Broj 1 2016. G. Za Internet PDF

ISSN 2466-2801
2016.
. 1
II

1

2016
ISSN 2466-2801
9 772466 280005
ISSN 2466-2801

II
1, 2016.
37(497.11)

II 1 2016 1212
ISSN 2466-2801 37(497.11)
: KLETT ,
:
:
. ,
:
. ,
. ,
. ,
. , ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. , ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
,
. o e,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
. ,
: , KLETT
:
: ,
,
:
: KLETT
: 500
: ,

LEARNING AND TEACHING
Year II Issue 1 2016 1212
ISSN 2466-2801 UDC 37(497.11)
Publisher: KLETT Educational Development Society, Belgrade

On behalf of the Publisher: Gordana Kneevi Orli
Editor in Chief:
Professor Milenko Kundaina, PhD, Belgrade
Editorial Board:
Professor Milica Andevski, PhD, Novi Sad
Professor Veljko Banur, PhD, Belgrade
Professor Veljko Brbori, PhD, Belgrade
Professor emeritus Milenko Brki, PhD, Mostar
Professor Milena Valeni Zuljan, PhD, Ljubljana
Professor Jelena Vranjeevi, PhD, Belgrade
Docent Dijana Vukovi, PhD, Niki
Professor Mirko Deji, PhD, Belgrade
Professor emeritus emal Dolianin, PhD, Novi Pazar
Professor Vinja ori, PhD, Novi Sad
Professor Tamara Efendi Spahi, PhD, Tuzla
Docent Ljiljana ivkovi, PhD, Belgrade
Professor Sadeta Zei, PhD, Sarajevo
Professor Mile Ili, PhD, Banja Luka
Professor Marina Janji, PhD, Ni
Zorica Joci, PhD, Valjevo
Professor Ljupo Kevereski, PhD, Bitola
Professor Jasmina Kovaevi, PhD, Belgrade
Professor Maja Ljubeti, PhD, Split
Professor Danimir Mandi, PhD, Belgrade
Professor Ljubica Marjanovi Umek, PhD, Ljubljana
Professor Milan Matijevi, PhD, Zagreb
Professor Blagoje Nei, PhD, Kosovska Mitrovica
Docent Milka Nikoli, PhD, Kragujevac
Docent Nenad Tomovi, PhD, Belgrade
Professor Dragica Trivi, PhD, Belgrade
Professor Krstivoje pijunovi, PhD, Kragujevac
Professor Marko uica, PhD, Belgrade
Editorial Office Secretary: Mirjana Ili, MA, KLETT Educational Development Society
Editor and Proofreader: Nataa uljagi
Translators: Jagoda Aleksi, English language
Larisa Stambolija, German language
Graphic Pre-press: eljko Teevi
Cover Design: Publishing Company KLETT, Belgrade
Circulation: 500 copies
Printed by: Kosmos, Belgrade
Published quarterly
LERNEN UND UNTERRICHT
2. Jahrgang Heft 01 2016 1212
ISSN 2466-2801 UDK 37(497.11)
Herausgeber: KLETT Gesellschaft fr Bildungsfrderung, Belgrad

Fr den Herausgeber: Gordana Kneevi Orli
Herausgegeben von:
Prof. Dr. Milenko Kundaina, Belgrad
Redaktion:
Prof. Dr. Milica Andevski, Novi Sad
Prof. Dr. Veljko Banur, Belgrad
Prof. Dr. Veljko Brbori, Belgrad
Prof. em. Dr. Milenko Brki, Mostar
Prof. Dr. Milena Valeni Zuljan, Ljubljana
Prof. Dr. Jelena Vranjeevi, Belgrad
Doz. Dr. Dijana Vukovi, NIki
Prof. Dr. Mirko Deji, Belgrad
Prof. em. Dr. emal Dolianin, Novi Pazar
Prof. Dr. Vinja ori, Novi Sad
Prof. Dr. Tamara Efendi Spahi, Tuzla
Doz. Dr. Ljiljana ivkovi, Belgrad
Prof. Dr. Sadeta Zei, Sarajevo
Prof. Dr. Mile Ili, Banja Luka
Prof. Dr. Marina Janji, Ni
Dr. Zorica Joci, Valjevo
Prof. Dr. Ljupo Kevereski, Bitola
Prof. Dr. Jasmina Kovaevi, Belgrad
Prof. Dr. Maja Ljubeti, Split
Prof. Dr. Danimir Mandi, Belgrad
Prof. Dr. Ljubica Marjanovi Umek, Ljubljana
Prof. Dr. Milan Matijevi, Zagreb
Prof. Dr. Blagoje Nei, Kosovska Mitrovica
Doz. Dr. Milka Nikoli, Kragujevac
Doz. Dr. Nenad Tomovi, Belgrad
Prof. Dr. Dragica Trivi, Belgrad
Prof. Dr. Krstivoje pijunovi, Kragujevac
Prof. Dr. Marko uica, Belgrad
Schriftleitung: Mag. Mirjana Ili, Klett Gesellschaft fr Bildungsfrderung
Lektorat und Korrektur: Nataa uljagi
bersetzung: Jagoda Aleksi, ins Englische
Larisa Stambolija, ins Deutsche
Grafische Gestaltung: eljko Teevi
Umschlaggestaltung: Klett Verlag
Auflage: 500 Exemplare
Druck: Kosmos, Belgrad
Erscheinungsweise: 4 Hefte pro Jahr

KLETT
II 1 2016 1212
ISSN 2466-2801 37(497.11)
1.
. ( )
o

.................................................................................................. 1130
Neboja M. Macanovi (pregledni lanak)
Virtuelne kole kao savremeni model obrazovanja ................................ 3142
. , . (
)
-
.................................................. 4360
. , . (
)

........................................... 6172
M. , . ( )
.... 7392
. ( )

....................................................................... 93106
. ( )
........................................ 107116
. ( )

.................................................................................... 117128
Milan D. Matijevi, Miroslav D. Drljaa, Tomislav I. Topolovan
(originalni nauni lanak)
Uenika procjena vlastitih aktivnosti u nastavi likovne kulture ........ 129150
1, 2016
K. , M. ( )
a ................... 151168
. , . ( )

...................................................................... 169180
Haris M. Memievi (struni lanak)
Izbor asopisa za objavljivanje naunih radova ................................. 181190
2.
. ()
(
, ) . 191194
()
( ,

) ...................................................................................... 195197
...................................................................... 198200
.......................................................................... 201203
............................................................... 204210
LEARNING AND TEACHING
KLETT Educational Development Society
Year II Issue 1 2016 1212
ISSN 2466-2801 UDC 37(497.11)
TABLE OF CONTENTS
1. STUDIES AND PAPERS
Aleksandar P. Jankovi (review paper)

Evolution of Pedagogical Views on Explicit From Traditional to
Modern Theories of Teaching and Learning ......................................... 1130
Neboja M. Macanovi (review paper)
Virtual Schools as the Contemporary Model of Education .................... 3142
arijana M. Maran, Brane R. Mikanovi (original scientific paper)
Pedagogical and Methodological Values of Interviewing in the
Study of Informal Violence .................................................................... 4360
Blagoje V. Nei, eljko S. Mladenovi (original scientific paper)
Reliability as a Metric Characteristic of Classification Tasks as
Mental Operations ................................................................................. 6172
Mirjana M. Nikoli, Maja S. Cvijeti (review paper)
Syntactic Awareness in Preschool and in Junior Grades of
Primary School ...................................................................................... 7392
Danica N. Kocevska (professional paper)
Theoretical and Methodological Approach to Forms of Polite
Address in Serbian Language Classes ................................................. 93106
Mirjana M. utovi (professional paper)
Problem Solving Approach in Fable Interpretation .......................... 107116
Vukica M. Jovi (original scientific paper)
How to Choose Required Reading for Primary School with
regard to Literarily Gifted Children .................................................. 117128
Milan D. Matijevi, Miroslav D. Drljaa, Tomislav I. Topolovan
(original scientific paper)
Self-Assessment of Student Activity in Art Education ........................ 129150
Ljubinko K. Zlati, Olga M. Jovanievi (professional paper)
Factors and Models of School Calendar Organization ..................... 151168
LEARNING AND TEACHING 1, 2016
Milijana B. Lazarevi, Dragana B. Radenovi (professional paper)

School Pedagogues Support to Teachers in the Education of
Gifted Students ................................................................................... 169180
Haris M. Memievi (professional paper)
Selecting Journals for Publishing Scientific Papers .......................... 181190
2. REVIEWS
Aleksandra D. Pavi Pani (review)

English Language at the Beginning of the Third Millennium
(Slobodanka oli, PhD, Globalization and Management in
Foreign Language Teaching: English Language at the Beginning
of the Third Millennium) ..................................................................... 191194
Nemanja Vukanovi (review)
Teachers Counseling Competences (Ljiljana Jerkovi, Interactive
Training for the Purpose of Improving Teachers Counseling
Competences)...................................................................................... 195197
ABOUT AUTHORS .................................................................................... 198200
LIST OF REVIEWERS .............................................................................. 201203
INSTRUCTIONS FOR CONTRIBUTORS .............................................. 206207

LERNEN UND UNTERRICHT
KLETT Gesellschaft fr Bildungsfrderung
2. Jahrgang Heft 01 2016 1212
ISSN 2466-2801 UDK 37(497.11)
INHALT
1. STUDIEN UND ARTIKEL
Aleksandar P. Jankovi (bersichtsaufsatz)

Evolution der pdagogischen Ansichten zu offensichtlichem
Unterricht von den traditionellen Ansichten zu modernen
Theorien des Lernens und Unterrichts ................................................... 1130
Neboja M. Macanovi (bersichtsaufsatz)
Virtuelle Schulen als gegenwrtiges Model der Ausbildung ................. 3142
Marijana M. Maran, Brane R. Mikanovi (wissenschaftlicher Aufsatz)
Pdagogische und methodologische Werte der Befragung in der
Forschung der informellen Gewalt ........................................................ 4360
Blagoje V. Nei, eljko S. Mladenovi (wissenschaftlicher Aufsatz)
Zuverlssigkeit als metrische Eigenschaft der
Klassifizierungsaufgaben als Mentaloperation .................................. 6172
Mirjana M. Nikoli, Maja S. Cvijeti (bersichtsaufsatz)
Bewusstsein ber Syntax im Vorschul- und Frhschulalter ................... 7392
Danica N. Kocevska (Fachaufsatz)
Theoretischer und metodischer Ansatz den Hflichkeitsformen im
Unterricht der serbischen Sprache ...................................................... 93106
Mirjana M. utovi (Fachaufsatz)
Problemzugang in der Erluterung der Fabeln ................................. 107116
Vukica M. Jovi (wissenschaftlicher Aufsatz)
Lektreauswahl in der Grundschule mit Bezug auf die literarisch
begabten Kinder ................................................................................. 117128
Milan D. Matijevi, Miroslav D. Drljaa, Tomislav I. Topolvan
(wissenschaftlicher Aufsatz)
Schlereinschtzung der eigenen Aktivitten im Kunstunterricht ..... 129150
Ljubinko K. Zlati, Olga M. Jovanievi (Fachaufsatz)
Faktoren und Modelle der Organisation des Schulkalenders ............ 151168
LERNEN UND UNTERRICHT 1, 2016
Milijana B. Lazarevi, Dragana B. Radenovi (Fachaufsatz)

Untersttzung des Schulpdagogen in der Arbeit mit begabten
Schlern .............................................................................................. 169180
Haris M. Memievi (Fachaufsatz)
Auswahl der Zeitschriften fr Verffentlichung der
wissenschaftlichen Artikel ................................................................... 181190
2. BEWERTUNGEN UND DARSTELLUNGEN
Aleksandra D. Pavi Pani (Darstellung)

Englische Sprache am Anfang des dritten Milleniums
(Dr. Slobodanka Djoli, Globalisation und Management im
Fremdsprachenunterricht) ................................................................. 191194
Nemanja Vukanovi (Darstellung)
Beratungskompetenzen der Lehrkrfte (Ljiljana Jerkovi,
Interaktive Fortbildung der Beratungskompetenzen der
Lerhkrfte) ......................................................................................... 195197
INFORMATIONEN BER DIE AUTOREN .......................................... 198200
REZENSIONSLISTEN ............................................................................... 201203
ANLEITUNG FR MITARBEITER ........................................................ 208210

371.335
KLETT 1130
II 1 2016 : 19.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 18.3.2016.
.
,

1
:
. -
-
, -
.
-
,
. , -
,
, ,
,

.
: , , , , .
,
,
1

,
: . -
, . . .
11
, .: ...
. II . 1 2016 1130
.
,
.
-
( 3 500 . .),

(
. .), , (341271.
. .), . . -
(. Fabius Quintilianus, 42118) (Zaninovi,
1985: 3049). , , ,
, XVII XVIII ,
(Hjum), (Hartly)
(Condillac), (Locke), (Pestalozzi) .
(384382. . .)
,
.
,
. , , -

. , ,
, -
, ,

.
o
-
, , .
-
, (Zaninovi, 1985: 28; ,
1973: 141; , 1965: 2325; , , 1973: 5963).
, ,
, -
, , .
,
. -
. , , ,
, .
. , ,

12
, .: ...
. II . 1 2016 1130
(Zani-
novi, 1985: 34).
( V XIV ) -

, .
, .
, ,
,
,
(Zaninovi, 1985: 43). -
(XII XIII ) -
.
, , ,
,
,
.
( XIV XV XVI ) -
, aa e
a a , ,
, . -
(Suchodolski, 1972: 303).
(Vittorio da Feltre) (13781477)
casa giocas
.
, je ,
. ,
(lebnik, 1965: 43).
13
, .: ...
. II . 1 2016 1130
(Leonardo da Vinci) (14521519), -

,
. -
, .
(Suchodolski, 1972: 303). ,
, , ,

,
( ) .
(Francois Rabelais) (14941553) -

. , ,
(1965: 4345),
. -
-
(Zaninovi, 1985: 52).
a j (Francis Bacon) (15611626), e
XVI XVII , -
(, sensus )
-
. ,
( -
),
(Zajearanovi, Stevanovi, 1973: 112 114).2
2
. , . -
, . -
(, , -
), . , -
(1973: 113), , ,
,
. , ,
( , , ),
-
, .
: -
. . .
.
, . XIX -
(John Stuart Mill).
14
, .: ...
. II . 1 2016 1130
(Tomasso Campanella) (15681639),

XVII , -
( ) -

(lebnik, 1965: 50).
(J. A. omensky) (15921670),
, -
,
(K, 1967) -
()
. , , ,
( ).
-
, . -
, , -

.
.
, -
.
.
. -
, , ,
-
,

(, 1967: 150).
(John Locke) (16321704)

. .
, -
-
. (1967),
O (1967: 129), -
15
, .: ...
. II . 1 2016 1130
- ,
(, .) .

, (1967: 152). , -
XVI XIX , ( )
(, ) , .
,
. , -
, -
: ,
, , ,
(Locke, 1967: 152).
(Jean Jaques Rousseau) (17121778) -
: ( -
), (
) , ,
( ) (, 1950: 763; lebnik,
1965: 7273).
, .
,
.
(Johan Heinrich Pestalozzi) (17461827),
,
, je -
. -
. -
-
. je , , ,
-
, . --

,
. -
. -
, , . , -
: ,
. , -
, -
. , , -
, .

16
, .: ...
. II . 1 2016 1130
. -
: -
, , : -

(, 1946: 89).
-
. :
, ;
, -
, . , -
.
, ,
, -
, . -
. ,
, (, , .), -
(, 1946: 87).
. . (Johann Fridrich Herbart) (17761841)
XIX , ,
(Kant) (Leibnic) -
, (-
). , -
-
.
(Zaninovi, 1985: 219220).
, , ,
( , , -
).
-
, , ,
(lebnik, 1965: 111118).3
3

.
-
(, , , .).
-
. .
, . , . -
.
17
, .: ...
. II . 1 2016 1130
--
, -
,

.
e , ,
.
,
, .

.
(1983)
.
.
.
. , , -
(ch) -
. A (D lamber) -
. (nriquez) -
(, , )
, -
.
. (nkovi, 2008; 2014).
, (Planck)
-
, ,
. (pr) XIX

( ). (Pirn)
-

,
.
18
, .: ...
. II . 1 2016 1130

(Jankovi, 2008; 2014).
-
, : -
, , , -
.

. , -
(1989) (2014).
, . -
-
.
. , -

. , . -
,
.

, -
: , , , -
,
,
. , -
: ,
, ,
, ,
. , ,
. ,
,

. , , -
.
, -
,
() .
.
, -
.
,
19
, .: ...
. II . 1 2016 1130
. .
,
, .
.
- -
. ,

,
... ,
, , .
( , 1989: 32).
-
. ,
-

.
,
: - (, 1983: 25
26, 37). -
.
. -
-. -
, . -
, ,
., -
, , . -
, . -
, , , -
- , . , -
, -
-
.
.

. -
. ,
. .
. -
. - -
. - .
20
, .: ...
. II . 1 2016 1130

.
, , .
, ,
.
: .
,
. ,
, .
.

,
. (
) ,
, .
, e
. -
, , : (1)
, (2)
(3) -
-
.
: (1)
, (2) (3) -
, .
,

, .

.
. -
,
.
. -
, .
.
,
-
21
, .: ...
. II . 1 2016 1130
. . -
, .
,
, , (1983: 90)
,
-
, ,
; ,

.

.
: -
, ,
- (nkovi, 2014: 5456).
1. ( 18 -
, ).
.
. ,
. -
.
, . -
: -
, , , -
.
2. (
)
. -
. -
, .
,
() . -
, . , -
. . , , -
: , , , -
.
3. ( 11/12 )

, . ,
. -
22
, .: ...
. II . 1 2016 1130
, ,
, , ,
, .
4. - ( 11 -
, , )
( ) , -
. .
15.
. ,
,
.

. :
(1) -
; (2) -
( )
-
; (3) , -
, .
,
.
; (4) -
, ,
( ),

,
.

(, , ,
, , .).
-
, (1990)
-
, , , -
. -
23
, .: ...
. II . 1 2016 1130
, . -
. , ,

. -
, (, , , )
. , ,

,
. , , ,
. -
,
(, 1990: 61).

(, )
, ,
, ,
, ,
(, 1990: 5964).
-
, (Hans Ebli)
- -
- .

. .
, , ,

.
: -

,
;
; -
,

(, 1999).
. . (1996), , -

,

.
24
, .: ...
. II . 1 2016 1130
,
, -
-
-
. , ,
.
, -
.
. . (1983: 224227) -
. . ,
( ), -

. , ,
(, -
),
-
. ,
. ,
. ,
,
-
.
(19021965), ,
(1968), .
. ,
, -
, -
. , , -
,

, ,
. ,
,
. ,
,
, ,
(: ,
1996; 1999).
,
:
25
, .: ...
. II . 1 2016 1130
1. ,
, , ,
.
2.
.
, , , -

.
.
3.

.
. , -

. , . ,
.
4. ,
,
. , , .
5. -
, . , , -

. . .
(-
, 1974; , 1996; 1999; )
. ,

, -

.
ej (David Ausubel, 2000)

.
,
, , -
, , ,
-
-

. , , -
26
, .: ...
. II . 1 2016 1130
. , -
, , ( . . ), -
.

, -

( -
). , . -
,
,
- , ,
. , ,

. -
, , -
, , ,
.

(, , , , ,
, .).
-
, . --
,
,
: (1)
,
,
,
; (2)
, ; (3)
, -
, ; (4)
,

; (5) ,

27
, .: ...
. II . 1 2016 1130
, , , , ;
(6)
; (7)
-
;
(8) .

. . -
,
. ,
( ), .
, -
, , (
). .
, (
, , ).
.
, . (1990). . : .
Ausubel, P. D. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge A Cognitive
View. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
Davidov, V. V. (1996). Teorije razvojne nastave. Moskva: Ruska akademija nauka,
Psiholoki institut.
Jankovi, A. (2008). Efikasnost uenja primenom razliitih modela oigledne nasta-
ve u predmetu poznavanje prirode (odbranjen magistarski rad). Sombor:
Pedagoki fakultet.
, . (2009). . -
, LVIII, 4, 500522, .
K . . (1967). . : -
.
Laertije, D. (1973). ivot i miljenja istaknutih filozofa. Beograd: Beogradski
izdavak-grafiki zavod.
, A. (1989). .
: .
Mioinovi, Lj. (2002). Pijaeova teorija intelektualnog razvoja. Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja.
28
, .: ...
. II . 1 2016 1130
, . (1946). . : .
Pijae, . (1983). Poreklo saznanja. Beograd: Nolit.
Suhodolski, B. (1972). derna filozofija oveka. Beograd: Nolit.
, . . (1950). . : , -
.
, . . (1983). M . : .
, . (1996). - . -
: .
, . (1999). 2 .
: .
Zajearanovi, G.; Stevanovi V. (1973). Filozofija. Beograd: Zavod za obrazovanje
administrativnih kadrova SR Srbije.
lebnik, L. (1965). Opta istorija kolstva i pedagokih ideja. Beograd: Nauna
knjiga.

Aleksandar P. Jankovi
University of Novi Sad, Faculty of Pedagogy in Sombor
EVOLUTION OF PEDAGOGICAL VIEWS ON EXPLICIT FROM

TRADITIONAL TO MODERN THEORIES OF TEACHING AND
LEARNING4
Summary
The role of sensory perception in the process of learning and teaching has
been interpreted in different ways during the history of education and school. It was
most influenced by the prevailing philosophical and epistemological concepts and
views of the ability for learning, learning theories that evolved into the fields of
scientific psychology and didactic over time. This paper offers an overview of
philosophical and epistemological beliefs in terms of sensory experience in
4
This paper is an excerpt of more relevant results from the master's thesis Efficiency
of Learning through the Implementation of Different Models of Explicit Teaching in
Science & Social Studies Classes which was written and defended at the Faculty of
Pedagogy in Sombor. the defence committee included: Professor Mirjana Segedinac,
PhD; Professor Svetlana panovi, PhD and Docent Stanko Cvetianin, PhD.
29
, .: ...
. II . 1 2016 1130
cognition in general, and in terms of the role of the explicitness principle in teaching
as a special activity of learning and cognition. Finally, in the light of modern
psychological and didactic theories of learning and teaching based on the
corresponding philosophical and epistemological views on one, and the appropriate
scientific discoveries on learning problems on the other hand, we made a critical
overview on how we can make everyday classes more effective than they are now
through the implementation of different theoretical views on the role of sensory
experience in the learning process.
Keywords: perception, explicitness, cognition, teaching, knowledge.
Aleksandar P. Jankovi
Universitt Novi Sad, Fakultt fr Pdagogik Sombor
EVOLUTION DER PDAGOGISCHEN ANSICHTEN ZU

OFFENSICHTLICHEM UNTERRICHT VON DEN TRADITIONELLEN
ANSICHTEN ZU MODERNEN THEORIEN DES LERNENS UND
UNTERRICHTS
Zusammenfassung
Die Rolle der Sinneswahrnehmung im kognitiven Prozess wurde in den
unterschiedlichen schulischen Zeiten auch unterschiedlich interpretiert. Darauf
hatten die dominierenden philosophisch-gnoseologischen Konzeptionen den grten
Einfluss, aber auch die Lerntheorien, die sich im Laufe der Zeit auf dem Gebiet der
wissenschaftlichen Psychologie und Didaktik entwickelt haben. Dieser Beitrag
bietet einen berblick der philosophisch-gnoseologischen Konzeptionen im Bezug
auf die sinnlichen Erfahrungen und auf das allgemeines Wissen, aber auch der Rolle
der Offensichtlichkeit im Unterricht als einer spezifischen Lernaktivitt. Am Ende
dieser Forschung wurde kritisch berprft, wie die kreative Anwendung
unterschiedlicher theoretischer Ansichten ber die Rolle der sinnlichen Erfahrungen
den alltglichen Unterricht effizienter machen kann.
Schlsselwrter: Wahrnehmung, Offensichtlichkeit, Kognition, Unterricht,
Wissen.
30
37.018.43
KLETT 3142
II 1 2016 : 14.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 2.3.2016.
Neboja M. Macanovi
Univerzitet u Banjoj Luci, Fakultet politikih nauka
VIRTUELNE KOLE KAO SAVREMENI MODEL

OBRAZOVANJA
Rezime: Virtuelne kole su obrazovne organizacije koje nastavu i kur-
seve izvode preko interneta ili pomou metoda baziranih na vebu. One su pri-
rodan nastavak primjene novih tehnologija i uenja na daljinu u oblasti obra-
zovanja. Razvoj i rasprostranjenost interneta, video-konferencija, edukativnih
softvera i aplikacija imaju ogroman pozitivan uticaj na uvoenje virtuelnih
kola. Internet postaje svakodnevna potreba i neizostavni dio ivota ljudi.
Putem interneta moe se doi do najrazliitijih informacija i komunicirati sa
ljudima irom svijeta. Uenici mogu pohaati virtuelne kole sa bilo kog mje-
sta, u bilo koje vrijeme, ukoliko imaju pristup internetu. Sa rastom i razvojem
mobilnog broadbanda, ekspanzijom prodaje pametnih telefona (smartfon) i
tablet raunara, mogunosti pristupa internetu se poveavaju i poboljavaju, a
samim tim i mogunosti za virtuelno kolovanje. Virtuelne kole su budu-
nost obrazovanja, a sve vie postaju realnost i u zemljama koje su u tranziciji.
Upravo i cilj rada jeste da se sagleda uloga i znaaj ovog savremenog modela
obrazovanja koji sve vie postaje prepoznatljiv u svijetu kao obiljeje mladih
i poslovnih ljudi.
Kljune rijei: uenje na daljinu, virtuelne kole, globalizacija, drutvo
znanja.
UVOD
Dananji svijet sve vie se otvara i smanjuje i otuda je stvorena ve

dobro poznata uzreica o svijetu kao globalnom selu. Zahvaljujui globaliza-
ciji nestaju granice izmeu drava i znanje postaje jedna od glavnih roba kojom
se trguje u svijetu. U naem radu nastojaemo da ukaemo na promjene koje se
deavaju u obrazovanju pod uticajem globalizacije. Naroito aktuelan posljed-
njih tridesetak godina jeste koncept cjeloivotnog uenja, koji je upravo poslje-
31
Macanovi, N.: Virtuelne kole kao savremeni model obrazovanja
UENJE I NASTAVA God. II Br. 1 2016 3142
dica globalizacije drutva. Takav koncept sa sobom nosi i brojne druge promje-
ne i inovacije u pogledu obrazovanja, a koje su nastale pod uticajem informacio-
no-komunikacionih tehnologija.
Izgradnja drutva znanja zahtijeva izmijenjen nain upravljanja i znanja,
to e uticati na buduu proizvodnju, zahvaljujui informacijskom i naunom
obrazovnom sistemu koji se razlikuje od politehnikog dualistikog obrazovnog
sistema. Informacija i znanje, kao novi vladajui predmet rada, pretvaraju glo-
balno drutvo u obrazovni i nauni sistem. Obrazovanje se danas smatra uslo-
vom opstanka i razvoja modernih drutava, a znanje se esto posmatra kao naj-
monije oruje jednog drutva.
U oblasti informaciono-komunikacionih tehnologija znaaj obrazovanja
je u proporcionalnoj vezi sa tehnolokim razvojem drutva (Kuli, Despotovi,
2005). Upravo polazei od ove injenice, sve vei broj univerziteta u svijetu pre-
poznao je znaaj sticanja znanja putem interneta. Ovaj vid edukacije je uveliko
razvijen u svijetu pod razliitim imenima: uenje putem interneta, uenje na
daljinu i virtuelno uenje. Postoje brojne organizacije koje okupljaju upravo
ovakve visokokolske ustanove. Krajem osamdesetih godina XX vijeka osnova-
no je Evropsko udruenje univerziteta za uenje na daljinu, ali prva praktina
iskustva ove vrste obrazovanja javljaju se desetak godina kasnije. Danas praksa
uenja na daljinu poprima sve vei znaaj, usljed raznih faktora koji trae prila-
goavanje brzim ivotnim uslovima i potrebi za sticanjem znanja. esto kod lju-
di koji nisu adekvatno upoznati sa ovakvim nainom obrazovanja ujemo frazu
uenje na daljinu, uenje na brzinu. Takoe, prema Sandri Gucijan (2014),
kod mnogih graana u Srbiji prevladava uvjerenje da znanje i diploma steeni
onlajn studiranjem manje vrijede. Predrasude esto govore o lakoi ovakvog sti-
canja naunih zvanja, mada se u praksi ova teza obara. Kako ivimo u eri inter-
neta, javlja se sve vea potreba za njegovom upotrebom u obrazovanju, a uenje
na daljinu postaje sve interesantnije akademskim zajednicama i kada je rije o
razvoju koncepta cjeloivotnog uenja.
GLOBALIZACIJA I NJEN UTICAJ NA OBRAZOVANJE
Neosporno je da globalizacija ima ogroman znaaj, ali i snaan uticaj na

reformu sistema obrazovanja, naroito u zemljama u tranziciji. Dozef Stiglic
(Joseph Stiglitz, 2002) kae da je globalizacija smanjila osjeaj izolovanosti koji
je bio zahvatio veliki dio svijeta u razvoju i dala je mnogim ljudima u tim
zemljama pristup znanju daleko iznad razine najbogatijih u bilo kojoj zemlji u
svijetu. Ovo tumaenje moe se potkrijepiti i rijeima Manuela Kastelsa: Glo-
balizacija je mogunost djelovanja u trenutku na distanci (Castells, 1996: 9),
32
to znai da informacijama moemo pristupiti bilo kad i u bilo kojem periodu.

