Un modelo axiolégico de educacion integral por Enrique GERVILLA CASTILLO Universidad de Granada 1. Introduccion Mi propésito, como ya expresa el titulo del presente trabajo, es ofrecer un conjun- to de valores, cuyo «cultivo» oriente hacia la meta de la educacién integral. Se trata de una propuesta, inacabada y siempre abierta al debate, cual corresponde a las cuestiones filos6ficas, pero también de una opcién preferencial ante la pluralidad de concepciones de persona y los valores que ésta es capaz de generar. Esta tarea la inicié, hace varios afios, como contenido ne- cesario y previo al andlisis de los valores de la LOGSE (Gervilla, 1993). El primer vance, que entonces realicé, ha tenido la fortuna de ser instrumento basico y punto de referencia para otros muchos trabajos de investigacién [1], mostréndose util y de interés en multiples campos y actividades: anilisis de contenido axiolégico de docu- mentos legislativos, de libros de lectura, idearios, proyectos de centros, prensa, etc. Ello me ha impulsado a continuar este es- tudio y a profundizar ain més en su con- tenido, clarificando y concretando algunas dimensiones 0 aspectos de la persona, su relacién con los valores, asi como sus implicaciones educativas. Fruto de ello es el modelo que ahora presentamos. En él, como en todo modelo a imitar, se dan un conjunto de valores, susceptibles de reali- zacién de diversos modos, como meta 0 ideal de toda educacién. Este proceso conlleva dos aspectos fundamentales, hoy incues- tionables: el fundamento axiolégico de toda accién educativa, y la necesidad de que el conjunto de valores dé respuesta a la for- macién integral de la persona. 2. Los valores y la educacion Todo acto educativo conlleva siempre una relacién, explicita o implicita, al valor, por cuanto la educacién en su misma esen- cia y fundamento es valiosa. De aqui que sea reiterativa la expresién «educar en va-. lores», ya que no hay otra posibilidad de educar més que en valores. El problema, pues, no radica tanto en el fundamento axiolégico cuanto en qué fundamento axiolégico, esto es, qué valores hacen de fundamento: nimero 0 conjunto, sentido de cada uno de ellos, jerarquia u orden g 8 e\Bo8epad ap ejovedsa eysiaas 85-66 ‘000%d8 40 Enrique GERVILLA CASTILLO preferencial... La complejidad del tema, que también es positivamente problema, es tan antigua como la misma reflexién filoséfica. Ya Platén, en la Republica (476 ¢), observé e6mo muchos se quedan en las cosas y acciones buenas o bellas en lo que se ve, se oye 0 se cuantifica— sin saber trascender hasta la bondad y la be- lleza: «Los amantes de las audiciones y de Jos espectculos se complacen en degus- tar buenas voces, colores y formas, y todas aquellas cosas en las que entran estos elementos, pero su mente no es, en cambio, capaz de ver y abrazar lo bello en si mismo (...), El que piensa en las cosas bellas, pero no en lo bello en s{ mismo, y, por otra parte, tampoco es capaz de seguir en su carrera al conoci- miento de la idea, ese, gte parece que vive en un sueiio 0 despierto? — En efecto, contesté, yo diria, del que esto hiciese, que esta sofiando». Dormidos 0 despiertos, detenidos en la bondad 0 en los bienes de las cosas, la pre- sencia de los valores en la vida humana es incuestionable. Unos, identifican valores y bienes —en lenguaje platénico viven so- fiando— al no distinguir el valor de su de- positario; otros —los que viven despiertos— han aprendido a ascender, desde las cosas, hasta el conocimiento de la bondad de lo bueno —el valor En uno y otro caso, el valor como cualidad, o el valor como reali- dad, es inseparable del ser humano, de la sociedad y, por lo mismo, de la educacién (2i. La conflictividad se incrementa ain més, y se hace més problemética, al con- templar las multiples caras 0 rostros del valor: su ser ideal—utdpica (irreal, deber— ser y lo deseable, estimable) y su vivencia real (el ser y lo deseado, estimado). El acuerdo facilmente se dard el plano ideal (la verdad, justicia, amistad...), pero tal acuerdo se desvanecera ante la realidad concreta. Siempre la educacién buscaré la perfeccién y la optimizacién, las divergen- cias surgirdn al delimitar el contenido con- creto de tal perfeccién u optimizacién: qué valores, qué sentido y qué orden jerdrqui- co fundamentan la educacién, o la mejor educacién. Todo problema educativo es, pues, en el fondo, un problema axiolégico: si el va- lor radica en el hombre o fuera de él, esto es, si el hombre crea el valor o lo descubre. Cuestién y problema que conduce al subjetivismo u objetivismo axiolégico, o bien a una visién integradora y, desde estos su- puestos, a otros tantos fundamentos edu- cativos. Si los valores son subjetivos, la educacién caminaré cercana al significado etimolégico de educere: sacar, extraer, dar a luz, ete. Y, en consecuencia, a un modelo de desarrollo, en el sentido teleolégico de dentro a fuera, en el cual la educacién se orienta a la estimulacién de las potencia- les del educando, hacia una educacién no directiva, basada mas en la libertad, auto- nomia, «laissez faire» y creatividad. Por el contrario, si los valores son objetivos, la educacién seguiré més los pasos del signi- ficado etimolégico de educare, esto es, de conducir, guiar, orientar... conducentes a un modelo directivo, en el sentido teleolé- gico de fuera hacia dentro, en el que se pretende llevar al sujeto hacia la meta va- liosa previamente determinada. En este proceso, la autoridad, disciplina, instruc-Un modelo axiolégico de educacién integral... cién y receptividad son aspectos con- naturales al mismo. Y si los valores po- seen una dimensién subjetiva y otra obje- tiva, 0 bien unos valores son objetivos y otros subjetivos, la educacién seguir los mismos pasos conducentes a un modelo de integracién en el que, de modo ecléctico, se relaciona «educare> y «educere», direccién y desarrollo, En todo caso, y en cualquier sentido y significado, la educacién es inseparable del valor y, por lo mismo, del desarrollo inte- gral de la persona, 3. La educacién integral E] valer de los valores hace que el ser humano desee el cultivo y la posesién de todos, o al menos del mayor ntimero posi- ble de ellos, pues el hombre anda ham- briento de valores no menos que de comida, suefio 0 sexo. La expresién educacién inte- gral, aunque puede interpretarse en senti- dos muy variados, todos ellos incluyen el concepto de totalidad: la educacién del hom- bre completo, de todas y cada una de sus facultades y dimensiones. Este deseo de alcanzar, a través de la educacién, un hombre completo ha sido y es una aspiracién antigua y constante en la historia de la educacién. Recordemos al respecto el deseo platénico de dar al alma y al cuerpo, la totalidad de la persona, la maxima perfeccién y belleza posibles; la Didéctica Magna de Comenio que aspira- ba a eensefiar todo a todos», a lograr la «pansofiay o la epampaideia»; el ideal de Rousseau de formacién total, alejada de toda vana erudicién y estudio; el proyecto pedagégico marxista de edueacién