ENCARNA PREZ

entrevistem a... Logopeda i doctora en psicologia

LEncarna Prez s una apassionada de la
seva feina. Logopeda i doctora en psicolo-
gia, alterna la docncia universitria amb la
prctica logopdica amb infants. Autora de
diverses publicacions actualment dirigeix
un grup de treball en la traducci i barema-
ci en llengua catalana del test descriptura
i lectura TEYL.
Ens expliques qu fas professionalment...?
Actualment, porto la direcci del Centre Psi-
copedaggic i de Logopdia Santa Eullia
de Ronana, juntament amb la Cristina Vila;
s un projecte que es va iniciar lany 1987 a
Sant Adri del Bess (Barcelona). Faig docn-
cia als graus de psicologia i de logopdia de
la Universitat Autnoma de Barcelona. I faig
formaci per diferents institucions pbliques
i privades, sobre tot per Serveis Educatius.
Qu tapassiona de la teva feina?
La possibilitat que tinc danar combinant la
prctica clnica i lestudi constant a qu tobli-
ga fer docncia a la Universitat. s un bino-
mi perfecte teoricoprctic: els infants que
atenem majuden a comprendre i valorar les
aportacions teriques amb una perspectiva
crtica i la teoria majuda a entendre millor
els infants. I aix em fa crixer professional-
ment: conec millor els infants i sempre tinc
coses per explicar al meu alumnat.
Un autor que et colpeixi... i una lnia psicolgica...
Piaget, sense dubte. Vaig tenir la sort dapren-
dre la pedagogia operatria de la m de la Ge-
noveva Sastre, la Montserrat Moreno, lAuro-
ra Leal, la Dolors Busquets... i aprofundir en la
teoria del coneixement de Piaget. s un dels
pilars de la intervenci psicopedaggica del
nostre centre. I la teoria psicolgica que em
Els infants [...] majuden a
comprendre i valorar
les aportacions teriques
amb una perspectiva crtica
i la teoria majuda a entendre
millor els infants
la intervenci, que s fonamental per levo-
demanes no pot ser una altra que la teoria
gentica. En llenguatge, en Miquel Serra ha
estat sempre el meu referent.
Quins projectes tens entre mans?
Acabar un llibre sobre avaluaci, diagnstic
i intervenci en les dificultats del llenguat-
ge oral. Est prcticament enllestit, per no
paro dafegir-hi coses. Tamb estem treba-
llant en la versi catalana del TEYL. I tenim
en estudi obrir un altre centre que segueixi
lesperit del CPL Santa Eullia. Ens ho estem
estudiant amb calma perqu els centres San-
ta Eullia i Sant Adri van coexistir durant
quatre anys i va ser esgotador. Ara la situ-
aci personal s una altra i s prcticament infants amb aquest trastorn. Lexperincia
segur que ho intentarem.
Codirectora del Centre Psicopedaggic
i de Logopdia Santa Eullia
El Centre Psicopedaggic i de Logopdia
Santa Eullia s tot un referent. Qu us dife-
rencia dels altres?
No s si som o no diferents; hi ha molts cen-
tres amb grans professionals que fan bons
treballs de valoraci i dintervenci. Puc dir-
te que el nostre s un treball dequip amb
una forta formaci terica. Lexploraci ex-
haustiva s una exigncia del nostre centre;
fem un s racional per profund dels instru-
ments davaluaci i derivem tant a la sanitat
pblica com a la privada per tal que es realit-
zin exploracions complementries. Daques-
ta manera, arribem a un coneixement com-
plet de qu li passa a linfant i podem es-
tablir de manera acurada el diagnstic i els
objectius de la intervenci. En el tractament
de les dificultats lectoescriptores fem servir
un programa que sajusta a les dificultats
dels infants per partint del nivell que cada
infant necessita: el nostre programa ACOS.
I tamb mantenim estretes collaboracions
amb les escoles, tant en lexploraci com en
luci de linfant.
Quines dificultats ateneu de forma ms fre-
qent? Alguna vegada them sentit comen-
tar que has diagnosticat pocs casos de dis-
lxia...
Fem atenci al nostre centre i, actualment, en-
trem a sis escoles. Les dificultats que atenem
sn variades dins la psicologia, la psicopeda-
gogia i la logopdia. Per les dificultats amb
el llenguatge oral i escrit sn per les quals ens
fan ms demandes.