Cjelokupno studiranje moe se zavriti a da se studenti fiziki ne sretnu na pre-
davanju. Takva mogunost se ranije nije mogla ni zamisliti. Ovdje se ne misli
samo na face to face interakciju, nego i na dostupnost obrazovanja velikom bro-
ju ljudi. Na ovakav oblik obrazovanja, kao i na razvoj sistema obrazovanja
uopte, uticali su u velikoj mjeri proces industrijalizacije i irenje gradova. Kako
se irila industrijska privreda, javila se i potreba za specijaliziranim obrazova-
njem i odgovarajuom radnom snagom. Zanimanja su postajala raznovrsnija, a
radne vjetine su se sve manje prenosile s roditelja na djecu. Sve vie ljudi je sti-
calo znanja pomou predmeta kao to su matematika i prirodne nauke, a ne
kao to je bio sluaj ranije pomou radnih, prije svega poljoprivrednih vjeti-
na. Taj cjelokupni proces donio je na povrinu moderno drutvo u kojemu su se
pomjerile granice znanja. Pojavili su se oblici specijaliziranog i profesionalnog
usavravanja, a poslovna i obrazovna politika kretale su se u smjeru da se poje-
dinac obrazuje u skladu s privrednim profilom zemlje i prema odreenim zani-
manjima. Iako se moderni, tehnoloki sistem obrazovanja, poeo formirati u
skladu s brzim promjenama u drutvu, za mnoge zemlje je to jo uvijek bilo boj-
no polje ekonomskih, obrazovnih i drugih rasprava, koje su donijele mnoge
nesuglasice oko sistema i standarda, ali i jednakost u obrazovanju.
Uticaj trita vidljiv je u okviru cjelokupnog obrazovnog sistema, pose-
bno s aspekta visokog kolstva. Ova logika prvenstveno dolazi do izraaja kroz
privatizaciju svih nivoa obrazovanja, te sveprisutnu komercijalizaciju; uvoenje
kolarina; prenos menaderskih principa upravljanja na fakultete; njihovu tenju
ka ostvarivanju vlastitih prihoda; te podsticanje konkurencije meu univerziteti-
ma. Znanje se danas tretira kao roba proizvod koji se nudi i na tritu vredi
onoliko koliko odgovara njegovim potrebama i zahtevima. Trinim zakonitosti-
ma postaje regulisan i pristup istom tom znanju. Obrazovanje tako vie lii na
privatno nego na javno dobro. Homogenizacija, standardizacija, specijalizacija,
ekonomija obima, marketing koncept, potroako drutvo, te primat znanja koja
doprinose ekonomskom razvoju i poveanju profita, pojave su koje neposredno
djeluju na sisteme i institucije visokog obrazovanja irom planete. O globalizaci-
ji u visokom obrazovanju takoe moemo govoriti kao o amerikanizaciji kako
evropskih, tako i ostalih univerziteta irom svijeta ali najvie kroz injenicu da
visoko obrazovanje postaje dio globalnog ekonomskog diskursa.
Bolonjska deklaracija je vjerovatno najupeatljiviji primjer globalizacije
u visokom obrazovanju. Slini procesi u svojim pojavnim oblicima razliiti,
ali istim silama pogurani vidljivi su irom svijeta. Pod okriljem Svjetske ban-
ke, u Meksiku su sprovedeni privatizacija i deregulacija sistema visokog obrazo-
vanja. Nakon formiranja zone slobodne trgovine sa SAD, sve vei broj univerzi-
teta drutvenih nauka i umetnosti u Kanadi biva zatvoreno, jer ne privlae spon-
zore. Potpisivanjem sporazuma NAFTA, naime, prednost je data privatnom
33
finansiranju univerziteta. Tradicionalno uzdrani Britanci danas ne poriu pove-

an uticaj korporacija pri formiranju nastavnih sadraja. ak ni u Kini visoko
obrazovanje nije imuno na globalizirajue procese. Iako se veinom oslanjaju na
dravno finansiranje, univerziteti su podstaknuti da prikupljaju sredstva putem
razliitih profitabilnih aktivnosti. Od studenata se zahtijeva da plate dio kolari-
ne. Angaman fakulteta u aktivnostima na crno esta je pojava u ovoj zemlji
(Natek, 2000).
Uticaj globalizacije je posebno vidljiv kada je rije o obrazovanju i kroz
sljedee aspekte: 1) globalizacija utie na prosvjetnu radnu snagu, to znai da
od njih zahtijeva cjeloivotno uenje i stalno usavravanje; 2) njen uticaj je
vidljiv prilikom razmjene servisa i dobara izmeu kola i univerziteta; 3) globa-
lizacija utie na obrazovni sistem stvarajui razliitost (diverzitet) kola i rodite-
ljima prua mogunost izbora; 4) podie se standard obrazovnih zahtjeva; 5)
zahtijevaju se mogunosti improvizacije i kreativnosti, kao i kompleksno milje-
nje povezano s praksom i realnou svakodnevnog ivota; 6) izazovi globaliza-
cije zahtijevaju pripremu prosvjetnih radnika za rad u okruenju koje se kon-
stantno mijenja, a s tim u vezi i pripremu studenata za moderni put u kojemu se
konstantno razvijaju nove vjetine, znanja i sposobnosti; 7) prema novim obra-
zovnim modelima, prosperitet prosvjetnih radnika zavisie od njihovih sposo-
bnosti da trguju vjetinama i znanjima u globalnoj sferi obrazovanja.
Ovakvi uticaji globalizacije predstavljaju i napredak u razvoju socijalne
kohezije, a s druge strane negativno se odraavaju na siromane zemlje. Globali-
zacija je neminovnost na poetku XXI vijeka. Od globalizacijskih procesa ne
treba zazirati nego ih treba pomno pratiti i prouavati, te u njima aktivno ue-
stvovati i traiti svoje anse i svoje mjesto.
INFORMACIONO-KOMUNIKACIONI MODELI ONLAJN

OBRAZOVANJA
irom svijeta virtuelne kole i fakulteti postaju znaajna i prihvatljiva

alternativa za kolovanje, ali o njihovom funkcionisanju se malo govori i malo
zna. Mnogo se govori o drutvu jednakih ansi, a virtuelne kole upravo pruaju
ansu ueniku/studentu da upie kolu koju eli a koja je daleko od njegovog
mjesta boravka i nedostupna mu je jer prevazilazi finansijske mogunosti njego-
ve porodice. Virtuelne kole su primjer za modernizaciju koncepta kolovanja.
U njima studenti komuniciraju sa nastavnicima i drugim studentima putem imej-
la, telefona, skajpa, video-konferencije i drugih digitalnih medija i internet alata.
Za uenje koriste elektronske knjige (eBooks), onlajn studijske materijale ili
CD/DVD softverske edukativne pakete. Jedna od karakteristika savremenog
34
informacionog drutva jeste da nakon redovnog obrazovanja ljudi imaju potrebu

da nastave da se usavravaju kroz razne vidove formalnog, neformalnog i infor-
malnog uenja (Macanovi, 2011). Zbog same dinamike ivota i obaveza, mno-
gi od njih tee strunom usavravanju, te sticanju novih znanja i vjetina, kroz
naine koji ne remete njihove dnevne obaveze. Sama po sebi javlja se potreba
kod takvih ljudi da svoje znanje stiu kroz obrazovne aktivnosti nezavisno od
mjesta i vremena. Takva potreba ukazuje na injenicu da uenje na daljinu
postaje neminovnost u vremenu u kome ivimo.
Pojam uenja na daljinu definie se i objanjava na razliite naine. Ame-
rika asocijacija za uenje na daljinu (The United States Distance Learninig
Association) definie pojam uenja na daljinu kao dostizanje znanja i vjetina
kroz dostavljene informacije i uputstva, primjenom razliitih tehnologija i dru-
gih formi uenja na daljinu. Sandra Gucijan (2013) smatra da je obrazovanje na
daljinu proces povezivanja polaznika sa distribuiranim obrazovnim resursima.
Uenje na daljinu podrazumijeva takve metode uenja koje ne zahtijevaju fizi-
ko prisustvo studenta u akademskim prostorima Iz ovog termina izvode se i
neki ui pojmovi, kao npr. elektronsko uenje, veb uenje, virtuelno uenje.
Obrazovanje na daljinu razvija se od kraja XIX vijeka u SAD. Pojava
interneta ubrzala je razvoj ovakvog oblika uenja. Primjena onlajn studiranja,
kao forme uenja na daljinu, poinje 1960. godine, uporedo sa razvojem interne-
ta. Danas, zahvaljujui razvoju informaciono-komunikacionih tehnologija, ue-
nje na daljinu postaje sve prisutniji vid sticanja znanja. Posljedica takvog stica-
nja obrazovanja su i otvoreni univerziteti, a znanja koja se tamo stiu esto se
nazivaju otvorenim, imajui u vidu da se mogu sticati posredstvom fleksibilne
internet tehnologije. Govorei o virtuelnom okruenju i uticaju digitalnih medija
u obrazovanju, Manuel Kastels u svojoj knjizi Uspon umreenog drutva uka-
zuje: kole i sveuilita su, paradoksalno, institucije koje su najmanje dotaknu-
te virtuelnom logikom informatike tehnologije, uprkos predvidljivoj, gotovo
univerzalnoj, upotrebi raunara u uionicama razvijenih zemalja. No, one se
nee izgubiti u virtuelnom prostoru (Castells, 2000: 419). Kastels smatra da e
virtuelno uenje igrati znaajnu ulogu u buduem poboljanom obrazovanju
odraslih, ali da se teko mogu zamjeniti sadanje visokokolske ustanove. Ipak,
danas sve vie se ukazuje na znaaj virtuelnog uenja koje omoguuje obrazova-
nje u drugim zemljama, nudi izbor studija koje studenti nemaju u svojoj zemlji,
ekonomina su, omoguavaju studiranje specifinim grupama, osobama sa
posebnim potrebama itd.
S obzirom na porast uloge interneta, znatno se proiruju mogunosti pri-
mjene savremenih nastavnih sredstava i novih modela uenja, kako u osnovnim i
srednjim kolama, tako i na fakultetima (Spalevi i sar., 2011). Uenje na dalji-
nu je potreba dananje generacije uenika koja odrasta u digitalnom dobu. U
35
vremenu koje se ubrzava uporedo s internet brzinom, koncept mjesta postaje

networld. U tom susretanju novog vremena i novog prostora na internetu, ive
generacije djece i mladih roenih u kompjuterskoj kulturi, s kompjuterskim
miem u rukama. Oni su digitalna generacija okruena analognim institucijama i
odraslima. Zbog posebnih sposobnosti koje razvijaju u komunikaciji sa kompju-
terom i internetom, zovu ih generacijom Y, generacijom Z, e-kids generacijom,
generacijom S i slino. Oni su mobilna i konektovana generacija koja brzo misli
i prihvata, ali i oekuje izazove u internet dobu (Duronji, 2012: 11). Danas,
zahvaljujui dinaminom razvoju informaciono-komunikacionih tehnologija,
sve vie se govori o virtuelnim kolama kao varijanti uenja na daljinu.
VIRTUELNE KOLE
Virtuelne kole su obrazovne organizacije koje nastavu i kurseve izvode

preko interneta ili pomou metoda baziranih na vebu, to je prirodan nastavak
razvoja i primene tehnologija i uenja na daljinu (e-learning, distance learning).
Razvoj i rasprostranjenost interneta, video-konferencija i edukacionih softvera
snano utiu na osnivanje virtuelnih kola. Uenici mogu pohaati virtuelne
kole sa bilo kog mjesta, u bilo koje vrijeme, ukoliko imaju pristup internetu. Sa
rastom i razvojem mobilnog broadbanda, ekspanzijom prodaje pametnih telefo-
na (smartfon) i tablet raunara, mogunosti pristupa internetu se poveavaju, a
samim tim i mogunosti za virtuelno kolovanje.
Virtualne kole imaju mnoge prednosti u odnosu na tradicionalne kole.
One omoguavaju uenicima/studentima da nastavni program prate po sopstve-
nom tempu, u vrijeme koje im najvie odgovara, a time i da eventualno ubrzaju
studiranje. Virtuelne kole obezbjeuju sadraj i kvalitet kurseva na nivou naj-
boljih kola odgovarajueg nivoa u svijetu, i omoguavaju eljeno kolovanje
onima koji nemaju adekvatne kole ili fakultete u regiji u kojoj ive ili iz bilo
kog razloga ne mogu da pohaaju tradicionalne kole (Korianin, 2012).
Uenici i studenti kroz onlajn uenje vjebaju i vane vjetine upravljanja
vremenom, konstantno unapreuju svoju informatiku pismenost, mogu da kon-
taktiraju sa vrnjacima iz itavog svijeta, da uspostave sopstveni nain uenja
pravei lini raspored asova i tempo usvajanja gradiva. Rjeavanje problema i
zadataka ukljuuje i grupni rad i diskusije sa kolegama i nastavnikom, neposred-
no ili putem interneta. Virtuelne kole obezbijeuju obrazovanje i uenicima
koji su u duem periodu bolesni ili hospitalizovani, licima sa posebnim potreba-
ma, licima sa privremenim ogranienjem kretanja, uenicima putnicima, trud-
nicama, branim parovima sa malom djecom, uenicima koji imaju fobiju od
kole, uenicima koji su bili izloeni nasilju ili uznemiravanju u koli, licima
36
koja ne znaju domicilni jezik (imigranti), licima koja su napustila kolovanje ili
ele da se dokoluju odnosno dokvalifikuju, studentima koji ele da ubrzaju stu-
diranje. U velikom broju sluajeva, virtuelne kole su odraz lokalnih ili nacio-
nalnih potreba i politike, izraz tranje na odreenoj teritoriji ili lokaciji (Neja-
mi, Muura, 2012).
Virtuelnih kola ima na svim kontinentima. a najvie ih je u SAD. Prva
virtuelna kola otvorena je u Kaliforniji 1991. godine. U SAD oko 3% ukupne
kolske populacije pohaa potpuni ili djelimini K-12 program u virtuelnim ko-
lama (uzrast 618 godina). Popularnost virtuelnih kola u SAD raste usled sve
uestalijih pojava uenikog nasilja i raznih drugih oblika netolerancije. Istrai-
vanja su pokazala da ni komponenta socijalizacije linosti nije ugroena kod
uenika koji pohaaju virtuelne kole, ve naprotiv veliki broj tih uenika
redovno upranjava razne sportske, kulturno-umetnike i drutveno-korisne
aktivnosti. irom Evrope ima preko 70 virtuelnih kola u 19 zemalja, ali broj
uenika u virtuelnim kolama ne prelazi ni 1% ukupne kolske populacije. Glav-
na prepreka za iru primjenu virtuelnih kola u Evropi jeste pravna regulativa i
konzervativna priroda resornih ministarstava. Virtuelne kole otvorene su i u
Turskoj, u Rusiji, u zemljama Istone Evrope, ali ipak u Evropi nema vie od
100 virtuelnih kola. Najvea virtuelna kola u Evropi ima 1 400 uenika, a naj-
manja 25, dok je prosjean broj uenika je 470. Odnos privatnog i javnog vla-
snitva je 50 : 50. Desetak virtuelnih kola u Evropi otvoreno je namjenski za
strane dravljane (nerezidente) i djecu vojnih lica na prekomorskoj slubi (Kori-
anin, 2012). Spektar pedagokih metoda koje su u virtuelnim kolama primje-
njuju je irok od 100% onlajn uenja, do mjeovitog uenja sa pretenom
komunikacijom lice u lice. Mnoge dananje virtuelne kole su prije svega inter-
net portali koji nude kurseve bazirane na vebu. Neke kole imaju mogunost za
video-nastavu na daljinu, gdje se video-konferencijom obezbijeuje onlajn pri-
sustvo uenika asovima. Virtuelne kole se, dakle, mogu pojaviti ne samo kao
zamjena za tradicionalne kole, ve kao dodatna opcija i dodatni izvor za uenje.
Kada je u pitanju Velika Britanija, pomenuemo Otvoreni univerzitet, najstariji
univerzitet na daljinu. Pod sloganom Ovaj univerzitet dolazi Vama, Otvoreni
univerzitet je osnovan u Milton Kejnu 1969. godine. Kada su u pitanju opti
podaci, treba rei da se od osnivanja do danas na ovom univerzitetu obrazovalo
preko dva miliona studenata. Trenutni broj studenata, od kojih je 70% u stalnom
radnom odnosu, jeste oko 190 000. Stalno zaposlenih je 1 100. Gostujuih profe-
sora i saradnika ima 7 300. Broj centara za studiranje je 332, sa jo 13 regional-
nih centara. Budet Otvorenog univerziteta je 75 miliona evra. Danas u svijetu
postoji osamnaest otvorenih univerziteta. Jedan od najpoznatijih je svakako i
Otvoreni univerzitet Katalonije, osnovan 1995. godine.
37
TIPOVI VIRTUELNIH KOLA
Virtuelne kole se obino klasifikuju prema obimu onlajn komponenti u

nastavi (Korianin, 2012): 1) virtuelne kole sa kompletnim nastavnim progra-
mom (full-time) kompletna nastava se odvija kao uenje na daljinu, uenici
usvajaju gradivo po sopstvenom tempu i organizaciji vremena; 2) virtuelne kole
sa djeliminim programom (dopunske kole, supplemental schools) kole
organizuju dopunske onlajn asove sa udaljene lokacije, na bazi pojedinanih
kurseva koji unapreuju redovnu nastavu u tradicionalnim kolama; 3) virtuelne
kole u koli u sklopu tradicionalnih kola organizuju se virtuelne kole sa
djeliminim onlajn programom.
Virtuelne kole se mogu podjeliti i prema dostupnosti, odnosno oblasti u
kojoj djeluju (meunarodne, dravne, regionalne, optinske), prema vlasnitvu,
odnosno osnivau (dravne, privatne, javno-privatne, kompanijske, fondacijske
itd.), prema stepenu obrazovanja (osnovne, srednje, koled, fakultet). Karakteri-
stike virtuelnih kola mogu se razlikovati, ali je bitno da odgovaraju okolini
kojoj slue i u kojoj rade.
Glavna prepreka korienju novih tehnologija u obrazovanju i otvaranju
virtuelnih kola jeste kvalitetan nastavni kadar. Oigledan je manjak novih
vjetina za onlajn uenje kod nastavnika i nedostatak adekvatnih obuka za njih.
Dobar i iskusan nastavnik u tradicionalnoj koli ne mora biti uspjean i u onlajn
uenju. Sigurno je da nastavnici u virtuelnim kolama moraju posjedovati nove
vjetine i poznavati nove alate. Sa druge strane, u virtuelnim kolama tee je
pratiti empatiju nastavnika prema uenicima, kao i emocionalno i psiholoko
ponaanje nastavnika.
OBRAZOVNI STANDARDI U VIRTUELNIM KOLAMA U

SVIJETU
Veoma vano je ukazati i na obrazovne standarde koje primjenjuju virtu-

elne kole u SAD. Naveemo primjer virtuelne kole u Floridi koja obuhvata
osnovno, srednje i visoko obrazovanje na daljinu. Da bi poela da radi, kola je
morala ispuniti brojne standarde i dobiti veliki broj sertifikata od uglednih ame-
rikih udruenja i asocijacija. Iste i sline kriterijume morali su zadovoljiti i
nastavnici. U svom radu Virtuelne kole Damjanovi (2013) ukazuje na neka
od tih dokumenata i standarda.
Ameriki konzorcijum za uenje na daljinu izdao je dokument koji sadri
principe koji su ujedno smjernice za onlajn uenje. Kljuni principi su: uenje
38
mora imati jasnu svrhu sa striktno utvrenim ciljevima i rezultatima, uenik je

aktivan i bavi se uenjem kroz rad, analogiju, kroz uenje na realnim iskustvima
i situacijama putem simulacija, mora se omoguiti korienje raznih medija jer
se na taj nain angauju razliiti stilovi uenja kako bi se postigli ishodi uenja.
Ameriki savez nastavnika izdao je dokument Smjernice ili dobra praksa
uenja na daljinu. U dokumentu je 14 standarda, a njegov cilj je da pomogne
nastavnicima da razviju to kvalitetnije programe i da ih usmjere ka savladava-
nju vjetine pripremanja onlajn kurseva.
Komisija za meunarodnu i transregionalnu akreditaciju (CITA) daje
dokument koji sadri listu standarda kojima se obezbjeuje kvalitetno obrazova-
nje na daljinu, dok svaki standard sadri listu pokazatelja kvaliteta sa skalom
ocjena kako bi se utvrdilo do kog stepena je standard zadovoljen.
Nacionalna obrazovna asocijacija, sa svojim dokumentom, ima namjeru
da poslui kao vodi administratorima, edukatorima, i drugima koji su ukljueni
u onlajn obrazovni sistem, da naprave izbor koji e poboljati nastavu na mrei,
a konkretno se misli na vjetine koje nastavnici treba da poboljaju da bi postali
kvalitetni edukatori.
Cilj ICDE Meunarodnog saveta za otvoreno uenje i obrazovanje na
daljinu (eng. International Council for Open and Distance Education) jeste pro-
movisanje uenja na daljinu u svijetu; podrka razvoju obrazovnih sistema na
nacionalnim, regionalnim i globalnim nivoima, kao i doprinos razvoju novih
metodologija i tehnologija u obrazovanju koje podstiu: permanento uenje, raz-
voj obrazovne strategije i politike i podsticanje internacionalne saradnje.
Sa ekspanzijom informaciono-komunikacionih tehnologija mijenja se i
obrazovna politika mnogih svjetskih i evropskih obrazovnih sistema. Sve vie je
kola i univerziteta koji svoje nastavne programe koncipiraju na ovom obliku
uenja, a mnogi od njih iskljuivo koriste samo ovaj oblik obrazovanja (Maca-
novi, 2014). Nove mogunosti i obaveze u karijeri mladih ljudi (promjenljivo
radno vrijeme, esta promjena mjesta rada, poslovna putovanja i sl.) zahtijevaju
drugaiji pristup u uenju u odnosu na dosadanji tradicionalni, a koji e u sva-
kom momentu biti dostupan za sticanje obrazovanja bez obzira na mjesto, vrije-
me i jezike barijere. Takve mogunosti prua uenje na daljinu, koje sve vie
postaje prepoznatljiv oblik sticanja obrazovanja nove generacije uenika/stude-
nata (Vrcelj i sar., 2009).
39
ZAKLJUAK
Danas virtuelne kole predstavljaju novi model u obrazovnom procesu,

model za budunost. Ako reforma obrazovanja proklamuje decentralizaciju, pri-
vatnu inicijativu, elektronsko uenje (e-learning) i inovativnost u obrazovanju,
onda je to plodno tlo za virtuelne kole. U unaprijeenju naeg sistema kolstva i
reforme obrazovanja, korienje novih tehnologija, uenje na daljinu i otvaranje
virtuelnih kola moe i mora imati veliku ulogu, ne samo u svrhu uteda, nego i
kvaliteta obrazovanja uslijed poveanja konkurencije. U tom smislu, prilagoa-
vanje obrazovnih programa, akreditacije, sertifikacije, licence i potvrde o kvali-
tetu jesu kljune teme koje se moraju definisati. Jasno je da je na sistem kol-
stva prilino konzervativan, ali strah da e uvoenjem virtuelnih kola i korie-
njem modernih tehnologija uitelji, nastavnici i profesori postati nepotrebni pot-
puno je neopravdan. Dodue, onima koji u svom radu ne budu koristili nove teh-
nologije nee biti lako jer budunost obrazovanja pripada onlajn uenju na
daljinu. Komunikacija internetom bogata je, dakle, i prilagoena potrebama
modernog ovjeka koji sve bre ivi, sve vie eli i sve manje ima strpljenja za
otkria koja e prepustiti drugim generacijama (Tapaviki Duronji, 2006: 65).
Obrazovanje u eri digitalizacije sve vie e biti zavisno od interneta, a samim
tim morae da se prilagoava novim tehnolokim izazovima i potrebama ueni-
ka i studenata koji internet doivljavaju kao prirodno okruenje.
Literatura
Castells, M. (1996). The Rise of the Networked Society. Oxford: Blackwell.

Castells, M. (2000). Uspon umreenog drutva. Zagreb: Golden marketing.
Damjanovi, D. (2013). Virtuelne kole. http:/www. http://pripremaza-
cas.wordpress.com/ostalo/virtuelne-skole/. Oitano: 12. februara 2014.
Kuli, R.; Despotovi, M. (2005). Uvod u andragogiju. Zenica: Dom tampe.
Gucijan, S. (2013). Potreban virtuelan univerzitet dijaspore. http://www.politi-
ka.rs/rubrike/Drustvo/Potreban-virtuelni-univerzitet-dijaspore. Oitano: 10.
februara 2014.
Gucijan, S. (2014). Predrasude koe uenje na daljinu. http://www.politika.rs/rubri-
ke/Drustvo/Predrasude-koce-ucenje-na-daljinu.lt.htm. Oitano: 20. februara
2014.
Korianin, E. (2012). Razvoj virtuelnih okruenja i primena u elektronskom uenju.
http://www.ftn.kg.ac.rs/download/SIR/SIR Edin Koricanin. Oitano: 21.
februara 2014.
40
Macanovi, N. (2011). Bolonjski proces i koncept cjeloivotnog uenje. Zbornik

Novembarski susreti: Kvalitet nastavnog i naunog rada i bolonjski proces,
279288. Banja Luka: Filozofski fakultet.
Macanovi, N. (2014). Koncept otvorenog univerziteta i uenja na daljinu. Zbornik
BiH i euroatlantske integracije Trenutni izazovi i perspektive, 941953.
Biha: Pravni fakultet.
Nejami, K.; Muura, V. (2012). ta je online uenje, e-uenje i uenje na daljinu?
http://www.24sata.hr/pametnakuna/sto-je-online-ucenje-e-ucenje-i-ucenje-
na-daljinu. Oitano: 15. februara 2014.
Natek, M. (2000). Drave svijeta 2000. Zagreb: Mozaik knjiga.
Stigliz, J. E. (2002). Protivrenost globalizacije. Beograd: SBM.
Spalevi, .; Pani, S.; Pavlovi, M.; Petrovi, M. (2011). Virtuelni svet kao novi
trend na polju e-uenja. Zbornik Infoteh-Jahorina, 10, 761765. Istono
Sarajevo: Elektrotehniki fakultet.
Stamenkovi, S. (2013). Elektronsko uenje asinhroni, blended learning model.
http://www.sasastamenkovic.com/blog. Oitano: 15. februara 2014.
Tapaviki Duronji, T. (2006). Internet i komunikacija. Istono Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Tapaviki Duronji, T. (2012). Internet kultura djece i mladih u Republici Srpskoj.
Banja Luka: Univerzitet Banja Luka.
Tapaviki Duronji, T.; Vukojevi, B. (2014). Informaciono-komunikacioni modeli
onlajn obrazovanja. Radovi,18/2029. Banja Luka: Filozofski fakultet.
Vrcelj, S.; Klapan, A.; Kui, S. (2009). Homo Zappiensi kreatori nove kole.
Zbornik Budua kola, 751763. Beograd: Srpska akademija obrazovanja.
Uputstvo za pripremu dokumentacije za akreditaciju studijskih programa na daljinu
(2009). Beograd: Nacionalni savet za visoko obrazovanje Srbije.
Neboja M. Macanovi
University of Banja Luka, Faculty of Political Sciences
VIRTUAL SCHOOLS AS THE CONTEMPORARY MODEL OF

EDUCATION
Summary
Virtual schools are educational organizations that perform classes and
courses over the Internet or with the use of web-based methods. They are a natural
continuation of the application of new technologies and distance learning in the field
of education. The development and advancement of the Internet, video conferences,
educational software and applications have greatly contributed to the introduction of
41
virtual schools. Internet has become a daily necessity and an indispensible part of
peoples lives. We can find various information and communicate with people from
all over the world via the Internet. Students are able to attend virtual schools from
any location, at any time, provided they have Internet access. With the growth and
development of mobile broadband, expansion of smartphone and tablet computer
sales, the possibilities of Internet access are increasing and improving, and so are the
opportunities for virtual education. Virtual schools are the future of education, but
they are becoming a reality in countries in transition as well. The objective of this
paper is to analyze the role and importance of this contemporary model of education,
which is increasingly becoming recognized around the world as a characteristic of
young people and business people alike.
Keywords: distance learning, virtual schools, globalization, knowledge
society.
Neboja M. Macanovi
Universitt Banja Luka, Fakultt fr politische Wissenschaften
VIRTUELLE SCHULEN ALS GEGENWRTIGES MODEL DER

AUSBILDUNG
Zusammenfassung
Virtuelle Schulen sind Bildungseinrichtungen, die den Unterricht und die
Kurse ber das Internet oder mithilfe der Web-basierten Methoden durchfhren. Sie
sind eine natrliche Fortsetzung der Anwendung neuer Technologien und des
Fernunterrichts.
Die Entwicklung und Verbreitung von Internet, Videokonferenzen,
Lernsoftware und Applikationen haben eine riesige positive Auswirkung auf die
Einfhrung der virtuellen Schulen.
Internet wird zum alltglichen Bedarf und unvermeidbaren Teil des
menschlichen Lebens. ber das Internet kann man verschiedenste Informationen
erreichen und mit Menschen aus der ganzen Welt kommunizieren. Die Schler
knnen eine virtuelle Schule an jedem Ort und zu jeder Zeit besuchen, wenn sie nur
einen Zugang zum Internet haben. Mit dem Wachstum und der Entwicklung des
mobilen Breitbandes und mit der Expansion des Verkaufes von Smarthandys und
Tablet-Computer werden die Mglichkeiten des Internet-Zugangs erhht und
verbessert, und damit auch die Mglichkeiten fr die virtuelle Schulung. Virtuelle
Schulen sind die Zukunft der Ausbildung und werden immer mehr zu einer Realitt
in den Transition-Lndern. Das Ziel dieses Beitrages ist gerade, dass wir die Rolle
und die Bedeutung dieses zeitgenssischen Models der Ausbildung wahrnehmen,
das zunehmend als ein Symbol der Jugend und der Geschftsleute erkennbar wird.
Schlsselwrter: Fernlernen, virtuelle Schulen, Globalisation, Gesellschaft
des Wissens.
42
303.62

37.012
KLETT
4360
II 1 2016
: 15.2.2016.
ISSN 0352-2253
: 26.3.2016.
Marijana M. Maran
Ekonomska kola, Banja Luka
Brane P. Mikanovi
Univerzitet u Banjoj Luci, Filozofski fakultet
PEDAGOKO-METODOLOKE VREDNOSTI
INTERVJUISANJA U ISTRAIVANJU
NEFORMALNOG NASILJA1
Rezime: Autori tragaju za pedagoko-metodolokim vrednostima inter-
vjuisanja u istraivanju neformalnog nasilja (glasine, traevi, provokacije,
segregacija, marginalizacija, medijsko zlostavljanje i medijsko vreanje). Na
uzorku od 39 ispitanika uenika srednje kole koji su u prethodnom istrai-
vanju identifikovani kao rtve neformalnog nasilja primenjeni su: individu-
alni intervju, grupni intervju i fokus grupe. Rezultati istraivanja pokazuju da
je u sva tri sluaja identifikovano da su rtve neformalnog nasilja najvie
izloene glasinama (traevima) i provokacijama, neto manje segregaciji i
marginalizaciji, i najmanje medijskom zlostavljanju i medijskom vreanju.
Identifikovano je 15 uzroka, od kojih se najvie njih odnosi na glasine i pro-
vokacije.
Kljune rei: intervjuisanje, pedagoko-metodoloke vrednosti, nefor-
malno nasilje.
UVOD
Intervju je razgovor koji ima precizno utvren cilj i esto se koristi u

naunim istraivanjima. Intervju je usmereni razgovor sa jednom ili vie osoba
kojem je cilj da se izazovu odreeni odgovori tj. reakcije (, 1981: 9).
1
U radu su koriteni delovi magistarskog rada mr Marijane Maran Pedagoko-meto-
doloke vrijednosti intervjuisanja u istraivanju neformalnog nasilja, koji je
odbranjen 26. 2. 2015. godine na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Banjoj Luci.
43
Maran, M.; Mikanovi, B.: Pedagoko-metodoloke vrednosti intervjuisanja...
Analizirajuu dostupne definicije intervjua uoili smo da se u njima izdvajaju tri

pristupa: 1. polazi se od znaenja rei razgovor, sa vie razliitih interpretacija;
2. naglaena je karakteristika intervjua koja se odnosi na prikupljanje podataka
(metodoloka karakteristika) i 3. integrativan pristup u definicijama su prisut-
na prva dva pristupa. Integrativni pristup sadri definiciju prema kojoj je inter-
vju unapred pripremljen i planiran tematski razgovor, razgovor izmeu istrai-
vaa, odnosno njegovog saradnika (intervjuiste) i onog ko je subjekat intervjui-
sanja (intervjuisani) (, , 1999: 234).
U radu emo ukazaemo na prednosti i ogranienja prilikom primene
tehnike intervjuisanja u pedagokim istraivanjima. Dobre strane intervjua su u
tome to se u procesu prikupljanja injenica relevantnih za predmet istraivanja
uspostavlja neposredan kontakt i komunikacija izmeu istraivaa (intervjuiste)
i subjekta (intervjuisanog) (, , 2002: 105). Intervju je vrlo
fleksibilan i moe se podeavati prema svakom intervjuisanom. Fleksibilnost se
izdvaja kao prednost intervjuisanja, a ne umanjuje se znaaj prirodnosti, sponta-
nosti i kontrole sredine (Halmi, ganec, 1994). Intervju ima i niz drugih predno-
sti. On omoguuje fleksibilnost u obezbeivanju informacija od pojedinca, pru-
a priliku za produbljeno propitivanje (Savievi, 1996: 398). Moe se prime-
niti u prouavanju razliitih problema vaspitanja i obrazovanja i moe obuhvatiti
razliite kategorije subjekata: mlade, odrasle, starije, nepismene i nedovoljno
pismene, kao i one sa viim nivoom obrazovanja i kvalifikacija.
Pored brojnih prednosti, intervju ima i ogranienja. O njima autori imaju
razliita miljenja. Veljko Banur i Nikola Potkonjak (1999) piu da slabe strane
intervjua ograniavaju njegovo korienje u naune i strune svrhe. Intervjuom
se ne moe obuhvatiti veliki broj ispitanika, vremenski je veoma neekonomian
i neracionalan. I pored najveeg stepena koncentracije intervjuiste u toku inter-
vjua, i pored dobrog pamenja, ipak nije sigurno da e intervjuista verno zabele-
iti celi tok razgovora. Ogranienja u primeni intervjua mogu se odnositi i na
brojna tehnika pitanja (odgovarajua prostorija, izolovanost u toku razgovora,
precizan vremenski raspored za intervjuisanje). Posebno je bitno je da ispitanici
ne ekaju na intervju, da intervjuista ne kasni, da na vreme zavri prethodni raz-
govor i sl. U ogranienju intervjua ubrajaju se i mogunosti subjektivnih namera
intervjuiste (prikrivanje istine, unoenje greke, zapisivanje netanih odgovora
zbog loeg razumevanja ili interpretacije pitanja ili nemogunosti pamenja pita-
nja i odgovora u celosti). Efikasno voen dubinski intervju moe trajati satima, a
intervjuisanje brojne grupe ljudi trai dosta vremena. Pored svega toga, mnoge
informacije iz intervjua nije mogue kvantifikovati, a onda iz toga sledi tenden-
cija subjektivnosti. Takoe, za vreme intervjua subjekti se mogu oseati neugod-
no i biti suzdrani u iskrenom izraavanju miljenja i oseanja (Savievi,
1996: 399).
44
I pored navedenih ogranienja u primeni intervjua, ova tehnika je i dalje

veoma zastupljena i esto koriena jer je mogua kompenzacija prednosti i
nedostataka, a pogodna je i za kombinovanje sa drugim istraivakim tehnikama.
PEDAGOKE VREDNOSTI INTERVJUA
U pedagokom ili psiholokom intervjuu treba doi do unapred odreenih

ciljeva. Intervju se primenjuje kao pomo u toku savetovanja, dijagnostifikova-
nja i/ili leenja. U pedagokom smislu, intervju je delovanje i leenje koje obi-
no poinje u sesiji savetovanja putem davanih i direktnih informacija (,
1981: 9). Pedagoka vrednost intervjua oituje se u irini problema koji se njime
mogu istraivati. U kolama, putem intervjua sa roditeljima i uenicima, mogu
se sakupljati razliiti podaci o uenju, slobodnom vremenu, vladanju, uslovima
ivota i rada itd. Najznaajniji su oni podaci koji ukazuju na uzroke odreenih
stavova ili ponaanja.
Zahvaljujui dijagnostikoj funkciji intervjua ili ciljanih razgovora, mogu-
e je doi do brojnih dijagnoza koje ometaju i ugroavaju normalan razvoj lino-
sti, to je posebno bitno kada se radi o nasilju. Dijagnostike i savetodavne vred-
nosti intervjua su komplementarne, nadopunjuju se i predstavljaju dva antipoda
jednog kontinuiranog procesa. Tokom pedagokog razgovora smenjuju se dve
osnovne aktivnosti sakupljanje i davanje informacija. Re smenjivanje usko je
povezana sa iskustvom pedagoga jer nekad razgovor proe samo u davanju infor-
macija, nekad u primanju informacija, a nekad je i primanje i davanje obostrano.
Davanje informacija ne podrazumeva bombardovanje informacijama. Da bismo
uspeno davali i primali informacije, prvo moramo pridobiti vaspitanika, stei
njegovo poverenje, osloboditi ga da bude otvoren i spreman da prihvati preporu-
ke drugih, da sarauje, da je spreman za poetak borbe sa samim sobom. Otuda
kaemo da je intervju prirodna tehnika i da omoguava pribliavanje intervjuiste
i intervjuisanog. Da bismo postavili dijagnozu, sa ispitanikom moramo uspostavi-
ti odnos zasnovan na poverenju, diskreciji i empatiji, a to moemo jedino razgo-
vorom. Ukoliko uspemo da pridobijemo ispitanika i postavimo ispravnu dijagno-
zu, savetovanje e se najee odvijati serijom razgovora, ali i saveta.
METODOLOKE VREDNOSTI INTERVJUA
O metodolokim vrednostima intervjua veoma je teko pisati. Kako pre-

poznati i odrediti metodoloke vrednosti intervjua? Odgovor na ovo pitanje je
mogue pronai na osnovu objanjavanja obima i dubine naunog saznanja
45
putem intervjua, opredeljenjem da li e metodoloki interes biti problem prakse

