Za pripremu parcijalnog ispita, potrebno je konsultirati slijedee dijelove iz knjige Slatina, M.

(1998). Nastavni metod: prilog pedagokoj moi suenja. Sarajevo: Filozofski fakultet: Glava
1: Utemeljenost nastavnog metoda u odgoju (15-24 str.), Glava 2: Priroda i sutina
nastavnog metoda (25-57 str.). te slijedee dijelove iz knjige Muminovi, H. (2013). Osnovi
didaktike. Sarajevo: DES i CNS: Predmet i zadaci didaktike (11-21 str.), Pogled na razvojni
put didaktike misli (22-37 str.), Nastavni proces (75-87 str.), Uesnici u nastavnom procesu
(88-100 str.), Ciljevi nastave (101-106 str.). Pored navedenih poglavlja iz knjiga studenti su
duni spremiti i temeljne metodike pojmove (nastava, didaktika, metodika, didaktiki trokut,
didaktiki pentagon, nastavni plan, nastavni program, kurikulum), pojam uenja, prikaz i
interpretacija najpoznatijih teorija uenja i teorija o stilovima uenja.

GLAVA PRVA:
UTEMELJENOST NASTAVNOG METODA U ODGOJU
Autentini i institucionalni odgoj
Autentini (istinski) odgoj je put koji vodi do ovih ciljeva. Ovaj odgoj izvire iz vrijednosti
ivljenja, iz objektivno (univerzalnih) vaeih vrednota. Prva i prava oznaka autentinog
odgoja je smisao za vrijednosti i osjeanje vrijednosti. Ovaj odgoj pripada cjelini kulture i iz
nje proizilazi.
Moe se rei da bez ovog odgoja nema istinske samoizmjene ovjeka. Autentini odgoj nije
isplaniran i isprogramiran, proraunat i intencionalan poput institucionalnog odgoja.
Institucionalni odgoj je odreen vrednotama koje neemu slue. On je posve smiljen,
isplaniran, institucionaliziran odgojni uticaj. On zavisi od namjera koje su samim
institucionaliziranjem definisane. Moglo bi se rei da je odgoj historijska paralela kulturi, a
obrazovanje historijska paralela civilizaciji.
Poduka se ne smije odvajati od obrazovanja
Nema sumnje, drutvo potrebuje neophodnu instrumentalizaciju autentinog odgoja. Ali,
historija pokazuje da to ovjek zna bahato i grubo initi. Ta bahata i gruba instrumentalizacija
ide ovom logikom: odgoj, obrazovanje, kolovanje, nastava, poduka kolsko uenje, metode
nastavnog rada, ispitivanje, klasifikacija, diploma.
Nedovoljno brina instrumentalizacija odgoja dovela je i do neopravdane redukcije samog
pojma obrazovanje. Iz obrazovanja se sve vie istiskuje obraz. Tako se (obraz)ovanje
poistovjeuje sa kolovanjem. Ovu pojavu neki znanstvenici oznaavaju sintagmom povijest
propadanja pojma obrazovanje (H. Gudjons). Ovom grubom instrumentalizacijom odgoja u
nama je graena pogrena predstava o odgoju i o obrazovanju, to se, bez sumnje, odrazilo i
na samu nastavu.

Svijest kao ope ljudsko ulo

Zahvaljujui odgoju i obrazovanju individuum se iz svoje prirodne biti uzdie ka duhovnom i
djelatnom biu. Zahvaljujui odgoju i obrazovanju i sama svijest postaje ope ljudsko ulo.
Iako nam svijest nije prirodno data kao ulo vida ili, recimo, kao ulo sluha, odgojem i
obrazovanjem uobliena svijest ponaa se poput ula. Otuda odgoj (obrazovanje) nije samo
potreba drutva, on je i ljudska potreba. Za prvu potrebu vezuje se instrumentalizirani, a za
drugu autentini odgoj.

Kao dio procesa obrazovanja nastava ima,

ili bi trebalo da ima odreene odgojne funkcije. Sam pojam obrazovanje u svojoj osnovi ima
pojam obraz.
Greka na slici,nije fizike nego psihike dispozicije
A ovaj pojam pripada korpusu moralnih pojmova preko kojih najlake raspoznajemo
autentini odgoj. Dakle, ukoliko nastava nije isto kolovanje i sama se mora izvoditi iz
pojma odgoja. Po Brezinkinu odgoj ine socijalne radnje kojima ljudi pokuavaju u bilo
kojem pogledu trajno poboljati sklop psihikih dispozicija drugih ljudi ili pak odrati
vrijedne komponente tih dispozicija. Ili, u jo kraoj formulaciji: Odgojem se oznauju radnje
kojima ljudi pokuavaju unaprijediti osobnost drugih ljudi u bilo kojem pogledu.
Herbet Gudjons smatra da ovakvo definisanje odgoja implicira barem pet odredbenih
znaajki:

Odgoj se sastoji od ljudskih djelatnosti kojih je cilj odreeno ponaanje, a njihov

smisao ovjek kao svjesni subjekat

Socijalno znai da se te djelatnosti tiu drugih

Psihike dispozicije nisu prolazno doivljavane i ponaanje, ve relativno trajne

spremnosti za doivljavanje i ponaanje (znanja)

Poboljanje ili odravanje znai, da se zadanom stanju odgojnog djelovanja pripisuje

vrijednost

Pokuavati znai da odgojne radnje mogu ne samo uspjeti, ve mogu i neuspjeti.

