Bona Ortografia 1 PDF

Bona ortografia sense esfor
Nova versi de maig de 2007

Amb resum de normativa en catal i castell.
BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR

Basat en la Programaci Neurolingstica
Daniel Gabarr Berbegal

Conxita Puigarnau Gracia
Maig de 2007
Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat
ndex
AGRAMENTS.....................................................................................................................................................4
PRVIA.................................................................................................................................................................4
INTRODUCCI...................................................................................................................................................5
OBJECTIUS D'AQUEST LLIBRE.................................................................................................................... 6
DEU IDEES BSIQUES ...................................................................................................................................6
PRIMERA PART: REFLEXIONS A LENTORN DE L'ORTOGRAFIA.................................................... 9
DE QU PARLEM QUAN PARLEM D'ORTOGRAFIA?............................................................................. 9
IMPORTNCIA DE L'ORTOGRAFIA............................................................................................................9
L'ORTOGRAFIA, EL LLENGUATGE I LA SEVA DIDCTICA..............................................................10
OBJECTIUS A ASSOLIR............................................................................................................................................ 10
FASES................................................................................................................................................................. 11
METODOLOGIA..................................................................................................................................................... 12
DIVORCI ENTRE LA TEORIA I LA PRCTICA A LAULA................................................................... 12
SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE L'ORTOGRAFIA.................. 14
LA PNL: BASE TERICA DEL PROGRAMA BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR................. 14
EL MODELATGE, UN ENFOCAMENT PRAGMTIC..............................................................................15
SISTEMES DE PERCEPCI: ELS SENTITS................................................................................................15
MOVIMENTS OCULARS: ELS ULLS I ELS PROCESSOS MENTALS.................................................. 16
EN RESUM:.......................................................................................................................................................... 17
LA SINGULAR APORTACI DE LA PNL A LORTOGRAFIA ............................................................18
FORMULACI DE L'ESTRATGIA ORTOGRFICA CORRECTA..................................................... 20
TERCERA PART: PROPOSTES PRCTIQUES PER AL TREBALL DOCENT.................................... 21
PROPOSTES DE TREBALL PER A GRUPS CLASSE................................................................................ 22
OBSERVACI PRVIA SOBRE EL VOCABULARI BSIC.....................................................................23
EXERCICIS PER VINCULAR LA MEMRIA VISUAL A L'ORTOGRAFIA........................................ 24
LLETRES DE COLORS.............................................................................................................................................. 24
EXERCICIS SOBRE UN TEXT......................................................................................................................................26
EXERCICIS PER VINCULAR LA SENSACI DE SEGURETAT A LA IMATGE DE LES
PARAULES.........................................................................................................................................................29
DICTAT CAMINAT ................................................................................................................................................. 30
DICTAT PREPARAT TRADICIONAL.............................................................................................................................. 30
DICTAT PREPARAT BREU......................................................................................................................................... 30
DICTATS AMB CORRECCI CREUADA......................................................................................................................... 31

DICTATS SOBRE VOCABULARIS PERSONALS.................................................................................................................31
UNES OBSERVACIONS SOBRE LA LECTURA I ORTOGRAFIA.............................................................................................. 32
ENSENYAMENT INDIVIDUAL D'UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA CORRECTA......................32
QUAN ENSENYAR-LA.....................................................................................................................................32
COM ENSENYAR L'ESTRATGIA INDIVIDUAL BSICA..................................................................... 33
COM MILLORAR L'ESTRATGIA INDIVIDUAL AMB SUBMODALITATS ................................... 35
PROPOSTA DE TREBALL PER A PRIMRIA ........................................................................................ 37
1. ENSENYAR UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA VISUAL .............................................................................................. 37
2. PARTIR DEL VOCABULARI BSIC ........................................................................................................................37
3. COMPLETAR-HO AMB LES NORMES IMPRESCINDIBLES............................................................................................... 37
PROPOSTA DACTUACI PER A ALUMNES DE SECUNDRIA ........................................................ 37
QUARTA PART: VOCABULARI I ORTOGRAFIA CATALANA.............................................................38
VOCABULARI BSIC............................................................................................................................................... 38
LES NORMES IMPRESCINDIBLES EN CATAL................................................................................................................ 39
NORMATIVA DACCENTUACI.................................................................................................................................. 39
Qu s una sllaba?.....................................................................................................................................39
I un diftong, qu s?.....................................................................................................................................40
Qu significa sllaba tnica?...................................................................................................................... 40
PER, QUAN SACCENTUEN?................................................................................................................................... 40
I LA DIRECCI DE LACCENT?.................................................................................................................................. 41
COM SACCENTUA LA VOCAL O?..............................................................................................................................41
COM SACCENTUA LA VOCAL E?............................................................................................................................. 41
ACCENT DIACRTIC................................................................................................................................................ 42
Amb accent sobre la : ................................................................................................................................42
Amb accent obert sobre la .........................................................................................................................42
Amb accent tancat sobre la : .....................................................................................................................43
Amb accent tancat sobre la :..................................................................................................................... 43
Amb accent obert sobre la : ...................................................................................................................... 44
ELS PRONOMS FEBLES............................................................................................................................................ 44
LAPSTROF......................................................................................................................................................... 45
13 NORMES TILS.................................................................................................................................................46
PARELLS DE MOTS QUE OFEREIXEN DIFICULTATS ESPECIALS.......................................................................................... 47
CINQUENA PART: NORMATIVA IMPRESCINDIBLE DE ESPAOL.................................................. 48
NORMATIVA DE LA ACENTUACIN....................................................................................................... 49
Seis normas buenas y una de regalo ...........................................................................................................53
HOMFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA Y SIGNIFICADO...53
BIBLIOGRAFA BSICA................................................................................................................................ 56
Agraments.
Amb agrament a la Universitat dAlacant pel traductor automtic que
ofereix i que ha servit per fer aquesta versi sense haver de picar de nou
tot el text. Podeu trobar el traductor a www.internostrum.com.
Tamb a l'Anna Valls que ha revisat aquest original.
I a la Generalitat de Catalunya que, grcies a la llicncia retribuda
de la que ha gaudit un dels seus autors ha fet possible aquesta
revisi, llicncia concedida pel Departament d'Educaci i Universitats
de la Generalitat de Catalunya (DOGC nm.: 4699 de 17.8.2006).
Al Marc Sans, company estimat i inestimable, pel seu suport i
pacincia.
A tots els centenars de persones que ens han escrit en aquests
ltims deu anys demanant ms materials sobre el tema: per fi el
trobaran al web www.ortografia.cat. Una part del mrit tamb s
seu. Grcies.
Prvia
Aquest llibre s de difusi gratuta. Els autors cedeixen els drets per
difondrel, fotocopiar-lo, etc. i ho agraeixen. El coneixement ha de
continuar sent lliure: no paguem ning per usar els nostres idiomes, per
l'alfabet, pels nombres... i no obstant aix, el seu valor s incalculable.
L'objectiu d'aquest llibre s facilitar una metodologia innovadora i
vlida del tractament de lortografia. Est pensada especialment per a
professors
i
professores
com
nosaltres,
aix
com
per
a
psicopedagogs/gues, mares, pares i daltres persones interessades.
Els autors desitjarien poder traduir aquest llibre a altres idiomes.
Qualsevol ajuda en aquesta direcci seria especialment benvinguda.
Igualment els autors agrairien a qualsevol editorial l'edici en paper de
part o totalitat del material, sempre que es permets de continuar tenintlo a Internet per a descrregues gratutes. De fet, els autors consideren
que existeix mercat suficient per a les dues opcions: hi ha persones que
prefereixen la compra de llibres en paper encara que aquests puguin ser
baixats gratutament des d'Internet i, alhora, la descrrega permet una
difusi ms gran que la simple venda en format de llibre.
Als webs www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat tamb es

poden descarregar gratutament quaderns de treball lliures de drets
d'autoria per treballar l'ortografia a les escoles i els instituts des
d'aquesta perspectiva innovadora. All hi trobareu materials per a
l'alumnat de primria amb un quadern per a cada cicle, tamb un
quadern per a ESO/Batxillerat i, finalment, un quadern per a
l'Educaci de Persones Adultes. Al mateix web tamb hi trobareu les
guies didctiques corresponents per treure el mxim profit del material
i un dvd de 45 minuts que s una eina de formaci fabulosa per
comprendre aquest nou enfocament de l'ortografia.
INTRODUCCI
L'escriptura correcta des d'un punt de vista ortogrfic s una habilitat
que es considera indispensable al llarg de l'escolaritat i en mltiples
aspectes de la vida relacional i laboral com l'elaboraci de dossiers,
informes, cartes comercials, etc.
En conseqncia, sn moltes les hores lectives que es dediquen a
l'ensenyament ortogrfic amb la finalitat que els alumnes adquireixin les
destreses necessries per aconseguir una escriptura ajustada a la
normativa.
Entre els mitjans emprats per aconseguir tal finalitat, destaca l'estudi de
les normes ortogrfiques. Per la prctica a l'aula ens demostra que ni
tan sols el coneixement de la normativa ortogrfica s garantia de
correcci.
En efecte, alumnes que fan molts errors ortogrfics poden conixer una
bona quantitat de normes. Per tamb pot passar al contrari: persones
amb una escriptura ortogrfica correcta que tot just recorden alguna
norma.
En realitat, segons documenten Ma Jess Esteve i Jaime M. Jimnez tot
referint-se al castell (per el mateix passa, i de forma augmentada, en
catal): "si s'eliminen les regles de carcter molt general, una paraula
triada a l'atzar t tretze possibilitats davant de catorze que no estigui
inclosa en cap regla ortogrfica (... ) Sobre un vocabulari cacogrfic
escolar de 674 paraules, noms 48 estaven incloses en alguna regla
ortogrfica1."
Per altra banda, se sap que hi ha una estreta relaci entre memria
visual i domini ortogrfic. Jess Mesanza2 cita les xifres segents
referint-se a l'aprenentatge de l'ortografia:
1
Ma Jess Esteve i Jaime M. Jimnez. La disortografa en el aula. Ed. Disgrafos. Alacant, 1988. Pg. 31.
Jess Mesanza Lpez. Didctica actualizada de la Ortografa. Ed. Santillana, 1987. Pg. 61.
El 83 % s'aprn mitjanant la vista, l 11 % s'aprn mitjanant l'oda i el

6 % s'adquireix a travs dels altres sentits.
Curiosament, conixer les dades anteriors i constatar un elevat fracs en
aquesta rea no ha dut a modificacions rellevants en l'ensenyament de
l'ortografia. Es desconeix com utilitzar el predomini de la memria
visual en benefici d'un aprenentatge ms efica.
Amb aquest llibre ens proposem omplir aquesta llacuna i oferir al
professorat eines i recursos de treball que els ajudin a millorar la seva
prctica quotidiana.
Objectius d'aquest llibre
Els autors desitgen donar a conixer una srie de tcniques de treball
molt vinculades al que ha vingut en anomenar-se "tcniques de gesti
cognitiva" perqu el rendiment escolar en ortografia millori de forma
substancial a la prctica quotidiana.
Si el coneixement d'aquestes tcniques suposa al/la lector/a obrir noves
perspectives, qestionar-se antigues creences, establir interrelacions
amb altres rees (en una paraula: millorar la qualitat de l'ensenyament),
aquest llibre haur cobert amb escreix els seus objectius.
L'objectiu bsic que perseguim s, doncs, oferir eines al lector o
lectora perqu pugui aplicar-les al seu treball diari a laula. En
aquest sentit, la pretensi d'aquest llibre s ser un instrument de treball
eminentment prctic.
Desitgem oferir uns criteris terics i prctics que serveixin de base
de discussi en centres de Primria i Secundria per tal destablir una
lnia de treball ortogrfica coherent al llarg de tota l'escolaritat.
Deu idees bsiques
A continuaci exposem deu idees que per nosaltres sn de gran
importncia, ja que resumeixen bona part dels principis educatius que en
els quals creiem. Totes les relacionem amb l'ortografia, encara que el seu
mbit s molt ms ampli.
1) Al marge de la intenci amb qu es faci, el significat de qualsevol
acci educativa es valora pel resultat obtingut.
Els resultats obtinguts desprs d'una acci educativa no noms avaluen
l'aprenentatge dels alumnes, sin tamb la bondat dels mtodes aplicats.
Si es troba descontent o descontenta amb els resultats ortogrfics