integral, propuesto por Marx, para propiciar la for- macién del hombre polivalente que pudie- se ser simultaneamente pastor, pescador, cazador, critico..., sin someterse a la espe- cializacién enajenante que impone la divi- sién del trabajo; el ideal de Manjén de cultivar cuanto gérmenes ha puesto Dios en el hombre en su doble naturaleza espi- ritual y corporal; la exigencia de la una educacién integral para alcanzar un hu- manismo integral de Jaques Maritain; la finalidad de la educacién de Ismael Quiles, puesta en el desarrollo arménico de todas las cualidades, capacidades o facultades del ser humano en orden a la personalizacién. También el anarquismo y el liberalismo hardn de la educacién integral el nticleo central de la revolucién social: Bakunin, Paul Robin, Ferrer i Guardia... hacen de la desigualdad en la educacién la causa del sometimiento de unos hombres a otros. Sélo una educacién completa, que una cul- tura y trabajo, terminard con la escla- vitud. Este ideal de integridad o plenitud no se realiza mediante la yuxtaposicién o suma cuantitativa de capacidades, sino por medio de la integracién e interrelacién de Jas mismas desde la unidad de la persona, pues la educacién se realiza en el hombre y éste es un todo arménico en el desarrollo de su personalidad [3]. La carencia de este sentido integrador nos conduce a la par- cialidad o el desarrollo unilateral, situacio- nes ambas atentatorias contra el desarrollo arménico de la persona. Tales deficiencias son hoy rechazadas en los documentos le- gislativos, nacionales e intemacionales, que proclaman la necesidad de la educacién in- tegral. Asi, la Declaracién Universal de los Derechos Humanos (10-XII-1948) en su ar- ticulo 26, 2 dice al respecto: «La educacién g 8 8 8 e)BoBepad ap ejouedsa eysinasspafiola de pedagogia afio LVIll, n.° 215, enero-abril 2000, 39-58 iu 42 Enrique GERVILLA CASTILLO debe tender al pleno desarrollo de la per- sonalidad humana y a reforzar el respeto a los derechos del hombre y de las liberta- des fundamentales. Debe favorecer la com- prensién, la tolerancia, la amistad entre las naciones y todos los grupos sociales 0 religiosos, asi como el desarrollo de las ac- tividades de las Naciones Unidas para el crecimiento de la paz». En el mismo sentido se pronuncia la Constitucién Espaiiola (31-X-1978): «La educacién tendré por objeto el pleno desa- rrollo de la personalidad humana, en el respeto a los principios democréticos de con- vivencia y a los derechos y libertades fun- damentales» (Art. 27,2). No menos explicita sobre el tema fue la LODE (3-VII-1985) cuando al enumerar los fines de la educa- cién, afirma que pretender «el pleno de- sarrollo de la personalidad del alumno» (Art. 2°), Y la LOGSE (4-X-1990), recogien- do la legislacién precedente, insiste en su ‘Titulo Preliminar y en los articulos prime- ro y segundo en la necesidad de una edu- cacién plena (4). A nivel, pues, legal lo mismo que peda- g6gico no es posible una educacién de cali- dad, que no contemple en su programa de accién el desarrollo arménico de todas las potencialidades del ser humano. El proble- ma radica en determinar las potencialida- des, su sentido y preferencia que nos conduce a la opcién por un concepto de persona. Tarea compleja y dificil, pero ne- cesaria, y anterior a la accién de educar, pues para educar es necesario saber pre- viamente qué educar. 4. La persona, generadora de valores, sujeto de la educacién E] ser humans, indefenso, inmaduro e indeterminado en su nacimiento, necesita humanizarse, pues nacemos humanos, pero no humanizados; iniciamos nuestra existencia siendo personas, pero hemos de aprender a ser humanos. Esta es la fun- cién principal, acaso tinica, de la educa- cién, Como ya afirmara Kant (1983, 31) «dnicamente por la educacién el hombre puede llegar a ser hombre». Tal proceso de humanizacién, destino de todo hombre, se realiza mediante la incorporacién de va- lores a la propia existencia. Ello permite desplegar al méximo todas las potenciali- dades humanas de un modo arménico y ordenado, pues, como ya afirmé Zubiri (1944, 436) «el hombre, al existir, se en- cuentra con la tarea principal de tener que hacerse». Este hacerse, que siempre es una tarea personal —insustituible e ineludi- ble— se realiza mediante la opcién vivencial/preferencial, de unos y otros va- lores, que configuran y desarrollan la sin- gularidad humana. Los valores, pues, en este quehacer di- némico de la realizacién humana, no son indiferentes a la persona, sino que se mues- tran deseables, por su fuerza atractiva ideal, capaz de suscitar apetencia en razén de su excelencia o de su necesidad. Desde esta visién, los valores siempre son para alguien 0 no son para nadie, pues incluso considerando el valor objetivo, es preciso econover que no es ni vale por si mismo, sino en relacién a un sujeto (Quintana, 1998, 128). Los valores sin la intervencién del hombre, permanecerian irreales, por cuanto son esencias que incumbe a la per-Un modelo axiolégico de educacién integral... sona realizar, es decir, convertirlas en exis- tencias. Asi el hombre es un mediador en- tre el valor y la realidad, pues por él los valores se realizan en el mundo. En pala- bras de Lavelle (1951, 374), «no hay valor més que alli donde hay un yo capaz de iniciativay [5]. La educacién, que como ya indicamos, no es més que la incorporacién de valores a la propia existencia, ha de analizar los valores emanados de la persona, o mejor, de cada una de sus dimensiones para su actualizacion y perfeccionamiento. De este modo, el ser humano se hace eligiendo, por cuanto elegir es aqui elegirse. En esta elec- cién unos valores son mds necesarios —los més cercanos a la naturaleza animal—, otros son més dignos —los més unidos a la naturaleza raciona/espiritual—. En cual- quier caso, el ser humano es una animal valorante que, desde su inteligencia emo- cional o sentiente, busca e incorpora —de modo ineludible— valores a su existencia. La opcién vivencial de unos u otros da como resultado un modo u otro de construccién humana, y, por tanto, de personalidad. E] andlisis de los posibles valores gene- rados desde la persona, que a continuacién exponemos, en modo alguno ha de enten- derse como un modelo cerrada y acabado de persona, pues seria lo més opuesto a la esencia de ella misma. Sabemos que el con- cepto de persona no ha sido, ni es univoco: cristianismo, existencialismo, marxismo 0 anarquismo han tomado opciones distin- tas, y han dado diversas respuestas, a ve- ces hasta antagénicas, a la pregunta sobre el ser humano (Gervilla, 1991, 151-162). Tal diversidad ha generado, por lo mismo, una pluralidad de valores divergentes en- tre las distintas opciones antropolégicas, ante las cuales es necesario optar, pues no es posible la educacién sin referencia a un modelo ideal de persona y de sociedad. Tampoco este modelo, o conjunto de valo- res, ha de entenderse como la suma de varias parcelas divididas a tenor de las di- mensiones humanas. Todo lo contrario, el método analitico, como