FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Graduate School of Childhood Development and Education

Masterscriptie
Orthopedagogiek

De betrouwbaarheid en validiteit van de Supports Intensity Scale voor Kinderen (SIS-K) bij
kinderen met een verstandelijke beperking in de leeftijd van 5 tot en met 15 jaar

Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
C. S. R. van der Geugten

Eerste beoordelaar: dr. X. M. H. Moonen

Tweede beoordelaar: dr. H. R. Rodenburg

Amsterdam, maart 2015

SAMENVATTING
Achtergrond: De Supports Intensity Scale voor Kinderen (in het Nederlands afgekort als: SISK) werd in de Verenigde Staten ontwikkeld om inzicht te krijgen in de
ondersteuningsbehoeften van kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke
beperking. De SIS-K wordt in de vorm van een semigestructureerd interview afgenomen bij
minimaal twee respondenten die het kind goed kennen.
Doel: In deze studie werden de psychometrische eigenschappen van de SIS-K onderzocht om
een uitspraak te kunnen doen over de betrouwbaarheid en validiteit van dit meetinstrument.
Methode: De SIS-K werd afgenomen bij 58 kinderen via 109 respondenten. De respondenten
waren (pleeg)ouders, groepsbegeleiders en leerkrachten.
Resultaten: Uit de resultaten blijkt dat de SIS-K een betrouwbaar en valide meetinstrument is
om de ondersteuningsbehoeften van kinderen met een verstandelijke beperking te meten. De
betrouwbaarheid van totaalscore van de SIS-K kan als goed worden beschouwd. Daarnaast
werden de criterium- en constructvaliditeit van de SIS- K onderzocht en uit de resultaten
blijkt dat ook de validiteit van de SIS-K goed is.
Conclusie: Wanneer de SIS-K door een getrainde inschaler wordt afgenomen geeft deze een
betrouwbare en valide indicatie van de ondersteuningsbehoeften van een kind met een
verstandelijke beperking.

Trefwoorden: SIS-K, validiteit, betrouwbaarheid, kinderen, ondersteuningsbehoefte,

verstandelijke beperking

ABSTRACT
Background: The Supports Intensity Scale for Children (in Dutch: SIS-K) was developed to
measure support needs intensity in children (5-15 years) with intellectual disabilities. This
scale is administered as a semi-structured interview with at least two respondents who know
the child well.
Objective: In this study, psychometric properties of the SIS-K were examined to determine
the reliability and validity of the instrument.
Method: The SIS-K was administered to 58 children with intellectual disabilities through a
total of 109 respondents. The respondent group consisted of (foster)parents, support staff and
teachers.
Results: The results show that the SIS-K is a reliable and valid instrument to measure the
support needs of children with intellectual disabilities. The internal consistency and split-half
2

reliability of the subscales and the total score of the SIS-K show to be good. In addition, the
criterion- and construct validity of the SIS K were explored in different ways and the results
show the validity of the SIS-K as good.
Conclusion: When a trained interviewer conducts the SIS-K, the scale represents a reliable
and valid indicator of the intensity of support needs of a child with an intellectual disability.

Keywords: SIS-K, validity, reliability, children, support needs, intellectual disability

VOORWOORD
Voor u ligt mijn masterscriptie over de psychometrische eigenschappen van de Supports
Intensity Scale voor Kinderen, een meetinstrument dat de ondersteuningsbehoeften van
kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke beperking in kaart tracht te brengen.
Deze scriptie is tot stand gekomen gedurende de laatste fase tijdens de masteropleiding
Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam en het schrijven hiervan heb ik als een
leerzame en bijzondere periode ervaren. Ik kijk daarom ook met een tevreden gevoel terug op
de lange weg die ik heb afgelegd naar het behalen van mijn diploma. Om onderzoek naar de
SIS-K te kunnen doen heb ik met een aantal mensen en organisaties samengewerkt die een
grote bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoek. Graag wil ik hier stilstaan om deze mensen
en organisaties te bedanken. Allereerst dank ik mijn scriptiebegeleider Xavier Moonen
vanwege zijn geduld, kritische feedback en flexibiliteit in het maken en nakomen van
afspraken. Daarnaast gaat mijn dank uit naar Roos Rodenburg voor de tweede beoordeling
van mijn scriptie. Ook wil ik Wil Buntinx nadrukkelijk bedanken, want door zijn inhoudelijke
adviezen, tips en kennis over de SIS-K heeft hij mij meermalen weer op de goede weg
geholpen. Mede dankzij hem heb ik dit onderzoek succesvol kunnen afronden. Ten slotte wil
ik alle inschalers, respondenten n kinderen waaronder in het bijzonder alle betrokkenen van
Cordaan, die hebben deelgenomen aan dit onderzoek, hartelijk danken voor hun
bereidwilligheid om mee te werken. Ik wens hen allen veel succes toe in hun toekomst.

Rosan van der Geugten

Amsterdam, maart 2015

INLEIDING
1. Kinderen en volwassenen met een verstandelijke beperking
Het construct verstandelijke beperking kan als een onderdeel worden gezien van het
construct disability uit de gereviseerde versie van de International Classification of
Functioning, Disability and Health (ICF; World Health Organization, 2001) dat verwijst naar
problemen in het menselijk functioneren (Buntinx, 2014; Schalock, Luckasson, & Shogren,
2007). Een construct is geen eenduidig maar een abstract geheel dat niet direct observeerbaar
is n uit meerdere begrippen is opgebouwd (Buntinx, 2014). In deze versie van de ICF wordt
een meer-dimensioneel model (Figuur 1) van het menselijk functioneren gepresenteerd dat dit
functioneren vanuit een biologisch, psychologisch en sociaal perspectief benadert en waarbij
rekening wordt gehouden met de invloed van persoonlijke- en omgevingsfactoren (Buntinx,
2010; Buntinx, 2014; De Bruijn & Buntinx, 2014). Functioneringsproblemen hebben
betrekking op beperkingen en problemen in het individuele functioneren in de omgeving en
op de bio-psycho-sociale elementen van het ICF-model (Buntinx, 2014; Schalock e.a., 2007).

Figuur 1. ICF Model 10e ed. (WHO, 2001).

In het handboek van de American Association on Mental Retardation (AAMR) dat in 1992
verscheen, is een model van het menselijk functioneren specifiek in relatie tot een
verstandelijke beperking opgenomen met eenzelfde meer-dimensionele benadering als het
ICF-model (Luckasson e.a, 1992). In het burgerschapsparadigma dat zich eind jaren tachtig en
begin jaren negentig van de vorige eeuw ontwikkelde, heeft dit AAMR-model verdere
inkleuring gekregen. In tijden van het burgerschapsparadigma wordt er naar gestreefd om een
goede kwaliteit van bestaan voor burgers zonder, maar ook met (verstandelijke) beperkingen
mogelijk te maken, evenals gelijkwaardigheid in de samenleving, zelfbepaling n gelijke
rechten (Van Gennep, 2007). Vervolgens werd dit AAMR-model in 2002 en 2010 verder

uitgewerkt en vernieuwd door de American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities (AAIDD), de voormalige AAMR (e.g., Lucaksson e.a., 2002; Schalock, Keith, &
Gomez, 2010). Het huidige en meer-dimensioneel AAIDD-model (Schalock e.a., 2010) geeft
een goede weergave van de hierboven beschreven visies op het menselijk functioneren dat
vertaald kan worden naar functioneringsproblemen bij mensen met een verstandelijke
beperking (Figuur 2).

Figuur 2.AAIDD-model van verstandelijke beperking (Schalock e.a. 2010).

Mede onder invloed van deze veranderende maatschappelijke en wetenschappelijke visies

heeft het construct verstandelijke beperking gaandeweg een meer-dimensioneel karakter
gekregen dat functioneringsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking niet meer
volledig toeschrijft aan de beperking (defect) van de persoon zelf maar aan de interacties
tussen het individu en zijn of haar relevante omgeving die elkaar benvloeden en met elkaar
interacteren (Buntinx, 2014; Buntinx & Schalock, 2010).
Om het construct verstandelijke beperking te kunnen operationaliseren wordt een
definitie gebruikt zodat de verstandelijke beperking gemeten kan worden in de praktijk
(Buntinx, 2014; Wehmeyer e.a., 2008). De vigerende operationele definitie, die de AAIDD
hanteert om een verstandelijke beperking te definiren (Schalock & Luckasson, 2013) luidt, in
vertaling, als volgt: Een verstandelijke beperking wordt gekenmerkt door significante
tekortkomingen in zowel het intellectueel als het adaptief functioneren. Tevens komen deze
functioneringsbeperkingen vr het achttiende levensjaar tot uiting (Schalock e.a., 2010).
Er is een drietal kenmerken in deze definitie te onderscheiden (intellectueel functioneren,
adaptief functioneren en leeftijd). Wanneer deze definitie naast de herziene classificerende
criteria van een verstandelijke beperking uit de vijfde editie van de Diagnostic and Statistical
6

Manual of Mental Disorders (DSM-5; American Psychiatric Association (APA), 2013) wordt
gelegd, is het ook interessant om de DSM-5 definitie nader toe te lichten. Zowel in de DSM-5
als door de AAIDD worden adaptieve gedragingen onderverdeeld in een conceptueel, sociaal
en een praktisch domein met (niet limitatief) opgesomd bijbehorende vaardigheden die men
nodig heeft in het dagelijkse leven om goed te kunnen functioneren (APA, 2013; Schalock
e.a., 2010). Hierbij wordt tevens gekeken naar aanpassingsvermogen in sociale situaties
(Buntinx, 2003). Het conceptuele domein omvat vaardigheden in de taalbeheersing, het
taalbegrip, lezen, schrijven, rekenen, redeneervermogen en geheugen. Het sociale domein
omvat vaardigheden in empathisch vermogen, interpersoonlijke communicatie en het aangaan
van sociale contacten. Het praktische domein omvat vaardigheden op het gebied van het
plannen en organiseren van activiteiten van het dagelijkse leven, werk, geldbeheer en
huishoudelijke activiteiten (APA, 2013). Beperkingen in het adaptieve functioneren kunnen
worden onderzocht door middel van gestandaardiseerde meetinstrumenten zoals de Vineland
Adaptive Behavior Scales (VABS; Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984) en de Sociale
Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen (SRZ; Kraijer & Kema, 2004). Functioneren op meer
dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde van ofwel (a) n van de drie typen
vaardigheden (conceptueel, sociaal of praktisch), of (b) een totaalscore voor alle drie de
vaardigheden (conceptueel, sociaal of praktisch), duidt daarbij op een significante beperking
in het adaptief functioneren (Schalock & Luckasson, 2013).
Het intellectueel functioneren wordt vertaald in een intelligentiequotint (IQ)
testtotaalscore en heeft jarenlang als een belangrijk criterium gediend in de voorgaande DSMversies. In de DSM-5 ligt de nadruk nu veel meer op het adaptief functioneren. Internationaal
gezien ligt de bovengrens van een verstandelijke beperking uitgedrukt in een totale IQ score
op een IQ score van ongeveer 70-75 of lager (APA, 2013). De range van IQ scores die bij de
verschillende vormen van ernst van de verstandelijke beperking hoorden en die als een
diagnostische maatstaf golden in de voorgaande versies van de DSM, zijn in de DSM-5 als
criteriumeis verwijderd. Desalniettemin wordt er in de tekstuele beschrijving van de DSM-5
benadrukt dat het wenselijk is het intellectueel functioneren te onderzoeken met
gebruikmaking van een individueel diagnostisch onderzoek. Aan de hand van een
gestandaardiseerde test (bijvoorbeeld de Wechsler Intelligence Scales for Children, 3rd
Edition of de Stanford-Binet, 4th Edition; Ponsioen & Nelwan, 2014) kan het IQ worden
berekend om het intellectueel functioneren in een getal aan te kunnen duiden. De DSM-5
hanteert een codering voor de mate van een verstandelijke beperking (Tabel 1). Het enkel
testen van het intellectueel functioneren vormt echter geen uitsluitend criterium voor het
7

vaststellen van een verstandelijke beperking. Verstegen en Moonen (2010) pleiten er

bijvoorbeeld voor om de IQ score als een signaal te beschouwen voor een mogelijke
classificatie van een verstandelijke beperking, maar daarnaast aanvullend onderzoek te doen.
Tot slot noemt de DSM-5, in tegenstelling van de vorige edities, geen specifieke
leeftijdsgrens, waaronder moet worden vastgesteld, maar wordt gesteld dat symptomen van de
verstandelijke beperking zich reeds tijdens de ontwikkelingsperiode moeten openbaren.

Tabel 1
DSM-5 codering en omschrijving van de niveaus van een verstandelijke beperking
Code

Omschrijving

V62.89

Zwakbegaafdheid (borderline intellectual functioning)

317

Lichte verstandelijke beperking (mild mental retardation)

318.0

Matige verstandelijke beperking (moderate mental retardation)

318.1

Ernstige verstandelijke beperking (severe mental retardation)

318.2

Diepe verstandelijke beperking (profound mental retardation)

319

Verstandelijke beperking, ernst niet gespecificeerd (unspecified mental retardation)

2. Ondersteuning van kinderen en volwassenen met een verstandelijke beperking

Gerelateerd aan het burgerschapsparadigma in de zorg voor mensen met een verstandelijke
beperking, is de term ondersteuning. Deze neemt ook in het AAIDD-model (Figuur 2) een
centrale positie in. Ondersteuning kan worden omschreven als hulpbronnen zoals personen
en organisaties of strategien zoals coaching en behandeling, die erop gericht zijn de
ontwikkeling, de opvoeding, de belangen en het persoonlijk welzijn van een persoon te
bevorderen en zijn/haar functioneren te versterken (Buntinx, 2014).
Bij mensen met een verstandelijke beperking is er vaak een discrepantie te zien tussen
hun competenties en de eisen die de omgeving aan hun functioneren stelt, van waaruit
behoefte aan ondersteuning ontstaat. Met deze ondersteuningsbehoefte wordt het patroon en
de intensiteit van ondersteuning bedoeld die de persoon met een verstandelijke beperking
nodig heeft om te kunnen deelnemen aan dagelijkse activiteiten waaraan hij of zij wenst deel
te nemen, en die typisch zijn voor de leeftijd en cultuur waartoe deze persoon behoort
(Buntinx, 2014). Ondersteuning kan worden geboden door zowel niet-professionals als door
professionals en geldt als een voorwaarde voor functioneren en participeren wat mensen met
een verstandelijke beperking op basis van hun eigen competenties en vaardigheden niet op
eigen kracht lukt (Moonen, 2014). Van niet-professionals wordt verwacht dat zij moreel juist
8

handelen en de wensen van de persoon met een verstandelijke beperking zullen respecteren.
Van professionals wordt verwacht dat zij kwalitatief goede ondersteuning bieden waarin de
kwaliteit van leven centraal staat en dat zij het netwerk faciliteren, en waarbij zij dit netwerk
aanspreken indien de ondersteuning onvoldoende toereikend is (Moonen, 2014).
3. De Supports Intensity Scale
Om de intensiteit van ondersteuningsbehoeften van mensen met een verstandelijke beperking
te kunnen meten werd in 2004 in de Verenigde Staten de Supports Intensity Scale (SIS) voor
volwassenen gepubliceerd (Thompson e.a., 2002a; Thomson e.a., 2004). De SIS is een
meetinstrument dat vanuit een ondersteuningsperspectief de discrepantie tussen de
competenties en de omgevingseisen in kaart brengt door de aard en intensiteit van de
ondersteuningsbehoeften systematisch uit te vragen. De SIS dient hoofdzakelijk om
individuele ondersteuningsbehoeften te meten om vervolgens een bijdrage te kunnen leveren
aan een individueel ondersteuningsplan (Thompson e.a., 2010). Daarnaast is het mogelijk om
SIS-uitkomsten te aggregeren op groepsniveau waardoor clintgroepen binnen voorzieningen
n voorzieningen onderling met elkaar kunnen worden vergeleken (Thompson e.a., 2010).
In 2010 werd een herziene uitgave van de Nederlandstalige handleiding van de SIS
voor volwassenen, de Schaal Intensiteit van Ondersteuningsbehoeften voor volwassenen
gepubliceerd (Thompson e.a., 2010). De SIS is een multidimensionele schaal in de vorm van
een interview om op een meer systematische wijze de aard en de intensiteit van
ondersteuningsbehoeften van volwassenen met een verstandelijke beperking en verwante
ontwikkelingsstoornissen in kaart te brengen (Thompson e.a., 2010). De SIS is opgebouwd uit
drie secties: Sectie 1: Schaal voor Behoefte aan Ondersteuning, Sectie 2: Aanvullende Schaal:
Behoefte aan Ondersteuning bij Belangenbehartiging, Sectie 3: Behoefte aan Speciale
Ondersteuning in verband met Medische en Gedragsproblemen. De items van Sectie 1 en 2
worden op een 5-punts Likertschaal gescoord met betrekking tot drie
ondersteuningsdimensies: (1) de frequentie, (2) de dagelijkse ondersteuning tijd, (3) het type
ondersteuningsbehoefte. In Sectie 3 wordt een schaal van 0 tot 2 gehanteerd: 0 = geen steun
nodig; 1 = enige steun is nodig; 2 uitgebreide steun is nodig. Op basis van diverse
wetenschappelijke onderzoeken naar de psychometrische eigenschappen van deze
Nederlandse versie concludeerden Buntinx, Maes, Claes en Curfs in 2010 dat de SIS een
valide en betrouwbaar onderzoeksinstrument is om de intensiteit van ondersteuningsbehoeften
van mensen met een verstandelijke beperking vast te stellen.

