Binnenklasdifferentiatie Praktijkvoorbeelden

Onderstaande voorbeelden zijn bestaande voorbeelden, d.w.z.
dat ze werkelijk
toegepast worden door een of meerdere leraren.
Bij de voorbeelden staat telkens een vakgebied vermeld. Dit betekent ZEKER
NIET dat deze voorbeelden enkel in dat vak gebruikt kunnen worden. In principe
zijn ze allemaal aanpasbaar aan een specifiek vak. Hier speelt de beroepshouding
van een leraar een belangrijke rol. Een leraar moet bereid zijn om in de aanpak
van zijn of haar vak binnenklasdifferentiatie toe te laten. Toegegeven, dat vraagt
soms wat denkwerk, maar het kan wel. Aan jullie de oefening om deze
voorbeelden te kneden naar jullie vak(ken).
Praktijkvoorbeeld 1
Een leerkracht weet welke leerlingen goed zijn in Frans en welke niet op basis
van vorige mondelinge en schriftelijke opdrachten. Voor een herhalingsles stelt
ze heterogene koppels samen die elkaar zullen ondersteunen. De duos werken
individueel aan hun eigen oefeningen (die niet hetzelfde zijn), maar mogen hulp
vragen aan elkaar en, in tweede instantie, aan haar. Eenmaal meerdere
oefeningen afgewerkt, kijken ze elkaars werk na en geven feedback. De leerling
die sterk is in Frans krijgt geen verbetersleutel, de zwakkere leerling wel (van de
oefeningen van de sterkere leerling). Na verbetering overlopen ze samen het
werk van beide en gaan actief op zoek naar waarom iets fout is.
Op basis waarvan wordt er gedifferentieerd?
bespeeld?
Welke elementen worden
Richtvragen bij bespreking:
Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Is dit voorbeeld transfereerbaar naar verschillende vakken of jaren?
Praktijkvoorbeeld 2
Leerlingen in het secundair onderwijs evalueren zichzelf een aantal keer per jaar
op hun beheersing van het Engels via evaluatiebladen. Zo worden ze zich
bewust van hun sterktes (verworvenheden) en tekorten op verschillende
onderdelen (lezen, spreken,). Vervolgens wordt er een hoekenwerk
georganiseerd. Elke hoek legt de focus op n van de onderdelen en bevat een
aantal minimumopdrachten (verschillend in moeilijkheidsgraad) die elke leerling
moet uitvoeren. Afhankelijk van zijn persoonlijke tekorten wordt van een leerling
verwacht in een bepaalde hoek ook extra taken uit te voeren en in die hoek meer
tijd door te brengen om zo gericht zijn persoonlijke tekorten weg te werken. De
leerlingen worden op deze manier verantwoordelijk gemaakt voor hun
remediring.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 3
Een leerkracht wiskunde zet volop in op flipped learning. Hij doet dit door een
heel aantal korte filmpjes/kennisclips te ontwikkelen waarin hij wiskundige
problemen/oefeningen uitlegt. Deze worden gepost op een website in een
beveiligde omgeving. Een aantal van die filmpjes waarin hij een inhoudelijk deel
uitlegt, zijn bedoeld om door leerlingen voorafgaand aan de les te bekijken. Een
ander deel zijn stapsgewijze oplossingen van voorbeeldoefeningen die ook
vooraf, maar vooral nadien, bij het instuderen, herbekeken kunnen worden.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 4
Een leerkracht Project Algemene Vakken wil tijdens zijn les werken rond
tabellen, grafieken en diagrammen. Voor de aanvang van deze les toetst de
leerkracht de voorkennis van de leerlingen omdat dit onderwerp al eerder aan
bod is gekomen tijdens zijn lessen PAV en in andere vakken. Uit deze pre-toets
blijkt dat 3 van de 20 leerlingen dit onderwerp nog steeds goed beheersen, 7
leerlingen gemiddeld en 10 leerlingen nauwelijks.
Aan deze laatste groep geeft de leerkracht de volledige basisuitleg over tabellen,
grafieken en diagrammen en laat hen daarna onder zijn begeleiding oefeningen
maken. De middengroep volgt slechts een gedeelte van deze instructie en gaat
daarna zelf aan de slag met deze oefeningen. De 3 leerlingen die de leerstof al
beheersen, mogen meteen starten met oefeningen op een hoger cognitief
niveau.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 5
En van de vaardigheden waaraan gewerkt wordt tijdens het vak informatica is
het kunnen programmeren en coderen. Een leraar merkt dat dit moeilijker loopt
bij leerlingen met minder wiskundig inzicht en abstract denkvermogen. Tijdens
het maken van oefeningen werken de leerlingen individueel, maar leerlingen die
hier snel mee weg zijn worden aangemoedigd om leerlingen bij wie het moeilijker
gaat te helpen waar nodig.
Op een summatief evaluatiemoment krijgen ze een oefening op programmeren
en coderen voorgeschoteld en worden er minimumdoelen vooropgesteld. Er
wordt bewust niet aangegeven hoe uitgebreid en hoe verregaand de oplossing
moet zijn zodat elke leerling een succeservaring kan opdoen, maar sterkere
leerlingen wel verder kunnen gaan dan strikt nodig. In de toekenning van het
cijfer wordt rekening gehouden met de mate van uitwerking.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 6
Lerenden krijgen ter voorbereiding van een examenreeks voor aardrijkskunde
een examen van een vorig jaar. Ze zoeken in hun handboek/notities/cursus over
welk deel van de leerstof de vraag gaat. Het is niet de bedoeling dat lerenden
het examen oplossen, wel dat ze inzicht krijgen in de verwachtingen die aan hen
gesteld worden. Lerenden verwoorden ook wat er nodig is aan studie om een
bepaalde vraag te kunnen oplossen (vanbuiten leren, oefeningen opnieuw
maken, ).
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 7
Een leerkracht fysica merkt in haar klas grote niveauverschillen tussen de
leerlingen. Liever dan ze bij elkaar te houden en te snel te gaan voor de ene en
te traag voor de andere, probeert deze leerkracht de leerlingen uit te dagen op
hun
niveau.
Dat betekent dat sommige leerlingen soms aan het werk zijn buiten het direct
gezichtsveld van de leerkracht. Dit leidt niet tot problemen zolang dat het voor
haar leerlingen duidelijk is dat het afwerken van opgegeven oefeningen of taken
zinvol is om vooruit te gaan. Daarnaast stelt ze in elk (niveau)groepje een expert
van de dag aan die ervoor zorgt dat het werk gebeurt zoals het gevraagd wordt
en die vragen kan stellen aan de leerkracht indien nodig.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 8
Een leerkracht biologie onderwijst leerlingen over de structuur en de functie van
de menselijke cel. Na een klassikale uitleg wil hij dat leerlingen deze informatie
verwerken op een gedifferentieerde manier. Zijn doelen zijn dat leerlingen de
juiste benamingen en functies van de onderdelen van een cel kennen, begrijpen
dat een cel een systeem is waarin elementen op elkaar inspelen n deze
onderlinge relaties van celelementen kunnen analyseren en duidelijk uitleggen.
Hij voorziet daarvoor vier mogelijke taken waaruit leerlingen er n mogen
kiezen: (1) maak een ketting/schema/mindmap om te laten zien hoe de
celelementen op elkaar inspelen,
(2) zoek een systeem in de wereld rondom jou dat een analogie kan zijn voor de
werking van een cel en leg deze werking uit aan de hand van dat systeem,
(3) gebruik materiaal uit de klas (stoelen, tafels, pennen, boeken, ) om de
werking en van een cel uit te leggen met nadruk op de relaties tussen de
verschillende celementen,
(4) verzin een verhaal waarin de verschillende personages celelementen zijn die
samen iets meemaken dat lijkt op de werking van een cel en de onderlinge
relaties.
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 9
Leerlingen dienen voor het vak Nederlands twee boeken te lezen, in elke
semester een. In het eerste semester kiezen de leerlingen uit een opgegeven
boekenlijst. In het tweede semester is de keuze vrij zolang ze beantwoordt aan
een aantal criteria: het boek moet een roman zijn, mag niet ouder zijn dan 3 jaar
en geschreven zijn door een Nederlandstalige schrijver.
Leerlingen kiezen ook welke verwerkingsopdracht ze uitvoeren nadat ze het boek
hebben gelezen. Een (deel-) opdracht bestaat erin om de eigen mening over het
boek te formuleren en te beargumenteren onder de vorm van een geschreven
recensie, een presentatie, een korte toneelopvoering, .
bespeeld?

