‘A MAGYARORSZAGI MONTESSORI EGYESULET FOLYOIRATA A TARTALOMBOL @ Szité Imre: A reformpedagégiak és a tehetséggondozas ®@ Nagy Emma, Oszi Tamdsné: Autizmussal é16 kisgyermekek integracidja @ Varga Aniko: Tehetséggondozas és a Montessori-pedagogia @ Szeverényi Irma: A Varazsbett varazslatos vilaga © Suldk Tiinde: Oszi betakaritas @ Rdbai Erika: A tehetséges gyerekekrdl @ Barabds Ferencné: Harmas iker unokaim egyike autista @ Almasi Csilla: A csendjaték hazhoz jon... 2010/2ELMELET © Szit6 Imre: A reformpedagégiak és a tehetséggondozés .... MONTESSORI A GYAKORLATBAN | © Nagy Emma, Osi Tamdsné: Autizmussal 85 Kisgyermekek integrécidja © Varga Aniké: Tehetséqgondozés és a Montessori-pedagéagia ... it eD (© Szeverényi Ima: A Varézsbeti vardzslatos viléga ..16 © Suldk Tande: Oszi betakaritas 18 © Rabai Erika: A tehetséges gyerekekrdl. 20 | sZULOK ROVATA Seéplat Sndomé Tellesimény oventtssg 21 © arabs Ferencné: Hérmas ker unoksim eayike autista © Almdsi Csilla: A csendjaték hazhoz j6n... KOZLEMENYEK © Kowtics Eva: Bucstizika 4a. ‘© Papp Borbdla: A biicst-ajéndek til © Szaboné Haulk Judit: 26id Ovoda © Szeverényl Ima: Tanulés életink végéig © Barabés Ferencné: Rézsaszin toronnyal bicstiztam FOLYOIRATSZEMLE © Toth Edina: A NAMTA nyari szamébé: Nemzetkéziség és béke a Montessori 22 27 pedagogidban ... eee aoe ‘© Sebesfi Tiinde: A MONTESSORI INTERNATIONAL ‘tavaszi szamabol: A fitk sajatos NeVElESEEB nin 34 HIREK A NTE RI miei Kiadja a Magyarorszagi Montessori Egyestilet @ Felels kiadé: az MME vezetdsége @ Szerkeszt6séq: 1089 Dele 22. @ Szer- keseté: B. Méhes Vera @ Olvasészerkeset:R. Keleti Eva @ T- pogrfia: Renesényi Tibor ® Nyomas: Pannénia Print Kt. ‘AMontessori Mahely kaphaté a Montessorintézményekben, 2 Men- ‘or konyvesboltban Budapest 1071, Lube ter 7, 3 Krasenr Tara kKinyvesboltban Budapest 1098 Desi Huber u, 7-« Eay példay sr ‘300 Fe Elefizethets ket ped: 600 Ft postakotsgge) Reformpedagogiak és tehetséggondozds tehetséggondonis minden idbkben kihivist je~ lent a tantervkbzpontii hagyoményos pedags- gia szamira, mert a kiemelked6 képességi gyer- mekek egyénre szabott fejlesztése a sokaknak elégséges rutinszert eljérisok helyett a fSiranytol eltérs specials, ‘megoldisok alkalmazasira hivja fel a figyelmet. A gyer- ‘meket kézéppontha helyez6 programokban résztvevok- nck, igy a reformpedagégisk pedagégusainak azonban természetesnek ttinik, hogy egy adott koresoporton be- Til valamint a fejl6dés Gtemée tekintve is killanbség van a neveltek kézatt. A tehetségfejlesztés kulespontjainak krilirésa csak akkor valik lehet6vé, a killinbéz6 peda- g6giai programoknak a tchetségfejlesztést akadilyoz6 vagy tamogat6 jellemz6i esak akkor Iesznek szembeti- ha rendelkeziink azokkal a fogalmakkal, amelyek segitségével a tehetséges gyerckek képességei, gondol- kodési stilusa, személyisége, motivicigja a tudoményos 6 szakmai elemzés szimaira megragadhat6, Intelligencia és tehetség Amiga francia Alfred Binet a 20. sé valt intelligencia 5 pontos azonositisa céljabél hozta létre, addig az ame- rikai Terman pir év elteltével Binet tesatjét mar a te- hetséges gyerekek azonosstisira kezdte alkalmazni. Ké- sobb a tobb feladattipusbsl felépil6, a verbs €s a gya- korlatiintelligencidt elkilénit6 Wechsler-tipusit tesztek vltak uralkod6va és velik pirhuzamosan a mennyiségi clemaés térhéditisival a statisetikai szimitisokon nyug- v6 ponthatérok kialakitésa valt lehetOve az intelligenci