Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli

Odsjek za Historiju

Prof. dr. sc. Ivan Balta

na II. stepnju (master) studija Historije, 2016./2017. godine

METODOLOGIJA
ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA

(koriten i fot. dio knjige V. Mui, Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja, Zagreb, 1999.)

Tuzla, 2016.
1

Sadraj:
teme

stranica
2

Sadraj

Literatura i izvori
PARADIGMA ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA
VRSTE ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA
PROVOENJE ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA
TIJEK (ili TOK) ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA
PREGLED ETAPA
IZBOR TEME
IZRADA PROJEKTA
VARIJABLE
DESKRIPTIVNA METODA
KAUZALNA METODA
EKSPERIMENT
PRIKUPLJANJE PODATAKA - POSTUPCI I INSTRUMENTI
USPOREDNI OBLICI INSTRUMENATA PRIKUPLJANJA PODATAKA

BATERIJA INSTRUMENATA PRIKUPLJANJA PODATAKA

(NE)OPTRUZIVNOST INSTRUMENATA PRIKUPLJANJA PODATAKA
MULTIINSTRUMENTALNI PRISTUP PRI PRIKUPLJANJU PODATAKA
ZNAAJKE (MJERNE I OSTALE KARAKTERISTIKE) INSTRUMENATA
ZA PRIKUPLJANJE PODATAKA
VALJANOST (VALIDNOST)
POUZDANOST (RELIJABILNOST)
OBJEKTIVNOST
OSJETLJIVOST
PRIMJERENOST
STANDARDIZIRANOST
DISKRIMINATTVNA VRIJEDNOST ZADATAKA
PRAKT1NOST I EKONOMINOST
RAZMATRANJE POJEDINIH POSTUPAKA I INSTRUMENATA
RAD NA DOKUMENTACIJI
SUSTAVNO PROMATRANJE
INTERVJUIRANJE
ANKETIRANJE
TESTIRANJE
PROCJENJIVANJE I PROSUIVANJE
ANALIZA PODATAKA
KVALITATIVNA ANALIZA
KVANTITATIVNA ANALIZA
STATISTIKA ANALIZA U ISTRAIVANJU
Logiko polazite statistikih postupaka
Tijek (etape) statistike analize
Pokazatelji deskriptivne statistike
Srednje vrijednosti
Pokazatelji inferencijske statistike (teorija uzorka)
INTERPRETACIJA
IZVJETAJ O ISTRAIVANJU
PRIMJENA REZULTATA ISTRAIVANJA
Povratne informacije o zadacima na zavretku pojedinih poglavlja

3
4
8
13
14
14
15
15
17
18
19
19
27
28
30
31
32
33
33
34
34
34
34
34
34
35
37
37
37
40
41
42
47
52
52
54
56
56
56
57
59
61
63
65
67
68

Literatura i izvori:
(o Metodologiji znanstvenog istraivanja)
Antoljak, Stjepan (1973), Metodologija i tehnika znanstvenog rada u povijesnoj znanosti,
Zadar
Grafenauer, Bogo (1949), Struktura in tehnika zgodovinske vede, Ljubljana.
ami, Midhad (1968), Kako nastaje nauno delo, Sarajevo.
Gross, Mirjana (1976), Historijska znanost, Zagreb.
Peujli, M. (1976), Metodologija drutvenih nauka, Beograd.
Rajnberg, S. A. (1948.-1949), Metodika i tehnika naunog rada, (Moskva), Beograd.
Balta, Ivan (2006), Metodologija i tehnika znanstvenog rada u povijesti, Osijek. (skripta za stud.)
i drugi radovi:
Andrilovi, V. (1987), Metode i tehnike istraivanja u psihologiji odgoja i obrazovanja, kolska
knjiga, Zagreb.
Brezinka, W. (1978), Metatheorie der Erziehung, Reinhardt, Mnchen-Basel.
Bujas, Z. (1959), Psihofiziologija rada, JAZU, Zagreb.
Campbell, D. T. i Manion, L. (1963), Experimental and Quasi-Experimental Design
for Research in Teaching. U zborniku: Handbook of Research on Teaching, AERA, Washington,
str. 49-67.

Filstead, W. J. (1979), Qualitative Methods: A Needed Perspective in Evaluation Research. U

zborniku: Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research. Sage, London, str. 33-48.
Flanders, W. J. i dr. (1971), Interaktionsanalyse - Lehrerhandbuch, Lsungsbuch Testversion, Zentrum fr neue Lehrverfahren, Tbingen.
Husserl, E. (1975), Ideja fenomenologije, BIGZ, Beograd.
Kouh, B. (1993), Metaanaliza v pedagokem raziskovanju, Sodobna pedagogika, 43, (br. 7-8).
Krger, H.-H. (1997), Einfhrung in, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft,
Leske+Budrich, Opladen.
Matijevi, M. (1990), Akciono istraivanje i unutarnja reforma osnovne kole. U zborniku:
Akcijsko raziskovanje v uzgoji in izobraevanju, Slovensko drutvo pedagogov, Ljubljana, str.
78-87.

Meumann, E. (1914), Abbriss der Experimentellen Pddagogik, Engelmann, Leipzig.

Miles, M. B. i Huberman, A. M. (1994), Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks, London,
New Delhi.
Mill, J. S. (1885), System der deductiven und inductiven Logik, sv. H., Fues, Leipzig.
Moreno, L. J. (1962), Osnovi sociometrije, Savremena kola, Beograd.
Mui, V. (1961), Testovi znanja, kolska knjiga, Zagreb.
Mui, V. (1962), Granice i podruja primjene eksperimenta u pedagokom istraivanju,
Savremena kola, Beograd.
Mui, V. (1986), Metodologija pedagokog istraivanju, Svjetlost, Sarajevo.
Mui, V. (1993), Kako nadmudriti test, kolske novine, Zagreb.
Mui, V. (1996), Paradigmatski aspekti odnosa kvalitativnog i kvantitativnog vrednovanja
obrazovnog procesa. U zborniku: Vrednovanje obrazovnog procesa - programer, ostvarivanja,
uinka, Pedagoki fakultet, Osijek, str. 1-27.
Petz, B. (1985), Osnovne statistike metode za nematematiare, Liber, Zagreb.
Schmidt, V. (1960), Uvod v pedagoko metodologijo, Zavod za napredek olstva, Ljubljana.
Sekuli-Majurec, A. (1994), Akcijska istraivanju u praksi kolskih pedagoga. U zborniku: Iz
prakse pedagoga osnovne kole, HPKZ, Zagreb, str. 9-16.
Supek, R. (1961), Ispitivanje javnog mnijenja, Naprijed, Zagreb.
ukanec, K. (1996), Meudjelovanje rijei, glazbe i pokreta u visokokolskoj nastavi
metodike hrvatskog jezika i knjievnosti (doktorska disertacija), Sveuilite u Zagrebu - Filozofski
fakultet, Zagreb.

METODOLOGIJA ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA1

PARADIGME ISTRAIVANJA
Svako znanstveno istraivanje, pa tako i istraivanje, polazi od nekog opeg znanstvenog
pristupa u kojem je ugraen odreeni opi filozofski i pojmovni okvir. Naziv mu je znanstvena
paradigma. Ona predstavlja (prema Filsteadu, 1979, str. 34.) matricu za znanstvenu
disciplinu koja obuhvaa opeprihvaena uopavanja, pretpostavke, vrednote, vjerovanja i
primjere onog to je predmet znanstvene discipline. Iz tog odreenja pojma paradigme
slijedi, da je to problematika polazna i za istraivanje (npr. historijskih istraivanja).
U tom se istraivanju - a i openito u istraivanju s podruja drutvenih znanosti pojavljuju, uz izvjesno pojednostavljenje, dvije znanstvene paradigme:
- paradigma razumijevanja i
- paradigma pojanjavanja (esto nazvana i - paradigma tumaenja).
Budui da su rasprave o njima bile osobito razvijene u Njemakoj (pod nazivom
Methodenstreit), esto se (pa i u drugim jezicima, npr. u engleskoj literaturi) upotrebljavaju
njemaki nazivi, tj. Verstehen (za razumijevanje) i Erklren (za pojanjavanje).
Uz to se za to paradigma, kao slinoznanice, upotrebljavaju i nazivi kvalitativna
paradigma i kvantitativna paradigma (v. Mui,1996.). O njima se mnogo, raspravljalo,
pa i jo se raspravlja, u svim drutvenim znanostima. Pritom se tijekom desetljea
naglasak - poput klatna - as pomicao prema jednoj, as prema drugoj paradigmi. Meutim, u
tim se diskusijama, pa i uz ponekad otre stavove, uvijek javljao i zahtjev da se izbjegnu
jednostranosti i u to svrhu nastoji za putovima sinteze tih paradigmi, imajui pritom stalno na
umu i specifinost istraivane problematike. Koritenjem pozitivnih aspekata i jedne i
druge paradigme, i vodei rauna o danim okolnostima koja, u prvom redu, proizlazi iz tematike
istraivanja, omoguuje se via znanstvena razina istraivanja. Izmeu naina ostvarivanja te sinteze
javlja se i triangulacija (naziv potjee iz zemljomjerstva) ij i je osnovni smisao da se pojava moe
tonije uoiti, ako se promatra s raznih stajalita.
Slijedi kratki pregled, a zatim pojanjenje znaajki tih paradigmi (na temelju kritike obrade niza
izvora, osobito Reichardta i Cooka, 1979, str. 10.).
Tablica 1. Pregled znaajki znanstvenih paradigmi
Paradigma razumijevanja
Shvaanje istraivanih pojava
-interpretativna paradigma

Paradigma pojanjavanja
Ustanovljavanje
uzrono-posljedinih veza
-kauzalna paradigma
Kvantitativni pristup
Empirijsko-analitiki postupci

Kvalitativni pristup
Fenomenoloki pristup
-hermeneutika analiza
Idiografska svrha

Nomotetika svrha
Optruzivno, egzaktno
mjerenje
Statika realnost
Partikularistinost

Neoptruzivno, prirodno
promatranje
Dinamika realnost
Holistinost
Vea uloga subjektivnosti

Tenja prema maksimalnoj

objektivnosti

Polazite znaajki prvog paradigmatskog para proizlazi iz samih njihovih naziva. Kod
paradigme razumijevanja teite je usmjereno na produbljeno shvaanje istraivanih pojava.
1

Vladimir Mui, Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja, Educa 41, Zagreb, 1999., str. 1-160.

Na podruju odgoja i obrazovanja kao i na historijsku znanost to se odnosi na aktivnost ovjeka, njegovo
ponaanje, utjecaja ovjeka na drutvo i obratno te uzrono-posljedine veze, pri emu se polazi od
okvira referencije samog subjekta. Iz toga proizlazi i tenja prema subjektivnosti. To takoer
omoguuje potpuniju, bogatiju interpretaciju pojave koja se temelji na valjanim, tj. realnim,
bogatim podacima (o valjanosti kao, mjernoj osobini). Zato se to paradigma esto naziva i
- interpretativnom paradigmom.
Kod paradigme pojanjavanja (tumaenja) teite lei na to tonijem ustanovljavanju
uzrono-posljedinih povezanosti, te se ona zbog toga desto naziva i - kauzalnom
paradigmom. Tu se zahtijeva da se mogu provjeriti kako injenice tako i uzroci fenomena.
Zbog toga prikupljeni podaci moraju biti pouzdani (pouzdanost kao mjerna osobina),
tvrdi, ponovljivi. Iz toga proizlazi i tenja za objektivnou pristupa, pa do izraaja slabije
dolaze subjektivna stanja subjekata. Tenja za sintezom ovdje proizlazi iz okolnosti da
znanost nuno polazi od injenica i njihovih uzroka, no da to nije dovoljno. Potrebna je i
odgovarajua interpretacija i to naroito u svezi s primjenom tih spoznaja u odgojnoobrazovnoj praksi. A iz toga proizlazi i zahtjev za meudjelovanjem ostalih spomenutih
osobina.
Drugi se paradigmatski par u velikoj mjeri odnosi na - analizu podataka prikupljenih
tijekom istraivanja.
. U paradigmi razumijevanja naglasak je na kvalitativnim aspektima. Pri analizi podataka
pozornost je usmjerena preteno na opisna, ne brojana tj. - atributivna obiljeja pojava
Takva su, primjerice, sljedea obiljeja: spol, nastavni predmet, vrsta zavrene kole,
zemljopisna raspodjela osnovnih kola u upaniji i sl. Naprotiv, u - paradigma pojanjavanja
naglasak je na kvantitativnim aspektima, a pri analizi podataka pozornost je preteno
usmjerena na brojana tj. - numerika obiljeja pojava. Nadovezujui se na prethodne
primjere, takva su, primjerice sljedea obiljeja: odnos broja mukih i enskih nastavnika,
broj sati pojedinog nastavnog predmeta, broj uenika koji odreene kolske godine polaze ili
su zavrili pojedine vrste kola, broj uionica u pojedinim osnovnim kolama upanije i sl. Iz
ovih primjera se vidi da e u svezi s tim svoju ulogu u istraivanju odgoja i obrazovanja
nuno imati i - statistika. A vidi se i mogunost, pa i nunost, sinteze kvalitativnog i
kvantitativnog pristupa.
Najednostavniji primjer: Statistika (tj. kvantitativni aspekt) je besmislena, ako nije tono
odreeno na to se brojevi odnose, s tim da se to treba raditi o odgojno-obrazovnim i
historijskim relevantnim pojavama, odnosno podacima o njima (kvalitativni aspekt).
Sljedei paradigmatski par se odnosi na odraz paradigmatskih pristupa na - opi
metodoloki okvir.
Kod paradigme razumijevanja javlja se fenomenoloki pristup uz postupak hermeneutike
analize. Sam naziv fenomenologije je dodue polisemantian, no ovdje se polazi od znaenja u
kojem se najee upotrebljava, a potjee od njemakog filozofa Husserla. Prema njemu je
fenomenoloki postupak usmjeren spoznavanju same pojavnosti (fenomen = pojava), no to se
ne radi o njezinom to tonijem, egzaktnijem spoznavanju, nego se polazi od intuitivnog
spoznavanja, ostvarujui fenomenoloku redukciju. Pritom se iskljuuje tj. reducira:
(a.) stav istraivaa, tj. intuicija je okrenuta samom objektu;
(b.) sva prethodna teorijska nadgradnja fenomena (dokazi, hipoteze, prethodne spoznaje)
kako bi do izraaja dola iskljuivo danost fenomena;
(c.) iskljuuje se i svaka tradicija u svezi s poimanjem tog fenomena, svako dotadanje
miljenje o njemu. Hermeneutika se pritom nadograuje na fenomenologiju kao uenje o
izlaganju, tumaenju i razumijevanju tekstova, na temelju produbljene analize. Kako se to radi
o problematici kvalitativne analize, o njoj e neto vie biti rijei u odgovarajuem odjeljku
poglavlja o - analizi podataka.
Na strani paradigme pojanjavanja nailazi se na primjenu empirijsko-analitikih postupaka,
5

tei se za ustanovljavanjem stvarnih (tj. pozitivno postojeih) injenica. To se, meutim, ne

smije poistovjetiti s pozitivizmom kao filozofskim pristupom, premda se pozitivizam moe
smatrati njegovim krajnjim, ekstremnim aspektom.
Mogunost sinteze tih dvaju opih metodolokih okvira ovisi o tematici istraivanja.
Ponekad ona i nema mnogo smisla, na primjer pri prouavanju misli o odgoju u poslanicama
sv. Pavla. S druge strane tom sintezom moe se bitno obogatiti spoznaja primjerice pri
prouavanju sadraja razgovora meu uenicima.
Svrha istraivanja je predmet ovog para znaajki. Kod paradigme razumijevanja svrha je
- idiografska (gr. idios = pojedinac), tj. nastoji se pomoi pojedincu uz primjenu znanstvenog
pristupa. Jedna od tipinih tako usmjerenih znanstvenih postupaka je - studija sluaja (engl.
Case study).
Kod - paradigme pojanjavanja svrha je - nomotetika (gr. nomos = zakon). Radi se,
dakako, o znanstvenom zakonu, tj. (prilagoeno prema Brezinki, 1978., str. 120.)
potvrenoj znanstvenoj pretpostavci koja utvruje stalne odnose izmeu dviju ili vie
pojava, ustanovljene uopavanjem na temelju istraivanja na veem broju jedinica
znanstvenog promatranja (npr. reprezentativnom uzorku uenika).
Sinteza idiografike i nomotetike svrhe javlja se jednako pri nastojanju da se primijene
rezultati znanstvene generalizacije, tj. nomotetikog nastojanju kao i pri rjeavanju pomoi
pojedincu, tj. ostvarivanju idiografske svrhe. A postoji jo jedan zajedniki element i
idiografskog i nomotetikog usmjerenja, a koji se smatra i opom znaajkom znanstvene
spoznaje: Bez obzira o kojoj se od tih dviju svrha radi, spoznaja koja se time postie nikada
nije konana, ona predstavlja beskonaan proces. Ono to je u danom asu spoznato, tek je
jedan korak u stalnom napredovanju spoznaje, bez obzira radi li se o znanstvene utemeljenom
upoznavanju pojedinog uenika, uitelja i dr. ili o spoznavanju znanstvenih uopavanja, tj.
znanstvenih zakona. Ta osobina beskonanosti procesa spoznaje naziva se
- asimptotinost (termin potjee iz matematikog nazivlja).
Ovaj se paradigmatski par opet vraa na problematiku prikupljanja podataka, no ovaj put
prema nainu njihovog prikupljanja iz odgojno-obrazovne empirije (stvarnosti).
Kod - paradigme razumijevanja tei se za to prirodnijim (naturalistikim) i
neoptruzivnim tj. nenasilnim promatranjem pojava. Istraiva e pritom biti to blii
izvoru podataka kako bi promatrao iz perspektive insajdera. Toga je tipini primjer
primjena - sudjelujueg promatranja, o emu e biti rijei pri razmatranju sustavnog
promatranja. Tu se javlja i tzv. etnografski pristup gdje je naglasak na istraivanju socijalne
komunikacije i organizacije u kojima sudjeluje i sam istraiva.
Kod - paradigmi pojanjavanja pojavljuje se suprotna slika. Tenje su usmjerene
prema to veoj kontroli situacije, nastoji se pribliiti egzaktnom mjerenju, to nuno
dovodi i do vee optruzivnosti. Istraiva je, u prvom redu, subjektivno udaljen od izvoru
podataka (npr. uenika u razredu), gleda iz perspektive autsajdera. Tipini postupak, osobito
u svezi s pitanjem optruzivnosti, predstavljaju neke (nipoto ne sve) situacije testiranja.
Sljedei paradigmatski par tie se odnosa izmeu procesa i rezultata aktivnosti tj. historije te
odgoja i obrazovanja.
Kod paradigme razumijevanja vea je pozornost usmjerena na sam proces, tj. polazi se od
pretpostavke dinamike realnosti.
Kod paradigme pojanjavanja vea je pozornost usmjerena na rezultat, tj. polazi se od
pretpostavke statike realnosti. Da bi se shvatila nunost sinteze tih dviju usmjerenja istraivaeve
pozornosti na objekt istraivanja odgoja i obrazovanja ili historije, dovoljno je prisjetiti se da historija
ili odgoj i obrazovanje predstavlja proces, i kao takvog ga treba to bolje upoznati, no da je njegova
svrha upravo u rezultata (toga procesa) bez kojeg sam proces ne bi imao smisla. Zbog toga treba, gdje
god je to u skladu s ciljem istraivanja, usmjeriti pozornost na oba navedena usmjerenja.
6

 Predzadnji paradigmatski par tie se odnosi izmeu gledanja na cjelinu pojave ili gledanja na pojedine
njezine aspekte. Paradigma razumijevanja naklonjena je holistinosti, tj. pristupu da se pojava
promatra u svojoj cjelovitosti. S druge strane, paradigma pojanjavanja naklonjena je
partikularistinosti, tj. pristupu u kojem se prednost daje promatranju pojedinanih aspekata pojave.
Posljednji paradigmatski par koji se u pregledu iznosi, zapravo proizlazi, iz nekih prethodnih znaajki
svake od paradigmi. U prethodnom tekstu, ve u svezi s prvim paradigmatskim parom, a i kasnije se
nailazi na subjektivnije momente u paradigmi razumijevanja, a vei naglasak na objektivnosti u
paradigmi pojanjavanja, a to se ovdje zapravo samo sintetizira.
Zavravajui ovo razmatranje o paradigmama potrebno je naglasiti da ta problematika zadire u sve
aspekte i sve problema istraivanja odgoja i obrazovanja i historije. Zato e se ona u ovoj jo pojavljivati i
na drugim mjestima (npr. u svezi s mjestom hipoteza u istraivanju historije ili odgoja i obrazovanja,
kao i pri redukcijama informacija u tijeku analize prikupljenih podataka). Uz to, jo valja rei da se
ovdje izneseni specifini termini ponavljano javljaju tijekom itavog teksta knjige, pa je za
njezino praenje i razumijevanje potrebno shvatiti ih i zapamtiti.
Zadatak
U pregledu znaajki paradigmi javljaju se i sljedei pojmovi:
-Kontroliranost situacije
-Idiografski pristup
-Optruzivnost
-Kvalitativni pristup
-Hermeneutika
Odredite, po mogunosti bez gledanja u tablicu odnosno prethodni tekst, kojoj je paradigmi
blii svaki od ovih pojmova!
Pogledajte u Kazalo pojmova (na kraju knjige) javljaju li se i gdje ovi pojmovi na drugim
mjestima u knjizi; naite ih i razmotrite njihovu logiku povezanost svakog od njih s
odgovarajuom paradigmom!
Povratna informacija na str. 68.

VRSTE ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA

Podruje historije te odgoja i obrazovanja vrlo je iroko i raznoliko, a to se odraava i na njegovo
istraivanje. Da bi se mogla dobiti pregledna slika te raznolikosti, na razne se naine i s raznim
svrhama to istraivanje dijeli po vrstama. Kriteriji te diobe mogu biti razliiti. Zapravo, svaki od
naina na koji se dijeli sustav pedagogije ujedno moe biti i kriterij za razlikovanje vrsta istraivanja
historije te odgoja i obrazovanja, a kriterij mogu biti i nastavni predmeti, osobine koje odgajamo u
odgajanika (npr. kognitivne, afektivne i psihomotorike) itd., itd. Postoje, meutim, neke diobe
istraivanja historije te odgoja i obrazovanja po vrstama koje su specifinije usmjerene prema
znanstvenoj problematici.
Ovdje e se iznijeti tri takve diobe koje se najee koriste.
Dioba istraivanja historije te odgoja i obrazovanja koja najpotpunije obuhvaa sva istraivanja a uz to ima i prednost slubene, Zakonom o znanstvenom radu, ustanovljene diobe, te se zbog tog
nuno pojavljuje u svakom projektu znanstvenog pristupa problematici odgoja i obrazovanja - jest
one na:
- temeljna,
- primijenjena i
- razvojna, a u njih se ubrajaju i akcijska istraivanja.
Temeljnim (ili, kako se jo naziva, fundamentalnim) istraivanjem postiu se nove
spoznaje o osnovama prouavanih pojava. Ta istraivanja, koja mogu biti kako empirijska, tako i
neempirijska, ne slue izravnoj primjeni u odgojno-obrazovnoj praksi te historiji. Budui da historija
te odgoj i obrazovanje predstavljaju odreenu konkretnu djelatnost, temeljna se istraivanja s tog
podruja najee povezuju s temeljima iz drugih znanosti te se tada u njima ostvaruje
interdisciplinarni pristup. Takvo temeljno istraivanje bi, primjerice, moglo biti: Ispitivanje
povezanosti uenikovog kolskog uspjeha, stupnja njegove motiviranosti za uenje, ope mentalne
sposobnosti i socijalnog statusa sredine (npr. njegove obitelji). Ili: Razvoj osnovnog kolstva u
Hrvatskoj u svezi s politikim promjenama od 1848. do 1918.
Primijenjeno (aplikativno) istraivanje slue postizavanju novih spoznaja koje prvenstveno
sluze ostvarivanju neke praktine svrhe odnosno cilja na temelju primjene rezultata
fundamentalnih istraivanja. U odgoju i obrazovanju te historiji to se odnosi na unapreivanje te
djelatnosti na nekom njezinom podruju - irem ili uem, a uz primjenu rezultata prethodnih
istraivanja iz psihologije odgoja i obrazovanja ili historije, iz mikrosociolokih istraivanja odgoja i
obrazovanja, ponekad i iz historije pedagogije i sl. Na primjer, istraivanje postupaka za ostvarivanje
uinkovitije nastave, za uvoenje neautoritarnih odnosa izmeu uitelja i uenika, profesora i
studenata, za razvijanje boljih meuljudskih odnosa meu djelatnicima kole ili fakulteta, za poveanje
zanimanja uenika za odreenu problematiku (drutvenu, znanstvenu i dr.), i sl. Iz ovih se primjera
ve vidi da se tu radi preteno o empirijskim istraivanjima, premda se tu esto javlja i neempirijski
udjel. Na primjer, pri ispitivanju uinkovitosti nekog odgojno-obrazovnog postupka iz relevantne
se literature istrauje postojanje prethodnih iskustava s tog podruja.
Razvojno istraivanje slui stvaranju i provjeravanju novih proizvoda i sustava kao i uvoenju
ili poboljavanju novih postupaka i to na temelju znanstvenog istraivanja s jedne i praktinog
iskustva s druge strane. Jedan od tipinih primjera takvog istraivanja jesu izrade novih udbenika koji
nisu samo napisali te recenzirali recenzenti s odgovarajuim strunim i znanstvenim autoritetom,
nego su i znanstvenu, u prvom redu empirijski provjereni, tj. na terenu (npr. u arhivima, u kolskoj
praksi, ...) je na to objektivniji nain praena njihova primjerenost studentima, uenicima,
prihvaenost kod uenika, njihova uinkovitost kao izvora spoznavanja i uenja itd. Slino se
odnosi npr. na nacrtovanje, pokusno uvoenje i njegovo praenje kao i provjeru uinkovitosti
novih nastavnih programa ili cjelovitih kurikuluma; pojedinih nastavnih postupaka;
8

organizacijskih oblika odgojno-obrazovnog rada; izradi obrazovnog softwarea za nastavu

pomou raunala, itd. Pritom je bitno da je uvijek prisutna i znanstveno utemeljena terenska
provjera. U tome je upravo razlika izmeu razvojnih istraivanja i inovacija (novih
postupaka, proizvoda i sl.) koje se uvode na temelju subjektivnih procjena, uvjerenja,
miljenja opepriznatih autoriteta itd. Ona mogu biti ispravna, no to ne moraju biti, jer je
kriterij dokazanost na temelju praktine provjere u reprezentativnim situacijama.
Akcijska istraivanja predstavljaju varijantu razvojnih istraivanja jer se i u njima uvode
novosti u historiji ili odgojno-obrazovnoj djelatnosti i to na temelju njihove znanstvene
provjere. No to vrst istraivanja ima i svoje specifine znaajke. Premda u teorijskim
radovima o toj vrsti istraivanja ima raznih miljenja o njezinim znaajkama, ipak postoje
neke o kojima vlada preteno slaganje, a koje su i relevantne osobito za one koji, uz svoju
redovitu djelatnost u odgoju i obrazovanju (npr. kao uitelji), ele svoja iskustva i ideje
provjeriti i na znanstveno utemeljen nain. To je, u prvom redu:
(A) okolnost da onaj koji vri odnosno sudjeluje u odgojno-obrazovnoj djelatnosti, nju
ujedno i istrauje (njezine specifinosti, reagiranje sudionika, uinkovitost itd.). Tu se
ponajprije rada o uitelju (profesoru, predavau, instruktoru, odgajatelju i sl.), ali i o studentu,
polazniku teaja, pa i ueniku u okviru njegovih subjektivnih mogunosti, u prvom redu
njegovoj dobi.
(B) Bitna je osobina akcijskog istraivanja visoki stupanj elastinosti. Ve je ovdje, pri
razmatranju projekta istraivanja, naglaeno da on nije nepromjenjiv. Taj je moment, meutim,
jo naglaeniji kod akcijskog istraivanja, osobito u svezi s nacrtom samog provoenja
istraivanja. On se mijenja u tijeku same akcije kada god to zahtijevaju okolnosti istraivanja.
Ova znaajka takoer omoguuje da se akcijskim istraivanjem simultano unapreuje,
pridonosi kvalitetnijem tijeku ve i samog odgojno-obrazovnog procesa u kojem se to
istraivanje odvija. Usmjerenost nije dakle iskljuivo prema davanju polazita za
unapreivanje budueg rada, kao to je to preteno kod ostalih razvojnih istraivanja.
(C) Okolnost da se kod akcijskog istraivanja nastave radi o vlastitom istraivanju uitelja
(profesora ili sl.) u okviru svoje nastavne djelatnosti, ne treba tumaiti u smislu iskljuivo
individualnog istraivanja. Naprotiv, moe se raditi i o zajednikom akcijskom istraivanju, na
primjer uitelja razredne nastave iste osnovne kole, ili profesora istog predmeta u
gimnazijama istoga grada i sl. Takav zajedniki rad ima i nesumnjivih prednosti. On uz ostalo
omoguuje i grupno meudjelovanje nastavnika-istraivaa u svezi s optimalizacijom tijeka
istraivanja, primjerice pri rjeavanju problema koji bi se pojavili.
(D) Iz prethodno iznesenih znaajki proizlazi da je akcijsko istraivanje u biti empirijsko
istraivanje. Ono se odvija na terenu historijskih ili odgojno-obrazovne djelatnosti. To,
naravno, nije u suprotnosti s unoenjem i nekih neempirijskih elemenata, na primjer,
historijskih ili usporedbenih podataka o nekim ranijim nastojanjima u svezi s problematikom
koja se akcijski istrauje.
S obzirom da akcijsko istraivanje zauzima jedno od sredinjih mjesta u svezi sa
znanstveno-istraivakom aktivnou prosvjetnih djelatnika-praktiara, tj. onih, koji nisu
profesionalni istraivai, npr. u zvanjima znanstvenih, nastavnih ili znanstvenonastavnih djelatnika, o akcijskom istraivanju, naroito u svezi s njegovom usporedbom s
primjenom eksperimenta u pedagogiji. Ovdje e se, meutim, iznijeti nekoliko, od praktiki
neogranienog broja, primjera moguih tema to vrste istraivanja:
- Uvoenje i ustanovljavanje uinka novih odnosno alternativnih oblika organiziranja
nastave, naroito onih u kojima uenici imaju vei udjel u njezinom planiranju i ostvarivanju.
- Uvoenje nova nastavne tehnike, pri emu pozornost nije usmjerena samo na njezinu
uinkovitost (npr. iskazanu u napretku pri usvajanju sadraja nastave), nego i na to kako je uenici i
student emocionalno prihvaaju (npr. pri individualizaciji nastave s pomou raunala primijenjenog
kao nastavnog stroja).
- Uvoenje raznih oblika samovrednovanja (samoocjenjivanja) i meusobnog vrednovanja
uenika, da bi se utvrdio njihov odgojni i/ili obrazovni uinak, doprinos ekonomiziranju uiteljevog
9

