R

UDK: 268 : 371.3

Izvorni znanstveni rad
Primljeno 3/2005.

SADRAJNI ASPEKTI DIDAKTIKE KOLSKOG VJERONAUKA

Jadranka Garmaz, Split
Saetak
Didaktika se bavi istraivanjem dinamike pouavanja/
uenja u svrhu izgradnje teorija i umijea planiranja, provedbe
i vrednovanja ciljanih procesa pouavanja/uenja sukladno
subjektu, predmetu i situaciji. Za razliku od ope didaktike,
didaktika kolskog vjeronauka znanstvena je refleksija uenja
i pouavanja vjeronauka u koli ili teorija prakse vjeronaune
nastave. Kao predmetna didaktika ona je u prvom redu upuena
na sadraj vjeronauka kao kolskog predmeta u interakciji s
antropoloko-personalnim, drutveno-kulturnim i institucionalnostrukturalnim uvjetima u kojima se odvija nastava vjeronauka.
Zato ona promilja, analizira i planira religijsko-pedagoke procese
uenja/pouavanja u okviru kolskog vjeronauka. Njezina zadaa
je progovoriti o povijesnom kontekstu i utemeljenju vjeronauka u
koli, didaktikometodikim varijablama i personalnim uvjetima
nastave vjeronauka u koli kao i svim drugim unutarnjim i
vanjskim elementima vjeronaunoga nastavnog procesa.
Kljuni pojmovi: didaktika, kolski vjeronauk, uenje/
pouavanje vjere, predmetna-, religijska-, i kurikulumska
didaktika, odgojno-obrazovni ciljevi.

279

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

UVOD
Temeljna pitanja koja se nameu pri susretu s pojmom
didaktika kolskog vjeronauka jesu: to je njezin sadraj, u
kojem je odnosu s drugim disciplinama, kakav je njezin odnos
prema praksi vjeronauka u kolama? U pokuaju odgovora najprije
emo krenuti od odreenja pojma didaktike i prikazati utjecaj
nekih opedidaktikih modela na religijsko-didaktike koncepcije
vjeronauka u koli u nae vrijeme. Zatim emo progovoriti o poloaju
didaktike kolskog vjeronauka unutar teolokih znanosti. Na kraju
emo skicirati neka teita i glavne sadrajne okosnice didaktike
kolskog vjeronauka kao kolegija na visokim uilitima.

I. OPENITO O DIDAKTICI
1. Odreenje pojma didaktika
Da bismo govorili o didaktici kolskog vjeronauka, ponajprije je
potrebno objasniti odreenje i sadraj pojma didaktika. Etimoloki
pojam didaktika potjee iz grkog jezika, od didaktike techne, tj.
od glagola didaskein to znai pouavati, obuavati, uiti, usvajati
znanje, nauiti.1 Pojam je od poetka bio vezan uz odgoj.2 Ponajprije
je oznaavao literaturu iz koje se uilo, a potom se koristio kao
sinonim za pojam pedagogija. U prolom stoljeu se ta dva pojma
razgraniuju. Tako didaktika, za razliku od pedagogije kao teorije
odgoja, oznaava teoriju uenja i pouavanja, tj. teoriju nastave ili
teoriju obrazovanja. No, je li didaktika samo teorija? Komensky je
svojem velikom didaktikom priruniku Didactica Magna prije vie
od 300 godina (1657. godine) odredio zadau didaktike povezavi je
uz praksu: Prvi i krajnji cilj nae didaktike neka bude nastojanje da
pronaemo i istraimo takav nain odravanja nastave gdje uitelji
moraju manje pouavati, a uenici ipak vie naue; gdje u kolama

Tada se didaktika poimala kao umijee pouavanja ars docendi. Danas je takvo
shvaanje nedostatno za sve ono to didaktika eli i moe kao znanstvena
disciplina biti.
Usp. G. Proverbio, Didattica, u: M. Laeng (ur.), Enciclopedia pedagogica, sv. II.,
Brescia, 1989., str. 3810-3811.

280

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

ima manje buke, zlovolje i beskorisnog truda i namjesto toga vie

slobode, zadovoljstva i istinskog napretka.3
Danas se didaktika shvaa kao znanstvena disciplina koja se
ubraja u odgojne znanosti s ciljem osposobljavanja buduih uitelja/
profesora za znanstveno promiljanje i djelovanje u zadaama,
problemima i poslovima s kojima se susreu u koli i odgoju.4 Ona
je znanstvena refleksija organiziranih procesa uenja i pouavanja,5
tj. analiza i planiranje procesa pouavanja i uenja putem nastave,
koja se uvijek odnosi na neku postojeu intendiranu praksu, te stoga
nije samo teorija, ve je i promiljanje te prakse i odgovornost za
nju.6 Zbog toga moemo ustvrditi da se didaktika bavi istraivanjem
dinamike pouavanja i uenja u svrhu izgradnje teorija i umijea
planiranja, provedbe i vrednovanja ciljanih procesa pouavanja i
uenja sukladno subjektu, predmetu i situaciji.
2. Modifikacije shvaanja didaktike: veliki
didaktiki modeli
U pokuaju da se poblie odredi pojam didaktika moe se
stei dojam da postoji samo jedna njezina zajednika definicija. No,
je li zaista tako?
Pojam i znaenje didaktike se (posebice u njemakom govornom
podruju) razvio u nekoliko velikih modela od kojih svaki na svoj
nain definira to je didaktika i to je njezina zadaa. Prema tome, ne
postoji opi dio ope didaktike, nego se u didaktici radi o razliitim
shvaanjima procesa organiziranog uenja/pouavanja i njihovim
vlastitim kriterijima i principima. Postoji pet velikih didaktikih
modela koje emo zbog njihove opsenosti7 samo kratko predstaviti,

H. Gudjons, R. Teske, R. Winkler, (ur.), Didaktike teorije, Zagreb, Educa,1994.,

str. 11.
Usp. Erich Feifel, Didaktische Anstze der Religionspdagogik, u: H. G. Ziebertz,
W. Simon, (izd.), Bilanz der Religionspdagogik, Dsseldorf, 1995., str. 86-110.
Usp. H. Gudjons, Pdagogisches Grundwissen 1, Bad Heilbrunn, 1999., str. 235;
usp. G. Hiler, S. Leimgruber, H. G. Ziebertz, Religionsdidaktik, Ksel, Mnchen,
2001., str. 17.

H. Gudjons, R. Teske, R. Winkler, (ur.), Didaktike teorije, Zagreb, Educa, 1994.,

str. 8.

Rasprava o didaktikim modelima je opsena, a literatura gotovo nepregledna jer

je svaki od njih barem dva-tri puta modificiran s obzirom na polazno stanje, a
postoje i mnogi mjeoviti modeli.

281

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

i to u svrhu pokazivanja raznolikosti znaenja pojma didaktika.

To su:
1. Model didaktike kao teorije obrazovanja8 (ili kritikokonstruktivni model)9 u aritu svojega interesa stavlja obrazovanje10 u irokom znaenju te rijei. Didaktiko istraivanje ovog
modela usmjereno je na sadraj uenja, njegov smisao i znaenje
za obrazovanje te na njegovu odgojnu vrijednost. Didaktika je po
ovom modelu teorija o svrsi pouavanja/uenja, o izboru najboljeg
obrazovnog sadraja kojoj je svrha planiranje takve nastave iji e
ishod biti obrazovanje, odgoj i izgradnja uenika. Predstavnici: E.
Weniger i W. Klafki.
2. Model didaktike kao teorije uenja/pouavanja11 (tzv.
berlinska ili nastavno-teoretska didaktika), po kojem je didaktika
strukturalna dobro razraena teorija uenja/pouavanja s otprilike
sedam elemenata koji su prisutni u svakoj nastavi. To su tri elementa
koji uvjetuju nastavu: antropogeni,12 sociokulturni13 i kolski uvjeti14
procesa organiziranog uenja, te etiri elementa koji se odnose
na nastavni proces i njegovo ureenje: ciljevi, sadraji, metode i
sredstva. Predstavnik: W. Schulz.
8