alacsony és magas z6ndinak kategorizalésira. Az. intel- ligencia pontok statisztikai osztilyozdsi rendszerén be- lil a mai napig intellektudlisan azok a gyerekek szmi- tanak tehetségesnek, akiknek IQ pontszéma 140 felett van, Egyenletes eloselast feltételezve ennek alapjén, 100 véletlenszeriien kivilasztott gyerek kSziil hirom gyerek tekinthet6 az 1Q-ja kovetkeztében tehetségesnek. Az IQcra alapozott tehetségszemlélettel_ azonban legalibb két szempontbél van baj. Az egyik probléma abban mutatkozik meg, hogy a fiatal gyerekkorban te- hetséges gyerekek kSzill felnétt korukra csak elenyés26 seémban lesznek vjitdk, feltalil6k, birmilyen szakmai terileten rendkivilit alkot6k. A 60-as évekre tb ku- tatis is felhivta a figyelmet arra a jelenségre, hogy az is- 2010/2 1kolaban motiviciés okok miatt kézepes eredményt eléré vagy éppen csak atlag feletti (101-110-es) IQ-ja gyere- kkek kill feln6tt korukban sokan alkotnak maradandét 6 tjszerdt. Ekkor indult stra a kreatvités kutatésa és annak kimutatisa, milyen helyet foglalnak el az. iskolai programokban eredményesség szempontjabol a kreativ gyerekek. Ett6l kezdve az intelligencia fogalma kiszéle~ sedett és a tehetségesck felismerésében éllands szerepet kapott a kreativitis mérése is. L. Barkécai I. — Zétényi T (41981) és Renzulli, J 8. 2003). A probléma mésik részét képezte, hogy sokan kizarlag genetikai okokkal ma~ gyarézhatd képzidménynek tekintették a képességeket, melyre a csalidi kornyezet és az oktatis csak jelentékte- Jen mértékben tud hatni. A kémnyezet dltal viltoztatha- tatlannak mindsitett képesség birtokaban a hatéves kor ban kimutatott alacsony vagy magas IQ-nak felnét kor- ban is ugyanolyan értéktinek kellene maradnia. Az ijabb kutatésok azonban bizonyitékokat hoztak az. intelligen- cia Kérnyezeti: médosithatésagira. Ez. a felfogis tikré- ‘6dik az, intelligencia kristélyos és fluid természetének megkiilanbéztetésében, L.: Gardner, H. (1983). Az intel- ligencia tesztek bizonyos feladattipusaival,~ a sz6kineset vizsgalékkal a kristélyos intelli 4 lyos intelligencia a nyelv els szinvonalival flgg dssze. Az intelligenciénak ez a tanu- ssa elsajatithat6 része, A fluid (Folyékony) intelligencia a szabilyok felfedezésére épiil6 matematikai feladatok- kal, személyekhez tartoz6 nevek memorizéléséval vagy puzzle jellegi téri-viewilisfeladatokkal mérhet6. Ez a ré~ sze az intelligenciénak jorészt drdklott és fiigg az ideg- rendszernek a magzati életben lefolyé sérilésmentes ki~ alakelésitdl. Az intelligencia fentiekben leirt egy vagy kéttényez6s modelljével elégedetten szerzék egyike Howard Gard- ner (Gardner, H. 1983), a 80-as években az intelligencia tabbtenyezds modelljétirta le. Szerinte a hagyominyos intelligencia tesztek inkbb csak a logikai tipust intelli- genciaval foglalkoztak, pedig Iétezhetnek intelligens te- vekenységek ezen a képességterileten kivil is. Gardner kezdetben és mig j6l korilhataroltan het intelligencia~ fajtat irt le, Ezek a kévetke76k: a) Logikai-matematikai — a hagyoményos tesztekben megtalilhat6, b) Nyelvi — aze jelenti, hogy valaki konnyedén hasendlja anyanyelve és ‘kénnyen sajatit el idegen nyelveket, alkoté médon hasz~ nalja a nyelvet. c) Téri ~ ide tartozik a miszaki-méméki gondolkodis, a térképeken €stitvonalakon valé tijékoz6- is, a miivésziterileten és a gyakorlati szakmék szintjén a torek, két- és héromdimenziés alakzatok formalisa, il- lesztése. d) Zenei ~ hangok sorozatanak