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    saber mejor evaluar Protest] ————————————— RTM Le eer Te moter ont mer steko sme) pasar todas las pruebas de la vida Pot ne Hen parscipade ol edacitn de ee libre Autor y editors aol Plesss masa y proses tla en la Faso de Ciencia de I Foraci del Un ‘eidad Catsics del Sarr Gar, Pace. Su actividad de edi ivexigain veba did «en paula alos temas de evalua, diddtie y prendje xo Otros autores: Margherea BonfatelSabblontcsdocorand en Picoogi dela Educ a a Facultad de B- ‘logis de a Universidad de Parma (cll 3), Fed eapeiaiad en picnpaolgt dl aprendije Roberea Bagarolo es icenciadaen Ciencia delosProceos Formato y taba como macs de Jaescuca pinata en el lnstuto Compensivo de Vlpago del Monto (TV) Paola Uberes profesor delengua y Herta en el cenuo de secundaria de pric rad Valen : Fstini- Anna Frank de Pacers Marcell Zilch es proeors delnguy Htrazes ons rch secundaria de primer grado lo Calvinos en Piscena. Luca Tillafere scram itera por I Universi de Panay especainada en sic, nse snsea end ent de eaters aD. Alightsb Carden Pleas Maria Cristina Alfieri es profesor de hisova de teen Insito Esta de Arte «Pol To chin en Parma ‘Paola Bass licencada en Lenas Moderas wabja como easboradoa cence a Galea de Ane Moderno Ric Odden Picea. Coleen: Saber mejae ‘Titulo: Saber evaluat ONARCEA S.A. DEEDICIONES (Teas los decor srado en lengua pal) ‘Paseo Imperial, 53-55. —— 3008 apa swvenreteicionses © Dela primera cic en Colombia, Noviembre de 2014 (COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO, Diagonal 36bis no 20-70 (Park Way) Bario La Soledad, Bogotd D.C. — Colombia wwew.magistero-com.co “Titulo orginal del obra: Vator (© Edizion rickion SRL. Ilia ISBN: 978.958-20-1172.7 Imprcio en Colombia, Impreo por: Xpres Estudio Geico y Digital S.A 30 31 6 7 {NDICE INTRODUCCION + Laoperacén mental de evaluar + Vida cotidiana y evauacién + Por qué deberiamos formar para saber evaluat PRIMER CAPITULO Evaluar en el centro educativo + Preencia dela evaluacion + Ausencia de evaluacién + Cémo aprenden a evalua los estudiantes + La eraluscin influye en la formacién de a autoimagen + El modo de evaluat del docene influye en la formacién de los procesos de evluacin dl estudiante PRIMERA PARTE: MODELOS TEORICOS INTRODUCCION SEGUNDO CAPITULO El modelo comparativo + Impliccionesacadémicss + Explictarlaexpecatva de evaluacin + Conacer el resulado del aprendizaje + Compara Ia expectativay el resultado + Elaborate juicio de evaluacién TERCER CAPTULO El modelo sin referencia a objetivos + Bevaluador sin xpectativas + Implicaiones académicas + Algunas implicacionesformativas CcuaRTO CAPITULO El modelo del somelier y del critico de arte + Elsomelier como evaluador 85 89 107 us 125 “7 * Elerttco de arte como evaluador + Estraepas para la elaboracién del juico extético + Harte de evaluar como extcos de arte + Implicacionesescolares ‘SEGUNDA PARTE: MODELOS OPERATIVOS // APLICACIONES PRACTICAS INTRODUCCION QUINTO CAPITULO, Margherita BoofatiSabbioni La auto-monitorizacién, una técnica para evaluar + Laauto-monitoriacién * Los diferentes tpos de suto-monitoriacins SMA y SMP + Cémo ensefir la auto-monitoriacién alos exudiances + Limites dela anco-monitorizacin + Veniajas de la auto-moniarizacién + Conclusiones SEXTO CAPITULO, Roberts Bagarlo El placer de leer como camino para el desarrollo de la evaluacién + Que pricticas convene adoptar para alcanzar place en la ectura + Los talleres de eewray el aul-biblioteca SEPTIMO CARITULO, Paola Uber Por las calles de Europa. Un Taller de Geografia + EI Proyecto: icha descrptiva + Pases de rabajo: Peparacidn, implementacién, conclusionesevaluacién + Observaciones del profesor durante el proceso OCTAVO CARTULO, Paola Pes y Marcella Zlocchi Los estudiantes evaltian la educacién + Proyecto para filer la ranscién del alumno ala Educacin Secunda *+ Cucstionaros sobre la transicién de la escuela primaria al secundaria, + Los estudiantes evalian el centro educative NOVENO CAPITULO, Luca