Crna Gora

ZAVOD ZA KOLSTVO

METODOLOKO UPUTSTVO
ZA IMPLEMENTACIJU PROGRAMA

Obrazovanje za odrivi razvoj

Podgorica
2015.
 CRNA GORA
ZAVOD ZA KOLSTVO

METODOLOKO UPUTSTVO ZA IMPLEMENTACIJU PROGRAMA

Obrazovanje za odrivi razvoj

Podgorica
2015.
METODOLOKO UPUTSTVO ZA IMPLEMENTACIJU PROGRAMA
Obrazovanje za odrivi razvoj

Izdava: Zavod za kolstvo

Urednik: Radovan Popovi
Pripremili: Nevena abrilo, mr Zoran Lalovi, Srna Sudar i Mira
Vasiljevi

Lektura: Danijela ilas

tampa: Grafo Group, Podgorica

Tira: 1000
Podgorica, 2015.

CIP Ka
,

ISBN 978-9940-24-061-5
COBISS.CG-ID 28801040

2
SADRAJ

1. ODRIVI RAZVOJ................................................................................................ 5
2. OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ ................................................................... 8
3. PRISTUPI OBRAZOVANJU ZA ODRIVI RAZVOJ ................................................. 11
4. MULTIDISCIPLINARNI PRISTUP ........................................................................ 25
5. MEUPREDMETNA OBLAST OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ .................. 29
6. KOMPETENCIJE NASTAVNIKA/CA..................................................................... 41
7. NASTAVNE STRATEGIJE ................................................................................... 50
7.1. Aktivno uenje ............................................................................................. 51
7.2. Participativno uenje .................................................................................... 53
7.3. Uenje zasnovano na resursima lokalne zajednice ........................................ 55
7.4. Uenje na otvorenom ................................................................................... 55
7.5. Uenje rjeavanjem problema (problemska nastava) .................................... 56
7.6. Studija sluaja .............................................................................................. 57
7.7. Pitanja i analogije u nastavi .......................................................................... 58
7.8. Interaktivno i kooperativno uenje ............................................................... 60
7.9. Diskusija (debata) u nastavi .......................................................................... 65
7.10. Praktino uenje......................................................................................... 67
8. STRATEGIJE PROCJENJIVANJA/OCJENJIVANJA UENIKA/CA ............................. 69
LITERATURA ........................................................................................................ 71

3
4
 Na najvei izazov u novom vijeku je prihvatiti ideju koja izgleda apstraktno
odrivi razvoj i pretvoriti je ... u dnevnu realnost za sve ljude na svijetu.
Kofi Annan, glavni sekretar UN-a, 2001.

1. ODRIVI RAZVOJ

Odrivi razvoj predstavlja generalno usmjerenje, tenju, da se ivi u

svijetu u kojem je ekonomski, tehnoloki i kulturni razvoj usklaen sa
potrebama razvoja drutva i kapacitetom ivotne sredine.

Svjetska komisija za ivotnu sredinu i razvoj u izvjetaju Naa

zajednika budunost ukazuje na opasnost, po ljude i nau planetu, od
politike ekonomskog rasta bez uzimanja u obzir mogunosti
regeneracije planete Zemlje. Ova komisija je 1987 definisala odrivi
razvoj kao razvoj kojim se ispunjavaju potrebe sadanjosti, bez
uskraivanja mogunosti buduim generacijma da zadovolje svoje
potrebe.

Na Konferenciji Ujedinjenih nacija o ivotnoj sredini i razvoju, koja je

odrana 1992. godine u Rio de eneiru, usvojena je Agenda 21 koja
odraava globalni konsenzus i visok stepen politike saglasnosti o
neodvojivosti razvoja i ivotne sredine. Agenda sadri pitanja koja
obrauju najznaajnije globalne ekoloke probleme sa kojima se
ovjeanstvo suoava. Od tada do danas broj pitanja kontinuirano raste
shodno razvoju koncepta odrivosti, novim izazovima i pojavama koje
predstavljaju prijetnju za ljude i Zemlju.

Odrivi razvoj je dugoroni koncept koji ukazuje na potrebu stvaranja

uravnoteenog odnosa izmeu tri naizgled suprostavljena podruja koja
u budunosti moraju osigurati ekoloku odgovornost, ekonomsku dobit
i drutvo jednakih mogunosti.

Ovakav koncept odrivog razvoja predstavlja napredak za ekoloku

politiku, jer se na taj nain objanjava veza izmeu ekolokih,
ekonomskih, socijalnih i kulturnih problema unutar kojih treba da se
razmatraju problemi zatite ivotne sredine (ouvanje prirodnih
resursa, biodiverzitet, kruenje materije, emisije tetnih supstanci,
odrivo iskoritavanje zemljita, pravovremeno i djelotvorno rjeavanje

5
problema, estetska vrijednost prirode), ako elimo da ih rijeimo
struno i na drutveno prihvatljiv nain.

U oblast ekonomije (efikasna upotreba resursa, nove tehnologije,

kvalitet dobara i usluga, struktura vlasti, pravedna podjela materijalnih
dobara, mogunost zaposlenja) treba uvesti nove naine privreivanja
koji, prilikom izraunavanja trokova, uzimaju u obzir faktor prirode
kao faktor dalje proizvodnje. Takoe, ne postavlja se samo pitanje na
koji nain bi ovo trebalo da se ostvari u pojedinanim sluajevima,
politikim ili administrativnim upravljanjem, ili samim ekonomskim
obavezama, ve se razgovara i o tome kolika je mogunost da se
ekonomija prilagodi decentralizovanom svjetskom tritu.

Socijalna komponenta (sloboda, sigurnost, stabilnost, zdravlje,

sopstveni razvoj, jednaka prava, solidarnost, odranje kulturne
razliitosti) pojavljuje se, sa sasvim novim izazovima, principima i
praksama pravedne raspodjele koji potiu iz razvojno-politike debate o
stvaranju jednakih prilika za razvoj u okviru problematike razvijeni i
nerazvijeni. Nadalje, radi se na odrivosti ekoloke modernizacije
unutar drutva koja je povezana ne samo sa novim mogunostima, ve i
sa mnogobrojnim optereenjima.

Odrivi industrijski rast podrazumijeva izgradnju konkurentne privrede

za koju je karakteristina proizvodnja u okviru malih i srednjih
preduzea, kao i pomo potroaima u cilju vrednovanja efikasnog
korienja resursa. Efikasno korienje resursa podrazumijeva
upotrebu novih tehnologija, to ukljuuje zelene, informacione i
komunikacione tehnologije.

Generalna skuptina Ujedinjenih nacija u Njujorku u septembru 2015.

godine, u skladu sa Zavrnim dokumentom Rio+20 Samita, usvojila je
17 ciljeva odrivog razvoja koji su univerzalno primjenjivi na sve zemlje
jer uzimaju u obzir razliite nacionalne prilike, kapacitete, stepen
razvoja, politike i prioritete.

Ciljevi su osnova za definisanje razvojne agende nakon 2015. godine, a

njihova efikasna i sveobuhvatna implementacija, kao i mehanizmi
implementacije, predstavljaju prioritet za UN i meunarodnu zajednicu.
Razvojni okvir poslije 2015. godine podrazumijeva dostizanje sljedeih
ciljeva:

6
 1. Zaustaviti siromatvo u svim formama svuda;
2. Zaustaviti glad, obezbijediti sigurnost hrane i unaprijediti
ishranu, i promovisati odrivu poljoprivredu;
3. Osigurati zdrave ivote i promovisati dobro stanje svih bez
obzira na godine;
4. Osigurati inkluzivno i jednako kvalitetno obrazovanje i
promovisati mogunosti za cjeloivotno uenje svih;
5. Obezbijediti rodnu ravnopravnost i osnaiti sve ene i djevojice;
6. Osigurati dostupnost i odrivo upravljanje vodom i komunalne
usluge za sve;
7. Osigurati pristup pristupanoj, pouzdanoj, odrivoj i modernoj
energiji za sve;
8. Promovisati inkluzivan i odriv ekonomski rast, punu i
produktivnu zaposlenost i pristojne poslove za sve;
9. Izgraditi otpornu infrastrukturu, promovisati inkluzivnu i
odrivu industrijalizaciju i usvojiti inovacije;
10. Smanjiti nejednakosti meu i u zemljama;
11. Uiniti gradove i ljudska naselja inkluzivnim, sigurnim, otpornim
i odrivim;
12. Osigurati sprovoenje obrazaca odrive potronje i proizvodnje;
13. Preduzeti hitne mjere u borbi protiv klimatskih promjena i
uticaja;
14. Zatititi i odrivo koristiti okeane, mora i morske resurse;
15. Zatititi, obnoviti i promovisati odrivu upotrebu kopnenih
ekosistema, odrivo upravljanje umama, borbu protiv
dezertifikacije i zaustavljanje dalje degradacije zemljita i
gubitka biodiverziteta;
16. Promovisati mirna i inkluzivna drutva za odrivi razvoj,
obezbijediti pristup pravdi za sve i izgraditi efektivne, odgovorne
i inkluzivne institucije na svim nivoima;
17. Ojaati sredstva implementacije i revitalizovati globalna
partnerstva za odrivi razvoj.
Obezbjeivanje odrive budunosti za sve podrazumijeva rjeavanje
globalnih i lokalnih izazova odrivosti. Neki izazovi, kao to su
klimatske promene, utiu na svaku zemlju, dok nedostatak vode, glad i
zagaenje, predstavljaju lokalne prijetnje.

U ovom kontekstu treba raditi na razvijanju vrijednosti koje se odnose

na ljudsko dostojanstvo i prava, osnovne slobode, jednakost i brigu za
ivotnu sredinu, to zapravo ini vrijednosti koje se prenose na buduce

7
generacije. Raditi za opte dobro znai uvaavati Zemlju i ivot u
njihovoj potpunoj raznolikosti i promovisati kulturu tolerancije,
nenasilja i mira.

Odrivost je dugoroni cilj, dok se odrivi razvoj odnosi na mnoge

procese i puteve ka tom cilju (obrazovanja i obuke, odriva
poljoprivreda, odriva proizvodnja i potronja, eliminisanje korupcije,
istraivanja i transfer tehnologija) (UNESCO, 2012).

Ozbiljni problemi koje imamo ne mogu se rijeiti

na istom nivou razmiljanja na kojem su i nastali.
Albert Ajntajn

2. OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Obrazovanje za odrivi razvoj (ESD) u najirem smislu, jeste

obrazovanje za drutveni razvoj i prosperitet. ESD dodiruje svaki aspekt
obrazovanja ukljucujuci planiranje, razvoj politika, implementaciju
programa, finansije, kurikulum, nastavu, uenje, ocjenjivanje i
administriranje. ESD ima za cilj da obezbijedi koherentnu interakciju
izmeu obrazovanja, javne svijesti i obuke u cilju stvaranja odrive
buducnosti i sprovodi programe koji su lokalno relevantni, kulturoloki
odgovarajuci i koji uvaavaju lokalne, ekoloke, ekonomske i drutvene
uslove.

Obrazovanje je preduslov za postizanje odrivog razvoja. U poglavlju 36.

Agende 21 navodi se da je obrazovanje jedan od glavnih potencijala za
unapreivanje odrivog razvoja.

Jedan od kljunih zakljuaka na Svetskoj konferenciji o odrivom

razvoju u Johanesburgu 2002. godine je naglaena potreba da se odrivi
razvoj integrie u obrazovne sisteme na svim nivoima obrazovanja,
kako bi takvo obrazovanje posluilo kao poluga svih daljih promjena.

Ujedinjene nacije su se u tom smislu zaloile za podsticanje i integraciju

principa, vrijednosti i praksi odrivog razvoja u sve aspekte
obrazovanja i uenja, promoviui Dekadu obrazovanja za odrivi razvoj
(2005-2014).

8
Dekada je zapravo signalizirala novu ulogu obrazovanja koja je
formulisana u Bonskoj Deklaraciji, obrazovanje treba da bude
kvalitetno, da obezbijedi vrijednosti, znanje, vjetine i kompetencije za
odrivi ivot, uee u drutvu i pristojne poslove (UNESCO, Federal
Ministry of Education and Research, & German Commission for UNESCO,
2009, str. 118).

Odredbe Strategije obrazovanja za odrivi razvoj UNECE (2005-2014)

usklaene su sa okvirnim smjernicama za implementaciju Dekade
obrazovanja za odrivi razvoj. U skladu sa tim, Strategija je
upotrijebljena kao osnova za regionalno sprovoenje Dekade
obrazovanja za odrivi razvoj, ali i kao sredstvo za implementaciju
rezultata Svjetskog samita o odrivom razvoju iz Johanesburga.
Strategija je motivisala i podravala drave, lanice UNECE regiona, da
rade na razvoju obrazovanja za odrivi razvoj i na njegovoj integraciji
kroz sve relevantne nastavne predmete, kao i kroz neformalne vidove
obrazovanja. Obrazovanje za odrivi razvoj podrazumijeva
preusmjeravanje ciljeva uenja i nastave koja prua znanje i informacije,
ka nastavi koja kod uenika/ca razvija sposobnosti uoavanja i
rjeavanja problema. To znai da ciljevi uenja pored znanja i
informacija moraju da obuhvate razvijanje vjetina i sposobnosti,
razvijanje stavova i osobina linosti uenika/ca.

Obrazovanje za odrivi razvoj kod uenika/ca razvija kritiko miljenje,

sposobnost analize, sinteze, tumaenja i vrednovanja podataka,
razmatranje i vrednovanje drutvene, ekonomske i kulturne stvarnosti.
Uenici/ce se bave kompleksnim problemima, analiziraju predloena
rjeenja, procjenjuju njihove potencijalne posljedice i efekte i
samostalno kreiraju i ocjenjuju rjeenja.
ESD osposobljava uenike/ce da misle o buducoj dobrobiti zajednice i
planete u konkretnom smislu. Kako usklaivanje ekolokih, socijalnih,
kulturnih i ekonomskih interesa nije lak zadatak, ESD pomae
uenicima/cama u identifikovanju neravnotee i podstie ih na
razmiljanje i planiranje za buducnost.
Akcenat ESD je na izuavanju meusobnih odnosa koji povezuju
drutvenu, ekonomsku, kulturnu i prirodnu dimenziju ivota.
Promovie ravnoteu privrednog rasta, ouvanje ivotne sredine,
kulturne raznolikosti i drutvenog blagostanja na nain koji ukljuuje

9
marginalizovane grupe i pitanja rodne ravnopravnost (UNESCO, Federal
Ministry of Education and Research, & German Commission for
UNESCO, 2009). ESD ima za cilj da pomogne ljudima da razviju stavove,
vjetine, pristupe i znanja u svrhu donoenja informisanih odluka i
djeluju u odnosu na njih za dobrobit sebe i drugih, sada i u budunosti.
ESD kree od uenja djece o odrivom razvoju kroz sticanje iskustva o
mogunostima odrivog ivljenja. Stoga ohrabruje povezivanje ideje sa
preduzimanjem konkretnih aktivnosti. ESD podrava sticanje znanja o
razumijevanju svjetskog razvoja, interdisciplinarno uenje, kritiko
miljenje i ukljuivanje u akcije koje vode razvijanju sposobnosti za
rjeavanje sloenih izazova u korist odrivih rjeenja. ESD zahtijeva
promjene u pristupu nastavnom procesu i nove metode procjenjivanja i
ocjenjivanja uenikih postignua koja odraavaju ove karakteristike.

Obrazovanje za odrivi razvoj se, pored usvajanja novih sadraja,

odnosi na nove vjetine, pristupe, vrijednosti i pitanja vezana za
odrivost i predstavlja mnogo vie od prenoenja znanja. Uenici/ce se
ue da kritiki razmatraju pitanja, spoznaju sopstvene vrijednosti,
razvijaju sistemske pristupe, odgovaraju primjenom nauenog i
istrauju odnose izmeu tradicionalnog i inovativnog.

10
 Budunost je u naim rukama. Zajedno, moramo osigurati
da nas unuci ne pitaju zato smo propustili
da uradimo prave stvari i dopustili da trpe posljedice.
UN Generalni sekretar Ban Ki-moon, 2007

3. PRISTUPI OBRAZOVANJU ZA ODRIVI RAZVOJ

Sposobnost obrazovnih institucija da odgovore na sloena oekivanja

koja su ugraena u ESD moze se povecati kroz proces nastave/uenja
primjenom razliitih obrazovnih strategija. Ovo znai da je neophodno
koristiti razliite pristupe koji promoviu interdisciplinarne i
interkulturne kompetencije koje se odnose na lokalne i globalne izazove.
Interdisciplinarno razmiljanje, u kojem su prisutni koncepti i znanja iz
razliitih akademskih disciplina, koriste se za analizu situacije ili
rjeavanje problema, to omoguava uenicima/cama da steena znanja
primjenjuju u novim situacijama i na kreativne naine. "Interkulturni
dijalog doprinosi odrivom razvoju tako to olakava razmjenu
tradicionalnih, lokalnih i naunih znanja. Kroz kombinovanje vrijednosti
svih ovih oblika znanja, mogu se razviti odrive prakse i donositi bolje
odluke o aktuelnim pitanjima. (Tilbury & Mul, 2009, str. 7)

Nain razmiljanja i prilaz nastavi/uenju je od vitalnog znaaja u ESD.

Multidisciplinarni pristup koji ukljuuje promiljanje,
meugeneracijsku odgovornost, zatitu i unapreenje zajednikih
prirodnih resursa, svijesti o pokretakoj snagi i stratekoj odgovornosti
izgrauje pojedinca sa svim neophodnim kompetencijama koje e mu
omoguiti djelovanje za odrivu budunost.

ESD izgrauje ljudske vrijednosti i poglede na svijet koji su neraskidivo

povezani sa kulturom. Teorija odrivog razvoja priznaje kulturnu
raznolikost kao bogat izvor inovacija, ljudskog iskustva i razmjene
znanja koje mogu da pomognu zajednicama i drutvima da se pomjere
ka vise odrzivoj buducnosti. Takoe, priznaje znaaj kulturne
raznolikosti kao mehanizma za izgradnju kulture mira, tolerancije,
nenasilja i ljudske ispunjenosti (UNESCO, 2004)[sic] 1. (Tilbury & Mul,
2009, str. 2)

11
Svijet u kojem danas ivimo je kompleksan, iako je, u poslednjih pola
vijeka, izuzetno napredovao u tehnolokom smislu i u stvaranju
bogatstva, i dalje postoji problem nejednakosti koji se ak u nekim
dravama dodatno pogorava. Nazadovanje u pojedinim sluajevima
izgleda nezaustavljivo ako poemo od baze postojeceg znanja i
predloenih rjeenja. Zadatak obrazovnog sistema je da izgradi
uenika/cu za buducnost, to zahtijeva graanina i lidera za danas i za
sjutra koji e biti u stanju da razumije kompleksnost i da radi u
kompleksnostima.

Princip rada u dananjim organizacijama je formiranje timova ljudi,

razliitih profesija, koji rade na velikim projektima, kompleksnim
izazovima i naizgled nepremostivim situacijama. Da bi rjeavali
probleme moramo vladati znanjima razliitih disciplina. U koli se ova
znanja stiu izuavanjem iskljuivo u okviru razliitih discilina
(predmeta). Proizvod toga je da uenici/ce vladaju znanjima pojedinih
predmeta ali su nesposobni da ta pojedinana znanja koriste za
rjeavanje problema koji su po prirodi multidisciplinarni.

Ljudi obino imaju razliita gledita o nekom dogaaju ili izazovu u

zavisnosti od sopstvenog pogleda na svijet, pola, drustveno-ekonomskog
statusa, nivoa obrazovanja, osecaja samoe ikasnosti, pristupa resursima,
religije, zakonodavstva, itd. Razumijevanje drugih osoba, ili osobina
grupa je veoma znaajno jer pomae ljudima, zajednicama i narodima da
ive mirnije i rade i stvaraju zajedno. Da bi uenici/ce mogli da razumiju
druge i drugaije oni treba da posjeduju znanje, vjetine i vrijednosti
zajednikog ivota. Sposobnost saradnje, tolerancija, empatija,
sposobnost sagledavanja problema iz drugog ugla, iz drugaije pozicije
samo su neke od sposobnosti koje im to omoguuju.

Razvoj ovih kompetencija ostvaruje se kroz praktino uenje u grpama,

kolskim timovima, kroz rasprave i organizovane diskusije.
Multidisciplinarni pristup se bavi analiziranjem kompleksnih pitanja
kao to su energija, novac, distribucija resursa i sukob interesa. Takva
pitanja imaju sloene odgovore. Takoe, analiza iz razliitih perspektiva
otkriva i razliite interese. Na primjer, lino gledite po nekom pitanju
moe se promijeniti u zavisnosti od toga da li to pitanje, posredno ili
neposredno utie na ivot pojedinca. Da bi ovo ilustrovali zamislimo
osobu koja ne razmislja o tome gdje smece odlazi nakon izbacivanja u

12
kontejner, bitno je da se odveze dalje od nje/njega. Sada zamislimo nivo
zainteresovanosti i brige ovog istog lica kada optinska vlast najavljuje
da planira lociranje deponije smeca ili spalionice u blizini kuce ovog lica.

