Diplomski Rad - RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP

EKONOMSKI FAKULTET
UNIVERZITETA U KRAGUJEVCU
DIPLOMSKI RAD
iz predmeta
UPRAVLJANJE MALIM I SREDNJIM
PREDUZEĆIMA
mentor:
prof. dr. Verica
Babić priprema za budućnost
učenje
trening
TEMA:
RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO
PRETPOSTAVKA JAČANJA
KONKURENTNOSTI MSP
kandidat: Nenad Dimitrijević 97/274

Nenad Dimitrijević DIPLOMSKI RAD: Razvoj kompetencija kao pretpostavka jačanja konkurentnosti MSP
SADRŽAJ
UVOD................................................................................................................................... 4
I DEO: KRETANJE KA EKONOMIJI ZNANJA...................................................... 7
1.1 Pojam i karakteristike ekonomije znanja................................................. 7
1.1.1 Šta podrazumevamo pod pojmom ekonomija znanja...... 8
1.1.2 Razlike između tradicionalne i ekonomije znanja............ 10
1.1.3 Znanje kao resurs – intelektualni kapital............................. 10
1.1.4 Merenje vrednosti intelektualnog kapitala.......................... 11
1.1.5 Procenjivanje kompetencija i mernje prinosa na
investicije(ROI)................................................................................ 13
Case study: Air Liquide................................................................. 15
1.2 Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na makro nivou........... 16
1.3 Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na mikro nivou............. 20
1.3.1 Nova organizacija za novu ekonomiju.................................... 21
1.3.2 Novi menadžment za novu ekonomiju................................... 22
II DEO: POJAM, VRSTE I ZNAČAJ KOMPETENCIJA ZA
KONKURENTNOST MSP........................................................................ 25
2.1 Pojam kompetencija......................................................................................... 25
2.2 Vrste kompetencija........................................................................................... 26
2.3 Psihološke kompetencije................................................................................ 28
2.3.1 Stres menadžment.......................................................................... 30
2.4 Značaj kompetencija za konkurentsko pozicioniranje
evropskih MSP.................................................................................................... 32
2.5 Aktivnosti razvoja kompetencija u evropskim MSP............................ 35
2.5.1 Priroda aktivnosti razvoja kompetencija
evropskih MSP.................................................................................. 35
2.5.2 Razvoj kompetencija u „svojoj kući......................................... 37
2.5.3 Eksterni izvori kompetencija evropskih MSP..................... 40
Enterprise Survey 2002: nastanak i struktura...................... 44
III DEO: MODELI RAZVOJA KOMPETENCIJA 45
3.1 Model svesnih kompetencija (Model višefaznog učenja – od
nesvesne nekompetentnosti do nesvesne kompetentnosti)......... 46
3.1.1 Nivoi učenja....................................................................................... 46
3.1.2 Matrica sticanja kompetencija................................................... 47
3.1.3 Peti nivo modela svesnih kompetencija................................ 47
3.1.4 Prošireni model svesnih kompetencija............................... 49
3.2 Neformalno učenje........................................................................................... 51
3.3 Lifelong learning (koncept doživotnog obrazovanja)....................... 54
2
3.4 e-Learning (Elektronsko učenje)............................................................... 58

3.4.1 Uloge u poslovnom sisitemu (Ko čini „vrednosnu
mrežu virtuelnog učenja“?)..................................................... 62
3.4.2 Razvoj i podrška e-learningu u evropskim MSP.............. 64
IV DEO: INICIJATIVA EVROPSKE UNIJE ZA RAZVOJ
KOMPETENCIJA MSP................................................................................. 66
4.1 Lisabonska strategija...................................................................................... 66
4.1.1 Čime je podstaknuto formulisanje
Lisabonske strategije?.................................................................. 67
4.1.2 Prioriteti Lisabonske strategije............................................. 70
4.2 Program obrazovanja: Socrates 1............................................................ 71
4.3 Socrates 2........................................................................................................... 72
4.4 Program doživotnog učenja 2007-2013............................................... 73
4.4.1 Program Leonardo Da Vinči.................................................... 74
4.4.2 Program Grundtvig.................................................................... 76
4.5 Uloga socijalnih partnera EU u razvoju
kompetencija MSP........................................................................................... 78
4.5.1 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih
preduzeća....................................................................................... 79
4.5.2 Četvrta konferencija UEAPME.............................................. 80
ZAKLJUČAK.................................................................................................................... 83
LITEARTURA............................................................................................................... 85
3
UVOD
Analizu unapređenja kompetencija kadrova, kao faktora jačanja

konkurentnosti MSP, treba započeti opisom globalnog okruženja, u kojem
preduzeća danas posluju.
Sokrat je bio u pravu !

- Verovatno iz tog razloga
globalni evropski obrazovni
program, čiji je osnovni cilj da
Evropa postane najkonkurentnija
ekonomija zasnovana na znanju, nosi
upravo njegovo ime.
S
vima su nam poznate izreke „Znanje je moć“ ili „Um caruje -
snaga klade valja“. Ako ste ih ikada izgovorili, sigurno ste
osećali jaku dozu skepse, jer vas je iskustvo uveravalo u nešto
suprotno, tj. da je sila izvor moći. Međutim, danas se stvari dramatično brzo
menjaju. Danas je znanje zaista moć. Jednostavno, nalazimo se u trećoj
revoluciji znanja. 1455. godine, sa Gutenbergovom štamparijom, započela je
prva revolucija znanja, kad je okončano ono što je nama poznato kao
Resavska škola. Pedesetih godina pojavljuje se televizija koja je, zajedno sa
radiom, označila drugu revoluciju znanja. Početkom devedesetih,
ekplozivnim razvojem informacione tehologije, nezaustavljivo je krenuo treći
talas revolucije znanja (ovoga puta toliko jak i sa tako širokim posledicma da
se može porediti sa cunamijem).
Po brzini i efektima, treća revolucija se u potpunosti razlikuje od

prethodne dve. Od pojave prve štamparije, čitavih pet vekova štampa je bila
jedini oblik masovnog prenosa informacija. Danas, kako je izračunato,
4
zajedno sa nama živi 90% naučnika koji su ikada hodali planetom Zemljom 1
Jedan DVD ROM može da primi preko milion(!) strana teksta, kompjuterska
snaga, koja je danas potrebna da pokrene jednu animiranu novogodišnju
elektronsku čestitku, veća je od snage svih kompjutera sveta pedesetih
godina prošlog veka.
Živimo u stvarnosti u kojoj nam je neophodno znanje da bi mogli da

funkcionišemo, a u budućnosti možda i da preživimo. Ako je znanje moć, onda
je moć dostupna svima. U takvim uslovima nikad ne možemo da se pohvalimo
da dovoljno znamo, primorani smo da stalno učimo. Znanje postaje kvarljiva
roba, sa ograničenim rokom trajanja. U takvim uslovima, moramo da
prihvatimo poznatu Sokratovu misao: “Jedino što znam je da ništa ne znam”.
Pokrenuta ovim trendovima, Evropska komisija je 2000. godine u

Lisabonu kreirala strtegiju po kojoj EU treba do 2010. godine da postane
vodeća ekonomija sveta zasnovana na znanju. Razvoj kompetencija
predstavlja jednu od osnovnih tačaka Lisabonske strategije.
Cilj ovog rada je da opiše osnovne karakteristike nove ekonomije –

ekonomije znanja – i prikaže važnost razvoja kompetencija u rastu i jačanju
konkurentske pozicije sektora malih i srednjih preduzeća, koja predstavljaju
vitalnu snagu rasta ukupne evropske ekonomje.
Stanje u kome se trenutno nalazi naša ekomija (i društvo) utiče na

to da ovaj rad ima sasvim ograničenu svrhu u domaćem okruženju. Svrha
jeste ograničena, ali ipak postoji - a to je da se ukaže na osnovne
karakteristike ekonomije zasnovane na znanju i na to kako joj se MSP
prilagođavaju kroz unapređenje svoje kompetentske osnove, što može biti od
koristi, ako ne našoj privredi u celini, onda sigurno nekim njenim delovima
koje čine inovativne firme ili pojedinci koji žele da počnu da se pripremaju za
transformaciju ka novoj ekonomiji.
U prvom delu rada identifikuju se faktori koji su doveli do toga da

se moderna ekonomija naziva “ekonomijom znanja”, kao i kakve su
implikacije nove ekonomske stvarnosti na makro i mikro nivou.
Drugi deo definiše pojam kompetencija i njihove vrste. Ovaj deo

bavi se i aktivnostima razvoja kompetencija u MSP, odnosno značajem koji te
aktivnosti imaju za konkurentnost ovog sektora i načinom njihovog
sprovođenja. Ono što je posebno, po meni, zanimljivo u drugom delu jesu
1 Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB, Stockholm, 2002.
5
psihološke kompetencije, zbog negativnih efekata stresa na efikasnost rada.
U trećem delu, dati su najvažniji modeli razvoja kompetencija.

Pored toga, cilj ovog dela rada je da istakne ogroman značaj koncepta
doživotnog obrazovanja (lifelong learning) u danšnjoj ekonomiji. U njemu je
opisan i model e-učenja, koji ispoljava nesumnjive prednosti u odnosu na
tradicionalne metode prenošenja znanja.
Četvrti deo daje pregled inicijativa pokretanih u okviru EU u vezi sa

razvojem kompetencija i podizanjem konkurentnosti evropske ekonomije, a
posebno sektora MSP. Na početku je opisana Lisabonska strategija iz 2000.
godine, koja na neki način predstavlja izvorište svih drugih akcija. Zatim se
fokus sužava na one inicijative i programe koji imju neposredni uticaj na
razvoj kompetencija. Na kraju je opisana uloga socijalnih partnera EU u
podizanju kvaliteta kompetentske osnove evropskih MSP.
“Moć je oduvek ležala u tome da

ljudima podarite snove. Znanje se uvećava
eksponencijalno i ekonomija znanja,
emocija i duše je već počela. Oni koji to
još uvek nisu shvatili,verovatno nikad neće.
I treba ih samo gledati dok propadaju.”
Jonas Ridderstrâle & Kjelle Nordström
Autor,
u Kragujevcu,
septembra 2007. godine
6
I DEO
KRETANJE KA
EKONOMIJI ZNANJA
1.1 Pojam i karakteristike ekonomije znanja
K
rajem XX veka industrijska, resursno zasnovana
ekonomija, počela je da se transformiše u novu, bitno
drugačiju, ekonomsku stvarnost. Pod uticajem treće
naučno-tehnološke (informacione) revolucije došlo je do stvaranja tzv.
ekonomije znanja. Osnovu ove transformacije čini prelaz sa industrijske na
informaciono-tehnološku osnovicu proizvodnje. Osnovne karakteristike nove
ekonomije su:2
o promene prirode osnovnih faktora proizvodnje (znanje postaje

ključni resurs),
o menja se položaj zaposlenih,
o menja se struktura proizvedene nove vrednosti,
o brze promene proizvoda,
o kupci su sve zahtevniji,
o generalizacija znanja i veština, nasuprot specijalizaciji,
o obrazovanje, talenat i veštine postaju ključni faktori ekonomskog
rasta i razvoja.
Ekonomija znanja nosi sa sobom niz prednosti u odnosu na
tradicionalnu ekonomiju. Međutim, ona dovodi i do niza negativnih posledica:
ekološka zagađenost, prezaduženost nerazvijenih zemalja, produbljenje jaza
u nivou razvijenosti regiona, zemalja i pojedinaca, porast inflacije,
2 Bogdan Ilić – “TRANZICIJA INDUSTRIJSKE (TRADICIONALNE) U NOVU (INFORMATIčKU)

EKONOMIJU”, Ekonomski anali br. 162, jul - septembar 2004., Ekonomski fakultet u Beogradu, 2004.
godina
7
nezaposlenost i sl. Ipak, nova ekonomija je objektivno uslovljena i zadatak

svake nacionalne ekonomije jeste da utvrdi najpovoljniji način uklapanja u
novu ekonomiju, ekonomiju znanja.
1.1.1 Šta podrazumevamo pod pojmom “ekonomija

znanja”?
T
o nije samo digitalna ekonomija koja povezuje
proizvodnju sa upotrebom kompjuterske i
telekomunikacione tehnologije. Ekonomija znanja je
mnogo kompleksniji i širi fenomen. Ovo su neke od najvažnijih dimenzija
ekonomije zasnovane na znanju3:
1) Ekonomija znanja ima vrlo snažnu pokretačku snagu -

ubrzan rast informaciono komunikacionih tehnologija (ICT). Svake tri do
četiri godine pojavljuje se nova generacija ICT. ICT sektor je među najbrže
rastućim ekonomskim sektorima.
2) Telekomunikacije i umrežavanje, stimulisane brzim

rastom ICT, prodiru u sve svere ljudske aktivnosti. Informaciono društvo
postaje realnost.
3) Znanje, zasnovano na informacijama i oslonjeno na

kulturu i duhovne vrednosti, postaje odlučujući faktor društvene, ekonomske,
tehnološke i kulturne transformacije.
4) Ekonomija zasnovana na znanju omgućeje brzu

integraciju ogromnog intelektualnog potencijala zemalja u tranziciji u
evropski intelektualni pul, stimulišući razvoj novonastalih istočnoevropskih
država. Svaka zemlja može izvući koristi iz procesa razvoja ekonomije znanja
i steći ravnopravan položaj u procesu globalnog razvoja.
Ilustrativan je podatak da u razvijenim ekonomijama informatički

radnici zauzimaju više od 70 odsto radnih mesta, što znači da se sve više radi
"glavom" umesto rukama.
3 “TOWARDS A KNOWLEDGE BASED ECONOMY”, UNITED NATIONS ECONOMIC COMMISSION FOR

EUROPE, UNITED NATIONS PUBLICATIONS, Geneva 2002
8
Svaka zemlja može izvući koristi iz procesa razvoja ekonomije

znanja i steći ravnopravan položaj u procesu globalnog razvoja
„tradicionalna ekonomija“ „ekonomija znanja“

OKOLINA
Ekstremno brze promene sa
Ekonomski razvoj Ravnomeran, linearan eksplozivnim usponima i
neoĉekivanim padovima
Tržišna dinamika Niska Visoka
Nivo konkurencije Nacionalna konkurencija Globalna konkurencija
Izvori konkurentske Niski troškovi, Inovacija, kvalitet i brzina
prednosti diferencijacija fokusiranja isporuke „totalne usluge“
Jeftina radna snaga i kapital Znanje, ideje, inovacije,
Ključni pokretači rasta
(proizvodni ĉinioci) tehnološka infrastruktura
Ključni tehnološki Digitalna komunikacija,
Mehanizacija i automatizacija
trendovi virtualizacija
PREDUZEĆE
Preovladavajući oblik
Hijerarhijska, birokratska Preduzetniĉka, umreţena
organizacije
Fleksibilna proizvodnja,
Organizacija
Masovna proizvodnja prilagoĊena specifiĉnim
proizvodnje
zahtevima kupaca
Odlučivanje Vertikalno Distribuirano
Značaj istraživanja i Jedan od kljuĉnih faktora
Nizak do srednji
upravljanja znanjem konkurentske prednosti
Merilo uspešnosti Trţišna kapitalizacija (trţišna
Profit
poslovanja vrednost preduzeća)
Odnosi sa drugim Saradnja kroz strateška
Konkurencija
preduzećima partnerstva
Informaciono-komunikacione
Tehnološka osnova Mehanizacija i automatizacija tehnologije, e-biznis, CAD
sistemi
LJ U D S K I R E S U R S I
Preteţno muškarci, visoko Smanjenje polne neravnoteţe,
Karakteristike uĉešće polu-kvalifikovanih ili porast uĉešća kvalifikovanih
nekvalifikovanih radnika radnika
Uska specijalizacija,
Veštine Više veština, fleksibilnost
standardizacija
Kontinuirano uĉenje: nije
Potrebno obrazovanje Veština ili diploma poenta u tome šta znate, već
koliko brzo uĉite
Značenje zaposlenih za
Trošak Investicija
firmu
Prikaz 1.1: Razlike između tradicionalne ekonomije i ekonomije znanja na
makro i mikro nivou
9
1.1.2 Razlike između tradicionalne i ekonomije znanja
T
radicionalna (industrijska) ekonomija i ekonomija znanja
se suštinski razlikuju jedna od druge. Tako, teorija firme,
teorija organizacije i teorija menadžmenta, a koje se
odnose na ekomiju znanja, ne mogu se izvesti prostim proširenjem i doradom
navedenih teorija razvijenih za industrijsku ekonomiju.
Može se reći da danas postoje paralelno dve ekonomije,

industrijska ekonomija i ekonomija znanja, kako na agregatnom,
nacionalnom i širem nivou tako i u okviru pojedinih sektora, odnosno firmi i
organizacija. Zanimljivo je da se ove dve ekonomije međusobno ne isključuju,
ali se veoma razlikuju. Razlike su toliko suštinske da svaka od njih traži svoje
osobito teorijsko opisivanje i razumevanje. Ove dve klase ekonomija, biznisa,
firmi i organizacija ne postoje u sasvim čistom sadržaju već u svakoj ima
nešto od one druge. Razlikuju se po tome koji od ova dva sadržaja
preovladava: (a) procesiranje materijalnih resursa ili (b) procesiranje
informacija i znanja. (Detaljan opis razlika dat je u prikazu 1.1.)
1.1.3 Znanje kao resurs – intelektualni kapital
N
ajznačajniji resurs ekonomije je znanje. A kako i ne bi
bilo, kad je dokazano da je ukupno ljudsko znanje
nastalo do 1900. godine udvostručeno do 1950. godine.
Od tada se celokupno ljudsko znanje udvostručava svakih pet do osam
godina. Ovaj fascinantan podatak, osim što sam po sebi predstavlja
zanimljivost, ima neslućene implikacije na naš svakodnevni život, privatni i
poslovni.
U ekonomiji znanja dolazi do premeštanja proizvodne aktivnosti iz

materijalne u nematerijalnu sferu, a informacije postaju osnovni poslovni
resurs. Pored rada, kapitala, zemlje i preduzetništva javlja se znanje kao peti,
i najvažniji, faktor proizvodnje. O značaju znanja, kao faktoru proizvodnje,
govori i činjenica da se ono počinje posmatrati kao deo aktive preduzeća.
Za razliku od svih materijalnih resursa, znanje je resurs koji se

povećava korišćenjem. Ova konstatacija nam daje za pravo da tvrdimo da,
prvi put u ekonomskoj istoriji, imamo posla sa "negativnom depresijacijom".
Dakle, znanje kao osnovni resurs poslovanja ne podleže obračunu
10
amortizacije, već obračunu akumulacije nastale njegovim korišćenjem. Ni

jedan drugi resurs, od kad ljudi proizvode, nije imao ovu karakteristiku.4
Transakcije sa znanjem, kao resursom, suštinski se razlikuju od

transakcija sa materijalnim resursima:5
Prvo, samo pokazivanje predmeta transakcije - znanja - radi

utvrđivanja uslova transakcije može da dovede do odustajanja kupca od
nameravane transakcije. Jer, samo pokazivanje znanja omogućuje bar
delimično preuzimanje znanja - što je besplatna transakcija.
Drugo, postoje ekstremne teškoće utvrđivanja jedinične i ukupne
cene za jednu transakciju (o ovome će biti više reči u narednom paragrafu).
Treće, postoje ozbiljni problemi čuvanja pribavljenog znanja
nakon obavljene transakcije.
Četvrto, kao ni za jedan drugi resurs, u svoj svojoj delikatnosti se
postavlja staro pitanje: nabaviti ili samostalno kreirati znanje?
1.1.4. Merenje vrednosti intelektualnog kapitala
P
od pojmom intelektualnog kapitala u literaturi se smatra
sva neopipljiva imovina (neopipljivi faktori poslovanja)
preduzeća koja značajno utiče na uspeh poslovanja, a nije
eksplicitno izražena u bilansima. Izvor tog kapitala je intelekt tj. znanje, koje
možemo susresti u materijalnom (planovi, nacrti, baze podataka,
priručnici i sl.) i nematerijalnom obliku (znanje, sposobnost delovanja,
kultura i sl.)
Jedna od osnovnih prepreka u razvoju kompetencija zaposlenih u

svim preduzećima, pa i u MSP koja su u fokusu ovog rada, nalazi se u
ograničenim mogućnostima za merenje prinosa na investicije usmerene ka
obuci i usavršavanju kadrova.
Danas je veliki broj preduzeća pogođen ogromnim troškovima koji

se odnose na razvoj kompetntske osnove. Ovi izdaci imaju za cilj
akumuliranje kritičnog resursa nove ekonomije, a to je znanje. Kao što
znamo, investiranje gubi smisao ako ne znamo kakvi će biti njegovi efekti. U
ovom slučaju postavlja se pitanje: kolika je vrednost znanja kojim jedna
organizacija raspolaže?
4 Prof. dr Vlastimir Matejić, „O razlikama izmeĎu ekonomije znanja i ekonomije resursa”, INTERVJU, List
“DANAS”, 16. maj 2005.
5 Isto kao 3
11
U najrazvijenijim zemljama sveta, vrednost preduzeća (posebno

onih u sektoru informacionih tehnologija, finansija, konsultantskih usluga) ne
može se izmeriti uzimanjem u obzir samo materijalnih (opipljivih dobara).
Zbog ove činjenice rađaju se nove paradigme bilansiranja, koje se razlikuju po
tome što počinju da se bave merenjem nevidljivih dobara (pogledati prikaz
1.2).
100%
80%
60%
72% 90%
40%
20%
5%
0%
1978. 1998. 2004.
Neopipljiva aktiva Opipljiva aktiva
Prikaz 1.2: Relativni značaj neopipljive aktive u razvijenim ekonomijama

(Izvor podataka: www.valuebasedmanagement.net)
Statistički podaci razvijenih zemalja pokazuju da je 60% - 80%

dodatne vrednosti neposredno povezano sa znanjem kojim raspolaže
preduzeće. Ideja uvođenja pojma “intelektualnog kapitala” usko je povezana
sa filozofijom nove ekonomije (videti prikaz 1.3).6
STARA PARADIGMA – Fizički kapital/resursi
NOVA PARADIGMA – Znanje/intelektualni kapital
Prikaz 1.3: Stara i nova paradigma izražavanja vrednosti
6 Mr Vladimir Holodkov, „Da li je merenje i procena intelektualnog kapitala inovativna delatnost“,Fakultet

za menadţment u Novom Sadu, 2005 godina
12
U stranoj literaturi se koristi skraćenica “IC” za označavanje

intelektualnog kapitala, odnosno nevidljive (nematerijalne) imovine
preduzeća. Proučavanje intelektualnog kapitla jeste proučvanje baznih
vrednosti poslovne organizacije. O njegovoj specifičnoj težini govori i to da
ako danas želite da kupte neku uspešnu firmu, platićete cenu koja može
nekoliko puta da prevaziđe njenu knjigovodstvenu vrednost. Tako je Nestlé,
da bi kupio Rowntree, platio cenu pet puta veću od njene knjigovodstvene
vrednosti.7 Postavlja se pitanje: na šta je kompanija Nestlé potrošila toliki
novac? – Odgovor: na nešto što je stvoreno znanjem i talentom, i što se ne vidi
u bilansu stanja, koji još uvek meri samo materijalne resurse. Stoga se
vrednost - kapital firme može posmatrati kroz sledeće elemente koji
doprinose stvaranju dobiti, odnosno dodatne vrednosti.8
o fizička imovina,
o finasijska imovina,
o intelektualni kapital,
o kulturni kapital,
o stvoreni ugled i ime,
o duhovni kapital.
Očigledno je da se na stvaranje nove vrednosti više ne sme gledati

samo kroz osnovna sredstva i finansijski kapital, već i kroz znanja
zaposlenih.
1.1.5. Procenjivanje kompetencija i mernje prinosa na investicije (ROI)
U
cilju maksimiranja koristi od investiranja resursa u
razvoj kompetencija zaposlenih, trebalo bi razmotriti
primenu nekih postupaka analize godišnjeg prinosa na
investicije (ROI - Return On Investments). Ovde će biti prikazan
Kirkpatrickov model koji uključuje pet nivoa analize:
Nivo 1: Da li su ušesnici zadovoljni sprovedenom obukom?