obtinguts fins ara, intenti fer alguna cosa nova.
2) La fita de tota acci educativa s la consecuci dels objectius per als
quals va ser dissenyada.
Ensenyar implica necessriament una reflexi que posa en relaci el que
es pretenia ensenyar i el que realment sha aprs. Els esforos aplicats a
aprendre ortografia han daconseguir millorar-la; en cas contrari, cal
redissenyar les activitats perqu compleixin els objectius proposats.
3) Si continua aplicant els mtodes que sempre ha usat, obtindr els
resultats que sempre ha obtingut.
La incorporaci de nous enfocaments o recursos permet millorar la
prctica educativa diria. En aquest llibre oferim recursos concrets per
ser aplicats.
4) En qualsevol situaci escolar, l'alumne amb ms alternatives ser el
que obtindr resultats ms bons.
Les
dificultats
d'aprenentatge
reflecteixen
sovint
dificultats
d'ensenyament. Com ms flexibles siguem com a docents i ms
alternatives oferim al nostre alumnat, menys problemes d'aprenentatge
sorgiran.
Hem doferir tcniques diverses que s'adaptin a la diversitat dels
nostres alumnes per abordar el problema de l'ortografia: els nostres
alumnes tamb sn diversos.
5) La resposta d'un estudiant s la millor opci que t en aquell moment
i lloc.
Una persona fa la millor elecci entre aquelles que li semblen possibles.
Les faltes d'ortografia no es fan per "deixadesa" o per "maldat". Tan
fcil s escriure vida com bida.
6) El nivell inconscient d'actuaci s el ms determinant.
Podem estar segurs que un alumne domina una habilitat si la fa
inconscientment. Quan una persona escriu correctament sense parar
esment conscient a l'ortografia, vol dir que l'ha integrat suficientment. De
la mateixa manera que un nedador no pensa en els moviments que fa
per a lliscar dins l'aigua, una persona amb bona ortografia tampoc no s
conscient dels processos mentals que duu a terme.
7) Els ssers humans sn ms complexos que les teories que els

descriuen.
Qualsevol teoria, incloent-hi les que defensem en aquest llibre, sn
simples aproximacions a la realitat i no la realitat mateixa. La seva
eficcia rau en els resultats que ofereix i no en la seva credibilitat terica.
Els animem a dur a la prctica les propostes d'aquest llibre i a
jutjar-les pels resultats.
8) s important explicitar les estratgies que volem transmetre als
nostres alumnes, aix com els objectius que persegueixen tals
estratgies.
Quan els nostres alumnes coneguin els objectius ortogrfics que
desitgem obtenir d'ells i la manera d'arribar-hi, sumaran els seus
esforos als nostres i el treball resultar ms fcil i agradable per a tots.
9) Les nostres accions educatives han de tenir en compte la globalitat de
la persona: aix doncs, van dirigides tant a l'hemisferi dret del cervell
com a l'esquerre.
Les activitats escolars han dimplicar continguts analtics (relacionats amb
l'hemisferi esquerre) i continguts globals i creatius (relacionats amb
l'hemisferi dret).
Captar la globalitat de les paraules i reproduir-les correctament de forma
inconscient t ms relaci amb l'hemisferi dret (el gran oblidat) que amb
l'esquerre (on es troben les normes ortogrfiques).
"David Galin ha assenyalat que els professors tenen tres obligacions
principals:
La primera, entrenar els dos hemisferis (i no solament l'hemisferi verbal,
simblic i lgic, que s el que sempre s'ha desenvolupat en l'educaci
tradicional; tamb ha d'entrenar-se l'hemisferi dret, espacial, relacional i
holista, que no es t gaire en compte en les escoles actuals).
La segona s entrenar els alumnes perqu utilitzin l'estil cognitiu adequat
a la tasca que es t entre mans.
I la tercera, entrenar els alumnes perqu siguin capaos d'aportar els dos
estils (els dos hemisferis) per tractar un problema de manera
integrada3".
10) La nostra acci educativa no noms ha de ser efica, tamb ha de
ser motiu de satisfacci personal com a ensenyants.
3
De la introducci de Betty Edwards, Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Ed. Ur.
Els alumnes de professors satisfets i professores satisfetes amb la seva

professi aprenen amb molta ms facilitat. En conseqncia, s un
objectiu important de tot docent buscar plaer en la seva feina en
benefici seu i dels seus alumnes.
Esperem que aquest llibre els aporti, a ms de bons resultats, satisfacci
personal i professional.
PRIMERA PART: REFLEXIONS A LENTORN DE L'ORTOGRAFIA

De qu parlem quan parlem d'ortografia?
Els docents acostumem a utilitzar la paraula ortografia per referir-nos a
la capacitat d'escriure d'un alumne, ja sigui correctament o
incorrectament. Aix, correntment diem: "T una ortografia bona o
dolenta". Tamb alguns ho utilitzen per referir-se al conjunt de regles
que pensen que han de ser ensenyades i apreses.
En aquest llibre utilitzarem el terme ortografia com sinnim de
"escriptura correcta de paraules". Aix doncs, l'important s que
s'escrigui, per exemple, hora amb h, al marge que es conegui o s'ignori
la norma o lexcepci que inclou aquesta paraula.
No entrarem en els aspectes de puntuaci, ja que necessiten altres
camins per ser assimilats que els proposats aqu. Tampoc abordarem
aspectes de gramtica encara que mantingui una connexi amb
l'ortografia com a tal.
Al final del llibre oferim un annex dortografia catalana bsica, explicada
en llenguatge senzill perqu es pugui fotocopiar i entregar a alumnes de
primria o secundria. Al llibre en castell shi pot trobar la normativa
bsica del castell.
Importncia de l'ortografia
La llengua en tota la seva amplitud s fonamental en l'educaci dels
nostres alumnes. No noms s una assignatura, sin que tamb s el
vehicle per a les altres matries i la base de gran part de l'estructuraci

del pensament.
Quan ensenyem llengua, ensenyem una mica ms que una srie de
continguts de carcter lingstic: dotem l'alumne de les eines necessries
per estructurar el seu pensament i abordar amb xit el coneixement del
mn.
L'expressi escrita s una part de la llengua i dintre d'aquesta part,
l'ortografia hi ocupa un espai relativament petit. No obstant aix, no
dominar-la implica costos socials i escolars molt elevats com, per
exemple, la impossibilitat d'accedir a estudis superiors i a nombrosos
llocs de treball. D'aqu es dedueix la seva immensa importncia.
L'ortografia, el llenguatge i la seva didctica
La gran majoria de terics actuals coincideixen a situar el treball
comunicatiu al centre de l'rea de llenguatge. Aix vol dir que hem de
crear situacions en les quals la comunicaci sigui imprescindible i es
converteixi en l'eix de totes les activitats. Els exercicis l'objectiu dels
quals sigui simplement "exercitar-se" tenen poca cabuda en aquesta
concepci.
Aix implica situar l'ortografia al punt just: un aspecte formal
imprescindible encara que no suficient per si mateix al servei de la
comunicaci. Un text ha de comptar necessriament amb una bona
ortografia, per aix no vol dir que literriament sigui bo o
gramaticalment correcte. Tampoc podria acceptar-se un escrit de qualitat
notable per farcit de faltes ortogrfiques.
I si estem d'acord en el fet que s imprescindible tenir una ortografia
correcta, tamb haurem de coincidir que per tal daconseguir-la cal tenir
molt clars els objectius que perseguim.
Objectius a assolir
Molts terics assenyalen com a objectius fonamentals de l'ensenyament
de l'ortografia els segents:
- Ajudar els alumnes a escriure les paraules d'acord amb les normes
socials establertes.
10
- Proporcionar-los uns mtodes i unes tcniques per incorporar les

paraules noves que van sorgint al llarg de l'escolaritat i, en definitiva, de
la vida.
- Desenvolupar en ells una conscincia ortogrfica i una autoexigncia en els seus escrits.
- Desenvolupar la seva memria, essencialment la memria visual.
- Aguditzar la memria auditiva i la cinestsica.
- Incrementar la capacitat de generalitzaci entesa com laptitud per
aplicar a paraules noves els coneixements de l'estructura de paraules
apreses amb anterioritat.
En definitiva, tots aquests objectius poden resumir-se en un de molt
senzill:
Aconseguir que els nostres alumnes escriguin correctament totes les
paraules que utilitzin.
Ja sabem que el que acabem d'afirmar no s'aconsegueix per art de
mgia. Necessita tot un procs i unes fases a superar.
Fases
Nombrosos estudiosos coincideixen a reconixer els estadis segents:
1) Aproximadament fins als 8 anys o segon de Primria, el/la nen/a t
per guia la fontica de les paraules. Sovint, per escriure, les descompon
en sons que transcriu i posteriorment llegeix per tal de comprovar que
els ha escrit com li "sonaven". Encara que correntment es coneix aquesta
fase com "ortografia natural", creiem que hauria danomenar-se, amb
ms propietat, "escriptura fontica".
2) Des dels 8 fins als 12, aproximadament (cicle mitj de primria i inici
del cicle superior de primria) ens trobem en una etapa de pensament
concret que es tradueix en una capacitat per emmagatzemar el
vocabulari que utilitza ms correntment. Tamb pot comenar a
aplicar les normes ms generals i segures. Seria un error intentar
transmetre coneixements abstractes, com regles basades en anlisis
gramaticals.
3) A partir dels 12 anys, aproximadament, s'entra en una nova fase en
la qual, a ms de continuar ampliant el coneixement de vocabulari bsic,
11
han de comenar a introduir-se aspectes gramaticals que tinguin una

relaci directa amb l'ortografia.
Aquest pot ser el moment per diferenciar, per exemple, entre dna
(verb) i dona (nom), etc.
Aquestes tres fases, encara que diferents entre si, necessiten una
metodologia uniforme que permeti treure en cada fase el mxim partit
possible.
Metodologia
Pel que fa a les metodologies, shauria doptar per aquelles que fossin
sistemtiques i que tendissin a treballar l'ortografia sense allar-la del
context comunicatiu.
A ms d'abordar continguts concrets com vocabulari ortogrfic i
normativa til, hauria doferir-se als alumnes estratgies d'estudi i treball
suficients per superar de forma autnoma aquests continguts.
Per "normativa til" entenem el conjunt de normes que abasten un bon
nombre de paraules i tenen poques excepcions, que en realitat sn
noms una dotzena.
s a dir, hauria de potenciar-se un tipus de treball que parts de:
L'ensenyament d'estratgies adequades, que assegurin tant els

continguts ortogrfics que s'estudin durant el curs com els que es
vagin incorporant en un futur.
Les lectures dels alumnes, que al mateix temps que els serveixen
com a models literaris i per a l'ampliaci del seu lxic, poden ser una
font valuosa per a la incorporaci de vocabulari bsic ortogrfic.
Els textos que escriuen, ja que a travs d'ells cada alumne pot arribar
a un domini del seu propi vocabulari habitual i a demostrar el seu
nivell ortogrfic.
El vocabulari bsic adequat a l'edat, estudiat gradualment de tal

manera que al final de Primria es conegui un volum raonable de
paraules cacogrfiques.
Divorci entre la teoria i la prctica a laula
El que hem explicat anteriorment sona molt b sobre el paper, per la

qesti s: Com posar-ho a la prctica?
12
Molt aviat donarem resposta a aquesta pregunta. Per abans ens

agradaria reflexionar amb vost sobre la importncia densenyar les
estratgies mentals necessries perqu el treball ortogrfic tingui xit.
Prengui's un temps per respondre la qesti segent:
Com sap que "sap escriure" una paraula tan senzilla com hora? Com est
segur/a de la seva escriptura?
Moltes persones creuen que coneixen l'escriptura d'una paraula
remetent-se a normes ortogrfiques, per com ja hem dit a la
introducci, una paraula escollida a l'atzar t tretze possibilitats davant
de catorze de no estar inclosa en cap norma (i fins i tot menys
possibilitats en catal). Per encara que l'escriptura d'una paraula pugui
explicar-se a travs d'una norma, gaireb mai hi acudim abans
d'escriure-la, sin que acudim a la normativa noms en cas de dubte.
Per, per qu hora s'escriu aix?. Encara ms: ha trobat alguna norma
que li expliqui per qu porta h? I si lha trobada, ha recorregut a aquesta
norma abans d'escriure el mot o, simplement, "sabia" la paraula?
La majoria dels ensenyants se sorprenen quan reflexionen sobre aquest
tema. Simplement "saben" la paraula, per no sn conscients de quin s
el procs que els duu a "saber-la".
No obstant aix, a la prctica com ensenyem els alumnes a "saber" les
paraules?
Generalment, prescindim del procs i ens dediquem a una srie
d'activitats de les quals pressuposem la seva utilitat i bondat, com per
exemple:
Dictat
Dictat preparat
Escriure tres frases amb les paraules...
Copiar deu vegades les paraules...
Sopa de lletres
Mots encreuats
Missatges xifrats
Memoritzaci de normes ortogrfiques
Aplicaci d'una norma a una collecci de paraules
Mquines de fabricar paraules a partir de sllabes donades
Subratllar la lletra difcil.
Buscar tres paraules de la mateixa famlia.
Buscar tres paraules amb la lletra "x".
Copiar.
Fitxers de classe
Diccionari
13
Dictat per parelles des de racons de la classe

