Metodicki Pristup-Borka Vukajlovic

Doc.
dr Borka Vukajlovi
Prof. dr aira Meali
METODIKI PRISTUP
posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju
Doc. dr Borka Vukajlovi

Prof. dr aira Meali
METODIKI PRISTUP
posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju
Izdava:
Nezavisni univerzitet Banjaluka
Za izdavaa:
Goran Kalini
Glavni i odgovorni urednik:
Zoran Kalini
Urednik:
Dr Dragoljub Krneta
Recenzenti:
Prof. dr Aleksandar ordi, Beograd
Prof. dr Rade Popadi, Filozofski fakultet, Pale
Lektor i korektor
Igor Simanovi
tampa:
GRAFID d.o.o. Banja Luka
Za tampariju:
Branislav Ivankovi
Tira: 500
Prvo izdanje
Nauno-nastavno vijee Nezavisnog univerziteta Banjaluka odobrilo

je knjigu METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i
obrazovanju, autora dr Borke Vukajlovi i dr aire Meali, za
upotrebu na Univerzitetu.
Doc. dr Borka Vukajlovi

Prof. dr aira Meali
METODIKI PRISTUP
posebne potrebe u vaspitanju
i obrazovanju
NUBL, Banja Luka,

2012.
Sadraj
PREDGOVOR......................................................................................IX
U V O D..................................................................................................1
TEORIJSKE OSNOVE ZA INKLUZIJU..............................................3
POJAM INTEGRACIJE .........................................................................................3
Od medicinskog prema socijalnom modelu re/habilitacije .................. 4
INKLUZIJA (INKLUZIVNO OBRAZOVANJE) ...............................................5

PRISTUP PROBLEMIMA EDUKACIJE I SOCIJALIZACIJE
UENIKA SA POSEBNIM POTREBAMA.................................................8
Djeca sa posebnim potrebama (tekoama u razvoju) ........................... 9
Prevalencija i pojmovi tekoa u razvoju .................................................. 9
Razliiti pristupi i klasifikacije posebnih potreba................................ 11
Meunarodna klasifikacija funkcionisanja, MKF
(International Classification of Functioning, ICF) ..................... 12
PEDAGOKA OPSERVACIJA............................................................................ 15
Primjeri nekih odstupanja kod djece koje je lako uoiti ..................... 16
DJECA SA POSEBNIM POTREBAMA U USLOVIMA

ZAJEDNIKOG KOLOVANJA............................................ 19
DJECA USPORENOG KOGNITIVNOG RAZVOJA.........................21
OD POSEBNIH POTREBA PREMA PRUANJU PODRKE..................... 25
Najuestaliji simptomi koje moemo prepoznati................................... 26
Neki opti zahtjevi i preporuke .................................................................. 27
DJECA SA OTEENJEM VIDA......................................................31

DJECA SA OTEENIM VIDOM U VASPITNO
OBRAZOVNOM PROCESU......................................................................... 33
Podrka i pomo djeci sa oteenjem vida .............................................. 33
DJECA SA OTEENJEM SLUHA.................................................. 36

Dijete sa oteenjem sluha u koli.............................................................. 39
DECA SA SMETNJAMA U GLASU, GOVORU I JEZIKU............. 43

Tekoe kod uenika sa smetnjama u govoru,
glasu i jeziku u uenju....................................................................... 44
DJECA SA POREMEAJIMA U MOTORICI

I HRONINIM BOLESTIMA...................................................... 48
Podrka i pomo djeci sa smetnjama u motorici
i sa hroninim bolestimaI ................................................................ 49
RAZVOJNE TEKOE I SPECIFINE SMETNJE UENJA ....... 52
NAJEE SPECIFINE SMETNJE U RAZVOJU I UENJU................... 54
Preporuke u radu sa djecom sa tekoama u itanju i pisanju........... 57

Pomo i podrka djeci sa tekoama u matematici (diskalkulija) .... 58
DJECA SA AUTIZMOM.................................................................... 60
OBLASTI POTEKOA DJECE SA AUTIZMOM......................................... 62
SOCIJALNO NEPRILAGOENA DJECA ILI DJECA SA

POREMEAJIMA U PONAANJU............................................ 66
DJECA SA POREMEAJIMA U PONAANJU USLOVLJENIM

ORGANSKIM PSIHOPATOLOKIM STANJEM.................................... 68
DJECA SA VIESTRUKIM (KOMBINOVANIM)

SMETNJAMA................................................................................74
INKLUZIJA U PREDKOLSKOM I
OSNOVNOKOLSKOM UZRASTU.............................................76
PRISTUPI U RADU SA UENICIMA SA
POSEBNIM POTREBAMA......................................................................... 79
OPSERVACIJA...................................................................................................... 84
OKVIR ZA IZRADU INDIVIDUALIZIRANOG RAZVOJNOG

OBRAZOVNOG PROGRAMA (IROP) ....................................... 88
OSNOVNA POLAZITA U IZRADI IROP...................................................... 90

Postupci prilagoavanja okvirnog nastavnog Plana i programa....... 91
Specijalne pedagoke metode...................................................................... 92
Individualizirani razvojni obrazovni program...................................... 94
Procjena djeteta sa posebnim potrebama
prilikom polaska u kolu/vrti........................................................ 94
Izrada individualiziranih razvojnih obrazovnih
programa za dijete sa posebnim potrebama................................ 97
Sadraj individualiziranog razvojnog obrazovnog programa.......... 100
AKTIVNOSTI KOJE DODATNO PODSTIU

KREATIVNOST I SOCIJALIZACIJU....................................... 105
SOCIJALNI RAZVOJ I SOCIJALIZACIJA DJECE
SA POSEBNIM POTREBAMA................................................................. 105
Neki faktori socijalnog razvoja i socijalizacije

uenika sa posebnim potrebama.................................................. 106
Stimulacija socijalnog i emocionalnog razvoja djeteta...................... 112
ULOGA TIMA ZA PRAENJE I PODRKU

DJETETU SA POSEBNIM POTREBAMA.............................................. 118
Uloga roditelja u timu za podrku ........................................................... 122
Defektolog kao lan kolskog tima .......................................................... 123
SUDJELOVANJE U VANNASTAVNIM AKTIVNOSTIMA...................... 124

Uenici sa posebnim potrebama i njihovo uee
u sekciji zatite ivotne sredine.................................................... 125
Razvijanje neophodne saobraajno tehnike
kulture kod uenika......................................................................... 126
KONTAKTI I SARADNJA/PARTNERSTVO U ZAJEDNICI..................... 127

Saradnja sa roditeljima............................................................................... 127
Najee strune slube u podrci djeci
sa posebnim potrebama................................................................... 131
METODSKI PRISTUP U RADU SA UENICIMA

USPORENOG KOGNITIVNOG RAZVOJA......................... 133
SPECIFINOSTI U RADU SA UENICIMA
USPORENOG KOGNITIVNOG RAZVOJA.............................. 135
NASTAVA MATERNJEG JEZIKA I KNJIEVNOSTI................................ 136
Cilj i zadaci nastave maternjeg jezika i knjievnosti.......................... 136
Opta priprema i priprema za usmeni i pisani govor.......................... 138
Poetno itanje i pisanje ............................................................................ 140
itanje i obrada teksta................................................................................. 147
Pisanje i prepisivanje.................................................................................. 151
NASTAVA MATEMATIKE.............................................................................. 153

Cilj nastave matematike............................................................................. 153
Izbor sadraja u nastavi matematike...................................................... 154
Pripremni period za izvoenje nastave matematike ......................... 156
Opaanje predmeta i pojava....................................................................... 157
Razvrstavanje predmeta prema zajednikim karakteristikama ... 157
Odreivanje poloaja predmeta prema stajalitu
djeteta i prema drugom predmetu................................................ 158
Odreivanje odnosa istovrsnih predmeta odreivanje od oka .158
Pripremanje za nastavu matematike...................................................... 162
Formiranje pojma broja od jedan do deset............................................. 162
Zavrna razmatranja poimanja brojeva................................................. 171
RAUNSKE OPERACIJE............................................................................... 172
Prirodni niz do broja 20............................................................................... 175
Brojanje u okviru prve i druge desetice.................................................. 176
IRENJE BROJNOG NIZA............................................................................. 180
Prirodni niz brojeva do 100........................................................................ 180
irenje brojnog niza do 1000...................................................................... 189
irenje brojnog niza do 10000.................................................................... 197
Raunske operacije preko 10000.............................................................. 201
Osnovni geometrijski pojmovi.................................................................. 202
NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE I DRUTVA..................................... 205

Cilj i znaaj nastave...................................................................................... 205
Izbor i obrada gradiva.................................................................................. 206
Porodica i porodina sredina..................................................................... 206
kola i kolsko okruenje........................................................................... 207
Zaviaj i zaviajno okruenje.................................................................... 208
NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE............................................................209

Cilj i vaspitna/odgojna vrijednost ........................................................... 209
Izbor i obrada sadraja................................................................................ 209
Nastavna sredstva........................................................................................ 212
NASTAVA TJELESNOG I ZDRAVSTVENOG

ODGOJA/FIZIKE KULTURE.................................................................. 214
Cilj i zadaci nastave...................................................................................... 214
Specifinosti u radu sa djecom koja imaju tekoe u loem
dranju tijela, razliitih tjelesnih deformiteta.......................... 215
Uticaj fizikih aktivnosti na razvoj djece i
omladine usporenog kognitivnog razvoja.................................. 216
Oblici organizacije nastave fizikog ....................................................... 219

Kako se odvija jedan nastavni as?......................................................... 219
Ostale forme provoenja fizikih aktivnosti ........................................ 220
NASTAVA LIKOVNOG ODGOJA/LIKOVNE KULTURE .........................223

Cilj nastave likovnog ................................................................................... 223
Tehnike likovnog izraavanja................................................................... 224
Struktura asa............................................................................................... 225
NASTAVA MUZIKOG ODGOJA/MUZIKE KULTURE......................... 226

Cilj nastave muzikog ................................................................................. 227
Sadraji nastave muzikog ........................................................................ 228
P R I L O G. . ............................................................................ 231
PRIMJER 1..........................................................................................................234
PRIMJER 2.......................................................................................................... 236
PRIMJER 3.: ....................................................................................................... 237
PRIMJER 4..........................................................................................................238
PRIMJER 5.......................................................................................................... 239
PRIMJER 6. ........................................................................................................ 241
PRIMJER 7...........................................................................................................244
PRIMJER 8.......................................................................................................... 245
PRIMJER 9.......................................................................................................... 246
PRIMJER 10........................................................................................................ 252
PRIMJER 10. A...................................................................................................254
PRIMJER 11........................................................................................................ 257
PRIMJER 12........................................................................................................ 267
PRIMJER 13........................................................................................................ 276
PRIMJER 14........................................................................................................280
PRIMJER 15........................................................................................................283
PRIMJER 16........................................................................................................299
LITERATURA ....................................................................... 333

Biljeke o autoricama.......................................................... 337
Predgovor
Predstavljamo vam izdanje koje je rezultat dugogodinjeg iskustva
u radu sa djecom sa posebnim potrebama, za koje smatramo da e
nai zaslueno mjesto, kako u teoriji, a vie u praksi onih koji se poinju
baviti hendikepom, kako u koli, tako i izvan nje.
Prvi dio naelno obrauje teorijske aspekte procesa koji je definisan
domaim i meunarodnim dokumentima koji u osnovi promoviu
filozofiju inkluzije, gdje je kola (a posebno nastavnik) na najistaknutijem
mjestu. Potreba za teorijom proizilazi iz injenice da je obrazovanje
toliko kompleksno da nije dovoljno imati samo dobre namjere ili
uoptenu ideju o inkluzivnom obrazovanju.
Drugi dio koncentrie panju na mogunosti vaspitanja i obrazovanja
djece sa posebnim potrebama u uslovima zajednikog kolovanja u
tzv. redovnim odjeljenjima osnovne kole i u predkolskim ustanovama.
U tim okvirima predstavljamo potencijalne mogunosti i aktivnosti,
koje su usmjerene ka realizaciji jednog efikasnog pedagokog zahtjeva.
U radu sa djecom sa posebnim potrebama, prvi koji moraju osmiljavati
inovacije, su sami edukatori: na samima sebi. Jedno znanje koje nije
organizovano i tretirano u pravcu transformacije, jeste samo spekulativna
nauka koja nije u stanju mijenjati stvari.
Trei dio nudi okvir za individualni i individualizirani pristup.
Posmatrati subjekte sa posebnim potrebama bez odgovora na pitanja
zato? i kako?, jednako je ne initi nita, ili jo opasnije, stvarati
tzv. indukovani hendikep. Rije je o drugaijem uglu posmatranja, a
ne samo promjena radi promjene i operativne inovacije. U radu sa
osobama sa posebnim potrebama, kako i zato ne mogu biti nikako
razdvojeni, te su stoga i ponueni sadraji okvir koji e moi pomoi
odgovoriti na postavljena pitanja. Posebno je apostrofirana potreba
za timskim i partnerskim pristupom, jer kvalitet sveukupnog djelovanja
nije mogu bez takvog pristupa.
etvrti dio predstavlja prelazak sa teorije na praksu, nudei optimalan
okvir nastavniku u radu sa djecom usporenog kognitivnog razvoja.
Fokus je na predmetima koji se izuavaju u niim razredima osnovne
kole, jer su najbrojniji uenici sa posebnim potrebama upravo u tim
odjeljenjima. Sigurne smo da e ponueni metodski pristup naii na

zadovoljstvo praktiara.
Dodatak sa prilozima jeste operativni doprinos pojedinaca (nastavnika/
ca) u kojima je pokazan entuzijazam i profesionalna odgovornost
prema onome to rade. Naglaavamo da su to samo mogunosti, a
svaki nastavnik/ca, vaspita/ica, imaju nebrojene mogunosti na
raspolaganju. Onoliko koliko ima razliitosti, toliko moe biti i programa.
Akcije koje provodi neko ko redukuje asimetriju izmeu bilo kakvog
stanja tekoe do makar najmanjeg stanja manje tekoe, moemo
nazvati potencijalnim pedagogom.
Rukopis je namijenjen prvenstveno buduim nastavnicima/cama,
vaspitaima/cama, pedagozima i drugima koji su bilo direktno ili
indirektno ukljueni u ivot i rad djece sa posebnim potrebama.
Zahvalnost izraavamo naim recenzentima, koji su imali strpljenja
i pruili nam profesionalno znanje i umijee u radu na ovom rukopisu.
Zahvaljujemo se i praktiarima, prvenstveno, saradnicama iz kola,
navedenih u Prilozima.
Autori
UVOD
Globalni proces demokratizacije odnosa u drutvu prvenstveno
podrazumijeva potovanje ljudskih prava, te u tom smislu i prava
djece. U tom kontekstu pojavljuje se i termin inkluzija kao orjentacija
za stvaranjem sistema podrke, sa krajnjim ciljem, ukljuivanje u
socijalnu sredinu, osiguranje adekvatnih uslova, smanjenje barijera i
aktivno uestvovanje u stvarnom ivotu.
Termin inkluzija je u naoj sredini u uptrebi je od prije desetak
godina, da bi posljednjih nekoliko godina bio jedan od moda najee
upotrebljavanih termina, kada je rije i o promjenama u obrazovanju.
Upotreba ovog termina je naglaavana sa pojavom koncepta kvalitetnog
obrazovanja za sve, pa je inkluzija donekle i poistovjeena s njim, to
je i razumljivo, s obzirom da inkluzivno obrazovanje znai obavezu
kole da osigura zajedniko kolovanje i osposobljavanje svoj djeci,
bez obzira na njihove razliitosti.
Osim osiguranih zakonskih regulativa koje definiu zajedniko
kolovanje osoba sa posebnim potrebama, potrebno je osigurati i
povoljnije uslove za takvu realizaciju: redovno informisanje drutva
o potrebama ovih osoba, mijenjanje negativnih stavova prema inkluziji
u sistemu vaspitanja i obrazovanja, osiguranje adekvatnog nastavnog
kadra, obezbjeenje materijalnih osnova kola, te omoguavanje
interakcije u raznim aspektima drutvene, politike, ekonomske i
kulturoloke realnosti. Jo uvijek dominantan nain kolovanja1 djece
sa posebnim potrebama je uslovljen istorijski, a nastao je pojavom
prvih specijalnih odjeljenja, u koja su ukljuivana djeca i omladina
sa posebnim potrebama, odnosno tekoama u razvoju. Danas se takva
praksa i nain kolovanja i re/habilitacije ove djece i omladine sve
vie dovodi u pitanje, jer kao takva ne odgovara savremenim drutvenim
i pedagokim potrebama i nastojanjima da se omogui svoj djeci
jednako pravo na kolovanje bez obzira na njihove psihofizike
razliitosti Ukljuivanje djece i omladine u redovne osnovne kole
1 U novijoj literaturi i praksi ovaj nain kolovanja je oznaen kao segregacijski iako to
nije bila namjera. injenica je da je, pojavom specijalnih odjeljenja i kasnije specijalnih
kola, traena mogunost kojom bi djeca sa posebnim potrebama bila ukljuena u
vaspitno obrazovni sistem. Ovaj proces je evaluirao, ali primarno sa ciljem stvaranja
najpovoljnijih uslova za prihvatanje djece sa posebnim potrebama (Meali i sar., 2004).
treba da omogui laku, bru, svrsishodniju i kvalitetniju socijalnu

integraciju to jeste krajnji cilj cjelokupnog kolovanja i profesionalnog
osposobljavanja ove populacije (Meali i sar., 2004).
Vaan segment osim osiguranja zakonskih pretpostavki ima i
ostvarenje subjektivnih, objektivnih i organizacijskih pretpostavki za
realizaciju inkluzije. Inkluzija podrazumijeva osim sutinskih promjena
koje proizilaze iz samog naina organizovanja kolovanja i profesionalnog
osposobljavanja uenika sa posebnim potrebama, i promjene u odnosu
na postojee planove i programe, redovno i planski edukovanje roditelja,
uitelja i nastavnika, obavezno formiranje strunih timova, ukljuujui
defektologe kao strunjake za rad u uslovima inkluzije. U tom cilju
svi uspjeni modeli inkluzije treba da daju odgovore na pitanja kako
predviene promjene u ovom dijelu kolskog sistema provesti u praksi.
Kvalitetna inkluzija djece sa posebnim potrebama u redovne
vaspitno obrazovne ustanove, podrazumijeva i pozitivan kvalitet za
sve aktere ukljuene u taj proces, a ne samo za uenika sa potekoama
u razvoju.
Kompleksnost posebnih potreba nije jednostavna. U zadovoljavanju
mnogobrojnih i specifinih potreba uenika, sa i bez posebnih potreba,
na najistaknutijem mjestu je uloga nastavnika2.
2 Stoga preporuujemo istraivanja koja e utvrditi koliko su nastavni sadraji za

edukaciju nastavnika validni za ovako vanu ulogu!
TEORIJSKE OSNOVE ZA INKLUZIJU
POJAM INTEGRACIJE
Do sredine prolog vijeka osobe sa posebnim potrebama bile su
obuhvaene iskljuivo segregacijskim oblicima tretmana. Sedamdesete
i osamdesete godine obiljeene su konceptom normalizacije3 u
obrazovnom procesu djece sa posebnim potrebama. Ovim konceptom
u razvijenom svijetu preovladava uvjerenje da je integracija savremeno
i struno zasnovana orijentacija (Skalar, 1991). Integracija se najee
odnosi na ukljuivanje djece sa posebnim potrebama u redovan
vaspitno-obrazovni sistem, iako je vidno da je ona ovako shvaena,
samo sredstvo za iru socijalnu integraciju (Stani, 1985). Prema
Meali i sar., (2004), Stani, (1985b) i Uzelac (1995), navode da se
termin integracija upotrebljava u velikom broju zemalja zapadne
Evrope, a u SAD postoje podijeljena miljenja o ovom terminu Stani,
(1985b) i Uzelac (1995), navode da se termin integracija upotrebljava
u velikom broju zemalja zapadne Evrope, a u SAD postoje podijeljena
miljenja o ovom terminu. Jedni pod integracijom podrazumijevaju
prisustvovanje djece sa posebnim potrebama u vaspitno-obrazovnom
procesu, a drugi upotrebu posebnih programa u redovnim osnovnim
kolama. Integracija je pojam i proces koji e u potpunosti zaivjeti
kada pod utjecajem nauke i ostvarivanjem pretpostavki edukacijske
integracije, postane redovan i uobiajen proces.
3 U skandinavskim zemljama koristi se termin normalizacija. Wolfensberger (1972)

definie principe normalizacije: integracija; smanjenje normativa; odvajanje stambenih
funkcija od kole i zaposlenja; specijalizirani oblici pomoi osobama sa posebnim potre
bama; kontinuitet. Definisanjem ovih principa, Woltensberger je odvojio integraciju od
normalizacije i definisao je kao jedan aspekt normalizacije, dok se termin normalizaci
ja, prema Paulssonu (1980) upotrebljava kao zahtijev osobama s posebnim potrebama
da se ponaaju kao veina djece bez posebnih potreba. Upotrebu ovoga termina treba
izbjegavati, ali je znaajno pomenuti ga u evoluciji razvijanja odnosa i pristupa kada
su u pitanju djeca s posebnim potrebama, prema Vukajlovi (2010).
Borka Vukajlovi, aira Meali
Od medicinskog prema socijalnom modelu re/habilitacije

U obrazovanju djece sa posebnim potrebama je davno prevazien
medicinski model u veini zemalja u svijetu, pa tako i kod nas, ali i
dalje postoji veoma znaajna saradnja kole i medicinskog tima kad
je god to potrebno. Poetna medicinska dijagnostika je veoma bitna.
Rana dijagnostika i rani tretman, koji su primaran faktor uspjenosti
u kasnijoj rehabilitaciji, habilitaciji i edukaciji u najirem smislu,
manje je uspjena bez prethodno dobro postavljene medicinske
dijagnoze.
Prema ovom modelu izostaje najvaniji dio pomoi podrke djetetu
u obrazovanju.
Najee su navoene slijedee slabosti medicinskom pristupu:
donoenje odluka o daljem radu sa djetetom u medicinskom
modelu zasnovano je na dijagnozi, umjesto na ukupnoj procjeni
djeije linosti (posebno ouvanih potencijala) i socijalnih uslova
(posebno porodinih) koji su od znaaja za razvoj djeteta;
odluke su preputene ekspertima, a roditelj je pasivan primalac
odluke;
razvrstavanje (kategorizacija) djeteta ima etiketirajui karakter
i doprinosi stigmatizaciji (negativno vrednovanom razvojnom
i socijalnom statusu djeteta, to je podruje hendikepa);
upuivanjem djeteta u specijalnu kolu (posebno djece iz socijalno
nepovoljnih sredina) smanjuju se mogunosti djeteta za podsticanje
ouvanih potencijala;
roditelji su lieni prava da odluuju o svom djetetu. I kada je
roditelju dato pravo da ne prihvati odluku Komisija za razvrstavanje,
biva suoena sa problemom da redovne kole ne ele da prime
dijete (iako su na to po zakonu obavezne) jer dijete ima dijagnozu;
ukoliko dijete sa posebnim potrebama i bude ukljueno u redovnu
kolu, a kola nije pripremljena (posebno ako uitelji i nastavnici
imaju negativan stav prema takvoj djeci), veoma se trude da
dokau da dijete nije za redovnu kolu;
najee se vri pritisak na upravu kole i strune timove, da se
ponovo pokrene proces razvrstavanja djeteta i u tome gotovo
uvijek uspijevaju.
Dijete koje ue u specijalnu kolu ili odjeljenje rijetko ima prohodnost
u redovno odjeljenje, dok je put iz redovnog u specijalno odjeljenje
iroko otvoren, Vukajlovi (2010).
Socijalni model rehabilitacije naglaava da oteenje samo po sebi
nije nesposobnost, ve to postaje ukoliko ga drutvo tretira na nain
koji teti osobi sa tekoama u razvoju, (isto).
METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju
Oteenje je uvijek, osim kada je u pitanju hereditet, objektivna

kategorija uzrokovana boleu, a ono to osoba doivljava je hendikep.
To znai da hendikep uvijek ima drutvenu konotaciju.
Nadalje isti autor navodi da nove klasifikacije, razvrstavanja i
evidencije djece sa posebnim potrebama treba da primarno uvaavaju
socijalnu ukljuenost, na nain da se identifukuju sistemi podrke, sa
jasno definisanim uslugama i odgovornostima.
INKLUZIJA (INKLUZIVNO OBRAZOVANJE)

Odnos prema djeci sa posebnim potrebama mijenjao se uporedo
sa razvojem drutva i naunim saznanjima. Uz evoluciju toga odnosa
vezani su razliiti sistemi i njima pripadajui pojmovi, kao to su
segregacija, integracija, normalizacija, a u novije vrijeme i inkluzija
(ukljuivanje, obuhvatanje, ali i uestvovanje). U okviru vaspitnoobrazovnog sistema inkluzija predstavlja uvaavanje uenika sa
posebnim potrebama kao ravnopravnih uesnika toga sistema. Inkluzija
ne znai da su svi uenici jednaki, nego stvara novi odnos prema
svemu to je razliito. Ona radije govori o razliitim mogunostima,
nego o nedostacima i stavlja u pitanje pojmove prosjean i normalan
(Forest i Pearpoint,1992, prema Mii, 1995). Inkluzija ili ukljuenost
znai ujedinjenje, prikljuenje, kombinaciju, uestvovanje, prihvaenost,
da budemo svi zajedno i da brinemo jedni za druge. Prema tim autorima
inkluzija je druenje na osnovi novog edukacijskog koncepta (kooperativno
uenje, edukacija odraslih, kritiko miljenje). Inkluzija znai
pozivnicu svima onima koji su ostali vani i vjeruju da inkluzija
vodi pravo u sr razliitih vrijednosti. Za uspjeno provoeje kolske
integracije uenika sa posebnim potrebama, potrebno je prije pristupanja
ukljuivanja ove djece u redovne razrede na razliitim nivoima,
osigurati pretpostavke za uspjeno provoenje integracije i inkluzije.
Uz to je potrebno:
uvaavati odreena obiljeja sredine u kojoj se integracija
provodi;
sagledati minimalne mogunosti kole u pogledu adaptacije
prostora;
procijeniti kadrovske mogunosti kole;
osigurati materijalnu opremljenost;
izvriti pravovremenu pripremljenost nastavnika (kako onih
koji e imati uenike sa posebnim potrebama, tako i ostalih
nastavnika i drugog osoblja u koli);
izvriti pravovremenu pripremljenost roditelja (kako onih koji
imaju uenike sa posebnim potrebama, tako i ostalih roditelja);
pripremiti uenike za prihvatanje ove djece u njihove razrede;

izvriti temeljnu administrativnu analizu;
izvriti pravovremeno kreiranje pristupa u vaspitno-obrazovnom
radu, mada oblici ne moraju biti trajno rjeenje, jer nakon prve
evaluacije i eventualnog postizanja slabijih rezultata ti oblici
mogu biti zamijenjeni ili kombinovani;
permanentno pratiti i procjenjivati napredak u podruju
obrazovanja i socijalizacije kako bi uenici na najbolji mogui
nain savladali gradivo, te bili bolje prihvaeni u razrednoj
sredini, a samim tim spremni za iru socijalnu integraciju
(Meali, 1998).
Sa postupnim razvojem inkluzivne kole moglo bi doi do postupnog
zbliavanja redovnih i posebnih kola. Inkluzija tei onom sistemu
koji je tako strukturisan da na neposredan nain stavlja u ravnopravnu
poziciju uenika sa posebnim potrebama i prua mu mogunost
sudjelovanja i pripadanja i to ne samo u procesu vaspitanja i obrazovanja,
nego i u svakodnevnoj ivotnoj i drutvenoj stvarnosti. Prema Meali,
i sar., (2004) ematski je predstavljen model inkluzije koji je prezentovan
na seminaru o inkluzivnom obrazovanju nastavnika u Helsinkiju, a
postavio ga je Savolainen 2001., jasno pokazuje da je u centru panje
edukativni sistem, koji se mora prilagoditi da bi inkluzija uspjela.
Slika 1. Edukativna inkluzija (Savolainen, 2001). (Slika preuzeta sa

Seminara o inkluzivnom obrazovanju nastavnika, Helsinki, 2001god).
Na sistem djelije niz faktora, koji ukoliko nisu ujednaeni, ili pak
neki od njih ne ispunjava oekivanja, inkluzija nee uspjeti. Jasno je
da se sistem mijenja, a ne dijete. Sutinske razlike se definiu zavisno
od toga ta je polazite u objanjavanju pojma inkluzije.
Kao to je predstavljeno na slici 1, vaspitno obrazovni sistem4 je u
centru panje. To znai ureenje sistema vaspitanja i obrazovanja koji
e osigurati uspjenost modela inkluzije i koji e omoguiti pozitivne
i saradnike odnose nastavnika, otkloniti krute metode i krute nastavne
planove i programe. Ako nastavnici u koli nemaju podrku, ako
roditelji nisu ukljueni u nastavni proces, nedostaju nastavna pomagala
i oprema, tada se javlja veliki broj ponavljaa i rezultat toga je lo
kvalitet obrazovanja. Vano je napomenuti da pojedinac ne moe
razviti nacionalni model za inkluziju. Inkluzija zahtijeva da svaka
pojedina kola, zajednica, nacija razviju najbolji nain za suoavanje
sa izazovom koji podrazumijeva inkluziju (Both, 2000). Neke osnovne
ideje iza kojih stoje principi inkluzivnih kola mogu se opisati na ovaj
nain:
da svako dijete pripada svojoj lokalnoj zajednici i redovnom
odjeljenju ili grupi;
da kolski dan treba da bude organizovan sa dosta kooperativnih,
edukacijsko-diferenciranih zadataka i fleksibilnosti u izboru
edukacijskih sadraja;
da uitelji budu kooperativni i da generalno imaju edukacijsko
znanje da znaju specijalne i individualne strategije uenja, tako
da pri organizaciji aktivnosti u razredu prilaze potujui bogatstvo
individualnih razlika (Johnsen, B. 2001).
Ukljuivanje i uestvovanje djece sa posebnim potrebama se ne
moe ostvariti u nepotpunoj organizaciji.Moramo istraiti ulogu i
saradnju meu nastavnicima5, naglasiti njihove nove kompetencije,
4. Danas obrazovni sistem, bez obzira da li ga doivljavamo tradicionalnim ili
tranzicionim, struktuiran je kao: kolski sistem (kole u jednom drutvu-dravi su
meusobno povezane po odreenim kriterijima radi to potpunijeg ostvarivanja cilja
vaspitanja i obrazovanja. Aktuelni kolski sistem obuhvata: predkolske vaspitno
obrazovne ustanove, osnovnokolske, srednjokolske i visokokolske ustanove); kola
(mrea ustanova i institucija koje su koncipirane u skladu sa kolskim sistemom, a
imaju zadatak da ostvare ciljeve vaspitno obrazovnog sistema.);
nastava (temeljni dio kolskog rada u kojemu se planski i organizovano provodi
vaspitanje i obrazovanje uenika, a prema propisanom nastavnom planu i programu.
Tri glavna faktora determiniu nastavu: nastavni sadraji, uenik i nastavnik. Govorei
o nastavi govorimo i o odgovarajuim nastavnim sredstvima (vizuelnim, auditivnim,
audiovizuelnim), nastavnim metodama (naini zajednikog rada nastavnika i uenika),
pomagalima, vremenskim jedinicama nastave, koje se dalje ralanjuju na cjeline, teme,
jedinice, govorimo o prostorima i prostorijama u kojima se nastavni proces odvija i
realizuju ciljevi vaspitanja i obrazovanja. Stoga je nastava osnovna vaspitno obrazovna
djelatnost svake kole), Vukajlovi, 2010.
5 U tekstu ove knjige radi lakeg praenja teksta koristiemo samo termin nastavnik,
to podrazumijeva sve navedene profesije i uvaava oba pola.
ak i one organizacione, ulogu drugih struktura, novih relacija u

teritorijalnoj zajednici, saradnju sa drugim dijelovima sistema (resursi
u zajednici), partnerski odnos sa porodicom, didaktiku dokumentaciju
i sl. Mnoga istarivanja (Welsh, 2000, prema uri i Popovi, 2011),
navode da je i kolska klima vaan faktor uspjenosti uenika, ali i
nastavnika, to obavezuje na uvaavanje ove injenice.
PRISTUP PROBLEMIMA EDUKACIJE I SOCIJALIZACIJE

UENIKA SA POSEBNIM POTREBAMA
U oblasti defektologije javila se potreba za terminolokom promjenom
u odreivanju pojmova kao to su: defektologija, defektolog, defektno
dijete, defektna osoba, naslijeenih iz ruske terminologije. Savremeni
pristupi terminolokom odreenju defektologije razliito su definisani
s obzirom na zemlju i govorno podruje. Kod nas je pristup ovom
problemu rijeen tako to je sam naziv proizaao iz problematike
kojom se defektologija bavi najveim svojim dijelom, a to je edukacija
i rehabilitacija djece, omladine i odraslih osoba sa posebnim potrebama.
Edukacija i socijalizacija uenika sa posebnim potrebama, kao posebnog
podruja u okviru inkluzije, proiziao je kao potreba zbog optih i
posebnih razvojnih sposobnosti djece i omladine sa posebnim potrebama.
Ovaj proces zapoinje i odvija se planski i organizovano, jo u
predkolskim ustanovama i kao takav nastavlja se tokom kolovanja
i profesionalnog osposobljavanja. Stoga je rad sa uenicima sa posebnim
potrebama specifin, sloeniji, kompleksniji od rada sa uenicima
redovne populacije.
Uenici kroz nastavno-vaspitni proces stiu ne samo potrebna
znanja, nego i navike koje e moi da koriste u svakodnevnom ivotu.
Pravilno sagledavanje svih posebnih osobina uenika u radu sa njima
je veoma bitno, jer od toga umnogome zavisi i uspijeh. Polazna taka
u radu svakog nastavnika je princip: da bi s uenicima mogli da
radimo moramo ih dobro upoznati (Ajdinski, 1979).
Opservacija je polazna osnova u radu i traje tokom itavog re/
habilitacionig tretmana, njihovog kolovanja i osposobljavanja. ak
kada ova djeca budu ocijenjena od strane strunih komisija za procjenu
njihovih sposobnosti, i kada se upute na kolovanje pod posebnim
uslovima, greke su mogue, jer kratkotrajna kabinetska opservacija
i testiranje ne moe dati rezultate kojim bi se sagledala kompleksna
biopsihosicijalna struktura djeteta. Istina, ovakav vid opservacije moe
posluiti kao osnova u nekim jasno vidljivim osobenostoma uenika,
ali rezultati valjane opservacije mogu se postii samo permanentnom
opservacijom u nastavno-vaspitnom procesu, u vannastavnim

aktivnostima uenika i svakodnevnim ivotnim aktivnostima.
U redovnim (masovnim) osnovnim kolama u ije razrede su
ukljueni i uenici sa posebnim potrebama, nastava se izvodi prema
odobrenom Nastavnom planu i programu, ali prilagoenom i
individualiziranom (verifikovan od nadlenih organa). Vano pitanje
je i organizacioni oblik izvoenja nastave, a on zvisi od biopsihosocijalnih
specifinosti svakog djeteta.
Djeca sa posebnim potrebama (tekoama u razvoju)

Sedamdesetih godina prolog vijeka dolo je do ukljuivanja uenika
sa posebnim potrebama (tekoama u razvoju) u redovne kole. Da
bi uenici iz ove populacije uspjeli, bilo je neophodno napraviti brojne
izmjene, prije svega izraditi individualne obrazovne programe, napraviti
brojne metodike inovacije u nastavi gotovo svih predmeta, stvoriti
atmosferu u razredu u kojoj e se sva djeca dobro osjeati, otkriti
ouvane potencijale ove djece, obezbijediti prilagoena nastavna
sredstva u zavisnosti od vrste i teine razvojne tekoe, otkloniti
arhitektonske barijere (Meali, i sar., 2004)
Za djecu sa problemima u socijalnom ponaanju iji neuspjeh
potie iz socijalnih razloga, za djecu sa teim emocionalnim smetnjama,
za djecu sa teim govornim poremeajima, na podruju Republike
Srpske i Bosne i Hercegovine u cjelini, specijalne kole uopte ne
postoje. Istovremeno uslijedio je i snaan prititsak roditelja djece sa
posebnim da se njihova djeca, kada god za to postoje uslovi, koluju
zajedno sa vrnjacima..
Ova knjiga je, u svojim osnovnim idejama, izvedena iz odredbi
Konvencije koje se odnose na dijete sa tekoama u razvoju, iz kljunih
dokumenata koji su slijedili Konvenciju, iz kljunih nacionalnih
dokumenata (prije svega, Ustavnih odredbi o pravu na obrazovanje
za sve i odredbi zakona o obrazovanju). Vano je napomenuti da svako
dijete je osobena, cjelovita linost. Razvojna tekoa najee nije
sutina identiteta djeteta, pa je neophodna kreativnost u primjeni
ponuenih rjeenja; djetetu treba pomo i podrka iz sredine u kojoj
ivi, kao i kolske sredine.Tako e na najbolji nain iskazati potencijal
kojega imaju.
Prevalencija i pojmovi tekoa u razvoju

Poslednje dvije decenije se ee u svijetu koristi termin djeca sa
posebnim potrebama, iako se istovremeno vode rasprave o tome ta
se pod tim pojmom podrazumijeva i na koga se pri tome misli. Prema
10
procjeni Svjetske zdravstvene organizacije 7 do 8% djece u Svijetu

pokazuju tekoe u razvoju (Stefanovi, 1980). Terminoloko odreenje
tekoe u razvoju moe se posmatrati sa vie razliitih ali povezanih
aspekata: biolokog, medicinskog, psiholokog, sociolokog,
sociozdravstvenog, pedagokog i defektolokog. Problem samog
definisanja pojma zadire u ira podruja od naunih, nerijetko
ukljuujui i vrijednosne stavove, velika pojmovna i terminoloka
neujednaenost postaje jo kompleksnijom (Stani, 1985).
U najirem smislu rijei, uvaavajui idosinkratiku antropoloku
normu svaki ovijek je kao niti jedan drugi ovjek, svaka je osoba oso
ba sa posebnim potrebama. Ova sintagma u savremenoj pedagokoj
literaturi najee se odnosi na djecu koja bilo u pozitivnom ili ne
gativnom smjeru odstupaju od tzv. prosjenog rasta i razvoja (Mijatovi
i sar., 1999, prema Vukajlovi, 2004). Tu se ubrajaju i uenici natpro
sjenih sposobnosti, ali i oni s tekoama i smetnjama u razvoju.
U poslednje vrijeme se govori o barijerama u uenju i uestvovanju
(Canevaro na seminaru, juni 2006. u organizaciji Republikog pedagokog
zavoda u Banjoj Luci, prema Vukajlovi, 2008), to i Ili (2009) predlae
kao adekvatniji termin, jer se njime izraava neophodnost angaovanja
drutvenog, kolskog i nastavnog okruenja u njihovom otklanjanju.
Rasprave voene na razliitim strunim i naunim skupovima ile
su u pravcu rjeavanja zajednikog pojmovnog i terminolokog
odreenja ovog drutvenog fenomena. Do jedinstvenih stavova se nije
dolo. Prema definiciji pojma tekoa u razvoju koju je dala Svjetska
zdravstvena organizacija (WHO) u osnovi sadri tri osnovna pojma:
1. oteenje (koje je objektivno prisutno);
2. smanjena sposobnost (koja ne egzistira objektivno ve predstavlja
vrijednosnu procjenu koju istie drutvo);
3. hendikep (shvatiti kao subjektivno doivljavanje vlastite individualnosti,
odnosno takvu smanjenu sposobnost koja sprjeava osobu da
ostvari ono to eli).
Tekoe koje ispoljavaju djeca mogu se sagledati na razliite naine
i sa razliitim aspektima:
Na emocionalnom planu: nagle promjene raspoloenja, spremnost
za este i bezrazlone svae, agresivnost, osjeaj tjeskobe,
motoriki nemir, tuga, ravnodunost i kao tei oblik depresivnost.
Na planu ponaanja: slabija radna aktivnost, nasilniko ponaanje
i ponaanje koje se granii sa vandalizmom, izostajanje iz kole,
izbjegavanje zajednikih aktivnosti, sticanje razliitih ovisnosti.
Na planu kognitivnih smetnji: nejasno iznoenje misli, konfuzno
miljenje, tekoe u koncentraciji panje, pamenja, smetnje u
pogledu pozitivnog gledanja na budunost.
11
Na planu senzornih smetnji, oteenja i nedostataka kao to su:

smetnje u vidu i vienju; govoru i jeziku; sluhu (razlii stepeni
oteenja sluha)
Na tjelesnom planu: razliite psihosomatske reakcije, este
glavobolje, gubitak apetita, poremeaji sna, koni osipi, bolesti
krvnih sudova i srca.
Veliki je broj razliitih definicija, zavisno od zemlje, govornog
podruja, kulture i sveukupnog drutvenog, pa i ekonomskog razvoja,
te gledanja drutva na osobe sa posebnim potrebama od strane istog
drutva, to ostavlja prostor da se definicija pod pojmovima koje smo
naveli i dalje dograuje i proiruje i to ne samo s defektoloko-naunog,
nego i praktinog znaenja.
Razliiti pristupi i klasifikacije posebnih potreba

Dijete sa razvojnim tekoama je dijete sa posebnim potrebama, a
dijete sa posebnim potrebama je dijete (Hrnjica 2004). U strunoj
literaturi za dijete sa razvojnim tekoama navodi se da je to dijete
koje, zbog oteenja nekih organa i/ili funkcija ima, osim potreba
zajednikih svoj djeci i posebne vaspitno-obrazovne i (re) habilitacijske
potrebe koje treba zadovoljiti. Organizovanjem posebnih uslova i
postupaka kako bi se ublaile posljedice razvojne tekoe treba razviti
novi koncept u pristupu djeci sa razvojnim tekoama u koli zasnovan
na konceptu psihosocijalne podrke. U raznim zemljama postoje brojne
razlike u terminima koji se koriste u ovoj oblasti, kao i praksi zasnovanoj
na medicinskom i pristupu psihosocijalne podrke. Model takve podrke
i pomoi mora biti primjeren socijalnim i kulturnim prilikama,
nacionalnoj tradiciji i ekonomskim prilikama, u kome se nalazi neko
drutvo.
Pokazalo se da je u cilju stvaranja odgovarajuih uslova za pruanje
pomoi djetetu, neophodno za svako dijete sa tekoama u razvoju
utvrditi vrstu i stepen razvojne tekoe, eventualne kombinovane
smetnje i intelektualne, emocionalne i socijalne posljedice razvojne
tekoe. Ovi podaci slue za pripremu vrtia, kole, lokalne zajednice
da prihvati djecu, a ne za individualno obiljeavanje (stigmatizaciju)
djeteta.
Prema (Hrnjca, 2004) pri OECD-u je 1988. formirana komisija koja
je predloila slijedeu emu za evidenciju razvojnih poremeaja kod
djece:
1. Oteenje senzornih funkcija (oteenje vida, sluha, poremeaji
taktilne osjetljivosti, bola, dodira i ravnotee);
12
2. Poremeaji kognitivnih funkcija (inteligencije, panje, perceptivnih

funkcija). U ovu grupu svrstavane su i tekoe u savladavanju
nastave (itanja, pisanja, savladavanja matematike, govorne
tekoe);
3. Poremeaji lokomotornih funkcija (kontrola miia, kotano
zglobnog sistema, kao i svi poremeaji koji oteavaju ili onemoguavaju
kretanje i neposrednu komunikaciju djeteta, socijalnu i fiziku);
4. Hronina oboljenja djeteta;
5. Tei emocionalni poremeaji (djeje neuroze, psihoze, emocionalne
promjene nastale neurolokim oteenjima i sl.);
6. Tei poremeaji socijalizacije (izazvani organskim ili socijalnim
faktorima, kao to su hiperaktivno, hipoaktivno, agresivno i drugi
oblici socijalno neprihvatljivog ponaanja);
7. Kombinovane smetnje (udruena oteenja, iako se najee
razvrstavaju u neku od prethodnih grupa, prema prioritetu i stepenu
oteenja).
Jansen (2000) navodi grupe uobiajenih poremeaja:
1. Govor i jezik (afazija, poremeaji artikulacije, poremeaji jezikog
izraavanja, poremeaji jezikog razumijevanja, deficit slune
obrade);
2. Poremeaji uenja (autizam, kanjenje u razvoju, Williamov sindrom,
retardacija);
3. Motorike vjetine (senzorni motoriki deficit, hipokinetiki
poremeaji, hiperaktivnost, poremeaji neverbalnog uenja,
Huntingtonova bolest, cerebralna paraliza, ataksija);
4. Poremeaji ponaanja (deficit panje/ADD, poremeaj s prkoenjem
i suprotstavljanjem, antisocijalni poremeaj, poremeaj ophoenja);
5. Poremeaji akademskih vjetina (disleksija, drugi poremeaji
itanja, poremeaji pismenog izraavanja, poremeaj matematikoh
sposobnosti, poremeaji pamenja);
6. Poremeaji linosti (ovisnost, izbjegavajui/paranoidni, paranoidni,
anoreksija/bulimija, anksioznost/panika, hronini stres/distres,
nauena bespomonost);
7. Toksini (neishranjenost, prenatalna izloenost toksinima, droge,
okolinski toksini, alergeni);
8. Svijest (epilepsija, poremeaji spavanja, shizofrenija).
Meunarodna klasifikacija funkcionisanja, MKF

(International Classification of Functioning, ICF)
Posebne obrazovne potrebe su mnogobrojne i razliite. kola bi
trebala biti u stanju da ih sve proita (definiui na taj nain realnu
13
potrebu za dodatnim resursima) i da na toj osnovi planira i obezbijedi

adekvatne resurse i ponudi neophodne odgovore, (Vukajlovi, 2006).
U tom smislu, postoji potreba za jedinstvenim konceptualnim i
antropolokim okvirom kako bi se obuhvatile razliite dimenzije
snanih i slabih potreba. Istovremeno, nain na koji itamo i
razumijemo razliitosti, donosi rizik da ne prepoznamo stvarnu potrebu
i ne ponudimo najadekvatnija rjeenja.
ICF (International Classification of Functioning, Disability and
Health, Svjetska zdravstvena organizacija, 2002) je konceptualni model
koji slui za ovo itanje kojega ovdje predstavljamo s tim ciljem.
Zagovaranje ICF klasifikacije ima za cilj novu obrazovnu funkcionalnu
dijagnozu. Ovaj pristup govori o zdravlju i funkcionisanju u globalu,
a ne o onesposobljenju i oboljenjima.
Pomenuta klasifikacija se primjenjuje u nekim zemljama Evrope
(prim. Italija, testiranje ICF za odrasla lica zapoeto u Austriji, ali i u
RS i FBiH- projekat implementira Doctors for Disabiliti). Za nae
govorno podruje uraen je prevod sredinom 2009. (prevod odobrila
Svjetska zdravstvena organizacija).
Uenik koji biva upoznat i shvaen, u kompleksnosti svojih potreba,
putem modela ICF, moe iskazati specifine potekoe u razliitim
oblastima, koje Ianes (2005) razvrstava na sledei nain:
Fiziki uslovi: razliita oboljenja, akutna ili hronina, fragilnost,
specifine anomalije hromozoma, povrede, i sl.
Organske strukture: nedostatak ekstremiteta, jednog dijela cerebralnog
korteksa, itd.
Organske funkcije: vizuelni deficit, motoriki deficit, deficit panje,
pamenja, itd.
Line aktivnosti: umanjene sposobnosti uenja, primjene znanja,
planiranja aktivnosti, komunikacije i govora, metakognitivne
samokontrole, socijalne interakcije, line i socijalne autonomije, brige
za sopstveni ivotni prostor, itd.
Socijalno uee: potekoe u integrisanom izvravanju socijalnih
uloga uenika, u uestvovanju u tipinim socijalnim situacijama, u
razliitim ambijentima i kontekstima.
Kontekstualni ambijentalni faktori: problematina porodica, drugaija
kultura, teka socijalna situacija, neprijateljske kulture i stavovi,
nepostojanje slubi i resursa, itd.
Kontekstualni lini faktori: nizak nivo samopotovanja, pretjerane
emocionalne reakcije, nedostatak motivacije, itd.
U isto vrijeme razlikuje se deficit od mogunosti, a zadatak kole
je da razumije funkcije i strukture, na osnovu ega planira aktivnosti
koje e omoguiti uestvovanje i sudjelovanje sve djece, tj. inkluziju.
14
Model ICF nam pomae da itamo razliite situacije potekoa

uenika: neke od ovih karakteriu bioloki, organski problemi i
nedostatak sposobnosti; drugi imaju karakteristine kontekstualne
ambijentalne probleme, sposobnosti i ukljuivanja; tu su i one primarno
uslovljene kontekstualnim ambijentalnim faktorima; zatim slijede
kljuno okarakterisane potekoama socijalnog ukljuivanja (ne
zaboravimo da jo uvijek postoje sluajevi diskriminacija!) zbog
neprijateljskih kontekstualnih ambijentalnih faktora, i tako dalje.
Postoje i uenici koji ive u tekim porodinim uslovima, to znai
viestruko problematinim porodicama, gdje postoji nasilje, konflikti
i dinamika problema koja proizvodi odreene patologije. Tu su i uenici
koji u sebi nose odreene psiholoke potekoe koje nemaju tu teinu
da bi bile u potpunosti odreene psiholokom dijagnozom, kao uenici
sa posebno niskim nivoom samopotovanja, ili sa nedovoljno
kontrolisanim stanjima anksioznosti, sa snanim ispadima bijesa i
niskom tolerancijom na frustracije, niskom unutranjom motivacijom
i radoznalou, slabom predstavom o samom sebi, nedostatakom
ciljeva, elja i interesovanja.
Na Kongresu posveenom integraciji (La Qalita dell integrazione
scolastica, novembar, 2007) u Italiji (Rimini), naglaava se da je
preduslov za koritenje ovakve klasifikacije dobro poznavanje
funkcionisanja djeteta, to u svakom sluaju zahtijeva multidisciplinarni
pristup.
Nova klasifikacija, razvrstavanje, evidencija, treba primarno
uvaavati socijalnu ukljuenost, na nain da se identifikuju sistemi
podrke, s jasno definisanim uslugama i odgovornostima.
Rana dijagnostika je preduslov za takvo djelovanje. Zdravstveni
sektor je prva karika koja u svom sistemu treba da ima uvid i plan
podrke. Rano otkrivanje i rani tretman su od izuzetnog znaaja za
kasniji razvoj djeteta, a i osobe.
Potrebno je naglasiti da model klasifikacije ICF nema namjeru
opisivati procese funkcionisanja, ali kao takav je valjana osnova za
multidisciplinarnost u kreiranju usluga za svakog ponaosob. Ovaj
model jednako mogu koristiti i korisnici kao i strunjaci.
Primjenjivanjem ICF kalasifikacije otvara se jasniji put ka kreiranju
dinamikog funkcionalnog profila, ime i put ka konanom cilju socijalnoj inkluziji. Ono to moe oteati realizaciju ovog modela je
timski rad, tekoe komunikacije izmeu lanova tima, uvaavanje i
poznavanje profesionalnih kopetencija, ali i spoznaje o tome ta se od
njih oekuje. U tom pravcu primarno je edukovati lanove timova i
upoznati ih sa savremenim pristupima i zahtjevima u skladu sa
inkluzivnom orijentacijom.
15
Neizostavan lan tima mora da bude roditelj, staratelj, pa ak i

druga osoba koja poznaje dijete i moe dati svoj kvalitetan doprinos
u sainjavanju individualnog plana za inkluziju. Sistem obrazovanja
je samo jedna karika ka konanom cilju.
Slijedei filozofiju inkluzije u kojoj dijete/uenik postaje centar
panje sistema (kako vaspitno obrazovnog, tako i svih ostalih sistema)
ustvari nailazimo na prepreke u sistemu/mima koji ne uspijeva/ju
zadovoljiti mnogobrojne i specifine potrebe djeteta. Stoga je opravdano
govoriti o djeci s preprekama u funkcionisanju, fokusirajui se na
otklanjanje (ili bar ublaavanje) prepreka kako bi se omoguilo uenje
i uestvovanje djeteta.
Ne djelovati na takav nain, ne samo da bi bila nemarnost, nego i
diskriminacija, kao i nasilno podvrgavanje medicinskoj dijagnozi kako
bi se dobio koji resurs vie. To je poniavajue i bolno, muno za
porodice i za same uenike, kada toga postanu svjesni.
Primjerenije je govoriti o procesu inkluzije koji uoava posebne
potrebe sistema, koji mora biti prilagoen svakom djetetu, Vukajlovi
(2008).
Za svako pojedinano dijete utvruje se razvojni status, u kome su
navedene kategorije samo jedan elemenata koji ukazuju kakva i kolika
pomo je neophodna za dijete.
Ono to je svima zajedniko (prema Vukajlovi, 2004) jeste da je
medicinski pristup definisanju zamijenjen posljedicama koje se uoa
vaju u sferi obrazovanja. Ovaj pristup je veoma kompleksan i sve
zemlje se upravo bore s praktinom primjenom ove filozofije.
PEDAGOKA OPSERVACIJA
Opservacija (lat. observatio) znai: opaanje, posmatranje, ispitivanje,
motrenje, osmatranje, sa ciljem davanja napomena, smjernica, opaski
i sl. Dodajui pridjev pedagoka ukazujemo na cilj, svrhu i prostor
opservacije, to u naem sluaju se odnosi na opservaciju aktivnosti
u, za djecu, ivotnim situacijama koje imaju uticaj na njihov psihofiziki
razvoj. U tom smislu, osnovni cilj pedagoke opservacije je prikupljanje
informacija koje e nastavniku ili timu pomoi u kreiranju individualiziranog
razvojnog programa za svako6 dijete sa posebnim potrebama. Nastavnici
mogu provoditi opservaciju na vie naina, koristei razliite metode
6 Iako je u ovoj knjizi prioritet dat djeci sa tekoama u razvoju, jednako se misli i na
posebno nadarenu djecu. U tom smislu pedagoka opservacija je jednako primjenjljiva
i u takvim sluajevima, kao i kod izrade individualiziranog razvojnog programa, o
kojemu e biti rije kasnije u nastavku teksta. injenica je, da djeca bez tekoa u
razvoju mogu imati neku posebnu potrebu. Stoga inkluzija/inkluzivno obrazovanje u
svom osnovnom cilju ima upravo princip individualizacije, za ta je uslov reformisanje
vaspitno obrazovnog sistema u cjelosti.
16
uz zapisivanje u cilju sistematinog praenja napredovanja uenika.

Najprirodnije, uobiajene metode posmatranja djece provode se u
situaciji igre, rada, uenja i druenja.
Opservacija je poetak i preduslov za nastavak planiranja mjera
podrke djetetu.
Preduslovi za provoenje pedagoke opservacije su:
Strogo uvaavanje pedagokih standarda s obzirom na broj
uenika u odjeljenju, struna osposbljenost nastavnika i njegova
istinska spremnost da prihvati svako dijete. Nije dovoljno rei
da je to njegova obaveza.
Uitelj koji vri opservaciju, po pravilu, ne bi smio biti poetnik
u profesiji.

kola
treba
imati
pedagoga
, psihologa
imena
osoba
, specijali
zovanih strunjaka, koji mogu pruiti podrku i pomo, a mogu
biti zapoleni i u drugim institucijama.
Pedagog ili defektolog je koordinator tima za opservaciju, strunu
pomo i podrku.
Podrka roditelja/staratelja, odnosno osoba koje se bave djetetom
u institucijama u kojima su smjetena, je neophodna.
Opservacija se vri u razliitim situacijama (situacija igre, rada
u grupi, samostalnog rada, u situacionom kontekstu).
Vano je rezultate opservacije posmatrati u kontekstu ukupnih
spoznaja o djetetu.
Ne donositi zakljuke ishitreno i bez uvida u ukupne prilike koje
imaju uticaj na razvoj djeteta.
Nastavnik nije dijagnostiar. On samo posmatra, evidentira, zapaanja
i u saradnji sa specijalizovanim strunjacima planira rad s uenikom.
On je jedan od realizatora dogovorenog individualiziranog razvojnog
programa Meali i sar., (2007).
Primjeri nekih odstupanja kod djece koje je lako uoiti

Tekoe u razvoju, koje navodimo, lako su uoljive i mogu ih zapaziti
i uoiti i ona lica koja nemaju profesionalno polje djelovanja na
podruju razvojnih tekoa.
Kod nedostataka i tekoa u razvoju krupne motorike:
Dijete moe biti motorno nestabilno (procjenjuje se funkcija).
Odstupanja u razvoju precizne, fine motorike:
nepravilno dri olovku i pribor,
linija je debela, pritisak na papir neadekvatan7,
7 Odstupanje u oba smjera: slabo uoljiva linija ili veoma naglaena;
17
odstupanje se moe posebno uoiti pri crtanju romba i kvadrata; Ova potekoa se kasnije ispoljava kao problem u vezi sa
poetnim itanjem i pisanjem. Dijete moe neprestano manipulisati predmetima. Takva djeca obino postiu nizak nivo
rezultata na testu perceptivne organiziranosti.
Najea odstupanja u razvoju govora manifestuju se kao:
zakanjeli razvoj govora,
usporeno ili ubrzano govorenje,
nedovoljno razvijena artikulacija glasova,
nerazumljiv govor,
nesposobnost razumijevanja drugih,
mucanje.
Odstupanja na intelektualnom planu:
manifestiuju se u formi oteanog praenja nastavnog programa,
djeca esto sa tekoom crtaju ljudsku figuru,
imaju tekou u percepciji prostora (orijentacija u prostoru,
esto oteana orijentacija u prostoru kojega koristi),
evidentne tekoe u poreenjima, analizi, sintezi i generalizaciji;
sa tekoom uoavaju slinosti i razlike meu zadatim likovima;
lako ih je omesti i esto pokazuju smanjen raspon panje,
donosi loe socijalne procjene,
ponekad se ponaa impulsivno,
iskazuje neustraivost i ne reaguje na verbalna upozorenja...
Odstupanja u socijalnom i emocionalnom razvoju mogu se manifestovati
u slijedeim oblicima ponaanja:
napadi bijesa pri sputavanju,
nemotivisana agresivnost prema sebi i drugima,
bezrazloan strah, ili odsustvo straha od realnih opasnosti,
rivalstvo, potencirani znaci izolacije,
neurotska ispoljavanja, kao sisanje palca, upkanje kose, trljanje
dijelova tijela, nizak nivo tolerancije na frustraciju,
neprikladni emocionalni ispadi s povremenim destruktivnim
ponaanjem,
dosljedno nastoji povrijediti vrnjake, udarcima ili verbalnim
uznemiravanjem,
esto komunicira glasno, izazivajui i nastavnika, koristei
prostaki vokabular,
nije voljan/a s drugima uestvovati u drutvenim aktivnostima,
sklono laganju...

18
Za dijete za koje se pretpostavlja da ima tekoa na senzornom,

motornom ili saznajnom planu, potrebno je da nastavnik, odnosno
pedagog ili defektolog, kao voditelj tima za opservaciju, zatrai od
roditelja dokumentaciju koja se odnosi na dijete: zdravstvenu, psiholoku,
socijalnu, pedagoko-defektoloku i druge informacije koje su znaajne
za dijete.
Nakon prikupljenih podataka, kolski struni timovi kreiraju
individualno prilagoeni program za svako dijete sa posebnim
potrebama, prema njegovim razvojnim potrebama. U kolski struni
tim mogu biti ukljueni i strunjaci iz resursnih centara, specijalnih
kola s razliitim profilima specijalnih pedagoga (defektologa), logopeda,
pedagoga-psihologa ili psihologa, ljekara i ostalih.
Veoma vano je sagledati i utvrditi prilike u porodici: socijalne,
ekonomske, kulturne, zdravstvene. Ko se bavi djetetom, koliko mu
vremena posveuje, kvalitet i komunikacija: igraju li se sa djetetom i
koliko, razgovaraju li sa djetetom i koliko, da li etaju svaki dan sa
djetetom, imaju li kakve jednostavnije, kune obaveze za dijete, kako
se
dijete
pona
prema
,
roditeljima
ili
bra
i
,
da
li
samo
spava
krevetu, da li samostalno jede, oblai se i obavlja toaletu, ima li neke

funkcionalne smetnje u motorici, govoru, vidu i sluhu, pati li od nekih
strahova (mraka, zatvorenog prostora i sl.), tui li se dijete ee na
glavobolju, lupanje srca ili neke druge tekoe.
Vana saznanja o djetetu su: smije li se ili plae bez razloga, da li
dijete rado crta, pjeva, igra se, gleda TV, igra se s braom i prijateljima,
ima li dijete kunog ljubimca, slua li dijete roditelje, ima li neku
svoju omiljenu igraku, slikovnicu, predmet, ima li prijatelja i kojeg
je uzrasta, da li je polazei u kolu bilo radosno, ravnoduno ili tuno.
DJECA SA POSEBNIM
POTREBAMA U USLOVIMA
ZAJEDNIKOG KOLOVANJA
DJECA USPORENOG KOGNITIVNOG RAZVOJA

Procjena Svjetske zdravstvene organizacije je da 7 do 8% djece u
svijetu pokazuju tekoe u razvoju (Stefanovi, 1980). Kao eufemizam
za graninu i blagu mentalnu retardaciju8, esti su termini kanjenje
u razvoju ili kanjenje u uenju, a koriste se za opis djetetovog
neuspijeha da dostigne uobiajene razvojne prekretnice tipine za
njegovu dob (Jensen, 2009). U navedenoj populaciji najbrojniju
kategoriju ine djeca i omladina sa mentalnom retardacijom (oko
85%, Husain, & Caantwell, 1991). Podaci o broju osoba sa mentalnom
retardacijom u optoj populaciji veoma se razlikuju prema raznim
izvorima u literaturi, pa je to od 1 %, do 2,5 % pa i do 3 %, (Radoji,
1980). U populaciji djece i omladine sa posebnim potrebama najvei
broj ih je usporenog kognitivnog razvoja, a to su: djeca sa graninim
stepenom inteligencije (tzv.granini sluajevi), uenici sa lakom
mentalnom retardacijom i sa kulturalnom deprivacijom. Oni se sa
tekoom razlikuju od svojih vrnjaka, te ih je prostom opservacijom
teko identifikovati. Uglavnom, tek sa polaskom u kolu, uoava se da
zaostaju u savladavanju kolskog gradiva. U svakom sluaju evidentna
je tekoa u kognitivnom razvoju, koja ih ograniava da jednako kao
i njihovi vrnjaci savladaju nastavno gradivo ili dijelove iz pojedinih
predmeta za ije usvajanje su potrebne intelektualne sposobnosti.
Stvaranjem zakonskih preduslova primarno, ova populacija uenika
je nala svoje mjesto u redovnim odjeljenjima. Stoga emo u ovom
dijelu rukopisa posvetiti vie prostora informacijama o njima, kako
bi nastavnici dobili potpuniju sliku o njihovim potrebama, na koje
trebaju odgovoriti sistemom mjera i usluga.
Za bolje razumjevanje razvoja djeteta, pa tako i razvoja djeteta sa
posebnim potrebama, treba znati da su zakonitosti koje se odvijaju
8 Desetljeima su brojni pokuaji da se za navedene tekoe pronae najadekvatniji
termin koji bi bio i najmanje diskriminirajui i etiketirajui. Meutim, jo uvijek se
u literaturi, ali i u praksi koriste termini tekoe u razvoju (iri pojam koji obuhvata i
druge tekoe), mentalna reterdacija, mentalna ometenost, usporeni kognitivni razvoj
i sl. (za jasnije definisanje tekoa u intelektualnom funkcionisanju primarno). Na
umu moramo imati da meu svim simptomima tekoa postoji znaajan komorbiditet
(preklapanje), ali se u identifikaciji odreujemo prema primarnoj tekoi. U ovom radu
koristiemo navedene termine, prema tome kako su ih izvorno autori upotrebljavali.
22
tokom rasta i razvoja iste za svu djecu. Ukoliko dobro poznajemo

razvojne karakteristike zdrave djece moi emo razlikovati, prepoznati i razumjeti osobine djece sa posebnim potrebama, odnosno djece
usporenog kognitivnog razvoja.
U skladu sa ovim stavom treba imati na umu da je razvoj djeteta
uslovljen razvojem CNS (centralnog nervnog sistema), koji nije uvijek
ujednaen i skladan. U najirem smislu rije je o disharmoninom
razvoju. U upotrebi su razliiti testovi9 kojima se mjeri inteligencija,
koji se uglavnom uzimaju kao polazna taka za kreiranje buduih
mjera i usluga.
Pojam uenici usporenog kognitivnog razvoja10 na bivem srpskohrvatskom govornom podruju koriste teoretiari i praktiari iz
oblasti defektologije, a kojega su naroito koristili autori razliitih
izvjetaja o provoenju projekata integracije (80-tih godina prolog
vijeka): (Mavrin-Cavor i Levandovski, 1985; Mavrin-Cavor, 1986;
Mavrin-Cavor i Kocjan,1987; Stani, 1985b; Stani, 1987; Levandovski i Mavrin-Cavor, 1986). Pod terminolokim odreenjem pojma
uenici usporenog kognitivnog razvoja, obuhvaeni su oni uenici
koji se razvrstavaju kao djeca sa lakom mentalnom retardacijom, te
uenici sa ogranienim intelektualnim sposobnostima, bez obzira na
etiologiju. U ovu populaciju uenika ubrajamo i uenike iz kulturno
deprivirane sredine, to katkada ostavljaju utisak
osobe
sa
retardaci
jom.
Terminoloke nedoumice i nesuglasice postoje kada je u pitanju
sutinsko definisanje pojma kulturne deprivacije. Najee se koristi
izraz sociokulturna deprivacija koja, ako posmatramo socijalnu
komponentu (ekonomsku oskudicu i siromatvo) i kulturnu odrednicu
(nivo kulture u razliitim sferama drutvenog ivota pojedinca i njegove
porodice), moe dati dijametralno razliitu sliku o pojedincu. I kao to
navodi Stani (1974), povezanost izmeu socijalne i kulturalne
deprivacije nije uvijek nuna, ispravnije je, prema istom autoru,
upotrebljavati termin kulturalna deprivacija i kulturalno deprivirana
djeca, a ne sociokulturna deprivacija. Pod pojmom kulturalna deprivacija
podrazumijeva se kompleks nepovoljnih okolnih uvjeta koji tetno
djeluju na razvoj adekvatnog intelektualnog i socijalnog funkcioniranja
9 Pojedini istraivai mjere inteligenciju preko govora, drugi mjere verbalne i
manipulativne aktivnosti, grafomotoriku i sl. U zavisnosti od razlika od oekivanog,
govori se o stepenima od tzv. graninih stanja do drugih stepena mentalne retardacije.
10 Pod
pojmom uenici usporenog kognitivnog razvoja misli se na uenike kod kojih

je prisutno snieno intelektualno funkcionisanje; laka mentalna retardacija, granino
intelektualno funkcioniranje i kulturna deprivacija. Najbrojniji su meu uenicima sa
posebnim potrebama tj. onih kod kojih su prisutne tekoe u savladavanju kolskog
gradiva. U ovom dijelu teksta koristi se termin usporeni kognitivni razvoj pri emu se
naglasak daje tekoama ovih uenika u zadovoljavanju njihovih osnovnih potreba,
koje nastaju radi nerazvijenog sistema podrke (rije je o svim sistemima drutva, s
posebnim akcentom na vaspitno obrazovni sistem (Meali i sar., 2004).
23
(Korlaet,1973). Uticaji nepovoljnih sredinskih faktora mogu negativno

djelovati i u mnogim drugim podrujima kao to je fiziki razvoj, razvoj
govora, zdravlje u cijelosti i sl., pa se ova definicija moe smatrati
suvie uskom za definisanje ovog pojma. Strunjaci se slau da sredinski
faktori mogu snano djelovati na razvoj svakog pojedinca, pa tako i
na kognitivni razvoj, ne samo djece sa mentalnom retardacijom, nego
i djece redovne populacije. Prema (Piageot, 1963), procesima akomodacije
(adaptacija na okolinu) i asimilacije (adaptacija okoline organizmu)
izgrauju se vane kognitivne eme. Pod pojmom drutveno-kulturno
nedovoljna razvijenost (Roter, 1985), podrazumijeva one blae
sluajeve mentalne nedovoljne razvijenosti u kojima nisu naeni
nikakvi kliniki inioci ne iskljuujui pri tome i mogue djelovanje
nekih biolokih faktora razvoja kao to su neodgovarajua prenatalna
i perinatalna njega, loa prehrana, dugotrajna gladovanja, trovanja,
ispod standardni uslovi stanovanja i sl. Djeca koja su izloena tetnim
uticajima sredine u kojoj ive esto ispoljavaju zaostajanje u spoznajnom
razvoju, ona po pravilu ne postiu zadovoljavajui uspijeh u koli i
imaju nie rezultate na testovima inteligencije u odnosu na svoj stvarni
intelektualni potencijal. Takvu djecu nazivamo kulturalno depriviranom,
a ona najee dolaze iz sredina sa niskim socio-kulturalnim i
ekonomskm statusom. Takve porodice su ekonomski neobezbijeene,
sa loim kulturalnim navikama, slabom ili nikakvom naobrazbom, u
kojoj roditelji ne vide svoju djecu po cijeli dan, ponekad i danima, ne
bave se njima. Djeca doivljavajui neuspijeh u koli, poinju se
neprimjereno ponaati, bjeati sa nastave, isticati se nedisciplinom,
ispadima i sl. Ovakvo ponaanje moe se razumjeti i kao elja za
isticanjem i kod one djece koja imaju vii intelektualni status.
Kulturalna deprivacija ukljuuje i neke druge inioce, poput
neodgovarajue prenatalne i perinatalne njege, loe prehrane, i
ispodprosjenih uslova stanovanja (Prvulovi, 1990). Kako je dijagnostiki
veoma teko razlikovati djecu sa niim intelektualnim potencijalom,
od djece sa snienom manifestnom inteligencijom, kao posljedicom
kulturalne deprivacije, egzogeno retardiranom, u vaspitno obrazovnom
radu s njima mora biti ugraen princip stalne procjene (dinamike)
opservacije i dijagnostike i velika fleksibilnost onih koji vre izbor
sadraja (programa) i didaktiko metodikih, odnosno re/habilitacijskih
i resocijalizacijskih postupaka. U tom smislu i diferencijalna dijagnostika
ima znaajnu ulogu i dalji je korak i jedna od pretpostavki intezivnijeg
vaspitno obrazovnog rada sa ovom djecom, (Meali, 2009).
I takvi uenici imaju esto usporen kognitivni razvoj koji je uslovljen nedostatkom stimulacije potencijala djeteta, koje u tom periodu
24
mogu najvie osigurati lanovi porodice. Istraivai su tokom rada i

opservacije uenika iz kulturno depriviranih sredina, utvrdili, da
rezultati u uenju odstupaju od rezultata uenika iz stimulativnog
porodinog ambijenta.
Ovakvo terminoloko odreenje u naim uslovima poetkom
provoenja integracije ima puno opravdanje. Samo je dio uenika koji
su razvrstani i koji imaju rjeenja Komisija za razvrstavanje11, dok
drugi uenici ta rjeenja nemaju, a objektivno jesu na istom, ili ak i
niem intelektualnom nivou. Kako kolsku praksu prvenstveno zanima uspijeh i socijalizacija djeteta u razredu
, to
ovakva definicija postaje prihvatljiva, jer se zapravo radi o uenicima koji zbog svog
usporenog kognitivnog razvoja i tekoama u socijalizaciji u kolskoj
sredini, odstupaju (zaostaju) u ova dva podruja. U
praksi se pokazalo da je ova populacija daleko brojnija i heterogenija, nego to se to

obino misli. Nije
rijetkost da se sinonim poremeaj uenja, oneosposobljenost za uenje, learning disabilities, (u SAD-a postoji i pokret
LD), posmatra u pedagokom, psiholokom, ali i defektolokom smislu, kao tekoa u razvoju, a svakako zasluuje drugaiji struni termin
i tretman (Ostad, 1999).
Generalno posmatrano pojam uenici sa tekoama u razvoju,
ima ire znaenje, pa je pri tome manje vano da li e u kategoriju
ovih uenika spadati i grupa uenika sa tekoama u uenju. Stoga
sam in razvrstavanja treba da bude prolost, a sva drutvena briga
usmjerena na stvaranje uslova da svako dijete nae svoje mjesto na
multidimenzionalnom odgojno obrazovnom kontinuumu, (Stani,
1982). Djeca sa graninim stanjima najvie trpe u redovnoj koli,
(ordi, Bojanin, 2011). Dugogodinjim iskustvom u radu sa djecom,
njihovim roditeljima, kao i nastavnicima, nedvojbeno zakljuujemo
da nastavnici obino ne umiju da gradivo i nain rada svedu na nivo
koji zadovoljava potrebe djece, zbog ega su svi isfrustrirani. Kasnije
se to reflektuje na ukupno ponaanje i ukljuivanje ove djece, to esto
prepoznajemo i kao poremeaj u ponaanju. Povlaenje u sebe,
inhibiranost u igri, nemar prema uenju, hiperaktivnost, rasuta panja
i sl., ordi i Bojanin (2011) navode kao pokazatelje na koje nastavnik
mora obratiti panju.
Ponekad se dogodi da neka djeca kulturno deprivirana ostavljaju
utisak djece sa lakom mentalnom retardacijom, a koja to zapravo nisu,
iako su njihove tekoe sline tekoama djece sa mentalnom
retardacijom. Tada govorimo o pseudoretardaciji.
11
Rjeenje bi u savremenom pristupu trebalo da nosi naziv: Rjeenje o vrsti i oblicima
podrke, preporuka autora.
25
OD POSEBNIH POTREBA PREMA PRUANJU PODRKE

Savremenim pristupom osobama sa mentalnom ometenou
preusmjerava se teite od dijagnostikovanja snienog nivoa intelektualnog
funkcionisanja i definisanja ta se oekuje od uenika, prema definisanju
sistema mjera i podrke u skladu sa potrebama ovih uenika. Model
i intenzitet potrebne podrke odreuje se individualno prema
karakteristikama svakog pojedinca. Podrka u nastavnom procesu se
odnosi na osiguranje prilagoenosti sadraja i svih strukturalnih
elemenata nastavnog procesa sposobnostima uenika putem prilagoenih
programa, te pomoi ueniku i uitelju u nastavi.
Uspostavljanje motivacije za kolu je mogue, ali zahtijeva brojne
inovacije u metodikom pristupu i psihosocijalnoj podrci djetetu.
Procjena razvojnog statusa djeteta pri polasku u kolu, izrada
individualiziranog razvojnog obrazovnog programa, projektovanje
didaktikih pravila, metoda i njihovo primjeravanje mogunostima i
ouvanim potencijalima djeteta, korienje oiglednih sredstava u
nastavi, povezivanje svakodnevnih, djeci dostupnih, informacija,
uenje iz ivota, oslobaanje djece od nebitnog u nastavi, su samo
neki od savjeta uiteljima, koji su verifikovani u praksi, a navedeni u
literaturi.
Vano je istai da dobra priprema za polazak u kolu (razvijanje
higjenskih i radnih navika, socijalizovanog ponaanja u porodici i
vrtiu) bitno poveavaju anse djeteta da uspije u koli.
Konkretizacija ovih savjeta iskazuje se u individualnim razvojnim
obrazovnim programima koji se izrauju i iji se efekti prate sve dok
za njima postoji potreba. Dosadanja praksa je pokazala da se malo
radilo na pomoi uenicima kako da ue. Stoga je vano uputiti ih
kako da ue, kako uenike iz redovne populacije tako i uenike sa
posebnim potrebama. Neke od vanih pretpostavki za uspjeno uenje
iznose (Tomi i Meali, 2000), koje upuuju ta treba da znaju nastavnici
i roditelji kada je u pitanju uenje i osiguranje uslova uenicima za
uenje:
koliko vremena uenici provode u uenju;
imaju li naviku mjesta i vremena za uenje;
ue li samostalno ili uz neiju pomo;
vode li rauna o poloaju tijela za vrijeme uenja;
koliko i kako im pomau aktivne metode u uenju;
koje predmete rado, a koje nerado ue i zato;
ta im predstavlja najveu potekou u uenju;
kakav koncept uenja predlau djeci;
ko je zasluan za uspjeh, a kriv za neuspjeh u uenju;
koji motivi ih vode u uenju;
26
povezanost izmeu uspjeha u uenju, motivacije i naina uenja;

da ima uenika koji ne ue permanentno i studiozno;
da znaajnu ulogu u uenju uenika imaju roditelji;
da ne postoji jednaka motiviranost za uenje svih predmeta;
da jedan broj uenika ne koristi u uenju aktivne metode;
da uenici koji znaju uiti postiu bolje rezultate i vei uspjeh;
da pozitivno motivisani uenici postiu bolje rezultate u uenju;
Postoji povezanost izmeu uspijeha u uenju i brige i pomoi od

porodice.
Najuestaliji simptomi koje moemo prepoznati

Nastavnici uglavnom reaguju prvi, uoivi da je djetetovo ponaanje
dosljedno, ali da odstupa od oekivanih normi. Iskustva pokazuju da
roditelji kasnije prihvataju injenicu da njihovo dijete ima posebnu
potrebu, to je najee razlog neprihvatanje injenice. Ova situacija
je veoma kompleksna, te emo joj posvetiti vie panje u narednim
poglavljima.
Prema Jesen, (2000) tipini simptomi i obrasci ponaanj ukljuuju
slijedee:
tekoe u strukturisanju vremena za rad
poremeaj u brzini uenja
loe pamenje
tekoe u generalizaciji ponaanja i podataka
impulsivnost
smanjen raspon panje, velika distraktibilnost
neustraivost, neosjetljivost na verbalna upozorenja
loe socijalne procjene
razvojno kanjenje u vjetinama poput obavljanja jednostavnih
novanih transakcija
tekoe u internaliziranju ponaanja po modelu
razlike u osjetnoj svjesnosti (premala ili prevelika osjetna
svjesnost)
jeziko izraavanje bolje od razumijevanja
loe strategije rjeavanja problema
poremeaji matematikih sposobnosti
akademsko funkcionisanje na nivou drugog do etvrtog razreda
ponaanja koja oteavaju prilagoavanje poput loe procjene,
distraktibilnosti i tekoe u percepciji socijalnih signala
Dakle, razvojna karakteristika uenika sa lakom mentalnom
ometenou (bez udruenih smetnji) odraava se kao sniena sposobnost
27
kojoj su svojstvena znaajna ogranienja u intelektualnom funkcionisanju

i u adaptivnom ponaanju. Odstupanja u intelektualnom funkcionisanju
najee se prepoznaju kao tekoe u izvoenju razliitih misaonih
operacija, naroito apstrahovanja i generalizovanja, analiziranja,
povezivanja i zakljuivanja, rjeavanja problema, to znatno oteava
usvajanje apstraktnih sadraja uenja. Na podruju adaptivnog
ponaanja, pojedinosti se manifestuju kao ogranienja kao to su:
komunikacija, briga o sebi, ivot u kui, socijalne vjetine, koritenje
socijalne zajednice, snieno samopuzdanje, nesigurnost, funkcionalna
znanja, neadekvatno koritenje slobodnog vremena i motivacije za
rad. Granine sposobnosti i laka mentalna ometenost bivaju, uglavnom,
utvrene tek pri upisu djeteta u kolu. Najee se navode sljedee
posljedice: tekoe u razumijevanju znaenja opaenog, sklonost ka
perserverativnim aktivnostima (beskonanom ponavljanju istih radnji),
oteano apstraktno miljenje (otean proces analize i sinteze). Tekoe
u iskazivanju misli govorom i razumijevanje sagovornika (ekspresivni
i receptivni govor) su esto opaene kod ove djece. este su i neadekvatne
psihomotorne aktivnosti (dijete je stalno u pokretu, pokreti su
neorganizovani, pokazuje nekritinost u uoavanju opasnosti, ometaju
drugu djecu) ili su akivnosti usporene. Panja im je kratkotrajna, a
interesovanja skuena i povrna. U emocionalnoj oblasti esto ispoljavaju
neobuzdanost.
Navedene tekoe u intelektualnoj, emocionalnoj i socijalnoj oblasti
se ne javljaju nuno kod sve djece. Vaspitne greke i neprimjeren
odnos prema djetetu (od strane porodice, vrnjaka, nastavnika) bitno
poveavaju vjerovatnou javljanja sekundarnih posljedica u emocionalnoj
i socijalnoj oblasti.
Neki opti zahtjevi i preporuke

Prije nego se fokusiramo na konkretizaciju preporuka u radu sa
ovom (ali i sa drugom djecom sa posebnim potrebama) populacijom
uenika, nezaobilazan preduslov je pozitivan stav prema njima i
inkluziji uopte. U ovoj knjizi to se podrazumijeva, te su stoga
preporuujemo:
Osnovno je s uenikom uspostaviti pozitivan, dobronamjeran
odnos, pohvaliti trud kojega ulae, postaviti jasan okvir za rad,
precizirati ta se od njega oekuje;
Ueniku omoguiti mjesto u razredu tako da mu moguava
primjereno ukljuivanje u rad, pratiti uenikove aktivnosti u
koli, kao i samostalan rad kod kue, te kontrolisati uraeno uz
preporuku korekcije;
28
Prilagoavati sadraje, didaktiko-metodike postupke, zahtjeve

i sredstva u radu u skladu sa sposobnostima uenika;
Dozirano podsticati uenikovu samostalnost u radu, omoguiti
mu due vrijeme za rad, vjebanje i vie puta ponavljati bitne
dijelove sadraja, uz eu provjeru njihovog razumijevanja;
Poeljno je razraditi motivacioni plan (razraen sistem podsticajnih
postupaka i aktivnosti sa ciljem jaanja interesa, volje i elje
uenika za provoenje planiranog rada); Podsticati uenika i
vrnjake na pozitivnu interakciju provoenjem zajednikih
aktivnosti;
Pruiti sigurnu, srtukturisanu okolinu s relevantnim aktivnostima
uenja i visokim stepenom podrke (rutine pomau uenicima
da predvide budue dogaaje);
Konsultujte se sa kolegama, strunjacima drugih profila
(defektolozima, strunjacima iz oblasti mentalnog zdravlja,
socijalnim radnikom...);
Iskoristite dostupne slube podrke (resursi u zajednici); Roditelji/
staratelji su va stalni partner.
Podrka i pomo nastavnika djetetu sa snienim intelektualnim
sposobnostima
Dijete sa smanjenim/ogranienim intelektualnim kapacitetima
nije dijete skladnog razvoja minus koliina IQ. Radi ne shvatanja
ove istine12 najee su reakcije nastavnika da podrka treba da se
sastoji samo u skraivanju pojedinih sadraja i izbacivanjem informacija
koje nastavnik procijeni da su manje vane za uenika.
Rije je o specifinim putevima spoznaje, specifinim dekodiranjem
informacija, o emu govori neuropsihologija13 kao teorijska osnova.
Planiranje i programiranje temeljiti na inicijalnoj procjeni
znanja i sposobnosti uenika;
liste procjena i praenja izraditi u saradnji sa strunim timom;
individualiziranim programiranjem predvidjeti usvajanje manjeg
broja injenica i generalizacija, naroito apstrakcija;
sadraje uenja pribliiti ueniku na oigledan i jednostavan
nain, bez suvinih detalja, te ih to vie povezivati s potrebama
svakodnevnog ivota uenika i mogunostima njihove primjene;
12
Nerazumijevanje ove populacije uoio je jo Segen (1843-45. god.), o emu saoptava
Vigotski i upozorava da prije svake ideje o napretku defektologije treba da razrijeimo
taj odnos sa zvaninom pedagogijom, ordi, Bojanin (1997).
13 Nastavnike
upuujemo na neke od dostupnih izvora: Bojanin S. (1986). Neuropsihologija

razvojnog doba i opti reedukativni metod. Beograd. Zavod za udbenike., Krsti N. (1999).
Osnove razvojne neuropsihologije. Beograd. Institut za mentalno zdravlje.
29
sadraje teorijskog tipa prirediti isticanjem / saimanjem bitnog

uz semantiko pojednostavljivanje; zadatke za samostalan rad
dati u skladu s tekstom ponuenim za uenje;
sloene pojmove, zadatke, procese, radnje, logiki razloiti i
savladavati po dijelovima (razlaganje u koracima), a zatim
udruiti u sadrajnu cjelinu;
u
enika
uvoditi
samo
jednostavne
prakti
ne
zadatke
, postup
no, uz jasna obrazlaganja; samostalan rad temeljiti na dobro
izvjebanim i shvaenim primjerima;
za
potrebe
samostalnog
enja
,
u
tekstu
ozna
iti
ono
to
je
bitno, tekst saeti i/ili pojednostaviti u smislu upotrebe poznatih

rijei i kraih reenica, dati smjernice za rad (plan), izraivati
kognitivne karte, koristiti oiglednu podrku;
kada pouavate nove pojmove budite konkretni: ispriajte i
pokaite i dajte uenicima priliku za praktian rad;
vane informacije ponovite vie puta;
koristite rituale; svakodnevno u razredu osmislite dovoljno
predvidljivih dogaaja koji uenje ine zabavnim i uzbudljivim...
Preporuke u odnosu na nastavne metode i postupke:
maksimalno koristiti metodu demonstracije, crtanja i praktinog
rada pri pojanjavanju apstraktnih i sloenih pojmova;
izlaganje nastavnika uskladiti s pojmovnim fondom uenika,
koncentracijom i panjom: primijeniti razgovijetne i krae
reenice usmjerene na bitno, uz slikovno predoavanje sadraja
(crte, slika, ema), potrebno je ponavljanje, te ea provjera
razumijevanja;
to ee koristiti razgovor, pri emu je znaajna uporeba
pomonih pitanja;
u svim nastavnim predmetima primjeriti koliinu i sloenost
sadraja italakim sposobnostima uenika, a ukoliko postoje
tekoe pri itanju, potrebno je primjereno ukljuivanje (itanje
na poetku teksta, na poetku odlomka) ;
tekst na planu table uvijek treba biti formiran u reenicama;
pri prepisivanju dueg teksta, ueniku omoguiti prepisivanje
u dijelovima ili mu istai samo reenice bitne za prepisivanje;
pri diktiranju, potrebno je izvoditi selekcionisano diktiranje;
za samostalne pismene radove dati kompozicijske smjernice, a
prije pisanja podsjetiti na osnovna pravopisna pravila te oblike
u kojima uenik najee grijei.
30
Preporuke u odnosu na provjeravanje i ocjenjivanje:

U skladu s postojeim tekoama (posebno panje i koncentracije)
potrebno je dozirati vrijeme ispitivanja (ee, krae provjere manjih
cjelina) te omoguiti ueniku onaj nain provjere znanja koji mu je
laki (usmeno, pismeno).
Ocjenjivanje treba biti opisno i mora se zasnivati na zahtjevima
prilagoenog programa odreenog nastavnog predmeta i uspjenosti
konkretnog uenika u odnosu na obim i kvalitet usvojenosti sadraja,
u usporedbi s inicijalnim predznanjem, a ne na uspjenosti u odnosu
na ostale uenike (razred).
Prilagoavanje sredstava i preporuke pri njihovoj upotrebi:
korienje izvorne stvarnosti, kad god je to mogue;
nastavna sredstva (vizuelna, auditivna, tekstualna) koristiti tako
da se uenikova panja rukovoenim posmatranjem uvijek
usmjerava na ono to je u posmatranju bitno, po potrebi i
prekrivati nepotrebne pojedinosti;
perceptivno prilagoavanje sredstava kojima se prezentuje,
izmjenjujui sadraj (dinamina sredstva) radi lakeg pouavanja
(poveanja, smanjivanja elemenata, usporavanja, ubrzavanja,
izmjene itd.);
izrada individualiziranih vizuelnih sredstava proienih od
detalja koji uenika ometaju u posmatranju i oteavaju mu
percepciju i razumijevanje;
izrada sredstava za podrku u radu podupiraa (npr. okviri za
praenje slijeda itanja, naglaena crticama, takicama i sl.);
vjebanje i ponavljanje na individualiziranim nastavnim listiima
(npr. razne vrste lota, didaktikih igara);
omoguiti korienje kompjutera pri raunanju;
koristiti kompjuter u cilju interesantnog uenja ili vjebanja i
ponavljanja sadraja, a posebno u sluajevima kad su prisutne
perceptivno-motorike smetnje koje oteavaju pisanje.
Podrku nastavniku prua defektolog koji je strunjak za to podruje
u edukaciji i re/habilitaciji uenika sa posebnim potrebama ukljuenim
u redovne vrtie i osnovne kole.
31
DJECA SA OTEENJEM VIDA

