Academica Science Journal No.

(8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

STRATEGII PSIHOPEDAGOGICE N VEDEREA DEZVOLTRII

COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE ALE COPIILOR
PRECOLARI

Ancua Cristina FIC,

Elena-Adriana TOMULEIU - coordonator,
Dimitrie Cantemir University, Bodoni Sandor 3-5, Trgu Mure, Mure, Romnia.

Abstract: Ive indited this work from the desire to identify and investigate the formative
impact of the development program for socio-emotional skills in preschool children
because poor development of social-emotional and social skills in preschool time has a
negative impact on behavior and adaptation of children in adolescentes or adult life.This
beeing the facts we express a growing intrest for identifying and implementing new
pedagogical strategies to prevent this kind of problems.
Optimal emotional development representes one of the key components esential for
adaptation, therefor kindergarten years are extremly important for setting the bases.
Setting this bases is important for maintaining mentalhealth status and for the
development and maintaining of social relationshipes.
I have chosen a 30 preschool sample group assembled in two parties: first party
(experimental) is made of 15 preschool children, Small group A from number 16
Kindergarten located in Tg. Mure, Mure County; and the second party (control) is made
of 15 school children, Small group B from number 16 Kindergarten.
As instruments I used the psihopedagocical experiment, systemic observation, tests. For
achieving my goals I have included in the childrens daily program, for members of the
experimental group, during morning activities, or during experiential activities on domains,
specific tasks for developing social-emotional abilities for a period of six months. Before
and after implementing this program members of both groups have been tested. Tests
involved screening scales for emotional and social competentes discovering in this way,
what are there needs and gaps for each children in particular, in the field of social-
emotional abilities. Interventions with specific strategies have been made during free
choise activities or during play time in order to conciliate several conflicts or to help
children practice social-emotional skills in diffrent circumstances.
So Ive realised the need of social-emotional abilities development for preschool children,
the interaction of this abilities and every social connection and that every situation
encontered in kindregarten (such as snatching a toy, mood crisis/rage crisis, beeing a
stool pigeon/denouncing behavior) can de transformed in excellent contexts in witch
children can learn and aquire self-regulation emotional skills and social relational skills.
Keywords: social and emotional skills, emotional intelligence, social intelligence

Page 68 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

INTRODUCERE
Lucrarea de fa a fost conceput din nevoia i dorina de a investiga i identifica impactul formativ al
programului specific de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale la copiii de vrt precolar, tiut fiind
faptul c dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale n perioada precolar are efecte
negative asupra funcionrii i adaptrii copiilor n adolescen sau n viaa adult. Din aceste motive, n
plan educaional se manifest un interes din ce n ce mai intens pentru identificarea i aplicarea unor
strategii pihopedagogice prin care aceste probleme pot fi prevenite. Dezvoltarea emoional optim
reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii, anii de grdini fiind extrem de importani pentru
punerea bazei acesteia, nu doar pentru meninerea strii de sntate mental ci i pentru dezvoltarea i
meninerea relaiilor sociale optime.
Pornind de la aceste premise, n cadrul propriei noastre cercetri am operat cu un eantion alctuit dintr-un
numr de 30 de precolari constituii n dou loturi: primul lot (experimental) cuprinde 15 precolari care
constituie Grupa mic A de la Grdinia cu Program Prelungit Nr. 16 din Trgu Mure, judeul Mure, iar
cel de-al doilea lot de subieci (de control) este format tot din 15 precolari, repreyentnd Grupa mic B de
la acceai Grdini. Ca i metod de cercetare am utilizat experimentul psihopedagogic, iar n cadrul
acestuia, observaia sistemic i testul.
Pentru a putea ndeplini tot ceea ce ne-am propus, am inclus n programul zilnic de grdini a copiilor din
cadrul grupului experimental, fie n cadrul ntlnirilor de diminea fie n cadrul activitilor pe domenii
experieniale, activiti specifice pentru dezvoltarea abilitilor socio-emoionale pe o perioada de ase luni.
nainte i dup implementarea acestui program, copiii din ambele loturi au fost testati,utiliznd ca i
instrumente scalele de screening ale competenelor emoionale i sociale pentru precolari din Platforma de
Evaluare a Dezvoltrii PEDa, forma pentru educatoare. Pe parcursul celor ase luni de intervenie formativ
am ntocmit grile de observaii zilnice ale comportamentelor copiilor, descoperind n felul acesta care sunt
nevoile i lipsurile din sfera abilitilor socio-emoionale a fiecrui copil n parte. Am intervenit cu strategii
specifice i n cadrul activitilor liber alese sau n cadrul jocului liber pentru a media anumite conflicte sau
pentru a spijini copiii s-i exerseze abilitile socio-emoionale n contexte specifice.
Am descifrat astfel nevoia dezvoltrii abilitilor socio-emoionale ale copiilor precolari, faptul c acestea
stau n spatele fiecrui contact social i c fiecare situaie existent la grdini (ex. smulgerea unei jucrii,
crizele de furie, comportamentul de pr) se pot transforma n contexte excelente prin care copiii i pot
nsui tehnici de autoreglare emoional i de relaionare social.

1. CONINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE

1.1. CONCEPTE DE INTELIGEN SOCIAL I INTELIGEN EMOIONAL
Potrivit lui J.Bruner (1990), inteligena social poate fi descris ca un model de personalitate i de
comportament individual n care se presupune c oamenii se cunosc pe ei i lumea social n care triesc.
Indivizii folosesc activ aceste cunotine pentru a-i controla emoiile i orienta comportamentul spre
obiectivele dorite [1, pg.32]. n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial
al dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor personaliti marcante
ca L.S. Vgotski, J. Piaget, H. Wallon, fiecare axndu-se pe anumite aspecte ale socializrii copilului. L.S.
Vgotski scoate n eviden faptul c socializarea este o permanent confruntare a copilului cu mediul su
social n care el nva limba, ajungnd astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale. n opinia unor autori
(Buhler, Zazzo) copilul prezint maximum de interaciuni, sau cel puin interdependene, sociale n vremea
copilriei mici, pe ct vreme n continuare el dobndete o personalitate individualizat printr-un fel de
retragere sau eliberare fa de aceste interdependene iniiale. Pentru Piaget, dimpotriv, procesul de
socializare este progresiv [3, pg.116].
Competenele sociale se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i
aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz interaciunile pozitive, corespunztoare
normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i, n acelai timp, respectarea
nevoilor celorlali [4, pg. 27].
n ceea ce privete inteligena emoional gsim numeroase definiii n literatura de specialitate:

