Podstawy Teorii Kształcenia

Barbara Polak
Podstawy teorii ksztacenia
SZCZECIN 2013
Autor
Barbara Polak
Projekt okadki
Olga Sielicka
Redakcja techniczna i korekta

Magorzata Pawowska, Marlena Podkowa
Wszelkie prawa zastrzeone. adna cz publikacji nie

moe by reprodukowana ani przekazywana w adnej postaci
elektronicznej, drog fotokopii, nagra, ani innej, bez
pisemnego zezwolenia wacicieli praw autorskich. Szczecin
2013.
EGZEMPLARZ BEZPATNY
Publikacja jest finansowana z projektu Szansa na przyszo.
Studia Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
wspfinansowanego z Unii Europejskiej ze rodkw
Europejskiego Funduszu Spoecznego w ramach Programu
Operacyjnego Kapita Ludzki 2007-2013, Poddziaanie 3.3.2
ISBN 978-83-61082-81-1
Nakad 100 egz.
Wydawca
Szczeciska Szkoa Wysza Collegium Balticum
ul. Mieszka I 61C
71-011 Szczecin
Druk
volumina.pl Daniel Krzanowski
ul. Ks. Witolda 7-9
71- 063 Szczecin
SPIS TRECI:
WSTP ..................................................................................... 5
ROZDZIA 1. PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI
................................................................................................... 9
1.1. Pojcie dydaktyki i jej rozwj. .................................. 9
1.2. Podstawowe pojcia terminologiczne w teorii
ksztacenia. .......................................................................... 11
1.3. Dorobek i tradycja w dydaktyce polskiej oraz
wspczesne jej tendencje. .................................................. 16
ROZDZIA 2. CELE KSZTACENIA I ZNACZENIE
WARTOCI W PROCESIE EDUKACJI................................ 19
2.1. Przemiany edukacji szkolnej a cele ksztacenia. ..... 19
2.2. Wartoci i ich znaczenie w procesie ksztacenia. .... 20
2.3 Oglne cele ksztacenia. .......................................... 22
2.4. Taksonomia celw ksztacenia. ............................... 25
ROZDZIA 3. TRECI KSZTACENIA ......................... 27
3.1. Programy szkolne i treci ksztacenia. .................... 27
3.2. Kryteria doboru treci ksztacenia ich
interdyscyplinarny charakter. .............................................. 29
3.3. Wspczesne tendencje przemian w treciach
ksztacenia. .......................................................................... 31
ROZDZIA 4. PROCES KSZTACENIA JAKO
ZINTEGROWANE DZIAANIE UCZENIA SI I
NAUCZANIA ......................................................................... 33
4.1. Uczenie i nauczanie jako podstawa procesu
ksztacenia. .......................................................................... 33
4.2. Ogniwa procesu ksztacenia. ................................... 36
4.3. Integracja procesw nauczania i wychowania. ....... 38
ROZDZIA 5. ZASADY KSZTACENIA ............................ 41
5.1. Pojcie i klasyfikacja zasad. .................................... 41
5.2. Charakterystyka zasad ksztacenia. ......................... 42
5.3. Wdroenie zasad w procesie ksztacenia. ............... 51
ROZDZIA 6. METODY KSZTACENIA ........................... 53
6.1. Pojcie, rozwj i podzia metod nauczania. ............ 53
6.2. Funkcje metod nauczania. ....................................... 55
6.3. Kryteria doboru metod nauczania. .......................... 55
6.4. Metody aktywizujce jako wspczesna alternatywa
skutecznej edukacji (innowacje pedagogiczne). ................. 56
ROZDZIA 7. RODKI DYDAKTYCZNE W PROCESIE
KSZTACENIA...................................................................... 63
7.1. Pojcie rodkw dydaktycznych, podzia i ich
funkcje................................................................................. 63
7.2. Rola rodkw ksztacenia w procesie edukacji. ...... 67
ROZDZIA 8. ZNACZENIE PRZYGOTOWANIA
NAUCZYCIELA DO ZAJ EDUKACYJNYCH ............... 69
8.1. Formy zaj edukacyjnych a przygotowanie
merytoryczne i metodyczne nauczyciela do ich
prowadzenia. ....................................................................... 69
8.2. Scenariusze zaj i ich struktura. ............................ 71
8.3. Rola oceny i motywacji w procesie edukacji
szkolnej. .............................................................................. 73
8.4. Nowy system oceniania. .......................................... 75
BIBLIOGRAFIA: .................................................................... 77
WSTP
Wspczesna szkoa w Polsce wymaga od nauczyciela
wiedzy, ale rwnie umiejtnoci udzielania pomocy uczniom
w jej poszukiwaniu, waciwej selekcji, opracowania, interpre-
tacji i praktycznego stosowania.
Szkoa staje si miejscem kontaktw spoecznych, r-
dem poznania wartoci i ksztatowania postaw.
Proces edukacji to wszechstronny rozwj dziecka, mo-
dziey w oparciu o aktywno i rozumne pene troski dziaanie
pedagoga. Zmieniajca si szkoa to wsplny wysiek ucznia i
nauczyciela oparty o innowacje pedagogiczne, twrcze rozwi-
zania w zakresie celw, treci i zada dydaktyczno-wycho-
wawczych.
Sprostanie tym wymogom oznacza dla przyszych i
ustawicznie ksztaccych si pedagogom zdobycie penej wie-
dzy z zakresu podstaw teorii ksztacenia. Wiedza pozwoli na
doskonalenia umiejtnoci wspierania i rozwijania samodziel-
noci uczestnikw procesw pedagogicznych a take motywo-
wa ich do dziaa na rzecz uczenia si przez cae ycie. Zna-
jomo treci przedmiotu pozwoli doskonali kompetencje spo-
eczne nauczyciela, utrzymywa i rozwija prawidowe wizi z
zespoem klasowym i rodowiskiem lokalnym. Zdobyta wie-
dza, umiejtnoci i kompetencje spoeczne stan si rdem
projekcji wasnych dziaa zawodowych. Odpowiedzialnoci
za przygotowanie i wykonanie zada dydaktyczno-wycho-
wawczych.
Opracowane treci skryptu przygotowane dla studentw
maj na celu przekazanie podstawowych wiadomoci przed-
5
miotu oraz pobudzenia do kreatywnego, twrczego i innowa-
cyjnego ich doskonalenia w trakcie pracy zawodowej.
Skrypt skada si z omiu rozdziaw, ktre meryto-
rycznie odzwierciedlaj kolejno treci programowych wyka-
dw z zakresu podstaw teorii ksztacenia.
Rozdzia pierwszy to wiedza powicona pojciu dy-
daktyki oraz tradycj dydaktyki polskiej jako nauki. Zawiera
rwnie omwienie odbudowy i struktur teorii ksztacenia.
W rozdziale drugim zaprezentowano cele ksztacenia z
podkreleniem znaczenia wartoci. Wyjanione zostay podsta-
wy taksonomii celw ksztacenia.
Trzeci rozdzia jest prezentacj treci ksztacenia podaje
kryteria doboru treci i uwzgldnia wspczesne tendencje
przemian.
Kolejny rozdzia czwarty omawia proces ksztacenia,
analizuje proces uczenia w rnych aspektach. Wyjania proces
nauczania oraz ksztacenie w ujciu systemowym.
W pitym rozdziale ujto zasady ksztacenia wraz z ich
charakterystyk i realizacj procesie ksztacenia.
Rozdzia szsty zawiera podzia metod ksztacenia i ich
charakterystyk. Szczegln uwag zwrcono na metody akty-
wizujce jako wspczesn alternatyw skutecznej edukacji.
Rozdzia sidmy jest prezentacj i opisem znaczenia
rodkw dydaktycznych w procesie ksztacenia.
Ostatni rozdzia smy zawiera opis znaczenia przygo-
towania nauczyciela do zaj edukacyjnych rnego typu. Mo-
tywacja i waciwa ocena ucznia w procesie edukacji zaprezen-
towana zostaa jako element skutecznej drogi i jakoci efek-
tywnoci ksztacenia.
6
W opracowaniu publikacji wykorzystano najnowsz li-
teratur przedmiotu podan w bibliografii oraz w przypisach.
Autorka w oparciu o wasn praktyk pedagogiczn, wielolet-
nie dowiadczenie nauczycielskie, zrnicowane co do typu
szk i prowadzonych przedmiotw psychopedagogicznych w
ksztaceniu nauczycieli dzieli si wasnymi przemyleniami
dydaktycznymi z nadziej, e suy to bdzie twrczej pasji
samorealizacji w zawodzie.
Barbara Polak
7
8
ROZDZIA 1
PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI
1.1. Pojcie dydaktyki i jej rozwj
Wraz z rozwojem spoeczestw wzrastajcej roli po-

trzeby nauczania i ucznia termin dydaktyka zmieni swoje
znacznie.
Dydaktyka jest nauk o ksztaceniu i samoksztaceniu.
Nazwa dydaktyka pochodzi z jzyka greckiego, w ktrym di-
daktikos oznacza pouczajcy, a didasko ucz1. Terminu tego
po raz pierwszy uyto w Niemczech na pocztku XVII, rozu-
miano go jako sztuk nauczania, podkrelano jej znaczenie
praktyczne. Jan Amos Komeski (1592-1670) w wielkim dziele
pod tytuem Wielka dydaktyka podkreli jej znaczenie jako
praktyczne umiejtnoci nauczyciela w procesie nauczanie w
cisym powizaniu z wychowaniem.2 Pocztek XIX stulecia w
opracowaniu Jana Fryderyka Herberta (1776-1841) wybitnego
pedagoga i filozofa niemieckiego przynosi nowe teoretyczne
opracowanie dydaktyki.
Stanowi ono spoist wewntrznie teori nauczania wy-
chowujcego.3 Przeom wieku XIX i XX pod wpywem hase
nowej szkoy, goszonych miedzy innymi przez Johna De-
weya (1859-1952) przynosi idee uczenia si aktywnego przez
dziaanie. Zwolennicy tego kierunku eksponowali czynnoci
1
F. Berenicki, Dydaktyka ksztacenia oglnego, Wydawnictwo Impuls,
Krakw 2007, s. 13.
2
J.A. Komeski, Wielka dydaktyka, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocaw
1956, s. 76-77.
3
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki oglnej, Wydawnictwo PWN,
9
SZCZECISKA SZKOA WYSZA COLLEGIUM BALTICUM
uczniw, skupiali si na ich twrczej roli w procesie ucznia si

ten okres traktuje dydaktyk jako teorie ucznia si podkrela i
analizuje czynnoci ucznia w procesie ucznia si. 4
Dydaktyka w Sowniku jzyka polskiego redakcj Wi-
tolda Doroszewskiego ma dwa znaczenia: 1) dzia pedagogiki
traktujcy o metodach nauczania 2) pouczanie, moralizowanie.5
W opracowaniach encyklopedycznych pojcie dydaktyki okre-
lane jest szerzej wielopaszczyznowo. Wielka Encyklopedia
Powszechna PWN zamieszcza ujcie tego hasa w opracowaniu
Wincentego Okonia: nauka o nauczaniu i uczeniu si. Dy-
daktyka bada zagadnienia oglne odnoszce si do postaw na-
uczania wszystkich przedmiotw, dydaktyka szczegowa zwa-
na te metodyka, zajmuje si specyficznymi zagadnieniami na-
uczani wybranego przedmiotu lub grupy przedmiotw ().
Dydaktyka zajmuje si badaniem celw i treci ksztacenia
(uczenie si i nauczanie); dydaktyka ma charakter prakseolo-
giczny jest susznociow teori efektywnego nauczania.
Problemy podejmowane przez dydaktyk dotycz celw, treci
i metod nauczania.6
Obecnie dydaktyk rozumiemy jako nauk o nauczaniu
i uczeniu si. Peni ona funkcj diagnostyczn okrela i do-
starcza wiedz o stanie faktycznym w obrbie przedmiotu ba-
da. Badajc i analizujc prawidowoci rzdzce procesem
Warszawa 1984, s. 10.