Ukoliko se eli govoriti o odgojnoj vrijednodsti nastave, onda se nastavni metod ne moe
temeljiti na pojmu kolovanje. Pojam kolovanje ispunjen je znaenjima koja su vezana, prije
svega, za strunost. Formulu linost=ovjek+strunjak van svake sumnje, punije nosi pojam
obrazovanje nego li pojam kolovanje.
Pitanje nastavnog metoda, u svojoj sutini, svodi se na dva pojma: pojam uenja i pojam
poduke. Izvan uenja, izvan uspijenog poduavanja, nema nastave. Uenje i poduka su
najjednostavnije pedagoke kategorije.
Najjednostavnije pedagoke kategorije
Mogue je zamisliti uenje i poduku kao prvotni najjednostavniji pedagoki odnos koji
proizilazi iz nunosti openja i prenoenja iskustva iz najblie ulne okoline. Bili su to
samonikli, prirodni oblici uenja i poduavanja. Samonikli, prirodni oblici uenja i
poduavanja izraavaju nerazvijenu odgojno-obrazovnu konkretn- ost. Danas ovu konkretnost
ine: razvijenost obrazovno-odgojnog sistema, raznorodnost kola, razliitost odgojno
obrazovnih programa itd.
Imitacija, oponaanje, uenje po modelu itd. karakteriziraju samonikle pedagoke odnose. Ali
ova samonikla, nerazvijena odgojno-obrazovna konkretnost, a koju danas vidimo kao
slobodno, spontano i do kraja neisplanirano i neisprogramirano uplitanje u rast i razvoj
mladih, traila je da (samo)uenje i (samo)poduka funkcioniraju kao odgojno-obrazovni
odnos. Najjednostavniji odnos koji postoji u procesu odgoja i obrazovanja, pa time i nastave,
jeste apstrakcija uenje. Upravo ovaj najjednostavniji pedagoki odnos ne doputa da se
odgoj i obrazovanje reduciraju na proces pukog prenoenja, saopavanja i primanja
informacija.
U povijesti odgojno-obrazovnog fenomena ne moemo nai niti jedan njegov oblik u kojem
ne egzistira (samo)uenje i (samo)poduka. Ove dvije kategorije nisu vezane samo za ovaj ili
onaj odgoj, za ovo ili ono obrazovanje, nego i za ovaj ili onaj odgoj, i za ovo ili ono
obrazovanje. Javljaju se, dakle, kao ope, kao zajedniko mnogim oblicima odgojnoobrazovne djelatnosti. Takvo uenje moemo usporediti sa elijom u biologiji. elija je ope,
zajedniko svim oblicima ivota, kao to je uenje, ope, zajedniko svim oblicima odgoja i
obrazovanja. Preko (samo)uenja i poduavanja odgojno-obrazovni fenomen je prisutan u
svakom obliku duhovnog openja. Rad i interakcija, kako bi rekao Habermas, eo ipso
ukljuuju procese uenja. Uenje zbog svoje apstraktnosti vai za sve epohe. Uenje je prva

praksa odgajanja i obrazovanja. Ovo isto vai i za poduavanje. Ali, uenje i poduka su
istodobno i proizvod historijskih okolnosti i u punoj mjeri vae za te prilike i unutar njih.
Uenje i poduka su neraskidivi procesi, ma gdje se javljali. Oni nikada ne idu jedan bez
drugoga. Mnoge aktivnosti djeteta koje ono ispoljava u procesu uenja trae unapreenje i
podravajue, izvedbeno i objanjavajue djelovanje zrelijih i strunih osoba. Nastava je samo
jedan od naina ovakvog uticanja i uplitanja u rast i razvoj linosti.
GLAVA DRUGA:
PRIRODA I SUTINA NASTAVNOG METODA
Priroda nastavnog metoda
Antropoloka osnova nastavnog metoda
Svako pedagoko nastojanje temelji se na tri opa stava. Na stavu prema onom koga
poduavamo, prema onom emu poduavamo i prema onom kako poduavamo. Nema
pedagokog uplitanja u rast i razvoj linosti u kojem se ova tri opa stava ne pojavljuju. Stav
prema onom koga se poduava vezan je za nae poimanje "ljudske prirode". Nastavnik, htio-ne
htio, prakticira svoje stavove koji se odnose na "ljudsku prirodu". Nema niti jednog
pedagokog akta a da nije u svezi s poimanjem "ljudske prirode". Svaki na pedagoki akt,
kako onaj kojim se podstie, tako i onaj kojim se sputava razvitak uenikove linosti, pokazuje
na opi stav prema "ljudskoj prirodi".
Formula tri grupe normi
Kategorija "ovjek" je antropoloka kategorija. Otuda je utemeljenje nastavnog metoda na
stajalitu antropoloke "formule tri grupe normi" od izuzetne vanosti za odvijanje procesa
spoznaje u nastavi. Naime, Kluckhohn and Murrav, (1953) kau da je svaki ovjek u
izvjesnom smislu:
a. kao svi drugi ljudi {univerzalne norme);
b. kao neki drugi ljudi (grupne norme);
c. kao ni jedan drugi ovjek (idiosinkratike norme);
Jedinstvo gradiva i metoda

Predstava o podvojenosti metoda i edukacijskog sadraja u svom korijenu je pogrena.

Metod nije nikada neto izvan nastavnog sadraja. On, ustvari, uvijek predstavlja odreeno
kretanje tog sadraja prema odreenim obrazovnim svrhama. Ili, "metod znai onaj raspored
gradiva koji omoguuje njegovu najuspjeniju upotrebu", kako je tvrdio D. Djui.
Metod

nije

u suprotnosti niti sa jednim obrazovnim dobrom. U suprotnosti je sa

konfuznim i nesreenim postupanjima u nastavi.

