OSNOVE METODIKE

NASTAVE

Dr Kojo Simi
OSNOVE METODIKE NASTAVE
UREDNIK:
Nedeljko Stankovi
RECENZENTI:
Dr Drago Teanovi
Dr Rua Romi
Dr Hazim Selimovi
IZDAVA:
EVROPSKI UNIVERZITET BRKO DISTRIKTA
Tel. 049 590-605
http://www.evropskiuniverzitet-brcko.com/

Odlukom Senata Evropskog univerziteta u Brkom, broj: 20-6/205, od

7.2.2015. godine, knjiga Osnove metodike nastave autora dr Kojo
Simi, prihvaena ja kao udbenika literatura.

TAMPA:
Markos, Banja Luka
TIRA:
200.
ISBN 978-99976-605-8-9

Dr Kojo Simi

OSNOVE METODIKE
NASTAVE

EVROPSKI UNIVERZITET
BRKO, 2015.

Sadraj:
PREDGOVOR ...............................................................................................................5
I POJAM, PREDMET, CILJ I ZADACI METODIKE NASTAVE ................................ 6
Klasifikacija nauka i mjesto metodike u sistemu nauka .............................................. 12
Struktura pedagogije i mjesto metodike u sistemu pedagoke ..................................... 13
Veza metodike i drugih nauka ...................................................................................... 15
II METODOLOGIJA METODIKOG ISTRAIVANJA ............................................. 16
Metodika i metodologija .............................................................................................. 16
Metodika istraivanja ................................................................................................. 16
Vrste metodokih istraivanja ...................................................................................... 17
Etape i tok metodikih istraivanja .............................................................................. 17
Metode metodikih istraivanja ................................................................................... 18
Metoda analize metodike teorije ................................................................................ 18
Deskriptivna metoda .................................................................................................... 19
Eksperimentalna metoda .............................................................................................. 19
Tehnike i instrumenti za prikupljanje podataka u metodikim istraivanjima ............ 20
Analiza i obrada podataka ............................................................................................ 22
Uzorak istraivanja ....................................................................................................... 23
III PROJEKT ISTRAIVAKOG RADA ....................................................................... 25
Pristup problemu .......................................................................................................... 25
Definisanje kritikog miljenja .................................................................................... 25
Provjeravanje sposobnosti kritikog miljenja ............................................................. 26
Relacije izmeu kritikog miljenja i sposobnosti uenja ........................................... 26
Problem istraivanja ..................................................................................................... 28
Kako nastava u vidu rjeavanja problema utie na razvijanje sposobnosti kritikog
miljenja ...................................................................................................................... 30
Znaaj istraivanja........................................................................................................ 30
Cilj istraivanja ............................................................................................................ 31
Zadaci istraivanja........................................................................................................ 31
Hipoteze ....................................................................................................................... 32
Varijable ....................................................................................................................... 32
Metode ispitivanja ........................................................................................................ 33
Tehnike ......................................................................................................................... 34
Instrumenti ................................................................................................................... 34
Kalendar aktivnosti ...................................................................................................... 35
IV NASTAVNE STRATEGIJE I METODE .................................................................... 36
Nastavne strategije, pojam, klasifikacija ...................................................................... 36
Nastavne metode .......................................................................................................... 37
Primjena nastavnih metoda u posebnim metodikama .................................................. 39
Metoda usmenog izlaganja ........................................................................................... 40
Metoda razgovora ......................................................................................................... 43
Metoda ilustrativnih radova ......................................................................................... 48
Karakteristike metode ilustrativnih radova .................................................................. 48
Oblici i naini rada ....................................................................................................... 49
Metoda demonstracije .................................................................................................. 51
Demonstracija statikih predmeta ................................................................................ 52
Demonstracija dinaminih pojava ................................................................................ 53
Metoda praktinih i laboratorijskih radova .................................................................. 54

Praktini radovi ............................................................................................................ 55

Laboratorijski radovi .................................................................................................... 56
Metoda pisanjav ........................................................................................................... 57
Metoda itanja i rada na tekstu ..................................................................................... 60
Socioloki oblici rada u nastavi .................................................................................... 62
Frontalni oblik nastavnog rada ..................................................................................... 64
Grupni oblik nastavnog rada ........................................................................................ 66
Rad u parovima ............................................................................................................ 69
Individualni oblik rada ................................................................................................. 72
Nastavne radionice ....................................................................................................... 74
Kooperativni (saradniki) rad....................................................................................... 74
V SAVREMENI NASTAVNI SISTEMI I SAVREMENE STRATEGIJE UENJA .... 78
ta je nastavni sistem ................................................................................................... 78
Strategije uenja ........................................................................................................... 78
Nove strategije uenja .................................................................................................. 81
Pouavanje i uenje strategija uenja ........................................................................... 82
Individualizovana nastava ............................................................................................ 83
Diferencijacija u nastavi ............................................................................................... 84
Identifikacija razlika meu uenicima ......................................................................... 84
Oblici individualizacije nastavnog procesa .................................................................. 86
Nastava na vie nivoa ................................................................................................... 86
Prednosti i nedostaci individualizovane nastave .......................................................... 90
Egzemplarna nastava-pojam i sutina .......................................................................... 91
Strategije rada u egzemplarnoj nastavi ......................................................................... 91
Programirana nastava-pojava i karakteristike .............................................................. 93
Pedagoke i didaktike vrijednosti i nedostaci programirane nastave ......................... 94
Osnovni pojmovi o programiranoj nastavi ................................................................... 95
Vrste programa u programiranoj nastavi ...................................................................... 96
Izrada programa u programiranoj nastavi .................................................................... 98
Primjena programirane nastave .................................................................................... 99
Timska nastava ............................................................................................................. 99
Pojam i uslovi za organizovanje................................................................................... 99
Organizacija i izvoenje timske nastave .................................................................... 100
Prednosti i nedostaci timske nastave .......................................................................... 101
Mikro-nastava............................................................................................................. 102
Heuriatika nastava .................................................................................................... 104
Responsibilna nastava ................................................................................................ 106
Uenje otkrivanjem .................................................................................................... 108
Uenje putem rjeavanja problema-problemska nastava ........................................... 112
Faze u problemskoj nastavi ........................................................................................ 116
Metode problemske nastave ....................................................................................... 118
Artikulacija asa problemske nastave ........................................................................ 119
Uloga uenika i nastavnika u problemskoj nastavi .................................................... 120
Interaktivno uenje ..................................................................................................... 122
Kooperativno uenje .................................................................................................. 125
Nastava orijentisana na djelovanje-integrativno uenje ............................................. 129
Rad na projektima-projektna nastava ......................................................................... 132
kola u prirodi ............................................................................................................ 133
VI OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA .............................................................................. 136
Sutina i kvalifikacija ................................................................................................ 136

Izvorna stvarnost ....................................................................................................... 136

Nastavna sredstva ...................................................................................................... 137
Multimedijalnost u nastavi ........................................................................................ 138
Tehnika pomagala ................................................................................................... 140
Tehniki ureaji......................................................................................................... 140
Struktura nastavnog procesa...................................................................................... 140
Planiranje nastave ...................................................................................................... 141
Elementi pripreme za nastavu ................................................................................... 143
Artikulacija nastavnog asa ....................................................................................... 145
Evaluacija asa .......................................................................................................... 146
Nain izrade elektronske pripreme ............................................................................ 146
ta je nastavna priprema ........................................................................................... 147
Forma nastavne pripreme .......................................................................................... 147
Predloena forma nastavne pripreme ........................................................................ 157
Pripremanje-uvoenje uenika u nastavni rad .......................................................... 158
Obrada novih nastavnih sadraja............................................................................... 159
Dimenzionisanje znanja ............................................................................................ 160
Vjebanje ................................................................................................................... 164
Ponavljanje ................................................................................................................ 164
Provjeravanje i ocjenjivanje ...................................................................................... 166
VII LITERATURA ......................................................................................................... 170

PREDGOVOR
Knjiga koja je pred vama rezultat je naeg viegodinjeg rada u vaspitanju i
obrazovanju, odnosno naih praktinih iskustava i teorijskih saznanja iz oblasti pouavanja i
uenja u svim etapama kolovanja i sa razliitim starosnim grupama vaspitanika. Svjesni
injenice da postoje ogromne dileme i nejasnoe na polju metodike nastave u elektronskom
vremenu i brzomijenjajuem svijetu, pokuali smo odgovoriti na neke od njih, nudei razliite
mogunosti uiteljima, profesorima, ali i uenicima i studentima izbora metoda, oblika,
nastavne tehnologije i savremenih nastavnih strategija i sistema nastave.
Doskora smo za uenje trebali osposobiti nastavnike, jer su oni u koli pouavanja
prenosili uenicima gotova znanja. U dananjoj koli uenja duni smo osposobiti nastavnike
i uitelje kako da poue svakog vaspitanika da ui uenje, kako se samovaspitava i
samoobrazuje, odnosno permanentno ui.
Naa iskustva i znanja koja smo stekli dugogodinjim radom u nastavi posluie vam
kao primjer i uzor kako i na koji nain unaprijediti i osvjeiti nastavni rad u koli i kako
kolsko uenje uiniti uenicima lakim, jednostavnijim, brim i efikasnijim u odnosu na
uenje u tradicionalnoj koli, te kolu kao mjesto uenja uiniti bliom ivotu i prirodnom
uenju.
Svakako da ni ova knjiga nee odgovoriti na sva pitanja i dileme njenih italaca, ali
e, nadamo se, biti izazov da generacije koje dolaze posvete veu panju vaspitanju djece i
mladih putem sadraja pojedinih nastavnih predmeta i traganju za najlakim, najbrim i
najefikasnijim stilovima i strategijama pouavanja i uenja.
Knjigu posveujemo svima onima koji se bave vaspitnim radom, ili se pripremaju za
budui poziv vaspitaa, uitelja, nastavnika, profesora,... Molimo vas da nam uputite sve
sugestije i primjedbe, kako bi u buduem izdanju ove knjige doprinijeli poboljanju njenog
kvaliteta. Ovom prilikom elimo se zahvaliti svima onima koji su dali svoj doprinos u
oblikovanju i izdavanju ove knjige.
Prvenstveno se zahvaljujemo: uredniku knjige prof. Dr Nedeljku Stankoviu, recenzentima
knjige prof. dr Rui Tomi, prof. dr Dragi Teanoviu i prof. dr Hazimu Selimoviu, lektoru
knjige prof. dr Dragi Teanoviu i izdavau Evropskom univerzitetu Brko distrikt.
Posebnu zahvalnost dugujemo lanovima naih porodica koji su nam davali svaku
vrstu podrke tokom rada na ovoj knjizi.

Brko, februar 2015.

AUTORI

I POJAM, PREDMET, CILJ I ZADACI METODIKE NASTAVE

Pojam i predmet metodike nastave

U strunoj literaturi postoji nekoliko utemeljenja metodike gdje se naglaavaju:
tradicionalno znanstveno utemeljenje prema kome metodika pripada pedagokim
disciplinama i struno utemeljenje metodike koje polazi od matine struke nastavnog
predmeta kao jedinog temelja metodike.
Rije metodika (gr.methodos-metoda) znai u prevodu svrsishodno provoenje nekog
posla. Podruju metodike pripada sve to se dogaa u procesu pouavanja kao prenosu znanja
i iskustava. Veliki broj autora metodiku odreuje kao pedagoku disciplinu. Tako, po svom
predmetu metodika spada u red pedagokih disciplina jer je i njen predmet vaspitanje i
obrazovanje u najirem smislu rijei kao i svih drugih pedagokih disciplina (Bezi, 1973,
str.5).
Metodika je utemeljena u pedagogiji, ona je u naunoj usmjerenosti, po predmetu
istraivanja, po namjeni i funkciji, po karakteru i zadacima, po nastanku i razvoju izrazito
pedagoka nauka, grana ili disciplina u razgranatom sistemu pedagoke nauke koja prouava i
unapreuje vaspitno obrazovni proces u nastavi odgovarajueg nastavnog predmeta ili ireg
vaspitnog podruja (Vukasovi, 1986).
Prema Pletencu (1991, str.7) metodika je jedna od disciplina u sistemu pedagokih
nauka koja prouava zakonitosti nastave pojedinog nastavnog predmeta.
Mijatovi (2000, str.185) navodi da je metodika meudisciplina u okviru didaktike. Prema
Lekiu (1993, str.11) didaktika je naziv u pedagokoj literaturi koji se koristi u
organizovanom obrazovanju uopte, naziv opta metodika kao aplikativna didaktika i naziv
posebna metodika kao teorija obrazovanja na sadraju odreenih nastavnih predmeta.
Zadravajui sve kvalifikativne didaktike, neophodno je dalje razvijati optu
metodiku vezanu za odreeni psihofiziki uzrast vaspitanika i odreeni profil rada u reformi
razredne i predmetne nastave u osnovnoj koli. Sa tog stanovita, optu metodiku shvatamo
kao svrsishodno sjedinjavanje didaktike, pedagoke psihologije, kolske pedagogije, mentalne
higijene i metodologije metodike razredne nastave. To je uslov da se metodika emancipuje
kao posebna disciplina i da se dalje svrsishodno razvija.
Suprotno ovom gleditu predstavlja struno utemeljenje metodike koje polazi od
matine struke nastavnog predmeta kao jedinog temelja struke (struna metodika). Tako
Marinkovi ( 1986, str.35) govorei o mogunosti i granici metodike navodi: Prodori
metodike u nova znanja a oni su neosporni time to se bitno temelje u sadraju, a ne u
pedagogiji, svojim novim znanjima utiu na izmjenje etabliranog pojma pedagogije kao
nauke, konstituiu novi odnos prema njoj. Ako je to tako, to onda znai da put ka novoj
pedagogiji vodi kroz metodike.
Metodika obrazovanja i nastave smatra se specijalnom didaktikom koja se bavi
procesom obrazovanja i nastave na konkretnom nivou. Dalje se naglaava sklonost nekih
metodiara ka dokazivanju samostalnosti metodike kao pedagoke discipline i njenu

odvojenost od didaktike. Metodike su uvijek vezane kako uz dato predmetno podruje tako i
uz neku didaktiku koncepciju i didaktiki model te su tako povezane uz didaktiku optim
didaktikim spoznajama i didaktikim konceptima, ali imaju i svoju teorijsku, predmetnu i
metodoloku samostalnost (Anti, 2000, str.207). Neki metodiari definiu metodiku kao
pedagoko umijee ili vjetinu nastavnog rada. Gledanje na metodiku kao na pedagoku
nauku ili njeno svrstavanje u predmetnu (matinu) nauku je neadekvatno kao to su
neprihvatljiva i shvatanja da metodika pripada razliitim sistemima nauka.
Da bi odredili pojam i predmet metodike kao samostalne naune discipline neophodno
je uzeti u obzir sve stavove i poglede o njoj. Polazei od kompetencije uitelja koja se sastoji
iz dva glavna elementa: znanja o onome o emu pouava i osposobljenost za uspjeno
upravljanje procesom uenja u struci za koju se pripremao. Pastuovi (2000, str.24) je
razmatrajui mjesto metodike u postojeim metateorijskim sistemima znanja zakljuio da je
metodika primijenjena tehnoloka (nauna) interdisciplina.
Metodika je teorija o procesu sticanja znanja, vjetina i navika iz podruja odreene
naune discipline, umjetnosti ili praktinog ljudskog iskustva (Milat, 2000, str.46). Metodika
istrauje totalitet obrazovnog ina jae od bilo koje nauke na sadrajnom, teorijskom i
praktinom podruju.
De Zan odreuje metodiku kao samostalnu naunu disciplinu koja prouava
zakonitosti nastave pojedinog nastavnog predmeta. Ona je prije svega odreena metodama i
sadrajem pojedinog nastavnog predmeta, koje uenici/uenice stiu odreenim metodikim
postupcima. Iz toga proistie i njeno prakseoloko i nauno znaenje. To znai da se u
vaspitno-obrazovnom procesu primjenjuju postojea praktina iskustva i teorijske spoznaje
koje ga unapreuju i podiu njenu uinkovitost (De Zan, 2005, str.15).
Metodika predstavlja relativno samostalno i interdisciplinarno nauno-nastavno
podruje. Njene matine nauke su didaktika i pedagogija, a relevantne nauke sa kojima je
povezana i na koje se oslanja.
Metodika se ne moe podvesti ni u matinu nauku, niti u didaktiku, kao ni u druge naune
discipline, ve se ustanovljava u okviru njihovog ukupnog povezivanja i proimanja, kao
obrazovna teorija i praksa (Vilotijevi, 2001, str.52). Analizirajui veliki broj definicija
metodika i novijih pedagokih strategija (pouavanje uenje, samouenje stvaralatvo),
Brankovi i Mandi definiu metodiku kao posebnu naunu pedagoku disciplinu koja
prouava zakonitosti procesa pouavanja, uenja, samouenja i stvaralatva u okviru
nastavnih predmeta, nastavnih sistema ili savremenih pedagokih procesa uenje,
vaspitanje, obrazovanje (Brankovi i Mandi, 2003, str.13). Ovako definisan pojam
metodike oni dalje operacionaliziraju:
- metodika je nauna disciplina koja pripada sistemu pedagoke nauke sa naglaenim
interdisciplinarnim i multidisciplinarnim karakterom;
- metodika predstavlja funkcionalnu sintezu fundamentalnih pedagokih, psiholokih,
didaktikih i saznanja predmetnih nauka, umjetnosti ili vjetina;
- metodika je nauna disciplina koja prouava zakonitosti procesa pouavanja, uenja,
samouenja i stvaralatva u okviru odreenog nastavnog predmeta ili savremenog
nastavnog sistema;
- metodika je disciplina koja prouava osnovne probleme pojedinih pedagokih procesa
kao to su uenje, vaspitanje i obrazovanje (Ibidem, str.13).
Iz ove definicije je vidljivo da se navedeno pojmovno odreenje i njegova operacionalizacija
proirenju u odnosu na ranije definicije gdje je podruje prouavanja metodike bilo proces

sticanja znanja u nastavi odreenog nastavnog predmeta. To podruje se proiruje na proces

pouavanja, uenja, samouenja i stvaralatva u nastavi, ali i u vannastavnim i vankolskim
aktivnostima.
Suzi u svojoj knjizi Pedagogija za XXI vijek govori i o metodici vaspitnog rada.
Smatra je jednom od najmanje definisanih oblasti u pedagogiji. Razlozi za to su brojni. Neki
od tih razloga koje navodi autor su:
- Metodika odgojnog rada nuna je u aplikaciji bilo koje oblasti na nastavu i uenje.
Upravo ta irina i interdiscipliniranost su bili prepreka suavanju i konkretizaciji
predmeta metodike vaspitnog rada.
- U tradicionalnoj nastavi vaspitna dimenzija nastave je zapostavljana i smatrana
sporednom.
- Jako je teko bilo iz svih vaspitnih podruja izdvojiti metodiku vaspitnog rada, a ne
prenaglaavati moralno vaspitanje.
- U tradicionalnoj nastavi obrazovni cilj nastave smatran je i vaspitnim.
Da bi obrazloio i objasnio odnos metodike vaspitnog rada prema didaktici i
pedagogiji on govori o tri aplikaciona nivoa metodike vaspitnog rada:
Aspekti metodike vaspitnog rada, oblasti metodike vaspitnog rada i podrujima
metodike vaspitnog rada, gdje svaki od njih ima svoje izvedbene forme (Suzi, 2005,
str.398).

PEDAGOGIJA
- nauka o vaspitanjuDefinisanje
vaspitanja

Cilj i zadaci
vasptanja
DIDAKTIKA
- teorija vaspitno-obrazovanog procesai

Definisanje vaspitnih
strategija i nastave

T
Dinamika vaspitanja

METODIKA VASPITNOG RADA

putevi i mogucnosti osvarivanja ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja-

I
J
A

ASPEKTI
METODIKE
Saznanje,
Uvjerenja

PODRUJA
METODIKE

METODIKE OBLASTI
Metodika
naucno
predmetnih
podrucja

Dozivljaj
Primjena,
djelovanje

Metodika
rada u
odjeljenjskoj
zajednici

Metodika
vannastavnih
aktivnosti

Metodika
ispitivanja
vaspitne
teorije
i
prakse

* intelaktuelno
* moralno
* estetsko
* fizicko
* radno
P
R
A
K

OSTALE APLIKACIJE METODIKE

METODICKA FUTUROLOGIJA

ISTROIJA METODIKE

METODIKA RADA RAZREDNIKA

METODIKA _________________
(nastavni predmet)

METODIKA INFORMATIKE

METODIKA MUZICKOG
VASPITANJA

METODIKA GEOGRAFIJE

METODIKA HEMIJE

METODIKA FIZIKE

METODIKA BIOLOGIJE

METODIKA ISTORIJE

METODIKA MATEMATIKE

METODIKA MATERNJEG JEZIKA

METODIKA LIKOVNOG VASPITANJA

APLIKACIJA METODIKE U PRAKSI

VASPITANJE U PRAKSI

Shema 1: Metodika vaspitnog rada izmeu teorije i prakse (Preuzeto iz Suzi, 2005, str.399).

Metodiku vaspitnog rada definie kao sistem pedagoko-metodikih saznanja o

putevima i mogunostima ostvarivanja ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja. To
podrazumijeva da je metodika vaspitnog rada: a) teorijska i praktina disciplina, b) relaciona i
procesualna disciplina u odnosu izmeu pedagogije, didaktike i prakse vaspitanja, c) da zavisi
od koncepcije, ciljeva i zadataka vaspitanja (Ibidem, str.398).
Aspekti metodike vaspitnog rada odnose se na kognitivnu, emocionalnu i
bihejvioralnu stranu funkcionisanja linosti vaspitanika. Kognitivni aspekt podrazumijeva
djelovanje na racionalnu stranu vaspitanikove linosti, jaanje saznanja, potrebe za uenjem i
pouavanjem, shvatanje i razumijevanje procesa vaspitanja. Emocionalni aspekt se odnosi na
emocionalno vaspitanje, podsticanje i razvoj emocionalne samosvijesti, samoregulacije,
motivacije, empatije i socijalno-emocionalnih sposobnosti kao to je adaptibilnost i druge
(Suzi, 2001). Bihejvioralni aspekt metodike vaspitnog rada odnosi se na radnu stranu
vaspitanikove linosti, na primjenu i praktikovanje saznanja.
Metodike oblasti predstavljaju organizacionu formu izvoenja odgojnog rada. To su:
nauno-predmetna, odnosno nastavna oblast koja podrazumijeva rad nastavnika i uenika na
asovima nastave (redovne, dopunske, dodatne i druge). Metodika vaspitnog rada u
odjeljenskoj zajednici odnosi se na aktivnost koju nastavnik, kao odjeljenski starjeina,
ostvaruje sa uenicima na asovima odjeljenske zajednice, ili u drugim aktivnostima kao
razredni, odnosno odjeljenski starjeina. Metodika vaspitnog rada u nastavnim aktivnostima
obuhvata rad uenikih sekcija, klubova, organizacija, udruenja i slino. Istraivanje
vaspitne teorije i prakse vaspitnog rada treba podsticati i bogatiti.
Podruja metodike vaspitnog rada odnose se na pedagoki poznata vaspitna podruja:
intelektualno, moralno, estetsko, fiziko i radno. Uz pomo metodike vaspitnog rada
efikasnije se ostvaruju sva vaspitna podruja koja smo spomenuli. Intelektualno vaspitanje u
metodici vaspitnog rada ogleda se u usvajanju injenica i informacija, preispitivanju i
kritikom vrednovanju, etiko vaspitanje podrazumijeva djelovanje u etikoj sferi
vaspitanikove linosti, dok estetsko vaspitanje u metodici vaspitnog rada podrazumijeva
primjenu metoda, tehnika i postupaka koji e osposobiti uenike da uoavaju, procjenjuju,
vrednuju i stvaraju lijepo, odnosno da svoj i drutveni ivot ispune lijepim.
Formiranje svijesti o potrebi fizikog vjebanja, zdravog ivota, uvanja zdravlja i
prevenciji bolesti zadatak je metodike vaspitnog rada. Radno vaspitanje se efikasnije
ostvaruje primjenom metodike vaspitnog rada. Znanje postaje vlasnitvo ispitanika tek kad ga
on zna primijeniti u praksi. Ovo pokazuje i Dalesova piramida uenja, da se ono to uenici
urade najlake i najbre pamti.

10

Shema 2: Piramida uenja

NAKON 2
SEDMICE MI SE
SJEAMO

PIRAMIDA UENJA

Reci mi verbalna ili

vizuelna percepcija

10% ONOGA TO
ITAMO
SLUANJE RIJEI
ITANJE
GLEDANJE SLIKE
GLEDANJE FILMOVA
GLEDANJE EKSPONATA

50% ONOGA TO
VIDIMO I UJEMO

Pokai mi vizuelna
i aud. percepcija

PASIVNO SEKUNDARNI

20% ONOGA TO
UJEMO
30% ONOGA TO
VIDIMO

PRIRODA
UKLJUIVANJA

POSMATRANJE DEMONSTRACIJE
POSMATRANJE UIVO
SUDJELOVANJE U RASPRAVI
DRANJE GOVORA
IZVOENJE DRAMSKE PREZENTACIJE

90% ONOGA TO
KAEMO
I URADIMO

OPONAANJE STVARNE SITUACIJE

Ukljui mesudjelovanje

AKTIVNO PRIMARNI

70% ONOGA
TO KAEMO

SPOZNAVANJE LINIM, STVARNIM ISKUSTVOM

Prema E. Dale, 1969. Audio-vizuelne metode uenja, (Preuzeto iz De Zan, 2005, str. 238).

11

Govorei o didaktici i metodici, Vilotijevi (2001) daje model strukture metodike, kao
polazni koncept koji moe posluiti kao okvir strunjacima koji se ele njome baviti. Pitanja
koja treba obraditi odnose se na:
- istorijski razvoj nastave predmeta kome je metodika namijenjena;
- ciljeve i zadatke nastave cijelog predmeta i vanijih tematskih oblasti prilagoene
uenicima razliitih sposobnosti (bar na tri nivoa);
- metodologiju nauke iz koje je nastavni predmet i transponiranje naunih u nastavne
metode;
- najadekvatnije nastavne metode da su argumentovane za nastavu predmeta struke;
- modeli egzemplarnih sadraja uz primjenu nastavnih metoda koji mogu sluiti za
primjer kao primjenu tih metoda na analognoj nastavnoj materiji;
- vana je i psiholoka strana nastave, stepen kole, raznovrsnost sadraja i podsticanje
pozitivne motivacije;
- izbor i raspored nastavnih sadraja, razliitih lokacija za realizaciju;
- razraditi karakteristine teme i sadraje za koje nisu dovoljne dosadanje metode i
postupci obrade i ponuditi modele njihove realizacije;
- razraditi oblike komunikacije u nastavi vodei rauna o sadrajima i predvienim
tipovima nastavnih asova;
- ponuditi modele primjene razliitih didaktikih sistema nastave vodei rauna o
sadrajima (timske, heuristike, programirane, problemske, egzemplarne,
individualizirane, mentorske i drugih);
- mogunosti primjene razliitih oblika rada (individualni, frontalni, grupni, rad u
parovima i masovni oblik rada) i nastavnih sredstava kao i moderne obrazovneinformatike nastavne tehnologije;
- korelacija nastavnih sadraja sa sadrajima drugih nastavnih predmeta (na koji nain i
kojih);
- specifinosti i naini vrednovanja rada i uspjeha uenika vodei rauna o
karakteristikama sadraja i mjesta tog predmeta u nastavnom planu;
- posebni sadraji za rad sa nadarenim i talentovanim uenicima i sa uenicima sa
potekoama u razvoju.

Klasifikacija nauka i mjesto metodike u sistemu nauka

Postoje razliite klasifikacije nauka tako da zavisno od kriterijuma podjele, od
karaktera nauke, od razvijenosti i meusobnog odnosa nauka koje se klasifikuju, a esto i od
toga koje se mjesto daje filozofiji u jednom takvom sistemu pedagoke nauke se razliito
klasiraju. Tako se pri klasifikaciji nauka na prirodne i drutvene, pedagogija, a tako i
metodika moe svrstati u drutvene nauke, pri klasifikaciji na fundamentalne i primijenjene,
pedagogija i metodika su se svrstavale u primijenjene nauke. Pri klasifikaciji opte i
specijalne pedagoke nauke, pa i metodike, svrstali su u specijalne nauke.
Pedagogija i njene discipline, kao to su metodike, svrstavaju se u normativne
vrijednosne nauke. Postojale su i brojne druge klasifikacije nauka, to se danas naputa jer
govori o jednostranosti u klasifikaciji. Govorei o strukturi pedagogije kao nauke Dieter
Lenzen (1989, str.1114. i dalje) govori o metodici kao strukovnoj didaktici. Struna didaktika
je naukao planskom, institucionaliziranom pouavanju i uenju specijalnih skupina zadataka,
problema i stvarnih podruja (Lenzen, 1986, str. 427). Jednostavnije, pojedinane strukovne

12

didaktike bave se nastavom u razliitim (kolskim) strukama (predmetima) tako, uostalom,

pokazuje i praktina izobrazba za praksu na visokim uilitima.
Odnos znanstvene nauke, nastavne struke, strukovne didaktike i opte didaktike ipak
je vieslojan (Beckmann, 1991). Postavlja se i pitanje (oko kojeg su se toliko sporili
posljednjih godina) o sustavno-znanstveno sistemekom, institucijskom poretku strukovnih
didaktika (Gudjons, 1994).

Struktura pedagogije i mjesto metodike u sistemu pedagoke nauke

Klasifikacijom naunih podruja i naunih polja u sklopu drutvenih nauka utvreno
je nauno polje vaspitne nauke u skladu s Pravilnikom o utvrivanju naunih podruja (NN
123/03, 198/03, 105/04, 174/04). Naune grane u sklopu podruja vaspitne nauke su: opta
pedagogija, sustavna pedagogija, didaktika, andragogija, defektologija, logopedija i
kineziologija (Milat, 2005, str. 56). Osnovna veza nivoa pojedinih naunih disciplina, kada
je u pitanju kola, odnosno osposobljsvsnje obrazovanje, odgoj i izobrazba, jeste veza
pedagogija didaktika metodika. Odnos pedagogija didaktika metodika odnos je opteg,
posebnog i pojedinanog u znanstvenom polju pedagogije (Ibidem,str. 56).
Pedagogija je nauka o osposobljavanju ljudi, odnosno bavi se zakonitostima
osposobljavanja pojedinca putem obrazovanja, vaspitanja, izobrazbe za samostalan i uspjean
ivot u prirodnom, drutvenom i tehniko-tehnolokom okruenju. Didaktika kao posebna
pedagoka disciplina prouava zakonitosti procesa nastave radi to efikasnijeg ostvarivanja
cilja i zadataka nastave neovisno o sadraju, vrsti i nivou nastavnog predmeta. Didaktika kao
posebna nauka u naunom polju pedagogije prouava opte zakonitosti nastave, jer je
didaktika teorija svake nastave. Metodika kao posebna nauka prouava zakonitosti nastave
konkretnog nastavnog predmeta radi to efikasnijeg ostvarivanja cilja i zadataka nastave tog
nastavnog predmeta. Status nauke metodika konkretnog predmeta dobija tek kada se razvije i
kada razvije svoj sistem znanja.

13

Shema 3: Shematski prikaz osnovne strukture i nivoa dijela disciplina naunog polja
pedagogije (Preuzeto iz Milat, 2005, str. 57).

FUTUROLOKA
PEDAGOGIJA

DOMSKA
PEDAGOGIJA

PREDKOLSKA
PEDAGOGIJA

KOLSKA
PEDAGOGIJA

OPTA
PEDAGOGIJA

INDUSTRIJSKA
PEDAGOGIJA
PODSVJEST
PEDAGOGIJE

ANDRAGOGIJA
DIDAKTIKA

METODIKA
FIZIKE
METODIKA
MATEMATIKE

METODIKA
ENGLESKOG
JEZIKA

METODIKA
TEHNIKE
KULTURE

Metodika je teorija nastave konkretnog nastavnog predmeta ili nastavnog podruja

metodika je teorija nastave konkretnog predmeta. Metodike po svojoj teleolokoj odreenosti
(po svrsishodnosti) pripadaju znanstvenom polju pedagogije i znanstvenoj grani didaktike, jer
se bave problemima procesa obrazovanja, odgoja i izobrazbe dakle, ostvarivanjem ciljeva i
zadataka osposobljavanja ljudi za ivot za uspjeno koritenje odreenih znanja, za umijee
izvoenja rada i aktivnosti u nekom odreenom, ali uvijek konkretnom podruju, to je prije
svega pedagoki proces (Ibidem, str. 57).
Grandi (2007) smatra metodiku pedagokom disciplinom koja prouava zakonitosti
vaspitanja i obrazovanja putem jednog nastavnog predmeta, odnosno vaspitno-obrazovnog
podruja. Ralanjuje se na nastavne predmete s obzirom na stepen kolovanja, pa postoji vie
metodika istog nastavnog predmeta na razliitim stepenima kolovanja. Obuhvata sadraje
koji se odnose na nju samu, ali i na nastavni predmet, odnosno vaspitno-obrazovno podruje
koje razrauje i tretira.

14

Veza metodike i drugih nauka

Nauke su meusobno esto povezane, neke jae, druge slabije, zavisno od pojava koje
prouavaju. Pogreno i nenauno je izdvojiti neku nauku iz sistema nauka, staviti je iznad, ili
suprostavljati je drugim naukama. Govorei o odnosu pedagogije i drugih nauka Grandi
kae: Kada se govori o povezanosti nauka, tj. o povezanosti pedagogije sa drugim naukama,
onda se ne radi o tome da se odredi koja je nauka nezavisnija od koje, koja ima veu
drutvenu i naunu ulogu. Radi se o tome sa kojim se naukama pedagogija moe povezati i
treba da se povee da bi se mogla bre i uspjenije dalje nauno razvijati. To ne znai da je
povezanost pedagogije sa drugim naukama njena slabost ve da je u tome njena snaga i
siguran put daljeg razvijanja (Grandi, 2007, str. 181).
Kao pedagoka nauka metodika je naroito tijesno povezana sa pedagokim naukama
(optom pedagogijom, istorijom pedagogije, didaktikom, komparativnom pedagogijom,
metodologijom, predkolskom pedagogijom, kolskom pedagogijom, andragogijom i drugim
pedagokim disciplinama. Kada su u pitanju ostale naune discipline metodika je usko
povezana sa filozofijom, logikom, sociologijom, psihologijom (optom, djeijom,
psihologijom mladosti, pedagokom psihologijom) i sa onim naunim disciplinama iji
sadraji ulaze u nastavni predmet. Tako je metodika nastave bosanskog, hrvatskog i srpskog
jezika povezana sa bosanskim, hrvatskim i srpskim jezikom, metodika matematike sa
matematikom, metodika muzikog vaspitanja sa muzikim vaspitanjem, metodika hemije sa
hemijom, metodika fizike sa fizikom, metodika likovne kulture sa likovnom kulturom,
metodika moje okoline sa svim naukama prirodnog i drutvenog podruja itd.
Shema 4: Odnos metodike i drugih naunih disciplina (Preuzeto iz Bezi, 1975, str. 7).
ZNANOSTI IZ KOJIH SE
UZIMAJU SADRAJI U
NASTAVNI PREDMET

OPTA PEDAGOGIJA
ISTORIJA
PEDAGOGIJE

DIDAKTIKA

METODIKA
SOCIOLOGIJA
FILOZOFIJA

KOMPARATIVNA
PEDAGOGIJA

OPTA PSIHOLOGIJA
DJEIJA PSIHOLOGIJA

LOGIKA
PEDAGOKA
PSIHOLOGIJA

15

II METODOLOGIJA METODIKOG ISTRAIVANJA

Metodika i metodologija
esto se u praksi susree zamjena pojmova metodika i metodologija. Ovo se deava,
ak, i u nekoj strunoj literaturi gdje se metodika i metodologija upotrebljavaju kao sinonimi.
Metodika i metodologija su dva razliita pojma. Metodika se smatra pedagokom disciplinom
koja prouava zakonitosti vaspitanja i obrazovanja putem jednog nastavnog predmeta.
Metodologija pedagogije bavi se pitanjima metode naunog pedagokog istraivanja.
Rije metodologija grkog je porijekla. Sastavljena je od rijei methodos - istraivanje,
ispitivanje, postupak, put i nain istraivanja i rijei logos um. To je nauka o putevima
dolaenja do naunih saznanja. Bezi navodi da optu metodologiju prouava filozofija i
time daje metodoloku osnovu svim drugim naukama, pa i pedagogiji (Bezi, 1975, str. 6).
Pedagoka metodologija pronalazi i utvruje objektivne zakonitosti, naela i pravila
vaspitnog djelovanja (Ibidem, str. 7).
Izmeu opte i posebne metodologije postoji jedinstvo, a jedinstvo postoji i izmeu
metodologije i metodike to proizilazi iz jedinstva znanosti i nastavnog predmeta (Ibidem,
str. 7). Metodologija daje naune temelje nastavi svakog pojedinog nastavnog predmeta, pa se
tokom neke promjene u odreenoj metodici mora uzeti u obzir metodologija te nauke. I
metodike kao naune pedagoke discipline imaju svoju posebnu metodologiju koja
omoguava provoenje naunih istraivanja u metodikama.

Metodika istraivanja
Metodologija metodikih istraivanja je nauka o putevima dolaska do naunih
saznanja u metodikama nastave. Da bi metodiko istraivanje bilo nauno zasnovano u njemu
je neophodno opisati metodologiju koja nam je pomogla da doemo do odreenih i traenih
rezultata. Metodika metodologija bavi se metodama naunog istraivanja nastavnog procesa
u metodikama pojedinih nastavnih predmeta. Metodika metodologija prouava puteve
kojima dolazimo do naunih saznanja o nastavi.
Postoji razlika izmeu naunih metoda metodike metodologije i nastavnih metoda.
Metodika metodologija otkriva nova saznanja o zakonitostima nastave nastavnog predmeta
kojim se bavi. Nastavne metode predstavljaju nauno verifikovane naine rada uz pomo
kojih uenici usvajaju na najefikasniji nain saznanja koja su ve otkrivena.
Nastavne metode se primjenjuju u nastavi, dok se u istraivanjima primjenjuju
istraivake metode. Uspjean nastavnik je osposobljen da zna koristiti i nastavne i
istraivake metode. Potrebe metodikih istraivanja su neminovne, jer se arenilo
metodikih rizika stalno i nekontrolisano poveava u ime inovacija koje se nedovoljno
definiu i kontroliu. Pomodarstvo u vaspitanju i obrazovanju nije dopustivo u interesu
generacija koje treba da nastave i unaprede ivot u drutvu (Leki, 1993, str. 495).
Mogunosti metodikih istraivanja su raznovrsne i brojne u svim nastavnim
predmetima i u slobodnim aktivnostima u razrednoj i predmetnoj nastavi osnovne kole, u
16

srednjoj koli, pa i na univerzitetima. Inovacije u nastavi, savremeni sistemi nastave,

savremene strategije uenja, oblici rada koji stavljaju uenike u centar aktivnosti u nastavi,
obrazovna tehnologija, socioemocionalna klima, komunikacija u koli, stvaralatvo i uloga
kole u njegovom razvoju kod uenika, osposobljavanje uenika za samoobrazovanje i slino
samo su neki problemi koji bi trebali biti predmet metodikih istraivanja u okviru metodika
razliitih nastavnih predmeta i s obzirom na razliitu hronoloku dob ispitanika.

Vrste metodikih istraivanja

Metodika istraivanja dijele se na: fundamentalna i operativna, transverzalna i
longitudinalna i na vremenska istraivanja.
Fundamentalna istraivanja su interdisciplinarna i njima se utvruju osnovne
zakonitosti u obrazovanju. U metodici se ova istraivanja primjenjuju kao i u naukama koje su
s njome povezane i predstavljaju osnovu za utvrivanje metodikih zakonitosti. Uz pomo
operativnih istraivanja istrauju se zakonitosti primjene rezultata dobijenih fundamentalnim
istraivanjima to doprinosi unapreenju metodike teorije i prakse. Na primjer, doprinos
interaktivnog uenja osposobljavanju uenika uenju uenja na razliitim uzrastima.
Transverzalna istraivanja su takva vrsta metodikih istraivanja kojima se neka
pojava prouava paralelno u razliitim mjestima i uslovima. Na primjer, ispitivanje doprinosa
kooperativnog uenja postignuima uenika u nastavi matematike i moje okoline, u razrednoj
i predmetnoj nastavi, u urbanoj i ruralnoj sredini. Putem longitudinalnih istraivanja prouava
se neka pojava u odreenom vremenu kad se deava, prati se i istrauje dui vremenski period
u duem vremenskom kontinuitetu. Na primjer, napredovanje u uenju, ili u nekoj aktivnosti
tokom osmogodinjeg, odnosno devetogodinjeg kolovanja uenika osnovne kole. Moe se
pratiti i razvoj nekih bitnih osobina uenika ili grupe razvoj uenikog kolektiva, ponaanje
u odjeljenju, mata, miljenje itd.
U odnosu na vremensku dimenziju, metodika istraivanja mogu biti istorijska, tekua
i futuroloka, odnosno mogu se baviti istraivanjem prolosti, sadanjosti i budunosti. Na
primjer, koje metode nastavnog rada su bile najee zastupljene u uenju nastave matematike
u prolosti, koje se od metoda pri uenju nastave matematike najee koriste danas, a koje e
se koristiti za uenje nastavnih sadraja matematike u budunosti.

Etape i tok metodikih istraivanja

Nauno prouavanje i istraivanje je planska, organizovana i dobro osmiljena
aktivnost koja prolazi kroz odreene etape koje su logiki povezane i slijede jedna iz druge. U
pedagokom naunom prouavanju i istraivanju postoje tri osnovne etape:
1. etapa pripremanja;
2. etapa sprovoenja;
3. etapa interpretacije i zakljuivanja (Banur i Potkonjak, 1999, str. 287). Ove opte
etape vrijede za sve vrste pedagokih istraivanja.
Govorei o etapama i toku didaktikih istraivanja Vilotijevi navodi sljedee etape, i to:
17

1. izbor predmeta istraivanja;

2. izrada projekta istraivanja;
3. sakupljanje podataka o predmetu koji se istrauje pri emu se koriste razliite metode,
tehnike i instrumenti;
4. obrada prikupljenih podataka;
5. interpretacija rezultata dobijenih obradom i izvoenje zakljuaka;
6. praktina primjena novih saznanja dobijenih istraivanjem (Vilotijevi, 2001, str.
401).
Metodoloki postupak istraivanja u metodici je redosljed obaveza pri prouavanju
metodikih problema odnosno pitanja u razrednoj ili predmetnoj nastavi, u nastavi jednog ili
vie nastavnih predmeta. Na primjer, interaktivno uenje u nastavnom predmetu moja
okolina, kooperativno uenje u predmetnoj nastavi, problemska nastava u mlaim razredima
osnovne kole itd.
Etape metodikih istraivanja su: projektovanje istraivanja, realizacija projekta,
elaboracija dokumentacije i finalizacija podataka istraivanja (Leki, 1993, str. 495). U prvoj
etapi vri se izbor predmeta metodikog istraivanja i metodoloki se projektuje. U projektu
se odredi predmet, cilj, zadaci, hipoteze, metode, tehnike i instrumenti metodikog
istraivanja. Jako je bitno dobro odmjeriti predmet i jasno postaviti cilj i zadatke metodikog
istraivanja, to e onemoguiti udaljavanje od predmeta i cilja istraivanja.
Na izbor predmeta istraivanja imaju uticaja razliiti faktori kao to su zahtjevi i
potrebe prakse, razvoj nauke, lina zainteresovanost istraivaa, raspoloivi kadar, materijalni
uslovi i metodoloke mogunosti (da su problemi aktuelni, da se mogu istraivati razliitim
postupcima, da su dostupni istraivaima itd.).

Metode metodikih istraivanja

Postoje razliiti kriterijumi za klasifikaciju metoda pedagokih i didaktikih
istraivanja zavisno od autora koji su ih klasirali. Vilotijevi (2001) govori, ne uzimajui u
obzir brojne klasifikacije, o tri metode didaktikih istraivanja u koje se mogu svrstati i sve
druge metode koje se pominju u literaturi. To su: istorijska, deskriptivna i eksperimentalna
metoda.
Metode metodikog istraivanja klasifikuju se: kao analiza pedagoke teorije, opisivanje
metodike prakse i eksperimentalno provjeravanje metodike stvarnosti (Leki, 1993, str.
496).

Metoda analize metodike teorije

Ova metoda ostvaruje se prouavanjem nastavnih planova i programa, prouavanjem
udbenika, planova rada nastavnika, nastavnih priprema za rad, evidencije o strunom
usavravanju nastavnika, o primjeni inovacija u nastavi i ostalim vidovima vaspitnoobrazovnog rada u koli, analize uenikih radova (pismenih, matematikih zadataka,
likovnih radova, radova iz oblasti radno-tehnikog i drugog stvaralatva u okviru metodike

18

pojedinih nastavnih predmeta ili vannastavnih aktivnosti). Mogu se prouavati i rezultati

ostvareni na vrednovanju rada, evidencija o uenicima i drugo kako bi doli do odreenih
saznanja i zakljuaka bilo u razrednoj bilo u predmetnoj nastavi.

Deskriptivna metoda
Ukoliko opisivanjem treba upoznati neku metodiku pojavu koristi se deskriptivna
metoda. U naunom radu deskripcija je nain, a ne cilj, istraiva - opisuje, ali ide i dalje uporeuje, vrednuje i interpretira podatke dobijene deskripcijom, izvodi zakljuke. Tokom
primjene deskriptivne metode jako je bitna preciznost, vano je detaljno prikazati pojavu koja
se opisuje, odrediti vrijeme, nain i postupke. Jako je znaajno znati ta se opisuje, koliko i
kako se opisuje. Poto se ovom metodom u metodikim istraivanjima daju pregledi nastoji
se snimiti stanje, ona se naziva i servey metoda (po engleskom survey pregled).
Deskripcija se oslanja na empirijske (iskustvene) injenice koje su date (postoje), i
uzimaju se u obzir pri istraivanju. Namijenjena je istraivanju metodike prakse (empirije).
Pored metodike prakse, ovom se metodom mogu ispitivati stavovi uenika, nastavnika i
roditelja, odnosi (komunikacija) u nastavi konkretnog nastavnog predmeta itd.
U prikupljanju empirijskih injenica kod deskriptivne metode koriste se razliite tehnike,
postupci i instrumenti kao to su: anketni upitnici, skale, testovi, ek-liste, tabele i drugo.

Eksperimentalna metoda
U metodikim istraivanjima esto se primjenjuje eksperimentalna metoda. Sutina
eksperimentalne metode je plansko mijenjanje uslova u kojima se odigrava neki dogaaj da bi
se u tako utvrenim uslovima sagledale promjene u pojavi. Na taj se nain utvruje zavisnost
pojave od pojedinih uslova. Uslovi se mijenjaju planski. Kad je u pitanju metodiki
eksperiment prouava se uticaj promjena na neki metodiki postupak kako bi se poboljala
njegova efikasnost. Na primjer, vjebanje uenika u rjeavanju matematikih zadataka putem
problema (eksperimentalni faktor) i njegov uticaj na razvijanje sposobnosti kritikog
miljenja uenika.
Postoje tri modela metodikog eksperimenta:
a) sa jednom grupom;
b) sa paralelnim grupama i
c) sa rotacijom faktora.
U metodikom eksperimentu sa jednom grupom utvruju se efekti obrazovnovaspitnog rada i ispituje mogunost da se poboljaju. Prvo se izmjeri poetno (inicijalno)
stanje pojave koja se ispituje, nakon toga uvodi se eksperimentalni faktor (djeluje se na
pojavu koja se istrauje),na kraju se sagleda efekat djelovanja (zavrno finalno stanje).
Nastavnik moe snimiti, nekim testom znanja, predznanja uenika iz matematike. Nakon toga
moe uvesti eksperimentalni faktor (uenje putem egzemplarne nastave u malim grupama), a
na kraju utvrditi efekte rada, izvriti zavrno ispitivanje. Na taj nain se moe utvrditi koliko
e rad sa uenicima putem egzemplarne nastave u malim grupama poboljati uenje, odnosno
nivo uenikih znanja.

19

Neophodan uslov da se sagleda vrijednost nekog nastavnog postupka u modelu

eksperimenta sa jednom grupom je da gradivo u prvom i sljedeim ciklusima ispitivanja bude
jednake teine, jer bi u suprotnom na sliku o vrijednosti metodikog postupka uticala
sloenost, teina i obim nastavne grae.
Da bi se uporedila efikasnost razliitih metodikih postupaka koji se provjeravaju u
eksperimentu sa jednom grupom najbolje je koristiti badarene instrumente za mjerenje.
Eksperimentom sa paralelnim grupama istovremeno se ispituje efikasnost dva ili vie
nastavnih postupaka (naina rada) u dvije ili vie grupa, to omoguuje pouzdanije
zakljuivanje o vrijednosti istraivakih postupaka nego pomou eksperimenta sa jednom
grupom. Na poetku primjene eksperimenta (uvoenja eksperimentalnog faktora) u
eksperimentalnu grupu, ispitaemo poetno stanje i to je mogue bolje izjednaiti
eksperimentalnu i kontrolnu grupu ispitanika. Nakon toga u eksperimentalnu grupu uvodimo
postupak iju efikasnost elimo ispitati.
U kontrolnoj grupi radi se na dotadanji nain. Na kraju se izmjeri zavrno stanje u
eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi, putem testa znanja. Ukoliko su rezultati bolji u
eksperimentalnoj grupi to se pripisuje dejstvu eksperimentalnog faktora. Eksperiment sa
paralelnim grupama je pogodan jer se na istoj nastavnoj materiji ispituje vrijednost postupka.
Tekou u primjeni ovog modela predstavlja izjednaavanje grupa.
Ukoliko se ispituje neki metodiki postupak i teko ga je uspjeno rijeiti i kontrolisati
kao npr. interes, motivacija i slino koristi se eksperiment sa rotacijom eksperimentalnog
faktora. U ovom tipu eksperimenta postoje dvije ili vie grupa u prvom dijelu eksperimenta
jedna grupa je eksperimentalna, a druga kontrolna, dok u drugom dijelu eksperimenta one
mijenjaju uloge eksperimentalna grupa postaje kontrolna, a kontrolna grupa postaje
eksperimentalna. Ovdje se metodiki postupak (eksperimentalni faktor) rotira u prvom i
drugom dijelu eksperimenta i provjerava se isti metodiki postupak provjeravan u prvom
dijelu eksperimenta.
Istraiva utvruje razliku izmeu poetnog i zavrnog stanja u obje grupe i u oba
dijela eksperimenta. Ukoliko se u obje grupe prouavan metodiki postupak (rotacioni faktor)
pokae boljim i efikasnijim, treba ga u metodikoj praksi ee primjenjivati. Prednost ovog
modela je to grupe ne moraju biti ujednaene. Meutim, postoji rizik da rezultati iz prvog i
drugog dijela eksperimenta budu nepodudarni.

Tehnike i instrumenti za prikupljanje podataka u metodikim

istraivanjima
Kao i u svim pedagokim istraivanjima, u metodikim istraivanjima koriste se
razliite tehnike i instrumenti iji je cilj prikupljanje podataka. Veina metodiara koja se
bavila metodikim istraivanjima kao najee tehnike navode: sistematsko posmatranje,
anketiranje, intervijuisanje, testiranje, skaliranje, sociometrijski postupak, istoriju sluaja i
analizu sadraja. Leki pie o tehnikama istraivanja metodike razredne nastave. Navodi da se
one biraju prema prirodi gradiva koje istraujemo i prema didaktikom cilju istraivanja. S
obzirom na raznovrsnost sadraja razredne nastave mogu se koristiti: posmatranje,
anketiranje, skaliranje, intervijuisanje i testiranje (Leki, 1993, str. 496).

20

Sistemsko posmatranje se esto primjenjuje u metodikoj metodologiji. Posmatranje

se planira precizno, jednostavno je to mu je velika prednost. Njegov glavni nedostatak je
nepotpuna objektivnost jer razliiti posmatrai ako posmatraju neku pojavu razliito je
ocjenjuju. Istraivai tokom posmatranja neke pojave nastoje zapaziti i zabiljeiti sve to je
vano (zapisujui, snimanjem putem magnetofona, filma, voenjem protokola i slino).
Ukoliko osobe znaju da su posmatrane, mogu se drugaije ponaati, te se dobija pogrena
slika o rezultatima istraivanja. Zato se preporuuje organizovati uesniko posmatranje
(uestvovanje u aktivnostima sa ispitanicima koje posmatramo) putem mikrofona ili skrivene
kamere.
Vrlo esto se u metodikim istraivanjima moe koristiti kao tehnika i
samoposmatranje (introspekcija). Uitelj, nastavnik, uenik moe biljeiti svoje utiske i
zapaanja o nekoj pojavi, procesu, to se na kraju analizira, uporeuju se podaci sa podacima
prikupljenim na drugi nain i pravi se analiza. Podatke prikupljene sistematskim
posmatranjem unosimo u protokol posmatranja.
U metodikim istraivanjima kao tehnika se esto koristi i intervju. Da bi se proveo
intervju treba ga dobro pripremiti i planirati. Poeljno je unaprijed pripremiti pitanja (intervju
zatvorenog tipa) gdje se u toku razgovora moe dopuniti odreenim pitanjima. Duina trajanja
intervjua treba biti usklaena panji ispitanika. Nije poeljno da traje due vrijeme. Tok
intervjua moe se snimati magnetofonom, pisati stenografijom i slino. Istraiva treba da se
prilagodi ispitaniku, da ga opusti, otvori, da iskreno govori o problemu koji ispituje.
Prednost intervjua je to se istraiva moe prilagoditi ispitaniku, reagovati tokom
voenja razgovora, moe postavljati dopunska pitanja, ali intervju trai puno vremena,
neekonomian je i teko ga je kvantitativno obraditi. Mnogo ekonominija tehnika metodikih
ispitivanja je anketiranje. Putem anketiranja se moe za kratko vrijeme ispitati vei broj
ispitanika, a i odgovori se mogu lake, bre i jednostavnije obraditi i sainiti kvantitativna
analiza. Anketiranje je tehnika kojom prikupljamo podatke pisanim putem. Odgovori
ispitanika se obrauju kvantitativno i kvalitativno.
Anketa moe biti javna i anonimna. Anonimni odgovori na osjetljiva pitanja su
iskreniji i objektivniji. Pitanja u anketi mogu biti otvorenog i zatvorenog tipa. Pitanja
otvorenog tipa su ona gdje je ostavljena ispitaniku mogunost da na njih odgovori samostalno
dok kod pitanja zatvorenog tipa ispitanik bira neki od ponuenih odgovora. Pitanja otvorenog
tipa daju nam potpunije odgovore, ispitanici slobodno iznose svoje miljenje, meutim obrada
ovih upitnika je tea i sporija. Kod pitanja zatvorenog tipa je obrnuto. Lake je i bre obraditi
i interpretirati odgovore, ali ispitanici nemaju mogunosti da slobodno iznesu svoja miljenja.
Pitanja u upitniku trebaju biti jasna, razumljiva, prilagoena uzrastu i psiho-fizikom i
obrazovnom nivou ispitanika.
Testiranje kao tehnika esto se primjenjuje u metodikim ispitivanjima. Njime se
mjere postignua, sposobnosti ili osobine linosti ispitanika. Da bi test bio adekvatan za
mjerenje postignua na bilo kom podruju razvoja, test mora zadovoljiti odreene metrijske
karakteristike: treba biti standardizovan, valjan, objektivan, pouzdan, osjetljiv i badaren.
Badarenjem se test prethodno provjerava na manjem uzorku kako bi utvrdili njegovu teinu,
valjanost i pouzdanost. Testove pripremaju pedagozi, psiholozi i drugi strunjaci, ali je
znaajno da ih i nastavvnici znaju napraviti, provjeriti i koristiti u svakodnevnoj metodikoj
praksi. Testove znanja treba kombinovati s drugim tehnikama provjeravanja uenikih znanja.
Putem njih uenici mogu i sluajno izabrati kao taan neki ponueni odgovor, teko je s njima

21

precizno izmjeriti jeziko i misaono stvaralatvo uenika. Testovima su slini zadaci

objektivnog tipa, ali su metrijski manje vrijedni. Zadaci objektivnog tipa mogu biti razliitih
nivoa teine (prepoznavanje, reprodukcije, rjeavanja problema, esej tipa).
U metodikim istraivanjima se esto kao tehnika primjenjuje i skaliranje. Skaliranjem
se utvruje stepen prisustva ili odsustva neke pojave. Postoje razliite vrste skala kao to su:
grafike, numerike, kombinovane, sociometrijski postupak. Kao instrumenti esto se koriste
evidentne liste kojima se ispituje prisustvo ili odsustvo nekog kvaliteta u pojavi koju mjerimo.
Putem studije sluaja, kao tehnike, mogu se prikupljati podaci o pojedincima s poremeajima
i ponaanju, ovisinicima, delikventima, s potekoama u razvoju, talentovanim i drugim, ili o
nekim ustanovama.
esto se ova tehnika kombinuje sa drugim tehnikama kao to su: intervijuisanje,
sistematsko posmatranje, analiza dokumentacije, analiza sadraja, anegdote, zabiljeke i
drugo (crtanje na zadate teme, voenje dnevnika). Poto se prikupe podaci oni se kvalitativno
analiziraju i izvode se zakljuci. U metodici nastavnog rada studijom sluaja moemo ispitati
miljenje i stavove uenika o predmetu koji predajemo.
Putem analize sadraja mogu se prikupljati podaci da bi se neka pojava prouavala,
kao na primjer udbenici i prirunici, zapisnici razrednog vijea, planovi i programi rada
nastavnika i drugo. Tokom analize sadraja moe se korisiti i video kamera koja pored
zvunih iskaza snima i neverbalne reakcije, kasetofon, magnetofon itd.

Analiza i obrada podataka

Svi podaci prikupljeni istraivanjem se analiziraju, obrauju statistiki i izvlae se
zakljuci o pojavi koja je prouavana. Postoji vie vrsta analiza. Kvalitativna analiza
odgovara na pitanje ta, kvantitativna analiza odgovara na pitanje koliko i kauzalna analiza
odgovara na pitanje zato.
Putem kvalitativne analize podaci dobijeni istraivanjem se dovode u meusobnu vezu,
sagledavaju se odnosi i utvruju uzroci pojava koje su istraivane. Na ovaj nain se otkrivaju
kvalitativna svojstva predmeta i pojava. Od postupaka u ovoj se analizi koristi uporeivanje i
diferenciranje razliitih odlika kod istih predmeta i pojava i istih karakteristika kod razliitih
predmeta i pojava. Tek nakon detaljnog opisa neke pojave ona se moe logino klasifikovati i
definisati.
Putem kvantitativne analize odgovara se na pitanje koliko jer pomou nje istraiva
saznaje koliko je koliinski rasprostranjena neka pojava. Cilj ove analize je dobiti brojano
iskazane podatke o nekoj karakteristici pojave koja se istrauje, to je osnova za statistiku
obradu. Od statistikih pokazatelja najee se koristi: aritmetika sredina i faktorska analiza.
Putem kauzalne analize otkrivaju se uzrono-posljedine veze meu razliitim
pojavama ili meu svojstvima iste vrste. Uzrok je pojava ili skup pojava koje izazivaju neku
drugu pojavu i prethode joj. Izbor vrste, odnosno tipa analize zavisi od prirode pojave koja se
istrauje. U svakom sluaju, pojava koja se istrauje bie potpunije sagledana i objanjena to
se koristi vie razliitih tipova analize podataka. Mjerni instrumenti moraju imati odreene
karakteristike da bi se ostvarila svrha kojoj su namjenjeni. Te metrijske (mjerne)
karakteristike su: valjanost ili validnost, pouzdanost i relijabilnost, objektivnost,

22

diskriminativnost ili osjetljivost i obuhvatnost. Za mjerni isntrument kae se da je valjan

(validan) ako se njime mjeri ono emu je namjenjen.
Mjerni instrument je pouzdan (relijabilan) ukoliko u vie puta ponovljenom mjerenju iste
metodike pojave daje iste rezultate. Objektivnost podrazumijeva iskljuenost subjektivnog
faktora, odnosno njegovog djelovanja na rezultate.
Diskriminativnost (osjetljivost) je karakteristika mjernog instrumenta da mjeri i manje
razlike u metodikoj pojavi koja se prouava. Test nije diskriminativan ukoliko sve zadatke
rijee svi uenici, ili su zadaci preteki, pa ih niko ne uspijeva rijeiti. Test treba sadravati
lake, srednje teke i teke zadatke i da prui mogunost svim uenicima da pokau ta i kako
znaju. Mjerna karakteristika instrumenta kojom se postie mjerenje istraivane pojave u
cjelini je obuhvatnost. Test znanja iz matematike za trei razred koji se provodi na kraju
kolske godine je obuhvatan ako sadri pitanja i zadatke iz itavog gradiva za trei razred.
Prije primjene mjernih instrumenata utvruje se da li su ispravni. Taj postupak se naziva
standardizacija (badarenje).

Uzorak istraivanja
Ukoliko bi se metodikim istraivanjima obuhvatile sve jedinice na koje bi se odnosili
rezultati istraivanja (zakljuci), taj bi posao bio dugotrajan, skup i vrlo obiman. Iz tih se
razloga to radi pomou uzorka koji omoguje da se na osnovi izuavanja odreenog broja
jedinica zakljuuje o svim istovrsnim jedinicama. Zbir svih jedinica na koje se odnose
rezultati istraivanja je osnovni skup ili populacija.
Uzorak je odabrani broj jedinica osnovnog skupa na kojima se provodi istraivanje.
Uzorak treba biti reprezentativan da potpunije reprezentuje bitne odlike osnovnog skupa u
cjelini. Reprezentativnost se obezbjeuje sluajnim izborom jedinica gdje svaka jedinica ima
mogunosti ui u uzorak. Postoje dvije vrste osnovnih skupova konani i beskonani.
Osnovni skup koji je odreen vremenski i koliinski je konani osnovni skup ili populacija,
dok je beskonani osnovni skup neodreen ni po vremenu ni po koliini.
Postoje etiri vrste uzoraka. To su: jednostavni sluajni uzorak, sistematski uzorak,
stratifikovani uzorak i uzorak grupa. Karakteristike jednostavnog sluajnog uzorka su to
svaka jedinica osnovnog skupa ima jednaku mogunost da ue u uzorak. Karakterie ga
jednostavnost, najbolja teorijska razraenost i najjednostavniji postupci za testiranje hipoteza.
Izbor jedinica u uzorak se vri lutrijski i pomou tabele sluajnih brojeva. Lutrijski izbor se
sastoji u iznalaenju kartonia na kojima su napisani redni brojevi (kao izvlaenje lutrije).
Mnogo je jednostavniji izbor uzorka uz pomo tabele sluajnih brojeva.
U sistematski uzorak jedinice se biraju sistematskim odbrojavanjem, na primjer svaka
peta, deseta, stota jedinica osnovnog skupa dok se ne popuni uzorak. Sluajnim izborom se
odreuje i prvi redni broj od koga se poinje birati uzorak. I ovaj uzorak je reprezentativan.
Stratifikovani uzorak se formira po slojevima iz osnovnog skupa i reprezentativan je. Na
primjer, ispitivati uenje putem problemske nastave u gradskoj, prigradskoj i seoskoj sredini.
Uzorak grupa se formira na taj nain to u uzorak ulaze grupe, a ne njihove jedinice. Na
primjer, uenici osnovnih kola sa podruja Tuzlanskog kantona (u uzorak e ui uenici
izabranih kola). esto se metodika istraivanja obavljaju na prigodnim (nesistematskim)

23

uzorcima koji su formirani od njihovih uenika. U nastavku emo predstaviti primjer projekta
metodikih istraivanja.

24

III PROJEKT ISTRAIVAKOG RADA

Pristup problemu
Definisanje kritikog miljenja
Ameriki psiholog Gilford je pomou faktorske analize otkrio faktore evaluacije.
Sadrinu evaluacije ine: provjeravanje hipoteza u projektu, pronalaanje najboljih
kriterijuma za izbor odgovarajuih rjeenja zadataka koja e biti zasnovana i dokumentovana,
faktor logike evaluacije se definie kao sposobnost suenja i zakljuivanja, gdje se za
kriterijum uzima logika konzistentnost.
U enciklopediji pedagokih istraivanja kritiko miljenje se definie kao: Proces
evaluacije ili kategorizacije odnosa uslova nekih ranije usvojenih uzora ili standarda. To je
logiki ispit podataka i injenica, gdje se izbjegava lano suenje i emocionalna osnova
suenja.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Dressel i Majhev pod kritikim miljenjem podrazumijevaju sljedee radnje:

identifikovanje vanih odluka;
prepoznavanje lanih pretpostavki;
prepoznavanje predrasuda i emocionalnih faktora u predavanju;
sposobnost dokazivanja injenica;
razlikovanje relevantnih od irelevantnih pojava;
razlikovanje bitnog od sporednog;
pronalaenje injenica koje pomau generalizaciju;
sposobnost kontrole logike povezanosti i dosljednosti gradiva;
sposobnost izvoenja zakljuaka na osnovu opravdanih razloga (Kvaev, str. 5).

