Sveuilite u Zadru

Odjel za pedagogiju
Diplomski sveuilini studij pedagogije (dvopredmetni)

Lidija Has
Stavovi roditelja i ukljuenost odgojitelja u djeju
igru sa svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja
Diplomski rad

Zadar, 2016.
 Sveuilite u Zadru
Odjel za pedagogiju
Diplomski sveuilini studij pedagogije (dvopredmetni)

Stavovi roditelja i ukljuenost odgojitelja sa svrhom poticanja

socioemocionalnog razvoja

Diplomski rad

Student/ica: Mentor/ica:
Lidija Has dr. sc. Marija Buterin Mii

Zadar,2016.
 Izjava o akademskoj estitosti

Ja, Lidija Has , ovime izjavljujem da je moj diplomski rad pod naslovom Stavovi
roditelja i ukljuenost odgojitelja u djejoj igri sa svrhom poticanja socioemocionalnog
razvoja rezultat mojega vlastitog rada, da se temelji na mojim istraivanjima te da se oslanja
na izvore i radove navedene u biljekama i popisu literature. Ni jedan dio mojega rada nije
napisan na nedoputen nain, odnosno nije prepisan iz necitiranih radova i ne kri bilo ija
autorska prava.

Izjavljujem da ni jedan dio ovoga rada nije iskoriten u kojem drugom radu pri bilo
kojoj drugoj visokokolskoj, znanstvenoj, obrazovnoj ili inoj ustanovi.

Sadraj mojega rada u potpunosti odgovara sadraju obranjenoga i nakon obrane

ureenoga rada.

Zadar, 25. veljae 2016.

Sadraj:

1. Uvod ................................................................................................................................................ 1

2. Stavovi roditelja i ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom poticanja socioemocionalnog

razvoja ..................................................................................................................................................... 3

2.1. Osnovne postavke socioemocionalnog razvoja ....................................................................... 3

2.2. Vanost igre za poticanje socioemocionalnog razvoja predkolskog djeteta .......................... 6

2.3. Stavovi i ukljuenost roditelja u igru predkolskog djeteta sa svrhom poticanja

socioemocionalnog razvoja ................................................................................................................. 9

2.4. Ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja ....... 11

2.5. Vanost suradnje roditelja i predkolskih ustanova sa svrhom poticanja socioemocionalnog

razvoja djeteta.................................................................................................................................... 15

2.6. Pregled istraivanja ............................................................................................................... 16

3. Metodologija istraivanja .............................................................................................................. 18

3.1. Problem istraivanja .............................................................................................................. 18

3.2. Cilj istraivanja...................................................................................................................... 18

3.3. Zadaci istraivanja ................................................................................................................. 19

3.4. Metoda i instrumenti istraivanja .......................................................................................... 19

3.5. Ispitanici ................................................................................................................................ 23

3.6. Vrijeme i mjesto istraivanja ................................................................................................. 26

3.7. Obrada podataka .................................................................................................................... 27

4. Analiza i interpretacija rezultata empirijskog istraivanja ............................................................ 28

4.1. Stavovi roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta................ 28

4.2. Razlika u stavovima roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta
s obzirom na sociodemografske varijable ......................................................................................... 30

4.3. Stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta .............................................. 31

4.4. Razlike u stavovima roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta s obzirom na
sociodemografske varijable ............................................................................................................... 34

4.5. Uestalost igranja roditelja s djetetom .................................................................................. 36

4.6. Ukljuenost odgojiteljica u djeju igru.................................................................................. 38

 4.7. Interes roditelja za teme usmjerene na djeju igru ................................................................ 42

5. Zakljuak ....................................................................................................................................... 45

6. Literatura ....................................................................................................................................... 48

7. Popis tablica i slika ........................................................................................................................ 51

8. Prilozi ............................................................................................................................................ 52

9. Saetak........................................................................................................................................... 56

10. Summary ........................................................................................................................................ 57

 1. Uvod

Djeca su udesna i oaravajua bia u kojima se ogleda budui odrastao ovjek. Ve je

u antikoj Grkoj i Rimu uoen znaajan utjecaj djetinjstva na kasniji razvoj koji su kasnije
svojim radom potvrdili psiholozi G. Stanley Hall, John B. Watson, Sigmund Freud, Arnold
Gessel, Jean Piaget i Lav Vigotski koji se smatraju pionirima djeje psihologije (Vasta i sur.,
1998).
Igra je, iz perspektive pedagogije, neizostavan element odgojnog procesa i ostvarenja
eljenih obrazovnih ciljeva. Pronala je svoju primjenu i u razvojnoj psihologiji, sociologiji,
etnologiji, antropologiji, filozofiji, psihoanalizi i ekonomiji (Zagorac, 2006). Ideja o razvoju
djeteta kroz igru utemeljena je na istraivanjima i promatranjima brojnih psihologa i
pedagoga poput Frebela, Piageta, Eriksona, Freuda i drugih. Tako je Frebel promatrao igru
kao najviu razvojnu fazu djeteta, dok je Piaget definirao igru kao adaptivno ponaanje koje
razvija djeje razmiljanje i spoznaju. Prema Eriksonu igra doprinosi razvoju samopotovanja,
a prema Freudu upravljanju frustracijama (Yen-Chun, 2010). Razdoblje predkolske dobi, na
koje se usmjerava ovaj rad, znaajno je zbog svoje izloenosti brojnim promjenama, koje e
obiljeiti daljnji tijek razvoja djeteta u samosvjesnu, odgovornu, sretnu i ispunjenu osobu.
Motivacija za ovu temu proizala je iz itanja brojnih znanstvenih radova koji ukazuju
na nedovoljno shvaanje vanosti socioemocionalnog razvoja djeteta i uloge igre u njegovu
poticanju od strane roditelja. U tom je smislu istraivanje Nacionalnog centra za obrazovnu
statistiku provedeno 1995. godine ustanovilo da veliki broj roditelja smatra da je za
predkolsko dijete najvanije da naui pisati, itati i crtati (Ashiabi 2007). Takoer, u
posljednje vrijeme se intelektualnom razvoju predkolske djece pridaje znaajno vea
pozornost nego socioemocionalnom. Naglasak se stavlja na vanost igre za intelektualni
razvoj djeteta, dok se vanost igre za sociemocionalni razvoj zanemaruje. Kao rezultat takvog
shvaanja roditelji se ne igraju dovoljno sa svojim djetetom, ve ga preputaju vrnjacima i
odgojiteljima.
Jedna od motivacija za odabir ovakve teme je i ponovno pridavanje vanosti
paradigmi u suvremenoj pedagogiji - Dijete kao subjekt vlastitog razvoja (Bai, 2015/2016).
Prema spomenutoj paradigmi, od odgojitelja se oekuje da se u veoj mjeri usmjere na
prouavanje zakonitosti djetetovog socioemocionalnog razvoja i u skladu s uoenim, odaberu
prikladnu igru koja e poticati socioemocionalni razvoj djeteta. Zadaa odgojitelja je, prema

1
takvom shvaanju, ohrabriti dijete i ponuditi mu iskustva za razvoj njegovih individualnih
mogunosti, a ne mu prenositi vlastita znanja i umijea (Bai, 2011).
Polazei od navedenog, rad je usmjeren na istraivanje stavova roditelja prema
vanosti igre, vanosti zajednike igre roditelja i djeteta te ukljuenost odgojitelja u djeju
igru sa svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja djeteta. U nastavku rada iznose se
teorijske koncepcije osnovnih postavki socioemocionalnog razvoja, nakon ega e uslijediti
objanjavanje vanosti igre za poticanje sociemocionalnog razvoja. Nadalje, u radu se iznose
teorijske koncepcije stavova i ukljuenosti roditelja u djeju igru, ukljuenosti odgojitelja u
djeju igru te vanost suradnje roditelja i predkolskih ustanova. Nakon tog iznijet je prikaz
istraivanja koja su se bavila slinom tematikom te prikaz metodogologije. Na kraju radu
prikazani su rezultati istraivanja uz pripadajua objanjenja i zakljuke.

2
 2. Stavovi roditelja i ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom
poticanja socioemocionalnog razvoja

2.1. Osnovne postavke socioemocionalnog razvoja

U praksi, ali i u teoriji, esto se razdvajaju pojmovi socijalnog i emocionalnog razvoja
koji se povezuju s razliitim pojmovima razvojne psihologije. Stoga e se u ovom dijelu rada
definirati socijalni i emocionalni razvoj posebno i ukazati na vanost njihovog povezivanja i
upuenosti jednog na drugi.
Socijalni razvoj je sloen, cjeloivotni proces promjena kojim se djeca i odrasli u
interakciji sa svojom okolinom oblikuju, razvijaju, ue te prilagoavaju socijalno relevantne
oblike doivljavanja i ponaanja (Tripkovi, 2008). Prikladan socijalni razvoj zahtijeva
poznavanje i razumijevanje normi, pravila i vrijednosti zajednice u kojoj pojedinac ivi kao i
ovladavanje umijeima nunim za djelotvornu interakciju unutar te zajednice (Braja-
ganec, 2003: 25). Emocionalni razvoj predstavlja jedan od najvanijih procesa u razvoju
linosti. Proizlazi iz meusobnih utjecaja biolokih karakteristika pojedinca i njegovog
socijalnog uenja koje se ponajprije odvija u obitelji, a potom i u irim drutvenim grupama te
je dio procesa socijalizacije. Bioloku osnovu emocionalnog razvoja ini opa uzbudljivost s
kojom se dijete raa. Vanjski podraaji izazivaju reakcije opeg uzbuenja iz kojeg se
razvijaju osnovna uvstva. Iz osnovnih osjeaja se kasnije razvijaju sloeni osjeaji
(Andrilovi, udina, 1986).
Socijalni razvoj nemogue je odvojiti od emocionalnog jer su u sri i jednog i
drugog skladni odnosi s drugim ljudima (Vinji-Jevti, 2010). Usvajanje emocionalnog
izraavanja, prepoznavanja i razumijevanja emocija pod utjecajem je pravila i normi
zajednice u kojoj se dijete razvija. Ako dijete ne naui u dovoljnoj mjeri prepoznavati i
razumijevati emocije iz svoje okoline, bit e mu oteano daljnje uenje drutvenih normi,
obiaja i ponaanja, a time i socijalni razvoj (Braja-ganec, 2003). Sposobnost
prepoznavanja i razumijevanja emocionalnih stanja drugih pomae pojedincima razumjeti
razliite socijalne situacije i omoguuje im da se prilagoeno ponaaju u skladu s odreenom
socijalnom situacijom (Braja-ganec, Slunjski, 2007: 478).
Predstavljene definicije socijalnog i emocionalnog razvoja jasno upuuju na nunu
povezanost i meusobnu upuenost emocionalnog i socijalnog razvoja. Bez obzira na koje ih
naine razliiti autori definiraju, uoljivo je da se ne mogu prouavati neovisno jedan od
drugoga. Drugim rijeima, ne moe se govoriti o socijalnom razvoju bez emocionalnog i

3
obratno. U daljnjem e se tekstu nastojati pojasniti neke od kljunih sastavnica socijalnog i
emocionalnog razvoja.
Emocionalna kompetencija predstavlja sposobnost doivljavanja emocija i prikladnog
reagiranja u skladu s njima (Chabot, Chabot, 2009). Sposobnost razumijevanja emotivnih
stanja drugih kao dio emocionalne kompetencije, proizlazi iz razumijevanja vlastitog
emocionalnog stanja, sposobnosti empatije, konceptualizacije uzroka i posljedica izraavanja
odreene emocije. Sposobnost predstavljanja vlastitog emocionalnog iskustva omoguuje
priopavanje naih emocionalnih iskustava drugima, to naposljetku omoguuje razradu,
integraciju i usporedbu vlastitih emocija s prikazima emocionalnih iskustava drugih (Saarni,
1999). Pod socijalnim kompetencijama podrazumijeva se sposobnost regulacije emocija,
poznavanje i razumijevanje okoline, socijalne vjetine i sposobnost ponaanja u skladu s tim
spoznajama. Socijalna kompetencija je pojedineva sposobnost iniciranja i odravanja
zadovoljavajuih, recipronih odnosa s vrnjacima (Katz, McClellan, 1999: 15). Socijalno
kompetentnim se smatra onog pojedinca koji ostvaruje zadovoljavajue odnose s drugim
pojedincima, a pritom ne teti ni svojoj ni tuoj osobnosti. Djeca koja nisu sposobna
uspostaviti i odravati odnose s drugom djecom u velikoj su opasnosti (Hartup, 1992, prema
Ashiabi, 2007).
U skladu s ovim navodima mogli bismo zakljuiti da je za dijete, kao i za odrasla
ovjeka, od izuzetne vanosti nauiti izraavati svoje emocije u skladu sa situacijom u kojom
se nalazi. Ta situacija uz pojedince, vrijeme i mjesto odvijanja ukljuuje i odreene norme
ponaanja. Pod velikom opasnosti za dijete moemo podrazumijevati nemogunost
uspostavljanja prijateljskih odnosa s drugom djecom, zbog ega bi takvo dijete moglo biti
prisiljeno igrati se samo, biti izrugivano od strane svojih vrnjaka i osjeati se usamljeno. U
odnosu na odraslog ovjeka, koji je okupiran obvezama razliitih vrsta, dijete koje veinu
svog vremena provodi u igri, ima jo izraeniju potrebu za zajednitvom s drugom djecom.
Socioemotivne rane koje dijete moe stvoriti u takvim uvjetima, mogu u znaajnoj mjeri
utjecati na kasnije uspostavljanje odnosa s drugim ljudima.
Emocije, njihov intenzitet i sposobnost njihova kontroliranja ine formulu drutvenog
funkcioniranja neke osobe (Nellum-Williams, 1999). Osobe koje neprimjereno reagiraju u
odreenoj situaciji ne mogu ostvariti zadovoljavajue interakcije s drugima. Stoga da bi dijete
steklo socijalnu kompetenciju treba razviti emocionalnu kompetenciju, pri emu se posebno
misli na znanje reguliranja emocija. Regulacija emocija je sposobnost da se reagira na
zahtjeve situacije s rasponom emocija i na nain koji je socijalno prihvatljiv i dovoljno
fleksibilan da bi ostavio prostora i za spontane reakcije, ali i za sposobnost odgode spontanih

4
reakcija po potrebi (Glavina, Vinji-Jevti, 2010: 110). Bez razvijene regulacije emocija,
dijete e oteano usvajati socijalna znanje i socijalne vjetine (Vinji-Jevti, 2010).
Razvijena regulacija emocija kod djeteta vana je ponajprije za njegovo prihvaanje od strane
vrnjaka (Ashiabi 2007). Socijalni razvoj vien kroz socijalnu kompetenciju upuen je na
razvoj emocionalne regulacije kao glavne sastavnice emocionalnog razvoja, a emocionalna
kompetencija razvija se kroz socijalne odnose kao glavne sastavnice socijalnog razvoja
(Vinji-Jevti, 2010).
Potrebno je ponovno naglasiti da nema socijalnog razvoja bez emocionalnog ni
obratno. Stoga da bi se nauilo kako poticati emocionalni razvoj kod djeteta potrebno je
nauiti ne samo obiljeja emocionalnog razvoja, nego i socijalnog i u skladu s tim spoznajama
se usmjeriti na otkrivanje prikladnih naina poticanja socioemocionalnog razvoja. Ovaj e se
rad usmjeriti na vanost igre za poticanje socioemocionalnog razvoja predkolske djece u
dobi od 3 godine do 7 godina pa e se u nastavku teksta posebna panja posvetiti opisivanju
obiljeja socioemocionalnog razvoja tog uzrasta.
Socio-emocionalni razvoj djece ovisi o individualnim obiljejima i obiljejima okoline
djeteta, ponaanja i reakcije ljudi s kojima se susree u svojoj okolini. Djeje emocionalno
funkcioniranje vano je u regulaciji djejeg ponaanja (Braja-ganec, 2003: predgovor).
Djeca predkolske dobi prepoznaju, razumiju i iskazuju velik raspon emocionalnih stanja. U
toj su dobi sposobna i za predvianje emocionalnih reakcija drugih (Braja-ganec, Slunjski,
2007). Dobro emocionalno stanje djeteta predkolske dobi proizlazi iz sposobnosti
kontroliranja irokog spektra emocionalnih doivljaja i prikladnih reakcija u tim
emocionalnim situacijama (Braja-ganec, 2003). Za dijete je nuno da doivi to vie
razliitih emocija u svrhu izgraivanja drutvene skripte emocija, budui da su njihova prva
razmiljanja i prosudbe utemeljena na vlastitim emocijama nakon ega dolazi do
generalizacije tih prosudbi kod osjeaja drugih (Smiley, Huttenlocher, 1989, prema Ashiabi,
2007). Iako se socijalne kompetencije mogu razvijati tijekom cijelog ivota, predkolski i rani
kolski ivot predstavljaju kritino razdoblje za njihov razvoj (Glavina, Vinji-Jevti, 2010).
U predkolskom i kolskom razdoblju dijete najintenzivnije ui regulirati emocije, socijalne
preddispozicije, socijalno razumijevanje, socijalna znanja i umijea (Vinji-Jevti, 2009). U
toj dobi djeca trebaju adekvatne modele da bi internalizirala osobine koje e im omoguiti da
se razviju u socijalno kompetentne pojedince (Glavina, Vinji-Jevti, 2010: 110).
Razna istraivanja su pokazala da, ukoliko djeca ne uspiju postii minimalnu razinu
socijalne kompetencije, postoji mogunost od pojave razliitih socijalnih neprilagoenosti
koje im mogu oteati ostatak ivota u obliku prekida kolovanja, slabog uspjeha u koli,

5
delikvencije ili niza mentalnih poremeaja (Parker, Asher, 1987, prema Katz, McClellan,
1997). Greenspan (2004) naglaava da kognitivne sposobnosti proizlaze iz emocionalnih
iskustava. Tako na nae razvojne procese i stanja utjee uenje, doivljavanje emocija te
pravilno reagiranje i interakcije s drugim osobama (Vinji-Jevti, 2010).
Upravo je ovaj rad usmjeren na vanost socioemocionalnog razvoja za skladno
funkcioniranje pojedinca u zajednici u kojoj je u roen i u kojoj odrasta. Brojni su naini
poticanja socioemocionalnog razvoja kod djeteta i svakim od njih se na odreeni nain
pristupa djetetu. Cilj ovog rada je istraiti vanost igre za poticanje socioemocionalnog
razvoja djeteta.