kénnyed meg jegyzése, étalakitasa, hangsorozatok és harménisk kézti ilonbségtétel, hangszerjaték, éneklés, dallamszerzés, e) Pszichomotoros ~a test egeszével torténd mesteri bind méd ~ sportolis, tinc, pantomim teriletén fogékonysig 2010/2 ‘4 mozdulatok, bonyolult mozdulatsorok kénnyiielsajé- titésira. f) Interperszonilis, szociilis, térsas — képesség, arra vonatkozéan, hogy befolysisoljon az egyén mésokat, -meggyézziin sajét elképzeléscir6l - tb ember résavéte- let igényls programok szerverése — empitia, r2ékenység, misok problémai irdnt. g) Intrapszichikus, dnreflektiv épesség,arra, hogy sajat élményeit az egyén mivé- ton vagy a nyelv segitségével mas médon (filoz6fia, napléiris) kifejezze — ide tartozik az érzelmek, gondola- tok és a viselkedés, a személyes életfelfogis, értékek, élet- célok észlelésének és elemzésének képessége a minden- napi életben. Bar szivesen olvasunk olyan torténeteket, amelyek- ben hires zeneszer25k magas szintii matematikai tudé- sat is megesodalhatjuk, a gardneri elmélet amellett tesz hitet, hogy ezek az intelligenciak egymastdl viszonylag. fliggetlen terileteket érintenck, egy részitk elkilénithetd az agy anatmiai térképén is. A figgetlenséget bizonyit- jaa zenei téren kiemelked6 képességii autista magatar- tsa is, aki az interperszonalis és intrapszichikus inte!- ligencia vagy a nyelvhasznélat vonatkozisaban teljesen analfabéta, Ez a terilet-specifikus intelligencia felfogis azért fontos, mert dltala a képességek vonatkozasaban lehet ség van egyfajta pozitiv pszichologiai szemlélet kialal tasira, Ha tobb terileten vizsgalunk valakit, akkor esé- Iytink van arra, hogy a nevelésben a er6s oldalaira ti- maszkodva kezdeményezziik vele a kapesolatfelvetelt, s ne gy kézelitsiink hozzd, hogy csak hidnyosségai, el- maradasai, fogyatékossagai vannak. Az. iskolai kérnye- zet, a tantervek és a pedagégiai program is vizsgilhat6 abbél a szempontbél, hogy a intelligencia mely teri teit fejlesti, melyeket hagyja ki. E modell azért biralha- 16, mert csak kevés intelligenciafajta mérhet6 megbiz hhatéan. A logikai-matematika intelligencién kivil né- riképp a nyelvi, kevéssé a téri és valamelyest a szocilis 6 az dnreflektiv intelligencia mérhet5, Ez utobbi kett6t egylitt nevezik érzelmi intelligencinak. A mérések kor- litozott volta ellenére a pedagégia szaméra azért is id~ vwozlend6 Gardner felfogisa, mert a koribbi nézetekkel szemben amellett tesz hitet, hogy az. intelligencia min- den terilete fejleszthetd. s tehetség A kreativitis a korszerd tehetségfelfogisban dénté sze- repet jitszik, ezért a tehetséges gyermek felismerésében & képességeinek kibontakoztatisiban_megkiilinbéz- tet6 figyelmet érdemel. A fentiekben jellemzett intelli- gencidk olyan képességként hatérozhaték meg, amelyck az elme konvergens gondolkodast igényl6 miikidésével jellemezhet6k. L.: Herskovits, M. (2005). A konvergens feladatoknak mindig csak egy j6 megoldisa van. Egytipikus konvergens feladat pl. kutya ~ légy ~ Micsoda ‘mind a kett6? Allat. A kreativitést ezzel szemben a di- vergens gondolkodassal azonositjak és ilyen feladatok- kal viesgiljak: pl. dtleteket kell mondani, hogy egy tab: lit torl6 szivacsot mire Iehet haszndlni a tabla letdrlé sén Kivi. A kreatvitis mérészémai: fluencia ~ mekkora avilaseszim, milyen gardag az dtletek flizére, flexibilits = mennyire rugalmasan vilt kategériat a személy a véla~ szokon belil, és eredetiség- mennyire ad ritka