i/ili naunog saznanja i na osnovu odnosa izmeu intervjuiste i intervjuisanog.
Osnova naeg rada temelji se na teorijskim saznanjima pedagoke nauke,
koja opet ne moe bez metodologije, a za potrebe metodologije morali smo kori-
stiti i saznanja iz oblasti psihologije, sociologije, komunikologije itd. Dubina
naunog saznanja iskazuje se stavovima koji predstavljaju specifian skup rad-
nih orua koja se koriste u naunom saznanju. Ti stavovi mogu biti reeniki
iskazi ili kombinacije simbola koje imaju simboliko-reeniki karakter. Oni su
uvek tvrdnja o stvarnosti prirode, oveka i drutva. I kod pojma moemo razli-
kovati sadraj, obim i podruje primene. Sadraj i obim pojma obrnuto su pro-
porcionalni (to je sadraj pojma vei, za toliko je njegov obim manji; a to je
sadraj manji, to je obim vei) (Peujli, Mili, 1995). Dubina naunog saznanja
kree se u okvirima mogunosti i ogranienja intervjua u saznavanju i formira-
nju stava (u naem sluaju, stava o neformalnom nasilju). Osnovna jedinica ana-
lize od koje smo krenuli u naem istraivanju bila je tvrdnja tj. reenica za koju
su se ispitanici odluivali. Na osnovu analiziranih odgovora, dobijen je uzorak,
sa kojim se krenulo dublje u analizu i tumaenje reenikih iskaza.
Intervju se moe posmatrati i analizirati sa razliitih aspekata. Na primer,
ako emo govoriti o problemima u praksi, intervju je najee primenjivana teh-
nika. Istraivanja pokazuju da se najbolji rezultati postiu razgovorom. Osoba sa
kojom razgovaramo moe da bude uenik, nastavnik, roditelj ili staratelj, ili bilo
koja druga osoba od koje se mogu dobiti relevantni podaci za istraivanje. Kako
intervju uvek predstavlja izazivanje pojave (tj. odgovora osobe sa kojom razgo-
varamo), neki ga autori smatraju i jednom vrstom eksperimenta (Mui, 1982).
Sva istraivanja u kojima se u direktnom odnosu nalaze istraiva i ispita-
nik veoma su delikatna i teka. U ovakvim istraivanjima velika se panja
poklanja ulozi i pozicijama koje imaju ispitiva i ispitanik. Veoma je bitno da te
specifine uloge budu zajednike, ravnopravne i aktivne i u odgovornosti i u
istraivakom procesu. Samo na tom nivou, njihova interakcija je u prvom pla-
nu, a odlikuje se uzajamnim razumevanjem, empatijom i prijateljstvom.
NEFORMALNO NASILJE
Razliiti oblici nasilja klasifikuju se prema razliitim kriterijumima. Za

ovaj rad je posebno znaajan kriterijum forma ispoljavanja nasilja, prema kojem
postoji formalno i neformalno nasilje (, 2010). Pojam neformalnog
nasilja jo uvek je nepoznanica, a pogotovo onaj deo koji se odnosi na kontakt
rtve i nasilnika. Izmeu rtve i nasilnika formalni kontakt ne postoji, odnosno
ni sama rtva najee ne zna ko je nasilnik.
46
Autori definiu nasilje tako to ga analiziraju sa aspekta nauke koja im je

najsrodnija, ali i sa aspekta problema koji je, po njima, najizraeniji. Nasilje je
skup ponaanja pojedinaca ili grupa koji upotrebom sile ili moi, zastraivanjem
ili manipulacijom, nameu kontrolu nad drugim ljudima (, 2010:
29). Bitno je napomenuti da u pedagokim renicima i enciklopedijama nema
pojmovnih odreenja nasilja u koli i vrnjakog nasilja.
Pod nasiljem se podrazumeva namerno i neopravdano nanoenje tete
drugima (Popadi, 2009). Postoje i definicije koje pojam nasilja sveobuhvatnije
definiu, a po njima nasilje ine razliiti akti, postupci i ponaanja pojedinaca,
grupa, drutvenih institucija, organizacija ili drutava u odnosima prema ljudi-
ma, koji ukljuuju primenu fizike, psihike, politike ili neke druge sile i koji-
ma se ugroava fiziki, psihiki ili socijalni integritet oveka i koji izazivaju raz-
liita fizika ili psihika oteenja i druge nepovoljne posledice (Milosavljevi,
1998: 272). Najpreciznija i najuoptenija definicija pojma nasilnitva ili viktimi-
zacije glasi: Uenik je zlostavljan ili viktimiziran kada su ona ili on opetovano i
trajno izloeni negativnim postupcima od strane jednog ili vie uenika (Olwe-
us, 1998: 19). Olveus obrazlae i pojam negativni postupak. Pod njim podrazu-
meva postupak kojim neko hotimino zadaje ili nastoji zadati ozledu ili neu-
godnost drugome (Olweus, 1973: 19). I na kraju, opredeljujemo se za definiciju
prema kojoj je nasilje specifian oblik koji se prepoznaje prema razliitim
negativnim namerama, postupcima i dogaajima kojima se eli uznemiriti, oma-
lovaiti, iskljuiti ili napasti drugi uenik (uenici) s ciljem da im se nanesu
fizike, psihike ili socijalne posledice (, 2010: 31).
Kod neformalnog nasilja, nasilniki napadi provode se bez rei ili tele-
snog dodira. Mogu se ispoljiti u obliku drutvene izolacije, kreveljenja, nepri-
stojnog kretanja, odbijanjem da se udovolji eljama druge osobe (Krmek,
2006). Posledice ovakvog nasilja nisu fizike nego psiholoke prirode. Posledice
mogu biti dalekosenije za razvoj linosti. Prema strukturi i manifestnim oblici-
ma, neformalno nasilje je jedan od najsloenijih oblika nasilja. Najee se razli-
kuju sledei oblici: glasine, traevi, provokacije, segregacija, marginalizacija,
medijsko zlostavljanje i vreanje putem medija.
Glasine su est oblik neformalnog nasilja u kolskim uslovima. Cilj ire-
nja glasina ponekad moe biti poveanje ugleda, pozicije pojedinca, privlaenje
panje, ali i omalovaavanje, zastraivanje ili podsticanje nasilja prema nekome.
Traevi su veoma pogodni za irenje povrnih i neproverenih informacija. Pro-
vokacije prepoznajemo po namernom izazivanju drugih, i to tako to im se upu-
uju rei (informacije) koje za njih nisu prihvatljive. Provokator, kao namerni
izaziva, navodi nekog da kae ili izvri neku akciju usmerenu protiv drugog
lica indirektno. Segregacija ini poseban oblik neformalnog nasilja u koli. Ona
predstavlja nastojanje nasilnika da odvoji pojedinca ili manje grupe uenika od
47
drugih grupa ili kolektiva. Marginalizacija pojedinih uenika i njihovo osta-

vljanje po strani oteava njihovo uestvovanje u radu drugih grupa, pa ak i u
redovnim i vannastavnim aktivnostima. Medijsko zlostavljanje i vreanje odno-
se se na razliite oblike neformalnog nasilja putem mobilnih telefona i interneta,
pa ak i pomou javnih sredstava informisanja.
Iz svega navedenog moe se zakljuiti da su rtve neformalnog nasilja u
neravnopravnom poloaju u odnosu na svoje nasilnike, pogotovo to se ne zna
ko su nasilnici. Otuda je tee identifikovati uenike koji trpe neke od oblika
neformalnog nasilja.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Svaka komunikacija izmeu najmanje dve osobe ima elemente intervjua.

Uloge sagovornika u komunikaciji vrlo su promenjive od intervjuiste do inter-
vjuisanog. Intervju je verovatno i najstarija ovekova metoda za prikupljanje
podataka od drugih ljudi (Fajgelj, 2005). Spektar primene intervjua veoma je
irok. Porast nasilja u svim sferama ivota i u svim generacijama jeste eviden-
tan. Stoga je problem ovog istraivanja primena intervjua u istraivanju nefor-
malnog nasilja. Predmet istraivanja su pedagoke i metodoloke vrednosti indi-
vidualnog, grupnog intervjua i fokus grupa u istraivanju neformalnog nasilja.
Cilj istraivanja je identifikovati i analizirati pedagoko-metodoloke
vrednosti intervjua u istraivanju neformalnog nasilja u srednjoj koli. Na osno-
vu ovako definisanog cilja teko je precizno odrediti istraivake zadatke. Zada-
ci u ovom istraivanju su:
1) Identifikovati oblike i uzorke neformalnog nasilja putem individualnog
intervjua, grupnog intervjua i fokus grupa;
2) Utvrditi pedagoko-metodoloke vrednosti intervjuisanja u istraivanju
neformalnog nasilja.
Pretpostavili smo da je primenom intervjua u istraivanju neformalnog
nasilja mogue identifikovati njegove pedagoko-metodoloke vrednosti. U
istraivanju su koriene metoda teorijske analize i sinteze i deskriptivna meto-
da, od istraivakih tehnika intervjuisanje, a od instrumenata protokol za
individualni intervju, protokol za analizu transkripta individualnog intervjua,
protokol za voenje fokus grupa i protokol za analizu transkripta fokus grupa.
Na osnovu istraivanja koje je realizovano na uzorku od 440 uenika
srednje kole (Ekonomska kola 228, Tehnika kola 212), statistikim
postupcima 39 uenika je, na osnovu ukupnih skorova, identifikovano kao rtve
neformalnog nasilja. Ti uenici za ovaj rad predstavljaju reprezentativan uzorak.
48
Sa svim ispitanicima obavili smo grupne, individualne intervjue i, na kra-

ju, fokus grupe. Deskriptivna statistika nam je posluila kao prva faza u obradi
podataka i kao uvod u kvalitativnu analizu. Kvalitativna obrada podataka u
ovom radu ima daleko vei znaaj jer podrazumeva analizu transkripata grupnog
i individualnog intervjua i fokus grupa.
REZULTATI ISTRAIVANJA
Razmiljajui o tome kako analizirati i obraditi transkripte intervjua, suo-

ili smo se sa nizom problema: kako u razliitim izjavama uenika prepoznati
zajednike elemente i kako ih deifrovati, kako u tim elementima prepoznati
pedagoke, a kako metodoloke vrednosti intervjua itd. Sa 39 uenika srednje
kole, koji su u prethodnom istraivanju identifikovani kao rtve neformalnog
nasilja, obavljen je polustrukturisani intervju. Njihov zadatak je bio da objasne
zato su na skali za odreenu tvrdnju zaokruili odgovore pod 1, 2 ili 3 (1 ret-
ko, 2 esto i 3 uvek).
Obraeno je 39 transkripata individualnih intervjua. Nakon klasifikacije
njihovih odgovora i obrazloenja, dolo se do 15 najeih uzroka koji dovode
do neformalnog nasilja:
1) Fiziki izgled najee je u pitanju prekomerna telesna teina, a ree
izrazita mravost ili visina (veoma niske ili visoke osobe), ali i naoare i proteze
za zube;
2) Siromatvo pojedini uenici zbog nedostatka novca ne mogu da prate
sve aktivnosti drugova iz razreda i kole (npr. maturske ekskurzije);
3) Nasilje u porodici;
4) Nisko samopouzdanje svest ispitanika o sopstvenom stanju;
5) Nacionalnost i odnos prema Bogu;
6) Neadekvatna slika o sebi kako ispitanici vide sebe, kako opisuju sebe
i svoja unutranja stanja;
7) Seksualna orijentacija;
8) Nadimak u najkraem moguem obliku objanjava rtvu, njeno
ponaanje ili stanje;
9) Ogovaranje utie na svesnost ispitanika o sopstvenoj poziciji u dru-
tvu;
10) Nasilje nad drugima odnosi se na okolnosti u kojima se ispitanik
nalazi tj. pritisak da izvri nasilje nad drugima;
11) Oblaenje odea dekorisana ljokicama, oskudni delovi odee, ode-
a neprimerena uzrastu, staromodna i ve noena (izlizana) odea i obua;
12) Konzumiranje narkotikih sredstava i lake i teke droge;
49
13) Uspeh u koli odnos ispitanika prema koli i odnos okoline prema
ispitaniku i njegovom kolovanju;
14) Porodini odnosi narueno stanje u porodici (roditelji se razvode,
puno rade, nemaju vremena, nedostatak komunikacije);
15) Kraa.
Na osnovu ovako razvrstanih uzroka moglo se precizno analizirati svih
est oblika neformalnog nasilja (Tabela 1), uestalost odreenih oblika nefor-
malnog nasilja i njihove karakteristike.
Tabela 1. Uzroci neformalnog nasilja

Marginali- Medijsko Medijsko
Glasine Provokacije Segregacija
zacija zlostavljanje vreanje
1. fiziki 1. fiziki 2. siroma- 4. nisko 1. fiziki 6. neade-
izgled izgled tvo samopou- izgled kvatna slika
3. nasilje u 2. siroma- 4. nisko zdanje 12. konzumi- o sebi
porodici tvo samopou- 6. neade- ranje narko- 7. seksual-
7. seksual- 3. nasilje u zdanje kvatna slika tikih sred- na orijenta-
na orijenta- porodici 5. nacional- o sebi stava cija
cija 4. nisko nost 13. uspeh 14. porodini 11. oblae-
9. ogovara- samopou- 6. neade- 14. poro- odnosi nje
nje zdanje kvatna slika dini odno-
11. oblae- 7. seksual- o sebi si
nje na orijenta- 10. nasilje
12. konzu- cija nad drugi-
miranje 8. nadimak ma
narkotikih 10. nasilje
sredstava nad drugi-
15. kraa ma
11. oblae-
nje
13. uspeh
Tabela predstavlja prikaz analize transkripata individualnih intervjua o

uzrocima neformalnog nasilja. Najvei broj uzroka je u oblasti glasina i provo-
kacija, to je razumljivo kada se ima u vidu da ispitanici najee navode da su
rtve ova dva oblika neformalnog nasilja.
Glasine (traevi) kao oblik neformalnog nasilja predstavljaju kontinuirano
irenje nepotvrenih informacija o pojedinim uenicima, grupama ili lanovima
njihovih porodica. Prema istraivanju, glasine (traevi) su meu najeim obli-
cima neformalnog nasilja. Najvei broj ispitanika je doivelo ovaj oblik nefor-
malnog nasilja. Od 39 ispitanika, etiri ispitanika nisu doivela ovaj oblik nefor-
50
malnog nasilja. Interesantno je primetiti da su pomenuta etiri ispitanika doive-

la provokaciju, segregaciju i marginalizaciju, dok druge oblike neformalnog
nasilja nisu.
Radi se o ispitanicima koji se na prvi pogled ne razlikuju bitno od svojih
vrnjaka. Tokom individualnih intervjua sa njima i, kasnije, analizom njihovih
iskaza, zakljuujemo da su to ispitanici koji nose veliki teret na svojim leima.
Devet tvrdnji u skaleru namenjeno je ispitivanju glasina (traeva). Tvrdnje se naj-
ee odnose na to da neko izmilja priu o nekoj osobi, a najei odgovori su
bili: Ogovaraju me da spavam sa momcima; Jako sam smrala, pa su svi, ak i
familija, mislili da se drogiram; Volim da se provokativno oblaim; Volim da
uim, pa je to problem itd. Moda je upravo ovde i skriven odgovor na pitanje:
Ko su rtve neformalnog nasilja? Naime, svi ispitanici koji su doiveli glasine
(traeve), kao oblik neformalnog nasilja, na neki nain se razlikuju od veine
uenika. Bez obzira da li je re o fizikom izgledu, seksualnoj orijentaciji ili obla-
enju, injenica je da ispitanici ne mogu sami da se nose sa ovim problemom.
Uglavnom su to ispitanici koji imaju roditelje (staratelje), ali su preputeni sami
sebi. U toj samoi oni nastoje shvatiti ko su i ta su. Najee se ili okreu samoi
ili preteranom i povrnom drutvu i otvorenosti. U svemu ovome nikako im ne
pomae okolina, pa ak ni oni najblii.
Nakon zavrenog individualnog intervjua, o svakom ispitaniku pisali smo
utiske koji su nam pomogli da ih to bolje upoznamo i shvatimo. Kolike su razli-
ke meu ispitanicima i njihovim problemima? Koliko su problemi oiti i kako se
manifestuju? Da li se neverbalna komunikacija podudara sa verbalnom? Navo-
dimo primere tri ispitanika koji su rtve neformalnog nasilja:
Ispitanik 1711
Osoba mukog pola, iz Banje Luke, stara 16 godina. Odgovorima na anket-
nom upitniku izdvojio se kao potencijalna rtva neformalnog nasilja i na taj
nain usmerio panju na sebe. Tokom ostalih faza istraivanja, naalost, ustano-
vljeno je da je on rtva neformalnog nasilja. U razgovoru sa razrednim starei-
nom saznali smo da ivi sa roditeljima i sestrom, da su roditelji visoko obrazo-
vani i veoma ambiciozni. Odlian je uenik koji bez problema savladava kol-
sko gradivo. Svaka ocena manja od petice kod roditelja izaziva ljutnju, a on sam
navodi da ne sme ii kui kad dobije slabiju ocenu. Na pitanje zato je to tako,
nevoljno i uz dosta komeanja na stolici odgovorio je da vie nema snage za
ispiranje mozga. Pod ispiranjem mozga podrazumeva neprekidno prianje
roditelja o tome kako nisu nita imali, ta su sve za njega stvorili i kako on to ne
ceni. Prema njegovim odgovorima, slina je situacija i u razredu. Uglavnom od
njega trae da im pomogne ili pokae neto vezano za gradivo, a za sve ostale
aktivnosti kao da ne ide sa njima u razred. On navodi da se potpuno otvoreno
dogovaraju o izlasku ili o proslavi roendana i ko e sve biti, ali njega ne spomi-
51
nju. esto pred njim znaju da crtaju karikature ili priaju viceve o mozgovi-
ma. Kada je u pitanju fiziki izgled, moramo napomenuti da je dosta nizak i
detinjastog izgleda za svoj uzrast. Verovatno svestan toga, dri se po strani od
fizikih obrauna, to mu opet dodatno oteava poloaj kod momaka iz nase-
lja. Slian odnos okoline prema njemu bio je i u osnovnoj koli. Sam je zatra-
io pomo kolskog psihologa zbog grupe uenika iz razreda za koje misli da su
kreatori njegove fejsbuk stranice. Istovremeno, i razredni stareina se obratio
kolskom psihologu zbog nelagodne situacije sa roditeljima.
U poetku istraivanja pokazivao je nelagodu i zatvorenost, zato to je jedini
izdvojen iz razreda. Smetao mu je i diktafon, ali i zapisivanje odgovora, pa smo
odgovore pamtili i odmah po zavretku razgovora zapisivali. Negodovanje je
bilo jasno: Ko e presluavati razgovor i zato?, Moemo li razgovarati bez teh-
nikih pomagala?. Ubrzo, verujemo kada je shvatio da su oko njega sve uenici
sa istim ili slinim problemima, otvorio se i poeo je da komunicira.
I njegov govor tela je bio interesantan. Razgovor smo zapoinjali tako to je
on birao da stoji, tek nakon nekog vremena bi seo. Telo i ruke bi nekako umorno
spustio na stolicu i gotovo u tom istom poloaju bi ostajao do kraja razgovora.
Njegova mimika je bila drugaija. Iz takvog stojeeg ili sedeeg poloaja kao da
je strao ukoeni vrat sa glavom blago isturenom napred. Na svako pitanje je
reagovao podizanjem obrva i nabiranjem ela. Stekli smo utisak kao da eli to
bolje da shvati pitanje koje mu je postavljeno. Mislim da su ga potpitanja iritira-
la, jer je na svako potpitanje ekao glavu i mrtio nos. Na pitanja je davao
konkretne i koncizne odgovore, a na potpitanja kratke i ne mnogo reite. Zainte-
resovan je za nastavak razgovora, ali i za sve savete i oblike pomoi koje smo
mu preporuili.
Ispitanik 1343
Osoba enskog pola, stara 18 godina, redovna uenica Ekonomske kole.
Prema odgovorima iz anketnog upitnika, visoko rangirana kao rtva neformal-
nog nasilja. Panju privlai zbog svog izgleda. Od podele upitnika pa do kraja
naeg druenja, sve zajednike aktivnosti propraene su kolutanjem oima. Obu-
ena od glave do pete u crnu odeu, duga crna kosa, obino svezana u kikice,
oi prenaglaene crnim tuem, a usne crvenim ruem. Za sebe je rekla da pui,
nosi martinke i voli ivot onakav kakav ga ona ivi. Dete je iz vielane poro-
dice, etvrta je i najmlaa kerka, nema oca, majka puno radi. Prolazi dobrim,
jer joj se ne ui. Oblai se tako jer i na taj nain eli poruiti svima da je ostave
na miru. Najsigurnije se osea kada je sa svojim drutvom. Njega ini grupa
momaka i devojaka, istomiljenika po pitanju oblaenja, muzike, pogleda na
svet. Sa drutvom je poela piti i puiti, prvo cigarete, potom i travu. Kae da se
ne eli bosti, a da tablete uzima ponekad. Sa njima je spremna sve uiniti, pa
ak i neko krivino delo (najee pominje krau). Svojim izgledom veoma pri-
vlai panju, ali i odbija, i zbog toga je neprekidno izloena gotovo svim oblici-
ma neformalnog nasilja. Od samog poetka, svedoci smo nasilja. Naime, kada je
52
prozvana, u razredu su nastali komeanje i amor, a zatim i komentar: Doli su

po udnjakuu, daj boe da je psihijatar, pa da je izlei. Naravno, usledio je
smeh, a na pitanje ko je to rekao nastao je muk. Ona sama je rekla da su to
devojke sa kojim se ne slae i da na sve naine to i pokazuju, od slika, poruka i
poziva do karikatura i ponuda. Sve vreme je bila, na neki nain, fiziki udaljena
od istraivaa ili grupe. Na informaciju da e razgovor biti snimljen, nezaintere-
sovano je slegla ramenima. Poloaj tela je jasno stavljao do znanja da nije raspo-
loena za komunikaciju. Prekrtene ruke na grudima i pogleda usmerenog u pra-
zno. Na sva pitanja daje poprilino ture odgovore i pokazuje dosadu i nezainte-
resovanost. Zanima je ta e biti sa njenim odgovorima i ovim istraivanjem,
zato se to radi, koliko e istraivai para dobiti i tako dalje. Nakon nekoliko
razgovora sa njom, miljenja smo da ova uenica (devojka) eli iskrenu panju i
da svojim ponaanjem nastoji da je dobije.
Ona zna u emu je problem, ali se ne eli menjati. Kae kako bi sve i u
koli i kod kue bilo drugaije kada bi se samo drugaije obukla i poeljala.
Nae predloge i savete je propratila izgledom nezainteresovanosti, ali i eljom
da sazna kada emo se opet druiti.
Ispitanik 34s2
Osoba enskog pola, stara 18 godina, redovna uenica Tehnike kole. Pre-
ma rezultatima anketnog upitnika, visoko rangirana kao rtva neformalnog nasi-
lja. Veoma otvorena, nasmejana i ljubopitljiva osoba. Postavila nam je mnogo
pitanja u vezi sa istraivanjem, a ponudila je i pomo. Ve na samom poetku
ostavila je utisak nestabilne i napadne devojke. Lepa, normalnog rasta i razvoja.
Veoma privlai panju, pogotovo osoba suprotnog pola. Oblai se dosta provo-
kativno, a kada smo je pitali zato to ini, rekla je da eli da pokae malo
mesa i da joj ne smeta da je gledaju. Sve vreme se buno smejala, i kad je ona
govorili i kada je istraiva postavljao pitanja. Konstatovala je da je neprekidno
ogovaraju i da joj stalno stiu pozivi i poruke neprimerenog sadraja. Kad je
krenula u srednju kolu, kod drugarice se presvlaila, da je roditelji ne bi videli,
a sad se sprema kod kue. Jedinica, majka joj je veoma bolesna, a otac je stalno
na poslu. Jedna je od etiri devojke u razredu i kae da su svi mukarci zalju-
bljeni u nju. Voli markiranu odeu i sama se snalazi za novac. Nije zainteresova-
na za kolu, od ocena uglavnom ima trojke. Kae da je bitno da je lepa, ne mora
biti i pametna. Veoma je komunikativna i sklona neprestanoj prii, postavljanju
pitanja i davanju komentara. Tokom grupnog intervjua, svaka njena re je bila
propraena kolutanjem oiju od strane drugih ispitanika. I govor tela joj je pre-
naglaen. Puno gestikulira i stalno menja poloaj prilikom sedenja, a na najma-
nji povod ustaje. Re je o devojci kod koje je sistem vrednosti izmenjen. Nedo-
staju joj podrka i samopouzdanje. I slika o sebi kod nje se iskljuivo vee za
fiziki izgled, odeu i oblaenje. Veoma zainteresovano je sasluala sve predlo-
ge i pokazala spremnost za nove razgovore.
53
Provokacije kao oblik neformalnog nasilja prisutne su u odgovorima kod

svih ispitanika. Za provokacije je karakteristino da najee jedna osoba navodi
drugu osobu da izvri nasilje nad nekim treim. U analizi odgovora koji se odno-
se na provokacije zabeleeno je i da su ispitanici priljiviji i otvoreniji u odnosu
na ispitanike koji trpe druge oblike neformalnog nasilja. Od evidentiranih 15
uzroka, kod provokacija je zabiljeeno 9. Uzroci koji se odnose na fiziki izgled,
nasilje u porodici i seksualnu orijentaciju pojavljuju se i kod glasina (ogovara-
nja) i kod provokacija. Provokacije kao oblik neformalnog nasilja, prema izjava-
ma ispitanika, najee se deavaju zbog fizikog izgleda, a dalje se kreu u dva
pravca jedan se odnosi na seksualnu orijentaciju i oblaenje, a drugi na nasilje
u porodici i nasilje nad drugima. Takoe, uspeh u koli je uzrok koji esto, pre-
ma izjavama ispitanika, dovodi do provokacija meu uenicima. U analizi odgo-
vora ispitanika primeena je odreena krajnost najee su rtve provokacija
ili veoma slabi uenici ili izuzetni uenici sa izvesnom nesigurnou u sebe.
Segregacija kao oblik neformalnog nasilja susree se u odgovorima ispi-
tanika u kojima se oituje nastojanje nasilnika da odvoji pojedinca ili manju gru-
pu uenika od drugih uenika. Za ovaj oblik neformalnog nasilja identifikovani
su uzroci: siromatvo, nisko samopouzdanje, nacionalnost, neadekvatna slika o
sebi i nasilje nad drugima. Ispitanici koji su doiveli segregaciju najee su pri-
padnici druge nacionalnosti, tj. od 39 ispitanika 9 ispitanika je izjavilo da je dru-
ge nacionalnosti i da je zbog toga rtva neformalnog nasilja. Jedan broj ispitani-
ka koji su po nacionalnosti Srbi i pravoslavne veroispovesti naveli su da su rtve
segregacije. Kao razlog navode odlazak u crkvu ili pevanje u crkvenom horu, to
prema njihovim nasilnicima nije u skladu sa njihovim svakodnevnim pona-
anjem i izgledom. Na primer, ispitanik 822 stalno doivljava segregaciju kao
oblik neformalnog nasilja zbog toga to voli folk muziku, sama za sebe kae
da voli da se obue u takve oskudne krpice, ali da to ne umanjuje njenu veru u
Boga i odlazak u crkvu. Drugi najei odgovor je priklanjanje nasilnikim gru-
pama kako bi zatitili sebe. Na taj nain postaju jai i od rtava najee
postaju privremeni nasilnici. Meu ispitanicima je malo onih koji su rtve segre-
gacije zbog siromatva, samopouzdanja i neadekvatne slike o sebi.
Marginalizacija predstavlja izdvajanje uenika iz grupe i njihovo stavlja-
nje na margine grupe. Najee se radi o ispitanicima koji se ne mogu prikloniti
niti jednoj grupi, pa balansiraju ili stoje izmeu dve grupe. U toku analize tran-
skripata izdvojili smo etiri uzroka koje su ispitanici najee navodili: nisko
samopouzdanje, neadekvatna slika o sebi, uspeh i porodini odnosi. Sva etiri
uzroka su jako povezana i kod svih ispitanika koji su rtve marginalizacije moe-
mo rei da su istovremeno prisutna. Najee se radi o ispitanicima koji postiu
slabiji uspeh u koli, a razlog tome jesu narueni porodini odnosi, nedostatak
samopouzdanja i iskrivljena slika o sebi. Uglavnom ispitanici izjavljuju da im se
roditelji razvode ili su razvedeni, da puno rade, da nemaju vremena, da su iz
54
vielane porodice, da postoji nerazumevanje i nedostatak komunikacije, bolest

roditelja itd. Npr. devojica ispitanik 294s1 o sebi kae da je u koli esto i ne
zapiu jer redari i ostali i ne primete da je nema. Najmlaa je od etvoro dece,
ima starije roditelje naruenog zdravlja koji joj esto nareuju ili brane neto.
Najstarija sestra se udala, srednje su zavrile kolu, ne rade nita i ekaju da se
udaju, tako da ne vidi smisao u uenju, pa je slab ak i zbog toga joj se ne ui.
Medijsko zlostavljanje i medijsko vreanje kao oblici neformalnog nasilja
predstavljaju savremeni oblik nasilja koji zavisi od moderne tehnologije, poput
mobilnog telefona, interneta, a nekad i drugih sredstava javnog informisanja.
Radi se o ureajima koji su pogodni za upotrebu, jer omoguavaju skrivanje vla-
snika, odnosno pruaju mogunost lanog predstavljanja kupovinom neregistro-
vanih telefonskih kartica ili pravljenjem profila sa tuim imenima ili podacima.
U analizi naih podataka istraivanja zabeleena su po tri uzroka za svaki oblik
medijskog neformalnog nasilja.
Nakon obavljenih 39 individualnih intervjua, sa istim ispitanicima smo
uradili i grupne intervju. Za grupni intervju smo se odluili jer mislimo da se
ispitanici oseaju oputenije kada uju da nisu jedine rtve neformalnog nasilja.
Obavili smo dva grupna intervjua, jedan u Ekonomskoj koli (20 ispitanika) i
jedan u Tehnikoj koli (19 ispitanika). U obe grupe imali smo po etiri podgru-
pe ispitanika. Ispitanicima smo postavljali pitanja u vezi sa neformalnim nasi-
ljem, a odgovore smo analizirali prema uestalosti pojavljivanja. U Tabeli 2 pri-
kazani su pitanja i odgovori uesnika grupnog intervjua na nivou celog uzorka.
Tabela 2. Frekventnost odgovara grupnih intervjua

Pitanja Odgovori
Opiite nekoliko situacija (dogaaja) provokacije (7), ogovaranje (5), proziva-
u kojima se ispoljilo neformalno nje (3), vreanje (2), prianje (2), prete-
nasilje u vaem odeljenju ili koli. e poruke (2)
Po kojim osobinama prepoznajete nekulturno izraavanje (3), dobacivanje
nasilnike u svojoj okolini? (2), runi komentari (2), provokacije (2)
iskompleksiranost (2),
udni pogledi (2)
Po kojim osobinama prepoznajete povuenost (6), strah od komunikacije
rtve neformalnog nasilja? (4), slabo druenje/strah od drutva (3),
nesigurnost (2), izdvajanje (2), nemaju
vlastito ja (2), tihi (2), stidljivi (2),
zabrinuti (2), zamiljeni (2), usamljeni
(2), uplaeni (2)
Da li ste spremni da pomognete rtvi spremni da pomognu (9), savet (4),
neformalnog nasilja? Na koji nain? podrati (2), odbraniti (2), ohrabriti (2)
55
U kojim uslovima biste se vi ponaa- iri traeve i glasine (4)

li nasilniki prema drugima?
Ako biste vi bili rtva neformalnog razgovarati sa roditeljima, prijateljima,
nasilja, kako biste se ponaali prema psihologom, nadlenim organom (3),
nasilnicima? razgovarati (3), ignorisati (2), uzvratiti
istom merom (2), izbei (2)
Po kojim osobinama moete prepo- provokativno ponaanje i oblaenje (4),
znati potencijalne rtve neformalnog atraktivna osoba (3), odlini uenici (2),
nasilja? mesto stanovanja (2)
Kao to se vidi, najvei broj ispitanika je naveo da se najee neformal-

no nasilje dogaa zbog glasina/ogovaranja (5) i provokacija (7). Misle da se
rtve neformalnog nasilja povlae u sebe (6) i imaju strah od komuniciranja (4).
Istraivanje je zavrino fokus grupama. Uraene su etiri fokus grupe,
dve u Ekonomskoj koli (10 + 10 ispitanika) i dve u Tehnikoj koli (9 + 10 ispi-
tanika). S obzirom na specifinost fokus grupe, koja se zasniva na interakciji
izmeu lanova grupe, transkripte je bilo teko predstaviti tabelarno ili grafiki.
Analiza sadraja bila je osnov za analizu fokus grupa. Protokol za fokus grupe
sadravao je osam pitanja koja su u vezi sa naim predmetom istraivanja. Kada
smo postavili pitanje Da li razliitosti meu uenicima u pogledu kolskog uspe-
ha, izgleda, nacionalnosti, hendikepa i mesta stanovanja utiu na pojavu nefor-
malnog nasilja?, svi ispitanici su odgovorili potvrdno. Kada se govorilo o posle-
dicama te razliitosti, ispitanici su se sloili da najee dolazi do traeva/glasi-
na i provokacija. O javljanju ostalih oblika neformalnog nasilja imali su podelje-
na miljenja, kao i o osobinama nasilnika i razlozima nasilnitva. Kao najee
odgovore navodili su: iskompleksiranost nasilnika, prividnu mo, privlaenje
panje, usamljenost i dokazivanje. to se tie osobina rtava neformalnog nasi-
lja, bili su sloni u izjavama da osobe sa niskim samopouzdanjem, slabijom tele-
snom graom, povuene osobe i loih komunikativnih sposobnosti privlae
nasilnike. Kao posledice neformalnog nasilja navodili su: strah, povuenost,
gubitak samopouzdanja, mrnju. Takoe, bili su veoma sloni u izjavama da bi
se i oni sami ponaali nasilniki da neko ogovara ili provocira njihovu porodicu,
te da bi putem razgovora, saveta i intenzivnijeg druenja pomogli rtvi nefor-
malnog nasilja.
56
PEDAGOKO-METODOLOKE VREDNOSTI PRIMENE