vremena kojeg on troi na vrednovanje, ali i opasnost da bi se ti oblici izvrgnuli u karikaturu onog
to se time nastoji pedagoki postii.
Razraenija razmatranja o akcijskim istraiivanjima u naoj pedagokoj literaturi donose radovi:
Sekuli-Majurec (1996.) i Matijevi (1990.).
U svezi s razvojnim istraivanjem (ukljuujui i akcijska istraivanja) treba jo napomenuti da u
znanstvenim krugovima ne postoji isto mi1jenje o tome mogu li se ona ubrojiti u znanstvenu
djelatnost u uem, strogom smislu. To je i u svezi s okolnou da Zakon o znanstvenoistraiivakoj djelatnosti RH spominje, dodue, razvojna istraivanja kao oblik znanstvenoistraivake aktivnosti, no ne ubraja ih u znanstvenu djelatnost (u uem smislu). Dakako, da bi u svezi s
tim bio poeljan konsenzus. On bi, po mi1jenju prof. V. Muia, trebao ii u korist stava da su
razvojna, a time i akcijska istraivanja oblici znanstvene djelatnosti. Ipak, to pitanje i nije najvanije.
Mnogo je vanije da takva istraivanja budu u okvirima onih kriterija znanstvenog rada koji su
primjereni danoj situaciji.
Istraivanja historije i odgoja i obrazovanja mogu se, uz ova slubenu diobu, podijeliti na vrste i
na temelju niza drugih znanstvenih kriterija. S]jedea se dioba u pravilu nalazi pri svrstavanju svih
istraivanja u projektima, izvjetajima i sl.:
- longitudinalna istraivanja, i
- transverzalna istraivanja.
Longitudinalnim istraivanjem (lat.: longitudo = duljina, ovdje u smislu trajanja u
vremenu) istrauju se historijski i odgojno-obrazovni fenomeni u dinamici njihovog tijeka, razvoja,
trajanja u vremenu. Taj tijek se moe odnositi na duga vremenska razdoblja, i godine i
desetljea.
Na primjer: Praenje ivotnih sudbina maturanata jedne ili vie generacija neke srednje
kole. Ili: Povijest razvoja neke osnovne kole od osnutka do danas. Ove obje i sline teme
(istraene na temelju analize dokumenata i intervjuiranja) mogu, na primjer, biti znanstveni
no istovremeno i prigodni prilozi ediciji u povodu godinjice neke kole. Ili: Praenje
kretanja razine ope kulture uenika tijekom kolovanja (npr. primjenom testova ope
kulture). Longitudinalna istraivanja predstavljaju i idiografski usmjerene studije sluajeva
koje obuhvaaju neko razdoblje ivota pojedin(a)ca, npr. uitelja koji je obolio uslijed
stresova u profesiji (engl. burn out studije, tj. studije izgorjelosti). No longitudinalna
istraivanja mogu trajati i relativno kratko, pa i vrlo kratko vrijeme. Primjer je
eksperimentalno praenje i ustanovljavanje rezultata primjene nekog obrazovnog softwarea za
nastavu pomou raunala koje moe trajati samo nekoliko sati, pa i krae.
U transverzalnom istraivanju (lat. transversus = prelazei) istrauje se presjek pojave
u odreenom asu. Ustanovljuje se, na primjer, krajem odreene kolske godine razina
usvojenosti svih ili odreenog dijela nastavnih predmeta uenika osmog razreda osnovnih
kola nekog grada, kantona/upanije ili drave. Ili, tome slino, razina usvojenosti pojedinih
sastavnih dijelova nastavnog predmeta, odgojnog podruja i sl. Elementi takvog presjeka
mogu na primjer biti i lokacija, socijalno podrijetlo, spol i sl.
itatelj e, gledajui ove primjere, vjerojatno ispravno zakljuiti, da se nekim od istraivanja
koja su ovdje navedena kao primjeri za -longitudinalno ili -transverzalno istraivanje
moe prii i na onaj drugi nain ili u kombinaciji obaju naina.
Istraivanje razine ope kulture koje je navedeno u okviru primjera za longitudinalni pristup,
moe se prii i transverzalno, a i kombinirano. Na primjer, ako se istrauje kretanje razine
ope kulture uenika prema zemljopisnoj raspodjeli kola, spolu, sociialnoj sredini iz koje
potjeu, kao i pojedinim sadrajnim cjelinama ope kulture i to tijekom odreenog
vremenskog razdoblja, npr. pet godina. Takva su kombinirana istraivanja esta, to ima
svog odraza i u nazivlju: Umjesto da se pri toj diobi govori o urstama istraivanja, ponekad se
govori i o longitudinalnom odnosno transverzalnom pristupu.
10

Jedna se od estih dioba po vrstama vee uz mjesto gdje se prikupljaju podaci o pojavi koja
se istrauje. To moe biti izravno uoena odgojno-obrazovna stvarnost, samo terensko
iskustvo odgojno-obrazovnog rada, ili dokumentacija o njoj - o proloj, sadanjoj ili
predvienoj, vie ili manje vjerojatnoj buduoj stvarnosti. Nazivi tih vrsta (koji se spominju i
u prethodnim razmatranjima ove knjige) jesu:
- empirijska istraivanja i
- neempirijska istraivanja.
Empirijska (iskustvena) istraivanja (gr. empeiron = iskustvo) kod kojih se, kao to
je reeno, podaci prikupljaju iz neposrednog odgojno-obrazovnog rada, a rjee i u tzv.
eksperimentalno-pedagokim laboratorijima (npr. pri ispitivanju kako reagiraju pojedini
uenici raznih osobina linosti na razne verbalne izazove raunala za kojim ue, igraju
kompjutorske igre i sl.). Istraivanja koja vre sami prosvjetni djelatnici u okviru svog
odgojno-obrazovnog rada (osobito naprijed spomenuta -akcijska istraivanja) u pravilu su
empirijska. U tu vrst istraivanja ulaze najee i ona u kojima su prosvjetni djelatnici u
kolama terenski suradnici irih istraivanja koja vre znanstvene ustanove ili znanstvene
jedinice prosvjetnih vlasti.
Neempirijska (vaniskustvena) istraivanja se vre izvan same prakse, pretezno na
pismenim (tiskanim, rukopisnim i dr.) izvorima, tj. analizom dokumentacija. Pri
istraivanju historije ili odgoja i obrazovanja ta se dokumentacija odnosi na tu djelatnost ili je
za nju relevantna (na primjer stavke dravnog budeta (prorauna) u kojima se javljaju i
stavke u svezi s financiranjem znanosti ili odgoja i obrazovanja). Rezultati tog istraivanja ne
mogu izravno posluiti unapreivanju prakse. Primjerice, prouavanje dokumentacije o radu
ranijih uspjenih uitelja provjerenom poveanju djelotvornosti rada dananjih uitelja, no
to mogu neizravno, npr. kasnijim provjeravanjem nekih takvih ranijih iskustava pomou
akcijskih istraivanja.
U svezi sa samim nazivom neempirijska istraivanja potrebna je jo jedna napomena:
Ona se esto nazivlju i teorijskim istraivanjima. Premda to terminoloka razlika i nema
neku bitnu vanost, ipak treba nastojati da time ne doe do nesporazuma, jer je taj drugi
naziv, strogo uzevi, upitan. Naime, u krajnjoj je mjeri svako istraivanje, pa i empirijsko,
u irem smislu teorijsko, jer slue razvoju teorije, ima svoja teorijska polazita, pa i sadri
teorijske zakljuke. Prikupljanje podataka iz odgojno-obrazovne empirije koje ne bi sluilo
nekim teorijskim zakljucima (pa bili oni i vrlo ogranieni), nikako se ne moe smatrati
istraivanjem.
I vremenski se kriterij uzima kao polazite diobe istraivanja na vrste, pa postoje:
- istraivanja historije odgoja i obrazovanja,
- istraivanja sadanjosti odgoja i obrazovanja, i
- istraivanja budunosti odgoja i obrazovanja (odgojno-obrazovna futurologija).
Sami nazivi kau o emu se radi, pa e se dati tek poneki primjer, usmjeren na istraivanje
odnosno sudjelovanje u istraivanju djelatnika-praktiara na polju odgoja i obrazovanja. Kod
istraivanja s podruja povijesti te odgoja i obrazovanja to e najee biti prouavanje
razvoja vlastite ustanove ili odgojno-obrazovnih ustanove, udruga i drugih organizacija iz
svojeg mjesta ili kraja, zatim ivota i djelatnosti istaknutijih pojedinaca to struke, njihovih
neformalnih grupa i sl. Naravno, da bi to prouavanje imalo dignitet znanstvenog pristupa,
potrebno je da dou do izraaja svi relevantni podaci, tj. eventualna prigodnost se ne smije
odraziti u odabiranju eljenih, a preuivanju neugodnih injenica. to se pak tie izvora,
prednost treba dati primarnim izvorima, tj. originalnoj dokumentaciji, dok se
sekundarni, tj. literature o onome to donose ti dokumenti, koriste jedino u sluaju njihove
nedostupnosti, budui da se u njima mogla potkrasti neka pogreka, pa moda ak i neka
namjerna neistina.
Veina istraivanja praktiara u historiji ili odgoju i obrazovanju bavit e se, naravno,
istraivanjima koja su usmjerena prema sadanjosti historije ili odgoja i obrazovanja.
11

Istraivanja budunosti historijske znanosti ili odgoja i obrazovanja (futurolokopedagogijska istraivanja) ne smiju se, prije svega, poistovjetiti sa nedokumentiranim,
proizvoljnim, pa i znanstveno-fantastinim usmjerenim iskazima i razmiljanjima o ovakvoj
ili onakvoj budunosti, nego se i u njima upotrebljava znanstveni instrumentarij, naravno
primjeren ovoj vrsti istraivanja. Ona su uglavnom predmet bavljenja znanstvenih ustanova
odnosno profesionalnih znanstvenika, no i djelatnici odgojno-obrazovne prakse mogu u tome
sudjelovati prema svojem afinitetu i postojeoj potrebi.
Ponekad se koriste jo i neki drugi kriteriji pri odreivanju vrsta istraivanja. Tako se kao
kriterij mogu uzeti i dijelovi slijeda (etape) historije ili odgojno-obrazovnog procesa,
poevi od planiranja, preko pojedinih dijelova u slijedu prenoenja odgojno-obrazovnih
sadraja, do vrednovanja (evaluacije) uinka tog procesa. S obzirom da je svrha svake
djelatnosti postizavanje to boljeg uinka, ali i uz mogunost to tonijeg, objektivnijeg, nedvoumnijeg ustanovljavanja tog uinka, to su u navedenom okviru u posljednje
vrijeme u aritu zanimanja osobito evaluacijska istraivanja.
Postoje i neke specifine vrste istraivanja, meu koje se mogu spomenuti
-metaanalitika istraivanja odgoja i obrazovanja (gr. meta = preko, iznad i sl.). Budui da
ve u svijetu postoji veliki broj istraivanja posveenih istom uem podruju, javila se potreba
njihove zajednike analize, usporedbe i procjene njihovog udjela u ukupnoj spoznaji tog ueg
podruja, a to se postie odgovarajuim postupcima metaanalitikog istraivanja.
Mogu je, dakako, i niz drugih kriterija diobe istraivanja, no ovdje treba jo samo rei da se
ponekad u literaturi nailazi, pod nazivom vrsta istraivanja, i na diobu na -deskriptivna i -kauzalna
istraivanja. S obzirom na nepostojanje terminolokog konsensusa niti na tom podruju, tome se ne
moe prigovoriti. Kako se pre razlikovanju ovih istraivanja uglavnom radi o samom postupku,
odnosno nainu istraivanja, ova ih knjiga svrstava u metode (gr. methodos = postupak). U korist toga
govori i injenica da se u te metode mogu svrstavati razni posebni postupci (npr. eksperiment kao
vaan postupak u okviru kauzalne metode) kao i njihove varijante.
Zavravajui razmatranje o vrstama istraivanja, valja naglasiti da se one u istraivanja
odgoja i obrazovanja te historije vrlo esto javljaju u raznim kombinacijama te da meu njima
nerijetko i nema krutih razgranienja, pa je zato ponekad ispravnije govoriti o pristupima. No u
svakom sluaju treba ih poznavati da bi se ostvarilo jasnije usmjeravanje i potpunija transparentnost
istraivake metodologije.
Zadatak
Zamislite da znanstveno pratite uinkovitost historije ili ekolokog odgoja i obrazovanja tijekom itave
kolske godine kod vaih uenika. U koje bi vrste ulazilo to istraivanje (prema prva etiri kriterija iz
prethodnog teksta)?
Povratna informacija na str. 68.

12

PROVOENJE ZNANSTVENOG ISTRAIVANJA

Istraivanje historije te odgoja i obrazovanja, ono u uem smislu, tj. samo
upoznavanje istraivane pojave, njegovi empirijski kao i neempirijski aspekti provode se
primjenom odgovarajuih metoda i postupaka. To su ope metode - kauzalna i deskriptivna, pri emu u okviru kauzalne metode posebno mjesto zauzima eksperiment.
Da bi se pritom prikupili relevantni podaci, primjenjuju se odgovarajui postupci i
instrumenti. Ti se podaci konano analiziraju primjerenim postupcima kvalitativne i
kvantitativne, u prvom redu statistike analize. O tim je koracima pri provoenju
istraivanja rije u ovom poglavlju.
Osobito je vano da svi ovi koraci, a to znai i svi njihovi pojedinani elementi budu
ostvarivani lege artis, tj. u potpunom skladu sa zahtjevima koji se postavljaju na
znanstvenu djelatnost.
Pogreka, naime, na samo jednom mjestu, pa ak i tek jedan manje savjestan korak, npr.
lako emo pristupa, esto obezvreuje itavo istraivanje! S druge, meutim, strane,
koliko god bila vana terminoloka nedvoznanost i jasnoa pojmova:
- poevi od teksta projekta pa sve do konanog izvjea o njegovom ostvarenju, ipak je manje
zabrinjavajua pojava terminolokih razlika izmeu pojedinih autora, no uz uvjet da bude iz
teksta i konteksta uvijek jasno to autor podrazumijeva pod pojedinim nazivom. Tada ne
treba zabrinjavati to, na primjer, isti pojam neki autori nazivaju -metodom, a drugi
-postupkom.
Upravo je u svezi s tim primjerom sljedee kratko obrazloenje:
Prije svega, rijei postupak i metoda izvorno su istoznanice (gr.: methodos =
postupak). Ipak, u strunom nazivlju, osobito u metodologiji naziv metoda obino ima
konotaciju neeg ireg, pojmovno nadreenog, a postupak neeg ueg, pojmovno
podreenog.
Na primjer, u statistikoj literature se izraz statistika metoda esto shvaa u smislu
cjelokupne primjene statistike, a u okviru te metode nalaze se pojedini statistiki postupci.
Primjer za usporednu primjenu termin metoda i postupak nalazimo, npr. u pojavi da
neki govore o metodi testova, a drugi o primjeni testova odnosno postupku testiranja kao
jednom od postupaka prikupljanja podataka (ovaj drugi nain nalazi se u knjizi).
Slino tome, dok se u knjizi govori o deskriptivnoj i kauzalnoj metode istraivanja, neki to
svrstavaju u vrste istraivanja. Nadalje, nailazi se na spominjanje historijske metode
istraivanja u historiji te odgoju i obrazovanju, a ovdje se ta usmjerenost istraivanja
svrstava u vrste istraivanja. Takvih razlika ima mnogo, no one uope ne trebaju zbunjivati
itatelja, ukoliko mu je iz konteksta jasno o emu se radi. U tom je smislu jedino vana briga
za kvalitetno provoenje istraivanja.
Nakon ovih opih uvodnih opaski o provoenju istraivanja, u nastavku se razrauje sam
tijek (ili tok) istraivanja.

13

TIJEK (ili TOK) ISTRAIVANJA

a) PREGLED ETAPA
Etape u tijeku istraivanja na podruju odgoja i obrazovanja te historiji razlikuju se,
ponekad, od autora do autora, no te razlike proizlaze iz vee ili manje njihove razluenosti
odnosno saetosti. U knjizi se polazi od sljedeeg pregleda etapa, kojemu slijedi njihovo
pojedinano razmatranje. Ponegdje je ono saetije, a ponegdje neto opirnije - naroito kod
etapa koje se odnose na same provoenje istraivanja:
1. Izbor teme
2. Izrada projekta
3. Provoenje istraivanja i to:
3. a. Primjena metoda istraivanja
3. b. Prikupljanje podataka - postupci i instrumenti
3. c. Analiza prikupljenih podataka i ustanovljavanje rezultata
4. Interpretacija rezultata
5. Objavljivanje lzvjetaja
6. Primjena rezultata.
U ovom slijedu esto se javljaju i povratne veze, pa ga ne treba shvatiti apsolutnim. Tako se,
primjerice, pri analizi prikupljenih podataka moe pojaviti potreba za jo nekim dodatnim
podacima, ponekad ak i za promjenama koje zadiru u izradu samog projekta.
Zadatak
U kojoj se etapi tijeka istraivanja odreuju i razrauju nain, metode i postupci terenskog
istraivanja?
Povratna informacija na str. 68.

b) IZBOR TEME
Taj izbor zavisi od brojnih imbenika, ija vanost u pojedinom sluaju zavisi i od samog(ih)
istraivaa, naroito ako se rani o djelatnicima koji rade u praksi odgoja i obrazovanja, pa im
ona i namee probleme koje bi htjeli rjeavati znanstveno utemeljenim putovima. Ti se
imbenici mogu saeti u nekoliko skupina:
Ponajprije su to potrebe koje proizlaze iz same prakse historije ili odgoja i obrazovanja, a
zatim i iz interesa razvoja znanosti. Valja istai da obino postoji povezanost tih dvaju
imbenika, premda ona moe biti vie ili manje izravna. Pri izboru teme djeluju i osobni
afiniteti istraivaa - kod akcijskih istraivanja osobito istraivaa koji su izravni (terenski)
djelatnici odgoja i obrazovanja, dakle uitelja, odgajatelja, profesora i sl. Izbor zavisi i od
konkretnih mogunosti istraivanja. To su ponajprije -metodoloke mogunosti, jer, kao to je
ranije istaknuto, pedagoki problemi nisu jednako dostupni znanstvenom pristupu. Zatim se
radi i o predvidivim raspoloivim suradnicima s podruja znanosti i nastave. Tu se moe
javiti i problem deficitarnosti osposobljenih istraivaa. Bitne su i materijalne mogunosti (s
obzirom na potrebnu opremu, novana sredstva i sl.), itd.
Ne treba izgubiti iz vida da pri izboru teme, a osobito pri njezinom odobravanju (to
ukljuuje i odobravanje sredstava za odgovarajue istraivanje), neizbjeno utjeu i interesi
koji se nalaze izvan podruja odgoja i obrazovanja odnosno znanosti. To mogu biti kako
interesi pojedinih drutvenih, gospodarskih i drugih skupina, tako i osobni interesi
utjecajnih pojedinaca. Oni jesu neizbjeni i o tome treba voditi rauna. Naravno kasnije, pri
samom tijeku istraivanja, takvi imbenici ne smiju djelovati, jer bi se time naruila
vjerodostojnost rezultata istraivanja.
14

Nakon ovih opih polazita jo treba, u svezi s izborom teme istraivanja, istai potrebu
razlikovanja izbora ope tematike istraivanja i konkretnog problema istraivanja kojeg se
odabire u okviru te problematike. U naslovu predvienog istraivanja javlja se upravo taj ui
problem, a na njega se odnosi i razrada projekta istraivanja o emu govori sljedei odjeljak.
Eksplicitnost tog razlikovanja naroito je vana kod empirijskih istraivanja, dakle i onih koje
vri sam uitelj, odgajatelj i sl. sa svojim uenicima, odgajanicima i sl. - dakle kod akcijskih
istraivanja. Ako primjerice neki uitelj kani akcijskim istraivanjem ispitati djelotvornost
grupnog oblika nastave, tada e on ovu iroku temu konkretizirati prema nastavnom
predmetu, odnosno odgojno-obrazovnom sadraju u kojem e se grupni rad primijeniti,
prema dobi/razredu uenika, prema nainu odabiranja uenika u grupe i sl. Tek se na taj nain
moe izbjei ostajanje na deklarativnosti i opim mislima, te prijelaz na znanstveno
utemeljeno prihvaanje (ili odbijanje) poetnih pretpostavki (hipoteza).
U svezi s time vrijedno je sjetiti se rijei vjerojatno najznaajnijeg hrvatskog pedagoga prve
polovice ovog stoljea, Stjepana Matievia. On je na predavanjima i u razgovorima esto
znao rei da je pedagogija iroka, ali plitka rijeka. Ovu, jo i danas preteno aktualnu
analogiju treba istraiva historije ili odgoja i obrazovanja, dakako i historiar, imati na
umu to nastojati da to rijeku, na odgovarajuim, moguim mjestima, produbi
znanstvenim pristupom i tako je uini plovnijom, tj. upotrebljivijom za rjeavanje
konkretnih problema odgojno-obrazovne prakse.
Zadatak
Odaberite, polazei od prethodno navedenih kriterija kao i od vakh osobnih interesa, jednu temu
istraiivanja koja bi vam leiala - ako ste student imajudi u vidu vau buduu uiteljsku djelatnost, a
moda i va studijski diplomski rad, a ako ste ve prosvjetni djelatnik temu koju biste eventualno i
ostvarili u okviru svog akcijskog istraivanja.
Povratna informacija na str. 68.
c) IZRADA PROJEKTA
Termin projekt se u znanstvenoj i strunoj komunikaciji upotrebljava u (barem) dva
znaenja: Prema izvornom znaenju projekt (od lat. projicere = pruiti, bacati pred koga)
predstavlja pismeni dokument u kojem se opisuje to, kako, kada, s kim, s kojim sredstvima
i sl. se namjerava ostvariti neka aktivnost, tj. ovdje istraivanje u odgoju i obrazovanju. U
knjizi se termin projekt upotrebljava upravo u ovom smislu. No ponekad se pod
projektom podrazumijeva ne samo spomenuti dokument, nego i cjelokupna aktivnost pri
ostvarivanju onog to taj dokument predvia! Tako je npr. u iskazu: U tijeku projekta su
se pojavile potekoe uslijed nedostatka sredstava. itatelj e iz konteksta dane literature
lako ustanoviti o kojoj se varijanti upotrebe rijei projekt u konkretnom sluaju.
Projekt je, dakle, temeljni dokument svakog istraivanja na podruju historije ili odgoja i
obrazovanja. Stoga ga treba izraditi vrlo savjesno i kvalitetno. Istraivai se njegovom
izradom prisiljavaju na jasnou vlastitih misli, na dublje upoznavanje tematike istraivanja
kao i naina istraivanja, tj. njegove metodologije. Njegova izrada slui i za realno
sagledavanje uvjeta ostvarivanja projekta s obzirom na okolinu iz koje moe dolaziti podrka,
ali se mogu pojaviti i otpori, primjerice uslijed nevoljkosti, pa straha pred pojavom neeg
novog, nepoznatog - a to se esto racionalizira drugim, pa i pseudonaelnim razlozima. To
treba prevladati u najveoj moguoj mjeri mudrim i utemeljenim iskazima pri komuniciranju
s okolinom.
Namjena projekta je viestruka. On slui za dobivanje slubenih, administrativnih
odobrenja, za prikupljanje potrebnih financijskih sredstava, pomae pri kvalitetnom i
kritikom izboru suradnika, itd. Takoer je osobito vano da se pri izradi projekta uoe i u to
veoj mjeri rijee problemi i potekoe koje bi se u tijeku istraivanja mogle pojaviti. U to
svrhu treba iskoristiti mogunost da se dobiju miljenja, komentari i kritike drugih
znanstvenika i strunjaka - uope, a naroito onih koji imaju zadau da ocijene projekt.
15

Prije prijelaza na strukturu i pojedinosti izrade projekta treba jo napomenuti da ga neki

dijele na:
a) opi dio u kojem se opisuje i obrazlae tematika, a koji se ponekad naziva i idejnim
projektom (jer iznosi ideje u svezi s tematikom) te na
b) posebni dio, koji se ponekad naziva i tehnikim ili provedbenim projektom, a gdje su
obuhvaene pojedinosti samog predvienog istraivanja.
Prije prelaska na elemente koji sainjavaju strukturu projekta potrebno je napomenuti da
pritom igra ulogu i razlikovanje radi li se o istraivanju koje ostaje u okviru vlastite
ustanove, koje ne zahtijeva dodatna novana sredstva i sl. Tako je, na primjer, esto kod
akcijskih istraivanja. Tada je u pravilu dovoljno odobrenja ravnatelja ustanove (kole, djejeg
vrtia i sl.), a projekt e svojom strukturom, kao i njezinom savjesnom i znalakom razradom
biti s jedne strane dokumentirani dokaz istraivaevoj okolini i osobi koja odobrava da se radi
o ozbiljnom pristupu problemu vaznom za djelatnost ustanove, a s druge pak strane putokaz samom
istraivau.
Drugaija je situacija kada se radi o namjeri istraivanja irih razmjera koje zahtijeva odobrenje
odgovarajude ustanove iz prosvjetnog ili znanstvenog sektora dravne vlasti ili pak neke zaklade, a
koje time i reflektira na odgovarajuu novanu potporu. Tada su u prvom redu vazni uvjeti te ustanove
te se prije svega treba toga pridravati - npr. uvjeti iz natjeaja Ministarstva znanosti i tehnologije kao
i odgovarajuih uputstava. Dakako da e se u tom sluaju struktura projekta koja se u nastavku iznosi
uskladiti s tim uvjetima a ovdje iznesene pojedinosti u svezi s tom strukturom posluiti njihovom
kvalitetnijem i uvjerljivijem zadovoljavanju.
Struktura znanstvenog projekta treba u pravilu sadravati:
- Naziv predloenog projekta
- Ime i funkciju istraivaa, a kad se radi o skupini istraivaa, iste podatke i o predvienim
lanovima ekipe.
- Znanstveni problem koji e biti predmetom istraivanja. Pritom se obino polazi od ire tematike i
od njega prelazi na uu, precizno odreenu konkretnu temu istraivanja.
- Obrazloenje doprinosa koje bi to istraivanje moglo pruiti. Pritom se uglavnom radi o dva
aspekta:
(a) unapreivanje znanstvene spoznaje i
(b) unapreivanje prakse.
Koji e od to dva aspekta doi u prvi plan ovisi kako o svrsi tako i o vrsti istraivanja. Kod akcijskih
e se, na primjer, istraivanja raditi o unapreivanju prakse, a unapreivanje znanstvene
spoznaje dolazi u obzir tek vrlo neizravno, primjerice ako e se rezultati akcijskog istraivanja
sugerirati da se obraenoj problematici prie i s produbljenijim i razraenijim znanstvenim pristupom.
S druge strane, fundamentalno e istraivanje sluiti, dakako, -u prvom redu unapreivanju
znanstvene spoznaje, a tek neizravno, eventualno, i unapreivanju prakse.
Dva prethodna elementa strukture predstavljaju i naprijed navedeni tzv. idejni projekt dok se
sljedei nazivaju i tehnikim ili provedbenim projektom.
- Opi metodoloki pristup projektu.
Tu se ponajprije iznose paradigmatski aspekti pristupa, zatim u koje se vrste istraivanja
predvieno istraivanje moe ubrojiti kao i metode koje se namjeravaju primijeniti. Ukoliko e se u
istraivanju raditi o provjeravanju nekih pretpostavki, iznijet e se i -hipoteze, kao i opi put
njihovog provjeravanja. Pri eksperimentalnom istraivanju iznijet e se i predvieni
eksperimentalni dizajn. Kod veih istraivanja iznijet e se i eventualna preliminarna pilot
istraivanja kako bi se osigurali uvjeti za to uspjenije definitivno (krucijalno) istraivanie.
- Detaljni opis postupaka i instrumenata prikupljanja podataka kao i eventualnih potrebnih
tehnikih aparatura. Ve prema usmjerenosti i vrsti istraivanja ovdje e se iznijeti
dokumentacijski izvori od kojih e se polaziti, koji e se, kako e se i zato primijeniti pojedini
postupci i instrumenti empirijskog ispitivanja, njihove mjerne osobine, pitanja u svezi s njihovom
(ne)optruzivnou i sl. Kod tehnikih de se aparatura iznijeti njihovi tehniki opisi, gdje, kako i
zato e se primijeniti.
16

