MIROSLAV HUZJAK

UIMO GLEDATI 1 4
PRIRUNIK LIKOVNE KULTURE
ZA NASTAVNIKE RAZREDNE NASTAVE
- nepotpuna verzija -

Kontakt
Za dodatno druenje s autorom i drugim nastavnicima itatelj se poziva na internetske stranice
posveene likovnoj kulturi na adresi:
http://likovna-kultura.ufzg.hr
e-mail: miroslav.huzjak@ufzg.hr

METODOLOKA KONCEPCIJA
Ovaj e prirunik nastavnika detaljno uputiti u to to treba initi u nastavnome procesu, a to
svakako treba izbjei. To je, meutim, manje vano. Mnogo je vaniji razlog zbog kojeg neto
treba, a neto nipoto ne treba initi. Ako nastavnik to razumije, bit e u mogunosti sam iznalaziti
nove putove, neovisno od bilo kakvim sugestijama, postat e mnogo kritiniji prema ponuenim
metodama i sa sigurnou e braniti one koje koristi. Stoga emo prvo odgovoriti na pitanje
zato?, a tek poslije kako?.

Odgoj i obrazovanje
Prije nego se zapone s nekom djelatnou potrebno je znati to se njome eli postii. Stoga jo
prije negoli se postavi pitanje emu likovna kultura? treba se zapitati emu kola?. Premda
pitanje zvui neozbiljno, sjetimo se kako se koliina znanja (prihvatimo zasad tu rije u njezinu
konvencionalnom znaenju) neprekidno uveava, a ono to se nekad smatralo znanjem sada se
ispravlja (i eka da u budunosti ponovno bude ispravljeno). Temeljna znanja naega vremena
pismenost i poznavanje osnovnih matematikih operacija uenici svladavaju u prvim dvama
razredima osnovne kole. Obrazovni proces koji e nakon toga trenutka jo godinama biti bitan dio
mladog ivota zahtijeva razraenu filozofiju odgoja koja e promiljati kojim putem i zato
odgajanika treba voditi. Uz obrazovanje se pojavljuje problem odgoja.
Vjerujem da odgoj znai upoznavanje mladih s najboljim naslijeem ljudske rase, zapisao je
Erich Fromm (1986.c, str. 164). Odgoj se ini vrlo neuhvatljivim kada ga pokuamo preciznije
odrediti (englesko govorno podruje ak ga i ne poznaje kao pojam). Za razliku od obrazovanja iji
su ciljevi propisani nastavnim programom i njegovim pojmovnikom koji treba usvojiti i provjeriti
(usmeno ili pismeno), ciljevi odgoja ine se mnogo manje egzaktni. Neto ipak znamo: ne moemo
govoriti o odgoju kao o jednoznanom pojmu. Didaktika nas upuuje na dvije vrste odgoja: odgoj u
iremu i odgoj u uemu smislu rijei. Odgoj u iremu smislu rijei obuhvaa unutar sebe dvije
polovice (sl. 1): obrazovanje i odgoj u uemu smislu rijei, pri emu te dvije polovice utjeu jedna
na drugu (ako se mijenja jedna, ona za sobom vue i drugu). Pod obrazovanjem razumijevamo
kognitivnu razinu utjecanja na pojedinca: znanja, vjetine i sposobnosti (materijalni i funkcionalni
zadatci). Odgoj u uemu smislu rijei podrazumijeva pak afektivnu razinu utjecanja na pojedinca:
ovdje govorimo o uvjerenjima, stavovima, vrijednostima i navikama (odgojni zadatci). Ukratko,
govorimo o svjetonazoru.

Sl. 1. Odnos odgoja i obrazovanja

Svjetonazor
Problem svjetonazora kudikamo je vei tei no to se uobiajeno misli. Ve mu ime kae kako je
rije o nazoru na svijet, o nainu gledanja svijeta i evo nas na problemu uenja gledanja.
Prosjean (normalan, veinski) pojedinac bit e uvjeren da je svijet onakav kakvim ga vidi i zvuat
e mu/joj posve nesuvisla tvrdnja da to nije tako. tovie, poto smo uli kako je uz odgoj vezana
afektivna razina doivljaja, osoba dodirnuta odgojem doivjet e ga kao agresiju na svoj integritet,
kao mijeanje u vlastiti sustav vrijednosti, uvjerenja i stavova, te e odgojitelju pruiti aktivan
otpor. Ovo su ozbiljni problemi za koje se mora pripremiti metodika predmeta koji se smatra
odgojnim, kao to je to predmet likovna kultura. Lako je prepoznati obrane koje su ljudi izgradili
kako ih odgoj ne bi dodirnuo. Na likovnoj razini to su poznate uzreice Ja ne znam to je
umjetnost, ali znam to mi se svia ili O ukusima se ne raspravlja. Na iroj razini obrana se
bazira na zatiti svoje osobnosti tvrdnjama Ja sam takav kakav je sam, Prestar sam za
promjene ili Ja sebe poznajem najbolje.
Sve su ovo posve netone tvrdnje koje su, meutim, izrazito rairene i opeprihvaene.
Psihoanalitiar S. Freud meu prvima je upozorio na injenicu kako pojedinac sebe uope ne
poznaje, nego da je njegovo/njezino ponaanje uvjetovano nekim mnogo dubljim, nevidljivim
uzrocima. Ova se misao nakon njega jo daleko razvila i potvrdila bezbrojnim primjerima. Freud je
ljudsko duhovno ustrojstvo podijelio na tri dijela ego, superego i id (openito: svijest, nadsvijest i
podsvijest). Ego je ono ega smo doista svjesni, id su nai animalni nagoni (koje katkad teko ili
nikako ne drimo pod kontrolom), a superego nam sadrava sustav vrijednosti. Stoga se
obrazovanje prenosi komunikacijskim kanalom iz ega uitelja u ego uenika, a odgoj iz superega
uitelja u superego uenika (sl. 2.). Rezultat je taj da odgojni proces uvijek pobjeuje obrazovni.

Sl. 2. Komunikacijski kanali odgoja i obrazovanja prema S. Freudu

U praksi to izgleda ovako: uitelj s cigaretom u ruci kae ueniku da ne smije puiti jer je to
nezdravo. Uenikov je ego zaprimio poruku na kognitivnoj razini, ali e njegov superego dobiti
sasvim drugu poruku: uiteljev sustav vrijednosti oito je takav da ponitava sve zdravstvene
opasnosti od puenja. Kao rezultat, iako to nije verbalno izreeno, uenikov sustav vrijednosti
prilagouje se prema autoritetu i on zaprima poruku kako zapravo treba puiti to se na kraju
najee i dogaa.
Sve nas ovo upuuje da je nastava (i odgoj i obrazovanje) u prvom redu komunikacijski proces
(slika 2.). Kao to smo vidjeli, komunikacija moe biti verbalna i neverbalna. Sredstvo kojim
komuniciramo jest jezik. No, osim onoga koji odailje informaciju postoji i druga strana koja tu
informaciju prima. Ovdje se dogaa komplicirani proces koji se naziva opaajem odnosno
percepcijom.

Komunikacijski proces u nastavi opaaj

Gledatelji dobro znaju kako ih maioniar zapravo vara dok se predmeti na pozornici pojavljuju i
nestaju. Pa ipak, uzdah publike je mnogo vei kada se u maioniarevim rukama niotkuda pojavi
novanica vee vrijednosti nego kada se pojavi novanica manje vrijednosti. Publika ovako
nesvjesno priznaje da njihov svjetonazor ipak ne prihvaa da stvari nisu onakve kakve izgledaju. To
bi znailo da smo slijepi kraj zdravih oiju. A upravo to je istina treba uiti gledati, kako bi se
na kraju neto i vidjelo.
Proitajmo/pogledajmo ovu reenicu:

MAJA SA NEDOM ODE NA SAJAM

Vidimo li ono to nam je pred oima? Drugim rijeima, vidimo li svi koji imamo oi isto?
Ako smo pomislili da je odgovor potvrdan, tada smo zaboravili kako postoje i nepismeni ljudi. Za
njih ovo nisu slova, nego linije neke ravne, neke zakrivljene, uspravne, vodoravne i kose.
Nepismeni vide isto to i mi kada gledamo u nepoznato pismo arapsko, kinesko, hebrejsko
primjerice.
Nadalje, ni stranci ne vide isto to i mi koji poznajemo hrvatski jezik. Pismeni e stranac prepoznati
latinina slova, ali reenica mu/joj ne e imati znaenje.
Naposljetku, ak i onaj koji ita i razumije tekst na hrvatskom jeziku ne e nuno prepoznati grjeke
koje ova reenica sadri ova reenica nema toke, a umjesto sa treba pisati s. Time smo
pokazali etiri osobe od kojih svaka vidi neto drugo, iako svi primaju isti podraaj, svi gledaju u
isto.
to, dakle, utjee na to to vidimo? Utjee ono to znamo. Iako je svjetlosni podraaj na mrenici
oka svakomu jednak, mi zapravo ne gledamo oima, nego umom. Onaj tko eli vie vidjeti morat e
nauiti itati, nauiti hrvatski jezik i nauiti pravopis. Vie uenja utjee na vie vienja.
Stoga nas ne e zauditi da postoji jo naina gledanja ove reenice. Ako je krenemo itati
odostraga, ustanovit emo da je to tzv. palindrom, odnosno reenica koja se jednako ita sprijeda i
straga. Sredinje slovo M je os zrcaljenja, ali ne pravoga matematikog zrcaljenja koje bi
zahtijevalo i preokretanje slova; ovdje govorimo o zrcalnom rasporedu i odnosu, odnosno o zrcalnoj
KOMPOZICIJI (sl. 3). I upravo je taj neverbalni dio ovdje vaan, zbog njega je ta reenica duhovita
i vrijedna pamenja. Tematski je dio nevaan; ako umjesto Maje sa Nedom na sajam ode Neda sa
Majom, zrcaljenje nestaje, a reenica postaje nezanimljiva. Upravo je to ono to razlikuje
knjievnost (poeziju i prozu) od novinskog lanka i und literature za zabavu: svako umjetniko
djelo poiva na osmiljenoj kompoziciji, gdje neto postoji s razlogom. Ipak, i u ovom sluaju
moramo mnogo toga nauiti da bismo sve to vidjeli: moramo nauiti to je zrcalna simetrija, to je
kompozicija i da ono to vidimo ne mora biti istodobno vano ili ak istinito.

Sl. 3. Isti tematski a razliit kompozicijski sadraj

Dostupne kategorije, shematski i doslovni opaaj

to vidimo? Problemom percepcije bavili su se mnogi i dali velike doprinose spoznaji o tom
podruju, koji e nam koristiti u nastavnoj komunikaciji, kao i u procesu uenja gledanja.
Na pitanje o tome to vidimo korisne nam je odgovore ponudio teoretiar percepcije James J.
Gibson, koji je opaaj podijelio u dvije istodobno mogunosti: shematski opaaj i doslovni opaaj.
Po emu razlikujemo kuanski usisava od skulpture koja vjerno prikazuje usisava? (sl. 4)
Razlikujemo ih po funkciji. Kuanskim aparatom moemo usisavati prainu, dok skulpturom to ne
moemo. Stoga, kada kaemo da vidimo usisava, mi ne elimo rei da smo vidjeli sve usisavae
svijeta i da je ovo jedan od njih, nego da prepoznajemo funkciju predmeta koji promatramo. To
Gibson naziva shematski opaaj. Ali, ovdje nastaje problem: to ako zbog nekog razloga nikada
nismo uli za takvo to kao to je usisava? Tada nam preostaju dvije mogunosti: ako ne elimo
odustati od shematskog opaaja, trait emo emu taj objekt slii i vjerojatno pogrijeiti u
njegovoj kategorizaciji. Postoji i druga mogunost: umjesto da pogaamo njegovu funkciju, da
procjenjujemo to mislimo da vidimo, moemo jednostavno imenovati ono to nedvojbeno jest pred
naim oima. Tada emo poeti govoriti o oblicima, o obrisima, povrinama, teksturama i bojama, o
odnosima veliina itd. Ovu razinu Gibson naziva doslovni opaaj zbog njegove univerzalnosti i
potpune neovisnosti o poznavanju funkcije promatranog. Bilo tko, bilo gdje i u bilo kojem vremenu
vidjet e jednako ako govori o linijama, bojama, kontrastima, proporcijama, ritmovima, ili, drugim
rijeima ako govori vizualnim jezikom. Poznavanje vizualnog jezika velik je korak u smjeru
boljeg komuniciranja s drugima, ali i sa samim sobom, to ga ini nunim elementom odgojnog
procesa.

Sl. 4. Plamen Dejanoff: Usisava, 2005.

Problem opaaja time je samo naet. Spomenuta komunikacija sa samim sobom podrazumijeva
operaciju kategorizacije koje na um izvodi svaki put kada treba razvrstati podatke koje mu
opaajni instrumenti alju. Promotrimo ovu ilustraciju (sl. 5.): to vidimo?

Sl. 5. to vidimo?

Na ovo emo pitanje teko dati siguran odgovor. Je li to kompjutorski prikaz Zemljina ozonskog
omotaa? Moda preeksponirana fotografija? Paleta umrljana bojama? Apstraktna umjetnost?
Ovako moemo nastaviti jo dugo, pokuavajui se zadrati unutar shematskog opaaja. Istodobno,
ta nagaanja mnogo govore o nama: prije neto vie od pedeset godine ne bismo pretpostavljali da
je rije o kompjutorskom prikazu jer ih tada nije ni bilo, a i ozonski omota nije bio ope znanje.
Prije stotinu godina ne bismo pretpostavljali da je rije o apstraktnoj slici, a ne bismo spominjali ni
fotografiju u boji, jer svega toga tada nije bilo. Zakljuimo: na je um napunjen nekom koliinom
koncepata u odnosu na koje kategoriziramo podraaje koje primamo. Psiholog Jerome Seymour
Bruner to naziva dostupnom kategorijom. Brunerova ideja se temelji na kategorizaciji: Uoiti je
kategorizirati, pojmiti je kategorizirati, uiti je oblikovati kategorije, donositi odluke je
kategorizirati. Ako za neto nemamo kategoriju, tada to i ne vidimo, ve mozak primljeni podraaj
povezuje s najslinijom kategorijom koju moe pronai (i time nas esto zavarava na ovom
principu djeluju optike varke kao i maioniarski trikovi). Stoga je malo vjerojatno da e prosjeni
gledatelj na slici 5. prepoznati mineral, jednostavno stoga to mu ta kategorija nije dostupna.
Svaki koncept, svaka kategorija, svaki pojam mora imati svoje ime. Mi zapravo vidimo rijeima;
na um, promatrajui svijet oko sebe neprekidno lista, po mentalnom rjeniku kategorizirajui
nepregledno mnotvo podraaja koje mu neprekidno stie. Ako ne posjeduje kategoriju (ili barem
slinu) za zaprimljeni materijal, vrlo vjerojatno e taj podraaj odbaciti kao nepotreban i za tu
pojavu e osoba doslovno biti slijepa. Ovo se esto moe vidjeti: pokuajmo komu putem telefona
dati upute za prve korake u upotrebi raunala. Ako osoba jo nije nauila pojmovne kategorije ovog
podruja, na pitanje to vidi? sigurnim e glasom odgovoriti Nita!. Ovo je dakako vrlo
daleko od istine pred oima e toj osobi svjetlucati itav svemir arenih podraaja, ali ona ne e
imati ime, rije, ni za jednu od tih pojava.
Isto se dogaa pred apstraktnim slikama mnogi oekuju da mrlje, plohe i linije moraju stvoriti
neku figurativnu iluziju. Iz tog proizlazi da veina oekuje da umjetnost ima funkciju uljepavanje
nekog prostora u skladu s ukusom onoga koji se njome koristi. Jedna grjeka vodi prema drugoj:
ukus kao i osobnost koncepti su koji ne postoje individualno, neovisno. Oni su uvijek drutveno
odreeni. O tome kasnije.

Perceptivni filtri
Primijenimo do sada upoznato na primjeru kolske prakse. Nastavnik nesvjesno pretpostavlja kako
svi uenici vide jednako, odnosno da e vidjeti (pa zatim i nauiti) ono to je pred njih postavljeno.
Na toj se pretpostavci temelji esto spominjani princip zora; elimo li neto najbre djecu nauiti,
najbolje je da im to i pokaemo, jer jedna slika vrijedi tisuu rijei. U svemu tome ima dosta
istine, ali ipak se neke bitne istine pri tome proputaju naime, da se ne moe vidjeti ono to se ne
poznaje.
Ako nastavnik nekoga eli odgojiti, najprije mora poeti preodgajati sebe. elimo li koga
osloboditi, najprije moramo upoznati vlastita ogranienja. Poznato je od davnina kako je ovo vrlo
teko; pri starim se inicijacijama simbolino govorilo o umiranju jedne osobnosti kako bi se
inicijant rodio kao nova osoba, neoptereena starim svjetonazorom. Stoga nainimo nekoliko
eksperimenata na samima sebi.
Prekrijte tekst koji se nalazi iza donjeg pisanog tiskanim slovima. Proitajte tiskani test i prebrojite
u jednom itanju koliko tekst sadrava slovaF. Zapiite dobiveni broj.

FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE
EXPERIENCE OF YEARS
Ako imate jo neke osobe u blizini, dajte i njima da itaju, broje i zapisuju. Na kraju usporedite
dobivene brojeve. to se dogodilo? Efekt je vei ako sudjeluje vei broj itaa.
Situacija odgovara nastavnome procesu u kojem jedan nastavnik mnogobrojnim uenicima neto
zorno pokazuje. itanjem naglas koliko je opaeno slova F dolazi do kontrola primatelja poruke.
Jesu li svi vidjeli isti broj slova? Ustanovit e se da ih neki vide tri, neki etiri, rijetki pet, a
nekolicina i est. Kamo je nestala objektivnost opaaja? Moete biti mirni; opaaj ionako nikada
nije bio objektivan, ali to se mora uzeti u obzir u nastavnome procesu. Prekontrolirajte jo jednom
slovo po slovo; koliko sada ima slova F?
Evo jo jednog primjera automatskog mentalnog ispravljanja poremeenog podraaja. Proitajte
sljedei tekst naglas ispravno:
Nsiam vrevjoao da zpavrao mgou rzmjaueti ono to taim. Zaavljhuuji nobnieoj moi ljdksuog
mgzoa, pemra irtasiavnjima zansntevknia sa Cmbargeida, njie vano kjoim su roedsljdoem
npiasnaa slvoa u rijei, jdieno je btino da se pvro i zdanje sovlo nlaaze na sovm msjteu. Tkao solva
mgou btii u ptponuom nerdeu i bez ozibra na ovu oloknost, tkest meote tiati bez pobrelma. Ovo je
zobg tgoa to ljduksi mzoak ne tia savko slvoo zasbneo, ve rijei prmraota kao clejniu. Oavj
preomeaj je ljiavo nzavan tipoglikemija.
I jo uevijk msltiie da je pavrpois vaan?
itatelj e, na svoje iznenaenje, ustanoviti kako ovaj posve besmisleni tekst moe smisleno itati
bez imalo problema, bez zapinjanja i nejasnoa. Um, naime, lako pronalazi ispravnu dostupnu
kategoriju onim rijeima kojima je samo prvo i zadnje slovo ispravno. Jo jednom: zaboravimo
objektivnost i realnost svijeta koji nas okruuje; jedini svijet u kojem ivimo jest onaj u naoj glavi.
Ako je um nauio mnogo toga, tada e i svijet u kojem ivi biti mnogo bogatiji i sadrajniji; mnogo
e vie toga vidjeti.

Ne oekujmo dakle da e uenici vidjeti ono to smo im stavili pred oi. Na djelu e biti
mnogobrojni perceptivni umovi na koje nas je meu ostalima upozorio teoretiar percepcije
Ernst Gombrich u svojoj knjizi Umjetnost i iluzija (1984). Ono to rado nazivamo optikim
varkama zapravo su optike istine opaaj je subjektivan proces, ne postoji takvo to kao
stvarnost. Za razumijevanje umjetnosti ovo je prijeko potreban podatak umjetnost nije prozor
u svijet, nego je to svijet za sebe. Umjetnika djela nisu samo dobra za gledanje; ona su jo vie
dobra za miljenje. Primjer subjektivnosti pogleda moemo ilustrirati na ovoj iluziji (sl. 6).

Sl. 6. Optika iluzija

Pitanje glasi: je li polje na kojem pie slovo A tamnije od polja ne kojem pie slovo B?. Iako se
ini tako, zapravo su jednake svjetline, to potvrujemo na drugoj ilustraciji novom plohom koja
povezuje plohe A i B. Objanjenje je sljedee: na um opaenim pojavama dodjeljuje nazive
(kategorije), pa smo tako uvjereni kako vidimo ahovsko polje, valjak i sjenu koju baca na
polja. Daljnji postupak um obavlja bez promatranja odnose meu objektima um ukopirava iz
prijanjeg iskustva. Drugim rijeima, umjesto da vidi ono to je pred oima, um vidi vlastitu
refleksiju koja prekriva vanjski podraaj. I opet ne vidimo ono to je pred nama, ve vidimo ono
to znamo. Jer, na ilustraciji nema ahovskog polja, valjka i sjene; na ilustraciji su samo plohe
razliitih boja i stupnjeva svjetline. Slikar Maurice Denise izrazio je to ovako: prije negoli postane
krava ili krajolik, slika je ponajprije ravna ploha prekrivena bojama. Tek kada toga postanemo
svjesni, moemo umjesto literature (rijei) na slici vidjeti likovnu kompoziciju, odnosno osmiljeni
odnos likovnih elemenata. Zapravo emo tek tada vidjeti sliku. To je cilj nastave likovne kulture:
uenike nauiti gledati ne samo umjetnika djela nego svijet u cjelini.

to vidi, to postaje
Tako otkrivamo da to vie toga nauimo gledati, to e vie toga postojati u naoj okolici. Ovo je
pokazano zanimljivim (iako pomalo nehumanim) eksperimentom.
U pokusu dvojice psihologa, Josepha Hubela i Davida Weisela, tri grupe maia bile su smjetene u
paljivo izolirani okoli im su otvorili oi. Prva u bijelu kutiju koja je bila obojena vodoravnim
crnim pojasovima, druga u bijelu kutiju s okomitim crnim pojasovima, a trea u jednostavnu bijelu
kutiju. Nakon izlaganja maia takvim uvjetima tijekom kritinih nekoliko dana dok se razvija
njihovo vienje, mozak maia prilagodio se doivotno. ivotinje koje su bile u kutiji s vodoravnim
pojasevima nisu mogle vidjeti ispravno nita okomito - natravale bi na noge stolaca ija okomitost
za njih nije postojala. Grupa iz kutije s okomitim pojasovima imala je upravo suprotan problem,
nesposobna da opazi vodoravne linije. Maii iz bijele kutije jo su bili ire dezorijentirani i nisu
bili kadri odnositi se ni prema kojem objektu ispravno. Te su ivotinje postale to to su vidjele, jer
8

su neuroni odgovorni za vienje bili rigidno programirani. U sluaju ljudi mozak takoer, rtvuje
neto od svoje neograniene svjesnosti kada opaa svijet kroz granice. Bez mogunosti da se
transcendira, ta parcijalna sljepoa je neizbjena (Chopra, 1989).
Rudolf Arnheim, jo jedan teoretiar percepcije, opisuje nam u knjizi Vizualno miljenje (1985)
pokuse s impanzama koji, naueni prepoznavati bijeli trokut na crnoj pozadini, ne prepoznaju
raspored bijelih toaka kao trokutast (sl. 7.) jer to zahtijeva dodatno obrazovanje ili
apstrahiranje.

Sl. 7. Trokut i trokutna kompozicija

Ono to mui impanze mui i ljude kad je rije o likovnim kompozicijama. Na pitanje to
vidite? na slici Leonarda da Vincija publika e nabrajati figure i krajolik, a tek malobrojni
odgojenog opaaja e na slici vidjeti trokut (sl. 8).

Sl. 8. Leonardo da Vinci: Madona meu stijenama, 1486. s oznaenom trokutnom kompozicijom
Ako publici izostane figurativna tematika, ponovno emo pred apstraktnom slikom na pitanje to
vidite? dobiti ve poznati odgovor Ne vidim nita!. Ovaj e se efekt esto dogoditi i pred
glazbenom skladbom koja nema rijei. Gledanje i vienje su u potpunosti subjektivni procesi
koji ovise o odgoju i obrazovanju pojedinca.

Umjetnost se bavi redom koji stvara uravnoteujui elemente forme prema strukturnim sintagmama
koje je prepoznala u prirodi. Drutvo se, meutim, prilagoava samo sebi koristei se sintagmama
na koje je naviknulo. Odatle se izvodi zakljuak kako prosjena (normalna) osoba ima vrlo malo
mogunosti za neto to nazivamo slobodnom voljom; jer je naa volja okovana odgojem i
navikama. Umjetniko djelo na nesvjesnoj razini nudi strukturalno ureeni svijet i ovjek ga na
nesvjesnoj razini lako iitava: ovo pokazuju pokusi J. Damjanov objavljeni u knjizi Pogled i slika
(1996), pri kojima su ispitanicima koji su promatrali umjetnika djela elektrodama mjereni pokreti
oka i biljeeni preko ekrana. Grafikoni kretanja pokazuju kako unutar vremenskog trajanja od jedne
minute ak i mala djeca uspijevaju pogledom rekonstruirati simetriju, odnose zlatnog reza i druga
konstrukcijska pravila. Iz toga izvodimo zakljuak da ono to ve postoji kao prirodno ispod praga
svijesti moemo ciljano osvijestiti.
Od trenutka otvaranja svojih oiju dijete je neim okrueno i ono e, kako mu se bude razvijao
opaaj, u svoj svjetonazor ugraivati opaene elemente (kvalitetne ili nekvalitetne). Na nama je da
opoj prevlasti nekvalitete dodamo protuteu kvalitete u koliini u kojoj uzmognemo. Stoga bi u
svakom razredu trebala obvezno biti kvalitetna reprodukcija provjerenog autora, kojoj e djeca biti
izloena (ovo vrijedi i za predkolske ustanove). Osim toga, na kraju sata likovne kulture potrebno
je pokazati, makar na nekoliko minuta za vrijeme analize, likovno djelo koje u sebi sadrava iste
likovne probleme koje su obraivala djeca na tom satu. Nije potrebno da se podudara i tehnika, a
poeljno je da se ne podudara tema tek usporedbom dvaju djela koja nemaju zajedniku temu
uoava se ono drugo zajedniko sadraj.
Pogled mora biti voen k opaaju; moramo odbaciti staru predodbu kako vidimo ono to nam je
pred oima i ujemo ono to nam ulazi u uho: ovjek, naime, uje i vidi ono to zna. Ako je ovu
tvrdnju uope potrebno dokazivati, podsjeam na pogrjeke pri pisanju koje e autor sam teko
uoiti i nakon opetovanog itanja jer njegov um zna kako treba izgledati cjelina teksta, a detalje koji
se ne uklapaju u tu predodbu lako previa.
Likovna se djela mogu iskoristiti i kao inspiracija nastavniku za izradbu nastavnih jedinica. Tako je
u udbenicima Uimo gledati upotrijebljena Fontanina reprodukcija Zeleni koncept za buenje
papira, Vasarelyjeva reprodukcija za nizanje i ritmiziranje geometrijskih likova, Kleeovo Izranjanje
iz sivila noi za oslikavanje unutranjeg i vanjskog prostora slova, Kleeova slika Crvene i bijele
kupole za komponiranje likova produivanjem rubova.
Vie igara u udbenicima koristi se likovnim djelima. U prvom je razredu rastavljen Kleeov crte na
kojem se prati nastajanje lica dodavanjem crta. Na Matisseovoj slici uklonjena je jedna toka, a
djeca je trae u igri to nedostaje. U drugom se razredu koriste kopirani detalji van Goghove
Zvjezdane noi kao poticaj djeci da nastave crte (prije nego to vide cjelinu). Na nasuprotnoj je
stranici ponuena igra traenja detalja etiri detalja treba povezati s etiri crtea iz kojih su
izvaeni. Trei razred nudi igru Ozvui sliku u kojoj rukama i nogama treba odbubnjati sliku J.
Mira Slavujeva pjesma u pono i jutarnja kia. Tu je i igra Kip u materijalu koja je inspirirana
Michelangelovom skulpturom Usnuli rob. U komunikacijskim igrama opisivanja treba se u
etvrtom razredu koristiti jednostavnim crteima s malo crta kao to je Kleeov crte Bubnjar.
Mogue je sluiti se reprodukcijama kao slagalicama; slika se fotokopira crno-bijelo, razree na
etvrtine ili estine, a zatim se svaki dio uvea na A3 format i daje uenicima da ga preboje po
svojoj elji. Detalji nakon rada zadravaju oblike, ali imaju redefinirane boje, a uenici od tih
detalja pokuavaju sastaviti cjelinu (predloak moe biti slika, skulptura ili arhitektura).
Na nastavniku je da pristup jednom sloenom univerzumu kakvo je umjetniko djelo s pomou igre
uini to zabavnijim i poticajnijim. Preporuene reprodukcije, osim u udbenicima za uenike,
moete vidjeti i u nastavnom programu.