INTERVJUA U ISTRAIVANJU NEFORMALNOG NASILJA
Pedagoke i metodoloke vrednosti intervjua nastojali smo odrediti obja-

njavajui obim i dubinu naunog saznanja, metodoloki interes (problem prakse
i/ili nauno saznanje) i odnos istraiva ispitanik. Metodoloke vrednosti inter-
vjua analizirane su i sa aspekta metodolokog interesa tj. da li je utvrivanje
metodolokih vrednosti intervjua u istraivanju neformalnog nasilja problem
prakse ili nauno saznanje. Ispostavilo se da na ovo pitanje i nije teko odgovo-
riti. Ve od samog poetka istraivanja znalo se da je intervju najee primenji-
vana metoda u praksi. Za razliku od formalnog nasilja, koje je vidljivo i teko ga
je sakriti, o neformalnom nasilju moemo zakljuivati na osnovu ponaanja
rtve i njenih izjava. Do izjava rtava najlake se moe doi iskrenim i otvore-
nim razgovorom, tj. intervjuom. Utvrivanje metodolokih vrednosti intervjua u
istraivanju neformalnog nasilja, pre svega, jeste problem prakse, a naini kako
se nositi sa ovim nasiljem, kako ga zaustaviti, kakve su posledice i mogunosti
oporavka, te da li bi neka druga metodologija bila efikasnija u identifikovanju
rtava neformalnog nasilja jesu pitanja naunog saznanja, odnosno pedagoke
metodologije.
Trei aspekt pedagoko-metodolokih vrednosti intervjua odnosio se na
odnos istraiva ispitanik. S obzirom na to da su sva istraivanja u kojima se u
direktnom odnosu nalaze istraiva i ispitanik veoma delikatna i teka, ovaj
aspekt je veoma teko odvojiti od prethodnog. U ovakvim istraivanjima velika
se panja poklanja ulozi i pozicijama koje imaju istraiva i ispitanik, a tu opet
dolaze do izraaja iskustvo, praksa i znanje. Veoma je bitno da sva tri uslova
budu ispunjena jer je samo tako mogue pomoi rtvi neformalnog nasilja, ali i
doi do relevantnih rezultata istraivanja. Istraiva i ispitanik moraju biti u rav-
nopravnim partnerskim i emancipatorskim odnosima.
ZAKLJUAK
Primenom intervjua identifikovali smo da je svih 39 ispitanih uenika

doivelo neki od oblika neformalnog nasilja. Najvie su izloeni glasinama i
provokacijama, a najmanje medijskom zlostavljanju i vreanju putem medija.
Pedagoka vrednost individualnog intervjua, grupnog intervjua i fokus
grupa objedinjuje tri vrednosti: savetodavnu, dijagnostiku i terapeutsku, koje su
usko povezane i nadopunjuju se. U grupnom intervjuu i fokus grupama vredno-
sti se odnose na celu grupu koja pomae da se problem otkrije ili dijagnostifiku-
je, to olakava grupna atmosfera i/ili grupna interakcija.
57
Metodoloka vrednost individualnog intervjua, grupnog intervjua i fokus

grupa objedinjuje etiri aspekta istraivanja (obim, dubinu, interes nauke i/ili
prakse, odnos ispitiva ispitanik). Obim saznanja je potvren u sva tri pristupa
(individualni intervju, grupni intervju i fokus grupe) i nismo dobili vea odstu-
panja u identifikovanim rezultatima. Dubina naunog saznanja je mnogo vea u
odnosu na prethodno istraivanje u kojem smo samo primenili skaliranje. Dubi-
na se posebno potvruje u tome to je otkriveno 15 uzroka razliitih oblika
neformalnog nasilja. U ovom istraivanju je udovoljeno i interesu nauke i intere-
su prakse. Dobijeni odgovori su relevantni i za pedagoku nauku i za vaspitno-
-obrazovnu praksu. Zahvaljujui posebnom odnosu izmeu ispitivaa i ispitani-
ka, koji je bio partnerski i emancipatorski, dobili smo kvalitativne pokazatelje o
neformalnom nasilju.
Intervjuisanje ima pedagoko-metodoloke vrednosti. Osim u istraivanju
neformalnog nasilja, vie ga treba koristiti u pedagokoj nauci, ali i u vaspitno-
-obrazovnoj instituciji, posebno u okviru akcionih istraivanja i unapreivanja
pedagokog savetodavnog rada sa uenicima srednje kole.
Literatura
, . (1997). .
: .
, .; , . (1999). . :
.
, .; , . (2002). . : -
.
Bin, A. (2004). Uionica bez nasilnitva. Beograd: Kreativni centar.
, . (2010).
. , 2747. : -
.
, ; , . (2012). . -
, 2, : -
.
Halmi, A.; ganec, N. (1994). Istraivanje i evaluacija u socijalnom radu: meto-
doloka hrestomatija. Zagreb: Pravni fakultet.
Fajgelj, S. (2005). Metode istraivanja ponaanja. Beograd: Centar za primenje-
nu psihologiju.
58
Krmek, M. (2006). Krije li se u vaem djetetu rtva ili nasilno ponaanje? Vae
zdravlje, 46. Zagreb: Poliklinika za zatitu djece grada Zagreba.
Milosavljevi, N. (1989). Osnovi naunoistraivakog rada. Beograd: Nauna
knjiga.
Olweus, D. (1998). Nasilje meu djecom u koli: ta znamo i ta moemo uini-
ti? Zagreb: kolska knjiga.
Popadi, D. (2009). Nasilje u kolama. Beograd: Raduni.
Peujli, M.; Mili, V. (1995). Metodologija drutvenih nauka. Beograd: Grafika.
, . (1981). . : .
Savievi, D. (1996). Metodologija istraivanja u vaspitanju i obrazovanju.
Vranje: Uiteljski fakultet u Vranju Univerziteta u Niu.
, .; , .; , .; , .; , .; . .
(2010). . : .
Marijana M. Maran
Vocational School of Economics, Banja Luka
Brane P. Mikanovi
University of Banja Luka, Faculty of Philosophy
PEDAGOGICAL AND METHODOLOGICAL VALUES OF

INTERVIEWING IN THE STUDY OF INFORMAL VIOLENCE
Summary
Authors are searching for pedagogical and methodological values of
interviewing in the study of informal violence (rumors, gossip, provocations,
segregation, marginalization, media violence and media abuse). The sample
consisted of 39 respondents secondary school students who were identified as
victims of informal violence in a previous research. We implemented the following
methods in this research: individual interviews, group interviews and focus groups.
Research results show that in all three cases we discovered that the victims of
informal violence are most exposed to rumors (gossip) and provocations, somewhat
less exposed to segregation and marginalization and least exposed to media abuse
and violence. We identified 15 causes for informal violence, most of which refer to
rumors and provocations.
Keywords: interviewing, pedagogical and methodological values, informal
violence.
59
Marijana MMaran
Wirtschaftsschule Banja Luka
Brane P. Mikanovi
Universitt Banja Luka, Fakultt fr Philosophie
PDAGOGISCHE UND METHODOLOGISCHE WERTE DER BEFRAGUNG IN

DER FORSCHUNG DER INFORMELLEN GEWALT
Zusammenfassung
Die Autoren suchen nach pdagogischen und methodologischen Werten der
Befragung in der Forschung der informellen Gewalt (Gerchte, Klatsch,
Provokation, Segregation, Marginalisierung, Medienmissbrauch,
Medienbeleidigung). In der Forschung haben 39 Befragte, Gymnasienschler,
teilgenommen, die in einer frheren Forschung als Opfer der informellen Gewalt
identifiziert waren. Mit ihnen wurden folgende Methoden verwendet: Interview,
Gruppeninterview und Fokus-Gruppe.
Die Ergebnisse der Forschung zeigen, dass in allen drei Fllen die Opfer der
Gewalt am meisten den Gerchten und Klatschen ausgesetzt wurden.Danach folgen
Provokationen, etwas weniger Segregation und Marginalisierung und am wenigsten
Medienmissbrauch und Medienbeleidigung. 15 Ursachen wurden identifiziert, von
denen die meisten mit Gerchten und Provokationen im Zusammenhang sind. Die
Anwendung der Interviews in der Forschung der informellen Gewalt in der Schule
hat folgenden pdagogischen und methodischen Wert: bestimmte Formen der
informellen Gewalt und ihre Ursachen wurden leichter diagnostiziert. Damit wurde
die Grundlage fr effektive Beratungsgesprch geschaffen. Die Tiefe der Forschung
wurde erhht (Kentnisse ber Forschungsprojekt). Zwischen den Befragten und
Interviewern wurden Beziehungen der Gleichberechtigkeit und Partnerschaft
etabliert.
Schlsselwrter: Interview, pdagogische und methodische Werte,
informelle Gewalt.
60
159.955.2.072-057.874

159.922.72-057.874
KLETT
6172
II 1 2016
: 10.2.2016.
ISSN 0352-2253
: 14.3.2016.
.
,

.

:
, -
-
.

(, , , -
, , , , ).

. -
.
100 , 25 . -
.
,
89 . -
,

. 0,75.
(
)
.

0,80.
,
61
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
-
.
: , , ,
, , -
.
,
, ,

, -
. : ,
, (, 2005; , 1990).
,
.
,

(, 1996). -
(), ,
.
(
),
. , ,
,
. , ,
. , -
, , -
,

.
, -
. -
,
( -
).
, -
. , ,
.
62
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
, -
,
.
, (1996): , -
, , .
, (
): (
), () ,

. (
) ,
.
,

.
, ,
. ,

,
(Zinbarg et al., 2006; Schmitt, 1996; Cortina, 1993;
Cronbach, 1951). , -

.

-
je ,
(George, Mallery, 2003),
(Cortina, 1993).
(George, Mallery, 2003)
1.
1.

0,9
0,9 > 0,8
0,8 > 0,7
0,7 > 0,6
0,6 > 0,5
0,5 >
63
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
(, 2005) -
-
.
6 12 . ,
30
. -
, ,
. .
.
1. .
() : ) -
) -
.
: ) , ) -
, ) , ) , )
) .
2. . , -
,
.
.
3. . .
30
. ,
,
, .
4. .
,
.
5. . -

.
6. . ,

: ) : , ) :
, ) :
, ) : -
, ) :
, ) : -
.
7. . ,
, .
64
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
8. . -
.

4.
: , , -
, ,
, : , -
. ,
.

(, ,
, , , , , -
, ). ,
,

.

(, 2013), (, 2012), -
(, 2014), -
-
. ,
(, 2006),
-
.
, .
1997.
-
,

-
.
, -
.

.
65
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
-
.
( ).

. : )
, ) , ) -
, ) , ) , )
. , -
.
( ), (24) ( ),

( ).
.
. 25
.
.
, -
,
89 .
. -
.
, -
. , -
.
.
. 15 ,
10 .
, 20 (
). ,
, , ,
, .
-
. .
0,75. 2
.
66
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
2.

1,000 0,004 0,106 0,126 0,095 0,141
0,004 1,000 0,156 0,648 0,015 0,516
0,106 0,156 1,000 0,355 0,634 0,444
0,126 0,648 0,355 1,000 0,394 0,868
0,095 0,015 0,634 0,394 1,000 0,521
0,141 0,516 0,444 0,868 0,521 1,000
:

3.

-

623,45 25487,27 0,126 0,032 0,800
542,48 22165,14 0,375 0,523 0.748
589,63 22514,17 0,521 0,435 0,718
510,69 17286,58 0,760 0,810 0,635
543,06 19152,19 0,455 0,562 0,736
485,76 17230,67 0,806 0,794 0,623
:

-
( )
, 0,75.

()
(). . ,
67
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
, . , -
,
. ,
.
,
, . , -
-

. ,
,
. ,
, (
) - -
, .
-

.

.
,
() 0,80.
, -
, ( ),
, -
.
.

,
1. -
() . ,

() ()
.
68
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172

-
, . ,
. -
, , -
-
. -
,
, -
, -
.
-
. , ,
, -
. -
, -
.
,
-
.
.
. ,
, ,
.

( -
) .
-
(, 2013), (,
2012) (, 2014), -
-
.
,
(, 2006), -
.
,
,
-
.
69
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
Bukvi, A. (1996). Naela izrade psiholokih instrumenata. Beograd: Zavod za ud-

benike i nastavna sredstva.
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and
applications. Journal of Applied Psychology, 78, 98104.
Fajgelj, S. (2005). Psihometrija. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
George, D. & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide
and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika 16 (3): 297334.
Nei, B. (2005). Misaone igre. Ni Panevo: Studentski kulturni centar Grafos.
Nei, B. (2006). Razvojne i transferne promene u primarnim mentalnim sposobno-
stima uenika. Ni: Filozofski fakultet.
Nei, B. (2012). .
a
, 14, (2), 4360.
, . (2013). .
, 43 (2), 307326, -
.
, . (2014). -
. , 38 (2), 687703.
Schmitt, N. (1996). Uses and abuses of coefficient alpha. Psychological Assessment
8, 350353.
Zinbarg, R.; Yovel, I.; Revelle, W. & McDonald, R. (2006). Estimating
generalizability to a universe of indicators that all have an attribute in
common: A comparison of estimators for alpha. Applied Psychological
Measurement, 30, 121144.
70
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
Blagoje V. Nei
University of Pritina temporarily settled in Kosovska Mitrovica
eljko S. Mladenovi
International University of Novi Pazar
RELIABILITY OF CLASSIFICATION TASKS AS MENTAL OPERATIONS

Summary
This paper is a part of a broader research that tested the metric characteristics
of Mind Games, a publication created within an experimental program for
encouraging the development of primary mental abilities in primary school students.
It comprises tasks that assess several basic mental operations (identification,
classification, similarities and differences, elimination, identifying relationships,
analysis, synthesis, spatial rotation). The paper presents results that refer to the
reliability of a group of classification tasks as mental operations. The research was
conducted on students from the first to the fourth grade of primary school. We tested
100 students in total, 25 from each grade. We recorded the accuracy and time they
needed for solving tasks. The analysis included only those correct answers for which
students did not get any help from the examiner, so the final sample had 89
respondents. Task reliability was tested using the method of internal consistency,
whose most famous coefficient of reliability is Cronbachs alpha. This coefficient
equals 0,75. Analysis of the correlation between items shows that two tasks
(classifying figures based on square size, and classifying figures based on square
color and number) are in a low negative correlation. It was calculated that had we
omitted the task classifying figures by square color the reliability of the scale would
increase to 0,80. The conclusion is that the set of tasks that refer to the game called
classifying figures has a solid reliability, which could be further increased by
omitting the aforementioned task, thus constructing a new intelligence subtest that
measures the intelligence of students.
Keywords: reliability, mental operations, classification, Cronbachs alpha
coefficient, mental abilities, Mind Games.
71
, .; , .: ...
. II . 1 2016 6172
Blagoje V. Nei, Universitt Prishtina, Fakultt fr Philosophie in Kosovska

Mitrovica
eljko S. Mladenovi, Internationale Universitt in Novi Pazar
ZUVERLSSIGKEIT DER KLASSIFIZIERUNG ALS MENTALOPERATION

Zusammenfassung
Dieser Beitrag ist der Teil einer breiter Forschung, in der die metrischen
Eigenschaften der Aufgaben aus der Publikation Gedankensspiele. Diese
Publikation entstand im Rahmen eines experimentalen Programmes zur Entwicklung
der primren geistigen Fhigkeiten der Grundschler. Es besteht aus Aufgaben, die
einige grundlegende Gedankensoperationen beurteilen (Identifizierung,
Klassifizierung, hnlichkeiten und Unterschiede, Elimination, Aufnahme von
Beziehungen, Analyse, Synthese, rumliche Rotation). Dieser Beitrag stellt die
Ergebnisse vor, die Zuverlssigkeit einer Gruppe der Aufgaben, Klassifikation als
mentale Operation. Die Erforschung wurde mit den Grundschlern von der ersten
bis zur vierten Klasse durchgefhrt, insgesamt 100 Schler, je 25 aus jeder Klasse.
Es wurden die Richtigkeit und die Zeit der bearbeitung der Aufgaben gemessen. Fr
die Analyse wurden nur die richtigen Antworten genommen, mit denen Schler
keine Hilfe von den Bewertern hatten, so dass die endgltige Zahl der Prflinge 89
war. Zuverlssigkeit der Aufgaben wurde durch die Methode der inneren Konsistenz
geprft, deren bekanntester Zuverlssigkeitskoeffizient der Kronbach Koeffizient
Alpha ist. Dieser Koeffizient betrgt 0,75. Die Korrelationsanalyse zwischen den
Elementen zeigt, dass die beiden Aufgaben (Klassifizierung der Figuren im Bezug
auf die Gre des Quadrates und Klassifizierung der Figuren im Bezug auf die
Farbe und die Nummer der Quadrate) in einer niedrigen negativen Korrelation sind.
Es wurde bemerkt, dass das Entfernen der Aufgabe Klassifizierung der Figuren im
Bezug auf die Farbe der Quadrate die Zuverlssigkeit der Skala auf 0,80 steigen
wrde. Die Schlussfolgerung ist, dass die Gruppe der Aufgaben Klassifizierung der
Figuren eine solide Zuverlssigkeit hat, die zustzlich durch das Entfernen der oben
genannten Aufgabe verbessert werden knnte. Diese Aufgaben knnen einen neuen
Beitrag der Intelligenzmessung geben.
Schlsselwrter: Zuverlssigkeit, Gedankensoperationen, Klassifizierung,
Kronbach Koeffizient Alpha, primre mentale Fhigkeiten, Gedankensspiele.
72
159.922.72-053.5:81'23

811.163.41'367

7392
II 1 2016
: 24.2.2016.
0352-2253
: 8.3.2016.
.
.
,

:
,
. -
, -
.

. -

. -
.

, -
,

.

.
: , , -
, , .

(Lazarevi, Tenjovi, 2007).
(
)
73
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
-
( )
: (Kai, Borota, 2003).
: ,
,
,
(Crystal, 1987), ,

(Kai, Borota, 2003). ,
-
, , . -
. -

,
(, , -
.) (Crystal, 1988; : Anelkovi, 2012).
-

.
, ( -
), ( ) -
(Bresnan, 2001; :
Anelkovi, 2007).
-
-
. -

,
. -
-
,

(Pinker, 1984; Pinker, 1989; Gropen et al., 1991; : Anelkovi, 2007).
-
(,
, ) .

(Gleitman, 1990; : Anelkovi, 2007), ,
, (syntactic
frame)
. , ,
74
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
. , ,
- - -
. , (Fillmore, 1968; Fil-
lmore, 1988; : Anelkovi, 2007)
, -

. , ,

. -
-
(Tomasello, 2000a; Tomasello, 2003),
,
. -

(Tomasello, 2003).

(, , , , ,
) , -
.

. -
-
,
. (Rodgers, 1978; : Gombert, 1992)
je ,
-
-
. -
, , 68%
, . , -
-
, ,
. ,
,
(Evans, 1988; : Gombert, 1992). -
,
. (Tunmer, Grieve,
1984) -

75
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
. (Markman, 1984;
: Gombert, 1992)

.
-
,
, .
(Tunmer et al.,
1984). : (
), ( ),
( )
( ).

-
, . (Tunmer, Grieve,
1984)
, . (Gombert,
1992), , -
,
.
, (Blackmore, Pratt, Dewsbery, 1995) -

.
,
-
, -
.
,

.
76
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
-
,
.
-
-
(Blackmore, Pratt, Dewsbury, 1995). -
,
50% (
), -
-
, , (Pratt et al., 1984),
.

-
, -
.
,

, . -
.

,

, .
(Gleitman, Gleitman, 1972) -
2,63,6 .
: 1) Bring me the ball!; 2)
Bring ball!; 3)
Ball me the bring!; 4)
Ball bring!. ,
,
.
(De Villiers, De Viliers, 1972)
(Gleitman, Gleitman, 1972)

. -
2,43,9 -
: 1) Pat the dog!; 2)
Drink the chair!; 3)
77
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
Cake the eat!.

-
,
:
1. ,
;
2.
, ; ,
;
3.
, -
( , House a build
Live in a house);
4.
,
.
(Hakes, 1980)

,
,
.
-
, (Carr, 1979; : Gombert, 1992) -
-
.

.
(Tunmer, Grieve, 1984)

. -
, Yesterday daddy painted the fence
Daddies dont paint fences, they paint wall. , -

.
, (Tun-
mer, Grieve, 1984) -
() . ,
,
. , . ,
, ,
78
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
,
.
(Bialystok, 1986)
.
,
-
.
,
, ,
-
. , -
, .
(Hakes, 1980)

,
.
,
.

,

, -
. -

, . -
: -
/ (The nurse was called by doctor It was the nurse that
the doctor called), (There is an apple on the table
The table has an apple on it), temporalne relacije (The little boy fed the dog
before he watched television After the little boy fed the dog, he watched televi-
sion), (The old lady is in front of the boy The boy is
behind the old lady) / (There is more cake then
ice cream There is less ice cream than cake).

. -

( ),
-
. -
79
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392

, -
.
-
(Vasi, 1998; :
Nikoli, 2010),
-
. (Carr, 1975;
: Gombert, 1992), (Bialystok, 1986) (Hakes, 1980),
(
), -
: ,
, -
, .
10
, -
, -
,
() :
1. , , -
( .);
2. , -
( !);
3. , ,
( .);
4. (
.);
5. , -
( .);
6. ,
( .);
7. ,
(
.);
8. ,
( .);
9. (
.);
10. (
!).
80
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
-
,

,
. ,
, (),
( ) -
,
. (
), ,
,
.
,
: /, -
, -
(Hakes 1980).
, ,
.

, , . :
;
.
.
,

, : ;
. -
, .
( )
, .

.
, -
-
, -
.
, -
, -
-
. -
-
81
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
, ( )
,
,
, -
.
,
.
,
. -
, .
, ,
,
.
, -
.

(
).
.
, (Hakes,1980), -
. ,

, -
.
. (2003, 2008) 113
,
.

( ),
(
-
) . ,
,
.
-
, . 6/7 -
. -
-
30 50%.
82
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
-
,
. , ,

.
-
. -
(Valtin 1979, : Tunmer, Pratt, Herriman, 1984)
,
, -
. , -
.
.
(Cupples, Holmes, 1992)

.

.
(Bohannon et al., 1984)
, ()
.

. 62%
, -

.

. -
, -
()
(Rego, Bryant, 1993b; Tunmer, 1989; Tunmer, Hoover, 1992), -
, -
(Tunmer, Bowey, 1984).
-
83
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
(Rego, Bryant, 1993a)

(Muter, Snowling,
1998).
,
(Bowey, 1986a) , (Wil-
lows, Ryan, 1986), ,
, (Bowey, Patel, 1988).
(Bowey, 1986b; Bowey, Patel, 1988)

,
,
(Tunmer, 1989). -
-

-
(Bentin, Deutsch, Liberman, 1990; Gaux, Gombert, 1999;
Nation, Snowling, 2000; Siegel, Ryan, 1988).

(Willows, Ryan, 1986),
(Bowey, Patel, 1988).
(Mokhtary, Tompson, 2006)
-
.

,

.
. (2003, : Kodopelji,
2008) -
.

. ,

.

-
. -
,
-
.
84
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392

, (Vasi, 2005; : Nikoli, 2008)

. 200
. -
( , )
. -
-
(Vasi, 1998, : Nikoli, 2010).
, -
, (Biro, 1997),

. ,
,
, -
. , -
. 50%
-
,
, , ,
30% ().

.

.

( )
(Nikoli, 2008).
() (Nikoli, 2008a). -

-
. , ,
. -

(Nikoli, 2009a), -
85
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
-

.
(Vasi, 2005; : Nikoli, 2008) -
-
.

, , -
, ,
.

,
, -

, (2010)
-
.
, -

, ,

. ,

, ,
-
. , . -

( ) -
.

. -
-
, -

.
-
,
.
,

. -
86
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
, -
. ,
-
,
-
-
.
-
.

.
-
-
,
-
. ,
,
, , -
, . , -
,
-
, . -
(), -
, ,
,
,
. -
-
.
,
, -
, -
-
, ,
.

, -
87
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392

.
-
-
.
, (
),
. , ,

.

. -
. -

, .
,
.
, ,
,
.
-
.
-
, ,
,

.

, -
: -
, , , -
.
Anelkovi, D. (2012). Glagoli i glagolske dopune u razvoju deijeg govora. Dok-

torska disertacija. Beograd: Filozofski fakultet.
Bentin, S.; Deutsch, A.; Liberman, I. Y. (1990). Syntactic competence and reading
ability in children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 147172.
88
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
Bialystok, E. (1986). Factors in growth of linguistic awareness. Child Development,

57, 498510.
Biro, M. (1997). Prirunik za Revisk. Revidirana verzija, Uputstvo za zadavanje i
norme. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Drutva psihologa Srbije.
Blackmore, A. M.; Prett, C.; Dewsbury, A. (1995). The use of props in a syntactic
awareness task. Child Language, 22, 405421.
Bohannon, J. N.; Warren-Leubecker, A.; Hepler, N. (1984). Word order awareness
and early reading. Child Development, 55, 15411548.
Bowey, J. A. (1986b). Syntactic awareness in relation to reading skill and ongoing
comprehension monitoring. Journal of Experimental Child Psychology, 41,
282299.
Bowey, J. A.; Patel, R. K. (1988). Metalinguistic ability and early reading
achievement. Applied Psycholinguistics, 9, 367383.
Crystal, D. (1987). The Cambridge encyclopedia of language. New York:
Cambridge University Press.
Cupples, L.; Holmes, V. M. (1992). Evidence for a difference in syntactic
knowledge between skilled and less skilled adult readers. Journal of
Psycholinguistic Research, Vol. 21, No. 4, 249274.
De Villiers, P. A.; De Villiers, J. G. (1972). Early judgments of semantic and syntactic
acceptability by children. Journal of Psycholinguistic Research, 1, 299310.
Gaux, C.; Gombert, J. E. (1999). Implicit and explicit syntactic knowledge and
reading in pre-adolescents. British Journal of Developmental Psychology, 17,
169188.
Gleitman, L. R.; Gleitman. H.; Shipley, E. F. (1972). The emergence of the child as
grammarian. Cognitional, 137164.
Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic Development. New York, London, Toronto,
Sydney, Tokyo, Singapore: Harvester Wheatsheaf.
Hakes, D. T. (1980). The Development of Metalinguistic Abilities in Children.
Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag.
Kai, Z.; Borota, V. (2003). Negramatinost i agramatizam u aktivnom sintaksi-
kom razvoju. Srpski jezik, 8/12, god. VIII, 439455.
Kodopelji, J. (2008). Metajeziki aspekti zrelosti za polazak u kolu. Novi Sad:
Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Lazarevi, E.; Tenjovi, L. (2007). Razumevanje zavisnih klauza u jeziku disfazine
dece. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, 397411.
Mokhtari, K.; Thompson, H. B. (2006). How problems of reading fluency and
comprehension are related to difficulties in syntactic awareness skills among
fifth graders. Reading Research & Instruction, 46, 7394.
89
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
Muter, V.; Snowling, M. (1998). Concurrent and longitudinal predictors of reading:

The role of metalinguistic and short-term memory skills. Reading Research
Quarterly, 33, 320337.
Nation, K.; Snowling, M. J. (2000). Factors influencing syntactic awareness skills in
normal readers and poor comprehends. Applied Psycholinguistics, 21, 229241.
Nikoli, M. (2008). Podsticanje razvoja svesti o sintaksi kao faktora usvajanja ita-
nja kod dece predkolskog uzrasta. Materijal sa Meunarodne struno-nau-
ne konferencije: Obrazovno-vaspitni procesi u predkolstvu, Knjiga rezimea,
Subotica.
Nikoli, M. (2008a). Vaspitljivost sintaksike svijesti na sinonimnim i nesinonim-
nim parovima. Vaspitanje i obrazovanje, 3, 2141.
Nikoli, M. (2009). Uticaj socio-ekonomskog statusa roditelja na podsticanje razvoja
svesti o sintaksi kod dece predkolskog uzrasta. Materijal sa Prvog meuna-
rodnog kongresa psihologa Bosne i Hercegovine, Knjiga rezimea, Sarajevo.
Nikoli, M. (2009a). Determinante vaspitljivosti sintaksike svesti. Nastava i vaspi-
tanje, 2, 253267.
Nikoli, M. (2010). Razvojni tok sintaksike svesti kod dece uzrasta 59 godina.
Pedagoka stvarnost, 56, 78, 681694.
Nikoli, M. (2010a). Trajnost efekata predkolskog uvebavanja sintaksike svesti u
toku razredne nastave. Doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Pratt, C.; Tunmer, W. E.; Bowey, J. A. (1984). Childrens capacity to correct
grammatical violation in sentences. Journal of Child Language, 11, 129141.
Rego, L. L. B.; Bryant, P. E. (1993a). The connection between phonological,
syntactic and semantic skills and childrens reading and spelling. European
Journal of Psychology of Education, 8, 235246.
Rego, L. L.; Bryant, P. E. (1993b). Phonological awareness, syntactic awareness,
reading and spelling: A longitudinal study. Paper presented at the Twelfth
Biennial Meetings of ISSBD, Recife, PE. Brazil.
Siegel, L. S.; Ryan, E. B. (1988). Development of grammatical sensitivity,
phonological and short-term memory skills in normally achieving and
learning-disabled children. Development Psychology, 24, 2837.
Tomasello, M. (2000a). First steps in a usage based theory of language acquistion.
Cognitive Linguistics, 11, 6182.
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language
acquistion. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tunmer, W. E. (1989). The role of language-related factors in reading disability. In: D.
Shankweiler; I. Y. Liberman (Eds.). Phonology and Reading Disability:
Solving the Reading Puzzle, 91131. Ann Arbor: University of Michigan Press.
90
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
Tunmer, W. E.; Bowey, J. A. (1984). Metalinguistic awareness and reading

acquisition. In: W. E. Tunmer; C. Pratt; M. L. Herriman (Eds.).
Metalinguistic Awareness in Children. Berlin: Springer-Verlag.
Tunmer, W. E.; Grive, R. (1984). Syntatic awareness in children. In: W. E. Tunmer;
C. Pratt; M. L. Herriman (Eds.). Metalinguistic Awareness in Children.
Berlin: Springer-Verlag.
Tunmer, W. E.; Herriman, M. L. (1984). The development of metalinguistic
awareness: A conceptual overview. In: W. E. Tunmer; C. Pratt; M. L.
Herimman (Eds.). Metalinguistic Awareness in Children. Berlin: Springer-
Verlag.
Tunmer, W. E.; Nesdale, A. R.; Wright, A.D. (1987). Syntactic awareness and
reading acquisition. British Journal of Developmental Psychology, 5, 2534.
Tunmer, W. E.; Hoover, W. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to
read. In: P. B. Gough; L. C. Ehri; R. Treiman (Eds.). Reading acquisition,
175214. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Willows, D. M.; Ryan, E. B. (1986). The development of grammatical sensitivity
and its relationship to early reading achievement. Reading Research
Quarterly, 21, 253266.
Mirjana . Nikoli
Maja S. Cvijeti
SYNTACTIC AWARENESS IN PRESCHOOL AND IN JUNIOR GRADES

OF PRIMARY SCHOOL
Summary
Syntactic awareness is the ability to pay attention to the grammatical
structure of the sentence while ignoring the meaning it conveys. Studies show that
syntactic awareness is in a positive correlation with the development of reading
skills, reading comprehension and academic achievement in the first years of school.
Syntactic awareness can be developed through an elaborate system of exercises
within the framework of institutional education and in ones family. It is therefore
important to train teachers and preschool teachers so they would be able to design
and implement program of exercises in the period of intensive development of this
metalinguistic skill during the preschool period and in the first few years of
compulsory education. Involving parents in program realization is very important.
For the purposes of developing preschool and primary school teachers competences
91
, M.; , M.: o ...
. II . 1 2016 7392
for the creation and realization of a syntactic awareness exercise program, we

recommend the introduction of awareness-related content into the curriculum of
initial education, as well as the sensitization of all relevant participants of education
for professional development in this field. Further research should be focused on
psychometric evaluation and standardization of syntactic awareness evaluation tests.
Keywords: syntactic awareness, system of exercises, initial education,
preschool teachers, teachers.
Mirjana M. Nikoli
Professorin der psychologischen Gruppe der Unterrichtsfcher
Maja S. Cvijeti
Professorin der Literatur
BEWUSSTSEIN BER SYNTAX IM VORSCHUL- UND

FRHSCHULALTER
Zusammenfassung
Das Bewusstsein ber Syntax ist die Fhigkeit, die Aufmerksamkeit auf die
grammatikalische Struktur der Stze zu lenken, whrend die Bedeutung des Satzes
im zweiten Plan ist. Die Forschungen zeigen, dass das Bewusstsein ber Syntax in
einer positiven Korrelationsbeziehung mit der Annahme des Lesens,
Leseverstndnis und Schulleistungen in den ersten Schuljahren. Das Bewusstsein
ber Syntax ist mglich durch ein ausgearbeitetes System der bungen im Rahmen
der institutionellen Ausbildung und in der Familie zu entwickeln. Es ist daher
wichtig, Erzieher und Lehrer fortzubilden, diese Zeit der intensiven Entwicklung der
meta-sprachlichen Fhigkeiten am besten auszunutzen. Einbeziehung der Eltern bei
der Umsetzung des Programmes ist von groer Bedeutung. Um Kompetenzen der
Erzieher und Lehrer fr die Gestaltung und Umsetzung des Programmes, das das
Bewusstsein ber Syntax entwickelt, empfiehlt sich die Einfhrung der Inhalte im
Bereich des Bewusstseins in die Inhalte der Erstausbildung und die Sensibilierung
aller Akteure der Ausbildung auf die Fortbildung in diesem Bereich. Weitere
Forschung sollte man auf die psychometrische Auswertung und Standandisierung
der Tests fr das berprfen des Bewusstseins ber Syntax ausrichten.
Schlsselwrter: Bewusstsein ber Syntax, bungssystem, Erstausbildung,
Erzieher, Lehrer.
92
371.3::811.163.41
KLETT 93106
II 1 2016 : 18.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 16.3.2016.
.
O ,

:

. -
,
-
. -
-
(, , , ),
.
: , , ,
, .
-
-
. ,
,
,

.
-
, -
.
, ,
93
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, -
. -
,
. , -
,
.
-
-
-
.
, ,
,
. , ,
(, 2008), -
-
,
.
,
,
.
, -
.