Ukoliko se na jednoj strani "fiksira" metod, a na drugoj edukacijski sadraj
(obrazovno dobro) onda se, po logici stvari, javlja pitanje njihovog spajanja. Ovakva logika
dovodi do dvije pojave:
a. prevlast metoda nad obrazovnim dobrom
b. prevlast obrazovnog dobra nad metodom.
Metod kao pedagoki stil rada
Metod ne pripada samo edukacijskom sadraju. On pripada i nastavniku i ueniku.
Jedno te isto obrazovno dobro u razliitim individuama razliito se prelama. U nastavnom
zbivanju svaki nastavnik pokazuje lice svoga duha ukoliko metod kojim se koristi nije
propisani metodiki izraz, tj. ukoliko je metod postao njegova vlastitost. I za nastavni metod
vai francuska izreka: Le tule c'est l'homme1. Kao to ne mogu pisati stilom koji nije moj stil,
tako ne mogu ni predavati stilom koji ne pripada mojoj individualnosti. Metod je i moja
duhovna individualnost. Stil nastavnog rada ine visoko integrirani oblici savlaivanja sa
izraznim slojevima nastavnikove linosti. Stil se odnosi na lini idiom koji obiljeava
savlaujuu aktivnost, smatra Olport. Dakle, svaki metodski postupak ima dva aspekta:
savlaujui i izrazni.
Savlaujui i izrazni metodski elementi
Nema svaka ljudska djelatnost istu razmjeru uea savlaujueg i izraznog
ponaanja. Jedna ljudska aktivnost moe biti vie zasiena savlaujuim, a druga izraznim
elementima. Njihov odnos u velikom stepenu varira od jedne do druge aktivnosti {Slika 5).
Naime, neke aktivnosti trae da se pod kontrolom dre mnogi impulsi, mnoge kretnje
(rad na traci, vonja automobila, vojnika vjeba itd.)
Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda
Razlozi pojave djeijeg nerazumijevanja edukacijskih sadraja i pojave tekoa u njihovom
uenju nisu u samom djetetu. Oni lee u prekidu uzajamnog razumijevanja uitelja sa
uenikom, u prekidu obrazovno-odgojnog komuniciranja, u prekidu interakcije u samom

procesu nastavnog zbivanja. Postojanje uzajamnog razumijevanja i sporazumijevanja, tj. za

svaku nastavu prepoznatljivog izgraenog temelja postupaka uenja i poduavanja, otklanja
neuspjehe u nastavi. Nedostatak ovog zajednikog temelja, pak, nuno dovodi do neuspjeha i
uenika i uitelja. Zato nastavni metod mora da postane vlastitost i uenika, a ne samo
uitelja. Kominiciranje i interakcija u nastavi ovo omoguuju.
Razvoj pedagokog odnosa
Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda daje prednost pedagokim odnosima
nad prenoenjem i usvajanjem znanja. U odnosu na metod prenoenja znanja on predstavlja
pomak ka razvoju pedagokih odnosa, Ovaj metod pomou pojma interakcionizam prekida s
predodbom o nastavi kao jednostranoj intencionalnosti od strane nastavnika. Tako se nastava
sve manje poima kao instrumentalno djelovanje, a sve vie kao otkrivanje i tvorenje osobitosti
uenika, tj. kao komunikativno djelovanje. Metod kao komunikativno djelovanje omoguuje
ueniku da bude vie odredjen svojom individualnou. To je zato to se komunikacijskim
karakterom nastavnog metoda pogaa sama priroda ovjekovih duhovnih sposobnosti. Njime
se potencira stvaralaki dio ljudske duhovne moi. Nastavni metod kao komunikativno
djelovanje je svojevrsno edukacijsko kooperiranje. Komunikativno djelovanje u nastavi trai
kooperaciju. Istraivanja pokazuju da ukoliko kooperativni proces slabi utoliko komuniciranje
postaje formaliziranje i siromanije. Kroz proces kooperativnog komuniciranja razvija se
povjerenje u druge, blagonaklonost i kontrola vlastitih egoistikih pobuda. Komuniciranje u
nastavi je nezamislivo bez suraivanja. Suradnja omoguuje potrebitost zajednikog napora i
uzajamnog pomaganja. Kooperativnost u nastavnom komuniciranju razvija toleranciju prema
drugaijim miljenjima i stavovima. Njome se uvruje sklonost i spremnost uspostavljanja
ravnopravnih, na komunikativnoj kompetentnosti zasnovanih, odnosa. Kooperativno
komuniciranje je spremnost da se prizna drugi.
Iskustvo i komuniciranje
Nastavno komuniciranje se lake modelira ukoliko je zasnovano na iskustvu. S druge
starne, komuniciranje proiruje i obgauje lino iskustvo. Ono dovodi do produktivnog
miljenja. . Iskustvo i miljenje ne egzistiraju kao dva posve ista pola. Svaki svjesni
doivljaj istodobno je iskustveno i misaono odredjen. Iskustvo je neposredno doivljavanje
nekih svjesnih sadraja koje se tvori u uzajamnom dejstvu spoljanih i unutarnjih stimulusa.
Njega ine perceptivni, emotivni i volitivni elementi. Iz miljenja se ele potisnuti emotivni i
volitivni elementi, a od perceptivnih elemenata izdvajaju se oni koji imaju najvei praktiki