Praktijkvoorbeeld 10
De leerlingen leren in de studierichting Office en Retail in de les economie een
website maken. Omdat sommige leerlingen gemakkelijker visueel dan auditief de
leerstof verwerken en andere leerlingen dan weer liever zelf actief aan de slag
gaan met de leerstof, wordt er via verschillende kanalen nieuwe informatie
aangeboden tijdens de les. De leeromgeving wordt zo ontworpen dat de nieuwe
informatie zowel mondeling wordt uitgelegd aan het ene groepje (auditief),
getoond aan de hand van een mindmap aan een ander groepje (visueel) en
daarnaast aangebracht in een opdracht voor de groep leerlingen die er liefst
meteen invliegt (doen). Op deze manier is er voor elk wat wils (horen, zien en
doen) en worden er zoveel mogelijk leerlingen cognitief aangesproken. De
leerlingen kiezen zelf in welke groep ze het liefst deelnemen aan de les.
Uit een klasgesprek blijkt dat sommige leerlingen de leerstof zouden instuderen
aan de hand van de gebruikte presentatie waar ze zelf bij noteerden, maar
andere leerlingen de voorkeur geven aan het studeren van een cursustekst met
schemas. De leraar beslist daarom om via de digitale leeromgeving
verschillende leerstofbronnen aan te reiken (presentatie, cursustekst, schemas
& mindmaps, videofilmpjes of opnames van de les, doe-opdrachten).
bespeeld?