10

Kako gledamo
Zanimljivo, ako se elimo obratiti strunjacima za odgoj i percepciju u njegovu procesu, odgovor
ne emo dobiti u pedagokoj struci, nego u mnogo komercijalnijem podruju u marketingu. ini
se razumnim da velike industrije ne e ukus, uvjerenja, stavove i uope svjetonazor prepustiti u ruke
svakom pojedincu (odnosno srei), nego e se potruditi utjecati na njegovu slobodu izbora. Ovime
se otvara nekoliko novih pitanja i problema: postoji li i negativan odgoj? Je li manipulacija takoer
odgoj? Ima li pojedinac priroenu slobodu i prepoznaje li je uope (i obratno prepoznaje li njezin
gubitak?), ili je se moda boji i dragovoljno ju odbacuje? I najvanije: kako vizualnim putem
utjecati na najdublje i najintimnije stavove i osobnost pojedinca?
Fasciniranost misterijem pogleda jo je tridesetih godina dvadesetog stoljea ponukala amerikog
psihologa G. T. Buswella na upotrebu tehnologije u mjerenju putanje oka na vizualnom podraaju.
Ispitanikova je glava bila mehaniki fiksirana, kao podraaj su, meu ostalim, sluila i umjetnika
djela, a putanje oka su mjerene oscilografima. Nakon njega takvog se istraivanja ezdesetih i
sedamdesetih godina prihvatio F. Molnar, a u nas devedesetih godina J. Damjanov (Damjanov,
1991 i Damjanov, 1996).
Spomenuta su istraivanja utvrdila kako u temeljima pogleda, u itanju pojedinosti, lee dvije
fizioloke konstante: veliina podruja otrog vida (fovealna slika = 1) i veliina najmanje
razabirljivosti (minimum separabile = 1'). Vidljivo je kako je nae podruje otrog vida izrazito
malo, pa je stoga potrebno oko neprekidno pomicati, putovati promatranom pojavom sakupljajui
podatke. Otro vidimo kad se veliina promatranog detalja poklopi s veliinom foveje. Ovaj kratak
trenutak izotravanja naeg pogleda naziva se fiksacijom, a na slici 9. prikazana je tokom i
brojkom.

Sl. 9. Buswell: zapisi kretanja oka ispitanika na umjetnikom djelu

Kada je oko u djeliu sekunde izotrilo malenu povrinu slike, ono skae na drugi dio po novi
podatak. Taj se skok naziva defiksacijom. Defiksacije su na slici 9. prikazane crtama. Oko e dakle
pojavu promatrati mnotvom fiksacija i defiksacija prikupljajui podatke koje e mozak nakon toga
obraivati. Ukoliko itamo tekst u nekoj knjizi, prva e fiksacija biti u gornjem lijevom kutu
stranice, a posljednja u donjem desnom kutu (sl. 10).

11

Sl. 10. Fiksacije (kruii) i defiksacije (linije) prilikom itanja teksta

No, broj fiksacija i defiksacija nije uvijek jednak. Buswell je pokazao kako e broj fiksacija varirati
ovisno o zadatku koji promatra dobiva. Kada se ispitaniku samo pokae fotografija nebodera, broj
e fiksacija biti mnogo manji nego kad promatra uz tu istu fotografiju dobije zadatak pronai
nekog na jednom od mnogobrojnih prozora. Promatra e se u prvom sluaju zadovoljiti
pronalaenjem dostupne kategorije i shematskim opaajem (Vidim neboder), dok e u drugom
sluaju morati traiti razne svjetlosne nijanse na prozorima kojima bi mogao pridruiti kategoriju
ovjek na prozoru.
Ovo je izrazito vaan podatak za likovnog pedagoga. Ukoliko se ueniku ne zada zadatak u vidu
analitikog promatranja odreenih likovnih problema na motivu ili reprodukciji, uenik e se
zadovoljiti shematskim opaajem na razini prepoznavanja pojma i ono to promatra nee niti
vidjeti. Ovo je vaan podatak i za marketinkog strunjaka. Proizvoau nikako nije u interesu da
kupac ima vlastiti ukus, jer bi se u tom sluaju proizvodnja vratila na razinu obrta stvaranje
proizvoda za poznatog pojedinca prema njegovim prohtjevima. Industrija serijskih proizvoda stvara
robu za nepoznate kupce kojima je nemogue unaprijed pogoditi ukus; stoga se ukus kod kupaca
umjetno proizvodi, namee. To se naziva modom i ini nam se da u tome nema nita loe;
tovie, reklamna industrija je uvjerila mase kako je praenje mode neto ime se treba ponositi.
Moda zapravo znai da kupac svake godine laka srca odbacuje jedan ukus i zamjenjuje ga drugim
(prologodinji predmet postaje demode). Ova manipulacija ima sve osobine odgoja jer mijenja
pojedinca na emotivnoj razini mijenjajui mu stavove i uvjerenja. Razmislimo: bi li itko od nas
rekao da je runo obuen. Ne, na je ukus i afektivno promijenjen (on je interioriziran), nama se
nova moda doista poinje sviati. Pogledajmo televizijske reklame: zbog skupoga medijskog
prostora reklame traju samo desetak sekunda. Gledatelj nema vremena dobro pogledati proizvod,
odnosno stvoriti velik broj fiksacija. Umjesto toga reklama mu stvara nove dostupne kategorije, pa
gledatelj stoga ne gleda, nego prepoznaje proizvod u novome vrijednosnom kontekstu. Bt reklame
jest ovo: korporacije primarno moraju proizvoditi marke, identitet, a ne proizvode (Klein, 2002.,
str. 15). Reklama ne eli da pogledamo njezin proizvod, ve da uz njega veemo odreenu
vrijednost. Manji broj fiksacija lake manipuliranje zbog slabijeg vienja.
Primijenimo ovo u nastavi. Toliko smo se ve nagledali protupuakih reklama u kolstvu da je
upravo nevjerojatno da nitko nije primijetio kako reklame proizvoaa cigareta idu posve drugim
smjerom. kolska reklama temelji se na obrazovanju: puenje kodi zdravlju. Reklama za cigarete,
meutim, temelji se na odgoju (ako za sada prihvatimo da odgoj moe biti i negativan): uz puenje
se veu odreene vrijednosti. Ve smo napomenuli kako odgoj uvijek pobjeuje obrazovanje:
puai e rei da im i mnoge druge stvari ugroavaju zdravlje, pa ih cigareta u tom smislu ne plai.
Ono to cigaretom dobivaju mnogo je vanije: osoba s cigaretom ima osjeaj da prua sliku koja se

12

nesvjesno prepoznaje iz medija. Mnogi glumci drei cigaretu djeluju ozbiljnije, zavodljivije,
opasnije i, to je najvanije za mlade starije. Na reklamama za cigarete ne emo vidjeti cigaretu
osamljeni kauboj odlazi u zalazak Sunca izgledajui vrlo cool bez cigarete, ali s vrlo izraenim
vrijednosnim sustavom. Zbog istog razloga automobili na reklamama ne voze gradskim guvama u
oblaku smoga, nego na vrhovima planina okupani suncem. Trgovaki su centri olienje obiteljske
obeane zemlje za djecu se brinu igraonice s vodstvom, za oputanje su postavljene zelene
povrine s vodoskocima, a za sigurnost se brinu nenapadni zatitari. Jo jednom: reklama se temelji
na svjetonazoru, a ne na proizvodu, na odgoju, a ne na obrazovanju. Stoga, elimo li doista djecu
odvratiti od puenja (i droge, alkohola, neprihvatljivog ponaanja bilo koje vrste), shvatimo da ih je
posve nekorisno obrazovati. Rezultate daje samo napad na reklamni vrijednosni sustav pua ne
djeluje cool, on/ona jednostavno smrdi i ima ute prste, a i ovisnik je slabe volje. Naalost,
ovakva ok-terapija daje i predobre rezultate: od nje e se najprije osjetiti ugroeni sami nastavnici
koji su puai, pa se stoga podsjetimo ve navedene tvrdnje: uzaludna je pretenzija nekoga odgajati
ako najprije nismo primijenili metode na samima sebi.

Sl. 11. Ki kao senzacija vea od okolice

Do sada smo donekle odgovorili na pitanje kako gledamo, no uzmimo jo u obzir i kamo gledamo.
Zbog mnogobrojnih podraaja kojima smo neprekidno okrueni, nae se oi okreu k veim
senzacijama. Iznenadni e nas zvuk prisiliti da se naglo okrenemo i procijenimo ima li opasnosti.
Oi se okreu prema veim kontrastima koji nam privlae panju. Ovo poznaje i svijet medija, pa
danas ivimo u vizualno upravo histerinom okruju jarke boje, zvukovi i pokreti okruuju nas sa
svih strana unitavajui nam sposobnost koncentracije (sl. 11). Osjetila suvremenog ovjeka su se
ulijenila i on poinje reagirati samo na sve grublje i grublje senzacije, istodobno sve vie gubei
mogunost sakupljanja veega broja fiksacija, ukratko sve manje i manje vidimo, zbog ega smo
lako podloni manipulacijama. Svijet u kojem ivimo poglavito je svijet dizajna i svijet marketinga;
iako ivimo u iluziji vanosti znanosti za na ivot, istina je da se financiraju samo ona znanstvena
istraivanja koja se mogu nekako prodati (posebno u obliku tehnologije). Jesmo li uope svjesni da
nekomercijalne grane znanosti koje jednostavno podiu razinu spoznaje ovjeanstva o svijetu koji
ga okruuje iroj javnosti ostaju gotovo posve nepoznate? Jesmo li uope svjesni kako upravo kola
sudjeluje u ovome uei djecu nepotpune, a esto i posve zastarjele podatke? U kolama se jo
uvijek ui Newtonovo tumaenje gravitacije, iako je prolo ve vie od stotinu godina otkako je A.
Einstein pokazao sasvim drukiju sliku prostora? Uenicima se nudi model atoma s elektronima
koji se planetoidno okreu oko jezgre, model koji je 1911. g. ponudio Ernest Rutherford. Kada e
netko uenicima (a i njihovim roditeljima, bojim se) priznati kako je taj model odbaen ve 1913. g.
modelom Nielsa Bohra, nagon ega su se modeli sve vie komplicirali?
Da ne zaboravimo ime se ovdje bavimo: u naem svijetu umjetne proizvodnje vrijednosti
uglavnom vizualnim putem, vizualna je pismenost najvia vrijednost jer omoguuje stvaranje
zatitnog mehanizma to jest slobode miljenja.

13

Reprodukcije u nastavi
Upravo stoga treba na vizualnu nekvalitetu odgovoriti vizualnom kvalitetom. Najvii stupanj
vizualne kvalitete ostvaruje se u likovnom umjetnikom djelu, koje zbog toga obvezno mora biti
prisutno na svakom satu likovne kulture. Na kraju radnog procesa provodimo analizu za vrijeme
koje uenici vjebaju pomno analitiko promatranje i imenovanje vienoga, kako na svojim
radovima, tako i na umjetnikom djelu. Zadajui uenicima vizualne zadatke, omoguujemo im
skupljanje veeg broja fiksacija i razvijanje koncentracije za paljivo promatranje. Kvalitetom
likovnog djela djeci se odgaja opaaj, odnosno osjetljivost za finije promjene, za razliku od grubih
senzacija koje su potrebne nenjegovanom pogledu. Za odgoj pozornosti potrebno je probiranje,
odnosno podraaj koji nudi kvalitetne sadraje. Dakako, kako bi uenici prepoznali sadraje kojima
su izloeni, ponajprije ih uimo vizualnom jeziku i tako stvaramo nove dostupne kategorije kojima
e raspolagati u procesu analize, a s njima i novi sustav vrijednosti koji e stvoriti mogunost
obrazlaganja kvalitete. Uimo ih da se ne zadovolje shematskim opaajem, ve stavljamo naglasak
na doslovni opaaj. U nedostatku boljega, neodgojen e opaaj biti preputen ukusu, koji smo ve
detektirali kao promjenjiv i drutven a ne individualan. Zahtjev Obrazloi zato ti se to svia?
veinu e razdraiti i natjerati na odgovor Pa zato to to tako osjeam!. Osjeaji su, kao i druge
afektivne razine, itekako podloni manipulaciji, pa postaje vidljivo kako je slobodno miljenje neto
to treba posebno uvjebavati.
Umjetnost se bavi redom koji stvara uravnoteujui elemente forme prema strukturnim sintagmama
koje je prepoznala u prirodi. Drutvo se, meutim, prilagoava samo sebi koristei se sintagmama
na koje je naviknulo. Odatle se izvodi zakljuak kako prosjena (normalna) osoba ima vrlo malo
mogunosti za neto to nazivamo slobodnom voljom; jer je naa volja okovana odgojem i
navikama. Umjetniko djelo na nesvjesnoj razini nudi strukturalno ureeni svijet i ovjek ga na
nesvjesnoj razini lako iitava: ovo pokazuju pokusi J. Damjanov (1996)., pri kojima su
ispitanicima koji su promatrali umjetnika djela elektrodama mjereni pokreti oka i biljeeni preko
ekrana. Grafikoni kretanja pokazuju kako unutar vremenskog trajanja od jedne minute ak i mala
djeca uspijevaju pogledom rekonstruirati simetriju, odnose zlatnog reza i druga konstrukcijska
pravila. Iz toga izvodimo zakljuak da ono to ve postoji kao prirodno ispod praga svijesti
majeutiki moemo ciljano osvijestiti.
Od trenutka otvaranja svojih oiju dijete je neim okrueno i ono e, kako mu se bude razvijao
opaaj, ugraivati opaene elemente (kvalitetne ili nekvalitetne) u svoj svjetonazor (to vidi, to
postaje). Na nama je da opoj prevlasti nekvalitete dodamo protuteu kvalitete u koliini u kojoj
uzmognemo. Stoga bi u svakom razredu trebala obvezno biti kvalitetna reprodukcija provjerenog
autora, kojoj e djeca biti izloena (ovo vrijedi i za predkolske ustanove). Osim toga, na kraju sata
likovne kulture potrebno je pokazati, makar na nekoliko minuta za vrijeme analize, likovno djelo
koje u sebi sadrava iste likovne probleme koje su obraivala djeca na tom satu. Nije potrebno da se
podudara i tehnika, a poeljno je da se ne podudara tema tek usporedbom dvaju djela koja nemaju
zajedniku temu uoava se ono drugo zajedniko likovni sadraj.
Pogled mora biti voen k opaaju; moramo odbaciti staru predodbu kako vidimo ono to nam je
pred oima i ujemo ono to nam ulazi u uho: ovjek, naime, uje i vidi ono to zna. Ako je ovu
tvrdnju uope potrebno dokazivati, podsjeamo kako pri pisanju nekog teksta autori povremeno
naine neku pogreku. Autor e sam teko uoiti takve pogreke, ak i nakon opetovanog itanja,
jer njegov um zna kako treba izgledati cjelina teksta, a detalje koji se ne uklapaju u tu predodbu
lako previa.
Likovna se djela mogu iskoristiti i kao inspiracija nastavniku za izradu nastavnih jedinica. Mogue
je sluiti se reprodukcijama i kao slagalicama; slika se fotokopira crno-bijelo, razree na etvrtine
ili estine, a zatim se svaki dio uvea na A3 format i daje uenicima da ga preboje po svojoj elji.
Detalji nakon rada zadravaju oblike, ali imaju redefinirane boje, a uenici od tih detalja pokuavaju
sastaviti cjelinu (predloak moe biti slika, skulptura ili arhitektura).

14

Na nastavniku je da pristup jednom sloenom univerzumu kakvo je umjetniko djelo s pomou igre
uini to zabavnijim i poticajnijim. Preporuene reprodukcije, osim u knjigama za uenike, moete
vidjeti i u nastavnom programu. Za kvalitetne umjetnike reprodukcije velikog formata (A2)
nastavnika upuujemo na mape reprodukcija Uimo gledati 1, 2, 3 i 4 s navedenim i objanjenim
likovnim pojmovima u izdanju kolske knjige.

Sl. 12. Mape reprodukcija Uimo gledati 1 4

15

Komunikacijski proces u nastavi jezik

Osim opaaja ili percepcije, problem jezika takoer je bitan za razumijevanje nastavnoga procesa.
tovie, jezik je usko vezan i uz sam opaaj (ve smo naveli kako opaamo pojmovima i
imenovanim dostupnim kategorijama). Uz sve to, problem jezinosti temelj je strukturalizma,
misaonog sustava koji je u dvadesetom stoljeu doveo do problema interdisciplinarnosti, odnosno
onoga to nae kolstvo poznaje kao meupredmetnu korelaciju. Detaljni uvid u ovo podruje
pokazat e kako je taj pojam u naem kolstvu posve pogrjeno shvaen, zbog ega se proputa
velika korist koju strukturalna korelacija moe ponuditi nastavnomu procesu.
Podsjeanjem na poslovicu kako slika vrijedi tisuu rijei uvest emo se u osjetljiv i iroj javnosti
malo poznat odnos izmeu slike i rijei, a kroz taj odnos i do poiivanja pojma komunikacije
uope. Zapitat emo se kako nam se to slika obraa, kako je moemo itati, ali i to zapravo
znai prenijeti i primiti neku poruku. Tako e nam ve iz uvoda postati razvidno da e se provjeriti i
same pedagoke metode komunikacije izmeu uitelja i uenika, te moda i ponuditi kvalitetnije
mogunosti odgoja i obrazovanja.

Afazija i struktura jezika

Istraivanje posljedica bolesti mozga afazije koja blokira jednu modanu polutku (lijevu ili desnu) i
tako dezintegrira glasovni sustav, potvrdilo je de Saussureovu teoriju o dvama aspektima jezika. On
je postavio dva osnovna obiljeja jezika: paradigme (znakove, npr. slova i rijei) i sintagme (pravila
organiziranja znakova, gramatika); o tome vie poslije. Razlikujemo dvije temeljne vrste afazije: u
sluaju poremeaja paradigmatskog shvaanja (Jakobson to naziva poremeajem slinosti)
bolesniku je prijeko potreban kontekst; ako je rije izvaena iz reenice, ona mu nita ne znai. On
e olovku opisati njezinom funkcijom: Za pisanje. Kada je zamoljen da ponovi rije ne, jedan
je pacijent odgovorio: Ne, ja ne znam kako to uiniti. Ista rije u razliitim kontekstima za ovog
su afatiara dva razliita pojma. Kada se nije uspio prisjetiti rijei za crno, opisuje ga kao ono
to se ini za mrtvoga; to je skratio u mrtav. U sluaju poremeaja sintagmatskog shvaanja
(Jakobson govori o poremeaju susljednosti ili agramatizmu) naruena je sposobnost graenja
reenice; reenica postaje hrpa rijei. Najprije iezavaju rijei s posve gramatikim funkcijama:
veznici, prijedlozi, zamjenice i lanovi, stvara se tzv. brzojavni stil. est je infinitiv i nominativ od
padea. Sloenicu poput Thanksgiving (blagdan zahvale) ovaj afatiar razumije, ali ne shvaa
znaenje rijei thanks i giving. On razumije paradigme, ali ne i sintagme. (Jakobson, Halle, 1988.)

Jezik, jezinost, govor i medij

Vratimo se sada Ferdinandu de Saussureu. U knjizi Teaj ope lingvistike (koju su nakon njegove
smrti na osnovi predavanja sastavili njegovi studenti 1916. g.) Saussure razlikuje pojmove langue
(jezik, jezik kao sustav ili jezik u uem smislu rijei), langage (jezinost, cjelokupnost jezinih
pojava, jezik u iremu smislu rijei) i parole (govor, besjeda). To razlikovanje je omoguilo
slobodniju upotrebu pojmova jezik i jezinost nego to je usko lingvistika. Kao dogovorena
struktura koja omoguuje razumljiv redoslijed znakova, jezik omoguuje komunikaciju potrebnu
ljudskoj svijesti jednako s drugima, kao i sa samim sobom (jer jezino i opaamo i mislimo).
Jezinost (langage) kao semioloki termin moe se odnositi na sve znakovne sustave koji
udovoljavaju zahtjevu dviju jezinih osi: paradigmatskoj i sintagmatskoj. Paradigme su znakovi
(npr. slova, rijei); one su os izbora. Sintagme su sustavi, sintakse, pravila po kojima se
rasporeuju paradigme (npr. gramatika); one su os kombinacije. U sintagmama se krije
kompozicija. Paradigme odreuju disciplinu, ali za razliite elemente (paradigme) moemo u
razliitim disciplinama upotrijebiti isto sintagmatsko pravilo (npr. ritam u slici, ritam u glazbi i

16

ritam u pokretu); stoga su sintagme interdisciplinarne. Paradigme su znakovi; sintagme su sustavi,

sintakse, pravila po kojima se znakovi rasporeuju. Jezinost obuhvaa osjetilni jezik, verbalni jezik
i matematiki jezik. Tako nam je sada doputeno nainiti usporedbu: kao to glasovi ili slova
povezani po gramatikim pravilima ine artikuliranu reenicu, tako i likovni elementi (toka, crta,
boja) povezani po pravilima kompozicijskih naela (ravnotea, kontrast, ritam) ine likovnu
artikuliranu reenicu. Stoga vizualni jezik ine likovni elementi (paradigme) i kompozicijska
naela (sintagme) (sl. 13).

Sl. 13. Struktura vizualnog jezika

I kao to u knjievnom jeziku razliiti glasovi, slova i rijei nabacani bez gramatike nemaju smisla
(osim eventualno subjektivnog, ako tko izmilja vlastiti jezik), tako ni nabacane crte, boje i mrlje
bez kompozicijskih sintaktikih pravila nemaju likovnog ni estetskog smisla, odnosno sadraja
tako uostalom esto nastaje ki, odnosno nepoznavanje likovne gramatike. U nedostatku
poznavanja vizualne poruke, u likovnu se umjetnost esto ugrauju literarne poruke ikonografsko
itanje moe u sebi sadravati neku moralnu ili emotivnu priu to upuuje na brkanje podruja.
Tako uostalom esto nastaje ki jedno podruje se ponaa, glumi, lae, da je drugo podruje. Lo
slikar pria umjesto da slika, u vizualnom se podruju koristi se literarnim umjesto vizualnim
jezikom.
Sada se mogu razumjeti nesporazumi koji nastaju brkanjem i nepoznavanjem jezika koji se koristi
za analizu onoga o emu se donosi sud: na slikama se najee gleda i vrjednuje likovna tema, daje
se verbalni opis onoga to slika prikazuje, jer se ne poznaje poznaju mogunosti (pravila igre)
likovnoga govora koji ta slika doista izraava, a to ini njezin likovni sadraj. Stoga, ako tema
iezne u apstraktnoj slici, mnogi e se gledatelj osjetiti nesiguran zbog nedostatka kriterija i
sustava unutar kojeg bi stvorio svoj stav. Tada e zakljuiti kako mu se slika ne svia ili e se
osloniti na svoje osjeaje (neke od njih e pogreno nazvati svojim ukusom) koji e biti
programirani socijalnim navikama njegove okoline. Udbenici, stoga, trebaju pristupati
umjetnikim djelima izravno (bez literarnog posrednika), izdvajanjem njihove sintakse naelom
analize, ralanjivanja i prouavanja sastavnih elemenata. To je jedini ispravan nain pristupanja
ureenom univerzumu koji umjetnina nudi na prouavanje i iitavanje.
Jezik i govor meusobno su prepleteni; nema jezika bez govora i obratno. Razlika ipak postoji:
jezik je opi sustav elemenata i sintaktinih pravila, a govor je praktina upotreba jezika,
individualiziran i poseban za svakog pojedinca; s druge strane jezik je jednak za sve. Govori
razrauju jezike u pojave: iz osjetilnih jezika proizlaze likovne, glazbene i plesne umjetnike

17

pojave; iz verbalnih jezika proizlaze pjesnike, prozne, scenske i filmske umjetnike pojave (film
zapravo u sebi sadrava sve umjetnosti, a u koli je smjeten pod jezinu nastavu); iz matematikog
jezika proizlaze fizikalne, kemijske, geoloke i bioloke prirodne pojave.
Izmeu jezika i govora stoji posrednik: to je medij. Medij, kao to mu i ime kae, jest srednji,
izmeu (jezika i govora), on je uvjet da bi se jezik opredmetio u govoru. Govor se ostvaruje putem
medija; za verbalni govor potrebni su usna i nosna upljina te jezik; za likovni govor trebamo
likovno-tehnika sredstva (olovka, ugljen, kist), ali i vlastitu ruku i motoriku uvjebanost.
Mediji takoer mogu imati vlastiti jezik; ista ruka nainit e razliite linije ugljenom (pranjava) i
perom i tuem (otra, napeta). Razliiti instrumenti, iako odsvirani istim tonom, glasnoom i
trajanjem, imat e razliitu boju zvuka (zbog razliitih alikvota) itd. Na likovni govor pojedinca
utjee vie parametara:
nain artikuliranja likovnih poela i naela (likovnost)
materijal koji upotrebljava (svaki materijal ima svoju osobnost, crta povuena ugljenom bitno se
razlikuje od crte povuene tuem i perom)
rukopis autora, tj. brzina kretanja ruke, jaina pritiska materijala o podlogu, vibracije ruke, nain
mijeanja boje, duina i irina kretnji i drugo.

