42
autoriteetne 40, 42
Klassis kasutatud strateegiad 138, 150, 158
Kompetentsus (tajutud) 174
Kompetentsusmotivatsioon 197
Kontrollikese 67, 74, 103, 365, 373
Kitumise kontrollimine 168170
K-W-L-tehnika 302
Lepingu slmimine 79, 136, 158, 169, 321, 341
mistete arengut toetav lugemispetus 337338
etoonimajandus 322
tingimuslik 322
Lubavused 26, 53, 280
Lbikukkumissndroom 135, 141, 321, 324
Lbimeldud arutelu 308
Lhima arengu tsoon 273, 277
kognitiivne 273
motivatsioon 273
Madala ppeedukusega ppijad 142
Maslow hierarhia 16, 38, 196
Minaksitus 67, 275
Motiivid 14
Motivatsioon 198, 327, 356 jj
autonoomne 199
definitsioon 14
erinevused ppeastmeti 356 jj
kontrollitud 199
teooriad
eduootuse-vrtuse mudel 30
eesmrgiteooriad 17
kognitiivsed mudelid 16
kitumuslik 15
Maslow vajaduste hierarhia 16
sisemise motivatsiooni teooriad 19
vajaduste teooriad 16
vooseisund 20
vhemus- ja riskirhmad 368370
ppijate huvid 348
leminekuklassid 357
Motiveerimisstrateegiad 303, 346, 347, 388, 389390, 393395
ppijate eelistused vs. vajadused 348
Mudeldamine 284, 288, 309
eeskujud 335
Ootuste vljendamine 142
Optimaalne sobivus 273
Osalemine 331
Peegeldamine 371
Perfektsionism 102, 152
Petturlus 97
Piirang (tegevusele) 53
Pingutuse ja tulemuse seos 67, 84, 103, 153
Prokkimine 97, 152
Phjuslik omistamine 70
Regulatsioon 198
integreeritud 199
omaksvetud 199
pealesurutud 199
vline 199
Rituaalid 329, 340
Rhmat meetodid 185, 217219
koosppimine 217
406
Saavutus
mosaiik 218
paarit 219
rollide jaotamine 219
rhmauurimus 218
motivatsioon 64
situatsioonid 64
Saavutussituatsioon 166
Sarrustamine 15, 23
Simuleerimine 97
Sisemine motivatsioon 221222, 236, 265, 267, 327
eesmrkide raamistamine 204
huvi 236, 253, 265
allikad 237
individuaalne 238
situatiivne 238
ksitused 196
Sisu olulisus 271, 300
Situatsiooniphine tegevus 28
Skeemid 27, 277, 332
Sotsiokultuuriline teooria 52
Strateegiad 105
pindmine infottlus 105
sisemised 167
sgav infottlus 106
vlised 166 jj
petaja 135, 145, 153, 155
edule hlestamine 135, 139, 148, 150
enesethususe arendamine 147148
huvi ratamine 241, 243, 271
juhendamine 136, 139, 157
julgustamine 136, 139, 150, 159
koostl phinev ppimine 136, 157
motiveerimine 166
omandamisele suunatud ppimine 137
omistuste kujundamine 136, 146147
omistused, sisemised 182
strateegiate petamine 147, 149, 154,
tagasiside 136, 139, 145, 150
tegevuste ja lesannete kohandamine 135, 136,
uskumuste ja hoiakute kujundamine 142, 154, 184
lesannete struktureerimine 135, 136,
Sunnimeetodid 332
Suunav toetamine 48, 285 jj, 309, 328
Tagasiside 8083, 85, 87, 99100, 211, 323
tulemustele 358
Tahteline kontroll 338 jj
Tasustamine 174, 388
informatiivne 173, 180
kontrolliv 170, 173, 180
levinud uskumused 167
lugemise tasustamine 170, 175
strateegiad 176 jj
tasu tbid 176
tasustruktuurid klassis 97
vlised ajendid 197, 321 jj
mju sisemisele motivatsioonile 170
Teadmistepagas 368369
Testirevus 88
Toimetulekustrateegiad 103, 330
Tuumikideed 4546, 272, 280, 306
Usaldusliku suhte loomine ppijatega 324
Vajadused 16
autonoomiavajadus 203, 205, 221
autonoomiat toetav petamine 206
kompetentsusvajadus 195, 203, 211, 221
407
kompetentsust toetav petamine 211