Taghatert Un beso... otro beso... y otro beso + Deserbir una picaa musical + Analiza las caracterstiasestiliticas del compositor + Aprende a escuchar + El proceso hacia el melodrama de Verdi 161 DECIMO CAPITULO, Mata Cristina Alfieri y Paola Bassi Comprender y disfrutar ef arte + En la Galeria de Arte Moderne: ls lienzos de los alumnnos + Observar la obra 175 UNDECIMO CAPITULO, Paola less Proyectar una salida escolar. Un viaje de fin de curso + Fase 1. Los ingredients dl proyecto + Base 2. La candidarucs ol destino a elegie + Fase 3. Haboracién de los proyectos + ase 4, La evaluacion para la decision + Fase 5. La evaluacion a parteriri + Consrbucién de eta atvidad al desaeollo de a expacidad de evaluat 193 BIBLOGRAFIA 199 BIBLIOGRAFIA ESENCIAL COMENTADA Introduccion La operacién mental de evaluar Braluamos diariamente, aunque no lo sepamos. Llevamos a cabo muchas aeciones sin nombratlas, sin explicitar su ident- dad, sin siuarla en una determinada categoria. Evaluar es una de ella, La eva~ luacién se da, ysu aparicién no es la consecuencia de una ineervencién formativa incencionada, Por o tanto incluso sin que nadie nos haya ensefiado cémo se hace, llevamos a cabo la operacién que consist en atribuir un valor a un objeto. Elacto de evaluae se lleva a cabo con mucha frecuencia a veces mds lenta- mente, otras més répidamente: diseurre dentro de nuestro dia a dia como una parte indistnta de los procesos de pensamiento o como una operacién consciente y reconocida. Es medio y soporte para otras operaciones o fines timo Quien la asume como objeto especifco de reflexién experimenta inmedia- ‘amente una dificultad para delimitar una operacién que es propia de la mente, pero no sdlo: ue sigue un determinado recortido, pero también otros muchos, que rehuye y se confunde con otras operaciones: que cambia de forma sepin los diferentes fines y los diversos contenidos; que existe incluso cuando no ha sido solicitada nies necesaria; que busca la verdad y que, a menudo, se encuentra con _miiiples verdades. Bvaluamos siguiendo procedimientos y critrios cuantitativa y cualitativa- mente diferentes. Lo hacemos porgue estamos obligados necesariamenteaello por la naturaleza limitada de nuesto ser y nuesto exists; porque no lo podemos vivir todo, ni posceto tado, ni conocerlo todo o hacelo todo, Debemos escogery la de~ cisin obliga a evaluat Lacstimacién del valor de un vobjeto» estaré determinada por una gran var riedad de factores, por una suma de critrios a veces expicitos y conscientes otras ‘ces implies einconscientes, a rato subjetivos y personales, aratos colectivos y ‘compartidos; por zones lgica y raconales © por motvos fectvose itracionales El valor se reconocerd en el encuentro con la expectativa y el deseo, 0 en la relacién con la necesidad o con el placer, en la propensién hacia el bien comin 0 10 evawaR cn ka bisqueda del incerés individual, en la relacidn con la historia y con el eon texto personal o con la historia y con el contexto social Evaluamos diariamente, aunque no hayamos aprendido a hacerlo, aunque nadie nos haya ensefado, En 1977 Michael Scriven intenté poner orden en todas is reflexionesy los concepros que habian elaborado hasta entonces sus colegas en el campo de la eva- Juacidn educativa, Entre los muchos mértos de su obra Evaluation Thesaurus, ac- twalizada hasta 1991, estuvo ef de definir el concepro de evaluacién como: vel proceso de determinacién del méritoo del valor de algo, o bien del producto de dicho proceso» (Scriven, 1991: 53). Esta evaluacién, que es proceso y producto, un no siendo objeto de ense- ‘ianza serealiza siempre Se puede lanza la hiptesis de que en la mayor parte de los casos ésta se produce por «inmerséney eabsorciéns. Si consideramos diferentes momentos importantes de nuestra vida resultard cvidente que estamos inmersos, desde la infanci, en siuacionesyelaciones en las {que nosottos y nuestrasaeciones son evaluadas,o en las que la necesidad,el pla ‘2h cl interés o el deseo nos levan aatribuir un valor