Nivo 2: Da li su zaista nešto naučili i u kojoj oblasti su unapredili
svoje kompetencije?
Nivo 3: Da li učesnici prikazuju nove veštine u radu?
7 Prof dr Radosav Senić, „Marketing“, ekonomski fakultet u Kragujevcu, 2002.

8 Isto kao 5
13
Nivo 4: Da li ostvaruju bolje rezultate u radu, odnosno da li su

povećali svoju efikasnost?
Nivo 5: Da li zaposleni, koji su prošli obuku, ostvaruju novčani
povraćaj sredstava investiranih u njihovo znanje?
Izračunavanje ROI racia:
zarada (koristi programa obuke) – troškovi obuke

ROI = x 100,
troškovi obuke
G-C
odnosno ROI = x 100
C
Primer: Zarada (koristi od obuke): 220.000 dinara (uštede u

troškovima poslovanja i uvećanje produktivnosti rada)
- Troškovi: 61.000 dinara (instruktori, oprema, odsustvo sa

po-
sla učesnika obuke i sl.)
÷ 61.000 dinara
= Neto zarada: 2,61 x 100 = 261%
Zaključak: Na 1 dinar uložen u obuku zaposlenih ostvaruje se

2,61 dinara prinosa.
Preporučuje se da se prikupi što više podataka da bi se doneo

valjan zaključak o tome koliko dobro funkcioniše program obuke. Načini
priklupljanja informacija potrebnih za ocenu uključuju povremene diskusije
sa menadžerima, metode merenja performansi zaposlenih, upravljanje
osmatranjem okruženja i primenu, gore prikazanih, pet nivoa analize
Kirkpatrickovog modela.
14
CASE STUDY: “American Air Liquide”9

(Primer značajnog jačanja konkurentske pozicije primenom eksternih
kompetencija)
K
ompanija “Air Liquide” iz Hjustona, SAD bavi se proizvodnjom
industijskih i medicinskih gasova – uglavnom azota, kiseonika i
vodonika. Gasovi se proizvode na oko stotinak lokacija široma
SAD, a isporučuju se gasovodima, ţelezničkim vagonima i uz pomoć 400 kamiona na
6000 odredišta. Verujući da njen sloţeni sistem isporuke krije velike potencijale za
smanjenje ukupnih troškova poslovanja, kompanija je rešila da kreira novi model
transporta svojih proizvoda. Kompanija je, verovali ili ne, primenila saznanja iz oblasti
biologije da bi rešila svoj problem.
Radeći sa Bios Grupom (koja sada nosi naziv “New Tech Solutions”),
kompanijom speciajlizovanom za veštačku inteligenciju, Air Liquide je razvio
kompjuterski model zasnovan na algoritmima inspirisanim skupljačkim ponašanjem
argentinskih mrava (Linepithema hummile), vrstom koja ispušta hemijske supstance
zvane feromoni. “Kad ti mravi nose hranu u gnezdo, ostavljaju trag feromona koji
signalizira drugim mravima da odu po još hrane”, objašnjava Čarls N. Harper,
koordinator nabavke u kompaniji Air Liquide. “Trag feromona jača svaki put kad mrav
izaĎe i vrati se, otprilike kao kada utabate stazu u šumi dok skupljate drva. Mi smo
razvili program koji šalje milijarde softvreskih mrava da otkriju gde su najjače
feromonske steze za naše kamionske ture.”
Mravi su evolucijom došli do
delotvorne metode pronalaţenja najboljih staza
za prenos hrane u svom susedstvu. Zašto ne
slediti njihov primer? Air Liquide je udruţio
mravlji pristup sa drugim tehnikama veštačke
inteligencije kako bi razmotrio svaku izmenu
rasporeda u pogonima, vremenskih uslova i ruta
kamiona - milione mogućih dnevnih odluka i
ishoda. “Potrebna su četiri sata za proračun, čak
i sa najboljim kompjuterima koje imamo”, kaţe
Harper. “Ali, svakog jutra u šest sati dobijamo
rešenje koje nam kaţe kako ćemo organizovati
taj dan.”
Vozačima kamiona trebalo je
vremena da se naviknu na novi sistem. Umesto
da isporuče gas iz pogona najbliţeg kupcu , kao
što su navikli da rade, od vozača se sad traţilo da
preuzmu isporuku iz onog pogona koji je
proizvodio gas po najniţoj ceni isporuke, makar
bio i udaljeniji.
“Traţite da vozim 150 kilometara?
- Pitali su začuĎeni vozači”, dodaje Harper. Ali kompanija je ostvarila značajnu uštedu.
“Ušteda je ogromna, zaista ogromna.”
I druge kompanije su profitirale kroz imitiranje mrava. U Italiji i
Švajcarskoj konvoji kamiona kompanija, koje proizvode mleko i mlečne proizvode, loţ
ulje i namirnice, slede pravila mravljeg prikupljanja hrane da odrede najbolje rute za
isporuke.
9
“NATIONAL GEOGRAPHIC – Srbija”, Jul 2007
15
1. 2. Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na makro nivou
P
od uticajem ekonomske globalizacije dolazi do
prerastanja nacionalnih ekonomija u jedinstven svetski
ekonomski prostor u kojem postepeno nestaju veštačke
barijere izazvane raznovrsnim, prvenstveno političkim intervencijama. Ova
napomena je važna, jer objašnjava zašto se danas, kada se govori o makro
nivou, najčešće misli na globalnu, a ređe na nacionalnu ekonomiju.
Nezaustavljiv talas globalizacije nameće potrebu za novim standardima
ponašanja u privredi, što, dalje, podstiče tehnološku, a zatim i civilizacijsku
globalizaciju. Ali, istovremeno i civilizacijska globalizacija podstiče, dalju
tehnološku i ekonomsku globalizaciju (prikaz 1.4).
Tehnološka Civilizacijska
Ekonomska
globalizacija globalizacija
globalizacija
Prikaz 1.4: Povratna sprega između ekonomske i civilizacijske globalizacije
Nova (informaciona) privredna stvarnost zasniva se na tri

principa10:
o kompleksnost,
o haos i
o sinergija.
Kompleksnost, u ekonomskoj nauci predstavlja novi, veoma

značajan pojam. Njega odlikuje visok stepen individualnosti. Kompleksni
sistemi, po pravilu, nisu rezultat sukcesivnog sleda događaja, uključuju veliki
broj komponenti, otvoreni su prema okolini i njenim uticajima, nisu linearni,
pa se njihovo ponašanje ne može objašnjavati linearnim odnosima i analitički,
već samo holistički (celovito).
Haos, u ovom kontekstu, ne predstavlja negativnu i destruktivnu
pojavu. U ovom slučaju, izraz haos predstavlja klicu stvaralačke komponente,
jer vodi u nove oblike organizacije i kompleksnosti, otvara nove horizonte
10 D. I. Meadows, “Limits to Growth”, New York, Universe Books, 1972
16
slobode i daje mogućnost ispitivanju novih tipova odnosa unutar datog

sistema.
Sinergija, je treći element nove ekonomije. Ona se, u ovom slučaju,
ne ostvaruje svesnim putem. Svaki element sistema deluje u skladu sa
sopstvenim, naizgled krajnje egoističkim ciljem, tako da su njihovi ciljevi
najčešće vrlo različiti. Međutim, sistemi funkcionišu tako da spontano
pomažu jedni druge. Krajnji je rezultat nepostojanje unutrašnjih konflikata u
sistemu.
Uticaj nove ekonomije je geografski ograničen, odnosno raspodela

koristi i troškova, koji se javljaju sa primenom informatičke tehnologije, nije
ravnomerno raspodeljen između razvijenih, zemalja u razvoju i onih u
tranziciji. Mnoge studije, koje su rađene pod pokroviteljstvom OECD-a,
pokazuju da je prinos na investicije u informatičku tehnologiju i razvoj
kadrova pozitivan samo u razvijenim zemljama, dok je kod zemalja u razvoju
ta veličina statistički posmatrano beznačajna.
Među najznačajnijim posledicama koje se u ekonomiji znanja

događaju na makro nivou jesu radikalne promene oblika i načina
konkurencije. Jedna od indikacija ovoga je radikalno skraćivanje prosečnog
veka boravka firmi na listama prvih 100 ili 500. Monopol u ekonomiji znanja
pojavljuje se u toliko drugačijoj formi da je reč o sasvim drugoj stvari u
odnosu na njegovo tradicionalno lice. Horizontalnu i vertikalnu integraciju
zamenjuju mrežne strukture koje nastaju, menjaju se, nestaju i ponovo
nastaju. Sve se to događa u vremenski sasvim kratkim talasima.11
Tekući procesi opšte digitalizacije tržišta, globalizacije i

deregulacije dramatično menjaju odnos snaga između kupaca i prodavaca.
Apsolutna moć prelazi u ruke kupaca. Popularna sintagma modernog
marketinga “kupac kralj”, transformiše se u novu - “kupac diktator”. Pošto
rampe za ulazak na tržišta masovno padaju, prekapaciranost postaje pravilo.
Sa druge strane, troškovi traženja najpovoljnijeg ugovora rapidno opadaju,
dok Internet pruža kupcima moć kolegtivnog cenjkanja.
U ovako kompleksnom okruženju, ljudski resursi sve više postaju

ključni pokretač ekonomskog razvoja. Tako, nove teorije rasta vide
ekonomski rast kao veličinu koja je zavisna od akumulacije i materijalih i
ljudskih resursa, pri čemu bogatstvo u ljudskim resursima zavisi od nivoa
obrazovanja, veština i kompetencija radne snage.
11 Prof. dr Vlastimir Matejić, „O razlikama izmeĎu ekonomije znanja i ekonomije resursa”, INTERVJU, List
“DANAS”, 16. maj 2005.
17
Kretanje ka ekonomiji znanja dramatično će povećati značaj

kvalifikacija i znanja, kao dva osnovna kriterijuma zapošljavanja. OECD12
zapaža da je u poslednjoj deceniji došlo do relativnog porasta tražnje za
kvalifikovanom radnom snagom, u odnosu na nekvalifikovane radnike.
U izveštaju o konkurentnosti EU Evropske komisije iz 2002.

godine13 navodi se da je došlo do porasta upošljavanja visoko kvalifikovanih
kadrova u zemljama članicama, nezavisno od privredne strukture tih zemalja.
U vezi sa ovim porastom, nedostatak kadrova i neodgovarajuće kvalifikacije
predstavljaju vrlo značajan problem u skoro svim evropskim privredama, pre
svega zbog njihove uloge u ekonomskom rastu. U EU, sve su očigledniji
nedostaci kvalifikovanih i visoko kvalifikovanih kadrova, koji nastaju zbog
manje ponude visoko-kvalifikovanih kadrova od potražnje za njima, kao i
zbog sporije stope njihovog rasta. Treba napomenuti da je ovaj gep u
kvalifikacijama akutnije izražen u EU u odnosu na SAD.
U tom smislu, manjak kadrova i neodgovarajuće kvalifikacije u

različitim sektorima i zvanjima (posebno u oblasti visoke tehnologije)
identifikovani su kao glavni ograničavajući faktori ekonomskog rasta u
poslednjim akcionim planovima brojnih zemalja članica EU.
U cilju shvatanja statističkog značaja znanja za ekonomski rast

korisno je navesti novu sistematizaciju profesija, koju su koncipirali Wolff i
Baumol 1989. godine. Prema njihovom pristupu, sve profesije se dele u dve
osnovne grupe: neinformacione i informacione. Informacione profesije se
mogu, dalje, podeliti na radnike koji manipulišu informacijama (data
workers) i one koji stvraju nove ideje (knoewledge workers). U protekloj
decenij broj radnika-intelektualaca (naučnika) je primetno porastao u
zemljama OECDa (grafik 1.2).
12 OECD, Knowledge, Work Organisation and Economic Growth, Labour Market and Social Policy-
Occasional Papers No 50, Paris, 2001.
13 Commission Staff Working Document, European Competitiveness Report (SEC(2002) 528),
Luxembourg, 2002.
18
PROIZVODNI Stopa rasta zaposlenosti

RADNICI
u okviru pojedinih
profesija u zemljama EU
INFORMATIĈARI u poslednjoj deceniji
MENADŢERI
USLUŢNI RADNICI
NAUĈNI RADNICII
-0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Prikaz 1.5: Rastući značaj znanjem intenzivnog zapošljavanja14
VB
Švedska
Španija
Portugal
Holandija
Luksemburg
Italija
Irska
Grĉka
Nemaĉka
Francuska
Finska
Danska
Belgija
Austrija
-1 0 1 2 3 4 5 6
Ukupna stopa rasta zaposlenosti Udeo u rastu zaposlenosti koji se odnosi na znanjem intenzivno zapošljavanje
Prikaz 1.6: Doprinos znanjem intenzivnog zapšljavanja ukupnom rastu

zaposlenosti u zemljama OECDa za period 1995. - 1999.15
14 Secretariat estimates based on European Labour Force Survey for European countries
15
Isto kao 11
19
Najčešće zahtevane veštine tiču se ne samo tehničke oblasti, već i

organizacione i socijalne oblasti takođe, što osoblju omogućuje da deluje i u
izraženo fluidnim, interaktivnim organizacionim odnosima. (pogledati prikaz
1.7)
Učenje da se uči
Obrada i upravljanje informacijama
Analitičke sposobnosti
Veštine donošenja odluka
Veština komuniciranja i znanje jezika
Timski rad, timsko učenje i podučavanje
Kreativno razmišljanje i veština brzog rešavanja problema
Upravljanje i rukovođenje, strateško razmišljanje
Upravljanje i razvoj sopstvene ličnosti
Fleksibilnost
IZVOR: “Spretno osoblje – danas i u budućnosti”, Metalliteollisuuden keskusliitto,

julkaisuja 4/98, MET, Helsinki, 1998.
Prikaz 1.7: Glavne kompetencije potrebne u evropskim preduzećima

budućnosti
Gledano iz makro perspektive, postoji nekoliko razloga zašto
znanje može vršiti snažan uticaj na ekonomski rast. Prvo, znanje se širi brže i
prostranije nego ikad, zahvaljujući, pre svega, revolucionarnom razvoju
informaciono-komunikacionih tehnologija. Drugo, u današnjoj ekonomiji
dominiraju usluge u kojima nematerijalno igra glavnu ulogu. Kada imate
usavršene kadrove, tehnološke inovacije razvijaće se efektivnije i brže.
1. 3. Kretanje ka ekonomiji znanja - implikacije na mikro

nivou
“Kapitalisti su postali
O
vaj deo rada humanisti kada su
razmatra pitanje zaključili da
kakva treba da je ova transformacija
bude unutrašnjost preduzeća koje profitabilna.”
posluje u ekonomiji znanja i kakav je
J. Ridestrale & K. Nordstrom
menadžment potreban tom, novom,
preduzeću.
20
1.3.1 Nova organizacija za novu ekonomiju
P
oslovanje u novim uslovima traži radikalno drugačiju
organizaciju. Nema više tihe i sporo promenljive okoline, a
još manje takve unutrašnjosti firme, poslova koje ljudi
obavljaju, načina na koji ih obavljaju, znanja koja u te svrhe koriste itd.
Nastaje u mnogo čemu radikalno drugačija firma od one koja je tipična za
ekonomiju zasnovanu na tradicionalnim resursima. Organizaciju treba
shvatiti kao umetnost postizanja neobičnog uz pomoć običnih ljudi.
Organizacione inovacije treba da se ogledaju u stvaranju uslova za
konstantan protok kreativnosti. Organizacija u novom sistemu predstavlja
način uspostavljanja veza unutar same nje. Te veze su utoliko kvalitetnije, što
je brži protok informacija između elemenata organizacije strukture sistema.
U ekonomiji znanja funkcionalna, hijerarhijska organizaciona

struktura postaje prošlost. Nova organizacija nema čvrsti temelj ili statički
oslonac, već se zasniva na dinamičkim i fluidnim odnosima. Nije bitna fizička
organizacija sistema, već kvalitet odnosa u njemu.
Jedno od ključnih mesta u novom tipu organizacije ima

demokratizacija odnosa unutar preduzeća. Naravno, sama demokratizacija
odnosa nije nešto što je potpuno novo. Ona je i ranije bila predmet naučnih
razmatranja (poznati Hawthorn eksperimenti16 i druga istraživanja), a nije
nepoznata ni poslovnoj praksi. Ono što je novo jeste činjenica da u ekonomiji
znanja demokratizacija odnosa u firmi predstavlja nužnost –uslov opstanka
firme, ona dakle nije izraz dobre volje vlasnika ili menadžera. Ove tvrdnje
mogu se dopuniti slikovitim citatom iz knjige „Funki Busine$$“ J. Ridestrala i
K. Nordstroma, svojevrsnog manifesta nove ekonomije:
„..Šef je mrtav. Više ne moţemo da verujemo lideru koji tvrdi da sve zna bolje i
uvek je u pravu. Menadţment zasnovan na brojevima je prošlost. Menadţment
zasnovan na strahu ne uspeva. Ako su ljudi menadţment, onda menadţment
mora postati „humanagement“ – humani
menadţment. ...Radno mesto kao takvo je
mrtvo. Više ne verujemo u parče papira sa
naslovom „Opis radnog mesta“. Nova realnost
zahteva veću fleksibilnost...
...Prošli su dani odanog radnika koji u istom
preduzeću radi decenijama, bezbedan i spokojan
u svom prašnjavom kancelarijskom kutku.
Uskoro će naglasak biti na ţivotu, ne na karijeri,
a posao će biti serija turneja i projekata.“
J. Ridestrale & K. Nordstrom
16 http://en.wikipedia.org/wiki/Hawthorne_effect
21
Ako usvojimo kao tačnu prethodno iznetu konstataciju da znanje

predstavlja novi, peti ekonomski resurs onda možemo tvrditi da se, pored
vlasnika finansijskog kapitala, sada pojavljuju i oni koji investiraju znanje –
vlasnici intelektualnog kapitala. Međutim ima nešto specifično vezano za ovaj
resurs – on nosi cipele i svakoga dana u pet ide kući, nedeljom nije u firmi.
Jednostavno, vaše znanje je samo vaše i niko vam ga ne može oduzeti. Ova
činjenica ima značajne implikacije u raspodeli rezultata poslovanja. Danas,
znanjem intenzivne kompanije moraju dobar deo profita da ustupe svojim
glavnim „pametnjakovićima“, koji uspevaju da se izbore sa silama
turbulentnog poslovnog okruženja.
1.3.2 Novi menadžment za novu ekonomiju
Z
ašto novi menadžment? – U ekononomiji znanja, ljudi su
najdragoceniji i najkorisniji resurs firme. Oni predstavljaju
skladište znanja kojim firma raspolaže i glavnu
konkurentsku prednost. Pravilno usmeravanje i motivisanje zaposlenih ima
ključnu važnost za razvoj i sprovođenje poslovnih strategija, posebno u
danšnjem haotičnom okruženju, u kome top-menadžment sam ne može da
obezbedi konkurentnost firme. Na svim nivoima, preduzeću su potrebni ljudi
koji rade na granici svojih mogućnosti. Oni moraju razumeti u kom pravcu se
firma kreće i mora im se dati mogućnost da utiču na put kojim se firma kreće.
Mora im se omogućiti da sudeluju u ostvarivanju uspeha, jer im to pruža jak
motiv da napreduju ka daljim postignućima.
Činjenica da uspeh firmi, koje posluju u novom okruženju, presudno

zavisi od njihove sposobnosti da zadrže svoje najkvalifikovanije zaposlene
predstavlja poseban izazov za moderni menadžment. Znanje zaposlenih, kao
resurs, ima svoju egzistenciju koja je nezavisna od egzistencije preduzeća.
Propast jednog preduzeća neće mnogo oštetiti njegove glavne
“pametnjakoviće”. Propadne li CNN, Lari King će par dana osećati nostalgiju, a
zatim će se posvetiti uređenju studija na nekoj drugoj televiziji. Poenta rada
modernog menadžera je u tome da zadrži svog Larija Kinga. Čak je i Jack
Welch, bivši predsednik kompanije GE, priznao da je jedino što radi odabir
kadrova. Welch je lično intervjuisao sve kandidate za najviših 500 mesta u
kompaniji GE.
Danas je nedopustivo visoko-kvalifikovanim radnicima naređivati

šta da čine, već im se mora pristupati sa respektom. Da bi ih uspešno
predvodio i otkrio njihove skrivene potencijale, menadžer mora da definiše:
o Šta visoko-kvalifikovani kadrovi rade?