Znak
Komunikacija je dekodiranje dogovorenih znakova. De Saussure znak (paradigmu) dijeli na dvije
polovice: oznaitelj i oznaenik oznaitelj rije, odnosno akustika slika (psihiki otisak) i
oznaenik pojam na koji se taj naziv odnosi (sl. 14.).

Sl. 14. Znak (paradigma) = oznaitelj + oznaenik

ini nam se kako te polovice nuno ine jedno cijelo; ali u prijevodima s drugih jezika otkrivamo
kako nije tako: uzalud emo pokuavati na engleski jezik prevesti rije odgoj jer Englez uope ne
poznaj taj koncept. Ako ne znate grki, ova je rije za vas isti oznaitelj: . Ako ove znakove
izgovorite, ut ete logos. Iako nas naivno uvjeravaju kako to znai rije ili zakon, istina je
da e se svaki rjenik namuiti kroz mnogo stranica pokuavajui nam prenijeti koncept koji na
jezik a s njim i naa civilizacija jednostavno ne poznaje. Oznaitelj (npr. rije) dakle nije naziv
za oznaenika, ve njegov interpretator. Iako nam se ini kako rijei univerzalno oznauju pojave,
prevoditelji, koji s ovim imaju najvie problema, znaju da nije tako. Jedna apstraktna slika (slika
bez teme) jest oznaenik bez oznaitelja; neosvijetena publika u njoj oajniki trai asocijacije
kako bi stvorila oznaitelja. Meutim, oznaitelji su, jednostavno, boje i tonovi. Oznaitelj mogu
biti i kodirani pokreti (skidanje eira, pruanje ruke), intonacija glasa i drugo. Ovaj odnos
oznaitelja i oznaenika neobrazovanoj publici stvara tekoe pri sluanju glazbe kao
najapstraktnije umjetnosti zbog nepoznavanja glazbenog jezika, u njoj se trae asocijacije ili
emocije; a ako ne ide drugaije, glazbi se dodaju rijei. Poezija se esto igra zadrkama i
razdvajanjima oznaitelja i oznaenika: ja-buka, ti-buka, npr., ili Taram, baram, beca. U

18

razredu moemo iskoristiti ova znanja kako bismo pomogli djeci u razdvajanju tih dvaju dijelova
znaka zatraimo od njih da prikau tri tarama, tri barama i tri bece. Djecu u poetku zbunjuje
odgoj koji su ve primili izvan kole, ali ubrzo prihvaaju kako sami mogu izmiljati slobodne
oblike i njihove odnose. Ipak, nekima je vezivanje slike i rijei ve sa sedam godina toliko okotalo
da prikazuju bilo kakvu pojavu iz okolice makar i nogometno igralite. Slini se prikazi mogu
dobiti i kod drugih nevizualnih poticaja; slikanju glazbe primjerice. Ako motivacija nije pravilno
izvedena, djeca e slikati note i glazbene instrumente. Pravilna motivacija izbjei e takve
figurativne prikaze, pa i doivljaj glazbe (jer je subjektivan i promjenjiv), a potrait e mjerljive
odnose glasno-tiho, brzo-sporo, visoko-duboko itd., te ih prevesti u likovne kontraste.
I sam odgoj kao in formiranja svjetonazora kod odgajanika treba biti semioloki osvijeten. Sl. 12.
nas podsjea kako je oznaitelj interpretator oznaenika drvo je samo jedan dogovoreni zvuk i
nita vie. U drugom jeziku interpretator je zamijenjen rijeju TREE. S druge strane, ni oznaenik
nije sasvim jasan: to ini drvo? Boja, miris, kemijski sastav, povrina, iva bia koja ga
naseljuju, pokret i utanje na vjetru, korisnost za ovjeka, zaklon? Sva je cjelokupnost te pojave
obuhvaena pojmom drvo. S druge strane, to je obuhvaeno pojmom skupo? Netko treba
precizirati oznaenika, pojavu koju pojam skupo interpretira. Marketing e se ponuditi kako bi
ispunio ovaj nedostatak skupo je sve to se pojavi pod odreenim logotipom. A sad zadatak za
odgojitelja: semioloki gledano, to je to dobro u moralnom smislu? (sl. 15) Uglavnom ni sami
nastavnici nisu s ovime naistu, pa se u pomo pozivaju drutvene norme i stereotipi (parole,
ablone). Ovime se otkriva kako je filozofija odgoja kljuna vjetina kojom bi odgojitelj trebao
baratati. Frojdovski reeno, semiotiki neureen superego uitelja stvorit e
neureen superego kod uenika.

Sl. 15. Semiologija odgoja

Poznavanje vizualnoga jezika nuno je zbog mogunosti komunikacije s artikuliranim vizualnim
podraajima u prvom redu s umjetnikim djelima, kao i s dizajnom koji je postao oblikovatelj
naega svakodnevnog okruja. Formiranje estetskog ukusa i miljenja najee je preputeno navici,
tj. utjecaju okoline u koju je svaki pojedinac uronjen od roenja. Uzreica da se o ukusima ne
raspravlja jo vie legalizira uvrijeeno miljenje da je svaije miljenje jednako dobro i vano jer
svatko zna to je najbolje za njega. Apsurdnost te izjave brzo je uoljiva ako se primijeni na port
suoavanje s nekim portom kojemu ne znamo pravila potpuno nas onemoguuje u pokuaju da
izrazimo svia li nam se kako neki igra igra i je li utakmica bila dobra. Zapravo, za bilo kakav
stav potrebni su nam neki kriteriji, makar i supstitucije za kriterije; tako je uobiajena pojava meu
tinejderima da u nedostatku poznavanja glazbenog jezika svoj glazbeni ukus profiliraju prema

19

fizikom izgledu izvoaa. Slino je i s modom odijevanja; agresivnost reklama zamjenjuje osobno
iskustvo i stvara zajedniko miljenje i ukus koji programiraju oni koji tako lake plasiraju svoje
proizvode. Psihologija mase proizlazi iz ljudske potrebe za kriterijima, za sustavom koji kaos
nerazumljivih podraaja pretvara u razumljivi kozmos, u red; pa i sve ideologije poivaju na tim
temeljima nudei organizirane vrijednosne sustave. Zato samo poznavanje razliitih jezika,
sustava ija se ureenja temelje na elementima materije kojom se bave, omoguuje stukturno
shvaanje pojava iznutra i zauzimanje doista osobnih stavova prema njima. Strukturalno
shvaanje, neovisno od tema razliitih nastavnih predmeta, nas vraa saimanju doivljaja svijeta
oko sebe, svijeta koji nam se od poetka kolovanja sugerira kao rascjepkan na razliite nastavne
predmete koji tom svijetu razliito pristupaju. U pokuaju povezivanja predmeta u tzv. integriranim
danima uglavnom se upada u zamku tematskoga, a ne sadrajnoga vezanja nastavnih sati.
Primjerice, umjesto da se u svim predmetima govori o leptirima, trebalo bi govoriti o zrcalnoj
simetriji.

Semiologija i strukturalna korelacija

Jezik je sustav znakova koji izraava misli i po tome je usporediv s pismom, s abecedom za
gluhonijeme, sa simbolikim obredima, s oblicima pristojnosti, s vojnikim znakovima itd.
Moemo dakle zamisliti jednu znanost koja izuava ivot znakova u krugu drutvenog ivota; ta bi
znanost tvorila dio socijalne psihologije, a posljedino tomu i ope psihologije; nazvat emo je
semiologija (od grkoga semeion znak). Ovaj Saussureov citat iz Teaja (str. 62., 2000.) jasno
objanjava interdisciplinarne mogunosti njegova sustava koji e se nazvati strukturalizmom.
Semiologija je opa teorija znakova (Anglosaksonci je nazivaju semiotikom). Ubrzo su se javili
mnogi praktiari koji su unutar svojih podruja poduprli stvaranje nove znanosti Claude LviStrauss u podruju antropologije, Michel Foucault u podruju povijesti i sociologije, Roman
Jakobson u podruju lingvistike, Jacques Lacan u podruju psihoanalize, Roland Barthes u podruju
hermeneutike mode i reklama, i jo mnogi drugi. itanjem znakova kao kodova koristi se i
Morzeova abeceda, Brailleovo pismo, semafori i prometni znakovi, neverbalna komunikacija
izmeu ljudi (intonacija glasa, geste i kretnje) i tota drugo. Drutvenim znakovima posebno se
bavio Roland Barthes u Mitologijama. Trgovina prodaje slike, a ne proizvode. Odjea je vrlo
uobiajen nain odailjanja znakovnih poruka, iako se to esto prebacuje na razinu ispod praga
svijesti, zamagljujui svoj odabir poruke tzv. ukusom. Ali, iako gotovo svatko smatra kako mu se
svia odjea koju nosi, znakovito je kako nitko ne nosi (u svakodnevici) odjeu iz mode otprije
nekoliko stoljea. Jednostavno, takva odjea danas gotovo nite ne znai, njezine su rijei arhaine.
Naprotiv, u suvremenom sustavu znakova odijelo ini ovjeka poruujui drugima kako je njegov
vlasnik/vlasnica imuan, neovisan (o tuem miljenju), moderan (ovisan o tuem miljenju),
avanturist, portski tip, buntovnik, opasan ili sklon nekoj drugoj drutveno itljivoj
grupaciji. Moda se ne razvija, ona se mijenja; odjevni predmeti (paradigme) i naini njihova
komponiranja (sintagme) odailju poruku modernosti, ovisno o drutvenome krugu vrjednuje se
njezino praenje ili krenje (avangardnost ili supkultura). U svakom sluaju, vano je drati se
pravila; nitko se doista ne eli svidjeti samo sebi (kao to to veina misli); bismo li se jednako
uljepavali na pustom otoku? Odjea se koristi u komunikacijske svrhe, pa se koriste samo oni
odjevni predmeti koji se mogu drutveno iitati. Odjea iz starih vremena odgovara arhainim
rijeima; publika joj nije u stanju razumjeti znaenje. To je samo jedan od mnogobrojnih naina
neverbalne komunikacije, koja daleko prednjai verbalnoj.

20

Korelacija meu predmetima

Strukturalna korelacija
Iz navedenog se vidi kako se strukturalnim koreliranjem usporeuju meusobni odnosi elemenata, a
ne usporeuju se elementi sami. Proitajmo haiku pjesmu Vladimira Devida:

Bumbar u letu
crta zanimljivu
neku krivulju

to je bitno u ovoj pjesmi? O emu pjesnik govori, na to uenicima obratiti panju: na bumbara ili
na krivulju? Iako bumbar jest glavni lik, pjesniku je on nevaan krivulju je u letu mogao nainiti i
leptir, list noen vjetrom ili avion koji radi akrobacije. Krivulja je ta koja je u pjesmi oznaena
pridjevom zanimljiva, a ne bumbar; on sm je nezanimljiv. Tematski se ova pjesma moe
povezati (korelirati) samo s bumbarom, dok se sadrajno, strukturalno, moe povezati s bilo kojom
krivuljom na svijetu. Strukturno nas razmiljanje navodi na pitanje to uiti opaati uenike ono
oigledno (u ovom sluaju bumbara) ili ono neoigledno (u ovom sluaju zbroj svih faza kretanja
nekog lika u prostornu liniju koja tim opaajem postaje zanimljiva). Jasno je to je pjesnik
odabrao, jer o onom to je oigledno nije niti potrebno pisati pjesme (Paul Klee: Umjetnost ne
slui ponoviti vieno, ve nevidljivo uiniti vidljivim). Nas kao nastavnike, meutim, to dovodi do
ireg problema uiti uenike povrnosti (temi, oiglednom) koju svatko moe opaziti, ili ih uiti
misaonoj aktivnosti (uoavanju sadraja, strukture, neoiglednog) to mogu samo najbolji? Iz toga
se odgojno pitanje proiruje uiti uenike kako su svi jednaki, ili ih uiti kako moraju potovati i
cijeniti one najbolje, te se i sami truditi unapreivanju? Za umjetnost (kao i znanost), stvar je jasna
nismo svi jednaki, samo neki e liniju bumbarove putanje uoiti kao zanimljivu, dok ostale za to
moemo obrazovati i senzibilizirati. Strukturalno razmiljanje, stoga, u sebi sadri i snanu odgojnu
crtu koja sugerira unapreivanje, a ne oslanjanje na osjeaj i osobno, subjektivno i proizvoljno
miljenje. Djecu ne treba prihvaati takva kakva jesu (to je est stereotip), ve ih treba
unaprjeivati inae ne bi niti trebala ii u kolu.
Naglaavamo, stoga, razliku izmeu tematske i strukturne korelacije i upuujemo kako je strukturna
mnogo korisnija i zanimljivija. Strukturna korelacija je dobila ime prema de Saussureovu
strukturalizmu, to sugerira vanost strukture, tj. unutarnjih odnosa elemenata (sintagme) a ne
elemenata samih (paradigmi). Tematskom korelacijom ponavljamo ono to je oito; u knjievnosti
to nazivamo pleonazam, suvino gomilanje istoznanih rijei u govoru. U navedenom palindromu
nevane su i Neda i Maja i sajam; nevano je kako su obuene, kakva im je boja kose i to su uope
radile na sajmu. Jezikom zastarjelog naina analize lektire, nevani su i glavni likovi i mjesto i
vrijeme radnje. Ono to jest vano, nije oito otprve; tek e nam strukturalno koreliranje s
geometrijom uiniti razvidnom kompoziciju palindroma; najvaniji je odabir i raspored rijei. U
glazbi je to raspored tonova (savjetuje se sluanje i analiza glazbe bez teksta!), u plesu pokreta, a u
slici boja i likova. To je, dakle, ono to uimo gledati: uimo zaobilaziti literarnu temu (to?) i
trudimo se vidjeti strukturalne odnose, tj. sadraj (kako?).
Tvrdnja kako je apstraktnu sliku mnogo lake vidjeti i razumjeti nego figurativnu preesto izaziva
negodovanje i neprihvaanje. Ovdje je vano napomenuti kako je gledati veoma razliito od vidjeti.
Vidjeti znai razumjeti, u vienje je ukljueno odreeno znanje. Figurativna slika neupuenomu
prenaglaeno nudi svoju temu, pa stoga sadraj ostaje zastrt. Doista je posve uobiajeno da se jedan
prikaz vrjednuje iskljuivo prema slinosti s modelom; tada je za onoga koji gleda doista posve
izgubljen svijet likovnih mogunosti, stil, strukturalna logika, materija, rukopis ostaje iskljuivo
rije, literarnost, naziv djela. Kada apstraktna slika pokazuje odnose boja, to je jedino to ona
pokazuje; prisutna je istoznanost teme i sadraja. esto figurativne slike (pogotovo klasine)

21

pokazuju previe; teko je govoriti o tonskoj modelaciji na Leonardovoj slici kada nam se toliko
namee iluzornost prikazanih likova. Stoga su slike 20. stoljea primjerenije edukacijskoj svrsi jer
je nakana njihovih autora i bila prikazati samo izdvojene likovne elemente i ispitivati njihove
mogunosti. P. Klee je ak naslikao mnoge slike radi primjene u svojoj nastavi na visokoj koli
Bauhaus. Klee je poznat i po izjavi kako umjetnost ne slui ponoviti vieno, ve nevidljivo uiniti
vidljivim. To nevidljivo su upravo strukturalni odnosi koje osjetljiviji ljudi mogu prepoznati u
svijetu u koji su uronjeni, ali i u vlastitom unutarnjem svijetu. Analiziranjem itamo likovni izraz,
ali ga i re-konstruiramo (nanovo stvaramo) kognitivnim procesom. U tom svjetlu treba razumjeti
tvrdnju kako slike nisu samo dobre za gledanje, ve su dobre za miljenje.
Interdisciplinarnost
Postavljena je i dokazana vana mogunost semiologije kada zaobiemo povrnu razinu
(paradigmatsku), sve postaje analitiki usporedivo na dubljoj (sintagmatskoj) razini. Naime,
paradigme su disciplinarne, a sintagme interdisciplinarne. To znai da kroz paradigmu
prepoznajemo o kojoj se disciplini (podruju) govori: u glazbi su paradigme note, u matematici
brojevi, u plesu pokreti, u lingvistici slova i rijei, u slici boje, linije itd. Sintagma je stvar
komponiranja; sintagmatsko pravilo moe biti identino za sve discipline i kao takvo je
interdisciplinarno. Jezik je red u nainu na koji predstavljamo svijet (Eco, 2006). Ukoliko govorimo
o prevoenju iz jednog tipa jezika u drugi tip jezika (primjerice, iz muzikog jezika u vizualni) tada
moraju vrijediti osnovna pravila prevoenja. To, u prvome redu, podrazumijeva ekvivalentnost,
odgovaranje znakova jednog jezika drugom, te reverzibilnost, mogunost prijevoda iz jednog jezika
u neki drugi a zatim iz drugog natrag u prvi bez naruavanja smisla. Ovo je na paradigmatskoj
nemogue: crta nije zvuk, a rije nije boja. Samozvana meupredmetna korelacija u kojoj se
ilustrira glavni lik u lektiri ili naslov neke skladbe (to se u pravilu deava u vrijeme tzv.
integriranih dana) besmislena je s jezikolokog stanovita i ne bi se smjela provoditi jer uenike ui
pogrene stvari. S druge strane, intersemiotiko prevoenje (izmeu razliitih tipova jezika) je
mogue na razini sintagmi: ritam ostaje ritam jednako u zvuku, slici ili pokretu.
Toka jest paradigma; sintagmatskim pravilom pribrajanja nastaje crta nova paradigma. Cigla jest
paradigma; sintagmatskim pravilom pribrajanja nastaje zid nova paradigma. Toka i cigla, crta i
zid na povrnoj razini nemaju nita zajedniko; ali na dubljoj razini strukturalna analiza otkriva
zajedniku sintagmu (sl. 16).

Sl. 16. Interdisciplinarnost kroz zajednike sintagme

Paradigma se dakle moe vidjeti; ali ono bitno se moe samo razumjeti (ili ne razumjeti). Vrijeme u
kojem ivimo pokazuje kako se napredak u istraivanjima najbolje moe ostvariti kroz
interdisciplinarnost znanosti; isto to pokazuju nam i umjetnosti. No, dok se akustika koristi
fizikalnim znanjima o kretanju valova kroz matematike proraune, a karakteristino suvremeno
umjetniko djelo treba istodobno gledati i sluati, dotle prosjean konzument znanosti i umjetnosti
die ruke od pokuaja razumijevanja jednog i drugog. U kolama se ui fizika 19. st. kroz
22

razumljivu mehaniku; subatomsko shvaanje fotona kao estice i vala istodobno zvui nevjerojatno
i previe filozofski ak i samim fiziarima poznata je Schrdingerova ala o maki koja je
istodobno mrtva i iva, ovisno o nainu promatranja. Razumijevanje suvremene umjetnosti (za
razliku od moderne umjetnosti ija se pravila polako nasluuju) vjerojatno je jo udaljenije od
obrazovnog sustava. Pa ipak, ako je umjetnost oduvijek bila ispred svoga vremena, posluajmo i
sada njezine glavne odrednice interdisciplinarnost (multimedijalnost) i happening.
Primjeri iz umjetnosti
Najbolji primjer razlikovanja lingvistikog i likovnog govora moda su neke slike Rena Magrittea.
Poznata je posve realistina slika lule ispod koje pie: Ovo nije lula (sl. 17.).

Sl. 17. Ren Magritte: Neodlunost, 1929.

Sam Magritte za tu je sliku rekao: Jasno je; naslikana lula nije lula. Moda zvui simplificistiki,
ali to je pravi ok za ljude koji ne razmiljaju. Slian pokus moemo nainiti i ovako: napiimo
plavom bojom rije UTO. Tako emo stvoriti rascjep izmeu vizualne forme i verbalnog
sadraja koji nam moe biti pomo u svjesnom oslobaanju od shematskog opaaja. Magritte je tu
ideju dugo razvijao. Prve takve slike pokazuju neutralnu pozadinu po kojoj su ispisane rijei:
ormar, oblak, jabuka, nebo i druge; lingvistiki znak zamjenjuje likovni znak. Poslije se
pojavljuju kombinacije: slika Klju snova igra se odnosom rijei i slike, te odnosima oznaitelja i
oznaenika. Ispod slike sata pie vjetar; ispod konja pie vrata. Je li to humor? Ili aludira na
vrata tale? Ili cijelu kompoziciju treba dekodirati kao prozor? Nema tonog odgovora; gledatelja se
pokuava otklonom podsjetiti kako cijeli svijet gleda kroz lingvistiko dekodiranje. Marcel
Duchamp izloio je 1917. obian pisoar, zaetak svojih ready-madea. Umjetnost ili ne? To je
ovisilo o okruenju: ako je predmet u muzeju, nazivamo ga umjetnou. Ponovno igra rijeima i
znaenjima. Dalibor Martinis je na Venecijanskom bijenalu 1997. izloio rad Stormtellers. U
pitanju je igra ritmovima: na etiri stola ritmiki nanizana nalaze se etiri zvunika okrenuta uvis i
obasjana stolnim svjetiljkama. Uz vizualni ritam, zvunici proizvode i zvuni ritam - iz njih se uje
glas koji govori brrrrrm!. U zvunicima se nalazi voda; kada se uje glas voda stvara valove koji
nevidljivi glas ine vidljivim.
Primjeri iz nastave
U nastavi, primjerice, lako moemo zamisliti zrcalno simetrine note (c-d-e:e-d-c), zrcalno
postavljene geometrijske likove ili brojeve (1-2-3:3-2-1), zrcalno pokretanje udova plesaa ili vie
plesaa, zrcalnu reenicu (tzv. palindrom: Perica ree raci rep; jednako se ita slijeva i zdesna) ili
zrcalno postavljene boje na papiru. Jezinom upotrebom paradigmi i sintagmi omogueno nam je
stvaranje korelacija vie razine izmeu nastavnih predmeta, tzv. strukturna korelacija. Za razliku od
tematske korelacije gdje se kroz predmete provlai zajednika tema (slikamo lie na satu likovne
kulture, itamo pjesmice o liu na satu hrvatskog jezika, prouavamo ga na satu prirode i drutva

23

itd.), pri strukturnoj korelaciji kroz nastavne satove provlaimo sadrajni pojam, npr. simetrija,
ritam, linija i drugo. Zbog tog razloga, kada slikamo glazbu (nevizualni poticaj) analizirat emo
njezinu kompoziciju (glazbenik se, uostalom, i zove kompozitor). Ako su na strani glazbe kontrasti
tiho-glasno, visoko-nisko, brzo-sporo, jedan instrument-orkestar, jedan ton-akord; koji e kontrasti
moi tomu odgovarati na slici? Na slian nain zadravamo sintagme, a prevodimo paradigme
obraujui poeziju na satu hrvatskog jezika, prouavajui raspored rijei, metriku i druge elemente
poetskog govora. Jer, izuzetno je pogrjeno poeziju analizirati jednako kao prozu (npr. pitanjima O
emu je rije u pjesmi? i to je pjesnik elio rei?). Takve metode zatvaraju opaaj za
specifinosti pojedinih govora i osuuju uenika na banalne klasifikacije unutar iskljuivo
lingvistikoga kodnog sustava. Dakle, vano je kako, a ne to. Sadraj, a ne tema. Strukturalnost je
pitanje odnosa povijest je vana zbog odnosa uzroka i posljedica, a ne zbog godina i bezbrojnih
imena. I analiza je vezana uz rije i sliku; stara poslovica kae kako jedna slika vrijedi tisuu rijei.
Te rijei, meutim, lako mogu biti pogrjene ako se ne uvjeba vjetina analize. To se lako moe
iskuati: dovoljno je da pokuate putem telefona tono opisati ono to vidite, po mogunosti neki
jednostavan ali apstraktan crte (kako nositelji opisa ne bi bili oznaitelji).
Koreliranje s likovnom kulturom
Kad korelacija ide u obratnom smjeru, kada se neki predmet eli korelirati s likovnom kulturom,
nastavnik/ca obavezno mora pogledati u Plan i program i pronai u likovnoj kulturi kljune
pojmove s kojima eli korelirati svoj predmet. Ukoliko nije u mogunosti pronai nita to mu/joj
odgovara, tada tu ni korelaciji ne moe biti mjesta. Ilustrativnost mora biti izbjegnuta; tzv.
pjesnike slike su osobna stvar itatelja, pa se na papiru smiju pojaviti iskljuivo interpretirane na
likovan nain (odnosno kroz itljive likovne pojmove). Za Uskrs se ne bavimo jajima i njihovom
hranjivou (to moe biti sadraj prirode i drutva), ve ritmom likova i koloristikim
zakonitostima kojima se pisanice prikazuju. Za Dane kruha treba se prisjetiti kako kruh nije meu
likovnim pojmovima, pa se kruh smije slikati iskljuivo kao isprika da uenike nauimo to su
smei tonovi, primjerice. Za Valentinovo obavezno treba izbjei tapeciranje uionica ablonom
srca; umjesto toga, naslikajte nevizualni motiv ljubavi tonovima toplih boja. Proljee i zima
ionako uope nisu motivi, kao ni boini motivi. Ukoliko ilustriramo neki knjievni tekst,
uenicima obavezno treba dati fotografiju motiva (npr., egrt Hlapi je prvenstveno ovjek sa svim
anatomskim svojstvima koje ovjek ima; zatim, obuen je u komplementarni kontrast; u knjizi o
dungli pojavljuju se pantera, medvjed, tigar i zmija koje uenicima treba i pokazati; itd.). Uvijek si
treba postaviti pitanje to uenike elim nauiti korelacijom s likovnim? Koritenje likovnih
radova iskljuivo u dekorativne svrhe obavezno se zapada u najgori ki. Apel nastavnicima ne
pozivajte se na svoj ukus, ve na Plan i program.
Vidjeti nevidljivo
Paul Klee je ustvrdio: Funkcija umjetnosti nije ponoviti vieno, nego nevidljivo uiniti vidljivim.
Kada inimo poredbu, jedan isti sustav odnosa (sintagme) meu razliitim oznaiteljima namee
istu strukturu. Nastaje asimiliranje nepoznatog poznatim, koje nepoznatom daje prepoznatljivu
strukturu poznatog, tj. smisao zvjezdane konstelacije, ezoterija, religija i mitologija, filozofija, pa
i sama znanost (vizualizacija atoma, gravitacije, sile i sl.) koja je red koji nameemo prirodi.
Drutvo tako poredbama moe vratiti raison detre koji se ini da gubi rascjepkanim (shizofrenim?)
doivljavanjem svijeta. Djeca pak, koristei se uvijek istim pojmovima u razliitim kolskim
predmetima (geometrijski lik u matematici i u likovnoj kulturi, ritam u glazbenoj i likovnoj kulturi,
tlocrt u prirodoslovlju i likovnoj kulturi itd.), bitno ubrzavaju svoje uenje, a prisutan je i vaan
odgojni element - svijet je cjelovit. Tada se ne bi pojavljivali sada uobiajeni prizori reljef
zemljita teko se povezuje s reljefom u kiparstvu ili to se nedavno dogodilo u jednom razredu
Ljudevit Gaj sa sata hrvatskog jezika nije se u djejoj glavi mogao povezati s Ljudevitom Gajem iz
povijesti.