todo andlisis es tan artificial como necesario, ya que no es més que un modo de acerearnos al conocimien- to de la realidad, pues somos conscientes que la persona es una estructura unitaria, una totalidad, una en su ser y en su ac- tuar. «El hombre es una realidad, una y tinica: es unidad (...). De ella depende la idea de su actividad» (Zubiri, 1982, 87). EI ser humano, desde nuestra visién, es un animal valorante, singular y relacional, de razones, pasiones y decisio- nes. De modo més preciso podemos afir- mar que la persona es un ser corpéreo dotado de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, relacionado con las personas y las cosas, en el tiempo y en el espacio. Nuestra concepeién de persona ineluye, pues, las siguientes categorias y valores derivados de cada una de ellas —que a continuacién indicamos— pues el valor pue- de concebirse como el sentido apetecible (deseado 0 deseable) del ser. Asi, un mis- mo bien puede tener valores diferentes: la medicina puede valer para curar, tener también un valor econdmico, estético de la moneda, etc. (Barrio, 1998, 192) 4.1, El ser humano: un animal de inteligencia emocional o sentiente El animal humano no llegaria a ser tal Bi = 3 i 8 $ e1Bo8epad ap ejouedsa eysiaay‘n° 215, enero-abril 2000, 39-58 ta espafiola de pedagogia 52 48 44 Enrique GERVILLA CASTILLO en la carencia de valores. La inteligencia y la emocién —conocer y sentir— son com- ponentes del valor por medio del cual él animal» se torna humano. A) El animal humano y los valores corpo- rales Desde la antigdedad el ser humano se ha definido con el sustantivo «animal», un singular animal adjetivado, en sus milti- ples caras o rostros, como «animal racio- nab, «animal politico», «animal simbélicoy, canimal religioso», «animal que rie», «ani- mal que habla», «animal interrogante», canimal valorante»... Un animal, en ex- presién de Zubiri, que transciende su pro- pia animalidad. Noes posible prescindir del cuerpo, pues sin cuerpo no existe el ser humano, pero éste es mds que su cuerpo. Y la educacién, que es un permanente proceso de construc- cién humana, jamés podré prescindir de este componente material. La humani- zacién, propia de la educacién, convierte al ser humano en mds humano, a diferencia del animal que cuando pretende parecerse més a los humanos, deja de ser més ani- mal. Esta naturaleza peculiar del hombre posibilita el razonamiento y el afecto, asi como la capacidad de tomar decisiones li- bremente, la facultad de rectificar las op- ciones erréneas, de buscar la belleza y el bien moral. En definitiva, de crear un en- torno simbélico de valores y de bienes cul- turales. El animal, por el contrario, es incapaz de crear o descubrir valores, y, por lo mismo, se encuentra incapacitado para todo lo relacionado con la cultura y la edu- cacién, pues su conducta esta genética- mente determinada. Y porque el ser humano es «animals surgen, de su misma animalidad, un con- junto de necesidades y valores, deseados 0 deseables, unos necesarios y otros im- prescindibles, para su desarrollo biolégi- co, estético, dindmico, placentero, etc.. Asi denominamos Valores Corporales al con- junto de cualidades, deseadas ylo desea- bles [6], euyo centro es el cuerpo o materia viva de la persona. Unos, los valores pri- marios, afectan directamente al animal- hombre con tal urgencia que su carencia conduce a la debilidad e incluso a la muer- te: el alimento, la salud, el descanso, ete. otros, los secundarios, aunque necesarios, son prescindibles, pues convienen al cuer- po sélo en cuanto mejora de la aparien- cia, sujeto de placer o dinamismo: el cuerpo estético de los medios de comuni- cacién, de la moda, del lujo; o el cuerpo placer de la comida selecta o del vino, cer- veza, refresco, ete, o bien el cuerpo diné- mico de los deportistas. Asi, el cuerpo puede ser lo mismo el sujeto/materia de necesidades bésicas, que el animal deseo- so de belleza, dinamismo o placer. Y,, en oposicién a estos, los antivalores corporales son la negacién, oposi 0 ca rencia de los valores corporales, rechaza- dos y/o rechazables por atentar contra la integridad fisica de los humanos, tales como el hambre, la sed, la enfermedad, el cansancio, etc.; 0 bien por oponerse al pla- cer que el cuerpo proporciona, a su activi- dad, al modelo de belleza vigente, asi como a sus excesos: el suftimiento material, la embriaguez, obesidad, calvicie, etc. B) La razén y los valores intelectuales, La razon es la facultad propiamente hu- mana que, desde siempre, ha definido yUn modelo axiolégico de educacién integral... diferenciado al hombre del resto de los se- res, sobre todo de los animales: «El hom- bre es un animal racional, siendo la razén algo divino comin a los hombres y a los dioses (7). La filosofia griega usé tres vocablos para referirse a esta facultad humana, que son otros tantos rostros o caras de la razén: 1) «Nous» 0 capacidad pensante. Quien posee «nous» es un ser inteligente, que obra se- gtin designio, en oposicién a lo absurdo e irrazonable. 2) «Phrénesis» o accién misma de pensar, del pensar razonable, segtin la sabiduria, designio 0 propésito: el enten- der las cosas para quedar debidamente si- tuado frente a ellas. 3) Y «légos» o decir inteligible, dentro del cual se aloja el con- cepto en tanto voz significativa. Hoy la palabra «razén» expresa los miiltiples significados acumulados en el curso de la historia. Asf, razén puede ser sinénimo de: seguridad frente a los senti- dos (Presocréticos), capacidad de pensar y razonar para aleanzar la ciencia y la sa- biduria (Platén, Aristételes), facultad de conocimiento superior que proporciona los prineipios «a priori» (Kant), la «diosa Ra- z6n» (Revolucién francesa), razén exis- tencial (Jaspers), razén histériea (Dilthey) razén vital (Ortega), razén objetiva 0 sub- jetiva-instrumental (Horkheimer), razén débil (Postmodernidad) [8], ete. De esta naturaleza racional surge el de- seo de saber, del cual ya dejé constancia Aristételes al inicio de su Metafisica, ma- nifestando la tendencia intrinseca de todo ser humano hacia la sabiduria: «Todos los hombres desean por naturaleza el saber» [9]. Este impulso de saber se concreta y multiplica en miltiples saberes: saber dis- tinguir, saber definir, saber qué, saber por qué, saber mostrar o demostrar algo, razo- nar o argumentar, etc. De este modo, unos saberes —como ya entendié Platén en la Repiiblica (VII)— se dirigen hacia el mun- do sensible de la apariencia —doxa—, otros hacia la verdadera realidades —nous— unos son falibles, otros infalibles; algunos son inmediatos y otros mediatos; unos ted- ricos y otros préctioos: sophia, epistéme, nous, phronesis, tékhne, empeiria, aisthesis fueron distintos modos de saber desde la antigiiedad clisica, deseados para satisfa- cer unas u otras necesidades del ser hu- mano [10]. La carencia de la sabiduria es la igno- rancia, un no saber dolorido por falta de algo necesario [11]. Por eso duele la igno- rancia. «Por qué al hombre —se pregun- t6 Ortega (1971, 78)— le duele la igno- rancia, como le duele un miembro que nun- ca hubiese tenido?». Pero no toda ignorancia duele por igual, ya que afecta de modo distinto a la vida: la sensacién y la experiencia duelen de modo distinto a la técnica, decisién, inteligencia, ciencia o sabidurfa. Urge liberarse sobre todo, y en un primer momento, de la igno- rancia de la sensacién, de la experiencia, y si es posible también de la técnica. El res- to son ignorancias duelen menos, al menos no son tan urgentes para sobrevivir, Aun- que la urgencia en nada mengua la digni- dad. Al contrario, la urgencia conduce a la necesidad, pero no a la dignidad. De aqui que Aristételes (I, 992 a) ya afirmara que todos los saberes son més necesario que la g 3 £3 ae 45afio LVIll, n.