znaaj. Miljenje nije nita drugo do operiranje pojmovima i drugim apstraktnim sadrajima.
Edukacijskim komuniciranjem omoguuje se meusobno proimanje iskustva i miljenja.
Njime se uspostavlja odnos zmeu pojmova i simbola. Bitna pretpostavka uspjenosti svakog
nastavnog komuniciranja je njegova povezanost sa iskustvom. Iskustvo u komunikativnom
djelovanju ima, prije svega, receptivnu ulogu. Iskustvo koje je bitno za nastavu ima se pojmiti
kao ulno opaanje materijalnih predmeta i kao svijest o neposrednim psihikim doivljajima
(emocije, afekti, voljne radnje, mata itd.). S druge strane, ono se ne moe poimati samo kao
individualno iskustvo, kao neto potpuno subjektivno, varijabilno. Samo postojanje
interpersonalnog komuniciranja potvrdjuje postojanje invarijantnih elemenata u iskustvu.
Nastavnik i uenik imaju vlastito "iskustveno polje". Da bi se ta dva polja susrela, neophodna
je interakcija i komunikacija. Uspostavljanjem nastavnog komuniciranja ta dva polja se
meusobno djelimino prekrivaju, tvorei ukupnost znaenja vezanih za obrazovno dobro.

Oponaanje
Uenici imaju potrebu i nastoje da oponaaju ono to njihov uitelj radi. Posebno to
ele i ine ukoliko nastavnika cijene i vole. Oponaanje je proces uenikovog prepoznavanja
sebe u svom nastavniku. Razloge za oponaanje, dakle, uenici nalaze u identifikaciji sa
svojim nastavnikom. Oponaanjem uenik ui. Ono je najlaki i najmanje naporan nain
uenja. Od samog poetka procesa oponaanja uenik poinje da shvata problem. Kada
uenik oponaa djelatnost i ponaanje svoga nastavnika, on primjetno skrauje napor i vrijeme
uenja. U procesu oponaanja uenik manje luta, ini manje nepotrebnih pokuaja. Time
uenik smanjuje broj svojih grjeaka i zato je njegov napredak u uenju bri. Pedagoka
uinkovitost oponaanja nije vezana za manje sloene zadatke, za najjednostavnije akte
ponaanja ili za proste reakcije, kao to se to obino misli. Naprotiv, "uinak oponaanja je to
vei to su zadaci sloeniji i ako trae i viu misaonu aktivnost, npr. analizu i sintezu gradiva.
Sugestija
Sugestija je dio ili segment interakcijskog procesa u kome nastavnik bez argumenata,
naredbe ili prinude direktno navodi uenika da postupa na odreen nain ili da usvoji neki
plan ili akciju, neko miljenje ili vjerovanje. Ona je verbalna ili neka druga vrsta komunikacije
kojom nastavnik navodi uenika na pedagoki eljenu aktivnost i akciju. Njome nastavnik
nastoji u glavu uenika "utisnuti" neki stav, neku ideju ili sigurnost i samopouzdanje.
Ona je "ugraivanje" u uenika motiva za postignuem.

Pedagoka djelotvornost sugestije ovisi o sugestibilnosti uenika, ali i o onom to se kani

sugestijom postii. Uenik e posebno prihvatiti sugestiju:
a. ako mu je neophodna mentalna direkcija u rjeavanju nastavnih zadataka i problema
ili neka druga vrsta usmjerenosti u ponaanju i akciji;
b. ako je uenik u razreavanju neke potekoe fiksiran a sugestija nastavnika vri otklon
te fiksacije;
c. ako uenik nema dovoljno elemenata za vlastiti sud ili prosudbu.

Simpatija
Simpatija je saosjeanje nastavnika sa uenikom. To saosjeanje se izraava u stavu
podrke, stavu pristajanja uz uenika. Ona je pedagoki opravdana privrenost ueniku, a ne
"pedagoko tetoenje". Simpatija je pedagoka po tome to je stavljena u funkciju saznajnog i
moralnog rasta i razvoja uenika.
Empatija
Empatija je razumijevajui susret jedne due s drugom duom. Dakle, empatija nije
emocionalno identificiranje, nego podeenost jedne due za pronicanje u drugu duu. Ona
je osjetljivost, a ne osjeajnost. "Stav emaptije je stav prihvatanja i razumijevanja, stav jednog
implicitnog "Ja znam kako ti osjea". (Ingli - Ingli, 1972:115). Sutinski je atribut
empatije da "nastavnik bude uenik".
Identifikacija
Identifikacija je proces oblikovanja sebe prema drugom pojedincu ili grupi. Pomou ovog
procesa uenik usvaja svojstva ili ispoijava ponaanja slina ponaanjima nastavnika ili grupe
(vrnjaci) kojoj pripada. Ona je spajanje ili slivanje sopstvenih ciljeva i vrijednosti sa drugim.
Dijete u uitelju gleda proirenje sebe. Identifikacija sa grupom i uiteljem omoguuje
ueniku da lake postie obrazovne ciljeve.
Socijalni pritisak
Socijalni pritisak je poseban element pedagoke klime u nastavnom procesu. Njime se
osigurava nastavna disciplina. Bez minimuma pritiska ne bi bio mogu nastavni rad.
Sredstva socijalnog pritiska moemo podijeliti u dvije velike skupine: sredstva uvjeravanja i
sredstva predupreivanja (prisile).