24

O temi i sadraju
Korelacija oznauje meusobni odnos, uzajamnu ovisnost, suodnos. Elementi se postavljaju u nove,
ali srodne relacije, ime se postie vidljivost zajednikog nazivnika i sukladnost prividno posve
udaljenih elemenata. Potrebno je ukljuiti intelektualnu aktivnost kojom emo prepoznati
meusobne veze koje dre elemente na okupu i prenijeti te veze u drugi medij. Korelativno, dakle,
prenosimo veze (vrstu odnosa) izmeu elemenata, to znai da je potrebno razmiljati strukturalno.
Ukratko, potrebno je razmiljati.
Ovdje se susreemo i s najeom zaprjekom u razumijevanju i primjeni korelacije u nastavi:
korelacije se preteito prenose u temi, a ne u sadraju, ustrojstvu.
Pojasnimo: ve prikazana reenica MAJA SA NEDOM ODE NA SAJAM tematski znai isto to i
Neda sa Majom ode na sajam. No prva je reenica palindrom, to znai da se jednako ita s obiju
strana. Njezin strukturalni smisao, sadraj, dakle je zrcalna simetrija. Simetriji u drugoj reenici
nema ni traga; tako te dvije reenice imaju istu temu, a razliit sadraj.
Takva osjetljivost konstrukcije reenica karakteristina je za poeziju i za umjetniku kompoziciju
openito. Pitanje to je pjesnik htio rei? treba zapravo shvatiti Kako je pjesnik htio rei?.
Sadraj portreta moe biti u njegovoj kompoziciji (npr. piramidalna u renesansi), likovnim i
kompozicijskim elementima (u baroku npr. kontrastom svjetlo-tamno), rukopisom i namazom boje
(esto je pravilo o impasto svijetlim namazima i lazurnim tamnim), ili moda psihologijom izraza
lika (njenost, mudrost i sl.).
Naglaavamo dakle razliku izmeu tematske i strukturne korelacije i upuujemo kako je strukturna
mnogo korisnija i zanimljivija. Strukturalna je korelacija dobila ime prema de Saussureovu
strukturalizmu, to sugerira vanost strukture, tj. unutarnjih odnosa elemenata (sintagme), a ne
elemenata samih (paradigmi). Tematskom korelacijom ponavljamo ono to je oito; u knjievnosti
to zovemo pleonazam, suvino gomilanje istoznanih rijei u govoru. U navedenom palindromu
nevane su i Neda i Maja i sajam; nevano je kako su obuene, kakva im je boja kose i to su uope
radile na sajmu. Jezikom zastarjelog naina analize lektire, nevani su i glavni likovi i mjesto i
vrijeme radnje. Ono to jest vano, nije oito otprve; tek e nam strukturalno koreliranje s
geometrijom uiniti razvidnom kompoziciju palindroma; najvaniji je odabir i raspored rijei. U
glazbi je to raspored tonova (savjetuje se sluanje i analiza glazbe bez rijei!), u plesu pokreta, a u
slici boja i likova. To je dakle ono to uimo gledati: uimo zaobilaziti literarnu temu (to?) i
trudimo se vidjeti strukturalne odnose, tj. sadraj (kako?).
Tvrdnja kako je apstraktnu sliku mnogo lake vidjeti i razumjeti nego figurativnu preesto izaziva
negodovanje i neprihvaanje. Ovdje je vano napomenuti kako je gledati veoma razliito od vidjeti.
Vidjeti znai razumjeti, u vienje je ukljueno odreeno znanje. Figurativna slika neupuenomu
prenaglaeno nudi svoju temu, pa stoga sadraj ostaje zastrt. Doista je posve uobiajeno da se jedan
prikaz vrjednuje iskljuivo prema slinosti s modelom; tada je za onoga koji gleda doista posve
izgubljen svijet likovnih mogunosti, stil, strukturalna logika, materija, rukopis ostaje iskljuivo
rije, literarnost, naziv djela. Kada apstraktna slika pokazuje odnose boja, to je jedino to ona
pokazuje; prisutna je istoznanost teme i sadraja. esto figurativne slike (pogotovo klasine)
pokazuju previe; teko je govoriti o tonskoj modelaciji na Leonardovoj slici kada nam se toliko
namee iluzornost prikazanih likova. Stoga su slike 20. stoljea primjerenije edukacijskoj svrsi jer
je nakana njihovih autora i bila prikazati samo izdvojene likovne elemente i ispitivati njihove
mogunosti. P. Klee je ak naslikao mnoge slike radi primjene u svojoj nastavi na visokoj koli
Bauhaus. Klee je poznat i po izjavi kako umjetnost ne slui tomu da ponovi vieno, nego da
nevidljivo uini vidljivim. To nevidljivo upravo su strukturalni odnosi koje osjetljiviji ljudi
mogu prepoznati u svijetu u koji su uronjeni, ali i u vlastitom unutarnjem svijetu. Analiziranjem
itamo likovni izraz, ali ga i re-konstruiramo (nanovo stvaramo) kognitivnim procesom. U tom
svjetlu treba razumjeti tvrdnju kako slike nisu samo dobre za gledanje, ve su dobre za miljenje.

25

Darovitost, talent i kreativnost u odgojnome procesu

Kreativnost ili stvaralatvo je jo jedan pojam ije je znaenje postalo pogrjeno shvaeno
preestom nestrunom upotrebom. Vanost stvaralatva kao sposobnosti izrazito je vana, i za
nastavu likovne kulture i za nastavni proces uope, zbog ega emo i ovom pojmu posvetiti veliku
panju.
Odreivanje pojma darovitosti i talenta
Ljudske su sposobnosti u populaciji statistiki rasporeene po Gausovoj, zvonastoj krivulji
normalne distribucije. To znai da veina ima odreenu sposobnost razvijenu na nekoj prosjenoj
razini, dok se broj pojedinaca s poveanim ili smanjenim sposobnostima simetrino smanjuje. One
pojedince koji imaju jednu ili vie sposobnosti znatno natprosjeno razvijene obino nazivamo
nadarenima u toj sposobnosti. U Velikoj se Britaniji za takve pojedince upotrebljava izraz
sposobniji (more able). Etimoloki, darovit je onaj koji je dobio darove, u ovom sluaju
roenjem.

Darovito dijete jest dijete roeno s neuobiajenom sposobnou da svlada odreeno podruje (ili
podruja). Genij je ekstremnija verzija darovitoga djeteta koje stvara na stupnju odrasle osobe iako
je jo uvijek dijete. Takva su djeca kreativna u smislu malog k: ona samostalno otkrivaju pravila
svojeg podruja i smiljaju neobine strategije za rjeavanje problema. Ona su rijetko kreativna u
smislu velikog K: to oznauje zahvaanje i variranje podruja. Kada odrastu, takva djeca katkad
postaju strunjaci u svojem podruju; a strunost nije kreativnost. Strunjaci ostvaruju visoke
rezultate u svom podruju, kreativni ga mijenjaju. Kreativni put zahtijeva i buntovnu osobnost,
preuzimanje rizika i motivaciju za uzdrmavanjem utvrene tradicije. Ellen Winner izraz
darovitost rabi za opisivanje djece s ova tri obiljeja: 1. prijevremena razvijenost (bre
napredovanje od prosjene djece); 2. inzistiranje da sviraju po svom (via kvaliteta postignua,
drugaiji putovi uenja, samostalnost i samopouzdanje) i 3. ar za svladavanjem (visoka
motiviranost, opsesivan interes). U darovitih je lako uoljiva intrinzina motiviranost. Za razliku od
ekstrinzine motivacije koja nije sama sebi svrha, nego je instrumentalna za postizanje nekih
vanjskih ciljeva, intrinzina je motivacija ponaanje koje se izvodi radi sebe samog, radi vlastitog
zadovoljstva. Darovite ne treba nagovarati na vjebanje, a njihovo im je podruje ujedno i
razonoda. Talentiran je rije koja dolazi iz grkog jezika talanton, odnosno latinskog jezika
talentum, a izvorno znai mjeru, pa zdjelicu kojom se mjeri, pa zlatan novac. Onaj koji je imao
talenta bio je osoba s mjerom, s osjeajem za (zajedniku) mjeru i kao takav (duhovno) bogat.
Mjera je bila posebno izraena u umjetnostima, a mogla se nauiti putem kanona i proporcija
kojima se postizala sumjerljivost (symmetria), uoavanje neoiglednih vrijednosti nekih pojava kroz
zajednike mjere. Danas talent oznauje razvijenu podruno specifinu darovitost, a spominje se i

26

tzv. pravilo deset godina koliko je ugrubo potrebno da se uroena darovitost vjebanjem razvije u
talent. Gagnov model razvoja talenta iz nadarenosti objanjava kako je potrebna nadarenost
zbrojena sa sluajem (sreom), okolinom i motivacijsko-emocionalnim osobinama. Podruja talenta
mogu biti kolska (akademska), umjetnika, portska, tehnoloka. Gagn takoer navodi i
katalizatore koji omoguuju razvoj darovitosti u talent: to su otvorenost prema novom iskustvu,
pozitivna slika o sebi, autonomija i otpornost na stres. Zanimljiva je otvorenost k novom iskustvu
ona znai radoznalost, ali i toleranciju na neizvjesnost. Naime, tamo gdje nisu jasna pravila igre
pojavljuju se znatne razlike u reakcijama pojedinaca na takve okolnosti. Kruglanski i Webster
nazivaju to sklonou za zatvaranjem, prihvaanjem prvog odgovora koji je, bez obzira na
stvarnu kvalitetu, prihvatljiviji u usporedbi s nejasnou i dvosmislenosti. I otpornost na stres
neobino je svojstvo iako stresne i traumatske situacije mogu imati vrlo nepovoljno djelovanje na
djeja postignua, za darovite je to drukije. Jo je Termanovo longitudinalno istraivanje pokazalo
kako djeca koja u kasnijim godinama nisu razvila svoju darovitost, u djetinjstvu nisu stekla
unutranju otpornost na otpore koje e svojom razliitou izazivati u okolini.
Razlikujmo jo i izraze otkrivanje i identifikacija nadarenih prema Ivanu Korenu. Pojmovno,
otkriti (prepoznati) znai samo indicirati nadarenog pojedinca, a identificirati znai utvrditi njegov
identitet, tj. utvrditi skup osobina koje posjeduje, vrstu i stupanj njegove nadarenosti. U procesu
otkrivanja vie sudjeluju uitelji, a u proces identifikacije ukljuuju se i posebni strunjaci
(psiholozi, pedagozi, sociolozi, lijenici.

Teorije darovitosti
Prvi koji je poeo sustavno istraivati darovitost bio je ameriki psiholog Lewis Terman. On je
1921. godine pokrenuo istraivanje koje je ukljuivalo tisuu i petsto djece roene izmeu 1903. i
1917.; pratilo ih se tijekom cijeloga ivota. Doao je do procjene kako populacija sadrava 1%
nadarenih pojedinaca, stavljajui naglasak na inteligenciju (IQ). Koristio se Stanfor-Binetovim
testom inteligencije: od djece se trai da definiraju znaenje rijei, naznae u emu je razlika
izmeu dviju rijei (npr. lijenost i besposlenost), objasne razliku i slinost izmeu dvaju predmeta,
odsluaju i prepriaju odlomak iz teksta, odgovore na usmene zagonetke, proitaju priu i objasne
njezinu moralnu pouku, unatrag ponove sedam brojeva, rijee matematike zadatke s poznatim
tonim i netonim odgovorima i dopune vizualne uzorke. Test procjenjuje verbalne, logike,
matematike i prostorne sposobnosti. Prosjena inteligencija koja se dobiva tim testom jest izmeu
90 i 109 bodova; Termanovi ispitanici varirali su od 135 do 196, s prosjekom oko 150.
Eric Ogilvie, istraiva u Velikoj Britaniji, predloio je 1972. g. podruja u kojima se moe
prepoznati isticanje pojedinaca: fizika talentiranost, spretnost u tehnici, virtualna i izvedbena
sposobnost, istaknuto vodstvo i socijalna svijest, kreativnost, visok stupanj inteligencije. U
postotcima, Ogilvie je najizdaniji vjerojatnou: identificirao je 3% viestruko darovite djece i
36% djece koja posjeduju jedan osebujan ili specifian talent (George, 2005).
Nadalje, Joe S. Renzulli od 1978. g. odreuje darovitost kao interakciju (presjek) specifine
sposobnosti, intrinzine motivacije i visokog stupnja kreativnosti ovo je tzv. troprstenasti model
(three-ring conception of giftedness), jer je darovitost u sredini na presjeku sva tri faktora. Renzulli
razlikuje kolsku (akademsku) nadarenost (visoki IQ, uspjenost rjeavanja zadataka i
reproduciranja znanja) i produktivno-kreativnu nadarenost (sposobnost primjene znanja u ivotnim
zadaTcima; poistovjeuje nadarenost i kreativnost). Ukupan broj takvih nadarenih pojedinaca
Renzulli procjenjuje na 30% nadarenih. Bloom je 1985. predloio etiri razliita podruja
talentiranosti: portsko ili psihomotoriko; estetsko i umjetniko, kognitivno ili intelektualno;
meuljudski odnosi. Analizama iz 1983. A. J. Tannenbaum postavlja teoriju zvijezde darovitost
ovisi o pet karakteristika vezanih uz pojedinca: 1. opoj sposobnosti (inteligencija), 2. posebnim
sposobnostima, 3. potpornim osobinama (osobine osobnosti), 4. potpori okoline i 5. sluaju (ansi).
Svaka od tih osobina promjenjiva je u vremenu. Kreativnost nije uvjet darovitosti; rezultat, osim

27

kreativan, moe biti (samo) visoko struan. Ovakvim modelom kao sustavom Tannenbaum
procjenjuje na 10% nadarenih od ukupne populacije.
Kreativnou, kao moguim elementom darovitosti i kao jednom od misaonih sposobnosti bavio se
J. P. Guilford 1950. uvodei pojam divergentnog miljenja (nasuprot konvergentnom, logikom
miljenju) ije su osobine redefinicija, osjetljivost za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija
i fleksibilnost. Pojedinac za kreativnost mora posjedovati bogat fond znanja iz kojeg trai nove
strategije za rjeavanje problema. Nadalje, kreativnost kao dio strukture produktivnog miljenja
koje vodi prema kreativnom produktu prouavali su Donald J. Treffinger i E. P. Torrance.
Razni su naini kojima su testirana darovita djeca. Ravenove progresivne matrice omoguile su
neverbalno rasuivanje nadogradnjom odabira crtea kao nastavka matrice. Prostorne sposobnosti
ispituju se mentalnim rotacijama slike. Pamenje se testira koliko znamenaka osoba moe
zapamtiti; razlikovanje radne i dugorone memorije. Djeca s matematikim talentom najspremnije
zadravaju numerike, prostorne i vizualne informacije; djeca s verbalnim sposobnostima najbolje
zadravaju rijei. Prostorno pamenje ispituje se i lokacijskim zadatkom koji se sastoji od mree i
zvjezdice koja se pomie od elije do elije u mrei; zadatak je obiljeiti svaku eliju u kojoj je bila
zvjezdica redoslijedom kojim se kretala.
Uoeno je kako u dvama akademskim podrujima jeziku i matematici, te u dvama umjetnikim
podrujima likovnoj umjetnosti i glazbi, vladaju pravila i jasno odreene strukture koje
omoguuju uenje istaknutih pravilnosti. Razlikujmo i glazbu od muzike: u glazbu je ukljuen glas,
to je muzika koja se izvodi i uje; u muziku su ukljuene muze, to je muzika koja se komponira i
notacijski strukturira.
Testiranje likovnih sposobnosti esto se radi Goodenoughovim testom Nacrtaj ovjeka. Mora se
nacrtati osoba, a to je osoba nacrtana s vie detalja, rezultat je bolji. Ovisan je o razvojnoj fazi.
Djeca koja su likovno darovita vrlo rano (pojedinci ve od druge godine) detaljno opisuju parametre
boje (vrstu, ton i istou), npr. tamno crvena, lavanda je svijetlo ljubiasta itd. Pri crtanju,
likovno darovita djeca umjesto konceptualne strategije koje im pomau vidjeti (simboli, krug za
tijelo) koriste se figurativnom ili perciptivnom strategijom vide iskrivljenja predmeta i negativne
prostore izmeu njih. Zapadnjaka djeca uglavnom crtaju realistiki, vjerojatno zato to su izloeni
iluzionistikim prikazima na oglasima, asopisima, slikovnicama, na televiziji itd. (Winner, 2005.).
U Kini nadarenost znai hvatanje duha predmeta, a ne njegove slinosti i geometrijske perspektive.
Poznata je djevojica Wang Yani koja esto slika majmune.
Osobina glazbeno darovite djece jest da rano poinju svirati neki instrument, te vjebaju s velikim
arom. Imaju izvrsno glazbeno pamenje. Improvizirajui mijenjaju ono emu su ih nauili, hvataju
i razumijevaju glazbenu strukturu. Pokazuju sposobnost transponiranja melodije u nove tonalitete.
Druga djeca itaju partiture, zanima ih glazbena teorija. Lako prate glazbene diktate, dekodiraju i
biljee ritam i melodijsku liniju. tovie, i pamenje im ovisi o muzikoj strukturi; bolje pamte
poznate strukture, harmonije i ritmove nego nasumine. Bolje pamte dijatonsku ljestvicu nego
disonantnu glazbu graenu na kromatskoj skali, to upuuje na uoavanje pravila i obrazaca. esto
imaju savreni sluh (to se obino oituje prije pete godine) ili ve zarana precizno pogaaju
intonaciju. To ipak nije nuan uvjet za glazbenu darovitost.
Daroviti se slobodno kreu izmeu etiriju naina pristupanja glazbenom djelu mijenjajui sredite
panje izmeu instrumenta i tehnike izvoenja, partiture, zvuka i glazbene strukture. Posjeduju
poveanu osjetljivost za boju zvuka.

28

Je li darovitost nasljedna?
Francis Galton je u knjizi Nasljeivanje genijalnosti: uvod u zakone i posljedice prouio 100
mukaraca istaknutih u povijesti, kao to su Darwin, Bach i Newton, te njihovu brau i sinove.
Otkrio je da su 23 posto brae i 36 posto sinova tih istaknutih ljudi takoer postali istaknuti, to je
mnogo vie od omjera u normalnoj populaciji: 1:400 (Winner, 2005.). Galton je zakljuio da je
genijalnost kolala u obiteljima, te da se, stoga, prenosila genetski. Slino je zakljuio i Terman,
naime, da su bliski roaci djece s visokim IQ-om koju je prouavao, takoer bili intelektualno
superiorni.
Meutim, Winner pokazuje kako zakljuci koje su iznijeli Galton i Terman nisu zajameni, jer
lanovi obitelji dijele i gene, ali i okolinu. Bihevioralni su genetiari u skorije vrijeme prouavali
identine i neidentine blizance traei stupanj poklapanja nekih sposobnosti. Identini blizanci
dijele sve gene, a neidentini samo polovicu. Doista su kod identinih blizanaca pronaene vee
slinosti; ali opet, to moe biti i posljedica toga to oni za sebe stvaraju sliniju okolinu (jer ih se
doivljava identinima). Bolja je metoda usporeivanja poklapanja kod identinih blizanaca koji su
odgajani odvojeno s poklapanjem u posvojene nebioloke brae odgajane zajedno. Ipak, iako se
mnogo saznalo o injenici da je IQ nasljedan, malo se saznalo o nasljednosti darovitosti. Pojavljuju
se nove teorije: prvi model, tzv. aditivni model, kae da svaki od mnotva gena pomalo prenosi svoj
utjecaj bez obzira na prisutnost drugih gena. Drugi, neaditivni model (takozvana emergeneza) kae
da osobinu prenosi iskljuivo cijela poiljka gena a dio poiljke NE rezultira djelominom
osobinom. Identini blizanci dijele sve gene; ako je jedan primio poiljku, primio ju je i drugi.
Dijete koje je primilo polovicu genetskog koktela genija ne e postati pola genija, recimo. Neki
Galtonovi geniji u obitelji nisu imali istaknute lanove, primjerice Beethoven, Michelangelo i
Newton. Model emergeneze sugerira kako se genijalnost ne prenosi, nego nastaje odreenom
kombinacijom gena.
Stephen Ceci upozorio je na jo neto: ono to se nasljeuje ne mora nuno biti IQ, nego neki drugi
faktor temperament, na primjer, koji e djetetu poveati ili smanjiti koncentraciju, okoli i na taj
nain odrediti njegove uspjehe.
Osim toga, visoka nasljednost osobine ne znai da se ta osobina ne moe mijenjati, barem u
odreenoj mjeri. Na kraju, naslijee se ne mora oitovati u identinom podruju; mogua je
nasljednost primjerice psihomotorike kao ireg aspekta mogunosti.
Obogaena sredina
Pojam obogaene sredine podrazumijeva zanimljiv, raznolik i poticajan okoli za dijete koje u
njemu odrasta. Takva sredina djetetu prua izazove i podie mu standarde njegove uspjenosti.
Bihevioristiki gledano, ljudsko bie je proizvod svoje okoline. Vani su roditeljska potpora i
opskrbljivanje djeteta materijalima koje trai ili moe iskoristiti. Snanu ulogu ima i stupanj
roditeljskog obrazovanja; vjerojatno obrazovani roditelji imaju mogunosti i elje za osiguravanjem
obogaene okoline. Imanje mnogo novca nije presudan uvjet za razvijanje darovitosti, ali jest
injenica da obitelj cijeni obrazovanje. Djeci treba omoguiti itanje, sviranje,
crtanje/slikanje/modeliranje i graenje te razgovor. Obogaena sredina ima ulogu i u unaprjeivanju
normalnih stupnjeva razvoja, a osiromaena ih sredina usporava.
Sve u svemu, roditelji s natprosjenim sposobnostima te sposobnosti mogu prenijeti na djecu
genetski ili stvaranjem obogaene okoline; ali isto tako, moda natprosjena djeca trae i biraju
odreenu okolinu ili je modificiraju prema svojim potrebama. Vrlo esto roditelji stvaraju takvu
okolinu kao odgovor na natprosjenu sposobnost svojeg djeteta i na njegove zahtjeve. Po svoj
vjerojatnosti, djeca prepoznata kao darovita uglavnom se rode u obiteljima s ve obogaenom
okolinom, a zbog svojih sposobnosti trae jo vee stupnjeve obogaenosti, to im roditelji i
omoguuju. Time se vjerojatno potie razvoj djetetovih sposobnosti. Takvi roditelji djeci pruaju
primjer kako rad dolazi prije igre, kako se vrijednosti postiu napornim radom i kako ne treba gubiti
vrijeme, biti nemaran i izbjegavati odgovornosti. Roditelji primjerom odgajaju kako treba biti

29

aktivan, kako se ne besposliari i kako se za odmor neime moe praktino baviti. Darovitoj djeci
koja ne uspijevaju roditelji uglavnom ne postavljaju visoke standarde.
Benjamin S. Bloom je prouavao obitelji (Winner, 2005. prema Bloom 1985., str. 154.) s darovitom
djecom i uoio kako su se roditelji buduih pijanista gotovo uvijek i sami bavili glazbom, aktivno
(svirajui osobno) ili pasivno (odlazei na koncerte i sluajui glazbu kod kue); roditelji su kod
veine inicirali glazbenu poduku. Kod likovne umjetnosti stvari stoje neto drukije; roditelji
uglavnom nisu bili sami umjetnici, polovica ih je posjeivala muzeje, etvrtina je umjetnost
smatrala vrijednom, a ostala etvrtina nije mnogo cijenila umjetnost. Poruka koju su prenosili djeci
bila je samoispunjenje, a ne akademska dostignua.
Japanski glazbeni pedagog Shinichi Suzuki autor je metode uenja violine koju je nazvao metodom
uenja materinjeg jezika, ire poznata kao Suzuki metoda. Time je elio naglasiti kako se
materinji jezik ui okolinom, pa je i za glazbeno obrazovanje zahtijevao da se djetetu od roenja
treba ponuditi najbolja sredina, najbolji utjecaji i najbolji odgajatelji. Nazvao je to modeliranim
obrazovnim okrujem, u kojem dolazi do prirodnog poduavanja glazbe time to ju dijete prirodno
uje u obitelji, time to obitelj voli glazbu, time to roditelji sviraju neki instrument i ne ale novca
za kupovinu instrumenata, nota i obrazovanje. Dijete, ukratko, preuzima obiteljske vrijednosti.
Jedna socijalizacija dovodi do jednog ivotnog scenarija (Berne), nesvjesnog ivotnog plana. Tamo
gdje se mnogo i dobro svira i pjeva nastaju poticajne strukture za glazbu, jedna glazbena
socijalizacija. Uz to, pravilo uenja je to ranije, to bolje, to kao rezultat omoguava ve
petogodinjacima sviranje cjeloveernjeg koncerta.
Kod darovite djece opisuje se i pojaana osjetljivost. Intenzivna osjetilna reakcija na okolinu
opisuje mnoge ljude s nekim poveanim sposobnostima. Sposobnostima nazivamo biopsiholoki
potencijal: rije je o osjetljivosti ivanih struktura jednog dijela mozga za odreeni podraaj npr.
zvuk. Iz toga zakljuujemo da poveana osjetljivost za odreeni tip podraaja rezultira poveanom
panjom za to podruje i finijim diferenciranjem razlika podraaja. Tako e dijete osjetljivo na zvuk
bolje razlikovati melodijske, ritmine i kompozicijske izraajne mogunosti glazbe, ali i alikvotno
bogatstvo (takozvanu boju zvuka). Nije rije samo o razlikovanju zvuka violine, viole i violonela i
o nainima izvedbe zvuka na pojedinom instrumentu (pizzikato, triler, glisando, picking stil);
osjetljivo e dijete i umove okoline bogatije razlikovati kao glazbeni izriaj, to e mu otvoriti
nove naine upotrebe konvencionalnih i prirunih instrumenata. M. udina-Obradovi navodi da e
koliina i vrsta zvukovne okoline kojom su djeca okruena u najranijoj dobi (0 3 godine) znaajno
utjecati na stupanj osjetljivosti na muziku, te da veina djece ima odreen stupanj sposobnosti koji
se moe povisiti ako je atmosfera u kui muzikalna (udina-Obradovi, 1990., str. 112.). Za
Rubinsteina e biti zabiljeeno: Jo je kao dvogodinjak u Poljskoj oboavao sve vrste zvukova:
tvornike sirene, pjesme ulinih prodavaa, izvikivanje sladoledara.
ini se kako se takva osjetljivost moe i razviti, tj. nauiti ako roditelji ili uitelji upuuju panju i
imenuju pojave. Takvo e diferencirano opaanje i klasifikacija podraaja prijei djetetu u
vrijednosni sustav, pa ako je dijete okrueno likovnim primjerima s velikim bogatstvom izraavanja
likovnim elementima koji su jo k tomu i verbalno osvijeteni (razliite vrste linija po toku,
karakteru i znaenju, plohe razvedenih i otrih granica, debeli i tanki namazi boje, raznovrsne
teksture povrina itd.), tada e dijete poprimiti te mogunosti u svoje dostupne kategorije opaaja i
vrjednovat e likovni podraaj prema bogatstvu tih kriterija, a ne samo povrno literarnih (tema,
odnosno to likovna djela prikazuju). Pojam dostupne kategorije uveo je J. S. Bruner tvrdnjom
kako percepcija izvrava operaciju kategorizacije. Pitanje je koliko i koje su kategorije promatrau
dostupne; ima li promatra odgovarajui pojam (naziv i iskustvo) za pojavu kojoj svjedoi. Poznat
je est primjer osoba koje, u susretu s novom tehnologijom, kau kako ne vide nita. Stoga,
okruujui dijete raznovrsnim osjetilnim pojavama i razgovarajui o njima, djetetu odgajamo
panju dodajui mu veliku koliinu novih dostupnih kategorija. Imajui iskustvo kompozicijskih i
zvunih mogunosti tzv. klasine glazbe (ne u smislu razdoblja klasike nego cjelokupnu glazbenu
tradiciju sofisticirane muzike) osoba u susretu sa zabavnom ili pop (a o narodnoj da ne govorimo)
glazbom mora stei osjeaj banalne jednolinosti i esto uvrjedljive stereotipnosti. Isto vrijedi za
sladunjava i kiasta likovna djela, filmska ostvarenja, kinestetike mogunosti itd.