4. De Supports Intensity Scale voor Kinderen

Een aantal jaar na het verschijnen van de Nederlandstalige SIS voor volwassenen verscheen
de eerste Amerikaanse veldtestversie van de Supports Intensity Scale for Children (SISChildren; Thompson e.a., 2009). Met deze versie voor kinderen kan de intensiteit van
ondersteuningsbehoeften bij kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke
beperking en ontwikkelingsproblemen worden bepaald. In 2012 is de SIS-Children in het
Nederlands vertaald als de Schaal Intensiteit van Ondersteuningsbehoeften voor Kinderen
Veldtestversie 3.0, ook wel de SIS-K, genoemd (Thompson e.a., 2012).
Een systematisch proces werd gevolgd om met de SIS-K zo congruent mogelijk aan te
laten sluiten op de unieke ondersteuningsbehoeften van kinderen en adolescenten van 5 tot en
met 15 jaar met een verstandelijke beperking. Zo werd de opbouw van het scoringssysteem
van de SIS voor volwassenen aangehouden voor de SIS-K waarbij de items worden gescoord
op dezelfde drie ondersteuningsdimensies. Er werden echter wijzigingen aangebracht in de
subschalen van de SIS-K ten opzichte van de SIS waarvoor aanvullend literatuuronderzoek
werd verricht (Thompson e.a., 2014). Overeenkomstig de SIS werd ook in de SIS-K een
aparte sectie opgenomen voor behoefte aan speciale ondersteuning voor wat betreft de
onderkenning dat medische en gedragsproblemen bij kinderen tot meer
ondersteuningsbehoeften kunnen leiden in tegenstelling tot hun behoefte aan ondersteuning
op andere gebieden (Thompson e.a., 2014). Daarnaast werd er een speciaal panel van experts
uit kringen van de AAIDD opgericht om items uit de SIS te selecteren en eventueel te
wijzigen zodat deze geschikt zouden zijn voor de SIS-K. Na het verzamelen van deze items
werd uitgebreid literatuuronderzoek verricht om te bepalen of er naast deze items meer
ondersteuningsgebieden konden worden gevonden om ook hier items voor te genereren
(Thompson e.a., 2014). Vervolgens werd de Q-sort methode van McKeown en Thomas
(1988) toegepast om de indicatoren te toetsen op hun relevantie voor het begrip
ondersteuningsbehoefte en deze vervolgens te groeperen in categorien. Uiteindelijk werden
er 61 indicatoren geselecteerd voor de ontwikkeling van de veldtestversie van de SIS-K
(Thompson e.a., 2014). Op basis van de bovenstaande resultaten uit het valideringsonderzoek
van Thompson e.a. (2014) is gebleken dat deze veldtestversie op een gestructureerde en
wetenschappelijke wijze tot stand is gekomen waardoor kan worden verondersteld dat de
inhoudsvaliditeit van de SIS-K goed is. Dit betekent dat de SIS-K feitelijke gedragingen of
activiteiten meet die het wordt geacht te meten (Thompson e.a., 2002b).
In 2013 is er een start gemaakt met een valideringsonderzoek naar de psychometrische
eigenschappen van de Nederlandstalige SIS-K (Hendriks, 2013; Ooteman, 2013). Deze beide
10

onderzoekers hebben zich daarbij specifiek gericht op kinderen met een licht verstandelijke
beperking (LVB). Uit deze eerste resultaten is gebleken dat de interne consistentie van de
subschalen en de betrouwbaarheid van de totale score goed is (Hendriks, 2013). De
inhoudsvaliditeit van de SIS-K kon voldoende worden ondersteund. De criteriumvaliditeit en
constructvaliditeit werden minder goed ondersteund door de gevonden onderzoeksresultaten
(Ooteman, 2013). In dit tweedelige onderzoeksproject van beide onderzoekers is gebruik
gemaakt van een relatief kleine onderzoeksgroep (N = 30) en van een specifieke
onderzoeksgroep (namelijk kinderen van 10 tot en met 15 jaar met een licht verstandelijke
beperking).
Deze masterscriptie is een vervolg op het valideringonderzoek van Thompson e.a.
(2014) en het onderzoek van Hendriks (2013) en Ooteman (2013). Er werd ten opzichte van
dit laatstgenoemde onderzoek gekozen voor een bredere leeftijdsgroep met kinderen van 5 tot
en met 15 jaar en met diverse niveaus van een verstandelijke beperking waaronder dus ook
een matige en ernstige beperking. In dit onderzoek zal dieper op de betrouwbaarheid en
verschillende validiteitsaspecten van de SIS-K worden ingegaan aan de hand van de volgende
vraagstelling: Wat zijn de psychometrische eigenschappen van de Nederlandse vertaling van
de Supports Intensity Scale voor Kinderen om de intensiteit van de ondersteuningsbehoeften
van kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke beperking te meten?

Aan de hand van de volgende onderzoeksvragen wordt de centrale vraagstelling beantwoord:

1. Wat is de betrouwbaarheid van SIS-K?
1a. Wat is de betrouwbaarheid van de subschalen van de SIS-K?
1b. Wat is de betrouwbaarheid van de totale score van de SIS-K?
2. Wat is de validiteit van de SIS-K?
2a. Wat is de constructvaliditeit van de SIS-K?
2b. Wat is de criteriumvaliditeit van de SIS-K?

THEORETISCH KADER
De SIS-K is een meetinstrument in ontwikkeling om de aard en intensiteit van
ondersteuningsbehoeften van kinderen met een verstandelijke beperking te bepalen
(Thompson e.a., 2010). Deze masterscriptie betreft een instrumenteel-nomologisch onderzoek
naar de betrouwbaarheid en validiteit van de SIS-K. Deze twee psychometrische
eigenschappen zijn onontbeerlijk voor metingen in wetenschappelijk onderzoek. Enige mate
van betrouwbaarheid en validiteit geldt als noodzakelijke voorwaarde voor een
11

meetinstrument om als zinvol te worden ervaren in de klinische praktijk (Evers & Sermeus,
1998). De betrouwbaarheid en validiteit van een meetinstrument worden bij het vaststellen
aangeduid met een bepaalde mate van; men gebruikt geen absolute termen maar geeft een
gradatie aan (Korzilius, 2000).
Een meetinstrument wordt als betrouwbaar beschouwd wanneer de meetresultaten
maximaal herhaalbaar zijn (Evers & Sermeus, 1998). De klassieke meettheorie voor
betrouwbaarheid veronderstelt dat een betrouwbare meting geen toevalsfouten bevat (Hoyle,
Harris & Judd, 2002). Met toevalsfouten worden fouten bedoeld ten gevolge van allerlei niet
nader te bepalen toevallige variabelen; een herhaalde meting zal hierdoor tot een andere
uitkomst leiden (Evers & Sermeus, 1998; Swanborn, 1981). De meest toegepaste methode om
de betrouwbaarheid te onderzoeken is de klassieke testtheorie: X = T + E. In deze theorie
bestaat de testscore uit een ware score en de toevallige meetfouten. Deze ware testscore
(T) blijft over een groot aantal herhaalde metingen gezien een constante waarde houden,
terwijl de toevallige meetfouten variren (E). Vervolgens worden er drie aannames gedaan.
De eerste aanname is dat de toevallige meetfouten (E) in een groep van N personen elkaar
opheffen; de som wordt dan nul. Dat deze meetfouten volkomen toevallig zijn en dus niet
correleren met andere variabelen waaronder de ware testscore (T) geldt als de tweede
aanname en de derde aanname is dat de variantie van de testscore gelijk is aan de som van de
varianties van de ware testscore (T) n de meetfout (E). De meest gebruikte methode om de
betrouwbaarheid van een test te onderzoeken is Cronbachs alfa () (Cronbach, 1951). In
vrijwel alle betrouwbaarheidsonderzoeken wordt alfa als meest gebruikte methode gebruikt en
deze waarde neemt toe met het aantal items dat in een test is opgenomen (Segers, 1999).
Sijtsma (2009) veronderstelt echter dat alfa altijd een lagere waarde aangeeft dan de
daadwerkelijke betrouwbaarheid waardoor alfa als een ondergrens van de betrouwbaarheid
moet worden gezien. Guttman's lambda2 ( ) (Guttman, 1945) is gebaseerd op een andere
formule voor de betrouwbaarheid dan alfa en meet in welke mate de voorspelling van een
afhankelijke variabele kan toenemen wanneer kennis over de onafhankelijke variabele wordt
gebruikt (Walker & Maddan, 2013). De waarde van lambda2 zal altijd gegarandeerd groter
zijn dan alfa (Sijtsma, 2009).
De split-half betrouwbaarheid van een meetinstrument kan worden onderzocht
wanneer er bij benadering maar n testafname heeft plaatsgevonden. In dit geval kan de test
in twee gelijke delen worden gesplitst om de correlatie tussen beide helften te onderzoeken.
Omdat de split-half betrouwbaarheid is gebaseerd op de helft van de test valt deze

12

betrouwbaarheid kunstmatig laag uit maar aan de hand van de Spearman-Brown formule kan
de split-half betrouwbaarheid van de test worden gecorrigeerd (Segers, 1999).
Een andere manier om de betrouwbaarheid van een meetinstrument te onderzoeken is
het uitvoeren van een itemanalyse om een meetinstrument te zuiveren. Bij een itemanalyse
worden op een vrij grove manier de afzonderlijke itemscores gecorreleerd met de totaalscore
van een meetinstrument (Howitt & Cramer, 2007). Hierdoor wordt de kwaliteit van de
individuele items onderzocht waarbij de betrouwbaarheid als algemeen criterium wordt
gehanteerd (Chadha, 2009). Volgens Harper en Stevens (1948) is een itemanalyse de meeste
geschikte methode om de testresultaten van een meetinstrument te verbeteren.
Wanneer over validiteit wordt gesproken, wordt in de psychologische testliteratuur de
mate waarin een meetinstrument het gewenste construct beoogt te meten bedoeld. Centraal
daarbij staat dus de vraag in hoeverre het construct dat men meet overeenkomt met het
construct dat men wil meten (Evers & Sermeus, 1998). Waar het bij een betrouwbare meting
gaat om het aantal toevalsfouten te minimaliseren, tracht men bij een valide meting de
systematische meetfouten zoveel mogelijk te reduceren. Systematische fouten in een
meetinstrument benvloeden continue het meetresultaat wat tot vertekening van het resultaat
leidt en kunnen tijdens het hele indicerings- en operationaliseringsproces ontstaan (Segers,
1999). Bij een onbetrouwbare meting kunnen systematische fouten niet worden opgespoord
wat impliceert dat een onbetrouwbare meting niet valide kan zijn. Bij de constructie van een
instrument streeft men naar metingen zonder systematische fouten en met zo min mogelijk
toevalsfouten (Evers & Sermeus, 1998).
Met constructvaliditeit wordt bedoeld in welke mate een meetinstrument consistent is
met het theoretische construct dat men wilt meten. In feite wordt het construct gevalideerd en
in mindere mate het meetinstrument zelf (Domino & Domino, 2006). Het voornaamste
uitgangspunt van constructvaliditeit ligt in het interpreteren van de betekenis die aan de
testresultaten van een meetinstrument moet worden toegekend (Segers, 1999). Om
constructvaliditeit te meten wordt er eerst onderzoek verricht naar de theorie van het construct
dat wordt gemeten. Vanuit deze theorie worden hypothesen geformuleerd over variabelen die
ervan uitgaan dat wanneer een instrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten, er een
aantal overeenkomsten en verschillen worden verwacht (De Vet, Beurskens & Van Peppen,
2012; Segers, 1999). In de literatuur worden verschillende methoden genoemd om de mate
van constructvaliditeit aan te tonen (e.g., Cronbach & Meehl, 1955; Segers, 1999). Allereerst
kan men kijken naar de onderlinge correlaties van de testitems om te bepalen of deze
daadwerkelijk het construct meten (Domino & Domino, 2006). Een andere veelvuldig
13

toegepaste methode is het onderzoeken van de correlatie tussen verschillende

meetinstrumenten die hetzelfde construct beogen te meten. Naar mate deze correlatie hoger
wordt neemt de constructvaliditeit van een meetinstrument toe (Segers, 1999). Daarnaast kan
men kijken naar de afgrenzing van het construct ten opzichte van andere constructen waarvan
juist wordt geacht dat deze van elkaar verschillen. Naar mate deze correlatie lager wordt
neemt de constructvaliditeit van een meetinstrument toe (Segers, 1999).
Met criteriumvaliditeit wordt bedoeld in welke mate de operationalisatie van een
meetinstrument bepaald gedrag weet te voorspellen zoals door de theorie van het construct
wordt verondersteld (Basham, Jordan & Hoefer, 2009). Om criteriumvaliditeit te meten wordt
gekeken naar de samenhang tussen het construct en een criterium. Deze samenhang wordt
bepaald door zowel de meetkwaliteiten van de voorspeller als van de criteriumvariabele. Het
voornaamste uitgangspunt van criteriumvaliditeit ligt meer in het bereiken van
voorspelbaarheid van een variabele dan in de precieze betekenis van de voorspellende
variabele (Segers, 1999). Om criteriumvaliditeit te bepalen wordt een meetinstrument
afgenomen bij een groep individuen waarna de gevonden testresultaten worden vergeleken
met een criterium dat het testconstruct weerspiegelt. Het criterium kan worden vastgesteld
door bijvoorbeeld te werken met vergelijkbare andere meetinstrumenten (Domino & Domino,
2006).
METHODE
In deze masterscriptie is de betrouwbaarheid en validiteit van de SIS-K onderzocht waarbij
gebruik is gemaakt van een steekproef N = 58. Voor ieder kind is er naar gestreefd om de SISK af te nemen bij minimaal twee respondenten waarbij de Nederlandse Veldtestversie 3.0 van
de SIS-K (Thompson e.a., 2012) is gebruikt (Bijlage 1).
Steekproef
In het kader van dit onderzoek werd bij 28 kinderen en jongeren met een verstandelijke
beperking, die gebruik maken van ambulante of residentile zorg in verschillende regios in
Nederland, de SIS-K afgenomen. Deze kinderen hebben allen een verstandelijke beperking
(IQ range < 25 75) en hun kalenderleeftijd lag tussen de 5 en 15 jaar (vastgesteld op 27
januari 2014). In het kader van het onderzoek werden de 30 kinderen uit het
onderzoeksproject van Hendriks (2013) en Ooteman (2013) gecombineerd met de 28 kinderen
uit dit huidige onderzoek tot een totaal van 58 kinderen. Het aantal in dit onderzoek
gencludeerde kinderen voldoet op deze wijze bijna aan een poweranalyse waarbij met een
middelmatig effectgrootte (.25), een alfa van .05 en power van .50 een steekproefgrootte van
60 nodig is.
14