, -
-
, , -
(, 2010: 15).
, -
, .
, , , , ,

(, 2008).
-
.
94
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, -
, -
-

, (,
1996: 223). : , ,
, .
, -
, , , .

,
. -
(Penelope Brown) (Step-
hen Levinson) (John Austin) (John Sear-
le). (,
2007). Ja
, -
, -
,
(, 2007: 26).

, -
,
, : -
(), () (-
) (, , 2014: 32).
-
.

.

,
, .
, , -

(
95
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, , ,
10/2004).
, -
,
, ,
, .

. 1.
4. : , ,
(, , ,
). :
, , , ,
(
, ,
,
, , 1/2005).
,

:
; -
( , ,
10/2004).
, -

. -
,
,
1.0.1.2. (
,
, , , 5/2011).
96
, .: ...
. II . 1 2016 93106

: , , , , , ,
(, 2010).
-
, :
,
( , 2005: 82).
-
.
,
, ,
.
(
; -
; -
) (, 2010),
.
, -
. , , -
-
, .
,
, .
-

. o-

-
.
,

97
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, ,
-
.
-
, , -
, ,
, ,
, .
, , -
, .
: , , -
. , -
,
,
(,
, 2014: 33).

. -
: , , , ,
(, 2010).

. ,
, , .
, , -
,
(, , 2014). :
/; (,
, , , , , ,
: /, , ,
); (, , , ,
, ).

. Ka -
: ,
, /; j -
;
(, , 2014).
98
, .: ...
. II . 1 2016 93106

: , , ,
(, 2007). -

, ,
: , , , .

.
,
, ,
(, 2007: 26)

,
, ,
. -

, ,

.
-
, -
,
.
,

.
: ,
, ,
(, 2008:130). , -
,
. -
, -
, -
. -
, -
99
, .: ...
. II . 1 2016 93106
,
. -
, ,
, -
. : ,
...; , ...; -
...; .
,
-

-
.
.

, ,

.

(, 2005).

-
. ,
, ,
.
-
-
, -
( ; -
; ; ; ).

. -

, -

.

.
-
, -
100
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, -
, .
,
, -
-
. ,
, , , -

.
-

,
, . -
.
, -
.
,
:
. -
, -
-
,
.

, .
-
.
-
( )
. -
, ,
.
, ,
101
, .: ...
. II . 1 2016 93106
.
, -
,
.
.
,
. -
,
.
, -
.
,
, , .
-
.
.
, ,
,
.
,
, : -
; , , , ; ; -
( );
.
-
,
-
.
-
I IV . -

, -
.
.
, -
.
102
, .: ...
. II . 1 2016 93106

(, , , ),
. , ,
(, 1996)
.
,
, ,
.
. .

.
-
.
. 2014.
. ,
, -
. :
, , , -
, , .

. o
, , ,
.
, -
.
, .
-
, . -
, .
, (
, ) .
.
: . -
.
. ,
! .
103
, .: ...
. II . 1 2016 93106
: -
, ( 2).

: 1. ? 2.
, ? 3.
. 4.
. . 5.
-
. . 6.
.
: -
.
-
,
. ,
: ,
, , , .
, -
, -
, , -
, .

( ),
( ) -
, .
,

, ,
,
.

: 1)

, 2)
104
, .: ...
. II . 1 2016 93106
, ,
.

.
.
, . (2004). . :
.
, . (1996). . : .
, . (1996). . : .
, . (2005). . : .
, . (2008). . : .
, . (2005). . -
: .
, . (2007). . : -
.
, . (2010). . : .
Pavlievi Frani, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.
, . (2008). . : .
, .; , . (2014). -
: . ,
, : , 3147. :
.
, .; , . (2012). -
.
,
8, 99152. : .
, . (2011). .
, 2 (2), 324372.
-
. , , 10/2004.
, ,

. , ,
1/2005.
105
, .: ...
. II . 1 2016 93106
-
, . -
, , 5/ 2011.
Danica N. Kocevska
Primary School Mihailo Pupin, Veternik
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACH TO FORMS OF

POLITE ADDRESS IN SERBIAN LANGUAGE CLASSES
Summary
Students develop their linguistic expression in everyday communication
which is then improved with skillful guidance through various educational situations
in which they are required to implement speech etiquette. In the first cycle of
compulsory education, the student is introduced to different modalities of speech
etiquette and gets a chance to recognize life situations in which to use them.
Students are able to hear and use various speech acts in everyday educational
situations (representatives, directives, commisives, expressives and declaratives),
classified by Searles typology.
Keywords: speech acts, speech etiquette, espressives, directives,
methodological framework.
Danica N. Kocevska
Grundschule Mihailo Pupin, Veternik
THEORETISCHER UND METHODISCHER ANSATZ DEN

HFLICHKEITSFORMEN IM UNTERRICHT DER SERBISCHEN
SPRACHE
Zusammenfassung
Die Schler entwickeln in ihrer alltglichen Kommunikation verschiedene
Formen der Anrede. Whrend des Ausbildungsprozesses in den ersten vier Klassen
der Grundschule bekommen die Schler die Mglichkeit, verschiedene Modalitten
der Anrede kennenzulernen. In den alltglichen Unterrichtssituationen hren die
Schler die Sprechakte (reprsentative, direktive, komissive, expressive und
deklarative) nach Serl Typologie. Die Sprechakte werden durch Gesten, Mimik und
Intonation als Sprachsignale untersttzt (Bugarski, 1996) und auf diese Weise
werden mit mehr oder weniger Erfolg die Botschaften geschickt.
Schlsselwrter: Sprechakte, Sprachetikette, expressiv, direktiv,
methodischer Rahmen.
106
371.3::821

821.09-342
KLETT
107116
II 1 2016
: 10.3.2016.
ISSN 0352-2253
: 28.3.2016.
.
,

: e e
e
. -
. ,
, ,
.
-
- .
, -
,
.
: , , , -
.

(, 2001; , 1992; Rosandi, 1986)

-
,
.
e
. -

. , , -
.

.
107
, .:
. II . 1 2016 107116
. -
, -
.
,
, ,
.
()
(, 1975). -
-
, , -
. ,
, ,
, .

, ,
(, 1992: 278). , ,
.
, -
: , , -
, , . (2014)
, ,
. (Gallager)

,
(Gallager, 1986; : , 2014: 92).
-
.

.
, ,
(, , 2015:
786). -

. -
,
. -
,
(utovi, Savi, 2013).
, -
(, , 2008).
108
, .:
. II . 1 2016 107116
- -
( , 1989).
(1999)
-, -.
,
: , , , , , .
, ,
: , , -
, , , -
.
. -
. ,
-
, -
, , -
(-
, 1999).
-
.
: ()
-
. -
, , -
(Kaji,
1981: 38). -
,
,
(Kaji, 1981). (, 2001)
,

. , , -
, -
, (, 2013:
323).
109
, .:
. II . 1 2016 107116
je
, -
(, 2001; , 2006; Kaji, 1981; , 2013; -
, 1992; Rosandi, 1986; , 2014). -
,
.

, , : -
, ,
, ,
(Rosandi, 1986: 234). -

, ,
(, 2006: 99).
, , , ,
. -
, , . ,
.

.
(, 2004), :
; ;
,
(, 1998). -
, ,
.
. -

(, 1970). ,
(,
1992: 278). ,
(, ) -
, ,
(Kaji, 1981: 122).
, .
-.
, ,
(, 2004).
110
, .:
. II . 1 2016 107116
-

, . -
,
.

. ,
,
(Lagumdija, 1991: 32).
, .
,
- -
-
. .
, -
( ): -
;
; -
: -
, , -
; ,
.
, ,
, . -
, ,
, , ,
, , ,
.
- -
: -
?

.
, :
, -
.
111
, .:
. II . 1 2016 107116
, ,
.
-
, ,
. . -
.

. , -
,
.
.
. -
, -
.

, -
, .

. -
.
.
:
. ,
, ,
. , , .
, :
?

.

.
, , .
.
.

?

. ?
?
,
.
112
, .:
. II . 1 2016 107116
-
.
?
.
-
, .
. ,
, -
. .
-
, -
.

, , -
, , , .
.
.
.
. -
.
.
.

. ,
,
, , .
-

. -

. ,
-
.
. ,
.
,

.
113
, .:
. II . 1 2016 107116
-
. : -
, ,
, ,
.

, , -
. -
-

- -
,
(, 2004).

,

.
, . (2001). -
. , 18 (12), 7583.
, . (1970). . : .
, . . (2014). . :
Klett ...
, . (1998). . : .
, . (1999). . : -
.
, . (2004). .
: .
, . (2006). .
: .
Kaji, R. (1981). Roman u sustavu problemske nastave. Zagreb: kolska knjiga.
Lagumdija, N. (1991). Basna u osnovnokolskoj nastavi knjievnosti. Zagreb: kol-
ske novine.
, . (1958). . : .
114
, .:
. II . 1 2016 107116
, .; , . (2015). -
. , 44 (4), 781793.
, . (2013).
. : .
, . (1992). . -
: .
, .; , . (2008).
. :
.
, . (2014). -
. 9 (1),
4157, ,
.
Pedagoka enciklopedija (1989). Beograd Zagreb Sarajevo Titograd Novi
Sad: Zavod za udbenike i nastavna sredstva IRO kolska knjiga SOUR
Svjetlost Republiki zavod za unapreivanje vaspitanja i obrazovanja,
OOUR Izdavanje udbenika i udbenike literature Zavod za izdavanje
udbenika.
, . (1975). , -
. : .
Rosandi, D. (1986). Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: kolska
knjig.
utovi, M.; Savi, S. (2013). Kreativne radionice u nastavi. U: . Veljovi,
(ured.). Zbornik radova Reinenjering poslovnih procesa u RPPO13, 329
335. aak: Fakultet tehnikih nauka.
115
, .:
. II . 1 2016 107116
Mirjana M. utovi
University of Kragujevac, Teachers Training Faculty in Uice
PROBLEM SOLVING APPROACH IN FABLE INTERPRETATION

Summary
Through their characteristics, fables help in the formation of a value system
which is important for the personality development of junior primary school
students. They succinctly express all kinds and possible motives of human behavior.
Aesthetic, cognitive and didactical values of the fable have always been appreciated
with certain corrections in the interpretation, but its moral and forms have remained
unchanged. Only thorough interpretation of its thematic and aesthetic structure can
help us achieve maximum educational goals.
The paper presents a problem solving approach in the interpretation of the
Lessings fable The Boy and the Snake which is based on the introduction of
problem situations that enable students to face challenges and find solutions and
answers on their own.
Keywords: fable, problem solving teaching, moral, aesthetic values.
Mirjana M. utovi
Universitt Kragujevac, Fakultt fr Lehrkrfte Uice
PROBLEMZUGANG IN DER ERLUTERUNG DER FABELN

Zusammenfassung
Die Fabeln tragen mit ihren Eigenschaften dem Schaffen des Wertensystems
bei und sie sind fr die Entwicklung der Persnlichkeit der jngeren Grundschler
bedeutend. In ihnen werden alle Arten und mgliche Motive des
Menschenverhaltens zusammengefasst. Die sthetischen, kognitiven und
didaktischen Werten der Fabeln wurden immer in Betracht genommen, mit einigen
Korrekturen in der Art der Interpretation, aber ihre Lehre und Form blieben
unverndert. Wenn man die thematische und sthetische Struktur grndlich
interpretiert, kann man maximale Erziehungs- und Ausbildungsziele erreichen.
Dieser Beitrag stellt einen Ansatz bei der Interpretation von Lessings Fabel Der
Junge und die Schlange dar, der auf die Induktion von Problemsituationen beruht,
was den Schlern ermglicht, sich mit den Herausforderungen einzusetzen und
selbst die Lsungen und Antworten zu finden.
Schlsselwrter: Fabel, Problemunterricht, Lehre, sthetischer Wert.
116
371.3::821-93
KLETT 117128
II 1 2016 : 12.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 10.3.2016.
M.
,

:
-
. -

.
, -

. 29
. ,
: (1 300), (80), (60),
(24) (12).
,
.
: , , -
.
-
.
, , -
. ,
. -
,
.
,
, - .
117
, .: ...
. II . 1 2016 117128

.
,
. -
, ,
, -
.

, , -
.
-
. -
-
, -
-
.
, a
.
. , ,
. -
-
.

.

. -
.

.
.
, .
,
. () -
, , -
(, 1988: 348). -
-
,
.1
1
: , , 1987.
118
, .: ...
. II . 1 2016 117128
, -

, .
,
(. ). ,
,
,
.
.
-
, , , -
- .

, ,
, , -
.

. ,
, , -
, ,
. , ,
.
.

. -
(: ,
1968).
, ,
, (: , 1968).
-

.
, -
.
,

,
.
,

119
, .: ...
. II . 1 2016 117128
- (:
, 1968).
2
(: , 1968).
, ,
.

. -

,
.
-
.

.
: , , ,
, , ,
, ,

. ,
-
,
, -
.

, -
3

(, 2014: 2829).
4

.
2
: , 1968.
3
: , 1978; , 2006; , 2000;
, 1992; , 1975; , 1988.
4

: (
),
, 24. 12. 2012. .
120
, .: ...
. II . 1 2016 117128
.
-
. ,
,
. -
,
. ,
,
, ,
.
, -
,
.
. , -
, .

,
,
.

. -
, , , .
-

,
.

.
,
.
,

,
.
121
, .: ...
. II . 1 2016 117128

-
-
.
, ,
,
.
:

.
:
,
? . ,
,

.
,
, , , -
, .
1 300 29 ,
, .
:
, , ,
, -
; , ,
;
; ;
; ;
; ;
.
:
; ;
; ;
; -
; ;
; -
, .
, 80 60
.
122
, .: ...
. II . 1 2016 117128
(24) (12)
( , , , ,
, , , , -
, ). -
. .
. -

( )
. , -
. , -
.
2010,
2013. 2014. 2014. .
, , -
, , ,

- /
.
-
. -
.
,
.
. , ,
, -
.

, ,
, .
1 -
, , , ,
, -
.
123
, .: ...
. II . 1 2016 117128
1. (, , ,
)
-

419 32,23% 791 60,84% 90 6,92%
42 70,00% 18 30,00% 0 0,00%
29 36,25% 51 63,75% 0 0,00%
4 16,66% 20 83,33% 0 0,00%
1 8,33% 10 83,33% 1 8,33%
-
: 791 (60,84%); 51 (63,75%); 10
(83,33%); 20 , (83,33%).
-
, , ,
.
. , -
. ,
( )
.
-
, -
. -
.
,
, .
.

. , -
, 42 70,00%, 18
30,00% .
.

. : 419
32,23%, 29 36,25%, 4 16,66% 1
(8,33%).

.
.
124
, .: ...
. II . 1 2016 117128
,
.
,
. 90 (6,92%), 1
(8,33%) 0 , (0,00%).
-
1.
1.

1,
(, ,
) .
,
.
-
. .
, , -
,
. -

. ,
, -
.
, .
-
. - -

125
, .: ...
. II . 1 2016 117128

,
-
.
-
. 60,84% -
, 63,75% -
, 83,33% , -
-
.
,
.
, -
. -

.
, . (1978).
III. : .
, . , . (1987). ,
.
. : a -
.
, . (1988). . : .
, . (2006). ,
. : .
, . (2014). . : .
, . (2000). -
. : .
126
, .: ...
. II . 1 2016 117128
, . (1992). . -
: .
, . (1975). , -
. : .
Rosandi, D. (1988). Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: kolska
knjiga.
, . (1968). -
. : .
Vukica M. Jovi
Primary School Miroslav Anti Mika, Panevo
HOW TO CHOOSE REQUIRED READING FOR PRIMARY SCHOOL

WITH REGARD TO LITERARILY GIFTED CHILDREN
Summary
This paper presents the results of a teaching practice research that refers to
the opinion of primary school teachers about the selection of literary works to be
read at home, stated in the syllabus and the curriculum. We wanted to know if
students and other relevant professionals were satisfied with the selection of the
required reading in primary school and what they thought about it. We dedicated
special attention to literarily gifted students, separating them into a special group
during the survey and result processing. We expected that students and teachers
would not be completely satisfied with the selection of literary works for reading at
home. Research results confirmed this assumption, although answers of the children
who are actively engaged in literary work do not match the answers of other
respondents. The research was conducted in 29 rural and urban schools in the
Republic of Serbia. In addition to 1300 students, the research also included 80
teachers, 60 children actively engaged in writing, 24 expert associates and 12
childrens authors. The sample is representative and stratified.
Keywords: required reading, childrens literature, literary education.
127
, .: ...
. II . 1 2016 117128
Vukica M. Jovi
Grundshule Miroslav Anti Mika, Panevo
LEKTRENAUSWAHL IN DER GRUNDSCHULE MIT BEZUG AUF DIE

LITERARISCH BEGABTEN KINDER
Zusammenfassung
Dieser Beitrag stellt die Ergebnisse der Unterrichtspraxis in Verbindung mit
der Stellungnahme der Grundschler ber die Auswahl der literarischen Werken
zum individuellen Lesen zu Hause. Wir waren daran interessiert, ob die Schler und
andere relevante Experten mit der Auswahl der Grundschullektre zufrieden sind,
und wie ihre Einstellung dazu ist. Besondere Aufmerksamkeit wurde den literarisch
begabten Schlern gewidmet, so dass sie in einer besonderen Gruppe bei der
Umfrage und der Bearbeitung der Ergebnisse waren. Es wurde erwartet, dass die
Schler und Lehrer nicht im vollen Umfang mit der Auswahl von literarischen
Werken fr das Lesen zu Hause zufrieden sind. Die Forschungsergebnisse haben das
besttigt, obwohl die Antworten der literarisch begabten Schler nicht mit den
Antworten der anderen Befragten bereinstimmen. Die Forschung wurde in 29
lndlichen und stdtischen Schulen in der Republik Serbien durchgefhrt. Neben
1300 Schlern, haben an der Forschung auch 80 Lehrer, 60 Kinder, die sich mit dem
kreativen Schreiben beschftigen, 24 Fachmitarbeiter und 12 Schriftsteller fr
Kinder teilgenommen.
Schlsselwrter: Lektre, Kinderliteratur, literarische Erziehung.
128
373.31.214(4-12)

371.3::73/75(4-12)
KLETT
129150
II 1 2016
: 13.2.2016.
ISSN 0352-2253
: 12.3.2016.
Milan D. Matijevi
Sveuilite u Zagrebu, Uiteljski fakultet
Miroslav D. Drljaa
Gimnazija, Prijedor
Tomislav I. Topolovan
Sveuilite u Zagrebu, Uiteljski fakultet
UENIKA PROCJENA VLASTITIH AKTIVNOSTI

U NASTAVI LIKOVNE KULTURE
Rezime: Nastava likovne kulture u cjelini nastavnog kurikuluma jedna-
ko je vana za opu kulturu i nastavak kolovanja kao i svi ostali nastavni
predmeti. Strunjaci su davno uoili da sve aktivnosti u podruju likovne kul-
ture pozitivno djeluju na uenje ostalih nastavnih sadraja i kompetencija
koje se stjeu kolovanjem. Cilj rada je bio pruiti uvid u nastavne planove
likovne kulture u Bosni i Hercegovini, Sloveniji i Hrvatskoj, te ispitati ue-
niku percepciju njihovih aktivnosti u nastavi likovne kulture i razlike u tim
percepcijama s obzirom na pojedina obiljeja uenika. Teorijsko-komparativ-
nom analizom se pokazalo da postoji razlika u broju sati umjetnikog (vizual-
no-likovnog) odgoja u spomenutim dravama, s tendencijom smanjenja satni-
ce. U proljee 2015. godine ispitana je percepcija vlastitih aktivnosti na
nastavi likovne kulture kod uenika zavrnog razreda devetogodinje obve-
zne osnovne kole, te drugog razreda gimnazije (N = 230). Za ispitivanje
koritena je modificirana Skala moje nastavne aktivnosti (Gentry, Gable, Riz-
za, 2002). Pokazalo se da uenici generalno percipiraju uestalije zadovolj-
stvo i interes za nastavu likovne kulture, te da im ona prua uestali izazov i
mogunost izbora. Bez obzira na percepciju vie razine uestalosti pojedinih
aktivnosti nastave likovne kulture, pokazalo se da postoje razlike s obzirom
na istraivana obiljeja uenika. Uenice percipiraju uestaliji interes,
mogunost izbora i zadovoljstva nego uenici, dok nema razlike u izazovu.
Srednjokolci (gimnazijalci) percipiraju uestalije zadovoljstvo i mogunost
izbora, dok osnovnokolcima je uestaliji izazov u aktivnostima likovne kul-
ture, ali nema razlike po pitanju interesa. Bez obzira na zavrni prosjeni
uspjeh, uenici jednako percipiraju uestalost interesa, izazova i zadovoljstva
nastavnim aktivnostima likovne kulture. Tek u pogledu mogunosti izbora,
129
Matijevi, M.; Drljaa, M.; Topolovan, T.: Uenika procjena vlastitih aktivnosti...
uenici s viim uspjehom percipiraju da im aktivnosti u nastavi likovne kultu-

re pruaju uestalije mogunosti izbora, za razliku od uenika s niim pro-
sjenim zavrnim uspjehom. Interpretacije i implikacije dobivenih rezultata
prikazane su u radu.
Kljune rijei: likovna kultura, aktivnosti uenika, zadovoljstvo, inte-
res, izbor, izazov, obvezno kolovanje, gimnazija.
UVOD
Nastava likovne kulture zauzima u nastavnim planovima skromnu satni-

cu. Je li to znak da se radi o manje vanom nastavnom predmetu? Osjeaju li
uenici da je taj nastavni predmet manje vaan u kontekstu svojih ukupnih kol-
skih obaveza? Kako uenici doivljavaju svoje sudjelovanje u toj nastavi? Ta i
slina pitanja postavljaju strunjaci i istraivai (Braji, Arnautovi, 2007;
Kuevi, Braji, Miurec, 2009; Matijevi, Drljaa, Topolovan, 20161).
U posljednjih desetak godina u kolama na podruju Bosne i Hercegovine
uenici tijekom obveznoga kolovanja imaju ukupno 13 sati sedmino nastave
likovne kulture, u Sloveniji 14 sati, a u hrvatskim kolama samo 8 nastavnih sati
(samo jedan sat po razredu sedmino)2. U gimnazijama na podruju Bosne i Her-
cegovine uenici imaju sedmino jedan sat nastave likovne kulture, a u hrvatskim
gimnazijama opeg smjera jedan sat sedmino tijekom etiri godine kolovanja3.
Godine 1959. u jedinstvenom nastavnom planu za gimnazije drutvenog
smjera bilo je predvieno za umjetnost4 po jedan ili dva sata sedmino (1. razred
2 sata, 2. razred 1 sat, 3. razred 1 sat i 4. razred 2 sata), kao i za tehniko obrazo-
vanje (1. razred 1 sat, 2, 3. i 4. razred po 2 sata). Prije 50 godina u gimnazijama
opeg smjera uenici su imali umjetnost po 2 sata sedmino u toku etiri godine
kolovanja, te jo po jedan sat sedmino osnove tehnike kulture. Od ta 2 sata
1
Ovaj rad je dio programa istraivakog projekta Nastava i kola za net generacije:
Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj koli, koji se realizira na Uitelj-
skom fakultetu u Zagrebu (20142017), a koji financira Hrvatska zaklada za zna-
nost.
2
Podsjeamo da u Hrvatskoj obvezna kola traje osam razreda, a u Sloveniji, te
Bosni i Hercegovini 9 razreda.
3
Tako je u gimnazijama jezinog, opeg i klasinog smjera, dok je u gimnazijama
matematikog smjera likovna umjetnost uvrtena samo u prva dva razreda. Po jedan
sat sedmino je predvieno i za nastavu muzike kulture, a za tehniko obrazovanje
ne postoji vie nastavni predmet.
4
Jedan sat za likovnu umjetnost, a jedan za muziku umjetnost.
130
umjetnike nastave, trebalo je otprilike posvetiti polovinu likovnoj, a polovinu

muzikoj umjetnosti. U hrvatskim kolama satnica likovne kulture od prvog do
osmog razreda obvezne osnovne kole smanjena je u proteklih 50 godina za 5
sati, tehnike kulture5 za 6 sati, a muzikog odgoja za 4 sata (Matijevi, Raji,
2015).
Umjetnike aktivnosti u nastavnim kurikulumima osnovne kole i gimna-
zije nisu tek samo formalni privjesak uz ostale nastavne predmete. Umjetniki
sadraji, osim to su vana sastavnica ope kulture, takoer su i vana varijabla
u ukupnom opem obrazovanju koja znatno utjee na uenje ostalih obrazovnih
dobara (obrazovni sadraji, kulturne i moralne vrednote, kompetencije itd.), a
koji su vani u nekim buduim zanimanjima. Zavreni gimnazijalci nastavljaju
kasnije kolovanje u raznim strukama u kojima su estetika i dizajn vane varija-
ble i kompetencije (npr. medicina, stomatologija, arhitektura, graevina, grafi-
ka industrija, tekstilna industrija, proizvodnja namjetaja, automobila, graevi-
narstva itd.). Neke su europske drave izmeu ostaloga poznate i po atraktivnom
dizajnu svojih proizvoda (npr. Italija, Francuska, vedska...). Sve to upuuje na
potrebu stalne brige za umjetniku kulturu u opeobrazovnim kolama, ali i svi-
ma ostalima opeobrazovnim i strukovnim kolama koje pripremaju za nastavak
kolovanja za brojna sloena zanimanja. Zato su vana i prouavanja sudjelova-
nja uenika u nastavi umjetnosti, te njihove osobne percepcije vlastitog sudjelo-
vanja u toj nastavi. Toj temi je posveeno ovo istraivanje.
TEORIJSKA POLAZITA
Pitanjima psihologije doivljavanja boja i umjetnikog djela, te uenja u

podruju umjetnosti, bavili su se mnogo znanstvenici (Arnheim, 2003; Goethe,
2008; Trstenjak, 1978; Vygotski, 1971). Veina ih se slae da u tom podruju
nije vaan ili ne bi trebalo biti uvijek u prvom planu rezultat, odnosno proizvod,
nego i proces, doivljaji i emocije sudionika toga procesa u vrijeme umjetnikog
stvaranja (Addison, Burgess, 2007; Bresler, Thompson, 2002; Grguri, Jakubin,
1996; McNiff, 1998; Pretence, 2002). Za razumijevanje sloenih odnosa u pro-
cesu nastave vano je prouavati i objasniti uloge subjekata, te odnos uenika
prema nastavi (Bognar, Matijevi, 2005; Suzi, 1995). Motivacija za sudjelova-
nje u bilo kojoj aktivnosti ovisi o smislu i zadovoljstvu koje u tim aktivnostima
5
Uzimamo ovdje i tehniku kulturu u razmatranje jer je to bio jedini nastavni pred-
met u kojem se jo neto radilo i uilo rukama i nekim alatima, a to je za umjetniko
izraavanje veoma znaajna aktivnost.
131
nalaze sudionici (Braji, Arnautovi, 2002; Suzi, 2005; Dobrota, Kuevi,

Burazer, 2010).
Istraivanja pokazuju da su za veinu nastavnih aktivnosti od izuzetne
vanosti interes, izazov, mogunost biranja i zadovoljstvo (Gentry, Gable, Riz-
za, 2002). Uenici esto izjavljuju da im je u koli dosadno. Sve e lake raditi
ako ih aktivnost i sadraj zanimaju, ako rade timski (suradniki), ako su sadraji
i aktivnosti zanimljivi, odnosno ako je ono to ue i rade dinamino i zanimlji-
vo. Suradnike aktivnosti omoguuju da se uenici meusobno potiu. Sveukup-
ne nastavne aktivnosti trebaju za uenike predstavljati izazov, a ne izazivati kod
njih monotoniju. Sve su to obiljeja nastavnih aktivnosti koja predstavljaju iza-
zov za znanstvenike (Gentry, Gable, 2001).
Didaktiki princip primjerenosti i napora (Poljak, 1965) ukazuje na
vanost odmjeravanja napora koji se postavljaju pred uenika planiranim nasta-
vim aktivnostima. Uenicima su jednako nezanimljivi nastavni scenariji u koji-
ma rade neto to je prelagano, ali isto tako ako se trai da urade neto to nadi-
lazi njihove mogunosti. Uenicima treba omoguiti da obavljajui nastavne
zadae razmiljaju i kreiraju, da aktivnost za njih predstavlja izazov, ali da tra-
i od njih odreeni napor. Uenik se osjea zadovoljnim kada vidi da je njegov
proizvod i razliit od onoga to su stvorili drugi uenici. Originalnost uvijek
predstavlja poticaj za uenikove aktivnosti. U suvremenim se teorijama didakti-
ki princip primjerenosti i napora moe objasniti i teorijom arobne zanesenosti
(engl. flow), odnosno optimalnim iskustvima (Csikszentmihalyi, 2006). Ova psi-
holoka teorija objanjava stanje zanesenosti, koje se nerijetko pojavljuje u pro-
cesima stvaralatva, kao optimalan odnos izmeu izazova i napora (potrebnih
vjetina za rjeavanje odreenog problema). Teorija optimalnih iskustava (ili
zanesenosti) sukladna je teoriji samoaktualizacije (Maslow, 1961), ali i teoriji
zone proksimalnog razvoja koju je formirao Vygotsky (1977). S didaktikog
aspekta, vidljiva je sukladnost teorije samoaktualizacije, optimalnih iskustava i
zone proksimalnog razvoja, ali i njihove povezanosti s didaktikim elementima
pojedinih reformskih pravaca i pokreta, kao to su Montessori, Freinet, Dewey i
dr. (Raji, 2012). Upravo su pojedini reformski pedagozi (M. Montessori, G.
Kerchensteiner, R. Steiner) naglaavali umjetniki odgoj kao neizostavan aspekt
ljudskog (djetetovog) razvoja (Grguri, Jakubin, 1996). Stoga je i u suvremenim
promiljanjima vidljiv interes prouavanja uloge likovne kulture u pojedinim
pravcima i pokretima reformske pedagogije (Huzjak, 2006).
Teko je uivati u radu zato to ba tako mora neto raditi. U ivotu
ovjeka sloboda predstavlja imanentno obiljeje, a sloboda se zadovoljava
mogunostima izbora. To je poznato u didaktici stotinjak godina. Roger Cou-
sinet je uoio visok stupanj motiviranost kada uenici mogu birati hoe li raditi
u grupi, te s kim i to e kao grupa raditi. Celestin Freinet je uoio da uenici
132
rado biraju kada i to e kreativno raditi (Bognar, Matijevi, 2005). Kada su u

pitanju likovne aktivnosti, vano je da uenik moe izabrati materijale i tehnike
s kojima e raditi, te na koji nain e nekoj publici prikazati svoj likovni rad.
Dakle, mogunost izbora to, kada, kako, s kim, predstavlja vanu varijablu u
motivaciji uenika za odreene nastavne aktivnosti.
Intrinzina motivacija je velika garancija za dobrovoljno sudjelovanje u
nastavnim aktivnostima. Kada aktivnost sama po sebi izaziva ugodu i zadovolj-
stvo, rijeeno je pola problema u organiziranju zajednikih aktivnosti nastavnika
i uenika. Ako neka aktivnost izaziva radost, zabavu i uitak, velika je vjerojat-
nost u uspjeh planiranih aktivnosti. Uspjeh e se manifestirati u procesu (tijek
aktivnosti), te u rezultatu (konkretan uenikov rad, ali i iskustvo stvaranja i
sudjelovanja koje uenik nosi u sebi, a koji nisu vidljivi kao neki proizvod ili
izvanjska manifestacija).
Upravo vanost slobode, izbora i samoostvarenja (samoaktualizacije) u
ovjekovom (djetetovom) razvoju i ivotu naglaava humanistika filozofija (i
humanistika psihologija) (Fromm, 1986a, 1986b, 1986c; Von Hentig, 1997;
Maslow, 1970; Rogers, 1961; Savater, 1998). Opravdano je naglasiti da se u rijet-
ko kojem nastavnom podruju, segmentu nastave, obrazovanja i kolovanja
podudara ovoliko teorija (humanistika filozofija, optimalna iskustva, didaktiki
principi, didaktiki elementi reformskih pedagogija i zona proksimalnog razvoja).
ak dapae, moe se kazati da je umjetniki odgoj proet humanistikom filozo-
fijom odgoja i obrazovanja. Ovo ukazuje da je umjetniki (likovno-vizualni)
odgoj i obrazovanje znaajan element nastave, ali i cjelovitog djetetovog (ovje-
kovog) razvoja. S didaktikog aspekta spomenuti elementi se manifestiraju,
izmeu ostalog, i mogunou izbora, poticanjem izazova, interesa, te zadovolj-
stva u uenju na koje eksplicite ukazuju i istrauju Gentry, Gable i Rizza (2002).
Za nastavu likovne kulture, sve spomenute varijable i obiljeja nastavnih
aktivnosti imaju drugi smisao, mjesto i ulogu u odnosu na ostala nastavna pod-
ruja i predmete, a to su pokazala istraivanja drugih autora (Braji, Arnauto-
vi, 2002, 2007; Hanson, 2002; Dobrota, Kuevi, Burazer, 2010; Kuevi,
Braji, Miurec, 2009).
Interes, izazov, izbor i zadovoljstvo bitni su inioci (faktori) koji prate
proces i rezultat nastavnih aktivnosti. Ti su faktori kljuni i u upitniku koji su
konstruirali ameriki strunjaci za ispitivanje vlastite percepcije nastavnih aktiv-
nosti kod uenika (Gentry, Gable, 2001). Uenici pokazuju openito pozitivnu
percepciju izazova, interesa, izbora i zadovoljstva u pojedinim nastavnim aktiv-
nostima, nastavnim predmetima/podrujima (Aryan, Shahrokhi, 2015). Moe se
kazati da uenici, openito, imaju pozitivan stav prema nastavi likovne kulture
(Matijevi, Drljaa, Topolovan, 2016). Slino tvrde, ali za openitu nastavu, i
Gentry, Gable i Rizza (2002), tj. da uenici percipiraju da im nastava moe biti
133
interesantna, zadovoljavajua, izazovna, te da imaju mogunost izbora. Iako