4
F. Berenicki, Dydaktyka, op. cit., s. 15.
5
W. Doroszewski, Sownik jzyka polskiego, Wydawnictwo WP War-
szawa 1960, s. 482.
6
W. Oko, Wielka Encyklopedia Powszechna, Wydawnictwo PWN, t. 3,
10
B. POLAK PODSTAWY TEORII KSZTACENIA
nauczania i uczenia si spenia funkcj diagnostyczn.7 Zbiera-

jc mona stwierdzi, e dydaktyka spenia dwojakiego rodzaju
funkcj; teoretyczne i praktyczne. Prezentujc jej zadania mo-
na przyj nastpujce jej okrelenie:
dydaktyka jest nauk o nauczaniu i uczeniu si tworzy
system twierdze w zakresie nauczania i uczenia si;
inspiruje i wskazuje sposoby przeksztacania procesu
edukacji szkolnej;
podaje skuteczne zasady i metody, okrela warunki wa-
ciwej realizacji celw i zada dydaktycznych formuu-
je reguy metodycznie poprawnej pracy nauczyciela;
bada i ustala najkorzystniejsze formy organizacyjne na-
uczania oraz wykorzystanie rodkw dydaktycznych i
ich wpywu na jako efektywnego procesu ksztacenia.
1.2. Podstawowe pojcia terminologiczne w teorii

ksztacenia
Podstawowe pojcia w teorii ksztacenia to nastpujce

terminy: uczenie si, nauczanie, ksztacenie, samoksztacenie.
Uczenie si
W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji
uczenia si. Istnieje zgoda, e uczenie si jest procesem co
oznacza dugotrwae, zamierzone cile ze sob powizane
czynnoci. Wane jest rozumienie tego pojcia w ujciu wielo-
aspektowym: dydaktycznym, psychologicznym i fizjologicz-
7
J. Pturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo Adam Marsza-
ek, Toru 1999, s. 13.
11
nym.
W celu okrelenia istotnych cech procesu uczenia si
autorka opracowania przedstawi jego rozumienie w oparciu o
okrelenia znanych polskich dydaktykw. Wincenty Oko
uczenie si definiuje nastpujco: uczenie si jest procesem w
toku ktrego na podstawie dowiadczenia, poznania i wicze-
nia powstaj nowe formy zachowania si i dziaania lub ule-
gaj zmian formy wczeniej nabyte.8
Wane podkrelenie Wincentego Okonia mwice o
prawidowoci uczenia si podmiotu to wielostronno aktyw-
noci obejmujca aktywno intelektualn, emocjonaln i prak-
tyczn.9
Zygmunt Wodarski okrela uczenie si jako proces
zachodzcy w ukadzie nerwowym, a ktrego efektem s zmia-
ny w zachowaniu albo uczenie si to nabywanie dowiadcze
wyraajce si w modyfikacji zachowania10 Uczenie si to in-
aczej zdobywanie wiadomoci i umiejtnoci potrzebnych w
yciu czowieka i jego funkcjonowaniu spoecznym. Takie zna-
czenie nadaje uczeniu Czesaw Kupisiewicz piszc, e jest to
proces zamierzonego nabywania przez uczcy si podmiot
okrelonych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, dokonujcy
si w toku bezporedniego i poredniego poznania rzeczywi-
stoci. Zakadamy przy tym, e czynnikami wyzwalajcymi w
proces s dostatecznie silne motywy uczenia si, a jego rezulta-
8
W. Oko, Wprowadzenie do dydaktyki oglnej, Wydawnictwo PWN
9
Ibidem, s. 196.
10
Z. Wodarski, Psychologiczne prawidowoci uczenia si i nauczania,
Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1980, s. 14- 17.
12
tem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawnoci, wy-

wierajcy wpyw na pogldy, przekonania, postpowanie i
oglny rozwj jednostki sowem na jej zachowanie.11 Pod-
sumowaniem procesu uczenia si waciwe wydaje si ujcie
go w tabeli wedug Franciszka Berenickiego12.
PROCES UCZENIA SI
Cechy Planowo (wiadomo, celowo,

systematyczno), wielostronna ak-
tywno osoby uczcej si, zoono
(wieloczynnociowo), ukierunkowa-
nie na wynik, rnorodno sposobw
i form uczenia si.
Czynniki Pozytywna motywacja, bodce, ro-
dowisko, zdolnoci.
Rezultaty Przyrost i zakres wiadomoci i spraw-
noci modyfikujcy zachowanie si
jednostki, rozwj uzdolnie i postaw.
Przedmiot Rzeczywisto spoeczna, przyrodni-
cza, techniczna i kulturowa.
Nauczanie
Wieloznaczne definiowanie tego pojcia wynika z r-
norodnych form i warunkw ycia czowieka w rodzinie, w
szkole i spoeczestwie.
W dydaktyce najczstszym okreleniem nauczania jest
11
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, op. cit., s. 17.
12
F. Berenicki, Dydaktyka, s. 22.
13
przypisanie nauczaniu organizowania go i bezporedniego kie-

rowania procesem uczenia si.
Wincenty Oko rozumie nauczanie jako planow sys-
tematyczn prac nauczyciela z uczniami, polegajc na wywo-
ywaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy postpowania i caej
osobowoci pod wpywem uczenia si i opanowania wiedzy,
przeywania wartoci i wasnej dziaalnoci praktycznej.13
Z definicji Wincentego Okonia wynika, e nauczanie to naby-
wanie wiedzy i umiejtnoci, ale rwnie rozwijanie zdolnoci
i zainteresowa oraz rozwijanie osobowoci i postaw moral-
nych. Mona wnioskowa, e nauczanie to take wychowanie.
Wincenty Oko potwierdza wczeniejsze pogldy Bogdana
Nawroczyskiego, ktry definiujc nauczanie przyjmuje okre-
lenie oddziaywania zmierzajcego do tego aby wychowanek
przyswoi sobie wiadomoci i umiejtnoci, aby wyksztaci si
na odpowiednich dobrach kultury.14 Przez nauczanie rozumie-
my wsplne dziaania nauczyciela i uczniw, powinno ono
mie charakter wiadomego wspdziaania uczniw i nauczy-
cieli. Nauczanie jest procesem bardzo zoonym warunkowa-
nym wieloma czynnikami oraz czynnociami. Przebieg na-
uczania decyduje o ksztatowaniu postaw, przekona oraz sys-
temu wartoci ktre zdobywa ucze.
13
W. Oko, Wprowadzenie, op. cit., s. 55.
14
B. Nawroczyski, Zasady nauczania, Wydawnictwo Ossolineum
Wrocaw 1957, s. 41.
14
Ksztacenie
Ksztacenie rozumiane jest jako nauczanie i uczenie.
Przyjmuje si, e ksztacenie organizowane jest przez instytu-
cje, szkoy, zakady pracy, organizacje spoeczne. Ksztacenie
ma charakter planowy, wielostronny, ukierunkowane jest na re-
alizacj okrelonych celw i wymaga systematycznego i dugo-
trwaego wysiku. Ksztacenie rozwija sprawnoci umysowe,
zdolnoci, zainteresowania i zamiowania. Rezultatem kszta-
cenia jest wyksztacenie. Wincenty Oko traktujc ksztacenie
jako proces prowadzcy do wyksztacenia odnoszcy si do
zmian caej osobowoci stwierdza, e zmiany te obejmuj za-
rwno stron poznawczo instrumentaln, ktra wie si z po-
znawaniem wiata i jego przeksztacaniem, jak i stron aksjo-
logiczn, ktra polega na ksztatowaniu postaw i systemw
wartoci.15 Ksztacenie moe by oglne lub zawodowe. Mo-
na przyj, e ksztacenie jest przygotowaniem czowieka w
spoeczestwie, w wiecie przyrody, techniki i kultury. Kszta-
cenie powinno da jednostce umiejtno i odczucie potrzeby
do samoksztacenia i samoksztatowania.
Samoksztacenie
Samoksztacenie naley rozumie jako proces uczenia
si, prowadzony wiadomie i samodzielnie przez osob uczc
si. W sowniku pedagogicznym Wincenty Oko podaje nast-
pujc definicj samoksztacenia osiganie wyksztacenia
poprzez dziaalno, ktrej tre, cele, warunki i rodki ustala
sam podmiot Ideaem samoksztacenia jest, aby przeksztaci-
15
W. Oko, Wprowadzenie , op. cit., s. 55-56.
15
o si ono w sta potrzeb yciow czowieka oraz stanowio

oparcie dla ksztacenia ustawicznego.16 Jzef Pturzycki
formuuje dwa nowe pojcia wynikajce z samoksztacenia s
to samowychowanie i samouctwo.
Proces samoksztacenia o przewadze celw i treci
wychowawczych w zakresie cech charakteru, postaw, uznawa-
nych wartoci i ideaw okrelany jest take jako samowycho-
wanie. Samodzielne zdobywanie wiedzy w zakresie podstawo-
wym oraz prostych umiejtnoci zawodowych nazywane jest
samouctwem.17
1.3. Dorobek i tradycja w dydaktyce polskiej oraz

wspczesne jej tendencje
Dorobek i tradycja dydaktyki polskiej opiera si o opra-

cowania i dorobek wybitnych polskich uczonych. Zamieszczo-
na tabela pozwoli pozna nazwiska i dziea tych wybitnych
polskich dydaktykw.
Tabela 2. Najwybitniejsi polscy dydaktyce okresu przedwojennego

i midzywojennego.
Lp. Imi i nazwisko Najwaniejsza Myl
pozycja praca przewodnia
opublikowana
1. Kazimierz Zasadnicze poj- Umiejtno,
Twardowski cia dydaktyki i ktra podaje
16
W. Oko, Sownik pedagogiczny, Wydawnictwo PWN Warszawa 1975,
s. 257.
17
J. Pturzycki, Dydaktyka, op. cit., s. 159.
16
logiki do uytkw zasady i spo-

w seminariach soby naucza-
nauczycielskich i nia, nazywa si
w nauce prywat- dydaktyk.
nej Pionier teorii
dydaktycznej.
2. Kazimierz Dydaktyka ogl- Dydaktyka to
Sonicki na. Oglne zao- teoria kszta-
enia podrczni- cenia. Okrela
kw szkolnych cele nauczania.
Podkrela rol
kultury i war-
toci w wy-
chowaniu
czowieka.
3. Bogdan Zasady nauczania Uczenie i na-
Nawroczyski uczanie to po-
wizanie, ktre
stanowi pod-
staw procesu
ksztacenia i
nowoczesnej
dydaktyki.
4. Jan Wadysaw O duszy nauczy- Nauczyciel to

Dawid ciela. Zasb umy- czowiek wra-
sowy maego liwy, peen
dziecka. empatii, ko-
chajcy dziec-
17
ko, rozumiej-
cy jego potrze-
by.
rdo: opracowanie wasne.
W okresie powojennym i obecnie czoowe miejsca w

dydaktyce polskiej zajmuj: Wincenty Oko, Czesaw Kupi-
siewicz, Wadysaw Zaczyski, Ludwik Bandura, Romana Mi-
ler, Jzef Pturzycki, Bogdan Suchodolski, Franciszek Bere-
nicki, Zygmunt Mysakowski, Stanisaw Palka, Krzysztof Kru-
szewski, Bolesaw Niemierko, Kazimierz Denek.
Dziki ich badaniom i publikacjom, ktre stanowi
trway dorobek naukowy polskiej teorii ksztacenia mona
przyj, e wspczesna dydaktyka jest nauk empiryczno- ana-
lityczn zajmuje si opisem i wyjanianiem faktw, zjawisk i
procesw zachodzcych w rzeczywistoci szkolnej i spoecz-
nej.
W dydaktyce wyranie wystpuje orientacja okrelana
humanistyczn. Wskazuje ona na konieczno uznania podmio-
towoci nauczycieli i uczniw, ich partnerstwo, dialog i pen
aktywno w realizacji celw i treci zoonego, trudnego w
realizacji codziennej procesu ksztacenia.
18
ROZDZIA 2
CELE KSZTACENIA I ZNACZENIE
WARTOCI W PROCESIE EDUKACJI
2.1. Przemiany edukacji szkolnej a cele ksztacenia
Ostatnie lata przemian w funkcjonowaniu pastwa i

spoeczestwa pocigny za sob konieczno reformy syste-
mu edukacji. Tadeusz Lewowicki formuuje siedem podstawo-
wych idei, ktre okrelaj przemiany wspczesnej owiaty. S
to nastpujce idee: Zblienie edukacji do rzeczywistego y-
cia, potrzeb spoecznych i indywidualnych jako wskazania pod-
stawowe. Szkoa nie powinna tylko naucza ale rozwija wa-
sn aktywno edukacyjn uczniw, suy ich samorozwojowi
i samorealizacji, a obok procesu nauczania naley realizowa
wdroenie uczniw do samodzielnego zdobywania wiedzy, do
samoksztacenia.18
Wanym elementem przemian owiaty staje si troska o
to by edukacj uczyni radosn i interesujc, by rozwija zain-
teresowania i pobudza motywacj ucznia do poznawania wie-
dzy o wiecie, spoeczestwie, przyrodzie i kulturze. Te prze-
miany bd zachodzi w warunkach demokracji i uspoecznie-
nia owiaty. Zarzdzanie i kierowanie owiat musi opiera si
na realizacji procesu edukacyjnego. Elastyczno to kolejna po-
trzeba systemu edukacji- pozwoli to pedagogom na aktywno i
innowacyjno w prowadzeniu procesu ksztacenia.
Przemiany edukacji szkolnej to temat bardzo szeroki,
18
T. Lewowicki, Przemiany owiaty. Szkice o ideach i praktyce
edukacyjnej, Wydawnictwo WPUW, Warszawa 1994, s. 29.
19
liczne publikacje, dysputy naukowe przekonuj o koniecznoci

i potrzebie rekonstrukcji i modernizacji celw wspczesnej
szkoy. Wyksztacenie czowieka zawiera wiele elementw,
cech i wartoci. ledzc wspczesne publikacje, badania, ktre
systematycznie wzbogacaj cele dziaalnoci owiatowej i mo-
g inspirowa prac nauczyciela przyj wskazania wynikajce
z wytycznych sformuowanych przez Komitet Ekspertw pod
kierunkiem Jana Szczepaskiego. Wskazania s nastpujce:
stae denie do rozwijania, doskonalenia i wzbogaca-
nia osobowoci czowieka w kierunku uznawanych po-
wszechnie wartoci;
przygotowanie do wykonania zawodu, pracy i obowiz-
kw;
aktywny udzia kadego czowieka w kulturze narodo-
wej, w poznaniu jej dziedzictwa i ksztatowanie jej ak-
tualnego oblicza;
aktywno edukacyjna uwzgldniajca potrzeby indy-
widualne czyli rozwj poprzez samoksztacenie.19
W efekcie takiego ksztacenia moemy przyczyni si
do uksztatowania mdrego czowieka, wraliwego i refleksyj-
nego obywatela, aktywnego spoecznie, doskonalcego siebie i
wzbogacajcego swoje ycie wewntrzne moralne.
2.2. Wartoci i ich znaczenie w procesie ksztacenia.
Wartoci w wspczesnym ujciu spoecznym i humani-