U medicinskom, ali i pedagokom i obrazovnom smislu uenike sa
oteenjem vida razvrstavamo u dvije grupe:
sa potpunim gubitkom vida (slijepi): uenici koji ne mogu itati
tekst veliine Jeager 8 i manji (font Times New Roman 22) i oni
se obrazuju uz pomo Brailleovog pisma;
sa djeliminim gubitkom vida (slabovidi): uenici koji itaju
slova
veli
ine
do
Jeger
8,
a
ostatak
vida
na
boljem
oku
,
uz
korekciju ili bez nje, kod ovih se uenika kree od 0,00 do 0,40.
Nerijetko se dogaa da tek uitelj primijeti da uenik ima tekoa
u vizuelnoj percepciji. Oteenja vida kod djece mogu se pojaviti u
raznovrsnim oblicima. To mogu biti: kratkovidnost (miopija), dalekovidnost (hiperopija), razrokost (strabizam), iskrivljenost ronjae
(astigmatizam), poluvidnost (hemianopsija), razni skotomi isl. Sva
ova oteenja spadaju u poruje medicine, odnosno, oftalmologije.
Oteenje vida je zajedniki naziv, termin kojim se obiljeava stepen
oteenja, od potpune sljepoe, visoke slabovidnosti u jednom slijedu
do priblino normalnog vida.
Neki od simptoma koji ukazuju na poetak oboljenja oka ili uopte,
vizuelne probleme su: crvenilo i zadebljanje onih kapaka, krastice
na onim kapcima, gubitak trepavica, esto suzenje oiju, gnoj ili
krmelji oko oka, pretjerano pokretanje glave pri itanju, nekoordinisani
tj. razrok pogled, bol u oima, glavobolja, nesvjestica, vrtoglavica,
munina, gaenje i povraanje, dvostruko vienje (duple slike),
zamagljeno vienje (mutno vienje), peckanje ili svrabe oiju.
Radi lake opservacije i prepoznavanja djece sa oteenjima vida
naveemo neke od simptoma, koje nastavnik moe da primijeti:
dijete upotebljava pomagala (naoale, soiva, lupe);
dri tekst za itanje (ili neki drugi materijal za rad) blizu oiju,
ili na udaljenosti veoj od uobiajene (normalne) udaljenosti;
pie slova izvan dozvoljenih linija u svesci (jako velika slova,
zamjena slinih slova pri itanju ili pisanju- o, e, d...);
oprezno hoda ili pipa tlo stopalom;
32
esto se spotie i pada kod manjih prepreka, nalijee na predmete

ili druge osobe;
nije u mogunosti da percipira predmet koji nije direktno u
pravcu njegovih oiju;
ne moe da vidi slova i prepozna predmete na udaljenosti sa
koje ih drugi vide;
esto trlja oi, mirka, mrti se, krivi lice, zasjenjuje ili pokriva
jedno oko;
naginjanje glave u stranu (krivi vrat);
pokazuje pretjeranu osjetljivost na normalnu svjetlost (potrebna
jaa svjetlost);
pokazuje tekou u razlikovanju boja;
ini pokuaj tipa "da se mrlja ili zamagljenje odstrani iz oka",
razdraljivost i pla pri upotrebi vida na blizinu pri gledanju u
udaljene predmete,
dri tijelo napeto, podie lice i pogled prema gore, okree lice ili
pogled ustranu, gura glavu naprijed i sl.
Slika 2. Neki vidovi tekoa u vidu i vienju se koriguju naoalama
Za vrijeme itanja:
konstantno trepe, dri knjigu predaleko, dri knjigu preblizu,
esto mijenja odstojanje knjige, nije paljivo za vrijeme itanja,
esto prekida itanje ili pisanje, zatvara ili pokriva jedno oko,
naginje glavu na jednu stranu, zamjenjuje slogove i rijei u
itanju, kilji kada ita, esto gubi mjesto na stranici, nepravilno
upotrebljava padee i znakove interpunkcije: ne vidi taku i
zarez, dvije take, znake navoda, , , d, nj, j).
33
Slika 3. Slabovidost
DJECA SA OTEENIM VIDOM U VASPITNO

OBRAZOVNOM PROCESU
Djeca sa oteenim vidom u koli najee ne zaostaju u intelektualnom
razvoju za vrnjacima koji vide u savladavanju redovnih nastavnih
planova i programa predvienih za pojedini razred. Uenici sa
oteenjem vida upoznaju svijet, komuniciraju i ue koristei preostala
osjetila. Za djecu sa potpunim gubitkom vida je najvanija taktilna
percepcija, sluh i govor. Svakako se koristi i ostatak vida ako postoji.
Zbog specifinosti taktilne percepcije, ovim je uenicima potrebno
osigurati vie vremena za pojedine aktivnosti na asu i uputiti ih da
zadatke dovre kod kue.IU tom smislu
U tom smislu od nastavnika se oekuje da primjeni specijalno
pedagoke postupke kojima e poboljati i usavriti rad drugih funkcija,
a ne onih koje su oteene (kompenzacija14)
Podrka i pomo djeci sa oteenjem vida

Potpuni gubitak vida i slabovidost nastaju kao posljedica brojnih
perifernih i centralnih oteenja vidnog senzornog kompleksa. Ako
nisu udrueni sa dodatnim tekoama (posebno u intelektualnoj
oblasti) i ako ive u podsticajnoj porodinoj sredini, postoji velika
14
Osnovna karakteristika metode kompenzacije je njen multisenzorski pristup. Postepeno
razvijanje i pootravanje drugih ula tokom kompenzacione aktivnosti projicira se u
cijelu psihu osobe sa oteenjem. Podrazumijeva primjenjivanje razliitih vjebi za
izotravanje osjetila dodira, mirisa, sluha i govora.
34
vjerovatnoa da uspiju u redovnoj koli. Metodike izmjene u nastavi

pojedinih predmeta, prilagoena nastavna sredstva i dodatno osposobljeni
nastavnici su nuan uslov kolskog uspijeha kod ove djece.
esta je pojava da oteenje vida nije dijagnostikovano. Tako npr.
astigmatizam (dvostruke slike koje nastaju zbog nedovoljne koordinacije
oiju u formiranju jedinstvene slike u vizuelnim projekcionim zonama
mozga) veoma oteava praenje vizuelnih ilustracija u nastavi.
Posljedice ovih tekoa u vidu i vienju su ve navedene. Ove tekoe
mogu biti i neurolokog porijekla, to zahtijeva procjenu ljekara
specijaliste.
Slika 4. Djetetu treba pomo i podrka za pravilno noenje naoala
Preporuke nastavniku
Pomoi djetetu da upozna prostor (odjeljenje, kolu i bliu okolinu
kole) kako bi se u prostoru sigurno kretalo.
Odrediti djetetu mjesto u razredu sa koga najbolje moe da vidi
tablu i nastavna sredstva koja koristi nastavnik. Pokazati strpljenje
ako dijete radi sporije od vrnjaka.
Pomoi djetetu u aktivnostima koje moe da izvede uz malu
pomo i osloboditi ga aktivnosti koje ne moe nikako da izvede.
Maksimalno podsticati zajednike aktivnosti sa vrnjacima i
dodjeljivati mu ulogu u grupi u kojoj dijete moe da bude uspjeno.
Navodimo jo neke od preporuka namijenjenih nastavniku, kako
bi osigurao adekvatnu podrku ueniku:
35
vodite rauna o dobrom osvjetljenju u uionici;

uenik sa oteenjem vida treba da sjedi na njemu optimalnijem
mjestu u uionici;
obavjestiti uenika o svim poloajima namjetaja i eventualnim
promjenama u organizaciji prostora (npr., drugaiji raspored
klupa, novi ormar i slino);
pobrinuti se da uenik sa oteenjem vida uvijek dobro uje;
sadraj kojega piete na tabli izgovarajte glasno da vas uenik
sa oteenim vidom moe slijediti i zapisivati biljeke;
pri davanju uputstava budite konkretni, precizni i kratki (npr.,
umjesto ovdje ili tamo koristite ispred tebe ili pored tebe,
s tvoje lijeve / desne strane;
koristite bez ustruavanja rijei poput: gledaj, vidi, pogledaj i
slino;
dajte mu dovoljno vremena za korienje nastavnog materijala;
ponekad mu omoguite snimanje diktafonom na asu;
osigurajte mu individualni materijal za pojedine nastavne
jedinice, didaktika sredstva i pomagala prilagoena osobama
sa oteenjem vida;
nastojte provjeriti je li va uenik razumio;
odvojite koju minutu za individualni rad;
ponekad mu provjerite urednost pod kolskom klupom;
imajte uvijek na umu da dodir i sluh slijepom djetetu zamjenjuju
vid;
osigurajte smjenjivanje rada i odmora;
ukljuite ga u sve aktivnosti u razredu, jer ono to moe;
Potrebno je osigurati podrku strunjaka defektologa (tiflolozi) iz
specijalizovane ustanove za vaspitanje, obrazovanje i rehabilitaciju
osoba sa oteenjem vida, za specifine programe koji su u funkciji
obrazovanja kod ovih uenika (vjebe orijentacije i kretanja, tiflotehnika
i druge specifinosti). Svakodnevne i socijalne vjetine uvjebavaju
tiflolozi, koji istovremeno daju i uputstva nastavnicima u daljem radu.
Naveli smo dio u nizu velikog broja podrke i pomoi koju nastavnik
moe pruiti dijetetu sa tekoama vida, ne konkretizujui u ovom
dijelu metodoloki pristup o emu e biti izneeno u daljem dijelu ove
knjige.
36
DJECA SA OTEENJEM SLUHA

Oteenje sluha moe se pojaviti u razliitim oblicima i u raznim
gradacijama. Najei oblici u kojima se takva oteenja javljaju su
djelimino oteenje sluha (hipakuzija) i potpuni gubitak sluha
(anakuzija).
Raspon oteenja sluha od
20 dB do 120 dB:
blago oteenje sluha
21 dB do 40 dB
umjereno oteenje sluha
41 dB do 60 dB
teko oteenje sluha
61 dB do 90 dB
praktino oteenje sluha
91 dB i vie,
kliniko oteenje sluha - ispitanik ne reaguje na zvune podraaje.
Po vremenu nastanka oteenja, moe nastati prije roenja, u toku
roenja i poslije roenja. Oteenje sluha predstavlja takav oblik senzorne
ometenosti koji donosi viestruke posljedice u opem razvoju djeteta.
U toku razvoja osoba sa oteenim sluhom ove posljedice su vezane za
odreena podruja, u prvom redu podruje govora. Ukoliko se oteenja
sluha proteu u odnosu na ponuenu skalu, tada e se i razvoj govora
nalaziti na skali od jedva uoljivih oteenja govora do potpunog
izostanka govora. Dijete teko ui govor, javlja se zaostajanje u usvajanju
govornog i pisanog jezika, problemi u pismenom izraavanju, siromatvo
rjenika, agramatinost, oteano razumijevanje pisanog teksta.
b) Potpunim gubitkom sluha se smatra gubitak sluha od 91 decibela
i vie i kada se ni uz pomo slunih pomagala ne moe percipirati
glasovni govor.
Sve navedeno dovodi do toga da dijete nije potpuno ulo ili razumjelo
ono to mu se govori i od njega usmeno trai, to dovodi do tekoa u
koli. Stoga je potrebno, prije nego to se odluite da neko dijete
obieljeite kao vaspitno zaputeno provjerite da li postoje neki
organski uzroci tekoa u ponaanju. Nedijagnostikovana oteenja
vida, sluha, razna posttraumatska stanja (poslije saobraajnih udesa,
npr.) mogu se ispoljiti kao neprilagoeno ponaanje, akoti, i sar.
(2009).
37
Slika 5. Dijete sa slunim aparatom se koluje kao i ujue dijete
Oteen sluh se odraava na sve oblike komunikacije (razumijevanje,

oralni govor, itanje, pisanje, sluanje). Ponaanja i simptomi na osnovu
kojih se moe primijetiti da dijete ima oteenje sluha:
uenik esto zahtijeva da se ponovi to drugi govore;
stalno zapitkuje;
naginje glavu prema izvoru zvuka;
pribliava se govorniku;
naginje se i okree glavu u neobine poloaje;
neki imaju probleme sa disanjem, bolove u slunom aparatu,
umove u glavi, este prehlade, sinusne infekcije, curenje unog
sadraja, nagomilavanje une masti i sl.
Simptomi govora kod djece sa oteenjem sluha mogu biti:
monotono i neprirodno podeavanje glasa;
glas esto visok bez izraza;
nepravilan izgovor pojedinih glasova (isputanje, zamjena i
iskrivljen izgovor glasova);
nedovoljno jasan govor;
loa analiza rijei na slogove;
nedostatak ritma u govoru;
nepravilna upotreba gramatikih oblika;
usporen razvoj govora i jezika;
korienje neverbalne komunikacije.
38
Strunjaci za rad sa djecom oteenog sluha (surdopedagozi i

logopedi) dali su niz korisnih savjeta za rad sa djecom oteenog sluha
u koli:
djetetu sa potpunim gubitkom sluha govorite polako, okrenuti
prema njemu licem u lice;
govorite razgovjetno da bi moglo da ita govor sa usana onoga
ko mu govori;
upotrebljavajte jednostavne rijei (razumljive djetetu) i kratke
reenice;
jaina glasa treba da bude normalna (ne vikati), brzina izgovora
ujednaena;
usmjerite pogled na dijete, popratite poruku odgovarajuom
mimikom;
ako vas dijete ne razumije, napiite to to ste kazali;
ako niste razumjeli ta vam je dijete kazalo, zatraite da to napie;
ako u razgovoru uestvuje vie osoba, najvanije dijelove
razgovora prenesite djetetu;
potrudite se da druga djeca prihvate dijete sa oteenim sluhom;
nemojte biti pretjerano popustljivi;
procijenite (u saradnji sa roditeljima i strunim timom) ta dijete
stvarno moe i u tim granicama postavljajte zahtjeve djetetu,
Meali i sar. (2007).
Simptomi na osnovu kojih nastavnik moe zakljuiti da dijete slabije
uje su i sljedei:
zaokree glavu prema nastavniku (ili drugom izvoru informacija)
na upadljiv nain;
die otvorenim ustima i oteano;
govori glasnije nego to je to potrebno u komunikaciji;
govor je monoton, bez intonacije, agramatian;
rjenik mu je oskudan;
zamjenjuje glasove i slova (vitibaba);
buno je u igri;
teko razlikuje glasove-slova: , , d i ;
izbjegava igre u kojima je vana verbalna komunikacija;
ne pie redovno domae zadae i sl.
Nerazvijenost govora i jezika utie na zaostajanje u razvoju ostalih
podruja razvoja kao to je podruje miljenja, kognitivnog razvoja,
emocionalnog i socijalnog razvoja i motorike.
Djeca sa oteenjem sluha predstavljaju poseban dio populacije
djece sa smetnjama u razvoju, te zbog specifinih potreba i mogunosti
39
koje sa sobom nose i njihov vaspitno-obrazovni proces treba posmatrati

i prouavati u izdvojenom kontekstu.
Veina ovih osoba komunicira znakovnim jezikom, ali neki ipak
ne poznaju znakovni jezik i komuniciraju govorom (veina djece sa
lakim oteenjem sluha uopte ne prepoznaju znakovni jezik).
Zbog toga je prilikom odreivanja modela obrazovanja kao najvaniju
injenicu neophodno uvaavati nain komunikacije svakog pojedinano.
Najmanje ograniavajua okolina za uenike sa potpunim gubitkom
sluha je ona koja omoguava slobodnu i potpunu komunikaciju sa
uiteljima i uenicima, to je preduslov za obrazovni, emocionalni i
socijalni razvoj.
Najvaniji princip u obrazovanju ove djece trebao bi biti dostupnost
informacijama, odnosno mogunost praenja nastave i razumijevanja
obrazovnih sadraja. Kulturoloki pristup afirmie dvije ideje u
rehabilitaciji i edukaciji djece sa oteenjem sluha:
1. podsticanje nivoa komunikacije na znakovnom jeziku;
2. omoguavanje koritenja prevodilaca za lica sa oteenjem sluha
u uslovima edukacijske integracije od vrtia do fakulteta.
S tim u vezi, djecu sa teim oteenjem sluha koja nemaju razvijen
oralno-glasovni govor mogue je ukljuiti u redovnu kolu samo pod
uslovom da su ispunjene sljedee pretpostavke:
priznavanje znakovnog jezika kao prirodnog jezika komunikacije
osoba sa oteenjem sluha;
istraivanje lingvistike znakovnog i oblikovanje gramatike tog
jezika;
edukacija prevodilaca kao podrke licima sa gubitkom sluha u
razliitim situacijama, pa tako i u kolskom radu.
Dijete sa oteenjem sluha u koli

Uenici sa oteenjem sluha koji su ukljueni u redovne kole mogu
biti veoma uspjeni u savladavanju redovnog programa, uz razumijevanje
i uvaavanje razvojnih problema i specifinosti i primjenu specifinih
postupaka u toku izvoenja nastave.
Za djecu sa oteenjem sluha vano je znati koji su opti vaspitnoobrazovni uslovi u koli primjereni, koje je uslove mogue prilagoditi,
koje ee upotrebljavati, koje je potrebno dodatno osigurati.
Standardni uioniki prostor u koli i ostali prostor vaspitnoobrazovne organizacije sasvim zadovoljava potrebe djece sa oteenim
sluhom. Meutim, vano je da se djetetu s oteenim sluhom osigura
smjetaj u onom dijelu uionice iz kojeg najbolje moe pratiti sve to
se dogaa u uionici, a posebno da ima mogunost direktnog gledanja
40
u dobro osvijetljeno lice nastavnika, te da ima mogunost optimalnog

korienja svojih slunih kapaciteta. Stoga bi to mjesto trebalo biti to
blie radnom stolu nastavnika i tamo gdje je osigurano optimalno
difuzno osvjetljenje.
Veina opte i tehnike opreme redovne kole moe se koristiti i
za djecu sa oteenim sluhom, meutim treba voditi rauna o nainu
njihovog koritenja (tako, npr.: upotreba table i krede, posebno kreda
u boji, treba biti ee koriena i osmiljenija; razna tehnika pomagala
- kao grafoskop, videorikorder, kinoprojektor i filmovi, raunar, televiziju
i sl. - treba koristiti i ee nego to je to potrebno za djecu bez oteenja
sluha, ali ne u zamraenim prostorijama; kod izvoenja praktinih
radova uenik sa oteenim sluhom mora biti u neposrednoj blizini i
sl.).
Od specifinih i dodatnih sredstava i pomagala vano je ueniku
sa oteenim sluhom osigurati individualni sluni aparat, primjerene
tekstove, ilustracije, slike, konkretne predmete, makete, eme i sl. koje
ostalim uenicima nisu uvijek neophodne u savladavanju nastavnih
sadraja.
Za uenike sa oteenjem sluha koji nisu u dovoljnoj mjeri savladali
govor, odnosno kod kojih su prisutne nepravilnosti i greke u govoru
i znaajno pojmovno siromatvo, nuno je osigurati uslove da se kroz
nastavna podruja podstie i razvoj govora.
Da bi se to moglo ostvariti, treba biti osigurana kontinuirana struna
pomo posebnog strunjaka defektologa surdoaudiologa i organiziovani
dodatni oblici rada tokom samog nastavnog procesa i odvojeno u
posebno opremljenom prostoru, koji bi morao obavezno imati
elektroakustiku opremu za individualnu rehabilitaciju sluanja i
govora.
Nastavnik treba da bude adekvatno informisan o vrsti oteenja i
preostalim sposobnostima djeteta. Treba koristiti tehnike uenja kao
to su kooperativno uenje, timsko poduavanje zajedno sa surdoaudiologom.
Omoguiti ueniku sjedenje u prvoj klupi. Ueniku se obraati
umjerenim, razgovijetnim govorom, sa naglaskom na ritam i intonaciju.
Kod obrade novog gradiva, uitelj treba stajati licem okrenutim ueniku
kako bi uenik oitavao govor nastavnika sa usana. Nastavnik treba
biti spreman na ponavljanje iste poruke, govoriti drugim rijeima,
koristiti neverbalne oblike komunikacije, kao i upotrebljavati vizuelna
didaktika sredstva.
Treba izbjegavati saoptenje vanih informacija dok dijete ne obrati
panju na govornika. Koristiti znaajno oigledna nastavna sredstva,
slike, ilustracije, pokret, modele, videozapise, kompjuterske programe,
41
crtee i nastavne listie, znaajno osigurati udio vizuelne metode

(polisenzorni pristup), te osigurati to vie auditivnih i vizuelnih
sredstava. esto koristiti praktian rad u funkciji usvajanja vjetina,
jaanja volje i motivacije. Kontinuirano pratiti emocionalni i socijalni
razvoj djeteta oteenog sluha, ne dopustiti izolaciju ove djece, jer
nema tee samoe od samoe u grupi . Koristiti pokret kao nosioca
radnje za sve to se tee izgovara govorom. Crtanje, slobodno ili
tematsko, olakava razumijevanje. Pruiti djeci dovoljno vremena da
ponu i zavre zapoeto.
Osnovni principi u radu su: oiglednost, postupnost, kreativne
aktivnosti i strpljenje.
Treba ee provjeriti da li je uenik shvatio uputstvo ili zadatak,
dati ueniku povratnu informaciju i potvrditi da li je uitelj shvatio
djetetovo pitanje ili odgovor.
Nastavnici bi morali biti dobro edukovani o nainu rada sa djecom
oteenog sluha i spremni na saradnju sa surdoaudiologom, sa kojim
e unaprijed planirati programske sadraje i naine njihove realizacije.
Vaspitno-obrazovnu inkluziju djece sa oteenim sluhom ne mogu
provoditi samo redovni nastavnici. Da bi se zadovoljile njihove specifine
potrebe, odnosno da bi se uz nastavni proces provodili i postupci za
razvoj govora, kola mora osigurati strunu pomo defektologa
surdoaudiologa iz specijalizovane ustanove za vaspitanje, obrazovanje
i rehabilitaciju sluanja i govora. Surdoaudiolog je lan strunog tima
(defektolog, pedagog, psiholog, socijalni radnik) iz resursnih centara
pri ovim specijalizovanim ustanovama koji djeluju u vidu pruanja
podrke nastavnicima putem ostvarivanja programa rehabilitacije
sluanja i govora, programa edukacije i savjetovanja uenika, roditelja
i nastavnika. Defektolog surdoaudiolog sa nastavnikom i ostalim
relevantnim strunjacima koji ine tim za pomo i podrku utvruje
specifine potrebe djeteta i na osnovu utvrenog donosi prilagoene
nastavne programe. Pritom surdoaudiolog treba upoznati nastavnika
sa fondom pojmova koje dijete sa oteenim sluhom ima, nainom
provoenja rehabilitacije sluanja i govora, mogunostima podsticanja
razvoja govora u okviru odreenih nastavnih sadraja itd. Tokom
izvoenja nastave trebaju zajedno razraditi primjerenost vaspitnoobrazovnih postupaka (metoda i oblika rada, adekvatnost optih i
specifinih sredstava i pomagala, posebno konkretizovati postupke za
individualizirani rad, za motivaciju, za razvijanje primjerenih odnosa
sa ostalom djecom i sl.). Osnovni zadatak surdoaudiologa je sprovoenje
specifinih vaspitno-obrazovnih postupaka i postupaka rehabilitacije
sluanja i govora. Ti postupci su u odnosu na dijete sa oteenim
sluhom posebno vani kako bi se, zbog redukcije sluha, u maksimalno
moguoj mjeri nadoknadilo proputeno u razredu i kako bi se razvijao
42
govor. Naime, ovo dijete zbog toga to tee prati i uestvuje u govornoj
komunikaciji sa nastavnikom i drugom djecom neminovno prima
manji broj informacija. Na njegov takav, uslovno reeno, nepovoljan
poloaj u razredu treba djelovati dodatnim oblicima pomoi, odnosno
pronalaziti rjeenja u efikasnom nainu komuniciranja (pisani tekstovni
materijali, ilustracije, praktian rad.
43
DECA SA SMETNJAMA U GLASU, GOVORU I

JEZIKU
Rije je o djeci kod koje je proces sporazumjevanja govorom otean
zbog smetnji ili oteenja nekog dijela govornog aparata. To su ona
djeca kod kojih se govorne smetnje javljaju i u poremeaju pismenog
govora. Djeca sa smetnjama u glasu, govoru i jeziku poznata su pod
imenom logopati. Govorne anomalije kod djece mogu se pojaviti u
dva osnovna oblika: kao funkcionalni govorni poremeaj i kao organski
poremeaj govora.
Funkcionalni poremeaji uoavaju se u raznim oblicima logoneuroza,
kao to su mucanje, govorni blok, mutizam, embolofrazija, pojedini
oblici tepanja. Organski poremeaji govora predstavljaju mnogo
ozbiljniji oblik govornih poremeaja. Ovi se poremeaji dijele u dvije
osnovne grupe: u grupu dizartrinih i u grupu afazinih govornih
poremeaja. Dizartrini govorni poremeaji ispoljavaju se u smetnjama
fonacije, u nepravinoj artikulaciji glasova i u njihovu povezivanju u
artikulacione jedinice. Uzrokovani su povredama neurona koji
koordiniraju rad govornih miia. Afazini govorni poremeaji oituju
se u potpunoj ili djeliminoj nesposobnosti za govorenje, odnosno, u
nesposobnosti za razumjevanje govora. Govorne specifinosti se mogu
podijeliti na:
Ttekoe u govoru i glasu ukljuuju poremeaje izgovora glasova,
zamjene ili dodavanja glasova, mucanje, disfoniju (nazalni izgovor,
nerazumljiv govor) i mnoge druge. Skladan razvoj govora podrazumijeva
skladan neuropsiholoki razvoj.
Tekoe u jeziku ukljuuju siromaan vokabular, kratke reenice,
nepravilnu gradnju reenica, nemogunost slijeenja instrukcija,
nepravilnu morfoloku strukturu, probleme s imenovanjem predmeta,
osoba, pojava i ostalog sa ime se uenik susree, selektivni mutizam
i drugo.
44
Tekoe kod uenika sa smetnjama u govoru, glasu i

jeziku u uenju
Sporo imenovanje, sporo traenje odgovarajuih rijei, siromaan
vokabular, upotreba rijei samo u jednom kontekstu, nemogunost
razumijevanja i upotrebe vieznanih rijei ili prenesenog znaenja,
esta upotreba gestova, slaba mogunost izvoenja definicija (to
rezultira teim usvajanjem gramatike u jezicima i tekoama u
razumijevanju matematikih zadataka, posebno onih koji su zadati
rijeima) i slino. Uitelji esto mogu primijetiti da neki uenici imaju
tekoe: u izgovoru pojedinih glasova, u govoru kao sredstvu verbalne
komunikacije ali i u jeziku. Ovakva djeca pokazuju neke od pojava
koje navodimo, a koje se mogu javiti pojedinano ili udrueno:
nepravilan izgovor glasova (dislalija) koji se moe ispoljiti kao
izostavljanje nekog glasa (omisija), njegova zamjena nekim
drugim glasom iz istog govornog sistema (supstitucija) ili njegov
iskrivljeni izgovor (distorzija);
najee su poremeeni frikativi s, z, , , afrikati c, , , d, (pri
tome ne mislimo na nerazlikovanje izmeu i , te d i to je
posljedica dijalektalnog izgovora) i sonant r;
rjee su poremeeni sonanti l, lj i nj, a jo rjee plozivi k i g, te
t i d, a izuzetno rijetko i vokal e. Ostali glasovi su poremeeni
obino samo kod one djece kod kojih postoje organski uzroci
poremeaja izgovora ili sluni gubici;
dislalija se odnosi i na nesigurnu rije, to ne zavisi od nemogunosti
izgovora nekog glasa, ve o nesigurnoj predstavi glasovne
strukture te rijei (npr. "komija, " umjesto "komija". Takva vrsta
dislalija se naziva leksikim dislalijama,
izgovor nekih glasova kroz nos - unjkanje (nastaje zbog
malformacija usne duplje: rascjep usne, vilice i nepca, paraliza
mekog nepca);
razvojna disfazija (tzv. djeja afazija) - to je rijedak, ali ozbiljan
poremeaj. Kod djeteta se uoava agramatina reenica, oskudan
rjenik, rijei obino ne prelaze tri sloga, konsonantske grupe
nestaju ili dovode do nesigurne rijei, do leksike dislalije, smetnje
izgovora glasova. Ova djeca imaju slabiji raspon panje i loiju
memoriju.
mucanje predstavlja poremeaj fluentnosti govora. Karakteriu
ga sljedee manifestacije: ponavljanje djelova rijei i reenica,
produavanje glasova, zastoji u govoru, neadekvatne pauze,
ubacivanje razliitih glasova, potapalice, razni nepotrebni
zvukovi, uopteno manja koliina govorenja;
45
mucanje mogu pratiti i druge negativne pojave: strah pred

govorom i govornim situacijama, tikovi, razliiti pokreti glave i
ekstremiteta, strah, emocionalna nestabilnost, izbjegavanje
vizuelnog kontakta sa sagovornikom, netolerentan stav prema
govornim situacijama i drugo;
dizartrian govor-obino se javlja kod djece sa cerebralnom
paralizom, a zahvata ire podruje govornog mehanizma, od
poremeaja respiracije, fonacije, artikulacije, ritma, tempa,
intonacije do poremeaja govorne upotrebe;
poremeaj glasa-obino je poremeena visina, intenzitet i kvalitet
glasa u odnosu na uzrast djeteta;
brzopletost/tahilalija (prebrzo govorenje, netanosti pri ponavljanju
duih rijei i fraza, ubacivanje, ispravke, poremeaj artikulacije,
lingvistiki problemi, poremeaji panje, nesvjesnost govornog
poremeaja);
usporeni razvoj govora - zaostajanje za vrnjacima u govoru i
jeziku: zahvaene su sve jezine oblasti: fonologija, sintaksa,
semantika, morfologija i pragmatika;
bradilalija/usporen govor, produavanje svih glasova, posebno
vokala. Ova djeca su inae nezainteresovana, troma, nespretna,
esto ne shvataju upuenu poruku, misaoni proces im je usporen,
a reakcija kasni, esto govore kroz nos/unjkanje;
poremeaji itanja i pisanja (premjetanje, isputanje, dodavanje
slova, ogledalsko pismo i sl.)
Upoznavanje svakog djeteta je polazna taka nastavniku u radu.
Pripremno razdoblje je osnova za planiranje razvoja govora, pravilnog
izgovora
glasova
rije
i
, boga
enja
rje
nika
te
ostalih
sadr
aja
. Izu
zetno
je
va
an
na
in
na
koji
nastavnik
djetetu
daje
informacije
odnosno formulacija nastavnikovih reenica, koje moraju biti jasne i

slikovite, propraene asocijacijama na neto poznato.
U radu sa ovim uenicima potrebno je:
predvidjeti due vremensko razdoblje za usvajanje nekih tema;
koristiti razliite vrste podraaja, vidne, slune, taktilne, kod
obrade novih sadraja;
dati
prednost
im
pismenim
oblicima
izra
avanju
(
nepravilan izgovor glasova ili nepravilan govor privlai negativnu
pa
nju
kod
onih
koji
slu
aju
,
uti
na
me
usobnu
komunikaciju
, uzrokuje
pote
ko
e
kako
na
socijalnom
tako
na
emocional
nom planu kod djeteta), ali istovremeno i podsticati na govorno
izraavanje;
46
sistematski provjeravati da li je uenik razumio, te dati dodatna

objanjenja;
izbjegavati uenikovo itanje naglas ili pisanje na tabli pred
razredom (osim ako uenik ne izrazi elju);
koristiti preraene, saete, jednostavnije tekstove (i kod itanja
lektire);
u udbeniku jasno oznaiti mjesta koja su bitna reenica,
pravilo, primjer;
koristiti mnogo konkretnih primjera, slika, eksperimenata,
povezanih s poznatim sadrajima;
zadavati manji broj zadataka, a zadatke po teini rasporediti
tako da je prvo lagan zadatak, pa tei, a na kraju ponovo laki
zadatak;
podijeliti zadatak na vie faza;
pismeno rjeavanje zadataka ne ograniiti vremenski, a greke
tipa disleksije ne ocjenjivati;
greke u pisanju ne ispravljati, nego ih samo naznaiti (podvui
rije u kojoj je greka) kako bi uenik sam uoio i ispravio greke;
kod uenja koristiti komunikacione tablice (sistem simbola
putem slika) i kognitivne karte koje se samostalno izrauju
prema podrujima koja ue;
sistematski raditi na stvaranju atmosfere za podrku od strane
vrnjaka, ali i ostalog kolskog osoblja;
uenici s ovom vrstom tekoa u razvoju bi obavezno trebali
imati individualizirani pristup u radu i ocjenjivanju.;
vano je uenika stalno ohrabrivati na spontano izraavanje i
podsticati ga na samostalnost u radu.;
kod ocjenjivanja vrednovati elemante zalaganja i motivacije u
radu (Meali i sar., 2010).
U tekom poloaju su djeca kod kojih su poremeaji govora dueg
trajanja i praeni snanim emocijama (npr.mucanje). Dijete sa govornim
tekoama povlai se u sebe ili reaguje agresijom, gubi interesovanje
za kolu u cjelini, te svi aspekti djejeg razvoja (intelektualni, emocionalni
i socijalni) bivaju oteeni. ee su ismijavani od druge djece. Ovoj
djeci je mogue pomoi angaovanjem roditelja, logopeda, uitelja i
pedagoga/psihologa u koli, jer za njih ne postoje specijalne kole.
Savjeti uiteljima bi bili i sljedei: pokazati empatijski odnos prema
djetetu i prenijeti ga i na vrnjake, biti strpljiv, davati djetetu priliku
da pismeno odgovori, stvaranjem povjerenja kod djeteta, sniavati
stepen emocionalne napetosti, podsticati grupne oblike rada i sl. Rad
sa logopedom i pomo psihologa u rjeavanju emocionalnih problema
47
su neophodni oblici strune pomoi djetetu. Saradnja sa roditeljima

je nuan uslov poboljanja stanja. Podrka nastavniku je logoped.
Slika 6. Rad u logopedskom kabinetu: Podrka i pomo djeci sa

poremeajima u glasu, govoru i jeziku
48
DJECA SA POREMEAJIMA U MOTORICI I

HRONINIM BOLESTIMA
Tjelesno invalidna djeca, u smislu propisa, su djeca sa takvim
oteenjima i deformacijama ili poremeajima u motorici, koji im
onemoguavaju da se vaspitavaju, obrazuju i osposobljavju pod
redovnim uslovima. Tjelesnu invalidnost mogli bismo razdvojiti u
dvije osnovne grupe: u grupu tjelesne invalidnosti kod koje prevladavaju
neki tjelesni nedostaci, i u grupu tjelesne invalidnosti kod koje
prevladavaju poremeaji neuro-muskulatornog aparata.
Djeca sa poremeajima u motorici i hroninim bolestima, se lako
uoavaju.
Slika 7. preuzeto iz prezentacije: , direktor

-, Moskva
Najvei broj ih je u grupi djece sa distrofijom miia i cerebralnom

paralizom. Uglavnom koriste neophodna ortopedska pomagala (radi
ograniene funkcije kukova, stopala, kimenog stuba, zglobova, ake,
49
vrata, bez jednog ili vie ekstremiteta). Za uspijeh ove djece veoma je
vaan stav nastavnika, uenika, roditelja i sredine u kojoj dijete ivi.
Podrka i pomo djeci sa smetnjama u motorici i sa

hroninim bolestima
Preporuke u radu sa ovom djecom su: graditi samopotovanje
djeteta na ouvanim potencijalima, stvarati atmosferu u razredu u
kojoj e dijete biti i prihvaeno i uspjeno. kola i kolski prostor moraju
biti pripremljeni za prihvatanje djece sa tjelesnim oteenjima i
hroninim bolestima. Stoga je neophodno insistirati na uklanjanju
arhitektonskih barijera, prilagoavanjem toaletnih prostorija i sl.
Potrebno je da se djetetu koje je due vremena izostajalo sa nastave
omogui pohaanje dopunske nastave. Za motivaciju djece i davanje
podrke u radu koristiti pohvale, nagrade i sline postupke psihosocijalne
podrke. Uitelj ne bi smio biti preputen sam sebi. Saradnja sa
roditeljima, strunom slubom u koli i van nje je neophodna. Treba
imati na umu da za ovu djecu ne postoje specijalne kole (osim za
vrijeme lijeenja u bolnicama i to po redovnom programu kao
kompenzacija redovnom kolovanju), te se postavlja imperativ da se
i kola kao obrazovna ustanova i nastavni kadar pripreme za prihvatanje
i kolovanje ove djece i omladine.
Slika 8. Neke kole imaju i kabinete za korektivnu gimnastiku
50
Uenicima sa poremeajima u motorici i hroninim bolestima, koji

su ukljueni u redovnu osnovnu kolu ili vrti, najee je potrebno
prilagodjavanje
koje
uklju
uju
metodi
ke
specifi
nosti
u
obradi
poje
dinih tema i dobijanju povratnih informacija od uenika. Ne treba
insistirati na povratne informacije pismenim putem, posebno kada
se
tra
preciznost
brzina
. Preporuuje se
kori
enje
posebnih
pomagala pri radu.

Ponekad e biti potrebno prilagoavati tempo rada (ako se zbog
bolesti ili medikamentozne terapije bre umaraju ili sporije reaguju),
a ostale specifinosti u radu primjenjivati u odnosu na zdravstvene
potrebe uenika, uz dogovor sa strunom slubom kole, roditeljima
i
doktorom
enika
. Ukoliko
enik
zbog
lije
enja
e
odlazi
bol
nicu, potrebno je odravati stalnu vezu i izmjenjivati informacije o
napredovanju i specifinim potrebama uenika sa nastavnicima koji
rade na bolnikom odjeljenju na kojem se uenik lijei, a ako se
lijeenje provodi u porodici, potrebno je osigurati nastavnikovu podrku
u kui.
Ueniku treba omoguiti pisanje na veim formatima, ponekad
samo velikim tampanim slovima. U pojedinim sluajevima uenik
ne
mo
samostalno
pisati
olovkom
,
pa
se
koriste
drugi
oblici
(
diktiranje drugoj osobi, snimanje na kasetu i najprimjerenije koritenje
kompjutera za pisanje uz nuno prilagoavanje tastature i mia).
Nekim uenicima bie potrebno papir za pisanje ili svesku fiksirati za
podlogu, a pribor za pisanje prilagoditi njihovim specifinim
mogunostima. Uenicima treba osigurati vie vremena za izvoenje
grafikih aktivnosti, a tekst predvien za plan table najee treba biti
kopiran
i
nalijepljen
enikovu
svesku
. Pismeni
ispiti
znanja
mo
raju se prilagoditi manuelnoj sposobnosti uenika (iri prostori za
pisanje, zaokruivanje ponuenih odgovora, pomo druge osobe u
pisanju
, kori
enje
kompjutera
za
pisanje
, samo
usmeno
odgovaran
je). Pri itanju potrebna su neka posebna pomagalo za dranje knjige
u optimalnom poloaju ili pomagalo za okretanje stranica.
Nastavnik se treba informisati o s
pecijalizovanim
vaspitno
-
obrazovnim
ustanovama
koje
se
bave
vaspitanjem
,
obrazovanjem
rehabilitacijom djece sa poremeajima u motorici i hroninim bolestima.

Ovi nastavnici bi se trebali upoznati i sa edukativno rehabilitacionim
programima za ublaavanje i uklanjenje specifinih razvojnih tekoa
u
enika
, informisati
specifi
noj
didakti
koj
i
rehabilitacijskoj
opre
mi (nabavka i primjena), konsultovati strunu literaturu o naunim,
tehni
kim
tehnolo
kim
inovacijama
iz
podru
ja
edukacije
,
rehabi-
51
litacije, zdravstva i drugih srodnih nauka koje mogu unaprijediti i

olakati nezavisno ivljenje i kolovanje ove djece.
Ovako postavljene preporuke nameu jedno vano pitanje, koliko
je nastavnik osposobljen za kreiranje sistema podrke svakom djetetu.?
Odgovor je u multidisciplinarnom pristupu, gdje poseban znaaj imaju
fizijatri, defektolozi (somatopedi), te nastavnici fizike kulture. Na
ovakav nain strukturisan tim moi e predloiti koje je to profesionalno
usmjerenje za svako dijete (osobu kasnije) u kojemu e moi napredovati,
radno se angaovati i time ostvariti potpunu socijalnu inkluziju, to
jeste krajnji cilj.
52
RAZVOJNE TEKOE I SPECIFINE SMETNJE

UENJA
Specifine smetnje razvoja (SSR), specifini razvojni poremeaji
(SRP), specifine smetnje uenja (SSU), koristimo kao termine kojima
objedinjujemo raznovrsne oblike tekoa vezanih za djetinjstvo koje
karakterie, prije svega, usporenost ili nedostatak u sazrijevanju nekih
od sposobnosti ili vjetina karakteristinih za tipian razvojni tok.
Heterogenost ovih poremeaja odreena je njihovom fenomenologijom,
poto se mogu izolovano ispoljiti u razliitim domenima ponaanja,
na primjer, u jezikoj komunikaciji, prostornoj orijentaciji, fokusiranju
panje, praksikim aktivnostima, pri ovladavanju kolskim vjetinama
kao to su itanje, pisanje ili raunanje, ili pak u socijalnoj komunikaciji
i interakcijama sa sredinom.
Ono to im je zajedniko i sve ih povezuje je upravo to to su
specifini: podrazumijeva se da su ovi poremeaji parcijalni u toj mjeri
da dijete i dalje posjeduje visok opti razvojni kapacitet i dovoljno
pozitivnih potencijala za (generalno) tipian psihosocijalni rast, te ne
iskljuuje ak ni i natprosjene intelektualne sposobnosti. Iako se
izolovanost smetnji moe razlikovati od poremeaja do poremeaja
(varirajui od samo jednog uskog domena kognitivne obrade kao u
sluaju razvojne prozopagnozije do irokog spektra bihejvioralnih
deficita kod, na primjer, razvojnog hiperkinetskog sindroma) i od
djeteta do djeteta (a u okviru iste klinike slike), o specifinim smetnjama
razvoja govoriemo kod one djece koja i pored prisustva nekog od
oblka neurorazvojnih poremeaja (na primjer razvojna disfazija,
dispraksija, diskalkulija) ostvaruju tok psihikog sazrjevanja generalno
usklaen sa oekivanjima za starosnu dob, i posjeduju, po pravilu,
kvocijent inteligencije bar na nivou graninog.
Razliiti oblici specifinih razvojnih smetnji vezuju se za razliite
periode maturacionog procesa:
Na primjer: govorno-jeziki poremeaji najee se mogu registrovati
ve izmeu druge i tree godine ivota, hiperkinetski sindrom izmeu
pete i sedme godine, dok se neke forme smetnji sloenijih saznajnih
procesa mogu potvrditi tek nakon osme ili desete godine. Takoe
53
postoji tendencija da mijenjaju formu ispoljavanja u razliitim periodima

ivota. Na primjer: diskretna disfazija sa polaskom u kolu moe
prerasti u ozbiljnu disleksiju, a netretirani hiperkinetski sindrom u
kolskom dobu se esto smjenjuje neprilagoenim ponaanjem u
adolescenciji.
Svima je pak zajedniko da kompromituju procese usvajanja novih
znanja i uenja uopte, kao i adaptaciju na nove situacije, tekoe
izazvane razvojnim smetnjama se karakteristino agraviraju u poetku
i u ranim godinama kolovanja.
Posebna osobina specifinih smetnji je da trajno utiu na tok djeijeg
sazrijevanja i formiranje lnosti. U veoj ili manjoj mjeri ograniava
i djeiji kapacitet za dalji kognitivni razvoj.
Znaci nerazumijevanja od strane sredine, na primjer tumaenje
smetnji kao djeijeg otpora, lenjosti ili neposlunosti, podsmjeh ili
odbacivanje od strane vrnjaka, odsustvo adekvatnog edukativnog
usmjerenja itd. nerijetko direktno vode u poraavajui razvojni i
egzistencijalni bilans.
Drugim rijeima, specifine smetnje izrazito utiu na djeiju
razmjenu sa sredinom, drugaija je reakcija sa sredinom od oekivane,
te se produbljuje poremeaj sazrijevanja i pojaavaju djeije tegobe.
Vjerovatno kao rezultat zajednikog dejstva ovih mnogih faktora,
procjenjuje se da izmeu 40-80% ove djece, zavisno od oblika smetnji,
imaju i znake afektivnog poremeaja.
Problemi djece sa specifinim razvojnim poremeajima esto ostaju
neprepoznati, a ona sama ostavljena po strani od mogue podrke
upravo zbog svojih razvojnih potencijala, ime se ne umanjuju stvarne
posljedice ovih smetnji na sazrijevanje.
Mnoga istraivanja pokazuju da najmanje 12% ovakve djece sjedi
u redovnim odjeljenjima.
S obzirom na ovako visoku uestalost specifinih razvojnih
poremeaja, kao i injenica da je osnovni postulat djelovanja na bilo
koji oblik neurorazvojnih smetnji pravovremenost (rano otkrivanje i
tretman su istovremeno i prevencija nepoeljne evolucije tekoa koje
mogu progresivno obuhvatati sve ire oblasti djeije linosti i ponaanja),
specifini poremeaji se istiu kao znaajno optereenje za drutvo u
cjelini.
Na alost, ovaj problem se jo uvijek nedovoljno prepoznaje u naoj
koli i sredini.
Dosadanje fokusiranje je uglavnom na medicinskom modelu, dok
je slaba zastupljenost ove problematike u formalnoj edukaciji i radu
profesionalaca koji se obuavaju za rad sa djecom tipine populacije.
Kao najnepovoljniji scenarij koji moe rezultirati iz zanemarivanja
problema (i neprepoznavanja), dijete moe biti na razliite naine
54
marginovalizovano (ukljuujui nerijedak sluaj premjetanje iz

redovne u specijalnu kolu), ime se definitivno ograniavaju njegovi
potencijali, ugroavaju osnovna prava i optereuje drutvo u cjelini.
Upravo radi prethodno navedenih razloga, posveujemo posebnu
panju ovim tekoama u razvoju.
NAJEE SPECIFINE SMETNJE U RAZVOJU I UENJU

Govorei o specifinim smetnjama u razvoju (SSR) u sutini govorimo
o raznim oblicima disharmoninog razvoja.
Radi este prisutnosti ovih smetnji u radovnoj koli, i nedovoljne
edukovanosti nastavnika da ih prepoznaju, ovdje emo ih navesti i
opisati.
Savremena defektoloka dijagnostika (ordi i Bojanin, 1997) ih
opisuje na sledei nain:
Razvojna disgnozija
Dijete ima tekou da povezano prepria priu, da uredno potpisuje
cifre i obavlja matematike radnje i ima tekoe u moi itanja.
Uredno moe da prepie tekst sa table. Lineacija je dobra, slova su
uobliena. Meutim, kada pie diktata kako se tekst produava, i pored
lijepe lineacije, slova gube oblik i pretvaraju se u aru. Zadatak da
napie slobodni sastav na uspijeva ili napie samo nekoliko nepovezanih
rijei. Na NjISC testu na manipulativnoj skali ima vrijednost za 20
poena vie nego na verbalnoj. Pri defektolokoj obradi pokazuje slabije
rezultate na testovima za procjenu gnostikih sposobnosti (poznavanje
dijelova tijela, poznavanje lateralizovanosti na sebi i drugima).
U sluaju pogoravanja idu ka oblicima poremeaja ponaanja i
priklanjaju se asocijalnim grupama. Ovo se dogaa obino onda ako
je globalni rezultat na testu nii. Ako je globalni rezultat na testu vii
od prosjeka onda se, uz dobro voenje, osim izvjesnih osobenosti u
ponaanju, problem ne iskazuje ni u uenju ni u socijalizaciji. Razvojnih
disgnozija u djeijoj populaciji ima oko 1%.
Zasniva se na onim oblastima u kojima se odvija proces prepoznavanja,
opaaja, kao znak kojega prepoznajemo ili kao rije kojom oznaavamo.
Razvojna diskalkulija
Dijete sa tekoom savladava obuku matematike. ita, govori i pie
dobro. Inteligencija moe biti iznad prosjeka i ujednaena prema
nainu testiranja. Ova djeca zaostaju obino u graenju sinteza. Na
primjer, broj 102 piu kao 1002, broj 115 piu kao 10015. Sa tekoom
pravilno potpisuju brojeve pa im je rezultat uvijek lo. Rado raunaju
55
na prste i sa drvcima, to im ne treba sprjeavati. Pri defektolokoj

obradi imaju problema sa konzervacijom, korespodencijom, a ponekad
i sa klasifikacijom i serijacijom. Problem je zasnovan u oblastima
organizovanja raunanja u okcipitalnim predjelima i integrativnim
sposobnostima frontalnog renja.
Razvojna disleksija
Rije je o kontroverznom i sloenom poremeaju uenja, koji se
najee odnosi na itanje.
Pojava tekoa u oblasti itanja pri emu dijete ne uspijeva da ita
teno ni onda kada su djeca istog uzrasta, iste inteligencije i iste
vrednoe uenja savladala ovu tehniku. itajui dijete dodaje slova
iz sledee rijei, izostavlja slova (glasove) iz rijei, srie, to itanje
oteava. Zamjenjuje slova koja se piu slino. Dobro uje, ali na nalog
da napie glasove sline po zvunosti, mijea ih. U anamnezi imamo
podatke obino o usporenom razvoju govora. Kada od djeteta zahtijevamo
da ita pokazujui (prstom) ono ita bolje, a katkada i znatno bolje.
Psiholoki testovi daju uobiajene rezultate. Neuropsiholoka i
defektoloka obrada ukazuju na dislateralizovanost, problem ritma i
orijentacije u prostoru. Zasnovana je u oblasti girusa angularisa u
okcipitalnom renju. To je oblast prepoznavanja vidnih impulsa uopte
i njihovog znaenja. Pojavu disleksije esto prati i disortografija. Ovaj
poremeaj ne nestaje sa dobi i obino se protegne i u odraslu dob. Uz
adekvatnu intervenciju, veina uenika se prilagodi poremeaju.
Razvojna konstruktivna dispraksija
Rije je o djeci koja sa zakanjenjem naue da se zakopavaju, veu
pertle, tako da i ona u etvrtom razredu jo uvijek imaju takvih tekoa
koje roditelji razrjeavaju kupujui obuu bez takvih rekvizita.
Obino piu disgrafino i imaju tekou u savladavanju matematikih
radnji u okviru konkretnog logikog miljenja. Na psiholokim testovima
na verbalnoj skali su bolji od manipulativne za dvadeset poena. Na
testu Bine-Simon, koji je verbalni test, bolje rezultate postiu nego na
Bendergetalt testu za dvije do tri godine.
Na defektolokim probama pokazuju loe rezultate na testu imitacije
pokreta, testovima koordinacije pokreta i obino dominacija hemisfera
i pokreta nije dograena. Djeca su obino na ovim uzrastima usamljena
i neujednaenog raspoloenja. Na kasnijim uzrastima kada dolaze do
izraaja predmeti i sadraji koji se verbalno tumae i ue, njihova
uspjenost u uenju je bolja. Ostaju kao problem loa iskustva iz mlaih
razreda i to u vidu nemotivisanosti za uenje i osjeaj nie vrijednosti.
56
U sluaju pogoranja klinike slike opaaju se konfuzni oblici odnosa

i zbunjenost psihotinog tipa. Ovakvih sluajeva imamo oko 3% u
optoj populaciji.
Razvojna disgrafija
Ovo je pojava tekoe u oblasti pisanja. Dok djeca istog uzrasta, iste
inteligencije, iste vrednoe ili treninga uspiju da savladaju pisanje,
dotle dijete sa razvojnom disgrafijom to jo uvijek ne uspijeva. Od
kaligrafskog pisanja (pisanja kojim se imitira uiteljev rukopis) do
pojave disgrafije su i djeca sa runim rukopisom. Disgrafijom se rauna
rukopis, koji na testu za procjenu disgrafinosti rukopisa pokazuje 14
poena ili vie. Ova djeca obino piu bez margina, redovi su talasasti,
ulomljeni, rukopis u cjelini neuredan sa brojnim mrljama, koje zatvaraju
okrugline slova, slova su neujednaene veliine, razmaci neujednaeni,
lineacija slova as tanja as deblja, a ponekad, pritiscima olovke
pocijepaju i papir. Neka su slova rigidna te sama rije izgleda uredno
napisana. Vezivanja izmeu slova su prekidana, udvostruavana,
zadebljavana. Nema pravopisnih graka i izostavljenih slova. Ima
samo neitkih mjesta.
Slika 9.: Snoezelenroom je vid terapije pomou kojeg se kroz koritenje

svjetlosnih, mirisnih, zvunih i taktilnih efekata postie osjeaj zadovoljstva,
zainteresovanosti, psihomotorne relaksacije i sigurnosti djece i odraslih, te
stimulacija djece. Terapija se izvodi individualno i grupno, zavisno od
potrebe i psihofizikog stanja djeteta.
57
Ova djeca su obino objeruka, ili u ravni upotrebne laterizovanosti

i laterizovanosti spontanih pokreta. Obino im je napetost izmeu
savijaa ruku i aka (fleksora) i ispruaa ruku i aka (ekstenzora)
neujednaena. Imaju uobiajene nalaze na testovima inteligencije.
Defektoloki nalaz je slian onom kod dispraksije. Radi se o neujednaenom
dozrijevanju struktura odreenih slojeva praksike organizovanosti.
Sa ovim pojavama se prvo sree uitelj, ili vaspita u predkolskim
ustanovama. Ukoliko se kao takve ne prepoznaju i adekvatno tretiraju
mogu prouzrokovati konflikt izmeu djeteta i uitelja, ili stvoriti jo
opasniju zabludu da je rije o djetetu sa nekom drugom tekoom u
razvoju, najee uoenu kao mentalna retardacija.ordi i Bojanin
(1997) navode primjer djece sa disleksijom koja bjee od itanja, to
im ozbiljno nedostaje u njihovom obrazovanju. Djecu sa diskalkulijom
ili disgnozijom okolina doivljava kao glupe, a esto i kao mentalno
nedovoljno razvijene. Osjeaj odbaenosti i manje vrijednosti je najei
kod takve djece.
Prepoznavanjem ovih problema mnogu bi djecu spasili od patnji
u djetinjstvu, od kretanja ka asocijalnom ponaanju, a neke i od pada
u djeiju psihozu.
Poremeaji u uenju se ne mogu izlijeiti, ve se mogu ublaiti
simptomi, tako to e dijete razviti vjetine koje e mu omoguiti
noenje sa tim izazovom, te uz podrku sredine ostvariti odgovarajua
postignua, Krsti (2002).
Preporuke u radu sa djecom sa tekoama u itanju i

pisanju
Uenici sa tekoama u itanju i pisanju razlikuju se od ostalih
uenika po duini poetnog usvajanja itanja i pisanja, a ak i kad
naue u automatizovanju itanja imaju tekoe sa traenjem i
pronalaenjem smisla proitanog, veze izmeu proitanog i njegovog
dotadanjeg iskustva, te u pronalaenju optih pravilnosti i generalizacija.
Ove tekoe se reflektiuju na tekoe u uenju gotovo svih kolskih
predmeta, a posebno u predmetnoj nastavi. Jezika obrada informacija
ne omoguava im potpuno razumijevanje podataka pa nerijetko ne
znaju ta su htjeli rei ili pitati. Poetne tekoe kod disleksije su prisutne
od prvog razreda pa i tokom daljeg kolovanja, a one su:
loe pamenje, brzo ui, ali brzo i zaboravlja,
uoptena nestabilnost pamenja za gramatiku, matematiku,
imena, datume te liste ili nizove poput azbuke/abecede, dana u
sedmici, mjeseca u godini i sl.
zamjena slova poput b i p, brojeva 6 i 9, ili 16 i 19,
58
neuredan i neujednaen rukopis, greke u veliini slova, razmaku,

redoslijedu,
nemogunost sudjelovanja u igrama sa zvukovima rijei, rimom
ili rijeima koje slino zvue,
spora sinteza i analiza, odnosno itanje i pisanje,
izostavljanje, zamjena, dodavanje slova, slogova ili rijei pri
itanju ili pisanju,
okretanje slova pri pisanju,
nepotivanje reda i prostora na papiru pri pisanju ili crtanju,
neurednost rukopisa, posebno neujednaenost veliine slova i
nagiba pisanja,
nerazumijevanje proitanog, kao ni informacija koje prima itd.
Djeca sa navedenim potekoama imaju esto potekoa i na emocionalnom i socijalnom planu. U
enici
sa
jezi
nim
te
ko
ama
i
spe
cifinim tekoama u uenju (disleksije, disgrafije, diskalkulije) mogu
biti prosjenih ili natprosjenih intelektualnih sposobnosti.
Treba obratiti panju na:
intenzivno pouavanje foninosti u kombinaciji sa veoma
zanimljivim tivom,
u
enikovu
sposobnost
pravilne
upotrebe
imenica
, posebno
ra
zumijevanja apstraktnih imenica;
razumijevanje i mogunost upotrebe pridjeva i priloga, posebno
prijedloga;
sposobnost pravilne upotrebe zamjenica;
mogunost upotrebe izraza za odnose, veliinu, koliinu, vrijeme,
prostor;
mogunost razumijevanja vieznanih rijei, kao i: homonima,
sinonima, antonima i metonima;
mogunost razumijevanja vieznaih reenica (uzreice, poslovice,
metafore),
sposobnost razlikovanja vanih i manje vanih injenica i ideja
(posebno u tekstovima koji se obrauju);
sposobnost uenikove jezike organizacije (kod prepriavanja
ili samostalnog pisanja ili izlaganja).
Pomo i podrka djeci sa tekoama u matematici

(diskalkulija)
Nastavnici primarno trebaju da razumiju specifinost djeteta sa
diskalkulijom. Nije problem u nepoznavanju broja, poimanja koliine,
skupa, geometrijskih oblika i drugih matematikih pojmova. Problem
nastaje kada se to dovodi u vezu. Diskalkulija se ne tretira. Zadatak
59
nastavnika je da prepozna puteve (metode) kojima e uenika uputiti

u svijet matematike.
Uputstvo
sugestije
za
modifikaciju
matemati
kih
zadataka
ra
unanja:
1. Razvijati predmatematike vjetine (orjentacija u prostoru, vjebe
vizualizacije, uporeivanje, razvrstavanje i dr.);
2. Smanjiti broj zadataka na radnim listiima za individualnu vjebu;
3. Produiti zadano vrijeme kako bi uenici imali dovoljno vremena
da rijee zadatke;
4. Osigurati dovoljno prostora za rjeenja matematikih zadatka;
5. Koristiti vizualnu podrku u radnim listiima (dimenzije listia 13
x 10 cm);
6. Podijeliti radni listi na dva ili tri podruja i traiti od uenika da
rjeavaju dio po dio;
7. Podijeliti zadatke po tipu (npr. samo parne ili neparne zadatke);
8. Podcrtati operaciju koju trebaju provesti;
9. Dozvoliti ueniku da se slui pomagalima (nekada su to i prsti
ruku);
10. to ee koristiti predmete i situacije bliske djetetovom iskustvu
(djeca najlake prihvataju raunanje u situacijama trgovine);
11. Geometrijske oblike i figure traiti u ivotnom prostoru, zadavati
konkretne zadatke koje e dijete imati ansu da koristi u ivotu
(npr. okrugli stoli- koliki je prenik, koliko treba materijala i sl.);
12. Raditi u timu (ueniku sa diskalkulijom postaviti dio zadatka u
kojemu e biti uspjean, ime e ojaati samopuzdanje);
13. Stimulisati pozitivnu atmosferu u razrednom kolektivu i osigurati
adekvatnu podrku vrnjaka;
14. Postupno poveavajte broj zadataka (ne preko 10 zadataka) i
postupno smanjujte vrijeme za rjeavanje.
Sloena simptomatologija smetnji u razvoju, koja se ne ograniava
samo na vjetine pisanja, itanja ili raunanja, zahtijeva razumijevanje
ovih simptoma i u sferi neuropsihologije.
60
DJECA SA AUTIZMOM
Promovisanjem inkluzije u obrazovanju, svjedoci smo sve eeg
ukljuivanja djece sa autzmom u redovna odjeljenja. Iako postoje
brojne teorije o uzrocima autizma, nijedna u potpunosti ne objanjava
poremeaj, ve samo neke njegove dijelove. Autistina djeca postaju
autistine odrasle osobe s nizom problema i rijetko su u potpunosti
sposobne za samostalan rad i osnivanje nove ivotne zajednice, iako
ima i primjera izuzetne nadarenosti. Potrebno je naglasiti da se autizam
najee javlja u kombinaciji sa mentalnom nedovoljnom razvijenou,
to je vrlo znaajno u odnosu na kreiranje vaspitnih, obrazovnih i
rehabilitacijskih zahtjeva, (http://www.moodmonkey.org 22.o8.2011).
Autizam je razvojni poremeaj komunikacije i socijalne interakcije
koji se javlja u ranom djetinjstvu i traje do kraja ivota. ee se javlja
kod osoba mukog pola. Osobe sa autizmom imaju problema sa
uenjem, poev od ranog usvajanja osnovnih navika pa do sticanja
apstraktnih znanja i socijalnih vjetina. Smetnje su najvie izraene
u domenu komunikacije, razumijevanju i prihvatanju pravila i zahtjeva
koje socijalne institucije postavljaju kao i usklaivanju sopstvenih
ponaanja tim institucijama.Koristi si se i drugi sistem klasifikacije
Amerike psihijatrijske udruge, Dijagnostiki i statistiki prirunik za
duevne poremeaje (4 izdanje; DSM-IV).
U grupu pervazivnih razvojnih poremeaja spadaju: AUTISTINI
POREMEAJ (Kannerov sindrom), ASPERGEROV SINDROM (autistini
poremeaj linosti), ATIPINI AUTIZAM, RETTOV SINDROM, DRUGI
DEZINTEGRATIVNI POREMEAJI U DJETINJSTVU.
Slika 10. Specifine reakcije djeteta sa autizmom
Slika 11. Specifine reakcije djeteta sa autizmom
61
62
OBLASTI POTEKOA DJECE SA AUTIZMOM15

Potekoe koje imaju djeca sa autizmom se svrstavaju u tri osnovne
oblasti i nazivaju se trijada potekoa:
Kada su u pitanju sindrom patolokog izbegavanja zahtjeva (engl.
Pathological demand avoidance syndrome) i poremeaj u semantiko
pragmatikim funkcijama (engl. Semantic pragmatic disorder), u
vaeoj Klasifikaciji mentalnih poremeaja i poremeaja u ponaanju,
koji je izdao Zavod za udbenike i nastavna sredstva, 1992. godine
(ICD-10 International classification disorder, koji je publikovala Svjetska
zdravstvena organizacija) nismo uspjeli da pronaemo ove kategorije,
pa predlaemo sljedei prevod (prim.prev).
komunikacija,
socijalna interakcija,
imaginacija.
Potekoe iz oblasti komunikacije:
nedostatak elje za bilo kakvom komunikacijom;
komunikacija samo u vezi sa potrebama;
tekoe u govoru ili sporiji razvoj govora;
oskudna neverbalna komunikacija, ukljuujui i kontakt oima,
gestove, neverbalnu ekspresiju, govor tijela;
dobro razvijen govor, ali bez svijesti o socijalnoj funkciji
-nemogunost zapoinjanja ili odravanja konverzacije, prianje
samo o sopstvenim interesovanjima, nemogunost da prati ono
to druga osoba govori, pretpostavka da druge osobe znaju o
emu dijete razmilja, itd;
stereotipan govor koga odlikuje bukvalnost i slabo ili nikakvo
razumijevanje fraza i ala.
U oblasti socijalne svijesti i interakcije djeca mogu imati sljedee
potekoe:
odsustvo elje za interakcijom sa drugim osobama,
zainteresovanost za druge samo da bi se zadovoljile sopstvene
potrebe,
mogunost emotivnog reagovanja, ali specifino u odnosu na
povod i ne uvijek u pravo vrijeme i na pravom mjestu,
nedostatak motivacije da udovolje drugoj osobi,
prijateljske, ali neobine interakcije,
nerazumijevanje nepisanih drutvenih pravila,
15 tekst preuzet od:Liz Hannah (2007). Podrka u uenju deci sa potekoama iz spektra
autizma. Beograd, IP Filip Vinji.
63
ograniena interakcija, posebno sa nepoznatim osobama ili u

nepoznatim okolnostima.
Potekoe u oblasti nedostatka imaginacije i rigidnosti miljenja:
korienje igraaka kao obinih predmeta, na primjer, igranje
sa tokovima automobila prije nego guranje automobila po
zemlji;
nemogunost korienja imaginacije tokom igre ili u pisanom
izraavanju;
otpor prema promjenama, na primjer, histerino plakanje ukoliko
dijete vodimo u kolu drugim putem ili uznemirenost ukoliko
je neto rasporeeno drugaije;
stalno ponavljanje iste igre, ponekad bazirane na linosti iz
video-igrice ili sa televizije;
nezainteresovanost za praenje ideja drugih osoba;
lako uenje napamet ali bez razumijevanja nauenog;
nemogunost sagledavanja stvari iz ugla drugih osoba;
rigidno praenje pravila i nerazumijevanje izuzetaka;
ograniena mogunost predvianja sta e se sljedee desiti ili
ograniena mogunost sjeanja/primjene prolih iskustava, bez
vizualnih objekata kao smjernica.
Druge potekoe kod djece sa autizmom:
senzorne potekoe - mnoga djeca imaju povienu osjetljivost
na razliite zvukove, boje, teksture ili ukuse koji im mogu izazvati
izuzetan bol ili iritaciju, tako da su esto osetljivi na zvukove
koji su svakog dana prisutni u uionici, kao to je kripa stolica
po podu; takoe im mogu smetati zvukovi, boje, teksture ili mirisi
koje druga djeca ne primeuju;
potekoe u spavanju - jednom kada djeca sa autizmom imaju
odreenu rutinu, veoma je teko promijeniti je;
potekoe u ishrani - mogu biti osjetljivi na odreene teksture,
ne ele da probaju nove stvari, itd;
potekoe razvijanja vjetina samoposluivanja;
opsesije ili insistiranja na odreenim ritualima;
strahovi i fobije od svakodnevnih stvari, kao to su reklame,
slike u knjigama, odreene pjesme, pla male djece;
tekoe u finoj motorici;
tekoe u opaanju prostora;
fokusiranje na nevane detalje i zanemarivanje cjeline, naprimjer,
zagleda se u jednu taku prljavtine na podu dok su usred igre
jurenja;
64
tekoe u procjeni sopstvene ili tue bezbijednosti, to ih ini

veoma ranjivim;
djeca sa Aspergerovim sindromom su esto nespretna i mogu
imati dispraksiju.
Navedene oblasti potekoa mogu da imaju sljedee posljedice:
nedostatak razumijevanja onoga to je reeno;
razumijevanje nekih rijei, ali ne i kompleksnog znaenja tih
rijei;
slabiju sposobnost sluanja i slabiju panju;
esto skretanje panje sa svrhe aktivnosti;
usmjerenost na to da rade ono to ele, a ne ono to se od njih
trai;
nemogunost da se prilagoavaju drugima, uvijek ele da se
stvari odvijaju onako kako su navikli;
nemogunost da se igraju i da razumiju pravila igara;
uenje napamet, bez razumijevanja nauenog;
nedostatak socijalne svijesti o drugima i o tome kako neke
reakcije mogu da utiu na druge osobe. Naprimjer, mogu da
zgaze drugu djecu, a da to ne primijete, da ne primijete da su
zatvorili vrata drugim osobama ispred nosa, da kvare igru
druge djece;
uznemirenost koju je teko kontrolisati;
insistiranje da se pravila rigidno prate ili da se stvari rade na
odreen nain;
glasno dozivanje na asu ili na nekom skupu;
nemogunost da se pazi na druge, naprimjer, nerazumijevanje
zato je loe bacati pijesak u lice;
opsesivne teme u konverzaciji - prianje drugim osobama, a ne
sa drugim osobama;
razvijanje zavisnosti o nekim odraslim osobama ili rutinama;
potekoe u korienju nauenih vjetina u drugim situacijama;
insistiranje na tome da bude na elu ili na kraju reda, ili sjedenje
na odreenom mjestu na tepihu;
pokazivanje uznemirenosti ukoliko je neko drugi ili on sam
pogrijeio;
potekoe u pravljenju izbora;
potekoe da se govori o neemu to se desilo u prolosti ili
potekoe stavljanja sebe u zamiljenu situaciju.
Svako dijete je razliito i ima razliite nivoe potreba. Prethodno
navedena lista je napisana da bi se podigao nivo svijesti o potekoama
65
koje djeca sa autizmom mogu da imaju i koje e uticati na to kako

dijete ui i kako se ponaa.
Kljuni aspekt u pruanju dobre podrke i omoguavanju napretka
je u razumijevanju tog konkretnog djeteta - svako dijete sa potekoama
iz spektra autizma je razliito. Sve nacionalne politike naglaavaju
potrebu za ukljuivanjem djece sa autizmom u vrnjake grupe.
injenica je da je pred nastavnicima najvei zadatak i izazov, kojega
dodatno pojaava pritisak roditelja. Stoga je nastavnicima neophodna
dodatna podrka strunjaka (defektologa), jer jedino na takav nain
se mogu ispuniti oekivanja i zadovoljiti potrebe djeteta sa autizmom.
Boravak djeteta sa autizmom u redovnoj koli ima smisla sve dotle
dok ima znakova napredovanja i mogunosti da dijete ispuni minimalne
programske zahtjeve u nastavi, akoti, Meali, Hrnjica (2009).
66
SOCIJALNO NEPRILAGOENA DJECA ILI

DJECA SA POREMEAJIMA U PONAANJU
Potekoe u ponaanju se karakteriu kao smetnje i ugroenosti
kroz potekoe kretanja, sluanja, gledanja, miljenja, govora, socijalnog
ponaanja, emocionalnosti i nagona, kroz smetnje (parcijalne, djelimine
i prolazne) i ugroena stanja (izloenosti opasnostima). Izmeu
potekoa, smetnji i ugroenih stanja nema granice, postoje samo
relativne granice i postupni prelazi.
Slika 12.: Agresivno dijete, dijete koje je spremno upotrijebiti silu
Svaka osoba ima potekoa, ljudski ivot bez smetnji je nezamisliv,

opasnosti se nalaze svuda oko nas. Poremeaja ponaanja kod djece
koju je teko odgajati (Winkel, 1994) su: agresivno dijete, razdraeno
67
dijete, dijete koje se previe prilagoava, dijete s potekoama u

koncentraciji, dijete koje se boji, dijete sklono kriminalu, dijete ugroeno
drogom, depresivno dijete, dijete s potekoama u razvoju, autistino
dijete, dijete koje je spremno upotrijebiti silu.
Skala problematinog ponaanja u koli, ako je tokom posljednjih
mjesec dana radio sljedee: unitavao kolsku imovinu, pravio razne
smicalice nastavniku, imao lo uspijeh, zadirkivao druge uenike,
udarao i gurao druge u razredu, ismijavao druge, lagao ili izmiljao
stvari kako bi druge uvalio u nepriliku i sl.
Skala devijantnog ponaanja: krao od drugih, krao iz trgovina,
bjeao sa nastave, bjeao od kue, skitao, prosjaio, nanosio tjelesne
povrede drugima, druio se sa osobama devijantnog ponaanja,
saznanja da koristi alkohol, droge i sl.
Nasuprot ovakvoj djeci evidentan je jedan broj djece koja su takoe
neprilagoena, suvie su mirna ili se povlee u sebe, to takoe oteava
nastavniku rad i komunikaciju sa njima. Takva djeca esto nisu
problem, nisu lako uoljiva, nemaju nikakvu komunikaciju, te upravo
zbog takvog ponaanja su djeca sa posebnim potrebama. Razlozi zbog
kojih se dijete povlai u sebe su brojni. Oni u osnovi mogu biti
psihosocijalne prirode, ali i naoko veoma rjeivi i manje znaajni
problemi. Ovakva djeca su neizostavno u ii posmatranja strunog
tima. Opservacijom e se sagledati razlozi takvog stanja kod djeteta
ali i mogunosti socijalizacije. Programe socijalizacije e sainiti struni
tim.
Slika 13.: Teko uoljiva djeca (dijete povueno u sebe)
68
DJECA SA POREMEAJIMA U PONAANJU

USLOVLJENIM ORGANSKIM PSIHOPATOLOKIM
STANJEM
Uenicima sa poremeajima u ponaanju uslovljenim organskim
faktorima
ili
progrediraju
im
psihopatolo
kim
stanjem
najve
e
sme
tnje
u
radu
koli
predstavlja
poreme
aj
pa
nje
,
esto
pra
en
nemi
rom i hiperaktivnou, uz koji se mogu pojaviti i specifine tekoe u
uenju, na motorikom, govornom, emocionalnom i socijalnom planu.
Za sada su nepoznati uzroci, ali se pronalaze veze izmeu takvog
ponaanja neurolokih poremeaja (npr. epilepsija). Navodi se kao
uzrok pojaana aktivnost u lijevom sljepoonom renju (temporalni
reaj), ali i jo neka mozgovna podruja. Uestalost trauma, alkoholizam roditelja, ozljede, toksini, nizak nivo serotonina i sl. navoeni
su estim uzrokom. Ovo navodimo iz razloga da razumijemo da dijete ima problem kojega samo ne moe rijeiti.
U
enici
uglavnom
usvajaju
sadr
aje
predvi
ene
planom
programom za osnovnu kolu, ali je neophodno znaajnije metodiko

prilagoavanje.
Hiperaktivno dijete
Postoje brojne nedoumice oko pitanja: kada emo nekog uenika
oznaiti kao hiperaktivno dijete. Neki nastavnici su skloni da svako
radoznalije i nemirnije djete oznae kao hiperaktivno. U literaturi su
navedeni primeri da su neki nervozni i nestrpljivi nastavnici ak
polovinu odjeljenja (najee veinu muke djece) svrstali u hiperaktivnu
djecu.
Kod ove djece je prisutna, impulsivnost, slaba kontrola emocija,
niska tolerancija u konfliktnim situacijama i brojni problemi u odnosima
sa vrnjacima i odraslima. U klinikom smislu rije je o poremeaju
koji ne prestaje ni nakon etvrte godine starosti djeteta i za koji je
prepoznatljiv hronian nemir i opstruktivno ponaanje. Hiperaktivna
djeca mogu stalno hodati, skakati, okretati se, vrpoljiti se. Ignoriu
rutinu i pravila, esto tapu, dodiruju i gurkaju druge. Vano je ne
zamijeniti hiperaktivnost sa pretjeranom aktivnou, ili pak sa ADD/
deficit panje (engl. Attention Deficit Disorder,) jer su razliiti naini
podrke.
Tretman hiperaktivnog djeteta podrazumijeva prvenstveno
razumijevanje problema/potrebe djeteta, te da shvatimo da na planu
podrke ne smijemo i ne moemo biti sami. Ono to nastavnik moe
uiniti je da u nastavu ukljui vie kretanja, da razumije kada dijete
naglo izae iz klupe... Uvjebavanje vjetina u kombinaciji sa naglaskom
na emocionalnu inteligenciju proiruje mogunosti za uenje. Preporuiti
roditelju da se konsultuje sa ljekarom, jer neka istraivanja govore o

pravilnoj prehrani kao moguim tretmanom hiperaktivnosti. Smanjiti
unos kroba, zasienih ugljikohidrata i eera, a poveati unos voa,
oraastih plodova, lisnatog zelenog povra i bjelanevina. Svi trebamo
shvatiti da dijete nije problem, ve da ima posebnu potrebu.
Postavite jasna pravila u razredu uenik treba strukturisanu
situaciju i jasne granice, jer ih sam ne moe postaviti;
strukturiite okolinu tako da uenik uspjeno zavri zadatak
(stavite naglasak na ono to dijete moe radije nego na ono to
ne moe uiniti);
uenici sa poremeajem panje i hiperaktivnou imaju manje
te
ko
a
ako
su
klupe
razredu
organizovane
klasi
no
, u
redo
vima;
preporuuje se da uenik sjedi u prvom redu, blizu uitelja,
odmaknuto od buke (ne pokraj vrata ili prozora, ako su uz ulicu);
do uenika sa tekoom neka sjedi dijete koje je dobar model, a
u
enik
velikim
te
ko
ama
pa
nje
nemirom
neka
sjedi
samostalno;
pohvalite trud koji dijete ulae u odreeni zadatak;
ako
dijete
grije
i
, objasnite
ta
ne
valja
, ne
grdite
ga
, uvijek
po
kaite ta i kako treba uiniti ili mu pomozite da sam doe do
rjeenja tada ga obavezno pohvalite;
pismene zadatke skratite u odnosu na ostalu djecu u razredu,
ali to uinite nenapadno, i NE istiite pred razredom djetetova
ogranienja;
izmjenjujte zadatke i varirajte teke i lake, zabavne i dosadne;
pripremite za dijete ve napisani tekst s osnovnim injenicama
koje treba nauiti neka bude napisan itko, velikim slovima,
s istaknutim imenima, pojmovima i slino;
korisno je ako uitelj kontinuirano usmjerava djetetovu panju
ili
verbalno
(
pitajte
ne
to
jednostavno
,
to
mo
e
i
ne
mora
ima
ti vrste veze s predavanjem) ili neverbalno (pokaite djetetu
prstom u knjizi mjesto gdje se ita, pogledajte da li slijedi zadatke
u kontrolnom radu, da li uspijeva prepisati s ploe ono to ste
za njega predvidjeli);
ako vidite da mu je panja odlutala, priite i lagano ga dodirnite
po ramenu;
uposlite ga malim zadacima da razbijete monotoniju i omoguite
mu ciljano kretanje: zamolite ga da opere spuvu, donese kredu,
potrai nekoga i slino;
70
svoje izlaganje obogatite priama, slikama, filmovima, audio

materijalima i slino, to e biti zanimljivo i djeci koja nemaju
tekoe;
ukljuite dijete u grupne aktivnosti, dajui mu konkretnu ulogu
(npr. dramski tekst, recital, muzika numera i sl.);
djetetu koje ima tekoe dajte jednostavne, konkretne upute i
provjerite da li vas je razumjelo pitajte ga da ponovi to od
njega traite ne ismijavajte ga i ne grdite ako nije razumjelo
objasnite ponovo na jednostavniji nain;
podstiite dijete da aktivno sudjeluje na asu kako biste mu
zadrali panju;
upute govorite smirenim i blagim glasom;
ne propustite pohvaliti dijete za slijeenje vaih uputstava, bilo
o emu da se radi (moete mu klimnuti glavom i nasmijeiti se,
pomilovati ga po glavi, dodirnuti po ramenu, izgovoriti pohvalu
pred razredom ili samo njemu, nacrtati sunce, srce ili cvijet ili
bilo koji pozitivan simbol u biljenicu, napisati pohvalu);
omoguiti prilike za pomaganje drugima, za izraavanje empatije;
ne iskljuujte ga iz razrednih aktivnosti;
prihvatite dijete s tekoom takvo kakvo ono jeste i pomozite
mu u prilagoavanju, jer kako ga vi prihvatate, prihvatie ga i
vrnjaci u razredu.
Mjere koje nastavnik treba da preduzme za pravilan razvoj i napredak
djeteta:
nastavnik, treba da individualizuje nastavni rad;
svakom ueniku postavljati zahtjeve u skladu s njegovim
mogunostima i sposobnostima;
treba stvarati i takve situacije u kojima e i slabiji uenici
doivljavati osjeaj uspijeha;
treba podsticati svaki uspijeh djece koja sporije i tee napreduju;
treba ee primjenjivati individualizovanu nastavu, rad u paru,
nastavne listie, petominutno ispitivanje kao i nastavne listie
prema nivoima sloenosti;
ee koristiti aktivne metode i tehnike rada (grupni, praktini
i laboratorijski rad);
pri vrednovanju uenikih znanja ee koristiti objektivne
mjerne instrumente, primjerene sposobnostima uenika;
kod uenika u odjeljenju razvijati pravilne interpersonalne
odnose, gajiti odnose uzajamnog pomaganja, potovanja;
suzbijati neprimjerena rivalstva, ignorisanja, nerazumijevanja
i nepotovanja linosti svakog pojedinca;
71
suzbijati negativne stavove prema uenicima sa posebnim

potrebama;
kroz pedagoko-psiholoka predavanja sa roditeljima raditi na
razvijanju pozitivnih stavova prema populaciji djece sa posebnim
potrebama s ciljem pozitivnog djelovanja na njihovu djecu;
s roditeljima djece sa posebnim potrebama raditi posebno,
podsticati ih i jaati u njima vjeru u mogunost razvoja i vaspitanja
njihove djece;
ne razvijati kod roditelja nerealan optimizam ni pretjerani
skepticizam;
uspjenim pristupom smatramo osigurati podrku uspjenih
uenika, bilo putem instrukcija u razredu (trening socijalnih
vjetina), bilo kao tutora i mentora16;
u treningu socijalnih vjetina najee koristiti tehnike kao
igranje uloga, vjebanje i vrnjaku medijaciju;
osposobljavanje i supervizija uenika koji bi bili tutori17 ili
mentori bitna je komponenta intervencije u poremeajima
ponaanja.
Mjere koje nastavnik treba da preduzme u saradnji sa direktorom
kole radi pravilne intervencije u radu s djecom sa poremeajima u
ponaanju:
Uljuivanje roditelja vie je nego poeljno u radu sa ovakvom
djecom. Roditelje treba angaovati, kad god je to mogue kao
pomonike u razredu;
Formirati kolske timove sainjene od strunih saradnika
(psihologa, socijalnog radnika i socijalnog pedagoga, direktora
kole - menadera, roditelja i uenika).
Timovima omoguiti trening i orijentaciju kako bi uspjeno
obaviljali intervencije u radu sa djecom sa poremeajima u
ponaanju.
Prema Giangrecu (1996) svi nastavnici koji uspjeno poduavaju
uenike bez tekoa u razvoju, posjeduju i vjetine za uspjeno
poduavanje uenika sa tekoama. U ovom nastojanju navodimo
dvanaest preporuka za nastavnike:
1. posavjetujte se s kolegama,
2. poelite dobrodolicu ueniku u svoj razred,
16 Drugovi u razredu predstavljaju neprocjenjiv i najjeftiniji resurs u podrci. Mogu
pomoi, bilo na kognitivnom planu, bilo na polju socijalnih odnosa. Ova opcija
podrazumijeva da se nastavnik opredijeli za polje djelovanja.
17 Kooperativne grupe za uenje i tutoring (uenik koji poduava drugog uenika) su
najbolje strukturisane aplikacije kod upotrebe kolskog druga kao resursa. Ovaj model
je jednako vrijedan i kod uenika bez posebnih potreba.
72
3.
4.
5.
6.
budite uitelj svim uenicima,

budite sigurni da svi pripadaju razrednom kolektivu,
podijelite svoja iskustva s lanovima strunog tima kole,
prilagodite aktivno iskustvo uenja i motiviite uenike da uestvuju
u njemu,
7. prilagodite materijale i tehnike,
8. budite sigurni da dodatni programi pomau,
9. evaluirajte svoje uenike,
10. radite timski i multidisciplinarno na rjeavanju uenikih problema
i njihovom prevazilaenju,
11. saraujte sa strunjacima koji su pozicionirani u mrei socijalnih
institucija kako bi adekvatno rijeili probleme sa djecom u koli
na opte zadovoljstvo vas kao nastavnika i kole u cjelini (psiholozima,
defektolozima, socijalnim pedagozima, socijalnim radnicima),
12.ivotni moto djece sa poremeajima u ponaanju mogao bi se
iskazati rijeima: Pomozi mi da sam to uinim!
Slika 14.: Hiperaktivno dijete esto ne poznaje strah
Nastavnik treba da se uzdri od olakog etiketiranja djeteta kao

vaspitno zaputenog i da, kada posumnja da je dijete hiperaktivno,
potrai pomo u koli (od socijalnog pedagoga, psihologa) ili u
odgovarajuoj medicinskoj ustanovi. Djeca iz ove grupe imaju najee
probleme u usvajanju kolskog gradiva ko to su: problemi u itanju
i pisanju, tekoe u matematici, usporenost u radu, lou organizaciju
vremena, tekoe u usvajanju pojmova, loe kratkorono i dugorono
73
pamenje, tekoe u izgovaranju i razumijevanju izgovorenog. Treba

imati na umu da se brojne od navedenih tekoa javljaju i kod drugih
kategorija djece sa tekoama u razvoju. Kada se utvrdi da se radi o
djetetu sa ADHD sindromom uiteljima/nastavnicima daju se sljedea
uputstva za rad sa djetetom:
1. davanje uputstava djetetu treba da bude jasno i jednostavno, tako
da dijete ima tanu predstavu ta se od njega oekuje;
2. zahtjev mora biti realan, tj. u granicama stvarnih djejih mogunosti;
3. verbalna uputstva treba, kad god je to mogue, propratiti slikama,
dijagramima i modelima;
4. neophodno je provjeriti da li nas je dijete razumjelo;
5. podsticati dijete da aktivno uestvuje (organizovanjem radionica
u kojima djeca aktivno uestvuju u usvajanju znanja);
6. podstai dijete da pita i uspostaviti odnos povjerenja sa djetetom;
7. djeca iz ove grupe su veoma podlona zamoru, sloenije teme i
tea pitanja postavljati na poetku radnog dana.
Navedene sugestije su korisne za svako dijete u koli, pa ih ne treba
koristiti samo za dijete sa AD/HD sindromom, ve za svu djecu (Hrnjica,
2004).
74
DJECA SA VIESTRUKIM (KOMBINOVANIM)

SMETNJAMA
Kada se govori o djeci sa viestrukim (kombinovanim) smetnjama
pri evidentiranju i takve djece misli se na udruene tekoe u razvoju.
One mogu biti viestruko udruene. Npr.: mentalna ometenost i tekoe
u gasu govori i jeziku, ili dijete sa tjelesnim invaliditetom i sa mentalnom
ometenou, dijete sa poremeajima u vidu i vienju a da je uz to
evidentno i socijalno neprilagoeno ponaanje. U sluaju kada je
mentalna ometenost udruena sa nekom od somatskih tekoa uvijek
je primarna mentalna ometenost. Programi podrke se planiraju
prema primarnoj tekoi tj. prisutnost mentalne ometenosti (Meali,
1999/2000).
Slika 15.: Djeca sa viestrukim tekoama
Hrnjca i sar. (2004) istiu da neki engleski autori navode 6 kategorija

djece sa dominantnim simptomima emocionalnog i socijalnog
neprilagoenog ponaanja:
75
emocionalno poremeena djeca kod kojih su veoma izraene

negativne emocije kao to su: strah, plaljivost, uznemirenost i
sa njima povezana sklonost socijalnom povlaenju;
djeca kod kojih je izraen tei poremeaj navika: nekontrolisano
mokrenje, dnevno i/ili nono (enureza diurna/nokturna), grienje
noktiju, pretjerano izraen apetit ili gubitak apetita;
poremeaj ponaanja: impulsivno ponaanje, agresivnost,
nasilniko ponaanje, kraa i sl.
Neuroloki zasnovani poremeaji ponaanja kao to su: hiperaktivnost,
distraktibilnost (nesposobnost organizovanja i trajanja) panje, prisilni
nefunkcionalni pokreti;
razni oblici djejih psihoza; emocionalne tekoe i poremeaji
ponaanja izazvani tekom porodinom situacijom (alkoholizam
i narkomanija roditelja, duevno oboljenje roditelja, nasilje u
porodici i slini poremeaji u dinamici porodinih odnosa).
Nastavnik se pojavljuje kao saradnik medicinskih strunjaka u
tretmanu navedenih poremeaja. Moe da im (u saradnji sa roditeljima,
kad god je to mogue) da niz informacija od znaaja za pruanje
pomoi djetetu. Tako, na primjer, za pruanje pomoi djetetu veoma
je korisno znati u kojim tipinim situacijama dijete reaguje neprilagoeno
(emocionalno i socijalno), u kojim vremenskim situacijama se javljaju
te reakcije, da li je poremeaj generalizovan ili se javlja samo u odnosu
na neke osobe (vrnjake, nastavnike, roditelje) i sl.
Sve navedeno ukazuje da su kod djece i omladine udruene tekoe
veoma znaajne za kreiranje programa pruanja pomoi i podrke u
radu sa ovom populacijom.
76
INKLUZIJA U PREDKOLSKOM I
OSNOVNOKOLSKOM UZRASTU
Ukljuivanje djeteta u kolski kolektiv bie bitno olakano, ako je
taj proces zapoet jo u predkolskom periodu. Pozitivna socijalna
iskustva u predkolskom periodu i tokom prvih godina kolovanja su
vana osnova za sticanje osjeanja sigurnosti i razvijanje potencijala
koji su ostali ouvani.
Slika 16. Zajedno do uspijeha
77
Na osnovu raspoloive literature i istraivakih iskustava u naoj

zemlji naveemo potencijalne koristi inkluzivnog procesa za djecu
sa i bez razvojnih tekoa, za roditelje, uitelje i lanove strunog tima
kole.
Korisno je za djecu sa posebnim potrebama (tekoama u razvoju)
da doive osjeanja sigurnosti, zadovoljstva i samopotovanja, to je
vano za svako dijete, a naroito za dijete sa posebnim potrebama. Uz
to razvoj komunikacijskih sposobnosti (izraavanje potreba, elja i
namjera verbalnim i neverbalnim putem), te razvoj osjetljivosti za
potrebe drugih (vrnjaka i odraslih), bolja emocionalna kontrola uslovi
su za uspjeniju edukaciju i socijalizaciju.
Korisno je za djecu bez tekoa u razvoju da za njih vae ista pravila
za uspjenu edukaciju i socijalizaciju kao i za djecu sa posebnim
potrebama. Pri tome prihvatanje razliitosti, razvoj vrijednosnog
sistema zasnovanog na pozitivnom iskustvu sa djecom koja imaju
posebne potrebe, razvoj osjetljivosti za potrebe djece koja se tee
razvijaju i razvoj sposobnosti za prepoznavanje tih potreba. Saradnja
i pomaganje u razrednom kolektivu i sa djecom koja imaju tekoe u
razvoju od velike je vanosti za inkluziju.
Slika 17.: Djetetu sa posebnim potrebama vana je pomo i podrka

vrnjaka
Korisno je za roditelje djece sa posebnim potrebama da upoznaju i

otkriju sve mogunosti njihove djece. Ovladavanje vjetinama podsticanja
78
djejeg razvoja. Pozitivno iskustvo sa postignuem djeteta u koli.