Escriure frases amb un nombre predeterminat de
determinades lletres.
Escriure frases amb unes paraules o lletres prefixades.
Etc.
paraules
Aquestes activitats sn tils per a uns alumnes, per per a uns altres no.
Per qu? Si donem per suposades unes condicions intellectuals,
culturals, socials i personals molt similars, per qu alguns alumnes
escriuen b i uns altres no? Per qu alguns aprenen grcies a les
activitats esmentades i uns altres no?
La nostra resposta s contundent: senzillament el procs intellectual o
lestratgia mental utilitzada pels uns i pels altres s diferent.
De la mateixa manera que una batedora, una liquadora i una aspiradora
reben electricitat i la transformen a travs d'un motor per liquar, aspirar
o batre, tamb les persones que reben informacions i les transformen a
travs de processos mentals diferents produeixen resultats desiguals.
En conclusi, el divorci que es produeix a les aules entre teoria i prctica
est originat perqu des de l'mbit teric no s'han abordat prou les
estratgies mentals que han de ensenyar-se, i sha donat per descomptat
que l'alumne realitzar per ell mateix els passos mentals necessaris per
assolir el ple domini ortogrfic, quan freqentment no s aix.
SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE

L'ORTOGRAFIA
La PNL4: base terica del programa Bona ortografia sense

esfor
La PNL (programaci neurolingstica) s un nou enfocament de la
comunicaci i del canvi un dels objectius del qual s descriure els
processos mentals de forma prou clara perqu puguin ser ensenyats.
4
Aquest llibre aporta tota la informaci suficient per abordar el tema de l'ortografia des de la perspectiva de la
PNL amb xit. Igualment, si desitja aprofundir-hi, existeixen molts llibres al mercat que parlen del tema. Al
llibre Nuevas estrategias para la enseanza de la ortografa, de leditorial Aljibe, pot trobar aquest mateix
punt molt ms desenvolupat.
14
Els fundadors d'aquests nous paradigmes sn el lingista John Grinder i

el matemtic Richard Bandler, ambds doctors en Psicologia, que a
mitjan dels setanta van iniciar la difusi del resultat de les seves
investigacions i experincies.
Encara que la PNL ha abordat des del seu naixement moltes branques del
coneixement oferint nombroses aplicacions prctiques, en aquest llibre
noms esmentarem all que sigui pertinent per a l'ensenyament de
l'ortografia. Aix obviarem les aplicacions que facin referncia a daltres
matries escolars, aix com aquelles que no tenen a veure amb el mn
acadmic, com poden ser la comunicaci, els negocis, la salut, etc.
El modelatge, un enfocament pragmtic
Una de les finalitats de la PNL s el modelatge d'aquelles persones que
realitzen quelcom amb xit. Quan una determinada habilitat pot ser
ensenyada diem que ha estat modelada: shan descrit els seus passos i la
forma de seguir-los com si fos una recepta de cuina.
La nostra intenci no s solament oferir una teoria, sin tamb
models. El paper d'una teoria s intentar explicar alguna cosa; el d'un
model, reproduir a voluntat all que vol ensenyar-se.
En aquest cas es tracta de definir el model d'actuaci o estratgia
mental que segueixen les persones amb bona ortografia i dominarlo fins a poder ensenyar-la a qualsevol persona que ho desitgi.
Les explicacions teriques que acompanyen les prctiques daquest llibre
no en constitueixen el nucli, sin un marc explicatiu on centrar la prctica
concreta de l'aula en l'mbit ortogrfic. La part important, en aquest
cas, no ser la teoria, sin la seva aplicaci prctica.
Sistemes de percepci: els sentits
La primera aportaci que hem de tenir en compte de la PNL es refereix a
la informaci i a la manera com es percep i es representa interiorment:
el nostre cervell rep tota la informaci a travs dels sentits.
L'atenci s un procs actiu que ens permet seleccionar la informaci que
ens interessa d'entre les mltiples informacions que ens ofereix la
realitat. s prcticament impossible ser conscients alhora de les nostres
percepcions visuals, cinestsiques, auditives, gustatives i olfactives.
Els alumnes que seleccionen un canal d'entrada d'informaci
inadequat tindran problemes. Per exemple: si se selecciona el canal
visual per aprendre una can, mai s'encertaran les notes. De la mateixa
manera, intentar obtenir la informaci d'un mapa de forma auditiva
15
dificulta completar un mapa mut amb la mateixa exactitud que si

hagussim focalitzat la informaci a travs del canal visual.
Igualment, a l'alumne que visualitza els exercicis gimnstics a realitzar
sense connectar amb les sensacions fsiques del seu cos per realitzar-los
(cinestsia), li manca el feedback necessari per millorar fins a dominar
l'exercici satisfactriament.
Cada persona selecciona d'entre totes les informacions aquelles que li
semblen rellevants i prioritza algun o alguns dels canals de percepci;
aquests canals tenen una gran influncia en la possibilitat, o no, de
recordar correctament la informaci rebuda. Veiem laclaridor exemple
segent:
Imaginem que la Maria s a classe de Matemtiques. Focalitza tota la
seva atenci i inters en l'explicaci de la professora. Aquesta est
explicant a la pissarra a travs de grfics i dibuixos un tema geomtric
complex que es fa ms fcil mitjanant les illustracions.
La Maria, a pesar d'estar totalment atenta a les explicacions orals del
professor, no dna importncia a les imatges visuals o grfiques de la
pissarra, perqu suposa que el fonamental s all que diu el professor i
no el que dibuixa.
Quan intenti fer els deures de matemtiques evocant l'explicaci de
classe, observar que la qualitat de la seva evocaci o record s molt
pobra, encara que ho va escoltar tot, ho va veure tot i es va esforar a
estar "atenta". La seva atenci estava centrada en el canal auditiu, per la
qual cosa es va perdre la informaci del canal ms rellevant en aquell
moment: el canal visual.
En resum, respecte a les evocacions internes (memria) sn dos els
aspectes que hem de considerar:
el que ens representem i

com ho representem (en relaci directa amb el canal a travs del qual
es va percebre).
Per tant, el paper de l'educador s ajudar l'alumne en els dos

aspectes: focalitzar la informaci rellevant i processar-la a travs
del canal o canals adequats.
Moviments oculars: els ulls i els processos mentals
Una altra afirmaci fonamental de la PNL s que la forma com
processem la informaci es reflecteix fisiolgicament. Aix vol dir
que mentre t lloc el procs de recuperar la informaci emmagatzemada
un observador atent s capa de descobrir el canal d'evocaci d'aquesta
16
informaci, s a dir, pot deduir si el procs mental ha implicat imatges,

sons o sensacions, i fins i tot si aquestes han estat creades o recordades.
Brandler i Grinder, creadors de la PNL, van observar que les persones
mouen els ulls en direccions sistemtiques segons el tipus de
pensament que utilitzen. Aquests moviments oculars els anomenen
"claus d'accs", ja que sn com claus que posen al descobert el tipus de
pensament que en un moment determinat est tenint una persona.
En lnies generals pot dir-se que la recuperaci d'imatges implica un
moviment ocular cap amunt, mentre que les evocacions auditives
tenen lloc en la posici mitjana dels ulls. Quan es dirigeixen els ulls cap
avall s quan es connecta amb sensacions o sentiments o es mant un
dileg intern.
Quan una persona recorda visualment mirant a dalt a la dreta, crear
mirant a dalt a l'esquerra i viceversa.
El mateix s'observa en el canal auditiu: en un costat es recorden sons
escoltats anteriorment i en l'altre es creen. No t cap significaci el fet de
recordar a la dreta o a l'esquerra. Per tothom s coherent en el sentit
que si recorda a l'esquerra, sempre recordar a l'esquerra i a linrevs.
El ms rellevant respecte l'ortografia s el segent: s possible
conixer el procs mental que usen els nostres alumnes i en
general qualsevol persona, a travs dels moviments oculars que
es fan inconscientment quan es pensa.
Conixer aquests moviments anomenats accessos visuals ens permet
descobrir si un alumne est utilitzant la seva memria visual per
recordar l'escriptura d'una paraula o est usant un canal inadequat; en
aquest cas, haurem dajudar-lo a canviar d'estratgia.
Per ampliar i VEURE aquest punt, pot ser interessant visionar el vdeo
que est disponible gratutament a la web www.danielgabarro.nom.es. Ja
se sap que una imatge val ms que mil paraules. El vdeo segur que els
ser molt aclaridor. (Cal tenir present, per, que s un arxiu molt gran i
costa de baixar: 84 megues).
En resum:
La PNL s una part de la psicologia aplicada que modela els

comportaments
de
tal
manera
que
poden
ensenyar-se
sistemticament i eficament. Per aix afirmem que es tracta d'un
enfocament pragmtic.
Percebem fragments de la realitat a travs dels sentits, encara que

mai podem captar la realitat en la seva totalitat, de la mateixa manera
17
que una fotografia s una representaci i no la realitat mateixa.
Cada fragment de la realitat es pot captar d'una manera ptima si

utilitzem el canal adequat, i el millor canal per a l'ortografia s el
visual.
El que ha estat captat a travs d'un canal de percepci, difcilment

ser recordat de forma ptima a travs d'un altre. Si un alumne
recorda auditivament la paraula vaca, difcilment sabr si s'escriu
amb b o amb v, ja que aquesta informaci s visual i no auditiva.
Els moviments inconscients dels ulls mostren a l'observador a travs

de quin canal s'est processant la informaci. Quan recordem
informaci visual solem girar la nostra mirada inconscientment, i de
forma molt breu, cap amunt5.
LA SINGULAR APORTACI DE LA PNL A LORTOGRAFIA
La PNL esmicola els comportaments de tal manera que poden ser

ensenyats i reproduts a voluntat. En cert sentit, la PNL converteix all
que es desitja modelar en un conjunt de passos ordenats que poden
seguir-se fcilment i condueixen als resultats desitjats.
Podrem comparar la PNL a un llibre de cuina. Un plat culinari pot ser
extraordinriament elaborat, per si ha estat clarament descrit pas a pas
i es tenen tots els ingredients per a fer-lo, no hi ha dubte que podr
preparar-se el plat amb el mateix xit que si ho confeccions un fams
xef.
La gran aportaci de la PNL a l'ortografia s, precisament, el fet
dhaver sabut esmicolar el procs mental que duen a terme les
persones amb bona ortografia i haver pensat la manera
d'ensenyar fcilment aquest procs a qualsevol persona.
En aquest apartat farem una aproximaci al procs mental que es fa
abans d'escriure quan es t bona ortografia. Ms endavant veurem com
ensenyar aquest procs tant individualment com al grup classe.
Els que dominen l'ortografia tenen en com un patr, una estratgia.
Aprenent-la i automatitzant-la qualsevol alumne pot millorar la seva
ortografia.
Convidem a plantejar la qesti segent a alg: Imagina casa teva i compta quantes finestres hi ha mentre
t'imagines passejant-hi. La gran majoria de la gent mour els ulls cap amunt i els mantindr all mentre ho
visualitza. La informaci d'aquest punt pot ampliar-se veient el vdeo de la web.
18
nicament volem fer una excepci: s imprescindible que aquests

alumnes compleixin uns requisits previs, com tamb es necessiten per
ser un bon cuiner. Les condicions prvies que ha de dominar qualsevol
alumne prviament a l'ortografia sn les segents:
a) Ser capa d'escriure i llegir de forma gil6.
b) Ser conscients de l'arbitrarietat de lescriptura, s a dir, saber
que les paraules sovint no s'escriuen tal com sonen o com un parlant o
una comunitat en particular les pronuncien.
c) Estar decidit a millorar. Sense motivaci ni voluntat, no hi ha millora
possible.
Quan estiguem segurs que aquestes condicions prvies sn un fet,
podem comenar a preguntar-nos: quin s el procs que segueixen les
persones amb bona ortografia? O dit duna d'altra manera: Quin s el
procs que una vegada descrit ensenyarem als nostres alumnes?
Volem destacar que ensenyarem un procs, no un conjunt de normes, un
vocabulari o uns trucs per escriure millor. Quan dominin el procs de
forma automtica, la seva millora ser contnua, igual que els passa a
totes les persones que tenen bona ortografia: poden conixer una
paraula o no conixer-la, per quan la vegin escrita ja no l'oblidaran.
Dotar els nostres alumnes d'una estratgia que processi tot el vocabulari
al qual tenen accs s dotar-los de la possibilitat de millorar tant ara com
en el futur i, a ms, en totes les llenges que estudin, ja que el procs
mental sempre s el mateix.
Vegem ara quin s el procs de les persones que tenen bona
ortografia breument descrit.
1) Quan escolten o es diuen una paraula que volen escriure, busquen la
imatge mental daquella paraula. L'escriptura es converteix en una
"cpia" de la paraula que prviament han emmagatzemat en la seva
ment.
Els que tenen una ortografia dolenta, segueixen altres estratgies:
Quan escolten una paraula, com per exemple nvol, pot ser que
s'imaginin un nvol.
Tamb pot passar que repeteixin el vocable per decidir si l'escriuen