stycznym maj suy czowiekowi jego wyborom, stanowi co
19
Zaoenia i tezy raportu o stanie owiaty, Wydawnictwo Komitet
Ekspertw, Warszawa 1973, s. 13-14.
20
ceni, uwaa za wane w yciu. Potrzeby czowieka zaspakajane

przez wartoci, staj si si sprawcz ludzkiego dziaania.
Edukacja ku wartociom to proces bardzo skomplikowany i
wymagajcy zaistnienia wielu warunkw, zarwno zewntrz-
nych w rodowisku rodzinnym, szkolnym i spoecznym jak i
wewntrznym tkwicym w osobowoci czowieka. Warto to
wyraz pochodzenia niemieckiego Wert i Wrde co ozna-
cza godno, honor a take godny i wartociowy.
Wartoci to termin wieloznaczny, ich odpowiednikami
s dobro, prawda, pikno, uyteczno, wolno, odpowie-
dzialno, mio, przyja, zdrowie, rodzina, praca. Wartoci
s przedmiotem analiz wielu nauk: filozofii, psychologii, socjo-
logii, ekonomii, teorii wychowania, religii.
W aksjologii termin ten oznacza wszystko, co cenne,
godne podania lub wyboru co stanowi ostateczny cel ludz-
kich de.20
Znamienn jest wypowied Bogdana Suchodolskiego,
ktry stwierdzi: jest rzecz zastanawiajc, jak atwo z teorii
i praktyki edukacyjnej znikna problematyka wartoci, niekie-
dy nawet zupenie.21
Zagadnienia wartoci, ich uwzgldnienie w procesie
edukacji stao si naglcym problemem w wiecie nauki, a
przede wszystkim wyzwaniem dla praktyki pedagogicznej. Po-
twierdzeniem tego stwierdzenia mog by sowa Kazimierza
Denka, ktry stwierdza, e dla dobra optymalnego procesu
dydaktyczno-wychowawczego wartoci i cele edukacji szkolnej
20
Sownik etyczny, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1980, s. 259.
21
J. Wojnar, Rozmowa z profesorem Bogdanem Suchodolskim, Kwartal-
nik Pedagogiczny 1991, nr 3.
21
s nadrzdnym punktem odniesienia, a edukacja ujmowana w

kategoriach wartoci i celw staje si podstawow nadziej na
naprawienie wsplnej zagroonej cywilizacji.22
Wartoci stanowi w procesie ksztacenia rdo wa-
ciwego i wszechstronnego rozwoju osobowoci czowieka.
2.3 Oglne cele ksztacenia
Doceniajc znaczenie celw dla teorii i praktyki kszta-

cenia, wane jest zdefiniowanie i rozumienie pojcia cel. W
sowniku jzyka polskiego cel okrelany jest jako to do czego
si zmierza dy; to, co si chce osign, a take jako przed-
miot (rzecz lub osoba) zamierzonych dziaa, punkt centralny
jakiej akcji, obiekt.23
W encyklopedii pedagogicznej cele ksztacenia i wy-
chowania rozumiane s jako najoglniejsza wizja podanych
waciwoci fizycznych, umysowych, spoecznych, kulturo-
wych i duchowych jednostki ludzkiej, ktre chce si uzyska
poprzez tworzenie odpowiednich warunkw indywidualnego
rozwoju i jego stymulowanie, zwaszcza w systemie owiatowo
wychowawczym zarwno na lekcji szkolnej, jak i poprzez
inne formy ksztacenia oraz zabiegi majce na celu przyswaja-
nie uczniowi i wychowankom nie tylko wiedzy i zwizanych z
ni umiejtnoci, ale te pogldw, przekona orientacji i mo-
tywacji.24 W Nowym sowniku pedagogicznym Wadysaw
22
K. Denek, Wartoci i cele edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam
Marsza-ek, Pozna-Toru 1994, s. 11.
23
Sownik jzyka polskiego, t. 1, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1978, s.
235.
24
W. Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Wydawnictwo PWN,
22
Oko okrela cele edukacji i cele systemu owiaty jako wia-

dome zaoone skutki, ktre spoeczestwo pragnie osign
przez funkcjonowanie systemu owiaty, zalene one zatem od
charakteru kadego spoeczestwa i jego systemu owiaty.25
Precyzujc te cele autor dodaje, e: W spoeczestwie demo-
kratycznym warto naczeln stanowi dobro czowieka, jego
szczcie i wszechstronny rozwj, std i cele systemu owiaty
ukierunkowane s na te wartoci. Obejmuj one uzyskanie
przez kad jednostk moliwie wysokiego poziomu kwalifi-
kacji zawodowych, zapewnienie kademu moliwoci aktyw-
nego uczestnictwa w demokracji oraz twrczego udziau w y-
ciu kulturalnym.26
Kazimierz Denek, cele ksztacenia okrela jako wia-
dome zamierzone dziaania, ktre chcemy osign w procesie
dydaktyczno wychowawczym: s to sensowne, wiadome, z
gry oczekiwane planowane, a zarazem w miar konkretne
efekty systemu edukacji szkolnej. S one projekcj przyszo-
ci.27
Podobnie okrela istot celw ksztacenia Jzef Ptu-
rzycki: przez cele edukacyjne, a zwaszcza cele ksztacenia
naley rozumie oczekiwany stan wiadomego dziaania pod-
miotu edukacyjnego, ktry to stan wyraa si moe w zmia-
nach wiedzy uczestnikw procesu ksztacenia. Zmiany te s
zoone jako zadania form i instytucji ksztaccych, ktre orga-

25
W. Oko, Nowy sownik pedagogiczny, Wydawnictwo PWN, Warszawa
1988, s. 49.
26
Ibidem, s. 59- 60.
27
K. Denek, Wartoci i cele, op. cit., s. 35.
23
nizuj przekaz wiadomoci, przyswajanie cech osobowocio-

wych u osb objtych procesem edukacyjnym.28
Czesaw Kupisiewicz oglne cele ksztacenia okrela
nastpujco: cel gwny to zapewnienie uczniom optymalnego
rozwoju intelektualnego moe on by zrealizowany poprzez:
zaznajomienie uczniw z podstawami usystematyzo-
wanej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie, technice i
kulturze w zakresie umoliwiajcym rozumienie naj-
waniejszych rzeczy, zjawisk, wydarze i procesw
oraz operatywne posugiwanie si t wiedz przy
przeksztacaniu fragmentw rzeczywistoci, dostoso-
wanymi do moliwoci dzieci i modziey;
rozpoznanie zainteresowa i zdolnoci poznawczych
uczniw, a mianowicie ich krytycznego mylenia,
uwagi, wyobrani, pamici, fantazji i rnorakich
umiejtnoci praktycznych;
ksztatowanie u dzieci i modziey akceptowanego spo-
ecznie systemu wartoci, systemu spjnych meryto-
rycznie i logicznie pogldw i przekona, wyznacza-
jcych stosunek do wiata oraz ukierunkowujcych ich
postpowanie;
wdraanie uczniw do samoksztacenia;
zaznajomienie uczniw z oglnymi podstawami pro-
dukcji i organizacji pracy w zakresie najwaniejszych
dziedzin wytwrczoci oraz w umiejtnoci posugi-
wania si najprostszymi narzdziami i maszynami.29
28
29
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, op. cit., s. 53-56.
24
2.4. Taksonomia celw ksztacenia
Sposobem zwikszajcym ukierunkowanie i skutecz-

no dziaania pedagoga moe by taksonomia celw naucza-
nia i wychowania. Sam termin taksonomia zaczerpnity zosta
z biologii gdzie oznacza nauk o zasadach klasyfikacji gatun-
kw zwierzcych i rolinnych (pochodzi z greckiego taksis
ukad, porzdek, nomos prawo).30 Autorzy taksonomii
wskazuj na dziedziny celw okrelaj je jako poznawcze,
emocjonalne i psychomotoryczne. Dziedzina poznawcza w
opracowaniach Kazimierza Denka zawiera sze kategorii:
1. wiadomoci
2. analiza
3. synteza
4. zrozumienie
5. zastosowanie
6. ocena.31
Druga dziedzina jako sfera emocjonalna zawiera pi
kategorii taksonomicznych:
1. Percepcja, zaangaowanie, zainteresowania
2. Dziaanie, receptywno spoeczna
3. Wartociowania, przystosowania adaptacji spoecznej
4. Organizacja, kompleksowo (wysiek, filozofia ycia)
5. Wybr systemu, ocena, dowiadczenia etyczne.
30
31
K. Denek, Wartoci i cele, op. cit., s. 56.
25
Trzecia dziedzina, psychomotoryczna, zawiera rwnie

pi kategorii:
1. Percepcja
2. Dyspozycja, nastawienie, zamiar
3. Dziaanie, kierowanie, naladownictwo, manipulacja
4. Automatyzacja, precyzja,
5. Koordynacja dziaanie kompleksowe32.
Cele formuowane w oparciu o taksonomi mog suy
zdobywaniu przez uczniw kwalifikacji wielowymiarowych;
zawodowych, spoecznych, moralnych, przygotowania do pracy
i ycia. Doceniajc uyteczno i potrzeb taksonomii, w prak-
tyce jej wykorzystanie jest niewielkie. Mona przypuszcza, e
brak jeszcze penej wiedzy i umiejtnoci jej wykorzystania w
edukacji szkolnej.
32
Klasyfikacj przygotowano na podstawie wiadomoci zawartych u
Okonia, Elementy dydaktyki szkoy wyszej, Wydawnictwo ak,
Warszawa 1971, s. 324-329.
26
ROZDZIA 3
TRECI KSZTACENIA
3.1. Programy szkolne i treci ksztacenia
W pracy nauczyciela wanym dokumentem jest pro-

gram ksztacenia. Okrela on ich powinnoci i daje zbir tema-
tw z wybranych obszarw wiedzy, ktre ma pokaza nauczy-
ciel uczniom a oni powinni przyswoi sobie ich tre. W peda-
gogice i owiacie Wincenty Oko proponuje uywanie terminu
program szkolny lub program ksztacenia, ktry wyznacza
czynnoci dwustronnie, a wic czynnoci uczniw i kierujcych
tymi czynnociami nauczycieli, a jeszcze inaczej mwic o tre-
ci ksztacenia, czyli nauczania i uczenie si.33
Autorka podstawowej pracy o programach i treciach
ksztacenia Alicja Siemak-Tylikowska tak definiuje pojcie
programu: oglne sformuowania celw nauczania poszcze-
glnych przedmiotw: materiay nauczania najobszerniejsza
cz programu przedstawiona jako zbir dziaa tematycz-
nych, tematw i podtematw z wybranych dziedzin wiedzy:
uwagi o realizacji materiau, majce zwykle posta krtkich,
oglnych wskazwek dotyczcych metod, form, rodkw na-
uczania danego przedmiotu.34
Krzysztof Kruszewski okrelajc znaczenie terminu
program szkolny przyjmuje: s to wszystkie dokumenty i
polecenia skadajce si na instrukcj normujc prac szk i
nauczycieli ukierunkowan na doprowadzenie uczniw do
33
34
A. Siemak-Tylikowska, Podstawy teorii doboru treci ksztacenia,
Wydawnictwo UW, Warszawa 1985, s. 17.
27
osignicia zaoonych celw programowych.35Najczciej

struktura wewntrzna programw ksztacenia ma nastpujcy
ukad:
idea i cele ksztacenia,
tematy (hasa programowe skadajce si na materia
nauczania wedug typw szk i klas i przedmiotw na-
uczania),
uwagi o sposobach realizacji (instrukcja zawierajca
metodyczne wskazania dla nauczyciela).
Wraz z reform systemu owiaty (1999) wprowadzono
podstawy programowe, ktre s zasadniczym dokumentem re-
gulujcym dziaania edukacyjne. Wydawane s one przez MEN
i okrelaj, jakim celom ma suy i jakie zadania realizowa
ksztacenie szkolne, wskazuje w ten sposb, e cao naucza-
nia ma sprzyja rozwojowi ucznia, a nie ogranicza si do tak
zwanej realizacji materiau. Zawieraj take kanon podstawo-
wych treci nauczania: precyzuj, jakie sprawnoci i umiejtno-
ci powinien opanowa ucze w toku ksztacenia: wskazuj,
jakim postaw powinno sprzyja nauczanie i wychowanie w
szkole. Zestaw opanowanej wiedzy, nabytych umiejtnoci oraz
uksztatowanych postaw mona nazwa kompetencjami, w kt-
re dany cykl ksztacenia powinien wyposay absolwenta.36
Wraz z reform systemu edukacji wzrasta moliwo
autorskich programw ksztacenia.
Te programy mog tworzy wybitni nauczyciele, prak-
35
K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynnoci nauczyciela, Wydaw-
nictwo PWN, Warszawa 1997, s. 186.
36
Reforma systemu edukacji. Projekt, Wydawnictwo MEN, Warszawa
1999, s. 41.
28
tycy wykorzystujc podstawy programowe MEN, stanowi on