Page 69 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

- Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000) definesc inteligena emoional ca set de
competene emoionale individuale prin care o persoan poate pune n acord att abilitile sale
cognitive (intelectuale) de tipul ateniei, memoriei, rezolvrii de probleme, lurii deciziilor etc.,
ct i scopurile sale sociale, scopuri dependente de o serie de abiliti ca empatia, compliana la
reguli, meninerea unor relaii interpersonale satisfctoare, comportamente prosociale etc. [5,
pg.61];
- Potrivit lui D. Goleman (1995) inteligena emoional ofer un avantaj n orice domeniu al vieii,
att n viaa intim i romantic ct i n regulile tacite care guverneaz politicile
organizaionale [2, pg.25];
- Mayer i Salovey ( 1990, 1993) consider c inteligena emoional implic:a) abilitatea de a
percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera
sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea, c) abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i
de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoional i intelectual. Prin aceast
definiie, cei doi autori au vrut s evidenieze intercondiionrile pozitive ntre emoie i gndire
[6, pg.140]. Potrivit acelorai autori (1997) inteligena emoional este capacitatea de a controla
propriile sentimente i sentimentele celorlali, capacitatea de a face diferena ntre ele, precum
i folosirea acestor informaii pentru ghidarea propriului mod de gndire i a propriilor aciuni [6,
pg.143].

1.2. COMPETENELE SOCIALE ALE COPILULUI

Competenele sociale de baz descrise n literatura de specialitate sunt: iniierea/meninerea unei relaii i
integrarea n grup.

1.2.1. INIIEREA UNEI RELAII

Aceast competen se refer la nsuirea unor comportamente eseniale pentru buna funcionare a unei
relaii cum ar fi [7,pg.14-15]:
- Iniiativa de a comunica cu ceilai (ex.: le spune colegilor pe nume; folosete formule tipice
pentru deschiderea unei conversaii: pe tine cum te cheam, tu ci ani ai? ; atrage atenia
unui copil asupra sa sau asupra unui obiect: uite ce main am!);
- ncurajarea celorlali copii s se joace mpreun (ex.: vrei s ne jucm, Andrei?);
- Stabilirea contactului vizual cu persoana care i se adreseaz sau creia i se adreseaz;
- Ateptarea rndului (ex.: ateapt s fie numit pentru a rspunde, ateapt s i vin rndul
pentru a se juca cu o jucrie etc.);
- mprirea materialelor comune - jucrii, creioane colorate (ex.: ofer unui copil o jucrie pentru
a se juca cu el; ofer la schimb o jucrie pentru a obine jucria altui copil);
- Formularea unei cereri atunci cnd solicit un obiect care nu-i aparine (ex.: spune mi dai i
mie, te rog, mainua?);
- Manifestarea afeciunii fa de ceilali (ex.: i mbrieaz, i mngie, i ine de mn).

1.2.2. INTEGRAREA N GRUP

Grupul de prieteni este cel care ne valideaz comportamentele i ne ofer suportul social n momentele
dificile. Suportul social este considerat unul dintre factorii cei mai eficieni n combaterea situaiilor stresante.
Caracteristica de baz a interaciunilor sociale n perioada cuprins ntre precolaritate i pubertate este
faptul c predomin jocul i gruparea n funcie de gen: fetele se joac i caut compania fetelor, iar bieii
se joac i caut compania bieilor. Bieii se joac n grupuri mai mari i la o distan mai mare fa de
aduli dect fetele care prefer grupurile mai restrnse, de 2-3 persoane. Aceast competen se refer la
capacitatea copilului de a [8, pg.64]:
- nelege i respecta regulile asociate unui contex social;
- Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor sarcini comune sau n desfurarea unui joc;

Page 70 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

- Rezolv problemele sociale n mod adecvat folosind negocierea i compromisul n locul

startegiilor agresive sau a celor de evitare.

1.3. NVAAREA COMPETENELOR SOCIALE DE CTRE COPIL

Comportamentele adulilor, prini i educatori, reprezint principalul context de nvare a
comportamentelor sociale de ctre copii. Din acest punct de vedere importante sunt urmtoarele strategii [7,
pg 16-19]:
- Oferirea unui bun exemplu personal. Copiii nva din observare i imitare. n acest sens
comportamentul adultului reprezint n anumite situaii sociale un model pentru copil. n acest
sens adulii trebuie s manifeste comportamente de grij fa de ceilali i de interaciune
eficient. Sunt recomandate folosirea formulele de adresare politicoas (ex. te rog,
mulumesc).
- Semnificarea corect a comportamentelor nepotrivite ale copiilor care apar n contextul
interaciunilor zilnice. Comportamentele nepotrivite ale copiilor precolari ascund lipsa unor
abiliti sociale. Smulgerea unor jucrii, mpinsul, stricarea jocului altor copii reprezint cteva
exemple de comportamente neadecvate care adesea pot fi semnificate cu uurin ca fiind
semne de rutate sau egoism, fapt care conduce la o reacie de furie i de pedeaps din partea
cadrului didactic
- Reacionarea la ceea ce fac copiii n funcie de un obiectiv de nvare supraordonat, i nu n
acord cu propria emoie. Cu alte cuvinte este important s reacionm aa cum se cuvine, nu
aa cum ne vine!

1.4. STRATEGII DE REGLARE EMOIONAL LA COPIII PRECOLARI

Aptitudinea de reglare emoional devine sofisticat n perioada precolar. Saarni (1984) a propus trei
factori plauzibili necesari pentru progresul dezvoltrii ctre reglarea emoiilor. Mai concret, pentru a-i regla
expresiile, copiii au nevoie de capacitatea de reglare a emoiilor, cunoaterea aciunilor adecvate i
motivaia de a-i regla emoiile [9 , pp.45].
Stategiile de reglare emoional pot fi clasificate n trei tipuri:
1. Strategii de rezolvare a problemelor. Presupun gsirea de soluii la problemele cu care se confrunt o
persoan i care provoac emoii negative, precum i aplicarea soluiei optime
2. Strategii emoionale. Au ca scop nu att rezolvarea problemei care declaneaz emoia negativ, ct mai
ales ameliorarea acestei tririi emoionale negative. n cazul n care problema nu poate fi rezolvat, fie
pentru c nu exist soluii aplicabile, fie pentru c persoana implicata nu are resursele sau instrumentele
necesare, sunt eficiente strategiile emoionale.
3.Strategii cognitive. Reprezint metode de neutralizare a emoiilor negative prin evaluarea cognitiv a
situaiei dintr-o alt perspectiv. Situaiile ce contribuie la declanarea emoiilor negative i care nu pot fi
rezolvate comportamental pot fi evaluate sau interpretate diferit [8, pg.38-40].

OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII

2.1 SCOPUL CERCETRII
Prin aceast cercetare am ncercat s demonstrm c abilitile socio-emoionale ale copiilor precolari pot
fi dezvoltate printr-un program formativ specific.