Favcett govori o sedam etapa u procesu kritikog miljenja kroz koje linost mora
proi da bi uspjeno kritiki radila i zakljuivala. Te etape su:
1. selekcija signifikativnih rijei i fraza u svakom izvjetaju;
2. trae se dokazi koji potvruju svaki zakljuak koji linost eli da usvoji;
3. analiziraju se dokazi i razlikuju se injenice od pretpostavki;
4. prepoznaju se odreene i neodreene pretpostavke koje su od bitne vanosti za
zakljuivanje;
5. vri se evaluacija pretpostavki, neke se usvajaju, a neke odbacuju;
6. vri se evaluacija argumenata, te linosti usvajaju ili odbacuju zakljuke;
7. linost konstantno preispituje pretpostavke koje uslovljavaju njihovo vjerovanje i
rukovode njihovim akcijama.
Glaser smatra da sposobnost kritikog miljenja sadri:
1. stav koji upravlja da se problemi razmatraju promiljeno;
2. poznavanje metoda logikog ispitivanja i rezonovanja;
3. vjetinu u primjenjivanju ovih metoda.
Dressel je sa grupom autora sastavio test kritikog miljenja kojim se ispituju sljedee
sposobnosti:
1. sposobnost definisanja problema;
25

2.
3.
4.
5.

sposobnost izbora prikladnih informacija;

sposobnost uoavanja neutvrenih pretpostavki;
sposobnost pronalaenja i vrednovanja hipoteza;
sposobnost pouzdanog zakljuivanja.

Provjeravanje sposobnosti kritikog miljenja

Kritiko miljenje veoma malo je ispitivano. Istraivanja izvrena u ovoj oblasti
odnose se na sljedee probleme:
a) razvijanje kritikog miljenja uenika u procesu nastave i
b) ispitivanje faktora koji utiu na stepen uvjerenosti ispitanika u procesu suenja.
Relacije izmeu kritikog miljenja i sposobnosti uenja
Razvijanje kritikog miljenja uenika utie i na kvalitete njihovih metoda uenja. Od
stepena razvijenosti kritikog miljenja ispitanika zavisi njihova sposobnost procjenjivanja
naune vjerodostojnosti gradiva.
Nastava u obliku rjeavanja problema utie na razvijanje osjetljivosti za probleme ispitanika.
Ona ih osposobljava da otkrivaju i formuliu probleme, da kritiki analiziraju i povezuju date
podatke i zahtjeve zadatka, da kritiki vrednuju podatke u procesu apstrahovanja i
uoptavanja. Nastava u vidu rjeavanja problema oslobaa ispitanike od slijepe pokornosti
autoritetima i primorava ih da formiraju samostalne stavove u odnosu na gradivo koje
usvajaju.
Uenje koje u sebi sadri sposobnosti kritikog miljenja ima sljedee komponente:
1. Samostalno provjeravanje vrijednosti
Provjeravanje vrijednosti obuhvata nepodlonost uticaja autoritetu, prepoznavanje
stereotipija, kliea i predrasuda, razlikovanje injenica od javnog mnjenja i razumijevanje
psihologije propagande.
Stereotipije kao uproeni pojmovi o odreenim pojavama, onemoguavaju efikasno
razvijanje kritikog miljenja, jer se zasnivaju na nedovoljno provjerenim i ogranienim
podacima. Stereotipije su relativno veoma stabilne. One se zasnivaju na nepotpunoj indukciji i
predstavljaju neopravdanu i uoptenu generalizaciju. Stereotipije se na razliite naine
ispoljavaju u nastavi.
Neophodno je da metodologiju uenja uenika oslobaamo od kliea i ablona, da ih
osposobljavamo da probleme rjeavaju na razliite naine, da samostalno sastavljaju zadatke,
da pronalaze svoje originalne primjere, da planiraju i izvode eksperimente i tako dalje.
2. Kritiko itanje
itanje je najei vid verbalnog uenja. Elementi kritikog itanja su:
a) Pronalaenje najrelevantnijih ideja i relacija u lanku;
b) Otkrivanje i formulisanje najbitnijih problema u tekstu;
c) Ispitivanje da li se formulisani problemi zasnivaju na istraivanju ili pretpostavkama;

26

d) Utvrivanje da li su sve date informacije adekvatne u odnosu na formulisane

probleme, razlikovanje injenica od pretpostavki, selekcija, evaluacija i primjena
informacija na problem;
e) Dokazivanje onoga to se u tekstu tvrdi i provjeravanje zakljuaka;
f) Oslobaanje od uticaja drugih i formiranje sopstvenog miljenja oproitanom lanku;
g) Dalji samostalan rad poslije kritikog razmatranja lanka, npr. primjena razliitih
principa osmiljavanja i podizanja nivoa razumijevanja gradiva itd, (Ibidem, str. 18).
3. Kritiki aspekt uenja u vidu rjeavanja problema
Ovdje se govori o poznavanju i primjeni metoda logikog ispitivanja i rezonovanja, o
testiranju hipoteza, formulisanju i evaluaciji zakljuaka, otkrivanju apsurdnih situacija i o
kritikovanju svih faza rjeavanja problema. Nedovoljna kritinost uslovljava vie greaka u
rjeavanju problema. Ispitanici koji nemaju razvijene sposobnosti kritikog miljenja posebno
ispoljavaju jednostranost u analiziranju problemske situacije, u testiranju hipoteza i u
otkrivanju drugih puteva rjeavanja problema.
Veoma je vano da osposobljavamo uenike da se u toku rezonovanja i zakljuivanja
oslobaaju od elemenata formalne logike.
4. Kritiko miljenje kao kritikovanje svih procesa miljenja
U toku rjeavanja problema moramo kritiki da analiziramo podatke i sve ono to je
dato i zadato, da kritiki procjenjujemo tanost apstrakcije i uoptavanja, da kritiki
vrednujemo nae rezonovanje itd.
Kad ispitanici dobiju zadatak da razviju opti metod rjeavanja problema odreene klase, oni
moraju da opaaju, analiziraju, apstrahuju, uoptavaju, uporeuju itd.
5. Kritiki stavovi
Kritiki stavovi su vana i neophodna komponenta svakog uenja. Neophodno je da se
u procesu uenja utie na razvoj sljedeih kritikih stavova ispitanika: stav nepovjerenja
prema miljenju drugih i uzdravanja od brzog suenja; zakljuivanja problema i kritinost u
prikupljanju onih injenica koje ne govore u prilig naih hipoteza; opreznost u tumaenju
injenica; stav stalnog provjeravanja hipoteza i zakljuaka (Ibidem, str. 23).
6. Kritiki aspekt suenja u procesu uenja
Utvreno je da od razvijenosti procesa suenja zavisi razvijenost odreenih
sposobnosti kritikog miljenja pojedinaca. U procesu vaspitavanja kritikog miljenja kod
uenika naroitu panju moramo posvetiti na elemente pravilnog suenja. Ne postoje samo
racionalni razlozi suenja, poto je mogue da subjekt koji sudi ne uvia sve faktore koji
determiniu njegov sud. Najvee povjerenje subjekti imaju u sudove koji se zasnivaju na
perceptivnoj evidentnosti, a najmanje u sudove koji poivaju na afektivnom odnosu prema
sadraju o kome se sudi.

27

7. Uenje, inteligencija i kritiko miljenje

Rot je utvrdio... Da postoji kvalitativno razliit uticaj inteligencije na uvjerenost kod
sudova razliite psiholoke strukture, a to bismo mogli objasniti razlikom izmeu
inteligentnijih i manje inteligentnijih u povjerenju koje oni imaju u podatke na kojim poiva
sud. U sudove koji poivaju na logikoj evidentnosti i na neposredno percipiranim podacima,
inteligentniji imaju vee povjerenje nego manje inteligentniji, a u sudove koji poivaju na
afektivnom odnosu, subjektivnom iskustvu i naunom autoritetu imaju manje povjerenja
(Ibidem, str. 25).
8. Kritiki aspekt i razvoj linosti
Danas se razvoj linosti sve vie objanjava uenjem. Psiholozi smatraju da svi oblici
uenja utiu na razvoj linosti. Relacije izmeu razvijanja kritikog miljenja i razvoja
linosti dolaze do izraaja jer je razvijeno kritiko miljenje veoma znaajno za efikasno
drutveno-moralno vaspitanje uenika. Nauno zasnovan proces vaspitanja mora
osposobljavati ispitanike da kritiki procjenjuju vrijednosti odreene ideologije, da se kritiki
identifikuju sa odreenim idealima i idejama, da prethodno izvre kritiku evaluaciju sadraja
koji unose u sebe u okviru procesa introjekcije.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Razvijenost kritikog miljenja utie na razvoj linosti pomou:

Kritike identifikacije u razliitim oblastima;
Kritikog verifikovanja svih vrijednosti prije njihovog prihvatanja i usvajanja;
Razvijanja kritinosti u odabiranju ideala i uzora;
Kritikog preispitivanja voa grupa, inova itd.;
Kritike odreenih vrijednosti u socijalnoj interakciji i komunikaciji;
Kritikog prosuivanja i procjenjivanja ponaanja ljudi koji interveniu razvoj, tzv.
socijalne inteligencije linosti (Ibidem, str. 28).

Problem istraivanja
Predmet ovog istraivanja je ispitivanje uticaja rjeavanja problema i matematikih
zadataka u nastavi matematike na razvijanje sposobnosti kritikog miljenja ispitanika. U
okviru rada obuhvataju se sposobnosti kritikog miljenja koje mjeri Vatson-Glaserov test, a
koji bi trebao biti podijeljen ispitanicima. Ovaj test mjeri sljedee sposobnosti: sposobnost
zakljuivanja, sposobnost uoavanja neiskazanih pretpostavki u datim tvrdnjama, deduktivno
zakljuivanje, sposobnost interpretacija, tj. interpretacija vrijednosti podataka i sposobnost
procjenjivanja znaajnosti argumenata.
Prije nego prijeemo na dalji rad potrebno je da odgovorimo na nekoliko pitanja, a to su:
1. Koji su zadaci nastave matematike u osnovnoj koli?
2. ta je to nastava u vidu rjeavanja problema?
3. ta su to matematiki zadaci i njihove vrste?
4. ta je to kritiko miljenje?
5. Kako nastava u vidu rjeavanja problema utie na razvijanje sposobnosti kritikog
miljenja kod uenika?
Rjeavanje problema u nastavi, najkrae reeno, je oblik uenja koji podstie uenike na
samostalno miljenje i sticanje znanja (Nikovi, 1968, str. 37).

28

Dosadanja istraivanja problema su utvrdila neka dragocjena saznanja o rjeavanju

problema i to:
1. Problem je prisutan u svim onim situacijama uenja i miljenja u kojima se javlja
nedovoljnost prethodnog iskustva za rjeenje nastale tekoe, izazvane postojanjem
nepoznatog i neizvjesnog i potreba toga iskustva modifikovanja i integrisanja ranije
nauenih odgovora u cilju rjeavanja nove situacije. Novo, nepoznato, tekoa koja
treba da se savlada da bi se rijeio problem bitne su odlike problemske situacije i
problema koji ju je izazvao. Nema problema ako je u njemu sve poznato, ili ako
rjeenje predstavlja prepoznavanje i reprodukciju ranije steenih znanja. Miljenje
putem rjeavanja problema ostvaruje svoju imanentnu funkciju reaktivnost.
2. Svi istraivai se slau u tome da rjeavanje problema predstavlja funkciju i oblik
manifestovanja miljenja. Rjeavanje problema doprinosi razvijanju logikog
miljenja...
3. Problem i problemska situacija kao poetna faza reflektivnog miljenja su faktori
motivacije i podsticaja za produktivno miljenje i uenje.
4. Rjeavanje problema je intencionalan i odreenom cilju upravljen proces umne
djelatnosti...
5. Rjeavanje problema, kao oblik miljenja i uenja, olakava izbor najracionalnijeg
principa rjeenja, hipoteze, modela traganja i aktivira odreene mentalne
operacije koje vode rjeenju.
6. S obzirom na to da je u rjeavanju problema uvijek rije o rjeavanju novih saznajnih
situacija, ono predstavlja faktor fleksibilnog, kritikog, produktivnog i transferbilnog
miljenja, nasuprot esto ispoljenoj tenji za primjenom stereotipnih i ranije fiksiranih
i naunih naina rjeavanja problemskih situacija.
7. Dva su bitna faktora u vjebanju efikasnog rjeavanja problema, a ti faktori su
nastavnik i uenik. U principu, uenik je uvijek onaj koji rjeava probleme, on je
rjeavalac problema, bilo da sam nailazi na njih i postavlja ih, bilo da ih postavlja
nastavnik, to je inae est sluaj u nastavi.
8. Uenik, kao rjeavalac problema, postie optimalnu efikasnost:
- ukoliko je osjetljiv za probleme i moe da ih uoava;
- ukoliko je kritian prema svom prethodnom iskustvu i stanju i prema raspoloivim
nainima rjeenja;
- ukoliko racionalno organizuje proces rjeavanja problema;
- ukoliko je u stanju da provjerava rjeenja;
- ukoliko steena iskustva i znanja adekvatno primjenjuje u novim situacijama uenja i
ponaanja (Ibidem, str.47 i 48).
Poto se miljenje u svojoj biti manifestuje prije svega kao rjeavanje problema, to je
za njegovo vjebanje i razvijanje u procesu kolskog uenja neophodno, gdje god je to
mogue primijeniti. Rjeavanje problema kao najvii oblik ljudskog uenja omoguuje
uklanjanje saznajne protivrjenosti izmeu onog to je u njemu dato (prethodno znanje,
iskustvo) i onog to je zadato (nepoznato) te zato predstavlja efikasan nain samostalnog i
stvaralakog misaonog rada u shvatanju sutinskih uzrono-posljedinih veza i odnosa meu
prouavanim pojavama.
Rjeavanje problema se odlikuje posebnim, njemu svojstvenim fazama misaonog
procesa koje poinje problemskom situacijom, nastavlja se uoavanjem i predvianjem
rezultata koji implicira problem i kome vodi misaonost analizom datih uslova, nalaenjem
principa rjeenja (izborom racionalne hipoteze, modela traganja), a zavrava sa rjeenjem
postavljenog problema i verifikacijom rezultata. Rjeavanje problema osim saznajne funkcije

29

koja je u njemu najbitnija, predstavlja i snano motivaciono sredstvo koje od poetka

nastavnog asa ili akta uenja stimulie mentalnu aktivnost uenika, odravajui misaoni
psihiki tonus i olakavajui emocionalno prihvatanje postavljenog zadatka uenja.
Pored ulaenja u sutinu, bitno je stvaranje navika kritikog i stvaralakog
miljenja u nastavi putem problema (Ibidem, str. 64).
Vezu izmeu apstraktnog miljenja i ovladavanja naunim metodom miljenja s jedne i
rjeavanja problema s druge strane, vidimo u tome ta je rjeavanje problema, u sutini
funkcija miljenja, oblik njegove manifestacije...
U eksperimentu Kupisievia istie se da je sutinski uslov efikasnosti nastave odnosno
razvijanje samostalne misaone djelatnosti uenika na asovima predmeta matematike i
prirodnih nauka problemsko uobliavanje nastavne grae to omoguuje uenicima da
formuliu, postavljaju i provjeravaju postavljeni problem u toku vlastite saznajne aktivnosti
(Nikovi, 1970, str. 16 i 19).
Neki podaci navode na zakljuak da je u nastavi matematike u osnovnoj koli, u prilinoj
mjeri, zanemaren rad na razvijanju sposobnosti rasuivanja putem rjeavanja matematikih
problema.
Kako nastava u vidu rjeavanja problema utie na razvijanje sposobnosti kritikog
miljenja
Rjeavanje problema u nastavi matematike i kritiko miljenje uenika su meusobno
uslovljeni. Uenici sa dobro razvijenim kritikim miljenjem uspjenije rjeavaju
mnogobrojne i tee matematike zadatke, jer bre zakljuuju, dokazuju, sude, rasuuju itd.
Rjeavanje problema takoe pozitivno utie i razvija kritiko miljenje kod uenika. Problem
naeg istraivanja i jeste da se vidi koliko nezavisna varijabla rjeavanje matematikih
problema utie na razvijanje sposobnosti kritikog miljenja kod uenika kao i na uspjeh u
rjeavanju testova znanja u nastavi matematike, maternjeg jezika, poznavanje prirode i
drutva. Rjeavanje matematikih zadataka i problema kao eksperimentalni faktor
konkretizovan je u vjebanju uenika u toku etrdeset (kolskih, nastavnih) asova.
Svaki zadatak koji su rjeavali uticao je na razvoj razliitih sposobnosti kritikog
miljenja kod uenika. Vjebanje uenika u rjeavanju matematikih problema izvoen je na
gradivu predvienom Nastavnim planom i programom za trei razred. Zadaci su bili jednaki
za obje eksperimentalne grupe, za gradsku i seosku djecu odnosno kolu. Uenici su ih sa
uspjehom rjeavali. U toku etrdeset kolskih asova uraeno je sa uenicima 283
matematika zadatka, u prosjeku po 7 zadataka za jedan as. Zadaci su bili iz podruja:
sabiranje, oduzimanje, mnoenje i djeljenje, kao i iz podruja imenovani brojevi i raunske
radnje sa imenovanim brojevima.

Znaaj istraivanja
Ispitivanje razvoja kritikog miljenja kod uenika u nastavi matematike je veoma
znaajno sa stanovita potrebe breg razvoja metodike teorije i prakse. Kritiko miljenje je
veoma vaan proces kojim bi uenici trebali da ovladaju i da ako su dobro ovladali snalaze se
u mnogim situacijama. Naroito je vano da znaju da ga primijene pri izradi matematikih
zadataka, a sami matematiki zadaci i doprinose brem razvoju kritikog miljenja. Ovo
30

istraivanje je dio napora u rjeavanju problema unapreenja teorije i prakse matematikog

obrazovanja u treem razredu osnovne kole. U ovom istraivanju napori su usmjereni
eksperimentalnom ispitivanju i utvrivanju funkcije matematikih zadataka i problema u
razvijanju kritikog miljenja. Razvijanje kritikog miljenja u nastavi matematike samo je
jedan od mnogobrojnih pristupa prouavanju problema kritikog miljenja.
Metodika praksa e u ovom sluaju biti kriterijum potrebe i znaaja prouavanja
kritikog miljenja uenika u nastavi matematike u treem razredu osnovne kole. Praktini
znaaj je veliki i za nastavnike. Uvidjee kako i na koji nain mogu uenike osposobiti da
bre ovladaju procesima kritikog miljenja i koliko su razvijene one sposobnosti nune pri
rjeavanju matematikih zadataka. Kvaev u djelu Razvijanje kritikog miljenja navodi: U
cilju razvijanja miljenja uenika u procesu nastave Stevanovi predlae sljedee: razvijanje
osjetljivosti za probleme, apstrahovanje izloenog gradiva, uoptavanje injenica, pravljenje
kratkih i konciznih izvoda, pravljenje analize u jednom gradivu ili sintezi iz vie dijelova
gradiva ili podataka, definisanje i formulisanje problema, osposobljavanje uenika za neku
vrstu originalnog rada... Sadrina nastave treba da je vie zasiena procesima stvaralakog i
kritikog miljenja, induktivnog zakljuivanja, izvoenja principa, mislenog uporeivanja itd.
Hilgard sasvim opravdano smatra da kompletne teorije uenja moraju sadrati rezonovanje,
kreativnu imaginaciju i intenzivnost (Kvaev, str. 37).

Cilj istraivanja
Ovo istraivanje ima svoj odreeni cilj. Njime elimo utvrditi:
1. koje su se sposobnosti kritikog miljenja razvile pod uticajem (kritikog)
eksperimentalnog faktora, a koje nisu;
2. utvrditi koje sposobnosti su se vie, a koje manje razvile;
3. ispitati uticaj eksperimentalnog faktora na steena znanja uenika u nastavi
matematike. Posebno ispitatai da li su lanovi eksperimentalne grupe
znaajnije napredovali u rjeavanju testova znanja koji ispituju poznavanje
injenica i to da li su sposobni da primijene navedene sposobnosti pri izradi
matematikih zadataka;
4. ovim istraivanjem eli se vidjeti u kojoj mjeri inteligencija utie na razvijanje
sposobnosti kritikog miljenja;
5. elimo vidjeti i kolika je irina transfera pri rjeavanju testova znanja u nastavi
poznavanja prirode i drutva i u nastavi maternjeg jezika.

Zadaci istraivanja
Iz naprijed formulisanog cilja proistiu i zadaci istraivanja. Zadaci ovog istraivanja
su mnogobrojni:
1. utvrditi koje su se sposobnosti kritikog miljenja razvile pod uticajem
eksperimentalnog faktora, a koje nisu. Rekli smo da je eksperimentalni faktor
rjeavanje matematikih zadataka, a sposobnosti kritikog miljenja koje
elimo ispitati su one koje mjeri Glaserov test;
2. ispitati uticaj eksperimentalnog faktora na rjeavanje testa znanja u nastavi
matematike;
31

3. ispitati uticaj inteligencije na razvoj kritikog miljenja kod uenika;

4. izraunati koeficijentne korelacije izmeu pojedinih testova koje su uradili
uenici razliitih grupa;
5. utvrditi da li su uenici pod uticajem eksperimentalnog faktora uspjeli da dobro
rijee testove znanja iz maternjeg jezika i poznavanja prirode i drutva (da se
vidi irina transfera).

Hipoteze
1. Pri ispitivanju polazimo od pretpostavke da e vjebanje uenika u rjeavanju
matematikih zadataka i problema u nastavi matematike uticati na razvijanje
njihovih sposobnosti kritikog miljenja iz sljedeih razloga: rjeavajui
matematike probleme ispitanici moraju kritiki da vrednuju podatke, da
vrednuju vanost argumenata i injenica, da procjenjuju i odreuju
relevantnost i znaajnost podataka u odreenom kontekstu, da svestranije i vie
kritiki vrednuju bitne podatke i veze zadataka. U procesu rjeavanja
matematikih problema uenici moraju da analiziraju, zakljuuju, sintetizuju i
apstrahuju. U ovoj situaciji uenici sa vie sigurnosti odreuju stepen tanosti
ili netanosti izvedenih zakljuaka, uoavaju implicitne ideje u datim
tvrdnjama, odmjeravaju vrijednost injenica, uviaju neprovjerena uoptavanja
i procjenjuju znaajnost argumenata u datim zadacima. Vjerujemo da
rjeavanje matematikih problema nee u jednakoj mjeri uticati na razvijanje
svih procesa kritikog miljenja ispitanika zbog njegove kompleksnosti.
2. Pretpostavljamo da e ispitanici eksperimentalne grupe postii vei uspjeh od
ispitanika kontrolne grupe u rjeavanju testa kritikog miljenja i testa znanja u
nastavi matematike u inicijalnom i finalnom ispitivanju.
3. Pretpostavljamo da e ispitanici kontrolne grupe postii priblino iste rezultate
u inicijalnom ispitivanju u rjeavanju testa kritikog miljenja, testa znanja iz
matematike, poznavanja prirode i drutva i maternjeg jezika.
4. Pretpostavljamo da e ispitanici sa veom inteligencijom iz obje grupe postii
znatno vei uspjeh u rjeavanju testova kritikog miljenja, matematike,
maternjeg jezika i poznavanja prirode u drutva, od ispitanika sa niim
koeficijentom inteligencije.
5. Pretpostavljamo da e ispitanici seoske kole i eksperimentalne i kontrolne
grupe u inicijalnom i finalnom ispitivanju postii priblino isti rezultat u
rjeavanju testova kao i ispitanici gradske kole.

Varijable
Varijabla je neto to se moe promijeniti kvantitativno ili kvalitativno. Na primjer
dob, teina, brzina, IQ. Zadatak istraivanja je da otkrije odnose izmeu varijabli i naui da se
utie na one koje su promjenljive kod individua. Prema nainu kako se koriste imamo tri vrste
varijabli i to: nezavisne, zavisne i intervenirajua varijabla.

32

Zavisne varijable bi bile: stepen ovladanosti uenika procesima kritikog miljenja;

uspjeh uenika u rjeavanju testa znanja iz matematike; uspjeh uenika u rjeavanju testa
znanja iz maternjeg jezika i poznavanja prirode i druzva
Nezavisna varijabla bi bila vjebanje uenika u rjeavanju matematikih zadataka i
problema u nastavi matematike.
eli se ispitatai u kojoj mjeri nezavisna varijabla (rjeavanje matematikih problema)
doprinosi poboljanju zavisne varijable, stepen ovladanosti uenika procesima kritikog
miljenja.
Pored ove nezavisne varijable poeljno je koristiti i inteligenciju kao nezavisnu varijablu, da
bi se vidjelo u kojoj mjeri ona doprinosi razvoju kritikog miljenja.

Metode ispitivanja
Poeljno je koristiti metodu eksperimenta i metodu teorijske analize. Unoenje
eksperimenta u inventar puteva kojima se ide u prouavanju stvarnosti znaajan je datum u
razvoju svake nauke. Njegovu vanost su isticala najistaknutija imena svjetskog razvoja
naune oblasti, pa naravno i klasici marksizma.
Tako npr. Engels smatra da empirijsko opaanje ne moe samo po sebi nikada dovoljno
dokazati nunost... (s obzirom da),,, dokaz nunosti lei... u eksperimentu. Osnovna
vrijednost pedagokog eksperimenta je da se njme planski ispituje efikasnost vaspitnoobrazovnog uticaja (Mui, 1972, str. 73).
Vrijednost eksperimentalne metode je velika visoki stepen kontrole koji ona doputa.
Ona ima veu kontrolu i ima tendenciju da je jaa u pogledu interne validnosti.
Eksperimentalni metod se sastoji od manipulacije i deskripcije. Manipulacija, tj. nain na koji
se kontroliu izvjesni aspekti situacije obino se naziva tretman. Tretman predstavlja
primarnu nezavisnu varijablu u eksperimentalnom prouavanju, tretman je primarni (korak)
uzrok ije e se posljedice odrediti, kao to je to uobiajeno u praksi, on se predstavlja
simbolom x. U ovom istraivanju treba koristiti eksperiment sa kontrolnom grupom.
Gornji uticaji imaju isto djelovanje na obje grupe i bilo kakva razlika meu njima
mora biti rezultat eksperimentalnog tretmana. Prethodno treba izvriti testiranje svih uenika
koji e biti obuhvaeni istraivanjem (ispitati inicijalno stanje). Zatim se izvodi eksperiment.
Eksperimentalnu grupu sainjavali bi uenici dva trea razreda (jrdan razred seoske, a jedan
razred gradske kole). To znai da e biti 60 uenika u eksperimentalnoj grupi. Isti broj
razreda i uenika bi sainjavao i kontrolnu grupu.
Sa eksperimentalnom grupom trebalo bi raditi po jedan as dnevno matematike
zadatke i probleme koji utiu na razvoj kritikog miljenja. Ukupno bi trebalo da se odri 80
asova, 40 sa seoskom i 40 sa gradskom djecom u eksperimentalnoj grupi i to po jedan as
dnevno. Kontrolna grupa nee biti vjebana u rjeavanju ovih zadataka. Na kraju rada
potrebno je izvriti finalno testiranje test kritikog miljenja, test znanja iz matematike,
maternjeg jezika i poznavanja prirode i drutva.
U eksperimentalnoj grupi poeljno je planski varirati nezavisno promjenljivu
varijablu, a to znai rjeavanje matematikih zadataka uvesti kao eksperimentalni faktor u
eksperimentalnu grupu, te ispitati u kojoj mjeri nezavisno promjenljiva utie na razvijanje

33

kritikog miljenja kao zavisno promjenljive. U procesu ispitivanja u prvoj i drugoj grupi
treba kontrolisati sljedee faktore:
1. inteligenciju uenika;
2. sposobnost kritikog miljenja;
3. kvalitet steenih znanja u nastavi matematike, maternjeg jezika i poznavanja prirode i
drutva;
4. socijalni sastav uenika i
5. njihovo zalaganje za rad.

Tehnike
Pod istraivakom tehnikom se porazumijevaju oblici i specifinosti samog
istraivakog rada, a pod istraivakim instrumentima onaj alat koji se u tom radu
upotrebljava. Izbor postupaka zavisi o njegovoj adekvatnosti datoj situaciji, tj. o mjeri u kojoj
odgovara konkretnim i specifinim uslovima koji se pojavljuju pri prikupljanju potrebnih
podataka, a i o specifinostima problema koji se prouava.
Polazei od uslova pri izboru postupka, u ovom istraivanju najbolje rezultate mogla bi da
prui tehnika testiranja, pa je zato i poeljna primijeniti. Pored tehnike testiranja koju emo
primijeniti u naem istraivanju, dobro je primijeniti i tehniku vjebanja sa uenicima u
rjeavanju matematikih problema kao eksperimentalni faktor.

Instrumenti
U istraivanju emo koristiti inicijalne i finalne testove. U inicijalnom istraivanju
emo koristiti:
1. Test inteligencije (grupni test) zvani Purdua
Test je neverbalne prirode, mjeri preteno vizualizaciju. Mjeri 25% razvijenost kritikog
miljenja, a 75% mjeri inteligenciju. Sastoji se od 48 zadataka, a svaki zadatak donosi
ispitaniku po jedan bod, ako je tano uraen. Vremenski se radi od 30 do 35 minuta. Poto je
test standardizovan ne treba voditi rauna ni o kakvim metrijskim karakteristikama, sem o
objektivnosti u ocjenjivanju razultata i prilikom izvoenja rada. Ovaj test se mora nalaziti u
prilogu.
2. Test kritikog miljenja
Preporuujemo upotrebiti Vatson-Glaserov test forme AM. Test se sastoji od 52 zadatka,
verbalne je prirode. Svaki zadatak u podtestovima testa kritikog miljenja iziskuje kritiko
miljenje u vezi sa jednom od dvije razliite vrste sadraja. Ovaj test mjeri pet sposobnosti
kritikog miljenja i to:
1. zakljuivanje;
2. uoavanje neiskazanih pretpostavki;
3. dedukcije;
4. interpretacije i
5. ocjenjivanje vrijednosti argumenata.
Rjeavanje testa nije vremenski ogranieno. Dozvoljeno je da rade dok 95% ispitanika ne
zavri test.

34

U inicijalnom ispitivanju koristiemo testove znanja iz matematike, maternjeg jezika i

poznavanja prirode i drutva. Testove znanja kako za inicijalno, tako i za finalno ispitivanje
radi pedagoko-psiholoka zajednica osnovnih kola i predkolskih ustanova.

Kalendar aktivnosti
1. Prouavanbje literature o zadanom problemu istraivanja septembar i oktobar, 2014.
godine;
2. Izrada projekta istraivakog rada novembar i decembar, 2014. godine;
3. Provoenje istraivanja i analiza rezultata (inicijalno) februar, 2015. godine;
4. Eksperimentalni tretmani (drugo polugodite kolske 2014/2015. godine);
5. Finalno ispitivanje juni, 2015. godine;
6. Analiza i obrada rezultata juli i avgust, 2015. godine;
7. Pisanje rada septembar, 2015. godine.

35

IV NASTAVNE STRATEGIJE I METODE

Nastavne strategije, pojam, klasifikacija

Strategija je pojam pod kojim podrazumijevamo nain postizanja cilja (Ani, 1999,
str. 1197).
Strategije u u didaktici i metodici obuhvataju metode i postupke, odnosno nain aktiviranja
uesnika vaspitno-obrazovnog procesa na ostvarivanju zadataka vaspitanja i obrazovanja
(Bognar, 2002, str.408).
Nastavne strategije razmatra i Stevanovi u svojoj knjizi Modeli kreativne nastave. On pod
nastavnim strategijama podrazumijeva ukupnost odnosa zasnovanih na pojedinanoj i
simultanoj primjeni oblika, metoda i sredstava nastavnog rada (Stevanovi, 2000, str. 63).
Nastavne strategije predstavljaju jedinstvo i uzajamno djelovanje personalnih i apersonalnih
medija u interakcijskim odnosima nastavnika i uenika u razliitim brojanim formacijama,
postupcima (metodama) u nastavnim situacijama koje omoguavaju visok stepen saradnje,
organizacije, izvoenja vrednovanja kreativnog nastavnog procesa (Ibidem, str.63).
Nastavne strategije u metodici predstavljaju uiteljsko umijee da odabere odreeno
metodiko rjeenje prema konkretnoj situaciji, na osnovu svog znanja, iskustva i procjene
konkretne situacije, ukljuujui i prava uenika da uestvuju u izboru najbolje strategije na
nain koji uitelj uvodi kao najbolji put interakcije s uenicima u nastavi (Anti, 2000, str.
219).
Nastavne strategije se odnose na metode i postupke koje nastavnici i uenici
upotrebljavaju u nastavi. One ukljuuju medije, socioloke oblike nastavnog rada, nastavne
metode, nastavnike i uenike, mjesto (prostor) i vrijeme realizacije kreativnih nastavnih
sadraja (Stevanovi, 2000, str. 63).
U tradicionalnim nastavnim strategijama nastavnici su u centru aktivnosti, subjekti su
nastave, dok su uenici pasivni, objekti su nastave, sjede, sluaju i gledaju, nastavnici ih na
asovima pouavaju, a ue kod kue. U ovoj situaciji pouavanje je odvojeno od
uvjebavanja. Slabosti koje proizilaze iz dalje zastupljenosti tradicionalnih strategija u nastavi
su brojne. Neke od tih slabosti su:
- rad uenika u velikim timovima, rijetko u partnerskim i manjim istraivakim timovima;
- izmeu uenika i nastavnika odnosi su kruti i hijerarhijski;
- uenici se ne osposobljavaju da primjenjuju metode i tehnike efikasnog uenja i samostalnog
istraivakog rada;
- forsira se knjiko, verbalno i formalistiko uenje, a zapostavlja kreativnost;
- uenici zbog nedovoljne slobode u koli doivljavaju je kao izvor stresa, a nastavu i uenje
kao prisilu.
Savremene nastavne strategije usmjerene su na uenike, uenici su u centru aktivnosti,
subjekti su nastavnog procesa, istrauju, samostalno analiziraju, izvode zakljuke. Do novih
znanja dolaze na osnovu linog iskustva konstruisanja znanja. Radi se o smislenom uenju
koje je aktivno, konstruktivno, kumulativno, samoreguliue i usmjereno k cilju (Pastuovi,
1999, str. 274).

36

U savremenim strategijama grupiu se informacije, kritiki se interpretiraju i

anticipiraju nove posljedice. Nastavne strategije trebaju jaati unutranju motivaciju
pojedinca, pojam osebi i doprinositi izgraivanju slike o vlastitoj vrijednosti i efikasnosti.
Putem odabranih strategija uenike treba osposobiti kako prii razliitim vrstama problema u
ivotu i kako ih rjeavati.
Savremene strategije u nastavi trebaju uenicima osigurati raznovrsna znanja, kao to
su: metodoloka znanja, odnosno znanja o znanjima, tehnika znanja, socijalne, emocionalne,
radno-akcione i druge kompetencije. Novim strategijama treba usmjeriti i osposobiti uenike
za uenje uenja, samoobrazovanje, odnosno permanentno obrazovanje. Savremenim
strategijama treba omoguiti novo promiljanje kurikuluma.
-

Didaktiari razliito klasifikuju nastavne strategije. Tako imamo podjelu na:

strategije pouavanja (problemsko, heuristiko i programirano pouavanje);
strategije uenja (uenje otkrivanjem; istraivanjem, simulacija: igre, igre uloga,
strateke igre, projekt, a sve obiljeava iskustveno uenje);
strategije doivljavanja i izraavanja doivljenog (receptivno, produktivno);
strategije vjebanja (uenje uenja, uenje stranih jezika, uenje praktinih radnji
potrebnih u uenju i svakidanjem ivotu);
strategije stvaranja (metode i postupci koji podstiu razliite oblike stvaranja);

Ukoliko se uzmu kao kriterijum podjele socijalni oblici rada u nastavi strategije se
dijele na:
- strategije primjerene u radu s velikim grupama (predavaka nastava, demonstracija s
vjebama, rasprava, pitanja s odgovorima, video nastava);
- strategije primjerene radu s malim grupama (seminar, radionica, izvanuionika
nastava, igre oluje ideja, simulacije, rad u grupama);
- strategije za individualni rad (projekt, mentorski rad i uenje na daljinu).

Nastavne metode
Nastava se kao djelatnost razlikuje od ostalih ljudskih aktivnosti i po specifinim
metodama rada. Nastavne metode se uopte definiu kao putevi ili naini zajednikog rada
nastavnika i uenika u nastavnom procesu pomou kojih uenici stiu nova znanja i razvijaju
psihofizike sposobnosti (Pletenac, 1991, str. 79).
Rije metoda grkog je porijekla (methodos), izvorno znai put, nain izlaganja,
smiljen i planski postupak. Pod metodom se podrazumijeva nain i postupci koji se
primjenjuju da bi se ostvario neki cilj.
U nauci, metoda predstavlja put utvrivanja naune istine. Izbor metoda zavisi od svojstva
neke aktivnosti i cilja koji se eli ostvariti. esto se zbog pogrenog metodolokog postupka
cilj nikako ne ostvari.
Da bi nastavnik u nastavnoj situaciji ostvario postavljene ciljeve i zadatke on mora primijeniti
odgovarajue metode.. nastavnik mora imati teoretska saznanja i iskustvo da izabere
najprikladnije nastavne metode i da ih primijeni. Pojam nastavnih metoda razliiti autori
razliito definiu. Naveemo nekoliko definicija:

37

Nastavne metode su naini rada u nastavi. Budui da u nastavi rade nastavnik i

uenici, svaka metoda ima dvostrano znaenje, tj. odnosi se na nain rada nastavnika i
uenika. Nastavnici primjenjuju nastavne metode prilikom izvoenja pojedinih etapa
nastavnog procesa, od uvoenja do provjeravanja, pa i uenici na tim istim etapama
primjenjuju sa svoje strane nastavne metode radi sticanja znanja i razvijanja sposobnosti. To
znai da su nastavne metode sastavni dio nastavnog rada na svim dijelovima nastavnog
procesa i to uvijek u njihovoj dvostranosti s obzirom na nastavnika i uenika (Poljak,
1985, str.74).
Nastavna metoda je nauno verifikovan nain na koji uenici, pod rukovodstvom
nastavnika, u nastavnom procesu, stiu znanja, vjetine i navike, primjenjuju ih u praksi,
razvijaju svoje psihofizike sposobnosti i interesovanja (Vilotijevi, 2001, str. 186).
Dr Marko Stevanovi (1998) o nastavnim metodama kae:Naini rada u nastavi su
interakcijskog i bipolarnog karaktera pa se metode u podjednakoj mjeri odnose i na
nastavnika i na uenika. Njihov izbor zavisi od mnogih faktora, pri emu stepen obrazovanja
subjekta i priroda nastavnog gradiva imaju odluujuu ulogu. Nastavne metode su zastupljene
u svim dijelovima nastavnog procesa, poevi od planiranja pa preko izvoenja do samog
vrednovanja (Stevanovi, 1998, str. 267).
Brojne su klasifikacije (podjele) nastavnih metoda. U pitanju klasifikacije nastavnih
metoda postoje razmimoilaenja jer su kriterijumi podjele razliiti.
Disterveg je govorio o dvije metode: nastavnikovom izlaganju i nastavnikovom
razvojnom razgovoru.
Danilov i Jesipov dijele nastavne metode prema karakteru uenikove djelatnosti na: metodu
gotovih znanja i metodu traenja ili ispitivaku metodu.
Njemaki didaktiari Huber i Stocken dijele metode na: metodu podavanja i zaraivanja.
Milan Janjuevi polazi od sutine nastavnog procesa i u skladu s tim dijeli nastavne metode
na:
1. Metode za sticanje znanja, vjetina i navika, odnosno metode za sticanje novog
gradiva u koje ubraja: metodu ive rijei, metodu itanja i metodu pokazivanja;
2. Metode za utvrivanje gradiva (vjebanje radi zapamivanja i vjebanje radi
primjenjivanja gradiva.
Dr Marko Stevanovi (1998) klasifikuje nastavne metode na: dijaloku, monoloku,
tekstualnu, demonstracije, grafiki radovi, laboratorijski radovi i praktini radovi.
U razvoju didaktike teorije i prakse uglavnom su se izdiferencirale sljedee nastavne metode:
1. usmenog izlaganja;
2. razgovora;
3. ilustrativnih radova;
4. demonstracija;
5. praktinih i laboratorijskih radova;
6. pisanih radova;
7. itanja i rada na tekstu (Vilotijevi, 2000, str. 213).

38

Primjena nastavnih metoda u posebnim metodikama

Postoje brojni oblici nastavnih metoda to predstavlja veliko bogatstvo metodikih
naina rada. Zadatak je nastavnika da u nastavnom radu primjenjuje sve metode, da jedne ne
precjenjuje, a druge ne podcjenjuje.
Cjelovitost metodikih postupaka odnosi se na meusobno povezivanje nastavnih metoda u
toku nastavnog procesa. To povezivanje moe biti simultano (istovremena primjena vie
nastavnih metoda) i sukcesivno kad se nastavne metode primjenjuju jedna poslije druge.
Dinaminost nastavnih metoda ogleda se u njihovom stalnom izmjenjivanju u svim
vrstama i oblicima. Za pojedinu situaciju nastavnik treba odabrati najefikasniju i
najekonominiju nastavnu metodu. Izbor nastavnih metoda u toku nastavnog rada zavisi od
vie faktora. Uvaavanje tih faktora omoguava pravilan izbor metoda, a pravilnim izborom
metoda uticaemo na efikasnost nastave. Izbor nastavnih metoda zavisi od konkretne
situacije. Zbog toga je vano polaziti od analize didaktike situacije, ustvari momenata koji se
odreuju.
Veoma bitan moment koji utie na izbor nastavne metode je sadraj koji se obrauje.
Izbor nastavnih metoda zavisi jo od:
- tipa nastavnog asa,
- od pojedinih metoda u nastavnom procesu nastavnog asa,
- o psihofizikim mogunostima uenika i o stepenu razvijenosti razliitih sposobnosti,
- od materijalne opremljenosti kole,
- od broja uenika u odjeljenju,
- od lokacije kole,
- svaka nastavna metoda zahtijeva razliit utroak vremena i
- od linosti nastavnika (Tomi i Osmi, 2006, str. 250).
Nastavnik je odgovoran u izboru i primjeni nastavnih metoda. Pravilan izbor i
efikasnost kombinovanja nastavnih metoda u odreenim nastavnim situacijama zavisi od
njegovih didaktikih i metodikih kompetencija, od toga koliko je savladao tehniku
izgraivanja efikasnih kombinacija nastavnih metoda pri emu se one meusobno
dopunjavaju, isprepliu i dovode uenike do potpunih znanja. Na izbor metoda utiu i zadaci
nastavnog predmeta koji se izuava.
Sve ove metode imaju najveu vrijednost ako se funkcionalno poveu, ako se meu
njima uspostavi potrebna korelacija. Svaka metoda e potvrditi svoju vrijednost samo u
izrazitoj korelaciji s drugim metodama, jer nijedna nije univerzalna da bi mogla zamijeniti
ostale, niti je sama sebi dovoljna. Uspjeh svake metode se mjeri irinom njenih korelacionih
didaktikih veza (Stevanovi, 1998, str. 293).
Sve navedene nastavne metode nalaze svoju primjenu u metodikama svih nastavnih
predmeta. Naravno, da e neke od njih biti ee zastupljene u nastavni odreenog nastavnog
predmeta, a neke rijee, to ne znai da se nikako ne mogu koristiti. Faktore koji odreuju
uestalost primjene pojedinih nastavnih metoda u metodikama konkretnih nastavnih predmeta
smo ve pomenuli i analizirali.
Iz tih razloga emo u daljem izlaganju prezentovati nastavne metode prema podjeli koju daje
Mladen Vilotijevi i analizirati mogunosti primjene svake od njih u posebnim metodikama.

39

Metoda usmenog izlaganja

Metoda usmenog izlaganja predstavlja takav nain rada u nastavi u kome se
postavljeni zadaci ostvaruju usmenim (verbalnim) izlaganjem nastavnika ili uenika. Zove se
jo i monoloka (monolog na grkom znai razgovor) i akromatska (na grkom akrematizane,
odreen za sluanje, u obliku predavanja). Predstavlja jednu od najstarijih metoda.
Upotrebljavala se u svim sistemima nastave, a upotrebljava se i danas. U pitagorejskim
kolama u antikoj Grkoj bila je jedini nain pouavanja. Preovladavala je u kolama
srednjeg vijeka, u kolama prolog vijeka, a danas se praktikuje ee u kombinaciji sa
drugim nastavnim metodama. Njena uloga je velika obzirom da je govor osnovni oblik
ljudskog izraavanja i komunikacije. Kyriacou 1986. i 1991. metodu usmenog izlaganja
ubraja u metodu direktnog predavanja.
Usmeno izalganje je najpogodniji nain za izlaganje injenica, izvlaenje zakljuaka,
davanje prijedloga, opisivanje psihikih stanja i dogaaja. Koriste ga i najsavremeniji mediji
(pri snimanju emisije). U nastavi se ovom metodom, pored nastavnika, esto koriste i uenici.
Koriste ga tokom ponavljanja, usmenog referisanja, podnoenja izvjetaja o proitanim
knjigama i o provedenim eksperimentima. Veliki joj je didaktiki znaaj jer se usmenim
izlaganjem bogati djeiji rjenik, osamostaljuju se i slino. Postoje razni oblici metode
usmenog izlaganja. Oni svoju primjenu u nastavi pojedinih nastavnih predmeta nalaze zavisno
od uzrasta uenika i od sadraja koje treba da im izloi.
-

Oblici koji su se izdvojili u nastavnoj praksi su:

akademsko predavanje,
pripovijedanje,
opisivanje,
objanjavanje,
obrazloenje i
rasuivanje ( Vilotijevi, 2001, str. 196).

Akademsko predavanje praktikuje se na fakultetima, razliitim naunim skupovima,

ali i za uenike sa razvijenim apstraktnim miljenjem. Primjereno je sluaocima sa visokim
nivoom misaonih sposobnosti. Izlaganje je apstraktno, sadraj logiki strogo struktuiran,
argumentuje se postavljena hipoteza nakon ega slijedi logian zakljuak. Sluaoci moraju
biti koncentrisani na sadraj, posjedovati predznanja o izlaganoj problematici i sposobni da
poniru u uzrono-posljedine veze. Uspjeh ovog predavanja zavisi od pripreme nastavnika, ali
i od sposobnosti uenika.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Metoda predavanja pogodna je u situacijama:

kad se glavni cilj sastoji u prenoenju podataka;
kad se odgovarajue gradivo ne moe obraditi na drugaiji nain;
kad se gradivo za posebnu grupu mora organizovati i prikazati na poseban nain;
kada je potrebno pobuditi zanimanje za temu;
kada gradivo treba zadrati u pamenju samo kratko vrijeme;
kada je potrebno dati uvod u odreeno podruje ili pruiti orijentacionu pomo u
savladavanju zadataka uenja koje zatim treba izvriti uz pomo neke druge metode.

Prema miljenju istih autora predavanja su neprikladna onda kada:

a) elimo ostvariti i druge ciljeve osim prenoenja informacija;

40

b) neto treba zapamtiti u duem vremenskom periodu;

c) je gradivo sloeno ili apstraktno, ili sadri mnotvo detalja;
d) bitnu pretpostavku za postizanje nastavnih ciljeva tvori aktivno sudjelovanje uenika u
nastavi;
e) treba dosegnuti kognitivne ciljeve viega reda poput analize, sinteze ili integracije;
f) kada su integracija ili nastavno iskustvo uenika prosjeni ili ispod prosjeka (Gage/
Berliner, 1984, str. 449)
Pripovijedanje ili prianje je izlaganje o nekim objektivnim dogaajima i
subjektivnim doivljajima. Naziva se jo i izlaganje fabule. Fabule mogu biti istinite, na
temelju mate ili reproduciranje iz pria, bajki, basni itd.
Pripovijedanjem se moe utjecati na emocije uenika. Cilj pripovijedanja je podsticanje
uenike mate i bogaenje rjenika. Sadraji pripovijedanja biraju se u skladu sa uzrastom
uenika. Zavisno od sadraja razlikujemo:
- epsko pripovijedanje (opirno i detaljno),
- lirsko pripovijedanje (s unoenjem emocionalnih doivljaja),
- dramsko pripovijedanje (s unoenjem zapleta, intriga, raspleta) i
- kombinacija svih ovih oblika pripovijedanja.
Didaktiki zahtjevi za dobro pripovijedanje su: da pripovijedanje bude prirodno, slikovito,
izraajno i jasno.
Za pripovijedanje kaemo da je prirodno ukoliko je neposredno, okrenuto uenicima, i ako je
teno.
Pripovijedanje je slikovito ako omoguava uenicima da u svojoj glavi stvore sliku onoga o
emu se pripovijeda.
Da bi tokom pripovijedanja postigli slikovitost treba polaziti od sljedeeg:
- od iskustva i doivljaja uenika,
- uiniti ga konkretnim unoenjem pojedinosti,
- voditi dijalog sam sa sobom (retorika pitanja),
- davati linu notu pripovijedanom dogaaju (nastavnik ga opisuje kao da je u njemu
uestvovao),
- unositi u pripovijedanje emocionalni ton.
Vana za kvalitet pripovijedanja je izraajnost. Postie se:
- podeavanjem tempa pripovijedanja,
- dobrom artikulacijom (jasnim i razgovijetnim izgovorom glasova),
- odmjerenom jainom tona (intenzitetom),
- podvlaenjem onog izuzetno vanog,
- unoenje vedrine i ivahnosti,
- izbjegavanjem uzreica.
Jasnost pripovijedanja omoguava uenicima razumijevanje sadraja, a da bi se postigla
jasnost potrebno je da:
- nastavniku budu jasni do kraja svi pojmovi,
- da se gradivo izlae logikim redom,
- da je odmjeren obim gradiva,
- pregled glavnih pojmova napisati na tabli,
- izbjegavanjem nepoznatih rijei i izraza,
- da se novo gradivo povee sa starim gradivom (Ibidem, str.197-198).
Opisivanje je jako vano za razvijanje sposobnosti promatranja i perceptivnih
sposobnosti i sposobnosti usmenog i pismenog izraavanja. Opisivanje se koristi za
izraavanje osjetno doivljenog (predmeta, slika, modela, biljaka, ivotinja, pejzaa,

41

panorame itd.). Ukoliko se njime obuhvati to vie osjetnih podruja opisivanje e biti
detaljnije i potpunije. Opisivanje u nastavi moe biti usmeno i pismeno. Posebnu primjenu
nalazi u nastavi poznavanja prirode i drutva, maternjem jeziku, geografiji i drugim prirodnim
naukama. Obzirom na cilj i kvalitet opisivanje moe biti nauno i umjetniko. Bitne
karakteristike naunog opisivanja su: objektivnost, tanost, postupnost i detaljnost. Ono je
uenicima zamorno pa ga treba kombinovati sa umjetnikim opisivanjem. Sastoji se u nizanju
brojnih osjetnih podataka. U umjetnikom opisivanju upotrebaljvaju se samo znaajnije
osjetne pojedinosti koje su dovoljne za stvaranje slike opisanog predmeta u svijesti subjekta.
Ono je karakteristino po tome to opisiva upotrebljava razliite stilske figure (epitete,
hiperbole, personifikacije itd.) u opisivanje unosi svoja subjektivna raspoloenja (osjeaje,
impresije), pa se ovo opisivanje naziva i subjektivnim, emocionalnim, eksplikativnim
opisivanjem.
Objanjenje kao oblik metode usmenog izlaganja koristi se kad uenicima treba
objasniti nepoznate ili nedovoljno poznate rijei, pojmove, sudove, zakone, procese itd. Za
razumijevanje objanjenja potrebno je apstraktno miljenje.
Nepoznato uenicima treba objasniti pomou poznatoga. Nepoznatu rije objasnie
predstavljanjem predmeta ili sinonima za tu rije, a koji im je poznat, a ukoliko ne postoji
sinonim za datu rije, onda e je opisati. Rezultat objanjavanja treba da bude shvatanje,
razumijevanje objanjenog pojma. Tokom objanjavanja apstrakcije nastavnik primjenjuje
misaone operacije (analiziranje, izdvajanje, usporeivanje itd.) i putem verbalnog izraavanja
sadraja i primjene svojih vlastitih misaonih operacija izaziva misaone operacije u mozgu
uenika. Ukoliko se tokom objanjavanja ne primjeni dovoljan broj misaonih operacija doi
e do nerazumijevanja i neshvaanja objanjenog pojma od strane uenika.
-

Efikasnosti uiteljskog objanjavanja naroito doprinosi:

Jasnoa Najvanije obiljeje objanjenja je da je jasno i na prikladnom nivou tako
da ga uenici mogu razumjeti;
Struktura Objanjenje mora biti paljivo strukturisano tako da glavna misao i
pojmovi budu podijeljeni na smislene dijelove, a ti dijelovi rasporeeni logikim
redom;
Duina Izlaganja moraju biti kratka, u osnovnoj koli obino ne smiju trajati due
od deset minuta, ili dvadeset minuta u srednjoj koli. Uenicima e biti teko due
vrijeme odravati panju osim ako izlaganje nije isprekidano pitanjima ili drugim
aktivnostima;
Zadravanje panje Izlaganje mora zadravati promjene u boji glasa, intenzitetu i
brzini, s uenicima moramo odravati neposredan dodir pogledom, a poloajem tijela i
pokretima mora se odravati entuzijazam i ivost;
Jezik Uitelj treba izbjegavati presloen jezik, ili se treba kloniti prestrunih izraza
koje uenici ne razumiju ili im nisu poznati, a svaki novi izraz treba posebno objasniti;
Upotreba primjera Pri objanjavanju treba se sluiti primjerima, analogijama,
metaforama i drugo;
Provjera razumijevanja Pratiti pogledom uenikove izraze lica, pitati i posticati da
uenici pitaju itd. (Kyriacou, 2001, str. 119).

Obrazloenjem se odgovara na pitanje zato. Bitna etapa u obrazloenju je

promatranje. Promatranjem uenici uoavaju i saznaju injenice koje se osvjetljavaju
obrazloenjem. Uenicima je poeljno obrazloiti uzrono-posljedine veze onda kad se kod
njih stvori upitan stav, kad ponu razmiljati o uzrocima i posljedicama. Dokaz se
obrazloenjem dopunjuje argumentima, zakljuak premisama, pravilo primjerima itd.

42

Rasuivanje (meditiranje) predstavlja oblik metode usmenog izlaganja koji se ogleda

u glasnom razmiljanju. Problem se glasno analizira, iznose se hipoteze za njegovo rjeavanje,
projektuje se put rjeavanja, sreuju se postojea iskustva u rjeavanju slinih problema da bi
se dolo do rjeenja problema. Primjenjuje se na viem stepenu kolovanja.
Primjena metode usmenog izlaganja naroito je neophodna u sljedeim situacijama, kad:
- uenici nemaju dovoljno predznanja o nastavnom sadraju,
- ne postoje adekvatna nastavna sredstva pomou kojih uenici mogu upoznati objekte,
procese i dogaaje metodom demonstracije,
- nastavnik eli da djeluje na emocije uenika ivom rijei,
- obrazovne sadraje nije mogue upoznati na drugi nain,
- je potrebno interpretiranje sadraja i
- je potrebno vremensko ekonomisanje.
Svoju primjenu ona moe nai u nastavi svih nastavnih predmeta, a najee se koristi u
nastavi maternjeg jezika i knjievnosti, nastavi istorije, sociologije, logike, pedagogije i
drugih nastavnih predmeta. U osnovnoj koli u mlaim razredima je ee koriste uitelji,
rjee uenici, dok u viim razredima mogu je koristiti i jedni i drugi. U srednjoj koli i na
fakultetima takoe. Vjetom primjenom i kombinacijom ove metode sa drugim nstavnim
metodama nastavnik treba izbjei slabosti este primjene ove metode koja se ogleda u
verbalizmu, slaboj motivisanosti uenika za rad, formalizam u znanju uenika, pasivnosti
uenika u procesu sticanja znanja, slaboj panji uenika, pogrenom razumijevanju odreenih
sadraja, nemogunosti prilagoavanja sadraja individualnim sposobnostima uenika i
slino.

Metoda razgovora
Metoda razgovora se vrlo esto koristi u nastavi svih nastavnih predmeta. Sastoji se od
pitanja i odgovora gdje najee pita nastavnik, a odgovaraju uenici, ali moe i obrnuto.
Metoda razgovora drugaije se naziva dijaloka i erotematska metoda. Javila se kao metoda
poduavanja od prvih poetaka kole.
Rije dijalog (od grkog dijalogos) znai razgovor u dvoje. Njime je oznaavana i literarna
umjetnika forma koju su u antikoj filozofiji koristili sofisti, Sokrat i Platon.
Erotema (erothema) pitanje, pa je razgovor nastavna metoda u kojoj jedan pita, a drugi
odgovara. Ovu metodu koristio je Sokrat. Oba ova termina ne pokrivaju dananji pojam
metode razgovora. Nastavni razgovor ne mora biti u dvoje, moe se voditi u vidu rasprave.
Pod metodom razgovora se podrazumijeva takva metoda u kojoj se nastavni zadaci
ostvaruju u obliku pitanja i odgovora, ili u obliku rasprave. Poljak metodu razgovora definie
kao nain rada u nastavi u obliku dijaloga izmeu nastavnika i uenika, pa i izmeu uenika.
Strukturni elementi metode razgovora su pitanje i odgovor ili impuls (govorni, predmetni,
mimikom). Impuls se koristi kod nepotpunog uenikovog odgovora. Njime se uenik podstie
na potpun odgovor. Ova metoda se u nastavi najee koristi prilikom ponavljanja,
uvjebavanja i provjeravanja znanja, pa i prilikom obrade novog gradiva.
Razgovor u nastavi vrlo je slian naunom i strunom razgovoru. On je tematski
odreen, logiki je struktuisan i usmjeren je odreenom cilju. Ovim razgovorom uenici sa
nastavnikom ne otkrivaju nove naune spoznaje ve nastoje savladati didaktiki oblikovane
sadraje. Logika struktuisanost u nastavnom razgovoru prilagoena je misaonim
mogunostima uenika i podreena je savladavanju nastavnog sadraja.

43

Ravnopravnost u dijalogu s nastavnikom je manja to su uenici mlai i obratno. U

nastavnom procesu nastavnik oblikuje i usmjerava razgovor, racionalno ga vodi ka
odreenom cilju. esto se u nastavi organizuje i slobodniji razgovor, posebno u situacijama u
kojima dominira ueniki doivljaj. Ni tada razgovor ne smije prerasti u askanje. Razgovor u
nastavi ne smije se svesti samo na nastavnikova pitanja. Potrebno je da nastavnik ostavi
vrijeme i za uenikova pitanja.
S obzirom na didaktiki zadatak Vilotijevi (1999) navodi sljedee vrste razgovora:
- razgovor za sticanje uvjerenja i razvoj sposobnosti,
- radi ponavljanja i
- radi ispitivanja znanja.
Prema karakteru didaktikog voenja razgovor moe biti:
- neposredno voen od nastavnika strogo kontrolisan razgovor,
- slobodan nastavnik preputa inicijativu uenicima i
- rasprava razgovor u kome se sueljavaju miljenja.
U strogo kontrolisanom razgovoru u prvom planu je uloga nastavnika. Nastavnik
postavlja pitanja strogo vodei rauna o postavljenom cilju. as se sastoji iz formule pitanje
odgovor. esto se primjenjuje u uvodnom dijelu asa kada se treba povezati ranije
obraeno gradivo sa novim sadrajima i kada trebe na brzinu provjeriti uenika znanja.
U slobodnom nastavnom razgovoru dolazi do izraaja inicijativa uenika. Nastavnik vodi
razgovor iz drugog plana, pomae, savjetuje, usmjerava da as ne ode od postavljenog cilja. U
ovom razgovoru poeljno je da uenici sjede u obliku trougla, pravougaonika, ili potkovice.
Tada e komunicirati licem u lice, to je mnogo povoljnije za uspjenu komunikaciju. U
ovom razgovoru nastavnik mora paziti na vrijeme i na tematski okvir. U suprotnom moe biti
neekonomian i moe se odstupiti od postavljenog cilja razgovora.
Slobodni razgovor zahtijeva strpljenje, ekanje odgovora i uzajamnost sluanja,
obrazlaganja svog stajalita. Uenike/uenice valja ohrabriti u iznoenju njihova stajalita, pa
i onda kada daju netane odgovore. esto su netani odgovori podsticaj za raspravu i
objanjenje meu uenicima/uenicama, to moe dovesti do tanijih saznanja o njihovom
okruenju.
Rasprava unapreuje i razvija sluanje, saradnju i prihvatanje drugaijeg miljenja.
Ona pomae razvoju sposobnosti voenja razgovora, podstie reagovanje na pitanja, jaanje
usred dotoenje na temu rasprave, vjebanje u govoru, iznoenje svog stajalita i drugo. U
vid razgovora ubraja se i oluja ideja (Brainstorming). Oluja ideja se uopteno smatra
neusiljenim postupkom koji omoguava svim uesnicima da iznesu primjedbe, ideje,
domiljaje (sve to im padne pa pamet) (Juri, 1971, str. 81).
Primjena metode rasprave prikladna je ako elimo posticati sposobnost uenika za
kritiko miljenje pri prosuivanju ideja kao i njihove jezike sposobnosti u razmjeni sa
drugima. Sljedei vaan faktor u ostvarivanju metode rasprave je spremnost i sposobnost
nastavnika da kao didaktiko-metodiki kormilar ogranii svoju ulogu i po potrebi primijeni
grupna pedagoka sredstva, kako bi se otklonile socijalno-emocionalne opasnosti koje bi
mogle biti povezane s tom metodom (Terhart, 2001, str. 98).
U raspravi kao obliku metode razgovora svaki uesnik nastavnog procesa moe optiti
sa svakim drugim pa je u njoj komunikacija jako rasprostranjena. Da bi se organizovao ovaj

44

razgovor uenici moraju poznavati osnovne injenice iz teme o kojoj e se voditi rasprava,
trebaju biti poueni i naviknuti da ue kroz raspravu. Ovaj oblik rada nalazi svoju primjenu u
viim razredima osnovne kole, ali uenike treba na njih navikavati ve od treeg razreda
osnovne kole. Za voenje rasprave meu lanovima odjeljenjskog kolektiva mora biti
izgraen saradniki odnos. Nastavnik mora biti demokratski opredijeljen, da uenike shvata
kao saradnike.
Priprema za ovaj as zahtijeva vie vremena i vei napor nastavnika. Nastava kroz
raspravu je umjetnost rukovoenja spontanou (Vilotijevi, 1999). U uenju kroz raspravu
poveava se saradnja izmeu nastavnika i uenika. Uenici su aktivniji, oni istrauju i
otkrivaju. Na nastavniku je odgovoran zadatak da stalno razvija i njeguje saradnju u
odjeljenju.
Prava atmosfera o odjeljenju postie se tek onda kad je svakom ueniku stalo da svaki
lan odjeljenja potpuno uspije. Nastavnik sa uenicima treba uspostaviti emocionalan odnos.
Da bi bio saveznik sa uenicima nastavnik mora uenike dobro poznavati. Mora vjerovati u
snagu i sposobnosti svojih uenika. Mora vladati sigurno nastavnim sadrajem i nastavnim
procesom. Obavezan uslov za metodu rasprave je aktivno sluanje. Dobrim sluanjem
pojedinac se osposobljava da nijansirano saoptava svoje misli. Ukoliko uenike eli uvesti u
raspravu, nastavnik ih mora obuiti u aktivnom sluanju. Postoji est razliitih vrsta stilova
sluanja, a to su:
- Potencijalni slualac ima istanano uho za ono to mu se svia. On ili slua neverbalne
poruke, uiva u priama, prisutan je tijelom, ali ne uvijek i duhom, rijetko je
intenzivno ukljuen i slua kao da se radi o vonji u zabavnom parku.
- Ukljueni slualac ima irok raspon slualakih interesa, jako se oslanja na kljunu
ideju, jako prihvata ono to se uje katkad i naivno i dobro opaa neverbalne poruke.
- Slualac ukljuen na stil poruku vrednuje prema mediju, u potpunosti je usmjeren na
govornikovo fiziko predstavljanje, vodi rauna o neverbalnim porukama, vrednuje
govornikovu vjerodostojnost, slua zbog stila ili darovitosti, ili se dosauje.
- Tehniki slualac slua one sa uspjenom biografijom kvalifikovane. Vodi rauna o
vremenu, uzak mu je raspon sluanja, esto je nemotivisan i psihiki odsutan.
- Empatini slualac prati govornikovo emocionalno stanje, zapaa promjenu glasa,
brzinu, tonalitet, esto je dio drame razgovora.
- Neprilagodljivi slualac usmjeren je na informacije koje se direktno njega tiu, uzak
mu je raspon slualakih interesa ( Jensen, 2003).
Za nastavnike su najvanija dva stila sluanja-empatiko i precizno sluanje. Ishod u oba
sluaja je otkrie. Uenike treba osposobiti za ove stilove sluanja.
U nastavnoj praksi koriste se sljedei modeli razgovora:
- Razgovor koji se ogleda u stalnoj izmjeni nastavnikovih pitanja i uenikih odgovora.
Uenik nema priliku da pita. Razgovor je nepovezan, nema razgovorne niti,
- Razgovor kada na jedno nastavnikovo pitanje odgovara vie uenika. U ovom
razgovoru postoji veza nastavnik uenici, a i dalje nema veze meu uenicima,
uenik uenik. U osnovi ovog razgovora sauvan je katehetski razgovor,
- Razgovor u kome uestvuju svi. Nastavnik pokree razgovor poetnim impulsom.
Vodi rauna o vremenu i niti razgovora. Nastavnik treba u nastavnom radu da tei
ovom modelu razgovora.
Razgovor se sastoji iz dva dijela-pitanja i odgovora. Ukoliko ne obuhvata oba dijela
nije razgovor, ve monolog. Pitanje je jeziki oblik kojim se trai neka informacija. Pitanje

45

mora biti oblikovano prema vaeim jezikim normama. Sadrina pitanja odreuje karakter
miljenja onog koji pita. Najee se postavlja o nepoznatom. Bilo da neko sam sebi postavi
pitanje ili da ga neko drugi pita, uvijek oznaava poetak razmiljanja. Pomou pitanja dolazi
do znanja.
Vilotijevi (1999) govorei o didaktikoj funkciji pitanja istie da se ona ogleda u sljedeem:
- da podstie samostalnost uenika;
- da usmjerava uenikovu misaonu aktivnost;
- da provjerava postignuto znanje;
- da uenike zadri na bitnom.
Obzirom da je razgovor najdirektniji, najraznovrsniji i najdinaminiji nain komunikacije
meu ljudima postoje i razliite vrste pitanja koje se primjenjuju u nastavi.
Aperceptivna pitanja (apercepcija zavisnost percipiranja od sadraja ljudske
svijesti) predstavljaju ona pitanja kojima se trai da sagovornik iznese neke sadraje to su
povezani sa sadrajima nae svijesti. Od upitanog se trai da iznese svoje zapaanje i
shvatanje nekog predmeta-problema. U nastavi se koriste u uvodnom dijelu asa da bi se
uenici psiholoki pripremili za rad.
Alternativna (disjunktivna) pitanja postavljaju se tako da se na njih mogu dati dva
odgovora od kojih je samo jedan taan. Na primjer, je li danas subota ili nedjelja?
Indirektna pitanja najee se koriste u slobodnom razgovoru. Proizilaze iz izlaganja
sagovornika, a razgovor nema direktne formulacije pitanja. Na primjer, prijatelj prijatelju
kae: Ja sam gladan., to indirektno znai: Ima li ta za jelo da mi da?.
Besmislena pitanja postavljaju se neispravno, nije u skladu sa jezikim normama. Na
njega se ne moe ni odgovoriti.
Jednoznana pitanja su najdirektnija po sadraju, a po obliku su najpravilnija. Na
primjer, koliko Brko ima stanovnika?
Vieznana pitanja su suprotna vrsta pitanja. Ona su sadrajno neprecizna i nejasna.
Zovu se jo i neodreena pitanja. Na primjer, kakva je ovo kua? ta se deava u jesen?
Kaverzna pitanja su pitanja sa namjernom sadrajnom grekom. Na primjer, zato se
vlastite imenice piu malim slovom?
Koncentraciona pitanja postavljaju se tokom produbljivanja nastavnih sadraja da se
uenici to jae koncentriu na prouavanu problematiku, da se ne udalje od teme razgovora.
Kategorika pitanja poinju upitnim rijeima gdje? Kako? Zato? Ponekad se daju u
inperativnoj formi. Na primjer, opii! Nacrtaj! Dokai! Zovu se i odredbena pitanja.
Pomono pitanje zadaje se ako se dobro i ispravno ne shvati prvo osnovno pitanje.
Zovu se jo i dopunska pitanja. U nastavi se mogu postaviti 1-2 dopunska pitanja. Ukoliko
uenik ne zna odgovoriti, ne poznaje sadraj.
Razvojna pitanja zovu se jo i dijalektika. To je niz pitanja, a u svakom od njih
uenik treba zapaziti odgovarajui podatak i na kraju svih podataka doi do zakljuka, pravila.