Naar aanleiding van terreuraanslagen in Parijs formuleren leerlingen vanuit hun
eigen interesse tijdens de les geschiedenis of levensbeschouwing een aantal
vragen over (de achtergrond van) terreur en de bestrijding ervan. Per vraag
worden daarop expertgroepen samengesteld: de leerlingen mogen zelf kiezen
bij welke expertgroep (en dus bij welke vraag) ze zich aansluiten. De
expertgroepen zoeken in (internet)bronnen naar antwoorden op hun vraag en
brengen nadien verslag uit aan de andere groepen. De leraar kan de informatie
die voortkomt uit deze opdracht linken aan de verplichte leerstof.
bespeeld?

In het tweede jaar middelbaar onderwijs in een ASO-school dienen leerlingen
een maquette te bouwen van een zelf ontworpen gebouw voor het vak techniek.
Die maquette is het eindproduct, de weg ernaar toe bestaat uit verschillende
deeltaken: een schets van het gebouw, duidelijke tekeningen/grondplannen en
een werkplan. Het geheel van deze opdracht lijkt voor veel leerlingen (te) hoog
gegrepen waardoor veel van het werk thuis door familieleden gebeurt in plaats
van door de leerling zelf.
De leraar wil dit veranderen. Hij doet dit door leerlingen alleen tijdens schooluren
in de klas aan de (deel)taak te laten werken. Daarnaast voorziet en bespreekt hij
gestructureerde stappenplannen en instructiefilmpjes die de leerlingen in staat
moeten stellen om stapsgewijs een deeltaak af te werken, niet noodzakelijk
allemaal op hetzelfde moment. Doordat de leerlingen zelfstandig aan het werk
zijn en de mogelijkheid hebben om hulp te vragen aan elkaar, heeft de leraar de
handen vrij om individuele ondersteuning te bieden waar nodig tijdens de les.
bespeeld?

Leerlingen voeren voor het vakken PO of PKV een opdracht uit in groep met n
groepsproduct als resultaat. Omdat bij groepswerk de sociale processen tussen
de groepsleden bepalend zijn, om misbruiken te vermijden (bv. leerlingen die
(bijna) niets (zouden) doen, ), om de inzet en het engagement van de
leerlingen in kaart te brengen n om deze elementen te kunnen meenemen in de
beoordeling van het eindproduct wordt peer assessment ingezet. Daarbij worden
leerlingen met behulp van een assessmenttool geacht elkaar te evalueren op
volgende vlakken: inbreng, inzet, kritisch reflecteren, projectmatig handelen,
(schriftelijk) rapporteren, mondeling overleggen, feedback geven en ontvangen,
overlegmomenten leiden, motiveren n een eigen gekozen focuscompetentie.
bespeeld?

In een bepaalde school zitten een aantal leerlingen van Indische origine die
meestal hier geboren zijn. Tijdens lessen geschiedenis wordt conform het
leerplan- westerse (en dus vaak eurocentrische) geschiedenis bestudeerd. Om
ook de interesse van de Indische meisjes te prikkelen, reserveert de leraar om de
paar lessen een paar minuten om binnen het thema een blik te werpen op de
gebeurtenissen/geschiedenis van de regio waar (de ouders van) deze leerlingen
vandaan komen. Na verloop van tijd wordt de voorbereiding van die Indische
connectie een opdracht voor enkele leerlingen die zeer sterk zijn in het vak.
bespeeld?