2.2 OBIECTIVE
a. Identificarea i experimentarea n cadrul programului educaional specific a unor tehnici i strategii de
formare a comportamentelor socio-emoionale adecvate i de corectare a comportamentelor indezirabile
la copii.

Page 71 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

b. Investigarea impactului formativ al programului specific de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale la

copiii de vrst precolar .
c. Eficientizarea actului didactic prin desfurarea de activiti cu caracter specific de dezvoltare a
inteligenei emoionale a precolarului.

2.3 IPOTEZE

2.3.1. IPOTEZA GENERAL

Presupunem c aplicarea programului de intervenie pentru dezvoltare socio-emoional, conduce la
formarea i modelarea abilitilor socio-emoionale de baz ale copiilor precolari: recunoaterea i
exprimarea emoiilor, nelegerea emoiilor, reglarea emoional, compliana la reguli, relaionarea social i
comportamentul prosocial.

2.3.2. IPOTEZE SPECIFICE

1. Presupunem c utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale, n
cadrul activitilor didactice cu precolarii, optimizeaz recunoaterea i exprimarea emoiilor.
2. Presupunem c abordarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale, n
cadrul activitilor din grdini, conduce la creterea nivelului de nelegere a emoiilor precum i la reglarea
emoional.
3. Presupunem c utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale, n
cadrul activitilor didactice cu precolarii, faciliteaz compliana la reguli, relaionarea social i ncurajeaz
comportamentul prosocial.

3. METODOLOGIA CERCETRII
3.1 EANTIONARE
Cercetarea a fost efectuat pe un grup de copii precolari, n cadrul natural n care ei i desfoar
activitatea zilnic. Pentru cercetarea ntreprins, am ales dou loturi, a cte 15 precolari, biei i fete,
reprezentnd 2 grupe mici. Pentru a deosebi cele dou grupe, le vom denumi Grupa precolari mic A i
Grupa precolari mici B, fiecare avnd urmtoarele caracteristici:
- Grupul experimental are un efectiv de 15 copii, 4 biei i 11 fete, cu vrsta cuprins ntre 3-4 ani,
de la grupa mic A.
- Grupul de control are un efectiv de 15 copii, 5 biei i 10 fete, cu vrsta cuprins ntre 3 i 4 ani,
de la grupa mic B.
Cele dou grupuri (experimental i de control) sunt omegene din urmtoarele puncte de vedere: au aceeai
vrst, prezint acelai nivel de dezvoltare, n ceea ce privete: cunotinele, priceperile i deprinderile
acumulate i nsuite; capacitatea de concentrare a ateniei i stabilitatea acesteia, de antrenare a voinei i a
motivaiei n activitile didactice; capacitatea de exprimare verbal, de operare cu noiuni diverse,
capacitatea de orientare spaial, precum i din punct de vedere fizic (precolarii celor dou grupuri
prezentnd o dezvoltare fizic armonioas). De asemenea copiii provin din familii care au statut socio-
economic i cultural asemntor, iar programul instituional la care ei iau parte este acelai: le sunt predate
aceleai coninuturi, rutunele sunt similar. Cu toate acestea trebuie precizat faptul c este diferit maniera de
abordare a coninuturilor educaionale, personalitatea i preocuparea cadrului didactic n ceea ce privete
propria dezvoltare personal avnd n vedere importana modelului n nvarea abilitilor socio-emoionale
de ctre copii, precum i preocuparea fiecrei familii n parte n ceea ce privete dezvoltarea acestor abiliti.

3.2. METODE I TEHNICI DE LUCRU

3.2.1. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC

n prezenta cercetare am utilizat ca metod o form particular a experimentului, i anume experimentul
psihopedagogic de tip formativ pe grupuri paralele. n cadrul acestuia, am desfurat cu grupul de

Page 72 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

precolari activiti pentru dezvoltarea abilitilor socio-emoionale n vederea schimbrii comportamentelor,

schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final.
Variabila independent: utilizarea sistematic a unor activiti pentru dezvoltarea abilitilor socio-emoionale
n activitile instructiv educative
Variabile dependente:
1. Competenele emoionale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE i SCEP din PEDa
2. Competenele sociale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP i SCSE din PEDa

Ca tehnici n cadrul experimentului, am utilizat observaia realizat pe baza unei grile de observare precum

i testele screening pentru evaluarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor -platforma PEDa-

forma pentru educatoare.

3.2.2. OBSERVAIA
Ca metod de colectare de date n cercetrile psiho-pedagogice, metoda observaiei sistematice const n
urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui eveniment sau a unui complex de evenimente
educaionale, n condiii obinuite de existen i desfurare (fr nicio intervenie din partea
cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Observaia, ca metod, const ntr-o
urmrire atent i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor eseniale [11,pg.94]
Mediul n care s-a desfurat observaia a fost sala de grup, copiii netiind c sunt observai. Aceast
tehnic prezint avantajul de a nregistra toate comportamentele ce apar n perioada interveniei, indiferent
de frecvena apariiei. Am ntocmit o fia de observare, care cuprinde manifestrile precolarilor i schimbul
de informaii ce au avut loc. Metoda observrii sistematice, care a sprijinit permanent cunoaterea
rezultatelor n fiecare etap, am folosit-o pe toat perioada cercetrii, precum i n perioada premergtoare
desfurrii experimentului. Pentru a putea urmri mai atent comportamentul grupurilor de elevi care au
participat la aceast cercatare am elaborat o gril de observare a comportamentului grupului n care am
notat toate evenimentele considerate semnificative.

3.2.3. TESTELE SCREENING PENTRU EVALUAREA COMPETEN

ELOR EMO
IONALE I

SOCIALE ALE COPIILOR -PLATFORMA PEDA- FORMA PENTRU EDUCATOARE

a
PED conine peste 50 de scale/teste etalonate i validate pe populaia din Romnia, care evalueaz toate
competenele copilului: cognitive, emoionale, sociale, de temperament, autonomie i nivelul pregtirii pentru
coal (school readiness). De asemenea, PEDa conine i scale de screening psihiatric pentru tulburrile
specifice copilriei. Din cadrul acestei platforme eu am utilizat doar testele screening pentru evaluarea

competenelor emoionale i sociale ale copiilor -platforma PEDa- forma pentru educatoare.