10

11
12
13
14

Usp. G. Lmmermann, Grundriss der Religionsdidaktik, Stuttgart-Berlin, 1998.,

str. 93-99; H. Gudjons, R. Teske, R. Winkler, (ur.), Didaktike teorije, Zagreb,
Educa,1994., str.15-31.
U posljednjih su dvadesetak godina predstavnici tzv. modela didaktike kao teorije
obrazovanja i modela didaktike kao teorije uenja/pouavanja revidirali svoja
stajalita pri emu se ini da je u sadanjoj raspravi ipak prisutniji kritikokonstruktivni model W. Klafki-a. O tome vie u: G. Lmmermann, Grundriss der
Religionsdidaktik, str. 116-119.
U njemakom govornom podruju ne postoji pojam oko kojeg se vie lome koplja od
pojma Bildung. Literatura koja se bavi njegovim odreenjem je gotovo nepregledna.
Moe se npr. pogledati, u: Henri-Irenee Marrou, Augustinus und das Ende der
antiken Bildung, Paderborn, Mnchen, Wien, 1982., str. 303-318; Henning Luther,
Religion und Alltag. Bausteine zu einer praktischen Theologie des Subjekts;
Stuttgart, 1992., str. 150-182; Helmut Peukert, Reflexionen ber die Zukunft
von Bildung; u: Zeitschrift fr Pdagogik, 4/2000., str. 507-524; Hans-Gnther
Heimbrock, Theologisches Bildungsverstndnis und das religionspdagogische
Problem der Gottesbilder; u: Dresler, Johannsen Tammeus (Hg.), Hermeneutik
- Symbol - Bildung; Neukirchener, 1999., str. 61-75; Der Europische
Hochulraum. Gemeinsame Erklrung der Europischen Bildungsminister.
19.
Juni
1999,
Bologna
(http://www.cis.TUGraz.at/awa/Bologna.htm).
Usp. G. Lmmermann, Grundriss der Religionsdidaktik, str. 99-104.
Obiljeje uenika glede podrijetla, razvoja, psihologije uenja, spola.
Pripadnost drutvenoj klasi, vjeroispovijesti, tradiciji.
Tip kole, red u koli, razredna klima, osobnost uitelja, mogunost grupnodinamikih procesa uenja.

282

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

3. Informacijsko-teoretski ili kibernetsko didaktiki model,15

po kojem je didaktika znanost i tehnika optimalnog ostvarenja
programiranih, unaprijed postavljenih ciljeva nastave na temelju
poznavanja polazine situacije uenika. Temeljna pitanja su npr.
kako prezentirati nastavni sadraj ili kako intenzivirati uenje.
Predstavnik: F. Von Cube.
4. Kurikulumski model16 ili didaktiki model orijentiran na
odgojno-obrazovne ciljeve, po kojem je didaktika teorija o postizanju
odreenih kvalifikacija putem kvalitetnoga i ciljno usmjerenog
nastavnog procesa. Kurikulum17 u pedagokoj literaturi oznaava
planiranu interakciju uenika s nastavnim sadrajima i nastavnim
resursima, te nastavni proces za ostvarivanje odgojno-obrazovnih
ciljeva. Pod izrazom kurikulum razumijeva se i neki sustav
postupaka uenja u vezi s definiranim i operacionaliziranim ciljevima
uenja, a obuhvaa: ciljeve uenja (kojima treba teiti), sadraje
(predmete, koji su vani za postizanje ciljeva uenja), metode
(sredstva i putove koji su vani za postizanje ciljeva uenja), situacije
(grupiranje sadraja i metoda), strategije (planiranje situacija),
vrednovanje (dijagnoza polaznog stanja, mjerenje u uspjehu uenja
i pouavanja objektivnim postupcima)18. Predstavnici: S. Robinson
i Chr. Mller.
5. U sreditu modela komunikativne ili kritiko-komunikativne
didaktike19 nalazi se omoguavanje komunikacije i uspostavljanje
odnosa. Didaktika je shvaena kao kritika teorija nastavne
komunikacije. Odgojno-nastavni sat shvaa se kao komunikacijski
proces u kojem istu ulogu imaju sadraj i odnos uenik-uenik,
uenik-nastavnik. Nastavni sat odreen je pravilima komunikacije
i komunikacijskim djelovanjem (razgovor, govorno izraavanje,
dijalog, pitanja, interakcija). Predstavnici: K. Herman Schfer i Fritz
Weidmann.20
Na temelju gore naznaenih teorija razvidno je da se didaktika
u svom sadraju, znaenju i manifestaciji ne moe svesti na
jedno znaenje i jedan model, nego se mora promiljati kao

15

Usp. G. Lmmermann, Grundriss der Religionsdidaktik, str. 104-108.

16

Usp. Isto, str. 108-112. Usp. J. Colin Marsh, Kurikulum, Zagreb, 1994.

17

Rije curriculum latinskog je podrijetla i znai natjecanje, ivot, tijek.

18

Usp. L. Bognar, M. Matijevi, Didaktika, Zagreb, 2002., str. 183.

19

Usp. Isto, str. 113-116.

20

Usp. W. T. Fritz Weidmann (izd), Didaktik des Religionsunterricht, Donauwrth,

7
1997., str. 20-36.

283

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

integracija naznaenih modela, tj. kao sinergija sadraja, metoda i

drugih elemenata procesa uenja iz komunikativnih i terapeutskih
aspekata.
Prema navedenim modelima mogu se izdvojiti pedagoka i
kolsko-pedagoka teita opega didaktikog nastojanja.
To su: koncepcija i smisaona struktura nastavnog sata; ciljevi
i sadraji u meusobnoj ovisnosti; uitelji i uenici kao nastavne
odrednice; uenicima, sadraju i uspjehu prikladne metode;
mogunosti, prednosti i granice didaktike analize; artikulacija
nastavnog sata; teorija didaktikih medija te mogunosti i mjere
kontrole uenja.21
3.

Obiljeja predmetne didaktike

Pored ope didaktike koja se bavi relevantnim imbenicima koji

utjeu na pouavanje i uenje openito, predmetna didaktika fokusira
sadraje pojedine predmetne znanosti i promilja uvjete, naine i
elemente njihova kolskog posredovanja. Prema W. Klafki predmetna
se didaktika moe definirati kao odgojno-znanstveno istraivanje o
postavljanju odgojno-obrazovnih ciljeva, o problematici izbora metoda
i organizacijskih oblika kao i medija odreenog kolskog predmeta
(tj. jedne skupine predmeta ili podruja uenja) kao i istraivanje o
procesima uenja/pouavanja tog podruja ili predmeta.22
Na temelju opedidaktikih shvaanja predmetne didaktike
moemo rei da se u aritu predmetno-didaktikog istraivanja i
prakse nalaze sljedei elementi:
predstavljanje predmetne znanosti u njezinom predmetu i
sadraju, u njezinom povijesnom nastanku i koncepcijama nastave
objanjenje smisla i sadraja (odgoja i) obrazovanja s obzirom
na njihovu relevantnost glede sadanjosti i budunosti uenika
utemeljenje i legitimnost nastavnog predmeta u javnoj koli
promiljanje personalnih i materijalnih uvjeta nastavnog
predmeta

21

Usp. pojmove Didaktik, Religionsdidaktik, u : N. Mette, F. Rickers (ur.) Lexikon

der Religionspdagogik, Neukirchener 2001. (Citirano prema CD-u uz Leksikon).

22

W. Klafki, Lehrerausbildung, Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik, u: L. Roth

(ur.) Handlexikon zur Erziehungwissenschaft, Mnchen, 1976., str. 267-276, ovdje
274.

284

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

izrada opih i glavnih odgojno-obrazovnih ciljeva u kognitivnom, afektivnom i psihomotornom podruju. Izrada kurikuluma i
izvedbenih nastavnih planova
prilagodba temeljnih nastavnih sadraja dobi uenika
diskusija predmetno specifinih metoda nastave i nastavnih
strategija
izrada specifinih mogunosti kontrole efektivnosti i ciljeva
uenja
analiza medija (od udbenika do irokog spektra audiovizualnih medija)
predmetno-znanstveno utemeljena i metodiko-didaktiki
pripremljena izrada egzemplarnih nastavnih modela i nastavnih
jedinica
znanstveno praenje i vrednovanje istraivakih projekata u
nastavi.
Prema gore navedenim zadaama vidimo da predmetna
didaktika u sebi integrira predmetno-znanstvena, odgojno-znanstvena
i kolsko-pedagoka stajalita te objedinjuje teoriju i praksu s ciljem
osposobljavanja studenata za kvalitetan i znanstveno-kvalificirani
rad u predmetu koji se specijalizira.
Nakon to smo navodei ope didaktike odrednice predstavili
kontekst didaktike sada emo progovoriti o obiljeju i zadai
didaktike kolskog vjeronauka.