De respondenten zijn op een aantal manieren geworven waaronder uit het professionele
netwerk van dhr. X. M. H. Moonen en van de studentonderzoeker. Daarnaast is er in
samenwerking met twee kinderdagcentra van Cordaan, een zorginstelling in regio
Amsterdam, een aantal professionals getraind in het afnemen van de SIS-K. Zij hebben de
basistraining gevolgd waarna zij vervolgens een aantal SIS-K interviews hebben afgenomen.
Ook deze interviews zijn verwerkt in dit onderzoek. De respondentengroep betrof zowel
ouders als professionals zoals groepsbegeleiders, ambulant begeleiders en orthopedagogen
waarbij als voorwaarde gold dat zij het desbetreffende kind minimaal drie maanden kenden n
op grond van hun professionele en persoonlijke ervaring over adequate kennis beschikten
over de ondersteuningsbehoefte die het kind had wanneer deze vergeleken werd met de
ondersteuningsbehoeften van andere kinderen van dezelfde leeftijd. Een overzicht van de
meewerkende instellingen en organisaties is te vinden in Bijlage 2.
Procedure
De onderzoeksopzet is ingediend bij en goedgekeurd door de Commissie Ethiek Afdeling
Psychologie van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn zorgorganisaties in verschillende
regios in Nederland benaderd met de vraag of zij wilden meewerken aan dit onderzoek.
Hierbij is gebruik gemaakt van een informatiebrochure waarin de inhoud en doelstellingen
van dit onderzoek nader werden uitgelegd. Ook werd aangegeven wat de deelneming voor de
betrokkene zou inhouden. Indien instellingen en ouders/verzorgers of begeleiders instemden
om mee te werken werd er een afspraak gemaakt om in een gesprek verder uitleg te geven en
afspraken te maken. Vervolgens ontvingen de deelnemers een toestemmingsverklaring die zij
dienden te ondertekenen en te retourneren naar de onderzoeker. Als deze bovenstaande
stappen waren genomen is de studentonderzoeker gestart met het afnemen van de SIS-K
interviews zoals was afgesproken met de desbetreffende respondenten.
Het afnemen van een SIS-K interview vereist een basistraining. De
studentonderzoeker heeft deze SIS-training gevolgd bij zorginstelling Radar in Maastricht op
14 en 25 oktober 2013. Het eerste gedeelte van deze training kende een theoretische
verdieping waarin het verwerven van inzicht in het ondersteuningsparadigma, het
ondersteuningsperspectief en het begrip ondersteuningsbehoefte centraal stonden. In het
tweede gedeelte van de training werd nader ingegaan op de praktische uitvoering en evaluatie
van de SIS-K aan de hand van een praktijkopdracht voor de cursisten. De professionals van
Cordaan hebben deze training op 22 april en 26 mei in 2014 gevolgd. De studentonderzoeker
n de professionals van Cordaan worden in dit onderzoek aangeduid als inschalers.

15

Dataset
De inschalers hebben, conform de handleiding van de SIS-K tijdens de afname van het SIS-K
interview per kind, de antwoorden van de respondenten gewogen om de kans op eventuele
bias zoals onder- of overschatting van de respondent over het desbetreffende kind te
minimaliseren. Deze door de inschalers gewogen antwoorden op de vragen van de SIS-K,
vormden de dataset die voor deze masterscriptie werd gebruikt.
Meetinstrumenten
Veldtestversie van de Nederlandse vertaling van de Supports Intensity Scale for Children:
Schaal Intensiteit van Ondersteuningsbehoeften voor Kinderen (SIS-K)
De Nederlandse Veldtestversie van de SIS-K is gebaseerd op de Amerikaanse SIS for
Children field test version 3.0 (2012) en is hiervan een vertaling volgens de
vertaalinstructies van de AAIDD waarbij werd gestart met een proefvertaling die in een eerste
Vlaamse commissie werd becommentarieerd. De proefvertaling werd daarna in een tweede
onafhankelijke Nederlandse commissie becommentarieerd. Vervolgens zijn alle commentaren
afgewogen door een derde gemengd Vlaams-Nederlandse commissie en gentegreerd in de
uiteindelijke veldtestversie. De SIS-K is bedoeld voor afname over kinderen van 5 tot en met
15 jaar oud en heeft als primair doel om in kaart te brengen waar het kind met een
verstandelijke beperking behoefte heeft aan extra ondersteuning zodat hij of zij kan
participeren in activiteiten die typisch zijn voor zijn of haar leeftijdsgenoten. In tegenstelling
tot schalen voor adaptief gedrag waarbij de typische vaardigheden, die iemand nodig heeft om
zelfstandig een activiteit uit te kunnen voeren, worden gemeten, richt de SIS-K zich op de
relatieve intensiteit van de ondersteuning die het kind nodig heeft bij het succesvol kunnen
uitvoeren van de betreffende activiteiten wanneer het desbetreffende kind wordt vergeleken
met leeftijdsgenoten (Thompson e.a., 2012). De SIS-K is een schaal en wordt door een
inschaler ingevuld aan de hand van informatie over het kind, in bijzonder in de vorm van een
semigestructureerd interview afgenomen bij minimaal twee respondenten die het
desbetreffende kind goed kennen. Deze inschaler moet over enkele jaren (werk)ervaring
beschikken met personen met een verstandelijke beperking.
De SIS-K bestaat uit twee delen. In Deel 1 Bijzondere ondersteuningsbehoeften op
medisch of gedragsmatig gebied worden zowel medische als gedragsproblemen gescoord op
een 3-punts Likertschaal (0 = geen ondersteuning nodig; 1 = enige ondersteuning nodig;
2 = omvangrijke ondersteuning nodig). In Deel 2 Schaal voor ondersteuningsbehoeften
wordt aan de hand van drie dimensies de ondersteuningsintensiteit tijdens diverse activiteiten
op zeven domeinen - overeenkomend met zeven subschalen van de SIS-K Deel 2 - gescoord.
16

Deze ondersteuningsdimensies zijn: (1) de frequentie waarmee in dat item ondersteuning

gegeven dient te worden, dus hoe vaak de bijzondere ondersteuning nodig is; (2) de dagelijkse
ondersteuningstijd die nodig is om deel te nemen in de activiteit van het betreffende item; n
(3) het type ondersteuningsbehoefte verwijzend naar de aard van de bijzondere ondersteuning
nodig die is. Voor iedere ondersteuningsdimensie geldt een 5-punts Likertschaal en alle items
worden op basis van deze drie ondersteuningsdimensies gescoord. Deze
ondersteuningsdimensies worden tezamen genomen en meten per item de algemene
ondersteuningsbehoefte. De zeven domeinen van functioneren respectievelijk subschalen van
de SIS-K zijn: (A) Activiteiten in huis, (B) Activiteiten in de samenleving en in de buurt, (C)
Meedoen op school, (D) Leren op school, (E) Gezondheid en veiligheid, (F) Sociale
activiteiten, (G) Belangenbehartiging.
Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen
De Sociale Redzaamheidschaal voor Zwakzinnigen (SRZ; Kraijer & Kema, 2004) is een
vragenlijst met 31 items om de sociale redzaamheid bij kinderen vanaf vier jaar en bij
volwassenen met een diep-ernstige tot matig-licht verstandelijke beperking te meten (Kraijer
& Kema, 2006). Er worden vier domeinen onderscheiden: 1. Zelfredzaamheid (Z) van de
dagelijkse zelfzorg; 2. Taalgebruik (TL) om zichzelf verbaal verstaanbaar te kunnen maken;
3. Taakgerichtheid (TK) betreffend doorzettingsvermogen en initiatief; en 4. Sociale
gerichtheid (S) in de omgang met anderen. De SRZ dient te worden ingevuld door twee
begeleiders die de clint goed kennen. Alle items worden op een 3-punts Likertschaal
gescoord en lopen op van minder naar meer zelfstandig omgaan met zichzelf, met andere
mensen en met dagelijkse situaties. De items worden per subschaal bij elkaar opgeteld waarna
vervolgens de vier subschalen tot een totaalscore worden opgeteld. De ruwe scores kunnen
worden omgezet in een bijbehorend standaardcijfer dat vergelijkbaar is met een
schoolrapportcijfer, zowel wat betreft de hoogte als de frequentie van voorkomen: hoe hoger
het cijfer, hoe beter de sociale redzaamheid is ontwikkeld. Zowel de betrouwbaarheid als de
begrips- en criteriumvaliditeit zijn door de Commissie Testaangelegenheden Nederland
(COTAN) als goed beoordeeld (Kraijer & Kema, 2006). Tevens is er een Sociale
Redzaamheidsschaal-Z voor hogere niveaus gebruikt, de SRZ-P, met eenzelfde meetpretentie
en opbouw als de SRZ (Kraijer & Kema, 2004).
Wechsler Intelligence Scale for Children Third edition
De Wechsler Intelligence Scale for Children Third edition (WISC III; Wechsler, 1992) is
een instrument om de intellectuele capaciteiten van kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 16
jaar te onderzoeken. Het instrument bestaat uit zes verbale en zeven performale subtests
17

waarna de ruwe scores kunnen worden herleid tot normscores. De totale som van de
normscores leidt tot het Totaal-IQ equivalent. De Totaal-IQ score (TIQ) behaald op de WISCIII-NL, de Nederlandstalige bewerking (Kort e.a., 2005), is als maat genomen omdat er van de
meeste respondenten recente WISC-III-NL gegevens beschikbaar waren. Zowel de
betrouwbaarheid als de begrips- en criteriumvaliditeit zijn door de COTAN als voldoende
beoordeeld (Kraijer & Kema, 2006). Indien deze intelligentiegegevens ontbraken werd door
iemand die opgeleid was om psychodiagnostisch onderzoek te verrichten, het
intelligentieniveau geschat in een van de vier volgende categorien zoals deze op het
scoreformulier van de SIS-K worden gehanteerd: < 25; 25-39; 40-55; 55-70.
Analyses
Betrouwbaarheid
Conform de vereisten van de klassieke testtheorie werd de betrouwbaarheid van zowel de
subschalen als van de totale score van de SIS- K op verschillende manieren onderzocht.
Allereerst werden Cronbachs alfa ( ) en Guttmans lambda2 ( ) berekend. Alfa en lambda2
kunnen variren tussen 0 en 1 waarbij geldt dat naarmate dichter bij 1 ligt de schaal als meer
betrouwbaar kan worden beschouwd. In onderhavig onderzoek werd de vuistregel gehanteerd
van een waarde van .70 om een schaal als voldoende betrouwbaar, een waarde van .80
om een schaal als goed en een waarde van .90 om een schaal als uitstekend te beschouwen
(Korzilius, 2000). Omdat alfa een ondergrens is voor de betrouwbaarheid werd gekozen om
ook Guttmans lambda2 te berekenen want deze geeft gegarandeerd een grotere ondergrens
voor de betrouwbaarheid dan alfa (Sijtsma, 2009). Daarnaast werd ook de split-half
betrouwbaarheid van SIS-K onderzocht. Deze split-half betrouwbaarheid werd getoetst door
gebruikmaking van de Spearman-Brown formule. Voor de interpretatie van de split-half
betrouwbaarheidscofficinten werd eenzelfde vuistregel werd gehanteerd als bij Cronbachs
alfa (Acock, 2008). Tot slot werd een traditionele itemanalyse uitgevoerd waarbij de
correlatie tussen een item en de som van de overige items van de subschaal werd berekend.
Op deze manier werd onderzocht of de betrouwbaarheid van de betreffende schaal zou
toenemen wanneer items met een lage item-restcorrelatie (rir .35) werden verwijderd.
Validiteit
1. Constructvaliditeit
De constructvaliditeit verwijst naar de mate waarin een meetinstrument consistent is met het
theoretische construct dat men wil meten (Domino & Domino, 2006). In onderhavig
onderzoek werd op vijf manieren onderzocht in welke mate de uitkomsten van de SIS-K
daadwerkelijk het construct ondersteuningsbehoefte meten. Ten eerste werd de onderlinge
18

samenhang van de uitkomsten van de zeven domeinen respectievelijk subschalen van de SISK onderzocht. Deze samenhang werd tweezijdig getoetst door gebruikmaking van de Pearson
product-momentcorrelatie waarbij een significantieniveau van p < .05 werd gehanteerd.
Hierbij werd verwacht dat deze subschalen onderling positief met elkaar zouden correleren
omdat zij geacht worden ieder een bijdrage te leveren aan het theoretische construct
ondersteuningsbehoefte.
Ten tweede werd de constructvaliditeit van de SIS-K onderzocht door het verband
tussen de totaalscores van de SIS-K, bestaande uit de totaalscores van de subschalen en de
totaalscore van de SIS-K, met de totaalscore van de SRZ of SRZ-P (Kraijer & Kema, 2004) te
bepalen. Deze samenhang werd tweezijdig getoetst door gebruikmaking van de Pearson
product-momentcorrelatie waarbij een significantieniveau van p < .05 werd gehanteerd. Er is
voor een deel, van alle kinderen, afhankelijk van hun niveau van functioneren, een SRZ (n =
16) of een SRZ-P (n = 30) afgenomen. Verwacht werd dat wanneer er sprake was van een
hoge totaalscore op de SRZ of SRZ-P, wat inhoudt dat het kind meer zelfredzaam was, de
ondersteuningsbehoeften lager zouden zijn. De totaalscores van de SIS-K zouden dan negatief
moeten correleren met de SRZ of SRZ-P.
Ten derde werd het verband tussen de SIS-K en het intelligentieniveau van de
kinderen onderzocht door de totaalscores van de SIS-K te vergelijken met het TIQ behaald op
de WISC-III-NL of een inschatting van het intelligentieniveau. Deze samenhang werd
tweezijdig getoetst door gebruikmaking van de Pearson product-momentcorrelatie waarbij een
significantieniveau van p < .05 werd gehanteerd. Verwacht werd dat wanneer het
intelligentieniveau hoger was, de ondersteuningsbehoeften lager zouden zijn. De totaalscores
van de SIS-K zouden dan negatief moeten correleren met de hoogte van de intelligentiescore.
Ten vierde werd het verband onderzocht tussen het eerste deel van de SIS-K (Behoefte
aan speciale ondersteuning in verband met medische en gedragsproblemen) en het tweede
deel van de SIS-K (Schaal voor behoefte aan ondersteuning). Om deze relatie te onderzoeken
werden er twee contrasterende groepen gemaakt: kinderen met weinig (score 0-2) of veel
(score > 2) medische ondersteuning en kinderen met weinig (score 0-2) of veel (score > 2)
gedragsmatige ondersteuning. Aan de hand van de Mann-Whitney U toets werd het verband
onderzocht tussen deze beide groepen en de totale score van de SIS-K. Er werd gekozen voor
de Mann-Whitney U toets omdat er geen sprake bleek te zijn van een normaalverdeling van
de medische en gedragsmatige ondersteuningsbehoeften (Bijlage 3). Hierbij werd verwacht
dat wanneer er veel medische of gedragsmatige ondersteuningsbehoefte werd gescoord, er
ook een hogere totaalscore op de SIS-K zou worden behaald.
19