Razvijanje realistikih stavova prema djetetu i njegovim mogunostima.
Razvijanje realnih i pozitivnih iskustava u pogledu budunosti djeteta.
Korisno je za roditelje djece bez tekoa u razvoju da razviju pozitivne
stavove prema zajednikom kolovanju i druenju djece sa i bez
posebnih potreba. Spoznavanje i uvaavanje razliitosti iri spoznaje
i oplemenjuje emocije.
Korisno je za uitelje razvijanje i odravanje uspjenosti u obrazovanju
i vaspitanju djece sa tekoama u razvoju, ali i sve djece, snaan je
motiv za svakog nastavnika. Razvijanje i odravanje pozitivnih stavova
prema djeci i roditeljima djece sa posebnim potrebama, stvaranje
pozitivne atmosfere u razredu za svu djecu, razvijanje spremnosti za
usvajanje novih metoda rada sa djecom, osposobljenost za praenje
efekata podsaticajnih mjera za svu djecu u odjeljenju, utiu na irenje
i razvijanje profesionalnih kompetencija nastavnika.
Slika 18.: Zajednike aktivnosti su preduslov uspjenje socijalizacije
Koristi za lanove strunog tima da znaju da za svaku kategoriju

uesnika treba razviti posebnu strategiju podsticanja razvoja. Program
za dijete sa posebnim potrebama se priprema zajedno sa timom koji
prati dijete (nastavnik, roditelj, struni saradnik).
Tim prati efekte programa i koriguje ciljeve u zavisnosti od postignutih
rezultata. Svi lanovi strunog tima moraju permanentno imati u vidu
da su neophodne este pohvale za esto mali uspijeh djece sa posebnim
potrebama. Pohvale i nagrade e ih, ne samo uiniti srenim, nego e
im pridonositi veoj motivaciji i elji za ostvarenjem slijedeih zadataka.
79
Slika 19. Radost za uspjeno obavljen zadatak je podsticaj za rad
Uticaj na vrnjake djeteta sa sa posebnim potrebama ostvaruje se

briljivim planiranjem zajednikih aktivnosti u kojima se svi dobro
osjeaju. Uticaj na roditelje se ostvaruje kroz davanje mogunosti
roditelju da prati razvoj svog djeteta i savjetodavnim radom, kada to
roditelj zatrai. Roditelje djece bez posebnih potreba najbolje je pridobiti
time to e im biti jasno pokazano da njihova djeca nisu zapostavljena
time to je poveana briga o djeci sa posebnim potrebama.
Poveanje strunih kompetencija za rad sa djecom koja imaju
posebne potrebe, kreiranje metoda i tehnika za podsticanje razvoja
djece, razvijanje savjetodavnih vjetina u radu sa roditeljima djece sa
posebnim potrebama, uiteljima i saradnicima izvan kole, osposobljavanje
za izradu indivdualnih razvojnih obrazovnih programa, razvijanje i
primjena plana evalucaije i razvoja kole prema inkluzivnom modelu,
koristi su koje imaju lanovi tima.
PRISTUPI U RADU SA UENICIMA SA POSEBNIM

POTREBAMA
Sintagme posebne potrebe i posebne obrazovne potrebe dovoljno
dobro mogu da se primjene na djecu ometenu u tjelesnom, mentalnom
i senzornom razvoju, djecu s poremeajima ponaanja, hroninim
bolestima, djecu na duem bolnikom ili kunom lijeenju, djecu s
emocionalnim smetnjama, djecu iz emocionalno i kulturno depriviranih
80
sredina, djecu bez roditeljskog staranja, zlostavljanu djecu, djecu

pogoenu ratom, izbjeglu i raseljenu djecu. tavie, ove sintagme su
upotrebljive i korisne za oznaavanje kako posebnih uopte uzevi,
tako i posebnih obrazovnih potreba darovite djece, jer obuhvataju i
potrebu za posebnom podrkom razvoju talenta u linosti darovite
djece.
Sada sve popularnije sintagme, iako moda ne ba sreno, naglaavajui
posebnost, imaju nesumnjivu vrijednost, jer ukazuju na kljuni
pojam potrebe, koji je osnovni i neizbjean u savremenom razvojnopsiholokom i pedagokom pristupu. Upravo ovaj pojam povezuje
razvoj i obrazovanje i problematiku prava pomie na konkretan nivo,
upotrebljiv kao polazite u obrazovnoj praksi. Upravo je pojam potreba
onaj pojam koji je od znaaja za djecu i mlade sa posebnim potrebama,
ali i pojam koji bitno omoguava izjednaavanje ove djece sa ostalom
u inkluzivnom pristupu. ak i kada je, kao u sintagmi posebne obrazovne
potrebe, povezan sa odrednicom posebni, ukazuje na polazite, put i
korake podrke za ukljuivanje, izjednaavanje i sudjelovanje, (Fond
za otvoreno drutvo, 2007).
Rad sa uenicima sa posebnim potrebama ima svoj istorijski razvoj.
Specifinosti u radu proizale su iz potrebe da se nastava i vaspitanje
izdiferenciraju prema sposobnostima i mogunostima uenika, a da
takoe bude pristupana svoj djeci koja se vaspitaju i obrazuju u
uslovima inkluzije.
Tako je dolo do diferencijacije uenika prema sposobnostima, te
su se formirale tri grupe uenika: daroviti (talentovani), prosjeni
(redovna populacija uenika) i uenici sa posebnim potrebama (iji
je razvoj usporen).
Poseban rad sa djecom sa posebnim potrebama. odnosi se na onu
djecu koja se dosta uspjeno mogu kolovati i radno osposobljavati u
redovnim kolama. U radu se sve vie namee potreba za novim
sistemom obrazovanja - inkluzija. Potreba da se istrauju i kreiraju
naini rada sa uenicima sa posebnim potrebama, proizala je iz
injenice da ovi uenici na specifian nain usvajaju pojedine nastavne
sadraje, te je nuno nastavu prilagoditi svakom ueniku, odreujui
istovremeno brzinu i nain usvajanja novih pojmova, prema mogunostima
uenika.
Od uitelja se oekuje da omogui svakom ueniku da bude uspjean/
na. Uz sadrajno i organizacijsko prilagoavanje s diferenciranom
nastavom, trebaju se uraditi i arhitektonska prilagoavanja. Za uenike,
ija postignua znaajno zaostaju za oekivanim nivoom, preporuuju
se individualizirani pristupi i prilagoeni sadraji. To se posebno
odnosi na zavrne razrede i na one sadraje koji se veim dijelom
temelje na apstraktnom miljenju. U saradnji sa uenicima i porodicom,
81
preporuuju se aktivnosti koje e ih uvesti u svijet rada, u skladu sa

buduim zanimanjem, potrebama i mogunostima mjesne samouprave
radi lakeg kolovanja i zapoljavanja. Predvia se partnerska saradnja
sa ustanovama i institucijama koje su pod ingerencijom i drugih
ministarstva. Kako bi se postigla kvalitetnija inkluzija uenika/ca sa
posebnim vaspitno-obrazovnim potrebama, vano je osposobljavanje
nastavnog osoblja. U vezi s tim postojee e se uiteljsko i nastavniko
osoblje osposobiti kroz procese profesionalnog usavravanja.
Osavremenie se programi za vaspitanje, obrazovanje i osposobljavanje
uenika sa posebnim vaspitno-obrazovnim potrebama, te kreirati
sistem praenja i nakon zavretka njihova kolovanja. Uredie se
odnosi u posebnim ustanovama, kako bi se osigurali uslovi za pruanjem
njihove strune podrke redovnom kolskom sistemu.
Meu djecom koja se smatraju najteom za obrazovanje u postojeim
organizacijiskim strukturama kola, su i ona koja imaju probleme sa
krenjem pravila, koja se nisu prilagodila u odnosima sa drugima,
kao i ona koja se smatraju problematinom. Nedae porodice i drutva
negativno se reflektuju na motivaciju za uenje. Uloga nastavnika
sada obuhvata ne samo stvaranje prilika za uenje po mjeri pojedinca,
ve i razumjevanje pokretaa stresa u ivotu djece. Nastavnik mora
ponuditi itav niz oblika socijalne i drugih oblika podrke. Edukatori
su jo davno shvatili da je, da bi uenici ovladali sadrajima matematike
ili prirodnih nauka, potrebno pruati kontinuiranu i sloenu nastavnu
podrku od poetka osnovnog do kraja srednjeg obrazovanja. Kada
uenik ne shvati neki koncept, ili ne usvoji vjetinu, reakcija je na
nesavladani programi nastave, odnosno slijedi pokuaj da se ponovi
gradivo, ali na neki drugi nain. Ako uitelj stalno koristi iste strategije,
a uenik je stalno neuspjean, ko od njih dvojice zapravo sporo ui?,
nepoznati autor.
Poduavati odgovornosti je jednako zahtjevno kao i poduavanje
svakog drugog nastavnog sadraja i iziskuje paljivo promiljanje.
Stoga treba poeti od dana kada dijete prvi put ue u kolu. Preduslov
da uenici usvoje odgovorne stavove, vrijednosti i ponaanje je shvatanje
da je nekome u koli do njih stalo. Upravo iz tog razloga nastavnici
prije svega moraju pokazivati da brinu i da im je stalo, tako to e
uvaavati napore i postignua uenika.
Odgovornost se ui i postavljanjem ogranienja radi sigurnosti,
uspostavljanjem takvog sistema koji promovie uenje i odgovornost,
ali i predavanjima o komunikacijskim vjetinama, o upravljanju
bijesom, tehnikama kontrole impulsivnosti. Vano je shvatiti da jaanje
odgovornosti uenika treba biti dijelom sjelokupnog vaspitno obrazovnog
82
rada, i pridavati mu jednak znaaj kao i svim drugim znanjima i

vjetinama. Jedan od naina da se odgovornost uenika uvrsti u ivot
i kulturu kole je, da se u upravljanje konfliktom, takoer, ukljue i
uenici kao vrnjaci - medijatori. Svi uenici bi trebali ovladati
vjetinama rjeavanja konflikta. Nauiti kako rjeavati konflikte izmeu
vrnjaka je mono orue koje je u skladu sa principima inkluzivnog
obrazovanja, a mirenje dvije osobe e lako prerasti u stvaranje mira
u drutvu i globalnom kontekstu. Uenje odgovornosti znai uiti:
Misliti o osjeajima drugih i pravedno se odnositi prema ljudima;
Govoriti istinu, ak i kada to znai priznati greku;
Uiniti pravu stvar, ak i kada to znai da nee biti po njihovom
ili da nee dobiti neto to ele;
Razvijati samokontrolu;
Cijeniti sebe i svoja postignua, biti zadovoljan sa vlastitim
ponaanjem, onim to moe uiniti i postizati nove stvari.
Slika 20. Priajte sa djetetom o znaenju odgovornosti. Dio uenja o

odgovornosti je i uenje prihvaanja pogreaka i ponovnih pokuaja.
Pomozite djetetu tako da stvorite okruenje potivanja i uenja, rae nego
okruenje kritike i srama.
83
Djeca e se tee nauti odgovornosti:

kada im nije doputeno da snose posljedice za svoje postupke,
kada nemaju uzor za ponaanje u svojoj blioj sredini,
kada zatvaramo oi pred onim to je nae dijete uinilo
(nesamokritinost),
svakodnevne poslove i zadatke ispunjavaju jer se boje kazne ili
ozljede,
kada ih se esto spaava od neugodnih situacija, pa ak i onda
kada to uistinu nije potrebno i sl.
Kada se radi o odgovornosti, nastavnici ne reaguju na isti nain. U
nastavi nijednog predmeta ili discipline nije zastupljeno pouavanje
odgovornosti ili navika koje jaaju odgovornost. Postoje razliite
koncepcije o nainima rada, te je namjera ove knjige da predloi neke
principe, metode, tehnike i nastavna sredstva koja se uspjeno
primjenjuju u uslovima inkluzije. Pitanja koja e se nametati u radu
ostavljaju mogunost dalje razrade, koja je uslovljena sticanjem novih
iskustava u radu.
Prije nego uete u uionicu/vrti imajte na umu:
Deset istina prije poetka18
1. Meu poremeajima postoji znaajan komorbiditet (preklapanje).
Uenici sa samo jednim od navedenih poremeaja zaista su iznimka.
U ovoj su knjizi zbog praktinih razloga poremeaji obraeni
posebno. No najee su istovremeno prisutna najmanje dva, a
ponekad i tri poremeaja. Upamtite, u mozgu je sve povezano s
neim drugim.
2. Vjerovatno je da se u osnovi svih poremeaja nalazi vie uzroka.
Radi jasnoe uzroci se navode zasebno. Obuhvaeni su tipini
viestruki inioci (npr. genetske mutacije, toksini, zanemarenost
u djetinjstvu, traume i sl.).
3. Postoje mnogi modeli (i svi su tani) za razumijevanje ovih
poremeaja. Modeli dolaze iz podruja psihijatrije, djeije
neuropsihologije, psihologije, pedagogije, defektologije itd. Ako vi
imate bolji ili drugaiji model, to je uredu. S vremenom e
najdjelotvorniji modeli isplivati na povrinu.
4. U mozgu ne postoji jedno mjesto za odreeni poremeaj. Gotovo
svaki neuroloki dogaaj je podstaknut unutar sistema (mozga),
na naine koji utjeu na mnoga mozgovna podruja. Upamtite,
nema izolovanih neurolokih dogaaja, ve postoje regulatorni
sistemi s putevima koje je mogue identifikovati.
18 Preporuke preuzete iz: Jensen E. (2000, kopirano 2003 hrvatsko izdanje). Razliiti
mozgovi, razliiti uenici. Zagreb, EDUCA.
84
5. Nema sumnje da o navedenim poremeajima moramo jo uiti.

Potrebno je jo mnogo prouavanja, istraivanja i evaluacije u
praksi (prim. autora). Tehnologija slikovnog prikazivanja mozga
je zadivljujua, ali ona nikada nebi trebala biti jedini izvor
informacija. Gledajte na taj izvor kao na ono to znamo do sada.
6. Svaki uenik moe uiti i napredovati. Sve je pitanje resursa
(vremena, zaposlenih, tehnoligija, ljekova, podrke i sl.). Preuzmite
obavezu da svim uenicima osigurate ansu da pokuaju!
7. Izbjegavajte perfekcionizam: on e vam uskratiti mogunost
nagrade. Nemojte istovremeno uiti o vie poremeaja: ovladajte
jednim i vjebajte se u otkrivanju specifinih uenika (prim. autora:
moramo znati prepoznati da dijete ima potrebu za podrkom, a
zatim se treba fokusirati na konkretan problem).
8. Potraite jake strane svakog uenika. Ne moe svaki uenik biti
odlian u svemu. U ljudskoj vrsti postoje znaajne genetske i
sredinske varijacije. Noviji podaci pokazuju i da broj modanih
elija moe varirati i do 20%.
9. Stav i znanje su jednko vani. Vaa vjera u najvee mogunosti
svakog uenika i vaa sposobnost da identifikujete simptome, te
aktivirate prikladne reakcije i resurse najvanije su varijable u
uspjenosti vaih uenika.
10. Budite ponosni na svakodnevne uspijehe, bilo da su veliki ili mali.
Uenici mnogo vie naue iz onoga ko ste nego onoga ta pouavate.
Moda je va najvei dar to to ste brini i dajete sve od sebe. Nikada
nemojte podcijeniti mo nade ili suosjeajnih odnosa, niti vrijednost
implicitnog uenja i pozitivnog modela za ponaanje.
OPSERVACIJA
U radu sa uenicima sa posebnim potrebama, neophodno je da se
odmah po dolasku u kolu ili vrti izvri opservacija. Opservacija se
provodi tokom cjelokupnog boravka u vrtiu ili koli, zatim u toku
profesionalnog osposobljavanja, zapoljavanja i ukljuivanje u iru
drutvenu sredinu. Permanentno opservaciju provodi defektolog u
saradnji sa razrednim nastavnikom, strunim timom i roditeljem/
starateljem djeteta. Svo vrijeme vode se zailjeke o svim stanjima i
promjenama u toku opservacije uenika. Sve opservirane karakteristike
uenika koje se evidentiraju i dijagnostikuju od strane strunog tima
u dijagnostikom postupku, slue nastavniku samo kao polazna osnova
i orijentacija u radu.
Dosadanja iskustva govore da su se u tom pogledu inile (naalost
jo uvijek ine) greke, koje se najee mogu podvesti na jednostrano
85
razumijevanje kriterija procjene. Obino se u takvim sluajevima

ograniava samo na odreivanje intelektualnih sposobnosti, pri emu
se ini jo jedna greka, a to je identifikacija intelektualnih sposobnosti
sa dostignutim inventarom znanja. Pri tome se esto zanemaruje
ispitivanje i utvrivanje karakteristika iz emocionalno-voljne oblasti.
Karakteristike djeteta u ovoj oblast bitno uslovljavaju korekcionovaspitno-obrazovni i re/habilitacioni tretman.
Slika 21.: Opservacija uenika u svim nastavnim i vannastavnim

aktivnostima
Opserviranje ne moe i ne smije biti jednostrano, jer se na taj nain

uvijek dolazi do pogreno formiranih dijagnostikih i prognostikih
procjena o ueniku.
Samo na temelju pravilne i pravovremene opservacije mogu se
donijeti i odluke o nastavku daljeg osposobljavanja i tretmana uenika.
Od prvog dana dolaska uenika u kolu opservira se njegovo
ponaanje i prilagoavanje u kolskoj sredini. Ta opservacija je uvijek
veoma interesantna i vana, jer se u tom razdoblju mogu dobiti mnoge
informacije i korisni podaci. Prvi utisci opservatora naravno, nisu
uvijek sasvim pouzdani, ali mogu sluiti kao polazna osnova za dalju
opservaciju i osvjetljavanje biosocijalne strukture uenika. Opservacija
od prvih dana polaska uenika u kolu u prvom redu orjentisana je
na opserviranje snalaenja uenika u prostoru i vremenu.
O prostornoj orjentaciji uenika u koli zakljuuje se kako uenik
nalazi svoju uionicu, svoje mjesto u razredu, zna li ko sjedi lijevo i
desno, ispred i iza njega. Dodatno se opserviraju oni uenici koji i
86
nakon nekoliko dana dolaska u kolu pokazuju da se nedovoljno dobro

ili nikako ne snalaze u ovakvim situacijama. Opserviraju se uenici
u snalaenju i orjentaciji ostalog kolskog prostora: hodnici, fiskulturna
sala, trpezarija, toalet i sl. Vaan dio za opservaciju je i snalaenje
uenika u kolskom holu, dvoritu, vrtu i parku oko kole, zatim pri
ulasku i izlasku iz kole.
Kao orjentacija uenika u prosroru i odnosima u prostoru procjenjuje
se i snalaenje na putu od kue do kole i obratno. Polazna osnova za
opservaciju je dotadanje iskustvo uenika kao npr.: zna li u kojoj ulici
stanuje, koje su susjedne ulice, kako se zove kraj (naselje, mjesto, selo)
u kojem stanuje, moe li navesti neki znaajan objekat koji je prepoznatljiv
za snalaenje u mjestu stanovanja, moe li u odnosu na kolu, kolsko
dvorite odrediti pravac u kojem se nalazi njegova kua/stan. Iz takvih
odgovora uenika ne mogu se oekivati neki odreeni i opteprihvatljivi
podaci o uenikovoj orjentaciji u prostoru ve samo neki osnovni
podaci o uenikovom shvatanju prostora i poimanja ue i ire sredine
u kojoj ivi.
Slika 22.: Upoznavanje uenika opservacijom u razliitim situacijama u

koli je od velikog znaaja za nastavnika i struni tim
Postupno se prelazi na opserviranje uenika u njegovom snalaenju

na putu od kue do kole. Zapisuje se sve o uenikovom snalaenju
na tom putu kao: da li uenik dolazi sam ili je praen od strane roditelja?
Kako se orjentie na putu, poznaje li utvreni pravac kretanja, da li
se orjentie pomou nekih objekata na putu od kue do kole. Ako je
uenik iz gradske sredine, kako se kree u odnosu na vozila, da li
pravilno prelazi ulicu i sl. Opservacija je znaajna za nastavnika jer
87
preko svestrane opservacije nastavnik bolje upoznaje uenika, njegove

mogunosti i sposobnosti. Razredni kolektiv je nova sredina za uenika,
te je stoga potrebno opserviratui kako se svaki uenik pojedinano
uklapa i adaptira u razrednoj zajednici. Naroito se sagledavaju:
emotivni kontakti meu uenicima, da li esto mijenja drutvo ili se
zadrava due u drutvu pojedinca tj. ve od ranije poznatog druga ili
drugarice, da li uspostavlja kontakte ili se izoluje, da li se esto sukobljava
ili je spreman na saradnju s drugovima i drugaricama iz razreda, da
li je pol uenika s kojim se drui presudan za druenje, kako reaguje
pri prvom susretu sa vrnjacima itd.
Vaan aspekt nastavnikove opservacije uenika je da permanentno
opservira uenike u igri, na odmoru, u slobodnim i vankolskim
aktivnostima. Opservacioni ciljevi nastavnika su da sagleda: da li se
uenik uklapa u zajednike aktivnosti, igre, je li aktivan uesnik ili je
po strani, da li se ukljuuje ili remeti tok igre ili neke aktivnosti. Veoma
je vano opservirati one uenike za koje nastavnik uoi da su se
nedovoljno ili nikako uklopili u rad razrednog kolektiva. Pri tome je
vano zabiljeiti da li uenik ostaje sam, luta po dvoritu ili kolskom
prostoru.
Podaci koje nastavnik prikupi i sistematizuje od prvih dana polaska
uenika u kolu sluie mu kao polazna odrednica u radu sa uenikom,
ali i kao uvod i osnova za dalje opserviranje koje traje sve dok uenik
ne okona svoje kolovanje pa i dalje do njegovog osamostaljivanja i
uklapanja u iru drutvenu zajednicu. Cilj opserviranja je da se dobiju
to bolji pokazatelji za osvjetljavanje bitnih karakteristika uenika
njegovih mogunosti i sposobnosti, ali i slabijih strana kako bi se
ueniku blagovremeno mogla pruiti adekvatna struna pomo.
Dobrom opservacijom nastavnik osigurava prvi vaan uslov, uspjeno
kreiranje IROP-a. Tempu razvoja djeteta prilagoava se ne samo
program rada nego i metode i tehnike, sredstava, prostor i vrijeme,
postupci pruanja podrke ueniku od strane nastavnika, roditelja,
razredne zajednice i sl.
88
OKVIR ZA IZRADU INDIVIDUALIZIRANOG

RAZVOJNOG OBRAZOVNOG PROGRAMA
(IROP19)
Razvoj
inkluzivne
dimenzije
obrazovanja
obuhva
t
a
razvoj
inklu
zivne politike, unapreivanje inkluzivne prakse i izgradnju inkluzivnih
vrijednosti i na nivou sistema i na nivou pojedinanih ustanova20. Ali,
prije svega, razvoj inkluzivne dimenzije obrazovanja znai podrku
razli
itostima
kroz
izgradnju
saradnje
prihva
t
anja
,
aktivno
uklju
ivanje
svakog
djeteta
, pobolj
anje
nastave
sredine
za
enje
u
otklan
janje prepreka u procesu uenja svakog djeteta.
Iz
perspektive
inkluzivnog
pristupa
, razvrstavanje
djece
katego
rije
i
plan
program
vezani
za
odre
ene
kategorije
smetnji
,
individualni rad umjesto individualiziranog pristupa, kao i obrazovanje u
segregisanim uslovima, ne obezbjeuju jednake uslove za svu djecu,
zanemaruju pravo na razliitost, ugroavaju pravo na sudjelovanje i
udio
u
dru
tvenom
ivotu
,
produbljuju
stigmatizaciju
izraz
su
diskri
minacije. Individualizirani pristup inkluzivne kole uvaava potrebe
pojedinanog djeteta i prua jednake anse, podrava razliitosti i
podstie saradnju.
Inkluzivno obrazovanje se oslanja na prava i polazi od potreba, ali,
prije
svega
na
nivou
obrazovne
prakse
, inkluzivno
obrazovanje
po
iva na mogunostima individualiziranog pristupa. Postavke da su

osnovne potrebe sve djece iste, da je dijete sa posebnim potrebama
prije svega dijete i da je svako dijete individualno bie, kao i teorijski
zasnovani stavovi i praktino potvrena uvjerenja, da sva djeca mogu
da
u
e
i
da
sva
djeca
najbolje
e
u
grupi
vr
njaka
, tek
individuali
zacijom
pristupa
dobijaju
pravi
smisao
obrazovnoj
situaciji
.
Individualizacija pristupa podrazumijeva usmjerenost na dijete i mogunost
pra
enja
promjenjivih
prioriteta
potreba
djeteta
,
jasne
ciljeve
pra
19 Primjeri IROP nalaze se u PRILOZIMA ovog teksta. Nastavniku je dozvoljeno da

saini SVOJ obrazac za praenje napredovanja uenika.
20 Index za inkluziju, napisali i uredili:Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black
Hawkins, Mark Vaughan, Linda Shaw. CSIE Centar za studij inkluzivnog obrazovanja
u saradnji sa Centrom za obrazovne potrebe Univerziteta u Manchester i Centrom za
obrazovno istraivanje Canterbury Christ Church University College.
89
enje ishoda procesa uenja i, naravno, metodiku fleksibilnost kao dio

nastavnike kompetencije, Fond za otvoreno drutvo (2007).
Vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim potrebama je od
prioritetnog javnog interesa i sastavni dio jedinstvenog vaspitnoobrazovnog sistema. U koncepciji ovog plana i programa polazi se od
osnovne postavke da se, u to potpunijoj saglasnosti sa prirodom djece
sa posebnim potrebama i njihovim mogunostima razvoja, odaberu
i predvide oni nastavni sadraji i oblici, koji e ne samo obezbjeivati
osnovne poetne take za vaspitanje i obrazovanje, ve i optimalno
pomagati njihov cjelokupni psihofiziki razvoj, i u odreenoj mjeri ih
pripremiti za ivot i rad, te ukljuivati u aktivan drutveni ivot.
Opte mogunosti razvoja djece se znaajno razlikuju od djeteta
do djeteta, tako da se moe rei da svako dijete ima svoj tempo razvoja.
Posebno izraena heterogenost po mogunostima razvoja i po razliitim
psihofizikim sposobnostima (npr. djeca sa deficitom panje i
hiperaktivnou, raznim emocionalnim i socijalnim poremeajima i
sli
no
) zahtjeva
znatno
elasti
niji
pristup
utvr
ivanju
ukupnih
vaspitno-obrazovnih zadataka i u odreivanju obima i irine nastavnih

sadraja koje uenici mogu i treba da usvoje.
Kriterij za utvrivanje sadraja, oblika i metoda rada odreen je
prvenstveno, utvrenim stepenom mogunosti razvoja uenika.
Individualni pristup uenicima je temeljni stav, bez kojeg nema
adekvatnog rada sa ovom kategorijom uenika. Razliite psihofizike
mogunosti djece zahtijevaju specifinosti u organizaciji, oblicima,
sredstvima i metodama rada.
Potujui savremena teorijska saznanja, kao i najsavremenija
praktina iskustva u radu sa djecom sa posebnim potrebama, a posebno
sa djecom sa poremeajima u razvoju moraju se angaovati strunjaci
razliitih profila: defektolog (oligofrenolog), rehabilitator, logoped,
pedagog, psiholog, socijalni radnik i zdravstveni radnici razliitih
profila.
Vaspitno-obrazovni i korektivni rad sa ovom djecom je viestruko
znaajan za pravilan i svestran psihofiziki i socijalni razvoj linosti
djeteta. Kako bi uenici sa posebnim potrebama mogli da prate plan
i program rada u redovnim razredima neophodno je za njih praviti
Individualno prilagoene planove i programe koji se rade na osnovu
Okvirnog nastavnog plana i programa za svaki razred devetogodinje
osnovne kole u kojega su ukljuena i djeca sa posebnim potrebama.
Na osnovu Okvirnog nastavnog plana i programa koji je izveden iz
redovnog Nastavnog plana i programa, struni tim je u obavezi da
kreira Prilogoeni razvojni obrazovni plan i programa. Individualno
prilagoene razvojne planove i programe predvieni su za rad sa
djecom sa razliitim vrstama razvojnih tekoa, odnosno posebnih
90
potreba. IROP mora biti tako koncipiran da zadovolji princip inkluzivnog

vaspitanja i obrazovanja u redovnoj osnovnoj koli, tako to e omoguiti
rad sa djecom sa posebnim potrebama unutar redovnih odjeljenja,
kao integralni dio svih vaspitno-obrazovnih aktivnosti. IROP obavezno
pravi uitelj u saradnji sa timom strunjaka.
Opservacija i identifikacija djece sa potekoama u razvoju vri se
od strane razrednog nastavnika u strukturiranim i nestrukturiranim
okolnostima. Navodimo neka odstupanja koja mogu identifikovati
struni timovi kola pri polasku djeteta u kolu: Indikatori uspjenosti
sagledavaju se kroz realizaciju ciljeva, zadataka i sadraja. Moi emo
uoiti kako djeca napreduju (i da li napreduju) u odreenim segmentima (ranoj govornoj stimulaciji, artikulaciji, komunikaciji, na spoznajnom planu, emocionalnom, socijalnom); ispoljavanje interesa za
rad i spremnost za saradnju; bogatstvo rijei i reenice; sluanje tueg
govora. Razlike izmeu postavljenih ciljeva i zadataka u inicijalnoj i
finalnoj situaciji bie indikatori uspjenosti uenika u sferi razvoja
govora, miljenja, pamenja i uopte napredovanju u savladavanju
nastavnog gradiva i socijalizaciji u koli i razredu.
OSNOVNA POLAZITA U IZRADI IROP

U radu sa uenicima sa posebnim potrebama u vriima i redovnim
osnovnim kolama podrazumjeva se osposobljavanje ove djece i
omladine prema redovnim nastavnim planovima i programima uz
prilagoavanje. Prilagoavanje podrazumijeva odabir i kreiranje
planiranih nastavnih sadraja prema mogunostima, sposobnostima,
interesima i potrebama uenika. To znai da programi pojedinih
nastavnih predmeta treba budu fleksibilni u pogledu dubine i irine
gradiva i vremenske dimenzije potrebne za realizaciju pomenutih
planiranih sadraja. Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva osiguranje
elementarnih pretpostavki za uspjenu inkluziju gdje se na prvo mjesto
stavlja angaovanje strunjaka edukatora-rehabilitatora (defektologa)
za strunu pomo i podrku u nastavi, kako uenicima, tako i nastavnicima
i roditeljima djece sa posebnim potrebama.
Okvirni programa se izvodi iz redovnog nastavnog plana i programa,
s tim to je on razliit za svaku grupu, za svaki razred, ali i za svako
odjeljenje u okviru istih razreda. Takav okvirni program slui za izradu
inidviduliziranog prilagoenog programa za svakog uenika sa
posebnim potrebama. Prije pristupanja izrade prolagoenog programa
edukator-rehabilitator u saradnji sa strunim timom treba da izvri
inicijalnu procjenu uenika i u podruju edukacije (ukljuujui sve
aspekte komunikacije, motorike, senzornih kapaciteta i sl.) i u podruju
91
socijalizacije.Uenici sa posebnim potrebama su ukljueni u redovne

vrtie i osnovne kole. Planiranje, programiranje i evaluacija rada su
kljuna pitanja za razredne i predmetne nastavnike kada u razrednom
odjeljenju imaju uenika sa posebnim potrebama. To je jedno od
temeljnih pitanja budui da se planom i programom razrauju sadraji
obrazovanja, redosljed njihove realizacije, vremenska dimenzija
nastave, te odgovarajue didaktike forme rada. Kvalitetno planiranje
i programiranje rada jedna je od pretpostavki za uspjean nastavni
rad, a samim tim i uspjenost uenika u podruju edukacije i socijalizacije.
U radu sa uenicima sa posebnim potrebama potrebno je osigurati
takve oblike rada koji e pridonijeti stvarnom ukljuivanju, pripadanju
i jedinstvu svih uenika u razrednom odjeljenju. Ukljuivanje uenika
sa posebnim potrebama treba osigurati prihvatanje injenice da je
razliitost u snazi, sposobnostima i potrebama, prirodna i poeljna.
Svaki lan razredne zajednice, s tim to e imati svoju ulogu, bie
potovan, pridonijee razvoju razredne zajednice u cjelini. Polazei
od razliitosti uenika sa posebnim potrebama, potrebno je utvrditi
obrazovne sposobnosti uenika i odabrati prikladne postupke u radu,
kako bismo osigurali adekvatnu podrku u radu.
Postupci prilagoavanja okvirnog Nastavnog plana i

programa
Okvirnim NPP se odreuju vani sastavni elementi programa kao:
1. Odreivanje sadraja i nivoa usvajanja pojedinih sadraja
2. Utvrivanje vremenskih okvira za pojedine sadraje
3. Dugoroni i kratkoroni ciljevi i zadaci
4. Odreivanje didaktiko-metodikih oblika rada, izbor podsticaja
u radu, sredstva rada i didaktiki materijal, najprikladniji izvor
spoznavanja.
Perceptivno prilagoavanje
Upotreba predmeta i materijala koji su interesantni, slike sa manje
detalja, uveavanje ili pojaavanje otiska slike ili teksta, boje, poveanje
razmaka, podcrtavanje, markiranje, uokvirivanje.
Saznajno prilagoavanje
Ralanjivanje zadataka i postupno rjeavanje, pomo pomou
pitanja ili slika, saimanje sadraja i sl.
92
Prilagoavanje govora
Upotreba razliite jaine, visine, boje glasa uz gest i mimiku,
precizirnje zadataka na to jednostavnijem rjeniku, ponavljanje,
provjera razumijevanja putem pitanja, govorno usmjeravanje panje.
Prilagoavanje zahtjeva
Pojedinano obraanje i zadavanje zadataka, omoguavanje dueg
vremena za rad, ee provjere znanja u kraim vremenskim intervalima,
samo usmena provjera znanja, pruanje dodatne pomoi i nadzor,
zajedniko planiranje rada, ee promjene aktivnosti (posebno je
djelotvorno izvoenje razliitih vjebi razgibavanja), fiziko pribliavanje
izvoru informacija (znanja).
Biranje optimalnih oblika rada (rad u grupama, rad u parovima,
individualni rad sa unaprijed odreenim zadatkom). Izbor odgovarajuih
metoda rada (razgovor, izlaganje, demonstracija, praktini rad).
Primjena socio-emocionalnih podsticaja (osmjehivanje, dodirivanje,
kimanje glavom, ohrabrivanje, pohvala, isticanje).
Odabir izvora saznanja, sredstava rada i didaktikog materijala
Kad god je mogue koristiti neposredno iskustvo. Opta i specifina
nastavna sredstva i pomagala i didaktiki materijal kao i sredstva koja
sami uenici izrauju.
Specijalne pedagoke metode

Specijalne pedagoke metode su neophodne za pristup i rad sa
djecom sa posebnim potrebama i razlikuju se od grupacije do grupacije,
a svakako i za odreenog uenika posebno. Linost djeteta je u centru
panje, te se predloene metode usmjeravaju na poremeaj socijalnih
odnosa koji su dodatno optereeni nekim od poremeaja u razvoju.
Sve ove metode mogu se saeti u sljedee (prema Sovak, 1979):
1. Reparacija (podrazumijeva medicinski tretman organa koji je
uzrok socijalnoj aktivnosti). Npr. pri rascjepu nepca i time uzrokovanim
poremeajem govora, preduslov je operacija nepca. Nakon
medicinskog tretmana slijede postupci reedukacije, kompenzacije
i rehabilitacije.
2. Reedukacija (re=nazad, edukacija=vaspitanje) je skup specijalno
pedagokih postupaka, kojima se poboljava i u granicama datih
mogunosti usavrava sposobnost rada u oblasti oteene funkcije.
Reedukacine metode su usmjerene na oteenu funkciju. Ovo je
zadatak specijalizovanih edukatora (reedukatora/defektologa) koji
93
e nastavnika koji radi sa djetetom sa posebnim potrebama dodatno

pouiti odreenim tehnikama i pojasniti ta se od njega oekuje
u tom smislu.
3. Kompenzacija je skup specijalno pedagokih postupaka kojima
se poboljava i usavrava rad drugih funkcija, a ne onih koje su
oteene. Osnovna karakteristika ovog postupka je njen multisenzorijalni
pristup. Vjebe kompenzacije su primarno zadatak specijalnih
edukatora koji e dodatno pouiti nastavnike bez takvih spoznaja
i iskustava.
4. Rehabilitacija (re=nazad, habilis=sposoban, dakle: osposobljavanje)
je logian nastavak prethodnih metoda. Rehabilitacija se vie
usmjerava na socijalne odnose. Predstavlja pomak djelovanja iz
individualno bioloke oblasti u socijalnu. Istovremeno se oslanja
na druge strunjake, prvenstveno na ljekare i socijalne radnike.

U rehabilitaciju se ubraja i:
psiholoka priprema sa formiranjem pozitivnog stava i stvaranje
osjeaja sigurnosti, samopovjerenja, zatienosti, a sve u cilju
lakeg ukljuivanja (socijalna inkluzija);
vaspitanje za rad, tj. za budue zaposlenje uz pomo radnog
vaspitanja;
fizike vjebe, kojima se poveava nervno-psihika aktivnost;
rekreacija u svrhu poveanja optimizma i uspostavljanja drutvenih
odnosa;
vaspitanje i obrazovanje u mjeri koja odgovara sposobnostima
i uzrastu pojedinca.
Pored predstavljenih osnovnih metoda i postupaka naveemo i
neke specijalizovane terapije koje se upotrebljavaju i kao medode:
psihoterapija (ali i razliiti oblici savjetovanja), muzikoterapija, artterapija (likovna terapija), hipoterapija (terapijsko jahanje konja) i sl.
Nastavnik treba da ima uvid u postojee mogunosti korienja dodatnih usluga (resursi u zajenici), kako bi mogao predloiti timu koritenje istih.
Individualno prilagoeni program se ostvaruje u nastavnom procesu
u odjeljenju sa uenikom sa posebnim potrebama, ali znaajno mjesto
u svemu tome imaju svi uenici u odjeljenju. Kompletan rad programira
struni tim.
U rad mogu biti ukljueni i roditelji i volonteri. Pored toga neophodna
je izrada dodatno-terapeutskih programa koje preporuuje struni
tim a programira i izvodi strunjak za odreenu vrstu posebnih potreba
(logopedske vjebe, vjebe psihomotorne reedukacije, muzikoterapija,
art terapija, fizioterapija i sl.)
94
Individualizirani razvojni obrazovni program

Individualizirani prilagoeni plan i program je ustvari put kojim
se okvirni Nastavni plan i program konkretizuje na individualnom
nivou, jer opti ne uzima u obzir line, individualne razlike uenika.
Pri izradi individualno prilagoenog programa koriste se sadraji
nastavnog programa po utvrenom redoslijedu uz preporuke i upute
iz pojedinanih okvirnih nastavnih planova i programa za izradu
prilagoenih programa. Svako dijete ima razliitu kognitivnu spremnost
pri dolasku u vrti ili kolu, socijalne sposobnosti i stavove prema
uenju kao i motivisanost za uenje.
U toku kolovanja dolazi do promjena, ali je i dalje svako dijete
jedinstveno, a posebno ono koje ima odreene tekoe u razvoju i
uenju. Individualno prilagoeni plan i program je prirodni slijed
izuavanja individualnih potreba uenika. Baziran je na kurikulumu
koji u svojoj osnovi ima humanistiki pristup, odnosno, u fokus postavlja
jae strane linosti ili odreene karakteristike koje se mogu razviti u
dobre strane vodei rauna o razliitostima i individualnim potrebama.
Individualni razvojni prilagoeni plan i program pravi nastavnik21
u saradnji sa strunim timom koji treba da bude imenovan i verifikovan
od obrazovnih vlasti i same kole.
Ovo je veoma vano, jer se rad sa djecom sa posebnim potrebama
i odgovornost za uspjeh u radu dodjeljuje timu, kada nastavnik ima
olakanja u vezi s tim, a takoe ima adekvatnu strunu pomo. Struni
tim je duan utvrditi specifinost posebnih potreba i pristupiti izradi
individualnog prilagoenog programa. Mnoga ispitivanja su pokazala
da je svako dijete jedinstveno u svojoj vrsti i da pristup svakom djetetu
treba da se zasniva upravo na njegovoj jedinstvenosti.
Djecu ne smijemo posmatrati kao grupe (kategorije), ve naprotiv
potpuno individualno. Razvojni individualno - diferencijalni pristup
omoguava razumijevanje djetetove jedinstvene strukture koja pored
biolokih osobina ukljuuje i odnos prema okolini i ljudima koji ga
okruuju. Razumijevanje te strukture omoguava izradu programa
koji djetetu pomae da se penje po ljestvici razvoja, a da pri tome ne
izostavi ni jednu stepenicu.
Procjena djeteta sa posebnim potrebama prilikom

polaska u kolu/vrti
Kada u razredu nastavnik dobije dijete sa posebnim potrebama
prvi zadatak je opservacija. Nastavnik biljei kojim informacijama
(spoznajama) dijete raspolae (u odnosu na oekivanja), njegove
21 U ovom tekstu nastavnik ili uitelj odnosi se i na vaspitae u vrtima;
uenikpodrazumijeva oba pola i odnosi se i na djecu u vrtiima;
95
mogunosti i sposobnosti kada je u pitanju kolsko uenje i ponaanje

u razredu. Taj period ne traje dugo (onoliko koliko uitelju treba
vremena da bi imao neke informacije o djetetu) kako bi mogao upoznati
struni tim za podrku i pomo dijetetu sa posebnim potrebama.
To ne znai da se opservacija od strane uitelja tada zavrava.
Naprotiv opserviranje je za takvo dijete nuno tokom itavog kolovanja.
Poetna opservacija od strane uitelja samo je osnov za prvi sastanak
strunog tima na kojem se donose planovi za daljnji rad. Ako u koli
ve postoji struni tim, lanovi tog tima se odmah ukljuuju u opservaciju
djeteta kako bi na to kvalitetniji nain sainili IROP. Ako u koli nije
formiran struni tim sa prijemom djece sa posebnim potrebama u
redovne razrede, neophodno je da ga kola formira.
Tim koji prati i podstie razvoj djeteta sa posebnim potrebama, da
bi mogao pristupiti izradi individualnog plana, u obavezi je da saini
procjenu (psiholoku, socijalnu i obrazovnu), te da budu prikupljeni
svi podaci, kako oni vezani za funkcionisanje djeteta u porodici ili ako
je dijete pohaalo vrti u predkolskom uzrastu. Uz opsevaciju i
zabiljeke koje e sainiti uitelj u saradnji sa strunim timom i
informacije o razvojnim sposobnostima djeteta do polaska u kolu,
predstavljae polazite u radu tima za podrku. Opservacija od prvih
dana dolaska djeteta u kolu i podaci prikupljeni na drugi nain, inie
procjenu spremnosti djeteta za polazak u kolu. Vrsta i stepen teine
razvojne tekoe predstavlja samo jedan od elemenata koji su neophodni
za izradu plana primjerenog djetetu, to procjenjuje defektolog.
Primarne i sekundarne posljedice razvojne tekoe, njihov potencijalni
znaaj za obrazovno postignue djeteta, ouvane mogunosti djeteta,
i uopte sve njegove mogunosti i sposobnosti, interesovanja, emotivno
voljna oblast kod djeteta, porodina stanja i status porodice, opte
zdravstveno i mentalno stanje, su elementi koje treba uzeti u obzir da
bi podrka i pomo djetetu i porodici bila to bolja i blia zadovoljenju
posebnih potreba i djeteta i njegove porodice.
Individualizirani razvojni obrazovni program se iskljuivo kreira
za svako pojedinano dijete sa posebnim potrebama. To ne znai da,
pri realizaciji programa treba izdvajati dijete iz razreda ili grupe.
Individualizirani obrazovni program se realizuje u okviru zajednikih
aktivnosti u koli, kolskim aktivnostima i u odeljenju u kome je to
dijete. Ako je neophodan individualni rad (kao npr. vjebe korektivne
gimnastike ili logopetske vjebe) to je poeljno da se odvija u odgovarajuoj
zdravstvenoj ustanovi u kabinetima za tu namjenu. Izdvajanje djeteta
iz odeljenja u cilju nekog individualnog rada sa njim moe negativno
da utie na dijete, ali i na ostalu djecu. Ako kola ima logopeda i
strunjaka za korektivnu gimnastiku, onda se rad sa ovom djecom
moe organizovati u kabintima, ali nakon aktivnosti u razredu i
96
realizacije planiranih nastavnih sadraja. Dakle, umjesto da roditelj

nakon nastave vodi dijete u zdravstvenu ustanovu radi korektivnih
vjebanja, to moe obavljati u koli. To je zapravo veoma poeljno, jer
i ti strunjaci bi sainjavali dio strunog tima u koli.
IROP je kreiran, kako smo ve naveli, od strane strunog tima za
pomo i podrku djeci sa posebnim potrebama, te predstavlja pedagoki
dokument. Uitelj u saradnji sa ostalim lanovima strunog tima
prilagoava programe obrazovnog procesa, namjenjenog djeci sa
posebnim edukativnim potrebama. Ovim dokumentom se odreuju
svi bitni elementi trenutnog razvojnog statusa deteta (intelektualni,
emocionalni, socijalni, zdravstveni), tekoe u savladavanju obrazovnih
i vaspitnih ciljeva i na osnovu toga utvruju programi koji se odnose
na konkretan nastavni sadraj za neki vremenski period (zavisno od
toga kakvi su ciljevi tog programa, dugoroni ili kratkoroni).
Nazivamo ga individualizirani (usmjeren na pojedinca), razvojni
(vremenska odrednica), obrazovni plan i program (sadrajna odrednica),
stoga to su planirani sadraji i aktivnosti predvieni da unaprijede
razvoj djeteta sa posebnim potrebama. Ostvarenje postavljenih ciljeva
utvruje se kratkorono (nedjeljno, mjeseno) i dugorono (okvirno
za tri mjeseca ili jedno polugodite), prati njihovo ostvarenje i na
osnovu toga se utvruje postignuti nivo usvojenog plana i programa
od strane djeteta kojemu je plan i program namijenjen i kreiran, na
osnovu sposobnosti i mogunosti djeteta.
IROP se radi timski, a tim ine: uitelj djeteta u ijem se razredu
nalazi i uenik/ci, sa posebnim potrebama uitelj, roditelj/i, pedagog,
psiholog, logoped (ako ga kola ima) i defektolog koji bi trebao biti i
voa tima. Tim po potrebi treba konsultovati i druge strunjake (posebno
one iz razvojnog savjetovalita, ljekara, socijalnog pedagoga, nastavnika
korektivne gimnastike, profesora fizike kulture i ostale strunjake
koji svoje polje profesionalnog djelovanja imaju u ovoj problematici).
Cilj ovakog rada tima strunjaka je ne samo da kreiraju IROP za svakog
uenika sa posebnim potrebama, nego da pruaju podrku i pomo u
realizaciji programa, te da na takav nain podstiu razvoj djeteta na
ouvanim potencijalima i omogue njegovo obrazovno postignue u
granicama ouvanih sposobnosti uz najoptimalnije uslove za dijete,
ukljuujui i dobru atmosferu u odjeljenju u kojoj e dijete biti
prihvaeno i zadovoljno.
Ako je kola dobro pripremljena za prihvatanje ove djece onda e
postignuti obrazovni rezultati biti bolji i tekoe manje izraene. IROP
pomae da se uvae potrebe djeteta i njegove individualne osobine.
Atmosfera pomoi i podrke, razumijevanja i saradnje koja se stvara
u odjeljenju izmeu uenika i nastavnika i uenika i uenika korisna
je za svako dete, bez obzira da li je ono sa ili bez posebnih potreba.
97
Djeca kojoj je namijenjen Individualizirani razvojni obrazovni

program
Najiri odgovor glasio bi da je za svako dijete koje ima posebne
obrazovne potrebe potrebno sainiti IROP. To moe biti dijete koje
zaostaje u intelektualnom razvoju, koje ima neko senzorno oteenje
(vida, sluha), koje ima oteene funkcionalne sposobnosti od kojih
zavisi psihomotorni razvoj, ali i dijete koje ima tekoe u emocionalnom
ili socijalnom razvoju.
Moglo bi se uopteno rei da se Individualizirani razvojni obrazovni
program pravi za svako dijete koje, iz bilo kog razloga, ne pokazuje
tipian, oekivani napredak u koli, obrazovni ili socijalni. Razlozi za
netipino funkcionisanje djeteta mogu biti stalni (sniene intelektualne
sposobnosti, trajno oteenje vida, sluha ili motorike). U tom sluaju
IROP se pravi svake godine, tokom cjelokupnog kolovanja djeteta.
Problemi koje ima dijete mogu biti i privremeni. Znatan broj govornih
tekoa mogu biti ublaene ili ak potpuno eliminisane. Problemi
prilagoavanja mogu se javiti samo u jednom periodu djeijeg razvoja,
mogui su problemi u porodici koji dovode do tekoa u djeijem
razvoju, koji mogu nestati kada se situacija u porodici popravi i sl. U
tom sluaju se pravi IROP samo za taj ogranieni period, dok za
posebnom pomoi postoji potreba. Odluku o potrebi da se za dijete
uvede IROP ili da se prekine sa njegovom primjenom donosi tim u
kome miljenje roditelja predstavlja najvaniji elemenat.
Izrada individualiziranih razvojnih obrazovnih programa

za dijete sa posebnim potrebama
Individualni razvojni prilagoeni program je obavezno pisani
materijal i stalno se dopunjava i proiruje, mijenja i prilagoava novim
sposobnostima, interesovanjima i potrebama odreenog uenika. Ovaj
plan omoguava nastavnicima da odgovore na razliite potrebe svojih
uenika i da omogue razliite stilove i brzine uenja, odnosno da
obezbjede kvalitetno obrazovanje za svakog uenika prema njegovim
sposobnostima i potrebama. Za uspjeh u radu sa uenicima sa posebnim
potrebama, i kvalitetno savremeno obrazovanje za sve uenike,
neophodno je da odjeljenje funkcionie kao cjelina, da vlada atmosfera
srdanosti i prihvatanja razliitosti, da se stvaraju dobre socioemocionalne osnove za napredovanje uenika.
Neke karakteristike individualiziranog razvojnog obrazovnog
programa
Kreira se za svako dijete sa njegovim specifinim karakteristikama
i posebnim potrebama. IROP predstavlja vodi u radu uitelju u
ostvarenju vaspitnih i obrazovnih ciljeva, te broj i svrsishodnijoj

socijalizaciju uenika sa posebnim potrebama.
Osnovne karakteristike IROP su slijedee:
1. To je pisani dokument
2. Sainjen je od dva glavna dijela (Okvirnog IROP) za sve predmete
i podruja gdje se planira individualni program i Operativnog dijela
programa) koji moe biti sa dugoronim i kratkoronim ciljevima
rada u okviru tih istih predmeta i podruja rada.
3. Zasniva se na dinamikoj procjeni odnosa aktuelnog i planiranog
nivoa znanja i vjetina uenika;
4. Odreuje nivo i nain podrke koji je potreban djetetu u uenju i
kolskom ivotu;
5. Zastupljen je timski rad, kompetencije strunjaka i odgovornosti
svakog lana tima;
6. Sadri podrku za roditelje i njihovo aktivno uee u timu za
podrku i praenje napredovanja djeteta.
7. Sadri uputstva i sugestije o nainu ocjenjivanja deteta sa posebnim
potrebama i nainu obrazlaganja date ocjene ueniku, ostaloj djeci
u razredu i roditeljima.
ta sadri individualni razvojni obrazovni program?
IROP se radi pojedinano za svako dijete. IROP su sa slijedeim
karakteristikama:
Detaljan opis aktuelnog funkcionisanja djeteta (razvojni status
djeteta u cjelini, a zatim po oblastima razvoja saznajnog,
emocionalnog, socijalnog i fizikog/motornog razvoja);
Individualne karakteristike djeteta od znaaja za procjenu
ouvanih potencijala (sposobnosti, potrebe, interesovanja... );
Oblasti zaostajanja u odnosu na vrnjake (primarne i sekundarne
posljedice razvojnih tekoa, posljedice na postizanje obrazovnih
rezultata, posljedice po socijalni razvoj djeteta i odnose sa
vrnjacima);
Ciljeve ije se ostvarenje oekuje u odreenom vremenskom
periodu;
Oblike, tipove, nivoe, sadraje i uestalost podrke;
Strukturu tima i zadatke pojedinih lanova tima u realizaciji
IROP-a;
Nain praenja postavljenih ciljeva i zadataka;
Nain vrednovanja postavljenih ciljeva i vremenske rokove;
Saglasno osnovnoj ideji inkluzivnog programa pri izradi individualnog
razvojnog obrazovnog programa treba obratiti panju na oblasti razvoja
u kojima je dijete najuspjenije, odnsno jake strane uenikove linosti.
Ova komponenta IROP je od najveeg znaaja jer omoguuje da se na

osnovu toga stvaraju dalji IROP. To doprinosi izgradnji pozitivne slike
o sebi kod djeteta i osjeaj postizanja uspijeha.
U tom cilju sastavljanje ek liste onog u emu je dijete uspeno,
predstavlja dobru osnovu za razvijanje strategije podrke. Na primjer,
ako je jedan od vanih ciljeva ojaati djetetovo samopotovanje kroz
iskustvo uspijeha, a iskustvo roditelja, vaspitaa i uitelja ukazuje da
dijete umije lijepo da crta, onda se uitelju savjetuje da, kada treba
neku lekciju (ili njen deo) likovno ilustrovati, to dijete bude u timu
djece koji je dobio zadatak da nacrta ilustraciju za lekciju.
Roditelju djeteta moe biti sugerisano da sa djetetom razgovara o
nainu pripreme za taj as (da razgovaraju o temi crtea, da predloe
djetetu da isproba razne ideje i sl., s tim da inicijativu prepusti djetetu
i da dobije pohvalu za ideje i rezultat pripreme za as.
Neophodno je odrediti prioritete kojima treba ostvariti postavljene
ciljeve. Dijete najee ima tekoe u savladavanju kolskog gradiva,
ali i drugih tekoa koje mogu stajati kao prioritet ili uslov za dalje
ciljeve, pa i one na vaspitno-obrazovnom podruju. Ti ciljevi ne moraju
biti prvo ostvareni. Ako je dijete uznemireno zbog neuspjeha, onda je
ostvarenje emocionalne ravnotee prioritet. Dobro planirani izbor
aktivnosti u kojima se oekuje uspijeh djeteta, njegovo permanentno
napredovanje i stvaranja stalnog osjeanja samopotovanja zasnovano
na uspijehu, je prvi cilj kojega treba ostvariti prije nego to uitelj
pristupi ostvarenju ciljeva vezanih za uspijeh u podrci ueniku za
savladavanje kolskog gradiva. Evo jo jedan primjer: kada dijete nije
uspostavilo dobre odnose sa vrnjacima i teko se ukljuuje u grupne
aktivnosti, podsticanje saradnikog odnosa u grupi vrnjaka je cilj koji
ima prioritet nad obrazovnim zadacima.
Opis djetetovog stvarnog potencijala i preostalih sposobnosti u svim
podrujima treba da je precizan i jasan. Na primjer: dijete prepoznaje
prvih nekoliko slova. Treba raditi takav program da u daljem radu s
njime prepozna sva ostala slova i da se istovremeno izvode vjebe
itavanja ukljuujui i za njega nova slova. Pri tome se insistira na
shvatanju smisla proitanog, kako itanje ne bi bilo mehaniko, to je
est sluaj kod djece. Ovako postavljen cilj treba vremenski predvidjeti,
vodei rauna o mogunostma djeteta i dotadanjem napredovanju.
Praenje napredovanja uenika i ciljevi postignuti u predvienom
vremenu se odreuju kao ishodi koji se oekuju nakon odreenog
perioda sistematske podrke u skladu sa dogovorenim startegijama.
O ciljevima razgovara tim u punom sastavu zaduen za jednog ili
grupu uenika. Ovo istiemo zbog toga to su lanovi tima u podrci
i pomoi djetetu promjenjivi. Tako na primjer, nije svakom djtetu sa
100
posebnim potrebama neophodan logoped ili nastavnik korektivne

gimnastike.
Ciljevi trebaju biti: precizno opisani i kad god je to mogue
kvantitativnim terminima (rokovi u datumima, trajanje panje u
minutama, kratkorona memorija u broju informacija, fond rijei u
broju rijei i sl.); realno postavljeni u odnosu na aktuelno trenutno
stanje kod djeteta; ciljeve treba procjenjivati ne samo u odnosu na
djeije sposobnosti i mogunosti djeteta, ve i u odnosu na mogunosti
kole za pruanje podrke djetetu sa posebnim potrebama.
Ve je napomenuto da je najvanija karakteristika inkluzivnog
programa da stvori optimalne uslove za sve uenike u odjeljenju. Ako
bi se desilo da uitelj i struni tim kole svu energiju angauju oko
djeteta sa posebnim potrebama, bila bi neminovno zanemarena druga
djeca, dolo bi do pogoranja atmosfere u razredu, ili eventualnog
etiketiranja djeteta sa posebnim potrebama i vjerovatno do reagovanja
roditelja redovne populacije na nastalu situaciju to u uslovima
inkluzije nije doputeno.
Faktor koji moe dovesti do odstupanja od pravca inkluzije su i
nerealno postavljeni ciljevi za uenike sa posebnim potrebama. Kao
to smo ve naglasili, to bi dovelo do zastoja u napredovanju i radu
sa ovakvim djetetom. Svaki zastoj u razvoju je signal da neto treba
u radu uitelja ili tima mijenjati. Inkluzivni model obrazovanja, kada
je uspjeno sproveden, ima pozitivno dejstvo i na djecu bez posebnih
potreba ili tzv. tipinu djecu. Kada se obrazovno-vaspitni proces tako
organizuje da svako dijete bude podstaknuto u granicama svojih
mogunosti (kroz zadatke diferencirane po stepenu sloenosti, a na
osnovu procjene mogunosti djeteta, grupne oblike rada i sl.) kod
vrnjaka razvija osjeanje simpatije prema djeci koja imaju posebne
potrebe. Tako se razvijaja tolerancija na razlike u kriterijima ocenjivanja,
jer e ostali uenici u razredu uvidjeti da uenik sa posebnim potrebama
ulae svoj maksimum u radu i da za to treba biti nagraen dobrom,
pa ak i najboljom ocjenom.
Sadraj individualiziranog razvojnog obrazovnog

programa
Istakli smo da je IROP obavezno pisani materijal i stalno se dopunjava
i proiruje, mijenja i prilagoava novim sposobnostima, interesovanjima
i potrebama odreenog uenika. Ovaj plan omoguava nastavnicima
da odgovore na razliite potrebe svojih uenika i da omogue razliite
stilove i brzine uenja, odnosno da obezbjede kvalitetno obrazovanje
za svakog uenika prema njegovim sposobnostima i potrebama.
101
Za uspijeh u radu sa uenicima sa posebnim potrebama, i kvalitetno

savremeno obrazovanje za sve uenike, neophodno je da odjeljenje
funkcionie kao cjelina, da vlada atmosfera srdanosti i prihvatanja
razliitosti, da se stvaraju dobre socio-emocionalne osnove za
napredovanje uenika.
Individualni prilagoeni plan i program treba da sadri:
Identifikovane posebne potrebe djeteta (kognitivne, konativne,
emocionalne, socijalne i ponaanje)
Postojei nivo razvoja i dostignua djeteta
Godinji ciljevi vaspitanja i obrazovanja i kratkoroni ciljevi
vaspitanja i obrazovanja i korekcije;
Redovni okvirni programi detaljan opis sadraja i vremenski
okvir za usvajanje pojedinih segmenata;
Opis servisa vaspitanja, obrazovanja i korekciono-terapeutskih
programa, nain i vremenski okvir;
Kriteriji i procedure evaluacije;
Program aktivnosti u porodici i u zajednici;
(vannastavne aktivnosti prema interesovanjima djeteta)
IROP bi trebao da sadri informaciju koje su:
funkcionalne vjetine koje su potrebne u svakodnevnom ivotu,
u kui, koli i zajednici,
funkcionalne vjetine kao to su raunanje, poznavanje novca,
vrijeme i sat kao i potrebne vjetine za svakodnevni ivot,
socijalne, komunikativne i motorike vjetine, neophodne za
svakodnevne aktivnosti sa razliitim ciljem i na razliitim
mjestima.
Kada se pravi Individualizirani razvojni obrazovni plan i
program?
IROP je dinamiki dokument koji se, nakon inicijalne izrade stalno
revidira, kako se dijete mijenja. Tipino vrijeme za izradu i reviziju
IROP je slijedee:
opservacija i prikupljanje podataka o djetetu je prvi zadatak za
struni tim. Inicijalni IROP priprema se sa polaskom djeteta u kolu,
na osnovu raspoloivih podataka dobijenih od porodice, zdravstvenih
ustanova, predkolske ustanove i sl. Ukoliko tim zaduen za dijete
tokom izrade IROP doe do uvjerenja da u koli kojoj teritorijalno
pripada dijete nema minimalnih uslova za uspjean rad sa djetetom,
tim moe predloiti da dijete bude upueno u kolu koja raspolae
uslovima da prihvati dijete.
U izuzetnim situacijama roditeljima djeteta moe biti sugerisano
da dijete upiu u specijalnu kolu. Osnovna argumentacija sadri
102
razloge u ijoj osnovi je dobrobit za dijete. Ovu preporuku mogue je

donijeti i nakon izvjesnog vremena koje je dijete provelo u redovnoj
koli, a da pri tome nije bilo napredovanja u razvoju, ili da je ak dolo
do regresije. Ovu situaciju treba izbjegavati, poto promjena sredine
predstavlja dvostruku traumu i za dijete i za roditelje. Neuspjena
integracija djeteta u redovnu kolu predstavlja jednu vrstu traume, a
integracija u specijalnu kolu u kojoj je ve formiran djeji kolektiv
koji moe ne prihvatiti novodolo dijete novu traumu. Treba imati na
umu da je svaki polazak u kolu (bilo redovnu, bilo specijalnu) za
dijete novo socijalno iskustvo, pa time, za izvjestan broj djece i izvor
krize u prilagoavanju.
Planovi rada sa djetetom sadre kratkorone (nedjeljne i mjesene)
i dugorone ciljeve za vrijeme due od navedenog (tromjeseje,
polugodinje i godinje). Kraj polugodita i poetak nove kolske godine
su periodi u kojima se procjenjuju ostvareni rezultati, utvruju novi
zadaci, ako dijete napreduje u granicama oekivanja i procjenjuju
uzroci eventualnih neuspjeha i utvruju naredne mjere (promjene u
nainu rada, dui ili krai periodi dodatnog optereenja djeteta i sl.).
Ako dijete postigne planirane ciljeve prije oekivanog roka, tim
odmah odreuje nove ciljeve, kako ne bi dolo do praznog hoda i
smanjenja ili gubljenja motivacije za rad djeteta (Hrnjica i sar, 2004).
Svaka promjena socijalnog okruenja (promjena u koli kao to je
bolovanje uiteljice, bolovanje djeteta, pogotovo odlazak u bolnicu,
preseljenje djeteta) zahtijeva reviziju IROP. Ako se roditelj sloi, u
sluaju preseljenja porodice, na primjer, sva dokumentacija o djetetu,
ukljuujui i IROP se prenosi u novu kolu. Da bi tim za IROP mogao
djelovati uspjeno, tj. u korist djeteta, neophodno je da bude pripremljen
za ovu ulogu. Inkluziju je mogue uspjeno ostvariti uz dodatnu
edukaciju uitelja/nastavnika, podrku strunih saradnika i slubi,
partnerstvo roditelja, timski pristup u radu.
Neophodno je uvaavati elje roditelja i djece kad god za to postoje
mogunosti i kada uvaavanje elja djeteta sa tekoama nije na tetu
druge djece. Nametanje ciljeva djetetu nuno dovodi do otpora i
negativnih emocionalnih reakcija i do opadanja motivacije roditelja
za saradnju. Otpor i negativne emocionalne reakcije su znak uitelju
da treba zastati, vidjeti u emu je problem i promijeniti sadraj i nain
rada. Zadovoljstvo djeteta postignutim uspijehom predstavlja snanu
osnovu za stvaranje i odravanje motivacije djeteta za naredne
aktivnosti. Neophodno je da planiranje sadri sitne ali dostine uspijehe
i da je tog postignua svjesno i dijete i roditelj. Ovaj efekat se naziva
optimizam napredovanja i djeluje podsticajno i na dijete i na tim.
Najbolji interes djeteta je opti cilj koji ima prioritet. Podsticaji koji
daju rezultat (obrazovno postignue, motivaciju za rad, osjeanje
103
uspijeha, prihvaenost od vrnjaka...) su jedini kriteriji ispravnosti

postavljenih ciljeva i preduzetih mjera.
Primjer: Ako neko dijete vrnjaci iz odjeljenja ismijavaju zbog
tekoa u itanju uitelj moe uraditi sljedee: obavijestiti roditelja
koji e tekst biti vjeban. Roditelj e pripremiti dijete i kada ga uitelj
prozove dijete e biti uspjeno. Tom malom prevarom niko nije
oteen. Time se postepeno stvaraju uslovi da dijete bude prihvaeno
od vrnjaka i da prestane njegovo ismijavanje. Istraivanja neuspijeha
uenika u koli pokazala su da djeca ee imaju strah od vrnjaka,
nego li od uitelja. Tom mjerom ne poboljava se djetetova sposobnost
da uspjenije ita, ve ublaava socijalna situacija koja kod djeteta
izaziva tenziju i time stvaraju uslovi za preduzimanje drugih metodikih
postupaka za unapreenje sposobnosti itanja. Nerealna oekivanja
i na njima zasnovani nerealni zahtjevi su greka koja se najee
opaa u radu IROP tima.
Nekoliko napomena za rad sa djecom sa posebnim potrebama i
njihovim roditeljima
Njenost, strpljenje i upornost su veoma vani u radu sa djecom
uop
te
,
a
posebno
sa
djecom
sa
posebnim
potrebama
. Tu su preduslovi i sistematinost i odmjereni zahtjevi. Dijete mora biti ukljueno
u konkretne ivotne situacije, bez obzira koliko je sposobno da ih
razumije (a pogotovo protumai). Koristiti interes djeteta i postojea
znanja i sposobnosti i kroz to ga voditi ka novim bitnim saznanjima.
Koristiti postojee autoritete, ali i graditi svoj autoritet kroz pravednost
i strpljenje. Pokazati djetetu da ga volimo i da smo zainteresovani za
njega. Pruiti mu ohrabrenje i pohvalu kad god je to mogue, ali ne
ako to nije zasluilo. Dijete ne moete prisiliti da bude mirno (i ne
smijete), ali mu moete pomoi da postigne odgovarajuu kontrolu
nad
svojim
tijelom
kako
bi
moglo
htjeti
da
bude
mirno
.
Pomo
djetetu da razvije prijateljski odnos sa svojim pogrekama, jer su greke

prilike za uenje.
Dijete mora biti aktivno da bi uilo. to vie toga moe vidjeti, uti,
dotai, to je bolje. Isticati, uvaavati i podsticati osobnost (individualnost),
a u isto vrijeme graditi tolerantne odnose, prihvatanje razliitosti i
kolektiv na zdravim demokratskim osnovama. Nastava - ivot u koli
mora biti zanimljiv, pun izazova, iznenaenja i podsticaja. Izbaciti
stereotipe u ponaanju, ali uvaavati odreeni kuni red i prihvatljive
norme ponaanja, graditi, uiti prihvatljive oblike ponaanja. Ne isticati
posebno, ne izdvajati djecu sa posebnim potrebama ni za pozitivne ni
za negativne postupke, nita vie nego ostalu djecu. Ne ulagivati se,
stalno biti blizu realnosti.
104
Raditi sa roditeljima i djecom na izgraivanju kolektiva i objektivnim

procjenama uspijeha u uenju i ponaanju, te poboljanju uspijeha i
ponaanja. Uvijek imati na umu dugorone planove, a usredsrediti se
na realizaciju kratkoronih. Posmatrati djecu i procjenjivati ih paljivo,
a da oni to ne primijete. Kroz igru razviti odreene strategije koje e
kasnije biti podloga za usvajanje novih znanja i vjetina. Pratiti razvojni
put djeteta i iskoristiti fazu u kojoj se dijete nalazi (prijemljivost ili
naglaena elja da vjeba odreene aktivnosti). Svako dijete je
jedinstveno iako postoje slinosti i karakteristike za odreena razdoblja
ivota, te odreene grupe.
105
AKTIVNOSTI KOJE DODATNO PODSTIU

KREATIVNOST I SOCIJALIZACIJU
SOCIJALNI RAZVOJ I SOCIJALIZACIJA DJECE SA

POSEBNIM POTREBAMA
Oblikovanje ljudskog ponaanja pod uticajem drutvene sredine
nazivamo socijalizacijom. To je i prilagoavanje pojedinca grupi kada
postaje njenim lanom, ali i prilagoavanje grupe pojedincu. Pojmovi
kao to su socijalizacija, socijalni razvoj, socijalno prilagoavanje i
socijalna zrelost esto su u upotrebi kada se misli na rehabilitaciju
djece i omladine sa posebnim potrebama, a razliito se i definiu.
Socijalizacija je proces uenja putem kojeg jedinka stie socijalno
relevantne oblike ponaanja i formira se kao linost sa svim svojim
karakteristikama, Rot (1975). Ova Rotova definicija omoguava da se
shvati uspjenost socijalizacije kao kontinuuma kojemu se na jednom
polu nalaze neuspjeno socijalizirani, a na drugom polu vrlo uspjeno
socijalizovani pojedinci (Kovaevi, i sar., 1988).
Svim savremenim definicijama je zajedniko, da socijalizaciju
shvataju kao socijalno uenje, odnosno kao slojeviti proces pojedinca
i sredine koji zavisi o subjektivnim i objektivnim faktorima, a traje od
roenja do smrti, s tim da se aktivna uloga linosti u njemu razlikuje
u pojedinim fazama ivota. Tako shvaena ona je sveobuhvatni, iri
pojam od socijalnog razvoja.
Socijalizacija podrazumijeva proces u kome se istiu znanja i navike,
karakterne osobine koje im omoguavaju sudjelovanje u uoj i iroj
socijalnoj sredini (Teodorovi, 1982). Socijalni razvoj obuhvaa
posljedice i efekte socijalizacije, odnosno sve ono to je naueno i to
doprinosi socijalnoj interakciji. On je osoben za svakog pojedinca, a
socijalizacija kao proces obuhvaa i sve faktore koji djeluju izvana.
Stani, Z. (2001) definie socijalni razvoj kao razvoj onih osobina
linosti koje su se preteno oblikovale pod uticajem socijalne okoline
(ali i na temelju odreenih biotikih dispozicija i psihikih osobina u
106
svakoj etapi razvoja), a poveavaju sposobnost interakcije sa socijalnom

okolinom. Opta obiljeja socijalnog razvoja su: usvajanje znanja i
vjetina u sferi interpersonalnih odnosa, razvoj socijalnih stavova i
vrijednosti u odnosu prema sebi, prema drugima, zajednici kao cjelini
i univerzumu i usvajanje socijalno prihvatljivih ponaanja.
Neki faktori socijalnog razvoja i socijalizacije uenika sa

posebnim potrebama
Determinante socijalne adaptacije mnogobrojne su i raznolike, ali
istiu se tri najznaajnije: emocionalna stabilnost, inteligencija i
socijalni razvoj. Adaptivno ponaanje osobe u razliitim socijalnim
situacijama ovisi o postignutom stepenu socijalnog razvoja (Igri i ic,
1992).
Rot (1979) navodi da e djeca iz porodica u kojima vlada atmosfera
meusobnog povjerenja, ljubavi i prijateljstva, kako meu roditeljima,
tako i u njihovom odnosu prema djeci, vjerovatno u odrasloj dobi biti
samostalne osobe, sigurne u sebe, sa dobrim socijalnim kontaktima.
Prouavanje djece redovne populacije ukazalo je na uticaj porodice
na djeiji intelektualni razvoj i na njihova vaspitno-obrazovna
dostignua.
Slika 23.: Socijalizacija djece sa posebnim potrebama je uslov za socijalnu

integraciju
Kako na socijalni razvoj moe bitno uticati i pojava nepoeljnih

oblika ponaanja kod djece uopte pa i kod djece sa tekoama u
107
razvoju, to predstavlja veliki problem u procesu vaspitanja, obrazovanja

i rehabilitacije jer uz postojee tekoe posjeduju i umanjenu sposobnost
za svoju i tuu socijalnu odgovornost, a to istiu mnogi autori: (MavrinCavor, 1986; 1988; Mavrin-Cavor i Kocijan, 1987; Doen, 1991; Husain
& Cantwell, 1991). Doen, (1994) navodi da su ti poremeaji ipak mnogo
ei u osoba s mentalnom retardacijom, odnosno, da su ove osobe
podlonije psihikim poremeajima.
Praktine aktivnosti koje podstiu kreativnost, samospoznaju i
socijalizaciju
Rehabilitacioni program treba biti individualiziran i usklaen sa
stvarnom popratnom smetnjom pojedinog djeteta. Tako e za dijete
koje
ima
izra
ene
smetnje
pona
anju
na
organskoj
osnovi
reha
bilitacionom programu biti organizovane psihoterapijske vjebe, za
dijete sa izrazitim govornim i glasovnim poremeajima logoterapijske
vjebe, za dijete sa smetnjama u motorici i pokretima kineziterapijske
vjebe i drugo.
Za uenika uvedenog u rehabilitacijski postupak planirano je do
pet vjebi sedmino, po 20 do 30 minuta, ukoliko se rehabilitacija vri
u redovnoj inkluzivnoj koli.
Prezentovanje odreenih postupka nastavniku kojima se postie
promjena ponaanja, a koji su veoma aktuelni, posebno za djecu sa
potekoama u ponaanju, je cilj ovog dodatka programa. Potekoe
u ponaanju imaju veinom sva djeca kojima roditelji, u vanim
stvarima, nisu postavili granice, koja e djelovati razmaeno, ali e
sutinski biti nesigurna, jer nemaju oslonac ni u sredini, ni u sebi
samima. Takva djeca posebno imaju probleme u emocionalnom razvoju
i tekoama koje ga prate. U opoj populaciji djece to mogu biti i
prolazni problemi koji se u toku pravilno pedagoki voenog razvoja
gube. Postupci navedeni u segmentu okvirnog programa namijenjeni
su djeci koja mogu imati problema u razvoju, ali kod kojih se ne moe
govoriti o pravoj patologiji, kao i svoj ostaloj djeci.
Nastavnik mora imati u vidu injenicu da je psihiki ivot djeteta
veoma osjetljiva oblast i njome se ne moe ovladati samo itajui
literaturu i podiui sopstvenu djecu. Prava kompetencija zahtijeva
daleko ozbiljnije procjenjivanje i poznavanje djeteta. Nastavnik, koji
treba dui period pratiti djecu u jednom odjeljenju, treba predvidjeti
i oekivane ishode i u tom pravcu treba iznalaziti postupke za stimulaciju
pravilnog razvoja djeteta.
Nastavnikovo praenje razvoja djeteta upotpunjuje sliku psiholoke
dijagnostike djeteta i pedagoke perspektive, odnosno oekivanih
rezultata. To je jedan od najsloenijih zadataka nastavnika u savremenoj
koli. Dijagnostika i pravilan prihvat djece smanjit e traumu polaska
108
djeteta u kolu, sa kojom se svakodnevno suoavamo, koja podjednako

pogaa i porodicu i dijete.Nastavnik je u najboljoj poziciji da djelovanjem
autoriteta prvog uitelja i dobrom procjenom, s mnogo umjenosti,
najlake razrijei postojee probleme s kojima se dijete neminovno
svakodnevno susree.
Likovne aktivnosti (art terapija) 22
U pedagokoj, ali i psiholokoj i defektolokoj teoriji i praksi, poznato
je da je djeiji crte vana informacija koja moe pomoi svima koji
se bave djetetom u identifikovanju njegovih potreba. Stoga preporuujemo
neke siadraje i postupke koji e pomoi nastavniku na tom zadatku,
a jednko su primjenjivi za sve uzraste:
Crtanje i slikanje
Crte porodice
Traite od djeteta da nacrta svoju porodicu i sasvim je izvjesno da
se na taj nain moe mnogo saznati o njemu.
Vrlo djelotvorna vjeba moe biti da se djeci kae: Zatvorite oi i
u mislima poite u svoj prostor, kui. Zamisli svakog lana svoje
porodice. Nacrtaj ih na komadu papira ne kao realne osobe ve onako,
na ta te podsjeaju (leptir, krug i slino). Poni s onim na koga prvo
pomisli.
Ako zapne, zatvori oi i vrati se u svoj prostor. Moe da koristi
boje, oblike, predmete i stvari, ivotinje ili bilo ta to ti padne na
pamet.
Dijete poslije pria o crteu. Poto se od djeteta dobije opis, moe
se traiti da neto ustanovi za svaku osobu ili da neto kae svakoj
osobi, ili da svaka osoba neto kae njemu.
Moe se traiti da se izvede dijalog izmeu bilo koja dva simbola
na crteu. Mnogo je sigurnije i lake govoriti kroz slike nego kad dijete
treba da govori u individualnom radu.
Ova vjeba, kao i sve ostale iz programa, moe biti izvedena svakog
mjeseca a da se dobiju novi opisi osjeaja i novi materijali. Zanimljivo
je takoe vratiti se na stare crtee i razgovarati sa djetetom o tome ta
jo vai, od ranije, a ta se izmijenilo.
Sve informacije koje se dobiju iskljuivo se koriste da bi se radilo
s djetetom u okviru individualno prilagoenog plana i programa rada.
Slikanje ima i terapeutsku vrijednost. Kako tee slikanje, esto tako
teku i emocije. Veina djece voli da slika, vole baratati bojama i
22 Pripremljeno
po uzoru na program V. Ouklender
109
upotrebljavati boje. Nastavnik moe sugerati djeci da slikaju bilo ta

i ekati ishod. Kad zavre, djeca trebaju govoriti o slici. Obino se ton,
boja i samo slikanje slau s emocijama djeteta; od djeteta se moe
traiti da slika kako se sada osjea ili kako se osjea kada je tuno
ili kada je sreno.Mala djeca vole slikati bez instrukcija. Ona se jako
zaposle prosipanjem i mijeanjem boja, a kasnije vam opiu ta vide
i to moe biti fantastina pria.
Grm
Da bi se dijete otvorilo ka kreativnim asocijacijama, potrebno je
davati mnogo sugestija. Na primjer: Djeco, zatvorite oi i otiite u svoj
prostor i zamislite da ste ruin ili neki drugi grm! Od djeteta se trai
da kae, npr.: Kakva si ti vrsta grma? Jesi li vrlo velik? Jesi li vrlo
malen? Jesi li u punom cvatu? Kakve su boje tvoji cvjetovi? Ima li
trnje? Gdje se nalazi? Ima li drugog grmlja ili si sam? Izgleda li kao
grm rue ili neto drugo? Ima li iega oko tebe i kakvo je? Kako
preivljava? Brine li neko o tebi?
Poslije toga trai se od djece da otvore oi i nacrtaju svoj grm. Djeci
se da napomena da ne trebaju brinuti o crteu jer e moi sve objasniti.
Kasnije, kad dijete objasni crte, nastavnik zabiljei opis dolje na
crteu. Nastavnik zatim trai da dijete opie grm u sadanjem vremenu,
kao da je ono (dijete) grm.
Ponekad se postavi direktno pitanje: Ko se brine o tebi? Dalje ga
se pita da li ono to je reklo u opisu grma odgovara, na bilo koji nain,
opisu ivota djeteta.
Kasnije se mogu proitati sve tvrdnje i voditi razgovor. Nekada se
djeca lako identifikuju s grmom i ta identifikacija moe pomoi da
dijete pone govoriti o svojim brigama.
Tehnika krabanja
U knjizi (Edit Kramer.2000) Umjetnost kao terapija, opisuje se
upotreba ove tehnike. Tehnika koja ne ugroava i moe pomoi djetetu
da otvoreno izrazi neto od svog unutranjeg svijeta.
Originalna procedura zahtijeva da dijete koristi cijelo tijelo da bi u
zraku, ritmikim pokretima, napravilo crte. Zahtjev je da dijete zatvori
oi i da pokretima crta na zamiljenom velikom papiru, sa zamiljenom
olovkom u svakoj ruci. Prestaje crtati kad bude sigurno da je dodirnulo
svaki dio tog velikog papira. Poslije, na malom papiru, dijete crta s
manje ogranienja. Zahtjev je da dijete napravi realan crte, ta eli
(krabanje), ponekad i sa zatvorenim oima. Sljedei korak je ispitivanje
crtea sa svih strana, traenje formi koje sugeriu sliku, a poslije toga
kompletiranje slike tako to se pojaavaju linije kako se eli, da bi se
dobila realna slika. Vodi se razgovor i nekada djeca nalaze nekoliko
110
malih slika. Druga doivljavaju to kao da gledaju oblike i kao da su

sama to. Rado priaju priu o svojim crteima (neko je nacrtao patku,
neko eir, neko dijete koje sjedi usred krabanja itd.). Nastavnik djeiju
priu biljei. Po potrebi postavlja pitanja da bi se pria razvijala.
Slika bijesa
Povremeno dijete moe da izraava svoj bijes dok govori o bratu,
ocu, drugu ili slino. Od djeteta se zatrai da nacrta svoja osjeanja.
Djetetu se daju debela meka olovka ili flomasteri u boji. Ono najee
grozniavo kraba i kraba i kraba po papiru. Odjednom postaje
oputenije. Nekada dijete kraba uzdune linije i tada se od njega
zatrai da zamisli da je zatvoreno tom jednom linijom. Ovaj crte moe
biti prvi korak da dijete govori o svom bijesu, to jeste cilj crtea.
Moja nedjelja, moj dan, moj ivot
Moe se dobiti izvanredna slika djetetovog ivota traei da ono
nacrta svoju nedjelju, svoj dan i svoj ivot. Crte otvara mogunost za
razgovor.
Neka djeca crtaju vrlo oskudne crtee jer je to nain na koji osjeaju
sebe i svoj ivot. Ponekad, bez posebne instrukcije, djeca crtaju kakav
bi dan ili nedjelju voljeli i to daje mnogo materijala za razgovor i rad.
Vijuga
Vijuga je termin obino za neku sluajnu oznaku, obino taku na
komadu papira. Terapeut sjeda s djetetom za stol, s dvije olovke i
papirom ispred sebe i djeteta. Terapeut zatvara oi, napravi vijugu na
papiru i trai od djeteta da zavri crte, da to pretvori u neto. I dijete
napravi vijugu i trai od terapeuta da pretvori to u neto. Kako se
procedura nastavlja, oni govore jedno drugom o crteu i tada se javlja
i drugi materijal. Dio komunikacije s djetetom javit e se kao rezultat
jedinstvene upotrebe ove igre.
Boja, kriva linija i oblici
Nastavnik moe ohrabriti djecu da nacrtaju svoja osjeanja i
odgovore u bojama, krivuljama i oblicima. Moe se postaviti neki lijep
model u koji e djeca jedno vrijeme, do pet minuta, gledati. Objekti
mogu biti cvijet, list, biljka, zalazak sunca, slika ili neto drugo. Zapravo,
svaki objekat se moe upotrijebiti da izazove osjeanja. Moe to biti i
sluanje muzike. Poslije se da zadatak da nacrtaju svoja osjeanja, ali
samo bojom, linijom i oblikom. Moe se djeci dati instrukcija da zatvore
oi i da obrate panju na to kako se osjeaju, kako se osjea njihovo
tijelo. Trai se da oni to izraze na papiru koristei samo linije ili samo
boje i oblike.
111
O tome se vodi razgovor.