Screening-ul competenelor emoionale, varianta pentru educatori- SCE-E 3/4 cuprinde 10 itemi care descriu
comportamente observabile n cadrul activitilor de la grdini i are la baz trei dimensiuni: nelegere
emoional, exprimare emoional, autoreglare emoional.
Scala de evaluare a competenelor sociale la precolari, varianta pentru educatori, are la baz trei
dimensiuni: compliana la reguli, relaionare social i comportament prosocial

Page 73 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

3.3. DESFURAREA TESTRII PSIHOLOGICE

Scalele de evaluare a competenelor socio-emoionale au fost aplicate la cele dou grupe nainte i dup
etapa experimentului propriu-zis la un interval de 6 luni. La Grupa mic A (lotul experimental) n cele ase
luni a fost aplicat un program psiho-pedagogic specific pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale
ale precolarilor. Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenelor emoionale i sociale
varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii PEDa [10, pg.14]

4. REZULTATELE CERCETRII
4.1. ANALIZA CANTITATIV
n ceea ce priveste verificarea ipotezelor, prelucrarea datelor a fost realizat cu ajutorul SPSS 19.0 i Excell
2007, utilizat pentru realizarea graficelor. Pentru confirmarea ipotezelor am comparat scorurile obinute la
scalele de screening SCEE cu cele trei dimensiuni: nelegere emoional, exprimare emoional,
autoreglare emoional, i scorurile de screening SCSE cu cele trei dimensiuni: compliana la reguli,
relaionare social i comportament prosocial din PEDa, nainte i dup perioada de intervenie formativ,
relevnd eficiena acesteia n ceea ce privete grupul experimental. Pentru a evalua semnificaia statistic a
diferenei dintre mediile obinute la cele dou testri, am utilizat Testul t care se aplic pentru eantioane
perechi, aa cum este cazul de fa.

Tabel 1. Indici descriptivi grup de control

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Competente emotionale pretest 24.0000 15 4.89898 1.26491
Competente emotionale posttest 41.4000 15 5.22084 1.34801
Pair 2 Competente sociale pretest 32.7333 15 7.98630 2.06205
Competente sociale posttest 56.0000 15 7.95523 2.05403
Pair 3 Intelegere emotionala pretest 6.8000 15 1.78085 .45981
Intelegere emotionala posttest 12.8000 15 1.65616 .42762
Pair 4 Exprimare emotionala pretest 7.6000 15 1.91982 .49570
Exprimare emotionala posttest 12.8667 15 1.84649 .47676
Pair 5 Autoreglare emotionala pretest 9.7333 15 3.32666 .85894
Autoreglare emotionala posttest 15.8667 15 3.02056 .77991
Pair 6 Complianta reguli pretest 8.5333 15 2.64215 .68220
Complianta reguli posttest 16.0667 15 2.05171 .52975
Pair 7 Relationare sociala pretest 10.4000 15 3.29068 .84965
Relationare sociala posttest 20.0667 15 3.32666 .85894
Pair 8 Comportament prosocial pretest 13.8667 15 3.75817 .97035
Comportament prosocial posttest 20.1333 15 4.51769 1.16646

Tabel 2. Corelaii ntre cele dou seturi de date

N Correlation Sig.
Pair 1 Competente emotionale pretest & 15 .824 .000
Competente emotionale posttest
Pair 2 Competente sociale pretest & Competente 15 .884 .000
sociale posttest

Page 74 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

Pair 3 Intelegere emotionala pretest & Intelegere 15 .688 .005

emotionala posttest
Pair 4 Exprimare emotionala pretest & Exprimare 15 .609 .016
emotionala posttest
Pair 5 Autoreglare emotionala pretest & 15 .458 .086
Autoreglare emotionala posttest
Pair 6 Complianta reguli pretest & Complianta 15 .731 .002
reguli posttest
Pair 7 Relationare sociala pretest & Relationare 15 .852 .000
sociala posttest
Pair 8 Comportament prosocial pretest & 15 .657 .008
Comportament prosocial posttest

Tabel 3. Coeficieni/ indici de comparaie grup experimental

Paired Differences

Sig. (2-tailed)
Std. 95% Confidence Interval
Std. Error of the Difference
Mean Deviation Mean Lower Upper t df
Pair 1 Competente -17.40000 3.01899 .77950 -19.07186 -15.72814 -22.322 14 .000
emotionale pretest
Competente
emotionale posttest
Pair 2 Competente sociale -23.26667 3.84460 .99267 -25.39574 -21.13760 -23.438 14 .000
pretest - Competente
sociale posttest
Pair 3 Intelegere emotionala -6.00000 1.36277 .35187 -6.75468 -5.24532 -17.052 14 .000
pretest - Intelegere
emotionala posttest
Pair 4 Exprimare emotionala -5.26667 1.66762 .43058 -6.19016 -4.34317 -12.232 14 .000
pretest - Exprimare
emotionala posttest
Pair 5 Autoreglare -6.13333 3.31375 .85561 -7.96843 -4.29824 -7.168 14 .000
emotionala pretest -
Autoreglare
emotionala posttest
Pair 6 Complianta reguli -7.53333 1.80739 .46667 -8.53423 -6.53243 -16.143 14 .000
pretest - Complianta
reguli posttest
Pair 7 Relationare sociala -9.66667 1.79947 .46462 -10.66318 -8.67015 -20.805 14 .000
pretest - Relationare

Page 75 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

sociala posttest

Pair 8 Comportament -6.26667 3.49421 .90220 -8.20170 -4.33164 -6.946 14 .000

prosocial pretest
Comportament
prosocial posttest

Analiza statistic a permis identificarea unei diferene semnificative ntre rezultatele obinute la test i retest.
Valoarea indicelui t obinut este semnificativ, t = - 22,3, indicnd un prag de semnificaie p<0,05 (p=
0,000), acest lucru demonstrnd faptul c diferenele ntre cele dou testri sunt statistic
semnificative.Dup cum se observ i n graficul nr.1, manifestrile socio-emoionale ale copiilor din grupul
experimental la testarea final sunt ameliorate ca urmare a interveniei factorului experimental (activitile
pentru dezvoltarea inteligenei emoionale). Aa cum am presupus i n ipoteza general, utilizarea
metodelor specifice pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale a facilitat nelegerea emoional,
exprimarea emoional, autoreglarea emoional, compliana la reguli, reglarea social i comportamentul
social. n ceea ce privete dimensiunea relaionare social, se observ c s-a modificat cel mai mult n sens
pozitiv sub influena activitilor pentru dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale precolarilor. Aceasta
nseamn c dup intervenia formativ, copiii participani la studiul experimental i-au mbuntit simitor
capacitatea de relaionare social, att de important ntr-un grup social.