a objetos y vivencas expect- ficas Pero antes que una operacin consciente a evaluacén es una experiencia Vida cotidiana y evaluacin A través delo que vivims y, paricularmente,a través de las relaciones sig nifcativas que construimos, absorbemos una o mais maneras de atribuie valor 0 construir modclos de lo que Laatribucién a causas externas independientes en relacin al sujeto puede ge- nerar un planteamiento pasivo o vitimista derivado del hecho de que el propio destino se percibe como determinado por fictoresincontroables,y por lo tanto resulta indi todo esfuerzo de aprendizae o de mejor. ‘Oro ejemplo de cémo el significado de la evaluacién se ve condicionado por su intespretaciin y por el valor que los individuos le atribuyen, més que por 4l jucio en sf mistno, se puede encontrar en una pregunta quelos padres plantean con frecuencia asus propios hijo: ‘Qué nora han sacado los dems’. Frente a esta pregunta incluso el hecho de haber obtenido la nota més alta cambia de significado, ya que aquello que se comunica es que el valor del rendi- :nento del individuo esti condicionado por el valor del rendimiento del grupo, y por es0 se aprecia no respecto al méito personal, sino respecto ala marcha del grupo. Dentro de esta ligica, incluso una nota muy positiva puede ver reducido +1 propio valo, asf como el méito del individu El modo de evaluar del docente influye en la formacién de los procesos de evaluacién del estudiante “Tal vez pocos prafesores son conscientes del hecho de que mientras evalan no estin simplemente evaluando, sino que, através de la propuesta del propio modo de evaluar, estén dando forma a procesos de aribucién de valot Los estudiantes aprenden a evaluat, principalmente, por imitacién, caprando Jos modelos, as jerarquias, los crittis ylosinstrumentos de evaluacién usados por las profesores, por los padres y también por sus coeténeos (especialmente a partic dela adolescenci). 26 eVAWAR De los profesores se aprenden a evaluar-los objetos de aprendizaje sto sucede durante la intervencin formative y a evaluadors. Durante la di ties ordinara el profesor pone en prictica un plano de enseBanaa coastruido 4 partir de consieraciones de valor que han llevado a la selecein de objtivas y contenidos. El profesor propone ciertas cosas y no otras, ofreciendo un objeto de aprendizaje que es fru de evaluaciones. Eleomunica al estudiante que, por em plo: «Trabajaremos esta parce dl rexeo y esta ota nos la saltatemos, porque es menos importante y tenemos poco tiempos. El tiempo nos obliga a escoget, nos obliga aestablecer una jerarquia que se transmie unto als contenidos de a dis- Fae wo del verbo monica fata dea rau directa del rin peda ang ‘sn smonoring ysl par eferine un contol, supervisin wobservacidnraiadosen un dmbico educa [N. de Ta). 48 evAWAR «jecciones diferentes. El profesor comentay compas los diferentes rendimientos implicando al grupo, hasta que el profesor identifica de entre los saltos realizados, el que mejor se corresponde con una buena ejecucisn técnica. Se invita al lumno aque lo ha realizado a reper el salto de modo que el profesor pueda analizar sus as- pectos de valor y proponero al resto del grupo como un modelo aimitar. Durante el examen de historia se le pide aun alumno que exponga los he- chor telativos a fa Primera Guerra Mundial, Fl alumno comienza a describir ef contexto geopolitico y las relaciones entre los Estados, prosigue identficando las situaciones de tensién en Europa y sefialando las conexiones con la polfica de ex ppansién colonial. Discingue enere causas aparentes y casas reales del conflicto para despues continuar con la ilustracién de las fasesy de los episodios belicos mis significatives, hast lear alas conclusiones yal condiciones del tratado de paz: concluye ilustrando el nuevo panorama geopolitico que deriva de conflicto, El profesor invita al grupo-clase a consierar lo completa y lo correcta que ha sido la respuesta, sefalando la ariculacién interna. Le atribuye una nora excelente su- bbrayando