Grupni crte
Nekada se trai postupak da porodica ili dvoje djece, ili terapeut i
dijete na komadu papira nacrtaju samo snop linija, krugova ili drugih
nekih oblika. Potrebno je obratiti panju kako se dijete osjea. Nekada
se na papiru pojavi borba i zanimljivo je vidjeti kako se problem
rjeava. Ono to se djetetu dogaa u posebnoj vjebi, dijete esto
pokazuje da mu se dogaa i u ivotu.
Vjeba se moe raditi i na vie naina.
Slikanje prstima
Autoagresivno dijete esto slikanjem moe izraziti svoj bijes i
drugaije, a ne samo prema sebi. Hiperaktivno dijete i dijete s tekoama
u motornoj koordinaciji kad slika prstima esto postaje smireno i
koncentrirano jer slikanje ini da postane skoncentrisanije. Mada
neka od ove djece nisu u mogunosti da kompletiraju sliku, mogu
priati o svom ivotu, o linim loim osjeanjima, o svom bijesu prema
roditeljima, uiteljima ili slino, to moe nastavniku pokazati gdje su
njihovi osnovni problemi. Slikanje prstima smiruje.
Dijete koje slika prstima moe mijenjati are i brzo ih brisati. Ne
doivljava neuspjeh i ne mora imati mnogo umijea za slikanje. Kad
je slikanje gotovo, dijete moe ispriati priu.
Slikanje stopalima
Stopala su vrlo osjetljiva. Djeca mogu slikati svim dijelovima stopala,
prstima, petom, stopalima sa strane i pokuavaju vidjeti razliku izmeu
stopala.
Kad je seansa gotova, djeca sjede i govore o iskustvu. Obino
izraavaju osjeanje smirenosti i radosti to su uestvovala u aktivnosti
koja nije uobiajena i koja predstavlja privilegiju u njihovoj koli.
Djeca mogu raditi individualne slike, grupne slike, zidne slike. Prisjetimo
se da djeca vole tapkati po baricama i znaemo koliko im je zadovoljstvo
slikati nogama.
Materijali za rad
Tehnike koje pomau djetetu da izrazi svoja osjeanja upotrebom
slikanja i crtanja su brojne. Bez obzira ta i kojom tehnikom radili,
osnovni cilj je pomoi djetetu da postane svjesno sebe i svog postojanja
u svom svijetu. Svaki nastavnik pronalazi svoj stil i nain praenja i
biljeanja onog to dijete ini. Sugestije u ovim preporukama nastavnicima
samo slue da bi se pokazale mnogobrojne mogunosti kao i da bi se
112
nastavnici ohrabrili za kreativne procese. Sugestija za terapeutski

proces moe biti i ovakva:
navodimo dijete da iskae svoja osjeanja,
navodimo dijete da opisuje sliku,
traimo da razjasni dijelove crtea (oblike, boje, predmete, ljude,
ono to je predstavilo),
traimo da dijete opie sliku kao da je ono to samo.Ja sam ta
slika.
Navedene aktivnosti su samo inicijalne napomene za kreativan
rad nastavnika, koji e birati i razliite materijale za modeliranje i
ostale oblike aktivnosti.
Stimulacija socijalnog i emocionalnog razvoja djeteta

Program aktivnosti koje podstiu socijalni i emocionalni razvoj
djeteta je program za podsticanje razvoja djetata a istovremeno i
program za strukturisanje situacija pogodnih za opserviranje djeteta,
ispoljavanje nivoa njegovog emocionalnog i socijalnog zrenja i biljeenje
ponaanja. Realizuju ga razredni defektolog, pedagog-psiholog ili
psiholog ili pedagog u saradnji sa nastavnikom razredne nastave,
grupe u kojoj je dijete sa posebnim potrebama.
CILJ stimulacije je podsticanje socijalnog i emocionalnog sazrijevanja
djeteta.
Socijalna zrelost djeteta omoguava:
da dijete shvati i prihvati obaveze,
da moe saraivati sa drugom djecom,
da se moe pridravati reda (zna se pridravati pravila u uionici),
da je osloboeno onih oblika ponaanja koji ga mogu dovesti u
sukob s vrnjacima (koristi rijei umjesto fizikih aktivnosti, kao
npr. udaranje).
Emocionalna zrelost i emocije imaju snaan utjecaj na dijete.
One utiu na odnos djeteta prema drugoj djeci i odraslima kao i na
uspijeh aktivnosti koju dijete obavlja.
Odreivanje nivoa socijalnog i emocionalnog zrenja svakog djeteta
je veoma znaajno posebno u smislu prognoze pedagoke perspektive,
to je podloga i za programiranje rada.
Cilj e biti ostvaren sljedeim programskim zadacima:
Posmatranje ponaanja djeteta kroz aktivnosti igre
Aktivnosti se izvode kroz strukturisane situacije i igre (za igru
koristiti lutke djeaka i djevojice),
igra glume sebe i drugih,
113
razgovor o porodinim fotografijama,

crtanje svoje porodice,
crtanje druga ili drugarice,
izrada grupne sveske ili panoa pod naslovom "sve o meni" ili
"sve o nama", u kojima e biti sadraji omiljenih aktivnosti u
kui, koli, omiljene boje, omiljene igre i igrake, omiljeni muziki
instrumenti, omiljeni roaci, nastavnici, automobili itd.
Posmatranje izraavanja osjeanja djeteta

Djeci se da zadatak da pronalaze u novinama i knjigama razliite
slike djece s vidljivim emocionalnim reakcijama na licu (veselo dijete,
nasmijano, uplakano, tuno, uplaeno ili ljutito). Od djece se trai da
prepoznaju reakcije, da ih imenuju i pokazuju, da ih grupiu po slinosti,
da o njima vode razgovor i da ih svrstavaju na zadato mjesto na panou.
S djecom treba voditi razgovor o lutki na prstima ake, o njenom
izgledu, da li je vesela ili ne, da li je tuna, ljuta ili su primjetna neka
druga osjeanja koja dijete treba da prepoznaje. Organizovati s djecom
igru da prepoznaju tuan, sretan ili uplaen glas. Napraviti grupni
pano s fotografijama djece razliitih osjeanja. Sve odgovore i reakcije
djece biljeiti u unaprijed pripremljen protokol praenja djeteta.
Dijete u igri
Svako dijete ima lutku u rukama i razvija se aktivnost namijenjena
likovima za lutku (danas u ovoj igri tvoja lutka je tvoja seka ili...).
S djecom je, pri namjeri da se podstie saradnja u igri, potrebno
dijeliti slatkie, igrake, voe... Potrebno je organizovati da se
meu djecom dodaje, oduzima, zamjenjuje, sakriva, trai i slino.
Svako poeljno ponaanje e se nagraditi verbalnom pohvalom
odmah nakon pozitivnog ponaanja, a odgovarajuim dogovorenim
simbolom pored djeijeg imena, na kraju svake aktivnosti (npr.,
"Zato to si dijelio igraku dobija sliicu pored svog imena").
Reakcije se biljee u pripremljeni protokol biljeenja.
Odnos djeteta prema drugom djetetu
Potrebno je da se pomae djeci u prirodnim situacijama ili u
namjerno strukturiranim situacijama. To se moe organizovati pri
postavljanju stola za uinu, pri obuvanju djece, pri noenju tereta, pri
hodanju uz stepenice, pri pripremanju pribora za rad i slino. Djetetu
se odredi drug koji e mu toga dana pomagati.
Takoer e se raditi na uenju djece da verbalno ili putem gesta
zatrae pomo od druga ili drugarice (strukturirati situacije opasnosti
i podsticati dijete kako da trai pomo). I u ovom dijelu e uslijediti
nagraivanje ponaanja (kod oba djeteta).
114
Reakcije oba djeteta, ili sve djece, biljeiti.

Odnos djeteta prema razliitostima
Potrebno je verbalizovati sve akcije u igri djece radi ukljuivanja
svih prema njihovim mogunostima i sposobnostima.
Organizovati igru s djecom u kojoj e ona iz eira izvlaiti imena
svojih drugova i onda izgovarati samo pozitivne osobine tog druga.
Pomo drugu sa posebnim potrebama, pomo bolesnom drugu,
prepoznavanje u emu su njihovi drugovi uspjeni, kako mogu pomoi
svom drugu i sl., mnogobrojne su prilike za prihvatanje razliitosti.
Slaganje slika likova razliitih izraza lica i razgovor o uoenom,
prepoznavanje emocija i razgovor o situacijama koje su uzrok takvim
reakcijama, pruaju ansu nastavniku da razvijaju svijest o dobrom
i loem, te ukazuju koje su to radnje i reakcije koje mogu nekoga uiniti
srenim ili tunim.
Podsticati djecu da uoavaju problem kojega trebaju rjeavati
kompromisom.
Situacije i igre se strukturiuu na nain da se vodi razgovor:
ta mislite zato je on to uinio?
Djecu podsticati da smisle rjeenja ta bi bilo bolje.
Insistirati kod djece na dosljednom potovanju pravila ivota i reda
u grupi.
Odigrati igre uloga sa situacijama koje treba rjeavati.
Odigrati igru uloga s razliitim ishodima i zatim voditi razgovor o
moguim posljedicama jedne ili druge situacije. Stimulisati simbolima
djecu koja rjeavaju konflikte na zadovoljavajui nain.
Podsticanje, potkrepljivanje odgovornosti i samostalnosti kod
djeteta
Tradicionalna kola razloge za neuspijeh u uenju najee je traila
u samom ueniku. Cilj je bio da se utvrdi ta nije u redu sa djetetom,
kako bi se onda utvrdilo ta da se radi. Novi pokreti i istraivanja u
ovoj oblasti uvjeravaju nas da tekoe u uenju nastaju kao rezultat
interakcije itavog niza faktora od kojih su neki u samoj djeci, a drugi
su vezani za socijalne odnose unutar uionice i kole uopte, kao i za
odluke koje u toku svoga rada donose nastavnici.
115
Nastavnik treba da obezbijedi uslove koji e svoj djeci pomoi da

ue.
Ono to nastavnik radi, odluke koje donosi, iskustva koja prua i
odnose koje ima sa svojim uenicima, sve to ima znaajan uticaj na
uspijeh djece u koli.
Tri neophodna preduslova za uspijeh u uenju jesu:
Nastavnici moraju dobro da poznaju svoje uenike (njihove
sposobnosti i znanja, interesovanja, prethodna iskustva).
Uenicima pomoi da razumiju smisao i osjete znaaj zadataka i
aktivnosti na kojima su angaovani.
Rad u uionici mora biti organizovan tako da podstie ukljuivanje
i zalaganje. Kineska poslovica kae:
ISPRIAJ MI ZABORAVIU,
POKAI MI MODA U ZAPAMTITI,
ALI, AKO ME UKLJUI RAZUMJEU!
Zato je vano da nastavnici dobro poznaju svoje uenike?
Izgraivanjem odnosa povjerenja i razumijevanja, kod uenika e
se jaati samopouzdanje, to je jedan od vanih uslova uspijeha u
radu. Kada dobro poznaje dijete, nastavnik e u svom radu sa njim
postavljati realne ciljeve, ciljeve koji su za dijete dostini i ostvarivi.
Osim toga, birajui zadatke i materijal tako da budu u skladu sa
postojeim sposobnostima, dostignuima i interesovanjima djeteta,
nastavnik e pruati svakom djetetu priliku da bude uspjeno, to e
biti dalji podsticaj za uenje.
Potrebno je da uenici shvate znaenje onoga to rade, povezujui
ga sa svojim postojeim znanjem i prethodnim iskustvom. Od uenika
oekujemo da budu aktivni. Stoga moramo prije svega sam rad uiniti
interesantnim, koristei razliite oblike i metode rada, kao i razliita
nastavna sredstva i materijale. Povezujui nastavne discipline i
odgovarajue nastavne probleme sa interesovanjima uenika, oni se
mogu motivisati da redovno pohaaju asove, izvravaju zadatke,
pripremaju za nastavu, itaju kolsku, pa i iru literaturu, sakupljaju
razne predmete, prave zbirke, ukratko da budu aktivni.
Kada se govori o motivaciji uenika za kolsko uenje, moemo
govoriti o spoljanjoj i unutranjoj motivaciji. Za oznaavanje unutranje
motivacije koriste se jo termini kao: motivi razvoja, stvaralaka
motivacija, sutinska motivacija i via motivacija.
Osnovna karakteristika spoljanje motivacije ogleda se u tome to
se aktivnosti koje se preduzimaju, da bi se dolo do eljenog cilja,
doivljavaju kao sredstvo, a ne kao cilj koji je svrha samom sebi. Uenik
ui odreeni predmet, ne zato to ga voli i nalazi zadovoljstvo u
njegovom izuavanju, ve prvenstveno radi dobre ocjene, obeane
116
nagrade i sl. Kada se radi o unutranjoj motivaciji, aktivnosti koje se

obavljaju nisu samo sredstvo da se doe do cilja, ve se njihovim
obavljanjem postie unutranje zadovoljenje.
Istraivanja su pokazala da se unutranja motivacija u velikoj mjeri
oblikuje jo u predkolskom periodu pod uticajem porodinog vaspitanja
(djeca se podstiu na samostalnost...).
Navodimo neke od prepruka23 koje nastavniku mogu posluiti kao
orjentir za jaanje unutranje motivacije kod uenika, a na zadovoljstvo
svih:
1.Uenicima treba na izbor pruiti vie zadataka sa razliitim
stepenom teine. Potrebno je imati zadatke unaprijed pripljemene i
raznovrsne po teini tako da svi uenici uspjeno rjeavaju odreene
nivoe zadataka i imaju doivljaj uspijeha. Sutina je ta to uenici
reavaju onoliko zadataka (nivoa teine) uspjeno, kolike su i njihove
mogunosti. Radei ovako uenik vremenom stie realniju sliku o
sebi, svojim sposobnostima i postaje realniji u postavljanju ciljeva.
2. Navikavati uenike da svoja nova postignua uporeuju sa svojim
ranijim postignuima (razvijati takmienje sa samim sobom) i da prate
lino napredovanje u toj oblasti. Treba pomagati uenicima da formiraju
samostalne kriterijume o vrijednosti neke djelatnosti ili postignua,
a ne samo da se oslanjaju na to to kau drugi o njihovom uspijehu.
Dakle, uenik treba da ima vie kriterijuma prema kojima ocjenjije
da li je uspio ili ne.
3. Za uenikovu motivisanost nije samo vano da doivi privremeno
uspjeh na pojedinim podrujima, neg oi to kome iniocu pripisuje
postignuti uspijeh, odnosno neuspjeh. Na primjer, ako nastavnik kae
ueniku:
Drugi put se mora bolje potruditi jer vidim da moe!, onda on
utie sasvim drugaije na uenikovu motivaciju, nego kada kae: Od
tebe nisam nita ni oekivao.
4.Na oblikovanje motivacije uenika utiu i ire okolnosti rada i
ivota u koli. Ako je kola tako organizovana da su uenici u situaciji
da uestvuju u kreiranju nastavnog procesa, da zajedniki planiraju
nastavni proces,da zajedniki odluuju o mnogim sutinskim stvarima
u vezi sa nastavom, onda su i uslovi za izgraivanje unutranje
motivacije uenika povoljniji.
5.Za razvoj unutranje motivacije uenika znaajno je i uvianje
smisla onog to uenici ue i rade.
Uenike u nastavi treba stalno podsticati da razmiljaju o motivima,
ciljevima, kao i da trae i da dou do odgovora na pitanja: ko sam ?
ta treba da postignem? gdje najvie doprinosim ? Ako nastavnik vodi
23
Preporuke uglavnom definisane u okviru projekata koje je provodila Vlada Finske
na podruju BiH i Crne Gore, u kojima su uestvovale i autorke ovoga teksta.
117
i usmjerava uenika u pravcu traenja odgovora na ova pitanja, onda

on znaajno doprinosi procesu samoaktualizacije uenikove linosti.
Na osnovu naprijed nabrojanih uslova vidi se da je nastavnik
izuzetno znaajan za razvijanje unutranje motivacije uenika.
Znaajan motiv u kolskom radu uenika svih uzrasta, iako na njih
ne djeluju uvijek na isti nain, jesu ocjene, kao i pohvale, odnosno
kritike nastavnika. U prvim razredima osnovne kole negativna ocjena,
kao i esta kritika dovodi do gubitka povjerenja u sopstvene snage pa
i do pruanja otpora prema koli i nastavniku. Brojna istraivanja su
potvrdila da doivljavanje uspjeha poveava motivaciju, a doivljavanje
neuspjeha dovodi do njenog slabljenja. Da bi ocjena bila podsticaj za
rad, uenje i ulaganje napora, kod uenika treba da postoji uvjerenje
da oni mogu postii sve ocjene, pa i one najvie. Znanje o postignutom
rezultatu tada e teiti da pokrene uenike da se takmie sa samim
sobom, da prevaziu svoj sopstveni prethodni rezultat, jer sledei
korak i sledei uspjeh zavise od njih samih. Istraivanja u ovoj oblasti
pokazuju da uenici vole da se takmie sa samim sobom u nastojanju
da poboljaju sopstveni rezultat. Takmienje sa drugima za neke
uenike, bez sumnje predstavlja veliku motivaciju. Oni osjeaju da
imaju dobre anse da uspiju i podstiu se da rade najbolje to mogu.
Visoki takmiarski zahtjevi meutim, esto podstiu intenzivnu strepnju
izazvanu strahom da nee uspjeti. Ona moe da dovede do takve
reakcije da uenik bude protiv kole, uenja i nastavnika. Uenici koji
vremenom uvide da su njihove anse za uspijeh minimalne, sve manje
i manje se trude ili se vremenom potpuno iskljuuju iz aktivnosti.
Takmienje, kao mjera podsticaja, usmjereno je ka pobjedi. Oigledno
je, meutim da svi ne mogu pobijediti. Zbog toga je poeljno stvaranje
takvih socijalnih situacija u kojima e svaki uenik doivljavati lino
zadovoljstvo i satisfakciju time to e dati svoj udio zajednikom
zadatku grupe. To se postie takozvanim kooperativnim uenjem.
Kooperativno uenje Veliki dio motivacije djeteta za kolsko uenje
dolazi od druge djece sa kojom ono ui. Zato se radom u grupi postiu
vei rezultati u uenju. Meutim, iako djeca u odjeljenjima nekada
sjede u grupama, rijetko se od njih trai da rade u kooperaciji. Uenje
u kooperaciji pretpostavlja planirani pristup koji je daleko iznad
jednostavne rijeenosti da se djeca podstiu da zajedno rade. Neohodno
je:
postavljati zadatke na naine koji zahtijevaju saradnju,
pomagati uenicima da shvate da njihov uspijeh u izvjesnoj
mjeri zavisi od uspijeha ostalih lanova njihove grupe,
formirati grupe odgovarajue veliine i odabirati lanove u
smislu sposobnosti i iskustva djece, ali i shodno prirodi zadataka
koji se postavljaju,
118
razvijati uenike sposobnosti u aspektima grupnog rada,

ukljuujui i komunikaciju, diskusiju i odluivanje.
Pored znaajnog doprinosa podsticanju djeijeg razvoja i uenja,
uenje u kooperaciji ima i svoju praktinu vrijednost. Ono pomae
uenicima da postanu manje zavisni od svojih nastavnika, a nastavniku
ostavlja vie vremena da se usredsredi na druge znaajne aspekte
rada u odjeljenju.
Nastavnikovo vrijema je najvredniji obrazovni resurs, a obrazovanje
je jedini posao u kome ef sve radi sam, dok radnici sjede i gledaju!
Djeci treba verbalno naglasiti kada neto urade, npr.: Hvala to si
se sjetio da zatvori vrata da ne sluamo galamu. Ili Hvala to si sjeo
tano na svoje mjesto.
Igre uloga u kojima e se kroz razliite situacije iz okruenja
verbalizovati postupci djece i nastavnika (nastavnikovo modeliranje
prihvatljivog ponaanja djeteta), npr.: Skupljam ove lego-kocke da se
ne bi izgubile.
Verbalno pohvaljivati djecu koja obavljaju odreene zadatke
(npr.:Maja sjedi tako fino za stolom i crta). Djecu koja ne obavljaju
aktivnosti ne treba krtitikovati nego im treba pomoi u izvravanju
njihovih dunosti.
Za ovu programsku esticu potrebno je ime djeteta i dnevne aktivnosti
istai u slici i rijei. Dijete dopunjava svoj prostor na panou sa sliicama
simbola kada je njegovo ponaanje evidentirano kao odgovorno ili
samostalno.
Potrebno je simbolima potkrijepiti i sljedea ponaanja djeteta koja
se identifikuju kao samostalno ponaanje (dijete samostalno zalijeva
cvijee, brie klupe ili tablu i ureuje prostorije, ostavlja igrake na
svoje mjesto ili samostalno rjeava zadatke koji su dati svakome u
grupi).
ULOGA TIMA ZA PRAENJE I PODRKU DJETETU SA

POSEBNIM POTREBAMA
Timski rad je najraireniji oblik izvoenja sloenih profesionalnih
zadataka
za
ije
ostvarenje
su
potrebna
bilo
znanja
iz
razli
itih
pro
fesionalnih podruja, bilo specijalizovana znanja iz istog ili slinih
profesionalnih podruja. Svrha stvaranja timova i timskog rada je
integrisanje
znanja
iskustva
lanova
tima
pri
rje
avanju
istog
prob
lema
.
Timski
rad
predstavlja
oblik
koordinirane
aktivnosti
koju
obav
lja
namjerno
organizovana
grupa
ljudi
tako
da
je
podjela
rada
zasno-
119
vana na neposrednoj saradnji i kompetentnosti razliitih strunjaka,

a ne na njihovom poloaju u formalnoj hijerarhiji, prema Petz (1992).
Tim
sa
injavaju
pojedinci
koji
posjeduju
tri
temeljne
grupe
znan
ja i vjetina. Prve su tehnika (funkcionalna) znanja koja se temelje
na obrazovanju i struci. Poeljno je da tim ine pojedinci razliitih
struka koji mogu djelovati interdisciplinarno i tako svaki zajedniki
problem sagledati i rjeavati iz itavog niza razliitih uglova. Slijede
vjetine rjeavanja problema i donoenja odluka te socijalne vjetine
(sluanje, verbalni i neverbalni govor, asertivnost, rjeavanje sukoba
i tome slino), Tudor (1998).
Rozman (1993) navodi sljedea obiljeja timova:
1. Zadatak, odnosno zadaci usmjereni ka cilju/ciljevima. Temelj za
odreivanje timskog zadatka ini problem, odnosno problemi koje
lanovi tima zajedniki rjeavaju. Pokretaku mo imaju ciljevi
koje lanovi prihvataju, s kojima se slau pa stoga moemo govoriti
o poistovjeivanju lanova tima kako sa zadatkom, tako i s ciljevima
timskog rada.
2. Rjeavanje zadataka i ostvarenje ciljeva omogueno je uspjenim
djelovanjem lanova tima. Timovi su sastavljeni od najmanje dva
do najvie dvanaest lanova. Optimalna veliina tima po miljenju
veine autora je pet est lanova a veliina tima zavisi o sloenosti
zadatka. Povezanost meu lanovima tima jedna je od kljunih
varijabli uspjenog djelovanja, stoga veliki timovi mogu biti manje
efikasni zbog problema povezivanja veeg broja lanova.
3. Uloga voditelja izuzetno je vana za djelovanje tima. Funkcionisanje
tima moe se direktno povezati sa profesionalnim kompetencijama
i linim obiljeijima voditelja. Neki, uglavnom manji i ve uhodani
timovi mogu dobro funkcionisati bez formalnog voditelja, ali je za
njihovo dobro funkcionisanje neophodan bar koordinator tima.
4. Meusobna razmjena - uspostavljanje meusobne razmjene
ukljuuje kvalitetnu komunikaciju, meusobnu razmjenu informacija,
znanja, profesionalnih i linih iskustava.
Stepeni razvoja timova
Razvitak tima je dinamian proces. Veina je timova u neprestanom
stanju promjena. Da bi tim bio to efikasniji, prvo mora postati tim. U
literaturi su identifikovana 4 faze kroz koje mora proi tim da bi bio
uspjean. To su formiranje, orjentisanje, izrastanje i zavrna faza u
kojoj je tim razvijen.
120
Prva faza razvoja tima je formiranje. lanovi se meusobno upoznaju

i pokuavaju zbliiti, ali i izboriti za pravo mjesto u strukturi grupe,
dok e im voditelj pokuati predstaviti i objasniti timske ciljeve te
pokuati odrediti pojedinane radne uloge u timu. Grupna je kohezija
tek u zaetku. Komunikolozi su utvrdili da sagovornici u prvom timskom
razdoblju sluaju jedni druge vrlo povrno te se nedovoljno zanimaju
za raspoloenja i unutarnja stanja svojih kolega. Stoga tim djeluje
rasuto. Zajedniko djelovanje specijalista razliitih struka jo nije
zapoeto. Razliita znanja ne isprepliu se i ne nastaju nova zajednika.
Rad jo nije efikasan, a unutranji timski odnosi su nerazvijeni.
Druga faza je orjentisanje. Nakon okupljanja, upoznavanja i privikavanja na zajedniki rad, grupa pojedinaca poinje postupno poprimati obiljeja tima.
Grupa poinje djelotvornije raditi i sve vie ulagati u sebe. U ovoj fazi veina lanova pokuava sudjelovati u zajednikim
aktivnostima, vie brine za saradnike, jaa grupna povezanost. No
veina e ipak osjeati da rezultati dolaze mukotrpno i sporo. Javljaju
se prva poluglasna gunanja zbog nedjelotvornosti. Kao posljedica
javie se pad raspoloenja, frustracija i malodunost. Mogu se pojaviti i negativne reakcije lanova spram voditelja i kolega. Obina
grupa zavrava drugu fazu formiranjem unutarnje hijerarhije.
Saznaje se ko je ta u grupi.. Tim ulazi u svoju drugu fazu s vie ambicija.
Tek kada voditelj i lanovi jednostavno odlue razmotriti svoje dosadanje metode rada i unaprijediti ih, zapoinje presudna druga faza
timskog rada.
Trea faza je izrastanje. Nakon uspjeno prebroenog razdoblja
krize radnog morala zbog izostajanja oekivanog rezultata, formiranjem
hijerarhije, tim se sreuje i uvruje u skladnu cjelinu. Komunikacija
je puno djelotvornija te je izraena saradnja meu lanovima. Timske
se norme uvruju, visoka je povezanost te raste upotreba niza
razliitih novih vjetina i metoda rada. Radna grupa prolazi svoju
treu fazu (normiranje), nastojei dovriti dogovore o ulogama koje
pojedincima pripadaju, o statusu, normama ponaanja. Izrastanje
tima poinje kada stvaralaka komunikacija i konstruktivna kritika
dobiju prvenstveno znaenje u timskom radu. Rije je o razdoblju u
kojem se usavravaju metode timskog djelovanja, ali i razliite osobine
lanova. Djelovanje voditelja je redukovano.
etvrta faza je stepen razvijenog tima. Zajedniki ciljevi postaju
prvenstvenim ciljevima svakog lana. Moral tima je vrlo visok, lanovi
su zadovoljni, okreu se radu jer su svoje meusobne odnose stabilizovali
na odgovarajui nain. Svako ispunjava svoju timsku ulogu, pojedinana
su zaduenja dobro uklopljena u cjelinu tima, usklaen je rad svakoga
sa svakim, cijeli tim okrenut je zajednikom cilju, lanovi odiu
samopouzdanjem, svi su svjesni timske snage, svako je zadovoljan jer
121
mu rad u timu prua mnotvo naina i prilika za zadovoljenjem linih

i zajednikih potreba. U ovoj fazi vrlo je visoka efikasnost tima uz
minimalnu i diskretnu podrku voditelja (Tudor i Sria, 1998).
Podruje vaspitanja i obrazovanja, a posebno u radu sa djecom sa
posebnim potrebama, je tako veliko i sloeno da ga strunjaci jedne
struke bez sradnje sa strunjacima drugih struka zasigurno ne mogu
ni uspjeno ni kvalitetno pokriti. Na temelju tog saznanja neophodno
je povezivanje struka i strunjaka koji sudjeluju u pruanju pomoi i
podr
ke
djeci
,
ali
i
odraslim
osobama
razli
itim
stanjima
i
potreba
ma i/ili disfunkcionalnim ivotnim okolnostima.
Njihov osnovni zadatak je da, sa stanovita savremenih naunih i
praktinih saznanja iz svoje oblasti, u procesu timskog rada proue
sve aspekte problema djeteta, kako bi timski, tj. Zajedno, odabrali
najbolji i najefikasniji oblik podrke, koja e se definisati IROP.
Ko je voditelj tima?
Ovo veoma vano pitanje, u postojeim uslovima24 u kojima se
nalaze vrtii i kole, preporuujemo da odgovor da menadment kole,
konsultujui nastavno osoblje. Ukoliko kola ima defektologa, to bi
bila njegova uloga. Najee to nije primjer, te stoga preporuujemo
da voditelj tima uvijek bude pedagog ili psiholog u koli.
Slika 24:Multidisciplinarni i multisektorski tim za djecu sa posebnim

potrebama
24 injenica je da postoji velika razliitost u procesu ukljuivanja djece sa posebnim
potrebama u redovne vrtie i kole. Iako je inkluzija promovisana kroz zakone, praksa
pokazuje da jo uvijek postoji snaan otpor prema inkluziji.
122
Sveobuhvatna procjena djeteta od strane strunog tima zapoinje

sa polaskom u vrti ili kolu. Kako se radi o cjelovitoj procjeni djeteta
nuno je zapoeti informacijama koje dobijamo od roditelja i predkolskih
institucija. Procjena podrazumijeva sagledavanje djetetovog dotadanjeg
ivljenja sa svih aspekata ivota. Komunikacija lanova tima je
partnerska. Timski rad podrazumijeva uvaavanje miljenja i prijedloga
svih u timu. Ve je napomenuto da lanovi tima mogu imati razliita
uvjerenja o nekom problemu i da svi budu u pravu zbog toga to se
analizirana ponaanja nisu desila u istom socijalnom kontekstu ili
vremenu.
Roditelji su esto subjektivni u procjenama vlastitog djeteta, ali
svako miljenje roditelja treba paljivo sasluati i uvaiti. Tim treba
da je usmjeren ka ouvanim potencijalima za razvoj i uenje i u tom
smislu pravi planove i programe. Programe treba konkretizovati za
svako dijete i nema uniformnih programa pa ak ni slinih. Kolike su
razlike meu djecom, pa i djecom sa posebnim potrebama, toliko su
razliiti i njihovi programi. Neophodno je da ti planovi i programi
sadre male zahtjeve dostine za dijete i da je tog postignua svjesno
i dijete i roditelj. Kako u svakom napredovanju ima i zastoja, te ponekad
i izraavanja nazadovoljstva.
lanovi tima mogu imati razliita uvjerenja o tome ta je najbolje
za dijete, ali njihovi stavovi bi trebali biti usaglaeni u interesu podrke
djetetu. Nerealna oekivanja i na njima zasnovani nerealni zahtjevi,
su greka koja se najee opaa u radu IROP tima. to je kasnije
preduzeta stimulacija dejeg razvoja, potrebno je due vrijeme da se
otklone sekundarne i ublae primarne posljedice koje je izazvala
tekoa u razvoju. Ciljevi moraju biti mjerljivi i provjerljivi, tako da i
osoba izvan tima moe da utvrdi napredovanje djeteta.
Uloga roditelja u timu za podrku

Duga je tradicija tokom koje je roditelj, bilo da ima dijete sa posebnim
potrebama ili ne, imao pasivnu poziciju. U naoj sredini masovnije
obrazovanje roditelja nema dugu tradiciju. Postavlja se pitanje: kako
roditelja motivisati da bude partner u podsticanju razvoja svog djeteta?
Zbog toga je jedan od vanih zadataka svih lanova za afirmaciju IROP
da strpljivo kod roditelja grade osjeanje da je stvarni partner i da bez
njegovog aktivnog uea nije mogue pomoi djetetu. Kako navode
akoti i sar. (2009), tamo gdje za to postoje uslovi i spremnost kole,
mogue je osnovati neku vrstu kole za roditelje u kojima bi manje
grupe roditelja djece sa posebnim potrebama povremeno (ne ee
od jednog sastanka nedjeljno) razgovarale o tome kako podstai razvoj
djeteta, kako pomoi djetetu kada je neuspjeno u koli ili kad ispoljava
123
probleme u ponaanju, kao i svim ostalim otvorenim i aktuelnim

pitanjima. Roditelj je najpozvaniji i najvie motivisan da ostvari
funkcionalno povezivanje raznih institucija u pruanju pomoi svom
djetetu. Pratea dokumentacija koju tim priprema olakava roditeljski
poloaj i omoguava pruanje korisnih informacija strunjaku koji sa
djetetom radi izvan kole. U nekim situacijama (kada je roditelj
objektivno sprijeen, mogue je zamoliti strunjake iz raznih institucija
da povremeno realizuju svoj program sa djetetom u koli. Mogua su
i druga alternativna rjeenja ovoga problema.
Defektolog kao lan kolskog tima

Prua pomo nastavniku u: identifikaciji posebne potrebe (defektoloka
dijagnostika); odreivanju ciljeva obrazovanja za svako dijete; izboru
naina rada; planiranjem dodatnih aktivnosti (npr. logoped, reedukator
psihomotorike); nainu praenja aktivnosti djeteta s posebnim
potrebama; saradnji sa roditeljima i njihovoj edukaciji. Prua povremenu
ili stalnu pomo ueniku sa posebnom potrebom u okviru dodatnih
aktivnosti. Prua pomo koli u: predlaganju i nadgledanju uslova
koje kola obezbjeuje; organizovanju aktivnosti u cilju mijenjanja
stavova i predrasuda o djeci s posebnim potrebama; radu strunog
tima; suradnji sa drugim institucijama (slube za mentalno zdravlje;
specijalne kole; zdravstvene ustanove i sl.). Prua pomo roditeljima
u: prihvatanju realnih potreba njihovog djeteta, njegovih mogunosti,
prepreka i stepena napredovanja; edukaciju za adekvatnu pomo u
krugu porodice.Najvanija uloga defektologa je u svakom sluaju u
okviru defektoloke dijagnostike.Defektolog koji se bavi defektolokom
dijagnostikom ostaje pred ogromnim podrujem aktivnosti, odnosno
funkcija djeteta sa posebnom potrebom, koje ono usmjerava ka
socijalnom polju. On ih procjenjuje ne u odnosu na strukture, nego u
odnosu na to socijalno polje i na nivo tenji koje motiviu aktivnosti
tog djeteta ka socijalnom polju. Punu vrijednost svakog dijagnostikog
postupka tek moemo sagledati u multidisciplinarnom pristupu,
Vukajlovi i Meali (2004).
Defektoloki pristup se organizuje individualizovano u odnosu na
cijelu linost, a to znai u odnosu na osjeajne stavove upravo te
linosti i u odnosu na stanje senzomotornog sprega i aktivnosti
psihomotorike te odreene linosti, kao i u odnosu na optu prihvaenost
te osobe, toga odreenog djeteta u porodinoj grupi, u grupi djece osoba istog uzrasta i istog oteenja, kao i prihvaenost u grupi osoba
i djece skladne razvijenosti, (isto).
124
SUDJELOVANJE U VANNASTAVNIM AKTIVNOSTIMA

Iskusni nastavnici e se sigurno sloiti sa konstatacijom da su
vannastavne aktivnosti ponekad djelotvornije od nastavnih, prvenstveno
kada je rije o vaspitnom djelovanju na uenika. Pored vaspitne,
nerijetko je zadovoljena i obrazovna komponenta, jer raznovrsni
sadraji, koji su dostupni kroz uestvovanje u razliitim sekcijama,
pruaju mnotvo informacija koje su bitne za saznajni razvoj djeteta.
Prije nego kratko elaboriramo postavljene teze, predstaviemo osnovna
podruja kojima su obuhvaene ove aktivnosti (prema Suzi, 2005):
1. naune grupe (mladi biolozi, matematiari itd.),
2. sekcije,
3. udruenja i klubovi uenika,
4. javni i drutveno korisan rad.
Svako izvoenje vannastavne aktivnosti podrazumijeva prethodno
definisan cilj, jasno predstavljanje organizacije, pri emu je neophodno
voditi rauna o uesnicima u tim aktivnostima. Posmatrano iz ugla
koristi za djecu sa posebnim potrebama, vannastavne aktivnosti mogu
znaajno uticati na prihvatanje i razumijevanje razliitosti, pri emu
e se smanjiti ili bar ublaiti predrasude o djeci sa posebnim potrebama.
Nastavnik e svojim umijeem znati odrediti ulogu svakom pojedincu
u kojoj e biti uspjean i time ojaati svoju poziciju u kolektivu.
Izgradnjom svijesti o znaaju svakog pojedinca u lancu odgovornosti
pri obavljanju neke radnje (posla, zadatka), djeca e razumjeti da
svako moe dati svoj doprinos, koji je jednako vrijedan. Ukoliko se
dodatno ukae na znaaj onoga to je uradilo i dijete sa posebnim
potrebama, ojaaemo njegovo samopouzdanje, smanjiti nesigurnost
i uticati na sveukupan socijalni razvoj. Zbog toga ovo ne smijemo
izgubiti iz vida. Vannastavne aktivnosti su dobra prilika i ansa za
uspjeniju integraciju i inkluziju.
Ove aktivnosti mogu biti iskoriene, kako za rekreativne potrebe,
tako i za potrebe dopunskog obrazovanja, reedukacije, nekih oblika
rehabilitacije, zdravstvenog i fizikog vaspitanja. Najvanije je u svemu
da uenicima prua mogunost slobodnog zadovoljenja linih potreba,
ali da ipak bude pod kontrolom vaspitaa. I uenici sa posebnim
potrebama imaju potrebu da se to masovnije ukljuuju u slobodne
aktivnosti, kao i da svoje slobodno vrijeme maksimalno koriste na
nain kako to ele. Posebnu panju u slobodnom vremenu treba
posvetiti prilikama za profesionalno informisanje ovih uenika, kako
bi im se pomoglo pri pravilnoj profesionalnoj orjentaciji o emu e
biti rijei u narednom odjeljku.
125
Dobra organizacija slobodnih aktivnosti u kolama i ukljuivanje

u taj rad to veeg broja uenika, nastavnika, ali i uenikovih roditelja,
najbolja su garancija da e i slobodno vrijeme biti pedagoki i psiholoki
opravdano. U tome veliku ulogu u kolama, bilo da je rije o specijalnim
ili redovnim, imaju kolski pedagozi i psiholozi, a i diplomirani
defektolozi.
Najbolje je ako se ovim pedagokim aktivnostima u kolama bavi
poseban tim sastavljen od predstavnika nastavnikog vijea, pedagoga,
psihologa, defektologa, uz obavezno ukljuivanje uenikovih roditelja
i samih uenika. Uprava kole treba da obezbijedi saradnju sa kulturnoumjetnikim drutvima, sportskim klubovima, organizacijama tehnike
kulture, humanitarnim i sturnim organizacijama razliitih orjentacija.
Uenici sa posebnim potrebama i njihovo uee u sekciji

zatite ivotne sredine
Pitanja zatite ivotne sredine u kojoj se ivi i u kojoj odrastaju
uenici, nisu samo pitanja o kojima raspravljaju ekolozi, biolozi,
ininjeri hortikulture i drugi strunjaci. To su istovremeno i problemi
edukacije u smislu kako da se na najefikasniji nain razvija ekoloka
svijest i ekoloka kultura djece kao buduih graana. I uenici sa
posebnim potrebama i smetnjama u razvoju, pa prema tome i uenici
usporenog kognitivnog razvoja, mogu i treba da uestvuju pod
rukovodtsvom svojih vaspitaa i edukatora u raznim aktivnostima
zatite, uvanja okoline i kultivisanja sredine.
Ekoloka zatita mora25 postati sastavni dio nastavnih sadraja
skoro svih predmeta u osnovnim kolama, ako elimo da vaspitavamo
generacije mladih koji e se paljivije odnositi prema svemu onome
to nam je priroda darovala i to su pokoljenja prije nas stvorila, a to
moramo uvati za sebe, ali i za budua pokoljenja. Raznovrsne su
mogunosti u kojima mogu uestvovati i uenici usporenog kognitivnog
razvoja.
Nabrojaemo samo neke koje se u praksi sve vie afirmiu i
preporuuju:
davanje pojedinanih zaduenja uenicima u smislu uvanja
zelenih povrina na putu od kue do kole,
saenje rastinja oko kole zajedno sa ostalim uenicima,
odravanje i ureenje parkova u blizini kole ili u krugu spomen
obiljeja, istorijskih i kulturnih institucija i slino,
25 Imperativ koji je postavljen pred sve stanovnike Planete Zemlje, kola mora uvrstiti
u svoje sadraje. Razgovor na tu temu, npr. povodom Dana Planete Zemllje, razliite
manifestacije, tzv. radionice i sl., prilika su da ukljuimo i djecu sa posebnim potrebama,
jer je mnogo naina za njihovo ukljuivanje i uestvovanje.
126
organizovanje deurstava u smislu uvanja ureene kolske

okoline u vrijeme kolskih ili nekih drugih sveanosti,
organizovanje akcija protiv puenja i ukljuivanje u aktivnosti
koje se preduzimaju na planu borbe protiv narkomanije.
Uz sve ove aktivnosti programima rada na razvijanju ekoloke
svijesti planiraju se i razgovori sa uenicima o kulturi ponaanja na
javnim mjestima, u trgovakim centrima, na autobuskim stajalitima,
u prevozu uenika eljeznicom ili autobusom, ponaanje u taxi-vozilima,
na javnim koncertima, sportskim susretima, na kupalitima, itd. Dakle,
mi se zalaemo da se u okvirima pedagokog djelovanja edukatora
na metodian i konkretan nain predvide i ove aktivnosti. Iskustva
govore da su uenici sa posebnim potrebama vrlo privreni u izvravanju
preuzetih obaveza, vole ovakve aktivnosti i u njima rado uestvuju.
Razvijanje neophodne saobraajno tehnike kulture kod

uenika
Odreeni nivo saobraajno-tehnike kulture mora da posjeduje
svaki uenik bez obzira na stepen njegove fizike ili kognitivne
razvijenosti. ivimo u vrijeme sve dinaminijeg, ali i opasnijeg
saobraaja. Posljedice intenzivnog razvoja drumskog saobraaja sve
su uoljivije, ali na alost i sa traginim ishodima. Sve je vie saobraajnih
nesrea na naim ulicama, drumovima i uopte putnim saobraajnicama.
U optim nastojanjima da se broj saobraajnih nesrea smanji i da se
zatiti neduni djeiji ivot, kola ne smije biti pasivni posmatra. Radi
svojih specifinosti, o kojima smo govorili u prethodnim poglavljima,
djeca sa posebnim potrebama su u veem riziku. Stoga ovoj populaciji
uenika treba posvetiti posebnu panju. kolski poligon kao nastavno
sredstvo za razvijanje neophodne saobraajne kulutre kod uenika
bez obzira na vrstu kole dobar je model za razvijanje saobraajne
svijesti i kulture.
Nastavnik treba da vodi rauna o sredini u kojoj dijete ivi, da ga
uputi na konkretne situacije u kojima se dijete najee nalazi (npr.
prelazak preko ulice na obiljeenom mjestu, prepoznavanje osnovne
signalizacije i sl.), te da kroz aktivno igranje uloga uesnika u saobraaju,
pripremi uenika za takve situacije.
Predstaviemo sadraj kolskog poligona, kojega moe imati svaka
kola.

IZGRAENOST
poseban prostor u kolskom dvoritu,
mogunost primjene i za
druge potrebe,
dobra podloga,
markiranje...
OPREMLJENOST
stalci, unjevi, ljestve, daske, grede, kanap, tapovi,
tablica SP, bicikla, sredstva
za markaciju...
127
SITUACIJE
raskrsnica,
ulica,
skretanja,
pjeako ostrvo i prelazi,
prava vonja,
vonja po zadanim elementima,
Elementi skice obavezno

sadre:

raspored prostora,

raspored prepreka za
trening,

elemente za
takmienja.
Slika 25. Kako bi trebao biti ureen kolski poligon
KONTAKTI I SARADNJA/PARTNERSTVO U ZAJEDNICI

Ve smo isticali da je, za uspjenu podrku djeci sa posebnim
potrebama, ali i djeci bez posebnih potreba, neophodan timski rad.
Sigurni smo da je saradnja svih koji su ukljueni u vaspitno obrazovni
proces, ali i u ivot djeteta uopte, faktor uspjenosti. Rad u partnerstvu
podrazumijeva uvaavanje svih aktera, svakoga sa svog aspekta, a
nikako dominaciju pojedinca ili struke.
Saradnja sa roditeljima
Porodica je uzor i model djetetu za usvajanje drutveno-socijalnih
oblika ponaanja i izgradnje osnovnih crta linosti. kola je najvanija
drutvena institucija gdje se ti oblici ire i produbljuju, pa iz toga
proistie da je saradnja porodice i kole imperativ za uspijeh i napredak.
Saradnja porodice i kole treba da se ostvaruje od trenutka kada dijete
postane polaznik obrazovne ustanove, a nadalje da se produbljuje i
doprinese adekvatnom ispunjavanju vaspitno-obrazovnih zadataka.
Vaspitanje i obrazovanje su briga i porodice i kole, bez njihovog
zajednikog zalaganja javie se propusti u postizanju vaspitnoobrazovnih i nastavnih ciljeva i zadataka.
Sve ono to porodica podstie i razvija, kola treba da produbljuje,
a sve ono to se u koli razvija porodica treba da podstie.
128
Da bi saradnja bila efikasna, mora se prvo odrediti njen cilj. Porodica

i kola treba saradnju da zajedniki planiraju i ostvaruju. kola kao
institucija treba da pored poznavanja uenika, upozna i porodicu iz
koje dijete dolazi. Nastavnik upoznaje porodine uslove i odnose u
porodici, a posebno odnose prema djetetu. Ovaj posao se preputa
odjeljenskom starjeini, a po potrebi se ukljuuje struna sluba. Od
porodice, tj. njenih lanova se oekuje da prihvate saradnju i da kolu
vide kao instituciju koja e joj uvijek izai u susret i koja je spremna
uvijek da prui pomo.
Upoznavanje uenika i praenje njihovog razvoja vano je radi
registrovanja razvojnih promjena, koje se uoavaju tokom boravka
djeteta u koli i u situacijama koje nastavnik moe da registruje.
Podsticanje na ispoljavanje kreativnosti, razvoj interesovanja,
istraivake i otkrivake sposobnosti, kao i motivacija za rad, a sa
druge strane prevencija neuspijeha, anksioznosti i drutveno
neprihvatljivih oblika ponaanja - pojaava i poveava potrebu za
saradnjom. Roditelji treba kolu da ugrade u sferu svojih interesovanja,
treba da postanu svjesni uloge koju kola ima po pitanju vaspitanja i
obrazovanja njihove djece. Ipak nisu svi roditelji zainteresovani za
zajedniko djelovanje, jer smatraju da je to zadatak kole, a esto i
previe oekuju jedni od drugih.
kola i porodica funkcioniu u smjeru podsticanja, organizacije i
ostvarenja potpune saradnje, kao i u smjeru njene evaluacije. U
praenju razvoja uenika, njegovih postignua, kao i uoavanje tekoa
u radu i funkcionisanju, ove dvije institucije treba da su u uzajamnom
odnosu.
Saradnja
porodice
kole
je
sastavni
dio
godi
njeg
plana
na
osno
vu koga se izrauje vremenski raspored kojim e se definisati ova
saradnja.
Saradnju planira struni organ kole u skladu sa mogunostima
kole
, vremenom
koje
je
na
raspolaganju
, uzimaju
i
u
obzir
obrazov
ni nivo roditelja, kao i tematiku saradnje. Osnovnokolski uzrast je
najzna
ajniji
,
a
najkriti
niji
period
sa
stanovi
ta
psiholo
kih
adaptivnih promjena.
Javljaju se nova interesovanja i potrebe djeteta, meu kojima se
javlja
te
nja
za
identifikacijom
sa
drugima
.
Sa
prelaskom
na
predmetnu
nastavu
uslo
njava
se
sam
na
in
organizacije
vo
enja
nastave.
Poveava se broj predmeta koje treba savladati, a to moe dovesti
do pojave problema koji zahtijevaju saradnju porodice i kole, u ijoj
osnovi je kvalitet, a ne kvantitet saradnje.
Prelazak na predmetnu nastavu ne doivljavaju sva djeca podjednako.
Neka djeca ne mogu da se naviknu na nove i vee obaveze od petog
129
razreda pa nadalje, na nove nastavnike, na nove metode ocjenjivanja.

Neka djeca to mogu da ispoljavaju u vidu nedolinog ponaanja, a
druga u vidu slabijeg uspijeha u koli. Zbog toga saradnja porodice i
kole ima dvostruku korist. Roditeljima stie pomo u smislu poboljanja
vaspitnog rada sa djecom, pomae roditeljima u identifikaciji problema
uenja, uspijeha i ponaanja njihove djece. Pomo roditeljima od
strane kole ogleda se i u osmiljavanju slobodnog vremena djetetu i
organizaciji raznih slobodnih aktivnosti.
kola je bogatija za nova saznanja o ueniku i roditeljima. Takoe
dobija i informacije o njihovoj zainteresovanosti za saradnju i napredak
kole.
Kontakt i saradnja sa roditeljima je obaveza svake kole, bez obzira
da li se radi o skladno razvijenim uenicima ili o djeci sa posebnim
potrebama. To je na kraju i zakonska obaveza kole kao pedagoke
ustanove. Najee se ta saradnja odvija preko razrednih uitelja i
razrednih starjeina, a sadraj saradnje osmiljavaju pedagozi i
psiholozi u kolama. Kada je u pitanju kolovanje djece i omladine sa
posebnim potrebama, onda u toj saradnji aktivno uestvuje i defektolog.
Najei oblici saradnje:
informativni razgovori,
kontakti putem pismenih obavjetenja,
redovno odravanje roditeljskih sastanaka, bilo sa roditeljima
cijele grupe, odnosno razreda ili odjeljenja, ili samo sa grupom
roditelja ija djeca imaju sline probleme,
organizovanje pedagokih razgovora, odnosno popularnih
izlaganja na odreene teme iz oblasti zaostajanja u razvoju,
tekoa u uenju, neadekvatnog ponaanja i slino,
organizovanje susreta sa lijenicima specijalistima koji se
profesionalno bave smetnjama u razvoju,
organizovanje i izvoenje zajednikih posjeta, izleta i susreta
roditelja uenika i pojedinih nastavnika,
ukljuivanje pojedinih roditelja u neke aktivnosti koje se inae
programiraju u vannastavnim aktivnostima,
ukljuivanje roditelja u pojedine manifestacije u kojima uestvuju
i uenici sa posebnim potrebama, posebno je znaajno ukljuivanje
roditelja u razliite manifestacije koje se izvode na loaklnom ili
regionalnom nivou, a na kojima dolaze do izraaja uenici kao
takmiari, rekorderi, prvaci, aktivni sudionici i slino.
Osnovno je u saradnji sa roditeljima podsticati lanove porodice
da se i sami edukuju za edukativnu funkciju. Da bi roditelji mogli
udovoljiti zahtjevima djeteta sa posebnim potrebama, potrebna su im
dodatna obavjetenja o indikatorima usporenog razvoja, eventualnim
130
uzrocima i nainu ublaavanja ispoljenih kognitivnih nedostataka.

Kada su roditelji pravilno informisani o tome ta mogu oekivati od
svog djeteta usporenog kognitivnog razvoja, lake savladavaju i
emocionalne okove koji nastaju u pojedinim periodima razvoja svoga
djeteta. Preporuuje se zato edukatorima da uvijek imaju na umu da
su roditelji najee u stanju emocionalnog oka, pa im je potrebna
stalna podrka u onome to oni i sami ine za uenika. U kontaktu sa
roditeljima treba ih to paljivije sluati bez obzira ta govore o svom
djetetu, a kada je u pitanju davanje miljenja o njihovom djetetu birati
najprikladnije rijei itd.
Veina iskusnih edukatora slae se u tome da je vrlo bitno da
defektolog, kao najkompetentniji strunjak za edukaciju djece sa
posebnim potrebama, pred roditeljima djeluje optimistino kao
strunjak koji eli, prije svega, da pomogne roditeljima svojim strunim
savjetima. U kontaktima mora biti realan i odmjeren, ne obeavati
ono to nije mogue izvriti, ne ulaziti previe u medicinsko-psiholoku
dijagnozu, uvati se pesimistikih izjava i ispoljavati nervozu u kontaktu.
I u naoj edukativnoj praksi morali bi koristiti neka strana iskustva
o kontaktima i saradnji sa roditeljima, kao ro je npr. stalna tenja za
to veim angaovanjem roditelja u koli, jer tradicionalni kolski
sistem, kakav je kod nas dugo vladao, nije davao podrku ukljuivanju
roditelja u procese edukacije. Mnogi roditelji dananjih uenika nisu
ni imali pozitivno iskustvo, jer su i sami imali prestroge nastavnike,
borili se sa problemima u uenju i raznim potekoama u toku svog
obrazovanja. Mnogi roditelji bi mogli, zavisno od svog nivoa obrazovanja
i profesije, biti neka vrsta pomonika nastavniku, tj. biti od pomoi u
razrjeavanju nekih pedagokih problema, kao kod savladavanja neke
nastavne grae, kod procjenjivanja uspijeha uenika u nekim
aktivnostima, itd.
U Americi se npr., (kako navodi Miller, 2001) organizuju veeri
povratka roditelja u kolu. Tri sedmice nakon to je otpoela kolska
godina u mjesecu septembru, kada su se uenici ve navikli na kolu
i svoje obaveze, svi roditelji se pozivaju u kolu kako bi saznali ta sve
njihova djeca ue, kako savladavaju prve obaveze, ta ih oekuje u
narednim sedmicama i mjesecima, ta se od uenika oekuje kod
izrade domaih zadataka i sl. Tom prilikom se roditelji zadravaju na
asovima kod nekih nastavnika ili prisustvuju asovima iz nekih
predmeta, razgledaju uionice, nastavna sredstva, likovne radove,
radionike planove i dr.
Posebna se panja poklanja roditeljskim sastancima kada se
ostvaruje to srdaniji kontakt izmeu nastavnika i roditelja. Tada im
se daju komplimenti za njihovu djecu, potrebne informacije o
napredovanju ili potekoama u uenju, odgovora na pitanja, daju
131
dodatne informacije i dogovara budua saradnja. Na ovim sastancima,

vri se nenametljiva i korisna edukacija roditelja u smislu razgovora
o pojedinim problemima razvoja djece, naroito kada su u pitanju
smetnje. Nastavnici savjetodavno sudjeluju u izboru budueg poziva
i mogunostima izbora u odnosu na usporeni kognitivni razvoj,
analiziraju se uzroci saobraajnih nesrea u odnosu na djecu. Daju
se i savjeti iz domena ekoloke zatite, informacije o tetnostima i
opasnostima od droge i sl.
Dakle, kontakti i saradnja sa roditeljima uenika je vrlo izazovno
podruje rada svakog nastavnika i oblast gdje on moe da ispolji svoju
inventivnost i metodinost.
Najee strune slube u podrci djeci sa posebnim

potrebama
Ovim dijelom teksta namjera nam je da informiemo o ostalim
strunim slubama koje su u podrci djeci sa posebnim potrebama,
radi davanja informacije, prvenstveno roditeljima djece, ali i timovima
za IROP, koji prema potrebi djeteta mogu ukljuivati lana tima iz tih
slubi.
Poloaj djece i osoba sa posebnim potrebama u ostalim sistemima26
(sistem socijalne zatite, sistem zdravstva, sistem zapoljavanja) definisani su primarno zakonskim okvirima.
Cilj socijalne zatite, kada su u pitanju djeca sa smetnjama u razvoju
i osobe sa invaliditetom, je pruanje podrke djeci sa smetnjama u
razvoju i osobama sa invaliditetom i njihovim porodicama u
institucionalnim i vaninstitucionalnim okvirima. Mjere socijalne
politike i socijalne zatite se sprovode preko Centara za socijalni rad.
Mjere socijalne podrke mogu biti:
savjetodavne, finansijske, institucionalne i vaninstitucionalne.
Savjetodavne mjere podrke, odnose se na informisanje:
u oblastima pravne zatite i postupku ostvarivanja prava;
psiholoko savjetovalite;
defektoloko savjetovalite;
podrka kroz partnerstvo sa NVO sektorom za ukljuivenje u
proirene usluge (npr. dnevni centri, personalna asistencija,
centri za podrku djeci sa problemima u ponaanju i sl.).
26 Iako su zakonom definisane obaveze i odgovornosti pojedinih sistema, neemo
navoditi zakonska akta, ve je dovoljno informaciju zatraiti od primarnih ustanova: za
socijalnu zatitu to su Centri za socijalni rad, za sistem zdravstva dovoljno je konsultovati
porodinog ljekara, a za sistem zapoljavanja potrebno je nazvati samo najblii Zavod
za zapoljavanje.
132
Sistem zdravstvene zatite, u odnosu na vrstu zdravstvene intervencije,

podrazumijeva primarnu, sekundarnu i tercijarnu zatitu.
Primarnom zdravstvenom zatitom obuhvaene su slube doma
zdravlja, hitna sluba, dispanzeri za zatitu zdravlja ene i djece i sl.
Specijalistika zdravstvena zatita u posebnim zdravstvenim
ustanovama ili specijalistike slube u okviru zdravstvenoj ustanovi,
su u okviru sekundarne zdravstvene zatite.
Zdravstvena zatita djece sa smetnjama u razvoju odvija se u okviru:
Dom zdravlja (pedijatrijska sluba)
Specijalistike slube: neurologija, psihijatrija, ortopedija, otorinolaringologija, oftalmologija, fizijatrija i ortopedija (posebna
rehabilitaciona ustanova ili sluba za rehabilitaciju u okviru
odreene zdravstvene ustanove).
Profesionalna rehabilitacija i zapoljavanje osoba sa
invaliditetom
Profesionalno informisanje, profesionalno savjetovanje, lini
afiniteti, izbor zanimanja kod djece sa smetnjama u razvoju koja su
zavrila osnovnu kolu po redovnom nastavnom planu i programu,
informacije su koje treba da omogue slube zapoljavanja. Profesionalno
osposobljavanje i profesionalnu rehabilitaciju finansira socijalna
zatita.
Zakonom o profesionalnoj rehabilitaciji i zapoljavanju invalida u
RS predviena su i preduzea za radno osposobljavanje i zapoljavanje
invalida, ime su predviene dodatne podobnosti, kao i preduzeima
koja zapoljavaju osobe sa invaliditetom.
METODSKI PRISTUP U RADU

SA UENICIMA USPORENOG
KOGNITIVNOG RAZVOJA
SPECIFINOSTI U RADU SA UENICIMA

USPORENOG KOGNITIVNOG RAZVOJA
Metodika rada sa uenicima usporenog kognitivnog razvoja, kao
posebna nauna disciplina razlikuje se od metodike rada koja se odnosi
na rad s uenicima bez tekoa u razvoju. Rad s uenicima usporenog
kognitivnog razvoja uslovljava i posebnu metodiku, koja imperativno
namee potrebu za prilagoavanjem cjelokupnog rada u koli, drugaijim
organizacijskim pristupima i postupcima, te metodologiji u cjelini. Za
razliku od metodike rada sa uenicima bez tekoa u razvoju, predmet
izuavanja metodike rada sa uenicima usporenog kognitivnog razvoja
je znatno iri. Rad s ovim uenicima se ne ograniava samo na nastavu,
ve na cjelokupan re/habilitacioni proces. Ovaj proces zapoinje
organizovano i planski jo u predkolskim ustanovama i kao takav
nastavlja se tokom kolovanja i profesionalnog osposobljavanja. Stoga
je metodika rada sa uenicima usporenog kognitivnog razvoja specifina,
a rad sloeniji, kompleksniji, kako u uslovima posebnih razreda, tako
i u uslovima inkluzije. U cjelokupnom radu ipak, najznaajnije mjesto
pripada edukaciji tj. nastavi i organizaciji nastave, jer nastava je proces
koji traje i najveim dijelom unutar tog procesa odvija se i socijalizacija,
te stvaraju preduslovi za uspjenu re/habilitaciju ovih uenika.
Upravo kroz nastavu i vannastavne aktivnosti uenici se pripremaju
za ukljuenje u socijalnu sredinu postavi njenim aktivnim i korisnim
lanom uz osiguranje sopstvene egzistencije i zadovoljenje svojih
osnovnih potreba. Koliko e ovi uenici moi osigurati egzistenciju
zavisi i od drutva u cjelini, odnosno koliko je drutvo u kojem ive
spremno ukljuiti ove osobe u ivot i rad.
ta je to specifino u radu sa uenicima usporenog kognitivnog
razvoja?
Rad s ovim uenicima je umnogome specifian, uslovljen biopshofizikim
karakteristikama uenika. Pravilno sagledavanje svih posebnih osobina
uenika u radu sa njima je veoma bitno, jer od toga umnogome zavisi
i uspijeh. Stoga je vano imati na umu: da bi s uenicima mogli da
radimo noramo ih dobro upoznati (Ajdinski, 1979).
136
NASTAVA MATERNJEG27 JEZIKA I KNJIEVNOSTI

Cilj i zadaci28 nastave maternjeg jezika i knjievnosti
Cilj nastave maternjeg jezika i knjievnosti je da se uenici osposobe
za pravilno usmeno i pismeno izraavanje, te da primjerenim tekstovima
iz narodne i umjetnike knjievnosti naue da razumiju i doivljavaju
lijepo i vrijedno u knjievnim djelima. Kada govorimo o znaaju ove
nastave, govorimo i o vanosti govora kao bitnog obiljeja ljudskog
bia. ovjek je socijalno bie i pomou govora ostvaruje i uspostavlja
socijalne veze. Kao sredstvo sporazumijevanja govor je u tijesnoj vezi
s jednom od osnovnih psihikih funkcija ovjeka, miljenjem. Razvija
se tokom ivota, a predispozicije za razvoj govora su uroene. Radovi
Pijaea i njegovih saradnika (Piaget and Inhelder, 1969) pruili su
ubjedljive eksperimentalne dokaze da se kod djeteta rano, jo u toku
prve godine ivota, javlja presimbolika senzomotorna inteligencija
koja se slui emama praktinih radnji kao osnovnim sredstvima
saznanja i da njen razvoj priprema uslove za pojavu govora, kao i
ostalih vidova simbolike funkcije (prema, Ignjatovi-Savi, 1997).
Primarni jezik ne moe da se stekne sa jednakom lakoom u svakom
dobu ivota, od djetinjstva do starosti (Leneberg, 1968). Izuavanjem
znaenja rijei bavi se semantika, koja u okviru psiholingvistike trai
odgovore na pitanja o vremenu usvajanja jezika, davanju znaenja
simbolima i shvatanju onoga to dijete kae i kako to razumije. Jedan
od osnovnih koraka koje dijete ini usvajajui maternji jezik jeste
pripisivanje znaenja rijeima, te se mora bolje prouiti povezanost
usvajanja semantikog znaenja sa razvojem djetetovog opaanja i
saznajnih sposobnosti (Clark, 1973). Stoga je nastava maternjeg jezika
veoma znaajna i kao podruje u kojem se razvija govor na pravilan
nain. Proces razvoja govora zapoinje u porodici prije dolaska djeteta
u kolu. To znai da se proces razvoja govora u koli sada nastavlja,
ali planski i sistematski to se postie cjelokupnom nastavom, ali u
prvom redu nastavom maternjeg jezika. Govor uenika usporenog
kognitivnog razvoja se znaajno sporije razvija, pa je za oekivati da
su njihove sposobnosti do polaska u kolu na ovom podruju manje
nego kod uenika koji takve tekoe nemaju.
27
U entitetima B i H se nazivi jezika razlikuju, te su se autorice usaglasile za naziv
maternji jezik
28 Ciljevi
i zadaci nastave pojedinih predmeta definisani su Nastavnim planom i

programom. U naem tekstu naveemo samo specifinosti na koje nastavnik treba da
obrati panju, kada je rije o djeci sa usporenim kognitivnim razvojem. Istovremeno,
preporuujemo da pojedine primjere iz teksta koji slijedi, a koji se odnose na metodologiju,
izbor sredstava, pristupa i sl., nastavnici jednako mogu koristiti u svom radu i za djecu
bez tekoa u razvoju.
137
Osim osnovnih fiziolokih pretpostavki, to podrazumijeva normalan

fizioloki razvoj organa za govor, njihove funkcije, da bi se formirao i
razvijao govor, dijete treba biti u interakciji sa sredinom u kojoj ivi,
emocionalno-socijalnom kontaktu, u kojemu je vaan intezitet i kvalitet
govornih podsticaja koje dijete permanentno dobija od svoje sredine
(Meali, 1997). Nastava ovog predmeta u najveoj mjeri izvodi
metodom ive rijei koja esto predstavlja apstrakciju za uenike
usporenog kognitivnog razvoja, zbog toga to je za veinu njih miljenje
na nivou konkretnog. Razlike u slabije razvijenoj sposobnosti govora
izmeu uenika usporenog kognitivnog razvoja i njihovih vrnjaka
bez tekoa, ogledaju se u oskudnijem rjeniku, agramatinom govoru,
estim govornim poremeajima i kao najvanije u smanjenoj sposobnosti
konstruisanja misli zbog slabijih integrativnih sposobnosti.
Iz svega navedenog moe se zakljuiti kompleksnost izvoenja ove
nastave bez obzira na uslove pod kojima se koluju. Nastava ovoga
predmeta ima niz specifinosti, a sam postupak izvoenja nastave je
specifian.
Korektivono-obrazovna vrijednost ove nastave je veoma velika i
prua iroke mogunosti da se kao takva i veoma uspjeno provodi.
Razvojem govora direktno se utie i na razvoj miljenja, mate,
pamenja, reprodukcije, motivacije, emotivno-voljne sfere i sl. Rijei,
odnosno verbalni simboli, kao elementi govora, su pojmovna odreenja
konkretnih pojmova i predstava, koji se razvijaju sloenim mehanizmima
psihike aktivnosti, a naroito procesima analize, sinteze i generalizacije.
Uporedo se razvija i kombinatorska sposobnost pojmovima u konkretnom
govoru. Najvea korekciona vrijednost ove nastave je u tome to razvija
i omoguava socijalne veze i razvija aktivnosti uenika. Obrazovna
vrijednost nastave maternjeg jezika je velika i najvie se ogleda u
usavravanju usmenog, te sticanju i usavravanju pismenog govora.
Razvojem usmenog i pismenog govora u okviru ovog predmeta, kao
i u okviru drugih nastavnih predmeta, ostvaruje se i habilitacija uenika
usporenog kognitivnog razvoja.
Zadaci nastave
Zadaci nastave maternjeg jezika i knjievnosti su:
razvijanje osnovnih vrijednosti i zakonitosti jezika,
usvajanje i ovladavanje osnovnim govornim, gramatikim i
pravopisnim pravilima,
osposobljavanje za pravilno itanje i usmeno izraavanje,
razumijevanje i poznavanje osnovnih knjievnih i umjetnikih
izraavanja.
138
Opta priprema i priprema za usmeni i pisani govor

Kako je ve reeno, osim odreenih predispozicija djeca s dolaskom
u kolu imaju osnove za govor, ali u razliitom obimu to je u tijesnoj
vezi s njihovim biopsihosocijalnim statusom, odnosno, u najveoj
mjeri, s razvojem kognitivnih sposobnosti. Inae (prema Ljubei,
1988) ovaj period djeijeg ivota karakterie bri razvoj u odnosu na
ostale naredne faze razvoja ovjeka i veoma je znaajan i za kolsko
uenje. Pokazalo se u praksi da djeca koja su pohaala predkolske
ustanove lake se adaptiraju i postiu bolje rezultate u pripremnom
razdoblju (Meali, 1998). Polaskom u kolu dijete ima onakav govor
kakav je nauen u porodici. Kako je ve reeno govorne sposobnosti
uenika bez tekoa su relativno ujednaene, dok kod uenika usporenog
kognitivnog razvoja razlike postoje od uenika do uenika.
Cilj obuavanja poetnog usmenog izraavanja je da se procijene
ve steene sposobnosti govora do polaska u kolu. Opserviranje u
ovom podruju je zahtjevno za nastavnika, stoga se ono odvija postupno.
Spontanim govorom se najprije utvruje ta je to to uenika ini
govorljivim. To su esto sasvim obini neobavezujui slobodni razgovori.
U ovakvim razgovorima uenik se oslobaa straha, postaje govorljiv
i pribliava se nastavniku. S druge strane nastavniku se prua mogunost
da sagleda kakav govor ima uenik, kakve su bitne karakteristike
govora svakog uenika, te ta je to to bi trebalo ublaiti, korigovati ili
otkloniti u govoru uenika. Slobodan razgovor se vodi obino od onoga
to je najblie ueniku, o roditeljima, prijateljima, igrakama ili igrama
koje voli i sl.
Korektivne vjebe se takoe provode postupno. Ta postupnost se
ogleda u tome to nastavnik korekciju govora provodi kroz nastavu u
cilju ispravljanja agramatinog govora, lokalizama i korekciju govornih
poremeaja. Ako u koli radi logoped, nastavnik e obavezno saraivati
s njim kako bi njihovo zajedniko djelovanje bilo to korisnije za
uenika koji ima tekoe. Logoped u koli radi s uenicima individualno
u posebnim prostorijama namijenjenim za rad s djecom koja imaju
potekoe u govoru. Kada govorimo o postupnosti u korekciji govora
kod uenika, treba imati na umu da nastavnik ne treba esto intervenisati,
jer este intervencije nastavnika mogle bi se negativno odraziti na
govor i govorne sposobnosti uenika, jer sputavaju njegovu inicijativu
i potrebu za govorom. Najprije se ispravljaju tei govorni poremeaji
i nedostaci, a zatim se postupno prelazi na blae tekoe. Veoma je
vaan tempo govora kod nastavnika i uenika. Ope poznata karakteristika
govora uenika nieg kloskog uzrasta je da imaju previe usporen ili
pretjerano brz tempo govora. Nastavnik svojim primjerom dobrog
139
govora najbolje utie na dobar govor svojih uenika. Kod uenika sa

ubrzanim tempom govora vjebe za korekciju su u smjeru usporavanja,
a kod onih sa sporim tempom vjebe su u smjeru ubrzavanja govora.
U oba sluaja se vodi rauna o ritmu u govoru, sve dok se ne postigne
skladan tempo. Uz tempo u govoru se vjeba i visina tona. Sve navedeno
pomae da se postigne i razvije dikcija i intonacija u govoru. Vano
je napomenuti da nastavnik nije tu da provodi sistematsko vjebanje,
nego je to propratno djelovanje u svakoj situaciji i to na konkretnim
primjerima. Poetnom obukom u usmenom govoru postavljaju se
bitne osnove za pisani govor koji je mnogo kompleksniji.
Ova priprema je vaan period za dijete koje zapoinje svoje kolovanje.
U sveukupnoj pripremi teite nastave se najveim dijelom odnosi na
pripremu za poetno itanje i pisanje. To se u prvom redu odnosi na
strukturu govora. Sa uenicima se vodi razgovor o predmetima iz
najblie okoline i pojavama koje su njima poznate. Vano je imati na
umu, da kada god je to mogue, treba naglasiti paralelu izmeu
premeta/pojave i rijei. Tako kod imenovanja predmeta koji su iz
najblie okoline uenika, naglaavamo da se premeti mogu vidjeti,
opipati i uoiti neke posebne osobine, dok rijei moemo uti i izgovoriti.
Dalje se vri analiza rijei na glasove i sinteza glasova u rijei. Pri
sintezi glasova u rijei, preporuuje se da uenici slivaju glasove na
tempo izgovora u obliku pjevuenja glasova. Slian postupak se provodi
kod sinteze rijei u reenice.
Pripreme za poetno pisanje zapoinju vjebama za razvoj fine
motorike (vjebe29 za razvoj pokreta prstiju i ruku). Ove vjebe izvodimo
kroz igru na nain da se djeci omogui pisanje na velikim formatima
papira flomasterom, uljanim bojicama, kredom u boji tj. onim priborom
koji je laki za manipulisanje. Boja budi interes kod uenika za rad i
vjebanje. Svi zadaci koji se daju uenicima moraju biti jasni. Npr.: da
nacrtaju tablu, torbu za knjige, sveske, olovke, svoju kolu, kuu, ogradu
i sl. Uenici se na taj nain postepeno uvode i u vjebe ovladavanja
prostorom. Grafiko predstavljanje slova je teak proces za uenike
usporenog kognitivnog razvoja. Miljenja za vjebe koje se izvode
prije poetnog pisanja su podijeljena. Neki strunjaci smatraju da
crtajui predmete iz blie okoline uenik uporedo savladava i elemente
za poetno pisanje slova. Drugi pak, su miljenja da te vjebe treba
izvoditi tako to e uenici pisati elemente odreenih slova. Danas se
sa sigurnou zna da uenici ne treba da piu elemente slova iz prostog
razloga to elementi slova sami po sebi ne znae nita i to su kao
takvi apstraktni za uenika. Kod crtanja razliitih predmeta, osim
raznih linija koje sadri nacrtani predmet, kod uenika se budi i razvija
interes za aktivnost. Uenik takoe tumai svoj nacrtani predmet,
29 Primjere
nekih
vje
bi
potra
ite
u
prilozima na kraju knjige.
140
navodi poloaj linija iz kojih je predmet nacrtan (vodoravna, uspravna,

kosa, savijena itd.).
Poetno itanje i pisanje

Poetno itanje se obrauje u prvom razredu. Taj proces zapoinje
uporednom ili odvojenom metodom. To znai da uporednom metodom,
prema sposobnostima djeteta mogu se obraivati najprije velika
tampana slova, a onda mala tampana slova. U poetnom itanju
razlikujemo upoznavanje slova i slivanje glasova u rijei i reenice.
Upoznavanje slova za uenika usporenog kognitivnog razvoja znatno
due traje zbog injenice da ovi uenici tee savladavaju oblike slova
i razlike koje meu njima postoje. Zbog toga se obrada slova odvija
postupno savlaujui slovo po slovo, pri emu se naglasak daje na
fiksiranje oblika slova, njegovih dimenzija i bitnih karakteristika. Sva
savladana slova se kompariraju da bi se uoile njihove slinosti i
razlike. Isti proces je kod slivanja glasova u rijei i rijei u reenice.
Tekoe nastaju zbog tekoa u miljenju i pamenju to uslovljava
itanje. Uenici sporo i tee itavaju slova i povezuju rijei u logike
cjeline. Tekoe postoje u reprodukovanju proitanih rijei i reenica.
Stoga je itanje uenika usporenog kognitivnog razvoja esto mehaniko.
Da bi se navedene tekoe prebrodile, jo od samog poetka se nastoji
da uenici savladaju oba procesa: usvajanje slova i slivanje glasova u
rijei, odnosno i rijei u reenicu. Tendenciju ovih uenika mehanikom
itanju korigujemo vjebama. Nakon to uenici savladaju prva slova,
potrebno je vriti konstrukciju rijei. Konstrukcija rijei se moe izvesti
razliitim materijalima, kao to je izrezivanje slova i lijepljenje, slaganje
slova na slovarici (u grupi i individualno) i sl. Zbog bolje percepcije
za rije se povezuje slika predmeta. Tako se izvode istovremeno i
vjebe asocijacije, jer dijete teite stavlja na ideju (pojam), a ne na
slova. U procesu itanja pored ula vida i sluha, dolazi do izraaja i
ulo dodira i motorika. Na taj nain oiglednost postaje potpunija.
Kada uenik proita rije on istovremeno treba da pokazuje i sliku
predmeta koga ona simbolie. Tako se sa rijei prelazi na simboliko
predstavljanje reenice, a zatim vee misaone cjeline. Ilustriracija
umnogome potpomae simbolikom itanju, pa se na ilustrovanom
tekstu izvode korekcione vjebe u posmatranju, miljenju, reprodukovanju
i pamenju. Insistira se da uenik reprodukuje proitano, da pokae
sliku predmeta i da sam ilustruje sliku onoga sto je proitao. Uz sve
navedeno vano je da tekst po teini razumijevanja bude prilagoen
sposobnostima uenika i njihovom razumijevanju. Poetna obuka u
pisanom govoru poinje znatno kasnije od poetne obuke u usmenom
141
govoru. Tek nakon usvojenih elementarnih postignua u usmenom

govoru ova dva podruja u nastavi jezika mogu se izvoditi paralelno.
U poetnoj obuci u pisanom govoru od samog poetka se djeluje na
dva podpodruja, poetno itanje i poetno pisanje.
Kako to izgleda u praksi?
Poznato je da su postojala razliita miljenja: izvoditi odvojeno
poetno itanje (kao laki proces) u prvom, a poetnu obuku u pisanom
izraavanju u drugom razredu ili istovremeno. Ta procjena zavisi od
sastava uenika u razredu od uslova kolovanja (ako su u redovna
odjeljenja ukljueni i uenici usporenog kognitivnog razvoja ili se
nastava izvodi prema posebnom planu i programu). Novija shvatanja
idu u prilog da se ova dva podruja izvode paralelno u redovnim
razredima, dok u razredima u kojima se nastava izvodi po posebnom
programu, izvodi odvojeno. U ovom sluaju poetno itanje zapoinje
savladavanjem velikih tampanih slova, jer se smatra da su ona laka
za ove uenike. Slova je lake izrezivati, praviti od razliitog materijala
i na taj nain pospjeiti usvajanje slova. Pisanje slova je mnogo
zahtjevniji proces koji podrazumijeva razvijenu motoriku ake,
koordinaciju pokreta i koordinaciju oko-ruka.
Osnovna priprema traje orjentaciono prva tri mjeseca od polaska
u prvi razred. Poetno pisanje znatno je tee od poetnog itanja.
Pisana slova su sloenija od tampanih, te su i samim tim komplikovanija
za uenike usporenog kognitivnog razvoja. Poetnom pisanju prethodi
duga priprema, ispunjena dijelom pisanjem elemenata pisanih slova,
a dijelom imenovanjem i izgovorom tih dijelova elemenata. Za
savladavanje procesa poetnog pisanja potrebno je jo da se prethodno
razvije sposobnost posmatranja i zapaanja oblika, sposobnost optikog
pamenja, motorika ruke i prstiju, sposobnost grafikog predstavljanja,
te koordinacija fine motorike dominantne ruke i vizuomotorna
kontrola30. Ova posljednja se veoma sporo razvija kod djece usporenog
kognitivnog i motorikog razvoja, pa je potrebno provoditi sistem
vjebi (Mahmutagi, 2002). Ove se sposobnosti razvijaju kod uenika
sistemom razliitih vjebi. Kao prvo ide se na vizuelno mimikogestikulaciono podraavanje oblika slova (npr. predstavljanjem prstom
u vazduhu), zatim se prelazi na vizuelno-taktilno predstavljanje slova
(ispisivanjem prstom po klupi, leima druga), zatim se izrauju slova
od razliitog materijala: plastelina gline, ice, vune, sjemenja, itd i
najzad, pisanje slova. Slovo najprije ispisuje nastavnik na kolskoj
tabli pri emu istovremeno izgovara pojedine elemente slova, a zatim
ih uenici ispisuju u svojim sveskama (konkretna obrada slova data
je u poglavlju Metode poetnog itanja i pisanja ). Vano je da uenici
shvate da slovo uvijek predstavlja simbol za odreeni glas.
30 Prijedlog
nekih vjebi za poetno pisanje nalaze se u prilogu.
142
Mala i velika pisana slova obrauju se istovremeno, jer je to

najjednostavniji put za savlaivanje procesa itanja i pisanja. Uporedo
sa obradom slova vjeba se njihovo spajanje, slivanje u rijei, a rijei
dalje u reenice. Uenici usporenog kognitivnog razvoja od samog
poetka ispoljavaju tekoe u poetnom pisanju: izostavljaju slova,
slogove, rijei, zamjenjuju ih, vre nepotrebna zamjenjivanja drugih
slova, te na taj nain pisani tekst moe izmijeniti svoju sutinu. Stoga
je potrebno vriti kontrolu napisanog, uenicima ukazivati na greke
i traiti da razumiju sutinu napisanog.Tako se insistira na pravilnom
pisanju i koriguje agramatinost.
Metode31 poetnog itanja i pisanja
Prema razliitim autorima u upotrebi su i razliite podjele nastavnih
metoda. Nije rijetkost da se u opisu nekih metoda sadrajno ne razlikuju
dvije metode koje prema razliitim autorima imaju samo drugaiji
naziv. Savremeniju podjelu metoda dao je (Vici, 1996) kada je u
pitanju rad sa uenicima usporenog kognitivnog razvoja u oblasti
poetnog itanja i pisanja. Prema istom autoru u upotrebi su ove
sintetike metode:
metoda prirodnih glasova,
fonomimika metoda,
fonografika metoda,
fonetika metoda,
glasovnoanalitiko-sintetika metoda.
Danas su najee u primjeni ove metode:
fonetika metoda;
fonomimika metoda
metoda normalne rijei
globalna metoda
Fonetika metoda
Ova metoda aktivira djecu, jer im omoguava da nove glasove i
slova oponaaju gestom. Obino se kod primjene ove metode zapoinje
nekom zanimljivom kraom priom, koju i sam nastavnik moe kreirati
i ispriati. Vano je da se kroz tu priu esto pojavljuje glas ije e se
slovo (odnosno znak za taj glas) toga asa obraivati i on se istie i
naglaava. Odreeni uzvik se povezuje s gestom koja taj uzvik
simbolizuje. Na primjer: dva djeaka na dvije obale se dovikuju, a
poloaj ruku je u obliku slova O na ustima. Usvojena slova na takav
ili drugaiji nain slau se u cjelinu, odnosno rijei. Fonetika ili
31 O metodama se moe informisati u brojnim Metodikama rada naih i inozemnih
autora, a njihova primjenjivost mogua je, sa manjom modifikaciom ili bez izmjena, i
u radu sa uenicima usporenog kognitivnog razvoja.
143
glasovna metoda polazi od samog glasa i njegove artikulacije govornim

organima. Kod primjene ove metode, vano je da uenik uoi poloaj
i funkciju govornih organa pri formiranju glasa, pravilnim koritenjem
govornih organa pravilno izgovara eljeni glas. Uenik to postie
posmatrajui izgovor glasa od strane nastavnika i imitira ga u izgovoru.
Svoj izgovor uenik moe pratiti na ogledalu. Za svaki glas treba da
postoji slika poloaja govornih organa pri izgovoru odreenog glasa.
Ova metoda, zapravo ini pripremu za itanje i pisanje. Kao dobra
strana ove metode navodi se pravilno izgovoren glas, dobra priprema
za itanje i pisanje i samoinicijativa uenika. Valja napomenuti da
ova metoda ima niz slabosti i zbog toga se ne primjenjuje esto sa
uenicima usporenog kognitivnog razvoja. Ona je prije svega apstraktna
za uenike, jer sama slika glasa ne predstavlja nita konkretno za
uenike. Uenici teko uoavaju poloaje govornih organa, a sama
metoda izolovano prilazi glasovima i slovima te ih obrauje neovisno
od procesa itanja i pisanja, to je u osnovi pogreno6.
Fonomimika metoda
Kombinacija je glasa i mimike. Uz izgovoreni glas mimikom
(pokretom ruke) predstavlja se oblik slova. Dobra strana ove metode
je da budi interes kod uenika i aktivira ih. Ova metoda ima i svojih
slabosti. Osnovna slabost ove metode je jednostranost njene primjene.
Sama injenica da se pokretom ruke ne mogu na taan i pogodan
nain predstaviti oblici svih slova, dovoljna je za njenu rjeu upotrebu.
Metoda normalne rijei
Metoda normalne rijei polazi od rijei kao simbola konkretno
predstavljenog predmeta. Rije u ovom sluaju slui kao osnova za
analizu i sintezu, pa se ova metoda naziva i analitiko-sintetika
metoda. Predmet se posmatra i vodi razgovor o njemu. Zatim se prelazi
na imenovanje predmeta (rije, pojam). Slijedi usporeivanje predmeta
i izgovorene rijei. (Predmet moe da se vidi, opipa, osjete njegove
osobine, tvrdoa, glatkost, a rije se samo uje). Nakon to se konstatuje
da se predmet vidi, a rije samo uje, pristupa se analizi rijei na
glasove, odreuju se njihova mjesta u sukcesiji, glasovi se sintetizuju
i naizad se zadravamo na glasu koji se obrauje na tom asu. Od
uenika se trai da sami pronalaze i imenuju predmete u kojima se
nalazi odgovarajui glas (u poetku, na kraju i u sredini rijei). Nakon
sto uenici shvate pojam glasa prelazi se na pojam slova kao znaka
za grafiko predstavljanje odreenog glasa. Na tabli se istie slika
predmeta sa ispisanom rijei koja ga imenuje. Povlai se paralela
izmeu predmeta i njegove slike, analizira se ispisana rije i izdvaja
poetni glas, odnosno slovo. U ovom sluaju rije se ne analizira na
144
glasove, ve na slova. Odreuje se mjesto slova u rijei i zadrava se

na odgovarajuem slovu. Od uenika se zahtijeva da pronau
odgovarajue slovo u slovarici, da konstruiu nove rijei, da ih kasnije
slau u reenici i slino. Nedostatak ove metode je u tome to je dijete
pri itavanju skoncetrisano na slova, a ne na ideju. Ovaj nedostatak
metode o kojoj je rije prevazilazi se tako to se kombinuje sa drugim
metodama, u prvom redu sa glasovnom metodom. Ova metoda se
esto koristi u nastavi poetnog pisanja.
Metoda prirodnih glasova
Ova metoda se ve dugo vremena primjenjuje u nastavi poetnog
itanja i pisanja. Osnovna karakteristika je to se u itanju i pisanju
polazi od obrade normalnih glasova ljudi, oglaavanja ivotinja, i
razliitih zvukova u prirodi i okolini u kojoj se uenik nalazi.
U sutini ima zajednikog s metodom koju smo prethodno ve
opisali, a moe se rei da je praksa pokazala da je zanimljiva uenicima,
jer njenom primjenom lake usvajaju glasove koje najee oponaaju
i na takav nain pamte kao: fijuk vjetra, zujanje pele, siktanje gusaka,
zvuk sata budilnika, telefona, zvona na vratima, u koli i sl.
Globalna metoda
Sutina njene primjene je u tome da se obradi grupa slova sloenih
u rije. To se postie tako to odreena grupa slova predstavlja rije
koja se nalazi ispod slike. Npr: ispod slike maca koja pije mlijeko,
postave se slova koja oznaavaju te rijei. Maca pije mlijeko. Tako
djeca ue reenicu u globalu i fiksiraju odreena slova koja se kasnije
uvjebavaju itanjem na druom tekstu i prepisivanjem i pisanjem po
diktatu. Globalna metoda je pogodna za djecu koja poznaju neka ili
veinu slova. Moe se koristi i sa djecom usporenog kognitivnog razvoja
samo onda ako nastavnik procijeni mogunosti uenika, a to zapravo
znai ubrzaniji tempo obrade u poetnom itanju. Sve ovo nakon to
je analitiko-sintetikom metodom usvojen proces itavanja. U tom
sluaju globalna metoda pomae da dijete osmiljava proitano, jer
tada ita rijei, a ne slova.
Oigledna sredstava u poetnom itanju i pisanju
Nastavna sredstva, pomagala i odreeni didaktiki materijal
predstavljaju materijalnu osnovu u radu i su veoma znaajna u
nastavnikovom radu. Za pravilno i uspjeno izvoenje nastave poetnog
itanja i poetnog pisanja oigledna sredstva su od prvorazrednog
znaaja. Taj znaaj se uvia oduvijek. Komenski je isticao potrebu da
se za obradu svakog slova ima slika, a Lok je insistirao na tome da se
slova piu na kockama i igrakama.
145
U savremenoj koli nastava poetnog itanja i poetnog pisanja

izvodi se uz primjenu niza oigladnih sredstava. U radu sa uenicima
usporenog kognitivnog razvoja, njihova primjena je neophodna, jer
je ova nastava vrlo apstraktna za uenike. Kao oigledna sredstva u
ovoj nastavi upotrebljavaju se prije svega predmeti koje dijete vidi u
svojoj okolini, a posebno predmeti koje koristi. Oni se imperativno
nameu ve i samim tim to se nastava poetnog itanja i poetnog
pisanja izvodi analitiko-sintetikim putem, kojim se dolazi do prvih
najosnovanijih saznanja o strukturi govora i najelementarnijih znanja
u ovoj nastavi. Moderna nastavna sredstva (Tomi, 1999) unijela su
revolucionarne promjene u radu u koli, olakavaju rad na usvajanju
znanja uenika i rad nastavnika i omoguavaju da se vre povee
teorija sa praksom.
Slika u nastavi poetnog itanja i poetnog pisanja ima veliki znaaj
kao oigledno sredstvo. U ovom sluaju ona se primjenjuje uvijek
uporedo sa predmetom i slui kao dobra strana i osnova pri definisanju
pojma slova. Za sliku predmeta vezuje se slika rijei. Analiziranjem
vizuelno predstavljene rijei, dolazi se do vizuelne slike glasa-slova.
U korienju slike u ovoj nastavi, kao to vidimo, drimo se reda: slika
predmeta, slika rijei, slika glasa (slovo). Sliku svih glasova ini
slovarica.
Boja je takoe jedno od ooglednih sredstava u nastavi poetnog
itanja i poetnog pisanja. Ona doprinosi lakem savlaivanju pojedinih slova i lakem uoavanju njihovih meusobnih slinosti i razlika. Zbog toga se boja svestrano koristi u nastavi kao oigledno sredstvo.
Novo slovo uvijek se daje u drugoj boji da bi ga uenici bolje fiksirali
i lake shvatili. Potrebno je da u nastavi poetnog itanja i poetnog
pisanja dou do izraaja ula i motorika. Vano je istai znaaj upotrebe raznih materijala kao oiglednih sredstava, kao to su: plastelin,
glina, papir, sjemenje i sl. I pokreti slue kao oigledno sredstvo. Pomou
njih se mogu prikazati oblici slova, prostorni poloaji, dimenzije i sl.
Nastavni listi
Nastali su iz potrebe za individualizacijom nastave, jednako koriteni
pri obradi novih sadraja, ali i kod utvrivanja znanja iz nastave nekih
predmeta.. Odgojno/vaspitno obrazovnu vrijednost imaju nastavni
listii i kada je u pitanju upoznavanje novih sadraja u nastavi. Tada
imaju ulogu stimulatora, za pravilno percipiranje ponuenih sadraja.
Nezamjenjljiva je uloga nastavnih listia u kontroli i provjeri usvojenog
znanja. Kao takvi predstavljaju i postepeno uvoenje uenika u
testiranje. Nastavni listii se koriste u nastavi matematike, jezika,
poznavanju pripode, poznavanju drutva, istorije, geografije i ostalim
predmetima, zavisno od zahtjeva nastave i linih kreacija svakog
146
nastavnika. Osim to nastavni listii slue za usvajanje znanja,

ponavljanje nastavnog gradiva, slue i za proirenje znanja. U nastavi
maternjeg jezika i knjievnosti oni mogu posluiti i kao sredstvo za
itanje rijei, reenica i teksta, ali i kao sredstvo kojim se razvija
pismenost, dok u nastavi matematike ima iroku primjenu u rjeavanju
problema u svim oblastima ovog predmeta.
Svako dijete ima razliite sposobnosti za uenje. Svi uenici se
meusobno razlikuju, ne samo fiziki, nego i po psihikim osobinama,
te moralnim i drugim karakteristikama. Dostignua u oblasti psihologije,
a posebno psihologije linosti, ukazuju na potrebu individualiziranog
pristupa ueniku u nastavnom procesu (Meali, 1999/2000). Upravo
nastvni listii imaju veliku primjenjljivost u individualizaciji nastave,
jer se i zadaci dati putem nastavnih listia mogu sadrajno i zahtjevno
praviti prema mogunostima i sposobnostima uenika.
Nastavni listi u nastavi poetnog itanja i pisanja
Slike rijei
U ovom sluaju je nastavni listi didaktiko sredstvo, za individualni
rad s uenicima. Na manjim karticama nacrtaju se sliice koje
predstavljaju uenicima bliske predmeta ili slike ivotinja. Na manjoj
kartici napiu se rijei koje imenuju date slike. Svaki uenik dobije od
tri do pet sliica a isto toliko napisanih rijei koje ih imenuju. Zadatak
je uenika da rasporedi napisano ime predmeta ili ivotinje koju
predstavlja slika. Uenik rjeava zadatak tako da ita rijei i pravilno
ih stavlja uz sliku.
Slike reenice
Slike reenice slue za individualni rad sa uenikom, tehnika je
slina samo to je sada napisana na kartonu reenica o slici (koja
predstavlja jednu radnju, stanje, zbivanje). Npr. Djeak se igra. Jabuka
na grani. Vjetar nosi lie. Reenica moe biti i sloenija i moe se
predstaviti cjeloivit prikaz prie (zavisno od mogunosti djeteta
usporenogo kognitivnog razvoja.
Zadatak moe glasiti da uenik proita tekst i pronae vezu sa
odreenom slikom te da ih moe poredati po redoslijedu radnje. Na
takav nain ispod svake slike dobije odgovarajui tekst. Ovako postavljen
zadatak zahtijeva sloenije misaone operacije, jer podrazumijeva
jednu vrstu planiranja i svhatanja uzrono-posljedinih veza. Sadraji
dodatka moraju biti primjereni individualnim sposobnostima uenika.
Ovaj nain rada veoma je vaan u radu u uslovima integracije.
147
Nastavni listii za itanje i izvravanje poruka

