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Apprentis. Lingü. Par Taches
Apprentis. Lingü. Par Taches
Apprentis. Lingü. Par Taches
Lapprentissage linguistique
par la ralisation dune tche T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
2.1 Introduction
et clarification des termes
Ce chapitre se propose dintroduire les rfrences Styles/stratgies dapprentissage: faons
thoriques relatives lapprentissage de la langue dtudier et dapprendre, situes sur le spectre
par le biais de la ralisation dune tche, un cadre des styles dapprentissage, entre exprimen- 2
pour cette approche assorti des explications nces- tal et scolaire (voir chapitre 1.2 Les rles
saires, les facteurs prendre en considration des apprenants et des facilitateurs).
lors de la mise en uvre de cette mthodologie Matriel: tout ce qui est utilis pour former
et enfin, des exemples concrets de tches. la base dune activit ou dune tche dans le
cadre de lapprentissage dune langue.
Il dmontre que des versions adaptes des Tche: production, entreprise finale, conue
approches pdagogiques bases sur les tches comme laboutissement dun processus pla-
se prtent parfaitement au contexte non formel nifi.
de lapprentissage des langues dans le cadre des Thme: tout sujet favorisant un apprentissage
programmes linguistiques europens. Ce type des langues contextualis.
dapproches repose en grande partie sur limpli-
cation des apprenants et leur connaissance du
monde. Il accorde une grande valeur aux infor-
mations et aux expriences que les partici-
pants apportent dans les sessions dapprentissa- 2.2 Lapprentissage de la
ge. Tandis que les participants partagent leurs
connaissances, leurs expriences et leurs points
langue par la ralisation
de vue, ils mettent ce quils connaissent de la dune tche
langue en pratique, acquirent de nouvelles
comptences linguistiques et dveloppent toute 2.2.1 La gense de cette approche
une palette de stratgies en vue de les amliorer.
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des langues
ses acquisitions linguistiques. Cest l une diff- Laccent est plac non pas sur lapprentissage de
rence majeure entre lacquisition de la langue points de langage dans un vide non contextua-
maternelle et lapprentissage dune deuxime lis, mais sur lutilisation de la langue en tant
langue, gnralement entrepris lorsque le dve- quoutil permettant de satisfaire des besoins
loppement cognitif de lenfance est termin. authentiques (de la vie relle!). En travaillant
(Bates 1979, Piaget 1926). la ralisation dune tche, le langage est imm-
2 diatement employ dans le contexte de la rali-
Ce panorama, quoique trs gnral, dmontre t de lapprenant, confrant ainsi une vritable
bien labsence de thories absolues en matire authenticit lapprentissage. Dans le cadre de
dapprentissage et dacquisition des langues. Ceci cette approche, le langage ncessaire nest pas
dit, noublions pas que notre dmarche vise le prslectionn avant dtre dlivr aux appre-
dveloppement dides relatives lapprentissage nants, qui vont le mettre en pratique; les appre-
des langues, et non lacquisition du langage. Il nants vont tre amens, avec laide des facilita-
importe en consquence de garder prsent teurs, sexprimer dans un langage rpondant
lesprit la diffrence entre lacquisition de la langue aux exigences des activits et de la tche.
maternelle dune part, et lapprentissage dune
deuxime langue plus tard dans la vie, dautre La mthodologie exige que les apprenants exp-
part. Comme le mentionnait le chapitre 1.1 (Les rimentent activement leur stock de connaissances
diffrentes approches de lapprentissage et de et mettent profit leurs qualits de dduction et
lenseignement des langues), de nombreuses tho- danalyse linguistique indpendante pour exploi-
ries de lapprentissage des langues ont influ ter pleinement la situation. (Voir chapitre 2.4 Un
sur les approches et les mthodologies de len- exemple concret de tche la prparation dun
seignement des langues. repas). Dans cet exemple, lobjectif de la session
est de faire oeuvrer les apprenants ensemble la
prparation dun repas, laquelle chacun peut
apporter sa contribution. Par ce biais, une quan-
Les approches centres sur lapprenant tit de langage sur le thme de la nourriture va
Les approches centres sur lapprenant exploitent tre active. Comme le montre cet exemple, les
les connaissances de lapprenant, valuent leurs participants vont devoir discuter des menus,
besoins et leurs intrts et slectionnent en cons- acheter les ingrdients et attribuer les fonctions.