bowiem trzon programowy. Program autorski moe wprowa-
dzi nowe koncepcje, cele czy treci, ktre w spjny, interesu-
jcy sposb uzupeniaj podstaw programow lub wska no-
watorskie, pedagogicznie wartociowe sposoby wdraania ce-
lw i treci w procesie edukacji.
Tre nauczania, zwana te treci ksztacenia mona
okreli jako zasb faktw, poj prawidowych zwizkw
przekazywanych przez nauczyciela oraz bezporednio opano-
wanych przez ucznia.
Czesaw Kupisiewicz przyjmuje, e na tre ksztacenia
skada si caoksztat podstawowych wiadomoci i umiejtno-
ci z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki
spoecznej, przewidziany do opanowania podczas ich pobytu w
szkole.37 Okrelajc treci ksztacenia Franciszek Berenicki
podaje: treciami ksztacenia okrela si system wzajemnie ze
sob powizanych wiadomoci, umiejtnoci, nawykw i do-
wiadcze.38
Tre ksztacenia stanowi, zawarto majc na celu
przygotowanie ucznia doycia i pracy.
3.2. Kryteria doboru treci ksztacenia ich

interdyscyplinarny charakter
Analizujc rne koncepcje i kryteria doboru ksztace-

nia mona uzna, e wystpuj uniwersalne, ktre wymagaj
respektowania w kadym systemie dydaktycznym w kadych
37
38
29
warunkach spoecznych.
Kryteria uniwersalne uwzgldniaj nastpujce wyma-
gania zwizane:
z dzieckiem i w ogle z rozwijajcym si czowiekiem
poddawanym edukacji
ze zmieniajcym si spoeczestwem
z rozwojem kultury w tym w gwnym stopniu nauki.39
W literaturze pedagogicznej wystpuje wiele koncepcji
doboru treci ksztacenia. Ciekawa wydaje si koncepcja dobo-
ru kryteriw podana przez Kazimierza Konarzewskiego. Autor
ten wyodrbnia cztery kryteria doboru materiau nauczania:
1. Filozofia programu szkolnego
2. Kryterium interesu
3. Kryterium merytoryczne
4. Kryterium skutecznoci dydaktycznej.40
Jzef Pturzycki podaje nastpujce kryteria doboru
treci ksztacenia: kryterium spoeczno polityczne, tradycje
kultury, rozwj psychofizyczny, kryterium aksjologiczno-
teologiczne.41
Podstawow przesank doboru treci ksztacenia s ce-
le ksztacenia i wychowania przyjte w danym systemie owia-
towym. Mona to uj w duym skrcie: wszechstronnie roz-
winity czowiek, wyposaony w wiedz, umiejtnoci i kom-
petencje spoeczne. Przygotowany doycia i pracy.
39
40
S. Hessen, Struktura i tre szkoy wspczesnej, Wyd. Ossolineum,
Wrocaw 1959, s. 47.
41
J. Pturzycki, Dydaktyka., op. cit., s. 69.
30
3.3. Wspczesne tendencje przemian w treciach

ksztacenia
Ostatnie 30 lat funkcjonowania owiaty zwizane s z

przemianami i przebudow szkolnictwa. Proces ten rozpocz
si w krajach zachodnich, a od 1990 roku obj take pastwa
Europy rodkowej. W Polsce w 1999 roku reforma systemu
edukacji dokonaa przebudow systemu ksztacenia.
Przynioso to odrodzenie i powrt do przekazu wartoci
w procesie ksztacenia. Zmienia si dobr treci ksztacenia w
poszczeglnych przedmiotach. Nowe zadania staj przed na-
uczycielem mona je uj nastpujco: trzeba uczy modzie
prawdy o wiecie, ludziach i historii, ksztatowa jej samo-
dzieln aktywno.
Wejcie Polski do Unii Europejskiej potrzeby ycia, po-
dyktoway konieczno wprowadzenia nauczania jzykw ob-
cych.
Cao zmian dotyczy odejcia od systemu ksztacenia
encyklopedycznego na rzecz funkcjonalnego materializmu i
utylitaryzmu. Rozpoczyna si batalia o jako i efektywno
ksztacenia. Postuluje si rozwijanie mylenia i przygotowanie
ucznia do samodzielnego rozwizywania problemw wasnych
i spoecznych.
Propozycje zawarte w taksonomii realizuj potrzeb
takiego ksztacenia, by uczniowie zdobywali wiadomoci oraz
umiejtnoci i jednoczenie rozumieli, czego i po co si
ucz.42 Nowe propozycje to praca z uczniem zdolnym, dobr
indywidualnych treci ksztacenia. Zgodnie z ide programu
42
J. Pturzycki, Dydaktyka., op. cit., s. 76
31
rozwoju spoeczestwa informatycznego w treciach nauczania

wprowadza si nowy przedmiot informatyki. W programach i
pracach programowych trwa intensywne poszukiwanie, sku-
tecznych i potrzebnych treci ksztacenia, maj one na celu wy-
bory treci potrzebnych w yciu co oznacza, e maj by one
uyteczne i wychowawcze.
32
ROZDZIA 4
PROCES KSZTACENIA JAKO
ZINTEGROWANE DZIAANIE UCZENIA SI
I NAUCZANIA
4.1. Uczenie i nauczanie jako podstawa procesu

ksztacenia
W Polskiej literaturze pedagogicznej istnieje wiele

rnych definicji okrelajcych proces ksztacenia. Obecnie
proces ksztacenia obejmuje nauczanie i uczenie si. Przyjmuje
si, e jest to systematyczne, planowe i dugotrwae powizane
czynnoci nauczyciela i bezporednio od nich zalenych
czynnoci uczniw.43
Czynnoci te realizowane s w formach postpowania
waciwego rnym typom zaj dydaktycznych i wycho-
wawczych. W trakcie tego procesu czy si nauczajc
dziaalno nauczyciela z aktywnoci poznawcz uczniw.
Koniecznym warunkiem uczenia si wedug Bogdana
Nawroczyskiego jest aktywno uczcego si podmiotu.44
Wincenty Oko, uwaa, i jedn z podstawowych prawido-
woci uczenia si jest wielostronna aktywno, obejmujca
aktywno intelektualn, emocjonaln i praktyczn. Wedug
Wincentego Okonia uczenie si jest procesem, w toku ktrego
na podstawie dowiadczenia, poznania i wiczenia powstaj
nowe formy zachowania si i dziaania lub ulegaj zmianom
43
W. Oko, Wprowadzenie, op. cit., s. 144-146.
44
B. Nawroczyski, Zasady, op. cit., s. 19.
33
formy wczeniej nabyte.45 Ponadto Wincenty Oko wyrnia

cztery sposoby uczenia si: przyswajanie, odkrywanie, przey-
wanie i dziaanie. Czesaw Kupisiewicz uznaje, e uczenie si
to proces zamierzonego nabywania przez uczcy si podmiot
okrelonych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw dokonu-
jcych si w toku bezporedniego i poredniego poznawania
rzeczywistoci.46 Formy uczenia si mona podzieli na
indywidualne, grupowe i zbiorowe.
Jzef Pturzycki zauwaa, e wystpuj rne typy
uczniw w zalenoci od tego jak przyswajaj sobie wiedz
pamiciow i jak cz j z ju posiadanym dowiadczeniem
jak te wykorzystuj sw nauk. Okrela on te typy uczniw
nastpujco:
1. Typ przenoszcy uczcy si systematycznie kadej
lekcji. Wyodrbnia i czy jej tre z tym co ju
opanowa. Wie sporo, spoytkowuje sw wiedz, zajmuje
czsto korzystne stanowisko, dyskutuje, spiera si
2. Z kolegami i wykadowcami.
3. Typ uczcy si lekcjami opanowuje pamiciowo kad
lekcj z osobna, jest pracowity i pilny ale pozbawiony
uzdolnie, nie potrafi wytworzy pogldu na cao, brak
mu umiejtnoci syntezy, jego nauka w maym stopniu
wpywa na zmian stanowiska wobec otoczenia, nie
spoytkowuje rezultatw uczenia si w swym rodo-
wisku.
4. Typ rozstrzelony uczy si bezporednio, wydobywa
zawsze sens caoci, nie stara si przyswoi treci, ktre
45
W. Oko, Nowy, op. cit., s. 124.
34
powinien zapamita, reprodukcja pamiciowa sprawia

mu trudnoci, mao pilny, ale sprytny i inteligentny,
zaskakuje oryginalnymi pomysami.47 Wanym zada-
niem nauczyciela jest poznanie ucznia, ocena jak si on
uczy, pomoc w poznaniu sposobw uczenia si i troska o
zwikszenie tej aktywnoci. Ten element pracy nauczy-
ciela stanowi wany moment procesu nauczania.
Nauczanie w sowniku pedagogicznym okrela si jako
planow systematyczn prac nauczyciela z uczniami
majc na celu wywoanie podanych, trwaych zmian w
postpowaniu, predyspozycjach i caej osobowoci, pod
wpywem uczenia si, przeywania wartoci i dziaa
praktycznych. Nauczanie jest dziaalnoci intencjonaln,
znaczy to, e jego intencj jest wywoanie uczenia si,
jako czynnoci podmiotowej samych uczniw.48 W
nowoczesnym procesie nauczania uczenia si
nauczyciel nie moe ogranicza si do przekazywania
gotowej wiedzy, ale musi tak organizowa i kierowa
prac uczniw, aby mogli oni poznawa rzeczywisto
poprzez aktywne spostrzeganie, samodzielne mylenie i
dziaanie.49 Nowoczesny proces ksztacenia (uczenie si
i nauczanie) podporzdkowany jest celom, ktre wyzna-
cza teraniejszo i perspektywa przyszoci.
46
Cz. Kupisiewicz, Podstawy, op. cit., s. 299.
47
48
W. Oko, Sownik, op. cit., s. 194.
49
35
4.2. Ogniwa procesu ksztacenia
Ogniwa procesu ksztacenia maj charakter dyrektyw

postpowania metodycznego nauczycieli. Wincenty Oko
wyrnia dwa rodzaje toku pracy nauczyciela: podajcy i
poszukujcy. Ogniwa w procesie podajcego toku pracy okrela
nastpujco:
1. Przygotowanie do pracy (pozytywna motywacja).
2. Podanie nowego materiau.
3. Synteza przekazanego uczniom materiau (uporzdko-
wanie, utrwalenie).
4. Kontrola stopnia opanowania przez uczniw przekazy-
wanych im wiadomoci.
Ogniwa w poszukujcym toku pracy dydaktycznej to:
1. Uwiadomienie przez uczniw, pracujcych pod kie-
rownictwem nauczyciela trudnoci czyli problemu, kt-
ry maj rozwiza bezporednio.
2. Sowne okrelenie napotkanej trudnoci, uporzdkowa-
nie zarwno danych, jak i niewiadomych, ktre wi
si z rozwaanym problemem, gromadz potrzebny ma-
teria.
3. Formuowanie hipotez prowadzcych do rozwizania
problemu.
4. Weryfikacja hipotez w oparciu o przygotowane rda i
materiay (czynnoci uczenia si s samodzielne, ale
zawsze moe liczy na pomoc nauczyciela.
5. Zdobycie nowych wiadomoci ich utrwalenie
36
i zastosowanie.50
W opracowaniu autor zachodnich koncepcji w ksice
pod tytuem Zasady projektowania dydaktycznego pisze, e
ogniwa dydaktyczne wypeniajce lekcj zaprojektowane s
po to, eby pomaga w uczeniu si i wspiera je, aby
umoliwi uczniom przejcie od tego, co wiedz do
osignicia zdatnoci wyznaczonych na cele kocowe.51
Skadajcy si na nauczanie ogniwa powinny by
integralnie powizane z tym co zachodzi w uczeniu w trakcie
edukacji. Wedug Okonia ogniwa procesu dydaktycznego s
nastpujce:
1. Przycignicie uwagi.
2. Poinformowanie.
3. Pobudzenie przypomnienia materiau stanowicego
warunki wstpne.
4. Przedstawienie materiau bodcowego (materiau
nauczania).
5. Kierowanie przebiegiem uczenia si.
6. Wywoanie zachowania wykonawczego.
7. Dostarczenie informacji zwrotnej dotyczcej popraw-
noci zachowania wykonawczego.
8. Ocena zachowania wykonawczego.
9. Wzmaganie trwaoci i transferu wynikw uczenia
si.
Analiza ogniw nauczania uczenia si pozwala
nauczycielowi na zastosowanie odpowiednich czynnoci
50
W. Oko, Proces nauczania, Wyd. PZWS, Warszawa 1965, s. 42- 47.
51
R.M. Gargne, L.J. Briggs, W.W. Wager, Zasady projektowania dydak-
tycznego, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1992, s. 165- 180.
37
dydaktycznych (metod, form, rodkw) oraz poprawne

kierowanie wysikiem uczniw. Wincenty Oko w oparciu o
ogniwa okrela czynnoci nauczycieli i uczniw. Przyjmuje on
nastpujce ogniwa procesu dydaktycznego:
1. Uwiadomienie uczniom celw i zada.
2. Poznanie nowych faktw.
3. Nabywanie nowych poj.
4. Poznawanie prawidowoci i systematyzowanie wiedzy.
5. Przechodzenie od teorii do praktyki.
6. Wykonywanie zada praktyczno wytwrczych.
7. Sprawdzenie i ocena osigni.52
4.3. Integracja procesw nauczania i wychowania
Toczy si nieustajca dyskusja czy szkoa odpowiada

tylko za wyposaenie uczniw w wiedz i umiejtnoci, rozwj
ich intelektu. Odpowied jest jednoznaczna, realizacja celw
ksztacenia oznacza jedni nauczania i wychowania, ktre
uksztatuje akceptowane spoecznie postawy ucznia, suszne
wybory wartoci i przekonania. Franciszek Berenicki ten
problem okrela nastpujco: dc do wielostronnego
rozwoju osobowoci uczniw, naley rozwija rne rodzaje
dyspozycji osobowociowych. Ksztacenie i wychowanie
powinny stanowi jednolity proces dydaktyczno wychowaw-
czy, w ktrym rwnoczenie powinny dokonywa si zmiany w
sferze poznawczej uczniw i w sferze uczu, woli i motywacji
(). Zaniedbywanie ktrejkolwiek ze sfer osobowoci ucznia
w toku ksztacenia moe wywoa niepodane nastpstwa w
38
sensie spoecznym i moralnym.53