vilaszo- kat, masokév6leltérst a teszthitdlt6 ‘Az intelligencia és a kreativitis egy személyen be~ Til esak az alacsony intelligencia z6ndban kortelil egy~ missal. Az dtlagos intelligencia teriletén mér sokan van- nak olyanok, akik magasan kreativak és ugyanesak sokan vannak a magas IQ-val rendelkezsk k6z0tt alacsonyan Ieeatton fs leg coggectshh ool ee tirsadalmi életben felmutatott sikeresség kézti ellent- mondés. Renzulli a népszertvé vilt tehetségmodelljében a tehetséges gyereket harom dsszetev6vel jellemzi: leg- alabb stlagos intelligencia, magas kreativitis 6s egy mo- tivicids clem,a kitartas. Renzulli, J. (2003). ‘A kreativitis kibontakozAsat gatolja a magas szoron- gis és a szorongist kelt6 kimnyezet ~ ha korlétozzik a vvélemények kimondasét a feladatok megoldsa sorin ~ az. egyformasigra torekvés az oktatisi feladatok jelle- gében és a haladis tempéjaban, az erds, negativisctikus sziléi-pedagogiai értékelés ~ a feladatmegolds probil- kozassal egyittr6 hibak, szokatlan dtletek és kezdemé- nyezések kigxinyolisa vagy betegnek cimkézés. Hogyan hatnak a reformpedagogiai eljarasok a kreativitasra? A reformpedagégisk képvisel6i jogosan feltételezik, hogy alapelveikb6l fakaddan, természetszertien olyan kdenyezetet teremtenck neveltjeik szdmara vodis €s is- koliskorban egyardnt, amelyik kedver. a kreativitis € a tchetség kibontakoztatisinak. Ezt a kézenfekvnek lit- s26 véleményt tee vizsgilat tirgyivi egy 2008-ban kivz~ z2étett franciaorszigi kutatis. L.: Besancom, M. ~ Lubar, T (2008). ‘A Besancom és Lubar altal végzett kutatésban 211 gyerck vett részt, 96 fii €s115 Kiny. A kutatas els6 éveben 7-10 évesek voltak a résztvev6 gyerekek, a kutatés mi- sodik évében pedig ugyanezek a gyerekek 8-11 évesek voltak. A didkok egy Parizs kirnyéki ltalinos iskoli~ ban tanultak, ebb6l kettében hagyomanyos elvek alapjén folyt a pedagégiai munka, tovabbi egy-egy osztélyban pedig Montessori, illetve Freinet-médszert alkalmaz- tak. Minthogy a kutatok arra voltak kivnesiak, van-e kilanbség a pedagégiai médszerek kéztt a kreatvitisea gyakorolt hatésban, ezért kreativitis tesztekkel vizsgil: tik a gyerekek képességeinek indulisi szintjét a kutatés els6 évében és ugyanezcket vették fel velik a kivetkez6 évben, Az els6 és masodik kutatési év kézbtt mutatkoz6 fejl6dési eredményeket elemezve zt taldlték, hogy a di- vvergens gondolkodisi feladatokban a Freinet-médszerrel nevele gyerekek kis mértékben voltak jobbak a hagyoms- nyos iskolikba jéré gyerekekhez képest, mig a Montes sori-osztilyban nevelt gyerckek eredetiség értéke nem- csak a tradicionilis osztilyokhoz. képest volt magasabb, hanem a Freinet-csoporthoz képest is. Tobb kreativités- eutaté van azon az dllsponton, hogy az credetiség mu- tat6 a kreativitis alakulisénak egyik legfontosabb jelzs~ ‘A kutatisi eredmény szerint a kreativitis é teher- ségfejlesztés szempontjébél a reformpedagégidk haté- konyabbak, mint amire képes a hagyoményos iskola. A sver2k sésaletesen kifejtik, hogy a tradicionalis iskolak & a reformpedagégik kézti szemléleti és médszertani keilénbségben litjék az eredményekben megnyilvinu- 16 eltérést. A tradicionilis iskolsban kézponti scerepet tlt be a tans, az id6 nagy részében frontilis oktatas fo- Iyik, melynek sorén ugyanazt az egy feladatot kell hason- 16 tempéban megoldania minden gyereknek. Személyte~ Jen a kapesolat, a hangsily az elvont tudason van, amit ritkin kotnek dssze a hétkoznapi ismeretekkel. ~ A re~ formpedagégik ezzel szemben abbél az elgondoldsbol indulnak ki, hogy a gyerekek szaméra fontos, @nmaguk is felfedezést végezzenek és Snmaguk konszolidaljsk tudé- sukat. A pedagégusok szerepe eben a megkézelitésben, hogy a didkoknak egy gazdag kornyezetet biztositsanak, amelyben szabadon kibontakozhatnak a megismerésre vvir6 problémak. Ehhez illeszthet6 Vigotszkij legkbze- lebbi fejl6dési zéna elmélete, melynek értelmében a gye~ reket ket fejlettségi szint jellemzi. Az egyik, ahol jelen pillanarban all és egy masik, amit felnott segitséggel el- Grhet. E két szint kézdtti terllet a legkézelebbi fejlédesi 2éna, amely a gyermekher illeszkedé pedagégia sziméra azt sugallja, hogy a tanitisi médszerek mediicids szete- pet téltsenck be. A tandrnak olyan feladatokat kell adn a gyerek sziméra a feladat nehézségi fokénak és a tandri segitségnytijtasnak-visszavonuliisnak az érzékeny szabi Iyozasival, hogy a gyermek feladatmegolds tevékeny gét az éppen elérhets dnill6 probilkozésnak a szintjére vezesse vagyis a legkizclebbi fejl6dési z6naban tartsa, Li ‘Szits I. (2004). A kreativiti fejlesztése tekintetében fon~ tos arra utalnunk, hogy Montessori igy gondolta ae} zeléerének is fontos szerepe van a problémamegoldés- bban, de csak akkor ha a valésiggal és az ésclelési élmé- nyekkel szoros kapesolatban dll. B. Méhes Vera (1992). A pedagégusnak olyan tevékenységeket kell timogat- nia, amelyben a dik megtanulja, hogyan lésson, érez~ zen, halljon. A képzel6eré timogatisat ~ amely a krea~ 2010/2tivitas béles6je — aban litja Montessori, hogy a gyerek szabadon vilaszthat egy j6l végiggondolt keretrendsze- ren bell. Montessorihoz hasonléan Freinet is azt gon- dolta, hogy a gyerek fejl6dését a tirgyakkal végzett sza~ bad probalkozas, a kisérleti fuktuilés segii el, ezzel azt hhangsiilyozta ki, hogy a tudas megszerzésének titja a hi- biaison keresztiil vezet, a hibizds a tanulis része, termé- szetes jelenség, Fontos kiemelniink, hogy a reformpedagégidt alkal- maz iskolik az eredményt igy érték el, hogy nem ki- cemelked6 képességii gyerekeket gyajtattek dssze, hanem minden gyerekre igy tekintettek, mint aki rendelkezik a krcativitis olyan minimuméval, amely fejleszthets. Tehetséges gyerekek fe; intézményes keretek kézott ‘Amikor tehetséggondozssrél van s26, hagyoményos is- kolakban mikédé pedagégusok kénnyen hajlanak arra a megoldasra, hogy kivegyék a tehetséges gyerekeket az osztilyb6l és naponta néhany drat biztosftanak szdmuk- 1a vagy belenyugszanak abba, hogy kiln oktatisi rend- szenbe tegyék Gket. Tobben felismerték azonban annak saiikségességét, hogy jobb, ha a tehetséges gyerekek ide- jjik nagy részét tok eltérs képességd kortirsaik osati- Iyaban toltik. Vannak ugyanakkor olyan specidlis szol- giltatésok, amelyeket nem tudnak biztositani a hetero- gen képességeket befogads osztilyokban a tradicionlis pedagégia keretei kézdtt tevékenykeds pedagdgusok a Maria Montessori fival és munkatarsdval Marlo Mantessorval cyerekek kézbtt 4 2010/2 tehetségesek samara. Treffinger ét olyan teriletet kir- vonalaz, amelyre saikség van tradicionilis osetélytermi keretck kizitt is a hatékony tehetségfejlesztéshez. 