60
Pretest
50 Posttest

40

30

20 CS- competene sociale

CE- competene emoionale
10 IE- nelegere emoional
EE- exprimare emoional
0
AE- autoreglare emoional
CS CE IE EE AE CR RS CP
CR- complian la reguli
RS-reglare social

Graficul 1. Graficul manifestrilor socio-emoionale ale copiilor

Pentru a demonstra eficiena programului formativ pentru dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale
precolarilor am comparat scorurile finale ale copiilor din grupul experimental cu cele ale copiilor din grupul
de control. Ca metod statistic am folosit Testul t pentru eantioane perechi, iar rezultatele au fost
urmtoarele:

Tabel 4. Indici descriptivi - grup experimental i grup de control

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Competente emotionale posttest
41,4000 15 5,22084 1,34801
grup experimental
Pair 1
Competente emotionale posttest
33,8667 15 6,23202 1,60910
grup control

Page 76 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

Competente sociale posttest grup

56,0000 15 7,95523 2,05403
experimental
Pair 2
Competente sociale posttest grup
38,9333 15 10,19430 2,63216
control

Tabel 5. Corelaie ntre seturile de date

N Correlation Sig.
Competente emotionale
posttest & Competente
Pair 1 15 ,331 ,228
emotionale posttest grup
control
Competente sociale
posttest & Competente
Pair 2 15 -,342 ,213
sociale posttest grup
control

Tabel 6. Indici de comparaie ntre cele dou grupuri

Paired Differences t df Sig. (2-
Mean Std. Std. Error 95% Confidence tailed)
Deviation Mean Interval of the
Difference
Lower Upper
Competente emotionale
posttest - Competente
Pair 1 7,53333 6,67476 1,72341 3,83698 11,22969 4,371 14 ,001
emotionale posttest grup
control
Competente sociale
posttest - Competente
Pair 2 17,06667 14,92106 3,85260 8,80366 25,32968 4,430 14 ,001
sociale posttest grup
control
Mediile obinute de grupul experimental sunt mai mari dect ale celui de control, iar t= 4,371 indicnd un
prag de semnificaie p<0,05 (p= 0,001), acest lucru demonstrnd faptul c diferenele ntre cele dou
testri sunt statistic semnificative
Comparaia a fost fcut i ntre scorurile obinute pe fiecare dimensiune n parte: nelegerea emoional,
exprimare emoional,autoreglare emoional,complian la reguli, relaionare social i comportament
prosocial, iar rezultatele sunt urmtoarele:

Tabel 7. Indici descriptivi - grup experimental i grup de control - pe cele ase dimensiuni
Mean N Std. Deviation Std.
Error
Mean

Page 77 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

Intelegere emotionala posttest 12,8000 15 1,65616 ,42762

Pair 1
Intelegere emotionala posttest grup
9,3333 15 2,58199 ,66667
control

Exprimare emotionala posttest 12,8667 15 1,84649 ,47676

Pair 2
Exprimare emotionala posttest grup
11,2667 15 1,70992 ,44150
control

Autoreglare emotionala posttest 15,8667 15 3,02056 ,77991

Pair 3
Autoreglare emotionala posttest grup
13,0667 15 2,52039 ,65076
control
Complianta reguli posttest 16,0667 15 2,05171 ,52975
Pair 4
Complianta reguli posttest grup control 14,5333 15 2,16685 ,55948
Relationare sociala posttest 20,0667 15 3,32666 ,85894
Pair 5
Relationare sociala posttest grup control 13,4667 15 2,99682 ,77378

Comportament prosocial posttest 20,1333 15 4,51769 1,16646

Pair 6
Comportament prosocial posttest grup
13,4000 15 2,16465 ,55891
control

Tabel 8. Corelaie ntre seturile de date

N Correlation Sig.
Intelegere emotionala posttest &
Pair 1 Intelegere emotionala posttest 15 ,050 ,859
grup control
Exprimare emotionala posttest &
Pair 2 Exprimare emotionala posttest 15 ,351 ,199
grup control
Autoreglare emotionala posttest
Pair 3 & Autoreglare emotionala 15 ,180 ,522
posttest grup control
Complianta reguli posttest &
Pair 4 Complianta reguli posttest grup 15 -,234 ,402
control
Relationare sociala posttest &
Pair 5 Relationare sociala posttest grup 15 ,290 ,294
control
Comportament prosocial posttest
Pair 6 & Comportament prosocial 15 -,152 ,589
posttest grup control

Page 78 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

Tabel 9. Indici de comparaie cele dou grupuri pe cele ase dimensiuni

Paired Differences t df Sig. (2-
Mean Std. Std. 95% Confidence tailed)
Deviation Error Interval of the
Mean Difference
Lower Upper
Intelegere emotionala
posttest - Intelegere
Pair 1 3,46667 2,99682 ,77378 1,80708 5,12625 4,480 14 ,001
emotionala posttest grup
control
Exprimare emotionala
posttest - Exprimare
Pair 2 1,60000 2,02837 ,52372 ,47673 2,72327 3,055 14 ,009
emotionala posttest grup
control
Autoreglare emotionala
posttest - Autoreglare
Pair 3 2,80000 3,56971 ,92170 ,82316 4,77684 3,038 14 ,009
emotionala posttest grup
control
Complianta reguli
posttest - Complianta
Pair 4 1,53333 3,31375 ,85561 -,30176 3,36843 1,792 14 ,095
reguli posttest grup
control
Relationare sociala
posttest - Relationare
Pair 5 6,60000 3,77586 ,97492 4,50900 8,69100 6,770 14 ,000
sociala posttest grup
control
Comportament prosocial
posttest - Comportament
Pair 6 6,73333 5,29780 1,36789 3,79951 9,66716 4,922 14 ,000
prosocial posttest grup
control
La toate dimensiunile valoarea Testului t indic un prag de semnificaie p<0,05 (p=0,001, 0,009, 0,95,
0,000), acest lucru demonstrnd faptul c diferenele ntre cele dou testri sunt statistic semnificative.
Toate aceste comparaii indic faptul c ipotezele emise la nceputul lucrrii se confirm.

4.2. ANALIZA CALITATIV

n implementarea planului de intervenie psihopedagogic am pornint de la stabilirea unor reguli simple,
clare, concise i adaptate nevoii directe de nvare a copiilor. Observnd c folosesc un ton destul de
ridicat n toate momentele zilei i mai ales n cadrul jocului liber, le-am propus copiilor s vorbim cu toii
foarte tare n acelai timp, dup care i-am ntrebat dac au neles ceva. N.M m-a ntrebat: De ce ne-ai pus
s vorbim att de tare? Pe mine m dor urechile!. I-am explicat c aa se ntmpl atunci cnd vorbesc
foarte tare n timp ce se joac, unora nu le face plcere s aud glgia, iar alii nu se pot nelege. Astfel,
mpreun am stabilit regula Vorbim cu ton potrivit. Dup dou sptmni de repetare a acestei reguli cu
Page 79 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.
 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