46

Na primjer, koje rijei stoje uz imenice i blie ih odreuju? (injenica 1) mogu li se te rijei
mijenjati? (injenica 2) ta oznaavaju te rijei? (injenica 3)
Kako biste imenovali te rijei koje stoje uz imenice i blie ih odreuju? ta su prema tome
pridjevi? (izvoenje generalizacija)
Retorika pitanja nastavnik postavlja u toku izlaganja sam sebi i na njih odgovara.
Ova pitanja doprinose boljoj koncentraciji uenika na sadraj o kome e se govoriti.
Skraena pitanja postavljaju se uenicima kad se eli brz i kratak odgovor.
Primjenjuju se tokom leteeg ponavljanja i ispitivanja. Na primjer, nastavnik ponavlja sa
uenicima planine u Bosni. Uenicima postavlja pitanja: Visoke planine? Srednje planine?
Niske planine?
Sugestivna pitanja sugeriu odgovor. Na primjer, ima li trokut tri stranice?
Viestruka pitanja sjedinjuju u sebi istovremeno vie pitanja. Na primjer, koji su
uzroci i posljedice Drugog svjetskog rata? Ova pitanja su sloena i teka za uenike pa ih
treba raslaniti.
Formalna pitanja imaju formalan karakter, tek toliko da se neto pita.
Obzirom na dvostranost nastavnih metoda pitanja postavljaju nastavnici i uenici, a na
pitanja odgovaraju i nastavnici i uenici. Pritome je bitno da se uspostavi atmosfera prisne
susretljivosti izmeu ispitivaa i sagovornika. Nastavnik treba posmatrati uenika, ne gledati
na stranu, kroz prozor, ne biti indiferentan, uenicima treba dati povratnu informaciju o
kvaliteti odgovora. Uenike treba ohrabriti da postavljaju pitanja. Pitanja uenika znak su
demokratizacije sistema nastave. U razgovoru se izmjenjuju pitanja i odgovori. Dinamika
razgovora pokazuje se stalnom promjenom pitanja i odgovora i izmjenom onih koji pitaju i
odgovaraju. Pravila dijaloga prema Lipmanu su:
- sluanje;
- potovanje drugih;
- davanje obrazloenja;
- tolerisanje razliitosti (Fox, 2001, str.141).
Pitanja moraju zadovoljiti didaktike potrebe. Da bi to uspjela, pitanja moraju biti:
-

funkcionalna sadrajno,
tematski usklaena sa gradivom koje se obrauje na asu,
optimalno odmjerena, ni preuska, ni preiroka,
moraju biti rezultat sistematino sreenih misli o nekom problemu,
moraju biti psiholoki i logiki prilagoena ueniku,
jednoznana, precizna i jasna,
pravilno iskazana jeziki,
treba ih postavljati cijelom odjeljenju a ne jednom ueniku.

Pogreno je postavljati:
- previe uska pitanja na koja se moe odgovoriti sa da ili sa ne, jer ne podstiu
misaonu aktivnost,
- sugestivna pitanja,
- vieznana pitanja,
- suvie jednostavna pitanja,

47

kaverzna pitanja,
alternativna pitanja,
samo pitanja ta i gdje, a izostavljati zato i kako.

Nastavnik e napraviti greku ako nakon postavljenog pitanja:

- ne ostavi ueniku dovoljno vremena da razmisli o odgovoru,
- ako on odgovori gotovo na cijelo pitanje, a ueniku ostavi da dopuni jednu rije ili
slog,
- ako ponavlja uenikov odgovor,
- ako ne kae ueniku kakva je vrijednost odgovora,
- ne treba dozvoliti da uenici odgovaraju horski,
- ne treba odgovoriti na pitanja ukoliko prvi uenik kome je postavljeno pitanje nije
znao odgovor (treba provjeriti znaju li ostali uenici odgovor na pitanje),
- ne trai da uenik odgovori punom reenicom (Vilotijevi, 2001, str. 224).
Kljuno umijee u pouavanju je postavljanje pitanja. Kyriacou (2001) govori o
zatvorenim pitanjima (gdje postoji jedan nedvosmislen odgovor) i o otvorenim pitanjima
(gdje je prihvatljivo vie odgovora). Postoje i pitanja nieg reda (u kojima se trae injenice) i
pitanja vieg reda ( u kojima se trai razmiljanje i kritiko prosuivanje prije odgovora). Kod
postavljanja pitanja treba voditi rauna o uenikom razumijevanju, sposobnostima,
pozitivnom potkrepljenju, jer doprinose jaanju uenikog samopouzdanja i razredne klime.
Treba ih postavljati svim uenicima.
Metoda razgovora moe se uspjeno koristiti u svim tipovima i etapama nastavnih
asova. Najee se koristi tokom ponavljanja, uvjebavanja i provjeravanja znanja, a moe se
koristiti i tokom obrade gradiva ukoliko uenici posjeduju predznanje o sadrajima koji se
obrauju.

Metoda ilustrativnih radova

Karakteristike metode ilustrativnih radova
Metoda ilustrativnih radova je rad nastavnika i uenika gdje se pojedini dijelovi
nastavnih sadraja izraavaju crteom (Tomi i Osmi, 2006, str. 219). Neki didaktiari ovu
nastavnu metodu sjedinjuju sa metodom pismenih radova i daju joj naziv metoda grafikih
radova. Mi emo ih, zbog njihovih karakteristika, promatrati odvojeno i analizirati svaku
posebno.
Crtanje predstavlja ovjekovu potrebu da linijama i bojama izrazi svoje predstave o
svijetu koji ga okruuje. Djeca predkolske dobi poinju veoma rano da crtaju, prije pisanja.
Djeca vrlo rano naue da itaju crtane stripove bez ijedne rijei. Ta njihova sposobnost crtanja
razvija se u osnovnoj koli. Na uenikim sposobnostima crtanja zasniva se upotreba metode
ilustrativnih radova u nastavi. Elementi crtea su crte ili linije, a crte predstavlja bogatstvo
linija. Crtei se dijele na osnovu nekoliko kriterija:
a) s obzirom na obim obuhvaenih sadrajnih elemenata na: detaljan crte, shematski
crte, skica;
b) s obzirom na veliinu u odnosu prema stvarnom objektu: umanjeni crte, poveani i u
istoj veliini kao u prirodi;

48

c) s obzirom na stepen izraavanja: kopiranja, precrtavanje gotovog crtea, crtanje na

osnovu posmatranja objekta, pojave i slobodni crte (uz pomo mate, sjeanja);
d) s obzirom na grafiko izraavanje statikih stanja i dinamikih procesa (genetiki
crte);
e) s obzirom na namjenu: crtanje da bi se neto saoptilo, radi dokazivanja, razonode;
f) s obzirom na dominaciju psihike funkcije (crtanje na osnovu posmatranja, pamenja
ili mate); (Poljak, 1985, str. 84).
Za crtanje je neophodno obezbijediti odreene materijale i sredstva. Prema Poljaku (1985)
psihofizika strana crtanja u nastavi obuhvata:
- pravilno promatranje objekta crtanja u svim njegovim pojedinostima i cjelini;
- zadravanje slike u svijesti, tj. vizuelno pamenje do prenoenja slike na podlogu;
- prenos slike na podlogu, odnosno crtanje.
Posebnu vjetinu i sposobnost crtanja uenici stiu kroz nastavu likovne kulture. U nastavi je
poeljno kombinovati razliita ilustrativna sredstva i primjenjivati kolektivne, grupne i
individualne ilustracije

Oblici i naini rada

Postoje razliiti oblici metode ilustrativnih radova. Marijan Kaleti (1969) govori o
crtanju: predmeta, ljudi, ivotinja i dogaaja; crtanju ema; crtanju planova, karata i
kartograma; crtanju dijagrama i grafikona i sastavljanju tablica.
Poljak (1985) detaljnije analizira crtanje grafikih znakova, crtanje grafikih simbola,
geometrijski crte, grafiko prikazivanje kvantitativnih odnosa, shematsko crtanje predmeta;
crtanje na osnovu posmatranja prirodnih predmeta, konkretizacija apstrakcija i ilustracija
fabule. U mnogim naukama upotrebljavaju se brojni ugovoreni grafiki znaci koji na
jednostavan i saet nain saoptavaju da se radi o odreenim idejama, mislims predmetima i
slino.
Tako u poznavanju prirode i drutva imamo topografske i kartografske znake, u fizici
grafike znake za fizikalne elemente itd. Grafiki znak nam predstavlja konkretan objekt za
koji postoji ugovoreni znak i oni su jednoznani. Grafiki simboli se odnose na neto opte,
apstraktno, sloka simbola sugerie misli, pojmove, osjeaje. Simboli su za razliku od znakova
mnogoznani.
Kvantitativni odnosi se prikazuju grafikonima i dijagramima. Na primjer, dva stubia razliite
visine mogu prikazati proizvodnju u jednoj privrednoj grani u dvije godine, ili razliite vidove
proizvodnje u jednoj godini. Uenici dobijaju vizuelnu sliku jedne pojave to doprinosi
lakem zapamivanju koliinskih odnosa.
Shematsko crtanje predmeta pogodno je za prikazivanje strukturne ili prostorne
relacije kod predmeta i odreenih situacija. Ovo crtanje zove se jo i rendgensko. Moe se
primijeniti u nastavi svih nastavnih predmeta. Crtanje na osnovu posmatranja i predstavljanja
prirodnih predmeta primjenjuje se kada je potrebno da uenici usvoje tanu mofoloku stranu
objektivne stvarnosti.
Da bi uspjeno nacrtali crte uenici moraju poznavati predmet u svim pojedinostima i
moraju ga znati prenijeti na podlogu. Konkretizacija apstrakcije je uenicima najtei nain
crtanja. Ilistracija fabule predstavlja crtanje vlastitih doivljaja i ilustracije proitanih
tekstova. Ueniko crtanje u toku spoznavanja je posebno vrijedno jer ujedinjuje
49

promatranje predmeta i motornu djelatnost povezujui predmet spoznaje i crte i tako

olakava pamenje. Jednostavnost i preglednost uenikog crtea je njegovo glavno obiljeje.
Crte uenika/uenice je posebno prikladan za ilustrovanje uenikih pretkoncepcija i
zamiljanje rjeenja problema iz njegovog okruenja ( De Zan, 2005, str.276).
Nastavnik esto crtee crta na tabli. On objanjava uenicima ta crta i upuuje ih da
lake shvate ta se crteom eli prikazati. Jednostavnije crtee radie na asu, a sloenije e
uraditi kod kue i donijeti gotove u kolu. esto e nastavnik koristiti sheme iz udbenika,
animirane crtane filmove i slino. Osim crtea u nastavi se mogu koristiti i ilustrovane
aplikacije koje se mogu isticati na flanelografu ili nekoj drugoj ploi.
Aplikacije se mogu koristiti u razliitim nastavnim predmetima (jezicima, matematici,
istoriji, poznavanju prirode i drutva i drugim). Pogodne su posebno za uenike mlaih
razreda. esto se kao ilustrativni materijal mogu koristiti i fotografije i slike. One moraju
zadovoljiti odreene zahtjeve i moraju imati estetsku vrijednost, otrinu i dubinu. Moraju biti
dovoljno velike. Nastavnik mora uputiti uenike kako e posmatrati fotografije, a kako slike.
Osnovni uslov za primjenu metode ilustrovanih radova je da nastavnici i uenici
steknu vjetinu crtanja. Nastavnici trebaju vjebanjem u radu na nastavi razvijati vjetinu
crtanja. Za veliki broj sadraja nastavnici mogu upotebiti gotove crtee.
Uiteljev/uiteljicin crte mora biti lijep, uredan, pregledan s jasnom metodikom zadaom
zadovoljavanja prije svega spoznajne poruke, a ne treba zadovoljavati sve likovne kriterijume.
Uiteljev/uiteljicin crte ima opravdanje samo kao konstrukcija vlastitih shema i
pojednostavljenih prikaza nekih naela ili odnosa nikako ne za prikazivanje detaljne
strukture ( za koju imamo izvornu stvarnost, model, video zapis i slino) ( Ibidem, str. 276).
Tabela 1: Primjena crtea u nastavi (Preuzeto iz Vilotijevi, 2000, str. 253-254).

Sadraj koji se
iskazuje crteom
Grafiki znakovi

Grafiki simboli
Geometrijski crtei
Crte za iskazivanje
kvantitativnih
odnosa
eme

Primjena u nastavnom procesu

Kartofrafski znaci za zemljite objekte
(gradovi, banje, putevi, enjenike pruge)
Znaci za instrumente u fizici (manometar,
voltmetar, rentgen)
Znaci u graevinarstvu (graevinski
objekti u cjelini ili po dijelovima)
Simbol za isakzivanje pojmova (gavran
nesrea, sunce sloboda, mrav
marljivost, magarac - glupost)
Pravac, duina, geometrijska slika i tijelo,
tehniki crte
Dijagramom se prikazuju statiki podaci, a
grafikonom dinamiki (promjenljivi)
podaci
ematsko prikazivanje maina i ureaja,
prikazivanje strukture materije,

Osnovna
karakteristika
Jednostavno i kratko
obavjetenje

Simbolima se mogu
iskazivati pojmovi,
misli, osjeanja
Matematika
preciznost
Precizno i slikovito
iskazivanje
kvantitavivnih
odnosa
Omoguava da se
ikae struktura

50

Crtanje na osnovu
predmeta
Konkretizacija
apstratnih pojmova
Ilustrovanje fabule

prikazivanje vjebi u fizikom vaspitanju,

prikazivanje oruja, prikazivanje procesa u
nekoliko crtea.
Prikazivanje predmeta ili njihovih dijelova
Prikazivanje pojmova i pojmovnih odnosa
Prikazivanje sopstvenih doivljaja i radnje
iz knjievnih tekstova

predmeta i tok
procesa
Iskazivanje
posmtaranog oblika
Oigledno
prikazivanje
apstrakcija
Likovno iskazivanje
dogaaja

Prednosti metode ilustrativnih radova su brojne. Neke od tih prednosti su:

a) omoguuje da se sloene pojave i procesi pojednostavljeno i tako lake razumiju, a
sadraji zapamte i postanu trajna svojina uenika;
b) doputa da se prikau samo bitne odlike nekog predmeta i pojave bez ostalih detalja
ime se panja uenika usmjerava na ono to je najvanije;
c) pomou nje se mogu uspjenije prikazati neki procesi nego na prirodnim predmetima
ili velikim tehnikim ureajima (prizvodnja i korienje elektrine energije bolje se
shvati na emi nego u elektrani, struktura i funkcija visoke pei i slino);
d) unutranje strukture se vrlo uspjeno prikazuju na crteima (Sunev sistem);
e) prikazivanje crteom angauje i ulo vida to omoguuje da se sadraji bolje usvoje
nego kad se prezentuju samo ivom rijeju;
f) osamostaljuje uenike i navikava ih da predmete i pojave prikazuju i grafiki
(Vilotijevi, 2000, str. 256 257).
Primjena crtanja doprinosi razvoju posmatrakih sposobnosti, uvjebavanju tanosti i
urednosti i razvijanju grafikih sposobnosti, ue se da komuniciraju crteom i tako dalje.

Metoda demonstracije
Demonastracija (lat. demonstare prikazati, objanjavati, dokazivati) u
didaktikom pogledu jeste pokazivanjae u nastavi svega onoga to je mogue perciptivno
doivjeti (Poljak, 1985, str. 75).
Metoda demonstracije podrazumijeva kompleks razliitih didaktikih aktivnosti nastavnika.
Uenicima se mogu demonstrirati pokreti, radnje, procesi to zavisi od nastavnih sadraja
koje treba rezultirati. U demonstraciji i pokazivanju treba angaovati to vie ula zavisno od
prirode grae koju uenici trebaju savlaivati. Ono mora biti dobro i primjereno.
Demonstriranje i posmatranje demonstriranog predmeta je ulno saznavanje. Predstavlja
induktivni put, jer se ide od pojedinanih oblika i injenica ka uoptavanju.
Pojedinac prima i prerauje informacije iz svoga okruenja percepcijom. Za dobru
percepciju potrebna je uspjena psiholoka priprema. Prvenstveno treba postaviti cilj
posmatranja i s njime upoznati uenike.
Za demonstraciju je vaan i odnos percepcije i miljenja. Kad usmjerava panju uenika na
najvanije pojedinosti demonstriranog predmeta ili pojave, nastavnik uenike treba uputiti da
opaajno razmiljaju. Demonstracija u nastavi razlikuje se od sluajnog posmatranja uenika
u razliitim situacijama. Ona se provodi po unaprijed postavljenom cilju i mora biti dobro
organizovana i voena.

51

Prije nego to pone demonstracija nekog predmeta ili pojave nastavnik se mora
uvjeriti da li je metoda demonstracije najprimjerenija sadraju koju obrauje i treba ga
predstaviti, zatim treba izabrati odgovarajui objekt demonstracije, potom uenike uputiti da
posmatraju ono to je na objektu bitno za obradu odreenih sadraja. Nastavnik mora
unaprijed pripremiti i redoslijed pokazivanja odreenog objekta ili pojave. Da bi uspjeno
demonstrirao odreeni predmet,pojavu, pokret, nastavnik se mora dobro pripremiti, a po
potrebi upoznati i uenike koji mu mogu pomoi proces demonstracije. Broj objekata za
dmonstraciju mora biti optimalan, ne treba ih predstavljati uenicima povrno i na brzinu.
Vano je za demonstraciju birati reprezentativne objekte, one koji najbolje
predstavljaju odgovarajui sadraj. Vaan uslov da demonstracija bude uspjena je poeljno i
plansko posmatranje. Uenik treba da percipira objekt to veim brojem ula, da analizira
utiske i da misaonom preradom povezuje nove sadraje sa ranijim i da uz pomo nastavnika
formira pojmove.
Nastavnik usmjerava uenike da posmatraju ono to je najbitnije na demonstriranom
objektu. Predmeti se mogu posmatrati neposredno u prirodnoj veliini, u prirodnom ambijentu
tvornici, zoolokom vrtu, na izlobi i slino.
S obzirom da je ovo teko i nemogue uvijek izvesti, nastavnik uenicima demonstrira
razliita nastavna sredstva (posredno posmatranje). Nastavnik e odluiti kada e organizovati
posredno, a kada neposredno posmatranje.

Poljak (1985) navodi sljedee oblike metode demonstracije:

demonstracija statinih predmeta (izvorna materija, finalni proizvodi ljudskog rada,
modeli, slike, crtei);
demonstracija dinaminih prirodnih pojava (prirodni procesi, izvorna stvarnost,
eksperimentalne pojave, dinamina nastavna sredstva) i
demonstracija aktivnosti (koja obuhvata strukturu odreenog rada, praktine,
izraajne, senzorne i intelektualne aktivnosti).

Demonstracija statikih predmeta

U ovaj oblik demonstracije ubraja se demonstracija razliitih djelia izvorne materije u
sva tri agregatna stanja. Vano je i bitno prije demonstracije izvorne materije to detaljnije
upoznati njena osjetna svojstva. Najlake je demonstrirati materiju u vrstom stanju, dok je za
demonstraciju u ostala dva stanja potrebno primijeniti i pomona sredstva. U ovaj vid
demonstracije spada i demonstracija finalnih materijalnih proizvoda ljudskog rada (npr.
olovka, sat itd.). mnoge finalne proizvode nije mogue demonstrirati zbog udaljenosti,
nepristupanosti, premalih ili prevelikih dimenzija. Zbog toga se izrauju modeli ili slike tih
predmeta. Modelom se naziva didaktiki preraen izvorni predmet i ima tri dimenzije. Na
osnovu modela moe se upoznati unutarnji oblik ili unutarnja struktura prouavanog
predmeta.
Slika prikazuje predmet dvodimenzionalno. Moe ga prikazivati u istim (prirodnim) ili
promijenjenim dimenzijama. Ukoliko uenici trebaju upoznati predmet sa svih njegovih
strana, predmet se moe predstaviti sa vie slika.

52

Shematski crte koristi se za upoznavanje strukture predmeta i njegovih bitnih

dijelova. Veoma je vano kocentrisati panju uenika na one oblike svojstava posmatranog
predmeta koje treba posmatrati. Vano je razgraniiti da li se eli upoznati vanjska strana ili
struktura predmeta. Kod prouavanja vanjske strane predmeta treba koristiti opisivanje, a kod
prouavanja strukture predmeta objanjenje i obrazloenje. U ovm se sluaju metoda
demonstracije povezuje sa metodom usmenog izlaganja to nam ukazuje na dijalektiko
jedinstvo nastavnih metoda. Poeljno je u izabrati umjeren broj predmeta i demostrirati ih
ravnomjerno po asovima, a ne na jednom asu demonstrirati previe, a na drugom premalo.

Demonstracija dinaminih pojava

Razlika izmeu demonstracije statikih predmeta i dinaminih pojava je u tome to se
demonstracija dinaminih pojava primjenjuje kad se prouavaju procesi u prirodi (kretanje,
promjena, zbivanje) koji imaju dinaminu strukturu. Demonstracija dinaminih pojava je
sloenija od demonstracije statinih predmeta. Pogodan izvor za prouavanje procesa je
izvorna stvarnost. Za ovo su jako pogodne nastavne ekskurzije koje se organizuju izvan kole.
Mnoge izvorne oblike prirodnih pojava teko je posmatrati zbog udaljenosti, kompleksnosti,
jer se zbivaju po svojim objektivnim zakonima pa je svaka intervencija nastavnika radi
nastavnih potreba iskljuena i slino.
Zbog toga se esto u nastavnom procesu koristi eksperimentisanje. Njime se nastoje
nadoknaditi nedostaci izvornog prouavanja dinaminih pojava. Eksperimentisanje je u stvari
vjetako izazivanje neke pojave zbog njenog prouavanja. Eksperiment se moe izvesti u
objektu gdje se izvodi nastava i moe se ponoviti vie puta.
Dinamina nastavna sredstva su kostruisana tako da se pomou pogodnih mehanizama
neki dijelovi mogu pokrenuti i demonstrirati odreeni proces. Samom konstrukcijom
dinaminog nastavnog sredstva odreeni su: proces koji se njime moe demonstrirati, izvor
energije za pokretanje mehanizma, nain regulisanja tempa kretanja s obzirom na
pristupanost posmatranja i druge tehnike pojedinosti. Veoma je bitno prije demonstracije
procesa i pojava da nastavnik dobro upozna dinamino nastavno sredstvo i da zna sa njime
rukovati.
Demonstracijom aktivnosti uenici trebaju upoznati dinaminu strukturu odreenog
rada. Sve ljudske aktivnosti dijele se na praktine, izraajne, senzorne i intelektualne.
Demonstraciju praktine aktivnosti nastavnik provodi da bi uenike upoznao s konkretnom
praktinom radnjom i njenom strukturom. Nastavnik tokom demonstracije opisuje materiju i
orue kojim radi, objanjava i obrazlae tok radnje itd. Prvo izvoenje radnje je najsporije, a
zatim se ponavljanjem radnje ubrzava tempo izvoenja. Cilj je ne samo da uenici upoznaju
radnju, nego i da je izvode. Radnja se moe demonstrirati i pomou instruktivnog filma.
Demonstracija aktivnosti izraavanja ukljuuje demonstraciju razliitih naina ljudskog
izraavanja govor, pisanje,itanje, crtanje, slikanje, pjevanje, izraavanje gestom, mimikom,
pokretima, dijelovima tijela, sviranje itd.
Demonstracijom izraajnih aktivnosti nastavnik paralelno upozorava uenike da
uoavaju odreene osjetne kvalitete akustine u govoru, itanju, pjevanju, vizuelne u
slikanju, crtanju, pisanju itd. Nastavnik uenicima esto demonstrira i odreene intelektualne
aktivnosti (nain izvoenja pojedinih intelektualnih operacija i intelektualne radnje u cjelini).

53

Na primjer, demonstracija izrade zadataka iz matematike. U nastavnoj praksi navedene

aktivnosti su najee integrisane u odreenom omjeru u cjelovitoj radnji.
Obzirom da je svrha demonstracije sticanje adekvatne spoznaje o prirodnoj i
drutvenoj stvarnosti da bi se usvojile injenice koje su osnova generalizovanja, veoma je
bitno za njeno provoenje da nastavnik izabere adekvatne izvore, odnosno izvore iz prve ruke.
Za demonstraciju se biraju ona sredstva koja najvie odgovaraju uenikoj dobi i koja e
doprinijeti da uenici u to kraem vremenu oblikuju konkretne i jasne predstave o
prikazanom predmetu ili pojavi.
Metodiki je bitno: pokazati uenicima predmet u vrijeme obrade na uzvienom i
osvijetljenom mjestu u kontrastu s pozadinom. Sitne predmete treba razdijeliti uenicima
(svakome po primjerak). Ako nema predmeta za sve uenike tada treba pokazati predmet sa
male udaljenosti. Mogu se sitni predmeti uveati povealima, mikroskopima. Ne treba praviti
greke pri demonstraciji uenicima, a to znai uenicima pokazivati preveliki broj predmeta.
Bitno je uenicima prije obrade pokazati predmet oigledno, a ne da predmet krui po razredu
tokom uiteljeva izlaganja, da uitelj sam pokazuje i opisuje predmet, a da su uenici pasivni
posmatrai.
Metoda demonstracije tijesno je povezana sa ostalim nastavnim metodama. Zadatak
nastavnika je da izabere najprikladnije metode zajedno sa demonstracijom kako bi uenici
doli do neophodnih znanja. Uenici mogu i samostalno didaktiki izvoditi odreene radnje i
operacije po uzoru na nastavnika. Metoda demonstracije primjenjuje se na svim etapama
nastavnog procesa u skladu sa osnovnim zadatkom pojedine etape, a moe se koristiti i u svim
nastavnim predmetima.
-

Prednosti metode demonstracije ogledaju se u sljedeem:

omoguuje uenicima da stiu znanja na najprirodniji i najefikasniji nain
perceptivnim doivljavanjem;
ulni doivljaj vie angauje uenike pa su znanja steena na taj nain trajnija nego
kad se stiu verbalnim putem (rijeima), u posmatranju uestvuje vei broj ula (po
mogunosti sva) i javljaju se razliiti senzorni procesi;
razvija se sposobnost posmatranja i zapaanja;
razvijaju se misaone i govorne sposobnosti uenika jer je posmatranje osnova za
zakljuivanje i precizno izraavanje;
moe da se primijeni u svim etapama nastavnog procesa (Vilotijevi, 2001, str. 240241).

Metoda praktinih i laboratorijskih radova

Metoda praktinih radova se u didaktikoj literaturi esto naziva laboratorijskom
metodom. Mnogi autori razdvajaju ovu metodu od metode laboratorijskih radova. Navode da
se metode praktine djelatnosti dijele na laboratorijske metode i metode praktinih zanimanja.
Ove dvije metode se vie, ee i ire primjenjuju u nastavi-prirodno naunih disciplina, ali
takoe u nastavi radno-tehnikog obrazovanja, fizikog vaspitanja, likovnog vaspitanja, opte
narodnoj odbrani, praktinoj obuci i zanimanju u radionicama i proizvodnim objektima, kao i
u drutveno-korisnom radu. Stevanovi (1998) takoe razdvaja metodu praktinih radova od
metode laboratorijskih radova.

54

Neki autori kao Vilotijevi (1999) smatra laboratorijske i praktine radove dosta
slinim, imaju vie zajednikog nego razliitog, pa govori o metodi praktinih i
laboratorijskih radova. Metoda praktinih i laboratorijskih radova koriena je uspjeno
tokom devetnaestog vijeka. Posebnu vrijednost ove metode uoili su predstavnici pedagokoreformskog pokreta pod nazivom radna kola, poetkom dvadesetog vijeka. Kao kritiari
dotadanje knjike, verbalne, formalistike, intelektualistike kole, odvojene od ivota, oni
su traili da uenici ne samo steknu znanja ve da ih i praktino primijene. Obzirom da je
svrha i praktinih i laboratorijskih radova praktina primjena znanja Vilotijevi smatra da ih
je opravdano smatrati jednom nastavnom metodom uz isticanje njihovih posebnosti.
Uvaavajui gledita savremenih didaktiara mi emo takoe razmatrati ove dvije metode u
tijesnoj dijalektikoj povezanosti.
Praktini radovi
Praktian rad je aktivan odnos ovjeka prema materiji i prirodi uopte radi njenog
mijenjanja. Metoda praktinih radova znai nain rada nastavnika i uenika na konkretnoj
materiji (Poljak, 1985, str. 80). Pored sticanja znanja putem praktinog rada formiraju se
vjetine to se postie estim ponavljanjem, a na taj nain se stiu i psihomotorne sposobnosti
da se lake i bre obavi neka radnja.
Praktini radovi se logiki izvode poslije teorijske obrade nekih cjelina. Mogu se
izvoditi u uionikoj nastavi, u kabinetima, radionicama, kolskom vrtu, u preduzeima,
kulturnim ustanovama itd. Za izvoenje praktinog rada mogu se koristiti redovni nastavni
asovi, posebni dani, jedna radna sedmica, a u srednjim kolama i fakultetima moe se
obavljati profesionalna, radna praksa u odgovarajuim institucijama. Faze kroz koje prolazi
praktian rad su sljedee: sticanje teoretskih znanja, primjena i davanje radnih zadataka i
uputstava za rad, podjela uenika na grupe, neposredno izvravanje zadataka (praktina
aktivnost), analiza i vrednovanje uraenih zadataka.
Tokom pripremanja radnih zadataka nastavnik mora voditi rauna o njihovoj
didaktikoj funkciji. Potrebno je da proui vaspitno-obrazovni sadraj i izabere zadatke koji
se pogodno mogu ostvariti praktinim radom. Realizacija moe biti povjerena i nekom licu sa
strane (mentoru) koji nadzire praktinu aktivnost uenika, savjetuje ga, upuuje, koriguje. Za
izvoenje praktinog rada neophodno je obezbijediti materiju, energiju, organ rada i orue za
rad. Od orua za praktian rad treba pripremiti razne vrste neophodnih alatki. Uspjeh
primjene metode praktinih radova zavisi e od teorijskog nivoa nastave i same organizacije
praktinog dijela, od toga koliko je upuen mentor u rad s uenicima, od stepena povezanosti
kole sa ustanovama u kojima se izvodi praksa, od motivisanosti uenika i nastavnika i drugo.
Praktine aktivnosti uenika, neovisno od toga gdje se obavljaju, moraju ispuniti
odreene vaspitno-obrazovne zadatke. Treba voditi rauna o izboru zadataka, utvrivanju
spremnosti uenika da ih uspjeno obave, predvianju tekoa koje se mogu pojaviti u toku
rada, o realizaciji, provjeri i procjeni obavljenih aktivnosti, o domaem i dopunskom radu i
slino. Neophodno je da svi uenici steknu znanja koja su potrebna za shvatanje teme. Tek
nakon toga uenici se mogu nauiti da obavljaju razliite poslove i stei e znanja i spretnosti
koje e ih osposobiti za samostalan rad.

55

Laboratorijski radovi
Kaleti (1969) navodi da je to metoda rada u nastavi u kojoj uenici samostalno
posmatraju predmete i pojave, izvode kvalitativne i kvantitativne pokuse u svrhu
provjeravanja steenih znanja ili u svrhu dokazivanja iskustvenog materijala, koji e posluiti
kao osnova za izvoenje, uoptavanje, gdje uenici izvode takve istraivake radove u kojima
oni samostalno ispituju pojave varirajui im uslove, te konano i takvi radovi u kojima je
ispitivanje pojave vezano uz izradu odgovarajuih sprava, modela i slino.
Uspjeh primjene laboratorijske metode zavisi od vie faktora, npr.:
- od odreivanja cilja, sadraja i plana rada;
- od sastavljanja uputstava za izvoenje rada;
- od pripreme objekata, materijala i aparata;
- od raspodjele materijala i instrumentarija na radnim stolovima.
Kad je u pitanju cilj koji se eli postii laboratorijskim radom potrebno je odrediti koja
znanja i vjetine treba ostvariti kod uenika i koje znaenje ima taj rad u razvijanju
sposobnosti samostalnog rada. Plan laboratorijskog rada ima obino tri etape:
1. priprema za odreeni rad;
2. izvoenje praktinog rada;
3. obrada i vrednovanje dobijenih rezultata.
Veoma je bitno da uenicima damo upute za rad na odgovarajui nain. Upute se
mogu dati odjednom, u cjelini ili sukcesivno, parcijalno. Na nastavniku je velik i sloen
zadatak. On treba i sam da se pripremi za laboratorijski rad, ali treba pripremiti i uenike.
Tokom izvoenja praktinog rada treba da bodri, usmjerava, podstie uenike, treba ih uputiti
da vode pribiljeke o svom radu. Nakon zavretka rada treba organizovati analizu i sintezu
rezultata cjelokupnog rada. Obzirom na sadraj i nain rada laboratorijski radovi mogu biti
dvovrsni:
- istovrsni (uniformni);
- raznovrsni (poliformni).
Uenici esto rade u grupama i parovima. U poliformnom laboratorijskom radu poeljno je da
svaka grupa radi na posebnom zadatku. Ovdje se mogu izvoditi sljedee vrste radova:
a) sa istim ciljem, a razliitim postupcima;
b) radovi koji se odnose na istu temu;
c) radovi s razliitim sadrajem a sa istog podruja.
Laboratorijskom metodom uenici se osposobljavaju da vre samostalno
eksperimentisanje zbog ega se esto i naziva laboratorijski eksperiment. Vilotijevi (1999)
navodi dva naina sticanja znanja putem eksperimenta. Jedan je da se na osnovu eksperimenta
saznaju injenice, da se one uoptavaju i tako dolazi do zakona koje uenici treba da usvoje.
To je dui i sloeniji put. Drugi nain je da se eksperimentom dokau i potvrde znanja sa
kojima su se uenici teorijski prethodno upoznali. I jedan i drugi nain omoguuju da uenici
steknu duboka i trajna znanja.
U nastavi se esto primjenjuje nastavno-istraivaki eksperiment. Prvo nastavnik
izvodi eksperiment pred uenicima, a oni posmatraju. Nakon toga uenici na svom mjestu
izvode eksperiment, a poslije ga izvode prema usmenim ili pismenim uputstvima nastavnika.
Uputstva za praktian rad imaju ove elemente:
- zadatak spoznajni problem, zato se izvodi;
- materijal i pribor ime se radi;

56

postupak kako se sastavlja aparatura i izvode radne operacije;

motrenje uenik/uenica upisuje koje je promjene opazio;
zakljuak na osnovu uoene promjene uenik/uenica zakljuuje;
praktina primjena niz zadataka koji povezuju rezultate pokusa i svakidanju
praksu (De Zan, 2005, str. 271).
Rjeavanje eksperimentalnih zadataka je samostalniji oblik praktinog rada. Ovi zadaci se
koriste u okviru dodatne nastave i u nastavi slobodnih aktivnosti. Uenici u praktinom radu,
ako mu pristupe stvaralaki, koriste nauno-popularnu literaturu, dopunjuju znanja, razrauju
eksperiment, izvode eksperiment, teorijski provjeravaju pretpostavke, posmatraju,
objanjavaju usmeno i pismeno svoje rezultate.
Za uspjenu primjenu ove nastavne metode nastavnici moraju:
poznavati dobro svojstva materije na koju djeluju;
upoznati i odabrati potrebna orua i materijal za rad;
trebaju upoznati detaljnu strukturu praktine radnje, a sve to iziskuje dosta vremena i
napora od nastavnika da se pripremi za primjenu ove nastavne metode u radu;
- esto zahtijeva za primjenu ove nastavne metode u nastavnom programu moe biti
indirektno odreen, a rijetko i direktno;
- primjena ove metode je ea i vea u nastavi prirodne i tehnike grupe predmeta, ali
ne postoji nijedan nastavni predmet u kome bi primjena ove metode bila posve
iskljuena;
- praktinom i laboratorijskom radu treba omoguiti primjenu u nastavi svih nastavnih
predmeta;
- ova nastavna metoda povezana je sa materijalno-tehnikom stranom nastave, jer je
materijalna oprema uslov za njen rad (Tomi i Osmi, 2006, str. 216).
Ukoliko nastavnik pravilno primjenjuje metodu praktinih i laboratorijskih radova u nastavi
sigurno e uspjeti podii na vii nivo kvalitet svoje nastave.
-

Metoda pisanja
Metoda pisanja se esto primjenjuje u nastavnom radu. Uslov za njenu primjenu je da
uenici naue pisati i da savladaju tehniku itanja.
Metoda pisanja je nain nastavnog rada u kome se postavljeni zadaci realizuju pisanjem.
Primjena ove metode zasniva se na potrebi pojedinca da svoje misli i osjeanja izraava na
razliite naine. Pismo je i nastalo iz potrebe da ljudi meusobno komuniciraju kroz prostor i
vrijeme, posredno.
Pojedinac ima potrebu da svoje misli i osjeanja izraava na razliite naine, to je
uslovilo primjenu ove metode u nastavi. Pismo je nastalo kao rezultat ptrebe meusobne
komunikacije meu ljudima. Pismo se rszvilo od slikovnog, do dananjeg glasovnog ili
fonetskog pisma. Glasovno pismo u uem smislu jeste skup odreenih grafikih znakova ili
slova sa kojima se oznaavaju pojedini glasovni elementi ljusskog govora (Poljak, 1985, str.
88).
Nastavnik u toku nastavnog rada pie na kolskoj tabli. Na kolskoj tabli zapisuju se
odabrani sadraji kao to su: nazivi nastavne jedinice, vani podaci, nazivi, nepoznate rijei,
imena ljudi, numeriki podaci, najbitniji sadraji nastavne jedinice u vidu podnaslova,
natuknica, teza itd. esto nastavnici piu na kolskoj tabli i ire sadraje kao to su

57

matematiki zadaci, tekst iz jezika radi prouavanja gramatikih pravila itd. Pisanje na
kolskoj tabli moe biti saeto i opirno. Vano je da nastavnik pie lijepo, itko, ispravno, da
ga strukturira pregledno kako bi uenici lake usvojili logiku strukturu sadraja.
Tako De Zan (2005, str. 286) navodi da uitelji/uiteljice na nastavi prirode i drutva
piu najvie po kolskoj tabli koja je jo uvijek najvie upotrebljavano nastavno pomagalo i
vaan pokazatelj rezultata nastave. Tokom pripreme nastavnog rada nastavnici posebnu
panju trebaju posvetiti izradi plana kolske table. Dobro pripremljena i pregledna kolska
tabla nije samo uspjeno nastavno pomagalo nego je i pokazatelj standarda kvaliteta rada i
obrade nastavne jedinice koju oekujete od uenika (Kyriacou, 1995, str. 61). U posljednje
vrijeme sve ee se koriste planovi table uzraeni tehnikom umnih mapa (um najvia
spoznajna mo, ukupnost spoznaja na teorijskom i praktinom podruju (Ani, 1994, str.
1112), mapa odreenim pravilima izraen crte (Ani, 1994, str. 450).
Umne mape predstavljaju poseban nain zapisivanja poruka koje se lake i bre
pamte. Umna mapa sadri: glavnu temu sa slikom (nastavnu jedinicu) u centru, glavne grane
za svaku podtemu (male spoznajne korake plan rada), sporedne grane s kljunim rijeima
(pojmovima) i kad god je mogue sliicu uz svaki pojam (Buzan, 2001, 2003, 2004), citirano
kod. (De Zan, 2005, str. 287).
Vilotijevi (1999) navodi da nastavnik ovu metodu koristi:
a) kad obrauje novu nastavnu jedinicu, nastavnik na tabli treba da zapie njene glavne
elemente: naziv, najvanije dijelove sadraja, meunaslove, brojane podatke,
nepoznate rijei;
b) nastavnik unaprijed priprema nastavne listie, programirane materijale, teze za
realizaciju novog gradiva;
c) na kraju asa nastavnik na tabli ispisuje teme za domai zadatak.
Ovu metodu u svome radu svakodnevno koriste i uenici. Koristi se u nastavi svih nastavnih
predmeta.
Vilotijevi, takoe, navodi kao oblike metode pismenih radova: prepisivanje, diktati,
dopunjavanje (proirivanje) teksta, odgovori na postavljena pitanja,, prepriavanje, biljeke na
predavanjima, koncipiranje, citati, opisivanje, pisanje izvjetaja, referati. Pojasniemo
pojedine oblike metode pismenih radova.
Prepisivanje je najjednostavniji oblik ove metode. Ubraja se u vezane ili reproduktivne
pismene radove. Koristi se naroito u nastavi jezika kod uenika mlaih razreda kad uenici
prepisuju tekstove da bi uvjebali tehniku pisanja, ali i u starijim razredima posebno u uenju
stranog jezika. Uenicima treba zadavati da prepiu najvaniji dio teksta koji ima i vaspitnu
vrijednost. Obavezno pregledati prepisane tekstove. Najbolje prepisane tekstove nastavnik e
istai i pohvaliti. Ukoliko nastavnik ne stigne pregledati sve prepisane tekstove moe ovaj
zadatak povjeriti i uenicima (u paru, jedan drugom pregleda tekst).
Diktati se ubrajaju u poluvezane pismene radove, a predstavljaju takve pismene radove
gdje nastavnik uenicima diktira odreene sadraje, a uenici ga pismeno oblikuju. Nastavnik
bira tekst za diktat u zavisnosti od cilja koji eli postii. Ako treba provjeriti da li uenici
znaju gdje treba da se pie neko slovo treba im skrenuti panju na to i diktirati tekst. Uenici
e u skladu sa poznavanjem pravila pisati veliko slovo u rijeima za koje smatraju da ih treba
pisati velikim slovom.

58

Nastavnik moe za diktiranje uzeti tekst iz udbenika, ali ga moe i sam sastaviti.
Ukoliko ga sam sastavlja treba voditi rauna o vaspitnoj vrijednosti teksta. Sam tok diktiranja
mora biti odmjeren, pravilan, uz naglaavanje najvanijih rijei u mislima. Kad uenici zavre
diktat nastavnik ga treba obavezno pregledati, pohvaliti i istai najuspjenije radove, uputiti
uenike da greke odmah isprave ukoliko su ih nainili.
Dopunjavanje proirivanje spada u polusamostalne radove. Ovim radovima uenici
se nastoje misaono aktivirati pa im je zadatak da uenje podignu na vii nivo od nivoa
reprodukcije.
Pismeni odgovori na pitanja esto se primjenjuju u savremenoj nastavi. Naroito dolaze do
izraaja pri rjeavanju zadataka objektivnog tipa, testova znanja, zadataka postavljenih na
nastavnom listiima, kontrolnim radovima i drugo.
Prepriavanje u pisanoj formi primjenjuje se u razliitim prilikama u nastavi. Mogu se
prepriavati proitani tekstovi, gledani film, dramska predstava, muziki koncerti. Svrha je da
uenik izotri mo zapaanja i da to jeziki reprodukuje. U ovaj vid pisanja nastavnik uvodi
uenike jo od mlae kolske dobi. esto se u naim kolama koriste biljeke na
predavanjima. Uenici zapisuju bitne stavove, glavne misli iz izlaganja nastavnika, o
proitanoj literaturi, posmatranoj pojavi, nekom dogaaju i slino. Uenike treba pouiti da
saeto iskazuju mislima, da sa malo rijei kau mnogo, da razlikuju glavno od sporednog, da
zapisuju samo to je bitno u nastavnikovom izlaganju. U poluvezane pismene radove ubraja
se i konceptiranje. S obzirom na obim i forme pismenih formulacija imamo vie vrsta
konceptiranja.
Doslovno konceptiranje ogleda se u doslovnom ispisivanju pojedinih dijelova
tampanog teksta. To su u stvari citati. Svaki citat treba oznaiti navodnicima, oznaiti izvor,
npr. za knjigu ime i prezime autora, naslov djela, mjesto i godinu izdanja, izdavaa i
stranicu itd. Uenike treba uputiti da citiraju samo mudre i karakteristine misli. Forme
konceptiranja su jo i doslovno konceptiranje sa komentarom, konceptiranje sa
parafraziranjem ili slobodno konceptiranje i saeto konceptiranje.
Pisanje izvjetaja je vaan oblik pismenih radova uenika, a ogleda se u pisanju
izvetaja, npr. sa sportskog takmienja, odranog sportskog dana, sveane priredbe i drugo.
Nastavnik treba nauiti uenike kako se piu izvjetaji, a to e najbolje moi na konkretnim
aktivnostima u kojima su uestvovali i uenici. Izvjetaj treba sadravati podatke o aktivnosti
o kojoj se izvjetava, o vremenu kada je odrana aktivnost o kojoj se izvjetava, o broju
uesnika u aktivnosti, o tekoama, o ostvarenim zadacima i slino. Vano je da izvjetaj
bude pregledan, precizan, logian,jeziki jasan. Moe ga pisati pojedinac, grupa, ili svi
uenici odjeljenja.
Meu sloenije pismene radove uenika ubraja se referat. Referat uenici piu o nekoj
prouenoj temi iz odreene literature, o provedenom istraivanju, o pripremljenom i
provedenom eksperimentu i slino. Nastavnik uenicima dijeli teme za referate uvaavajui
njihove sklonosti i interesovanja. Uenike treba uputiti u literaturu, gdje je mogu nai, koje
strunjake mogu konsultovati i drugo. To je planiranje rada i obavlja se u pripremnoj fazi.
Pored toga uenici u pripremnoj fazi prouavaju injenice, a nakon toga prilaze
pisanju referata. Nastavnik treba da pregleda prvi koncept rada i da uenicima da uputstva
kako dalje da rade. Uenicima moe predstaviti primjer nekog dobro napisanog referata.

59

Uenike treba uputiti da literaturu samo ne itaju i ne uzimaju gotove misli, ve da prema
sadrajima grade kritiki odnos. U savremenoj nastavi, nastavnik mnoge tekstove koje je
nekada pisao rukom, priprema na raunaru, umnoava i dijeli ih uenicima. Metodu pisanja
uenici koriste svakodnevno na asovima i kod kue.
Primjena metode pismenih radova nalazi svoju primjenu u nastavi svih nastavnih
predmeta. Pisanje omoguava da se zapie neki doivljaj, dogaaj, da se sve ne pamti,
pisanjem se moe uputiti poruka na daljinu, kao i generacijama koje dolaze.
Prednosti ove metode ogledaju se u sljedeem:
a) omoguuje nastavniku da skicira nastavnu jedinicu u saetoj formi, da pripremi
uenicima radne materijale i da prati njihovu aktivnost;
b) doprinosi bogaenju rjenika, podstie smisao za pismeno izraavanje i logino
rasporeivanje grae;
c) osposobljava uenike da razlikuju glavne misli od sporednih;
d) znanja se ine dubljim i trajnijim (ako se zapiu glavne misli iz nekog sadraja bolje se
razumiju i pamte);
e) razvija kod uenika samostalnost, smisao za tanost i urednost;
f) osposobljava uenike da komuniciraju pismeno;
g) djeluje na razvitak stvaralakih sposobnosti (za umjetniko stvaralatvo);
h) doprinosi trajnosti uenikih znanja.

Metoda itanja i rada na tekstu

Metoda itanja i rada na tekstu je takav nain nastavnog rada u kome se postavljeni
zadaci ostvaruju itanjem teksta. U didaktikoj literaturi postoji vie naziva za ovu nastavnu
metodu: itanje i rad sa knjigom, rad sa tekstom, rad sa udbenikom i ostalim tampanim
materijalom. U svim tim nazivima osnova je itanje. Ova metoda se primjenjuje koritenjem
razliitih izvora za itanje kao to su: udbenici, prirunici, nastavni tekstovi, listii, pismeni
zadaci, programirani tekstovi, izvjetaji, referati, zbornici, rjenici, enciklopedije itd.
Vano je da nastavnici i uenici prikupljaju i uvaju za potrebe nastave i uenja
razliite tekstovne materijale. U ovome je posebna vrijednost i znaaj kolskih biblioteka.
Upotreba teksta omoguava da ga uenici naue, ali i da ga koriste pri vjebanju, ponavljanju,
sistematuzaciji i tokom praktinih radova. Uenici rade i susreu naune, umjetnike, naunopopularne, informativne i zabavne tekstove. Svaki ovaj tekst zahtijeva odgovarajui pristup
to zahtijeva od nastavnika i uenika da se pripreme za njihovo shvatanje i interpretaciju.
Tokom rada na tekstu provodi se dvojaka aktivnost tekst se ita i radi se na njemu.
U vezi sa tekstom povezano je i pisanje. Djeca se opismenjavaju u prvom razredu
osnovne kole, nakon toga prepisuju, a kasnije prelaze na samostalno oblikovanje teme i na
pisanje kao oblik stvaralatva. Uenike treba upoznati s nainom rada na tekstu. Prva
pretpostavka jeste pravilno itanje, zatim otkrivanje onog to je bitno u datom tekstu, analita
termina (pojmova), selekcija, klasifikacija podataka u tri grupe (najbitniji, bitni, ali manje
vani, ilustrativni), kritiki sud o datim podacima, zatim se provodi kritiko kreativno i
problemsko itanje (Stevanovi, 1998, str. 271).
itanje se moe razlikovati u skladu s razliitim kriterijumima. Poljak (1985) ga dijeli
s obzirom na obim obuhvaenog teksta na fragmentarno i opirno itanje.

60

Fragmentarno itanje odnosi se na itanje kraih odlomaka iz tekstovnog izvora definicija,

pravila, zakljuaka, vanih misli i drugo.
Opirno itanje odnosi se na itanje teksta u cjelini tiva, pjesme, poglavlja u udbenicima,
knjievnih i naunih djela. S obzirom na nain verbalnog izraavanja razlikuje glasno (itanje
na glas) i tiho (itanje u sebi). S obzirom na tempo itanja govori o polaganom i brzom
itanju.
Polagano itanje je itanje teksta praeno intenzivnim razmiljanjem. Kod polaganog
itanja ita se cijeli tekst.
Brzo itanje koristi se kad se iz nekog opirnijeg teksta eli izdvojiti njegova osnovna
struktura, ili samo neki njegovi dijelovi.
Da li e uenik itati brzo ili polagano zavisi od brojnih faktora o stepenu predznanja, o
karakteru teksta, o smislu itanja i o stepenu kolovanja.
Stevanovi (1998) govori o stvaralakom itanju kao najviem dometu itanja. Ono se
moe provoditi na dva naina:
- istraivanjem po planu;
- primjenom stvaralakih zadataka.
Istraivanje po planu sastoji se u davanju zadataka (problema) ueniku, koje uenik
treba rijeiti. Moe to biti spisak pitanja na koje treba samostalno odgovoriti.
Kreativno itanje je tijesno povezano sa stvaralatvom,jer omoguuje otkrivanje neeg novog,
stvaranje novih relacija, predvianje novih ideja itd. Izvodi se tako to se:
- otkrivaju implicitne ideje u tekstu;
- pronalaze se razliite i nove izmeu ideja;
- pokazuje se spremnost i dosjetljivost u predvianju novih ideja i
- otkrivaju se udaljene veze meu podacima razliitih znaenja (Ibidem, str. 282).
Postoje razliite vrste itanja: kritiko, fleksibilno, vertikalno ili dinamiko, itanje u
sebi.
Kritiko itanje slino je kreativnom itanju. Ono predstavlja korak dalje od kreativnog
itanja.
Fleksibilno itanje oznaava brzu prilagodljivost u itanju razliitih vrsta tekstova, stihova i
sadraja.
Vertikalno ili dinamino itanje je takvo itanje po kome italac ne ita cijeli red ve samo
pojedine rijei u retku. Ovdje se samo preleti preko poznatog teksta, a zadrava se samo na
novim podacima (rijeima).
O itanju u sebi smo ve poneto rekli. Uenika treba na vrijeme osposobiti za ovu aktivnost
jo od prvog razreda osnovne kole. Ono je 3 5 puta bre od itanja naglas. Ovdje otpada
govor. Tekst se prati samo oima, usta su zatvorena. U koli treba njegovati i itanje u sebi i
itanje nagalas. Brzina itanja zavisi od brzine razumijevanja proitanog.
Ova metoda se najee upotrebljava u indirektnom nainu nastave, ali ima odreenu
ulogu i u direktnom nainu nastave. U poetnim razredima kad uenici jo nisu savladali
vjetinu itanja, tekst ita nastavnik. Ova metoda posebno se praktikuje u samostalnom radu
uenika. Prvi tekstovi slue za sticanje vjetine itanja. Tek kada uenici savladaju ovu
vjetinu, kad razumiju proitani tekst, kad shvataju znaenje i uoavaju osnovnu misao, tekst
se upotrebljava u pravom smislu rijei. itanjem se osigurava znanje (1), interesi (2),

61

stavovi, navike i sposobnosti (3), inteligentno tumaenje (4) i ekonomina primjena raznih
pisanih informacija i uopte pisanog materijala (Ibidem, str. 277).
Metoda itanja koristi se u nastavi maternjih jezika, stranih jezika, drutvenohumanistikih, struno-teorijskih predmeta, a manje u nastavi prirodno-matematikih i
praktino-strunih predmeta. Ne treba je primjenjivati tokom cijelog asa ukoliko se ne radi o
savlaivanju tehnike itanja. Treba je kombinovati sa ostalim nastavnim metodama.
Ova nastavna metoda ima brojne pozitivne strane zbog ega se primjenjuje skoro u
svim nastavnim predmetima i u svim etapama nastavnog rada.
- ona omoguuje da se usvoje znanja, poveava preciznost i preglednost prilikom
usvajanja znanja;
- isti sadraji se mogu ee ponavljati jer su napisani i ako se zaborave, uenici se
mogu prisjetiti na njih;
- itanje i rad na tekstu doprinosi bogaenju uenikog rjenika i izgraivanju vlastitog
knjievnog stila;uenici stiu naviku da se slue knjigom, njeguje se kod njih italaka
kultura u toku sticanja znanja to je neophodno u procesu permanentnog obrazovanja i
samoobrazovanja:
- koristei tekstove iz razliitih izvora ueniku uvijek najbolji strunjaci odgovaraju na
njegova pitanja i nejasnoe;
- ova metoda je jako ekonomina. itati se mogu samo nepoznati dijelovi teksta, a
poznati se mogu preskakati;
- itanje podstie razvoj mate, bogati interesovanja uenika;
- podstiu se i brojna druga znanja i spretnosti koja pomau uspjenijem uenju, kao
npr: pravljenje izvoda i biljeki, ilustracije, crtei, tabele i slino (Vilotijevi, 2001,
str.264-265).
itanjem se rjeavaju razliiti zadaci. ita se da bi se savladala vjetina itanja, da bi se
upoznalo i zapamtilo gradivo, da bi se rijeili dodatni zadaci radi istraivakog rada i
samostalnog stvaranja tekstova.

Socioloki oblici rada u nastavi

Pod oblikom nastavnog rada podrazumijeva se nain aktivnosti nastavnika i uenika, a
karakterie ih odgovarajua vrsta socioloke organizovanosti. Polazei od organizovanosti,
oblici nastavnog rada razvrstavaju se na:
- frontalni;
- grupni;
- rad u parovima (tandem) i
- individualni.
Koji e se oblici nastavnog rada koristiti ovisi od didaktikog trokuta: od pristupa
nastavnika, od uzrasnih mogunosti i stava uenika i vrste nastavne grae. U didaktici su
esto oblici nastavnog rada mijeani sa nastavnim metodama. Oni predstavljaju iri
organizaciono-radni okvir od nastavnih metoda, jer se u jednom obliku nastavnog rada mogu
primjenjivati razliite metode (vie njh).

62

Veliki broj savremenih didaktiara uzima kao kriterijum za podjelu, vrstu, karakter i
raspodjelu aktivnosti izmeu nastavnika i uenika u nastavnom procesu i na osnovu toga
oblike dijeli na neposredne i posredne.
U neposredne oblike rada u nastavi ubrajaju se oni oblici u kojima nastavnik prenosi znanja
i direktno rukovodi nastavnim procesom na klasian nain. Nastavnik je glavni i esto jedini
nosilac rada na asu. On izlae gradivo, prikazuje predmete i slike, objanjava ih. Nastavnik
sam utvruje cilj i pravi plan rada, bira nastavne metode i sredstva koja e koristiti, sam
realizuje plan.
Zavisno od izbora nastavnih metoda i u ovom obliku rada moe se poveati aktivnost
uenika. Razliita e biti aktivnost uenika ako se primijeni metoda usmenog izlaganja ili
metoda razgovora. Neposredni oblici rada su ekonominiji od posrednih oblika. Nima se
podstie razvoj takmiarskog duha kod uenika i jednostavniji su za organizaciju. Nedostatak
je to se nastava prilagoava prosjenom ueniku i to su zapostavljene individualne
sposobnosti uenika.
U posrednim oblicima nastave nastavnik radi, usmjerava i kontrolie obrazovni proces
posrednim sredstvima u koja se ubraja: opta organizacija rada, pripremanje posebnih
zadataka, radnih i kontrolnih listova, uputstava. Znaaj ovog oblika rada je to se poveava
samostalnost uenika u radu i to se uvode u samouenje.
Kroz posredne oblike nastavnog rada nastavni proces se moe individualizovati, a uenicima
se moe pruiti mogunost da napreduju sopstvenim tempom u skladu sa psihofizikim
mogunostima.
Oblicima rada u nastavi nazivaju se razliiti naini sudjelovanja u nastavnom procesu
koji proizilaze iz razliitog meusobnog odnosa uenika, nastavnika i nastavnog gradiva. Na
primjenu oblika rada utiu i uenici sa svojim dobnim karakteristikama, ali i nastavnikova
spremnost da osim frontalnog u nastavu uvodi i druge oblike nastavnog rada (Markovac,
1992, str. 76).
U metodikoj teoriji razredne nastave dosta je raspravljano o vrijednostima pojedinih
oblika rada sa uenicima. Isto je i sa predmetnom nastavom. U metodikoj praksi i razredne i
predmetne nastave neki se od oblika rada ee koriste i prenaglaavaju, dok se drugi
zanemaruju i rijetko primjenjuju. Na slinom stanovitu stoji i De Zan, 2005, str. 294.

63

Shema 5: Socijalni oblici nastavnog rada

SOCIJALNI OBLICI NASTAVNOG RADA

Frontalni oblik
rada

Grupni (skupni)
oblik rada

Rad u parovima

Individualni
oblik rada

Pri zastupljenosti u nastavi pojedinih oblika rada treba voditi rauna o zadacima i
sadraju nastave prirode i drutva, sposobnostima uenika, materijalnim uslovima rada i
drugim faktorima koji utiu na savremenu organizaciju nastave.

Frontalni oblik nastavnog rada

Ovaj oblik nastavnog rada ogleda se u zajednikom simultanom radu svih uenika
jednog razreda na istom gradivu pod rukovodstvom nastavnika (Encikolopedijski rjenik
pedagogije, 1963, str. 571).
U frontalnom obliku rada uenici su koncentrisani na nastavnikovu aktivnost, sluaju
odgovor druga. Sve je isto za sve. Zbog toga to se radi zajednik,i ovaj oblik se jo naziva i
kolektivnim oblikom rada (Vilotijevi, 2001, str. 161).
U frontalnom obliku rada nastavnik radi sa cijelim odjeljenjem. Ukoliko ulogu nastavnika
preuzme uenik ili neko drugi u odjeljenju i tada govorimo o frontalnom obliku rada u
nastavi. Radei frontalnim oblikom rada nastavnik se obraa cijelom odjeljenju. Nastavno
gradivo nastavnik izlae, tumai, objanjava, demonstrira cijelom odjeljenju istovremeno.
Pitanja postavlja cijelom odjeljenju, a uenik koji odgovara na pitanje radi to pred
cijelim odjeljenjem. Uenici sluaju i prate izlaganje nastavnika, ili drugu vrstu rada, a prate i
odgovore svojih drugova istovremeno. Sline su okolnosti za sve uenike. S obzirom da se
radi zajedniki, ovaj oblik rada u nastavi naziva se jo i kolektivnim oblikom rada.