2.2. Vanost igre za poticanje socioemocionalnog razvoja predkolskog djeteta

Iz perspektive pedagogije i psihologije, nezamislivo je zanemariti aktivnost igre kod

djeteta zbog njene iznimno vane uloge u pravilnom rastu i razvoju (Zagorac, 2006). Igra je
primarna metoda djeje komunikacije i podruje direktnog izraavanja njihove osobnosti
(Klemenovi, 2013: 183). Moe se definirati kao aktivnost koja je preteno vezana uz
djetinjstvo, ali nije mogunost samo djeteta, ve i ovjeka (Duran, 2003). Izraz je djejih elja
i interesa i popraena je osjeajem zadovoljstva, oduevljena i radosti. Potie spoznajni,
tjelesni i socioemocionalni razvoj i korisna je za cjelokupno psihofiziko zdravlje djeteta
(Dryden, Vas, 2001). Operacionalizira se kao: intrinzino motivirana, aktivno sudjelujua,
matovita i kreativna, fluidna i aktivna, usmjerena na trenutak i znaenja umjesto na cilj
(Rubin, Fein i sur., 1983; Sturgess, 2003, prema Ashiabi, 2007). Igra nema ciljeve kojima
slui, ona svoje ciljeve i svoj smisao ima u samoj sebi. Igra nije radi nekog budueg
blaenstva, ona je u sebi ve srea (Duran, 2003: 16). Iako igra nije povezana s nekim
ciljem, nikada nije besmislena (Bai, 2011). Upravo zbog izostajanja cilja predstavlja plodno
podruje za divergentno ponaanje, eksperimentiranje i istraivanje i dijete se kroz nju moe
okuati u aktivnostima i procesima koje u stvarnosti ne moe izvesti (Duran, 2003).
Prema Duran (2003), osnovni elementi za graenje strukture svake igre su: pravila, tip
odvijanja, propisana igrovna interakcija, simbolika komponenta, zapoinjanje igre i kraj igre.
U igri se koriste svi oblici tjelesnog i osjetilnog iskustva, scenskih predobi, verbalnog i
neverbalnog miljenja, subjektivne mate, socijalnog razumijevanja i razmjene koji se
oblikuju u cjeloviti proces. Dijete se kree u igri prostorno i vremenski oblikujui svoje

6
vlastito vrijeme i ritam (Bai, 2015/16). U literaturi se najee spominju tri kategorije igre:
funkcionalna igra, simbolika igra i igra s pravilima. Funkcionalna igra se najee definira
kao igra s novim funkcijama gdje dijete ispituje svoje funkcije i osobitosti objekta (Duran,
2003). Simbolika igra predstavlja sposobnost transformiranja simbola u iskustvo kroz
adaptaciju, razumijevanje i objanjavanje iskustva (Marjanovi, 1997, prema Hicela, 2013).
Igre s pravilima predstavljaju igre sa senzomotorikim kombinacijama u kojima se natjee.
Regulirane su kodeksom preuzetim od starijih generacija ili privremenim sporazumom. Koja
god vrsta igre bila u pitanju, ona pobuuje sva osjetila djeteta, otkljuava njegovu matu,
povezuje ga sa svijetom i omoguava mu da u svim tim procesima bezuslovno uiva ne borei
se za drutveno nametnute ciljeve (Duran, 2003).
Ashiabi (2007) navodi da je igra djelotvorna za socioemocionalni razvoj djeteta. Djeca
kroz igru ostvaruju svoje prve kontakte i postupno ulaze u svijet odraslih oponaajui odrasle
i njihove postupke. Kroz igru simuliraju stvarnost, dok zapravo u tim simulacijama ostvaraju
vei dio svog stvarnog ivota. Igra je djeja realnost (Mahmutovi, 2013). Prema Mlinarevi
(2000) velik dio socijalne interakcije izmeu predkolske djece predstavlja pokuaje
pristupanja grupi djece koja se igraju i otpora djece iskazanima prema onoj djeci koja se ele
ukljuiti u igru s njima (Mlinarevi, Tomas, 2010). Sudjelovanjem u igri djeca razvijaju i
jaaju emocionalne i socijalne kompetencije koje e im koristiti ponajprije u koli, a kasnije i
u drugim podrujima ivota. Igra im omoguava da iskuse i naue upravljati irokim
rasponom razliitih emocija kao to su: ljubomora, dosada, bijes, srea, zadovoljstvo i
uivanje (Casey, 2007; Lester, Russell, 2010; Scarlett i sur., 2005, prema Mrnjaus, 2013).
Kroz igru djeca stvaraju prijateljstva jer ih potie na komunikaciju, jaaju pozitivnu sliku o
samima sebi, uspostavljaju emocionalne veze s okolinom, to pridonosi njihovoj integraciji i
socijalizaciji (Dryden, Vas, 2001). Katz i McClellan (1999) naglaavaju da socijalna iskustva
u prvih pet, est godina predstavljaju temelje svim buduim odnosima. Ova aktivnost
omoguava predkolskoj djeci uenje toleranciji, vrednovanju razliitosti i potivanju drugih
(Casey, 2007, prema Mrnjaus, 2013). Tako igra socijalne dramatike razvija djeju sposobnost
refleksije prijanjih aktivnosti, preuzimanje uloga i perspektiva, empatiju, altruizam i
emocionalnu regulaciju i razumijevanje. U igri djeca razvijaju sposobnost pregovaranja i
rjeavanja problema, surauju i dijele s drugima, kontroliraju svoje ponaanje (Ashiabi,
2007).
Opisujui brojne kompetencije koje dijete kroz igru razvija mogue je zamisliti da
igra, ukoliko se kreira prema savjetima brojnih strunjaka, moe biti prava arolija koja
spaja dijete sa svijetom, vrnjacima, odraslima, njegovim emocijama i spoznajama sebe,

7
svojim mogunostima, eljama i potrebama. Ono to nam moe oteati shvaanje igre kao
multidimenzionalne je upravo njezina slojevitost, vidljiva tek dugotrajnim prouavanjem, to
dokazuje i injenica da je igra ve dugi niz godina neiscrpna tema brojnih autora.
Suton Smith (1989) igru promatra kao primitivni komunikacijski sustav kroz koji
djeca mogu izraziti skrivene elje, snove, strahove i tjeskobe (Klemenovi, 2013).
Promatrajui je kao dio djeje subkulture, prenosi poruku o nainu odrastanja kao podruju
socijalizacije i uenja od strane odraslih. Igra je u biti komunikacija, socijalna interakcija
(Duran, 2003: 114). Jedna od komponenti vanosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta je i
pruanje mogunosti za organiziranje konkretnih ivotnih iskustava u unutarnje prie, matu i
slike, koji predstavljaju osnovne obrasce za apstraktne misaone forme. Usporedbom i
provjerom unutarnjih slika i pria dijete oblikuje pitanja i postavlja ih svijetu oko sebe
(Duran, 2003, prema Bai, 2015/2016). Kroz igru dijete konstruira znanje o samom sebi,
svojim vrnjacima i svijetu. Istovremeno je i autonomna sociokulturna realnost koja ima
vlastitu tradiciju, strukturu i funkcije i u kojoj se djeca javljaju kao aktivni, samosvjesni
subjekti. Dijete je subjekt vlastite igre postavljajui vlastito iskustvo u odnos s vanjskim
svijetom, a njegova se iskustva opet zrcale u njegovom unutranjem doivljavanju (Duran,
2003).
Iako dijete u igri preuzima ulogu drugog prema sebi i obrnuto i na taj nain postupno
stjee kontrolu nad onim to je jedino uz pomo odraslih moglo izvesti, ona mu prua i veliki
stupanj slobode. U toj aktivnosti dijete spontano priziva neke od elemenata interakcije s
odraslima i slobodno rekonstruira interakciju u skladu sa svojim aktualnim htijenjima (Duran,
2003). Dijete u igri stjee brojne dojmove i kompleksna iskustva; ono se nalazi u
stvaralakom procesu u kome stalno iznova isprobava svoja iskustva (Duran, 2003, prema
Bai, 2015/16: 1). Igrajui se djeca ue i razvijaju se kao pojedinci i lanovi zajednice. Kroz
igru oblikuju svoje svjetove ne bi li ga uinili manje zastraujuima i dosadnima (Mrnjaus,
2013). Kroz igru djeca ue kako sudjelovati u zajednici, usvajaju pravila i sustav vrijednosti
drutva u kojem ive i ue (Mrnjaus, 2013: 218).
Ako se nama odraslima svijet ini kompleksnim, pokuajmo samo zamisliti koliko je
tek onda kompleksan djeci koja toliko toga novoga svakodnevno otkrivaju svojim osjetilima.
Igra im predstavlja najsigurniji nain usporenog suoavanja s gomilom novosti s kojima se
suoavaju u ovom svijetu, istovremeno otkrivajui i uei kako se snalaziti u njemu.
Predkolsko doba najpogodnije je za socioemocionalni razvoj djeteta kroz igru, jer niti
u jednom drugom razdoblju dijete nije mogue oblikovati u tolikoj mjeri (Mahmutovi,
2013). Kod predkolskog djeteta, igra postaje sredinje mjesto otkrivanja socijalnog svijeta,

8
jer im doputa isprobavanje novih vjetina s malim rizikom da e biti izloeni kritici ili
neuspjehu (Berk, 2008). U ovoj dobi snaan predobeni karakter dobivaju igra uloga i
simbolika igra, a djeca su sposobna pridravati se razraenih pravila igre i jasno razlikovati
to je stvarnost, a to igra (Duran, 2003, prema Bai, 2015/16). Za djeju igru uz vrnjake, od
znaajne su vanosti njihovi roditelji i odgojitelji. Ukoliko je igra pravilno voena od strane
odgojitelja i roditelja, dijete ui uspostavljati kvalitetne socijalne odnose, ponaati se
primjereno odreenoj situaciji i izbjegavati konflikte u kontaktima s drugom djecom, kao i
rjeavati ostvarene konflikte (Mahmutovi, 2013).
Nakon svih navoda moemo zakljuiti da je igra iznimno vano sredstvo za poticanje
socioemocionalnog razvoja djeteta. Isto tako dijete je upueno i na odrasle, prvenstveno svoje
roditelje i odgojitelje, koji su najodgovorniji za kreiranje i usmjeravanje igre u onom smjeru
koji e poticati, a ne unazaditi socioemocionalni razvoj djeteta.

2.3. Stavovi i ukljuenost roditelja u igru predkolskog djeteta sa svrhom

poticanja socioemocionalnog razvoja

U veini sluajeva roditelji su prve osobe s kojima djeca stupaju u interakciju. Oni
pomau djetetu razviti njegovu osobnost, kreativnost i ponaanje. Macdonald (1992) je
ukazao na povezanost odnosa izmeu djeteta i roditelja s emocionalnim razvojem i
ponaanjem djeteta, dok drugi autori tvrde kako postoji povezanost izmeu tog odnosa i
emocionalne regulacije (Overbeek i sur., 2003; Steinberg i sur., 1994, prema Yen-Chun,
2010). dijete i primarni skrbnik su u kontekstu interakcije koji oboma osigurava bliskost,
ljubav i podrku (Bronfenbrenner, 1990, prema Katz, McClellan, 1999: 25). Temelji
emocionalnosti usvajaju se u ranom djetinjstvu gotovo automatski u roditeljskom domu
dobrim uzajamnim odnosima izmeu roditelja i djece, tako to djeca uz pomo roditelja ue
prepoznati i cijeniti emocije te ih povezivati s drutvenim situacijama (Salovey, Sluyter,
1999).
Autori navedeni u ovom radu ukazuju na vanost roditelja za socioemocionalni razvoj
djeteta. Kao razloge tome navode njihova obiljeja kao onih s kojima djeca najprije i najee
stupaju u interakciju. Interakcije koje djeca ostvare s roditeljima, predstavljaju osnovu za
njihove kasnije interakcije s vrnjacima, prijateljima i drugim lanovima obitelji.

9
 Razni su naini na koje roditelji mogu utjecati na svoje dijete i njegov
socioemocionalni razvoj. U tom kontekstu Park (1994) navodi da se roditeljski utjecaji mogu
podijeliti na posredne i neposredne. Neposredni utjecaji predstavljaju namjerne pokuaje
roditelja da se utjee na emocionalno ponaanje djece, dok posrednim utjecajima roditelji ne
pokuavaju namjerno utjecati na emocionalno ponaanje svog djeteta. Roditeljsko izraavanje
emocija povezano je s nainom na koji djeca izraavaju emocije, razumiju tue emocionalne
reakcije i oblikuju osjeaje o sebi i drugima. Za razumijevanje emocija i razvoj drutvene i
emocionalne kompetencije od izuzetne je vanosti i roditeljski razgovor o djetetovim
emocijama (Eisenberg i sur., 1999). Braja-ganec (2003) navodi da se sposobnost regulacije
emocija razvija u ranom djetinjstvu na temelju interakcije s roditeljima, a kasnije s ostalim
osobama u djetetovom okruenju koji utjeu na njegovo odrastanje. Razvojem samoregulacije
dijete ui to okolina od njega oekuje, ali i to ono moe oekivati od nje. Od izuzetne je
vanosti djetetu osigurati okolinu u kojoj e moi razviti sposobnost regulacije emocija (Kralj,
2003, prema Glavina, Vinji-Jevti, 2010). Optimalna samoregulacija podrazumijeva bogat i
raznovrstan emocionalni ivot koji se dijeli s drugima te iroki repertoar djelotvornih
strategija suoavanja sa ivotnim izazovima (Glavina, Vinji-Jevti, 2010).
U suvremeno doba, u kojem su u najveem broju obitelji oba roditelja zaposlena,
roditelji nemaju dovoljno vremena za uspostavljanje odnosa sa svojom djecom kroz
zajednike obroke, razgovore i igru. U tom je kontekstu u Aziji i zapadnim zemljama postalo
normalno da djeca nakon kole ostanu sama kod kue, susjede ili roaka do kasno naveer
dok se njihovi roditelji ne vrate s posla (Yen-Chun, 2010). Jackson (2001) navodi kako u
suvremenom dobu djeca, umjesto da se igraju s roditeljima, veinu vremena provode ispred
televizije pamtei ponaanja superheroja i uzvikujui slogane reklamnih poruka, kojima im se
poruuje da je vanije uspostaviti odnose sa stvarima nego s ljudima (Klemenovi, 2013).
Roditelji danas pod utjecajem suvremenog naina ivota sve manje imaju vremena za
svoju djecu, to ponajprije pogaa podruje igre zbog ega su djeca preputena samoj sebi.
Kao posljedica toga djeca se danas najee igraju sama putem raunala ili s vrnjacima bez
nadzora i usmjerenja odraslih. Djetetu treba odreena sloboda, ali i odreena razina vodstva i
usmjerenja odraslih kako bi njegov sociemocionalni razvoj bio usmjeren u pravom smjeru.
Prema Yen-Chun (2010), roditelji bi svaki dan trebali provesti odreeno vrijeme s
djetetom u igri ili kroz odgovaranje na njegova pitanja ili zahtjeve. Nedavna su istraivanja o
zajednikoj igri roditelja i djece pokazala kako igranje razliitih vrsta igara moe obogatiti
svakodnevni obiteljski ivot i poboljati kvalitetu interakcije izmeu starijih i mlaih lanova
obitelji (Klemenovi, 2013). Kroz zajedniku igru roditelji mogu upoznati svoju djecu i

10
pokazati im razumijevanje i potovanje, kao i pridonijeti razvoju njihovih vjetina,
sposobnosti i meusobne komunikacije (Lin 2010, prema Klemenovi, 2013). Vano je i
napomenuti da igranje s djecom u oputenoj atmosferi popraenoj smijehom moe umanjiti
stres razvijen u obitelji i razviti pozitivnu meusobnu interakciju (Klemenovi, 2013). Velik
broj roditelja nije svjestan vanosti socioemocionalnog razvoja usmjeravajui se ponajprije na
kognitivni razvoj svog djeteta. U tom smislu neki roditelji nisu svjesni ni vanosti igre za
poticanje socioemocionalnog razvoja njihova djeteta, kao ni vanosti njihove zajednike igre
s djetetom.
Tako Roopnarine i Krishnakumur (2006) navode kako veina odraslih igru s djecom
smatra potpuno besmislenom i gubitkom vremena. Igru percipiraju kao vrstu zabave kojom e
angairati djecu kako im ne bi smetala u obavljanju njihovih poslova. Ne uoavaju vanost
igre za poticanje djejeg razvoja u bilo kojem dijelu. Smatraju da e njihovo sudjelovanje u
igri s djecom potkopati njihov autoritet, to e kasnije prouzrokovati problemima u
disciplini djece (Kuchner, 2010, prema Klemenovi, 2013). Roditelji smatraju da je za djecu
vanije da ue, nego da se igraju, budui da obrazovanje prepoznaju kao put prema ivotnom
blagostanju. Ovakvo shvaanje igre od strane roditelja dovodi do gotovo potpunog uklanjanja
igre iz ivota djece ve u predkolskom razdoblju (Klemenovi, 2013).
Uz roditelje kao prve osobe s kojima djeca stupaju u kontakt kroz igru i druge oblike
aktivnosti, odgojitelji zauzimaju znaajno mjesto u poticanju socioemocionalnog razvoja
djece kroz igru.