que la presentacin hecha por el alumno representa la mejor respuesta posible y por lo tanto puede asumirse como el modelo de respuesta correcta para toda la clase Cada dia se pueden poner en evidencia comportamientos socials que pue- den indicatse como modelos. El alumno que se dtige al profesor de manera edu- cad, el alumno que estécispuesto a compartir su material con los compafcros, ese otro que integra en el juego alos que estin ms aislades, ee. Tedos estos com- portamientos epresentan el producto de intervenciones de cardtereducaivo y rmanifesacién espontina ¢ puede utilizar vomo un ejemplo evidente de fo que se les pide alos alumnos. Este procedimiento de expicitacién del rérmino de comparacién es mis di- fcil de gestionar, ya que si se parte de los rendimientos reales puede no aparecer tun comportamiento que sca lo suficientemente correcto como para asumirlo como Seta del peogama deraiio Cutell n Ave, eens dento del nuevo cla denomindo al Trze ll on Ra rio 3, den cl bio invitady conductor, en novieme del 2007, «profesor Edoardo Lombardi Valu, profesor de Linguistics caf Universidad de Roma Ti, 66 evAUAR que carecemos de un modelo predfinido, decarado y visible. Ademés, la considera- cin de otros efectos positivos, al margen de la mera relizacin del objetivo, puede ddotarnos del alivo par la justficacién del fracaso 0 el consucl tase chasco. A pesar de ests limitaciones, el planteamiento de evaluacin ce Scriven esti ya ampliamente presente en el contexto escola, por ejemplo cuando se advierte de ue resulta insufiiente basa la evaluacién del sistema de instruccidn exclusiva- mente en la medida dela realizacién de ls objetivos de aprendizaje. O, también, cuando se considera incorrecto que un profesor sca evaluado en base al cantidad de trabajo que desartllay no por la calidad dela relacién con los estudiantes, que a menudo produce més eresultados», Laconciencia dela riqueza de la expetiencia formativa escolar induce 2 com- partir la idea de que la medida de la realizacién del modelo de aprendizaje expe rado no puede ser Ia inica forma de evaluacién Forzando un poco la posici6n de Scriven, podemos sear el hecho de que la decsién de considera todos ls resultados formatvos como base infermativa para producir un juieio de valor, leva al evaluador a implicar en mayor medida al sujew dela formacién,al menos como informado: Muchos resultados formativos, de hecho, se quedan sin ser exprsados hasta que se manifiestan a través del sujezo en el que se realizan, El proceso de enseSanza-aprendizaje produce entonces certs ideas y una _mayor comprensin,nacidas de conexiones nuevas e imprevisas, de originales apli- caciones del conocimiento;o bien algunos cambios en el planteamiento, en a vision dl mundo que, no solo no se taducen en un comportamiento visible, sino que co- sen el ego de permanecer no dichas y no reconocidas. El andlsis de los resultados require Ia colaboracin del sujero en formacién, desu dispouiildad para el auto- andlss, para la comunicacin del propio proceso y de los propios resultados, acom- pafada por Ia interpretaién det valor del product respect a su necesided personal La consideracin de todos los resultados producidos ylaimplicacién de los su- jtos para el descubrimient yl apreciacin de dichos productos son, por tanto, po- siblesimplicaciones de a adhesin al planteamiento de evaluacin de Michael Scriven. Yesto noes todo. La goal free evaluation se puede entender como un acto de evaluacién que el ‘estudiance realza sobre s{ mismo y sobre su propia experiencia escolar, pero tam- bin como la evaluacién que dl practica en el momento en el que debe hacer una sleccién. El evaluador de Seriven, de hecho, compara programas educativos dife- rentes, mostrando sus resultados y facitando una comparacién entre productos dlcigida a la eleccn que hare usuario, ‘Adoptar este rol, © mejor dicho, educar para adoprar est rol, significa ense- ‘fara tomar en consideracién més de una altemativa, a analizat todas las posibles consccuencias, a