Kontroverzna pitanja stiu u uionice iz okruenja. U prethodnim

decenijama, nastavnici/ce su uili da izglade kontraverze, a ne da gube
dragocjeno vrijeme na asovima kako bi se bavili spornim i sloenim
temama koje nijesu imale jasna rjeenja. Sadanje uionice su razliite i
razliiti obrazovni pristupi nastoje da pomognu nastavnicima/cama da
izau u susret novim oekivanjima.

Za nekoliko godina dananji uenici/ce ce postati biraci, dok e pojedini

preuzeti poziciju sa koje e se donositi mnoge odluke. U ovim novim
ulogama, kao odrasli, oni ce morati da se suoce sa slozenim pitanjima
koja nemaju jednostavne odgovore. Morae nauiti da trasiraju svoj put
naprijed u cilju stvaranja odrivijeg svijeta. Kompetencija posmatranja i
analiziranja nekog pitanja sa razlicitih aspekata ce im pomoci da
uspjenije odgovore svojim novim ulogama.

Multidisciplinarni pristup, razmatranje odreenog problema iz pozicije

razliitih disciplina je mogue realizovati na razliite naine. Bitno je da
se neko pitanje razmatra tako da se obezbijedi nauna utemeljenost,
da se ukljui istorijski, geografski i kulturoloki kontekst, a da se u
isto vrijeme uvae ljudska prava. Nastavnici/ce najbolje poznaju
svoje uenike/ce, njihove sposobnosti, predznaja i iskustva koja imaju.
Svaka grupa uenika/ca predstavlja jedinstvenu kombinaciju za koju
nastavnici/ce pripremaju aktivnosti uenja. Jedna tema, ili problem,
moe se obraditi iz pozicije jedne nauke, ali je bolje ako se obezbijedi
njeno razmatranje iz pozicije razliitih naunih disciplina. Na primjer,
jednu temu, ili jedan problem, nastavnik/ca moe obraditi tako to e
formirati grupe uenika/ca od kojih e svaka grupa isti problem
razmotriti iz razliite perspektive (istorijske, kulturne, ekonomske,
ekoloke i sl.).

Jedan od ciljeva ESD je razvijanje vjetina i stavova koji e omoguiti

uenicima/cama da na osnovu analize nekog dogaaja argumentovano
ispolje i obrazloe svoj pogled na istraivano pitanje, kao i da budu
sposobni da razumiju stajalite drugih, u ovom trenutku ili u budunosti.

ESD je meugeneracijski pristup, sto znaci ucenje sada i za buduce

generacije (npr. projektovanje potrebe buducih generacija i zastita
prirodnih resursa sada kako bi se zadovoljile te potrebe) u cilju

13
obezbjeivanja dobrog kvaliteta zivota. Za sva drustva, mudro koriscenje
i jednak pristup resursima su od kljucnog znacaja za odrzavanje
postojecih standarda i obezbjeivanje visokog kvaliteta zivota za buduce
generacije.

ESD podrazumijeva znanja o promiljenom korienju prirodnih

resursa, kao i drutvenu jednakost, kulturnu raznolikost i ekonomsku
pravdu. Promiljena upotreba prirodnih resursa znai da treba osigurati
da nivo ljudske upotrebe prirodnih resursa bude u granicama prirodnih
sistema za ciklino popunjavanje, regeneraciju ili dopunu (npr. sjea
uma ne bre od mogunosti obnavljanja). Ovaj pristup ukljuuje
rjeavanje socijalnih nejednakosti u mnogim drutvima u vezi sa polom,
rasom, nacionalnou itd, kao i rastucem ekonomskom jazu izmeu
"onih koji imaju" i "onih koji nemaju".

Uenici/ce koriste vjetine razmiljanja vieg reda prilikom predlaganja

i evaluacije rjeenja. Takoe, razmatraju lokalne i globalne implikacije
preko upotrebe i nejednakog koriscenja resursa u razotkrivanju sloenih
dogaaja ili izazova.

Multidisciplinarni pristup moe da ukljui studiju sluaja. Na primjer,

uenici/ce mogu da istrazuju svoju lokalnu zajednicu citajuci novinske
lanke i razgovarajui sa ljudima u zajednici kako bi na pitanja
odgovorili iz razliitih perspektiva. Prikupljanje informacija na ovaj
nain olakava uenje uenika/ca i omoguava da znanja steena
izuavanjem jedne teme iskoriste tokom izuavanja sljedee.

Izuavanjem neke aktuelne teme kao to je proizvodnja i potronja u

razvijenim drutvima i drutvima u razvoju, uenici podiu svijest kako
izbori po pitanju potronje mogu da utiu na odrivost. Proces uenja se
moe odvijati i tako to uenici/ce prouavaju kako su resursi
rasporeeni preko geografskih, privrednih ili politikih mehanizama.

Kad se izuavaju teme o prirodnim resursima, potrebno je razmotriti na

koji nain ljudska drutva mogu najbolje da iskoriste prirodne resurse
kako bi se osigurao nastavak dugorone dostupnosti, a u isto vrijeme
osigurao pravian ivotni standard svih lanova drutva. Takoe, treba
pokrenuti diskusiju o tome kako bi trenutne drutvene potrebe i elje
mogle biti uravnoteene sa dugoronom dostupnou prirodnih resursa
i koje su moguce ekonomske implikacije ogranicavanja trenutnog
korienja prirodnih resursa u zamjenu za mogunost njihove
dugorone dostupnosti.

14
Mogu se ukljuiti i pitanja koja se odnose na socijalne i ekonomske
nejednakosti koje postoje unutar teme koja se obrauje. Znaajno je
razgovarati o kriterijumi koji mogu da se koriste za procjenu postojecih
ili predloenih rjeenja, ili uenici/ce mogu sami kreirati nova reenja za
neki problem.

Sva pitanja koja su prethodno pomenuta treba da se zasnivaju na

nauno utemeljenim dokazima. Nauka predstavlja sistematian i
logian nain da saznamo o svijetu oko nas. Ovakav pristup je
prepoznatljiv i uporediv na meunarodnom nivou.

Nauka je nain da se sazna, a takoe je proces koji formulie i odgovora

"testira" pitanja i predstavlja stub znanja koje moe biti logino i
racionalno objanjeno. Nauka se za mnoge srednjoskolce zasniva na
razvoju i koriscenju osnovnih znanja, vjetina i procesa (npr.
posmatranje, mjerenje, zakljuivanje, klasifikovanje, predvianje i
komunikacija), kao i integrativni proces naunih vjetina (npr.
formulisanje hipoteze, identifikovanje promjenljive, projektovanje
istraivanja, eksperimentisanje, analiziranje podataka i formulisanje
modela). Nauka pomae uenicima/cama da naue da razmiljaju na
nain koji je logican i meunarodno prihvacen u okviru naucnih i
akademskih zajednica. Nauka pomae ueniku/ci da izgradi objektivno
gledite, da prepozna line predrasude i da napravi korak dalje u
kulturnim, lokalnim i linim kontekstima.

Iako je termin nauka esto povezan sa prirodnim naukama, odnosi se i

na drutvene nauke, koje su takoe zasnovane na empirijskim podacima
i naunim razmiljanjima. Nauka odgovara na pitanja kao to su: kako se
neto radi, kako li se neto dogodilo i kolika je vjerovatnoca da se
dogaaj ponovi.

Savremeno rjeavanje problema se u veini oslanja na empirijske

dokaze, metode i analize. Napredak u modernim civilizacijama (npr.
tehnologija, medicina i transport) stvoren je kroz naune pristupe.

Korienjem naunog pristupa uenici/ce uveavaju znanja izvan

sopstvenih svakodnevnih ivotnih iskustava i povezuju nain
razmiljanja koji koriste ljudi irom svijeta i kroz vjekove. Koriscenje
naunih pristupa u uionici podstie kritiko i analitiko razmiljanje,
zasnovano na dokazima i tumaenju podataka.

15
Nauni pristup je mogue ukljuiti kroz proces koristeci naucne vjestine
(npr. mjerenje, upotreba instrumenata, posmatranja, zakljuivanja,
analize, spekulacija, izrada grafikona, prikupljanje podataka,
istraivanje, dizajn...), kao i kroz praktini rad (projektovanje i izvoenje
istraivakih projekata).

Prilikom obrade neke teme ili pitanja, uenici/ce treba da naprave plan
djelovanja koji se sastoji iz vie koraka. Taj plan bi mogao da ukljui
sljedea pitanja za razmatranje:
da utvrde ko je odgovoran za pitanje(a),
koje informacije su potrebne da se odgovori na ovo/a pitanje(a),
koje su informacije vec na raspolaganju i koliko su pouzdane,
koje informacije mogu biti prikupljene pojedinano ili lokalno,
na koje naine e se vriti prikupljanje informacija i da li drugi
prikupljaju iste informacije i kojom metodom,
na koji nain su analizirane informacije do kojih su doli, kako bi
se identifikovali obrasci ili trendovi i
kako e se rezultati saoptiti ili razmjenjivati sa drugima.

Pitanja odrivog razvoja nemogue je razmatrati bez uzimanja u obzir

promjena u svijetu tokom vremena. Neophodno je prvensteno ispitati
aktivnosti koje su se dogaale u prolosti (otkrivanje, prikupljanje,
organizacija, tumaenje i prezentacija informacija o prolim
dogaajima) u cilju danasnjih i buducih akcija. Istorijski pristup
razmatra prole dogaaje kao rezultat uticaja na ljude. Istorija esto
izuavanjem odreenog vremenskog perioda ukljuuje elemente drugih
disciplina.

Tokom kolovanja je neophodno razviti potrebu kod uenika/ca da

bude iroko informisan o odlukama u dananjem svijetu, povezujui ih
sa dogaajima iz proslosti, ukljucujuci razloge i odluke koje su dovele do
tih dogaaja.

Uenike/ce je neophodno ohrabrivati da otkrivaju i kontinuitet i

promjene koje opstaju izvan radnog vijeka pojedinaca ili ak
generacijama. Ovako uenici/ce mogu da prepoznaju da ce savremene
odluke vjerovatno imati dugorone posljedice. Uenici/ce uviaju
vjetine koje posjeduju lideri, kao sto je mogucnost da pregovaraju, da
prave kompromise, da se brinu o potrebama ljudi, i komuniciraju sa
saveznicima i neprijateljima koji su oblikovali istoriju.

16
Ovaj pristup je mogue ukljuiti u nastavni proces istraivanjem istorije
lokalne zajednice u namjeri da se provjeri koje odluke su napravljene
deceniju ili vekovime prije i da li i dalje utiu na ivot u zajednici.
Mogue je razmotriti uloge i uticaj kljunih pojedinaca i grupa u istoriji i
savremenom drutvu i povezati istorijsko i savremeno donoenje
odluka u drutvenim vrijednostima i praksama. Uenici/ce treba da
diskutuju o promjenama tokom vremena, pogledima na svijet i nastalim
odlukama i da utvruju periode stabilnosti i promjena, kao i o tome ta
je dovelo do stabilnosti i promjene (npr. uslova ivotne sredine ili
ljudskih migracija). Uenici/ce mogu razmatrati dogaaje (prole i
sadanje) iz vie taki gledita. Recimo, mogu ispitivati na koji nain su
klimatski uslovi i vremenske nepogode uticale na razvoj nekog mjesta.
Kad uenicima ponestanu ideje moete ih vraati na temu kroz
fokusirana pitanja kao to su: da li se ovakav dogaaj dogodio u ovoj
zajednici ikada ranije; da li je ova situacija ili problem nastao prije
globalne istorije; koji su glavni uzroci da je dolo do ovakve situacije u
prolosti; koje odluke su dovele/nijesu dovele do rezultata; na emu su
se zasnivale doneene odluke; da li ovakve odluke i dalje postoje.

Dogaaji, problemi i pitanja imaju razliite sloenosti kada se gleda u

odnosu na geografske i vremenske skale. Geografski pristup doprinosi
analizi prostorne distribucije. esto je neophodno koristiti mape raznih
skala za prouavanje fenomena od lokalnog do globalnog nivoa to esto
nazivamo analiza viestrukih skala. Takoe, esto se koriste i vremenske
skale. Bavljenje prostornim i vremenskim odnosima izmeu dogaaja i
procesa razvija interesovanje uenika/ca za uoavanje prostornih
odnosa koji postoje izmeu lokalnih uslova i globalnih pojava koje
dovode do njih ili ih izazvaju.

Dogaaji (izazavani prirodnim putem ili od strane ljudi) imaju razliite

sloenosti kada se ispituju na lokalnom, nacionalnom ili meunarodnom
nivou. Na primjer, dobra je odluka za zajednicu bez fabrike za reciklazu
elektronskog otpada (e-otpad) da odluci da placa da se e-otpad odnese
na drugo mjesto. Meutim, kada se posmatra iz meunarodne
perspektive, uticaji i posljedice odluke mogu biti zabrinjavajui. Ako
recikler placa malu cijena za odvoenje e-otpada u zemlje u razvoju,
onda e svi problemi koji se odnose na e-otpad (npr. toksine materije i
destrukcija na pejzaima) biti preneseni u drugu zajednicu onu koja
ima jo manje resursa da se bavi ovim specijalizovanim otpadom.

17
Ovako se kod uenika razvija svijest da je donoenje odluka vie od
stvaranja lokalnih ili kratkoronih rjeenja. Takoe na ovaj nain se
razvijaju kognitivne sposobnosti uenika/ca da misli prostorno i kroz
vrijeme, kao i da razumiju meusobne povezanosti dogaaja i izazova u
svojim ivotima i zajednicama sa onima u drugim mjestima daleko od
sebe.
Kako bi u nastavu uveli hronologiju, uenici/ce ilustruju kada se neki
dogoaj desio u odnosu na drugi. Ovdje je veoma vano naglasiti da
uenici/ce koriste injenice iz javno dostupnih baza podataka i
pregledom mape povezuju geografsku jedinicu sa bazom podataka.
Uenici/ce prave mape koje su vizuelne predstave baze podataka.
Takoe, na ovaj nain uenici/ce dobijaju mogunost za sintezu svog
znanja i ilustruju taj nain komuniciranja grafiki i otkrivaju prostorne i
vremenske trendove i obrasce.
Uenike/ce treba aktivirati postavljanjem pitanja kao to su: da li pitanje
pokriva nekoliko kvadratnih kilometara ili hiljade kilometara, kao i da li
se obim dogaaja promijenio u novijoj istoriji i da li je geografska skala
predvidjela te promjene; kakva je prostorna distribucija dogaaja ili
izazova i da li se nalazi izolovano, ili se ponavlja na drugim mestima i da
li iz toga slijedi obrazac (npr. du rijeka, u movarama ili u tropskim
umama). Takoe treba postavljati i pitanja koja se odnose na
vremensku skalu kako bi se utvrdilo da li se neka pojava desila u
zajednici tokom postojanja jedne generacije (npr. ponavljanje prirodne
katastrofe poput poplava ili zemljotresa): kada je izazov prvi put
primijecen; da li se poveava ili smanjuje njegova uestalost, kolika je
dugovjenost predviena; da li dogaaj utie na mlade, srednjovjene i
stare na isti nain; koji su uticaji predloenog reenja; kakav je lokalni
uticaj; kako utie na regiju, dravu; ta je nacionalni, a ta globalni uticaj;
da li predloeno rjeenje vodi ka optem dobru svih ljudi i ekosistema.
ESD mora sve vrijeme polaziti od ljudskih prava. Univerzalna
deklaracija o ljudskim pravima nedvosmisleno navodi da svim ljudima
treba da budu pruzena odreena prava, ukljucujuci, ali ne ogranicavajuci
se na: ivot, slobodu i bezbijednost linosti, kao i pravo na ivotni
standard koji obezbjeuje zdravlje i blagostanje za sebe i svoju
porodicu, ukljucujuci hranu, odjecu, stan i ljekarsku njegu i potrebne
socijalne slube.

Uenici/ce treba da znaju da su ljudska prava osnovna prava i slobode

na koje svi ljudi imaju pravo bez obzira na nacionalnost, pol, uzrast,

18
nacionalno ili etniko porijeklo, rasu, vjeru, jezik, ili drugi status. Pristup
uenja o ljudskim pravima se zasniva na premisi jednakosti svih za
muskarce i za zene, za bogate ili siromasne, sve rase i nacionalnosti,
mlade i stare, one sa i bez prava glasa i one koji imaju politicku moc i one
koji su obespravljeni.

Osnovna i univerzalna ljudska prava proizilaze iz potrebe za hranom i

sklonitem, ukljuuju potrebe zdravlja i srece, iste vode i vazduha,
uslove ivota u kojima su ispunjeni higijenski uslovi, pristup resursima,
obrazovanju i pravnom sistemu.

Drutvo u kojem se potuju ljudska prava pomae pri izgradnji empatije

i ljudskog kapitala koji je vrednovan od strane svakog pojedinca. Princip
potovanja ljudskih prava podstie svu djecu da u potpunosti uestvuju
u koli i ivotu, izgradnji potovanja za sve i podsticanju dijaloga i
razumijevanja meu razliitim grupama. Uenici/ce tada mogu
identifikovati krenje svojih prava ili prava drugih, pokazuju potovanje
prema svim kulturnim i drutvenim praksama koje su u skladu sa
individualnim ljudskim pravima i osnovnim potrebama. Uenici/ce
takoe razvijaju empatiju za druge i drugaije.

U procesu nastave/uenja o ljudskim pravima je mogue diskutovati i

uiti na razliite naine. Moete proitati Univerzalnu deklaraciju o
ljudskim pravima i nakon toga traiti od uenika/ca da identifikuju ono
to nijesu znali o ljudskim pravima. Neophodno je da uenici/ce
identifikuju osnovne ljudske potrebe i prepoznaju da svi ljudi
nemaju/imaju jednak ili jednake pristupe resursima (npr. hrani, vodi za
pice, kanalizaciji, obrazovanju, slobodi kretanja i govora, vakcinaciji i
drugim zahtjevima zdravstvene zatite).

Mogue je ukljuiti price o razlicitim grupama ljudi, univerzalnosti

potreba za resursima, ukljucujuci izicke, emocionalne i drutvene
potrebe. Diskutujte o sukobu koji proizilazi iz ograniavanja prava
drugih, kao i sukobu koji proizilazi iz pokuaja da se osiguraju ljudska
prava.

Aktivno ukljuivanje uenika/ca je mogue postii postavljanjem

razliitih pitanja npr: na koji nain mukarci i ene, svih sfera ivota
izraavaju svoje miljenje i stavove vezane za dogaaje i izazove u
zajednici; kako lokalne i nacionalne vlasti obezbjuju svim ljudima
jednak pristup prirodnim, ekonomskih i socijalnim resursima; kako su

19
prava nekih ljudi ograniena ili zanemarena; ta je rezultat toga; da li
postoji obrazac za ogranienje ili zanemarivanja ljudskih prava; da li je
sukob nastao zbog ogranienja ljudskih prava ili pokuaja da se
osiguraju ljudska prava; ako jeste, gdje, kada i zato; kako politike uticu
na pristup obrazovanju, zdravstvenoj zastiti ili mogucnosti
zapoljavanja; da li su ove politike iste za ljude svih rodova,
nacionalnosti, rase, starosti ili socio-ekonomskog statusa; kako su lideri
zajednica obezbjedili postovanje, zastitu i ispunjavanje univerzalnih
prava svih clanova zajednice kroz postojeca ili predloena rjeenja za
dogaaje ili izazove odrivosti.

Kod ESD treba polaziti od pristupa rodne ravnopravnosti i priznanja

vanosti koju ima pol u mnogim drutvima, to istovremeno ohrabruje
uenike/ce da spekuliu o mogucnostima doprinosa drustvu, ena i
mukarca, izvan tradicionalnih uloga.

Iako ene/devojke i mukarci/djeaci igraju razliite uloge, one treba da

se vrednuju jednako. I zene i muskarci treba da budu tretirani sa
postovanjem i dostojanstvom. Mogucnosti za obrazovanje, rad i
doprinos drutvu treba da odrede karakteristike osobe, a ne pol. Svijest
o znaaju uloge rodne ravnopravnosti se formira tokom faze
socijalizacije u djetinjstvu i adolescenciji, varira izmeu i unutar kultura,
i moe se mijenjati tokom vremena. Ovo moe uticati na meuljudske
odnose, rad i profesionalne mogucnosti i pristup sredstvima, ukljucujuci
i obrazovanje.
Vano je da uenici/ce znaju da ene i mukarci treba da budu tretirani
sa respektom i dignitetom i njihovi doprinosi treba da budu prepoznati
na jednak nain. Individua treba da ima autonomiju i da bude zatiena
zakonom i da ivi u okruenju i osjea se slobodno u odnosu na
diskriminaciju po rodnoj osnovi. U donoenju odluka, ene i mukarci
treba da budu ravnopravno zastupljeni i njihovim stanovitima treba
dati jednaku panju.
Poduavanje kroz pristup rodne ravnopravnosti podstie zatitu i
potovanje za one koji mogu biti slabiji pred zakonom ili prema
tradicionalnim obiajima i vjerovanjima. Potovanje za oba pola
podstie punije ucesce u drustvu od strane svih ucenika/ca, djeaka i
djevojica i osigurava da njihovi stavovi/pogledi budu u potpunosti
priznati i uzeti u obzir. Takoe treba obezbijediti da uenici/ce razumiju
rodne nejednakosti i izrazi moci, privilegije i nejednakosti vezane za pol
u lokalnoj zajednici i u zemljama irom svijeta.