ajutorul prompterilor vizuali i a unor gesturi specifice (de exemplu, dusul minii la ureche), copiii i-au
intenalizat regula. O alt regul stabilit cu ei a fost: Ne ateptm rndul. La nceputul inteveniei
formative, mai ales n timpul activitilor frontale copiii vorbeau toi n acelai timp. Ba chiar unii, dac nu i
ascultam atunci cnd solicitau ei, fie ncepeau s plng, fie se inhibau i nu mai vroiau s vorbeasc, ori se
ascundeau sub mas. Aceste reacii m-au fcut s neleg c aceti copii au o toleran redus la frustrare,
neavnd capacitatea de amnare a recompensei imediate. Astfel am creat mai multe situaii pentru
dezvoltarea acestor capaciti printre care i jocul S ne jucm de-a ascultatul. N.I a spus: Mie mi place
s m ascultai. Pornind de la aceast replic i-am ntrebat pe copii pe rnd dac lor le place s fie
ascultai, deducnd astfel, mpreun, importana acestei reguli. Acum copiii i atrag reciproc atenia dac
se ntrerup folosind expresii de genul: Acum este rndul meu s vorbesc, Stm la rnd ca la magazin,
Era rndul meu.
Primele activiti care aveau n vedere recunoaterea emoiilor de baz s-au desfurat sub format jocurilor
de rol sau a teatrului cu marionete. Asfel, la ntrebarea mea Cum credei c s-a simit Supril? , S.I a
rspuns: ru sau bine, majoritatea copiilor numind n felul acesta emoiile de tristee respectiv de fericire.
Am constatat astfel c cei mai muli dintre copii aveau dificulti n ceea ce privete numirea emoiilor i
recunoaterea lor. n timpul activitii Cutiile fermecate cu emoii T.R. a replicat: M simt fericit pentru c
M. e prietena mea! La rndul ei T.A. a afirmat I. este trist pentru c a vomitat.
Dup ce copiii i-au achiziionat vocabularul emoiilor i i-au dezvoltat capacitatea recunoaterii propriilor
emoii precum i a celor din jur am considerat c este nevoie ca precolarii s nvee tehnici pentru a ncepe
s-i gestioneze adecvat emoiile. n timpul activitii Ce fac cnd m simt..., R.M a replicat O bat pe
mami!, M.M: Fac circ!, P.L.: Plng tale! Dup mai multe activiti specifice copiii au avut replici de genul:
N.M.: M plimb cu mami, T.A.: Trebuie s m linitesc, F.I.: l chem pe Zmbril.
Fiecare copil din grup vine la grdini n fiecare zi cu o jucrie preferat sau mai multe. Aceast jucrie
substituie, mai ales n perioada de acomodare, prezena mamei sau a tatlui, fiind un liant ntre cas i
mediul nou, grdinia. Am observat un sim al posesiei deosebit care caracterizeaz aceast vrst,
majoritatea copiilor neputnd s i mpart jucriile, cu toate insistenele mele. M.M, T.R.i A.A nu se
despreau la nceputul interveniei formaive nici la baie, somn, mas sau activiti de jucriile aduse de
acas. Jucriile acestor fetie au devenit, n scurt timp, cele mai rvnite, iar ca o consecin ele i aduceau
de acas tot alte jucrii, aceast tendin posesiv accentundu-se cu trecerea timpului. Totul a culminat
cnd A.A. i-a pierdut vcua Muu, adic jucria preferat, pentru c i-a uitat-o la baie. Au urmat crize de
furie manifestate prin plns isteric. Astfel am dedus c A.A. nu avea capacitatea de a se liniti singur i
nici de a cere sprijinul adultului pentru a depi o dificultate. Am transformat astfel aceast situaia n una cu
caracter de nvare pentru toi copiii. Dup ce A.A. s-a linitit, am cutat mpreun cu ceilali copii soluii
pentru ca A.A. s depeasc momentul i pentru a gsi jucria, apoi am scos n eviden necesitatea
introducerii unei noi reguli care s le diminueze copiilor tolerana redus la frustrare de care au dat dovad
n ceea ce privete renunarea la anumite jucrii, mprirea acestora sau pierderea lor. Regula care a
decurs din nou din nevoia direct de nvare a autocontrolului a fost La grdini mi aduc o jucrie.
Aceast regul a necesitat un timp mai lung pentru a fi internalizat. Pentru aceasta am apelat la ajutorul
prinilor, dei unii dintre ei negociau dimineaa pentru a-i lsa copilul s intre n grup cu mai mult de o
jucrie. De exemplu, D.I. venea dimineaa cu o ptur i un animal de plu, iar tatl ncerca n faa fetiei s
m conving c ptura nu e o jucrie. n acest caz am pus nevoia de nvare a copilului, ca i n celelalte
situaii, n faa propriilor mele emoii, dei mi-a fost destul de greu. Comportamentul care s-a pretat ntr-o
astfel de situaie a fost consecvena. Fetia a ales o singur jucrie, cu proteste n prima zi. A doua zi i-a
adus un geamantan de jucrie. n timpul jocului liber am observat c era plin cu alte cteva jucrii. Din nou
i-am dat posibilitatea de a-i alege jucria preferat. n prezent D.I. i-a internalizat regula, reuind chiar
s-i mpart jucriile pe care i le aduce de acas. Am observat c cele mai numeroase conflicte care se
isc ntre copiii au gravitat n jurul lispsei abilitii de a mpri jucriile aduse de acas. Astfel copiii care nu
vroiau s i mpart jucriile, acestea fiind extrem de populare, respectiv dorite, deveneau ina celorlai
copii i astfel apreau comportamentele de smulgere, mpingere sau lovire. Constatarea mea a fost c
aceti copii nu i pot fi unul pentru cellalt tutori n rezolvarea problemelor sociale i nici nu pot s-i ofere
unul altuia un fedback adecvat care s faciliteze nvarea. n consecin prezena mea i intermedierea
relaiilor dintre copii la aceast vrst este o condiie indispensabil pentru dezvoltarea social i
emoional. Astfel, fcnd n special apel la empatie i la poveti care aveau ca subiect situaii similare,
copiii au reuit s i mpart jucriile i s nu mai recurg la comportamente agresive pentru rezolvarea
unui conflict. Cu M.M. am lucrat cel mai mult n direcia aceasta, observnd la ea o emoionalitate negativ,