Tot slot werd ten vijfde de constructvaliditeit van de SIS-K onderzocht door te kijken
naar de chronologische leeftijd van de kinderen. Er werden twee groepen gemaakt: de eerste
groep betrof alle kinderen van 5 tot en met 10 jaar (n = 25) en de tweede groep betrof alle
kinderen van 11 tot en met 15 jaar (n = 33). Voor beide groepen werden de gemiddelde scores
en standaarddeviaties berekend per subschaal en voor de totaalscore van de SIS-K (Tabel 12).
Door middel van een t-toets voor onafhankelijke groepen zijn de gemiddelde scores met
elkaar vergeleken om een uitspraak te kunnen doen over de constructvaliditeit. Verondersteld
wordt dat ondersteuningsbehoeften van mensen met een verstandelijke beperking niet
significant gerelateerd hoeven te zijn aan hun chronologische leeftijd (Thompson e.a., 2010).
Daarom werd verwacht dat er geen sterke significante verschillen zouden zijn tussen de
totaalscore van de SIS-K wanneer de kinderen werden verdeeld over leeftijdsgroepen. Deze
hypothese werd tweezijdig getoetst met een t-toets voor onafhankelijke groepen op een
significantieniveau van p < .05.
2. Criteriumvaliditeit
De criteriumvaliditeit verwijst naar de mate waarin de operationalisatie van een
meetinstrument bepaald gedrag weet te voorspellen zoals door de theorie van het construct
wordt verondersteld (Basham e.a., 2009). Normaliter wordt criteriumvaliditeit van een
meetinstrument onderzocht door testresultaten te vergelijken met een criterium dat het
testconstruct weerspiegelt. Dit criterium kan worden vastgesteld door bijvoorbeeld te werken
met vergelijkbare andere meetinstrumenten (Domino & Domino, 2006). Er zijn echter geen
beschikbare meetinstrumenten waarmee de SIS-K vergeleken kan worden. In onderhavig
onderzoek werd de criteriumvaliditeit daarom op een andere manier onderzocht. Voorafgaand
aan de afname van de SIS-K werd aan de respondenten afzonderlijk van elkaar gevraagd of zij
per domein een inschatting van de ondersteuningsbehoeften van het kind wilden geven op een
5-punts Likertschaal (1 = zeer lage behoefte aan ondersteuning, 3 = enige ondersteuning
nodig, 5 = volledige ondersteuning nodig). Er werd ter bepaling van de criteriumvaliditeit
vervolgens een vergelijking gemaakt tussen de uitkomsten van de zeven subschalen van de
SIS-K en de vooraf gegeven inschattingen door alle respondenten. Omdat de inschalers over
de inschattingen geen gewogen oordeel hebben gemaakt zijn de oorspronkelijke algemene
inschattingen van de respondenten gebruikt waardoor er per respondentgroep een uitspraak
over de criteriumvaliditeit kon worden gedaan. Deze samenhang werd tweezijdig getoetst
door gebruikmaking van de Pearson product-momentcorrelatie waarbij een
significantieniveau van p < .05 werd gehanteerd. Verwacht werd dat wanneer een

20

correlatiecofficint hoger zou zijn dan .35 er sprake was van relevante criteriumvaliditeit
(Hanmill, Brown, & Bryant, 1992).
RESULTATEN
Allereerst zal een overzicht worden gegeven van de kenmerken van de kinderen en de
respondenten. In het tweede deel van de resultatensectie zullen daarna de resultaten wat
betreft de betrouwbaarheid van de SIS-K worden besproken. In het derde deel van de
resultatensectie zullen de valideringsresultaten van de SIS-K besproken worden.
Tabel 2
Geslacht, leeftijd, IQ score, SRZ-score van de Participerende Kinderen per Onderzoek
Kind kenmerken

Onderzoek 1*

Onderzoek 2**

Totaal***

N = 30

N = 28

N = 58

Jongen

16

53.3%

21

75%

37

63.8%

Meisje

14

46.7%

25%

21

36.2%

12

42.9%

12

20.7%

Geslacht

Leeftijd
5-7 jaar
8-10 jaar

13.3%

32.1%

13

22.3%

11-13 jaar

17

56.7%

17.8%

22

37.9%

14-15 jaar

29.9%

7.2%

11

19%

<25 (geschat)

14.3%

6.9%

25-39 (geschat)

13

46.4%

13

22.4%

IQ

40-55

16.7%

14.3%

15.5%

56-70

26.7%

21.4%

14

24.1%

71-80

17

56.7%

3.6%

18

31%

14.3%

6.9%

10.7%

5.2%

SRZ-score

13.3%

7.1%

10.3%

6.7%

3.6%

5.2%

30.0%

14.3%

13

22.4%

16.7%

3.6%

10.3%

10

33.3%

3.6%

11

19%

Noot. * Masterscriptie Hendriks (2013) en Ooteman (2013). ** Masterscriptie Van der Geugten
(2015). *** Totale dataset masterscriptie Van der Geugten (2015).
21

In Tabel 2 wordt de verdeling van de steekproefgrootte van het onderzoeksproject uit 2013
(Hendriks, 2013; Ooteman, 2013) en dit huidige onderzoek weergegeven aan de hand van een
viertal kind kenmerken. Het totale percentage onderzochte meisjes was 36.2% en het
percentage jongens was 63.8%.
In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de verschillende typen respondenten uit
het onderzoeksproject uit 2013 (Hendriks, 2013; Ooteman, 2013) en het huidige onderzoek.
Omdat er in totaal voor zeven kinderen een SIS-K interview is afgenomen bij n respondent
zijn er in totaal 109 respondenten genterviewd. Van deze 109 interviews werd er twee keer
een SIS-K interview bij het kind zelf afgenomen. De overige respondenten bestonden uit
onder andere ouders en groepsbegeleiders.
Tabel 3
Verdeling van Verschillende Typen Respondenten (N = 109)
Onderzoek 1*

Onderzoek 2**

Totaal***

N = 59

N = 50

N = 109

Respondent

Groep 1a

Groep 2b

Groep 1a

Groep 2b

Groep 1a

Groep 2b

(n = 30)

(n = 29)

(n = 28)

(n = 22)

(n = 58)

(n = 51)

Persoonlijk begeleider

Groepsbegeleider

13

17

11

24

22

Ouder

10

12

Pleegouder

kenmerken

Behandelaar
Ambulant begeleider

7
1

1
3

Stagiair
Kind zelf

2
4

2
2

Cordinerend

begeleider
Leerkracht

Noot. * Masterscriptie Hendriks (2013) en Ooteman (2013). ** Masterscriptie Van der Geugten (2015). *** Totale
dataset masterscriptie Van der Geugten (2015).
a

Groep 1 bestaat uit alle respondenten die willekeurig als Respondent 1 zijn aangeduid in het SIS-K interview.

Groep 2 bestaat uit alle respondenten die willekeurig als Respondent 2 zijn aangeduid in het SIS-K interview.

22

Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van de zeven subschalen van de SIS-K werd op verschillende manieren
berekend. Allereerst werd Cronbachs alfa () berekend per subschaal. Daarnaast werd per
subschaal Guttman's lambda2 ( ) berekend.
Tabel 4
Betrouwbaarheid SIS-K Subschalen A t/m G

Domein A: Activiteiten in huis

.92

.92

Domein B: Activiteiten in de samenleving en in de buurt

.95

.95

Domein C: Meedoen op school

.97

.97

Domein D: Leren op school

.98

.98

Domein E: Gezondheid en Veiligheid

.96

.96

Domein F: Sociale activiteiten

.96

.96

Domein G: Belangenbehartiging

.97

.97

Subschalen A t/m G

In Tabel 4 wordt de betrouwbaarheid van de subschalen van de SIS-K weergegeven. Op alle

zeven subschalen liggen de waarden van en boven .90 zodat de betrouwbaarheid van de
subschalen van de SIS-K als uitstekend kan worden beschouwd.

Tabel 5
Betrouwbaarheid SIS-K Subschalen A t/m G (Cronbachs alfa ) per Dimensie (Type,
Frequentie, Tijd)
Subschalen A t/m G
Dimensie

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Type

.92

.94

.96

.98

.95

.95

.96

Frequentie

.94

.93

.97

.97

.95

.95

.95

Tijd

.91

.94

.91

.94

.86

.95

.97

In Tabel 5 wordt de betrouwbaarheid van de subschalen van de SIS-K per

ondersteuningsdimensie (frequentie, tijd, type) weergegeven. Op Domein E ligt bij de
dimensie tijd de waarde van > .80 < .90, wat als goed kan worden beschouwd. Voor alle
dimensies van de overige subschalen is de waarde van .90, wat als uitstekend kan worden
beschouwd.
23

Vervolgens is de split-half betrouwbaarheid van de subschalen berekend. In Tabel 6 worden

deze resultaten getoond. De waarde van ligt op Domein A: Activiteiten in huis > .80 < .90,
wat als goed kan worden beschouwd. Voor de overige subschalen van de SIS-K is > .90
zodat de betrouwbaarheid van die subschalen als uitstekend kan worden beschouwd.

Tabel 6
Split-half Betrouwbaarheid Subschalen A t/m G
Subschalen A t/m G

Aantal items

Split-half

Domein A: Activiteiten in huis

.85

Domein B: Activiteiten in de samenleving en in de buurt

.96

Domein C: Meedoen op school

.96

Domein D: Leren op school

.96

Domein E: Gezondheid en Veiligheid

.92

Domein F: Sociale activiteiten

.97

Domein G: Belangenbehartiging

.97

Er is een itemanalyse uitgevoerd om te kijken welke items van de SIS-K eventueel verwijderd
konden worden. De item-restcorrelaties binnen Domein A varieerden van .45 tot .86.
Opvallend is de lage item-restcorrelatie van .45 van Item 9. Bediening van elektrische
apparaten. Deze waarde is echter groter dan rir .35 zodat dit item niet verwijderd hoefde te
worden. De item-restcorrelaties binnen Domein B varieerden van .74 tot .85. De itemrestcorrelaties binnen Domein C varieerden van .76 tot .94. De item-restcorrelaties binnen
Domein D varieerden van .87 tot .96. De item-restcorrelaties binnen Domein E varieerden van
.79 tot . 91. De item-restcorrelaties binnen Domein F varieerden van .75 tot .87 en de itemrestcorrelaties binnen Domein G varieerden van .79 tot .92. Deze item-restcorrelaties lagen
allen boven rir .35 zodat er geen enkel item uit een van de zeven subschalen verwijderd
hoefde te worden ter verbetering van de betrouwbaarheid van SIS-K (Bijlage 4).
Om de betrouwbaarheid voor de totale score van de SIS-K te berekenen werd opnieuw
zowel Cronbachs alfa () als Guttman's lambda2 () berekend en daarnaast werd dezelfde
vuistregel gehanteerd met een waarde van .90 als uitstekend. De uitkomsten in Tabel 7
tonen op zowel als hoge waarden boven .90 waardoor de betrouwbaarheid van de totale
score van de SIS-K als uitstekend kan worden aangeduid. Overeenkomstig de subschalen
werd voor de totale score van de SIS-K een split-half betrouwbaarheid berekend en ook deze
laat een uitstekende waarde zien van .98.
24

Tabel 7
Betrouwbaarheid Totaalscore SIS-K

Totaalscore SIS-K

Split-half

.99

.99

.98

Validiteit
Constructvaliditeit
De constructvaliditeit (in welke mate de scores op de SIS-K daadwerkelijk het construct
ondersteuningsbehoefte meet) werd op vijf manieren onderzocht. Ten eerste werd de
onderlinge samenhang van de uitkomsten van de zeven domeinen respectievelijk subschalen
van de SIS-K onderzocht. Hierbij werd verwacht dat wanneer iedere subschaal een bijdrage
zou leveren aan het construct ondersteuningsbehoefte, er sprake zou zijn van
constructvaliditeit.
Tabel 8
Pearsons Correlaties tussen Totaalscores Subschalen en Totaalscore SIS-K (N = 58)
Uitkomsten subschalen A t/m G
Totaalscores

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Subschaal

Domein A

Domein B

.83**

Domein C

.83**

.85**

Domein D

.79**

.76**

.93**

Domein E

.81**

.88**

.85**

.75**

Domein F

.77**

.84**

.88**

.82**

.84**

Domein G

.82**

.81**

.86**

.83**

.86**

.94**

Totaalscore SIS-K

.89**

.91**

.95**

.92**

.91**

.93**

.93**

Noot. ** p < .01 (tweezijdig getoetst).

In Tabel 8 wordt de correlatiematrix weergeven. Alle correlatiecofficinten waren significant

en droegen bij aan een goede onderbouwing voor de constructvaliditeit van de SIS-K.
Daarnaast was er voor alle subschalen sprake van een significante correlatiecofficint met de
Totaalscore SIS-K en ook deze correlaties dragen bij aan een goede constructvaliditeit van
de SIS-K.
25

Ten tweede werd de constructvaliditeit van de SIS-K bepaald door te kijken naar het verband
tussen de totaalscores van de SIS-K en de totaalscore van de SRZ of SRZ-P. Hierbij werd
verwacht dat wanneer een kind lagere scores op de SIS-K behaalde, een hogere score op de
SRZ of SRZ-P zou behalen. De totaalscores van de SIS-K zouden dus negatief moeten
correleren met de totaalscore van de SRZ of SRZ-P.
Tabel 9
Pearsons Correlaties tussen Totaalscore SRZ of SRZ-P en Totaalscores van de SIS-K (n = 46)
Uitkomsten subschalen A t/m G
SRZ/SRZ-P

Totaalscore

Domein

Domein

Domein

Domein Domein Domein Domein

Totaalscore

SIS-K

-.70**

-.75**

-.62*

-.64**

-.68**

-.60**

-.54**

-.68**

Noot. ** p < .01 (tweezijdig getoetst).