II. DIDAKTIKA

KOLSKOG VJERONAUKA

1. Didaktika kolskog vjeronauka kao recepcija ope didaktike:

kurikulumska i korelacijska didaktika
Zbog opsenosti ope didaktikih modela23, ovdje emo se
osvrnuti na samo dva koja su, ini se, najveim dijelom prisutna
23

Tijekom crkvene povijesti modifikacije religijsko-didaktikih koncepcija bile su

viestruke. Ponajprije se sjetimo da su poetci katehetskog nastojanja i religijske
didaktike u ranoj Crkvi bili organizirani kao stupnjevito uvoenje u vjeru i
pripovijedanje. Srednji vijek je obiljeila tzv. biblia pauperum, koja se sastojala od
slika, te su do izraaja dole didaktika promatranja umjetnikih djela (ponajvie
slika i skulptura) i didaktika estetike. Od 16. st. do Drugoga vatikanskog koncila
katekizam je bio neizostavni prirunik na vjeronauku. U prosvjetiteljstvu je

285

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

u suvremenim religijsko-didaktikim koncepcijama.24 To su:

kurikulumska i korelacijska didaktika.
Ni jedna opedidaktika koncepcija nije tako prihvaena u
didaktici kolskog vjeronauka kao kurikulumska didaktika ili
didaktika orijentirana na ciljeve uenja. Moda se to dogodilo stoga
to je od svojega poetka teorija kurikuluma dovela u pitanje sve
kolske predmete pa i vjeronauk, propitujui njihovu relevantnost za
budunost uenika, i dosljedno tome, njihovu nunost u nastavnom
planu. Tako je vjeronauk bio izazvan ukazati na vlastito znaenje
u izgradnji identiteta i na utjecaj u izgradnji uenikih stavova i
time osigurati svoje mjesto u koli. Zbog toga je posve preuzeta
kurikulumska logika planiranja vjeronauka kao kolskog predmeta

krilatica sapere aude ostavila traga i na didaktici vjeronauka te je do izraaja

dola sokratovska majeutika kao metoda. Najvanija literatura tog doba bila je
Biblija i katekizam J. B. Hirschera iz 1842. godine. Kod nas se ponajprije koristio
tzv. austrijski katekizam iz god. 1777., a zatim je u osnovnim kolama tog doba
prisutan Deharbov katekizam (Joseph Deharbe 1800.-1871.). U drugoj polovici
19. st. i poetkom dvadesetog stoljea najprisutniji religijsko-didaktiki koncept
zvao se mnchenska ili psiholoka metoda. Od otprilike 1935. do 1970. godine
u vjeronauku prevladava materijalno-kerigmatska koncepcija. Oko g. 1950. javlja
se hermeneutska koncepcija vjeronauka, a potom oko 1960. kulminira i ubrzo
nestaje gotovo tridesetak godina vie-manje prisutan koncept vjeronauka kao
informacije. Ve od 1967. pojavio se vjeronauk pod utjecajem teorije kurikuluma,
od 1968. do 1975. dogodio se procvat problemski orijentiranog vjeronauka.
Od 1970. do 1975. god. naglasak je bio na socijalizacijskom i terapeutskom
vjeronauku. Zajednika Sinoda biskupija Savezne Republike Njemake izdala je
godine 1974. dokument pod nazivom Vjeronauk u koli, u kojem je predstavila
temeljne principe vjeronauka, koji su u velikoj mjeri prisutni i u dananjem
vjeronauku i kod nas.
24

Prema autorima Bitter, Englert, Nipkow i Miller koncepcija se moe razumjeti

kao povijesno, drutveno i kulturno uvjetovan, javno prisutan oblik vjeronauka
u kojem sve relevantne predmetno-didaktike obiljebe dolaze do izraaja.
Koncepcijama je zadaa posredovanje religijsko-pedagokog programa u interakciji
s odgojnom zbiljom. Od religijsko-didaktikih koncepcija razlikuju se religijskodidaktike dimenzije koje utjeu na koncepcije. To su npr. dijakonijska, politika
ili ideologijsko-kritika dimenzija. Gore navedeni autori religijsko-didaktike
koncepcije kroz povijest dijele na dva glavna tipa: kerigmatski i hermeneutski. Po
tom bi miljenju materijalno-kerigmatska koncepcija (1936.-1967.) i koncepcija
vjeronauka kao informacije (1929.-1960.) pripadali kerigmatskom tipu. Koncepcije
hermeneutskog tipa bile bi sljedee: hermeneutski vjeronauk (od 1958.), tematskoproblemski vjeronauk i problemska didaktika struktura (od 1968.), korelacija
vjere i ivota, tj. korelativna didaktika struktura (od 1972.), didaktika simbola
(posebice od 1980.), didaktika elementariziranja i njega viedimenzionalnosti (od
1982., obnovljena od 1995.), te iskustvena hermeneutika kao didaktiki koncept.
Usp. G. Bitter, R. R. Englert, G. Miller, K. E. Nipkow (ur.) Neues Handbuch
religionspdagogischer Grundbegriffe, Mnchen, 2002., str. 440-446.

286

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

posebice u aspektu neovisnosti i orijentacije na budunost. Voditelji

pokuaja konstrukcije hijerarhije plana i programa vjeronauka bile
su crkvene institucije, a dogodila se i prvi put uska kooperacija
katolikih i evangelikih didaktiara, npr. u trodijelnom svesku
Prirunik religijske pedagogije.25 Kriteriji kurikularne didaktike
bili su preuzeti posebice u nastojanju operacionalizacije nastavnih
sadraja prema hijerarhiji opih i glavnih odgojno-obrazovnih
ciljeva. Takoer je preuzet cilj usvajanja sadraja uenja u smislu
izgradnje stava ili odnosa i prema njemu su odgojno-obrazovni ciljevi
podijeljeni na kognitivne, afektivne i pragmatine. Za vjeronauk
je bilo zanimljivo to se vjeru unutar kolskog programa moglo
definirati kao stav, nasuprot uskom shvaanju vjere kao znanja
odreenih informacija i injenica. U tom je kontekstu razraena i
operacionalizacija ciljeva te je kao globalni interkonfesionalni cilj
odreeno: postavljanje religioznih pitanja u ivotnim situacijama
(svakodnevnim, konfliktnim, graninim i sl.) i njihovo suprotstavljanje
(interakcija) s odgovorima iz religiozne ili ope ljudske tradicije da bi
se dolo do vlastitog odgovora. Pri tom se razlikuju tri dimenzije na
kojima se postavlja religiozno pitanje: individualna, interpersonalna
i razina normi u drutvu.
Protiv ovakve koncepcije religijske didaktike posebice je bilo
prigovora glede Biblije, koja je u ovakovoj kompoziciji cilja i
sadraja bila samo sadraj koji se nalazi u slubi cilja, tj. bila je
funkcionalizirana da se postigne odreeni odgojno-obrazovni cilj.
Jo je jai prigovor upuen taksonomiji ciljeva, i to onima kognitivne
naravi jer ih je bilo vrlo teko strukturirati, posebice u protestanata
zbog njihova teolokog pluralizma. Tekoe su se pojavile oko
vrednovanja vjeronauka pa se pitalo o sadraju vrednovanja:
Vrednuje li se vjera u svojoj sveobuhvatnosti ili samo jedan njezin
aspekt, naime onaj kognitivni, koji se odnosi na poznavanje
sadraja?26
25

Usp. E. Feifel, i suradnici (ur.), Handbuch der Religionspdagogik, II. svezak,

Kln, 1978.

26

Kod nas je prema teoriji tzv. otvorenog kurikuluma koncipiran Plan i program
nastave katolikoga vjeronauka u osnovnoj koli. Usp. Temeljna polazita
Plana i programa nastave katolikoga vjeronauka u osnovnoj koli, u izdanju
HBK, Zagreb, 2003., str. 7s: Ovdje je rije o detaljnije razraenom Programu koji
koncipira nastavu na naelima otvorenog kurikuluma. On stoga u isto vrijeme
daje potreban okvir vjeronaune nastave i ostavlja prostor za slobodu i kreativan
rad vjerouitelja, osobito u izradi operativnog programa u konkretnim sredinama
i kolama. U okolnostima naega ukupna odgojno-obrazovnog sustava, ovaj se
model namee kao prikladniji za nae sadanje potrebe. U izradbi i praktinoj

287

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

Korelacijska se didaktika javlja u doba kada se religijska

didaktika nalazila izmeu dvije krajnosti: s jedne je strane bila u
opasnosti da se zatvori u pozitivizam objave i teoloki materijalizam
koji gotovo ignorira didaktika pitanja i teorije odgoja,27 a s druge
strane da potpuno nekritiki preuzme pedagoka naela28 onoga
vremena. Korelacijska didaktika javila se kao svojevrsno razrjeenje
te napetosti te je preuzela pozitivne elemente iz obiju strujanja, a
negativne izbjegla. Sam pojam potjee iz teologije P. Tillicha koji
govori o tzv. korelacijskoj metodi.29 Radi se o interakciji ovjekova
iskustva i kranske Objave vjere.30 Didaktiki gledano, radi se o
uvaavanju i interakciji uenikog iskustva i Objave tako da je u
kolsko-teoretskom pogledu vjeronauk zaista utemeljen kao dodir
vjere i drutva, Crkve i kole. Poseban impuls ovoj vjeronaunoj
koncepciji dala je Sinoda njemakih biskupa iz godine 1974. Po
njoj bi korelacija bila sljedee: ivot treba razumjeti u svjetlu vjere,
a vjera se treba dogaati u kontekstu ivota. Vjeronauk na taj nain
eli pomoi vjeri i ivotu i time sauvati identitet i zahtjev vjere, ali
uzeti u obzir i novost sadanjih pitanja i ivotnih situacija.31 Kako
bi se izbjeglo funkcionaliziranje vjeronauka, korelacijsko didaktiki
koncipiran vjeronauk mora konstantno mijenjati svoju perspektivu,
od tzv. situacijske intencije k teolokoj.32 Na taj se nain osigurava