- U svezi s analizom prikupljenih podataka opisat e se postupci -kvalitativne i/ili

-kvantitativne analize. U vezi s kvantitativnom analizom iznijet e se pojedinosti primjene
-deskriptivne i -inferencijske statistike. Spomenut e se i tehniki momenti obrade (npr. primjene
odreenog programa za obradu podataka pomou raunala).
- Momenti u svezi s izradom izvjetaja o izvrenom istraivanja (sadraj, adresati i dr.) kao i
nain objavljivanja rezultata, a kod istraivanja kojih je cilj primjene rezultata i u iroj praksi, jo i
nain popularizacije i -implementacije rezultata.
- Kalendar radova na ostvarivanju projekta u kojem treba doi do izraaja realistinost predlagatelja
projekta. Time se odreuje i trajanje njegove realizacije (koji podatak esto dolazi i u zaglavlje
prijedloga za odobrenje projekta).
- Predraun predvidivih trokova kao i predvidivi izvori za pokrivanje tih trokova. To je
osobito vano kod projekata koji se predlau na odobrenje odgovarajuim dravnim
institucijama uz traenje novane potpore.
Zavravajui ovo izlaganje o projektu treba naglasiti da jednom utvreni projekt nije
nepromjenjiv, neprikosnoven. Iskustva prikupljena u tijeku njegovog ostvarivanja mogu
rezultirati potrebom nekih izmjena u njegovom daljnjem tijeku, koje e sluiti izbjegavanju
ranije nepredvidljivih zapreka i potekoa. a moda i poboljanjima pri njegovom
ostvarivanju. Osim toga uvijek je mogua pojava nepredvidivih okolnosti i to bilo u okviru
samih projektnih aktivnosti bilo u njegovoj okolini, koje mogu zahtijevati izmjene prvobitnog
projekta. No, s druge strane, potrebno je izbjegavati promjene koje nisu prijeko potrebne,
treba svakako prevladati elju da bi se jo neto dodalo! Uostalom, svako je istraivanje tek
korak u pedagokoj spoznaji, odnosno u nastojanju da se pedagoka praksa unaprijedi na
znanstveno provjereni nain - a ono to jo nije istraeno, odnosno provjereno, moi e se
istraiti u daljnjim istraivanjima.
I na kraju jo napomena: itatelj e one pojmove u ovom odjeljku, koji su mu moda
nepoznati, upoznati u tijeku daljnjeg praenja knjige.
Zadatak
Za temu koju ste u prolom odjeljku odabrali, izradite u osnovnim crtama projekt tog istraivanja i
tijekom daljnjeg praenja teksta ove knjige stalno ga nadopunjujte prema informacijama iz tog
teksta.
Povratna informacija na str. 68.
d) VARIJABLE
Bitna znaajka svih pojava, i prirodnih i drutvenih, jest njihova vea ili manja
promjenljivost tj. varijabilnost. Zato ih se u znanstvenom nazivlju imenuje varijablama.
U poglavlju koje neposredno slijedi ovom razmatranju o varijablama govori se o dvije osnovne
metode istraivanja ije je razlikovanje bitno i u svezi s varijablama. U jednoj se samo opisuje pojava
te se primjenjuje -deskriptivna metoda, a u drugoj su istraivanja usmjerena prema nalaenju
uzrono-posljedinih veza te se primjenjuje -kauzalna metoda. Razlika meu njima ima svoje
reperkusije i na odreivanje varijabli pri istraivanju odgoja i obrazovanja. Dok se kod deskripcije
uvijek radi o jednoj vrsti varijabli - onima koje opisuju pojava, kod traenja uzrono-posljedinih veza
logino je da postoje dvije vrste: one koje predstavljaju uzroke i one koje predstavljaju
posljedice.
To razlikovanje se odrazuje i na specifinim nazivima tih dvije vrsta varijabli, koji ulaze u temeljno
nazivlje istraivanja odgoja i obrazovanja te se redovno upotrebljava. Varijable koje su pri istraivanja
uzrono-posljedinih povezanosti uzroci nazivaju se nezavisnim varijablama, a one, koje su
posljedice nazivaju se zavisnim varijablama. U svezi s tim treba, meutim, naglasiti, da se to uvijek
radi o odreivanju uzroka i posljedica u situaciji odreenog konkretnog istraivanja. U realnom
ivotu, pa i u historiji i u odgoju i obrazovanju, postoji stalno meudjelovanje brojnih nezavisnih i
zavisnih varijabli, od kojih tek neke postaju predmetom istraivanja. Na primjer na usvajanje
obrazovnih sadraja, osim nastavnog postupka, koje je esto one nezavisne varijabla koja je predmet
17

osnovnog istraivakog nastojanja, djeluju kao nezavisne varijable i sposobnosti uenika, njegovi
interesi, motivacija, umor, zdravstveno stanje i obiteljska situaciji, kao i sline varijable koje se
odnose na uitelja te njegovu strunu i pedagoku osposobljenost. Zatim meuljudski odnosi,
razredno ozraje .... pa i financijski poloaj ustanove, raspoloiva tehnika nastavna sredstva
itd., itd.
Pritom su esto nezavisne varijable i same u danoj situaciji takoer zavisne. Na primjer,
meuljudski odnosi mogu biti i posljedica (tj. zavisne varijabla) pedagoke osposobljenosti uitelia,
ili pak motivacija uitelja moe biti posljedica (opet zavisne varijabla) financijskih uvjeta ustanove,
itd. Ova se itava mrena" povezanost u odgoju i obrazovanju ne moe nikada do kraja, tj. konano
razmrsiti (opet: asimptotinost!), no bitno je da se u tom nastojanju doe ipak do toke koja
omoguuje korisnost istraivanja odgoja i obrazovanja za unapreenje odgojno-obrazovne
prakse i teorije. A da bi se ostvarila sustavnost i jasnost tog nastojanju, bitni su i odgovarajui
pojmovi i nazivi - ovdje: nezavisne i zavisne varijable.
Zadatak
Za temu koju ste prethodno izabrali odredite varijable relevantne za takvo istraivanje. Tako gdje se
radi o uzrono-posljedinim vezama (npr. primjeni nekog nastavnog postupka i njegovom
uinku), razluite ih na nezavisnu(e) i zavisnu(e) varijablu(e).
Povratna informacija na str. 68.
e) DESKRIPTIVNA METODA
Deskriptivna metoda u istraivanju odgoja i obrazovanja predstavlja skup znanstvenoistraivakih postupaka s kojima se opisuju pojave u odgoju i obrazovanja ili historiji, tj.
ispituje se stanje, a time i njihove osobine, a bez obzira na njihove uzroke. Projekt takvog
istraivanja treba obuhvatiti:
- Predmet istraivanja, a time i varijable koje se istrauju (t.j. to se istrauje). On se
odreuje izborom teme, o emu je bilo rijei na poetku knjige.
- Nain (pristupi, postupci) istraivanja (tj. kako se istrauje). To je zapravo sredinji
metodoloki aspekt. U svezi s tim treba napomenuti da se sve ono to se u knjizi govori nakon
izlaganja kauzalne metoda tvori onu metodoloku problematiku koja se odnosi i na
deskriptivnu metoda.
-Mjesto istraivanja (tj. gdje se istrauje). Pritom se razlikuju ispitivanja koja se:
(a) vre na odreenom mjestu (npr. akijsko istraivanje uitelja u svom razredu) te slue
poboljanju rada tih uenika, tog uitelja, no ne ide se za znanstvenim dokazivanjem da
dobiveni rezultati vrijede s odreenom vjerojatnou i drugdje te
(b) vre se na uzorku neke vee cjeline, tj. odreenog osnovnog skupa (npr. 20 postotnom
uzorku osnovnih kola upanije) to se dobiveni rezultati s odreenom vjerojatnou uopavaju
(generaliziraju) za itav osnovni skup.
- Vrijeme istraivanja (tj. kada se istrauje). Tu se javlja i ranije pojanjena razlika izmeu
longitudinalnih i transverzalnih istraivanja. U -longitudinalnim se vrijeme odnosi na
odreeno razdoblje, a kod -transverzalnih na odreeni as. Osim toga se tu pojavljuju i dva
specifina naziva: kritini as (ili kritino razdoblje) i vrijeme prikupljanja podataka (naziva se
i vrijeme promatranja). Pojam vremena prikupljanja podataka govori sam za sebe i ne treba
ga pojanjavati. No ponekad se javlja i pojam kritinog asa (kritinog razdoblja). On se javlja
kada se, primjerice, pri anketi ili intervjuu ili dr. (o tome u poglavlju o prikupljanja
podataka) podatak trai za neko drugo vrijeme (obino prolo, rjee budue, npr. u
futuroloki ili prognostiki usmjerenim anketama) nego to je ono u kojem se vri
prikupljanja podataka. Ako, na primjer, anketiramo 9. januara uenike o tome gdje su i kako
proveli novogodinju no, tada e novogodinja no biti kritiki as, a 9. januar vrijeme
promatranja. Naravno, esto i nema tog razlikovanja (npr. kada sustavno promatramo
sudjelovanje uenika u nastavi, komuniciranje s raunalorn ili sl.).
18

Zadatak
U okviru tome koju ste prethodno izabrali odaberite jednu li vie deskripcija i odredite ih s obzirom
na mjesto, nain i vrijeme istraivanja.
Povratna informacija na str. 68.
f) KAUZALNA METODA
Kauzalna metoda u istraivanju historije ili odgoja i obrazovanja predstavlja skup znanstvenoistraivakih postupaka pomou kojih se ustanovljavaju uzrojno-posljedine povezanosti
izmeu pojava. Prouavanje uzrono-posljedinih veza staro je koliko i sama znanost, a
sustavni pristup toj problematici, naroito u drugoj polovici 19. stoljea smatra se ugaonim
kamenom znanstvene misli tog razdoblja. O tome svjedoi i epohalni rad J. S. Milla.
Sustav induktivne i deduktivne logike u kojem su postavljena i znamenita pravila (kanoni)
ustanovljavanja uzrono-posljedinih veza (Mill, 1885, sv. II: str. 90-103).
Prije prijelaza na poblia razmatranja te metode, korisna su jo sljedea uvodna pojanjenja:
1. Svaka pojava ima svoj uzrok, pa se i pri deskriptivnom istraivanju esto pomilja na
mogue uzroka dobivenih rezultata - Ako, na primjer, deskripcija stupnja razvijenosti djejeg
govora pri prijelaza iz djejeg vrtia u osnovnu kolu pokae znatnu razliku izmeu djece iz
raznih vrtia, moda e se pojaviti pomisao o uzroku te pojave. No to je tek pomisao, a
nije istraivanje uzroka! Slino tome, ako se pri analitikoj deskripcija djela Davorina
Trstenjaka ustanove njegova liberalna shvaanja, moda e se javiti pitanje, koji je tome
uzrok? No i to je tek pitanje, a za odgovor bi bilo potrebno posebno, kauzalno povijesnopedagoko istraivanje.
2. Deskriptivna i kauzalna metoda nisu meusobno neovisne - Kauzalna metoda polazi od
deskripcije kako uzroka tako i posljedica. Odnos je dakle stupnjevit. To takoer znai da se
ono koje je reeno u svezi s primjenom deskriptivne metode javlja u irokoj mjeri i pri
primjeni kauzalne metode, a to se naroito odnosi na iznesene sastojke projekta deskripcije, tj.
na predmet, odnosno na mjesto i vrijeme istraivanja.
Slika 1. Stupnjevit odnos deskriptivne i kauzalne metode
KAUZALNA METODA
DESKRITIVNA METODA

3. Kauzalna se metoda u istraivanju odgoja i obrazovanja ee primjenjuje od

iskljuivo deskriptivne metode, a njezini su rezultati obino plodniji za praktinu primjenu
(premda i rezultati deskriptivnih istraivanja mogu imati veliku praktinu vanost).
Odgojno-obrazovni proces kao i historija je specifian proces duhovne proizvodnje i kao
takav on predstavlja nikada zavreni lanac uzroka i posljedica. Iz toga proizlazi i velika
raznolikost postupaka, pa se u nastavku iznose tek neki od njih. Pritom se posebni naglasak
stavlja na eksperiment kao najznaajniji i za istraivanje historije ili odgoja i obrazovanja
najzanimljivijeg predstavnika kauzalne metode.
g) EKSPERI MENT
Eksperiment je bitan oblik primjene kauzalne metode, premda je pojam kauzalne metode
iri od pojma eksperimenta. Putem kauzalne metode istrauju se, naime, i povijesni uzroci
pojava odgoja i obrazovanja, a u futurolokoj pedagogiji nastoje se predvidjeti vjerojatne
budue odgojno-obrazovne pojava i misli o njima, kao posljedica dosadanjeg razvoja,
19

sadanjeg stanja i vjerojatnih buduih, osobito drutvenih pojava - a sve to kao uzroka
buduih pojava u toj djelatnosti. Naravno, to se ne radi o eksperimenta - niti sa prolou, a
niti sa budunou se ne moe eksperimentirati!
Eksperimentom se, dakle, istrauje sadanjost pojava - premda i s usmjerenjem
interesa prema budunosti. No neslaganja se javljaju pri nastojanju za tonijom definicijom
pojma eksperimenta u historiji ili istraivanju odgoja i obrazovanja. Neki pedagozi
razumijevaju eksperiment vrlo iroko, npr. u smislu planskog ustanovljavanja uinka
odgojne akcije (Schmidt, 1960, str. 77). Drugi taj pojam suuju na namjerno izazivanje
pojava (poevi od osnivaa tzv. eksperimentalne pedagogije E. Meumanna, 1914, str. 20.
do dananjih dana). Pristup pojma eksperimenta u ovoj knjizi vie odgovara ovom drugom
odreenju.
Spomenuta sloenost pojava u odgoja i obrazovanja te historije uvjetuje pri primjeni
eksperimenta i paradoksalne situacije. S jedne strane plodnost zakljuaka iz eksperimenta
za praksu ovise o tome koliko su realne okolnosti u kojima se on odvija, a to znai i o praenju
to veeg broja (od praktiki bezbroja) djelujuih, tj. nezavisnih varijabli. No s druge strane,
stvarne mogunosti provoenja eksperimenta zahtijevaju pojednostavljenje, reduciranje
realnosti. Osim toga to su i potekoe u svezi s dovoljno tonim konstatiranjem odnosno
mjerenjem pojava odgoja i obrazovanja, a to izaziva niz dodatnih potekoa i ogranienja.
Taj je problem u istraivanju odgoja i obrazovanja tee rjeiv -ego u prirodoznanstvenim
istraivanjima. Tamo se esto primjenjuje klasino rjeenje, poznato kao ostvarivanje ili
barem pribliavanje ostvarivanju tzv. zakona jedne varijable. Pritom se neutraliziraju ili
kontroliraju utjecaji svih nezavisnih varijabli osim jedne, tj. eksperimentalne, kako bi se
mogao izdvojiti njezin utjecaj kao uzrok. Za sve to druge nezavisne varijable znanstveno
nazivlje obiluje nizom raznih slinoznanica poput pratee, intervenirajue, konkomitantne,
ponekad i parazitarne varijable. Ovaj posljednji naziv proizlaze iz okolnosti, da a danoj
eksperimentalnoj situaciji one mogu biti izvor pogreke u rezultatu eksperimenta. Te se
pogreke u eksperimenta obino svrstavaju u tri skupine:
Pogreke tipa S (od subjekt) koje proizlaze iz djelovanja razlika u osobnostima subjekata
eksperimenta, tj. uenika, odgajanika i sl. To moe, npr. biti predznanje, opa ili neka
relevantna posebna mentalna sposobnost, interes, stupanj motivimowsti, introvertiranosti
odnosno ekstravertiranosti i sl.
Pogreke tipa G (od grupa) koje proizlaze iz djelovanja onih faktora koji su zajedniki
za svaku pojedinu eksperimentalnu skupinu (grupu) kao jedinstvenu cjelinu. One se mogu
odnositi na razlike u osobnostima uitelja koji rade u ranim eksperimentalnim grupama. To
mogu, na primjer, biti razlike u metodikom umijeu, odnosu prema uenicima, dobi, pa i
subjektivnom odnosu prema eksperimentalnom imbeniku (faktoru) -npr. odreenoj
inovaciji koju on uvodi u svojoj nastavi. Zatim na razlike u vezi s vremenom kada se odvija
nastava (npr. ako se sredinom lipnja/juna uz ljetnu egu u jednoj skupini nastava odvija
nastava drugi sat u jutarnjem turnusu, a u drugoj prvi sat u popodnevnom turnusu). Nadalje u
svezi s prostorijama (prozraenost, osvjetljenje, nagruvanost uenika s obzirom na veliinu
uionice), kao i s drugim okolnostima kao to je ope socijalno i/ili radno ozraje, itd.
Pogreke tipa R (od replikacija, repeticija) tj. ponavljanje u vremenskom smislu, ali i u smislu
mjesta, tj. eksperiment se vri na raznim mjestima. Ako je, na primjer, nastavni sadraj na kojem se
uvodi neka inovacija mediteranska klima, tada e vjerojatno djelovati razlika u okolnosti da li se
eksperiment ostvaruje u nekoj koli na nekom dalmatinskom otoku ih pak ostvaruje li se u nekoj
koli u Slavoniji.
Ranije se i u eksperimentalnim istraivanjima u odgoju i obrazovanju teilo ostvarivanju zakona
jedne varijable. No time se je reducirala, osiromaivala vrlo sloena realna situacija i takvo ju je
pojednostavljivanje (simplifikacija) inlilo nerealnom. Danas je takvih nastojanja sve manje, to se
umjesto toga ostvaruje suvremenije i znanstveno kudikamo ispravnije rjeenje: Prate se vei broj
nezavisnih varijabli kao i njihovo meudjelovanje, to implicira i praenje veeg broja zavisnih
varijabli. To je naelno uvijek mogue, no uz odreene pretpostavke koje je esto teko praktiki
ostvariti. Potrebni su dovoljno valjani i pouzdani postupci (instrumenti) ustanovljavanja odnosno
20

mjerenja tih varijabli kao i odgovarajui eksperimentalni uvjeti, dovoljno veliki uzorak, odgovarajua
raunalna tehnika za primjenu suvremenih postupaka inferencijske statistike itd. Sve je to povezano s
okolnou da sloenost pojava u odgoju i obrazovanju, granite njihove mjerljivosti kao i uvjeti
provoenja eksperimenta na tom podruju uvjetuju da to nastojanja ostaju uvijek ograniena i, dakako,
asimptotina. No od toga je vanije da se time proiruju mogunosti primjene eksperimenta koji je
pedagoki smislen i iji se rezultati mogu primijeniti za unapreivanje prakse odgoja i
obrazovanja.
Eksperimentalni nacrti
Budui da se eksperimentom nastoji ustanoviti djelovanje neke nezavisne varijable (npr. odreene
odgojno-obrazovne aktivnosti) na zavisnu varijablu (njezin uinak, npr. usvojenost gradiva),
logino je da se pritom mora uzeti u obzir i poetno stanje, tj. ono koje postoji prije djelovanja
nezavisne varijable (u gornjem primjeru to bi npr. bilo, uz ostalo, i predznanje). Iskae se to pomou
sheme, opa, elementarna shema svakog eksperimenta, kao i svakog nastojanja da se to tonije
utvrdi uinak odreene odgojno-obrazovne akcije, ima sljedei oblik:
Opa shema nacrta
Poetno stanje (=SP) u zavisnoj varijabli (npr. razina predznanja)
Djelovanje eksperimentalnog imbenika (=E. .), tj. nezavisne varijable (npr. nekog novog
obrazovnog postupka)
Zavrno stanje (=Sz ) u zavisnoj varijabli (npr. razina usvojenog gradiva)
Uinak eksperimentalnog imbenika (nezavisne varijable) je dakle:
Zavrno stanje minus poetno stanje
(jer promjena u zavisnoj varijabli predstavlja novousvojeno gradivo).
Ta se shema obino iskazuje kraticama (esto se koriste i meunarodni simboli):
Sp Si (inicijalna situacija)
E.. F (eksperimentalni faktor) S ,
S z Sf (finalna situacija)
Uinak:
S z - Sp
Sf - Si
Na tu se opu shemu nadograuje iroki raspon raznih eksperimentalnih nacrta (sinonimi:
eksperimentalni modeli, eksperimentalni dizajni) - od najjednostavnijih (esto uz nastojanje k
ostvarivanju zakona jedne varijable), do vrlo sloenih (gdje se nastoji ustanoviti uinak i
meudjelovanje vie nezavisnih varijabli). Njihov detaljni prikaz prelazi namjenu ovog teksta. No
da bi se itatelju pojasnilo o emu se pre tim nacrtima radi, a da bi se lake snaao u odgovarajuoj
strunoj literaturi, ovdje se najprije iznose vrlo jednostavne sheme tzv. temeljnih nacrta (modela)
usporedbe dvaju eksperimentalnih imbenika, a zatim slijedi kratka informacija o polazitima od kojih
polaze drugi, tzv. sloeni nacrti.
Temeljni nacrti
Obino se temeljni nacrti dijele u tri skupine:
-Eksperimenti s usporednim skupinama (paralelnim grupama) koji se najee primjenjuju.
-Eksperimenti s jednom skupinom, i
-Eksperimenti s rotacijom eksperimentalnih imbenika (faktora).
Kao primjer za eksperiment s usporednim skupinama prikazat de se usporedbe izmeu
uinkovitosti usvajanja nekog radnog umijea u klasijnoj situaciji (majstor - uenik), i njezinog
usvajanja uz upotrebu raunala kao stroja koji interaktivno instruira uenika (vidi sliku 2).
Eksperiment se odvija u dvjema skupinama uenika: eksperimentalnim skupinama A i B.
(Ponekad se pri usporedbama dviju eksperimentalnih skupina, a u kojima jedna radi po nekom
novom postupku, samo ova naziva eksperimentalnom, a ona koja radi na uobiajeni nain
naziva se kontrolnom).
21

Slika 2. Shema eksperimenta s usporednim skupinama

Skupina B raunalo)
SpB

SzA

SzB

Skupina A (majstor)
SpA

E.C. majstor

Uinci:

SzA

- SpA

Razlika uinaka: (S - S

E.L. - raftmalo

SzB - SpB
(S - S )

Rijeima: Razlika u uincima izmeu navedena dva postupka nalazi se usporedbom razlika
izmeu zavrnog i poetnog stanja u svakom postupku.

Eksperiment s usporednim skupinama (paralelnim grupama) moe obuhvatiti i vie od

dvije skupine, no rijetko se u takvom nacrtu eksperimenta usporeuju rezultati vie od triju
postupaka, tj. sudjeluje vie od tri usporedne skupine.
U eksperimenta s jednom skupinom u istoj se skupini, npr. istom razrednom odjeljenju,
sukcesivno (u slijedu najee dvaju ciklusa) unose eksperimentalni imbenici (faktori) iji
se uinak usporeuje. itatelj koji je kritian, a poznaje i meusobnu povezanost nastavnih
sadraja odmah e s pravom prigovoriti da je za valjanost eksperimenta osnovni problem u
zavisnosti usvajanja svakog sadraja od poznavanja prethodnih relevantnih sadraja. Zato
e, primjerice, biti posve neprihvatljivo da u prvom ciklusa (unoenju prvog imbenika) bude
nastavni sadraj mnoenje, a u drugom (unoenju drugog imbenika) bude dijeljenje, jer
usvajanja dijeljenja zavisi od znanja mnoenja. Naprotiv, ako su sadraji meusobno relativno
neovisni (npr. reljef Sjeverne Amerike i reljef Australije; ili pravopisne potekoe kao to su
je-ije ili -) tada takav nacrt moe imati nekog opravdanja.
Taj eksperiment pokazuje slika 3.
Eksperiment s rotacijom imbenika (faktora) predstavlja kombinaciju eksperimenta s
usporednim skupinama i eksperimenta s jednom skupinom, tj. u skupinama se izmjenjuju
eksperimentalni imbenici koji se usporeduju (v. sliku 4). Ako se u oba ciklusa, time i u obje
skupine i pri usvajanja obih sadraja nastave, ustanovi prednost istog imbenika, tada ima
vie razloga za zakljuak o veoj uinkovitosti tog imbenika.
Ova se tri nacrta nazivaju temeljnima, jer predstavljaju jednostavna polazita na kojima se
grade svi ostali nacrti i njihove varijante. To susjedne strane sloeni eksperimentalni nacrti, a
s druge oni u kojima se javljaju neka specifina pojednostavljivanja. No prije nego to se o
njima neko kae, ovdje se treba podsjetiti da je na poetku odjeljka za opu shemu svakog
eksperimenta reeno da je ona ujedno i opa shema svakog nastojanja da se to tonije utvrdi
uinak bilo koje odgojno-obrazovne akcije, dakle ne samo one koja je u skladu sa strogim zahtjevima
koje znanost postavlja na eksperiment. Pritom se u prvom redu misli na akcijska istraivanja, o
kojima je bilo rijei u poglavlju o vrstama istraivanja. Zato se na kraju poglavlja govori i o
njima - no sada sa stanovita podudarnosti i razlika spram eksperimenta.
Ovdje treba spomenuti i statistiku obradu rezultata eksperimenta, naroito u svezi s pitanjem
kako odrediti da razlike koje su njime ustanovljene nisu nastale sluajno, kao i mogu li se to
razlike (ili ne mogu) uopavati (generalizirati) za druge sredine, situacije i sl., osim one u kojima se
ostvarivao eksperiment. O tome se govori u razmatranju statistike u okviru analize podataka.
22

Sloeni nacrti
U svezi sa sloenim. nacrtima (modelima) treba prije svega istai da oni slue dvjema
svrhama (koje se esto nadopunjuju u istom, ire postavljenom nacrtu eksperimenta).
S jedne strane oni slue teorijskom utemeljivanju eksperimentalnih usporedbi istih
eksperimentalnih imbenika, a provode se na raznim, sluajem (lutrijski ili kockom ili
sl.) odreenim mjestima sa svrhom dobivanja odgovarajueg polazita za znanstveno
opravdano uopdavanje rezultata eksperimenta. To se, primjerice, ostvaruje tako da se u
svakoj od niza kola obuhvaenih eksperimentom. sluajno (npr. kockom ) odaberu skupine
(npr. dva razredna odjeljenja) u koja e se uvoditi pojedini eksperimentalni imbenici. Druga
je mogunost da se odrede parovi kola, i u svakoj koli u paru sluajem odredi jedan od
dva imbenika koji se usporeduju (to je tzv. nacrt jedna kola - jedan eksperimentalni
imbenik).
S druge strane oni slue prevladavanju zakona jedne varijable (v. ranije o tom zakonu)
time to se pri ostvarivanju eksperimenta prati vei broj varijabli, u prvom redu nezavisnih
varijabli, tj. eksperimentalnih imbenika (faktora). Zbog toga se ovaj nacrt (model) naziva
-faktorskim modelom. Naravno, u okviru koji je ovdje naznaen postoji niz raznih varijanti.
23

Sloeni se modeli ne mogu, dakako, ostvarivati u okvirima rada jednog uitelja. Njih u
pravilu vre znanstveno i znanstveno-nastavne ustanove (npr. sveuiline) a tehniki se
momenti, naroito statistika obrada, vre pomou raunala. U svezi s istraivanjem historije
ili odgoja i obrazovanja, to e se preteno raditi o primijenjenim to nekim razvojnim
istraivanjima. Ova pak vrlo tura informacija slui u prvom redu prosvjetnom djelatnikupraktiaru da bi, kao terenski suradnik takvih istraivanja, znao o emu se radi i na taj nain
mogao, svjesnije i uspjenije suraivati.
Kvazieksperimentalni nacrti
U dosadanjim razmatranjima o eksperimentalnim istraivanjima odgoja i obrazovanja
stalno se javljala misao o tekoama u nastojanju da se postigne zadovoljavajui stupanj
kontroliranosti varijabli koje su relevantne u danoj eksperimentalnoj situaciji. Pritom ima i
razlika izmeu pojedinih podruja odgoja i obrazovanja u kojima se vre eksperimentalna
istraivanja. Tako su najvee mogunosti kontroliranosti na nekim podrujima psihomotorike
(npr. brzine tranja, plivanja, visine skoka, udaljenosti koja se postie pri bacanju odreenog
predmeta i t. sl.). Manje su mogunosti na kognitivnom podruju (ne moe se, primjerice,
izmjeriti stvarno postojee znanje, nego se tek iz odgovora, npr. u testu, moe zakljuiti da je
to vjerojatno adekvatan odraz znanja). Najmanje su mogunosti na afektivnom podruju
(kako doznati je li neki iskaz o svom stave zaista predstavlja njegov stvarni, iskreni stav ili
...).
To je razlog da se ponekad javlja i dilema, da li sniziti kriterije u vezi sa znanstvenom
razinom eksperimenta, ili se jednostavno odrei ovakvih podruja koja su za
eksperimentalno istraivanje tea, nedostupnija. Odluka koja vie naginje prvom od
spomenutih rjeenja naena je u skupini raznih nacrta eksperimentalnih istraivanja s neto
snienim kriterijima. Naziva ih se kvazieksperimentalnim nacrtima (engl. quasi-experimental
designs, Campbell i Stanley, 1963). Izraz kvazi ovdje se upotrebljava kao predmetak u
smislu kao da. Slabija kontrola se ovdje ne smije shvatiti u negativnom, nego u ograniavajuem smislu, no to ogranienja treba u opisu i interpretaciji rezultata jasno iznijeti. U
kvazieksperimentalna istraivanja mogu se takoer ubrojiti mnoga akcijska istraivanja, o
kojima e biti rijei u sljedeem odjeljku.
No prije toga treba spomenuti da se u kvazieksperimentalna istraivanja ponekad ubraja i
ex post facto postupak (lat.: post = poslije, factum = injenica). I u ovoj se inaici kauzalnog
istraivanja ispituje uinak nekog faktora (npr. novog odgojnog postupka). Ali za razliku od
eksperimenta, pa i akcijskog istraivanja, taj se postupak ne provodi u okviru potpunog
istrazivakog nacrta, nego izvan njega, npr. na temelju neke naknadne odluke prosvjetne
vlasti. Za tako to manjka toan podatak o poetnom stanju, a esto i znanstveno praenje
uvoenja promjene. Jedino se ustanovljuje do ega se dolo!
U metodolokoj literature nema slaganja oko prihvaanja ex post facto postupka kao,
inaice eksperimenta. Kao to je esto kod verbalnih neslaganja, svaka strana logiki
dokazuje opravdanost svojeg stava. No od toga je vanije da i taj postupak, kudgod ga
smjestili, poslui poboljanju odgojno-obrazovnog rada, pa makar i s manjom znanstvenom
provjerenou.
Usporedba eksperimentalnog i akcijskog istraivanja
Sa strogo znanstvenog stanovita eksperiment je najpouzdaniji nain provjere
uinkovitosti uvoenja neke novosti u odgojno-obrazovnu praksu. Time se on razlikuje od
akcijskog istraivanja, kojim se takoer ustanovljava uinkovitost, no uz manji naglasak na
znanstvenoj strogosti.
Vjerojatno se svaki nastavnik tijekom svog radnog vijeka susree s oba ova postupka, bilo u
okviru vlastitog rada (a tada osobito s akcijskim istraivanjem), bilo sudjelovanjem u irim
istraivanjima kao i pri praenju strune literature. Zato se ovdje najprije iznosi vrlo
pojednostavljeni grafiki prikaz mjesta akcijskog istraivanja i eksperimenta u odnosu na
iri pojam inovacija, kao najiri - pojam odgojno-obrazovnog rada uope.
24

Slika 5: Grafiki prikaz mjesta inovacija (uvoenje novog), akckijskog istraivanja i eksperimenta u kolskom
polju (odnosno odgoju i obrazovanju)

MMO

R
10110

itavo kolsko polje:

podruje uvoenja
novog bez znanstvenog
praenja
podruje
akcijskog
istraivanja
podruje 'lege artis'
eksperimenta
podruje akcijskog
istraivanja lege artis'
eksperimenta

(vidi sliku 5). U njemu se ostvaruju i akcije uvoenja novog, koje ne moraju biti (a esto i
nisu) znanstveno praene. Ipak, u jednom se njihovom dijelu uvodi i znanstveno praenje bilo
u okviru pravog (lege artis - tj. po zakonu umijea) eksperimenta, bilo akcijskog
istraivanja. Razlike medu njima nisu, doduge, apsolutne, pa sljedei usporedni pregled
prikazuje samo prevladavajue tendencije te se ne smije shvatiti u smislu apsolutnog
razgranienja (vidi pregled na tablici 2).
Pratei u tablici prikazane razlike, itatelj se je, vjerojatno prisjetio da je neke od tih
pojmova upoznao u dijelu o paradigmama istraivanja. Zaista, akcijsko je istraivanje blie
paradigmi razumijevanja, a eksperiment paradigmi tumaenja. No sve to i opet samo kao opa
tendencije, tj. ne u smislu apsolutne pripadnosti.