Sredstva uvjeravanja su ona sredstva socijalnog pritiska koja ne sadre elemente prisile u
strogom smislu ove rijei kao, naprimjer, molba, savjet ili preporuka.
Molba je najblai oblik uvjeravanja. Nju upuujemo s namjerom da uenika nagovorimo da
se ponaa na odreen nain.
Savjet se psiholoki razlikuje od molbe u tome to je nastavnik pasivniji kad moli nego li kad
savjetuje. Dakle, savjet je otriji oblik uvjeravanja od molbe.
Sredstva prisile mogu biti pozitivna i negativna. Mogu se poredati du psiholokog
kontinuuma koji izgleda ovako: obeanje - nagrada - prijetnja -kazna. Prva dva su
pozitivnog, a druga dva negativnog karaktera. Ueniku se sa prva dva predoava neto
prijatno i poeljno, a sa posljednja dva neto neprijatno i nepoeljno. Ali pritisak je oit u oba
primjera.
Kolika je snaga i domet socijalnog pritiska najbolje je pokazao klasian, inae izvanredan
eksperiment S. E. Ascha (1955) koji je izvren na nekoliko skupina ispitanika. U svakoj od
tih skupina svi ispitanici, osim jednog koji je bio izloen pritisku grupe, bili su u dogovoru sa
eksperimentatorom. Svakoj skupini od 7-9 ispitanika meu kojima je, dakle, jedan bio izloen
pritisku te skupine, pokazivane su u parovima dvije kartice. Na jednoj je bila nacrtana okomita
crta, koja je sluila kao standard za usporeivanje, a na drugoj kartici su bile nacrtane po tri
okomite crte razliite duine.. Ispitanici su imali zadatak da izmeu tri crte na drugoj kartici
izaberu onu koja je iste duine kao i standardna crta na prvoj kartici. Kod prvog pokaza para
kartica, instruirani ispitanici, kao i ispitanik koji je bio izloen pritisku, dali su ispravan
odgovor. Kad je pokazan drugi par, neki od ispitanika -potujui prethodnu instrukciju koju su
dobili od eksperimentaora -poeli su davati krive odgovore, tj. govorili su da standardnoj crti
odgovara dua (ili kraa) crta. Oni su uvijek u svojim odgovorima bili dosljedni. Tako je
osoba koja je izloena pritisku grupe bila dovedena u situaciju ili da tvrdi ono to vidi svojim
oima i da se tako razlikuje u miljenju od ostalih lanova grupe, ili da se
pridrui njihovome krivom (lanom) miljenju.
Pedagoku vrijednost eksperimenta nije teko zapaziti. Prije svega, eksperiment nam pokazuje
da se pomou grupe moe lake pedagoki djelovati na pojedinca. To znai da nastavnik grupu
moe da koristi za odgojno djelovanje.
PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE
Predmet didaktike
Rije didaktika upotrebljava se u pedagokoj terminologiji masovnije od poetka 17.st. s
pojavom J.W.Ratkea. Pojam je izveden od gr.rijei didaskein to znai pouavati. Ratke

definira didaktiku kao vjetinu pouavanja. J.A.Komensky didaktiku definira kao vjetinu
pouavanja svih svemu.
Druga grupa autora predmet didaktike svodi na nastavni proces. Nastava jeste sredinji dio
didaktikog predmeta, ali ona ne iscrpljuje ukupnost teorijskog i aplikativnih didaktikih
istraivanja.
Trea grupa autora didaktiku odreuje kao teoriju obrazovanja ili teoriju obrazovanja i
nastave. Neki autori pod obrazovanjem podrazumijevaju i odgoj i obrazovanje,neki samo
obrazovanje,a neki odgoj i obrazovanje u nastavi. Neki autori pod obrazovanjem
podrazumijevaju nastavu i po njima je obrazovanje jednako nastava ,odnosno plansko i
sistemsko uenje i pouavanje.
Predmet didaktike jeste zakonitosti uenja i pouavanja u nastavi i vannastavnim
aktivnostima.
Zadaci didaktike
Mogu se podijeliti na teorijsko-empirijske i aplikativno praktine. Teorijsko-empirijski
obuhvaaju fundamentalne probleme istraivanja i unaprijeuju didaktiku misao i odgojno
obrazovnu praksu. Tu spadaju problemi didaktikih teorija, izbora sadraja nastave,
transkoniranje sadraja nastave u nastavne programe, sistemi nastave, tokovi procesa uenja i
pouavanja,valorizacija itd. Aplikativno-praktini zadaci su iskljuivo usmjereni ka
konkretnim didaktikim problemima,pitanjima i aktivnostima praktinog rada. Oni
rasvjetljavaju sve aspekte i segmente prakse koji su u teoriji implicirani. To se odnosi na
primjenu konkretne teorije u datom prostoru i vremenu, konkretan sadraj nastave, koji su
stvarni uslovi za efikasno uenje, kako treba primijeniti konkretnu nastavnu metodu. Praktini
zadaci su determinirani brojnim faktorima,uslovima,ambijentom, intencijama drutvenih
grupa i pojedinaca.
Veza didaktike s drugim naunim disciplinama i podrujima stvaranja
Filozofija je svakako na prvom mjestu to se tie povezanosti didaktike sa drugim
disciplinama. Brojne filozofske ideje,misli i elaboracije tangiraju didaktike probleme. Poneki
filozofi negiraju didaktiku jer smatraju da je njena predmetnost iscrpljena unutar filozofije.
Psihologija se mnogo kasnije osamostalila od filozofije u odnosu na didaktiku. Meutim
spoznaje psihologije bile su neophodne za didaktiku i u vrijeme dok je ona bila u okrilju

filozofije. Moe se rei da je didaktika povezana sa gotovo svim psiholokim disciplinama.