27
28

29
30

31

32

provedbi vjeronaunog kurikuluma u sreditu su uenici, razliitost ivotnih prilika

u kojima ive i ostvarenje odgojno-obrazovnih ciljeva koji trebaju biti usklaeni s
mogunostima, potrebama i interesima uenika i njihova vjerskog odgoja.
Ovaj pristup uzima u obzir sve programske sastavnice otvorenog kurikuluma, tj.
promjenjive odrednice nastavnog procesa ili didaktiko-metodike varijable,
meu koje pripadaju: a) polazina situacija, tj. uenik u konkretnim sociogenim i
antropogenim uvjetima u kojima se ostvaruje njegov vjerski odgoj i obrazovanje;
b) artikulacija odgojno-obrazovne svrhe vjeronaune nastave s obzirom na njezin
optimalno orisani vjerski odgojno-obrazovni horizont, c) ciljevi i sadraji kojima
se to ostvaruje; d) metodiki pristupi i mediji komuniciranja; e) vrednovanje
postignutih rezultata u konkretnim vjeronaunim susretima, u pojedinom goditu
i u cjelini kurikuluma.
To se je djelomino i ostvarilo u tzv. kerigmatskom vjeronauku.
to je prijetilo unitavanjam identiteta katolike vjere, a prisutno je u prosvjetiteljsko-modernistikoj teologiji koja se javila nakon kurikularnog zaokreta
sedamdesetih godina.
Usp. G. Lmmermann, Grundriss der Religionsdidaktik, str. 121.
Usp. J. Werbick, Wahrheit, die dem Menschen gut tut. Zur Disskusion um die
Korrelationsdidaktik, u: Katechetische Bltter, 110 (1985), str. 459-463.
Usp. HBK, Plan i program nastave katolikoga vjeronauka u osnovnoj koli,
(Temeljna polazita), Zagreb, 2003., str 7f.
Situacijska intencija bila bi iz sadanjeg stanja pitati se o Objavi da se dobije
kranski odgovor za sadanjost ivljenja, a teoloka intencija bi bila iz Objave se
pitati o sadanjosti kako bi se sadanjost mogla promatrati iz perspektive vjere.

288

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

meuovisnost i korelacija kranske poruke i ivota. Korelacijska

didaktika preuzima i neke elemente didaktike orijentirane na ciljeve
uenja od S. Vierziega te upuenost na kontekst od K. E. Nipkowa.
Takva korelacijska didaktika nastoji obuhvatiti strukturu ivotne
situacije uenika u mediju teologije i Objave i uskladiti ih sa socijalnim
i antropolokim iskustvom. Na tragu takve didaktike nalazi se i na
Plan i program vjeronauka za osnovnu kolu iz 2003. godine u kojem
itamo: Vjeronauni Plan i program u sadrajnoj i pedagokodidaktikoj koncepciji usvaja teoloko naelo korelacije u svjetlu
vjernosti Bogu i ovjeku. Naelo korelacije ostvaruje se u napetosti
susreta Boga i ovjeka, odnosa izmeu kranske Objave i ovjekova
iskustva, vjere i povijesti, vjere i ivota, objavljene i predane istine i
njezina ostvarenja u povijesnoj situaciji uenika. Taj suodnos nije
uvijek lako dosljedno i skladno provesti jer nije posve jednostavno
dovesti u neposrednu svezu ivotnu situaciju uenika i Objavu koliko
god su one sjedinjene u vjerskim iskustvima na kojima poiva tradicija
vjere. Osobito je tu korelaciju teko graditi s uenicima u koli gdje
su mogua razliita religiozna iskustva, od onih uenika kod kojih
tek treba buditi pitanje smisla i temeljno religiozno iskustvo do onih
kod kojih je mogu produbljen odgoj njihovih ve steenih i ivljenih
iskustava vjere.33

2. Didaktika kolskog vjeronauka i praktina teologija

Religijska didaktika je zajedno s religijskom pedagogijom
disciplina praktine teologije. Njihov predmet ine procesi uenja

33

Usp. Temeljna polazita Plana i programa nastave katolikoga vjeronauka

u osnovnoj koli, u izdanju HBK, Zagreb, 2003., str. 8 ss.: Imajui sve to u
vidu, u ovom se Planu i programu nastoje objediniti brojne razliitosti da bi se
oblikovao zaokruen vjeronauni program. U tom su vidu vana neka konkretna
polazita: a) potivanje specifinosti vjerskog odgoja i obrazovanja u koli kao
mjestu odgoja u sadanjim uvjetima; b) uvaavanje uenika i njegove konkretne
ivotne situacije; c) potivanje kriterija hijerarhije kranskih istina povezujui
teoloke i antropoloke sadraje kranske vjere izloene kroz nastavne cjeline ili
podruja vjeronaunog uenja; d) usmjerenost na vjeronaune odgojno-obrazovne
ciljeve s obzirom na uenike i kolu da bi se ostvarile temeljne injenice smisla
ivota i postojanja, vjernikog identiteta i djelovanja uenika u skladu s religioznokranskom tradicijom i njezinim sadrajima; e) ostvarenje kriterija ivotne
vanosti po kojima se potuju uenika iskustva, sposobnosti, potrebe i interesi;
f) problemski koncipirana nastava, multimetodiki i multimedijalni pristupi da
se ostvari to aktivnije sudionitvo uenika u vjeronaunoj nastavi i ostvarivanju
postavljenih ciljeva.

289

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

vjere. Ti procesi u kransko-pedagokom kontekstu tj. u kontekstu

drutveno-kulturnih uvjeta te pedagoko-razvojno-psiholokih i
drutvenih obiljeja ine glavninu religijsko-didaktikoga i religiskopedagokog sadraja. Obje znanosti orijentirane su kako na
cjelokupne teoloke predmete tako i na spoznaje humanistikih
znanosti (posebice odgojnih znanosti, kolske pedagogije, psihologije,
sociologije). Njihov je cilj da analiziraju i predstave uvjete i
mogunosti pod kojima se mogu inicirati i pratiti procesi od teoloki,
ivotno i povijesno vanog i pedagoki legitimiranog uenja vjere.
Prema tome, temeljna struktura religijsko-pedagokog rada, iji je
sastavni dio i religijska didaktika (ovdje fokusirana kao predmetna
didaktika nastave vjeronauka) sastoji se u nastojanju sueljavanja
teolokih uvida o hermeneutici vjere s empirijskim pretpostavkama
o pedagogiji vjere, i to na nain da se iz toga sueljavanja mogu
utemeljiti preporuke za praksu religioznog odgoja i izgradnje vjere.34
Glede diferenciranja izmeu kolegija religijska pedagogija i
religijska didaktika moe se rei sljedee: Iako su oba predmeta
meusobno vrsto povezana, religijska se pedagogija intenzivnije bavi
procesom uenja vjere i njegovim konstitutivnim elementima tijekom
cijelog ivota,35 dok je religijska didaktika ponajprije upuena na
praksu vjeronauka u koli te se stoga moe nazvati teorijom prakse
vjeronaune nastave ili didaktikom kolskog vjeronauka koja se
u prvom redu odnosi na kolu i shodno tome promilja, analizira
i planira religijsko-pedagoke procese uenja u okviru kolskog
pouavanja/uenja, zbog ega je religijska pedagogija njezina prva
odnosna znanost.
3. Religijska didaktika ili didaktika kolskog vjeronauka?
Budui da se religiozni/vjerski odgoj odvija u obitelji, djejem
vrtiu, koli, upnoj zajednici, visokim uilitima, radu s odraslima,
sva ta mjesta vjerskog odgoja posjeduju specifine uvjete i obiljeja
koja se didaktiki moraju promisliti te su tako neizostavni dio

34

Usp. R. Englert, Die Korrelationsdidaktik am Ausgang ihrer Epoche. Pldoyer

fr einen ehrenhaften Abgang, u: G. Hilger, G. Reilly, (ur.), Religionsunterricht
im Abseits?, Mnchen, 1993., str. 97-109. Isti, Korrelation(sdidaktik). Bilanz u.
Perspektiven, u: Religionspdagogische Beitrge 38/1996, str. 3-18.

35

U skladu s diferenciranjem drugih znanosti danas je sve vie zastupljeno miljenje

da je vjeronauna didaktika znaajan dio religijske pedagogije, ali ne i njezin jedini
predmet. Usp. M. Pranji, Religijska pedagogija, KSC, Zagreb, 1996., str. 190.