25

Zadaci
1. Koje od sljedeih tema istraivanja zahtijeva primjenu kauzalne metode, a kod kojih je
dovoljna primjena deskriptivne metode?
Razina snalaenja uenika VIII. razreda na raunalu.
Utjecaj zapadnoevropskih pedagoga na djelo Stjepana Basarieka.
Usmjerenost zanimanja za djeje slikovnice kod polaznika djejeg vrtia.
Uinkovitost zajednikih uenikih akcije.
Zamislite pojednostavljeno (kvazieksperimentalno ili akcijsko) istraivanje kojim se usporeuje
uinak nastave na terenu i u uionici pri usvajanju sposobnosti itanja zemljopisne ili povijesne karte.
to bi u tom istraivanju bile A. nezavisna varijabla? B. zavisna varijabla? C. eventualne pratee
(parazitarne) varijabla? - Takoer izradite pojednostavljeno shemu takvog istraivanja (s
usporednim skupinama)!
Kako se naziva postupak kojim se nastoji usporediti uinak neke inovacije u odnosu na tradicionalni
postupak, ako je inovacija unesena bez kontrole poetnog stanja i bez znanstveno utemeljenog
praenja, te je mogue jedino ustanoviti konano stanje?
Povratna informacija na str. 68.

26

3. A. PRIKUPLJANJE PODATAKA - POSTUPCI I INSTRUMENTI

Ovo je poglavlje podijeljeno na dvije cjeline:
Najprije se iznose opdi momenti u svezi s primjenom postupaka i instrumenata prikupljanja
podataka, a zatim se prelazi na razmatranje pojedinih postupaka i instrumenata. Budui da
se opi momenti odnose, u veoj ili manjoj mjeri, na svakog od njih, treba na njih svratiti
pozornost i onda kada je interes usmjeren makar i na samo jedan od tih postupaka.
Zbog preglednosti i itateljevog brzeg snalaenja ovdje se najprije, tj. prije razrade
navedenih dviju cjelina, daje samo pregled postupaka (to implicira i odgovarajue
instrumente), tj. onog to se razrauje u drugoj cjelini ovog poglavlje. To su:
- rad na dokumentaciji
- sustavno promatranje
- intervjuiranje
- anketiranje
- testiranje i
- procjenjivanje i prosuivanje.
Rad na prikupljanju podataka nije nita manje vaan od rada u ostalim etapama
istraivanja. tovie, pogreke u toj etapi mogu u velikoj mjeri ponititi vrijednost napora u
ostalim etapama. Adekvatni izbor teme, savjesno i znalaki izraen projekt, prema svim
zahtjevima znanstvenog pristupa izvrena deskripcija pojave ili proveden eksperiment - sve to
gubi vrijednost, ako primijenjeni postupci i instrumenti prikupljanja tako ne odgovaraju
zahtjevima, tj. ako nisu ispravno odabrani ili ne odgovaraju zahtjevima koji se postavljaju na
njihovu kvalitetu.
To se moe ilustrirati s nekoliko primjera:
Jedna od varijanata postupka sustavnog promatranja je snimanje pomou videa. Njime se,
na primjer, ustanovljuje ispravnost tijeka izrade nekog predmeta. To se odnosi na usvojenost
todnog slijeda radnih operacija, pogreke pri njihovom izvoenju, brzinu rada i dr. U naelu
se tom nainu prikupljanja podataka ne moe prigovoriti. No kod nekog e osjetljivog
udenika ve sama svijest da ga se snima, pri emu moe pomisliti da ga se time i ocjenjuje,
promijeniti njegovo ponaanje. Moda e postati nesigurniji i udiniti neku pogreku koju u
normalnoj situaciji ne bi uinio. Toga treba biti svjestan i nastojati u to veoj mjeri
eliminirati potencijalnu pojavu to smetnje odnosno imati je na umu pri interpretaciji
rezultata.
Drugi primjer: Anketiranjem ili intervjuiranjem studenata postavljamo i neka osjetljiva,
neugodna pitanja. To moe kod ponekog izazvati nevoljkost, a time i manju iskrenost i/ili
koncentriranost pri odgovaranju. Tada moe ponekad posluiti anonimnost ankete - npr. pri
ispitivanju studenata o osobinama pojedinih njihovih nastavnika. Pretpostavlja se, meutim,
da je neki od njihovih nastavnika poznat kao osvetljivo zlopamtilo. Tada e vjerojatno
poneki student davati oportunistikije, tj. blae procjene (negoli nekom drugom
pristupanijem nastavnika!), bojei se osvete prema itavoj skupini ispitanih studenata (npr.
finim, nedokaljivim maltretiranjem), a time i prema njemu. I jo neto: iz iskustva je
vjerojatno poznato da anketa s mnogo pitanja obino dosadi i odgovaranje postaje nepaljivo.
A i time se ugrauje vjerojatnost da e tako prikupljeni podaci biti netoni!
Testovi se obino nazivaju objektivnim instrumentima. No niti kod njih nije uvijek bolje!
Naroito kod pismenih testova znanja. esto se moe svjedok nepodudaranja sadraja testa s
onim za koga se tvrdi da se njime ispituje - npr. s onim sadrajima koje treba usvojiti u
obrazovnom procesu. Na primjer u nastavi povijesti to se odnosi i na shvaanje uzroka,
povoda i posljedica to povezanosti povijesnih pojava, u svezi s tim i na zakonitosti povijesnih
pojava kao i povezanosti s drugim, vanpovijesnim pojavama (npr. zemljopisnim).
Osim toga zahtijeva se i uravnoteeno sudjelovanje raznih grana povijesti: s odgovarajuim
sudjelovanjem povijesnih pojava iz kulture, znanosti i sl., a bez prenaglaavanja politike i
27

ratne povijesti. No usprkos ovih lijepih zahtjeva, nastavnim se testovima iz povijesti nerijetko
preteno ispituje znanje injenica, a i meu njima obino preteu injenice iz politike i vojne
povijesti. A sve to na tetu ispitivanja usmjerenog shvaanju povijesnih dogaaja i
podjednakog sudjelovanja svih grana povijesti.
Na realnost prikupljenih podataka mogu djelovati i drugi razlozi. Kasnije e u ovom
tekstu biti rijei o problemu priviknutosti na primjenu pojedinih instrumenata, naroito
onih "kruh", tj. optruzivnih, a to su esto upravo testovi. Kod njih postoji ponekad i
mogunost sluenja ispitanika s nedoputenim sredstvima. To, i jog mnogo toga, mote
zagaditi realnost prikupljenih podataka.
Ove uvodne misli o vanosti i osjetljivosti prikupljanja podataka posluit e svojoj svrsi
ako izazovu kritiki stav i pristup pri svemu to je u vezi s tim prikupljanjem jer je to uvjet
postizanja nune kvalitete pri svakom istraivanju historije te odgoja i obrazovanja.
Prethodne kritike napomene odnose se prije svega na problematiku znaajki instrumenata
(karakteristika, ponajprije metrijskih karakteristika). One se, premda na razne naine,
odnose na sve instrumente. Njihov broj i razrada se razlikuju od autora do autora.
U nastavku se govori najprije o nekim bitnim pojmovima u svezi s postupcima i
instrumentima (usporedni oblici, baterije instrumenata, problem optruzivnosti i potreba
multiinstrumentalnog pristupa), a zatim se iznose znaajke (mjerne i druge karakteristike)
o kojima ovisi opravdanost njihove primjene.

28

USPOREDNI OBLICI2 INSTRUMENATA

PRIKUPLJANJA PODATAKA
Ovdje se radi o dva ili vie instrumenata iste vrste s kojima se prikupljaju podaci o istoj
pojavi (tj. isti im je sadraj), iste su ili skoro iste teine i isti im je oblik (npr. broj i nain
rjeavanja zadataka). Razlika im je jedino u samim zadacima tj. njihovom tekstu, brojevima u
zadacima iz raunanja i sl. Usporedni se oblici mogu izradivati i upotrebljavati kod svih
instrumenata, no naje se pojavljuju kod testova.
Da biste dobili jasnu sliku o emu se to radi, rijeite sljedei zadatak:
Odredite koji bi od desnih zadataka bio usporedan lijevom zadatku u paralelnom obliku
nekog testa iz elementarnog raunanja!
4808,4 : 4
a) 36063 3
b) 3606,3 3
c) 366,3 3
(Nadamo se da vam nije ni bila potrebna povratna informacija da je rjeenje: b) ).
Usporedni se oblici najee primjenjuju :
(a.) pri usporeivanju poetnog i zavrnog stanja, npr. u eksperimentalnim ili akcijskim
istraivanjima kako upoznatost s primjerima ne bi predstavljala parazitarni imbenik,
(b.) za spreavanje odnosno demotiviranje meusobnog prepisivanja, naroito pri testiranju
i (c.) pri odreivanju pouzdanosti (kao znaajke instrumenta) o kojoj e biti kasnije govora.

(istoznanica: paralelne forme, slinoznanica: ekvivalentni oblici).

29

BATERIJA INSTRUMENATA PRIKUPLJANJA PODATAKA

Ona predstavlja niz instrumenata iste ih razne vrste s kojima se ispituju dijelovi neke cjeline.
To mogu, npr. biti samo testovi, a mogu (a ee je i bolje da jesu) raznovrsni instrumenti,
npr. uz test(ove) jo i protokol ih audio ili koja druga snimka sustavnog promatranja, zatim
anketa itd. Iz ovog se odreenja pojma baterije instrumenata moe lako vidjeti da se on
logiki vee uz ranije opisano transverzalno istraivanje, odnosno transverzalni pristup, a
jednako se vee i uz multiinstrumentalni pristup o kojem e neto kasnije biti rijei.
Primjer primjene baterije instrumenata pri ispitivanju raznih aspekata istog odgojnoobrazovnog podruja moe, primjerice, za nastavu stranog jezika, biti niz instrumenata kojima
se ispituje aktivni i pasivni rjenik (npr. testom), tenost konverzacije (npr.
audiosnimanjem standardiziranog razgovora), razna podruja kulture naroda koji govori(e)
tim jezikom (npr. testom), stavovi prema njegovim pripadnicima (anketom ili intervjuom) i sl.
Baterijom se, meutim, mogu obuhvatiti i razna odgojno-obrazovna podruja, kao to su
svi nastavni predmeti istog, npr. zavrnog, razreda osnovne kole ili neke vrste srednje kole.
Primjer za to su vanjska vrednovanja kola koja vre nadlene ustanove kolskog
nadzornitva.

30

(NE)OPTRUZIVNOST INSTRUMENATA
PRIKUPLJANJA PODATAKA
Kao to je ve ranije u svezi s paradigmama - izneeno, pod optruzivnou se, pojednostavljeno
reeno, podrazumijevaju elementi prisile pri primjeni nekog instrumenta. Taj je naziv
upotrijebljen i pri prethodnoj opoj kritici instrumenata prikupljanja podataka.
Budui da optruzivnost moe djelovati zastraujue, time i dekoncentrirajue i tako bitno
smanjiti realnost prikupljenih podataka (posebno valjanost o kojoj v. kasnije), logino bi
rjeenje bilo njezino izbjegavanje. No, s druge strane, neki je stupanj optruzivnosti esto
neizbjean da bi se ostvarila kontroliranost situacije, a time i valjani, odnosno drugim
rijeima, kvalitetni rezultati. Radi se to vrlo esto o antinomnim situacijama iz kojih nema
idealnog izlaza, no openito se tdi da se ostvari nuna kontroliranost uz to manji stupanj
optruzivnosti.
Sam stupanj optruzivnosti ovisi o osobinama pojedinih postupaka odnosno instrumenata, ali
i o nainu, konkretnim okolnostima njihove primjene, to ponekad znai i o osobinama osobe
koja prikuplja podatke. Sto se tie osobina postupka odnosno instrumenta, nesumnjivo je
najneoptruzivnije ono prikupljanje podataka koje se ne vri kod samih subjekata, nego ih se
prikuplja iz odgovarajue dokumentacije. To mogu biti radovi, biljeke i sl. djelatnika i uenika
odnosno studenata odgojno-obrazovnih ustanova, dokumentacije tih ustanova kao i dravnih,
crkvenih i dr. prosvjetnih nadletava i sl. No mnogo se ee podaci prikupljaju izravno od
sudionika - razgovorom, promatranjem, testiranjem i drugim postupcima. Tada se trae naini
smanjivanja optruzivnosti.
Detaljnije e se neke takve mogunosti iznijeti pri razmatranju pojedinih postupaka i
instrumenata.
Ipak, nezavisno od tih mogunosti, uvijek mnogo zavisi i od ponaganja, od nastupa osobe
koja prikuplja podatke. Ako se radi o osobi koja naginje autoritarnosti i tako se prilikom
komuniciranja ponaa, ili koja, npr. kod testiranja, da bi izbjegla eventualne probleme,
nastoji ispitanicima uliti strah u kosti, tada je vrlo vjerojatno da e to djelovati i na
odgovore ispitanika, tonost odnosno brzinu rada ili sl. Openito je istraivaeva umjenost
komuniciranja vaan uvjet za kvalitetu prikupljenih podataka, a time i za uspjenost itavog
istraivanja.

31

MULTIINSTRUMENTALNI PRISTUP PRI

PRIKUPLJANJU PODATAKA
Sloenost i dinaminost pojava u odgoju i obrazovanju uvjetuje da su one bogate raznim
aspektima svoje pojavnosti. Na primjer, ispitivanja uinkovitosti nastave pri primjeni nekog
odreenog postupka, to je uinkovitost kao sveobuhvatna zavisna varijabla vrlo
neodredena. Odreeno je zapravo jedino to da se ona sastoji od itavog niza sastavnica, tj.
pojedinanih varijabli. One se, primjerice, mogu odnositi na uspjenost usvajanja pojedinih
nastavnih predmeta - bilo kao cjeline, bilo pojedinih njegovih dijelova. Nadalje, one se mogu
odnositi na stupanj motiviranosti uenika, ali i uitelja, pa na usvajanje oblika komuniciranja,
umijea i navike uenja, redovitost pohadanja nastave (tzv. apsentizam), sadraj bavljenja
izvan vremena nastave itd. id. A slini se raspon raznih pojedinanih varijabli moe nai i u
svezi sa sveobuhvatnom nezavisnom varijablom.
Ne treba posebno isticati da se ova raznolikost i mnogovrsnost onog o emu treba
prikupiti podatke ne moe ispitati jednim to istim postupkom odnosno instrumentom. Nije to
mogue niti s vie raznih instrumenata iste vrste, npr. s nekoliko raznih testova, jer je svaka
vrst instrumenta ograniena po svojim mogunostima i po svojoj namjeni. Ostajui pri
gornjem primjeru, testom se npr. sigurno nee ustanovljavati sadraj bavljenja uenika izvan
nastave ili pojava i uzroci apsentizma, dokumentacija nee posluiti praenju navike i razvitka
sposobnosti uenja, i sl. Trebat e, dakle, primijeniti razne postupke i/ili instrumente s
obzirom na specifinosti pojedine ispitivane varijable unutar namjene itavog istraivanja. (A
kao to je ranije navedeno, njihov e skup vjerojatno predstavljati jednu ili vie baterija
instrumenata i/ili postupaka prikupljanja podataka!).
Uopavajui to razmatranje moe se, uvjetno, rei da e nastavni testovi tipa papirolovka prije svega posluiti pri ispitivanju kognitivnih sadraja, tj. znanja, shvaanja,
procesi intelektualne primjene, analize i sinteze kognitivnih sadraja, vrjednovanja i sl. Tome
e posluiti i nizovi zadataka objektivnog tipa (neki upotrebljavaju za njih akronim ZOT-ovi),
tj. po vanjtini testovima slini instrumenti, no bez potpune dorade - npr. provjere na
odgovarajuem uzorku uenika. Tamo gdje se radi o sloenijim lancima logikog zakljuivanja
ili stvaralakog tijeka misli posluit e i pojedinani slobodni intervju, tj. neto poput vieg,
razraenijeg stupnja tradicionalnog usmenog provjeravanja. Ako e se pritom raditi i o
ispitivanju meudjelovanja izmeu sudionika, posluit e i skupni slobodni intervju.
Pri ispitivanju psihomotorikih (npr. manualnih) sposobnosti i umijea, preciznost tijeka
rada, stupanj tonosti, brzine, pojavljivanje pogreaka primijenit de se neka od irokog
raspona varijanata sustavnog promatranja, a pojedina e se znaajka uinjenog procijeniti
odgovarajuom listom procjene. Stavovi de se ispitivati produbljenim intervjuom ili
anonimnom anketom s tim da e se nepodudarnost izjavljenog sa stvarnim ponaanjem u
danoj situaciji ispitati promatranjem reagiranja u konkretnoj (prirodnoj ili izazvanoj) situaciji.
Svi ovi postupci e se kasnije podrobnije razmotriti; ovdje su oni izneseni samo sa svrhom
da se vidi kako se diferenciranim primjenjivanjem raznih postupaka i instrumenata
prikupljanja podataka, tj. multiinstrumentalnim pristupom pri ustanovljavanju stanja i
kretanja u raznim varijablama dobiva valjanija, a time i cjelovitija slika iste sloene pojave. I
jo treba u svezi s tim napomenuti, da takav pristup, u kojem se primjenom raznih postupaka i
instrumenata prikupljanja podataka ustanovljuju razni aspekti iste pojave, predstavlja i
oblik primjene ovdje ranije spomenute triangulacije.

32

ZNAAJKE (MJERNE I OSTALE

KARAKTERISTIKE) INSTRUMENATA ZA
PRIKUPLJANJE PODATAKA
Tu se prije svega ne radi o znaajkama koje instrumenta imaju sami po sebi, nego ih treba
u najveoj moguoj mjeri ostvarivati pri konstrukciji pojedinih instrumenata uz neke
minimalne kriterije njihovog ostvarivanja. Ti su kriteriji razliiti od instrumenta do
instrumenta i od znaajke do znaajke, s tim da u veini sluajeva (tj. osim pri tzv. izravnom
mjerenju, npr. lakoatletskih rezultata u tjelesnom odgoju) tenja za idealnim
ostvarivanjem nerijetko ostaje daleko od toga da se dostigne, a uvijek ostaje asimptotina.
Autori se esto razlikuju pri nabrajanju tih znaajki, no pritom se uglavnom radi o formalnim
razlikama. Neki ih jae diferenciraju, a neki se priklanjaju njihovom saimanju, no u biti nema
razlika. Ovdje se iznosi njihov relativno diferencirani pregled, kako bi se itatelju olakalo
shvaanje smisla i svrhe svake od pojedinih znaajki. To su:
- valjanost
- pouzdanost
- objektivnost
- osjetljivost
- primjerenost
- standardiziranost
- diskriminativna vrijednost pojedinih zadataka (item-a - itaj ajtema)
- praktinost i ekonominost.
Djelatnik odgoja i obrazovanja koji pristupa istraivanju (npr. akcijskom), najee e se s
problematikom tih znaajki susresti u sljedee etiri situacije:
a) trait e ve gotov(e) instrument(e) za svoje istraivanje. Takav bi instrument tada trebao
imati, npr. u uputama za primjenu, podatke o svojim znaajkama, napose o valjanosti i pouzdanosti.
To se naroito odnosi na testove. Ukoliko neki instrument koji se naziva testom ne prati takav podatak,
njega se i ne moe smatrati testom, nego u najboljem sluaju nizom objektivnih zadataka, iju barem - valjanost treba sam istraiva (npr. u izvjetaju o istraivanju) obrazloiti. Pritom se kao
minimum moe uzeti procjena reprezentativnosti sadraja instrumenta s predvienim sadrajem i
zadacima odgovarajueg dijela nastave, tj. pokriva li to instrument po opsegu i usmjerenosti
zadataka.
b) Ako prosvjetni djelatnik - istraiva sam izrauje svoj instrumentarij prikupljanja podataka
(npr. niz zadataka objektivnog tipa, anketni list, protokol sustavnog promatranja, skalu
procjena ili dr.), tada e sam snositi i brigu oko njegovih znaajki. Nee ga pritom trebati
smetati to rezultat nesumnjivo nee biti idealan. Vano je da nastoji to vie moe i, to je
najvanije, da u izvjetaju ne preuti nedostatke koji su u svezi s tim ostali.
(c.) Kada je prosvjetni djelatnik tek vanjski, terenski suradnik u nekom istraivanju ireg
opsega, tada briga oko tih znaajki pada na organizatora istraivanja, no bilo bi dobro da tog
suradnika ipak zanima situacija u svezi s tim. I, konano
(d.) kada prosvjetni djelatnik eli upotrijebiti rezultate istraivanja drugih autora (npr.
objavljene u asopisima) za unapreivanja svojeg rada, i tada je poeljno da svrati panju na
informacije o znaajkama instrumentarija primijenjenog u tim istrivanjima.
VALJANOST (VALIDNOST)
Instrument je toliko valjan, koliko se njime mjeri odnosno ustanovljava upravo ono to on
treba mjeriti (ustanovljavati). Primjeri koji se odnose na to problematiku nalaze se u
uvodnom tekstu ovog poglavlja! Ti primjeri takoer svjedoe da ne postoji neka opa
valjanost instrumenta, nego se uvijek radi o tono odreenoj pojavi o kojoj se prikupljaju
podaci. Tako bi test povijesti kojim se ispituju samo injenice mogao biti valjan (ako se
ispituju reprezentativne injenice) kao test poznavanja injenica, no ne bi to bio kao test
povijesti koji obuhvaa i shvaanje povijesnih uzrono-posljedinih povezanosti i sl.
33

Postoji niz raznih kriterija valjanosti, odnosno naina kako se one odreuje. Ovdje e se
spomenuti tek poneki osnovni nain i s tim povezani pojmovi, a njihova se detaljnija obrada
moe nai u opirnijim djelima iz to problematike. Najjednostavniji, premda nipoto
najtoniji nain odreivanja valjanosti je ranije spomenuto slaganje instrumenta s
odgovarajuim dokumentom, npr. nastavnim programom, kurikulumom i sl. Sljedea se
mogunost sastoji u odreivanju koliko je slaganje postignutih rezultate u instrumentu, ija se
valjanost provjerava, s rezultatime koje su isti ispitanici postigli u instrumentu s ve otprije
ustanovljenom valjanou. Nadalje, postoji i prognostika valjanost. Ona se odreuje
slaganjem uspjeha u instrumentu s uspjehom u nekoj kasnijoj aktivnosti ili djelatnosti (npr.
daljnjem kolovanju, buduem zvanju ili sl.). Navedena se slaganja ovdje i kod drugih
znaajki, gdjegod je to mogue, odreuju kvantitativno, izraunavanjem koeficijenta
korelacije (vidite o tome u poglavlju o primjeni statistike pri istraivanju odgoja i obrazovanja).
POUZDANOST (RELIJABILNOST)
Pouzdanost instrumenta predstavlja mjeru u kojoj je mogue osloniti se na rezultate koji su
njime dobiveni. Ako se pretpostavi da je mogue osloniti se na ono to se tijekom vremena ne
mijenja, pouzdanost bi znaila da rezultati ostaju isti i pri ponovnoj primjeni kod istih
subjekata. No, bez obzira na naelnu ispravnost ove misli, realnost je drugaija. Pedagoke su
pojave vrlo promjenljive, dinamine. Kad bi se, na primjer, redom dvaput primijenio isti test
zemljopisa, ili isti ispit nekog manualnog umijea, ili isti intervju, na drugu bi primjenu skoro
sigurno djelovalo iskustvo iz prve, i to razliito od ispitanika do ispitanika. Zato se
primjenjuje i niz drugih naina odreivanja pouzdanosti kod kojih se ne ponavlja rjeavanje
istih zadataka. Tamo gdje postoje usporedni oblici, odreuje se slaganje rezultata koji su
postigli isti ispitanici na oba ova oblika - kako je spomenuto pri pojanjenju pojma usporednih
oblika. Ako s njime se ne raspolae, mogue je i poi od slaganja dvaju dijelova istog
instrumenta, obino rezultata u parnim i rezultata u neparnim zadacima. I ovdje se to slaganje
odreuje koeficijentom korelacije (ve prema specifinosti istraivanja minimalni
zadovoljavajui koeficijent iznosi 0,80 ili 0,90).
OBJEKTIVNOST
Pojam objektivnosti kao znaajke instrumenta specifiniji je od njegovog uobiajenog,
razgovornog znaenja. Ovdje se on odnosi jedino na slaganje raznih ocjenjivaa pri
odreivanju ispravnosti rijeenja (npr. kod testova) odnosno smisla odgovora (npr. kod
intervjua). Tu se zahtijeva vrlo visoka korelacija (ak i do 0,98 ili 0,99), no i to je to visina
ovisna o vrsti instrumenta odnosno tipu zadataka. Npr. kod zadataka viestrukog izbora je ona
u pravilu jo i via negoli kod zadataka konstrukcije (o tipovima zadataka vie u odjeljku o testovima).
OSJETLJIVOST
Ta znaajka predstavlja mogunost instrumenta da se njime mogu razlikovati i male razlike
izmeu ispitanika. To, naravno, zahtijeva dovoljno veliki broj zadataka kao i onakav njihov
izbor kojim se postie adekvatna raspodjela rezultata. To obino znai odgovarajui raspon od
najlakih do najteih zadataka pri emu je najvie zadataka srednje teine.
PRIMJERENOST
Logiko polazite ove znaajke slino je onom kod osjetljivosti - instrument koji nije
primjeren u pravilu nee biti ni osjetljiv. Ipak, i ovdje se pojam primjerenosti gradi na
odgovarajuem pojmu iz pedagogije odnosno didaktike (smatra ga se npr. didaktikim
naelom), pa se primjerenim smatra onaj instrument koji odgovara osobinama predvienih
ispitanika (dobi, opem mentalnom razvoju itd.). Raspon tih osobina moe kod potencijalnih
34

ispitanika biti relativno velik, pa se i ovdje zahtijeva odgovarajui raspon teine zadataka
(npr. kod instrumenata ispitivanja znanja), a u svakom sluaju puna razumljivost zahtijeva
koji se na ispitanika postavljaju (to vai za sve instrumente).
STANDARDIZIRANOST
Standardiziran je onaj instrument kod kojeg postoje odreena opa, empirijskim
ispitivanjem odreena polazita odnosno kriteriji za usporeivanje uspjeha koji ispitanici na
njemu postiu. Pojam se moe pojasniti usporedbom s uobiajenim kolskim ocjenjivanjem:

Ako neki uenik postigne u fizici ocjenu dobar, a u stranom jeziku ocjenu vrlo dobar, to jo
ne znadi daje on bolje svladao gradivo stranog jezika od gradiva fizike, jer je to razlika mogla
nastati uslijed razlike izmeu uitelja u kriteriju ocjenjivanja kao i zbog niza drugih razloga.
Standardizacija slui odstranjivanju tog nedostatka, to se moe initi na dva naina:
badarenjem i odreivanjem kriterijske razine.
Badarenje predstavlja (analogno badarenju fizikih mjernih instrumenata, npr. vaga na
trnici) odreivanje ope vaee mjerne ljestvice. No za razliku od npr. apsolutno vaeih
prototipova pri fizikim mjerenjima, primjerice metra, u odgoju i obrazovanju mjerne
ljestvice polaze od raspodjele rezultata dobivenih kod reprezentativnih uzoraka ispitanika.
Tako e se, na primjer, kod gornjeg primjera zakljuiti da je, bez obzira na ocjenu, uenik
ipak uspjeniji u fizici nego u stranom jeziku, jer se u fizici nalazi po uspjenosti na 30.
postotku uenika reprezentativnog uzorka, a u stranom jeziku na 45. postotku. Postoji niz
postupaka badarenja, no veina se temelji ili na ovom iz gornjeg primjera, a naziv mu je
badarenje na temelju centila i decila (tj. pojedinih postotnih vrijednosti ili postotnih
vrijednosti po skupinama od deset posto), ili na standardiziranom odstupanju (statistiki
simbol: z-vrijednost) gdje se radi o udaljenosti pojedinog rezultata od aritmetike sredine
reprezentativnog uzorka ispitanika izrazenog u jedinicama standardne devijacije, odnosno
formulom:
z=X-X

pri emu: z = standardizirano odstupanje

X = svaki pojedini rezultat
X = aritmetika sredina
= standardna devijacija
Npr. ako X =14,60; X = 15,85; a = 5,00; tada e biti
Z

= 14,60 -15,85 = 0,25

5,00

Taj je dakle rezultat za 0,25 z-vrijednosti nii od aritmetike sredine uzorka.