64

Primjenom ovog sistema rada u pojedinim etapama nastavnog procesa nastavnik e

direktno pripremiti uenike za nastavu, pod njegovim rukovodstvom obraivae se novi
nastavni sadraji, nastavnik e direktno upoznati uenike s radnjom koju e oni uvjebavati, a
na isti nain provodie ponavljanje i usmeno provjeravanje s ocjenjivanjem
Postoje dva naina frontalnog oblika rada: vezani i slobodni. U vezanom obliku rada
nastavnik najvei dio asa koristi verbalnu aktivnost i njegova uloga je dominantna. Slobodni
nain frontalnog oblika rada daje uenicima veu slobodu i insistira vie na njihovoj
aktivnosti. Uenici postavljaju cilj i zadatke asa, planiraju rad, realizuju ga i donose
zakljuke. Nastavnik ih u tome usmjerava i pomae im.
Frontalni oblik rada zbog ogromnih prednosti i znaaja nalazi svoju primjenu i danas u
metodici razredne i predmetne nastave. Posebno odgovara psihofizikim sposobnostima
uenika mlaih razreda osnovne kole. Radei zajedniki uitelji, profesori i uenici razvijaju
saradnike odnose, uporeuju rezultate svoga rada sa rezultatima rada ostalih uenika,
upoznaju i doivljavaju vrijednosti i prednosti zajednikog ljudskog rada. Neposredan kontakt
uitelja i uenika motivie uenike na rad, dinamizira tok nastave i pravilno koristi vrijeme.
Posebno odgovara psihofizikim sposobnostima uenika mlaih razreda osnovne kole.
Takvim e se radom podizati uspjeh prosjenih i ispodprosjenih uenika na vii nivo (De
Zan, 2005, str. 295).
Frontalni oblik rada je ekonomian. On omoguuje svim uenicima da istovremeno
posmatraju, prenose poruke, sistemsko ponavljanje, utvrivanje znanja i razvoj sposobnosti.
Naroito je pogodan u uvodnim dijelovima asa, tokom upotrebe filma i televizijskih emisija
u nastavi, tokom izleta, ekskurzija, posjeta i slino. Naroito se koristi u situacijama u kojima
su nastavnici preteni izvori znanja.
-

Frontalna nastava je ekonomina i to stoga jer pomae tedjeti vrijeme, a posredno i

novac;
Frontalana nastava je didaktiki jednostavna nastavna metoda;
Frontalna nastava olakava disciplinske mjere nastavnika;
Frontalana nastava je osobito prikladna za odreene nastavne sadraje - za one s
manjim stepenom teine, koje razumiju svi uenici;
Primjerena je posebno za tzv. prioptavajuu nastavu ;
Frontalnu nastavu treba prihvatiti kao nastavnu metodu i onda kada kod uenika
moemo pretpostaviti jednako predznanje ili predrazumijevanje;
Prihvatljiva je i opravdana kada kod svih uenika moemo pretpostaviti jednak interes
za nastavni sadraj (Aschersleben, 1986, str.33 idalje, drugo izdanje).

Frontalni oblik rada ima i brojne slabosti. One se ogledaju u sljedeem:

- tekoe individualizacije gdje bi teina i tempo rada bili prilagoeni individualnim
sposobnostima uenika;
- stepen usvojenosti nastavnih sadraja moe se provjeriti samo kod jednog odreenog
broja uenika, leteim propitivanjem;
- nema direktne komunikacije izmeu uenika zbog ometanja rada;
- istovremeno je teko i nemogue aktivirati sve uenike. Jedan broj uenika fiziki je
prisutan, psihiki je odsutan sa asa;
- ovaj rad je uniformisan to izaziva monotoniju i dosadu;
- u uionici vlada atmosfera predavaonice i sluaonice;

65

odjeljenje je heterogeno po sastavu, a frontalnim radom stvara se vjetaka

homogenost;
- uenici su pasivni, jer sve poslove radi nastavnik;
- nastavnik se radom sa velikom grupom uenika brzo zamara;
- u frontalnoj nastavi jako je rijedak kontakt nastavnika sa uenikom pojedincem;
- frontalni oblik daje male mogunosti za praktinu primjenu steenih znanja, pa znanja
ostaju knjika i lako i brzo se zaboravljaju (Tomi i Osmi, 2006, str. 147 148).
Zbog navedenih slabosti frontalni oblik rada u nastavi kombinuje se sa grupnim, radom u
parovima i individualnim oblikom rada u nastavi.
Grupni oblik rada u nastavi
Jedan od posebnih oblika rada u nastavi je grupni oblik ili rad u skupinama.
Grupni rad uenika izvodi se tako da se unutar uenikog kolektiva povremeno formiraju
manje skupine uenika koje samostalno rade na odreenim zadacima i s rezultatima svog rada
upoznaju nastavnika, odnosno cijeli kolektiv (Poljak, 1985, str. 159). U grupnom obliku rada
odjeljenje se dijeli na grupe, grupe svaka za sebe ostvaruju postavljene nastavne zadatke, a o
rezultatu svoga rada nakon zavretka obavjetavaju odjeljenjski kolektiv.
Onaj tko eli djelotvorno unaprediti raznolike sposobnosti uenika, te im pruiti
mogunost preuzimanja odgovornosti za rad i uenje u koli, taj nee moi izbjei grupni rad.
Samo je na taj nain mogue osigurati nunu komunikaciju i saradnju meu uenicima koja
tvrdi da e se oni meusobno inspirisati i ohrabrivati, pitati i kontrolisati, potpomagati i
uvjeravati se. Grupni rad ne moe, dodue, razrijeiti sve pedagoke probleme, no on je
zasigurno centralna postavka koja omoguuje da uenici preuzmu odgovornost, da se
svestrano i primjereno vremenu u kojem ive obrazuju, i to puno vie nego to je to mogue s
tradicionalnim metodama kod kojih je nastavnik u sreditu (Klippert, 2001, str. 13).
Postoje dva glavna razloga za organizaciju grupnog oblika rada:
Prvo, traenje smisla i razvijanje razumijevanja prvenstveno su socijalne aktivnosti,
prema tome, uitelji bi trebali posticati interakcije meu djecom.
- Drugo, uitelji ne mogu djecu individualno pouavati, a razlike u postignutom meu
djecom stvaraju tekoe u pouavanju cijelog razreda, rad u grupi tedi energiju i
omoguuje bolje usklaivanje djeteta i zadatka (Bennett, 2001, str. 150).
Istraivai Jonson i Jonson (1985) i (Slavina, 1987) navode da saradnike metode pouavanja
poboljavaju uenika postignua vie od tradicionalnih u razliitim nastavnim predmetima,
na razliitim uzrastima bez obzira na pol i drutvenoekonomski poloaj. Ovo uenje meu
djecom podstie privlanost, bogati komunikaciju, lake prihvatanje razliitih etnikih
razvojnih i drugih razliitosti.
-

Uenike grupe mogu se stvarati na razliite naine. Jedan od naina je sociometrijski

test (gdje se nastoji ujednaiti grupa prema intelektualnim sposobnostima i mogunostima
uenika). Mogu se formirati i prema vlastitim sklonostima uenika ili prema naelu
sluajnosti sluajnim izborom (prema bojama, slikama, slovima itd.).
Stevanovi govori o razliitim vrstama i tipovima grupa kao to su: prijateljske grupe, radne
grupe, grupe za igru, grupe po mjestu stanovanja, grupe sa specijalnim sposobnostima, grupe
za unapreivanje slabijih uenika, pomagake grupe, interesne grupe, osnovne grupe, grupe
za unapreivanje, specijalne grupe, homogene grupe, heterogene grupe.

66

Grupe sa specijalnim sposobnostima sainjavaju talentovani i nadareni uenici za

pojedine vrste znanja i stvaralatva, npr. u nastavi matematike, hemije, fizike, likovne kulture,
muzike kulture, fizikog i zdravstvenog vaspitanja itd. Radei u grupi, lanovi ovih grupa
jae i bre razvijaju svoje stvaralke sposobnosti. Poeljno je ove uenike ukljuiti i u grupe
manje sposobnih uenika kako bi djelovali na njih motiviue i podsticajno. Grupe sa
specijalnim sposobnostima uenika formiraju se najee u dodatnoj nastavi.
Grupe za unapreivanje slabijih uenika sastavljene su od boljih uenika. Imaju
privremeni karakter. Poeljno je da traju dok se ne osposobe slabiji uenici. Ponekad se u
ovim grupama moe pojaviti egoizam, samozadovoljstvo, kompleks vie vrijednosti,
odvanost, tiraniziranje slabijih uenika i slino. O tome nastavnik mora voditi rauna.
Pomagake grupe imaju zadatak da pomau u radu ostalim grupama. U pomagake
grupe mogu ui bolji uenici, uenici koji prije zavre svoj radni zadatak, grupe sa
specijalnim sposobnostima. Njihova vaspitna vrijednost je jako velika pa ih treba to ee
primjenjivati u vaspitno-obrazovnom radu.
Osnovne grupe su grupe sastavljene od uenika koji u vaspitno-obrazovnom radu
postiu prosjene rezultate. Ovih grupa treba da u razredu ima najvie.
Grupe za unapreivanje su sastavljene od slabijih uenika kojima je neophodna pomo
nastavnika i boljih uenika.
U specijalne grupe ulaze najbolji uenici. Ove grupe mogu pomagati grupama za
unapreivanje, ali i raditi u cilju vlastitog napredovanja.
Homogene grupe sainjavaju grupe slinih znanja i psiho-fizikih sposobnosti.
Heterogene grupe sastavljene su od uenika razliitog nivoa znanja i razliitih
psihofizikih sposobnosti.
Saradnja i interakcija meu djecom podstie se u grupama slagalica i grupno
istraivanje (Bennett, 2001, str. 150).
Vodei rauna o ciljevima i zadacima koje treba rijeiti na asu nastavnik e formirati
onaj tip grupe koji u datoj situaciji najbolje odgovara da se uspjeno ostvari postavljeni cilj.
Za pravilnu organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u koli jako je vana veliina grupe.
Veliina grupe je vaan uslov za uspjean rad. Postoje mimoilaenja didaktiara o
optimalnom broju lanova grupe. Na primjer, Stevanovi (1998) navodi da je to od 3 do 6
lanova, a da se najbolji rezultati postiu u grupi sa 3 do 4 lana. Vilotijevi (1999) navodi da
je to veliina od 5 do 7 lanova.
Postoje dvije vrste zadataka u grupnom obliku rada, a to su istovrsni i diferencirani.
Istovrsni zadaci jednaki su za sve grupe. Ovu grupu zadataka nastavnik lake pripremi,
jednostavnije se organizuje as i radei na ovaj nain podstie se takmienje izmeu grupa.
Obino se daju uenicima kada treba ponoviti i uvjebati odreene nastavne sadraje.
Nedostatak je to nema diferenciranja nastavnih sadraja i zadataka.
Diferencirani zadaci su kad svaka grupa, iz iste nastavne jedinice, dobije razliite
zadatke. Diferencijacija se moe vriti unutar grupe (svaki lan grupe dobie zadatke

67

primjerene svojim sposobnostima i nivou ranijih znanja). Ovim oblikom rada potpunije se
ostvaruje svrha grupnog oblika rada. Priprema nastavnika za ovaj oblik rada je mnogo
sloenija, trai vie vremena i napora. Nastavnik mora poznavati psihofizike sposobnosti i
mogunosti svakog uenika. Gradivo mora dobro prouiti i pripremiti diferencirane zadatke
za svaku grupu.
-

Stevanovi (1998) govori o sljedeim oblicima grupnog rada i to:

rad vie grupa na istom zadatku;
rad grupa na razliitim zadacima;
rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme);
diferencirani grupni rad s ciklinom izmjenom radnih zadataka.
Prednosti grupnog oblika rada ogledaju se u sljedeem:
nosioci glavnog dijela rada u grupnom obliku rada su uenici;
uenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadraju i izvorima na kojima
ue, to uslovljava pojaanu aktivnost uenika;
u grupnom obliku rada postoji stalna direktna saradnja meu uenicima;
radei neposredno uenici formiraju svoje radne sposobnosti s posebnim obzirom na
kolektivni rad;
ovaj oblik rada omoguava veu fiziki pokretljivost uenika i time osvjeava;
grupni oblik rada odgovara uenicima i psiholoki. Oni se u slobodno vrijeme, poslije
kole grupiu radi razliitih zajednikih aktivnosti (igra, sport itd.);
grupni oblik rada omoguava regulisanje tempa rada kod svakog uenika (jae je
individualiziran od frontalnog oblika rada);
kroz grupni oblik rada uenici se bolje upoznaju (Tomi i Osmi, 2006, str. 156).
Veina metodiara govori o etiri etape grupnog oblika rada:
1. uvodni dio-dogovor o radu;
2. glavni dio-rad u grupama;
3. zavrni dio-uoptavanje i
4. provjeravanje efikasnosti nastavnog rada.

Neki metodiari ove faze nazivaju:

pripremna;
operativna;
verifikativna i
aplikativna.

U pripremnoj fazi vri se podjela uloga u grupi, utvruju se kriterijumu za formiranje

grupa i bira se voa za svaku grupu.
Uloge uenika u grupi su razliite i brojne. Raznovrsnost uloga doprinosi modernijem,
sveobuhvatnijem, raznovrsnijem i interesantnijem radu u grupi. Koliko e uloga imati grupa
zavisi od uzrasta uenika, od elja i interesa, postavljenih ciljeva i zadataka koji se ele
ostvariti i od afiniteta nastavnika za primjenu ovog oblika rada.
Operativna faza predstavlja centralnu aktivnost svake grupe i svih grupa u odjeljenju. U
ovoj fazi dolazi do izraaja aktivnost nastavnika i uenika u neposrednom izvravanju
zadataka grupnim oblikom rada. Uloga nastavnika je da u ovoj fazi usmjerava grupe u radu,
kao i pojedine lanove grupa. Mora voditi rauna da svakoj grupi i svakom pojedincu osigura
slobodu u radu. Posebnu panju nastavnik treba posvetiti usmjeravanju i kanaliziranju grupne

68

diskusije u fazi odreivanja rezultata. lanove grupa treba osposobiti da aktivno sluaju ostale
uenike koji iznose rezultate svoga rada. Sve grupe i svi lanovi trebaju imati isti status.
Efikasnost operativne faze rada procjenjuje se:
- evaluacijom rezultata diskusije;
- evaluacijom metoda diskusije;
- evaluacijom usvojenih preporuka;
- evaluacijom aktivnosti pojedinih grupa i lanova grupa.
Sljedea faza grupnog oblika rada je verifikativana faza. Ona je izuzetno znaajna. U
ovoj fazi organizuju se raznovrsna vrednovanja. Stevanovi (1998) navodi da se organizuju
sljedee vrste vrednovanja:
1. vrednovanje programskih sadraja, tj. zadataka za grupni oblik rada;
2. vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada;
3. vrednovanje rada nastavnika i rada voa grupa;
4. vrednovanje rada uenika i vaspitno-obrazovnih efekata primijenjenog grupnog oblika
rada;
5. vrednovanje koritene literature sa aspekta primjene grupnog oblika rada;
6. vrednovanje vrednovanja.
U ovoj fazi primjenjuju se brojni pedagoki postupci, tehnike i instrumenti, kao to su:
iri razgovori, kontrolni zadaci, nivoi zadataka objektivnog tipa, anketni listovi, zadaci za
petominutna ispitivanja, testovi, skaliranje, intervjuisanje, sociometrijski test itd.
Posljednja faza u grupnom obliku rada je aplikativna faza. Ona podrazumijeva praktinu
primjenu grupnih aktivnosti u razliitim nastavnim oblastima i razliitim tipovima zadataka.
Ogranienja u primjeni grupnog oblika rada proizilaze zbog: sloenosti organizacije rada u
grupama, velikog utroka vremena, nesnalaenja nekih uenika, neadekvatnog prostora,
opreme i namjetaja i slino.
Rad u parovima
Osnovna karakteristika rada u parovima je to dva uenika (dvije uenice) zajedniki
obrauju jedan problem, bilo u nastavi, bilo izvan nje (De Zan, 2005, str. 307).
U paru se moe ostvariti jedinstvo, ako su parovi po osobinama i stavovima komplementarni.
Rad u paru (tandemu) ubraja se u inovatorske oblike nastavnog rada. Predstavlja prelaz od
individualnog ka grupnom i kolektivnom (frontalnom) i masovnom obliku rada. Rad u
parovima moe se posmatrati sa pedagokog, psiholokog, didaktikog i socijalnog aspekta.
Ako ga posmatramo sa pedagokog aspekta onda vidimo da rad u parovima
omoguava da se prihvataju pozitivni uzori, doprinosi upoznavanju efikasnijih metoda i
tehnika uenja, razvija kod uenika naviku da rade u dvoje, ui ih da koriste pomo drugog
kad im zatreba, omoguava usporeivanje psotignutog tempa i ritma rada i doprinosi
racionalnom koritenju vremena na nastavnom asu.
Posmatramo li rad u parovima sa psiholokog aspekta uoiemo da stvara povoljnu
radnu atmosferu i emocionalnu ravnoteu. Doprinosi zajednikom preuzimanju odgovornosti,
lakoj i broj adaptaciji na kolu i kolske nastavne uslove, naputanje egocentrinih stavova
od strane uenika, razvijanju sposobnosti razumijevanja i prihvatanja tuih gledita i stavova,
pojaava fluentnost ideja i doprinosi razvoju svestrane misaone aktivnosti.

69

Didaktiki razolozi za primjenu rada u parovima su brojni. Bre se dolazi do rezultata,

omoguava pravovremeno dobijanje povratne informacije, motivie uenike na rad (unutarnja
motivacija). Rad u parovima pomae povenim uenicima da se smjelije ukljue u rad u
nastavi. Uenici su aktivniji jer mijenjaju uloge, jaa je motivacija za rad, nastava je humanija
i privlanija za uenike, poveava se interes za uenje, ekonominija je i drugo.
Socijalne karakteristike rada u parovima ogledaju se u zbliavanju uenika. Uenici se
meusobno dopunjavaju u priboru (olovka, gumica, estar itd.), razmjenjuju pribor to dovodi
do smanjivanja razlika u materijalnom poloaju uenika i do oplemenjivanja djeije linosti.
Pored toga, radom u parovima razvija se ljubav, panja i prijateljstvo, njeguju se saradniki
odnosi, bre se usmjerava drutveni razvoj djece, formiraju se vlastiti stavovi, interesi,
uvjerenja, ambicije, jaa se svijest o tome da se zajednikim radom postiu vei rezultati,
uenici bolje upoznaju svoje ja i vlastiti identitet.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Postoji vie naina rada u parovima. Naveemo neke od njih:

instruktivni rad;
zajedniko kooperativno uenje;
individualno uenje u paru;
zajedniki stvaralaki rad u paru;
meusobno vvjebanje;
zajedniko vrednovanje;
istraivanje u tandemu (Stevanovi, 1998, str. 139).

U organizovanom instruktivnom radu u paru bolji uenik pomae slabijim uenicima u

odreenim aktivnostima kao to su:
- objanjavanje novih sadraja, tumaenje novih pojmova i termina;
- upoznavanje i koritenje novih tehnikih pomagala, nastavnih sredstava i didaktikog
materijala;
- ispitivanje rezultata i kvalitete steenih znanja;
- primjena steenog znanja u novim situacijama i u praksi.
Instruktivni rad u parovima organizuje se povremeno ili kontinuirano, kao povremen
ili stalan instruktivni rad. Moe se organizovati u kolskom objektu ili u prirodnoj i
drutvenoj sredini. Pri organizaciji ovog naina uenja koriste se razliiti izvori znanja
modeli, udbenici, prirunici, slike, crtei, magnetofoni i gramofonski snimci, raznovrsni
filmovi, kulturno-istorijski objekti, muzeji, galerije, pozorita, uenika lina i kolektivna
iskustva i drugi prirodni resursi. Moe se primjenjivati u svim fazama nastavnog rada:
preparativnoj, operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj.
U preparativnoj fazi lanovi para se zajedniki dogovaraju o organizaciji rada u
uenju. U ovome im moe pruiti pomo i nastavnik.
U operativnoj fazi partneri zajedniki ue nove sadraje, a mogu i uvjebavati ranije uene
sadraje.
U verifikativnoj fazi sprovodi se vrednovanje partnera (partneri se meusobno
vrednuju ili samovrednuju), ili se vri vrednovanje parova.
U aplikativnoj fazi vri se analiza mogunosti primjene steenih znanja u praksi.
Veoma je bitno za zajedniko (kooperativno) uenje da partneri zajedniki ue i rade u svim
fazama nastave.

70

Zadatak individualnog uenja u paru je da se uenici pripreme za zajedniki

(kooperativni) rad. Individualno uenje u paru organizuje se u dvije varijante, i to: kao
usmjereno individualno uenje gdje uenik radi samostalno uz pomo druga ili nastavnika i
slobodno ili samostalno individualno uenje gdje svaki lan tandema radi due samostalno u
toku asa.
Slobodno ili samostalno individualno uenje moe se provoditi kao istovrsni ili kao
raznovrsni rad u paru. Kod istovrsnog rada u paru oba lana tandema rjeavaju potpuno iste
zadatke, ali svaki za sebe.
Kod raznovrsnog rada u paru, oba lana tandema rjeavaju razliite zadatke. Mogu
rjeavati isti zadatak, ali sa razliitih aspekata. Tokom individualnog uenja par se stavlja u
direktan odnos prema nastavnim sadrajima i na taj nain stiu aktivna znanja.
Zajedniki rad u paru prua velike mogunosti za razvijanje stvaralakih sposobnosti
kod uenika. Moe se odvijati u svim fazama stvaranja jednog dijela ili izrade nekog zadatka.
lanovi para su samostalniji i slobodniji u radu, imaju mogunost da otkrivaju neto novo i
neobino, da ispoljavaju originalnost, fleksibilnost, anticipiranje novih ideja i druge
sposobnosti. lanovi tandema mogu zajedniki pisati pjesme, komponovati, svirati, crtati,
slikati, rjeavati zadatke iz matematike, hemije, fizike i drugo.
-

Rad u parovima odvija se kroz tri faze koje su povezane logiki, a to su:
pripremna faza;
faza samostalnog istraivakog rada;
faza prezentacije rezultata rada.
U pripremnoj fazi rada u parovima obavljaju se sljedei zadaci:
definiu se ciljevi i zadaci kao i oekivani rezultati koje treba dobiti radom u parovima;
odreuju se kriterijumi za formiranje parova i utvruje se broj parova u odjeljenju;
vri se izbor sadraja, tema i dijele se zadaci parovima;
pripremaju se razliiti izvori znanja kojima e se par sluiti u rjeavanju zadatog
problema.

U drugoj fazi samostalnog istraivakog rada parova dolazi do neposredne realizacije

aktivnosti uenika na rjeavanje postavljenih zadataka. Nastavnik bodri, usmjerava uenike u
radu, podstie ih na aktivnost, pomae parovima ukoliko negdje stanu, upuuje ih na izvor
znanja, usmjerava diskusiju i drugo. Parovi su obino motivisani za rad. U fazi samostalnog
rada parovi prvenstveno planiraju aktivnost za izvrenje radnih naloga, zatim organizuju nain
izvravanja radnih zadataka i radnih naloga.
Faza prezentacije je posljednja faza rada u parovima i u njoj se objedinjuju i prezentuju
dobijeni rezultati. Rezultati se mogu prezentovati na vie naina:
- da svaki par prezentuje rezultate;
- da parovi meusobno prezentuju i vrednuju rezultate;
- prezentacija rezultata moe se obaviti i tako da se rad parova transformie u kolektivni
oblik rada.
Cilj ove faze rada u parovima je da se stekne uvid u jedinstveni pregled sadraja, da se
pretresu dobijeni rezultati i da se ocijeni rad parova i pojedinaca. Parove treba upuivati da

71

rade planove, prave zabiljeke, izvode koncepte. Treba ih uputiti da se slue razliitim
izvorima znanja i omoguiti im meusobnu komunikaciju.
Neki metodiari navode da se u ovoj fazi mogu vriti i vrednovanja rada od strane uenika,
nastavnika, samovrednovanje i drugo.
Govorei o radu u parovima u nastavi poznavanja prirode i drutva De Zan navodi
sljedee etape:
1. pripremanje uenika/uenica;
2. upoznavanje sa uputstvima za rad;
3. rad parova na rjeavanju zadataka;
4. izvjetaj parova o uraenom;
5. zavrni rad provjera uinka rada (De Zan, 2005, str. 308).
Prednosti rada u parovima su ogromne. On doprinosi razvijanju drugarskih odnosa,
socijalizacije. Partneri jedan u drugome nalaze oslonac, jedan drugome pomau, meusobno
sarauju. Dakle, rad u parovima je ustvari, kola drugarstva. Tu se ui da treba potovati tue
miljenje, uvaavati sagovornika i biti prema njemu tolerantan. U socijalnoj interakciji
partneri jedan drugog podstiu na rad i koriguju svoje stavove. Meu njima se ostvaruje
verbalni dijalog, dolazi do misaonog i afektivnog susretanja. Oni su naizmjenino u poloaju
subjekta i objekta. Sueljavaju stavove to doprinosi proirivanju i produbljivanju njihovih
znanja. Ako meu partnerima postoji meusobno osjeanje jednake vrijednosti i uvaavanja,
onda e njihova saradnja biti uspjena, obogaivae ih i donositi im zadovoljstvo
(Vilotijevi, 2001, str. 173).
Rad u parovima omoguuje lanovima para da dou do izraaja, daje bolje rezultate
od grupnog, a posebno frontalnog oblika rada. Rad u parovima dae najvee rezultate u
matematici, maternjim jezicima, poznavanju prirode, istoriji, geografiji i biologiji, pa ga u tim
predmetima najee treba primjenjivati. Posebno ga treba provoditi u fazi vjebanja i
ponavljanja gradiva.
Individualni oblik rada
U individualnom obliku rada svaki uenik u odjeljenju radi samostalno zadatak koji
mu je postavljen. Inspirisan je idejama J. Deweya i drugih reformskih pedagoga. Prvi sistem
takve organizacije nastave bio je Dalton-plan. Rad s nastavnim listiima razvili su C. Freineta,
R. Dottrens i drugi. Ovo je omoguilo prilagoavanje radnih zadataka uenicima zbog ega se
individualni rad sve ee poeo javljati u funkciji individualizacije nastave. Posebnu
primjenu individualni rad nalazi u programiranoj nastavi. Individualni rad spada u posebnu
nastavu. On je pedagoki rukovoen proces. Nastavnik uenike treba osposobljavati za
samostalan rad. U toku samostalnog rada uenik regulie vlastite aktivnosti i to:
- samostalno ui i tako stie znanja, navike i umijea;
- bira redoslijed obavljanja zadataka;
- odreuje tempo rada;
- u datom trenutku trai pomo nastavnika, svojih partnera ili roditelja;
- vri kontrolu i evaluaciju uraenog;
- samostalno prelazi iz zadatka u zadatak, iz predmeta u predmet;
- daje inicijativu;
- moe mijenjati podruja svoje aktivnosti;
- praktino primjenjuje steena znanja;

72

- samostalno se slui raznim pisanim materijalima i koristi raznovrsne izvore informacija;

- samostalno posmatra, istrauje, izlae, biljei, sakuplja;
- upoznaje i rukuje raznim aparatima i tehnikim sredstvima, vri analizu, generalizaciju
(Stevanovi, 1998, str. 162).
Zahtjevi o kojima treba voditi rauna tokom organizacije individualnog rada odnose se
na:
- racionalno koritenje raspoloivog vremena;
- aktivnost uenika u skladu sa razliitim psihofizikim mogunostima;
- na samostalno rjeavanje postavljenih zadataka i
- na davanje povratne informacije.
Nastavnik ostvaruje individualizaciju u sklopu nastave u razredu. Ukoliko elimo podsticati
samostalnost i samostalan rad uenika, tada je ova metoda prikladna. Individualizaciju je
mogue postii na podruju domaih zadaa, ali i gledanjem primijenjenih materijala i
medija (Terhart, 2001, str. 98).
Vilotijevi, (1999) govori o tri vrste individualnog rada sa uenicima i to:
- nastavnikov rad sa pojedincem;
- svi uenici rade na istom zadatku i
- rad uenika na razliitim zadacima.
U prvoj vrsti individualnog rada nastavnik neposredno daje ueniku pojedincu
zadatke, upuuje ga u rad i u izvore znanja. Uenik zatim samostalno rjeava zadatak.
Ukoliko mu neto nije jasno trai od nastavnika objanjenje i dodatna uputstva. Nastavnik
prati rad uenika i pomae mu ukoliko mu je pomo potrebna. Nastavnik provjerava svaku
etapu uenikovog rada. Za ovaj rad nastavnik se mora dobro pripremiti didaktiki i pripremiti
potrebna sredstva. Za ovakav rad treba pripremiti i uenike. Pojedinaan rad mogu je
paralelno sa grupnim radom. U tipu individualnog rada gdje svi uenici rade iste zadatke
nema neposredne komunikacije izmeu nastavnika i uenika i nema diferenciranja ni
prilagoavanja zadataka potrebama i mogunostima pojedinih uenika. Najee se praktikuje
kad treba ponoviti, uvjebati, utvrditi, ili proiriti prijeeno gradivo,
I za ovu vrstu rada moraju se pripremiti i nastavnici i uenici. Vrsta individualnog rada
gdje uenici rade razliite zadatke ogleda se u prilagoenosti zadataka potrebama i
mogunostima uenika. Zadaci se mogu dati: razliiti svakom ueniku, ili da bude nekoliko
vrsta zadataka (za slabije i loije) uenike. I za ovu vrstu rada nuna je temeljna priprema i
nastavnika i uenika.
Prednosti individualnog oblika rada su brojne. Individualni oblik rada osamostaljuje
uenike to ih ui da ue. Doprinosi razvoju samopouzdanja kod uenika. Pojedinac realno
sagledava koliko je postigao i kakav je njegov razultat u odnosu na postignua drugih
uenika. Nastavnik stie realnu sliku o znanju svakog pojedinca i odjeljenja kao cjeline.
Uvaavaju se potrebe i mogunosti svakog uenika. Nastavnik dobija bazu povratnih
informacija o znanju svojih uenika, to mu omoguuje korekciju i poboljanje organizacije
nastave.
Individualnim nainom rada tedi se nastavno vrijeme. Odreene sadraje uenici
mogu obraditi samostalno, kod kue. Naroito vanu pedagoku vrijednost ima individualni
rad zasnovan na pojedinanoj komunikaciji nastavnika i uenika i individualni rad u kome svi
uenici rjeavaju razliite zadatke. Uenici su u individualnom radu postavljeni u direktan

73

odnos prema odreenim zadacima nastavnih sadraja gdje se zahtijeva maksimalna aktivnost
svakog pojedinca. Uenici su u radu preputeni svome vlastitom znanju i vlastitoj
sposobnosti. Razvoj intelektualne i moralne samostalnosti je najvaniji cilj obrazovanja
(Kamii, 1985; Piaget, 1973). Da bi uenici uspjeno uestvovali u demokratiji vana je
samostalnost.
Intelektualna samostalnost je sposobnost samostalne procjene nakon razmatranja podataka i
razliitih miljenja. Moralna samostalnost je sposobnost razlikovanja dobra i zla i djelovanja u
skladu s tim (Bobbitt Nolen, 2001, str. 198). Uenika samostalnost je znaajna za bolje
razumijevanje i due zadravanje nauenih sadraja. Kod uenika treba razvijati
samostalnost u odreivanju sredstava, tj. kontrolu nad procesom uenja i samostalnost pri
odreivanju svrhe, tj. kontrolu nad injenicama uenja (Ibidem, str. 198). Veliku ulogu u
uenju djece samostalnosti ima individualni oblik rada.
Nastavne radionice
U novije vrijeme sve se ee organizuju nastavne radionice u kojima se umreavaju i
kombinuju svi naprijed navedeni oblici rada u nastavi. Nastavna radionica je WORKSHOPteaj ili seminar u kojem se primjenjuju neke nove metode, vodi otvorena diskusija i sl.
(Ani, 1999, str. 1379).
Da bi se organizovala radionica neophodno je obezbijediti savremenu pokretnu opremu u
uionici koju je lako prilagoditi pojedinim oblicima rada koji se koriste tokom radionikog
rada. Da bi nastavnik uspjeno organizovao i vodio radionicu neophodno je da odredi zadatke
koje radom u radionici eli ostvariti, da izabere izvore znanja nastavne medije, nastavne
strategije, usmjerene na uenike, umreavanje socijalnih oblika rada, zadataka za pojedine
uenike/uenice, do osmilajvanja cjelokupnog toka nastave-nastavnog sinopsisa (De Zan,
2005, str. 313).
Nastavne radionice treba ee upranjavati u cjeloivotnom obrazovanju uitelja kako bi oni
steena iskustva primjenjivali u svakodnevnom radu sa uenicima.
Kooperativni (saradniki) rad
Neki metodiari izdvajaju i razrauju posebno kooperativni (saradniki) rad, odnosno
uenje iako se ono susree u radu u parovima i u grupnom obliku nastavnog rada.
Saradniko uenje je uenje u parovima i manjim grupama uenika, koji rade na nekom
zajednikom problemu (Steole, 1998, Berti, 2000, Kolak, 2001, Miljevi-Riiki, 2000,
Vasilj, 2000, vidi De Zan, 2005, str. 313).
Tokom kooperativnog rada nastavnikova uloga se mijenja. On prestaje biti predava i
organizuje rad na taj nain to odreuje nain podjele uenika u grupe, predvia radna mjesta
grupe u uionici i naine zamjene mjesta ako je potrebno tokom rada, priprema uenicima
uputstva za rad i izvore znanja koje e koristiti da rijee postavljene zadatke.
Prednosti saradnikog rada su ogromne. Uenici ue:
- zajedno izabratai strategiju, rjeavati probleme i planirati;
- interesantnije je uiti zajedno sa drugima kroz aktivnost;
- jedni sa drugima uspostavljaju dobru sradnju;
- samostalno razmiljaju i izraavaju se;
- u uenje se vraa uzbuenje i radoznalost;
- osiguravaju se alternativni naini uenja pa bolje ue;

74

bolje saznaju cjelokupnost nastavnog predmeta;

potvruju svoje vrijednosti;
nesvjesno integriu iskustva u cjeloivotno uenje, a nastavnik uvia kome je od
uenika nuna pomo u radu (Jensen, 2003, str. 162).

Saradniko kooperativno uenje ukljuuje sljedee korake:

- odabir i planiranje;
- postavljanje i uvod (u trajanju od deset minuta);
- izvoenje i odravanje (u trajanju od dvadeset minuta);
- debrifing i zavretak (u trajanju od petnaest minuta) (De Zan, 2005; str.315).
Djelo itanjem i pisanjem do kritikog miljenja autora Jeannie L. Steele, Kurtis S.
Meredith, Clarles Temple, Scott Walter, sadri brojne primjene strategija saradnikog
(kooperativnog) uenja koje je mogue primijeniti u razliitim etapama nastave. Prestaviemo
neke od strategija koje se mogu uspjeno primijeniti na asovima nastave Moje okoline i
drugih nastavnih predmeta. Temu za saradniko uenje biraju nastavnici zajedno sa uenicima
i vre pripremu za rad.
Da bi postigli veu efikasnost, interes za rad i motivaciju, uenicima u drugoj etapi
moe se prezentovati interesantna tema, pojava, izvesti ogled, postaviti problem za koji
uenici trae objanjenje, naine poreenja, osmiljavaju pretpostavke, predviaju rjeenja i
slino. Tehnike kojima ovo moemo najefikasnije postii su:
- predvianje u paru;
- razmisli/razmijeni u paru;
- osmisli/razmijeni/posluaj/stvori;
- kolo naokolo;
- misaoni uzorak oluja ideja (Ibidem, str. 316).
Predvianje u paru je tehnika rada u paru gdje se uenici podijele u parove i svaki par
ima papir i olovku. Nakon postavljanja problema uenici se dogovaraju o moguem rjeenju
problema. Zajedniku pretpostavku piu na papir, a provjeravaju je tokom rada u razredu.
Razmisli/razmijeni u paru Uenici individualno razmiljaju i zapisuju rjeenje
problema koji se pred njih postavlja. Sami biraju saradnika, razmjenjuju meusobno miljenja
i napiu zajedniko rjeenje.
Osmisli/razmisli/posluaj/stvori O postavljenom problemu uenici samostalno
razmiljaju, razmjenjuju odgovore u paru. Nakon toga cijela grupa stvara odgovor sastavljen
od najboljih rjeenja koje su pojedinci donijeli u grupu.
Kolo naokolo lanovi grupe imaju olovke razliitih boja. Svakom se lanu alje
jedan papir na kome zapisuje svoju ideju o zadanom problemu i alje papir sljedeem
ueniku. Na papiru se redaju ideje u razliitim bojama, a jak vizuelni doivljaj podstie
uenike da podjednako doprinose radu.
Misaoni uzorak oluja ideja Jedan uenik na sredinu papira upisuje kljunu rije.
Ostali uenici zapisuju rijei koje im padnu na pamet u vezi s temom. Vri se povezivanje
pojmova koji imaju neto zajedniko. Svaki uenik se trudi da zapie to vie prijedloga do
isticanja vremena za tu aktivnost.

75

U etapi izvoenja i odravanja uenici upoznaju nove sadraje, istrauju i trae odgovore na
postavljena pitanja. Ovo se moe postii itanjem teksta, izvoenjem ogleda i istraivanjem,
promatranjem video zapisa, sluanjem govora i slino.
Tehnike kooperativnog uenja koje se mogu primijeniti da ovaj dio asa bude
najefikasniji su:
- Metoda insert;
- Slagalica;
- Obilazak galerije;
- itanje u paru potrai;
- Istraivanje izvoenjem ogleda;
- Dvostruki dnevnik (De Zan, 2005, str. 316 317).
Metoda insert Primjena ove tehnike ogleda se u sljedeem: uenici itaju tekst i
oznaavaju ga u skladu sa spoznajama i znanjem, dogovorenim oznakama unose
odgovarajue pojmove u tabelu. Tokom razgovora sa parom ili grupmo trae odgovore na
postavljena pitanja, koja iznose cijelom razredu.
Slagalica Uenike dijelimo na etverolane osnovne grupe. Svaka grupa oznaava se
bojom (1 crvena, 2 plava, 3 bijela, 4 uta, 5- zelena), a pored bojom, uenici su u
pojedinim grupama oznaeni i slovima ( A;B;C;D).
Tokom rada uenici se okupljaju s jednakim brojem u ekspertnoj grupi gdje dobro prouavaju
zadani tekst. Proitaju ga, porazgovaraju o njemu sa ostalim uenicima u grupi da steknu
sigurnost i samopouzdanje da su ga dobro razumjeli kako bi pouili uenike, lanove svoje
osnovne grupe. Zatim se vraaju u osnovnu grupu i pouavaju ostale lanove o novom
sadraju, istraivanju i pronaenim odgovorima na postavljena pitanja.
Obilazak galerije Uenici u grupama obrade odreeni problem nakon ega svoja
razmiljanja, zakljuke i pitanja napiu na veliki papir. Papiri se postave na zidove uionice.
Grupe razmijene mjesta u uionici, pregledaju i analiziraju svaki rad. Primjedbe i komentare
zapisuju. Nakon obilaska galerije, grupe analiziraju svoje radove, porede ih sa drugima i
analiziraju tue komentare njihovog rada. Svoje komentare usporeuju sa komentarima
drugih uenika.
itanje u paru potrai Par uenika ita odlomak po odlomak teksta, svako u sebi,
tiho. Nakon svakog odlomka prave pauzu i naizmjenino postavljaju pitanja o proitanom
dijelu teksta. Uenici se trude da to kvalitetnije postavljaju pitanja i odgovaraju. Uloge se
izmjenjuju.
Istraivanje izvoenjem ogleda Ova se tehnika koristi kad uenici posjeduju osnovna
predznanja i tehnike izvoenja ogleda. Uenici dobijaju materijal i pribor za izvoenje ogleda
(samostalno) kako bi potvrdili ili odbacili pretpostavku iz etape motivacije. Uenici izvode
ogled, istrauju, posmatraju i zapisuju promjene tokom ogleda i izvode zakljuke.
Dvostruki dnevnik uenici stranicu sveske podijele na dva dijela uspravnom linijom.
Na lijevoj strani piu dijelove izlaganja nastavnika, rezultate ogleda koji su im bitni, a sa
desne strane svoje komentare (zato upravo to, na ta ih podsjea, ta je interesantno,
neobino i slino).

76

etvrti korak koperativnom uenju je debrifing i zavretak. Uenici donose zakljuke

povezujui i proirujui svoja saznanja i izvode rjeenja. Zakljuke povezuju sa svojim
predznanjima i primjenjuju ih u preoblikovanju saznanja. Uenici mijenjaju nain
razmiljanja i vrednovanja rada. Meu najefikasnije tehnike kooperativnog uenja u ovoj
etapi ubraja se:
- Uglovi kutovi;
- Dvostruki krug;
- Vrua olovka;
- Rotirajui pregled i
- Umne mape (De Zan, 2005, str. (317 318).
Uglovi Tokom upoznavanja sa novim sadrajima i istraivanjima, uenici formiraju
svoja miljenja o problemu koji prouavaju. Nastavnik pripremi razliita miljenja, zapie ih i
postavi u uglove uionice. Uenici zauzimaju stav odreuju s kojim se miljenjem najvie
slau i odlaze na mjesto u uionici predvieno za odbranu tog stava.
lanovi grupa razmjenjuju argumente, preispituju miljenja i biraju predstavnika grupe koji
e ih predstavljati u raspravi. Svaka grupa brani argumentovano svoja miljenja, pokuava
uvjeriti ostale da je njihov izbor najbolji. Tokom rasprave miljenje se moe promijeniti i
moe se prijei u drugu grupu.
Dvostruki krug Uenici sjede u dvostrukom krugu. Uenici koji sjede u unutarnjem
krugu raspravljaju o znaaju i primjeni nauenih sadraja, jasno i kratko iznose miljenje.
Uenik iz vanjskog kruga moe se ukljuiti u raspravu kada stavi ruku na uenika koji je
zavrio svoje izlaganje.
Vrua olovka Uenici razmjenjuju ideje, miljenja, ali ko eli govoriti podigne
olovku. Nakon izlaganja olovku stavi na stol i ne govori nita dok se sve olovke ne nau na
sredini stola.
Rotirajui pregled Da bi provjerio razumijevanje odreenih sadraja, nastavnik
pripremi nekoliko pitanja (otvorenog tipa), napie ih na veliki papir i zalijepi u uionici.
Svakoj grupi da po jedno pitanje, grupa odlazi do papira i razgovaza o pitanju, zatim pie
odgovor na papiru. Potom nastavnik daje znak na koji grupe odlaze do novog papira, proitaju
pitanja i odgovor i dodaju svoje komentare. Proces se ponavlja sve dok grupe ne dou do
svojih poetnih pitanja.
Umne mape jako su pogodne za sveobuhvatno prikazivanje nastavnog sadraja
svake nastavne djelatnosti, posebno nastavne jedinice i predmetne cjeline.

77

V SAVREMENI NASTAVNI SISTEMI I SAVREMENE STRATEGIJE

UENJA

ta je nastavni sistem
Rije sistem je grkog porijekla. Predstavlja skup funkcionalno povezanih elemenata u
jednu cjelinu. Govori se o razliitim sistemima: nervnom, informativnom, drutvenom,
naunom, privrednom, kolskom, medicinskom itd. Svaki sistem karakterie odreena
strukturiranost. Brankovi i Ili (2003), o nastavnom sistemu kau: Pod terminom nastavni
sistem podrazumijevamo cjelovito oblikovanje ili struktuiranje nastavnog procesa. Svaki
nastavni sistem odlikuje se odreenom svojevrsnom strukturom veza i odnosa izmeu
osnovnih faktora ili inilaca nastave (uenika, nastavnih sadraja i nastavnika). Odnos izmeu
glavnih faktora nastave moe biti razliit, na osnovu ega se i razvija vie nastavnih sistema.
U strunoj literaturi nastavni sistemi se nazivaju razliitim terminima: sistem nastave,
didaktiki sistemi, nastavne strategije i tako dalje. Brojni sistemi iz prolosti, zbog njihove
jednostranosti i neefikasnosti, se ukidaju kao npr: diktiranje, katehetika nastava, majeutika
nastava ili kombinovanje ovih sistema i njihovih varijanti. U tradicionalnoj nastavi
dominanatna je nastavnikova uloga. On je posrednik izmeu nastavnih sadraja i uenika.
Uloga uenika je pasivna, uenik je u indirektnom odnosu sa nastavnim sadrajima.
Neki od njih su se zadravali i danas. Obzirom da smo o njihovim karakteristikama
govorili kroz obradu ostalih nastavnih sadraja njihove karakteristike ovdje neemo detaljnije
prikazivati. Detaljnije emo obraditi savremene sisteme iji je doprinos diferencijaciji nastave
i fleksibilnom nastavnom radu velik. To su: heuristika nastava, programirana nastava,
egzemplarna nastava, problemska nastava, individualizirana nastava, kompjuterizovana
nastava, timska nastava i mentorska nastava.

Strategije uenja
Bognar (2002) strategije dijeli na strategije vaspitanja i strategije obrazovanja. Vodei
se kriterijumom zadovoljavanja osnovnih ljudskih potreba, strategije vaspitanja dijeli na
strategije egzistencije, strategije socijalizacije te strategije individualizacije. Isto tako,
uzimajui u obzir zadovoljavanje spoznajnih, doivljajnih te radnih interesa pojedinca
strategije obrazovanja dijeli na strategije uenja i pouavanja, strategije doivljavanja i
izraavanja doivljenog, strategije vjebanja te strategije stvaranja.
Svaka od navedenih strategija obrazovanja dijeli se na veliki broj metoda i postupaka,
pa tako za strategiju pouavanja Bognar navodi:
- metode problemskog, heuristikog te programiranog pouavanja;
- strategija uenja koristi metode istraivanja, simulacije i projekta;
- strategija doivljavanja koristi metodu recepcije umjetnikog djela;
- istraivanje i stvaranje postie se metodama interpretacije, evaluacije i kreacije;
- za strategiju vjebanja navodi metode uenja uenja, uenja jezika, praktinih radova
te tjelesnog vjebanja;
- kod strategije stvaranja razlikuje se nauno, umjetniko te radno-tehniko stvaranje.

78

Reece i Walker klasifikuju nastavne strategije u tri grupe:

Strategije primjerene radu s velikim grupama (predavanja, demonstracije, diskusije,
rasprave, strategije pitanja i odgovori te video zapise);
2. Strategije primjerene radu s malim grupama (seminari, radionice, igre, oluju ideja, zuj
skupine, izlet u prirodu, igru uloga, probijanje leda, simulaciju te prouavanje
sluaja);
3. Strategije za individualni rad (projekt, tutorski sistem te uenje na daljinu)
(Matijevi, 1999, str. 497).
1.

Ovakvi popisi nisu i ne mogu biti konani, jer se i metodike pojedinih nastavnih predmeta
neprestano razvijaju, pa tako uvijek donose nove i savremenije metode koje se onda unutar
teorije kurikuluma i didaktike kritiki preispituju, te sistematizuju u postojee sisteme
strategija.
Naprijed smo kazali da se pod nastavnim strategijama podrazumijeva ukupnost odnosa
zasnovanih na pojedinanoj i simultanoj primjeni oblika, metoda i sredstava nastavnog rada.
Cilj je da se uenici i studenti to vie osposobe za samostalno uenje i da na taj nain dou
do potrebnih znanja. Meutim, u nastavnoj praksi nastavne strategije su redukovane,
izolovane i ne posmatraju se u jedinstvu. Vie su okrenute tradicionalnim, a manje
savremenim nastavnim sistemima. Tako se zapaaju sljedee slabosti:
- Uenici skoro iskljuivo rade u velikom timu, a vrlo rijetko u partnerskim i u manjim
istraivakim timovima;
- Zapaaju se suvie kruti i hijerarhijski odnosi izmeu uenika i nastavnika;
- Uenici se ne osposobljavaju za primjenu metoda i tehnika efikasnog uenja i
samostalnog istraivakog rada;
- Zapostavlja se kreativna aktivnost na raun knjikog, verbalnog i formalistikog
uenja;
- Sloboda uenika je redukovana pa kolu doivljavaju kao tmurnu ustanovu;
- Nastava je vie prisila nego izvor radosti.
Nastavnim strategijama se kod uenika razvija potreba za uenjem bez obzira na
vanjske poticaje. Cilj nastavnih strategija treba biti usmjeren na unutarnju motivaciju koja se
potie raznovrsnim istraivakim aktivnostima svakog pojedinca. Strategije koje imaju za
cilj stvaralatvo doprinose razvoju pojma o sebi i izgraivannju uenikovog stava prema
vlastitoj efikasnosti. Uz ovo, ne ukljuujui djetetovu okolinu koja stvara odgovarajuu i
pozitivnu klimu i realna oekivanja kod svakog djeteta.
Prema tome, posmatrati izolovane oblike, metode i sredstva nastavnog rada kao
strategije dovodi samo do formalizma u nastavnom radu. Naime, dijete nije pasivan
primaoc informacija, nego aktivna kategorija koja ne samo da prima informacije, nego ima
mogunost da ih preoblikuje, grupie, izdvoji, generalie ili stvara sasvim nove (Stevanovi,
2000, str. 64).
Tradicionalne nastavne strategije su bile orijentisane na nastavnika.
Uenicima/studentima je upuivan zahtjev da ue memorisanjem injenica u datom poretku i
strukturi.
Savremene strategije imaju stvaralake zahtjeve i nastavu usmjerenu na recipijenta.
Trai se grupisanje informacija, njihova kritika interpretacija i anticipacija novih posljedica.
Nastavne strategije u dovoljnoj razmjeri trebaju uenicima osigurati raznovrsna znanja. Vie

79

nisu dovoljna samo osnovna i faktografska znanja. Sada se trae, na osnovu tih znanja, i
metodoloka znanja ili znanja o znanjima. To su takva znanja koja pokazuju kako se istrauje,
ui, stvara. Druga vrsta znanja - tehnika znanja moraju svakom usniku dati potrebne
kompetencije za profesionalno zanimanje. Obrazovanje za poziv mora imati strategije koje e
mu davati transparentna, alternativna i iroko primjenjivana znanja kako bi se budui
zaposlenik lake snalazio u novim i vrlo promjenjivim tehnologijama i zanimanjima
(Stevanovi, 2000, str.65).
S ovim u vezi su i socijalne kompetencije koje se tii interpersonalnih sposobnosti.
Strategijama treba osposobiti mlade za odgovornost, saradnju, timski rad i stvaralatvo.
Uenike treba osposobiti da postanu glavni pokretai vlastitih sposobnosti i da postanu
pokretljivi i nezavisni od profesije koju su odabrali. Oni e kombinovati svoje raznovrsne
sposobnosti i steena institucionalna, naninstitucionalna i samostalna znanja pa e raditi na
poslovima za koje se nisu direktno osposobljavali. Drugim rijeima, koristie se transferima i
analogijama, a to je nita drugo do divergentno i stvaralako miljenje.
Zato se u nastavi treba koristiti dinaminim strategijama koje ostvaruju perspektivu uenja,
istraivanja, stvaralatva i zaposlenja. Nove strategije ne mogu biti protiv uenika.
Savremenim nastavnim strategijama treba omoguiti novo promiljanje kurikuluma.
Naime, to vie nije shvatanje samo nastavnog plana i programa u njegovom direktnom
(zvaninom) obliku, kako se nekad realizovalo, nego daleko vie od toga. Sada ga treba
posmatrati i kao nastavnu strategiju, stil rada, naine interakcijskih komunikacijskih oblika
(Stevanovi, 2000, str. 67).
Uenje bez kreativnih paradigmi nikada nee dovesti do emancipacije linosti u smislu
da bude originalna, autonomna, fleksibilna, tolerantna na dvosmislenost, da je kritina i sa sve
izgraenijim kreativnim stavovima.
Postojeu rigidnu nastavnu strategiju treba transformisati u takve interakcijskokomunikacijske recepcije koje e omoguiti da uenik ide ispred nastavnika i da se, koliko je
to mogue, u svakoj fazi nastavnog rada, inkorporiraju njegove motivacijske, dispozicijske,
ciljne i stvaralake snage. Ovaj savremeni pedagolo-psiholoki i didaktiko-metodiki
zahtjev moe uspjeno neutralisati klasino-verbalistiko-knjiku nastavu zasnovanu na
poduavanju (s teitem na pretenoj aktivnosti nastavnika), a da se dalje zadri
odjeljenje/razred kao brojana formacija s grupama uenika priblino iste hronoloke dobi (ali
ne i sposobnosti), nastavni predmet (mogunosti koncentracije i korelacije gradiva) i nastavni
as (s mogunou fleksibilnog modulskog trajanja) (Stevanovi, 2000, str. 92).
Takva nastava e polaziti od uenja (a ne poduavanja) i razvijae kod uenika
osjetljivost za probleme, sposobnost uvida u situaciju, divergentno miljenje, primjenu
transfera, transparentnu upotrebu znanja, nezavisnost u miljenju, razvijenu samopercepciju i
kritiko miljenje, usmjerenost ka cilju i slino. Ovakve postavke ne naruavaju tradicionalne
organizacijsko unutranje postavke, a omoguavaju ostvarivanje nove uloge uenika i
struno-didaktikih funkcija nastavnika. Ovo je u postojeim uslovima realno ostvarljivo
modelskim pristupom nastavi i uenju.
Modeli se shvataju kao otvorene paradigme asocijativno-stvaralake orijentacije koji kod
iroke publike (uenika, studenata i drugo) nude otvorenost u gradivu, vlastito fokusiranje,
samopercepciju, redefiniranje, fluentnost ideja, matu, fleksibilnost i samostalno dolaenje do
znanja faktorima divergentne produkcije.

80

Modeli usmjereni ka ueniku su savremeni nastavni modeli. Njihova sutina je

ukljuivanje uenika u sve faze nastavnog procesa (od planiranja preko organizacije,
izvoenja, vrednovanja i praktine primjene). Cilj je da uenik postane aktivni subjekt nastave
i da to samostalnijim stvaralakim naporima dolazi do potrebnih znanja, navika i
sposobnosti, pri emu teite nije na razvijanju njegovih kognicija, nego podjednako i
afekcije, volje i motorike. Ovi modeli poduavanje redukuju na najmanju moguu mjeru, a
teite sticanja znanja stavljaju na uenje kao na samostalnu intelektualnu aktivnost
recipijenta.

Moe se govoriti o savremenim nastavnim modelima:

1. kreativni/stvaralaki;
2. problemsko-otkrivajui/istraivaki;
3. recepciono-estetiki;
4. esejistiko-sintetiki;
5. algoritamsko-matematiki;
6. egzemplarno-paradigmatski;
7. multimedijsko-vieizvorni;
8. kompjutersko-simulacijski;
9. knjievno-umjetniki;
10. strukturalno-grafiki (Stevanovi, 2000, str. 96).

Nove strategije uenja

Smisleno uenje ili uenje razumijevanjem i uvidom se razlikuje od manje sloenih
oblika uenja kroz nekoliko obiljeja (Pastuovi, 1999): ono je aktivno, konstruktivno,
kumulativno, samoregulirajue i usmjereno ka cilju. Uenje razumijevanjem je aktivno, jer
uenik operie informacijama na razliite naine kako bi ih usvojio i razumio. Ono je
konstruktivno, jer svaki uenik konstruie sadraj i znaenje novih informacija na svoj nain
ovisno o trenutnim kognitivnim i konativnim faktorima. Drugim rijeima, uenik je
konstruktor vlastitog znanja. Smisleno uenje je kumulativno, jer se nadograuje na
prethodne kognitivne strukture (predznanje). Ono je kontekstulano, jer se odvija u kontekstu
unutarnjih i vanjskih, situacijskih i trajnih faktora. Nadalje, ono je samoregulirajue, jer
uenik motri proces svog uenja i donosi odluke o toku obrade informacija, te djeluje na njega
pomou metakognitivnih procesa. I konano, ono je usmjereno ka cilju, jer se proces uenja
usmjerava prema ostvarenju odreenih ishoda uenja (kvaliteta i kvantiteta znanja).
Strategije uenja se ogledaju u izborima uenika kako e uiti i obraivati informacije.
Mogue ih je podijeliti na (Weinstein i Mayer, 1986):
-

strategije ponavljanja;
strategije smislenog organizovanja gradiva;
elaborativne strategije;
strategije vizuelne prezentacije gradiva;
strategije promatranja i regulacije procesa uenja ili metakognitivne strategije;

81

afektivne strategije kojima se odrava panja, suzbija tjeskoba i uinkovito upravlja

vremenom uenja.

O efikasnosti kognitivne strategije zavisi kvalitet procesiranja informacija, odnosno brzina i

tanost uenja i primjena nauenog. Zbog toga se usvajanje kognitivnih strategija dri jednim
od najvanijih ciljeva obrazovanja to se obino formulie sintagmom nauiti uenika
misliti ili nauiti uiti. Kognitivne strategije doprinose razvoju kristalizirane inteligencije
(Pastuovi, 1999).
Primjena kognitivnih strategija se ne dogaa automatski, ve zahtijeva svjesnu namjeru i ona
je pod svjesnom kontrolom onoga ko ui.
Razlikujemo dvije vrste strategija ponavljanja:
Ponavljanje radi zadravanja u kratkoronom pamenju, nakon to je podraajni
sklop bio prezentovan. Teorijski moemo na taj nain informacije zadrati u kratkoronom
pamenju koliko god dugo elimo, ali kada je prestanemo ponavljati ona se gubi i zaboravlja.
Ponavljanje radi upamivanja-radi se o mehanikoj konstrukciji ranije usvojenih
informacija. Strategija ponavljanja predstavlja aktivno viekratno izgovaranje (u sebi ili
naglas) podraaja koji se eli upamtiti. Osnovno obiljeje ove strategije je nastojanje da se
odreena informacija tano, potpuno i doslovno rekonstruie, uz izbjegavanje mijenjanja
nekih dijelova ili aspekata. To je vrlo jednostavan nain rada s informacijama, jer koristei
ovu strategiju nove informacije ne povezujemo s postojeim znanjem pa je zbog toga, ako se
na te informacije ee ne vraamo, vjerovatnoa njihovog dosjeanja smanjena.
Osnovna logika strategije ponavljanja radi upamivanja jeste, da e obnavljanje traga
pamenja poveati mogunost dosjeanja informacije kada je to potrebno ili poeljno. Ova
strategija je korisna ukoliko je cilj upamtiti neki sadraj doslovno. Efikasnost ove strategije
nije odreena brojem ponavljanja, tj. sam broj ponavljanja nekog sadraja nije dobar prediktor
dosjeanja. Osim broja ponavljanja, veliki broj faktora utie na uspjenost retencije, a meu
najvanijim su: vremenski raspored ponavljanja, nain ponavljanja (aktivno ili pasivno) i
stepen razumijevanja gradiva (subjektivna smislenost gradiva).
Problem s ovom strategijom jeste to usmjerava na reprodukciju, a ne na produkciju.
Znanje usvojeno putem ponavljanja ostaje prilino neupotrebljivo, jer se tee primjenjuje pri
rjeavanju zadataka i problema, a zbog nepovezanosti sa drugim informacijama ne podstie
produkciju novih znanja i zakljuaka. Ono uglavnom ostaje na nivou doslovne repodukcije.

Pouavanje i uenje strategija uenja

Osim postizanja boljih rezultata pri uenju i boljih ocjena, jedan od osnovnih razloga
zato uenike i studente pouavamo strategijama uenja je poveanje njihove opte
samostalnosti i autonomije pri izvravanju obrazovnih zadataka i ostvarivanju obrazovnih
ciljeva. U obrazovanju se eli napraviti pomak s kolektivnog pouavanja na samostalno
uenje koje je u skladu s individualnim potrebama i unutarnjim motivima pojedinca. Svrha
teajeva i seminara akademskih vjetina nije samo osnaivanje pojedinaca kako bi u sebi
pronali i stekli snage i naine za uspjeno suoavanje s akademskim zadacima koji se pred
njih postavljaju u sklopu organizovanog pouavanja, ve je cilj i osposobljavanje za
samostalno planiranje, provoenje i regulisanje kvalitetnih procesa uenja. Ukratko, pojedinca

82

elimo osposobiti da samostalno moe brzo i uspjeno nauiti ono to je njemu potrebno i
vano. To je ujedno pretpostavka za sistemsko, cjeloivotno obrazovanje i izgradnju drutva
koje ui.
Pouavanje vjetina i strategija uenja zasniva se na nekoliko pretpostavki:
Uroene mentalne sposobnosti, te predkolsko i kolsko iskustvo ne djeluju toliko
ograniavajue da uenici ili studenti ne bi mogli nauiti bolje uiti;
2. Vjetine i strategije miljenja, uenja i pamenja se mogu nauiti, te sistemskim
uvjebavanjem znatno unaprijediti. Istraivanje Rohwera (1973) je pokazalo da
veina uenika nee nauiti i poeti svjesno koristiti strategije uenja, ako ne dobiju
eksplicitne upute kako to uiti;
3. Na poboljanje kognitivnog funkcionisanja moe se posredno djelovati poticanjem
motivacije za uenje i razvijanjem samopotovanja.

1.

Dok se pojedine informacije mogu nauiti brzo, ak i pukim zapamivanjem (dakako i

sloenim oblicima uenja), a intelektualne vjetine uvidom i vjebanjem, kognitivne se
strategije, ako se eksplicitno ne pouavaju, stiu vie godina, zakljuivanjem na osnovu
iskustva u vrlo razliitim situacijama uenja, istraivanja i rjeavanja problema. Pokazalo se
da se pravilnim intervencijama mogu postii znaajni pomaci u smijeru poveanja efikasnosti
uenja.
Uspjena primjena strategija pretpostavlja i posjedovanje predznanja o gradivu, te
znanje o sadanjem i buduem kontekstu u kojem steeno znanje moe biti korisno. Dakle,
radi se o osvjetavanju linih funkcionalnih karakteristika u kontekstu uenja i obrazovanja.

Individualizovana nastava
U novije vrijeme sve ee se u nastavnoj praksi primjenjuje individualizovana
nastava, ponekad kao samostalan sistem nastave, a esto se kombinuje sa drugim nastavnim
sistemima. U ovom se sluaju nastava od prosjenog uenika usmjerava prema svakom
ueniku posebno, u skladu sa njegovim individualnim mogunostima, potrebama i interesima.
Pod pojmom individualizirane nastave podrazumijeva se takva organizacija
nastavnog rada koji se zasniva na individualnim razlikama meu pojedincima (Vilotijevi,
2001, str. 187). Razlike meu uenicima istog razreda mogu biti brojne. One se ogledaju u
sljedeem:
- Hronoloka dob (razlike u mjesecima);
- Obrazovna dob (razlike u prethodnom znanju i znanju uenika);
- Uenici s potekoama u razvoju;
- Potiu iz razliitih socio-kulturnih sredina;
- Mentalna dob psihofizika razvijenost, neki ui bre, neki sporije, razliiti tipovi
pamenja (vizualni, akustiki, motoriki, kombinovani), razliite asocijativne veze,
nain formiranja pojmova i kvaliteta;
- Razliita brzina napredovanja;
- Motivacija;
- Nivo aspiracija;
- Tempo i brzina uenja;

83

Interesi i stavovi;
Dostignua;
Razlike u temperamentu i karakteru;
Razliit prilaz kolskim obavezama, tj. odnos prema uenju (Stevanovi, 1998, str.
204).

Ova vrsta nastave zasniva se na samostalnom radu i uenju uenika i kontinuiranom

praenju i vrednovanju njihovog rada. Povoljno utie na optimizaciju nastavnog procesa i
podstie osamostaljivanje uenika u radu i uenju. Podrazumijeva razvijanje aktivnosti,
samostalnosti i kreativnosti. Erih From je rekao: Lino je onoliko veliko koliko je aktivno.
Ideja o individualizaciji uenja i nastave pojavila se kao reakcija na to to su u tradicionalnoj
nastavi svih stepeni i u svim vrstama kola svi uenici pouavani istim tempom. Ovakav
tempo ne odgovara svim uenicima. Praktina rjeenja individualizacije dala je H. Parhurst, a
teorijsku razradu ameriki pedagog Don Djui. U Evropi su se pojavile brojne kole koje su
napustile Komenskog i Herbartove formalne stupnjeve kao to su: kola rada, kola za
ivot putem ivota (Dekroli), brigidni sistem, Dalton plan, Winnetka-plan itd. Svi
ovi planovi odrali su se kratko jer se neprekidno tragalo za novim i boljim pedagokim
rjeenjima.
Osnova individualizacije je individualno uenje, individualno usvajanje nastavnih
sadraja. Nastavno gradivo se odreuje posebno za svakog uenika i nastavnik im daje
individualizovane zadatke. Individualizovana nastava podrazumijeva individualni oblik rada.
Individualizovana nastava sadri takvo planiranje, organizovanje i realizovanje nastavnog
programa, svakodnevnih lekcija i cjelokupne vaspitno-obrazovne djelatnosti koje uvaava
interesovanja, poterbe i mogunosti svakog uenika, maksimalno razvija njihove snage,
sposobnosti i obezbjeuje uslove za stvaralako ukljuivanje u nastavne procese.
Diferencijacija u nastavi
Pod diferencijacijom nastave podrazumijeva se klasifikacija uenika po nekim
slinim ili identinim obiljejima kao to su: sposobnosti, prethodna znanja, iskustva i
interesovanja, tempo uenja, stavovi uenika prema uenju i spremnost uenika za uenje.
Diferencijacijom se stvaraju homogene grupe prema odreenim zajednikim svojstvima.
Postoji spoljna i unutranja diferencijacija (Vilotijevi, 2001, str. 191).
Spoljna diferencijacija je razvrstavanje uenika u homogene razrede ili grupe za
uenje prema nivou sposobnosti, znanja i drugim bitnim obiljejima. Ovakva diferencijacija
smanjuje dinamiku i interakciju u grupi, pa nije prihvatljiva sa psiholokih i drugih zahtijeva.
Zbog toga se ne primjenjuje u naim kolama. U nekim zemljama je vrena, ali se od nje
odustalo zbog negativnih posljedica ovakvih ujednaavanja.
Unutranja diferencijacija podrazumijeva strukturisanje sadraja, zahtjeva i zadataka
koji se zasnivaju na uvaavanju razliitih sposobnosti, prethodnih znanja i drugih
karakteristika uenika integrisanih u zajednike grupe i strukture. Odjeljenja nisu homogena,
predstavljaju zajednicu razliitih pojedinaca po sposobnostima ili drugim karakteristikama.