Quant al diagnstic de dislxia que em pre-
guntes, s veritat que diagnostiquem pocs
la nostra activitat quotidiana. Espero que no
de 23 anys treballant amb les dificultats de
lectura i escriptura ens fa compartir la idea
daquestes dificultats com un contnuum, en
lextrem de qual se situa la dislxia com un
trastorn especfic i persistent. Per tant, totes
les dificultats lectoescriptores que presenten
els infants, ni sn un trastorn ni poden ser
diagnosticades de dislxia, perqu si ho fs-
sim aix reduirem el contnuum a una situaci
dicotmica (dislxia - no dislxia), que no es
correspon a la realitat que nosaltres trobem.
A ms, s necessari fer un tractament abans
de donar el diagnstic definitiu per veure si
les dificultats sn persistents o es modifi-
quen amb la intervenci, cosa que succeeix
en la major part dels casos quan es fa una in-
tervenci sistemtica i adaptada al perfil de
dificultats que presenta linfant. No es trac-
ta de llegir per llegir. Els resultats ens donen
pocs infants diagnosticats de dislxia.
Totes les dificultats lectoescriptores
que presenten els infants, ni sn
un trastorn ni poden ser
diagnosticades de dislxia
I el TEYL en catal, ens expliques de qu
tracta (objectius)?, en quin moment veur la
llum?
Ladaptaci del TEYL al catal s fruit dun
treball conjunt amb els professionals del
nostre centre i el grup de psicopedagogues
i mestres deducaci especial dOsona. T els
mateixos objectius que el TEYL castell: per-
metr fer el perfil de dificultats lectoescripto-
res a partir de la descripci de les habilitats i
dels coneixements que no funcionen adequa-
dament i del nivell de processament i de les
tasques en qu apareixen les dificultats. s
un projecte ms que portem en parallel en
trigui gaire a estar acabat.

52 53
Qu valores positivament del sistema educa-
tiu? Respecte al tracte amb el llenguatge...
Sobretot, el desig que t el nostre professorat
de saber ms amb relaci al llenguatge oral i
escrit. Pensa que fem formaci els dissabtes i
fora del seu horari laboral. Per, amb relaci al
llenguatge, en el sistema educatiu encara fal-
ten moltes coses.
Quins canvis proposaries al sistema educatiu?
Al meu parer, shauria de sistematitzar laten-
ci que lescola ha de donar a les dificultats
en el llenguatge oral i escrit perqu els criteris
siguin clars i siguin els mateixos per a tots els
infants per contemplant les particularitats
de cada cas. Aquests criteris no han de depen-
dre de lescola, del professorat ni tampoc del
professional de lEAP. Tots els infants han de
tenir les mateixes oportunitats, no?, doncs les
directrius han de sortir del sistema.
[El ms positiu
del sistema educatiu s]
el desig que t el nostre
professorat de saber ms amb
relaci al llenguatge oral i escrit
El llenguatge oral, el gran oblidat?
Jo et diria el gran desconegut. No es pen-
sa que sigui un instrument per a la cognici
i laprenentatge i, com ja vam parlar en les
Primeres Jornades PrisMa, quan el llenguat-
ge oral no funciona pot repercutir de forma
important en lescolaritat dels infants. La ma-
jor part de demandes de dificultats lectores i
daprenentatge que tenim al centre sn el re-
sultat duna situaci inadequada amb el llen-
guatge oral.
Per qu s tan important el llenguatge res-
pecte als aprenentatges? Pot ser un obstacle
per a lescolaritat? I un avantatge?
A partir dels quatre anys, el llenguatge oral ja
s un instrument per aprendre i per explicar
54
[El llenguatge oral s] el gran
desconegut. No es pensa que
sigui un instrument per a la
cognici i laprenentatge
el que sha aprs. Quan un infant necessita
tractament logopdic pel llenguatge, aquest
no est funcionant com a instrument dapre-
nentatge. Aquest infant t dues fonts de difi-
cultats per aprendre: els continguts escolars i
el llenguatge com a mitj per aprendrels. Per
contra, un infant que t un bon nivell lxic i
semntic, que produeix estructures sintc-
tiques complexes, i que t facilitat per pla-
nificar el seu pensament... s un infant que
t ms facilitat per aprendre i organitzar els
conceptes i els seus significats (per la qual
cosa els seus aprenentatges sn ms slids),
que pot establir relacions semntiques ms
complexes entre els diferents continguts
apresos, que pot donar explicacions cohe-
rents, etc. T nicament una font de dificul-
tat: els continguts escolars. Ambds infants
no parteixen de la igualtat: el primer inicia el
cam des del desavantatge que li provoquen
les seves dificultats amb el llenguatge oral,
mentre que laltre infant linicia des de lavan-
tatge que li dna el fet de tenir un bon nivell
de llenguatge oral. Probablement no arribin
al mateix lloc i, si ho fan, ser a costa dun
gran esfor per part del primer infant.