Moe biti zadatak za izvravanje jednu, dvije ili vie radnji. Nakon
proitanog zadatka uenici pristupaju izvrenju onog to je u poruci
naznaeno. Svrha tih listia je itanje i razumijevanje proitanog kao
i sposobnost izvrenja naznaene poruke.
Npr. Nacrtaj tri kruga ili nacrtaj dva kruga i dva kvadratia i sl. Za
uenike usporenog kognitivnog razvoja rjeavanje ovakvih zadataka
je pripremanje za svakodnevni ivot jer je ovakva sposobnost rijetko
potrebna u ivotnoj praksi.
Nastavni listii za itanje cjelovitih tekstova
Vjetina itanja se stie permanentnim vjebama itanja, zato pored
teksta poetnice i itanke djeca treba da itaju zadanu lektiru i djeiju
tampu. Treba uenike upuivati da svakodnevno proitaju krai tekst.
U tom cilju treba pripremiti i materijal za itanje.
Nastavne listie priprema sam nastavnik i prilagoava ih uenicima.
Nastavnik takoe mora imati u vidu sposobnosti svakog uenika
pojedinano i kategoriji itaa; najbolji, bolji, dobar i odlian ita.
Nastavni listii za samostalno itanje i izvravanje zadataka
Na listiu je kratak tekst ispod kojeg je napisan zadatak za samostalan
rad u vezi s tekstom npr.: Nacrtaj ono to ti se svidjelo u tekstu!
Odgovori pismeno na pitanja! Pii rijei koje govore o karakteristikama
nekoga ili neega! Naui tekst prepriavati!
itanje teksta u dijalogu
Izabere se tekst sa dijalozima, uenici itaju tekst tako da im se da
upustvo ko ta ita. Zadatak ovakvog itanja teksta je itanje izraajno
itanje, itanje sa razumijevanje.
Tekst na plakatu
Napie se odreeni tekst na plakat, a cilj moe biti zajedniko,
grupno ili pojedinano itanje u cilju vjebanja itanja i razumijevanja
teksta, a moe biti i prepisivanje teksta kao jedan od ciljeva rada. Tekst
napisan na plakat ima viestruku primjenu, a veoma znaajno je da
se preko plakata ostvaruju veoma efektno vane poruke, te na taj nain
ima znaajnu vaspitnu vrijednost.
itanje i obrada teksta

Osnova za uspjean rad u nastavi maternjeg jezika i knjievnosti
jeste odabran tekst koji je prilagoen sposobnostima uenika za njegovo
razumijevanje. Na alost kod nas ne postoje udbenici za uenike koji
148
se koluju pod posebnim uslovima, a u upotrebi su udbenici za

redovnu osnovnu kolu. Odabir tekstova i primjerenih tiva za uenike
usporenog kognitivnog razvoja predstavlja esto potekou u radu
nastavnicima. Odabrani ili prilagoeni tekstovi moraju osigurati da
se ispune ciljevi i zadaci, te da ih uenici mogu shvatiti i razumjeti.
Poeljno je da se uz tekst upotrijebi primjereno nastavno sredstvo. U
obradi tiva (prema: Vici,1996) nameu se tri osnovna stepena:
Stupanj sticanja dojmova. Bitno je dobro nastavnikovo itanje i
dobro izabrano nastavno sredstvo (slika, predmet, film i sl.), to pomae
ueniku u sticanju dojmova o proitanom tekstu.
Stupanj udubljivanja u oblik i sadraj tiva. Rije je o sadrajnoj i
psiholokoj analizi teksta, to je najvanija zadaa u obradi tiva.
Stupanj izraavanja ogleda se u uenikovom lijepom izraajnom
itanju, govornom i pismenom reproduciranju sadraja, te u raznim
oblicima prikazivanja (ilustracija, dramatizacija i sl.) .
Obrada tiva je u najtjenjoj vezi sa izvoenjem procesa itanja.
Ona upravo uslovljava ovaj proces. Bez nje sistematsko savlaivanje
itanja uenika UKR nailazi na niz tekoa, Kod obrade tiva razlikujemo
obradu lanka i obradu recitacije, odnosno teksta u stihu i proznog
teksta.
Preporuke pri obradi lanka:
U uvodnom dijelu asa kao i pri obradi svake druge nastavne
jedinice, uenici se pripremaju za sve ono to je bitno u tivu. To se
ini u vidu neposrednog razgovora kome je cilj da se uenici uvedu u
krug predstava i pojmova na koje e naii u toku itanja. Uvod se
podeava prema duini lanka i prirodi samog tiva, ali u svakom
sluaju on ne smije da bude suvie dug.
Isticanje cilja dolazi neposredno iza uvoda. Do njega sasvim prirodno
dovodi tok pripremnog razgovora, a smisao mu je da se fiksira tema
koja e se u toku asa obraivati (u tom smislu cilj se ispisuje na
kolskoj tabli). Poto uenici ponove cilj prelazi se na itanje.
itanje tiva izvodi se na taj nain to nastavnik prvo proita lanak
(ovo itanje uenici prate samo sluanjem). Zatim itaju uenici dio
po dio, dok se ne proita cijeli lanak. Pri ovom itanju od uenika se
zahtijeva da kau koje rijei i termini su im nepoznati. Oni se objanjavaju i ispisuju na kolskoj tabli.
Ukoliko
enici
ne
zapaze
nepoznate rijei i termine, na njih ukazuje nastavnik. Zahtijeva se da

uenici reprodukuju proitano, kako bi se provjerilo da li ulaze u
sutinu onog to itaju. Ovaj momenat je znaajan s obzirom da su
uenici UKR skloni mehanikom itanju.
Sadrajna analiza proitanog tiva koja zatim dolazi, izvodi se
putem postavljanja konkretnih pitanja od strane nastavnika. Uenici
149
odgovaraju na postavljena pitanja. Time se ustvari provjerava razumijevanje teksta. Iza analize dolaze rezime i zakljuak s ciljem da se
da akcenat na bitne momente i glavnu misao u proitanom tivu. Pri
tome se izovdi i pouka.
Na kraju, uenicima se daje domai zadatak da bi se provjerilo
koliko su u stanju da se praktino koriste steenim znanjima. Ovaj
zadatak moe imati karakter prepriavanja, opisivanja, ilustrovanja,
modelovanja i sl. Za izradu domaeg zadatka daju se potrebna upustva.
Obrada recitacije
izvodi se na slian nain kao i obrada lanka. Razlika je samo u
tome to se sad tivo, radi vee preglednosti i lake obrade ispisuje na
kolskoj tabli ili na velikom tabaku papira i to se poslije sadrajne
analize i objanjavanja nepoznatih rijei i termina recitacija memorie.
To se vri prvo parcijalno (dio po dio, strofa po strofa), a zatim globalno
(cjelina). Uvjebavanje se vri prvenstveno sa cijelim razredom (samo
na niem kolskom uzrastu), zatim sa manjim grupama (od po dva
do etri uenika) i na kraju s pojedincima. Kada se uvjeba prva strofa,
prelazi se na drugu, a kad se i ova savlada, reprodukuju se obje itd.
Cilj obrade recitacije u tom pogledu nije da se cijela recitacija memorie,
ve da se savlada prirodan izgovor, tempo, naglasak, intonacija i sl.
Obrada nauno-popularnog teksta
Nauno-popularni tekst je onaj iz kojeg uenik saznaje neto iz
podruja npr. prirode ili drutva. U takvim tekstovima se naune injenice iz nekog podruja iznose djeci na njima razumljiv i prihvatljiv
nain. Kada smo u prilici da odaberemo takvo tivo (iz novina, asopisa ili nekog drugog izvora) prilagoavamo ga stvarnim sposobnostima uenika. Tako prilagoeno tivo najbolje je prepisati, umnoiti
ga i podijeliti uenicima, osim ako je takvo tivo u itankama.
Psiholoka priprema
U ovom dijelu asa nastavnik vodi razgovor s uenicima na slinu
temu kojom se tekst bavi. Cilj je pripremiti uenike za ono to e
proitati u tekstu kako bi se uenici mogli to bolje ukljuiti u sadraj
teksta. Objanjava mjesto i vrijeme dogaaja, objanjava i ispisuje na
tabli manje poznate rijei.
Najava cilja: nastavnik istie da e danas itati lanak koji se bavi
tim i tim sadrajem, a zatim zapisuje naslov tiva na tabli.
Tok asa:
Nastavnik proita lanak u cjelini, a ako je tivo due nastavnik ga
proita dio po dio po logikim cjelinama.
150
Istovremeno vri kontrolu shvatanja smisla proitanog, postavljajui

kratka i jasna pitanja koja se odnose na sadraj teksta kojega je proitao.
Analizira se mjesto i vrijeme radnje, glavni likovi u tekstu, manje
poznate rijei i izrazi koji se objanjavaju i zapisuju na tabli ili na ve
pripremljenom plakatu i sl. Slijedi ponovno itanje tiva od strane
uenika i iznalaze naslovi za svaki odlomak koji se zapisuje na tablu.
Utvrivanje sadraja tiva, koje se provodi postavljanjem pitanja
uenicima u vezi sa sadrajima, zatim uenici reprodukuju i analiziraju
pomou napisanog plana na tabli odnosno naslova odlomaka.
Zavrni dio asa esto predstavlja samostalan rad uenika. To moe
biti: ilustrovanje pojedinog odlomka, prepisivanje nekog dijela tiva,
odgovori na pitanja u vezi sa sadrajem tiva i sl. Za uenike usporenog
kognitivnog razvoja ovakva tiva su tee razumljiva i shvatljiva, pa je
poeljno da se za svaki odlomak pripremi po jedna slika koja predstavlja
sadraj tog dijela tiva da, bi se na kraju dobila cjelina. Za samostalan
rad prilagoavamo zadatak ueniku.
Obrada umjetnikog teksta
Vano je da odabrana proza ili poezija osim umjetnikih vrijednosti
kod djece budi interes, razvija matu, utie na volju i osjeanja. Veoma
je vana priprema nastavnika za as. Priprema nastavnika obuhvata:
dobro poznavanje sadraja teksta,
pripremanje primjerenih nastavnih sredstva i pomagala,
objanjenje rijei koje defektolog pretpostavlja da uenicima
treba objasniti da bi bolje razumjeli,
odreivanje oblika rada kojima e se uenici uvesti u tekst,
najavu i zapisivanje cilja,
ispravno i izraajno itanje teksta od strane nastavnika,
kratka psiholoka pauza za doivljaj teksta,
kontrolu shvatanja smisla proitanog (analiza sadraja pomou
nastavnikovih pitanja),
vii nivo razumijevanja teksta mogue je provjeriti da uenicima
damo mogunost da oni postavljaju pitanja,
itanje teksta od strane uenika (najee se za itanje ovih
tekstova biraju uenici koji bolje itaju),
zadavanje domae zadae koja moe biti raznovrsnan (uenje
odlomka ili strofe napamet, prepisivanje odlomka ili strofe,
opisivanje lika, da naue lijepo i izraajno itati, da ilustuju dio
koji im se dopada i sl.).
Vrste itanja
itanje je veoma znaajno za opte obrazovanje svakog pojedinca.
Na takav nain pojedinac proiruje svoja znanja, stie nove pojmove
151
i predstave, te bogati rjenik. Znaaj itanja u vaspitno obrazovnom

procesu je veliki, a iz toga proizilaze i zadaci u nastavi itanja, koje
moemo podijeliti, prema tome gdje imaju vei znaaj.
Vaspitni zadaci nastave itanja:
Stvaranje vlastitih stavova ponaanja uz pomo itanja
Djelovanje na um, matu, volju i karakter
Smisao za lijepo (uz pomo knjievnih dijela)
Razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku
Ljubav i odanost
Pravilan pogled na drutvo i svijet oko sebe
Samopouzdanje
Obrazovni zadaci nastave itanja:

Brzo, izraajno i pravilno itanje

Ljubav prema knjizi i trajna elja za itanjem
Proirivanje znanja, pojmova, bogaenje rjenika
itanje kao osnova za prouavanje i drugih sadraja
itanje je jedinstven proces u kome treba da dou u obzir svi
navedeni kvaliteti.
Pisanje i prepisivanje
Akt pisanja, uopte uzevi, je veoma sloen proces. U njemu uestvuju
panja, volja, motorika, miljenje i pamenje. Otuda savlaivanje
procesa pisanja priinjava uenicima usporenog kognitivnog razvoja
posebne tekoe. U njihovom pismu ispoljava se niz nedostataka. U
cilju sistematskog savlaivanja pisma i pisanog govora, sluimo se
pismenim sastavima. Vidovi ovih sastava su razliiti: prepisivanje,
pisanje po diktatu, prepriavanje, samostalni pismeni sastavi.
Prepisivanje je najjednostavniji vid pisma. Poinje
se primjenjivati im uenici savladaju slova. Pomou njega se savlauje tehnika

pisma i to je pozitivno. Zbog toga mu se jo od niih razreda osnovne
kole posveuje panja. Meutim, ovaj vid pismenog sastava ima i
svojih slabosti. Prepisivanje kod uenika usporenog kognitivnog razvoja ustvari je najee mehaniko pisanje.
U niim razredima ono se svodi na jednostavno kopiranje i to ne
samo rijei, nego ak i slova i elemenata slova. Pri ovakvom pisanju
uenici ne ulaze u sutinu onoga to piu. Zbog toga se ovaj vid pisma
ne primjenjuje mnogo. Ukoliko se primjenjuje, potrebno je da mu
prethodi misaona analiza onoga to se prepisuje i da se zavrava
ilustrovanjem prepisanog. Na taj nain prepisivanje, pored svog
tehnikog znaaja, dobija i svoj sutinski znaaj.
152
Pisanje po diktatu
Pisanje po diktatu je savreniji vid pismenog sastava od prepisivanja.
Kao takav, zahtijeva od uenika veu koncentraciju, distribuciju panje,
sposobnost percepcije i reprodukovanja, pamenja i miljenja.
Diktat moe biti uglavnom dvojak:
vidno-sluni, sluni
Sa vidno - slunim (vizuelno-akustikim) diktatom poinje se obuka
u pisanju. Pri tom, kao to znamo, izgovara se najprije rije kao simbol
konkretno predoenog predmeta, zatim se daje slika predmeta i slika
rijei, rije se analizira a potom pie. Ovaj vid diktata ima to preimustvo
to istovremenim angaovanjem akustike i vizuelne panje i psihikih
funkcija, doprinosi stvaranju potrebnih asocijacija.
Sluni diktat je savreniji pa samim tim i tei za uenike usporenog
kognitivnog razvoja. On zahtijeva znatno veu koncentraciju, distribuciju
panje, pamenje akustike slike i reprodukovanje zapamenogstvaranje vizuelne slike. Ovdje se od uenika zahtijeva i sposobnost
diferenciranja glasova i rijei i odreivanja njihovog mjesta u pismu.
Sluni diktat znatno vie doprinosi razvoju psihikih sposobnosti nego
vidno-sluni. Ovaj vid diktata ima i daleko veu praktinu vrijednost,
jer se u ivotu najvie zapisuje ono to samo ujemo.
Pismeno prepriavanje
Pismeno prepriavanje je vid pisma u kome se tue misli izraavaju
svojim rijeima. U poetku se izvodi kolektivno, uz postavljanje pitanja
nastavnika, a kasnije samostalno.
Za pismeno prepriavanje odabiru se interesantne teme, pristupane
uenicima usporenog kognitivnog razvoja, kao na primjer obraeno
tivo i informacije koje su dobili u okviru drugih nastavnih predmeta.
Ovaj vid pismenog sastava poinje se primjenjivati u starijim
razredima i to postupno: u poetku ograniava se uglavnom na kratke
priice, a kasnije se prelazi na obimnije tivo i vee misaone cjeline.
Postupnost se ostvaruje i na taj nain to se prepriavanje izvodi
najprije neposredno iza itanja i usmenog izlaganja u samoj koli, a
zatim se prelazi na prepriavanje po sjeanju. Prepriavanje, sasvim
razumljivo, ne treba da bude doslovno prianje memorisanog, ve
protkano razumijvanjem onoga to se prepriava. Da bismo to provjerili,
moemo postaviti povremeno podpitanja.
Pisani sastavi
Samostalni pisani sastav je najsloeniji vid pismenog izraavanja.
Njime se uenici osposobljavaju da samostalno izraavaju svoje misli.
Prema tome, za ovakav pismeni sastav potrebna je i sposobnost
apstraktnog miljenja.
153
Prvi samostalni pismeni sastav ima karakter opisa, uz posmatranje.

Opisivati se moe predmet ili slika. U prvom sluaju uenici najprije
usmeno, a zatim napisano iznose svoje utiske o pojedinim svojstvima
predmeta, o njegovoj namjeni i sl., a u drugom uz posmatranje i
analiziranje slike daje pisani opis iste.
Kasnije se prelazi na opisivanje stvari i pojava koje su uenici
posmatrali na izletu, ekskurziji i u drugim prilikama. U samostalne
pisane sastave spadaju i sastavi praktinog znaaja kao to su: pismo,
telegram, molba, alba, prijava, odjava, priznanica, potvrda, izjava, i
sl. Ovim pismenima se posveuje posebna panja, jer imaju veliki
praktian znaaj.
Korekcija pisanog sastava ima veliki znaaj za pravilno i uspjeno
izvoenje obuke u pisanom govoru. Bez nje ovi sastavi su skoro besmisleni. Cilj korekcije nije uvijek isti. On se odreuje prema tome u
kojoj fazi se nalazi obuka u pisanom govoru. Tako u niim razredima
teite se baca na tehniku stranu: ocjenjuje se pravilnost slova, red
pisanja, kasnije se posveuje panja logikoj strani i naizad zahtijeva
se i gramatika tanost, pravopis, stil itd. Sve navedeno treba da je u
skladu sa sposobnostima uenika i njihovim govornim mogunostima.
Radi veeg efekta, ispravljanje pismenih sastava vri se u koli pred
uenicima. Pri tome nastoji se da uenici i sami uoe svoje greke.
NASTAVA MATEMATIKE
Cilj nastave matematike
Cilj nastave matematike u radu sa uenicima usporenog kognitivnog
razvoja je da upozna uenike sa brojevima, koliinama i njihovim
meusobnim odnosima, da im da pojmove o prostoru, veliini i obliku
i da ih osposobi da steena znanja mogu primijeniti u praktinom
ivotu.
U ostvarenju ovog cilja nailazi se na izvjesne tekoe. Gradivo
matematike je vrlo apstraktno, te je zbog razvojnih karakteristika ovih
uenika tee za njih shvatljivo. Kako koliina ne znai konkretnu
predstavu odreenog predmeta, ve grupu predmeta, a broj predstavlja
simbol te koliine, sve je to apstraktno za uenike usporenog kognitivnog
razvoja, te bez posebnog naina rada teko bi bilo mogue ostvariti
cilj u ovoj nastavi. Razloge u tome nalazimo u injenici da ovi uenici
imaju manje ili ograniene sposobnosti za apstraktno miljenje.
Poimanje samog broja, odnosno koliine, teko je za ove uenike, jer
su njihove sposobnosti esto samo na nivou konkretnog. Veliki broj
154
sadraja iz nastave matematike predstavlja problem i uenicima koji

nemaju tekoe u razvoju. Neki uenici ve dou u kolu sa usvojenim
pojmovima kao to su: prostor, veliina, oblik, boja, poimanje koliina,
itd. Razumijevanje pojmova koji oznaavaju prostor (strane svijeta,
orijentacija na geografskoj karti i sl.) je teko za uenike usporenog
kognitivnog razvoja. To se moe utvrditi jo od prvih dana dolaska u
kolu. Brojni i prostorni odnosi stiu se na konkretnim prirodnim
predmetima u koli i kolskoj okolini. Raunske operacije takoe
predstavljaju posebnu potekou uenicima usporenog kognitivnog
razvoja. Za shvatanje raunskih operacija potrebne su misaone i
kombinatorske sposobnosti. Ove operacije upravo i nisu nita drugo
do razni vidovi misaonog i kombinatorskog predstavljanja.
Nastava matematike u radu s uenicima usporenog kognitivnog
razvoja izvodi se na oigledan nain, i to mnogo due nego u radu sa
djecom bez tekoa u razvoju. Izvoenje ove nastave, nastavni sadraji,
metode i sredstva rada, kao i nain rada, prilagoavaju se individualnim
sposobnostima ovih uenika. Na temelju toga odreuje se i tempo
rada.
Princip postupnosti dolazi do punog izraaja. Kao i za ostale nastavne
predmete, poinje se najprije od pripreme za izvoenje nastave
matematike. Pri davanju pojma o broju, slino se radi kao pri davanju
pojma o slovu, jer je broj kao i slovo apstrakcija za uenike, te se polazi
od individualnih sposobnosti i mogunosti svakog uenika. Polazite
su konkretno dati predmeti, pa se ide do opte oznake koliine, odnosno
broja tj. od konkretne predstave, ka optoj predstavi-pojmu.
Izbor sadraja u nastavi matematike

Planirano gradivo za odreeni razred je u vezi sa organizacijskim
oblikom kolovanja uenika usporenog kognitivnog razvoja. Gradivo
iz matematike za uenike usporenog kognitivnog razvoja je odreeno
posebnim Nastavnim planom i programom, ako se nastava izvodi u
posebnim kolama ili odjeljenjima. Ako se uenici usporenog kognitivnog
razvoja koluju u redovnim kolama i razredima, onda je i nastava
prema Nastavnom planu i programu za redovne osnovne kole, pri
emu se vodi rauna o sposobnostima uenika i njihovim praktinim
potrebama u svakodnevnom ivotu. Ipak, ovu nastavu koja se izvodi
prema redovnom nastavnom planu i programu neophodno je prilagoditi
sposobnostima i mogunostima uenika usporenog kognitivnog razvoja
ukljuenim u redovne razrede.
Uopteno, ova nastava ima za cilj razumijevanje:
koliine, skupa, cijelih brojeva
raunskih operacija sa cijelim brojevima
155
dijela cjeline (pola, etvrt, a prema potrebi i manjih dijelova

cjelog)
poznavanje mjera
raunskih operacija sa vieimenovanim brojevima
pojma razlomka i raunskih operacija sa razlomcima istih
imenitelja
pojma desetne razlomka i raunskih operacija s njima
pojma geometrijskog tijela
pojma povrine i dimenzijaosnovnih geometrijskih oblika i tijela
izraunavanja povrina osnovnih geometrijskih slika
pojma zapremine,
pojma vremena i orijentacije u vremenu (godina, mjesec, dan,
dijelovi dana)
pojma prostora (orijentacija u prostoru)
U okviru nastavnog programa iz matematike u posebnim kolama
i razredima u prvom i drugom razredu obrauju se slijedei sadraji:
opaanje pojedinanih i skupa predmeta i pojava,
operacije nizanja, pridruivanja, sparivanja i razvrstavanja,
predmeta prema zajednikim osobinama,
odreivanje poloaja predmeta prema stajalitu djeteta i predmeta
prema predmetu, formiranje elementarnih matematikih
pojmova,
formiranje skupova sa odreenim brojem elemenata sa ciljem
razvijanja brojnog niza do deset, dodavanjem po jedan elemenat
na prethodni skup,
poimanje brojeva, brojanje po 1 do 10 i pisanje cifara,
smanjivanje broja elemenata u skupu oduzimanjem po 1 od 10
i brojanje po 1 unazad,
uoavanje prethodnog i sljedeeg broja elemenata u skupu,
sabiranje i oduzimanje elemenata u skupu u okviru zadane
brojne koliine,
uoavanje brojnih koliina od 1, 2, 3, 4 elementa,
sabiranje skupova sa jednakim brojem elemenata sa zapisivanjem,
oduzimanje polovina od parnih skupova kao suprotna radnja
sabiranju skupova sa jednakim brojem elemenata bez zapisivanja,
sabiranje skupova sa nejednakim brojem elemenata sa zapisivanjem,
usmeno sabiranje bez zapisivanja,
usmeno oduzimanje bez zapisivanja,
kombinovani zadaci sabiranja i oduzimanja.
156
U ostalim razredima iri se brojni niz po dekadnim jedinicama i

izvode matematike operacije u okviru pojedinih dekadnih jedinica i
realizuju se osnovni sadraji iz geometrije.
Pripremni period za izvoenje nastave matematike

Prije nego to se pree na poetnu nastavu, kojoj je cilj davanje
osnovnih brojnih i prostornih pojmova, raunskih operacija sabiranja
i oduzimanja, ispituje se da li kod pojedinih uenika ima izvjesnih
predznanja, te kako i koliko uenici shvataju koliinu, prostor, boju,
oblik i sl. Pravilno i uspjeno izvoenje nastave matematike u radu s
uenicima usporenog kognitivnog razvoja zapoinje dobrom pripremom
za usvajanje nastavnog gradiva iz ovog predmeta. Od kolikog je znaaja
dobro provedeni pripremni period rada moe se sagledati i preko
injenice da djeca koja nemaju razvojne tekoe u velikom broju mogu
savladati odreene pojmove tek s polaskom u kolu. Jedan broj djece
redovne populacije u kolu dolazi sa odreenim predznanjem. To su
obino ona djeca sa kojom se radilo u porodici ili vrtiu i koju su
pripremljeni za polazak u kolu. Otuda meu djecom koja nemaju
razvojne tekoe postoje u poetku razlike, koje su upravo proizale
od njihove razliite pripremljenosti za polazak u kolu. Djeca bez
tekoa ee pohaaju predkolske ustanove u odnosu na djecu koja
imaju tekoe u razvoju. Djeca s tekoama u razvoju ne razumiju
vei broj pojmova koji se obrauju u poetnoj nastavi matematike.
Pojmovi koliine su apstraktni za uenike usporenog kognitivnog
razvoja, to trebamo imati u vidu. Uenici se upoznaju sa pojmovima
koliine, sa konkretnim predmetima, a zatim na slikama i simbolima.
Poetni su pojmovi koliine mnogo (mnogo kockica, mnogo tapia,
mnogo cvjetova na slici, mnogo kruia na tabli). Kada su razumjeli
koliinu mnogo, prelazi se na davanje pojma o koliini malo (malo
kockica, malo tapia, malo cvjetova na slici, malo kruia na tabli).
Kada uenici dobro razumiju i ovu koliinu, prelazi se na poreenje
koliina mnogo i malo. Uenicima se daje instrukcija malo-mnogo,
mnogo-malo, a oni odvajaju predmete, slike, crtaju simbole, zatim se
koliine imenuju, a uenici ih pokazuju ili obratno.
Nakon savladanih pojmova o koliinama mnogo i malo, prelazi
se na pojmove o drugim neodreenim koliinama. Da bi pribliili
pojam vie potrebno je poi od ve usvojenog pojma mnogo, te se
na temelju toga formiraju pojmovi vie i najvie. Slino se provodi
postupak za pojmove manje i najmanje, a polazi se od koliine
malo. Postupnost je veoma vana, jer sa fiksiranjem pojedinih koliina,
oigledno, na predmetima slikama i simbolima usvojeno znanje postaje
trajno i osnova je za nastavak rada. Nakon toga vri se poreenje
157
koliina, malo mnogo jednako (kao to je to ranije raeno sa

koliinama). Vano je napomenuti da u poreenju koliine mnogo
prema koliini malo i obrnuto za uenike usporenog kognitivnog
razvoja predstavlja tekou, jer one u izvjesnom smislu postaju
relevantne: ono to je u odnosu na mnogo bilo malo postaje najmanje,
a ono to je u odnosu na malo bilo mnogo postaje najvie. Kod
komparativnog utvrivanja pojmova o neodreenim koliinama trai
se da uenici ralanjuju koliinu na najmanju, veu, jednaku i slino.
Ovi neodreeni pojmovi u pripremnom razdoblju su od velikog znaaja,
jer se na tome kasnije temelje pojmovi odreenih koliina i njihovo
usvajanje. Uenicima se daju osnovni pojmovi o prostoru: lijevo, desno,
naprijed, nazad, iza, gore, dolje, i sl. Pojmovi o veliini kao veliki, mali,
vei, najvei, manji, najmanji, zatim pojmovi visine: visok, nizak, vii,
najvii, nii, najnii, pojmovi irine: irok, uzak, iri-najiri, ui-najui,
oblici: okrugao, etvrtast, jajast i sl. Sve navedeno je neophodno izvoditi
na konkretnim primjerima i u skladu sa principom postupnosti.
Opaanje predmeta i pojava

Kroz igru i razliite vidove aktivnog uenja nastavnik uvodi uenike
da posmatraju, uoavaju i nabrajaju predmete u uionici, prvo one
koje je lako imenovati (tabla, spuva, kreda, klupe, stolice, sto, ormar,)
zatim one koje je tee izgovoriti (flanelograf, vitrina, radijator, ).
Nastavnik u tu svrhu priprema mnogo razliitih predmeta u uionici.
Poslije posmatranja predmeta u uionici prelazi se na posmatranje
predmeta u nekim drugim prostorijama u koli, u kolskom dvoritu,
na izletu, te u porodinom domu i na drugim mjestima. Cilj posmatranja
je imenovanje predmeta i uoavanje njihovih razlika i karakteristika,
razvoj sposobnosti zapaanja, neposrednog pamenja i reprodukovanja
kao i opserviranje tih sposobnosti i njihovih korekcija. Ne posmatraju
se samo prirodni predmeti, ve i njihovi modeli i slike.
Razvrstavanje predmeta prema zajednikim

karakteristikama
Razvrstavanje predmeta prema zajednikim karakteristikama ima
za cilj da osposobi uenike da razlikuju odreene kvalitete predmeta
kao to su veliina, oblik, boja, te u nekim sluajevima i poloaj. Tu
mogu posluiti dugmad razliite veliine, boje i oblika, etoni, novii
i razni drugi predmeti. Izmjea se veliki broj predmeta i zahtijeva od
uenika da ih grupiu (razvrstaju) po nekom svojstvu. U tu svrhu je
poeljno koristiti i vei broj slova i brojki jednakih po obliku, pa se po
nalogu nastavnika izdvajaju primjerci jednog, drugog, pa ostalih. Moe
158
se, takoe, vei broj primjeraka jednog slova (brojke) predstaviti u boji
i izdvajati ih, odnosno klasifikovati po kriteriju boje. Slino se moe
postupiti i kad je u pitanju vjeba izdvajanja i uoavanja veliina.
Odreivanje poloaja predmeta prema stajalitu djeteta i

prema drugom predmetu
Ovaj rad s uenicima odvija se u cilju shvatanja pojmova blizudaleko, iznad-ispod, iza-ispred-pored, s kraja-u sredini, na-u. Nastavnik
isprui lijevu ruku, a desnom uzme svesvku uenika i dri je naizmjenino
iznad i ispod lijeve ruke izgovarajui zajedno sa uenicima: iznad
ruke, ispod ruke. To isto vjebaju uenici meusobno. Vjebanje se
obogauje mijenjanjem predmeta i objekata. Zatim e se na isti nain
izvoditi vjeba stavljanja objekta na sto i u sto (ladicu stola), u tanu
i na tanu, insistirajui na zajednikom imenovanju odgovarajuih
radnji. Za formiranje pojmova iza-ispred-pored, nastavnik izvodi
pojedinano uenike zahtjevajui da stanu iza, ispred i pored nastavnika
oponaajui i verbalno zauzeti poloaj svakog djeteta. Slijedi vjebanje
djece u parovima, gdje naizmjenino jedan stoji, a drugi zauzima
poloaje. U sljedeoj fazi nastavnik mijenja redosljed poloaja izapored-ispred, pored-ispred-iza itd., a onda se vjeba nastavlja stavljanjem
odreenih predmeta u naznaene poloaje. Za formiranje pojma u
sredini postave se s krajeva dva djeaka, a u sredinu djevojica, a
potom se prelazi na vjebanje sa raznim didaktikim materijalom. U
ovakvim vjebama djeca sa tekoama u razvoju mogu biti uspjena,
ako im prilagodimo zadatak.
Pojmovi blizu-daleko se najlake formiraju stavljanjem jednog
predmeta brlizu stola, a drugog daleko od stola, gdje uenici zajedno
s nastavnikom prstom pokazuju predmete i glasno izgovaraju naznaene
poloaje. Nakon toga slijedi aktiviranje uenika koji e naizmjenino
stati blizu prozora, a onda daleko od prozora. Zatim slijedi posmatranje
predmeta kroz prozor i odreivanje i imenovanje njihovih odnosa i
poloaja. Odreivanje poloaja predmeta prema stajalitu djeteta i
predmeta prema predmetu se odnosi na shvatanje pojmova blizudaleko, iznad-ispod, iza-ispred-pored, s kraja-u sredini, na-u.
Odreivanje odnosa istovrsnih predmeta odreivanje

od oka
Odnosi se na formiranje pojmova veliko-malo, visok-nizak, irokousko, debelo-tanko, vee-manje-jednako, dugo-kratko.
Pojmovi veliko i malo su relativnog karaktera pa ih je kod uenika
usporenog kognitivnog razvoja teko, a kod nekih i nemogue formirati,
159
jer postoje velike kue i male kue, veliko brdo i malo brdo, kao i veliko
zrno i malo zrno itd. To se odnosi i na ostale ovdje navedene pojmove.
Uenici uoavaju uporeivanjem od oka razlike u veliini dva objekta
posmatranja sa drastinim razlikama kao: veliko stablo i malo stablo,
velika sijalica-mala sijalica, velika pe-mala pe, velika stolica- mala
stolica itd. Na ovom mentalnom i hronolokom uzrastu ove pojmove
dijete moe shvatiti samo na objektima posmatranja koje moe u
potpunosti obuhvatiti pogledom, dok iste na objektima opaanja kao
to su planine, rijeke, brda, jezera, mora i sve drugo, to ne moe
odjednom pogledom obuhvatiti, ne moe shvatiti. Formiranje ovih i
drugih pojmova ima svoje zakonitosti u razvijenosti CNS.
Pojmovi vee-manje-jednako su neto odreeniji i uenicima lake
shvatljivi. Kod pojmova vee i manje treba poi od predmeta sa
izraenijim meusobnim razlikama prelazei na predmeta sa manjim
razlikama, dok ne doemo do dva jednaka predmeta. Kao objekti
posmatranja mogu posluiti plodovi, klupe, stolice, kue i slino.
Kod pojmova visok-nizak, visoko-nisko dominira jedna dimenzija
i to u vertikalnom pravcu i ovim uenicima se mogu objasniti kad
posmatraju visokog i niskog ovjeka, visoko i nisko stablo, visoku i
nisku zgradu.., dok pojmove visok i nizak krov i visok i nizak plafon
nee shvatiti. Takoe nee shvatiti ako ove pojmove primjenimo na
mislene imenice kao visoko i nisko miljenje, visok i nizak sdandard,
visok i nizak nivo, visok i nizak moral i slino.
Pojmovi irok-uzak, iroko-usko su takoe relativnog karaktera jer
se mogu odnositi na iroku i usku njivu, ulicu, sobu, vrata, kaji, traku
i sl. a relativnost pojma je u tome to je i najua njiva ira od najirih
vrata, trake ili kajia. Za formiranje tih pojmova djeci treba predoiti
razne predmete uivo ili na slici. Pojam iroko asocira na rasprostiranje
ustranu.
Pojmovi dugo i kratko asociraju na rasprostiranje u duinu i mogu
se odnositi na mnoge predmete, a ovoj djeci ih je najlake objasniti
na dugom i kratkom koncu, kanapu, uetu, igli, olovci i sl. uporeujui
dva kontrastna primjerka. Pojmovi nematerijalnog karaktera kao dug
ili kratak dan, no, san, odmor, put i sl. nisu pristupani djeci ovog
uzrasta, pa ih ne treba ni pominjati u smislu formiranja pojmova dugo
i kratko.
Pojmovi debelo i tanko se najlake mogu formirati pomou ovalnih
predmeta u kontrasnom paru kao debela i tanka igla, ica, debeo i
tanak kanap, ekser, tap, debelo i tanko stablo i sl. Pojmove debela i
tanka knjiga, papir, platno, koa i sl. ovoj djeci na ovom nivou ne treba
spominjati, jer pojam debelo vie asocira na horizontalno prostiranje
u svim pravcima, a manje na prostiranje u dva pravca kao kod platna,
knjige i sl.
160
SKUPOVI, FORMIRANJE BROJEVA I RELACIJE MEU BROJEVIMA

Operacije sa skupovima imaju za cilj da se kod uenika UKR razviju
odreene sposobnosti neophodne za shvatanje pojma broja i operisanje
brojnim koliinama na apstraktnom nivou, a to su:
sposobnost uvianja da brojna koliina nastaje dodavanjem
(aditivnost),
sposobnost postavljanja u redosljed klasificiranog,
sposobnost shvatanja permanentnosti predmeta i pojava,
sposobnost shvatanja inkluzije predmeta i pojava kao brojnih
koliina,
sposobnost klasificiranja predmeta i pojava,
sposobnost gradnje serijalnog niza brojnih koliina,
sposobnost shvatanja korespondentnosti uporeivanjem i brojem
oznaenih vrijednosti,
Ove operacije su uenicima usporenog kognitvnog razvoja, poetnog
kolskog uzrasta, teko shvatljive pa nastavnik mora pokazati mnogo
umjenosti, truda i strpljivosti. Operacije sa skupovima treba dugo
izvoditi i mnogo puta se istim operacijama vraati. Jedan broj ovih
uenika e matematike operacije trajno raditi sa nastavnikom, jer
se nee moi odvojiti od konkretnog nivoa. To su sluajevi uenika sa
diskalkulijom.
Sposobnost klasifikovanja predmeta se stie vjebanjem, izdvajanja
jedne vrste predmeta iz raznovrsnog skupa. Nastavnik formira
raznovrsni skup, a uenici ga rastavljaju na istovrsne skupove. Potujui
princip postupnosti prvo se predoi skup od etiri elementa: na primjer,
dvije olovke i dvije gume, konstatujui da je to raznovrsni skup
insistirajui na izrazu raznovrsni. Potom nastavnik, govorei ta radi,
izdvaja gumice i olovke u posebne skupove insistirajui na konstataciji
skup gumica i skup olovaka, kao i istovrsni nasuprot raznovrsnom
skupu, koji u sebi ima i gume i olovke. Veina ove djece nee moi
izgovoriti neka imena didaktikog materijala pa e ih, ili zamjenjivati
ili ih uope nee izgovoriti, ili e ih pokazivati prstom. Na tome ne
treba mnogo insistirati, jer su nam cilj matematiki, a ne jeziki
pojmovi. Takoe treba insistirati na konstataciji istovrsni skup. Postupak
se ponovi vie puta uz aktivno uee uenika. Istovrsnim skupovima
se postepeno dodaje po jedan elemenat, sastavljaju se u raznovrsni i
razdvajaju uz insistiranje da uenici verbalno imenuju opraciju koju
upravo izvode. Posebno se insistira na punoj aktivnosti svakog uenika
gdje se nastavnik najee individualno angauje. Raznovrsni skup
se obogauje treom, a potom i etvrtom vrstom elemenata i nastavlja
postupak rastavljanja. Potrebno je koristiti vie vrsta raznovrsnih
skupova i na njima izvoditi iste aktivnosti, jer su ovi uenici skloni
161
shvatiti da je skup samo ono to im je predoeno i sa ime su radili.

Ovo zbog toga to kod ovih uenika jo nisu razvijene sposobnosti
tranzitivnosti u miljenju koje im pomau da generalizuju svoje
iskustvo. U poetku treba koristiti skupove sastavljene od krupnijih
elemenata zbog slabe motorinosti prstiju i u ivim bojama zbog
problema koncentracije panje uenika. Takoe, predmeti moraju biti
fiziki stabilni na podlozi. Loptice, klikeri i modeli jaja zbog nestabilnosti
na podlozi, ne dolaze u obzir.
Sljedea faza je postavljanje izdvojenih (klasifikovanih) predmeta
u redoslijed, jer istovrsni skup predmeta moe biti u nesreenom i u
sreenom obliku (ureeni i neureeni skup).
Elementi skupa se redaju jedan do drugog u raznim pravcima. Treba najvie koristiti pravac s lijeva na desno, jer je to inae uobiajeni pravac redanja slova
i brojki u pisanju, a redosljed ima i cilj da djeca uvide i shvate da
predmeti objektivno postoje (shvatanje permanentnosti), da se oni
jedan po jedan dodaju jedan drugom, odnosno jedan drugima ili dva,
ili vie jednom ili drugima, to je uslov za shvatanje i aditivnosti na
emu e se raditi u narednim fazama. Takoe je cilj da uenici shvate da su elementi ukljueni u skup inkluzija. Zatim se prelazi na
formiranje istovrsnih ureenih skupova do 10 elemenata rastavljajui
ih na manje i njihovo ponovno sastavljanje. Polazimo od skupa sa 10
elemenata rastavljajui ga, polovei i formirajui tako pojam jednakih
skupova. Nakon toga skup 10 dalje rastavljamo na po dva nejednaka
skupa od 4 i 6, 3 i 7, 2 i 8, 1 i 9, te nula i 10 elemenata insistirajui na
pojmovima vei skup, manji skup, rastavljanje skupa, sastavljanje
skupa.
U tom sluaju se kredom odnosno olovkom (kod nastavnika na
stolu, a kod uenika na klupi) zaokrue po dva prostora u koje se
stavljaju elementi skupa. To je prilika da se formira pojam prazan
skup (skup bez elemenata). Navedene operacije treba izvoditi sa vie
vrsta skupova prikazujui ih i grafiki.
Mogui naini rastavljanja skupa
000000000-0, 00000000-00, 0000000-000, 000000-0000,
00000-00000, 0000-000000, 000-0000000, 00-00000000,
0-000000000
Realizujui ovu emu, sa vie vrsta skupova, uenici e shvatiti (na
emu treba i insistirati) da rastavljeni razliiti dijelovi vrsta skupova,
u ovom sluaju odvojeni skupovi, imaju jednak broj elemenata to
predstavlja dobru pripremu za shvatanje pojma korespondentnosti
uopte. Ove e se operacije izvoditi i sa skupovima manjim od 10
162
elemenata. Nastavnik rukovodi ovim operacijama po metodu uradi

kao ja, dok uenik ne bude u stanju razumjeti verbalnu uputu.
Pripremanje za nastavu matematike

Priprema nastavnika matematike se odnosi na:
razvijanje brojnog niza do deset elemenata dodavanjem po jedan
na prethodni skup; brojanje po 1 do 10,
smanjivanje broja elemenata u skupu oduzimanjem po 1 elemenat
od 10 i brojanje po 1 nazad,
formiranje skupova sa odreenim brojem elemenata do 10 i
pisanje cifara i upotreba znakova +, -, =, sabiranje i oduzimanje
u okviru zadane brojne koliine,
uoavanje prethodnog i sljedeeg broja elemenata u skupu,
uoavanje brojnih koliina od 1, 2, 3, 4 elementa,
sabiranje skupova sa jednakim brojem elemenata bez zapisivanja,
sabiranje skupova sa nejednakim brojem elemenata bez
zapisivanja,
oduzimanje polovina od parnih skupova kao suprotna radnja
sabiranju skupova sa jednakim brojem elemenata bez zapisivanja,
usmeno sabiranje sa zapisivanjem,
usmeno oduzimanje sa zapisivanjem.
Formiranje pojma broja od jedan do deset

Iza ove faze dolazi rastavljanje skupa na dva i vie skupova dok se
ne doe do skupova sa pojednanim elementima. Pojedinani elementi
moraju biti dovoljno udaljeni jedan od drugog kao bi mogli biti
percipirani kao pojedinani objekti opaanja. Tada je vrijeme ii na
formiranje brojne koliine (broja) jedan.
Pojam broja jedan Osim pojmanja koliine jedan, tada se vri i
upoznavanje, modelovanje i pisanje cifre jedan. Od uenika zahtijevamo
da imenuju svaki pojedinani elemenat i uz to ih pitamo koliko ih je,
na nain: ta je ovo? To je olovka. Koliko je olovaka? Jedna; ta je ovo?
To je gumica. Koliko je gumica? Jedna itd. Ovo ponavljamo na veem
broju pojedinanih skupova predmeta. Odmah iza usvajanja pojma
broja i cifre jedan vraamo se na pojam praznog skupa i pisanje nule
kao njegovog simbola. Na pisanju cifre, kao simbola nule ne treba se
dugo zadravati, jer je u oblasti maternjeg jezika ve obraeno slovo
O, koje je po obliku vrlo slino cifri nula, pa su uenici, uz ve steenu
sposobnost da uoe oblik stekli i grafomotorike sposobnosi za pisanje
cifre. Da bi djeca bolje zapamtila brojnu koliinu jedan, treba istu
povezati sa markantnim praktinim objektima opaanja iz praktinog
163
ivota uoavajui ih kao: jedna glava, nos, jezik, elo, kaput, koulja,
kravata, al, tabla, spuva, ormar, otac, majka i to vie drugih pojmova
insistirajui da se uz pojam veu odrednice jedan, jedna, jedno.
Pojam broja dva
Nakon ovih operacija sa skupovima i obrade broja jedan stekli su
se uslovi za shvatanje brojne koliine (broja) i cifre dva. Ciframa se
prilazi kao simbolima brojnih koliina analogno slovima kao simbolima
glasova. U procesu zapamivanja oblika cifara, neophodno je njihovo
modelovanje. Pojam broja dva se prezentuje tako to se na brojnu
koliinu jedan dodaje jo jedan element, pri emu uenici uvianjem
moraju shvatiti tri najbitnije stvari aditivnost (dodanost, sabranost),
redoslijed (dodavanje po redu prvo se doda jedan element, pa drugi)
i inkluziju (ukljuenost), Aditivnost se odnosi na to da su sabrane dvije
vrijednosti po jedan i tako nastaje trea koja u sebe ukljuuje prethodnu
i drugu koja se dodaje. Ukljuenost se odnosi na to da su i jedan i drugi
elemnt ukljueni u skupu od dva elementa, odnosno u broju dva. Da
bi se shvatio proces dodavanja i nastanka brojne koliine dva potrebno
je na jedan element (klupu, stolicu, djeaka, olovku, gumu) dodati
drugi element i uporedo konstatovati dvije klupe, dvije stolice, dva
djeaka verbalno zajedniki imenujui kako bi se i kod uenika koji
slabije shvaaju, sintetizirala vizuelna i akustika slika sa artikulacionim
doivljajem u jedan pojam pojam brojne koliine dva. Nakon toga
treba insistirati da djeca uvide prirodne i vjetake parove koji
oznaavaju brojnu koliinu dva kao: dva oka, dva uha, dva obraza,
dvije ruke, dvije noge, dvije obrve, dvije usne, dvije nogavice, dvije
rukavice, dvije arape, dvije cipele, dva rukava, dva roga i dva papka
u goveeta, dva toka u bicikla itd. predoavajui ih to vie da ih djeca
uoe i zapamte, to e pomou sposobnosti generalizovanja omoguiti
shvatanje pojma broja dva. U cilju daljeg vjebanja i kontrole shvaenog
treba insistrirati na formiranju skupova od po dva elementa sa
didaktikim materijalom, nakon ega slijedi grafiko predstavljanje.
Dalje je vrlo vano raditi na tome da djeca uoe da se skup dva moe
rastaviti na pojedinane elemente po jedan (analiza) i sastaviti iz istih
(sinteza). Nakon toga slijedi modelovanje cifre dva na asu likovne i
radne kulture, to je svojevrsan primjer korelacije nastavnih sadraja
iz svih predmeta. Zatim slijedi pisanje cifre gdje ne treba insistirati
na koliini napisanih cifara ve na njihovom estetskom izgledu.
Cilj modelovanja je ukljuivanje ula dodira i kinestezije radi breg
uoavanja i zapamivanja oblika i poloaja cifre i razvoja fine motorike
prstiju. Kao materijal se moe koristiti plastelin, ica, kanap, zrnevlje
i sl. Sve ove radnje oko zapamivanja cifre treba obaviti i sa ostalim
164
ciframa od 1 do 10. Za potpunije shvatanje pojma broja dva i jedan

treba aktivirati i ostala ula, kao i pokrete tijela.
To se odnosi na raspoznavanje broja zvunih i taktilnih i mirisnih
drai, tj. koliko je puta proizveden neki glas, udareno dlanom o dlan,
kucnuto prstom o sto, nogom o pod, koliko je djetetu poznatih predmeta
stavljeno u aku iza lea, koliko je puta dijete izgovoreno njegovo ime,
koliko je puta pomirisalo neki predmet itd. Nakon toga prelazi se na
uoavanje brojne koliine dva u raznim poloajima u prostoru.
Pojam broja tri
Nakon savladavanja brojne koliine dva i cifre 2, idemo na obradu
broja tri tako to na brojnu koliinu dva dodajemo jedan element, pa
tako formiramo brojnu koliinu od tri elementa. Ovaj postupak
ponovimo vie puta na razliitom materijalu uz aktivno sudjelovanje
uenika koji oima i izgovorom prate tok radnji (dvije krede vie jedna
kreda jednako je tri krede). Ponavlja se isti postupk tako to su uenici
u ulozi nastavnika naizmjenino. Zatim uenici izvode istu radnju uz
nastavnikov izgovor postupka. Ovim se realizuje vie ciljeva kao
utvrivanje da se ranije fiksirana mnoina dva nalazi ukljuena
(inkluzija) u mnoini tri, te da je mnoina tri nastala dodavanjem
(sabiranjem) mnoine jedan na mnoinu dva (aditivnost), zatim da
se vizuelna slika tri elementa i akustika slika broja tri stope sa
artikulacionim doivljajem u pojam broja tri. Naredna faza i ovom
procesu je posmatranje, uoavanje i izgovor uobiajenih prirodnih i
vjetakih skupina predmeta ili njihovih dijelova kao tri lista djeteline
i nekih drugih biljaka, zajedno tri cvijeta jedne biljke, tri kande na
nogama nekih ptica, stolica tronoac, tri depa sakoa, tri dugmeta na
sakou, itd. to sve kao predmet, model ili sliku treba pripremiti i iznijeti
pred uenike. Zatim dolazi in uvjebavanja tako to nastavnik zahtijeva:
izdvoji tri krakta tapia, izdvoji tri duga tapia, tri dugmeta i sl.
zahtijevajui izdvajanje (zahvatanje) jednim potezom, jer smo samo
tako sigurni da su uoili i shvatili brojnu koliinu od tri elementa. Ovo
zbog toga to su uenici skloni da ih izdvajaju jedan po jedan, pa
nemamo garanciju da su je shvatili. Ako idu sistemom jedan po jedan
element, prelazie brojnu koliinu tri izdvajajui sve dok ima elemenata
u mnoini. To rade i oni uenici koji uviaju brojnu koliinu i oni koji
je ne uviaju, jer ovi prvi nastave izvlaiti zato to zaborave da nakon
izdvajanja tri elementa treba stati, ve nastave po inerciji, jer je to
prethodnim operacijama sa mnoinama mehanizovana radnja. U tom
sluaju ih treba vratiti da ponove zadatak. Sa uenicima koji ne to
uviaju, treba prvo vjebati pomjeranje izdvojenih mnoina od jedan,
dva ili tri elementa jednim potezom koristei jedan, dva ili tri prsta ili
cijelu aku zavisno od veliine elemenata, kako bi se prvo uvjebao
165
sam mehaniki dio posla, a onda ista mnoina izdvajala iz vee

mnoine, bilo da je u ureenom ili neureenom obliku. Uspjenost u
uoavanju i izdvajanju brojne koliine od tri elementa od strane
mentalno retardiranog djeteta ovog hronolikog uzrasta, daje dosta
pouzdanu garanciju za prognozu da e dijete moi savladati raunske
operacije u obimu stotine i dalje, zavisno od stepena njegove angaovanosti
i obratno, da vjerovatno nee moi savladati ni prvu deseticu dalje od
konkretnog nivoa, kada se moe konstatovati da se radi o akalkuliji.
Poslije ovoga aktiviraju se ula dodira i sluha kako bi se i uz pomo
njih upotpunila slika brojne koliine tri. Nakon toga prelazi se na
grafiko predstavljanje koliine tri raznim oblicima i u raznim pravcima
analogno predstavljenoj mnoini od didaktikog materijala, to izmeu
ostalog ima za cilj uvianje korespondentnosti. Nakon toga dolazi
uporedno grafiko predstavljanje nastanka brojne koliine tri i
prikazivanje ciframa tih postupaka kao na slici 26.:
YY + Y = YYY
2 + 1 = 3
Y + YY = YYY
1 + 2 = 3
Y + Y + Y = YYY
1+1+1=3
Slika 26. Kombinacije rasporeda skupa od 3 elementa u prostoru
Tu je cilj uvianje drugog vida korespondentnosti gdje odreenoj

brojnoj koliini odgovara odreena cifra. Dalje treba vjebati modelovanje
i pisanje cifre, te rastavljanje brojne koliine tri sa zapisivanjem
postupka, to, takoe, ima za cilj uvianja korespondentnosti, kako u
odnosu na cifre i koliine, tako i u odnosu na koliine i cifre sa lijeve
i desne strane jednakosti.
YYY = YY + Y
3 = 2 + 1
YYY = Y + YY
3 = 1 + 2
YYY = Y + Y + Y
3=1+1+1
Takoe su potrebne manipulativne aktivnosti rastavljanja koliine

tri na dva i jedan, jedan i dva, te na tri pojedinana elementa uz aktivno
sudjelovanje uenika manipulativno i izgovorom. Nakon toga uenici
crtaju sve te kombinacije i zapisuju ciframa. Treba insistirati da djeca
uvide da se boj dva u brojnom nizu od tri elementa nalazi u sredini i
da mu je prethodni broj jedan, a sljedei je broj tri. Tome pomae
brojanje od tri naprijed i od tri nazad. Brojanje izvodimo prvo pomjerajui
elemente, zatim dodirujui ih prstom, onda pratei pogledom i na
kraju apstraktno. Uenici koji ove operacije shvataju moemo rei da
imaju u odreenoj mjeri razvijene sposobnosti klasifikacije, shvatanja
redoslijeda, uoavanja permanentnosti, inkluzija, aditivnosti i
korespondentnosti to predstavlja uslov za opersisanje brojnim
koliinama.
166
Pojam broja etiri

Pojam broja etiri se daje tako to se na fiksiranu mnoinu tri dodaje
jedan element, a zatim se ide sa kombinacijama dodavanja dva
elementa na dva, a onda tri elementa na jedan. To prvo radi nastavnik,
a uenici posmatraju, zatim to rade uenici, a nastavnik pomae i
kontrolie. Dalje se ide na uoavanje prirodnih i vjetakih uobiajenih
skupina po etiri kao: etiri noge nekih ivotinja, etiri toka automobila,
etiri noge kod stola, etiri lista nekih biljaka i sl., a onda uenici
uoavaju kombinaciju rasporeda skupa od 4 elementa u prostoru
(slika 27) s ciljem da dijete shvati da broj 4 ne zavisi od rasporeda u
prostoru ve od koliine elemenata u skupu, te modelovanje i pisanje
cifre 4.
Slika 27. Neke od kombinacija rasporeda skupa od 4 elementa u prostoru
Iza toga prelazi se na operacije sastavljanja i rastavljanja brojne

koliine etiri sa zapisivanjem postupka brojnim izrazom, to pomae
razvoju sposobnosti reverzibilnosti u miljenju i uvianja korespondentnosti
kako u odnosu na cifre i koliine (vertikalno), tako i u odnosu veliine
brojeva s lijeve i desne strane jednakosti:
YYYY = YY + YY, YYYY = YXX + Y, YYYY = Y + YYY, YYYY = Y+Y+Y+Y
4 = 2 + 2,
4 = 3 + 1,
4 = 1 + 3,
4 = 1+ 1+1+1
Pojam broja pet
Nakon shvatanja pojma brojne koliine, broja i cifre 4 ide se na
formiranje pojma broja 5 dodavanjem jednog elementa na brojnu
koliinu etiri. Vizuelnu sliku brojne koliine 5 ovi uenici shvate ako
joj se elementi rasporede kao u dominama, dok raspored elemenata
u formi tri i dva, dva i tri, jedan i etiri i etiri i jedan se tee uoavaju,
a pojedinano poredani u niz vodoravno, uspravno ili koso se uopte
ne uoavaju ili se zamjenjuju sa brojnim koliinama 4 i 6. Ipak, potrebno
je djecu vjebati u uoavanju rasporeda pet elemenata u prostoru u
48 moguih kombinacija od kojih emo prikazati nekoliko (slika 3).
Tada se demonstrira pisanje cifre 5 na tabli s ciljem da uenici uoe
da se ista sastoji iz tri elementa (desni polukrug, kraa uspravna i
167
kraa vodoravna crta) koji su ranije savladani, a potom modelovanje

i pisanje cifre. Dalje se nastavlja sa operacijama rastavljanja i sastavljanja
brojne koliine 5. Skup od 5 elemenata, kao neparan broj, rastavljamo
na 4 i 1 (YYYY Y), 3 i 2 (YYY YY), 2 i 3 (YY YYY), 1 i 4 (Y YYYY) i na
kraju na pojedinane elemente Y Y Y Y Y. Prikau se i kombinacije 1
1 3 (Y Y YYY), 3 1 1 (YYY Y Y), 1 1 1 2 (Y Y Y YY), 2 1 1 1 (YY Y Y Y),
a zatim se elementi sastavljaju pribrajajui po jedan fiksiranom skupu
tri ili dva zavisno od toga koliku koliinu koji od uenika moe odjednom
perceprivno zahvatiti. Ove operacije se, kao i u predhodnim sluajevima,
prvo obavljaju na stolu nastavnika, a potom na klupama uenika.
Nakon manipulativnih aktivnosti elementima skupa slijedi uporedno
grafiko prikazivanje operacija na tabli uz zapisivanje ciframa. Isto
rade uenici na klupama pomou didaktikog materijala i modelovanih
cifara, a potom grafiki u sveskama. Dalje se ide na uoavanje prirodnih
i drugih uobiajenih brojnih koliina od 5 elemenata kao to su prsti
ruke i noge, kande nekih ivotinja, liska kestena, cvijet jorgovana,
kraci petokrake, stranice petougaonika i slino. Nakon ovih radnji
uenici didaktikim materijalom predstavljaju mogue kombinacije
rastavljanja skupa od 5 elemenata koje nastavnik predstavi na tabli
grafiki, a potom ciframa. Uenike koji ne urade dobro nastavnik
upuuje na ponovno opaanje rasporeda elemenata i pravilno izvoenje
operacije. Uenici e zatim brojati elemenate skupa naprijed i nazad,
te opaati brojanjem taktilno, vizuelno i sluno. Od vizuelnih drai
mogu se koristiti ove: podizanje ruke ili noge, pokreti glavom, podizanje
ramena, stiskanje ake, otvaranje usta, svjetlosni signali itd. U okviru
brojanja bitno je da uenici uoe da svaki broj ima svoj predhodnik i
sljedbenik. Kod poimanja broja 5 treba upoznati uenike sa nazivima
prstiju ruke insistirajui na redoslijedu iz oba pravca.
Pojam broja est

Kao i u predhodnim sluajevima pojam nove brojne koliine se
stie dodavanjem jednog elementa na predhodno usvojenu brojnu
koliinu (aditivnost). Predstavu brojne koliine 6 uenici sa lakom
mentalnom retardacijom najlake stiu ako su elementi skupa poredani
vodoravno u dva niza po tri. Ovu kombinaciju rasporeda elemenata
skupa treba postavljati i u uspravni i kosi poloaj (slika 29). Kose
poloaje treba koristiti i u desnom i u lijevom pravcu. Nije za oekivati
da e uenici moi fiksirati brojnu koliinu od 6 elemenata ako su
168
elementi rasporeeni u nizovima u vodoravnom vertikalnom i kosom

poloaju, jer praksa pokazuje da to ne mogu uiniti ni stariji uenici
bez prebrojavanja. Postavljanje kombinacije elemenata skupa u
pomenuta tri poloaja je potrebno zbog toga to su uenici sa lakom
mentalnom retardacijom i uopte uenici usporenog kognitivnog
razvoja, zbog nedovoljne sposobnosti tranzitivnosti u miljenju, skloni
da zakljue da se pojam broja 6 odnosi samo na brojnu koliinu u
kojoj su elementi rasporeeni samo u nizovima u pomenuta tri poloaja.
Operacija poimanja brojne koliine 6 se izvodi dodavanjem jednog
elementa na 5 YYYYY + Y, dva elementa na 4 YYYY + YY, tri elementa
na tri YYY + YYY, etiri elementa na dva YY + YYYY i pet elemenata
na jedan Y + YYYYY. Sve se prvo odrauje didaktikim materijalom,
zatim didaktikim materijalom uz prikazivanje modelovanim ciframa,
zatim prikazivanje crteom uz ispisivanje ciframa. Samo zapamivanje
oblika cifre i njeno pisanje ne predstavlja veliki problem ovim uenicima.
Pojam broja sedam

Pojam broja sedam se stie dodavanjem brojne koliine 1 brojnoj
koliini 6. Elementi se rasporeuju prvo vodoravno u donjem nizu 4
i gornjem 3 elementa, zatim u gornjem nizu 4, a u donjem 3 elementa.
Isti raspored elemenata se postavlja u poloaje uspravno i koso u oba
pravca iz istih razloga koji su navedeni u razmatranju poimanja broja
6. Iz istih razloga je potrebno postavljati sedmi elemenat pridruujui
ga bilo kojem paru u strukturi 6 elemenata. Nakon modelovanja oblika
i uvjebavanja grafikog predstavljanja cifre 7. Slijede operacije
rastavljanja i sastavljanja brojne koliine 7 elemenata na dva skupa:
6 i 1 YYYYYY + Y, 5 i 2 - YYYYY + YY, 4 i 3 YYYY + YYY, 2 i 5 YY
+ YYYYY, te 1 i 6 - Y + YYYYYY i obratno, predstavljajui predmetima
i brojnim slikama uz zapisivanje grafikim znacima. Treba napomenuti
da se pojam broja 7 moe povezati sa 7 dana, odnosno sedmicom koja
se, u okviru orijentacije u vremenu, obrauje u nastavi Poznavanja
prirode i drutva, a u maternjem jeziku se moe obraditi recitacija
Sedam dana, to je jo jedan vid uspjene korelacije nastavnih
sadraja. Sada se ve moe ii na operacije sabiranja i oduzimanja u
169
obimu broja 7. Svaku operaciju treba propratiti verbalno kako bi se

podsticao proces miljenja.
Pojam broja osam

Ide se na uoavanje da se skup od 8 elemenata dobija aditivnim
putem dodavanjem jednog elementa na 7 YYYYYYY + Y, 2 na 6
YYYYYY + YY, 3 na 5 YYYYY + YYY, 4 na 4 YYYY + YYYY, 5 na 3
YYY + YYYYY, 6 na 2 YY + YYYYYY i 7 na 1 YYYYYYY + Y, te
operacije rastavljanja i sastavljanja. Slijedi modelovanje i pisanje cifre,
a zatim uobiajene radnje sabiranja i oduzimanja predstavljajui ih
manipulativno i brojnim slikama uz simbolizaciju ciframa i matematikim
znacima (+, -, =). Uenici treba i da uoavaju brojne koliine od 7
elemenata u vie rasporeenih kombinacija (slika 31).
Pojam broja devet

Pojam broja devet se stie dodavanjem jednog elementa skupu od
8 elemenata pridruujui deveti element svakom pojedinom elementu
skupa od 8, kao na slici 9. Slijedi rastavljanje i sastavljanje koliine 9
na 8 i 1 YYYYYYYY + Y, 7 i 2 YYYYYYY + YY, 6 i 3 YYYYYY+ YYY,
5 i 4 YYYYY + YYYY, 4 i 5 YYYY + YYYYY, 3 i 6 YYY + YYYYYY, 2
i 7 YY + YYYYYYY i 1 i 8 Y + YYYYYYYY, zatim uoavanje kombinacija
rasporeda 9 elemenata u prostoru (slika 32), te modelovanje i pisanje
cifre, a zatim operacije brojanja naprijed i nazad, te sabiranja i
oduzimanja potujui ranije navedene postupnosti.
170
Pojam broja deset

Davanje pojma broja 10 je zavrna faza u poimanju brojeva i ujedno
poetak rada na shvatanju mjesnih vrijednosti brojeva. Brojna koliina
i broj 10 se prezentuju, prvo dodavanjem s desna na lijevo jednog
elementa na 9 YYYYYYYYY + Y, 2 na 8 YYYYYYYY + YY, 3 na 7
YYYYYYY + YYY, 4 na 5 YYYYY + YYYY, 5 na 4 YYYY + YYYYY, 6
na 3 YYY + YYYYYY, 7 na 2 YY + YYYYYYY i 8 na 1 Y + YYYYYYYY,
demonstrirajui to radom sa vie vrsta didaktikog materijala kao i
kod poimanja predhodnih brojeva.
Potrebno je predstaviti sve kombinacije rasporeda broja elemenata
u skupu 10. Pojam cifre 10 se teko realizuje zbog tekoe shvatanja
da nula predstavlja nita jedinica, a jedinica ispred nule jednu deseticu,
odnosno da razumiju mjesnu vrijednost brojeva. Ovo iz razloga to
ovi uenici nemaju jo uvijek na dovoljnom nivou razvijene operativne
sposobnosti miljenja, ve preovlauje figurativno miljenje.
Figurativno miljenje im omoguava da zapamte cifru 10 kao figuru
sastavljenu iz dva dijela (dvije cifre) ne shvatajui mjesnu vrijednost
cifara. Meutim, s obzirom da se sa brojem 10 i matematikim
operacijama u tom obimu operie vie od jedne i po kolske godine,
neki uenici uz pomo nastavnika shvate sutinu problema. Ostali e
to shvatiti u matematikim operacijama u drugoj desetici ili u okviru
prve stotine. Slijede matematike operacije rastavljanja, sastavljanja
i brojanja. Rastavljanje i sastavljanje brojne koliine 10 se izvodi na
nain kako je prikazano na slici 33.
171
Slika 33. Neke od kombinacija rasporeda skupa 10 elementa u prostoru
Prikazati kombinacije rastueg niza od 1 do 10 i opadajueg od 10

do 1 (slika 34) pripremamo uenike za bolje shvatanje aditivnosti,
redosljeda i inkluzije brojeva u brojnom nizu, a posebno da se kod
njih uvrsti sposobnost reverzibilnosti u miljenju.
YYYYYYYYY + Y = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY - Y = YYYYYYYYY

9 + 1 = 10
10 1 = 9
YYYYYYYY + YY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YY = YYYYYYYY

8 + 2 = 10
10 2 = 8
YYYYYYY + YYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYY = YYYYYYY

7 + 3 = 10
10 3 = 7
YYYYYY + YYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYY = YYYYYY

6 + 4 = 10
10 4 = 6
YYYYY + YYYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYYY = YYYYY

5 + 5 = 10
10 5 = 5
YYYY + YYYYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYYYY = YYYY

4 + 6 = 10
10 6 = 4
YYY + YYYYYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYYYYY = YYY
3 + 7 = 10
10-7 = 3
YY + YYYYYYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYYYYYY = YY
2 + 8 = 10
10 8 = 2
Y + YYYYYYYYY = YYYYYYYYYY YYYYYYYYYY YYYYYYYYY = Y
1 + 9 = 10
10 9 = 1
Slika 34. Prikaz narastanja brojnog niza od 1 do 10 i njegovog opadanje od
10 do 1
172
Zavrna razmatranja poimanja brojeva

Vano je napomenuti da se predstavljanje brojnih koliina pri
poimanju brojeva vri na ureenim skupovima u kojima elementi
imaju ujednaenu meusobnu udaljenost. Nejednako udaljeni elementi
meusobno nemaju tenedenciju grupisanja i ne bivaju shvaeni
(zahvaeni odjednom pogledom), fiksirani kao jedinstven skup, a time
ujedno i jedna brojna koliina (Mahmutagi i sar., 2000). Bitno je da
uenici uoe da je svaka naredna brojna koliina za jedan brojnija,
vea od prethodne, a prethodna za jedan manja od naredne, to
omoguuje shvaanje da svaki broj u brojnom nizu ima svoj predhodnik
i sljedbenik. Potrebno je koristiti vie vrsta didaktikog materijala,
kako bi uenici sa usporenim kognitivnim razvojem, s obzirom na
umanjene sposobnosti tranzitivnosti u miljenju i generalizacije, mogli
to bre shvatiti pojam broja.
Za kompletnije shvatanje pojma broja potrebno je osposobiti uenike
da samostalno predstavljaju brojne koliine na zahtjev nastavnika
pomou pokreta odreenih dijelova tijela kao: da pdigne desnu ruku
onoliko puta koliko ima elemenata u skupu pred njim ili koliko ima
nekih grafikih simbola u svesci ili na tabli; da izgovori onoliko glasova
ili rijei koliko ima slika na zidu; da napravi onoliko pokreta drugim
dijelovima tijela koliko oznaava napisana cifra itd.
Kao to je u nastavi poetnog pisanja nuno raditi na savlaivanju
elemenata slova modelovanjem i pisanjem, tako isto je nuno u
elementarnim matematikim aktivnostima raditi na modelovanju i
pisanju elemenata brojki kao to su obrnuto slovo S to je, kao element,
potreban kod brojke osam i mali krui kod brojke devet. Takoe, je
potrebno posebno raditi na uvjebavanju modelovanja i pisanja
matematikih znakova za pojedine raunske operacije kao +, -,: i znak
za mnoenje. Proces sticanja pojma brojeva pomou skupova ide od
iskustva sa fizikim predmetima (manipulisanje didaktikim materijalom)
preko opisivanja tog iskustva tj. preko govornog jezika, preko grafike
aktivnosti tj. predstavljanja iskustva slikom, do usvajanja pismenih
znakova (simbola) pomou kojih se generalizuje to iskustvo (Libeck,
1990).
Pomenuti didaktiki materijal ne smije ograniavati nastavnika u
izboru drugih, koji se u savremenim uslovima nude na tritu, kao ni
u pogledu koritenja linih kreativnih potencijala u pogledu kreiranja
i novih odgovarajuih sredstava i pomagala u obradi pojedinh nastavnih
sadaja, maksimalno potujui princip oiglednosti.
173
RAUNSKE OPERACIJE
Sabiranje i oduzimanje
Kod formiranju pojma sabiranja cilj je da uenici shvate da se tu
radi o poveavanju skupa, (koliine) na nain dodavanja, dobijanja,
umnoavanja, udvostruavanja, dolijevanja, donoenja, dosipanja,
dopremanja itd. i da se tu operie pojmom vie.Nasuprot sabiranju,
kod pojma oduzimanja treba nastojati da uenici shvate da se tu
koliina smanjuje oduzimanjem, davanjem, troenjem, poklanjanjem,
gubljenjem, prosipanjem, kvarenjem i slino. Ove termine, pomou
kojih dijete sa usporenim kognitivnim razvojem treba da shvati pojmove
sabiranja i oduzimanja, treba stalno uvrtavati u tekstove praktinih
zadataka, jer matematike operacije i imaju krajnji cilj povezivanje
matematike sa praktinim ivotom.
Kod sabiranja se dvije koliine prvo imenuju utvrujui im broj
elemenata polazei od one na koju se dodaje provjeravajui svakog
uenika da li je shvatio. Postupak je da se na prvu koliinu (skup)
dodaje po jedan elemenat druge koliine (skupa) i onda konstatuje
zbir (nova koliina), to uenici proprate posmatrajui i izgovarajui.
Svaki put treba provjeriti brojno stanje prvog sabirka prebrojavanjem,
poev od onoliko elemenata koliko je u skupu svaki uenik sposoban
da odmah uoi. Naprimjer, uenik koji je u stanju da uoava brojnu
koliinu od 3 elementa, e skup 7 utvrditi brojanjem poev od 3, pa 4,
5, 6, 7. Postupnost se ostvaruje tako to se prvo dodaje na manje
koliine, jer ih je lake uoiti, pa se koliine postepeno poveavaju. U
prvoj fazi se na prvi sabirak dodaje po jedan elemenat. U drugoj fazi
se dodaje po dva elementa. Poeljno je da, bar u poetku, dodajui
elementi budu u drugoj boji u odnosu na elemente prvog sabirka.
Zatim se prelazi na sabiranje dodavanjem po 3, 4 i vie elemenata.
Poslije ovoga slijedi sabiranje zamjenom mjesta sabiraka kako bi
uenici poeli uviati zakon komutacije na ijem se izrazu kod uenika
ne insistira. Ovim se kod uenika sa usporenim kognitivnim razvojem
postie vii nivo sposobnost reverzibilnosti u miljenju. Kad uenici
shvate sutinu zakona komutacije onda ih se upuuje da sabiranje
obavljaju dodajui manji sabirak na vei, jer je to jednostavnije, lake
i bre, posebno kad je vea razlika meu sabircima.
Operacija oduzimanja izvodi se postupno polazei od koliine 2
elementa. Postavi se praktian zadatak predstavljen figurama. Naprimjer:
U dvoritu su se igrala 2 djeaka pa je jedan otiao kui. Koliko ih je
ostalo? Dalje se umanjenik poveava. Ide se prvo na uvjebavanje
oduzimanja po jedan, zatim po 2, 3 i vie elemenata. Vjebanje
dodavanja i oduzimanja istog broja (5+3 i 5 - 3) treba provesti s ciljem
da uenici lake uoe razliku izmeu operacija sabiranja i oduzimanja.
174
Kad uenici ovladaju operacijama sabiranja i oduzimanja kao

pojedinanim radnjama onda se praktikuju praktini zadaci u kojima
je zbir i umanjenik isti broj (5+2 i 7 2) s ciljem postizanja jo vieg
nivoa reverzibilnosti u miljenju. Nastavnik treba da pripremi mnogo
praktinih zadataka sa tematikom iz djeijeg ivota i da postepeno
uvodi uenike u razumijevanje i analizu istih. U sadraje praktinih
zadataka uvrtavamo junake iz djeijih pria i crtanih filmova, ptice,
zvijeri, domae ivotinje, lica i objekte iz djeijeg okruenja i sl. vodei
rauna da sadaji zadataka budu realni i optimistini. .. to ima
veliki motivacioni znaaj, a time se, ujedno i obezbjeuje korelacija
nastave matematike sa drugim oblastima i stie iri krug spoznaja.
Naprimjer, moemo postaviti zadatak u vezi sa patkama u bari: U
lijevom kraju bare pluvaju 4 patke, a u desnom 6. Kad je rije o operaciji
sabiranja postaviemo pitanje: Koliko ima ukupno patki u bari? Kad
je rije o operaciji oduzimanja postaviemo pitanje: Koliko je manje
patki u lijevom nego u desnom kraju bare?
U drugom razredu se uenici izdiferenciraju na one koji napreduju
bre i one sporije, pa za grupu naprednijih treba pripremati posebne
sadraje da to vie rade samostalno kako bi nastavnik dobio vie
vremena da se posveti uenicima koji sporije napreduju.Za uenike
koji lake i bre usvajaju nastavne sadaje nastavnik priprema sloenije
zadatke kao rastavljanje brojeva, sabiranje vie sabiraka i oduzimanje
vie umanjilaca to doprinosti individualizaciji nastave. Za uvjebavanje
rastavljanja brojeva moemo koristiti praktine zadatke u vezi sa
priom o psu i zeevima i o lisici i kokokama kao naprimjer: U travi
je bilo 7 zeeva. Pas je iznenada uskoio meu njih, pa su se oni
razbjeali u dvije grupe. Po koliko ih je moglo biti u grupama? Oekujemo
odgovor po 2 i 5 ili 3 i 4. Ili drugi zadatak: U dvoritu je bilo 10 kokoa.
Lisica se prikrala i pripremila da jednu ugrabi. Pri njenom neopreznom
skoku kokoi je osjetie i brzo poskakae na dva stabla. Po koliko ih je
moglo skoiti na jedno, a koliko na drugo stablo? Treba insistirati na
svim moguim kombinacijama u odguvorima: 5 i 5, 4 i 6, 3 i 7, 2 i 8,
1 i 9. Zadaci u ovom stilu bude osjeanja i interes kod djece, jer su
puni oekivanja i dinamike, a daju i priliku za razbuktavanje djeije
mate. Uvjebavanje operacije sabiranja vie sabiraka moemo koristiti
zadatke u stilu: Osman je dobio dvije marke od amide, tri od strine i
4 od tetke. Koliko je Osman ukupno dobio maraka? Za operaciju
oduzimanja vie umanjilaca moemo postavljati zadatke u stilu: Goran
je imao 9 maraka. Potroio ja za sveske 3, za sladoled 1 i za loptu 4
marke. Koliko mu je ostalo?
Radi povezivanja matematike sa praktinim ivotom i razvijanja
logikog miljenja kod djece, prije samog rjravanja praktinih zadataka
osposobljavamo djecu za njihovo analiziranje. Tako naprimjer, kad je
175
rije o zadaku u vezi sa patkama u bari, poslije ponavljanja zadatka

isti analiziramo pomou slijedeih pitanja: ta se sve moe izraunati
u ovom zadatku? Na kojem kraju bare ima vie pataka? Na kojem
kraju bare ima manje pataka? Za koliko je pataka vie na desnom
kraju bare, nego na lijevom? Ako jedna patka sa desnog kraja dopliva
na lijevi kraj po koliko e ih biti na oba kraja? Ako dvije doplivaju sa
desnog na lijevi kraj po koliko e ih biti na oba kraja? Itd. U cilju razvoja
miljenja, ali i povezivanja nastave matematike sa nastavom maternjeg
jezika, treba praktikovati sabiranje i oduzimanje slova u reenici kao:
Koliko ima slova u ovoj reenici: Iso sipa so. Koliko e ostati slova ako
oduzmemo zadnju rije? Koliko e ostati slova ako oduzmemo prvu
rije? Koliko e ostati slova ako oduzmemo drugu rije? Koliko e ostati
slova ako oduzmemo prvu i drugu rije? Koliko e ostati slova ako
oduzmemo prvu i treu rije? Koliko e ostati slova ako oduzmemo
drugu i treu rije? Zatim, u reenici rije Iso zamijenimo rijeju Ivan,
pa nastavimo sa raunanjem postavljajui ista pitanja. Nakon ovoga
moe se rei: Napiite rijei, naprimjer: vrata i sok i izraunajte
koliko obje imaju slova. Za koliko prva rije ima vie slova nego druga?
Za koliko druga rije ima manje slova nego prva? Za koliko je slova
dua rije vrata nego rije sok? Za koliko je slova kraa rije sok nego
rije vrata?
U drugom polugoditu drugog razreda treba poeti primjenjivati
zadatke sabiranja i oduzimanja pomou dopunjavanja, prvo u formi
uvjebavanja tehnike raunanja, a zatim u formi praktinih zadataka.
Tehniku raunanja ostvarujemo prvo na konkretnom nivou pomou
didaktikog materijala, a zatim na apstraktnom nivou. Na konkretnom
nivou zadatke dopunjavanja sabiranjem postavljamo po ovom modelu:
5 + ? = 7, ? + 4 = 8, ? + ? = 9, a zadatke dopunjavanja oduzimanjem po
modelu: 8 - ? = 6, ? 3 = 5, ? - ? = 4. Na apstraktnom nivou zadatke
dopunjavanja sabiranjem postavljamo po modelu: Koliko treba dodati
na 3 da bude 7? Zadatke dopunjavanja oduzimanjem, na apstraktnom
nivou, postavljamo po modelu: Koliko treba oduzeti od 6 da ostane 4?
Za povezivanje matematike sa praktinim ivotom vezano za ove
operacije, postavljamo praktine zadatke kao: U kanti je bilo 5 litara
vode, a sada ima 9. Koliko je doliveno? (za sabiranje) i Ana je imala
8 maraka. Koliko je potroila ako joj je ostalo 3 ? (za oduzimanje). U
matematikim operacijama u prvoj desetici kod djece sa lahkom
mentalnom retardacijom se ne insistira na izrazima zbir, sabirci,
razlika, umanjenik, umanjilac.
176
Prirodni niz do broja 20

U radu sa uenicima UKR u treem razredu se proiruje brojni niz
do 20. To se ini dodavanjem brojnih koliina od 1 do 9 na deseticu
pomou didaktikog materijala. Pojam broja 20 se daje sastavljanjem
dviju desetica insistirajui na shvatanju znaenja rijei dvadeset
sastavljene iz dva i deset. Uporedo sa poimanjem ovih brojeva piu
se i njihove cifre. Kod cifre 20 insistira se na shvatanju znaenja nule
i dvojke, odnosno mjesne vrijednosti brojeva. Za shvatanje pojma
mjesne vrijednosti brojeva je potreban odreeni nivo operativnog
miljenja, pa se u skladu s tim, ispoljavaju tekoe u shvatanju
matematikih operacija i mjesne vrijednosti brojeva. Poslije poimanja
brojeva od 11 do 20 i upoznavanja cifara ide se na dodavanje desetice
na jedinice kako bi se pomou aktiviranja reverzibilnosti u miljenju
upotpunili i uvrstili pojmovi niza brojeva od 11 do 20. Radi se i na
vjebanju uenika da uoavaju predhodni i slijedei broj. Kod pisanja
cifara stalno se insistira na uoavanju mjesne vrijednosti cifara i
brojeva od 10 do 20. Mjesnu vrijednost brojeva na lijevoj i desnoj
strani dvocifrenog broja nee moi razumjeti ona djeca koja nisu
usvojila prostornu orijentaciju, pa e u tom sluaju, naprimjer, umjesto
brojeva 12 i 19 pisati 21 i 91.
Brojanje u okviru prve i druge desetice