2.4. Ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom poticanja socioemocionalnog

razvoja

Odgojitelj je osoba koja posjeduje profesionalna znanja i vjetine, osoba pozitivne

osobnosti. Presudan je imbenik u zadovoljavaju djetetovih potreba, poticanju njegova
razvoja u dobro osmiljenim, kreativnim uvjetima (Mlinarevi, Tomas, 2010). Ukljuenost
odgojitelja u djeju igru moe se promatrati kroz tri perspektive. Tako neki odgojitelji
sudjelovanje u igri promatraju kao poticanje (Korat i sur., 2003, prema Ashiabi, 2007), drugi
su neodluni oko toga na koji bi nain trebali biti ukljueni (Lindqvist, 2001, prema Ashiabi,
2007), dok neki svoju ukljuenost u djeju igru promatraju kao pouavanje i vodstvo u
akademski osmiljenim prostorijama za djecu predkolske dobi (Hadley, 2002, prema

11
Ashiabi, 2007). Koritenje igre za poticanje uenja i razvoja kod djece ovisi o odgojiteljevim
vjerovanjima, iskustvu i kontekstu (Hadley, 2002; McLane, 2003, prema Ashiabi, 2007).
Hadley (2002) govori o dvije vrste ukljuenosti odgojitelja u djeju igru: unutar tijeka
i izvan tijeka. Odgojitelj koji se postavlja izvan tijeka igre poticat e djecu na razmiljanje, to
bi moglo dovesti do promjene i produetka igre. Takav odgojitelj istrauje, promatra i nudi
prijedloge koji e omoguiti djeci da organiziraju i usmjere svoje vlastite aktivnosti u igri.
Odgojitelj koji se smjeta unutar igre svoju ulogu shvaa kao sudjelovateljsku i
komunikacijom moe produiti igru, pri emu u tom sluaju komunikacija s djecom treba biti
neposredna (Hadley, 2002, prema Ashiabi, 2007). Takoer, odgojitelj treba biti svjestan
onoga o emu govori u nekom trenutku igre. Bez obzira je li odgojiteljeva uloga smjetena
unutar ili izvan igre, on igra nekoliko uloga. On je: promatra i snimatelj, voditelj i
organizator, posrednik ili sudionik u igri (Dau, 1999; Jones, Reynolds, 1992, prema Ashiabi,
2007). Kao organizator i voditelj, on organizira i predvia koji e se materijali koristiti,
osmiljava podruje igre, odreuje vrijeme igre, postavlja temeljna pravila, odreuje od kojih
e se aktivnosti sastojati igra i kako se odnositi prema samom procesu igre (Jones, Reynolds,
1992; Kontos, 1999, prema Ashiabi, 2007). U osmiljavanju prostora za igru odgojitelji
trebaju koristiti rekvizite i materijale koji e poveati kulturnu svijest djece redovitim
mijenjanjem materijala u igri kako bi se reflektirale razliite kulture (Kendall, 1983, prema
Ashiabi, 2007).
Enz i Christie (1993) su na temelju promatranja ponaanja odgojitelja u igri utvrdili
pet vrsta uloga odgojitelja u djejoj igri: neukljueni promatra, organizator podruja igre,
suigra, voa igre i voditelj. Odgojitelj koji zauzima ulogu neukljuenog promatraa ne
sudjeluje u zadatcima koji se odnose na igru, koristi verbalna upozorenja kako bi kontrolirao
ponaanje djece i razgovor s odraslima ili djecom koja ne sudjeluje u igri. Organizator
podruja igre priprema materijale za igru u skladu sa zahtjevima djece, kreira prijedloge,
pomae djeci sastaviti kostime i organizirati postavke igre. Ne sudjeluje u igri, ve ju
promatra i prua prijedloge tijekom igre. Uloga suigraa od odgojitelja zahtijeva da sudjeluje
u igri i zauzme jednu od sporednih uloga, dok glavne uloge zauzimaju djeca. Kao suigra
promatra igru, ali djeci preputa da sama vode igru. Suptilno obogauje igru sudjelujui u
raspravama, predlaui ideje i pomaui definirati uloge u igri i njihove karakteristike.
Odgojitelj koji zauzima ulogu voe igre takoer sudjeluje u igri, ali zauzima aktivnu ulogu. U
znaajnoj mjeri kontrolira tijek igre, uvodei nove elemente ili zaplete. Voditelj preuzima
potpuno vodstvo u djejoj igri odluujui o temama, ulogama i rekvizitima i usmjeravajui
djeje aktivnosti i dijaloge. Za razliku od prethodne dvije uloge ne sudjeluje u igri, ve

12
izvana usmjerava djeju igru. Orijentirajui se na simboliku igru, Wood i suradnici (1980),
govore o postojanju etiri uloge odgojitelja: paralelni suigra, suigra, tutor i predstavnik
stvarnosti. Kada odgojitelj preuzme ulogu paralelnog suigraa, on nije u izravnom kontaktu s
djecom u igri, ve im samo pokazuje na koji nain koristiti materijale za igru. U sluaju
suigraa, odgojitelj se igra s djecom zamiljajui zajedno s njima situacije i indirektno
odreuje smjer igre uz meusobnu provjeru tog smjera. Ukoliko je uloga odgojitelja tutorska,
direktno e odrediti smjer igre s dominantnom ulogom. Uloga predstavnika stvarnosti od
odgojitelja zahtijeva da pouava i usmjerava djecu da realno rekonstruiraju stvarnost igre.
Preuzimajui uloge paralelnog suigraa ili suigraa, odgojitelji za razliku od preostale dvije
uloge, uspostavljaju sukladnu interakciju s djecom potiui ih na igru i smjer igre. U sluaju
tutorske uloge i uloge predstavnika stvarnosti odgojitelji se grubo ukljuuju u igru, to
moe dovesti do prestanka igre. Iz znaenja ovih uloga moe se zakljuiti da se odgojitelji u
igru trebaju ukljuiti suptilno (Petrovi-Soo, 2014).
Prema Harley (2004), odgojitelji mogu biti posrednici u djejoj interakciji s
materijalima, ali i drugom djecom. Kao promatra i snimatelj, odgojitelj je zainteresiran za
razumijevanje igre i formiranje prikladnih iskustava koji e potaknuti djeji razvoj i uenje.
Promatranje igre moe doprinijeti boljem razumijevanju djece, dati uvid u daljnje planiranje,
inicijaciju i proirenje djeje igre (Dau, 1999; Korat i sur., 2003, prema Ashiabi, 2007). Igra
voena od strane odgojitelja moe se koristiti za razumijevanje koncepata i problema za koja
su djeca zainteresirana, ali i zahtijeva oblike intervencije i vodstvo odrasle osobe (Ashiabi,
2007). Kada odgojitelj promatra, vodi i organizira interakcije unutar igre, moe koristiti
strategije koje promiu socijalnu interakciju i integraciju izmeu djece sa i bez potekoa i
razliitih rasnih i kulturnih pozadina. Tako odgojitelj moe poticati djecu da budu prijateljski i
s ljubavlju nastrojeni prema drugima, smijee im se, pruaju komplimente, ohrabrenje i druge
oblike prosocijalnog ponaanja (Brown i sur., 2001, prema Ashiabi, 2007).
Zajedniko svim autorima nabrojanima u ovom dijelu radu je to da ukljuenost
odgojitelja u djejoj igri promatraju na vie naina. Svaki od tih naina promatra se kao vrlo
sloen i viedimenzionalan, to nas navodi na zakljuak da pravilan socioemocionalni razvoj
djeteta kroz igru zahtijeva u potpunosti predan rad odgojitelja koji podrazumijeva puno truda,
vremena, elje, rada i mate.
Igra koja je pokrenuta od strane djece i ona voena od strane odgojitelja ukljuuje
razliite vrste interakcije odgojitelja s djecom koji moraju odabrati ispravnu razinu
ukljuenosti u igru (Ashiabi, 2007). Prema Kontoos i Duun (1993), neki odgojitelji smatraju
da e djeja igra biti pojaana kada su izravno u nju ukljueni, dok su drugi neodluni oko

13
toga trebaju li se aktivno ukljuiti u djeju igru zbog straha od ometanja produktivnosti igre
(Wilcox-Herzog, Ward, 2004). Brojni istraivai navode da je visoka razina ukljuenosti
odgojitelja u interakciju s djecom pozitivno povezana s njihovim razvojem. U tom se
kontekstu ponajprije misli na razvoj privrenosti, jezika i smislenih aktivnosti (Kontos i sur.,
1995; Whitebook i sur., 1989, prema Wilcox-Herzog, Ward, 2004). Ravnodunost odraslih,
rijetka interakcija s djetetom, nedostatak zajednike igre, prihvaanja i poticanja djeje
spontanosti u igri mogu negativno utjecati na igru i cjelokupni razvoj djeteta. Odgojitelji koji
nisu ukljueni u djeju igru, nedovoljno su ukljueni ili su ukljueni na nain da kontroliraju
ili ispravljaju igru, umanjuju djeju motivaciju i elju za igrom, to moe dovesti do prekida
igre. Nametanje vlastitih ideja od strane odgojitelja ili uestalo postavljanje pitanja mogu
ometati dijete u igri, skratiti je ili dovesti do njezinog prekida (Petrovi-Soo, 2014).
Brojni autori bavili su se prouavanjem ukljuenosti odgojitelja u djeju igru. Iako se
njihove perspektive razlikuju, suglasni su u pogledu pretjerane ukljuenosti odgojitelja u
djeju igru. Ekstremne verzije odnose se na ravnodunost odgojitelja prema djejoj igri i na
njihovu pretjeranu ukljuenost kroz kontrolu i ispravljanje igre te nametanje vlastitih ideja.
Prema Bai (2011), zadaa odgojitelja koji se oslanjaju na novu pedagogijsku sliku
djeteta nije prenoenje znanja i umijea, nego stvaranje uvjeta za upoznavanje, isprobavanje i
razvijanje individualnih mogunosti. Razlog tome je promatranje djeteta kao socijalnog aktera
koji sukonstruira vlastita znanja, stjee kljune kompetencije i uvjebava vjetine. Od
odgojitelja se oekuje da se usmjere na aktivnost djeteta, ohrabre ga i ponude mu iskustva
koja e mu omoguiti suglasnost sa njegovom fizikom, socijalnom i kulturnom okolinom
(Antonovsky, 1997, prema Bai, 2011). Odgojitelji trebaju promatrati djecu i prepoznati
znaajke njihova razvoja kako bi odabrali prikladnu igru koja e poticati njihov
socioemocionalni razvoj. Takoer, odgojitelji u djeju igru trebaju biti ukljueni kroz prizmu
podravanja njihovog daljnjeg uenja i razvijanja sociemocionalnih vjetina (Ashiabi, 2007).
Jedna od bitnih sastavnica ostvarivanja socioemocionalnog razvoja djeteta kroz igru svakako
je i suradnja roditelja i predkolskih ustanova.

14
 2.5. Vanost suradnje roditelja i predkolskih ustanova sa svrhom poticanja
socioemocionalnog razvoja djeteta

U suvremeno doba u kojem u velikom broju sluajeva oba roditelja rade, odreeni broj
roditelja nema vremena ili volje aktivno sudjelovati u svim aspektima ivota svoje djece. U
takvim je uvjetima u najveoj mjeri zanemareno podruje igre zbog ega se roditelji sve
manje igraju sa svojom djecom i informiraju o temama vezanim uz djeju igru. Kao
posljedica toga javlja se i zanemarivanje socioemocionalnog razvoja djece. Upravo zbog sve
manje zajednikih sfera roditelja i djece i nerazumijevanja vanosti igre za poticanje
sociemocionalnog razvoja od strane roditelja, vrlo je vano usmjeriti se na osmiljavanje to
kvalitetnije suradnje roditelja i predkolskih ustanova sa svrhom afirmacije djeje igre.
Prema Ljubeti (2009: 90) djeji vrti i obitelj prirodno su usmjereni jedno na
drugo, jer imaju zajedniki cilj - zdravo, samopouzdano, kompetentno, odgojeno i obrazovano
dijete. Unato tome, suradnja roditelja i odgojitelja nije razvijena u dovoljnoj mjeri i vie je
deklarativna i normativna, nego stvarna. O svojoj ulozi kao koordinatora i zastupnika djejih
interesa roditelji ee razmiljaju, nego to je nastoje ostvariti u odgojno-obrazovnoj praksi.
Ljubeti (2009) navodi nekoliko razloga za nedostatnu suradnju roditelja i djejih vrtia: (1)
nedovoljna obavijetenost roditelja o potrebi suradnje s odgojiteljima, (2) nedostatno znanje o
zadai, ulozi odgojitelja i uspostavljanju i odravanju partnerstva s odgojiteljima, (3)
nedostatak praktinih vjetina odgajatelja za izraivanje kvalitetne suradnje s roditeljima.
Suradnja roditelja i odgojitelja predstavlja vaan imbenik sociemocionalnog razvoja
djeteta u institucionalnom kontekstu. Od iznimne je vanosti da se u njihovu suradnju ulae
mnogo povjerenja, tolerancije, objektivnosti i spremnosti za meusobno uvaavanje
profesionalnih i osobnih kompetencija, ali i da se usklauju odgojni utjecaji i zajedniki
rjeavaju problemi u odgoju i razvoju djeteta. Komunikacija izmeu odgojitelja i roditelja
takoer treba biti vrlo otvorena i jasna kako bi roditelji znali da se u bilo kojem trenutku u
sluaju pojave nekog problema mogu obratiti za pomo strunjacima u predkolskim
ustanovama (Mlinarevi, Tomas, 2010). Produbljivanje komunikacije i ostvarivanje
meusobnog razumijevanja izmeu roditelja i odgojitelja moe pridonijeti pokuajima
odgajatelja da ubrzaju djetetov socioemocionalni razvoj. Uzrok tome je partnerstvo roditelja i
odgojitelja koji e omoguiti odgojitelju da bolje upozna dijete i da roditelju prui savjete o
pedagoko-metodikim pitanjima (Ljubeti, 2009). Takoer, suradnja s roditeljima e
omoguiti odgojiteljima kompetentnije razumijevanje vlastite uloge i stjecanje novih umijea
i stajalita (Katz, McClellan, 1999). Partnerstvo roditelja i odgojitelja predstavlja proces

15
meusobnog informiranja, druenja, savjetovanja i dijeljenja odgovornosti za djeji razvoj sa
svrhom razvoja djeteta u sredini u kojoj se osjea voljeno, prihvaeno, sretno i sigurno
(Ljubeti, 2007).

2.6. Pregled istraivanja

Brojna su istraivanja ukazala na znaajnost igre za djeji razvoj i dobrobit (Mead,

1966, Mathews, 2003, Groves, 1997, Irwin i sur., 2007 prema Mrnjaus, 2013). Nasuprot
tome, istraivai koji su se bavili istraivanjem vremena koje djeca provode u igri ukazali su
na smanjenje vremena koje djeca provode u igri u odnosu na prijanja razdoblja. Tako je
Gleave (2009) ukazao na rezultate prema kojima su se djeca u razdoblju do 1981. do 1997.
godine igrala sedam sati manje nego u prijanjim razdobljima, a od 1997. do 2003. godine jo
dva sata manje. Ameriki istraivai su takoer ustanovili da se djeca danas igraju 9 sati
manje nego prije 25 godina (Mrnjaus, 2013). Takoer, velik broj istraivanja bavio se
stavovima roditelja prema djejoj igri, ukljuenou roditelja u igru i ulogom odgojitelja u
djejoj igri.
U sluaju stavova roditelja o igri, istraivanje Haigh (2006) na podruju Meksika i
Italije pokazalo je kako najvei broj majki smatra da je igra bezvrijedna i neprikladno je da
roditelji sudjeluju u takvim aktivnostima (Klemenovi, 2013). Nasuprot ovakvim rezultatima,
prema istraivanju Vukovi (2012) provedenom u vrtiima u Novom Sadu, 46,8% roditelja
bez obzira na dob, spol, razinu obrazovanja i ekonomski status, igra se sa svojom djecom kad
god mogu, dok ih se 35,62% esto igra sa svojom djecom. Sukladno ovakvim rezultatima, ak
72,6% roditelja smatra vanim ukljuenost roditelja u djeju igru (Klemenovi, 2013).
Istraivanje Cabrera i suradnika (2004) je pokazalo da se oevi s viom razinom obrazovanja i
zaposlenja u prosjeku s djecom igraju nekoliko puta mjeseno. Istraivanje Haight i
suradnika, (1997) koje se bavilo istraivanjem stavova o djejoj igri na uzorku roditelja iz
srednje klase je ukazalo na statistiki znaajnu povezanost izmeu ukljuenosti roditelja u
djeju igru i stavova roditelja prema djejoj igri. Tako majke koje uoavaju razvojnu vanost
igre i smatraju vanim zajedniko igranje roditelja i djece provode vie vremene igrajui se sa
svojom djecom (Fogle, Mendez, 2006).
U istraivanju stavova roditelja prema igri, Fogle i Mendez (2006) u svom radu u
kojem su istraivali afro-amerike majke s niskim primanima, ustanovili su da majke iskazuju

16
razliite stavove prema igri. Tako su neke igru razumijevale kao prioritet i nain djejeg
razvoja, dok su druge majke, aktivnosti poput itanja i pisanja slova, shvaale bitnijima od
igre. Takoer, majke koje su igru shvaale kao iznimno vanu aktivnost za dijete, vie su
uivale u igri sa svojom djecom u odnosu na druge majke. Ispitanice s viim stupnjem
obrazovanja izraavale su pozitivnije stavove prema igri u odnosu na one s niim stupnjem
obrazovanja ija su uvjerenja bila akademski usmjerena i vanijim aktivnostima smatrale su
pisanje, itanje i raunanje. Ostale sociodemografske varijable nisu se pokazale statistiki
znaajnima (zaposlenost, brani status, nacionalnost). Slino ovim rezultatima, Stipek i
suradnici (1992) su u svom istraivanju ustanovili da manje obrazovani roditelji primarnim
obrazovnim ciljevima smatraju stjecanje kognitivnih znanja i vjetina i preferiraju didaktike
metode uenja. Takoer, Miller (1989) je u svom radu pokazao da roditelji s niim
primanjima podravaju akademski usmjerene aktivnosti koje e socijalizirati njihovu djecu za
uspjeh u zanimanjima koja zahtijevaju usklaenost pravila i rutine. Roditelji iz srednje klase
podravat e aktivnosti usmjerene na dijete i razvoj njegove neovisnosti i kreativnosti (Fogle,
Mendez, 2006).
to se tie sudjelovanja odgojitelja u djejoj igri, Petrovi-Soo (2014) navodi da su
prijanja istraivanja pokazala kako se odgojitelji rijetko igraju s djecom. Nasuprot ovim
rezultatima, istraivanje Kontos (1998) je pokazalo da odgojitelji veinu vremena u svojoj
odgojnoj skupini provode igrajui se s djecom i pomaui im da se pripreme za igru (Wilcox-
Herzog, Ward, 2004). agud (2002) je u svom istraivanju ustanovila da e se djeca ee
ukljuiti u igru kada su i odgojitelji ukljueni, ali njihova prisutnost ne znai uvijek viu
razinu igre (Petrovi-Soo, 2014). Prema rezultatima istraivanja Wilcox-Herzog i Ward
(2004) stavovi i namjere odgojitelja da se ukljue u djeju igru nisu povezani s njihovim
radnim iskustvom. Istraivanjem problematike suradnje roditelja i odgojitelja, Mlinarevi i
Tomas (2010) su utvrdili da roditelji iskazuju potrebu za strunom pomoi u pogledu vanosti
djeje igre za socioemocionalni razvoj.
Navedeni pregled istraivanja u Hrvatskoj i svijetu ukazuje na relevantnost
istraivanja stavova roditelja i uloge odgojitelja u djejoj igri. Rezultati istraivanja koja su se
bavila ispitivanjem stavova roditelja o vanosti djeje igre i ukljuenosti roditelja u djeju
igru ukazala su na meusobno razliite rezultate. Tako prema rezultatima nekih istraivanja,
roditelji igru smatraju bezvrijednom i naglasak stavljaju na razvoj kognitivnih vjetina i
znanja (Haigh, 2006, prema Klemenovi, 2013), dok su rezultati drugih istraivanja pokazala
da roditelji pridaju znaajnu vanost djejoj igri (Vukovi 2012, prema Klemenovi, 2013;
Fogle, Mendez, 2006; Stipek i sur., 1992; Miller, 1989). Takoer, neki roditelji smatraju da je
17
neprikladno da se igraju sa svojim djetetom (Haigh, 2006, prema Klemenovi, 2013), dok su
druga istraivanja pokazala kako roditelji smatraju da je vano da sudjeluju u igri s djetetom
(Vukovi 2012, prema Klemenovi, 2013). Nadalje, postoje pokazatelji prema kojima se
oevi sa svojim djetetom u prosjeku igraju nekoliko puta mjeseno, a stupanj obrazovanja,
razina prihoda i ukljuenost roditelja u djeju igru pozitivno koreliraju sa stavovima roditelja
prema djejoj igri (Vukovi 2012, prema Klemenovi, 2013; Cabrera i sur., 2004). Rezultati
istraivanja su dvoznani i kad je uloga odgojitelja u pitanju. Tako su neka istraivanja
pokazala da se odgojitelji rijetko igraju s djecom (Petrovi-Soo, 2014), dok prema
rezultatima drugih istraivanja odgojitelji veinu svog radnog vremena provode u igri s
djecom (Kontos, 1998, prema Wilcox-Herzog, Ward, 2004). Radni sta odgojitelja prema
rezultatima navedenih istraivanja se nije pokazao statistiki znaajnim u objanjavanju uloge
odgojitelja (Wilcox-Herzog, Ward, 2004).

