Razvojna psihologijac

PPDMO, CIRCO, ak. god. 2012/2013.

Doc. dr. sc. Ina Rei Ercegovac

TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA JEANA PIAGETA

1. Glavne teze teorije kognitivnog razvoja J. Piageta

Kognitivni razvoj se odvija kroz nekoliko kvalitativno razliitih stadija, a stadiji predstavljaju
poseban i kvalitativno drugaiji nain rjeavanja istog problema na razliitom uzrastu. Prijelaz iz
stadija u stadij se dogaa kada dijete dosegne odreeni stupanj maturacije i izloen je relevantnim
iskustvima. Prema Piagetu, djeca ne mogu dostii maksimalno mogui stupanj kognitivnog razvoja
bez izlaganja poticajnim iskustvima. Piaget je tijekom svojih istraivanja uoio da djeca odreene dobi
ine kvalitativno razliite pogreke od djece drugih dobnih skupina te da su aktivna u odnosu prema
svojoj okolini. Taj samoaktivitet djeteta koji je jedan od pokretaa razvoja odraava njegov
sociokonstruktivistiki pristup. Kognitivni razvoj, kako ga on razmatra, usmjeren je prema
razumijevanju i osmiljavanju vanjskog svijeta pa stoga djeca ne samo da imaju koliinski manje
znanja od odraslih, ve postoje znaajne razlike u strukturiranosti znanja na razliitim dobnim
skupinama.
Piaget je definirao inteligenciju kao cjelovit sistem kognitivne adaptacije ljudske vrste, koji
se sastoji od znanja i kognitivnih funkcija integrirane u vidu reprezentaciji znanja. Time je formirao
teoriju znanja poznatu kao konstruktivizam. Inteligencija je za Piageta proces koji reprezentira bazino
znaenje kojim se ljudska jedinka adaptira na okolinu. Budui da se konstrukcija znanja dogaa
tijekom interakcija sa socijalnom okolinom i aktivnim djelovanjem djeteta njegov pristup predstavlja
sociokonstruktivistiki pogled na razvoj i znanje.
Razvoj govora takoer zauzima vano mjesto u Piagetovom radu. Piaget je smatrao da jezik
predstavlja refleksiju nivoa kognitivnog razvoja te da egocentrini govor predstavlja voenje
komentara o svom ponaanju, a u sedmoj se godini zamjenjuje socijalnim govorm.

2. Osnovni pojmovi teorije kognitivnog razvoja J. Piageta

Pojam kognitivna shema odnosi se na kognitivnu reprezentaciju aktivnosti ili stvari, odnosno
spoznajne strukture dojenadi. Kognitivna struktura je izgraena od osnovnih elemenata ili shema koje
predstavljaju opi potencijal za izvedbu neke vrste ponaanja. Kognitivne strukture su fleksibilne, i to
ovisno o situaciji te o tijeku vremena, pri emu se s vremenom sheme usavravaju. Primjer kognitivne
sheme na najranijem uzrastu je sisanje, dok u ranom djetinjstvu kognitivna shema moe biti hvatanje
lopte koje se mijenja, odnosno s vrmenom postajen usavrenije.
Pojam ekvilibracija odnosi se na proces postizanja kognitivne stabilnosti putem asimilacije i
akomodacije. Dijete stalno pokuava interpretirati i razumjeti svijet oko sebe doivljavajui nova
iskustva, tei razviti sheme koje mu pomau u objanjavanju svijeta. Poriv za ekvilibrijem oituje se u
tenji da se sve te sheme i interpretacije slau i stvaraju cjelovitu, smislenu sliku svijeta koje ga
okruuje (Oakley, 2004). Meu osnovne pojmove Piagetovog pristupa svakako spadaju i funkcije, a to
su bioloki utemeljene sklonosti ka organizaciji znanja u spoznajne strukture i prilagoavanje
izazovima okoline. Pri tome se organizacija odnosi na tenju za integracijom znanja u meusobno
povezane spoznajne strukture, a temelji se na injenici da su sve spoznajne strukture povezane te da se
bilo koje novo znanje mora uklopiti u postojei sustav. Adaptacija je pak tenja organizma da se
usklauje s okolinom, a ta funkcija ima dva oblika - asimilaciju koja predstavlja tenju za
razumjevanje novih iskustava na osnovi postojeeg znanja, to je nuno za prilagoavanje svijetu oko
nas (ponekad dovodi do iskrivljenja realnosti, ali je nuno za prilagoavanje i razvoj), te akomodaciju
koja se odnosi na mijenjanje postojeih spoznajnih struktura da bi se uskladile s novim iskustvima
(kada je nova informacija previe razliita ili sloenija da bi se integrirala u postojee strukture).