postoji pozitivna percepcija spomenuta etiri faktora (Aryan, Shahrokhi, 2015;
Gentry, Gable, Rizza, 2002) upitno je u kojoj mjeri su takvi rezultati postojani s
obzirom na pojedina obiljeja uenika, kao to su spol, razred (razina kolova-
nja) i zavrni prosjeni kolski uspjeh. Gentry, Gable i Rizza (2002) u jednom
od svojih istraivanja dobili su rezultate koji ukazuju da uenice u svim razredi-
ma percipiraju viu razinu interesa, izbora, izazova, a posebice zadovoljstva.
Slino tvrde i Aryan i Shahrokhi (2015) kad ukazuju da su uenice sklonije per-
cipirati viu razinu interesa i zadovoljstva u aktivnostima nastave stranog (engle-
skog) jezika. I u pogledu razine obrazovanja (razreda) interes, izbor, zadovolj-
stvo i izazov u nastavnim aktivnostima nisu postojani, odnosno identini.
Gentry, Gable i Rizza (2002) doli su do rezultata koji ukazuju da uenici viih
razreda pokazuju manji interes i zadovoljstvo, te percipiraju manje izbora u
nastavnim aktivnostima nego uenici niih razreda. ak se moe kazati, iako
postoje razlike izmeu uenika i uenica, da su te razlike postojane s obzirom na
opadanje zadovoljstva, izbora, interesa i izazova u nastavnim aktivnostima kako
raste razina obrazovanja (pohaanjem viih razreda). Zanimljivo je naznaiti da
uenici koji postiu viu razinu obrazovnih ishoda ujedno i pozitivnije percipira-
ju nastavne aktivnosti. Tako uenici koji su napredniji u uenju stranog jezika
pozitivnije percipiraju interes i zadovoljstvo nastavnim aktivnostima (Aryan,
Shahrokhi, 2015). Bitno je naglasiti da u ovom sluaju valja biti veoma oprezan
i voditi rauna o diferencijaciji samih obrazovnih postignua (ishoda) i (broja-
ne) ocjene kao iskazivanja razine postignua.
Uzimajui u obzir teorijske utemeljenosti vanosti umjetnikog (vizual-
no-likovnog) odgoja i obrazovanja, prethodne rezultate u pogledu interesa, izbo-
ra, izazova i zadovoljstva u nastavnim aktivnostima, ali i pojedinih razlika pro-
vedeno je dolje opisano istraivanje. Skala Moje nastavne aktivnosti (engl. My
class activities) (Gentry, Gable, Riza, 2002) neznatno je prilagoena za potrebe
ispitivanja percepcije vlastitih aktivnosti u nastavi likovne kulture kod uenika
osnovnih i srednjih kola (Bosna i Hercegovina; Republika Srpska), te postoja-
nosti razlika s obzirom na spol, zavrni prosjeni kolski uspjeh i razred.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Cilj istraivanja bio je uvidjeti obiljeja i razlike u percepciji nastavnih

aktivnosti u predmetu likovne kulture kod uenika zavrnih razreda osnovne i
poetnih razreda srednje kole prema spolu, prosjenoj zavrnoj ocjeni u pret-
hodnom razredu i prema vrsti kole.
134
Uzorak. U istraivanju su sudjelovali uenici osnovne i srednje ko-

le/gimnazije (N = 230). Uenika osnovne kole bilo je 90 (39,1%), a uenika
srednje kole/gimnazije 140 (60,9%). to se spola tie, bilo je 83 uenika
(36,1%) i 147 uenica (63,9%). U pogledu zavrne prosjene ocjene prethodnog
razreda, 56 uenika (24,4%) zavrilo je sa dobrim, 82 (35,7%) s vrlo dobrim i 92
uenika (40,0%) s izvrsnim uspjehom.
Instrument. Uz prikupljanje demografskih podataka o spolu, zavrnoj
prosjenoj ocjeni prethodno zavrenog razreda i vrsti kole (osnovna kola/gim-
nazija), za prikupljanje podataka o uestalosti nastavnih aktivnosti likovne kul-
ture koritena je modificirana Skala moje nastavne aktivnosti (Gentry, Gable,
Rizza, 2002). Skala moje nastavne aktivnosti je prevedena povratnim prevoe-
njem i modificirana tako da se odnosi na nastavu likovne kulture. Skala se sasto-
ji od trideset jedne manifestne tvrdnje Likertove skale od pet stupnjeva kojom se
biljeila uestalost pojedinih aktivnosti u nastavi likovne kulture (1 nikad, 2
rijetko, 3 ponekad, 4 esto, 5 uvijek), a formiraju etiri supskale. Supskale
su: interes, izazov, izbor i zadovoljstvo (Tablica 1).
Budui je instrument preveden i modificiran, provedena je eksploratorna
faktorska analiza (PCA) s oblimin rotacijom i korijenom veim od 1. Podaci su
bili pogodni za analizu (KMO = 0,913; a Bartletov test sferinosti bio je znaa-
jan, 2 = 3550,01; p = 0,00). Dobiveno je est latentnih faktora s korijenom
veim od jedan koji zajedno objanjavaju 60,14% ukupne varijance. Budui da
se u originalnoj faktorskoj strukturi radi o etiri faktora, a i skree plot test ukazu-
je na moebitna etiri faktora, provedena je i konfirmatorna faktorska analiza s
etiri faktora. Zadana etiri faktora objanjavaju 52,74% ukupne varijance, ali
ne potvruju originalnu faktorsku strukturu (broj i raspored manifestnih tvrdnji
prema originalnim latentnim faktorima), odnosno dobivene faktore nije mogue
interpretirati. Stoga je zadrana originalna faktorska struktura skale s origi-
nalnim rasporedom manifestnih tvrdnji i latentnih faktora. Kronbah alfa test je
pokazao da faktori pokazuju zadovoljavajue unutarnje pouzdanosti (Tablica 1)
na opravdanost koritenja originalne faktorske strukture, a takoer ukazuju i
meukorelacije faktora: interes i izazov ( = 0,49; p < 0,01), interes i izbor ( =
0,41; p < 0,01), interes i zadovoljstvo ( = 0,76; p < 0,01), izazov i izbor ( =
0,16; p < 0,05), izazov i zadovoljstvo ( = 0,33; p < 0,01), te izbor i zadovolj-
stvo ( = 0,46; p < 0,01).
135
Tablica 1. Faktorska struktura i deskriptivna obiljeja Skale moje nastave

aktivnosti likovne kulture
Rb Tvrdnje M SD D C Min Max
Faktor Interes = 0,85 3,46 0,70 3,89 3,55 1,44 5,0
1. Ono to radim na nastavi likov- 3,59 0,92 4 4 1 5
ne kulture u skladu je s mojim
interesima.
2. Na nastavi LK imam priliku 3,56 1,05 4 4 1 5
raditi na zadacima koji me zani-
maju.
3. Ono to radim na nastavi LK 3,79 1,09 5 4 1 5
daje mi zanimljive i nove ideje.
4. Na nastavi LK prouavam zani- 3,93 0,95 4 4 1 5
mljive teme.
5. Nastavnik me ukljuuje u zani- 3,39 1,19 3 3 1 5
mljive nastavne aktivnosti.
6. Ono to uim na nastavi LK mi 3,83 1,03 4 4 1 5
je zanimljivo.
7. Ono to radim na nastavi LK mi 3,92 0,91 4 4 2 5
je zanimljivo.
8. Uenici u mom razredu su mi 2,23 1,04 2 2 1 5
pomogli otkriti moje interese.
9. Aktivnosti koje radim na nasta- 2,95 1,17 3 3 1 5
vi LK predstavljaju mi izazov.
Faktor Izazov = 0,62 2,96 0,58 2,88 2,87 1,63 4,50
10. Moram razmiljati kako bih 2,91 1,29 3 3 1 5
rijeio/rijeila zadatke na nasta-
vi LK.
11. Na nastavi LK koristim izazov- 2,59 1,18 3 3 1 5
ne materijale i knjige.
12. Postavljam si izazove tako to 2,72 1,19 2 2 1 5
isprobavam nove stvari na
nastavi LK.
13. Moj rad moe se razlikovati od 3,68 1,09 3 3 1 5
drugih.
14. Smatram da je rad na ovoj 2,43 1,10 2 2 1 5
nastavi zahtjevan.
15. Osjeam izazov da na nastavi 3,46 1,20 4 4 1 5
LK dam sve od sebe.
16. Ono to radimo na nastavi LK 4,36 0,88 5 5 1 5
je u skladu s mojim sposobno-
stima.
136
17. Nastava LK je teka. 1,59 0,87 1 1 1 5

Faktor Izbor = 0,76 3,43 0,85 3,57 3,42 1,0 5,0
18. Mogu birati elim li raditi u 3,17 1,37 3 3 1 5
grupi na nastavi LK.
19. Mogu birati elim li raditi 3,55 1,34 5 4 1 5
sam/sama.
20. Kada radimo zajedno, mogu 3,69 1,40 5 4 1 5
birati svoje partnere.
21. Mogu birati vlastite projek- 3,13 1,25 3 3 1 5
te/zadatke na nastavi LK.
22. Kada postoji vie zadataka, 3,77 1,29 5 4 1 5
mogu birati one koji meni najvi-
e odgovaraju.
23. Mogu birati materijale s kojima 3,89 1,18 5 4 1 5
u raditi na nastavi LK.
24. Mogu birati publiku za pokazati 2,81 1,45 1 3 1 5
proizvod mog rada.
Faktor Zadovoljstvo = 0,93 3,89 0,93 5,0 4,14 1,0 5,0
25. Unaprijed se radujem nastavi 3,50 1,20 3 4 1 5
LK.
26. Zabavljam se na nastavi LK. 4,06 1,12 5 4 1 5
27. Nastavnik ini nastavu LK 4,31 1,05 5 5 1 5
zabavnom.
28. Svia mi se ono to radim na 4,01 1,07 5 4 1 5
nastavi LK.
29. Volim raditi na nastavi LK. 4,00 1,08 5 4 1 5
30. Aktivnosti koje radim na nasta- 3,53 1,18 3 4 1 5
vi LK su izvor uitka.
31. Sviaju mi se projekti na koji- 3,83 1,07 5 4 1 5
ma radim na nastavi LK.
Postupak. Istraivanje je provedeno u aprilu i maju kolske godine

2014/2015. Ispitanici su ispunjavali anketni upitnik metodom papir olovka.
Istraivanje je bilo u potpunosti anonimno i dobrovoljno, te su ispitanici mogli u
bilo kojem trenutku odustati od ispunjavanja anketnog upitnika.
REZULTATI ISTRAIVANJA
Deskriptivni rezultati su pokazali da uenici (cijeli uzorak) percipiraju da

je nastava likovne kulture esto interesantna, izazovna i zadovoljavajua i da
137
esto imaju mogunost biranja u njoj, to samo potvruje i prijanje rezultate,

gdje su uenici pokazali pozitivne percepcije (Gentry, Gable, Rizza, 2002).
Takoer, vidljivo je (vidjeti aritmetike sredine faktora u Tablici 1) da uenici
percipiraju da im aktivnosti nastave likovne kulture najee pruaju zado-
voljstvo, u neto manjoj uestalosti su im interesantne i pruaju mogunost bira-
nja, dok su im najmanje izazovne. Ali, valja kazati da su ti svi rezultati u domeni
pozitivnih percepcija (visoka uestalost) aktivnosti u nastavi likovne kulture.
Bez obzira na ove razliite deskriptivne podatke, moe se interpretirati da je
uenicima nastava likovne kultura zanimljiva, izazovna, te da im prua zado-
voljstvo i mogunost izbora, odnosno da imaju pozitivan odnos prema njoj, to
potvruju i rezultati studije Matijevia, Drljae i Topolovana (2016).
Mann-Whitney U test pokazao je da postoji statistiki znaajna razlika u
percepciji uestalosti nastavnih aktivnosti u dimenziji interesa u odnosu na spol
uenika (Tablica 2). Uenice percipiraju da su im nastavne aktivnosti likovne
kulture esto interesantne, dok uenici percipiraju da su im ponekad interesantne
(Grafikon 1), to potvruju i prijanje studije u kojima se pokazalo da djevojke
imaju pozitivniju percepciju od momaka (Aryan, Shahrokhi, 2015; Gentry,
Gable, Rizza, 2002).
Nema statistiki znaajne razlike u izazovu (Tablica 2), tj. i uenice i ue-
nici percipiraju da su im jednako povremeno izazovne nastavne aktivnosti likov-
ne kulture (Grafikon 1), to je u odreenoj mjeri sukladno i rezultatima jedne stu-
dije (Aryan, Shahrokhi, 2015), iako se odnosi na uenje stranog jezika, ali i u
odreenoj mjeri suprotno rezultatima druge studije (Gentry, Gable, Rizza, 2002).
Pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika u izboru (Tablica 2),
odnosno uenice percipiraju da u nastavnim aktivnostima likovne kulture esto
imaju mogunost izbora, dok uenici percipiraju povremenu mogunost izbora
(Grafikon 1). Ovi su rezultati sukladni rezultatima studije iz 2002. godine (Gen-
try, Gable, Rizza, 2002), ali suprotni rezultatima studije iz 2015. godine (Aryan,
Shahrokhi, 2015), gdje se pokazalo da i djevojke i deki imaju podjednaku per-
cepciju ove aktivnosti (iako u drugom nastavom podruju).
Isto postoji statistiki znaajna razlika u zadovoljstvu (Tablica 2). Poka-
zalo se da nastavne aktivnosti likovne kulture uenicama izrazito esto predsta-
vljaju zadovoljstvo, dok uenicima neto ree (Grafikon 1). Dobivene rezultate
potvruju i rezultati drugih studija (Aryan, Shahrokhi, 2015; Gentry, Gable, Riz-
za, 2002).
Bez obzira na pojedine razlike s obzirom na spol uenika, vidljivo je
(Grafikon 1) da uenici percipiraju da im nastavne aktivnosti likovne kulture
ee pruaju zadovoljstvo, mogunost izbora i da su im interesantne, dok su im
neto manje izazovne.
138
Vidljivo je da djevojke generalno percipiraju veu uestalost pojedinih

nastavnih aktivnosti likovne kulture od momaka. Ovo je mogue objasniti i time
to su djevojke vjerojatno tradicionalno vie pod utjecajem rodnih uloga, pa se
od njih oekuje da ukraavaju i ureuju stvari i prostore, odnosno da su one
zaduene za estetiku, to se moe odraziti na percepciju nastavnih aktivnosti.
Svakako valja naglasiti da je to, u odreenoj mjeri i kontekstu, u suprotnosti sa
suvremenim trendom neutraliziranja kognitivnih spolnih razlika (Zarevski,
Matei, Matei, 2010).
Grafikon 1. Razlike u percepciji nastavnih aktivnosti likovne kulture s obzirom

na spol (aritmetike sredine)
Mann-Whitney U testom se pokazalo da ne postoji statistiki znaajna

razlika u dimenziji interesa s obzirom na vrstu kole (Tablica 2). Bez obzira idu
li uenici u osnovnu ili srednju kolu/gimnaziju, oni podjednako percipiraju da
su im nastavne aktivnosti likovne kulture povremeno interesantne (s time da
uenici srednje kole/gimnazije percipiraju neto veu uestalost, ali koja nije
statistiki znaajno via od uenika osnovne kole) (Grafikon 2). Ovo je u odre-
enoj mjeri u suprotnosti s rezultatima nekih ranijih studija (Gentry, Gable, Riz-
za, 2002). Ovi su autori dobili rezultate da je upravo starijim uenicima (viih
obrazovnih razina) nastava manje interesantna nego mlaim uenicima.
Pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika u dimenziji izazova
(Tablica 2). Drugim rijeima, uenici osnovne kole percipiraju da su im nastav-
ne aktivnosti likovne kulture u veoj mjeri povremeno izazovne, za razliku od
uenika gimnazije kojima su u neto manjoj mjeri povremeno izazovne (Grafi-
139
kon 2). Ovi su rezultati u suprotnosti s rezultatima ranije studije (Gentry, Gable,
Rizza, 2002), gdje se interpretira da nema razlika.
Postoji i statistiki znaajna razlika u dimenziji izbor (Tablica 2), tj.
uenici gimnazije percipiraju da u nastavnim aktivnostima likovne kulture esto
imaju mogunost izbora, dok uenici osnovne kole percipiraju da imaju povre-
meno mogunost izbora (Grafikon 2). Dobiveni su rezultati, eventualno, u odre-
enoj mjeri suprotni rezultatima ranije studije (Gentry, Gable, Rizza, 2002), gdje
stariji uenici (uenici viih obrazovnih razina) percipiraju manju mogunost
izbora nego mlai uenici.
Postoji statistiki znaajna razlika u dimenziji zadovoljstvo (Tablica 2).
Uenici gimnazije percipiraju da im nastavne aktivnosti likovne kulture u veoj
mjeri esto pruaju zadovoljstvo, dok uenici osnovne kole percipiraju neto
manju uestalost zadovoljstva u nastavi (Grafikon 2). Ovi su rezultati isto u
suprotnosti s rezultatima prethodne studije (Gentry, Gable, Rizza, 2002), gdje
stariji uenici pokazuju manje zadovoljstvo nastavom od mlaih uenika.
Deskriptivno, vidljivo je da uenicima, bez obzira na vrstu kole koju
polaze, nastavne aktivnosti likovne kulture ee pruaju zadovoljstvo, mogu-
nost izbora i da su im interesantne, dok su im u neto manjoj mjeri izazovne
(Grafikon 2).
Generalno, s obzirom na rezultate nekih prethodnih studija (npr. Gentry,
Gable, Rizza, 2002) nije ih u potpunosti prikladno usporeivati s ovim rezultati-
ma, jer se radi o drugaijem ustrojstvu spomenutih obrazovnih sustava. Eventu-
alno, usporeujui ove rezultate s rezultatima tih prijanjih studija, mogue je
kazati da pitanje razreda (obrazovna razina) nije konstantna determinanta pozi-
tivnog ili negativnog odnosa prema nastavi, ve da vjerojatno postoje neki drugi
moderirajui imbenici (nastavni sadraji, socio-ekonomski status uenika,
predznanja, nain vrednovanja i dr.).
140
Grafikon 2. Razlike u percepciji nastavnih aktivnosti likovne kulture s obzirom

na vrstu kole (aritmetike sredine)
Kruskal Wallis H test je pokazao da ne postoji statistiki znaajna razlika

u dimenziji interes s obzirom na zavrnu prosjenu ocjenu kolskog uspjeha pret-
hodnog razreda (Tablica 2). Odnosno, bez obzira jesu li uenici prethodni razred
zavrili s prosjenim uspjehom dobar, vrlo dobar ili izvrstan, oni svi podjednako
percipiraju da su im nastavne aktivnosti povremeno interesantne (Grafikon 3).
Pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika u izazovu s obzirom
na zavrnu prosjenu ocjenu kolskog uspjeha prethodnog razreda (Tablica 2).
Bez obzira jesu li uenici prethodni razred zavrili s prosjenim uspjehom dobar,
vrlo dobar ili izvrstan, oni su procijenili da su im nastavne aktivnosti likovne
kulture povremeno izazovne (Grafikon 3).
Postoji statistiki znaajna razlika u dimenziji izbora s obzirom na
zavrnu prosjenu ocjenu kolskog uspjeha prethodnog razreda (Tablica 2 i Gra-
fikon 3). Budui da postoje razlike izmeu tri podskupine ispitanika, provedene
su dodatne analize razlika izmeu svake dvije pojedine podskupine6. Test Mann-
6
Prilikom dodatnih (post hoc) testova za neparametrijski Kruskal Wallis H test,
potrebno je koristiti Bonferronijevu korekciju. Naime, razinu znaajnosti kojom se
odreuje statistika znaajnost dobivenih empirijskih rezultata potrebno je podijeliti s
brojem post hoc testova (Field, 2009; Pallant, 2009). U ovom sluaju je koritena
razina znaajnosti p < 0,05, a broj naknadnih post hoc testova (Mann-Whitney U
testova) je tri. Tom logikom slijedi 0,05 / 3 = 0,0167. Odnosno, da bi dobivena empi-
rijska statistika znaajnost bila znaajna, mora biti jednaka ili manja od 0,0167.
141
Whitney pokazao je da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu uenika sa

dobrim i vrlo dobrim uspjehom (U = 1874,5; Z = 1,83; p = 0,067; r = 0,15), tj.
bez obzira na zavrnu ocjenu uenici jednako percipiraju da u nastavi imaju
povremeno mogunost izbora. Pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika
izmeu uenika s dobrim i onih s izvrsnim uspjehom (U = 1808,0; Z = 3,04; p
= 0,002; r = 0,25). Uenici s izvrsnim uspjehom percipiraju da im nastavne
aktivnosti likovne kulture esto pruaju mogunost izbora, dok uenici s dobrim
uspjehom percipiraju da ponekad imaju mogunost izbora. Pokazalo se da ne
postoji statistiki znaajna razlika izmeu uenika s vrlo dobrim i odlinim
uspjehom (U = 3300,5; Z = 1,42; p = 0,154; r = 0,11). Odnosno, bez obzira na
uspjeh, uenici podjednako percipiraju da im nastavne aktivnosti likovne kulture
povremeno do esto pruaju mogunost izbora.
Ne postoji statistiki znaajna razlika u dimenziji zadovoljstva (Tablica 2)
s obzirom na zavrnu prosjenu ocjenu kolskog uspjeha prethodnog razreda.
Odnosno, bez obzira na zavrnu prosjenu ocjenu kolskog uspjeha, uenici per-
cipiraju da im nastavne aktivnosti likovne kulture podjednako esto pruaju
zadovoljstvo (Grafikon 3).
Bez obzira na pojedine razlike izmeu uenika s razliitim zavrnim pro-
sjenim ocjenama, vidljivo je da uenicima nastavne aktivnosti likovne kulture
ee pruaju zadovoljstvo, mogunost izbora i da su im interesantne, ali u
manjoj mjeri su im izazovne (Grafikon 3).
Vidljivo je da, generalno, via razina uestalosti pojedinih aktivnosti u
nastavi likovne kulture ne ovisi o zavrnoj prosjenoj ocjeni. Ovo je mogue
opravdati time to predmet likovne kulture, najee, nije kriterij upisa na vie
razine obrazovanja (u srednju kolu i na fakultet), kao to su to predmeti mater-
njeg jezika, fizike, matematike i sl. Stoga moda uenici bez obzira na zavrni
prosjeni brojani kolski uspjeh podjednako uestalo percipiraju aktivnosti
nastave likovne kulture. Oni nisu pod stresom brojanog ocjenjivanja. S druge
strane, ovo je veoma optimistina injenica, naroito s dokimolokog aspekta.
Naime, ovi se rezultati mogu interpretirati na nain da uenici percipiraju zavr-
ni prosjeni kolski uspjeh kao neto to nije determinanta uspjenosti u postiza-
nju ishoda u nastavi likovne kulture. ak dapae, moe se pretpostaviti da ueni-
ci pokazuju kako, openito, brojana ocjena nije mjerilo njihovih odgojno-obra-
zovnih postignua u nastavi likovne kulture. Nadalje, na temelju ovih rezultata
moemo neke interpretacije projicirati i openito na nain vrednovanja i ocjenji-
vanja. Naime, u nastavi likovne kulture i razvoju odreenih kompetencija u
ovom podruju jednako su bitni i proces uenja i zavrni rezultat uenja. U tom
pogledu se misli i na intelektualna znanja, manualne vjetine, sposobnosti, ali i
pojedine vrednote. Ove i sline ishode nije mogue vrednovati nekim tradicio-
nalnim metodama kao to su ispiti znanja i brojano ocjenjivanje, a naroito
142
standardizirani testovi (Sahlberg, 2012). Vrednovanje ishoda nastave likovne

kulture je primjerenije raditi pomou portfolija, usmjerenosti na djelovanje, izra-
dom konkretnih proizvoda, razumijevanjem, samovrednovanjem i sl. Stoga je
ove rezultate mogue interpretirati tako da su uenici generalno skloniji nekim
drugim nainima vrednovanja i ocjenjivanja koji su blii paradigmi nastave
usmjerene na uenika (Matijevi, 2006; Sahlberg, 2012).
Grafikon 3. Razlike u nastavnim aktivnosti likovne kulture s obzirom na zavrnu

prosjenu ocjenu kolskog uspjeha prethodnog razreda (aritmetike sredine)
Tablica 2. Razlike nastavnih aktivnosti likovne kulture s obzirom na spol,

zavrnu ocjenu i vrstu kole
Dimenzija Spol N M C D SD M.rank Z U r
Interes Muki 83 3,31 3,44 3,78 0,69 101,46 2,41 4935,0* 0,15
enski 147 3,55 3,66 3,89 0,69 123,43
Izazov Muki 83 2,97 3,00 3,25 0,61 116,78 2,22 5994,0 0,01
enski 147 2,96 2,87 2,88 0,56 114,78
Izbor Muki 83 3,24 3,28 2,86 0,79 99,70 2,71 4789,0** 0,17
enski 147 3,53 3,57 4,43 0,87 124,42
Zadovolj- Muki 83 3,69 3,85 3,43 0,91 98,96 2,83 4728,0** 0,18
stvo enski 147 4,00 4,28 5,00 0,92 124,84
Dimenzija kola N M C D SD M.rank Z U r
Interes Osnovna 90 3,39 3,50 3,44 0,81 112,88 0,48 6064,0 0,03
143
Gimna- 140 3,51 3,55 3,89 0,61

117,19
zija
Izazov Osnovna 90 3,17 3,12 2,88 0,61 137,74 4,07 4298,0** 0,26
Gimna- 140 2,83 2,75 2,75 0,52
101,20
zija
Izbor Osnovna 90 3,23 3,14 3,57 0,69 95,88 3,59 4534,5** 0,23
Gimna- 140 3,55 3,71 4,43 0,92
128,11
zija
Zadovolj- Osnovna 90 3,67 4,00 4,71 1,07 103,69 2,16 5237,0* 0,14
stvo Gimna- 140 4,03 4,14 5,00 0,80
123,09
zija
Dimenzija Ocjena N M C D SD M.rank df H
Interes Dobar 56 3,40 3,50 3,22 0,71 110,16 2 0,61
Vrlo 82 3,46 3,50 3,78 0,75
115,29
dobar
Izvrstan 92 3,51 3,55 3,89 0,64 118,94
Izazov Dobar 56 3,01 3,06 3,38 0,64 120,07 2 0,60
Vrlo 82 2,93 2,87 2,75 0,59
111,36
dobar
Izvrstan 92 2,97 2,87 2,63 0,52 116,41
Izbor Dobar 56 3,17 3,14 3,14 0,83 94,26 2 9,51**
Vrlo 82 3,44 3,43 3,29 0,83
114,89
dobar
Izvrstan 92 3,58 3,71 3,57 0,85 128,97
Zadovolj- Dobar 56 3,81 4,00 4,43 0,94 109,24 2 0,74
stvo Vrlo 82 3,89 4,14 5,00 1,02
119,07
dobar
Izvrstan 92 3,93 4,14 4,14 0,84 116,13
**p < 0,01; *p < 0,05
ZAKLJUAK
Na temelju teorijsko-komparativne analize odnosa postojeih teorija,

rezultata prethodnih empirijskih studija, te rezultata provedenog empirijskog
istraivanja, opravdano je izvesti pojedine zakljuke.
Vidljivo je da je satnica likovne kulture neopravdano mala, te da i dalje
pokazuje tendenciju smanjenja, posebice u obrazovnom sustavu u Hrvatskoj.
Paradoksalno je da je satnica nastave likovne kulture (ali i tehnike kulture i gla-
zbene kulture) mala i da se smanjuje, mada didaktike, ali i druge teorije ukazu-
ju na izrazitu odgojno-obrazovnu vrijednost tih nastavnih predmeta/podruja i
144
njima steenih kompetencija. Vidljivo je i da nastava likovne kulture objedinjuje

niz razliitih znanstvenih teorija, kao to su: psiholoka teorija uenja (zona
proksimalnog razvoja), samoaktualizacija, optimalna iskustva, didaktiki ele-
menti reformskih pedagogija i humanistika filozofija odgoja. Spomenute su
teorije odavno prepoznate kao vrijedna pedagoka i didaktika polazita, ali i
vrijednosti (ciljevi), posebice u inozemnoj teoriji i praksi (ne samo likovne kul-
ture).
Pojedina obiljeja aktivnosti u nastavi likovne kulture je mogue proma-
trati u vidu uenikog interesa za ovaj predmet, njegovih izazova, mogunosti
izbora u njemu, te zadovoljstva uenja koje ovaj nastavni predmet moe pruiti.
Vidljivo je da uenici generalno smatraju da su aktivnosti u nastavi likovne kul-
ture interesantne, pruaju iznadprosjeno izazova, izbora i zadovoljstva u ue-
nju. S time da uenice percipiraju uestaliji interes, izbor i zadovoljstvo od ue-
nika, to samo potvruje rezultate nekih prijanjih empirijskih istraivanja. Ue-
nici srednje kole (gimnazije) percipiraju uestalije zadovoljstvo i mogunost
izbora, a uenici osnovne kole izazov aktivnosti likovne kulture, dok nema raz-
like u pogledu interesa. Iako postoje male razlike u uestalosti mogunosti izbo-
ra u nastavi likovne kulture, vidljivo je da zavrni prosjeni kolski uspjeh nije
relevantna determinanta percepcije uestalosti izazova, interesa i zadovoljstva
nastavnim aktivnostima likovne kulture. Ovo samo potvruje didaktiku vrijed-
nost nastave likovne kulture, gdje ni u kojim okolnostima (brojana) ocjena nije
mjerilo odgojno-obrazovnih postignua.
Ovi rezultati mogu imati odreene implikacije na praksu. S obzirom na
sve spomenute didaktike vrijednosti nastave likovne kulture, koje potvruju i
rezultati empirijskog istraivanja, opravdano je apelirati na poveanje satnice
likovne kulture, ali i drugih predmeta gdje dominira uenje istraivanjem, djelo-
vanjem, suradnjom i igrom, kao to su tehnika kultura i glazbena kultura. S
druge strane, predmet likovne kulture nije sporedan predmet ili manje vrije-
dan, ve se njime podjednako razvijaju vane odgojno-obrazovne i ivotne
kompetencije kao i u drugim nastavnim podrujima.
Na kraju, korektno je spomenuti i pojedine nedostatke ovog istraivanja.
Prvenstveno, bilo bi korisno ovim instrumentom prikupljati podatke i za druge
nastavne predmete. Time bi bila omoguena komparacija uenikih aktivnosti
izmeu vie nastavnih predmeta/podruja. Nedostatak je to su obuhvaena
samo dva razreda iz dviju razliitih kolskih razina. Bilo bi primjerenije obuhva-
titi vie razreda osnovne kole, gimnazije, ali i razliitih strukovnih kola. Tako-
er, korisne znanstvene injenice pruila bi i meunarodna studija izmeu ue-
nika Hrvatske, Bosne i Hercegovine, te Slovenije ili bilo koje druge drave.
Spomenuti nedostaci su ujedno i izazovi, te mogunosti za daljnja istraivanja
ove problematike.
145
Literatura
Addison, N.; Burgess, L. (Eds.). (2007). Learning to teach art and design in the
secondary school. London: Routledge.
Arnheim, R. (2003). Prilog psihologiji umetnosti sabrani eseji. Beograd: SKC
Beograd i Univerzitet umetnosti.
Ayan, E.; Shahrokhi, M. (2015). Student's perceptions of class activities: an
investigation into the role of gender and grade leve. Mediterranean Journal
of Social Sciences, 6(4), 1926.
Bognar, L.; Matijevi, M. (2005). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Braji, M.; Arnautovi, D. (2002). Uenik aktivni subjekt u realizaciji i vrednova-
nju odgojno-obrazovnih ciljeva predmeta likovna kultura u osnovnoj koli.
kolski vjesnik, 51 (12), 1925.
Braji, M.; Arnautovi, D. (2007). Uenika evaluacija unutar predmeta likovne
kulture. Napredak, 148(2), 258266.
Bresler, L.; Thompson, C. M. (Eds.). (2002). The arts in children's lives: context,
culture, and curriculum. Dodrecht: Kluwer Academic Publishers.
Csikszentmihalyi, M. (2006.). Flow: oaravajua obuzetost. Psihologija optimalnog
iskustva. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Dobrota, S.; Kuevi, D. i Burazer, M. (2010). Stavovi uenika etvrtih razreda
osnovne kole o likovnoj kulturi i ocjenjivanju u nastavnom predmetu likov-
na kultura. Godinjak Titus, 3 (3), 215227.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage.
Fromm, E. (1986a). ovjek za sebe. Zagreb Beograd: Naprijed Nolit.
Fromm, E. (1986b). Bekstvo od slobode. Zagreb Beograd: Naprijed Nolit.
Fromm, E. (1986c). Umijee ljubavi. Zagreb Beograd: Naprijed Nolit.
Gentry. M.; Gable. R. K.; Rizza. M. G. (2002). Students's Perception of Classroom
Activities: Are There Grade-Level and Genser Differences? Journal of
Educational Psycholog, 94 (3), 539544.
Gentry, M.; Gable, R. K. (2001). My class activities: A survey instrument to assess
students' perceptions of interest, challenge, choice and enjoyment in their
classrooms. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Gentry, M.; Gable, R. K.; Springer, P. (2000). Gifted and nongifted middle school
students: Are their attitudes toward school different as measured by the new
affective instrument, My Class Activities? Journal for the Education of the
Gifted, 24, 7496.
Huzjak, M. (2006). Nastava likovne kulture i umjetnosti u waldorfskoj koli. Meto-
dika, 12 (7), 111122.
146
Grguri, N.; Jakubin, N. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.