1. az alapvet6 oktatis egyénre scabisa, 2. gazdagitis, 3. gyor- sits, 4 figgetlenség és Gnirnyitis, 5. személyes és tirsas niovekedés. L.: Treffinger, D.J. (1982). Azalapveté oktatés egyénre szabasa © Biztositsunk lehetéséget a tanuldknak érdeklédési te- rileteik megismerésérol. © Ismerjik meg a tanul6k tanulisi profijét, amelynek alapjin a kilénbéz6 alternativ tanulisi tevékenységek felépithet6k, megszervezhet6k. © Olyan tanulisi egységeket dolgozmunk ki, amelyben tobbféle kezd6ponton lehet bekapesolédni és tabbféle nchéségi szint van annak érdekében, hogy a gyerekek egymissal parhuzamosan kiil6nbéz6 szinteken tanul- hhassanak érdeklédéstiknek és tudésszintjtiknek meg- feleléen. Suerezziink ismereteket a gyerekek iskolén kivili é deklédésérdl a szilktdl. Gazdagitas © Legyenck érdeklédési kézpontok, asztalok a tante- remben, olyan referenciaanyagok, amelyek killinbj26 képesség- és tudasszintnek megfelel6, kead6 és haladé informéciskat tartalmaznak, © Legyen olyan kézikényvtar a tanteremben, ami a hét- kkoznapi érdekl6dési kérokin tilmutat. © Hirdet6tabla, kidllités alkalmazdsa a szokatlan esemé- nyck bemutatisira, olyan kérdések felvetésére, amely felkeltheti a gyerekek tudatossigit a témaval kapeso- latban. © Alakitsunk ki nkéntes mentori vagy kbzdsségi er6- forris-gyjteményt az osztily szaméra.~ Ez. olyan lis- ta, hogy kitdl, miben lehet kérni segitséget — ennek ki- alakitasdban segithetnek a tanul6k. © Alakitsunk ki olyan eljérasokat és médszereket, ame- Iyck biztositjak, hogy a2 dndllé tanulési teljesitmények 6 az Gnillé kutatis nem egyszeriien tdbbletmunkét jelent a napi tanulisi feladatok mellett, hanem hozza~ jarul a végs6 értékelésher. © TTegyiik lehet6vé, hogy a didkok sok érzékszerviket haszndljék a gondolataik kifejezése sorin és az infor mici6 gydjtése sorin.: megfigyelés, vizualizacié, 16s, meghallgatis. Gyorsitas © Diagnosctikus tesztelés alkalmazisa annak érdekében, hogy életkori esoportot, tudésszinten alapul6 esopor- tot ugorhassanak a gyerekek ~ ne kévetelje meg a pe- dagégus, hogy nem produktiv idét taltsin a gyerek azzal a késeséggel, amellyel mar eleve rendelkezik.Fiiggetlenség és dniranyités © Minden tanitisi egységben legyenck valaszthat6 tani tisi tevékenységek, amelyek magasabb szintti projek- tet tartalmaznak, amelyek egyedi szinti projektck lt rehozzsat igénylik. © Gytijtsek dssze a tanérok, hol lehet kézszemlére tenni a gyerekek munkai © A tani épitsen ki olyan nirinyitotta tanulisi soro- zatot, amelyben megtanuljék a gyerekek kivélaszta- ni alkalmazni a kilnféle kommunikici6s eszko~ ziket. © Minden egyes hénapban egy ij témakort valasszunk ki, amelyben jobban elmélyediink, ilyenkor kiilonfé- Je médiaforrish6l gydjtessiink anyagot a gyerekekkel. © Tanitsuk meg a gyerekeket Snértékelési késeségekre, © Biztositsunk lehetdséget tippelésre, raérzés kiprobalé sira, az intuicié alkalmazaséra. © Adjunk Iehetéséget sajat érzéseik és aggodalmaik ki- fejezésére, a problémak és értékek tisztizdséra, a kom- ‘munikacis jelentéségére. © Scgitstink a gyerekeknek aban, hogy akadalyokat és nehéaségeket el6vételezzenek. Elére tervezzék, hogy ezeket, hogyan lehet lektizdeni. © Alakitsunk ki szamukra alternativakat, hogy milyen otthoni tevékenységeket hajthatnak végre sajét kész- ségeik begyakorlisira. © Batoritsuk a tanuldkat személyes eélok megfogalma- asia, ezek illeszkedjenck a gyerek életkoraho7, Személyes és tarsas névekedés © Minden nap legalabb egy tanéra foglalkozzon olyan kérdések megvitatéséval, amire nem tudjuk a biztos vvilaszokat. Ezek a kérdések egyben médszertani viték kiindul6pontjai is lehetnek. © Szokatlan hobbikkal vagy karrierrel rendelkez embe~ reket hivjunk meg és adjunk lehetséget, hogy