20
Tokom obrade neke teme treba stvarati mogucnosti za liderstvo i za
djevojice i za djeake u uionici i izvan nje. Nastavnici/ce mogu da
podstaknu dostojanstvenu kritiku tradicionalnih i savremenih rodnih
uloga i moguci kontekst u kojem su razvijene te uloge.

Priznavanjem vane uloge koju igra rod u mnogim drutvima, uenici se

podstiu da doprinose vrijednosti oba pola, istovremeno ohrabrujuci
ucenike da spekulise o mogucnosti izvan tradicionalnih uloga.
ene/devojke i mukarci/djeaci bi trebalo da podjednako vrednuju
uloge u drutvu, iako te uloge mogu biti veoma razliite. Uenici/ce
takoe mogu razmotriti kako dugogodinje koriscenje resursa i pristupa
resursima moda stvara kontekst za tradicionalne drutvene doprinose
i rodne uloge.

Tokom nastave treba pokretati diskusiju meu uenicima/cama o

preprekama za ene ili mukarce prilikom preuzimanja jednakog, punog
ucesca u diskusiji i odluivanju u vezi dogaaja i izazova odrivosti (npr.
porodine obaveze, profesionalne dunosti, pravna ogranienja,
drutvene norme, itd). Treba razgovarati i o tome kako ciljevi i
aktivnosti, koji se odnose na dogaaje i izazove vezane za odrivi razvoj,
zadovoljavaju specifine potrebe svih mukaraca i ena, bez obzira na
standardne rodne uloge i ponaanja. Takoe treba razmotriti da li je
neki dogaaj uticao na ene i mukarce na isti nain. Korienje
primjera prilikom obrazlaganja odgovora daje bolje rezultate. Moe se
pokrenuti diskusija o tome da li ene dogaaje koji se odnose na odrivi
razvoj vide drugaije od mukaraca i ta bi mogao biti razlog za to.
Diskusija se moe proiriti i pitanjima: koji su problemi siromanih
ena; koji su problemi siromaanih mukaraca; koji su problemi ene
srednje klase; koji su problemi ovjeka srednje klase; koji su problemi
bogate ene; koji su problemi bogataa; kako se pristupi ene u ruralnoj
sredini razlikuju iz pristupa urbane ene; kako se pristupi ovjeka u
ruralnom podruju razlikuju od pristupa urbanog ovjeka. Ukljuite i
pitanja o tome da li djeaci i devojice imaju isti nivo pristupa
obrazovanju u razliitim dravama i navedite primjere.

Vrijednosti koje pojedinci, kulture i zemlje posjeduju utiu na odluke na

linom nivou i na nacionalnom nivou. Istorija Ujedinjenih nacija nosi sa
sobom niz vrijednosti koje se odnose na ljudsko dostojanstvo, kao i
prava, jednakost i brigu za ivotnu sredinu. ESD ove vrijednosti
predstavlja korak dalje i proiruje ih meu generacijama. Razumijevanje
sopstvenih vrijednosti, vrijednosti drutva u kome se ivi, i vrijednosti

21
drugih irom svijeta je centralni dio obrazovanja za odrzivu buducnost.
Razumijevanje vrijednosti je bitan dio razumijevanja sopstvenog
pogleda na svijet, pojedinca i drugih ljudi. Svaki narod, kulturna grupa i
pojedinac mora uiti vjetine prepoznavanja vlastite vrijednosti i
procjenu ove vrijednosti u kontekstu odrivosti (UNESCO, 2005c).
Razumijevanje sopstvenog pogleda na stvari, a zatim i pogleda drugih je
vano za ivot u zajednici. Biti u stanju da se identifikuju vrijednosti
drugih je vjetina uenje da se ivi zajedno". Razumijevanje drugi ljudi
koji najcesce vrednuju i naglasavaju svoja miljenja, elje, akcije i brige,
pomae ljudima da ive zajedno i mirno.
Razumijevanje da vrijednosti konkurencije utiu na vladine
institucionalne i line odluke za dodjelu sredstava (npr. finansijskih i
ljudskih resursa) moe da dovede do dobrog razumijevanje politikih i
procesa donoenja odluka.
Uenici/ce treba da znaju da razlike u vrijednostima izazvaju tenzije ili
sukobe, dok slinosti u vrijednostima stvaraju zajedniku platformu, to
je korisno za rjeavanje konflikata i zajedniko rjeavanje problema
graana.
Kada se uenici/ce ukljue u participativne diskusije ili gradske slube
razvijaju sposobnost aktivnog sluanja i mogu da identifikuju
karakteristike koje govore o vrijednostima svakog govornika. Uenici/ce
mogu igrati uloge (tj. da zamisle i odglume) forum zajednice u kojoj
akteri govore iz razliitih pristupa koji se tiu odreenog dogaaja u
zajednici.
Uenici/ce mogu razmiljati i diskutovati razliite scenarije koji
ukljuuju etike odluke. Diskusije se mogu voditi na razliite teme npr:
Ako bi ste vidjeli staricu da je diskriminisana, kako bi ste se osjecali
Koje su vrijednosti koje su povezane sa vasim osjecanjima Opiite
svoje vrijednosti u odnosu na drutvene.
Kako biste opisali svoje vrijednosti u odnosu na koriscenje
zajednikih resursa zajednice (npr. voda, zelene povrine i sunce)?
Kako biste opisali svoje vrijednosti u odnosu prema resursima u
privatnom vlasnitvu (npr. farma ili bata, uma ili dobro).

Uenici/ce bi trebalo da razviju diskusiju ili da daju odgovore u odnosu

na sljedea pitanja: koje raznolike vrijednosti su evidentne u lokalnoj
zajednici; da li politike partije imaju uticaja na donoenje odluka i na

22
koji nain; ta grupe ljudi u zajednici posebno vrednuju; koje akcije ili
dogaaji u vaoj zajednici su izazvali nekoga ili neku grupu da preispita
svoje vrijednosti ili promijeni svoje miljenje; koji je zajedniki primjer
sukoba ili konflikta koji proizilazi iz vrijednosti; koji je primjer u
zajednici gdje su ljudi pronali zajednike osnove i radili zajedno; kako
drutvene i kulturne vrijednosti oblikuju etos odrive potronje; koje su
glavne drutvene vrijednosti (na primjer, ekonomska, ekoloka,
politika, duhovna) ukljuene u procese odluivanja o pitanjima
odrivosti.

ESD u potpunosti uvaava kulturne raznolikosti. Svako donosi poglede

na svijet i kulturne tradicije koje pomau, vezuju pojedinca za kulturu
odreene grupe. U svijetu u kojem je mobilnost sve cesca i jednostavnija,
ljudi razlicitih kultura se susrecu, ive i blisko sarauju. "Kulturu treba
posmatrati kao skup prepoznatljive duhovne, materijalne, intelektualne
i emocionalne karakteristike jednog drutva ili drutvene grupe, i ...
obuhvatiti, dodatno umjetnost i knjievnost, nain ivota, nain
zajednikog ivota, sisteme vrijednosti, tradiciju i vjerovanja"
(Preambula UNESCO Univerzalnu deklaraciju o kulturi kao to je
navedeno u UNESCO, 2001, str. 18). Kultura predstavlja tradicionalne i
savremene izraze ljudskih dostignuca (npr. jezik, umjetnost, vjerska
uvjerenja i prakse, vrijednosti, arhitekturu, knjievnost, tradiciju,
obiaje i sve druge oblike ljudskih nastojanja) koji vezuju zajedno grupe
ljudi. Kultura je stvorena kroz interakcije meu pojedincima, kao i kroz
interakcije ovjeka i ivotne sredine. Ljudi tumae izgraeni i prirodni
svijet kroz kulturni pristup koji prua putokaz grupama ljudi da ue
jedni o drugima.

Kulture se razvijaju tokom vremena; posebno kad neke udaljene kulture

dou u kontakt jedna sa drugom. Takav kontakt regenerie kulture u
vremenu i prostoru. Sa globalizacijom i ubrzanim kulturnim
promjenama, postoji bojazan da ce kulturnu raznolikost umanjiti jezici,
koji su centralni pogledi na svijet, i tako e kulture ce biti izgubljene.
Kulturna raznolikost je potrebna za ovjeanstvo, kao biodiverzitet za
prirodu. Postoji povecanje svijesti o neodvojivoj vezi izmeu bioloke i
kulturne raznolikosti, a priznanje o kljunoj ulozi u odrivom razvoju i
dobrobiti ljudi irom svijeta" (UNESCO, 2007, P7).

Znanja o kulturnoj raznolikosti poboljavaju razmisljanje i puteve ka

vise odrzivoj buducnosti. Poznavanje drugih kultura pomae ljudima da
naue da ive zajedno.

23
Uenje kroz kulturne raznolikosti pomae uenicima/cama da shvate da
svaka kultura ima jedinstvene pretpostavke i vrijednosti, koje im
pomau da formiraju svoje poglede na svijet. Uenje kroz kulturne
raznolikosti pomae uenicima/cama da identifikuju uticaj sopstvene
kulture i drugih kultura na njihov svakodnevni ivot. Ucenje kroz
kulturne raznolikosti povecava interkulturalne vjestine.

Podizanje kompetencija uenika/ca o kulturnim raznolikostima mogue

je ukljuiti kroz izuavanje jezika, umjetnosti i pria o drutvenim i
prirodnim resursima, to ih upuuje na vrednovanje razliitih izvora.
itanje pria o folkloru iz razliitih kultura, koje se bave temama koje su
zajednike za sva drutva, i gledanje dokumentaraca, koji su nastali u
razliitim zemljama, pokazuje razliite pristupe koji odraavaju pogled
na svijet dominantnih kultura.

Uenike/ce treba sve vrijeme podsticati postavljanjem razliitih pitanja,

poput: koji su bile relevantne domace ili tradicionalne forme znanja koje
se primjenjene u rjeavanju nekog dogaaja; da li kljuni akteri variraju
u okviru kulturnih grupa koje se odnose na dogaaj; koji su postojeci
konflikti koji mogu postati jo gori tokom promjene vremena; koji su
primjeri materijalne i nematerijalne kulturne batine vezane za dogaaj;
kako se lokalni kulturni resursi pojaani, promovisani ili sauvani od
dogaaja; koje su kulturne pretpostavke, prakse i vrijednosti koje se
odnose na dogaaj; kako su lideri zajednica iz razliitih sredina bili
zastupljeni i obavijeteni u kontekstu dogaaja; da li proces donoenja
odluka uzima u obzir specifine kulturne pristupe lokalne zajednice, kao
i kulturno specifine drutvene odnose izmeu razliitih grupa u
zajednici; koji su pozitivni aspekti razliitosti koji mogu da poboljaju
dogaaj; kako e razliita vjerska ubjeenja meu lanovima zajednice
biti priznata kroz rjeavanje jednog izazova zajednice.

24
4. MULTIDISCIPLINARNI PRISTUP

Sutina multidisciplinarnog uenja je prihvatanje stava da postoje

mnoge strane, ili i pristupi za razumijevanje nekog pitanja. Da bi se
poduavanje i uenje o odrivom razvoju u potpunosti realizovalo svaka
od etiri dimenzije (ivotna sredina, drutvo, kultura i ekonomija)
moraju se obraditi ne samo odvojeno, ve i povezano u odnosu na druge
dimenzije. Tako se razumije oboje, jedinstveni pristup i preklapanje
prilikom rjeenja problema.

Analiza nekog pitanja moe se odvijati primjenom sljedeih koraka:

1. Koji su glavni istorijski i aktuelni razlozi (npr fiziki/biotiki,

drutveni/kulturni ili ekonomski) za pokrenuto pitanje
2. Kakva je geografska skala, prostorna distribucija i dugovjenost u
pitanju?
3. Koji su glavni rizici i posljedice za ivotnu sredinu i ljudske
sisteme?
4. Koje su ekonomske posljedice?
5. Koja su glavna rjeenja koja se trenutno sprovode ili predlau
6. Koje su prepreke za ova rjeenja
7. Koje su glavne drutvene vrijednosti (npr. ekonomske, ekoloke,
politike, estetske...) ukljuene u, ili se kose sa
rjeenjem/rjeenjima
8. Koja grupa/e ljudi bi bile ugroene od uticaja ili snosile trokove
ovih rjeenja
9. Koji je politiki status problema i rjeenja
10. Kako se ovo pitanje povezuje sa drugim pitanjima?
11. Kakvu promjenu moete napraviti ili ste napravili u svom
svakodnevnom ivotu da se smanji problem
12. Osim promjene u vasem svakodnevnom zivotu, koji bi se sljedeci
korak mogao preduzeti za rjeavanje problema

Ljudska prava i pristup rodne ravnopravnosti pruaju temelj svim

ostalim pristupima. Ova dva pristupa predstavljaju zajedniki sistem
vrijednosti koji proima ESD. Pristup ljudskih prava bavi se ekolokim,
socijalnim i ekonomskom etikom i jednakostima. Ukljuivanje ljudskih
prava u ESD ukazuje potovanje prema univerzalnosti fizikih i
socijalnih potreba.

25
Ve smo napomenuli da pristupi ESD treba da su zasnovani na naunoj
osnovi i da budu usko povezani sa ostalim pristupima. Nauni pristup se
oslanja na znanje i procese, ali mu esto nedostaje ono to je specifino
za sredinu u kojoj se uenje odvija. Samo ucenje koje se zasniva na
naucnoj osnovi uz uvazavanje kontekstualnih faktora, ukljucujuci ljudski
uticaj, istorijsko razdoblje, kvalitet ivota ili ekonomski uticaj, daje
prave rezultate u praksi.

Rodna ravnopravnost, kulturna raznolikost i istorijski pristup su djelovi

cjeline, sa mnogo preklapanja iako svaki pristup ima svoj naglasak.
Kulturna raznolikost je najiri pristup od ova tri, i moze se smatrati kao
zbir izraza ljudskog dostignuca. Kulturna raznolikost moe se
posmatrati u smislu pola i sa istorijskog aspekta. Ova tri pristupa kao
grupa naglaavaju kontekste drutvene, kulturne i ekonomske
odrivosti. Pristup vrijednosti je ugraen u sve ostale.

Pristup iz vie perspektiva obezbjeuje strukturu koju nastavnici/ce

mogu da koristite za priblizavanje slozenih problema stvarnim zivotnim
situacijama. Svaki dogaaj ima ekoloske, ekonomske, kulturne i
drustvene korijene i implikacije za danas i u buducnosti. Kao rezultat
toga, svako pitanje moe da se posmatra i prouava iz raznih disciplina
pojedinano ili multidisciplinarno. Ekonomija, kultura, pol i ljudska
prava esto imaju malo znaenja za uenike/ce kroz formalne
akademske discipline, meutim, kada se ova gledita primjenjuju na
dogaaje koji na kraju utiu na kvalitet njihovog ivota i egzistenciju,
kao i ivote drugih irom svijeta, moe nastati nova relevantnost za
uenje i rad.

Obrazovanje i vaspitanje za odrivi razvoj je multidisciplinarno, jer

nijedna pojedinana oblast uenja ne prua uenicima/cama sva
neophodna znanja koja bi im omoguila da doprinesu odrivosti.
Odgovarajua znanja i vjetine moraju biti meusobno povezani tokom
procesa nastave/uenja kroz sve pojedinane predmetne i programe
kako bi se sadraji obrazovanja za odrivi razvoj implementirali na
efkasan nain.

Interdisciplinarno uenje je planiran pristup uenju koje je povezano

preko razliitih predmeta ili disciplina ija je namjena da ojaa
obrazovanje. Ovaj vid obrazovanja promovie razvijanje i primjenu
nauenog u novim situacijama i na razliite naine. Prua mogunost za
produbljivanje uenja, na primjer kroz istraivanje jedne teme,

26
rjeavanjem problema ili pripremanjem i implementacijom projekta.
Ovo je vaan pristup na svim nivoima obrazovanja, moe zauzeti mjesto
kao oblast u planu i programu ili kao dodatak predmetima, etosu i
ivotu kole, u zajednici i u razliitim drugim mogunostima za lini
razvoj. U sistemu formalnog obrazovanja, ovo znai da moramo imati
jasnu ideju o tome, ta uenici/ce treba da naue kako bi ivjeli odrivo.

Fleksibilnost kurikuluma prua mogunost da se sadraji uenja, preko

meupredmetnih oblasti/tema, inkorporiraju kroz postojee
predmetne programe. Obrazovanje za odrivi razvoj nije jednostavno
sticanje znanja i vjetina ve cjelokupan pristup koji prua motivaciju i
predanost za odrive akcije koje vode ka poboljanju ishoda za odrivu
budunost.

Prednosti ovog vida nastave/uenja ogledaju se kroz sljedee:

1. Omoguava holistiki i integrisani nastavak kolovanja za odrivi

razvoj u daljim fazama kolovanja;
2. Pomae kreatorima obrazovnih politika da iz itavog niza drugih
obrazovnih podruja, jasno utvrde sadraj relevantan za odrivi
razvoj i pogodan za razliite faze kolovanja;
3. Prua podrku nastavnicima/cama da kod uenika/ca produbljuju
znanja i pomognu im da stiu vjetine o odrivom razvoju;
4. Osigurava feksibilnost kurikuluma, to omoguava
nastavnicima/cama da se ovi sadraji ue koristei lokalna
relevantna pitanja o odrivom razvoju, da proces nastave/uenja
prilagode prilikama u kolama, kod kue i u iroj zajednici.

Interdisciplinarno uenje moe biti individualni jednokratni projekat ili

due izuavanje, planira se oko jasnog cilja, zasnovano je na iskustvima i
ishodima uenja iz razliitih kurikularnih podruja ili predmeta unutar
kurikuluma. Ovo uenje obezbjeuje napredovanje u vjetinama,
znanjima i razumijevanju i prua mogunost za mjeovite faze uenja
koje su na njemu zasnovane.

Karakteristino za ovaj pristup jeste da se planira u pravcu razvijanja

svijesti i razumijevanja veza i razlika meu nastavnim predmetima ili
grupama srodnih nastavnih predmeta. Postie se kroz razvijanje znanja,
karakteristika, kapaciteta, vjetina i stavova (ukljuujui i vjetine
razmiljanja vieg reda) u fazi konsolidacije, ili preko pojedinanih
perspektiva do razliitih predmeta. Dobar primjer je kada praktiar

27
pronae zajednike osnove izmeu dva ili vie predmeta, tako da se oni
mogu koristiti za istraivanje ideje u dubinu, kao to je sluaj kada se
nastava matematike kombinuje sa prirodnim naukama kada se
obrauju raspoloivi resursi.

Integrativni pristup u obrazovanju je jedna od najvanijih pretpostavki

u ostvarivanju ideje odrivog razvoja. Samo takav pristup objedinjuje
integraciju ivotne sredine, ekonomsku sposobnost razvoja i pravedno
drutvo za sadanje i budue generacije.

Uenje koje se zasniva na grupisanju iskustava i ishoda uenja unutar i

preko nastavnih predmeta prua relevantna, izazovana i prijatna
iskustva u uenju i stimulativne kontekste kako bi se zadovoljile
razliite potrebe uenika/ca.

Uenje iz razliitih predmeta ili podruja predmeta moe biti

iskorieno za istraivanje tema ili pitanja koja se vide kao izazov,
rjeavanje problema ili dovravanje konanog projekta. Dostie se
pruajui stvaran i relevantan kontekst za uenike/ce u koli ili
zajednici.

Uenje je najefikasnije kada je naglasak na procesu uenja i istraivanju

interakcija izmeu predmeta, a ne samo na kontekstu ili temi. Na
primjer, za unapreivanje ICT vjetine, kreativnosti, ili znanja o dravi,
uenici/ce mogu koristiti znanja i vjetine razvijene u prouavanju
istorije Crne Gore, umjetnosti i engleskog jezika i tako razviti
informativan i atraktivan sadraj veb stranice kole za svoje vrnjake iz
drugih drava.

U nastavnoj praksi interdisciplinarno uenje se koristi zajedno sa

drugim oblicima uenja. Multidisciplinarni pristup uenju prua
stimulativni i samomotiviui kontekst i uenje postaje zadovoljstvo i
postaje relevantno. Ovakvo uenje dovodi do boljeg razumijevanja
ciljeva uenja i korienja transferzalnih znanja i vjetina.
Nastavnicima/cama treba da budu jasne veze kroz uenje koje djeca
treba da istrauju i razumiju. Takoe treba da budu svjesni znanja koja
djeca posjeduju i kako e ta znanja razvijati na nove i razliite naine.