° 218, enero-abril 2000, 39-58 revista espafiola de pedagogia sou 46 Enrique GERVILLA CASTILLO «sophta», pero mejor y de mas dignidad que éste, ninguno. La sabiduria y la ignorancia dan origen los valores 0 antivalores intelectuales. En consecuencia, pues, denominamos Va- lores Intelectuales al conjunto de valores cuyo punto de referencia central es la na- turaleza racional del hombre en cuanto con- tenido, proceso o resultado, Unos son de especial urgencia para la construccién hu- mana, tales como el saber leer, escribir, 0 el saber subsistir (busqueda de la alimen- tacién o vestido); otros son mas secunda- ios, aunque imprescindibles para vivir como humanos: el saber especulativo, la creatividad, la reflexién, la critica, la cien- cia, ete. En oposicién nos encontramos con los antivalores intelectuales que no son més que la carencia, oposicién o dificultad al desarrollo de esta naturaleza racional. Des- de esta visién, son antivalores intelectua- les la ignorancia, el analfabetismo, el dogmatismo, etc. C) El afecto y los valores afectivos. La inteligencia humana es «sentienter (Ortega) o «emocional» (Goleman). La afec- tividad (del latin: affectio = disposicién fa- vorable) es la dimensién del ser humano que engloba todo un conjunto de fenéme- nos psiquicos —inclinaciones, deseos, amor, emociones, pasiones, aspiraciones, senti- mientos— cuyo substrato radical es la ex- periencia de agrado o desagrado, placer o dolor. La primera teoria sobre las emociones (placer-dolor) fue enunciada por Platén en. el Filebo (17 d) al afirmar que se produce dolor cuando la proporcién o la armonia de los elementos que componen el ser vivo es amenazada o comprometida, y se pro- duce el placer cuando tal proporcién o ar- monia es restablecida [12]. Pero, sin duda, el punto de referencia, hoy ineludible, en esta cuestién es Blas Pascal quien, por vez primera, puso por delante «las razones del corazén que la razén no conoce» [13}, in- sistiendo en el valor y la funcién del sen- timiento, como principio y fuente de conocimiento especifico, asi como la impo- sibilidad de eliminar el conflicto entre la razén y la emocién mediante la elimina- cién de una de las dos partes. Ante el es- cepticismo y dogmatismo que a muchos ha conducido la razén, Pascal encuentra otra fuente de conocimiento en el corazén («coeur»), cuya funcién consiste en suplir la insuficiencia y las limitaciones de la ra- zn, para penetrar alli donde ésta no es capaz de Hegar (14). En nuestro siglo se han realizado va- ios intentos conducentes a poner de relie- ve el cardcter peculiar de las emociones y su intencionalidad. Uno de ellos, el mas significativo, es el realizado por Max Scheler, el filésofo contemporaneo, en opi- nién de Abbagnano, que més se ha intere- sado por la vida emotiva. Para M. Scheler (1941, 355 ss.) la vida emocional posee su propia autonomia. La emocién es un acto intencional, que aunque no se fundamenta en los procesos fisioldgicos, tales procesos siempre sirven de compaiiia. También la postmodernidad, frente al fracaso de la racionalidad moderna, ha puesto un fuerte énfasis en los sentimien- tos, por cuanto es el sentimiento y el afec- to la dimensién que aporta a los humanos un mayor grado de felicidad. La experien-Un modelo axiolégico de educacién integral... cia nos confirma que somos més felices cuando amamos que cuando sabemos 0 ra- zonamos. Frente a la racionalidad moder- na, en el cual la razén ha sido la duefia y rectora de la vida —vla diosa razén»— la postmodernidad invertiré el orden, hacien- do la esclava duefia y pasando la duefia a ser esclava (Gervilla, 1993). Actualmente, sobre todo en el campo de la psicologia y la pedagogia, son de fre- cuente uso las emociones, los sentimientos y las pasiones como estados afectives par- ticulares. Los sentimientos son estados afectivos de cardcter mas o menos durade- ro y moderada intensidad [15], manifes- tandose exteriormente en la expresién facil, en las actitudes y movimientos del cuerpo, gesticulaciones, voz, latidos mas intensos del corazén, tensién muscular, sequedad, ete. Las pasiones participan de la intensi- dad de las emociones y de la duracién y estabilidad de los sentimientos. De aqui su eardcter generalmente dominante y perma- nente, acompaiiado de agitacién del espiri- tu o la mente: la pasién por el dinero, el poder, la verdad, la justicia, etc. La afectividad es, pues, un elemento constitutivo de los humanos, revestida de miltiples rostros o significados, y valorada por el hombre de modo diverso, como aca- bamos de indicar, segtin contenido e inten- sidad: sentimientos, emociones, pasiones. De esta dimensién humana surgen los Va- lores Afectivos cuyo contenido afecta a nues- tras reacciones ps{quicas de agrado, es decir, a los estados de emocién, sentimien- to o pasién: el amor, el carifio, la sensibili- dad... Unos son de una urgencia tal que su carencia conlleva deficiencias de orden psiquico, a veces irceparables, cual es el caso de la carencia de afecto materno en las primeras edades de la vida; otras son necesidades, siempre deseadas e importan- tes, pero de menor gravedad en la forma- cién de los humano, cual es la amistad o el enamoramiento. En la oposicién se encuen- tran los antivalores afectivos, formados por un conjunto de carencias a rechazar, que afectan a las reacciones de desagrado o tris- teza, por la falta total o parcial de afecto, tales como el dolor, el temor, la angustia, melancolfa, desagrado, insensibilidad, odio, ete. 4.2. El ser humano: singular y libre en sus decisiones Afirmar la singularidad de los huma- nos es sostener: 1) la existencia real y no universal de ellos, pues lo universal sélo posee existencia en la mente; 2) la subsis- tencia o capacidad de existir por si y no en otro, como ya recordara Boecio en su cono- cida definicién: «persona es la sustancia individual de naturaleza racional» [16]; y 3) la peculiar identidad personal, por jo que no existen dos seres humanos total- mente iguales, ni en lo fisico, ni en lo psi- quico, ni en lo moral. Nos resistimos a ser un nimero mas, un elemento de la masa. La persona, pues, gracias a su individuali- dad, es real, unica, irrepetible, auténoma [17] y libre. Kant (1967, 72), quien especialmente ha desarrollado la nocién de persona como