evaluar eu es la mejor alternativa; a tomar una decisiOn de cara Elmadeo sin referencia a objetves 67 ala acci6n, Para que se pueda praticar este tipo de evaluacién, son necesariasal- ggunas condiciones; que exitanaltemativas que compara y que exist la posbli- dad efecivadetealzar una clecién. Fn ausencia de estas dos condiciones no exe la posbilidad de practicar esta cvaluacién en la escuca oinstituto. Si se carece del sjercicio de la elecidn, se carece también del cjerccia de evalua. Nuesto si tema escolar y las escuelse instieutos en particular son pobres en cuanto a al nativasy no crean ocasiones para madurar la capacidad de escoget. La cleccin del tipo de insinuto al que se sist, Faertemente condicionada por las preocupaciones de los familiares, seria una buena ocasin, especialmente para los estudiantes mayores, para llevar a cabo una evalacién basada en el and- Isis de todas las posiilidades puesasenrelacin con las propias necesidades, n- rereses y expectativs de futuro. Los curiculas de nuestros institutosofrecen pocasaltrnativas; el debilin- tento realizado con la introducciéa del principio de optatvidad no ha atenuado Ia estructura sustancialmente blindada de los cureculos escolaresexpafioes y el recortido viene dado de antemano, incluso en la universidad’. La diddctica cotidiana deja poco espacio para la eleccién entre distintas ac- tividades. Las diferenciacionesintroducidas son, en general, el producto de una dleccién del profesor dirgida a facilitar el seguimiento por parte de sus alumnos en desventaja, La personalizcién comporta la expresién de una evaluacin y de una eleccin por parte de quien se henefcia de este tipo de inervencién. Todo esto a pesar de las constanteslamadas de arencién en relacidn a ls necesidades ya los intereses de los individuos, alos cuales, aun as, raramente se les concede la ex- prin demusneidads pennies oie von aio doe El portaflio ofece un espacio de eercicio dela evaluacién como compara cién entre aternativaso entre productos. Aunque dicho insetumento no x pueda recondutir directamente a la teoria de Serven, sino que se sina en la vertente :més constructivista de las teoras del aprendlaaje y de la evaluacin, se trata, de todos modos, de un medio para el eercicio de la eraluacidn que se refiere alos pro- pios resultados del aprendizaje Silo interpretamos sein la goal fe evaluation, pode funciona coma una ‘experiencia de concienciacin respect al resultado del aprendizaje y de prctica de una seleceién basada en la comparacién de los diferentes resultados. Por el mo- ‘mento, atin, no es un instrumento muy difundido en el panorama escolar espa "No obstante los esfuer2os edrics de algunos autores’ portfolio no ha penetrado Ta consi delasutona seh aptdoligrament ala realidad scolar xpi IN. Tea) 68 EVALUAR del todo en el ambiente escolar y no ha sco reconocido como una evidente posi- bilidad de mejor de los proyectos didcticos y de as prcticas de evaluacin. Formar pata la operacién de la evaluacin segin ete modelo, es deci sin refe- sencinaobjetivos,impone como primer pas, liberrse de a Kgica de contol de laade- cuacién a un modelo, El objeto se dopa através del er no a través del deer ser. En Jnexpetiencia de aprendisje escolar eso significa no tanto ignorar el abjetivo, sno su- perarlo, i mas lle investigar los mkiples resultados que la experiencia ha produ- ‘ido, La evaluaci se sia atin a inal del recorido, pero est abiera a juzgaro sobre la base de lo imprevisto, de a sbueno»y lo emejor» que emergen del context del ejecucién de la intervencién y de a interaccién entre lo suetos que estin en juego, No es una invitacidn a la improvsacién didéctica, ya que la ensfianza n0 puede prescindir de guiase por la prevsin del resultado, sino que es la tealiza- cin dela conciencia de que la no conrespondencia entre el objetivo yl resultado del aprendizaje no implica que no se haya producido un aprendizaje 0 que éste deba ser evaluado de manera totalmente negatva Ena dptica de la evaluacidn formadora la