3. Faze kognitivnog razvoja

Pri razmatranju faza kognitivnog razvoja u kontekstu teorije J. Piageta, potrebno je naglasiti
da svi pojedinci prolaze kroz sve faze, jednakim slijedom, no apsolutna dob pojedinih faza nije kod
svih jednaka. Slijed faza je pak univerzalan i nepromjenjiv.

3.1. Senzomotorika faza

U ovoj fazi koja traje od roenja do kraja druge godine ivota, dijete spoznaje svoju okolinu
prvenstveno na osnovu motornih radnji (na primjer, obiljeja predmeta spoznaje motornom
manipulacijom), ali i preko senzornih organa (oko, uho, dodir). Iz toga jasno proizlazi vanost
optimalne stimulacije u prvim mjesecima ivota. Za senzo-motornu inteligenciju na ovom stupnju
vane su aktivnosti kao to su refleksi, jednostavne navike, igre kao imitacija, ali i poetak vlastitih i
novih oblika igara. U poetku je dijete ovisno o refleksima i uroenim shemama, a tek pred kraj
razdoblja donekle uspjeva oponaati i integrirati informacije. Glavni napredak u kognitivnom smislu
povezan je sa shvaanjem stalnosti objekta to znai da je dijete u stanju predoavati predmete i kada
nisu u njegovom vidokrugu. Tipina eksperimentalna manipulacija odnosi se na na tzv. igre
sakrivanja. Naime, dijete u prvom dijelu ove razvojne faze nee potraiti predmet (igraku) koja nije
u njegovom vidnom polju, dok e dijete pred kraje ove faze znati da igraka postoji iako ju je
eksperimentator sakrio.
Stupanj senzomotorike inteligencije moe se podijeliti na nekoliko podfaza. Faza refleksa
koja traje do kraja prvog mjeseca ivota odreena je jednostavnim, bioloki odreenim refleksima te
automatskim reakcijama na podraaje iz okoline. Kognitivni razvoj u tom periodu odnosi se na
postepeno usmjeravanje na sve vei broj predmeta i dogaaja u djetetovoj neposrednoj okolini. Razvoj
senzomotorikih shema druga je podfaza koja traje od poetka drugog do etvrtog mjeseca ivota. Tu
je fazu Piaget nazvao fazom primarnih cirkularnih reakcija, a to su ustvari kognitivne strukture
najranijeg djetinjstva poput usmjerenosti na vlastito tijelo. Karakteristino za ovaj period je da se
sheme usavravaju, a s vremenom se neovisne pojedinane sheme povezuju. Trea je podfaza
sekundarnih sekundarnih cirkularnih reakcija, koja traje do kraja desetog mjeseca ivota gdje je
ponaanje djeteta usmjereno vie prema van i dolazi do odmaka od usmjerenosti na vlastito tijelo.
Koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija naziv je etvrte podfaze (Oakley, 2004), a traje do kraja
prve godine. Obiljeena je kombiniranjem shema usmjerenih rjeavanju problema ili postizanje nekog
cilja. Primjer je pomicanje igraaka s puta kako bi doao do nekog eljenog objekta. Podfaza
tercijarnih cirkularnih reakcija traje do 18. mjeseca, a znaajna je zbog sve veeg istraivakog
ponaanja djeteta koje je sada mogue zbog usavrenog hoda i openito kretnji, odnosno zahvaljujui
motornom razvoju. Takvim istraivanjima dijete spoznaje svijet oko sebe, na primjer stavljajui
razliite stvari u usta, dijete ui da nemaju svi predmeti ugodan okus. Stupanj senzomotorike
inteligencije zavrava estom podfazom koja se naziva internalna reprezentacija i traje do kraja druge
godine ivota. U toj podfazi, dijete spoznaje da se ljudi i predmeti mogu prezentirati na simbolikoj
razini, to je mogue opaziti u djetetovoj igri u kojoj koristi predmete na simbolikoj razini (na
primjer, alicu kao brodi). Dijete u ovoj fazi nudi sve sloenija rjeenja problemnih situacija, a jedno
od najznaajnijih postignua je stalnost objekta.