amb v o b, quan en realitat sonen igual i no poden diferenciar-se
auditivament.
Les persones amb problemes dislctics importants no es podran beneficiar d'aquest programa.
19
Una altra possibilitat s que cerquin en les sensacions que els provoca
aquella paraula. Una bonica forma d'inspirar-se i fer poesia, per una
manera pssima d'aprendre ortografia.
2) Les persones amb bona ortografia noten si la imatge que tenen de

la paraula s prou bona per escriure-la amb plena seguretat. En
aquest cas, automticament passen al pas segent, descrit a l'apartat 3.
s possible, per, que percebin la imatge de la paraula com insegura:
fosca, borrosa, massa petita o fins i tot els en falti la imatge i no estiguin
segurs de poder-la escriure correctament. Aquesta sensaci d'inseguretat
els duu a actuar en conseqncia:
Consulten el diccionari.
Pregunten alg.
Busquen una paraula coneguda de la mateixa famlia.
Escriuen la paraula de dues maneres diferents. Generalment, la
incorrecta "fa mal" als seus ulls i la correcta els produeix una bona
sensaci.
Tracten d'encaixar la paraula en una norma, sobretot si es tracta
d'un accent o similar.
En tots els casos, una persona amb bona estratgia ortogrfica guardar
la imatge de la paraula per al futur i, possiblement, ja no tornar a
dubtar de l'escriptura d'aquesta paraula en concret.
3) Finalment, escriuen la paraula la imatge de la qual tenen
emmagatzemada en la seva ment i han reconegut amb plena seguretat.
Com es pot suposar, aquest procs d'escriptura t lloc de forma
inconscient i a velocitats enormes. Per aix, poques persones saben
exactament qu fan quan escriuen.
Convidem de nou el lector a reflexionar sobre com sap que escriu
correctament una paraula. Pot pensar, per exemple, en noms de ciutats
conegudes, productes de cuina, animals, marques d'electrodomstics o
cotxes, etc.
Com t el lector la seguretat que sap escriure-les? Sens dubte perqu
segueix, en essncia, els mateixos passos que hem descrit: "veu" la
paraula a la seva ment, t una sensaci de seguretat i es troba en
disposici d'escriure-la amb seguretat.
Formulaci de l'estratgia ortogrfica correcta
20
El procs que hem descrit a l'apartat anterior i que, lgicament, s una

simplificaci de les mltiples variables que es donen en la realitat, pot
transcriure's com si fos una frmula matemtica:
Audici
correcta
Record
Visual
Sensaci de
seguretat
Escriptura
correcta
Aquest procs s el que hem densenyar als estudiants abans

d'abordar sistemticament l'estudi de l'ortografia. La forma de ferlo s'explica ms endavant.
De poc serviria un intens estudi sistemtic de l'ortografia si els nostres
alumnes no sabessin evocar les paraules a escriure com a imatges que
no poden ser alterades.
L'absncia d'aquesta estratgia en el procs mental dels
explicaria per qu gran part del treball que es fa a les aules no
seus fruits, ja que hi ha nombrosos alumnes que continuen
procediments auditius o cinestsics per evocar les paraules que
escriure.
alumnes
dna els
utilitzant
desitgen
Reiterem que resulta imprescindible per millorar ortogrficament tenir

incorporada una estratgia visual adequada.
Si el lector s professor d'Educaci Especial o psicleg, o b una mare o
un pare que han decidit ajudar el seu fill, poden obviar els passos que
s'expliquen per al treball en grup i cenyir-se a l'estratgia individual. Els
resultats seran semblants.
Veure el vdeo gratut demostratiu tamb pot ser interessant, perqu hi
ha algunes estratgies diferent de les que sexpliquen aqu: formes
diverses dabordar el mateix tema amb la mateixa base terica.
TERCERA PART: PROPOSTES PRCTIQUES PER AL TREBALL

DOCENT
Us recomanem que us baixeu els quaderns de primria, secundria i
educaci
per
a
persones
adultes
que
trobareu
als
webs
www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat
Sn quaderns ja preparats per ser usats directament a les aules amb
l'alumnat dels diferents cicles i edats: de la impressora a l'aula.
D'aquesta manera veureu una aplicaci prctica, i diferent, de les
propostes que aqu s'expliquen.
21
Tanmateix, us convidem a experimentar i innovar per tal de beneficiar el

vostre alumnat. Les propostes que aqu trobareu, aix com les dels
quaderns prctics, us poden inspirar per anar ms enll i experimentar
nous exercicis i noves formes de treball. Sentiu-vos lliures
d'experimentar i d'innovar. Endavant.
El captol que ve a continuaci va ser escrit abans que els quaderns
estiguessin disponibles per a tothom i, per tant, us poden ser tils a
l'hora de comprendre ms profundament el significat dels diferents
exercicis que aquests quaderns proposen, i tamb us poden suggerir
formes ms lliures de treballar l'ortografia des de les aportacions de la
PNL.
PROPOSTES DE TREBALL PER A GRUPS CLASSE
El nostre objectiu com a docents ser aconseguir que el mxim nombre
del nostre alumnat interioritzi l'estratgia ortogrfica que hem descrit:
escoltar o dir-se la paraula, visualitzar-la, tenir la seguretat que es
coneix i escriure-la.
En el cas que desconeguin el mot, el nostre objectiu ser que tinguin
conscincia del seu desconeixement i cerquin un sistema per resoldre la
incertesa: diccionari, consulta, sinnim. Hem d'aconseguir que incorporin
al seu corpus de coneixement aquets mots que, en un moment donat
desconeixen, aix enriquiran continuadament el seu vocabulari ortogrfic
actiu.
Si aquesta estratgia es domina i s'automatitza, la incorporaci de nou
vocabulari a la nostra memria visual s'anir fent sense esfor a partir
dels exercicis habituals: lectures, textos, treballs de llengua, etc.
Per poder concentrar millor els nostres esforos primer haurem de
localitzar aquells/es alumnes que tenen bona ortografia de forma natural:
una prova que ja han interioritzat l'estratgia. D'aquesta manera sabrem
que no s necessari que els dediquem atenci extra i podrem concentrar
la nostra atenci en la resta dalumnes: aquells/es que usen estratgies
ortogrfiques diferents de la memria visual.
Volem fer un advertiment: les nostres propostes de treball s'han
demostrat tils per a la gran majoria dels alumnes i han donat excellents
resultats en poques setmanes (generalment en menys d'un trimestre).
No obstant aix, sempre ens hem trobat amb alguns alumnes que, a
pesar del treball fet, no han avanat prou. Volem deixar aquest punt ben
clar per respecte a la veritat. La nostra proposta no s universal, ni
mgica: t els seus propis lmits, que, en general, coincideixen amb els
de les persones que tenen estructures dislctiques o paradislctiques
(grans dificultats de lectura i escriptura).
22
Dos passos a ensenyar:

La nostra proposta es basa a ensenyar dues senzilles coses:
1)
A utilitzar la memria visual aplicant-la a l'ortografia, s a dir,

quan ens disposem a escriure.
2) A vincular sensacions de seguretat o inseguretat a la imatge mental

recordada de qualsevol paraula.
Existeixen diverses formes d'ensenyar aquests dos punts. Els en
proposarem algunes. Cap s la millor, simplement sn diferents. Els
suggerirem que utilitzin aquelles amb les quals se sentin ms cmodes.
Per altra banda, si han fet servir una metodologia per ensenyar aquests
passos durant uns dies, potser voldran variar i ensenyar el mateix amb
altres exercicis: seria una bona opci per reforar el que sha aprs i
perqu alumnes amb estils diferents d'aprenentatge tinguin ms
oportunitats d'xit.
Aquest treball sistemtic podria realitzar-se entre 15 i 30 minuts diaris
fins que el nombre de faltes dels alumnes s'ajusti als objectius marcats
per al curs acadmic.
Observaci prvia sobre el vocabulari bsic
Hi ha cinc paraules que produeixen el 10 % dels errors ortogrfics7.
Si una persona en un sol dia aprn aquestes cinc paraules, pot estar
segura d'haver millorat en un 10% el seu nivell ortogrfic. La ra s molt
senzilla: aquestes paraules s'utilitzen molt i molt sovint s'escriuen
malament.
Altres autors8 afirmen que coneixent quinze paraules es domina... el 30
% dels errors! I coneixent-ne 67, els errors disminueixen un 60%!
Els investigadors que han analitzat el llenguatge escrit amb la finalitat
d'esbrinar quines paraules s'usen ms sovint i quines produeixen ms
errors ortogrfics, han llistat aquestes paraules per confeccionar el que
han denominat "vocabulari bsic cacogrfic".
Aix doncs, s possible que els nostres alumnes millorin espectacularment
si dominen les paraules que ms s'utilitzen i ms errors provoquen.
7
Aquesta dada es recull al llibre de Vicent Barber Com ensenyar l'ortografia a partir del Vocabulari Bsic
de leditorial Ceac, per pot ser aplicat (amb precauci) al catal: els mots per, tamb, hi ha, una vegada,
doncs, s... produeixen un volum immens de faltes ortogrfiques. Al final daquest llibre hi ha el recull de mots
en qu ms falla lalumnat, segons la nostra experincia.
8
Tamb referint-se al castell, La Disortografa en el aula, de M.J. Esteve i J.Jimnez, de led. Dsgrafos.
23
La nostra proposta es basa a treballar textos que incloguin aquestes

paraules i, si no s possible, podem optar per oferir altres sistemes
perqu vagin incorporant aquestes paraules.
Al llibre Nuevas estrategias para la enseanza de la ortografa, de
leditorial Aljibe i tamb en la versi castellana penjada gratutament a la
web es poden trobar les 1.000 paraules ms usuals de la llengua
castellana en llistes de 100 i ordenades de ms a menys freqncia d's.
Aix, les paraules de les primeres llistes solen generar el major nombre
d'errors ortogrfics, mentre que les paraules de les ltimes sn menys
habituals. Aquestes 1.000 paraules provoquen ms del 97 % dels errors
ortogrfics entre estudiants.
Al final daquesta versi en catal trobareu el centenar i escaig de mots
que ms faltes provoquen en els nostres alumnes. Lamentablement s
un treball encara no elaborat amb prou rigor cientfic (es basa en les
simples observacions dels autors) i ha de ser utilitzat com a punt de
partida inicial.
No obstant aix, no els aconsellem que acudeixin a aquestes llistes fins
que estiguin fora familiaritzats amb els exercicis. Molt sovint, l'aplicaci
dels exercicis segents s ms que suficient per notar importants
millores i no cal dur a terme cap treball especfic amb llistes de paraules.
Exercicis per vincular la memria visual a l'ortografia
Lletres de colors
Amb guixos de colors escrivim una paraula a la pissarra (preferiblement
separant-ne les lletres o en majscules). Cada lletra ha de ser d'un color
diferent. Les primeres vegades escriurem una paraula de dues lletres;
quan l'exercici es va dominant nanirem incrementant el nombre de
lletres: paraules de tres lletres, de quatre lletres, de cinc lletres... En
general, aquells alumnes que siguin capaos de recordar les lletres amb
els seus colors corresponents en paraules de cinc lletres tindran prou
memria visual per tenir xit acadmic en ortografia.
Demanem als alumnes que s'agrupin per parelles. Els podem demanar
que facin una foto mental de la paraula perqu la recordin tal com est
escrita: en un lloc determinat de la pissarra i duns colors concrets.
Demanem que un dels dos membres de la parella es posi d'esquena a la
pissarra i contesti a cau d'orella del company o la companya les
preguntes que la professora o el professor realitzi. Les preguntes sempre
segueixen la mateixa estructura, la qual denominem 2 +1 i repetir.
24
Significa:
2 preguntes sobre posici:
Quina lletra s l'ltima?
Quina lletra s la tercera?
Quina lletra s la segona comenant pel final?
Quina lletra va davant de la R?
Qu lletra va darrere de la R?
Etctera.
O b 2 preguntes sobre colors:
De quin color
De quin color
De quin color
De quin color
Etctera.
s
s
s
s
l'ltima lletra?
la R?
la lletra que hi ha desprs de la R?
la primera lletra?
+1 vol dir una pregunta de l'altre grup, s a dir, si s'han fet dues
preguntes de colors, sha de fer una pregunta de posici i viceversa.
D'aquesta manera assegurem un mnim d'una pregunta respecte al color
i una, com a mnim, respecte a la posici de les lletres.
Volem remarcar que l'objectiu d'aquest exercici s exercitar la memria
visual i comenar a ensenyar (no amb paraules, sin amb fets) que han
daplicar aquest tipus de memria a les paraules.
I repetir: per acabar, els demanarem que lletregin la paraula a cau
d'orella del company dues vegades (repetici) per de la manera
segent: primer lletrejaran la paraula comenant pel final i, desprs,
pel principi. Si la paraula duu accent, tamb ha dexplicitar-se.
Exemple:
Curs
Lletrejat des del final:
Essa o amb accent tancat- erra u ce
Lletrejat des del principi:
Ce u erra o amb accent tancat - essa
L'objectiu d'aquest exercici tan senzill s OBLIGAR a usar la memria
visual aplicant-la a l'ortografia. Ning pot recordar els colors de diverses
25
lletres escrites si no usa la seva memria visual. De la mateixa manera,