primera manera deensefara eva- Jar es practicar una evaluacién que, en la relacién educativa, est dispuestaare- nnunciaral objetivo como tinico punto de referencia El docente que estd dispuesto a dicha renuncia se ofiece alos estudiantes ‘con su propia actuacin de evaluacién, como un modelo de evaluador que juzga sobre la base de un conocimiento amplio, de wna informacién rica, que acoge al estudiante mismo como una fuente de informaciones ignas de atenci6n, ‘Como el evaluador de Scriven, él actia como una especie de dente a la hora de hacer emerge los valores ocultos en el producto de la fost y dela expe- riencia vivida, En la relacién educative, gufa al estudiante para que considere los resultados dl conacimento, a capacidad y la competencia que, aunque impre~ ‘ists, si pueden constatar, incluso cuando se ha producido un aparente fracas. En el plano operatvo, la cleccidn de este modelo de evaluacién comporta la capacidad de analizarel impacto global de una accién o de una experiencia, Por lo tanto, requiere que quien ensefaaevaluar cree las condiciones para que los es- tudiantes maduren dicha capacidad de considerar un determinado aconteci- imiento respecto a todos los resultados oa todas las consecuencias que éte pueda oduct. prs operaci de crlua se construe, de hecho, através de es vis: 1, La exposicién a la evaluacién realizada por otros sobre nosotros 0 sobre Bn Espa ditrenics ators sc hacen eco de asda de ee procimient, ene elos (Co- rominas, 2000; Rodrigue Epa, 1997; hare, 1997 « Baap Sinchez, 2005), (de Tea) modelo sin cefrencla a objetice 69 ‘otros sujetos y objetos que pertenccen a nuestro context. 2. Elejercicio de la evaluacisn, 3, Bl aprendizaje de las habilidades que componen Ia operacidn de la eva- ‘én, Si par evalua sein el modelo de Tyler esnecesario aprender a compara el objeto con el modelo, a actuacié evaluadora que se a liberado del objetivo im- plicalacapacidad de indagar en la ealiad para hacer que emerjan los productos dena intervencién educativa, de un centro educatvo, de una actividad didetia # incluso de cualquier experiencia de vid Se trata de una educacién en la complejidad que se eva a cabo de manera cotiiana y que se aplica alos abjetos del aprendizaje escola a como en el am- bienteen el que el se relia el aprendizae. Ciertamente, hay algunos contenidos dideticos que se prestan mis fci- mente a esta lectra, como por ejemplo algunos temas relativos alas ciencias a historia le geografia o a la economia, Elandlsis de algunos temas de actaaldad (pensemos en la ecologia en la glbulizacién, por ejemplo, pero ambiga en los conflicts que devastan muchas partes del mundo yen el que estin implica l- unas naciones occidentales) se pretan paticularmente a mostrar cémo el logro del objetivo noes un crteiosuficiente para establecer el éxito de una acca sino 4que se deb, mis ben, formar un juiio tomando en consieracin todas las con- secuencias, todos los resultados y todos los productos de dicha accién, El planteamienco de evaluacin que estamos examinando necesita, ademés de eta capacdad de ands glbul de! input, abn de vesiones para com- para los resultados producides. Aparece de nuevo la capacidad de comparer que, en este caso, no utiliza el objetivo 0 el comportamiento esperado como primer témino de la camparaciin como crtro paral atibucién de un determinado valor, sno que setaliz,po- driamos decir, en horizontal, entee los resultados en acto, cayo valor estriba en aque son diferentes y se brindan a una eleccin, Dentro de ext gia compaativa nose rata deestblee a diferencia ene lo bueno yo malo, ent el xt ye facasnentelo que valey lo que nova, sino de iden- tfcarlos realtadosy ver eu es, de entre tds els mejor: El uci no expres qué 66 bo queue sino bo que wae mds dent de un conju de objetosconeauaizados Fn la teoria de Scriven el usuario que se encuentra en la condicidn de tener «que escoger un programa educative establece cul cs el mejor sobre la bse de ss propias necesidades, que, en efecto, eepresentan una