Uenje brojanja izvodi se u vie faza (Mahmutagi i sar., 2000). U
prvoj fazi je brojanje uz pomicanje predmeta sastavljajui ih u niz
jedan uz drugi. Ova faza je najsporija. U drugoj fazi zahtijevamo
brojanje uz dodirivanje predmeta u nizu, a ne pomicanje. U ove dvije
faze se koristi i kinestezija koja umnogome pomae u uenju. Tu,
pored intelektualnih, dolaze do izraaja i motorike ili melokinetike
praksike sposobnosti. Ove dvije faze brojanja se ne mogu izvoditi bez
postignutog optimalnog nivoa koordinacije oka i ruke i sposobnosti
razumijevanja praktine, a potom i verbalne poruke. Trea faza se
odnosi na glasno brojanje registrujui elemente u skupu upirui
prstom, a etvrta praenjem pogledom. U petoj fazi uenici broje
predmete koji se kreu (nastavnik povlai naprimjer, svesku na kojoj
su predmeti u nizu, dok ih uenik broji). esta faza se odnosi na brojanje
pojava kao to su podizanje ruke, noge, glave, artikulacija nekog glasa
itd., a sedma na apstraktno logiko brojanje, tj. brojanje bez prisustva
objekata ili pojava u senzornom polju. Faze brojanja od tree do este
zahtijevaju vii nivo sposobnosti koncentracije i dobre vizuelne
sposobnosti. Pomenute faze brojanja se odnose na brojanje po jedan
unaprijed i unazad, izgovarajui rijei u vidu glavnih, a potom u vidu
rednih brojeva. Slijedi brojanje po dva unaprijed i unazad po istim
177
fazama. Nakon irenja brojnog niza od 20 do 100 broji se po 5, 2, 3, 4,

i ostalim brojevima do 9. Na kraju se vjeba brojanje po 2, 5, 4, 3,
poev naprimjer od 38 ili drugog zadanog broja unaprijed i unazad.
Sve pomenute faze brojanja omoguuju lake savladavanja matematikih
operacija.
Matematike operacije od prve do druge desetice
U okviru svakog formiranog broja od 11 do 20 rade se postepeno
matematike operacije dodajui, oduzimajui i dopunjavajui brojne
koliine od 1 do 10 na deseticu i svaku narednu brojnu koliinu
redoslijedom i bez redoslijeda. Uporedo se izvode i vjebe brojanja po
1, 2, 3 i vie unaprijed i unazad, na konkretnom i apstraktnom nivou.
Za svaku apstraktno izraenu matematiku operaciju treba zahtijevati
da je uenik predstavi didaktikim materijalom, kako bi se uvjerili da
je to uenik razumio. Radi efikasnosti u manipulisanju didaktikim
materijalom treba koristiti brojne slike. Neophodno je vjebati sa
djecom formiranje brojnih koliina, didaktikim materijalom, po
usmenom zahtjevu nastavnika, naprimjer: pokai ta znai 11 + 5 ili
18 4! Posebno je vano vjebati uenike u dodavanju i oduzimanju
iste brojne koliine istom broju i od istog broja, naprimjer: 13 + 4 =
17 i 17 4 = 13, to umnogome dovodi do ra razvoja sposobnosti
reverzibilnosti u miljenju. Sve radnje se obavljaju na konkretnom i
apstraktnom nivou provjeravajuui shvatanje smisla radnje. Brzina
dostizanja ovih obrazovnih dostignua, kao uostalom i nastavnih
sadraja i u drugim nastavnim predmetima, je individualnog karaktera.
Ponovo treba insistirati da djeca uoe pojavu inkluzije, tj. da su sve
predhodne brojne koliine ukljuene u postojei broj i da se nalaze u
narednim brojnim koliinama, te da se brojna rije, naprimjer,
sedamnaest odnosi na sve elemente u skupu 17.
Operacije sabiranja i oduzimanja sa prelazom iz prve u drugu
deseticu
Po usvajanju operacija sabiranja i oduzimanju u drugoj desetici
prelazi se na sabiranje i oduzimanje sa prelazom iz prve u drugu
deseticu. Prvo se radi usmeno sa zapisivanjem, a zatim usmeno.
Naprimjer brojne koliine 8 i 4 djeca sa lahkom mentalnom retardacijom
ne mogu nauiti sabrati odmah na globalnom planu (apstraktno) kao
to su to nauila sabirati u okviru prve i druge desetice. Nedostaje im
dodatni, zahtjevniji nivo sposobnosti operativnog miljenja. Zato se
prvo dopunjuje desetica dodavanjem na vei sabirak u konkretnom
zadatku koliina 2 na 8, a potom dodavanjem na deseticu preostalog
dijela jedinica drugog sabirka. To znai da drugi sabirak uvijek
rastavljamo na onu koliinu kojom dopunjavamo deseticu i onu koju
178
dodajemo na deseticu. S obzirom da smo u prvoj desetici dosta radili

na operaciji rastavljanja brojnih koliina, pokuavamo da dijete drugi
sabirak rastavi na apstraktnom nivou, a ako neko od njih ne moe,
onda treba ii na rastavljanje na konkretnom nivou. U konkretnom
zadatku zapisujemo ovako:
8+4=?
8 + 2 = 10
10 + 2 = 12
8 + 4 = 12
Kod oduzimanja je obrnuti postupak. Tu se umanjilac rastavlja na
onu vrijednost preko desetice i onu koja je ostala od umanjioca, kao
to je sluaj u zadatku 12 5 kako slijedi:
12 5 = ?
12 2 = 10
10 3 = 7
12 5 = 7
Operaciju oduzimanja sa prelazom izvodimo na dva nivoa sloenosti.
Prvi nivo, koji smo upravo prikazali, se odnosi na oduzimanje jedinica
od desetica i jedinica sa prelazom, a drugi nivo je oduzimanje desetica
i jedinica od desetica i jedinica sa prelazom:15 12 = Praksa pokazuje
da ako se operacije rastavljanja i sastavljanja brojnih koliina u prvoj
desetici dobro savladaju tada prelaz u drugu deseticu ne predstavlja
problem izuzev u poetku dok uenici ne usvoje algoritam. Treba imati
na umu da potekoe u obavljanju ovih zadataka proizilaze iz toga to
ovi uenici moraju simultano da obavljaju vie aktivnosti kao: pamenje
dva broja (sabirci ili uanjenik i umanjilac), da vre operaciju rastavljanja,
da sabiraju odnosno oduzimaju do 10, da pamte postojee stanje, da
vre operaciju sabiranja ili oduzimanja do ili od 10, te da donose zavni
zakljuak o rezultatu, to je za njihov nivo razvijenosti logiko-saznajnih
struktura suvie komplikovano. Kod njih se procesi analize (rastavljanje
5 na 2 i 3) i sinteze (sastavljanje 2 i 3 u 5) vrlo sporo odvijaju. Zato je
potrebno prije prelaska na sabiranje i oduzimanje sa prelazom u drugu
deseticu ponovo vjebati rastavljanje i sastavljanje brojnih koliina
na apstraktnom i konkretnom nivou na nain kako je navedeno u
prvoj desetici.Uz operacije rastavljanja i sastavljanja brojeva treba
vjebati i operaciju dopunjavanja, jer ove tri operacije, nadopunjujui
jedna drugu, omoguuju razumijevanje i zapamivanje. I ovi se zadaci
rjeavaju na konkretnom i apstraktnom nivou, vjebajui tehniku
rada i praktine zadatke. Navedene operacije sabiranja i oduzimanja
sa prelazom obavljaju se sa zapisivanjem sve dotle dok uenici ne
budu u stanju da to rade na apstraktnom nivou, tj. dok ne prestanu
biti zavisni od perceptivnih utisaka. Nakon savladavanja faze oduzimanja
jedinica od desetica i jedinica sa prelazom ide se na fazu oduzimanja
179
desetica i jedinica od desetica i jedinica sa prelazom, to u odnosu na

predhodnu fazi ne ini veliki problem. Postupak u voenu djeteta je
da se prvo oduzme desetica, a potom jedinice.
15 12 = ?
15 10 = 5
52=3
15 12 = 3
Kao i u predhodnim sluajevima radi se usmeno sa zapisivanjem
i usmeno, nakon to se uvjeba pomou didaktikog materijala.
Operacije sabiranja i oduzimanja sa prelazom u okviru druge desetice
pomou nadopunjavanja ovi uenici znatno tee usvajaju, jer su u
mentalno-operativnom smislu zahtjevne, kako u vidu tehnike raunanja,
tako i u vidu praktinih zadataka i na konkretnom i na apstraktnom
nivou. Poslije ovih treba da uslijede operacije sabiranja vie sabiraka
i oduzimanje vie umanjilaca, potujui postupnost.
Usmeno mnoenje u okviru do 20
Operaciji usmenog mnoenja u obimu 20 treba da predhodi dobro
uvjebano brojanje po 2, 5, 4 i 3, kao i sabiranje vie jednakih sabiraka,
to je u sutini, vrlo slino. Poinjemo sa zadacima praktinog karaktera
mnoei brojem 2 kako bi poimanje mnoenja bilo najlake shvaeno.
Naprimjer: Majka je dala sestri dva puta po jednu jabuku; brat je kupio
dva puta po tri kifle; Hanka je stavila u dva tanjira po etiri banane;
otac je donio u dvije kese po pet jaja itd. Ovdje je bitno da djeca usvoje
terminologiju dva puta po toliko i toliko. Za ovu priliku su najprikladnije
brojne slike, kao oigledna sredstava. Naznaene izraze piemo u formi
mnoenika i mnoioca uzimajui u poetku za mnoilac broj dva,
piui ga odmah sa desne strane. Zatim se ide na mnoenje brojem
tri, etiri pa ostalim brojevima. Uporedo vjebamo tehniku raunanja
i praktine zadatke. Sa uenicima koji ovo tee shvataju treba raditi
uporedo sabiranje jednakih sabiraka i njihovo mnoenje. Naprimjer:
Povrtlar vadi vodu iz bunara kantom od 6 litara. Koliko e dobiti vode
ako dvaput izvue kantu, koliko ako triput, etiriput itd. Uenici redaju
brojne slike sa kantama i raunaju: 6 litara vie 6 litara ili dvaput po
6 litara je 12 litara i zapisuju 6 x 2 = 12 ili 6 + 6 + 6 = 6 x 3 = 18. Kad
djeca shvate mnoenje upotrebljavajui svaki broj kao mnoilac, onda
brojne izraze stavljamo u inverziju insistirajui da shvate da se rezultat
ne mijenja ako brojevi, koje mnoimo, promijene svoja mjesta, kao
to je sluaj i kod sabiranja. Ne insistiramo na izrazu zakon komutacije.
Bolje uenike povremeno, a slabije ee upuujemo da zadatak
mnoenja rjeavaju i pomou sabiranja, to im pomae da bre shvate
da je mnoenje skraeno sabiranje.
180
Sadravanje i usmeno dijeljenje u okviru do 20

im nastavnik primijeti da je neki uenik razumio i savladao
operaciju mnoenja, treba ga/ih upuivati na operaciju sadravanja
i dijeljenja sluei se mnoenjem npr.: dva puta 6 je 12, tj. u 12 su
sadrane dvije estice, jer kad 12 podijelimo na 2 dopijemo po 6; 3
puta 6 je 18, to znai u 18 ima 3 puta po 6, te kad 18 podijelimo na 3
dobijemo 6. U cilju breg razumijevanja operacije dijeljenja koristimo
parne skupove didaktikog materijala od 2 do 20 i svi se dijele na 2
kao najmanji broj na koji se moe dijeliti i konstatujemo po koliko
smo dobili. Zapisuje se izraz za dijeljenje i rezultat. Uporedo se vjeba
operacija dijeljenja, izgovor i zapisivanje izraza. Postepeno prelazimo
na vee brojeve kao djelioce. Slijedi uporedno izvoenje operacija
mnoenja, sadravanja i dijeljenja radi boljeg uvjebavanja.
IRENJE BROJNOG NIZA

Prirodni niz brojeva do 100
Za irenje brojnog niza do 100 treba pripremiti vie vrsta didaktikog
materijala kao: razne raunaljke, 10 snopia tapia po 10 i 10
pojedinanih tapia; etone, modele apoena novanica od 1 i 10
jedinica i jednu od 100 jedinica, te vie brojnih slika sa deseticama i
jedinicama. Poto uenici ve imaju formiran pojam 20 dvije desetice,
nastavnik e na raunaljci dvjema deseticama dodati treu upuujui
uenike da uoe skup od tri desetice insistirajui na izgovoru tri deset
- trideset jedinica, trideset zatim pridruiti etvrtu deseticu upuujui
na uoavanje da su etiri desetice i izgovor etiri deset eterdeset
jedinica eterdeset i tako redom do desete desetice, gdje se insistira
na izgovoru deset desetica, jedna stotina, stotinu jedinica, stotina, to
sve skupa prati iverbalni izraz u toku operacije. Praenje nastanka i
izgovor tri deset, trideset jedinica i trideset je potrebno da
uenici spoznaju kako nastaju brojevi i imena brojeva (brojevne rijei).
Isti postupak ponove radom na raunaljci i i zajednikim verbalnim
zakljukom. Poslije raunaljke prelazi se na rad ostalim didaktikim
materijalom na stolu nastavnika, a potom na uenikim klupama
individualnim didaktikim materijalom. Ne moe se oekivati da e
uenici stupnja lahke mentalne retardacije odmah moi u cjelosti
samostalno izvoditi predhodne radnje svojim materijalom, ve e im
nastavnik morati pomoi da ponovo utvrde raniji model ponaanja
sa didaktikim materijalom. Ovo zbog toga to se za tako kratko vrijeme
ne moe stei sposobnost tranzitivnosti u miljenju. Slijedi pisanje
desetinih cifara do 100. Do tada su uenici ve shvatili mjesnu
181
vrijednost brojeva pa e sa manje tekoa shvatiti znaenje nula i

jedinice kod cifre 100, nego to je to bio sluaj kod prve i druge desetice.
Uostalom, ovo se radi u petom razredu kada su uenici zreliji. Slijedi
irenje brojnog niza jedinicama dodajui jedinice na dvadeset
predstavljajui operaciju trodimenzionalnim didaktikim materijalom
i brojnim slikama, to ini prvo nastavnik na svom stolu, pa onda
uenici na stolu nastavnika, a potom na svojim klupama. Redovna je
pojava da uenici sa lakom mentalnom retardacijom poslije 29
izgovaraju dvadeset i deset, a ne trideset, to je posljedica izgovora
po inerciji, odnosno tranzitivnosti grubih ema ponaanja. To je sluaj
kod zavravanja i ostalih desetica, pa na korekciji toga treba posebno
raditi. Kod dodavanja jedinica (sa desne strane) na deseticu, naprimjer
na dvadeset, izgovaramo: dvadeset i jedan je dvadesetjedan, dvadeset
i dva je dvadesetdva itd. da uenici vide kako nastaju sloenije brojne
koliine i brojevne rijei, kao njihovi verbalni simboli, odnosno imena
brojeva. Kod uvianja strukture ovih brojnih koliina i brojeva
postavljamo djeci pitanja: Iz ega se sastoji naprimjer, broj 21 i ta sve
imamo u 21 navodei uenike na uoavanje, razumijevanje i izgovor
da se sastoji iz dvije desetice i jedne jedinice, odnosno da ima dvije
desetice i jednu jedinicu. Na uoavanju i izgovoru insistiramo sve do
99. Kada dodavanjem i izgovaranjem doemo do 29 tada kaemo: sad
na devet jedinica stavimo jednu jedinicu i dobivamo deset, pa
konstatujemo da su dvije desetice i ova trea tri desetice, tj. trideset
jedinica. Dalje slijedi brojanje dodavanjem jedinica na tri desetice i
dalje do stotine. Sve ove operacije treba da uradi svaki uenik pojedinano,
a ostali prate manipulativno i verbalno. Insistira se stalno na uoavanju
predhodnog i slijedeeg broja. Slijedi pisanje cifara na nain da
nastavnik sa uenicima izgovara i uporedo na tabli zapisuje cifre, to
uenici prate pogledom. Nakon toga uenici piu u sveskama, a
nastavnik kontrolie, pomae i isprvlja greke. Vjeba se uporedo i
brojanje naprijed i nazad po jedan. Zavrna faza vjebanja pisanja
cifara izvodi se po diktatu nastavnika i uenika
Operacije sabiranja i oduzimanja od 20 do 100
Sve matematike operacije u obimu 100 se izvode usmeno. U
postupku obuke izvode se usmeno sa zapisivanjem, nastojei da se
uenici to prije osposobe da ih izvode usmeno bez zapisivanja.
Zapisivanje matematikih izraza, preko angaovanja vizuelne percepcije,
omoguuje uvianje redoslijeda radnje, bru simbolizaciju operacija,
zapamivanje algoritama, uvianje odnosa, interiorizaciju postupaka
ukljuujui i logiko miljenje.
182
Operacije sabiranja i oduzimanja u obimu 100 sa uenicima nivoa

lake mentalne retardacije, sa diskalkulinim smetnjama i uopte
znatno usporenog kognitivnog razvoja izvodimo ovim redom:
sabiranje desetica sa deseticama dodavanjem manje desetice
(40 + 20),
oduzimanje desetica od desetica (60 40)
sabiranje desetica dodavanjem vee desetice (30 + 40),
sabiranje desetica i jedinica (20 + 6).
Ovaj postupak dodavanja jedinica na desetice moramo obraditi u
okviru svake desetice naprimjer, postavljati zadatke i 30 + 6, 40 + 6,
50 + 6 itd. do 90 + 6, uzimajui svaki jednocifren broj uz deseticu za
sabirak, jer uenici UKR nemaju dovoljno sposobnosti generalizacije
postupka sa jednog nivoa ponaanja na drugi, zbog nedostatka
sposobnosti tranzitivnosti ema akcije u miljenju. Sa njima se svaka
operacija, jednostavno, mora obraditi da bi bila usvojena, jer se malo
mogu koristiti, u ovom pogledu, predhodnim iskustvom. Tek kada sve
ovo urade sa nastavnikom i samostalno, moi e se ovim koristiti u
praktinom ivotu. Oduzimanje jedinica od desetica i jedinica da
ostane ista desetica (377). Kao i u predhodnom sluaju ovaj vid
operacije oduzimanja se mora obraditi u okviru svake desetice koristei
svaki broj kao umanjilac. Sabiranje desetica i jedinica sa deseticama
i jedinicama bez prelaza u viu deseticu (43 + 5). Kod uenika, koji
mogu, treba insistirati da sabiraju odmah, a koji ne mogu upuujemo
ih na sabitanje jedinica, a onda na dodavanje istih na deseticu: 40 +
(3+5) = 40+8. Oduzimanje jedinica od desetica i jedinica bez prelaza
u niu deseticu (68 5). I ovdje se treba pridravati pravila da uenici
koji mogu neka oduzimaju direktno, to nam i jeste cilj, a koji ne mogu
upuuju se da prvo oduzimaju jedinice od jedinica i ostatak pribroje
desetici: 68 5 = 60 + (8-5) = 60 + 3. Sabiranje desetica i jedinica sa
jedinicama zaokruujui narednu deseticu (54 + 6). Uenici koji ne
mogu direktno izraunati pomae im se da prvo saberu jedinice i da
dobijenu deseticu pribroje predhodnim deseticama: 50 + (4+6) = 50
+ 10.
Zatim slijedi:
Oduzimanje jedinica od desetica (60 4).
Sabiranje desetica sa deseticama i jedinicama (50 + 18). Uenici se
upuuju da rijee zadatak na nain: 50 + 10 = 60 i 60 + 8.
Sabiranje desetica i jedinica sa deseticama (47 + 30) na nain 40 + 30
+ 7.
Oduzimanje desetica od desetica i jedinica (84 50) na nain 80 50
+ 4.
183
Oduzimanje desetica i jedinica od desetica (60 25) tj. 6020 = 40;

405 = 35.
Sabiranje desetica i jedinica sa deseticama i jedinicama bez prelaza
u viu deseticu (54 + 32) na nain 50 + 30 i 4 + 2 = 80 + 6.
Oduzimanje desetica i jedinica od desetica i jedinica bez prelaza u
niu deseticu (69 34) na nain 69 30 = 39 i 39 4 = 35.
Sabiranje desetica i jedinica sa deseticama i jedinicama zaokruujui
viu deseticu (56 + 24) na nain 56 + 20 i + 4 ili 50 + 20 i 6 + 4. Prvi
nain daje bo
Sabiranje desetica i jedinica sa jedinicama sa prelazom u viu deseticu
(47 + 8) na nain kao kod prelaza iz prve u drugu deseticu, tj.
47 + 8 = ?
47 + 3 = 50
50 + 5 = 55
47 + 8 = 55
Oduzimanje jedinica od desetica i jedinica sa prelazom u niu deseticu
(73 7). Postupak je kao i kod prelaza iz druge u prvu deseticu sa
zapisivanjem, tj.
73 7 = ?
73 3 = 70
70 4 = 66
73 7 = 66
Sabiranje desetica i jedinca sa deseticama i jedinicama sa prelazom
(45 + 27) na nain:
45 + 27 = ?
45 + 20 = 65,
65 + 5 = 70,
70 + 2 = 72
45 + 27 = 72
Oduzimanje desetica i jedinica od desetica i jedinica sa prelazom (84
29) na nain:
84 29 = ?
84 20 = 64,
64 4 = 60,
60 5 = 55
84 29 = 55
S obzirom da se operacije sabiranja i oduzimanja u obimu 100 sa
prelazom najvie upotrebljavaju u svakodnevnom ivotu, a imajui
u vidu psihike sposobnosti djece sa lakom mentalnom retardacijom
i, s tim u vezi, probleme u savladavanju ovih operacija, te da ove
operacije slue kao nezamjenjivo sredstvo u razvoju miljenja, treba
sa upotrebom ovih operacija nastaviti i u narednim razredima osnovne
184
kole, jer je, i inae, malo vremena predvieno u Nastavnom planu i

programu za ovu kategoriju razvojno ometene djece za usvajanje ovih
kompleksnih operacija, pa nije udo to ih uenici teko izvode i u
osmom razredu.
U poetku je potrebno vie vremena odvojiti za tehniku raunanja,
a praktine zadatke postavljati po jedan u toku asa, tek toliko da
uenici spoznaju da su ove operacije potrebne u praktinom ivotu i
da nisu same sebi cilj. S obzirom na neujednaeno napredovanje
uenika u usvajanju ovih operacija namee se nunost individualnog
pristupa uenicima s ciljem da sa jednima radimo tee operacije, a sa
drugima lake. To od nastavnika zahtijeva stalnu disperziju panje,
pripremanje velikog broja praktinuh zadataka razliitog nivoa
sloenosti i zahtjevnosti, kontrolu razumijevanja postavljenog zadatka,
kontrolu usvojenosti algoritama i davanje pravilnih odgovora na
postavljeni zadatak. Dodatnu tekou ine male sposobnosti uenika
da samostalno rade zadatak, pa stalno trae pomo od nastavnika,
esto vie njih odjednom, emu nastavnik nije u mogunosti odmah
udovoljiti. U tom sluaju neki uenici tiho odustaju od daljeg rada, a
neki odustaju uz emocionalno obojen komentar. Pored prezentiranih
faza u sticanju sposobnosti operacija sabiranja i oduzimanja, a u cilju
podsticanja razvoja miljenja kod ovih uenika, treba praktikovati i
zadatke uoavanja za koliko je neki broj vei ili manji od drugog broja.
U tu svrhu mogu se postavljati zadaci po modelu: U jednom peradarniku
ima 34 kokoke, a u drugom 28. Za koliko ima vie kokoki u prvom
nego u drugom peradarniku i za koliko ima manje kokoki u drugom
peradarniku nego u prvom?
Operacije dopunjavanja do 100
Operacija dopunjavanja se moe izvoditi navie i nanie, tj.
dopunjavanje sabiranjem i dopunjavanje oduzimanjem. I tu je potrbno
ii postupno. Dopunjavanje sabiranjem ide ovim redoslijedom:
Dopunjavanje deseticama na desetice (20 + ? = 50), zatim deseticom
(deseticama) na desetice i jedinice (26 + ? = 36) ili (23 + ? = 53), te
dopunjavanje jedinica na desetice i jedinice (25 + ? = 29). Uporedo se
ide na uvjebavanje dopunjavanja na nie oduzimanjem desetice
ili desetica (60 - ? = 20), zatim (72 - ? = 32), te dopunjavanje oduizmanjem
jedinica (79 - ? = 72).
Nakon ovih operacija slijede uporedne operacije dopunjavanja
sabiranjem i oduzimanjem dvocifrenih brojeva (30 + ? = 45) i (45 - ?
= 30), zatim (26 + ? = 38) i (38 - ? = 26). Poslije ovih dolazi najtea
forma dopunjavanja (28 + ? = 63) i (82 - ? = 53). Uenici se upuuju
da ove zadatke rjeavaju pomou oduzimanja manjeg broja od veeg,
koristei algoritme navedene u fazama operacije oduzimanja.
185
Mnoenje do 100 i tablica mnoenja

Mnoenje poinjemo u vidu skraenog sabiranja vie jednakih
sabiraka uzimajui ih do deset puta kao sabirke. Naravno, tome predhodi
brojanje po 10, 5, 2, 4, 3, 6, 7, 8 i 9 naprijed i nazad. Poto se ponovi
mnoenje u obimu 20 prelazi se na mnoenje preko 20. Postepeno se
naputa uporedna demonstracija sabiranja na koju se samo povremeno
skree panja. Nastavlja se mnoenjem brojem 3 i ostalim svakog broja
do 10. Iza toga se ide na inverziju, tj. mnoenje broja 3 i ostalih brojevima
7, 8, 9 i 10 radi razumijevanja da se rezultat ne mijenja ako mnoenik
i mnoilac zamijenu mjesta (zakon komutacije). Opet treba postaviti
7 grupa po tri kuglice (tapia) prvo ih sabirajui redom uz zavrnu
konstataciju da ih ima 7 grupa po 3 i da je 7 x 3 = 21 itajui od sedmice.
Dalje se to izvodi sa brojevima 8, 9 i 10 potujui navedene algoritme.
Poslije mnoenja brojem 3 i broja 3 prelazi se na broj 4 i ostale do 10.
U poetku treba obavezno insistirati na tome da uenici praktino
i verbalno pokau ta znai 3 x 7 ili 9 x 4 itd., a kod onih koji to ne znaju
vraa se na postupak dolaska do rezultata sabiranjem vie jednakih
sabiraka. Poslije obavljene operacije zahtijeva se da cijelu operaciju
uenici ponove verbalno, izraavajui se pravilno, to uenicima
omoguava proces usvajanja algoritama i bogaenje matematikog
rijanika, to sve vodi ka razvoju logikog miljenja, a nastavniku da
provjeri nivo shvaenosti. Kao pomo u savladavanju tablice mnoenja,
svakom ueniku treba u svesci napisati klasinu tablicu mnoenja i
Pitagorinu tablicu. Ima uenika koji tablicu mnoenja u potpunosti ne
usvoje, ali sluei se napisanom tablicom, urade postupak u zadacima
mnoenja.Dok uenici ne shvate ta znai npr. 8 x 6 ne treba insistirati
na mehanizovanju tablice. Mehanizovanje se obavlja glasnim izgovorom
individualno, grupno i frontalno. Proces mehanozovanja tablice mnoenja
sa uenicima nivoa lake mentalne retardacije ne ide brzo i jednostavno,
ve traje od jedne do etiri godine, to zavisi od izraenosti mentalne
retardacije i angaovanosti u uenju.U procesu mehanizovanja tablice
mnoenja kao i u usvajanju mnogih drugih matematikih sadraja
svoj doprinos moe dati i porodica u kojem smislu joj treba i posebno
dati zadatak. Jedan broj ovih uenika (sluajevi donje granice lake
mentalne retardacije) ne mogu ni savladati pa je besmisleno na tome
insistirati. Nakon usvajanja operacije mnoenja jednocifrenih brojeva
tj. tablice mnoenja, prelazi se na mnoenje dvocifrenog broja polazei
opet od sabiranja, 2, 3, 4 ili vie jednakih dvocifrenih sabiraka npr. 11
+ 11 = dva puta po 11; 12 + 12 = dva puta po 12; a potom se ide postepeno
na isto mnoenje, uzimajui za mnoilac manje brojeve poev od dva,
a za mnoenik brojeve od 11 do 50.
Slijedi mnoenje mnoiocem 3 uzimajui za mnoenike brojeve
od 11 do 33; mnoiocem 4 mnoenike od 11 do 25; mnoiocem 5
186
mnoenike od 11 do 20; mnoiocem 6 mnoenike od 11 do 16; mnoiocem

7 mnoenike od 11 do 14; mnoiocem 8 mnoenike od 11 do 12 i
mnoiocem 9 mnoenik 11. Prvo se mnoe desetice kao vee mjesne
vrijednosti pa onda jedinice pa se proizvodi sabiraju (to je karakteristika
usmenog mnoenja u odnosu na pismeno) npr. 49 x 2 = 40 x 2 = 80,
9 x 2 = 18, 80 x 18 = 98
Mnoenje dvocifrenog mnoenika u poetnoj fazi obavljaemo sa
zapisivanjem, jer je uenicima stupnja lake mentalne retardacije u
poetku nemogue pratiti umnoak desetica sa mnoiocem i mnoiti
dio mnoenika istovremeno i sabirati dva umnoka. Zato kad uenik
npr. mnoi 18 x 2 nastavnik e pisati na tabli (a uenici u sveskama)
rezultat 20 koji uenik dobije mnoei deseticu mnoiocem 2, a potom
pored 20 napisat e 16 kao rezultat mnoenja 8 sa 2. Zatim ih uenik
sabira i dobije konaan rezultat. Ovo se odreeno vrijeme vjeba
individualno dok se uenici ne ponu osamostaljivati. Poslije ove faze
prelazi se na usmeno mnoenje bez zapisivanja. operacija je laka od
operacija sabiranja i oduzimanja desetica i jedinica sa deseticama i
jedinicama sa prelazom, jer se u njoj sabiranje odvija na nivou istih
desetica i desetica i jedinica. U poetnoj fazi ove operacije se na poetku
asa postavi po jedan praktini zadatak dok se glavni dio vremena
koristi za tehniku raunanja. Na takav nain pristupa se usvajanju
tablice mnoenja.
Dijeljenje i sadravanje do 100
im uenici shvate proces mnoenja jednocifrenih brojeva npr.
brojem 2 u formi sabiranja jednakih sabiraka (6 + 6 = 12, 6 x 2 = 12)
odmah treba ii na proces dijeljenja (12: 2 = 6) jer je to inverzna radnja
mnoenja. Time se vjeba reverzibilnost u miljenju tj. shvatanje
procesa dolaska do rezultata i slijed istog procesa unazad do poetne
pozicije. Neophodno je ove, uvianjem shvaene operacije dolaska do
broja 12 mnoenjem broja 6 mnoiocem 2 te dijeljenjem broja 12
djeliocem 2 i dobijanje dvaju brojeva po 6 transformisati u verbalni
iskaz koji nastaje procesom miljenja i obogauje funkciju miljenja.
Time se utie na shvatanje algoritama mnoenja i dijeljenja i dovodi
dijete sa mentalnom retardacijom na kvalitetno vii nivo spoznavanja
omoguujui mu time savladavanje istih operacija teeg stepena do
konanog usvajanja usmenog mnoenja i dijeljenja u obimu 100.
Verbalni iskaz se podstie pitanjem zato su dobijene dvije koliine
po 6 od koliine 12 i odgovorom zato to je 2 puta 6 dvanaest. Verbalni
iskaz odnosno izraavanje raunske operacije govorom ukazuje nam
da su ove dvije raunske operacije shvaene. Verbalno izraavanje
treba due vjebati, a poinje se od grupnog ka pojedinanom, polazei
od boljih uenika. Uporedo sa pomenute dvije raunske operacije ide
187
se i na oparciju sadravanja insistirajui na uvianju i konstataciji da

se u skupu 12 nalaze dva skupa po 6 i 6 skupova po 2 kao posljedica
inverzne radnje. To je nain za usvajanje tablice dijeljenja u obimu
sto, koja je ujedno i uvod u savladavanje tablice sadravanja. Uporedno
vjebanje tablica mnoenja, dijeljenja i sadravanja je najlake pomou
Pitagorine tablice (slika 9, Snjigirjov i ekmarjov, 1950). Uenike treba,
na praktian nain, uputiti da rezultate mnoenja dva broja mogu
oitavati na mjestu gdje se ukrtavaju red i stubac eljenih brojeva.
Naprimjer, za 7 x 6 se nalazi rezultat u redu na sjecitu stupca 6 (42),
sadravanje broja 7 u 42 se pronalazi oitavanjem broja u stupcu te
rezultat dijeljenja 42 na 7 oitavanjem takoe u stupcu 6.
Ne treba posebno napominjati da je besmisleno ii na mehanizovanje
tablice prije nego to uenici konkretnim operacijama ne shvate sutinu
raunske operacije i da zna praktino pokazati ta znai naprimjer, 7
puta po 8 ili 72: 8 = 9, te 7 u 56 = 8. U procesu mehanizovanja treba
insistirati na odgovoru zato ime se povezuju tri operacije: mnoenje,
dijeljenje i sadravanje. Pri zavrnoj fazi mehanizovanja prelazi se
na dijeljenje i sadravanje sa ostatkom (13: 2 = 6 i 1 ostaje, 68: 8 = 8 i
4 ostaje, 2 u 13 = 6 i 1 ostaje, 8 u 68 = 8 i 4 ostaje) vjebajui prvo uz
didaktiki materihjal i bez njega tehniku raunanja, a potom prei na
praktine zadatke kao: Koliko se koarkakih ekipa po 6 moe sastaviti
od 38 igraa i koliko e ih ostati u rezervi? Ili koliko se pakovanja
brana po 4 kg moe napraviti iz vree od 25 kg i koliko e brana
ostati? Treba insistirati da poslije svakog rijeenog zadatka uenik na
pitanje zato odgovori zato to je npr. 6 x 6 = 36 i 2 je 38. Ovo treba
uporno vjebati jer uenici na ovim zadacima treba da dograde
sposobnost reverzibilnosti u miljenju. Nakon vjebanja ove vrste
zadataka treba ii na kombinovane zadatke mnoenja i dijeljenja
odnosno mnoenja i sadravanja kao: 9 x 7: 8 = 63: 8 = 7 i 7 ostaje uz
insistiranje na odgovoru zato punom reenicom vjebajui prvo
tehniku raunanja, a potom praktine zadatke.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
3
6
9
12
15
18
21
24
27
30
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
5
10 15 20 25 30 35 40 45 50
6
12 18 24 30 36 42 48 54 60
7
14 21 28 35 42 49 56 63 70
8
16 24 32 40 48 56 64 72 80
9
18 27 36 45 54 63 67 81 90
10
20 30 40 50 60 70 80 90
100
Slika 35. Pitagorina tablica mnoenja
188
Kombinovani zadaci do 100

Kombinovani zadaci u obimu 100 su prezahtjevni za ove uenike,
ali i vrlo korisni. Ne mogu ih rjeavati uenici petog razreda kada su
predvieni nastavnim planom i programom ve na starijem uzrastu.
Rade se s ciljem, kako uvjebavanja tehnike raunanja, tako i
uvjebavanja rjeavanja praktinih zadataka. Prvo se kombinuju
zadaci sabiranja i oduzimanja realizujui ih odmah po usvojenim
operacijama sabiranja i oduzimanja, zatim mnoenja i sabiranja
(sabiranja i mnoenja), mnoenja i oduzimanja (oduzimanja i mnoenja),
sabiranja i dijeljenja (dijeljenja i sabiranja), te dijeljenja i oduzimanja
(oduzimanja i dijeljenja). Zadaci kombinovanog sabiranja i oduzimanja
s ciljem uvjebavanja tehnike raunanja su: (36+28) 45 = 64 45 =
19, a u praktinoj formi se postavljaju naprimjer, kao: Omer je od oca
dobio 37 KM, a od majke 24. Kupio je igraku za 28 KM. Koliko mu je
ostalo? Uenici nivoa lake mentalne retardacije koji su usvojili raunske
operacije sabiranja i oduzimanja desetica i jedinica sa deseticama i
jedinicama sa prelazom (tipa 36+28 i 6427) u rjeavanju ovih
kombinovanih zadataka nee imati problema.
Kombinovani zadaci moenja i sabiranja s ciljem vjebanja tehnike
raunanja postavljaju se ovako: (9 x 6) + 28 = 54 + 28 = 82, a kao
praktini zadaci po modelu: Djevojica je prikupljala sedam dana po
osam maraka. Dobila je od majke jo 16. Koliko ukupno ima?
Kombinovani zadaci mnoenja i oduzimanja s ciljem vjebanja
tehnike raunanja postavljaju se ovako: (9 x 8) 15 = 72 15 = 57, a
kao praktini zadaci ovako: Kamion je dovezao u skladite 7 puta po
8 tona robe. 28 tona je odmah prodato. Koliko je tona robe ostalo u
skladitu? Kombinovani zadaci sabiranja i dijeljenja s ciljem uvjebavanja
tehnike raunanja se mogu postaviti ovako: (45 + 38) : 9 = 83: 9 = 9 i
2 ostatka, a kao praktini zadaci ovako: Na jednoj autobuskoj stanici
je bilo 47 putnika, a na drugoj 34. Koliko treba kombija po 8 sjedita
da sjednu svi putnici?
Kombinovani zadaci oduzimanja i dijeljenja s ciljem uvjebavanja
tehnike rada postavljaju se ovako: (82 48) : 5 = 34: 5 = 6 i 4 ostatka,
a u praktinom obliku: Traktorista je kupio 92 litra nafte. U rezervoar
je nasuo odmah 45 litara, a ostalo u kanistere po 5 litara. Koliko mu
je trebalo kanistera?
Analiza praktinih zadataka
Opte je poznato da uenici nivoa lake mentalne retardacije teko
analiziraju zadatak, a ispoljavaju se i tekoe u ponavljanju zadataka.
To dolazi otuda to imaju probleme zapamivanja sadraja zadataka,
probleme razumijevanja sadraja zadataka, te probleme zapamivanja
redosljeda radnji u zadatku (dishronija). U analizi zadataka se eli da
189
uenik shvati i kae ta je u zadatku poznato, ta je nepoznato, ta

treba izraunati, koju emo raunsku radnju ili radnje primijeniti.
Analiza zadataka se sa ovim uenicima uvijek provodi uz pomo
nastavnika. Na kraju svakog praktinog zadatka treba uvijek ispravno
formulisati pitanje koje e ueniku pomoi da pravilno i punom
reenicom odgovori na postavljeni zadatak. Ako uenik ispravno
navede raunsku radnju npr. sabiranje, pitamo ta emo sabrati (koje
brojeve) ili za druge raunske radnje ta emo oduzeti (koji broj od
kojeg), koje emo brojeve pomnoiti, koji sa kojim podijeliti. Tekoe
u ponavljanju i analiziranju zadataka se naroito pojavljuju ako je
zadatak dugaak i ako se u njemu operie manje poznatim ili nepoznatim
pojmovima, ako se brzo govori, ako nije postignuta atmosfera koja
obezbjeuje panju uenika itd. Sa ovom kategorijom uenika je nuno
vjebati davanje odgovora na postavljeni zadatak upuujui ih na to
da se smisao odgovora ve sadri u pitanju postavljenog zadatka. Sa
uenicima redovne osnovne kole se ne ispoljava problem ponavljanja
i analize zadataka kao i davanje odgovora na postavljeni zadatak.
Ponavljanje zadataka, analiza, rjeavanje, te davanje odgovora na
zadatak imaju iskljuivo cilj da poslue kao sredstvo za razvoj miljenja
i povezivanje matematike sa praktinim ivotom.
irenje brojnog niza do 1000

Brojni niz do 1000 se iri prvo stotinama. Kao vrlo pogodna didaktika
sredstva pripreme se snopii tapia i nacrtani apoeni novanica od
po 100 maraka i jedan apoen od 1000 maraka. Nastavnik prvo broji
po 100 demonstrirajui materijalom, a uenici ga prate pogledom.
Zatim uenici prate nastavnikovo brojanje brojanjem, a onda pojedinano
broje u ulozi nastavnika, a ostali prate brojanjem. Nastavnik se ukljuuje
prema potrebi. Slijedi brojanje po 50 od poetka, a onda nastavljanje
od nekog broja npr. 350, 400,450, 500 Slijedi brojanje po 10, a onda
po jedan poinjui sa raznih mjesta u nizu (720, 730, 740, 760,861,
862, 863, 864, 865). Da bi se odrala panja uenika potrebno je da
nastavnik povremeno zaustavlja uenika koji broji i da ukljuuje druge.
Posebno treba paziti da uenici shvate cifru 1000 uviajui da, s desna
na lijevo, prva nula oznaava nita jedinica, druga nita desetica, trea
nita stotina i da jedinica na etvrtom mjestu oznaava jednu hiljadu.
Nastavnik stalno insistira da uenici shvate mjesnu vrijednost
pojedinih cifara i da je ne poistovjeuju sa brojnom vrijednou koju
su upoznali ranije. Zato u poetku treba naglaavati npr. tri stotine,
pet desetica i est jedinica, konstatujui i tristopedesetest. Ovo se
uvjebava i fiksira uporednim izgovorom i pisanjem cifara. Zatim se
prelazi na itanje i pisanje brojeva. Prvo se vjeba itanje tako to
190
nastavnik napie na tabli ili na velikom papiru vie primjeraka

trocifrenih brojeva, a na jednom veem papiru brojeve od 1 do 1000.
Uenici ih prvo itaju po redu a onda na preskok. Provjera shvaenosti
se vri pisanjem brojeva po diktatu. Sa uenicima nivoa lake mentalne
retardacije je potrebno posvetiti mnogo vremena problemu itanja i
pisanja brojeva. itanje se vjeba tako to se napie tabela brojeva u
kojoj su u zaglavlju oznaene mjesne vrijednosti brojeva s lijeva u
desno stotine, desetice, jedinice, tako da uenik itajui brojeve vidi i
njihove mjesne vrijednosti.
Uporedo i naizmjenino se obavlja i vjebanje pisanja brojeva,
takoe, pomou tabele sa naznaenim mjesnim vrijednostima u
zaglavlju. Slijedi faza itanja i pisanja brojeva bez tabele sa naznaenim
mjesnim vrijednostima brojeva u zaglavlju. Ovom problemu nije
dovoljno posvetiti panju samo u vrijeme kad se priiruje brojni niz
od 100 do 1000, ve vie puta u toku kolske godine, a i naredne godine
kad se proiruje brojni niz do 10000, jer su bez eeg ponavljanja
usvojena znanja kod ovih uenika veoma kratkotrajna.
Raunske operacije do 1000
a) Usmeno sabiranje
Usmeno sabiranje se izvodi ovim redom:
sabiranje stotina sa stotinama (300 + 200)
Sabiranje stotina sa deseticama (400 + 30)
Sabiranje stotina i desetica sa stotinama (460 + 300) = 400 + 300 + 60
Sabiranje stotina sa stotinama i deseticama (400 + 270) = 400 + 200 + 70
Sabiranje stotina i desetica sa stotinama i deseticama bez prelaza
(430 + 320) = (400 + 300) + (30 + 20) = 700 + 50 =
Sabiranje stotina i desetica sa stotinama i deseticama bez prelaza
na deseticama ima i alternativni postupak koji se sastoji u tome da
na prvi sabirak dodamo stotine, a potom desetice, to se s obzirom na
prethodne raunske operacije moe smatrati prihvatljivim.
Sabiranje stotina i desetica sa stotinama i deseticama sa prelazom
na deseticama: (380 + 260) 380 + 200 = 580 + 60 =
Ova faza u usmenom sabiranju ima alternativni postupak koji je
identian postupku usmenog sabiranja stotina i desetica sa stotinama
i deseticama bez prelaza te se moe smatrati prihvatljivim. Nastavna
praksa pokazuje da uenici stupnja lahke mentalne retardacije ne
mogu sabirati vie od dva sabirka izuzev ako se radi o istim deseticama.
b) Pismeno sabiranje
Pismeno sabiranje u obimu 1000 se od usmenog sabiranja razlikuje
po tome to se u ovom sluaju polazi od najmanje mjesne vrijednosti
191
tj. od jedinica, za razliku od usmenog sabiranja koje polazi od stotina

kao najvee mjesne vrijednosti. Ovdje se daje pojam naziva brojeva
koji se pojavljuju u sabiranju, sabirci i zbir, istiui da su sabirci brojevi
koje sabiramo, a zbir rezultat sabiranja. Pismeno sabiranje se izvodi
(prezentuje) u vie faza. U prvoj fazi se ide na sabiranje stotina, desetica
i jedinica sa stotinama (300 + 274 = 574) naglaavajui da polazimo
od jedinica kao najmanje mjesne vrijednosti idui prema deseticama
i stotinama kao ciframa sa veim mjesnim vrijednostima. Skree se
panja uenika na sabiranje jedinica sa nulom (nita jedinica u drugom
sabirku) te da rezultat na jedinicama kao i deseticama ostaje onoliki
koliko jedinica i desetica ima u drugom sabirku. Na kraju se sabiraju
stotine kojih ima u oba sabirka.
Slijedea faza se odnosi na sabiranje stotina, desetica i jedinica sa
stotinama i deseticama bez prelaza na deseticama (350 + 237 = 587),
a trea faza sabiranje stotina, desetica i jedinica stotinama, deseticama
i jedinicama bez prelaza na jedinicama i deseticama (234 + 345 =579).
Cilj ove tri faze je da uenici nivoa lake mentalne retardacije shvate
tehniku stranu operacije pismenog sabiranje, tj. nain potpisivanja
cifara i poetak sabiranja od jedinica kao od najmanje vrijednosti u
odnosu na usmeno sabiranje gdje se polazi od najvee mjesne vrijednosti
cifara. Slijedi faza pismenog sabiranja je sabiranje stotina, desetica i
jedinica sa stotinama, deseticama i jedinicama sa prelazom na
jedinicama. Obavlja se sa snopiima tapia (desetice i stotine) i
jedinicama u rinfuznom stanju. Uenici moraju da vide da je od jedinica
dva sabirka formirana nova desetica i preneena na mjesnu vrijednost
desetica (286 + 248 = 484). Tek piui zadatak uenici treba da konano
shvate ta se desilo sa onolikim jedinicama i zato je broj desetica u
zbiru povean. Slijedi faza sabiranja stotina desetica i jedinica sa
stotinama, deseticama i jedinicama sa prelazom samo na deseticama
gdje e se dobiti jo jedna stotina (264 + 352 = 616). Nakon ove etape
ide sabiranje stotina, desetica i jedinica sa stotinama, deseticama i
jedinicama sa prelazom i na jedinicama i na deseticama, gdje se
poveava i broj desetica i broj stotina.
Kad u jednom sabirku nedostaju desetice, pa faza kad desetica
nedostaje u oba sabirka i na to mjesto uenik mora upisati deseticu
koju je pamtio, dobivenu na jedinicama (607 + 208 = 815) i na kraju
faza kad u jednom sabirku nedostaju desetice, a u drugom jedinice
(320 + 408 = 728).
Kao i kod prethodnih raunskih operacija i kod pismenog sabiranja
u obimu 1000, dok se ne uvjeba tehnika rada, najvei dio asa se
posveti tehnici rada, dok se manji dio, i to na poetku asa, posveti
praktinom zadatku koji ima za cilj uvianja povezanosti matematike
radnje sa praktinim ivotom. To se odnosi kako na dosadanje faze
192
u pismenom sabiranju, tako i u fazi koja e kasnije uslijediti, a odnosi

se na sabiranje vie sabiraka. Prelazei na pismeno sabiranje u obimu
1000 ne smijemo zapostaviti usmeno sabiranje. Zato, bar svakog drugog
asa, radei pismeno sabiranje treba uraditi i po jedan zadatak usmenog
sabiranja. To e omoguiti bre shvatanje pismenog sabiranja, a
shvatanje pismenog sabiranja omoguuje bolje razumijevanje i bolje
izvoenje usmenog sabiranja to, u krajnjem, vodi boljem razumjevanju
i brem usvajanju operacije sabiranja uopte. Usmeno sabiranje je
mnogo tee ovim uenicima, jer u njemu uestvuje samo miljenje,
sabirajui brojeve, bez perceptivnih podataka, a pismeno sabiranje
polazi od cifara i sabiranja cifre, kao perceptivne podatke. Sa aspekta
svakodnevnog ivota pismeno sabiranje omoguuje lake raunanje
i precizne rezultate, a usmeno daje bru, ali i priblinu informaciju o
rezultatu.
v) Usmeno oduzimanje
Kao i usmeno sabiranje, usmeno oduzimanje se izvodi po odreenim
fazama potujui didaktiki princip postupnosti. Prvo je oduzimanje
stotina od stotina (700 300), a zatim oduzimanje desetica od stotina
i desetica da ostane ista stotina (740 40).
Iza toga se vri oduzimanje stotina od stotina i desetica (740 300),
zatim desetica od stotina i desetica da ostanu stotine i desetice (760
40), oduzimanje stotina i desetica od stotina i desetica da ostane
ista stotina (350 150), oduzimanje desetica od stotina (400 70) te
oduzimanje stotina i desetica od stotina (500 340). Ove se operacije
izvode pojedinano odmah poslije izvoenja njima odgovarajuih
etapa sabiranja.Operacije usmenog sabiranja i oduzimanja nadopunjuju
jedna drugu omoguavajui uenicima sa lakom mentalnom retardacijom
da steknu reverzibilnost u miljenju.
g) Pismeno oduzimanje
Pismeno oduzimanje u obimu 1000 se takoe izvodi u vie faza
uporedo sa pismenim sabiranjem. Poinjemo sa oduzimanjem stotina
od stotina, desetica i jedinica (645 200 =), zatim stotina i desetica od
stotina, desetica i jedinica (474 240 =), oduzimanje stotina, desetica
i jedinica od stotina, desetica i jedinica bez posuivanje 678 235 =),
oduzimanje stotina, desetica i jedinica od stotina, desetica i jedinica
sa posuivanjem na deseticama (652 328 =), oduzimanje stotina,
desetica i jedinica sa posuivanjem na stotinama (726 543 =),
oduzimanje stotina, desetica i jedinica od stotina, desetica i jedinica
sa posuivanjem na deseticama i stotinama (623 356 =), oduzimanje
stotina, desetica i jedinica od stotina i desetica (640 236 = 404), te
193
oduzimanje stotina, desetica i jedinica od stotina kao najtea forma

oduzimanja.
Najveu tekou kod pismenog oduzimanja priinjava pretvaranje
posuene desetice u jedinice i stotine u desetice i dodati im postojee
jedinice odnosno desetice, kao i zapamivanje da kod desetica ili
stotina od kojih je posueno treba za jednu umanjiti. To treba praktino
nekoliko puta uenicima stupnja lahke mentalne retardacije pokazati
pomou snopia tapia, kao i kod operacije sabiranja. Ovo uenici
nee moi u potpunosti shvatiti samo na prvih nekoliko asova koji
se odnose na obradu i utvrivanje, ve se ovom problemu treba tokom
godine vie puta vratiti. Pored upuivanja uenika na postupak izrade
zadataka, treba ih upuivati i na postupak provjere tanosti putem
zbrajanja umanjioca i ostatka i uporeivanja rezultata sa umanjenikom.
S obzirom da se raunske operacije rade uporedo radi boljeg
razumijevanja, treba uenika upuivati i na provjeru rezultata sabiranja
oduzimanjem jednog od sabiraka od zbira i uporeivanje vrijednosti
dobijene razlike sa drugim sabirkom. Kod pismenog oduzimanja kao
i kod sabiranja u poetku treba forsirati tehniku raunanja koja e
posluiti kasnije kao sredstvo pri rjeavanju praktinih zadataka.
Vjebajui operacije pismenog oduzimanja ne treba zapostaviti usmeno
oduzimanje, jer usmeno oduzimanje, kao i usmeno sabiranje, pospjeuje
razvoj miljenja. Na poetku operacije oduzimanja uenike treba
upoznati sa nazivima brojeva (umanjenik, umanjilac i razlika).
d) Usmeno mnoenje
Usmeno mnoenje poinje od istih desetica uzimajui za mnoilac
dva (300 x 2). Slijedi mnoenje stotina i desetica bez prelaza (210 x 4),
a potom mnoenje stotina i desetica sa prelazom na deseticama (230
x 4). Poto se radi o mnoenju u obimu 1000 treba voditi rauna da
dijete shvati da kad vrijednost mnoioca raste tada vrijednost mnoenika
treba da opada, kako ne bi dolo do prelaza preko hiljade. Iz ovog se
vidi da ve na poetku usmenog mnoenja treba djeci dati pojmove
naziva brojeva kod ove raunske radnje (mnoenik, mnoilac, proizvod)
te upuivati na nepromjenljivost rezultata pri zamjeni mjesta mnoenika
i mnoioca.Uenici UKR teko mogu raditi usmeno mnoenje vie
nego istih stotina, jer im je teko pamtiti umnoak sa stoticom i
uporedo mnoiti desetice i potom pamtiti umnoak sa deseticama.
Zato moramo ii na usmeno mnoenje sa zapisivanjem, zapisujui
umnoak sa stotinama, a ispod umnoak sa deseticama, naprimjer:
(120 x 6 = 100 x 6 = 600; 20 x 6 = 120;

600
+ 120
720
194
Ide se i na mnoenje dvocifrenih brojeva jednocifrenim, s tim to

se prvo uvjeba mnoenje istih desetica, to ne predstavlja veliki
problem onim uenicima koji su savladali tablicu mnoenja. Ipak, u
poetku treba praktino pokazati operaciju pomou snopova tapia
pripremajui najmanje 100 snopova po 10 tapia i najmanje 20
komada u rinfuznom stanju. Naprimjer: kod zadatka 70 x 6 se postavi
na 6 mjesta po 7 snopova tapia. Prvo se izvri sabiranje snopia s
ciljem podsjeanja djece da je mnoenje skraeno sabiranje, postupkom:
70+70+70+70+70+70, konstatujui da je to na 6 mjesta po 70, odnosno
6 x po 70. Sabirajui ih, uenici dobijaju rezultate: 70 + 70 = 140 + 70
=210 + 70 = 280 + 70 = 350 + 70 = 420. Kako vidimo, u osnovi
razumijevanja ove operacije lei brojanje po 7 do 100, to se obrauje
u okviru usmenog sabiranja u obimu stotine. Kada uenici dou do
rezultata sabranih 6 grupa po 7 desetica onda treba insistirati na
verbalnom konstruktu: na 6 mjesta po 7 desetica je 42 desetice, to
nije teko shvatiti s obzirom na poznavanje tablice mnoenja. Potom
se ide na verbalni konstrukt uporedo sa grafikim prikazom: 6 puta
po 70 je 420; 70 x 6 = 420. Nakon savladavanja ove operacije, ide se
na mnoenje desetica i jedinica sa zapisivanjem npr.:
74 x 6; 70 x 6 = 420 i 4 x 6 = 24
420
+ 24

444
Tu se dva umnoka saberu, vodei rauna o potpisivanju to je ve
uvjebano kod pismenog sabiranja.
) Usmeno dijeljenje
Dijeljenje u obimu 1000 treba izvoditi usmeno sa zapisavanjem sa
uenicima stupnja lahke mentalne retardacije, izuzev kad se radi o
dijeljenju istih stotina sa djeliocem brojne vrijednosti jednake brojnoj
vrijednosti cifre stotine kao:100:1; 200:2; 300:3; 400:4; 500:5; 600:6;
700:7; 800:8, 900:9, 1000:10. To uradimo praktino uzimajui po 100
od djeljenika dajui jednom po jednom ueniku. Uenici to shvataju
kao oduzimanje vie jednakih umanjilaca od jednog umanjenika i
kad se sve oduzme onda insistiramo na uoavanju da je djeljenik
podijeljen na vie jednakih dijelova (umanjenici, kolinik) i dobiveni
zbir predstavlja onaj umanjenik odnosno dijeljenik od koga smo
oduzimali odnosno koji smo dijelili. To se, radi boljeg shvatanja, prikae
i kao mnoenje u vidu skraenog sabiranja.
Pored dijeljenja stotina na djelioce kada se dobije kolinik u iznosu
stotinu, usmeno dijeljenje se moe izvoditi dijeljenjem istih stotina
jednocifrenim djeliocem gdje je djeljivost bez ostatka (svaka stotina
195
sa 2, 3, 6 i 9 stotina sa 3, te 8 sa 4 i 10 stotina sa 5). Potrebno je uvjebati,

praktino to pokazujui, nekoliko puta pomou snopova tapia.
e) Pismeno dijeljenje
Ostale brojeve kao djeljenike sa ovim uenicima moemo dijeliti
postupkom pismenog dijeljenja, mada se postiu vrlo skromni rezultati
zbog nedovoljnog nivoa reverzibilnosti u miljenju. Uzima se dijeljenje
jednocifrenim djeliocem. Polazi se od dijeljenja stotina i desetica kao
djeljivog broja bez ostatka, npr: 360:8, sa 4 i sa 9, pomaui se tablicom
mnoenja, sadravanja i dijeljenja, jer je 36 djeljivo sa sva tri navedena
broja, a novo to treba pojasniti je podsjeanje da nula kao dijeljenik
uvijk daje kolinik nulu. Sljedea faza je dijeljenje brojeva kada postoji
ostatak u postupku bilo na kojoj mjesnoj vrijednosti. Dio kolinika koji
se odjednom dijeli na djelilac se izdvaja nanie sputa, pa se u njemu
ponovo sadrava djelilac i zapisuje u kolinik. Pojanjava se kako se
utvruje ostatak i kako se dalje formiraju djeljenici do konane podjele
djeljenika.
U ovom se sluaju prvo skree panja uenicima na to da se dijeljenje
poinje od najvee mjesne vrijednosti. Na kraju se svaki zadatak
provjerava objanjavajui pomou mnoenja kolinika djeliocem uz
dodavanje eventualnog ostatka. Proces dijeljenja je inae nezamisliv
bez procesa mnoenja, jer se svako sadravanje djelioca u nekoj
mjesnoj vrijednosti dijeljenika provjerava i utvruje pomou mnoenja.
) Kombinovani zadaci u obimu 1000
Zbog uvianja da je matematika potrebna i nuna u praktinom
ivotu pored praktinih zadataka pri obradi pojedinanih raunskih
operacija (sabiranje, oduzimanje, mnoenje, dijeljenje) primjenjuju
se i kombinovani praktini zadaci. Ovi zadaci su uenicima nivoa lake
mentalne retardacije preteki pa ih samostalno i ne mogu rjeavati,
jer zahtjevaju vii nivo apstraktnog miljenja i organizaciju redoslijeda.
Takoe nisu u mogunosti dati adekvatan odgovor na zadatak, jer ne
mogu da ga konstruiu. U tome im pomae nastavnik. Cilj primjene
ovih zadataka je, pored razvijanja miljenja, da poslue i kao sredstvo
za socijalizaciju. Primjenjuju se i iz psiholokih razloga, a ne samo iz
edukativnih. Ide se postupno. Prvo se kombinuju operacije sabiranja
i oduzimanja, sabiranja i dijeljenja, oduzimanja i dijeljenja, mnoenja
i sabiranja, mnoenja i oduzimanja te mnoenja i dijeljenja. Kombinovane
zadatke iz tri i etiri raunske operacije iz ve navedenih razloga i ne
primjenjujemo. Za primjer rjeavanja praktinih kombinovanih
zadataka sabiranja i oduzimanja moemo uzeti sljedei model.
Jedan kamion je dovezao 356 vrea brana, a drugi 489. Skladitar
je 587 vrea spremio u skladite, a ostatak je poslao u fabriku peciva.
196
Koliko je vrea brana odvezeno u fabriku? Prvi problem na koji se

nailazi sa uenicima lake mentalne retardacije, sa razvojnim
diskalkulijama i uopte uenicima usporenog kognitivnog razvoja je
da ne znaju procijeniti o kojoj se raunskoj operaciji radi, te pitaju
kojom e raunskom radnjom raunati. I poslije detaljne analize
zadatka, koja prilino dugo traje, ne uviaju da prvo treba sabrati dvije
dovezene koliine vrea brana pa ili zastanu oekujui sugestiju
nastavnika ili nasumce poinju meusobno sabirati ili oduzimati tri
pomenuta broja, ne znajui kazati ta ele saznati. Redosljedom
raunskih radnji redovito mora rukovoditi nastavnik i kad zadatak
bude priveden kraju onda uenici pojedinano ponove zadatak ponovo
i izloe postupak raunanja. Kao primjer rjeavanja praktinih
kombinovanih zadataka sabiranja i dijeljenje navest emo ovaj: Iz
jedne tvornice ulja je stiglo 464, a iz druge 336 buradi koja su u
jednakom broju smjetena u 4 skladita. Po koliko je buradi uskladiteno
u svakom skladitu? Ili koliko je buradi smjeteno u jednom skladitu?
Nakon mukotrpne analize, i u ovom sluaju, nastupit e situacija kao:
ili ekanje da nastavnik kae redosljed raunskih operacija ili, u
najboljem sluaju, pitaju koju e raunsku radnju upotrijebiti navodei
ih, ili sjedenje, ekanje i ne pokazivanje bilo kakve inicijative.
Poslije nekoliko primjena ovih zadataka u koli i u porodici formira
se kod grupe boljih uenika model rjeavanja ovih zadataka. I dalje
je prisutna pojava nekritinosti u smislu, bar pribline procjene da li
je dobiveni rezultat realan kako kod zavrenog procesa sabiranja, tako
i kod zavrenog procesa dijeljenja. Za davanje usmenog, a potom
pismenog odgovora na zadatak i dalje e biti potrebna pomo nastavnika
ili roditelja. Nakon izvjesnog vremena bavljenja drugim matematikim
sadrajima rad na praktinim zadacima sabiranja i dijeljenja e biti
zaboravljen. Razlog je u tome to uenici nivoa lake mentalne retardacije
naue model rjeavanja praktinih zadataka, odnosno kombinovanog
zadatka (u konkretnom sluaju sabiranja i dijeljenja) naue po
odreenom klieu, a ne na bazi logikog miljenja, odnosno logikog
slijeda raunskih operacija. Sloeni model se ne moe dugo pamtiti,
pa se razgrauje. U to se moemo uvjeriti kad se u toku kolske godine
vratimo ponavljanju kombinovanih raunskih radnji sabiranja i
dijeljenja gdje se susreemo sa istim problemom, tj. ponovnog uenja
rjeavanja ovog tipa praktinih zadataka po modelu, a ne uenja
pomou shvatanja logikog slijeda operacija. Rjeavanje ostalih
kombinacija zadataka (oduzimanja i dijeljenja, mnoenja i sabiranja,
mnoenja i oduzimanja te mnoenja i dijeljenja) i shvaanje njihovih
operacija prati ista sudbina usvajanja modela i njihovo razgraivanje.
Sadraje za konstrukciju praktinih zadataka treba crpiti iz svakodnevnih
ivotnih situacija bliskih djeci.
197
irenje brojnog niza do 10000

Brojni niz do deset hiljada se prvo iri hiljadama. Kao didaktiki
materijal e najbolje posluiti apoeni novanica po 1000 dinara izraeni
od papira. Opet se kao i ranije insistira na uvianju mjesne vrijednosti
svake nule s desna na lijevo kao i jedinice na petom mjestu koja
oznaava deseticu hiljada. irenje se nastavlja dodavanjem, brojanjem
i zapisivanjem po petsto (1000, 1500,2000, 2500, 3000, 3500,10000),
a zatim po 100) 1100, 1200, 1300, 1400,6100, 6200, 6300, itd. do
10000). Za bolje uvianje mjesne vrijednosti brojeva treba koristiti
tabelu - emu razreda i klasa:
dh, h, s, d, j
1 0 0 00
Mjesne vrijednosti oznaene su od desetica hiljada (dh) do jedinica
(j). Ne treba insistirati na zapamivanju izraza razredi i klase ve
treba uenike uputiti da uvide sutinu. Slijedi vjebanje itanja i pisanja
brojeva koje napie nastavnik ili neko od uenika, a onda pisanje
brojeva po diktatu nastavnika ili nekog od uenika. itanju i pisanju
brojeva, kao vrlo vanom sadraju, treba pristupiti svakog narednog
asa matematike, bar po dvije minute kako bi ovaj vaan sadraj bio
shvaen i odravan.
1. Usmeno sabiranje
Usmeno sabiranje u obimu 10000 se izvodi ovim redom:
sabiranje hiljada sa hiljadama (5000 + 4000)
sabiranje hiljada i stotina sa hiljadama (5100 + 3000)
sabiranje hiljada sa hiljadama i stotinama (5000 + 3100)
sabiranje hiljada i stotina sa hiljadama i stotinama bez prelaza
(4200 + 3400)
sabiranje hiljada i stotina sa hiljadama i stotinama sa prelazom
(4700 + 3600)
Kod sabiranja hiljada i stotina sa hiljadama i hiljada sa hiljadama
i stotinama treba insistirati na direktnom dodavanju hiljada i stotina
na hiljade i hiljada i stotine. Ipak, uenicima koji ne to mogu, treba
dopustiti da prvo saberu hiljade a potom dodaju stotine. Kod sabiranja
hiljada i stotina sa hiljadama i stotinama bez prelaza treba insistirati
da prvo dodaju hiljade drugog sabirka na hiljade i stotine prvog sabirka
i potom dodaju stotine drugog sabirka, a koji ne mogu, neka saberu
prvo hiljede a potom saberu stotine i dodaju ih zbiru hiljada. Treba
vjebati i teu varijantu koja se ogleda u tome da se zbiru hiljada
dodaju stotine jednog pa drugog sabirka.
198
Primjer prvi:
3400 + 2300 = 3000 + 2000 = 5000;
5000 + 700 = 5700
Primjer drugi:
3400 + 2300 = 3000 + 2000 = 5000;
5000 + 700 = 5700;
Primjer trei:
3400 + 2300 = 3000 + 2000 = 5000;
5000 + 400 = 5400
5400 + 300 = 5700;
Prvi nain ima veu vrijednost kao sredstvo za razvoj miljenja,
dok drugi i trei su neto sporiji i vea je mogunost pogreke. Kao i
obino u poetku se vie radi na tehnici raunanja, a kasnije na
praktinim zadacima koje obavezno treba postaviti, ponoviti, analizirati,
izraunati, ponovo ponoviti i dati odgovor.
2. Pismeno sabiranje
I kod pismenog sabiranja u obimu 10000 treba ostvariti postupnost
u pogledu broja pojedinih mjesnih vrijednosti sa prelazom. Na tehnici
raunanja se ne treba mnogo zadravati, jer je sutina toga uvjebana
do obima 1000. Uglavnom se zadravamo na praktinim zadacima i
uvjebavanju mjesne vrijednosti brojeva pomou itanja i pisanja
istih. Sve to je navedeno u pismenom sabiranju u obimu 10000 vrijedi
i u obimu stotinu hiljada i milion.
3. Usmeno oduzimanje
Da bi ostvarili postupnost u savladavanju usmenog oduzimanja u
obimu 10000 pridravat emo se ovog redoslijeda:
oduzimanje hiljada od hiljada (7000 4000)
oduzimanje hiljada od hiljada i stotina (7600 3000)
oduzimanje hiljada i stotina od hiljada i stotina bez prelaza (6700
2300)
oduzimanje hiljada i stotina od hiljada (8000 4200)
oduzimanje hiljada i stotina od hiljada i stotina sa prelazom (7200
3400)
Kod oduzimanja hiljada od hiljada i stotina teimo da uenici ne
odvajaju u mislima stotine od hiljada umanjenika kako bi onda zadatak
rijeili po principu oduzimanja hiljada od hiljada i pribrajanje stotina
npr.: 7600 3000 = 7600 600 = 7000; 7000 3000 = 4000; 4000 + 600
= 4600 ve da, upuujuui ih da odmah oduzimaju od hiljada to im
nee biti teko ostvariti, bar kada rade usmeno sa zapisivanjem, jer
znaju da oduzimaju iste mjesne vrijednosti, a stepen teine je praktino
prva desetica jer oduzima 3 od 7 (sluaj ovog zadatka). Meutim, ako
199
primjetimo da je nekom od uenika lake rijeiti zadatak na nain

kao kod oduzimanja hiljada od hiljada uz pribrajanje stotina na kraju,
treba i to dopustiti jer oni, ipak, najbolje nalaze svoj put dolaska do
rezultata. Kod oduzimanja hiljada i stotina od hiljada i stotina sa i bez
prelaza koristimo postupke rada u obimu stotine kao oduzimanje
desetica i jedinica od desetica i jedinica bez i sa prelazom. Treba
uglavnom raditi na praktinim zadacima.
4. Pismeno oduzimanje
Pismeno oduzimanje u obimu 10000 se obavlja istim postupkom
kao i u obimu 1000, samo to ima jedna faza vie, tj. ima prijelaz i na
hiljadama. Treba vie vremena troiti na praktine zadatke jer je
tehnika rada dobrim dijelom uvjebana u i do 1000.
5. Usmeno mnoenje
Usmeno mnoenje u obimu 10000 se ostvaruje jednicifrenim
mnoiocem i to ovim redom:
mnoenje hiljada (2000 x 3)
mnoenje stotina (800 x 7)
mnoenje stotina i desetica (840 x 9). Mnoenju stotina i desetica
se u obinom ivotu najee pribjegava pismeno.
Meutim, kod uenika UKR treba insistirati i na usmenom, jer slui
kao dobro sredstvo za razvoj miljenja. Usmeno moenje stotina i
desetica ne bi trebalo da predstavlja veliki problem jer je veliki dio
posla ve obavljen usvajanjem tablice mnoenja i usmenim sabiranjem
u obimu 10000.
6. Pismeno mnoenje
Pismeno mnoenje u obimu 10000 obavlja se prvo jednocifrenim
mnoiocem. To je najjednostavniji oblik jer se ne mora voditi rauna
o potpisivanju. Vodoravnom crtom se proizvod (umnoak) odvaja od
mnoenika, na to ovi uenice najee zaborave. Postupnost se u
ovom sluaju ostvaruje uzimanjem mnoenika (trocifrenog) sa manjim
brojnim vrijednostima, kao i da mnoilac bude manji broj. Kod mnoenja
dvocifrenim mnoiocem, pored tablice mnoenja, problem predstavlja
potpisivanje, gdje se, utisak je, uopte ne shvata sutina problema, ve
se operacija zapamuje kao model, to brzo iezne iz djeije svijesti
im se pree na druge raunske operacije. Pored ove ispoljavaju se i
druge potekoe - ne razumiju ta treba pamtiti, a ta pisati pri sabiranju
umnoaka. Naprimjer, kod sabiranja mjesne vrijednosti jedinica teko
zapamte da treba deseticu, kao viu mjesni vrijednost prenijeti i sabirati
sa deseticama, ve desetice zapiu na mjesto jedinica, a iznos jedinica
prenose na desetice pravdajui to time da jedinice, kao vei broj, treba
200
prenijeti na desetice, jer su desetice vea mjesna vrijednost. Slijedee

to se ispoljava je da ako poprave greku u zadatku ne poprave istu u
odgovoru na zadatak; ne znaju odrediti koju e raunsku operaciju
primijeniti; ne zapamte reenini konstrukt u zadatku ili u odgovoru
na zadatak; nestabilno pamte rezultate sabiranja vie uzastopnih
sabiraka pa se vraaju na niu vrijednost itd.
a) Olakice kod pismenog mnoenja
Olakice se odnose na mnoenje kad je mnoioc dekadna jedinica,
kad je u mnoiocu jedinica na prvom i zadnjem mjestu, te kad je u
mnoiocu nula na kraju i u sredini (10, 100, 1000, 11, 121, 101, 40,
306). Praksa pokazuje da uenici UKR nisu u stanju razumjeti i
primjenjivati olakice pri mnoenju ve navedenim mnoiocima
mnoe kao i ostalim. Kad god se pokualo insistirati na tome, ozbiljno
se poremetio usvojeni algoritam. Iz toga slijedi da kod ovih uenika
ne treba insistirati na olakicama pri mnoenju, jer je bolje da postupak
raunanja urade ikako nego nikako. Primjena olakica kod ovih uenika
predstavlja novi postupak dolaska do rjeenja, novi algoritam, tj.
optereenje vie. Tu se deava ili da zaborave mnoenje uopte ili
prestanu podvlaiti mnoenik kad je potrebno ili ga podvlae gdje je
nepotrebno.
7. Usmeno dijeljenje
Usmeno dijeljenje u obimu 10000 sa ovim uenicima radimo prvo
dijelei hiljade, a potom hiljade i stotine, uzimajui za dijeljenik djeljive
brojeve tj. brojeve bez ostatka. Upuujemo ih da se slue tablicom
sadravanja i dijeljenja. S obzirom na tekou izvoenja istog, usljed
operisanja brojevima, a ne ciframa, uenici pristupaju pismenoj radnji
im njome ovladaju. I tu je potrebno zahtijevati da uenik prvo procijeni
rezultat pa onda pristupi izradi zadatka. Vie se troi vremena na
praktine zadatke nego na tehniku rada.
8. Pismeno dijeljenje jednocifrenim djeliocem
Ova raunska radnja predstavlja najkompleksniji problem kod
uenika nivoa lake mentalne retardacije jer od svih osnovnih raunskih
radnji zahtijeva najvie sposobnost reverzibilnosti u emu su ovi
uenici za ovaj nivo oskudni. Postupak se ostvaruje uzimanjem za
djelioc male brojeve. U poetku se kao dijeljenik uzima dvocifren i
trocifren broj djeljiv sa djeliocem bez ostatka, prelazei postepeno na
dijeljenike sa ostatkom. Ova se raunska radnja umnogome razlikuje
od prethodnih, a u prvom redu to se poinje dijeliti od najvee mjesne
vrijednosti. Drugi problem je to treba poznavati tablice sadravanja,
dijeljenja i mnoenja. Na poetku ih treba upoznati sa nazivima brojeva
201
(dijeljenik, djelilac, kolinik, ostatak). Nain provjere tanosti rezultata

je takoe problem. Mnogo se vremena troi na uvjebavanje algoritma.
Individualni pristup u mnogo pokuaja daje izvjesne rezultate. Naroito
treba insistirati na sputanju brojeva naredne mjesne vrijednosti,
dopisujui ih uz ostatak prethodnih mjesnih vrijednosti, jer su ovi
uenici skloni zanemarivanju ostatka prethodno sputenog broja.
Redovna je pojava sputanja narednog broja na neodgovarajue mjesto
i preskakanje nekih mjesnih vrijednosti pri sputanju, to kao pojava
potvruje da, raunsku operaciju, ne ue s razumijevanjem ve
zapamivanjem modela radnje. Osobina ovih uenika je da ne prilaze
kritiki dobijenom rezultatu, pa se deava da kolinik bude vei od
dijeljenika ili znatno manji nego to treba. Zbog toga ih treba stalno
navikavati da prije poetka izrade zadatka pokuaju procijeniti rezultat
u emu im nastavnik treba pomoi. To ima veliki uticaj na razvoj
miljenja. Dijeljenje se obavlja duim postupkom, jer se tu sve zapisuje
pa manje dolazi do greaka
Raunske operacije preko 10000

Ove operacije se zasnivaju na istim algoritmima kao i one predhodne,
samo to se poveava brojni niz. Uenici UKR ih nedovoljno poimaju
zbog vieg nivoa apstraktnosti, a na konkretno-operacionom nivou
ove brojeve ne mogu primijeniti, jer je njihovo poimanje vezano za
prostor koji je vrlo varijabilan kad je u pitanju veliki broj, naprimjer,
koliki je prostor potreban da stanu 156000 zrna penice, djece, zgrada
ili drugih objekata koja djeca poznaju. Zbog toga ovi uenici pojmove
ovih brojeva mogu djelimino usvajati cifarski i treba im ih tako i dati,
jer se u svakodnevnom ivotu esto upotrebljavaju i imaju, za njih,
uglavnom socijalnu vrijednost, a ne upotrebnu.
1. Operacije sa procentima, razlomcima i decimalnim brojevima
Socijalnu vrijednost za uenike sa lakom metalnom retardacijom
imaju i druge raunske operacije kao rad sa procentima, razlomcima,
i decimalnim brojevima, pa ih treba bar pojmovno pribliiti ovim
uenicima ne insistirajui na njihovom provoenju jer ovi uenici
nemaju te sposobnosti.
Pojam procenta (postotka) se daje tako to nastavik na stotinu
tapia uzme dva i kae uzeo sam dva od stotinu, odnosno ako od
svake stotine uzmemo po dva, uzeli smo dva od sto. Oni ne mogu
shvatiti koliko iznosti dva posto ni od dekadnih jedinica veih od 100,
a kamo li brojeve u kojima su zastupljene sve mjesne vrijednosti.
Treba praktino da uzimaju uzastopno od deset stotina po dva da se
uvjere u iznos rezultat.
202
Pojam razlomka se daje rasjecanjem npr. jabuke na polovine,

etvrtine i osmine i sastavljanje tih dijelova u cijelu jabuku. Na ovaj
reverzibilan nain emo uspjeti pribliiti pojam polovine, etvrtine i
osmine, ali pojam treine, petine, sedmine itd. time jo nismo formirali
raunajui da e to analogno polovini, etvrtini, osmini njima biti
jasno i logino. Kod njih ne moemo raunati na logiku po analogiji
zbog nedovoljne sposobnosti tranzitivnosti u miljenju, ve moramo
svaku sekvencu dosljedno obraditi, to kod uenika redovne populacije
nije sluaj. Osim toga, pojam razlomka nije dovoljno prezentirati na
dijeljenu jedne vrste materijala (jabuke) ve na vie vrsta. Uz ovo,
potrebno je vjebati zapisivanje razlomaka insistirajui na nazivima
brojnik (brojilac), nazivnik (imenilac) i razlomaka crta koja se pie
prva. U raunske operacije sa razlomcima se ne treba uputati ni na
nivou sabiranja i oduzimanja sa jednakim nazivnicima, a pogotovo
sa nejednakim.
Pojam decimalnog broja se najlake daje pomou metra i litra
shvatajui ih kao jedno cijelo, te decimetar (decilitar) i centimetar
(centilitar), keo desete i stote dijelove cijelog. Posebno treba insistirati
na zapamivanju znaenja zareza pri pisanju decimalnog broja kao
i obrnutih mjesnih vrijednosti iza zareza. O raunskim radnjama sa
decimalnim brojevima ne moemo govoriti jer je problem potpisivanja
naglaen i u radu sa prirodnim brojevima. Iskustvo pokazuje da radei
raunske radnje sa decimalnim brojevima uenici UKR grijee, jer
nemaju sposobnosti da u konkretnom sluaju uvide da je deseti dio
manje od jedan, odnosno ne razlikuju pojmove deseti dio i deseticu.
Ranije je shvaeno da je desetica vea od jedinice i da mjesna vrijednost
desetica zauzima drugo mjesto, lijevo od jedinica, stotine tree, hiljade
etvrto itd., te zbog nedostatka reverzibilnosti u miljenju ne mogu da
razumiju opadajuu mjesnu vrijednost cifara desno od zareza. Ni
uloga zareza im nije jasna, pa zato kod potpisivanja dolazi do zbrke.
Kod potpisivanja ne mogu da shvate da im zarez slui kao orjentacije,
ve potpisuju tako da im se podudaraju krajnje desne cifre jedna ispod
druge bez obzira o kojim se dijelovima cijelog radi ili se radi o jedinicama.
Poseban problem je mnoenje kad u proizvodu treba da odrede mjesto
zarezu. Nekritinost u procjeni da li se dobiveni rezultat mogao oekivati
je, svakako, prisutna i u ovom sluaju kao i inae.
Osnovni geometrijski pojmovi

Sposobnosti za usvajanje nastavnih sadraja iz geometrije poinju
se formirati na poetku kolovanja, posmatrajui predmete i njihove
oblike kojima je dijete okrueno. Ti predmeti imaju na sebi prave,
krive, izlomljene i valovite linije, ravne i krive povrine, pravilan ili
203
nepravilan oblik, te zauzimaju kosi, uspravni ili vodoravan poloaj.

Ako ovim sadrajima dodamo pojmove o dimenzijama (duina, irina,
visina, dubina) imamo sve sadraje koje treba prezentovati uenicima
UKR. Tanije, sadraji se odnose na taku, pravu, polupravu, du,
ravan, upoznavanje linija, povri, uglova, geometrijskih slika i
geometrijskih tijela u osnovnim pojmovima.
Linija se kao matematiki pojam ne definie (Prvanovi, 1967).
Govorimo o pravim, krivim i izlomljenim linijama. Postoje i valovite
(talasaste) linije, kao oblik krive linije, koje se ne izdvajaju posebno i
ne insistira se kod ovih uenika da ih zapamte. Linije treba prvo
uoavati na predmetima i slikama predmeta, pa tek onda izvlaiti.
Uenici treba da ih shvate kao granice povri. Ravne linije ograniavaju
ravne povri (trougli, etvorougli, mnogougli), a krive linije ograniavaju
krive povri, to djeca treba da uoe praktino. Djeca e ih usvojiti ako
ih vide, izvlae i verbalno izraze. Uporedo sa izvlaenjem linija potrebno
je praviti linije od raznog materijala (konac, vrpca, ica, kanap). Ovo
ima i visoku korektivnu vrijednost, jer utie na razvoj fine motorike
prstiju. Linije treba praviti i izvlaiti u raznim poloajima uz imenovanje
poloaja.
Ugao se definie kao dio ravni (prostora) omeen sa dvije poluprave.
Nastaje kad se poluprava okree oko svoje take na jednom mjestu.
Od veliine zaokreta poluprave zavisi i veliina ugla mjereno od njenog
poetnog poloaja. Da bi uenici stupnja LMR ovo shvatili i znali
verbalno izraziti, potrebno je da taj proces vide kako izvodi nastavnik,
da ga sami izvode i onda izvodei verbalno izgovaraju pratei radnju.
Ovo ih prisiljava da rade ono to misle i da misle ono to rade.
Od vrsta uglova potrebno je da upoznaju pravi, otri, isprueni i
tupi. Ovo je i redoslijed njihovog upoznavanja. Pravi ugao e upoznati
uoavanjem istog na predmetima i slikama. Nastajanje pravog ugla
emo pokazati u uglu uionice podizanjem drvenog metra (pravog
tapa) iz vodoravnog (sa poda) u uspravni poloaj (prislanjajui ga
uza zid). To isto treba pokazati na vratima, prozorima, vitrini,
insistirajui na uvianju i verbalnom iskazu da jedan krak poluprave
stoji uspravno (okomito) na drugom. Ovo izvode svi uenici pojedinano.
Pojam otrog ugla pokazujemo naglaavajui da je to svaki ugao
koji je manji od pravog ugla pokazujui to zaustavljajui metar na
raznim rastojanjima od polaznog poloaja. Naravno, ovo izvode i
uenici.
Pojam ispruenog ugla pokazujemo okretanjem drvenog metra oko
svoje jedne krajnje take, dok ne doe u istu ravan sa svojim polaznim
poloajem. Treba pokazati da se isprueni ugao sastoji iz dva prava
ugla stavljajui tap okomito u taku oko koje se okretao drveni metar.
204
Pojam tupog ugla emo predstaviti zaustavljanjem drvenog metra

u kretanju izmeu poloaja koji ini pravi ugao i onog koji ini isprueni.
Sve uglove treba pokazati na predmetima u uionoci i zahtijevati da
ih uenici uoavaju i pokazuju. Treba dati i pojam vrha ugla i pojmove
krakova ugla, te naglasiti da se ugao naziva jo i kut. Pored prostog
poimanja uglova potrebno je dati i pojam stepena kao jedinice za
mjerenje ugla. To moemo uiniti nakon poimanja kruga, kao punog
ugla. Da bi djeca shvatila veliinu stepena moramo nacrtati krug na
hamer papiru veliine kvadratnog metra.
Obim kruga podijelimo na 360 dijelova, povuemo toliki broj
poluprenika i naglasimo da prostor izmeu dva poluprenika predstavlja
jedan stepen. Ovo zbog toga to uenici UKR nemaju sposobnosti da
sebi na drugi nain predstave krug sa 360 stepeni niti veliinu jednog
stepena. Takoe je potrebno pokazati i uglomjer, kao spravu za mjerenje
uglova na kojoj su naznaeni stepeni. Uenicima redovne osnovne
kole nije potrebno crtati krug sa 360 stepeni, ve je dovoljno samo
kazati kako moemo dobiti jedan stepen i da shvate njegov pojam.
Dovoljna je demonstracija uglomjera, kao dodatna informacija za
stepene.
Prilikom pokazivanja da se stepen oznaava kruiem iznad brojke
potrebno je da to djeca nekoliko puta napiu i da im se na to ukae u
tekstu gdje je to napisano. Poloaji predmeta (uspravni, vodoravni,
kosi) se daju mnogo prije poimanja ugla, jo u okviru orijentacije u
prostoru, ali se na njih treba i ovom prilikom osvrnuti, jer su u radu
sa uglovima znanja o poloajima predmeta vrlo bitna.
Za uvianje i pamenje poloaja predmeta u prostoru treba ukazivati
na sve to se nalazi u kojem poloaju. Naprimjer, u vodoravnom:
povrina mirne vode (po emu je ovaj poloaj i dobio ime), povrina
ravnih njiva, oluci na krovu, pod i plafon sobe, put i pruga u ravnici
itd.; u uspravnom (okomitom): svodne cijevi na olucima sa krova,
ipke na ogradi, telefonski stubovi i bandere, ljudi u hodu itd.; u kosom
poloaju: krovovi kua, grane na stablu, podupirai bandera i sl.
Potrebno je, takoe, uenike vjebati da se koriste libelom, viskom i
uglomjerom pri mjerenju, odreivanju i utvrivanju vodoravnog,
uspravnog i kosog poloaja, kao i sa vrstama zanatskih poslova u
kojima se te sprave koriste.
1. Geometrijske slike i geometrijska tijela
Geometrijske slike, kao geometrijske tvorevine se mnogo susreu
u svakodnevnom ivotu, pa uenike UKR treba sa njima upoznati. U
osnovnoj koli ih upoznajemo sa osnovnim geometrijskim slikama
(kvadrat, pravougaonik, trougao, krug), a za vrijeme profesionalnog
osposobljavanja i sa ostalim geometrijskim likovima (romb, romboid,
205
trapez, trapezoid, deltoid i mnogougao) i to pojmovno na praktinim

primjerima. Za prve etiri izraunava se obim i povrina mjerenjem
i pomou obrasca, a za ostale slike se kae da se obim i povrina takoe
mogu izraunati, ali se na tim postupcima ne insistira. Kod prve etiri
geometrijske slike se ne insistira na zapamivanju obrazaca za obim
i povrini, jer im svojom apstrakcijom predstavljaju tekou. Prvo se
ide na izraunavanje obima primjenjujui obrazac.
Kada prelazimo na primjenu obrasca za izraunavanje povrine
nastaju tekoe oko upotrebe obrazca. Uenici esto nisu u stanju
odrediti da li treba izraunati obim ili povrinu. Stoga konstatujemo
da su obim i povrina i suvie visoke zahtjevnosti za uenike UKR. Od
geometrijskih tijela dajemo kocku, kvadar, kupu, loptu i valjak, kao
ona s ijim oblicima se ove osobe u ivotu najee susreu. Osnovno
to ovi uenici treba da shvate je da se geometrijska tijela razlikuju
od geometrijskih likova po tome to imaju i treu dimrnziju (visinu),
to omoguuje da tijela moemo uzeti u ruke i manipulisati njima, za
razliku od geometrijskih slika koje samo moemo vidjeti i nacrtati.
Nuno je napraviti model geometrijskih tijela (mrea kocke, kvadra,
valjka), te pomou rastavljanja i sastavljanja uoiti sutinu i razumjeti
razliku izmeu geometrijskih tijela i geometrijskih slika i uopte
upoznati geometrijska tijela.
Kod kocke i kvadra se vri izraunavanje povrine i zapremine
pomou zbrajanja povrina 6 povri, a zapremine pomou slaganja
manjih tijela u duinu, irinu i visinu, te na taj nain uoavajui i
brojanjem doi do zapremine mnoenjem duine, irine i visine.
Sobzirom da geometrijska tijela u praktinom ivotu ne postoje,
uenicima u procesu obuke dajemo modele geometrijskih tijela, a
potom ih prezentiramo pomou slika geometrijskih tijela. Na
geometrijskim tijelima je zgodno utvrditi gradivo o uglovima, linijama
i poloajima. Potrebno je ukazati na objekte u okolini i uopte u ivotnoj
sredini koji imaju oblik pojedinih geometrijskih tijela (zgrade, neki
spomenici, lopte, lonci itd.).
NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE I DRUTVA

Cilj i znaaj nastave
Cilj nastave poznavanja prirode i drutva u posebnoj koli je da
prui uenicima najosnovnija znanja o prirodi i drutvu, konkretno
da ih upozna sa ivotom i radom ljudi, sa prirodnim ambijentom u
kojemu ive i rade, sa prirodom i prirodnim pojavama u najosnovnijem,
206
sa domaim i umskim ivotinjama i biljkama, sa najosnovnijim

geografskim i hidrografskim objektima i najzad sa uzajamnim odnosima
i uslovljenou koji vladaju izmeu ljudi i prirode.
Korektivno vaspitni znaaj ove nastave je u tome to osposobljava
uenike da posmatraju prirodu i drutvo u malome, da sagledaju
djelatnosti ljudi i njihov uticaj na prirodu, da uoavaju kako priroda
obezbjeuje ivot ljudi time to im prua mogunosti da koriste njena
bogatstva: zatim to ih osposobljavaju da se orjentiu u prostoru i
vremenu; to upuujui uenike na neposredno posmatranje prirode
i prirodnih pojava, razvija kod njih sposobnosti za miljenje i
zakljuivanje; to razvija kod uenika smisao za drutveni ivot i ljubav
prema prirodi i drutvu.
Obrazovna vrijednost nastave poznavanja prirode i drutva je u
tome to dajui uenicima najosnovnije predstave o prirodi i drutvu,
postavlja osnove za izuavanje svih nastavnih predmeta, drugim
rijeima, to na taj nain u izvjesnom smislu uvodi uenike u sve
nastavne predmete.
Izbor i obrada gradiva

U ostvarivanju cilja nastave poznavanja prirode i drutva polazi
od onoga to je uenicima najblie, tj. od porodice i porodinog ivota.
Porodica i porodina sredina

Na osnovu djeijih iskustava razgovara se primarno o pojamu
porodice kao osnovne drutvene zajednice, kao prve socijalne grupe.
Pojam porodice predstavlja se na osnovu prethodne obrade same
porodine geneze, tj. poto se formiraju pojmovi o roditeljima, djeci,
sinovima i kerima, brai i sestrama. Od porodine geneze u uem
smislu prelazi se na genezu u irem smislu, tj. na ire rodbinske veze.
Kada smo sigurni da su uenici u potpunosti razumjeli pojam
porodice, kao osnovne drutvene zajednice, prelazi se na obradu
porodinog okruenja. Daju se pojmovi o glavnim i sporednim
prostorijama u porodinom domu (stanu, kui). Pri obradi porodinog
ambijenta, sasvim razumljivo, polazi se od ambijenta u kojemu uenik
ivi, da bi se zatim dolo do porodinog ambijenta, gledanog u cjelini.
U vezi sa porodinim ambijentom, daju se pojmovi o pokustvu,
namjetaju i sl.
Ztim se prelazi na pojmove koji odreuju reim ivota u porodici.
ivot se posmetra onako kako tee: ustajanje, oblaenje, umivanje,
doruak ruak, veera, spavanje; razne djelatnosti roditelja i lanova
porodice u domu i van njega, odravanje kune i line higijene,
207
vaspitanje higijenskih navika, smjenjivanje rada i odmora, zanimanje

i igre u kui.
Kako se porodica i porodini ivot gledaju u prostoru i vremenu,
to je sasvim razumljivo da se obradom ivota i rada u porodici,
uenicima daju i osnovni pojmovi o prostoru i vremenu.U tijesnoj vezi
sa rasporedom stvari u pokustvu daju se prostorni pojmovi: gore
(iznad), dolje (ispod), desno, lijevo, ispred, iza i dr.., a vezano za obroke
vremenski pojmovi: jutro, podne, vee, prije podne, poslije podne, dan,
no.
Pokustvo i namjetaj su u raznim bojama pa se davanje pojmova
o njima koristi da se formiraju pojmovi o osnovnim bojama. Od porodice
i porodinog ambijenta u najuem smislu prelazi se na ambijent u
irem smislu, na domae dvorite, domai vrt. Uenicima se daju optii
pojmovi o domaim ivotinjama i domaim biljkama (cvijeu, povru
i vou).
kola i kolsko okruenje

Put od porodice i porodinog okruenja vodi uenike u jednu novu
drutvenu i porodinu sredinu, u kolsko dvorite, u kolsko drutvo
i kolskio okruenje. U kolski ambijent i orjentaciju u njemu uenici
se sasvim postupno uvode jo od prvih dana. Oni se najprije upoznaju
sa uionicom, hodnikom, trpezarijom i drugim prostorijama, zatim
se prelazi na kolsko dvorite i kolski vrt. To se imperativno namee
ve i samim tim to se uenici ve od samog poetka navikavaju na
red u koli i kolskim prostorijama i osposbljavanju za orjentaciju u
njima. Uporedo s tim uenicima se daju predstave i pojmovi o kolskom
namjetaju i kolskim uilima, o akom priboru i udbenicima. Isto
tako posebno se obrauje kolsko dvorite i kolski vrt odnosno ivi
kutak.
Sa uvoenjem uenika u kolsko drutvo ukazuje se najprije na
injenicu da je ono znatno vee od onog porodiniog drutva. Ove
drutvene zajednice se porede i izvode se zakljuci: porodicu ine
roditelji i djeca, kolsku drutvenu zajednicu ine djeca iz vie porodica,
nastavnici i drugo osoblje. Starjeina ove drutvene zajednice je direktor
kole.
Uenici se dalje upoznaju sa reimom kolskog ivota i rada,
konkretno sa dunostima i pravima uenika, nastavnika i ostalog
osoblja; navikavaju se na red i lijepo ponaanje za vrijeme kolskog
asa i odmora, na lijep meusobni odnos kao i odnos prema nastavnicima
i drugom osoblju kole, na pravilan odnos prema radu, odravanje
higijene, i na uvanju kolske imovine.
208
Zaviaj i zaviajno okruenje

Kua i kola nalaze se u jednoj istoj prirodnoj sredini, u zaviajnom
mjestu pa je sasvim razumljivo da se od kue i kole prelazi na njega.
Zaviajno mjesto obrauje se kao naselje. U vezi s tim daju se pojmovi
o naseljima uopte; o gradu, gradiu (varoici), selu; o stanovnicima
varoi i sela.
Od optih pojmova o naseljima i stanovnicima prelazi se na obradu
zaviaja kao naselja u pojedinostima: na ivot u zaviaju, na zanimanje
ljudi u njemu. Uenici se najprije vjebaju u orjentaciji u zaviaju.
Zatim se obrauje ivot i rad ljudi u zaviaju. Polazi se obino od
zanimanja ljudi. Obrauju se razna zanimanja:
U gradu: industrijska zanimanja, zanati, trgovine, razna zanimanja
u ustanovama;
U selu: zemljoradnja, voarstvo, vinogradarstvo, stoarstvo, u vezi
sa ovim daju se pojmovi: njiva, vonjak, vinograd, livada.
Zatim se obrauje blia okolina zaviaja. Posmatra se njen geografski
sklop i u vezi stim daju se najoptiji geografski i hidrografski pojmovi:
ravnica, breuljak, brijeg, brdo, planina (vrh, strane, podnoje), dolina,
klisura; izvor, potoi, potok, rjeica, rijeka (tekue vode). Blia okolina
obrauje se dalje kao priroda: daju se opta znanja o umi, umskim
biljkama i ivotinjama, osnovna znanja o znaaju uma, o rijenim,
barskim, jezerskim i morskim biljkama i ivotinjama (u najosnovnijem).
Priroda se posmatra u raznim godinjim vremenima. U vezi s tim
daju se opti pojmovi o godinjim dobima, o prorodnim pojavama i
ivotu i radu ljudi u njima; o prorodnim pojavama: oblaku, magli,
vlazi, rosi, kii, snijegu, vjetru, oluji.
U vezi sa ivotom i radom ljudi u zaviaju u blioj i daljoj okolini,
obrauju se saobraajna sredstva: kopnena, vodena i vazduna. Uenici
se upoznaju sa znaajem saobraajnih sredstava u privredi i ivotu
ljudi. Posebno, oni se osposobljavaju da se orjentiu na saobraajnim
sredstvima, da se koriste njima i da budu predostroni u odnosu na
njih. Kao saobraajna sredstva obrauju se: pota, telefon i telegraf.
Zaviaj i okolina ne posmatraju se statiki, ve se gledaju u razvoju.
U vezi s tim uenicima se ukazuje na pozitivne promjene u njima koje
su nastale kao rezultat ljudskih djelatnosti.
Ostvarenje cilja nastave poznavanja prirode i drutva postavljaju
se osnove na kojima se kasnije zasniva izvoenje nastave iz poznavanja
prirode, geografije i istorije, a dobrim dijelom i iz ostalih nastavnih
predmeta. Zbog toga ova nastava zauzima vano mjesto u nastavnom
planu i u radu s uenicima usporenog kognitivnog razvoja.
209
NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE

Cilj i vaspitna/odgojna vrijednost
Cilj nastave poznavanja prirode da upozna uenika sa prirodom i
prorodnim pojavama, sa osnovnim zakonitostima koje vladaju u
prirodi. Ona to konkretno postie na taj nain to prua uenicima
potrebna znanja o prorodi uopte i o podjeli prirode na ivu i neivu,
to ih upoznaje sa uzajamnim odnosom koji vlada izmeu ove dvije
prirode; to uvodi uenike u ivu prirodu i upoznaje ih sa ivotom
ivih bia, sa njihovom uzajamnom uslovljenou; to ih upoznaje sa
promjenama u prirodi koje nastaju kao posljedica prirodnih pojava;
to posebno upoznaje uenike kako ljudi utiu na prirodu i mjenjaju
je, a time u pozitivnom smislu mjenjaju i svoj sopstveni ivot.
Vaspitna/odgojna vrijednost nastave poznavanja prirode je znaajna.
Ova nastava izvodi se najveim dijelom u samoj prirodi. Samim tim
za svo vrijeme uenici se upuuju na posmatranje prirode, prirodnih
promjena, na uoavanje kauzalnih veza izmeu njih. Na taj nain
razvijaju sposbnosti posmatranja i zapaanja i sposobnosti miljenja
i rasuivanja, te se na takav nain stvaraju dva osnovna preduslova
za sticanje znanja o prirodi i sposobnosti orijentacije u njoj. Posebna
vaspitna/odgojna vrijednost ove nastave je u tome to u najveoj mjeri
doprinosi stvaranju pogleda na svijet. Ona upoznaje uenika sa
injenicom da je priroda materijalna i da su sve prirodne pojave i
prirodne promjene u uzronoj vezi sa promjenama u samoj materiji.
Od kolikog je to znaaja, jasno je, kad se ima u vidu da su uenici
usporenog kognitivnog razvoja, zbog umanjenih sposbnosti miljenja
i rasuivanja skloni da mnoge prirodne pojave mistifikuju i da samim
tim dolaze do sasvim pogrenih zakljuaka o prirodi. Korekciono
vaspitna/odgojna vrijednost nastave poznavanja prirode nadalje je u
tome to utie na razvijanje moralnog lika uenika i njihovih patriotskih
osjeanja. To se postie time to upuuje uenike na pravilan odnos
prema prirodi, to ih upoznaje sa prirodnim ljepotama i razvija kod
njih ljubav prema njima. Najzad, vrijednost ove nastave je u tome to
osposobljava uenika da steena znanja primjenjuju u praktinom
ivotu.
Izbor i obrada sadraja

Nastavno gradivo iz predmeta poznavanje prirode uopte uzevi,
obuhvata osnovne pojmove iz zoologije, botanike, minerologije, nauke
o ovjeku, higijene i najosnovnije pojmove iz fizike.
210
Iz zoologije se obrauju uglavnom domae i umske ivotinje.