Multidisciplinarno uenje je najuspjenije kada je poduprto efikasnim

samovrednovanjem koje ukljuuje sve koji su dio procesa uenja. Ovo
znai snaan timski rad na nivou kole i efikasan dijalog meu

28
praktiarima s punim ukljuivanjem uenika/ca i, kada je prikladno,
njihovih roditelja. Pristup treba da osigura jasan sistem monitoringa i
praenja napretka kako bi se osiguralo da je uenje jasno fokusirano na
naredne korake. Potencijalne koristi za uenike/ce koji u potpunosti
uestvuju u dobro zamiljenom interdisciplinarnom iskustvenom
uenju postaju prepoznatljive.

5. MEUPREDMETNA OBLAST OBRAZOVANJE ZA

ODRIVI RAZVOJ

Ciljevi i principi obrazovanja za odrivi razvoj u najveoj mjeri

podudaraju se sa optim ciljem obrazovanja u Crnoj Gori, koje treba da
osposobljava uenike/ce da aktivno uestvuju i doprinose drutvenom,
ekonomskom i kulturnom razvoju svoje zemlje, svoga mjesta, ali i
planete u cjelini. Postojei kurikulum se u znaajnoj mjeri poklapa sa
konceptom odrivog razvoja tj. u postojeim nastavnim predmeta
uvrteni su ciljevi koji se odnose na ivotnu sredinu, drutvo,
ekonomiju, kulturu, kao i teme koje su vane za lokalnu zajednicu i
nacionalni identitet. U kurikulumu takoe ima dosta ciljeva koji se
odnose na biodiverzitet, klimatske promjene, smanjenje sioromatva,
rodnu ravnopravnost, unapreivanje zdravstvene zatite,
poljoprivredu, umarstvo, odrivu potronju, mir i sigurnost graana.

Veliki broj ciljeva koji doprinose odrivom razvoju, realizuje se i kroz

izbornu nastavu, obavezne izborne sadraje i vannastavne aktivnosti.
Jasno je da su mnoge teme koje su svojstvene za odrivi razvoj ve
prisutne u postojeem kurikulumu, ali nijesu identifkovane kao
takve ili nije vidljivo kako doprinose ciljevima odrivog razvoja.
Neki od ovih pojmova su izuzetno vani za razumijevanje odrivosti,
dok su drugi direktno povezani sa odrivim razvojem. Na primjer,
uenje o ouvanju i odrivom korienju prirodnih resursa odnosi se na
odrivost, meutim znanje ta su prirodni resursi je osnova za odrivo
korienje prirodnih resursa. Bez temeljnog koncepta, uenje koje se
odnosi na odrivi razvoj moe biti teko ili izgubljeno.

Svjesni znaaja koji obrazovanje ima na puno ostvarivanje pojedinca

nakon zavretka kolovanja sadraji obrazovanja za odrivi razvoj
uvedeni su kao meupredmetna oblast kroz kompletan kurikulum. Na

29
ovaj nain se uenje preusmjerava od pruanja znanja prema
obraivanju problema i utvrivanju moguih rjeenja. Obrazovanje
zadrava svoj tradicionalni fokus na pojedinanim predmetima, a
istovremeno otvara vrata multidisciplinarnom ispitivanju situacija iz
razliitih perspektiva.

Definisanje i inkorporiranje ciljeva meupredmetnih tema u plan i

program opteg obrazovanja u Crnoj Gori doprinosi integrativnom
pristupu opteg obrazovanja i u veoj mjeri povezuje sadraje pojedinih
predmetna i predmetnih oblasti, to vodi ka razvijanju kljunih
kompetencija uenika/ca.

Osnovu za uvoenje meupredmetnih oblasti u obrazovni sistem

predstavlja Evropski okvir kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje.
Kljune kompetencije nijesu zamiljene kao sadraj pojedinanih
predmeta, ve se razvijaju kroz sve nastavne predmete. Neophodno je
pruiti relevantno inicijalno obrazovanje koje e se nadograivati kroz
cjeloivotno uenje. Ostvarivanje cjeloivotnog uenja pretpostavlja
preduslove na planu vaspitno-obrazovnog sistema, ali i na planu
nastavne profesije u dijelu poduavanja.

Ukljuivanje sadraja odrivog razvoja kroz nastavni plan i program za

gimnazijsko obrazovanje i opteobrazovne predmete u srednjim
strunim kolama omogueno je izradom meupredmetne oblasti
Obrazovanje za odrivi razvoj koja je usvojena od strane Nacionalnog
savjeta za obrazovanje na 32. sjednici odranoj 23. marta 2015. godine.
U okviru oblasti definisano je osam meupremetnih tema saglasno
crnogorskim prioritetima, tradiciji i opredeljenjima, uz puno uvaavanje
meunarodnih stratekih dokumenta na polju obrazovanja.

Meupredmetne teme:
1. Klimatske promjene
2. Zelena ekonomija
3. Zatita ivotne sredine
4. Vrednovanje i planiranje prostora odrivi gradovi i naselja
5. Biodiverzitet
6. Zdravstveno obrazovanje i vaspitanje
7. Obrazovanje za i o ljudskim pravima
8. Preduzetniko uenje

30
U meupredmetnoj oblasti za svaku od meupredmetnih tema dati su
ciljevi izuavanja, operativni ciljevi, sadraji uenja, meupredmetne
korelacije, ishodi uenja i didaktike preporuke.

1. Klimatske promjene

Klimatske promjene ve negativno utiu na ekosisteme i tokom vijeka

predvia se jaanje njihovog efekta. To znai da e hrana i voda biti
manje dostupni, prirodne katastrofe ee, zdravlje ljudi ugroeno,
pojedine vrste e nestati, a neki ekosistemi e biti uniteni ili
degradirani. Zapravo, klimatske promjene nijesu vie samo pitanja
zatite ivotne sredine ve taj termin obuhvata i glavne teme ovog
vijeka: ekonomski rast, energetsku bezbjednost, odrivu okolinu.
Klimatske promjene predstavljaju trajnu krizu sa nesagledivim
razmjerama i posljedicama. Uticaji klimatskih promjena pogaaju sve
zemlje i podrivaju njihovu sposobnost naroito onih u razvoju, da
dostignu ciljeve odrivog razvoja. Takoe ugroavaju vitalnost i
opstanak nacija.

Borba protiv klimatskih promjena zahtijeva hitne i energine akcije, u

skladu sa principima i odredbama Okvirne konvencije Ujedinjenih
nacija o klimatskim promjenama. Klimatske promjene predstavljaju
jedan od najveih izazova naeg doba, emisije gasova, koji izazivaju
efekat staklene bate, nastavljaju da rastu u cijelom svijetu. Sve zemlje,
posebno zemlje u razvoju su osjetljive na negativne uticaje klimatskih
promjena i ve osjeaju njihove pojaane efekte, ukljuujui stalne sue
i ekstremne vremenske nepogode, poveanje nivoa mora, eroziju u
obalnim podrujima i poveanu kiselost okeana, koji dalje ugroavaju
prehrambenu bezbjednost i napore da se iskorijeni siromatvo i
postigne odrivi razvoj.

U okviru ove teme obraeni su ciljevi koji se odnose na globalno

zagrijavanje kao posljedica emisije gasova sa efektom staklene bate,
kao i prilagoavanje na klimatske promjene.

2. Zelena ekonomija

Zelena ekonomija se definie kao ona koja emituje malo ugljenika,

efikasno koristi prirodne resurse i koja je socijalno inkluzivna.
Upoznavanje uenika/ca sa konceptom zelene ekonomije
podrazumijeva razvijanje njihovih kompetencija u pravcu

31
razumijevanja znaaja irokog korienja obnovljivih izvora energije,
poveanja broja radnih mjesta i investicija u takozvanim zelenim
granama industrije. Uenici/ce se upoznaju da proizvodnja hrane treba
da se odvija sa jasnim smjernicama u pravcu razvijanja tehnologija koje
nee dodatno zagaivati ivotnu sredinu, a koje e obezbijediti
kvalitetnu i bezbjednu hranu.

Zelena ekonomija stvara velike anse za odrivi razvoj, to

podrazumijeva poveanje dohotka, smanjenje siromatva i
unapreivanje kvaliteta ivota. Uenici/ce treba da znaju da je
obnovljiva energija od kljunog znaaja i za smanjenje siromatva,
posebno znaajnog problema zemalja u razvoju. UNDP defnie Zelenu
ekonomiju kao ekonomiju koja dovodi do veeg blagostanja ljudi i
socijalne pravde, pri emu se znaajno smanjuju rizici po ivotnu
sredinu i ekoloke rijetkosti.

Kod uenika/ca treba podizati svijest da se budui razvoj mora kretati u

pravcu ekonomije koja se zasniva na:
smanjenju emisije gasova staklene bate i zagaenja;
poboljavanju efkasnosti u korienju energije i drugih resursa;
spreavanju gubitka biodiverziteta i mogunosti koje pruaju
ekosistemi.

Uenici/ce treba da znaju da je Crna Gora polazei od postulata zelene i

karakteristika crnogorske ekonomije i radnih predispozicija
identifkovala tri ekonomska sektora: poljoprivredu, energetiku i
turizam, kao prioritet za ozelenjavanje ekonomije do 2020. godine.
Razumijevanje uenika/ca, da Zelena ekonomija u kontekstu odrivog
razvoja vodi ka iskorjenjavanju siromata, kontinuiranom ekonomskom
rastu uz poboljanje socijalne inkluzije i blagostanju ljudi, ka stvaranju
mogunosti za zapoljavanje i pristojan rad za sve, odraavajui u isto
vrijeme zdravo funkcionisanje ekosistema, kao i kljune pravce razvoja
Crne Gore, olakae im kreiranje profesionalne orijentacije. U okviru
ove teme obraena je bezbjednost hrane, ishrana i odriva
poljoprivreda, ume, energetika, tehnologija i turizam.

3. Zatita ivotne sredine

Program Ujedinjenih nacija za ivotnu sredinu je vodei globalni

autoritet po pitanju ivotne sredine koji odreuje globalni program za
zatitu ivotne sredine, promovie dosljedno sprovoenje ekoloke

32
dimenzije odrivog razvoja u okviru sistema Ujedinjenih nacija i slui
kao mjerodavni zagovornik zatite ivotne sredine na globalnom nivou.
Obrazovanje i vaspitanje o zatiti ivotne sredine postaje sve vanije
obrazovno-vaspitno podruje.

Na meunarodnom nivou postoji jasna svijest o tome kako e upravo

obrazovanje odigrati kljunu ulogu u promjeni ovjekovog odnosa
prema prirodi. Jaanje svijesti o ivotnoj sredini najbolje se postie
meu djecom, to e osigurati da budue generacije imaju pozitivan stav
prema ivotnoj sredini i njenoj zatiti. Shvatanje znaaja neraskidive
veze izmeu ivih bia i okoline, kao i stepena ugroenosti ivotne
sredine i ivih bia kroz ekoloko obrazovanje, kod uenika/ca razvija
svijest o neophodnosti uspostavljanja harmonije i ravnotee u prirodi,
kao i osjeaj odgovornosti za ivotnu sredinu i racionalno korienje
prirodnih izvora.

Ekoloko obrazovanje kod uenika treba da podstie vrijednosti kao to

su umjerenost, tedljivost, solidarnost i samopotovanje i potovanje
drugih, prirode i njenih izvora i zaliha za sadanje i budue narataje,
bioloke i kulturne raznolikosti, i planete Zemlje u cjelosti.

U okviru ove oblasti razmatrane su sljedee teme: otpad, upravljanje

hemikalijama, zagaenje bukom, vazduh, kisele kie, voda, obnavljanje i
zatita ivotne sredine prirodnim putem (ekoremedijacije).

4. Odrivi gradovi i naselja vrednovanje i planiranje

prostora.

Poveanje broja gradova i prirasta stanovnitva u gradskim podrujima,

irenje gradskih podruja, odnosno transformacija preteno seoskih
karakteristika nekog podruja u gradsko, praeno je velikim pritiscima
na ivotnu sredinu. Ukoliko su dobro planirani i razvijeni, ukljuujui
sveobuhvatno planiranje i pristup upravljanju, gradovi mogu pomoi
stvaranju ekonomski, socijalno i ekoloki odrivih drutava.

Uenike/ce treba upoznati sa cjelovitim pristupom razvoju gradova i

naselja, koji obezbjeuju pristupane cijene stanovanja i infrastrukture i
kome su prioritet poboljanje stanja u sirotinjskim naseljima i urbana
regeneracija. Unapreivanje naselja, ukljuujui ivotne i radne uslove
za gradsko i seosko stanovnitvo u kontekstu iskorjenjivanja
siromatva, omoguava da svi ljudi imaju pristup osnovnim uslugama,
stanovanju i prevozu.

33
Uenici/ce treba da budu svjesni potrebe za konzervacijom prirodne i
kulturne batine u naseljima, revitalizacijom istorijskih podruja i
rehabilitacijom gradskih centara. Odrivi razvoj gradova omoguava
inkluzivno stanovanje i socijalne usluge; bezbjedno i zdravo ivotno
okruenje za sve, naroito za djecu, mlade, ene, stare i osobe sa
invaliditetom; priutivi i odrivi transport i energiju; promociju, zatitu
i obnavljanje gradskih zelenih povrina; pristup bezbjednoj i istoj
pijaoj vodi i sanitarnim uslovima; zdrav kvalitet vazduha; stvaranje
pristojnih radnih mjesta; i unaprijeeno urbano planiranje i poboljanje
stanja u sirotinjskim naseljima.

Uenici/ce treba da razumiju da poveanje broja velikih gradskih

podruja, kao i veih i manjih gradova koji primjenjuju politike odrivog
urbanog planiranja i projektovanja vodi ka efkasnom odgovoru na
oekivani rast urbane populacije. Za odrivo urbano planiranje korisno
je da se ukljue razliiti uesnici, kao i da se koriste podaci i informacije
razvrstani prema polu, koji se tiu demografskih trendova, raspodjele
dohodaka i neformalnih naselja.

Uenici/ce treba da budu svjesni znaaja uloge optinskih vlasti u

formiranju vizije odrivih gradova, od inicijacije planskog procesa do
revitalizacije starijih gradova i gradskih krajeva, ukljuujui kroz
usvajanje programa energetske efkasnosti u odravanju zgrada i razvoj
odrivih, lokalno prilagoenih sistema transporta.

U okviru ove teme predloene su sljedee podteme: vrednovanje i

planiranje prostora, odrivi gradovi i naselja, ruralni obrasci ivljenja,
odrivi transport, djelovanje u vanrednim situacijama.

5. Biodiverzitet

Znanje uenika/ca je glavni izazov u zatiti biodiverziteta i prirodnih

vrijednosti. Razrjeavanje konfikata izmeu ouvanja prirode i razvoja
omoguava im da razumiju i da se na pravi nain ukljuuju prilikom
donoenja odluka u ovoj oblasti. Da bi razvojne odluke bile odrive
(gledano na dugi rok), neophodno je u razrjeavanje tih konfikata
ukljuiti mehanizme kojima se procjenjuju uticaji na biodiverzitet.
Drugim rijeima, kod uenika/ca je potrebno osigurati vei stepen
integracije saznanja o biodiverzitetu i prirodnim vrijednostima, te o
ukljuivanju ove problematike u sektorske planove, programe i
strategije.

34
Ekonomski sektori koji su definisani kao prioriteti za ozelenjavanje
crnogorske ekonomije tijesno su povezani sa zatitom prirode i
biodiverziteta. Na jednoj strani ouvanje biodiverziteta je preduslov
razvoja ovih sektora i znaajna komparativna prednost, dok na drugoj
strani aktivnosti u ovim sektorima stvaraju znaajne negativne uticaje
na biodiverzitet. Ouvanje agrobiodiverziteta i prirodne flore i faune
moe znaajno da doprinese poljoprivrednoj proizvodnji i plasmanu
zdravih proizvoda posebnog kvaliteta.

Dostupnost vodnih resursa i biomase ima direktan uticaj na mogunost

razvoja odreenih obnovljivih izvora energije, dok se privlanost
destinacije u turizmu u velikoj mjeri poveava prirodnim atrakcijama i
biljnim i ivotinskim svijetom.

Na drugoj strani, obraivanje zemljita, primjena sredstava za zatitu

bilja i ispaa, promjene u namjeni zemljita, izgradnja energetskih
objekata i infrastrukture, kao i turistike posjete i izgradnja turistike
infrastukture, znaajno utiu na ugroavanje biodiverziteta i poveanje
pritiska na ekosisteme.

Morska i obalna stanita i ekosistemi, zatim umski i vodni i movarni

ekosistemi spadaju meu najugroenije u Crnoj Gori. Nacionalna
strategija biodiverziteta takoe prepoznaje ugroenost
agrobiodiverziteta smanjenjem broja i rasprostranjenosti domaih sorti
ili izmjenom njihove genetike osnove zbog ukrtanja sa uvezenim
vrstama. Kao glavne prijetnje iji je kumulativni efekat gubitak rijetkih
stanita i vrsta, kao i smanjenje funkcionalnosti i stabilnosti umskih i
vodnih ekosisteme, prepoznaju se nekontralisani urbani i turistiki
razvoj koji uzrokuje gubitak, degradaciju i fragmentaciju prirodnih
stanita.

Neodrivo i nekontrolisano korienje prirodnih resursa javlja se zbog

sjeenja prirodnih uma, sakupljanja jestivih gljiva, ljekovitog bilja i
beskimenjaka, lova divljai, i ribolova. Takoe imamo i pojavu
zagaenja otpadnim vodama i vrstim otpadom, zagaenje unoenjem
novih invazivnih vrsta. Klimatske promjene vide se kao nadolazee
prijetnje biolokom diverzitetu.

Ozbiljnost globalnog gubitka bioloke raznovrsnosti i degradacije

ekosistema utiu na prehrambenu bezbjednost i ishranu,

35
obezbjeivanje i pristup vodi i zdravlje siromanih u ruralnim
sredinama i ljudi irom svijeta, ukljuujui sadanje i budue generacije.
Zbog toga je izuzetno vano sauvati bioloku raznovrsnost, poboljati
povezanost stanita i izgraditi otpornost ekosistema.

Trgovina rijetkih vrsta odvija se u skladu sa Konvencijom o

meunarodnoj trgovini ugroenim vrstama divlje faune i flore koja
regulie pitanja trgovine, ivotne sredine i razvoja, koja promovie
ouvanje i odrivo korienje bioloke raznovrsnosti. Obrazovanje o
ekonomskim, drutvenim i ekolokim posljedicama nezakonite trgovine
divljim ivotinjskim i biljnim vrstama razvija kod uenika/ca odgovoran
stav o zatiti biodiverziteta i kritian odnos prema lovu.

Najpouzdaniji indikator promjena u ivotnoj sredini, kako na lokalnom,

tako i na globalnom nivou, jeste bioloka raznovrsnost i prirodni
resursi. Bioloka raznovrsnost odnosi se na raznolikost meu ivim
organizmima i ekolokim kompleksima u kojima se oni javljaju. Jedan
od najvanijih i najdragocjenijih resursa na planeti jeste raznovrsnost
biolokih vrsta poznata pod terminom biodiverzitet ili bioloka
raznovrsnost.

U oblasti biodiverziteta ukljuene su sljedee teme: dezertifikacija,

degradacija zemljita, kopneni ekosistemi (planinski, umski, stepski) i
stanita (peine, kanjoni, karst), slatkovodni ekosistemi, morski
ekosistem i stanite (obalno podruje) i agrobiodiverzitet.

6. Zdravstveno obrazovanje i vaspitanje

Savremeni kurikulumi ukljuuju u sebe zdravstvenu pismenost,

zdravstveno obrazovanje i srodne programe, u namjeri da osposobe
djecu i mlade da pronalaze pouzdane informacije o zdravlju i
zdravstvenim uslugama, da ih razumiju i koriste, tako da mogu da
donose odgovorne odluke o svom zdravlju. Zdravstveno obrazovanje
podrazumijeva sve vidove zdravlja: tjelesno, mentalno, emocionalno i
socijalno zdravlje.

Uenici se podstiu na trajno usvajanje zdravih stilova ivota zdrave i

uravnoteene prehrane, pravilnih higijenskih navika, stalne i pri-
mjerene fizike aktivnosti te odgovornog odnosa prema sebi, drugima,
izgradnji partnerskih odnosa, ue o prenosivim bolestima i dr. Pored
toga, cilj zdravstvenog obrazovanja je i da usvoje i dalje razvijaju itav

36
spektar vjetina (npr. kritikog miljenja, odgovornog odluivanja, efek-
tivne komunikacije, kontrola stresa), koje e doprinositi uvanju i
unapreivanju zdravlja tokom cijelog ivota.