De resultaten in Tabel 9 tonen significante, negatieve correlatiecofficinten tussen de

totaalscores van de SIS-K en de totaalscore die werd behaald op de SRZ of SRZ-P. Voor alle
subschalen en de totaalscore van de SIS-K leek er een negatief verband te bestaan tussen de
intensiteit van de ondersteuningsbehoeften en sociale redzaamheid waarbij gold dat een lagere
score op de SIS-K in relatie stond met een hogere totaalscore op de SRZ of SRZ-P. Dit
betekent dat wanneer de ondersteuningsbehoeften van een kind toenemen, de zelfredzaamheid
van het kind zal afnemen. Deze resultaten dragen bij aan de constructvaliditeit van de SIS-K.
Ten derde werd gekeken naar het verband tussen de totaalscores van de SIS-K en het
intelligentieniveau dat werd onderzocht aan de hand van de TIQ behaald op de WISC-III-NL
of aan de hand van een inschatting die werd gemaakt. Hierbij werd verwacht dat wanneer een
kind een lagere ondersteuningsbehoefte had en dus lagere scores op de SIS-K behaalde, een
hogere score op de WISC-III-NL zou behalen. De totaalscores van de SIS-K zouden dus
negatief moeten correleren met het TIQ of een inschatting van het intelligentieniveau.
Tabel 10
Pearsons Correlatie tussen TIQ en Totaalscores van de SIS-K (N = 58)
Uitkomsten subschalen A t/m G
TIQ

Totaalscore

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Totaalscore

SIS-K

-.82**

-.66**

-.69**

-.71**

-.68**

-.61**

-.63**

-.74**

Noot. ** p < .01 (tweezijdig getoetst).

26

De resultaten in Tabel 10 tonen significante, negatieve correlatiecofficinten tussen de

totaalscores van de SIS-K en het TIQ behaald op de WISC-III-NL of een inschatting van het
intelligentieniveau. Overeenkomstig de resultaten van de sociale redzaamheid leek er voor
alle subschalen ook een negatief verband te bestaan tussen de intensiteit van
ondersteuningsbehoeften en het intelligentieniveau waarbij gold dat een lagere totaalscore op
de SIS-K in relatie stond met een hogere totaalscore op de WISC-III-NL. Dit betekent dat
wanneer de ondersteuningsbehoeften van een kind toenemen, het TIQ of de inschatting van
het intelligentieniveau van het kind zal afnemen. Ook deze resultaten dragen bij aan een
goede constructvaliditeit van de SIS-K. Opvallend is de hogere correlatie die werd gevonden
op Domein A: Activiteiten in huis in vergelijking met de andere domeinen van de SIS-K. Een
mogelijke verklaring hiervoor is dat de items uit deze subschaal waaronder Huishoudelijke
taken en Bediening van elektrische apparaten, wellicht een groter beroep doen op de
cognitieve vaardigheden van het kind dan bijvoorbeeld de items uit Domein F: Sociale
Activiteiten waaronder Aangaan en onderhouden van vriendschappen en Handhaven van
positieve relaties met anderen, die met name een beroep doen op de sociale vaardigheden van
het kind.
Ten vierde werden er twee contrasterende groepen gemaakt op basis van de
uitkomsten op het eerste deel Behoefte aan speciale ondersteuning in verband met medische
en gedragsproblemen van de SIS-K om een uitspraak te kunnen doen over de
constructvaliditeit van de SIS-K.

Tabel 11
Mann-Whitney U toets Vergelijking tussen Weinig Veel Medische en Gedragsproblemen
op de Totaalscore van de SIS-K
M
P

Weinig

Veel

Medische problemen

.00

43.000

-4.275

24.91 (n = 47)

49.09 (n = 11)

Gedragsproblemen

.00

188.500

-3.586

20.98 (n = 27)

36.92 (n = 31)

Noot. Tweezijdig getoetst. Weinig gedragsproblemen = score 0-2, veel gedragsproblemen = score > 2; weinig
medische problemen = score 0-2, veel medische problemen = score > 2.

De resultaten in Tabel 11 laten zien dat voor zowel de medische als gedragsproblemen de Zwaarde groter was dan -1.96 bij een significantieniveau van p < .05. Er blijkt dus een
27

significant positief verband te bestaan tussen de algemene intensiteit van

ondersteuningsbehoeften n de aanwezigheid van medische en gedragsproblemen waarbij
gold dat kinderen met veel medische en gedragsproblemen significant verschilden op
ondersteuningsbehoefte op de SIS-K dan de kinderen met een lagere score op medische en
gedragsproblemen. Deze resultaten dragen bij aan de constructvaliditeit van de SIS-K.
Ten vijfde werd tot slot de constructvaliditeit van de SIS-K mede bepaald door te
kijken in hoeverre de totaalscores van de SIS-K correleerden met de chronologische leeftijd
van de kinderen.

Tabel 12
Gemiddelden (M) en Standaarddeviaties (SD) van Totaalscores van de SIS-K per
Leeftijdscategorie: Resultaten van de t-toets

Subschalen A t/m G

5-10 jaar

11-15 jaar

(n = 25)

(n = 33)

t-toets

SD

SD

df

Domein A

62.12

28.57

32.21

21.85

4.521

56

.00

Domein B

65.08

20.49

43.36

21.77

3.857

56

.00

Domein C

80.00

22.79

48.69

24.21

4.970

55

.00

Domein D

81.24

24.29

45.70

24.35

5.511

56

.00

Domein E

65.12

21.75

41.48

18.69

4.443

56

.00

Domein F

71.96

25.06

43.03

20.97

4.783

56

.00

Domein G

70.60

26.90

44.88

24.55

4.044

56

.00

Totaalscore SIS-K

493.72

149.38

298.24

137.08

5.174

56

.00

Noot. p < .05 (tweezijdig getoetst).

De resultaten in Tabel 12 tonen aan dat er significante verschillen werden gevonden tussen de
twee groepen bij zowel de totaalscores van de subschalen als bij de totaalscore van de SIS-K.
De ondersteuningsbehoeften van de jongere kinderen (5-10 jaar) lagen significant hoger dan
de ondersteuningsbehoeften van de oudere kinderen (11-15 jaar) waardoor de hypothese dat
ondersteuningsbehoeften van kinderen met een verstandelijke beperking niet significant
gerelateerd hoeven te zijn aan hun chronologische leeftijd, niet kon worden bevestigd. Dit
resultaat draagt daarom minder bij aan de constructvaliditeit van de SIS-K.

28

Criteriumvaliditeit
Om de criteriumvaliditeit van de SIS-K te onderzoeken werd voorafgaande aan de afname van
de SIS-K, aan de respondenten afzonderlijk gevraagd of zij een inschatting van de
ondersteuningsbehoeften per domein van het kind wilden geven op een 5-punts Likertschaal
(1 = zeer lage behoefte aan ondersteuning, 3 = enige ondersteuning nodig, 5 = volledige
ondersteuning nodig). De respondenten zijn willekeurig ingedeeld in de eerste of tweede
respondentgroep met het merendeel van de ouders in de eerste respondentgroep. De
uitkomsten van de zeven subschalen van de SIS-K werden gecorreleerd met de vooraf
gegeven inschattingen door de respondenten van de ondersteuningsbehoeften op dezelfde
domeinen.

Tabel 13
Pearsons Correlaties tussen Algemene Inschatting en Totaalscores subschalen SIS-K
Respondentgroep 1 (n = 56)
Algemene inschatting
Respondent 1

Uitkomsten subschalen A t/m G

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

A: Activiteiten in huis

.65*

.59

.59

.56

.54

.66

.61

B: Activiteiten in de

.54

.61*

.52

.58

.47

.55

.51

C: Meedoen op school

.66

.63

.73*

.74

.62

.74

.70

D: Leren op school

.65

.57

.57

.66*

.55

.56

.57

E: Gezondheid en

.62

.64

.62

.62

.66*

.60

.60

F: Sociale activiteiten

.39

.45

.48

.41

.47

.56*

.47

G: Belangenbehartiging

.58

.61

.52

.57

.60

.55

.56*

samenleving en in de
buurt

Veiligheid

Noot. * p < .05 (tweezijdig getoetst). Cofficinten behorend tot eigen domein zijn vetgedrukt en verwijzen naar
criteriumvaliditeit. De dungedrukte cofficinten verwijzen naar constructvaliditeit.

29

Tabel 14
Pearsons Correlaties tussen Algemene Inschatting en Totaalscores subschalen SIS-K
Respondentgroep 2 (n = 49)
Algemene inschatting
Respondent 2

Uitkomsten subschalen A t/m G

Domein

Domei

Domein

Domein

Domein

Domein

Domein

nB

A: Activiteiten in huis

.78*

.76

.76

.72

.76

.80

.77

B: Activiteiten in de

.75

.73*

.68

.71

.68

.72

.68

C: Meedoen op school

.76

.65

.75*

.76

.74

.78

.79

D: Leren op school

.77

.69

.74

.76*

.74

.70

.73

E: Gezondheid en

.70

.68

.73

.68

.79*

.74

.71

F: Sociale activiteiten

.71

.66

.70

.70

.71

.78*

.74

G: Belangenbehartiging

.68

.67

.64

.62

.79

.72

.71*

samenleving en in de
buurt

Veiligheid

Noot. * p < .05 (tweezijdig getoetst). Cofficinten behorend tot eigen domein zijn vetgedrukt en verwijzen naar
criteriumvaliditeit. De dungedrukte cofficinten verwijzen naar constructvaliditeit.

In Tabel 13 en Tabel 14 worden respectievelijk voor Respondentgroep 1 en Respondentgroep

2 de correlatiecofficinten vermeld tussen de inschatting per domein van
ondersteuningsbehoeften en de uitkomsten van de subschalen van de SIS-K. Deze samenhang
werd tweezijdig getoetst door middel van Pearson product-momentcorrelatie bij een
significantieniveau van p < .05 om een uitspraak over de criteriumvaliditeit te kunnen doen.
Daarnaast is te zien dat er voor de eerste respondentgroep met daarin de meeste ouders lagere
correlatiecofficinten werden gevonden dan de tweede respondentgroep. Voor beide groepen
zijn de correlatiecofficinten echter op alle subschalen .35 en deze correlatiecofficint
geldt als een minimum om over relevante criteriumvaliditeit te mogen spreken (Hammill,
Brown, & Bryant, 1992). Op basis van deze uitkomsten kan er dus voor alle zeven subschalen
van de SIS-K worden gesproken van een hoge criteriumvaliditeit.

30

SAMENVATTING VAN DE GEVONDEN RESULTATEN EN DISCUSSIE

Het doel van deze masterscriptie was om onderzoek te doen naar de psychometrische
eigenschappen van de Supports Intensity Scale voor Kinderen (SIS-K). Dit is onderzocht door
aan de hand van een aantal deelvragen de mate van betrouwbaarheid en validiteit van de SISK vast te stellen. Uit de resultaten komt naar voren dat de SIS-K een succesvol
meetinstrument lijkt te zijn om de ondersteuningsbehoeften van kinderen met een
verstandelijke beperking te meten met een goede mate van betrouwbaarheid en validiteit.
Hieronder zullen de deelvragen en de bijbehorende antwoorden nader worden besproken.
Allereerst werd de mate van betrouwbaarheid van de zeven subschalen van de SIS-K
op verschillende manieren onderzocht. Op basis van Cronbachs alfa en Guttmans lambda2
kan de betrouwbaarheid van alle subschalen als uitstekend worden beschouwd. Ook de splithalf betrouwbaarheid van de subschalen toont een zeer goede mate van betrouwbaarheid. De
betrouwbaarheid van de subschalen van de SIS-K per ondersteuningsdimensie kan tevens als
uitstekend worden beschouwd. Vervolgens werd de betrouwbaarheid van de totale score van
de SIS-K op vergelijkbare wijze onderzocht. Ook deze resultaten laten een goede mate van
betrouwbaarheid zien. De split-half betrouwbaarheid van de totale score van de SIS-K is hoog
en kan als uitstekend worden beschouwd. De hoge mate van betrouwbaarheid van de
subschalen en de totale score van de SIS-K komt sterk overeen met de resultaten in het
onderzoek naar de Nederlandstalige SIS voor volwassenen (Thompson e.a., 2010). Ook is er
een itemanalyse per subschaal uitgevoerd om op een andere manier de betrouwbaarheid van
de SIS-K te onderzoeken. Deze resultaten lieten voor alle zeven subschalen wisselende itemrestcorrelaties zien. Alle item-restcorrelaties liggen echter boven het vooraf gestelde criterium
waardoor er geen enkel item uit een van de zeven subschalen verwijderd hoefde te worden ter
verbetering van de betrouwbaarheid van SIS-K. Deze resultaten duiden aan dat de
betrouwbaarheid van de SIS-K goed lijkt te zijn en dit betekent dat de meetresultaten
maximaal herhaalbaar zijn (Evers & Sermeus, 1998). Wanneer de SIS-K in de praktijk wordt
gemplementeerd zullen diverse inschalers dus tot dezelfde uitkomsten komen als zij de
ondersteuningsbehoeften van een kind met een verstandelijke beperking meten.
De validiteit van de SIS-K werd op twee manieren onderzocht. Allereerst werd de
constructvaliditeit van de SIS-K op vijf manieren onderzocht. Ten eerste zijn de intercorrelaties van de zeven subschalen van de SIS-K onderzocht. Alle cofficinten zijn
significant en dragen bij aan een goede onderbouwing voor de constructvaliditeit van de SISK. Er is tevens een duidelijke samenhang te zien tussen de verschillende subschalen en de
totaalscore van de SIS-K wat ook op een goede constructvaliditeit wijst.
31

Ten tweede is het verband tussen de totaalscores van de SIS-K en de totaalscore van
de SRZ of SRZ-P onderzocht. Er lijkt een negatief verband te bestaan tussen de intensiteit van
de ondersteuningsbehoefte en de sociale redzaamheid waarbij geldt dat een lagere score op de
SIS-K in relatie staat met een hogere totaalscore op de SRZ of SRZ-P. Dit betekent dat
wanneer de ondersteuningsbehoeften van een kind toenemen, de zelfredzaamheid van het
kind zal afnemen. Deze resultaten komen overeen met resultaten uit het onderzoek naar de
Nederlandstalige SIS voor volwassenen (Thompson e.a., 2010) en impliceren een goede mate
van constructvaliditeit. Dit resultaat toont aan dat de SIS-K zich duidelijk onderscheidt van
schalen die de zelfredzaamheid en adaptieve vaardigheden meten bij kinderen met een
verstandelijke beperking zoals de SRZ. Deze schalen beoordelen of een kind specifieke,
observeerbare vaardigheden beheerst en de SIS-K beoordeelt daarentegen de frequentie, de
duur en de vorm van ondersteuning die een kind nodig heeft om succesvol deel te nemen aan
alledaagse levensactiviteiten (Thompson e.a., 2012).
Ten derde is het verband onderzocht tussen de totaalscores van de SIS-K en het TIQ
behaald op de WISC-III-NL of een inschatting van het intelligentieniveau. Er lijkt een
negatief verband te bestaan tussen de intensiteit van de ondersteuningsbehoefte en het
intelligentieniveau waarbij geldt dat een lagere score op de SIS-K in relatie staat met een
hoger TIQ of een hogere inschatting van het intelligentieniveau. Dit betekent dat wanneer de
ondersteuningsbehoeften van een kind toenemen, het TIQ of de inschatting van het
intelligentieniveau van het kind zal afnemen. Door deze significante resultaten heeft het
intelligentieniveau van een kind mogelijk een goede voorspellende waarde om de intensiteit
van de ondersteuningsbehoefte te bepalen en wordt de constructvaliditeit van de SIS-K
ondersteund. In de literatuur wordt echter verondersteld dat het IQ weinig zegt over de
specifieke ondersteuningsbehoeften die een persoon met een verstandelijke beperking heeft
(Moonen, Buntinx & Didden, 2011). Ook benadrukken Ponsioen en Nelwan (2014) dat het
cognitieve plafond bij een lage score op een intelligentietest niet per definitie vastligt en dat
cognitieve functies van kinderen met een verstandelijke beperking zich verder kunnen
ontwikkelen. Hierdoor kan de vraag worden gesteld of het onderzoeken van de
constructvaliditeit van de SIS-K aan de hand van een intelligentieniveau relevant is gezien de
veranderbaarheid van intelligentie van kinderen in deze levensfase. Echter lijkt deze
intellectuele veranderbaarheid niet voldoende relevant om in het kader van een SIS-K afname
rekening mee te houden want het gaat om het intelligentieniveau en de
ondersteuningsbehoeften van een kind op dat specifieke moment waarop de SIS-K wordt
afgenomen.
32