Pritom se polazi od pretpostavke da se razdioba (distribucija) rezultata na reprezentativnom
uzorku pribliuje normalnoj (tj. zvonolikoj, Gaussovoj - prema istoimenom matematiaru)
35

krivulji (vidi sliku 6).

(Navedeni e se statistiki pojmovi upoznati u poglavlju o statistici, a za eventualno dublje
ulaenje u postupke badarenja moe posluiti odgovarajua detaljnija literatura.)
Pri odreivanju kriterijske razine (odgovarajui se testovi nazivaju kriterijskim testovima)
polazite standardizacije je drukije. Ono se zasniva na konstataciji je li uspjenost ispitanika takva
da zadovoljava neki vanjski kriterij, a bez obzira na mjesto (npr. iz primjera badarenja postotak)
gdje se njegov rezultat nalazi izmeu svih rezultata. Taj nain standardizacije nalazimo osobito
tamo gdje se radi o pitanju uspjenosti ili neuspjenosti (npr. odgovornih profesionalnih
sposobnosti - upravljanja zrakoplovom, vrenja lijenikih zahvata, simultanim prevoenjem i
sl.). Pritom je irelevantno mjesto ispitanika (uenika, kandidata) u skupini: on moe biti i meu prvih
deset posto, a da ipak ne zadovolji kriterij!
DISKRIMINATIVNA VRIJEDNOST ZADATAKA
Za razliku od ostalih znaajki, kod kojih se polazi od itavog instrumenta, kod ove se
odreuje znaajka svakog pojedinog zadatka, odnosno elementi instrumenta. Pritom se polazi
od pretpostavke da e, uz zadovoljavajuu valjanost itavog instrumenta, svaki pojedini
element biti to valjaniji to se uspjeh ispitanika u njemu vie slae s uspjehom tog ispitanika u
itavom instrumentu. Ovdje tek toliko o toj znaajci, kako bi student ili uitelj koji se s njom
sretne pre itanju opisa instrumenta u uputama za njegovu primjenu znao o emu se radi.
Njezino odreivanje u pravilu je posao ustanove u kojoj se instrument konstruira, a koja
ima i odgovarajuu ekipu i odgovarajuu opremu. Ona se zato nee ovdje dalje razmatrati uz
napomenu da se njezina podrobnija razrada mote nai u odgovarajuoj literature.
PRAKTINOST I EKONOMINOST
Za razliku od prethodnih znaajki koje se odnose na problematiku mjerenja, ova se odnose
na sire okolnosti njihove primjene. Zapravo se to mote govoriti i o dvije znaajke, no zbog
njihove uske povezanosti, pa i preklapanja, one se ovdje ne razdvajaju. Ta dva pojma ovdje i
ne treba pojanjavati; dovoljan e biti po jedan primjer: Kod primjene u uvjetima
redovne nastave praktiniji e biti onaj instrument koji se moe primijeniti, zajedno s
uputama i administracijom, u tijeku jednog nastavnog sata. To znai da bi, u tim okolnostima,
bilo poeljno da samo odgovaranje odnosno rjeavanje zadataka ne traje vise od 30 minuta.
Primjer za ekonominost: Ekonominiji su one instrumenti (anketni listovi, testovi i sl.) koji
se mogu ponovno upotrebljavati. To, naravno, pretpostavlja odgovaranje na posebnim
listovima, a to je povezano s uvjetom da su ispitanici stupnjem svojeg intelektualnog razvoja
tome dorasli te da su dobili odgovarajue upute.
Zadaci
Prije prijelaza na razmatranje pojedinih postupaka i instrumenata, rjeavanje ovih dvaju zadataka
posluit de boljem usvajanju prethodnog teksta:
1. U podruje kojih znaajki ulaze sljedei problemi izrade instrumenata prikupljanja podataka?
Treba usporediti rezultate postignute u dva razna testa fizike.
Raspolae se samo s instrumentom za ispitivanje itanja s razumijevanjem za drugi razred osnovne
kole, a treba ispitati uenike etvrtog razreda.
Raspolae se samo s instrumentom za ispitivanje poznavanja notnog pisma, a treba ispitati opu
razinu glazbenog odgoja.
2. U tijeku svog akcijskog istraivanja (stvarnog ili zamiljenog) u - po vama izabranom nastavnom predmetu odredite nekoliko varijabli kojih usvajanje biste ejeli ustanoviti, to
odgovarajuu bateriju postupaka i instrumenata kojom biste ostvarili multiinstrumentalni pristup.
Povratna informacija na str. 69.
36

RAZMATRANJE POJEDINIH POSTUPAKA I

INSTRUMENATA
Prije prijelaza na njihovo pojedinano razmatranje, valja napomenuti da je rad na
dokumentaciji neempirijski postupak, jer se istraiva ne susree izravno sa stvarnou u
historiji te odgoja i obrazovanja, kao to je to sluaj kod svih ostalih, tj. empirijskih postupaka.
RAD NA DOKUMENTACIJI ODGOJA I
OBRAZOVANJA
Taj se postupak prikupljanja podataka najvie upotrebljava u povijesnom istraivanju
odgoja i obrazovanja, npr. razvoja neke kole ili kolstva nekog grada, kraja, drave, zatim
djelatnosti nekog istaknutog autora ili znanstvenika s tog podruja i sl. Dokumentacija moe,
meutim, biti polazite i u istraivanjima sadanjice, pa i budunosti odgoja i obrazovanja.
Naprimjer usporedbena (komparativna) istraivanja sadanjih zapadnoeuropskih kolskih sustava.
Ili: Prognoza vjerojatnog budueg razvoja kolstva neke upanije na temelju analize dosadanjeg
razvoja i sadanjeg stanja njezinog kolstva, kao i analize dosadanjeg razvoja, sadanjeg stanja i
vjerojatne perspektive budueg kretanja gospodarskog razvoja, predvienih demografskih kretanja.
Raspon raznih vrsta dokumenata vrlo je irok. Uglavnom su to pisani (i tiskani) dokumenti
kao to su zakoni i podzakonski propisi o prosvjeti, dokumenti i spisi odgojno-obrazovnih vlasti,
ustanova (naroito kola), udruga i sl., literature o odgoju i obrazovanju (struna, znanstvena,
beletristika), radovi odgajanika, osobna dokumentacija djelatnika odgoja i obrazovanja itd., itd. U
svezi sa spomenutom literaturom vane su i bibliografije (tiskane kao i unesene u raunalne memorije
- npr. Interneta). Pomo pri traenju dokumenata pruaju i klasifikacijske sheme, naroito univerzalna
-decimalna klasifikacija (poznatija kao kratica: UDK), u kojoj svako podruje znanosti ima svoju
klasu, pa drutvene znanosti imaju klasu 3, svako] se pojedinoj znanosti dodaje broj na sljedeem
niem dekadskom mjestu, pa odgoj i obrazovanje ima broj 37, na sljedeim mjestima dolazi do
daljnje diferencijacije, pa 371 oznaava kolstvo prvog stupnja itd.
Za lake nalaenje traene znanstvene i strune dokumentacije s odreenog podruja slue i
-bibliografije kao i sekundarne i tercijarne publikacije. To su najee asopisi, koji donose preglede
znanstvenih radova - sa ili bez saetaka - po pojedinim podrujima. U novije vrijeme u to svrhu sve
to vie slui i raunalna (kompjutorska) mrea Internet.
Pri radu na dokumentaciji vana je i izvornost dokumenta. Originalni dokumenti se nazivaju
-primarnim izvorima. Njima treba uvijek dati prednost, a tek kada su oni nedostupni, posluit e i
-sekundarni, pa i -tercijarni izvori, tj. oni koji sadre materijal preuzet iz dokumenta vieg reda.
SUSTAVNO PROMATRANJE
Slika 7. Obrazac za Flandersovu interakcijsku analizu
1
2
3
4
5
6
7

v
v

v
v

v
v

Ono je najizravniji i najprirodniji od svih putova prikupljanja podataka u kojima se polazi

od historije i od empirije odgoja i obrazovanja u svezi s nainom promatranja razlikuje se:
(a.) promatranje pomodu tehnikih pomagala, i to najee videa, odnosno tamo gdje je
dovoljna snimka zvuka - magnetofona ili kazetofona; te
(b.) promatranje i biljeenje promotrenog po ovjeku, tj. promatrau. Prednost tehnikog
snimanja je osigurana objektivnost i potpunost snimki, to nije uvijek sluaj kod ljudskog
promatranja i biljeenja. Prednost ovog potonjeg je mogunost usmjeravanja pozornosti na
finije nijanse dogaanja kao i sigurnost od nepredvienih tehnikih smetnji.
37

38

Velik je broj postojeih instrumenata i varijanata sustavnog promatranja. U svezi s

primjenom tehnikih sredstava, ali i pri snimanju od strane ovjeka, osobito je vano
sreivanje u kategorije, odnosno usustavljivanje snimljenog. Uz to treba naglasiti da je izbor
koji slijedi tek maleni prozor u ono to postoji, a namjena mu je da prikae neto od onog to
e vjerojatno moi posluiti istraivau-praktiaru u historiji te odgoju i obrazovanju.
Jedan od takorei vjenih problema nastave i njezinog istraivanja je interakcija sudionika
nastave. Klasian instrument za njezino sustavno promatranje je protokol interakcijske
analize N. A. Flandersa, koji je bio i jo danas je polazite brojnih revizija i prilagodbi za
razne specifine svrhe. Promatra (osobno ili analizirajui videosnimku) unosi otprilike svakih
3 ili 5 sekundi u odgovarajui obrazac (vidi sliku 7) onu od deset kategorija, koja najbolje
odgovara nainu komuniciranja tog asa. Kategorije i njihov opis prikazuje slika 8.*3
Odreivanjem estine pojedinih kategorija, kao i analizom njihovog slijeda mogu se dobiti
znanstveno zanimljivi podaci. Tako, primjerice, naizmjenini slijed kategorija 6 i 7 sugerira
autoritarno nastavnikovo ponaanje, a kategorija od 1 do 3 njegovu neautoritarnost, i sl.
Za sustavno promatranje odreene aktivnosti, evidentiranje slijeda operacija, pogreaka i sl.
moe posluiti protokol slijeda radnih zahvata (operacija).:
Protokol slijeda operacija pri zatvaranju rada osobnog
raunala koje radi u programu Word
Zatvara dokument u Wordu klikom mia na gornji desni krii. ...
- Izravno prekida rad raunala vaenjem utikaa iz utinice (POGREKA).
- Klik miem na START u donjem lijevom uglu.
- Pri pojavi menua, klik na SHUT DOWN.
- Pri pojavi menua, klik na nekom drugom mjestu na njemu (POGREKA).
- Pri pojavi prozora u sredini ekrana klik na O.K.
- Pri pojavi tog prozora klik na nekom drugom izboru (POGREKA).
- Naputa raunalo tek kada ustanovi da je ugaeno, kod prenosnog
raunala tada zatvara poklopac.
- Naputa ga prije nego to ustanovi da je ugaeno (POGREKA).

2
1
3
5
4
6
-7
--

Iz navedenog primjera vidi se da je snimani uenik pri zatvaranju rada raunala koje je radilo u
Wordu najprije izvrio pogrenu operaciju (bez izlaenja iz programa prekinuo je rad raunala
vaenjem utinice), a pri drugom pokuaju je tono redom vrio sve zahvate osim jednog klik-a na
pogrenom mjestu menua.
Meu varijantama sustavnog promatranja, koje je osobito pogodno za specifine situacije akcijskog
istraivanja, istie se sudjelujue promatranje. U njemu promatra svjesno i sustavno sudjeluje u
aktivnosti, interesima i emocijama grupe koju promatra. Podaci koji se njime dobivaju u pravilu su
pouzdaniji i istinitiji od onih kod vanjskog promatranja. Time se odstranjuje osjeaj ispitanika da su
objekt kontrole, ime se pridonosi realnosti promatrane situacije. Na taj se nain dolazi i do vie
podataka o onome to je tipino. S druge strane kod sudjelujueg promatranja moe se u veoj mjeri
javiti problem objektivnosti promatraa. U svezi s tim valja takoer istai da pri njemu obino nije
mogue simultano voenje biljeaka, to su jedine mogunosti ili videosnimanje (kada treba vrlo
domiljato sprijeiti da to okolnost ne bi djelovala optruzivno i time smanjila valjanost rezultata) ili
natprosjeno dobro i vjerno pamenje promatraa. Slijedi primjer - izvod iz praenja odgojnoobrazovne aktivnosti sudjelujuim promatranjem pri realizaciji projekta Vrijeme radosti
(sinkretikog modela: rije-glazba-pokret) u nastavi metodike hrvatskog jezika i knjievnosti sa
studentima razredne nastave Filozofskog fakulteta u Zadru pri obradi kolske interpretacije
pjesme U jesen Dubravke Ivanan (ukanec, 1996., str. 255. i dalje):
Anja: - Sad mi se sve izbrkalo. Vie mi se nita ne ini pravim putom. Kako to sve uenicima
objasniti, kad ni nama nije svepoteno sjelo?
3

(Opaska: izvor za slike 7. i 8.: Mui, 1986., str. 230. i 231., vidi Flanders, 1971.)

39

Prof. K. : - Zato mislite da za sve postoji jedan jedini pravi put? Ili da je najvanije traiti
neprestano pravi put? Dobro je traiti, pronalaziti. I ovo to ovdje radimo, samo je poetak za
vae daljnje traenje. U vaem radu s uenicima, vidjet ete koliko ete zatei novih putova. O njima
sad i ne moiemo govoriti. Ne poznajemo ih. Vi ete ih upoznati. Nai sami!
Ljerka:- Svi ste me prekinuli, ba kada sam htjela izrei kraj svojih rijei i pokreta.
Dario: - Ajde da to vidimo.
Ljerka: - Lie je u jesen jo prepuno ljeta. Pred ushienjem koje vidim u prirodi - moje je
ushienje sve vee i vee.
Komentar K. S.: Pokreti su i opet punt ritmizacije. Ruka i glava su zabaene unatrag. Pokreti su
neobino veliki. Na kraju, naglo podie obje ruke i prekriuje ih na prsima. Glavu okree nebu.
Prste vidljivo pokree u ritmu. - Pljesak.
Dario: - Dobro je bilo. Slaem se s Tobom da su pokreti odraz Tvojeg raspoloienja - a ne
oponaanje raspoloenja. Premda ... ma, nisam ni ja sve potpuno raistio.
Prof. K. .: - Ljerka je stvarno ovo dobro izvela. I objasniIa. Pokuajmo sad svi. Ljerka,
preuzmi vodstvo.
Ljerka: - Opustite tijelo, Dario, stavi glazbu glasno. Moe svoju, samo nemoj komplicirati ..
Na kraju jo nekoliko rijei o samopromatranju (introspekciji), koje se, uvjetno, takoer
moe svrstati u sustavno promatranje. U njemu, naravno, nije mogude izbjei elemente subjektivnosti
- to proizlazi ve iz samog tog pojma. No, s druge strane, mnogi su za odgojno-obrazovni red vani
fenomeni u osobnosti uenika, nastavnika i drugih sudionika tog process mogu ustanoviti jedino
introspekcijom. Pritom se introspektivni podaci iz sustavnog promatranje samog sebe prikupljaju
drugim postupcima i instrumentima, kao to je produbljeni slobodni intervju, skala sudova o vlastitoj
linosti (engl.: self-rating scale), biografski anketni listovi, anketni listovi o interesima i sl. Naravno,
pritom ostaju i nedostaci tog postupka koji proizlaze iz okolnosti da je ovjek esto nepouzdan
promatra samoga sebe, kao i iz okolnosti da je ovdje problem iskrenosti jae izraen negoli
kod vanjskog promatranja.
INTERVJUIRANJE
Osnovna prednost intervjua proizlazi iz okolnosti to je najdostojniji i najljudskiji nain
prikupljanja podataka upravo razgovor s onima od kojih se podaci prikupljaju. No pritom se
ne smije zaboraviti da intervjuiranje moe biti i vrlo optruzivan postupak, isto kao i vrlo
neoptruzivan - zavisno od vrste intervjua, a jo vie od voditelja intervjua.
Meu diobama na pojedine vrste, najea, najpopularnija ali i najvanija s obzirom na
stupanj optruzivnost jest ona na vezani i slobodni intervju. Razlike izmeu njih odnose se
na nain pripremanja intervjua, osobito u svezi s podsjetnikom za voditelja intervjua, zatim na
nain njegovog voenja, kao i na odreivanje kategorija odgovora za kasniju obradu.
Podsjetnik za intervju voditelj dobiva kod irih istraivanja od organizatora istraivanja, a
sam ga sebi sastavlja kod istraivanja koje sam organizira (npr. kod akcijskih istraivanja).
Mora ga, meutim, imati u svakom sluaju da bi se osigurao predvieni sadraj intervjua.
Kod vezanog intervjua podsjetnik sadri tono odreena pitanja ili barem tono odreen
redoslijed sadraja koji treba biti pitanjima obuhvaen. Kod slobodnog intervjua pitanja su
tek ishodita za voenje razgovora, to uvjetuje njegovu veu prirodnost i manju
optruzivnost.
U svezi s voenjem intervjua treba naroito imati na umu da je mnogo lake voditi vezani
intervju. Ako je savjesno pripremljen, voditi ga moe i osoba s manje iskustva i umijea u
njegovom voenju. Mnogo je tee voditi slobodni intervju. Kod njega je od osnovne vanosti
stvaranje odgovarajueg ozraja i povjerenja da bi se intervjuirana osoba otvorila za
pravi razgovor, tj. da ne bi samo odgovarala na pitanja. No, istovremeno je prijeko
potrebno da ta sloboda ne dovede do naputanja teme, nego da se ostvari njegova svrha, tj.
prikupe potrebni podaci. Ipak, bez obzira na vrst intervjua, uvijek je potrebno pobrinuti
40

se za to bolji poetni kontakt i stvaranje odgovarajue atmosfere! A to se odnosi i na snimanje

razgovora odnosno voenje biljeaka, kao i na itav tijek intervjua.
to se tie kategorizacije odgovora, tu je prije svega potrebno imati tekst iskaza
intervjuirane osobe, a do njega se dolazi ili snimanjem (harem zvunim) ih biljekama osobe
koja intervjuira. Poeljno je da one budu simultane, uz odgovarajue obrazloenje. Razlike
izmeu vrsta intervjua odnose se na vrijeme odreivanja kategorija. Kod vezanog intervjua
mogue je unaprijed odrediti kategorije, koje se kasnije mogu eventualno nadopuniti. Kod
slobodnog intervjua se tee mogu predvidjeti kategorije odgovora. Zbog toga se unaprijed
mogu odrediti tek okviri kategorizacije, dok se same kategorije obino odreuju nakon
razgovora.
Uz navedenu diobu intervjua po vrstama, postoji i dioba na individualni i skupni intervju.
Uobiajeniji je individualni, lake ga je voditi, to je povezano i s okolnou da esto ulazi,
barem djelomino, u vezane intervjue, a i blii je paradigmai tumaenja i kvantitativnom
pristupu.
Naprotiv, skupni je intervju blii paradigmi razumijevanja i kvalitativnom pristupu.
Njegova je velika prednost u ostvarivanju meudjelovanja izmeu sudionika intervjua, a time
i obogaivanje prikupljenih podataka. No kako ga je tee provoditi, a uz to i znanstveno
iskoristiti, njegova je primjena do sada zapostavljena pri istraivanjima odgoja i
obrazovanja. U poglavlju o kvalitativnoj analizi prikupljenih podataka iznosi se primjer
povezan s primjenom skupnog slobodnog intervjua koji moe posluiti boljem uvidu u
primjenu ova vrste intervjua.
ANKETIRANJE
Anketiranje je postupak u kojem anketirani pismeno odgovaraju na pitanja koja se odnose na
injenice koje su im poznate ili na pitanja u svezi s njihovim osobnim miljenjem. Vanost
tog postupka lei u okolnosti da se esto jedino anketom moe doi do traenih podataka, a da
je vremenski mnogo ekonominija od intervjuiranja. Pritom dodue nema osobnog kontakta kao
kod intervjua, no taj se nedostatak moe u velikoj mjeri neutralizirati dobro sastavljenim anketnim
listom kao i odgovarajuim uputama. Prednost je i u tome to se anketirati mogu i udaljene osobe
(npr. potom). S druge, meutim, strane postoji i nalije primjene ankete. Ono ponajprije proizlazi
iz okolnosti da je relativno lako sastavljati anketne listove. O odabranoj se temi napie nekoliko
pitanja, umnoe ih se i uputi anketiranima. To znade dovesti do poplave anketa, esto s previe pitanja
ili ak s kojekakvim pitanjima, koje oneraspoloe anketirane do te mjere da uope prestanu odgovarati
na ankete, pa i na one koje su kvalitetne i korisne.
Osim toga, u nalije primjene tog postupka treba ubrojiti i injenicu da se odgovori na pitanja
uzimaju zdravo za gotovo. Tako se npr. odgovor anketiranog o njegovom miljenju uzima kao
njegovo stvarno miljenje, ne uzimajui u obzir da esto, iz raznih razloga, verbalni iskaz ne odgovara
stvarnosti. Uzrok tome ne mora uvijek biti izbjegavanje istine. Moe to biti i nepaljivost pri
odgovaranju, pa i nepoznavanje onoga to se pitanjem trai. Da bi se izbjegli neiskreni odgovori
(osobito ako se radi o osjetljivim pitanjima, ili pitanjima za koje se anketirani boji da bi odgovor
mogao za njega imati loe posljedice), ponekad se provode anonimne ankete. One mogu posluiti
svojoj svrsi, no treba imati na umu da se one u nekim situacijama ne mogu primijeniti. To je npr. sluaj,
kada im je svrha idiografska, ili kada se dobiveni podaci iz ankete koriste zajedno s podacima dobivenim
drugim instrumentima (npr. pri multiinstrumentalnom pristupu) te treba, izraunavanjem korelacije
(vidi o tome u poglavlju o statistici), odrediti stupanj slaganja izmeu rezultata dobivenih raznim postupcima.
S druge strane one nee eliminirati neiskrenost kada se radi o strahu od loeg dojma itave skupine
ispitanika (npr. uenika nekog razreda), pa time i samog anketiranog (vidi primjer na poetku ovog
poglavlju).

Instrument anketiranja naziva se anketnim listom (sinonimi: anketni upitnik, kestioner). Sadri
zaglavlje s uvodom i uputama kojemu slijede pitanja. Ako se odgovori piu na sam upitnik, tada se
desno od pitanja moe nalaziti i stupac za odgovore.
41

Pitanja se po nainu njihovog postavljanja mogu podijeliti u tri osnovne grupa: pitanja
otvorenog tipa, zatvorenog tipa i kombiniranog tipa. Na primjer:
PITANJA OTVORENOG TIPA:
to vas u vaem nastavnikom radu najvie ozlovoljuje?
PITANJA ZATVORENOG TIPA:
Koliki je prosjeni tjedni broj vaih posjeta diskoteci?
a) Uope je ne posjeujem
b) Manje nego jednom tjedno
c) Jednom tjedno
d) Dvaput tjedno
e) Tri ili vise puta tjedno
PITANJA KOMBINIRANOG TIPA:
Ima li kod vas kod kue raunalo?
a) da
b) ne
Ako ima, navedite do tri svrhe za koje se on upotrebljava!
Na kraju ovog kratkog razmatranja o anketi, jo nekoliko rijei o stilizaciji pitanja. Pitanja trebaju
biti posve jasna, to znai i primjerena anketiranim osobama. Ne treba zaboraviti da ono to je nama
posve jasno, moda ipak ostaje nejasno drugima. To se odnosi i na strune izraze! Nadalje, treba
bezuvjetno izbjegavati sugestivna pitanja, a mnogi su anketirani podloni sugestijama. Za to npr. ne
treba u anketi pitati roditelje: Jeste li zadovoljni radom uitelja vaeg djeteta?. Sugestija e se
eliminirati, ih barem znatno ublaiti a odgovori biti mnogo informativniji, ako umjesto toga
postaviti e se dva pitanja: Jedno kojim se roditelja pita s ime nije zadovoljan te jedno s ime
jest zadovoljan. Iz stilizacije treba takoer nedvoumno proizlaziti da li se od anketiranog
trai da iznese svoje miljenje ili pak stvarno stanje. Isto je tako vano odabrati one
stilizacije kojom se trae to toniji podatak. Stoga treba, primjerice, izbjegavati izraze
poput: malo, mnogo, rijetko, esto i umjesto toga traiti odgovor u okviru brojanih
kategorija. Ako se pretpostavlja da anketirani ne zna precizno odgovoriti na pitanje, tada se
moe unijeti odrednica otprilike.
TESTIRANJE
Testiranje je prikupljanje to objektivnijih i tonijih podataka o uinku odgojnoobrazovnog rada, odnosno o razini usvojenosti odgojno-obrazovnih sadraja, te, dakako, i o
drugim osobinama sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Jo ne ulazei u iroki raspon
drugih vidova upotrebe tog postupka, ve je i ovo dovoljno za zakljuak da testiranje,
odnosno test kao instrument tog postupka, igra u mnogim istraivanjima sredinju ulogu. Iz
toga proizlaze i kontroverzna mi1jenja o njegovoj primjeni, kako u istraivanju tako i u
odgojno-obrazovnoj praksi, osobito u nastavi (vidi o tome u: Mui, 1993).
Termin test latinskog je porijekla (testari = dokazati, posvjedoiti), a k nama je doao
posredstvom engleskog jezika, gdje mu je znaenje vrlo iroko, te znai svako ispitivanje u
nairem smislu. Ta se irina suzuje pri specifinoj primjeni (npr. testiranje nekog novog lijeka,
novog tips automobile itd.), a tako je i u znanstvenim istraivanjima (a i iroj primjeni) u
odgoju i obrazovanju. Postoji nekoliko definicija testa primjenjivih za to podruje. One
preteno potjeu iz psihologije, podudaraju se u veini bitnih crta, no postoje i neke razlike.
Definicija od koje se polazi u ovom tekstu predstavlja proirenu i nebitno izmijenjenu
klasi6nu definicija Z. Bujasa (1959, str. 283): Test je standardizirani postupak s kojim se
izaziva odreena aktivnost iji se uinak mjeri i vrednuje usporeivanjem individualnog
rezultata s rezultatima drugih subjekata u jednakoj situaciji ili usporeivanjem s jednoznano
42

postavljenim kriterijem.
Premda su mjerne znaajke na ovaj ili onaj nain vane za sve instrumente odnosno postupke, kod
testova su one osobito bitne. O tome se esto ne vodi rauna, pa se u svakodnevnoj praksi nastave, no
ponekad i u istraivakim nastojanjima, testom nazivaju i ispitni materijali kod kojih to znaajke
nisu ni odreene. Zato je, za razliku od ostalih instrumenata gdje se je ostalo na opem pojmu, ovdje
trebalo iznijeti tono odreenje. To se npr. odnosi na nizove zadataka objektivnog tipa (ponekad se
upotrebljava akronim: ZOT-ovi). Kod njih nema prethodne empirijske provjerenosti mjernih
znaajki, kako openito, tako naroito standardiziranosti, premda se ovi nizovi zadataka po svom
vanjskom obliku (uz ostalo i po tipovima zadataka - vidi o tome kasnije) u mnogome podudaraju s testovima.
Njihova primjena esto ima punog opravdanja i vrlo je korisna - ne samo u nastavi, nego ponekad i u
istraivanjima, osobito akcijskim. No ako ih se nazove testovima, tada je to neistinita informacija.
U nastavku de se najprije iznijeti vrste testova, zatim nain izrade testa i tipove zadataka i na kraju
neka opa pitanja njihove primjene i koritenja rezultata.
VRSTE TESTOVA
Testovi se mogu podijeliti po brojnim kriterijima. Ovdje e se iznijeti sljedee diobe:
prema -osobinama ispitanika,
prema -nainu rjeavanja i
prema diobi na -testove razine i -testove brzine.
Budui da iz samih naziva pojedinih vrsta proizlazi koje se osobine s njima ispituju, u nastavku se
iznose samo njihova kratka odreenje uz poneki primjer.
Ad a. Testovi se prema osobinama ispitanika mogu podijeliti u tri osnovne vrste:
1. Testove znanja (slinoznanice: nastavni testovi, testovi obrazovanja i sl.) u koje, dakako, ne
ulaze samo testovi injeninog znanja, nego i testovi primjene znanja, testovi shvaanja nastavnih
sadraja, analitikog, sintetikog kao i vrjednosnog zakljuivanja u svezi s usvojenim nastavnim
sadrzajima. U istraivanjima odgoja i obrazovanja ti se testovi najvie upotrebljavaju a naroito tamo
gdje se radi o istraivanju uinkovitosti nastave, razine usvojenosti nastavnih sadraja odnosno
ostvarenosti zadaa nastave i sl. To je npr. test pravopisa, test izvoenja kemijskih eksperimenata, test
shvaanja povijesnih zbivanja, test glazbene kulture, test usmenog izraavanja na stranom jeziku i sl.;
kao i obuhvatniji testovi, npr. itavog gradiva pojedinog predmeta za pojedine razrede (test hrvatskog
jezika, test kemije itd., itd.).
2. Testove sposobnosti s kojima se nastoje odrediti osobine koje su uvjet za uspjeh u odreenoj
aktivnosti. Oni obuhvaaju senzorne testove (npr. vide, sluha); mentalne testove (npr. testove ope
mentalne sposobnosti - slinoznanica: testovi inteligencije i testove posebnih intelektualnih funkcija
npr. apstraktnog miljenja); testove mehanikih sposobnosti i testove motorne spretnosti. U
istraivanjima odgoja i obrazovanja ti se testovi primjenjuju naroito pri odreivanju poetnog
(inicijalnog) stanja kod eksperimentalnih i akcijskih istraivanja kao i pri istraivanjima u svezi sa
kolskom i profesionalnom orijentacijom.
Prije prijelaza na treu vrst testove jo valja napomenuti da je u obje prethodne vrste ispitanik
usmjeren prema postignuu to vieg rezultata, tj. to boljeg uinka, pa je zato njihov zajedniki
naziv testovi uinka.
3. Testove linosti u uem smislu koji slue mjerenju odnosno ustanovljavanju nekih drugih,
sloenijih crta linosti, kao to su stavovi, interesi, intravertiranost - ekstravertiranost, emotivne
osobine, karakterne osobine; a dijelom ovamo, dijelom u prethodnu kategoriju ulaze i testovi
stvaralakih osobina.
Ad b. Prema nainu rjeavanja zadataka testovi se dijele na:
1. Pismene testove u kojima ispitanik pie svoja rjeenja - npr. kod testova znanja
spomenuti test shvaanja povijesnih zbivanja. (Upotrebljava se i tradicionalni naziv: papir olovka testovi, no koji je zastario, jer ih se sve ee rjeava i za tipkovnicom raunala).
2. Usmene testove, na primjer test usmenog izraavanja na stranom jeziku i
3. Testove ina, gdje se zadaci rjeavaju radom na odreenom materijalu, spravi, stroju,
43

kao to je npr. ve spomenuti test izvoenja kemijskih eksperimenata.