ning pot lletrejar una paraula comenant pel final si no usa la memria
visual.
Com que l'exercici s molt senzill, quan els alumnes lhan ents poden
fer-lo sols, per parelles o a casa demanant als seus familiars que els
preguntin.
Els membres de la parella canvien de paper desprs de tres o quatre
paraules.
Els alumnes ens poden informar del nombre d'encerts dels seus
companys i companyes, de manera el procs s fcilment avaluable.
Quan tothom (o gaireb tothom) domina les paraules de dues lletres,
podem passar a fer paraules de tres lletres, desprs de quatre, i aix
successivament.
Exercicis sobre un text
Sobre un text que llegim els demanem que marquin aquelles paraules
que els poden confondre: aquelles que tenen dificultats ortogrfiques.
Els demanem que estudin aquestes paraules; per fer-ho, els oferim
formes diferents de guardar la foto de la paraula. Sn tcniques
d'estudi aplicades a l'ortografia, per tamb s una forma d'aconseguir
que tots els nostres alumnes apliquin la memria visual a l'ortografia.
1. Mirar la paraula sense dir-ne les lletres. Tancar els ulls i continuar
"veient-la".
Avi
En mirar la paraula sense dir-ne les lletres, s'obliga el cervell a guardar

nicament informaci visual, justament la que es necessita per a
l'ortografia. El fet de tancar els ulls i continuar veient-la s per
comprovar que la informaci ha arribat.
26
2. La mateixa tcnica anterior per veient la paraula en el color que

l'alumne prefereixi.
El fet d'imaginar-la en el seu color predilecte, lobliga a treballar en
l'mbit visual sense que pugui lliscar cap a l'auditiu.
3. Imaginar escrita a l'aire la paraula que s'acaba de mirar en el paper.
La paraula cal imaginar-la en el lloc que, per a l'alumne, sigui l'ptim per
recordar visualment.
4. Imaginar la paraula escrita a l'aire i resseguir-la, tamb a l'aire, amb

el dit. s una tcnica til perqu vincula a la imatge una sensaci
corporal de refor.
5. Escriure amb l'ndex la paraula a l'aire, com si l'aire fos una pissarra i
el dit el guix. Mentre s'escriu, cal visualitzar la paraula.
Aquesta variant, igual que l'anterior, ajuda les persones que sn
sinestsiques, s a dir, que memoritzen millor all que perceben a travs
de les sensacions corporals.
6.Si una paraula s massa llarga, sen pot allar mentalment la part que
resulta difcil i memoritzar-la utilitzant qualsevol dels recursos explicats.
27
7. Una altra possibilitat s escriure imaginriament la part difcil en un

color diferent.
8. Que l'alumne s'imagini ell mateix o ella mateixa escrivint correctament
la paraula en diferents llocs al mateix temps que experimenta una
sensaci positiva: en una pissarra molt gran, en un examen, en un
concurs de televisi, al seu ordinador...
Aix refora l'aprenentatge visual vinculant-lo a una sensaci positiva.
9. Fer un fitxer. En cada fitxa hi pot haver una paraula.

Al revers de la fitxa hi ha la mateixa paraula per sense les lletres que
poden induir a error. L'exercici consisteix a mirar els reversos de les
fitxes i imaginar la lletra que falta. Es pot comprovar instantniament
girant la fitxa.
Ca-all v? b?
I a laltra banda de la fitxa:
Cavall
10. Una altra forma de memoritzar aquelles paraules que sn difcils s
incorporant un dibuix que tingui a veure amb el significat de la paraula,
s a dir, elaborant un ideograma. Aix es pot convertir una paraula en
una imatge pictrica molt ms fcil de recordar que la mera abstracci de
la paraula (disculpeu que el pictograma estigui en castell).
28
11. Quan es faci la foto mental de la paraula amb qualsevol dels recursos
anteriors, es pot anomenar la lletra que resulta difcil. Aix s'afegeix, com
a refor, el nom de la lletra.
12. Aquest recurs s molt til quan l'alumne es queda encallat en

determinades paraules, de les quals oblida una vegada i una altra la seva
escriptura. Per solucionar-ho, que escrigui la paraula que li costa al
costat d'una altra que sigui semblant quant a lescriptura i que domini
perfectament. Que les memoritzi totes dues alhora com si fossin una
unitat.
estranger rellotger
Tres
Tros
Exercicis per vincular la sensaci de seguretat a la imatge de les
paraules
El segon pas de la nostra proposta s que, quan es recordi una paraula,
es tingui la seguretat de conixer-la o b la sensaci que no se sap amb
certesa.
Estem parlant de la sensaci vinculada a l'ortografia. Si els nostres
alumnes desconeixen quan saben o ignoren una paraula (per qu
29
aquestes no estan vinculades a sensacions), com poden saber quan han

de buscar-les al diccionari o preguntar-les?
s imprescindible explicitar als alumnes que han de recordar la imatge de
les paraules i fer els exercicis noms quan estan segurs o segures que
recorden la imatge.
Els suggerim algunes formes de treballar aquestes sensacions:
Dictat caminat
Agrupem els alumnes per parelles. En diferents punts de la classe hi
pengem un text escrit per ser dictat.
Un membre de la parella ha daixecar-se i anar a llegir el text, ha de
fixar-se en com s'escriu i tornar al costat de la seva parella per dictar-li.
Si la seva parella s'equivoca o t dubtes, ha dindicar-li com s'escriu la
paraula. Si no nest segur, pot tornar a caminar fins al dictat per
comprovar-ho.
El dictat sautocorregeix entre els dos mirant el full inicial.
Els alumnes han dinformar el docent del resultat del treball; daquesta
manera, el control s immediat. Desprs es canvien els papers en la
parella.
Dictat preparat tradicional

Es dna un text i se suggereix a l'alumnat que nestudi noms les
paraules que ignora tot usant les tcniques que coneix (les esmentades
abans).
Es fa el dictat i es corregeix.
Dictat preparat breu
Idntic que l'anterior. Per el professor o la professora, en fer el dictat,
encara que llegeix tot el text, noms demana que s'escriguin
determinades paraules.
Aix focalitzem l'atenci en les paraules amb dificultat i, al seu torn, el
dictat s ms rpid i gil.
30
Per exemple, en un text com el segent llegirem tot el text, per el

nostre alumnat noms escriuria els mots en negreta:
Per al mateix temps que es facilitaven aquests crdits tan
favorables...
Dictats amb correcci creuada

En qualsevol dels dictats anteriors es demana a altres alumnes que
corregeixin el dictat dels seus companys i companyes. Posteriorment els
autors del dictat han de comprovar que la correcci ha estat correcta.
Dictats sobre vocabularis personals
Estudiar, dictar i corregir els vocabularis personals cacogrfics (d'errors)
de cada alumne/a afegint-hi o no una correcci creuada. Tamb pot ferse amb el vocabulari cacogrfic daula si sen fa un en un cartell, fitxer o
similar.
Els vocabularis personals s'expliquen a continuaci.
Vocabulari personal: observacions sobre escriptura i ortografia
Quan hem de corregir un text d'un alumne, li podem demanar que
escrigui en un full o en fitxes les paraules que li hem corregit i que hauria
destudiar durant la setmana: s el seu vocabulari personal.
Conv assenyalar que en els cursos ms baixos de primria no cal
sobrecarregar el nombre de paraules. Una dotzena setmanal pot ser ms
que suficient.
Aquestes paraules sn les que ha destudiar usant les tcniques d'estudi
que hem proposat fins que les conegui perfectament. D'entre les
tcniques que hem descrit destaquem, per la seva eficcia, la 2+1 i
repetir o, almenys, la lletrejada de paraules comenant pel principi i
desprs pel final (lamentablement, aquesta tcnica per ser realment
efica ha de fer-se per parelles, perqu puguin corregir l'alumne/a en cas
d'error).
Aquesta estratgia necessita un seguiment bastant sistemtic per part
dels docents, per ofereix grans millores. Com que lalumnat t un
vocabulari personal redut que usa sempre, si hem aconseguit que cada
alumne/a estudi les seves prpies paraules, haurem redut
31
espectacularment el tant per cent de faltes habituals d'aquell/a

alumne/a en concret.
Unes observacions sobre la lectura i ortografia

Davant de qualsevol lectura, i sempre que s'hagi automatitzat l'estratgia
ortogrfica correcta, el lector incrementar el seu vocabulari ortogrfic
de forma inconscient.
Hem daconsellar als nostres alumnes que quan facin una lectura pel seu
compte, saturin un moment davant qualsevol paraula que tingui una
ortografia difcil (h, b, diresi...) o els sorprengui per la seva ortografia.
Aix els resultar fcil una vegada fetes a classe les activitats proposades
anteriorment.
Quan la lectura es fa a classe de forma collectiva, indicarem als nostres
alumnes que assenyalin aquelles paraules que els semblin
ortogrficament complexes. Els podem indicar que apliquin una de les
tcniques conegudes per memoritzar-la visualment.
El que s fonamental s adonar-se que per mitj de la lectura podem
obtenir una gran quantitat de lxic amb el qual treballar per enriquir, a
ms del nostre coneixement, el nostre vocabulari ortogrfic personal.
ENSENYAMENT INDIVIDUAL D'UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA

CORRECTA
Quan ensenyar-la
Si desprs de treballar collectivament l'estratgia ortogrfica tal com
s'explica al captol anterior encara tenim algun/a alumne/a amb
problemes ortogrfics, podem intentar ensenyar-li el procs de forma
individual.
NO podem assegurar que tots els alumnes i totes les alumnes superin els
seus problemes ortogrfics amb la nostra proposta. Per podem oferirlos una altra oportunitat amb la proposta de treball individualitzat que
proposem.
Alguns docents prefereixen la installaci individual de lestratgia encara
que tinguin una tutoria a crrec seu; pot ser una opci a tenir present.
32
Com ensenyar l'estratgia individual bsica