3.2. Faza predoperacijske misli

Ova faza kognitivnog razvoja javlja se ulaskom djeteta u treu godinu ivota, a taj je poetak
obiljeen brojnim promjenama u djetetovom funkcioniranju. Kljune promjene u u djetetovom razvoju
odnose se na usvajanje hodanja, savladavanje govora, verbaliziranje vlastitih misli i aktivnosti,
koritenje jezika i animizam (pridavanje osjeaja neivim biima). Osnovna znajka ovog razdoblja je
egocentrino miljenje to ustvari znai da dijete gleda na svijet iskljuivo iz vlastite perspektive. To
je vrlo lako uoljivo i iz svakodnevnog ivota trogodinjaka, kao na primjer, kada preko telefona
pokazuje nekome igraku koju dri u ruci, ne razumijevajui da osoba s druge strane linije ne moe
istu vidjeti. Dakle, dijete jo ne shvaa da nemaju svi istu perspektivu kao i ono samo. Pored
egocentrinosti, djetetovo je miljenje u ovoj razvojnoj fazi centrirano (usmjereno samo na jedan
aspekt podraajne situacije) i konkretno (znaajno je vie usmjereno na predmete koji se nalaze u
blizini ili su povezani s trenutnom situacijom). injenicu da trogodinjak ili etvreogodinjak ne zna
odgovoriti na pitanje Ima li tvoj brat brata? moemo objasniti ireverzibilnou miljenja u
predoperacijskoj fazi razvoja, a to znai da dijete jo ne moe povezivati uzajamno ovisne predodbe.
Tipini eksperimenti koje je Piaget provodio na djeci ovog uzrasta, a kojim je istraivao
egocentrinost miljenja zove se Test tri planine (The Three Mountains Test). Sastojao se od
trodimenzionalne makete planina razliite visine i boje, a od djeteta se trailo da odabere crte koji
predtsvalja nain na koji ono vidi te planine. Zatim se od djeteta trailo da odabere crte na kojem je
predtsvaljeno kako neka druga osoba s neke druge pozicije vidi te planine, no djeca u ovoj fazi razvoja
najee uvijek biraju crte koji prikazuje planine na nain kako ih dijete vidi (Oakley, 2004).
 3.3. Faza konkretnih operacija (7 do 11 godina)
Naziv ove faze odreen je injenicom da je stupanj karakteriziran razvojem strategija i pravila
za objanjavanje i istraivanje svijeta oko sebe, a konkretne stoga to je dijete u mogunosti primijeniti
te strategije na stvari koje su tu i sada.
Kod djeteta se pojavljuje mogunost logikog razmiljanja i mogunost konzervacije na
poznatim i konkretnim sadrajima (stvaranje pojmova, uvianje odnosa i rjeavanje problema). Pojam
konzervacije se odnosi na spoznaju o tome da se kvantitativna svojstva nekog predmeta ili skupa
predmeta ne mijenjaju ukoliko se nita predmetu ne oduzme ili doda, bez obzira na promjenu vanjskog
izgleda. Eksperimenti s konzervacijom su kljuni dio Piagetove teorije. Kako bi dijete moglo
konzervirati, mora razumjeti koncepte kompenzacije (npr. irina jedne ae se kompenzira visinom
druge ae) i reverzibilnosti (ako rairite niz bombona, jednako tako ih moete slkupinti pa ih je
jednak broj). Dijete s vremenom u ovoj fazi naui konzervirati na brojevima, volumenu, duini,
teini...... U ovoj fazi, dijete razvija sposobnost serijacije, odnosno nizanja predmeta prema nekom
svojstvu. Takoer, dijete usvaja i naelo tranzitivnosti koje se odnosi na sposobnost zakljuivanja o
odnosu izmeu dva predmeta na osnovi znanja o njihovom odnosu prema treem predmetu (ako je
Maja vea od Ivane, a Ivana vea od Mateje, da li je Mateja vea od Maje?). Faza konkretnih operacija
obiljeena je i klasifikacijom kao sposobnou uoavanja nadreenog naela koje omoguava logiko
razvrstavanje predmeta u skupini (zadaci grupiranja likova prema odreenom kriteriju i sl.)