Posebno treba istaknuti vezu sa opom,razvojnom,socijalnom i pedagokom psihologijom.
Sociologija se interesira kako e didaktika postavljati i rjeavati teorijska i praktina pitanja
uenja i pouavanja u drutvu. U organizaciji nastavnog procesa koriste se razliite socioloke
forme,to usko povezuje didaktiku i sociologiju.Jo bliu vezu imaju neke socioloke
discipline kao to su: sociologija odgoja,sociologija rada,sociologija kulture itd.
Kibernetika bavi se upravljanjem i prenoenjem informacija. Kibernetika ulazi u neposredne
edukativne procese nudei sisteme,tehnologiju i tehniku upravljanja u edukaciji razliitih
uzrasta. Kibernetika u suradnji s didaktikom posebno doprinosi racionalizaciji uenja i
pouavanja.
Veza didaktike s podrujima iz kojih se uzima sadraj za nastavni i vannastavni plan
To su podruja i discipline iz kojih se kreiraju kurikulumi za edukaciju mladih i
odraslih.Treba istaknuti vezu didaktike s metodikama. Metodikama se izmeu ostalog
operacionaliziraju neki teorijski i aplikativni zadaci didaktike. Didaktika u tom smislu ne
moe ii u dubinu iako je to i njen problem. Zato i postoje metodike. Didaktika u dobroj
komunikaciji s metodikama i kroz metodike dolazi do saznanja o specifinostima nastave
pojedinih oblasti i podruja.
NASTAVNI PROCES
Odreenje nastave
Nastavu moe predstavljati svaki oblik sistematskog,planskog i cjelishodnog odgojnoobrazovnog rada. F.Jelavi kae u svojoj didaktici da je nastava vid, odnosno pojavni oblik
organiziranog uenja u okviru neke ustanove kojima je cilj odgoj i obrazovanje njenih
uesnika. V.Poljak pie da se najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi u nastavi i to zbog
toga to su u nastavi obuhvaena tri glavna faktora: nastavnik,uenik i nastavni sadraj.
Tri glavna faktora nastave: nastavnik,uenik i nastavni sadraj. Filipovi pod nastavom
podrazumijeva kontinuiran odgojno obrazovni rad polaznika i voditelja zasnovanog na
drutveno

verificiranim

ciljevima

zadacima,didaktiki

prilagoenim

sadrajima,sredstvima,organizacionim oblicima i prostorno radnim uslovima.

Funkcija i smisao nastave
Funkcija nastave je nuno determinirana drutvenim i civilizacijskim okvirima,karakterom i
nivoom drutva, potrebama drutva za edukacijama,nastavnim sistemima,vrstama i

organizacionim oblicima nastave te sa dejstvom njenih strukturnih faktora. Veina didaktiara

je funkcije nastave iskazivala kroz cilj ili zadatke. V.Poljak govori o materijalnim,odgojnim.i
funkcionalnim zadacima. Osim klasinih funkcija,jedna od novijih jeste uvezivanje
odgojnih,obrazovnih i praktinih dijelova nastave u jedinstvenu cjelinu,a koja imaju za cilj
osposobljavanje individue za daljnje permanentno usavravanje i samostalno dolaenje do
novih spoznaja.
Struktura nastave
Nastavu ine tri bitna faktora: uenik,nastavnik,nastavni sadraj (didaktiki trougao)
Blumova taksonomija- nastavnu strukturu ine brojni elementi meusobno isprepletani i
uslovljeni. Tu su etape nastavne,tipovi nastave,nastavne metode,nastavna sredstva,ciljevi i
zadaci nastave. Po N.Filipoviu strukturu nastave ine etiri elementa: didaktiki trougao +
materijalno tehnika podrka i time govori o didaktikom etverouglu. P.Hajman i V.ulc
strukturu nastave vide kao didaktiki esterougao. Oni to jasnije iskazuju postavljanjem
pitanja na sljedei nain: 1. Zato se ui u nastavi? Cilj 2. ta se ui u nastavi? Sadraj 3.
Kako se ui u nastavi? Metoda 4. Pomou ega se ui u nastavi? Sredstvo 5. Ko ui u nastavi?
Uenik ili drugi uesnik u nastavi 6. U kojim sociokulturnim uslovima se ui u nastavi?
Uenik

se

ovdje

moe

shvatiti

kao

kljuni

faktor

nastavnoj

strukturi.

Cilj,sadraj,metod,sociokulturni uslovi i sredstvo imaju svoju funkciju i smisao ukoliko su

upravljeni prema konkretnom uinku.
Vrste nastave
U raspravi o vrstama nastave neminovno se nameu razliiti kriteriji koji na svoj nain
oznaavaju njena obiljeja i ciljeve. Moe se govoriti o institucionalnom, sadrinskom,
funkcionalnom, komunikativnom, prostorno-radnom i metodikom kriteriju.
Sadrinska klasifikacija govori o vrstama nastave koje proizilaze iz sadraja i njegove
prirode.
Institucionalni

kriterij

obuhvaa

nastavu

predkolskog

odgoja

obrazovanja,

osnovnokolsku nastavu, srednjokolsku nastavu, univerzitetsku nastavu ili visokokolsku

nastavu.
Komunikativni kriterij upuuje na postojanje direktnom i indirektnom komuniciranju u
nastavi izmeu uenika/studenta i nastavnika. Otuda se moe govoriti o direktnoj
nastavi,indirektnoj nastavi i nastavi na daljinu.