84

Identifikacija razlika meu uenicima

Osnov za individualizovanu nastavu ini upoznavanje individualnih razlika meu
uenicima, a zatim izbor nastavne oblasti, odnosno nastavnog sadraja za individualizovano
uenje. Nakon ovih etapa biraju se oblici individualizacije, pripremaju odgovarajui
materijali, organizuje se i izvodi i na kraju vrednuje proces i efekti individualizovane nastave.
Identifikacija se moe vriti na vie naina:
-

na osnovu opservacije (posmatranja) nastavnika na redovnim asovima i na

vannastavnim aktivnostima;
Putem nastavnikovog razgovora sa uenicima;
Pomou tekuem usmenog i pismenog provjeravanja;
Pomou instrumenata objektivnog vrednovanja (testova znanja, testova sposobnosti,
upitnici, skale, stavovi, inventari, intervjui) (Stevanovi, 1998, str. 206).

Nastavnik prati napredovanje svojih uenika permanentno i svoja zapaanja biljei u

dosije, posebne sveske, anegdotske biljeke. Svaki nastavnik mora temeljno poznavati
individualne psihofizike sposobnosti svojih uenika, odnosno individualne razlike meu
njima. Funkcija nastavnika je izmijenjena. On je u ulozi organizatora, saradnika, pomagaa,
mentora, usmjerivaa i savjetnika. Od nastavnika se trai pomo uenicima u otkrivanju i
pronalaenju svog stila uenja, da prua pomo pojedinim uenicima, stimulira meusobnu
pomo i saradnju. Zajedno sa uenicima treba da odabire najadekvatnije metode i oblike, da
raznim primjerima i zadacima sistematski osposobljava uenike za samostalan rad.
Omoguava im da usvoje oblike i metode rada koji im najvie odgovaraju, u jednoj pozitivnoj
radnoj klimi obezbjeuje razvijanje pozitivnih stavova uenika prema uenju, permanentnom
obrazovanju, izvravanju radnih obaveza i postizanju to boljih rezultata.
Individualizacija nastave prolazi kroz tri sljedee faze:
a) pripremnu,
b) operativnu i
c) verifikativnu.
Pripremna faza obuhvata izbor oblika individualizacije i izradu potrebnog
didaktikog materijala za rad sa uenicima. Za svakog uenika potrebno je sainiti zadatke to
zahtijeva mnogo vremena od nastavnika. Potrebno je voditi rauna i o materijalnim
mogunostima kole (da li se mogu umnoiti zadaci za rad: nastavni listii, testovi, radni
listovi, kontrolni zadaci, ek liste, da li se mogu nabaviti odgovarajue knjige, rjenici i
slino). U ovoj fazi planiraju se oblici individualizacije, selekcija gotovih ili izrada novih
didaktikih materijala za rad, za vrednovanje uspjeha uenika, planiraju se izvori znanja i
artikulacija asa individualizacije nastave.
U operativnoj fazi ostvaruje se planirana artikulacija asa, uenici samostalno
rjeavaju zadatke u skladu sa mogunostima.
U verifikativnoj fazi vri se sagledavanje ostvarenih rezultata u radu, unose se podaci
u kumulativnu evaluacionu dokumentaciju o praenju i vrednovanju individualizovanog rada
uenika.

85

Oblici individualizacije nastavnog procesa

Postoje razliiti oblici individualizacije nastave. Vilotijevi govori o sljedeim
oblicima individualizacije:
- individualno planiranje nastave;
- zadaci na vie nivoa sloenosti;
- individualizacija primjenom programirane nastave;
- individualizacija primjenom ekspertskih sistema;
- individualizacija raunarskim obrazovnim softverom;
- individualizacija primjenom vjetake inteligencije.
-

Stevanovi navodi sljedee oblike individualizacije i diferencijacije nastave:

nastava na vie nivoa;
rad prema sklonostima uenika;
diferencirani grupni rad;
programirana nastava;
individualizacija nastavnim listiima;
diferencirano izlaganje nastavnog gradiva;
koritenje razliitih izvora znanja;
koritenje razliitih metoda i oblika rada;
fleksibilni raspored asova;
individualizacija u pogledu obima podataka;
individualni programi;
individualna nastavnikova instrukcija;
medodsko diferenciranje;
diferenciranje karaktera i stepena pomoi;
nezavisno uenje;
diferencijacija nastavnih sadraja;
diferencijacija ciljeva i zadataka u nastavi;
diferencijacija s obzirom na tempo usvajanja znanja;
diferencijacija s obzirom na mjesto uenja;
medijska diferencijacija (Stevanovi, 1998, str. 213).
Nastava na vie nivoa

Uenici se na osnovu znanja (sposobnosti) dijele najee u tri grupe. Sa grupama

nastavnik radi direktno, pa indirektno, usmeno ili tiho slino radu u kombinovanim
odjeljenjima. U sutini cilj je boljim uenicima, grupama ispod prosjeka i prosjenim
uenicima dati odgovarajue zadatke. U ovom obliku individualizacija nije u potpunosti
sprovedena jer se radi o grupama nivoa, a ne o uenicima pojedincima. Nastavno gradivo i
zadaci za rad daju se uenicima sa tri nivoa teine: lagano za ispotprosjene, srednje teine za
prosjene i tee za iznatprosjene. Najbolje je da svaki zadatak ima tri varijante: laku, teu i
najteu.
Unoenje interaktivnih obloka uenja u nastavu razliitih nivoa sloenosti doprinijelo je
poboljanju njenih efekata i razumijevanju nove varijante ovog modela individualizovane
nastave koji je dobio naziv interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti.
Faze rada u interaktivnoj nastavi na vie nivoa sloenosti prema Brankoviu i Iliu (2003) su:

86

a) pripremne aktivnosti (odreivanje nivoa znanja svakog uenika, priprema

diferenciranih vjebi ...);
b) zajednike uvodne nastavne aktivnosti (zajedniko upoznavanje kljunih nastavnih
sadraja, formiranje parova ili grupa za kooperativno tandemsko ili grupno uenje na
svaki od tri nivoa, podjela odgovarajuih vjebi, motivacija za rad itd.);
c) interaktivni (tandemski ili grupni rad) na diferenciranim vjebama uz traenje
povremene nastavnikove pomoi;
d) kooperativno
vrednovanje
odgovora
i
rjeenja
(uzajamno-tandemsko,
samovrednovanje, nastavnikovo vrednovanje i njihova kombinacija);
e) zavrne zajednike aktivnosti (prezentacija najboljih rezultata, osvrt na tok rada,
odreivanje tipa naredne vjebe).
Rad prema sklonostima uenika odvija se tako da se uenicima daju razliita zaduenja
u okviru istog zadatka, u skladu sa sklonostima i interesima uenika.
Diferencirani grupni rad odvija se u homogenim grupama koje dobijaju zadatke u
skladu sa svojim mogunostima, sposobnostima i interesima.
Uspjena individualizacija postie se i programiranom nastavom. Linearni program
omoguava individualizaciju brzine i tempa rada, a razgranati program omoguava
diferencirano usvajanje nastavnog gradiva.
Individualizacija nastavnim listiima nastavni listii prilagoavaju se individualnim
sposobnostima i potrebama svakog uenika u odjeljenju. U centru ovog oblika
individualizacije nije listi, ve zadaci koji su sainjeni za svakog uenika, a uenicima se
prezentuju na kartonima ili listiima kao tehnikom sredstvu. Ovaj oblik individualizacije
unesen je u nau nastavnu praksu ezdesetih godina objavljivanjem knjige vajcarskog
pedagoga Dotrana i francuza Morioa (o individualnoj nastavi i grupnom radu).
Individualizovani zadaci za svakog uenika tampani su na listovima, zbog operativnosti,
u formatu 20x12. listi sadri zadatke i upustva za rjeavanje zadataka. Na drugoj strani
nalazi se povratna informacija kako bi uenici nakon izrade mogli provjeriti samostalan
rad. Kartoni se odlau u dokumentacione didaktike kutije sa odreenim oznakama po
predmetima, temama i nastavnim jedinicama.
Dotran navodi da se ovi nastavni listii mogu sainiti sa ciljem da se nadoknadi (popune
praznine u znanjima uenika) listii nadoknaivanja.
Listii za razvoj namijenjeni su uspjenijim uenicima da savladaju zadatke po
maksimalnom programu.
Zadaci za vjebanje namijenjeni su za vjebanje ime se osigurava trajnost i praktina
primjenjivost znanja.
Sadraj listia prema Moriu ima sljedee elemente:
a) uvod u zadatak;
b) informacija o izvorima i znanjima potrebnim za rad;
c) rad na izvorima i materijalima, analiziranje injenica na osnovu prouavanja
odreenih izvora;
d) rezimiranje steenih znanja;
e) dopunska vjebanja.
Stevanovi (1998) navodi da zadaci na listiima mogu biti dvojake prirode i to:
a) jednaki za sve uenike;
b) diferencirani zadaci.

87

U tadacima jednakim za sve uenike individualizacija se postie brzinom rada, tj.

vremenom izrade. Bolji uenici izradie vie zadataka, a slabiji manje u toku istog
vremenskog perioda.
Kod nastavnih listia sa diferenciranim zadacima diferencijacija se odnosi na sloenost teinu i obim - koliinu zadataka.
Nastavni listii imaju veliku didaktiku vrijednost. Zadaci na listiima mogu biti razliiti:
potcrtavanje, zadaci viestrukog izbora, usporeivanje, grafiko ili tekstualno rjeavanje,
problem zadaci i slino.
Model jednog nastavnog listia:
POZNAVANJA DRUTVA

V RAZRED O

Najpoznatije planine u zaviaju

Pravilo:

Uzvienja su: brjegovi,

brda,
planine,
visoravni.

Informacija:

Najmanja uzvienja u naoj okolini zovu se brjegovi.

Neto manja uzvienja od brjegova su brda.
Najvea uzvienja su planine.
Povrine ravnog zemljita na planinama zovu se visoravni.

Zadatak:

Navedi nazive brjegova u svom zaviaju!

Imenuj brda u svom zaviaju!
Navedi nazive planina u zaviaju!
Napiite naziv visoravni koju poznajete!

Rjeenje:

1. _______________________________________________________
2. _______________________________________________________
3. _______________________________________________________
4. _______________________________________________________

Vrijeme predvieno za izradu zadataka na nastavnim listiima zavisi od postavljenog

cilja i raspoloivog vremana. Nastavnik treba pratiti kvantitetu i kvalitetu uenikih
postignua na nastavnim listiima i redovno regulisati postignute rezultate. U radu nastavnik
moe primjenjivati listie za dopunjavanje znanja i za bri razvoj uenika. Primjena nastavnih
listia ima veliki obrazovni, vaspitni i funkcionalni znaaj. Uenici ue gradivo koje manje
poznaju, napreduju tempom koji im odgovara prema sposobnostima, zadaci su dferencirani i
individualizovani. Radom na nastavnim listiima uenici se osposobljavaju za permanentno
obrazovanje, razvijaju se navike samostalnog rada, ue se sluiti knjigom i raznovrsnim
izvorima znanja.

88

Povratna informacija motivie uenike za naredne aktivnosti. Aktivnost uenika je

maksimalna. Obavljaju samostalno razliite misaone operacije: analizu, sintezu,indukciju,
dedukciju, poreenje, apstrahiranje, generalizaciju itd.
Diferencirano izlaganje nastavnog gradiva ogleda se u tome da je za pojedine
uenike potrebna vea ili manja oiglednost, vei ili manji broj primjera na osnovu kojih se
izvode generalizacije.
Koritenje razliitih izvora znanja ogleda se u tome da uenici koriste razliite
izvore znanja u skladu sa interesima i mogunostima. Jedni mogu uiti iz kolskog udbenika,
drugi e uiti na osnovu programiranog materijala, trei ue pomou kompjutera, etvrti vre
eksperiment itd.
Diferencijacija i individualizacija nastave moe se postii i primjenom razliitih
oblika i metoda rada. Npr. nastavnik sa boljim uenicima moe koristiti uenje otkrivanjem,
problemsko uenje, heuristiku metodu itd., a sa slabijim ee metodu usmenog izlaganja i
rad u homogenim i heterogenim grupama itd.
Fleksibilni raspored asova omoguuje uenicima da rade vlastitim tempom i
izmjenjuju rad na savladavanju nastavnog gradiva u skladu sa sposobnostima.
Individualizacija u pogledu prezentovanja nauenih injenica
Naueno gradivo uenici izlau na osnovu vlastitih sposobnosti i uenik ih vrednuje u skladu
s tim. Od boljih uenika zahtijeva se vei obim injenica (znanja), a od slabijih manji.
Individualni programi rade se za svakog uenika u kojima oni napreduju vlastitim
tempom.
Individualna nastavnikova instrukcija ogleda se u individualnom prilaenju
uenicima i davanje kraih i dodatnih objanjenja i tumaenja uenicima, ukazivanje na
literaturu i druge izvore znanja.
Metodsko diferenciranje nastavnici vre izbor metoda za rad sa svakim uenikom.
Za jedne uenike npr. vie e se koristiti metoda razgovora, a za druge problemski nain
uenja.
Diferenciranje karaktera i stepena pomoi slabijim uenicima potrebno je due
poduavanje i permanentna pomo, dok za bolje uenike vie odgovaraju metode samouenja,
samovrednovanja i problemskog izlaganja.
Nezavisno uenje odnosi se na natprosjene uenike. uenici prave line programe
uenja i ue sopstvenim tempom. Nastava postaje interesantna i dostupna svakom ueniku u
granicama njegovih sposobnosti i interesa.
Diferencijacija nastavnih sadraja
Uenici jednog odjeljenja u isto vrijeme ue razliite predmete i na razliit nain.
Diferencijacija ciljeva i zadataka u nastavi
Ova diferencijacija polazi od injenica da ne mogu svi uenici u svim podrujima
postii isti kvalitet i kvantitet znanja. Istovrsni ciljevi odnose se samo na usvajanje

89

fundamentalnih znanja, nakon ega se ostvaruje diferencijacija i akceleracija, pri emu su

odluujue uenike sposobnosti i motivacija.
Diferencijacija s obzirom na tempo usvajanja znanja
Uenici istog odjeljenja isto e gradivo usvajati u razliito vrijeme, jedni e ga uiti
bre, a drugi sporije.
Diferencijacija sobzirom na mjesto uenja odnosi se na razliito mjesto uenja
uenika (u uionici, biblioteci, muzeju, galeriji, parku, umi, tvornici itd.
Medijska diferencijacija odnosi se na primjenu razliitih (medija) sredstava za
uenje. Jedni uenici mogu uiti gledajui TV, drugi vriti posmatranje u prirodi, trei iz
udbenika itd.
Prednosti i nedostaci individualizovane nastave
Brojna istraivanja i praksa pojedinih kola je pokazala da su didaktike vrijednosti
individualizovane nastave brojne. One se ogledaju u sljedeem:
- razvija se sposobnost samostalnog rada, kritiko sagledavanje linih radnih
sposobnosti;
- radom na individualizovani nain podstiu se sloeniji oblici intelektualnog rada i
uenja (uvianje i rjeavanje problema, elementi istraivakog rada i slino);
- rad na ovaj nain stimulie uenike da rade svojim tempom, planiraju operativne
zadatke radi postizanja utvrenog cilja uenja;
- podstie nezavisnost uenika;
- omoguuje razliite prilaze u nastavnom procesu, razliit izbor nastavnog materijala
koji uenicima najvie odgovara, razliitih metoda i slino;
- svaki korak uenikove aktivnosti praen je povratnom informacijom to uenike
stimulie u radu;
- podstie uenike na samostalan, istraivaki i kreativan rad.
U organizovanom nastavnom procesu ovim sistemom nastave uenik je stavljen u
drugaiji poloaj u odnosu na nastavnika i druge inioce nastave, ima poziciju subjekta, a
ne objekta, zastupljeno je samovoenje (samoupravljanje) manje nego voenje
(upravljanje) uenikovom aktivnou, ee se vri produktivni nego reproduktivni rsd,
razvija intristika (unutarnja) motivacijaznatnije nego ekstriniki motivi, vri se
pomijeranje od metodike nastavnograda ka metodologiji naunog rada, u prvom planu je
aktivnost uenika, a ne nastavnika (Ili, 2003, str. 263).
Iz navedenog moemo zakljuiti da individualizovana nastava trai i zahtijeva od
nastavnika da bitno promijeni svoju funkciju, poziciju i ulogu. Svoju subjekatsku poziciju
i ulogu u nastavi, nastavnik treba da zamijeni ostvarenjem uloge organizatora,
rukovodioca u nastavnom procesu, saradnika, usmjerivaa, savjetnika i pomagaa
uenicima, a oni da svojim radom, inicijativnou i samostalnou doprinose svom
razvoju.
Nastava je humanija i uenicima je omogueno da ue i napreduju vlastitim tempom, u
odjeljenju se razvija povoljna radna klima i pozitivni stavovi prema uenju. Uenici se
osposobljavaju za permanentno obrazovanje to doprinosi usavravanju tehnika efikasnog

90

uenja itd. Individualizovana nastava ima i odreene nedostatke. Nedostaci se ogledaju u

sljedeem:
- ukoliko se suvie potencira moe djelovati negativno na socijalno ponaanje uenika;
- moe suvinom primjenom negirati grupne i kolektivne oblike rada;
- dovesti do pojave akolektivizma, individualistikog i egoistikog ponaanja;
- moe usmjeravati uenike na nevane injenice, lutanja u radu;
- moe proizvesti nedozvoljenu sporost i nedisciplinu u radu;
- moe dovesti do pojave samozadovoljstva i precjenjivanja sposobnosti;
- moe dovesti do zavisnosti slabijih od naprednijih uenika itd.
Tekoe u izvoenju individualizovane nastave javljaju se zbog velikog broja uenika u
odjeljenju (30-35), kao i zbog nedostatka odgovarajuih tampanih materijala za
individualni rad.

Egzemplarna nastava - pojam i sutina

Rije egzemplar potie od lat. exemplar primjer, primjerak, uzorak i egzemplaran
znai primjeran, uzoran primjer rada.
Egzemplarna nastava je nastava za primjer, za ugled, uzorna nastava. Drugaije se zove
jo i paradigmatska nastava. Egzemplarana nastava javila se poslije drugog svjetskog
rata. Idejna osnova za nju iznicala je izmeu dva svjetska rata na kritici tradicionalne
kole na obrascu J. A. Komenskog, u kojoj je nastavnik stalno aktivan, a uenici stalno
pasivni. Godine 1952. obrazac koji je dobio potpunije konture, prvi put ga je upotrebio M.
Vagentajn (Wagenschtein) na jednom skupu pedagoga u Tibingemu u Njemakoj.
Shvatilo se da se ogroman broj injenica u enciklopedijski koncipiranim programima ne
moe stii obraditi za vrijeme predvieno programom. Dodavanje veeg broja asova
predstavljalo je takoe teret za uenike. zato se pristupilo izdvajanju sadraja koji su
reprezentativni uzorci za odgovarajue tematske cjeline. Nastavnik uzorno obrauje ove
sadraje na nivou najviih didaktiko-metodikih zahtjeva. Ova obrada nastavnika slui
uenicima kao primjer da samostalno obrade analogne sadraje. U tome je sutina
egzemplarne nastave.
U enciklopedijskom rjeniku pedagogije konstatuje se da je egzemplarna nastava
savremena didaktika koncepcija kojom se nastoji prevladati suprotnost izmeu opirnosti
nastavnog programa i savremenog naina izvoenja nastave, to zahtijeva razmjerno vie
nastavnog vremena. Osnovni je smisao ove koncepcije u tome da se iz nastavnog
programa pojedinih predmeta odabiru one karakteristike (tipine, uzorne, reprezentativne,
egzemplarne) nastavne teme i da se takve odabrane nastavne teme sa metodike strane
obrauju na uzoran tj. na egzemplaran nain.
Strategije rada u egzemplarnoj nastavi
Rad u egzemplarnoj nastavi prolazi kroz etiri faze. U prvoj fazi izdvajaju se sadraji
koji su meusobno veoma slini. To mogu biti slini tekstovi iz literature, geografske
regije, biljne i ivotinjske vrste, istorijski dogaaji, matematiki zadaci i slino.
Poslije toga se iz brojnih slinih sadraja prema odreenom kriterijumu izdvoji bitno,
osnovno , reprezentativno, egzemplarno. Vri se, znai, selekcija nastavnih sadraja.

91

Sadraji se diferenciraju na: egzemplarne (ue) i analogne (ire). Npr. u predmetu

biologija u sedmom razredu osnovne kole za temu ugalj, egzemplarni sadraj bi mogao
biti lignit, a analogni sadraj i mrki i kameni ugalj.
U drugoj fazi egzemplarni sadraji se obrauju na egzemplaran nain. Nastavnik ga
mora obraditi na najviem didaktiko-metodikom nivou jer je njihova obrada model na
kome e kasnije raditi uenici. Ukoliko u modelu budu slabosti to e se odraziti na
samostalan rad uenika. Zbog toga priprema za as egzemplarne obrade nastavne grae
mora biti studiozna i temeljita. Potrebno je as dobro artikulisati, izabrati odgovarajue
nastavne metode, nastavna sredstva i oblike rada.
Trea faza rada u egzemplarnoj nastavi predstavlja samostalan rad uenika. Uenici
mogu raditi diferencirane sadraje (razliite) za sve uenike i nediferencirane sadraje iste
za sve uenike. moe se organizovati i rad po grupama.
etvrta faza je faza sistematizacije egzemplarnih i analognih sadraja. Cilj ove faze je
logiko povezivanje steenog znanja, shvatanja pojedinih dijelova kao dijela ire tematske
cjeline i izgraivanje sistema znanja. U ovoj fazi vri se i provjeravanje to omoguava
nastavniku i ueniku da ocijene kvalitet samostalnog rada, utvrde i isprave nedostatke.
Zadaci egzemplarne nastave ogledaju se u: obradi sadraja predvienih nastavnim
programom na zavidnom didaktiko-metodikom nivou i da uenike osposobljava za
samostalan rad i samostalno sticanje znanja. Putem egzemplarne nastave uenici trebaju
nauiti kako da ue, kako da se slue udbenikom (knjigom).
Nova varijanta egzemplarne nastave je interaktivna egzemplarna nastava. Brankovi i
Ili (2005), navode sljedee etape interaktivne egzemplarne nastave:
1. uvoenje uenika u interaktivne nastavne aktivnosti;
2. nastavnikova obrada egzemplarnih nastavnih sadraja;
3. formiranje grupa (ili parova) uenika i podjela radnih zadataka;
4. interaktivno (grupno ili tandemsko) uenje (i pouavanje) analognih sadraja;
5. prezentacija rezultata interaktivnog uenja analognih nastavnih sadraja;
6. povezivanje (sinteza) egzemplarnih i analognih nastavnih sadraja i
7. osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za dalji rad.
-

Prednosti egzemplarne nastave su brojne. Naveemo neke od njih:

ona omoguava obradu opirnijih nastavnih ciljeva u kojima ima dosta sadraja sa
tipinim slinostima, uz poveanu aktivnost uenika i racionalnije koritenje vremena
za rad;
doprinosi osamostaljivanju uenika i navikava ih na samostalno sticanje znanja,
koritenje udbenika i drugih izvora i upuuje ih u metode i tehnike uenja;
podstiu se stvaralake sposobnosti nastavnika;
utie na uenike da u razliitim sadrajima iste tematske cjeline uoavaju slinosti i
razlike i na taj nain razvija kod njih mo zapaanja i uoptavanja (Tomi i Osmi,
2006, str. 326 327).

Govorei o savremenim sistemima nastave Kasumovi i Musi (2010, str. 132) o

egzemplarnoj nastavi kau da: doprinosi osposobljavanju uenika za samouenje, za
samostalan rad, aktivno i intenzivno uenje, izbjegava didaktiki materijalizam i
enciklopedizam, odnosno preobimnost nastavnih sadraja, uenici na manjem broju injenica

92

usvajaju pojmove, razvijaju miljenje, zakljuivanje, pronalaze granicu izmeu znanja i

neznanja. Nastavnik, da bi uspjeno organizovao egzemplarnu nastavu, treba biti pedagokodidaktiki i metodiki osposobljen, permanentno se struno usavravati, treba biti
disciplinovan, odgovoran, snalaljiv, spreman na motivaciju, usmjeravanje, bodrenje i
podsticanje uenika prema individualnim sposobnostima, kreativan i originalan kako bi ove
sposobnosti razvio kod uenika.
Egzemplarna nastava ima i svojih slabosti. One se ogledaju u sljedeem:
-

uenje uenika po modelu koji su dobili od nastavnika, u ivotu e esto morati

rjeavati zadatke po vlastitom modelu;
teko je utvrditi tipine sadraje zbog tekoe nalaska objektivnih kriterijuma;
da bi se izabrali egzemplarni sadraji iz skupa tipinih potrebno je duboko proniknuti
u sutinu nastavne materije i iroko poznavati metode, tehnike i postupke za obradu;
postoji opasnost da se poistovjeivanjem egzemplarnog i analognih sadraja izjednae
raznoliki dijelovi.

Primjena egzemplarne nastave nalazi svoje mjesto u obradi onih tematskih cjelina u
kojima ima opirnih sadraja sa tipinim slinostima.
Egzemplarna nastava se moe izvoditi uz primjenu svih metoda i organizacionih oblika
rada u nastavi, pa je opravdanije o njoj govoriti kao o nastavnoj strategiji.

Programirana nastava - pojava i karakteristike

Korijeni programirane nastave nalaze se u sokratovskom uenju u antikoj grkoj. Prvi
programer iz oblasti geometrije bio je Sokrat. Poeci programiranog uenja kavo danas
znamo i kakvo danas primjenjujemo, vezani su za amerikog psihologa Sidni Presi (Sidny
L. Pressy, 1924).
Programirano uenje postalo je naroito poznato pojavom amerikog psihologa Skinera
(B. F. Skinner) 1954. Skiner je razvio poseban pokret programirane nastave, a njegovo
uenje je proireno i vani granica SAD. On je razradio linearno programiranje, dok je
ameriki psiholog Norman Krander (N. A. Krowder) razradio razgranati program.
Konstruisani su posebni strojevi zasnovani na uenju i teorijskim postavkama Preslija,
Skinera i Kraudera.
Naveemo osnovne karakteristike programirane nastave koju uvodi Skiner u svojoj
teoriji uenja:
- zadravanje u nastavnom gradivu samo onoga to je vano i odbacivanje svega to je
nebitno;
- podjela gradiva na manje dijelove (sekvence) koje se mogu usvajati samo potpuno, a
ne djelimino;
- savlaivanje dionica po principu od lakeg ka teem;
- praktina primjena usvojenih znanja;
- stalna povratna informacija u toku samog nastavnog procesa i potkrepljenje kroz tu
informaciju.
Doprinos da se eksperimentalno i ire praktino primjenjuje programirana nastava u koli
dali su i Benjamin Blum svojom taksonomijom obrazovnih ciljeva i poznata moskovska

93

psiholoka kola koja se razvila na teoriji Lava Vigotskog. Ovim problemom bavili su se
jo Leontijev, Galjperina,Talizina, Bespaljko, Bakovljev, Nikovi, Prodanovi i drugi.
Programirana nastava je takva vrsta nastave u kojoj su sadraji svedeni na bitno, logiki su
strukturisani na manje dijelove, ureeni su po sloenosti i svaki uenik ih samostalno i
postepeno savlauje svojim tempom, a kao kontrola u napredovanju slui mu stalna
povratna informacija.
Pedagoke i didaktike vrijednosti i nedostaci programirane nastave
Programirana nastava ima znatne prednosti u odnosu na predavaku nastavu.
Doprinijela je da se promijeni uloga uenika i nastavnika u nastavnom procesu i da se
nastavni rad intenzivira. Kao pedagoke i didaktike vrijednosti programitane nastave
Stevanovi navodi:
- individualizacija rada na savladavanju nastavnih sadraja;
- uenika samostalna aktivnost;
- motivacija uz pomo stalne povratne informacije;
- sistematinost u uenju i napredovanju;
- novi kvalitet upravljanjem nastavnog procesa;
- racionalizacija procesa uenja;
- vei efekti obrazovnog rada;
- ekonomija vremena;
- uenici savladavaju najvanije injenice;
- permanentna aktivnost uenika.
Programirana nastava pored navedenih prednosti ima i brojne nedostatke. Nedostaci
programirane nastave ogledaju se uglavnom u sljedeem:
- izrada programa i programiranog materijala je sloen proces i zahtijeva dugotrajan rad
tima strunjaka razliitih profila;
- strojevi za udbenike su preskupi, a programiranih udbenika ima jako malo;
- nastavnici i ostali strunjaci nisu dovoljno osposobljeni za izradu programiranog
materijala;
- tampanje programiranog materijala je vrlo skupo i zbog toga nedostupno mnogim
kolama;
- zapostavljena je socijalana strana linosti socijalizacija se ne postie radom na
programiranom materijalu;
- zapostavlja se razvoj stvaralatva i kritikog miljenja kod uenika itd.
Ipak je kao sistem izgraena poslije Drugog svjetskog rata s ciljem prevazilaenja
slabosti i ogranienja tradicionalne nastave. Posebno se vodilo rauna o intenziviranju,
racionalizaciji, ekonominosti i individualizaciji nastavnog rada u skladu sa uenikim
psihofizikim sposobnostima.
Ovaj se nastavni sistem oslanja na pozitivne karakteristike heuristike nastave, samo
to umjesto nastavnika (kao to je u heuristikoj nastavi) u programiranoj nastavi
uenik se misaono-logiki vodi programiranim materijalom do shvatanja i usvajanja
(Kasumovi i Musi, 2010, str. 143).

94

Osnovni pojmovi o programiranoj nastavi

U programiranoj nastavi susreemo se sa pojmovima: program, tema,
sekvenca, lanak (sekvenca, korak) i algoritam. Objasniemo svaki od njih:
Program u programiranoj nastavi razlikuje se od klasinog nastavnog programa. U
klasinom nastavnom programu sadraji koji se trebaju savlaivati navode se
uopteno, a nastavnik samostalno odluuje o obimu i dubini. U programiranoj nastavi
program precizno izlae sve bitne injenice i pojmove koje uenici trebaju usvojiti.
Graa je podijeljena na logiki povezane za usvajanje lake male dijelove koji se
savlauju jedan za drugim. Da bi uenici preli na usvajanje navedenih sadraja, oni
moraju prethodno usvojiti ranije sadraje. Sadraji se ne mogu preskakati.
Tema je jedna sadrajna logiki strukturisana cjelina nastavnog programa, npr.
imenice, pridjevi.
Sekvenca je logiki strukturisan dio teme, sadrajne cjeline, npr. vlastite imenice,
pridjevi.
lanak (kora, porcija, doza) je najmanja jedinica u programiranoj nastavi koju ini
osnovna sadrajno-logika cjelina koju uenik treba savladati u procesu rjeavanja
nekog zadatka. Predstavlja osnovnu jedinicu gradiva. Sastoji se iz sljedeih dijelova:
1. informacija za uenike;
2. zadatak;
3. uenika aktivnost (rjeavanje zadataka) i
4. povratna informacija.
Primjer jednog lanka:
Paljivo proitajte sljedei tekst!
1. Reljef Bosne i Hercegovine se dijeli na tri cjeline, od kojih su dvije nizijske,
jedna na sjeveru - peripanonska BiH, druga na jugu - Niska Hercegovina i trea
planinsko-kotlinska oblast, koja se prostire izmeu njih Dinarska Bosna i
Hercegovina.
2. Nabroj tri reljefne oblasti u bosni i Hercegovini!
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
3. Peripanonska Bosna i Hercegovina
Niska Hercegovina
Dinarska Bosna i Hercegovina
(1. INFORMACIJA

2. ZADATAK

3. POVRATNA INFORMACIJA)

Informacija se ne mora nalaziti u svakom lanku, poto se nalazi u prethodnom.

Informacija polazi od uenikih iskustava i od potrebe za naunim obrazovnim i
funkcionalnim zadacima koje uenik treba usvojiti i savladati.

95

U informaciji se ne moraju dati svi podaci, ve se uenik moe uputiti da proita odreeni
tekst iz knjige, enciklopedije, da izvede neki eksperiment, da posmatra odreenu pojavu itd.
Informacije mogu biti krae ili due to zavisi od uenikog iskustva i osposobljenosti za
samostalan rad. U programiranim materijalima najee se primjenjuju zadaci konstrukcije i
zadaci prepoznavanja.
Mnogi autori istiu prednost zadataka konstrukcije nad zadacima prepoznavanja. Pisanje
rjeenja moe biti dvojako: pisanje odgovora na programiranom materijalu (kao u lanku koji
smo naveli za primjer), ili pisanje u posebnu svesku.
Povratna informacija je dio lanka kojoj je svrha da prui taan odgovor (da uenika uputi u
pronalaenje tanog rjeenja).
Algoritam je obrazac ili precizno uputstvo sa utvrrnim redoslijedom operacija koje treba
obaviti da bi se rijeio postavljeni zadatak (problem). Zahtjevi koje treba da ispuni algoritam
prema Talizinoj su:
- odreenost (tekua faza procesa odreuje narednu);
- masovnost (mogunost primjene algoritma u rjeavanju svih zadataka istig tipa) i
- rezultativnost (predvieni zadaci moraju biti tano rijeeni).
Primjena algoritma u nastavi pojednostavljuje obrazovni proces. Uenicima se olakava
rjeavanje zadataka istog tipa, jer imaju unaprijed trasirani put.

Vrste programa u programiranoj nastavi

U programiranoj nastavi koriste se tri vrste programa: linearni, razgranati i
kombinovani (modifikovani) linearni program.
Linearni program osmislio je i postavio Skiner (1954), a njegove karakteristike su:
- uenik samostalno formulie i kontrolie odgovore i odmah se informie o tanosti
rjeenja;
- svi uenici istovremeno, po istom programu, savladavaju cjelokupno gradivo i
- omoguen je uenicima napredak vlastitim tempom, bolji uenici mogu preskakati
laka pitanja.
Po linearnom programu uenje se odvija pravolinijski, korak po korak. Dobra strana linearnih
programa je to omoguuje svakom ueniku da radi svojim tempom. Nedostatak im je to ne
pruaju mogunost uenicima za traenje dodatnih informacija koje nisu date u zadatku, a
nekim uenicima mogu biti potrebne da dou do rjeenja. Uenici koji znaju injenice idu
dalje, a oni koji ne znaju zastaju. Individualni program individualizuje samo ritam
savlaivanja, a ne uvaava razlike u sposobnostima.

96

LINEARNI
PROGRAM

Tvorac razgranatog programa je Krauder (1959). Razgranati program otklanja

slabosti pravolinijskog programiranja. On omoguava bre napredovanje sposobnijim
uenicima, i skladu s njihovim mogunostima. Nakon informacije uenicima se prezentira
vie odgovora od kojih je samo jedan ispravan. Nakon izbora odgovora uenik se upuuje na
mjesto u knjizi gdje saznaje da li je odgovor taan ili ne.
Ako je odgovor netaan, uenik se upuuje da pogleda ponovo u zadatak, a ako je opet
odgovor netaan, daje mu se instrukcija kojom se upuuje da potrai odgovarajui lanak i
naui odgovor na pitanje. Nakon pravilnog odgovora na zadatak, uenik prelazi na sljedei
zadatak.
Struktura razgranatog programa sadri:
- informaciju;
- pitanje, zadatak i
- izbor bonog odgovora.

10

Prednost razgranatog programa je to omoguuje ueniku koji zna neke zadatke lanke
da ih preskoi, a onog koji ne zna neki zadatak lanak upuuje da potrai dodatnu

97

informaciju u bonom lanku. Uenici za vie znanja idu pravolinijski, a uenici ija su
znanja i sposobnosti manje idu izlomljenom cik-cak linijom. Razgranati program
omoguuje individualizaciju tempa uenja i diferencijaciju nastavnih sadraja i postupaka.
Mana mu je u odnosu na linearni program to uenici ne rjeavaju zadatke ve biraju rjeenje
iz vie ponuenih.
Modifikovani linearni (kombinovani) program predstavlja kombinaciju linearnog i
razgranatog programa. Cilj mu je spojiti prednosti i izbjei nedostatke prethodna dva
programa. Milan Bakovljev navodi dvije vrste kombinovanih programa:
- modifikovani linearni program i
- linearni program sa potpravcima.
U modifikovanom linearnom programu se tehnikom preskakanja omoguuje boljim
uenicima da preskoe lanke iji su im sadraji poznati.
Linearni program sa potpravcima sadri dodatne sadraje i zadatke za uenike ije su
mogunosti i ambicije vee pa ele da naue vie od obaveznog.
Programi namijenjeni za programiranu nastavu moraju ispuniti tri osnovna zahtjeva:
1. razumljivost;
2. odreenost;
3. rezultativnost.
Razumljivost se postie detaljnim izlaganjem svih bitnih pojmova i injenica iz sadraja
predvienih za nastavni predmet, ralanjivanjem cjelokupnog nastavnog gradiva na logiki
povezane i laje lanke.
Odreenost se ostvaruje algoritamskom strukturom programa koja omoguava da se
obavljanjem predvienih operacija, po odreenom redu, ostvari cilj uenja.
Rezultativnost se postie tanom procjenom saznajnih mogunosti svakog uenika i
prilagoavanjem nastavnog procesa svakom ueniku. Svi uenici moraju postii potpuni
uspjeh.
Koji model programa e nastavnik izabrati zavisi od sljedeih faktora:
- od prirode nastavnog gradiva;
- od dobi uenika;
- od osposobljenosti uenika za samostalan rad;
- od uenikog iskustva u radu na programiranim materijalima i udbenicima;
- od kreativnih i stvaralakih sposobnosti uenika;
- od nivoa aspiracije uenika i
- od opredjeljenja nastavnika i programera.
Linearni program pogodniji je za mlae uenike i uenike slabijih, niih sposobnosti.
Izrada programa u programiranoj nastavi
Kvalitet programa odreuje uspjeh u programiranoj nastavi. U izradi programa
uestvuje struni tim koga sainjavaju: istaknuti predmetni nastavnik (ili grupa istaknutih
nastavnika) za odreeni predmet, pedagog, psiholog, informatiar i kibernetiar. Ponekad se
ovaj posao povjerava iskusnim i strunim ekipama u posebnim strunim institucijama.
Postupak izrade programiranog materijala naee prolazi kroz sljedee faze (Stevanovi,
1998):
a) izbor gradiva za programiranje;
b) upoznavanje psihofizikih mogunosti uenika;

98

c)
d)
e)
f)

definisanje ciljeva koji e se ostvariti operativno odreenje zadataka programa;

izbor modela programa;
izrada lanaka i provjera uz korekcije;
umnoavanje i praktina primjena.

Uloga nastavnika naroito dolazi do izraaja u izradi programiranih ili poluprogramiranih

materijala. Tokom uenikog rada na asu nastavnik e pratiti zok izrade zadataka, davati
dodatne informacije i objanjenja za rad.
Primjena programirane nastave
Za programiranu nastavu mogu se programirati sadraji svih nastavnih predmeta. Ona
je najpogodnija za grau u kojoj dominiraju saznajni zahtjevi. Naroito visoke efekte postigla
je u matematici, hemiji, fizici, biologiji, statistici, psihologiji, geografiji, istoriji i u maternjem
jeziku. Vei efekti u radu zapaeni su kod mlaih nego kod starijih uenika.
Vilotijevi (1999) navodi da je programirana nastava pogodna prilikom:
a) obrade sadraja u kojima se trai usvajanje na nivou reprodukcije, a uenici, da bi
usvojili te sadraje moraju da rasuuju, objanjavaju, analiziraju, povezuju;
b) usvajanja znanja i navika uenici treba da primjenjuju raspoloiva znanja u praksi tj.da
rjeavaju zadatke koji zahtijevaju doslovnu primjenu znanja, koja su ranije stekli ili
izvjesnu modifikaciju u primjeni tih znanja;
c) transformacije znanja uenici treba da primjenjuju usvojene informacije za
rjeavanje praktinih zadataka u novim situacijama (transfer znanja).
Znaaj programirane nastave je ogroman. Ona doprinosi:
- individualizaciji rada na savladavanju nastavnih sadraja;
- Samostalnoj aktivnosti uenika;
- Jaoj motivaciji radi stalne povratne informacije;
- Sistematinosti u uenju i napredovanju;
- Novom kvalitetu upravljanja nastavnim procesom;
- Racionalizaciji procesa uenja;
- Veim efektima obrazovnog rada;
- Ekonomiji vremena;
- Omoguuje uenicima da savladaju najbitnije injenice i doprinosi permanentnoj
aktivnosti uenika.
Slabosti su joj takoe brojne o emu smo ve ranije pisali. S obzirom da se programiranom
nastavom unaprijed programira tok uenja naziva se i programiranim uenjem.

Timska nastava
Pojam i uslovi za organizovanje
Prvi eksperiment sa timskom nastavom izveden je (1957) u osnovnoj koli Franklin
u Lexingtonu, u dravi Masauset, u SAD. Poslije se sprovode brojna istraivanja i timska
nastava nalazi praktinu primjenu u kolama u Engleskoj, vedskoj, SR Njemakoj i u drugim
evropskim zemljama. Timska nastava se teorijski naslanja na Vinetka plan, Pueblo plan,
Saradniki grupni plan. Neki je nazivaju saradnikom, neki sistemom malih i velikih grupa.
99

Doprinos timskoj nastavi dali su: F. Kepel (Fransis Keppel), D. Seplina (Judson Shaplin), R.
Andersona (Rober Anderson), L. Trampa (Loloyd Trump) i dr.
Timska nastava podrazumijeva zajedniki stvaralaki rad i odgovornost vie nastavnika i
drugih saradnika na relaciji programskih sadraja u svim fazama nastavnog rada sa istim
sastavom uenika razliitih odjeljenja u raznovrsnim formama vaspitno obrazovnog
organizovanja (M. Stevanovi, 1998).
Neophodni uslovi za organizaciju i provoenje timske nastave su:
- fleksibilna organizacija nastavnikog kolektiva;
- fleksibilni raspored asova;
- uenik je sve vie u subjekatskoj poziciji;
- fleksibilne prostorije za rad;
- postojanje kolskog multimedijskog centra.
Nastavniki kolektiv treba da bude perspektivan, struan, lako pokretljiv, sa dobrim
interpersonalnim odnosima, da je spreman na zajedniki rad na programiranju, na saradnju sa
strunjacima, predstavnicima drutvene zajednice i drugim osobama ija ima je pomo
neophodna u realizaciji programa. Nastavnici i ostali lanovi kolektiva u okviru timske
nastave obavljae sljedee aktivnosti:
- vriti izbor sadraja i zajedniki ih planirati;
- sainiti fleksibilan raspored;
- uspjeno realizovati zadatke nastave;
- pratiti napredovanje uenika u okviru rada;
- vriti evaluaciju uenike vlastite aktivnosti;
- meusobno se pomagati u radu;
- angaovati i neophodne strunjake sa strane za uspjenu realizaciju programa.
Fleksibilni raspored asova odnosi se na rad po modelima, to znai razliito
vremensko trajanje pojedinih oblika rada. Uenik je u timskoj nastavi sve vie subjekt
vaspitno obrazovnog procesa. Uenici obavljaju razliite aktivnosti kao to su:
- praenje i sluanje izlaganja;
- samostalno uenje;
- projektuju i vre mala istraivanja;
- diskutuju u manjim i veim grupama.
Sljedeu bitnu karakteristiku timske nastave ini fleksibilni kolski prostor. Nastava
se, pored u uionici, sve ee organizuje u amfiteatru, itaonici, biblioteci, holu, kolskom
dvoritu, u domu kulture, u kino dvorani, laboratoriji itd.
Za timsku nastavu neophodan je i kolski multimedijalni centar ili kolska medijateka.
Uenicima i nastavnicima moraju biti dostupna brojna nastavna sredstva i pomagala za
nesmetano izvoenje timske nastave.
Organizacija i izvoenje timske nastave
Prije organizacije i izvoenja timske nastave, neophodno je sagledati strukturu i
dinamiku ove nastave. Pri tome se trebaju sagledati:
- broj uenika u pojedinim grupama i vaspitno obrazovnim aktivnostima;
- nastavni sadraji predvieni za rad;
- vrijeme koje je na raspolaganju za timski rad;
- nastavna sredstva i prostorije i

100

ko su realizatori nastavnih sadraja.

Preporuljivo je da za djecu mlae kolske dobi od prvog do petog razreda grupe ne

budu vee od 35-40 uenika. Velike grupe se formiraju spajanjem dva ili vie paralelnih
odjeljenja istog razreda. Nastavni sadraji prezentuju se razliito u velikim i u malim
grupama, u skladu sa prirodom sadraja i veliinom grupe. Preporuljivo je da rad po
grupama traje razliit vremenski period. Na rad u veoj grupi trebalo bi dati 40% raspoloivog
vremena, u manjim grupama i tandemima oko 20% i na individualni rad treba dati 40%
raspoloivog vremena. I nastavna sredstva e biti razliita po grupama, zavisno od veliine
grupe, nastavne oblasti i prirode nastavnih sadraja.
Tok rada u timskoj nastavi mogli bismo opisati ovako:
formira se velika grupa uenika od 90-100 (3 odjeljenja istog razreda). Na asu od 40-80
minuta zadueni lan tima obrauje (izlae) neku temu ili nastavnu jedinicu. Oblik rada je
frontalni.
U sljedeoj fazi asa radi se sa grupama od 30-35 uenika (u odjeljenjima). Grupe broje od 57 uenika. U uvodnom dijelu asa nastavnik radi frontalno. Dopunjuje i tumai ono to je
raeno u velikoj grupi, priprema ih za rad u grupama. U grupama se gradivo savlada do kraja.
Nakon rada u manjim grupama formiraju se srednje grupe ujednaene po znanju, razliite po
sposobnostima. Bitno je svim grupama pruiti neophodnu pomo. Timove mogu sainjavati:
- nastavnici iste struke koji planiraju u realizuju nastavu jednog predmeta za cijelu
kolu;
- predmetni nastavnici koji planiraju i obrauju gradivo za isti uzrast uenika;
- nastavnici razliitih struka i specijalnosti koji planiraju i realizuju gradivo u
heterogenim grupama uenika.
Timovi se sastavljaju na dva naina (tim sa vie odjeljenja istih razreda ili istih predmeta, ili
svi nastavnici npr. matematike rade sa istom grupom uenika sastavljenom iz svih odjeljenja
treeg razreda). Drugi nain da se sastavi tim je za grupu uenika razliitih razreda (npr. peti i
esti), ili za vie nastavnih predmeta (fizika, matematika).
U timskoj nastavi uenici zajedno sa nastavnikom odabiraju i planiraju nastavne
sadraje, sluaju izlaganja nastavnika i saradnika, samostalno i zajedniki ue i rade, istrauju,
dogovaraju se, diskutuju o radu i rezultatima u manjim i veim grupama, produbljuju i
uvjebavaju znanja, zajedniki vrednuju rezultate to doprinosi objektivnosti i realnosti.
dobija se zajedniko miljenje grupe koje je sveobuhvatnije, konkretnije, objektivnije i
mnogo je manje greaka na raun uenika nego u tradicionalnoj nastavi (Kasumovi i Musi,
2010, str. 139).
Prednosti i nedostaci timske nastave
-

Prednosti timske nastave izraavaju se naroito u sljedeem:

u veoj angaovanosti uenika;
dinaminiji su i uenik i nastavnik;
prua uenicima mogunosti bavljenja istraivakim radom;
uenike bre osposobljava za metode i tehnike efikasnog uenja;
vei kvalitet i bolji rezultati u radu;
vea je i vra saradnja izmeu uenika i nastavnika;
mobilnost nastavnika je vea;
nastavnici imaju vee mogunosti praenja uenikih dostignua;

101

doprinosi funkcionalnom koritenju svih kolskih prostorija;

nastavnik je sve ee u ulozi programera i organizatora nastavnog procesa.

Kao nedostaci timske nastave najee se navode:

- slaba i nedovoljna osposobljenost nastavnika za rad;
- sloen proces planiranja rada;
- teko je osigurati koordinirani rad tima nastavnika;
- u naim uslovima nedostaju nastavna sredstva i funkcionalni prostor za rad;
- materijal za samostalni rad uenika iziskuje dodatna materijalna ulaganja;
- nastavniku je za pripremanje potreban dui vremenski period;
- tee je odravati disciplinu u velikim grupama;
- poveana je administracija.
Posebne tekoe javljaju se pri sastavljanju rasporeda modula i asova.

Mikro-nastava
Teorijsku podlogu mikro-nastava ima u bihejvioristikoj psiholokoj koli, odnosno u
Skinerovoj teoriji uenja. Ovdje se student-nastavnik prvo upoznaje sa jednostavnim
modelom koji treba realizovati preko mikro-jedinice (to je Skinerova prva etapa-upoznavanje
sa materijom koju treba usvojiti), zatim slijedi realizacija mikro-jedinice (to je Skinerova
etapa usvajanja novog gradiva) i najzad slijedi analiza ostvarenog sa potkrepljenjem
(Skinerova povratna informacija sa potkrepljenjem). I podjela kompleksnog nastavnikovog
ponaanja u nastavi na mikro-jedinice je isto to i ralanjavanje gradiva na sekvence iz
Skinerovog koncepta programirane nastave. Pretpostavlja je da e student-nastavnik ono
ponaanje koje je nauio u uslovima vjebanja (simulirani uslovi) primjeniti u redovnoj
nastavi u koli (transfer) (Vilotijevi, 2001, str. 284).
Isti autor dalje definie mikro-nastavu kao takvu vrstu nastave koja se ostvaruje u vrlo
kratkim nastavnim jedinicama (traju od 5-10 minuta) sa grupom od 4-8 uenika (Ibidem,
str.283).
Mikro-nastava se izvodi u grupama od 4-8 uenika, a traje od 5-10 minuta (u vrlo
kratkim nastavnim jedinicama). Koristi se u pripremi studenata uiteljskih i nastavnih
fakulteta, zaposlenih nastavnika i kolskih nadzornika za nastavni rad. O karakteristikama
mikro-nastave Vilotijevi (1999) navodi:
- to studenti i nastavnici rade u redovnoj nastavnoj situaciji (realizuju nastavni program
u kolskom odjeljenju);
- to je broj uenika vie smanjen (radi se sa manjom grupom);
- to je akcenat na uvjebavanju posebnih nastavnikh vjetina;
- to omoguava vrlo uspjenu kontrolu uvjebavanja;
- stalnom povratnom informacijom obezbjeuje stalan uvid u tok i rezultate rada.
Eksperimenti sa mikro-nastavom zapoeli su ezdesetih godina 20. vijeka. Poeli su na
Standfordskom univerzitetu. Posebnu primjenu nalazila je u pripremi nastavnikog kadra.
Teorijsku podlogu mikro-nastava ima u bihejvioristikoj psiholokoj koli u Skinerovoj teoriji
uenja. Stevanovi navodi sljedee karakteristike mikro-nastave, kao osnovne:
- postie se visoka motivacija u radu uenika;
- osigurana je povratna informacija;

102

visoka trajnost znanja;

pogoduje uenicima sa razliitim psihofizikim karakteristikama;
to je moderan oblik nastavnog rada;
mogua je primjena u svim nastavnim oblastima;
uenici rade na usko definisanim zadacima;
zahtijeva od nastavnika visoku strunost i demokratinost u radu (Stevanovi, 1998,
str. 214).

Institucija koja se odlui da primjenjuje koncept mikro-nastave treba osnovati

laboratoriju za tu svrhu, a za to je potrebno mnogo manja uionica od klasine uionice i
odgovarajua oprema. Organizator treba da zna koje e pojedinane vjetine initi cjelinu
nastavnikovog ponaanja. On treba da odlui kako e kandidati vjebati, da li e vidjeti
modele pojedinih vrsta ponaanja, ili e dobijati pisana uputstva za rad. Potrebno je jo
zaposliti strunog nadzornika, obezbjeivanje potrebnog broja uenika, vrsta povratne
informacije, utvrivanje rasporeda rada.
Prilikom organizovanja i izvoenja mikro-nastave nastavnik e, kao organizator i
koordinator, imati u vidu vie relevantnih injenica kao to su:
a) izbor uenika odnosno zastupljenosti mikro-nastave u odjeljenju;
b) izbor identifikacija sadraja i zadataka koje uenici treba da savladaju ili kvalitet
usvojenih injenica i stepen praktine primjenjivosti;
c) mjesto i vrijeme rada (Ibidem, str. 215).
Na prvom mjestu je izbor uenika za mikro-nastavu. Nastava treba biti u funkciji
uenika, ali i uenik u funkciji nastave. Kriterijumi za izbor uenika su razliiti. Nekad se
moe organizovati za nadarene uenike, za uenike koji zaostaju u napredovanju i drugo. Ova
nastava se organizuje za svakog uenika (grupu) u vrijeme koje uenicima najbolje odgovara.
Vano pitanje u mikro-nastavi je identifikovanje sadraja-zadataka.
Sloeni nastavni sadraji ralanjuju se na prostije dijelove, nastavnik mora poznavati
nastavni plan i program, psiho-fizike sposobnosti uenika i zadatke uskladiti sa potrebama
uenika. Za mokro-nastavu je potrebno utvrditi i mjesto i vrijeme izvoenja. Treba
precizirati gdje e se izvoditi: u uionici, biblioteci, itaonici, laboratoriji ili van kole: u
vonjaku, livadi, umi, dvorizu i drugim mjestima. Vrijeme je potrebno uskladiti tako da
nastavnik ima dovoljno uvida u aktivnost odjeljenja u cjelini. Mikro-nastava se moe
primjenjivati u svim nastavnim oblastima i svim razredima.
Uspjeh u ovom obliku nastave zavisi od obuenosti uenika za samostalan rad i
primjene metoda i tehnika efikasnog uenja. Bolji rezultati postiu se na uzrastu starijem od 9
10 godina. Za primjenu mikro-nastave nastavnik mora biti dobro struno osposobljen. On
mora dobro poznavati didaktiku i metodiku oblasti iz koje realizuje mikro-nastavu. Dobre
rezultate postiu nastavnici demokratskog tipa.
Mikro-nastava podrazumijeva istovremeni rad veih ili manjih grupa (i pojedinaca),
normalni agor, kretanje po uionici, koritenje raznovrsnih nastavnih sredstava i izvora
znanja, ee kontakte nastavnika i uenika (Ibidem, str. 219).
U mikro-nastavi uenik ima subjektnu poziciju i u prvom je planu. U mikro-nastavi
zastupljeno je integrativno uenje, prisutna je emocionalna stabilnost, a zastupljen je i
socijalno-psiholoki aspekt nastave (uticaj grupe). Uenik je u mogunosti da se osjea
sigurnim, postaje svjestan svojih mogunosti i vrijednosti, realnije utvruje blie i dalje

103

ciljeve koje moe realizovati. Atmosfera je slobodna, saradnika. Odnosi su demokratski.

Izmeu nastavnika i uenika postoji interakcija i dvosmjerna komunikacija.
Interakcija se zasniva na dva aspekta: aspektu nastavnika i aspektu uenika. Nastavnik sa
svoga aspekta vodi rauna o izboru i nainu prezentacije nastavnih sadraja, a uenik je u
situaciji da moe traiti dodatne sadraje, da pitaju nastavnika o nejasnim stvarima itd.
Zavisno od zastupljenosti strukturalnih mikro-nastavu karakteriu odreeni dinamizmi
i procesi. Osnovne strukturalne elemente u mikro-nastavi ine: pojedinci, parovi (tandemi) i
grupe uenika. Mikro-nastava se moe organizovati paralelno sa vie pojedinih uenika, sa
vie parova ili grupa uenika. Kako e se organizovati zavisi od prirode nastavne jedinice, od
dobi, mogunosti i potreba uenika, od nivoa osposobljenosti uenika za samostalan rad.
Uzevi u obzir strukturu (broj) uenika za koje se organizuje mikro-nastava postoji
monoistika, tandemska (rad u parovima) i grupna mikro-nastava.
U monoistikoj mikro-nastavi preovladava individualni rad uenika.
U tandemskoj mikro-nastavi uenici rade u parovima (tandemu).
Prednosti tandemske mikro-nastave su brojne. Naveemo neke:
- uenici se udruuju u vee ili manje grupe i rade kooperativno na izradi predvienih
zadataka;
- bolji uenici mogu pomoi starijima;
- uenici mogu meusobno kontrolisati rezultate u paru ili grupi.
U grupnoj mikro-nastavi radi vie homogenih ili heterogenih grupa u kombinaciji sa radom
u parovima i individualnim radom. Na ovaj nain osigurava se vea kohegivnost uenikog
kolektiva, bolja pomo slabijim uenicima, uenicima se omoguava da napreduju prema
svojim sposobnostima. U mikro-nastavi ne moraju uvijek biti zastupljena sva tri oblika rada.
Ponekad e biti organizovana primjenom samo jednog oblika rada, drugi put sa dva oblika
rada itd. Mikro-nastava se moe provoditi na razliitim tipovima nastavnih asova. Moe se
uspjeno primjenjivati u svim fazama nastavnog rada: preparativnoj, operativnoj,
verifikativnoj i aplikativnoj. Uspjeno se moe kombinovati sa svim drugim sociolokim
oblicima rada i sa timskom nastavom.
Mikro-nastava ima brojne prednosti u odnosu na druge oblike nastavnog rada. U
mikro-nastavi osigurana je visoka motivacija uenika kao najznaajniji faktor u vaspitnoobrazovnom radu. Motivacija se postie: veom samostalnou uenika, velikom slobodom,
tokom rada i brzom informacijom o uspjehu u svome radu. U mikro-nastavi je osigurana
dvosmjerna komunikacija izmeu nastavnika i uenika. Nastavnik uenicima daje dodatne
informacije, a istodobno dobija povratne informacije o procesima i efektima rada. Nastavni
rad je dinamian, sadrajan, racionalan i efikasan. Omoguava se visoka trajnost znanja.
Pogodna je za uenike s obzirom na njihove razliite psihofizike mogunosti. Uz pomo
mikro-nastave vaspitno-obrazovni rad se adaptira prema potrebama i mogunostima uenika u
odjeljenj (Tomi i Osmi, 2006, str. 348 349). Zbog svega navedenog ubraja se u moderan
sistem nastavnog rada.

Heuristika nastava
Heuristika nastava se naziva jo i razvojnom nastavom. Naziv potie od
Arhimedovog poklika heureka (gr. Heuriskein nalaziti, otkrivati, pronalaziti) kada je
otkrio zakon o uzgonu tijela u tekuini (Poljak, 1977, str.29). Nakon ovog otkria formirala
se heuristika kao nova nauna disciplina koja se bavila prouavanjem metoda i pravila

104

racionalnog pronalaenja i otkrivanja naunih istina. Etape nastavnog procesa u heuristikoj

nastavi su:
- pripremanje uenika za obradu nastavnih sadraja u cilju razvijanja pozitivnog odnosa
prema tim sadrajima;
- obrada nastavnih sadraja do stepena shvatanja;
- vjebanje radnje na osnovu usvojenog znanja i cilju pospjeivanja razumijevanja;
- ponavljanje sadraja, njihovo produbljivanje u cilju uvrivanja shvatanja i
- provjeravanje stepena shvatanja.
Zastupnici heuristike nastave naglaavaju da obrazovni znaaj imaju samo nastavni sadraji
koje su uenici u potpunosti razumjeli. Zadatak heuristike nastave je misaono voenje
uenika do shvatanja obraivanih sadraja uz pomo nastavnika. Heuristiku nastavu zbog
njenih karakteristika nazivaju jo i razvojna nastava, genetika nastava, induktivna nastava. U
heuristikoj nastavi nastavnik pouava uenike i vodi ih od poetka do kraja sigurnim
misaonim putem do potpunog shvatanja obuhvaenih sadraja. Uenici su shvatili sadraj ako
su stekli taan i jasan misaoni uvid u strukturu sadraja. O sadrajima koje su uenici shvatili
mogu se izraavati, znanje postaje operativno, aplikativno, funkcionalno i promjenjivo.
Zato je shvatanje uenika najbolje mjera da se procijeni da li je nastavni rad
nastavnika osnovan na didaktikim postavkama heuristike nastave. U heuristikoj nastavi
treba obuhvatiti sve komponente nastavnog procesa, te e od svake komponente zavisiti
cjelokupan uspjeh. Za izvoenje heuristike nastave nastavnik se treba solidno i svestrano
pripremiti. Pitanja za razgovor mora pravilno formulisati. Veoma je vano izbor problema i
teme za razgovor uskladiti sa predznanjem i psihofizikim sposobnostima uenika.
Heuristika nastava ima i svoje nedostatke koji se ogledaju u sljedeem: teko je
aktivirati sve uenike i dovesti ih do shvatanja, nastavnik neprestano komunicira sa manjim
brojem uenika, ostali su zapostavljeni, nastavnikovo pouavanje dominira to vodi do
pasivizacije i nedovoljnog osamostaljivanja uenika.
Prednost heuristike nastave ogleda se u uenikovom potpunijem shvatanju nastavnih
sadraja nego u tradicionalnoj (predavakoj) nastavi, a kad se radi o tekim i sloenim
nastavnim sadrajima uenik ih moe shvatiti jedino uz sigurno voenje nastavnika.
Kvaev je u svojoj studiji modelovanje procesa uenja razradio pet naina
individualizacije procesa heuristikog uenja (jer se specifinost heuristikog uenja izraava
potrebom za visokim nivoom individualnosti). Naini individualizacije u heuristikoj nastavi
su:
a) mogunost izbora modela uenja koji odgovara pojedinanom ueniku;
b) individualizacija i sloenosti nastavnog gradiva;
c) primjena tehnike preskakanja (sposobniji uenici mogu preskakati neke dijelove
programa);
d) individualizacija procesa u odnosu na sposobnosti uenika i
e) individualizacija procesa uenja u odnosu na osobine linosti.