Ten vierde is de constructvaliditeit onderzocht door te onderzoeken of er een verband

kon worden aangetoond tussen de mate van medische en gedragsmatige
ondersteuningsbehoeften uit het eerste deel van de SIS-K en de totaalscore van de SIS-K uit
het tweede deel van de SIS-K. Het blijkt dat wanneer er meer algemene behoefte aan
ondersteuning is, er ook meer behoefte aan ondersteuning is bij medische en
gedragsproblemen. Dit resultaat draagt bij aan een goede constructvaliditeit van de SIS-K
maar komt niet overeen met de resultaten uit het onderzoek van Ooteman (2013). In dat
onderzoek kon geen verband worden aangetoond tussen medische en gedragsproblemen en de
mate van ondersteuningsbehoeften van het kind. Ook in het onderzoek naar de SIS voor
volwassenen wordt veronderstelt dat er bij medische en gedragsproblemen speciale
ondersteuningsbehoefte is die leidt tot een significante toename van het niveau van benodigde
ondersteuning. In zekere zin wordt in dit onderzoek verondersteld dat deze extra
ondersteuning dus onafhankelijk is van de algemene ondersteuningsbehoefte (Thompson e.a.,
2010). Een mogelijke verklaring voor deze tegenstrijdige resultaten is dat in het huidige
onderzoek de ervaringen en percepties van de respondenten wat betreft de medische en
gedragsproblemen van het kind van invloed zijn geweest in de beoordeling van de
ondersteuningsbehoeften van het kind. In de literatuur worden medische en gedragsproblemen
van een kind met een verstandelijke beperking namelijk veelal in verband gebracht met het
ervaren van een verhoogde mate van stress bij ouders omdat zij bijvoorbeeld constant alert
zijn op problematisch gedrag (Richdale, Francis, Gavidia-Payne, & Cotton, 2000). Ook bij
professionele zorgverleners worden negatieve emotionele reacties zoals angst en boosheid
gevonden op gedragsproblemen van kinderen met een verstandelijke beperking (Harris, Cook,
& Upton, 1996). Mogelijk hebben negatieve ervaringen en percepties van de respondenten
geleid tot hogere scores op de gehele SIS-K.
Ten vijfde is onderzocht in hoeverre de totaalscores van de SIS-K correleren met de
chronologische leeftijd van de kinderen. Er wordt verondersteld dat de
ondersteuningsbehoeften van mensen met een verstandelijke beperking niet gerelateerd
hoeven zijn aan hun chronologische leeftijd (Thompson e.a., 2010). Desondanks werden er
significante verschillen gevonden tussen de groep jongere kinderen (5-10 jaar) en de groep
oudere kinderen (11-15 jaar) in relatie tot hun ondersteuningsbehoeften. Een mogelijke
verklaring hiervoor kan zijn dat de ondersteuningsbehoeften van kinderen tussen de 5 en 10
jaar groter zijn vanwege de ontwikkelingsperiode waarin deze jonge kinderen zich bevinden.
Chadwick, Cuddy, Kusel en Taylor (2005) toonden namelijk aan dat de communicatieve en
algemene dagelijkse vaardigheden van kinderen (4-11 jaar) met een verstandelijke beperking
33

na een periode van vijf jaar significant verbeterden. Omdat er in de literatuur wordt
verondersteld dat ondersteuningsbehoeften en adaptief gedrag met elkaar samenhangen
(Thompson e.a., 2010), lijkt het plausibel dat de ondersteuningsbehoeften van kinderen met
een verstandelijke beperking sterker correleren met hun chronologische leeftijd dan die van
volwassenen omdat zij vanwege hun jonge leeftijd meer ondersteuning nodig hebben in het
aanleren van bepaalde (adaptieve) basisvaardigheden.
Vervolgens werd de criteriumvaliditeit van de SIS-K onderzocht door de respondenten
vooraf aan het SIS-K interview te vragen of zij een algemene inschatting van de
ondersteuningsbehoeften van het kind konden geven. Deze inschattingen zijn vervolgens
vergeleken met de uitkomsten van de zeven subschalen van de SIS-K en het blijkt dat de
criteriumvaliditeit door alle subschalen goed wordt ondersteund. Aangezien er kleine
verschillen werden gevonden tussen de twee respondentgroepen is het mogelijk dat de nietprofessionele zorgverleners de ondersteuningsbehoeften van het kind anders inschatten dan de
professionals. Volgens de handleiding van de SIS-K kunnen ouders, begeleiders of kinderen
zelf respondent zijn (of combinaties daarvan). Mogelijk heeft het type respondent en de
combinatie van respondenten in bepaalde mate invloed gehad op de beoordeling van de
intensiteit van ondersteuningsbehoeften van het kind. In de literatuur wordt bijvoorbeeld
vermeld dat ouders van een kind met een verstandelijke beperking een aanzienlijk verhoogd
risico lopen op psychische klachten en een depressie omdat zij bijvoorbeeld meer gevoelens
van verlies, hulpeloosheid en falen ervaren dan ouders van kinderen zonder verstandelijke
beperking (e.g., Gallagher, Phillips, Oliver, & Carroll, 2008; Olsson & Hwang, 2008). Omdat
de inschattingen en de SIS-K bij dezelfde respondenten zijn afgenomen kan dit tot shared
method variance hebben geleid waarmee wordt bedoeld dat de correlaties tussen twee
metingen altijd sterker zijn wanneer dezelfde respondenten worden geraadpleegd (Okagaki &
Bingham, 2006). Door shared method variance ontstaat dus het risico dat verbanden tussen
bijvoorbeeld gedragingen van kinderen en ouders worden aangetoond op basis van de
informatie van n respondent (Seifer, 2005). In het onderzoek van Eisenhower, Baker en
Blacher (2011) werd daarentegen na het minimaliseren van shared method variance alsnog
een verband aangetoond tussen gedragsproblemen van kinderen met een verstandelijke
beperking en moederlijke stress. Wanneer er bij de participerende ouders uit dit onderzoek
sprake is van een verhoogde mate van stress of depressieve gevoelens, is het door shared
method variance mogelijk dat zij de ondersteuningsbehoeften van hun kind anders inschatten
dan professionele zorgverleners wat gevolgen kan hebben voor hun inzicht in de
ondersteuningsbehoeften van het kind. Gezien de resultaten van Eisenhower e.a. (2011) dient
34

de invloed van shared method variance echter goed te worden onderzocht op de samenhang
tussen de inschattingen en de totaalscores van de SIS-K.
Concluderend kan worden gesteld dat de SIS-K een betrouwbaar en valide
meetinstrument is, dat kan worden gendiceerd om de ondersteuningsbehoeften van kinderen
van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke beperking te meten. Indien het SIS-K
interview op de correcte wijze wordt afgenomen kunnen de resultaten bijdragen aan een beter
inzicht in de aard en omvang van de benodigde ondersteuning die het kind nodig heeft. De
SIS-K kan bijvoorbeeld goed worden ingezet bij het opstellen van het individuele
ondersteuningsplan.
Een beperking van dit onderzoek is dat er niet voor alle zeven subschalen en de
totaalscore van de SIS-K sprake was van een normaalverdeling. Het is goed mogelijk dat dit
komt door de relatief kleine steekproefgrootte waardoor er een selectie is opgetreden. Gezien
het exploratieve karakter van deze masterscriptie is gekozen om alle subschalen en de
totaalscore van de SIS-K desondanks op parametrisch niveau te toetsen wat mogelijk van
invloed is geweest op de significante resultaten in dit onderzoek. De resultaten dienen daarom
ook met enige voorzichtigheid te worden genterpreteerd.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat alleen het gewogen oordeel van de
inschaler is gebruikt. Per SIS-K interview zijn er twee respondenten genterviewd en aan de
hand van deze resultaten is de inschaler tot een gewogen oordeel gekomen. De
oorspronkelijke antwoorden van de respondenten zijn niet apart opgenomen in dit onderzoek
waardoor het ook niet mogelijk was om onderlinge correlaties tussen beide
respondentgroepen te berekenen in het kader van het onderzoek naar de betrouwbaarheid van
de SIS-K. Desondanks heeft het gewogen oordeel goede resultaten laten zien met hoge alfa
waarden. Ook was het hierdoor niet mogelijk om de samenhang tussen de algemene
ondersteuningsbehoefte en de behoefte aan ondersteuning bij medische en gedragsproblemen
voor beide respondentgroepen te onderzoeken.
De inschatting van het intelligentieniveau die voor een aantal kinderen werd gemaakt,
kan ook als een beperking van dit onderzoek worden gezien. Indien er geen relevante
intelligentiegegevens over het kind bekend waren n er geen testmogelijkheden waren, is op
basis van vier categorien (< 25; 25-39; 40-55; 55-70) een inschatting van het
intelligentieniveau gemaakt. Mogelijk zijn deze inschattingen minder betrouwbaar dan de
intelligentiegegevens van de andere kinderen.
Een sterk punt van dit onderzoek is dat er ook jonge kinderen onder de 10 jaar met
diverse niveaus van een verstandelijke beperking hebben deelgenomen. De onderzoeken van
35

Hendriks (2013) en Ooteman (2013) naar de SIS-K hadden betrekking op kinderen van 10 tot
en met 15 jaar met een licht verstandelijke beperking en deze resultaten waren hierdoor
moeilijk te generaliseren naar jongere kinderen.
Er kan een aantal aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek naar de
psychometrische eigenschappen van de SIS-K. Allereerst is het aan te raden om voor een
grotere steekproefgrootte te kiezen om tot statistisch meer robuuste uitspraken te kunnen
komen. Alle groepen respondenten zouden daarnaast gelijkelijk vertegenwoordigd moeten
zijn.
Ter verbetering van de criteriumvaliditeit van de SIS-K kan het interessant zijn om
dieper in te gaan op de verschillende typen respondenten om te kijken of bijvoorbeeld nietprofessionele zorgverleners de ondersteuningsbehoeften van het kind anders inschatten dan
professionele zorgverleners. Het is daarom aan te raden om in vervolgonderzoek naar de
criteriumvaliditeit van de SIS-K deze eventuele verschillen te onderzoeken door op een meer
systematische wijze een verdeling tussen de twee respondentgroepen te maken, zodat
onderlinge correlaties beter kunnen worden genterpreteerd.
Daarnaast zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn om te onderzoeken of er
verschillen zijn tussen ouders met en zonder verstandelijke beperking en hun inschattingen
wat betreft de ondersteuningsbehoefte van het kind. Ook wordt voor vervolgonderzoek naar
de constructvaliditeit van de SIS-K aanbevolen om geen gebruik te maken van inschattingen
van het intelligentieniveau maar alleen van scores van recent afgenomen intelligentietests.
Tot slot. Gezien de huidige veranderingen en hervormingen in de zorg zoals de Wet
Maatschappelijke Ondersteuning 2015 zal er steeds meer worden gekeken naar wat iemand
nodig heeft in de langdurige zorg. Om deze vraag zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden,
is het wenselijk dat er op een goede manier onderzoek kan worden gedaan naar de
ondersteuningsbehoeften van kinderen en mensen die aangewezen zijn tot deze langdurige
zorg. De SIS-K lijkt een goed en bruikbaar instrument om hiervoor te dienen en de resultaten
uit dit onderzoek dragen bij aan de verdere ontwikkelingen van de SIS-K ter verbetering van
de kwaliteit van de psychometrische eigenschappen. Wanneer deze als voldoende wordt
geacht, kan de SIS-K een positieve bijdrage leveren aan het in kaart brengen van de
ondersteuningsbehoeften van kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke
beperking.

36

LITERATUUR
Acock, A. C. (2008). A Gentle Introduction to Stata (2nd ed.). Texas: Stata Press.
American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American
Psychological Association (6th ed.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Basham, R. E., Jordan, C., & Hoefer, R. A. (2009). Reliability and Validity in Quantitative
Measurement. In B. Thyer (red.), The Handbook of Social Work Research Methods
(pp. 51-64). California: Sage.
Buntinx, W. H. E. (2003). Wat is een verstandelijke handicap? Definitie, assessment en
ondersteuning volgens het AAMR-model, AAMR-model van verstandelijke handicap.
Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan verstandelijk gehandicapten, 29(1), 4-24.
Buntinx, W. H. E. (2014). Inleiding. In J. de Bruijn, W. Buntinx & B. Twint (red.).
Verstandelijke beperking: definitie en context (pp. 17-38). Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
Buntinx, W. H. E., Maes, B., Claes, C., & Curfs L. M. G. (2010). De Nederlandstalige versie
van de Supports Intensity Scale. Psychometrische eigenschappen en toepassingen.
Nederlands Tijdschrift voor de zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen,
36(1), 4-22.
Buntinx, W. H .E., & Schalock, R. L. (2010). Models of Disability, Quality of Life, and
Individualized Supports: Implications for Professional Practice in Intellectual
Disability. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 7(4), 283294.
Bruijn, J. de & Buntinx, W. (2014). In J. de Bruijn, W. Buntinx & B. Twint (red.),
Verstandelijke beperking: definitie en context (pp. 39-53). Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
Chadha, N. K. (2009). Applied Psychometry. New Delhi: SAGE Publications Pvt. Ltd.
Chadwick, O., Cuddy, M., Kusel, Y., & Taylor, E. (2005). Handicaps and the development of
skills between childhood and early adolescence in young people with severe
intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 49(12), 877-888.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,
16(3), 297-334.
Cronbach, L. J., & Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological tests.
Psychological Bulletin, 52, 281-302.