libertad, sostiene que ésta capacita a la persona para actuar segiin la propia razén y, por tanto, para determinarse por si mis- ma. Esta capacidad de autodeterminacién y autonom{a es el fundamento del ser per- sonal como fin en sf mismo, como valor absoluto. Por eso, mientras las cosas pue-Enrique GERVILLA CASTILLO den suscitar en nosotros inclinacién, las personas suscitan respeto. Las realidades cuyo ser descansa, no precisamente sobre su voluntad, sino sobre su naturaleza, po- seen sélo valor de medio, un valor relativo, por cuanto se trata de seres irracionales, que llamamos cosas; sin embargo, «a los seres racionales se les denomina personas, pues por su naturaleza se califican como fin en si, es decir, algo que no puede sim- plemente ser utilizado como medio, algo que impide toda arbitrariedad y que cons- tituye objeto de especial atencién» [18]. La voluntad, de este modo, es un ele- mento constitutive de singular importan- cia en los humanos, pues gracias a esta capacidad la persona toma decisiones y rea- lizar acciones u omisiones de modo cons- ciente, auténomo y libre [19]. Decidir, pues, es separar Jo que vale de lo que no vale, 0 de lo que menos vale, y optar por lo mas valioso, aquello que consideramos de ma- yor dignidad o interés en el momento de la eleccién. Tales decisiones son, unas veces, racionales —razones para el acuerdo to- tal—, otras veces razonables —razones para que algunos se pongan de acuerdo—, y otras, irracionales —sin razones para el acuerdo~. La importancia en la vida de las personas es singular, por cuanto, dia- riamente, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, estamos practicando acciones voluntarias, mostrando asf a los demds nuestro modo de ser [20]. De aqui que se hayan popularizado expresiones ta- les como: persona con buena voluntad o con mala voluntad (buena o mala disposi- cién de 4nimo), tener o no voluntad, quitar Ja voluntad a alguien (persuadirle para que no ejecute lo que desea), tltima voluntad (testamento), voluntad férrea (voluntad enérgica ¢ inflexible), a voluntad (segin el libre albedrio de la persona), etc. Esta estructura humana singular, au- ténoma y libre, capaz de tomar decisiones, oeasiona un conjunto de valores interre- lacionados, de imposible separacién dada Ja unidad de la persona. A todos ellos, de- seados o deseables por el ser humano en orden a la perfeccién de su naturaleza, de- nominados valores individuales, liberado- res, morales y volitivos, Asi, denominamos Valores Individua- les al conjunto de valores que priori- tariamente se refieren al aspecto singular, intimo y tnico de la persona, as{ como a sus consecuencias: la conciencia, la intimi- dad, la individualidad... Y, por el contra- rio, los antivalores individuales son la negacién, oposicién o carencia de esta di- mensién individual humana: alienacién, masificacién, egocentrismo, ete. La méxima expresién de la autonomia, y su nota més valiosa, es la posesién y uso de la libertad, definida como la capacidad que posee la persona de elegir, aceptar y decidir por si misma con el fin de autorrealizarse y perfeccionarse. De esta estructura aut6noma y libre, surge, como elemento constitutivo del ser humano, los Valores Liberadores que nos permiten ac- tuar con independencia y autonomia, sin imposicién alguna («ibertas-atis»: estado del que no es esclavo). Con esta denomina- cién queremos aludir al conjunto de valo- res relacionados directamente con la autodeterminacién y la posibilidad de elec- cién ante la pluralidad sin sometimiento alguno externo o interno, tales como la au- tonomia, autodeterminacién, opcién ante laUn modelo axiolégico de educacién integral... pluralidad, la soberania, la emancipacién, la independencia, etc. Y, en oposicién a es- tos, los antivalores liberadores son aque- llas decisiones sometidas a coaccién interna o externa, o bien aquellas imposiciones sin posibilidad de opcién. Asi son antivalores la alienacién, esclavitud, dependencia, au- toritarismo, dogmatismo, ete. Gracias a la libertad, la persona es un ser moral, por lo que desea alcanzar los Valores Morales que se ocupan de la esti- macin ética, es decir, de la bondad o mali- cia de las acciones humanas en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber. Afectan a la persona en su més profunda intimi- dad y dignidad, siendo su émbito de actua- cién personal y social. Son valores morales la verdad, la honestidad, la tolerancia, la justicia, honradez, ete. Y, en consecuencia, Jos antivalores morales son la antitesis, esto es, la negacién u oposicién a los valores morales en el sentido anteriormente indi- cado: el robo, la mentira, la injusticia, vio- lencia, corrupcién... Estos valores de la singularidad —in- dividuales, liberadores y morales— se ha- cen realizad a través de la voluntad. De ésta surgen los Valores Volitivos configu- ra un conjunto de valores dindmicos re- lacionados directamente con la capacidad del ser humano de tomar decisiones sin ser sometido a coaccién alguna, o bien su- perando dichas imposiciones, asi como el interés y esfuerzo personal por mantener- se en tales decisiones: la voluntad (firme- za), decisién, dinamismo, esfuerzo, compromiso, etc. En oposicién a estos, los antivalores volitivos son aquellos directa- mente relacionados con las decisiones so- metidos a coaccién interna o externa, 0 bien la falta de opcién debido a la caren- cia de fuerza del sujeto para decidir: la apatia, indecision, pereza, pasividad, pa- sotismo, ete, 4.3. La apertura o naturaleza relacional de los humanos La singularidad humana anteriormen- te expuesta, y los valores en ella genera- dos, no es una singularidad cerrada en sf misma, sino abierta a cuanto le rodea. Tal apertura es una nota esencial y constituti- va, pues se trata de un ser individual abier- to por su naturaleza racional a la amplitud de su ser, que no puede formarse mas que saliendo de si mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de la «co- municacién de existencias» (Jaspers), del cambio del «Yo en el Tu» (M. Buber). «El individuo no puede legar a ser hombre por si sélo. El ser si-mismo tinicamente puede realizarse en comunicacién con otro si-mis- mo. Solitario me hundo en la sorda taci- tumidad (...). El ser si-mismo aislado, 0 que se aisla, se queda en mera posibilidad © desaparece en la nada» (Jaspers, 1958, 125). Este construirse, por tanto, 0 hacerse persona por medio de la educacién, es ineludiblemente un proceso de comunica- cidn, cuya relacién se establece, desde dis- tintos niveles, a tenor del cardcter de la misma. Asi, la relacién humana con los semejantes origina una comunicacién en igualdad de naturaleza y dignidad; la rela- cién con el cosmos y las cosas es una rela- cién de superioridad, de domino y trasformacién de la materia al servicio y beneficio del ser humano; y finalmente, la comunicacién con Dios, para los creyentes, se establece en una relacién de inferiori- “MINT ove ey8o8epad ap ejoyedsa eysiaas 81° 215, enero-abril 2000, 39-58 revista espafiola de pedagogia