105

Responsibilna nastava
Responsibilna nastava je model savremenog nastavnog rada koga karakterie
odgovornost uenika i nastavnika za participaciju u demokratskom izboru i aktivnom
ostvarenju pedagoki relevantnih i dodaktiko-metodiki prikladnih aktivnosti pripremanja,
izvoenja i vrednovanja nastave (Ili, 2003, str. 159). Izraz responsibilna potie od pojma
responsibilnost koji izraava bitne elemente i obiljeja demokratije i demokratske
participacije (odgovornost, jednakost, kompetencija, uee, sloboda, konsenzus, zajednika
vladavina, pluralizam, odluivanje (Ili, 2002, str. 15).
Pojam demokratija sastoji se od dvije grke rijei demos (narod) i cratea
(vladavina) kojima se oznaavao oblik dravnog ureenja ili politiki sistem u kome je svaki
pojedinac imao jednako pravo da uestvuje u donoenju kljunih odluka, da bude biran i da
bira druge.
Rije participacija potie od latinske rijei participare biti sudionik, sudjelovanje,
sudjelovati, uee, sudionitvo, udio (Latinski rjenik, 1988, str. 812).
Nas zanima demokratija u nastavnom procesu. Demokratija u nastavnom sistemu
odreenog predmeta u odreenom odjeljenju odnosila bi se na stvarnu mogunost da svi
uesnici u realizaciji nastavnog programa uestvuju u donoenju bitnih odluka o realizaciji
tog programa i da su odgovorni za ostvarivanje tih odluka. (Ili, 2003, str. 162).
Participativnim obrazovanjem nastoje se ljudi osposobiti da rjeavaju probleme, da budu
samostalni, ali i sposobni saraivati sa drugima. U koli u kojoj se njeguje ovakva klima
izmijenjena je uloga nastavnika. Nastavnik je pomaga, usmjeriva, on podstie uenike koji
su aktivni uesnici u nastavnom procesu.
U okviru responsibilne nastave ne odvija se bilo kakva participacija uenika
(pasivna, samoslualaka; posmatraka, izvrilaka...) i nastavnika (nareivaka,
ocjenjivaka, autoritarna, indiferentna...). za responsibilnu nastavu karakteristina je aktivna i
demokratska participacija uenika i nastavnika. Ona se ne odlikuje samo osjeajem slobode
izraavanja, interaktiranja i tolerancije razliitih miljenja, ve i svijeu da aktivno
demokratsko uee moe stvarno donijeti promjene u odluivanju o bitnim pitanjima
pripreme, izvoenja i vrednovanja nastavnih aktivnosti, kao i u poveanju pojedinane i
zajednike odgovornosti za njhov kvalitet i efikasnost.
Tokom realizacije nastavnih sadraja responsibilnom nastavom neophodno je voditi
rauna o sljedeem:
- da su izabrane aktivnosti u skladu sa ciljevima i zadacima nastave;
- da su prilagoene predznanjima i psihofizikim sposobnostima uenika;
- da su uitelji osposobljeni struno-metodiki za realizaciju predvienih sadraja i da
postoje adekvatni materijalno tehniki uslovi da se ovi sadraji realizuju.
Organizacija responsibilne nastave prolazi kroz nekoliko etapa kojih se uitelj nastavnik ne
mora striktno pridravati. Te etape su:
- koncepcija prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom pripreme, izvoenja i
vrednovanja nastave (uitelj koncipira);
- predlaganje dviju ili vie varijanti programski relevantnih i didaktiko-metodiki
prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i valorizaciji responsibilne nastave;
- zajedniki participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante nastavne
aktivnosti;

106

- realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada i

- vrednovanje toka rezultata responsibilne nastave (Brankovi i Ili, 2003, str. 275).
U procesu responsibilne nastave i uenik i nastavnik su odgovorni za ostvarene rezultate i
ciljeve uenja, uenik je istinski u poziciji subjekta vaspitno-obrazovne djelatnosti, to
doprinosi poveanju samostalnosti, edukativne kompetencije i odgovornosti. Poveava se
saznajna i stvaralake aktivnosti uenika, uenik i nastavnik preduzimaju zajednike
dogovorene aktivnosti perceptivne, misaone, ilustrativne, komunikoloke, manuelne i druge.
Uenik se ui uenju, samouenju, samovrednovanju, razvija se autentinost, pravilna slika o
sebi, jaa samopouzdanje, , jaa radna disciplina. Komunikacija izmeu uenika i nastavnika i
uenika meusobno je demokratska, humana, zasnovana na povjerenju, empatiji, toleranciji,
ljubavi i razumijevanju, to stvara pozitivnu socioemocionalnu klimu proetu saradnjom,
fleksibilnou, korektnou itd.
Kod responsibilne nastave nastavnik je u direktnom odnosu sa nastavnim sadrajima,
ali je i uenik u isto tako direktnom odnosu s njima. Sadraji mijenjaju uenika i nastavnike,
ali i uenici i nastavnici utiu na sadraje, postoji jedan meuzavisan odnos. Prema
Arsentijeviu (1972) uenik je sa sadrajem u direktnom odnosu, rasuuje, razmilja,
zakljuuje i smisleno radi na gradivu.
I uenici i nastavnici su u responsibilnoj nastavi u direktnom, aktivnom i
suodgovornom odnosu sa materijalno-tehnikom osnovom nastave. Zajedniki biraju
nastavna sredstva, pomagala i didaktiki materijal, kao i izvore znanja, uenici esto sami
izrauju nastavna sredstva, pomagala i slino. Komunikacija izmeu uenika i nastavnika je
nenasilna i demokratska. Karakteristike komunikacije izmeu uenika i nastavnika u
responsibilnoj nastavi su sljedee:
- uspostavljena komunikacija je saradnika, ravnopravna, uspostavljeni suodgovorni odnosi
uenika i nastavnika prilikom komunikacije, nema potinjenog i nadreenog;
- tokom komunikacije ne iskljuuje se spontanitet, novi prijedlozi, stavovi i elje, zajedniki
donesena pravila;
- u jednoj tolerantnoj i prijatnoj atmosferi obrazlau se upustva, saoptavaju ideje, prijedlozi,
vri njihov izbor, izmjenjivost i viesmjernost informacija;
- autoritet nastavnika gradi se na saradnji, inicijativnosti, aktivizaciji, stvaralatvu i slino;
- prilikom komunikacije uenici su tolerantniji, fleksibilniji, korektniji, susretljiviji;
- rezultat komunikacije u odjeljenju je: jak osjeaj grupne pripadnosti, svako ima mogunost
da ostvari pozitivnu ulogu u odjeljenju, da daje prijedloge (Ili, 2000, str. 169).

U responsibilnoj nastavi komunikacija uenik nastavnik je ravnopravana, partnerska,

bez rivalstva i dominacije, smanjeno je nastavnikovo voenje, a poveano polje
demokratske participacije uesnika nastavnog procesa. Neke od prednosti responsibilne
nastave koje su potvrene tokom realizacije eksperimentalnog programa, posebno
uosnovnim kolama su:
prosjeno poveanje ocjene opteg kolskog uenja;
proirivanje obima i podizanje kvaliteta znanja uenika;
formiranje pozitivnih stavova prema koli i nastavi;
smanjivanje prosjenog broja izostanaka sa nastave;
jaanje motivacije za kolsko uenje;
izazivanje i njegovanje osjeanja samoedukativne kompetencije;
poveavanje mogunosti demokratske participacije u tolerantnoj i nenasilnoj komunikaciji i
pedagoki produktivnoj interakciji u responsibilnoj nastavi (Ili, 2003, str. 210).

107

Eksperiment je potvrdio zastupljenost preteno demokratskog stila rada nastavnika sa

karakteristikama:
- voditeljsko komuniciranje;
- esto izgovaranje zamjenice MI;
- briga za kvalitet rada i razvoj uenika;
- oslanjanje na saradnju;
- stvaranje povjerenja;
- podsticanje na formulisanje malog broja pravila i njihovu prikladnu primjenu;
- obezbjeivanje povoljnih uslova za rad;
- odavanje priznanja i podrke;
- udahnjivanje poleta;
- podravanje inventivnosti, nekonvencionalnosti i fleksibilnosti itd (Ibidem, str. 211).
Responsibilna nastava moe se primjenjivati u svim nastavnim predmetima i na svim
stepenima obrazovanja. Neophodno je edukovati nastavnike i uenike za njenu primjenu,
upoznati roditelje i drutvenu javnost i obezbijediti neophodnu materijalnu, moralnu i strunu
podrku nadlenih institucija.

Uenje otkrivanjem
Uenje putem otkrivanja predstavlja induktivnu djelatnost uenika. Nju je mogue
opisati kao proces rjeavanja problema (Neber, 1981, str. 95). Kod uenja otkrivanjem
uenik u kreativnom inu prevazilazi granice prenesenog, poznatog, iskuanog u pravcu
novog proirenog znanja
Ono se odlikuje kvalitetom uenja kod koje samoaktivnost kojom se na kraju odlikuje svaki
in uenja kao i aktivno susretanje uenika sa svojom okolinom dostie maksimum. U
procesu otkrivanja ne stie se samo novo znanje niti samo nove sposobnosti, ve se
istovremeno na viem nivou razvija znanje kako se u otvorenim, problematinim situacijama
moemo sluiti ve postojeim znanjem, ve postojeim sposobnostima. U skladu sa optom
zadaom kole, potrebno je razmotriti i taj kvalitet uenja, tj. Nastavno-metodikim
prilagoavanjem osigurati da to vie uenika dostigne taj nivo kvaliteta (Terhart, 2001, str.
158).
-

Bitne komponente uenja putem otkria su:

operacije kognicija, memorija, konvergentno i divergentno miljenje, evaluacija;
teorija instrukcije visok nivo optosti, instrukcija efikasno podstie razvoj
individualnih dispozicija uenika, materijal se prezentuje pomou specifinih
sekvenci, ne postoje jedinstvene sekvence uenja za sve uenike,, nego se razvijaju
alternativni modeli uenja, putem sekvenci se vodi i kontrolie ponaanje uenika,
instrukcija pomae uenicima da shvate i identifikuju zahtjeve, da udentifikuju
elemente problemske sizuacije, instrukcija mora obezbijediti visoku vjerovatnost da e
ispitanici doi do tanih odgovora, ona mora neprekidno podsticati istraivaku
djelatnost i uenje uenika, instrukcija mora neprekidno podsticati istraivaku
djelatnost i uenje uenika, a u toku istraivakog uenja pronalaze se optimalni
alternativni modeli uenja;
posljedice uenja putem otkria su razvijanje intelektualnih sposobnosti, razvijanje
unutranje motivacije, ovladavanje tehnikama otkrivanja u nastavi, bolja trajnost
znanja, efikasna primjena nauenog u praktinim situacijama, ovladavanje razliitim

108

tehnikama samostalnog sticanja znanja, osobine kao to su: nezavisnost, samostalnost,

konformizam i slino.
Uenje otkrivanjem ima viestruku pedagoku, psiholoku i didaktiku vrijednost.
Pedagoka vrijednost ogleda se naroito u sljedeem:
- uenik je subjekt nastavnog procesa;
- poveana je intelektualna aktivnost uenika;
- uenici su samostalniji u radu;
- zastupljen je produktivni, stvaralaki i istraivaki rad.
Psiholoka vrijednost ovog sistema nastave je viestruka, a naroito se ogleda u
poveanoj motivaciji uenika i u razvijanju divergentnog, konvergentnog i produktivnog
miljenja. Uenje otkrivanjem ima i viestruku didaktiku vrijednost, a ogleda se naroito u:
aktivnom uenju uenika, osigurava se uspjeh za usvajanje navedenih sadraja (proaktivno
djelovanje, uenici se ue tehnici uenja, zastupljena je istraivaaka aktivnost i uenici brzo
uoavaju praktinu korist od uenja). Uenje otkrivanjem i uenje putem rjeavanja problema
u nastavi ubrajaju se u heuristike metode uenja. O heuristikom modelu uenja govorili smo
u prethodnom izlaganju. Po Bruneru uenje je akt otkria, pa itav nastavni rad treba voditi
otkriu, a ne davanju gotovih receptivnih znanja.
Sutina ove metode je otkrivanje nepoznatih pravila, zakona, principa uz vlastito
iskustvo i napor uenika. Na ovu vrstu uenja djeluje kvalitet ranijeg iskustva stepena
razvijenosti intelektualnih sposobnosti i iskustvo uenika. Ova metoda teite stavlja na
produkt-cilj-rjeenje. Djecu moramo uiti induktivnom i deduktivnom zakljuivanju uz
primjenu brojnih misaonih operacija: analize, sinteze, indukcije, dedukcije,
apstrakcije,klasifikacije, generalizacija, analogija itd.
Uenje otkrivanjem moe biti u dvije varijante: kao otkrivajue voenje i kao
samostalno otkrivanje. Stevanovi, (1998) o otkrivajuem voenju navodi:
a) nastavnik izlae principe, ali ne ukazuje na rjeenje problema;
b) ukazuje na rjeenje problema, bez isticanja principa.
Samostalnim otkrivanjem uenici pronalaze pravila, definicije,generalizacije. Raki,
navodi podjelu koju je izvrio Bigz:
- nepripremljeno (improvizovano otkrie);
- slobodno tragajue otkrie;
- voeno otkrie;
- upravljeno otkrivanje i
- programirana obuka.
Prema Schwabovu miljenju, uloga navoenja na istraivanje je:
Da se uenicima pokae kako znanje izrasta iz interpretacije podataka, da pokae da
interpretacija podataka zapravo, ak i traganje za podacima proizilazi iz osnove koncepata
i pretpostavki koje se mijenjaju kako nae znanje raste, da pokae uenicima kako se ovi
koncepti i naela mijenjaju, tako se mijenja i samo znanje, da pokae uenicima da iako se
znanje mijenja, ono se mijenja s razlogom jer znamo i vie i bolje no to smo znali prije.
Obrat ove postavke trai da se istakne: sama vjerovatnost da postojee znanje moe biti
revidirano u budunosti, a to znai da je, postojee znanje koje se zasniva na do sada
najprovjerenijim injenicama i konceptima koje trenutno posjedujemo, najpouzdanije
racionalno znanje za koje je ovjek sposoban (Schwab, 1965, str. 46).

109

U naoj nastavnoj praksi najee se primjenjuje otkrivajue voenje. Mnogi istiu da

otkrivanju prethodi vjebanje. Rjeenja problema se trae najee induktivnim putem.
Uenje otkriem ne treba ablonizovati. Uenike treba uputiti u postupak (korake) uenja
otkrivanjem i to:
- kao prvo prezentovani sadraj treba paljivo i kritiki proitati;
- podatke sagledati na nestrukturisan nain;
- u etapi fluentnosti ideja treba proizvesti to vei broj ideja;
- donijeti odluku o izboru postupaka (otkrivanje osnovne misli koju daje prezentovani
sadraj).
Prouavanje okruenja modelom znanstvenog istraivanja upuuje uenika/uenicu na to da
sam/sama istrauje, otkriva, i tako, uz kvalitetna i trajna znanja, usvaja i prirodnoznanstvenu
metodu. Takvim istraivanjem on ve iskuava izvorni ciklus znanstvenog pristupa koji je
stvorio savremeni svijet: pretpostavka, opaanje, istraivanje, kritiko vrednovanje, nova
pretpostavka, provjera. Rezultat svog rada on/ona uporeuje sa rezultatima rada ostalih
uenika/uenica. Tako se njeguje duh saradnje i vjetina komunikacije. Takav nain rada
uljuuje odreen stepen smjelosti, ali i skromnosti procjene svoga priloga saznavanja
problema koji se istrauje. Tako se oblikuje otvoreni um. Oekuje se da je takav um opte
otvoren za dokaze, posebno sklon sluati tue miljenje, a sve to kao sastavni dio procjene.
Otvoreni um e, prema tome, djelovati mehanizmom davanja i primanja ukljuujui tako i
drutvenu ulogu pojedinca, tj. Njegovo potovanje i brigu za drugoga.
Pozitivna obiljeja otvorenog uma su kritian odnos prema prikazanim injenicama,
kritino razmatranje svega s ime je ovjek suoen e neizbjeno potaknuti lananu reakciju
od znatielje prema stvaralatvu.
Zadaci se daju uskladu sa dobi uenika i osposobljenosti uenika za samostalan rad. Uenje
otkrivanjem posebno je efikasno za obradu novih nastavnih sadraja, ali i za druge tipove
asova. Radovanovi, a prema Stevanoviu (1998) navodi sljedee faze uenja otkrivanjem:
a) instruktivno-motivaciona faza: uenici shvataju i prihvataju radni zadatak;
b) operativno-samoobrazovna faza: uenici samostalno ue (rjeavaju zadatke iz
udbenika ili sa posebno datih uputa);
c) faza autokorekcije i autoverifikacije (uenicima se daju povratne informacije o tanim
odgovorima na zadatke koje su uradili, vre se korekcije i utvrivanje rezultata
uenja);
d) verifikativno-aplikativna faza (utvruje se ueno gradivo, rjeavani zadaci i provjera).
-

Uenje s pomou otkria ima sljedee prednosti:

nastava otkrivanjem ne brine se samo za sadraj ve i za tok otkria;
poveava unutranju uenikovu motivaciju;
poveava uenikovu intelektualnu mo;
uenici/uenice se osposobljavaju u tehnici otkrivanja,odnosno uinkovitijeg uenja;
uenik/uenica usmjerava svoje line podatke i zna gdje e pronai podatke koji su mu
potrebni;
poveava sposobnost usmjeravanja znanja i sposobnosti uenika/uenice (Bruner,
1976, str 273 321).
Kod istraivaki orijentisane nastave u ijoj se okosnici nalazi otkrivanje, definisanje
i rjeavanje problema i gdje je neposrednost susreta s predmetima i pojavama
relevantnija od posredovanja rijeima, u odnosu na uobiajenu artikulaciju nastave,
nalazimo i specifian raspored faza proticanja nastavnog toka. Problemski pristup ve
uobiajene materijale za uenje (udbenik, literatura, sredstva) e dovesti u specifian

110

odnos prema ueniku. Prije svega, nastavni proces treba kreirati situacije u kojima
moe doi do poticaja za rjeavanje problema, a naravno, prije toga za njegovo
otkrivanje ili upuivanje na problem. Uobiajeno je razlikovati nekoliko stepeni:
1. motivacije problemska situacija;
2. tekoe upoznavanje problema;
3. rjeenja postavljanje pretpostavke istraivakog plana;
4. rada i izvoenja izvoenje pokusa,mjerenja usporeivanja;
5. zadravanja i uvjebavanja, te stepen
6. postignua, provjeravanja i primjene nauenog postignutog.
Kako uklopljenost rjeavanja problema nije u funkciji kakvu ima istinsko otkrivanje
problema i traganje za nepoznatim u nauci, nego je u funkciji obrazovanja, metodiki model
istraivaki usmjerene nastave ukljuuje, u osnovi, tri etape:
a) novi saznajni rad (stepen dobijanja i rjeavanja problema);
b) stepen uvjebavanja;
c) stepen primjene.
Prvi stepen (a novi saznajni rad) metodoloki je adekvatan naunom pristupu, dok su
preostala dva stepena tipino didaktika i pokazuju da se ne radi o nekom ivotnom,
neposredno korisnom rjeavanju problema, nego o problemu kao sredstvu, ijim se
rjeavanjem razvijaju intelektualne sposobnosti uenika/uenica. Oni otkrivaju ovdje sad
problem, koji je u dometu njihovog iskustva, oblikuju istraivanje, diskutuju i dokazuju
rjeenje (Juri, 1987, str. 11).
O razlikama izmeu uenja otkrivanjem i predavake nastavne metode najbolje
vidimo iz tabele u kojoj su uporeena gledita Brunnera i Ausubela.
Tabela 2: Poreenje Brunnerova i Ausubelova gledita o znaaju i prednosti uenja
otkrivanjem i predavake nastave
Brunner
- Pri uenju otkrivanjem uenik usvaja tehnike
i postupke otkrivajueg uenja.
- Znanje steeno otkrivajuim uenjem sigurnije nam i
bre stoji na raspolaganju.
- Znanje koje smo stekli u vlastitim procesima
rjeavanja problema, u novim situacijama rjeavanja
problema je u veoj mjeri spremno za transfer.
- Otkrivajuim uenjem uenik razvija interes za
sljedee procese uenja i rjeavanja problema; on je
tada sam (intrinzino) motivisan za uenje i ne mora
se uvijek iznova pridobijati za svaki proces
uenja.
- U sklopu nastave koja vodi otkrivanju uklanja se
ovisnost o nastavnikovom potkrepljivanju u mjeri u
kojoj uenik moe sam upravljati procesom
otkrivanja i u kojoj ui da pravilnost svoga postupka
provjeri na njegovoj uspjenosti, tj. na samom
predmetu (Eigler i saradnici, 1973, str. 64. i dalje).

Ausubel
- Veze koje smo sami otkrili moemo smisleno
razumjeti samo onda ako ih je mogue uklopiti u
postojee strukture znanja.
- Pouavanje koje vodi otkrivanju zahtijeva znatno
vie vremena od metode predavanja. Dobrim se
predavanjem u nastavi osigurava stalni uspjeh u uenju
zahvaljujui preglednosti toka pouavanja te pripreme
transfer uenja.
- Samostalna rjeenja problema najlake se mogu
pronai na osnovi solidne kognitivne strukture
(znanja). Nju pak najprije treba uspostaviti i to
postupkom predavanja.
- I postupkom predavanja moe se stvoriti motivacija i
spremnost za uenje, s obzirom da se na taj nain
izbjegava neuspjeh i okolianje.
- Uenje putem otkrivanja sistemski daje prednost
onim
uenicima
koji
raspolau
sloenijim
intelektualnim sposobnostima.

111

- Predavake nastavne metode ne dovode do ovisnosti

o nastavniku, ve na solidnoj osnovi uenike
pripremaju za samostalnost. To nema nikakve veze s
autoritativnim stilom nastave (Ibidem, str. 67. i dalje).

Uenje putem rjeavanja problema problemska nastava

U savremenoj didaktici sve se vie i upornije zahtijeva da nastava ima istraivaki
karakter. Zadatak kole je da uenici shvate nastavni sadraj toliko da znanja mogu
samostalno primijeniti u potpuno novim okolnostima. Na taj nain se najvie razvija njihovo
stvaralako miljenje to je glavni cilj problemske nastave
Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sinonimi ,kao: uenje
putem rjeenja problema u nastavi, problematizovana nastava, nastava putem problema,
problem metoda, problemsko uenje itd. Autori razliito definiu problemsku nastavu, ali se u
sutini svi slau. Rjeavanja problema je stvaralaka aktivnost gdje se u susretu sa posebnim
zahtjevima trai pronalaenje novih rjeenja.
Problem se javlja kad uenik naie na prepreku u zadovoljavanju svojih elja i
povezivanja svojih ciljeva, nailazi na tekou, a ne moe postii cilj na osnovu do tada
vaeih naina, ve pronalazi nain, put, za njeno prevazilaenje. Problemska nastava je tip
nastave u kojoj uenici samostalnim istraivanjem i rjeavanjem problema, razvijaju
stvaralako miljenje.
Bit problemske nastave svodi se na njena dva osnovna aspekta:
1. logika naunog istraivanja i
2. zakonitost psihologije miljenja.
Danas je opteprihvatljivo miljenje da je rjeavanje problema jedan od najviih oblika
uenja. Uenici stiu znanja na kreativan nain i stalno kritiki procjenjujui data injenice.
U problemskoj situaciji postoje suprotnosti izmeu:
- datog i zadatog;
- eksplicitnog i implicitnog;
- poznatog i nepoznatog;
- starog i novog (Stevanovi, 1998).
Nosioc problema je subjekt. Aktivnosti u okviru rjeavanja problema kreu se u okviru trijade
problemska situacija, aktivnost uenika i situacija cilja.
Savremeni ovjek se u dananjem vremenu praenom nauno-tehnikom revolucijom
susree sa razliitim problemima i situacijama koje mora i treba znati i znati uspjeno
zavravati. To je razlog da mlade narataje tokom redovnog kolovanja osposobljavamo za
rjeavanje brojnih ivotnih i radnih problema. U procesu uenja akcija je osnovna potreba, a
njeni uinci su proporcionalni nivou te aktivnosti (Durakovi, 1985, str. 35).
Rije problem je grkog porijekla i oznaava teko pitanje ili nauni zadatak koji treba
rijeiti, zatim okolnost koja izaziva nedoumicu, brugu, sumnju. Rije problem je nedovrena
spoznajna struktura i zbog toga kod osobe suoene s njim stvara nemir, napetost i elju za
njegovim rjeavanjem (Ibidem, str. 41).
112

Problem je subektivni doivljaj, spoznajni i emocionalni, to znai da subjekt, odnosno

ovjek doivljava problem. to je teina problema vea to je njegova spoznajna i emocionalna
obojenost vea (Poljak, 1985, str. 152).
Govorei o tome ta je problem, Vilotijevi navodi da ga treba razlikovati od pojma
zadatak. Zadatak je mnogo iri i obuhvatniji pojam. I pojam problem jeste zadatak, ali sa
brojnim specifinostima. Karakteristike problema kao zadatka su:
- neto nepoznato, neka praznina koju treba otkriti i popuniti na osnovu podataka i
odnosa koji nisu izriito dati;
- jedna ili vie mogunosti za rjeavanje;
- velika kompleksnost (za rjeavanje je potreban veliki broj sloenih i logikih
operacija;
- za rjeenje je potreban stvaralaki pristup i iskustvo;
- rjeenjem problema produbljuje se znanje, usvajaju nove strukture, saznanja i razvijaju
mentalne sposobnosti (Vilotijevi, 2001, str. 217).
Tabela 3: Poreenje karakteristika predavako-prikazivake i problemske nastave
(Terhart, 2001, str. 165)
Predavako-prikazivaka nastava
Problemska nastava
1. Nastavnik unaprijed planira nastavni as ( sa
ili bez upotrebe nastavnog programa).
2. Redoslijed nastavnih koraka je unaprijed
utvren i ostvaruje se u skladu sa tim planom,
osim ako ga ne poremete nepredvieni
dogaaji. Prenoenje nastavnih sadraja
podupire se pomagalima kao to su:
a) koritenje table i drugih audiovizuelnih
sredstava:
b) pitanja;
c) ponavljanje i potkrepljivanje;
3. Organizacijski oblici su planirani. To moe
znaiti da se dri frontalna nastava, da se odvija
grupna nastava, ili individualni rad, ili je
odabrana kombinacija svih tih mogunosti.
4. Vrednovanje prenesenog znanja unaprijed je
uvrteno u nastavni program. Ono se odvija
unaprijed, na kraju nastavnog asa ili nastavne
jedinice. Znanje se provjerava kolskim
zadaama ili testovima. Ocjenjivanje se temelji
na standardu koji vrujedi za itav razred.

Nastavnik se olanja na interes djeteta da provede jstraivanje

ili se posveti nekoj drugoj aktivnosti. Stvara se ozraje koje
podupire interes djeteta i tako ga motivie za rad. To se moe
dogoditi tako da mu se na raspolaganje stave knjige, priaju
prie, da se djeca ohrabruju izraavati svoje interese i donositi
materijale u kolu, da se u koli dre ivotinje, nude
najrazliitiji mediji, nabacuju problemi, postavljaju kritika
pitanja koja izazivaju djeje napore. Istraivanja se mogu
odvijati svojim tokom, ali ih nastavnik nadzire, podupire i
kontrolie.
Organizacijski oblik je fleksibilan, doputeni su neformalni
socijalni kontakti tokom nastave.. raspoloivo vrijeme se
fleksibilno koristi. Djeci je naravno potrebno razliito vrijeme
da bi obavili odreenu zadau.
Nastavnik kontinuirano vrednuje zadatke djece, i to na
individualnoj osnovi. On potom prihvata visok stepen
razliitog znanja. Podnose se usmeni i pismeni izvjetaji. To
se moe dogaati u razliitim oblicima, te obuhvatiti i
upotrebu strune literature i prirunika. Kvalitet tih izvjetaja
zavisi od razvojnog stepena djeteta.

Znaaj problemske nastave izvire iz njene sueine. Ona treba da utie na otklanjanje
slabosti klasine nastave. Jo prvih decenija dvadesetog vijeka, amerikanac Don Djui je
osmislio i u praksi provjerio projekt metod u kome je isticao da je pri izboru i obradi svakog
projekta bitna subjektivna zainteresovanost uenika za postavljeni problem i da su njihova
rjeenja i zakljuci i praktino primjenjivi.
Problemska nastava je nastala s ciljem da se povea efikasnost obrazovnog rada i da se unesu
racionalne promjene u organizaciju nastavnog rada. Nakon pojave u SAD iri se i u ostale
zemlje svijeta.
Didaktike vrijednosti problemske nastave su:
- poveava efikasnost vaspitno-obrazovnog rada;
- ubrzan razvoj mentalnih sposobnosti i psihikih funkcija;
- osigurano je aktivno uenje;
- razvijanje sposobnosti apstraktnog miljenja kao najvie intelektualne funkcije;
113

razvijanje samostalnosti i psihike sposobnosti uenika;

intenzifikacija nastave;
upoznavanje razliitih tehnika i metoda efikasnog uenja;
uenik je aktivno ukljuen u proces uenja;
pojaana motivacija;
uspjeno razvijanje misaonih operacija: analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije,
indukcije, dedukcije i dr.;
omoguava stvaralatvo uenika;
uenici su u razredu stvaralaki usmjereni;
poboljanje trajnosti znanja;
njegovanje ustrajnosti i upornosti;
osposobljavanje uenika za samostalni rad;
njegovanje inventivnosti, originalnosti i osjetljivosti za probleme;
njegovanje kritinosti, fleksibilnosti i kreativnosti;
intenzifikacija misaone aktivnosti;
razvijanje sposobnosti uvianja bitnih veza i odnosa;
koritenje razliitih izvora za sticanje znanja;
poveana primjenjivost steenih znanja i iznos transfera;
jaanje samopouzdanja i vlastite snage (Stevanovi, 1998, str. 183-184).

Problemska nastava moe se primjenjivati u svim nastavnim oblastima kod uenika

svih uzrasta. Posebno je zapaena efikasna primjena u nastavi fizike, matematike, biologije,
hemije, i drugih prirodnih nauka. Rijee se primjenjuje u drutvenim naukama. Mogunost
primjene problemske nastave zavisi od dobi uenika, o stepenu individualnog psihikog
razvoja, od motivacije i emocionalnog stanja uenika, od koliine informacija kojima uenik
raspolae, od osjetljivosti za uvianje problema, od naina sticanja znanja i od afiniteta
nastavnika za ovaj nain rada.
Brojni autori problemsku nastavu nazivaju problemsko-razvojnom. Ona treba izvesti
dananju kolu na vii nivo od sticanja znanja ka razvoju uenikih stvaralakih sposobnosti,
to znai da nastavni proces treba da bude proces misaone aktivnosti uenika. U njoj sutinski
mora da se izmijeni i uloga nastavnika koji bi trebalo da bude ne isporuilac gotovih znanja i
rjeenja, nego saradnik i organizator takve nastave u kojoj e uenici samostalno rijeavati
probleme i tako razvijati svoje apstraktno miljenje i ukupne mentalne kapacitete
(Vilotijevi, 2001, str. 216).
Uenjem rjeavanja problemskih zadataka u nastavi uenik je subjekt u vaspitnoobrazovnom procesu iz razloga to:
- sam uestvuje u odreivanju cilja rada, odnosno uenja;
- uestvuje u odreivanju sadraja uenja;
- samostalno bira postupke, oblike metode uenja;
- uenik aktivno stvaralaki i prirodno ukljuuje svoje intelektualne, misaone i psihike
sposobnosti u procesu uenja.
Osnovni uslov za stvaralatvo je apstraktno miljenje, odnosno originalno dostignue
ili rijeenje o nekoj novoj i do tada nepoznatoj situaciji. Rijeavanjem problema razvija se
stvaralako miljenje. Prema Ganjeu rijeavanje problema je sloeniji tip uenja. Pored
spoznajnih, problemska nastava ima i veliki vaspitni znaaj. Ona mijenja poloaj uenika u
nastavi, razvija kod njih interes, motivie ih na uspjean samostalan rad, savladavanje tekoa
i razvija stvaralako miljenje (Nikovi, 1984).

114

Rijeavanje problema prati: fleksibilnost, originalnost, fluentnost, inventivnost,

kreativnost, osjetljivost na probleme, kritinost prema informacijama i dobijenom rezultatu
rjeenja problemskog zadatka, sposobnost uoavanja problema s raznim strana, sposobnost
zamiljanja predmeta u skladu sa novom problemskom situacijom i druge karakteristike
linosti. Podstie se razvoj misaonih operacija analize, sinteze, indukkcije, dedukcije,
rasuivanja, zakljuivanja, apstrakcije, generalizacije i analogije.
Dosadanja istraivanja problema su utvrdila neka dragocjena saznanja o rjeavanju
problema:
-problem je prisutan u svim onim situacijama uenja i miljenja u kojima se javlja
nedovoljnost prethodnog iskustva za rjeavanje nastale tekor, izazvane postojanjem
nepoznatog i neizvijesnog i potreba tog iskustva, modifikovanja i integrisanja raniej nauenih
odgovora u cilju rjeavanja nove situacije. Novo, nepoznato, tekoa koja treba da se savlada
da bi se rijeio problem, bitne su odlike problemske situacije i problema koji ju je izazvao.
Nema problema ako je u njemu sve poznato, ili ako rjeenje predstavlja prepoznavanje
i reprodukciju ranije steenih znanja. Miljenje putem rjeavanja problema ostvaruje svoju
imanentnu funkciju reaktivnosti.
- svi se istraivai slau u tome da rjeavanje problema predstavlja funkciju i oblik
manifestovanja miljenja. Rjeavanje problema doprinosi razvijanju logikog miljenja.
- problem i problemska situacija kao poetna faza reflektivnog miljenja faktori su
motivacije i podsticaja za produktivno miljenje i uenje.
- rjeavanje problema je intencionalan i odreenom cilju upravljen proces umne djelatnosti.
- rjeavanje problema, kao oblik miljenja i uenja olakava izbor najracionalnijeg principa
rjeenja, hipoteze, modela traganja i aktivira odreene mentalne operacije koje vode
rjeenju.
- s obzirom na to da je u rjeavanju problema uvijek rije o rjeavanju novih saznajnih
situacija, ono predstavlja faktor fleksibilnog, kritikog, produktivnog, i transferabilnog
miljenja, nasuprot esto ispoljenoj tenji za primjenom stereotipnih i ranije fiksiranih i
naunih naina rjeavanja problemskih situacija.
- dva su bitna faktora u vjebanju efikasnog rijeavanja problema nastavnik i uenik. U
principu uenik je uvijek onaj koji rjeava probleme bilo da sam nailazi na njih i postavlja
ih, bilo da ih postavlja nastavnik, to je inae est sluaj u nastavi.
- uenik kao rjeavalac problema postie optimalnu efikasnost: ukoliko je osjetljiv za
probleme i moe da ih uoava; ukoliko je kritian prema svom prethodnom iskustvu i
znanju i prema raspoloivim nainima rjeenja; ukoliko racionalno organizuje proces
rijeavanja problema; ukoliko je u stanju da provjerava rjeenja; ukoliko steena iskustva i
znanja adekvatno primjenjuje u novim situacijama uenja i ponaanja (Nikovi, 1968,
str.47-48).
Poto se miljenje u svojoj biti manifestuje prije svega kao rjeavanje problema, to je
za njegovo vjebanje i razvijanje u procesu kolskog uenja neophodno gdje god je to mogue
rjeavanje problema. Rjeavanje problema ka onajvii oblik ljudskog uenja omoguava
uklanjanje saznajne protivrijenosti izmeu onog to je u njemu dato (prethodno znanje,
iskustvo) i onog to je zadato (nepoznato), te zato predstavlja efikasan nain samostalnog i
stvaralakog misaonog rada u shvatanju sutinskih uzrono-posljedinih veza i odnosa meu
prouavanim pojavama. Rjeavanje problema se odlikuje posebnim, njemu svojstvenim
fazama misaonog procesa koje poinje problemskom situacijom, nastavlja se uoavanjem i

115

predvianjem rezultata koji implicira problem i kome vodi misaonost analizom datih uslova,
nalaenjem principa rjeenja (izborom racionalne hipoteze, modela traganja), a zavrava se
rjeenjem postavljenog problema i verifikacijom rezultata.
Rjeavanje problema, osim saznajne funkcije koja je u njemu najbitnija predstavlja i
snano motivaciono sredstvo koje od poetka nastavnog asa ili akta uenja stimulie
mentalnu aktivnost uenika, odravajui misaoni psihiki tonus i olakavajui emocionalno
prihvatanje postavljenog zadatka uenja. Pored ulaenja u sutinu, bitno je stvaranje navika
kritikog i stvaralakog miljenja u nastavi putem problema (Ibidem, str.64). Vrsta
racionalizacije nastave i poveanje njene efikasnosti je i uenje putem rjeavanja problema.
Veza izmeu apstraktnog miljenja i ovladavanja naunim metodom miljenja s jedne i
rjeavanja problema s druge strane vidimo u tome to je rjeavanje problema, u sutini
funkcija miljenja, oblik njegove manifestacije (Ibidem, str.16).
Problemska situacija je poetno psihiko stanje iznenaenja, upitnosti, velike
zainteresovanosti i visoke umne i emocionalne napregnutosti pojedinca koji treba rijeiti
zadatak. Postoje razliite tipologije problema. Najee se susree podijela na:
a) probleme interpolacije i
b) probleme ekstrapolacije.
Kod problema interpolacije, poznate su poetne situacije i situacije cilja.
Problemi ekstrapolacije javljaju se u tri oblika i to:
a) oni u kojima su poznate injenice i poetne situacije
b) oni u kojima je poznat cilj
c) one u kojima je nepoznata i poetna situacija i cilj.
Problemi se mogu dijeliti i prema drugim kriterijumima. Prema stepenu uea misaonih i
praktinih djelatnosti dijele se na:
a) misaone probleme
b) praktine probleme.
Prema nainu rjeavanja problemi se dijele na:
a) probleme prikupljanja injenica;
b) probleme s prisjeanjem rjeenja i
c) probleme s objanjenjem situacija.
Postoje i druge podjele. Radisav Nikovi ih jo dijeli na:
a) probleme sticanja novih znanja;
b) probleme primjene steenih znanja i
c) probleme provjere znanja.
Faze u problemskoj nastavi
Misaone tokove rjeavanja problema izuavali su brojni autori. Tvorci getald teorije
navode etiri faze u rjeavanju problema, a to su:
a) preparacija (upoznavanje elemenata problema);
b) inkubacija (prividni mir u kome je miljenje aktivno);
c) iluminacija (iznenadno rjeenje) i
d) verifikacija (provjeravanje).
Stevanovi (1998), navodi faze u problemskoj nastavi:
- postavljanje definisanje problema, stvaranje (zapaanje) problemske situacije;

116

a)
b)
c)
d)
-

nalaenje principa rjeenja, navoenje glavne hipoteze (pretpostavke);

dekomponiranje problema;
formulisanje problema;
proces rjeavanja problema:
prikupljanje podataka,
sreivanje podataka,
kvantitativna analiza,
kvalitativna analiza.
izvoenje zakljuaka i odgovora na pothipoteze;
bitni zakljuci i odgovor na glavne hipoteze;
generalni zakljuak;
primjena zakljuaka na novim problemskim situacijama;
vrednovanje aktivnosti.

Slovaki psiholog Pardel (1963) navodi pet faza u rjeavanju problemskog zadatka:
1) postavlja se pitanje na koje uenik nije u stanju odmah odgovoriti, nastaje tekoa;
2) pravilno definisanje problemskog zadatka i poetak rjeavanja koji prati traenje
naina ili sheme emu nisu dovoljni do sada poznati naini;
3) razlaganje problemskog zadatka na parcijalne zadatke;
4) shvaeni princip rjeenja provjerava se u praksi;
5) u zavrnoj fazi znanja postaju subjektivno vlasnitvo i pokreu ga na dalje spoznaje i
postupanja.
Prema Jovanovi-Ili (1977), proces rjeavanja problemskih zadataka prolazi kroz sedam
faza i to:
- isticanje problemskog zadatka i potrebe da se rijei;
- jasno postavljanje i odreivanje problema;
- izrada plana rjeenja i predvianje moguih rjeenja;
- prikupljanje odgovarajuih relevantnih injenica podataka i materijala koji e pomoi
da se zadatak rijei;
- analiza zadatka vezanog uz zadate podatke;
- procjenjivanje znaaja rjeenja, evaluacija;
- donosi se rjeenje i sistematizuju se prikupljene injenice, podaci i materijal.
Nikovi (1970), navodi est etapa u rjeavanju problemskog zadatka:
- problemska situacija (postavljanje problema);
- definisanje problema (nalaenje principa rjeenja, izbor racionalne hipoteze);
- dekomponiranje problema (razlaganje opteg na ue probleme);
- verifikacija hipoteza (rjeavanje problema);
- izvoenje generalizacija i
- provjeravanje zakljuaka u novim problemskim situacijama.
Problemska nastava u didaktiko-organizacijskom pogledu prolazi kroz sljedee faze:
- problemska situacija, tekoe;
- Rjeavanje problemskog zadatka, postavljanje hipoteze i prikupljanje podataka,
injenica radi provjere hipoteze i
- Zakljuci, generalizovani odgovori na postavljeni problemski zadatak (Jelavi, 2001,
str. 150-151).

117

U prvoj fazi problemske nastave definie se i postavlja problem, stvara problemska

situacija. Nastavnik na razliite naine stvara problemsku situaciju, pokree ueniko
stvaralako miljenje, razvija inicijativu, intelektualni nemir i emocionalnu napetost. Uenik
reaguje doivljavanjem, zbunjenou, tenzijom i radoznalou. Brojni su postupci uz pomo
kojih nastavnik moe stvoriti problemsku situaciju, a to su:
- otkrivanje veza i odnosa meu datim podacima;
- postaviti na osnovu sadraja problemska pitanja iz uenikog teksta;
- iznoenje problema u obliku teza da ih uenici prihvate ili odbiju;
- putem ankete se piu odgovori;
- sukob protivrijenih podataka;
- poznat je cilj, treba nai metode da se rijei problem;
- dovoenje u vezu s tekstom grafiko-ilustrativnog materijala;
- putem interaktivnog itanja teksta pronai relevantne injenice na osnovu uzrokoposljedinih veza i odnosa;
- otkrivanje veza i odnosa uz pomo nastavnih sredstava;
- postavljanje pitanja u vidu problema itd. (Stevanovi, 2000, str. 163).
Druga faza rada na izradi problema je nalaenje principa rjeenja, navoenje hipoteza.
U ovoj etapi treba angaovati to vei broj uenika. U fazi dekompenzacije problema globalni
se problem ralanjuje na ue probleme, pravi se plan ili dopunska pitanja. etvrta etapa je
proces rjeavanja problema gdje su uenici samostalni i aktivni. U petoj fazi izvodi se opti
zakljuak, daju se nalazi, konstatacije, zakljuci. Shvata se bit problema. Zakljuci se
primjenjuju na novim situacijama, provjera se vri na novim praktinim zadacima. Zadnja
faza je vrednovanje rezultata rada i organizacije procesa uenja.
Prema Vilotijeviu, najprihvaenije je objanjenje toka u rjeavanju problema ono u
kome se navodi da je to misaoni proces koji ine etiri etape:
- upoznavanje problema (pojedinac se upoznaje s problemom i nastoji pronii u njihovu
meusobnu povezanost);
- suavanje. Reformulisanje problema analiza problema, uvianje nedostataka,
praznine, konkretizacija problema, lokalizacija tekoe i traenje naina rjeenja;
- postavljanje hipoteze;
- provjeravanje hipoteze.
Vieetapnost predstavlja jednu od zakonitosti rjeavanja problemskih zadataka, nije rigidna i
kruta shema, ve je varijabilna.
Problem se ne moe uvijek rjeavati po strogo utvrenom redu. Kako e se rjeavati i
kroz koje e faze proi zavisi od same prirode problema, mogunosti uenika, iskustva u
primjeni ovog naina rada i slino. Organizacija nastavnog asa moe biti dvojaka:
- da se izvodi problemska nastava u elementarnom znaenju i
- standardna organizacija sa elementima problemske nastave.
Metode problemske nastave
Metode problemske nastave su:
- problemsko itanje;
- problemsko izlaganje;
- heuristiki razgovor;

118

istraivaka metoda i
metoda problemsko-stvaralakih zadataka.

U metodi problemskog itanja uenik ita samostalno u sebi. Vri selekciju injenica,
dekodira tekst, pronalazi relevantne i uzrono-posljedine injenice.
U problemskom izlaganju ukljuena su problemska pitanja i zadaci i predstavljaju
istraivaki rad. Zajedniki aktivno rade na obradi novog nastavnog gradiva nastavnik i
uenik.
U heuristikom razgovoru centralno mjesto pripada nastavnikovom pitanju koje pokree
uenika u otkrivanju novog. Najee su to problemska, alternativna, orijentaciona,
perspektivna i uoptena pitanja.
Istraivaka metoda podrazumijeva uenikovo samostalno istraivanje i usvajanje novih
sadraja.
U metodi problemsko-stvaralakih zadataka postavljaju se takvi zadaci u koje su
ukljueni elementi problemske nastave. U problemskoj nastavi uenik je u ulozi subjekta.
Funkcija nastavnika je usmjerena u smislu organizatora, motivatora i programera. Od
sociolokih oblika rada zastupljeni su svi poznati oblici, mada najveu primjenu nalazi
individualni oblik rada jer omoguava maksimalan stepen samostalnog i stvaralakog rada
uenika.
Artikulacija asa problemske nastave
Kako e se organizovati as na kome je zastupljena problemska nastava zavisi od vie
faktora (prirode gradiva, problemskih zadataka, prethodnih znanja uenika i njihovog iskustva
u rjeavanju problema). U skladu sa navedenim isa afinitetom nastavnikaas problemske
nastave moe imati sljedee faze:
Stvaranje problemske situacije Nastavnik u uvodnom dijelu asa postavlja problemski
zadatak nastojei stvoriti atmosferu radoznalosti, mobilisati panju i interesovanja uenika.
Nastoji izazvati misaonu napetost kod uenika i motivisati ih. Problemska situacija moe se
stvoriti iznoenjem suprotnih stavova o nekom problemu, postavljanjem teze koja se moe
osporavati, anketom meu uenicima, navoenjem neke izreke ili poslovice i slino. Nedavno
je razvijene i varijanta interaktivne problemske nastave.
Glavni dio asa je rjeavanje problema Mogu se primjenjivati razliiti oblici rada:
individualni, tandem, grupni. U ovoj fazi rada uenici trebaju prvo cjelovito sagledati
problem, vidjeti i analizirati date elemente, utvrditi koji elementi (podaci) nedostaju da bi se
problem rijeio, da sagledaju veze i odnose izmeu elemenata i da to pveu sa prethodnim
znanjima. Derom Bruner tvrdi da u rjeavanju problema postoje dva dijela: prvo izvedeni
ili intuitivni skok od ulnih podataka do hipoteze do koje se dolazi povezivanjem spoljnih
informacija sa unutarnjim misaonim modelom i drugo provjera hipoteze ukljuivanjem
novih ulnih podataka koji treba da je potvrde ili obore. Hipoteze su mogua rjeenja.
Nastavnik diskretno rukovodi asom iz drugog plana preputajui uenicima da budu
maksimalno aktivni. Rjeavanje problema je proces u kome uenici ponavljaju ranije gradivo
i stiu nova znanja.
Trea faza je vjebanje i utvrivanje U zavrnom dijelu asa uenicima treba zadati
jo neki problem istog tipa, sa nekom novom nepoznanicom i traiti da ga rijee. Na ovaj
nain se uenici osposobljavaju da stiu znanja rjeavanjem problema.

119

Domai zadatak je posljednja faza i zato nastavnik mora uenicima unaprijed pripremiti
zadatke. Uenicima treba dobro objasniti nato da obrate panju pri rjeavanju zadataka.
Dobri domai zadaci i kontrola uraenih pomoi e da se znanja utvrde i obavezivae uenike
na poveanu misaonu aktivnost.
Brankovi i Ili (2003) navode da orijentacioni tok (etape) interaktivne problemske
nastave imaju sljedee faze:
- zajedniki uvod u rjeavanje problema;
- formiranje grupa ili parova uenika za rjeavanje problema i odreivanje zadataka
(problema);
- interaktivno (grupno ili tandemsko) rjeavanje problema;
- prezentovanje rezultata kod interaktivnog rjeavanja problema;
- analiza i ocjena rada na rjeavanju problema;
- uoptavanje rezultata i sinteza znanja;
- eventualno zadavanje domae zadae.
Uloga uenika i nastavnika u problemskoj nastavi
Brojni su razlozi koji govore u prilog to ee primjene problemske nastave u naoj
savremenoj koli. Problemsku nastavu moemo primjenjivati u svim nastavnim oblastima i
predmetima i u radu sa svim dobnim skupinama vaspitanika, od predkolske dobi. Efikasnost
primjene ovog nastavnog sistema posebno je dola do izraaja u predmetima prirodnih nauka:
matematike, mole okoline, fizike, hemije , biologije i drugih, ali i u drutvenim naukama. Od
oblika rada posebno se pokazao efikasnim grupni oblik rada u osnovnoj koli. Svaki nastavnik
u svome godinjem planu planira problemsku nastavu na poetku kolske godine (odreuje
nastavne teme i nastavne jedinice).
Tokom primjene problemske nastave nastavnik treba voditi rauna o:
- dobi uenika;
- stepenu psihikog razvoja svakog pojedinca;
- emocionalnom stanju;
- motivaciji;
- nivou i obimu informacija;
- nivou osjetljivosti za uvianje problema;
- nainu sticanja znanja i
- o opredijeljenosti nastavnika da radi s uenicima putem problemske nastave.
Ovaj didaktiki sistem je relativno teak i zahtjevan i za uitelja. Uitelj treba biti dobro
struno i metodiki osposobljen da bi uspjeno primjenjivao problemsku nastavu u radu s
uenicima. Uitelj savjetuje uenike pri izboru izvora znanja, upuuje ih u potrebne teorijske
injenice i vodi zavrnu raspravu o dobijenim rezultatima samostalnog rada uenika. Da bi se
postigao uspjeh u rjeavanju problema Ramulj (1963) navodi metodika pravila za rjeavanje
problemskih zadataka u nastavi i to:
- sa rjeavanjem problemskih zadataka ne treba uriti;
- prije rjeavanja zadataka treba razjasniti sve uslove bez kojih je nemogue nai
njegovo pravilno rjeenje;
- pri rjeavanju zadataka sauvati gipkost ili elastinost miljenja;

120

izbjegavati nepravilno ili neprikladno prenoenje naina rjeavanja jednog

problemskog zadatka na drugi, po nekim oblastima, razliit, problemski zadatak;
treba imati u vidu da treba posjedovati znanja da bi se rijeili problemski zadaci;
ne isputati iz vida mogunost sluajnog nalaenja tanog rjeenja problemskog
zadatka.

Uloga uitelja u problemskoj nastavi je u tome to je on organizator misaone djelatnosti

uenika. Tokom pripremanja za nastavni as uitelj treba staviti plan djelovanja, projektovati
svoj proces rada, ali i anticipirati misaonu aktivnost uenika na svakoj etapi nastavnog asa.
Uloge uitelja u problemskoj nastavi detaljnije razrauje Kadum (2005). Kada uitelj
obrauje neki problemski zadatak, on treba najprije pobuditi interes stvaranjem problemske
situacije koja mora biti primjerena predznanju i sposobnostima uenika, to moe uiniti na
sljedee naine:
- uitelj jasno i precizno postavlja problemski zadatak uenicima;
- uitelj stvara situaciju u kojoj se od uenika zahtijeva da sami shvate i formiraju
problem koji se u toj situaciji nalazi;
- uitelj stvara situaciju s vie ili manje jasno naznaenim problemom koji tokom
analize treba uenike dovesti do novog problemskog zadatka, koji je on predvidio;
- uitelj stvara situaciju s vie ili manje jasno naznaenim problemom koji tokom anlize
uenike dovodi do novog problemskog zadatka koji on nije u potpunosti predvidio
(Kadum, 2005, str. 58 59).
Tabela 4: Put rjeavanja problema (Kadum, 2005, str. 59)
Problemska situacija

Aktivnost uenika

Situacija cilja

Podaci

Tekoe

Sposobnosti

Problemska
situacija

Znanje

Prepreke

Metode

Problemska
situacija

Motivacija

Neizvjesnost

Oblici

Sredstva

Problemska
situacija
Problemska
situacija

Prvi nain je najjednostavniji. Posebno je vrijedan posljednji, etvrti nain stvaranja

problemske situacije, jer je u njemu barem jedna komponenta nepoznata i samom uitelju, a u
njemu je rad uenika kreativan i stvaralaki.

121

Uitelj mora osigurati takve problemske situacije koje e za uenike biti nove i
nepoznate, ili u kojima e uenicima biti poznati elementi, ali predstavljeni u novim
odnosima. Uenikovo opaanje je preduslov za uspjeh u procesu rjeavanja problemskih
tadataka. Zato je vano kakvo je opaanje, ta uenik opaa i nain na koji opaa. Trebala bi
to biti garancija da e uenik biti usmjeren na analiziranje i uporeivanje, , sintetiziranje i
uoptavanje, rasuivanje i zakljuivanje, dokazivanje i provjeravanje puteva rjeavanja
problemskog zadatka. Iz toga slijedi da je u problemskoj nastavi potrebna uiteljova
angaovanost i upornost u poticanju uenika na samostalan misaoni napor i intelektualni
razvoj indirektnim, suptilnim i nenametljivim rukovoenjem (Ibidem, str. 59).
U problemskoj nastavi nastavnik je organizator, motivator i programer nastavnog rada.
Pitanja o kojima nastavnik vodi rauna u problemskoj nastavi su:
- vri planiranje i selekciju nastavnih sadraja za primjenu problemske nastave;
- odabire elemente za stvaranje problemske situacije;
- predvia vlastitu djelatnost, ali i mogue odgovore uenika;
- rukovodi posmatranjem i aktivira intelektualnu, voljnu i emocionalnu komponentu uenika;
- vri izbor metoda, oblika i sredstava nastavnog rada;
- vri izbor problema prema dobi uenika i gaji povjerenje u njihove optimalne mogunosti;
- priprema pisani i odgovarajui didaktiki materijal;
- formulie stvarne (a ne izmiljene) probleme;
- utvruje sistem motivacionih postupaka za uenike itd.
Uenik u problemskoj nastavi ima subjekatsku, istraivaku i aktivnu ulogu. On je istraiva i
kreator.

Interaktivno uenje
U posljednje vrijeme, reformom nastavnog procesa, u naoj zemlji se sve vie
primjenjuje i afirmie interaktivno uenje kao jedna od savremenih pedagokih inovacija.
Interaktivno uenje je proces koji rezultira relativno permanentnim promjenama u
razmiljanju i ponaanju koje nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene na
socijalnoj interakciji (Suzi, 1999, str. 24). Interaktivno uenje doprinosi poboljanju
kvaliteta i kvantiteta znanja (kognitivna komponenta) a isto tako doprinosi razvijanju
emocionalnih i socijalnih kompetencija (afektivna komponenta).
U interaktivnom uenju dolazi do meuzavisnosti i meudejstva, odnosno meuuticaja
subjekata koji ue zajedniki, javljaju se aktivnosti kao to su: izdvajanje bitnog od nebitnog,
uoptavanje bitnih injenica, aktivna reprodukcija nauenih sadraja i slino. Meu
subjektima koji ue u interakciji javljaju se kooperativnost i kooperativni odnosi.
Kooperativnost se ogleda u spremnosti da se radi sa drugima u paru ili grupi, u spremnosti
uspostavljanja ravnopravnih i recipronih odnosa sa drugima te posjedovanju povjerenja i
tolerantnosti prema drugima tokom saradnje. Iskustva pokazuju da najvee efekte u
interaktivnom uenju daje grupni oblik rada, ali i ostali oblici nastavnog rada ako se uspjeno
pripreme i primjene. Tokom interaktivnog uenja uenici ue zajedniki, ohrabruju jedni
druge, podstiu na aktivnost, dijele strepnje i radosti uspijeha i pomau se u svim fazama
uenja.
Za organizaciju interaktivnog uenja neophodno je organizovati posebnu socijalnu
klimu u kojoj:
- postoji pozitivna meuzavisnost uenika u grupi i izmeu grupa;

122

ostvaruju se razliiti oblici interakcije uenika u toku procesa uenja na principu

licem u lice;
obezbjeuje se visok nivo individualne odgovornosti uenika u svim fazama i
postupcima interaktivnog uenja;
omoguava razvijanje posebnih sposobnosti i vjebanje socijanih vjetina u
obrazovnom procesu;
vri paenje procesa uenja i evaluacija rezultata uenja (rjeavanje problema) ali i
evaluacija grupnih procesa (Brankovi i Mandi, 2003, str. 98-99).

Za razliku od interaktivnog, aktivno uenje je proces uenja koji pojedinac svjesno

preduzima da bi shvatio, doivio i djelovao na okolinu i drutvo i da sam sebe mijenjao. Za
razliku od interaktivnog uenja, aktivno uenje moe, ali ne mora biti ostvareno u socijalnoj
interakciji. Postoje brijni metodi interaktivnog uenja. U njima je dominantno uenje u
socijalnoj interakciji. To su: timski metod, mozaik metod, koncipiranje mapa,
kolaborativno uenje, metod plemena, kooperativne skripte, strukturalni pristup i druge
(Suzi, 2005, str. 133).
Interaktivna nastava je ona nastava na kojoj dominiraju metodi interaktivnog uenja.
Suzi (2005) navodi da interaktivno uenje podrava optimalni razvoj djeteta. U tabeli koja
slijedi predstaviemo dvadeset osam kompetencija s obzirom na osnov njihovog razvoja od
uticaja grupe do linosti, njenih ciljeva i sfera.

123

Tabela 5: Grupni uticaji, interakcija i personalni ishodi (28 kompetencija)

Preuzeto iz Suzi, 2005, str. 141.
KOMPENTENCIJE
OSNOV
Kognitivne
Emocionalne
Socijlane
Grupa
Razmjana misli, Kohezija, pripa- Demokratija,
zajedniko
danje, prihvae- konformisanje,
miljenje
nost, samopouusaglaavanje
zdanje
Odnosi
Ekspertiza, saPovjerenje nasu- Mo, grupni
menadment,
gledavanje, po- prot nepovjerestavljanje pitanju, samokon- biti voa i biti
nja o gradivu i trola, kontrola voen, stvaranje
veza
vlastitoj
ometajuih
kogniciji
emocija
Interpersonalna Kvalitet
Toplina nasuprot Autonomija,
saznanja
neprijateljstvu,
podrka
podrka
drugima i
nasuprot
empatija
servilna
obmani, kritiko i altruizam
orijentacija
sagledavanje
Interakcija
Razmjena
Razmjena
Regulacija
znanja i
emocija,
ponaanja,
informacija,
istinoljubljivost, uvaavanje
evaluacija
izgradnja
razliitosti,
standarda asti i tolerancija
potenja
Gradivo,
performativni
ciljevi

Pamenje,
znanje,
izdvajanje
bitnog od
nebitnog

Razvojni ciljevi, Efikasnost u

zrenje
obradi
informacija,
rukovanje
informacijama
Self
Otvorenost,
konvergentna i
divergentna
produkcija

Radno-akcione
Grupni ciljevi,
norme i vrijednosti,savjesnost,
odgovornost
Rad na grupnim
ciljevima,
inicijativa,
koritenje
ukazanih
mogunosti
Prihvatanje, a ne
opstrukcija
grupnih ciljeva,
motiv postignua

Facilitacija
ostvarenja
ciljeva,
perzistencija,
istrajavanje na
svojim i
ciljevima grupe
Afekti, doivljaj, Grupni rad,
Ciljna
emocionalna
izvrenje,
orijentacija,
Razumijevanje
svijest,
intrnacionalnost,
drugih individua poznavanje
prepoznavanje
i grupa
emocija
struke ili
profesije
Zadovoljstvo,
Aktivizam,
Standardi
zainteresovanost, socijalna
uspjenosti,
promocija
istrajnost,
adaptabilnost,
informatika
prihvatanje
pismenost
promjena
Emocionalna
Ekstraverzija,
Savjesnost,
stabilnost,
komunikacija,
odgovornost,
inovacija,
osjeaj pozitivne optimizam,
pripadnosti
otvorenost za
unutranja
naciji i
nove ideje
motivisanost,
volja za rad
civilizaciji

Isti autor navodi neke prednosti interaktivnog uenja u odnosu na tradicionalnu

nastavu. Te prednosti su: doprinosi razvoju kompetencija za XXI vijek, javlja se kao inovacija
koja otklanja neke slabosti naeg sistema i unapreuje ga kao to je biranje bitnog od
124

nebitnog, to pojednostavljuje i sloene i teke nastavne programe, kompenzuje na neki nain

nedostajuu interakciju u porodici i drutvenoj sredini i uenike jako motivie. Nalazi svoju
primjenu u svim nastavnim predmetima i na svim uzrastima uenika.
U interaktivnom uenju nastavnik ima i neke nove funkcije. Umjesto klasinih
funkcija predavaa i ocjenjivaa nastavnik u interaktivnom uenju u nastavi ima nove i
specifine funkcije:
- funkcija definisanja cilja uenja i grupnog cilja;
- funkcija upoznavanja nivoa kooperativnosti svakog uenika i uenikih grupa;
- funkcija izbora i konstruktora problemskih situacija;
- funkcija planera, koordinatora i usmjerivaa (povremene intervencije) grupnih procesa u
toku interaktivnog uenja;
-funkcija praenja i evaluacije ostvarenosti vaspitno-obrazovnog cilja i nivoa
ostvarenosti grupnog cilja (Brankovi i Mandi, 2003, str. 99).

Kooperativno uenje
Kao termini koji prate odreenje kooperativnog uenja navode se sljedei: kooperativno
uenje, kolaborativno uenje, kolektivno uenje, uenike zajednice, pouavanje u paru,
uenje u paru. Kooperativno uenje poistovjeuje se sa grupnim radom za koji se navodi da
postoje tri osnovne vrste: neformalno uenje u grupi, formalno uenje u grupi i istraivaki
timovi.
Svi modeli kooperativnog uenja podrazumijevaju da je uenik dio manje grupe, kao i
da je odgovoran za uspjeh tima. Kooperativno uenje podrazumijeva davanje instrukcija za
rad u grupi, kao i pruanje mogunosti za diskusiju nakon materijala koji je prezentovan od
strane uitelja, ili ponuen uenicima na neki drugi nain. Ponekada je mogue da uenici i
sami otkrivaju informacije u grupi. Kooperativno uenje razvija kod uenika neke specifine
sposobnosti:
- aktivno i tolerantno sluanje;
- pomaganje drugom u savladavanju gradiva;
- davanje i primanje konstruktivne kritike i
- upravljanje nesuglasicama.
Nastavnik na asovima kooperativnog uenja postaje saveznik u uenju, on postaje
saradnik uenika. Kooperativnim uenjem razvijaju se kod uenika poeljne sposobnosti kao
to su: doprinoenje iznalaenju ideja, neodustajanje od zadatka, postavljanje pitanja,
rezimiranje, pokazivanje podrke, prikazivanje priznanja. Metodama kooperativnog uenja
kod uenika se razvija unutranja kontrola.
Johnson i drugi (1994) istiu pet osnovnih elemenata kooperativnog uenja i to:
- pozitivna meuzavisnost uspjeh jednog uenika zavisi od uspjeha drugog uenika;
- unapreujua interakcija pojedinac moe postii interakciju pomaganjem drugom,
razmjenom resursa za uenje, navoenjem drugih zakljuaka, davanjem povratne
informacije, tenjom za uzajamnom koristi;
- individualna odgovornost ona se moe postii davanjem individualnih testova i
prozivanjem uenika da prezentuju rad svoje grupe;
- interpersonalne sposobnosti nastavnik mora da prui mogunost uenicima da
upoznaju i podre jedni druge, da meusobno razgovaraju i konstruktivno rijee
konflikte;

125

vrednovanje grupnog procesa nastavnik mora dati ansu razredu da vrednuje grupu.

Kooperativno uenje je istraivano u razliitim aspektima i u razliitim razredima jo

od 1920. godine ali su opirnija istraivanja poela 1970. godine. Jedan od najplodnijih
istraivaa kooperativnog uenja je R. Slavin koji je istraio i ustanovio etiri varijante
kooperativnog uenja:
- ueniko-timsko uenje;
- digso-tehnika (Jigsaw);
- zajedniko uenje i
- grupno istraivanje.
Ueniko timsko uenje (STL-Student Team Learning) ne podrazumijeva da uenici
neto zajedniki ine u frupi, nego da zajedniki neto ue. Tri principa koji vae za ovo
uenje su: grupna nagrada, individualni trud i podjednaka ansa za uspjeh. To znai da uspjeh
grupe zavisi od individualnog uenja svakog lana. Najvanije je da lanovi grupe jedni
drugima objasne sopstveni koncept. Slavin istie znaaj grupne ocjene koja usmjerava dalji
rad grupe na izgradnji saradnikog odnosa, za ta su naravno neophodni kriterijumi od strane
nastavnika.
Digso tehniku kooperativnog uenja prvobitno je razvio Aronson (E. Aronson) 1978.
godine. Ona podrazumijeva da se materijal za uenje podijeli u etiri-pet dijelova, od kojih
svaki lan grupe dobija poseban dio za uenje. Nakon odreenog vremena nastavnik
organizuje diskusiju izmeu uenika razliitih grupa koji su imali isti dio za uenje. Nakon
razmjene informacija lanovi se vraaju u svoj tim u kojem pouavaju ostale lanove. Jedini
nain da lan grupe sazna neto o materijalu koji je njegov drug iz tima dobio da naui jeste
da ga paljivo saslua i da s njim porazgovara.
Grupno istraivanje je kooperativan nain rada u kome uenici sami odabiraju temu
za istraivanje. Glavna tema za istraivanje se dijeli na podteme a odjeljenje na grupe od kojih
svaka uzima onu podtemu za koju je najvie zainteresovana. Svaka grupa pravi plan
istraivanja i dijeli zaduenja pojedincima. Svaki pojedinac obradi svoj dio, a dijelovi se
zatim sintetizuju u cjelinu i tako za svaku podtemu. Na kraju se sve grupe sastaju da sjedine
informacije (Slavin, 1991).
Reciprono pouavanje je tehnika kooperativnog uenja u kojij su uenici u ulozi
onog koji pouava. Uenici se pripremaju za predavae na osnovu pisanog teksta, ali se oni
prije toga upuuju u to kako treba objanjavati, saimati, sintetizovati, zakljuivati i
postavljati pitanja.
Kooperativno uenje razvija niz kvaliteta linosti. U sferi kognicije to su vjetine
zajednikog rada na sadrajima, kompletiranje zadataka, planiranje i realizacija ciljeva i
slino. U sferi emocionalnih i socijalnih kompetencija to su: sposobnosti prepoznavanja
emocija na sebi i drugima, samokontrola, usaglaavanje, nenasilna komunikacija, aktivno
sluanje, pregovaranje i druge kompetencije.
Pored personalnih, u kooperativnom uenju se razvijaju i vii nivoi kognitivnih
sposobnosti. U kooperativnom uenju uenici angauju vie nivoe miljenja u radu na
sadraju, aktiviraju se procesi kao to su: poreenje, izvoenje kontrasta, objanjavanje,
klasifikacija, zakljuivanje i drugi.