37

Domino, G., & Domino, M. L. (2006). Psychological Testing: An Introduction. Cambridge:

Cambridge University Press.
Eisenhower, A. S., Baker, B. L., & Blacher, J. (2011). Preschool Children with Intellectual
Disability: Syndrome Specificity, Behaviour Problems, and Maternal Well-Being.
Journal of Intellectual Disability Research, 49(9), 657-671.
Evers, G. C. M., & Sermeus, S. (1998). Betrouwbaarheid en validiteit van meetinstrumenten.
In G. C. M. Evers (red.). Meten van zelfzorg (pp.13-25). Assen: Koninklijke van
Gorcum.
Gallagher, S., Phillips, A. C., Oliver, C., & Carroll, D. (2008). Predictors of Psychological
Morbidity in Parents of Children with Intellectual Disabilities. Journal of Pediatric
Psychology, 33(10), 1129-1136.
Gennep, A. van (2007). Waardig leven met beperkingen. Apeldoorn: Garant.
Guttman, L. (1945). A basis for analyzing test-retest reliability. Psychometrika, 10, 255282.
Hammill, D. D., Brown, L., & Bryant, B. R. (1992). A consumers guide to test in print.
Texas: Pro-Ed.
Harper, R. S., & Stevens, S. S. (1948). A Psychological Scale of Weight and Formula for its
Derivation. American Journal of Psychology, 61, 343-51.
Harris, J., Cook, M., & Upton, G. (1996). Pupils with Severe Learning Disabilities Who
Present Challenging Behaviour. A Whole School Approach to Assessment and
Intervention. Kidderminster: British Institute of Learning Disabilities.
Hendriks, S. (2013). De Supports Intensity Scale for Children (SIS-K). Betrouwbaarheid en
gebruikservaringen (Niet gepubliceerde masterthesis). Universiteit van Amsterdam,
Amsterdam, Nederland.
Howitt, D., & Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam:
Pearson Education Benelux.
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research Methods in Social Relations.
New York: Wadsworth.
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., &
Vermeir, G. (2005). WISC-III-NL Wechsler Intelligence Scale for Children. David
Wechsler. Derde Editie NL. Handleiding en Verantwoording. Amsterdam: Harcourt
Test Publishers. Amsterdam: NIP Dienstencentrum.
Korzilius, H. (2000). De kern van survey-onderzoek. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Kraijer, D. W., & Kema, G. N. (2004). Sociale Redzaamheidsschaal-Z. Zesde, herziene en
uitgebreide handleiding. Amsterdam: Harcourt Assessment BV.
38

Kraijer, D. W., & Kema, G. N. (2004). Sociale Redzaamheidsschaal-Z voor hoger niveau,
SRZ-P. Handleiding. Vierde, uitgebreide uitgave. Amsterdam: Harcourt Assessment
BV.
Kraijer, D. W., & Plas, J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid.
Amsterdam: Harcourt Assessment BV.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve,
A., Tass, M. J. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and systems
of supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E.,
Stark, J. A. (1992). Mental retardation: Definition, classification, and systems of
supports (9th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Okagaki, L., & Bingham, G. E. (2006). Parents Social Cognitions and Their Parenting
Behaviors. In: T. Luster & L. Okagaki (red.). Parenting: An Ecological Perspective
(pp. 3-35). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associaties.
McKeown, B., & Thomas, D. (1988). Q Methodology. Newbury Park: Sage.
Moonen, X. (2014). Visie op ondersteuning. In: J. de Bruijn, W. Buntinx, & B. Twint
(red.). Verstandelijke beperking: definitie en context (pp. 113-128). Amsterdam:
Uitgeverij SWP.
Moonen, X., Buntinx, W. & Didden, R. (2011). IQ of ondersteuningsbehoefte bij
bezuinigingen AWBZ? Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan mensen met
verstandelijke beperkingen, 37(1), 49-51.
Olsson, M. B., & Hwang, C. P. (2008). Depression in mothers and fathers of children with
intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45(6), 535-543.
Ooteman, K. (2013). De validiteit van de Supports Intensity Scale (SIS) bij kinderen en
jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB) in de leeftijd van 10 tot en met
15 jaar (Niet gepubliceerde masterthesis). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam,
Nederland.
Ponsioen, A. & Nelwan, M. (2014). Van intelligentieonderzoek naar intelligent onderzoek.
In: J. de Bruijn, W. Buntinx, & B. Twint (red.). Verstandelijke beperking:
definitie en context (pp. 81-100). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Richdale, A., Francis, A., Gavidia-Payne, S., & Cotton, S. (2000). Stress, behaviour, and sleep
problems in children with an intellectual disability. Journal of Intellectual &
Developmental Disability, 25(2), 147-161.

39

Schalock, R. L., Keith, K. D., Verdugo, M. A., & Gomez, L. E. (2010). Quality of life model
development and use in the field of intellectual disability. In R. Kober (red.). Quality
of life: Theory and implementation. (pp. 1732). New York: Sage.
Schalock, R. L., & Luckasson, R. (2013). Whats at Stake in the Lives of People With
Intellectual Disability? Part I: The Power of Naming, Defining, Diagnosing,
Classifying, and Planning Supports. Intellectual and Developmental Disabilities,
51(2), 86-93.
Schalock, R. L., Luckasson, R., & Shogren, K. A. (2007). The Renaming of Mental
Retardation: Understanding the Change to the Term. Intellectual Disability, 45(2),
116-124.
Segers, J. H. G. (1999). Methoden voor de Maatschappij wetenschappen. Assen: Koninklijke
van Gorcum.
Seifer, R. (2005). Who Should Collect Our Data: Parents or Trained Observers? In D. M. Teti
(red.). Handbook of Research Methods in Developmental Science (p.123-137).
Oxford: Blackwell Publishing.
Sijtsma, K. (2009). Over misverstanden rond Cronbachs alfa en de wenselijkheid van
alternatieven. De Psycholoog, 44, 561-567.
Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales.
Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service.
Swanborn, P. G. (1981). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Meppel: Boom.
Thompson, J. R., Bryant, B. R., Campbell, E. M., Craig, E. M., Hughes, C. M., Rotholz, D.
A.,Tass, M. J. (2002a). Supports Intensity Scale. Unpublished assessment scale.
Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Thompson, J. R., Bryant, B. R., Campbell, E. M., Craig, E. M., Hughes, C. M., Rotholz, D.
A.,Wehmeyer, M. L. (2004). Supports Intensity Scale. Washington, DC:
American Association on Mental Retardation.
Thompson, J. R., Bryant, B. R., Campbell, E. M., Craig, E. M., Hughes, C. M., Rotholz, D.
A.,Wehmeyer, M. L. (2010). Supports Intensity Scale, SIS, Schaal Intensiteit van
Ondersteuningsbehoeften (Nederlandse versie SIS NL 1.2). Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Thompson, J. R., Hughes, C., Schalock, R. L., Silverman, W., Tass, M. J., Bryant,
B.,Campbell, E. M. (2002b). Integrating Supports in Assessment and Planning.
Mental Retardation, 40(5), 390-405.

40

Thompson, J. R., Wehmeyer, M. L., Copeland, S. R., Hughes, C., Little, T. D., Obremski, S.,
Tass, M. J. (2009). Supports Intensity Scale for Children Field Test Version 1.1.
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Unpublished
assessment scale.
Thompson, J. R., Wehmeyer, M. L., Copeland, S. R., Hughes, C., Little, T. D., Obremski, S.,
Tass, M. J. (2012). Schaal Intensiteit van Ondersteuningsbehoeften voor
Kinderen, Veldtest versie 3.0. American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities. Unpublished assessment instrument.
Thompson, J. R., Wehmeyer, M. L., Hughes, C., Shogren, K. A., Palmer, S. B., & Seo, H.
(2014). The Supports Intensity Scale Childrens Version: Preliminary Reliability and
Validity. Inclusion, 2(2), 140-149.
Verstegen, D., & Moonen, X. (2010). Van debilitas mentis naar licht verstandelijke
beperking. Onderzoek en Praktijk, 8(2), 8-16.
Vet, H. C. W. de, Beurskens A. J. H. M., & Peppen, R. van (2012). De methodologische
eigenschappen van een instrument. In R. W. G. J. Ostelo, A. P. Verhagen & H. C. W.
de Vet (red.). Onderwijs in wetenschap (pp. 74-81). Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Walker, J. T., & Maddan, S. (2012). Statistics In Criminology And Criminal Justice: Analysis
and Interpretation (4th ed.). Jones & Bartlett Publishers. Massachusetts.
Wechsler, D. (1992). WISC-III: Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.). San
Antonio, TX: Psychological Corporation.
Wehmeyer, M. L., Buntinx, W. H. E., Lachapelle, Y., Luckasson, R. A., Schalock, R. L., &
Verdugo, M. A. (2008). The Intellectual Disability Construct and Its Relation to
Human Functioning. Intellectual and Developmental Disabilities, 46(4), 311-318.
World Health Organization 2001. The International Classification of Functioning, Disability
and Health (ICF). Geneva: WHO.

41

BIJLAGE 1. SIS-K SCOREFORMULIER

Scoreformulier en profiel (kinderen)

SECTIE 1: DEMOGRAFSCHE INFORMATIE:
Deel A. Informatie over de inschaler
Naam: ___________________ Instelling/ School: _____________________

Plaats/Provincie: ____________________________

Geslacht: Mannelijk Vrouwelijk

Deel B. Informatie over de respondent
Respondent 1: relatie ten opzichte van het kind: _______________________ aantal jaren dat
respondent het kind kent: _______
Respondent 2: relatie ten opzichte van het kind: _______________________ aantal jaren dat
respondent het kind kent: _______
Respondent 3: relatie ten opzichte van het kind: _______________________ aantal jaren dat
respondent het kind kent: _______
Deel C. Informatie over het kind
Geslacht: Mannelijk Vrouwelijk
Leeftijd: _____ jaren, _____ maanden

Niveau VB./IQ: <25 - diep 25-39 - ernstig 40-55 - matig 55-70 -licht
Niveau van adaptief gedrag: diep ernstig matig licht
Woonvorm: Thuis bij familie Pleeggezin Kleine groepswoning (<7 bewoners )
Middelgrote groepswoning (7-15 bewoners )
Grote

residentile voorziening/school ( >15 bewoners)

Andere

woonvoorziening (specificeer ________________________ )

Beperkingen (kruis alles aan wat van toepassing is): Verstandelijke beperking
Visuele beperking Auditieve

beperking Psychiatrische problematiek

Ontwikkelingsstoornis Fysieke
Fysieke

beperking: Arm/hand

beperking: Mobiliteit Chronisch gezondheidsprobleem

Autisme Spectrum stoornis (ASS)

NAH

Spraakstoornis Taalachterstand

42

SECTIE 2: INSCHATTING VAN DE ONDERSTEUNINGSBEHOEFTE

Respondent 1:
Activiteiten in huis: Activiteiten die behoren bij het wonen binnen een gezin.
1

Activiteiten in de samenleving en in de buurt: Activiteiten die behoren bij het spelen op straat en het
functioneren in de buurt of de wijk.
1

Meedoen op school: Activiteiten die te maken hebben met het participeren in de schoolgemeenschap.
1

Leren op school: Activiteiten die te maken hebben met het verwerven van kennis en/of vaardigheden op school.
1

Gezondheid en veiligheid: Activiteiten gericht op het verzekeren van veiligheid en gezondheid thuis, op school
en in de samenleving.
1

Sociale activiteiten: Activiteiten gericht op een goede sociale omgang met anderen, zowel kinderen als
volwassenen.
1

Belangenbehartiging: Activiteiten die te maken hebben met regie voeren over het eigen leven, keuzes maken en
beslissingen nemen in persoonlijke aangelegenheden en die ook in handelingen omzetten.
1

Respondent 1:
Scoor de globale ondersteuningsbehoeften van het kind door het overeenkomstige cijfer te omcirkelen (1-5)
vergeleken met leeftijdsgenoten.
Geen extra
ondersteuning
nodig
1

Enige
ondersteuning
nodig
2

Volledige
ondersteuning
nodig
4

43

SECTIE 2: INSCHATTING VAN DE ONDERSTEUNINGSBEHOEFTE

Respondent 2:
Activiteiten in huis: Activiteiten die behoren bij het wonen binnen een gezin.
1

Activiteiten in de samenleving en in de buurt: Activiteiten die behoren bij het spelen op straat en het
functioneren in de buurt of de wijk.
1

Meedoen op school: Activiteiten die te maken hebben met het participeren in de schoolgemeenschap.
1

Leren op school: Activiteiten die te maken hebben met het verwerven van kennis en/of vaardigheden op school.
1

Gezondheid en veiligheid: Activiteiten gericht op het verzekeren van veiligheid en gezondheid thuis, op school
en in de samenleving.
1

Sociale activiteiten: Activiteiten gericht op een goede sociale omgang met anderen, zowel kinderen als
volwassenen.
1

Belangenbehartiging: Activiteiten die te maken hebben met regie voeren over het eigen leven, keuzes maken en
beslissingen nemen in persoonlijke aangelegenheden en die ook in handelingen omzetten.
1

Respondent 2:
Scoor de globale ondersteuningsbehoeften van het kind door het overeenkomstige cijfer te omcirkelen (1-5)
vergeleken met leeftijdsgenoten.
Geen extra
ondersteuning
nodig
1

Enige
ondersteuning
nodig
2

Volledige
ondersteuning
nodig
4

44

SECTIE 2: INSCHATTING VAN DE ONDERSTEUNINGSBEHOEFTE

Respondent 3:
Activiteiten in huis: Activiteiten die behoren bij het wonen binnen een gezin.
1

Activiteiten in de samenleving en in de buurt: Activiteiten die behoren bij het spelen op straat en het
functioneren in de buurt of de wijk.
1

Meedoen op school: Activiteiten die te maken hebben met het participeren in de schoolgemeenschap.
1

Leren op school: Activiteiten die te maken hebben met het verwerven van kennis en/of vaardigheden op school.
1

Gezondheid en veiligheid: Activiteiten gericht op het verzekeren van veiligheid en gezondheid thuis, op school
en in de samenleving.
1

Sociale activiteiten: Activiteiten gericht op een goede sociale omgang met anderen, zowel kinderen als
volwassenen.
1

Belangenbehartiging: Activiteiten die te maken hebben met regie voeren over het eigen leven, keuzes maken en
beslissingen nemen in persoonlijke aangelegenheden en die ook in handelingen omzetten.
1

Respondent 3:
Scoor de globale ondersteuningsbehoeften van het kind door het overeenkomstige cijfer te omcirkelen (1-5)
vergeleken met leeftijdsgenoten.
Geen extra
ondersteuning
nodig

Enige
ondersteuning
nodig

Volledige
ondersteuning
nodig

Deel I: BEHOEFTE AAN SPECIALE ONDERSTEUNING IN VERBAND MET MEDISCHE

EN GEDRAGSPROBLEMEN

45

Behoefte aan medische ondersteuning

Zorg rondom ademhaling
1. Zuurstoftoediening of
0
1
inhalatietherapie
2. Houdingaanpassingen
0
1
3. Thorocale fysiotherapie
0
1
4. Afzuiging van slijm
0
1
Voeding
5. Orale stimulatie of kaakpositionering 0
1
6. Sondevoeding (PEG, neussonde)
0
1
7. Parenterale voeding
0
1
Huidzorg
8. Antidecubitus maatregelen
0
1
9. Wondverzorging
0
1
Andere medische problematiek
10. Bescherming tegen infectieziekten
0
1
i.v.m. verzwakt immuunsysteem
11. Behandeling en begeleiding in
0
1
relatie tot epileptische insulten
12. Dialyse
0
1
13. Stomaverzorging
0
1
14. Tillen en verplaatsten binnenshuis
0
1
15. Eetstoornis(sen)
0
1
16. (Para)medische behandeling:
0
1
fysiotherapie, logopedie, ergotherapie,
revalidatie,
17. Allergien
0
1
18. behandeling van diabetes
0
1
Anders namelijk:
0
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2

Subtotaal per
kolom:
Totaal beide
kolommen:
0 = Geen ondersteuning nodig;
1 = Enige ondersteuning is nodig ( onder andere monitoren en/of af en toe begeleiden);
2 = Omvangrijke ondersteuning is nodig ( onder andere door het bieden van regelmatige begeleiding om grip te houden
op de medische/gedragsmatige situatie).