Nastava na osnovu mjesta izvoenja- klasine uionice,kabinetska nastava,labaratorijska

nastava,nastava u privrednim i drutveno kulturnim institucijama i nastava u prirodi.
Prema kriteriju funkcionalnosti nastave moemo govoriti o redovnoj i vanrednoj
nastavi,kursnoj nastavi,seminarskoj nastavi,nastavi za polaznike koji sporije napreduju i one
koji bre napreduju te fakultativnoj nastavi.
Vrste nastave prema metodikom kriteriju- predavaka nastava,egzemplarna nastava,
individualizirana nastava,individualna nastava,problemska nastava,timska nastava,nastava na
daljinu,algoritmizirana nastava,nastava na tri i vie nivoa napredovanja uenika.
UESNICI U NASTAVNOM PROCESU
U nastavnom procesu mogu uestvovati razliiti pojedinci i institucije kako bi se njena
funkcija i dometi bolje razumjeli. Uglavnom ih ine uenici,nastavnici,saradnici,autori
udbenika,te predstavnici odgovarajuih institucija drutva koje kreiraju odgojno-obrazovni
rad i odgojno-obrazovni sistem. Svaki od njih je vaan i na svojstven nain utie na
koncepciju i realizaciju nastave. Roditelji su zanemareni kao uesnici u nastavi. Oni u
nastavni trebaju da budu permanentno prisutni. Roditelji bi uviali tekoe sa kojima se kola
susree i proirivala bi se suradnja izmeu kole i porodice. Roditelji u znatnoj mjeri treba da
budu odgovorni za kvalitet nastave koju njihova djeca pohaaju. Zato to su prvi korisnici
rezultata nastave i moraju biti najvie zainteresirani za nastavu. Mogu zahtijevati od drutva
da nastava bude na odreenom nivou. Mogu uticati na izdvajanje stredstava iz budeta
drutva za njihovo troenje.
Uenik u nastavnom procesu
Istraivanje ukazuju na propitivanje najbitnijih karakteristika uenika ukoliko se eli osigurati
njegova povoljnija pozicija u nastavnom procesu. To su: -fiziki uzrast; -intelektualne i
fizike sposobnosti; -interesovanja; -motivacija; -nivo aspiracija; -tempo rada,radne navike;
-prethodna znanja; -osobine uenika; -kreativnost uenika.
Uenik treba da bude u centru nastavnih zbivanja i da se prema njemu usmjeravaju svi
faktori,procesi i aktivnost nastave (sadraji,nastavnik,nastavna tehnologija,planiranje,metode
uenja i pouavanja...)
Nastavnik u nastavnom procesu
Profil savremenog nastavnika koji e uspjeno odgovoriti na pitanja aktuelne nastave sadri
sljedee elemente: 1.razvijene ope sposobnosti; 2.razvijene specifine sposobnosti; 3.ope
obrazovanje;

4.dobro

struno

obrazovanje;

5.pedagoko

psiholoko

obrazovanje;

6.didaktiko-metodiko obrazovanje; 7.fiziko i mentalno zdravlje,emocionalna zrelost i

stabilnost;

8.ljubav

prema

djeci

mladima;

9.pozitivne

osobine

linosti

(humanizam,otvorenost duha,altruizam,socijabilnost...)
CILJEVI NASTAVE
Znaaj ciljeva za nastavni proces
Ciljevi nastave odreuju okvire ili pravce nastavnog djelovanja. Njima se markiraju drutvene
i individualne potrebe,daju smjernice djelovanja nastavnika i uenika,odabiru sadraji za
nastavu,planira organizacija i realizacija. Skoro sve etape nastave trebaju da proizilaze iz
ciljeva,oni su im vodilja. Na nain odreivanja ciljeva nastave utiu brojni drutveni faktori
zainteresirani za koncipiranje nastave. Znaajan uticaj ima politiki sistem, didaktiki sistem
za koji se drutvo opredijeli-opeobrazovni,pragmatini i drugi, organizacioni oblikindividualizirani, grupni ili kolektivni.
Uopeno postavljanje ciljeva nastave
Odgojni zadaci odnose se na razvijanje sposobnosti,interesovanja,motivacije,navika,umijea
osobina pojedinca i nivoa aspiracija.
Obrazovni participiraju u realizaciji odgojnih (i obratno) i preteno se usmjeravaju na
usvajanje injenica i drugih vrijednosti ponuenih kurikulumom nastave.
Funkcionalni zadaci definirani su kao razvojne psihofizike osobine pojedinca (razvoj
senzornih,intelektualnih,izraajnih,praktinih i drugih sposobnosti).
Praktini zadaci obuhvaaju sve praktine vrijednosti koje se manje ili vie odnose na
neposrednu praksu pojedinca. Pod funkcionalnim zadatkom se podrazumijeva odgojnoobrazovna funkcija programa, nastavnika, uenika, medija, sociokulturno okruenje
institucije, atmosferu u procesu uenja i pouavanja, te njihove interaktivne veze.
Bloomova taksonomija ciljeva nastave
Bloomovom taksonomijom i klasifikacijom razrauju se sljedea podruja i kategorije:
Kognitivno (znanje,shvaanje,primjena,analiza,sinteza,evaluacija)
Afektivno (primanje,reagiranje,usvajanje vrednota,sistematizacija,karakterizacija linosti)
Psihomotorno (imitacija,manipulacija,precizacija,analiza,neutralizacija)
Blumova klasifikacija ciljeva nastave je mnogo konkretnija i razrjeava nedoreenosti
prethodno spomenute orijentacije. Zahvatajui kognitivno,afektivno i psihomotorno
podruje,ciljno su obuhvaeni svi elementi nastavne strukture. Treba napomenuti da i
Blumova taksonomija ciljeva i zadataka ima i slabe strane,te moe parcijalizirati nastavni
proces i izostaviti procese uopavanja u nastavi. Tu slabost je paljivim planiranjem i
realizacijom nastave mogue izbjei.