o U kojim uslovima rade najbolje?
22
o Šta ih motiviše?
Max DePree17 je dao sledeće smernice modernim menadžerima

odgovarajući na pitanje – kako upravljati kreativnim ljudima:
o Inovacije predstavljaju krvotok moderne organizacije.
Osposobljavanje za upravljanje i rad sa kreativnim ljudima
zahteva znanja i akcije koje se često kose sa tipičnom
organizacionom strukturom. Zato Depree poručuje –
„zaštitite korisne kreativne ljude od birokratije i legalizma
koji su tipični za tradicionalnu organizaciju !“
o Ako u preduzeću preovladavaju inkrementalne promene,
onda takva situacija sputava kreativnost i inovativnost.
o Kreativni ljudi su obično odani jednoj ideji i nastoje da
budu samostalni. Od njih nikako ne treba zahtevati
nerazumnu odanost lideru ili firmi. Samo njihovo prisustvo
u firmi je dovoljna manifestacija odanosti.
o Kada dođu do vredne inovacije menadžer se ne sme sa
njima nagađati, već ih mora bogato nagraditi.
o Kreativni ljudi ne trpe jednoličan posao.
o Kreativnim ljudima su potrebne prepreke koje će da
savladaju.
Max DePree bio je

dugogodišnji predsednik
upravnog odbora američke
kompanije za proizvodnju
kancelarijske opreme
„Herman Miller, Inc.“
Autor je više knjiga iz
oblasti menadţmenta,
najpoznatije su: „Lidership
Is An Art“, „Leadership
Jazz“, „Called To Serve“.
Njegov rad karakteriše
inovativan pristup lidertvu,
kako u teoriji tako i u praksi.
Činjenica da zaposleni danas nisu više poslušni kao nekad i da ne

trpe autoritet, nikako ne sme da nas navede na pogrešan zaključak da je
rukovođenje u novoj organizaciji nepotrebno. Naprotiv, rukovođenje je u
ekonomiji znanja potrebnije nego ikada pre. S tim što je potrebno promeniti
17 www.1000advices.com/guru/innovation_leading_tips_mdp.html
23
tradicionalno shvatanje lidera. Tradicionalni lider imao je zadatak da od

haosa u organizaciji pravi red. Međutim, danas dolazi do potpunog preokreta.
Uklonite li tradicionalnog lidera iz organizacije sigurno nećete dobiti potpuni
haos, ali ako ga ostavite sigurno ćete dobiti okoštali sistem, puko ponavljanje
i reprodukciju, što u ekonomiji znanja vodi u sigurnu propast.
Dakle, moderan lider ima zadatak da u red unese haos. Kao što je
već napomenuto u tački 1.5. ovog rada haos u ekonomiji znanja ne
predstavlja negativnu pojavu, već plodno polje za izražavanje kreativnosti.
Moderan lider je tvorac haosa, ali je i izvor reda. „Posao dobrih lidera je da
podrže svoje organizacije u kombinovanju reda i haosa“.18
U novom dobu rapidnih promena u organizaciji znanja

menadžerski posao sve više postaje posao vođenja, a sve manje posao
upravljanja. Pod vođenjem se podrazumeva uloga menadžera da usmeri ljude
da se fokusiraju na ono što je zaista važno. Svaka organizacija, i svaki čovek u
njoj, mora da zna zašto postoji, ko je i kuda ide. Ovo se obično naziva vizija
firme. Zadatak menadžera je da stvori operativnu viziju, a to je nešto što će
stati u dve – tri reči i što će svako moći da razume. Kada definiše takvu viziju,
njegov naredni zadatak je da svi zaposleni postanu nje svesni i da je slede.
“Neuspešne organizacije su previše menadţerske, a premalo liderske”

- Warren G. Bennis
NOVI MENADŢER
Klasičan menadţment Novo liderstvo
Planiranje Kreiranje vizije i pokretanje
Uspostavljanje Uspostavljanje mreţe

hijerarhije odnosa
Merenje rezultata i kontrola Inspirisanje i usmeravanje
“Upravljajte stvarima…ljude vodite” - Admiral Grace Hopper
Prikaz 1.8 : Prelaz sa menadţmenta na liderstvo

(www.1000ventures.com/business_guide/mgmt_new-model.html)
18 Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB, Stockholm,
2002.
24
II DEO
POJAM, VRSTE I ZNAČAJ

KOMPETENCIJA ZA
KONKURENTOST MSP
2.1. POJAM KOMPETENCIJA
D
anas, mnoga preduzeća koriste koncept kompetencija za
potrebe merenja i unapređenja razvoja kadrova kao i
prilikom njihovog regrutovanja. Svaka organizacija
prihvata značenje ovog koncepta na svoj način, što može dovesti do
terminološke zabune. Stoga je potrebno, pre nego što se pređe na opisivanje
modela njihovog razvoja, definisati značenje pojma kompetencija. Ovde će
biti prikazano nekoliko definicija, čija nesumnjiva sličnost pokazuje da u
literaturi postoji značajna saglasnost oko značenja pojma.
Etimološki posmatrano, pojam kompetencija potiče od latinske reči

competentia, koja ima značenje: nadležnost, merodavnost, sposobnost za neki
posao (formalno ili neformalno stečena)1.
Prema Argyrisu2, kompetencije se definišu kao sinteza znanja (ono

što ste stekli kroz obrazovanje), veština (ono što ste stekli u radu, na svom
radnom mestu, kao i iz svakodnevnih iskustava u društvenom životu) i
sposobnosti (odnose se na mogućnosti da se primene stečena znanja i
veštine).
1 Milan Vujaklija, „Rečnik stranih reči i izraza“, 5. dopunjeno i redigovano izdanje, Prosveta, Beograd 2002.
2 Argyris, C, “Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organisational Change”, San
Francisco: Jossey Bass Publishers, 1993.
25
Caird, pojam kompetencija vezuje za skup znanja, veština i ličnih

osbina koje su povezane sa uspešnim ponašanjem u određenoj oblasti. Hamel
i Prahalad razvili su koncept ključnih kompetencija, koje definišu kao grupu
proizvodnih veština i tehnologija, koje omogućuju organizaciji da pruži
svojim potrošačima željene koristi.3
Evropska komisija4 definiše kompetencije kao potencijal za

efektivno korišćenje: iskustva, znanja i kvalifikacija.
Nordhaug5 je pokušao da termin kompetencija dovede u vezu sa

profesionalnim zahtevima u pogledu produktivnosti. Tako, on definiše
kompetencije kao “kombinaciju ljudskog znanja, veština i sposobnosti koja
može poslužiti organizaciji u proizvodne svrhe”.
2.2. VRSTE KOMPETENCIJA
N
ajznačajniji kriterijum za klasifikaciju kompetencija
jeste mesto njihovog sticanja, odnosno da li se one stiču
u samom preduzeću ili van njega. Prema ovom gledištu
dve osnovne vrste kompetencija jesu:
1) Interne ili kompetencije „u svojoj kući“ – odnose se na sve

metode razvoja kompetencija u samoj firmi, unapređenjem kadrova koje
firma već poseduje (kursevi, obuke, interni seminari, radne grupe, učešće na
izložbama i sajmovima).
2) Eksterne kompetencije - firma stiče (kupovinom ili na
druge načine) različite spoljne kompetencije, koje se nalaze van okvira
preduzeća, a kojima ono samo ne raspolaže i koje se smatraju neophodnim
za postizanje optimalnih učinaka u poslovanju (regrutovanje novih kadrova,
kupovina konsultantskih usluga ili saradnja sa ostalim eksternim
stejkholderima).
U vezi sa ovom podelom neizbežno se nameće potreba razmatranja

pitanja investiranja u razvoj kompetencija. Bilo da se odluče za interni razvoj
ili kupovinu kompetencija, firme će morati da investiraju značajan iznos
3 Katwalo, A.M. (2006), “An overview of competence development in SMEs”, Int. J. Strategic Change
Management, Vol. 1, Nos. 1/2, pp.89–95.
4 Communication from the Commission to the European Parliament and the Council, Making a European
Area of Lifelong Learning a Reality, COM (2001)678 final, 21.11.2001
5 Nordhaug, O., “Human Capital in Organisations”; Competence, Training and Learning, Scandinavian
University Press, Oslo, 1993
26
kapitala za ovu namenu. Mnoge firme su sklone strategiji akvizicije, jer

kupovinom drugih preduzeća stiču već razvijene kompetencije. Zatim,
preduzeća kojima je za uspešno poslovanje neophodna široka kompetentska
osnova investiraće na drugačiji način u razvoj kompetencija, u odnosu na
preduzeća sa potrebnom užom kompetentskom osnovom. Preduzeća sa
širom kompetentskom osnovom trebalo bi da budu kvalifikovaniji i zahtevniji
kupac eksternih kvalifikacija.
Prema drugoj podeli razlikuju se: 1) individualne i 2) organizacione

kompetencije. Kompetencije na individualnom nivou predstavljaju
neophodan, ali ne i dovoljan, uslov za kompetentnost na organizacionom
nivou. Drugim rečima, visok nivo individualne kompetentnosti neće
automatski rezultirati u visokom nivou organizacione kompetentnosti.
Dostizanje optimalnog nivoa organizacione kompetentnosti zahteva
prenosne mehanizme i kanale komuniciranja u organizaciji koji maksimiraju
saradnju između pojedinca i sistema i obezbeđuju ostvarivanje sinergetskih
efekata.
Prema metodima razvoja mogu se razlokovati: 1) formalno

stečene i 2) neformalno stečene kompetencije.
Evropsaki savet definisao je 2005. ključne kompetencije bitne za

proces doživotnog učenja u EU, a u sklopu Lisabonske strategije. Ova
preporuka Evropskog saveta može da posluži kao još jedna osnova za
klasifikaciju kompetencija. U ovoj preporuci Saveta ističu se sledeće ključne
kompetencije6:
1) Komunikacija na maternjem jeziku

2) Komunikacija na stranim jezicima
3) Matematička kompetentnost i osnovne kompetencije u nauci i
tehnologiji
4) Digitalne kompetencije
5) Učenje da se uči
6) Međupersonalne, međukulturne i društvene kompetencije, kao i
građanske kompetencije
7) Preduzetništvo
8) Kulturno izražavanje
Ključne kompetencije ovde su definisane kao znanja i veštine koje
6 “Recommendation Of The European Parliament and of The Council on key competences for Lifelong
learning”, COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, Brussels, 10.11.2005,
COM(2005)548 final
27
su neophodne svim pripadnicima jednog društva da bi se lično ostvarili i

razvijali, da bi bili aktivni članovi društva, socijalno prihvaćeni i zaposleni.
Kao još jedna vrsta kompetencija mogle bi se navesti psihološke
kompetencije.
2.3. Psihološke kompetencije
“Pogled na ljudsku prirodu koji

zanemaruje moć emocija jadno je kratkovid. Samo
!!!???
ime homo sapiens, misleća vrsta, pogrešno je
protumačeno zbog novog razumevanja i viđenja
mesta emocija u našim životima, koje nauka sada
priznaje. Kao što svi iz iskustva znamo, kada dođe
do donošenja odluka i delanja, osećanja u potpunosti
učestvuju, čak češće nego misao. Otišli smo suviše
daleko u naglašavanju vrednosti i značaja čisto
racionalnog – što se meri IQ-om – u ljudskom
životu… U svakom slučaju, inteligencija ničem ne
služi ako emocije zakažu.”7
U
industrijskoj, resursno zasnovanoj ekonomiji
napredak je ostvarivan najčešće osavremenjivanjem
sredstava za proizvodnju koja bi omogućavala veću
produktivnost, niže troškove, jačanje konkurentnosti (ovo su verovatno
naučile i ptice koje borave u krošnjama drveća koje ukrašava dvorišta
ekonomskih fakulteta širom sveta, jer se neprestano ponavlja kao jedan od
najvažnijih aksioma ekonomije). Dakle, konstruktori, inženjeri, tehnolozi,
fizičari, hemičari bili su ljudi koji su uvećavali (i danas uvećavaju) snagu
osnovnog resursa industrijske ekonomije. Oni decenijama unapređuju
materijale, funkcionalna svojstva, trajnost, izdržljivost sredstava za rad.
Danas, u ekonomiji znanja, međutim, glavni resurs je ljudski um,

talenat, duh, kreativnost. Psiholozi i neurolozi su profesije na kojima je težak
zadatak unapređenja osnovnog reursa ekonomije znanja. Pronalazak
električne energije podario je veću radnu moć industrijskim mašinama,
primena dizel motora umesto parne mašine ubrzala je prevozna sredstva,
pronalazak integralnih kola višestruko je ubrzao rad računara. Na psiholzima
i neurolozima je sada da unaprede osnovni resurs našeg doba – ljudski
mozak, odnosno način njegovog korišćenja. Osnovni resurs današnje
ekonomije je specifičan, težak za pristup, svaki čovek ga nosi u svojoj lobanji,
7 Danijel Goleman, „Emocionalna inteligencija“, Geopoetika, Beograd 2001.
28
a koristi jedva 10% njegovih potencijala. Ipak, proučavanje neiskorišćenih

delova mozga ostavićemo neurolozima.
Međutim, postoje određeni faktori koji mogu da ometaju

korišćenje i ovih dostupnih 10% mogućnosti mozga, a najčečće se vezuju za
emocije, predrasude, strahove i mogu značajno da utiču na efikasnost rada.
Čak je i Henri Ford shvatio značaj ovog problema kada je rekao da mu je
potrebno što više para ruku, sa što manje osećanja. Međutim vreme Henrija
Forda je davno prošlo. U ekonomiji znanja dominira umni rad, par ruku
najčešće se samo prislanja na tastaturu računara.
Najnovija interdisciplinarna istraživanja (koja objedinjuju saznanja

iz psihologije i menadžmenta) dolaze do zaključka da je emocionalna
inteligencija (EQ) daleko značajnija od čisto racionalne inteligencije (IQ).
Brojna istraživanja govore o ogromnim gubicima koje trpe nacionalne
ekonomije zbog stresa i posledica koje on ostavlja na ljudsko zdravlje. Zbog
svega toga, kompetencije modernih menadžera moraju obuhvatati određena
znanja iz oblasti psihologije, kako bi mogli da upravljaju stresom zaposlenih,
tj. da ga permanentno svode na minimum. Istovremeno, zaposleni treba da
postanu svesni nečega što se zove emocionalna inteligencija i da sami
kontrolišu svoj stres.
Šta je stres? – Najčešće pominjana definicija stresa, vezana za ime

poznatog američkog psihologa, profesora Berkli univerziteta Richarda S.
Lazarusa, naglašava da je stres osećanje koje obuzima osobu kada ona uvidi
da njeni ciljevi i potrebe prevazilaze lične i socijalne potencijale, koje ona
može da angažuje. Stres, posmatran iz perspektive evolucije čoveka kao
biološkog bića koja se odigrava više miliona godina, predstavlja odgovor
čovečijeg organizma na neposrednu pretnju iz okruženja. Jednostavno, kada
bi prepoznao bilo kakvu pretnju koja ugrožava njegov opstanak organizam
čoveka bi trenutno proizveo hormone koji bi mu pomogli da opstane.
Ljudima, kao i životinjama, ovi hormoni omogućuju da reaguju brže
i bore se bolje. Oni ubrzavaju puls, povećavaju krvni pritisak, snabdevaju
muskulaturu sa više kiseonika i šećera. Međutim, ovaj mehanizam ne aktivira
se samo kada je ugrožen naš goli život, već i kada se nađemo pred nečim
neočekivanim ili nečim što može osujetiti naše ciljeve.
Nažalost, ova uzbuna organizma izazvana potrebom za opstankom
ima svoje brojne negativne posledice. U stanju stresa mi smo uzbuđeni,
napeti i razdražljivi. Tada se smanjujue radna efikasnost. Takođe, smanjuje se
mogućnost za efektivnu saradnju sa drugim ljudima i za racionalno donošenje
odluka.
U modernom radnom životu gotovo da nema situacije u kojoj je ova
rakcija organizma korisna. (Da li vam može biti od koristi da vam na važnom
29
poslovnom sastanku srce bije, kao u zeca, i da vas obliva znoj? –Sigurno da je
odgovor: ne.) U najvećem broju okolnosti korisno je biti opušten, racionalan i
komunikativan. Drugim rečima, moramo držati mehanizam stresa pod
kontrolom kako bi bili efektivni u obavljanju svog posla. Dugotrajno izlaganje
stresu na poslu može dovesti do tzv. „burn-out“ sindroma, tj. potpune blokade
radnih sposobnosti. Ova pojava je sve češća u razvijenim ekonomijama.
Pošto kontrola stresa direktno utiče na efikasnost rada, onda se
ona može smatrati neophodnom veštinom zaposlenih koju treba razvijati kao
i sve druge veštine. Ta veština se javlja pod nazivom „stres menadžment“.
2.3.1. Stres menadžment
P
ostoji više proverenih tehnika koje nam mogu pomoći u
upravljanju stresom na radnom mestu. Sve imaju isti cilj –
da nam omoguće da ostanemo pribrani i efektivni u
složenim situacijama.
Jedna od tehnika je tzv. analiza posla8, koja obuhvata pet osnovnih
koraka:
1) Pregled dokumentacije o opisu posla i performansama

zaposlenih:
Proučiti dokument o opisu posla. Identifikovati
ključne ciljeve i prioritete u njemu.
Pregledati periodične izveštaje o rezultatima rada. Oni
ukazuju na ponašanja koja će biti nagrađena, kao i na
ona koja će, po potrebi, biti sankcionisana.
Otkriti koja tip obuke je poželjan za datu ulogu.
Potruditi se oko dobijanja potrebne obuke i sticanja
znanja neophodnog za uspešno obavljanje vašeg
posla.
2) Razumevanje organizacione strategije i kulture:
Vaše radno mesto postoji iz određenog razloga –koji je po pravilu

određen strategijom organizacione jedinice u kojoj radite. Strategija je obično
prikazana u izjavi o misiji i ciljevima organizacije. Ono što vi radite mora, na
neki način, doprineti ostvarivanju misije organizacije (ako to nije slučaj
morate se zapitati koliko je siguran vaš posao !). Obavljajte svoje radne
zadatke na kavlitetan način koji će doprineti organizacionoj strategiji.
8 www.mindtools.com/stress/UnderstandStress/StressManagement.htm
30
Svaka organizacija ima sopstvenu kulturu -skup istorijski

razvijenih stavova, vrednosti, ubeđenja i stvari koje se smatraju bitnim.
Proverite da li ste u potpunosti shvatili šta čini organizacionu kulturu? Zatim,
sagledajte da li vaši postupci pojačavaju oragnizacionu kulturu ili da li joj se
slučajno ne konfrontiraju. Pogledajte vaše postupke kroz prizmu
organizacione kulture – da li će organizacija adekvatno vrednovati ono što
činite?
Proverite da li su vaši prioriteti u skladu sa misijom i kulturom

vaše organizacije.
3) Otkrijte ko su najbolji pojedinci u organizaciji i probajte

da shvatite zašto su uspešni:
Unutar ili izvan organizacije mogu postojati ljudi u ulozi koja je

slična vašoj, a koje okruženje vidi kao uspešne. Otkrijte kako oni rade i šta
rade da bi postigli uspeh. Jednostavno, posmatrajte šta oni rade i učite.
Sagledajte koje veštine ih čine uspešnim i pokušajte i vi da ovladate njima.
4) Proverite da li imate ljude i resurse neophodne za

obavljanje posla:
U ovom koraku treba da utvrdite da li posedujete osoblje, resurse i

obuku neophodnu za uspešno obavljanje posla. Ako je odgovr negativan,
odmah počnite da radite na njihovom pribavljanju.
5) Potvrdite prioritete sa šefom:
Treba u potpunosti da shvatite šta vaš posao zahteva i koji su vaši

ključni ciljevi. Trebalo bi i da imate predstvu o resursima koji su vam
neophodni, kao i o eventualnoj dodatnoj obuci, kako bi dali najbolje rezultate.
U ovoj fazi treba da razgovarate sa šefom o vašem poslu i da proverite da li
delite isto mišljenje o tome šta dobro obavljen posao podrazumeva. Takođe je
bitno sa njim razmotriti značajne protivurečnosti u poslu i naći način za
njihovo prevazilaženje.
6) Preduzmite akciju:
Sada bi trebalo da znate šta treba da činite da bi bili uspešni u

svom poslu. Kada ste u mogućnosti da propustite manje bitne zadatke –
uradite to. Kada su vam potrebni dodatni resursi ili obuka –zahtevajte da ih
dobijete.
31
Analiza posla je samo jedna od mnogih praktičnih, akciono

orijentisanih tehnika za redukciju stresa usled preopterećenosti poslom. Ova,
kao i drugi tipovi tehnika, pomaže u razrešavanju strukturnih problema na
poslu, omogućuje efektivniju saradnju sa pretpostavljenima i sa uticajnim
ljudima i unapređuje vaše funkcionisanje u timu.
2.4. Značaj kompetencija za konkurentsko pozicioniranje

evropskih MSP
I
straživanja koja se bave razvojem kompetencija u MSP su
retka. Teško je pronaći neku studiju sa celovitim pristupom
proučavanju ovog problema, a uporedivih informacija na
internacionalnom nivou gotovo i da nema. Zbog toga će se ovaj deo rada
pretežno bazirati na veoma iscrpnom izveštaju Evropske komisije iz 2003.
godine, a koji se bavi problematikom razvoja kompetencija u MSP u EU.9
Evropska MSP sve veću pažnju posvećuju znanju, veštinama,

kvalifikacijama uviđajući da razvoj ovih faktora ima sve veći značaj u
njihovom konkurentskom pozicioniranju, u tzv. na znanju zasnovanoj
ekonomiji. Konkurentno preduzeća u ekonomiji znanja ne čini samo portfolio
proizvoda i usluga, već i portfolio kompetencija koje se koristi da se na
najbolji način odgovori na zahteve „kupca diktatora“. Zato je lakše obnoviti
organizaciju koja izgubi svoje materijalne resurse i sisteme, nego onu koja
ostane bez svojih zaposlenih.
Brojni su razlozi rastućeg interesovanja preduzeća uopšte, a

posebno MSP, za razvoj njihove kompetentske osnove:
9 EUROPIAN COMISSION, “Competence Development in SMEs”, Observatory of European SMEs

2003, No. 1
32
Rastuća internacionalizacija tržišta i, sa tim povezani, sve veći

konkurentski pritisci sa kojima se suočavaju MSP, kao i sve zahtevnija
zakonska regulativa, rezultiraju u potrebi za dodatnim kompetencijama.
Stoga ne čudi što MSP nailaze na ozbiljne probleme prilikom regrutovanja i
zadržavanja kompetentnog osoblja. Tako, Poslovni pregled iz 2002 godine
(ENSR Enterprise Survey 2002) pokazuje da nedostatak kvalifikovanih
kadrova predstavlja značajno ograničenje poslovnih performansi evropskih
MSP u tom periodu, kao i da je u proseku 20% njih pogođeno ovim
problemom (videti prikaz 2.1).
30%
25%
20% 29%
15% 25% 23%
19%
10%
5%
0%
0-9 10-49 50-249 Prosečno
Prikaz 2.1: Procenat MSP negativno pogođenih nedostatkom

kompetentne radne snage, posmatrano po veličini preduzeća
(Izvor podataka: ENSR Enterprise Survey, 2002)
Nove tehhologije (posebno informaciono-komunikacione

tehnologije) donose nove organizacione zahteve, kao i zahteve za
dodatnim kompetencijama na gotovo svako radno mesto. Skoro da ne
postoji pozicija u novoj organizaciji koja ne zahteva upotrebu intelekta.
Stara "Tejloristička" formula uspeha zasnovana na podeli zaposlenih na
"mislioce" i "delatnike" nije prihvatljiva u ekonomiji znanja.
Opštu potrebu za razvojem kompetencija u evropskim MSP

intenzivira i opšti demografski trend koji pogađa Evropu, a odnosi se na
ubrzano starenje radne populacije. Proračuni u Švedskoj pokazuju, na
primer, da će u narednih 10 do 15 godina oko polovine zaposlenih u
malim preduzećima biti penzionisano. Ovakva demografska kretanja
mogu dovesti do gubitka značajnog dela ključnih kompetencija, što može,
dalje, negativno uticati na konkurentnost, produktivnost i efikasnost.
33
Stoga su očuvanje i razvoj kompetencija kritična pitanja u ovim

preduzećima10.
U nekim zemljama MSP su značajno pogođena nemogućnošću

formalnog obrazovnog sistema da udovolji trenutnim potrebama
preduzeća. Zbog toga se mnoga MSP danas sama bave procesom razvoja
kompetencija.
Pprednosti sagrađene na sposobnosti, znanju i veštinama često su

manje uočljive za konkurente i mnogo složenije za imitiranje, pružajući
osnovu za opravdanu i značajnu prednost.
Neki noviji podaci (ENSR Enterprise Survey, 2002 – Pregled

preduzeća, 2002) pokazuju da oko polovine evropskih MSP ističe da razvoj
kompetencija predstavlja ključni element njihove opšte poslovne strategije
(prikaz 2.2). Čini se da kompetencije imaju veći značaj u srednjim
preduzećima (67% ispitanih preduzeća). Međutim, četiri od deset evropskih
MSP odobravaju potrebu unapređenja njihove interne kompetentske osnove.
Takođe, moguće je uočiti veću brigu za razvoj kompetencija kod srednjih, u
odnosu na veoma mala i mala preduzeća.
70%
60%
50%
40% 67%
30% 53% 52% 51%
51%
20% 41% 42% 42%
10%
0%
0-9 10-49 50-249 Prosečno
MSP kod kojih aktivnosti razvoja kompetencija imaju ključnu ulogu
u opštoj poslovnoj strategiji
MSP kojima se sugeriše potreba unapreĎenja znanja i veština
Prikaz 2.2: Procenat MSP kod kojih aktivnosti razvoja kompetencija imaju ključnu
ulogu u opštoj poslovnoj strategiji / kojima se sugeriše potreba
unapređenja znanja i veština, posmatrano po veličini preduzeća
10 Stenlund, K.L., S. Hörte, Competence Accounting - Methods for Measuring and Valuing Key-
Competencies, Luleå University of Technology, Division of Industrial Organization, Luleå, 1999.
34
2.5. Aktivnosti razvoja kompetencija u evropskim MSP