Postulowane okrelenie zwizku nauczania z wychowaniem
oznacza nadanie ksztaceniu zada, tak aby suyo ono
rwnoczenie uczeniu si, nauczaniu i wychowaniu. Naley
akceptowa i realizowa w praktyce pedagogicznej nauczanie
wychowujce.
52
53
39
40
ROZDZIA 5
ZASADY KSZTACENIA
5.1. Pojcie i klasyfikacja zasad.
W opracowaniach dydaktycznych wystpuj rne defi-

nicje pojcia zasady. Najczciej uywane pojcia to zasady
nauczania (Bogdan Nawroczyski, Kazimierz Sonicki, Win-
centy Oko).54
Pojcie zasad ksztacenia wprowadzi Wincenty Oko i
takie pojcie funkcjonuje w opracowaniach wspczesnych.
Bogdan Nawroczyski podaje, e zasada to norma wytaczaj-
ca nauczycielowi metod pracy dydaktycznej.55
Kazimierz Sonicki pod pojciem zasad nauczania ro-
zumie (najoglniejsze prawida, ktrych nauczyciel powinien
przestrzega we wszystkich swoich szczegowych zabiegach
dydaktycznych. Zabiegi te obejmuj kad czynno nauczycie-
la i rwnoczenie wpywaj na tak lub inn posta ksztacenia
si ucznia, zalen od systemu dydaktycznego stosowanego
przez nauczyciela).56
Wincenty Oko pojcie zasad nauczania okrela nast-
pujco: oglne normy postpowania dydaktycznego, ktrych
przestrzeganie umoliwia realizacj celw ksztacenia.57
Czesaw Kupisiewicz zasady nauczania okrela jako
normy postpowania dydaktycznego, ktrych przestrzeganie
54
55
B. Nawroczyski, Zasady, op. cit., s. 190.
56
K. Sonicki, Dydaktyka oglna, Wydawnictwo Ksigarnia Naukowa,
Toru 1948, s. 212- 213.
57
41
pozwala nauczycielowi zaznajomi uczniw z podstawami

usystematyzowanej wiedzy, rozwija ich zainteresowania i
zdolnoci poznawcze oraz wdraa do samoksztacenia.58
Krzysztof Kruszewski przyjmuje, e zasady dydaktycz-
ne to oglne normy postpowania nauczyciela w czasie przy-
gotowania i prowadzenia lekcji umoliwiajce uwzgldniajce
jednoczenie informacji z wielu rde i utrzymanie kierunku
czynnoci uczenia si uczniw.59
Franciszek Berenicki okrela zasady ksztacenia jako oglne
normy postpowania dydaktycznego nauczyciela i dziaalnoci
uczniw wynikajce z podstawowych prawidowoci procesu
dydaktycznego, ktrych przestrzeganie zapewni lepsz realiza-
cj zakadanych celw ksztacenia.60
Z podanych definicji mona wypracowa i przyj sa-
modzielne rozumienie pojcia zasad ksztacenia. Klasyfikacja
zasad ksztacenia pozwala na przyjcie wskaza praktycznego
dziaania nauczyciela w procesie dydaktyczno-wychowaw-
czym.
5.2. Charakterystyka zasad ksztacenia
Dokonujc charakterystyki zasad ksztacenia autorka

przyja omwienie ich w pewnej kolejnoci wynikajcej z
zgodnoci ich klasyfikacji przyjtych przez poszczeglnych
dydaktykw. Kolejno omawianych zasad jest nastpujca:
1. Zasada wiadomej aktywnoci uczniw.
58
59
K. Kruszewski, Sztuka nauczania, op. cit., s. 255.
60
42
2. Zasada pogldowoci.
3. Zasada przystpnoci.
4. Zasada systematycznoci.
5. Zasada czenia teorii z praktyk.
6. Zasada trwaoci wiedzy i umiejtnoci.
7. Zasada indywidualizacji i zespoowoci.
8. Zasada ksztatowania umiejtnoci uczenia si.
9. Zasada ustawicznoci ksztacenia.
1. Zasada wiadomej aktywnoci uczniw

Zasada ta jest jedn z podstawowych norm, postpowa-
nia dydaktyczno-wychowawczego nauczyciela i uczniw.
Aktywno jest niezbdnym warunkiem do podjcia
nauki, wiadomo pozwala na rozumienie celw i zada, ktre
s niezbdne do osignicia pozytywnych wynikw uczenia si.
Naley podkreli, e w procesie ksztacenia powinny wyst-
powa trzy rodzaje aktywnoci: aktywno intelektualna, ak-
tywno emocjonalna, aktywno praktyczna.61
Kady rodzaj aktywnoci w uczeniu si peni okrelon
funkcj daje podstawy do uczenia mylenia, przeywania i
dziaania. Zastosowanie tej zasady w procesie ksztacenia ni-
weluje bierno, nud uczenia. wiadomo i aktywny udzia
uczcych si mona osign, gdy nauczyciel: odwouje si do
dowiadcze yciowych, potrzeb i zainteresowa poznawczych
uczniw i umiejtnie je wykorzystuje w procesie ksztacenia:
wywouje pozytywn motywacj do nauki i zachca ich
do wysiku;
61
43
stosuje metody ksztacenia wdraajce uczniw do sa-

modzielnego mylenia i dziaania;
systematycznie uwiadamia uczniom ich postpy w re-
alizacji celw ksztacenia.62
Naley przyj, e zasada wiadomej aktywnoci w
procesie dydaktyczno-wychowawczym przynosi wymierne, po-
trzebne efekty w edukacji.
2. Zasada pogldowoci
Zasada ta podkrela konieczno zdobywania wiedzy o
rzeczywistoci poprzez bezporednie poznanie rzeczy, zjawisk
lub porednie poznanie w postaci rodkw dydaktycznych, ta-
kich jak: obrazy, modele, wykresy, tabele.
Pogldowo w procesie dydaktycznym umoliwia po-
znanie rzeczywistoci poprzez aktywne spostrzeganie. Wyst-
puje poznanie zmysowe a nastpnie poznanie umysowe. Sto-
sowanie tej zasady ma ogromne znaczenie w dydaktyce przed-
szkolnej i nauczania w klasach 1 3 w zwizku z waciwo-
ciami psychofizycznego rozwoju dziecka. Podstawowym spo-
sobem realizacji zasady pogldowoci jest obserwacja. Warun-
ki konieczne poprawnej obserwacji to:
uczniowie musz by nastawieni na obserwowanie
okrelonego zjawiska przez podanie jej celu i zada, jak
te planu obserwacji,
obserwacja powinna by wnikliwa, wyczerpujca i
zmierzajca do odkrycia zwizkw i zalenoci midzy
zjawiskami,
62
44
wyniki obserwacji s lepsze, gdy uczniowie prowadz

odpowiednie notatki z obserwacji.63
3. Zasada przystpnoci
Zasada ta czsto w literaturze przedmiotu okrelana jest
jako zasada stopniowania trudnoci. W praktyce dydaktyczno-
wychowawczej oznacza poznanie intelektu dziecka. Dostoso-
wujemy treci, metody i rodki dydaktyczne do poziomu roz-
woju umysowego dziecka i uczniw w klasie. Warunkuje to
moliwo opanowania przez nich materiau. Do najwaniej-
szych regu, ktre wystpuj w stosowaniu tej zasady naley
zaliczy:
realizacj, treci rozpoczyna od tego, co jest uczniom
znane, bliskie do tego, co jest nieznane dalekie,
przechodzi w procesie ksztacenia od tego, co jest
uczniom znane, bliskie do tego, co jest nieznane, dale-
kie,
w procesie nauczania- uczenia si uwzgldnia rnice
w tempie pracy i stopniu zaawansowania poszczegl-
nych uczniw,
w procesie ksztacenia naley bra pod uwag poziom
caej klasy i nie przecia uczniw nadmiarem za-
da.64
4. Zasada systematycznoci
Zasada systematycznoci ma zastosowanie w procesie
63
64
Ibidem, s. 230.
45
ksztacenia w sprzeniu zwrotnym oznacza to, e powinna by

stosowana przez nauczyciela i ucznia. Ucze w procesie ucze-
nia si powinien systematycznie przyswaja sobie wiadomoci
i umiejtnoci oraz je utrwala. Jzef Pturzycki tak opisuje
powinnoci nauczyciela w realizacji tej zasady:
ujmowa materia nauczania we waciwej kolejnoci;
po przerobieniu okrelonej partii materiau pozwala to
utworzy z poszczeglnych informacji logiczn cao,
gwarantujc zrozumienie i ich trwae przyswojenie
przez suchaczy;
stale nawizywa do materiau opanowanego;
waciwy podzia materiau nauczania na okrelone por-
cje;
podkreli sprawy i tematy gwne, zasadnicze;
dba o systematyczne opanowanie wiedzy i zdobywanie
umiejtnoci przez uczniw65
Systematyczno sprawia opanowanie wiedzy i jej wy-
korzystanie.
5. Zasada czenia teorii z praktyk

czenie teorii z praktyk budzi u uczniw przekonanie
o uytecznoci zdobywanej wiedzy, a jednoczenie wywouje
pozytywne motywacje i pobudza ich aktywno. Bazowanie na
praktyce czyni wiedz teoretyczn zrozumia i potrzebn oraz
trwalsz. Stosowanie tej zasady w ksztaceniu wymaga od na-
uczyciela takiego przekazu wiedzy, ktra jest powizana z ota-
czajc rzeczywistoci przyrodnicz, spoeczn, techniczn,
65
46
kulturow. Z omawianej zasady wynikaj nastpujce postula-

ty:
dziaania praktyczne uczniw winne by poprzedzone
przekazaniem im okrelonej porcji informacji;
reguy, zasady, definicje i prawa lece u podstaw
uczniowskich dziaa powinny by produktem wasnej
aktywnoci uczniw;
dziaania uczniw powinny rozszerza ich zakres wie-
dzy;
operacje praktyczne uczniw powinny by ksztacce;
powizania dziaa uczniw z efektywnym przekszta-
caniem rzeczywistoci powinno mie miejsce wszdzie
tam, gdzie istniej ku temu warunki.66
6. Zasada trwaoci wiedzy i umiejtnoci

Zasada trwaoci wiedzy oznacza konieczno podej-
mowania i stosowania przez nauczyciela licznych zabiegw
dydaktycznych w celu uatwienia uczniowi zapamitywania
wiadomoci i nabywania umiejtnoci. Wincenty Oko postu-
luje by ta zasada oznaczaa stosowanie takich metod i rod-
kw, dziki ktrym wiadomoci uczniw bd si stawa coraz
to bardziej trwae, dokadne i gbokie, usystematyzowane i
uyteczne.67 Czesaw Kupisiewicz uwaa, e posugiwanie si
nastpujcymi reguami dydaktycznymi korzystnie wpywa na
realizacj zasady trwaoci:
66
W. Zaczyski, Dydaktyka, [w]: Pedagogika. Podrcznik akademicki,
Pod redakcj M. Godlewskiego, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1974,
s. 497.
67
47
naley odpowiednio ukierunkowa zainteresowania

uczniw do nowego materiau i wytworzy pozytywne
motywy uczenia si;
pod wzgldem organizacyjnym i dydaktycznym trzeba
tak przygotowa zajcia, aby zapewni kademu
uczniowi aktywny udzia;
wiczenia majce na celu utrwalenie przerobionego
uprzednio materiau naley stosowa po sprawdzeniu,
czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli;
czstotliwo powtrze powinna by zgodna z krzyw
zapominania, a wic najwiksza bezporednio po zapo-
znaniu uczniw z nowym materiaem;
przekazanie informacji naley czy w ukady logicz-
ne, a uczniw trzeba wdraa do naukowej weryfikacji
praw, zasad i regu;
naley stosowa systematyczn kontrol wynikw na-
uczania i oceny pracy ucznia co wpywa korzystnie na
trwao wiedzy.68
Trwao wiadomoci i umiejtnoci zapewnia rwnie
operowanie nimi w praktycznym dziaaniu.
7. Zasada indywidualizacji i zespoowoci

Zespoy klasowe stanowi grup spoeczn, s jednak
zbiorem poszczeglnych jednostek. Kady ucze ma inne pre-
dyspozycje, zamiowania, uzdolnienia, poziom rozwoju umy-
sowego czyli rni si znacznie midzy sob waciwociami
68
Cz. Kupisiewicz, Podstawy, op. cit., s. 145-146.
48
psychicznymi i spoecznymi.
To wanie wymaga od nauczyciela stosowania indywi-
dualnego podejcia do kadego ucznia.
Zasada ta wymaga umiejtnoci zachowania indywi-
dualnego podejcia do ucznia w warunkach pracy zespoo-
wej69. Indywidualizacja w procesie ksztacenia pozwala wy-
rwna tempo pracy, ucznia, uwzgldni zainteresowania i do-
wiadczenia moe pobudzi uczniw mniej zdolnych do wik-
szego wysiku, motywowa do pracy a jednoczenie pozwala
im uwierzy w wasne siy i moliwoci. Wszystko co dzieje
si z jednostk w klasie, wpywa na jako i efekty pracy ze-
spoowej. Susznie podkrela Jzef Pturzycki, e: Prace ze-
spoowe wi si cile z indywidualizowaniem bowiem sto-
sowanie do rozmaitych czynnoci musi nastpi wybr ich in-
dywidualnego wykonawcy, a niezalenie od rnic indywidual-
nych powinni umie sprawnie wsppracowa70. Brak wdro-
enia tej zasady w procesie ksztacenia oznacza, e uczniowie
poniej i powyej poziomu przecitnego nie osigaj rezulta-
tw odpowiadajcych ich moliwoci, a jednostki mao zdolne
nie mog sprosta wymogom programowym ksztacenia.
8. Zasada ksztacenia umiejtnoci uczenia si