expectativa y un objetivo, ro que funcionan més como un modelo relativo que como un estindsr absoluto, 70 evALUAR TABLA 3.1 El modelo sin referencia a objetivos de Michael Scriven ELmmorison EL estuoUaTe Gua el analsis de fs hechos entendides | Analiza un hecho-objeto (también ‘como contenios del aorencizae, ode la | propio resuitado el proceso de Consecucion del aprendizae mismo, | aprencizaje) recogiendo informaciones ‘roponiendo la busqueda de a ‘bre todos los resultados producis. rmultipiodad de os resultados posible, Sean éstos prevists o impress, pestives 0 negatives. stimula a comparacin entre productos, | Compara productos, objetves, objetos ‘objetivo, cbjetos de aprendizaje, de aprendizale,y estategias de decision estrategas de decision y de accion, y de acc00, ‘Analza todos los resultados de ‘Analza el propo aprendizaje respecto a ‘aprendizae y os utliza para la todas los cambios praducidos, no solo laboracion del uci de evaluacion. | respecto a los objetivosaleanzas. Crea as condones para que el Experimenta el ejercicio de la eteccén testuclante pueda hacer un eercico de | explictando sus propas necesidades, toma de decsionesy de elect, interesesyerarquias de valores que guian | 12 evalua la toma de decsones, Aigunas implicaciones formativas Pregustonos qué ipo de persona pdremos contr afar tans del mol de Seriven: Da qe no es pode cables nari de ase fet, poem a tenet mie posblidadesde formar ana persona que ‘bie ean un detrminado hero y ajo oniderando fon ur cos Jn nol log dun bj dao aa epi o publi) Dich pana pode ede un ci ado et na inrmacisn mds ice ya capa Ge cmprender ens fir interno icine opinions dorm odcms ued oma aura persona gue ea apn Fete Faso y alemor de pregntane qu encuenta de bueno en lo, qo ena peda “Gracy gut lor pueda cmerge de una declancin deinadecacon Y adem pos opr madre el jeri activoopsivo de dich, a Pde rs pundencn empensn gla den modeled dad que xe fee cee del cote toma forma a tas dea comparcin ent lo ue surdend ys alerts posible CUARTO CAPITULO El modelo del somelier y del critico de arte ‘Cuando, en los afios 70, Elliott Eisner dio forma a su idea de evaluacién, pareca evidente su distanciamiento respecto al modelo centrado en los objtivos de Ralph Tyler, de hecho, hacia referencia aun paradigma cognosctivo que eta ‘puesto, Mientras Tyler confiaba en la medicién de los comportamientos mani- festados ala hora de eliminar el peligro de la contaminacién subjetiva de la eva- Juacin, Eisner confiaba en la interpretacién subjetiva para eliminar el peligro de Ja simplificacién cuantitatva y de la reduceién homologadors ‘través del planteamientoeisneriano se expres el paradigma epistemolégico ‘constructivist, serine cual no solo es posible climinar la influencia del sujet del ‘onocimiento sobre el producto de dicho conocimiento, sino que éta se realizaso- lamente a través de la interpretacién subjetiva de la realidad, que existe en tanto «en cuanto es pensada por el sujeto. ‘Aun contemplando los igor de una deriva relative, Ia clcsign de Eisner no est determinada por una toma de posicién de tipo ideolégico, sino porlacon- sideracin de los resgos educativos presentes en una evaluacién que se taduce ‘como mera medicién de los resultados del aprendzaie La adopcién exclusiva de dicho planteamiento de la evaluacién en las rela- ciones educativas corte el riesgo, en primer lugar, de produeir la pérdida de la di- ‘mensién individual y subjetiva, aspirando la uniformidad de los resultados, ‘Ademés, apostando por la comparacién de los resultados y por la generaizacién delos objetivosy de los métodos, abstaelarelacién y el proceso formativo de su context, haciendo que se pierda tanto su iseoricidad como su presente, proyee- téndose en la realizcién fucura de la expectaiva. Incluso el lenguaje, desde un plantcamiento cuantitativo, se empobrece, dado que todo lo que expresa una im plicacién empética, un matiz interpretative © una emocidn es considerado como tuna impurezasubjetiva que hay que climinat. Eisner devueve