2.5.1 Priroda aktivnosti razvoja kompetencija evropskih MSP
U
prkos nesumnjivom značaju koji imaju kompetencije,
mali deo evropskih MSP (18%) ima sistematski, planski
pristup razvoju kompetencija “u svojoj kući”. Po ovom
pitanju postoje veoma izražene razlike između preduzeća različite veličine
(videti prikaz 2.3). Samo 16% vrlo malih preduzeća ima planski pristup, dok
ovaj procenat raste na 35% i 47% kod malih i srednjih preduzeća. Ova razlika
objašnjava se uobičajenim finansijskim teškoćama u kojima se nalaze veoma
mala preduzeća. Problem je u tome što vlasnici najmanjih firmi (sa manje od
10 zaposlenih) planiraju i investiraju samo u one projekte koji imaju kratak
rok povraćaja i brz i eksplicitan efekat na rezultat poslovanja.
47%
35%
33%
16%
0-9 10-49 50-249 Prosečno
Grafik 2.3: Procenat evropskih MSP koja imaju napisan plan za razvoj
kompetencija, posmatrano po veličini preduzeća
Odluke o razvoju kompetencija manje su formalizovane u malim

preduzećima, delimično zahvaljujući nedostatku resursa i nemogućnosti za
kreiranjem “pravila igre”, međutim to nikako ne znači da planovi ne postoje u
mislima vlasnika/menadžera.
Pregled preduzeća iz 2002. godine dalje pokazuje da preko 45%

evropskih MSP ima osobu ili grupu posebno zaduženu za identifikovanje
eventualnih gepova/nedostataka kvalifikacija u preduzeću. Ovaj procenat
raste uporedo sa veličinom preduzeća (43% vrlo malih preduzeća, 58%
malih i 61% srednjih preduzeća –pogledati prikaz 2.4). Na sektorskom nivou
nisu uočene značajne razlike. Sa druge strane, značajne razlike između
zemalja pokazuju da ne postoji geografska jednoobraznost, po ovom pitanju.
Tako, istraživanja u Nemačkoj pokazuju da postoje veća verovatnoća
35
sprovođenja formalne obuke zaposlenih u MSP koja u svojoj organizacionoj

strukturi imaju odeljenje za upravljanje ljudskim resursima.11
58% 61%
54%
43%
0-9 10-49 50-249 Prosečno

Prikaz 2.4: Procenat evropskih MSP koja imaju osobu ili grupu
odgovornu za identifikovanje potreba za kompetencijama
U većini MSP, ovlašćenje za identifikovanje gepova u

kvalifikacijama, nalazi se u rukama vlasnika ili generalnog menadžera (60% i
20% respektivno – videti prikaz 2.5). Centralna uloga vlasnika/menadžera
posebno je zabeležena u slučaju veoma malih i malih preduzeća. U srednjim
preduzećima, odgovornost za ovu vrstu zadataka obično se deli unutar
menadžerskog tima (naročito između generalnog i menadžera za upravljanje
ljudskim resursima).
Broj zaposlenih
50- Proseč
Nosilac ovlačćenja 0-9 10-49
249 o
Vlasnik 64 35 15 60
Generalni menadţer (ako je različita
18 29 25 20
osoba u odnosu na vlasnika)
Menadţer za ljudske resurse 2 6 22 10
Tim menadţera 9 16 16 13
Grupa sastavljena od predstavnika
2 7 15 8
menadţerskog tima
Ostali 5 6 7 6
Nezna/nema odgovor 0 1 0 0
Prikaz 2.5: Procenat evropskih MSP koja imaju osobu ili grupu
odgovornu za identifikovanje potreba za kompetencijama
11 Kok, J.M.P. de, L. M. Uhlaner and A.R. Thurik, Human Resource Management within small and
medium-sized firms: facts and xplanations, Strategic Study B200103, EIM, Zoetermeer, 2002.
36
2.5.2. Razvoj kompetencija u „svojoj kući
M
SP mogu preduzimati brojne inicijative za unapređenje
njihove kompetentske osnove “u svojoj kući”, tj. unutar
preduzeća, pri čemu se ove inicijative odnose kako na
formalne, tako i na neformalne metode. Inače, neformalni metodi posebno su
bitni za MSP.
Broj zaposlenih
Prosečn
Metodi razvoja kompetencija 0-9 10-49 50-249 o
Posete izloţbama/sajmovima 57 70 78 58
Kursevi, sajmovi, konferencije od
38 54 21
strane sopstvenog osoblja 19
Kursevi, sajmovi, konferencije od
39 56 70 41
strane eksternih predavača
Stručno usavršavanje 17 22 41 18
Rotacija poslova 8 17 29 9
Tutorstva/mentorstva za osoblje 10 20 27 11
Promovisanje čitanja stručne
36 39 58 37
literature
Saradnja sa konsultantima i
21 32 39 22
savetnicima za razvoj kompetencija
Sastanci za razmenu znanja izmeĎu
32 46 56 33
zaposlenih
Ostale aktivnosti 4 5 5 4
% MSP koja nisu uključena ni u jednu
20 9 4 19
od predloţenih metoda
% MSP koja uopšte nemaju aktivnosti
61 44 30 59
formalne obuke
Prosečan broj primenjen ih metoda
3,1 3,8 4,8 3,1
po preduzeću
Prikaz 2.6: Procenat MSP koja koriste različite metode razvoja
kompetencija, za period 2000. – 2002. godina, po veličini
preduzeća
Najčešće korišćen metod za razvijanje kompetencija jesu posete

izložbama i sajmovina. MSP putem ovih poseta prikupljaju informacije o
poslednjim tehnolioškim i/ili tržišnim dostignućima u grani u kojoj posluju.
Izložbe i komercijalni sajmovi, gde se izlažu i demonstriraju nove tehnologije,
oprema i proizvodni procesi, posebno su popularni među MSP. Ovim putem i
37
preduzetnici i njihovi zaposleni stiču neophodna saznanja o najnovijim

trendovima na efikasan i efektivan način. U ograničenom periodu vremena
(jedan ili dva dana) oni mogu dobiti informacije o novim dostignućima u
njihovoj poslovnoj oblasti. Pored toga sajmovi omgućuju prikupljanje
informacija iz direktnog kontakta sa kupcima i snabdevačima. Ovi novi
trendovi direktno su povezani sa novim kompetencijama potrebnim u
poslovanju. Pored toga, izložbe i sajmovi pomažu MSP da uzmu učešće u
različitim aktivnostima kao što su seminari, mrežne aktivnosti, savetovanja,
itd. Naravno, treba priznati da je ovaj metod manje fokusiran na izgradnju
kompetencija u odnosu na neke druge metode kao što su kursevi,
proučavanje stručne literature ili obuke. Ipak, ovo je za MSP i dalje vrlo
atraktivan metod unapređenja kompetencija.
Drugi bitni metodi uključuju čitanje stručne literature, kao i

organizovanje skupova za razmenu znanja između zaposlenih. Motodi kao što
su savetovanja sa konsultantima i savetnicima za razvoj internih
kompetencija, kursevi organizovani uz pomć sopstvenog osoblja ili stručno
usavršavanje imaju osrednju važnost, koristi ih oko 20% evropskih MSP.
Uočeno je da mala preduzeća daju prednost neformalnim

aktivnostima razvoja kompetencija, u odnosu na formalne. Osnovni razlozi
koji utiču na stvaranje jake sklonosti MSP ka neformalnim metodima obuke
jesu12:
o niži troškovi;
o lakoća integracije ove vrste obuke u svakodnevne radne
aktivnosti preduzeća;
o lakše fokusiranje na specifične lične potrebe radnika.
Pregled iz 2002. god (ENSR 2002) govori da samo 19% evropskih

MSP nije koristilo ni jedan od raspoloživih metoda razvoja kompetencija, što
nije tako visok procenat kao 59%, koje dobijmo ako u obzir uzmemo samo
formalne kurseve eksternih stručnjaka (prikaz 2.6). Takođe, značajan broj
aktivnosti odigrava se na samom radnom mestu (sastanci, tutorstva, rotacija
posla). Ovaj zaključak potvrđuju studije koje pokazuju da preko 71%
evropskih radnika uči nove svari na radnom mestu13.
Mala preduzeća najčaešće, zbog ograničenih resursa, podržavaju
12 Curran, J., R. Blackburn, J. Kitching and J. North, Small firms and workforce training: some results,
analysis and policy implications from a national survey, in: M. Ram, D. Deakins and D. Smallbone (eds.),
Small firms; enterprising futures, London, Chapman, 1997.
13 European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Third European Survey
on Working Conditions 2000, Dublin, 2001.
38
one aktivnosti obuke koje su strogo usmerene ne najuži krug veština koje su
zaposlenima neophodene za efikasna rad. Nasuprot tome, velika preduzeća
podržavaju aktivnosti obuke koje obuhvataju širi obim kompetencija.
Pregled iz 2002. god. takođe ističe da prosečan broj metoda

razvoja kompetencija raste uporedo sa veličinom preduzeća (3,1; 3,8 i 4,8
metoda između vrlo malih, malih i srednjih preduzeća, respektivno). Zapravo,
procenat evropskih MSP koja ne primenjuju ni jedan metod za razvoj
kompetencija “u svojoj kući”, nalazi se u negativnoj relaciji sa veličinom
preduzeća – 20% među vrlo malim preduzećima, u poređenju sa 9% i 4%
među malim i srednjim preduzećima).
Pregled ilustruje aktivnosti razvoja kompetencija i sa apekta

različitih sektora.
Za sve sektore posete izložbama i sajmovima su daleko

najznačajniji metod, a posebno za veletrgovniska i proizvodna MSP. Drugi,
najznačajniji metod, u gotovo svim sektorima, odnosi se na kurseve,
seminare, konferencije koje sprovode eksterni predavači, pri čemu je ovaj
metod posebno bitan za MSP u sektoru poslovnih usluga. Proizvodna MSP
posebno podvlače značaj sastanaka zaposlenih, dok MSP u sektoru ličnih
usluga naglašavaju čitanje stručne litrature kao drugi, najbitniji metod
unapređenja kompetencija “u svojoj kući”.
Među sektorima, takođe, postoje razlike koje se tiču procenta MSP

koja ne koriste ni jedan od predloženih metoda. Najveće razlike mogu se
uočiti između transporta/komunikacija i građevinarstva, sa jedne strane i
veletrgovine i poslovnih usluga, sa druge strane (28%, 23%, 14% i 13%,
respektivno – prikaz 2.7), ipak teško je naći objašnjenje ovih razlika. Faktori
koji se odnose na različite konkurentske pritiske, različite strukture
preduzeća pojedinih sektora ili različitu upotrebu predloženih metoda mogu
objasniti ove razlike. U svakom slučaju, visoko učešće MSP iz sektora
poslovnih usluga u aktivnostima razvoja kompetencija moglo bi biti
objašnjeno njihovom kontinuiranom potrebom za pristupom najnovijim
saznanjima, kako bi opstala na tržištu.
39
28%
30%
23% 22% 22,50%
25%
20% 15% 14%
15% 12%
10%
5%
0%
Prikaz 2.7: Procenat MSP kajo ne koriste ni jedan metod razvoja

kompetencija, posmatrano po sektorima
2.5.3. Eksterni izvori kompetencija evropskih MSP
M
SP, mogu koristiti eksterne izvore znanja i
kompetencija koji nisu raspoloživi “u kući”, a mogu
biti potrebni za optimalno poslovanje preduzeća.
Eksterni izvori obuhvataju regrutovanje novih kadrova i interakcije sa
drugim činiocima kao što su konsultantske agencije, kupci i dobavljači, drugi
preduzimači, banke, centri obuke ili univerziteti.
Pregled preduzeća iz 2002. daje prikaz galvnih izvora eksternih

kompetencija evropskih MSP. Prikaz 2.8 govori da glavni izvor predstavljaju
dobavljači i potrošači, zatim slede poslovna i trgovinska udruženja
(uključujući privredne komore), konsultanti, centri za obuku i univerziteti.
Drugi, manje korišćeni, izvori eksternih kompetencija obuhvataju revizore i
banke, tek regrutovane kadrove ili druge preduzetnike. Na kraju, javne
organe, kao izvor eksternih kompetencija, spominje svega 8% MSP.
40
Broj zaposlenih
Prosečn
Eksterni izvori kompetencija 0-9 10-49 50-249 o
Regrutovanje kadrova sa zahtevanim
13 27 48 14
kompetencijama
Revizori i banke 19 38 54 21
Kosultanti 18 24 35 18
Dobavljači i/ili potrošači 33 34 40 33
Drugi preduzetnici (bez odnosa
13 12 16 13
poslovne saradnje)
Centri za obuku i univerziteti
15 27 35 16
(drţavni i privatni)
Poslovna i trgovinska udruţnja 20 26 36 31
Javni organi 8 9 17 11
Ostali izvori 5 3 4 4
Ne znaju odgovor 1 2 2 1
Prikaz 2.8: Procenat MSP koja koriste različite izvore eksternih kompetencija,
zaperiod 2000. – 2002. godina, po veličini preduzeća
Dobavljači i kupci, koji su sastavni deo lanca stvaranja vrednosti

firme, predstavljaju najbitnije i najčešće partnere malih proizvodnih firmi u
sticanju eksternih kompetencija. Zanimljivo je zapaziti da, posmatrno iz
perspektive veličine preduzeća, dobavljači i kupci predstavljaju glavni
eksterni izvor kompetencija za najmanja preduzeća (manje od 10
zaposlenih), dok za srednja preduzeća regrutovanje novih kadrova
predstavlja glavni izvor. Najnoviji teorijski radovi, koji razmatraju ulogu
inovativnih MSP u kreiranju radnih mesta, upotpunjuju prethodnu tvrdnju, u
smislu da ukazuju na činjenicu da je stvaranje radnih mesta za visoko
kvalifikovane kadrove mnogo više zastupljeno u srednjim preuzećima u
odnosu na mala preduzeća.
Posmatrano iz ugla različitih sektora, dva glavna izvora za sticanje

eksternih kompetencija (kupci/dobavljači i poslovna/trgovinska udruženja)
identifikovani su kao najvažniji u svim sektorima.
Pregled preduzeća iz 2002. godine daje nam i prikaz korišćenja

eksternih izvora kompetencija u zemljama EU. Ovaj komparativan prikaz
41
takođe ističe činjenicu da su u najvećem broju zemalja glavni izvor eksternih

kompetencija kupci/dobavljači, uz pojedine izuzetke kao što su Finska i
Island (gde tu ulogu imaju revizori i banke), Nemačka i Lihtenštajn (centri za
obuku i univerziteti) i Portugal (poslovna udruženja). Ipak, i u ovim zemljama
kupci/dobavljači predstavljaju sledeći najvažniji izvor (prikaz 2.9).
Z e m lj e
Eksterni izvori FI pro
A B DK F D IS I NL P UK
kompetencija N sek
Regrutovanje
kadrova sa
22 16 16 21 11 11 38 12 18 5 21 14
zahtevanim
kompetencijama
Revizori i banke 17 42 32 58 8 57 47 4 52 6 29 14
Kosultanti 37 16 17 17 10 13 24 34 17 5 20 18
Dobavljači i/ili
37 58 44 56 43 13 46 34 62 11 54 33
potrošači
Drugi preduzetnici
(bez odnosa
21 23 9 44 9 6 30 12 30 7 21 13
poslovne
saradnje)
Centri za obuku i
univerziteti
30 24 11 34 21 21 16 10 20 6 21 16
(drţavni i
privatni)
Poslovna i
trgovinska 34 26 17 36 22 12 15 20 35 11 37 21
udruţnja
Javni organi 15 10 13 27 6 4 12 5 11 4 18 8
Ostali izvori 7 2 4 14 2 4 9 4 6 5 4 5
Ne znaju odgovor 2 1 0 0 2 1 0 1 3 1 1 1
Prikaz 2.9: Procenat MSP koja koriste različite izvore eksternih

kompetencija, za period 2000. – 2002. godina, po zemljama
U tabeli se mogu uočiti razlike koje postoje između pojedinih

zemalja u vezi upotrebe različitih eksternih izvora za razvoj kompetencija u
MSP. Uzmimo za primer revizore/banke, oni su kao izvor kompetencija
veoma zastupljeni u Nemačkoj (D) i Finskoj (F), koristi ih preko 50% MSP, za
razliku od Italije i Portugala gde ih koristi manje od 6% MSP. Ovi rezultati
oslikavaju postojeće razlike u tradicionalnim i kulturnim stavovoma i
42
vrednostima pojedinih evropskih zemalja. Takođe, u tabeli možemo uočiti da

finska MSP posebno vrednuju druge preduzetnike kao izvor kompetencija, u
odnosu na druge zemlje.
Postojeći eksterni izvori kompetencija igraju ključnu ulogu u

daljem širenju eksternih izvora kompetencija. Tako, svaki eksterni izvor koji
preduzeće stekne može imati ulogu posrednika u sticanju drugih izvora. Na
primer, unajmljeni konsultant može biti posrednik ka drugim eksternim
izvorima kompetencija kao što su univerziteti, istraživački instituti ili
specijalizovani dobavljači. U tom smislu, konsultant može biti “most” između
dve “tačke” -određenog MSP i, recimo, nekog istraživačkog centra.
Teškoće u sticanju kompetencija, iz eksternih izvora, više su

izražene u malim nego u većim preduzećima Mala preuzeća imaju
ograničenu apsorpcionu moć za prijem eksternih kompetencija, tj. manji broj
potencijalnih tačaka za formiranje veza (“mostova”) sa eksternim izvorima.
Tipičnom malom firmom samostalno upravlja vlasnik-menadžer, bez podrške
bilo kakvog menadžerskog tima, koji predstavlja jedinu tačku za prijem
eksternih kompetencija. Obično, vlasnik-menadžer poseduje manje
kompetencija, koje su ograničene na manji broj različitih oblasti. Mala firma
sa širim menadžerskim timom, sa druge strane, predstavlja organizaciju gde
je kapacitet za apsorpciju eksternog znanja mnogo veći, budući da postoji više
tačaka za prijem kompetencija, usmerenih ka različitim oblastima.
43
ENSR - Enterprise Survey 2002

- nastanak i struktura
Ovaj pregled sačinjen je sa namerom da se stvori jedinstvena

baza podataka o evropskim MSP koja obuhvata 19 evropskih zemalja. Koristeći
podatke Observatorije evropskih MSP, uz dodatak Eurostata i drugih dopunskih
podataka, pregled omogućuje komparativnu analizu zasnovanu na veoma
opseţnoj bazi podataka. Podaci su sakupljani u 18 zemalja EU, uključujući
Švajcarsku kao 19. zemlju. Anketiranje MSP vršeno je primenom CATI sistema
(Computer Assisted Telephone Interviewing – Kompjuterski podrţano telefonsko
anketiranje).
Veličina uzorka odreĎena je u slkladu sa potrebom izučavanja

više različitih varijabli u 19 evropskih zemalja, kao i u skladu sa potrebom da se
postigne zadovoljavajući nivo ispravnosti i pouzdanosti dobijenih podataka.
Prema statističkoj teoriji, prilikom merenja stratifikovanog uzorka (veoma mala,
mala i srednja preduzeća) greške u uzorku neće prelaziti ±10%, ukoliko uzorak na
svakom nivou obuhvata najmanje 90 anketiranih MSP. S obzirom da su
ispitivane tri klase preduzeća, minimalna potrebna veličina uzorka izračunata je
na sledeći način:
3 (broj varijabli) x 19 (broj nivoa –zemalja) x 90 (minimalan broj anketa

po nivou) = 5130 anketa
Radi unapreĎenja kvaliteta analize plan istraţivanja predvideo

je 50% više anketiranih MSP, tj. umesto minimalnih 5130, anketirano je 7669
evropskih MSP, što predstavlj 0,04% svih evropskih MSP.
44
III DEO
MODELI RAZVOJA
KOMPETENCIJA
A
ko imamo u vidu definiciju pojma kompetencija kao i
novo shvatanje učenja, po kome je učenje permanentan
proces koji se ne završava okončanjem formalnog
obrazovanja već predstavlja permanentan proces, shvatićemo da je teško ili
gotovo nemoguće definisati konačan broj modela razvoja kompetencija.
Razvoj kompetencija može se dešavati u različitim situacijama i na

različitim mestima. Svakodnevno obavljanje posla, komuniciranje sa ostalim
zaposlenima, rešavanje atipičnih poslovnih problema, surfovanje po
internetu u slobodno vreme, čitanje novina, gledanje televizije - sve se to
danas na neki način može smatrati razvojem kompetencija.
Takođe, unapređenje kompetentske osnove zaposlenih nije nešto

što je karakteristično samo za današnje vreme i za ekonomiju znanja. Ovde se
samo ističe nužnost učenja kao uslova opstanka u ekonomiji znanja, što u
prošlosti najčešće nije bio slučaj. Cilj ovog rada nije da nabroji i opiše sve
poznate metode razvoja kompetencija, jer se o mnogima, kao što su seminari,
obuke, posete sajomovima već dovoljno zna.
Umesto toga, u ovom radu biće prikazano nekoliko savremenih

modela i metoda razvoja kompetencija, kao što su:
1) Model svesnih kompetencija

2) Neformalno učenje
3) Life-long learning (Koncept doživotnog učenja)
4) e-learning (Elektronsko učenje)
45
3.1. Model svesnih kompetencija