A continuaci expliquem els passos a fer:
1. Assegurar-nos que l'alumne desitja realment fer un canvi positiu
quant a l'ortografia. Si l'alumne no est motivat, tot el que fem ser
intil. s millor esperar.
2. Esbrinar quina s la posici de memria visual (a dalt a la
dreta o a dalt a l'esquerra) que adopta quan recorda imatges. Per
esbrinar-ho podem preguntar-li: Descriu la teva habitaci, digues
quantes finestres hi ha a casa teva, ahir al menjador escolar al costat de
qui tasseies?... Veurem que per accedir als seus records visuals dirigeix,
almenys inicialment, els ulls cap a un lloc determinat: en aquest punt t
la seva pantalla mgica ortogrfica9: all ha de situar les paraules per
mirar-les, lletrejar-les i treballar amb elles.
3. Explicar-li que s ms fcil recordar imatges si se situen els ulls en
aquella direcci. s com si en aquest lloc tingussim una "pantalla
mgica" on projectem les imatges que recordem.
4. Li mostrem una paraula de poques lletres (comencem amb dues
lletres) i li demanem que la recordi a la seva "pantalla mgica".
5. Li demanem que l'escrigui a l'aire amb els dits ndex i mitj. A
continuaci, que l'escrigui de nou amb la punta del nas (s una forma de
vincular la sensaci fsica a la imatge).
6. Podem suggerir-li (encara que aquest pas s optatiu) que projecti
la paraula a la "pantalla mgica" usant el seu color preferit.
7. Li demanem que miri la seva pantalla mgica i que ens lletregi la
paraula comenant per l'ltima lletra. Per exemple, la paraula mar
lletrejada al revs seria:
erra - a - ema
La paraula aqu seria:
i amb accent tancat10 - o qu - a.
Evidentment, no es tracta de cap pantalla mgica, sin dun moviment ocular en una direcci determinada (i
sempre la mateixa) per facilitar el record visual. Un cop hem localitzat la direcci en qu situa els ulls per
recordar visualment millor, noms cal ajudar-lo a fer servir aquest gest fisiolgic per tal que adopti una
estratgia visual tamb en lortografia.
10
Depenent de lhabilitat de lalumne/a, podem obviar el sentit de laccent i deixar-ho per a ms endavant. Nhi
haur prou que digui que porta accent.
33
8. Per a cada paraula, desprs de la lletrejada al revs li segueix una

lletrejada des del principi. Per a aqu seria:
a qu- i amb accent tancat
9. Posteriorment, de la mateixa paraula en fem dues o tres
preguntes sobre les lletres que la componen, comprovant que mentre
ens contesta mira la seva pantalla mgica, s a dir, que est veient la
imatge de la paraula. Si l'alumne perds la imatge, la hi tornarem a
ensenyar fins que la poss a la pantalla mgica. Un exemple de les
preguntes que podrem fer amb la paraula mar seria:
Quina s la tercera lletra comenant pel final?
Resposta: la ema.
Quina s la segona lletra comenant pel principi?
Resposta: la a.
Podeu mirar el tipus de paraules quan hem explicat la tcnica 2+1 i
repetir.
10. Quan ha fet aquest procs correctament amb la primera paraula,
li ensenyem una altra paraula i repetim els passos del 4 al 10. Si les
paraules de dues lletres sn tan senzilles que el nostre alumne pot
contestar-nos correctament sense tenir la mirada fixa en la seva
"pantalla mgica", li mostrarem una paraula de tres lletres, o de quatre,
o de cinc... fins que lobliguem a mirar la seva "pantalla mgica"
contnuament per consultar la paraula. (Naturalment, no hem dexcedirnos amb paraules massa llargues; per aix el millor s anar mostrant
paraules cada vegada ms llargues fins que la dificultat sigui suficient
per obligar a mantenir els ulls en la direcci dels records visuals, per
prou curta perqu pugui recordar-la sense perdre-la).
11. Quan desprs de fer aquest procs amb unes quantes paraules
(cinc o sis) comprovem que, inconscientment i sense necessitat del
nostre avs, acudeix a la seva pantalla mgica a consultar les
paraules per respondre les nostres preguntes, podem considerar que
hem aconseguit el nostre objectiu: ensenyar que les paraules han de
"veure's" abans d'escriure's (s a dir, hem de comprovar que dirigeix els
ulls cap al lloc on accedeix als seus records visuals).
12. Abans de marxar li donarem uns deures perqu l'estratgia
apresa es consolidi. Li demanarem que al llarg del dia es fixi en una
dotzena de paraules (poden ser de la TV, de llibres, de cartells, etc.), les
posi a la seva pantalla i les lletregi de la forma que li hem ensenyat:
34
primer al revs i desprs des del principi. Ha fer aquest treball durant,
almenys, una setmana.
Al cap d'uns dies podem preguntar-li en un moment qualsevol (en
entrar a classe, per exemple) com s'escriu una paraula determinada (s
igual quina) i ens fixem si els seus ulls s'han dirigit immediatament a la
seva "pantalla mgica". En cas afirmatiu podem donar l'estratgia per
installada; en cas negatiu, cal tornar a iniciar el procs.
Una vegada que domina l'estratgia de forma inconscient (s a dir,
relaciona l'ortografia amb la imatge recordada de la paraula) anir
incrementant lentament el seu vocabulari personal i les seves faltes
comenaran a disminuir. Hem, per, de donar-li temps: dominar
l'estratgia s tenir un cistell preparat per omplir-lo de paraules, per
hem de ser conscients que, a l'inici, el cistell est completament buit. Per
tant, hem doferir-li espais d'estudi, de treball ortogrfic amb lectures,
vocabulari personal, dictats preparats, etc.
Com millorar l'estratgia individual amb submodalitats

Si a pesar de visualitzar les paraules al lloc adequat, s a dir, al lloc on
hem descobert que recorda sempre imatges, la seva ortografia no
millora, hem de pressuposar que encara que recorda la imatge de les
paraules, aquesta imatge s de mala qualitat i sha de millorar.
L'estratgia basada en les submodalitats que expliquem a continuaci t
com a objectiu localitzar les deficincies en la qualitat dels records i
facilitar-ne la millora.
Gaireb totes les persones, encara que sn capaces de tenir imatges de
les paraules, poden millorar-ne la qualitat notablement. La forma ms
senzilla d'aconseguir-lo s a travs dels passos segents:
1.Mostri a l'alumne una paraula curta, com per exemple pet i demanili que la miri tant com vulgui fins que sigui capa de recordar-la com una
imatge, que li faci una foto. Concedeixi-li tot el temps que necessiti.
2. A continuaci faci les preguntes del qestionari que ve a continuaci i
anoti les respostes que obtingui.
Qestionari:
a) Augmenta en la teva imaginaci la grandria de la paraula. Millora?
35
b) Disminueix en la teva imaginaci la grandria de la paraula. Millora?

c) Apropa la paraula. Millora?
d) Allunya la paraula. Millora?
i) Canvia de color les lletres i el fons; prova-ho en blanc sobre negre.
Millora?
f) I en negre sobre blanc, millora?
g) Prova amb daltres colors. Millora?
h) Fes ms ntida la teva imatge. Millora?
i) Augmenta la lluentor de la imatge com si fos el bot dun televisor.
Millora?
j) Treu-li lluentor a la imatge. Millora?
k) Emmarca la imatge com si fos un quadre. Millora?
3. Comenti amb el seu alumne les caracterstiques que milloren la seva
imatge. Per exemple: "les teves imatges milloren si les tens a prop, les
fas ms grans i tenen ms lluentor..."
4. En acabar li donarem uns deures perqu l'estratgia apresa es
consolidi. Li demanarem que al llarg del dia, i durant una setmana, es fixi
en una dotzena de paraules diries. Que les posi a la seva pantalla i les
lletregi de la forma que hem ensenyat anteriorment: primer al revs i
desprs des del principi, per afegint-hi les caracterstiques que hem
descobert que milloren la seva imatge. Per exemple: ms prop, en
negre sobre blanc i en gran (suposant que aquestes hagin estat les
submodalitats que han comportat una millora de la qualitat de la seva
imatge quan li ho hem preguntat).
Una vegada fet aix podem estar segurs que els nostres alumnes
recorden imatges quan pensen en paraules i que la seva qualitat s prou
bona.
Lamentablement NO tots els/les nostres alumnes hauran superat els seus
problemes ortogrfics en aplicar aquestes tcniques. No obstant aix, la
gran majoria de la classe haur integrat l'ortografia de forma correcta i la
millora ser continuada.
36
PROPOSTA DE TREBALL PER A PRIMRIA

Aquest apartat va ser escrit abans d'haver preparat els quaderns de
treball que actualment estan disponibles als webs www.ortografia.cat i
www.danielgabarro.cat. Esperem que us sigui til per comprendre'ls
millor i per animar-vos a experimentar innovacions amb el vostre
alumnat.
La proposta per a Primria que presentvem abans d'escriure els
quaderns suggeria de concentrar-se en els punts segents:
1. Ensenyar una estratgia ortogrfica visual
Tal com s'ha explicat anteriorment, resulta imprescindible treballar la
memria visual dels nostres alumnes. L'objectiu central s que tinguin la
capacitat de recuperar les paraules que desitgin escriure com si fossin
imatges, s a dir, com unitats globals amb significat propi i subjectes a
larbitrarietat de la llengua.
2. Partir del vocabulari bsic
Treballar a partir de les paraules que produeixen un nombre d'errors ms
elevat implica reduir el punt ms conflictiu de l'ortografia. La nostra
proposta passa per treballar el vocabulari personal de cada alumne i
tamb el vocabulari que, en general i estadsticament, produeix ms
errors.
3. Completar-ho amb les normes imprescindibles
Tamb proposem abordar l'estudi de les normes ortogrfiques ms
rendibles, les quals abasten un elevat nombre de paraules i no inclouen
prcticament excepcions.
Al final del llibre les teniu llistades i explicades en termes senzills, perqu
es puguin fotocopiar i entregar a lalumnat directament.
PROPOSTA DACTUACI PER A ALUMNES DE SECUNDRIA
Tamb aquest apartat es va escriure abans de tenir disponibles els
quaderns de treball prctic. Esperem que us serveixi d'inspiraci i com a
punt de referncia per entendre la forma concreta d'abordar
l'aprenentatge de l'ortografia a l'aula.
37
Diem en aquell moment que l'alumne/a de Secundria amb mala

ortografia i amb veritable inters per millorar se sent terriblement
angoixat/da quan sadona de la immensa dificultat de superar el seu
problema ortogrfic.
Molts/es ho viuen com un obstacle insuperable que amenaa el seu futur
acadmic i professional.
No obstant aix, aquests/es estudiants que posen autntic inters a
millorar poden aconseguir-ho espectacularment en un termini molt breu
quan la seva estratgia, sigui la que sigui, canvia a estratgia ortogrfica
visual.
A continuaci farem una proposta dactuaci", no de programaci, que
intenta respondre la pregunta: Qu cal fer amb un alumne de secundria
que encara fa faltes d'ortografia?
1r- El professorat ha densenyar-li l'estratgia ortogrfica visual, tal
com sexplica als captols anteriors.
2n- Ha danimar-lo a organitzar la seva prpia "caixa" individual de
vocabulari a partir de textos o lectures i a estudiar-lo amb les diferents
tcniques de memoritzaci que hem explicat. Aix assegurar la
fermesa de lestratgia visual i lincrement de vocabulari memoritzat.
3r- Aplicar tamb aquestes tcniques a les lectures, quan es trobi
amb paraules l'ortografia de les quals desconeix o que vol incorporar. Cal
que utilitzi preferentment lestratgia destudi de lletrejar del final al
principi i a linrevs: s l'estratgia de memoritzaci que ha donat millors
resultats.
4t- Oferir-li una cpia de la normativa bsica imprescindible perqu se
lestudi un cop els tres passos anteriors ja estan una mica apuntalats.
QUARTA PART: VOCABULARI I ORTOGRAFIA CATALANA.
Vocabulari bsic
Tal com sha dit, el domini del vocabulari bsic facilita el domini
daquelles paraules que produeixen ms faltes perqu sutilitzen ms i
moltes vegades malament.
Lamentablement, no coneixem cap estudi del vocabulari ortogrfic
cacogrfic dels/les nostres escolars mnimament actualitzat. Per aquest
motiu adjuntem una proposta provisional basada en observacions a laula
amb els/les nostres alumnes: es tracta del centenar de paraules que,
38
segons la nostra opini, produeixen ms faltes ortogrfiques. Tant de bo

us sigui dutilitat tamb a vosaltres. Us convidem a compartir les
investigacions que feu en aquesta direcci.
Els termes que ms faltes produeixen sn els segents:
A dalt
abric
ahir
aigua
aixecar
all
amb
amunt
aquest
aqu
arbre
via
avi
ball
banyar
barca
blanc
blau
bo
bufanda
bufar
camp
can
canviar casa
cavall
cavaller
crvol
collir
covard
comenar covard
crixer
govern
constipar-se
dissabte
desprs
distracci ell
ella
endavant
s
escola
estava
estiu
estmac
exigir
existir explicar
flor
futbol
gent
gronxador
globus guerra
herba
hi havia
histria
i
injecci inventar joguina
jugar
lnia
marr
metge microbis monstre
moto
muntanya ocrrer
on potser prssec
primavera ram
rpid
recollir salut
salvar
samarreta servir
setmana
succeir televisi temps
tovallons vaixell
vaig anar
vaja valdre
vell
venir
verd
viatge
viatger viatjar
voleu
volia
zoo
zoolgic
Les normes imprescindibles en catal.
En catal existeixen poques normes essencials que siguin segures. Aqu
tens un resum en un llenguatge que et ser fcil dentendre i recordar
Normativa daccentuaci
Per posar correctament els accents grfics has de saber:
1) Qu s una sllaba.
2) Els diftongs.
3) La sllaba tnica.
Qu s una sllaba?
Pronuncia aquesta paraula: aspirina.
Torna-la a pronunciar a poc a poc. Segur que lhas dita aix:
39
As-pi-ri-na
Cada una de les parts que has pronunciat amb un sol cop de veu s una
sllaba.
En totes les sllabes hi ha com a mnim una vocal. Sense vocal no hi ha
sllaba. En canvi, poden haver sllabes sense consonant com a la
paraula ateu (a-teu).
Cal saber comptar les sllabes duna paraula per saber on va laccent.
I un diftong, qu s?
De vegades dues vocals es pronuncien juntes: formen un diftong.
Exemple: aire, blau, xiular...
La gran majoria de diftongs es formen quan la vocal u, o b la vocal i
segueixen una altra vocal:
Diftong = vocal + i 11
Diftong = vocal + u
Tamb hi ha diftong si tres vocals estan juntes i la del mig s la i o la u.
Com passa a: mo-uen, ve-uas-sa, re-ial-me...
Darrera una q o una g, una u forma diftong amb la vocal segent.
Exemple: ai-gua, llen-gua, e-qua-dor...
A principi de paraula, la i forma diftong amb la vocal segent. Exemple:
io-de, io-gur, ian-qui...
Qu significa sllaba tnica?
Cada paraula t una sllaba que es pronuncia ms forta que les altres. s
la sllaba tnica. Exemple:
e-lec-tro-do-ms-tic
a-pren-dre
Les sllabes que no sn tniques reben el nom dtones o fluixes.
Per, quan saccentuen?
11
No existeix el diftong ii.
40
La majoria de paraules saccentuen grficament seguint les normes