3.4. Faza formalnih operacija (od 12 do 16 godina)

Ono to obiljeava ovu fazu je mogunost djeteta da se odvaja od aktualnih i vidljivih
problema te da moe rjeavati i hipotetike probleme, pa su stoga glavna postignua ove faze
hipotetsko deduktivno zakljuivanje i sustavno rjeavanje problema. To je mogue zbog razvoja
apstraktnog miljenja. Kognitivni razvoj u ovoj fazi predstavlja osnovu i za psihosocijalni razvoj u
kontekstu teorije Erika Eriklsona, budui da se mlada osoba zahvaljujui apstraktnom miljenju i
hipotetskom deduktivnom zakljuivanju moe baviti mogunostima, a ne samo aktualnim i
konkretnim. To mladima omoguava da postavljaju pitanja o tome to mogu postati, kakvi mogu biti i
ime se baviti, a upravo to je osnova za krizu identiteta, odnosno forimranje identiteta kao optimalnog
rjeenja adolescentske krize, odnosno glavnog razvojnog zadatka u adolescenciji (vidi Erikson
teorija psihosocijalnog razvoja).

4. Implikacije Piagetove teorije za obrazovanje

Piaget je u obrazovanje uveo pouavanje usmjereno na uenika, pri emu se uloga uitelja i
uloga uenika znaajno promijenila. Uitelj je iz uloge prenositelja znanja, postao moderator i kreator
uvjeta za stjecanje znanja, a uloga uenika se promijenila iz uloge pasivnog primatelja znaja
(asocijativizam, biheviorizam) u ulogu aktivnog kreatora vlastitih spoznaja i znanja. Naelo
spremnosti proizlazi iz Piagetove ideje o asimilaciji, a znai da se obrazovna iskustva djetetu ne
dogaaju ve se moraju asimilirati u postojee spoznajne strukture. Naime, pouavanje koje je daleko
od djetetove spoznajne razine nee imati pozitivan ishod. Naelo motiviranosti za kognitivnu aktivnost
odnosi se ne injenicu da obrazovni kontekst koji je prenapredan ili prejednostavan nee ueniku biti
zanimljiv, ve je potrebno da sadraj bude neznatno iznad djetetove trenutne razine. S obzirom na
Piagetovo poimanje inteligencije kao procesa i aktivnog djelovanja, jasno je da prednost u nastavnom
radu treba dati aktivnim obrazovnim metodama u kojima uenici imaju priliku aktivno djelovati kako
bi konstruirali vlastito znanje. U suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu, od uenika se oekuje
aktivno sudjelovanje u procesu uenja pri emu njegova uspjenost ovisi o metakognitivnim i
motivacijskim initeljima koji se stjeu socijalizacijom. Nadalje, Piaget je smatrao vrnjake
interakcije jednim od izvora spoznajnog razvoja. Iz toga jasno proizlazi vanost grupnog rada i
suradnikog uenja koje daje mogunost djeci za razmatranje perspektive drugih.

5. Kritike Piagetove teorije

Jedna od znaajnijih kritika upuenih Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja odnosi se na
nereprezentativan uzorak djece iz kojeg je izvodio zakljuke, posebno u senzomotorikoj fazi razvoja.
Taj se uzorak u poetku sastojao od njegove troje djece. Kasnija istraivanja su pokazala da djeca i u
dobi od 3-5 mjeseci pokazuju znakove konstantnosti objekta (Bower, 1982; Ballargeon i Devos, 1991;
Luo, Baillargeon i sur., 2003), a ne tek pred kraj druge godine ivota kako je to smatrao Piaget. Neki
autori su doveli u pitanje i konzervaciju, odnosno smatraju da se javlja ranije nego je to Piaget utvrdio
(McGarrigle i Donaldson, 1974), kao i da animizam nestaje ranije nego to to smatra Piaget (Carey,
1985). Neki teoretiari ne zagovaraju stupnjeviti pristup kognitivnom razvoju ve su usmjereni na
kontinuitet promjena te sugeriraju da je kognitivni razvoj prvenstveno kvantitativan, a ne kvalitativan
kako je to smatrao Piaget.

TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA LAVA VYGOTSKOG

Lav Vygotsky (1896-1934), ruskog je podrijetla, a studirao je knjievnost, pravo i kulturu.