ripor- tokat készitsenek veliik a gyerekek és ezekbél késaiil- jon egy olyan dsszefoglal6, amely ismerteti ezeknek az embercknek a gondolkodismédjat tevékenységeit. © Tobb tanirral egyiittmikidve szervezniik meg a kortirs tutorrendszert, és a Kiilénbjz6 életkordak tutorrendszerét is. Batoritsuk az egyéneket vagy ki- sebb csoportokat, hogy szakértok és tancsadék le~ gyenek bizonyos témakban, Ezek a szakértok vagy ta- nacsadok felelések a tobbiek segitéséért: 6k dolgoz- hatnak ki projekteket és ij er6forrasokat térhatnak fel, tehetnek erre javaslatot. © A gyerekek magasabb életkoriban bitoritsuk a kriti- kai gondolkodast, vitakészséget azzal, hogy bemutats- kat, vitdkat rendeziink. © A tandr hasznilja a sajét képzeléerejét és kreativité- sit Az tjabb otletek gyartisiba vonja be a gyere- kkeket. ‘© Minden nap biztositsunk idét, hogy a gyerckek elmé- Iyiiten tudjanak dolgozni egyénileg vagy csoportban olyan feladaton, projekten, ami ket érdekl Azittfelsorolt javaslatoka tradicionalis oktatési rend szert a tehetségek hatékony fejlesztése érdekéhen olyan irinyban probaljék elmozditani, ami a reformpedagy ak rendszerében alapjellegiiknél fogva megtalalhatd, a Montessori-féle pedagégiai rendszerben is. A Mon- tessori-feladatok olyan egységekben vannak kidolgozva, hogy tb nehézségi szinten lehet bekapesolédni és az elvégzésitkre forditott egyéni idétartam gyermekenként viltoz6 lehet, gy valosul meg a feladatok egyénte szabé- sa. A gazdagitis, a gyorsitis és az dnirinyitis a Montes- sori-feladatok beépitetten nszabilyoz6 természetébl fakad, a tandr segit6, facilititor szerepe pedig ehhez a ru~ galmas szisztéméhozilleszkedik a gyerek képességét6l és Aletkoritdl figgéden. A személyes és térsas névekedés az~ ‘tal valdsul meg,hogy a Montessori-programok timo- gatjak a feladatok exploralésaban és kidolgozasaban 22 Alctkori heterogenitast. Amit a hagyoményos pedagégidban a tehetséggon- dozis érdekében a pedagégiai rendszeren kivil vagy a rendszer radikilis megvaltoztatisaval Ichet csak létre- hozni, azt a reformpedagégidk ~ miként a Montessori- program is ~ sziletésikt6l kezdve létezési forméjuk sl- tal birtokoljak és puszta létezésiikkel hatist gyakorolnak anchezen viltoz6 tradicionalis struktirik gyermekkéz~ pont stalakitiséra Szite Imre lskolpexictlegus IL hile, Pdagaiai Scakalglat, Budapest IRODALOM. ~ Barkicei I Zéunyi T. (1981) A kreativtisvizgilata, Psvicholb- sia tanécsadis a pilyavilaseishan, Médszertani Fuze, 2.,Or- seagos Pedagdgiai Imézet, Budapest ~ Besancom, M. ~ Lubas, (2008) Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning «environment, Learning and Individual Differences, 18, 381-389 ~ B. Meter Vir (1992) Masia Montessori pedagogiatrendszeré, Fejleszt6 pedagéi Laz. 1-5.0. = Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basie ~ Herskovits, M. (2005) A therségfejleseés Gra & taparralatal ilfld6n,- Balogh L. (szerk) Fejezetek a pedagéiai psicho- logia kévebsl, MEK = Renzulli, J.'S. (2003) A conception of giftedness and its relationship tothe development of socal capital n:Handbook of gifted education, 3rd ed., N, Colangelo and G. A. Davis, 75: Boston: Allyn & Bacon, ~ Szité (2004) Tanlékiaponts tanulis Montessori évodikban és {skolakban, Montessori Muhely, 2. sz. $10. ~ Trefinger, D. J. (1982) Gifted students, regular classrooms slaty ingredients for a better blend, , The Elementary School Journal, Vol 82,N. 3,267 -272 2010/2 Mim 5