290

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

sadraja religijske didaktike. Prema tome se pod pojmom religijska

didaktika podrazumijeva iroki kontekst organiziranog uenja/
pouavanja vjere koji se ne ograniava samo na didaktiku kolskog
vjeronauka.36 Ovaj se pojam esto koristi kao sinonim za didaktiku
kolskog vjeronauka, ali se ipak ne moe s njom poistovjetiti jer je u
svom sadraju opseniji. U ovom se radu ograniavam na njegovo ue
znaenje, naime ono didaktika kolskog vjeronauka ili jednostavno
vjeronauna didaktika.
Tako moemo rei da se didaktika kolskog vjeronauka
kao znanstvena disciplina bavi promiljanjem elemenata koji su
vani za vjeronauk kao kolski premet.37 Pod pojmom uenje
vjere razumijevamo cjeloivotni proces stjecanja kompetencija
promiljanja i tumaenja ivota iz perspektive posljednjih pitanja,
tj. specifine vjere.38 Ona istrauje elemente vjerskog uenja i
pouavanja te posreduje sposobnost refleksije njihove prakse.39 Ona
je interdisciplinarno usmjerena znanost koja surauje s teolokim
i humanistikim znanostima, a posebice s odgojnim znanostima.
Njezina je metodika povijesno-hermeneutska, empirijska, analitika,
ideologijsko-kritika s obrazovno-teorijskom pozadinom i konstruktivistikim obiljejem.40

4. Uloga teorije i prakse u didaktikom promiljanju

kolskog vjeronauka
Didaktika refleksija uenja i pouavanja u institucionalnostrukturalnom kontekstu kole ima dva cilja: izgradnju teorije i
unaprjeenje prakse. Teorija prakse, tj. izgradnja opevaeih teza i

36

U njemakom govornom podruju pojam Religionsdidaktik odnosi se na sve

relevantne imbenike organiziranog uenja i pouavanja vjere te je potrebno
naglasiti o kojem se didaktikom kontekstu radi. Usp. G. Hiler, S. Leimgruber,
H. G. Ziebertz, Religionsdidaktik, Ksel, Mnchen, 2001., str. 41.

37

Usp. Isti, str. 17.

38

Usp. Isti, str. 25.

39

Tako usmjerena vjeronauna didaktika pomae raanju znanstveno utemeljenog

kritikog promiljanja s obzirom na planiranje, provedbu i vrednovanje procesa
vjeronauka. Pojam kritiko promiljanje usmjeren je na dvije znaajke
vjerouitelja. Ponajprije se misli na sposobnost planiranja i analiziranja
komponenti uenja i pouavanja, a zatim na sposobnost samo-refleksije, tj.
kritikog promiljanja o vlastitoj ulozi u tijeku procesa uenja/pouavanja.

40

Usp. G. Hilger, S. Leimgruber, H. G. Ziebertz,

2001., str. 13.

Religionsdidaktik, Mnchen,

291

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

zakljuaka koji su u procesu uenja i pouavanja od velikog znaenja

potrebna je za znanstveno osposobljavanje buduih generacija
vjerouitelja. Nadalje, uska povezanost s praksom od velike je
vanosti za didaktiku koja refleksijom o komponentama nastavnog
procesa eli pridonijeti uspjenom uenju i pouavanju.41
Glede teorije i prakse u didaktici kolskog vjeronauka moemo
razlikovati tri stajalita. Prvo, deduktivno, polazi od stava da teorija
prethodi praksi i da je praksa samo primjena teorije. Tako je teorija
ve definirala kako praksa treba izgledati. Kritika ovog stava polazi
od pitanja: Zar praksa nema vrijednosti sama po sebi, nego je samo
podruje primjene teorija? Jesu li univerzalna rjeenja dostatna za
rjeavanje partikularnih problema? To bi u vjeronaunoj nastavi
otprilike ovako izgledalo: Obiljeja vjeronauka u jednoj konfesionalno
homogenoj sredini gdje je veina vjernika praktikant, morala bi
sasvim istovjetno biti primjenjiva u sredini gdje je veina vjernika
distancirana. Ili: Vjeronauni sat u Blatu na otoku Koruli trebao
bi izgledati isto kao onaj u sreditu Zagreba, bez obzira to su
njegove antropogene, socio-kulturne i institucionalno-strukturalne
uvjetovanosti potpuno razliite. Druga se kritika upuuje vrednovanju
onih koji su ukljueni u provedbu i planiranje prakse te se moemo
upitati zar su uitelji u praksi samo pasivni primatelji i oni koji samo
primjenjuju metode odreene propisane teorije? to je s njihovim
osobnim kompetencijama i subjektivnim teorijama? Trea kritika
upuuje se identifikaciji teorije s praksom. Teoretska refleksija
prakse upuena je na praksu, i praktino djelovanje uvijek implicira
teoretsku refleksiju. No, tek se s premisom o diferenciranju moe
pozitivno govoriti o praktino korigirajuoj ulozi teorije.
Drugo stajalite smatra da je praksa u prednosti. Teorija bi
trebala induktivno prihvatiti pravila i uvjerenja koja su praktiari
izgradili. U odreenim podrujima pedagoko djelovanje zaista
visoko vrednuje praksu. Pitanja koja nam se u tom kontekstu
javljaju glase: Moe li i treba li teorija nastati izravno iz prakse? Je li
svaka praksa dobra? Kako e se djelovati u sluaju loe prakse? Nije
li zadaa teorije kritiko propitivanje prakse?
Trea pozicija polazi od razlikovanja teorije i prakse i stavlja ih
u dijalektiki odnos. Obje su meusobno kritiki usmjerene jedna na
drugu tako da je sadraj teorije usmjeren na praksu i da je praksa
uvijek voena teorijom.

41

Usp. Isti, str. 21.

292

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

U skladu s treim polazitem moe se o znanstvenoj praksi

didaktike kolskog vjeronauka rei sljedee: ona prouava praksu
pouavanja i uenja vjere iz teoretske perspektive tj. ona tu praksu
promatra, pokuava ju razumjeti i za nju izrauje scenarije i teoretske
modele.42 Tako bi jedna od uloga kolegija didaktike kolskog
vjeronauka bila da predoi osnovne teoretske modele i smjernice za
uenje/pouavanje vjeronauka u koli, da osvijetli uvjete i posljedice
odreenog djelovanja te da kritiki konfrontira rutinu i uobiajenu
praksu uenja/pouavanja vjere u koli.43

5. Pouavanje/uenje vjere u didaktici kolskog vjeronauka

Najee se pod vjeronaunom didaktikom oekuje kompetentno-metodiki transfer znanstvenih teorija u praksu. No, to je
samo jedan segment didaktike kolskog vjeronauka koja sadrajno
obuhvaa puno vie od pitanja kako funkcionira i izgleda uenje i
pouavanje u vjeri. tovie, ona opirno problematizira sve relevantne
imbenike nastavnog procesa ili uenja/pouavanja vjere u koli.
Budui da je ta problematika (uenja/pouavanja vjere) neizbjena u
didaktici (ali i preopirna za ovaj na rad) u daljnjem emo tekstu
samo sumirati neke raznovrsne odgovore na pitanje: to se zapravo
podrazumijeva pod procesom uenja/pouavanja vjere u koli?
5.1. Je li vjeru mogue uiti/nauiti?
Pitanje o pouavanju i uenju vjere temeljni je problem
religijsko-pedagokog rada.44 Kako didaktika kolskog vjeronauka

42

Usp. Isti, str. 23.

43

Pritom ne smijemo zaboraviti da je sposobnost kritikoga didaktikog promiljanja

vjeronauka u koli preduvjet za zvanje vjerouitelja u koli, ali se ne moe
identificirati s praksom pouavanja u koli koja budue vjerouitelje tek oekuje.

44

Usp. G. Bitter, R. R. Englert, G. Miller, K. E. Nipkow, Neues Handbuch religionspdagogischer Grundbegriffe, Mnchen, 2002., str. 435-439. Pravo se umijee
religijsko-pedagokog djelovanja pokazuje u oblikovanju konkretnih procesa
uenja. Pri tome se postavljaju pitanja na razliitim razinama. U didaktikom
smislu u sreditu se nalazi problem kako subjekt i sadraj dovesti u
produktivan odnos tako da se moe govoriti o korelaciji, elementariziranju ili
usvajanju. Temeljno je pitanje na bazi koje koncepcije se proces pedagogije
vjere najbolje potie i podrava. Na metodikoj razini se pri tom radi o sljedeem
pitanju: kako se pojedini dijelovi procesa uenja oblikuju tako da se usmjere na
subjekta i sadraj, da kreativno variraju i tako tvore dinamiku dramaturgiju.