Goethe, . V. (2008). Uenje o bojama, II. Svezak, didaktiki dio. Zagreb: Scarabeus
Naklada.
Hanson, J. (2002). Improving Student Learning in Mathematics and Science through
the Integration of Visual Art.77p.; Master of Arts Action Research Project,
Saint Xavier University and IRI/SkyLight Professional Development Field-
Based Masters Program. ED, 465534.
Kuevi, D.; Braji, M.; Miurec, Z. I. (2009). Statovi uenika osmih razreda
osnovne kole o nastavnom predmetu Likovna kultura. kolski vjesnik, 58
(2), 189198.
Maslow, A. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Matijevi, M. (2006). Ocjenjivanje u finskoj obveznoj koli. Odgojne znanosti, 8
(2), 469495.
Matijevi, M.; Drljaa, M.; Topolovan, T. (2016). Uenika evaluacija nastave
likovne kulture. ivot i kola, 62 (1), 2738.
Matijevi, M.; Opi, S.; Raji, V. (2015). Students views of classroom activities in
secondary education in Croatia. Didactica Slovenica, 30 (34), 3649.
Matijevi, M.; Raji, V. (2015). Metodologije kurikulumskih reformi: nekad i danas.
U: S. Opi , M. Matijevi (Ur.). Istraivanja paradigmi djetinjstva, odgoja i
obrazovanja - simpozij: Nastava i kola za net generacije Unutarnja refor-
ma nastave u osnovnoj i srednjoj koli, 635654. Zagreb: Uiteljski fakultet
Sveuilita u Zagrebu.
McNiff, S. (1998). Art-based research. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Poljak, V. (1965). Cjelovitost nastave. Zagreb: kolska knjiga.
Pallant, J. (2009). SPSS: Prirunik za preivljavanje. Beograd: Mikro knjiga.
Pretence, R. (Ed.). (2002). Teaching art and design: adressing and indentifying
directions. London: Continuum.
Raji, V. (2012). Samoaktualizacija, optimalna iskustva i reformske pedagogije.
Napredak, 152 (2), 235247.
Rogers, C. (1961). Becoming a person: a therapist's view of psychotherapy. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Sahlberg, P. (2012). Lekcije iz Finske. to svijet moe nauiti iz obrazovne promjene
u Finskoj? Zagreb: kolska knjiga.
Savater, F. (1998). Etika za Amadora. Zagreb: Educa.
Suzi, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos uenika prema nastavi. Banja Luka:
Narodna i univerzitetska biblioteka Petar Koi.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-centar.
147
Trstenjak, A. (1978). ovek i boje. Beograd: Nolit.

Vygotsky, L. (1971). The Psychology of Art. Cambridge, MA: M.I.T. Press.
Vigotski, L. (1977). Miljenje i govor. Beograd: Nolit.
Von Hentig (1997). Humana kola: kola miljenja na nov nain. Zagreb: Educa.
Zarevski, P.; Matei, K.; Matei ml., K. (2010). Kognitivne spolne razlike: juer,
danas, sutra. Drutvena istraivanja, 19 (108109), 797819.
Milan D. Matijevi
University of Zagreb, Faculty of Teacher Education
Miroslav D. Drljaa
Prijedor Gymnasium, Prijedor
University of Zagreb, Faculty of Teacher Education
SELF-ASSESSMENT OF STUDENT ACTIVITY IN ART EDUCATION

Summary
Art Education in the curriculum as a whole is equally important for general
education and the continuing education as other school subjects. Experts have
recognized long ago that all activities in the field of Art Education have a positive
effect on the adoption of other teaching content and competences acquired through
education. The objective of this paper was to provide an insight into Art Education
syllabuses in Bosnia and Herzegovina, Slovenia and Croatia, examine student self-
perception of their activities in Art Education classes and show differences in their
perception with regard to individual characteristics of the student. Through the use of
theoretical and comparative analysis, we were able to show that there is a difference
in the number of classes of Art Education in the aforementioned countries, with a
tendency of reducing the number of classes. In the summer of 2015, we examined
self-perception of student activities in Art Education classes on the sample that
consisted of students of the final grade of nine-year compulsory education and
students of the second grade of gymnasium (N = 230). For the purposes of this
research, we used a modified My Class Activities scale (Gentry, Gable, Rizza, 2002).
The results show that students generally express an increased satisfaction and interest
in Art Education classes, and that this subject offers them frequent challenges and the
possibility of choice. Regardless of the perceived higher frequency of some activities
in Art Education classes, it turned out that there are differences with respect to
studied individual characteristics of the student. Female students expressed a stronger
148
interest, possibility of choice and satisfaction than male students, whereas there were
no differences when it came to challenge. Secondary school students expressed
satisfaction and the possibility of choice more frequently, whereas primary school
students felt that Art Education classes represented a frequent challenge, and there
was no difference between them on the subject of perceived interest. Regardless of
their average grade, students expressed an equal amount of interest, challenge and
satisfaction with class activities in Art Education classes. Only when it comes to the
possibility of choice did students with a higher average grade claim that activities in
Art Education classes offered them more frequent possibilities of choice, unlike
students with a lower average grade. We presented the implications and
interpretations of the obtained results in the paper.
Keywords: Art Education, student activity, satisfaction, interest, challenge,
compulsory education, gymnasium.
Milan D. Matijevi
Universitt Zagreb, Fakultt fr Lehrkrfte
Miroslav D. Drljaa
Gymnasium Prijedor
Universitt Zagreb, Fakultt fr Lehrkrfte
EINSCHTZUNG DER SCHLER IM BEZUG AUF EIGENE

AKTIVITTEN IM KUNSTUNTERRICHT
Zusammenfassung
Der Kunstunterricht ist im Lehrplan genauso wichtig fr die allgemeine
Kultur und Weiterbildung wie alle anderen Unterrichtsfcher. Die Experte haben
schon lange erkannt, dass alle Aktivitten auf dem Gebiet der Kunsterziehung eine
positive Einwirkung auf das Erlernen aller anderen Lerninhalte und durch Schulung
erworbenen Kompetenzen haben. Das Ziel dieser Forschung war es, den Einblick in
die Lehrplne des Kunstunterrichtes in Bosnien und Herzegowina, Slovenien und
Kroatien zur Verfgung zu stellen, und die Schlerwahrnehmung ihrer Ttigkeiten
im Kunstunterricht zu untersuchen. Die theoretische Vergleichsanalyse hat gezeigt,
dass es einen Unterschied in der Anzahl der Kunstunterrichtsstunden in diesen
Lndern gibt, mit einer Tendenz, dass die Anzahl der Stunden immer mehr reduziert
wird. Im Frhling 2015 wurde die Wahrnehmung der eigenen Aktivitten im
Kunstunterricht bei den Schlern der neunten Klasse Grundschule und der zweiten
Klasse Gymnasiums untersucht (Anzahl der Befragten = 230). Fr die Befragung
149
wurde die modifizierte Skala meiner Lehrttigkeit benutzt (Gentry, Gable, Rizza,
2002). Es wurde allgemein gezeigt, dass die Schler generell Freude und Interesse
an den Kunstunterricht haben, und dass sie dadurch Herausforderung und
Auswahlmglichkeit bekommen. Unabhngig von der Wahrnehmung der Hufigkeit
bestimmter Aktivitten im Kunstunterricht, wurde es auch gezeigt, dass es
Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen der Schler gibt. Die Schlerinnen
zeigten hufigeres Interesse und bevorzugten Auswahlmglichkeiten und
Zufriedenheit mit den Aktivitten im Vergleich mit den Schlern, aber die beiden
Gruppen bewerteten die Herausforderung gleich. Die Gymnasiumschler haben
hufiger Zufriedenheit und Auswahlmglichkeit und die Grundschler die
Herausforderung der Aktivitten im Kunstunterricht bevorzugt, aber es gibt keinen
Unterschied im Bezug auf das Interesse. Der persnliche Erfolg der Schler spielt
keine Rolle in der Wahrnehmung der Hufigkeit des Interesses, der Herausforderung
und der Zufriedenheit mit den Aktivitten im Kunstunterricht. Im Bezug auf
Auswahlmglichkeiten, erkennen die Schler mit hheren Leistungen, dass ihnen
die Aktivitten im Kunstunterricht eine grere Auswahl bieten, im Unterschied zu
den Schlern mit niedrigeren Leistungen. Die Interpretationen und die Implikationen
der Ergebnisse wurden im Beitrag prsentiert.
Schlsselwrter: Kunstunterricht, Schleraktivitten, Zufriedenheit,
Interesse, Auswahl, Herausforderung, obligatorische Schulung, Gymnasium.
150
371.23:373.31(497.11+4)"2000/..."
KLETT 151168
II 1 2016 : 16.2.2016.
ISSN 0352-2253 : 8.3.2016.
K.
,
M.
,

:
- ,
- .
, -
2002/2003. 2013/2014. ,
.
: - , -
, , , .
,
,
, .
, -
. (-
, -, )
( , ),
e -
(Ivanovi, 2000).
,

, .
151
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
-
. -
, -
(Ivi, 2000).
, -
- (,
), -
. , , -
(, -
) (orevi, Radovanovi, 2000).
( - ),
, je -
, , e e e
, .
J
- -
, , (Stan-
kovi, 2010).
, ,
.
1996. XXI (International
Commission on Education for the Twenty-first Century),
,
.
(Strategic
framework Education & Training 2020)

-
/. , --
- , ,
.
,
() .
,
,
--
152
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
: 1) -
;
-
; 2)
, ;
()
; 3) /
; -
; 4) -
- (); /
, , (-
); 5) -
- ;
/ (
); ,
(Komenski, 1967).
-
1. ( ),
. -
, ,
. -
.
, , -
, . 90 -
.
-
(, ,
1998; , 1996; -
, 1989). (, 1990; ,
1992; , 1998) ,
. (, 1981; , 1986; , -
, 1990) ,
, , .
-
(, 1998; , 1999)
.
(; , 1998; , 1998; -
, , 1997; , 19951999)
- .
-
, .
153
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
-

(, 1985;
, 1990; , 1987).
-
-
, , -
, -
.
, -
(Ivi, 1985; Koci, 1987; Davidovi Kecman, 1990), -
()
.

, -
, , .
, -
( )
(Poljak, 1985; Vilotijevi, 1999). ,
(EACEA)
( / ) -
( ), ( )
. -
( ),
.
-
: -
( ), -
, ,
, .
, ,
. -
,
, , -
, ,
, ,
,

. -

. -,
154
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
( ),
(Potkonjak, imlea, 1989). , -
(. , , .)
.
, -
-
. ,
.
, -
, . -
(, , ,
) -
, .
(, ,
), ( -
, , -
). : ( -
), 6 ( ), 12 (
, , , ). 13
.
a , -
.
, : ,
/, /.
/ , -
.
(), . , ,
(1 10)
(Organisation of School Time in Europe 2012/2013).

. (, , , ,
)
.
, (
), . ,
155
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
, -
.

. . ,
, , ,
.
35 -
-
: 1. ,
(16 ); 2. -

/ (7
); 3. , -
(12 ).
-
, 2013/2014. , -
.
: , , , ,
, , , , , ,
, , , .
15.
. , , -
. -
(15. ), 22. 30. , -
13. 30. .
1. 3. , / 24.
5. , 1. 4. .
2014. 29. 6. ,
29. 1. -
(School holidays 2014).

. 1. 31.
, 175.
6. . -
(1927. ), / 2 (21.
156
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
5/6. ), 1 ( 2014. -
15. 23. ).

.
180, 16. (
9. ), 13. .
2 (27. 7. ). (1.
) .

. ,
16. .
(179180 2013/2014. ), -
56 .
,
.
28. 1. , /
23. 3. , 2013. ao
17. 22. (Organisation of School Time in Europe 2012/2013).
(12 ), -
.
, /
.
, / ,

, , , (, , -
),
.

(28. ). -
o ,
200 . -

. .
. -
, . -
. (), /
10 , (),
157
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
/ ... (1421.
2014) (Organisation of School Time in Europe 2012/13).
, 10. 17. , -
1. . 27 (), -
/ 12 ( 18. 9. -
), 1 ( 17. 13. ),
/ 2014. 18. 21.
. , ,
, -
, .
(190 380
) ( )
.
, , . -
,
.
, 21. 23. .
1 ( ), / -
2 (23. 3. ), -
: 1721. 24
28. . /
2013/2014. : 721. 1425.
(UK school holidays dates for 2013 & 2014).

.
,
,
.
.
: , , , , -
, , , , , , -
. ,
,
.
158
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
9 ,
, -
, .
, ,
, .
2014. : 38.
, 1015. 1722. .
, -
,
( ) (When are the school holidays in Europe?).
, , -
. -
144. ,
2013/2014. 3. 2013, 5. 2014.
19. 3. 2013, -
/ 21. 2013. 5. 2014. -
,
, , -
. , -
(Le calendrier scolaire).

, .
, ,
.
, , , -
, .
,
-
(Wanneer zijn de schoolvakanties?).
-
, .
,
.
( ) 1. , -
. 2013/2014. e
12. 2. 2013, 18.
18. 2014. 13 ( 21.
3. ), / 12 ( 21.
2013. 5. 2014. ). , 12
, 25. 16. 2014.
159
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
. (12 ) 3. 18.
2014. ,
, -
(, -
- ).
, ,
,
. 4 2014.
20. 2. ,
1 ,
17. 7. 2014. (School Calendar,
When are the school holidays in Europe?, Pravilnik o olskem koledarju za
osnovne ole, Pravilnik o olskem koledarju v srednjih olah).
,
16 (). , 1. -
, 1. 12. ,
. 313 ,
/ 1118 ( 18. 2013.
11. 2014. ), 12 ( 2014.
30. 8. ). /
617 ( 3. 2. 2014. -
). -
, (Organisation of
School Time in Europe 2012/2013).

. -
( ),
,
-
, . , -
,

.
,

, (
160
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
) . , ,

-
.
2013/2014. -
,
2002/2003.
2013/2014. .
.
-
(2002/20032013/2014), -
. ,
,
( , ,
, ,
, --
).
2012/2013. 2013/2014.
32 14
.
,
.
-
- .

.

(-
),
( ,
) ( -
) .
: , -
; , -
; ,
. 1
161
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
, ,
12 , 2002/2003. 2013/2014. . -
-
,
.
1. -
(2002/20032013/2014)
- - - - - - - - - -
-
- - -
- - - - - -
- -
(- (.)
) () ()
2002/ 2. 9. 31. 1. 27 17. 2. 17. 6.
20 10 16 36
2003. 2002. 2003. (11 + 6) 2003. 2003.
2003/ 1. 9. 30. 1. 27 17. 2. 18.6.
19 10 17 36
2004. 2003. 2004. (12 + 5) 2004. 2004.
2004/ 1. 9. 28. 1. 26 16. 2. 17. 6.
19 + 3 8 16 + 2 36
2005. 2004. 2005. (10 + 6) 2005. 2005.
2005/ 1. 9. 30. 12. 23. 1. 16. 6.
17 23 12 19 36
2006. 2005. 2005. 2006. 2006.
2006/ 1. 9. 29. 12. 22. 1. 15. 6.
17 23 10 19 36
2007. 2006. 2006. 2007. 2007.
2007/ 3. 9. 28. 12. 21. 1. 12. 6.
16 + 3 23 10 19 + 2 36
2008. 2007. 2007. 2008. 2008.
2008/ 1. 9. 31.12. 22. 1. 12. 6.
17 21 10 19 36
2009. 2008. 2008. 2009. 2009.
2009/ 1. 9. 29. 12. 18. 1. 11. 6.
17 19 10 19 36
2010. 2009. 2009. 2010. 2010.
2010/ 1. 9. 30. 12. 17. 1. 10. 6.
17 17 12 19 36
2011. 2010. 2010. 2011. 2011.
2011/ 1. 9. 30. 12. 16. 1. 08. 6.
17 16 11 18 36
2012. 2011. 2011. 2012. 2012.
2012/ 3. 9. 28. 12. 16. 1. 07. 6.
17 18 10 19 36
2013. 2012. 2012. 2013. 2013.
2013/ 2. 9. 27. 12. 20. 1. 13. 6.
17 23 7 19 36
2014. 2013. 2013. 2014. 2014.

. 2002/2003. 11 ,
162
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
16 ; 2003/2004. 12,
15 ; 2004/2005. 10, 16 .
1,
( 1. ,
3. ), . 88 -
. 36 , -
, , -
34 . ( 9 12
). , . -
.
:
-
(2002/2003, 2003/2004. 2004/2005. ).
: 19 20 ,
; (
1012 ,
1516 ); 1617
.
2005/2006.
2013/2014. ( ,
2014/2015. ). :
1617 , ( 28. 30. -
); 20- , -
;
19 .
-
. - -
: a) I, II
III 37 , 185 ; )
IV 33 , 165 .
: ) I II I, II III
, 37 , -
185 ; 2) III IV -
, 34 , 170 -
. , , 9 12 .
, ,

.

96 . 50 , 6
163
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
8 ; 30 34 10
;
12 16 .
, 15 17 . -
, , 84 .
50 , -
(8 10 ), 33 35
. , 180 , -
36 5 .
-
. 84 85 , 95 96
. 1. 48 52 ,
4 8 , 32 36 . -
, 23
( ).
60 62 ,
7 9 , 5 6 ,
(4 6 ). 28 30 .

. .

. ( )
.
2.
2.
2002/20032004/2005.

(96 ) (84 )
180 -

(47 ) (49 ) (39 ) (45 )
,
(, ,
45 49), 39
. , (49
) (39 ) 10
. . -
. ,
( 41 45).
164
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
, 51 . ,
, ,
(10 ),
(10 ). , ,
.
AK
-
-

.
(96 84
), ,
/. -
,
,
.

. ( -
) ,
/
. , -
.
,
.

, .

. - .
35 ,
: ,
(19)

(16). -
(,
, , , , , ).
,
165
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
-
( ) ,
, , , , , , , -
, , .

,
.
/ , -
: , -
, , ,
, , -
.

- ( -
), ,
() , . ( -
) . -
.
, (-
), -
. -
, , -
, .
- -
/ 2015/2016. ,
- -
2015/2016. ( -
, 4/2015) - -
2015/16. (
, 4/2015 6/2015).
. . (1999). . :
.
, . (1990)
. , 39 (12), 96102.
, .; , . (2000).
.
, 49 (12), 8291.
166
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
, . (2000). . -
, 49 (12), 515.
, . (2000)
. , 18, (70), 521.
, . (1985). . ,
34 (5), 757768.
Komenski, . . (1967). Velika didaktika. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
, . (1987). . -
, 36 (5), 539551.
Poljak, V. (1985). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Potkonjak, N.; imlea P. (1989). Pedagoka enciklopedija. Beograd: Zavod za ud-
benike i nastavna sredstva.
, . (2010). : -
. ,
, 42 (1), 4255.
International Commission on Education for the Twenty-first Century (1996).
Learning: the treasure within, United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization, Paris.
The Council of the European Union (2009). Strategic framework Education &
Training 2020, Official Journal C 119 of 28. 5. 2009.
2010. (2012),
, , 107/2012.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2013), Prosvetni glasnik, Slu-
beni glasnik Republike Srbije, 72/2009; 52/2011; 55/2013.
Wanneer zijn de schoolvakanties? (2014). Retrieved March 05, 2014 from World
Wide Web https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2012-27185.html
When are the school holidays in Europe? (2014) Retrieved March 06, 2014 from
World Wide Web http://www.schoolholidayseurope.eu/
UK school holidays dates for 2013 & 2014 (2014). Retrieved March 08, 2014 from
World Wide Web https://www.holidaylettings.co.uk/resources/owner-
advice/successful-marketing/uk-school-holidays-dates-for-2013-2014/a-1-31-
2055/
Le calendrier scolaire (2014). Retrieved March 08, 2014, from World Wide Web
http://www.education.gouv.fr/pid25058/le-calendrier-scolaire.html
My school holidays 20132014 (2014). Retrieved March 06, 2014 from World Wide
Web http://myschoolholidays.com/
School Calendar (2014). Retreived March 19, 2014 from World Wide Web
http://www.polandcs.org/cms/lib08/NY01913896/Centri-
city/Domain/288/2013-2014%20PCS%20calendar%20short%20version.pdf
167
, .; , .: ...
. II . 1 2016 151168
School holidays 2014 (2014). Retrieved March 11 2014 from World Wide Web
http://www.feiertagskalender.com/ferien.php?geo=3521&hl=en
Pravilnik o olskem koledarju za osnovne ole, Pravilnik o olskem koledarju v sred-
njih olah (2014). Retrieved March 12 2014 from World Wide Web
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11347
Ljubinko K. Zlati
Primary School Stari grad, Uice
Olga M. Jovanievi,
School Administration Uice
FACTORS AND MODELS OF SCHOOL CALENDAR ORGANIZATION

Summary
This paper analyzes the importance and impact of preferential pedagogical
and didactic factors, but other factors that influence the creation of the school
calendar as well. We analyzed the advantages and disadvantages of different
solutions implemented in the Republic of Serbia on school calendars used in the
period from 2002/2003 to 2013/2014 and compared them to the school calendar
used in most European countries.
Keywords: school calendar, school year, semester, trimester, vacation.
Ljubinko K. Zlati
Grundschule Stari grad Uice
Olga M. Jovanievi
Schulverwaltung Uice
FAKTOREN UND MODELLE DER ORGANISATION DES

SCHULKALENDERS
Zusammenfassung
In diesem Beitrag analysiert man die Bedeutung und den Einfluss der
pdagogisch-didaktischen Faktoren, die den Kalender der Bildungs- und
Erziehungsarbeit bestimmen. Eine Vergleichsanalyse der Vor- und Nachteile der
verschiedenen Kalenderlsungen wurde im Zeitraum von 2002/2003 bis 2013/2014
gemacht und mit den verschiedenen europischen Kalendern verglichen.
Schlsselwrter: Kalender der Bildungs- und Erziehungsarbeit, Schuljahr,
Semester, Quartal, Ferien.
168
371.121:159.928-057.874
KLETT 169180
II 1 2016 : 12.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 3.3.2016.
.
,
.
,

:
,

. 200
. -

,

.
: , , , -
, .
-
, -
.
, , -
, , -
.

, , ,
, , . -
-
169
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
. -
, -
a (, 2000: 16). -
:
, (, 2011: 173).
-
, -
. -
- -
, -
,
,

, -
.

-
. ,

. ,
,
, , , -
, ,
, . , -
,
.
. ,
, ,
, .
, je
.

,
--
, .
-
,
170
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
.
,
-
. -
,
, -
.
-
. -
,
-
.
- ,

, .
200
.

, . 24
, -

.
, .

.
.
20
, . -
-
.
, ,
.
-

.
: 1) ,
, -

. 2) , ,
171
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
-
. 3)

.
-
, , -
, .
24 , -
, -
1 5. , 19 -
50%
. ,
,
, -
. 80%
( 24) -
. -
-
- .

( 60%)
( 1).
T 1,

,

(70% ).
,
.
172
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
1.

:
-
, 36,5% 30% 66,5%

-
32,9% 31,8% 64,7%

,
34,7% 32,9% 67,6%

-
28,8% 36,5% 65,3%

-
31,8% 38,2% 70%

- -
. ,
, -
.
-
-
. ,
,
,

.

.

. ,
(140 200 ). -
-
(145 200 ).

,
, -

.
173
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180

.
-
.
-
(141 200 ), -
(149 200 -
). ,

.

,
. , -
-
. ,
, , -
,
-
, .
2.

:

8,2% 12,4% 20,6%

8,2% 15,9% 24,1%

10,6% 22,4% 33,0%

18,8% 21,8% 40,6%

7,7% 12,9% 20,6%

, -

. T 2 .
,
-
174
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
, .
. ,

- .
(40,6%)
,
,
.

-
(20,6%).

. ,

,
, . -
. ,

, ,
, .

. , -

, --
. ,

- -
, .

.
T 3 (-
) o
- .
175
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
3.

,
- 2,4% 4,2% 10% 35,9% 47,1%

,
2,9% 0,6% 10% 35,6% 50,6%

2,9% 1,2% 7,1% 34,7% 54,1%

,
- 9,4% 10% 30% 28,8% 21,8%

30% 21,8% 20,6% 20% 7,7%

38,2% 27,1% 14,7% 13,5% 6,5%

(54,1%) ,
, -
, -
. -
, ,

. ,
50%
,
.
, (47,1%)
.
,
, -
.
176
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
.
,
,
, -
,
.

. O 200
, 41 -
. -

( 43 200).
-
. , ,
.

--
.
-
. -
.
-

. -
( ), -
-
.
, 50%

20 . -

- . -
-
.
(63,5%)

,
177
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
,
. , -
je
-
.

-
- . -
, -

. ,

.

,

, . ,

, -
-
, . -
,
.
,
.

, -
.

.
, , -
, ,

. , -
,
-
178
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
. -
- ,
,
, , ,
, .
,
. , -
-
- ; -
;

.
,

.
, .; , . (2009). -
. , 55 (910), 878889.
, . (2011). . ,
25, 171178.
, .; , . (2008). .
, 54 (910), 865881.
, . (1995). (). :
.
, . (1993). . :
.
, . (2005).
. , 60 (4), 472484.
, . (2007). . :
.
, . (2000). . : .
, . (1986). . : .
, . (2003). . : -
.
179
, .; , .: ...
. II . 1 2016 169180
Milijana B. Lazarevi
Dragana B. Radenovi
SCHOOL PEDAGOGUES SUPPORT TO TEACHERS IN THE

EDUCATION OF GIFTED STUDENTS
Summary
Teaching practice shows that individualized teaching is very important in the
education of gifted children. The main objective of this research is to determine the
characteristics of counseling that pedagogues offer to teachers, the purpose of which
is to provide professional help and support to teachers in the education of gifted
students, based on the opinions of teachers. The research sample includes 200
primary school teachers. Research results indicate that teachers are willing to
cooperate with pedagogues on the resolution of problems and issues that arise in the
education of gifted students, but that this cooperation is not always productive,
because there are certain difficulties that hinder it. In addition, some teachers claim
that they are not sufficiently trained to work with gifted students, which is an
obstacle that cannot be overcome by consulting the pedagogue only.
Keywords: giftedness, gifted students, counseling, advisory work, school
pedagogue.
Milijana B. Lazarevi
Dragana Radenovi
UNTERSTTZUNG DES SCHULPDAGOGEN IN DER ARBEIT MIT

BEGABTEN SCHLERN
Zusammenfassung
In der Ausbildungspraxis mit begabten Schlern ist der individualisierte
Unterricht sehr wichtig. Das Hauptziel der Forschung ist, dass man aufgrund der
Meinungen der Lehrer die Eigenschaften der pdagogischen Beratungsarbeit mit
Lehrern identifizieren. In der Forschung haben 200 Grundschullehrer teilgenommen.
Die Forschungsergebnisse zeigen, dass die Lehrer bereit zur Kooperation sind, wenn
es zu den Fragen und Problemen bei der Arbeit mit begabten Schlern kommt, aber
die Zusammenarbeit ist nicht immer produktiv und es gibt gewisse Schwierigkeiten,
die stren knnen. Einige Lehrer berichten, dass sie nicht ausreichend geschult sind,
um mit begabten Schlern zu arbeiten, was ein Hindernis ist, das man nicht nur
durch Beratung berwinden kann.
Schlsselwrter: Begabung, begabte Schler, Beratung, Beratungsarbeit,
Schulpdagoge.
180
050:004.738.52

001.3:050
KLETT
181190
II 1 2016
: 16.3.2016.
ISSN 0352-2253
: 24.3.2016.
Haris M. Memievi
Univerzitet u Sarajevu, Pedagoki fakultet
IZBOR ASOPISA ZA OBJAVLJIVANJE NAUNIH

RADOVA
Rezime: Objavljivanje strunih i naunih lanaka jedna je od najvani-
jih obaveza nastavnika i saradnika na univerzitetima i istraivaa u instituti-
ma. Pored njih, veliki broj pojedinaca iz prakse eli da rezultate istraivanja
praktinog rada prezentira iroj javnosti u periodinim publikacijama. Cilj
ovog rada jeste da prikae proces odabira asopisa za objavljivanje naunih i
strunih radova, kao i da prikae snagu domaih asopisa u meunarodnim
indeksiranim bazama. Opisani su i neki nedostaci prilikom vrednovanja
naunoistraivakog rada nastavnika na fakultetima i predloeni su naini za
njihovo prevazilaenje.
Kljune rijei: naunoistraivaki rad, publikacije, baze podataka.
UVOD
Obaveza akademskog osoblja na fakultetima jeste da redovno publikuju

rezultate svog naunoistraivakog rada. Objavljene publikacije se uzimaju kao
mjera efikasnosti i kvalitete rada, te se koriste za vrednovanje i napredovanje
nastavnika u vie zvanje. Mjerenje i vrednovanje akademskog postignua je
injenica naunog ivota (Lane, 2010). Stoga nije ni udan iroko rasprostra-
njeni moto u akademskoj zajednici Publish or perish (u slobodnijem prevo-
du Objavi ili nestani sa akademske scene). Mnogo je pisano o motivaciji
nastavnog osoblja da objavljuje naunoistraivake radove (Lechuga, Lechuga,
2012). Faktori su generalno vanjski (npr. napredovanje u vie zvanje, vea plata)
i unutranji (npr. elja za sticanjem novih saznanja i sl.). Naravno da su ova dva
motiva esto isprepletena i da ih je teko diskriminirati. Dakle, bez obzira na
samu motivaciju, zadaa akademskog osoblja jeste da istrauje i dijeli rezultate
svog istraivanja sa irom akademskom zajednicom i sa optom populacijom.
Objavljeni nauni lanak, koji prikazuje rezultate istraivanja, bie podvrgnut
181
Memievi, H.: Izbor asopisa za objavljivanje naunih radova
. II . 1 2016 181190
ocjeni javnosti (Popovi, 2004) i uticae na rejting samog autora. Iz ovih razlo-
ga, istraivai se esto pitaju Gdje objaviti rezultate istraivanja? Slijedi jedan
od moguih odgovora.
IZBOR ASOPISA
Veina visokokolskih ustanova u konkursima za izbor nastavnog osoblja

kao uslov za izbor ili napredovanje u vie zvanje ima klauzulu da kandidat
mora imati najmanje tri objavljena rada u meunarodno priznatim publikacijama
(ili rada indeksirana u meunarodno priznatim citatnim bazama podataka).
Sama operacionalizacija termina meunarodno priznate publikacije ili citatne
baze podataka mogu izazvati konfuziju u akademskoj zajednici. Dakle, asopis
u kojem se objavi rad mora biti indeksiran. Slijedi pitanje U kojoj citatnoj bazi
moj rad mora biti indeksiran da bi bio priznat za napredovanje s obzirom na to
da postoje stotine takvih baza? Odgovor na ovo pitanje nije ba lako nai, zato
to veina zakona (ili pravilnika) o visokom obrazovanju u dravama nastalim
na podruju bive Jugoslavije precizno ne definie ovo pitanje. Pomak u ovom
smjeru pokuava da napravi Ministarstvo prosvete Srbije, koje u novom pravil-
niku o bodovanju nastavnika kao uslov za napredovanje jasno precizira koje su
baze podataka relevantne za napredovanje i eksplicitno navodi Thomson Reuters
i/Elsevier. Meutim, veoma je velik otpor akademskog osoblja predloenom
pravilniku, te je upitno da li e on i zaiviti (Politika, 2016). Vratimo se citatnim
bazama i njihovom rejtingu. Imajui u vidu njihov veliki broj, neupuen istrai-
va ih moe sve smatrati podjednako relevantnim. Puno je opasnije ako ih i uni-
verziteti smatraju jednako relavantnim, to je naalost est sluaj u praksi. Nave-
dimo jedan primjer. Izaao je konkurs za izbor nastavnika na X univerzitetu. Pri-
javljuju se dva kandidata koja se jedino razlikuju u broju radova u toj naunoj
oblasti. Kandidat A ima pet radova objavljenih u asopisu indeksiranom u bazi
Index Copernicus (relativno slabija citatna baza), a kandidat B ima tri rada obja-
vljena u asopisu indeksiranom u bazi Current Contents Thomson Reuters (naj-
jaa i najelitnija citatna baza). Komisija za izbor prima kandidata A, jer ovaj ima
vei broj radova. Da li je izbor komisije opravdan? Ili, da jo malo zakompliku-
jemo stvari, kandidat A ima svoj elektronski asopis na veb-stranici, registro-
van kao elektronska publikacija i indeksiran u Google Scholar. Tamo je kandi-
dat A objavio 10 radova, dok je kandidat B objavio jedan rad u asopisu Nature.
Da li je kandidat A i dalje bolji izbor?! Sumnjamo da e kandidat B, ako je obja-
vio rad u asopisu Nature, imati problema sa izborom, ali prikazani scenarij
jasno ilustruje potencijalne opasnosti.
182
. II . 1 2016 181190
Ovo je svakako vano i sa pozicije samog autora rada. Da li se muiti

dugogodinjim istraivanjima, visokim standardima, velikim trudom i detaljnom
recenzijom, da bi eventualno objavio rad u asopisu indeksiranom u bazi Cur-
rent Contents (CC) ili za isto vrijeme objaviti pet radova u lokalnom (ili svom?)
asopisu indeksiranom u bazi Google Scholar (pogotovo ako e biti praktine
koristi od objavljivanja vie radova!). Da bi izbjegao moguu kritiku, elim
naglasiti i da je veoma vano objavljivati i u lokalnim (nierangiranim i nein-
deksiranim) asopisima zbog diseminacije znanja u domaim okvirima. Ovi
asopisi su obino na lokalnim jezicima (bosanskom/srpskom/hrvatskom jeziku)
i imaju manje tirae. Mislim da autori u ovim asopisima treba da pokuavaju
raditi pregledne lanke koji e itaoce obavijestiti ta je aktuelno u odreenom
naunom podruju. Takoer, manja istraivanja studenata i ljudi iz prakse (npr.
nastavnika i vaspitaa) treba (uglavnom) objavljivati u domaim asopisima.
No, svakako da je primarni cilj originalnog naunog istraivanja objavljivanje
rezultata u prestinom asopisu, obino na engleskom jeziku. Ponovo moemo
zakomplikovati stvari jer asopisi indeksirani u istoj bazi podataka (npr. CC)
nemaju istu jainu. Snaga individualnog asopisa indeksiranog u bazi CC mjeri
se faktorom uticaja (Impact Factor). to je vei Impact Factor, vei je uticaj
asopisa. Vrijedno je napomenuti i da Impact Factor nije savreno rjeenje u
mjerenju neijeg doprinosa u nauci, o emu je ve ranije pisano (Bergstrom,
West, Wiseman, 2008). Postoji mnogo alternativa koje su dostupne za pregled.
U ovom dijelu rada, vrijeme je da se opredijelim i za vlastite preferencije u
pogledu izbora asopisa, te ocjene istraivaa i njihovih naunih dostignua.
Moj izbor pada na dvije baze: Google Scholar Metrics i SCImago.
GOOGLE SCHOLAR METRICS
Google scholar (znalac) odlian je multinamjenski pretraiva specijalizi-

ran za nauku i pretraivanje naunih radova, kao i samih istraivaa. Jedan nje-
gov dio Google metrics namijenjen je pretrazi naunih asopisa i prikaziva-
nju njihove relativne jaine i uticaja. Na Slici 1 dat je prikaz 15 najuticajnijih
naunih asopisa na svijetu.
183
. II . 1 2016 181190
Slika 1. Najuticajniji asopisi prema bazi Google metrics
Rejting asopisa iskazan je kroz indeks h5 (to je vei indeks h5, vei je
rejting asopisa). Google metrics omoguava i pretragu specijaliziranih podru-
ja. Tako npr. na Slici 2 prikazano je 15 najuticajnijih asopisa iz podruja speci-
jalne edukacije.
Slika 2. Najuticajniji asopisi iz podruja specijalne edukacije
Ovakav nain mjerenja uticaja i jaine asopisa prilino je objektivan.