3. Metodologija istraivanja

3.1. Problem istraivanja

Problem istraivanja predstavljaju stavovi roditelja o vanosti djeje igre i zajednike

igre roditelja i djeteta te ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom poticanja
socioemocionalnog razvoja djeteta. Istraivanje je takoer usmjereno na razinu ukljuenosti
roditelja u razliite oblike djeje igre te interes roditelja o temama vezanim uz djeju igru.
Navedeno se razmotrilo s obzirom na odreene sociodemografske varijable.

3.2. Cilj istraivanja

Cilj ovog diplomskog rada je istraiti stavove roditelja o vanosti djeje igre i vanosti
zajednike igre roditelja i djeteta sa svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja djeteta
predkolske dobi te istraiti razlike u stavovima s obzirom na odreene sociodemografske
varijable. Istraivanjem se nastojala utvrditi razina ukljuenosti roditelja u razliite oblike igre
s djecom te razina i nain ukljuenost odgojitelja u djeju igru. Nadalje, ovim radom se
nastojalo istraiti iskazuju li roditelji u razgovoru s odgojiteljima interes za djeju igru te o
kojim temama u tom smislu roditelji najee razgovaraju s odgojiteljima.

18
 3.3. Zadaci istraivanja

Na temelju problema i ciljeva istraivanja, zadaci istraivanja su sljedei:

1. Ispitati stavove roditelja o vanosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta
predkolske dobi.
2. Istraiti postoji li razlika u stavovima roditelja o vanosti igre za socioemocionalni
razvoj djeteta s obzirom na spol, dob, stupanj obrazovanja i zaposlenost roditelja.
3. Ispitati stavove roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta.
4. Istraiti postoji li razlika u stavovima roditelja prema vanosti zajednike igre
roditelja i djeteta s obzirom na spol, dob, stupanj obrazovanja i zaposlenje
roditelja.
5. Ispitati razinu ukljuenosti roditelja u igru s vlastitim djetetom.
6. Utvrditi jesu li roditelji i o kojim temama usmjerenim na djeju igru razgovarali s
odgojiteljem odgojno-obrazovne skupine koju pohaa njihovo dijete.
7. Istraiti razinu i nain ukljuenosti odgojitelja u djeju igru.

3.4. Metoda i instrumenti istraivanja

U radu je koritena metoda anketiranja koju Milas (2005) definira kao oblik ne-
eksperimentalnog istraivanja koja koristi osobni iskaz o miljenjima, uvjerenjima, stavovima
i ponaanju ispitanika kao osnovni izvor podataka.
Podatci su prikupljeni anketnim upitnikom. Prema Mejovek (2008) anketni upitnik je
temeljni mjerni instrument za prikupljanje podataka u drutvenim znanostima koji se sastoji
od niza pitanja s unaprijed pripremljenim odgovorima ili praznim prostorom u koji ispitanik
upisuje odgovor. U ovom radu su se koristila dva anketna upitnika, jedan za roditelje (Prilog
1) i jedan za odgojitelje (Prilog 2).
Anketni upitnici za roditelje i odgojitelje kreirani su za potrebe ovog diplomskog rada
na temelju prouavanja literature. Neki dijelovi ankete su u potpunosti preuzeti ili
preoblikovani iz postojeih istraivanja, dok su neki originalno sastavljeni za potrebe ovog
rada. Anketni upitnik za roditelje sastoji se od etiri dijela, dok se anketni upitnik za
odgojitelje sastoji od tri dijela.

19
 U prvom dijelu upitnika za roditelje navedene su sociodemografske varijable: spol,
dob, stupanj obrazovanja i zaposlenost roditelja. Stupanj obrazovanja roditelja istraio se
zaokruivanjem jedne od osam ponuenih kategorija: nezavrena osnovna kola; zavrena
osnovna kola; trogodinja srednja strukovna kola; etverogodinja srednja strukovna kola;
gimnazija; via kola, veleuilite; fakultet, umjetnika akademija; magisterij ili doktorat.
Zaposlenost roditelja istraena je zaokruivanjem jedne od est ponuenih kategorija:
zaposlen/a (puno radno vrijeme, u stalnom radnom odnosu); nezaposlen/a (i traim
zaposlenje); nezaposlen/a (i ne traim zaposlenje); zaposlen/a povremeno; umirovljenik/ica;
neto drugo.
Drugi dio anketnog upitnika sastoji se od ljestvice stavova roditelja o vanosti igre za
socioemocionalni razvoj djeteta i ljestvice stavova roditelja o vanosti zajednike igre
roditelja i djeteta. Obe ljestvice mjerena su na Likertovoj skali od pet stupnjeva: 1- uope se
ne slaem, 2- uglavnom se ne slaem, 3 nisam siguran/na, 4 - uglavnom se slaem, 5 - u
potpunosti se slaem. Velik dio tvrdnji preuzet je ili preoblikovan iz skale stavova roditelja o
igri (The Parent Play Beliefs Scale) razvijene za potrebe istraivanja Fogle i Mendez (2006)
pod nazivom Assessing the play beliefs of African American mothers with preschool
children. Spomenuti instrument razvijen je u suradnji s roditeljima i strunim osobljem koji
su sudjelovali u intervencijskom programu Head Start i strunjacima u podruju djejeg
razvoja. U svom izvornom obliku instrument sadri tri dimenzije: vanost igre za razvoj,
sudjelovanje u igri i uivanje u igri, dok je faktorskom analizom dobivena dvofaktorska
struktura: potpora igre i akademsko usmjerenje. Tvrdnje koje su preuzete iz skale stavova
roditelja o igri su rasporeene u dvije ljestvice: stavovi roditelja o vanosti igre za
socioemocionalni razvoj djeteta i stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i
djeteta, pri emu su dodane tri samostalno osmiljene tvrdnje.
Ljestvica stavova roditelja o vanosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta kreirana
za potrebe ovog rada sadri osam tvrdnji od kojih je sedam sastavljeno na temelju tvrdnji iz
spomenutog istraivanja. Od osam tvrdnji koje ine spomenutu ljestvicu, est tvrdnji ispituju
stavove roditelja o znaajnosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta: Igra moe pomoi
mom djetetu da razvije socijalne vjetine; Kroz igru dijete ne moe nauiti kontrolirati svoje
emocije; Igra razvija komunikacijske vjetine mog djeteta; Igra pomae mom djetetu da izrazi
svoje osjeaje; Vano je da moje dijete kroz igru naui uspostavljati kvalitetne odnose s
drugom djecom; Igra ne pomae mom djetetu da razvije sposobnost rjeavanja problema.
Preostale tvrdnje odnose se na stavove prema kojima se znaajna vanost pridaje
intelektualno usmjerenim aktivnostima, dok igra ne zauzima kljunu ulogu u razvoju

20
intelektualnih vjetina: Vanije je da moje dijete naui itati, pisati i raunati nego se igrati;
Vanije je da moje dijete u vrtiu ispunjava radne listie nego da se igra s drugom djecom.
Zadnja spomenuta tvrdnja originalno je sastavljena.
Ljestvica stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta sastoji se od
deset tvrdnji od kojih je osam sastavljeno na temelju rada Fogle i Mendez (2006), dok su dvije
samostalno osmiljene. Devet tvrdnji odnosi se na znaajnost zajednike igre roditelja i
djeteta: Vano je da se igram sa svojim djetetom; Ako se budem igrao/la sa svojim djetetom,
ono e se bolje igrati s drugom djecom; Zajednika igra s mojim djetetom nee poboljati moj
odnos s njim/njom; Kroz igru mogu pomoi svom djetetu da kontrolira svoje emocije; Igranje
s mojim djetetom jedna je mojih omiljenih aktivnosti; Moje e se dijete manje aktivirati u igri
ako se budem igrao/la s njim/njom; Moje se dijete zabavlja kada se igram s njim/njom. Za
potrebe ovog rada samostalno su sastavljene jo dvije tvrdnje: Zadatak je odgojitelja, a ne
roditelja, igrati se s djecom; Igranje s djecom je gubljenje vremena. Jedna se tvrdnja odnosi
na shvaanje prema kojemu je za roditelja bitnije da zajedno s djetetom sudjeluje u akademski
usmjerenim aktivnostima nego da se igraju s njim: Vanije je da itam svom djetetu nego da
se igram s njim/njom.
Trei dio anketnog upitnika sastoji se od pet pitanja kojima se ispituje razina
ukljuenosti roditelja u djeju igru. Tri su pitanja razvijena na temelju instrumenta
ukljuenosti oca u ivot djeteta koje su razvili Cabrera, N. J. i suradnici (2004) za istraivanje
pod nazivom Low-Income Fathers Involvement in Their Toddlers Lives: Biological
Fathers From the Early Head Start Research and Evaluation Study. Cilj tog rada bio je
istraiti na koje naine i u kolikoj mjeri su bioloki oevi ukljueni u ivote svoje djece.
Konstrukt ukljuenosti oca u ivot djeteta u tom se radu sastoji od tri dimenzije: dostupnost,
angaman i odgovornost. Dimenzija angamana ukljuivala je 30 pitanja o aktivnostima oca s
djetetom u posljednjih mjesec dana. Pitanja su grupirana u etiri vrste aktivnosti: briga za
dijete, socijalizacija, igra koja ukljuuje fiziku aktivnost i didaktike igre. Za potrebe ovog
diplomskog rada kako bi se istrailo koliko se esto roditelji igraju sa svojom djecom
odreenih vrsta igara, sastavljeno je pet pitanja s etiri ponuena odgovora: 1-nikad, 2-
nekoliko puta godinje, 3-nekoliko puta mjeseno, 4-svaki dan ili nekoliko dana u tjednu. Od
pet navedenih pitanja tri su preuzeta i preoblikovana iz istraivanja Cabrera, N. J. i suradnici,
(2004): Koliko esto ste u zadnjih godinu dana igrali lovice sa svojim djetetom?; Koliko esto
ste u zadnjih godinu dana plesali sa svojim djetetom? Koliko esto ste se u zadnjih godinu
igrali se s djetetom i njegovim igrakama. Preostala pitanja su originalno sastavljena: Koliko

21
esto ste u zadnjih godinu dana igrali sa svojim djetetom igre s loptom?; Koliko esto ste u
zadnjih godinu dana igrali skrivaa sa svojim djetetom?
Na kraju anketnog upitnika za roditelje navedena su jo dva pitanja. Jednim pitanjem
se ispituje razgovaraju li roditelji s odgojiteljima odgojno-obrazovne skupine koju pohaa
njihovo dijete o temama koje se odnose na djeju igru. Zadnje pitanje u upitniku je, za razliku
od ostalih, otvorenog tipa i navodi roditelje da u sluaju potvrdnog odgovora na prethodno
pitanje navedu teme o djejoj igri o kojima su razgovarali s odgojiteljem svog djeteta.
Upitnik za odgojitelje sastoji se od tri dijela. Prvi dio sadrava sociodemografske
varijable: spol i odgojiteljsko radno iskustvo. Drugi dio anketnog upitnika ini ljestvica
ukljuenosti odgojitelja u djejoj igri koja se sastoji od devet pitanja s etiri ponuena
odgovora: nikad, ponekad, esto i uvijek. Pitanja su formulirana na temelju objanjenja uloga
odgojitelja u djejoj igri navedenih u radu Enz i Christie (1993), Teacher Play Interaction
Styles and Their Impact on Children's Oral Language and Literacy Play. Prema spomenutim
autorima odgojitelj u igri s djecom zauzima pet moguih uloga: neukljueni promatra,
organizator podruja igre, suigra, voa igre i voditelj. etiri od ukupno devet pitanja pomou
kojih je sastavljena ljestvica ukljuenosti odgojitelja u djeju igru preuzeto je i preoblikovano
iz skale namjera odgojitelja kreiranih u radu Wilcox-Herzog i Ward (2004) koji takoer
polaze od teorijske osnove Enz i Christie (1993). Tvrdnje koje su preuzete i preoblikovane u
pitanja su: Koliko esto ste u svojoj odgojnoj skupini sjeli na pod i igrali se s djecom?; Koliko
esto ste u svojoj odgojnoj skupini pokazali djeci kako ispravno koristiti materijale za igru?;
Koliko esto ste u svojoj odgojnoj skupini pomagali djeci u osmiljavanju igre koju e igrati?;
Koliko esto ste u svojoj odgojnoj skupini postavljali pitanja djeci o igri tijekom igre? Ostala
su pitanja sastavljena na temelju kvalitativnog opisa uloga odgojitelja u djejoj igri u radu Enz
i Christie (1993).
U treem dijelu anketnog upitnika za odgojitelje navedena su jo dva pitanja kojima se
ispitivalo miljenje odgojitelja o tome informiraju li se roditelji i o kojima temama
usmjerenim na djeju igru. Kao i u sluaju anketnog pitanja za roditelje zadnje navedeno
pitanje je otvorenog tipa.

22
 3.5. Ispitanici
Jednu skupinu ispitanika ine 63 odgojiteljice koje rade u vrtiima Radost, Sunce i
Jordanovac u Zadru, a drugu 155 roditelja ija djeca u dobi od tri do est godina pohaaju
navedene vrtie. Podatci su prikupljeni anketnim upitnicima u tiskanom obliku. Skupljeno je
168 anketa za roditelje od kojih je 13 anketa bilo nepotpuno i te ankete nisu koritene u
zavrnoj obradi podataka. Svi anketni upitnici za odgojiteljice u potpunosti su ispunjeni i
koriteni u zavrnoj obradi podataka.

Spol roditelja

25, 16%
oevi

74, 84% majke

Slika 1. Spol roditelja

Iz Slike 1. je vidljivo da je u istraivanju sudjelovalo 74,84% majki i 25,16% oeva,

tj. 116 majki i 39 oeva. Bitno je napomenuti da je gotovo jednak broj anketnih upitnika
podijeljen i mukim i enskim ispitanicama, ali je znaajno vei broj majki pristao sudjelovati
u istraivanju.

Tablica 1. Dob roditelja

Dob roditelja f %
21-26 godina 3 1,94
27-32 godine 31 20
33-38 godina 80 51,61
39-44 godina 33 21,29
45-51 godinu 8 5,16
Ukupno 155 100

23
 Iz Tablice 1. moe se vidjeti da je u istraivanju sudjelovalo 1,94% roditelja u dobi od
21 do 26 godine, 20% roditelja u dobi od 27 do 32 godine, 51,61% roditelja u dobi od 33 do
38 godina, 21,29% roditelja u dobi od 39 do 44 godina te 5,16% roditelja u dobi od 45 do 51
godinu.

Tablica 2. Dob roditelja reducirana struktura

Dob roditelja f %
Mlai roditelji (21-35) 70 45,16
Stariji roditelji (36-51) 85 54,84
Ukupno 155 100

Zbog neravnomjerne raspodjele podataka, dob roditelja je reducirana na dvije

kategorije: mlai roditelji i stariji roditelji. Pod kategoriju mlai roditelji svrstani su roditelji
u dobi od 21 do 35 godina, dok su pod kategoriju stariji roditelji svrstani roditelji u dobi od
36 do 51 godinu. Kao to je vidljivo u Tablici 2., 45,16% roditelja moe se svrstati u
kategoriju mlaih, a neto vie, njih 54,84% u kategoriju starijih roditelja.

Tablica 3. Stupanj obrazovanja roditelja

Stupanj obrazovanja roditelja f %
Nezavrena osnovna kola 2 1,29
Osnovna kola 3 1,94
Trogodinja srednja strukovna kola 24 15,48
etverogodinja srednja strukovna kola 24 15,48
Gimnazija 4 2,58
Via kola, visoka kola, veleuilite 16 10,32
Fakultet, umjetnika akademija 73 47,10
Magisterij ili doktorat 9 5,81
Ukupno 155 100

Kako je vidljivo iz Tablice 3. oko polovice ispitanih roditelja je zavrilo fakultet ili
umjetniku akademiju (47,1%), dok pet roditelja nije zavrilo ili je zavrilo samo osnovnu
kolu. Trogodinju i etverogodinju srednju strukovnu kolu zavrilo je 15,48% roditelja, a
gimnaziju 2,58% roditelja. Viu kolu, visoku kolu ili veleuilite zavrilo je 10,32%
roditelja, dok ih je 5,81% zavrilo magisterij ili doktorat.

24
 Tablica 4. Stupanj obrazovanja roditelja reducirana struktura
Stupanj obrazovanja roditelja f %
Maksimalno zavrena srednja kola 57 36,77
Minimalno zavrena via kola 98 63,23
Ukupno 155 100

Zbog neravnomjerne raspodjele unutar poetnih kategorija i jednostavnije obrade i

analize prikupljeni podatci su grupirani u dvije kategorije: maksimalno zavrena srednja kola
i minimalno zavrena via kola. Iz prikazanih rezultata moemo uoiti da 63,23% roditelja
posjeduje vii ili visoki stupanj obrazovanja, dok 36,77% roditelja posjeduje srednjokolski ili
nii stupanj obrazovanja. U statistikim analizama koristit e se reducirana struktura roditelja
s obzirom na stupanj obrazovanja.

Tablica 5. Zaposlenost roditelja

Zaposlenost roditelja F %
Zaposlen/a (puno radno vrijeme, u stalnom radnom odnosu) 128 82,58
Nezaposlen/a (i trai zaposlenje) 13 8,39
Nezaposlen/a (i ne trai zaposlenje) 6 3,87
Zaposlen/a povremeno 7 4,52
Umirovljenik/ica 1 0,65
Neto drugo (npr. preminuo/la; trajno nesposoban/na za rad) 0 0
Ukupno 155 100

Iz rezultata prikazanih u Tablici 5. moe se vidjeti da je najvei postotak roditelja

zaposlen na puno radno vrijeme (82,58%), dok je 4,52% roditelja zaposleno povremeno.
8,39% roditelja je nezaposleno, ali trai zaposlenje, dok ih je 3,87% nezaposleno i ne trai
zaposlenje. Samo se jedan roditelj izjasnio kao umirovljenik.

Tablica 6. Zaposlenost roditelja reducirana struktura

Zaposlenost roditelja f %
Zaposlen/a 135 87,09%
Nezaposlen/a 20 12,01%
Ukupno 155 100

25
 Kao i u sluaju stupnja obrazovanja roditelja, poetnih pet kategorija u varijabli
zaposlenosti roditelja reducirano je na dvije kategorije: zaposlen/a i nezaposlen/a. Iz Tablice
5. je vidljivo da je na puno radno vrijeme ili povremeno zaposleno 87,09% roditelja, dok je
12,01% nezaposleno (Tablica 6).