Obrazovanje djece i mladih o zdravlju i zdravom nainu ivota

najefektivnije je: kada je dio kurikuluma, kada je kontinuirano (tokom
cijelog kolovanja), kada se realizuje strategijama koje podstiu
iskustveno i participatorno uenje, a zatim i kada je razvojno
prilagoeno i podrano komplementarnim programima i mjerama u
samoj koli i kroz partnerstvo kole, roditelja i lokalne zajednice.

7. Obrazovanje za i o ljudskim pravima

Izmeu mnogih meunarodnih politikih preporuka koje se odnose na

obrazovanje za i o ljudskim pravima, na ovom mjestu izdvajamo
preporuke formulisane u okviru Savjeta Evrope. U Zavrnoj deklaraciji
usvojenoj na Drugom sastanku na vrhu, predsjednika drava i vlada
zemalja lanica Savjeta Evrope 1997. zakljueno je sljedee: ...Svjesni
obrazovne i kulturne dimenzije najvanijih izazova s kojima e se
Evropa suoiti u budunosti, kao i bitne uloge kulture i obrazovanja u
unapreivanju razumijevanja izmeu naih naroda naglaavamo nau
elju za razvojem obrazovanja za demokratsko graanstvo temeljenog
na pravima i odgovornostima graana i ueu mladih ljudi u civilnom
drutvu.

U Planu djelovanja koji dopunjava Zavrnu deklaraciju u IV poglavlju

uesnici izjavljuju: (...) Predsjednici drava i vlada odluili su da
pokrenu inicijativu u obrazovanju za denokratsko graanstvo sa ciljem
podizanja svijesti graana o njihovim pravima i odgovornostima u
demokratskom drutvu.... Marta 2000. je u Lisabonu Savjet Evrope
postavio novi strateki cilj za Evropsku uniju: da postane
najkonkurentnija i to se znanja tie najdinaminija ekonomija na
svijetu, sposobna za kontinuirani ekonomski razvoj sa veim brojem
radnih mjesta, koja je uz to kvalitetnija zajednica sa veom socijalnom
kohezijom.

Pored ostalih kljunih kompetencija koje je potrebno integrisati u

kurikulum i razvijati kroz ivot, kao posebna grupa izdvojene su
graanske kompetencije. Ovi, i drugi meunarodni dokumenti, navedeni
su i u Knjizi promjena (2001) kao polazita za reformu obrazovanja u
Crnoj Gori. Za nas su, meu drugim ciljevima promjena, posebno bili

37
vani: demokratizacija procesa obrazovanja; promjena poloaja djeteta
u koli; uvoenje izbornog predmeta Graansko obrazovanje, kao i da
osposobljavanje djece i mladih za aktivnu ulogu u demokratskom
drutvu bude jedan od optih ciljeva kole.

Kao posebne teme ove meupredmetne oblasti izdvajaju obrazovanje za

demokratiju i aktivno graanstvo, obrazovanje o ljudskim pravima i
slobodama, rodna ravnopravnost i zatita od diskriminacije,
multikulturalno, interkulturalno, humanitarno i mirovno obrazovanje,
obrazovanje za trite, rad i potronju (ekonomsko obrazovanje) i
evropske integracije (EU).

Implementacija meupredmetnih tema

Opteobrazovni kurikulum u Crnoj Gori ine opteobrazovno jezgro,

izborni i fakultativni predmeti i meupredmetne teme.
Opteobrazovno jezgro ini sedam oblasti znanja: jezici, matematika,
prorodne nauke, tehnologija, drutvene nauke, fizika i zdravstvena
kultura i umjetnost. Navedenih sedam oblasti znanja realizuju su
postepeno i kontinuirano poev od predkolskog obrazovanja, prvo
tematski i globalno, a zatim sve vie diferencirano i predmetno na viim
nivoima obrazovanja. Osnovna znanja ne treba shvatiti, kae se u
Osnovama za obnovu nastavnih programa, kao potpuno razdvojene
discipline, ve ih i u nastavnim planovima i programima treba
posmatrati kao meusobno povezane djelove cjeline. Uloga izbornih i
fakultativnih predmeta je da uenicima/cama prui mogunost
zadovoljavanja razliitih interesovanja i profiliranje opteg obrazovanja
u skladu sa vlastitim potrebama i interesovanjima svakog uenika/ce.
Definisanje i inkorporiranje meupredmetnih tema u plan i program
opteg obrazovanja u Crnoj Gori ima nekoliko vanih ciljeva: da
doprinesu integrativnom pristupu opteg obrazovanja i da u veoj mjeri
poveu sadraje pojedinih predmeta i predmetnih oblasti; da doprinesu
tjenjem povezivanju opteobrazovnog kurikulumu Crne Gore sa
evropskim obrazovnim okvirom i tako snanije podstaknu razvoj
kljunih kompetencija uenika/ca; da omogue da se u opteobrazovni
kurikulum Crne Gore inkorporiraju odreeni ciljevi i sadraji
obrazovanja koji nijesu dio formalnih disciplina ili pojedinih predmeta,
ili koji su po strukturi interdiciplinarni; da opte obrazovanje u veoj
mjeri podri lini i socijalni razvoj uenika/ca.

38
Ranije pomenutih osam oblasti znanja: 1. Klimatske promjene; 2. Zelena
ekonomija; 3. Zatita ivotne sredine; 4. Vrednovanje i planiranje
prostora odrivi gradovi i naselja; 5. Biodiverzitet; 6. Zdravstveno
obrazovanje i vaspitanje; 7. Obrazovanje za i o ljudskim pravima; 8.
Preduzetniko uenje, u meupredmetnom programu su predstavljene
kroz: operativne ciljeve, osnovne pojmove, korelacije i oekivane ishode
programa.

Operativni ciljevi definisani u meupredmetnim temama slue

nastavnicima za neposredno planiranje nastave i neophodno ih je
planirati zajedno sa operativnim ciljevima nastavnih predmeta koje
nastavnici/ce predaju u koli. Tako e npr. nastavnik biologije, prilikom
planiranja nastave, pored realizacije ciljeva predmeta biologije u svom
godinjem planu predvidjeti i realizaciju ciljeva onih meupredmetnih
tema za koje pretnodno utvrdi da su kompatibilne i komplementarne sa
ciljevima biologije. Na jo jedan nain reeno, nastavnik/ca ili aktiv
nastavnika/ca na nivou kole, prilikom planiranja nastave polazi od
ciljeva svog predmeta i u godinji plan ukljuuje operativne ciljeve ESD
koji se mogu realizovati zajedno sa ciljevima njegovog predmeta. Kako
bi se ostvarilo integrisano uenje npr. ciljeva biologije i ciljeva neke od
meupredmetnih tema, nastavnici/ce pored poznavanja ciljeva svog
predmeta moraju dobro poznavati i ciljeve meupredmetnog programa.
Kako bi se nastavnicima/cama pruila pomo da identifikuju ciljeve
meupredmetnih tema koji su komplementarni ciljevima njihovog
predmeta, u koloni korelacije meupredmetnog programa ukazuje se
na povezanost ciljeva odreene meupredmetne teme sa ciljevima
pojedinih predmeta.

Prethodno je objanjeno da je interdisciplinarno uenje najefikasnije

kada je prilagoeno uenicima/cama i zadovoljava njihove potrebe. Da
bi se to postiglo, nastavnik/ca moe kombinovati razliite nastavne
predmete ili predmetne oblasti unutar jedne teme, s tim da u isto
vrijeme treba da obezbijedi da se proces uenja zasniva na veoma
jasnim ishodima i uklapa u naredne korake uenja.

To znai da je neophodno usko gledati na progres tokom vremena u

znanju, vjetinama i stavovima. Neophodno je napraviti refleksiju u
odnosu na uenje, to e pomoi nastavnicima/cama i uenicima/cama
da razgovaraju o oblastima kurikuluma koje su kombinovali i koja su
znanja i vjetine iz ovih oblasti produbili i primijenili kroz uenje.
Ponekad se previe panje poklanja povezivanju meupredmetne teme

39
sa oblastima kurikuluma, tako da se kao rezultat zanemare vani koraci
u uenju, odnosno identifikovanju jasnih ciljeva uenja i kriterijuma
postignua unutar kratkoronog planiranja.

Ishodi uenja odreuju kakvu vrstu novog ponaanja uenici/ce treba

da pokau nakon procesa uenja. Oni opisuju znanje, vjetine i stavove
koje e uenici/ce stei, odnosno razliite izjave o tome ta se od
uenika/ca oekuje da znaju, razumiju i mogu nakon odreenog perioda
uenja. Ishodi uenja opisuju radnju i neto to se moe opaziti ili
izmjeriti. Ishodi u meupredmetnj oblasti se zasnivaju na Blumovoj
taksonomiji uenja.

Kada se razmatra dugorono planiranje za napredovanje, mnoge kole

razvijaju okvir za interdisciplinarno uenje kako bi se osiguralo da
uenje iz iskustva zauzme pravo mjesto unutar opteg obrazovanja.
Interdisciplinarno uenje se planira u skladu sa potrebama uenika/ca i
ukljuuje odgovarajue razliite kurikularne oblasti. Ovaj pristup
pomae da djeca novo znanje izgrauju na osnovu prethodnog iskustva
i smanjuje rizik od ponavljanja kroz razliite nastavne predmete i
razliite faze uenja.

Kako bi ovakav vid uenja bio efikasan kola treba da stvori okruenje
koje ohrabruje uenike/ce da postavljaju pitanja i tragaju za novim
pristupima. Treba da podstiu uenike/ce na kreativnost,
samosvjesnost i dovitljivost. kola treba da omogui uenicima/cama
usvajanje znanja i razvijanje vjetina i stavova koji e im omoguiti
ukljuivanje u donoenje odluka o pojedinim pitanjima.

Meupredmetne oblasti je neophodno ukljuiti u plan rada kole, kroz

sve nastavne predmete (obavezne i izborne), kroz obavezne izborne
sadraje, saradnju sa lokalnom zajednicom, tematske dane (Dan
planete, Dan voda, Dan prava djeteta...), kroz kontinuirani
profesionalni razvoj nastavnika/ca i primjenu irokog spektra
nastavnih metoda.

Ovakav kontekst za uenje je veoma koristan, mada ga treba paljivo

planirati kako bi se osiguralo napredovanje uenika/ca srednjorono i
dugorono.

40
6. KOMPETENCIJE NASTAVNIKA/CA

Prava uloga obrazovanja je da omogui uenicima/cama da kritiki

razmiljaju i da povea njihove potencijale za rjeavanje problema sa
kojima e se susretati tokom ivota. Obrazovni sistem treba da omogui
uenicima/cama da steknu kompetencije koje su im potrebne za ivot u
savremenom drutvu. Cilj obrazovanja za odrivi razvoj je da osposobi
dananje uenike/ce za vrijeme koje dolazi, vrijeme u kojem e oni biti
dio radno aktivnog stanovnitva, u kojem e donositi odgovorne i
dalekosene odluke. To budue vrijeme moe biti vrlo razliito od
sadanjice i mi danas ne moemo predvidjeti koja e to konkretna
znanja i vjetine biti potrebne. Najbolje emo ih pripremiti ako ih
nauimo da sami ue, budu otvoreni i spremni za cjeloivotno uenje.

Vidjeli smo da obrazovanje za odrivi razvoj podrazumijeva holistiki

pristup i interdisciplinarnost u razmiljanju, sposobnost povezivanja
znanja, kreativno miljenje, izlazak izvan ustaljenih okvira i stereotipa,
orijentaciju ka budunosti i sposobnost upravljanja promjenama, za ta
je preduslov sposobnost definisanja problema.

Kako bi uenici/ce zaista raspolagali svim prethodno navedenim

kompetencijama neophodno je raditi na unapreivanju kompetencija
nastavnika/ca. Razvijanje i unapreivanje kompetencija za primjenu
obrazovanja za odrivi razvoj kod nastavnika/ca je potrebno na svim
nivoima formalnog i neformalnog obrazovanja.

Ciljevi i principi obrazovanja za odrivi razvoj u najveoj mjeri

podudaraju se sa optim ciljem koncepta savremenog obrazovanja, koje
treba da osposobljava uenike/ce da aktivno uestvuju i doprinose
drutvenom, ekonomskom i kulturnom razvoju svoje zemlje, svoga
mjesta, ali i planete u cjelini. Kroz njegovu implementaciju i primjenu
aktivnih metoda rada, neposredno se doprinosi razvoju kritikog
misljenja i konceptualnog uenja neophodnih za rjeavanje ekolokih
problema i primjenu koncepta odrivog razvoja u praksi. Danas su
potrebni Ijudi koji ne samo da znaju, nego i umiju da primijene znanja i
zato savremena kola to treba i da ostvari.

Kako bi kod uenika/ca razvili neophodne karakteristike i sami

nastavnici/ce treba da posjeduju kompetencije koje ukljuuju sljedee
elemente: poznavanje tematike, konceptualno uenje, participacija,

41
spremnost na saradnju, timski rad, empatija, motivacija i vjetine
organizacije.

U okviru ESD uloga nastavnika/ce je veoma posebna i vana za uspjeh

bilo kog obrazovnog programa. U odreenim oblastima, od
nastavnika/ce se oekuje da ima sposobnost vodia koji moe da
pomogne uenicima/cama da tumae prirodnu sredinu, da stimuliu
razmiljanje o sloenim konceptima kao to su funkcija ekosistema,
zatita biodiverziteta, odrivo upravljanje resursima.

Termin kljune kompetencije u obrazovanju za odrzivi razvoj se siroko

koristi u obrazovnim dokumentima, ukljucujuci izvestaj Ujedinjenih
nacija za obrazovanje, nauku i kulturu (UNESCO) od strane
Meunarodne komisije o obrazovanju za dvadeset prvi vijek, kao i
preporuke Evropske komisije o kljunim kompetencijama za
cjeloivotno uenje. Postoje razliita tumaenja termina "kompetencija"
i naina na koji koristimo termin.

Prema OECD-u kompetencije obrazovanja za odrivi razvoj se dijele na 1:

1. Predmetne kompetencije (znanje, injenice, definicije,
koncepti, sistemi...).
2. Metodoloke kompetencije (vjetine, pronalaenje injenica,
analiza, rjeavanje problema).
3. Drutvene kompetencije (komuniciranje, interaktivni rad,
graanske kompetencije).
4. Line kompetencije (stavovi, vrijednosti, etika).

Kompetencije u ovom dokumentu vie su specifine za obrazovanje za

odrivi razvoj nego za obrazovanje uopte i predstavljaju bitne
karakteristike obrazovanja za odrivi razvoj, i to:
holistiki pristup, koji tei integrativnom razmiljanju i
praksama;
predvianje promjena, istrazuje alternativne buducnosti, ui iz
prolosti i inspirie angaman u sadanjosti; i
postizanje promjena, to omoguava promjenu u nainu na koji
ljudi ue i sistema koji podravaju uenje.

Okvir kompetencija je sveobuhvatan i predstavlja znaajan skup

kategorija koje odraavaju irok spektar iskustava uenja.

1
Stevens C. (2007) OECD work on competencies for ESD.

42
Kompetencija uiti znati odnosi se na razumijevanje izazova sa kojima
se suoava drutvo lokalno i globalno i potencijalnu ulogu
nastavnika/ce i uenika/ce (nastavnik/ca razumije...). Omoguava
razvoj kognitivnih sposobnosti i sticanje znanja, kao i osposobljavanje
za cjeloivotno uenje. Podrazumijeva kompleksnost miljenja i
sistemsko promiljanje (kompleksni problemi odrivosti mogu se
razumjeti i rijeiti jedino kognitivnim procesima viih nivoa),
sposobnost postavljanja analitikih pitanja i kritikog miljenja, kao i
sposobnost i odvanost za savladavanje prepreka i rjeavanje problema.
Kompetencija uiti raditi se odnosi na sticanje proceduralnog znanja i
razvoj praktinih vjetina i spremnosti za djelovanje u oblasti
obrazovanja za odrivi razvoj (nastavnik/ca je u stanju da...). Potrebno
je nauiti kako se neto moe uraditi, napraviti, ali i uiti radei
djelujui. Predstavlja sposobnost primjene znanja u kontekstu ivotne
situacije, djelovanje s odgovornou, opredjeljenjem/odlunou, ali uz
ouvanje samopotovanja, sposobnost suoavanja s krizama i rizicima i
odluivanje u situacijama neizvjesnosti.
Kompetencija uiti i ivjeti zajedno doprinosi razvoju partnerstva i
uvaavanju i potovanju meuzavisnosti, pluralizma, mira i uzajamnog
razumijevanja (nastavnik/ca radi sa drugima na nain da...). Socijalne
vjetine i spremnost za saradnju i ivot i rad u zajednici su vano
podruje uenja i razvoja. No sve to postaje jo vanije u procesima
globalizacije, u uslovima velikih migracija stanovnitva i susreta
razliitih kultura. Uvaavanje drugih, odgovornost djelovanja (lokalno i
globalno), sposobnost i vjetina saradnje i timskog rada, spremnost
prihvatanja podjele zaduenja i preuzimanje odgovornosti,
uestvovanje u demokratskom odluivanju, vjetina identifikovanja
socijalnih partnera i njihovih interesa, vjetina pregovaranja i
postizanja sporazuma olakava ivot u zajednici.
Kompetencija uiti biti se bavi razvojem necijih licnih osobina i
sposobnosti sa vecom autonomijom, rasuivanjem i linom
odgovornou u odnosu na odrivi razvoj (nastavnik/ca je neko ko...).
Svaki pojedinac ima jednako pravo na obrazovanje koje e u najveoj
mjeri zadovoljiti potrebe i interese pojedinca te omoguiti razvoj
njegovih potencijala. Obrazovanje treba da omogui izgradnju mlade
osobe u kompletnu linost koja ima sposobnost samoizraavanja (svojih
stajalita, interesa, tenji, naela), i komunikacije, samosvijest,
sposobnost utvrivanja i razjanjavanja vrijednosti, sposobnost
savladavanja stresa.

43
 UITI ZNATI2
HOLISTIKI PRISTUP (Integrativno miljenje i praksa)
Nastavnik/ca razumije.
osnove sistema razmiljanja, naine na koje funkcioniu prirodni,
drutveni i privredni sistemi i kako oni mogu biti povezani;
nezavisnost prirode od odnosa sadanjih generacija i izmeu
generacija, kao i izmeu bogatih i siromanih i izmeu ljudi i
prirode;
sopstvene poglede na svijet i kulturne pretpostavke i pokuava
da shvati druge;
vezu izmeu odrzive buducnosti i nacina na koji mislimo, ivimo
i radimo;
znaaj promiljanja i djelovanje u odnosu na odrivi razvoj.
PREDVIANJE PROMJENA (Prolost, sadanjost i budunost)
Nastavnik/ca razumije.
osnovne uzroke razvoja koji nije odriv;
razvoj u odnosu na ciljeve odrivog razvoja;
hitnu potrebu za promjenom od neodrive prakse ka
unapreenju kvaliteta ivota, jednakosti, solidarnosti i odrivosti
ivotne sredine;
znaaj rjeavanja problema, kriticko razmisljanje, vizionarstvo i
kreativno razmisljanje u planiranju buducnosti i sprovoenju
promjene;
znaaj spremnosti za nepredviene i pristupe predostronosti;
znaaj naunih dokaza u podrci odrivom razvoju.
POSTIZANJE PROMJENE (Ljudi, pedagogije i obrazovni sistem)
Nastavnik/ca razumije.
zato je neophodno transformisati obrazovne sisteme da
podravaju uenje;
zato je neophodno transformisati naine nastave/uenja i
pripremiti uenike/ce da izau u susret novim izazovima;
znaaj izgraivanja iskustva uenika/ce kao osnove za
transformaciju;
kako ukljuivanjem realnih ivotnih pitanja unapreujemo
ishode uenja i pomaemo uenicima/ama da prave razlike u
praksi.

2
Prilagoeno prema: Learning for the future, Competences in Education for Sustainable Development, United
Nations Commission for Europe Strategy for Education for Sustainable Development, 2012 p.19

44
 UITI RADITI
HOLISTIKI PRISTUP (Integrativno miljenje i praksa)
Nastavnik/ca je u mogunosti da.
stvara prilike za razmjenu ideja i iskustava iz razliitih
disciplina/mjesta/kultura/generacija bez predrasuda i
predubjeenja;
radi sa razliitim pristupima na dilemama, pitanjima,
napetostima i sukobima;
povezuje uenike/ce sa njihovim lokalnim i globalnim sferama
uticaja.
PREDVIANJE PROMJENA (Prolost, sadanjost i budunost)
Nastavnik/ca je u mogunosti da.
kriticki procijeni proces promjena u drustvu i predvia odrzivu
buducnost;
komunicira sa osjecajem za hitnost promjene i inspirise nadu;
olakava procjenu potencijalnih posljedica razliitih odluka i
postupaka;
koristi prirodno, drustveno i izgraeno okruzenje, ukljucujuci i
sopstvenu instituciju, kao kontekst i izvor uenja.
POSTIZANJE PROMJENE (Ljudi, pedagogije i obrazovni sistem)
Nastavnik/ca je u mogunosti da.
uestvuje u transformisanju obrazovnog sistema u sistem koji
podrava uenje;
uestvuje u transformisanju naina nastave/uenja;
priprema uenike/ce da izau u susret novim izazovima;
izgrauje iskustva uenika /ca kao osnovu za transformaciju;
ukljuivanjem u realna ivotna pitanja unapreuje ishode uenja
uenika/ca i pomae uenicima/cama da prave razlike u praksi.