segents:
1.- Quan la sllaba tnica o forta s la tercera comenant pel final es
posa accent... SEMPRE!
Sn les paraules esdrixoles.
Exemple: matemtiques
2.- Si la sllaba tnica s la segona comenant pel final, diem que s una
paraula plana. Noms posarem accent si NO ACABA en vocal, en vocal+s,
en, in. S que saccentuen si acaben en diftong.
Exemples amb accent i sense: rtol, til, vingureu, cadira, llibre...
3.- Quan la sllaba tnica s la primera comenant pel final, es tracta
duna paraula aguda. Laccentuarem NOMS SI ACABA EN vocal,
vocal+s, en, in12, si acaba en diftong no saccentua.
Exemples amb i sense accent: avi, dof, fronds, depn, Pilarn, Andreu,
caminant...
I la direcci de laccent?
Sempre amb accent tancat // a les vocals:
Sempre amb accent obert /`/ a la vocal
Com saccentua la vocal o?
1) Si la paraula s esdrixola laccent ser obert:
Si la paraula s plana, laccent tamb ser obert:
Si la paraula s aguda, laccent ser tancat:
Excepcions ms usuals:
De les esdrixoles: frmula, plvora, tmbola, trtora.
De les planes: estmac, furncol, crrer (i derivats).
De les agudes: arrs, esps, reps, tals, terrs, aix, all, per i les
compostes amb monosllabs: reb, retr, recls, capgrs, semit, ress,
deb...
Com saccentua la vocal e?
En general tant siguin agudes, planes o esdrixoles laccent s sempre
obert:
Excepcions ms usuals:
12
Per recordar aquest en, in hi ha una frase memotcnica (truc de memria) que diu: Depn, Pilarn
41
De paraules esdrixoles: esglsia, llmena.

De paraules planes: crvol, prssec, ferstec, sser, nixer, crixer,
prmer, esprmer, tmer, rem, reu.
De les agudes: clix, consom, jaqu, peron, ximpanz, reb, tamb,
abec, desprs, noms i les que fan el plural en essos com congrs
(congressos), ingrs (ingressos), exprs, succs... (llevat de xers,
inters i esps).
Les terminacions verbals, exemple: vindr, tingussiu... (llevat de ret
(retenir), mant (mantenir), encn (encendre), entn (entendre), estn
(entendre), estn (estendre), i pretn (pretendre).
Accent diacrtic
Laccent diacrtic s laccent grfic que utilitzem per diferenciar paraules

que sescriuen igual per que tenen diferent significat. Aquests sn els
ms usuals:
Amb accent sobre la :
M (part del cos) i ma (meu)
Mhe trencat la m.
Amb accent sobre la
S (afirmatiu) i si (nota musical, pronom, conjunci, cavitat, part del cos)
Exemple: S, mha assegurat que vindr. Amb accent sobre la
s (utilitzaci) i us (pronom)
Exemple: Fes bon s del teu material.
Amb accent obert sobre la
Mu, mus (miols de gat), meu, meus (possessius).
Exemple: La gata feia mu, mu.
Pl, pls (cabells) pel, pels (per +el)
Exemple: Et caur el pl.
Qu (sentit interrogatiu) que (relatiu, conjunci)
42
Exemple: Qu vols?
Amb accent tancat sobre la :
B, bns (correcte, propietats) be, bens (xais)

Exemple: Est b tenir bns, si no shan robat.
Du (divinitat), deu (nmero)
Exemple: Grcies a Du.
s (verb sser) es (pronom)
Exemple: Diuen que s un monstre.
Ms (quantitat) i mes (part de lany)
Exemple: vull ms xocolata.
Nt, nta (parents) net, neta (sense embrutar)
Exemple: El meu nt es diu Xavier.
S (saber) se (pronom)
Exemple: S la veritat.
T (tenir) te (infusi, pronom)
Exemple: No t prous diners.
Vns, vnen (venir) vens, venen (vendre)
Exemple: dem vnen els meus cosins.
Amb accent tancat sobre la :
Bta, btes (recipient) bota, botes (calat)
Exemple: Porta la bta de vi.
Dna, dnes (verb donar) dona, dones (persones)
Exemple: No li dna la gana.
Fra (verb sser), fora (adverbi, preposici)
Exemple: fra bo que vinguessis.
Mn (planeta) mon (meu)
Exemple: Vivim en aquest mn i cal millorar-lo.
Mra, mres (fruites),mora, mores (dona rab)
43
Exemple: He fet melmelada de mres.

s, ssos (animal) os, ossos (esquelet)
Exemple: He vist un s polar.
Sc (verb sser) soc (calat de fusta)
Exemple: Ja sc aqu.
Sn (verb sser) son (ganes de dormir)
Exemples: Elles sn amigues.
Amb accent obert sobre la :
Mlt, mlta (de moldre) molt, molta (quantitat)
Exemple: He molt el caf.
Sl, sls (terra) sol, sols (estrelles, sense companyia, adverbi)
Exemple: s un sl molt argils.
Els pronoms febles
Els pronoms sn paraules que designen persones o coses sense
anomenar-les.
Els pronoms febles no poden fer de subjecte. Generalment acompanyen
el verb, a vegades sapostrofen, a vegades se separen amb un guionet i
altres vegades sescriuen separats. Guieu-vos molt per la pronncia.
Sn complicats i per aix els dediquem aquest espai.
Aquesta s una sntesi que cobreix la majoria dels casos ds com (per
no la totalitat).
Heus aqu la llista de pronoms febles:
De primera persona: em i ens.
De segona persona: et i us.
De tercera persona: les, li, hi, ho (aquests mai no sapostrofen), el, la,
els, en, es.
Sapostrofen davant i darrera de verb comenat o acabat amb h o vocal,
quan a la pronuncia es fa aix.
Exemple:
Magafo
Tagafo
Lagafo
Nagafo
Mha agafat
Tha agafat
Lha agafat
Nha agafat
Agafam
Agafat
Agafal
Agafan
44
Sagafa
Sha agafat
Per en canvi:
Ens agafa
Us agafa
Ens ha agafat
Us ha agafat
El pronom femen la no sapostrofa davant i/u tones, encara que portin

una h al davant. Tampoc sapostrofa davant hi.
Exemples:
Linsulten (mascul)
La insulten (femen)
Lhi donaran (mascul)
La hi donaran (femen)
Si no es pronuncien juntament amb el verb i van immediatament al seu
darrera o al dun altre pronom, suneixen amb un guionet.
Exemple:
Mirar-ho
Dir-vos-ho
Sempre que en la pronncia desapareix alguna vocal i es fonen en un so
de vocal nica un pronom amb un altre pronom, cal escriure lapstrof
entre els dos pronoms. Lapstrof sescriu tant a ala dreta com es pugui.
Exemple:
-mels
-tels
-men
-sen
Lapstrof
1.- Larticle el sapostrofa sempre que sescriu davant duna paraula
comenada en vocal o h.
Exemple: lhome, lavi, lavi...
2.- Larticle la sapostrofa davant de les paraules que comencen en vocal
o ha. Hem dexceptuar les que comencen per i, u, hi, hu tones.
Exemple: lhora, lheura, leina, lnica, lilla...
Per: la intelligncia, la universitat, la humitat...
3.- Tampoc sapostrofen els noms de les lletres precedides darticle.
Exemple: la essa, la i...
4.- No sapostrofen noms que podrien confondres amb els seus
contraris.
45
Exemple: la asimetria, la anormalitat... (paraules amb el prefix negatiu

-a)
5.- Tampoc sapostrofa la una, ni la ira per no confondre-la amb
lira.
6.- La preposici de sapostrofa sempre davant de vocal o h, excepte si
es tracta de noms de lletres.
Exemple: dortografia, dous, delles, dhistria...
Per: de esses, de emes...
13 Normes tils
Les segents normes serveixen per moltes paraules i gaireb no tenen
excepcions.
1) Les paraules que acaben en
ca
a
gua
ja
ga
qua
fan el plural en
ques
ces
ges
ges
gues
qes
Exemple: vaca-vaques, llana-llances, llengua-llenges, raja-rages,

tortuga-tortugues, pasqua-pasqes...
2) Quan escriguis xifres has de separar amb un guionet les desenes de
les unitats i les unitats de les centenes. Per recordar-ho pots
memoritzar: D-U-C
Exemple: dos-cents vint-i-tres, cinc-cents quaranta-cinc...
3) El so de essa sonora entre vocals sescriu sempre amb una sola essa:
Exemple: casa, cosa, pesa...
Cal exceptuar: amazona, trapezi i topazi (hi ha ms excepcions per
no sn usuals).
4) El so de essa sonora a inici de paraula o desprs de consonant,
sempre s z.
Exemple: zoolgic, alzina, zinc...
Cal exceptuar els derivats i/o compostos de: fons (com enfonsar), de
dins (com endinsar) i els de trans (com transistor).
46
5) Quan la erra sona forta entre vocals s sempre doble. Sexceptuen les
paraules compostes com contrarevoluci, autoretrat...
Exemple: macarr, torr, morro...
6)
Davant de la p i la m, sescriu m. Les excepcions ms freqents sn

les compostos de ben (benplantada, benparlat...) i la paraula
tanmateix.
Exemple: ample, immens, commoure, camperol...
7)
Sempre sescriu b si darrera va una consonant.

Exemples: bra, obstacle, obvi, blanquins...
8)
Si al final duna paraula hi ha una u, en els derivats apareixer una v

Exemple: neu-nevar, plou-plovia, meu-meva...
9) El so de la paraula jaqueta, davant a, o, u sempre s j. Davant e, i

generalment s g.
Exemple: gerani, girafa, magia, Jaume, rajola...
Per escrivim j en els grups jecc i ject com: projecte, injecci,
objecci, subjecte...
Tamb escrivim amb j: jeure, jeia, jeroglfic, majestat, jerarquia,
Jerusalem, Jess, Jeremies, jesuta, Jeroni i derivats.
10)Els verbs en passat que acaben en ava, -aves, -vem, -veu, _aven,
sempre sescriuen amb v (s el pretrit dindicatiu).
Exemples: caminava, mirveu, ballaven...
11)
La majoria de les paraules masculines que acaben en a tona

sescriuen amb e final i les femenines amb a
Exemples de mots masculins: home, llibre, formatge...
Exemples de mots femenins: dona, roca, taula...
Les excepcions coincideixen amb el castell: febre/fiebre, classe/clase,
egoista/egoista...
12)
Les paraules de lapartat anterior sempre fan el plural en es.