Amb qu es confonen les diferents dificultats
en el llenguatge?
Amb la timidesa, el desinters, la inatenci,
la desmotivaci, el baix rendiment, el poc es-
for, les poques capacitats, el poc vocabulari,
el nerviosisme quan no surten les paraules...
Continuo? Tot aix s el que senten els infants
amb dificultats de llenguatge oral i escrit... i les
seves famlies.
I davant les expressions ja parlar, deixem
un temps perqu maduri, etc., qu dius?
Fa molts anys que les investigacions en lad-
quisici del llenguatge han posat de manifest
que els infants comencen a parlar cap als 12
mesos. Als 2 anys i mig ja produeixen oracions
simples i complexes. Sn petits, per el llen-
guatge t el seu ritme de desenvolupament.
Hi ha infants que necessiten una mica ms de
temps per quan entren a lescola bressol la
situaci canvia i el llenguatge creix de forma
adequada. Si als 18 mesos un infant no cami-
na, se li fan exploracions per conixer qu pot
estar passant. Quan parlem del llenguatge, la
situaci canvia, malgrat que les dificultats po-
den condicionar tota la realitat infantil. Si un
infant no parla quan t ms de 2 anys, tamb
shaurien de fer exploracions per conixer si
les bases necessries per al desenvolupament
del llenguatge sn les adequades. Per les de-
rivacions no sn usuals en edats primerenques
i s que sn usuals les expressions que has co-
mentat. Per tant, et dic que sn recomanaci-
ons equivocades i perilloses.
Quines recomanacions faries als docents?
Jo els recomanaria que quan un infant no se-
gueixi la mateixa evoluci que els seus iguals,
tant en llenguatge oral com en llenguatge es-
crit, orientin les famlies sobre la necessitat
que lespecialista valori la situaci. Aix no
significa que hi hagi un problema, per pot
ajudar a detectar dificultats que potser ms
endavant farien ms difcil la seva recuperaci,
tant per les dificultats en si mateixes com per
les seves repercussions. Els estudis i la clnica
han demostrat que latenci preco facilita el
treball i una millor evoluci.
En la formaci universitria de futurs profes-
sionals i mestres...
Hi ha de cabre el llenguatge. Les disciplines en
qu est implicat (mestres, psiclegs, psicope-
dagogs, pediatres...) han de donar una bona for-
maci que es correspongui amb la relaci que
aquests professionals tindran amb el llenguatge
oral i/o escrit: detecci, valoraci, atenci, deri-
vaci, etc. Els professors, sobretot, han de tenir
una formaci molt completa sobre els proces-
sos de lectura i escriptura per tal que puguin
dissenyar programes densenyament ajustats a
aquests processos i es puguin reduir les dificul-
tats en el seu aprenentatge.
Quines sn les demandes del teu alumnat uni-
versitari?
Ens demanen formaci de qualitat. Quan te-
nen una mancana en la seva formaci, dema-
nen a la facultat que simpliqui en la soluci.
Tant en el curs passat com en aquest, han de-
manat i tingut formaci complementria per
omplir forats provocats pel pas de la diplo-
matura al grau de logopdia. Tamb hem fet
reunions per coordinar assignatures davalu-
aci i intervenci, coordinaci necessria per
donar coherncia als continguts i que tamb
reclamava lalumnat. Sn dos exemples que
posen de manifest que la qualitat de la for-
maci s un objectiu pel nostre alumnat i, l-
gicament, tamb pel professorat i per lequip
de deganat de la nostra facultat, que atn les
seves demandes i busca les millors solucions.
I les famlies, quin paper tenen en el desenvo-
lupament del llenguatge?
Fonamental en la seva adquisici. El llenguat-
ge sorgeix en les interaccions que linfant t
amb ladult, a partir de com aquest interv
en les interaccions, com adapta el seu llen-
guatge, com modifica les produccions del
seu fill... De vegades hi ha un retard per poca
estimulaci, que desapareix quan linfant
entra en el sistema educatiu per latenci
que des daquest es dna al llenguatge en
les primeres etapes. Per les famlies no sn
responsables quan una situaci de retard es
consolida en un trastorn, com ja ho va po-
sar de manifest fa molts anys la Gina Conti-
Ramsden. El trastorn del llenguatge sense
causes que el provoquin no s una situaci
determinada a un grup social o a un estil edu-
catiu; tamb es presenta en famlies estimu-
ladores, amb un alt nivell econmic, cultural
i lingstic. Es parla dun component gentic,
per daix no en sn responsables les fam-
lies daquests infants.
Marta Rabasseda Snchez
Logopeda especialitzada
en llenguatge escrit i comunicaci
marta.rabasseda@prisma.cat
55