45
 UITI I IVJETI ZAJEDNO
HOLISTIKI PRISTUP (Integrativno miljenje i praksa)
Nastavnik/ca radi sa drugima na nain da
aktivno ukljuuje razliite grupe kroz generacije, kulturu, mjesta
i discipline.
PREDVIANJE PROMJENA (Prolost, sadanjost i budunost)
Nastavnik/ca radi sa drugima na nain da
pribliava nove koncepte koji se bave odrivim razvojem;
podstie pregovore o alternativama budunosti.
POSTIZANJE PROMJENE (Ljudi, pedagogije i obrazovni sistem)
Nastavnik/ca radi sa drugima na nain da
mijenja neodrive prakse kroz obrazovne sisteme, ukljucujuci i
promjene na institucionalnom nivou;
pomae uenicima/cama da razjasne svoje i druge poglede na
svijet kroz dijalog i prepoznaju da postoje alternativni okviri.

UITI BITI
HOLISTIKI PRISTUP (Integrativno miljenje i praksa)
Nastavnik/ca je neko ko...
ukljuuje razliite discipline, kulture i pristupe, ukljucujuci i
domaca znanja i poglede na svijet.
PREDVIANJE PROMJENA (Prolost, sadanjost i budunost)
Nastavnik/ca je neko ko...
je motivisan/a da se napravi pozitivan doprinos za druge ljude i
njihovu drutvenu i prirodnu sredinu, lokalno i globalno;
je spreman/na da preuzme akciju ak i u situacijama
neizvjesnosti.
POSTIZANJE PROMJENE (Ljudi, pedagogije i obrazovni sistem)
Nastavnik/ca je neko ko...
je voljan/na da ospori pretpostavke koje predstavljaju neodrivu
praksu;
je moderator i uesnik u procesu uenja;
je kritiki filozofski praktiar;
inspirie kreativnost i inovativnost;
se angauje sa uenicima/cama na naine koji grade pozitivne
odnose.

46
HOLISTIKI PRISTUP:

Holistiki pristup ukljuuje tri povezane komponente:

a. integrativno miljenje;
b. ukljuenost;
c. bavljenje kompleksnostima.

Integrativno miljenje, kao to smo ve objasnili, odgovara na izazove

odrivog razvoja, koji su istovremeno i globalni i lokalni i zahtijevaju
svijest o tome kako promjene u jednom dijelu svijeta mogu uticati na
druge djelove, kao i svijest o tome kako dananji izbori mogu uticati na
svijet sjutrasnjice. Ovi izazovi su kompleksni i zahtijevaju inpute iz niza
disciplina, ukljucujuci i pristupe o prirodnim, drutvenim i ekonomskim
sistemima. Razliite kulture i pogledi na svijet mogu da prue vrijedna
saznanja o tome kako odrivi razvoj povezuje pojedince i grupe sa
drugim ljudima, lokalno i globalno sa njihovim prirodnim okruzenjem.
Integrativno razmisljanje podrazumijeva nacine razmisljanja i
djelovanja koji odrazavaju ove uzajamne veze i kreativne mogucnosti
koje pruaju. Sistemsko razmiljanje je dragocjeno sredstvo u
postizanju takvog integrativnog pristupa.
Ukljuenost se odnosi na spremnost da se ugradi niz pristup kritickog
pregovaranja za odrzivu buducnost. Pitanja odrivog razvoja esto
karakteriu kontradiktornosti i dileme; razliiti pristupi mogu
poduprijeti i pruiti rjeenja za ova pitanja. Iako prihvataju razliite
pristupe, vano je da nastavnici/ce budu otvoreni u svojim pogledima
na svijet, tako da oni nijesu sakriveni od djece, niti nametnuti.
Bavljenje kompleksnostima omogucava nastavnicima/cama obrazovanja
za odrivi razvoj da uenicima/cama pruze mogucnosti za angazovanje i
stvaranje mostova preko niza koncepata i ideja. Dekada UN obrazovanja
za odrivi razvoj (20052014) ukazuje na irok spektar pojmova i tema
koje mogu da posluze kao ulazne tacke, ukljucujuci: obrazovanje za mir;
etiku i filozofiju; dravljanstvo, demokratiju i upravljanje; ljudska prava;
ublaavanje siromatva; kulturnu raznolikost; bioloke i pejzane
raznolikosti; zatitu ivotne sredine; ekoloke principe i pristup
ekosistemima; upravljanje prirodnim resursima; klimatske promjene;
lino i porodino zdravlje (npr. HIV/AIDS, narkomanija); zdrava ivotna
sredina (npr. hrana, kvalitet vode, zagaenje); korporativna drutvena
odgovornost; autohtona znanja; obrasci proizvodnje i/ili potronje;
ekonomije; ruralni/urbani razvoj, tehnologiju, zatitu ivotne sredine; i

47
procjenu odrivosti. Veze mogu biti podrane kroz angaovanje
uenika/ca u aktivnom graanskim projektima.

PREDVIANJE PROMJENE: prolost, sadanjost i budunost

Predvianje promjene pokrivaju kompetencije koje se odnose na tri

dimenzije:
a. uenje iz prolosti;
b. inspirativan angaman u sadanjosti;
c. istraivanje alternativa budunosti.

Uenje iz prolosti ukljuuje kritike analize i temeljno razumijevanje

proslih desavanja, ukljucujuci osnovne uzroke tih desavanja. Oslanja se
na lekcije kroz koje se razumije kako uspjeh tako i neuspjeh u
kulturnom, drutvenom, ekonomskom i ekolokom smislu.

Aktivno angaovanje u sadanjosti je od kljucnog znacaja zbog hitnosti

savremenih pitanja sa kojima se suocavamo. Na primjer, nas svijet
karakterisu masovne nejednakosti, sa milionima koji zive u siromastvu,
dok drugi ukljucuje neodrzivo koriscenje resursa planete koje
prevazilazi kapacitet prirodnih sistema i time ugrozava njihove
regenerativne sposobnosti. ESD treba da odgovori na potrebe svih ljudi
u sadasnjosti, kao i buducih generacija.

Istraivanje alternativa budunosti dovodi do identifikacije novih

puteva, kao vaan korak ka odrivom razvoju. Ovaj proces se oslanja na
naune dokaze, objelodanjivanje trenutnih uvjerenja i pretpostavki koje
su u osnovi nai izbori koji podstiu kreativno razmiljanje o irokom
spektru mogucnosti. Ukljucivanje ucenika/ca u kreiranje vizije za
buducnost istice nacine na koje akcije koje se preduzimaju danas
doprinose ili umanjuju preferiranu buducnost. Ovo nudi vlasnitvo,
kreativnost, pravac i energiju koja moe da motivie ljude da prave vise
odrzive izbore u sadasnjosti. ESD treba da naglasi pristupe koji imaju
mogucnost da dovedu do pozitivne buducnosti za ljude i prirodu, a ne
onih koji upuuju na manje zlo.

48
POSTIZANJE PROMJENE: ljudi, pedagogije i obrazovni sistem

Postizanje promjene pokrivaju kompetencije koje funkcioniu na tri

nivoa:
a. transformisanje shvatanja ta podrazumijeva biti nastavnik/ca;
b. transformisanje pedagogije, promjena pristupa procesu
nastave/uenja;
c. transformisanje obrazovnog sistema u potpunosti.

Transformisanje shvatanja ta podrazumijeva biti nastavnik/ca je

neophodno zato to obrazovne sisteme ine ljudi koji rade u njima. Klju
za promjenu ovih sistema je nastavnik/ca koji je u stanju da promijeni
svoju praksu kao kritiki promiljajui prakticar. Izgradnja pozitivnih
odnosa izmeu vaspitaca i djece je od sustinskog znacaja. To ce
zahtijevati da se nastavnici/ce predstave ljudima koji grijese radije nego
ljudima koji raspolazu svim odgovorima. Takoe zahtijeva sposobnost
da saosjeca sa situacijama onih koje obrazuje.

Transformisanje pedagogije oslanja se na iskustva ucenika/ca i stvara

mogucnosti za ucesce i za razvoj kreativnosti, inovativnosti i sposobnost
da se zamisle alternativni naini ivljenja. To ohrabruje uenike/ce da
razmisle o tome kako njihovi svakodnevni izbori utiu na odrivi razvoj.

Transformisanje obrazovnog sistema je neophodno zato to nai sadanji

sistemi ne podravaju odrive modele razvoja. Iako se uloga formalnog
obrazovanja jasno vrednuje u drutvu, potrebna je promjena kako bi se
osiguralo da sistem prua obrazovanje koje omoguava
uenicima/cama da razmotre odrivost preko svojih ivotnih izbora.
Takva promjena ne moe da se postigne od strane nastavnika/ca, kola,
vlada ili drugih koji rade samostalno. Nastavnici/ce su u dobroj poziciji
da doprinesu transformaciji sistema u kojima rade, ali njima e biti
potrebne kompetencije kao to su razumijevanje potrebe za
transformacijom, otvorenost za promjenu i niz zajednikih vjetina.

49
7. NASTAVNE STRATEGIJE

Cilj obrazovanja za odrivi razvoj je unapreenje znaja, razvijanje

uenikih vjetina i, prije svega, njihove posveenosti odrivom razvoju.
Ovaj cilj mogue je postii jedino planskim i aktivnim ukljuivanjem
uenika/ca u brojne kolske, ali i realne ivotne situacije, u kojima oni
treba da ue i da razumiju izazove savremenog ivota koji nastaju kao
rezultat razliitih socijalnih, kulturnih i ekonomskih uticaja. Predlae se
da ciljevima obrazovanja za odrivi razvoj uenici/ce pristupe
istraivaki i da ih prije svega iskustveno usvoje. Prilikom realizacije
ovih ciljeva oekuju se participacija uenika/ca, istraivaka nastava,
saradniko uenje i grupni rad.

Obrazovanje za odrivi razvoj zahtijeva nastavu koja u sreditu ima

uenika/cu i koja mu/joj osigurava takvu sredinu za uenje u kojoj
moe promiljati stvarnost, razvijati vlastite ideje i vrijednosti. Da bi
bilo efektivno, obrazovanje za odrivi razvoj treba da se zasniva na
primjeni razliitih i raznovrsnih metoda i postupaka uenja ukljuujui:
rasprave, simulacije, igranje uloga, modeliranje, upotrebu informatike i
komunikacione tehnologije (ICT), primjenu anketa, studije sluaja,
ekskurzije i uenje na otvorenom, projekte pokrenute od strane
uenika/ca, analize dobre prakse, iskustva na radnom mjestu i
rjeavanje problema. Ovaj pristup podrazumijeva bilo primjenu
pojedinih metoda i tehnika aktivnog uenja, bilo kombinovanje vie
razliitih metoda i tehnika: diskusije, igranje uloga, intervjue i
rjeavanje problema u uionici ili van uionice i sl.

Pored aktivne uloge uenika/ca u nastavi, drugi vaan uslov kvalita

realizacije ciljeva obrazovanja za odrivi razvoj jeste iskustveno uenje
(uenje iz iskustva). Uenje koje se zasniva na inicijativi i iskustvu
uenika/ca smatra se nezamjenljivim u obrazovanju za odrivi razvoj.
Kod ovog vida uenja uenik/ca je direktno ukljuen/a u realnost koju
izuava. Realno okruenje je izvor znanja, spoljna laboratorija u kojoj se
znaajni pojmovi kao to su adaptacija, lanac ishrane, prenos energije,
nastajanje i razvoj organizma, kao i problemi erozije, eutrofikacije,
prekomjerna ispaa itd. usvajaju direktno u kontaktu sa njima. Uloga
nastavnika/ce je da stvori uslove za takvo uenje. Od nastavnika/ce se
oekuje da osmiljava situacije uenja, da organizuje i vodi uenje.
Uenici/ce su ti koji treba da ue, da posmatraju i otkrivaju i promjene u
svojoj sredini.

50
Neki od najefektivnijih pedagokih pristupa u realizaciji ciljeva odrivog
razvoja opisani su na narednim stranicama.

7.1. Aktivno uenje

Jedan od uslova istvarivanja ciljeva odrivog razvoja jeste aktivno

uenje. Najoptije reeno aktivno je svako uenje koje misaono angauje
uenika/cu, a ta misaona aktivnost moe biti na razliitim nivoima,
poev od najniih nivoa, zapamivanja podataka i gotovih definicija,
preko analiziranja i uporeivanja podataka, primjene znanja i
rjeavanje problema, pa do najviih nivoa kreiranja, vrednovanja i
preporuivanja. Koje aktivnostu uenja e nastavnik/ca izabrati zavisi
od toga ta su ciljevi uenja.

Ako je cilj da se kod uenika/ce razvija samostalnost, upornost i elju za

promjenama, onda je to mogue ostvariti jedino kroz nastavu u kojoj
uenici/ce imaju priliku da slobodno iznose svoje miljenje, da kreiraju,
predlau i planiraju. Ako elimo da kod uenika/ce razvijamo kritiko
miljenje i kreativnost, to je nesumljivo vano za odrivi razvoj, onda
se to ne noe postii bez aktivnosti uenja kakve su: smiljanje,
planiranje, diskutovanje, vrednovanje, preporuivanje itd. Logiko
miljenje, sposobnost rjeavanja problema, sposobnosti uenja ne mogu
se razviti bez situacija u kojima uenici/ce uporeuju, razvrstavaju,
klasifikuju, primjenjuju informacije koje sami pronalaze ili ih dobijaju
od nastavnika/ce. I na kraju mi ne moemo odustati od aktivnosti kakve
su sluanje predavanja nastavnika/ce, gledanje filmova ili itanje
razliitih tekstova jer je veliki broj kolskih ciljeva upravo saznajne
prirode. Stvar je u tome da nastava mora biti raznovrsna, da angauje
razliite aktivnosti uenika/ca. Jer samo metodski raznovrsna nastava
je dobra nastava. Nastava koja angauje samo jedan tip aktivnosti
uenika/ca, pa makar to bile i aktivnosti kreativnog miljenja, je
redukcionistika. Ne obezbjeuje ostvarivanje svih predvienih ciljeva
kole.

U tabeli u nastavku je dat pregled tipova zadataka i aktivnosti kojima je

mogue ralizovati pojedine ciljeve programa. Pamenje injenica i
podataka ostvaruju se kroz aktivnosti uenja ponavljanja,
prepriavanja, opisivanja i sl. Ciljevi kao to su: razumijevanje zakona,
procedura, procesa, dogaaja; sposobnost analiziranja, uporeivanja i

51
povezivanja znanja i informacija; sposobnost primjene znanja u novoj
situaciji ostvaruju se kroz aktivnosti uenja kakve su analiziranje,
odvajanje bitnog od nebitnog, rjeavanje problema, klasifikovanje,
uporeivanje itd. Ciljevi kao to su radoznalost, inicijativnost,
samouvjerenost, socijalne vjetine, komunikacijske vjetine,
kreativnost, kritiko miljenje ostvariju se kroz aktivnosti uenja:
vrednovanje, navoenje argumenata, dokazivanje, preporuivanje,
kreiranje, smiljanje, planiranje, diskusije sa nastavnikom/com, u
parovima ili grupama.

Pitanje/zadaci Aktivnosti uenika Ciljevi nastave

Predloi ... Vrednovanje kvaliteta Kreativnost
Planiraj ... Navoenje argumenata Kritiko miljenje
Smisli ... Dokazivanje ispravnosti Komunikaciske
U emu je prednost ... Preporuivanje vjetine
Navedi argumente za ... Kreiranje Socijalne vjetine
Dokai ispravnost ... Smiljanje Inicijativnost
Planiranje Radoznalost
Diskusija (za/protiv) Samouvjerenost

Primijeni... Uporeivanje Sposobnost primjene

Navedi razlike izmeu ... Razvrstavanje znanja u novoj
Uporedi ... Klasifikovanje situaciji...
Navedi primjere za ... Rjeavanje problema Sposobnost
Naprvi pregled ... Davanje primjera analiziranja,
Predstavi dijagramom ... Razdvajanje uzroka i uporeivanja i
posljedica povezivanja znanja i
Saimanje sadraja informacija...
Odvajanje bitnog od Razumijevanje
manje bitnog zakona, procedura,
procesa, dogaaja...
Definii ... Definisanje
Objasni ... Objanjavanje Poznavanje i
Opii ... Opisivanje pamenje injenica,
Nabroj ... Nabrajanje podataka...
Kada je ... Prepriavanje
Kako se zove ... Imenovanje

52
7.2. Participativno uenje

Pored aktivnog uenja drugi neophodan elemnt ostvarivanja ciljeva

odrivog razvoja vezan je za participativno uenje. Poeljna
participacija se moe opisati kao ukljuenost ili uee uenika/ce u
svim aktivnostima u koli koje se tiu njega/nje. To moe biti uee u
odlukama vezanim za sam proces uenja (ta e biti predmet uenja,
koje metode uenja e se koristiti, da li e se uiti u koli ili van kole i
sl.), ali i ire, vezane za aktivnosti same kole (ta treba da bude sadraj
vannastavnih aktivnosti, da li e i koje akcije kola pokretati, i sl.).
Vanost participacije (uea) uenika/ca nije potrebno posebno
dokazivati. Participativni pristupi daju uenicima/cama priliku da se
aktivno ukljue u iroki spektar strategija uenja u kojima vaspitno-
obrazovni proces postaje zajednika i podijeljena odgovornost izmeu
nastavnika/ce i uenika/ce.

Kroz participaciju uenici/ce postaju odgovorni za:

primjenu prethodnog i/ili traganje za novim znanjima o nekom
pitanju,
saradnju sa drugim lanovima zajednice, drugim uenicima/cama
i/ili nastavnicima/cama na rjeavanju nekog problema,
koriscenje diskusije i drugih oblika komunikacije, i
predlaganje novih rjeenja za dogaaje koji se odnose na neko
pitanje, kao to su potovanje ekolokih, socijalnih i ekonomskih
dimenzija.
Ponekad je teko napraviti razliku izmeu stvarne i prividne
participacije uenika/ca. Npr. deava se da nastavnik/ca donese odluku
da se u koli izrade zidne novine na temu ouvanja ivotne sredine,
osmisli njihov sadraj i izgled, a zatim podijeli zadatke uenicima/cama
da mu/joj prikupe materijal potreban za njihovu izradu. Takav proizvod
obino se predstavi kao rezultat djeije inicijative i mate, mada je
daleko od toga. U ovom sluaju se ne radi o stvarnoj, ve o prividnoj
participaciji uenika/ca u nastavi. Ivi i saradnici (2001) navode
nekoliko kriterijuma na osnovu kojih se moe utvrditi da li se radi o
stvarnoj (razvojnoj) participaciji ili ne:

obavijetenost (odnosi se na to da li uenici/ce razumiju smisao

aktivnosti koju treba pokrenuti; ako sami ne razumiju njen smisao,
vanost itd. ne moe se govoriti o svjesnoj participaciji uenika/ca u
nastavi);

53
 donoenje odluke (odnosi se na to da li uenici/ce imaju priliku da
odlue o neemu, npr. da li e pokrenuti neku aktivnost ili ne; u
suprotnom, ako su im odluke nametnute ne moe se govoriti o
stavrnoj participaciji);
dobrovoljnost (odnosi se na to da li su uenici/ce dobrovoljno
prihvatili uee u nekoj aktivnosti, tj. da li imaju priliku da odbiju
uee u noj; ako uee nije dobrovoljno ili ako uenici/ce nemaju
mogunost izbora ne moe se govoriti o participaciji);
inicijativa (odnosi se na to da li su uenici/ce imali inicijativu,
priliku da predloe neku aktivnost i da li je to uvaeno; ako je
uenicima nametnuta aktivnost, ako inicijativa nije potekla od njih
ne moe se govoriti o participaciji uenika u nastavi);
upravljanje (odnosi se na to da li uenici/ce imaju priliku da
autonomno upravljaju svojom aktivnou, da slobodno mijenjaju
njen tok i ishode prema svojim potrebama; ako je upravljanje
izmjeteno, ako nastavnik/ca autonomno, sam odluuje npr. koji e
tok odreena aktivnost imati i kada e se zavriti ne moe se
govoriti o participaciji uenika/ca u nastavi).

Participativno uenje u vidu prakse, ali i kao princip, ve je reeno,

predstavlja jedan od najvanijih uslova ostvarivanja ciljeva odrivog
razvoja. Pored saznajne uloge, participacija ima i iru drutvenu
vrijednost. Ako se od uenika/ca u budunosti oekuje da preuzmu
odgovornost za zajednicu (da se npr. pripreme i za ulogu graanina),
onda se oni ve u koli moraju pripremiti za takvu ulogu (da samostalno
predlau, sarauju, odluuju). Razvoj mnogih socijalnih vjetina:
samostalnost, inicijativnost, odgovornost, saradnja, donoenje odluka i
slino, nije mogue ni zamisliti bez aktivne participacije uenika/ca u
procesu uenja i ivotu kole uopte.