126

Posebna prednost kooperativnog uenja je mogunost da uenici grijee i da za greku

ne budu kanjeni, da u toku rada ispravljaju greke i ue na vlastitim grekama, na vlastitom
iskustvu. lanovi grupe trae objanjenja i razloge, uvjeravaju druge da su oni pogrijeili,
trae informacije, iznose ideje i obrazlau odgovore ili rijeenja. Na taj nain sadraj ili
problem na kome se radi dobija vie perspektiva i biva kompleksnije sagledan. Ovim se
stimulie otvoreno miljenje i kompleksnije vrednovanje uraenog, samokritinost i
spremnost na saradnju.
-

Kooperativno uenje doprinosi razvoju i linosti uenika kao:

unapreivanje metoda miljenja i rjeavanja problema grupnom razmjenom ideja;
poboljanje metoda uenja i razvijanje sposobnosti za uenje;
razvijanje odgovornosti da se radi na ostvarivanju zajednikih ciljeva;
razvijanje smisla za saradnju i pruanje pomoi drugima kao i primanje pomoi od
drugih;
ovaj vid rada i uenja obezbjeuje direktnu komunikaciju ili diskusiju i raspravu
licem u lice;
u kooperativnom ili interaktivnom uenju svako ui da slua druge, da cijeni i potuje
miljenje, stavove i ideje drugih;
uoavanje vanosti i smisla meuzavisnosti lanova grupe na nekom zajednikom
zadatku i postizanju zajednikih ciljeva;
uoavanje znaaja i razvijanje i individualne grupne odgovornosti i za uspjehe i
neuspjehe grupe kao cjeline u izvrenju ciljeva i zadataka.

Kooperativno uenje i rad u malim grupama pomae uenicima da razviju smisao za

saradnju, to e biti uslov za uspjean ivot i rad u svim oblastima rada i stvaranja. Isto tako,
diskusija i suprostavljanje miljenja i razliitih stavova i metoda o rjeavanju nekog problema
predstavljaju dobru osnovu za formiranje slobodnog i nezavisnog miljenja uenika.
Zajednikim radom u grupi podstiu se i razvijaju kohezioni i komunikativni procesi
grupe, to je dobra osnova i za formiranje povoljne i radne atmosfere i socijalno emocionalne
klime i grupe i razreda u cjelini. Tu postavljanje pitanja kao dio grupnog rada nije samo
intelektualna aktivnost, ve i socijalna i emocionalna. Jer, kad se zajedniki radi na nekom
zadatku, onda ta meuzavisnost i saradnja tj. socijalna dimenzija grupe poveava znaaj
zadatka samog po sebi.
Faze u procesu kooperativnog uenja koje navodi evkui (1998) su:
1. Identifikovanje teme i organitovanje grupa gdje se odvijaju sljedee aktivnosti:
- uenici detaljno istrauju izvore i postavljaju pitanja i podmete i karakteriu ih;
- uenici biraju grupu i podmete i nivo i vrstu zadataka na kojima ele da rade;
- sastav grupa se bazira na interesovanjima uenika kao i razliitim vrstama zadataka na
kojima se radi;
- nastavnici pomau i prikupljaju informacije, daju sugestije kako da se uenici
organizuju u grupe.
2. Planiranje zadataka za uenje:
- lanovi grupe zajedniki planiraju obim svoga istraivanja i biraju stepen tekoe i
sloenosti tadataka na kojima e raditi;
- uenici donose odluke ta e se istraivati i koja vrsta zadataka i problema je tu vana;

127

planiraju se naaini na koje e se izvriti istraivanje i vri se podjela zadataka meu

lanovima grupe.

3. Izvoenje istraivanja:
- lanovi grupe prikupljaju informacije, analiziraju podatke, donose zakljuke;
- razmjenjuju ideje, diskutuju i prave sintezu svojih podataka i ideja;
- svaki lan grupe u skladu sa svojim mogunostima i interesovanjima bira vrstu i stepen
tekoe i sloenosti zadatka na kojima eli da radi i tako daje doprinos grupnom radu u
cjelini.
4. Rezimiranje i pravljenje konanog izvjetaja:
- lanovi grupe odreuju glavne zakljuke i rjeenja do kojih su doli u okviru svog
istraivanja;
- diskutuju i planiraju ta e izloiti i kako e osmisliti svoju prezentaciju;
- predstavnici grupa se sastaju da bi koordinirali planove razredne prezentacije, tj. Za
ratred u cjelini.
5. Prezentovanje konanog izvjetaja o istraivanju:
- grupe predstavljaju svoje projekte i rezultate istraivanja;
- itavo odjeljenje uestvuje u diskusiji o svakom grupnom izvjetaju postavljaju se
pitanja, vri se poreenje, argumentovanje, dokazivanje, ilustrovanje, kombinovanje,
revidiranje, modifikovanje, kategorisanje itd.
6. Evaluacija:
- vri se procjenjivanje i vrednovanje jasnoe i naina prezentacije preme kriterijumima
koji su unaprijed postavljeni i odreeni od strane cijelog razreda;
- uenici razmjenjuju povratne informacije o temi, o radu na toj temi i svojim efektivnim
iskustvima;
- procjene uspjenosti rada svake grupe mogu kombinovati individualne i grupne mjere;
- nastavnici i uenici sarauju pri vrednovanju rada grupa i svakog uenika pojedinano i
tu se javljaju procesi argumentovanja, suenja, vrednovanja, sumiranja,
modifikovanja, integrisanja, kritikovanja.
Brojne su tehnike kooperativnog uenja koje se mogu koristiti u razliitim nastavnim
predmetima i na razliitim nivoima kolovanja koje je razradio Kagan (1994). Neke od njih
su:
- intervju u tri koraka;
- trominutni izvjetaj;
- provjera u paru;
- referisanje u krug i druge.
Intervju u tri koraka svaki lan grupe bira drugog lana za svog partnera. U toku
prvog koraka uenik intervjuie svog partnera postavljajui mu pitanja u vezi sa temom. U
drugom koraku parovi zamijene uloge, dok u treem koraku lanovi grupe dijele odgovore u
timu.
Trominutni izvjetaj uitelj se u toku svog izlaganja zaustavi bilo kada u toku diskusije
u vezi sa lekcijom i daje timovima tri minuta da naprave izvjetaj o onome to je bilo predmet
diskusije.

128

Provjera u paru u prvom koraku uenici razmiljaju u tiini o pitanju ili zadatku koji su
dobili od uitelja. Drugi korak podrazumijeva razmjenu miljenja u paru, a u treem koraku
parovi dijele svoje zakljuke sa ostalim parovima u grupama, ili samo unutar svoje grupe.
Ova tehnika je pogodna za asove ponavljanja gradiva.
Referisanje u krug ova tehnika je pogodna za sistematizaciju teme; potrebno je najprije
postaviti hamere na tablu ili zidove, na kojima se nalazi naziv teme u vezi sa gradivom; svaka
grupa ima svoju temu i svoju boju kojom pie sve to zna o temi i za to ima jedan minut
vremena; nakon toga prelazi se na sljedei hamer i tako u krug; meutim, prije nego to grupa
pone da pie na hamer sa odreenom temom, ona mora da proita ta je prethodna grupa o
tome napisala i ako znaju jo neto dopisuju to svojom bojom. Na kraju po jedan uenik iz
grupe referie o odreenoj temi (Kagan, 1994).

Nastava orijentisana na djelovanje, integrativno uenje

U vremenu u kome ivimo i gdje se sve vie produava kolska obaveza, kolskom
iskustvu se pridaje novi kvalitet. kolska iskustva sve dalje i intenzivnije prodiru u uenikovo
ivotno okruenje. Tako prikupljena iskustva djeluju na cjelokupnu linost uenika i sama
kola sve vie postaje ivotom. S obzirom na takav razvitak organizovano pouavanje i
uenje mora izmijeniti svoj karakter. Potrebno je pruiti mogunosti i iskustva koja nadilaze
intelektualno uenje i podstiu cjelovit razvojni proces uenika. U osnovi ova argumentacija
se svodi na sljedei zakljuak: S obzirom da vrijeme kolovanja u kvantitativnom i
kvalitativnom pogledu postaje sve znaajnije, kola mora odbaciti svoj karakter specijalne
ustanove za prenoenje znanja i postati sveobuhvatnim prostorom iskustva (Fauser i
saradnici, 1983, citirano kod: Terhart, 2001, str. 183).
Nastava orijentisana na djelovanje, integrativno uenje, tei povezivanju kognitivnog,
socijalnog i moralnog uenja. Veliki znaaj u uenju ima aktivno ophoenje s predmetima
uenja, vlastita aktivnost i samodjelatnost uenika koja se razvija. Kvantitet uenja postie se
uenjem glavom, srcem i rukom (Pestalozzi). Prema Terhartu (2001) metodiki oblici
pouavanja koji tee ovom kvalitetu uenja su nastava orijentisana na djelovanje, odnosno
integrativno uenje.
Proirenje kolske obaveze i sve due trajanje obuhvaenosti sve veeg dijela mlade
generacije kolskim sistemom i organizovanim procesima pouavanja i uenja pridaje
kolskom iskustvu novi kvalitet. Ono sve dalje i intenzivnije prodire u ivotno okruenje
uenika. Tamo prikupljena iskustva sve snanije djeluju na cjelokupnu linost, pa stoga i
sama kola sve vie postaje ivotom. S obzirom na takav razvoj organizovano pouavanje i
uenje mora izmijeniti svoj karakter. Potrebno je pruiti mogunosti iskustvima koja
prevazilaze intelektualno uenje i potiu cjelovit razvojni proces uenika. U osnovi ova
argumentacija se svodi na sljedeu tvrdnju: S obzirom da vrijeme kolovanja u
kvantitativnom i kvalitativnom pogledu postaje sve znaajnijim, kola mora odbaciti svoj
karakter specijalizovane ustanove za prenoenje znanja i postati sveobuhvatnim prostorom
iskustva (usp. Fauser i saradnici, 1983).
Nastava usmjerena na djelovanje ima svoje utemeljenje u psihologiji uenja. Postavka
da je uenje aktivni proces koji se javlja u susretu pojedinca i okoline nalazi se kao aksiom u
razvojnoj psihologiji i psihologiji uenja. Proces aktivnog sueljavanja sa svijetom je
uklopljen u drutvene odnose u interakciju. Obije strane, predmetni i drutveni odnos tvore

129

nerazdvojive pretpostavke za razvitak i irenje ljudske kompetencije i linog identiteta.

Organizovano pouavanje i uenje treba uvaavati i poticati taj aktivni karakter uenja te
prema tome oblikovati uslove za uenje. Tek e na taj nain kolsko uenje podii mehaniki
nivo i izgubiti svoj nametnuti karakter, steeni sklopovi znanja postae integrativni dio
linosti (Terhart, 2001, str. 185).
O nastavi orijentisanoj na djelovanje mnogo je govorio Gudjons. O usmjeravanju na
aktivnost u integrativnoj nastavi kao metodikom principu u nastavi on navodi:
1) u nastavi orijentisanoj na djelovanje uenik i nastavnik zajedniki pokuavaju
neto uiniti, praktikovati, raditi uz aktiviranje to vie ula, glave, osjeaja, ruku,
nogu, oiju, uiju itd. Duhovna i osjetno-tjelesna djelatnost trebaju se ponovo ujediniti.
Uenje i rad, miljenje i djelovanje, kola i ivot, potronja i proizvodnja, razum i
osjetljivost iznova se meusobno pribliavaju: teorija i praksa se u idealnom sluaju
doivljavaju cjelovito, kao to se to npr. moe doivjeti pri tiskanju, peenju hljeba, u
igri, u akciji, u slavlju i uspjenom projektu.
2) nastava orijentisana na djelovanje pokuava se nadovezati na interese uesnika u
nastavnom procesu. Interesi nastavnika u podjednakoj mjeri su legitimno polazite kao
i interesi uenika. Interesi se, meutim, esto oblikuju tek nakon prvih iskustava s
dotinom djelatnou. Zadaom nastavnika preostaje da se probudi i prenese interes.
3) nastava orijentisana na djelovanje pokuava uspostaviti odnos sa stvarnom zbiljom
(v. Hentig), s vanjskim ivotom (ivot iznova uiti iz ivota), uenicima doputa (na
pedagoki odogovoran nain) ponavljati besmislice i protivrjeja iz ivotnih situacija.
Takva se nastava usmjerava prema ivotnom okruenju uenika, uzajamnoj
povezanosti stvari u ivotu, a ne samo prema pojedinanim aspektima date znanosti ili
predmeta. Ona je tendencionalno interdisciplinarna: svjetska glad nije samo bioloki
problem suzbijanja skakavaca, pobaaj nije samo medicinski, a islam u Hamburgu
samo religiozni problem itd.
4) nastava orijentisana na djelovanje prua mnogo prostora sa samoorganizaciju i
samoodgovornost uenika, na poetku uglavnom suorganizaciju, suodgovornost. Za
svaku je radnju potreban odreeni plan djelovanja, odreena struktura ali nju ne
utvruje samo nastavnik. esto je korisno zajedniki planirati od ostraga prema
naprijed, pa dakle, to elimo utvrditi, proizvesti, rijeiti? Koji su pojedinani koraci
potrebni, ko organizuje, kako itd. Plan treba takoe podlijegati reviziji.
5) nastava orijentisana na djelovanje usmjerena je prema cilju te nije proizvoljni
aktivizam. Manje je znaajna operacionalizacija ciljeva uenja. Valja utvrditi koje je
ciljeve djelovanja potrebno postii. Problem je to nastavnikovi ciljevi pouavanja
trebaju biti povezani sa uenikovim ciljevima djelovanja. (npr. nastavnik formulie
cilj: znati izraunati istiskivanje vode, uenici meutim ele sagraditi brod koji e
moi to vie toga nositi).
6) nastava orijentisana na djelovanje tei za mogunou konkretnih proizvoda. To je
vie od izmjene prirode uenja u glavi uenika. Proizovdi mogu biti osjetljivo
dohvatljivi (serija fotografija, model, pozorina predstava, broura s primjerima za
primjenu u nastavi matematike za druge uenike, izloba, pregled latinskih rijei kao
pomono sredstvo za budue generacije itd), oni mogu imati upotrebnu i prioptenu

130

vrijednost. Ali mogui su i unutarnji proizvodi poput izmjene stava prema strancima
ili invalidima, odluka za sluenje vojne obaveze ili civilnu vojnu slubu, drugaije
dranje prema autsajderima u razredu, pa i odogovori na probleme koje su uenici
sami sebi postavili ( u kojoj mjeri koristi naznaka roka trajanja na pakovanju raznih
namirnica, kako potroai na njih reaguju?).
7) nastava orijentisana na djelovanje iziskuje saradnju u zajednikom djelovanju:
obzirnost, ophoenje s nadmoi i suzdranosti, rjeavanje sukoba, rad na odnosima,
uenje meusobnoj komunikaciji preko zajednike upuenosti na predmet. Ui se
zajedniki jedan od drugog, interakcije se ne usmjeravaju iskljuivo samo s
nastavnikove katedre. Proces saradnje je u odreenim okolnostima podjednako vaan
kao i izrada nekog proizvoda. Socijalno uenje se ozbiljno shvata, male grupe i
partnerski rad su prijeko potrebni socijalni oblici u akcijskom uenju.
8) nastava orijentisana na djelovanje koncept je koji moe integrisati mnoge poznate i
srodne oblike nastave:
-

otkrivajue uenje, dakle nepotronja gotovih proizvoda ve istraivako, konstruiue

uenje koje stvara i provjerava hipoteze;
- uvaavanje naela egzemplarnosti redukovanje obima gradiva primjerima za ...,
pojedinano je ogledalo vee cjeline;
- iskustvena nastava.
Nastava orijentisana na djelovanje traga za mogunostima iskustva, sve do doslovnog
razumijevanja naela: izvan kole, doivjeti neko iskustvo. Ne misli se samo na doivljavanje
(to ostaje na osjeajnom nivou, to je vano i dobro, ali tek refleksija i obrada od doivljaja
stvara iskustvo).
9) nastava orijentisana na djelovanje u idealnom se sluaju pokuava uplesti u drutvene
odnose, izvriti korisne i praktine promjene (ozbiljnost). Njen cilj nije bavljenje
hobijima. To poinje pri ukraavanju kolskih hodnika slikama, nastavlja se preko
razvijanja ponude za aktivni odmor, moda sve do akcije vie biciklistikih tsza u
naoj gradskoj etvrti. Ali tu lee i granice kole. Od mladih se ne moe oekivati
rjeavanje problema koje nisu savladali ni odrasli. S druge strane staro iskustvo nam
govori: im u igru ue javnost, raste motivacija.
10) nastava orijentisana na djelovanje svjesna je svojih granica moda vie od frontalne
nastave koja smatra da se na kraju ba sve moe prenijeti predavanjem i
pokazivanjem. Bilo bi iluzorno sve sadraje uenja temeljiti na iskustvenom horizontu
i subjektivnim interesima uenika. Ostali nastavni oblici ostaju i dalje nuni. Ali
gledajui monokulture pasivno-recesivnih oblika uenja, danas je prema mom
miljenju u nastavi potrebna vea usmjerenost na aktivnost uenika (Gudjons, 1987,
str.111).
esto je prepreka integrativnoj nastavi sporost institucionalnih i programskih odnosa u
koli i tradicionalna slika nastave kao elementa nastavnikove profesionalne kulture. Ukoliko
se organizuje neadekvatna nastava usmjerena na djelovanje moe se uskladiti sa principom
teaja, moe rezultirati skuenou iskustva i zahtijeva odreeni oblik kole.
Zato se pri organizaciji pouavanja i uenja usmjerenog na djelovanje uvijek vodi
rauna o uklapanju u predmetnu nastavu. Tek ako se dopunjavaju oba oblika primjetan je

131

napredak u uenju sa strane nastavnika i uenika, u suprotnom ne bi bilo govora o

integrativnom uenju. Bilo bi jako tetno po drutvo ukoliko bi usmjerenost uenika na
djelovanje dovelo do oskudnih iskustava i znanja uenika. Bez obzira na sve ove napomene u
sluaju primjene ove strategije uenja nae kole bi trebale otvoriti vrata nastavi orijentisanoj
na djelovanje integrativnoj nastavi, zbog njenih prednosti po vaspitanje i napredak svakog
pojedinca i drutvene zajednice u cjelini. Neophodno je edukovati nastavnike i pripremiti
uenike i roditelje kako bi se uenje olakalo uenicima i znanja podigla na jedan kvalitetniji
stepen.

Rad na projektima - projektna nastava

Ideja projektne nastave, projekt-metoda, (project method-problem metoda, metoda
situacije-realizovana je prije Prvog svjetskog rata u koli- vjebaonici Columbia Univerziteta
u New Yorku) od strane Willim H. Killpatrick (Kilpatrik), pristae i saradnika J. Deweja.
Ovim sistemom nastave elio je kolsko uenje maksimalno pribliiti rjeavanju problema i
sticanju znanja u praktinim ivotnim situacijama (po uzoru na industrijsku organizaciju
rada), a metode sticanja znanja u nastavi poistovijetiti sa metodologijom nauke (Pedagoka
enciklopedija II, 1989, str.264).
Izvor ideje projekta u nastavi temelji se na pedagokim idejama tridesetih godina
dvadesetog stoljea (J. Deweja (1859-1952)-metoda obrazovanja iskustvom W. H. Killpatrick
(1871-1936)-projekt metoda P. Petersen (1884-1952)-plan jena i dr.). Svim ovim
predstavnicima bilo je zajedniko da se u nastavu uvede istraivaka metoda. Projekt-metoda
odbacuje predmetni sistem nastave (jer on produkuje mozaika znanja i prenosi gotova
znanja uenicima). Ovaj sistem angauje uenike da samostalno u skladu sa svojim
sposobnostima rijeavaju aktuelne i konkretne probleme.
Nastavni program nije fiksiran. Nastavnik i uenik zajedno definiu problem koga
uenik rjeava u odreenom vremenskom periodu (jedan as, jedan dan, sedmicu ili due). Na
taj nain uenik ui, stie znanje. Naziv projekt-metoda dobila je po tome to se, da bi se
rijeio problem, izrauje precizan projekt u kome se planira rad, odreuju metode i naini
rada i prikupljaju neophodni podaci ili sredstva. Obino se projekti dijele pojedincima ili
grupama uenika.
Savremeni didaktiari definiu projekt na sljedei nain projekt je metoda rjeavanja
problema koja uvodi uenike u istraivanje i pronalaenje, te pisano ili verbalno izvjetavanje
o istom (Reece and Walker, 1994, str.498). S obzirom na namjere postoje dva oblika
projekta: procesni i produktivni projekt.
U procesnom projektu akcent je na postupku, toku planiranja, ostvarenja i
meudjelovanja uesnika u radu uenika i uitelja. Zadatak nije usmjeren na rezultat ve na
tok, postupke, put rada. Uenici radei na ovim projektima ue iz iskustva, ue planirati,
opaati, odreivati i istraivati, razgovarati, pronalaziti rjeenja.
Produktivni projekt usmjeren je na krajnji rezultat, na spoznaju. Rad zapoinje
planiranjem, opisivanjem konanog rjeenja. Trai se rjeenje, korak po korak do pronalaska.
Uenici stiu nova znanja, odreene nastavne sadraje.

132

Uenici na ovaj nain mogu obraditi razliite teme iz brojnih predmeta, najee iz moje
okoline, ekologije, a teme uenicima moe podijeliti nastavnik. Na izbor teme imaju uticaja i
uee uenika u vannastavnim aktivnostima, istraivanja, saradnja sa osobama van kole i
slino. Najefikasniji rad je kad rad na projektu tee sljedeim redom:
1) pronalaenje teme projekta;
2) Odreivanje zadae projekta;
3) Planiranje, raspravljanje o pokretanju projekta istraivanja u razredu, gruba
skica;
4) Pripremanje istraivanja razrada teme i prihvatanje odgovarajueg postupka
rada (ko radi, ta radi, materijal i pribor za rad, postupak u radu, mjesto rada i
vrijeme rada);
5) Provoenje projekta, izvoenje istraivanja rad na ostvarivanju preuzetih
obaveza (nastavnikovo sistemsko praenje uenikih radova);
6) Predstavljanje projekta istraivanja izvjetaj o rezultatu istraivanja i njegovo
iznoenje u javnost;
7) Vrednovanje projekta, nakon zavretka rada valja jo jedanput sagledati sve
stadije od pronalaenja teme, odreivanja zadataka, planiranja i provoenja
istraivanja i predstavljanja projekata, tekoa u njegovom ostvarivanju, kao i
njegovu primjenu u svakidanjem ivotu (De Zan, 2005, str.142).
Poslije podjele tema projekata uitelj kreira projekt, pravi skicu za sljedeu nastavnu
aktivnost, vodei rauna o problemu koji treba rijeiti, materijalu i priboru, postupku i nainu
izvoenja i vremenskom periodu u kome e se raditi. Line projekte mogu samostalno
planirati i odraditi uenici individualno kao npr.: moja porodica, moje porodino stablo,
komunikacija u mojoj porodici, odnos moje porodice prema smeu itd. Uenici mogu
realizovati i projekte u parovima ili grupne projekte. Teme mogu biti razliite: naa kola,
nae mjesto, naa zaviajna rijeka itd. Projekte moe realizovati i cijeli razred, npr.: projektni
istraivaki dan-proljee, ljeto, jesen, zima, narodni obiaji naeg kraja, religije naeg kraja
itd.
Projekte moe realizovati i cijela kola. Teme mogu biti razliite kao npr.: kultura
naeg kraja, govor naeg kraja, iva bia u naem kraju, spomenici kulture u naem kraju itd.
Rad na projektima najefikasnije je predstaviti javnosti putem Dana otvorenih uionica ili
Otvorenog Dana kole i slino.

kola u prirodi
Jedan od naina i mogunosti primjene rekreativnih sadraja predstavlja kola u
prirodi. Ogroman je zdravstveni, pedagoki i drutveni znaaj organizovanja kole u prirodi.
Pod kolom u prirodi podrazumijevamo vid cjelokupne organizacije vaspitno-obrazovne
djelatnosti kole sa internatskim smjetajem, koje se ostvaruje van mjesta stanovanja u
uslovima prirodne sredine, uz proireno pedagoko djelovanje putem aktivnosti u slobodnom
vremenu (Tomi i Avdi-Tomi, 2011, str. 189).
Radom u neposrednoj stvarnosti, a posebno u prirodi, uenici mogu uspjeno usvajati
emocionalno-estetske doivljaje i odgovarajui jezik. Novi doivljaj koje moe pruiti
uenicima boravak u prirodi bie ujedno i pravi poticaj za stvaralake igre koje su osnova
kasnije ovjekove kreativnosti (Flanjak i saradnici, 1984, str. 10).

133

U prirodnoj sredini obrauju se oni nastavni sadraji kojima ti uslovi najvie

odgovaraju i u kojima se oni mogu najuspjenije realizovati. Cilj organizovanja kole u
prirodi je ublaavanje negativnih efekata djelovanja sredina iz kojih djeca potiu i uslova u
kojima se kola nalazi bar na kratko vrijeme, te kao rezultat toga postizanje veih efekata u
vaspitno-obrazovnom radu i poboljanja psihofizikog razvoja uenika.
-

Prema Tomi i Hasanovi (1990) zadaci organizovanja kole u prirodi su:

poboljanje zdravstvenog stanja i psihofizikog razvoja djece;
uvoenje uenika u samostalan rad iz pojedinih oblasti i sticanje znanja na osnovu
neposrednog posmatranja i doivljavanja pojava i dogaaja u prirodi i rada ljudi;
sticanje novih znanja o prirodnoj i drutvenoj sredini u njoj samoj;
organizovanjem aktivnosti u slobodnom vremenu treba uticati na ouvanje zdravlja,
podizanje radnih i odbrambenih sposobnosti, jaanju moralnih crta linosti, izgradnji
pozitivnih socijalnih vjetina;
razvijanje svijesti i potrebe o zatiti, njegovanju i uvanju prirodne i ivotne sredine,
ljubavi prema prirodi itd.

Iako je kola u prirodi rad u izmijenjenim uslovima u kraem vremenskom trajanju,

potrebno je planirati studiozno i temeljno, a od ega e uveliko zavisiti uspjenost njene
realizacije. Prije izvoenja kole u prirodi detaljno se sastavljaju programi rada svih
aktivnosti, koji su usklaeni sa Nastavnim planom i programom, vodei rauna o
psihofizikim sposobnostima uenika, brojnom stanju i mjestu izvoenja nastave. Programski
sadraji redovne nastave prilagoavaju se konkretnim uslovima prirodne i drutvene sredine u
kojoj se nalaze objekti za organizovanje i izvoenje kole u prirodi. Sav vaspitno-obrazovni
rad je zasnovan na neposrednom posmatranju, uoavanju, doivljavanju, praktinim
djelatnostima i aktivnostima koje podstiu samostalnost i stvaralatvo uenika. Pravilan
dnevni reim omoguava stalnu smjenu rada, odmora i zabave i planskih nametnutih i
slobodnih aktivnosti.
Radni dan uenika u prirodi mora se temeljno planirati. Pritome je najbolje
izmjenjivati raspored ivotnih, radnih, nastavnih i sveanih djelatnosti. Na osnovi okvirnog
sadraja programa kole u prirodi potrebno je obaviti izbor sadraja i rasporediti svakodnevne
uenike djelatnosti. Planirano vrijeme dnevnih aktivnosti treba shvatiti samo kao osnovnu
orijentaciju.
7 8 sati ustajanje
Jutarnja gimnastika, ureenje spavaonica, lina higijena,
8 sati doruak
8:30 sati dnevni radni dogovor
ta elim, volim, hou, trebam danas raditi,
9 11 sati nastava u prirodi
etnje, obilasci, izleti, posmatranja, istraivanja, prouavanje okoline,
11 12 sati slobodno vrijeme
Presvlaenje, lina higijena,
12 sati ruak
13 14 sati slobodno vrijeme
itanje, pisanje dnevnika, prianje, drutvene igre, odmaranje...
14 15 sati voeno slobodno vrijeme

134

Sportske igre i takmienja, rad u radionicama (prirodnjake, literalne,

likovne, muzike, tehnike...),
15 16 sati dnevnik POSMATRANO I ISTRAENO PRIKAZUJEMO
Razgovor i prikazivanje onoga to smo danas posmatrali, istraivali,
doivjeli, saznali, spoznali, nauili, zapamtili
16 17 sati voeno slobodno vrijeme
etnje, posmatranje i istraivanje okoline, rad u igraonicama,
17 18 sati voeno slobodno vrijeme
uvanje i zatita okoline kole u prirodi,
18 19 sati dogovor za sutranji dan
19 20 sati veera
20 21 sat veernja dogaanja: kulturni i zabavni programi
Praenje, doivljavanje i sudjelovanje u programima: priaonice,
pokazivanje rezultata rada radionica, zabava
21 22 sata priprema za spavanje
Lina higijena, spavanje.
Kao to vidimo kola u prirodi prua mnogo mogunosti za organizaciju raznovrsnih oblika
slobodnih aktivnosti direktno uei uenike pravilnom koritenju svog slobodnog vremena.
Sa uenicima u koli u prirodi boravi njihov uitelj, nastavnik, struni saradnici
(pedagog, psiholog, socijalni radnik), nastavnik fizikog vaspitanja, zdravstveni radnik. Prije
polaska potrebno je obaviti sve pripreme-planove i programe aktivnosti, tekstove, materijale i
pribor za nastavu i uputstva za rad uenika. U koli u prirodi isprepliu se vaspitnoobrazovne, sportsko-rekreativne i kulturno-zabavne aktivnosti mladih gdje oni obavljaju
raznovrsne aktivnosti koje proistiu iz njihovog zajednikog ivota i na njih djeluju jako
povoljno.

135

VI OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA
Sutina i klasifikacija
Savremeno obrazovanje ne moe odgovoriti potrebama i zahtjevima dananjeg
vremena, a posebno budunosti, bez primjene moderne obrazovne tehnologije. Obrazovna
tehnologija postala je integralni dio sistema obrazovanja u savremenoj koli i znaajna strana
obrazovanja. Odabir i koritenje razliitih vrsta medije treba biti takav da doprinese to
efikasnijem uenju. kola dananjice i sutranjice treba da predstavlja laboratorij za uenje.
Nastavne medije treba procjenjivati kao izvore i sredstva za postizanje vaspitno-obrazovnih
ciljeva nastave. U didaktikoj literaturi i u kolskoj praksi za medije se koriste razliiti nazivi
kao npr: nastavna sredstva, uila, tehnika sredstva, mediji i drugo.
Pod uilom se podrazumijevaju pomona sredstva koja imaju odreen sadraj i vaspitnoobrazovnu vrijednost, a namijenjena su nastavnicima i uenicima.
Tehnika sredstva razlikuju se od uila po tome to nemaju sama po sebi sadraj, ve ih treba
naknadno unijeti, npr: magnetofon, maina za uenje i drugo.
Postoje brojne klasifikacije nastavnih sredstava. Poljak (1985) ih klasifikuje na:
- Vizuelna (slike, preparati) gdje se od ulnih organa koristi najvie vid;
- Auditivna zasnivaju se na audio komponenti;
- Audio-vizuelna sredstva ( u sebi sjedinjuju audio i vizuelnu komponentu) i
- Tekstualana nastavna sredstva (raznovrsni tekstovni materijal).
Proces nastave mora imati svoju materijalnu opremu, kao i svaki drugi rad. Materijal na kome
uenici utvruju svoje obrazovanje on svrstava u nekoliko grupa, i to:
- izvorna stvarnost;
- nastavna sredstva;
- tehnika pomagala;
- tehniki ureaji i
- nastavna tehnologija.
elimo neto rei o svakom od navedenih elemenata.
Izvorna stvarnost
Prvu grupu materijalne osnove nastave predstavlja objektivna stvarnost u svim njenim
manifestacijama. Materijalna stvarnost je pogodan izvor za sticanje znanja i ujedno domena
za sticanje sposobnosti (Poljak, 1985, str. 54).
Uenici upoznaju izvornu i materijalnu stvarnost na vie naina i to: izlaenjem u prirodu i
posmatranjem prirodnih situacija, ili se elementi te izvorne stvarnosti donose u uionicu.
Uenici mogu posmatrati odreene pojave i procese i u slobodno vrijeme, a rezultati tog
posmatranja mogu se koristiti u nastavi za sticanje znanja. Na primjer, uenici boravei na
moru tokom boravka uoavaju sve njegove karakteristike i znaaj, biljni i ivotinjski svijet u
moru.
Nakon obrade nastavne teme More kao ivotna zajednica, uenici koriste predznanja
steena u ovom dijelu prirode u slobodno vrijeme. Izvorna stvarnost predstavlja najiri izvor
znanja. U njoj se na najpogodniji nain razvijaju sposobnosti uenika. Aktivnost uenika u
prirodi moe biti posmatraka, a moe se organizovati i praktini rad od najjednostavnijeg do

136

sloenijeg proizvodnog rada. kole nastoje pribliiti uenicima izvornu stvarnost na razne
naine putem kolskih objekata: akvarijuma, terarija, insektarija, kolskog vrta, staklenika,
vonjaka, pelinjaka, peradarnika i drugo.
Nastavnici i uenici stalno prikupljaju konkretni materijal u kolske zbirke ime se bogati
materijalana baza nastave. Izvorna stvarnost je primarni izvor za spoznavanje injenica i
uenje. Na taj nain uenici stiu senzorne, praktine, izraajne i intelektualne sposobnosti.
Nastavna sredstva
Za sticanje znanja u nastavi prirodni objekti kao nastavni sadraj imaju prioritet bilo
da se posmatranje obavlja u prirodnoj sredini ili koli (akvariju, kolskom vrtu i drugo). esto
sticanje znanja nije mogue na prirodnim objektima, a ako je takvo saznavanje oteano treba
koristiti nastavna sredstva. Pod nastavnim sredstvima podrazumijeva se didaktiki oblikovana
izvorna stvarnost.
Vizuelna nastavna sredstva Zasnivaju se na video-komponenti i zbog toga imaju
vidljive dimenzije i vanjska osjetna svojstva. Vizuelna nastavna sredstva se najee koriste u
nastavi, a tendencija je da se jo ee primjenjuju. Ponekad se s vizuelnim sredstvima u
nastavi i pretjeruje , to utie negativno na osposobljavanje mladih za verbalnu komunikaciju.
U vizuelna nastavna sredstva ubrajaju se: slike i crtani materijali, dijafilmovi, slajdovi, grafo
folije, modeli, makete i drugo. Znaaj im je u tome to se znanja stiu na oigledan nain pa
su trajnija i dublja. Vizuelna sredstva, s obzirom da li imaju ili ne, dijele se na:
- Dvodimenzionalna (statina i dinamina);
- Trodimenzionalna (statina i dinamina).
U dvodimenzionalana statina sredstva ubrajaju se: crtei, slike, fotografije, dijagrami,
grafikoni, karte, kartogrami, plakati, tablice (hronoloke, sinhronistike i dr.), dijapozitivi,
dijafilmovi i drugo.
U dvodimenzionalna dinamina sredstva ubrajaju se: aplikacije dinamine slike, film,
televizijske emisije i drugo.
U trodimenzionalna statina sredstva ubrajaju se: dinamini modeli, aparati, raunaljke,
slagalice, strojevi, instrumenti itd.
Koje e vizuelno nastavno sredstvo nastavnik upotrebiti zavisi od nastavnih sadraja koje
treba realizovati i od materijalne opremljenosti kole.
Vano je da nastavnik kad god mu se prui prilika posmatra sa djecom predmete i pojave u
objektivnoj stvarnosti. Na primjer, ribu ne moe zamijeniti slika ribe. Najbolje je posmatrati
je u vodi u kojoj ivi ili u akvarijumu. Na drugoj strani rad neke maine lake je objasniti
pomou animiranog filma nego u tvornici.
Auditivna nastavna sredstva su takva sredstva pomou kojih se upuuju poruke koje
se primaju ulom sluha. U njih spadaju razliiti sadraji ljudskog izraavanja (verbalnog,
muzikog i instrumentalnog) snimljeni na magnetofonske trake, audio kasete, gramofonske
ploe i kompakt diskove. U praksi se najee koriste u nastavi jezika i muzike, a moe se
koristiti i u drugim nastavnim predmetima gdje preovlauje govorni element.
Magnetofonske trake imaju veliki znaaj i za pripremenje emisija kolskog radija. Vaan
auditivan izvor znanja predstavlja i neposredna iva rije nastavnika i drugih osoba koje su
angaovane za potrebe nastave.
Audio kasete mogu se uspjeno koristiti za uenje maternjeg i stranog jezika, za bogaenje
rjenika, za korekciju govora i slino.

137

U nastavi na daljinu kao auditivni medij u zadnje vrijeme se upotrebljava i telefon

(predavanje, pouavanje, instrukcije).
Audio-vizuelna nastavna sredstva zasnivaju se na percepcijama koje dobijamo
pomou sluha i vida. Poseban doprinos daju televizijske emisije i zvuni (nastavni filmovi).
Istraivanja su pokazala da audio-vizuelna nastavna sredstva imaju prednost nad verbalnom
obradom gradiva. Utvreno je da se vie naui kad se koriste audio-vizuelna sredstva, nego
kad se koriste auditivna ili samo vizuelna sredstva.
Kod primjene audio-vizuelnih sredstava vano je da se ne koriste izdvojeno ve zajedno sa
drugim nastavnim sredstvima.
Bitno je da subjekti budu aktivni pri upotrebi audio-vizuelnih sredstava (da odgovaraju na
pitanja, polemiu, eksperimentiu, obavljaju razliite misaone i manuelne operacije i slino).
Efikasnost ovih sredstava u nastavi i uenju je vea ako je umjesno ponavljanje nekog
sadraja obogaeno razliitim primjerima i ilustracijama. Televizijske emisije i filmovi su
posebno pogodni kada prikazuju radnje, procese, pokrete i slino. Gradivo koje se ui
primjenom audio-vizuelnih sredstava brr se pamti i sporije zaboravlja. Film i televizija
predstavljaju jako motivaciono sredstvo za uenje. Produbljuju i aktiviraju kod uenika
interesovanja za pojedine nastavne oblasti, podstiu formiranje trajnih interesovanja.
Tekstualna nastavna sredstva obuhvataju raznovrstan tekstualni materijal koji se
upotrebljava u nastavi kao izvor znanja i kao duhovni materijal za rad. Tekstualna nastavna
sredstva esto se primjenjuju kao izvori znanja od prve pismenosti pa do danas. Najpoznatije i
osnovno sredstvo je udbenik.
Kad je u pitanju udbenik treba naglasiti da on mora biti didaktiki oblikovan, kvalitetno
opremljen i sadrajno prilagoen nastavnom planu i programu predmeta za koji je namijenjen.
Da bi udbenik postao radno sredstvo uenici se moraju nauiti da se njime slue.
Upotreba udbenika moe uroditi i negativnim posljedicama ako se obrada nastavne grae
svede samo na obradu sadraja iz udbenika. Vano je obratiti panju na primjerenost
tekstovnih sredstava uenikim sposobnostima. Preteki tekstovi uenicima su nerazumljivi i
dovode do formalizma u znanju uenika.
Prednosti tekstualnih nastavnih sredstava su: mogunost trajnog uvanja informacija
(sadraja), laka dostupnost tekstualnog izvora znanja (knjiga se moe itati u prirodi, u parku,
u umi, na ljetovanju itd.) i to omoguuje viekratno vraanje istom sadraju.
Multimedijalnost u nastavi
Povezano (zajedniko) integrisano korienje razliitih medija (nastavnih sredstava) u
realizaciji nekog nastavnog zadatka (npr. obrada neke nastavne jedinice, ponavljanje i
utvrivanje nekog sadraja) naziva se multimedijskim pristupom u nastavi. Integrisanim
djelovanjem vie medija angauje se vie ula to doprinosi veem uinku u nastavi. Na
primjer, pri opisu nekog doivljaja moe se koristiti usmena i pisana rije (auditivna i
tekstovna nastavna sredstva). U novije vrijeme u nastavi se sve ee koristi raunar povezan
sa televizijom. Multimedijski paketi su pripremljeni nastavni materijali s odgovarajuim
programskim sadrajima koji sjedinjuju raznovrsne izvore znanja medije na primjenu
savremenih sociolokih oblika rada, aktivnih nastavnih metoda, uz izmijenjenu funkciju
nastavnika i subjektnu poziciju uenika u vaspitno-obrazovnom radu na asu (Stevanovi,
1998, str. 296).
U multimedijskom paketu se nalazi:
- nastavno gradivo usklaeno sa programskim zahtjevima;

138

razliiti izvori znanja;

razliiti savremeni oblici rada;
aktivne nastavne metode;
izmijenjena uloga nastavnika;
uenici su subjekti nastavnog rada (Ibidem, str. 296).

Organizacija nastave zasnovana na multimedijskom sistemu uenja, prema Stevanoviu

(1998) podrazumijeva sljedee elemente:
- korienje raznovrsne pisane grae: udbenika, prirunika,, rjenika, enciklopedija,,
uenikih radova, monografija, almanaha, radnih biljenica, memoara, biografija,
putopisa;
- muzejske slike, izlobe, galerije, priredbe, sveanosti, kulturno-umjetnike
manifestacije, dogaaje iz javnog i kulturnog ivota;
- posjete, ekskurzije, izlete;
- posmatranja i saznanja u prirodnoj i drutvenoj sredini (objekti i pojave);
- radio i TV emisije;
- djeje listove i asopise;
- programirane materijale;
- nastavne listie, radne listove, zadatke objektivnog tipa, kontrolne zadatke, anketne
listove;
- uenika iskustva;
- nastavne i igrane filmove, element-filmove, djeje filmove, lutkarske filmove;
- dijafilmove, dijaslike, slajdove; fotografije;
- albume, zbirke, modele;
- magnetofonske i gramofonske snimke;
- geografske karte, reljefe i makete;
- sheme, slike, crtee, grafikone, ilustracije, zabiljeke;
- biblioteke, pozorita, itaonice;
- istorijske i kulturne spomenike;
- knjievne, istorijske i druge nauno-popularne, knjievno-umjetnike i informativne
tekstove;
- aplikacije i grafofolije i tako dalje.
Multimedijski paketi omoguuju sticanje trajnijeg znanja, podstiu vrednovanje i
samovrednovanje i omoguuju primjenu steenih znanja u novim situacijama i drutvenom
ivotu.
Savremena nastavna sredstva na iv, dinamian i originalan nain izlau i pribliavaju
stvarnost koju uenici trebaju shvatiti i razumjeti. Koritenje nastavnih sredstava doprinosi
usmjeravanju panje na predmet, prenoenju suvine energije na dalja prouavanja, na itanja
ire literature, na diskusije, ekperimentisanje o nekom problemu i tako dalje. Drugim rijeima
podstiu motivaciju kod uenika. Intelektualni sadraji i doivljaji putem audio-vizuelnih i
drugih nastavnih sredstava bude oduevljenje, podstiu emocionalnost to podstie
motivacione procese koji su bitni za uspjeh u uenju.
Savremena nastavns sredstva podiu aktivnost nastavnika i podstiu aktivnost uenika. Slue
razvijanju intelektualnih vjetina i sposobnosti, motiviu na nova, ira i dublja saznanja,
stvaraju interakciju izmeu nastavnika i uenika i racionaliziraju njihov rad, podstiu
kteativnost, funkcionalno miljenje, razvoj intelektualnih aktivnosti: opisivanja,
komentarisanja, induktivnog, deduktivnog i kritikog procjenjivanja vlastitih i tuih rezultata
miljenja i zakljuivanja. Poveava se i racionalizacija rada nastavnika i uenika ime se
podie efikasnost nastave. Vrijednost nastavnog sredstva ili pomagala utvruje se prema

139

stepenu aktivacije uenika u nastavnom procesu i motivaciji za nastavno gradivo (Tomi i

Osmi, 2006, str. 266). Prilikom koritenja nastavnih sredstava velika je i uloga nastavnika.
Tehnika pomagala
Tehnika pomagala ili nastavna pomagala predstavljaju orua za rad (u koli ili van
kole), sa nastavnim sredstvima ili za rad u nastavu uopte. U tehnika pomagala poljak
ubraja: trokut, lenjir, estar, uglomijer, krivuljar, zatim razliiti stalci, demonstracijski
stolovi, vjealice, postolja, okviri,privrivai, aplikatori, posue, plamenici, svjetiljke,
ekii, klijeta itd (Poljak,1985, str. 58).
Prema imlei (1983) uloga nastavnih pomagala u ostvarivanju nastavnog procesa
ogledaju se u sljedeem:
- Skreu panju uenika na pojedinosti (npr. svjetiljka za pokazivanje, crno-bijeli tap
za pokazivanje);
- Omoguuju istovremeno posmatranje svim uenicima u razredu (kolska tabla,
episkop, dijaskop);
- Omoguuju posmatranje pojedinim uenicima (poveala, mikroskop) i
- Omoguuju izazivanje pojave (pribor i sprave za izvoenje pokusa).
Sva pomagala slue i nastavniku i uenicima.

Tehniki ureaji
U tehnike ureaje u nastavi ubrajaju se razni tehniki ureaji i mehanizmi, na primjer,
za vodu, struju, plin, mediji za zamraivanje prostorija, za zatiivanje, mehanizmi za
izvlaenje i uvlaenje ekrana, sputanje i podizanje ploe i moderni elektrotehniki ureaji.
Uloga tehnikih ureaja i pomagala u nastavi je velika. Oni stavljaju u funkciju pojedina
nastavna sredstva i nastavna pomagala, stvaraju povoljnije objektivne situacije za nastavni rad
i tako dalje. Njihova upotreba doprinosi automatizaciji i mehanizaciji nastave to doprinosi
poveanju ekonominosti nastave.

Struktura nastavnog procesa

Nastava je veoma sloen proces koji ima svoj tok, kretanje, trajanje, svoju zakonitost.
Upoznati sloenost nastave u svim njenim dijelovima znai upoznati njenu strukturu.
Uspjean nastavnik mora dobro poznavati strukturne elemente nastavnog procesa u njihovom
meusobnom odnosu i funkcionalnoj vezi.
Strukturu nastavnog procesa ine elementi nastave, njihova meusobna povezanost i raspored.
Te elemente didaktiari nazivaju etapama nastavnog asa, a za strukturu se koristi naziv
artikulacija nastavnog asa. Cilj nastave odreen je postavljenim ciljem koji se ostvaruje u
jednom duem vremenskom periodu. Cilj se operacionalizuje (ralanjuje) na nastavne
zadatke po predmetima, godinama, mjesecima, sedmicama i asovima.
imlea (1983) navodi sljedee etape nastavnog procesa:
a) pripremanje ili uvoenje uenika u nastavni rad;
b) obraivanje novih nastavnih sadraja;
c) vjebanje;
140

d) ponavljanje i
e) provjeravanje i ocjenjivanje.
Brankovi i Ili (2003) navode kao prvu etapu planiranje nastave.
Planiranje nastave
Planiranje (od lat. planum praviti plan rada, smiljati program rada) je bitna
pretpostavka osmiljene polivalentne aktivnosti na usvajanju nastavnih sadraja. Planiranje je
aktivnost na kojoj nastavnik radi prije poetka svake kolske godine. On analizira programe
rada koje je koristio prethodne godine i na osnovu kritikog osvrta, iskustva i novih saznanja
na polju nastavnog predmeta koji predaje sainjava konkretan godinji plan rada. Pri izradi
plana rada nastavnik vodi rauna da se sagleda i materijalna strana nastave, potreba nabavke
novih pomagala, poboljanje tehnologije rada, o veoj povezanosti nastave i kole sa
drutvenom sredinom itd.
Planiranje obuhvata zadatke koje treba obaviti u odreenom vremenu, izvrioce (pojedince i
grupe), oblike, metode i sredstva za ostvarivanje postavljenog cilja, naine kontrole
ostvarenih rezultata. Planiranjem se konkretizuje cilj na operativne zadatke. Njime se vri
podjela sadraja na manje didaktiko-logike cjeline (nastavne teme i nastavne jedinice).
Planiranje omoguava nastavniku da predvia sadraje i didaktiko-metodiku organizaciju
rada.
Da bi planiranje bilo dobro osmiljeno treba ispuniti nekoliko zahtjeva:
potrebno je planirati sve vidove vaspitno-obrazovnog rada (sve vrste nastave),
slobodne aktivnosti, asove vaspitnog rada sa odjeljenskom zajednicom, posjete,
ekskurzije, izlete, takmienja i slino.
- Potrebno je ne samo planirati sadraje ve i proces rada, dolaenje do rezultata.
- Posebnu panju treba posvetiti elementima didaktiko-metodike organizacije nastave.
- Planiranje moe biti individualnog i timskog karaktera. Poeljno je provoditi
planiranje na razrednim, odnosno odjeljenskim vijeima, ili na aktivima nastavnika
odreenih predmeta.
- Planiranje treba da uspjeno sjedinjuje i funkcionalno povezuje pripremu za kolsku
godinu, pripremu u toku kolske godine i pripremu za as. Planiranje za kolsku
godinu predstavlja osnov za kasniju operacionalizaciju pripremanje u toku kolske
godine ili pripremu nastavnog asa.
- Uspjenost planiranja pored strunosti nastavnika zavisi i od didaktiko-tehnike
opremljenosti kole.
Postoji vie vrsta planiranja. Vilotijevi (1999) navodi da s obzirom na vrijeme postoji
godinje, polugodinje, tromjeseno i sedmino, a s obzirom na stepen razrade govori o
globalnom, operativnom i detaljnom. Najee se planiranje javlja u tri oblika i to:
- godinje ( ima strategijski karakter);
- periodino ( ima taktiki karakter) i
- svakodnevno (ima operativni karakter).
-

Tokom rada na godinjem planiranju nastavnik analizira rad u protekloj kolskoj

godini, kritiki se osvre na postignute rezultate, slabosti, prepreke, potrebu unapreenja
vaspitno-obrazovnog rada u tekuoj godini, inovacije i nabavke novih nastavnih sredstava i
tehnike opreme, prouava nastavni plan i program koji je na snazi, pedagoke standarde i
nastavne normative, analizira udbenike i ostale tekstualne materijale, posmatra prostorne i

141

druge uslove za radu koli i okruenju. U skladu sa provedenim pripremama za planiranje

nastavnik e saiti godinji (orijentacioni) plan rada za nastavni predmet koji predaje. U planu
e navesti orijentaciona podruja, tematske cjeline po redoslijedu izuavanja, broj asova,
ciljeve, vrste nastave (uionike, izleti, ekskurzije, praksa itd.), navee izvore znanja i
osnovne didaktiko-metodike tradicionalne i inovativne modele. Plan rada prvo se radi na
obinom papiru, a onda se unosi u dnevnik. Ukoliko je plan rada sainio nadzornik
pedagokog zavoda, nastavnik ga treba prilagoditi konkretnim uslovima odjeljenja na koje se
odnosi. Planiranje i pripremanje nastavnog rada treba ispuniti osnovne strune, metodike i
tehnike zahtjeve savremeno organizovane nastave. Godinji plan nastavnog gradiva najee
je rasporeen po polugoditima (semestrima), a i po mjesecima.
Operativni planovi nastavnih tema izrauju se obino za krau vremensku distancu, pa
su realniji i konkretniji. Planovi za krai period sadre i konkretniju razradu elemenata
organizacije nastave ( metode, sredstva, oblici, postupci i slino). Mnogo je detaljnije,
preciznije i konkretnije tematsko planiranje koje se vri mjeseno. U okviru svake teme
odreuje se redoslijed i vrijeme prouavanja pojedinih nastavnih jedinica, mjesto izvoenaj
nastave i nain realizacije. Ovaj oblik planiranja je ekonominiji, omoguava obavljanje
posebne analize rezultata rada.
Tematski plan treba sadravati egzemplarne programske sadraje, zadatke nastave, izvore
znanja, modele, sisteme, oblike i metode rada. Postoje razliite forme tematskih radova. U
veem broju kola uvode se unificirani obrasci ( tematsko-radne) mape, u drugima vie
pregradni fascikli u kojima nastavnici odlau pismene pripreme, koncepte, tekstove, kontrolne
radove, crtee, nastavne lisite itd.
Uenike je potrebno ukljuiti u sve etape nastavnog procesa: preparativnu (
pripremnu), operativnu ( organizacija i izvoenje), verifikativnu ( vrednovanje i ocjenjivanje)
i aplikativnu ( praktina primjena). Do sada su uenici bili ukljueni u posljednje dvije faze,
dok u pripremi i organizovanju nastave nisu uestvovali. Prema Stevanoviu (1998)
zajedniko planiranje podrazumijeva nastavni rad koji se zasniva na sljedeim relevantnim
pokazateljima:
- uenici su nastavnikovi ravnopravni partneri u konstrukciji pedagokih situacija i
dinamizama;
- uionica se pretvara od uilita i predavaonice u radionicu znanja u kojoj se odvija ivi
istraivaki i stvaralaki rad;
- uenje nije zasnovano na strogo utvrenoj vremenskoj dimenziji, nego je osigurana
fleksibilnost u koritenju vremena, prostora, opreme i raznih izvora znanja;
- uspjenija priprema za samoobrazovanje i permanentno obrazovanje;
- jaanje samopouzdanja i vjere u vlastite snage kod svakog subjekta u nastavnom
procesu;
- uspjenije sluenje raznovrsnim izvorima znanja;
- efikasno koritenje metoda i tehnika intelektualnog rada;
- vea samodisciplina, samokontrola i samovrednovanje postignutih rezultata itd.
Kada je ueniku unaprijed poznat plan rada, kod njega e postojati vea unutranja
motivacija za anticipaciju ( gotovost) onoga to dolazi, tj. to treba savladati ( nauiti). Egoukljuenje e permanentno biti prisutno poto e rasti nivo aspiracije jer e incentiv ( opaeni
program kao objekt koji treba spoznati) izazvati pojaanu aktivnost.
Zajedniko planiranje nastavnika i uenika doprinijee i :
- uspjenijoj diferencijaciji nastavnog rada;
- uspjenijem koritenju raznovsrnih izvora znanja;

142

- lakem i funkcionalnijem primjenjivanju oblika i metoda rada;

- veoj demokratinosti u nastavnom procesu;
- irem ukljuivanju uenika u nastavni rad i
- zajednikom snoenju odgovornosti za rezultate.
Zajedniko planiranje nastavnika i uenika treba provoditi u svim nastavnim oblastima i u
svim razredima. Koliko e se uenici ukljuiti u proces planiranja zavisi od dobi uenika, od
ranijih iskustava u zajednikom planiranju, od karaktera nastavne oblasti, od vrste plana i
motivacije uenika.
Planiranje sa uenicima treba poeti ve od prvog razreda. U starijim razredima ono je
sloenije, sadrajnije i konkretnije to e doprinijeti osposobljavanju uenika za
samoplaniranje.
Elementi pripreme za nastavu
Planiranjem jednog nastavnog asa treba rijeiti nekoliko pitanja na konretnom asu i
to: izbor oblika, metoda, nastavnih sredstava i pomagala, izradu plana asa, maksimalna
aktivnost svih uenika, upotreba razliitih izvora znanja, tehnikih sredstava, nain
verifikacije, mogunost povezivanja teorije s praksom i mogunost tehnike pripreme.
Veliki broj nastavnika svakodnevno se priprema za nastavni rad. Meutim, nastavnici nerado
piu pismene pripreme za as, smatraju to suvinom administracijom i slino. Takav stav
susree se kod nastavnika koji nerado prihvataju inovacije i pozitivne promjene u drutvu.
Ima sluajeva da se nastavnicima postavljaju zadaci da za nastavu piu detaljne pripreme ( po
uzoru na ogledne asove), to im zaista oduzima mnogo vremena. Pismena priprema treba da
bude selekcija misli, stavova, didaktikih rjeenja, jednog prethodnog studioznog rada, a sve
to treba u pripremi iskazati, ilustrovati u kraem obliku u vidu teza, Vilotijevi, (1999).
Nastavnik treba napisati kratak plan, presjek asa gdje e se predvidjeti metode,
sredstva, oblici rada, tehnike, procedure, ciljevi i povratna informacija. Orijentaciona
struktura pismene pripreme prema Brankovi i Ili (2003) obuhvata opte elemente i
artikulaciju asa.
Opti elementi koje treba odrediti u zaglavlju pripreme su: naziv i mjesto kole, datum, as,
razred i odjeljenje, nastavni predmet, podruje, tema, naziv nastavne jedinice, tip nastavnog
asa, cilj nastavnog asa, zadaci ( materijalni, funkcionalni i vaspitni), oblici nastavnog rada,
nastavna sredstva, nastavne metode, primjena savremenih sistema nastave, korelacija sa
drugim nastavnim predmetima.
Artikulacija asa as se sastoji iz uvodnog, glavnog i zavrnog dijela asa. U svakom dijelu
asa treba navesti sadrajne elemente i naine prouavanja i uenja, duinu trajanaj svake
etape, zadatke za vjebanje, ponavljanje, provjeravanje, plan zapisa na tabli i na kraju
koritenu literaturu.

143

Jedan od moguih modela pripreme za as

Naziv i mjesto kole:
Datum:
as:
Razred i odjeljenje:
Nastavnik:
Nastavni predmet:
Predmetno podruje:
Nastavna tema:
Nastavna jedinica:
Tip asa:
Cilj asa:
Zadaci:

obrazovni:
vaspitni:
funkcionalni:

Oblici rada:
Nastavna sredstva:
Nastavne metode:
Savremeni sistemi nastave:
Korekcija sa drugim nastavnim predmetima:

___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________

TOK NASTAVNOG RADA PLAN ASA

Uvodni dio asa
Glavni dio asa
Zavrni dio asa

ZADACI ZA UENIKE

PROCJENA VREDNOVANJE ASA

S obzirom da je priprema nastavnika stalan proces, potrebno je nai racionalnije

naine, a posebno utvrditi ekonominiji model pripreme. Tehnika pripremenja jo nije
dovoljno razraena to oteava pripremanje nastavnika za as. Za pripremanje nastavnik
moe koristiti svoje biljeke i tampane kartone koji se mogu urediti po redoslijedu tema i
nastavnih jedinica. Na taj nain nastavnik moe formirati svoju strunu kartoteku priprema.
144

Priprema vaspitno-obrazovnog rada mora biti i pedagoki funkcionalna i postati instrument

uspjenijeg rada nastavnika.
Pripremanje za nastavu je sastavni dio nastavnikovog rada, pa i sastavni dio njegovog
strunog i pedagokog usavravanja. Odnos nastavnika prema ovoj oblasti treba pratiti i
vrednovati. To se najbolje ostvaruje direktnim uvidom u nastavnikov rad.
Pripremanje nastavnika treba da postane potreba i obaveza.

Artikulacija nastavnog asa

I Uvod
Nastavni as, u zavisnosti od tipa asa, moe poeti na razne naine, npr.:
razgovor o gradivu s prethodnog asa, a koje je u vezi s prethodnom nastavnom
jedinicom, ili drugim vidom pripreme;
- samostalna posmatranja kod kue, doivljaji uenika, domai zadatak, anegdota, tekst,
problem i tako dalje, samo su neki od moguih naina.
Uvodni dio asa treba da traje najvie pet do est minuta.
-

Najava cilja
Verbalna i tekstualna (tabla, aplikacija).
Svaka nastavma jedinica ima svoj jasno definisan cilj koji se najavljuje na poetku asa i
bitno je tokom asa esto se osvrnuti na postavljeni cilj.

II Centralni dio asa

Ovaj dio asa izvoditi i organizovati prema prethodno kreiranoj didaktiko-metodikoj
pripremi. Pri realizaciji, u pripremi, navedenog tipa asa nastavnik treba dobro i temeljno da
obradi injenice, naglaavajui ono to je bitno. Treba utvrditi redoslijed gradiva i voditi
rauna o povezivanju sadraja. Nastavnik se mora pobrinuti da maksimalno usmjeri panju
uenika na njegovo izlaganje na zadatu nastavnu jedinicu.
U obradi nastavne jedinice treba maksimalno koristiti predznanje uenika. U kratkim
crtama na tabli napisati bitne teze sadraja nastavne jedinice plan table. Plan table treba
biti pregledan i funkcionalan. Pred kraj asa, s nekoliko pitanja, treba ponoviti najbitnije i
uvjeriti se do koje su mjere uenici usvojili obraeno gradivo uz dopunjavanje i sreivanje
krajnji ishod usvojenog gradiva na asu.
Potrebno je uputiti uenike na izvore sadraja (udbenik, prirunik i ostala literatura).

III Zakljuak
Jo jednom osvrnuti se na postavljeni cilj asa, utvrditi krajnji ishod usvojenog
gradiva. Ukratko uputiti uenike kako uiti kod kue, potom zadati zadatke za samostalan rad.
145

Evaluacija asa
Evaluacija je francuska rije i koristi se za oznaavanje procesa vrednovanja, tj.
odreivanje vrijednosti neega. U didaktici ovaj termin se upotrebljava da oznai procese
rezultata rada nastavnika i uenika.
Da bi se nastavni rad dobro evaluirao (vrednovao), potrebno je da se u koli
sistematino sprovodi praenje i mjerenje tog rada. Praenje je neizostavna komponenta
evaluacije, a sastoji se u pripremi pogodnih metodolokih postupaka, tehnika i instrumenata
radi sagledavanja kvaliteta ostvarenih rezultata svih uenika u svim etapama vaspitnoobrazovnog procesa. Rezultati se prate u odnosu na postavljeni cilj (Toki i Simi, 2010, str.
30 32).

Nain izrade elektronske pripreme

Priprema nastavnika za izvoenje vaspitno-obrazovnog rada, kao osnovna
pretpostavka uspjenog ostvarivanja vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka, treba biti
stvaralaki rad u kojem je sadrana sinteza njegovih nauno-teorijskih saznanja i praktinih
iskustava. Na osnovu ovih pretpostavki nastavnik je u funkciji didaktikog kreatora. U
pismenoj formi razrauje cjelokupni tok nastavnog asa imajui u vidu na sadraj koji e
obraivati i metodiki nain rada.
Pripremanje nastavnika poinje zapravo izmeu godinjeg makro plana nastavnog
gradiva u kome se za svako podruje, cjelinu ili temu utvruje struktura nastavnog procesa i
organizacijski oblici rada, te planira potreban broj asova. Zatim slijede tematski
mikroprogrami koji se izrauju kroz cijelu kolsku godinu i u kojima se utvruju nastavne
jedinice, struktura asa, i oblici izvoenja nastavnog procesa, novi pojmovi i nivo usvajanja,
vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci i nain provjeravanja znanja uenika. Trea etapa
predstavlja pripremanje za izvoenje nastavnog asa. Sve tri etape su uzajamno povezan
proces pripremanja za izvoenje nastavnog procesa.
Priprema za izvoenje nastavnog asa ima poseban znaaj. To je, u osnovi,
odreivanje didaktiko-metodike strukture nastavnog asa prema specifinim uslovima rada
kole i psihofizikim mogunostima uenika. Tu dolazi do izraaja stvaralaki rad nastavnika
i njegova pedagoka i psiholoka umjenost u didaktiko-metodikom i psiholokom
pripremanju nastavnih sadraja.
U pripremi se odreuje struktura asa, nastavne metode, postupci i oblici rada, te
adekvatna i primjerena nastavna sredstva i pomagala, kao i psiholoka priprema uenika za
usvajanje novih znanja, vjetina i navika. Sloenost pripremanja nastavnika nije nikad bila
tako izraajna kao sada jer su zadaci vaspitno-obrazovnog rada sve tei, sloeniji i
odgovorniji.
U uslovima vrednovanja kvaliteta pripremanja nastavnika za izvoenje nastavnog
procesa jedna od bitnih komponenti mora biti koliko je uenik aktivan sudionik u pripremanju
nastavnog procesa i koliko je nastavnik uspio da savremenim pripremanjem osposobi uenika
za samostalno sticanje znanja. Uenik treba da postane aktivan sudionik koji uestvuje u
pripremanju i izvoenju nastave i koji preuzima zajedniku odgovornost za rezultate rada.
146

Opravdano je stajalite da nema jedinstvenog recepta za sve pripreme zbog

specifinosti predmeta i zadataka koji se moraju ostvariti na asu. To znai, da se svaki
nastavnik, bez obzira na radno iskustvo, mora pripremiti, i to tako da se na osnovu pripreme
moe vidjeti kako je pripremljen, organizovan i izveden nastavni as.

ta je nastavna priprema
Nastavnik treba redovno da se priprema za asove. Priprema je plod studioznijeg rada,
a daje se u pisanoj formi, kratko, u vidu teza koje sadre glavne misli, stavove, didaktika
rjeenja. U njoj se daje presjek asa, predvia organizacija rada (metode, sredstva, oblici,
tehnike, povratna informacija) i konani ishod. Ista priprema moe da poslui i za nekoliko
kolskih godina s tim to je treba dopunjavati, korigovati, obogaivati.

Forma nastavne pripreme

Za kreiranje nastavne pripreme u elektronskom obliku najpogodniji je Microsoft
Word sa nekoliko alata iz Forms alatne trake, sl.1.
pomou kojih su efikasno predstavljeni zadani elementi nastavne pripreme.
Koriteni alati su: Drop-Down Form Field padajua lista koja omoguava izbor unesenih
podataka i Protect Form alat koji zakljuava padajuu listu, sl.1.
Podaci ili elementi forme pripreme postavljeni su u tabele, dizajnirani za to
jednostavniju i laku upotrebu.