Wspczesne rozumienie uczenia si, oznacza umiejt-
no samodzielnego zdobywania wiedzy. Proces ksztacenia
powinien przygotowa i wyposay ucznia w znajomo r-
nych technik uczenia a take umiejtnoci pracy umysowej.
Znajc techniki ucze moe samodzielnie dokonywa ich wy-
69
49
boru. wiadome i samodzielne planowanie i organizowanie

pracy umysowej uatwia nabywanie informacji. Rozwijanie
tych umiejtnoci wedug Jzefa Pturzyckiego oznacza, taki
ich zakres: Obserwacja, korzystanie z komunikatw, wypo-
wiedzi nauczyciela i wspuczestnikw procesu owiatowego,
korzystanie z podrcznika i innych materiaw dydaktycznych
oraz rodkw ksztacenia, nowoczesnych przekazw informacji
sownej, obrazu i czynnoci lub ruchu na ekranie. Inn grup
umiejtnoci stanowi sposoby rejestrowania informacji w
formie notatek, schematw, rysunkw czy zapisu magnetofo-
nowego, fotograficznego lub filmowego. Niezmiernie istotne
jest takie prawidowe rozumienie poznawanych informacji czy
umiejtnoci z racjonaln selekcj, syntez i wasnym ujciem
opanowanych zagadnie71. W literaturze pedagogicznej mamy
dobre opracowania suce przekazywaniu technik uczenia si:
Stefan Garczyski, Stefan i Jarosaw Rudniaski.
9. Zasada ustawicznoci ksztacenia

Wspczesny szybki rozwj nauki, techniki i kultury
wymaga od czowieka aktualizowania zdobytej wiedzy, podno-
szenia kwalifikacji i staego rozwoju osobowoci. W procesie
ksztacenia ucznia nauczyciel powinien rozbudzi tak potrze-
b samoksztacenia, ktra bdzie ustawicznym ksztaceniem w
yciu czowieka i doskonaleniem samego siebie. Zdaniem
Krzysztofa Kruszewskiego: W zasadzie ustawicznoci kszta-
cenia przejawiaj si wartoci i intencje wszystkich innych za-
sad dydaktycznych, gdy okrelaj one ksztat i kierunek
70
50
wspczesnego procesu ksztacenia72.
5.3. Wdroenie zasad w procesie ksztacenia
Zasady ksztacenia stosowane s w procesie nauczania

w sposb bezporedni w trakcie pracy nauczyciela z uczniami.
Znajomo dyrektyw wynikajcych z zasad nauczania czyni
proces edukacji szkolnej efektywnym i przyczyniaj si do po-
prawy jakoci ksztacenia.
O skutecznoci wdroenia zasad ksztacenia decyduje
wiele uwarunkowa, mona okreli je nastpujco:
pene poznanie moliwoci ucznia i jego zdolnoci, za-
interesowa,
trudnoci, ktre stanowi bariery w przyswajaniu wia-
domoci,
stosowa aktywne metody nauczania,
motywowa uczniw do sukcesu i rozumienia sensu
uczenia si, poprzez wskazywanie im przydatnoci wie-
dzy w dorosym zawodowym yciu czowieka.
Zasady ksztacenia maj charakter postulatywny, stano-
wi sprawdzony naukowo drogowskaz postpowania nauczy-
ciela w trosce o jako i skuteczno pracy dydaktyczno-
wychowawczej polskiej szkoy.
71
72
K. Kruszewski, Sztuka nauczania, op. cit., s. 254-283.
51
52
ROZDZIA 6
METODY KSZTACENIA
6.1. Pojcie, rozwj i podzia metod nauczania
Metody nauczania mona okreli jako sposb

postpowania, kolejno czynnoci w procesie edukacji
nauczyciela i ucznia. Metoda ksztacenia wedug Wincentego
Okonia jest to wyprbowany i systematycznie stosowany
ukad czynnoci nauczyciela i uczniw, realizowanych
wiadomie w celu spowodowania zaoonych zmian w
osobowoci uczniw73. Bardzo podobnie metod nauczania
definiowa Kazimierz Sonicki. Metoda nauczania jest
systematycznie stosowanym przez nauczyciela sposobem pracy
dydaktycznej, obejmujcym rne czynnoci nauczyciela i
uczniw, ktre maj prowadzi do rozumienia i opanowania
nowych treci i do uzyskania przynajmniej podstawowych
umiejtnoci zwizanych z tymi treciami74.
W nieco odmiennym okreleniu wystpuje pojcie
metody nauczania przez Krzysztofa Kruszewskiego, Czynno-
ci nauczyciela dziki ktrym wprowadza on do lekcji
wiadomoci i kieruje ich obiegiem, mog toczy si wedug
rozmaitych wzorcw: najbardziej typowe wzorce nosz nazw
metod nauczania75.
Moesz przyj, e metody nauczania postuluj jak
postpowanie w procesie nauczania uczenia si, jakie
73
74
K. Sonicki, Poradnik dydaktyczny, Wydawnictwo PZWS, Warszawa
1968, s. 47.
75
K. Kruszewski, Sztuka nauczania, op. cit., s. 134.
53
stosowa zabiegi i czynnoci w tym procesie, jak dobiera

formy i rodki dydaktyczne aby osign oczekiwane rezultaty
ksztacenia. Rnorodno i ilo metod nauczania wie si z
koniecznoci ich podziau. Wspczesne opracowanie podzia-
u zaproponowa Franciszek Berenicki i jest to koncepcja
zbierajca dorobek wielu autorw.76
Zmodyfikowany podzia metod nauczania.
opis
opowiadanie
Metody pogadanka
podajce wykad informacyjny
objanienie
praca ze rdem drukowanym
nauczanie problemowe
Metody wykad problemowy burza mzgw
problemowe gry dydaktyczne metoda sytuacyjna
dyskusja dydaktyczna metoda inscenizacji
metoda badawcza metoda symulacyjna
drama
Metody sztuka teatralna
eksponujce wystawa (ekspozycja)
pokaz
wiczenia przedmiotowe
Metody metoda laboratoryjna
praktyczne pomiar
76
F. Berenicki, Dydaktyka., op. cit., s. 265.
54
6.2. Funkcje metod nauczania
Funkcje dydaktyczne, ktre speniaj metody kszta-

cenia mona okreli nastpujco:
poznanie nowego materiau,
przyswojenie wiadomoci,
utrwalenie wiadomoci,
sprawdzenie osigni uczniw.
6.3. Kryteria doboru metod nauczania
Wybr metod nauczania w procesie dydaktycznym

zaley od celw, treci i zada programowych a take cech
psychofizycznego poziomu ksztaconej grupy. Wybr metod
nauczania zaley take od merytorycznego i metodycznego
przygotowania nauczyciela i jego przekonania o skutecznoci
dla efektw ksztacenia danej metody nauczania, jak rwnie
od warunkw i posiadanych rodkw dydaktycznych.
Czesaw Kupisiewicz pisze, kryteria doboru metod
nauczania maj nie tyle charakter wykluczajcy, co raczej
ukierunkowujcy, wskazuj tendencje gwne, aczkolwiek nie
jedyne.77 Metody nauczania nauczyciel powinien stosowa w
sposb twrczy znaczenie doboru metod dydaktycznych zaley
take od dowiadczenia pedagogicznego nauczyciela prowa-
dzcego zajcia, jego osobisty stosunek do znanych i wyprbo-
wanych oraz do nowych, z ktrymi dopiero trzeba si
zapozna.
Potrzebne i racjonalne i jedynie suszne wydaje si
77
55
stosowanie rnorodnych metod nauczania w edukacji

szkolnej. Podkrelenia wymaga fakt, e uczestnicy procesu
dydaktycznego uczniowie powinni wiedzie dlaczego
nauczyciel wybiera takie metody dla ich wasnej nauki i
rozwoju intelektualnego. Podstawowym kryterium doboru
metod jest staranny przemylany ich dobr przez nauczyciela,
ktry zapewni mu utrzymanie kierowniczej i wspierajcej roli
w procesie dydaktycznym i aktywnoci uczcych si.
6.4. Metody aktywizujce jako wspczesna alternaty-

wa skutecznej edukacji (innowacje pedagogiczne)
Aktywno jest podstawow waciwoci istot ywych,

sposobem ich istnienia. Mona poda wiele definicji
aktywnoci, najistotniejszy ich sens naley okreli jako
denie do osignicia celu w oparciu o twrcze cho
okrelone zadania. Aktywno w procesie ksztacenia naley
rozumie jako zesp wiadomych oddziaywa nauczycieli,
ktre wspomagane odpowiednimi waciwociami psycho-
fizycznymi uczniw oraz sprzyjajcymi warunkami obiektyw-
nymi, pozwalaj wyzwoli lub zintensyfikowa aktywno
uczniw.78
Ucze bdzie aktywny gdy w procesie ksztacenia
spenione zostan nastpujce warunki:
cel jest dla niego bliski i wyrany (ma poczucie sen-
su tego co robi),
78
M. nieyski, Nauczanie aktywizujce, Wydawnictwo Naukowe WSP,
Krakw 1984, s. 8.
56
uwzgldnia si jego potrzeby i zainteresowania (za-

dania uznaje za wasne),
ma poczucie bezpieczestwa (prawo do bdu,
otrzyma konieczne wsparcie i informacje zwrotne),
dziaaniom towarzysz odczucia i emocje,
bierze udzia w planowaniu i podejmowaniu decyzji
(co ode mnie zaley),
odczuwa satysfakcj (lubi to robi),
ma poczucie wasnej wartoci (ja to potrafi),
dostrzega si jego wkad w pracy, a nie tylko efekt
(nauczyciel i grupa dostrzegaj jego wysiek i doce-
niaj go),
kiedy ma moliwo zrealizowania wasnych pomy-
sw.
Aktywne metody nauczania wycinkowo mog przyczy-
ni si, e nauka przestanie by nudna i monotonna a stanie si
przygod intelektualn, dziki ktrej ucze odkrywa wiat i
dostrzega jego swoisty porzdek. Dla peni zrozumienia i
moliwoci wykorzystania nowoczesnych metod i technik
nauczania warto pozna podzia metod i technik nauczania
opracowany przez Ann Klimowicz79.
METODA TECHNIKI
DYSKUSJA Debata za i przeciw
Cele Debata panelowa
Ksztacenie umiejtnoci Debata oksfordzka
79
A. Klimowicz, Aktywizujce metody nauczania, [w]: M. Owczarz,
Poradnik edukatora, Warszawa 2005, s. 189.
57
wzajemnego suchania, Dyskusja punktowana

formuowania argumentw, Metaplan
stawiania tezy, prezentowania Poker kryterialny
swojego stanowiska, Sze kapeluszy wg de Bono
wycigania wnioskw Akwarium
WCHODZENIE W ROL Gry i zabawy dydaktyczne
Cele Odgrywanie scenek
Uczenie si empatii Przeprowadzanie wywiadw,
rozumienia motyww ankiet i sonday
rnych zachowa; Symulacja
doskonalenie umiejtnoci Techniki dramy
komunikacyjnych
i umiejtnoci prezentacji
swojego stanowiska
ANALIZOWANIE Burza mzgw
I ROZWIZYWANIE Drzewo decyzyjne
PROBLEMW Procedura U
Cele Ranking diamentowy
Ksztacenie umiejtnoci Analiza SWOT
i wnikliwej analizy sytuacji Technika grupy nominalnej
problemowej; ustalenie Zalety, wady i to co
priorytetw, poszukiwania interesujce
rozwiza; wyszukiwania
i formuowania argumentw
UCZENIE SI W MAYCH czenie wielu metod
ZESPOACH i technik
Cele
Uczenie si wsppracy,
odpowiedzialnoci;
58
doskonalenie umiejtnoci
komunikacyjnych
PROJEKT czenie wielu metod
Cele i technik
Integracja wiedzy szkolnej
z poza szkoln, praktyczne
wykorzystanie wiedzy
i umiejtnoci; twrcze
mylenie, integracja treci
rnych przedmiotw
nauczania, umiejtno
podejmowania
samodzielnych decyzji,
planowania, samodzielnej
i grupowej pracy,
rozwizywania problemw,
selekcji informacji,
analizowania treci;
rozwijanie samorzdnoci,
zmniejszanie dystansu
pomidzy szko a
rodowiskiem lokalnym;
ksztatowanie
odpowiedzialnoci
i wspodpowiedzialnoci,
rozwijanie osobistych
zainteresowa, ksztacenie
umiejtnoci samooceny oraz
prezentacji wynikw pracy
59
STACJE ZADANIOWE cz rne techniki;