el poder de evaluacin de la técnica de verficacidn ala per- sona del evaluador La evaluacién cambia de significado, pasando de medicidn del 72 EVALUAR logto del objcivo previsto a interpretacién del valor educativo espectic. Desde esta nueva perspectiva la vaidez del evaluacin nose basa en el respet a reglas suniversles, sino en la aucoridad y en la compecencia del evaluador. Esta no pre- tende ser cientificamente cera sino sigificativamente di, dado que la funci6n del evaluador no es busear el verdadero valor, como hacen los postvstas, sino ayuda los protagonists del acomtecimientocducativo a comprender lo que su- code en la selacin educativa pata aprecar su valor El somelier, como evaluador Eisner comunica su idea sobre qué es y emo se debe realizar Ia evaluacién eelucaiva a ceavés del vivo lenguaje de as mecéfors. La metifore del somelir re- presenta de una manera comprensblela figura del evaluadr yr fancion El somelir es un profesional capaz de efeetuar un anlisis de los vinos con el fin de evalua su tipologia, calidad, las caactersticas tinicas, las potencialidades de conservacin en el tiempo y su combinacién jusa con los alimentos. Cuando dlesarrolla su profesin en un restaurante, se ocupa de la seleccién de los vinos y dela gestdn de la bodega, pero también es quien aconseja alos clientes cual es él vino més adecuado para acompatiar los plats escogidos. La del somelier es una profesién compleja, ya que requiere que se conozcan ls principales regionesvini- ‘olas del mundo (enografia)y los vinos: ademés, el somelier no debe pasar por alto el conocimiento de los destilads, de ls licores, de las ervera, de los prin- cipales eécteles internacionales, de la gastronomfa y de la cocina. El somlicr como evaluador eo una metéfora fascinante. Quien haya coin dido en una cena con un somelier de profsidn o, con mas facilidad, con un ex- perto en vinos, seguramente se habré quedado impresionado con su capacidad de utilizar el sentido del gusto para distinguiry despues nombrar las caracteristicas es- pecifcas y Ginicas de un determinado vino, y. probablemente también habri de- bdo reconocer que es consecuencia de una educacién del gusto y del olfto, fruto de un determinado recorrido educativo. Es evidente que todos 0 muchos de nos- ‘ottos somos capaces de distinguir un buen vino de uno malo, pero aun ast la po- sibilidad de percibir sus caractersicas particulars y de descibirls alos eemés, 0 Ia capacidad de imaginar la inceraccin entre las caractersticas del vino y las ea- racterstcas de un plato es el resultado de unas experiencias que no son comunes. El somelier es aquella persona con autordad ala que el lintese dirige para obtener consejo, La eleecin del vino que el cliente pide no esté necesariamente basada en la experiencia directa. Se piden vinos que nunca se han probado no sobre la base de una evaluacién directa, sino porque alguien, a quien lereconoce- ‘mos la capacidad de evalua, ya ha evaluado en nuestro lugar y sobre la base de eri- El modela del someliery dl cco dearte 73 terios que, al menos en pare, ignorames. Decidimos, por tanto, sabre li base de tuna evaluacin ajena, Renunciamos al poder de evaluat porque atribuimos al so imelier una competencia muy superior ala nueste, que le confiee autoridad. Claro ‘que esto requiere un acto de confianza que no estéexento de riesgos. De dénde nace esta competencia que le confiee acoridad al somelicr? Fundamentalmence de dos clementos: experiencia y eonocimiento. EI somelicrlogra distinguir la peculiridades de un vino porque tiene una familiaridad con el objeto, porque ha acummulado experiencia y ha degustado wna gran variedad de vinos. La experiencia le permite reconocer los matices, ls per- fumes y lo colores que son tpicos de un determinado vino, La memoria de los sentidos crea, con el tiempo, un repertorio de posibilidades de manifestacién del objet vino. ‘con todo, les capaz de interpreta las caracteristias expecticas de un vino,

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