In de lessen levensbeschouwing van de eerste graad middelbaar onderwijs
maken leerlingen kennis met verschillende wereldgodsdiensten. Heterogene
groepjes van een viertal leerlingen krijgen een levensbeschouwing toegewezen
(Jodendom, Katholicisme, Protestantisme, Islam, Boeddhisme, ) Leerlingen
krijgen basisinformatie mee, maar moeten deze verder uitspitten aan de hand
van bepaalde criteria (goddelijk wezen, traditie, ceremonin, invloed op
levenswijze, ). In groep plannen ze het werk en maken ze afspraken,
individueel worden bepaalde delen uitgewerkt.
De leraar houdt de
samenwerking binnen de groepjes in het oog en stuurt bij waar nodig. Het werk
wordt gepresenteerd aan de hele klas, er wordt n A4 voorzien (door de groep)
als synthese. Dit is leerstof voor iedereen.
bespeeld?

In de klas zijn er leerlingen die voor het vak wiskunde de stelling van
Pythagoras al kennen en andere leerlingen die ze niet kennen. Voorafgaand aan
de les krijgt de ene groep leerlingen de opdracht om in het tekstboek de theorie
van Pythagoras door te nemen en daarover een presentatie voor te bereiden aan
de hand van een voorbeeld. De andere groep maakt de eerste drie oefeningen
die bij deze theorie horen, deze oefeningen moeten de leerlingen kunnen
uitleggen aan de hele klas.
bespeeld?

In het vak Frans in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen en Brussel worden
leraren niet zelden geconfronteerd met zowel Nederlandstalige als Franstalige
leerlingen. Er is bijgevolg een groot verschil in voorkennis tussen de leerlingen,
terwijl het leerplan (enkel) het beheersen van de taal vooropstelt. Voor de
Franstalige leerlingen is dit grotendeels overbodig. Omwille van het feit dat Frans
hun moedertaal is, beheersen zij de finesses ervan soms beter dan de leraar.
Binnenklasdifferentiatie is hier dus onontbeerlijk, ook al om de motivatie voor het
vak hoog te houden bij zowel Frans- als Nederlandstalige leerlingen. Dit probeert
men te bereiken door de verantwoordelijkheid voor het leerproces meer bij de
leerling te leggen en minder bij de leraar. Bij elke opgegeven opdracht zijn de
volgende drie elementen de allerbelangrijkste om te bewaken:
1. De taak die opgegeven wordt, moet nuttig zijn voor elke leerling. Is ze te
eenvoudig of te moeilijk, haken leerlingen al snel af.
2. De leerling moet zich competent genoeg voelen (en dus niet overcompetent)
om deze taak uit te voeren.
3. De leerling moet het gevoel hebben controle te kunnen uitoefenen over het te
leveren werk en er zich bijgevolg verantwoordelijk voor voelen.
Met betrekking tot de grote verschillen in voorkennis leidt dit wat betreft het
eindproduct (bijvoorbeeld zelf een einde verzinnen aan een Frans verhaal) tot
enorme verschillen. Wanneer bij de opgave van de opdracht evenwel voldoende
aandacht werd besteed aan bovenstaande elementen, kan de leraar gerust
aannemen dat elke leerling zich naar best vermogen heeft ingezet. De
verschillen in eindproduct zijn dan minder van belang.
bespeeld?

In het beroepsonderwijs in Vlaanderen wordt Project Algemene Vakken
aangeboden ter vervanging van de klassieke opdeling in vakgebieden
(Nederlands, wiskunde, aardrijkskunde, ). Een doelstelling voor leerlingen is
bijvoorbeeld om zelfstandig en in concrete situaties mondeling en schriftelijk
informatie in te winnen en mee te delen. Leraren vullen deze doelstelling mee in
afhankelijk van de richting die leerlingen volgen. Leerlingen haarzorg moeten dit
in hun context kunnen, een context die verschilt van bijvoorbeeld de context
waarin leerlingen bakkerij (zullen) werken. Op basis van de leerplandoelstellingen
expliciteert een leraar ten aanzien van zijn leerlingen de criteria waaraan de
opdrachten moeten voldoen. In de loop van de twee schooljaren waarin deze
doelstelling in het leerplan geformuleerd staat, krijgen leerlingen verschillende
soorten opdrachten in verband met deze doelstelling. De leraar evalueert
doorheen twee schooljaren het proces dat de leerlingen doormaken met behulp
van de criteria door middel van observaties van leerlingen en door middel van
tussentijdse feedback: waar staat een leerling ten opzichte van zijn vorige
functioneren en het uiteindelijk te bereiken doel? Essentieel is dat leerlingen niet
(alleen) gevalueerd worden op basis van het uiteindelijke eindproduct, maar
ook of vooral op het tussenliggende proces. De eindevaluatie levert dan een
pass/fail op voor deze doelstelling, al dan niet in punten uitgedrukt.
bespeeld?