Tablica 7. Radno iskustvo odgojiteljica

Radno iskustvo odgojiteljica f %
Manje od 9 godina 17 26,98
9-14 godina 16 25,4
15-20 godina 17 26,98
Vie od 20 godina 13 20,64
Ukupno 63 100

Prema podatcima prikazanim u Tablici 7. moe se vidjeti da 26,98% odgojiteljica

posjeduje manje od 9 godina radnog iskustva, dok ih 25,4% ima izmeu 9 i 14 godina radnog
iskustva. 26,98% odgojiteljica steklo je izmeu 15 i 20 godina radnog iskustva, a 20,64% vie
od 20 godina radnog iskustva.

3.6. Vrijeme i mjesto istraivanja

Anketni upitnici provedeni su tijekom prosinca 2015. godine i sijenja 2016. godine na
uzorku od 155 roditelja i 63 odgojiteljice iz vrtia Radost, Sunce i Jordanovac u Zadru.
Uzorak je prigodan jer su se uslijed vremenske i financijske ogranienosti odabrali oni vrtii
iji su ravnatelji odobrili provedbu istraivanja.
Prije poetka istraivanja putem e-maila ili telefona, stupljeno je u kontakt sa strunim
suradnicima vrtia i dogovoren je sastanak sa svrhom detaljnih informiranja o prirodi, cilju i
etikim sastavnicama istraivanja. Na sastanku sa strunim suradnicima razgovaralo se o
spomenutim sastavnicama istraivanja te su zamoljeni da informacije prenesu ravnatelju svog
vrtia i zatrae njegov pristanak za provedbu istraivanja u vrtiu. Nakon usmenog pristanka
ravnatelja vrtia, sa strunim suradnicima se dogovorila strategija prikupljanja anketnih
upitnika namijenjenih roditeljima i odgojiteljima. Strunim suradnicima se posebno naglasilo
da je sudjelovanje u istraivanju u potpunosti anonimno i dobrovoljno i da ispitanici u bilo
kojem trenutku mogu odustati od sudjelovanja. Takoer je dogovoreno da odgojiteljice

26
podijele anketne upitnike roditeljima u vremenu dovoenja ili odvoenja djeteta iz vrtia. Na
isti nain su i vraene ankete odgojiteljicama koje su ih kasnije, zajedno sa anketnim
upitnicima koje su same ispunile, proslijedile strunom suradniku.

3.7. Obrada podataka

Podatci su obraeni u raunalnom programu Statistica 10, dok se za izradu tablinih i

grafikih prikaza koristio raunalni program Microsoft Office Excel 2007. Analiza
kvantitativnih podataka ukljuivala je deskriptivnu analizu kojom su se prikazom frekvencija,
postotaka, aritmetike sredine, standardne devijacije i moda opisale osnovne karakteristike
uzorka i istraivale razlike s obzirom na sociodemografske varijable.

27
 4. Analiza i interpretacija rezultata empirijskog istraivanja

U ovom e se poglavlju analizirati i interpretirati rezultati empirijskog istraivanja

uzimajui u obzir postavljene istraivake zadatke. Analizirat e se i interpretirati sljedei
deskriptivni pokazatelji: frekvencija, postotci, aritmetika sredina i mod. Takoer e se i
ispitati razlike u stavovima roditelja s obzirom na sociodemografske varijable spola, dobi,
zaposlenosti i stupnja obrazovanja roditelja.

4.1. Stavovi roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja

djeteta

Podatci prikazani u Tablici 8. predstavljaju niz tvrdnji koje ine ljestvicu stavova
roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta. Petom i osmom
tvrdnjom ispitivao se stav roditelja o vanosti akademski usmjerenih aktivnosti poput itanja,
pisanja i raunanja u odnosu na igru, dok se preostalim tvrdnjama ispitivao stav roditelja o
znaajnosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta.
Tvrdnja s kojom se ispitanici u prosjeku najvie slau glasi: Vano je da moje dijete
kroz igru naui uspostavljati kvalitetne odnose s drugom djecom (M=4,66, SD=0,56). S ovom
se tvrdnjom slae ili u potpunosti slae ak 98,71% ispitanika, dok se samo jedan ispitanik s
ovom tvrdnjom uope ne slae i jedan je ispitanik nesiguran. Na slian su nain roditelji
odgovorili na slijedee dvije tvrdnje: Igra moe pomoi mom djetetu da razvije socijalne
vjetine (prva tvrdnja); Igra razvija komunikacijske vjetine mog djeteta (etvrta tvrdnja). S
ovim se tvrdnjama slae ili u potpunosti slae 97,42% ispitanika, a ne slae se ili se u
potpunosti ne slae samo jedan ispitanik. U sluaju prve tvrdnje etiri ispitanika je zaokruilo
kategoriju nisam siguran/na, dok je u etvrtoj tvrdnji tu kategoriju zaokruilo tri ispitanika.
Iitavajui ove tvrdnje moemo zamijetiti da su openitog karaktera i da se njihova glavna
misao usmjerava na skladne odnose s drugim ljudima, to predstavlja sr socio-emocionalnog
razvoja i vei dio sastavnica socijalne kompetencije.
S tvrdnjom: Igra ne pomae mom djetetu da razvije sposobnost rjeavanja problema,
uope se ne slae ili se ne slae 90,32% ispitanika, 3,88% ih se slae ili u potpunosti slae, a
5,81% ih je nesigurno. 96,13% ispitanika slae se ili se u potpunosti slae s tvrdnjom: Igra

28
pomae mom djetetu da izrazi svoje osjeaje. S tom se tvrdnjom u potpunosti ne slae ili ne
slae tri ispitanika i isto toliko ih iskazuje nesigurnost.
Zanimljivo je da znaajno manji postotak ispitanika, tj. 78.07% izraava neslaganje s
negativno usmjerenom tvrdnjom koja se u svojoj sutini usmjerava na regulaciju emocija:
Kroz igru dijete ne moe nauiti kontrolirati svoje emocije. S tom se tvrdnjom slae ili u
potpunosti slae 16,77% ispitanika, dok ih 5,16% iskazuje nesigurnost.

Tablica 8. Stavovi roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog

razvoja djeteta

U potpunosti se
slaem f (%)
slaem f(%)

Ne slaem se
Uope se ne

siguran/na

Slaem se
Nisam
f (%)

f (%)
Stavovi roditelja o

f(%)
vanosti igre
M SD

1. Igra moe pomoi mom

djetetu da razvije socijalne 0 1 4 43 107
4,65 0,57
(0%) (0,65%) (2,58%) (27,74%) (69,03%)
vjetine.
2. Kroz igru dijete ne moe
79 42 8 12 14
nauiti kontrolirati svoje 1,97 1,30
(50,97%) (27,1%) (5,16%) (7,74%) (9,03%)
emocije.
3. Igra ne pomae mom djetetu
91 49 9 1 5
da razvije sposobnost 1,58 0,89
(58,71%) (31,61) (5,81%) (0,65%) (3,23%)
rjeavanja problema.
4. Igra razvija komunikacijske 1 0 3 45 106
4,65 0,59
vjetine mog djeteta (0,65%) (0%) (1,94%) (29,03%) (68,39%)
5. Vanije je da moje dijete
41 74 30 8 2
naui itati, pisati i raunati 2,07 0,88
(26,45%) (47,74%) (19,35%) (5,16%) (1,29%)
nego se igrati.
6. Igra pomae mom djetetu da 1 2 3 75 74
4,41 0,66
izrazi svoje osjeaje. (0,65%) (1,29%) (1,94%) (48,39%) (47,74%)
7. Vano je da moje dijete
kroz igru naui uspostavljati 1 0 1 47 106
4,66 0,56
kvalitetne odnose s drugom (0,65%) (0%) (0,65%) (30,32%) (68,39%)
djecom.
8. Vanije je da moje dijete u
vrtiu ispunjava radne 63 73 17 1 1
1,74 0,73
listie nego da se igra s (40,65%) (47,1%) (10,19%) (0,65) (0,65%)
drugom djecom.

Analizirajui iskazivanje nesigurnosti roditelja, moe se uoiti da najvei stupanj

nesigurnosti roditelji iskazuju s obzirom na vanost akademski usmjerenih aktivnosti (itanje,
pisanje, raunanje) u odnosu na igru. Tako je gotovo svaki peti ispitanik zaokruio kategoriju
nisam siguran kod negativno orijentirane devete tvrdnje: Vanije je da moje dijete naui itati,

29
pisati i raunati nego se igrati. Takoer, 74,28% ispitanika je izrazilo neslaganje s tom
tvrdnjom, a 6,45% slaganje. Oko 10% ispitanika iskazuje nesigurnost odgovarajui na
tvrdnju: Vanije je da moje dijete ispunjava radne listie nego da se igra s drugom djecom,
dok ih se 87,7% ne slae s tom tvrdnjom, a samo su se dva ispitanika sloila.
Polazei od ukupne aritmetike sredine koja iznosi 4,37, moe se zakljuiti da roditelji
preteno iskazuju pozitivne stavove o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja.
Prema ukupnoj standardnoj devijaciji koja iznosi 0,47, ispitanici se meusobno znaajno ne
razlikuju u stavovima prema vanosti igre za socioemocionalni razvoj djeteta.

4.2. Razlika u stavovima roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog

razvoja djeteta s obzirom na sociodemografske varijable

Kako bi se to potpunije opisali dobiveni podatci, ispitale su se razlike u stavovima

roditelja prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta s obzirom na
dob, spol, zaposlenost i razinu obrazovanja.

Tablica 9. Razlika u stavovima roditelja prema vanosti igre za poticanje

socioemocionalnog razvoja djeteta s obzirom na sociodemografske varijable

Stavovi roditelja prema

vanosti igre

Spol roditelja M SD
Majke 4,45 0,44
Oevi 4,17 0,52

Dob roditelja M SD
Mlai roditelji 4,35 0,44
Stariji roditelji 4,4 0,5

Stupanj obrazovanja roditelja M SD

Najvie zavrena srednja kola 4,21 0,47
Najmanje zavrena via kola 4,47 0,45

Zaposlenost roditelja M SD
Zaposlen/a 4,4 0,46
Nezaposlen/a 4,24 0,55

30
 Kao to se moe vidjeti iz Tablice 9., razlike u stavovima roditelja prema vanosti igre
za poticanje socioemocionalnog razvoja s obzirom na navedene sociodemografske varijable
su male. Unato tome, bitno je zamijetiti da majke (M=4,45) izraavaju pozitivnije stavove
prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja u odnosu na oeve (M=4,17). S
obzirom na dob roditelja, stariji roditelji (M=4,4) izraavaju pozitivnije stavove u odnosu na
mlae (M=4,35). Takoer, roditelji koji posjeduju vii ili visoki stupanj obrazovanja (4,47)
iskazuju pozitivnije stavove prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja u
odnosu na roditelje sa srednjokolskim ili niim stupnjem obrazovanja (4,21). Zaposleni
roditelji (M=4,4) iskazuju pozitivnije stavove u odnosu na nezaposlene (M=4,24). Iako su
razlike male, mogli zakljuiti da pozitivnije stavove prema vanosti igre za poticanje
socioemocionalnog razvoja izraavaju majke, zaposleni roditelji, stariji roditelji i roditelji s
viim ili visokim stupnjem obrazovanja.

4.3. Stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta

U Tablici 10. prikazane su tvrdnje pomou kojih su se ispitivali stavovi roditelja

prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta. Samo se osma tvrdnja usmjerava na
shvaanje prema kojemu je bitnije da je roditelj ukljuen u akademski usmjerene aktivnosti,
nego da se igra sa svojim djetetom. Svrha akademski usmjerenih aktivnosti je pripremiti dijete
za kolu to je, prema takvom shvaanju, bitnije od poticanja socioemocionalnog razvoja.
Ostale tvrdnje primarnu vanost pridaju igri kao zajednikoj aktivnosti roditelja i djeteta sa
svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja djeteta.
Ukupna aritmetika sredina iznosi 4,26 pa moemo zakljuiti da roditelji u prosjeku
izraavaju pozitivne stavove prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta. Dakle, u
prosjeku se najvei broj roditelja u potpunosti slae, tj. slae se sa pozitivno orijentiranim
tvrdnjama ili se uope ne slae, tj. ne slae se s negativno konstruranim tvrdnjama. Prema
ukupnoj standardnoj devijaciji koja iznosi 0,4 moe se zakljuiti da se ispitanici meusobno
znaajno ne razlikuju u stavu o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta.
Najvei postotak ispitanika izrazio je pozitivan stav u sluaju prve, devete i desete
tvrdnje. Tako se s tvrdnjom: Vano je da se igram sa svojim djetetom sloilo 98,44%
ispitanika, a samo je dvoje ispitanika zaokruilo kategoriju nisam siguran/na. S tvrdnjom:
Moje se dijete zabavlja kada se igram s njim/njom sloilo se 96,77% ispitanika, etvero ih je
izrazilo neslaganje, a samo jedan nesigurnost. S negativno konstruiranom tvrdnjom: Igranje s

31
djecom je gubljenje vremena nije se sloilo ak 98,71% roditlja, pri emu je jedan roditelj
izrazio nesigurnost, a samo se jedan sloio s tom tvrdnjom. Iz ovih se podataka moe
zamijetiti da najvei broj ispitanika izraava pozitivne stavove s obzirom na tvrdnje koje su
formulirane na openitoj razini, odnosno usmjeravaju se na openitu vanost zajednike igre
roditelja i djeteta ili na uivanje roditelja i djeteta u zajednikoj igri bez da se naglaavaju
pozitivne posljedice takvih aktivnosti za socioemocionalni razvoj djeteta. S negativno
usmjerenom tvrdnjom: Zajednika igra s mojim djetetom nee poboljati moj odnos s
njim/njom nije se sloilo 90,32% ispitanika, 3,88% ih se sloilo, a 5,81% ih je izrazilo
nesigurnost. S etvrtom tvrdnjom: Kroz igru mogu pomoi svom djetetu da kontrolira svoje
emocije, 89,67% roditelja se slae ili se u potpunosti slae, dok je etvero izrazilo viu ili niu
razinu neslaganja, a 7,74% nesigurnost. Samo se dvoje ispitanika sloilo s tvrdnjom: Zadatak
je odgojitelja, a ne roditelja igrati se s djecom, dok ih je 93,54% izrazilo neslaganje, a 5,16%
ih je nesigurno.
S tvrdnjom, takoer negativnog smjera: Vanije je da itam svom djetetu nego da se
igram s njim/njom, nije se sloilo 60% ispitanika, dok ih se 6,45% sloilo. Zanimljivo je da je
i kod ove tvrdnje svaki trei roditelj izrazio nesigurnost (33,35%). Pozivajui se na stavove
roditelja prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja, najvei broj ispitanika
izrazio je nesigurnost u sluaju tvrdnje: Vanije je da moje dijete naui itati, pisati i raunati
nego se igrati. Obje ove tvrdnje veu vanost pridaju aktivnostima koje potiu razvoj
intelektualnih sposobnosti, nego igri. U tom smislu moemo zakljuiti da, iako se roditelji u
prosjeku ne slau s navedenim tvrdnjama, dio njih iskazuje dvojbu oko toga je li bitnije
predkolsko dijete pripremiti za kolu putem akademski usmjerenih aktivnosti te na taj nain
poticati njegov intelektualni razvoj (itanje, pisanje i raunanje) ili putem igre poticati njegov
socioemocionalni razvoj. Dakle, dio roditelja izraava nesigurnost oko vanosti
socioemocionalnog razvoja djeteta u odnosu na intelektualni te oko vanosti igre u odnosu na
akademski usmjerene aktivnosti. Svaki peti roditelj niti se slae niti se ne slae s tvrdnjom:
Ako se budem igrao sa svojim djetetom ono e se bolje igrati s drugom djecom (20,65%), dok
ih se 69,03% sloilo, a 10,32% ih se nije sloilo. 17,42% roditelja izrazilo je nesigurnost kod
tvrdnje: Igranje s mojim djetetom jedna je od mojih omiljenih aktivnosti, dok ih se 79,35%
sloilo, a 3,23% ih se nije sloilo. Sa sedmom negativno konstruiranom tvrdnjom: Moje e se
dijete manje aktivirati u igri ako se budem igrao s njim/njom nije se sloilo 83,22%
ispitanika, dok ih je 14,19% izrazilo nesigurnost, a etvero ih se sloilo.
Iz navedenog se moe zakljuiti da oko petine roditelja iskazuje nesigurnost u
pogledu pridavanja vanosti akademski usmjerenim aktivnostima u odnosu na igru. Roditelji

32
takoer iskazuju nesigurnost i oko toga moe li zajednika igra s njihovim djetetom poticati
njegov socioemocionalni razvoj. Nadalje, svaki sedmi roditelj iskazuje nesigurnost oko toga
hoe li svojom prisutnou u igri smanjiti aktivnost samog djeteta u igri.

Tablica 10. Stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta

Nisam siguran/na

Slaem se f (%)

U potpunosti se
slaem f (%)
Ne slaem se
Uope se ne
Stavovi roditelja o

slaem
f (%)

f (%)

f (%)
M SD
vanosti zajednike igre
roditelja i djeteta
1. Vano je da se igram sa 0 0 2 53 100
4,63 0,51
svojim djetetom. (0%) (0%) (1,29%) (34,19%) (64,25)
2. Ako se budem igrao/la
sa svojim djetetom, ono 2 14 32 64 43
3,85 0,97
e se bolje igrati s (1,29%) (9,03%) (20,65%) (41,29%) (27,74%)
drugom djecom.
3. Zajednika igra s
mojim djetetom nee 91 49 9 1 5
1,58 0,89
poboljati moj odnos s (58,71%) (31,61%) (5,81%) (0,65%) (3,23%)
njim/njom.
4. Kroz igru mogu
pomoi svom djetetu da 1 3 12 92 47
4,17 0,70
kontrolira svoje (0,65%) (1,94%) (7,74%) (59,35%) (30,32%)
emocije.
5. Zadatak je odgojitelja,
84 61 8 1 1
a ne roditelja, igrati se s 1,54 0,69
(54,19%) (39,35%) (5,16%) (0,65%) (0,65%)
djecom.
6. Igranje s mojim
djetetom jedna je od 1 4 27 78 45
4,05 0,79
mojih omiljenih (0,65%) (2,58%) (17,42%) (50,32%) (29,03%)
aktivnosti.
7. Moje e se dijete manje
aktivirati u igri ako se 43 86 22 3 1
1,92 0,74
budem igrao/la s (27,74%) (55,48%) (14,19%) (1,94%) (0,65%)
njim/njom.
8. Vanije je da itam
13 80 52 6 4
svom djetetu nego da se 2,41 0,80
(8,39%) (51,61%) (33,55%) (3,87%) (2,58%)
igram s njim/njom.
9. Moje se dijete zabavlja
3 1 1 59 91
kada se igram s 4,51 0,73
(1,94%) (0,65%) (0,65%) (38,06%) (58,71%)
njim/njom.
10. Igranje s djecom je 129 24 1 1 0
1,19 0,45
gubljenje vremena. (83,23%) (15,48%) (0,65%) (0,65%) (0%)

33
 4.4. Razlika u stavovima roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta s
obzirom na sociodemografske varijable

Iz Tablice 11. moemo vidjeti da su razlike u stavovima roditelja prema vanosti

zajednike igre roditelja i djeteta s obzirom na spol, dob, stupanj obrazovanja i zaposlenost
roditelja sline kao i u sluaju stavova roditelja prema vanosti igre za poticanje
socioemocionalnog razvoja.