(Model višefaznog učenja – od nesvesne nekompetentnosti
do nesvesne kompetentnosti1)
3.1.1. Nivoi učenja
K
oreni ovog modela nisu sasvim poznati, međutim može
se reći da je centar za obučavanje - „US Gordon Training
International Organisation“ - imao glavnu ulogu u
njegovom definisanju i primeni. Model svesnih kompetencija objašnjava
procese i nivoe u sticanja novih veština i znanja. On se najčešće sreće pod
nazivom „model sticanja svesnih kompetencija“ (“conscious competence
learning model”), ali se javljaju i nazivi poput “stupnjevi svesnih
kompetencija” ili “matrica svesnih kompetencija”. U novim, adaptiranim
verzijama se ponekad dodaje i peti stupanj učenja. Kako god ga zvali, model
svesnih kompetencija predstavlja jednostavno objašnjenje toga kako učimo,
kao i koristan potsetnik na činjenicu da ljude moramo obučavati u etapama.
Proces učenja uvek počinje sa nivoom 1 – „nesvesna

nekompetentnost“, a završava se nivoom 4 – „nesvesna kompetentnost“, do
koga se stiže preko nvoa 2 – „svesna nekompetentnost“ i nivoa 3 – „svesna
kompetentnost“.
Predavači i instruktori obično prihvataju polaznike koji se nalaze

na nivou 2 i koncetrišu svoje napore da ih dovedu do nivoa 3. Instruktor
polazi od pretpostavke da su polaznici svesni postojećih veština, kao i
prirode, značaja, nedostataka i koristi sticanja novih veština. S obzirom da
zaposleni na nivou 1 –nesvesna nekompetentnost – nemaju predstave o svom
neznanju, oni neće biti u mogućnosti da krenu putem koji vodi do svesne
kompetentnosti sve dok ne postanu svesni i ne steknu potpunu predstavu o
sopstvenoj nekompetentnosti. Ovo je presudan razlog neuspeha mnogih
programa učenja i obuke.
Ako se svest o manjku veština nalazi na niskom nivou ili

jednostavno ne postoji, zaposleni se nalazi na nivou 1 – nivo nesvesne
nekompetentnosti – na kome on ne vidi potrebu za obukom. Zato je
neophodno kod zaposlenih razviti svest o njihovim sopstvenim slabostima
pre pokušaja da se pruži obuka koja će omogućiti prelaz sa nivoa 2 na nivo 3.
1
© Alan Chapman, www.businessballs.com, 2003-2007
46
Ljudi pozitivno reaguju na obuku jedino onda kada su svesni potrebe za njom
i ličnih koristi koje će iz nje izvući.
3.1.2. Matrica sticanja kompetencija
P
roces učenja, prikazan u ovom modelu, kreće se od
kvadranta 1, preko kvadranata 2 i 3, do kvadranta 4.
Model ne dozvoljava preskakanje bilo kojeg nivoa. Za
pojedine veštine, posebno one napredne, zaposlenima je dozvoljen eventualni
povratak na prethodne nivoe, naročito sa nivoa 4 na 3, ili sa 3 na 2, u slučaju
da nisu uspeli da savladaju nove veštine. Osoba koja se sa nivoa 4 vrati, preko
nivoa 3, na nivo 2 moraće da se razvija na nivou 3 da bi dostigla nivo 4
ponovo.
Za izvesne veštine dostizanje nivoa 3 je sasvim dovoljno i nije

potrebno dalje razvijanje. Napredovanje od jednog nivoa ka drugom obično je
praćeno subjektivnim osećajem buđenja. Osoba se oseća koa da je napravila
veliki korak napred, što naravno i jeste.
Određene osobe favorizuju određene, njima bliske veštine. Svi

posedujemo izvesne prirodne sposobnosti i sklonosti. Svako od nas, zato, za
određene veštine lakše nego za druge pronalazi put do nivoa 3, a posebno do
nivoa 4. Neki ljudi će odbijati napredak čak i do nivoa 2, jer ne žele da
prihvate saznanje o bitnosti i prednostima određenih veština i sposobnosti. U
takvim slučajevima potpuno je jasno da neće biti mudro pokušavati
unaprediti osobu ka nivou 3. Umesto toga bolje joj je dodeliti neku podesniju
ulogu ili omogućiti adaptirani prilaz tekućoj ulozi.
3.1.3. Peti nivo modela svesnih kompetencija

Učinjeni su određeni pokušaji da se modelu svesnih kompetencija
doda nivo 5, uobičajeno predstavljen kao:
- “Svesnost nesvesne kompetentosti”.
47
kompetentnost nekompetentnost
3 – svesna kompetentnost 2 – svesna nekompetentnost

 osoba dostiže nivo svesne  osoba postaje svesna postojanja
kompetentnosti u pogledu i važnosti veštine
određene veštine kada je može  osoba, stoga, postaje svesna
obavljati pouzdano svojih nedostataka, idealno kroz
 zaposleni moraju razmišljati i pokušaj da primeni veštinu
biti koncentrisani da bi  zaposleni shvataju da će
koristili veštinu unapređenjem svojih veština
 mogu primenjivati veštinu bez unaprediti i efiektivnost u radu
asistencije sa strane  idealno, zaposleni imaju
 zaposleni ne rade pouzdano saznanje o veličini njihovih
ako ne razmišljaju o onome što nedostataka, kao i o nivou
rade, veština još uvek nije znanja koji treba da dostignu da
svesnost postala instiktivna, odnosno bi bili kompetentni
automatska  idealno, osoba prihvata obavezu
 osoba može drugima da da uči i razvija novu veštinu i
demonstrira veštinu, ali još da time dostigne nivo svesne
uvek nije sposobna da kompetentnosti
podučava druge
 osoba nastavlja da usavršava
novu veštinu i nastoji da
dostigne nivo nesvesne
kompetentnosti
 praksa predstavlja najefikasniji
način za prelazak sa nivoa 3 na
nivo 4
3 – nesvesna 1 – nesvesna
kompetentnost nekompetentnost
 veštine postaju toliko  osoba nije svesna važnosti
uvežbane da osvajaju nesvesne određene veštine
delove mozga – počinju se  osoba nije svesna svojih
primenjivati instiktivno nedostataka u pogledu
 poznati primeri su voženje, određenih veština
sportovi, kucanje, manuelne  osoba može poricati važnost i
veštine korisnost novih veština
nesvesno  neke veštine je moguće  zaposleni moraju postati svesni
st primenjivati istovremeno sa svoje nekompetentnosti pre
drugim aktivnostima nego što se pristupi razvoju
 osoba je sada u mogućnosti da novih veština i učenju
druge podučava veštini, iako  cilj predavača ili instruktora
posle određenog vremena jeste da dovede zaposlene do
nesvesne kompetentnosti ne nivoa svesne kompetentnosti
može da lako objasni kako radi
to što radi
Prikaz 3.1: Matrica sticanja kompetencija - model višefaznog učenja

(AlanChapman)
48
David Baume2 u vezi petog nivoa kaže sledeće: “Ako je nesvesna

kompetentnost najviši nivo, onda kako mogu da učim bilo koga stvarima
kojih nisam svestan?” Stoga je on uveo kategoriju “reflektivne
kompetentnosti”, koja predstavlja korak ispred u odnosu na nesvesnu
kompetentnost. On reflektivnu kompetentnost definiše kao svesnost
sopstvene nesvesne kompetentnosti.
Zanimljivo je i razmišljanje po kome bi se peti nivo mogao nazvati

nivoom „opuštenosti“. Ova situacija javlja se kada zaposleni koristi svoje
veštine automatski i instiktivno, što vremeneom može pokazati i svoje loše
strane. Kao primer, može se navesti pravljenje banalne greške od strane
primernog vozača. Ili, instruktor koji veruje da je ekspert propušta da se
adekvatno pripremi za časove obuke i tako dovodi u pitanje uspešnost obuke
koju sprovodi. Ovo su opasnosti koje sa sobom nosi opuštenost, odnosno
ubeđenost da se nešto može uraditi suviše lako. Dakle, u ovom slučaju peti
nivo predstavlja negativnu refleksiju četvrtog. Problemi nastaju i ako
zaposleni postanu opušteni u smislu da ne osavremenjuju svoje veštine. Tako,
tehnike i dostignuća idu nezaustavljivo napred, a zaposleni zaostaju
dopuštajući da njihova znanja postanu zastarela. Zato, zaposleni moraju
stalno da preispituju svoje veštine (posebno u odnosu na nove standarde) i
da se povremeno vraćaju na nivo svesnih kompetencija kako bi ponovo
ovladali veštinom, u skladu sa aktuelnim standardima.
3.1.4. Prošireni model svesnih kompetencija3
M
odel koji je razvio Will Taylor predstavlja više spiralni
model nego hijerarhijsku matricu. Prema njegovom
mišljenju zreli, iskusni zaposleni često ne žele da
priznaju da nešto ne znaju, što ih vraća na nivo nesvesne nekompetentnosti.
U tom smislu, možemo raći da stalno imamo posla sa „početničkim umom“.
Istraživanje pukotina u našem znanju i veštinama, dovodi nas

ponovo na nivo svesne nekompetentnosti i čini nas obeshrabrenim i
frustriranim, ali istovremeno predstavlja i podstrek za dalje usavršavanje.
Tako podstaknuti mi naporno učimo, prolazeći kroz naporan period
„maloletnoičkog mentorstva“, čime dostižemo nivo svesne kompetentnosti.
Dugotrajna praksa nas dovodi do nivoa nesvesne kompetentnosti. Međutim,
tu se proces ne završava (što implicira potrbu za definisanjem 5. nivoa), našu
nesvesnu kompetentnost moramo stalno preispitivati, kada shvatimo da je
povratak na nivo nesvesne nekompetentnosti neizbežan, pre ili kasnije. Ovo
2 David Baume "A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation", Organization Science 5: 14-
37, May 2004
3 Will Taylor, Chair Department of Homeopathic Medicine, National College of Natural Medicine, Portland,
Oregon, USA, March 2007
49
ćemo postići samo-preispitivanjem i samo-kritičnošću, kao i konstantnim

posmatranjem naše nesvesne kompetentnosti u svetlu nesvesnih grešaka,
oblasti sopstvenog neznanja, sveta ubrzanih promena i ekonomije znanja. Za
razliku od matričnog modela, ovde moramo uvek biti spremni na to da se
možemo vratiti na prvi nivo – nivo nesvene nekompetentnosti – i ponovo
proći kroz čitav proces (zato model ima spiralni oblik, a ne matrični). Što pre
spoznamo da smo se našli na prvom nivou – to je bolje po nas, jer ćemo pre iz
njega izaći i ući u neprijatan nivo svesnosti sopstvene nekompetentnosti, da
bi stigli do mnogo ugodnijeg nivoa svesne kompetentnosti (prikaz 3.2).
Napuštanje stanja
intelektualne opuštenosti i
ignorisanja nesvsenih gršaka
naivnost
nesvesna
nekompete- istraživanje
ntnost
zrelo početnički
iskustvo svesna um
nekompete-
ntnost
obeshrabrenost
reflektinva
učenje
kompetentnost
svesna
samo-pre- kompetentnost
ispitivanje
nesvesna
kompetentnost praksa
intuitivan rad
Prikaz 3.2: Prošireni model svesnih kompetencija Willa Taylora
50
Na kraju analiziranja ovog zanimljivog modela neophodno je

učinitu jednu bitnu napomenu, a tiče se izraza “nesvesna kompetentnost”.
“Nesvesno” se u psihologiji definiše kao deo ljudske psihe koji sadrži želje,
sećanja, strahove, osećanja i ideje čije ispoljavanje inhibira sveni deo psihe. 4
Izraz ne treba tumačiti tako da pojedinac nije svestan neke svoje veštine, već
on samo opisuje automatsko, intuitivno reagovanje pojedinca u radu. Dakle,
pojedinac je potpuno svestan svojih intuitivnih veština.
Međutim, kada je reč o “nesvesnoj nekompetentnosti”, koja takođe

predstavlja sastavni deo modela, izraz “nesvesno” ima svoje izvorno,
psihološko značenje. Saznanje o sopstvenoj nekompetentnosti može dugo
ostati u nesvesnom delu psihe pojedinca zbog straha od veoma neprijatnog
osećanja obeshrabrenosti i frustriranosti koje ovo saznanje sa sobom nosi.
3.2 Neformalno učenje5
Z
ajedno sa ubrzanim razvojem nauke i tehnologije, kao i sa
sve većim promenama koje sa sobom nosi nova ekonomija
(i novo društvo) menjaju se i potrebe za znanjima koja
treba steći kroz obrazovanje. Pošto složeni sistem formalnog obrazovanja ne
može da prati ove promene, karajem XX veka svoju punu afirmaciju
doživljava neformalno obrazovanje (engleski: non-formal education), koje se
odigrava van formalnog obrazovnog sistema, kao njegova dopuna, a ne
suprotnost.
Objašnjenje neformalnog načina učenja korisno je započeti sa

definisanjem formalnog obrazovanja. To je oblik obrazovanja koji je uređen
formalnim pravnim aktima države. Njegove osnovne karakteristike su:
struktura učenja je hijerarhijska, a to znači da je odnos između
učenika i nastavnika jednosmeran i vertikalan –nastavnik daje znanje, a
učenik ga pasivno prima,
daje mogućnost sticanja osnovnih znanja i veština u skladu sa
unapred pripremljenim planom i programom,
podeljeno je na razrede i stepene (osnovna i srednja škola,
strukovne studije, fakultet)
po svojoj prirodi je uglavnom nefleksibilno i neprilagodljivo
individualnim potrebama.
Nabrojane osnovne karakteristike formalnog obrazovanja mogu

dati odgovor na pitanje zašto ono ne može pratiti zahteve novog društva.
4 Encyclopedia ENCARTA, DVD Edition, ©® Microsoft Corporation, 2005

5 Grupa autora: Marija Marjanović, Jelena Ranković, Darko Marković, Sanja Marković, Jelena R. Jovanović;
„NEFORMALNO OBRAZOVANJE – „Nevidljiva snaga društva“, Grupa „Hajde da...“, Beograd 2003.
51
U literaturi se pored pojmova fomalnog i neformalnog obrazovanja

sreće i pojam informalnog obrazovanja (eng: informal education), koje treba
razlikovati od neformalnog. To je ono što u svakodnevnom govoru nazivamo
“školom života”. Ono je spontano, neplanirano nastaje putem interakcije sa
porodicom, prijateljima, medijima bez unapred određenog plana i strukture.
Neformalno obrazovanje može se definisati kao svako obrazovanje

koje se stekne van formalnog sisitema, a pri tom se ne ubraja u informalno
obrazovanje. UNESCO ga definiše kao “organizovanu edukativnu aktivnost,
van formalnog sisitema, koja ima za svrhu da zadovolji potrebe korisnika, ali
i ciljeve učenja”.
Kao zajedničke karakteristike programa neformalnog obrazovanja

(seminara, kurseva, obuka), koji se sprovode širom sveta, mogu se navesti:
korišćenje participativnih metoda, koji učesnicima pružaju

mogućnost da u potpunosti budu aktivni u procesu učenja,
učenje je empirijski zasnovano, što znači da učesnicima
omgućuje da prožive iskustvo u vezi sa temom koje zatim biva pretočeno u
znanje (što bi u, gore prikazanom, “Modelu svesnih kompetencija”
predstavljalo pomak sa nivoa “svesne kompetentnosti” na nivo “nesvesne
kompetentnosti”),
grupa, sa svim svojim interakcijama i prethodnim iskustvom, se
koristi kao izvor učenja (neformalno učenje u grupi omogućuje sprovođenje
brainstorminga)
holistički pristup procesu učenja, a to znači da se neguje učenje
čitavim bićem („whole-person learning“) -kognitivno, emocionalno i
bihevioralno učenje,
sistemski pristup (JA-MI-TEMA-KONTEKST) obrazovnoj
situaciji u kojoj se uvažavaju potrebe pojedinca, odnosi u grupi učesnika,
odnos prema sadržaju učenja i uticaj konteksta u kome se proces učenja
odigrava.
Iz priloženih karakteristika zaključujemo da je neformalno učenje

fleksibilno i otvoreno za inovacije. Pošto je znatno adaptibilnije od formalnog
sistema, neformalno obrazovanje sa lakoćom prati dostignuća u oblasti
psihologije, pedagogije i drugih disciplina i implementira ih u svoje metode
rada i obrazovne principe. Zbog toga mnogi metodi neformalnog
obrazovanja koji su se pokazali kao efikasni i dobri, treba da budu usvojeni
od strane formalnog sistema obrazovanja.
52
Kada je reč o metodu rada u neformalnim obrazovnim

programima, može se reći da ne postoji koncenzus oko univerzalne
metodologije neformalnog obrazovanja. Razlog za takvo stanje treba tražiti
upravo u neformalnosti ovog načina učenja.
Komplementarnost je glavna reč kojom se opisuje osnovni

evropski stav u vezi sa odnosom formalnog i neformalnog obrazovanja i
istovremeno ukazuje na značaj koji se danas pripisuje neformalnom učenju.
Ono se danas u EU smatra neophodnim delom modernog koncepta
obrazovanja i nezamenljivom dopunom formalnog obrazovanja.
O tome koliko pažnje se u EU poslednjih godina posvećuje

neformalnim oblicima učenja najbolje govori činjenica da je pri Savetu evrope
formirana „Radna grupa za neformalno obrazovanje“. Osnovni cilj Radne
grupe jeste formiranje standarda i kriterijuma za kvalitet neformalnog
obrazovanja na nivou EU, odnosno preciziranje znanja, veština i
kompetencija edukatora (trenera) u okviru sistema neformalnog
obrazovanja, kao i formiranje kriterijuma za ocenu kvaliteta samog
obrazovnog procesa, odnosno znanja koja se u okviru njega stiču. Sve ovo
ukazuje na činjenicu da u EU vlada interesovanje za pitanje priznavanja
neformalnog obrazovanja. To znači da raste težnja za zadovoljavajućim
stepenom formalizovanja i akredutacije ovog puta za sticanja znanja.6
Međutim, postoji opasnost da će sa definisanjem jasnih kriterijuma

kvaliteta neformalnog obrazovanja i sa njegovom akreditacijom i
priznavanjem kao bitnog dela modernog obrazovnog procesa, ono postati
veoma slično formalnom obrazovanju i da će tako, na paradoksalan način,
izgubiti svoje osnovne vrenosti –neformalnost, fleksibilnost, dobrovoljnost,
participativnost. Ova dilema je tema čestih debata koje se vode u evropskim
institucijama. Tako su se pojavili konstruktivni predlozi da se ovaj problem
reši na taj način što će se određeni elementi neformalnog obrazovanja
inkorporirati u sam sistem formalnog obrazovanja.
Vršena su novija istrživanja u kojima se od odraslih ispitanika traži

da se prisete stvari koje su u životu dobro naučili, kao i da opišu proces
učenja. U 80% slučajeva ispitanici spontano opisuju stvari koje su naučili
izvan sistema formalnog obrazovanja i to metodom aktivnog "činjenja".
Za razumevanje neformalnog učenja od ključnog značaja je

prepoznavanje uloge iskustva u procesu učenja. Hronološki posmatrano,
iskustvo se u procesu učenja može pozicionirati u tri tačke: 1) učenje se
6 EUROPEAN COMMISSION, “VALIDATION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING”, Expert

Group for Education and Culture, Progress Report, Novembar 2003
53
može odvijati simultano sa iskustvenim doživljajem (na primer, kada pri

učenju nove veštine vodimo računa o greškama); 2) učenje može biti
retroaktivno kada posle neke aktivnosti razmišljamo šta smo iz nje naučili,
kao i kako možemo poboljšati performanse u radu; 3) učenje može biti
proaktivni proces (usmeravamo se na tuđa slična iskustva i nastojimo sebi
predočiti kako ćemo se ponašati u sličnoj situaciji).
3.3 LIFELONG LEARNING (Koncept doživotnog

obrazovanja)
„Ako praviš planove za narednu godinu -

zasesej žito, ako praviš planove za narednih
destet godina - posadi drvo, ako planiraš za
ceo život - prioni na učenje.“
Kineska izreka
P
relistavanjem mnogih zvaničnih dokumenata najvažnijih
institucija EU (Evropskog saveta, Evropske komisije, a
posebno Direktorata za kulturu i obrazovanje pri Savetu
Evrope), izveštaja sa skupova, setova preporuka, akcionih planova, može se
zapaziti da se u njima najfrekventnije pojavljuju sintagme:
knowledge based economy (“ekonomija zasnovana na
znanju”),
lifelong learning (“koncept obrazovanja koji promoviše
proces učenja kroz ceo život”),
social equality and social inclusion (“promocija
ravnopravnosti i mogućnost za socijalno uključivanje svih
delova društva“).
Šta znači izraz - doživotno učenje? Pomalo možda zvuči kao da

ponovo moramo u đačku klupu, ali nije to. Koncept nam samo ukazuje na
činjenicu da u novoj ekonomiji moramo da imamo drugačiji odnos prema
pojmu obrazovanja. Kako je rekao jedan autor koji se bavi ovim pitanjem
„obrazovanje je život“, pa je tako „ceo život učenje“. Vrlo je bitno da svako ko
želi da uspe u ekonomiji znanja shvati da više ne postoji znak jednakosti
54
između školovanja i obrazovanja. Školovanje je samo prvi, početni stupanj u

obrazovanju koje će se nastavljati tokom života, mada u drugačijim oblicima
koji zavise od životnog doba i profesionalne uloge.
Koncept doživotnog obrazovanja prvi put se pojavio u radu Bazila

Jikslija još 1929. godine.7 Ideja o tome da proces učenja treba da se proteže
kroz ceo život došla je sa uviđanjem potrebe za učenjem odraslih i stalnim
dopunjavanjem i unapređenjem već stečenih znanja i veština.
Međutim, danas doživotno obrazovanje nije više ideja, niti samo

filozofska koncepcija već i realnost svakodnevnog življenja, uzrok i posledica
svake vrste pozitivnog razvoja. Stoga je neophodno njime upravljati i tako ga
učiniti efikasnim izbegavajući stihijnost i improvizaciju.
starost
Lifelong
formalno učenje neformalno učenje informalno učenje
Lifewide
roĎenje
Prikaz 3.3: Konceptualni okvir doživotnog obrazovanja