Cele powinny by tak
W zalenoci od przygotowane, by rozwiay
przygotowanych dla rne umiejtnoci
uczestnikw zada:
ksztacenie umiejtnoci
czytania ze zrozumieniem,
wyszukiwania informacji,
analizowania podanych
informacji: ksztacenie
umiejtnoci planowania
pracy czasu, kolejnoci
czynnoci
PORTFOLIO (Teczka) Portfolio tematyczne lub
Ksztatowanie umiejtnoci suce obserwacji rozwoju
wyszukiwania i gromadzenia osb uczcych si (praca
odpowiednich informacji indywidualna albo grupowa)
oraz selekcji materiaw;
ksztatowanie
systematycznoci oraz
umiejtnoci samooceny
WIZUALIZACJA Mapy myli
Ksztatowanie umiejtnoci Mapy skojarze
wydobywania kwintesencji z Rysowanie ilustracji i
tekstu; wzbogacanie komiksw
sownictwa, doskonalenie Sporzdzanie plakatw
umiejtnoci Ukadanie rebusw
zapamitywania, kojarzenia; Wystawa interaktywna
uczenie waciwego
60
rozumienia i umiejtnoci
interpretacji terminw
i symboli
Podsumowaniem stosowania aktywnych metod naucza-

nia mog by sowa Kazimierza Denka: Podstaw edukacji
jutra jest dobra szkoa. Jest ona placwk: edukacji twrczej,
poszukujcej, aktywnej i wielostronnej aktywnoci uczniw;
wprowadzajcej podopiecznych w ycie zbiorowe i spoeczne;
sprzyjajcej moliwoci czynnego uczestniczenia wychowan-
kw w caoksztacie rnorodnej dziaalnoci oraz zapewniaj-
cej im miejsce na indywidualne traktowanie kadego z nich.80
80
K. Denek, Tatrzaskie dyskursy wok edukacji jutra, [w:] Edukacja
jutra, red. T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner, Wrocaw 2007,
t.1, s. 126.
61
62
ROZDZIA 7
RODKI DYDAKTYCZNE W PROCESIE
KSZTACENIA
7.1. Pojcie rodkw dydaktycznych, podzia i ich
funkcje
rodki dydaktyczne s to przedmioty, ktre dostarczaj

uczniom okrelonych bodcw sensorycznych oddziaywu-
jcych na wzrok, such, dotyk itp., uatwiajc im bezporednie i
porednie poznawanie rzeczywistoci.81 Edward Fleming,
podaje, e rodki dydaktyczne to; przedmioty materialne i
znaki symboliczne, uatwiajce poznanie obiektywnej rzeczy-
wistoci i nabywania umiejtnoci jej przeksztacania.82
Franciszek Berenicki proponuje przyjcie zakresu
pojcia rodkw dydaktycznych z uwzgldnieniem;
treci konkretnego rodka, przekazywania jako zesp
bodcw sensorycznych, czyli komunikat, np. obraz
filmw
podoe materialne, na ktrym zostaa zapisana
okrelona tre, czyli nonik komunikatu na przykad
tamy
rodek przekazu, umoliwiajcy nadanie komunikatu
odbiorcy, czyli urzdzenie techniczne, suce do
oywienia komunikatu zapisanego na noniku
materialnym83
81
82
E. Fleming, Unowoczenienie systemu dydaktycznego, Wydawnictwo
WSiP, Warszawa 1984, s. 14-15.
83
63
rodki dydaktyczne mona podzieli na dwie podsta-

wowe grupy; rodki proste; wzrokowe i suchowe oraz zoone;
wizualne, audialne, i audiowizualne. Pozytywna ocena wpywu
rodkw dydaktycznych w zakresie optymalizacji procesu
ksztacenia zapewnia im trwae miejsce w dydaktyce.
Wspczenie wana jest umiejtno racjonalnego czenia
nowoczesnych rodkw dydaktycznych z rodkami tradycyj-
nymi. Wytworzy si w praktyce nowy system okrelany jako
multimedia-system, ktry wedug Wincentego Okonia
oznacza: swoisty ukad audiowizualnych rodkw umoliwia-
jcych, w poczeniu z ukadem tradycyjnych rodkw-
optymalizacj procesu uczenia si okrelonych treci oraz
uzyskania wyszych efektw. System ten obejmuje m.in. film,
przezrocza, telewizj, radio, nauczanie programowane
(podrczniki i ewentualnie maszyny dydaktyczne), przedmioty
demonstrowane, mapy i obrazy oraz wyposaenie laborato-
ryjne.
rodki te wczone odpowiednio w tok czynnoci
nauczyciela i uczniw, dobrane do tematu zaj dydaktycz-
nych84.
Zdaniem Jzefa Pturzyckiego opracowany i stale
otwarty na doskonalenie system multimedialny obejmuje
nastpujce elementy:
samodzieln nauk uczcego si w domu,
korzystanie z lekcji telewizyjnych i radiowych;
zajcia bezporedniego nauczania w szkole,
84
W. Oko, Nowy , op. cit., s. 179.
64
konsultacje i porady nauczycieli oraz egzaminy.85

Autor ten postuluje aby nauczyciel przygotowa ucznia
do wiadomego z nich korzystania w trakcie procesu
ksztacenia na lekcjach.
rodki dydaktyczne peni okrelone funkcje w procesie
ksztacenia, s podstawowym narzdziem pracy dydaktycznej,
wzmacniaj proces poznawczy, wdraaj zasad pogldowoci
i przyczyniaj si do wzrostu efektw nauczania i uczenia si.
W procesie ksztacenia rodki dydaktyczne speniaj wiele
funkcji najczciej wymieniane w literaturze przedmiotu s
nastpujce: motywacyjn, poznawcz, dydaktyczn i wycho-
wawcz.
FUNKCJE RODKW DYDAKTYCZNYCH86

Funkcje dydaktyczne rodki
1. Poznawanie - w postaci naturalnej naturalne
rzeczywistoci przedmioty oraz
zjawiska i procesy,
czyli sama
rzeczywisto
- w postaci zastpczej modele, obrazy,
filmy, przezrocza,
nagrania
magnetowidowe
85
86
W. Oko, Wprowadzenie, op. cit., s. 287- 290.
65
- w postaci mapy, globusy,

uoglnionej plany, diagramy,
wykresy,
abstrakcyjne
modele
2. Poznawanie - eksponowanie podrczniki

wiedzy wiadomoci
o rzeczywistoci
- eksponowanie teksty drukowane
wiadomoci za poprzez kserografy,
pomoc tekstw kopiarki, drukarki
- eksponowanie grafoskopy,
wiadomoci za czytniki, maszyny
pomoc urzdze dydaktyczne,
technicznych komputery
3. Ksztatowanie - eksponowanie obrazy, przezrocza,

emocjonalnego wartoci spoecznych, filmy, pyty, tamy
stosunku do moralnych, z nagraniami, pyty,
rzeczywistoci estetycznych i innych telewizja, programy
komputerowe,
dziea sztuki
4. Dziaanie - ksztacenie pyta gramofonowa,
przetwarzajce sprawnoci kompaktowa, kaseta
rzeczywisto jzykowych magnetofonowa
66
- ksztacenie urzdzenia
sprawnoci symulacyjne,
poznawczo- komputery,
badawczych wyposaenie
laboratoryjne
gabinetw
przedmiotowych
-ksztacenie narzdzia,
sprawnoci symulatory,
oglnotechnicznych komputery
7.2. Rola rodkw ksztacenia w procesie edukacji
Rnorodno rodkw dydaktycznych sprawia, e

dziki ich racjonalnemu i wzrastajcego powszechnego
stosowania wzrasta jako i efektywno ksztacenia. Werbalne
i podajce metody nauczania ulegaj ograniczeniu a zwiksza
si rola technicznych rodkw dydaktycznych a szczeglnie
technik komunikacyjnych. Wzrasta poczucie odpowiedzia-
noci nauczyciela za dobr rodkw ksztacenia do celu i treci
procesu dydaktycznego. Upowszechnienie nowoczesnych rod-
kw dydaktycznych wymaga przygotowania nauczycieli do ich
obsugi i wykorzystania. Aby rodki dydaktyczne byy
poprawnie wykorzystane w procesie nauczania uczenia si
musz odpowiada warunkom dydaktycznym:
poprawno rzeczowa,
poprawno naukowa,
przystpno,
warto estetyczna,
celowo
67
oraz warunkom technicznym:

doskonao techniczna (sprawdzone dziaanie),
prostota,
trwao,
bezpieczestwo.
Badania empiryczne potwierdzaj, e rodki dydaktycz-
ne okazuj si pomocne w nauczaniu i uczeniu si, a w
szczeglnoci w zaznajamianiu z nowym materiaem, ksztato-
wania motyww uczenia si, powtarzania i utrwalania oraz
kontroli i ocenie efektw ksztacenia.
68
ROZDZIA 8
ZNACZENIE PRZYGOTOWANIA
NAUCZYCIELA DO ZAJ EDUKACYJNYCH
8.1. Formy zaj edukacyjnych a przygotowanie

merytoryczne i metodyczne nauczyciela do ich
prowadzenia
Formy organizacyjne ksztacenia, warunkujce prace

nauczyciela, wskazuj jak organizowa t prac stosownie do
tego, kiedy w jakim celu i kto ma by podmiotem tego
ksztacenia.
Czesaw Kupisiewicz do gwnych kryteriw podziau
form organizacyjnych ksztacenia zalicza:
liczb uczniw uczestniczcych w procesie nauczania-
uczenia si (formy jednostkowe i zbiorowe pracy
ucznia)
miejsce uczenia si (zajcia szkolne i poza szkolne)
czas trwania zaj dydaktycznych (zajcia lekcyjne
i poza lekcyjne).87
87
69
Franciszek Berenicki w sposb graficzny nastpujco

ujmuje formy ksztacenia:
FORMY ORGANIZACYJNE KSZTACENIA88
szkolne pozaszkolne
lekcyjne pozalekcyjne - praca domowa

-zajcia edukacyjne - wycieczka
-zajcia klasowo- lekcyjne - zajcia w domu
-zajcia w klaso- pracowniach kultury,
klubach
- koa zainteresowa - zajcia wyrwnawcze

- zajcia wietlicowe
W procesie ksztacenia niezalenie od form organizacyj-

nych wiodc rol peni nauczyciel.
W trakcie prowadzenia zaj ujawnia on swoje
umiejtnoci dydaktyczno-wychowawcze, odzwierciedlajce
jego przygotowanie naukowe, dobr odpowiednich zasad,
metod i rodkw nauczania i wychowania, moliwo
stworzenia pozytywnej atmosfery pracy i wzbudzenia
motywacji modziey do aktywnego udziau uczenia si.
Postulaty te odnosz si do kadej formy organizacyjne
zwizanej z waciwym przygotowaniem nauczyciela do
prowadzenia zaj. W praktyce pedagogicznej przygotowanie
nauczyciela do prowadzenia zaj dydaktyczno-wychowaw-
70
czych powinno opiera si o codzienne planowanie pracy.

Twrczy nauczyciel, planuje sw codzienn prac i starannie
si przygotowuje do przeprowadzenia zaj. Susznie podkrela
Wincenty Oko okrelajc codzienne plany pracy nauczyciela
jako: Pozwalajce mu nie tylko odwiey i stale rozszerza
wiedz metodyczn i rzeczow z danego przedmiotu, lecz
take rozwija wasne mylenie, inicjatyw i pomysowo.89
8.2. Scenariusze zaj i ich struktura
Potwierdzeniem przygotowania nauczyciela do zaj

jest opracowany scenariusz (konspekt), ktry zawiera temat
zaj, zaoone do realizacji cele operacyjne (gwny,
szczegowe) oraz przebieg (tok) zaj, co stanowi rozwinicie
i skonkretyzowanie planu zaj. Kady scenariusz zaj
powinien zawiera stron metodyczn procesu nauczania-
uczenia si (cele operacyjne, rejestr metod i rodkw
dydaktycznych) oraz stron merytoryczn (okrelenie wiado-
moci i umiejtnoci, ich rodzaj i zakres). Merytoryczna cz
zaj podpowiada dobr odpowiednich metod, rodkw
dydaktycznych. Dominujc form zaj w pracy pedagogicz-
nej jest prowadzenie lekcji. Celowym wydaje si (dla praktyki
pedagogicznej) przekaza struktur konspektu zaj lekcyj-
nych. Prosz pamita, e nie ma jednej niezmiennej formy,
scenariusza zaj musz one by dostosowane do typu lekcji.
Scenariusz lekcji moe zawiera nastpujc struktur:
przedmiot zaj, klasa;
88
89
71
temat lekcji (gwne zagadnienie dydaktyczne, ktre

bdzie przedmiotem opracowania na lekcji);
cele lekcji (naley je formuowa w kategoriach
konkretnych czynnoci, operacyjnie wedug przyjtej
taksonomii celw);
metody nauczania i uczenia si stosowane w poszcze-
glnych ogniwach lekcji;
rodki dydaktyczne konieczne do poszczeglnych
fragmentw treci ksztacenia;
plan oglny lekcji zawiera struktur zaj uwzgldnia-
jc trjdzielny ukad; cz przygotowawcz, cz
podstawow i kocow, a w ich ramach gwnie
gwne ogniwa lekcji;
szczegowy przebieg lekcji zawiera rozwinicie
poszczeglnych punktw planu oglnego zgodnie
z celami lekcji.90
Takie przygotowanie scenariusza zaj wymaga od
nauczyciela dobrej znajomoci i opanowania wiadomoci
programowych przedmiotu oraz penej znajomoci metod
nauczania. Po przeprowadzeniu zaj nauczyciel winien
dokona kompleksowej analizy realizacji celw zaj,
osigni wynikw, bdw, niedocigni w celu doskonalenia
w perspektywie kolejnych zaj.
90
72
8.3. Rola oceny i motywacji w procesie edukacji