30

Kreativnost (stvaralatvo)
Kreativnost (hrv. stvaralatvo) tvoraka je sposobnost koja moe, ali i ne mora biti osobina
darovitog pojedinca. Sam pojam kreativnosti obiljeen je dvojbama u shvaanju i definiranju
pojma;
ipak,
kao
osobine
kreativnosti
uzimaju
se
dva
elementa.
1. Kreativni pojedinac uoava, vidi, doivljava, kombinira stvari i pojave na nov, svje, neuobiajen
nain;
2. Kreativni pojedinac proizvodi nove, neuobiajene, drukije ideje i djela.
Iz toga proizlazi da neki smatraju da je kreativan samo onaj pojedinac koji proizvodi, a ne samo
uoava (kreativnost stvaralatvo), dok drugi misle da je sposobnost uoavanja neobinog (kao
npr. kod humora) barem znak kreativnost (kreativnost osobina), (udina-Obradovi, 1990., str.
51). U pokuajima rasvjetljavanja pojma kreativnosti, nainjena je i podjela na kreativnost s
velikim K i s malim k (Winner, 2005., str. 221): kreativna (malo k) jesu ona djeca koja
samostalno otkrivaju pravila i tehnike vjetine odreenog podruja, uz minimalno vodstvo
odraslih, i izmiljaju neobine strategije za rjeavanje problema. Kada govorimo o Kreativnosti
(veliko K), tada podrazumijevamo istezanje, mijenjanje ili ak transformiranje podruja. To
podrazumijeva veliku bazu znanja i iskustva (napominje se i tzv. desetogodinje pravilo tvrdnja
da za proboj u nekom podruju treba barem deset godina napornog rada), i smatra se da djeca ne
mogu biti kreativna na ovaj nain. Tome je pokuao doskoiti Irving Taylor. Taylorov bi se model
mogao interpretirati ovako: ako dijete povlai crte po papiru, ono nije stvorilo drutveno vrijedan
produkt, ali je ipak neto stvorilo. Taylor je kreativnost razvrstao u pet stupnjeva: 1. kreativnost
spontane aktivnosti, (1 6 g.); kreativnost usmjerene aktivnosti (7 10 g.), kreativnost invencije (11
15 g.), kreativnost inovacije (16 17 g.), te kreativnost stvaranja (18+). Dakle, prva etiri stupnja
za malo k, a zadnji za veliko K. Dakako, djeca nisu ni umjetnici ni znanstvenici.
Darovite osobe koje nisu Kreativne, u odrasloj dobi postaju strunjaci. Strunost nije
kreativnost. Strunjaci ostvaruju visoke rezultate unutar svojeg podruja, ali samo kreativne osobe
mijenjaju to podruje. Zanimljiv primjer ovdje ine tzv. djeca geniji, tj. oni s ekstremno razvijenom
darovitou. Iako djeca geniji blistaju u djetinjstvu, bez kreativnosti svaki genij na kraju postaje
bivi genij. Da bi nastavili s ostvarivanjem kreativnih postignua, geniji moraju nauiti kako
transformirati puku tehniku vjetinu u neto konceptualnije, interpretativnije i originalnije
(Winner, 2005., str. 230.). Zadivljujua realistinost djejeg crtea u odrasloj dobi postaje obina
stvar (za izuene umjetnike); matematiari moraju postavljati nova pitanja ili stara rjeavati na nove
naine. esto su potrebne i ivotne zaprjeke i rtve kako bi se ostvario prijelaz od strunjaka do
stvaratelja. Longitudinalna istraivanja potvruju i da su potrebne i odreene karakterne osobine,
kao to su samostalnost, neobaziranje na miljenje okoline i hrabrost za preuzimanjem rizika. ivot
po drutvenim pravilima njima nije prioritet; ne moe se brinuti o tome da svakomu ugodi onaj tko
bude poricao utvrenu tradiciju. IQ nije nuno povezan s kreativnou.
Ve pedesetak godina provode se brojna pedagoka i psiholoka istraivanja koja trae odgovore na
tri bitna pitanja: 1. kakva je priroda kreativnosti, 2. moe li se i kako kreativnost mjeriti i 3. moe li
se i kako kreativnost pouavati, trenirati, odgajati. Za istraivanje kreativnosti najvee zasluge
pripadaju amerikom psihologu Joyu Paulu Guilfordu.
Kako bismo razumjeli donekle kompliciran Guilfordov sustav, moramo znati kako ga je Gilford
nainio kao pokuaj unoenja reda u rezultate do kojih se dolo metodama faktorske analize pri
istraivanju intelektualnih sposobnosti. U potrazi za to preciznijim odreenjem faktora koji
odreuju sposobnosti (koji se dalje istrauju kroz varijable) Guilford je konstruirao model koji je
organizirao postojea znanja, ali i predviao jo neistraene sposobnosti ponudivi tako smjernice
istraivaima. Njegov model intelektualnih sposobnosti treba predoiti kao prostorni kubus nainjen
od malih elija. Kubus je dimenzija 456 elija, a ine ga sadraji, operacije i njihovi produkti.

31

Sadraja ima etiri: mogu biti figuralni, simboliki, semantiki i bihevioralni; operacija ima pet:
mogu biti kognicija, memorija, divergentna produkcija, konvergentna produkcija i evaluacija;
produkata moe biti est vrsta: jedinice, klase, relacije, sustavi, transformacije i implikacije.
Cjelokupni umnoak tih sposobnosti jest 120, a to su faktori intelektualnih sposobnosti, od kojih je
svaki od njih (svaka elija) odreen trostrukom interakcijom (krianjem) sadraja, operacija i
produkata. Svaki od faktora ima svoje tehniko ime, i to tako da je prvi znak uvijek operacija, drugi
sadraj a trei proizvod; tako se npr. divergentne simbolike jedinice jo zovu i fluentnost rijei
(Kvaev, 1981., str. 39.).
Sada trebamo obratiti panju na prostorni isjeak kubusa pod nazivom divergentna produkcija. To
je operacija za koju se smatra da je najvanija za stvaralatvo (tj. kreativnost). Kao i svaka operacija
u modelu, i on se sastoji od dvadeset i etiri elije (umnoak etiriju sadraja i est tipova
produkata). Guilford utvruje ove faktore divergentnog miljenja: fleksibilnost, fluentnost,
originalnost i elaborativnost.
1. Fleksibilnost sposobnost proizvodnje mnogih relevantnih ideja (Torrence, 1979.), brzo
pronalaenje to vie rjeenja nekog problema. Razlikujemo:
a) spontanu fleksibilnost (divergentna produkcija semantikih klasa),
b) adaptivnu fleksibilnost (divergentna produkcija figuralnih transformacija).
2. Fluentnost sposobnost obradbe informacija i objekata na razliite naine (Torrence, 1979.),
mogunost simultanog sagledavanja razliitih mogunosti, to vie kategorija. Razlikujemo:
a) fluentnost rijei (divergentna produkcija simbolikih jedinica),
b) asocijativnu fluentnost (divergentna produkcija semantikih relacija),
c) ekspresivnu fluentnost (divergentna produkcija semantikih sustava),
d) fluentnost ideja (divergentna produkcija semantikih jedinica).
3. Originalnost (divergentna produkcija semantikih transformacija) sposobnost proizvodnje
rijetkih ili posve novih ideja (Torrence, 1979.), dolaenje do ideja koje se razlikuju od onih ostalih
ljudi.
4. Elaborativnost sposobnost ukraavanja ideja detaljima (Goff & Torrance, 2000.), to vie
detalja u odgovorima. Razlikujemo:
a) figuralnu elaboraciju (divergentna produkcija figuralnih implikacija),
b) semantiku elaboraciju (divergentna produkcija semantikih implikacija).
Osim navedenih faktora, za kreativnost su znaajni i ovi faktori koji ne pripadaju u divergentne:
5. Osjetljivost za probleme (kognicija semantikih implikacija) sposobnost da se uoe nedostatci ili
potrebe za promjenama ili poboljanjima u postojeim stvarima.
6. Redefinicija (kognicija semantikih transformacija) sposobnost naputanja starih naina
tumaenja poznatih predmeta kako bi se iskoristili u nove svrhe.
Na Guilfordovim temeljima razvijani su testovi i programi za identificiranje i razvoj kreativnosti;
najpoznatiji su svakako Donald J. Treffinger, E. Paul Torrance. Dovrimo ovo poglavlje vanom
napomenom kako kreativnost nije znanje, nego sposobnost u didaktikom sustavu ne pripada
materijalnim zadatcima nastave, ve funkcionalnim. Meu sposobnostima nai e se i miljenje,
koje je Guilford podijelio na konvergentno (logiko zakljuivanje, pronalaenje ispravnog rjeenja)
i divergentno (pronalaenje to veega broja ispravnih rjeenja). To opet znai kako se kreativnost
ne moe nauiti, nego samo uvjebavati, poput porta. Vie treninga omoguuje vee rezultate. Ali,
gledajui ovu tvrdnju obratno, moe se ustanoviti poraavajua injenica: veina ljudi zapravo ne
rjeava probleme razmiljajui, nego nauenim znanjem koje im je na raspolaganju. Budui da je
nemogue posjedovati znanja za sve hipotetske situacije koje pojedinca oekuju u ivotu,
nasluujemo nunost stereotipne upotrebe znanja koje pojedinac ima na raspolaganju uvijek ista
rjeenja za razliite situacije. Miljenje je vjetina koja je dostupna samo onima koji je uvjebavaju.

32

Vanost identificiranja i podravanja darovitosti

to vie uimo o osobinama darovite i talentirane djece, saznajemo da smo mnogo takve djece
previdjeli, primjerice, invalidnu djecu, djecu iz manjinskih skupina pa ak i neke djevojice
(George, 2005., str. 17.). Doista, katkad zaboravljamo na neke mogue propuste. kole muku djecu
nagrauju za neovisnost, agresivnost i samopouzdanje, a ensku djecu nagrauju za prilagoivanje.
Sternberg navodi da na ostvarenje darovitosti, uz eksplicitno, utjee i tzv. preutno znanje. To znai
snalaenje u ivotnoj areni taktiziranje kojim e porta odluiti na kojem turniru nastupiti, ili
znanstveniku koji asopis odabrati kako bi imao vei odjek i citiranost. Uz to, literatura navodi
potencijalnu i ostvarenu darovitost (Vlahovi-teti prema Vidovi, 2005.) - biografski podatci
govore da neki iznimno daroviti pojedinci kao djeca nisu bili zamijeeni (H. C. Andersen, A.
Einstein). Kako pomoi darovitoj djeci u realizaciji njihovih potencijala? Odgovor je
poznavanjem prirode darovitosti.
Raniji poetak vodi skupljanju veega broja sati prakse. Onaj tko ima vie prakse uglavnom postie
veu kvalitetu. Naporan je rad prijeko potreban za postizanje vrsnosti, ali ne i dovoljan. Kineska
djeca primaju praksu u crtanju od tree godine, a od este godine svakodnevno prakticiraju
preslikavanje kaligrafije. Nakon poetnih uenja grafikih shema takav nain rada prevladava i
poinju crtati po promatranju. Slino je i s glazbom; rad po Suzukijevoj metodi daje vrlo vjete
male violiniste koji djeluju poput nadarene djece. asopis Sience (Winner, 2005.) navodi podatke
o mozgovima violinista prikupljene biljeenjem odgovora na stimulacije modane kore putem
magnetskog slikanja oni koji su se poeli poduavati prije dvanaeste godine imaju vee i sloenije
neuralne krugove u mozgu od violinista koji su s podukom poeli nakon njih. Kada se s vjebanjem
krene prekasno, ono ne moe preustrojiti mozak.
Istraivanja pokazuju kako daroviti ne postaju nuno uspjeni u odrasloj dobi. Najvea vjerojatnost
za uspjeh jest ako pojedinac u odrasloj dobi u posao pretvori interese iz djetinjstva. Stoga
pretpostavljamo veliku tetu koja nastaje ako pojedinac ne prepozna vlastitu darovitost ili je ne
realizira u talent koji moe ponuditi drutvu.
Ali, moemo li se dogovoriti kako i za to odgajati djecu? David George (George, 2005., str. 8.)
navodi rezultate istraivanja u Hampshireu u kojem se 2 000 roditelja, nastavnika, ravnatelja,
kolskih nadzornika i djece pitalo to razumijevaju pod rijeju postignue. Roditelji su uglavnom
smatrali da postignua predouju rezultati ispita, dok nastavnici smatraju da postignue znai
stvoriti iroko obrazovane, sretne i zadovoljne mlade ljude koji su iskoristili svoje potencijale
(George, 2005.). Ako tomu dodamo kako kolski sustav preteno razvija lijevu modanu polutku
zaduenu za govor, racionalno i analizu (dakle matematiku, pisanje, prirodoslovlje), a bitno
manje desnu polutku kojom prepoznajemo oblike, uzorke i slike (dakle nainima na koji su stvari
povezane, kompozicijama, umjetnou, percepcijom i matom), zakljuit emo kako nas kolski
odgoj dovodi u stanje neravnotee. Stoga je i razumljiv apel Davida Georga: Vidimo da obrazovni
sustav naginje aktivnostima lijeve strane mozga. Molimo vas da odravate kakvu-takvu ravnoteu
koja bi ukljuivala glazbeni odgoj, likovni odgoj, glumu i tjelesni odgoj, predmete usmjerene na
ivot i ivljenje, a ne samo na posao.
Pretpostavkom nasljednosti darovitosti u obitelji vrjednovali bismo istodobno i obogaene sredine
koje takve obitelji stvaraju, to moe podii kvalitetu svima, a lake identificirati i realizirati
darovite. Takve sredine mogu se pokuati ostvarivati i u kolama; podsjetimo kako su zabiljeeni
mnogi ekstremno daroviti koji su nezadovoljni izali iz kolskog sustava. Na kraju krajeva, upravo
o darovitim i kreativnim pojedincima ovisi razvoj i napredak ljudske vrste. Samo kreativna osoba
moe biti slobodna.

33

Sloboda i stvaralatvo
to uope razumijevamo pod pojmom slobode? P. D. Ouspensky (Ouspensky, 1989.) navodi kako
su uitelja ezoterijskog karaktera D. Gurdjieffa upitali: to je bio cilj njegova uenja. On je pitanje
okrenuo; zanemarimo li sada cilj njegova pouavanja, to su ciljevi njegovih uenika? Time se
otvara problem uzajamnosti uitelja i uenika koji poznaju stari naini obrazovanja - uitelj i uenik
trae se i meusobno testiraju. Ako se uspostavi ravnotea uzajamnosti (simetrian odnos), tada
moemo uti i prve odgovore: cilj je biti vlastiti gospodar (Ouspensky, 1989.). Pojanjenje je
sljedee: ovjek se raa samo s mogunou slobode; za ostvarenje te mogunosti mora se veoma
pomuiti. Umjesto te muke, veina trai vodstvo (autoritet); potencijalna osoba tako zapravo
postaje ovjek-stroj. Odgojitelj mora biti dobar mehaniar i od uenika mora nainiti mehaniara.
Ovdje se spominje i Sokratov upoznaj (spoznaj) sebe. Samopromatranjem ovjek spoznaje
konstrukciju i zakonitosti svojeg stroja; tek tada ima mogunost postati slobodan. Sloboda, dakle,
jest spoznata nunost (Poli prema Hegel, 1997.) pravila koja uoavamo i koja ureujemo u
sustave. Ropstvo je neznanje o samom sebi. Dosei slobodu znai stei vlastitu volju; time se
omoguuje stvaralatvo. Stoga i sam odgoj treba biti stvaralaki in. Osoba koja moe stvaralaki
misliti u mogunosti je stvarati i nove sustave koji djeluju na njezinu percepciju (dostupne
kategorije i prepoznavanje znakova i zakonitosti); takva osoba moe, mijenjajui perspektivu,
proirivati opaeni svijet.
U takvom svjetlu postavimo si pitanje ima li umjetnik, stvaratelj po definiciji, slobodu initi to
eli. Ili, moe li on to? Likovni teoretiari upuuju da nije tako: Alois Riegl uvodi pojam
"umjetnikog htijenja" (Kunstwollen), nadindividualnu podlogu iz koje duhovno naelo izrasta kao
htijenje vremena (Kultermann, 2002., str. 176). Suprotno od subjektivne volje pojedinca,
nadindividualno htijenje je primjereno vremenu koje ljude potie na umjetniku proizvodnju. U
sreditu sveg umjetnikog stvaranja je duhovna dinamika. Nadalje, Heinrich Wlfflin svojom
teorijom "povijest umjetnosti bez imen" (bez osobnih imena pojedinaca) govori o stilovima koji,
uvjetno reeno, sami nastaju, a umjetnici su, jednostavno, nositelji, oni koji su se zatekli u to
vrijeme na tom mjestu. Wlfflin to formulira ovako: Sve nije mogue u svako doba (Wlfflin,
1904.). Umjetnik zatjee odreene optike, opaajne mogunosti, neku likovnojezinu i
pojmovnojezinu sintaksu izraajnih sredstava u svojem vremenu, koju dakako obogauje i
proiruje. Oblici gledanja, prema Wlfflinu, imaju svoju vlastitu razvojnu povijest. ovjek gleda
prirodu kroz naoale kojih se otrina i boja neprestano mijenjaju (Hauser, 1977., str. 107.); pristupa
stvarnosti s odreenim optikim stavom. Zbog toga povijest umjetnosti nije povijest imitiranja
prirode, nego povijest fiziolokih i psiholokih pretpostavki zadanih stavova prema prirodi.
Baratajui ovim materijalima, Arnold Hauser zakljuuje kako sloboda i nunost nisu u povijesti
jednostavne alternative koje se mogu odijeliti jedna od druge (isto, str. 161.). Kad neki dogaaj
nastupi, nuan je u tom smislu da je on rezultat lanca neizmjenjivih karika koje su mu dale razlog
postojanja. Tako se, na primjer, meu pretpostavke umjetnosti Leonarda da Vincija ubraja s jedne
strane promjena stila koja vodi od quattrocenta do visoke renesanse, a s druge strane okolnost to u
doba kad ta promjena stila postaje aktualna, postoji umjetnik Leonardova formata. Obje te injenice
imaju svoje razloge postojanja, pa su, dakle, u odreenom smislu nune, ali njihov stjecaj ovisi o
neproraunljivom mnotvu sluajnosti (isto, str. 161.).
to je onda sluaj? Sluaj je, kae Hauser, esto samo izraz iz nude za objanjenje neke pojave
jo nepoznatih uzroka. Ono to se danas ini sluajnim, sutra se moe pokazati kao kauzalno
uvjetovano (isto, str. 163.). Engels upozorava kako vidimo samo pojedine faktore zbivanja, a ne
cijelu sliku odjednom; u zajednikom ivotu ljudi svatko nastoji sprijeiti ono to hoe netko drugi,
iz ega proizlazi neto to nitko nije htio niti mogao predvidjeti.

34

Sloboda izbora i ukusa

Malo dijete ima potrebu za zatitom odraslih; zatitu osigurava njihovo odobravanje djejeg djela.
Budui da svi znaju kako se crta cvijet, dijete e otkriem prikladne ablone postii
prepoznavanje i pohvalu (neobrazovanih) odraslih, a time i njihovu zatitu. Stoga e se takva
metoda za svianjem drugima (veini) munjevitom brzinom proiriti meu djecom, a time i stvoriti
teren za proivljavanje ostatka ivota u zadovoljavanju veinske okolice. Takve e osobe brzo
usvajati i prihvaati vrijednosne hijerarhije drutva i spremno ih demonstrirati; u pubertetu e se
spremno prihvatiti cigarete usprkos odvratnosti okusa, smradu, financijskoj nepraktinosti i
zdravstvenim upozorenjima odbijanjem cigarete dijete nije in ni cool. I druge ovisnosti bit e na
tome tragu (ovdje ve zamjeujemo kako se cigarete i alkohol drutveno manje smatraju
ovisnostima od narkotika). Na drugim razinama drutveno uvjetovanog ponaanja zamijetit emo
prezentaciju novca kao prioritetnog odraza vrijednosti: veliki crni BMW parkiran na zebri ispred
mondenog kafia (emu biti bogat ako to nitko ne zna?); drutveno ovisnim osobama dozvoljeni su
samo oni uitci koji odraavaju njihov drutveni status (velike kue, bazeni, zlatan nakit, skupi
automobili i povremeno krenje zakona nad koji ih drutvo uzdie). Tako osvijetljen nazire se
problem koji moramo razmotriti osoba koja ivi zbog svoje okolice nema vlastitu slobodu.
Sloboda miljenja, sloboda izbora, a i sam ukus o kojem sada raspravljamo, zahtijevaju dodir s
Jastvom, s onim prirodnim i doista osobnim u nama. To su jo davno izrekli stoici, poistovjeujui
sklad s prirodom sa skladom sa svojom bti; to i roba ini slobodnijim od cara. Ali, kae Seneka,
ovjek se ne raa s vrlinom i slobodom, nego samo sa klicom, iskrom, koju mora sam raspaliti u
plamen. Potrebna mu je komunikacija sa samim sobom. Postii e to zasijecanjem u Personu,
njezinim prokopavanjem i unitavanjem kako bi stupio u dodir s Jastvom. To e ostvarivati
postupno, stupnjevima inicijacije.

Inicijacije su aktivnosti koje vodi osloboeni, probueni autoritet koji iskuanika uvodi u nov ivot.
Persona prema grafikonu u potpunosti zastire Jastvo; stoga je ovjek uvjeren u sebe i svoj goli
ivot poistovjeuje s njom. To lako moe svatko iskuati na sebi; postavimo si pitanje: Tko sam ja
bez socijalnih odnosa? Malo toga ostaje. Mnogi doivljavaju krize identiteta gubitkom posla ili
imovine s kojom se poistovjeuju. Stoga, kada se nekoj osobi oteuje njezina Persona, ta osoba to
nesvjesno doivljava kao dramatino ugroavanje svog integriteta, ak i u ivotnim razmjerima,
zbog ega e joj se aktivirati svi zatitni mehanizmi. Zato se jo od pradavnih vremena govorilo o
inicijaciji kao o smrti, o umiranju na jednoj razini, i kao o raanju na vioj razini svijesti i
postojanja. Jung je ironino govorio kako je inicijantsko uvoenje u svijet odraslih u dananjemu
svijetu trenutak zapoinjanja otplate svojega prvog kredita. Time se daje na znanje kako suvremeno
drutvo zapravo nema inicijacijski sustav koji bi omoguio pojedincu koji ima elju osloboditi se
okova Persone da to i postigne. Stoga nam je, na drutvenoj razini, mogue jedino pokuati
djelovati preventivno, dakle na ugradnju zatitnih mehanizama u pojedinevo Nesvjesno dok jo
njegova Persona nije dokraja izgraena. A najbri put do Nesvjesnog u naemu kolskom sustavu
jest na satovima likovne kulture, gdje se uvjebavaju vjetine koje su sastavni dijelovi Jastva
kreativnost, originalnost, kombinatorika, proporcionalno uravnoteivanje, ritam, hrabrost za

35

eksperimentom i pronalaenjem neuhodanih putova. Jo u predkolskoj dobi treba ohrabrivati djecu

na odustajanje od ablonskih prikaza pohvaljivanjem jedinstvenog izraza. Kreativnost je u
suprotnosti s konformizmom (suglasnost s veinom).
Konformizam proizlazi iz ovjekove potrebe za povezanou sa svijetom izvan sebe, odnosno iz
straha od samoe. Erich From kae: Osjeanje potpune usamljenosti i izdvojenosti dovodi do
mentalne dezintegracije, kao to fiziko gladovanje dovodi do smrti. Ta povezanost s drugima nije
isto to i fiziki dodir. Pojedinac moe biti godinama fiziki usamljen a da ipak bude vezan za ideje,
vrijednosti ili bar za drutvene obrasce koji mu daju osjeaj pripadanja () Taj nedostatak
vezanosti za vrijednosti, simbole, obrasce moemo nazvati moralnom usamljenou i rei da je
moralna usamljenost nepodnoljiva kao i fizika, ili da fizika usamljenost postaje nepodnoljiva
samo ako obuhvaa i moralnu usamljenost. () Takva povezanost sa svijetom moe biti plemenita
ili nitavna, ali ak i povezanost sa najniim vrstama obrazaca mnogo je bolja od usamljenosti.
(Fromm, 1986.b., str. 19). Pripadanje bilo emu stvara iluziju umanjivanja vlastite pojedinane
beznaajnosti. Konformizam se prilagoava neemu to Fromm naziva drutveni karakter, koju
objanjava kao jezgru karakterne strukture koja je zajednika veini lanova iste kulture. (Fromm,
1986.c, str. 75). Ne postoji nikakvo drutvo openito, ve samo specifine strukture koje djeluju
na ustanovljive naine. Pojedinac odustaje od svoje slobode (individualnog karaktera) zbog elje
da ga odreena struktura, (politika, religijska, poslovna, navijaka ili bilo koja druga vrsta
ideologije prihvati u svoje okrilje. Pripadnost grupaciji se dokazuje vlastitom iskljuivosti prema
onima izvan grupacije, pa e Fromm rei: ovjek, tako ponosan na svoju slobodu razmiljanja i
izbora, u stvari je marioneta koju pokreu ice iza i iznad njega, a kojima upravljaju snage koje su
nepoznate njegovoj svijesti. (isto, str. 96). Time ovjek organizacije nije svjestan da je pokoran;
on vjeruje da samo potvruje ono to je racionalno, praktino i moralno, odnosno prirodno.