Izvor: Skolverket (2000b, p. 19)
Švedska nacionalna agencija za edukaciju definiše doživotno učenje

kao “holistički (celovit) pristup obrazovanju koji posmatra proces učenja iz
nekoliko različitih perspektiva, odnosno okruženja (formalno, neformalno i
informalno). Koncept čine dve dimenzije: vertikalna (lifelong) i horizontalna
(lifewide)8. Vertikalna (lifelong) dimenzija ukazuje na neophodnost učenja do
kraja života. Horizontalna dimenzija odnosi se na tri različita oblika učenja -
7 Isto kao 5
8 Zbog nemogućnosti pronalaţenja u našem jeziku termina koji bi adekvatno zamenio izraz „lifewide“ u
tekstu su upotrebljeni nazivi –„vertikalna“ i „horizontalna“ dimenzija umesto engleskih izraza „lifelong“ i
„lifewide“ (napomena autora)
55
formalno, neformalno i informalno (koja su definisana u prethodnom delu

rada)”.9
Pošto znanje zahteva od svog vlasnika da ga nadograđuje tokom

celog života, proces sticanja znanja postaje doživotni proces – lifelong ili
Lifelong
starost
Formalno Neformalno Informalno učenje
obrazovanje obrazova-nje (na
tržištu rada i na
radnom mestu)
Obrazovanje odraslih Obuka na trţ. rada GraĎanska društva
Visoko obrazovanje Obuka na rad. mestu Učeće društvo
Srednje obrazovanje Razvoj kompetencija Učeća organizacija
Osnovno obrazovanje Seminari Porodica
Vaspitanje deteta Kursevi
Od formalnog do neformalnog učenja
Lifewide
Prikaz 3.4: Horizontalna i vertikalna dimenzija koncepta
doživotnog obrazovanja
Izvor: Skolverket (2000b, p. 19)
vertikalna dimenzija na prikazu 3.4. Lifewide ili horizontalna dimenzija

ukazuje na niz različitih okolnosti učenja u životu jednog čoveka – formalni
obrazovni sistem koji obuhvata osnovno, obavezno školovanje i obrazovanje
odraslih - neformalno obrazovanje obuhvata različite edukativne programe
organizovane izvan sistema formalnog obrazovanja kao što su obuke na
tržištu rada, obuke u službi, seminari, kursevi – informalno obrazovanje
9 Swedish National Agency for Education, Skolverket, 2000b, p. 7
56
situacije učenja koje nisu formalno organizovane kao što su učešće na

sastanku ili čitanje novina.
Suština koncepta doživotnog učenja je u tome da se ova tri oblika

učenja, odnosno elementi formalnog i neformalnog obrazovanja povežu tako
da čine “jedinstveni obrazovni sistem za sve” koji će biti dostupan širokoj
populaciji korisnika svih generacija.
Ova definicija ima nekoliko praktičnih aspekata.
Prvi aspekt se odnosi na to da koncept ruši ograde između

politika različitih državnih sektora. Tako, obrazovna politika, politika tržišta
rada, indistruijska politika, kao i socijalna politika, na direktan ili indirektan
način utiču na realizovanje koncepta doživotnog učenja. Takođe, koncept
uključuje i mnoge subjekte od organa lokalne uprave do državnih agencija i
vlade, kao i od poslodavaca do nevladinih organizacija i zaposlenih.
Drugi aspekt odnosi se na prenošenje odgovornosti u oblasti

obrazovanja i učenja iz javne u privatnu i civilnu sferu društva. Tradicionalan
sistem obrazovanja, izgrađen od strane Ministarstva prosvete, biće prenesen
na mnoštvo različitih situacija učenja i mnoštvo aktera.
Treći aspekt definicije predstavlja prenošenje inicijative sa

države na pojedinca. Pojedinac, sada, ima mogućnost da sam sastavi svoj
nastavni program. Ovakav sistem učenja funkcioniše po principu: pronađi
informacije i iskoristi ih. Motivacija pojedinca je glavni faktor uspeha
samoobrazovanja. Uloga sistem doživotnog obrazovanja jeste stoga da
obezbedi upravljanje procesom obrazovanja na nivou društva i da vrši
savetodavnu ulogu, kreira planove individualnog obrazovanja i sprovodi
mnoge praktične tehnike sa namerom da omogući naprednim ljudima, kao i
onim manje naprednim, da maksimalno iskoriste svoje sposobnosti i
potencijale.
57
3.4 - Learning (Elektronsko učenje)
“Sa e-learningom svaki učenik

moćiće da sedi u prvoj klupi.”
-Sharon Johnston, Florida VirtualSchool
E
lektronsko učenje, odnosno e-
Learning (eLearning,
“e”Learning, kako se još sreće)
najčešće se definiše kao upotreba digitalnih
medija kao što su, pre svih, World Wide
Web, intranet mreže, CD ROM i DVD ROM,
sa svrhom sistematskog učenja na poslu,
kod kuće ili gde god su ovi mediji
dostupni.10
Osnovne karakteristike e-učenja su11:
Suština je u činjenici da dolazi do zbližavanja učenja i

Interneta, odnosno ono predstavlja on-line učenje.
Upotreba mrežnih tehnologija za kreiranje, podsticanje i
unapređivanje učenja, bilo kada i bilo gde.
Isporuka individualizovanih, iscrpnih, dinamičnih
edukativnih sadržaja u realnom vremenu, kao i podrška razvoju zajednica
znanja i povezivanje onih koji uče sa ekspertima.
Pruža priliku pojedincima i organizacijama da idu u korak
sa dinamičnim promenama koje karakterišu ekonomiju znanja.
Dovodi do integracije učenja u svakodnevni rad, tako da
se učenje odvija bez nužnog izostajanja sa posla.
Uz dobar dizajn sistema i distribuciju, e-učenje zaista može da

postigne sve što je gore nabrojano. Ali, u svojoj biti to je ipak samo učenje.
Ono je koncipirano na osnovama tradicionalnog pristupa učenju koji je
razvijan vekovima i koji podrazumeva učenje u učionici sa nastavnikom. E-
učenje predstavlja prevođenje ove klasične paradigme učenja u tehnološki
10 Graham Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP Panorama series; 82,
2003
11 http:// agelesslearner.com
58
podržano virtuelno okruženje. Na žalost, brojne pogrešne interpretacije

fokusiraju se na tehnologiju (na “e”), a ne na učenje.
Prvo moramo da odgovorimo na pitanje: kako učimo, kako stičemo

i čuvamo veštine i znanja. Tek kada definišemo individualni stil učenja
možemo da uključimo faktor “e” u koncept elektronskog učenja. Tada
elktronska sredstva mogu na pravi način da se adaptiraju potrebama onoga
ko uči. A upravo je jedna od glavnih prdnosti e-učenja (u odnosu na druge
oblike učenja - kao što su npr. obuke u edukativnim centrima) što omogućuje
individulizaciju procesa učenja, odnosno prilagođavanje kako sadržaja, tako i
procesa učenja potrebama pojedinca.
Možda bi zato “e” trebalo da se nalazi iza reči learning.
Jedno od najvažnijih načela e-učenja jeste to da ono povezuje rad i

učenje. Dok tradicionalno učenje, u učionoci, premešta rad u učeće
okruženje, e-učenje donosi učenje u radno okruženje. Glavna prednost e-
učenja je, dakle, u tome što više ne morate odlaziti iz firme da bi ste učili, što
značajno štedi vreme i novac. Sada škola dolzi kod vas – možete učiti na
poslu, kod kuće, dok ste na putu. I pored nesumnjivih prednosti, u firmama
često postoji otvoren ili prikriven otpor elektronskom učenju. Deo ovog
otpora dolazi od zaposlenih koji teško mogu da poistovete učenje sa radom, a
deo dolazi od glavnih menadžera koji teško mogu da identifikuju vrednosti
elektronskog učenja.
Ako fokusiramo pažnju na znanje koje se stiče putem e-učenja i

koristi za stvaranje nove vrednosti u firmi, brzo ćemo uvideti da učesnik
jednog takvog procesa nije samo student, primalac znanja –već je i „kreator
znanja“. Da bi smo shvatili prethodno iznetu tvrdnju moramo znati da znanje,
kao resurs, ne može da generiše novu vrednost ako se nalazi u statičnom
okruženju. Znanje ima vrednost, jedino ako mu je omogućeno da se
nesmetano kreće između ljudi unutar organizacije. Zato je ispravnije da
govorimo o „toku znanja“ (knowledge flow) nego samo o znanju. Način na
koji se znanje kreće kroz organizaciju predstavlja nešto što se može nazvati
„vrednosnom mrežom virtuelnog učenja“. Stoga je sticanje znanja, tj. proces
koji nazivamo učenje, sada nešto što je dinamično, neuhvatljivo i
personalizovano.
59
3.4.1 Uloge u poslovnom sisitemu

(Ko čini „vrednosnu mrežu virtuelnog učenja“?)12
E
fikasno e-learning okruženje
sastoji se od mnoštva ključnih
uloga, koje formiraju mrežu
interakcija sa ciljem da generiraju vrednost. (U
tekstu dr Olivera Schwabea e-learning se
definiše kao „generiranje vrednosti putem
virtuelnih odnosa“. Stoga se izraz „generiranje
vrednosti“ može čitati kao generiranje znanja.)
Podrška kreatoru
Mediji: znanja:
internet kursevi - porodica
intranet mreţe -organizacija
CD i DVD rom,
interaktivni kursevi
Eksperti (iskusni
profesionalci) Kreator znanja
Aranţer Kurs
informacija provajder
Dizajner
informacija
Korisnik
Tehnički
znanja
provajder
Prikaz 3.5: Uloge u mreţi virtuelnih odnosa dr Olivera Schwabea
12 dr Oliver Schwabe, “E-leearning strategy - part one”, IK Magazine, Volume 9, May 2006
(www.ikmagazine.com)
60
Uloge u mreži virtuelnih odnosa (prikaz 3.5) su:
Kreatori znanja – to su ljudi, bilo grupe ili pojedinci, koji

pohađaju e-learning događaje sa namerom da kreiraju i steknu znanje koje će
zadovoljiti njihove potrebe kao zaposlenih, a od kojih će imati koristi cela
organizacija u kojoj rade (korisnik znanja). Oni nisu pasivni primaoci
informacija, kao što je to slučaj u klasičnoj učionici, već se intenzivno i
aktivno bave sadržajem koji je predmet učenja. Reč je, konkretno, o
pojedincima koji treba da steknu određena znanja, koja će služiti kreiranju
nove vrednosti u organizaciji.
Ljudi koji stvaraju uslove za kreiranje znanja –pojedinci u

organizaciji, koji trba da učine e-learning sadržaje dostupnim. Njihov cilj je da
potrebe korisnika znanja budu zadovoljene u skladu sa očekivanjima (a to
znači na način koji će doprineti stvaranju nove vrednosti). To može biti
menadžer ljudskih resursa, koji se stara da zaposlenima obezbedi adekvatne
e-learning sadržaje, koji će unaprediti kompetentsku osnovu preduzeća.
Podrška kreatorima znanja – to su oni pojedinci koji

omogućuju kreatorima znanja da zadovolje potrebe korisnika znanja. U
nekim situacijama, to prosto može biti porodica koja pruža podršku kreatoru
znanja da savlada izazove sa kojima se suočava. U drugom slučaju, to može
biti organizacija koja upošljava kreatora znanja.
Korisnici znanja – pojedinci i organizacije koji nastoje da

iskoriste vrednost koju generira znanje stvoreno od strane kreatora. Bitno je
napomenuti da korisnici znanja svoje potrebe saopštavaju “kurs provajderu”
(nosiocu naredne uloge).
Kurs provajder – organizacija odgovorna za dizajn, razvoj,

hosting, marketing, prodaju i upravljanje isporukom kurseva (ili mogućnosti
za kreiranje znanja) kreatorima znanja. Kurs provajder sklapa formalni
ugovor sa korisnikom znanja. On se takođe brine da zahtevi kontrolora
kvaliteta budu zadovoljeni prilikom isporuke kurseva.
Kontrolor kvaliteta – lokalna,

regionalna, nacionalna, internacionalna ili globalna
organizacija koja nadgleda i izveštava o tome da li kurs
provajderi rade u skladu sa opštim standardima
(slično načinu na koji Microsoft postavlja standarde za
kurseve obuke za sopstvene softverske proizvode). U
mnogim slučajevima kontrolor kvaliteta doprinosi
61
jačini brenda kurs provajdera, a potom i odnosu između kurs

provajdera i korisnika znanja (tako naprimer kurs provajderi koji imaju
sertifikat Microsofta imjau veći ugled i jači brend).
Prevodilac (aranžer) informacija – pojedinac zadužen od

strane kurs provajdera da sakupi, uredi i pripremi znanja i iskustva
profesionalaca i prilagodi ih potrebama korisnika znanja. Ovu ulogu obično
obavlja pojedinac, iskusni profesionalac koji je upoznat sa sposobnostima
kreatora znanja. Njegov glavni izazov je da pretvori skriveno znanje
profesionalaca u informacije, strukturirane tako da se mogu proslediti
korisnicima znanja. (Ovu funkciju bolje ćemo shvatiti ako se prisetimo
modela svesnih kompetencija. Tamo je rečeno da iskusni pojedinci, koji se
nalaze na nivou nesvesne kompetentnosti, počinju svoj posao da obavljaju
intuitivno, pa nisu u stanju da kvaltetno prenose svoje znanje drugima.)
Profesionalci – to su eksperti, odnosno ljudi koji svoju karijeru

grade razvijanjem bazičnih koncepata, veština i okvira za pojedinačne
kurseve kurs provajdera. Njihovo znanje je ona materija koja je potrebna
korisnicima znanja.
Dizajner informacija – pojedinac koji obrađuje materijal

dobijen od aranžera informacija i prevodi ga u formu pogodnu za
prezentaciju korisnicima znanja putem platformi koje obezbeđuje kurs
provajder. Pod tim platformama podrazumeva se mnoštvo multi-medijalnih
formi putem kojih ovako dobijen sadržaj može biti prezentiran korisnicima
znanja. Kao primer mogu se navesti web dizajneri.
Provajder informacija – to je, u suštini, provajder tehničke

platforme neophodne za isporuku kursa kreatoru znanja. Dakle, ova uloga
formira mnoštvo tehničkih kanala između kurs provajdera i kreatora znanja.
Provajder informacija podržava e-learning tako što omogućuje optimalno
strukturiranje informacionih sadržaja putem prigodne tehničke platforme.
3.4.2 Razvoj i podrška e-learningu u evropskim MSP13
Digitalne tehnologije danas nalaze široku primenu u većini MSP,

za potrebe čuvanja i obrade informacija, komuniciranja, podrške odlučivanju
itd. Pored toga, digitalni mediji mogu biti i u službi kreiranja znanja, odnosno
razvoja kompetencija u MSP. Međutim, postavlja se pitanje da li svaka
13 Graham Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP Panorama series; 82,
2003
62
upotreba informaciono-komunikacionih tehnologija u MSP dovodi do

kreiranja novih znanja? Da bi bila u službi kreiranja novih znanja, informacija
mora biti upotrebljena na način koji će razviti nove misaone modele i šeme,
bilo da su oni nevidljivi ili eksplicitni. Dakle, nema sumnje da su CD ROM,
Internet i interne mreže, veoma korisan i prigodan način čuvanja informacija,
ali dok se sačuvana informacija ne transformiše kroz upotrebu, ne može biti
govora o učenju.
E-učenje u MSP ispoljava najveću snagu kada je integrisano u

svakodnevne poslovne procese putem mreža i sistema za razvoj prodaje i
poslovanja. Alati ili softveri, koji služe e-učenju, obično nisu namenjeni toj
svrsi, već su pribavljeni kao sredsta za redovno poslovanje. Tako, mnogi
zaposleni u MSP svakodnevno koriste e-mail u svom radu kako bi sa drugima
razmenili informacije o poslovnom procesu. U tom pogledu, e-mail
predstavlja potencijalno najmoćnije sredstvo za kreiranje znanja u MSP,
putem mreža virtuelnih odnosa. Predviđa se da u budućnosti materijali za e-
učenje u MSP možda neće biti pripremani od strane e-learning specijalista,
softverskih kuća ili izdavača multimedijalnih sadržaja, već da će ih stvarati
zaposleni kroz obavljanje svojog redovnog posla, a potom će ih
dokumentovati i deliti sa drugima.
Podrška menadžerima MSP - Odlučujući faktor kod uvođenja

informaciono-komunikacionih tehnologija za potrebe učenja u MSP jeste stav
njihovog menadžera. Da bi se odlučili za takav korak, MSP i njihovim
menadžerima je potrebna podrška lokalne uprave, vladinih agencija,
privredne komore itd. Međutim, ovakva podrška u evropskim zemljama je još
uvek na veoma niskom nivou. Postoje ipak pozitivni primeri. Tako, u
rešavanju ovog pitanja prednjači Italija u kojoj ima više regionalnih
organizacija koje podržavaju razvoj e-learninga u MSP. U Velikoj Britaniji,
lokalna uprava grada Birmingema promoviše e-learning putem ADAPT
projekta, finansiranog od srane EU, dok je u Tirolu, u Austriji, privredna
komora aktivno uključena u promovisanje upotrebe ICT za potrebe učenja.
Ipak, u svim nabrojanim slučajevima podrška je prilično ograničena. Na
žalost, nema ni izgleda da će pitanje razvoja e-learninga skorije naći svoje
mesto na listama prioriteta organizacija i mreža koje pružaju podršku MSP.
Infrastruktura potrebna za e-learning u MSP – Infrastrukturu

e-learninga ne čine samo računari i mreže. Ova vrsta infrastrukture obuhvata,
što je bitnije, i postojanje uslova za procenu potreba za obukom i učenjem i
adekvatnog odgovora na ove potrebe, koji bi se sastojao u razvoju planova
obuke i sveobuhvatne strategije za unapređenje kompetentske osnove
ljudskih resursa. Obezbeđenje pristupa naprednim tehnologijama za e-
učenje, bez opisane infrastrukture neće imati rezultata.
63
Još uvek je teško očekivati da evropska MSP u velikom broju

mogu razviti neophodnu kulturu učenja i prateću infrastrukturu. Za tako
nešto je, kao što je već ovde rečeno, potrebna podrška regionalnih ili
sektorskih tela i mreža, koji treba MSP da predoče nove perspektive učenja i
obezbede veći kvantum stručnih znanja od onog koji trenutno postoji u
najvećem broju MSP. Međutim, čak i onde gde regionalne i sektorske
organizacije preuzimaju ovu ulogu, stručna znanja vezana za edukaciju i
obuku uglavnom su zasebna u odnosu na znanja vezana za izgradnju
kompjuterskih infrastruktura. Ove dve različite vrste stručnih znanja moraju
se ujediniti da bi se potencijali e-learninga mogli učiniti dostupnim MSP (kao
i svim drugim korisnicima).
Kultura učenja u MSP – e-učenje se ne može jednosatavno

prilepiti na postojeću kulturu učenja i organizacionu strukturu. U MSP
kojima nedostaje adekvatna organizaciona kultura učenja neki vide e-učenje
kao mogućnost za prevazilaženje ovog nedostatka i za upoznavanje radnika
(posebno onih starijih) sa konceptom doživotnog učenja.
Postoji pretpostavka po kojoj su glavne barijere u sprovođenju

obuke zaposlenih nedostatak slobodnog vremena, koje bi se dalo radnicima
za potrebe učenja i visoki troškovi obuke. Ako je ona i tačna, upotreba e-
učenja, sama po sebi, neće moći da prevaziđe ove probleme. Istraživanja
Grahama Etvela potvrđuju ovaj zaključak. Kada putuju van radnog mesta,
kako bi pohađali kurseve obuke, zaposleni najčešće bivaju oslobođeni tereta
svakodnevnih poslovnih obaveza. Istražujući veliki broj MSP, Etvel je zapazio
da kada uvedu elektronsko učenje menadžeri često ne umanjuju radno
opterćenje radnika koji uče, niti uspevaju da im podare deo radnog vremena
u okviru koga bi se posvetili samo učenju. Ovo može biti izvor nezadovoljstva
radnika uključenih u procese e-učenja. Tako je jedan zaposleni, u vezi sa ovim
problemom, rekao: “E-učenje na poslu zapravo znači učenje u slobodno
vreme”. Istraživanja Etvela pokazuju i to da i kada se e-učenje implementira u
organizaciji ono je pretežno ograničeno na “bele okovratnike”, tehničare i
eksperte koji koriste nove tehnologije. Ova okolnost je utoliko više
problematična pošto je uvođenje e-učenja povezano sa kretanjem ka
ekonomiji znanja i potrebom uključivanja šireg kruga zaoposlenih (čitajte -
svih) u procese permanentnog obrazovanja. Međutim, Etvelovi nalazi govore
da je e-učenje gotovo uvek rezervisano za one grupe koje već učestvuju u
kontinuiranom profesionalnom razvoju.
Proizvodnja e-learning sadržaja uglavnom je locirana u privatnom

sektoru. Istraživanja vršena u Italiji pokazuju da su e-learning kursevi
uglavnom usmereni ka menadžerima i inženjerima. Proizvodnja e-learning
sadržaja je obično skup i visoko-rizičan ekonomski poduhvat. Stoga kurs
64
provajderi nerado prihvataju rizik proizvodnje e-learning sadržaja za

organizacije sa niskim nivoom kulture i tradicije učenja na radnom mestu. U
odsustvu ovakve kulture ne postoje ni garancije da će uključivanje “plavih
okovratnika” u procese e-learninga stimulisati koncept doživotnog učenja i
kontinuiranog treninga. Ovo ukazuje na neophodnost strateškog pristupa
razvoju e-learninga na radnom mestu. Dakle, bez dugoročnog razvoja
organizacione kulture, koja propagira učenje kao jednu od ključnih vrednosti,
i strateškog planiranja, malo je verovatno da će e-learning naći svoje mesto u
MSP.
65
IV DEO
INICIJATIVA EU ZA
RAZVOJ KOMPETENCIJA
MSP
4.1 Lisabonska strategija
"Evropska unija je danas postavila novi strateški cilj za sledeću deceniju:

postati do 2010. godine najkonkurentnija i najdinamičnija ekonomija na
svetu, zasnovana na znanju, sposobna da ostvari održivi ekonomski rast sa
više kvalitetnih radnih mesta, kao i veću socijalnu koheziju".
Paragraf 5., Zaključci Evropskog saveta u Lisabonu,