Een lerares geeft technisch tekenen. Het handboek en methodiek die ze
gebruikt zijn activerend voor leerlingen en werken vrij goed. Ze is echter
ontevreden met de resultaten die ze verkrijgt. Na elk hoofdstuk presenteren de
leerlingen de oplossing voor het probleemvraagstuk waaraan ze werkten in
groepen van vier. De resultaten blijven matig en leerlingen tonen weinig groei
van het ene toonmoment naar het andere. Het zijn ook telkens dezelfde
leerlingen die het graag en goed uitleggen in de presentaties. De lerares draait
de redenering om. Wat wil ik zien als resultaat?, denkt ze. Groei, betrokkenheid
van iedereen en kwalitatieve werkstukken. Ze besluit twee beperkte wijzigingen
door te voeren: (1) ze brengt variatie in expressievorm bij elke
groepstaak/werkstuk (bv. presentatie, verslag, toonmoment, demonstratie, quiz,
) en (2) ze vraagt na elke les het werkdocument van elke groep op en
formuleert feedback (in de vorm van vragen, tips en commentaren) bij elk
verslag, waarmee de groep in de volgende les aan de slag gaat. De lerares is
onder de indruk van het verschil; ze bereikt haar doelstellingen vlotter en beter
en de betrokkenheid van de leerlingen is hoger.
bespeeld?

In het leerplichtonderwijs worden lerenden geacht allerhande taken in te leveren,
zowel onder de vorm van tekst als meer creatieve toepassingen. Leerlingen
zijn evenwel niet allemaal even vermogend, bijkomende uitgaven kunnen voor
sommigen een probleem vormen. Vaak staat in de opdracht wel vermeld dat een
eenvoudige vormgeving volstaat of dat enkel met recyclagemateriaal gewerkt
mag worden, maar leraren zijn zich niet altijd bewust van de sociale druk die
onder de leerlingen heerst om toch maar het mooiste of het spectaculairste te
hebben. De afspraak zou dan ook kunnen zijn of worden dat taken (waar
mogelijk) niet dienen te worden afgedrukt en netjes ingebonden, maar digitaal
kunnen ingeleverd worden. Voor meer creatieve taken kan het gebruik van
professionele (en meestal dure) materialen ontmoedigd worden op verschillende
manieren.
bespeeld?

Een lerares maakte voor het vak biotechnieken een studiewijzer zodat de
leerlingen dit onderdeel zelfstandig, maar begeleid, kunnen verwerken. De
leerlingen werken alleen of per twee op eigen tempo. De basisdoelstellingen en
opdrachten zijn voor de meeste leerlingen hetzelfde. Af en toe voegt ze
facultatieve opdrachten toe. Aan de hand van tussentijdse evaluatiemomenten
zullen de leerlingen steeds meer een individuele weg volgen; ze moeten
reflecteren over het geleerde en indien nodig oefeningen opnieuw bekijken, extra
oefeningen bij een bepaald onderdeel maken, sommige stukken leerstof eens
opnieuw doornemen, in de klas zowel als thuis. De studiewijzer bevat bewust
veel verschillende soorten opdrachten zodat er voldoende variatie in de
verschillende lessen zit: je moet in groep (2 tot 4 lln) werken, je moet individueel
werken en je vraagt zelf uitleg aan de leraar, je mag in groep of individueel
werken, facultatief, aanvullende extra opdracht (thuisopdrachten), test. De
eerste test moeten de leerlingen individueel maken en indien nodig moeten ze
dan zelf beslissen stukken te hernemen en grondiger te verwerken. De idee is
dat leerlingen op die manier zelf ervaren dat ze zichzelf niet altijd goed
inschatten, dat ze soms denken dat ze de leerstof en vaardigheden beheersen
maar dat dit niet helemaal zo is. De bedoeling is dat leerlingen leren kritisch te
reflecteren over hun leerproces en dit zo nodig bijsturen. Bij sommige leerlingen
lukt dit niet goed zonder hulp. Daarom wordt de tweede test mondeling met de
lerares besproken. Op basis van de verwerking van de eerste test en de
resultaten van de tweede test probeert de lerares de leerhouding van de
leerlingen bij te sturen indien nodig. Bij de derde test moeten de leerlingen
opnieuw zelf evalueren of ze alle onderdelen goed verwerkt hebben. Op basis
van de bespreking na test twee zouden ze dan zelf moeten beslissen of sommige
leerstofonderdelen nog extra aandacht vragen.

bespeeld?