293

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

vjeru fokusira iz perspektive kolskog45 uenja/pouavanja, kratko

u se dotaknuti inae opsene46 problematike odnosa vjere i
uenja/pouavanja. Pri tome namjerno izostavljam vrlo opsenu i
jo od Sinode njemakih biskupa iz 1974. godine47 uvijek ponovno
aktualnu raspravu o razlikovanju pouavanja/uenja vjere u kolskom
vjeronauku48 (evangelizacijsko, reevangelizacijsko) i upnoj katehezi
(mistagoko, katehetsko).
U odreenju vrste odnosa izmeu vjere, pouavanja i uenja
mogu se razlikovati tri tipa poimanja tog odnosa: 1. polazite koje
smatra da je vjeru mogue pouavati/uiti, 2. polazite koje smatra
da je vjera neobuhvatna stvarnost i da je nije mogue pouavati/uiti,
3. polazite koje objedinjuje oba gore navedena.
Miljenje da je vjeru mogue pouavati i uiti, polazi od
shvaanja procesa uenja izvedenog iz pedagokih, psiholokih
i drutveno-znanstvenih premisa, a udomailo se u liberalnoprosvjetiteljskom kontekstu ve od 1780. godine s Christianom
Gotthilfom Salzmannom. To poimanje polazi od stava da je vjeru u
principu mogue uiti i pouavati iako se ovdje zapravo ne govori o
vjeri, nego o religiji. Nakon pedagokog zaokreta 1960-ih dolazi do
rehabilitacije pojmova uenje i pouavanje u povezanosti s vjerom.
Radi li se tu o nastavi vjeronauka prema Hubertu Halbfasu,49 ili
o drutveno-religijski kritikoj nastavi vjeronauka, prema Gertu
Ottou ili, kasnije, oko 1992., opoj nastavi vjeronauka - uvijek je
proimanje uenja i vjere decidirano usmjereno na opi odgojnoznanstveni pojam uenja koji odreuje i uenje vjere.
Poimanje o neobuhvatnosti vjere je najrairenije u protestantskom kontekstu i polazi od shvaanja da je vjera djelo Duha
Svetoga i Boji sveti in koji niti se moe pouavati niti uiti, stoga
nije didaktiki ni metodiki dostupan. To je poimanje u suprotnosti

45

Usp. Kongregacija za katoliki odgoj, Vjerska dimenzija odgoja u katolikoj koli,

Zagreb, 1989.

46

O tom odnosu i problematici pedagogije vjere na njemakom govornom podruju

neizostavno je konzultirati J. Werbick, Glaubenlernen aus Erfahrung. Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, Mnchen, 1989., posebice str. 17-42.

47

Usp. Zajednika sinoda biskupija Savezne Republike Njemake, Vjeronauk u

koli, KSC, Zagreb, 1995.

48

Usp. M. imunovi, Evangelizacijsko djelo Crkve u upnoj katehezi i kolskom

vjeronauku. Dileme i perspektive hrvatskog modela, u: Rijeki teoloki asopis
11 (2003), 1, str. 191.

49

Usp. H. Halbfas, H., Wurzelwerk, Geschichtliche Dimensionen der Religionsdidaktik, Dsseldorf, 1989.

294

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

s liberalno-prosvjetiteljskim i oito naglaava podjelu izmeu vjere i

uenja. esto ga se moe nai u ortodoksno-crkvenim krugovima
barem na evangelikoj strani - kad se npr. radije govori o katehetici
negoli o religijskoj pedagogiji. Tipian primjer iz 19. st. je Karl
Buchrucker i Temelji crkvene katehetike iz 1889. U novije vrijeme
poznato je neoortodoksno djelo Ingrid Schoberth Uenje vjere iz
1998. godine u kojem ona prikazuje temelje katehetske teologije, a
mogu se vidjeti sva obiljeja ovog poimanja o odnosu vjere i uenja/
pouavanja kao npr.:
- Kao djelo Duha Svetoga vjera se ne moe nauiti niti moe biti
sredinji cilj vjeronauka.50 Uenje vjere treba shvatiti kao pneumatski
duhovni dogaaj i specifian izriaj vjere.
- Budui da je uenje o vjeri/uenje vjere specifino uenje pojam uenja se ne moe preuzimati iz ope pedagogije.
- Uenju i poduavanju vjere dosta je samo teoloko obrazloenje
koje e upuivati na to da uenje vjere neizbjeno pripada ivotu
Crkve i zbog toga se definira onim to konstruira Crkvu.51
- Uenje vjere u metodolokom i didaktikom smislu ima
svoj vlastiti put. On je odreen pasivnou, upuenou na
Boje djelovanje, on je odreeni oblik ivljenja koji svoj izriaj
pronalazi u neobuhvatnosti intuicije izraene u specifinom obliku
sudjelovanja.52
Tree poimanje nastoji utvrditi odnos vjere i uenja kao
posredovalaku diferencijaciju i razlikovanje. Za vrijeme religijskopedagokog preokreta dolo je do njegova irenja pod motom
posredovanje u razlikovanju. Pod nazivom korelacija npr. kod
Georga Baudlera53 radi se o procesima uenja koji nude posredovanje
izmeu kranske vjere i ivota. U pedagoko-teolokom smislu
konvergencije, prema Karlu Ernstu Nipkowu odgovor na pitanje
moe li se vjera uiti, glasi: Da i ne! S obzirom na unutarnju zbilju
vjere i njezinu teoloku neobuhvatnost - ne! S vanjske strane - sa
strane jezika, kulture i predodbenog sadraja vjere, s obzirom na
uvod u vjeru - da! Pritom se mogu razlikovati ali ne odvajati vanjske

50

Usp. I. Schoberth, Glauben-lernen. Grundlegung einer katechetischen Theologie,

Stuttgart, 1998., str. 3; 12; 31, 36 s.

51

Usp. Isti, str. 4.

52

Usp. Isti, str. 68; 312.

53

Usp. G. Baudler, Glauben lernen durch Vergegenwrtigung Jesu, u: Geist und

Leben 54 (1981), str. 368-379.

295

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

i nutarnje strane vjere jer emo u protivnom razdijeliti kako ovjeka

tako i vjeru.54 Hans J. Fraas zastupa miljenje i jedno i drugo
kada veli: Boji je dar nedostian. Vjera se prema njemu temelji na
djelovanju Duha Svetoga i pripada milosnom Bojem inu. U isti mah,
prema temeljnoj strukturi inkarnacije vrijedi da Bog djeluje u, po i
pod antropolokim uvjetima i njegovo djelovanje ulazi u specifino
ljudsko djelovanje, u ovom sluaju u uenje.55 Ovdje se uenje vjere
ne razlikuje od uenja openito nego se u odreenom smislu dogaa
kao empirijsko uoblienje vjere koje se moe dijalektiki odrediti:
Nema kranske vjere bez procesa uenja, ali procesi uenja sami za
sebe ne stvaraju kransku vjeru.56
Zakljuno se ovo pitanje o mogunosti pouavanja/uenja vjere
moe odgovoriti s da i ne, s tako i u isti mah ovako ovako,
ali i ovako, pri emu se misli na korelativno, konvergentno, i
dijalektiko, odnosno odreenje vjere i uenja.57
5.2. Planiranje, koncepcija i promiljanje procesa
uenja/pouavanja vjere
Uloga vjeronaune didaktike meu ostalim je izgradnja kritikog
promiljanja o procesu uenja vjere i razvoj pedagoko-teolokohermeneutikih principa uenja i pouavanja vjere. Glede vjerouitelja
vjeronauna se didaktika bavi pitanjima kako on planira, provodi i
vrednuje nastavu. Glede uenika, vjeronauna se didaktika pita
o promjenama u podruju znanja, uvida, sposobnosti, umijea i
stavova. Pritom se pod uenjem ne misli samo na posredovanje
znanja, nego je ono rezultat procesa, od primanja informacije, preko

54

Usp. K. E. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gtersloh,

1990., str. 264 s.

55

Usp. H. J. Fraas, Bildung und Menschenbild in theologischer Perspektive,

Gttingen, 2000., str. 26.

56

G. Adam, Glaube und Bildung. Beitrge zur Religionspdagogik I (Studien zur

Theologie 6), Wrzburg, 1992., str. 141.

57

U nastojanju da se pitanje pedagoki i teoloki obradi, reflektira se o zadaama

pouavanja i uenja pod dvostrukim religijsko-didaktikim aspektom. Vjera i
uenje se na razliite naine dovode u svezu pri emu pedagogija kao i teologija
tome trebaju pridonijeti svojim suodreujuim prinosom. Ovo shvaanje odnosa
izmeu uenja i vjere metodoloki participira na bogatstvu pedagokih i
psiholokih istraivanja o uenju i to o mogunostima religioznoga uenja i
pouavanja. To ne mora znaiti niveliranje vlastitosti vjera-uenje, ve se radi o
iznalaenju naina i putova u kojima se, s kojima se i pod kojima se vjera dogaa
i Bog moe susresti.