TEMELJNI METODIKI POJMOVI

Nastava je temeljni dio kolskog rada u kojima se planski i organizirano provodi odgoj i
obrazovanje uenika prema propisanom nastavom planu i programu. Drugim rijeima,
nastava je planski i organizirani odgojno obrazovni proces.
Didaktika je nauka o nastavi, o vjetini pouavanja; pedagoka disciplina koja se bavi
teorijskim osnovama problema nastave; prouava sutinske probleme odgoja i obrazovanja
putem nastave i uenja.
Metodika nastave je pedagogijska disciplina koja prouava zakonitosti odgoja i obrazovanja
putem jednog nastavnog predmeta, odnosno odgojno obrazovnog podruja. Postoje jo
nazivi specijalna didaktika struke, posebna metodika, pa i metodologija nastave.
Didaktiki trokut Osnovni faktori nastavnog rada; uenik, nastavnik i nastavni sadraj.
Didaktiki pentagon
Zadaci nastave

Materijalni (informativni, kognitivni ili spoznajni) zadatak

stjecanje, usvajanje znanja.
Funkcionalni zadatak razvijanje raznovrsnih ljudskih vjetina, sposobnosti.
Odgojni zadatak formiranje pogleda na svijet, usvajanje drutveno prihvatljivi normi.
Nastavni plan je osnovni kolski dokument kojim se propisuju predmeti koji e se uiti u
pojedinom tipu i vrsti kole, kojim redosljedom po razredima i kolikim brojem asova po
predmetu.
Struktura nastave

Uvoenje ili pripremanje uenika za nastavni rad

Obraivanje novih nastavnih sadraja

Vjebanje

Ponavljanje

Provjeravanje i ocjenjivanje

Nastavni program je sistem sadraja podjeljen na predmete prema nastavnom planu i

namjenjen obrazovanju u odgovarajuoj vrsti ili tipu kole.
Kurikulum

Ciljevi uenja

Sadraji

Metode (sredstva i putevi za postizanje ciljeva uenja)

Situacije (grupiranje sadraja i metoda)

Strategije (planiranje situacija)

Evaluacija

Uenje
Uenje je aktivnost pojedinca koja rezultira usvajanjem odreenih znanja, vjetina i navika.
Rezultati uenja mogu biti vezani uz razvoj sposobnosti na spoznajnom (kognitivnom)
doivljajnom (afektivnom) i praktinom (psihomotornom) podruju. Uenjem se stiu znanje,
stavovi i vrijednosti. Stavovi su steene tendencije reagiranja na odreeni nain prema
nekome ili neemu. Vrijednosti su duboka uvjerenja koja usmjeravaju ponaanje, miljenje i
doivljavanje pojedinca prema nekim temeljnim obiljejima njegove okoline.

Razine znanja:

Prepoznavanje (sposobnost identifikacije nekog sadraja s kojim smo se nekada

susreli)

Prisjeanje i reprodukcija (sposobnost da prizovemo sjeanje nekog sadraja i da ga

reprodukujemo)

Rjeavanje problema

Snalaenje i prilagoavanje u novim uvijetima (primjena steenog znanja u nekoj

novoj situaciji)
Prirodno i kolsko uenje
Prirodno uenje karakteriu vlastite pobude, situacije i aktivnosti gdje linost namjerno i
nenamjerno ui. Takvo uenje je neorganizaovano, veoma efikasno i trajno. kolsko uenje je
namjerno, intencionalno, svjesno, upravljano i dirigovano. Moe da bude prisilno i da nije u
skladu sa interesovanjima i motivacijom uenika.
Bihevioristiki pristup uenju - Stvaranje asocijacija izmeu odreenih podraaja i reakcija
organizama. Zastupnici su: J. B. Watson; E. L. Thornidike (zakon efekata); B. F. Skinner
(instrumentalno uvjetovanje)
Kognitivni pristup uenju - Razvijanje kognitivnih shema ili misaonih struktura koje
reprezentiraju vanjske ili unutranje pojave ili procese. Zastupnici su: J. Piaget; L. Vigotski;
R. Gagne, R. Spiro.
Konstruktivistiki pristup znanju - Znanje nastaje aktivnou uenika a proces uenja se
sastoji u (re) organizaciji shema kojima uenik reprezentira odreene elemente u fizikoj ili
socijalnoj sredini.
Uenje kao proces obrade informacija-

Stilovi uenja
Svaka osoba ima ima svoj specifican nacin ucenja koji joj omogucava da prima procesuira i
reproducira novu informaciju. Razlikuju se tri stila uenja (VAK teorija):

Vizualni stil ucenja - Uce najbolje pomocu gledanja, teze da bolje usvoje novi
material gledanjem ilustracija ili vizuelnih predstava

Auditivni - Najbolje uce putem sluha, onni sticu znanje slusanjem, prezentacijom
diskusijom, razgovorom sa ljudima

Kinesteticki (tjelesni) Ue najbolje putem kretanja, dodirivanja i obavljanja neega

Pouavanje
Pouavanje je neposredna pedagoka pomo uenicima u odgojno-obrazovnom procesu, a to
znai prilikom stjecanja znanja, u razvijanju psihofizikih sposobnosti i u usvajanju odgojnih

vrijednosti. Efikasnost nastave kao odgojno-obrazovnog procesa pretpostavlja i uspijeno

pouavanje nastavnika kao pomo uenicima u uenju.
Potrebe pouavanja kao pedagoke pomoi svakodnevne su i po svom karakteru upravo
neiscrpne na svim stupnjevima kolovanja, pa i nakon kolovanja. Meutim, rad u savremenoj
koli ne moe se reducirati samo na pouavanje. Naprotiv, direktno pouavanje treba treba
dopunjavati

izmjenjivati

sa

samostalnimradom

osposobljavanja za samoobrazovanje nakon kolovanja.

uenikaradi

njihova

postepenog