23. - 24. marta 2000. godine
N
a sednici Evropskog saveta u Lisabonu, koja je održana
23. i 24. marta 2000. godine, definisana je strategija
ekonomskog razvitka Evropske unije do 2010. godine,
sa ciljem povećanja zaposlenosti i životnog standarda u ekonomiji zasnovanoj
na znanju. Lisabonska strategija ne obavezuje zakonski, već politički zemlje
članice EU. Tako će i novim zemljama članicama lisabonski ciljevi postati
temelj nacionalne ekonomske razvojne politike.
66
4.1.1 Čime je podstaknuto formulisanje Lisabonske strategije? 1
Na pragu novog milenijuma Evropa se suočila sa ozbiljnim

izazovima.
 Konkurentski pritisak SAD i Azije
ICT sektor, zadnje dve decenije,

beleži stope rasta koje daleko
prevazilaze rast bilo kojeg drugog
sektora. Kao što je već rečeno,
eksplozivni razvoj ICT sektora je upravo
i doveo do radikalnih promena
celokupne ekonomske stvarnosti i
prelaska u novu koju smo nazvali -
ekonomija znanja. EU, stoga, mora
razvijati sopstvene oblasti
specijalizacije i konkurentskih prednosti, koje neizostavno moraju da se
zasnivaju na njenoj posvećenosti ekonomiji znanja, u najširem smislu reči.
Međutim, Evropa je u tom aspektu ozbiljno suočena sa značajnom
dominacijom SAD i Japana. SAD, posebno, prete da učvrste svoju dominaciju.
Na ovu zemlju otpada 74% najboljih svetskih kompanija iz oblasti
informacione tehnologije i 46% najboljih kompanija, posmatrano po visini
izdataka za istraživanje i razvoj. Takođe, udeo EU u svetskom izvozu
proizvoda visoke tehnologije manji je od američkog, kao što je manji i njen
udeo u proizvodnji sa visokim tehnologijama, kako god se računa - i po
vrednosti i po broju zaposlenih. Evropa nema drugu opciju osim da radikalno
unapredi svoju ekonomju znanja i ekonomsku efikasnost, kako bi odgovorila
na izazove iz globalnog okruženja, a posebno iz SAD i Japana (i u novije
vreme Indije, koja proizvodi veoma kvalitetne stručnjake iz oblasti ICT, koji
govore engleski jezik i ni malo, po kvalitetu znanja, ne zaostaju za kolegama
sa Zapada, a pritom je cena njihovog rada značajno niža). Ništa manji izazov
ne predstavlja ni rapidno rastuća kineska ekonomija. Za sada, ipak, Kina
najviše konkuriše robom sa visokim udelom nadnica i stabilnom
tehnologijom (što nije toliko relevantno za ekonomiju znanja). Međutim sa
svojom naučnom bazom i visokim iznosima direktnih stranih investicija Kina
pojačava svoju konkurentnost i u oblasti visoke tegnologije.
1 Facing the challenge – The Lisbon Strategy For Growth And Emploment, Report from the High Level
Group chaired by Wim Kok, November 2004 (poznatije kao: „Kokov izveštaj“)
67
 Evropa postaje seda
Dve demografske sile – opadajuća stopa nataliteta i rastuća

očekivana dužina života – zajedno proizvode dramatičnu promenu broja i
starosne strukture stanovništva Evrope. Predviđa se da će se do 2050. broj
radno sposobnih stanovnika (15-64 godine) smanjiti za 18% u odnosu na
sadašnji broj, a onih iznad 65 godina biće 60% više. Rezultat toga biće
promenjen odnos penzionera i zaposlenih: od 24% danas na skoro 50%,
koliko se predviđa da će ovaj odnos iznositi do 2050. godine.
Ovakvi, nepovoljni demografski trendovi ozbiljno će se odraziti na

evropsku ekonomiju i njenu sposobnost da finansira evropske socijalne
sisteme. Starenje će povećati potražnju za penzijama i zdravstvenim
osiguranjem u isto vreme kada se bude smanjivao broj radno sposobnih ljudi
koji treba da proizvedu bogatstvo. Evropska komisija procenjuje da će do
2040. godine, samo starenje stanovništva da smanji potencijalnu stopu rasta
EU sa sadašnjih 2 - 2,25% na oko 1,25%. Ukupni uticaj takvog pada biće bruto
društveni proizvod po glavi stanovnika oko 20% niži nego što bi se inače
moglo očekivati. Starenje stanovništva će do 2050. godine rezultirati i u
povećanju izdataka za penzije i zdravstvenu zaštitu između 4% i 8% BDP-a.
Istovremeno, niža stopa ekonomskog rasta imaće negativan efekat na javne
finansije.
 Proširenje EU
Proširenje broja zemalja članica EU sa 15, koliko ih je bilo 2000.

godine, na 27 dovelo je do porasta stanovništva Unije za 20%, dok je dodatak
evropskom bruto društvenom proizvodu od novih članica samo 5%, što će
rezultirati padom proizvodnje po glavi stanovnika od preko 12%. EU-27 će
još teže nego EU-15 dostići neke od lisabonskih ciljeva. Na primer, prosečna
stopa zaposlenosti u Uniji je zbog proširenja pala za skoro 1,5 odsto. Što se
tiče razvoja kompetencija, nove zemlje članice će morati da ulože značajne
napore da povećaju ulaganja u obrazovanje, istraživanje i razvoj.
 Istina o rastu i produktivnosti
Evropska ekonomija, otvoreno govoreći, raste sporije od američke,

a od nedavno pati i od nižeg stepena rasta produktivnosti. Hvatanje koraka sa
SAD-om od strane Evropske unije u periodu posle II svetskog rata – kada je o
68
proizvodnji po glavi stanovnika reč – zaustavljeno je polovinom 1970-ih

godina (videti grafik 4.1), od kada se manje-više stabilizovalo.
Prikaz 4.1: Bruto društveni proizvod EU per capita (svedeno na cene iz 1995.),
baza: SAD = 100
Izvor: Commission services, 2004–05; forecasts.
Ovaj, nepovoljan trend rasta proizvodnje po glavi stanovnika doveo

je do toga da rast produktivnosti, posle više decenija, po prvi put bude niži u
Evropi nego u SAD (videti prikaz 4.2). Tako je u 2003. godini prosečna stopa
rasta produktivnosti u EU iznosila 1,4%, dok je u SAD bila 2,2%.
Dva su osnovna faktora kojima se pripisuje pad stopa rasta

produktivnosti polovinom 1990-ih u EU: 1) manje ulaganje po zaposlenom
(manje investiranje u razvoj kompetencija) i 2) usporavanje stope
tehnološkog napretka. Uzroci dejstva ova dva faktora su isti oni zbog kojih
EU ne dostiže lisabonske ciljeve: nedovoljno ulaganje u istraživanje i razvoj,
kao i u obrazovanje, nesposobnost da se istraživanje pretvori u tržišne
proizvode i procese, i niža produktivnost u evropskim informacionim i
komunikacionim industrijama (ICT sektor), pa samim tim i u industrijama
koje koriste ICT, zbog njihove visoke cene i manje rasprostranjenosti. A to su
upravo problemi kojima se bavi ovaj rad.
Posledica svega ovoga je činjenica da je doprinos ICT ekonomskom

rastu upola manji od onoga u SAD. Rezultati su takođe povezani i sa
industrijskom strukturom u Evropi, koja se više zasniva na niskim ili srednje
razvijenim tehnologijama.
69
Godišnja promena promena u %
Prikaz 4.2: Rast produktivnosti rada po satu (kretanje proseka)

Izvor: EU Commission, AMECO database
Sada, pošto smo rasvetlili neke od osnovnih okolnosti koje su

stajale u pozadini donošenja Lisabonske strategije, možemo da pogledamo
šta ona sadrži, a zatim da suzimo pažnju na njen deo koji se odnosi na razvoj
kompetencija.
4.1.2 Prioriteti Lisabonske strategije
U skladu sa definisanim ciljevima Evropske unije,

utvrđena su sledeća prioritetna područja za poboljšanje
njene ukupne konkurentnosti:
1. Jačanje unutrašnjeg tržišta

 sprovođenje ekonomskih reformi,
 efikasna i integrisana finansijska tržišta.
2. Istrživanje i razvoj; obrazovanje; inovacije i preduzetništvo
 eEurope – informaciono društvo za sve,
 jedinstveni evropski prostor za istraživanje i razvoj
(European Research Area),
 preduzetništvo – poslovno okruženje pogodno za osnivanje
i razvoj inovativnih poduzeća, posebno malih i srednjih
poduzeća.
3. Zaposlenost i socijalna kohezija
 postizanje socijalne kohezije promovisanjem kvalitetnijeg
zapošljavanja, koncepta doživotnog obrazovanja, kao i
modernizovanjem socijalne i zdravstvene zaštite.
70
4. Zaštita šivotne okoline / održivi razvoj

 tehnologija u službi zaštite životne okoline i održivog
razvoja.
Utvrđeno je da se strateške mere sprovode otvorenom metodom

koordinacije (OMC - Open Method of Coordination) između tela Evropske
unije i država članica, na nacionalnoj i regionalnoj osnovi.
Imajući u vidu temu ovog rada, od nabrojane četiri grupe prioriteta,

mi ćemo se detaljnije zadržati na drugoj grupi prioriteta, koja se odnosi na
obrazovanje, istraživanje i razvoj, inovacije i preduzetništvo.
4.2 Program obrazovanja: Socrates 1
E vropski parlament i Savet su 1995.

godine usvojili akcioni program Unije
pod nazivom Sokrat (Socrates). U
prvoj verziji programa Sokrat, iz 1995. godine,
učešće je uzela 31 evropska zemlja - 25 tadašnjih
članica, kao i zemlje koje su tada bile kandidati za
aluzak: Rumunija, Bugarska, Lihtenštajn, Island,
Norveška i Turska. Program je bio namenjen
poboljšanju kvaliteta obrazovanja i obuke, kao i
stvaranju jedinstvenog evropskog prostora,
otvorenog za saradnju u oblasti obrazovanja.
Predviđeno je da program pokriva perod do 31.
decembra 1999. godine.
Glavni ciljevi programa, istaknuti u originalnom dokumentu

Evropskog saveta iz marta 19952, bili su:
 razvijanje evropske dimenzije obrazovanja na svim nivomi na način

koji će jačati duh evropskog građanstva,
 promosvisanje kvantitativnog i kvalitativnog unapređenja znanja
jezika zmalja EU, posebno onih koji se najviše koriste, kao i isticanje
multikulturnog karaktera učenja,
 promovisanje sveobuhvatne i intenzivne saradnje između zemalja
članica na svim nivoima obrazovanja,
2 Decision No 819/95/EC of the European Parliament and of the Council of 14 March 1995 establishing the
Community action programme 'Socrates', Official Journal L 087 , 20/04/1995 P. 0010 - 0024
71
 podrška mobilnosti predavača, koja treba da promoviše evropsku

dimenziju učenja i doprinese unapređenju njihovih veština,
 podrška priznavanju diploma i vremenskog trajanja studija i drugih
kvalifikacija, sa ciljem da se olakša formiranje otvorenog evropskog
prostora za saradnju u obrazovanju.
Dve godine nakon toga, novembra 1997. godine, na vanrednom

sastanku Evropskog saveta u Luksemburgu posvećenom povećanju
zaposlenosti zaključeno je da koncept doživotnog obrazovanja i obuke mogu
dati pozitivan doprinos nivou zaposlenosti u zemljama članicama.
4.3 Socrates 2
P
rogram Sokrat 2 usvojen je od strane Evropske komisije
januara 2000. godine, kao nastavak Sokrata 1. U njemu se
ističe da je kontinuirano unapređivanje znanja sve bitnije
za razvoj evropske ekonomije. Obrazovanje sve više postaje doživotna
aktivnost. U uvodu ovog programa se ističe da se aktivnosti obrazovanja i
trening više ne odigravaju samo u školi ili na fakultetu, već i u manje
formalnim okolnostima i u bilo kom periodu života.
U programu se dalje navodi da je jedna od ključnih karakteristika

Evrope njena raznolikost. Ovo se posebno odnosi na oblast obrazovanja, u
kojoj se sistemi i praksa enormno razlikuju od zemlje do zemlje. Upravo to
predstavlja mogućnost unapređenja za svakoga. U vezi sa tom činjenicom,
Evropski savet poručuje: "Zajedno možemo biti jači i kreativniji !"
Glavni cilj programa Sokrat 2 jeste izgradnja Evrope, kao društva

znanja, što bi predstavljalo pravi odgovor na izazove novog veka (i
milenijuma), a koji bi se sastojao u sledećem:
 promovisati doživotno učenje,

 omogućiti podjednak pristup obrazovanju za sve,
 pomoći ljudima da lakše steknu potrebne kvalifikacije i veštine.
Takođe, Sokrat 2 nastoji da promoviše učenja jezika, mobilnost

građana i inovativnost. Sokrat 2 zastupa i saradnju u svim oblastima
obrazovanja. Ova saradnja uzima različite oblike: mobilnost (kretanje širom
Evrope), organizovanje zajedničkih projekata, izgradnja evropskih mreža
(širenje ideja i korisnih iskustava), kao i sprodvođenje studija i
komparativnih analiza. Program pruža pomoć i nevladinim organizacijama u
72
organizovanju različitih edukativnih aktivnosti (podsticanje neformalnog

učenja).
Sokrat 2 posebno naglašava da je multikulturni karakter Evrope

jedan od kamena temeljaca aktivnog građanstva. On posebno mesto daje
ulozi IC tehnologija.
Sokrat 2 obuhvat 8 posebnih programa:
 Comenius – školsko obrazovanje

 Erasmus – visoko obrazovanje
 Grundtvig – obrazovanje odraslih i drugi putevi učenja
 Lingua – učenje evropskih jezika
 Minerva – primena informaciono-komunikacionih tehnologija (ICT)
u obrazovanju
 Posmatranje i inoviranje obrazovnih sistema i okvira
 Usklađene akcija sa ostalim evropskim programima
 Naknadne mere
4.4 Program doživotnog učenja 2007-20133
E
vropski parlament i Savet Evrope usvojili su u novembru
2006. godine akcioni program “Life Long Learning
programme 2007-2013”. Inače, do 2007. godine kroz
programe obrazovanja i obuke, pokrenute od strane EU, prošao je značajan
broj njenih građana. Osnovni cilj ovog programa je da doprinese daljem
kretanju EU ka naprednoj ekonomiji zasnovanoj na znanju, a što je u skladu
sa ciljevima Lisabonske strategije. Program predstavlja nastavak „Sokrata 2“,
a u sebi takođe objedinjuje i ostale programe iz oblasti obrazovanja:
„Leonardo Da Vinci“, „E-learning“ i „Jean Monet“. Lista ciljeva, navedena u
programu, skoro je identična onoj iz „Sokrata“, s tim što se naglašava značaj
podsticanja razmene, saradnje i mobilnosti između edukativnih sistema i
sistema obuke zemalja članioca, kako bi EU postala uzor u svetu po pitanju
obrazovanja.
Učešće u programu je omogućeno ne samo zamljama članicama EU,

već i članicama EFTA (European Free Trade Association), EEA (European
3 THE EUROPEAN PARLIAMENT AND THE COUNCIL OF THEEUROPEAN UNION, DECISION No

1720/2006/EC, 15 November 2006
73
Economic Area), Švajcarskoj konfederaciji, kao i zemljama kandidatima za

ulazak i zemljama Zapadnog Balkana, potencijalnim kandidatima. Budžet
namenjen za realizaciju programa iznosi 6,97 milijardi eura: 13% za program
“Comenius”, 40% za “Erasmus”, 25% za “Leonardo da Vinci” i 4% za
“Grundtvig”.
4.4.1 Leonardo Da Vinči4

- Evropski program stručnog usavršavanja i obuke –
L
eonardo da Vinči (LDV) program pokrenut je 1995. godine
na osnovu inicijative socijalnih partnera i ekonomskih
sektora Evrope. LDV program predstavljao je deo
Programa doživotnog obrazovanja, tada tek pokrenutog od strane Evropske
komisije. Cilj prgrama bio je da se, na znatno viši nivo, podigne ukupna
kompetentska osnova evropske radne snage. Program je pokrenuo
međunarodnu razmenu i razvoj metoda obuke, edukativnih sadržaja i
kurseva sa ciljem unapređenja stručnog usavršavanja i obuke (Vocational
Education and Training -VET), širom Evrope.
LDV je usmeren na povećanje

kvaliteta i značaja VET, kao i na pružanje
mogućnosti organizacijama uključenih u
VET da grade evropska partnerstva,
razmenjuju korisna ikustva, povećavaju
stručnost svog osoblja i razvijaju veštine
onih koji uče. Program je otvoren za čitav
spektar subjekata uključenih u programe
stručnog usavršavanja i obuke.
LDV program obezbeđuje sredstva za 5 vrsta projekata:
 Projekti mobilnosti – Predstavljaju jednu od najbitnijih mera

programa. Pružaju finansijsku podršku organizovanju međunarodnih
kurseva obuke kao i međunarodnu razmenu iskustava između trenera ili
menadžera za ljudske resurse. Tzv. “projekt-promoteri”, a to mogu biti samo
4 http:/ec.europa.eu/education/programmes/llp/leonardo
74
organizacije ili institucije, planiraju i organizuju individualne boravke u

inostranstvu polaznika međunarodnih kurseva. “LDV – Mobility” upravlja
radom 33 nacionalne agencije zemalja koje su uzele učešće u projektu.
Program je imao 37.000 polaznika 2000. godine, da bi se taj broj 2006.
godine više nego udvostručio i iznosio 84.500 polaznika: 38.500 mladih ljudi
na pripravničkom radu, 16.000 mladih radnika, 17.000 studenata na praksi u
stranim kompanijama i 13.400 trenera.
 Projekti transfera inovacija – Cilj ovih projekata jeste unapređenje

kvaliteta evropskih VET sistema, u metodološkom pogledu. To se može
postići adaptiranjem i integrisanjem inovativnih metoda obuke, razvijanih u
okviru prethodnih LDV projekata ili na nekom drugom mestu, u sisteme
stručne obuke na nacionalnom, regionalnom, lokalnom ili sektorskom nivou.
Transfer inovativnih metoda stručnog obučavanja, trebalo bi da sadrži
sledeće elemente:
o identifikovanje i analizu potreba i zahteva polaznika,
o odabir i analizu inovativnih metoda obuke koji će najbolje
odgovoriti na zahteve polaznika i analizu izvodljivosti
transfera,
o integrisnje inovacija u Evropske, nacionalne, regionalne,
lokalne ili sektorske sisteme obuke.
Metodi obuke moraju, takođe, biti prilagođeni socio-kulturnim
karakteristikama sredine u kojoj se sprovode.
 Projekti razvoja inovacija – Cilj multilateralnih projekata razvoja

inovacija jeste unapređenje kvaliteta evropskih VET sistema razvojem
inovativnih sadržaja, metoda i procedura unutar njih samih. Inovacija
predstavlja činjenje nečega novog ili pronalaženje novog načina za činjenje
poznatih stvari. U kontekstu “projekata razvoja inovacija” to znači da je nešto
novo razvijeno (metod, procedura, sadržaj), jedino ako predstavlja krajnji
rezultat projekta. Taj krajnji raezultat mogla bi biti i neka solucija koja će
pomoći grupi zemalja da se izbore sa zajedničkim problemom u oblasti
stručnog obučavanja, za koji još uvek ne postoji rešenje.
 Tematske mreže – Ciljevi “LDV Tematskih mreža” jesu:
o jačanje veza između različitih aktera uključenih u sistem

stručnog usavršavanja i
o unapređenje kvaliteta, evropske dimenzije i efektivnosti
aktivnosti od zajedničkog interesa na polju stručnog
usavršavanja i obučavanja.
75
Načela implementacije LDV mreže jesu:
o Uspostavljanje mreže stručnog obučavanja između

mnoštva učesnika okupljanjem, na nacionalnom,
regionalnom ili sektorskom nivou, javnih i privatnih
interesenata.
o Nadziranje radnog programa u okviru pojedinačnih
slučajeva (ovo načelo podrazumeva da Zajednica odobrava
finansijsku podršku za radni program i sa njim povezane
aktivnosti, radije nego za postojanje mreže same po sebi).
o Garancija da aktivnosti mreže nisu ograničene samo na
ugovoreni period (svaka mreža mora da predvidi strategiju
koja će omogućiti da se njene aktivnosti nastave i nakon
perioda finansiranog od strane Zajednice).
Partnerstvo mora obuhvatati mnoštvo aktera sposobnih da daju

doprinos ostvarenju ciljeva programa. Članstvo mogu uzeti lokalne vlasti,
privredne komore, kompanije, uključujući i mala i srednja preduzeća,
nevladine organizacije, kao i centri za obuku i stručno usavršavanje,
uključujući i univerzitete. Uključivanje političkih autoriteta, kao što su
lokalne ili regionalne vlasti, treba da osigura trajnost partnerstva u mreži.
 Naknadne mere – Svrha ovih mera sastoji se u promovisanju

ciljeva i rezultata projekata u okviru “Leonardo Da Vinči programa”. Projekti
u okviru ovog programa mogu obuhvatati različta saopštenja, proglase i
objašnjenja rezultata, kao i tematski nadzor.
4.4.2 Grundtvig5
– Obrazovanje odraslih i drugi putevi učenja –
C
ilj Grundtvig programa jeste da prepozna i zadovolji
obrazovne potrebe institucija i pojedinaca uključenih u
obrazovanje odraslih. Program, posebno, nastoji da
odgovori na izazov evropske populacije koja stari i ponudi mogućnosti
odraslima da unaprede svoja znanja i kompetencije. Kroz Grundtvig,
Evropska komisija obezbeđuje materijalna sredstva za podsticanje razmene
iskustava i unapređenje kvaliteta aktivnosti u oblasti obrazovanja odraslih,
5 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/home_en.html
76
kao i za povećanje mobilnosti evropskih građana sa svrhom učešća u tim

aktivnostima.
Grundtvig je otvoren za sve vrste institucija i organizacija, bez

obzira na to da li deluju u oblasti formalnog, neformalnog ili informalnog
obrazovanja. On je kompatibilan sa ostalim programima u okviru “Programa
doživotnog učenja 2007-2013”.
Zašto program nosi ime “GRUNDTVIG”?
Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-

1872), danski sveštenik i pisac, smatran je
osnivačem nordijske tradicije “učenja tokom
ţivota”. Njegov koncept “narodne škole” zasnivao se
na ideji da obrazovanje mora biti dostupno svim
graĎanima tokom celog ţivota i nije obuhvatao
samo znanje, već i graĎansku odgovornost, lični i
kulturni razvoj.
Grundtvig je podeljen na 4 potprograma:
 Grundtvig 1: Evropski projekti kooperacije
Ovi projekti odnose se na institucije i organizacije za obrazovanje odraslih iz

najmanje tri zemlje učesnice, od kojih jedna mora biti član EU. Primer
ovakvih projekata je razvoj sistema za akreditaciju ili vrednovanje veština
stečenih u okviru neformalnog sistema edukacije ili razvoj novih modula
obuke ili metoda predavanja. Finansijska podrška projektima traje najviše tri
godine.
 Grundtvig 2: Partnerstva učenja
Grundtvig partnerstva učenja predstavljaju okvir za kooperativne aktivnosti

manjih razmera između organizacija iz najmanje tri zemlje učesnice, od kojih
jedna mora biti član EU, koje deluju u oblasti edukacije odraslih, sa ciljem
proširivanja učešća manjih organizacija koje žele da uključe evropsku
kooperaciju u svoje edukativne aktivnosti. Finansijska podrška, takođe, traje
tri godine.
77
 Grundtvig 3: Pojedinačne dotacije za edukatore iz institucija za

obrazovanje odraslih
Ove dotacije omogućuju ljudima zaposlenim u institucijama za obrazovanje

odraslih ili angažovanih u obuci takvih osoba da učestvuju u kursu obuke, u
trajanju od jedne do četiri nedelje, u nekoj stranoj zemlji.
 Grundtvig 4: Grundtvig mreže
Grundtvig mreže nude akterima uključenim u obrazovanje odraslih iz

najmanje deset zemalja, koje participiraju u Sokrat programu, stabilnu
osnovu za raspravu i dozvolu za širenje inovativnih praksa i ideja. Finansijska
podrška ovakvim mrežama traje najviše tri godine.
Grundtvig 4 podržava dve vrste mreža:

 Tematske mreže – mreže širokih razmera koje stvaraju forum ili
zajedničku platformu za diskusiju i razmenu informacija u vezi
glavnih problema, politika i istraživanja u oblasti obrazovanja
odraslih.
 Projektne mreže – mreže manjih razmera koje pokrivaju širok
skup predmeta i pružaju osnovu za kontinuirane kontakte između
institucija koje učestvuju u projektima i na taj način doprinose
daljem širenju rezultata istraživanja.
4.5 Uloga socijalnih partnera EU u razvoju kompetencija