Page 80 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

care este o dimensiune temperamental ce influeneaz modul diferit n care copiii rspund la situaiile
zilnice de la grup. Practic, aceast trstur de temperament o predispune pe M.M. s se supere i s
plng cu uurin, s manifeste emoii intense de furie i frustrare pornind de la lucruri mrunte (ex. dorina
unui copil de a se juca cu jucria sa) i s manifeste o stare de iritabilitate continu (ex. folosea adesea
expresiile nu vreau i de ce ca i cum nimic nu i intra n voie). Dup abia patru luni de intervenie am
observat o mbuntire semnificativ a comportamentului ei cnd pentru prima dat i-a cedat jucria pre
de un minut, acceptnd ca n cadrul jocului de rol ea s fie o mmic ocupat care trebuie s i lase copilul
la mtua lui, aceasta fiind fetia care i dorea jucria. Bucuria c a reuit s i mpart jucria a fost foarte
mare, iar apelul mereu la empatie i la reguli a fost cel care a facilitat nvarea. Au urmat situaii similare n
care i ceda jucria pentru puin timp, acesta mrindu-se n fiecare zi. Apoi reuea s i mpart jucria cu
prietena preferat, astzi ntreabndu-i colegii: Vrei s te joci cu jucria mea?, sau mi dai te rog frumos
jucria ta? Pe msur ce tolerana ei sczut la frustrare se diminua se reducea i comportamentul su
agresiv. Acum nlocuiete agresivitatea, ca msur de rezolvare a unui conflict, cu cererea ajutorului
adultului, recunoscnd c un comportament negativ atrage reacii negative din partea adultului. La T.R. am
observat o inhibiie comportamental care este tot un factor de vulnerabilitate temperamental, fiind un
indicator relevant n anxietate. La ea s-a se manifest printr-o stare de fric (ex. Da vine mami dup
mine?, Tata m iubete?, mi pui jucria n geant?, Pijamaua o duc acas?, Ce este n pat?, Mi-e
fric s deschizi patul), de precauie (are foarte mare grij de lucrurile ei), de dependena de adult (la
nceput mi cuta tot timpul prezena chiar i n cadrul jocului liber, desprirea de familie s-a produs extrem
de greu). Pentru a-i depi teama am expus-o n mai multe situaii nefamiliare pentru a-i demonstra c o
poate nvinge. Astfel, dac la nceput evita contactul cu copiii acum are o prieten preferat creia nainte
de culcare ntotdeauna i d un pupic sau o mngie pe cap. De asemenea n timpul jocurilor Cu ce animal
m-a identifica? sau Ce personaj de poveste mi-a dori s fiu? am observat: lipsa de ncredere n forele
proprii a unor copii (cu un oricel; L.M. Cu o furnic); tendine dominatoare la alii (C.I. Cu o tigru, T.R.
Cu un elefant), adaptabilitate sczut (D.I. Cu Mutulic); dorina de a iei n eviden (P.L., Un cal
pentru c este animalul animalelor); nivel ridicat de activare (T.A. Fulger Mcqueen pentru c e rapid);
tendine agresive (M.M. O vrjitoare rea ca s fac vrji, P.R. Un monstru).
Sptmna dedicat mmicilor a fost un bun prilej de a le observa copiilor capacitatea de exprimare
emoional precum i de a folosi vocabularul emoiilor. Astfel, la ntrebarea Ct de frumoas e mama ta?
copiii au rspuns: T.A. Ca un ghiocel, T.R. Ca o ppu, L.M. Ca o prines, D.I. Ca o zpad de om,
N.I. Ca un roz, P.L. Pentru c o iubesc.
n ultima perioad a programului intervenional am observat bucuria cu care copiii se joac unii n preajma
celorlai, mi cer ajutorul mult mai frecvent n soluionarea unei situaii problematice, anticipeaz
consecinele nerespectrii regulilor (De ce strig I., c m doare capul N.M.), folosesc formule de
interacionare social specifice i de politee (Vrei s fii prietena mea?, Te rog frumos s mi dai jucria,
Nu aa se spune, ci te rog frumos), ncep s mpart i s napoieze jucrii. Recent, n timpul unei activiti
de voluntariat, toi copiii au reuit s i doneze o jucria din colecia proprie.

CONCLUZII I RECOMANDRI
Nucleul oricrui demers pedagogic l constituie imaginea vie a copilului. El este fantezie i mobilitate,
noutate i surpriz. Copilul este o neobosit, o inepuizabil dorin de noutate i de varietate. Este un
embrion spiritual. n raport cu natura condiiilor i cea a calitii educaiei, din copil poate crete un sfnt sau
un demon, o stea sau un biet fir de nisip. Sufletul su caut s se nasc, s ias la lumin. Este o sforare
ascuns din care mai trziu va rsri personalitatea omului. Educatoarea trebuie s fie preocupat
permanent de gsirea unor tehnici de dezvoltare socio-emoional, adaptate particularitilor
psihoindividuale ale precolarilor, precum i diferitelor situaii de nvare. Pe baza competenelor sale
profesionale mereu actualizate, educatoarea prin intermediul propriei sale dezvoltri personale va reui prin
propriul su model s conduc la formarea de competene socio-emoionale precolarilor cu care lucreaz,
punnd astfel trepte importante n devenirea viitorului adult ca personalitate unic i deosebit
De este nevoie s dezvoltm copiilor competene socio-emoionale? n societatea actual, i cu att mai
mult n cea de mine, succesul se bazeaz pe ncredere n sine, autonomie i uurin n a crea relaii.
Adevrata msur a strii unei naiuni este considerat aceea care urmrete ct de bine servete copiilor
ei, asigurndu-le starea de bine care le d sensul de a fi iubii, valorizai i cu adevrat inclui n familia i
societatea n care s-au nscut. Stpnirea emoiilor i deprinderile de relaionare sunt considerate vitale n