Obrada se odnosi na opis, razmnoavanje, sredinu i nain ivota,
koristi, odnosno tete od njih, odnos ljudi prema njima.
Iz botanike/biologije izuavaju se u osnovnom biljke koje uspijevaju
na naem tlu. One se najprije klasifikuju prema mjestu uspijevanja,
nainu razmnoavanja i duini ivota. Zatim se izuavaju anatomija
i fiziologija pojedinih biljaka, razvitak i ivot biljke i faktori koji ih
uslovljavaju (klijanje, uticaj vlage, svjetlosti, toplote, sunca).
Iz minerologije, uglavnom, obrauju se rude i minerali, nain
njihovog dobijanja, prerada, upotreba, korist.
Iz nauke o ovjeku i higijeni, u osnovnom, izuavaju se struktura
ovjeijeg tijela kosti i miii i njegovi glavni dijelovi, zatim pojedini
organi i njihova anatomija i fiziologija. U vezi stim, uenici se upoznaju
sa znaajem ishrane, odravanjem higijene, njege, pravilnog smjenjivanja
rada i odmora i drugim faktorima koji uslovljavaju ivot i zdravlje
ovjeka.
Iz fizike obrauju se najosnovniji pojmovi o vazduhu, vodi, toploti
i prirodnim pojavama koje oni uslovljavaju.
Obrada sadraja
Nastavno gradivo iz predmeta poznavanje prirode obrauje se
najveim dijelom metodom posmatranja i metodom demonstracije i
eksperimenta. Posmatranje se izvodi prije svega, u samoj prirodi. U
obradi sadraja ovog predmeta polazi se od davanja pojma o zemljinom
tlu, jer ono predstavlja objektivnu osnovu prirode. Obrauje se postanak
tla i faktori koji ga uslovljavaju (voda, suneva toplota, iva bia,
vazduh i vazduno strujanje), zatim razne vrste zemlje, plodnost zemlje,
nain obrade.
Potom se prelazi na izuavanje ivota na zemljinom tlu. Obrauju
se sadraji koji govore o biljnom svijetu, jer on uslovljava ivot ljudi
i ivotinja. Biljke se klasifikuju prema anatomiji na zeljaste i drvenaste,
zimzelene i listopadne, zatim se obrauju dijelovi biljke: korijen, stablo,
list, cvijet i njihova fiziologija, razmnoavanje biljaka.
Sadraji o biljkama se dalje ralanjuju i izuavaju kao ita (penica,
jeam, kukuruz), povre (krompir, pasulj, kupus, luk, paradajz, paprika,
zelen), industrijske biljke (pamuk, lan, eerna repa, suncokret, duvan),
voe (ljiva, jabuka, kruka, kajsija, breskva, vinova loza). U vezi sa
gajenjem i ivotom biljaka, obrauju se biljne bolesti (plemenjaa,
krompirova zlatica), biljne tetoine (leptir, gusjenica, gubar). Nakon
upoznavanja sa gajenjem i ivotom biljaka, obrauju se biljne bolesti
(plemenjaa, krompirova zlatica), biljne tetoine (leptir, gusjenica,
gubar).
211
Zatim se prelazi na obradu livadskih biljaka (razne trave), umskih

biljaka (bukva, hrast, bor, jela), gljive (otrovne i neotrovne), barske
biljke (trska, lokvanj).
Od biljnog svijeta prelazi se na ivotinjski svijet. Obrauju se najprije
pojedine domae ivotinje (govee, svinja, ovca,konj, koko, urka,
plovka, guska, maka, pas, pela, svilena buba), daje se opis ivotinja,
gajenje i koristi.
Zatim se obrauju livadaske ivotinje (leptir, pu guter), umske
ivotinje, (lisica,vuk, mrdvjed, jelen, zec, jazavac, orao, djetli), ivotinje
koje ive u bari (aba, barska kornjaa, roda divlja patka), rijene
ivotinje (riba, rak), tropske ivotinje (krokodil, majmun), pustijske
ivotinje (kamila, noj).
Na zemljinom tlu u centru panje je ovjek. ovjek se izuava kao
ivo bie i to tako da se obrauje najprije struktura njegovog tijela
(kosti, miii koa), glavni dijelovi tijela (glava, vrat, trup i udovi), ula,
i njihova anatomsko fizioloka struktura, najpoznatije zarazne bolesti
kod ovjeka, zatita od bolesti, lijeenje i njega bolesnika.U tijesnoj
vezi sa ivotom na zemaljskom tlu izuavaju se i faktori koji uslovljavaju
ivot na zemlji kao to su: voda, vazduh, svjetlost i suneva toplota.
Voda je vaan faktor za odravanje ivota, a obrauje se pojam
kretanja i prelazak iz jednog agregatnog stanja u drugo. Uenici stiu
osnovne pojmove o pari, oblaku, kii, gradu, snijegu itd. Kao zasebna
tema obrauje se snaga vode: voda kao rastvara minerala i soli
(mineralne vode, morska voda), snaga vode kao pokreta vodenica i
hidro centrala.
Vazduh je takoe neohodan faktor ivota. Obrauju se njegove
osobine: zagrijevanje i kretanje, nastanak vjetra i oluje, koritenje
snage vjetra (vjetrenjae i jedrilice), sastav vazduha (kiseonik, ugljenik),
atmosferski pritisak, vanost mjerenja (barometar).
Suneva svjetlost i toplota su takoe vani za odravanje ivota na
zemlji kako za biljke, tako i za ivotinje. U okviru toga izuava se uticaj
toplote na irenje tijela, tijela kao loi i dobri sprovodnici toplote,
vanost mjerenja toplote (termometar).
U vezi sa ivim svijetom na zemlji obrauju se prirodne pojave:
magnet i elektricitet (grmljavina, munja i grom). Uz navedene pojave
obrauje se i kompas, elektricitet i elektrino osvjetljenje, kuanski
aparati, njihova upotreba i uvanje od nezgoda.
Prirodna bogatstva se obrauju u cilju koritenja i obnavljanja. Uz
obradu goriva i vrste goriva obrauje se (nafta, ugalj, umur, drvo).
Prirodna bogatstva predstavljaju i rude, zatim vrste ruda, rudnici,
prerada ruda, nain dobijanja metala, osobine metala i upotreba.
Stijene i minerali (proizvodnja krea, upotreba kamena u graevinarstvu,
cement, malter i beton- nain prerade i upotreba.
212
Nastavna sredstva
U nastavi poznavanja prirode od velike vanosti je upotreba prirodnih
predmeta. Ovu nastavu je poeljno i izvoditi kad god je to mogue u
prirodi koja predstavlja pravi milje takvih oiglednih sredstava. Kada
se obrauju biljke poeljno i je pokazati svjee, presovane ili konzenvirane
i to tim redom. Od konzerviranih biljaka su najee biljni plodovi i
industrijske preraevine od biljaka. Biljke i biljni plodovi posmatraju
se u samoj prirodi, u botanikoj bati i u kolskim zbirkama. U ovim
poslednjim posmatraju se i biljne preraevine.U prirodi se posmatraju
i razne promjene na biljkama. U tu svrhu dobro doe i rad uenika u
samom vrtu i ivom kutku.U kolskom vrtu uenici uzgajaju razne
biljke i na taj nain upoznaju osobine ivih bia na ivim organizmima.
Oni svakodnevno posmatraju promjene na njima i na konkretan nain
uoavaju uzroke tih promjena.Na taj nain oni dolaze do saznanja o
kauzalnim vezama izmeu prirodnih pojava i prirodnih promjena.
ivi kutak u koli, mada ne prua toliko mogunosti za posmatranje
kao kolski vrt, ima i u tom pogledu veliki znaaj. Njegovo preimustvo
je u tome to omoguuje posmatranje raznih promjena na biljkama
u toku zime. U njima se mogu vriti i razni eksperimenti na biljkama.
Pri obradi ivotinjskog svijeta, kao oigledna sredstva slue ivotinje.
one se dijelom posmatraju u priridnom ambijentu, a dijelom u zoolokom
vrtu. Pored toga u ovom sluaju, kao oigledna sredstva slue i
preperirane ivotinje iz kabinetskih zbirki (Meali i sar., 2004).
U izuavanju neive prirode, u ovoj nastavi kao oigledna sredstva
slue i razne prirodne pojave. Ove se posmatraju u samoj prirodi, a
mogu se posmatrati i izvoenjem eksperimenata u koli.
Modeli isto tako slue kao oigledne sredstva u nastavi poznavanja
prirode. Njihova dobra strana u ovoj nastavi je u tome to se pomou
njih na konkretan nain uenicima mogu predstaviti neki konkretni
proirodni objekti, kao na primjer, rudnik. Modeli mogu posluiti i pri
predstavljanju raznih prirodnih predmeta koje uenici ne mogu da
vide. Njihova primjena je velika i u izuavanju ovjeka kao ivog bia,
pri obradi organa i ula. Pri tome se uspjeno koriste dvije vrste modela:
oni na kojima se prikazuje samo anatomija i oni na kojima se prikazuje
fiziologija organa odnosno ula.
U nastavi poznavanja prirode kao oigledna sredstva slue slike i
ilustracije. Na njima se prikazuju biljke i ivotinje, razni prirodni
objekti i predmeti, razne prirodne pojave. Putem ilustracije se daje
kalendar prirode koji ima veliki znaaj u nastavi poznavanja prirode.
Kalendar prirode je u stvari vizuelna slika zapaanja o prirodi. Putem
svestranog posmatranja, uenicima se daju konkretne predstave i pojmovi
o prorodnim predmetima i pojavama, ukazuje se na ono to je bitno,
213
uoptava se bitnost i donose zakljuci. Sve to predstavlja se vizuelno i

na taj nain dobija se slika svega onog to se posmatra i zapaa u prirodidobija se kalendar prirode. Izradom kalendara prirode uenici se
osposobljavaju da posmatraju prirodu i prirodne pojave. Pri tom razvija
se i njihovo miljenje, jer su upueni na uoavanje elementarnih
zakonitosti, shvatanje uzronih i posljedinih veza koje vladaju u prirodi.
Znaaj kalendara prirode je u tome to pomae uenicima da na
konkretan nain steknu pojmove o vremenu (mjesec, godinje doba,
godina), koji su inae za njih prilino apstraktni. Kalendar prirode
ima izvjesna preimustva nad ostalim oiglednim sredstvima u nastavi
poznavanja prirode: pomou njega se uoptava posmatranje uenika,
utvruju se njihova iskustva, znanje o prirodi. Kalendar prirode
obrauje se po godinjim dobima. Shvatanje godinjih doba prilino
je teko za ove uenike. Oni upotrebljavaju izraze: proljee, ljeto, jesen,
zima, a ne shvataju pravilno ove pojmove. esto su u stanju da pojam
godinjeg doba identifikuju samo sa jednom prirodnom pojavom u
njemu (ljeto sa toplim vremenom, jesen sa padanjem kie, zimu sa
hladnoom i snijegom). Meutim, sa obradom kalendara prirode, oni
dolaze do jasnih predstava o godinjim dobima. Kao osnova za obradu
kalendara prirode za godinja doba, uzimaju se obraeni kalendari
za mjesec kojega ine. To konkretno znai da obradi kalendara prirode
za godinje doba prethodi obrada kalendara prirode za mjesec odnosno
mjesece. Poinje se sa mjesecom septembrom, kao poetnim mjesecom
godinjeg doba jesen, s kojim poinje kolska godina. Posmatraju se
prirodne pojave i uoavaju se karakteristine prirodne promjene kao
to su: hladno, oblano i kino vrijeme, opadanje lia, selidba ptica,
promjene u ivotu ljudi i ivotinja i uopte sve to je karakteristino
za ovo godinje doba. Kada se po isteku mjeseca septembra sredi
kalendar prirode za ovaj mjesec, prelazi se na obradu kalendara
prirode za mjesec oktobar, a zatim za novembar i kada se oni na isti
nain srede, uoptava se kalendar prirode za godinje doba-jesen.
Konstatuje se prvo koji mjeseci ine ovo godinje doba, kada ono
poinje, a kada zavrava, zatim se ukazuje na sve to je karakteristino
za ovo doba: prirodne pojave i prirodne promjene, ljudski radovi, nain
ivota ljudi i ivotinja i dr.
Za sreivanje kalendara prirode za godinje doba, potreban je
sljedei materijal: kalendari prirode za protekla tri mjeseca, slike koje
predstavljaju obraeno godinje doba, materijal prikupljen u proteklom
godinjem dobu, crtei i sastavi uenika koji karakteriu promjene u
prirodi, stihovi, poslovice i zogonetke o izuenom godinjem dobu.
Kad se na slian nain obrade kalendari prirode i za ostala godinja
doba, prelazi se na uoptavanje kalendara prirode za godinu. To se
ini na slian nain kao i uoptavanje kalendara prirode za godinje
214
doba, s tim to u ovom sluaju kao osnova slue kalendari prirode za

obraena godinja doba. Obradom ovog kalendara uenici na oigledan
nain stiu predstave i znanja o promjenama prirode u toku godine.
Uporedo s tim kod njih se iskristaliu jasne predstave o godinjim
dobima, jer se pri tom ukazuje na njihove bitne karakteristike, njihove
slinosti i njihove razlike. Uoptavanjem kalendara prirode za godinu,
stiu se predstave o godini kao najveoj prirodnoj vremenskoj cjelini,
koju ine etiri godinja doba, mjeseci i dani, te uenici shvataju
znaenje poetka i zavretka godine. Uoptavanje kalendara prirode
za godinu grafiki se predstavlja u krugu, jer se na taj nain dobije
najbolja preglednost svega to on predstavlja.
NASTAVA TJELESNOG I ZDRAVSTVENOG ODGOJA/

FIZIKE32 KULTURE
Sadraj zajednikog programa se malo mijenjao s obzirom na
promjene u svim granama i disciplinama i s obzirom na osavremenjavanje
metodike ovog predmeta uopte. Sadraji se razlikuju od razreda do
razreda, to je u vezi s hronolokim uzrastom uenika. Svi propisani
sadraji za pojedini razred se nalaze u vaeim Nastavnim planovima
i programima.
Cilj i zadaci nastave

Ciljevi:
zadovoljavanje potreba uenika za kretanjem
doprinos poveanju adaptivne i stvaralake sposobnosti u
savremenim uslovima ivota i rada
razvijanje zdravstvene kulture
razvijanje trajnih navikada se fizika kultura ugradi u svakodnevni
ivot i kulturu ivljenja
Zadaci nastave:

da upoznaju sutinski znaaj ovog predmeta

podstiu harmoninost fizikog razvoja i pravilnog dranja tijela
razviju zdravstvenu kulturu radi efikasnog ouvanja zdravlja
usvoje odreeni fond motorikih znanja, umijea i navika
pravilno koritenje slobodnog vremena
podstiu latentne sposobnosti i razvijaju izuzetne motorike
nadarenosti za razvijanje u sportu i plesu/ritmici
32 Naziv
predmeta u narednom tekstu glasie: fiziko
215
Metodiki zahtjevi, a odnose se na: metode, oblike, sredstva i

prostor.
Osnovne metode su verbalne metode i metode demonstracije.
Oblici izvoenja nastave su: frontalni, grupni, rad u paru i individualni.
Nastavna sredstva su najee odreena Planom i programom tj.
radnom jedinicom asa, ali se mnoga od njih mogu zamijeniti
predmetima iz neposredne okoline.
Prostor za rad su: fiskulturna dvorana, uionica, dvorite, poljana,
livada, igralite, bazeni i sl.
Specifinosti u radu sa djecom koja imaju tekoe u loem

dranju tijela, razliitih tjelesnih deformiteta
Ovaj vid rada odnosi se na korektivne vjebe koje se posebno
organizuju u saradnji s ljekarom, a cilj je da se otklone ili ublae uoeni
poremeaji i nedostaci.
Od deformiteta najee uoeni su: ravni tabani, deformiteti kimenog
stuba (lordoza, kifoza, skolioza), nepravilan oblik grudnog koa (astenian,
piknian) nepravilna upotreba ruku u ramenom zglobu, nogu u
karlinom i skonom zglobu. Ovu nastavu od prvog do etvrtog razreda
izvodi najee uitelj toga razreda, dok u viim razredima osnovne
kole nastavu izvodi predmetni nastavnik. U predkolskim ustanova
vjebe izvode vaspitai/ce, iako su sve ei zahtjevi roditelja da ovu
nastavu izvode strunjaci. Odvija se najee kroz igru, te na taj nain
je prihvatljiva za uenike i oni se raduju ovim asovima. U prilogu
ovoga teksta ponudiemo neke od djelotvornih vjebi za djecu od 3-6
godina uzrasta. Izvode ih sva djeca. O broju vjebi i duini vjebanja
upoznati roditelja/staratelja, kako bi mogli iste izvoditi i kod kue.
O emu treba nastavnik da vodi rauna u toku asa?
Sigurnost uenika (u toku izvoenja nastave vodi se rauna o
moguim povredama).
Primjerenost zahtjeva prema sposobnostima svakog pojedinog
uenika.
Primjerenost rada dobi i spolu uenika.
Razvijanju dobre klime i prijateljskih odnosa meu uenicima.
Razvijanje takmiarskog duha i dobre procjene svojih i tuih
rezultata.
Pravilno ocjenjivanje uenika.
216
Uticaj fizikih aktivnosti na razvoj djece i omladine

usporenog kognitivnog razvoja
U pedagokoj teoriji i praksi oduvijek je istican znaaj fizikog ili
tjelesnog razvoja. O tome nalazimo pozitivne stavove jo u antikom
dobu. Uvaavajui poznatu izreku Dona Loka (pedagog humanista,od
16321704): U zdavom tijelu zdrav duh, savremeni ovjek sve vie
prepoznaje istinu u tome. Zdravlje nije samo odsustvo bolesti, o emu
govore mnogi strunjaci, nego predstavlja stanje potpunog psihikog,
fizikog i socijalnog blagostanja, Vukajlovi D. (2012). Fizika aktivnost
je dio obrazovanja, terapije i rehabilitacije. Ukoliko je dijete mlae,
utoliko je vanost fizike aktivnosti u koli vea i znaajnija. Usklaenim
razvojem mentalnih i fizikih sposobnosti omoguava se bolji napredak
u obrazovanju, vaspitanju/odgoju i re/habilitaciju. Zbog ovoga ne bi
trebalo dozvoliti da ova nastava bude jedan od sporednih procesa u
tretmanu djece, pa tako i djece sa tekoama u razvoju. Prioritet treba
dati vjetinama koje bi trebale da budu dominantne u sloenom procesu
kao to je osposobljavanje i pripremanje za ivot. U praksi je zastupljenost
tzv. glavnih predmeta daleko vea, o emu bi trebalo ubudue
razmisliti. Ukoliko znamo da uenici sa smetnjama u mentalnom
razvoju pored nieg nivoa intelektualnih sposobnosti (IQ 50 70),
pokazuju nedostatke i u drugim psihofizikim funkcijama i sposobnostima
(govor, motorika, socijalizacija, komunikacija i sl.), time ovaj nastavni
predmet zasluuje posebno mjesto u razvoju. Vrijedi pomenuti i da
motorika moe biti ugroena (hipomotorika, siromatvo pokreta i
inertnosti, ili pak hiperkineza, praena razdraljivou i uzbuenjem),
gdje postoji niz razliitih vjebi kojima se ove tekoe mogu ublaiti,
pa i eliminisati. esto je i oteenje na planu koordinacije pokreta i
sposobnosti odravanja ravnotee. Tu su i nevoljni i snani impulsi
za pokrete koji se ne mogu podvrgnuti volji, zatim tremor, tikovi,
stereotipni pokreti. Izraen je tonus miia, jednog ili vie ekstremiteta,
ili pak izrazita atonija (mlitavost). Upadljivo je siromatvo pokreta,
sposobnost u kretanju, ili smanjena snaga. Usljed svega ovoga ova
nastava treba da postane vaan dio u sveukupnom razvoju djeteta.
Cilj nastave u osnovnoj koli i predkolskoj ustanovi je: zadovoljenje
bioloke i psiholoke potrebe djece za kretanjem, igrom i kretnim
stvaralatvom, sredstvima i ambijentom koje prua vjebanje, sport
i sportska rehabilitacija.
Specifini zadaci nastave fizikog (za djecu usporenog kognitivnog
razvoja):
da ublaava i otklanja nedostatke uenika, da im koriguje i
razvija motoriku i da doprinosi sveukupnom razvoju uenika,
217
da zadovolji prirodne, bioloke i psiholoke potrebe djeteta za

kretanjem, igrom i stvaralatvom, ostvarujui optimalan uticaj
na rast i skladan svestrani razvoj djeteta,
da bogatstvom sadraja i sredstava rada i povoljnim uslovima
rada poveava mogunost potvrivanja uenikove linosti,
da u okviru raznovrsnih aktivnosti kretanja omogui obilje
socijalnih rakcija i pospjeuje socijalizaciju linosti,
da angaovanjem i odgovarajuom motiviracijom utie na
uenike da prihvate zdrav i korisan nain svakodnevnog ivota,
korienja slobodnog vremena za aktivan odmor i kulturnu
razonodu, te da usmjeri uenike da vlastitim snagama doprinose
razvijanju vlastite linosti,
da uenike upozna sa pravilima higijenskog naina ivota,
uvanja od zaraznih i drugih bolesti, od povrede i nesree i da
ih osposobi za uoavanje i izbjegavanje negativnih pojava u
drutvu,
da kod uenika razvija higijenske navike i zdravstveno higijensko
ponaanje i kulturu,
da kod uenika otklanja osjeaj manje vrijednosti i vaspitava
vjeru u sopstvene snage, samopouzdanje i sigurnost,
da razvija volju i formira moralne osobine uenika: istrajnost,
izdrljivost, upornost, ljubav prema radu, ljubav prema drugovima
i kolektivu,
da osposobljava uenike da steena znanja primjenjuju u radu
i svakidanjem ivotu,
da posebnu panju pokloni uenicima sa izraenim tjelesnim
deformitetima, te da individualiziranim tretmanom saobraavajui
naine i metode rada situaciji ovih uenika, u punoj saglasnosti
sa sistemom vjebi gimnastike koje se izvode na posebno
organizovanim asovima, optimalno doprinese popravljanju
stanja ovih uenika i njihovom skladnijem tjelesnom razvoju,
Nastava fizikog treba da djeluje na usvajanje znanja, vjetina i
navika kretanja, zatim na formiranje volje, moralnih osobina, karaktera,
ponaanja osjeanja odgovornosti, kolektivizma, socijalizacije i stvaranje
pozitivnog lana zajednice. Pored toga (prema Dimitrijevi.,1979)
nastava fizikog treba da:
podstie svestranu i sistematsku djelatnost na podruju fizike
kulture,
da pomogne razvijanju koordinacije pokreta u onim granama
fizike kulture koje e ueniku biti potrebne za pravilan razvoj,
za razvijanje fizike sposobnosti, otpornosti, izdrljivosti,
218
okretnosti, snage, a posebno za razvoj njegovih radnih sposobnosti

uopte, obzirom na njegovo ivotno opredjeljenje,
da kod uenika razvija shvatanje vrijednosti fizike kulture i da
im prua osnovna znanja o zdravom ivotu za vrijeme rada i
odmora, o sistematskoj njezi tijela, o ivotu za vrijeme rada i
odmora,
da putem raznovrsnih tjelesnih aktivnosti i takmienja kod
uenika razvija samopouzdanje, odlunost, istrajnost, drueljublje,
pravilan odnos prema radu, kao i shvatanje da se samo istrajnim
radom mogu postii dobri rezultati.
Svako dijete bez obzira na nivo psihofizikog razvoja, voli igru i
fizike aktivnosti i zalae se prema svojim mogunostima.Te mogunosti
treba maksimalno koristiti naroito u nastavi fizikog.
U pogledu ostvarenja navedenih ciljeva i zadataka kola je
(prema:Leki, 1993.) duna da:
obezbijedi sve potrebne uslove, vremenske, materijalne, kadrovske
i druge, za potpuno i kompletno sprovoenje nastave i svih
drugih oblika fizikog vaspitanja,
da uredno i sveobuhvatno prati i analizira stanje i rezultate koji
se postiu u ovom vaspitno obrazovnom podruju i da o tome
uredno informiu sve zainteresovane subjekte (uenike, roditelje,
nadlene prosvjetne organe i dr.) i da zajedno s njima preduzima
neophodne mjere za poboljanje, odnosno dalje unapreivanje
ove djelatnosti,
da za uenike oslabljenog zdravlja, smanjene fizike sposobnosti,
sa tjelesnim deformitetima i dr,, obezbijedi specijalno fiziko
vaspitanje, i kroz to, maksimalno doprinese da se pojedini
nedostaci otklone, ili, bar, ublae,
da za uenike posebno nadarene za sportsko stvaralatvo i druge
kreativne djelatnosti u fizikoj kulturi obezbijedi sve potrebne
uslove i omogui im da te svoje sklonosti to potpunije realizuju,
da formira posebna radna, savjetodavna i druga tijela (odbore,
savjete i sl.) preko kojih bi se ostvarivala saradnja kole sa
drutvenom sredinom, posebno sa organizacijama za fiziku
kulturu, zdravstvenim institucijama i dr. i time objedinili napori
na unapreivanju fizike kulture uopte, i fizike kulture u koli
posebno.
Oblici organizacije nastave fizikog

Cilj i zadaci ove nastave u osnovnoj koli realizuju se kroz sljedee
oblike rada:
219
kolski as,
specijalno tjelesno/fiziko vjebanje (psihofizika rehabilitacija
putem kinezioloko motorikih aktinosti),
vannastavne i vankolske aktivnosti (sportske grupe, klubovi i
samostalno vjebanje),
boravak i aktivnosti u prirodi (izleti, etnje, rekreativno zabavni
sportski sadraj,
rekreativno nastavna takmienja i praenje i vrednovanje
tjelesnog razvoja, sposobnosti i usvojenosti kretnih navika i
zdravstvenog stanja uenika.
Kako se odvija jedan nastavni as?

Osnovnu formu organizacije predstavlja as fizikog vjebanja, koji
u zavisnosti od sadraja i blieg usmjerenja ima i svoje ue odreenje,
pa se govori o asu fizikog vjebanja, asu sportskog treninga, asu
sportske rekreacije i sl. as fizikog vjebanja kao osnovna forma
organizacije nastavnikovog rada bitno se razlikuje od drugih nastavnih
asova. Ovi asovi se odravaju na posebno ureenim prostorima, u
radu se koriste razliite sprave, rekviziti i ureaji ije je korienje
vezano iskljuivo za motornu aktivnost. Motorna aktivnost povezana
je sa manjim ili veim fizikim naporima koje prate odgovarajue
psihofizioloke reakcije, karkteristini meuljudski odnosi i specifini
oblici ponaanja, raznovrsna emotivna stanja itd. esto se ovi asovi
odravaju na otvorenom prostoru, u razliitim meteorolokim uslovima,
to takoe dovodi do odreenih reakcija i odreenog ponaanja. esto
je aktivnost na ovim asovima povezana sa rizikom, tj. opasnou od
povrjeivanja, to moe da izazove bojaljivost i strah. Ove i druge
okolnosti bitno utiu na sadraj i unutranju organizaciju asa fizikog
vjebanja. Pri izvoenju ovih asova vano je obratiti panju na
adekvatnu strukturu i pravilno optereenje uenika. Kada su u pitanju
oblici rada najee se primjenjuju: frontalni, grupni i individualni
oblici rada. U grupnom obliku rada je veoma vano da se radni zadaci
postave na vie nivoa, prema mogunostima svake grupe. Po potrebi
rad se individualizira. To prua mogunost svakom pojedincu da
napreduje svojim tempom i u granicama svojih mogunosti.
Pred as fizikog vjebanja postavljaju se i neki posebni zahtjevi i
to:
Svaki as mora biti usmjeren na rjeavanje konkretnih, unaprijed
utvrenih zadataka i u tom smislu treba da predstavlja jednu zaokruenu
cjelinu.
Fizike, voljne i intelektualne napore treba smjenjivati, tako da se
to due ouva optimalna radna sposobnost.
220
Na svakom asu mora se obezbijediti neprekidna, kontinuirana

aktivnost uenika.
as fizikog vjebanja mora biti ispunjen vedrinom.
Sve ovo zahtijeva studioznu i posebnu pripremu defektologa u
mlaim razredima specijalne osnovne kole i nastavnika fizikog u
starijim razredima.
Ostale forme provoenja fizikih aktivnosti

Korektivna gimnastika
U ostvarivanju ciljeva i zadataka u specijalnoj osnovnoj koli za
djecu sa smetnjama u mentalnom razvoju, koristi se i korektivna
gimnastika. Rezultati sistematskih kontrola fizike razvijenosti i
zdravlja uenika svake godine ukazuju da je u porastu broj uenika
naruenog zdravlja i onih sa loim dranjem tijela i sa tjelesnim
deformitetima. Posljedica toga je da se veliki broj uenika oslobaa
redovnih asova ove nastave. Ovi uenici mogu se podvrgnuti veim
fizikim naporima, meutim, njihovo zdravlje i tjelesno dranje moe
se popraviti (sprijeiti i lijeiti) specijalnim vjebanjem. Savremena
nastojanja u svijetu i kod nas idu u pravcu nepotpunog oslobaanja
ove djece od tjelesnog vjebanja, nego njihovog izdvajanja u grupe za
specijalno vjebanje. Ovaj oblik rada kola organizuje za uenike koji
se oslobaaju okvirnog programa, zbog oslabljenog zdravlja i smanjenih
fizikih mogunosti. Obavlja se u okviru djelatnosti specijalnog rada
u koli uz uee specijaliziranih ljekara i pedagoga. Prvi korak u
organizaciji specijalnog vjebanja je evidentiranje svih uenika sa
tjelesnim/fizikim slabostima, oteenjima i bolestima i njihova
klasifikacija. Nakon toga se formiraju grupe od uenika koji iziskuju
priblian tretman. Korektivnom gimnastikom se obuhvata itava
muskulatura, a posebno se angauju oslabljeni miii. as traje oko
30 minuta, neto manje od redovnog. im se zdravstveno stanje i
tjelesno dranje popravi, uenik se prikljuuje grupi uenika u redovnoj
nastavi. Potpuno oslobaanje od nastave fizikog od aktivnog sudjelovanja
u tjelesnom vjebanju se samo izuzetno primjenjuje, a u svakoj drugoj
prilici uenici treba da uestvuju ili u redovnoj nastavi ili u specijalnom
vjebanju.
Slobodne aktivnosti, sportske grupe, klubovi i samostalna
vjebanja
Slobodne aktivnosti u vrtu i osnovnoj koli organizuju se u smislu
odredaba zakona. One vie od bilo kog nastavnikog rada s uenicima
utiu na razvoj stvaralatva, kritinosti, samokritinosti i oslobaaju
221
ih osjeanja manje vrijednosti. Rad u njima je takav da se uenici

mogu izraziti spontano, raznovrsno, prema svojim eljama i nteresima,
mogu da u rad unesu fleksibilnost, originalnost i razliite nove ideje,
na koristan nain mogu da upotpune svoje slobodno vrijeme i na taj
nain se ue da raspolau slobodnim vremenom, razvijaju ljubav za
umjetnost i stvaraju hobi. U specijalnoj osnovnoj koli one imaju
preventivni i radno terapeutski znaaj u pogledu odravanja mentalnog
zdravlja i u harmoninom i potpunijem razvoju linosti uenika. Djeca
sa smetnjama u mentalnom razvoju ponekad ne mogu da uspiju u
uenju nekog predmeta onoliko koliko to ele, pa to mogu da kompenzuju
na podruju slobodnih aktivnosti. Njima se podie aktivitet, razvijaju
osjeanja za svoj rad i osjeanja drugarstva, prijateljstva i socijalne
adaptacije. U nastavi fizikog u specijalnoj osnovnoj koli se organizuju
brojne sekcije. Iskustva govore da su to: mali fudbal,izmeu dvije vatre,
odbojka muka i enska, koarkaka muka i enska, strjeljaka muka,
i stonoteniserska, sekcije plivanja i sl.
Rekreativne pauze
Rekreativna pauza se primjenjuje s ciljem da se neutraliu ili ublae
posljedice zamora od redovnog nastavnog rada. injenica je i da je
sve vei broj zanimanja i profesija za koje nije neophodna znaajna
fizika aktivnost. Vjerujemo da e ubrzo poslodavci morati shvatiti da
e kvalitet rada radnika biti u direktnoj korelaciji sa bavljenjem fizikom
aktivnou. Neke razvijene zemlje, poput Japana, shvatile su to ve
(npr. u pauzi organizovano rade odreene vjebe razgibavanja,
redukovana je upotreba lifta, na posao dolaze uglavnom biciklima i
sl.) , Vukajlovi D. (2012).
Pomou rekreativnih pauza ili razliitih modaliteta aktivnog odmora
moe se uticati na ponovno uspostavlljanje radnih sposobnosti i na
dalju produktivnost rada. Rekreativne pauze mogu se primijeniti u
prekidima izmeu dva asa ili u toku jednog asa. Pauze u toku asa
traju obino po 2 2,5 minute. Upotrijebi se kompleks od 3-4 vjebe
sa 4-6 ponavljanja. Ovakve pauze su jednako prihvaene kod svih
uzrasta. Uoeno je oslobaaju od stresa, smanjuju psihiku napetost,
utiu djelotvorno na ukupnu radnu atmosferu. Poeljno je da ih
nastavnici koriste u toku asova na kojima se planira vei broj novih
informacija, jer dodatno ojaavaju panju i smanjuju psihiki (mentalni)
napor. U prekidima izmeu asova mogu trajati i 5-10 minuta, a mogu
se izvoditi u dvoritu, hodniku, sali za tjelesni i zdravstveni odgoj i sl.
U sadraj se mogu ukljuiti i sloenije vjebe: tranje u mjestu, poskoci,
jednostavnije elementarne igre u parovima i sl. U zimskom periodu
to mogu biti aktivnosti na snijegu (grudvanje, sankanje, skijanje i sl.).
222
etnje i izleti
Osim aktivnog odmora, etnje i izleti pruaju mogunosti za
rjeavanje niza zadataka iz drugih nastavnih podruja (poznavanja
prirode i drutva, likovne kulture i dr). Ovo omoguuje korelaciju ove
nastave sa ostalim nastavnim predmetima. Krai izleti i etnje mogu
se organizovati skoro svakodnevno, a dui jednom u toku klasifikacije.
Svaki izlet ili etnja mora biti temeljito pripremljen. Potrebno je sainiti
plan, upoznati uenike sa sadrajem i obavezama i drugim informacijama
od kojih zavisi i njihovo uspjeno uee u njima.
Igre i takmienja
Igre i takmienja zauzimaju znaajno mjesto u radu sa djecom sa
smetnjama u razvoju. Kroz ove aktivnosti djeca podmiruju razne
potrebe za kretanjem, za igrom, za aktivnou, za druenjem, za
samopotvrivanjem i linom afirmacijom i dr. U mnogim zemljama
one se provode organizovano u vidu asova aktivnog odmora, dinamike
pauze, sportskog popodneva i sl.
Igre i takmienja mogu se organizovati skoro svakodnevno, za
vrijeme velikog odmora, u sredini radnog dana, subotom, nedjeljom,
na izletima, logorovanju, ljetovanju, itd. Za djecu obuhvaenu
internatskim smjetajem organizuju se svakodnevno u popodnevnim
satima.
Sadraji ove forme organizacije ine: razne igre takmiarskog tipa,
tafetne igre, prelazne igre, tj igre koje su bliske sportskim igrama
(izmeu dvije ili etiri vatre, granina lopta, lopta kapitenu i dr.). Na
izletima i logorovnju mogu se koristiti i tzv. terenske igre, tj. igre u
prirodi vojno praktinog karaktera (igre orijentacije, traganja, izvianja
i sl), kao i igre na vodi. Veoma je vano uenike sa smetnjama u
mentalnom razvoju ukljuiti u igre i takmienja koja se organizuju u
konkurenciji kola na svim nivoima. Time se doprinosi njihovoj lakoj
socijalnoj rehabilitaciji i integraciji u drutvenu sredinu, iji su
ravnopravni lanovi.
Upornim radom i dobrom pripremom i organizacijom uenici sa
smetnjama u mentalnom razvoju postii e vie radosnih trenutaka,
dobrih rezultata, nego poraza i alosti, ali i boljoj socijalizaciji i
integracji/inkluziji.
223
NASTAVA LIKOVNOG33 ODGOJA/LIKOVNE KULTURE

Cilj nastave likovnog
je da kod uenika razvija smisao za veliinu, oblik, boju, te da u
skladu s njihovim mogunostima i sposobnostima ovladaju razliitim
tehnikama likovnog izraavanja (u prvom redu grafiki i modelovanjem),
predstavljaju predmete razliitih veliina, oblika i boja. Pri tome je
vano da se kod uenika razvija smisao za lijepo, interes i ljubav za
likovno lijepa i vrijedna djela, kako u oblasti slikarstva, tako i u oblasti
primijenjene likovne umjetnosti (umjetniki predmeti u praktinoj
upotrebi).
Cilj se postie crtanjem, ilustrovanjem, slikanjem, modelovanjem
i drugim tehnikama likovnog izraavanja. Ostvarenje cilja u nastavi
likovnog nije lako realizovati u radu s djecom usporenog kognitivnog
razvoja. Crtei, slike, modeli dati su u raznim prostornim odnosima,
u dimenzijama,u raznim bojama i kombinacijama boja, to realno
uenici usporenog kognitivnog razvoja esto tee usvajaju. Ovi uenici
se prije svega tee prostorno orjentiu (naroito kada govorimo o djeci
s mentalnom retardacijom), tee shvataju prostorne odnose i dimenzije
kao i uoavanje, razlikovanje i imenovanje boja, a naroito onih koje
se dobiju kombinacijom osnovnih boja. Tekoe u postizanju cilja u
ovoj nastavi proizilaze iz nekih karakteristika uenika UKR, kao to
je na primjer umanjena sposobnost kombinatorike, mate koje
uslovljavaju sve vidove likovnog stvaranja. To se moe esto sagledati
kod spontanog likovnog predstavljanja. Uenici UKR su esto skloni
likovnom stvaranju prema uzoru, pri emu se esto ograniavaju na
likovno kopiranje. To proizilazi iz oskudnih ideja za likovno stvaranje.
Oteano ostvarenje cilja u ovoj nastavi moe proizai i iz posljedica
slabije razvijene fine motorike, koordinacije pokreta i sl.
Opservacija, korektivni znaaj i obrazovna saznanja u nastavi
likovnog
Nastava likovnog ima veliki opservaciono korektivni, i obrazovni
znaaj.
Kroz ovu nastavu nastavnik dolazi do spoznaja o uenikovim
sposobnostima i mogunostima.
To se ogleda prije svega u:
sagledavanju psihikih sposobnosti
sposobnosti orjentisanja u prostoru
sposobnostima shvatanja prostornih odnosa, dimenzija i oblika
33 Za oba naziva ovog predmeta u nastavku teksta upotrebljavaemo samo rije likovno.
224
sposobnostima shvatanja boja (razlikovanje, imenovanje i

adekvatna primjena)
u optikom pamenju likovnih oblika
u izraavanju ideja, u bogatstvu/siromatvu ideja
u sposobnostima kombinovanja
u skladu (ili neskladu) dimenzija
u neadekvatnom oblikovanju
u neadekvatnoj primjeni boje
Slabost ili pomanjkanje sposobnosti ogleda se esto u jednostranom
likovnom izraavanju, u oteanoj kombinaciji veliina oblika i boja.
Korektivni karakter nastave likovnog je veliki. U prvom redu utie
se na korekciju i razvoj psihikih sposobnosti uenika. To se postie
na nain da se kod uenika razvija smisao za: veliinu, oblik, boju,
shvatanje prostora i prostornih odnosa, dimenzija. Ovakvo osposobljavanje
uenika je u skladu sa savladavanjem tehnika likovnog izraavanja i
realizacijom radnih jedinica asa.
Korekcija se odnosi na poremeaje panje, pamenja i miljenja,
a i na razvoj sposobnosti optikog pamenja, kombinatorske sposobnosti,
sposobnosti mate, te sposobnosti samog likovnog izraavanja.
Istovremeno kroz nastavu likovnog veoma se utie na razvoj motorike,
razvija spretnost i skladnost pokreta. Nastava likovnog ima i obrazovni
znaaj. Likovnim izraavanjem omoguava se uenicima da lake i
bre stiu znanja iz drugih predmeta.
Tehnike likovnog izraavanja

su:crtanje (ilustrovanje prema uzoru), po sjeanju, kola, mozaik,
vitra, poadu, geometrijski prikaz, modelovanje, dekorativno likovno
izraavanje;
Crtanje, (ilustrovanje prema uzoru) izvodi se od polaska u vrti i
kolu pri savladavanju elementarnih znanja iz pojedinih nastavnih
predmeta. Tako u nastavi maternjeg jezika crtaju se najprije elementi
slova, zatim se ilustruju sadraji pojedinih tiva, u matematici crtanjem
simbola koji oznaavaju osnovne koliine i cifara kao simbola odreenih
koliina, crtanje raznih predmeta u uionici i van uionice, kao i
ilustrovanjem raznih motiva iz svakodnevnog ivota i rada uenika.
U nastavi poznavanja prirode i drutva ilustruju se razni predmeti
iz porodinog ivota, domae ivotinje, biljke, razni motivi iz prirode,
objekti, sredstva komunikacije i drugo.
Crtanje po uzoru moe biti razliito Naprimjer: u I i II razredu esto
se crta grafitnom olovkom, drvenim bojama, mada savremena gledanja
na izvoenje nastave iz ovog predmeta nemaju ogranienja u tehnikama
225
crtanja i ilustrovanja, tako da djeca crtaju i vodenim bojama na ovom

uzrastu. Po sadraju crtanje moe imati karakter crtanja pojedinanog
predmeta ili kompozicije.
Crtanje, (ilustrovanje prema sjeanju), je neto sloeniji vid likovnog
izraavanja. U ovom sluaju poinje se od ilustrovanja motiva iz
doivljaja uenika u nastavi i van nje. Ovaj vid likovnog izraavanja
se zasniva na utiscima optikog sjeanja. Ovom obliku obavezno
prethodi analiza onoga to se eli ilustrovati, crtati.
Kola je slikanje raznobojnim papirom. Od ovakvog papira izrezuju
se razni oblici i lijepe na osnovni papir. Pri radu se vodi rauna o
upotrebi adekvatnih boja papira kojim se stvara odreena kompozicija.
Mozaik je izrada kompozicije od raznobojnih kamenia, plodova,
stakla i drugih materijala. Izvodi se prema uraenom crteu. Vodi se
rauna o slaganju adekvatnih boja na odreeno mjesto na crteu.
Vitra je izrada raznobojnih slika na staklu. To su razni ornamenti
i are, koje imaju svoj sklad. I ova tehnika u likovnom izraavanju kao
i mozaik s obzirom na zahtjevnost izvodi se u viim razredima osnovne
kole.
Poada je slikanje na brzu ruku s nekoliko poteza. Zahtijeva
spretnost, brzog misaonog kombinovanja, motorinost ruke i sposobnost
grafikog predstavljanja. Izvodi se u starijim razredima.
Geometrijski prikaz je vid tehnikog crtanja i ilustrovanja, zahtijeva
i razvija kod uenika sposobnost za uoavanje i shvatanje dimenzija
za njihovo usklaivanje i uklapanje u geometrijsku sliku. Izvodi se u
starijim razredima.
Modelovanje kao tehnika rada poinje da se izvodi odmah nakon
dolaska u vrti ili uenika u prvi razred. U tom poetnom periodu
modelovanje se radi pomou plastelina, gline, ice, tapia, kanapa,
isl. Ima veliki znaaj u korelaciji s ostalim nastavnim predmetima, a
naroito u nastavi jezika (modeliranje slova, rijei i reenica) kao i u
nastavi matematike (brojne koliine, brojevi i sl.). Modelovanje je
vana tehnika za korelaciju s nastavom poznavanja prirode, geografije,
istorije itd. Dekorativno likovno izraavanje je likovno izraavanje uz
primjenu raznog materijala (tekstila namjetaja i dr.)
Struktura asa
Uvodni dio asa se odreuje prema temi i radnoj jedinici asa. Npr.
ako je to crtanje prema uzoru, obavezno se nakon demonstaracije
odreenog predmeta vri detaljna analiza. Na slian nain se radi ako
je u pitanju modelovanje. U uvodnom dijelu asa moe se iskoristiti
sadraj neke pjesme (uene na muzikom) ili nekog djela iz nastave
maternjeg jezika. Brojne su mogunosti u tom smislu, a nastavnik
226
moe da odabere onaj sadraj za kojega smatra da je aktuelan i koji

je dovoljno motiviui za nastavak rada.
Crtanje po sjeanju moe biti odmah nakon doivljaja ili u odreenom
vremenskom intervalu, pa se prema tome odreuje i psiholoka
priprema, odnosno vraanje doivljenog iz sjeanja, u cilju likovnog
predstavljanja.
Dok se odvija glavni dio asa, koji je najee individualan, iako se
sve ee primjenjuje i grupni rad u nastavi likovnog, poeljno je da
bude popraen laganom muzikom. Dijete ukljuuje veinu ula na taj
nain, to moe da djeluje i terapijski. Poznato je da je djeiji crte
bogatstvo informacija, a art terapija veoma djelotvorna u emocionalnom
razvoju djeteta.
Zavrni dio asa treba uvijek iskoristiti za pozitivnu reakciju,
pohvalivi rad svakog uenika, nalazei rijei koje e ojaati samopuzdanje
djetetu. Ovaj dio je posebno naglaen u uslovima inkluzije. Ukazuje
se mogunost da se uvae razliitosti i da se vrednuju na pravi nain.
NASTAVA MUZIKOG34 ODGOJA/MUZIKE KULTURE

U strukturi nastavnih predmeta nastavi muziko kod uenika UKR
zauzima veoma vanu ulogu u procesu re/habilitacije. I ova nastava
ima obrazovnu, vaspitnu/odgojnu, opservacionu i korektivnu vrijednost,
kao i druge nastavne oblasti.
Vaspitna/odgojna vrijednost nastave muzikog je u tome to
osposobljava uenike da uoavaju sve ono to je lijepo u sadrajima
rada ove nastavne oblasti, poevi od lijepog izraavanja i doivljavanja
misli u tekstu koji se pjeva, razumijevanja figurativnog kazivanja
misli, doivljavanja lijepih tekstualnih poruka, doivljavanja muzike
i pokreta, relaksacije, uea u drutvenim igrama i pjevanja u grupi,
formiranja osjeaja potrebe za pjevanjem i pjesmom, igrom, ritmikom
i, u vezi stim, druenjem sa drugim osobama, shvatanja muzikog
izraavanja i doivljavanja kao opte drutvene potrebe, to neminovno
dovodi do visikog nivoa adaptivnog ponaanja djeteta itd.
Obrazovna vrijednost nastave muzikog je je u tome to uenici
stiu odreena znanja iz oblasti literarno-umjetnikih tekstova i
muzikih djela obogaujui tako inventar znanja ovih uenika u
podruju svijeta ritma, pjesme i muzike, kao vrlo vanog podruja
ljudskog iskazivanja, samopotvrivanja i doivljavanja sebe i drugoga.
Opservativna vrijednost ove nastave je u tome to nastavniku prua
mogunost da ire sagleda sposobnosti djeteta i uoi eventualne
poremeaje i nedostatke koji se u toj aktivnosti ispoljavaju. Tu, u prvom
34 Za
naziv predmeta upotrebljavaemo termin muziko.
227
redu, dolazi do izraaja mogunost opserviranja organizovanosti

panje, ispoljavanja elje za ueem u muzikim aktivnostima, u
grupi ili samostalno, opserviranje percipiranja na bazi toga koji ga
modaliteti drai vie privlae, sposobnost imitacije, sposobnost
predvianja pokreta i taktova, pravilan stav tijela i funkcionalnost
pojedinih organa, razvijenost vizuomotorne koordinacije i vizuomotorne
kontrole, nivo razvijenosti muzikog sluha, duuna bavljenja ritmikom,
igrom, pjevanjem, uivljavanje u igru i pjesmu, sposobnost odgaanja
drugih zadovoljstava za interes muzike, sposobnost neposrednog i
dueg pamenja, pokoravanja svoje volje volji drugih kad to situacija
zahtijeva, pokoravanja pravilima ponaanja i potivanje pravila igre,
utvrivanje nivoa razvijenosti samopouzdanja djeteta itd.
Korektivna vrijednost nastave muzikog ogleda se u tome to prua
mogunost otklanjanja eventualnog stanja uplaenosti kod djece,
spreavanje navike izolovanog dranja izvan grupnih aktivnosti,
popravljanje njihovih motorikih, govornih, auditivnih, vizuelnih i
motivacionih nedostataka, prinuavanje uenika da misle na ono to
rade i rade ono to misle, formiranje navika za bavljenjem muziikim
sadrajima u slobodnom vremenu, ime se otklanjaju nepoeljni oblici
ponaanja i formira visok nivo samopouzdanja itd. Kad djeca uestvuju
u igri i uopte aktivnostima, aktivna su im skoro sva ula, propriocepcija
i kinestezija i mnoge psihike sposobnosti, jer aktivnosti koje dijete
obavlja, treba uoiti, zapamtiti, razmiljati o njihovom redoslijedu,
osjeati ih, ime se utie na emocionalnu i voljnu sferu psihikog
ivota koja se koriguje razvijajui se na viem kvalitativnom nivou.
U ritmikim aktivnostima uviaju se i oponaaju kretnje drugih, ime
se bogati praksika aktivnost, kao svjesna, voljna, namjeravana radnja
koja ima neposredan cilj. Poznato je da dijete koje muca, ne muca
jedino kada pjeva. Ovu injenicu treba iskoristiti i forsirati to dijete,
uz este pohvale od strane nastavnika, ali i grupe u kojoj je dijete.
Cilj nastave muzikog

Cilj nastave muzikog (kako ga kola definie) je:
da se kod uenika (i onih sa LMR) razvije interesovanje za muziku
da se razvija elja za pjevanjem i sluanjem lijepe pjesme,
sposobnost doivljavanja lijepog u muzikim sadrajima
da se kod uenika razvijaju i podstiu potencijalne sposobnosti
za sluanje muzike i elje za igrom
da se kod uenika razvija sluh, osjeaj za ritam
da se navikavaju da upranjavaju muzike sadraje u svakodnevnom
ivotu kako bi sebi ivot uinili ljepim i osjeali se zadovoljnim
i srenim
228
da se kod uenika razvije osjeaj za uestvovanjem u muzikim

aktivnostima koje organizuju drugi i da sami organizuju muzike
aktivnosti
Nije mnogo vano koliko kvalitetno dijete izvodi neku muziku
igru, ve da je izvodi i da u njoj rado uestvuje, da se lijepo osjea i ne
remeti ugoaj drugima. Takoe nije vano da li dijete lijepo pjeva neku
melodiju, ve da uestvuje u pjesmi, da se podstie elja za pjesmom
i da mu uvijek u ivotu bude drago pjevati, to sve skupa dovodi do
toga da dijete osjeti samopouzdanje i vlastitu vrijednost u drutvu.
Sadraji nastave muzikog

U programskim sadrajima nastave muzikog u radu sa djecom sa
LMR uvrteni su skoro svi sadraji kao i u radu sa ostalom kategorijom
djece: ritmika, sluanje muzike, pjevanje, obrada pjesme po sluhu,
oponaanje, igra itd. Koji e od sadraja biti najvie koriten zavisi od
sastava odjeljenja u odnosu na psihike i fizike karakteristike uenika.
Kod mlae djece se panja usmjerava na:
razlikovanje auditivnih sadraja po sluhu, tj. tiine od umova,
glasova, zvukova
razlikovanje i imenovanje zvukova, glasova, umova koje
proizvode ivotinje, ljudi, vjetar, rijeka, insekti, zvono, muziki
instrument i sl.
razlikovanje jaine tonova, umova, zvukova, glasova, onomatopeja
pronalaenje pravca dolaska zvuka, uma, glasa
identifikovanje izvora uma, zvuka, glasa
praenje ritma muzike ili pjesme po taktu (pljeskanje rukama,
udaranje nogom o pod, kucanjem predmetom o sto, skakutanje,
njihanje tijela, podraavanje pokreta nekih ivotinja, podraavanje
radova ljudi i sl.)
sluanje muzike i pjesme sa radija, TV i drugih elektronskih
izvora u cilju zapamivanja melodije, teksta i takta
pjevanje kraih pjesama i brojalica
pjevanje djeijih pjesama uz neko elektronsko pomagalo ili
instrument
razlikovanje i imenovanje tonova nekih instrumenata (bubnja,
gitare, harmonike, klavira), ritmiku i vokalnu obradu pjesmica
kao to su: Vjetar moga djedicu, Strina rodo, Tri zeko preko
puta, Razbolje se lisica, Leptiriu maleni .,
Kod djece etvrtog i starijih razreda se podstie na, razlikovanje
narodne i zabavne muzike, elemenata narodnih i zabavnih igara
229
(hodanje, poskakivanje, okretanje, pljeskanje, pokret ruku i drugih

dijelova tijela).
Pored navedenog, djeija panja se usmjerava i na:
prepoznavanje kompozicija i melodija na osnovu predoenog
inserta
vjebanje reprodukovanja narodnih i zabavnih melodija
pjevanje melodija (solo, duet, hor) uz razvoj tehnike i determinanti
pjevanja (pravilno disanje, oblikovanje glasa ustima, usklaivanje
jaine i visine glasa, sa uesnicima grupe, dranje tempa itd.)
izvoenje jednostavnih pokreta stilizovane ritmike igre uz
vokalnu ili instrumentalnu pratnju (narodno kolo sa poskakivanjem,
pljeskanjem, hodanjem)
sticanje osnovnih znanja o muzikim instrumentima
korienje muzikih ritmikih instrumenata (zvono, udaraljke,
bubnjevi)
uee i ponaanje u raznim muzikim manifestacijama
razlikovanje muzike u veselim tunim prilikama i ponaanje u
skaldu s tim
U izboru pjesama i igara, kao sadraja rada sa uenicima u viim
razredima, treba voditi rauna o folklornom blagu i obiajima sredine
u kojoj dijete ivi, jer ponaanje sredine prema svom izvornom folkloru
determinie muziki obrazac ove djece.
Najvei dio vremena u nastavi muzikog se utroi na uvjebavanje
melodije pjesme od strane djece, kako u frontalnoj, tako i u individualnoj
izvedbi.
Pored frontalnog pjevanja treba praktikovati pjevanje u parovima
doputajui djeci da biraju saradnika u pjevanju. To nas upuuje na
djeiji izbor prema simpatijama, te stiemo uvid u sociometrijsko
stanje u odjeljenju.
Tekstualna obrada pjesme s ciljem zapamivanja sadraja u razrednoj
nastavi obrauje se na asu maternjeg jezika po metodikim uputstvima
za obradu poetskog teksta, dok se obrada po sluhu, tj. uenje pjevanja
izvodi na asu muzikog. Nastavnik prvo otpjeva pjesmu u cjelini, a
zatim strofu po strofu, ako istih ima vie. Praksa je pokazala da se ne
moe uiti pjevanje pjesme stih po stih, jer stih ne predstavlja jednu
cjelinu u smislu melodinog doivljavanja i zapamivanja. Ovo zbog
toga to se zapamivanje melodije i doivljaj teksta pjesme ne odvija
parcijalno, ve u jednoj cjelini. Zato treba to prije prei na drugi stih
kako bi strofa bila objedinjena.
U metodu obrade pjesme treba provjeriti poznavanje sadraja
eventualno nepoznatih rijei i nekih od figurativnih izraza (alegorino
kazivanje) kojima ove pjesme obiluju. Naprimjer, konstrukcija: Pojiu
230
te rujnim vinom da mi sevdie, treba biti dobro pojanjena. U ovom

konstruktu nepoznate rijei su: pojiu, rujnim, i sevdie, a itav
konstrukt predstavlja figurativni nain kazivanja. Naravno, ova pjesma
se ne obrauje u niim razredima, ve u viim, kada se oekuje da su
uenici dozreli da razumiju objanjenje.
Tekou u izvoenju nastave muzikog kod uenika sa LMR
predstavljaju redukovane sposobnosti neposrednog pamenja i
pamenja po redoslijedu, kao to je to sluaj i u ostalim nastavnim
oblastima. Zbog toga ovi uenici imaju tekoe u zapamivanju melodije,
taktova, teksta pjesme i sl.
Ipak, praksa pokazuje da se problem tekoe neposrednog pamenja
i pamenja po redoslijedu najbre prevazilazi u nastavi muzikog, iz
razloga to su ti sadraji najmanje zahtjevni za pamenje i to izazivaju
prijatna emocionalna osjeanja kod djece to omoguava pamenje
muzikih sadraja.
Autori ovog kratkog izdanja Metodike nastave muzikog sa djecom
sa LMR su koristili nastavu muzikog u zapamivanju pojedinih
nastavnih sadraja i iz drugih nastavnih predmeta35.

35 Nastavnicima, a i roditeljima su dostupni (u kjiarama i bibliotekama) brojni tampani

materijali/slikovnice, zabavne sveske i sl. u kojima se kroz pjesmu i igru obrauju
slova, brojevi, ali neki drugi sadraji koji su prihvatljivi u nastavi uopte. I putem
savremene informacione tehnologije mogue je doi do mnogih adekvatnih sadraja.
Ovdje naglaavamo da roditelj treba biti upoznat sa informacijama koje njegovo dijete
dobija putem ovih medija!
PRILOG
PRIMJERI
NAPOMENA VASPITAIMA/UITELJIMA/
NASTAVNICIMA36:
Svi ponueni IROP-mi su kreirani kao primjeri kako je mogue
sainiti program za svako pojedino dijete sa posebnim potrebama. IROP
se ne pravi za sve predmete, nego samo za one predmete za koje se
utvrdi da uenik/ca pokazuje znaajno odstupanje u savladavanju
kolskog gradiva u odnosu na vrnjake. Program je individualiziran i
u skladu je s redovnim NPP, usklaen sa potrebama uenika/ce. Uglavnom
su primjeri programa preuzeti od praktiara (kojima se i ovom prilikom
zahvaljujemo), a neki su korigovani od strane autorica.
Primjer 11. (obrasci), a koji su i zvanino dostupni iroj javnosti, su
preuzeti, jer po miljenju autora ove knjige, mogu posluiti kao dobar
primjer i za nau praksu (PRAVILNIK O BLIIM UPUTSTVIMA ZA
UTVRIVANJE PRAVA NA INDIVIDUALNI OBRAZOVNI PLAN, NJEGOVU
PRIMENU I VREDNOVANJE, ( SLUBENI GLASNIK RS, 72/09).
36 Nazivi
profesija uvaavaju oba pola
234
PRIMJER 1.
Individualizirani razvojni obrazovni program
Osnovna kola:...............................
Uenik:........................ XY ...... 10 god...... starosti.....................
1. Identifikovane posebne potrebe djeteta (kognitivne, konativne,
emocionalne, socijalne i ponaanje) Dijete sa cerebralnom paralizom, sa emocionalnim problemima i
socijalnom zrelou.
2. Postojei nivo razvoja i dostignua:
Jezike sposobnosti: verbalni kontakt se uspostavlja uz podsticaj.
Govor otean, fond rijei siromaan, koristi prostu reenicu, rijetko
proirenu. Razumije i izvrava jednostavne naloge.
Usvojeni osnovni pojmovi iz blie djetetove okoline. Poznaje dijelove
svoga tijela. Panja kratko traje, sa tekoom due od dvije minute
fiksira neki predmet. Poznaje sva slova, ali moe da pie/crta samo
velika tampana. Orjentie se u prostoru, ali ne poznaje strane svijeta.
Savladao osnovne matematike pojmove i poznaje osnovne raunske
operacije. Rauna do 100 uz stalnu pomo. Voli muziku i pokuava da
prati ritam pokretima ruku.
Pokazuje interes za socijalni kontakt, sa radou uestvuje u
zajednikim aktivnostima, iako druga djeca nisu ba strpljiva u
komunikaciji s njim. Motorika veoma oteana, praena estim spazmima.
3. Godinji ciljevi
razvoj sposobnosti koncentracije i panje, i usmjeravanje
ponaanja
razvoj verbalne komunikacije
razvoj motorike
uvjebati raunske operacije do 100 bez vee podrke
4. Kratkoroni ciljevi:
pravilna artikulacija glasova i bogaenje rjenika
obuiti ga za rad na kalkulatoru ili na raunaru
obuiti ga pisati na raunaru, posebno obratiti panju na upotrebu
i malih slova uz upotrebu znakova interpunkcije
5. Servisi koje treba ukljuiti:
logopedski tretman
235
psihomotorna reedukacija
art terapija
fizioterapeutske vjebe
6. Kriteriji i procedure praenja napredovanja djeteta i evaluacije
programa:
svakodnevna opservacija od strane nastavnika
provjera putem check liste i ostalih mjernih instrumenata od
strane lanova strunog tima
7. Program aktivnosti u porodici i u zajednici:
Razvijanje partnerskih odnosa sa starateljima, davanje uputstva
(usmeno i u pisanoj formi) za stvaranje uslova kako bi se ostvarili
postavljeni ciljevi.
Vjetine kojima treba da ovlada
(utvrivanje aktivnosti koje su nedovoljno razvijene, odreivanje
mjesta i nosioca vaspitnih/odgojnih, obrazovnih i korektivnih
vjebi)
1. Funkcionalne vjetine koje su potrebne u svakodnevnom ivotu,
u kui, koli i zajednici:
usvajanje osnovnih higijenskih navika (briga o sebi)
promjena odnosa prema mlaem bratu prihvatljivo izraavanje
elja i potreba
pravilna percepcija i procjena ugroavajuih situacija
podsticanje jakih strana djeteta
razvijanje pravilne slike o sebi
2. Funkcionalne vjetine (kao to su raunanje, poznavanje novca,
vrijeme i sat) potrebne za svakodnevni ivot:
razvijanje osjeaja za proticanje vremena
raditi matematike zadatke koji su vezani za svakodnevnu
upotrebu (npr.kupovina)
obuiti da zna koje vrijeme pokazuje sat (sa kazaljkama i digitalni)
3. Socijalne, komunikativne i motorike vjetine, neophodne za
svakodnevne aktivnosti sa razliitim ciljem i na razliitim
mjestima:
nain ophoenja sa vrnjacima i odraslima
usklaivanje motorike ekspresije sa konkretnom situacijom
podizanje nivoa socijanog zrenja djeteta
Redni broj
programa
NN
Prezime i ime
nastavnika
NN
Prezime i ime
uenika
-razvoj
fine
motor.
panje,
percep.
Dugo.
Vremokvir ciljevi i
zadaci
3mj.: feb.,
-pripreme za poetno
mart,
itanje i pisanje:
april
-vjebe percepcije i
grafomotorike
(posmatranje perdmeta;
vj. sortiranja i
pronalaenja predmeta,
slika; vj. pronalaenja
istog / razliitog; vj.
vizuelne diskriminacije
sparivanja istih; vj.
orjentacije u prostoru,
klupi, radnoj teci; vj
lateralnosti).
-ema tijela (vj za razvoj
fine motorike ruku)
-Vjebe vizuelnomototrne koordinacije
(crtanje uz zadane linije;
vj trasiranja odreenog
smjera; vj percepcije
lika u pozadini; vj
sastavljanje likova; vj
stalnosti oblika, veliine;
percepcija poloaja u
prostoru)
Sadraji koje treba

usvojiti
-razvoj
sposob.
slijeda
Kratk.
ciljevi i
zadaci
Sredstva
rada i
didaktiki
materijal
Frontalni, u -elementi
paru,
materijala za
individualni, slaganje,
u grupi
umetaljke,
(od najvie slagalice
4 uenika) (loto),
vertikalne /
horizontalne
nizalice,
predmeti iz
svakodnevnog
ivota;
-individualni
radni listovi;
-modifikovane
ilustracije
Didak.metodiki
oblici rada
Podsticaji i
najprikladniji
izvori
saznanja
-verbalna
pohvala,
verbalni
podsticaj,
simbolina
nagrada
(peat,
crte,)
-slika, rije,
pokret, runo
izraeno
sredstvo
236
PRIMJER 2.
Nivo lake intelektualne ometenosti, dijete 9 god. starosti

PRILAGOAVANJE NASTAVNOG PROGRAMA- Maternji jezik
Redni broj
programa
NN
NN
Prezime i ime
nastavnika
Prezime i ime
uenika
Sadraji koje treba

usvojiti
-Skupovi (pojam,
uoavanje skupova sa
mnogo elemenata,
skupa sa malo
elemenata, skupa sa
jednim elementom;
uporeivanje
elemenata u skupu:
mnogo-malo, mnogojedan, malo-jedan,
pojam praznog skupa;
uporeivanje skupova
po veliini
procjenjivanjem i
provjera
pridruivanjem
elemenata jednog
skupa elementima
drugog skupa i
brojanjem; rastavljanje
skupova na
podskupove dok se ne
doe do elemenata
skupa i pojam broja
jedan; pojam manjevie-jednako
elemenata skupa;
istovrsni skupovi od
dva, tri, etiri i pet
elemenata.)
Kratk.
Vreme. Dugo.ciljevi i
ciljevi i
okvir
zadaci
zadaci
3mj.
-razvoj
-davanje
feb
sposobnosti i
,mart, posmatranja, usvajanje
april
i panje
pojma skupa
i operacije
u skupovima
Didak.metodiki
oblici rada
Frontalni,
u
paru,
individualni,
u grupi
(najvie
4 uenika)
Podsticaji i
Sredstv. rada i
najprikladniji
didakt.mater.
izvori saznanja
-verbalna
Predmeti
pohvala,
iz uionice
verbalni
idjetetove
podsticaj,
najblie
simbolina
okoline,
nagrada (peat,
didaktiki
materijal,
crte,)
-slika, rije,
ilustracije,
individualni
pokret, runo
radni listovi, izraeno
runo izraeni sredstvo
posteri.
237
PRIMJER 3.:
Matematika (uenik iz prethodnog primjera)
238
PRIMJER 4.
PRILAGOENI EDUKACIJSKI PROGRAM
Uenik: M.S., nije zvanino razvrstan
Dob:10 godina
Odjeljenje:III a kola: O Simin HanTuzla
Izvjetaj uiteljice pri upisu u trei razred
M.S. je roen xx. godine u xx i ivi u porodici domicilnog porijekla
koja broji 4 lana. Stambene i materijalne prilike su zdovoljavajue,
a higijenske i kulturne navike razvijene.
Uenik ima dijagnozu: umjerena mentalna retardacija.U predkolskom
dobu nije pohaao predkolske ustanove, ali je bio obuhvaen
logopedskim tretmanom u zdravstvenim ustanovama.
S. je nesamostalan, esto pokazuje veliku zavisnost od odraslih
osoba u svojoj okolini. Govor mu je veoma nerazumljiv, jer ne izgovara
oko 15 glasova, to mu predstavlja veliku barijeru u komunikaciji sa
vrnjacima. U radu s njim je potrebna dosljednost jer mu je panja
kratkotrajna i motivacija slaba,. te brzo odustaje od postavljenog
zadatka.
Na poetku kolovanja je odbijao bilo kakav kontakt sa nepoznatim
osobama. Nije htio ui u razred 20 dana poetkom nastave. U toku
prvog i drugog razreda mama je bila obavezna da sjedi u razredu, to
se nastavilo i poetkom ove kolske godine. Jedan od prioriteta rada
ove godine e biti osamostaljivanje i razvoj samopotovanja. Danas
ravnopravno uestvuje u veini aktivnosti u razredu.
239
PRIMJER 5.
PREDMET: maternji jezik i knjievnost
Sadanji nivo postignua:
S. moe sluati itanje prie, ne eli uestvovati u analizi djela, ali
rado kroz pripremljene ilustracije prati tok dogaaja, uoava likove i
njihove osobine.
S. zna sva tampana velika slova, ita sa razumijevanjem proitanog,
ali ima izraene jezike tekoe koje ne dozvoljavaju da ga okolina
razumije.
S. zna pisati ali je veoma lijen i teko ga je pridobiti na saradnju.
S. odgovara jedino na poticaj i stalnu angaovanost nastavnika ili
majke. Uspjeno radi posebno pripremljene nastavne listie.
S. za sada u ovim oblastima ne moe nita samostalno raditi iako
odgovara na poticaje tipa ta sada treba uraditi? (veliko slovo, taka..)
Plan aktivnosti:
Posebno prilagoditi analizu teksta, poeti sa slikovnim prikazom
prie i lika, te postepeno zahtijevati da sam pokua prepriati ta je
uo, vidio, koga je upoznao, te da li mu se postupci tog lika dopadaju
ili ne.
Koristiti metode koje doprinose usvajanju itanja i pisanja, kao to
su metoda prirodnih glasova, fonomimika metoda, fonetika metoda,
glasovno analitiko-sintetika metoda, metoda globalnog itanja i sl.
Dva puta sedmino vjebati s logopedom:
slikovno prikazivanje rijei, iskoristiti na postepeno uvezivanje
u proste, a potom proirene reenice,
itati kratke tekstove (po potrebi saete due tekstove), koje e
moi razumjeti i sa uspijehom prepriati,
to ee vjebati pisanje po diktatu,
prepisivanje njemu zanimljivih pria (iz slikovnice).
Gramatike vjebe za sada raditi samo usmeno uz jasno definisanja
pitanja.
Provoditi vjebe u kojima e S. vriti povezivanje sliica tipa: ko ta
radi, kakav je ko, ije je to.
Motivisati ga da razgovara o doivljajima u koli i izvan nje, o
aktuelnim zbivanjima i doivljajima poslije posmatranja pojava ili
dogaaja, prianje pria, bajki, ala, prepriavanje TV emisija.
Organizovati aktivnosti u kojima e S. mimikom, gestama, rijeima
improvizovati neku situaciju.
240
Stalno ga podsticati na razgovor o njemu drugim djeijim emisijama

sa teitem na likove, njihove postupke kao i na njihov vlastiti stav
preme tim likovima, njihovim postupcima.
Izvjestaj o postignuu u uenju za ucenika M.S. za prvo
polugodiste
Na kraju prvog polugodita, treeg razreda, pokazao sljedei uspijeh:
S. prati nastavu po prilagoenom individualnom edukacijskom
programu. S obzirom na postavljene zadatke S. poznaje sva tampana
slova, ita ih i pie u diktatu i pismenoj vjebi. U slijedeem periodu
panju treba usmjeriti na njegovo usmeno izraavanje. U ovoj oblasti
je u ovoj kolskoj godini imao znaajnog napretka.
Savladao je brojnost skupa, ovladao itanjem i pisanjem brojeva
do deset, ovladao pojmovima: vie-manje, sabiranje-oduzimanje. U
narednom periodu bi trebalo panju usmjeriti samostalnom radu
unutar ovladanih pojmova.
S. prati nastavu, u oblasti prirode i drutva, uestvuje u radu, ali ne
eli reprodukovati naueno ukoliko to nije iznueno od njega. U narednom
periodu treba mu davati vie prilike da u spontanom razgovoru kae
to vie onoga to je nauio u okviru redovnog programa. Rado uestvuje
u svim aktivnostima razreda, uspijeva reprodukovati naueno, te se
moe rei da u potpunosti prati predvieni program rada.
U oblasti likovne kulture S. pokazuje veliki napredak. Sada je u
stanju da prati liniju, boji unutar nje, pravilno koristi boje. U narednom
periodu treba raditi na tome da samostalno uradi crte po zadanoj
temi.
Rado uestvuje u svim aktivnostima nastave fizikog vaspitanja,
naroito onim koje su vezane za rad s loptom. U predhodnom periodu
je dolo do velikog pomaka, sada koordinisano baca i hvata loptu,
odbacuje je reketom, pogaa cilj. U narednom periodu je za oekivati
da sam insistirati na zajednikoj igri.
Treba napomenuti da je u poetku svog kolovanja bio nesamostalan
i nastavu pratio samo uz majino prisustvo, imao problema u adaptaciji
i nerado prihvatao nepoznate ljude i prostore.
U skorije vrijme je poeo slobodnije da komunicira tako da se moe
rei da polako prevazilazi taj problem i da samoinicijativno pokree
komunikaciju sa skoro svim osobama koje sree u radnom prostoru/
koli to ukazuje na injenicu da je prisustvo vrnjaka imalo velikog
znaaja na njegov proces socijalizacije. Za oekivati je da e u narednom
periodu sve ee prihvatiti obaveze te da e uskoro ravnopravno
uestvovati u radu sa svojim vrnjacima, a u okviru svojih mogunosti.
Opti uspijeh uenika je - odlian.
241
PRIMJER 6.
PRIPREMA ZA AS (uenik S. iz prethodnog primjera)
Nastavna jedinica: reenica
Tip asa: utvrivanje
Nastavne metode: verbalno-tekstualne, demonstracija
Oblici nastavnog rada: frontalni, individualni i grupni
Ciljevi nastavnog sata/asa:
obrazovni-utvrivanje usvojenog znanja i primjena na nove
primjere i nepoznate situacije
vaspitni/odgojni-razvijanje navika za samostalnost i grupni
rad, odgovornost za rad, tanost, preciznost, urednost, sistematinost
i konciznost u usmenom i pismenom izraavanju
funkcionalni-razvijanje miljenja i logikog zakljuivanja,
kreativnost, upornost i istrajnost u radu
Tok asa
Uvodni dio asa
S djecom uraditi njima ve poznatu igru pantomime; nekoliko
uenika izae i dogovori se o tome ta e odglumiti, dok ostali uenici
koji su ostali u uionici napiu njihova imena na tabli. (S. e biti u
grupi uenika koji glume). Glumci odglume zamiljenu radnju, djeca
odgonetaju, te pored odgovarajueg imena dopiu radnju. Tako dobijemo
nekoliko reenica, a zatim ponovimo ta je reenica i koji su njeni
osnovni dijelovi.
Glavni dio asa
Rad u grupi:
1.
Dopii subjekte:
_____________________ mjaue.
_____________________ juri.
_____________________ pliva.
_____________________ uta loptu.
_____________________ nosi eir.
_____________________ posmatra.
S. pie rijei pored sliice (nastavni listi br. 1)
242
Povei subjekte i predikate! Dobie reenice:
S. ima nastavni listi broj 2. (radi prvi zadatak)

3. Sastavi proste reenice u kojima e subjekti biti rijei:
djeak, ptica, zima!
S. radi drugi zadatak nastavnog listia broj 2.
243
4. Napii prostim reenicama ta vidi na slici:`
S. ima nastavni listi broj 3.

Slijedi prezentacija rada grupe, S. uestvuje u prezentaciji onim
dijelovima zadatka kojeg je imao na svojim nastavnim listiima.
Zavrni dio asa
Individualni rad uenika-nastavni listi broj xx
S. radi samo prvi zadatak.
244
PRIMJER 7.
IROP INDIVIDUALNI RAZVOJNI OBRAZOVNI PROGRAM
ZA uenika/cu_XX_PREDMET: xxx jezik i knjievnost - 1.
raz.
TNP Trenutni nivo
postignua i sposobnosti
polazna osnova, DIJETE
MOE/ ZNA/ UMIJE... uz
odreenu pomo
Moe da prati tok
razgovora, prianja,
itanja prigodnih tekstova
od strane drugih ili sa
audio- vizuelnih sredstava
i odgovara na pitanja
vezana za njihov sadraj
kraim reenicama uz
podsticaj nastavnika.
Moe da memorie krai

poetski tekst.
DUGORONI CILJ KOJI

SE PLANIRA OSTVARITI
DO
kraja drugog polugodita
KRATKORONI CILJEVI
ili koraci neophodni u
ostvarenju dugoronog
cilja (mjeseni)
1. Upoznaje se sa pisanim
tekstom
- razlikuje slikovni i
tekstualni dio i u rijeima
prepoznaje slova svoga
imena bez pomoi uitelja.
I ita na osnovu
ilustracija (slikovnice,
prie u slikama), uz pomo
nastavnika (postavlja mu
pitanja, pokazuje na
detalje ilustracija).
II Ilustruje proitani tekst
uz verbalne instrukcije
nastavnika.
III U tampanom tekstu

prepoznaje slova koja ine
njegovo ime uz pomo
nastavnika tako to mu
nastavnik vodi ruku sa
lijeva u desno.
IV U tampanom tekstu
zaokruuje slova koja ine
njegovo ime bez pomoi
nastavnika.
.................................................... ....................................................
I Pozdravlja sa: dobro
2. Poznaje pravila lijepo
jutro, dobar dan i
ponaanja i upotrebljava
dovienja
odgovarajue izraze sa
(ui pojmove kroz
90%
primjere iz tekstova i igru,
uspjenosti.
imitiranjem konkretnih
situscija).
II Upoznaje izraze: hvala,
molim, izvini, oprosti
kroz poetski tekst etiri
arobne rijei.
III Koristi pravila i izraze
lijepog ponaanja u
zadatim situacijama u
90% sluajeva.
245
PRIMJER 8.
IROP INDIVIDUALNI RAZVOJNI OBRAZOVNI PROGRAM
ZA uenika/cu__XX______ PREDMET: Matematika 3. raz.
TNP Trenutni nivo
postignua i sposobnosti
polazna osnova, DIJETE
MOE/ ZNA/ UMIJE... uz
odreenu pomo
DUGORONI CILJ KOJI

SE PLANIRA OSTVARITI
DO
kraja drugog polugodita
KRATKORONI CILJEVI
ili koraci neophodni u
ostvarenju dugoronog
cilja (mjeseni)
OBLAST: Geometrija
1.Usvojen pojam pola

(polovina).
I Dijeli jabuku i uoava

njene polovine.
Zna pojmove: vee je,

manje je i jednako, pri
uporeivanju skupova.
II Dijeli razliite figure na

pola/polovine.
III Uoava da spajanjem
polovina dobija cjelinu.
.................................................... ....................................................
OBLAST: Aritimetika
Broji do 20 i zapisuje
brojni niz samostalno.
2. Uenik zna da zapie

brojni niz do 100 bez
pomoi nastavnika u 7 od
10 pokuaja.
I Broji uz pomo
didaktikog materijala i i
zapisuje desetice prve
stotine u 7 od 10 pokuaja.
II Broji uz pomo
didaktikog materijala i
zapisuje brojeve do100 u 5
od 10 pokuaja
III Broji uz pomo
didaktikog materijala i
zapisuje brojeve do100 u 7
od 10 pokuaja.
IV Broji do 100 bez
pomoi nastavnika i
zapisuje brojevni niz u 7
od 10 pokuaja.
246
PRIMJER 9.
PISMENA PRIPREMA ZA REALIZACIJU NASTAVNOG ASA
(prema IPP u) 1
Rad sa uenikom sa potekoama, preprekama u uenju
Osnovna kola: Ivo Andri
Predmet: srpski jezik
Razred: IV2
Realizator: Slaana Loli, mr razredne nastave
Nastavna oblast: Poetno itanje i pisanje
Nastavna jedinica:Vjeba itanja i pisanja usvojenih velikih
tampanih slova latinice bez slikovne slovarice
Tip nastavnog asa: vjebanje
Oblici rada: frontalni, individualni
Metode rada: razgovor, objanjavanje, demonstracija, globalna
metoda, posmatranje, igra
Nastavna sredstva, izvori znanja: prirunici, udbenik, internet,
karte sa slikama u boji, nastavni list, kartoni rijei, aplikacija cvijeta,
makaze, slamka, magnetna slova
Korelacija sa drugim nastavnim predmetima: priroda i drutvo,
fiziko vaspitanje, likovna kultura.
Cilj: ponoviti steena znanja o velikim tampanim slovima latinice;
Ishodi uenja: uenik e znati i moi itati i i pisati kratke rijei
napisane velikim tampanim slovima latinice
Zadaci nastavnog asa:
Obrazovni zadaci:
ponavljanje i vjebanje u itanju i pisanju velikih tampanih slova latinice
bez slikovne slovarice
imenovanje sadraja slika aplikacija, razumijevanje slikovnog
sadraja
perceptivno prepoznavanje grafike strukture velikih tampanih
slova i jasna artikulacija glasova
bogaenje rjenika
Vaspitni zadaci:
podsticanje na osamostaljivanje uenika u radu
razvijanje usmenog i pismenog izraavanja uenika, urednost
rukopisa
247
razvijanje korektnog odnosa prema radu, podsticanje razvoja

radnih navika
osposobljavanje za komunikaciju, interakciju i koopreaciju sa
drugima
Funkcionalni zadaci:
razvoj miljenja i pamenja uoavanjem i povezivanjem uzronoposljedinih odnosa (prepoznavanje i i povezivanje slikovnog
sadraja prema redoslijedu dogaaja)
razvijanje auditivne i vizuelne percepcije prepoznavanjem i
izgovorom glasova/slova, fonematski sluh i kapacitet
razvijanje sposobnosti za posmatranje slova u strukturi rijei,
itanje i prepisivanje rijei
izvoenje grafomotornih aktivnosti u cilju razvoja sposobnosti
neophodnih za pisanje (preciznost - izrezivanje makazama,
koordinacija i fina motorika obje ake vjebe, prepisivanje
rijei)
ARTIKULACIJA NASTAVNOG ASA:

UVODNI DIO:
Priprema za rad.
1. Aktivnost: Igra Sloi parove
(Cilj uoavanje pojedinosti na slikama, razvijanje zapaanja i
bogaenje rjenika).
Uenik je dobio karte sa slikama u boji. Zadatak je da povee par
karata prema redoslijedu dogaaja koji su meusobno povezani, npr.
Na jednoj slici su kolai, par joj je slika djeaka koji jede kolae. Potrebno
je da povee pet parova i da kae o tome to vidi na slikama.
Aktivnost traje oko 5 minuta ili krae.
248
Komentar: Uenik je uspjeno obavio zadatak, prema utvrenom

cilju. Govorio je o slikama u kratkim rijeima, npr. kiobran, djevojica;
djeak jede kola i sl. Raditi i dalje na obogaivanju rjenika, razgovarati
o ilustracijama, ukljuiti i slikovnice.
GLAVNI DIO:
Isticanje cilja nastavnog sata.
2. Aktivnost: Prepoznavanje velikih tampanih slova latinice
(Cilj: utvrditi stepen poznavanja velikih tampanih slova latinice)
Prepoznati i imenovati velika tampana slova bez slikovne slovarice,
uz podsticaj uitelja.
Komentar: u udbeniku je prepoznao velika tampana slova latinice
i izgovarao ih (obino ih je povezivao sa ilustracijom, A kao auto i sl.).
Potekoe su mu bila slova sloenije grafike strukture: D, Nj, Lj.
Neophodno je ukljuivanje defektologa i logopeda, radi pravilnijeg
izgovora pojedinih glasova.
3. Aktivnost: itanje kraih rijei napisanih na kartonima rijei
(Cilj: Razvijanje auditivne i vizuelne percepcije, fonematskog sluha
i kapaciteta, panje i koncentracije)
MAMA TATA JAJE EMA KOSA UMA MI MEDO
itao je slovo po slovo u rijeima.
249
Uenik je sloio rijei uz pomo magnetnih slova.