afio LVI ih 50 Enrique GERVILLA CASTILLO dad del ser humano respecto a su Creador, de quien es imagen y semejanza, Esta aper- tura, en sus diversos niveles de relacién, da origen a otros tantos valores, deseados y/o deseables por su bondad, e imprescin- dible en la formacién humana y, por lo mismo, en la educacién integral. Asi, la relacién con los otros —semejantes— ge- nera en la persona los valores sociales; la relacién con la naturaleza puede ser mil- tiple: hacia el cosmos, con los valores ecolégicos; hacia la transformacién de la naturaleza, con los valores instrumentales; hacia la belleza, con los valores estéticos; y/o hacia Dios, con los valores trascenden- tes 0 religiosos. En consecuencia, pues, los Valores So- ciales son aquellos que afectan directamen- te a las relaciones personales e institu- cionales, tanto en su contenido, como en el procedimiento o finalidad, tales como la fa- milia, la fiesta, las relaciones humanas, la politica, la amistad, etc. Generalmente, aunque no necesariamente, mantienen una estrecha vinculacién con los valores afectivos. Los antivalores sociales, por el contrario, son la negacién u oposicién a las relaciones humanas personales 0 institucionales en cualquiera de sus for- mas 0 modalidades: la enemistad, la gue- ra, el individualismo, discordias, etc. La apertura hacia la naturaleza, o bien ‘a su transformacién, originan los valores ecol6gicos y los instrumentales. Denomi- namos Valores Ecolégicos a aquellos que relacionan el ser humano con el conocimien- to, el cuidado o el disfrute del medio am- biente, tales como la naturaleza, el rio, la playa, la montatia, los jardines, ete. En opo- sicién a ellos nos encontramos con los antivalores ecolgicos que son la ausencia de valoracién, descuido u oposicién a los valores ecoldgicos: contaminacién, destruc- cidn de la naturaleza, armamento nuclear, desechos téxicos... Los Valores Instrumentales son aque- llos que estimamos més como medios que como fines, gracias a los beneficios que nos reportan: los medicamentos, el coche, la vivienda, el vestido, los ordenadores, la tec- nologia en general, etc. Y en contra, los antivalores instrumentales son aquellos que rechazamos por su carencia 0 excesos, por ser nocivos en si, por su uso , abuso 0 por sus consecuencias negativas: consumis- mo, chabolismo, miseria... En esta apertura, el ser humano puede relacionarse también con la belleza, pre- sente en la naturaleza, en las personas, en los acontecimientos o en lo instrumental. Ello sitia al ser humano ante los Valores Estéticos que son deseados o deseables por su belleza en alguna o algunas de sus ma- nifestaciones de la naturaleza, de las per- sonas o del arte: la literatura, musica, pintura, escultura, ete. En oposicidn a es- tos, los antivalores estéticos son aquellos que son rechazados o rechazables por care- cer u oponerse a la belleza: lo antiestético, lo feo, lo desagradable en personas, cosas, acciones 0 acontecimientos. Y finalmente, la apertura también es posible hacia Dios, que conduce a los cre- yentes a desear los Valores Trascendentes 0 Religiosos: Aquellos que aluden directa- mente al sentido tltimo de la vida, més alla de la propia existencialidad inmanen- te, o bien a las instituciones o acciones re- lacionadas con Jo religioso: Dios, la fe, laUn modelo axiolégico de educacién integral... oracién, la iglesia, etc. Es importante re- cordar que para los creyentes —nos refe- rimos a la trascendencia no filoséfica, sino teolégica— la referencia a Dios es una ne- cesidad esencial, pues muchas de las ac- ciones diarias se encuentran ligadas en su sentido a la forma de relacién con la divi- nidad. La vinculacién del hecho religioso —teodicea o teologia— con el hecho antropolégico es histéricamente incuestio- nable. En oposicién a ellos, los antivalores re- ligiosos son la negacién u oposicién a la estima y valoracién de cuanto se relaciona con la trascendencia religiosa: actos 0 ac- ciones, organizaciones, culto, etc. Desde esta vision, y sélo desde ésta, son anti- valores religiosos: atefsmo, increencia, ma- terialismo, etc. por cuanto, desde otras con- cepciones antropoldgicas, tales antivalores pueden no serlo, e incluso llegar a ser va- lores. 4.4. La persona, ser espacio-temporal La singularidad de los seres humanos, frente a los conceptos abstractos, exige la vivencia en el espacio y en el tiempo. Aqui y ahora son dos categorias de fuerte inci- dencia en la construccién de la persona, pues su existencia, ademés de no poder darse més que en un espacio concreto y en un tiempo determinado, condiciona, unas ‘veces y determina otras, la construccién 0 educacién personal. El concepto espacio ha recibido a tra- vés de la historia multiples interpretacio- nes. La primera concepcién la encontramos en las obras de Platén (Tim. 52b) y Aristételes (Fis. 212 a) como lugar 0 espa- cio fisico («topos»), 0 sea, como posicién de tun cuerpo entre otros cuerpos. Idea que prevalecié en la Antigtiedad y fue acepta- da durante toda la Bdad Media. En la ac- tualidad, el concepto del espacio posee ademds otros sentidos: espacio antropo- ligico, espacio vital, espacio didédctico, es- pacio corporal (Pérez, 1997, 239-241), ete. Desde el aspecto axiolégico, el espacio, segtin las diversas situaciones, puede ser lo mismo valor que antivalor a tenor del contenido, cireunstancias o quehacer a rea- lizar. Asf pues, lo grande o lo pequefio pue- de ser lo misma valor que antivalor, y, en consecuencia, deseado o rechazado segtin circunstancias: una vivienda grande 0 pe- quefia, segiin el mimero y necesidades de los habitantes; una clase a tenor del nu- mero de alumnos, una ciudad, etc. Por lo que podemos ofr expresiones tales como: tengo una casa mala, pues es muy grande sélo para mi, o bien tenga una casa buena, pequefia sélo para mi. En consecuencia, pues, los Valores Espaciales son aquellos que se refieren al lugar o espacio como algo Positivo y deseable para un mejor desarro- Ilo de la vida humana, individualmente con- siderada 0 para la colectividad. Y, por lo mismo, los antivalores espaciales son con- tenidos alusivos al espacio en un sentido negativo por su carencia y/o exceso y, por lo mismo, rechazable. Junto al ser espacial, la persona es tam- bién ser temporal. No existe ser humano fuera del tiempo. La edad es la manifesta- cidn mas visible de esta temporalidad evo- Tutiva de la persona, por cuanto ésta es deudora de su pasado y también registro y documento del presente, ya que el tiempo escribe en ella. El tiempo, pues, como cate- goria antropoldgica, no significa sélo el ca- \S08epad ap ejouedsa eys|aas 86-6E ‘0002 IMde-O1BU "STZ 6 511218, enero-abril 2000, 39-58 u 52 Enrique GERVILLA CASTILLO acter contingente de la vida humana, sino también su ritmo cambiante y los proble- mas inherentes a la caducidad. La tempo- ralidad es consciencia de la caducidad, autorreflexién, mundanidad o amenaza de destruccién, sujecién a los vaivenes de la cultura, localizacién espacial y cronoldgica, corporeidad y sensibilidad