Socijalne uloge i ivotni scenariji

ovjek, dakle, nije slobodan. Zbog svoje predispozicije drutvenog bia on se podreuje
kolektivnom miljenju ne razvijajui vlastito. Mnogi u adolescentskom razdoblju to naslute; ali
zbog nepostojanja inicijacijskog sustava pokuavaju neto uiniti banalnim oponiranjem okolici a
esto je i samo oponiranje propisano nekom manjom drutvenom grupacijom, recimo pristupanjem
nekoj ulinoj bandi ili moda supkulturi (punk, metal, hiphop, gotic i dr.) koja e ponovno odrediti
nain odijevanja, frizuru, glazbu, grafite i druge znakove pripadnosti. Time se privid slobode
postie odvajanjem od veinske socijalne grupe i priklanjanjem manjinskoj (ipak, takve pokuaje
treba prepoznati i pokuati ih usmjeriti).
Biranje svoje ivotne uloge najintenzivnije je u pubertetu. Ovdje je, na alost, najee odabiranje
prema naelu negativne selekcije umjesto da se ponaa onako kako se eli (za to se ionako
nema dovoljno informacija), na ulogu utjeu grupacije koje pojedinca prihvaaju ili ignoriraju.
Dijete odreene dobi moe biti talent za mnogo toga; no, ako ne sakuplja Pokemone i ne ita
Harryja Pottera, ono nema o emu razgovarati sa svojim vrnjacima. Adolescent koji odbija
propisane naine zabave (cigarete, alkohol, divljanje) bit e odbaen od svojega drutva; njemu
je odreena neka druga uloga. Drutvo ocjenjuje i koliko netko ali za gubitkom svojega blinjeg,
prozvani e nepotenjak biti uvrijeen zato to onaj drugi nepoteni nije uhvaen itd. Pravo na
razliitost uglavnom ostaje neiskoriteno, osim ako ga ne razvije devijant, pojedinac neuklopljen u
okolicu. esta je uloga pomalo ludog umjetnika.
Nemalu ulogu u odabiru vlastite socijalne uloge imaju i horoskopi; jednom kada saznate to se
oekuje od znaka kojemu pripadate, mnogo je lake donijeti mnoge odluke. Mediji takoer
podupiru istovjetnost; neekonomina je proizvodnja u svijetu u kojem svatko ima svoj ukus. Stoga
e mediji razdijeliti lijepe od pametnih, poslovne od portskih tipova, emotivne od
36

racionalaca. Kada se svrstamo u marketinki ciljanu skupinu, tada znamo to volimo, to nam je
initi i kako reagirati. Uope, odgovornost za vlastitu odluku jest neto to se uglavnom pokuava
izbjei tijekom cijelog ivota. Kreativnost zahtijeva vlastitu odluku; okolica se takvih pojedinaca
boji i svaki otklon od uobiajenog naziva nenormalnim. Tu su u pravu: normalno je uistinu
veinsko. Heretike treba spaliti. Zanimljiva je promjena pravila ponaanja kad pojedinac dobije
svjedoke svojeg ponaanja; sociologija kao disciplina ne gleda ponaanje pojedinanog lana ve
drutva kao mase, statistike vrijednosti. Psihologija mase temeljena je na ujednaivanju unutar
grupacije; vee je jae, svejedno je li rije o razini bande, nogometnih navijaa, supkulture ili npr. o
nacionalnoj razini.
Psiholog Eric Berne pokuao je sistematizirati ivotne scenarije i uloge kroz tzv. transakcijsku
analizu. Pronaao je slinost izmeu ljudskih igara i struktura pojedinih bajki (uloga Crvenkapice
koju treba spaavati, Sizifa koji uvijek iznova zapoinje posao (gubitniki scenarij), Prometeja koji
je vjeita rtva (Nitko ne zna kako je meni! Ja se rtvujem za sve, a vi meni ovako), Trnoruice
koja e prespavati svoj ivot ekajui princa da je probudi; u meuvremenu uspavane osobe
obavljaju transfer na druge i emotivno proivljavaju tue ivote pratei sapunice, tabloide i ivote
poznatih itd.). Gubitniki se scenariji na nesvjesnoj razini lako prenose; i roditelj i nastavnik
moraju neprekidno preispitivati svoj vrijednosni sustav jer e ga ukopiravati u uenika. Uputa
djetetu Jo si premlad da bi puio stvara posve pogrjean vrijednosni sustav poruku da samo
veliki pue, pa e onoga koji pui drugi smatrati odraslim. I doista, jo nitko nije poeo puiti zato
to mu se to svidjelo (tovie, veina je povraala i muila se). Puiti se poinje iskljuivo zbog
drugih, zbog konformizma, pa je zato puenje djeja osobina koju odrasla osoba nasljeuje iz
mladosti.
Socijalna uloga (i samopoimanje) na podruju likovnog izraavanja ueniku se nesvjesno moe
nametnuti pokazivanjem profesionalnih ilustracija kao motivacijskog modela prema kojem treba
raditi. Ovo se esto dogaa u raznim nastavnim predmetima koje se nestruno eli korelirati s
likovnom kulturom. Primjerice, uporaba crtea iz Disneyjevih filmova pri obradbi knjievnoga
djela kao to je Knjiga o dungli potaknut e uenikovo uvjerenje da tako treba nainiti svoj rad,
a uskoro i spoznaju da se tako nije kadar likovno izraavati. Sve e to rezultirati samopoimanjem
koje, na alost, u sebi nose i mnogi nastavnici kako ne znaju crtati. Iz ovoga proizlazi stav
veine nastavnika kako znati crtati znai moi nainiti ilustraciju jednake kvalitete kao Disneyjev
animator. To je posve pogrjeno, jer to uenici ne mogu postii ve i zbog svojih intelektualnih i
psihomotorikih mogunosti koje su vezane uz njihovu dob. Uz to, likovne kvalitete koje ine
kvalitetan likovni rad daleko su i od takvih ilustracija, i tzv. urednosti koje bi eljeli neki nastavnici.
Znati crtati znai iskoristiti to vei raspon izraajnih mogunosti koje nudi pojedino
likovnotehniko sredstvo (recimo debljina i tanjina crte, svjetlina i tamnoa te hrapavost i glatkost
crte koju nudi olovka raznim nagibima i jainom pritiska), kao i kompozicijske mogunosti
rasporeda, uravnoteenja i naglaavanja oblika. Sve ovo propada kada se ueniku daju gotove
ilustracije (koje su ve same po sebi likovno rjeenje oduzimanja tree dimenzije prikazanih
objekata, pa se ueniku oduzima misaoni proces), jednako kao i bojanke u kojima uenik ima
osjeaj participiranja u crteu, ali svjestan kako tako ipak ne zna crtati. Ne poznajui kriterije
likovnoga vrjednovanja, nastavnici preesto svima podijele najvie mogue ocjene (vrijeajui tako
najbolje, a tolerirajui najloije), ili se pokuavaju pokriti stereotipnom izjavom kako e djeca to
bolje od mene nainiti. Ovo je lijep primjer socijalne uloge nesposobnosti, koja se nesvjesno
prenosi na djecu. Ako oekujemo da uenici nacrtaju ivotinje pokaimo im fotografije. Uope,
fotografije su veinom djeci primjerenije nego ilustracije koje u sebi sadravaju odreeni stupanj
stilizacije. Najvii oblik pojednostavnjivanja zapravo banalizacije posjeduju likovne ablone. A
banalni su crtei otvorena vrata u banalno, ablonsko, stereotipno ponaanje.

37

ablone
U svjetlu slobode, upoznajmo se i s njezinim najveim neprijateljem: ablonom ili stereotipom.
ablona je plastino ili drveno pomagalo s pomou kojeg moemo postii da razliiti ljudi dobiju
istovjetan crte. ablonama, kliejima ili stereotipima nazivamo izriaj (likovni ili kakav drugi) koji
nema originalnost ni individualnost autora koji se njime koristi, ve upotrebljava
opepretpostavljen, nepromiljen i neproivljen sustav znakovne komunikacije.
Posezanje za ablonom, dakle, oslobaa njezina korisnika napora za razmiljanjem; iza nje e se
sakriti osoba koja strahuje da bi njezina razliitost od drugih mogla biti kritiki obiljeena. Takav
konformizam naglaen je informacijom (najee roditeljskog) programiranja o vlastitoj
prosjenosti koja se ne smije isticati u odnosu prema ostalima (pa e tako biljeg ivotnog scenarija
nisi talentiran za crtanje sprjeavati pojedinca da makar i pokua neto likovno percipirati i
izraziti). ablona nas dakle odvaja od vlastite prave osobnosti i uranja u mirnu stajaicu
prosjenosti u kojoj smo parolama o netalentu zatieni od moguih zahtjeva za ulaganjem napora
istraivakog, kognitivnog karaktera. ablona nas, zato, odvaja od vjetine razmiljanja. ablone
nastaju u najranijoj dobi (ve oko 3. do 4. godine), kada dijete uz nedovoljno educiranog odgojitelja
ili roditelja dobiva informacije ovako se crta ovo, primjerice ablona ovjeka, cvijet-tratinica,
ptica u dva luka, nasmijeeno lice, etvrtina nasmijeenog Sunca sa zrakama u kutu papira, kuica s
okruglim prozoriem nad vratima i kriiem u kvadratnom prozoru, srca koja to nisu, crvena
izmica sv. Nikole itd. (sl. 18.) ili ovako se radi ovo, koje su ve ablonskog karaktera, a zatim
dobiva socijalnu potporu i pohvalu ako nametnuti obrazac prihvati.

Slika 18. Primjeri tetnih likovnih ablona

Povoenje za vlastitim ukusom uvijek je opasno i nesigurno. Nisu rijetki nastavnici koji e za
kiaste radove nainjene sjemenkama, liem ili ak otpadcima od iljenja olovke tvrditi da im se
sviaju. Lo ukus je, dakako, njihovo osobno pravo, ali ne i nametanje besmislica uenicima.
Podsjetimo se kako kompozicijom nazivamo smisleni raspored elemenata, a nema niega smislenog
u upotrebljavanju materijala u svrhu koja mu ne pripada (sjemenke je mogue kuhati, ali iz njih
nikako nije mogue izvui slikarska svojstva variranja pritiska, boje ili nekih drugih likovnih

38

mogunosti). Radi ilustracije, zamislimo traktor kojim se pokuavamo utrkivati s trkaim

automobilima. Mogue je, ali je besmisleno, jednako kao i upotreba otpadaka u likovne svrhe (donji
desni rad sl. 18.). Posebno se treba uvati komercijalnih asopisa koji pod maskom kreativnosti
nude krajnje stereotipne i kiaste prigodne ukrase.
Tom tehnikom usvajanja drutveno prilagoenog ponaanja dijete e poslije prihvatiti cigaretu,
amoralno ponaanje koje se prenosi nakon kole na posao (ako mogu svi malo zakidati, bio bih
budala da i ja to ne inim), a ak i ratovi zapoinju nametanjem odreenoga stereotipnog scenarija
narodu (to je Erich Fromm objasnio time da je ovjek jedini oblik ivota koji ne prepoznaje vlastitu
vrstu druge ljude nego pojedinac o tome odluuje konformistiki prema drutvenom stavu, pa se
selekcija na ljude i ne-ljude provodi prema boji koe, religiji, spolu, seksualnoj orijentaciji,
nacionalnosti i sl., a sve zato to ovjek s lakoom ubija sve ne-ljude) (Fromm, 1986.a). Dakle,
ablona u crteu nije opasna sama po sebi; ali ona impregnira osobu da prihvati i ablonski nain
ponaanja. I sam ki ulazi u kategoriju lanoga stereotipnog zrcala u kojem se pojedincu bez vlastite
osobnosti ini da vidi odraz svojeg ukusa i svianja; nema nita dalje od istine od veoma esto
upotrebljavane (stereotipne) izjave Ja moda ne znam to je umjetnost, ali znam to mi se svia.
Budimo sigurni da takva osoba ne moe znati to joj se svia i ona e u nedostatku napora vlastita
istraivanja i profiliranja ukusa jednostavno preuzeti ponuene obrasce svoje okolice, ako ne
drukije, a onda barem putem mode. Upravo je mehanika nametanja modnog ukusa agresivnim
marketinkim ponavljanjem naina kako se u nerazvijenoj svijesti pojedinca (koji nije postao
individuum) moe proizvesti strah od razlikovanja od drutva, koje bi ga svojim moguim
odbacivanjem prestalo tititi od neke iracionalne opasnosti. To oznauju amerikanizirani termini in i
out. Sve treba uiniti kako bi se bilo in katkad je to u djece obvezni odlazak u McDonalds, kadto
puenje, pokatkad izostajanje iz kole. Nakon odrastanja stereotipni obrazac ne nestaje, nego se
samo kopira i prilagoava novoj sredini.
Sloboda se sastoji u poznavanju svojih mogunosti i obrazovanju za to vei izbor; napokon, iz toga
proizlazi mogunost samoodreenja. Treba razlikovati slobodu od (manipulacija, represija,
konformizama) od slobode za (stvaranje vlastitih smislenih pravila za djelovanje). Onaj tko je
slobodan sam sebi bira ogranienja. Na kraju, slobodu treba kao svoje pravo ostvariti u konkretnom
inu. U tom smislu, stvaralatvo je najneposredniji dokaz ovjekove slobode, jer upravo njime on
uspostavlja jedan novi svijet (Poli, 2001., str. 52). Ne stvarati ablonski crte znai biti obrazovan
o tome to ablonski crte jest, zato nije dobar te koja druga pravila djeluju na mogunost stvaranja
crtea i na njegovo vrednovanje. Uenika treba osposobiti kako stvoriti igralite, pravila i rekvizite
za novu, vlastitu igru, jednako likovnu kao i socijalnu.
Dodajmo za kraj cijeloj prii i tzv. sapunice, koje su, u svojoj naizgled bezazlenoj budalatini,
zapravo golemi svjetski rasadnik stereotipnog, mehaniziranog ponaanja koje se, zbog neprestane
uestalosti ponavljanja (na televiziji se svakog dana prikazuje po nekoliko sapunica) utiskuje u
svijest gledatelja kao uobiajeno i normalno ponaanje. A to tako ne bi trebalo biti. Pa, iako je rije
normalno zapravo sinonim za uobiajeno i veinsko, ipak postoje univerzalniji vrijednosni sustavi
koji nadrastaju prolaznost drutveno-modnih normi i uvaju neponovljivost i izvanvremenost
osobnog, individualnog morala. Ukratko, ne poputajte pritisku za izradbom tzv. prigodnih tema u
obliku kiastih (i neestetskih) radova sjemenkama i tjesteninom, ablona srca za Valentinovo,
crveno-bijelih Coca-Colinih arapa-izmi za Djeda Mraza s vatom, svjetlucavih ablona jelke i
ostalih vizualnih grozota kojima se provodi nasilje nad djecom i njihovim umom, slobodi
kreativnog miljenja i razliitosti te perceptivnim i izraajnim mogunostima. Ma to katkad uli
na televiziji, nije kreativan onaj koji radi sve navedeno, nego onaj koji sve to izbjegava i stvara
neto svoje i originalno. Stari su Egipani govorili da je ivotna zadaa svakog ovjeka pronai
svoje ime; ne ono koje su mu dali roditelji i drutvo, nego pravo, individualno ime svojega
unutarnjeg jastva. I mi bismo trebali posluati taj savjet jer bez uloenog napora i snage ime nismo
niti zasluili. Stereotipnom obrascu dovoljan je serijski broj.

39

METODIKI SAVJETI
Planiranje i programiranje nastavnog sata
Pripremajui se za upotrebu Nastavnog plana i programa za osnovnu kolu, najprije moramo
razdvojiti pojmove iz naslova, pojam plana od pojma programa.
Plan je tjedna satnica pojedinoga predmeta, prema planu nastava likovne kulture izvodi se jedan sat
u tjednu (esto se sugerira izvoenje tzv. blok-sata, svaki drugi tjedan po dva sata).
Programe pak dijelimo na okvirne (zovemo ih jo i makroprogrami) i izvedbene (zovemo ih jo i
mikroprogrami). Okvirni je program propisan zakonom, izvedbeni program stvara svaki nastavnik
za sebe individualizirajui okvirni program. Okvirni program sadri cjeline, obavezne i izborne
nastavne teme, nastavna podruja, kljune pojmove i obrazovna postignua. Ovdje navodimo upute
kako itati i upotrebljavati okvirni i izvedbeni program.
Planiranje nastavnog sata poinje odlukom to njime elimo postii, mislei pri tome ponajprije na
likovne probleme (kljune pojmove). Njihovim izborom i izborom likovnog podruja i tehnike
odluujemo se za motiv koji e djecu dovesti do ispunjenja zadatka.

Primjer iz makroprograma
Cjeline
Mikroprogramiranje e biti olakano raspodjelom nastavnih sadraja u cjeline. Naelno, jedna
cjelina traje jedan mjesec te sadrava dvije nastavne teme. Programom su kao cjeline propisani
likovni elementi: toka i crta, boja, ploha, povrina, masa i prostor. Tih pet cjelina mogue je
izvoditi proizvoljnim redom u svakom polugoditu; udbenici Uimo gledati nude svoj prijedlog
redoslijeda izvoenja. Poznajui zadane kljune pojmove (likovne probleme) iz okvirnog programa
i nastavnih tema, uvrtavamo ih u one mjesece kojima pripadaju (primjerice pod cjelinom Boja
mogu se nai osnovne boje, izvedene boje, tonovi boja, istoa boje, kontrasti boja, efekti boje
(tople i hladne boje), modelacija, modulacija, koloristika perspektiva itd.). Cjeline su u programu
ispisane kao prva rije prije nastavne teme. Nastavne su teme u programu ispisane masnim, debelim
slovima.
Nastavne teme
Nastavna tema nije isto to i nastavna jedinica; obino tema sadrava dvije jedinice. Navedimo
primjer teme iz programa: 3. razred, 1. Boja modelacija i modulacija. Redni broj vee je uz
likovno podruje (Oblikovanje na plohi slikanje), Boja je cjelina, a ostatak naziva sugerira da se
od ove teme trebaju nainiti dvije nastavne jedinice prva u kojoj e se obraivati modelacija (koja
se slika bojom kojoj dodajemo crnu i bijelu u svrhu dobivanja svjetlosnih tonova) i modulacija
40

(slikanje istim toplim i hladnim bojama, bez mijeanja tonova). Program navodi po petnaestak
nastavnih tema po razredu, a nastavnik od svake teme stvara po svojem nahoenju dvije nastavne
jedinice, to iznosi trideset nastavnih jedinica godinje. Nazivi nastavnih tema upueni su
uiteljima, kljuni pojmovi uenicima. Redoslijed nastavnih tema samo je predloen, ne i
obvezujui. Uz teme su navedena i Obrazovna postignua za uenike zbog kojih se nastava izvodi
(po emu se uenik razlikuje prije i nakon uenja); stoga se pri planiranju nastavne jedinice polazi
od postignua za uenike i zadaa koje nastavnik mora ispuniti, a koje su navedene u napomenama.
Uz teme se navode i Kljuni pojmovi (to su likovni problemi, razlog zbog kojeg uope odravamo
nastavu likovne kulture) i Primjeri likovno-umjetnikih djela, koja su samo predloena, nikako
obvezujua. Na svakome nastavnom satu likovne kulture mora biti pokazano i likovnoumjetniko
djelo, najee na kraju nastavnog sata. Umjetniko djelo nije ilustracija motiva (npr. prometni
znak), nego ilustracija likovnoga problema koji su djeca obraivala, sadraja, a ne teme, pa stoga
treba odgovarati i likovnom podruju. Slino vrijedi i za povezanost s drugim predmetima: iako je
tematska korelacija uobiajenija putem traenja zajednikog motiva, korisnija je strukturalna
korelacija u kojoj se predmeti povezuju na razini zajednikih pojmova koji se ue. Na odgojnoj
razini uenik tako stjee stavove i uvjerenja o unutarnjem ureenju (strukturi) svijeta u kojem ivi
putem neoitih poveznica za koje se valja potruditi, a koje proiruju spoznaju sa to na kako i
zato.
Nadalje, odreujemo obrazovne zadatke.
Stjecanje znanja predvia usvajanje, prepoznavanje, razumijevanje i primjenu pojmova likovnog
jezika, likovnih i kompozicijskih elemenata te likovnih tehnika. Dijete dobiva informacije i o
umjetnikim djelima svjetske i nacionalne batine te ui rijei i sintakse kojima moe provoditi
analizu vienoga.
Stjecanje sposobnosti cilja na razvijanje divergentnog miljenja, kreativnosti, intelektualnih i
senzornih sposobnosti. Razvijaju se takoer psihomotorike sposobnosti, vjetina kontrole ruke u
izraajne svrhe, kao i psihike funkcije: koncentracija, percipiranja, empatija (uivljavanje),
pamenje, mata itd.
Posebno treba upozoriti na razliku izmeu znanja (tzv. materijalni zadatci) i miljenja (tzv.
funkcionalni zadatci). Miljenje je vjetina i kao takvo potrebno ga je uvjebavati, trenirati poput
porta. Miljenje se uvjebava rjeavanjem problemski postavljenih zadataka, a ne uenjem ili
pamenjem. Upravo radi toga treba se koristiti strukturnom korelacijom; za pronalaenje neoitih
veza potreban je umni napor. Osim toga, treba naglasiti vanost divergentnog miljenja
(kreativnost, stvaralatvo) kakvo je odredio J. P. Guilford traenje vie razliitih tonih rjeenja
odreenog zadatka, nezadovoljavanje samo jednim. Obvezom da svatko mora imati svoje likovno
rjeenje ohrabruje se originalnost, samostalnost i samosvijest uenika.
Odgojnim zadatcima potie se pozitivan odnos prema radu, aktivnost, upornost, samostalnost.
Razvija se socijalni odnos kolegijalnosti s drugom djecom suradnjom u grupnim radovima, kao i
urednost, paljivost i potovanje prema tuim djelima.
Odgojni zadatci vezani su uz vrijednosti, stavove, procjenjivanje i uvjerenja. Drutveno je manje
vano koje znanje pojedinac posjeduje; vanije je to e s tim znanjem uiniti. Stavovi i uvjerenja
oblikuju se upravo prema sposobnosti pojedinca u zahvaanju nevidljivih veza meu pojavama; oni
su uvjetovani. Oslobaanje opaaja oslobaa osobu i njezine stavove, ponajprije od stereotipnih
stavova koje pojedincu namee veina, a to se postie usmjeravanjem panje na bogatstvo
mogunosti.

41

Nastavna jedinica
Pristupamo pripremanju nastavne jedinice. Nastavnu jedinicu ini trokut: to, kako i ime
(sl. 20). to predouje motiv, kako odreuju likovni problemi (kljuni pojmovi), a ime ovisi
o likovnotehnikom sredstvu i podruju.