Tablica 11. Razlika u stavovima roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta
s obzirom na sociodemografske varijable

Stavovi roditelja prema

vanosti zajednike igre

Spol roditelja M SD
Majke 4,3 0,38
Oevi 4,12 0,43

Dob roditelja M SD
Mlai roditelji 4,16 0,44
Stariji roditelji 4,33 0,36

Stupanj obrazovanja roditelja M SD

Najvie zavrena srednja kola 4,21 0,47
Najmanje zavrena via kola 4,47 0,45

Zaposlenost roditelja M SD
Zaposlen/a 4,28 0,38
Nezaposlen/a 4,13 0,53

Razlike u stavovima roditelja prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta u

odnosu na sociodemografske varijable su male. No, ipak je potrebno primijetiti da pozitivnije
stavove prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta iskazuju majke (M=4,3) u odnosu na
oeve (M=4,12), stariji roditelji (4,33) u odnosu na mlae (M=4,16), zaposleni roditelji (4,28)
u odnosu na nezaposlene (M=4,13) i vie ili visoko obrazovani roditelji (M=4,47) u odnosu na
roditelje s niim stupnjem obrazovanja (M=4,21). Zanimljiv je podatak da zaposleni roditelji
izraavaju pozitivnije stavove prema vanosti igre i vanosti zajednike igre roditelja i djeteta
u odnosu na nezaposlene. Ove podatke treba promotriti s odreenim oprezom budui da se
samo 12% roditelja izjasnilo nezaposlenima, dok ih je skoro 88% zaposleno.

34
 Rezultati ovog rada pokazali su da roditelji u prosjeku izraavaju pozitivne stavove
prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta i vanosti zajednike igre
roditelja i djeteta. Dobiveni rezultati u skladu su s istraivanjem koje su proveli Fogle i
Mendez (2006) na uzorku od 224 afroamerikih majki s niim primanjima te istraivanjem
Klemenovi (2013) na prostoru Hrvatske. Oba su istraivanja ukazala na pozitivne stavove
roditelja prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta i vanosti
zajednike igre roditelja i djeteta. Nadalje, Vukovi (2012) je u svom radu istraio da oko
70% roditelja smatra da je vano igrati se s djecom.
Dobiveni rezultati mogli bi se objasniti injenicom da uzorak ovog istraivanja ine
roditelji ija djeca pohaaju neku od predkolskih ustanova koja im prua mogunost
informiranja i kreiranja pozitivnih stavova o temama koje se usmjeravaju na vanost igre.
Takve informacije mogu im pruiti odgojitelji ili struni suradnici predkolske ustanove koju
pohaa njihovo dijete i koji posjeduju odreenu razinu kompetentnosti za takve teme ili ih
mogu uputiti na samostalno istraivanje preporukom odreene literature. Uz to, treba
spomenuti da je vie od 63% roditelja zavrilo vii ili visoki stupanj obrazovanja pa moemo
pretpostaviti da njihova via razina obrazovanja podrazumijeva veu razinu ope
informiranosti o djejem razvoju, to je moglo doprinijeti formiranju pozitivnijih stavova.
Ovaj navod dijelom moemo potvrditi istraivanjem Fogle i Mandez (2006) koji su utvrdili da
je od svih navedenih sociodemografskih varijabli (zaposlenost, brani status, nacionalnost,
stupanj obrazovanja) samo stupanj obrazovanja majki statistiki znaajan prediktor pozitivnih
stavova prema vanosti djeje igre za poticanje socioemocionalnog razvoja. Prema
rezultatima spomenutog istraivanja, majke s viim stupnjem obrazovanja izraavaju
pozitivnije stavove prema igri u odnosu na one s niim stupnjem obrazovanja ija su uvjerenja
bila akademski usmjerena pa su vanijim aktivnostima smatrale pisanje, itanje i raunanje.
Prema rezultatima ovog istraivanja velik broj roditelja izraava izrazito pozitivne
stavove prema osnovnim postavkama vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja i
zajednike igre roditelja i djeteta. Takoer, dio njih izraava nesigurnost u sluaju tvrdnji koje
vanost igre usporeuju s vanou akademski usmjerenih aktivnosti. Tako dio roditelja nema
jasan stav oko toga je li bitnije poticati intelektualni razvoj djece kroz pisanje, itanje i
raunanje te ga tako pripremiti na nastavak kolovanja ili se usmjeriti na informiranje i
provedbu vrsti i naina igara koji e poticati socioemocionalni razvoj njihova djeteta.
Takoer, dio roditelja nije siguran mogu li kroz zajedniku igru sa svojim djetetom potaknuti
njegov socioemocionalni razvoj, odnosno nisu sigurni hoe li njihova zajednika igra s

35
djetetom poboljati odnos njihovog djeteta s drugom djecom i smanjiti aktivnost njihovog
djeteta u igri.

4.5. Uestalost igranja roditelja s djetetom

Podatci prikazani u Tablici 12. predstavljaju odgovore na pitanja kojima se ispitivala

uestalosti igranja roditelja s djecom u pet razliitih igara.

Tablica 12. Uestalost igranja roditelja s djetetom

u tjednu f (%)
Nekoliko puta

Nekoliko puta

nekoliko puta
Svaki dan ili
mjeseno
godinje
Koliko ste se esto u zadnjih godinu
Nikad
f (%)

f (%)

f (%)
D

dana:

15 49 63 28
1. Igrali lovice sa svojim djetetom? 3
(9,68%) (31,61%) (40,65%) (18,06%)
2. Igrali sa svojim djetetom igre s 1 35 78 41
3
loptom? (0,65%) (22,58%) (50,32%) (26,45%)
7 31 46 71
3. Plesali sa svojim djetetom? 4
(4,52%) (20%) (29,68%) (45,81%)
4. Igrali se s djetetom i njegovim 1 16 58 80
4
igrakama? (0,65%) (10,32%) (37,42%) (51,61%)
15 48 56 36
5. Igrali se skrivaa sa svojim djetetom? 3
(9,68%) (30,97%) (36,13%) (23,23%)

Prema raspodjeli frekvencija moe se uoiti da se najvei broj roditelja sa svojim

djetetom igra lovice nekoliko puta mjeseno (40,65%) na to ukazuje i mod koji iznosi 3.
31,61% roditelja se sa svojim djetetom igra na taj nain nekoliko puta godinje, 18,06% svaki
dan ili nekoliko puta u tjednu, a 9,68% ih se nikad u posljednjih godinu dana nije igralo sa
svojim djetetom lovice. Prema odgovorima na drugo pitanje, vidljivo je da vie od polovice
ispitanih roditelja nekoliko puta mjeseno sa svojim djetetom igra s loptom (50,32%). Samo je
jedan roditelj zaokruio kategoriju prema kojoj se sa svojim djetetom nikad ne igra s loptom,
22,58% ih to prakticira nekoliko puta godinje, a 26,45% svaki dan ili nekoliko puta u tjednu.
Najvei postotak roditelja, njih 45,81%, je svaki dan ili nekoliko puta u tjednu plesalo sa
svojim djetetom (D=4), dok ih je skoro treina prakticirala takvu vrste igre nekoliko puta
mjeseno (29,68%), petina nekoliko puta godinje, a 4,52% u posljednjih godinu dana nikada
nije plesala sa svojim djetetom. Gotovo svaki trei roditelj (30,97%) se igrao sa svojim

36
djetetom skrivaa nekoliko puta godinje, 9,68% ih u posljednjih godinu dana nije prakticiralo
takvu aktivnost, a 23,23% se na taj nain igralo sa svojim djetetom svaki dan ili nekoliko puta
u tjednu. Najvei broj roditelja se sa svojim djetetom igralo skrivaa nekoliko puta mjeseno
(D=3). Bitno je uoiti da se najvei postotak roditelja, njih 51,61%, sa svojim djetetom i
njegovim igrakama igralo svaki dan ili nekoliko dana u tjednu, dok se samo jedan roditelj u
posljednjih godinu dana nikada nije igrao s djetetom i njegovim igrakama, 10,32% ih je to
radilo nekoliko puta godinje, a 37,42% nekoliko puta mjeseno.
Prema navedenim podatcima moemo zakljuiti da se u dvije od pet navedenih vrsta
igara najvei broj roditelja sa svojoj djecom igra svaki dan ili nekoliko puta u tjednu. U tom
smislu najvei broj roditelja svaki dan ili nekoliko puta u tjednu plee sa svojim djetetom ili
se igra s njim i njegovim igrakama (D=4). U sluaju tri preostale vrste igara najvei broj
roditelja se sa svojim djetetom igra nekoliko puta mjeseno (D=3). Prema rezltatima koje su
proveli Cabrera i suradnici (2004) su, slino kao i rezultati, pokazali da se oevi u prosjeku sa
svojim djetetom igraju nekoliko puta mjeseno, dok je Vukovi (2012) zakljuio da se
35,62% roditelja esto igra sa svojim djetetom (Klemenovi, 2012).
Dobiveni rezultati mogli bi se objasniti zaposlenou roditelja i njihovim stavovima
prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta. Rezultati ovog istraivanja pokazali su da je
87,09% roditelja zaposleno na puno radno vrijeme ili povremeno to dovodi do zakljuka da
uz ostale obaveze imaju manje vremena za igru sa svojim djetetom. Bitno je spomenuti i da su
roditelji u prosjeku izrazili pozitivne stavove prema vanosti zajednike igre roditelja i
djeteta, to potvruje i podatak prema kojemu je iznimno mali broj roditelja naveo da se u
posljednjih godinu nikada nije igrao sa svojim djetetom. Takoer, istraivanjem stavova je
utvreno da roditelji iskazuju nesigurnost oko toga moe li zajednika igra s njihovim
djetetom poboljati nain na koji e se igrati s drugom djecom. Nadalje, roditelji izraavaju
nesigurnost oko smanjenja aktivnosti djeteta u igri tijekom zajednike igre. Mogue je da
takva nesigurnost i nedostatak vremena dovodi do toga da se veina roditelja u okviru veine
navedenih igara ne igra svaki dan ili nekoliko puta u tjednu sa svojim djetetom. Stoga, ukoliko
bi se roditelje informiralo o zaista vanim implikacijama njihove zajednike igre na djetetov
socioemocionalni razvoj, mogue je da bi se poveao broj roditelja koji bi uz svoje radne i
druge obaveze pronali vremena i za igru sa svojim djetetom. Svakako treba uzeti u obzir da
su u ovom radu navedene samo neke vrste igara i da je mogue da bi u sluaju nekih drugih
igara roditelji izrazili viu razinu uestalosti igranja sa svojim djetetom, to predstavlja
preporuku za budua istraivanja.

37
 4.6. Ukljuenost odgojiteljica u djeju igru

Podatci prikazani u Tablici 13. predstavljaju odgovore na pitanja o ukljuenosti

odgojiteljica u djeju igru.

Tablica 13. Ukljuenost odgojiteljica u djeju igru

Koliko ste esto u svojoj Nikad Ponekad esto Uvijek

M SD
odgojnoj skupini: f (%) f (%) f (%) f (%)

1. Sjeli na pod i igrali se s 0 3 43 17 3,22 0,52

djecom? (0%) (4,76%) (68,25%) (26,98%)
2. Postavljali pitanja djeci o igri 9
0 35 19 3,16 0,65
(14,29%)
tijekom igre? (0%) (55,56%) (30,16%)
3. Pokazali djeci kako ispravno 0 11 20 32 3,33 0,76
koristiti materijale za igru? (0%) (17,46%) (31,75%) (50,79%)
4. Pomagali djeci u
0 21 36 6
osmiljavanju igre koju e 2,76 0,61
(0%) (33,33%) (57,14%) (9,52%)
igrati?
5. Samo promatrali
sukobljavanje djece oko
1 25 37 0
igraaka kako bi ste utvrdili 2,57 0,53
(1,59%) (39,68%) (58,73%) (0%)
kako e reagirati bez vaeg
usmjerenja?
6. Podsjetili dijete da su igrake
0 3 15 45 3,67 0,57
za igranje kada bi dijete
(0%) (4,76%) (23,81%) (71,43%)
poelo bacati igrake?
7. Zauzeli sporednu ulogu u igri i 0 5 38 20 3,24 0,59
prepustili djeci da vode igru? (0%) (7,94%) (60,32%) (31,75%)
8. Kao suigra/ica u igri,
savjetovali djecu da zauzmu
5 32 24 2 2,37 0,68
druge uloge u igri ili koriste
(7,94%) (50,79%) (38,1%) (3,17%)
materijale na drugaije
naine?
9. Promatrali djecu kako se
8 14 31 10
igraju odreujui uloge koje e 2,68 0,89
(12,7%) (22,22%) (49,21%) (15,87%)
zauzimati tijekom igre?

Analizirajui svaku tvrdnju posebno moemo uoiti da ak 95,23% odgojiteljica esto

ili uvijek sjeda na pod i igra se s djecom, dok ih 4,76% to ponekad prakticira. Na taj ih nain
djeca shvaaju kao suigraice u igri koje zajedno s njima zamiljaju situacije i paljivo
promiljenom komunikacijom s djecom mogu produiti igru (Hadley, 2002, prema Ashiabi,
2007). Sudjelovanje odgojiteljica kao suigraica u igri moe se odvijati na dva naina.

38
Odgojiteljice mogu zauzeti sporednu ulogu u igri i prepustiti djeci da sama vode tijek igre, pri
emu obogauju igru sudjelovanjem u raspravama ili predlaganjem ideja, ili mogu zauzeti
aktivnu ulogu i direktno odrediti smjer igre uvoenjem novih elemenata i zapleta (Enz i
Christie, 1993; Wood i sur., 1989, prema Petrovi-Soo, 2014). Raspodjela frekvencija u
sedmoj tvrdnji pokazuje da 92,07% odgojiteljica esto ili uvijek preuzima sporednu ulogu u
igri i preputa djeci da vode igru, dok ih ponekad to radi 7,94%. Takoer, 41,27%
odgojiteljica kao suigraice u igri savjetuju djeci da zauzmu druge uloge u igri ili koriste
materijale na drugaije naine, dok ih 50,79% to ponekad radi, a 7,94% nikad. 66,66%
odgojiteljica je esto ili uvijek pomagalo djeci u osmiljavanju igre koju e igrati, a 33,34% ih
je to samo ponekad radilo.
Prema vodeoj paradigmi u pedagogiji - Dijete kao subjekt vlastitog razvoja poeljno
je da odgojiteljice ne nameu djeci vlastite ideje i naine na koje e se igrati ve se od njih
oekuje da dopuste djetetu da samostalno odreuje tijek igre u skladu sa svojim eljama i
potencijalima. Takoer, prema spomenutoj paradigmi od odgojiteljica se oekuje da unutar
igre kreiraju iskustva koja e djetetu pomoi da upozna, isproba i razvije svoje razvojne
mogunosti (Bai, 2011). Analizom odgovora na etvrtoj, sedmoj i osmoj tvrdnji utvreno je
da velik broj odgojiteljica esto ili uvijek preputa djeci da vode tijek igre, ali takoer, vie od
polovice ispitanica samo ponekad suptilno pokuava usmjeriti tijek igre predlaui djeci da
uvedu neke nove elemente, dok ih vie od treine ponekad pomau djeci u osmiljavanju igre
koju e igrati. Putem prijedloga koji se zasnivaju na naelu dobrovoljnosti, tj. gdje se djetetu
ostavlja mogunost da odbije prijedlog, ne ograniava se djetetovo djelovanje ve se igra
obogauje proirivanjem postojeeg tijeka sa svrhom poticanja razvoja djeteta. Takoer,
prijedlozi odgojiteljica oko osmiljavanje igre prije njenog samog poetka mogu doprinijeti
njenom kreiranju na nain da potiu djetetov socioemocionalan razvoj. Na taj se nain prema
Brown i suradnici (2001), suptilno moe potaknuti dijete na razradu socijalnog ponaanja,
odnosno razviti socijalna interakcija i integracija izmeu djece. Odgojiteljica na taj nain
moe poticati prosocijalno ponaanje unutar igre u obliku prijateljske naklonosti jednih prema
drugima, pruanjem komplimenata, ohrabrenjem i drugim oblicima prosocijalnog ponaanja
(Ashiabi, 2007).
Naravno, u obzir treba uzeti da, prije iznoenja prijedloga, odgojiteljice trebaju biti
pouene o specifinostima razvoja svakog djeteta na temelju promatranja njegove igre. Tek
tada njihovi prijedlozi mogu zaista poticati razvoj djeteta. Prema rezultatima ovog
istraivanja, 58,73% odgojiteljica esto je samo promatralo sukobljavanje djece oko igraaka
kako bi utvrdile kako e reagirati bez njihovog usmjerenja, dok ih je 39,68% to ponekad