o capacidad de acusar los acontecimientos (Fermoso, 1982, 207-211) En consecuencias, pues, el tiem- po como valor o los Valores Temporales alu- den al tiempo como valor, esto es, a la duracién —antes, ahora, después— rela- cionada con algiin bien que nos agrada: segundos, minutos, dias, afios, ete. Los grie- gos denominaron «kairés» al tiempo opor- tuno y favorable a algo o a alguien, y «aién» el tiempo vital o la fuerza de la vida. Asi, es valor el tiempo de didlogo entre enamo- rados, que siempre sabe a poco; el tiempo que nos proporciona una audicién musical, cuyo gozo hasta sensiblemente experimen- tamos; o bien, el tiempo de suefio que, tras el cansancio de la jornada laboral, nos re- sulta siempre escaso, En estos casos, el valor tiempo cuanto mds, mejor. Pero tam- bién el tiempo puede ser antivalor, en el sentido opuesto a lo expresado. Los antivalores temporales aluden, pues, al tiempo en el que el bien o la bondad estén ausente: es el tiempo del dolor, el tiempo de la guerra, o el tiempo del insomnio..., en el que cuanto menos tiempo, mejor. Asi pues, la lentitud o la rapidez pueden ser lo mismo valores que antivalores, segin se relacionen con el bien o mal. 5. Conclusiones/sintesis 1—Hemos presentado una concepcién de persona, entre otras multiples, genera- dora de un conjunto de valores, posibles de realizacién a través de la accién educativa. 2.—Tal conjunto de valores es una pro- puesta, y también de una opcidn de mode- lo educativo siempre inacabado, y, por lo mismo, abierto y critico al didlogo y a la discusién. 3—EI andlisis categérico y axiolégico de la persona permite detectar la presen- cia o ausencia de los valores expresados en cualquier contenido con proyeccién educa- tiva, esto es, relacionado con la construc- cién o formacién humana, tales como: proyectos educativos, reglamentos, leyes, medios de comunicacién, cuentos, cancio- nes o novelas, ete. 4—La importancia o la fuerza de los valores (jerarquia) de tales documentos nos conduee a poner de manifiesto el modelo educativo subyacente, la comparacién de los resultados obtenidos con esta propues- ta de modelo de educacién integral, asi como la critica del mismo: lo que hay y lo que deberfa haber, el ser y el deber ser. 5.—Hl siguiente cuadro, a modo de con- clusién, quiere sintetizar y relacionar el anélisis de la persona con los valores y antivalores generados en cada una de sus dimensiones, susceptibles de fomentar unos y rechazar otros a través de la accién edu- cativa conducentes hacia la educacién in- tegral [21].Un modelo axiolégico de educacién integral... MODELO AXIOLOGICO DE EDUCACION INTEGRAL PERSONA VALORES EJEMPLOS valores <—> antivalores Sujeto de la educacién Fin de la educacién 1.—Animal de inteligencia emocional CUERPO «+» corporales ..- Salud, alimento <—> enfermedad, hambre RAZON ... intelectuales +. Saber, critica <—> ignorancia, analfabetismo AFECTO .- afectivos «++ amor, pasin <—> odio, egoismo 2... singular y libre en sus decisiones SINGULARIDAD ... individuales __...intimidad, conciencia <—>dependencia, alienacién .- liberadores «++ libertad, fidelidad <—> esclavitud, pasividad .. morales . justicia, verdad <—> injusticia, mentira . volitivos . querer, decidir <—> indecisién, pereza 3... de naturaleza abierta o relacional APERTURA .. sociales familia, fiesta <—> enemistad, guerra . ecolégicos ‘montaiia, playa <—> contaminacién, desechos ..instrumentales _... vivienda, coche <—> chabolismo, consumismo . estéticos bello, agradable <—> feo, desagradable religiosos ... Dios, oracién, fe <—> atefsmo, increencia 4... en el espacio y en el tiempo .. espaciales .. grande, pequefio <—> grande pequefio. temporales - hora, dfa, aio <—> hora, dfa, afio s Direccién del autor. Enrique Genilla Castillo. Departamento de Pedegogia, Facultad de Ciencias de la Educecion, Campus Universitario Cartuja. 18071 Granada, Fecha de recepcién de la versin definitva de este articulo: 10.XIl.1999.215, enero-abril 2000, 39-58 revista espafola de pedagog’ bb i g Enrique GERVILLA CASTILLO Notas [1] Vid, CASARES GARCIA, P, (1995) Test de valores: un instrumento para la evaluacién, pp. 513-537, revista espatiola de pedagogia, Ao Lil, n° 202, septiem- ‘bre—diciembre; BEDMAR MORENO, M. (1993) Las valores en los métodos de alfabetizacién de adultos en Espa, Tesis doctoral, Facitad de Ciencias de la Educacién, Universidad de Granada; PENAFIEL, MAR- TINEZ, F. 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Con esta defiicin de valor afirmamos la dimensién ideal y rel del valor, asi como su vincvla- cin con fa naturaleza humana, pues un valor carece de sentido en fa educaci sino existe vineulacién con ef ser hurnano, 3) La expresion educacién personalizada ha adquirido una fuerte resonancia en nuestro pats, por reunir, en opi- ign de Garcia Hoz, las exigencias de la educacion integral: «La educacion personalizada se nos presenta como una educacién integral, no en el sentido vulgar de la palabra, como una suma de distntas actuacio- nes educativas, sino en la significacién més profunda, ‘como enriquecimiento y unificacion del ser y de la vide», por reunir las exgencias de la indvidualizacion y de la socializacién, autonomia y apertura (GARCIA HOZ, 1986, 22). [4] Ello es de tal importancia cue no es posible denominar de calidad» a una determinada educacién si ésta no asegura el desarllo integral y arménico de la perso- naldad. AS! lo confirma el Ministerio de Education y Ciencia en las 77 medidas destinadas a mejorar ta calidad de la ensefanza: «En la actualidad, de todas las formas, existe suficiente acuerdo en algunos indicadores generales de calidad. Como ejemplo de tales indicadores cabe citar los siguientes: Los niveles 4 rendimiento de alurnnas y alumnos, un rendimiento entendido como progreso en el conjunto de las capaci- dades que aseguran un desarrollo integral y arménico de su personalidad: MEC (1994) Centos educativos y calidad de ensefanza, Propuestas de actuacién, Co- ‘munidad Escolar, 19 enero, p. 5. {5} Ello, en modo alguno, significa que el valor sea pura- mente subjetvo, pues «el valor, que parece originarse en el indviduo, lo sobrepasa siempre y emerge en ef ‘momento en el que se produce esa trascendencia» (AVELLE, 1951, 221). (61 Con los vocablos deseado o deseable queremas expre- sar la realidad del sujeto que desea el valor; 0 bien el valor de! objeto que, aunque de hecho no se desee, merece ser deseado, Miltples textos se podian aducir al respect, De modo espacial: PLATON, De Anima, lll, 11434 a 7; SENE- CA,LA, Ep. 41,1; De Vita Beata, 32. 