296

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

njezine prerade do njezina prihvaanja. Uenje nije proces pukog

preuzimanja informacija od uitelja, nego je ono rezultat interakcije
uitelja i uenika i uenika i uenika meusobno. Ono je rezultat
utjecaja ireg obrazovno-teoretskog konteksta, interakcije vanjskog
utjecaja (npr. od strane uitelja) i aktivnog sudjelovanja uenika.
5.2.1. Intencionalno uenje - primarni sadraj didaktike
kolskog vjeronauka
Vjeronauna se didaktika bavi odreenom vrstom uenja.
Ako uenje podijelimo na incidentalno (sluajno, neplanirano)
i intencionalno (planirano), ona se bavi ovim drugim. Naime,
incidentalno uenje nastaje od roenja do smrti i najvei dio tog
znanja stjee se u obitelji ili u sredini u kojoj se ivi; intencionalno
uenje je svjesno, eljeno, planirano i voeno. Ono je sadraj planova
i programa nastave pojedinih predmeta kao i sadraj predmeta. U
koli se mogu nai oba oblika uenja,58 ali je primarni sadraj
vjeronaune didaktike intencionalno uenje.
5.2.2. Koncepcija procesa uenja
Didaktika kolskog vjeronauka znanstvenim sredstvima
promilja o tome kako se vjeronauk kao kolski predmet moe i
treba koncipirati: ako razvija teoretske i praktine modele uenja,
ako uzima u obzir dobne i razvojne preduvjete uenika, ako u
proces uenja unosi institucionalni i drutveni kontekst, ako svjesno
izabire sredstva i medije uenja i pouavanja. No, ona se bavi i
pitanjem kako bi se trebalo pouavati i uiti. Stoga su pitanja: to,
kada, zato i emu pouavati i uiti temeljna didaktika pitanja, na
koja vjeronauna didaktika eli posebno odgovoriti te tako postaviti
odreene norme vjero-naunom djelovanju u koli.
5.2.3. Kakav vjeronauk u koli?
Budui da ve etrdesetak godina traje vie-manje intenzivna
rasprava o pitanju: kakav je vjeronauk u koli, kakva kateheza u
upnoj zajednici, koje su slinosti, a koje razlike u pogledu uenja
vjere, valja ta pitanja postaviti i na ovome mjestu.59 Stoga u se,

58

Npr. neizbjeni sadraj vjeronauka bit e i tzv. incidentalno znanje ako se tematizira
abortus u srednjoj koli s obzirom na reakcije nae javnosti na prikazivanje ili
zabranu filma Nijemi krik.

59

Dovoljno je pogledati npr. ve navedeni dokument Vjeronauk u koli njemakih

biskupa, ili lanak A. Exeler, Entfremdet der Religionsunterricht von der

297

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

bez pretenzija da se uputam u bilo kakav pokuaj eksplikacije

i odgovora, ograniiti na postavljanje relevantnih pitanja glede
problematike uenja vjere u okviru kolskog vjeronauka. Ovamo
svakako spadaju sljedea pitanja: Od kojih se elemenata sastoji
proces uenja vjere? Koji su njegovi ciljevi i kako se on vrednuje?
Koji segment procesa uenja vjere pripada kontekstu kole? to se
podrazumijeva pod procesom vjeronauka ili uenja vjere u koli,
koji su uvjeti i elementi tog procesa? Koje su konkretne zadae i ciljevi
tog procesa? Koje su zadae vjeronauka kao kolskog predmeta glede
pluralnog drutva i svijeta u kojem je globalizacija sve prisutnija? Koje
su koncepcije uenja utemeljene, prikladne, provjerljive i praktino
ostvarive za planiranje procesa uenja vjere u kontekstu kole?
Koliko je povijesno-katehetsko i religijsko-pedagoko nastojanje na
naem podruju relevantno za razvijanje vlastitih koncepcija, metoda
i podruja djelovanja za dananji vjeronauk u koli?

6. Vana teita didaktike kolskog vjeronauka

Na temelju povijesnog razvoja, opih didaktikih i religijskodidaktikih koncepcija, te uzimajui u obzir neke suvremene60
didaktike principe61, smatram da se teita didaktike kolskog
vjeronauka nalaze u sljedeim elementima:62
Povijesni kontekst
Vjeronauk posjeduje iroki povijesni kontekst vezan uz svoj
nastanak, zbog ega je potrebno pruiti uvid o njegovim poecima,
vanim etapama i sadanjoj diskusiji oko njega kao nastavnog
predmeta. Potrebno je poznavati njegove temelje, zadau i ciljeve kao i
Kirche?, u: Katechetische Bltter 103 (1978), str. 412-425. Kod nas je svakako
potrebno konzultirati Temeljna polazita Plana i programa nastave katolikoga
vjeronauka u osnovnoj koli, u izdanju HBK, Zagreb, 2003., kao i upna kateheza
u obnovi upne zajednice. Plan i program, HBK, Zagreb-Zadar, 2000.
60

U dananjoj religijskoj didaktici najprisutniji su ovi didaktiki principi:

korelacijska i didaktika simbola, mistagoka i biblijska didaktika te biografsko,
etiko, interreligiozno uenje/pouavanje kao i uenje/pouavanje orijentirano na
projekt, na praktino djelovanje i slobodan rad. Usp. G. Hiler, S. Leimgruber, H.
G. Ziebertz, Religionsdidaktik, Mnchen, 2001., str. 303-488.

61

Religijsko didaktiki principi su konkretniji u svom odreenju i prilagodljiviji

situaciji nego koncepcije. Usp. G. Hiler, S. Leimgruber, H. G. Ziebertz,
Religionsdidaktik, Mnchen, 2001, str. 303-304.

62

Usp. Religionsdidaktik, u: N. Mette, F. Rickers, F. (ur.) Lexikon der

Religionspdagogik, Neukirchener, 2001. (Citirano prema CD-u uz Leksikon).

298

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

odnos prema katehezi u upnoj zajednici. Takoer je vano tematizirati

odnos konfesionalnosti i dijaloke otvorenosti vjeronauka.63
Utemeljenje vjeronauka kao kolskog predmeta
U kontekstu cjelovitog shvaanja kole, vjeronauk kao kolski
predmet treba plauzibilno utemeljiti. Potrebno je poznavati ugovore
i zakone kojima je vjeronauk u koli odobren, ali ga i uvijek
ponovno utemeljivati iz perspektive odgojne zadae kole. Posebice
je to aktualno u naim tranzicijskim prilikama drutveno-politikih
i inih promjena, gdje je vjeronauk esto prozvan i diskutiran u
razliitim kontekstima i s razliitim intencijama. Konfesionalni
kolski vjeronauk u pluralistikom drutvu istie i promie vjernost
Bogu i vjernost ovjeku, kao i dijaloku i ekumensku otvorenost,
dijalog s kulturom te odgoj za smisao, identitet i sluenje. Takav
vjeronauk ima svoje mjesto u suvremenoj javnoj koli.64
Vjeronauk ima posebno vanu ulogu u izgradnji identiteta
posebice onoga kulturno-povijesnog, antropolokog, drutvenog,
transcendentnog i iz te je perspektive potrebno promiljati o njegovoj
vanosti za kolu dananjice.65
Elementi koji uvjetuju ostvarenje sadraja vjeronauka
U dananjem se vjeronauku poseban naglasak stavlja na
korelativnu didaktiku i didaktiku simbola iji su temeljni elementi
iskustvo, jezik i simbol. Oni su medij teolokog promiljanja i
argumentiranja. Iskustvo uenika, shvaanje viedimenzionalnosti
63

Usp. Friedrich Schweitzer, Formiranje osobnosti i razvoj duha solidarnosti kao

zadaci kolskog vjeronauka, u: Kateheza 24 (2002), 2, str. 101-113. Autor iznosi
sliku kooperativnog vjeronauka polazei od pojmova osobnost i solidarnost,
koje promie i za koje odgaja kolski vjeronauk. U suvremenom pedagokom
diskursu koji ne slijedi kranstvo kao svoju normativnu pretpostavku ti su
pojmovi zamijenjeni pojmovima identitet i socijabilitet odnosno reciprocitet.
Kranski odgoj u svojoj je bti povezan s kranskom tradicijom i otvoren
prema drugima, a to su i preduvjeti izgradnje kranske osobnosti. Za uvoenje
u kransku tradiciju vano je pripovijedanje, a za pripovijedanje su vani
pripovjeda, osobni susret i identifikacija. U praksi to zahtijeva osobni odnos
vjerouitelja prema onome to pouava, promicanje kolskog vjeronauka u
religioznoj i konfesionalnoj suodgovornosti te omoguavanje dijaloga s drugima.
Autor na kraju navodi devet teza u kojima jo jednom naglaava nunost
konfesionalne povezanosti i dijaloke otvorenosti suvremenog kolskog vjeronauka.