46

Behoefte aan gedragsmatige ondersteuning

Naar buiten gericht agressief gedrag
1. Voorkomen van aanvallen of
0
1
verwonden van anderen
2. Voorkomen van vernielen van
0
1
bezittingen (bijvoorbeeld
brandstichting of vernielen meubilair)
3. Voorkomen van stelen
0
1
Op zichzelf gericht agressief gedrag
4. Voorkomen van zelfverwonding
0
1
5. Voorkomen van eten van oneetbare
0
1
zaken (pica-gedrag)
6. Voorkomen van zelfmoordpogingen 0
1
Seksueel
8. Voorkomen van seksuele agressie
0
1
9. Voorkomen van niet agressief, maar 0
1
onaangepast gedrag zoals
exhibitionisme, ongepast
aanraken/gebaren
Anders
10. Voorkomen van driftbuien of
0
1
emotionele uitbarstingen
11. Preventie van dwalen of weglopen
0
1
12. Voorkomen van misbruik va
0
1
alcohol, drugs en/of medicatie
13. Volgen en onderhouden van
0
1
(psychiatrische, gedragstherapeutische
of orthopedagogische)
behandelplannen
14. Voorkomen van spijbelen
0
1
Anders namelijk:
0
1

2
2

2
2
2
2
2
2

2
2
2
2

2
2

Subtotaal per
kolom:
Totaal beide
kolommen:
0 = Geen ondersteuning nodig;
1 = Enige ondersteuning is nodig ( onder andere monitoren en/of af en toe begeleiden);
2 = Omvangrijke ondersteuning is nodig ( onder andere door het bieden van regelmatige begeleiding om grip te houden
op de medische/gedragsmatige situatie).

47

Deel 2: SCHAAL VOOR BEHOEFTE AAN ONDERSTEUNING

Sectie A: Activiteiten in huis
Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Huishoudelijke taken

2. Eten

3. Baden en zorg dragen voor persoonlijke

hygine en verzorging

4. Aankleden

5. Gebruik maken van toilet

6. Slapen of een dutje doen

7. Zorg dragen voor persoonlijke bezittingen

(thuis)

8. Zichzelf (thuis) bezig houden gedurende

ongestructureerde vrije tijd

9. Bedienen van elektrische apparaten

Totaal ruwe score deel A:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

48

Sectie B: Activiteiten in de samenleving en in de buurt

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Zich verplaatsen in de buurt en de

samenleving

2. Deelnemen aan vrijtijdsbesteding die

lichamelijke inspanning vergt

3. Deelnemen aan vrije tijdsbesteding die

geen lichamelijke inspanning vergt

4. Gebruik maken van openbare

voorzieningen in de samenleving of in de
buurt

5. Deelnemen aan vrijwilligerswerk en

kerkelijke activiteiten.

6. Winkelen

7. Voldoen aan de basisnormen, -regels en/of

wetten om met elkaar om te gaan op straat en
in de samenleving

8. Bijwonen van speciale gebeurtenissen in

de buurt zoals picknicks, barbecues, culturele
festivals, muziekfestivals, braderien of bv.
kerstmarkten

Totaal ruwe score deel B:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

49

Sectie C: Meedoen op school

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Deelnemen aan regulier onderwijs

2. Deelnemen aan activiteiten op school

buiten de klas (b.v. speelplaats, gangen,
kantine)

3. Deelnemen aan buitenschoolse activiteiten

4. Naar school gaan (inclusief vervoer)

5. Zich bewegen binnen de school en

wisselen tussen de activiteiten

6. Deelnemen aan grootschalige toetsen,

vanuit de overheid (CITO)

7. Het gevolg kunnen geven aan klas- en

schoolregels.

8. Zorgdragen voor persoonlijke

eigendommen op school

9. Volgen van het lesrooster.

Totaal ruwe score deel C:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

50

Sectie D: Leren op school

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Toegang krijgen tot / ingang vinden bij de

inhoud van een lesprogramma

2. Leren van schoolse vaardigheden

3. Leren en gebruiken van metacognitieve

vaardigheden

4. Voltooien van schooltaken (bijv. tijd,

kwaliteit, netheid, organisatorische
vaardigheden)

5. Leren hoe je educatieve materialen,

technologische hulpmiddelen en
gebruiksvoorwerpen kunt gebruiken

6. Leren en hanteren van

probleemoplossende en zelfregulerende
strategien in de klas

7. Deelnemen aan toetsen en testafnames in

de klas

8. Meedoen aan lessen op het gebied van

gezondheidsvoorlichting en aan gymlessen

9. Huiswerk maken

Totaal ruwe score deel D:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

51

Sectie E: Gezondheid en veiligheid

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Bespreekbaar maken van

gezondheidsgerelateerde kwesties en
medische problemen, inclusief kwalen en
pijnen

2. Het onderhouden houden van een goede

fysieke conditie

3. Emotioneel welzijn behouden

4. Gezond zijn en fit blijven

5. Eenvoudige EHBO toepassen bij een

kleine verwonding, zoals een bloedneus

6. Reageren op noodgevallen

7. Jezelf beschermen tegen fysiek, verbaal

en/of seksueel misbruik

8. Vermijden van gezondheids- en

veiligheidsrisicos

Totaal ruwe score deel E:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

52

Sectie F: Sociale activiteiten

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Handhaven van positieve relaties met

anderen

2. Respect hebben voor de rechten van

anderen

3. Gesprekken kunnen voeren

4. Reageren op en geven van constructieve

feedback

5. Omgaan met veranderingen in routines

en/of overgangen in sociale situaties

6. Aangaan en onderhouden van

vriendschappen

7. Communiceren met anderen in sociale

situaties

8. Andermans persoonlijke ruimte en

eigendommen respecteren

9. Zichzelf beschermen tegen uitbuiting en

pesten.

Totaal ruwe score deel F:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

53

Sectie G: Belangen behartigen

Type:

Frequentie:

Dagelijkse
ondersteuning-tijd:

1. Uitdrukken van voorkeuren

2. Persoonlijke doelen stellen

3. Acties ondernemen en behalen van doelen

4. Keuzes maken en beslissingen nemen

5. Belangen behartigen voor anderen en

anderen helpen

6. Leren en gebruiken van vaardigheden om

voor jezelf op te komen

7. Communiceren over persoonlijke

verlangens en behoeften

8. Participeren in het nemen van

beslissingen op het gebied van scholing en
vorming.
9. Leren en gebruiken van
probleemoplossende en zelfregulerende
strategien, zowel thuis als in de
samenleving.

Totaal ruwe score deel G:

Type ondersteuning
0=geen
1=Controleren/monitoren
2=verbale instructie of met gebaren ondersteunen
3=gedeeltelijke fysieke begeleiding
4=volledig fysieke begeleiding

Ondersteuningstijd
0=geen
1=minder dan 30 minuten
2=30 minuten tot minder dan 2 uur
3=2 uur tot minder dan 4 uur
4=4 uur of meer

Frequentie van ondersteuning

0= verwaarloosbaar; de behoeften van het kind aan ondersteuning zijn wat betreft de frequentie nauwelijks of niet
verschillend van deze van leeftijdsgenoten.
1= onregelmatig; het kind zal af en toe iemand nodig hebben voor ondersteuning, die leeftijdsgenoten niet nodig hebben,
maar in de meeste gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
2= Regelmatig; om te kunnen participeren in de activiteit, zal aan het kind extra ondersteuning geboden moeten worden in
ongeveer de helft van de gevallen dat de activiteit zich voordoet.
3= Zeer regelmatig; in de meeste gevallen van de activiteit zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die leeftijdsgenoten
niet nodig hebben; alleen in enkele gevallen zal het kind geen extra ondersteuning nodig hebben.
4= Altijd; in elk geval dat het kind participeert in de activiteit, zal het kind extra ondersteuning nodig hebben die kinderen
van dezelfde chronologische leeftijd niet nodig hebben.

54

Algemene opmerkingen en Feedback m.b.t. de Supports Intensity Scale voor kinderen (leeftijd
5-15)

Nederlandse Vertaling SIS-K

Wil Buntinx, Claudia Claes, Joan Lesseliers, Jos van Loon, Daan Flikweert, Anika Goethals, Stefan
Hendriks, Kim Ooteman, Stijn Vandevelde, Christa Vlas
Deze veldtest versie van de SIS-K is beschermd door een copyright van de American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) en uitsluitend bedoeld voor veldonderzoek.
Niet voor verspreiding.

55

BIJLAGE 2. MEEWERKENDE INSTELLINGEN EN ORGANISATIES

Hieronder volgt een overzicht van de organisaties die hebben meegewerkt aan het onderzoek.

Organisatie

Provincie

SIS-K afnames

Zeeland

10

2. t Keetje

Noord-Holland

3. Merakel

Noord-Holland

4. Esdg-Reigersdaal

Noord-Holland

5. Lijn 5

Noord-Holland

20

6. Leekerweide

Noord-Holland

14

7. De Eenhoorn

Noord-Holland

8. Cordaan

Noord-Holland

20

9. Philadelphia

Overijsel

10. Stichting Stimulans

Limburg

1. Juvent

Totaal

58

56

BIJLAGE 3. HISTOGRAMMEN
Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte in verband met medische problemen

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte in verband met gedragsmatige problemen

57

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein A: Activiteiten in huis

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein B: Activiteiten in de samenleving en

in de buurt

58

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein C: Meedoen op school

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein D: Leren op school

59

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein E: Gezondheid en veiligheid

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein F: Sociale activiteiten

60

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op Domein G: Belangenbehartiging

Verdeling gemeten ondersteuningsbehoefte op de SIS-K Totaalscore

61

BIJLAGE 4. ITEMANALYSE
Tabel 15
Itemanalyse Domein A: Activiteiten in huis

Domein A

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

1.

Huishoudelijke taken

.83

.91

2.

Eten

.75

.91

3.

Baden en zorg dragen voor persoonlijke hygine en verzorging

.82

.90

4.

Aankleden

.78

.91

5.

Gebruik maken van toilet

.77

.91

6.

Slapen of een dutje doen

.78

.90

7.

Zorgdragen voor persoonlijke bezittingen (thuis)

.86

.90

8.

Zichzelf (thuis) bezig houden gedurende ongestructureerde vrije tijd

.67

.91

9.

Bediening van elektrische apparaten

.45

.94

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

Tabel 16
Itemanalyse Domein B: Activiteiten in de samenleving

Domein B

1.

Zich verplaatsen in de buurt en in de samenleving

.82

.94

2.

Deelnemen aan vrijetijdsbesteding die lichamelijke inspanning vergt

.82

.94

3.

Deelnamen aan vrijetijdsbesteding die geen lichamelijke inspanning

.76

.94

.84

.94

vergt
4.

Gebruik maken van openbare voorzieningen in de samenleving of in de

buurt

5.

Deelnemen aan vrijwilligerswerk en kerkelijke activiteiten

.74

.94

6.

Winkelen

.85

.94

7.

Voldoen aan basisnormen, -regels en/of wetten om met elkaar om te

.78

.94

.85

.94

gaan op straat en in de samenlevingen

8.

Bijwonen van speciale gebeurtenissen in de buurt zoals picknicks,

barbecues, culturele festivals, muziekfestivals, braderien of bijv.
kerstmarkten

62

Tabel 17
Itemanalyse Domein C: Meedoen op school

Domein C

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

1.

Deelnemen aan regulier onderwijs

.76

.97

2.

Deelnemen aan activiteiten op school buiten de klas (bijv. speelplaats,

.90

.96

gangen, kantine)
3.

Deelnemen aan buitenschoolse activiteiten

.87

.97

4.

Naar school gaan (inclusief vervoer)

.88

.96

5.

Zich bewegen binnen de school en wisselen tussen de activiteiten

.93

.96

6.

Deelnemen aan grootschalige toetsen, vanuit de overheid (CITO)

.88

.97

7.

Het gevolg kunnen geven aan klas- en schoolregels

.87

.97

8.

Zorgdragen voor persoonlijke eigendommen op school

.88

.96

9.

Volgen van het lesrooster

.94

.96

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

Tabel 18
Itemanalyse Domein D: Leren op school
Domein D

1.

Toegang krijgen tot/ingang vinden bij de inhoud van een lesprogramma

.87

.98

2.

Leren van schoolse vaardigheden

.96

.98

3.

Leren en gebruiken van metacognitieve vaardigheden

.96

.98

4.

Voltooien van schooltaken (bijv. tijd, kwaliteit, netheid, organisatorische

.94

.98

.95

.98

.88

.98

vaardigheden)
5.

Leren hoe je educatieve materialen, technologische hulpmiddelen en

gebruiksvoorwerpen kunt gebruiken

6.

Leren en hanteren van probleemoplossende en zelfregulerende

strategien in de klas

7.

Deelnemen aan toetsen en testafnames in de klas

.94

.98

8.

Meedoen aan lessen op het gebied van gezondheidsvoorlichting en aan

.92

.98

.90

.98

gymlessen
9.

Huiswerk maken

63

Tabel 19
Itemanalyse Domein E: Gezondheid en veiligheid

Domein E

1.

Bespreekbaar maken van gezondheid gerelateerde kwesties en medische

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

.86

.95

problemen, inclusies kwalen en pijnen

2.

Het onderhouden van een goede fysieke conditie

.80

.95

3.

Emotioneel welzijn behouden

.84

.95

4.

Gezond zijn en fit blijven

.85

.95

5.

Eenvoudige EHBO toepassen bij een kleine verwonding, zoals een

.79

.95

bloedneus
6.

Reageren op noodgevallen

.81

.95

7.

Jezelf beschermen tegen fysiek, verbaal en/of seksueel misbruik

.84

.95

8.

Vermijden van gezondheids- en veiligheidsrisicos

.91

.94

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

Tabel 20
Itemanalyse Domein F: Sociale activiteiten

Domein F

1.

Handhaven van positieve relaties met anderen

.88

.96

2.

Respect hebben voor de rechten van anderen

.81

.96

3.

Gesprekken kunnen voeren

.87

.96

4.

Reageren op en geven van constructieve feedback

.86

.96

5.

Omgaan met veranderingen in routines en/of overgangen in sociale

.82

.96

situaties
6.

Aangaan en onderhouden van vriendschappen

.86

.96

7.

Communiceren met anderen in sociale situaties

.86

.96

8.

Andermans persoonlijke ruimte en eigendommen respecteren

.75

.96

9.

Zichzelf beschermen tegen uitbuiting en pesten

.88

.96

64

Tabel 21
Itemanalyse Domein G: Belangenbehartiging

Domein G

Corrected Item-

Cronbachs

Total

Alpha if Item

Correlation

Deleted

1.

Uitdrukken van voorkeuren

.79

.96

2.

Persoonlijke doelen stellen

.88

.96

3.

Acties ondernemen en behalen van doelen

.92

.96

4.

Keuzes maken en beslissingen nemen

.92

.96

5.

Belangen behartigen voor anderen en anderen helpen

.88

.96

6.

Leren en gebruiken van vaardigheden om voor jezelf op te komen

.78

.96

7.

Communiceren over persoonlijke verlangens en behoeften

.87

.96

8.

Participeren in het nemen van beslissingen op het gebied van scholing

.81

.96

.85

.96

en vorming
9.

Leren en gebruiken van probleemoplossende en zelfregulerende

strategien, zowel thuis als in de samenleving

65