Ako istraiva eli da objavi rezultate svog originalnog istraivanja, podatke o
odabranom asopisu moda moe nai u bazi Google metrics. Komparacije radi,
184
. II . 1 2016 181190
daemo i metriku za tri asopisa iz oblasti specijalne edukacije u dravama sa

podruja bive Jugoslavije (Tabela 1).
Tabela 1. Google metrics za tri asopisa iz oblasti specijalne edukacije u dra-

vama sa podruja bive Jugoslavije
Zemlja
asopis Indeks h5 Medijan h5
izdavanja
Specijalna edukacija i rehabilitacija Srbija 5 6
Hrvatska revija za rehabilitacijska Hrvatska
4 6
istraivanja
Journal of Special Education and Makedonija
4 7
Rehabilitation
Postoji dosta asopisa koji nisu evidentirani kroz Google metrics, a indek-
sirani su u nekim drugim relevantnim bazama podataka (SCImago, PsycInfo,
Scopus), tako da Google metrics ne mora nuno biti jedina provjera koju istrai-
va radi u izboru asopisa. Zato preporuujem jo jedan, veoma objektivan,
nain provjere uticaja nekog asopisa, a to je kroz sistem SCImago.
SCIMAGO (SJR)
Ovaj sistem omoguava razne vrste pretraga asopisa i takoer koristi

dosta objektivne indikatore sadrane u bazi podataka Scopus. Mogue je pretra-
ivati asopise u okviru naune oblasti, a takoer i sve relevantne asopise u
pojedinoj regiji ili dravi. Bosna i Hercegovina ima samo 12 naunih asopisa
registrovanih u ovoj bazi, Srbija ima 53, a Hrvatska 140 asopisa. Na sljedeim
slikama prikazano je po prvih 12 asopisa za svaku od ovih zemalja.
185
. II . 1 2016 181190
Slika 3. asopisi iz Bosne i Hercegovine sadrani u bazi SCImago (svi asopisi)
Slika 4. asopisi iz Srbije indeksirani u bazi SCImago (12 najuticajnijih)
186
. II . 1 2016 181190
Slika 5. asopisi iz Hrvatske indeksirani u bazi SCImago (12 najuticajnijih)
SJR indeks iz ovih tabela oznaava jainu i uticaj asopisa. asopisi

indeksirani u bazi SCImago kategorisani su u etiri kategorije od Q1 do Q4 (Q1
predstavlja najbolje asopise, a Q4 najslabije u datoj oblasti).
Savjet autorima originalnih naunih radova jeste da obavezno prije slanja
rada provjere da li je asopis za koji su se odluili indeksiran u bazama SCImago
ili Google metrics. Ako nije, onda bi bilo mudro da promjene odluku i odaberu
asopis koji je indeksiran u ovim bazama (bez obzira na jainu asopisa iskaza-
nu kroz SJR indeks). Pored ovih, optih uputa i savjeta za odabir asopisa za
objavljivanje naunog rada, postoje i drugi naini za evaluaciju samih istraiva-
a (nastavnika na fakultetima). Jedan od njih je citiranost autora.
CITIRANOST
U akademskoj zajednici, prilikom evaluacije autora, nije dovoljno samo

pregledati njegove objavljene radove, nego je bitno i da ti radovi budu intere-
santni i drugim istraivaima. Koliko je rad interesantan i koristan drugim istra-
ivaima pokazuje se kroz njegovu citiranost. Razvoj informacionih tehnologija
187
. II . 1 2016 181190
omoguio je relativno laku provjeru citiranosti odreenog autora i njegovih

radova. irenje drutvenih mrea za istraivae (Researchgate, Mendeley, Linke-
din i sl.) omoguilo je iru vidljivost autora i njihovog naunog rada. U doba
interneta, alati socijalnih medija nude izvrstan nain za istraivae da ojaaju
svoj profesionalni profil i budu javni glas nauke (Bik, Goldstein, 2013). Ovi ser-
visi su na neki nain omoguili i kvantifikaciju kvalitete naunog rada kroz broj
pregledanih lanaka, broj citata i sl. Vie o ovome moe se nai u odlinom
lanku profesora Trajkovskog (2016) o metrici u naunom objavljivanju. Google
scholar takoer omoguava da se provjeri kolika je citiranost nekog lanka.
Taj broj citata registrovanih kroz Scholar svakako nije potpun jer prikazuje
samo citate vezane za Google metrics, ali e sigurno detektirati sve citate obja-
vljene u znaajnijim asopisima. Jo jedan problem vezan za citiranost jeste
ekvivalentan onom problemu vezanom za objavljivanje publikacije. Da li je isto
ako je rad autora A citiran 10 puta u asopisu X (indeksiranom u nerelevant-
noj citatnoj bazi) i ako je rad autora B citiran dva puta u asopisima Nature i
Science? Projekat Eigenfactor.org vodi rauna o ovim stvarima i uzima u obzir
jainu asopisa koji citira i koji je citiran. Iz svega navedenog se vidi da se pri-
bliavamo idealu objektivne kvantifikacije znaaja naunog rada i stvaralatva,
tako da ranije navedeni problem komisije za prijem kandidata A i B za izbor u
nastavno zvanje moe biti objektivno rijeen.
KONANA ODLUKA
Ovdje elim da upozorim istraivae na brojne tzv. predatorske asopi-

se koji alju pozive autorima da objave radove u njihovom asopisu. Ti pozi-
vi navode i citatne baze u kojima je njihov asopis indeksiran, a te baze su
uglavnom nepoznate i nerelevantne. Dalje, u tim pozivima stoji i tzv. Impact
Factor asopisa i naveden broj (npr. IF = 1,2). Autori moraju biti veoma opre-
zni, jer samo asopisi indeksirani u Thomson Reutersu (TR) imaju IF. Ve sam
napomenuo da se kvalitet i uticaj asopisa koji nisu indeksirani u TR moe pro-
vjeriti i na sajtovima Google Scholar Metrics (kroz indeks h5) i Scimago (kroz
indeks SJR). Ako asopis u koji ste pozvani da objavite rad nema h5 indeks i
SJR indeks, bolje da ne aljete rad u taj asopis.
ZAKLJUAK
Publikovanje naunih radova redovna je obaveza akademskog osoblja.

Odabrati pravi, relevantni asopis za objavljivanje publikacije nije ba lagan
188
. II . 1 2016 181190
zadatak. U ovom radu su predloena dva servisa koja mogu pomoi autoru u
odabiru asopisa: Google Scholar Metrics i SCImago. Za sada ne postoji univer-
zalni meunarodni standard za evaluaciju istraivaa na osnovu objavljenih
radova. U budunosti bi bilo dobro vidjeti integraciju postojeih naunih metrij-
skih sistema i imati jedinstven sistem evaluacije. Tako bi Komisija na poetku
ovog rada imala zadatak da ukuca u sistem evaluacije imena kandidata A i B.
Rezultati su slijedei: kandidat A ima 24 boda; kandidat B ima 40 bodova (vei
broj znai vei nauni doprinos). U ovom sluaju, nema prostora za subjektivne
preferencije lanova komisije za izbor.
Literatura
Bergstrom, C. T.; West, J. D.; Wiseman, M. A. (2008). The Eigenfactor

metrics. The Journal of Neuroscience, 28 (45), 1143311434.
Bik, H. M.; Goldstein, M. C. (2013). An introduction to social media for
scientists. PLoS Biol, 11 (4), e1001535.
Lane, J. (2010). Lets make science metrics more scientific. Nature, 464 (7288),
488489.
Lechuga, V. M.; Lechuga, D. C. (2012). Faculty motivation and scholarly work:
Self-determination and self-regulation perspectives. Journal of the
Professoriate, 6 (2).
http://www.politika.rs/scc/clanak/349545/------
--- (Pristup: 8.4.2016).
, . . (2004). . : -
.
Trajkovski, V. (2016). The role of article level metrics in scientific publishing.
Journal of Special Education and Rehabilitation, (12), 515.
189
. II . 1 2016 181190
Haris M. Memievi
University of Sarajevo, Faculty of Pedagogy
SELECTING JOURNALS FOR PUBLISHING SCIENTIFIC PAPERS

Summary
Publishing professional and scientific papers is one of the most important
duties of university professors and expert associates, as well as the duty of staff at
research institutes. In addition, numerous individuals from the practice also want to
present results of their practical studies to the general public in periodicals. The
objective of this paper is to present the process of selecting journals for publishing
scientific and professional papers, as well as to show the strength of domestic
journals in international indexing databases. We also described certain flaws in the
evaluation of scientific research at universities and proposed ways to overcome
them.
Keywords: scientific research, publications, databases.
Haris M. Memievi
Universitt Sarajevo, Fakultt fr Pdagogik
AUSWAHL DER ZEITSCHRIFTEN FR VERFFENTLICHUNG DER

WISSENSCHAFTLICHEN ARTIKEL
Zusammenfassung
Verffentlichung der fachlichen und wissenschaftlichen Artikel ist eine der
wichtigsten Pflichten der Lehrer und Mitarbeiter an Universitten und
Forschungsinstituten. Darber hinaus mchte eine groe Anzahl der
Ausbildungsangestellten die Ergebnisse ihrer Praxiserkundungsprojekte der breiten
ffentlichkeit in fachlichen Publikationen prsentieren. Das Ziel dieses Beitrages
ist, den Prozess der Auswahl der Zeitschriften fr Verffentlichung der
wissenschaftlichen und fachlichen Artikel darzustellen, sowie die Strke der
inlndischen Zeitschriften in internationalen Datenbanken zu zeigen. In diesem
Artikel wurden auch einige Mngel bei der Bewertung der
Praxiserkundungsprojekte der Professoren an Fakultten beschrieben und die Wege
vorgeschlagen, um sie zu berwinden.
Schlsselwrter: Praxiserkundungsprojekt, Publikation, Datenbank.
190
371.3::811.111(049.32)
KLETT 191194
II 1 2016 : 18.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 6.3.2016.
.
,

( ,
)
.

-
,
,
.
, ,
.

,
,
()
lingua franca, . -

. -
,

.
, 347 -
,
lingua franca. , -
,
,
, , -
191
, .:
. II . 1 2016 191194
, ,
.

, ,
,
.
,
, .

.
, , ,
, -
.

:
.
,
.
(engaged learning) -
(meaningful learning).

, , -

.
,
,
, -
, . -
, , -
, -
.
(, , ,
,
),
, . -
,

(ESP), ,
.
192
, .:
. II . 1 2016 191194
-

.
, -
. -
, ,
.
,
, , . ,

, .
, -
, -
.
-
, , - .
.
, -
, , -
,
. : -
-; -; ;
;
;
; (Task-based
Learning); (The Silent Way); ; -

. ,
,
.
, -
lingua franca
.

( ,
). , , -
-
, -
, .
193
, .:
. II . 1 2016 191194

,
, -
.
.
,
, , ,
,
. , ,
,
-
, .
-
. , -
,
. , -

, , -
, -
,
.
-
-
.

-
, , lingua franca
.

, ,

-
.
.
-
,
, . O -
, je
-
, .
194
371.13/.14(049.32)
KLETT 195197
II 1 2016 : 26.1.2016.
ISSN 0352-2253 : 4.3.2016.

( ,
)
2013. -
-

, . -

.

,
, -
-
,
, -
. -
- .
: -
- -
; , ,
- ; -
;
;
; -
; . : -
, ,
-
195
, .: ...
. II . 1 2016 195197

.
-

.
,
. -
--
,
-
-
.
, -
.
,

- . , -

, -
, ,
.

(
), -
. -
, , -
, ,
-
. -
,
, , -
, . .
, , -
, , .
-
, . -
,
, . -
, , ,
.
-
196
, .: ...
. II . 1 2016 195197
,
, -
, ,
- .

. . ,
. , -
,
: , ,
.
- .
,
.

.
.
.
- -

. , -
, -
.

-
. -

,

.
- -
.
,
, -
- , -
, -
,
,
,
. -
- ,
.
197

. (1989), ,
, . : -
.
: nemanjatb@yahoo.cm
. (1982), ,
. :
. .
: miroslavdrljaca@yahoo.com
K. (1954), , ,
, : .
: zljubeue@ptt.rs
. (1970), - .
.
: .
: aleksjankovic@gmail.com
M. (1972), ,
, . : .
: sicoandja12@gmail.com
M. (1970), ,
, o.
; .
: vukicajovic70@gmail.com
. (1966), ,
, . : .
: treningcentarkocevski@gmail.com
. (1988), ,
, .
,
. : .
: milijana.lazarevic@tresnjober.com
. (1951), ,

. : , , ,
.
: milan.matijevic@ufzg.hr
198

. II . 1 2016 198200
. (1977), ,
.
: .
: macanovicn@yahoo.com
. (1977), , ,
, . : -
- .
, .
: marijana@blic.net
M. (1977),
.
. : , ,
.
: hmemisevic@gmail.com
. (1969), , -
. e
: , , .
: branemikanovic@gmail.com
. (1985), ,
. :
.
: liderzeljko@yahoo.com
. (1951), ,
.
: .
: blagojenesic@yahoo.com
. (1974), ,

, . :
, , .
: vs.mirjana.nikolic@gmail.com
. (1983),
, , . :
, .
: aleksandra.pavic@gmail.com
. (1987), , ,
, . : .

, .
: d.djurovic1187@ gmail.com
199

. II . 1 2016 198200
. (1984), ,
, .
: ,
.
: tomislav.topolovcan@ufzg.hr
. (1978), ,

, . :
XX , ,
.
: vs.maja.cvijetic@gmail.com
. (1972), - ,
.
:
.
: cutoiko@open.telekom.rs
200

1. . ,
2. . ,
3. . ,
4. . ,
5. . ,
6. . ,
7. . ,
8. . ,
9. . ,
10. . ,
11. . ,
12. , oj
13. . ,
14. . ,
15. . ,
16. . ,
17. . ,
18. . ,
19. . ,
20. . ,
21. ,
22. . ,
23. . ,
24. . ,
25. ,
26. . a, .
27. . ,
28. . ,
29. . ,
30. . ,
31. . ,
32. . ,
33. . ,
34. . ,
35. . ,
36. ,

37. . ,
38. . ,
201

. II . 1 2016 201203
39. . ,
40. . ,
41. . ,
42. . ,
43. . ,
44. . ,
45. . ,
46. . ,
47. . ,
48. . ,
49. . ,
50. . ,
51. ,
52. . ,
53. . ,
54. . ,
55. . ,
56. . ,
57. . ,
58. . ,
59. . ,
60. . ,
61. . ,
62. . ,
63. . ,
64. . ,
65. . ,
66. . ,
67. . ,
68. . ,
69. . ,
70. . ,
71. . ,
72. . ,
73. . ,
74. . ,
75. . ,
76. . ,
77. . ,
78. . ,
79. ,
80. . ,
81. . ,
202

. II . 1 2016 201203
82. . ,
83. . ,
84. . ,
85. . ,
86. . ,
87. . ,
88. . ,
89. ,

90. . ,

91. . ,
92. . ,
93. . ,
94. . ,
95. . ,
96. . ,
97. ,
98. . ,
99. . ,
100. ,

101. . ,
102. ,
103. . ,
104. . ,
105. . ,
106. . ,
107. . ,
108. . ,
109. . ,
110. . -,
111. . ,
112. . ,
113. . ,
114. . ,
115. . ,
116. . ,
117. . ,
118. . ,
119. . ,
203

-
, , , -
- , -
.
. , -
. -
, -
. , -
, , .
-
.
. ( ) , 150300
, , , -
. .
. .
, .
. , -
. -
, , : 1) -
, 2) 3) -
.
O . Microsoft Office
Word Times New Roman ( 12
10 , 1,5 ).
: , 30.000 .
. . -
.
. -
, , ,
, . (Piaget, 1967).
, , -
, , .
204

. II . 1 2016 204205
. , -
, . (, 2006: 56).
() ().
. -
,
, , :
: , . . (2014). .
: Klett ...
: , . (2012).
.
, 95103. :
Klett ...
: , . (2015). ,
. , 28 (1), 105112.
: Degelman, D. (2014). PA Style Essentials. Retrived
October 18, 2014 from http://www.vanguard.edu/psychology/faculty/douglas-
-degelman/apa-style/.
-
, -
, . 2010, 2010.
, , .
Microsoft Office Word ( ),
( ) JPG ,
. , -
. , . -
, . -
, , : ,
. .: 3. .
. . -
.
. . -
. : 1) -
, 2) , 3)
, 4) , . : 1)
, 2) , 3) , 4) .
: casopis@klettobrazovanje.org. -
, -
www.klettobrazovanje.org.
205
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
Teaching and Learning journal publishes theoretical and empirical,

scientific and professional papers that discuss learning, teaching and educational
work in general in preschool, primary and secondary school and university.
Title. It should be informative, reflect the research subject and it
shouldnt exceed ten words. If the paper is a part of a project, the name and the
number of the project should be stated in a footnote. Papers written as reviews
of lectures, forums and scientific and professional meetings should include the
name, location and date of the event. Presentations from the defenses of PhD
and Masters theses should include the information about the faculty and the
dissertation committee.
Abstract. The paper should contain an abstract at the beginning (after the
title), which consists of 150-300 words, includes the objective of the paper,
implemented methods, main results and conclusions. The publisher ought to
translate the title and abstract to English and German.
Keywords. Keywords are listed after the abstract. There should be
between five and seven of them, written in lowercase letters, and separated by
commas.
Main text. Papers should be written in clear and understandable
language, and in logical order. Empirical papers should be structured so that
they have three main sections, in addition to the introduction and conclusion: 1)
theoretical approach to the problem, 2) methodological framework of the
research and 3) research results.
Length and font. Papers are written in Microsoft Office Word text
processor, using Times New Roman font (with font size 12 for the main text and
size 10 for footnotes and bibliography, with 1.5 line spacing). Length: up to one
authors sheet, i.e. 30000 characters.
Text emphasis. Sections of the text are emphasized by putting them in
italics. Titles and explanatory titles are emphasized by bolding.
In-text references. The names of foreign authors in the text should be
converted to Serbian transcription, and the original name cited in parentheses,
together with the year of publication, for example Pijae (Piaget, 1967). If the
paper was written by two authors, both names should be cited, and if there are
several authors, you should cite the name of the first author, followed by et al.
Quotations. Quotes are followed by references with the authors name,
year of publication and the number of pages, for example (Petrovi, 2006: 56).
206

. II . 1 2016 206207
When citing other others, both double (n) and single (n) quotation marks are
used.
Bibliography. The list of bibliographic units cited in the text will be
listed at the end of the text, in the language and script of their original
publication, in alphabetical order, as follows:
Book: Vizek Vidovi, V. et al. (2014). Psihologija obrazovanja. Beograd:
Izdavaka kua Klett d.o.o.
Book chapter: Hadi Jovani, N. (2012). Umetnost u optem
obrazovanju Funkcije i pristupi nastavi. Pristupi nastavi umetnosti u optem
obrazovanju, 95103. Beograd: Uiteljski fakultet u Beogradu i Izdavaka kua
Klett d.o.o.
Magazine article: Pavlovi M. (2015). Znaaj interakcije dete,
nastavnik i likovno delo. Inovacije u nastavi, 28 (1), 105112.
Web documents: Degelman, D. (2014). PA Style Essentials. Retrieved
-degelman/apa-style/.
If the text cites several works of the same author, published in the same
year, they should be indexed with letters, with the year of publication, e.g.
2010, 2010.
Tables, charts, diagrams and pictures. Tables should be done in
Microsoft Office Word (without vertical lines), in JPG format, and numbered, in
accordance with their order in the text or in the appendix. When defining their
size, one should be mindful of the journals format. They should be centered in
the text. If necessary, they should include a legend of used symbols. Ordinal
numbers are written normally, and names in italics, in the following way: with
tables and charts, above, and with images, below. E.g. Table 3. Research sample
structure.
Footnotes and abbreviations. Footnotes are used as explanations.
Abbreviations should be avoided.
Paper evaluation. Papers are evaluated by two reviewers. Accepted
papers are divided to scientific and professional papers. Scientific papers: 1)
original scientific paper, 2) scientific review paper, 3) short or preliminary
announcement, 4) critical scientific review, or discussion. Professional papers:
1) professional article, 2) informative article, 3) review, 4) bibliography.
Papers are sent to the following email address:
casopis@klettobrazovanje.org. They should include the Authors Statement and
Copyright Release Form, which can be downloaded from the following address:
www.klettobrazovanje.org.
207
RICHTLINIEN ZUR MANUSKRIPTGESTALTUNG
Die Zeitschrift Lernen und Lehren verffentlicht theoretische,

empirische, wissenschaftliche und technische Beitrge, die sich mit dem Lernen,
der Lehre und der allgemeinen Bildungs- und Erziehungsttigkeit in
Kindergrten, Grundschulen und weiterfhrenden Schulen und Hochschulen
auseinandersetzen.
Beitragstitel. Der Beitragstitel sollte informativ sein, den Forschungs-
bzw. Untersuchungsgegenstand wiedergeben und eine Lnge von zehn Wrtern
nicht berschreiten. Sollte der Beitrag als Teil eines Projekts verfasst worden
sein, mssen Projektname und -nummer in der Funote angegeben werden. Bei
Arbeiten, die als Darstellungen von Vortrgen, Podiumsdiskussionen sowie
Wissenschafts- und Fachkonferenzen verfasst wurden, mssen die Bezeichnung
des Ereignisses sowie Veranstaltungszeit und -ort angegeben werden. Bei
Exposs, die bei der mndlichen Verteidigung von Dissertationen und
Masterarbeiten vorgetragen wurden, mssen Angaben ber die Hochschule und
die Kommission genannt werden.
Zusammenfassung. Am Anfang des Beitrags (unmittelbar nach dem
Titel) steht die Zusammenfassung (150-300 Wrter), in der das Ziel des
Beitrags, die angewandten Methoden, die wichtigsten Ergebnisse und
Schlussfolgerungen angegeben werden. Der Herausgeber wird den Titel und die
Zusammenfassung ins Englische und Deutsche bersetzen lassen.
Schlsselwrter. Die Schlsselwrter folgen unmittelbar nach der
Zusammenfassung. Angegeben werden sollten zwischen fnf und sieben
Schlsselwrter, die normal geschrieben und durch Kommata getrennt sind.
Flietext. Die Beitrge sollten klar und verstndlich geschrieben sowie
logisch strukturiert sein. Empirische Arbeiten sollten neben Einleitung und
Schlussfolgerung auch drei wesentliche Teile enthalten: 1) den theoretischen
Ansatz, 2) den methodologischen Forschungsrahmen sowie 3) die
Forschungsergebnisse.
Umfang und Schriftart. Alle Texte werden im
Textverarbeitungsprogramm Microsoft Word geschrieben - Schriftart Times
New Roman (12 Punkt fr den Flietext und 10 Punkt fr Funoten und
Literaturverzeichnis, 1,5-zeilig). Umfang des Aufsatzes: ca. 16 Seiten bzw. max.
30.000 Zeichen.
208
Richtlinien zur Manuskriptgestaltung
LERNEN UND UNTERRICHT 2. Jahrgang Heft 01 2016 208210
Hervorhebung im Text. Einzelne Textstellen werden in Kursivschrift

hervorgehoben. berschriften und Zwischenberschriften werden fett
geschrieben.
Referenzen im Text. Vor- und Nachnamen auslndischer Autoren
werden im Text in der serbischen Transkription, d.h. in einer phonetisch
angepassten Schreibweise angegeben. Bei einer Angabe in Klammern werden
sie in der Originalschreibweise zitiert, gefolgt vom Publikationsjahr, z.B. Pijae
(Piaget, 1967). Wenn der Aufsatz zwei Verfasser hat, werden beide
Familiennamen genannt und bei mehr als zwei Autoren werden in Klammern
der Familienname des ersten Autors und die Abkrzung i sar. (deutsch: et al.)
genannt.
Zitate. Bei Zitaten mssen stets der Familienname des Autors, das
Publikationsjahr und die Seitenzahl stehen, z.B. (Petrovi, 2006: 56). Beim
Zitieren werden doppelte Anfhrungszeichen (n) und einfache
Anfhrungszeichen (n) verwendet.
Literaturverzeichnis. Am Ende des Texts werden nur jene
bibliografischen Quellen aufgelistet, die im Text auch zitiert wurden, und zwar
in der zitierten Sprache und Schrift, in alphabetischer Reihenfolge, und zwar:
Buch: Vizek Vidovi, V. i sar. (2014). Psihologija obrazovanja. Beograd:
Izdavaka kua Klett d.o.o.
Buchkapitel: Hadi Jovani, N. (2012). Umetnost u optem obrazovanju
Funkcije i pristupi nastavi. Pristupi nastavi umetnosti u optem obrazovanju
Funkcije i pristupi nastavi. Beograd: Uiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu
i Izdavaka kua Klett d.o.o.
Zeitschriftenaufsatz: Pavlovi, M. (2015). Znaaj interakcije dete,
nastavnik i likovno delo. Inovacije u nastavi, 28 (1), 105112.
Internetdokument: Degelman, D. (2014). PA Style Essentials. Retrieved
-degelman/apa-style/
Falls im Text mehrere Arbeiten eines Autors mit demselben
Publikationsjahr angefhrt werden, muss dies unmittelbar nach dem
Publikationsjahr alphabetisch gekennzeichnet sein, z.B. 2010, 2010b.
Tabellen, Grafiken, schematische Darstellungen und Bilder. Tabellen
mssen im Textverarbeitungsprogramm Microsoft Office Word (ohne
senkrechte Linien) erstellt worden sein. Fr Abbildungen (Bilder und
Zeichnungen) ist das JPG-Format verbindlich, die Nummerierung muss jener im
Text oder Anhang entsprechen. Bei der Bestimmung der Gre muss das
Publikationsformat der Zeitschrift bercksichtigt werden. Tabellen werden
zentriert im Text eingefgt. Falls erforderlich, werden auch die verwendeten
209
Richtlinien zur Manuskriptgestaltung
LERNEN UND UNTERRICHT 2. Jahrgang Heft 01 2016 208210
Symbole und Abkrzungen kurz erlutert. Die Nummerierung wird in normaler

Schriftart und die Bezeichnung in Kursivschrift geschrieben, und zwar: Tabellen
und Grafiken in der berschrift und bei Abbildungen in der Unterschrift. z.B.:
Tabelle 3. Struktur des untersuchten Datenmaterials.
Funoten und Abkrzungen. Funoten werden fr Erklrungen
verwendet. Abkrzungen sollten mglichst sparsam eingesetzt werden.
Bewertung der Arbeiten. Alle eingesandten Beitrge werden von zwei
Rezensenten bewertet. Die angenommenen Beitrge werden als wissenschaftlich
oder fachlich klassifiziert. Wissenschaftliche Beitrge: 1) wissenschaftlicher
Aufsatz, 2) bersichtsaufsatz, 3) Kurzmitteilung oder Ankndigung, 4)
wissenschaftliche Kritik bzw. Polemik. Fachliche Beitrge: 1) Fachartikel, 2)
informativer Beitrag, 3) Buchbesprechung, 4) Bibliografie.
Bitte schicken Sie die Beitrge an folgende E-Mail-Adresse:
casopis@klettobrazovanje.org. Zusammen mit ihrem Beitrag sollten die
Autorinnen und Autoren als E-Mail-Anhang auch unser Autorenformular und die
Erklrung ber die eigenstndige Erstellung des Beitrags einfgen, die man auf
der folgenden Internetadresse herunterladen kann: www.klettobrazovanje.org.
210

LETT
35/IV, 11000
: +381 11 3348 384, : +381 11 3348 385
: casopis@klettobrazovanje.org
www.klettobrazovanje.org
(4 ) 1.600,00 .
, .
.
LETT ,
RaiffeisenBank ( ) 265-1040310002231-58
28069901 | 107388293
CIP -
,
37(497.11)
/
. - . 2, . 1 (2016)- . - : KLETT
, 2015- ( : ). - 24 cm
.
ISSN 2466-2801 =
COBISS.SR-ID 217855244

Broj 1 2016. G. Za Internet PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Broj 1 2016. G. Za Internet PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN 2466-2801

Publisher: KLETT Educational Development Society, Belgrade

Herausgeber: KLETT Gesellschaft fr Bildungsfrderung, Belgrad

1. STUDIES AND PAPERS

Aleksandar P. Jankovi (review paper)

Milijana B. Lazarevi, Dragana B. Radenovi (professional paper)

Aleksandra D. Pavi Pani (review)

ABOUT AUTHORS .................................................................................... 198200

LIST OF REVIEWERS .............................................................................. 201203

INSTRUCTIONS FOR CONTRIBUTORS .............................................. 206207

1. STUDIEN UND ARTIKEL

Aleksandar P. Jankovi (bersichtsaufsatz)

Milijana B. Lazarevi, Dragana B. Radenovi (Fachaufsatz)

2. BEWERTUNGEN UND DARSTELLUNGEN

Aleksandra D. Pavi Pani (Darstellung)

INFORMATIONEN BER DIE AUTOREN .......................................... 198200

REZENSIONSLISTEN ............................................................................... 201203

ANLEITUNG FR MITARBEITER ........................................................ 208210

(Leonardo da Vinci) (14521519), -

(Tomasso Campanella) (15681639),

(John Locke) (16321704)

EVOLUTION OF PEDAGOGICAL VIEWS ON EXPLICIT FROM

EVOLUTION DER PDAGOGISCHEN ANSICHTEN ZU

VIRTUELNE KOLE KAO SAVREMENI MODEL

Dananji svijet sve vie se otvara i smanjuje i otuda je stvorena ve

GLOBALIZACIJA I NJEN UTICAJ NA OBRAZOVANJE

Neosporno je da globalizacija ima ogroman znaaj, ali i snaan uticaj na

to znai da informacijama moemo pristupiti bilo kad i u bilo kojem periodu.

finansiranju univerziteta. Tradicionalno uzdrani Britanci danas ne poriu pove-

INFORMACIONO-KOMUNIKACIONI MODELI ONLAJN

irom svijeta virtuelne kole i fakulteti postaju znaajna i prihvatljiva

informacionog drutva jeste da nakon redovnog obrazovanja ljudi imaju potrebu

vremenu koje se ubrzava uporedo s internet brzinom, koncept mjesta postaje

Virtuelne kole su obrazovne organizacije koje nastavu i kurseve izvode

TIPOVI VIRTUELNIH KOLA

Virtuelne kole se obino klasifikuju prema obimu onlajn komponenti u

OBRAZOVNI STANDARDI U VIRTUELNIM KOLAMA U

Veoma vano je ukazati i na obrazovne standarde koje primjenjuju virtu-

mora imati jasnu svrhu sa striktno utvrenim ciljevima i rezultatima, uenik je

Danas virtuelne kole predstavljaju novi model u obrazovnom procesu,

Castells, M. (1996). The Rise of the Networked Society. Oxford: Blackwell.

Macanovi, N. (2011). Bolonjski proces i koncept cjeloivotnog uenje. Zbornik

VIRTUAL SCHOOLS AS THE CONTEMPORARY MODEL OF

VIRTUELLE SCHULEN ALS GEGENWRTIGES MODEL DER

Intervju je razgovor koji ima precizno utvren cilj i esto se koristi u

Analizirajuu dostupne definicije intervjua uoili smo da se u njima izdvajaju tri

I pored navedenih ogranienja u primeni intervjua, ova tehnika je i dalje

PEDAGOKE VREDNOSTI INTERVJUA

U pedagokom ili psiholokom intervjuu treba doi do unapred odreenih

METODOLOKE VREDNOSTI INTERVJUA

O metodolokim vrednostima intervjua veoma je teko pisati. Kako pre-

putem intervjua, opredeljenjem da li e metodoloki interes biti problem prakse

Razliiti oblici nasilja klasifikuju se prema razliitim kriterijumima. Za

Autori definiu nasilje tako to ga analiziraju sa aspekta nauke koja im je

drugih grupa ili kolektiva. Marginalizacija pojedinih uenika i njihovo osta-

Svaka komunikacija izmeu najmanje dve osobe ima elemente intervjua.

Sa svim ispitanicima obavili smo grupne, individualne intervjue i, na kra-

Razmiljajui o tome kako analizirati i obraditi transkripte intervjua, suo-

Tabela 1. Uzroci neformalnog nasilja

Tabela predstavlja prikaz analize transkripata individualnih intervjua o

malnog nasilja. Interesantno je primetiti da su pomenuta etiri ispitanika doive-

prozvana, u razredu su nastali komeanje i amor, a zatim i komentar: Doli su

Provokacije kao oblik neformalnog nasilja prisutne su u odgovorima kod