Komentar: itao je rije po rije, ali ne razumijevajui uvijek ta
je proitao. Dopunjavao je rijei, npr. Maca mijaue. i sl.Panja nije
bila stalna. Ne razumije glasovnu analizu rijei.
Raditi na razmijevanju proitanih rijei i glasovnoj analizi rijei.
4. Aktivnost: Igra: uma, sunce, kamen
(Cilj: razvoj fine motorike ruku), korelacija sa nastavom tjelesnog
i zdravstvenog odgoja.
Ruke su podignute uvis sa rairenim Ruke podignute, dlanovi ispravljeni,
prstima - to je sunce.
prsti sastavljeni - to je uma.
Prsti skupljeni u pesnicu - to je kamen.
Igra rijeima: Sunce! Kamen! uma! Kamen.... postepeno ubrzavajui

tempo.
Komentar: Rado je izveo igru, ponavljajui nekoliko puta isti poloaj
ake.
5. Aktivnost: Inidividualan rad uenika prepisivanje rijei u
svesku sa kartona rijei.
(Cilj: Snalaenje u prostoru za pisanje, rukovanje kolskim priborom)
Pregledam uraeno. Pohvaljujem ga za njegov rad.
250
Komentar: Samostalno je prepisao rijei. Napredovao je u prepisivanju

i urednosti rukopisa, potuje liniju kao granicu, to mu je dugo vremena
predstavljalo potekou. Raditi na daljem uvjebavanju urednosti
rukopisa.
6. Aktivnost: Zadaa (nastavni list za bojenje i rijei koje e vjebati itati i pisati).
(Cilj: razvijanje radnih navika), korelacija sa nastavom likovne
kulture
Komentar: Redovno radi sve domae zadatke.
(prepisao je rijei,obojio ilustraciju, izrezao ilustraciju makazama
i zalijepio u svesku.)
ZAVRNI DIO:
7. Aktivnost: Izrezujemo cvijet od papira
(Cilj: vjebanje fine motorike, preciznosti), korelacija sa nastavom
moje okoline
Dajem ueniku aplikaciju cvijeta, on je izrezuje makazama. Aktivnost
kratko traje 2 minute, razgovaramo o cvijetu (navodimo na proljee).
Cvijet zajedno lijepimo na slamku.
Komentar: Uenik je izrezao cvijet samostalno. Voli rezati makazama.
Na poseban nain dri makaze, prihvata makaze dlanovima i svim
prstima. Znao je imenovati cvijee u proljee: lala, ljubiica, visibaba,
zvoni. Zalijepili smo zajedno cvijet na slamku. Raditi na daljem
razvijanju grafomotorike.
Pospremanje pribora za rad.
Vana napomena: Sve aktivnosti su se izvodile uz stalni podsticaj
i individualni pristup, na asu.
Razgovor sa roditeljem uenika o obavezama i napredovanju
uenika.
251
Obavljen je razgovor sa roditeljima uenika. Uenik je aktivan,

trudi se. Planirane sadraje usvaja sporije, ali uspjeno. U nastavni
proces je ukljuen i defektolog dva puta sedmino.
Literatura:
1. IPP (Individualno prilagoeni plan i program rada za uenika)
2. Matalica, Zehra Hubijar
3. Metode, tehnike i materijali za kolsku inkluziju i poduavanje
uenika sa onesposobljenjem, EducAid, Italy
4. Metodologija TEACCH o samostalnom radu namjenjena osoblju
koje radi sa licima sa hendikepom (Enrico Micheli i Marilena
Zacchini, izdavaka kua Vannini, Brea, Italija, 2001)
5. M.S. Ruzine Zemlja igara prstima, 2000., S.Peterburg, vjebe fine
motorike
6. Inkluzija, predavanja prof dr Nenada Suzia
7. Internet:
http://www.activityvillage.co.uk/;
http://www.kids-pages.com/:
http://autizam.pforum.biz/;
http://www.autitoys.com/;
http://www.unicef.org/bih/ba/protection_inclusion
252
PRIMJER 10.
Uenik: D. R.
Dg: Retardatio mentalis gr. laevis
Poremeaj ponaanja
Edukativna zaputenost
Razred: I
OPSERVACIJA
Djevojica je jedino dijete iz uredne trudnoe i poroda. Prohodala
je sa oko godinu dana, a progovorila neto kasnije. Higijenske navike
je usvojila sa dvije godine, a djeije bolesti nije bolovala. Sama spava,
ali se nou budi i ustaje (majka ne zna zato).
Roditelji su razvedeni i kontakt sa ocem je neredovan. Djevojica
ivi sa majkom, bakom i ujakom. Obilaskom porodice vidi se da su
materijalne prilike ispodprosjene, a sredina vrlo nestimulativna (i
majka i ujak su osobe sa lmr).
Djevojica govori glasno, sve glasove artikulie, a odgovori su saeti
u jednu rije, esto nepravilno izgovorenu. Komunikaciju uspostavlja
kad ona to eli. Motorika je dobro razvijena, kao i manipulativna
spretnost ruku, ali pri obavljanju aktivnosti esto gleda ta rade druga
djeca ili uiteljica. Snalaenje u vremenu i prostoru je loije. Ne razlikuje
lijevu i desnu stranu, ne razlikuje boje, ne broji ni do pet, ali su joj
jasni pojmovi isto-razliito. Panja je kratkotrajna i rasuta.
Za vrijeme trajanja nastave ustaje, hoda i bez pitanja izlazi iz
uionice. Nesamostalna je i prije nego to pone raditi kae da ne zna.
Ako nije voena rad prestaje vrlo brzo. Ponaanje impulzivno, a u
kontaktima sa djecom zna biti agresivna (odgurne djecu koja joj ele
pomoi). Ne potuje pravila igre sa vrnjacima i ne pokazuje volju i
elju za saradnjom i zajednikim aktivnostima.
S obzirom na dijagnozu i injenicu da je djevojica ukljuena u
prvi razred sa zakanjenjem od dva i po mjeseca bilo bi potrebno:
redovno odlaziti u Centar za mentalno zdravlje na tretman kod
djeijeg psihijatra;
raditi sa majkom;
individualno raditi sa djevojicom na edukativnom planu i planu
ponaanja kako bi se preostale sposobnosti to bolje i bre
razvijale;
bilo bi dobro djevojicu ukljuiti u dnevni boravak, igraonice ili
sl.
253
Nakon tretmana koji se sastojao od individualnog rada (prije poetka

nastave) i rada u uionici za vrijeme trajanja nastave, stanje je sljedee:
djevojica prepoznaje utu i crvenu boju, boji unutar oblika;
broji po jedan do deset ali brojeve ne prepoznaje;
razlikuje poloaje predmeta u prostoru (ispod, iznad, ispred, iza)
kao i pojam u;
prepoznaje kvadrat, krug i trougao;
prepoznaje 26 slova.
Njeno ponaanje je i dalje impulzivno, iako se poela pridravati
osnovnoh pravila ponaanja u koli (stajanje u redu, izvravanje
nareenja), a redukovalo se i samoinicijativno hodanje po uionici i
izlaenje van nje bez pitanja.
Na kraju prvog razreda djevojica je postigla vei napredak na
edukativnom nego na socijalnom planu o emu bi trebalo posebno
voditi rauna imajui u vidu postavljenu dijagnozu i status majke.
254
PRIMJER 10. a
uenica: D. R. etiri godine kasnije (2012)
razred: V
PRILAGOENI PROGRAM
MATEMATIKA
1. PRIRODNI BROJEVI DO 100
- sabiranje dvocifrenog i jednocifrenog
broja (sa prelazom)
- oduzimanje jednocifrenog broja od
dvocifrenog (sa prelazom)
- sabiranje dvocifrenih brojeva (25+20)
- oduzimanje dvocifrenih brojeva (64-20),
(80-32)
- sabiranje dvocifrenih brojeva (23+14),
(38+42)
- oduzimanje dvocifrenih brojeva (68-43)
- sabiranje dvocifrenih brojeva (37+25)
- oduzimanje dvocifrenih brojeva (62-25)
- zamjena mjesta sabiraka
- zdruivanje sabiraka
- nula kao sabirak i umanjilac
-jednostavni praktini zadaci
PRIRODNI BROJEVI DO 1000
-stotine prve hiljade (upoznavanje, itanje
i pisanje)
-uporeivanje stotina prve hiljade
2.MNOENjE PRIRODNIH BROJEVA
-sabiranje istih sabiraka za brojeve 1, 2,
10, 5, 3, 4
-mnoenje 10, 2, 5, 4, 3
3.GEOMETRIJSKE FIGURE
-taka, poluprava, prava, ravan
- krug i krunica
Uenica e moi da:

- ovlada raunskim operacijama
sabiranja i oduzimanja
brojeva do 100;
- usvoji osobine komutativnosti

i asocijativnosti sabiranja;
- uoava svojstvo 0 kao sabirka

i umanjioca
- rjeava zadatke vezane
savakodnevni ivot;
- upoznati, itati, pisati i
uporeivati stotine prve
hiljade;
- usvojiti sabiranje istih
sabiraka;
- usvojiti i primjenjivati
mnoenje u izradi
jednostavnih zadataka iz
svakodnevnog ivota;
- formirati predstave o taki,
pravoj i polupravoj;
- uoiti, crtati prave i koristiti
lenjir i trougao;
- formirati predstave o krugu
i krunici;
- crtati krug i krunicu;
- ugao
- pravougaonik i kvadrat
- trougao;
4.MJERENjE I MJERE
- mjerenje dui
- mjerenje dui- jedinice mjere
- mjerni broj dui
- duina dui
- duina izlomljene linije
- mjerenje vremena: dan, sat, minut
- praktino raunanje na satu
SRPSKI JEZIK
1. JEZIK
Gramatika
imenice
glagoli
pridjevi
- reenice po znaenju
- uoava i razlikuje reenice po znaenju;
Ortoepija
brzina i pauza u govoru
pauza u nabrajanju
Pravopis
pisanje velikog slova
pisanje rijece ne uz glagole i rijece
li u upitnim reenicama
pisanje je i ije u rijeima
znakovi interpunkcije
2. KNjIEVNOST
255
- vjebati rukovanje estarom;

- uoiti, crtati i obiljeiti pravi,
otri i tupi ugao;
- uoiti, imenovati i crtati figure
pravougaonika i kvadrata;
- uoiti, nacrtati i obiljeiti
trougao;
- upozna osnovne mjere za
duinu;
- upozna vremenske take sa
kazaljkama i izgovara ih;
- odreuje vremenske intervale
na satu.
Uenik treba da:

- prepoznaje imenice, glagole
i pridjeve;
- pronalazi, podvlai i obiljeava
vrsten rijei;
- prepoznaje glagolske oblike
koji oznaavaju sadanjost,
prolost i budunost
- putem govorne i pismene
vjebe pazi na pauzu i
znakove interpunkcije;
- pravilno upotrebljava veliko
slovo;
- uoi i pravilno pie rijece
ne, li;
- uoava i ispravlja greke;
- uoi i pravilno pie je i ije u
rijeima;
- primijeni steeno znanje iz
prakse govora i pisanja;
- razumije proitani knjievni
tekst;
- uoava i razumije tok radnje,
redoslijed dogaaja, mjesto
i vrijeme radnje;
- ukratko opie glavni lik;
256
- prepozna i uporedi pozitivne

i negativne postupke likova;
- upozna pojmove: pria, bajka,
pjesma, stih, strofa;
- navede osnovne odlike basne;
- razumije pojam pozornica,
glumac;
- memorie stihove;
3. ITANjE
- itanje naglas i u sebi;
- itanje prirodnim glasom i normalnim
tempom;
- pravilno itanje proklitika i enklitika
u izgovornim cjelinama;
- itanje dijaloga i itanje po ulogama;
4. KULTURA IZRAAVANjA
(usmena i pismena)
utiva komunikacija
prepriavanje na osnovu pitanja
prianje po jednoj slici
prianje po nizu slika
razgovor o stvarnom dogaaju
vjebe za usavravanje tehnike pisanja
poslovna komunikacija (pisanje
estitki i pozivnica)
uee u diskusiji (kako se ukljuiti
u raspravu, kako sluati sagovornika)
- ita naglas i u sebi;

- ita dijalog;
- prepriava proitano pomou
pitanja;
- ita tekst uz primjenu
intonacije;
- izraajno ita i recituje krai
tekst
- utivo razgovara sa drugima,
sluadruge, dozvoli drugima
da zavre iskaz;
- uestvuje u diskusiji, raspravi;
- slua sagovornika gledajui
ga u oi;
- bogati jeziku kulturu;
- zapaa i opisuje predmete i
bia;
- pokazuje sposobnost
sporazumijevanja i
usmenog i pismenog
prepriavanja;
5. LEKTIRA
- razvija italake navike;

- zapaa i biljei osnovne
podatke o piscui djelu;
- iskazuje svoje utiske usmeno
i pismeno;
6. FILM
- prepoznaje i razlikuje
animirani i igrani film;
- prepriava ili ilustruje sadraj
iz filma.
257
PRIMJER 11.
Obrasci preuzeti iz: pravilnik o bliim uputstvima za
utvrivanje prava na individualni obrazovni plan,
njegovu primenu i vrednovanje
( Slubeni glasnik rs, 72/09)
OBRAZAC 1
PLANIRANE MERE OTKLANJANJA FIZIKIH I KOMUNIKACIJSKIH
PREPREKA (INDIVIDUALIZOVANI NAIN RADA) U
PREDKOLSKOJ USTANOVI, ODNOSNO KOLI
Procena potreba za podrkom
Mere/vrsta podrke
Prilagoavanje metoda, materijala i

uila (mere individualizacije)
Prilagoavanje prostora/uslova u
kojima se aktivnosti odnosno uenje
odvija (npr. otklanjanje fizikih
barijera, specifina organizacija i
raspored aktivnosti i sl.)
Izmena sadraja aktivnosti i ishoda u
vaspitnoj grupi, odnosno sadraja
uenja i standarda postignua
obrazovanja
Ostale mere podrke (navesti)
Potrebne
mere/vrste
podrke (za
koje
aktivnosti,
odnosno
predmete/
oblasti)
Kratak opis
mere/vrste
podrke i
svrha tj. cilj
pruanja
podrke
Realizuje i
prati (ko,
kada)
258
OBRAZAC 2
Predkolska ustanova
SADRAJ: Individualnog obrazovnog plana (IOP)
A. Lini podaci o detetu
Ime i prezime deteta
Datum roenja
Mesto i adresa stanovanja
Ime i prezime roditelja/staratelja
Mesto i adresa stanovanja roditelja/staratelja
(ukoliko nije ista)
Medicinski nalazi/dokumentacija
Predkolska ustanova objekat
Grupa u predkolskoj ustanovi
Vaspitai
Drugi saradnici
Dodatna podrka (pomo i pomagala/uila koja
koristi)
Vane informacije o prethodnom razvoju,
merama individualizacije, rehabilitaciji i sl.
Podruje podrke razvoja (o emu treba voditi
rauna prilikom programiranja rada i aktivnosti)
lanovi tima za dodatnu podrku detetu
Koordinator tima za dodatnu podrku detetu
Ostali uesnici u izradi IOP-a
Kome se IOP daje na uvid na osnovu saglasnosti
roditelja
Saglasnost roditelja/staratelja na sprovoenje
IOP-a potpis i datum
Saglasnost roditelja/staratelja na prestanak
sprovoenja IOP-a potpis i datum
Datumi sastanka tima za dodatnu podrku detetu

B. Pedagoki profil deteta - predkolska ustanova
Jake strane i interesovanja deteta
Potrebe za podrkom
B.1 Saznajni razvoj (izdvojiti vane injenice o dosadanjim postignuima,
interesovanjima, oblastima i specifinim vetinama i kako se one ispoljavaju u
razliitim situacijama)
B.2 Socijalno-emocionalni razvoj (izdvojiti vane injenice o odnosima sa

drugima, vrnjacima i odraslima, o potovanju pravila i reagovanju u socijalnim
situacijama)
259
B.3 Govor i komunikacija (izdvojiti vane injenice o nainima razmene

informacija sa drugima, ukljuujui i stepen razvoja govora i poznavanja jezika na
kome se komunicira u grupi kao i smetnje u korienju verbalnih, vizuelnih i
simbolikih sredstava komunikacije)
B.4 Samostalnost i briga o sebi (izdvojiti vane injenice o razvoju sposobnosti da

se stara o sebi u skladu sa uzrastom kod kue i u predkolskoj ustanovi)
B.5 Motoriki razvoj (izdvojiti vane injenice o dosadanjem motorikom

razvoju, o nainu funkcionisanja i sl.)
Identifikovane prioritetne oblasti i

potrebe za podrkom u vaspitnoobrazovnom radu:
Dodatna podrka (dodatni vidovi

rada sa detetom u okviru vaspitne
grupe, vrtia i porodice) i dodatna
podrka za koju je potrebno
odobrenje Komisije:
C. Plan aktivnosti predkolska ustanova

Aktivnost/
oblast:
Koraci/
Aktivnosti:
Cilj (oekivana promena):

Ukupno trajanje:
Uestalost i
Realizatori
trajanje
1.
2.
3.itd.
Aktivnost/
oblast:
Koraci/
Aktivnosti:
Ishod/oekivana
promena i kako e
se ona proceniti

Ukupno trajanje:
Realizatori
Uestalost i
trajanje
Ishod/oekivana
promena i kako e
se ona proceniti
1.
2.
3.itd.
Aktivnost/
oblast:
Koraci/
Aktivnosti:
1.
2.
3.itd.

Ukupno trajanje:
Realizatori
Uestalost i
trajanje
Ishod/oekivana
promena i kako e
se ona proceniti
260
Napomena: plan aktivnosti izrauje se za svaku identifikovanu

prioritetnu oblast ili predmet
Datum izrade IOP-a:
Datum sledeeg sastanka za reviziju/evaluaciju IOP-a:
lanovi/ce IOP tima (potpisi):
struni saradnik
roditelj/staratelj, vaspita,
Koordinator/odgovorna osoba za realizaciju IOP-a (potpis):
261
OBRAZAC 3
kola
SADRAJ Individualnog obrazovnog plana (IOP)
A. Lini podaci o ueniku/uenici

Ime i prezime uenika/ce
Datum roenja
Mesto i adresa stanovanja
Ime i prezime roditelja/staratelja
Mesto i adresa stanovanja roditelja/staratelja (ukoliko nije
ista)
Medicinski nalazi/dokumentacija
kola izdvojeno odeljenje
Razred/odeljenje
Razredni stareina/predmetni nastavnik
Drugi saradnici/nastavnici
Dodatna podrka (pomo i pomagala/uila koja koristi)
Vane informacije o prethodnom obrazovanju, merama
individualizacije, rehabilitaciji i sl.
Podruje podrke razvoja i obrazovne situacije (o emu treba
voditi rauna prilikom programiranja uenja i poduavanja)
lanovi tima za dodatnu podrku detetu
Koordinatori tima za dodatnu podrku detetu
Ostali uesnici u izradi IOP-a
Kome se IOP daje na uvid na osnovu saglasnosti roditelja
Saglasnost roditelja/staratelja na sprovoenje IOP-a potpis i
datum
Saglasnost roditelja/staratelja na prestanak sprovoenja
IOP-a potpis i datum
Datumi sastanka IOP tima:

B. Pedagoki profil uenika/uenice
V. D.
Jake strane i interesovanja uenika/ce
Potrebe za podrkom
B.1 Uenje i kako ui (izdvojiti vane injenice o dosadanjim
obrazovnim postignuima, stilovima uenja, stavovima prema koli,
motivaciji za uenje, interesovanjima, oblastima i specifinim i kako se
ovi aspekti ponaanja ispoljavaju u razliitim situacijama)
262
Voli da prepisuje i cita, sam trazi duze tekstove
za
citanje
, trudi
se
da
pravilno
artikulise
glaso
ve
s
kojima
ima
poteskoca
,
voli
skolu
,
motivisan
je
, raduje
se
sopstvenom
uspijehu
, tu
ra
dost
dijeli
sa
drugima
,
zeli
da
nauci
pisana
slo
va, naucio da pise 14 pisanih slova.
Uglavnom
pravilno
pridruzuje
kolicine
brojevi
ma do 20, u tom skupu sabira i oduzima uz
ocigledan materijal, mehanicki broji i dalje od
20
Vjeruje u sebe, uporan je, istrajan, i u slucaju
da ne uradi tano neki zadatak on se ponovo
trudi dok ga ne rijei.
Pomoci mu da nauci
pisati preostalih 16
pisanih slova
Pomoci mu da prosiri
brojni niz do sto
B.2 Socijalne vetine (izdvojiti vane injenice o odnosima sa drugima,

odraslima i, vrnjacima, potovanju pravila i i reagovanju u socijalnim
situacijama)
Voli da se druzi sa vrsnjacima, svoju naklonost
rado pokazuje
Pomoci
mu
da
bolje
kon
Trudi se da odrzi uspostavljene veze i odnose
trolise
svoju
impulsiv
Pravilno
procjenjuje
dobro
lose
svom
tu
nost
i
da
usvoji
primje
djem ponasanju
njuje pravila ponasanja
Nesebian je, esto dijeli drugima svoju uinu i u svakodnevnim
kolski
pribor
, ima
potrebu
da
titi
svoje
drugo ivotnim situacijama

ve
Voli da se igra policije i hapenja
B.3 Komunikacijske vetine (izdvojiti vane injenice o nainima
razmene informacija sa drugima, ukljuujui i stepen poznavanja jezika
na kome se koluje, kao i smetnje u korienju verbalnih, vizuelnih i
simbolikih sredstava komunikacije)
Rado
i
cesto
komunicira
sa
vrsnjacima
odra
slima, ima potrebu da saopsti svoje dozivljaje i
utiske.
Nema
kompleks
zbog
ogranicenja
komunika
cije i to sto njegov govor nije odmah razumljiv
ga ne sprjecava, spreman je da ponovi vise puta
to
sto
zeli
da
kaze
, pa
cak
se
potrudi
neverbal
nim dijelom da pomogne da ga drugi razumiju..
B.4 Samostalnost i briga o sebi (izdvojiti vane injenice o sposobnosti
da se sam stara o sebi i ispunjava svakodnevne obaveze kod kue i u koli)
263
Ima zelju da postane samostalniji u dolazenju u

skolu.
Redovno
pise
domace
zadatke
, sam
trazi
do
datne
zadatke
kako
bi
bio
angazovan
produ
zenom boravku kao i drugi ucenici.
Samostalno
obavlja
neke
kucne
poslove
, poma
e u kuvanju, sam umije da skuva kafu i aj, da
postavi sto, ukljui neke aparate u
domainstvu,u skoli pomae S. pri obuvanu i
oblaenju.
B.5 Uticaj spoljanjeg okruenja na uenje (izdvojiti vane injenice o
porodinim i drugim uslovima koji mogu da utiu na uenje i
napredovanjeuenika)
Podsticajna porodicna atmosfera u kojoj osjeca
da
je
voljen
prihvacen
pozitivno
djeluje
na
ra
zvoj.Porodica ima uvid u njegove sposobnosti
napredovanja i pravilno odmjerava zahtjeve.
Podstice razvoj samostalnosti, razvoj vjestina,
odgovornost
,
u
mjeri
koja
je
primjerena
njego
vim sposobnostima
Identifikovane prioritetne oblasti i potrebe

za podrkom u obrazovanju
Dodatna podrka za
koju je potrebno
odobrenje Interresorne
komisije za dodatnom
podrkom:
Pisanje pisanih slova

Prosirivaje brojnog niza do sto
C. Plan aktivnosti kola
Cilj (oekivana promena): ovladavanje
tehnikom citanja I pisanja pisanih slova *16

Ukupno trajanje: 1 mesec
Ishod/
oekivana
Uestalost i
Koraci/Aktivnosti:
Realizatori
promena i
trajanje
kako e se
ona proceniti
Ucitelj,logoped,
1 nedjelja 5
Pravilno pise
ucitelj u prod
1.pisanje elemenata slova
puta nedjeljno sve elemente
boravku, rodi15/20 min
pisanih slova
telj
Predmet/oblast: Srpski
jezik
264
2.pisanje pisanih slova,
izdvojeno
i
tekstu
, pre
pisivanje
iz
citanke
3 ra
zreda
3.pisanje pisanih
slova,izdvojeno i u tekstu,
prepisivanje iz citanke 3
razreda
4.pisanje pisanih
slova,izdvojeno i u tekstu,
prepisivanje iz citanke 3
razreda
Ucitelj,logoped
ucitelj u prod
boravku
,
roditelj
Ucitelj
, logo
ped ucitelj u
prod boravku,
roditelj
Ucitelj
, logo
ped ucitelj u
prod boravku,
roditelj
1 nedjelja 5
Pravilno pise i
puta nedjeljno cita pisana
15/20 min
slova
1 nedjelja 5
puta nedeljno
Pravilno pise i
cita pisana
slova
Pravilno pise i
1 nedjelja 5
cita pisana
puta nedjeljno
slova
Cilj (oekivana promena): prosirivanje
brojnog niza do sto

Ukupno trajanje:1 mesec
Ishod/
oekivana
Uestalost i
Koraci/Aktivnosti:
Realizatori
promena i
trajanje
kako e se
ona proceniti
Naucice tacno
Ucitelj, reeduda pridruzi
1. brojanje do 100, brojni kator ucitelj u
1 nedjelja
broj i kolicinu,
niz, igra tombole u paru
prod boravku,
odredi sta je
roditelj
vece, manje
Znace da
Ucitelj
,
reeduodredi mjesto
2.
uocavanje
mjesne
vri
kator ucitelj u
broja u nizu,
jednosti broja, prethodnik
1 nedjelja
prod boravku,
odnos izmedju
i sljedbenik
roditelj
brojeva, vece,
manje jednako
Ucitelj,
3.sabiranje desetica sa
reedukator
Znace da sabideseticama do 100 uz
ucitelj u prod 1 nedjelja
ra desetice
ocigledan materijal
boravku,
roditelj
4. zapisivanje brojeva po
Znace da
diktatu
Ucitelj, reeduprocita i
kator ucitelj u
zapise svaki
1 nedjelja
prod boravku,
broj do sto, da
roditelj
ga pridruzi
kolicini
Predmet/oblast:
Matematika
Predmet/oblast:Socijalne
vestine
Koraci/Aktivnosti:
1.usmereni razgovor i
postizanje usmenog i
pisanog dogovora sa D.
2.pohvaljivanje svakog
odmjerenog i primjerenog
ponasanja
3.podrska u ekspresivnom
govoru
4.razgovori sa psihologom i
pedagogom psihosocijalna
podrka
265
Cilj (oekivana promena): bolje ce kontrolisati

svoju impulsivnost I smanjice se broj situacija u
kojima neprikladno reaguje
Ukupno trajanje:
Ishod/
oekivana
Uestalost i
Realizatori
promena i kako
trajanje
e se ona
proceniti
Ucenik ce
Ucitelj, vrsnjaci,
prihvatiti
roditelji,
1 nedjelja
odgovornost
psiholog,
shvatajuci sta se
logoped
od njega ocekuje
Ucitelj, vrsnjaci,
roditelji,
Smanjice se broj
psiholog,
1,2,3,4 nedjelja
nepozeljnih
logoped,
reakcija
vrsnjaci
Ucitelj, vrsnjaci,
Cesce ce
roditelji,
reagovati
psiholog,
verbalno
logoped,
1,2,3,4 nedjelja
izrazavajuci
reedukator
svoju potrebu,
vebe
stanje a manje
impulsivnosti
neverbalno
psiholog
1,2,3,4 nedjelja
Imace bolji uvid
u svoje reakcije
Napomena: plan aktivnosti izrauje se za svaku identifikovanu

prioritetnu oblast ili predmet
Datum izrade IOP-a:.
Datum sledeeg sastanka za reviziju/evaluaciju IOP-a:
lanovi/ce IOP tima (potpisi):
struni saradnik,
roditelj/staratelj,
uitelj/nastavnik,
kordinator (potpisi)
266
Obrazac 4
PLANIRANE MERE OTKLANJANJA FIZIKIH I KOMUNIKACIJSKIH
PREPREKA (INDIVIDUALIZOVANI NAIN RADA) U
PREDKOLSKOJ USTANOVI, ODNOSNO KOLI
Procena potreba za podrkom
Mere/vrsta podrke
Prilagoavanje metoda,
materijala i uila (mere
individualizacije)
Prilagoavanje prostora/
uslova u kojima se aktivnosti
odnosno uenje odvija (npr.
otklanjanje fizikih barijera,
specifina organizacija i
raspored aktivnosti i sl.)
Izmena sadraja aktivnosti i
ishoda u vaspitnoj grupi,
odnosno sadraja uenja i
standarda postignua
obrazovanja
Ostale mere podrke (ukoliko ih
ima, navesti)
Potrebne
mere/vrste
podrke (za
koje aktivnosti,
odnosno
predmete/
oblasti)
Kratak opis
mere/vrste
podrke i
svrha tj. cilj
pruanja
podrke
Realizuje i
prati (ko,
kada)
267
PRIMJER 12.
Priprema za nastavni as
Naziv ustanove
Ime i prezime nastavnika
Ime i prezime mentora
Razred
Nastavni predmet
Nastavna cjelina
Nastavna jedinica
Tip asa
Oblici rada
Nastavne metode
Nastavna sredstva
Obrazovni cilj asa
Funkcionalni cilj asa

Odgojni cilj asa
Korelacija
Mjesto odravanja
Datum realizacije
Literatura
O Tuanj Tuzla
J. S.
L. S.
III a
Matematika
Prirodni brojevi do 20
Obrada i grafiko predstavljanje boja 17
Usvajanje novih znanja
Frontalni, individualni, grupni
Metoda razgovora, objanjavanja, demonstracije i
pisanih radova
Aplikacije, radni listovi,kreda i tabla
Usvajanje pojma broja 17, raslanjivanje broja na
deseticu i jedinice, pisanje broja i grafiko
predstavljanje broja
Razvoj miljenja, pamenja, panje, koncentracije,
diskriminacije i logikog zakljuivanja
Poticati i razvijati urednost, preciznost, samostalnost i
saradnje, razvijati sposobnost da uenici steena
znanja iz matematike primjenjuju u ivotu i radu
Sa nastavnim sadrajima poznavanja prirode i drutva
Uionica
2011.god.
Edukacija i socjalizacija uenika usporenog
kognitivnog razvoja, . Meali, A. Mahmutagi, H.
Hadihasanovi, Tuzla, 2004;
Metodika odgojno obrazovnog i rehabilitacijskog rada
za djecu i omladinu s mentalnom retardacijom, M.
Vici, Zagreb,1996;
268
Tok asa
Psiholoka priprema
Uenici e se podjeliti u dvije grupe. Jedna grupa
dobit e grafiki prikazane brojeve 13, 14, 15, 16, a
druga grupa iste brojeve ali napisane.
Uenici prve grupe e brojati grafiki prikazane
brojeve jedan po jedan a druga grupa e
pronalaziti odgovarajui napisani broj. Zatim e
zajedno poredati brojeve od manjeg ka veem i
tako ih zalijepiti na tablu.
Uvodni dio
Pokazat u na jednu aplikaciju i pitati:
Ovdje vidimo jedan broj. Koji je to broj?
ta jo vidimo?
Hajde da izbrojimo jabuke.
Dakle, tu ima 16 jabuka.
Koliko jabuka ima u prvom redu?
Kaemo 10 jabuka ili 10 jedinica.
Kako jo kaemo kad je 10 jedinica ili jedna...?
U drugom redu koliko je naslikano jabuka ?
Kaemo est jabuka ili est...
Iz ega se sastoji broj 16?
To je broj 16.
Vidimo jabuke.
U prvom redu ima 10 jabuka.
Desetica
est jabuka
Jedinica.
Iz jedne desetice i est jedinica.
Glavni dio
Najava cilja i zapisivanje na tabli.
Danas emo uiti broj 17.
Trait u da nekoliko uenika ponove cilj
ta emo danas uiti ?
Sa uenicima u voditi kratak razgovor o proljeu.
Koje godinje doba nam uskoro nastaje?
Proljee.
Po emu to znamo?
Dani su dui i topliji, ptice
Koje prvo cvijee procvjeta u proljee?
pjevaju, sunce sija, cvijee
Djeco, sada u vam ispriati jednu malu priu.
cvjeta...
Ado i Amra su brat i sestra.Oni etaju umom. Ado Visibabe, ljubiice, jagorevina,
je rekao: Nastalo je proljee. Hajde da
maslaak...
obradujemo mamu. Amra je rekla: Nabrat emo
joj ljubiice.
Podijelit u aplikacije ljubiica uenicima i rei:
Hajde da izbrojimo koliko ljubiica je Ado
Ado je nabrao 10 ljubiica.
nabrao!
Uenici redaju aplikacije na klupi i broje.
Dajem aplikacije da uenici izbroje.
Amra je nabrala 7 ljubiica.
269

Deset i sedam je...
U daljem toku rada zahtjevau da svaki uenik
uzme deset ljubiica i formira buketi.
Postavit u pitanja:
Koliko ljubiica ima u buketiu ?
Kako jo moemo rei, da je to...
Koliko je ljubiica ostalo na klupi ?
Sedam ljubiica moemo jo rei sedam....
Jedna desetica i sedam jedinica jeste..
Zatim u na crteu istaknuti broj sedamnaest
grafiki prikazan i objasniti iz ega se sastoji.
Postavit u pitanje: Koliko je Ado nabrao
ljubiica?
Hajde da izbrojimo na crteu!
Uenici izbroje, a potom pitam: Koliko ima
jedinica?
A kako jo drugaije moemo rei ?
Ispod u kvadrati emo napisati broj jedan, a to
znai jedna desetica.
Koliko je jo jedinica ostalo?
Pokazujem na crteu, uenici broje.
U kvadrati u napisati broj 7.
Koji je ovo broj?,pitat u pokazujui na
kvadratie gdje je upisan broj.
Kada vidimo cifru broja 17 ta mi znamo iz ega
se sastoji broj sedamnaest?
Pri tome u pokazati na grafiki prikaz i cifru.
U koliko kvadratia sam napisala cifru broja

sedamnaest?
Broj sedamnaest napisala sam u dva kvadratia,
jer broj sedamnest ima dvije cifre 1 i 7.
Kako zovemo brojeve koji imaju dvije cifre i
piemo ih u dva kvadratia?
Uenici izlaze na tablu pie cifru broja sedamaest,
ralanjuju broj uz moju pomo i konstatuju da je
broj sedamaest dvocifren broj.
Sedamnaest.
Ima deset.
Jedna desetica.
Ostalo je sedam ljubiica.
Sedam jedinica.
Sedamnaest jedinica.
Ado je nabrao 10 ljubiica.
Deset jedinica
Ostalo je sedam jedinica.
To je broj sedamnaest.
Broj sedamnaest se sastoji od
jedne desetice i sedam
jedinica.
U dva kvadratia.
To su dvocifreni brojevi.
270
Zavrni dio asa

Zahtjevati da par uenika ponove ta smo uili na Uili smo broj sedamaest.
ovom asu, a potom da sa table prepiu u sveske,
nacrtaju jedan primjer grafikog prikaza, oboje i
ispiu jedan red cifru broja sedamaest.
Uenicima u pojedinano u sveske napisati jedan
primjer pisanja cifre i skrenuti panju na uredno i
tano pisanje broja.
Svakom ueniku u dati pripremljen listi, na
kojem je napisan zadatak za domai rad.
Zadatak:
Napii koliko je cvjetia na slici?
Koliko cifara ima taj broj?
Koliko je cvjetova ljubiice?

Napii broj cvjetova
271
Koliko kua ima u gornjem redu? Napii!
Koliko kua ima u donjem redu? Napii!
Koliko ima svega kua? Napii ukupan broj kua!
Izbroj koliko ima jabuka i koliko treba jo da nacrta da bi ih bilo

sedamnaest? Nacrtaj i upii broj !
Kamioni su krenuli na put. Koliko ih jo treba da bude u koloni da

bi ih bilo ukupno 17?
+...... .......= 17
272
(za uenike nieg kognitivnog nivoa)

Zadatak: SVAKI MEDVJEDI IMA SVOJ LONI. Spoji crtom
medvjedia sa jednim loniem!
SADA LONIE OBOJI RAZLIITIM BOJAMA!
Koliko jo kua treba nacrtati da ih ima 17?
273
274
Izbroji zeeve i ispod svakog upii broj po redu!

Koliko jo zeia treba da ih bude 17?
--------
--------- --------
-------
-------
---------
--------
--------- --------
-------
-------
---------
13
--------
14
15
--------- --------
16
-------
275
Domai zadatak: OBOJI I IZBROJI LJUBIICE! (radi uenik nieg

kognitivnog nivoa)
Napii koliko ima ljubiica ! -------------------------------
Ostalim uenicima u za domai zadatak usmeno izdiktirati desetak

zadataka u kojima e biti broj 17 uvrten u raunske operacije sabiranja
i oduzimanja. Npr.
12+x =; 17 x =;.............................
276
PRIMJER 13.
KOOPERATIVNO UENjE U UIONICI
Osnovna kola Borisav Stankovi
Nastavnik: Vesna Rakita
Predmet: srpski jezik
Razred: peti
Nastavna oblast: knjievnost
Nastavna jedinica: Bobilj i Drukan Sergej Jesenjin
Tip asa: obrada
Oblik rada: frontalni, individualni i rad u grupama.
Cilj asa: maksimalno angaovanje svakog lana grupe, razvijanje
sposobnosti za samostalno zapaanje, samovrednovanje, lini doivljaj
pripovjetke, analiza likova i njihov meusobni odnos, slikovitost pjesnikog
izraza, uoavanje i tumaenje odnosa ljudi prema pojedincu, prilagoavanje
nastavnog sadraja ueniku s posebnim potrebama.
Nastavne metode: rad sa knjievnim tekstom, kooperativna mrea,
timski rad, metoda pisanih radova i dijaloka metoda.
Nastavni materijal: itanka, nastavni listii s pitanjima, nastavni listi
sa zadacima za uenicu s posebnim potrebama i sveske za kolski rad.
I korak
Uenici su na prethodnom asu podijeljeni u etiri grupe heterogenog
sastava. Za svaku grupu pripremljena su po etiri razliita pitanja na koja
e sami pronalaziti odgovore.
Uenica s posebnim potrebama sjedi u grupi u kojoj je djevojica sa
kojom voli da provodi najvie vremena i sa kojom se osjea sigurno i
oputeno.
II korak
Rad u grupama trajae oko 15 minuta. U okviru ovog vremena, uenici
e odgovarati na pitanja koja se nalaze na nastavnim listiima. Rad treba
da bude organizovan tako da se uenici dogovaraju prilikom odgovaranja
na postavljena pitanja, a upisuju samo one odgovore oko kojih se svi
usaglase. Takoe, potrebno je naglasiti da svaki lan grupe mora biti
svjestan da maksimalno doprinosi njenom uspijehu.
Pred svim uenicima je tekst pripovijetke Bobilj i Drukan,
Uenica sa posebnim potrebama e da radi uz pomo nastavnice. Ona
je odlino savladala itanje, ali nije u mogunosti da u potpunosti razumije
proitano, tako da e joj nastavnica pomoi u tome. Uenica e glasno
proitati prvo pitanje vie puta, a zatim e nastavnica, postavljanjem
277
dodatnih pitanja, provjeriti da li je razumjela ta se od nje trai. Ukoliko

nije, kroz dodatni razgovor navee je da to shvati. Tek kad shvati pitanje,
odgovor koji ona bude smatrala ispravnim, upisae u svoju svesku. Tako
e, u saradnji sa nastavnicom, nastaviti davati odgovore na preostala
pitanja.
III korak
S obzirom da su uenici trebali kod kue da proitaju pripovijetku i da
saznaju neto o piscu, nastavnik pita uenike:
ta ste saznali o piscu?
Kako ste doivjeli pripovijetku?
ta vam se svidjelo ovdje, a ta ne?
Nastavnica najavljuje cilj asa i zapisuje naslov pripovijetke na tablu
Bobilj i Drukan
Sergej Jesenjin
Uenik dobrovoljac ipak, jo jednom, izraajno ita tekst pripovjetke.
Nastavnica dijeli nastavne listie sa zadacima i objanjava da e svaka
grupa imati pred sobom zadatke koji se razlikuju od zadataka ostalih
grupa. Svaki uenik mora da uestvuje u pronalaenju odgovoza na data
pitanja. Svaki odgovor, oko kojeg se grupa sloila, upisuje se u sveske.
Uspijeh grupe zavisi od aktivnosti svakog njenog lana.
Uenica P.P. e raditi u saradnji sa nastavnicom.
Prva grupa
Pitanja:
O emu se govori u ovoj pripovijetci?
Pripovjetku moemo podijeliti na tri ue cjeline. Oznai ih u knjizi i
daj im naslove.
Da li te je neto moda naljutilo u ovoj pripovjetci? Ako jeste, ta?
Ko su likovi (glavni i sporedni) ?
Druga grupa
Pitanja:
Kakvo je prijateljstvo izmeu Bobilja i Drukana? Po emu to moe
da zakljui?
Kako su oni ivjeli?
Opii Bobilja.
U kom dijelu prie se najvie osjea Bobiljeva privrenost Drukanu?
Trea grupa
Pitanja:
Zato Bobilj nije uzeo pomo od drugih ljudi?
278
ta je za Bobilja predstavljao Drukan?

Gdje se najvie osjeti Drukanova velika privrenost i ljubav prema
Bobilju?
Zato se za Drukana kae da je umro? Da li psi umiru ili pstoji neki
drugi izraz za njihovu smrt? Da li je ovo pravi izraz kada je Drukan u
pitanju?
etvrta grupa
Pitanja:
Da li je neko moda alio za ovom dvojicom nerazdvojnih prijatelja?
Da li su ljudi mogli neto da uine da se pria drugaije zavri?
ije osobine pisac daje cvijeu i pticama? Zato?
Zato pisac kae da kukavica stade na alosnu brezu? Zato uopte
spominje kukavicu?
Zadaci za uenicu P.P.
Pitanja:
O koja dva prijatelja se govori u ovoj prii?
Ko je bio Bobilj?
ta su Bobilj i Drukan osjeali jedan prema drugom?
Gdje su oni ivjeli i kako?
ta se desilo sa Drukanom kad je njegov Bobilj umro?
Oboji crte!
279
IV korak
Nakon to je podijelila nastavne listie s pitanjima, nastavnica prati
aktivnosti uenika u svakoj grupi i ukoliko je to neophodno, pomae
im.
Svi uenici zajedniki i uz dogovor rjeavaju zadatke, te ih upisuju
u svoje sveske.
Posebnu panju posveuje uenici P.P., sa kojom posebno radi i za
koju je pripremila jedinstven, njoj prilagoen, nastavni listi, kako bi
i ona bila aktivna, te neto novo saznala i nauila.
Nakon izrade zadataka, grupa e ocijeniti aktivnost i doprinos
svakog svog lana i ocjenu upisati pored njegovog imena i prezimena
na nastavnom listiu. Prije poetka asa, nastavnica je napisala na
tabli kriterijume kojih se uenici moraju pridravati prilikom ocjenjivanja:
koliko je uenik doprinio radu grupe;
koliko je saraivao i pomagao ostalim lanovima grupe;
koliko je uloio napora da grupa doe do tanih rjeenja.
Nastavnica objanjava kako e uenici dobiti srednju ocjenu
svoje grupe.
V korak (evaluacija)
Nastavnica e, naravno, dati i svoje miljenje na osnovu svog uvida
u njihov rad. Prilikom vrednovanja rada grupa, nastavnica e naroito
uzeti u obzir sljedee kriterijume:
funkcionisanje i saradnja grupe;
efikasnost rada na sadraju (tanost rjeenja).
Uenica P.P. obavezno prva ita odgovore koje je dala na pitanja sa
svog nastavnog listia, a ostatak vremena provodi bojei zadati crte.
Ona obino ne prati izlaganje drugih uenika jer je za to nezainteresovana,
a i poslije rada na postavljenim pitanjima, koncentracija joj polako
slabi.
Predstavnici grupa saoptie uenicima u odjeljenju rjeenja
zadataka svoje grupe. Prilikom izvjetavanja saoptie i ocjene svakog
lana grupe i srednju ocjenu grupe.
Proglaavanje najuspjenije grupe i zajedniki razgovor o proteklom
asu.
280
PRIMJER 14.
STVARALAKA NASTAVA
Realizovala: Radojka Radii, O Borisav Stankovi
Razred > 2. 2
Nastavni predmet: Muzika kultura
Nastavna jedinica: Muzika igra --Visibaba
Nastavne metode i oblici rada: metoda razgovora, demonstracije,
frontalni i grupni oblik
I U STVARALATVO
Ciljevi i zadaci: osposobljavanje uenika za pojedinano, grupno
i zajedniko pjevanje, te povezivanje pokreta i teksta, improvizacija,
stvaranje i razvijanje kreativnosti.
Razvijanje estetskog osjeaja i formiranje muzikog ukusa i sluha,
saradnja u grupi i stvaranje vedrog raspoloenja.
Oekivani ishodi kod uenika sa posebnim potrebama (LMR, i sa
oteenjem sluha) > da memorie vei dio teksta, da stvara pokret
analogno lanovima grupe i po sopstvenom izboru, prihvata dogovor
unutar grupe i da aktivno uestvuje u igri.
Potreban materijal: kasetofon, cd, aplikacije visibaba, zadaci za
grupe.
Korelacija sa likovnom kulturom (pravljenje aplikacija visibaba).
KORACI:
uvodni dio
isticanje cilja
formiranje grupa
samostalan rad
demonstracija uraenog i vrednovanje
TOK AKTIVNOSTI:
1. AKTIVNOST
Razgovarati o proljeu i vjesnicima proljea. Pokazujemo trake
koje smo pravili na asu likovne kulture.
Uenik sa posebnim potrebama ita pjesmicu Visibaba i dijeli
svakom ueniku trake sa aplikacijama VISIBABE.
Zatim vodimo kratak razgovor o sadraju pjesmice.
Hvatamo se u krug i zajedno pjevamo pjesmu Visibaba. Vodimo
rauna o tempu i dinamici. Tekst pjesmice je nauen napamet kod
kue.
281
Tekst: Visibaba
Na mekanoj travici Glavicu je spustila Bijele joj se cvjetii
veselo se smije, jer se vjetra boji, po zelenoj travi,
zelena joj kapica, visibaba to je, znaj, ljubiica pored nje
a curica nije. to u polju stoji. Ko nebo se plavi.
Berite mi cvjetie,
veli visibaka,
jer ja volim djeicu,
svakog dobrog aka!
2. AKTIVNOST
Uiemo MUZIKU IGRU --stvaraemo pokret na tekst ove pjesme.
Radiemo u grupama. Formiraemo 4 grupe brojalicom En tin
tini.Vano je da se u grupi dogovaraju i uju miljenje svih lanova.
Budite kreativni, veseli i pronaite najbolja rjeenja za svoj zadatak.
Potujte pravila rada u grupama!
Uenik sa posebnim potrebama ukljuuje se u grupu. Uitelj daje
podrku grupi u kojoj je uenik sa posebnim potrebama da maksimalno
ukljue uenika u muziku igru i daju mu ansu u igri.
3. AKTIVNOST
Formiramo 4 grupe brojalicom En- ten ti ni---.
4.AKTIVNOST
ZADACI ZA GRUPE
Napomena: svaka grupa moe kreirati nove pokrete ili uvjebati
one iz zadatka.
1. grupa:
lanovi pjevaju prvu strofu i izvode POKRETE na date rijei. Saginju
se i pokazuju mekanu travicu. Isprave se i pokau lijevom rukom
kapicu. Desnom rukom pokazuju da nije curica.
2. grupa:
lanovi pjevaju drugu strofu, spuste glavicu i rukama pokazuju duvanje
vjetra.
3. grupa:
lanovi pjevaju treu strofu i pokazuju rukama po zelenoj travi ljubiice,
pogledom i rukama pokazuju plavetnilo neba.
4. grupa:
lanovi pjevaju etvrtu strofu i sagnu se i beru cvijee. Na stihove
--- Jer ja volim.... idu u desnu stranu.
282
5. AKTIVNOST
Nakon uvjebavanja zadatka izvodimo/demonstrujemo zadatak
kao CJELINU.
Zadatak demonstriramo nekoliko puta.
6. AKTIVNOST
Vrednujemo svaku grupu bodovim od 1 do 5. Usaglaavamo broj
bodova unutar grupe. Svaka grupa treba OBRAZLOITI bodove koje
daje.
Zadatak za sledei as: Svaka grupa e se dogovoriti o novom
nainu izvoenja pjesmeVisibaba.
283
PRIMJER 15.
Motorne smetnje su este kod djece sa razvojnim poremeajima
kognitivnih sposobnosti, kao i kod djece koja su hiperkinetina, a
njihov kvalitet i kvantitet se mogu posmatrati kao indikator teine, ali
i prognoze poremeaja. Poremeajima motorike i njenom uticaju na
sve ostale aktivnosti uglavnom se bavi razvojna neuropsihologija, na
nain da daje tumaenje (sa medicinskog aspekta) razloga za neujednaen
razvoj motorike. Ove informacije iskoristila je defektologija, koja
uvaava biopsihosocijalni razvoj djeteta, ali i trai naine da sistematskim
vjebama djeluje na tom planu. Tu je na prvom mjestu reedukacija
psihomotorike, koja nije fizioterapija, ve ima zadatak da obnovi
odreena senzomotorna, psihomotorna i emocionalna iskustva, da ih
reorganizuje i da tako omogui otjelovljenje onih doivljenih fenomena
koji se stiu psihomotornom radnjom tokom razvoja, a koji nedostaju
u strukturi iskustva linosti, Stoljevi (1979). Psihomotorna reedukacija
je metod (Bojanin, 1977, 1986) koji se primjenjuje, kako u lijeenju,
tako i u primarnoj prevenciji poremeaja psihomotorike i u radu na
habilitaciji i rehabilitaciji djece i omladine. Nae opredjeljenje je da
vam ponudimo neke od vjebi koje moete iskoristiti u svom radu sa
djecom, a koje e se najjasnije ogledati u poetnom itanju i pisanju,
kao i u drugim aktivnostima, je nastalo radi sve eih izjava (i roditelja
i nastavnika): Poznaje sva slova, moe da ita, ali ne umije da to
napie i sl. Jednako ih moete vjebati sa svom djecom, te na taj nain
ve na staru identifikovati da li neko dijete radi sporije ili bre. U
skladu sa tim nalazom, moi ete lake definisati njegov individualizirani
razvojni obrazovni program.
abloni i okvir (preuzeti od Stoljevi, 1979) spadaju u somatotehnika
sredstva za predvjebu i vjebu u poetnom itanju i pisanju. Upotreba
ovih ablona i okvira dolazi u obzir ve od 18. mjeseca do sedme godine
ivota djeteta (mentalna dob). One ne treba da budu igra, ve da ih
dijete doivi kao zadatak kojega treba obaviti.
Pokreti se izvode prstom, kockom, etonom, debljom olovkom i sl.
Promjer okvira je najvie 5 cm, te se postepeno smanjuje u skladu sa
napredovanjem djeteta. Vjebe se izvode u pravcu strelice. Ne prelaziti
na sledeu sliku, dok se ne savlada prethodna.
Nakon ovih savladanih vjebi, prelazi se, po potrebi na vjebe
reedukacije, koje izvodi prvenstveno defektolog. Defektolog moe
pouiti odreenim vjebama nastavnika i roditelja.
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
PRIMJER 16.
Vjebe u ovom dijelu su namijenjene nastavnicima i roditeljima
kako bi ih provodili sa djecom iji je razvoj otean, a jednako se mogu
primijeniti i u radu sa djecom skladnog razvoja. Nudimo vjebe za
uzrast od 3-6 godina (Stoljevi,1979., tekst V.B) jer smo miljenja da
e koristiti za stimulaciju govora, fizike spretnosti, ali i za socijalizaciju,
jer se mogu izvoditi u paru, a kasnije i u grupi.
Imaju za cilj:
da pomognu svestranom razvoju funkcije i sposobnosti organizma
u uklanjanju ili ublaavanju nedostataka i smetnji koje se javljaju
kod djece sa tekoama u razvoju;
da omogue bolju razmjenu materija u organizmu;
da zadovolje prirodne, bioloke i psihike potrebe djeteta za
kretanjem i igrom, stvarajui optimalne uslove za rast i razvoj;
da razviju motoriku i doprinesu optem razvoju djeteta;
da uz odreenu motornu aktivnost pomognu razvoju adekvatnog
govora;
da razvijaju vizuelnu percepciju i prostornu orijentaciju;
da razviju finu motoriku ruku i prstiju preko taktilno kinestetike
aktivnosti i sl.
Vjebe koje u nastavku predstavljamo treba izvoditi uz verbalnu
podrku, prijatnim tonom, razgovjetno. Djeca trebaju stei utisak da
je to obavezan dio aktivnosti, a ne igra. Pojasniti im zbog ega to treba
da rade, na nain: Vjebamo jer emo biti spretniji, ljepe hodati,
trati, biti zdraviji i sl. U toku rada ih stimulisati pohvalom. Dijete
koje ne moe uspjeno uraditi vjebu istim tempom kao neko drugo
dijete, ne kritikovati, ve pohvaliti svaki njegov trud, na nain: Sada
si dobro uradio/la, ali emo jo ponoviti da to bude jo bolje...i sl.
Vjebanje im ne smije biti optereenje, ve da izazivaju zadovoljstvo.
Raditi vjebe u dijelu dana kada su na rasporedu aktivnosti fizikog
za svu djecu, ne navodei razlog zbog ega ba posebno vjebamo sa
tim djetetom. Sve ove aktivnosti mogu biti praene laganom muzikom.
300
VJEBE ZA TREU GODINU UZRASTA DJETETA:
301
302
Vjeba 3.
Dijete stavi prste meu prste.
Isprui ruke naprijed u visini
grudi i zadri 3-6 sekundi.
Ruke podigne iznad glave, stavi
ih na glavu i zadri 3-6 sekundi.
Spusti ruke pored tijela.
Vjeba 4.
U periodu uzrasta djeteta od
tri godine, oekuje se da zna
zakopati dugme na svojoj odjei.
To dijete ini uz verbalnu podrku
majke, a u vrtiu, vaspitaa/ce.
Ne smijemo pokazati nerviranje,
ve podsticati dijete da to samo
uradi. Ukoliko je pomo potrebna,
pomoi djetetu, ali ne initi to radi
toga to ste u urbi. Pohvaliti
trud!
303
Vjeba 5.
Od jdeteta s trai da pokae
desnom rukom (ukoliko je ljevak,
prvo raditi lijevom rukom): glavu,
nos, usta, kosu. Zatim ponoviti
isto ali drugom rukom. Kada dijete
to dobro naui, prelazi se na
imenovanje drugih dijelova tijela,
imenui ih. Pri tome naglaavati:
Pokai SVOJE oko, nos...., uz
povremeno traenje: A sada
pokai moje oko, moj nos...! i tako
redom.
Vjeba 6.
Na stol staviti deset predmeta
razliite veliine, oblika, teine i
boje, a koji su poznati djetetu
(upotrebljava ih). Dijete ih stavlja
u neprovidnu kesu, imenujui ih.
U poetku ih vadi iz kese gledajui
u kesu i imenujui ih, a zatim ih
vadi iz kese ne gledajui u kesu.
Broj predmeta se poveava tek
kada dijete moe bez gledanja u
kesu da ih vadi i imenuje (Kimova
igra). Iskoristiti ovu vjebu moemo
za imenovanje oblika, boje, vrstine,
upotrebne vrijednosti i sl. Mogu
se u kasnijoj fazi iskoristiti za
formiranje pojmova koliine,
broja, ali ne traiti da radi dijete
raunske operacije.
304
Vjeba 7.
Prije obroka odrasla osoba ide
da opere ruke uz prisustvo djeteta.
To trai i od njega.
Moe se voditi razgovor o
higijeni i zbog ega je to vano.
Vjeba 8.
Uzmu se dvije posude (lavora), u jednom je mlaka voda, drugi je
prazan. Mjeri se vrijeme za koliko e spuvom dijete prebaciti vodu
iz jednog u drugi lavor. Dati uputstvo: Neka spuva dobro upije vodu,
jako prsima stisni spuvu da iscijedi.... Verbalna uputstva davati,
razgovarati o vodi i sl., a moe se raditi i uz muziku. Vjebe su
stimulativne za razvoj fine motorike i koordinacije pokreta. Pohvaliti
trud!
305
Vjeba 9.
U jednoj posudi (stalku npr.)
nalazi se nekoliko palica razliite
duine. Od jdteta se zatrai da
duu donesu nama (osobi koja
vjeba sa djetetom), a krau da
uzme sebi, te ponete zajedno
vjebati. Davati uputstvo: Uhvati
palicu sa dlanovima okrenutim
gore, ruke isprui naprijed!
Vjebamo ruke ispruajui naprijed,
sa zadrkom 3-6 sekundi, ruke se
ponovo stave na grudi, i tako
redom desetak puta, dva do tri
puta u toku dana.
Vjeba 10.
Igra porodice djetetovim prstima: desni palac je MAJKA, kaiprst
TATA, srednji prst BRAT ili SESTRA, etvrti prst BAKA, peti DEDA i sl.
Mogu prsti oznaavati i drugare iz grupe. Prsti su savijeni i ine
porodicu ili najbolje drugare. Zatim slijedi igra: MAMA ide na
posao, TATA ide na posao...DRUGAR PERICA crta....itd. Vjeba pposebno
pogodna za vjebu koncentracije i memorije. Ako djetetu damo
mogunost da odabere likove moemo identifikovati njegove socijalne
veze, koga prihvata, a koga ne, te raditi na planu jaanja tih veza.
Ukoliko djetetu damo mogunost da izbaci nekoga iz svoje porodice,
moemo traiti razlog za to, to moe biti adekvatan nain da saznamo
i o eventualnoj ugroenosti djeteta (na alost postoje primjeri
zanemarivanja i zlostavljanja).
306
Vjeba 11.
Mnogobrojna su didaktika sredstva koja nude vjebe u kojima se
oekuje da dijete pronae predmet koji odgovara otvoru na kutiji, kroz
koje ubacuje te predmete. To ini i desnom i lijevom rukom. Mjeri se
brzina izvrenog zadatka. Nastavnik procjenjuje kada je dijete spremno
da pree na naredne zadatke. Npr.: imenovanje oblika, veliina, boja
(crvenu lopticu ubaci, plavu kocku...., a zatim i dva zadatka
istovremeno: Ubaci jednu crvenu i jednu plavu lopticu... i tako redom
sa poveanjem naredbi). Izuzetno znaajna vjeba, kako za razvoj
fine motorike, tako i za koordinaciju, percepciju, miljenje, memoriju,
serijaciju.
Vjeba 12.
Dijete na stalak (kao na slici) stavlja raznobojne uplje alke. Vjebu
izvodi jednom, pa drugom rukom. Kada to savlada, radi naizmjeino.
U poetku je nalog: Samo desnom rukom, samo lijevom rukom, a
zatim: Lijeva, desna, lijeva, lijeva.... Notira se vrijeme i broj pogreki.
Vjeba utie na razvoj koncentracije i panje.
307
Vjeba 13.
Dijete uzima ping-pong lopticu i igra se zajedno sa osobom koja s
njim vjeba. Zatim uzima olovku i na papiru crta krug veliine loptice.
Ukoliko to ne uspijeva, preslikava krug kojega smo mi nacrtali. Kasnije
bez nae pomoi samo crta. Ovom vjebom se razvija percepcija,
koordinacija oko ruka, lineacija, panja i sl., to je znaajno za poetno
itanje i pisanje
308
VJEBE ZA UZRAST OD ETIRI GODINE

1. glava lijevo 3 sek.
a) stav mirno, gledati jednu taku u daljini 3 sek.
b) glavu okrenuti lijevo, gledati jednu taku 3 sek.
e) glavu pravo, opet gledati jednu taku u daljini 3 sek.
Vjebe se ponove prema motorikoj strasti (vjeba 1.)
2. glava desno 3 sek. (postupak isti kao kod vjebe 1.)
3. glava dolje 3 sek.
a) stav mirno, gledati jednu taku u daljini 3 sek.
b) glava dolje, pogled u vrh stopala 3 sek.
e) glava pravo, gledati jednu taku u daljini 3 sek.
(vjezba 2.)
4. glava gore 3 sek (postupak kao kod vjebe 3.)
5. obje ruke dizati, naprijed, iznad glave i sputati pored
tijela (vjeba 3.)
6. Ruke rairiti ustranu i naizmjenino savijati lijevu pa
desnu ruku u laktu (vjeba 4.)
7. stav mirno, lijevom rukom dodirnuti savijeno lijevo koljeno
(vjeba 5.)
8. stav mirno, desnom rukom dodirnuti savijeno desno koljeno
(vjeba 6.)
9. lijevom rukom dodirnuti savijeno desno koljeno (vjeba7.)
10. desnom rukom dodirnuti savijeno lijevo koljeno (vjeba8.)
11. stav mirno, rukama dodirnuti prste na nogama (vjeba9)
12. stav mirno, uanj i duboki izdah (vjeba 10.)
309
310
311
Vjeba 11.
Staviti nogu ispred noge, zatvoriti
oi, ruke pored ijela, nakon 6
sekundi otvoriti oi, udariti dlan
o dlan, najmanje tri puta. Zatim,
zamijeniti noge, i ostati u istom
poloaju jo 6 sek. Vjeba se ponovi
tri-etiri puta u toku dana.
Vjeba 12.
Noge na raskorak, ruke za vrat,
praviti lagani poluuanj. Vjebu
ponoviti dva-tri puta u toku dana.
Vano je napomenuti da je sve
ove vjebe poeljno da izvode sva
djeca. Pojedine vjebe se mogu
izvoditi i u toku rekreativnih pauza
(o kojima smo govorili u prethodnom
dijelu ove knjige).
312
Vjeba 13.
Noge u raskorak, koljena
opruena, ruke rairene u stranu,
oi zatvorene, dotai vrh nosa
lijevom, pa desnom rukom. Vjeba
se ponavlja sa svakom rukom 6
puta. Vjebu potpomoi verbalnim
uputstvom, naglaavajui svoje
koljeno, svoj nos...!
Vjeba 14.
Ruke ispruene naprijed, u
desnoj ruci dijete dri kliker kojega
prebacuje iz ruke u ruku.
Vjeba za razvoj fine motorike
i kordinacije pokreta. Ponavlja se
tri-etiri puta.
313
Vjeba 15.
Dijete stoji ispred osobe sa kojom vjeba. Od djeteta se trai da
skae lagano na mjestu objema nogama. Doskok mora biti lagan bez
velikih napora. Ponavljati pet-est puta.
Uz ovu, ali i neke druge vjebe, da bi ih dijete sa zadovoljstvom
prihvatilo, mogue je nainiti poreenje, npr.: Ovako i zeko skae.
Vjeba 16.
Ponosno hodam! U mjestu
savija koljeno kao da hoda. Ruke
uz tijelo. Ponavljati deset puta,
314
Vjeba 17.
Dijete sjedi za stolom i iz ae (ne staklene) prebacuje 4 klikera u
drugu au lijevom, pa desnom rukom. To initi deset puta dva-tri
puta u toku dana.
Dogovoriti sa roditeljima koje i koliko vjebi dijete treba da uradi
kod kue. Ne treba forsirati, niti uveavati broj vjebanja, kako ih dijete
nebi odbijalo. Ovu vjebu moe da radi roditelj. Npr. prije ruka da
dijete vjebu odradi za stolom, dok eka da majka servira ruak ( Dok
ti odradi vjebu, ja u da donesem kola kojega voli i sl.). Naravno,
NE UVIJEK!
Vjeba 18.
Djetetu dajemo 20 etona u dvije boje. Jednu boju odvajamo desnom,
a drugu lijevom rukom. Vjeba se izvodi istovremeno sa obje ruke,
Izraena koordinacije oko-ruka, znaajne u razvoju govora i motorike.
I hiperaktivno dijete e rado izvoditi, kako ovu, tako i ostale vjebe.
Pohvaliti trud!
315
Vjeba 19.
Dijete sjedi za stolom ispred
rehabilitatora i dri gumenu
manetnu od manometra. Na dati
znak treba da je stegne svom
snagom, a rehabilitaor prati na
manometru pad vrijednosti stiska
pesnice (mm Hg). Kada bude za
20% od poetnog stiska, tada se
prekine i isto radi drugom rukom.
Ova vjeba se ponavlja 4-6 puta
u toku dana.
Vjeba 20.
Dijete dri malu gumenu lopticu
u lijevoj ruci i stie je do zamora.
Spusti ruku. Zatim je prebaci u
drugu ruku i ponovo je stie do
zamora. Ovo ponoviti 2-3 puta.
Notirati broj stisaka obje ruke
pojedinano.
316
Vjeba 21.
Ruke naprijed ispruene,
kaiprsti isprueni, a ostali savijeni
u aku. Kaiprstima dijete pravi
krugove, desnim u desnu stranu,
lijevim u lijevu stranu. U toku
dana ova se vjeba ponovi 2-3
puta. Dijete gleda u vrh prstiju.
Vjeba 22.
Ruke u stranu izvan vidnog
polja. Dijete otvara i zatvara aku,
a pri tome broji uz pomo osobe
koja vjeba s njim.
317
VJEBE ZA PET GODINA

Izvoditi prvih 10 vjebi kao i za 4 godine, s tim da se broj ponavljanja
smanjuje na 9-10 pokreta.
318
319
Vjeba 11.
Dijete lagano skae na jednoj
nozi 3-4 metra, sa slobodnimrukama.
Zatim ponovi vjebu na drugoj
nozi. Izvodi se 2-3 puta u toku
dana.
Vjeba 12.
Dijete radi isto kao i vj.11, s
tim da to sada ini zatvorenih
oiju.
320
Vjeba 13.
Dijete samo napravi lopticu od zguvanog papira kojom e gaati
odreeni cilj na udaljenosti 1,5 m. Jedna noga moe biti u iskoraku, a
ubacivanje se moe izvoditi i odozdo.
Vjeba 14.
Za razliku od vjebe 20 za 4.
god., izvodi se to bre dijete moe.
321
Vjeba 15.
Dijete mirno stoji ispred osobe
s kojom vjeba. Die se na prste
i stoji najmanje 6 sekundi u jednoj
seansi. Ponavlja se 3-4 puta.
Vjeba 16.
Dijete iz stava mirno izvodi
uanj i dizanje na prstima 3-4
puta. Pri vjebanju gled u daljinu.
Kada ide u uanj broji iz jednog
daha to bre uz pomo osobe s
kojom vjeba.
322
Vjeba 17.
Dijete stoji. U desnoj ruci
(dominantnoj ruci) dri tanju
pagu duine 2m. Na traenje
pagu to bre omotava oko
kaiprsta. Vjeba se ponavlja i
drugom rukom. Sprovodi se kroz
igru, a moe i uz ritam.
Vjeba 18.
Isprui ruke naprijed, prste
meu prste, stoji mirno gledajui
naprijed namanje 6 sek. Ponavlja
se 2-4 puta u toku dana.
323
Vjeba 19.
Dijete sjedi za stolom na kojemu je plastina tabla sa sto rupa
(koloredo). Pored je posuda sa 30 tapia. Dijete ih stavlja u rupe,
svakom rukom po 10 i tako naizmjenino. Pratiti i evidentirati kojim
redoslijedom to radi, da li pravi nekakve logike cjeline i sl. Ova se
vjeba moe iskoristiti za poetak prie o skupovima, njihovom
grupisanju, pojam para, redoslijeda i sl.
Vjeba 20.
Djetetu se daju 4 raznobojna balona (naduvana). Imenuje ih po
boji, izduvava stiskom ruke i predaje osobi sa kojom vjeba, pri emu
govori ta radi.
324
Vjeba 21.
Sjedi mirno ispred rehabilitaora ili osobe sa kojom vjeba, zajedno
imitiraju pokazivanje zuba. Ovo moe da bude i zabavna igra.
Vjeba 22.
Dijete izvodi vjebu protuzije usana, imitirajui osobu sa kojom
vjeba, kroz igru i u ugodnoj atmosferi.
325
VJEBE ZA EST GODINA

Ove vjebe se ponavljaju 8-9 puta, odnosno prvih 10, a ostale prema
sposobnostima djeteta. Neke od vjebi mogu se izvoditi stimulativno,
reedukaciono ili aktivno psihomotorno uz verbalnu stimulaciju, fono
stimulaciju ili foto stimulaciju.
326
327
Vjeba 11.
Stojei mirno dijete savija
naizmjenino lijevo i desno koljeno.
Savijeno koljeno zadrava due
od 6 sekundi. Postepeno se duina
poveava. Ponavlja se 2-3 puta u
toku dana. Cilj je jaanje ravnotee.
Vjeba 12.
U stavu mirovanja dijete savija
nogu u koljenu, udarajui se po
koljenu. To radi naizmjenino,
4-6 puta u toku dana, savijajui
svaku nogu deset puta.
328
Vjeba 13.
Dijete gaa metu na zidu udaljenu 2m. Ponavlja se 2-3 puta sa
svakom rukom posebno. Ukoliko dijete tee gaa metu odozgo, ono e
gaati odozdo. To se evidentira i u skladu s tim vjeba, dok se ne
postigne oekivano. Ovo moe biti i igra. Samo ukoliko je dijete sa
posebnim potrebama uspjeno u ovoj vjebi, moe se i organizovati
malo takmienje u parovima.
Vjeba 14.
Dijete podie ruke iznad glave uz udah, a zatim ide u uanj, uz
izdah. Ponavljti 3-4 puta.
329
Vjeba 15.
Ispred djeteta lagano zategnemo konop na visini 10 cm. Dijete ga
preskae iz mjesta. Visinu moemo poveavati u skladu sa mogunostima
djeteta.
Vjeba 16.
Dijete preskae palici sa jedne na drugu stranu. Ova vjeba zahtijeva
dobru koordinaciju pokreta, snagu miia, spretnost (antropometrijske
sposobnosti djeteta). Ove sposobnosti se mogu vjebama poboljati.
330
Vjeba 17.
Dlan lijeve ruke sa ispruenim
prstima okrenut je gore. Dijete
kaiprstom desne ruke povlai
od vrha prstiju lijeve ruke samo
do dlana od drugog do petog prsta.
Istu vjebu ponavlja i lijevom
rukom. Vjeba mora biti izvedena
lagano i precizno.
Vjeba 18.
Dijete stavi ruke na lea, prste
meu prste, a s palevima ide uz
lea i niz lea, to laganije. Izvodi
se 4-6 puta u toku dana.
331
Vjeba 19.
Dijete dri tanju pagu duine
2m i pri laganom hodu je omotava
oko kaiprsta. Ponavlja sa obje
ruke. U toku vjebe broji, u poetku
uz pomo, dok to ne uradi
samostalno bez tekoe.
Vjeba 20.
Skakue lagano sa doskokom
na prstima. Potrebno mu je pokazati
ovu vjebu. Ukoliko je izvodi bez
tekoa, smatramo da je motorna
i psihomotorna zrelost djeteta na
nivou 6 godina.
332
Vjeba 21.
Dijete dri lagano palicu u
lijevoj ruci i lagano udara po stolu,
klupi, strunjai i sl. Ne smije biti
drugih pokreta. Istu vjebu ponovi
i desnom rukom. Udarac treba da
se jedva uje.
Vjeba 22.
Dijete uzima malu gumenu
loptu prenika 6-8 cm i stiska je
desnom, pa lijevom rukom to
bre do zamora. Ruka je opruena
u stranu.
Nakon ovih vjebi prelazi se
na vjebe za vii uzrast.
LITERATURA
1. Ajdinski, LJ. (1979). Detekcija, dijagnostika i rani tretman retardirane
djece. Pregled problema mentalno retardiranih osoba, 15, 1-2, 66-68.
2. Bojanin, S. (1986). Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni
metod. Beograd:Zavod za udbenike.
3. Booth, T. (2000). Progress in inclusive education. Meeting Special and
Diverse Educational Needs: Making Inclusive Education a Reality. Helsinki:
Ministry for Foreign Affairs of Filand, Department for International
Development Cooperation & Niilo Mki Institute, 17-31.
4. ordi, A., Bojanin, S. (2011). Opta defektoloka dijagnostika, Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
5. uri, S., Popovi-iti, B. (2011). Procena
kolske klime u funkciji unapreenja kvaliteta rada obrazovno-vaspitnih institucija. Beograd: Socijalna misao (tema broja: Socijalne posledice ekonomske krize), str. 122-124.
6. Forest, M. Pearpoint, J. (1992) Inclusion The Bigger Picture Learning
Magazine, January, 26-31.
7. Giangreco, M.F. i sar. (1993): I ve counted Jon: Transformational experiences
of teachers educating students with disabilities. Exseptional Children, 59
(4), 359-372.
8. Hrnjica S., Sretenov D. (2003) Deca sa razvojnim tekoama u redovnim
osnovnim kolama u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta
Republike Srbije, UNICEF, Save the children UK.
9. Hrnjica, S., Rajovi, V., olin, T., Krsti, Tkopunovi, D. (2004). kola po
meri deteta. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta.
10. Husain, S. A., Caantwell, D. P. (1991). Fundamentalis of Child and Adolescent
Psycopathology. Washington: American Psychiatric Press Inc..
11. Igri, LJ., ic, A. (1992). Socijalna adaptacija djece s mentalnom retardacijom
i njihova socijalna zrelost. Zagreb: Defektologija 28: 1-2 supl. 29-45.
12. Ili, M. (2010). Inkluzivna nastava. Istono Sarajevo: Filozofski fakultet.
13. Jensen, E. (2000, kopirano 2003 hrvatsko izdanje). Razliiti mozgovi,
razliiti uenici. Zagreb: EDUCA.
14. Johnsen, H. B. (2001). Educational Policies and Debate concerning the
School for All and Special Needs Education. National Perspective: The
Situation in Norway. Education-Special Needs Education an Introduction
155-172.
15. Kovaevi, Stani, Mejovek (1988). Socijalizacija i socijalni razvoj, u:
Stani, V., ur. Osnove
teorije defektologije Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveuilita u Zagrebu 36-39.
334
16. Krsti, N. (1999). Osnove razvojne neuropsihologije. Beograd: Institut za
mentalno zdravlje.
17. Hannah, L. (2007). Podrka u uenju deci sa potekoama iz spektra
autizma. Beograd: IP Filip Vinji.
18. Meali, . (1998.) Defektolog i djeca s tekoama u razvoju. Didaktiki
putokazi - asopis za bosansku nastavnu praksu (4), str. 87-88. Zenica;
19. Meali, . (1999/2000). Kako postii najvei nivo uspjenosti. Sarajevo:
Prosvjetni list - prosvjeta, nauka, kultura, br. 033-34 IV godina.
20. Meali, ., akoti, N., Vukajlovi, B. (2008). Uloga strunog tima u uslovima
inkluzije, zbornik radova: U susret inkluziji dileme u teoriji i praksi.
Univerzitet u Beogradu: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
21. Meali, . (2000). Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i omladine sa
tekoama u razvoju. Ombudsmani Federacije BiH, Odjel za prava djeteta.
Specijalno izdanje Mostar: Mladi i droga; Tuzla: Ostvarivanje prava djeteta.
53-60.
22. Meali, ., Mahmutagi, A., Hadihasanovi, H. (2004). Edukacija i
socijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja, JU Univerzitet u
Tuzli: Defektoloki fakultet.
23. Meali, ., akoti, N., Nikoli, M. (2007). Pristup inkluzivnoj praksi u
vaspitanju i obrazovanju. Podgorica: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
24. Mii, D. (1995). Ukljuivanje (inkluzija), Korak dalje od integracije djece
s tekoama u razvoju. Pedagoka poema. Psiha - asopis za unapreenje
psihikog ivota 1, 4, 28-30.
25. Petz, B. (1992). Psihologijski rjenik. Zagreb: Prosvjeta.
26. Piaget J., Inhelder B. (1988). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod
za udbenike i nastavna sredstva.
27. Popadi R. (2005). Inkluzivna nastava, pojam i sutina. Zbornik radova:
U susret integracijama. Pale: Filozofski fakultet.
28. Popadi R. (2006). Specijalna pedagogija s metodikom. Istono Sarajevo:
Filozofski fakultet.
29. Rot, N. (1975). Osnovi socijalne psihologije socijalizacija. Beograd: Zavod
za udbenike i nastavna sredstva.
30. Rozman, R. (1993). Management. Ljubljana: Gospodarski vestnik, 201-215.
31. akoti N., Meali ., Hrnjica S., (2009). Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje
u osnovnoj koli. Prirunik za nastavnike i strune saradnike. Podgorica:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
32. Savolainen, H. (2001). Materijali sa Seminara o inkluzivnom obrazovanju
nastavnika Helsinki.
33. Skalar, V. (1991). Integracija kao inovacija i alternativa. Pregled problema
mentalno retardiranih osoba, 27, 3-4, 103-107.
34. Stani, V. (1985) Evaluacija socijalizacijskih i obrazovnih efekata odgoja,
obrazovanja i rehabilitacije djece usporenog kognitivnog razvoja, Zagreb:
Defektologija 20, 4, 23-29.
35. Stani, V. (1985) Metoda opservacije - dijagnostika u djece, u: Odgoj,
obrazovanje i rehabilitacija djece i omladine s tekoama u razvoju. Zagreb:
Zavod za prosvjetno-pedagoku slubu SR Hrvatske, Biblioteka unapredivanja
odgoja i obrazovanja 2, 47-57.
335
36. Stani, Z., Kudek Miroevi, J., (2001).
Uloga defektologa-strunog suradnika u redovitoj koli. Zbornik radova. Zagreb: Uiteljska akademija. Vol.
3.1, 277-287.
37. Stefanovi, D. (1980). Rana dijagnostika, evidencija i rehabilitacija djece
ometene u razvoju u Srbiji. U: Zdravkovi, M. ur. Metodologija rane
dijagnostike i rehabilitacije djece ometene u psihofizikom razvoju. Ni:
institut za dokumentaciju zatite na radu Edvard Kardelj Beograd:
Redakcija izdavanja za zdravstvenu problematiku 16-26.
38. Stoljevi, L. (1979). Metodika rada s hendikepiranom djecom. Tuzla:
IGTRO Univerzal.
39. Suzi, N. (2005). Pedagogija za XX vijek. Banja Luka: IT Centar.
40. Teodorovi, B. (1982). Odnos roditelja prema integraciji mentalno retardirane
djece u redovni odgojno-obrazovni sistem. Zagreb: Defektologija 1-2-6571.
41. aira, M., Irena, V., Nada, . (2010). Tekoe u itanju i pisanju uzrokovane
govorno-jezikim smetnjama. Tuzla: Sutigraf;
42. Tomi, R., Meali, . (2000). Ocjenjivanje u slubi odgojno-obrazovnog
rada. Sarajevo: Naa kola 46, 13, 29-39.
43. Tudor, G. i Sria, V. (1998). Menader i pobjedniki tim. Zagreb: MEP
Consult i Croman.
44. Uzelac, M. (1995). Oblici provodenja odgojno-obrazovne integracije djece
i mladei s tekoama u razvoju. Prirunik.
Zagreb: Fakultet za defektologiju. str.10-12.

45. Vukajlovi, B. (2006). Kako prepoznati posebne potrebe u prilog inkluziji.
Zbornik radova: Inkluzija i individualizacija u obrazovanju. Sarajevo:CES.
str. 65-75.
46. Vukajlovi, B. (2008). Identifikacija faktora koji determiniu implementaciju
inkluzivnog obrazovanja doktorska disertacija. Istono Sarajevo: Filozofski
fakultet.
47. Vukajlovi, B. (2010). Prepoznavanje razliitosti i spoznavanje posebnih
obrazovnih potreba u inkluzivnom obrazovanju. Naa kola - asopis za
teoriju i praksu vaspitanja i obrazovanja br. 3-4. Banja Luka:Drutvo
pedagoga RS. Str. 203-215.
48. Vukajlovi, B. (2010). Najpovoljnije obrazovno okruenje za djecu sa
posebnim potrebama. Zbornik radova: Uloga i znaaj nauke u savremenom
drutvu. Univerzitet u Banjoj Luci: Meunarodno udruenje naunih
radnika. str. 75-90.
49. Vukajlovi, B., Meali, . (2005). Defektolog lan tima u inkluzivnom
obrazovanju, zbornik radova: Interdisciplinarni aspekti u edukaciji i
rehabilitaciji. Univerzitet u Tuzli: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet.
50. Vukajlovi, D. (2012). Uticaj fizike aktivnosti na kvalitet ivota. U: Fitnes
i aerobik. Banja Luka: Panevropski univerzitet Apeiron.
51. Vukajlovi, B. (2010). Inkluzivno obrazovanje u teoriji i praksi. Banja Luka,
NUBL.
52. Whittaker J., Kenworthy, J. (1997). Borba za integraciono obrazovanje.
Zagreb: Defektologija 3, 3, 23-30.
53. Winkel Rainer (1994). Djeca koju je teko odgajati. Zagreb: Educa.
Biljeke o autoricama
Doc. dr. sc. Borka Vukajlovi roena 1954. godine

u Sisku, nakon zavrene Uiteljske kole, zavrila
Fakultet za defektologiju u Zagrebu 1974. godine.
Magistrirala 2003. na Defektolokom fakultetu u
Beogradu, a doktorirala 2008. na Filozofskom
fakultetu Univerziteta u Istonom Sarajevu. Od
1974 2004. godine radila u vaspitno-obrazovnom
sistemu sa djecom sa posebnim potrebama. Danas
je rukovodilac JU Centar za socijalni rad u Banjoj
Luci. Objavila tri knjige (jednu kao koautor), te preko dvadeset drugih
radova. Trenutno angaovana na NUBL (Nezavisni univerzitet Banja
Luka) na predmetima Specijalna pedagogija i Metodika rada sa djecom
sa posebnim potrebama. Sudjelovala u tri projekta meunarodnog
znaaja (TEPD, CES, DIFID), te na mnogim domaim strunim skupovima.
lanica Udruenja defektologa RS, Drutva pedagoga RS, kao i drugih
nevladinih organizacija i udruenja.
Prof. dr. sc. aira Meali roena u Bilei 1945

godine. Defektoloki fakultet zavrila je u Beogradu,
magistrirala na Medicinskom fakultetu u Tuzli,
a doktorirala na Defektolokom fakultetu JU
Univrzitet u Tuzli. Radila je na ERF u Tuzli na
Katedri za oligofrenologiju. Bila je ef Katedre i
Prodekan za Nauno-istraivaki rad na iston
fakultetu. Aktivno je uestvovala na velikom broju
naunih i strunih skupova u zemlji i inozemstvu.
Sudjelovala je u pet projekta meunarodnog znaaja, u kojima je bila
lan Naunog komiteta, Savjetodavnog odbora i voditelj dijela projekta
koji su se provodili u B i H i Crnoj Gori u kolama. Imenovana je za
nastavnika na postdiplomskom studiju u Banjaluci, Tuzli i Sarajevu,
Mostaru i Nikiu u oblasti inkluzije. Napisala je pet udbenika za
uenike s posebnim potrebama a vie puta bila je recenzent. Autor je
i koautor dva udbenika i tri prirunika za studente ERF kao i studente
na ostalim fakultetima gdje se izuava problematika inkluzivnog
obrazovanja. Danas je u penziji i radi kao spoljni saradnik na Univerzitetu
u Zenici IPF, Odsjek Socijalna pedagogija na predmetu Inkluzija.
CIP -

,
376.1-056.26/.36-053.5
,
Metodiki pristup : posebne potrebe u
vaspitanju i obrazovanju / Borka Vukajlovi,
aira Meali. - 1. izd. - Banja Luka : Nezavisni
univerzitet, 2012 (Banja Luka : Grafid). - X, 337
str. : ilustr. ; 24 cm
Tira 500. - Biljeke o autoricama: str. 337. -
Bibliografija: str. 333-335.
ISBN 978-99955-41-32-3
1. , []
COBISS.BH-ID 2625304

Metodicki Pristup-Borka Vukajlovic

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodicki Pristup-Borka Vukajlovic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Doc.

Doc. dr Borka Vukajlovi

Nauno-nastavno vijee Nezavisnog univerziteta Banjaluka odobrilo

Doc. dr Borka Vukajlovi

NUBL, Banja Luka,

INKLUZIJA (INKLUZIVNO OBRAZOVANJE) ...............................................5

DJECA SA POSEBNIM POTREBAMA U USLOVIMA

DJECA SA OTEENJEM VIDA......................................................31

DJECA SA OTEENJEM SLUHA.................................................. 36

DECA SA SMETNJAMA U GLASU, GOVORU I JEZIKU............. 43

DJECA SA POREMEAJIMA U MOTORICI

RAZVOJNE TEKOE I SPECIFINE SMETNJE UENJA ....... 52

NAJEE SPECIFINE SMETNJE U RAZVOJU I UENJU................... 54

Preporuke u radu sa djecom sa tekoama u itanju i pisanju........... 57

OBLASTI POTEKOA DJECE SA AUTIZMOM......................................... 62

SOCIJALNO NEPRILAGOENA DJECA ILI DJECA SA

DJECA SA POREMEAJIMA U PONAANJU USLOVLJENIM

DJECA SA VIESTRUKIM (KOMBINOVANIM)

OKVIR ZA IZRADU INDIVIDUALIZIRANOG RAZVOJNOG

OSNOVNA POLAZITA U IZRADI IROP...................................................... 90

AKTIVNOSTI KOJE DODATNO PODSTIU

Neki faktori socijalnog razvoja i socijalizacije

ULOGA TIMA ZA PRAENJE I PODRKU

SUDJELOVANJE U VANNASTAVNIM AKTIVNOSTIMA...................... 124

KONTAKTI I SARADNJA/PARTNERSTVO U ZAJEDNICI..................... 127

METODSKI PRISTUP U RADU SA UENICIMA

NASTAVA MATEMATIKE.............................................................................. 153

NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE I DRUTVA..................................... 205

NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE............................................................209

NASTAVA TJELESNOG I ZDRAVSTVENOG

Oblici organizacije nastave fizikog ....................................................... 219

NASTAVA LIKOVNOG ODGOJA/LIKOVNE KULTURE .........................223

NASTAVA MUZIKOG ODGOJA/MUZIKE KULTURE......................... 226

LITERATURA ....................................................................... 333

odjeljenjima. Sigurne smo da e ponueni metodski pristup naii na

treba da omogui laku, bru, svrsishodniju i kvalitetniju socijalnu

2 Stoga preporuujemo istraivanja koja e utvrditi koliko su nastavni sadraji za

TEORIJSKE OSNOVE ZA INKLUZIJU

3 U skandinavskim zemljama koristi se termin normalizacija. Wolfensberger (1972)

Borka Vukajlovi, aira Meali

Od medicinskog prema socijalnom modelu re/habilitacije

METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju

Oteenje je uvijek, osim kada je u pitanju hereditet, objektivna

INKLUZIJA (INKLUZIVNO OBRAZOVANJE)

Borka Vukajlovi, aira Meali

pripremiti uenike za prihvatanje ove djece u njihove razrede;

Slika 1. Edukativna inkluzija (Savolainen, 2001). (Slika preuzeta sa

METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju

Borka Vukajlovi, aira Meali

ak i one organizacione, ulogu drugih struktura, novih relacija u

PRISTUP PROBLEMIMA EDUKACIJE I SOCIJALIZACIJE

METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju

opservacijom u nastavno-vaspitnom procesu, u vannastavnim

Djeca sa posebnim potrebama (tekoama u razvoju)

Prevalencija i pojmovi tekoa u razvoju

Borka Vukajlovi, aira Meali

procjeni Svjetske zdravstvene organizacije 7 do 8% djece u Svijetu

METODIKI PRISTUP - posebne potrebe u vaspitanju i obrazovanju

Na planu senzornih smetnji, oteenja i nedostataka kao to su:

Razliiti pristupi i klasifikacije posebnih potreba

Borka Vukajlovi, aira Meali

2. Poremeaji kognitivnih funkcija (inteligencije, panje, perceptivnih

Meunarodna klasifikacija funkcionisanja, MKF