7 [8] Junto al sustantvo razén, suele usarse como sindnimo de racionalided. Uno de los usos mas extendidos el vocablo racionaidad, se debe a MAX WEBER en us conocidas expesiones «racionalidad de los fines» Y staconalidad del valor. La racionalidad de ls fines se refiere a fines que son medias para otros fines, es decir, a una racionalidad srelatvae. La racionalidad el valor alude a ls valores preferdos; es, pues, unaUn modelo axiolégico de educacién integral... racionalidad que se supone «absolutae. La distnci6n centre racionalidad de fines y mecios tiene su paralelo en la establecide por KARL MANNHEIM entre raciona- lidad sustancial y racionalidad funcional, 0 como pro- one HORKHEIMER y otros miembros de la Escuela de Frankfort entre razon y raz6n instrumental [9] ORTEGA Y GASSET (1971, 70-71) comenta este f- ‘meso texto atstotico como sigue: «Conocer es no contentarse con las cosas segin elias se nos presen tan, sino buscar tras ellas su “Se. istafa condicdn la de este "ser" de las cosas! No se hace patente en ellas sino, al contrat, pulso ocult siempre debzo de ellas, "mds alé” de ells. A Aristétles le parece “na- tural” que nos preguntemos por el “més alld” (..). Evidentemente el “més alld” de las cosas no esté en manera alguna dento de elas, £10) ARISTOTELES, Metafsica, Lib. |; Etica a Nicémaco, Lib.MI. ‘Saberes especialmente antropolégicos (Fullat 1988, p. 3): 1.—Saberes zoolégices:aisthesis (sensacién), empeitia (experienc 2.—Saber productivo: tékhne (saber hacer cosas) 3.—~Saber préxico: phronesis (Saber decidir) 4.—Saberes tedricos: nous intuicién intelectual), epistéme (ciencia}, sophia (sabiduria) (111 Por eso, ef hombre, temo preguntén, siepre a pre- ‘Buntado y se ha preguntado, es un ser que pregunta y se pregunta. El hecho de pregunta es ya un saber, un ‘Saber ignorado, pero saber que, desde la ignorancia, demand una respuesta, [12] Concepcin distnta sostuvieron los Esticos, quienes, desde otre concepcién antropolégica, negaron la reali- dad de fa afectvidad para el hombre sabio que debe «vivir segin fa raz6n, por lo que la afecin, el temor (la alegra dependen simplemente de ver en el mundo algo que no es: un bien fuera de la razén o un ma que pueda amenazar la raz6n. EI sabio es inmune por el hecho mismo de ser sabio y vivir segin la razén; el necio, sin embargo, e& vctima de estas emociones (que no son més que jicios vacios, privados de sent- do y falsas opiniones (CICERON, M.T., De finibus ‘bonorum et malorum, Il, 48) £13] «Le coeur a ses raisons que 1a raisons ne connait point; on le sait en mille chosess (Pensées, 277). (14) Esta nueva fecultad es el corazin (ecoeurs) que en Pascal equvale @ una fuerza impusora de la naturale- 72 en cuanto instntva y en cuanto facuttad de conoci miento directo, esponténeo, adivinatorio, cuyo alcance abarca mucho més que el émbito de la pura razén En Pensées, 282 concreta ain més la relaciin entre el corazin y la razén: «Nosotras conocemos la verdad, ‘no s6lo por la razén, sino también por el carazén (..) Yes tan indtil y tan ridicule que fa rezdn pide al ‘corazén pruebas de sus primers prncpios para asentir 2 ellos, como lo seria que el corezén pidiera a la rain u sentimiento de todss las propasicones que ella demuestra, para aceptaras. Esta impotencia no debe semit més que para humillar @ fa razén, que queria juzgar de todo, pero no para combatir nuestra certeza, como si para instuimos no hubiera més que Ja razén. iPluguiera a Dios que nosotros no tuvigr ‘mas jamés necesidad de ella y que conociéramos todas las cosas por instinto y por sentimiento! Per la naturaleza nos ha rehusado este bien; y, por el con: trarie, no nos ha dado més que muy poces canoci- mientos de esta especie. Todos los demas solamente pueden ser adquiridos por raciocinioe. [15] «En general se aplica este nombre a todo estado, mo- vimiento 0 condicién por e cual el animal o ef hombre advierte el valor (el alcance o la importancia) que una situacién determinada tiene para su vida, sus necesi- dades, sus intereses» (ABBAGNANO, 1993, 379) (16) «Rationalis naturae individua substantia» (De cuabus naturis et una persona Christi, c. 3: P.L. 64, 1345), De modo mas expreso para Santo Tomés, la persona 3 3 e)80Sepad ap eloyedsa eysinas1215, enero-abril 2000, 39-58 revista espafiola de pedagogia afio LVI Enrique GERVILLA CASTILLO «in se»— y que obra por si mismo —«per se»— con una dignidad superior a todo los otros seres — sperfectssimum in tota natura» (Summ. Theol., |.9.29,a.3). Esta peculiar exstencia implica una uni dad auténoma y el dominio de sus propos acts. (17) La autonomia es aquella propiedad «en virtud de la cual la persona es, de algin modo principio de sus propias acciones (...). La autonomia confiere una es- ppecial dignidad, segin la cual el hombre se siente sujet, es decir, realidad distinta y superior al mundo ‘de puros objetos que le rodea» (GARCIA HOZ, 1986, 3. {18} De acuerdo con ello, Kant formule! imperativo cate- strico: «Obra sélo segin aquélla maxima que puedas querer que se convierta, al mismo tiempo, en ley uni- versal (KANT, 1967, 72). [19] De la conjuncién de ta razin y el afecto surge la decision y la acci6n, fruto de la voluntad. La decision 5 una eleccién entre posibles alterativas. El verbo latino «decidos, ongen del espafiol decisién, expresa la accién de «cortar» 0 «separar cortando>. (20] MERANI, en su dizionario, lude a dos aspectos fun- damentales de la voluntad que preceden a toda ac- cif: las razones y las pasiones. Voluntad: (lt. «volo» = querer) es «poder determinarse por medio de mati- vas 0 razonese, O también el «conjunto de fuerza psi- quicas que llevan a la accfn: la tendencia, el deseo, la pasion son motives de la voluntad», Es importante resaltar des aspectos 0 elementos fundamentals de a voluntad que han dado origen a una doble concepcin de la misma: la razbn y la apetencia, De este modo, el vocablo voluntad ha tenido dos signficados fundamen- tales: 1) el principio racional de la accion; 2) el prini- pio dela accin en general (apetencia) (21) Esperames, en un futuro préximo, poder ofrecer un método adecuado de andlisis de contenido axiolégico, valores, la fuerza de los mismos, y su relacién con la educacion. Bibliografia ABBAGNANO, N. (1993) Diccionario de Filosofia (México, F.CE). ARISTOTELES, Metafisica (Madrid, Aguila). ARREGUI, J. V. - CHOZA, J. (1992) Filosofia de! hombre (Madrid, Ria) BAKUNIN, M. (1979) La instrccién integral (Barcelona, Calamus). BARRIO, J. M. 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Summary: A model for a complete education attending to values. The subject of values and their place in the development of a person makes up the two fundamental elements of any educa- tional system of quality. This article, setting out from a concept of person, whose analysis permit us to check a group of values which arise from each of their dimensions, and whose development takes us towards the objective of a complete education. The values which arise from the same nature of human beings are the following: as we are animals gifted with reason and affection, there are corporal, intellectual and emotional values; as we are radically individuals, there are individual, liberationist moral and voluntary values; as a human characteristic is openness, the educational system must Toad also for social, ecological, instrumen- tal, aesthetic, religious, spatial and tempo- ral values. KEY WORDS: Values, Model, Complete Education, Person. g 2 g E 8 8 8 e\o3epad ap ejouedsa eysinas