Ad c. Prema usmjerenosti na ustanovljavanje razine i brzine:
1. Kod testa razine (nivoa) nije vana brzine rjeavanja, pa se obino daje ispitanicima
toliko vremena koliko im je potrebno. No kako poneki ispitanici esto pokuavaju rjeavati
i zadatke koje sigurno ne znaju rijeiti, rad ispitanika obino se ipak prekida kada ih je
otprilike 90 posto zavrilo. Primjer za testove koji se najee upotrebljavaju kao testovi
razine je test pravopisa.
2. Kod testa brzine vrijeme se ili mjeri ili je vrijeme rjeavanja strogo ogranieno. Primjeri
testova brzine su razni testovi iz lakoatletskih discipline u tjelesnom odgoju, test brzine rada
na tipkovnici (raunala, pisadeg stroja), test brzine itanja s razumijevanjem itd.
NAIN IZRADE (KONSTRUKCIJE) TESTA
Prosvjetni djelatnik-praktiar (uitelj, odgajatelj, profesor srednje kole, instruktor,
predava i sl.) vrlo de rijetko samostalno izraivati neki test, budui da je to rad koji zahtijeva
dosta vremena, pokusna se ispitivanja vre na uzorku ireg geografskog opsega, potrebna
su i odgovarajua novdana sredstva to oprema i sl. ee e, meutim, biti njegovo
sudjelovanje u terenskim ekipama koje e vriti pokusnu primjenu u okviru izrade novih
testova. Zato se ovdje nee ulaziti u detalje te izrade, no iznijet de se neki osnovni momenti
koji e osigurati praktiaru da znalaki i svjesno ostvari svoju terensku suradnju. I jo jedan
vaan moment: Znajui za zahtjeve koji se postavljaju pri konstruiranju testova, on e,
primjenjujui te zahtjeve u okvirima mogueg, dosei viu kvalitetu i pri izraivanju vlastitih
nizova zadataka objektivnog tipa.
Tijek konstrukcije testa je, pojednostavljeno kazano, sljedei:
1. Odreuje se podruje koje treba testom obuhvatiti te se prelazi na sastavljanje zadataka.
Zbog predstojeeg izbora najkvalitetnijih zadataka, treba ih sastaviti znatno vie od
predvienog broja zadataka u testu.
2. Vri se subjektivna eliminacija nejasnih, loe sastavljenih i sl. zadataka.
3. Od preostalih se zadataka izrauje prvi sondani (pokusni) oblik testa koji se
primjenjuje na malom broju ispitanika (npr. 2-3 razreda, ali iz raznih sredina). Rezultati se
analiziraju, odreuju se provizorne mjerne znaajke, eliminiraju se zadaci koji su se, sada
empirijski, pokazali kao neadekvatni (npr. nejasni - jer ono to je uitelju jasno, ne mora biti
jasno i ueniku!), te se izrauje sljedei oblik testa u kojem je vie zadataka srednje teine, a
manje lakih i tekih. Ako je potrebno, slijedi druga sondana primjena, analiza rezultata itd.
Po potrebi ak i trea - sve dok se ne doe do kvalitete koju zahtijeva konani oblik testa.
4. Taj se konani oblik primijeni na reprezentativnom uzorku ispitanika, kako bi se dobili
podaci koji vrijede za itavu populaciju (osnovni skup). Na temelju tih rezultata odreuju se
mjerne znaajke te je tako provjereni test zreo za iroku upotrebu.
SASTAVLJANJE ZADATAKA
Za razliku od tek dielominog i ad-hoc sudjelovanja prosvjetnog djelatnika-praktiara pri
konstrukciji pravih testova, sastavljanje nizova objektivnih zadataka za primjenu u
svakidanjoj nastavi, a ponekad i istraivanju, osobito akcijskom, zadaa je svakog
nastavnika. Zato e se ovdje, uz neke ope napomene, dati i pregled i primjeri tipova zadataka
koji se pismeno rjeavaju, tj. onih koji se najee upotrebljavaju.
Kao to se iz loe sirovine ne moe proizvesti dobar finalni proizvod, tako se iz zadataka
koji ne zadovoljavaju nune zahtjeve ne moe konstruirati dobar test, pa niti dobar niz
objektivnih zadataka. Pritom je prvi uvjet da se zadacima obuhvati itav odgovarajui nastavni
sadraj odnosno njegov reprezentativni uzorak. Bez toga se uope ne moe govoriti o
valjanosti instrumenta. Drugi je uvjet da svaki pojedini zadatak bude tako izraen odnosno
44

stiliziran, da na njegovo rjeavanje ne djeluju - bez obzira da li u pozitivnom ili negativnom

pravcu - bilo koji drugi imbenici osim samog znanja, umijea, ili sposobnosti ispitanika. To
ponajprije pretpostavlja potpunu jasnost zadatka, a time i primjerenost svakom ueniku (ne
samo prosjenim i natprosjenim). Sljedei je moment vezan uz nain zadavanja i rjeavanja
zadataka, tj. tipovi zadataka. Za njihovo poblie upoznavanje posluit e odgovarajua
literature - opa (npr. Mui, 1961. i Mui, 1993) kao i posebna, osobito u metodikim
radovima za pojedine nastavne predmete. Ovdje se iznosi pregled tih tipova. Oni se ponajprije
dijele - slino anketnim pitanjima - na otvorene, koji se nazivaju zadacima konstrukcije ili
posve kratkih odgovora (to su prva dva tipa u pregledu koji slijedi) to zatvorene, koji se
nazivaju zadacima izbora (to su ostali tipovi iz tog pregleda).
1. TIP DOSJEANJA
Koji je dogaaj bio povod izbijanja Prvog svjetskog rata?
2. TIP NADOPUNJAVANJA
................. kanal bio je izgraen izmeu Sredozemnog i .................... mora i time omoguio da
se pri plovidbi od Jadranskog mora do Indijskog oceana ne mora oploviti .....................kontinent.
3. TIP DVOLANOG IZBORA (TIP TONO-NETONO)
Ronilac se nalazi u dubini od 75 m. Pomagai na brodu primijete vrlo blisku jaku oluju. Da bi
izbjegli opasnost po ronioca, oni ga vrlo polako i s prekidima zaponu dizati na povrinu.
. Ispravan postupak
. Neispravan postupak
4. TIP VESTRUKOG IZBORA
Od nie navedenih izvora za proizvodnju elektrine energije koja su dva ekoloki najpovoljnija?
a) ugljen
b) vjetar
c) zemni plin
d) sunce
d) voda
5. TIP USPOREIVANJA (TIP SPARIVANJA)
...................
a) povrina trokuta
r2 x
b) povrina kvadrata
ab
...................
c) povrina pravokutnika a2
...........................
d) povrina krunice
axb
...................
6. TIP SREIVANJA
Od juga prema sjeveru u Jadransko more utjeu nae rijeke sljedeim redom:
Neretva ......
Rjeina ......
Ombla .......
Krka
......
Cetina .......
Zrmanja ......
PRIMJENA I KORITENJE REZULTATA TESTIRANJA
Primjena (neki to zovu i administracija) testa mole biti skupna ili individualna, to
ovisi o samom testu i o svrsi testiranja. Test izgovora stranog jezika, testiranje predkolske
djece, djece s nekim tekoama u razvoju i sl. bit e dakako individualno; a uobiajena
testiranja pismenim testovima znanja u tijeku nastave, testovima ope mentalne sposobnosti
i sl. bit e skupna.
45

Sredinja, meutim, problematika u svezi s primjenom testa odnosi se na pitanje

optruzivnosti. Kod veine testova, a praktiki svih testova uinka, tei se za to veom
jednoobraznou, standardiziranou primjene. To nuno dovodi do odreene krutosti,
pa i strogosti pri komuniciranju s ispitanicima. Tomu pridonosi i prirodna teznja za
postizavanjem to vieg rezultata, maker i prepisivanjem, alabahterima i sl., a to takoer
smanjuje realnost rezultata. S druge pak strane, nuna optruzivnost koja iz toga proizlazi,
mote izazvati nervozu, nelagodnost, pa i strah kod osjetljivijih ispitanika, to opet utjee na
valjanost rezultata. Da bi se to pojave izbjegle ili svele na najmanju mjeru, potrebno je
ispitanike unaprijed pripremiti na situaciju testiranja. Najbolje je dati uenicima to
potpuniju informaciju, onakvu kakva se moe nai u knjiici Kako nadmudriti test (Mui,
1996). Uz to je, to se tie samog tijeka primjene, potrebno da ispitiva, ne naputajui
standardizirane uvjete testiranja, ipak kod ispitanika ne izazove dojam strogosti i
neprijaznosti.

U svezi s koritenjem rezultata testa ponajprije se javlja pitanje - radi li se o idiografskoj ili o
nomotetikoj primjeni. Taj je moment osobito bitan pri akcijskom istraivanju, i to zato to se
u njemu susree uitelj kao pedagog (kojemu je osnovni cilj pomo svakom pojedinom
djetetu, primjenjujui pritom i znanstveni pristup) i kao istraiva (koji tee i nekim
uopavanjima). Rezultati testiranja (kao, uostalom i drugih postupaka) mogu se i idiografski i
nomotetiki primijeniti, dakle u oba navedena. pravca. To se znatno podudara i s didaktikom
i metodikom problematikom osnovnih svrha vrjednovanja u nastavi, tj. formativnog
vrednovanja (kojemu je svrha da se ustanove potekoe, kako bi se pronali putovi njihovog
odstranjivanja) i sumativnog vrednovanja (kojem je svrha da se ustanovi konani ukupni i
pojedinani uinak nastave).
Iz toga proizlazi i tehniki aspekt koritenja rezultata. Za obje gore navedene svrhe, no ipak
posebno za pronalaenje potekoa, pogodan je dijagnostiki tablini pregled u kojemu se
analiziraju rezultata u pojedinim zadacima to u skupinama zadataka za svakog uenika i
ukupno. U to se svrhu mogu upotrijebiti i odgovarajue unaprijed tiskane tablice, a moe ih se
izraditi i rukom, kao i pomou raunala. Primjer koji se iznosi u pregledu na str. 93. odnosi se
na poetak dijagnostikog pregleda rezultata testa hrvatskog pravopisa (koji ukupno ima 50
zadataka), a uz upotrebu uobiajenih oznaka + za tono rjeenje, - za netono rjeenje i
46

0 za zadatke kod kojih nije upisano rjeenje (vidi tablicu 3).

PROCJENJIVANJE I PROSUIVANJE
Ovim se postupcima prikupljaju podaci o miljenjima u svezi s neijim linim osobinama,
kvalitetom neijeg izratka ili proizvoda i sl. Pritom se upotrebljavaju razni oblici ljestvica
(skala) ime se ostvaruje i kvantitativni iskaz prosudbe. Naziv takvog instrumenta najee je
skala (ili: ljestvica) procjene, uz sinonim: skala sudova, a ponekad se koristi i engleski naziv
rating scale (itaj: rejting skejl).
Skala procjene mogu biti po svojem vanjskom obliku:
1. deskriptivne (opisne) koje se sastoje od niza tvrdnji, obino poredanih po stupnju
intenziteta, a procjenjiva oznauje onu koja po njegovom miljenju najbolje odgovara
stvarnosti.
Na primjer:
- Kada se u zbornici iznosi miljenje koje se razlikuje od ravnateljevog,
on
- ohrabruje drugaija miljenja
- drugaija miljenja prima s interesom
- hladno prima drugaija miljenja
- drugaija miljenja prima s vidljivim negodovanjem
- zabranjuje iznoenje drugaijih miljenja
2. grafifte, koje se sastoje od crta (najee vodoravnih, rjee okomitih) ispod kojih su
upisani lijevo i desno ekstremni sudovi, a u sredini neutralni sud, pa procjenjiva na njima
oznauje mjesto koje, po njegovom miljenju najbolje odgovara intenzitetu dane osobine,
znaajci dane situacije i sl. Zbog potpunijeg uvida ovdje se, kao primjer, na sljedeim
suprotnim stranicama (gegnericama) iznosi u cjelini jedan takav instrument (prema:
Mui, 1986, str. 314, 315., uz izmjene).
Pri primjeni ovih i slinih instrumenata (gdje se zapravo radi o nizu skala) mogu se kod
procjenjivaa pojaviti i neke tipine pogreke. Ima ih vie, ovdje se navode samo neke
najee:
- Osobna jednadba procjenjivaa koja se odnosi na njegovo specifino ocjenjivako
ponaanje. Primjerice, uz preteno realne procjenjivae, mole biti i onih ija je osobna
jednadba usmjerena prema veoj strogosti ili veoj blagosti.
- Razliita rasprenost (disperzivnost) pri procjenjivanju. Neki procjenjivai naginju
ekstremnim sudovima (u smislu: uenik je ili sposoban, ili nesposoban, sredine nema), a
neki drugi naginju srednjim sudovima i tamo gdje to ne odgovara stvarnosti.
- Efekt jeke (halo efekt) - prvi dojam o nekoj osobi, stvari, radu i sl. djeluje (odzvanja) i dalje pri
procjeni ostalih znaajki, ije stvarno stanje i nije u skladu s prvim dojmom.
- Pogreka kontrasta - pri procjenjivanju se esto polazi od sebe. Na primjer, procjenjiva koji je
ekstremno uredan stroe e ocjenjivati i manju pojavu neurednosti od onog procjenjivaa koji to
nije.

47

48

49

Postoji i niz varijanata instrumenata za procjenjivanje i prosuivanje. Ovdje se, zbog

ilustracije, iznose tri varijante koje, uz ostalo, mogu biti i korisni instrumenti prikupljanja podataka pri
akcijskim istraivanjima uitelja. To su kontrolna lista, skala proizvoda i sociogram.
SEMINARSKI RAD STUDENTA ...............
0
0
0
0
0
0
0
0

Ima na naslovnoj stranici sve potpune podatke.

Ima paginaciju.
Tekst je uredno i pregledno prezentiran.
Pravopisno je ispravan.
Jezino je ispravan.
Stil zadovoljava.
Adekvatno je strukturiran (uvod, osnovni korpus, zakljuak).
Pozivi na druge izvore su jasni i jednoobrazni.

Literatura ili/i izvori

0 Unesena je.
0 Potpuna je u odnosu na navoenje u tekstu radnje.
0 Nain navoenja je potpun i jednoobrazan.
Kontrolna lista (sinonimi: skala alternativnih sudova, kontrolnik) se upotrebljava pri
analitikoj procjeni osobine neke osobe, njezinog rada ili proizvoda. Pritom procjenjiva
odabire sumo jedan od dva mogua suda: pozitivni ili negativni. Kao primjer se iznosi
kontrolna lista o ostvarivanju formalnih zahtjeva na seminarski rad.
Skala proizvoda je standardizirani instrument pomou kojeg se procjenjuju odreeni
rezultati rada, odnosno proizvoda (na primjer skale izrade modela u tehnikom odgoju, skale
pismenih sastavaka, skale crtea, skale urednosti i/ili rukopisa i sl.) pomou usporedbe s
tipinim predstaunicima pojedinih kvalitetnih kategorija. Postupak konstrukcije takve skale
je, ukratko reeno, sljedei: Sakupi se vei broj (npr. 100 do 200) rezultata rada - npr. pismenih
sastavaka i sakupi dovoljan broj (npr. 15-30) vrlo kvalificiranih procjenjivaa koji su pozvani
da vre procjenu. radova. Svaki od njih procjenjuje svaki od sakupljenih radova prema
dogovorenom kriteriju u odredene kvalitativne kategorija (npr. pomou brojeva klasinog
ocjenjivanja). Rezultati tih procjena se meusobno usporeduju. Eliminiraju se radovi kod
kojih se procjena ne slau, a oni radovi kod kojih postoji potpuno ili skoro potpuno slaganje
predstavljaju tipine standardizirane predstavnike pojedinih kategorija. Ti se standardizirani
predstavnici umnoe (npr. fotografiranjem) te, uz odgovarajue tiskane upute, predstavljaju
osnovu za procjenjivanje svih ostalih radova. Kao i ostali instrumenti, tako i skale proizvoda
mogu sluiti kako u istraivanju tako i u redovitom odgojno-obrazovnom radu.
Sociogram predstavlja, kao to iz samog naziva proizlazi, opis, i to najee grafiki
opis (prema svom autoru Morenu, 1962) rezultata sociometrijskog istraiivanja odreenih
aspekata drutvenih, odnosno meuljudskih odnosa u odreenoj sredini (npr. kolskom
razredu). Radi se dakle o svojevrsnom mikrosociolokom pristupu, ovdje pri istraivanju
odgoju i obrazovanja. Ispitanik, npr. uenik, se pita s kim bi najradije poao na neko dulje
putovanje, ili vrio neki vrlo zahtjevan posao ili dr. a esto se postavlja i pitanje o
negativnom izboru, npr. s kim ne bi nikako htio zajedno sjediti u klupi. Odgovori se zatim
sreuju, te se izraduje sociogram.
Najee se crtaju koncentrini krugovi gdje u sredinji krug dolaze uenici s najveim
brojem izbora (tzv. starovi, na slici uenici /trokuti/ E i F te uenica /krug/ I), zatim prema
periferiji sa sve manjim brojem izbora, sve do vanjskog kruga, tj. do izoliranih koje nitko
nije izabrao (uenik C i uenica M). Uenike koji se iskljuivo ili skoro iskljuivo meusobno
50

izabiru nazivaju se klikom (J, K, L) - dakako, bez onog negativnog prizvuka kojeg taj termin
ima u naem kolokvijalnom jeziku! (vidi sliku uz izbor dvaju uenika(ca) s kojima bi
najrade iao na izlet; prema: Mui, 1986, str. 327). Crtkastom linijom moe se oznaiti drugi
izbor, ili negativni izbor, ili sl.
Slika 10. Sociogram grupe uenika

Tako dobiveni rezultati mogu u prvom redu idiografski posluiti, budui da se to radi o
empirijski ustanovljenim rezultatima, koji signaliziraju bitne pojave u meuljudskim
odnosima.
Postoje i odgovarajui statistiki pokazatelji (ije razglabanje prelazi namjenu ove
knjige). Iz njih se moe, na primjer, uz analizu i usporedbu rezultata sociograma iz
raznih sredina koje pripadaju nekom reprezentativnom uzorku, doi i do teorijskih
uopavanja koja mogu biti i praktiki relevantna.
Zadaci
a) Izaberite i provedite tijekom jednog ili vie nastavnih sati sustavno promatranje nastave
vaeg kolege ili sebe (npr. sudjelujuim promatranjem).
b) Izradite iz podruja kojeg odaberete po dva od svakog tipa zadataka u testu. Nastojte da se
njima ne ispituje samo poznavanje injenica, nego i primjena i shvaanje.
c) Na temelju podataka u dijagnostikom pregledu rezultata Testa hrvatskog pravopisa,
odgovorite:
A. Koju od ovih dviju potekoa su ovi uenici uspjenije savladali?
B. Kod koje je od navedenih uenica najvea razlika u stupnju svladanosti tih dviju
potekoa?
C. Koja je jedina uenica uspjenija u pisanju velikog slova nego u potekoi C - C?
D. Koje troje od navedenih uenika bi trebali individualnu pomo u svezi s pisanjem velikih
slova?
d) Za nekog od vaih dosadanjih nastavnika koji vam se po neem (dobrom ili loem)
usjekao u pamenje ispunite Skalu ocjenjivanja nastavnika
Povratna informacija na str. 69.

51

ANALIZA PODATAKA
Da bi se iz prikupljenih podataka ustanovilo to oni zapravo kau o pojavi koja se istrauje,
potrebno ih je analizirati. Ta se analiza, koja moe biti kvalitativna i kvantitativna, razmatra u
ovom poglavlju.
KVALITATIVNA ANALIZA
U prethodnim se je razmatranjima ponovljeno isticalo da je, uz nastojanje prema sintezi
kvalitativnog i kvantitativnog pristupa, kod nekih tema istraivanja vaniji odnosno
adekvatniji jedan od to dva pristupa, a time i odgovarajua analiza podataka. Ovdje se
zapoinje s razmatranjem kvalitativne analize. Ona pretpostavlja s jedne strane
instrumentarij prikupljanja podataka koji je tom pristupu adekvatniji (npr. sudjelujue
promatranje, slobodni (individualni ili skupni) intervju, analiza dokumentacije ili neki drugi
postupak pogodan za taj pristup), a s druge specifian tijek kvalitativne analize. On obuhvaa
(prema Milesu i Hubermanu, 1994, str. 10. i dalje):
1. redukciju podataka,
2. sreivanje podataka i
3. izvoenje zakljuaka.
Te se etape esto ne javljaju u ovom strogom slijedu. Javlja se i meusobna iterativnost,
koja ukljuuje i prethodno prikupljanje podatka, pa se o ovim etapama mote govoriti i kao o
sastavnicama (komponentama) kvalitativne analize podataka. Taj odnos vizualno prikazuje
sljedea slika (prema: Miles i Hubermann, 1994, str. 12).
Slika 11. Iterativni odnos etapa kvalitativne analize

Svrha je redukcije podataka (smanjenja, svoenja na bitno) u pronalaienju onog to je za

tematiku istraivanja bitno, a uz apstrahiranje, eliminiranje onog to nije relevantno. Ti se bitni
podaci oznaavaju, ispisuju u pripremljene obrasce, unaaju u memoriju raunala ili sl. kako bi ih se
moglo upotrijebiti u sljedeoj etapi.
Sreivanjem ti se bitni podaci svrstavaju u odgovarajue preglede, matrice i sl. uz primjenu
kategorizacija koje su pogodne za tematiku istrivanja. Najee se izrauje prethodna kategorizacija
(tzv. apriorna, tj. prije sreivanja), a ona se prema potrebi tijekom sreivanja aposteriorno
mijenja i nadopunjuje. U toj je etapi ponekad korisno prijedi granicu izmedu kvalitativnog i
kvantitativnog izraza i brojdano iskazati estinu pojave pojedinih kategorija. No kvalitativni iskazi
trebaju uvijek ostati u prvom planu, jer upravo oni pojanjavaju smisao rezultata istraivanja to
osiguravaju originalnost i ivotnost iskaza.
Pri izvoenju zakljuaka savjesno se razmatra i sustavno biljei sve ono to sreeni podaci
iskazuju, govore. Tijekom njihovog donoenja ti se zakljuci i provjeravaju, verificiraju. Tako ih
se na primjer ponovno usporeuje s izvornim podacima i preispituje njihova logika prihvatljivost.
52

Pritom je korisno izmjenjivati miljenja, diskutirati s drugim relevantnim osobama u tenji da se o

zakljucima postigne meusobno slaganje, tj. intersubjektivni konsenzus.
Iz iznesenog proizlazi i spomenuta, slikom prikazana iterativnost slijeda navedenih etapa. Moe
se, na primjer, pri sreivanju podataka pojaviti potreba naknadne promjene u redukciji podataka: Neki
se prvotno eliminirani podaci mogu ipak pokazati kao bitni za potpunost informacije. Takoer se pri
donoenju zakljuaka mote pojaviti potreba da se prikupe jo neki dodatni podaci ili izvre
neke izmjene u njihovom reduciranju. Ponekad se mote pokazati i nunost mijenjanja
kategorija u koje se podaci sreuju.
U nastavku se iznosi izvadak iz kvalitativne analize rezultata jednog skupnog interaktivnog
interujua nakon dvogodinjeg projekta upotrebe sinkretike metode Vrijeme radosti
(meudjelovanje rijei, glazbe i pokreta) sa studentima razredne nastave Filozofskog fakulteta u
Zadru (ukanec, 1996, str. 329. i dalje):
U tijeku intervjua studenti su se spontano javljali, ponekad upadali jedan drugome u rije, bilo s
nadopunjavanjima, bilo s izrazima neslaganja. Usustavljivanjem njihovih iskaza dobio se sljedei
pregled studentskih miljenja i stavova o projektu:
- Opredjeljivanje prema pojedinim elementima u ovom nainu rada ovisno je u pojedinim
sluajevima o studentovim dispozicijama. Na primjer, studentica koja (opravdano ili ne) smatra
da joj ne lei pokret, kae: Pokret mi ne ide, tvrda sam i muim se s time ... . Isto tako, i
glazba nije svima jednako prihvatljiva za budui rad: ini mi se da nemam ba sluha. Neu moi
koristiti glazbu i pokret. Koristit u likovni i govor.
- Neke crte linosti neminovno utjeu na izbor u bilo kojem ponuenom odabiru, a specijalno u
odabiru kod ovog za njih novog naina rada. Studentica koja je urlo povuena osoba, a toga je
esvjesna, odbija za sebe taj nain rada: Nisam zbog ovog nadina rada u ovom predmetu mogla
neopaeno studirati kako sam mislila. To me u izvjesnoj mjeri razoaralo. Ne pae mi previe
biti u centre i u vanjskom prostoru. Ne, neu to raditi u svojoj nastavi.
- Do izraaja dolazi naroito moment neuobiajenosti takvog rada u odnosu na tijek njihovog
itavog prijanjeg kolovanja. To je dodue bilo i uzrokom prihvaanja to promjene, ali i subjektiuoth potekoa. One su proizale vjeroj atno i iz toga to im se inilo da sve to nije povezano s
onim to je uvrijeeno miljenje o metodici - i uope o onom to predstavlja djelatnost kole. Na
primjer: "To je sve poelo kasno, tek nakon kolovanja na drugi nain. Trebao, mi je uasan
napor da se priviknem i da shvatim da je to zapravo jako jednostavan put u literature, uenje i
komunikaciju.
- Uporna i dugogodinja indoktrinacija i esto, upravo petrificirana kolarizacija - bila je kod
niza studenata smetnja da se ovaj nain prihvati (osim to je ugodno ili neugodno opustiti se,
sanjariti) kao oblik uenja. Na primjer: Zamiljala sam drugaiju metodiku. Ovo je bilo kao da
sam izvadila zub bezbolno. Sad shvaam da je to uenje metodike na bezbolan nain. Skoro bez
uenia.
- Jednoj je studentici osobito zapelo oko za izriitu neponovljivost dogaanja u tom obliku
rada. Na primjer: To je uvijek `unikat'. Nikad nije liilo na proli put.
Kvalitativna analiza u metodolokoj literaturi drugih znanosti, osobito suvremenijoj,
obiluje raznim postupcima, tehnikama i sl., no njihova je primjena u istraivanju historije te
odgoja i obrazovanja tek u svom zaetku. Postoji ipak jedna iznimka: Pedagogija, kao teorija
odgoja i obrazovanja, a time i utemeljenje istraivanja tog podruja, u Europi je po glavnom
smjeru svog povijesnog razvoja sljednica duhovnih znanosti (a ponajprije filozofije). U tom
okviru ova odavno, i sve do danas, primjenjuje pre kvalitativnoj analizi hermeneutiku.
Hermeneutika je nauk o umijeu interpretacije tekstova sa svrhom shuaanja smisla njihovog
iskaza.
O njoj je potrebno ovdje rei nekoliko osnovnih misli. No pri tome treba, prije svega, imati na
umu da se za razliku od strogog, lege artis hermeneutikog postupka, kakvog se npr. nalazi
u filozofiji, teologiji (naroito u svezi s interpretacijom Biblije i temeljnih knjiga ostalih
vjeroispovijesti), u pedagogiji ona esto primjenjuje na manje strogi nain. Zato ima
53

opravdanosti u tvrdnji da se time ponekad otvaraju i vrata subjektivnoj proizvoljnosti pri

nastojanju za shvaanjem smisla nekog iskaza.
Slika 12. Spiralni kruini tijek hermeneutike

Hermeneutiki postupak (onaj strogi, pravi) ostvaruje se u uzlaznom spiralnom

krunom tijeku izmeu dvije dimenzije: prethodno ve postojeeg shvaanja i novog, boljeg
shvaanja teksta (vidi sliku, dimenzije p.s. i b.s. , prema: Krger, 1997, str. 184). Time se
asimptotiki ostvaruje sve potpunije i bolje shvaanje. To shvaanje, kao cilj hermeneutikog
nastojanju, predstavlja prije svega proces, a ne gotov proizvod u smislu neke konane,
nepromjenljive shvaenosti.
Hermeneutika polazi od dokumenata u najirem smislu tog pojma. To mogu biti pisani,
tiskani, zvuni ili trodimenzionalni dokumenti. Ona, dakle, u svom osnovnom znaenju ne
polazi od izravnog iskustva (empirije), tj. od same odgojno-obrazovne stvarnosti. Neki
predstavnici hermeneutike proiruju je, dodue, i na to podruje, no to se nastojanje, harem
za sada, nije uspjelo proiriti. Ona, kao predstavnik kvalitativno-analitikog pristupa, ima u
istraivanju historije te odgoja i obrazovanja vano mjesto, a u istraivanjima iz povijesti
odgoja i obrazovanja, prije svega u istraivanjima povijesti pedagokih misli, zauzima i
sredinje mjesto. Treba se nadati da e to njezinu vanost sve vie pratiti i ostvarivanje one
razine interpretacije tekstova koja zadovoljava znanstvene kriterije, tj. koja je po svojoj
kvaliteti u skladu s navedenim zahtjevima hermeneutike i, uope, zahtjevima koje postavlja
znanstvene utemeljena kvalitativna analiza.