54
7.3. Uenje zasnovano na resursima lokalne zajednice

Uenje za odrivi razvoj lokalnu zajednicu koristi kao primarni resurs

za uenje. Lokalna zajednica je prirodna sredina za uenje o
problematici odrivog razvoja. Ona nudi upeatljive i izazovne
probleme, ali i grau za njihovo rjeavanje. U lokalnoj zajednici mogue
je pronai istoriju datog problema, specifinu kulturu u kojoj je problem
nastao, ekonomiju, knjievnost, umjetnost i ljude koji imaju specifino
iskustvo i ideje u vezi sa onim to nas moe interesovati. Kod uenja
koje se odvija i oslanja na lokalnu zajednicu, lanovi te zajednice su
izvor i partner u procesu uenja.

U lokalnoj zajednici uenici/ce nalaze i upoznaju se sa realnim

problemima i izazovima odrivog razvoja. Vijesti iz lokalnih medija,
internet izvori, asopisi i novine mogu obezbijediti polazne parametre
za studiju sluaja. Nastavnici/ce ili uenici/ce mogu da piu svoje
studije sluaja, koje se odnose na neko aktuelno lokalno pitanje. Vano
je da studija sluaja obuhvati gledita po datom pitanju iz razliitih
perspektiva. Uenici/ce mogu da identifikuju mogue izvore
informacija, a zatim prikupljaju informacije od lanova zajednice, kao i
prikupljanje podataka o prirodnim i izgraenim okruenjima.
Istraivnje zajednice je jedan od naina da uenici/ce koriste vjetine
koje su utemeljene na naunom pristupu, posebno projektovanje i
izvoenje istraivakih studija o dogaajima i izazovima zajednice.

7.4. Uenje na otvorenom

Najee metode koje se koriste u obrazovanju za odrivi razvoj su

terenska posjeta i istraivanje terena. Uenje na otvorenom prostoru se
moe smatrati stratekom metodom, jer razumijevanje i upoznavanje
prostora nudi uenicima/cama brojne mogunosti za usvajanje
razliitih vrsta znanja. Ono predstavlja mnogo vrijednije i fleksibilnije
nastavno sredstvo nego bilo koja od metoda koju nastavnici/ce
primjenjuju u uionici. U stvari, ono to je lako zapaziti jeste da uenje iz
onoga to je u naem okruenju povezuje temu koja se izuava sa
ivotom. Uenje, takoe, utie na odrastanje i podstie razvoj
samopouzdanja, utie na motivaciju, razvoj socijalnih vjetina i vjetina
cjeloivotnog uenja.

55
Eksperiment je aktivnost koja se sprovodi pod kontrolisanim uslovima
da bi se ispitale hipoteze, potvrdila teorija, da se otkrije nepoznati
rezulat ili da se izazove promjena za jedan ili vie sistema varijabli
izazvanih unutranjim ili spoljanim faktorima. Podjednako se sprovodi
prilikom uenja na otvorenom ili obradom uzoraka istraivanja u
laboratorijskim uslovima.

Proces nastave/uenja koji se zasniva na izuavanju nekog specifinog

elementa (predmeta) je od posebnog znaaja za obrazovanje o odrivom
razvoju. Vrijedost ovog uenja temelji se na direktnom iskustvu koje se
stie direktnim kontaktom i interakcijom izmeu uenika/ca i predmeta
odnosno elemenata nekog prostora. Ovakav pristup omoguava
ueniku/ci da preko svojih ula ostvari direktnu vezu sa predmetom,
to u krajnjem dovodi do poveanja interesovanja. Na ovaj nain
nastavnik/ca moe privui panju svih uenika/ca, a posebno onih koji
ne reaguju dobro na pisane tekstove.

Bilo da su poznati, nepoznati ili tajanstveni predmeti, oni stimuliu ula,

stvaraju vizuelnu memoriju, proizvode kognitivne simbole i pomau
razumijevanje apstraktnih koncepata. Na primjer, glinena posuda za
vodu moe otvoriti mnoge diskusije koje ukljuuju njeno porijeklo,
istorijsku vrijednost, vrijednost kao posude za domainstvo ili kao dio
porodinog nasljea, naina na koji je dospjela u porodicu (npr. kao
miraz ili nasljedstvo), socijalni poloaj prethodnih vlasnika (ukoliko je
ime vlasnika ili grnara utisnuto na njoj).

7.5. Uenje rjeavanjem problema (problemska nastava)

Osnovna zamisao uenja putem rjeavanja problema sastoji se u tome

da se znanje ueniku/ci ne prenosi, ve da mu/joj se u vidu problema
zadaje, i da mu/joj se dopusti, da on/a sam/sama, kroz linu,
istraivaku djelatnost otkrije ono to je nauka ve otkrila. Veliki broj
metoda uenja poiva na ovoj pedagokoj zamisli. Zajedniko za njih je
da se u nastavi polazi od nekog problema (pitanja) i da se doputa
uenicima/cama da oni/e sami/e, ili uz pomo nastavnika/ce
(nevoeno ili voeno uenje putem otkria), dou do rjeenja.
Pojedinano ili u malim grupama suoeni sa problemskom situacijom
uenici/ce identi ikuju ono sto vec znaju o problemu; ono to im je
potrebno da znaju kako bi rjeili problem, kao i to, kako i gdje mogu
pronai nove informacije koje ih mogu dovesti do rjeavanje problema

56
(Stenford uenje Lab, ND, Vikipedia, 2011b). Jedini cilj ovakve nastave
nije znanje po sebi; jednako vaan cilj je i razvijanje vjetina za
usvajanje znanja i rjeavanje problema.

Uenje rjeavanjem problema veoma esto se koristi u obrazovanju za

odrivi razvoj. Sa primjenom ove metode u nastavi odrivog razvoja
zapoeto je jo 1970. godine u trenutku kada se svijest o znaaju ivotne
sredine preobrazila u svijest o ozbiljnim problemima koji vode ka
ekolokoj krizi (zagaenje, iscrpljivanje prirodnih resursa,
dezertifikacija i slino). Tako ivotna sredina, i promjene u noj, postaju
izvor izazovnih problema za nastavu. Svaka promjena u ivotnoj sredini
ne znai i problem ivotne sredine. Promjene u ivotnoj sredini mogu
biti pozitivne, negativne ili neutralne i mogu nastati prirodnim
razlozima ili uticajem ljudi. Ekoloki problem je promjena koja ugroava
ivotnu sredinu, ili postoje dokazi koji ukazuju da je moe ugroziti sada
ili u bliskoj budunosti, ukljuujui kvalitet i dobrobit ivotne sredine i
ovjeka. Kritino pitanje se odnosi na to da li je promjena pozitivna ili
negativna "za koga", kao i "kada" (npr. danas, deset godina od sada, itd).
Primjenom problemskog uenja stiu se vjetine cjeloivotnog uenja,
uenik/ca se ui kako da ui i kako da se ponaa u problemskim
situacijama. Iskustvo prikupljeno tokom aktivnosti rjeavanja problema
utie na razvijanje odgovornog ponaanja, na donoenje odluka i
mobilizaciju ljudi, to sve zajedno ima veliki obrazovno-vaspitni znaaj.
Tokom ovakvog uenja razvijaju elju za uenjem i permanentnim
intelektualnim usavravanjem. Takve ciljeve teko je postii na drugi
nain.
Problemsko uenje je okarakterisano kao umbrella method zato to
ukljuuje razliite tehnike i aktivnosti kao to su grupni rad, diskusija,
aktivnosti na terenu, istraivanja, ankete i tako dalje.

7.6. Studija sluaja

Studija sluaja (case study) je isto tako metoda rjeavanja problema.

Pod ovim pojmom sluaj podrazumijeva se opis ili prikaz npr. putem
dokumentarnog filma ili na drugi nain, odreenog sluaja, problema,
situacije koja zahtijeva donoenje neke odluke (rjeenje). Sluaj je
pitanje, problem, izazov ili ansa gdje je potrebno (eksplicitno ili
implicitno) donijeti nekakvu odluku, rjeenje, nai izlaz iz problemske
situacije. Prikazani sluaj od uenika/ce, bilo da se radi o ueniku/ci

57
pojedincu ili o grupi uenika/ca, trai da se stavi u poziciju onoga ko
odluuje; da analizira i diskutuje o situaciji; da ako je potrebno prikupi
dodatne informacije; da predloi odluku i predvidi njene posljedice; da
se odlui za jedno, najbolje rjeenje; da konano ponudi izlaz iz date
situacije. Uz pomo studije sluaaja, nastavnik/ca dio stvarnosti dovodi
u uionicu, simulira okruenje u kojem se nalazi donosilac odluke.
Ovaj metod najprimjereniji je onda, kada dominantan cilj uenja nije
znanje (knowledge oriented) ve razvijanje sposobnosti rjeavanja
problema (problem oriented). Uei na ovaj nain kod uenika/ce se
razvija iroka lepeza korisnih vjetina:
analitike vjetine vjetine identifikacije problema, vjetine
baratanja podacima i rjeavanja problema;
vjetine donoenja odluka u procesu donoenja odluka potrebno
je identifikovati razliite alternative, predvidjeti njihove posljedice i
odluiti se za najbolju alternativu;
komunikacione vjetine sluaj je zapravo prilika da uenici/ce
kroz diskusiju sagledaju gledite drugih, da iznose i brane svoje
miljenje iznosei vlastite argumente;
meuljudske ili drutvene vjetine metoda studije sluaja kroz
grupnu diskusiju pomae razvijanju vjetina prevazilaenja
neslaganja i konflikta sa drugim uenicima/cama;
kreativnost metoda studije sluaja ohrabruje uenike/ce da
ponude nova, ak i neuobiajena rjeenja.

7.7. Pitanja i analogije u nastavi

Jedno od kljunih, u isto vrijeme i najvanijih nastavnih sredstava za

aktiviranje uenika/ca u nastavi jesu pitanja i zadaci koje nastavnik/ca
postavlja uenicima. Pitanje koje natavnik postavlja na asu direktno
utie na tok asa i odreuje mentalnu aktivnost uenika/ca u nastavi.
Prema unutranoj strukturi pitanja ona se mogu podijeliti u dvije velike
grupe, na tzv: reproduktivna i produktivna pitanja.

Reproduktivna pitanja pozivaju uenika/cu da se neega dosjeti i kod

uenika/ce angauju elementarno razumijevanje i reprodukovanje
prethodno usvojenih sadraja, a prepoznatljiva su po korjenima pitanja:
Ko?, Kada?, Gdje?, Navedi!, Nabroj! i sl. Mogu se javiti u formi otvorenih
(npr. Odgovori...!, Dopuni...!) ili zatvorenih pitanja (npr. Izaberi taan
odgovor! i sl.). Ovakva pitanja jesu neophodna u nastavi, ali nisu ni

58
jedina a ni najpoeljnija (to je posebno sluaj kada su u pitanju ciljevi
programa odrivog razvoja).
Produktivna pitanja kod uenika/ce angauju vie misaone procese,
logiko, a u nekim sluajevima i kritiko i stvaralako miljenje.
Sutinska odlika ovih pitanja jeste da se odgovor na njih ne moe
direktno pronai u prethodnom iskustvu uenika/ce. Do odgovora se
dolazi razmiljanjem: uoavanje bitnog (npr. ta je poenta!),
uporeivanjem i utvrivanjem slinosti i razlika (npr. U emu su slini ;
Po emi se razlikuju ), uoptavanjem, nalaenjem zajednikih bitnih
obiljeja (npr. ta se moe zakljuiti ); utvrivanjem veza i odnosa (npr.
ta je uzrok ); ocjenjivanjem ispravnosti ili opredjeljivanjem (npr. U
emu je prednost ); navoenjem argumenta (npr. ime moe da se
opravda ); smiljanjem neega (npr. grafikog prikaza nekog procesa);
davanjem prijedloga (npr. ta predlae ) itd. To su obino zadaci
esejskog tipa, slobodni sastavi, problemski zadaci, zadaci tipa
uporeivanja, nalaenja slinosti i razlika, zadaci tipa uoptavanja,
procjenjivanja, kreiranja i sl. Pored saznajnih ciljeva, ovim tipom
zadataka utie se na razvoj razliitih intelektualnih vjetina i
sposobnosti (npr. analiziranja, uporeivanja, logikog, kritikog i
stvaralakog miljenja). Njima se ostvaruju i neki specifiniji ciljevi
kole npr. razvija se interes za nauku, radoznalost, motivacija za uenje i
sl.
Neka od tipinih produktivnih pitanja koja se koriste u nastavi ODG su:
Istorijska pitanja koristite se za isticanje vremenske dimenzije
odreenih problema. Na primjer, ta je prethodilo, kako se neto
razvijalo, do je do ega dovelo i sl.
Pitanja o povezanosti koriste se kada treba istai veze izmeu ljudi
i ivotne sredine, ta su uzroci, a ta posljedice; kakve su veze
izmeu lokalnih i globalnih pitanja.
Pitanja o primjenjivosti koriste se kada treba istai primjenu
odreenog rjeenja, nalaza i slino, npr. gde se jo mogu primjeniti
ponuena rjeenja; gdje jo postoje slini uslovi ili mogunosti da se
odreene pojave dogode i sl.
Spekulaciona pitanja trae od uenika/ce da ide dalje od datih
injenicama i da predvidi i predloi moguce posljedice onoga to je
poznato.
Pitanja koja objanjavaju trae od uenika/ce da koristi ranija
znanja i iskustava kako bi objasnio/la postojeu, konkretnu
situaciju.

59
Ako su dva predmeta slina po nekim osobinama moemo zakljuiti da
su slina i u drugim osobinama. Upotreba analogija u nastavnom
procesu je od posebnog znaaja. Bilo da radi namjerno ili sluajno,
nastavnik/ca koristi analogije svaki put kad koristi fraze poput To je
tano kao...", Hajde da razmislimo o tome kao... itd. Efektivne analogije
pomou uenicima/cama da tokom procesa uenja primijene postojee
postojee znanje ili da ga transformiu i primijene na novi kontekst. U
tom smislu one nijesu samo neophodne ve su esto i nezamjenljiv dio
procesa uenja u nastavi.

Svaka analogija je zasnovana na traenju slinosti izmeu dva naizgled

nepovezana koncepta ili sistema. Ideje se prenose iz poznatog koncepta
(u analogni) u drugi nepoznati (ciljani): to vie konekcija napravimo
(karakteristike), analogija e biti uspjenija. Analogije treba da budu
strukturirane u skladu sa principima konstruktivizma i kroz stalni
dijalog izmeu uenika/ca i nastavnika/ce. Iako su verbalne analogije
zadovoljavajue, dodatno poreenje koje koristi figure i dijagrame je od
pomoi za bolje razumijevanje.

7.8. Interaktivno i kooperativno uenje

Veliki broj obrazovnih postupaka zasnovan je na samostalnom uenju.

Iza interaktivnog uenja stoji pretpostavka da e uenje biti efikasnije
ako se se odvija kroz saradnju i razmjenu znanja uenika/ca u
odjeljenju. Uenje u paru, u grupi, timski rad, diskusije u uionici i sl.
samo su neke od niza metoda koje su zasnovane na idejama
interaktivnog i kooperativnog uenja. Uenici/ce ue, ali ne vie svako
za sebe. Sada se ui kroz razgovor, diskusiju, razmjenu miljenja, kroz
saradnju i sl.

Ovi oblici uenja ponekad se nazivaju interaktivnim (gdje je naglasak na

dijalogu, razmjeni i sueljavanju znanja), ponekad kooperativnim
uenjem (gdje je naglasak na saradnji i zajednikom doprinosu grupe
uenika/ca uenju). U kolskim situacija interaktivno uenje pojavljuju
se u mnogim oblicima: kroz dijalog nastavnika/ce i uenika/ce, kroz
razmjenu miljenja izmeu dva ili vie uenika/ca (uenje u paru), kroz
zajedniki rad grupe uenika/ca na istom zadatku (uenje u grupi), kroz
podjelu odgovornosti i zaduenja u timu (timski rad); kroz
organizovane diskusije o nekom problemu (rasprava ili debate) i sl.

60
7.8.1. Razgovor nastavnik/ca-uenik/ca

Razgovor nastavnik/ca-uenik/ca je najei oblik interakcije u uionici.

Uvaavanje prethodnog iskustva i predznanja uenika/ce o sadraju
koji se ui je osnovna pretpostavka na kojoj se temelji razgovor
nastavnika/ce sa uenikom/com. Ako se uvai ova pretpostavka, da i
uenik/ca ima odreena predznanja i iskustva u vezi sa sadrajem koji
se ui, onda uenje vie nije jednosmjeran proces prenoenja znanja, ve
obastrana interakcija razgovor nastavnika/ce i uenika/ce.

7.8.2. Uenje u paru ili grupi

Uenje u paru ili grupi je jedan organizacijski vid interaktivnog i

kooperativnog uenja. Odjeljenje se dijeli u parove ili manje grupe
(obino 3 do 5 lanova) i svaka grupa obrauje jedan aspekt
zajednikog problema. Vano je da se na kraju asa obezbijedi
meusobna razmjena znanja i iskustava koja su ostvarena u svakoj od
grupa. Ovdje nema mnogo predavanja, do izraaja dolaze sposobnosti
nastavnika/ce da organizuje i koordinira rad grupa.

7.8.3. Timska nastava

Timska nastava je poseban vid grupnog oblika rada gdje lanovi grupe
imaju specifina zaduenja, tano utvren zadatak koji treba da obave.
Timska nastava je esto povezana sa radom grupe na odreenom
projektu, npr. grupa moe imati zadatak da istrai ko je u lokalnoj
zajednici zaduen za zatitu i spaavanje graana. Kako bi rijeili
zadatak lanovi grupe dijele zadatke. Jedan je zaduen za vatrogasnu
jedinicu, drugi za hitnu medicinsku pomo, trei za policiju itd.

Za sve navedene oblike uenja zajedniko je da su pojedinci tokom

uenja meusobno upueni jedni na druge i da ue kroz saradnju i
razmjenu miljenja. Ivi, I i sar. (2001) navode neke od razloga zato je
potrebno u nastavi koristiti interaktivne metode uenja. Evo tih razloga:
angauju predznanje uenika/ce i obezbjeuju bolje razumijevanje
sadraja koji se ue; poveavaju motivaciju uenja; angauju uenika/cu
da aktivno uestvuje u radu na asu; pomae u podsticanju razvoja viih
mentalnih funkcija; podstie saradnju meu uenicima/cama; razvija
sposobnost koordinisanja akcija u radu na zajedikom problemu;
razvija osjeaj pripadnosti, prihvaenosti, povjerenja u druge ljude,
osjeaj obaveze i odgovornosti prema saradnicima; razvija sposobnost

61
efikasnog komuniciranja i konstruktivnog rjeavanja sukoba;
osposobljava uenika/cu za donoenje odluka; osposobljava uenika/cu
za voenje argumentaovanog dijaloga; osposobljava uenika/cu za
razumijevanje razliitih uglova gledanja na probleme itd.

Nasuprot tome, esto se mogu uti i kritike na raun grupnih oblika

rada. Najzajedljivija je da nastavnici/ce na ovaj nain ostavljaju
uenicima/cama da sve sami rade, dok oni na istom asu rade neku
desetu stvar, ili da je sa uobiajenim rasporedom namjetaja u uionici i
u razredno-asovnom sistemu kakav je na, nemogue organizovati
grupni rad i sl. Istraivanja kooperativnog uenja ukazuju na dva uslova
uspjenosti ovakvog naina rada. Prvi je da uenici/ce imaju nekakvo
predznanje o onome to ue, a drugi, da zaista i uestvuju u grupnom
uenju. esto u praksi imamo primjere dominacije jednog broja
uenika/ca i povlaenje drugih; veliki trud i zalaganje jednih i pasivnost
drugih. Kada nijesu navikli na saradnju i interakciju, neki uenici/ce e
radije zadravati obrasce ponaanja koji su svojstveni takmiarskim i
individualnim oblicima rada najvei dio posla urade sami ili nastoje da
zaobiu ili iskljue druge uenike/ce jer misle da oni malo mogu
doprinijeti uspjenosti grupe.