quence le matriel, les activits et les tches les Les participants auront t prpars la tche
plus adquates. A tous les stades du processus, la accomplir, de sorte quils prennent conscience
ngociation entre facilitateurs et apprenants est du vocabulaire ncessaire pour y parvenir.
vivement encourage. Lapprentissage est en effet
conu comme une entreprise solidaire. De plus, Dans cette approche, lenvie de communiquer
toute approche doit prendre en considration le devient la principale force motrice. Elle va privi-
contexte de son droulement et, en corollaire, les lgier la facilit de communication au dtriment
ractions possibles des apprenants la mtho- de lhsitation gnre par la pression de devoir
dologie. Les apprenants vont-ils accepter le choix formuler des phrases parfaites, comme le pr-
de la mthodologie sans aucune restriction? Si nent les approches plus didactiques. Lexposi-
la mthodologie ne leur est pas familire, ou sils tion une langue cible doit se faire dans une
lacceptent sans enthousiasme, les facilitateurs situation naturelle. Cela signifie que, en cas duti-
devront ngocier avec eux de sorte sassurer lisation doutils, ceux-ci ne devront pas avoir
quils soient motivs et heureux dapprendre de t prpars spcifiquement pour la classe de
cette faon. Les apprenants seront de ce fait les langue, mais slectionns parmi des sources
authentiques et adapts. (Voir Chapitre 4. Slection
partenaires de cette approche. Aussi est-il cru-
et utilisation du matriel.)
cial que les facilitateurs tiennent compte de len-
vironnement dans lequel ils travaillent et quils
grent toute nouvelle approche avec beaucoup Le contexte de lapprentissage de la langue par
de sensibilit. (Voir chapitre 1.2 Les rles des appre- le ralisation dune tche est une adaptation du
nants et des facilitateurs.) contexte de Willis (1996). Dans ce contexte adapt,
lattention est concentre sur la tche finale.
Cette tche est conue en tant quentreprise qui
correspond authentiquement aux besoins des
2.2.2 Lapprentissage de la langue apprenants.
par la ralisation dune tche
Dans le cas des programmes du travail europen
Dans lapprentissage de la langue par la ralisation de jeunesse, ces tches concerneront le travail des
dune tche, lapprentissage est favoris au moyen participants et reflteront les tches et les situa-
de lexcution dune srie dactivits conues en tions qui forment leur quotidien. Vous trouve-
tant qutapes vers la ralisation dune tche. rez page suivante une explication de contexte
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des langues
2.2.3 Mthodologie
DFINITION DE LA TCHE
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INTRODUCTION
PRPARATION DE LA TCHE DE LA TCHE
RALISATION
Les apprenants prparent leurs contributions per- DE LA TCHE
sonnelles :
ex.:
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INTRODUCTION
RALISATION DE LA TCHE DE LA TCHE
en organisant un dbat
...
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des langues
INTRODUCTION
SUIVI DE LA TCHE DE LA TCHE
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Priorit la langue
Pendant lexcution de la tche, le facilitateur peut prendre des
notes concernant la langue : pourrait-on ajouter du vocabulaire ?
Certaines structures ont-elles t source derreur ou de confusion ?
Certaines phrases auraient-elles pu tre formules diffremment ?
Certains termes auraient-ils pu tre employs pour amliorer lim- PRPARATION
pact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes ? Une
fois la tche ralise, les participants peuvent souhaiter se pen- DE LA TCHE
cher nouveau sur le matriel, afin de parvenir une meilleure
comprhension de la langue : tude des structures, du vocabulaire
nouveau ou compliqu, etc.