szkolnej
Wanym elementem pracy pedagogicznej jest ocenianie

sprawdzenie i ocenianie osigni stanowi nieodczny
element procesu ksztacenia, nazywany coraz czciej
ewaluacj osigni szkolnych uczniw.91 Przyjcie takiego
rozumienia oceniania wskazuje, e ocenianie to proces, nie
moe by sporadyczne nie moe by przypadkowe, ocenianie
wymaga obiektywnych i rzetelnych narzdzi pomiaru.
Ocenianie osigni ucznia ma due znaczenie dydaktyczne i
wychowawcze. Ocenia w procesie ksztacenia spenia okrelo-
ne funkcje; selekcji spoecznej, informacyjn, funkcj dydak-
tyczn oraz wychowawcz. Wspczesna dydaktyka przyjmuje,
e przedmiotem oceny szkolnej winny by wiadomoci,
umiejtnoci i nawyki jak rwnie poprawno logicznego
mylenia. Ocena aby speni swe zasadnicze funkcje dydak-
tyczne i wychowawcze, musi by sformuowana zgodnie z jej
podstawowymi cechami, do ktrych nale: obiektywno,
jawno, instruktywno i element mobilizacji do dalszej
pracy.92
Zdaniem wikszoci pedagogw naley wprowadzi
nowe formy oceniania; propozycje te sugeruj przyjcie w
ocenianiu nastpujcych kryteriw;
umiejtno samodzielnego mylenia,
motywacje uczenia si,
postpy w uczeniu si,
91
F. Berenicki, Dydaktyka, op. cit., s. 422
92
J. Pturzycki, Dydaktyka, op. cit., s. 267
73
wkad pracy w uczenie si,

warunki domowe i rodowiskowe uczenia.
Ocenianie dzi to najczciej aktualny stan wiedzy,
rzeczywiste osignicia uczniw. Jzef Pturzycki podaje
nastpujce kryteria oceny szkolnej: pierwsze dotyczy strony
poznawczej odpowiedzi uczniw, czyli jakoci i zakresu
wiedzy uczniw; drugie dotyczy rozwoju osobowoci ucznia, a
szczeglnie rozwoju mylenia i mowy; trzecie wie si ze
stron wychowawcz nauczania.93
Ocena pracy ucznia wyraana jest najczciej stopniem
rne s metody sprawdzenia uczniw, spotykamy w literaturze
ich podzia na konwencjonalne i drug metody testowe. W
metodach konwencjonalnych umieszcza si ustne odpowiedzi
uczniw na zadane pytania nauczyciela, kontrola pisemna
klasowa (sprawdzian, klaswka, kartkwka) domowa (wypra-
cowanie, zadanie, itp.) Wanym i cigle niedocenianym
elementem oceniania w praktyce pedagogicznej jest wczenie
do wspoceniania uczniw co mogo by stanowi podstaw do
samooceny, ktrej walory wychowawcze s ogromne.
Franciszek Berenicki tak okrela warunki konieczne do
spenienia funkcji dydaktyczno- wychowawczych oceny;
przebiegaj w atmosferze yczliwoci, zaufania i zro-
zumienia midzy nauczycielem a uczniami,
obejmuj kontrol cay proces dydaktyczny,
pozwalaj na kadym etapie kontroli (wstpnej, bie-
cej, kocowej) jak najwczeniej wykry istotne braki i
bdy, ustali ich przyczyny oraz opracowa wiczenia
93
74
korekcyjne i profilaktyczne,
wyzwalaj pozytywne motywacje do osigania lepszych
rezultatw,
rnicuj osignicia uczniw i pozwalaj na
indywidualizacj w nauczaniu,
wdraaj do samokontroli i samooceny,
informuj nauczyciela o wasnych bdach i bdach
w pracy dydaktycznej oraz stosunku do uczniw i
skaniaj do refleksji pedagogicznej do poszukiwania
lepszych metod pracy,
s suszne z punktu widzenia wymaga spoecznych
oraz s zgodne aprobowane przez nauczyciela, uczniw
i rodzicw,
nie powoduj ujemnych skutkw ubocznych.94
8.4. Nowy system oceniania
Przeprowadzona reforma programowo organizacyjna

systemu edukacji wprowadza nowy system oceniania. System
ten przyjmuje dwa nurty oceniania:
ocenianie wewntrz-szkolne,
ocenianie zewntrzne.
Ocenianie wewntrz-szkolne obejmuje:
1. Formuowanie przez nauczycieli wymaga edukacyj-
nych oraz informowania o nich uczniw i rodzicw,
2. Biece ocenianie i rdroczne klasyfikowanie, wedug
skali i ustale w formach przyjtych
94
75
w danej szkole,
3. Przeprowadzenie egzaminw klasyfikacyjnych,
4. Ustalenie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkol-
nego i warunki ich poprawiania.
Przyjcie skali ocen jest autonomiczne w danej szkole,
przyjta przez rad pedagogiczn z dwoma zastrzeeniami;
w klasach 1-3 zawsze obowizuje ocena opisowa,
wszyscy nauczyciele danej szkoy stosuj skal ocen
okrelon w statucie szkoy.
Ocenianie zewntrzne jest czynnoci podsumowujc
okrelony etap ksztacenia. Sprawdziany i egzaminy
zewntrzne organizuj i przeprowadzaj okrgowe komisje
egzaminacyjne. Egzaminy zewntrzne obejmuj sprawdze-
nie poziomu ksztacenia po szkole podstawowej, egzamin
w trzeciej klasie gimnazjum, egzamin maturalny. Ocena i
analiza wynikw sprawdzianw i egzaminw przez
Komisje Okrgowe stanowi podstaw do typologii jakoci
pracy poszczeglnych placwek owiatowych w danym
okrgu, regionie, s podstaw opracowania programw
usprawniajcych funkcjonowanie szkoy.
76
BIBLIOGRAFIA:
1. Arends R.J., Uczymy si naucza, Wydawnictwo WSiP,
Warszawa 1994.
2. Bandura L., O procesie uczenia si, Wydawnictwo ak,
Warszawa 1968.
3. Berenicki F., Dydaktyka ksztacenia oglnego, Wyd.
Impuls, Krakw 2007.
4. Denek K., Tatrzaskie dyskursy wok edukacji jutra, [w:]
Edukacja jutra, red. T. Koszczyc, J. Jonkisz, Toczek-
Werner S., Wrocaw 2007, t. 1.
5. Denek K., Unowoczenienie procesu ksztacenia. Opera-
cjonalizacja celw ksztacenia, Wyd. Adam Marszaek,
Kalisz 1990.
6. Denek K., Wartoci i cele edukacji szkolnej, Wydawnictwo
Adam Marszaek, Pozna-Toru 1994.
7. Doroszewski W., Sownik jzyka polskiego, Wydawnictwo
WP Warszawa 1960.
8. Fleming E., Unowoczenienie systemu dydaktycznego,
Wyd. WSiP, Warszawa 1984.
9. Gargne R.M., Briggs L.J., Wager W.W., Zasady projekto-
wania dydaktycznego, Wydawnictwo WSiP, Warszawa
1992.
10. Hessen S., Struktura i tre szkoy wspczesnej, Wyd.
Ossolineum, Wrocaw 1959.
11. Klimowicz A., Aktywizujce metody nauczania, [w]: M.
Owczarz Poradnik edukatora, , Warszawa 2005.
12. Komeski J.A., Wielka dydaktyka, Wyd. Ossolineum,
Wrocaw 1956.
13. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynnoci nauczyciela,
77
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1997.

14. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki oglnej, Wyd. PWN,
Warszawa 1984.
15. Kwieciski Z., Dynamika funkcjonowania szkoy,
Wydawnictwo Naukowe UMK, Warszawa 1990.
16. Lewowicki T., Przemiany owiaty. Szkice o ideach i prak-
tyce edukacyjnej, Wydawnictwo WPUW Warszawa 1994.
17. Nawroczyski B., Zasady nauczania, Wyd. Ossolineum,
Wrocaw 1967.
18. Oko W., Nowy sownik pedagogiczny, Wyd. PWN,
Warszawa 1988.
19. Oko W., Proces nauczania, Wyd. PZWS, Warszawa 1965.
20. Oko W., Sownik pedagogiczny, Wyd. PWN Warszawa
1975.
21. Oko W., Wielka Encyklopedia Powszechna, Wyd. PWN,
Warszawa 1964, t. 3.
22. Oko W., Wprowadzenie do dydaktyki oglnej, Wyd. PWN
Warszawa 1987.
23. Oko W., Elementy dydaktyki szkoy wyszej,
Wydawnictwo ak, Warszawa 1971.
24. Pomykao W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993.
25. Pturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo,
Adam Marszaek, Toru 2007.
26. Reforma systemu edukacji. Projekt, Wydawnictwo MEN,
Warszawa 1999.
27. Siemak-Tylikowska A., Podstawy teorii doboru treci
ksztacenia, Wydawnictwo UW, Warszawa 1985.
28. Sownik etyczny, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1980.
78
29. Sownik jzyka polskiego, Wydawnictwo PWN, Warszawa

1978, t. 1.
30. Sonicki K., Poradnik dydaktyczny, Wydawnictwo PZWS,
Warszawa 1968.
31. Sonicki K., Dydaktyka oglna, Wydawnictwo Ksigarnia
Naukowa, Toru 1948.
32. nieyski M., Nauczanie aktywizujce, Wydawnictwo
Naukowe WSP, Krakw 1984.
33. Wodarski Z., Psychologiczne prawidowoci uczenia si
i nauczania, Wydawnictwo WSiP Warszawa 1980.
34. Wojnar J., Rozmowa z profesorem Bogdanem Sucho-
dolskim Kwartalnik Pedagogiczny 1991, nr 3.
35. Zaczyski W., Dydaktyka [w]: Pedagogika. Podrcznik
akademicki, pod redakcj M. Godlewskiego, Wyd. PWN,
Warszawa 1974.
36. Zaoenia i tezy raportu o stanie owiaty, Wydawnictwo
Komitet Ekspertw, Warszawa 1973.
79
80
Tekst nie by wczeniej publikowany
Barbara Polak
81

Podstawy Teorii Kształcenia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Podstawy Teorii Kształcenia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Podstawy Teorii Kształcenia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Barbara Polak

Podstawy teorii ksztacenia

Redakcja techniczna i korekta

Wszelkie prawa zastrzeone. adna cz publikacji nie

Wraz z rozwojem spoeczestw wzrastajcej roli po-

uczniw, skupiali si na ich twrczej roli w procesie ucznia si

Warszawa 1984, s. 10.

nauczania i uczenia si spenia funkcj diagnostyczn.7 Zbiera-

1.2. Podstawowe pojcia terminologiczne w teorii

Podstawowe pojcia w teorii ksztacenia to nastpujce

tem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawnoci, wy-

Cechy Planowo (wiadomo, celowo,

przypisanie nauczaniu organizowania go i bezporedniego kie-

o si ono w sta potrzeb yciow czowieka oraz stanowio

1.3. Dorobek i tradycja w dydaktyce polskiej oraz

Dorobek i tradycja dydaktyki polskiej opiera si o opra-

Tabela 2. Najwybitniejsi polscy dydaktyce okresu przedwojennego

logiki do uytkw zasady i spo-

4. Jan Wadysaw O duszy nauczy- Nauczyciel to

W okresie powojennym i obecnie czoowe miejsca w

Ostatnie lata przemian w funkcjonowaniu pastwa i

liczne publikacje, dysputy naukowe przekonuj o koniecznoci

2.2. Wartoci i ich znaczenie w procesie ksztacenia.

Wartoci w wspczesnym ujciu spoecznym i humani-

ceni, uwaa za wane w yciu. Potrzeby czowieka zaspakajane

s nadrzdnym punktem odniesienia, a edukacja ujmowana w

2.3 Oglne cele ksztacenia

Doceniajc znaczenie celw dla teorii i praktyki kszta-

Oko okrela cele edukacji i cele systemu owiaty jako wia-

Warszawa 1993, s. 54.

nizuj przekaz wiadomoci, przyswajanie cech osobowocio-

2.4. Taksonomia celw ksztacenia

Sposobem zwikszajcym ukierunkowanie i skutecz-

Trzecia dziedzina, psychomotoryczna, zawiera rwnie

W pracy nauczyciela wanym dokumentem jest pro-

osignicia zaoonych celw programowych.35Najczciej

tycy wykorzystujc podstawy programowe MEN, stanowi on

3.2. Kryteria doboru treci ksztacenia ich

Analizujc rne koncepcje i kryteria doboru ksztace-

3.3. Wspczesne tendencje przemian w treciach

Ostatnie 30 lat funkcjonowania owiaty zwizane s z

rozwoju spoeczestwa informatycznego w treciach nauczania

4.1. Uczenie i nauczanie jako podstawa procesu

W Polskiej literaturze pedagogicznej istnieje wiele

formy wczeniej nabyte.45 Ponadto Wincenty Oko wyrnia

powinien zapamita, reprodukcja pamiciowa sprawia

4.2. Ogniwa procesu ksztacenia

Ogniwa procesu ksztacenia maj charakter dyrektyw

dydaktycznych (metod, form, rodkw) oraz poprawne

4.3. Integracja procesw nauczania i wychowania

Toczy si nieustajca dyskusja czy szkoa odpowiada

sensie spoecznym i moralnym.53

W opracowaniach dydaktycznych wystpuj rne defi-

pozwala nauczycielowi zaznajomi uczniw z podstawami

5.2. Charakterystyka zasad ksztacenia

Dokonujc charakterystyki zasad ksztacenia autorka

1. Zasada wiadomej aktywnoci uczniw

stosuje metody ksztacenia wdraajce uczniw do sa-