Sl. 20. Nastavna jedinica

Likovno podruje precizira je li rije o crtanju, slikanju, modeliranju i graenju, grafici ili dizajnu.
Podruja su propisana Nastavnim planom i programom; iznad svake grupe nastavnih tema pronai
emo kojem podruju pripadaju (npr. oblikovanje na plohi slikanje). Sve tzv. izborne teme
pripadaju podruju dizajna, a cjelina ispred nastavne teme precizira podruje: primjerice, cjelina
toka i crta precizira da je rije o dizajnu koji izvodimo crtanjem. I reprodukcije trebaju odgovarati
podruju: ako je zadatak za djecu u podruju crtanja, onda reprodukcija ne moe biti iana
skulptura (modeliranje i graenje linijski istanjena masa), nego takoer crte.
Likovno-tehnika sredstva i likovne tehnike navode kojim e materijalom djeca raditi: olovka,
ugljen, tu-drvce, tempera, akvarel, glina, didaktiki neoblikovan materijal (kutijice npr.), papir,
ica itd. Likovne tehnike proizlaze iz likovnog podruja ako je zadano podruje crtanja,
odabiremo crtaku tehniku.
Likovni problemi, kako smo ve naveli, okosnica su cijelog sata likovne kulture. Ukljuuje likovne
elemente poela (toka, crta, boja, ploha, povrina, prostor, masa) i kompozicijska naela (ritam,
kontrast, harmonija, ravnotea, proporcije (omjeri i razmjeri), dominacija i jedinstvo, kao i pojmovi
koji su predvieni za obradbu na satu (tekstura, niz, graenje, mrlja, potez, ornament, rekompozicija
i dr.). Likovni problemi se ne ue; njih emo dati samo kao smjernicu naina izvoenja zadatka i
radom ih osvjeivati. Motivacija mora biti pravilno izvedena kako bi dijete dovelo do ispunjenja
likovnog zadatka unutar pravila igre: jer svaka igra ima svoje igrae, svoje igralite, rekvizite i
pravila prema kojima se zna tko je pobijedio. Tako i likovnu djelatnost moemo shvatiti kao igru:
slikar je igra, papir je igralite, kist i boje su rekviziti, a likovni jezik odreuje pravila igre. Pravila
igre odreuju i itljivost igre: koarka ne smije igrati nogom, premda to fiziki moe uiniti; ali
ako mu to sudac dopusti gledatelji e biti zbunjeni. Tako se i u koloristikom slikanju ne koristimo
tonskim modeliranjem; ako se to dogodi, educirani gledatelj, onaj koji zna pravila igre, bit e
zbunjen. Stoga, nedostaje jasnoe u izraavanju cjeline koji esto privlae needucirane gledatelje sa
snienim vrijednosnim pragovima.
Metode rada dijele se na dvije grupe: grupu orijentiranu prema motivu i grupu orijentiranu prema
likovnom problemu. Prema likovnom problemu, metode rada mogu biti analitiko promatranje
(razgovaramo o onom to vidimo, koristimo za vizualne motive), likovni scenarij (pria o likovnim
elementima, primjerice: jedna se boja toliko ljutila da je posivila. Ovu metodu koristimo za
42

likovne i kompozicijske elemente kao motive i poticaje), metoda razgovora (rezervirano za

nevizualne motive koje se ne moe opaziti oima, primjerice: Kako se osjea kad si sretan?),
demonstracije (koristimo za likovne i kompozicijske elemente kao motive i poticaje kako bi
pokazali odreeni likovni pojam), rada s tekstom.
Orijentirane prema likovnom problemu, metode rada modu biti kombiniranjem (likovnih tehnika ili
likovnih elemenata, te kontrastima), variranje (samo jednog likovnog elementa, recimo svjetliji i
tamniji tonovi jedne boje), graenje (uz podruje modeliranje i graenje, ali i uz gradbene crte) i
razlaganje (fotomontae i rekompozicije). Na primjer: ukoliko slikamo portret tonovima jedne boje,
tada su metode rada analitiko promatranje (oblika lica) i variranje (neke boje). Ukoliko portret
slikamo modulacijom, tada su metode rada analitiko promatranje i kombiniranje. Ukoliko portret
modeliramo od gline, metode rada su analitiko promatranje i graenje, a ukoliko portret radimo
rekompozicijom fotografija iz asopisa, tada su metode rada analitiko promatranje i razlaganje.
Nain rada: promatranjem, nakon promatranja, po sjeanju, zamiljanjem, izmiljanjem (za
nevizualne motive).
Nastavna sredstva i pomagala: sredstva su priroda, predmet, reprodukcija itd. Pomagala su ploa,
kreda, dijaprojektor, televizor, grafoskop itd.
Plan ploe treba predvidjeti to e sve i kako e na ploi pisati i sama ploa mora biti estetski
komponirana. Slova moraju biti itljiva i uredna, posebno u prvom razredu, kada djeca jo jedva
sriu slova. Treba predvidjeti aplikacije i reprodukcije i njihovu funkciju pri analizi. Takoer treba
znati to e se maknuti s ploe kako bi se napravilo mjesta za izlaganje djejih radova, a to mora
ostati kao pomo pri analizi, na ploi nuno mora biti ispisan likovni problem koji se tog sata
obraivao, zatim motiv i reprodukcija na kojoj emo prepoznavati te iste likovne probleme.
Napokon, odreujemo motiv.
Hoe li gotovi radovi biti figurativni ili apstraktni? Odreujemo je li motiv:
vizualan (gledamo u neto i slikamo, npr.mrtvu prirodu ili portret)
nevizualan (razliiti osjetilni podraaji ali bez vida: zvukovi, okusi, mirisi, dodiri, te osjeaji, i sl.
Ukoliko se slika glazba, treba naglasiti: slika li se ritam u glazbi, tempo u glazbi, dinamika u glazbi,
visina tonova u glazbi, glazbeni kontrasti ili glazbeni oblik.)
likovni i kompozicijski elementi motiv i poticaj (likovni elementi: toke, crte, boje;
kompozicijska naela: koja stavljaju poela u neki odnos i stvaraju problemsku situaciju: kontrast
crta po toku i karakteru, ritam boja, ravnotea tijela u prostoru i sl.); esto se koristi likovnom
priom (primjerice o igri osnovnih boja, o boji koja je od ljubomore posivjela, o crtama koje su se
preskakale i sudarale pretvarajui se u toke i sl.). Ovo je najlikovniji pristup likovnom stvaranju
jer se u potpunosti izbacuje literarnost iz sadraja djela, a poistovjeuje se likovni problem s
motivom.
Pojanjenja radi, dodajmo kako su vizualni svi motivi koji se vide ili mogu biti vieni na ovaj ili
onaj nain. Povrina Marsa vizualni je motiv; njega je mogue vidjeti iako ga mi osobno nismo
vidjeli; povijesni dogaaji isto tako. Takoer, leptir iz mate vizualni je motiv jer je leptir vizualno
razliit od ostalih ivotinja; injenica pak da je iz mate stvar je naina rada, a ne motiva. Svaka
figurativna slika ima ujedno i vizualni motiv. Nevizualni su motivi, kako im ime kae, nevidljivi,
dakle ne mogu se vidjeti. Vasilij Kandinski i Paul Klee primjeri su umjetnika koji su se koristili
glazbom kao nevizualnim poticajem. Takva apstraktna rjeenja poeljna su kada motiv prijeti
ablonskim ili kiastim rezultatom, primjerice izraavanje ljubavi (u pravilu se za Valentinovo
slikaju neprihvatljive ablone srca) ili religijski motivi. Likovni i kompozicijski elementi (skraeno,
vizualni jezik) kao poticaj ima istoznanost teme i sadraja crveno kao crveno, ne crveno kao
jabuka ili ljubav. Piet Mondrian je slikar koji gradi svoje Kompozicije iskljuivo komponiranjem
pravokutnih likova i primarnih boja.

43

Na kraju, razjasnimo jo jedan nesporazum: estitka nije motiv. Ukras nije motiv. San nije motiv.
Motiv je ono to je na estitki (a to neto moe biti i figurativno i apstraktno) i mora biti precizno
zadano. Ne postoje tzv. boini ili uskrsni motivi. Pitajmo se: ako je uenik za Boi dobio igru za
kompjutor, je li onda kompjutorska igra boini motiv? Zato purica s mlincima nije boini motiv?
I ovdje stereotipi i ablone samo ekaju da budu upotrijebljeni. A to je ukras? To je bilo to
upotrijebljeno u ukrasne svrhe; dakle kao da smo djeci rekli naslikajte bilo to. Sanjati, znamo,
takoer moemo bilo to (ali nikada apstraktno). Stoga, djeci treba zadavati vrlo precizne motive.
Najee je rezultat vizualnog motiva figurativan rad, premda se katkad prepoznatljivost gubi pri
poveanju detalja motiva. Rezultat nevizualnog motiva, kao i likovnih kompozicijskih elemenata
kao poticaja, jest apstraktan rad.

Struktura (artikulacija) nastavnog sata

Priprema: pripremamo materijal za rad, prema potrebi razmjetamo stolice, dijelimo uenicima
pribor, toimo vodu u aice i sl. Demonstriramo djeci rad s odreenom tehnikom i njezine
izraajne sposobnosti (ako rade prvi put ili su radili nekoliko puta, to obino vrijedi u prvom i
drugom razredu) ili ga verbalno ponavljamo. Odreujemo na kojem papiru se radi; usmjerenje
papira, vertikalno ili okomito, esto se preputa djetetovu slobodnom izboru.
Motivacija: ovisno o izvoru motiva odreujemo metodiki pristup.
Vizualno kao izvor motiva zahtijeva analitiko promatranje i razgovor o motivu koji prouavamo.
Kljuna su pitanja to vidi? i to jo vidi? kako bi se osvijestilo to vie detalja i njihovih
odnosa, proporcionalnih i strukturalnih. Osvjeuju se likovni problemi koje emo prikazati u
radovima (ritam i nizovi na klipu kukuruza npr. ili komplementarne boje zelene salate i crvene
paprike).
Nevizualno kao izvor motiva zahtijeva ukljuivanje drugih osjetila osim vida: miris, okus, opip i
sluh. Na uenike djelujemo glazbom, tekstom, hranom s izraenim okusima (slano, slatko, kiselo,
gorko), cvijeem i sl. Ne sugeriramo nita (npr. da je strah hladne boje, a radost tople), nego
ostavljamo posve slobodan izbor djetetu kako e se izraziti. Nain rada uvijek je prema izmiljanju.
Tijekom analize svakako razgovaramo i o emocijama, a ovdje dobre rezultate daje i samoanaliza.
Ne treba brkati nevizualne motive s radom po mati; nema nieg matovitog u nevizualnim
motivima, jer je rije o konkretnim osjetima mirisa, okusa, dodira, sluha itd.
Likovno-kompozicijski elementi kao motiv i poticaj. Poticaj zapoinjemo likovnim scenarijem
likovnom priom, stvaralakom igrom, pokretom i sl. Motiv i likovni problem u ovom su sluaju
istovjetni.
Najava zadatka: iako vremenski najkrai dio sata (traje samo minutu do dvije) ovo je izrazito vaan
dio sata: u jednoj reenici saeti cijelu motivaciju i objasniti to se i kako trai od djece da rade.
Drugim rijeima, u jednoj reenici izgovaramo nastavnu jedinicu (motiv, likovno podruje, likovnu
tehniku i likovni problem), npr. danas slikamo teksture na kori drveta akvarelom. Jednako vano:
traimo od jednog uenika da ponovi najavu zadatka radi povratne informacije o naoj jasnoi. Ako
se pri tome pojavi problem, to je signal da vjerojatno nismo bili jasni i da valja ponoviti najvanije
dijelove motivacije dok djeca ne shvate to se od njih trai.
Realizacija (rad): zbog vremenskog ogranienja (45 minuta) kolskog sata likovne kulture cijelu
motivaciju treba obaviti unutar desetak minuta. Ako se tomu doda jo pet minuta analize, glavni dio
sata u kojem djeca trebaju zapoeti i dovriti svoje radove traje otprilike trideset minuta to je vrlo
malo. Uenici rade svoj posao dok ih uitelj obilazi, potie i podsjea na likovne probleme.
Sprjeavamo mogue precrtavanje od susjeda postavljanjem drugih mogunosti podsjeanjem na
potrebu za samostalnim izrazom. U sluaju potrebe to e se potvrditi i valoriziranjem ocjenom. Sve
primjedbe dajemo samo usmeno, nikada ne interveniramo u djeji rad tamo gdje je rije o
stvaralakoj sposobnosti; moemo pomoi kod mehanikih problema.
Analiza i vrjednovanje likovnih produkata: na kraju sata djeje emo radove izloiti na ploi ili
negdje drugdje. S djecom povedemo razgovor o uspjenosti realizacije zadatka. Veoma je vano

44

izbjei subjektivna pitanja o ukusu (koji ti se rad najvie svia?), nego razgovor navodimo na
objektivna analitika pitanja o izvrenosti zadatka. Ako su se pojavile ablone, treba ih negativno
valorizirati. Uz analizu treba biti prisutno i umjetniko djelo na kojem emo osvijestiti likovne
elemente kojima su se i sama djeca koristila u svojim radovima.

Analiza itanje likovnog teksta

Rije ANALIZA dolazi od grke rijei analyo razrjeujem, param, ralanjujem. Suprotno od
sinteze, analiza rastavlja neki objekt na njegove najjednostavnije sastavne dijelove. Sjetimo se npr.
kemijske analize rastavljanje da bi se vidjelo od kakve se tvari sastoji istraivani objekt.
Likovna analiza uoava i ralanjuje likovno djelo na njegove sastavne elemente sliku na boju,
plohu, ton; crte na crte, toke; kip na volumen, povrinu, prostor; i na njihove meuodnose, na
kompozicijske elemente (kontraste, ritam, ravnoteu, proporcije i dr.). Traimo dakle rijei koje
ine likovni tekst, a zatim ih pokuavamo proitati, traimo sintaksu, tj. unutarnji red.
U razrednoj nastavi tek uvodimo osnovne pojmove. Zato se analizom ne emo koristiti za
otkljuavanje sloenosti strukture izraaja umjetnikih djela, nego emo pitanjima navoditi djecu
na razgovor o vlastitim radovima i radovima njihovih kolega; na reprodukcijama prepoznajemo
samo osnovne pojmove kao primjere. Pri tome emo vjebati preciznu upotrebu rijei i za
svakodnevni govor ponavljajui nove i stare, ve usvojene elemente likovnog jezika jer su sve
te rijei dio i svakodnevnoga govora: koliko nas kvadrat naziva kockom, a krunicu krugom, i
koliko nas je kadro nekomu putem telefona opisati ono to vidimo pred sobom (posebno ako zakau
asocijacije); korelaciju s drugim predmetima i njihovim jezicima: simetrija matematika; ritam
glazba, pokret; modulacija glazba, a ti se jezici esto dotiu i isprepleu. Osvjeivat emo
vieno jer gledanje je misaoni proces bez kojeg se primijetiti nikad ne e pretvoriti u vidjeti. Time
se razvija i via dimenzija estetike, sebesvjestan ukus, koji odlazi korak dalje od subjektivnog
svianja koje je esto podlono modeliranju izvana (moda, npr., ili reklame); ui se vrjednovanje
prema objektivnim kriterijima. Napokon, razvija se i kvaliteta verbalne komunikacije, vjebaju se
govor i razgovor, pravilna sintaksa te jasnost reenica i cjelokupnog izriaja, zbog ega od djece
treba traiti da odgovaraju punim reenicama.
Vanost analize jo nije dovoljno osvijetena. Vjetina analize jedino nam je dostupno orue s
pomou kojeg moemo razlikovati dobre od loih stvari, subjektivno od objektivnog, istinitog od
lanog, dobro od zla. Naravno, likovna je analiza samo jedan od aspekata (premda vjerojatno
najvaniji jer smo primarno vizualna bia); za kvalitetnu analizu okruujueg ivota potrebno je
sustavno upoznavati i druge izraajne jezike. ak i same informacije zahtijevaju mnogo filtriranja
na putu od medija do naeg uma. Internet je svojim apsolutnim liberalizmom i neselektivnou
postavio pred konzumenta novi zahtjev: kojoj informaciji vjerovati? Time se polako posvjeuje da
ni slubeni mediji nisu bezuvjetni autoritet kojemu se bezrezervno vjeruje. Budunost je djece u
konzumiranju neprovjerenih, a masovno dostupnih informacija; nauimo djecu da te informacije
analiziraju i objektivno spoznaju. Nauimo to i sami.
Priprema
Predvidimo unaprijed smjetaj djejih radova u vrijeme analize. Je li predvien pano ili e biti
privreni na plou? Ili razmjeteni na podu? Na ploi s djejim radovima u vrijeme analize
istodobno egzistiraju ispisani likovni problemi i tema, odnosno poticaj. Ovaj, pisani dio posluit e
djeci kao podsjetnik i pomo. Osim toga, predvidimo i mjesto za izlaganje reprodukcije
umjetnikoga djela, na kojem e biti jasno evidentni likovni problemi koji su se taj sat obraivali.

45

Analiza prijedlozi za izradu pitanja

Nakon to smo izloili djeje radove, zapoet emo analizu tako da djecu pitanjima navodimo da
govore o onome to je pred njima. Svaki e se uitelj morati prilagoavati danoj situaciji koja e
svaki put biti drukija tako e i pitanja koja nastavnik postavlja svaki put varirati. No, da bi se
dobio jasan uvid u podruja koja pitanja moraju zahvatiti, navest emo tri grupe pitanja (s
podgrupama) unutar kojih se pitanja mogu kreirati. Navodim prijedloge i primjere, a raznolikost i
prilagodljivost ovise o pojedinim uiteljima ali iz svake je grupe poeljno zahvatiti i postaviti bar
poneko pitanje.
1. pitanja ostvarenosti zadatka,
2. pitanja naina koritenja materijala (tehnike),
rukopis
3. pitanja kreativnosti:
razliitosti
slinosti (prepisivanje i ablone, stereotipi)
likovnost
emotivni dojam
samoanaliza
1. Pitanja ispunjenosti zadatka. to smo danas radili? Koji smo likovni problem obradili? Jesu li
svi ispunili zadatak? Vjerojatno jesu jer smo za vrijeme rada komunicirali s djecom i uoili mogua
nerazumijevanja, a sada pozivamo jednog uenika pred izloene radove i zamolimo ga da na tuem
radu prepozna i pokae rjeenja likovnih problema. Pogledajmo crtee u prilogu: koji likovni
element uoava na tim crteima? Na ovim crteima uoavam teksture. to je to tekstura?
Tekstura je ispunjavanje povrine crtama i tokama, moda e odgovoriti dijete. Na kojem je radu
vidi? Pokai je. Na ovom radu, evo je ovdje, mogao bi glasiti odgovor. to jo vidi? Vidim
karakter i tok crta, ova je debela, a ova pokraj sasvim tanka. U ovom dijelu analize poeljno je
pokazati i neku reprodukciju koja sadrava isti likovni problem. Svrha pitanja: ponoviti osvijetene
elemente likovnog jezika, prepoznati novousvojene elemente na tuim radovima i reprodukcijama.
2. Pitanja naina koritenja materijalom (tehnikom): Za ovu grupu pitanja potrebno je imati
vlastito iskustvo upotrebe odreenog materijala (olovke, ugljena, tempera, akvarela, gline i dr.) da
bismo sami mogli na djejim radovima prepoznati izraajne razliitosti i pitanjima upozoravati na
njih. Olovka se moe jae ili slabije pritisnuti o papir, moe vui linije ili oblikovati plohe, linije
mogu biti otre ili neotre, mutne, rad moe djelovati svjetlije ili tamnije. Po emu se razlikuju
tehnike akvarela na ovim dvama radovima? Na prvom je radu u akvarelu mnogo vie vode nego
na drugom. Kakva je razlika u potezima kista na tim radovima? Na prvom su potezi otri i ravni,
a na drugom brzi, kratki i razvedeni. Pogledajmo crtee u prilogu: Tko je drukije upotrijebio
pero i tu? Na ovom se radu i prskalo (crte 2), a nisu se samo vukle linije.

46

Crte 1

Crte 2
RUKOPIS takoer utjee na upotrebu materijala, a iz rukopisa moemo iitati i neke djetetove
psiholoke parametre. Nekomu e granice meu plohama biti kirurki otre, a nekomu razvedene;
negdje e plohe biti ispeglane bez vidljivih poteza, drugdje e vibrirati mnotvom silnica i
tonova; nekomu e boja biti ista, drugi se ne e mnogo truditi prati kist za vrijeme rada pa e u boji
biti mnogo primjesa Pogledajmo primjer: na prvom crteu crte nemaju naglaene razlike u
debljini; uoimo na crteu 2 tanke obrisne crte sredinjega drveta i odmah desno od njega na
drugom drvetu vrlo debele crte; dakle, koliina tua u kistu i pritisak kista o podlogu na radu 2 vrlo
variraju.
3. Pitanje kreativnosti. U kreativnost, divergentno miljenje (prema Guilfordu), ulaze: redefinicija,
osjetljivost za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija i fleksibilnost. Govorimo dakle o to
veem broju moguih putova i rjeenja nekog problema, a ne o traenju najboljega rjeenja (tj. o
konvergentnome miljenju). Stoga pitamo: Koji je rad danas bio najneobiniji? Zato? to bi se jo
moglo drugaije od drugih?
RAZLIITOSTI Uvodno pitanje ove grupe moe biti: Koji je rad drukiji od drugih? Odgovor,
meutim, moe biti uvjetovan meusobnim uenikim simpatijama ili dan prema kriteriju svianja,
koji je subjektivan. Zato emo preskoiti upletanje ukusa (i striktno izbjegavati pitanje: Koji ti se
rad svia?), nego emo osvijestiti sve objektivne razlike. Analiza se djetetu olakava ponuenim
kompariranjem dvaju radova s naglaeno razliitim likovnim elementima, dakle pitanjima kao: Po
emu se razlikuju ova dva rada?. Panju usmjeravamo na likovno vrjednije i zanimljivije radove.
Da bismo si olakali njihovo prepoznavanje, uz poznavanje likovnog jezika, poeljno je i da
posjeujemo izlobe kako bismo sami uvjebavali aktivno promatranje, a ne pasivno gledanje, a i
da uoimo mogue slinosti djejih likovnih rjeenja s rjeenjima nekih umjetnika (Ivan Lovreni
npr.). Moemo poeti od banalnijih razliitosti vertikalni ili horizontalni format npr. i postupno
ulaziti dublje u likovnost razlika. Na naim primjerima: crte 1 prikazuje samo jedno drvo, a crte 2
umu.

47

 LIKOVNOST Dublja analiza razliitosti vodi nas k pitanjima o kompozicijama. Kompozicijom

nazivamo raspored elemenata unutar neke cjeline (sjetimo se glazbene i eljeznike kompozicije), a
najlake emo je osvijestiti ako rad gledamo kroz trepavice ili ga zamislimo zamueno projiciranog
kroz projektor dakle ako apstrahiramo detalje i ustanovimo kakav je raspored nosivih elemenata
arhitekture djela. Potrebno je uoiti naglaene simetrije ili asimetrije, gustu ispunjenost ili velike
praznine. Slijedi uoavanje upotrebe likovnih i kompozicijskih elemenata: moda se negdje pojavio
ritam, moda negdje tekstura, moda su na jednom radu svi potezi okomiti, a na drugom vodoravni.
Prevladavaju li kod nekog tople boje, a kod nekog hladne? Ovim dijelom razgovora ponavljamo
likovne elemente nauene na prethodnim satima likovne kulture. Na naem primjeru: rad 1 sadrava
veliki lik drveta izbaen malo udesno s obzirom na sredite formata tako da svojom masom
ispunjava 2/3 desne polovice crtea. Crtice listia ili granica ritmino se jednolino niu na
linijama grana. I kia koja pada prikazana je ujednaenim potezima iste duine i (donekle) debljine,
pa i jednakom gustoom. Dojam jednolinosti pojaavaju i pravilni redovi u kojima su poredane
kine kapi. Strogi vertikalni pad kie ne obazire se na vjetar koji savija grane drveta uvijajui ih
udesno, pa i odgurujui drvo iz sredinje osi crtea.
EMOTIVNI DOJAM Upitajmo: Doima li se rad radosnim, ima li neki jo radosniji, jesu li ovi
likovi nervozni na tom papiru, ostavljaju li potezi i boje hladan dojam, ili smijean, opasan
SLINOSTI Osim razliitosti, osvrnimo se i na slinosti. Ima li prepisivanja? Nisu li moda
uenici iz iste klupe istovjetno rijeili likovni problem? Usporedimo to s prepisivanjem na testu iz
matematike i naglasimo poeljnost originalnosti i vlastitih rjeenja. Je li se gdje pojavila naglaena
ablona? Pitamo: Jeste li moda ve vidjeli negdje ovakvo slikanje Sunca (kao etvrtina u kutu) ili
cvijeta? ablone se stvaraju ve u predkolskoj dobi pod nedovoljno strunim vodstvom nekih
odgojitelja ili pod utjecajem obitelji i djeca ih donose u kolu. Potrebno ih je uoiti i zadavati
zadatke za njihovo razbijanje. Sva djeca slikaju lica jednako, nasmijeena, zatvorenih usta? Dajmo
im kao temu djecu to pjevaju, osvijestimo u uvodu da su usta razliito oblikovana kod razliitih
glasova. Pojavljuju li se ljudski likovi uvijek simetrino postavljenih udova, beivotni i jednaki?
Zadajmo kao temu neki portski dogaaj i razgovarajmo o moguim kretnjama portaa, pa i o
padovima i slinim ekstremnostima pokreta. Pojavljuje li se cvijet uvijek u istom obliku
tratinice, sa zelenom prugom trave u dnu papira i plavom prugom neba na vrhu? Tema
Neobinog cvijeta uz priu koja naglaava razliitost toga cvijeta od svih drugih moe razbiti tu
ablonu. I tomu slino.
SAMOANALIZA Nemojmo zaboraviti da dijete proivljava svoj rad i neke dosjetke eli izraziti i
prikazati. To ne mora obvezno biti jasno vidljivo i raspoznatljivo ve i zbog toga to dijete ne
kontrolira svoju psihomotoriku dovoljno vjeto, ali i zato to e ono smisliti vlastitu sintaksu
likovnog jezika koju mi moda ne razumijemo. Zato ga upitajmo da nam smo objasni znaenje
svojeg rada i esto emo saznati skrivene poruke i znaenja, koji nam se sami nisu otvorili.

Izlaganje radova
Analiza je vrlo marginalizirana zbog uestalog nedostatka vremena, pa se esto procjenjuje da s
jednim satom u tjednu za nju nema vremena. Ipak, neporeciva je radost djeteta kada okolina
promatra njegov rad, ime se usvajaju atmosfera i smisao izlobe, a nedvojbena je i komunikacijska
vrijednost analize. Od svih ovdje spomenutih pitanja, na satu je dovoljno iskoristiti nekoliko
(vremenski oko pet minuta) na uitelju je da procijeni koja. Preporuljivije je zadrati panju na
jednom radu s nekoliko pitanja ime se vjeba koncentrirano istraivanje i podie percipiranje
nego povrno skakati svakim novim pitanjem s rada na rad. Tehnika izvedba analize preputena je
svakomu pojedinomu nastavniku, ali spomenimo neke mogunosti. Djeje radove obiavamo staviti
na plou i privrstiti ih selotejpom ili magnetiima. Mogue ih je izvjesiti i na pano i uvrstiti
pribadaama ili rasporediti na podu i uenike okupiti oko njih (s triju strana da se neki radovi ne
gledaju naopako). Ako su radovi trodimenzionalni, moemo ih poslagati na nekoliko stolova, a
ostale klupe razmjestiti u krug da bi svi jednako vidjeli ili pak radove staviti na neto povieno, opet

48

radi bolje preglednosti. Postavljanje radova odnosi odreeno vrijeme, pa je preporuljivo poeti s
time im prvi uenici zavre svoje. Takoer, nije obvezno imati sve radove na izlobi zbog
nedostatka vremena desetak je ve dovoljno za analizu. Nadalje, radove na ploi mogue je
numerirati upisivanjem koordinata na plou ispod rada da bi se preciziralo o kojem se radu govori
(v. sliku desno), pa uenik moe govoriti s mjesta ili se mogu uvesti termini redova i stupaca
(to onda ukljuuje i pravilni raspored radova na ploi). Prije poetka analize treba postii tiinu i
atmosferu kao na izlobi, tj. potovanja tueg rada i izraaja, a pri postavljanju pitanja djetetu
treba istodobno ukljuiti i cijeli razred da se analiza ne bi pretvorila u individualni razgovor s
pojedincem, ostala e se djeca tada okrenuti svojim aktivnostima.

Vrednovanje uenikih radova

Davanje ocjena uenicima za njihove radove nikada nije jednostavan ni ugodan posao, ve i zbog
nejasnosti kriterija prema kojima se vrjednovanje obavlja, a i zbog estoga pritiska roditelja koji
likovni doivljavaju kao rekreacijski predmet koji slui samo podizanju opega prosjeka.
Takve predrasude treba rastjerati i roditeljima i sebi postavljanjem jasnih odrednica to se svakako
trai, a to svakako izbjegava na satima likovne kulture. Za poetak, svakako se izbjegavaju ablone
i prepisivanje tuih rjeenja likovnih problema (pa bila ta rjeenja i vjeto prepisana iz
nekvalitetnih crtanih filmova). Svakako se trai ono suprotno: kreativnost, samostalno odluivanje i
divergentno razmiljanje. Usto, osnovni je uvjet da uenik ispuni zadatak i tako praktino proe
zadani likovni pojam. Ne oekuje se pamenje i znanje spomenutih pojmova u ovoj dobi; uenje
likovnog jezika zapoinje od petog razreda (do tada traje osvjeivanje). Nadalje, uz ispunjavanje
zadatka i likovnost pratimo i rukopis i upotrebu likovno-tehnikih sredstava. Pri analizi se uzima u
obzir i elaboracija, i likovna i usmena. Napokon, predloeni raspon ocjena mogao bi biti od dobar
do izvrstan, uz prosjenu ocjenu vrlo dobar.
Izbjegavajmo negativne ocjene ako je mogue.
Uz ocjenu dobar svakako je potrebno objanjenje vjerojatno je rije o abloni, prepisivanju ili
neulaganju potrebnoga truda. Razlika izmeu izvrsnih i vrlo dobrih moe se donekle razmotriti s
uenicima; zadrite gradaciju kvalitete kako bi sami uenici imali motivaciju za rad i napredak.
Radovi se mogu katkad grupirati na ploi u tri grupe u konzultaciji s cijelim razredom. Treba
nagraditi velik trud i interes ak i kad likovni rezultati nisu najbolji; u tom sluaju ueniku
vrjednujemo napredak u odnosu na samog sebe. Loom ocjenom treba obeshrabriti ablone i
stereotipe, neoriginalnost, nedonoenje likovnog materijala, ometanje drugih uenika na satu i sl.
Dakle, pri ocjenjivanju uenikih radova vrjednuje se:
1. ispunjenje zadatka, likovni problem
2. originalnost,
3. raspon upotrebe tehnike,
4. likovnost, kompozicija,
5. uloeni trud, odnos prema radu.