39
prakticiralo, a 1,59% nikad. 95,24% odgojiteljica je esto podsjealo djecu da su igrake za
igranje kad bi ih poelo bacati, a 4,76% ih je to samo ponekad prakticiralo. Prema rezultatima
u petoj i estoj tvrdnji moemo uoiti da vie od polovice odgojiteljica esto samo promatra
sukob izmeu djece, dok ih vie od od 95% reagira na djetetov pokuaj unitavanja igraaka.
Prema Bai (2011), vano je shvatiti da dijete ima vlastiti nain razmiljanja i rjeavanja
problema. Stoga bi, prema Ashiabi (2007), odgojiteljice trebale promatrati nain na koji dijete
pokuava rijeiti nastali problem u interakciji kako bi na temelju viestrukih promatranja
prepoznali znaajke njihova sociemocionalnog razvoja. To e im pomoi ponuditi djetetu ona
iskustva u igri koja e poticati njegov socioemocionalni razvoj. Naravno, jedna od uloga
odgojiteljica je i da zatiti dijete, odnosno da prilikom sukoba oko igraaka intervenira
ukoliko djeca verbalno ili neverbalno nastoje ozlijediti jedni druge.
Iako je dijete prema spomenutoj paradigmi subjekt vlastitog razvoja, potrebna mu je
odgojiteljica koja e poticati njegov sociemocionalni razvoj reagirajui na njegova iskustva.
Jedan od naina je postavljanje pitanja djeci o igri. Prema rezultatima ovog istraivanja
86,02% ispitanica esto ili uvijek postavlja pitanja djeci o igri tijekom igre, dok ih ponekad to
radi 14,29%. Dakle, iako je polovica odgojiteljica zaokruila kategoriju prema kojoj samo
ponekad savjetuju djeci da uvedu neke nove elemente u igri, velik postotak odgojiteljica
obogauje djeju igru postavljajui pitanja djeci o samoj igri. Na taj nain odgojiteljice potiu
djetetovu radoznalost i interes i pokazuju im da ih zanima ono ime se bave. Kod spomenute
sastavnice ukljuenosti odgojiteljica u djeju igru treba uzeti u obzir i koliinu pitanja koje
odgojiteljice postavljaju djeci u igri. Ukoliko im postavljaju previe pitanja, to moe dovesti
da ometanja djece u igri, skraivanja ili prekidanja igre (Petrovi-Soo, 2014).
Na pitanje: Koliko ste esto u svojoj odgojnoj skupini promatrali djecu kako se igraju
odreujui uloge koje e zauzimati tijekom igre? 64,99% odgojiteljica je odgovorilo da to
esto radi, 22,22% ih to ponekad prakticira, a 12,7% nikad. 82,54% odgojiteljica esto ili
uvijek pokazuje djeci kako ispravno koristiti materijale za igru, dok ih ponekad to prakticira
17,46%. Na temelju prikazanih podataka moemo uoiti da velik broj ispitanica esto ili
uvijek odreuje uloge i naine na koje e djeca koristiti materijale za igru. Na taj nain
odgojiteljice preuzimaju vodstvo u usmjeravanju djeje igre nametanjem djeci vlastitih ideja,
to prema Petrovi i Soo (2014), predstavlja grubo ukljuivanje u igru. Posljedica takvog
naina ukljuenosti u igru moe dovesti do ometanja djeteta u igri, skraivanja ili prekidanja
igre. Enz i Christie (1993) navode da u takvim okolnostima simbolika igra postaje
jednostavna i ponavljajua, a komunikacija djece neprirodna. Ovakva stajalite sugeriraju da
se odgojiteljice u igru trebaju ukljuiti suptilno, zauzimanjem sporedne uloge u igri ili

40
predlaganjem ideja doputajui djetetu da sam osmisli uloge koje e igrati i naine na koje e
koristiti materijale za igru. Podatak prema kojem 12,7% odgojiteljica nikad ne odreuje uloge
koje e djeca zauzimati tijekom igre pokazuje da dio odgojiteljica smatra kako djeca uvijek
trebaju osmisliti igru na svoj nain.
Ukupna aritmetika sredina za navedenu ljestvicu iznosi 2,82, to ukazuje na visoku
razinu ukljuenosti odgojiteljica u djeju igru. Ukupna standardna devijaciji iznosi 0,32, to
ukazuje na homogenost odgovora odgojiteljica. Nacionalna udruga za obrazovanje male
djece (The National Association for the Education of Young Children) sugerira da bi
odgojiteljice trebale prihvatiti odgovornost za aktivno podravanje razvoja djeteta, to
podrazumijeva to potpunije razumijevanje njihovih potreba i interesa. U kontekstu igre to se
odnosi na to veu ukljuenosti odgojiteljica u djeju igru, pri emu se u prvi plan postavlja
razumijevanje djejih potreba i interesa. Brojni su autori pokazali da je via razina
ukljuenosti odgojiteljica u djeju igru povezana s djejim razvojem, pri emu se kod
sociemocionalnog razvoja posebno misli na razvoj privrenosti (Kontos i sur., 1995;
Whitebook i sur., 1989, prema Wilcox-Herzog, Ward, 2004). Takoer, Howes i Smith (1995)
pokazali su da je razina ukljuenosti odraslih u djeju igru pozitivo povezana s predmetima i
privrenosti odraslima.
Prikazani rezultati ovog istraivanja pokazuju da se znaajan postotak odgojiteljica
esto ili uvijek igra s djecom i pri tome zauzima sporednu ulogu preputanjem djeci da vode
igru. Velik dio njih esto ili uvijek postavlja pitanja djeci o igri tijekom igre i pomae im u
osmiljavanju igre koju e igrati. Vie od polovice odgojiteljica esto ili uvijek promatra
djeje sukobe u igri ne bi li utvrdili kako e djeca reagirati bez njihova usmjerenja. U
suprotnosti s ovim rezultatima je podatak prema kojem vie od 60% odgojiteljica esto ili
uvijek odreuje uloge koje e djeca zauzimati tijekom igre, a vie od 80% esto ili uvijek
pokazuje djeci kako ispravno koristiti materijale za igru.
Mogue objanjenje ovakvih rezultata je i shvaanje vodee paradigme u pedagogiji
Dijete kao subjekt vlastitog razvoja prema kojem se od odgojiteljica oekuje da veim
angamanom u igri doprinesu znaajnijem razvoju djeteta, to neke odgojiteljice navodi da
usmjeravaju djecu prema odreenom nainu igre. Kao to je vidljivo iz teorijskog dijela rada,
brojne su polemike oko toga koja je optimalna mjera ukljuivanja odgojitelja u djeju igru, no
svi se autori slau da uloga odgojiteljica treba poticati socioemocionalni razvoj djeteta. Prema
Bai (2011) nuno je uzeti u obzir individualne strategije miljenja svakog djeteta, njegove
zamisli i naine rjeavanja problema, a ne mu nametati neko odreeno ponaanje. U sluaju
vanosti igre za poticanje sociemocionalnog razvoja odgojiteljica ne treba pokazati djetetu na

41
koji e se nain igrati i kako rijeiti sukobe u igri s drugom djecom u igri, ve osmisliti i
ponuditi djetetu situacije u igri koje e potaknuti njegov socioemocionalni razvoj. Stoga, da bi
dijete kroz igru nauilo kontrolirati svoje emocije, izgradilo pozitivnu sliku o sebi i nauilo
uspostavljati kvalitetne socijalne odnose, visoka ukljuenost odgojiteljica u djeju igru uz
uestalo sudjelovanje u igri i promatranje djejeg ponaanja, podrazumijeva i uestalije
uvaavanje djejih potreba i interesa prilikom osmiljavanja situacija u igri. Dijete je uvijek
subjekt i odrasli mu ne mogu prenijeti svoje razumijevanje svijeta, ve ga ono treba istraiti i
razumjeti na sebi specifian nain (Bai, 2011).

4.7. Interes roditelja za teme usmjerene na djeju igru

Slika 2. predstavlja prikaz interesa roditelja za teme koje se odnose na djeju igru, dok
se Slika 3. odnosi na miljenje odgojiteljica o interesu roditelja o temama usmjerenim na
djeju igru. Usporeujui slike moemo uoiti da je prikaz podataka gotovo identian. Tako
58,71% roditelja iskazuje interes o temama koje su usmjerene na djeju igru. Prema miljenju
odgojiteljica, postotak takvih roditelja je neznatno nii, tj. 57, 14%.

Interes roditelja

41.29%
Da
58.71% Ne

Slika 2. Interes roditelja za teme usmjerene na djeju igru

42
 Miljenje odgojiteljica o interesu
roditelja

Da
42.86%
57.14% Ne

Slika 3. Miljenje odgojiteljica o interesu roditelja za teme usmjerene na djeju

igru

Kvalitativnom analizom pitanja otvorenog tipa utvreno je da su najee teme vezane

uz djeju igru o kojima roditelji razgovaraju s odgojiteljicama sljedee: odnos djeteta prema
drugoj djeci u igri, aktivnost djeteta u igri, odabir djece za igru, vrste igara koje dijete igra i
ponaanje djeteta prema igrakama. Kako bi se potkrijepio ovaj navod, navest e se nekoliko
odgovora ispitanika.
Razgovarali smo o nainu kako se dijete slae s drugom djecom, o tome da li se voli
igrati, sudjelovati u igri, dijeliti s drugom djecom?
Priali smo o tome to se moje dijete voli igrati, kako se igra i odnos u igri sa
drugom djecom?
Najee me pitaju: Koje igre bira dijete? Tko su mu suigrai i koliko dugo se
zadravaju njihova djeca u razliitim igrama? to ih najvie interesira i budi znatielju?
Ovi podatci pokazuju da vie od 40% roditelja nije zainteresirano za teme koje se
odnose na djeju igru. Iz navedenih tema usmjerenih na djeju igru, moe se uoiti da se
roditelji raspituju o temama koje podrazumijevaju ponaanje djeteta u igri unutar vrtia.
Veina roditelja ne pokazuje interes o vrstama igara i nainima na koje bi se mogli igrati s
djetetom kod kue, niti o vremenu koje bi trebali provesti u igri s djetetom sa svrhom
poticanja njegovog socioemocionalnog razvoja.
Mogue objanjenje dobivenih rezultata mogla bi biti zaposlenost roditelja. Kao to je
ve spomenuto, velik postotak roditelja koji je sudjelovao u ovom istraivanju je zaposlen na
puno radno vrijeme pa je mogue da se zbog nedostatka vremena ne stignu informirati o
vanosti igre i zajednike igre za socioemocionalni razvoj njihovog djeteta.

43
 Dobiveni rezultati se u odreenoj mjeri mogu objasniti temeljem stavova roditelja
prema vanosti zajednike igre s djecom. Prema tim rezultatima, svaki peti roditelj izraava
nesigurnost oko toga hoe li se dijete bolje igrati s drugom djecom ako se bude igrao zajedno
s njim, dok ih 14,19% iskazuje nesigurnost oko toga hoe li se dijete manje aktivirati u igri
bude li se igrao s njim. Moe se pretpostaviti da je razlog nesigurnosti dijela roditelja u
sluaju spomenutih tvrdnji njihovo nedostatno znanje o spomenutim temama usmjerenim na
djeju igru. Iz ovog bi se navoda moglo zakljuiti da o nekim temama usmjerenim na vanosti
igre za poticanje socioemocionalnog razvoja dio roditelja ne posjeduje dovoljno znanja za
formiranje sigurnijih stavova. Stoga bi nedostatno znanje roditelja o spomenutim temama
moglo bit razlog njihove nezainteresiranosti o temama koje se odnose na zajedniku igru
roditelja i djeteta kod kue.
Moe se pretpostaviti da bi stvaranje sigurnih i pozitivnih stavova, unato nedostatku
vremena, motiviralo roditelje ne samo na informiranje o temama koje se odnose na igru
njihovog djeteta u vrtiu, nego i na naine na koje oni kroz zajedniku igru sa svojim djetetom
mogu doprinijeti njegovom socioemocionalnom razvoju.

44
 5. Zakljuak

Predkolsko doba vrijeme je u kojem dijete oblikuje veinu svojih emocija, stavova,
ponaanja i doivljavanja. Upravo u to doba neptereeno kolskim brigama i brigama
odraslih, djeca najvie uivaju u igri. U takvoj aktivnosti djeca mogu razviti udesnu
imaginaciju koja im omoguuje da na svoj jedinstven nain istrauju i prihvaaju kompleksni
svijet odraslih koji ih okruuje. Kad odrastu drutvo e od njih oekivati da razumiju njegova
pravila funkcioniranja i da postanu odgovorne jedinke koje e doprinijeti njegovom skladnom
funkcioniranju i razvoju. Igra, kao smislena viedimenzionalna aktivnost, doprinosi razvoju
svih aspekata socioemocionalnog razvoja djeteta i priprema ga za uspjean suivot s ostalim
ljudima. Optereeni raznim ivotnim problemima, odrasli kao da su zaboravili na vanost igre
i njezine uloge u razvoju djece posebno kad je u pitanju socioemocionalni razvoj. Velik broj
roditelja od malena potie svoje dijete da to bolje ispunjava intelektualne zadatke koji su mu
postavljeni. Pri tome nerijetko zanemaruju koliko je vano da dijete naui prihvaati sebe i
svoje vrnjake, prepoznavati svoje i emocije ljudi oko sebe, kontrolirati svoje emocije i
ponaanje i uspostavljati skladne odnose sa svojim vrnjacima, to e postaviti temelje
njegovim odnosima u odrasloj dobi. Polazei od navedenog, ovaj rad je usmjeren na
istraivanje stavova roditelja o vanosti igre i zajednike igre roditelja s djetetom sa svrhom
poticanja socioemocionalnog razvoja. Takoer, jedan od ciljeva ovog rada bio je i utvrditi
koliko se esto roditelji igraju sa svojim djetetom te na koji nain i u kolikoj mjeri su
odgojiteljice ukljuene u igru s djecom u svojoj odgojno-obrazovnoj skupini.
U skladu s postavljenim zadacima istraivanja, utvreno je da roditelji u prosjeku
izraavaju pozitivne stavove prema vanosti igre i vanosti zajednike igre za poticanje
socioemocionalnog razvoja djeteta. Unato tome, odreeni broj roditelja izraava nesigurnost
oko vanosti razvoja emotivne regulacije kroz igru, vanosti socioemocionalnog razvoja u
odnosu na kognitivni i mogunost poticanja socioemocionalnog razvoja svog djeteta kroz
zajedniku igru. Takoer, prema rezultatima ovog istraivanja pozitivnije stavove izraavaju
majke, stariji roditelji, roditelji sa viim stupnjem obrazovanja i zaposleni roditelji. Roditelji
se, prema dobivenim podatcima, sa svojim djetetom u prosjeku igraju nekoliko puta
mjeseno, a velik dio njih ne razgovara s odgojiteljicama o vanosti igre za poticanje
socioemocionalnog razvoja. Najee teme o kojima roditelji razgovaraju s odgojiteljicama
usko su povezane s podrujem vrtia i ponaanjem djeteta u igri unutar vrtia. Nadalje,
utvreno je da znaajan broj roditelja ne postavlja pitanja o vrsti i nainu igre s djetetom kod
kue, niti o vremenu koje bi trebali provesti u igri s djetetom sa svrhom poticanja njegovog

45
socioemocionalnog razvoja. Rezultati dobiveni u ovom radu su takoer pokazali da su
odgojiteljice u velikoj mjeri ukljuene u igru s djecom na nain da u njoj uestalo sudjeluje
zauzimajui sporedne uloge. Nadalje, postavljaju pitanja djeci tijekom igre, pomau im u
osmiljavanju igre koju e igrati i promatraju naine na koje djeca pokuavaju rijeiti sukobe
u igri. Takoer, velik broj odgojiteljica esto odreuje uloge koje e djeca igrati i naine na
koje e koristiti materijale za igru.
Stavovi roditelja u ovom su se radu pokazali kao plodno podruje istraivanja,
pogotovo za unapreenje suradnikog odnosa izmeu roditelja i predkolskih ustanova sa
svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja djeteta kroz igru. Analiza odgovora roditelja i
odgojiteljica o temama o kojima su meusobno razgovarali ukazali su na postojanje suradnje
izmeu roditelja i predkolskih ustanova u okviru djeje igre, ali i na potrebu za
usavravanjem njihovog odnosa i motiviranjem onih roditelja koji nisu ukljueni u takav oblik
suradnje. Iz prikaza rezultata je vidljivo da roditelji iskazuju pozitivne stavove prema vanosti
poticanja socioemocionalnog razvoja kroz igru, ali je i temeljem analize odreenih tvrdnji
ustanovljeno da dio roditelja iskazuje nesigurnost o nekim temama. Ovakvi nalazi upuuju na
potrebu za informiranjem roditelja na temu odnosa kognitivnog i socioemocionalnog razvoja,
regulacije i izraavanja emocija te njihove uloge u igri s djetetom sa svrhom poticanja
socioemocionalnog razvoja. Na taj e im se nain ukazati kako je za zdravi razvoj djeteta uz
uspjeno svladavanje itanja, pisanja i raunanja od izuzetne vanosti nauiti dijete kako
izraavati i kontrolirati vlastite emocije u skladu s postojeom situacijom te prepoznavati
emocije drugih ljudi i na temelju toga uspostavljati skladne odnose s drugim ljudima. Osim
teorijskih usmjerenja roditeljima su potrebna i ona praktina u obliku radionica u kojima e
sudjelovati roditelji i djeca zajedno se igrajui razliitih igara. Putem takvih projekata
roditelje bi se moglo nauiti na koji nain promatrati igru svog djeteta i unaprijeivati je u
dogovoru sa strunim osobama predkolske ustanove koju pohaa njihovo dijete. Ukoliko se
roditeljima objasni i pokae neprocjenjiva uloga igre u socioemocionalnom razvoju njihova
djeteta, postoji mogunost da e ih se na taj nain potaknuti da vie vremena provode u igri sa
svojim djetetom i u veoj se mjeri informiraju o razliitim aspektima igre, prvenstveno kod
odgojiteljica svog djeteta, ali i strunih suradnika i putem raznovrsnih medija.
Rezultati ovog istraivanja ukazuju na injenicu da unapreenje suradnje izmeu
roditelja i predkolskih ustanova nije vano samo za roditelje, ve i za odgojiteljice, budui da
su ne samo stavovi i ponaanja roditelja, ve i razina i nain ukljuenosti odgojiteljica u
djeju igru nuni za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta. Rezultati istraivanja
pokazali su da, iako su odgojiteljice u velikoj mjeri ukljuene u igru s djecom, velik postotak

46
ih esto odreuje koje e uloge dijete igrati i na koji e nain koristiti materijale za igru. Kao i
roditelje, i odgojiteljice je potrebno dodatno informirati o implikacijama nametanja vlastitih
ideja u igri na djetetov socioemocionalni razvoj. Kako bi odgojiteljice u skladu s djetetovim
mogunostima i eljama to kvalitetnije osmislile situacije u igri koje e poticati djetetov
sociemocionalni razvoj u obzir trebaju uzeti ne samo djetetovo ponaanje unutar vrtia, nego i
ponaanja izvan vrtia. Zbog toga su uz strune suradnike i brojne pisane izvore, roditelji
vrijedan izvor informacija, prvenstveno zbog toga to najbolje poznaju svoje dijete koje ne
izraava sve aspekte svog ponaanja u vrtiu, a svi ti aspekti vani su za kreiranje smislenih
poticaja razvoja djeteta.
Zajedniki cilj odgojiteljica i roditelja trebalo bi biti dijete koje prihvaa samog sebe,
sposobno je uspostavljati odnose s drugim ljudima, rjeavati probleme na koje naie i biti
uspjeno integriran lan drutva u kojem odrasta. Pravilno osmiljena igra od strane roditelja i
odgojitelja najbolje je sredstvo za poticanje svih aspekata socijalno emocionalnog razvoja, a
ne smislena aktivnost koja e u najveoj mjeri biti usmjerena na razvoj intelektualnih
sposobnosti i pripremu za kolu.
I na samom kraju ovog rada, uz preporuke za odgojno-obrazovnu praksu, nuno je
ukazati na nedostatke ovog rada i preporuke buduim istraivanjima. Nedostatci ovog rada
oituju se ponajprije u veliini i vrsti uzorka. Uzorak u ovom diplomskom radu je relativno
malen, prigodan i ogranien na odreeno geografsko podruje, to onemoguuje
generalizaciju podataka. Buduim istraivanjima se preporua da odaberu vei broj vrtia na
irem zemljopisnom podruju i da se u obzir uzme jednak broj privatnih i dravnih vrtia. Uz
to preporua se zahvaanje veeg uzorka ispitanika i drugih potencijalno relevantnih varijabli
i njihove prediktorske uloge u objanjavanju stavova prema vanosti igre za poticanje
socioemocionalnog razvoja djeteta. I u ovom se radu, djeja igra pokazala neiscrnim i
plodnim istraivakim podrujem ukazujui na iznimnu vanost socioemocionalnog razvoja
djeteta i potrebu propitivanja samorazumljive dostatne suradnje roditelja i predkolskih
ustanova u okviru djeje igre.