Njegova teorija kognitivnog razvoja dominantno se bavi kulturom i njezinim utjecajem na djetetovu
spoznaju, zatim govorom te podrujem psiblinog razvoja. Ono to ga povezuje s Paigetovim
razmiljanjima o djeci i njihovom kognitivnom razvoju je konstruktivistiki pogled na stjecanje
znanja. Vygotsky smatra da su socijalne interakcije izmeu aktivnog, razmiljajueg djeteta i roditelja
klju djetetova razvoja. Njegovo podruje priblinog razvoja odnosi se na facilitiranje i poticanje
djetetovog ponaanja od strane roditelja i uitelja na nain da je roditelj ili uitelj u interakciji s
djetetom upravo u situacijama kada se dijete nalazi pred teim i izazovnijim zadacima.

1. Razvoj govora
Razvoj govora odvija se prema ovoj teoriji u tri faze.
Prva se odnosi na razdoblje do tree godine djetetova ivota u kojem govor ima funkciju reguliranja i
upravljanja ponaanjima drugih. Svrha govora u tom je razdoblju izazvati ponaanja okoline koja su u
funkciji zadovoljenja djetetovih potreba. U drugoj fazi razvoja govora, koja traje do sedme godine
ivota, govor je egocentrian to ustvari znai da djeca govore sama sebi neovisno o prisustvu ili
neprisustvu drugih ljudi. Egocentrini govor ima funkciju samousmjeravanja, a odraava djetetovo
razmiljanje kako je potrebno neto izrei da bi tijelo obavljalo odreene aktivnosti. Od sedme godine
nadalje, govorimo o unutarnjem ili privatnom govoru koji je okolini neujan, a funkcionalno je
takoer samousmjeravajui, odnono svrha mu je usmjeravanje djetetovog ponaanja i razmiljanja, to
je pak uvjet za vie kognitivne procese. Vygotsky je tvrdio da egocentrini govor nema funkciju
verbalizacije aktivnosti djeteta i da ne prestaje u period 7.g. ve da predstavlja vid daljnjeg razvoja
unutarnjeg govora.

Prema Vygotskom, u poetku kognitivnog razvoja, govor i misaoni procesi su dva odvojena i
nezavisna entiteta, a tek od druge godine djetetova ivota govor i miljenje postaju vezani na nain da
govor ima znaajan utjecaj na miljenje i socijalni razvoj djeteta. Pri tome treba naglasiti da se razvoj
govora dogaa zahvaljuji kulturi i djetetovim socijalnim interakcijama. Kultura i unutarnji govor
pretvaraju osnovne mentalne funkcije (osjete, koji su uroeni) u vie mentalne funkcije, a kultura se
prenosi upravo jezikom i govorom, odnosno interakcijama djeteta sa odgajateljima i uiteljima,
odnosno strunim drugim osobama kako ih naziva Vygotski.
Konceptualna razlika od Piageta je u odnosu na pitanje izvora jezika.
Wygotsky smatra da je svaki govor socijalne prirode, odnosno rezultat ljudske komunikacije i
interakcije.
Naa sposobnost da mislimo i rezoniramo sami sa sobom ili sa drugima je temeljni rezultat
socijalnog procesa.
Od roenja dijete je socijalno bie jer je sposobno za interakciju s drugima i nije sposobno za
samostalno funkcioniranje.
Za Wygotskog INETELIGENCIJA se ne razvija u glavi pojedinca ve u ljudskoj interakciji.
Dva bitna pojma Vygotskog INTERNALIZACIJA i KONVERGENCIJA.
INTERNALIZACIJA predstavlja unutarnju rekonstrukciju vanjskih operacija. To znai da mi
opaamo aktivnosti drugih koje internalizacijom postaju dio nas (uenje jezika, vonje bicikle...)
Ukazuje da majino pokazivanje-oznaavanje (POINTING) neeg to dijete ne moe dohvatiti
predstavlja poetak procesa SOCIJALNE MEDIJACIJE, to ukazuje da nije objekt taj koji potie
djetetovo uenje ve majina aktivnost.
Razvoj predstavlja transformacija interpersonalnih u intrapersonalne procese.
KONVERGENCIJA govora i praktine aktivnosti - u intelektualnom razvoju znaajan je trenutak
kada neovisne linije razvoja praktine i apstraktne inteligencije poinju konvergirati. Razlika u razvoju
animalne i ljudske inteligencije poinje s trenutkom konvergencije aktivnosti i govora.