64

Usp. A. Pavlovi, Religiozni odgoj u sustavu javnih kola, u: Kateheza 23 (2001)

4, str. 339-353.

65

Usp. Zajednika sinoda biskupija Savezne Republike Njemake, Vjeronauk u

koli, KSC, Zagreb, 1995., poglavlja 2.3. i 2.3.4. te Temeljna polazita Plana
i programa nastave katolikoga vjeronauka u osnovnoj koli, u izdanju HBK,
Zagreb, 2003.

299

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

jezika u kontekstu religije i vjere i osposobljavanje za razumijevanje

simbola uvjet su za promiljanje o transcendenciji i govor Bogu i o
Bogu.
Personalni uvjeti vjeronauka
Uz sadraj vjeronauka, okosnice vjeronaunoga komunikacijskog
procesa su vjerouenici i vjerouitelji. Glede uenika potrebno
je poznavati njihove religiozne predodbe i oekivanja od vjere/
vjeronauka jer je jedino tako mogue motivacijski usmjeriti vjeronauk
i izraditi izvedbeni plan koji je orijentiran na uenike. Osoba
vjerouitelja je na posebiti nain sadraj vjeronaune didaktike.66
Posebice je vano dotaknuti se tematike: osobnost, crkvenost,
mistinost i socijalna angairanost vjerouitelja.67 Tako je u ovom
kontekstu potrebno tematizirati pitanja npr: U kojoj ulozi glede
uenika/roditelja/kole i Crkve se vjerouitelj/-ica vidi? U kojoj ulozi
se on/ona sam/a vidi?
Sadraji i ciljevi vjeronauka
Vaan predmet vjeronaune didaktike ine odgojno-obrazovni
ciljevi (taksonomija ciljeva: kognitivni, afektivno-emocionalni,
psihomotorni), sadraji (orijentirani na tradiciju ili situativni) kao i
odgojno-obrazovni zadaci. U globalnoj perspektivi vjeronauk se treba
koncipirati kao odgovorno promiljanje i dranje (stav) u pogledu
religije i vjere.68 Njegova je zadaa da na temelju konfesionalne vjere
uvijek iznova postavlja pitanje o smislu ovjekova ivota i svijeta
u kojem ivi.69 U ovako postavljenim ciljevima ne zrcali se samo
66

67

68

69

Usp. M. imunovi, Kako navijetati /katehizirati u pluralistikom i multireligijskom

europskom kontekstu? Prema sve kvalitetnijoj prisutnosti Crkve u misionarskoj
situaciji i u javnome prostoru, posebice koli, u: Kat. Glasnik V (2004), 1, str.2632, ovdje 31: Osoba navjestitelja, odnosno vjerouitelja ili katehete, odnosno
njihova svjedoka uvjerljivost, od presudne je vanosti. Iz njegova ivota morat e
se ubudue jo vie iitavati njegovo traenje Boga, njegovo otkrivanje kranske
vjere i kakvo znaenje ona ima za njegov ivot.
Usp. piro Marasovi, Lik vjerouitelja za tree tisuljee, u: Kateheza 20 (1998),
1, str. 4-15. Autor je poao od utemeljene pretpostavke da e sljedee stoljee
uvelike karakterizirati agnosticizam, dekonfesionalizacija vjere, duhovna glad
i socijalne napetosti; u drugom je dijelu, kao osnovne naglaske za vjeru u tom
vremenu, iznio: osobnost (fides qua), crkvenost (fides quae), mistinost i socijalnu
angairanost. Na tom temelju onda, u treem dijelu, autor iznosi osnovne osobine
vjerouitelja za tree tisuljee: 1) uvjerljivo uvjereni vjernik, a ne tek crkveni
slubenik; 2) ovjek Crkve, a ne privatni guru; 3) iskreno duhovna osoba i, 4)
jasno opredijeljen na strani siromaha.
Usp. Zajednika sinoda biskupija Savezne Republike Njemake, Vjeronauk u
koli, KSC, Zagreb, 1995., poglavlje 2.8.4.
Usp. HBK, Opi direktorij za katehezu, Zagreb, 2000., br. 94-95.

300

Crkva u svijetu, 40 (2005), br. 3, 279-302

pitanje o smislu nego i otvorenost uenicima u sekulariziranom i u

isti mah multikulturalnom i multireligijskom drutvu.
Organizacija nastavnog plana
Uz uspostavljanje i organizaciju nastavnog plana usko je
povezana problematika ciljeva i sadraja. U suprotnosti s ranim
etapama vjeronauka nastavni planovi nisu ponajprije orijentirani na
sadraj, nego sukladno teoriji kurikuluma, na odgojno obrazovne
ciljeve. Sukladno programu za rastereenje uenika, u izboru
sadraja trebalo bi se ograniiti na bitno, osnovno i egzemplarno.
Nastavni proces i elementi
Kao i svaki predmet u javnoj koli, tako je i vjeronauk upuen na
metodike spoznaje i implikacije koje omoguuju optimalne nastavne
procese i komunikaciju. Tako je u okviru vjeronaune didaktike
potrebno tematizirati vane vjeronaune metode, kao i elemente
planiranja, provedbe i vrednovanja vjeronauka. Npr.: planiranje i
analiziranje nastave, artikulacija pojedinih nastavnih sati i nastavnih
cjelina, uloga medija, iroki spektar procesa interakcije pojedinih
elemenata nastavnog procesa, kontrola uspjeha. Ovi se elementi
trebaju ispitati posebice iz perspektive njihove praktinosti. U
cjelovitom procesu operacionaliziranja ciljeva, provedbe i vrednovanja
vjeronauka ne smije se zaboraviti da se vjera u svojoj cjelovitosti ne
moe metodiki inicirati. Uloga vjeronauka je didaktiko-metodikim
instrumentarijem potpomoi stvaranju dispozicija kod uenika glede
njihove osobne odluke za vjeru.
Mediji
Ako elimo da vjeronauk bude odgovorno, sadrajno, efektivno
i komunikativno koncipiran, potrebno je ukazati na paletu medija
i njihova obiljeja te ih ispitati glede njihove upotrebljivosti u
vjeronauku. Zbog toga je vano studente osposobiti za kompetentan
izbor i prosudbu vjeronaunih udbenika i literature, izbor i upotrebu
modela vjeronaune nastave te pruiti kriterije za upotrebu audiovizualnih i u novije vrijeme i elektronikih medija u vjeronauku.

ZAKLJUAK
Didaktika kolskog vjeronauka je praktino-teoloka disciplina
koja u sebi ujedinjuje kolsko-pedagoke i teoloke70 aspekte, a
70

Usp. A. Hoblaj, J. Barievi, M. imunovi, I. Pain, Promemorija o znanstvenostrunom identitetu religiozne pedagogije i katehetike u kontekstu preustroja

301

Jadranka Garmaz, Sadrajni aspekti didaktike kolskog vjeronauka

upuena je na pitanja koja se postavljaju u kontekstu kolskog

odgoja i obrazovanja u vjeri. U sreditu njezina zanimanja nalazi
se uenje/pouavanje vjere u kontekstu kole. Svoj smisao ona
pronalazi u unaprjeenju prakse kolskog vjeronauka u interakciji
s teolokim, pedagokim i kolsko-institucionalnim imbenicima.
U naem kontekstu didaktiko-metodikog promiljanja potrebno
je staviti naglasak na transparentno utemeljenje vjeronauka kao
kolskog predmeta, konfesionalnu povezanost i dijaloku otvorenost
vjeronauka, na personalne i institucionalne uvjetovanosti vjeronauka
te komunikativnu i svjedoku artikulaciju vjeronaunog sadraja.

CONTENT-RELATED ASPECTS OF SCHOOL

CATECHISM DIDACTICS
Summary
Didactics deals with the investigation of teaching/learning
dynamics for the purpose of developing the theories and skills of
planning, realization and evaluation of teaching/learning processes
in accordance with the subject, matter and situation. In distinction
from general didactics, school catechism didactics is a scientific
reflection of catechism learning and teaching in schools or the
theory of catechism teaching practice. Being the didactics of a
subject, it, first of all, refers to the content of catechism as a school
subject in the interaction with the anthropological-personal, socialcultural and institutional-structural conditions within which the
teaching process is carried out. Therefore, it considers, analyses
and plans the religious-pedagogical processes of learning/teaching
in the framework of school catechism. Its task is to speak about
the historical context and foundation of catechism in schools, about
the didactical-methodological variables and personnel conditions of
school catechism teaching as well as about all other inner and outer
elements of the teaching process of catechism.
Key words: didactics, school catechism, religion learning/
teaching, subject-, religious-, curriculum-didactics, educationalteaching aims.

sveuilinoga teolokog studija u nas i u svijetu, potpisana u Zagrebu 13. 5.

2004., u: Katehetski Glasnik V (2004), 1, str. 62-63.

302