seotusvajadus 195, 196, 203
seotust toetav petamine 216
Vastastikune petamine 76
Veenmine 331
Viivitamine, vt prokkimine
Vooseisund 14, 20 jj, 197, 209, 212, 240, 269, 327, 374
Vimalik mina 276, 332
Vimekuse tavateooriad 67
juurdekasvuteooria 68, 150
jvusteooria 68
pooldajad 68, 99, 145, 154
Vistlemine 184, 214
motiveerimisstrateegiana 184
Vline motivatsioon 198
tbid 199
Vrtused 178, 198, 334, 335, 336
Vrtustamine (koolis pitav ja tegevused) 76, 158, 278
Wlodkowski mudel 391
petaja 42
kohalolu 42
koost lapsevanematega 155, 157
kui eeskuju 22, 39, 398
kui sotsialiseerija 39
motivatsioon 397, 401
t raskete pilastega 395, 399
mudeldamine 84
edukas eeskuju 146
toimetulev eeskuju 146
suhe pilastega 3940, 154
suhtlemistehnikad 42
petamine 44, 46, 50, 78, 137, 141, 187, 206, 251, 281, 284, 336, 338, 397
pikeskus 209210, 226
pikogukond 38, 217
pimotivatsioon 258, 265 jj
definitsioon 265
ergutamine kindlates pisituatsioonides 291
probleemid 134, 321
eduootusega seotud 134, 141, 152, 155
seotud misted 266
pilaste kaasamine tundi 269
pimotivatsiooni kui ldise hoiaku kujundamine 288
ppimise vrtustamine 271, 277
revuse vhendamine 88, 291
pistiil 350 jj
4MAT-metoodika 351
kognitiivne stiil 349
globaalne vs. analtiline tajustiil 349
pshholoogiline diferentseerimine 349
vljast sltuvus vs. vljast sltumatus 349, 376
mitmene intelligentsus 350, 353354
pitava ellu rakendamine 277
pitegevused 47
mtestatud osalemine 256, 268, 269 jj
mngulisuse lisamine 213
praktilised 256, 278
pitud abitus 141
ppija
alla oma vimete ppimine 155
hoiakute mberkujundamine sotsiaalse keskkonna kaudu 288, 371
vastupanu 324, 370
vrtused ja huvid 325 jj
lemus 38
leigustamise efekt 171, 173
mberkujundavad kogemused 286
408

Brophy Kuidas Motiveerida 176071

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Brophy Kuidas Motiveerida 176071

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

License no.

License no. 00176071

License no. 00176071

KUIDAS PILASI MOTIVEERIDA

License no. 00176071

Tlkija: Leelo Julu

Raamatu vljaandmist toetab haridusteaduse ja petajakoolituse programm

License no. 00176071

1 ppija motivatsioon petaja vaatepunktist 12

PIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU

MOTIVATSIOON = EDUOOTUS VRTUS SOTSIAALSES KESKKONNAS

2 ppimist soodustava keskkonna loomine klassis

PPIMIST SOODUSTAV KESKKOND PIKOGUKOND

PILASTE KITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI HUSTIKUGA

POSITIIVSETE SUHTLEMISTEHNIKATE KASUTAMINE 42

3 ppija enesekindluse toetamine 64

PPIJA ENESEKINDLUSE TOETAMINE 76

HINDAMINE TAGASISIDE, MITTE HINDED VI PPIJATE VRDLEMINE

MUUD EESMRGID 111

5 Heitunud ppijate enesekindluse ja pihimu taastamine

MADALA PPEEDUKUSEGA PPIJATE MOTIVEERIMINE 135

PSIVALT ALLA OMA VIMETE PPIJATE MBERKASVATAMINE

6 Vline motiveerimine 166

PPIJATE TASUSTAMISE STRATEEGIAD 176

VISTLEMINE VIMAS, ENT KSITAV VLINE AJEND

7 Sisemine motivatsioon ja isemramisteooria: ppijate autonoomia-,

kompetentsus- ja seotusvajaduse rahuldamine 195

8 Teisi vimalusi ppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks

HUVI UURIMINE 236

MEETODID, MIS TOETAVAD ERINEVATE HARIDUSTEADUSLIKE IDEEDE RAKENDAMIST

PETAJATE KOGEMUSTEL PHINEVAD MOTIVEERIMISSTRATEEGIAD

9 ppijate pimotivatsiooni ergutamine 265

MOTIVEERITUD PPIMISE MINASKEEMIDE KUJUNDAMINE JA PPIMISE VRTUSTAMINE

PIMOTIVATSIOONI KUI LDISE HOIAKU KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 288

STRATEEGIAD PPIJA PPIMISEGA SEOTUD OOTUSTE KUJUNDAMISEKS

STRATEEGIAD PIMOTIVATSIOONI RATAMISEKS 294

10 Apaatsete vi vrandunud ppijate motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu

LEPINGU SLMIMINE JA TASUSTAMISKAVADE KASUTAMINE

PPIJAGA USALDUSLIKU SUHTE LOOMINE JA SELLE KASUTAMINE MOTIVEERIMISEKS

PPIJATE HUVIDEST LHTUMINE 325

APAATSETE PILASTE MOTIVEERIMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU

ENESEJUHITUD PPIMISE OSKUSTE PETAMINE 336

License no. 00176071

11 ppijate motivatsioonimustrite erinevuste arvestamine

TEOREETILISED ARUSAAMAD GRUPI- JA INDIVIDUAALSETEST ERINEVUSTEST

PILASTE EELISTUSTEGA ARVESTAMINE 348

EALISED MUUTUSED PPIJATE MOTIVATSIOONIMUSTRITES

SOOLISED ERINEVUSED 360

VASTUPANU EAKAASLASTE SURVELE 370

12 Vaadates tagasi ja tulevikku: motivatsiooniga seotud

PETAJA ENDA MOTIVATSIOONI SILITAMINE 397

License no. 00176071

koolis mnusalt aega. ppimist peaks tajuma sisuka ja kasulikuna, kuid

vtvat arusaama, et vlist tasustamist saab kasutada sisemist motivatsiooni

License no. 00176071

License no. 00176071

Abraham Maslow vajaduste hierarhia

License no. 00176071

Hierarhia nitab, et vajadused tuleb rahuldada antud jrjekorras. Kui madalamad

Vihjelised eesmrgid (implied goals) on otseselt seotud tegevuspaikadega nagu

Fordi loetelu on ebatavaliselt pikk. Enamasti tegelevad eesmrgiuurijad lihtsamate

aitama pilastel eesmrke korrastada, et koolitdesse pimotivatsiooniga svides

Sisemise motivatsiooni teooriad