Feed-back et valuation
Le facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-back
afin dvaluer le succs de la tche et denvisager des possibilits
damlioration. Les participants voudront peut-tre aborder les
RALISATION
questions suivantes : le travail en groupe, la reprsentation en
groupe, les ractions au thme, le volume de lapport linguistique, DE LA TCHE
ce quils ont apprci, ce quils nont pas apprci, etc. Lvaluation
de la tche dbouchera sur des informations utiles aux facilita-
teurs pour la planification de futures tches.
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2.2.4 Aptitude linguistique et Lapproche convient aux dbutants tant que les
styles dapprentissage facilitateurs sont en mesure dapprhender leurs
besoins et de sy adapter. Durant les tapes din-
Invits utiliser tout le langage quils peuvent troduction la tche et de prparation de la tche,
rassembler pour sexprimer (Willis 1996), les lapport linguistique devra tre prcisment ajust.
participants non familiariss ce contexte dap- A ce niveau, il est probable que les participants
prentissage peuvent ne pas sy sentir laise, voire interrompront plus souvent les sessions pour 2
incapables dy tre productifs. Cette situation solliciter des explications et des exemples illus-
nimplique pas quil faille rejeter cet environne- trant les structures linguistiques. Ceci dit, lob-
ment. Par contre, les facilitateurs doivent com- jectif restera le mme, savoir accomplir une
prendre que les participants auront besoin dun tche concrte et diverses activits authentiques
temps dadaptation, dencouragement et de mise dbouchant sur le rsultat recherch.
en confiance. Dans ce baptme du feu, certains
participants peuvent se sentir dsempars, en
particulier si dautres ont davantage confiance
en eux. Aussi la dynamique psychologique du 2.3 Les facteurs
groupe va-t-elle avoir une influence dtermi-
nante sur le succs des groupes de travail. Si un
considrer
participant hsitant travaille avec un groupe qui
lui apporte son soutien, il trouvera la possibilit
dacqurir une exprience considrable, mme Lutilisation de cette approche exige de prendre
sil nest pas prt exploiter son potentiel au en considration de nombreux facteurs. Certains
maximum. Comme nous lavons soulign dans sont voqus ci-dessous.
le chapitre 1.2, ce type dapproche exige des appre-
nants quils soient audacieux et prts prendre
des risques. Il incombe donc aux facilitateurs 2.3.1 Profil de lapprenant
dencourager cet esprit aventurier.
Si vous devez prparer le matriel avant larrive
de votre groupe, il est conseill de dresser le pro-
fil probable du groupe en question. Mme sil
nest pas parfaitement fidle la ralit, ce profil
formera le contexte de dpart. Il convient de pr-
voir votre matriel en fonction du groupe auquel
vous le destinez; des ajustements seront possibles
ultrieurement. Vous aurez rarement affaire un
groupe homogne, mme si les participants sont
de mme nationalit.
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que les rponses viennent du facilitateur et ne suivants: le matriel ncessaire pour laccompagne-
pas tre familiariss linteraction avec dautres ment des activits et des tches sera-t-il librement
participants dans le cadre dun cours de langue. accessible? Dans le cas contraire, que pouvez-
vous faire au pralable pour obtenir un matriel
Dans tout cours de langue, apprendre adapt? Allez-vous devoir adapter ou changer les
apprendre est la dimension cl. Aider les par- tches planifies compte tenu du lieu? Les partici-
2 ticipants apprendre apprendre peut passer pants contribueront-ils en termes de matriels?
par des discussions, des dmonstrations des dif- Comment faire avec un minimum de matriel?
frents styles dapprentissage, ainsi que des expli- Comment utiliser dautres ressources, ainsi que
cations sur les mthodes. Cette dimension est des documents linguistiques? (Voir Chapitre 4
importante dans le dveloppement des stratgies Slection et utilisation du matriel).