Een leraar elektriciteit sluit met de leerlingen uit de eerste graad een 'contract'
af: binnen een vooraf bepaald aantal lesuren werken ze zelfstandig aan
opgegeven oefeningen. Op het eerste contractblad staat hoe de leerlingen deze
opdracht moeten aanpakken en welke afspraken hierbij horen. De opdrachten
'moet' en 'mag' komen uit het werkboek dat de leerlingen gebruiken of staan op
een oefeningenblad. Bij 'mag' zitten soms spelletjes die afkomstig zijn van enkele
internetsites. Leerlingen kunnen de hulp inroepen van de leraar, maar ook van
een klasgenoot. Ze gebruiken daarbij gekleurde kaart: rood = ik kan best wel wat
hulp gebruiken, groen = laat mij rustig verder werken, stoor mij niet. Als
leerlingen elkaars hulp mogen inroepen, is het vaak moeilijk om de rust voor de
anderen te bewaren. Sommige leerlingen zijn evenwel extra gemotiveerd als ze
iets aan een medeleerling kunnen uitleggen.
Soms worden de leerlingen opgesplitst in drie groepen: zij die de basisoefeningen
aankunnen, een tweede groep van zwakkere leerlingen en een derde groep van
sterkere leerlingen. Elke groep krijgt een ander opdrachtenblad, aangepast aan
hun mogelijkheden. Een aantal oefeningen uit de 'moet'-reeks komt natuurlijk bij
elke groep voor, maar in de andere opgaven zit de differentiatie. De leraar
gebruikt contractwerk ook om herhalingsoefeningen op te lossen op het einde
van een trimester. Hier wordt heel gedifferentieerd gewerkt, want elke leerling
krijgt een individueel contract. Hierop staan extra oefeningen over die
onderdelen waarop deze leerling slechter scoorde tijdens het afgelopen
trimester; de leraar haalt deze informatie uit voorgaande toetsen. De meeste
leerlingen zijn hierdoor extra gemotiveerd: ze verliezen geen tijd met het maken
van oefeningen die toch wel lukken en beseffen dat die gepersonaliseerde extra
oefeningen vlak voor het examen wel nuttig zijn.

bespeeld?

Een leraar mechanica legt zijn leerlingen eerst een formatieve toets voor. Na
verbetering volgt geen beoordeling onder de vorm van punten, maar wel
gerichte feedback aan de leerlingen (schriftelijk en/of mondeling, soms klassikaal
vraag per vraag, soms individueel). Pas daarna (enkele dagen later) wordt er
summatief getoetst met een toetsinstrument dat gelijkaardig is aan de
formatieve toets en nu wel op punten staat. Het is belangrijk om leerlingen aan
te moedigen om ook al goed te studeren voor hun formatieve toets, want anders
geeft de formatieve toets geen goed beeld en weet de leerling niet waartoe hij in
staat is. De formatieve is daarom vaak een beetje moeilijker dan de summatieve
om ze wakker te schudden en te doen studeren. Iedere leraar wordt
verondersteld dit te doen, waardoor de leerlingen het systeem goed kennen. Ook
de ouders krijgen via de digitale leeromgeving te zien of er een formatieve toets
werd afgenomen. Bij eventuele slechte summatieve toetsen wordt in eerste
instantie terug gekeken naar de formatieve toetsen.
bespeeld?


Binnenklasdifferentiatie Praktijkvoorbeelden

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Binnenklasdifferentiatie Praktijkvoorbeelden

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Onderstaande voorbeelden zijn bestaande voorbeelden, d.w.z.

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Richtvragen bij bespreking:

Welke elementen worden

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Welke elementen worden

Richtvragen bij bespreking:

Zie je jezelf dit toepassen in jouw onderwijs? Haalbaar? Bruikbaar?

Op basis waarvan wordt er gedifferentieerd?

Welke elementen worden