47
 6. Literatura

Knjige
1. Andrilovi, V., udina, M. (1986), Osnove ope i razvojne psihologije. Zagreb:
kolska knjiga.
2. Berk, L. (2008), Psihologija cjeloivotnog razvoja. Zagreb: Naklada Slap.
3. Braja-ganec, A. (2003), Dijete i obitelj: emocionalni i socijalni razvoj. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
4. Chabot, D., Chabot, M. (2009), Emocionalna pedagogija. Zagreb: Educa.
5. Dryden, G., Vas, J. (2001), Revolucija u uenju. Zagreb: Educa.
6. Duran, M. (2011), Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap.
7. Katz, L. G., McClellan, D. E. (1999), Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije.
Zagreb: Educa.
8. Ljubeti, M. (2007), Biti kompetentan roditelj. Zagreb:Mali profesor
9. Ljubeti, M. (2009), Vrti po mjeri djeteta Prirunik za odgojitelje i roditelje.
Zagreb: kolske novine.
10. Mejovek, M. (2008), Metode znanstvenog istraivanja. Jastrebarsko: Naklada Slap.
11. Milas, G. (2005), Istraivake metode u psihologiji i drugim drutvenim znanostima.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
12. Vasta, R. i sur. (1998), Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

lanci u zborniku

13. Bai, S. (2011), (Nova) slika djeteta u pedagogiji djetinjstva. U: Male, D. (ur.), Nove
paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu - Zavod za
pedagogiju, 19-36.
14. Eisenberg, N. i sur. (1999), Emocionalno reagiranje: regulacija, drutveni korelati i
socijalizacija. U: Salovey, P. i Sluyter, D. (ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna
pedagogija. Zagreb - Educa, 175-220.
15. Glavina, E., Vinji-Jevti, A. (2012), Socijalne kompetencije djece predkolske dobi
u dobno heterogenim i homogenim skupinama. U: incek, D. (ur.), 3. Znanstveno
struni skup posveen pitanjima nasilja: Psihosocijalni aspekti nasilja u suvremenom
drutvu izazov obitelji, koli i zajednici. Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u
Osijeku - Drutvo psihologa, 109: 116.

48
 16. Nellum-Williams, R. (1999), Komentar praktiara. U: Salovey, P. i Sluyter, D. (ur.),
Emocionalni razvoj i emocionalna pedagogija. Zagreb - Educa, 221-225.
17. Saarni, C. (1999), Emocionalna kompetencija i samoregulacija u djetinjstvu. U:
Salovey, P. i Sluyter, D. (ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna pedagogija. Zagreb -
Educa, 59-97.
18. Salovey, P., Sluyter D. (1999), to je emocionalna pedagogija. U: Salovey, P. i
Sluyter, D. (ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna pedagogija. Zagreb - Educa, 19-
54.
19. Vinji-Jevti, A. (2010), Uloga predkolske ustanove u poticanju razvoja socijalnih
kompetencija djece stvarnost i oekivanja. U: Jurevi Lozani, A. (ur.),
Oekivanja, postignua i perspektive u teoriji i praksi ranog i primarnog odgoja i
obrazovanja. Zagreb - Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, 445 456

lanici u asopisu
20. Ashiabi, G. S. (2007), Play in the Preschool Classroom: It Socioemotional
Significance and the Teachers Role in Play. Early Childhood Education Journal,
35(2): 199-207.
21. Braja-ganec, A., Slunjski E. (2007), Socioemocionalni razvoj u predkolskoj dobi:
povezanost razumijevanja emocija i prosocijalnog ponaanja. Drutvena istraivanja,
3 (89): 477-496.
22. Cabrera, N. J. i sur., (2004), Low-Income Fathers Involvement in Their Toddlers
Lives: Biological Fathers From the Early Head Start Research and Evaluation Study.
Fathering, 2 (1): 5-30.
23. Hicela, I. (2014), Features of Childrens Play and Developmental Possibilities of
Symbolic Puppet Play. Croatian Journal of Education, 16(1): 161-180.
24. Fogle, L. M., Mendez, J. L. (2006), Assessing the play beliefs of African American
mothers with preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 21: 507-518.
25. Klemenovi, J. (2013), How Do Todays Children Play and with Which Toys?
Croatian Journal of Education, 16(1): 181-200.
26. Mahmutovi, A. (2013), Znaaj igre u socijalizaciji djece predkolskog uzrasta.
Metodiki obzori, 8(18): 21-33.
27. Mlinarevi, V., Tomas S. (2010), Partnerstvo roditelja i odgojitelja-imbenik razvoja
socijalne kompetencije djeteta. Magistra iadertina, 5(5): 143-158.

49
 28. Mrnjaus, K. (2014), The Child's right to play. Croatian Journal of Education, 16(1):
217-233.
29. Petrovi-Soo, B. (2014), Symbolic Play of Children at an Early Age. Croatian
Journal of Education, 16(1):235-251.
30. Zagorac, I. (2006), Igra kao cjeloivotna aktivnost. Metodiki ogledi 13(1): 69-80.
31. Yen-Chun, L. (2010), Improving parent-child relationships through block play.
Education, 130(3): 461-469.

Nastavni materijali
32. Bai, S. (2015./16a.), Promjene ili kraj djetinjstva. Nastavni materijal za kolegij
Predkolska pedagogija 1.
Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=183111.

Internetske stranice
33. Enz, B. i Christie J. F. (1993), Teacher Play Interaction Styles and Their Impact on
Children's Oral Language and Literacy Play. Dostupno na:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED366015.pdf (20.01.2016).
34. Tripkovi, M. (2008), Agresivnost u adolescenciji. Dostupno na: http://www.zdrav-
zivot.com.hr/index.php?cat=agresivnost_u_adolescenciji (03.08.2013).
35. Wilcox-Herzog, A. i Ward, L. S. (2004), Measuring Teachers' Perceived Interactions
with Children: A Tool for Assessing Beliefs and Intentions. Early Childhood Research
and practice 6(2). Dostupno na: http://ecrp.uiuc.edu/v6n2/herzog.html

50
 7. Popis tablica i slika

Tablica 1. Dob roditelja (str. 23)

Tablica 2. Dob roditelja reducirana struktura (str. 24)

Tablica 3. Stupanj obrazovanja (str. 24)

Tablica 4. Stupanj obrazovanja roditelja reducirana struktura (str. 25)

Tablica 5. Zaposlenost roditelja (str. 25)

Tablica 6. Zaposlenost roditelja reducirana struktura (str. 25)

Tablica 7. Radno iskustvo odgojiteljica (str. 26)

Tablica 8. Stavovi roditelja o vanosti igre za poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta

(str. 29)

Tablica 9. Razlika u stavovima roditelja prema vanosti igre za poticanje socioemocionalnog

razvoja djeteta s obzirom na sociodemografske varijable (str. 30)

Tablica 10. Stavovi roditelja o vanosti zajednike igre roditelja i djeteta (str. 33)

Tablica 11. Razlika u stavovima roditelja prema vanosti zajednike igre roditelja i djeteta s
obzirom na sociodemografske varijable (str. 34)

Tablica 12. Uestalost igranja roditelja s djetetom (str. 36)

Tablica 13. Ukljuenost odgojiteljica u djeju igru (str. 38)

Slika 1. Spol roditelja (str. 23)

Slika 2. Interes roditelja za teme usmjerene na djeju igru (str. 42)

Slika 3. Miljenje odgojiteljica o interesu roditelja za teme usmjerene na djeju igru (str. 43)

51
 8. Prilozi

Prilog 1. Upitnik o djejoj igri za roditelje

Pred Vama se nalazi upitnik izraen za potrebe pisanja diplomskog rada pri Odjelu za
pedagogiju Sveuilita u Zadru. U njemu se nalaze pitanja o ulozi igre za socioemocionalni razvoj
Vaeg djeteta i Vaoj ulozi u djejoj igri.
Molim Vas da paljivo proitate svako pitanje i na njega iskreno odgovorite. Ispitivanje je u
potpunosti anonimno te e se podaci koristiti iskljuivo u svrhu izrade diplomskog rada. Unaprijed,
puno hvala.

1. Spol (zaokruite): 1. enski 2. Muki

2. Dob (godine) ______
3. Najvii zavreni stupanj obrazovanja (zaokruite jedan odgovor):
1. Nezavrena osnovna kola
2. Zavrena osnovna kola
3. Trogodinja srednja strukovna kola ( industrijska, obrtnika, zanatska zanimanja)
4. etverogodinja srednja strukovna kola (npr. tehnika, ekonomska, medicinska)
5. Gimnazija
6. Via kola, veleuilite
7. Fakultet, umjetnika akademija
8. Magisterij ili doktorat

4. Vaa zaposlenost (zaokrui jedan odgovor)

1. Zaposlen/a (puno radno vrijeme, u stalnom radnom odnosu)
2. Nezaposlen/a (i trai zaposlenje)
3. Nezaposlen/a (i ne trai zaposlenje)
4. Zaposlen/a povremeno (npr. sezonski)
5. Umirovljenik/ica
6. Neto drugo (npr. trajno nesposoban/na za rad)

5. Molim Vas da izrazite vae miljenje o ponuenim tvrdnjama zaokruivanjem jednog odgovora za
svaku tvrdnju.
Uope se ne Ne Nisam Slaem U potpunosti
slaem slaem se siguran/na se se slaem
1. Djeja igra se ne smatra vanom u mojoj obitelji. 1 2 3 4 5
2.Djeca se danas premalo igraju. 1 2 3 4 5
3.Intelektualni razvoj djeteta najvaniji je za kasniji
1 2 3 4 5
uspjeh u ivotu.
4.Igra moe pomoi mom djetetu da razvije socijalne
5
vjetine. 1 2 3 4

5.Kroz igru dijete ne moe nauiti kontrolirati svoje

1 2 3 4 5
emocije.
6.Igra ne pomae mom djetetu da razvije sposobnost

52
rjeavanja problema. 1 2 3 4 5

7.Igra razvija komunikacijske vjetine mog djeteta 1 2 3 4 5

8.Socijalna i emocionalna umijea steena u
predkolskoj dobi osnova su za cijeli ivot. 1 2 3 4 5

9.Vanije je da moje dijete naui itati, pisati i

1 2 3 4 5
raunati nego se igrati.
10.Igra pomae mom djetetu da izrazi svoje osjeaje. 1 2 3 4 5
11.Vano je da moje dijete kroz igru naui
1 2 3 4 5
uspostavljati kvalitetne odnose s drugom djecom.
12.Vanije je da moje dijete u vrtiu ispunjava radne
1 2 3 4 5
listie nego da se igra s drugom djecom.

Uope se ne Ne Nisam Slaem U

slaem slaem siguran/na se potpunosti
se se slaem
1.Vano je da se igram sa svojim djetetom. 1 2 3 4 5
2.Ako se budem igrao/la sa svojim djetetom, ono e
5
se bolje igrati s drugom djecom. 1 2 3 4
3.Zajednika igra s mojim djetetom nee poboljati
1 2 3 4 5
moj odnos s njim/njom.
4.Kroz igru mogu pomoi svom djetetu da kontrolira
1 2 3 4 5
svoje emocije.
5.Zadatak je odgojitelja, a ne roditelja, igrati se s
1 2 3 4 5
djecom.
6.Igranje s mojim djetetom jedna je mojih omiljenih
1 2 3 4 5
aktivnosti.
7.Moje e se dijete manje aktivirati u igri ako se
5
budem igrao/la s njim/njom. 1 2 3 4
8.Vanije je da itam svom djetetu nego da se igram
5
s njim/njom. 1 2 3 4
9.Moje se dijete zabavlja kada se igram s njim/njom. 1 2 3 4 5
10.Igranje s djecom je gubljenje vremena. 1 2 3 4 5

6. Koliko esto ste se u zadnjih godinu dana: (za svaku tvrdnju zaokruite jedan odgovor)
Nikad Nekoliko Nekoliko Svaki dan ili
puta puta nekoliko puta
godinje mjeseno u tjednu
1.Igrali lovice sa svojim djetetom? 1 2 3 4
2.Igrali sa svojim djetetom igre s loptom? 1 2 3 4
3. Plesali sa svojim djetetom? 1 2 3 4
4. Igrali se s djetetom i njegovim igrakama? 1 2 3 4
5.Igrali se skrivaa sa svojim djetetom? 1 2 3 4

53
7. Jeste li razgovarali s odgojiteljem odgojno-obrazovne skupine koju pohaa Vae dijete o temama vezanim uz
djeju igru?
1. Da
2. Ne

8. Ukoliko je Va prethodni odgovor pozitivan, molim Vas da navedete o kojim ste temama vezanim uz djeju
igru razgovarali s odgojiteljem odgojno-obrazovne skupine koju pohaa Vae dijete.

_______________________________________________________________________________________

54
 Prilog 2. Upitnik o djejoj igri za odgojiteljice

Pred Vama se nalazi upitnik izraen za potrebe pisanja diplomskog rada pri Odjelu za
pedagogiju Sveuilita u Zadru. U njemu se nalaze pitanja o djejoj igri.
Molim Vas da paljivo proitate svako pitanje i na njega iskreno odgovorite. Ispitivanje je u
potpunosti anonimno te e se podaci koristiti iskljuivo u svrhu izrade diplomskog rada. Unaprijed,
puno hvala.

1. Spol (zaokruite): 1. enski 2. Muki

2. Vae radno iskustvo kao odgojitelja/ice (navedite broj godina): _____________
3. Koliko ste esto u svojoj odgojnoj skupini:
Nikad Ponekad esto Uvijek

1.Sjeli na pod i igrali se s djecom?

1 2 3 4
2.Postavljali pitanja djeci o igri tijekom igre?
1 2 3 4
3. Pokazali djeci kako ispravno koristiti materijale za igru?
1 2 3 4
4. Pomagali djeci u osmiljavanju igre koju e igrati? 1 2 3 4
5. Samo promatrali sukobljavanje djece oko igraaka kako bi
1 2 3 4
ste utvrdili kako e reagirati bez vaeg usmjerenja?
6. Podsjetili dijete da su igrake za igranje kada bi dijete poelo
1 2 3 4
bacati igrake?
7.Zauzeli sporednu ulogu u igri i prepustili djeci da vode igru? 1 2 3 4
8. Kao suigra/ica u igri, savjetovali djecu da zauzmu druge
1 2 3 4
uloge u igri ili koriste materijale na drugaije naine?
9. Promatrali djecu kako se igraju odreujui uloge koje e
1 2 3 4
zauzimati tijekom igre?

3. Koliko bi se esto roditelji, prema vaem miljenju, trebali igrati sa svojom djecom?
1. Nikad
2. Nekoliko puta godinje
3. Nekoliko puta mjeseno
4. Svaki dan ili nekoliko puta u tjednu

4. Informiraju li se roditelji, prema Vaem miljenju, o temama vezanim uz djeju igru?

1. Da
2. Ne

5. Ukoliko je Va prethodni odgovor pozitivan, molim Vas da navedite o kojim ste temama vezanim uz djeju
igru razgovarali s roditeljima?

____________________________________________________________________________

55
 9. Saetak

Stavovi roditelja i ukljuenost odgojitelja u djeju igru sa svrhom poticanja

socioemocionalnog razvoja

Djeja igra jedna je od najvanijih aktivnosti djece predkolskog uzrasta. Ukoliko se osmisli u
skladu sa zakonitostima djetetovog razvoja, moe predstavljati vano sredstvo poticanja
socioemocionalnog razvoja djeteta. Najvaniji subjekti u poticanju socioemocionalnog
razvoja djeteta putem igre su djetetovi roditelji i odgojitelji. Stoga je cilj ovog rada bio
utvrditi stavove roditelja prema vanosti igre i vanosti zajednike igre roditelja i djeteta sa
svrhom poticanja socioemocionalnog razvoja. Jedan od ciljeva bio je i istraiti razinu
ukljuenosti roditelja i odgojiteljica u djejoj igri. U radu je koritena metoda anketnog
upitnika na uzorku od 63 odgojiteljice i 155 roditelja djece ija djeca pohaaju vrtie.
Rezultati istraivanja pokazali su da roditelji u prosjeku izraavaju pozitivne stavove prema
vanosti djeje igre i zajednike igre roditelja i djeteta sa svrhom poticanja
socioemocionalnog razvoja, ali izraavaju nesigurnost oko vanosti razvoja emotivne
regulacije kroz igru, vanosti socioemocionalnog razvoja u odnosu na kognitivni i vlastite
uloge u poticanje socioemocionalnog razvoja svog djeteta kroz igru. Roditelji se u prosjeku s
djecom igraju nekoliko puta mjeseno i velik dio njih nije motiviran za razgovor s
odgojiteljicama o temama koje se odnose na djeju igru. Rezultati su, takoer, pokazali da su
odgojiteljice u velikoj mjeri ukljuene u igru s djecom, ali velik dio njih uestalo odreuje
uloge i naine na koje e djeca koristiti materijale u igri.

Kljune rijei: djeja igra, socioemocionalni razvoj, stavovi roditelja, ukljuenost odgojitelja

56
10. Summary

Parents' attitudes and the involvement of kindergarten and preschool teachers in child play
with the aim of fostering social-emotional development

Child's play is one of the preschool childrens most important activities. If it is developed
according to the principles of child development, it can represent an important means of the
child's social-emotional development. The main subjects in fostering child's social-emotional
development by means of child's play are parents and kindergarten and preschool teachers.
Thus, the aim of this paper was to determine parents attitudes towards the importance of
child's play and the importance of parents and childs mutual play with the objective of
fostering social-emotional development. Also, one of the aims was to investigate the level of
parents involvement and kindergarten and preschool teachers role in childs play. In this
paper, a questionnaire method was used on the sample of 63 kindergarten and preschool
teachers and 55 parents whose children attend kindergartens. The results of this research have
shown that parents on average express positive attitudes towards the importance of child's
play and parents and childs mutual play with the objective of fostering social-emotional
development, but are insecure about the importance of development of emotional regulation
through play, the importance of social-emotional development in relation to cognitive
development, and their own role in fostering social-emotional development through play. On
average, parents play with their children once a month, and many of them are not motivated to
discuss the subject of childs play with educators. The results have also shown that the
kindergarten and preschool teachers were predominantly included in child play, but a large
number of them frequently appoints the roles and ways in which children should use the play
material

Keywords: childs play, social-emotional development, parents attitudes, the involvement of

kindergarten and preschool teachers

57