Page 81 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

secolul schimbrii. n aceste condiii, cadrele didactice i prinii au nevoie s nvee s aib ncredere n ei
nii i n copiii lor.
Responsabilitatea pentru viaa copiilor face parte din viaa noastr cotidian i, cu ct tim mai multe despre
copii, cu att mai bine i sprijinim s se dezvolte i s devin adulii pe care ni-i dorim n societate. n
perioada copilriei mici, copiii se dezvolt rapid i spectaculos. Dac procesul de dezvoltare este neglijat n
acest stadiu, este mult mai dificil i mai costisitor s compensezi mai trziu pierderile accumulate acum.
Dezvoltarea optim din punct de vedere socio-emoional determin i dezvoltarea cognitiv i psihic a
copiilor. Este important s avem n vedere c un copil nu se nate cu acest gen de abiliti, iar datoria de a
le dezvolta le revine prinilor i educatorilor.
Vrsta precolar ofer un tablou bogat n potenialiti i disponibiliti care se cer a fi valorificate. Chiar
dac ateprile academice sunt tot mai ridicate fa de copiii mici, este important ca, n calitate de educatori
i prini, s punem accentul i pe dezvoltarea social i emoional a copiilor, s-i nvm abilitile
necesare pentru a face fa cu succes vieii n lumea contemporan.
Pentru a favoriza o bun adaptare social i meninerea unei bune snti mentale, copiii trebuie s nvee
s recunoasc ce simt pentru a putea vorbi despre emoia pe care o au. Trebuie s nvee cum s fac
deosebire ntre sentimentele interne i exprimarea extern i nu n ultimul rnd s nvee s identifice emoia
unei persoane din expresia ei exterioar pentru a putea, n felul acesta, s rspund corespunztor.
Dezvoltarea emoional este un factor important att pentru dezvoltarea echilibrat a copilului din toate
punctele de vedere, ct i pentru inseria lui armonioas n via, mai trziu, ca adult. Dar pentru aceasta,
copilul are nevoie s dobndeasc pe lng competenele socio-emoionale i un set de competene
adaptative. Acestea fac referire la contientizarea propriilor triri i ale altora, asumarea i exprimarea liber
i deschis, abilitile empatice, capacitatea de a nfrunta obstacolele, frustrrile i conflictele i de a le
rezolva ntr-un mod creativ. Toate acestea reprezint premise n dezvoltarea personal a copilului.
Cercetrile psihopedagogice, dar i exemple din viaa noastr, ne arat c de cele mai multe ori, cazurile de
insucces colar se ntlnesc la clasele de nceput de ciclu colar i se datoreaz dificultilor de adaptare a
copilului la noul regim de via i de munc intelectual. Pentru a fi prevenit insuccesul colar este necesar
ca n primii ani de via s se pun accentul pe formarea competenelor socio-emoionale ale copiilor.
Aadar, pentru a asigura dezvoltarea socio-emoional a copiilor, este necesar ca toate demersurile
instructive-educative s se focalizeze pe: formarea i dezvoltarea la copii a abilitilor de aciune cu adulii,
cu copiii de vrste apropiate, acceptarea i respectarea diversitii, formarea comportamentelor prosociale,
recunoaterea, exprimarea i autocontrolul emoiilor, a expresivitii emoionale, dezvoltarea conceptului de
sine. n acest context, educatoarei i revine sarcina de a observa aciunile i comportamentele copiilor, dar i
propriul comportament, sau al adulilor din jurul copiilor, s inventarieze abilitile pe care copiii sau adulii
din jurul acestora nu le au formate i care genereaz, la rndul lor, comportamente indezirabile la nivelul
colectivului de copii sau al fiecrui copil n parte i s-i proiecteze, sptmnal, coninuturi( poveti, jocuri,
exerciii etc.) care s vin n sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilitilor socio-
emoionale. Trebuie precizat faptul c dezvoltarea socio-emoional a precolarilor este un proces deosebit
de complex care nu se realizeaz doar prin anumite programe formative specifice sau prin alegerea atent a
unor coninuturi educaionale. Poate cel mai important aspect este atitudinea i cunduita adultului care
devine modelul copilului (printele i cadrul didactic). Astfel important este cum anume gestioneaz adultul
anumite comportamente dificile, de exemplu: comportamentul de pr, cel de etichetare, comportamentele
agresive. Accentul pus pe dezvoltarea autocontrolului prin triada regul-recompens-pedeaps reprezint o
adevrat premis n dezvoltarea socio-emoional a copilului de vrst precolar. De asemenea
considerm c este important tactul cu care cadrul didactic transform orice situaie ivit la grdini nt-un
context de nvare a competenelor socio-emoionale la copii. Foarte importante sunt i atmosfera i
climatul familial, statutul social i cultural al prinilor care i pun amprenta substanial asupra dezvoltrii
socio-afective a copilului. n acest sens se impune ca parteneriatul grdini-familie-copil s se instituie ca o
condiie a eficienei interveniilor socio-educative, printr-o unitate de cerine. Familia i grdinia i mpart
aciunea educativ-formativ asupra copilului. Un parteneriat reuit este n beneficiul copilului la toate
vrstele. n consecin prinii trebuie s practice aceleai stategii de optimizare i dezvoltare a
competenelor socio-emoionale ale copiilor s vin n sprijinul i n completarea programului formativ de la
grdini pentru a se asigura continuitate i eficacitate n nvare. Avnd n vedere c nu toi prinii sunt
informai cu privire la importana dezvoltrii competenelor socio-emoionale ale copiilor i nu cunosc tehnici
specifice pentru a putea facilita nvarea propriilor copii, considerm c grdiniei i revine sarcina de a veni

Page 82 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.

 Academica Science Journal No. (8) 3 2014
Studia Series ISSN:22859314

n sprijinul prinilor prin intermediul unor sesiuni de informare i formare. De asemenaea considerm, pe
baza experienei practice, c n situaiile unde nu exist colaborare i continuitate ntre cerine i modalitile
de abordare a copiilor ntre familie i grdini, eficiena programelor educaionale specifice n ceea ce
privete dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale copiilor scade. Considerm aceast afirmaie ca fiind
potrivit pentru o viitoare tem amnunit de studiu.
Datorit studiului experimental, copiii au dobndit abiliti de recunoatere i exprimare a emoiilor, de
identificare a cauzelor i consecinelor acestora, au exersat comportamente prosociale, strategii de
rezolvare a problemelor, de comunicare eficient, toate acestea soldndu-se cu beneficii importante n sfera
personal i relaional, cu efecte de dezvoltare i optimizare comportamental a copiilor, n sensul creterii
sociabilitii i a receptivitii interpersonale.
n concluzie putem afirma c ipoteza general a cercetrii se confirm, aplicarea programului de intervenie
pentru dezvoltare socio-emoional, conduce la formarea i modelarea abilitilor socio-emoionale de baz
ale copiilor precolari.

AUTORI
- Ancua Cristina FIC este student la Universitatea Dimitrie Cantemir, Bodoni Sandor 3-5, Trgu
Mure, Mure, Romnia.
- Elena Adriana TOMULEIU este confereniar universitar doctor la Universitatea Dimitrie Cantemir,
Bodoni Sandor 3-5, Trgu Mure, Mure, Romnia.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Bruner, J., Acts of Meaning, Cambridge, Harvart U.P, 1990, pg. 32.
2. Goleman, D. Inteligena Emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2008, pg. 247-248.
3. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Cartier, Chiinu, 2005, pg. 116.
4. tefan, C. A., Kallay, E., Dezvoltarea Competenelor Emoionale i Sociale la Precolari - ghid practic
pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007, pg. 27.
5. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P., A critical evaluation of the emotional intelligence concept.
Personality Individual Differences, 2000, pg.61.
6. Rocco, M., Creativitate i Inteligen Emoional, Editura Polirom, Iai, 2004, pg.140-143.
7. Petrovai, D., Petric, S., Preda, V., Brniteanu, R., Pentru un copil sntos emoional i social- ghid
practic pentru educatorul care construiete ncredere, Editura Integral, Bucureti, 2012, pg.14.
8. Boti, A., Mihalca, A., Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i biei, cu
vrsta pna n 7 ani-Ghid pentru cadrele didactice din nvatamntul precolar, Buzu, Editura Alpha
MDN, 2007, pg. 64
9. Sarmi, C., Children`s Understanding of emotion, Cambridge U.P., New York, 1989, pg. 45.
10. Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. Screeningul competenelor sociale, n
Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltrii (PEDa), Cluj Napoca, Editura Cognitrom, 2006
pg. 13-56
11. Cosmovici, A., Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996, pg.94

Page 83 Copyright 2014 Academica Science Journal. All rights reserved.