54

KVANTITATIVNA ANALIZA
Ponajprije jedna uvodna napomena: Pri razmatranju kvantitativne analize ponekad se nailazi
na poistovjeivanje empirijskog istraivanja s primjenom postupaka kvantitativne analize.
Dosadanja razmatranju u ovoj knjizi su jasno pokazala da to mljenje nije opravdano.
Empirijsko je, naime, istraivanje usmjereno upoznavanju varijabli iz odgojno-obrazovne
stvarnosti, a one uvijek imaju kako kvantitativne take i kvalitativne znaajke. Ipak, neke su
empirijske varijable pogodnije za kvantitativne pristup, a neke druge su manje pogodne.
Varijable koje se odnose na usvajanje odgojno-obrazovnih sadraja s kognitivnog podruja
(znanje, shvaanje, primjena znanja itd.) kao i s psihomotorikog podruja (manualne
operacije, tjelesni odgoj, mnogi strukovni sadraji itd.) mogu se uz zadovoljavajuu valjanost
i kvantitativne odrediti (premda se i ovdje uvijek javlja i kvalitativni aspekt). To je u mnogo
manjoj mjeri mogue kod veine varijabli s afektivnog podruja (emocije, volja, interesi itd.)
kao i kod nekih specifino sloienih pojava, npr. onih s podruja stvaralatva. Tu je uvijek
naglasak prije svega na kvalitativnom iskazu, pa je tome usmjerena i analiza, a pre
kvantitativnom se pristupu u pravilu postie nia valjanost.
Kvantitativna se analiza najvedim dijelom ostvaruje primjenom postupaka statistike analize.
Ti se postupci razmatraju u nastavku.
STATISTIKA ANALIZA U ISTRAIVANJU
HISTORIJE TE ODGOJA I OBRAZOVANJA
Tek se sreivanjem i statistikom obradom prikupljenih podataka pogodnih za kvantitativnu
obradu mote dobiti smislen i pogodan kvantitativni iskaz o cjelinama pojava u odgoju i
obrazovanju i pouzdanije daljnje zakljuivanje. Kod nesreenih podataka to ne bi nikako bilo
mogue.
Prednost je statistikog izraza u njegovoj mogunosti da preciznije opie pojava. Iskaz:
Uenici su prili6no dobro svladali gradivo zemljopisa, no nisu ba u svemu posve sigurni
kazuje mnogo manje i neodreenije od iskaza: Uenici su u prosjeku usvojili dvije treine
gradiva zemljopisa, a postojei nedostaci se preteno odnose na neusvojenost samostalnog
zakljuivanja iz zemljopisnih pojava (kod 52 posto uenika) i nesnalaenja na zemljopisnoj
karti (kod 44 posto uenika).
Treba, meutim, imati na umu da to mogunost brojanog iskaza nije posve bezopasna. Osim
to iskazuje kvantitet, broj sugerira i preciznost to mogunost raunske obrade. Primjer su
brojane kolske ocjene. Odnos ocjena 5 i 3 kazuje ak i manje od odgovarajuih
verbalnih. iskaza izvrstan i dobar. A ako bi se ti brojevi uzimali kao kvantitativne mjerne
veliine i s njima vrile raunske operacije, dolo bi se do potpunih apsurda. Na primjer, da
ocjena 5 pokazuje tono 40 postotni bolji uspjeh od ocjene 3 jer 5 - 3 = 2, a 2 je 40 posto od
5 !) ili da je odnos ocjena 5 i 3 jednak odnosu ocjena 3 i 1 (razlika je svuda 2 !). Osim
toga time se javlja i mogunost ozbiljnih pogreaka pri praktikim, pa i ivotno sudbonosnim
odlukama, npr. pri izboru kandidata za daljnje kolovanje ili zvanje na temelju prosjenih
ocjena.
Prije prijelaza na opis statistikih pojmova, njihove relevantnosti za historiju te odgoj i
obrazovanje kao i postupaka statistike obrade, valja jo naglasiti da sami ti postupci danas
vise ne predstavljaju niti potekou niti znatan utroak vremena. Vre ih raunala s kojima
treba, dakako, znati rukovati. A u najjednostavnijim sluajevima dovoljan je i depni
kalkulator (npr. za neke osnovne statistike pokazatelje pri akcijskom istraiivanju uitelja u
svom razredu). Nuna je, meutim, osposobljenost za biranje statistikih postupaka koji
odgovaraju problemu istraivanja, a posebno postavljenim hipotezama. Osim toga ovdje je
bitna i tonost pri unoenju podataka u raunalo (ili depni kalkulator). Niti vrhunska
statistika obrada ne moe od netonih podataka proizvesti istinite, a time i znanstveno ili
55

praktiki vrijedne zakljuke.

U nastavku e se iznijeti najprije logiko polazite statistikih postupaka, zatim tijek
statistike obrade, osnovne vrste statistikih pokazatelje, sluajeva primjene kao i one
jednostavniji postupci koji su najpogodniji u akcijskim istraivanjima i jednostavnijim
sluajevima sudjelovanja prosvjetnih djelatnika-praktiara u irim istraivanjima. Za
detaljniju pak razradu statistikih postupaka itatelj se upuuje na odgovarajuu literature
(npr. Petz, 1985; Mui, 1986).
Logiko polazite statistikih postupaka
Pri pronalaenju zajednikih crta u pojedinanim pojavama, statistika se temelji na logikom
postupku indukcije, tj. zakljuivanju od pojedinanog na ope, a uz primjene kvantitativnog
izraza. I dioba indukcije na potpunu indukcije i nepotpunu indukcijue ima svoj adekvat u
diobi statistikih postupaka.
U potpunoj indukcije zakljuuje se od svih pojedinanih sluajeva na cjelinu pojave.
Ustanovljuje se, na primjer, prosjena razina usvojenosti praktine primjene pravopisnih
pravila kod svih uenika osmih razreda osnovne kole u Hrvatskoj. Ta se grana statistike
naziva deskriptivna statistika. Ovakav, dakle potpuni opis polazi od svih sluajeva pojave.
U nepotpunoj indukciji zakljuuje se od dijela sluajeva na cjelinu svih sluajeva. Na
primjer, iz rezultata reprezentativnog dijela (uzorka) od 20 posto svih uenika osmih razreda
osnovnih kola u Hrvatskoj zakljuuje se o vjerojatnoj prosjenoj razini usvojenosti praktine
primjene pravopisnih pravila kod svih uenika. Ova grana statistike se naziva inferencijska
statistika (lat.: inferno = zakliuiti - ovdje od dijela na cjelinu), a upotrebljava se, jednako
esto, i naziv metoda uzorka.
U svezi s odnosom deskriptivne i inferencijske statistike (odnosno metode uzorka) treba prije
njihovog pojedinanog razmatranja istai da se inferencijske statistike, ko se tie njezinih pokazatelja i
postupaka, gradi na prethodnoj obradi podataka u okviru deskriptivne statistike. To se odnosi na
cjelinu tijeka statistikog postupka, kao i na pojedine statistike pokazatelje, gdje njihove vrijednosti u
okviru deskriptivne statistike predstavljaju polazite za procjenu vjerojatnosti njihove eventualne
generalizacije u okviru inferencijske statistike.
Tijek (etape) statistike analize
Da bi razmatranje ovog tijeka moglo biti uspjeno, ono treba polaziti od praktinog primjera.
Zbog toga sljedea stranica donosi tablicu s nekoliko nizova podataka ukljuujui i neke
poetne radove njihove obrade (tj. zbrojeve, kvadrate i umnoke). Da bi se poveala
preglednost, a time i olakale vjebe na stupnju rune obrade broj podataka je okrugao tj.
iznosi 20 u svakoj varijabli. Podaci se odnose na uenike III-B i III-C razreda neke osnovne
kole. Imena pojedinih uenika pretvorena su u slova abecednog redoslijeda (latinskog, tj.
a, b, c, d,....; a ne a, b, c, c, c, d,...), pri emu su u III-B odjeljenju upotrijebljena velika, a u
III-C odjeljenju mala slova. Zamiljene se varijable odnose na akcijsko istraivanje u III-B
razredu s III-C kao kontrolnom skupinom (dakle akcijsko istraivanje s
kvazieksperimentalnim osobinama). Varijable su sljedee: U III-B odjeljenju rezultati
poetnog (inicijalnog) ispitivanja iz zoologije (oznaka X) i zavrnog (finalnog) ispitivanja iz
zoologije (Xf), kao i prateeg ispitivanja iz botanike (Y), a u III-C odjeljenju poetnog iz
zoologije (Z) i zavrnog iz istog podrulja (Z,). Vano je napomenuti da su oznake za varijable
uvijek velika slova (ne moraju biti X, Y, premda je to najuobiajenije no mogu biti i bilo
koja druga), a i pojedinani se rezultati oznauju velikim slovima (npr. X1, X2, X3 ....). Toga
se treba drati, jer odgovarajua mala slova imaju drugo znaenje! Uobiajena oznaka za zbroj
je grko veliko slovo sigma, tj. - vidi zbrojni red u tablici (i opet: malo grko slovo sigma
znai neto posve drugo!).
A sada se prelazi na sam tijek obrade:
Nakon to su podaci prikupljeni (to je bilo razmotreno u prethodnom poglavlju), slijedi
56

najprije njihovo sreivanje. Ono moe biti runo (npr. ako je broj podataka malen, kao
to je to u nekim akcijskim istraivanjima u jednom razrednom odjeljenju) ili strojno, tj.
pomou raunala. U potonjem sluaju treba, dakako, najprije podatke unijeti u raunalo. Ti se
polazni podaci nazivaju i sirovim, jo neobraenim, odnosno brutto podacima. Nain
odnosno usmjerenost sreivanja zavisi o predvienoj daljnjoj obradi. No, pojednostavljeno
reeno, postoje dva osnovna naina sreivanja:
(Rangiranje, tj. odreivanje redoslijeda po veliini, npr. u varijabli X, iz tablice. Ono se vri
uvijek, kada je vano, npr. odreivanje uenika s najboljim rezultatima za neko
meukolsko natjecanje, za nalaenje onih s najslabijim rezultatima da bi im se pomoglo, ali i
pri odredivanje nekih statistikih pokazatelja.
(Grupiranje (svrstavanje u skupine po veliini rezultata) i izrada tablica (tabeliranie
od lat. tabella = tablica). Grupiranjem i njihovim svrstavanjem u tablice podaci postaju
pregledni, polazite su za grafiko prikazivanje i za razne usporedbe. Prije je grupiranje bila
vana predradnja za daljnju statistiku obradu veeg broja podataka, no primjenom raunala
grupiranje velikim dijelom gubi to funkciju.
Pokazatelji deskriptivne statistike
U toj se grani statistike opisuju prouavane pojave, tj. varijable historije te odgoja i
obrazovanja, i to s obzirom na njihovu
- sredinju tendenciju, to se ostvaruje odreivanjem srednjih vrijednosti,
- rasprenje podataka oko te srednje vrijednosti, to se ostvaruje odreivanjem mjera
disperzije,
- postojeu povezanost izmeu dviju ili vie varijabli, to se ostvaruje odreivanjem
koeficijenata korelacije,
- odnos dijela prema cjelini odgojno-obrazovnih pojava, to se ostvaruje odreivanjem
postotaka te odnosa raznih, no logiki povezanih pojava u historiji te odgoju i
obrazovanju, to se ostvaruje odreivanjem relativnih brojeva.
Broj skupina pri grupiranju zavisi od ukupnog broja podataka. On se obino kree od 5 do 6 (ako
je broj podataka malen), pa do 10, rijetko vie, jer preveliki broj smanjuje preglednost. U navedenom
primjeru za varijable X, i Xf, prikazana tablica sa 10 razreda (a za X, osim toga i tehnika
runog grupiranja: kose crte za svaki pojedini podatak, a pri petom se podatku, zbog
preglednosti, skup precrta kosom crtom).
Tablica . Grupirani podaci pojetnog i zavrnog ispitivanja zoologije
RAZRED

Xf

X,

evident.
-

15 -19

JV ~f 111 8

20-24

<K

25 -29

30- 34

0-4
5-9
10-14

111Y

35 -39

40-44
45 -49

UKUPNO

20

20

Usporede li se razdiobe estina (meunarodnim znanstvenim nazivljem: distribucije

frekvencija) poetnog i zavrnog stanja, na prvi se ve pogled vidi znatna razlika: druga razdioba
tendira prema viim rezultatima, ali i prema veoj rasprenosti rezultata. To se naravno moe prikazati
i grafiki (vidite nie), a i odgovarajuim statistikim pokazateljima itatelja ne treba smetati to
prvi razred u tablici predstavlja rezultata 0 - 4 kojih nema ni u jednoj varijabli. Uobiajenije je da se
zapoinje s razredom koji zapoinje od 0 (ili od 1), no ne bi bilo pogreno da se kao prvi razred uzeo 5 57

9. Naravno, raspon rezultata koji ulaze u svaki razred ovisi o rasponu rezultata i o broju razreda.
Premda se prezentiranjem pomou tablica omoguuje preglednost podataka, to se ipak
uglavnom odnosi na one koji su vini izraavanju pomou brojeva. A to esto nisu niti svi
roditelji uenika, niti svi ostali koji bi mogli biti zainteresirani za rad kole, pa i za istraivanja
u njoj ili o njoj. U to svrhu de bolje posluiti grafikoni. Vrlo je veliki broj raznih vrsta
grafikona koji mogu posluiti za vizualno predoenje rezultata istraivanja odgoja i
obrazovanja, kao i uope pojava u toj djelatnosti. Oni se obino izvode s pomou raznih
geometrijskih likova (crta, povrina i dr.), a mogu biti i slikovni prikazi (npr. shematske slike
kolskih zgrada razne veliine). No pritom treba imati na emu da grafiki izraz jedino
pridonosi jasnijem i popularnijem iskaivanju. On samo pridonosi vizualizaciji informacije,
no ne predstavlja neku nova informacije. A budui da daje one istu informacije koju,
primjerice, daje odgovarajua tablica, u pravilu nema opravdanja da se, npr. u izvjetaju o
istraivanju, isti podaci iznose i tablino i pomou grafikona. Ovdje e se, tek egzemplarno,
iznijeti dvije vrste grafikona koji se esto upotrebljavaju za popularno iznoenje rezultata
istraivanja odgoja i obrazovanja. Oba predoavaju pojave pomou crta - to ne znai da su
esto bolji i drugi naini prezentacije (npr. pomou pravoutnika, krugova, koji mogu, uz to
biti - kao pokazatelji strukture pojava - podijeljeni na odsjeke, isjeke i sl.).
Slika. Poligoni razdiobe estina (distribucije frekvencija) poetnog i zavrnog ispitivanja zoologije u III-B
razredu
inicijalno ispitivanje finalno ispitivanje

U prvom se primjeru predstavlja grafikon u obliku poligona razdiobe estina (poligona

distribucije frekvencija) - (od gr. poligon = mnogokut). Radi se o podacima iz gornje tablice,
tj. varijablama X; i Xf. tatelja ne treba optereivati pojedinostima u svezi s njegovom
izradom (iji su mu temelji vjerojatno poznati jo iz njegovih osnovnokolskih uenkih dana,
a za neke sloenije momente ga se upuuje na odgovarajuu literature). Jedino mu se
pozornost svraa na injenicu da e informacija o odnosu tih dviju razdioba estina biti za
mnoge zornija iz tog grafikog izraza negoli iz tablinog.
U drugom se sluaju predstavlja grafiki prikaz vremenskog niza kojim se prati istraivanje
pojava u odgoju i obrazovanju tijekom odreenog vremena. Ta je vrst grafikona zbog toga
vrlo pogodna za vizualno prikazivanje rezultata nekih longitudinalnih istraivanja. Ovdje se
prikazuje kretanje broja uenika osnovne kole N krajem kolske godine u razdoblju od 1990.
do 1999. g. pomou tablice i grafikona.
Tablica. Kretanje broja uenika osnovne kole N u razdoblju od 1990. do 1999. g.
KOLA N
UPISANO NA POETKU
KOL. GOD.
BROJ UENIKA
1990/91.
520
1991/92.

512

1992/93.

452

1993/94.

420

1994/95.

426

1995/96.

505

1996/97.

548

1997/98.

560

1998/99.

553

58

Pokazatelji deskriptivne statistike

U toj se grani statistike opisuju prouavane pojave, tj. varijable historije te odgoja i
obrazovanja, i to s obzirom na njihovu
- sredinju tendenciju, to se ostvaruje odreivanjem srednjih vrijednosti,
- rasprenje podataka oko te srednje vrijednosti, to se ostvaruje odreivanjem mjera
disperzije,
- postojeu povezanost izmeu dviju ili vie varijabli, to se ostvaruje odreivanjem
koeficijenata korelacije,
- odnos dijela prema cjelini odgojno-obrazovnih pojava, to se ostvaruje odreivanjem
postotaka te odnosa raznih, no logiki povezanih pojava u odgoju i obrazovanju, to se
ostvaruje odreivanjem relativnih brojeva.
Srednje vrijednosti
To su najee upotrebljavani statistiki pokazatelji jer daju zajedniku informaciju koja
predstavlja opi intenzitet, jakost, visinu i sl. pojave. Meu njima se najvie upotrebljava
aritmetika sredina. To je zapravo jo iz osnovne kole svima poznati prosjek (tonije bi
bilo rei aritmetiki prosjek, jer u statistici ima i drugih vrsta prosjeka ije upoznavanje
prelazi namjenu ove knjige). Nain njezinog izraunavanja je krajnje jednostavan: Zbroje se
sve pojedinane vrijednosti, u ovom primjeru svi postignuti bodovi kod svih 20 uenika i taj
se zbroj podijeli s brojem uenika - u ovom primjeru 20.
Ako je nuno ba na prvi pogled, bez ikakvog raunanja ili odbrojavanja, odrediti neku
vrlo aproksimativnu srednju vrijednost, tada se moe ve letiminim uvidom vidjeti koja se
vrijednost najee javlja meu podacima. To je dakle najea vrijednost ili statistikim
nazivljem MOD. U varijabli X, to je 18 (ona se javlja 4 puta, sve ostale su rjee).
Kad imamo rangirane podatke (to je spomenuto pri sreivanju podataka), mogue je
jednostavnim odbrojavanjem odrediti sredinju vrijednost, tj. onu koja lei tono na sredini
svih vrijednosti. Statistiki joj je naziv medijan (simbol Mdn).
Na primjer po rangu sreene vrijednosti varijable X;. Od 20 podataka sredina je izmeu 10. i
11. podatka, dakle izmeu 17 i 18, tj. 17,5 .
Postoje i druge srednje vrijednosti (geometrijska sredina, harmonijska sredina,
kontraharmonijska sredina). One se upotrebljavaju vrlo rijetko i u posve specifinim
situacijama, to se ovdje nee prikazivati.
Mjere disperzije
Svrha, a i neophodnost tih statistikih pokazatelja moe se pojasniti ovim ekstremno
pojednostavljenim primjerom. Postoje tri posve male skupine po 7 uenika: A, B i C. Njihovi
rezultati u nekom ispitivanju, poredani su po rangu od najvieg do najnieg u svakoj skupini,
iznose:
A

Izraunajte (moe se to i napamet) aritmetiku sredinu svakog od to tri niza. Ako ste
ustanovili da je ona u sva tri niza jednaka, pogledajte u emu se oni ipak - i to vrlo uoljivo 59

razlikuju? Ne treba sumnjati u tonost vaeg odgovora. Jedino nam jo navedite, u kojoj bi od
tih skupina, po vaem miljenju, trebalo posvetiti najvie pozornosti individualnim
razlikama meu uenicima?
Naravno, ustanovili ste da je razlika u rasprenju (tj. disperzije) podataka. U skupini B
ona je najmanja, u skupini A znatno je vea, a najvea je u skupini C, gdje uz to niti jedan
podatak nema vrijednost koja je jednaka aritmetikoj sredini (tj. 5).
I mjera disperzije ima vei broj. Iznijet e se opet tri, koje su po nekim svojim znaajkama
analogne iznesenim srednjim vrijednostima.
Aritmetikoj sredini analogna je mjera disperzije standardna devijacija. (Ona se takoer
ponekad naziva - prema svojoj matematikoj znaajci - srednje kvadratno odstupanje.) Ovdje se
nee ui u njezino obrazloenje, niti iznijeti polazilu formulu, nego samo najpraktiniji nain
runog izraunavanja, tj. samo s depnim kalkulatorom (ako se to radi s raunalom, dovoljno je, uz
odgovarajui program, pritisnuti samo jednu tipku tipkovnice).
Slino kao to je kod srednjih vrijednosti posluio mod da bi se na prvi pogled odredila
neka aproksimativna srednja vrijednost, tako to istu ulogu meu mjerama disperzije ima ukupni
raspon (sinonim: raspon varijacije). Taj pokazatelj informira koliki je broj raznih vrijednosti
izmeu najvieg i najnieg rezultata. U varijabli X, se rezultati rasprostiru. od 6 do 29 pa ukupni
raspon = 24 tj. ukupni raspon = najvii rezultat - najnii rezultat + 1.
(Ako vas ovaj + 1 zbunjuje, moete izvriti kontrolu ak i odbrojavanjem pomou prstiju.)
Za rekapitulaciju: Pri odreivanju srednjih vrijednosti i mjera disperzije najee se
upotrebljavaju aritmetika sredina i standardna devijacija.
Od njih polaze i brojni daljnji postupci statistike analize. Ako je dovoljno da (npr.
preliminarno) na prvi pogled uoimo aproksimativnu srednju vrijednost i odgovarajuu
mjeru disperzije, moe se posluit modom i ukupnin rasponom. No ni jedno se istraivanje ne
moe pri analizi rezultata zaustaviti na tim pokazateljima! Ako se pak radi o rangiranim
podacima, tada su adekvatni pokazatelji medijan i kvartilno odstupanje.
I jo neto vanog: Pri meusobnoj usporedbi tih pokazatelja u raznim razdiobama estine
rezultata treba uvijek usporeivati samo istu vrst tih pokazatelja!
Koeficijenti korelacije (mjere povezanosti izmeu pojava)
Dok su se srednje vrijednosti i mjere disperzije uvijek odnosile na jednu varijablu,
koeficijenti korelacije opisuju povezanost izmeu dviju ili vie varijabli.
Ako, se na primjer, kae da se u pravilu uspjeh uenika nekog razreda u matematici i u fizici
musobno vie slau, nego uspjeh u matematici i glazbenom odgoju, time se zapravo iznosi
pretpostavka da je korelacija izmeu matematike i fizike via, mogla bi, npr. biti 0,70
(naravno, ako nema predznaka, pretpostavlja se predznak + , tj. da je korelacija pozitivna)
od korelacije izmeu matematike i glazbenog odgoja koja bi npr. mogla biti 0,25 pa ak i
znatno nia. Koeficijent korelacije je, meutim, kao to se vidi, i kvantitativni pokazatelj
visine tog slaganja.
Odriui se svih matematikih obrazloenja, ovdje e se samo iznijeti brojani raspon
korelacije; znaenje pojedinih visina korelacije; to se moe, a to ne moe iz postojee
korelacije zakljuiti; kao i nain izraunavanja onih dvaju koeficijenata korelacije, koji se
najee javljaju u istraivanjima prosvjetnog djelatnika-praktiara.
Koeficijenti korelacije se kreu od + 1 preko 0 do - 1. Koeficijent + 1 predstavlja potpunu
pozitivnu korelaciju, potpuno slaganje. Na podruju historije te odgoja i obrazovanja, kao i
na podrujima prouavanja drugih drutvenih i humanistikih znanosti, potpuna se
korelacija (tj. + 1) i ne javlja zbog sloenosti i viestruke te promjenljive zavisnosti meu
pojavama. Isto je i s korelacijom - 1, tj. potpunim neslaganjem. Korelacije koje se kreu
oko 0 pokazuju da zavisnosti nema. Tako je vjerojatno izmeu uenikove boje kose i njegove
sposobnosti praktine primjene Pitagorinog pouka. No to je s negativnom korelacijom?
(Pazite: korelacija postoji, ali je negativna!).
To e pojasniti sljedei primjer: Uenika prilino jako boli glava, a trebao bi nauiti neko, ne
ba njemu zanimljivo gradivo. Nema sumnje da e poveanje glavobolje smanjiti efikasnost
60

njegovog ucenja, kao to bi i smanjivanje glavobolje vjerojatno povealo efikasnost njegovog

uenja. Statistikim se jezikom mote rei da se tu radi o negativnoj korelaciji!
to se tie verbalnog opisa povezanosti na temelju izraunate visine korelacije, treba prije
svega istai da se tu prije svega radi o procjeni na temelju konkretnog problema. Na primjer,
ako bi korelacija izmeu raznih ocjenjivaa pri ocjenjivanju uenikog rjeavanja
matematikih zadataka iznosila 0,68, smatralo bi se to nezadovoljavajuim stupnjem
slaganja. No taj isti koeficijent korelacije izmeu ocjenjivaa pri rjeavanju slobodnih
pismenih sastavaka smatralp bi se to prilino zadovoljavajuim stupnjem slaganja.
Usprkos ova relativnosti pri zakljuivanju o visini korelacije, postoji u svezi s time ipak
neki opi aproksimativni okvir koji moe posluiti za opu orijentaciju:
do 0,20
neznatna korelacija, takorei ne postoji
od 0,21 do 0,40
niska korelacija, postojea no mala povezanost
od 0,41 do 0,70
umjerena korelacija, bitna povezanost
od 0,71 do 0,90
visoka korelacija, izrazita povezanost
preko 0,90
vrlo visoka korelacija, vrlo uska povezanost
U svezi s visinama koeficijenata korelacije treba jo treba naglasiti da se one ne mogu
tumaiti niti u smislu postotka povezanosti, niti u smislu omjernih veliina (npr. koeficijent od
0,70 ne predstavlja dva puta veu povezanost od 0,35).
Postotci i relativni brojevi
U deskriptivnu statistiku ulazi i ona vrst pokazatelja koja slui opisivanju ili prikazivanju brojanog
odnosa dijela prema cjelini (postotci) ili brojanog odnosa izmeu raznih, no logiki povezanih
pojava, odnosno varijabli (relativni brojevi). Pojam postotka toliko je svakidanji da ga ovdje ne
treba pojanjavati, a kao primjer mogu posluiti postotci uenika koji su zavrgili neku osnovnu kolu
i to s obzirom na njihovo daljnje kolovanje u raznim srednjim kolama odnosno naputanje daljnjeg
kolovanja. Ili postotna struktura prosvjetnih djelatnika neke upanije prema vrsti i stupnju zavrene
izobrazbe. Ili postotak kola koje raspolau kolskim sportskim objektima. Kod relativnih brojeva se
stavljaju u brojani odnos razne pojave iji je odnos vaan, odnosno zanimljiv bilo u okviru nekog
istraivanja, bilo u svezi s redovitim (strunim, administrativnim) praenjem rada odgojno-obrazovnih
ustanova. Na primjer (u jednoj koli, odreenoj vrsti kola, kolama odreenog podruja i sl.) koliko
uenika dolazi na 1 m2 kolskog prostora. Ili: Koliko uenika dolazi na jednog uite1ja. Ili: Koliki je
odnos broja prosvjetnih djelatnika-praktiara prema broja prosvjetnih djelatnika koji rade u
prosvjetnoj administraciji.
Pokazatelji inferencijske statistike (teorija uzorka)
Uloga inferencijske statistike u istraLvanju odgoja i obrazovanja vrlo je razgranata i mnogovrsna.
Prosvjetni e se djelatnik-praktiar s tom mnogovrsnou (koja se esto ini neiscrpnom) najee
susretati kao suradnik pri ostvarivanju irih projekata istraivanja, pri praenju literature u namjeri
da pobolja svoj odgojno-obrazovni rad kritikom primjenom tamo objavljenih rezultata
istraivanja, no ponekad i u svojim individualnim (npr. akcijskim) istraivanjima. Pritom u velikom
broja postupaka inferencijske statistike osobito su vani oni koji omoguuju praenje djelovanja i
meudjelovanja veeg broja varijabli (o emu je bilo rijei ve pri razmatranju eksperimenta u
istraivanju odgoja i obrazovanja).
Ipak, i u vlastitim (npr. akcijskim) istraivanjima prosvjetnog djelatnika-praktiara
redovito se javljaju situacije u kojima je potrebna primjena makar i najelementarnijih
postupaka inferencijske statistike. Naime, njezin je logiki smisao uvijek u odreivanju
vjerojatnosti da neka pojava nije nastala sluajno; a ako se radi o reprezentativnom uzorku, u
odreivanju vjerojatnih granica pokazatelja te pojave (npr. aritmetike sredine) na osnovnom
skupu. Na primjer, ako aritmetika sredina rezultata postignutih na testu shvaanja ekoloke
problematike na 20 postotnom reprezentativnom uzorku uenika zavrnih razreda srednjih
kola upanije (tj. sluajem izabrani svaki peti uenik) iznosi 25,82 boda, moe se postaviti
pitanje u kojim se granicama, npr. s 95 postotnom vjerojatnou, nalazi stvarna (prava)
61