7.8.4. Biranje zadatka za grupni rad

Interaktivni oblici uenja poivaju na pretpostavci da uenici/ce ve
imaju odreena predznanja o nekim aspektima problema koji se
izuava. Ako ova pretpostavka nije ispunjena, uenje kroz razmjenu
znanja i iskustava u grupi nije mogue. Druga vana pretpostavka je da
su ta predznanja uenika/ca razliita. Razlike mogu poticati od razlika u
nivou razvoja uenika/ca (uenici/ce istog kalendarskog uzrasta
svrstani u jedno odjeljenje meusobno se mogu razlikovati i po nekoliko
godina u smislu mentalnog uzrasta); razlike mogu biti rezultat razliitog
predznanja (prethodnog uenja) ili razliitog vankolskog iskustva
(svaki uenik/ca ima specifino vankolsko iskustvo i sa tim iskustvom
dolazi u kolu). Nastavnici/ce su esto frustrirani ovom injenicom i ini
im se da je gotovo nemogue organizovati nastavu sa toliko razliitim
uenicima/cama u istom odjeljenju. Ali ono to je nedostatak u
frontalnoj nastavi (razliiti nivoi, razliita predznanja i iskustva
uenika/ca), pokazuje se kao prednost kada se uenje organizuje po
grupama. Iz prethodnog opisa uenja u grupi, jasno je da nije mogue
sve asove organizovati na ovakav nain. Da bi uenje u grupi imalo
smisla potrebno je ispuniti odreene preduslove:

62
 Teme o kojima uenici/ce nemaju nikakvo predznanje, ili prethodno
iskustvo, nijesu pogodne za uenje u grupi. Pretpostavka je da
lanovi grupe imaju bar neko predznanje i iskustvo u vezi sa temom.
Ako takvo predznanje nema, onda se nema ta rei niti razmijeniti u
grupi.
Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan taan odgovor,
takoe nijesu pogodni za uenje u grupi. Treba odabrati takve
zadatke koji pruaju mogunost traganja za razliitim odgovorima.
Ako postoji, ili ako se oekuje samo jedna istina, onda nema ni ideja
ni sukoba miljenja.

7.8.5. Vjetine grupnog rada

Uenje u grupi nije produktivno ako uenici/ce tokom uenja
meusobno ne dijele znanje i ne razmjenjuju miljenje. Osnovna
pretpostavka uenja u grupi je da svako od lanova grupe unosi svoje
specifino vienje i svoje ideje i da grupa razmatra razliite perspektive
i donosi odluke. Formirati grupe od uenika/ca koji nemaju iskustva u
grupnom radu, a samim tim ni socijalne vetine i zahtijevati od njih da
sarauju i dijele iskustva, analogno je situaciji u kojoj se od nepismene
osobe zahtijeva da proita knjigu. Da bi grupni rad bio efikasan,
uenici/ce se prethodno moraju poduiti odgovarajuim socijalnim
vjetinama, kao to su: aktivno sluanje drugih, donoenje odluka,
doputanje pojave neformalnog vostva u grupi, upravljanje konfliktom
i slino. Brojna istraivanja pokazuju da veini uenika/ca osnovnih i
srednjih kola trenutno nedostaju ove socijalne vjetine.

7.8.6. Individualna odgovornost u grupi

Bez obzira na model kooperativnog uenja koji izabere, nastavnik/ca e
se suoiti sa problemom individualne ili line odgovornosti uenika/ca.
Nije dovoljno to uenici/ce imaju zajedniki cilj i zadatak. Neki lanovi
grupe e jednostavno sjedjeti sa strane i pustiti da drugi odrade posao
umjesto njih. Nastavnici/ce esto kau: Pokuao sam da primijenim
kooperativno uenje, ali samo jedan broj uenika/ca je savladao
gradivo. Grupa nije stvarno kooperativna ako pojedinci zabuavaju, a
drugi zapinju za sve. Ona to nije i kada lanovi grupe saopte jedni
drugima odgovore, umjesto da ih poduavaju kako da dou do tih
odgovora. Na osnovu veeg broja istraivanja utvreno je pet uslova
koje bi trebalo ispuniti kako bi se obezbijedila stvarna kooperacija i
interakcija uenika/ca u grupi:

63
 pozitivna meuzavisnost (biranje takvih aktivnosti uenja gdje su
uenici upueni jedni na druge kako bi ostvarili oekivani rezultat);
individualna odgovornost (uspostavljanje takve organizacije gdje se
svaki lan grupe osjea odgovornim za rezultat grupe);
direktna interakcija (upuivanje lanova grupe da direktno
uestvuju u organizaciji svog rada; da meusobno djele zaduenja i
odgovornosti);
usmjerenost na proces (upuivanje lanova grupe da podjednako
vode rauna o zadatku, ali i o procesu rada na zadatku o
organizaciji i odnosima u grupi).

7.8.7. Organizacija prostora za grupne oblike rada

Nain na koji uenici/ce sjede, sm po sebi, treba da alje simboliku

poruku o tome koja ponaanja i koji modeli interakcije se ele podsticati
kod uenika/ca. Za vrijeeme grupnog rada, lanovi grupe treba da sjede
tako da budu okrenuti licem u lice, da mogu lako odravati kontakt
oima, da budu dovoljno blizu da mogu dijeliti materijal, razgovarati
meusobno i razmenjivati miljenja, bez uznemiravanja drugih grupa u
toku rada. Ovo je ponekad nepremostiva prepreka u kolama
prilagoenim transmisivnim modelima uenja.

7.8.8. Uloga nastavnika/ce u grupnim oblicima rada

Kod interaktivnih i kooperativnih oblika uenja uloga nastavnika/ce je

znaajno drugaija u odnosu na transmisivnu klasinu predavaku
nastavu. Ovdje se od nastavnika/ce ne oekuje da ueniku/ci prenosi,
transferie gotovo znanje. Promjena se sastoji u preusmjeravanju
aktivnosti nastavnika/ce sa pripremanja sadraja koje namjerava da
izloi na asu, na kreiranje nastavnih situacija koje e uenika/ca uiniti
aktivnim konstruktorom vlastitog znanja. Konkretno reeno zadatak
nastavnika/ce je da:
stvara podsticajnu sredinu za aktivnost uenja uenika/ca (odabira
pogodnu temu; odreuje ambijent i osmiljava situaciju uenja;
obezbijeuje sva potrebna sredstva za aktivnost uenja);
uvodi uenike/ce u aktivnost uenja (daje instrukcije, motivie,
postavlja pitanja i probleme, angauje predznanje i iskustvo
uenika/ca);
vodi, dopunjava i usmjerava uenike/ce tokom uenja (daje
protivargumente, iznose nove ideje, usmjerava uenika/cu itd).

64
Umjesto dominantno predavake uloge, nastavnik/ca ovdje postaje
organizator, motivator, voditelj, saradnik, suistraiva, onaj koji
podstie na stvaranje ideja, stavova, miljenja i vrijednosti uenika/ca.

7.8.9. Ocjenjivanje uenika/ca u grupi

Jedan od problema, prema miljenju nastavnika/ca, u organizaciji i

realizaciji grupnih oblika rada, predstavlja vrednovanje i ocjenjivanje
rada uenika/ca. Nastavnici/ce naviknuti na ocjenjivanje iskljuivo
znanja i to jedino individualno, esto se nalaze pred nepremostivom
preprekom: Kako ocijeniti rad uenika/ca u grupi?

Autoriteti iz ove oblasti sugeriu da je pored znanja jednako vano

ocjenjivati i to kako pojedinci i grupa funkcioniu, kako sarauju, kako
rjeavaju kognitivne, ali i emotivne probleme. Ne samo analizom
produkata, ve i sistematskim posmatranjem za vrijeme rada grupe
nastavnik/ca moe stei uvid u ono to se deava u grupi. Dok slua
uenike/ce kako diskutuju dok zajedno rade, on dobija vrijedne
informacije o tome kako su razumjeli instrukcije, kako shvataju osnovne
pojmove i koje strategije koriste dok savladavaju gradivo, kao i to koje
socijalne vjetine primjenjuju i koliko koji uenik/ca doprinosi grupnom
cilju. Pored ovoga, nastavnik/ca moe zahtijevati od svakog uenika/ce
da sm procenjuje svoj rad i ponaanje. Kada uenici/ce steknu vie
iskustva u grupnom radu, nastavnik/ca ih moe obuiti da budu
posmatrai i povremeno im dodijeliti ulogu ocjenjivaa u grupi.

7.9. Diskusija (debata) u nastavi

Rasprava je oblik verbalne komunikacije gdje sagovornici imaju

suprotna ili drugaija miljenja o istom pitanju! Za razliku od svae,
koja je isto tako rasprava, ali rasprava u kojoj nema pravila i u kojoj
obino pobijedi jai, debata je oblik rasprave u kojoj se potuju pravila
(moe da ima voditelja, ali i ne mora), i u kojoj argumenti pobjeuju!
Postoji niz argumenata zato su potrebni rasprava i debata u nastavi.

Ovakvim uenjem kod uenika/ce se:

razvija kritiko i kreativno miljenje (ukljuuje sposobnosti
sagledavanja i analiziranja problema, kao i sposobnost smiljanja
argumenata i protivargumenata);
razvijaju komunikativne vjetine (ukljuuje sposobnosti aktivnog

65
 sluanja i ubjedljivog prezentovanja vlastitih ideja i stavova i sl.);
razvijaju socijalne vjetine (ukluuje sagledavanje problema iz
pozicije drugoga, podrazumijeva uvaavanje miljenja drugih;
toleranciju i sl.);
razvija sposobnost uenja (ukljuuje samostalno pronalaenje,
selektovanje i upotrebu informacija);
omoguuje bolje razumijevanje pojava, procesa, fenomena (kroz
raspravu se upoznaju razliiti aspekti fenomena koji se prouava;
drugaija gledanja);
razvija samopouzdanje i samopotovanje.

Osnovni elementi debate su: 1. teza (pitanje o kom se raspravlja); 2.

strana koja brani tezu zove se afirmacijska strana (cilj afirmacijske
strane je da pokua uvjeriti negacijsku stranu u istinitost svojih
argumenata i nagovoriti je na prihvaanje); 3. strana koja osporava tezu
zove se negacijska strana (cilj negacijske strane je da pokua uvjeriti
afirmacijsku stranu da joj argumenti ne valjaju i nagovoriti je da
prihvati protivargumente); 4. argumenti su reenice i podaci kojima se
pokuava dokazati (ili osporiti) istinitost zadane teze; 5. pravila po
kojima se debata odvija.

Debata se odvija po odreenim pravilima. Prvo, nastavnik/ca upoznaje

uenike/ce sa nekom temom, problemom ili pitanjem (teza)! U drugoj
fazi potrebno je formirati grupe od kojih bar jedna napada a druga brani
datu tezu (afirmacijska i negacijska strana). Grupe obrauju materijale i
trae argumente koji govore u prilog njihovoj poziciji. Pored toga,
unutar grupe treba razmisliti i o tome koje bi argumente mogla da
upotrijebi druga strana te nai odgovore. Da bi se odrala debata
potrebno je da se napravi i poseban red sjedjenja u uionici. Grupe koje
zastupaju razliita miljenja trebalo bi da sjede nasuprot jedne drugima.
Voditelj debate otvara raspravu, najavljuje temu i objanjava tok debate.
Nakon toga po jedan predstavnik iz svake grupe dri kratko uvodno
predavanje (daje izjavu). Zatim slijedi razgovor, pobijanje i dokazivanje,
davanje argumenata i protivargumenata.

Rasprave mogu biti organizovane po vremenu, ucescu i oblasti

interesovanja.
Kada je diskusiju strukturiranja po vremenu, odreena je koliina
vremena za svaku temu diskusije. Ovo podstie nastavnika/cu i
uenika/cu da budu bolje pripremljeni.
Kada je diskusija strukturirana ucescem, svaki uenik/ca moe da

66
 dobije odreeni broj etona, to znai da uenik/ca moe da govori
onoliko puta koliko ima etona. etoni podstiu tihe uenike/ce da
progovore i ogranicavaju prekomjerno ucesce ucenika/ca koji vole
da se ukljuuju.
Kada je diskusija strukturirana po oblasti interesovanja, uspostavlja
se prioritet koja pitanja treba postaviti ili odgovoriti.

Uenike/ce treba drati fokusirane na ciljeve zadate teme dajuci im

odreene uloge i odgovornosti. Za sve diskusije, potrebno je unaprijed
postaviti pravila ponasanja, ukljucujuci i smjenu i slusanje s
potovanjem i sl. Nakon debate posmatrai mogu da ocijene debatu, da
kau koji su argumenti za njih bili zanimljivi i zato i ko je po njihovom
miljenju najbolje davao argumente i sl.

Ueem u debati uenici/ce e nauiti:

da koriste razliite vrste literature i ostalih izvora znanja;
da analiziraju problem i da koncipiraju mogua rjeenja;
da blikuju argumente vezane za problem i njegovo rjeenje;
da kritiki analiziraju argumente;
da javno govore i raspravljaju na artikulisan, tolerantan i
argumentovan nain;
da upoznaju pojavu koju su analizirali iz razliitih uglova, iz
razliitih perspektiva.

7.10. Praktino uenje

Ako je cilj uenja da uenik/ca naui kako se neto radi, neku praktinu
radnju ili vjetinu, imamo posla sa praktinim uenjem. Praktino
uenje je suprtno verbalnom uenju, gdje je cilj usvojiti neko znanje
verbalnu informaciju. Cilj praktinog uenja moe biti razvijanje
vjetine rukovanja nekim aparatom, ureajem ili instrumentom, npr.
mikroskopom ili kompjuterom. Cilj praktinog uenja moe biti i
razvijanje nekih sloenih vjetina poput vjetina i sposobnosti
komunikacije, saradnje, rjeavanja problema itd.

Da bi praktino uenje bilo smisleno, da uenik/ca razumije smisao

neke radnje, zato se to radi, ili zato se tako radi, praktino uenje
zapoinje verbalnim uenjem objanjavanjem smisla i toka radnje.
Druga faza praktinog uenja podrazumijeva pokazivanje radnje kako
se neto radi. Uvjebavanje je kljuna aktvnost praktinog uenja jer bez

67
linog angaovanja i uvjebavanja nije mogue ovladati praktinom
radnjom. Tokom uvjebavanja vana je uloga nastavnika/ce koji
koriguje greke i podstie uenika/cu da odreenu vjetinu usvoji sa to
manje suvinih pokreta. Zavrna faza praktinog uenja je tano,
ekonomino i postojano izvoenje radnje.

Iz pozicije uenika/ce ovaj proces zapoinje svijeu o ciljevima

izvoenja radnje ali bez jasne ideje o tome kako je mogue dostii taj
cilj. Prilikom pokuaja uenik/ca ini veliki broj suvinih pokreta i
grube greke. U drugoj fazi (svjesno, ali nevjeto izvoenje), postoji
jasno razumijevanje naina izvoenja radnje, ali uprkos visokom nivou
koncentracije i svjesne panje, uenik/ca i dalje ini greke, suvine
pokrete i nepostojeno izvodi radnju. U treoj fazi dolazi do
automatizacije vjetine. Postepeno nestaju suvini pokreti, radnja se sve
vie stabilizuje i tano izvodi. Svjesna panja slabi i pojavljuje se
mogunost izvoenja radnje bez svjesne kontrole. Tano, ekonomino i
postojano obavljanje radnje je cilj praktinog uenja.

Kod praktinog uenja uloga nastavnika je da obezbijedi uslove za

uenje (da pripremi potrebna sredstva i materijale); da ponudi
ueniku/ci potrebne informacije i znanje o znaaju i nainu izvoenja
eljene radnje; da ueniku/ci demonstrira eljenu radnju; da organizuje
praktikovanje, uvjebavanje radnje od strane uenika/ce; da
neprekidno prati i koriguje greke uenika/ce u izvoenju radnje; da
eventualno ponovo demonstrira cjelinu ili pojedine dijelove eljene
radnje. Uloga uenika/ce je da usvoji, razumije smisao praktine radnje;
da metodino uvjebava i postepeno usavrava tanost, brzinu i
preciznost eljene radnje dok ne postigne eljenu rutinu.

68
8. STRATEGIJE PROCJENJIVANJA/OCJENJIVANJA
UENIKA/CA

Kako su meupredmetne oblasti sastavni dio kompletnog kolskog

kurikuluma, ocjenjivanje/procjenjivanje uenika/ca je obavezno kao i
kod ostalih kolskih aktivnosti. Ukoliko se sadraji meupredmetnih
oblasti ne vrednuju od strane nastavnika/ca teko da moemo oekivati
njihovu punu implementaciju.

Procjena i evaluacija multidisciplinarnih kompetencija uenika/ca je

kompleksnija od procjene kompetencija koje se odnose na jednu
disciplinu te bi trebalo da se odvija sa vise aspekata, sa kriterijumima
koje se krecu od razumijevanja sadraja, znanja, uvaavanja razliitih
stanovita i e ikasnog koriscenja komunikacionih strategija. Takva
procjena nije jednostavna. Kompleksno uenje koje je neophodno za
odrivi razvoj ne moe biti procijenjeno na jednostavan nain.

Obrazovanje za odrivi razvoj prepoznaje znaaj znanja, vrijednosti,

stavova i vjetina u balansiranju socijalnih, kulturnih, ekonomskih i
ekolokih zahtjeva. Svaka od ovih oblasti treba da se ogleda u
kriterijumima za ocjenu. Strategije za procjenu bi trebalo da obuhvate
kompleksnost znanja i vjetina koje se stiu kroz mulidisciplinarni
pristup.

Kombinacija pisanih i sprovedenih aktivnosti za procjenu moe

ukljuivati:
Intervju: realizovani intervju nastavnik/ca-uenik/ca ili uenik/ca-
uenik/ca sa fokusom na glavne ideje.
urnal: neka uenici/ce povremeno dokumentuju svoje
razumijevanje i nova saznanja o odreenim dogaajima ili izazovima.
Kampanje: uenici/ce pokreu kampanje po nekom pitanju od
znaaja za lokalnu zajednicu preko drutvenih mrea.
Zapaanja nastavnika/ce: neka zapaanja o tome kako uenici/ce
komuniciraju jedni sa drugima, sa lanovima zajednice.
Karakteristike procesnih vjetina: evaluacija sposobnosti
uenika/ca za prikupljanje podataka, crtanje i tumaenje grafikona,
precizno mjerenje i kompletiranje drugih vanih vetina.
Pisani testovi: utvrivanje steenog znanja uenika/ca po pojedinim
disciplinama u vezi sa dogaajem ili izazovom.

69
 Komunikacija: monitorig sposobnosti uenika/ca da komuiciraju
znanja, ideje i vrijednosti kroz upotrebu za objanjenje pisanja (npr.
poslovno i lino pisanje pisama, plakata, broura, naunih izvetaja i
usmene prezentacije) i kreativnog pisanja (npr. poeme, pjesme, prie
i bajke).
Istraivaje: uenici/ce pripremaju intervju, upitnik, pitanja za fokus
grupe, obrauju i analiziraju rezultate istraivanja.

Ovakav pristup nastavi i uenju donosi kompleksnost procjene uenja.

Znanje, je manje vano i efikasno ako je predstavljeno kao nepovezane
injenice. Vjetina primjene znanja unutar konteksta stvarnog ivota,
dogaaja ili izazova, ima veci znacaj. Izraavanje vrijednosti ili stavova
ima vie smisla kada je povezano sa akcijom. Takve odnose i veze je
mnogo tee procjenjivati/ocjenjivati nego znanja iz jedne discipline.

Za svaku od meupredmetnih tema definisani su ishodi uenja koji

zadovoljavaju svaki od kljunih aspekata kvalitetnog obrazovanja, u
odnosu na njih nastavnik/ca treba da napravi osvrt na ostvarivanje
ciljeva uenja.

70
LITERATURA

1. Building a more sustainable world through education United

Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD,
2005-2014) and The Inter-Agency Committee for the DESD
UNESCO 2010
2. Curriculum for Excellence: Building the Curriculum 3: A
Framework for Learning and Teaching
http://www.gov.scot/Publications/2008/06/06104407/0
3. Education for Sustainable Development Toolkit, Education for
Sustainable Development in Action Learning & Training Tools N1,
UNESCO, October 2006
4. Education for sustainable development sourcebook. Education for
Sustainable Development in Action: Learning & Training Tools n4.
Paris UNESCO Education Sector 2012.
5. Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive
growth, European Commission 2010.
6. Exploring Sustainable Development: A Multiple-Perspective
Approach, Education for Sustainable Development in Action,
Learning & Training Tools N3 2012, UNESCO Education Sector
7. http//www.unesco.org/new/en/rio-20/educating-for-a-
sustainable-future
8. Lalovi, Z. : Metode nastave uenja u koli, Naa kola, Zavod za
kolstvo, Podgorica, 2009.
http://www.zavodzaskolstvo.gov.me/biblioteka/nasaskola.
9. McKeown-Ice, R. and Dendinger, R. 2008. Teaching, learning, and
assessing environmental issues. Journal of Geography, Vol. 107,
pp. 161-166.
10. Reorienting Teacher Education to Address Sustainability: The U.S.
Context White Paper Series, No. 1 United States Teacher
Education for Sustainable Development Network (USTESD
Network) Indianapolis, IN 2013
11. The Competences in Education for Sustainable Development
(Learning forthe future: Competences in Education for
Sustainable Development; ECE/CEP/ AC.13/2011/6) (UNECE)
2011.
12. UNECE Strategy for Education for Sustainable Development,
Economic Commission for Europecep, ac.13/2005/3/rev.1, 23
march 2005

71