Slika 1. Forms - alatna traka

Dokument tj. priprema je snimljena opcijom Document Template (dokument ablon), sl.2.,
to podrazumijeva unos podataka zatim snimanje i arhiviranje, postavljanje u bazu podataka,
npr.: u Folder Nastavne pripreme. Document Template (ablon) ostaje bez promjena za
novu upotrebu po potrebi korisnika.

Slika 2. Forma nastavne pripreme, Document Template

Struktura podataka je takoe promjenljiva. Ukoliko nije potrebno da bude jedinstvena za sve
nastavne predmete tada se mogu podaci mijenjati.
147

Naredbe Copy, Cut, Paste i druge mogu

se primjeniti na vie naina. Koja e
akcija biti primjenjena zavisi od
korisnika raunara. Vano je postii
eljeni efekt na to jednostavniji nain.
Slika 3. Prozor My Disc (F:) u kojem se nalazi dokument Template

Kako se koristi ablon pripreme?

Document Template Forma nastavne pripreme, je potrebno sa CD-a unijeti u raunar,
Copy Paste, sl.3.

Podsjetnik:
Postaviti CD u optiki ureaj (CD ita), ukoliko ne doe
do automatskog pokretanja,
napraviti dupli klik na
ikonicu My Computer, sl.4. Pojavit e se prozor My
Computer, na kojem odaberemo (dupli klik), My Disc
Slika 3.
(F:)1, sl.3, zatim se pojavljuje prozor CD-a na kojem se
nalazi na dokument. Dupli klik otvara CD, sl.4.

Slika 4. Prozor My Computer sa oznakom CD-a.

Oznaka (F:) je samo u ovom primjeru, u drugim raunarima moe biti neka druga oznaka npr.: (E:), (G:), (H:) itd.

148

Naredni korak podrazumjeva pomenutu akciju Copy Paste. Najjednostavniji nain

obavljanja ove akcije je napraviti desni klik na ikonu (sliicu), Document Template na
prozoru My Disc, sl. 5. zatim kreirati Folder (mapu) npr. Pripreme na Desktop-u, (radna
povrina, ekran monitora), sl.6.

Copy Paste

Slika 5. Kopiranje (prenos) Forme pripreme (Template) u raunar, Copy --

Prenos podataka u raunar

Slika 6. Forma nastavne pripreme, Document Template

(oz.1). Kreirati Folder

(oz.2). Upisati novo ime
(oz.3). Otvoriti (ui u Folder) dupli klik
149

(oz.4). Nalijepiti (naredba Paste) formu pripreme, Template

Kreirani Folder se otvara duplim klikom ili na drugi nain prema zahtjevu korisnika, zatim se
(kopirani objekat Document Template), zalijepi naredbom Paste, sl.6.
Nakon unosa Template, nastavne pripreme u raunar, CD se moe izvaditi i odloiti jer vie
nije potreban.

Unos podataka u nastavnu pripremu

Pisanje nastavne pripreme pomou Document Template je jednostavno. Duplim klikom
otvara se ablon pripreme, zatim se pojavi prozor Document1 - MS Word-a, tj. nove
pripreme, sl.7. Podaci se u ovoj formi mogu podijeliti na dvije grupe i to:
* Podaci koji se nalaze u pripremi i unose pomou mia i ,
* Podaci koje se unose pomou tastature
Prema ovoj podjeli bie objanjen nain unosa podataka u pripremu. Prvo se mogu unositi
podaci sa padajuih lista tj. oni koji se ve nalaze u pripremi pa tek onda podaci koji se unose
pomou tastature ili istovremeno prema redoslijedu na formi pripreme.

Slika 7. Forma nastavne pripreme, Document1

150

Unos podataka koji se nalaze u pripremi

Da bi podatke one koji se nalaze u formi unijeli potrebno je aktivirati (kliknuti) naredbu
Protect Form iz alatne trake Forms, sl.8, (oz.1).

Slika 8. Forma nastavne pripreme, Document Template

Kada se aktivira Protect Form, na mjestima gdje se nalaze padajue liste Drop-Down Form
Field, pojavi se tekst-okvir i dugme sa strelicom, sl.8, (oz.2). Kada se postavi pokaziva mia
na okvir ili dugme i napravi klik, pojavi se padajua lista na kojoj oznaimo podatak koji
odgovara naoj pripremi, sl.9.

Slika 9. Forma nastavne pripreme, oznaavanje (izbor) podataka

NAPOMENA:
Kada je aktivna (ukljuena) naredba Protect Form, sl.8 i sl.9, samo tada se
mogu unositi podaci iz padajuih lista, odnosno podaci koji su postavljeni iz
alatne trake Forms. Nakon deaktiviranja (iskljuivanja) naredbe Protect Form
mogue je unositi ostale podatke u formu pripreme. Takoe tada se ne mogu
unositi podaci sa padajuih lista.

151

Takoe podaci se mogu unositi i naizmjenino npr.: napravi se klik na Protect Form oznai
kola i sjedite kole, zatim ponovo klik na Protect Form, pomou tastature unosi ime i
prezime nastavnika itd.
NAPOMENA:
Kada se otvori Document Template sl.10 a ne pojavi se i alatna traka Forms,
potrebno je uraditi slijedee:
Napravi se desni klik na postojee alatne trake ili na prazan prostor
iza njih, sl.10. (oz.1). pojavi se meni (lista) sa alatnim trakama, zatim
se onai (klikne), Forms na listi (oz.2). Ista akcija i lista alatnih
traka dobije se iz menija View Toolbars.

Postavljanje Forms alatne trake.

Slika 10. Forma nastavne pripreme, postavljanje alatne trake Forms

Koritenje Forme u Microsoft Office 2007

Za koritenje forme nastavne pripreme u Microsoft Office 2007 potrebno je postaviti alat
Lock (zakljuati) koji ima istu funkciju kao i Protect Form u MS Office 2003.

152

Aktivira se (klike) na naredbu Office Button zatim na padajuem meniju odabere opcija
Word Options, pojavi se istoimeni dijaloki okvir sl.11. Sa lijeve strane dijalokog okvira
oznai Customize (prilagoditi), na padajuoj listi Choose commands from: (odabrati
komandu sa ....), oznai se All Commands (sve komande). Povlaenjem klizaa do komandi
koje poinju sa L dolazi se
Customize Quick Access Toolbar...
na Lock, oznai ova naredba
i napravi klik na Add >>
Office Button
Lock
zatim OK! Nakon toga
naredba
Lock
bude
postavljena na alatnu traku za
brzi
pristup
Customize
Quick Access Toolbar:.

Slika 11. Postavljaje alata Lock u Office-u 2007.

Obavezni podaci u pripremi i unose pomou mia su:

-

Naziv kole
Sjedite kole
Ime nastavnog predmeta
Razred i kolska godina
Tip asa/sata; broj asa/sata
Oblici rada; nastavne metode; nastavna sredstava
Cilj realizacije nastavne teme
Korelacija

Zadaci koje treba ostvariti da bi se postigao cilj

Vaspitni
Obrazovni
Funkcionalni
Interkulturalni

Na dnu (na kraju) forme

Evaluacija asa/sata

Podaci koje se unose pomou tastature su:

-

Ime i prezime nastavnika

Nastavna jedinica
Nastavna jedinica za uenike sa posebnim potrebama i
153

Artikulacija nastavnog asa/sata

-

Uvodni dio asa/sata

Centralni dio asa/sata

Zavrni dio asa/sata

Forma nastavne pripreme kreirana je tako da se svi podaci mogu upisivati runo olovkom.
Na padajuoj listi oznai se linija (takice), sl.12, nakon tampanja forme slijedi ispis
podataka olovkom.

Slika 12. Padajua lista sa

Ispis

broja asa/sata

kolska nastavna godina u naem obrazovnom sistemu podijeljena je na dva

polugodita. Takoe nastavno gradivo se realizuje u dva dijela i to od 1 do 16 ili 18 asova, i
drugi dio od 18 do 33 ili 35 asova. Da bi se u formi, postavio broj asa potrebno je oznaiti
dva znaka u padajuim listama. Od broja 1 do 18, to je u drugoj listi a u prvoj oznaavamo
samo brojeve 2 i 3 da bi se formirao dvocifreni broj npr.: 19. 20. 21. ..... do 34 ili 35 sl.13.

Slika 13. Oznaavanje broja nastavnog asa/sata sa padajuih lista

Odreivanje didaktiko-metodikih elemenata pripreme

Postoji mnoga literatura koja je relevantna za odreivanje pedagokih, metodikih i
didaktikih elemenata pri realizaciji nastavnih tema. Ono to e biti primijenjeno za
realizaciju nastave zavisi od mnogo elemenata. U prvom redu od iskustva nastavnika,

154

opremljenosti kole (nastavnih sredstava), strukture razreda (odjeljenja), tipa asa, nastavnih
metoda i od samog nastavnika tj. da li je nastavnik upoznat sa najnovijim dostignuima u
profesionalnom usavravanju i upoznavanju sa najnovijom tehnologijom, obradom,
realizacijom i temama.
Nakon postavljanja pokazivaa mia (strelice) na neke podatke u nastavnoj formi
pojavi se tekst boks. To je informatiko rjeenje pomou ScreenTip text-a koji sadri
upustvo za odabir nekih elemenata pripreme koji dovode do efikasnosti u realizaciji
postavljenih zadataka, sl.14.

Slika 14. Iskoni tekst boks pomae pri odreivanju cilja

155

Iskoni tekst box ovi na formi predloene nastavne pripreme

Slika 15. Iskoni tekst box, pomae pri odreivanju zadataka realizacije nastavne teme

156

PREDLOENA FORMA NASTAVNE PRIPREME

Slika 16. Prijedlog elektronske forme nastavne pripreme

Na slici 16., prikazan je jedan dio forme predloene nastavne pripreme u modifikovanom
obliku zbog trenutnog formata ove stranice tj. veliine margina.

157

Pripremanje uvoenje uenika u nastavni rad

Iz svakodnevnog ivota nam je poznato da svakom radu predstoji odreena priprema,
a ekstenzitet i intenzitet pripreme zavise od rada koji nakon toga slijedi. Poljak (1985) navodi
da se opti zadatak pripreme sastoji u obavljanju svih potrebnih predradnji materijalnotehnikog, spoznajnog, psiholokog, organizacijskog i metodikog karaktera s ciljem
uspjenog izvoenja predvienog glavnog dijela nastavnog rada.
Pripremanjem ili uvoenjem uenika u nastavni rad potrebno je stvoriti povoljne objektivne
ili vanjske uslove u uionici i subjektivne ili unutranje uslove u uionicama za izvoenje
daljeg rada. Pripremanje za nastavu zavisie o onom to nakon toga slijedi i zbog ega se
priprema vri.
Ova etapa obuhvata pripremanje sredstava i materijala neophodnih za as, uvoenje
uenika u tematski krug o kome e se na asu govoriti (saoptavanje teme, najava cilja) i
stvaranje povoljne radne atmosfere. Pripreme su sloene materijalno-tehnike, spoznajne i
psiholoke. Priprema e se razlikovati npr. i za obradu novih sadraja ili za ponavljanje i
utvrivanje. Zavisi od sadraja asa kome prethode. Za as je potrebno da se pripreme i
nastavnik i uenici. Nastavnik priprema nastavne sadraje i prilagoava uenicima,
didaktiko-metodiki se priprema, pronalazi nastavna sredstva, izrauje nastavne listie i
drugi didaktiki materijal. I uenici se pripremaju za svaki as. Oni treba da su subjekti
vaspitno-obrazovnog procesa. Nastavnik im treba unaprijed podijeliti iste ili razliite zadatke
na kojima e raditi, uvesti ih u literaturu koju trebaju proitati i slino.
Materijalno-tehnika priprema sastoji se u pripremanju nastavnih sredstava, nastavnih
pomagala i didaktikog materijala neophodnog za rad. Kakva e biti materijalno-tehnika
priprema za as zavisi od tipa nastavnog asa i oblika rada koji e se koristiti. Za as
utvrivanja nastavnog gradiva iz poznavanja prirode i drutva uz grupni oblik rada priprema
je vea i obimnija. Pored toga nastavnik e provjeriti funkcionisanje ureaja i mehanizama u
uionici.
Sa spoznajne strane priprema se sastoji u davanju informacija uenicima o onome ta
e raditi, ta e se uiti, koje e sadraje upoznati, prouavati. Vano je podstai njihova
interesovanja za rad. Spoznajna priprema moe se sastojati u davanju zadataka uenicima da
proitaju neki tekst, da proue odreenu literaturu, da sakupe odreene biljke, da naprave neki
predmet itd. Uenici te zadatke mogu da urade sami i u grupama.
Psiholoka priprema sastoji se u motivisanju uenika i angaovanju za predstojei rad,
razvijanju aktivnog odnosa preme radu koji slijedi, psiholokom pridobijanju za rad, u
razvijanju interesa i intelektualne radoznalosti i stvaranju povoljne socijalne i emocionalne
klime, odnosno radne klime neophodne za uspjean rad.
Uenici trebaju shvatiti da im je najavljeni sadraj vaan u svakodnevnom ivotu. Nastavnik
treba psiholokom pripremom pokrenuti njihove umne snage i odgovarajui napor.
Sadraj i nain pripremanja zavisi od sljedeih faktora:
- o etapi koja slijedi nakon pripremanja i
- o vremenu koje nastavniku stoji na raspolaganju za cijeli nastavni rad.
U uvodnom dijelu uenicima se moe dati neki zanimljivi detalji koji su u neposrednoj
vezi sa temom, neki interesantan dogaaj ili doivljaj, filmska ili pozorina predstava,
televizijska emisija, neka pjesmica, epizoda iz ivota naunika, podsticajno pitanje i
drugo.uvodni dio asa mora biti u slubi glavnog dijela asa. Ukoliko smo podstakli

158

uenikova interesovanja za rad ne treba postavljati dalja pitanja i proirivati i produbljivati

problem o kome je rije. Mora se potovati naelo ekonominosti i racionalizacije vremena i
ostaviti dovoljno vremena za glavnu etapu asa.
Ponekad se za pripremu ove etape nastavnog rada mogu nainiti pogreke. One se ogledaju u
izboru neadekvatnih naina rada, u normiranju standardnog vremena za ovaj dio asa u
trajanju pet do deset minuta. Poeljno je da pripremanje bude vremenski to krae, ali to
efikasnije i efektnije.

Obrada novih nastavnih sadraja

Brojni didaktiari obradu nastavnih sadraja smatrali su i smatraju glavnom etapom u
strukturi nastavnog asa. Zbog toga ih je veliki broj smatrao da ovoj etapi treba dati oko 35%
ukupnog vremena predvienog za nastavni as.
Zbog njene sloenosti i znaaja mnogi su je didaktiari ralanjivali na niz uih dijelova i tim
dijelovima su im davali razliite nazive zavisno od toga da li su u njoj naglaavali
spoznajne,psiholoke, metodike ili organizacijske elemente. Neki didaktiari isticali su ovu
etapu nastavnog asa kao najvaniju, dok su ostale etape marginizirali. Pogreno je neku
etapu asa proglaavati glavnu, jer ne postoji takva etapa koja e u svakoj strukturi asa
uvijek biti glavna.
Stevanovi (1998) navodi da je obraivanje nastavnih sadraja u redovnoj nastavi
dominantna aktivnost. Fond utroenog vremena na obradu je proporcionalan hronolokoj dobi
uenika, to znai da se vie vremena upotrebi na obradu to je stariji uzrast i obratno
(Stevanovi, 1998, str. 248). U ovoj etapi usvajaju se injenice i generalizacije, odnosno, stiu
se nova znanja. Potrebno je zadovoljiti bitne osnove nastavnog procesa gnoseoloku,
psiholoku , socioloku i drugo. Dobro izvoditi etapu obrade novih nastavnih sadraja znai
obogatiti je na potrebnoj materijalno-tehnikoj bazi brojnim spoznajnim, psiholokim i
metodikim elementima, jer o ekstenzitetu i intenzitetu tih elemenata zavisi efikasnost rada
(Poljak, 1985, str. 116).
Osnovni zadatak ove etape nastavnog rada je proces usvajanja novog znanja, tj.
usvajanje odreene koliine injenica i generalizacija o problemu koji se prouava u njihovoj
potrebnoj dubini. S obzirom da su injenice pojedinosti o objektivnoj stvarnosti omoguiti
uenicima da ih u procesu nastave stiu adekvatnim ili primarnim izvorima znanja, a ukoliko
to nije mogue nastavnici mogu izloiti uenicima injenice i verbalnim putem. Verbalni
izvori nisu primarni za sve nastavne sadraje, ve su sekundarni izvori. injenice koje
nastavnici uenicima prezentuju na primarnim izvorima uenici intenzivnije doivljavaju
intelektualno i emocionalno to doprinosi lakem usvajanju i potpunijem izraavanju o njima.
S obzirom da u ovoj etapi nastavnog procesa uenici stiu i generalizacije, a generalizacije se
mogu shvatiti posredstvom miljenja i misaonih operacija, potrebno je organizovati prikladne
didaktike postupke da ih uenici shvate.
Generalizacije se stiu na osnovu injenica to ukazuje na postojanje dijalektikog
odnosa u procesu sticanja znanja. Poljak (1985) ukazuje na neke dijalektike aspekte procesa
usvajanja znanja s obzirom na odnos injenica i generalizacija. Prvi dijalektiki odnos je
jedinstvo injenica i generalizacija, to znai da u procesu sticanja znanja treba povezivati
injenice i generalizacije.

159

Drugi dijalektiki aspekt u sticanju znanja je odnos suprotnosti injenica i generalizacija. Iako
su injenice i generalizacije u jedinstvu, meu njima postoji i suprotnost koja proizilazi iz
njihovih meusobnih razlika s obzirom na kvalitet i stepen saznanja, nain i teinu
saznavanja.
Trei dijalektiki aspekt sticanja znanja pokazuje da je usvajanje injenica i generalizacija
stalan proces, dinamian, a ne statino stanje i predstavlja dijalektiko kretanje. Usvajanjem
odreenog broja injenica kod uenika se formiraju generalizacije, a poto uenici shvate
generalizacije oni na osnovu toga saznaju nove injenice i generalizacije. Ovaj proces
neprestano tee dalje i dalje.
esto u nastavnoj praksi moe doi do greaka u sticanju znanja. Do greaka moe
doi ukoliko se ne vodi rauna o dijalektikom odnosu injenica i generalizacija. Greke se
mogu javiti u sluaju da se uenicima prezentuju samo injenice, a ne prelazi se na
generalizacije, ukoliko se uenicima prezentira premalo injenica, ako im se prezentuju samo
injenice na sekundarnim izvorima, ili ako im se iznose samo generalizacije bez injenica.

Dimenzionisanje znanja
Obim i dubina gradiva odreeni su nastavnim planom i programom. U nekim
nastavnim predmetima uz nastavnu jedinicu su navedeni pojmovi koje uenici trebaju
usvojiti. Vano je i bitno dimenzionisanjem znanja ne precijeniti i nepotcijeniti uenike.
Ukoliko im se da vie podataka od onih datih u nastavnom programu oni e se precijeniti, a
ako se ne obrade svi dati pojmovi uenici e se potcijeniti. Oba navedena odstupanja su
nepoeljna. To znai da treba voditi rauna o dimenzionisanju znanja. Kad govorimo o
dimenzionisanju znanja moemo govoriti o ekstenzitetu, intenzitetu i strukturi znanja.
Ekstenzitetom se odreuje kvantitet injenica i generalizacija koje uenici moraju usvojiti na
toj etapi svakom konkretnom nastavnom jedinicom. Radi se o kvantitetu injenica i
generalizacija, o njihovom obostranom i dovoljnom prezentovanju. Koliina i kvalitet
injenica koje se uenicima prezentuju zavisi od toga koje generalizacije i koliko njih treba da
izvedu tokom obrade novih sadraja. Optimum je postignut ako uenici bez velikih tekoa
savlauju te injenice i ako uz pomo nastavnika dolaze do generalizacija.
Intenzitet znanja odnosi se na dubinu nastavnog gradiva koje uenici trebaju usvojiti. Ovaj
aspekt znanja postie se stepenom analize, u stvari dubinom ralanjivanja nastavnih sadraja.
Intenzitet zavisi od starosne dobi uenika, od vrste i tipa kole, od karakteriostika nastavnog
programa itd. Tokom obrade novih sadraja dunost nastavnika je da novosteena znanja, u
saradnji sa uenicima, struktuira u sistem (Tomi i Osmi, 2006, str. 287).
Izmeu prethodno usvojenih i tek usvojenih znanja vano je uspostaviti logine uzronoposljedine veze, jer prava i trajna znanja su sistematizovana. Tokom kolovanja jedno isto
znanje se proiruje i produbljuje (linearno spiralni programi).
Dovoenje u vezu ekstenziteta, intenziteta i strukture znanja i njihovo simultano izvoenje u
cilju integracije i sinhronizovanja omoguuje graduaciju ove faze nastavnog rada.
Poljak navodi da je graduacija postupno proirivanje znanja izlaganjem i usvajanjem
novih injenica i generalizacija i istovremeno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako
postupno stvaranje logikog pogleda, odnosno strukture (Poljak, 1985, str. 122). I sam
nastavni program tei graduaciji znanja. U njemu je odmjereno ta uenici iz jedne oblasti
trebaju savladati u jednom, ta u drugom razredu itd. Ovdje se vodi rauna o uzrastu uenika i
o njegovim saznajnim mogunostima. Nastavnici tokom obrade novih nastavnih sadraja

160

polaze od toga ta su uenici iz grae koju prouavaju stekli u prethodnom razredu, ta u

ranije uenim lekcijama istog razreda i na osnovu toga proiruju i produbljuju sadraje.
Vano je da nastavnik prezentuje uenicima optimalnu koliinu znanja, ni preusku, a
ni preiroku. Uspjeh u obradi novog gradiva bie vei ako je osigurana psihika i tehnika
priprema.
Psihika priprema vezana je za motivaciju i spremnost uenika za nova znanja. Veoma je
bitno stvoriti povoljnu klimu za rad sa uenicima.
Tehnika priprema podrazumijeva izradu pripreme sa svim neophodnim podacima, gdje se
posebno naglaava graduacija opreme, izbor strategija nastavnog rada i nastavne tehnike.
Veoma je bitno u ovu etapu ukljuiti maksimalno uenika, naravno u skladu sa njihovim
sposobnostima i mogunostima. Ukoliko je izvren pravilan izbor oblika, metoda, sredstava i
objekata za rad i planiranje odgovarajue provedeno, uspjeh u obradi novih sadraja bie vei.
Uloga nastavnika u realizaciji zadataka na etapi obrade novih sadraja je velika. Da bi
bila to uspjenija Brankovi i Ili (2003) navode da je potrebno da nastavnik ini sljedee:
- Optimalno (uzajamno i individualno) dimenzionie obim i dubinu novog gradiva;
- Sadrajno-logiki struktuira programom predvieno gradivo odreujui gnoseolokodidaktiki funkcionalan redoslijed njegovog usvajanja;
- Omogui oslanjanje uenja novog gradiva na prethodno naueni sadraj;
- Obezbijedi prikladan nastavak rada u ovoj etapi na sadraj i nain rada u prethodnoj
etapi nastave uvoenje uenika u nastavu i pripremanje nastave;
- Organizuje posmatranje prouavanih predmeta (slika, crtea...) pomou to veeg
broja ula i adekvatnih instrumenata, izvoenje praktinih operacija sa adekvatnim
tehnikim priborom, te didaktiki prikladno koritenje primarnih i sekundarnih izvora
novog znanja;
- Postavljanjem struno-metodiki adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija,
uputstava i povratnih informacija pokretati maksimalno misaono angaovanje uenika,
tj. adekvatnu primjenu misaono-logikih operacija;
- Odmah poslije misaonog poimanja ili usvajanja odreenog sadraja (tj. faze
prouavanja gradiva) provjeriti nivo njihovog razumijevanja i organizovati
ponavljanje shvaenog radi njegovog zapamivanja (faze uenja), pokazujui vlastitim
primjerom u poetku usvajanja programskih sadraja novog predmeta ili nastavnog
podruja uenicima, kako ih treba saznavati (uenje uenja);
- Didaktiki osmiljeno i struno metodiki prikladno primjenjuje i adekvatno
kombinuje modele, sisteme, oblike i metodu obiajnog i/ili inovativnog nastavnog
rada, uvaavajui zakonitosti saznajnog procesa.
Vjebanje
U etapi obrade novih nastavnih sadraja ostvaruje se materijalni zadatak nastave
stiu se znanja. Na ovu etapu treba nadovezati vjebanje da bi se ostvario funkcionalni
zadatak nastave razvijanje radnih osobina. Sticanje znanja prethodi razvijanju radnih
sposobnosti. Sposobnost predstavlja kvalitet linosti formiranu tako da uspjeno obavlja neku
djelatnost. Zato je razvoj sposobnosti povezan sa faktorom vjebe pa je ova etapa usmjerena
veinom na ostvarivanje funkcionalnog zadatka nastave. Da bi ovjek stekao radnu
sposobnost za odreenu vrstu rada on mora taj rad uvjebati. Vjebanje je sistemski i
organizovani proces u nastavi koji u sklopu cjelokupnog nastavnog procesa predstavlja
relativno samostalnu etapu ili komponentu.

161

Vjebanje je esto ili sistematino ponavljanje neke radnje, misaone ili fizike, sa
ciljem da se ona trajno usvoji, da preraste u vjetinu, a ako je to mogue i u naviku
(Vilotijevi,2001, str. 148). Ova etapa dolazi poslije obrade novih sadraja kako steena
znanja ne bi ostala samo knjika. Vjebanje predstavlja tjelesnu ili misaonu aktivnost, a
najee i jednu i drugu. Koji e element prevladavati zavisi od prirode vjebe. Ponekad
radnja zbog svoje strukture zahtijeva vie motorike aktivnosti (rad na mainama, sport), a
nekad trai vie misaone aktivnosti (jeziko-stilska vjebanja, matematike operacije,
rjeavanje zadataka iz fizike, hemije itd). Vjebanje prolazi kroz dvije osnovne faze: priprema
za vjebanje i samovjebanje. U vezi sa vjebanjem Jelavi (1995) navodi: priprema se
odnosi na stvaranje subjektivnih i objektivnih pretpostavki uspjenog vjebanja. Jasno
odrediti i osvijestiti cilj vjebanja:
- ta e se vjebati?
- Zato e se vjebati (upravo to)?
Da bi se pristupilo vjebanju odabrane radnje nuno je pripremiti radno mjesto i sav
pribor potreban za vjebanje. Zatim je nuno demonstrirati radnju i svaku pojedinanu
operaciju, sjediniti nekoliko operacija pa objasniti, a onda objasniti radnju u cjelini.
Demonstriranje je potrebno izvoditi polako i objanjavati ono to se demonstrira. Za uspjeh
vjebanja neophodna je instrukcija. Instrukcija se sastoji u tome da najprije nastavnik
uenicima demonstrira radnju, i to prema potrebi vie puta, da bi uenici upoznali tzv. model
radnje (Poljak, 1985, str. 126).
Tokom demonstracije nastavnik analizira radnju da bi uenici upoznali pojedine
operacije kao njene sastavne elemente. Nakon toga izdavaja tea mjesta na koja posebno
upozorava uenike, opisuje njenu vanjsku stranu, obrazlae pojedine postupke, uporeuje
neke postupke sa slinom radnjom, sintetizira pojedine operacije u cjelovitu radnju,
objanjava bit same radnje s obzirom na potrebe drutvene prakse i drugo. Ukratko,
instrukcijom uenici upoznaju radnju u svim njenim dijelovima i u cjelini (Ibidem, str. 126).
Za instrukciju mogu koristiti nastavni filmovi, element-filmovi i TV emisije ukoliko prikazuju
tehniku izvoenja neke radnje. Nakon instrukcije ili sistematskog prouavanja uenici
dobijaju uzorak ili model radnje i nakon toga prelaze na izvoenje radnje po modelu.
Nakon uputstava za vjebanje (instrukcije) uenici prelaze na samostalno vjebanje i
od toga zavisi koliko e biti uspjena ova etapa asa. U ovom dijelu uenikog vjebanja
razlikuju se tri faze i to: poetna faza, sredinja faza i zavrna faza. U ovim fazama Poljak
(1985) govori o:
- poetnom ili uvodnom vjebanju;
- osnovnom ili temeljnom vjebanju i
- zavrnom ili dopunskom vjebanju.
Pored toga navodi i korektivno vjebanje.
U poetnom vjebanju uenici samostalno, prvi put, pristupaju izvoenju radnje. Ova
etapa vjebanja je uenicima i nastavnicima najtea. Uenici u poetku sve aktivnosti koje
vjebaju izvode sporo, nesptretno, sa grekama, sa brojnim suvinim nekoordinisanim
pokretima. Postignuti rezultati su spori i slabi. Nastavnici moraju pratiti tok izvoenja radnje
kod svakog uenika, davati pojedincima dopunske informacije, ispraviti greke, uputiti ih na
pravilnosti u radu i slino. Vano je u ovoj poetnoj etapi obratiti panju na pravilnost
izvoenja radnje, a ne podsticati brzinu izvoenja.

162

Osnovno vjebanje se sastoji u tome to uenici ve savladanu strukturu radnje

ponavljaju povezano ime se postie brzina, tanost i racionalnost. Radnja se izvodi cjelovito.
Velikim brojem ponavljanja postie se kvalitet vjebanja. Osnovnim vjebanjem i radnjama
praktine prirode stiu se vjetine, a u intelektualnim radnjama dolazi do sticanja odreenog
stepena intelektualne sposobnosti za pravilno i brzo izvoenje intelektualne radnje. Temeljno
vjebanje moe se provoditi u koli i izvan nje.
U zavrnom ili dopunskom vjebanju uenici steenu vjetinu u izvoenju praktine
radnje dalje primjenjuju i nastavi ili izvan nje, u svakodnevnom radu. Primjenjujui steenu
vjetinu uenici e radnju i dalje ponavljati to e dovesti do automatizacije radnje i
formiranja navike. Navike predstavljaju automatizovane komponente svjesne djelatnosti, a
formiraju se dugotrajnim procesom izvoenja te djelatnosti. Navika je vii stepen vjetine,
odnosno vii stepen uvjebanosti radnje.
Korektivno vjebanje organizuje se za one uenike za koje se primijeti da su naknadno
formirali pogrenu vjetinu i naviku. Cilj ovog vjebanja je ispravljanje pojedinih greki u
radnji ili radnje u cjelini. Uenike koji pogreno izvode radnju treba izdvojiti i uputiti ih
individualno u tok izvoenja radnje i zajedno s njima vjebati. Korektivno vjebanje je jako
teko jer zahtijeva reorganizaciju i deautomatizaciju formirane psihomotorne strukture i
ponovo formiranje pravilne strukture u ivanom sistemu.
Vjebanje je vana etapa u strukturi nastavnog asa. Njime se uenici pripremaju da
naueno primjenjuju u ivotu. Uspjeh vjebanja zavisi od misaone aktivnosti uenika, a
kolika e ona biti zavisi od nastavnika. Ukoliko je nastavnik uenike upoznao sa ciljem
vjebanja, ukoliko je uspjeno obavio pripreme za vjebanje i samu radnju uenicima
predstavio na adekvatan nain, uspjeh nee izostati. Koliko e trajati ova etapa nastavnog asa
zavisi od sloenosti radnje koju treba uvjebati..
Naveemo osnovne misli o vjebanju koje je naveo Karl teker, a prema Vilotijevi (1999):
a) Pod vjebanjem se podrazumijeva izvjebanost organa to se pokazuje u postignutim
vjetinama i sposobnostima. Rezultat vjebanja lake se vidi na spoljanjim organima,
tee kod unutranjih organa i u psihikoj aktivnosti.
b) Uspjeh vjebanja je vei u prvim dijelovima jer kasnije zamorenost ini svoje.
c) Vremenski razmak vjebanja, u skladu sa zakonom razvoja (razlika u radnom uspjehu
izmeu onoga to je postignuto na poetku i granice do kojih vjebanje djeluje) opada
paralelno sa starenjem djeteta.
d) Ukoliko se vjebanje prekine nakon postignutog maksimalnog uinka, poetni uspjeh
kasnijeg vremenskog razmaka vjebanja nii je od maksimalnog uspjeha prethodnog
dana. Vei je od prvobitnog poetnog uspjeha, to pokazuje da je vjebanje
prethodnog dana donijelo relativno trajan uspjeh vjebanja.
e) Oblici trajne izvjebanosti nazivaju se umjetnou, okretnou, spretnou, umijeem.
Izvjebanost je dispozicija koja je postignuta putem vjebanja i omoguuje da se ista
radnja ponovi lake, sa manjim utrokom snage.
f) Stepen izvjebanosti ne odrava se stalno. Sporije vjebanje i raspodjela vjebanja na
dui rok obezbjeuje due zadravanje izvjebanosti (Vilotijevi, 2001, str. 150
151).
Vjebanje ne treba svesti na mehaniko ponavljanje. Ono se treba naslanjati
neposredno na doivljaj, povezivati se sa obradom novih sadraja i slijediti odmah iza toga.
Pri svakom ponavljanju treba provjeriti da li uenik razumije ono to uvjebava. Na taj nain
izbjei e se mehanizam. Uenike treba motivisati za vjebanje. Veliki podstrek za uenike

163

predstavlja vjebanje u obliku takmienja. Koliko e esto biti organizovano takmienje

zavisi od inventivnosti nastavnika. Proces vjebanja treba se temeljiti na zakonitosti svjesne i
smiljene djelatnosti, a ne samo zakonitosti niih oblika uenja. Treba da bude proet
intenzivnim razmiljanjem s primjenom misaonih operacija tokom cijele radnje i u pojedinim
etapama. Intenzivnije misaono angaovanje uenika u procesu vjebanja je ekonominije i
produktivnije i postie se bolji uinak vjebanja.

Ponavljanje
Nastava ima zadatak da znanja koja su uenici stekli postanu njihovo trajno vlasnitvo
i da se sprijei njihovo zaboravljanje. Da bi se ostvario taj zadatak organizuje se ponavljanje
koje je u cjelokupnom nastavnom procesu relativno posebna etapa nastave. Zadatak
ponavljanja je da viestrukim vraanjem obraenim sadrajima obezbijedi trajnost uenikih
znanja. Proces zaboravljanja najsnanije djeluje neposredno nakon usvajanja novih znanja te
je vano poslije obrade ponoviti nove sadraje. Ponavljanje se funkcionalno povezuje s
etapom obrade novih nastavnih sadraja to doprinosi trajnom zadravanju znanja. Vjebanje
i ponavljanje radnje ima dosta zajednikog, ali postoje jasne razlike zbog ega ova dva
procesa ne treba izjednaavati.
Vjebanjem se ponavljaju radnje da bi se stekle vjetine i navike. Naglasak je na
senzomotornom pamenju, a u ponavljanju radi zapamivanja na misaonom pamenju. Kod
vjebanja je vana tehnika izvoenja radnje (tehnika sviranja, pisanja, tehnika skakanja), a u
ponavljanju je vano zapamivanje injenica i generalizacija. Tokom vjebanja uenik se
usredsreuje na tehniku savlaivanja neke radnje (sadraja), a tokom ponavljanja na
pamenje. Ponavljanje treba provoditi odmah nakon obraivanja i vjebanja nastavnih
sadraja. Ukoliko se ne radi tako, uenici e mehaniki pamtiti i sadraj koji nije smislen. U
srednjem vijeku mnogi tekstovi, naroito crkvene dogme uili su napamet. Ponavljanje je bilo
mehaniko i prizvodilo je mehaniko uenje.
Provjeravanje se klasifikuje prema razliitim kriterijumima. S obzirom na vremenski
raspored ponavljanja, ponavljanje moe biti koncentrisano kontinuirano i raspodijeljeno ili
distribuirano ponavljanje.
Kontinuirano ponavljanje provodi se bez pauze tokom ponavljanja veih sadrajnih cjelina i
povezano je sa produktivnim ponavljanjem.
Raspodijeljeno ponavljanje provodi se s duim ili kraim pauzama, a povezano je s
reproduktivnim ponavljanjem.
Uzimajui za kriterijum vrijeme izvoenja postoji ponavljanje u okviru jednog nastavnog asa
i u okviru kolske godine. Ponavljanje u okviru asa provodi se na poetku asa radi
pripremanja uenika za prelaz na novo gradivo, u toku asa da bi se novo znanje nadogradilo
na ve usvojeno i na kraju asa radi memorisanja sadraja nove nastavne jedinice. U toku
kolske godine ponavljanje se moe organizovati: na poetku, tokom obrade kompleksnije
teme i na kraju kolske godine.
Uzimajui u obzir obim obuhvaenih nastavnih sadraja postoji fragmentarno,
tematsko i kompleksno ponavljanje.
Fragmentarno ponavljanje primjenjuje se u toku asa na pojedinim dijelovima asa,
najee pri obraivanju novih nastavnih sadraja i kad se ponavljaju samo neki elementi
obraene nastavne grae.

164

Tematsko ponavljanje primjenjuje se nakon obrade pojedine teme, a kompleksno ponavljanje

na poetku i na kraju kolske godine kad je nastavni program obraen u cjelini.
S obzirom na kvalitet ponavljanje moe biti: reproduktivno (mehaniko, formalno,
pasivno ponavljanje) i produktivno (stvaralako, aktivno, smiljeno, kreativno ponavljanje)
Uzevi u obzir i to da je u izvoenju ponavljanja vaan kvalitet zadraemo se detaljnije na
dvije posljednje vrste ponavljanja.
Reproduktivno ponavljanje odnosi se na reprodukovanje sadraja iz nekog izvora,
bez ikakvih promjena. Sadraji se ponavljaju doslovno istim redom kako su u izvoru
strukturisani, a istim se redom i memoriu i reprodukuju. U ovoj vrsti ponavljanja jae je
angaovano pamenje, dok je miljenje zapostavljeno. Ovo ponavljanje treba izbjegavati, jer
je neefikasno. Znanja steena njime su formalna znanja, a uenik je pasivan pri ponavljanju.
U nekim situacijama ovo je jedina vrsta ponavljanja: kod uenja pjesmica, zakona, definicija,
formula, rijei u stranom jeziku. Zbog pomanjkanja misaone aktivnosti dolazi do retroaktivne
inhibicije gdje usvojena znanja smetaju memorisanju novih znanja, a zapamivanje novih
sadraja potiskuje iz pamenja prethodno zapamene sadraje.
Produktivno ponavljanje je ponavljanje savladanih sadraja osmiljeno sa
razumijevanjem. Brojni su misaoni postupci koji se primjenjuju u produktivnom ponavljanju:
uporeivanje, sintetiziranje, sistematizacija, mijenjanje ili preinaavanje, rjeavanje, hipoteze,
konkretizacija, rjeavanje svakodnevnih praktinih problema.
Uporeivanje se sastoji u tome da se predmeti, pojmovi i sadraji meusobno uporeuju i
utvruju se meu njima slinosti i razlike. Uenici mogu meusobno uporeivati razliita
knjievna djela, istorijske dogaaje, linosti regije, biljne i ivotinjske vrste i drugo. Ukoliko
u toku uporeivanja uenici ustanove slinosti i razlike meu uporeivanim predmetima,
pojavama, sadrajima znak je da su sadraje dobro upoznali. Pogodan nain za produktivno
ponavljanje je i primjena analogije, a ogleda se u zakljuivanju po kriterijumu slinosti,
odnosno istovrsnosti. Ako neki zakon, definicija, pravilo obuhvata odreene pojave i
predmete, potrebno je druge, sline pojave i predmete dovesti u vezu s prethodnim i utvrditi
da li pripadaju pod iste zakonitosti. Efikasni misaoni postupci u produktivnom ponavljanju su
analiza i sinteza.
U nastavnom programu polazi se od cjelina koje se zbog svoje sloenosti ralanjuju
na nastavne jedinice koje se obrauju sukcesivno, a nakon obrade sadraji se ponovo
sintetizuju u cjelinu. Sintetiziranjem se mogu obuhvatiti ui i iri sadraji u skladu s tim da li
se provodi tematsko ili kompleksno ponavljanje. Sistematizacija je postupak pomou koga se
neka znanja povezuju sa prethodno steenim podacima i injenicama da bi se smjestila u
loginu cjelinu. Vano je uvaavati kljune oslonce u nekom gradivu jer oni su orijentiri u
sistematizaciji. Samo znanja smjetene u odgovarajui sistem su trajna znanja. Kada se u
usvojene sadraje unose odreene promjene i na osnovu toga se dobija novi kvalitet govorimo
o aktivnosti mijenjanja ili preinaivanja. Nakon obrade neke bajke nastavnik moe traiti da
uenici odrede drugaiji poetak ili kraj bajke, u matematikom zadatku moe se mijenjati
nain rjeavanja zadataka i slino.
Vano je da nastavnici u odreenom sadraju koji uenici ponavljaju pronau najpogodnije
dijelove koje e mijenjati ili preinaavati. Da bi poveao uspjenost ponavljanja nastavnik
moe uenicima postaviti neku hipotezu da je rjeavaju, ili da samostalno pronalaze i navode
ostale nove injenice koje se nisu spominjale pri obraivanju gradiva. Najbolji naini da
ponavljanje bude produktivno je primjena steenih znanja.

165

Provjeravanje i ocjenjivanje
Provjeravanje predstavlja relativno samostalnu etapu procesa uenja u kojoj nastavnik
trai i dobija povratnu informaciju o rezultatu nastavne aktivnosti. I provjeravanje se odnosi
na aktivnost nastavnika i uenika. Za uspjeh u uenju odgovorni su i jedan i drugi. Ukoliko su
nedovoljno ostvareni, dunost je nastavnika da koriguje proces uenja i pobolja nastavni
proces. Nastavnik mora poznavati odlike provjeravanja i o njima voditi rauna.
Da bi provjeravanje bilo uspjeno i dobro ono se mora provoditi permanentno. To znai da ga
treba provoditi u svim etapama nastavnog asa, kao i pri uvjebavanju i pri ponavljanju
gradiva. Provjeravanje se moe organizovati i na posebnim asovima na poetku, u sredini i
na kraju asa.
Znanja uenika treba provjeravati u toku obrade novih sadraja, a ne samo poslije
izloenog gradiva. Tokom provjeravanja treba kontrolisati izvravanje svih zadataka, a ne
samo pojedinih. Npr. zadati domai zadatak treba provjeriti u cjelini. Provjeravanje treba da
bude sistematino da bi obezbijedilo trajnost i dubinu uenikih znanja. Njime treba podstai
misaonu aktivnost uenika. Uenike treba blagovremeno informisati o rezultatu provjeravanja
i ukljuiti ih u proces provjeravanja. Poljak (1985) govori o sljedeim vrstama provjeravanja:
- samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika;
- samoprovjeravanje i samoocjenjivanje uenika;
- uenikovo provjeravanje i ocjenjivanje nastavnika;
- nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje uenika.
S obzirom na tehniku izvoenja razlikuje:
- usmeno provjeravanje;
- pismeno provjeravanje;
- praktino provjeravanje.
Samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika je popratno ili tekue provjeravanje i
ocjenjvanje kome je svrha da nastavnik kontrolie efikasnost svoga rada. Provodi se u svim
etapama nastavnog procesa. Nastavnik se samokritiki ocjenjuje, u emu je uspio, u emu
nije, ta je bilo posebno dobro, a ta loe u njegovom radu.
Samoprovjeravanje i samoocjenjivanje uenika je kritiko provjeravanje i ocjenjivanje svoga
rada od strane uenika. Ovakav nain provjeravanja podstie kod uenika razvoj kritinosti i
odgovornosti prema vlastitom radu. Uenici se mogu i meusobno ocjenjivati.
Uenikovo provjeravanje i ocjenjivanje nastavnika uenici utvruju da li je nastavnik dobar
strunjak za svoj predmet, da li je lo ili dobar nastavnik, da li objanjava i izlae uenicima
dobro ili loe, kakav je u komunikaciji sa uenicima i sl.
Nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje uenika je najdominantniji oblik provjeravanja i
ocjenjivanja u nastavi i za nju je potrebno izdvojiti relativno posebnu nastavnu etapu. Ono
ima zavrni karakter nastavnog rada i njime se provjerava konaan uspjeh uenikovog uenja
pojedinih dijelova nastavnog programa, uih ili irih. Treba voditi rauna da se obezbijedi
potpunost provjeravanja, tj. da se provjere svi zadaci nastave (vaspitni, obrazovni,
funkcionalni).
S obzirom na tehniku izvoenja govori se o usmenom, pismenom i praktinom
provjeravanju.
Usmenim provjeravanjem nastavnik je u direktnom kontaktu s uenikom, najee putem
razgovora provjerava kvalitetu uenikih znanja. Za usmeno provjeravanje nastavnik treba

166

unaprijed odabrati dijelove nastavnog programa koje e provjeravati, a ne izmiljati pitanja za

vrijeme ispitivanja.
Uenici trebaju biti to samostalniji u izlaganju sadraja. Nastavnik je u neposrednom odnosu
sa uenikom to je najvea vrijednost ovog provjeravanja. Ovo provjeravanje ima i niz
slabosti: manje je ekonomino, na pojedinim uenicima mogu se provjeriti samo neki dijelovi
programa, subjektivni faktor nastavnika i postavljanje dopunskih pitanja smanjuje
samostalnost uenika.
Pismeno provjeravanje ima nekoliko oblika:
- izrada pismene zadae;
- pismeni kontrolni zadaci;
- nizovi zadataka objektivnog tipa;
- testovi znanja i sposobnosti.
Ovo provjeravanje je ekonominije od usmenog, svi uenici su izloeni jednakim tekoama,
a ako se imena uenika izraze ifrom, moe se smanjiti i subjektivni faktor nastavnika.
Nedostaci su to se uenicima ne mogu postavljati dopunska pitanja, nekim uenicima je
pismeni nain izraavanja tei od usmenog, nastavnik ne moe uenika direktno voditi u
provjeravanje njegovih sposobnosti miljenja i sl. Pismeno provjeravanje treba shvatiti kao
nadopunu, a ne kao zamjenu usmenom provjeravanju.
Praktino provjeravanje se primjenjuje da bi se provjerili praktini radovi i praktine
sposobnosti uenika.
Provjeravanje uenika povezuje se sa ocjenjivanjem. Provjeravanje i ocjenjivanje su
dva aspekta iste pojave. Provjeravanjem i ocjenjujemo, a ocjenjivanjem i provjeravamo.
Ocjenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni nain izraava uspjeh uenika (Poljak,
1985, str. 142).
Ocjena i uspjeh uenika u nastavnim predmetima za odreeni razred slui kao osnova za
izvoenje prosjene ocjene opteg kolskog uspjeha.
Brankovi i Ili (2003) navode da su funkcije ocjene:
1. Dijagnostika indikator jenivoa i kvaliteta znanja, savladanosti vjetina, razvijenosti
navika i aposobnosti uenika, efikasnosti nastave, kvaliteta pouavanja i uenja,
pokazatelj slabosti u daru...;
2. Informativna obavjetenje za uenika, nastavnika, roditelja, odjeljenje, kolu,
drutveno okruenje, kvalitet toka i rezultata nastave;
3. Razvojno-stimulativna pokree uenika na kontinuirano zalaganje i intenzivniji
razvoj potencijala njegove linosti, podstie roditelje i drutvenu sredinu da
obezbjeuju povoljnije uslove za nastavu i obrazovanje, inicira angaovanje
nastavnika i nadlenih institucija u inoviranju nastave;
4. Regulativna predstavlja osnovu za prevoenje uenika u naredni razred i nivo kole.
U praksi su zastupljene dvije vrste ocjenjivanja brojano (numeriko) i opisno
ocjenjivanje.
Brojano (numeriko) ocjenjivanje obuhvata petolanu skalu od 1 do 5, u kojoj je 5 najvia
ocjena, a 1 najnia negativna ocjena nedovoljan 1.
Opisno ocjenjivanje sadri skalu od tri stepena:
1. najvii nivo A programski zadaci savladani u potpunosti;
2. nivo B programski zadaci savladani u zadovoljavajuem stepenu;
3. nivo C programski zadaci nepotpuno savladani.

167

U osnovnoj koli u naoj nastavnoj praksi opisno su se ocjenjivali: fiziko i

zdravstveno vaspitanje, likovna kultura, muzika kultura, tehniko obrazovanje i
domainstvo.
U srednim kolama opisno su se ocjenjivali: osnovi tehnike i proizvodnje, umjetnost i fiziko
i zdravstveno vaspitanje.
Opisno ocjenjivanje ima prednosti nad brijanim ocjenjivanjem koje se ogledaju u sljedeem:
- Pomae nastavniku da svestranije upozna uenika i njegov rad i da ga na taj nain
prikae;
- Omoguuje tananije diferenciranje dostignua uenika;
- Obezbjeuje individualizovan pristup;
- Uspjenije izraava dinamiku i tendenciju dostignua uenika;
- Uzima u obzir sve manifestacije uenikovog rada to na uenike djeluje podsticajno;
- Ralanjivanjem u opisnom ocjenjivanju moe se prikazati ne samo nivo uspjeha ve i
njegovi razliiti aspekti;
- Opisno ocjenjivanje omoguava prikazivanje razliitih aspekata uspjeha uenika i ima
iri i kompleksniji mjerni radijus:
- Ono prua mogunost za ire i objektivnije sagledavanje pojedinih aspekata
uenikovog razvoja i prua detaljniji i pregledniji uvid i u vaspitne rezutate.
Opisno ocjenjivanje ima i svojih nedostataka:
- Nedovoljna struno-metodika osposobljenost nastavnika;
- Pratiti rad i napredovanje uenika trai ogroman napor od strane nastavnika;
- Prisutnost subjektivizma u praenju, provjeravanju i vrednovanju uenika;
- ablonizam u tekstualnim izvetajima uz preeste formulacije trudi se u radu,
nedovoljno je aktivan, zadovoljava itd.
Karakter i priroda ocjenjivanja praeni su mnogim slabostima i nedostacima. Brojna
istraivanja su pokazala da je ocjenjivanje sloen i teak posao, da su njegovi rezultati esto
subjektivni i relativni. Glavni izvori tekoa, odnosno tri vrste tekoa u ocjenjivanju koje
navodi Baher (1969) nalaze se u nastavniku, u izboru predmeta ispitivanja, odnosno ta e se
ispitivati i u uenicima.
Tekoe u ocjenjivanju vezane za nastavnika ogledaju se u sljedeem:
- S obzirom da se nastavnici razlikuju u svojim procjenama i u ocjenjivanju uenikovog
rada u svim predmetima uoava se nedovoljna objektivnost u ocjenjivanju. Svaki
nastavnik stvara linu praksu ocjenjivanja, to manje govori o rezultatima rada
uenika, a vie o nastavniku.
- Nastavnici formiraju linu sliku dobrog i slabog uenika koja esto nema nieg
zajednikog sa uenikovim radom ili rezultatima, ali subjektivno utie na davanje
ocjena.
- Prilikom ocjenjivanja nastavnici se esto orijentiu prema nivou uspjeha odreenog
odjeljenja i u skladu s tim isti nivo znanja ocjenjuju razliito.
- Snaan faktor u ocjenjivanju predstavljaju simpatije i antipatije nastavnika prema
uenicima.
- esto je prisutna i pojava halo-efekta, a ogleda se u tome da se pod uticajem
prethodnih rezultata, informacija, ponaanja i sl. procjenjuju i svi sljedei odgovori i
postignuti rezultati u uenju, pozitivni ili negativni.
- esto je prisutan uticaj kontrasta (poslije niza slabih odgovora, osrednji odgovor
uenika moe se precijeniti i obratno) i pojava perseveracije (poneka pitanja nastavnik
stalno postavlja perseverativna stereotipija).

168

U ocjenjivanju uenika vana je i linost nastavnika. Neki su strogi, drugi sitniavi,

trei popustljivi i blagi i slino.

Istraivanja su pokazala da i pol uenika ima uticaja na formiranje ocjene o njegovom

uspjehu i to na tetu djeaka. Postoje razlike meu nastavnicima u ocjenjivanju i u pogledau
pojedinih nastavnih predmeta, varirajua je strogost ocjenjivanja, nastoje se svi predmeti
jednako tretirati to suava objektivne mogunosti za njihovo potpunije procjenjivanje,
upotreba malog broja tehnika i procedura smanjuje objektivnost ocjenjivanja.
Da bi ocjena bila motivaciono sredstvo i izvor radosti i zadovoljstva za uenike nastavnici se
moraju uvati posebno uticaja halo-efekta, moraju voditi rauna o razlikama u ocjenjivanju u
mlaim i starijim razredima zbog razlike u osjetljivosti uenika i truditi se da ocjena bude to
objektivnija (Tomi i Osmi, 2006, str.301).
Objektivnije i pedagoki stimulativnije ocjenjivanje je ono ocjenjivanje koje je kontinuirano,
principijelno, sveobuhvatno, odmjereno, stimulativno, pravedno, obrazloeno, transparentno i
odgovorno (Ibidem, str. 312). Ocjenjivanje je potrebno provoditi svakodnevno i u svim
aktivnostima tokom cijelog nastavnog procesa i nastavnog rada to ukazuje da nema potrebe
za posebnim asovima ocjenjivanja.
Uenike treba osposobiti za samoocjenjivanje i za ocjenjivanje nastavnika. Najbolje je
kombinovati razliite modele ocjenjivanja.

169

LITERATURA:
Alis, M. (1968). Kreativnost u nastavi. Sarajevo.
Ani, V., Goldstein. (1999). Rjenik stranih rijei. Zagreb: Novi liber.
Anti, J. (2000). Rjenik savremenog obrazovanja. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni
zbor.
Arsentijevi, N. (1972). Mjesto i uloga uenika u savremenoj nastavi. Nastava i vaspitanje br.
3., Beograd.
Ascher Sleben, K. (1986). Moderner Frontabunterricht. Neuhergrundung einer umstrittener
Unterrichtsmethode. Frankfurt: Lang 1985 (3. Auflage 1987).
Banur, V. i Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagokih
drutava Jugoslavije.
Baelija, F., Daferovi, D., i Simi, M. Metodika nastave matematike (skripta za internu
upotrebu). Pedagoka akademija Tuzla.
Beckmann, H.K. Didaktik und Methodik. In: Balmer, H.u.r. (Hrsg.). Die Psychologie des 20.
Jahrunderts, Bd.11: Konsegmenzen fur die Padagogik (1). Zurich: Kindler. 1980. S. 779-805.
Bennett, N. (2001). Uenje kroz grupni rad. U: Uspjeno uenje i pouavanje ( Ur. C.
Desforges). Zagreb: Educa.
Berti, D. i Kraovec-Salaj, D. (2000). Interaktivno i suradniko uenje u nastavi prirode i
drutva u okviru EER sustava. Zbornik uiteljske akademije u Zagrebu. Vol. 3., br. 1. str. 289294.
Bezi, K. (1973). Metodika nastave prirode i drutva. Zagreb: kolska knjiga.
Bezi, K. (1975). Metodika nastave prirode i drutva: Zagreb: kolska knjiga.
Bobbit Nolen, S. (2001). Pouavanje samostalnosti u uenju. U: Uspjeno uenje i
pouavanje. (Ur. C. Desforges). Zagreb: Educa.
Bognar, L. i Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Brankovi, D. i Ili, M. (2003). Osnovi pedagogije. Banja Luka.
Brankovi, D. i Mandi, D (2003). Metodika informatikog obrazovanja. Banja Luka:
Filozofski fakultet.
Bruner, S.J. (1976). Proces obrazovanja (prevod s engleskog). U: Pedagogija, Beograd. br. 2.
Buzan, T. (2001). Biti genijalac. Zagreb: Veble commerce.

170

Buzan, T. (2003). Snagom uma. Zagreb: Veble commerce.

Buzan, T. (2004). Mentalne mape. Zagreb: Veble commerce.
De Zan, I. (2005). Metodika nastave prirode i drutva. Zagreb: kolska knjiga.
Durakovi, M. (1985). Razvijanje stvaralakih sposobnosti u problemsko-kreativnoj nastavi.
Pula: Istarska naknada.
Eigler, G. v.a.: Grundkurs Lehren und lernen. Weinheim: Beltz. 1973 (4. auflage 1979).
Elazar, S. (1972). Matematika stastitika. Zavod za izdavanje udbenika Sarajevo.
Enciklopedijski rjenik pedagogije (1963). Zagreb: Matica hrvatska.
Fauser i suradnici. Lernen mit Kopf und Hand. Berichte und Anstose zum Practischen Lernen
in der Schule. Weinheim: Beltz.1983.
Fox, R. (2001). Pouavanje kroz razgovor. U: Uspjeno uenje i pouavanje (Mr. C.
Desforges). Zagreb: Educa.
Gage, N.L. Berliner D.C.: Padagogische Psyohologie (1975). Weinheinn: Beltz 1986 (4,
Urberarbeitete Auflage).
Grandi, R. (2007). Prilozi uvodu u pedagogiju. Novi Sad: Krimel Budisava.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija i temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Ili, M. (2000). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj Luci.
Ili, M. (2002). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj Luci.
Ili, M. (2003). Razvijanje standarda metodikog obrazovanja buduih uitelja. Zbornik.
Obrazovanje i usavravanje uitelja, Nauni skup sa meunarodnim ueem. Uice:
Uiteljski fakultet. Str. 399-408.
Ili, M. (2003). Responsibilna nastava. U: Interaktivno uenje II. ( ur. N. Suzi). Banja Luka:
Teacher's Training Centre.
Jehn L, H. (1976). Pedagoko istraivanje (samo za internu upotrebu). Sarajevo.
Jelavi, F. (2001). Didaktika. Jastrebarsko: Naknada Slap.
Jensen, E. (2003). Super nastava. Zagreb: Educa.
Jensen, E. (2003). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje.
Zagreb: Educa.
Johnson, D.W. and Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning. WORK. Theory Into
Practice, 38, PP.-67-74.

171

Jonson, D. i Jonson, R. (1985). The internal dynamich at cooperative learning groups. In R.

Slavin (Ed.) Learning to cooperate, cooperating to learn. New York: Plenum.
Jovanovi-Ili, M. (1977). Razvoj sposobnosti uenja. Beograd: Prosveta.
Juri, V. (1974). Uenikovo pitanje u savremenoj nastavi. Zagreb: kolska knjiga.
Juri, V. (1987). Didaktiko-metodiki aspekt nastave biologije. Zagreb: Filozofski fakultet.
Kadum, V. (2005). Uenje rjeavanjem problemskih zadataka u nastavi matematike. Pula:
IGSA Pula.
Kagan, D.M. (1994). Professional Growth among. Presernice and Beginning Teachers. In:
Review of Educational Research 62 (1992), S. 129-169.
Kasumovi, A. i Musi, H. (2010). Prezentacije sadraja bosanskog jezika u sistemima
nastave. Tuzla: Ofset.
Klippert, H. (2001). Kako uspjeno uiti u timu. Zagreb: Educa.
Kolak, A. (2001). Suradniko uenje u nastavi prirode i drutva. Zbornik uiteljske akademije
u Zagrebu. Vol. 3., br. 1. 2001., str. 235-242.
Kyriacou, C. (1986). Effective teaching in schools. Hemel Hempstead, England: Simon.
Kyriacou, C. (1991). Essential teaching skills. Hemel Hempstead, England: Simon 8C
Schuster.
Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa.
Kyriacou, Ch., (1995). Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa.
Kvaev, R. Razvijanje kritikog miljenja kod uenika. Zavod za izdavanje udbenika
socijalistike Republike Srbije. Beograd.
Kvaev, R. (1968/1). Relacije izmeu kritikog miljenja i sposobnosti uenja. Pedagoka
stvarnost.
Kvaev, R. (1968/4). Nastava i uenje u vidu rjeavanja problema. Pedagogija.
Kvaev, R. (1976). Psihologija stvaralatva. Beograd.
Leki, . (1993). Metodika razredne nastave. Beograd: Nova prosveta.
Lenzen, D. (Hg): Padagogische Grundbegziffe, Bd. 1 und 2. Reinbek 1989.
Markovac, J. (1992). Metodika poetne nastave matematike. Zagreb: kolska knjiga.
Matijevi, M. (2000). Uiti po dogovoru. Zagreb: Birotehnika.

172

Mijatovi, A., Previi, V., uul, A. (2000). Kulturni identitet i nacionalni kurikulum.
Napredak, (141 (2), 135 146).
Milat, J. (2005). Osnove metodologije istraivanja. Zagreb: kolska knjiga.
Milat, J. (2005). Pedagogija teorija osposobljavanja. Zagreb: kolska knjiga.
Miljevi-Riiki, R., Miljkovi, D., Paulievi, D., Rijanec, M., Vizek-Vidovi, V., Vlahovieti, Zarevski, P. (2000). Uitelji za uitelje. Zagreb: IEP.
Mui, V. (1972). Metodologija pedagokih istraivanja. Zavod za izdavanje udbenika.
Sarajevo.
Neher, H. (1981). (HRSG.): Entdeckendes Lernen. Weinheim: Beltz 1981 (3. vollig
urberarbeitete auflage).
Nikovi, N. (1970). Uenje putem rjeavanja problema u nastavi. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Nikovi, R. (1968). Uenje u nastavi i njegovi efekti. Beograd: Mlado pokoljenje.
Nikovi, R. (1984). O sadanjem trenutku inovacija u nastavi kod nas. Inovacije u nastavi.
Kruevac.
Nikovi, R. (1977). Uenje putem rjeavanja problema u elementarnoj nastavi matematike.
Psiholoke rasprave. Ljubljana.
Pardel, T. (1963). Pedagogicka psychologia. Bratislava: SPN.
Pastuovi, N. (1999). Edukologija - integrativna znanost o sustavu cjeloivotnog obrazovanja
i odgoja. Zagreb: Znamen.
Pastuovi, N. (2000). Metodika u edukolokom sustavu metateorijska evaluacija, Metodika,
Vol. 1., 19 26.
Pedagoka enciklopedija II (1989). Svjetlost Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Pletenac, V. (1991). Osnove metodike nastave prirode i drutva. Zagreb: kolska knjiga.
Poljak, V. (1977). Nastavni sistemi. Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor.
Poljak, V. (1985). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Prvanovi, S. (19589). Metodski prirunik za izvoenje nastave aritmetike. Beograd.
Prvanovi, S. (1976). Metodika savremenog matematikog obrazovanja u osnovnoj koli.
Beograd.

173

Radovi posveeni problematici moderne matematike (1974). Naa kola br. 3-4. Sarajevo.
Ramulj, K.A. (1963). Psihologija miljenja i problem vaspitanja miljenja (prevod s ruskog).
U: Pedagoka stvarnost. Novi Sad. Broj 1.
Schwab, J. (1978). Science, curriculum und liberal education. Chicago: Univesity of Chicago
Press.
Simlea, P. (1980). Izabrana djela. Osijek.
Slavin, R. E. (1987). Developmental motivational perspectives on cooperative learning: A.
Reconciliation, Child Development, 58, 1161-1167.
Slavin, R.E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.
Steele, J., Meredith, K. S. Temple, C. (1998). Okvirni sustav kritikog miljenja u cjelini
nastavnog programa. Vodi kroz projekt, Institut Otvoreno drutvo Hrvatske. Zagreb.
Stevanovi, M. (1998). Didaktika. Tuzla: R & S.
Stevanovi, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: RAS.
Suzi, N. (1999). Interaktivno uenje. Banja Luka. Teacher's Training Center.
Suzi, N. (2001). Interaktivno uenje III. Banja Luka: TT-centar.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT Centar.
evkui, S. (1998). Kooperativno uenje. Nastava i vaspitanje. Beograd.
Terhart, E. (2001). Metode pouavanja i uenja. Zagreb: Educa.
Toki, E. i Simi, K. (2010). Pedagoko-metodiki prirunik za nastavnike. Brko distrikt:
Vlada Brko distrikta BiH. Odjeljenje-odjel za obrazovanje.
Tomi, R. i Avdi-Tomi, A. (2011). Slobodno vrijeme i razvoj linosti. Tuzla: Ofset.
Tomi, R. i Hasanovi, S. (1990). Organizovanje kole u prirodi u specijalnoj osnovnoj koli.
Tuzla: Putokazi. 3.-4. Pedagoki zavod Tuzla.
Tomi, R. I Osmi, I. (2006). Didaktika. Tuzla: Denfas.
Trnini, M. (1968). Nastava matematike u osnovnoj koli. Zavod za izdavanje udbenika
Sarajevo.
Vilotijevi, M. (1999). Didaktika I. Beograd: nauna knjiga. Uiteljski fakultet.
Vilotijevi, M. (1999). Didaktika II. Beograd: nauna knjiga. Uiteljski fakultet.
Vilotijevi, M. (2000). Didaktika. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva Beograd.

174

Vilotijevi, M. (2001). Didaktika, Beograd i Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

Vilotijevi, M. (2001). Didaktika. Sarajevo: Most
Vukasovi, A. (1986). Utemeljenje metodike u pedagogiji. (u: Metodika u sustavu znanosti i
obrazovanja, 46 57).

175

CIP -

,
371.3(075.8)
,
Osnove metodike nastave / Kojo Simi. - Brko : Evropski
univerzitet Brko distrikta, 2015 (Banja Luka : Markos). - 175 str. :
ilustr. ; 25 cm
Tira 200. - Bibliografija: str. 170-175.
ISBN 978-99976-605-8-9
COBISS.RS-ID 4756760