dapprentissage de lapprenant. Si le facilitateur
veille lintroduire ds le dbut du stage, elle Il se peut aussi que vous et les participants soyez
devrait faciliter la prsentation de nouvelles mtho- les seules ressources disponibles: la situation peut
dologies, telles que lapprentissage de la langue paratre dcourageante, mais cest un dfi stimu-
par la ralisation dune tche. lant lanc votre capacit crative! Dans ce cas
de figure, nous avons prvu de vous suggrer des
Parmi les facteurs que les facilitateurs doivent ides! Si les outils denseignement traditionnel
prendre en considration: lge des participants manquent, essayez de rechercher des ressources,
et leurs diverses attentes, leurs rles dans le tra- en vous mais aussi autour de vous. Basez-vous sur
vail europen de jeunesse, leurs raisons moti- les expriences, les impressions, les observations,
vant lapprentissage dune langue, leurs diverses des participants. A partir du moment o vous avez
ralits sociales, leurs styles dapprentissage fait le choix de la tche, vous pourrez dvelopper
habituels, leurs expriences dapprentissage des
du matriel partir des donnes disponibles: les
langues et la ncessit de les encourager se
personnes, la gographie, les btiments et ainsi de
montrer confiants et audacieux (Voir Chapitre
suite (Voir Chapitre 3.1 Une tche sans matriel).
1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs).
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des expriences, des modes de vie ou des ralits dexpriences. Par exemple, un article sur un
sociales et des croyances diffrentes. De cette sujet apparemment aussi banal que la prome-
faon, les participants seront incits se voir et nade des chiens peut amener des rflexions
voir les autres en tant quindividus possdant sur les animaux: la faon dont les hommes les
des valeurs et des croyances personnelles. La traitent, les attitudes des humains vis--vis des
comprhension interculturelle peut tre trs animaux, la vivisection, les groupes de dfense
enrichissante, lorsque des liens se tissent par- des droits des animaux, les animaux et le travail, 2
tir de croyances et dattitudes, au-del des consi- etc. Rcemment, un article traitant de la mise aux
drations gographiques. Dans le cas dun groupe enchres presque 750 euro! dune mche
multiculturel, une nationalit peut tre visible- de cheveux de Bill Clinton a servi de base de tra-
ment davantage reprsente que les autres. Cette vail. Vous pouvez imaginer la diversit des axes
situation aura-t-elle un impact sur les activits de rflexion qui peuvent se profiler! Mme des
et la dynamique de groupe? Certains participants tickets de caisse de supermarch, ramasss sur
se sentiront-ils exclus parce quils ne font pas le sol, peuvent tre le point de dpart dune
partie du groupe linguistique dominant? Cette tche autour des habitudes dachats, des habi-
considration devra intervenir dans la composi- tudes alimentaires et de consommation. Observer
tion de sous-groupes. Les participants vont-ils la manire dont on crit les adresses dans les
dcider eux-mmes de la composition des sous- diffrents pays peut aussi donner lieu des
groupes ou le facilitateur va-t-il sen charger en comparaisons intressantes sur les conceptions
veillant instaurer un quilibre interculturel? Le du logement, de lurbanisation et des affaires
facilitateur devra aussi tenir compte des tensions publiques.
existantes ou susceptibles de surgir entre
certaines nationalits et tre conscient des ven-
tuelles sensibilits. Ce chapitre se termine par un exemple concret
du droulement dune tche: la prparation col-
Les outils auxquels vous aurez accs ne prsen- lective et le partage dun repas. Les seuls mat-
teront pas forcment une dimension videm- riels sont les participants, les facilitateurs et le
ment interculturelle; nanmoins, il est toujours lieu dans lequel se tient le stage. Il sagit donc
possible de les exploiter pour dvelopper la dune tche sans matriel (Voir aussi Section
dimension interculturelle de la tche. Souvent, 3.1 Une tche sans matriel). Pour chacune
un support trs spcifique un environnement des tapes, des lignes directrices indiquent quoi
donn peut se prter parfaitement des compa- faire et comment. Si cette tche est russie, cela
raisons et des rflexions sur les diffrences devrait tre une exprience trs agrable!
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