49

Uz brojano ocjenjivanje poeljno je i opisno praenje u imeniku, primjerice komentarima vie,

manje, izrazito (uenik/uenica vie uoava odnose boja i linija, a manje odnose mase i prostora;
uenik/uenica je izrazito originalan, pokazuje vie interesa prema teorijskom pristupu, a manje
prema osobnom likovnom izraavanju itd.) Budui da se vrjednuje vie parametara, mnogi e
uenici imati neke bolje, a neke loije.
Rezimirajmo: ocjena (usprkos shvaanju roditelja) nije moneta kojom uenici zasluuju darove ili
kazne. Ocjena je povratna informacija o vlastitim postignuima, uspjesima nakon uloenog truda
(ili neuspjesima kada je trud izostao). Ueniki kolektiv mora dobiti poruku kako se trud isplati, a
nerad ne. Svatko tko svim uenicima daje iskljuivo izvrsne ocjene (uglavnom zbog straha od
reakcije roditelja) odgovoran je za kvarenje cijeloga drutva u kojem i sam ivi jer odailje poruku
da je svejedno kako pristupa zadatcima i ivotu uope. Izvrsna ocjena znai da ne moe bolje, a
kada je svi dobiju, to nekolicinu najboljih posve demotivira.
Te nesporazume podupire i neartikulirana uputa o poticajnom ocjenjivanju koja se povremeno
pojavljuje. Opravdana negativna ocjena vrlo je poticajna, jer je povratna informacija o potrebi
ulaganja veeg truda. Ili, ako je tko pomislio kako je samo izvrsna ocjena poticajna, misli li taj da u
svim ostalim predmetima uenike treba ocjenjivati nepoticajno?
Dakle: ponajprije vrjednujemo razliitost (a kanjavamo stereotipnost, oponaanje) i ispunjenost i
razumijevanje zadatka (likovnog problema), a nakon toga likovnost. Treba honorirati i napredak
onoga tko u odnosu na prijanje rezultate ulae vie truda. Ne upadajmo u laike zamke kako su
djeca mali umjetnici jer nisu uope (umjetnik moe biti samo osoba s mnogo godina
praktinoga umjetnikog iskustva, obrazovanja i natprosjenoga stupnja kreativnosti; uostalom, jesu
li djeca mali znanstvenici?) te kako je sve to djeca rade jako zgodno i slatko jer djeca koja nisu
struno voena najee proizvode ablonizirane odraze likovnog utjecaja odraslih koji su
sladunjavo kiasti, neslobodni u izrazu i posve likovno bezvrijedni. A nastavnik je pozvan da o
tome obrazuje i same roditelje.

50

Likovni pojmovnik
Ovo je rjenik osnovnih likovnih pojmova. Pojmovi nisu rasporeeni po abecedi, nego prema
sastavnicama vizualnog jezika paradigmama i sintagmama.
Vizualni jezik
Jezik je znakovni sustav u funkciji sporazumijevanja. Prema strukturalistikoj teoriji Ferdinanda de
Saussurea svaki jezik ima dva osnovna svojstva: paradigme i sintagme (u lingvistici rjenik zbrojen
s gramatikom i pravopisom). Jezik je stoga opi (teorijski) skup pravila koja se moraju nauiti.
Govor je praktina upotreba znanja o jeziku. Mi govorimo hrvatski jezik, dakle ono to smo nauili
praktino upotrebljavamo. Za govor nam je potreban medij.
Medij je posrednik, (medium srednji) koji omoguuje da se jezik pretvori u govor. U lingvistici to
su govorni organi (glasnice, jezik kao organ), u glazbi to je glas ili instrumenti, u likovnim
umjetnostima to su likovnotehnika sredstva. Medij i sam posjeduje odreena izraajna svojstva,
odnosno jezik.
Paradigme su znakovi (sastavljeni od oznaitelja i oznaenika), nositelji znaenja, osnovne
sastavnice unutar pojedine discipline: u lingvistici to su slova i rijei, u glazbi su to note, u
aritmetici brojevi, a u vizualnim umjetnostima to su likovni elementi (poela): toka, crta, ploha,
boja, povrina, masa i prostor.
Sintagme su pravila prema kojima se koriste paradigme, sintaksa. U lingvistici to su gramatika i
pravopis, u matematici raunske operacije, a u vizualnim umjetnostima to su kompozicijska
naela: ritam, kontrast, ravnotea, proporcije, harmonija, dominacija i jedinstvo.
Oblik je nadreeni pojam koji oznauje pojavu koja se razlikuje od svoje okoline. Oblici mogu biti
vizualni, glazbeni, misaoni itd.
Lik je planimetrijski oblik na plohi koji ima dvije dimenzije.
Tijelo je stereometrijski oblik u prostoru koji ima tri dimenzije.
Poela (likovni elementi)
Toka
Toka je oblik koji nema naglaenu nijednu dimenziju ni visinu, ni duljinu, ni irinu. Ipak, toke
mogu biti vee i manje.
Grafika modelacija jest nain rasporeivanja toaka (ili crta) zgunjavanjem ili razrjeivanjem
tako da se stvori privid zaobljenosti i sjene. Toke se gusto rasporeuju tamo gdje je sjena, a rijetko
ili raspreno tamo gdje je svjetlo. Crtama grafiki modeliramo tako da se presijecaju razliitom
gustoom (tzv. rafiranje).
Crta
Crta ili linija oblik je koji ima naglaenu jednu dimenziju, duljinu. Crta nastaje zbrajanjem
beskonanog broja toaka. Crta je i trag koji ostaje iza kretanja toke.
Crte po karakteru mogu biti debele, tanke, dugake, kratke, otre, isprekidane, izlomljene,
jednoline, nejednoline i slino.
Crte po toku mogu biti ravne, krivulje, otvorene ili zatvorene.
Crte po znaenju mogu biti obrisne ili konturne, teksturne, strukturne (gradbene).
Konturne ili obrisne crte jesu crte koje opisuju neki oblik izvana. Ako je kontura zatvorena, ona
zatvara plohu.
Strukturne crte ili toke jesu one koje neki oblik grade iznutra dodavanjem.
Raster nastaje kada jednolino ponavljamo jedan isti element crtu, toku ili neki oblik, i njime
ispunimo plohu.

51

Boja
Bojom nazivamo reakciju fotoosjetljivih unjia u naem oku na vanjski podraaj u obliku
svjetlosne zrake. Boja je, meutim, i subjektivan doivljaj jer boje mijenjaju svoja svojstva ovisno o
svojoj okolini. Sve se boje nalaze u spektru, osim purpurne ili grimizne, koja je interferencija
valova.
Kromatske ili arene boje jesu one boje koje su u spektru, odnosno u dugi.
Akromatske ili nearene boje ili neboje one su koje nisu u spektru crna, bijela i siva.
Vrsta boje su razliite iste boje: primarne, sekundarne, tercijarne, odnosno crvena, zelena, plava,
naranastocrvena itd.
Ton boje oznauje koliinu svjetla u boji, njezinu svjetlinu. Tonovi nastaju dodavanjem crne i
bijele boji. Stupnjeviti prijelaz iz tona u ton nazivamo tonskom gradacijom, a mekan prijelaz bez
granica nazivamo tonskom modelacijom.
istoa boje oznauje njezinu zasienost, intenzitet, jarkost. istoa boje mijenja se dodavanjem
boji sive. Ako nemaju sive, boje su iste, jarke i intenzivne, a ako imaju sive, tada su neiste,
blijede, zagasite, degradirane.
Efekti boje oznauju subjektivan doivljaj koji imamo dok ih promatramo, pa razlikujemo tople i
hladne boje, koloristika perspektiva, modulacija.
Tople boje jesu one koje nas podsjeaju na Sunce i vatru. To su crvena, uta i naranasta.
Hladne boje su one koje nas podsjeaju na vodu i led. To su plava, zelena i ljubiasta.
Koloristika perspektiva je nain prikazivanja prostora tako da se ne rabe tonovi, nego se ono to
je blizu slika toplim bojama, a ono to je daleko hladnim bojama.
Modulacija je promjena iz jedne boje u drugu. Slikanje modulacijama nazivamo koloristikim
slikanjem, a razlikujemo ga od tonskog slikanja. U tonskom slikanju sjena se prikazuje
dodavanjem crne nekoj boji, dok u modulaciji sjene bojimo hladnim bojama, a osvijetljene dijelove
toplim bojama.
Kontrasti boja: prema Johannesu Ittenu, razlikujemo: 1. kontrast boje prema boji (1., 2. i 3. reda),
2. svijetlo-tamni kontrast (ili tonski kontrast ili kontrast svjetline u istim bojama), 3. toplo-hladni
kontrast, 4. komplementarni kontrast, 5. simultani (sukcesivni) kontrast, 6. kontrast kvalitete, 7.
kontrast kvantitete.
Kontrasti boja prema Paulu Kleeu: 1. komplementarni kontrast, 2. kontrast krivih parova.
Mijeanje boja moe biti aditivno (svjetlosno i optiko, osnovne boje crvena, zelena i plava) i
mehaniko (pigmentno, osnovne boje crvena (magenta) plava (cyan) i uta).
Ploha
Ploha je oblik koji ima naglaene dvije dimenzije, duljinu i irinu (nema visinu). Ploha nastaje
zbrajanjem beskonanog broja crta. Plohama nazivamo i oblike s vrlo malom visinom (list papira,
mrlja boje i sl.), iako su oni zapravo ploni, a ne plohe.
Apsolutna ploha jest ona koja uope nema visinu (mrlja svjetla i sjene).
Plohe mogu biti samostalne i nesamostalne (funkcionalne). Samostalne plohe su geometrijski i
slobodni (organski) likovi, a funkcionalne plohe su oploja.
Povrina
Povrina je vanjski izgled plohe, odnosno vanjski izgled nekog tijela.
Tekstura je karakter povrine. Razlikujemo crtaku teksturu, slikarsku teksturu, plastiku teksturu.
Faktura je umjetniki (slikarski, crtaki, kiparski) rukopis. Faktura moe biti lazurna (tanak
namaz boje) i impasto debeo namaz boje.
Masa i prostor
Masa je punina, prostor je praznina. Prostor moe biti unutarnji i vanjski.
Volumen je zapremnina, obujam, koliina prostora koju obuhvaa neka masa.
Reljef je plitko proimanje mase i prostora. Razlikujemo uleknuti reljef, niski reljef i visoki reljef.

52

Prema odnosu prostora i mase razlikujemo: zbijenu ili monolitnu masu, udubljeno-ispupenu
(konkavno-konveksnu) masu, proupljenu masu, plono istanjenu masu, linijski istanjenu masu.
Arhitektura je naziv za djelatnost kojom se stvaraju graevine namijenjene ovjekovu ivljenju i
drugim aktivnostima. Masa i prostor osnovni su elementi graevinske kompozicije. Unutarnji
prostor nazivamo interijerom, a vanjski prostor eksterijerom.
Tlocrt je vodoravni presjek zgrade u visini temelja ili pojedinih katova. Na tlocrtu moemo vidjeti
vrata, prozore, stubita, zidove, stupove, stubove (kvadratni presjek), svodove, kupole itd.
Urbanizam moemo zamijeniti rijeju gradogradnja, jer govorimo o svjesnome planskom
organiziranju masa zgrada (pojedinanih i grupiranih (etvrti) u prostoru naselja) i prostora ulica i
trgova. Dio je urbanizma i hortikultura koja se bavi planiranjem parkova, vrtova i drugih zelenih
povrina.
Dizajn oznauje oblikovanje uporabnih predmeta. Razlikujemo grafiki, industrijski (produktdizajn) i tekstilni dizajn. Dizajn uvijek ponajprije mora biti praktian, ergonomski oblikovan
(prilagoen prosjenom korisniku).
Kompozicijska naela
Ritam
Ritam je izmjena ili ponavljanje nekih elemenata. Prema Nikoli Despotu, razlikujemo: dominaciju
(a-a-a-a), alternaciju (a-b-a-b), varijaciju (a-b-b-c-a-c), gradaciju (a-A-a-A) i radijaciju
(zraenje, irenje iz jednoga sredita). Neki ritmovi odgovaraju ponavljanju odreenih simetrija;
dominacija izgleda kao viestruka translacija, alternacija izgleda kao opetovano zrcaljenje, a
radijacija kao ponavljana rotacija.
Ornament je ukrasni oblik koji nastaje pravilnim ponavljanjem oblika (crta, toaka, ploha) u svim
smjerovima. Ornament nastaje kombinacijom ritma i simetrije
Ravnotea
Ravnotea oznauje jednak odnos lijeve i desne strane jednakosti. Razlikujemo simetrinu
ravnoteu, asimetrinu ravnoteu i optiku ravnoteu.
Simetrina ravnotea: liku na lijevoj strani u potpunosti odgovara lik na desnoj strani (iako moe
promijeniti smjer). Razlikujemo vie vrsta simetrija. Najpoznatije su: zrcaljenje (osna simetrija) sa
zadanom osi simetrije, translacija sa zadanim vektorom, rotacija sa zadanim kutom, centralna
simetrija sa zadanim centrom i druge.
Asimetrina ravnotea: koliini na lijevoj strani odgovara koliina na desnoj strana (3=1+1+1).
Likovi su nejednake veliine i teine.
Optika ravnotea moe se gledati samo vizualno, ne i matematiki ili fizikalno. Odreena je
psiholokim dojmovima, ovisno o obliku, boji i mjestu u formatu. Trokut djeluje tee od
etverokuta, obli oblici djeluju lake od uglatih. Tople boje djeluju tee od hladnih, iste tee od
neistih, svijetle tee od tamnih. To se naziva dinamikom boja.
Proporcije
Omjer je odnos izmeu dvaju elemenata, primjerice 6:3. Omjer je mogue izraunati: 6:3=2.
Razmjer (lat. proporcija, gr. analogija) je izjednaavanje omjera: 6:3=100:50 (omjer je obaju
parova jednak i iznosi 2). Proporcije se mogu ulanavati u proporcijske nizove:
6:3=100:50=4:2=22:11 itd. Najpoznatiji proporcijski nizovi: aritmetiki niz u kojem se sljedei
lan zbraja za istu vrijednost (1,2,3,4,5,6), geometrijski niz u kojem se sljedei lan mnoi za
istu vrijednost (1, 2, 4, 8, 16, 32), harmonijski niz poinje od cijeloga broja pa se regresivno
umanjuje: 1, , 1/3, , 1/5 (ovaj je niz vezan uz muziku ljestvicu), Fibonaccijev niz u kojem
dva lana niza zbrojena daju sljedei lan niza: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21 (ovaj je niz vezan uz zlatni
rez jer mu je omjer 0,618) i dr.
Formati su odnosi irine i duljine plohe na kojoj je umjetniko djelo. Formate dijelimo na
sumjerljive (nastaju dodavanjem polovine ili cijele duljine svoje stranice) i nesumjerljive (nastaju

53

sputanjem velike ili male dijagonale). Formati se konstruiraju geometrijski i imaju svoja imena.
Svakako najpoznatiji nesumjerljivi format nastao sputanjem velike dijagonale jest dijagon koji u
svakodnevnom govoru nazivamo A-formatom (ovisno o veliini govorimo o A0, A1, A2, A3, A4
itd. formatu). Svaki format zbog svoje konstrukcije ima svoja povlatena mjesta koja utjeu na
stvaranje kompozicije djela.
Kompozicija je smislen razmjetaj i odnos elemenata u cjelini.
Kadar je isjeak neke cjeline. Nain kadriranja stvara planove. Plan odreuje blizinu objekata
prema oku promatraa, pa razlikujemo krupni plan (glava ispunjava cijeli izrez kadra), bliski plan
(poprsje), srednji plan (cijeli lik ovjeka), total (ambijent vei od ovjeka) i detalj (neki dio, npr.
oko).
Kontrast
Kontrast je suprotnost, naglaena razliitost. Jednake elemente nazivamo monotonijom, sline
harmonijom a suprotne kontrastom. Koloristike kontraste prema Ittenu i Kleeu vidjeti pod boja.
Kontrast moe biti izmeu boja, oblika, veliina itd.
Dominacija
Dominacija oznauje prevlast, premo, ono to se istie prema okolici. Dominanta privlai panju,
to je vizualni centar kompozicije. Dominanta je u kontrastu s ostalim elementima. Oblik moe biti
dominantan veliinom, oblikom, bojom, tonom, poloajem u kompoziciji itd.

Harmonija
Harmonija znai spajanje, slaganje, sklad, sukladnost, sloga. Elementi moraju biti pridrueni jedan
drugom u skupove po nekom zajednikom nazivniku moraju biti slini po nekom svojstvu.
Elementi mogu biti slini po boji, obliku, veliini, funkcionalnosti, simbolici, pa i prema
asocijacijama.
Jedinstvo
Jedinstvo u likovnim umjetnostima oznauje ujedinjavanje likovnih elemenata meusobno,
likovnih elemenata s kompozicijskim naelima te ujedinjavanje dviju ili vie likovnih tehnika.
Mogue je jedinstvo boje, oblika, veliine i dr.
Perspektive
U likovnim umjetnostima perspektiva (od latinskog glagola prospicere, to znai vidjeti, razabrati)
oznauje nain prikazivanja prostora na slici. I jo vanije: pogled na stvari (perspektiva)
pojedinoga kulturno-povijesnog razdoblja odgovara duhovnom svojstvu epohe, tj. pogledu na svijet,
dakle ne postoji objektivan nain gledanja. Prema Radovanu Ivaneviu, razlikujemo sedam vrsta
perspektiva.
1. Semantika (ikonoloka) perspektiva: vei lik oznauje njegovu veu vanost.
2. Vertikalna perspektiva: likovi su jedni iznad drugih, nii su likovi blie, vii su likovi dalje.
3. Obrnuta perspektiva: opaena prividna deformacija obrnuta je od geometrijske perspektive
likovi se prema dubini ire umjesto da se suavaju.
4. Linearna ili geometrijska perspektiva (ptija i ablja): geometrijska konstrukcija koja
ukljuuje jedno, dva ili vie oita. Likovi se prema dubini smanjuju i suavaju. Ptija
perspektiva oznauje pogled odozgo, a ablja odozdo.
5. Atmosferska (zrana) perspektiva: objekti u velikoj daljini postaju plaviasti zbog mnogo
slojeva zraka koji se nalaze izmeu objekta i promatraa.
6. Koloristika perspektiva: blii se objekti boje toplim bojama, a dalji objekti hladnim bojama.
7. Poliperspektiva: istodobni prikaz vie pogleda s vie stajalita, primjerice vr prikazan sa strane
ima otvor prikazan odozgo.

54

Literatura
Vizualni jezik i opaaj
1. Arnheim, Rudolf (1971): Umetnost i vizualno opaanje, Umetnika akademija u Beogradu
2. Arnheim, Rudolf (1985): Vizuelno miljenje, Univerzitet umetnosti u Beogradu
3. Arnheim, Rudolf (2003): Prilog psihologiji umetnosti, SKC, Beograd
4. Bai, Marcel (2004): Likovno miljenje, kolska knjiga, Zagreb
5. Bai, Marcel (2004): Carmina figurata, Horetzky, Zagreb
6. Belamari, Dobrila: (1986): Dijete i oblik/ Likovni jezik predkolske djece, kolska knjiga,
Zagreb
7. Damjanov, Jadranka (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, kolska knjiga, Zagreb
8. Damjanov, Jadranka (1996): Pogled i slika, Hermes, Zagreb
9. Damjanov, Jadranka (1998): Umjetnost avantura, Hermes, Zagreb
10. Damjanov, Jadranka (2007): Likovna umjetnost I, kolska knjiga, Zagreb
11. Goethe, Johann Wolfgang von (2007): Uenje o bojama, Scarabeus-naklada, Zagreb
12. Gombrich, Ernst H.(1984): Umjetnost i iluzija, Nolit, Beograd
13. Grguri, Nada i Jakubin, Marijan (1996): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, EDUCA,
Zagreb
14. Itten, Johannes (1973): Umetnost boje, Umetnika akademija, Beograd
15. Ivanevi, Radovan (1996): Perspektive, kolska knjiga, Zagreb
16. Ivanevi, Radovan (1997): Likovni govor, Profil, Zagreb
17. Jakubin, Marijan (1999): Likovni jezik i likovne tehnike, EDUCA, Zagreb
18. Kandinski, Vasilij (1999): O duhovnom u umjetnosti, Institut za povijest umjetnosti, Zagreb
19. Kora, arko (1985): Razvoj psihologije opaanja, Nolit, Beograd
20. Kultermann, Udo (2002), Povijest povijesti umjetnosti, Institut za povijest umjetnosti i Kontura,
Zagreb
21. Pei, Matko (1971): Pristup likovnom djelu, kolska knjiga, Zagreb
22. Pejakovi, Mladen (1996): Omjeri i znakovi, Matica hrvatska, Dubrovnik
23. Pejakovi, Mladen (2000): Zlatni rez, Art studio Azinovi, Zagreb
24. Wolfflin, Heinrich (1998): Klasina umjetnost, Institut za povijest umjetnosti i Kontura, Zagreb
Darovitost i kreativnost:
25. andrli, Jasminka (1988): Kreativni uenici i nastavni proces, Rijeka, Izdavaki centar Rijeka
26. udina-Obradovi, Mira (1990): Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje,
Zagreb, kolska knjiga
27. George David (2005): Obrazovanje darovitih, Educa, Zagreb
28. Koren, Ivan (1989): Kako prepoznati i identificirati nadarenog uenika, kolske novine, Zagreb
29. Kvaev, Radivoj (1981): Psihologija stvaralatva, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Beograd
30. Vlahovi-teti, Vesna (2005): Daroviti uenici: teorijski pristup i primjena u koli, Institut za
drutvena istraivanja, Zagreb
31. Winner, Ellen (2005): Darovita djeca, Ostvarenje d.o.o., Lekenik
Strukturalizam i jezik:
32. Barthes, Roland (1979): Knjievnost, mitologija, semiologija, Nolit, Beograd
33. Belsey, Catherine (2003): Poststrukturalizam, ahipai, Sarajevo
34. Eco, Umberto (2004): U potrazi za savrenim jezikom, HENA COM, Zagreb
35. Eco, Umberto (2006): Otprilike isto, iskustva prevoenja, Algoritam, Zagreb

55

36. Guiraud, Pierre (1975): Semiologija, BIGZ, Beograd

37. Jakobson, Roman i Halle, Morris (1988): Temelji jezika, Globus, Zagreb
38. Saussure, Ferdinand de (2000): Teaj ope lingvistike, ArtTresor naklada, Institut za hrvatski
jezik i jezikoslovlje
Sloboda, ablonsko ponaanje:
39. Berne, Eric (1972): to kae posle zdravo?, Nolit, Beograd
40. Bettelheim, Bruno (1979): Znaenje bajki, Prosveta, Beograd
41. Chopra, Deepak (1989): Quantum healing, Bantam Book, New York,.
42. Dorfles, Gillo (1997): Ki, antologija loeg ukusa, Golden marketing, Zagreb
43. Durand, Gilbert (1991): Antropoloke strukture imaginarnog, Biblioteka August Cesarec,
Zagreb
44. Fromm, Erich (1986.a): Anatomija ljudske destruktivnosti, Naprijed, Zagreb
45. Fromm, Erich (1986.b): Bekstvo od slobode, Nolit, Beograd
46. Fromm, Erich (1986.c): S onu stranu okova iluzije, Nolit, Beograd
47. Hamvas, Bla (1988): Scientia Sacra, Ceres, Zagreb
48. Hauser, Arnold: (1977): Filozofija povijesti umjetnosti, Zagreb, kolska knjiga
49. Jung, Carl Gustav (1964): ovjek i njegovi simboli, Mladost, Zagreb
50. Kant, Emanuel (1991): Kritika moi suenja, Izdavako-grafiki zavod, Beograd
51. Khun, Samuel Thomas (2002): Struktura znanstvenih revolucija, Zagreb, Jesenski i Turk
52. Klein, Naomi (2002): No Logo, VBZ, Zagreb
53. Ouspensky, Ptr Demiaonovi (1989): U potrazi za udesnim, Opus, Beograd
54. Poli, Milan (1997): ovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Kruzak
55. Pintari, Vera Horvat (1979): Od kia do vjenosti, Centar drutvenih djelatnosti, Zagreb
56. Seneka (1995): Ideal i kult stoicizma, Zagreb, CID
57. Wittgenstein, Ludwig (2003), Tractatus logico-philosopicus, Moderna vremena, Zagreb

56

Sadraj
METODOLOKA KONCEPCIJA
Odgoj i obrazovanje
Svjetonazor
Komunikacijski proces u nastavi opaaj
Dostupne kategorije, shematski i doslovni opaaj
Perceptivni filtri
to vidi, to postaje
Kako gledamo
Reprodukcije u nastavi
Komunikacijski proces u nastavi jezik
Afazija i struktura jezika
Jezik, jezinost, govor i medij
Znak
Semiologija
Korelacija meu nastavnim predmetima
Strukturalna korelacija
Interdisciplinarnost
Primjeri iz umjetnosti
Primjeri iz nastave
Koreliranje s likovnom kulturom
Vidjeti nevidljivo
O temi i sadraju
Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu
Odreivanje pojma darovitosti i talenta
Teorije darovitosti
Je li darovitost nasljedna?
Obogaena sredina
Kreativnost (stvaralatvo)
Vanost identificiranja i podupiranja darovitosti
Sloboda i stvaralatvo
Sloboda izbora i ukusa
Socijalne uloge i ivotni scenariji
ablone
METODIKI SAVJETI
Planiranje i programiranje nastavnog sata
Cjeline
Nastavne teme
Nastavna jedinica
Struktura (artikulacija) nastavnog sata
Analiza itanje likovnog teksta
Priprema
Analiza prijedlozi za izradu nastavnih pitanja
Izlaganje radova
Vrjednovanje uenikih radova
Likovni pojmovnik
Literatura

57