MSP
N
a aktivnosti i inicijative koje pokreću EU, nacionalni i
lokalni organi vlasti nadovezuju se socijalni partneri
koji kako na nacionalnom, tako i na evropskom nivou,
preduzimaju različite akcije da bi poboljšali kvlitet kompetencija radne
snage, a time i konkurentnost evropske ekonomije. Rast njihove uloge
odigrava se paralelno sa sve značajnijim međunarodnim trendom da socijalni
partneri postaju aktivni učesnici u formulisanju politike, investiranju i
pružanju mogućnosti za učenje i trening.
Na evropskom nivou, socijalni partneri zastupaju interese

zaposlenih, profesionalnih grupa, kompanija, a posebno malih i srednjih
preduzeća, ispred najznačajnijih institucija EU. Najznačajniji evropski
socijalni partneri su:
78
 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeća (European

Asociation of Crafts, Medium And Small Enterprises – UEAPME6),
 Savez evropske trgovinske unije (European Trade Union
Confederation -ETUC),
 Evropski centar preduzeća od opšteg interesa (European Centre of
Enterprises with Public Participation and Enterprises of General
Economic Interest – CEEP).
Sa obzirom na njen značaj za razvoj kompetencija u MSP u

narednom delu rada biće nešto više reči o Evropskoj asocijaciji profesija,
malih i srednjih preduzeća – UEAPME.
4.5.1 Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeća7
UEAPME je organizacija koja zastupa

interese profesija, malih i srednjih preduzeća
na evropskom nivou. UEAPME je priznati
evropski socijalni partner koji deluje u
interesu profesija i MSP u evropskom
socijalnom dijalogu i u diskusijama sa
institucijama EU. Kao krovna organizacija
evropskih MSP, UEAPME obuhvata 81
organizaciju članicu, koje se sastoje od
nacionalnih sektorskih udruženja MSP,
evropskih granskih udruženja i drugih članova
koji podržavaju porodicu MSP.
Na nivou cele Evrope, UEAPME zastupa interese oko 11 miliona

MSP, sa skoro 50 miliona zaposlenih.
Ciljevi UEAPME
UEAPME, kao glas profesija, malih i srednjih preduzeća u Evropi,

ima sledeće ciljeve:
 nadziranje evropske politike i zakonodavnog procesa i informisanje

članova o svim pitanjima politike EU koja su relevantna za profesije i
MSP;
6 UEAPME - ovo je skraćenica naziva asocijacije na francuskom jeziku, koja se najčešće sreće (Union
Europeenne de l’Artisanat et des Petites et Moyennes Entreprises
7 www.ueapme.com
79
 zastupanje i promovisanje interesa, potreba i stavova organizacija

članica pred institucijama EU i drugim međunarodnim
organizacijama;
 akademska, tehnička i pravna podrška organizacijama članicama u
svim oblastima politike EU;
 podrška ideji evropske integracije i doprinos evropskoj saradnji.
UEAPME nastupa kao “kreator pravila” u okviru evropske politike

MSP. Tako nešto je moguće zahvaljujući održavanju direktnih veza i
kontakata sa administracijom EU, kao i snazi njenog statusa Socijalnog
partnera EU.
UEAPME nastoji da interesi pojedinačnih profesija i MSP budu

uzeti u obzir u svakom zakonu koji na njih utiče. Neke od ključnih
zakonodavnih oblasti u kojima UEAPME uzima aktivno učešće su: ekonomska
i finansijska politika, zapošljavanje i socijalna politika, ekološka politika,
politika preduzeća, uređenje unutrašnjeg tržišta, istraživanje i razvoj.
UEAPME sa svojim organizacijama članicama razmatra najbolje

načine za adaptiranje sektor MSP izazovima otvorene i konkurentne EU
ekonomije.
4.5.2 Četvrta konferencija UEAPME
U
aprilu 2007. godine u Štutgartu održana je četvrta
konferencija pod nazivom ”Izazovi i mogućnosti
profesija i MSP na jedinstvenom evropskom tržištu”.
Dnevni red dvodnevne

konferncije fokusirao se na tri ključne
teme:
1) Veštine budućnosti – MSP i njihovo

osoblje zahtevaju da budu adekvatno
obučeni kako bi se maksimalno
adaptirali konkurentnom evropskom
tržištu i ekonomiji znanja.
2) Razvoj budućih tržišta –
profesijama i malim i srednjim
Načelnik asocijacije Günter
preduzećima mora biti omogućeno da Verheugen, za vreme
ubiraju koristi novih poslovnih prili-, svoga izlaganja
ka koje se ukazuju na proširenom
jedinsdtvenom evropskom tržištu.
80
3) Poboljšanje poslovnog okruženja – mora postojati jaka podrška

strukturama i mrežama. Povrh toga, maksima “prvo misli malo” mora biti
ugrađena u sve akcione planove i programe evropskih institucija,
uključujući zakonodavne aktivnosti.
Da bi smo stekli još širu sliku o aktivnostima i inicijativama koje se

u EU preduzimaju u vezi sa razvojem kompetencija, prikazaćemo zaključke
koje je asocijacija donela razmatrajući prvu temu dnevnog reda – “Veštine
budućnosti”.
U ovom delu rasprave, istaknuto je da preduzetnici i njihovo

osoblje moraju da nauče kako da ovladju izazovima globalizacije,
demografskih promena i ubrzanog tehnološkog razvoja. Takođe je važno da
profesije i mala preduzeća budu uključena u dizajniranje programa stručnog
usavršavanja, u cilju poboljšanja njihovog kvaliteta.
Konstatovano je da od Lisabonske konferencije 2000. godine,

zemlje članice sve više prepoznaju važnost povećane saradnje, na bazi
zajedničkih ciljeva. Od tada je razvijeno mnoštvo principa, publikacija i
uputstava u vezi sa pitanjima kao što su doživotno učenje, kvalifikacije i
stručno usavršavanje i trening. U vezi sa tim istaknuta je važnost programa
kao što su Sokrat, Leonardo Da Vinči i Grundtvig. Predočeno je da Evropska
komisija, želeći da nastavi i poboljša rezultate ovih programa, planira da
osnuje Evropski tehnološki institut, koji bi objedinio oblasti istraživanja,
poslovanja i edukacije na najvišem nivou.
Dalji tok rasprave usmerio se na pitanje kreiranja vidljivih okvirnih

uslova za mobilnost u obrazovanju. U vezi sa tim pitanjem, ponovljen je stav
da postoji jak zajednički interes u okviru EU za kreiranjem i razvojem
zajedničkih instrumenata koji bi učinili procese edukacije i treninga više
transverabilnim i fleksibilnim i, što je moguće više, prilagođenim potrebama
MSP.
Svoje mesto u diskusiji, našlo je i pitanje primene koncepta

doživotnog učenja u malim preduzećima. Preduzetnicima je poručeno da,
iako prinos na investicije može da varira, treba permanentno da investiraju u
obuku kadrova, kako bi obezbedili uspešno poslovanje svojih preduzeća.
Rasprava se, dalje, fokusirala na pitanje saradnje između institucija

visokog obrazovanja i malih preduzeća. Doru Talaba, profesor Univerziteta
Transilvanije, Rumunija i predsednik EUE-Net (The University-Enterprise
Dialogue Network) istakao je da, ukoliko ne dođe do uspostavljanja
evropskog okvira za saradnju između univerziteta i preduzeća, kooperacija
81
može skoro u potpunosti da izostane, kao i rezultati sporadičnih projekata,

kao što je EUE-Net.
Predsednik UEAPME Georg

Toifl je, na kraju, pozdravio rezultate
konferencije i istakao oblasti budućeg
delovanja asocijacije. On je i potsetio
da su se MSP od vremena poslednje
konferncije, održane u Milanu 1997.
godine, suočila sa krupnim
demografskim promenama,
globalizacijom i ubrzanim tehnološkim
Predsednik UEAPME razvojem. MSP će se najuspešnije
Georg Toifl, na zatvaranju izboriti sa ovim izazovima, objasnio je
konferencije Toifl, ako se posvete kvalitetu svojih
proizvoda i usluga. MSP moraju da
sprovedu i značajne strukturne promene, kao i da shvate ulogu edukacije,
treninga i doživotnog obrazovanja u poboljšanju njihove konkurentnosti.
82
ZAKLJUČAK
MSP, kao i velike kompanije, moraju da shvate da je, zahvaljujući
razvoju informacione tehnologije, došlo do krupnih promena u njihovom
poslovnom okruženju. Pre svega, došlo je do promene prirode konkurencije,
globalizacija sve više uzima maha i sve je manje preduzeća koja mogu zaklon
naći pod krovom nacionalnog tržišta. Takođe, promenila se priroda faktora
proizvodnje i struktura novostvorene vrednosti, znanje i informacije postali
su ključni poslovni resurs.
U ovakvom okruženju, preduzeća su najčešće prinuđena da

napuste tradicionalni model organizacije za koji je karakteristična
funkcionalna, hijerarhijska struktura. Osnova nove organizacije treba da
bude demokratizacija odnosa, veoma je bitno i stvoriti kvalitetne veze,
unutar organizacije, za protok ideja i krativnosti. Mora se menjati i filozofija
menadžmenta. Menadžment mora ustupiti mesto liderstvu. Ili, kako je rekao
admiral Grace Hopper: “Upravljajte stvarima…ljude vodite”.
Nesporan značaj intelektualnog kapitala, kako po njegovom učešću

u ukupnom kapitalu, tako i po doprinosu stvaranju nove vrednosti, nameće
potrebu uvršćivanja neopipljivog kapitala u redovno finansijsko izveštavanje.
Teškoća njegovog merenja ne sme biti izgovor za odlaganje izmena
postojećih pravila bilansiranja.
Kompetentska osnova evropskih MSP predstavlja veoma bitan

faktor nivoa njihove konkurentnosti. U prilog tome govori činjenica da je,
poslednjih godina, jedan od glavnih usporavajućih faktora rasta evropskih
MSP nedostatak kvalifikovanih kadrova. Zbog toga, MSP moraju da više ulažu
u znanja svojih zaposlenih. Kada investiraju u te svrhe, pred njima stoji izbor
- da li da razvijaju kompetencije u “svojoj kući” ili da pribavljaju, već
formirane, kompetencije iz eksternih izvora. Takođe, treba imti u vidu i
značaj psiholoških kompetencija, posebno tehnike ovladavanja stresom, zbog
njegovih negativnih efekata na efikasnost rada.
Glavni zaključak, koji se nameće u okviru analize modela razvoja

kompetencija, jeste činjenica da neformalni metodi obrazovanja i koncept
doživotnog učenja, u ekonomij znanja, predstavljaju nužnost koja se mora
usaditi u svest zaposlenih. Takođe, predstavljene su i prednosti e-učenja. Ali
kada je ovaj metod razvoja kompetencija u pitanju, bitno je da se ne pomešaju
cilj i sredstvo, da se ne prenaglasi tehnička dimenzija procesa. U razmatranju
83
izazova sa kojima se suočavaju evropska MSP, u sprovođenju e-učenja, uvideli

smo da se kao glavna prepreka pojavljuje nedostatak podrške lokalih vlasti,
nevladinih organizacija, privrednih komora itd. Pored toga, da bi ovaj metod
razvoja znanja zaposlenih uspeo, neophodno je da postoji odgovarajuća
organizaciona kultura, u kojoj je znanje jedna od glavnih vrednosti.
U razmatranju onoga što stoji u pozadini Lisabonske strategije,

videli smo da zbog karaktera privredne strukture, neadekvatnog obrazovnog
sistema i nepovoljnih demografskih trendova Evropa zaostaje za SAD u
ekonomskom rastu, rastu produktivnosti rada i tehnološkom progresu. Da bi
postala ravnopravan takmac sa SAD, u globalnom nadmetanju, Evropa mora
značajno povećati ulaganja u istraživanje i razvoj, kao i u sisteme
obrazovanja. Takođe, mora u većoj meri transformisati rezultate naučnog
rada u konkurentne prozvode i povećati učešće ICT sektora u privrednoj
strukturi. Izgleda da su SAD još pre nekolko decenija predvidele dolazak
ekonomije znanja, jer su značajno prednjačile po pitanju “uvoza mozgova”.
Što se tiče MSP, veoma bitnu ulogu u prevazilaženju izazova, pred

kojima se nalazi Evropa, igraju socijalni partneri, a pre svih UEAPME -
Evropska asocijacija profesija, malih i srednjih preduzeć. Glavni zalključci na
ovogodišnjoj, četvrtoj konferenciji ove asocijacije, još jednom potvrđuju
koliki značaj imaju učenje, trening i doživotno obrazovanje za konkurentnost
MSP.
Kada je Srbija u pitanju, predmet ovog rada može izgledati daleko
od realnost. Međutim, treba se podsetiti konstatacije, iznete u radu, da
industrijska ekonomija i ekonomija znanja, iako suštinski različite, mogu
koegzistirati, jedna pored druge. U svakom sektoru, grani, preduzeću ili
organizacionoj jedinici u kojoj dominira procesuiranje informacija i znanja,
umesto materijalnih resursa, možemo reći da vlada ekonomija znanja, sa
svim svojim zakonitostima. Prema tome, što više raste broj ovakvih poslovnih
entiteta, povećava se i značaj ekonomije znanja.
Jednu bitnu okolnost treba imati u vidu, u današnjem globalnom

svetu promene se odigravaju veoma brzo, ekonomija znanja nas može
zadesiti mnogo brže nego što to sada izgleda i zato treba spremni da je
dočekamo.
Autor,
u Kragujevcu,
septembra 2007. godine
84
LITERATURA
Knjige, publikacije, časopisi, dokumenti
Argyris, C, “Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organisational

Change”, San Francisco:
Baume, David "A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation",

Organization Science 5: 14-37, May 2004
Chapman, Alan, www.businessballs.com, 2003-2007
Commission Staff Working Document, European Competitiveness Report (SEC(2002)

528), Luxembourg, 2002.
Communication from the Commission to the European Parliament and the Council,
Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, COM (2001)678 final,
21.11.2001
Curran, J., R. Blackburn, J. Kitching and J. North, Small firms and workforce training:
some results, analysis and policy implications from a national survey, in: M. Ram, D.
Deakins and D. Smallbone (eds.), Small firms; enterprising futures, London, Chapman,
1997.
Decision No 1720/2006/EC, of the European Parliament and the Council Of The EU, 15
November 2006
Decision No 819/95/EC of the European Parliament and of the Council of 14 March

1995 establishing the Community action programme 'Socrates', Official Journal L 087 ,
20/04/1995 P. 0010 - 0024
Encyclopedia ENCARTA, DVD Edition, ©® Microsoft Corporation, 2005
EUROPEAN COMMISSION, “VALIDATION OF NON-FORMAL AND INFORMAL

LEARNING”, Expert Group for Education and Culture, Progress Report, Novembar
2003
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Third
European Survey on Working Conditions 2000, Dublin, 2001.
EUROPIAN COMISSION, “Competence Development in SMEs”, Observatory of

European SMEs
85
Facing the challenge – The Lisbon Strategy For Growth And Emploment, Report from
the High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004 (poznatije kao: „Kokov
izveštaj“)
Goleman, Danijel, „Emocionalna inteligencija“, Geopoetika, Beograd 2001.
Graham, Attwell, “The challenge of e-learning in small enterprises”, CEDEFOP

Panorama series; 82, 2003
Grupa autora: Marija Marjanović, Jelena Ranković, Darko Marković, Sanja Marković,
Jelena R. Jovanović; „NEFORMALNO OBRAZOVANJE – „Nevidljiva snaga društva“,
Grupa „Hajde da...“, Beograd 2003.
Holodkov, mr Vladimir, „Da li je merenje i procena intelektualnog kapitala inovativna

delatnost“,Fakultet za menadžment u Novom Sadu, 2005 godina
http:// agelesslearner.com
Ilić Bogdan – “TRANZICIJA INDUSTRIJSKE (TRADICIONALNE U NOVU

(INFORMATIčKU) EKONOMIJU”, Ekonomski anali br 162, jul - septembar 2004.,
Ekonomski fakultet u Beogradu, 2004. godina
Jonas Ridderstrâle, Kjelle Nordström, „Funki Busine$$“, ©Book House Publishing AB,
Stockholm, 2002.
Katwalo, A.M. (2006), “An overview of competence development in SMEs”, Int. J.

Strategic Change
Kok, J.M.P. de, L. M. Uhlaner and A.R. Thurik, Human Resource Management within
small and medium-sized firms: facts and xplanations, Strategic Study B200103, EIM,
Zoetermeer, 2002.
Management, Vol. 1, Nos. 1/2, pp.89–95.
Matejić, prof. dr Vlastimir, „O razlikama između ekonomije znanja i ekonomije resursa”,

INTERVJU, List “DANAS”, 16. maj 2005.
Meadows, D. I. Meadows, “Limits to Growth”, New York, Universe Books, 1972
NATIONAL GEOGRAPHIC – Srbija, Jul 2007
Nordhaug, O., “Human Capital in Organisations”; Competence, Training and Learning,

Scandinavian University Press, Oslo, 1993
OECD, Knowledge, Work Organisation and Economic Growth, Labour Market and
Social Policy-Occasional Papers No 50, Paris, 2001.
86
“Recommendation Of The European Parliament and of The Council on key competences

for Lifelong learning”, COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES,
Brussels, 10.11.2005, COM(2005)548 final
2003, No. 1
Schwabe, dr Oliver, “E-leearning strategy - part one”, IK Magazine, Volume 9, May

2006 (www.ikmagazine.com)
Secretariat estimates based on European Labour Force Survey for European countries
Senić, prof dr Radosav Senić, „Marketing“, ekonomski fakultet u Kragujevcu, 2002.
Stenlund, K.L., S. Hörte, Competence Accounting - Methods for Measuring and Valuing
Key-Competencies, Luleå University of Technology, Division of Industrial Organization,
Luleå, 1999.
Swedish National Agency for Education, Skolverket, 2000b, p. 7
UNITED NATIONS ECONOMIC COMMISSION FOR EUROPE, “TOWARDS A

KNOWLEDGE BASED ECONOMY”, UNITED NATIONS PUBLICATIONS, Geneva
2002
Will Taylor Chair, Department of Homeopathic Medicine, National College of Natural

Medicine, Portland, Oregon, USA, March 2007
Web prezentacije
http://en.wikipedia.org/wiki/Hawthorne_effect
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/home_en.htm
http:/ec.europa.eu/education/programmes/llp/leonardo
www.1000advices.com/guru/innovation_leading_tips_mdp.html
www.1000ventures.com/business_guide/mgmt_new-model.html
www.businessballs.com
www.mindtools.com/stress/UnderstandStress/StressManagement.htm
www.ueapme.com
87

Diplomski Rad - RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diplomski Rad - RAZVOJ KOMPETENCIJA KAO PRETPOSTAVKA JAČANJA KONKURENTNOSTI MSP

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EKONOMSKI FAKULTET

kandidat: Nenad Dimitrijević 97/274

3.4 e-Learning (Elektronsko učenje)............................................................... 58

Analizu unapređenja kompetencija kadrova, kao faktora jačanja

Sokrat je bio u pravu !

Po brzini i efektima, treća revolucija se u potpunosti razlikuje od

Živimo u stvarnosti u kojoj nam je neophodno znanje da bi mogli da

Pokrenuta ovim trendovima, Evropska komisija je 2000. godine u

Cilj ovog rada je da opiše osnovne karakteristike nove ekonomije –

Stanje u kome se trenutno nalazi naša ekomija (i društvo) utiče na

U prvom delu rada identifikuju se faktori koji su doveli do toga da

Drugi deo definiše pojam kompetencija i njihove vrste. Ovaj deo

psihološke kompetencije, zbog negativnih efekata stresa na efikasnost rada.

U trećem delu, dati su najvažniji modeli razvoja kompetencija.

Četvrti deo daje pregled inicijativa pokretanih u okviru EU u vezi sa

“Moć je oduvek ležala u tome da

Jonas Ridderstrâle & Kjelle Nordström

1.1 Pojam i karakteristike ekonomije znanja

o promene prirode osnovnih faktora proizvodnje (znanje postaje

2 Bogdan Ilić – “TRANZICIJA INDUSTRIJSKE (TRADICIONALNE) U NOVU (INFORMATIčKU)

nezaposlenost i sl. Ipak, nova ekonomija je objektivno uslovljena i zadatak

1.1.1 Šta podrazumevamo pod pojmom “ekonomija

1) Ekonomija znanja ima vrlo snažnu pokretačku snagu -

2) Telekomunikacije i umrežavanje, stimulisane brzim

3) Znanje, zasnovano na informacijama i oslonjeno na

4) Ekonomija zasnovana na znanju omgućeje brzu

Ilustrativan je podatak da u razvijenim ekonomijama informatički

3 “TOWARDS A KNOWLEDGE BASED ECONOMY”, UNITED NATIONS ECONOMIC COMMISSION FOR

Svaka zemlja može izvući koristi iz procesa razvoja ekonomije

„tradicionalna ekonomija“ „ekonomija znanja“

1.1.2 Razlike između tradicionalne i ekonomije znanja

Može se reći da danas postoje paralelno dve ekonomije,

1.1.3 Znanje kao resurs – intelektualni kapital

U ekonomiji znanja dolazi do premeštanja proizvodne aktivnosti iz

Za razliku od svih materijalnih resursa, znanje je resurs koji se

amortizacije, već obračunu akumulacije nastale njegovim korišćenjem. Ni

Transakcije sa znanjem, kao resursom, suštinski se razlikuju od

Prvo, samo pokazivanje predmeta transakcije - znanja - radi

1.1.4. Merenje vrednosti intelektualnog kapitala

Jedna od osnovnih prepreka u razvoju kompetencija zaposlenih u

Danas je veliki broj preduzeća pogođen ogromnim troškovima koji

U najrazvijenijim zemljama sveta, vrednost preduzeća (posebno

Neopipljiva aktiva Opipljiva aktiva

Prikaz 1.2: Relativni značaj neopipljive aktive u razvijenim ekonomijama

Statistički podaci razvijenih zemalja pokazuju da je 60% - 80%

STARA PARADIGMA – Fizički kapital/resursi

NOVA PARADIGMA – Znanje/intelektualni kapital

Prikaz 1.3: Stara i nova paradigma izražavanja vrednosti

6 Mr Vladimir Holodkov, „Da li je merenje i procena intelektualnog kapitala inovativna delatnost“,Fakultet

U stranoj literaturi se koristi skraćenica “IC” za označavanje

Očigledno je da se na stvaranje nove vrednosti više ne sme gledati

1.1.5. Procenjivanje kompetencija i mernje prinosa na investicije (ROI)

Nivo 1: Da li su ušesnici zadovoljni sprovedenom obukom?

7 Prof dr Radosav Senić, „Marketing“, ekonomski fakultet u Kragujevcu, 2002.

Nivo 4: Da li ostvaruju bolje rezultate u radu, odnosno da li su

Izračunavanje ROI racia:

zarada (koristi programa obuke) – troškovi obuke

Primer: Zarada (koristi od obuke): 220.000 dinara (uštede u

- Troškovi: 61.000 dinara (instruktori, oprema, odsustvo sa

= Neto zarada: 2,61 x 100 = 261%

Zaključak: Na 1 dinar uložen u obuku zaposlenih ostvaruje se

Preporučuje se da se prikupi što više podataka da bi se doneo

CASE STUDY: “American Air Liquide”9