aritmetika sredina svih uenika te skupine (tj. statistikim nazivljem, itavog osnovnog
skupa odnosno, sinonimnim nazivom: itave populacije). Ili: Ako se u eksperimenta s
usporednim skupinama (paralelnim grupama) ustanovi razlika u uinkovitosti izmeu
postupka A i B za 4,7 bodova u zavrnom testu u korist postupka B, moe li se s 99
postotnom vjerojatnou ustvrditi da razlika zaista postoji, da je postupak B u danoj
situaciji bio zaista uinkovitiji, tj. da razlika nije moda plod nekih nekontroliranih
imbenika.
Ovaj posljednji primjer pokazuje vanost inferencijske statistike pri nastojanju da se
subjektivna miljenja o uinkovitosti ili neuinkovitosti nekog postupka (uz izreenu ili
neizreenu misao: Pa to je samo po sebi jasno - a to esto uope nije tako!) zamijene
dokazanim odgovorom na temelju znanstvenog istraivanja u samoj odgojno-obrazovnoj
praksi.
U ovom posljednjem sluaju radi se o tipinom primjeru, kako se u jednoj koli moe
provesti eksperimentalna usporedba uinkovitosti dvaju ili vie postupaka tj. testirati nulta
hipoteza o njihovoj razlici. Zato nulta? Ona zapravo kae da se radi o ispitivanju
(provjeravanju) pretpostavke da nema razlike, pa ako se one odgovarajuim statistikim
postupkom s dovoljno visokom vjerojatnou (npr. 95 ili 99 posto) odbaci, tada se moe prihvatiti
afirmativna (ili: nulta hipoteza alternativna) hipotezu da razlike postoji. (Matematikostatistiko obrazloenje nunosti ovakvog naizgled zaobilaznog puta provjeravanja hipoteze o
razlici prelazi okvire ovog razmatranja!)
Ovaj posljednji primjer takoer ukazuje na zanimljivu mogunost kako se, primjerice u
akcijskom istraiivanju proirenom na dva paralelna odjeljenja istog razreda moe provesti takav
eksperiment (tonije reeno - kvazieksperiment, no sa znatnom praktinom odgojno-obrazovnom
relevantnou), s time da se rezultati ne mogu - bez ire ostvarenog eksperimenta na reprezentativnom
uzorku - generalizirati na iri skup kola.
Valja, meutim, naglasiti da je raspon raznih postupaka inferencijske statistike toliko irok, a
njihovo sistematiziranje toliko mnogostruko, da je za upoznavanje teorijskih polazita i praktine
primjene neizbjena konzultacija odgovarajue posebne literature. Dva primjera postupaka koji se
ovdje iznose jesu, dodue, one koji se relativno najee upotrebljavaju u onim akcijskim i, uope,
istraivanjima manjih razmjera u kojima se usporeuje npr. uinkovitost odgojno-obrazovnih
postupaka ili razinu raznih skupina uenika u usvojenosti odgojno-obrazovnih sadraja, u sadrajima
njihovih interesa, pripadnosti sportskim i drugim udrugama, provoenja slobodnog vremena i sl. No
to dva primjera nisu nipoto ope reprezentativni za primjenu inferencijske statistike.
Uz to ogradu ovdje se iznose dva primjera. Prvi se odnosi na ispitivanje da li se razlike izmeu
dviju aritmetikih sredina mogu smatrati statistiki znaajnima, tj. nisu li one mogle nastati sluajno
(odnosno, statistikim jezikom, jesu li to uzorci raznih osnovnih skupova). Odgovarajui statistiki
postupak je t-test (naziv tes se ovdje koristi u smislu ispitivanja u najirem smislu - prema
izvornom engleskom znaenju), a rezultat se naziva t - omjerom (u literature katkad i t - vrijednou).
U drugom se primjeru ispituje znaajnost razlike izmeu itavih distribucija (raspodjela) podataka.

62

INTERPRETACIJA
U prethodnoj etapi, pri provoenju istraivanja, ustanovljavalo se je injenino stanje
odnosno promjene stanja. Time se nastojalo dobiti podatke za Ato objektivniji odgovor na
znanstveni problem postavljen temom, odnosno projektom istraivanja. S druge strane, prije
toga, tj. pri izboru teme i izradi projekta znatnu su ulogu igrali i subjektivni momenti.
Sada, pri interpretaciji, kada se tumae dobiveni rezultati, opet se javlja i subjektivni moment
koji je esto vezan uz odredeno vrijednosno polazite.
Kao primjer moe posluiti rezultat istraivanja koji objektivno pokazuje da se velike
razlike u kolskoj uspjenosti uenika u reprezentativnom uzorku podudaraju s razlikama u
socijalnom poloaju njihovih obitelji, a time i s razlikama u njihovim ivotnim uvjetima i
uvjetima uenja. Time se ustanovila odreena zakonitost u svezi s tom problematikom.
Interpretacija tog objektivnog rezultata moe, meutim, biti razliita. Ako u vrijednostima
od kojih polazi istraiva vidno mjesto zauzima naelo jednakosti ansi, no u kojem on
ugrauje egalitarlstike elemente, u njegovoj e se interpretaciji rezultata vjerojatno osjetiti i
sugestija za usmjeravanje odgojno-obrazovne djelatnosti prema veoj pozornosti i pomoi
onima koji postiu slabije rezultate uslijed osobnih teih okolnosti.
Naprotiv, kod vrijednosnog pristupa u kojem se javljaju elementi elitizma, ti e se isti
rezultati interpretirati u smislu sugestije prema davanju veih ansi onima koji su
najuspjeniji, bez obzira to je to vezano uz bolje uvjete ivota i uenja uslijed imunije
obiteljske sredine. Polazit e se, naime, od postavke da je upravo elita ona koji predstavlja
kota-zamanjak opeg napretka.
Meutim, koliko god bila subjektivnost pri interpretaciji neizbjena, znanstvena etika
zahtijeva da se u priopenju o istrivanju (izvjetaju, lanku u strunoj periodici ili sl.) mogu
nedvoumno razlikovati objektivne injenice koje donose rezultati istraivanja od subjektivnih
momenata koji se nuno javljaju pri njihovoj interpretaciji.
Subjektivnost ipak ne znai proizvoljnost. Zato se u prvom redu postavlja zahtjev za
transparentnou svjetonazornih, ideolokih, drutveno-pedagokih i dr. polazita koja
djeluju pri interpretaciji. Uz to je za ispravnu interpretaciju potrebno produbljeno poznavanje
podruja koje se prouava, a osobito poznavanje ueg problema koji je predmet istraivanja.
To je povezano i sa solidnom pedagokom (didaktikom, metodikom) kulturom, a naroito s
poznavanjem onih aspekata metodologije istraivanja koji su specifini za dano istraivanje.
A na to se nadovezuju i zahtjevi usmjereni na izbjegavanje raznih logikih pogreaka.
Njihova se detaljna razrada mote nai u odgovarajuoj literaturi s podruja logike, a ovdje se
iznose, vie u obliku natuknica, tek one najee:
Prebrzo uopavanje
Tenja za uopavanjem (generalizacijom) predstavlja - naroito pri nomotetiki usmjerenim
istraivanjima - bitnu svrhu znanstveno-istraivakih nastojanja. Medutim, tako se usmjerena
nastojanja esto sukobljuju s nizom potekoa i zapreka. Njih treba svladati, a ako to nije
mogue (npr. zbog pomanjkanja sredstava, vremena, pouzdanih suradnika ili drugih
razloga) tada to treba, npr. u izvjetaju, otvoreno rei. Ako se uslijed navedenih zapreka neko
istraivanje moe provesti samo u kolama koje su po svojoj blizini, dobrim prometnim
vezama i sl. lako dostupne, tada rezultati vrijede samo za te kole, a ne za neki ire osnovni
skup (populaciju) kola (npr. upanije, drave). Za uopavanje bio bi potreban
reprezentativni uzorak, a tada bi to uopavanje trebalo izraziti i na adekvatni nain - stupnjem
njezine vjerojatnosti (no o tome je bilo govora u poglavlju o statistici, u svezi s
inferencijskom statistikom). Stoga pri ispravnoj primjeni metode uzorka i nema velike
opasnosti od prebrzog uopavanja. Naprotiv, pri neempirijskim istraivanjima, npr. uz
primjenu hermeneutike, takva je opasnost znatno vea.
Veliko podruje mogunosti pojavljivanja pogreaka pri interpretaciji javlja se u svezi s
63

dokazivanjem uzrono-posljedinih povezanosti. One se esto nazivaju latinskim nazivima. Tu se,

uz ostale, najee javljaju sljedee pogreke:
Zakljuivanje na temelju vremenskog slijeda
(lat.: Post hoc, ergo propter hoc). Ako se na primjer nakon neke politike promjene na
vrhu lokalne prosvjetne administracije pojave odreene promjene u meuljudskim odnosima
u odgojno-obrazovnim ustanovama, tada se to dvije pojave ne smiju odmah interpretirati u
smislu uzrono-posljedinog odnosa.
Prije prijelaza na ostale pogreke treba naglasiti da esto i nije mogue jednoznano odrediti u
koju vrstu ulazi pojedina pogreka, jer se one u velikoj mjeri preklapaju. No to i nije vano, bitno
je izbjei ih!
Zakljuivanje u krugu
(lat.: circulus vitiosus). Primjer ove pogreke se javlja, kada se ono, to tek treba dokazati
(npr. odgojna tetnost nekog nastavnog postupka ili nekog instrumenta ispitivanja) uzima
kao ve dokazana premisas, a zatim se iz toga zakljuuje da su oni, koji to primjenjuju loi
nastavnici, da bi se iz toga dalje zakljuilo unatrag da su navedeni postupci tetni, budui da
ih koriste loi nastavnici.
Skok u zakljuivanju
(lat.: saltus in concludendo). Povezanost izmeu dviju pojava, npr. statistiki dokazana
visokim koeficijentom korelacije, odmah se nekritiki interpretira kao uzrono-posljedina
povezanost, premda uzrok obih pojava moe biti u nekoj treoj pojavi. Na primjer, visoka
povezanost izmeu novouvedenog nastavnog postupka i uspjeha pri usvajanju sadraja
nastave i ne mora nuno biti posljedica tog novog postupka, nego moda neke tree okolnosti,
na primjer, promjene u nainu uiteljeve komunikacije s uenicima.
Postoje i druge pogreke koje ponekad mogu biti i namjerne.
To se moe na primjer pojaviti kod
Zakljuivanja na temelju neega to je ve samo po sebi neistinito.
Ako je, na primjer, rezultat istraivanja samo dijelom u skladu s onim to odgovara
istraivaevim eljama, istraiva, ne potujui zahtjev znanstvenog potenja,
interpretaciju temelji samo na onom dijelu rezultata koji mu odgovara.
Ili:
Zaobilaenja prijeporne toke
Ta se pogreka najee pojavljuje kod pomanjkanja ope prihvaene
jednoznanosti nazivlja, osobito pri njegovoj strunoj odnosno znanstvenoj primjeni.
Primjer za to mogu biti termini jednakost i istovjetnost, npr. u svezi sa socijalnom
ravnopravnou, ravnopravnou spolova i sl.), zatim dispozicije i uroene sposobnosti
(npr. pri svrstavanju nekog autora da je nativist zato to upotrebljava naziv uroene
sposobnosti u istom smislu u kojem kritiar upotrebljava naziv dispozicije).
Zadatak
Da bismo ustanovili slaiu li se uitelji u Hrvatskoj sa strategijom svog sindikata u borbi za
bolje uvjete ivota i rada, razgovarali smo s kolegama iz nae kole i drugim uiteljima koje
smo sreli na seminarima strukovnog usavravanja. Temeljem tih razgovora smo zakljuili
da se veina uitelja u Hrvatskoj slae s tom strategijom.
Koju smo pogreku uinili tim zakljukom?
Povratna informacija na str. 64.

64

IZVJETAJ O ISTRAIVANJU
Da bi se ostvarila svrha znanstvenog istraivanja, njegovi rezultati i njihova interpretacija
moraju biti dostupni javnosti - znanstvenoj, strunoj kao i iroj javnosti. Na taj se nain
omoguuju kako praktina primjena rezultata, tako i daljnja istraivanja.
Praktinoj e primjeni u veoj mjeri sluiti rezultati primijenjenih i razvojnih istraivanja,
ukljuujui u ova posljednje i akcijska, a rezultati svih vrsta istraiivanja mogu sluiti
daljnjim istraivanjima.
Da bi se to ostvarilo, potrebno je prije svega izraditi izvjetaj o istraivanja, a zatim ga i
objaviti. Da bi objavljivanje postiglo svoju svrhu, sam izvjetaj i njegova prezentacija moraju
odgovarati svojoj namjeni. To u prvom redu znai potpuna razumljivost za svakog
potencijalnog korisnika. Za znanstvenike pritom vjerojatno nee biti problema, no to ve
moe biti za dio prosvjetnih djelatnika, pogotovo u svezi sa znanstvenim nazivljem. A treba
voditi rauna i o okolnosti da e mnogi izvjetaji biti namijenjeni i drugim osobama, npr.
roditeljima uenika, samim uenicima, studentima, zatim lanovima parlamenta i drugih
narodnih predstavnitava (od kojih esto zavisi daljnja novana potpora istraivanja) i dr.
Stoga treba uvijek imati na umu kome e biti upuene informacije iz izvjetaja, a uz opi
zahtjev da uvijek treba izbjegavati ezoterinost. Poseban problem moe predstavljati
iznoenje statistikih podataka. Drugaija je optimalna prezentacija za uenike, njihove
roditelje, narodne predstavnike i sl. Njima je korisno to vie vizualizirati rezultata - npr.
grafikonima, a tablice i ostale brojane podatke smanjiti na prijeko potrebnu mjeru. No
drugaija je prezentacija kod uitelja (kod kojih de - npr. shvaanje terminologije
inferencijske statistike, kao znaajnost razlike ili sl. - ovisiti o njihovoj studijskoj odnosno
permanentnoj izobrazbi). Kod znanstvenike-istraivaa takvih problema nee biti, no i za njih
je vaino da izvjetaj bude napisan jednostavnim i tenim stilom.
Izvjetaj treba, naravno, biti pristupaan potencijalnim korisnicima. To se ostvaruje
(A.) objavljivanjem u tisku i to (a.) u periodici (asopisima), (b.) u zbornicima te (c.) kod
opsenijih istraivanja putem zasebnih izdanja (broura, knjiga). Ako se radi o istraivanjima
koja su zanimljiva tek nekom uem krugu strunjaka i/ili znanstvenika, tada se ona esto ne objavljuju u
tisku, nego se
(B.) umnoavaju i dostavljaju dokumentacijskim centrima gdje su pristupani zainteresiranim
ustanovama i pojedincima. Tako je i s magisterijskim radnjama i doktorskim disertacijama.
(C.) Takoer se pristupanost izvjetaja sve vie ostvaruje putem raunalske (kompjutorske) mree
Interneta.
Sadraj istraivanja ovisi o vrsti i specifinostima istraivanja, no neovisno od toga on najee
sadri sljedee dijelove:
1. Naslov koji treba biti toliko odreen, da bi njegov potencijalni korisnik mogao uoiti problem koji
se u njemu obrauje. Naravno, naslov je uvijek praen imenom(ima) istraivaa, a i ustanove, ako je
istraivanje vrenoo u njezinim okvirima kao i godinom publiciranja.
2. Saetak na naem i jednom od svjetskih jezika, najee engleskom.
3. Sadraj, popis slika i tablica nalaze se u izvjetaju koji se objavljuju kao posebna edicija, a
korisno je da sadraj imaju i opseniji izvjetaji koji se objavljuju u periodici.
4. Uvod koji obino sadri postavljanje i obrazlaganje problema, kratak pregled ranijih istraivanja
te problematike kao i odreivanje upotrijebljenih specifinih pojmova odnosno termina.
65

5. Opis tijeka istraivanja, te u svezi s tim primijenjenih metoda i postupaka. Vano je da

itatelj dobije potpuni i detaljan uvid u ono to je uinjeno, kao i u eventualne probleme i naine na
koje ih se je (ili ih se nije) rijeilo
6. Rezultati koji se iznose tekstualno, a kod kvantitativnih podataka i pomou tablica i
grafikona (s tim, da u pravilu iste podatke ne treba prikazivati i tabelarno i grafiki).
Naroito su bitni podaci o rezultatima provjeravanja hipoteza.
Treba takoer istai da su izvjetaji uvijek nuni, pa i onda kad se radi o istraivanju koje se,
uslijed nepredvienih zapreka, nije moglo dovesti do kraja (tada ga se vjerojatno nee
objavljivati, no ipak ostaje poudnost takvog izvjetaja za daljnja istraivanja). Nepotrebno
je, dakako, posebno isticati da treba, i to iscrpno, iznijeti i one rezultate, koji nisu u skladu s
polaznim pretpostavkama ili eljama istraivaa odnosno naruitelja istraivanja.
7. Interpretacija treba na transparentan nain iznijeti gdje i u kojoj mjeri se na ono, to
je objektivno nadovezuju subjektivni aspekti. U njoj treba takoer izbjei (estu) pogreku, da
se u njoj iznosi jo po neki novi rezultat istraivanja, koji treba ui u prethodni dio izvjetaja.
Poseban, ali vrlo bitan, onaj je dio interpretacije koji se odnosi na mogunosti upotrebe
rezultata istraivanja.
8. Zakljuak obino sadri zakljune misli o mjestu istraivanja u nastojanjima oko
unapreivanja odgojno-obrazovne djelatnosti i njezinog znanstvenog istraivanja.
9. Izvori i literatura. I jedno i drugo slue onim korisnicima izvjetaja koje zanima odnosno
koji namjeravaju se i dalje baviti tom problematikom. Pritom izvori predstavljaju i akt
znanstvenog potenja prema onima ijim se je radom istraiva sluio.
10. U opsenijim izvjetajima koji se tiskaju kao broura ili knjiga korisna su kazala (registri,
indeksi) pojmova, a - prema namjeni edicije - ponekad i imena. Ona omoguuju itatelju da
brzo nae svaki podatak koji mu u danom asu treba.
11. Prilozi tj. sav materijal kojeg treba dati na uvid itatelju koji bi elio dobiti potpuniju
sliku, izvriti kontrolu ili sl., no koji se ne stavlja u tekst, jer bi svojom glomaznou oteavao
njegovo praenje.
Od izvjetaja o istraivanju treba razlikovati ire, pregledne studije o nekoj problematici,
koje se objavljuju bilo kao posebne knjige (monografije), bilo kao pregledni lanci u
asopisima. Oni su rezultat studioznog prouavanja dane problematike, i to kako na temelju
vlastitih istraivanja tako i onih koje su izvrili drugi znanstvenici, to im se obino priznaje
dignitet znanstvenog (prema ne originalnog empirijskog znanstvenog) rada.
Naravno, izvjetaji, studije i sl. u veini se sluajeva tiskaju i tako postaju dostupni
djelatnicima struke i ostalim zainteresiranim osobama. Tada konanom objavljivanju prethode
jo sljedee radnje:
-recenzija u kojoj se iznosi struno miljenje o vrijednosti rada, a recenzenti su obino
osobe priznatog znanstvenog i strunog autoriteta. Zatim
-jezina lektura u kojoj lektor ispravlja eventualne jezine nedostatke teksta. Vri se i
-tehnika redakcija koja je vana osobito tamo gdje ima grafikih priloga kao i konana
-korektura eventualno zaostalih, npr. tiskarskih, pogreaka.

66

PRIMJENA REULTATA ISTRAIVANJA

U primjenu rezultata istraivanja ubraja se i njihovo koritenje u okviru uspjenijeg
planiranja daljnjih istraivanja. No ovdje e biti rijei o primjeni tih rezultata u odgojnoobrazovnoj praksi, dakle, u prvom redu u svezi s primijenjenim i razvojnim istraivanjima,
ukljuujui osobito akcijska istriivanja.
Prvi uvjet za ostvarivanje primjene je, dakako, obavijetenost potencijalnih korisnika, tj. na historije te na podruju odgoja i obrazovanja - u prvom redu uitelja i drugih prosvjetnih
djelatnika. Meu putovima informiranja najuobiajenija je tiskana rije, tj. asopisi,
knjige, interni bilteni prosvjetnih tijela i sl. U to svrhu je nuna opskrbljenost znanstvenih i
kolskih biblioteka, pretplaenost na asopise (ponajprije iz historije: npr. na Anali HAZU
Osijek i Pravni vjesnik iz Osijeka, asopis za suvremenu povijest i Drutvena
istraivanja iz Zagreba, Istorijski asopis, Tokovi istorije i Serbian Studies iz Beograda,
Istraivanja iz Novog Sada, Prilozi iz Sarajeva, ... (ponajprije iz odgoja i obrazovanja: npr.
na Napredak iz Zagreba, ako postoji, i neki asopis iz kraja u kojemu je kola, npr. ivot i
kola u Osijeku i sl.).
Istu, ali i sve veu ulogu igra i obavjetenost putem koritenja Interneta.
Vana je, a esto i naj djelotvornij a, iva rije. To su seminari, predavanja, radionice i sl.,
pri emu uvijek prednost imaju situacije u kojima se i praktiki djeluje. Nadalje, televizija i
radio, ali i razgovori, npr. izmeu uitelja i kolskog nadzornika, pa i nevezani razgovori
izmeu uitelja.
Najoperativniji je nain obavjetavanja pokazivanje praktinog djelovanja, tj. ve
ostvarenu primjenu rezultata istraivanja u jednoj ustanovi kolege iz drugih ustanova (npr.
kola, fakulteta, ...) upoznavaju, usvajaju i kritiki prihvaaju putem hospitacija i sudjelovanja
u odgovarajudim praktikim aktivnostima.
Sama informiranost nije, dakako, dovoljna. Primjena ne ovisi samo o informiranosti
potencijalnog korisnika, pa je drugi uvjet njegova voljnost, njegova odluka da predloeno
stvarno i primijeni. A to ovisi o nizu subjektivnih i objektivnih. okolnosti. Radi se to o otvorenosti
prema novome, zainteresiranosti i slinim osobinama. A vani su i vanjski poticaji, osobito ako
primjena zahtijeva dodatni napor ili vrijeme. Tada primjenu moe potaknuti smanjivanje drugih,
naroito administrativnih radnih zadaa, ali i novani poticaji, bre napredovanje u struci kao i
drutvena priznanja.
Toga jo u nas ba i nema. Zbog toga i nije ludno da se u nas (istini za volju esto i drugdje),
usprkos znanstvene provjerenosti, rezultati istraivanja esto ne primjenjuju. No osim pomanjkanja
motiviranosti, primjenu rezultata spreava i pomanjkanje usmjerenosti strukovne izobrazbe buduih
znanstvenika, uitelja i ostalih prosvjetnih djelatnika u tom pravcu. Boljom izobrazbom prosvjetnih
djelatnika za vrijeme studija, kao i usavravanjem tijekom profesionalne djelatnosti, omoguilo bi se,
koristei suradnju terena, kvalitetnije istraivanje usmjereno goruim problemima prakse. Uz to,
osigurala bi se bolja i djelotvornija primjena rezultata istraivanja. To bi pridonijelo ostvarivanju
kvalitetnijeg znanstvenog i pedagokog procesa, ali i boljih meuljudskih odnosa u njemu.

67

POVRATNE INFORMACIJE O
ZADACIMA NA ZAVRETKU POJEDINIH POGLAVLJA
PARADIGME (str. 17):
a) Kontroliranost situacije - pojanjenja; idiografinost - razumijevanja; optruzivnost
- pojanjenja; kvalitativni pristup - razumijevanja; hermeneutika - razumijevanja.
b) Ako ste to savjesno uinili, znai da ste pojmovima iz poglavlja o paradigmama dali i
praktini smisao.
VRSTE ISTRAIVANJA (str. 12)
Primijenjeno, longitudinalno, empirijsko i usmjereno sadanjosti (s perspektivom prema
budunosti).
PREGLED ETAPA (str. 14)
U 2. etapi: Izradi projekta.
IZBOR TEME (str. 15)
Dobro ste rijeili zadatak, ako ste se drali onog to je izneseno u poglavlju, ako ste bili
specifini, usmjereni na neki ui problem. (Ako niste, uinite to sada. I imajte na umu da tek
nakon izbora teme slijedi istraivaka aktivnost, pa ete u svezi s vaom temom rjeavati i
neke zadatke u sljedeim poglavljima).
IZRADA PROJEKTA (str. 17)
Ako ste radili savjesno, potujui elemente strukture projekta, projekt kojeg ste koncipirali
je nesumnjivo dobar.
VARIJABLE (str. 18)
Va je odgovor toan, ako ste pri rjeavanju imali na umu va izbor teme i izradu projekta, te uz
pretpostavku da ste shvatili pojmove nezavisne (uzrok!) i zavisne (posljedica!) varijable.
DESKRIPTIVNA METODA (str. 19)
To6no ste rijeili zadatak, ako se va izbor odnosi samo na opis pojava te odredili ona tri elementa
koje treba sadravati projekt deskripcije.
KAUZALNA METODA (str. 19)
a) Kauzalna: Utjecaj zapadnoeuropskih... i Uinkovitost zajednikih uenikih akcija.
Deskriptivna: ostale dvije.
b) Nezavisna: Nastava na terenu odnosno uionici. Zavisna: Sposobnost itanja zemljopisne karte.
Pratee: Na primjer predznanje uenika, njihova opa mentalna sposobnost, motiviranost, razlike u
osobinama uitelja, meteoroloka situacija na terenu itd.
Shema je tona, ako ste primijenili onu iz teksta za ova eksperimentalnu situacija.
Ex post facto postupak.
POSTUPCI I INSTRUMENTI - OPE (str. 29)
a. badarenost,
b. primjerenost i/ili osjetljivost,
c. valjanost.
Vase je rjeenje tono ako ste pri rjeavanju koristili i adekvatno primijenili odgovarajue
informacije iz teksta poglavlja.
68

POSTUPCI I INSTRUMENTI - POJEDINANI (str. 29)

a) Jeste li - osim samog prikupljanja podataka promatranjem
- takoer razmislili to ovi podaci kazuju (npr. u svezi s odnosom nastavnikove i uenikove
aktivnosti ako ste primijenili Flandersov protokol).
b) Va je izradak adekvatan ako se zadaci odnose na bitne aspekte tog predmeta, a uz nastojanje
spomenuto na kraju zadatka.
c) A. -; B. P. Bosnar; C. P. Bili; D. D. Anti, P. Bosnar i V. Bai.
d) Jeste li svrnuli pozornost, da se pri Vaem procjenjivanju nije pojavila neka od pogreaka
spomenutih na str. (97)
STATISTIKA ANALIZA (str. 55)
1. III B: r = 0,86;
III C: r = 0,81
Obje korelacije su visoke, jer se u oba odjeljenja radi o istim ispitanicima i istim sadrajima
ispitivanja. Razlike su se javile samo zbog nejednakog uinka nastave na pojedine uenike.
2. Diktat: X = 11,60; a = 3,57 Test: X = 14,50; ( y = 9,99 S = - 0,93
Korelacija je vrlo visoka jer je u oba sluaja isti sadraj ispitivanja, tj. pravopis, a pritom je, naravno
negativna, jer: vie pogreaka = slabiji rezultat u testu.
3. t = 5,06
Budui da su granine vrijednosti za 95%: 1,96, a za 99%: 2,58, nulta se hipoteza odbacuje (za oba
ova kriterija), tj. razlika nije nastala sluajno.
4. x2 = 0,58
Budui da su granine vrijednosti uz 2 stupnja slobode, tj.
(3 - 1) (2 - 1), za 95%: 5,91, a za 99%: 9,21, nulta se hipoteza prihvaa; razlika izmeu ta dva studija
s obzirom na interes za glazbu mogla je u ispitanoj skupini nastati sluajno.
INTERPRETACIJA (str. 59)
Izvrena je prebrza generalizacija.

**************************************************

Tuzla / Osijek, 20. oktobar/listopad 2016.

Prof. dr. sc. Ivan Balta,

redovni profesor u trajnom zvanju
Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli,
Filozofski fakultet Sveuilita Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku

69

70