Exemples: llibres, formatges, dones, roques, taules, classes...
13)
La mai sescriu davant la e o la i
Parells de mots que ofereixen dificultats especials

Aqu hi ha unes poques parelles de paraules que poden induir a confusi
en un gran nombre docasions.
Perqu
47
Ho faig perqu vull (resposta)

Thas daixecar perqu et veiem (indica finalitat)
Mai no sabrs el perqu ho ha fet (motiu)
Per qu
Per qu ho dius? (sentit de pregunta).
Quan
Quan arribar? (adverbi de temps)
Quant
Quant de diner teniu! (indica quantitat).
Qu
No s qu vols (sentit de pregunta)
En el moment en qu ens trobem (es pot substituir per el/la qual, els/les
quals, on).
Que
Vindr la setmana que ve (conjunci o pronom feble).
Sin
No vindr avui, sin dem (conjunci adversativa).
Si no
Et castigar si no em fas cas (condici negada).
Tan
Tan simptic com s (equival a tan en castell).
Tant
No ser pas tant (equival a tanto en castell).
CINQUENA PART: NORMATIVA IMPRESCINDIBLE de ESPAOL
48
En castellano, hay censadas alrededor de 600 normas de ortografa. Sin

embargo, son pocas las realmente rentables, es decir, aquellas que
incluyen gran nmero de vocablos con pocas excepciones.
En este captulo intentamos sintetizarlas, excluyendo la normativa de las
maysculas por su simplicidad. Tampoco trataremos de los signos de
puntuacin ya que su conocimiento y tratamiento precisan una estrategia
distinta a la visual que aqu proponemos.
En concreto hablaremos de:
.
.
.
.
La tilde.
Palabras con acento diacrtico.
Palabras homfonas.
Seis normas
A continuacin exponemos de la forma que nos ha parecido ms sencilla

y til en la prctica del aula, estos conceptos. Aunque puede
profundizarse en ellos, ste es el material que hemos usado en primaria,
ya que recoge un nivel de conocimientos mnimos pero suficientes. Por
esta razn estn redactados en un lenguaje sencillo y directo.
NORMATIVA DE LA ACENTUACIN
Para colocar bien las tildes, se debe saber previamente:

1.
2.
3.
4.
5.
Qu es una slaba.
Diptongos.
Triptongos.
Hiatos.
Slaba tnica.
Qu es una slaba.
Pronuncia esta palabra: electrodomstico.

Vulvela a pronunciar muy despacio.
Seguro que la has dicho as:
e/lec/tro/do/ms/ti/co.
49
Cada una de las partes que has pronunciado con un solo golpe de
voz, es una slaba.
Fjate que en todas hay una vocal. Sin vocal, no hay slaba pero
s puede haberla sin consonante.
Y un diptongo, qu es?
A veces, dos vocales pueden estar en una sola slaba: forman un

diptongo (ai/re, mie/do...).
Los diptongos se forman con una vocal fuerte (a, e, o) y una
dbil (i, u) o dos dbiles.
Si lleva una tilde hay que situarla sobre la vocal fuerte. Ejemplo:
Archipilago.
Si son dos dbiles, la tilde ir sobre la ltima. Ejemplo:
cudate
Y un triptongo?
Es la unin de tres vocales en una slaba. La primera y la tercera son

dbiles y la segunda es fuerte, o sea, una fuerte flanqueada por dos
dbiles (rabiis, acariciis...). Los encontrars generalmente en unos
pocos verbos.
Qu es un hiato?
Dos vocales que se escriben juntas pero pertenecen a slabas distintas

(a//re/o, ca/er...)
50
Qu quiere decir slaba tnica?
Cada palabra tiene una sola slaba que se pronuncia con mayor
intensidad que las otras. Esa es la slaba tnica.
./lec/tro/do/ms/ti/co
a/pren/der.
Cundo se coloca tilde?
La mayora de las palabras se acentan grficamente segn las

siguientes normas:
A) Cuando la slaba tnica es la tercera empezando por el final llevan
tilde... siempre! Son las palabras esdrjulas. Ejemplo: es-dr-ju-las
B) Cuando la slaba tnica es la primera empezando por el final se
acenta solamente si termina en vocal, o en vocal ms ene o ese. Son
las palabras agudas. Ejemplo: a-vin
C) Cuando la slaba tnica es la segunda empezando por el final, decimos
que es una palabra llana. Solamente pondremos tilde si NO termina en
vocal, vocal ms ese o ene. Es como si llevasen la contraria a las agudas.
Ejemplo: l-piz
Tambin llevan acento si acaban en dos vocales, la primera de ellas es
una dbil (i,u) y la dbil es la tnica. Ejemplo: Or-to-gra-f-a
Sucede lo mismo si es un triptongo y la primera vocal de las tres (i,u) es
la tnica. Ejemplo: co-rr-ais
D) Si la slaba tnica es la cuarta empezando por el final, cosa poco
frecuente, se acenta siempre. Son las sobresdrjulas. Ejemplo:
D-ga-me-lo
Los acentos diacrticos
Algunas palabras pueden escribirse con o sin tilde, depende del contexto.
Fjate en las parejas de la lista que viene a continuacin:
el (artculo)
l (pronombre)
El prncipe lo mir a l.
51
de (preposicin)
d (dar)
D esto de propina.
te (pronombre)
t (infusin)
Te tomas el t con azcar o miel?

tu (adjetivo)
t (pronombre)
T recitars tu poema.
Se (pronombre)
s (verbo)
S que se va.
mi (adjetivo)
m (pronombre)
Mi vida depende de m.
si (conjuncin o nota musical)
s (pronombre o afirmacin)
Si no lo consigo -se dijo para s- s que estar arruinado.

Mas (pero)
ms (cantidad)
Quiero ms dinero, mas no puedo obtenerlo.

Solo (soledad)
slo (solamente)
Slo estar solo este fin de semana.

Aun (inclusive, hasta, tambin)
an (todava)
Aun mi nio de tres aos lo sabe. An tienes tiempo.

La tilde en exclamaciones e interrogaciones
Las siguientes palabras llevan tilde solamente si tienen un significado

interrogativo o exclamativo:
qu quieres?
cul es el tuyo?
Dime quin te lo dijo.
Cunto trabajo!
Sabes cundo volver ?
Dnde ests?
52
Adnde iremos a parar!

Por qu vienes?
Seis normas buenas y una de regalo

1) Se escribe be, si le sigue cualquier consonante.
Ej.: blanco, obvio, bravo, obstruir, brazo, abjurar...
2) Se escribe be, si es un verbo en pasado terminado en aba, abas, bais,
aban, bamos.
Ej.: cantaba, bailaban, fastidiaban, regaba...
3) Antes de p se escribe m (nunca n).
Antes de b se escribe m (nunca n)13.
Ejemplo: campo, tiempo, amplio, amputar, cambio, rombo, mbito...
4) Slo se escribe rr si suena fuerte y va entre vocales.
Ejemplo: carro, carretera, perro, terreno, turrn...
5) Se escriben con ll todas las palabras acabadas en illo-illa-illos-illas.
Ejemplo: tortilla, papilla, monaguillo, listillo, mesilla...
6) Para saber si una palabra termina en z o en d, busca su plural y
aparecer la letra. Ejemplo: pez-peces, red-redes, coz-coces, paredparedes.
7) Empiezan por h todas las palabras que empiezan por hie o por hue14.
Ejemplo: hiena, hiedra, huevo, huele, huerto, hielo, hierro...
Existen muchas ms normas, ya lo sabes.

Pero tienen muchas
excepciones o abarcan pocas palabras: no valen la pena a efectos
prcticos.
HOMFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA

Y SIGNIFICADO
13
Evidentemente antes tendrs que estar seguro de que es b y no v.
14
Esta norma es la de regalo. Aunque es clara y segura no sirve para ms de 15 palabras de vocabulario bsico.
53
A (preposicin)
Ha (verbo)
Ha venido en taxi.
Ves a por leche.
Abra (abrir)
Habra (haber)
Habra que decir la verdad.
No me abra la puerta.
Aprender (conocimientos)
Aprehender (coger)
Me gusta aprender geografa.
El ladrn fue aprehendido.
Ar (arar)
Har (hacer)
Ar todo el campo.
Har vacaciones.
Arrollo (arrollar)
Arroyo (riachuelo)
O te apartas, o te arrollo.
Merendaron junto al arroyo.
As (naipe)
Has (hacer)
Tena una as en la manga.
Has de dormir ms.
Asta (cuerno)
Hasta (preposicin)
El toro tiene astas.
No par hasta hacerle callar.
Azar (suerte)
Azahar (flor)
Por azar te encontr, delicada flor de azahar.
Bacilo (microbio)
Vacilo (dudar)
Es ms feo que un bacilo.
Vacil antes de responder.
Barn (noble)
Varn (hombre)
El Barn Rojo no iba de azul.
El primer hijo fue varn.
Baso (de basar)
Vaso (recipiente)
Me baso en la verdad.
Tmate un vaso de agua.
Bello (hermoso)
Vello (pelo)
Has tenido un gesto muy bello.
Tiene mucho vello.
Bienes (posesiones)
Vienes (venir)
54
Es poseedor de innumerables bienes.

Vamos a la playa, vienes?
Bota (calzado)
Vota (votar)
Esta bota me aprieta.
Vota al mejor.
Botar (la pelota)
Votar (elecciones)
Vi botar el esfrico.
Ya es tiempo de votar presidente de escalera.
Bote (barco)
Vote (votar)
No vote, abstngase.
Saca el bote salvavidas.
Call (silencio)
Cay (caer)
No se call hasta el final.
Cay por la escalera.
Desecho (desperdicio)
Deshecho (deshacer)
Este nudo est deshecho.
Pasar un camin a recoger los desechos.
Eh! (interjeccin)
He (hacer)
Eh, usted, venga aqu!
He comido patatas fritas.
Echo (tirar)
Hecho (hacer)
Echo los papeles al cesto.
He hecho un buen negocio.
Errar (equivocar)
Herrar (poner herraduras)
Errar es humano.
Ve a herrar el caballo.
Callado (en silencio)
Cayado (bastn)
Andaba apoyndose en su cayado.
Estuvo callado todo el tiempo.
55
BIBLIOGRAFA BSICA.
Barber, V.; (1988); Cmo ensear la ortografa a partir del
vocabulario bsico. Barcelona. Ediciones CEAC
Camps, A.; Milian, M.; Bigas M.; Camps M.; (1989); Lensenyament de
lortografia; Barcelona; Gra.
Andreas C.; Andreas S; (1991);
Chile; Cuatro Vientos Editorial.
Corazn de la mente; Santiago de
De la Garanderie, A.; (1990); Pedagoga dels mitjans daprendre;

Barcelona; Barcanova.
De la Garanderie, A.; (1990); Comprendre i imaginar; Barcelona;
Barcanova.
Edwards, B.; (1994); Aprender a dibujar con el lado derecho del
cerebro; Barcelona; Urano
Esteve, M.J.; Jimnez, J.; (1988); La disortografa en el aula;
Alicante; Dsgrafos.
Gabarr D.; Puigarnau, C.; (1996); Nuevas estrategias para la
enseanza de la Ortografa. En el marco de la Programacin
Neurolingstica (PNL); Archidona-Mlaga; Editorial Aljibe
Gal, A.; (1971); Lensenyament
Barcelona; Barcino.
de
lortografa
als
infants;
Lloyd, L.; (1982); Classroom magic. Oregon. Metamorphous Press.

Mesanza, J.; (1990); Palabras que peor escriben nuestros alumnos;
Madrid; Escuela Espaola.
Parera J.; (1989); Qestions obertes en didctica de la Llengua; en
Battaner M.P.; Marb M.T. (Eds); Barcelona; Universitat de Barcelona.
VerLee L.; (1986); Aprender con todo el cerebro; Barcelona; Martnez
Roca.
56

Bona Ortografia 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Bona Ortografia 1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bona Ortografia 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bona ortografia sense esfor

Nova versi de maig de 2007

BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR

Daniel Gabarr Berbegal

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Als webs www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat tamb es

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

El 83 % s'aprn mitjanant la vista, l 11 % s'aprn mitjanant l'oda i el

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Si es troba descontent o descontenta amb els resultats ortogrfics

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

7) Els ssers humans sn ms complexos que les teories que els

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Els alumnes de professors satisfets i professores satisfetes amb la seva

PRIMERA PART: REFLEXIONS A LENTORN DE L'ORTOGRAFIA

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

vehicle per a les altres matries i la base de gran part de l'estructuraci

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

- Proporcionar-los uns mtodes i unes tcniques per incorporar les

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

han de comenar a introduir-se aspectes gramaticals que tinguin una

L'ensenyament d'estratgies adequades, que assegurin tant els

El vocabulari bsic adequat a l'edat, estudiat gradualment de tal

El que hem explicat anteriorment sona molt b sobre el paper, per la

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Molt aviat donarem resposta a aquesta pregunta. Per abans ens

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Dictat per parelles des de racons de la classe

SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE

La PNL4: base terica del programa Bona ortografia sense

Bona ortografia sense esfor

Els fundadors d'aquests nous paradigmes sn el lingista John Grinder i

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

dificulta completar un mapa mut amb la mateixa exactitud que si

el que ens representem i

Per tant, el paper de l'educador s ajudar l'alumne en els dos

Bona ortografia sense esfor

informaci, s a dir, pot deduir si el procs mental ha implicat imatges,

La PNL s una part de la psicologia aplicada que modela els

Percebem fragments de la realitat a travs dels sentits, encara que

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat