WCZESNE DZIECINSTWO Marta Biatecka-Pikul Juz ponad 30 lat temu wkazata sie praca pod redakeja L, Josepha Stone’a, Henrietty T, Smith i Louisa Mur phy’ego (1973) zatytulowana The Competent Infant (Kompetentne niemowle), kiéra stanowila zbiér 202 najnowszych artykuléw wraz z komentarzami na te- mat rozwoju malego dziecka. Od tego momentu wie- my, 2¢ ludzkie dziecko nie praychodzi na Swiat cal- kowicie bezbronne, nieprzygotowane i pozbawione mozliwosei wplywania na swoje otoczenie. Niemow- |e jest preadaptowane do wehodzenia w synchronicz- ne interakcje spoleczne, a jego zaskakujaco dobrze funkejonujace narzady zmystéw powalaja na rozw6j rocessw percepeji. Tiffany Field, jedna z najbardziej znanych amerykatiskich badaczek rozwoju matego dziecka, zatytutowala swoja najnowsza monografie The Amazing Infant (2007; Zdumiewajace niemowle), akcentujge fakt, iz odkrycia wspéiezesnych badaczy tworza zaskakujacy nas obraz niemowlecia. Preze towane w tym rozdziale wyniki badafi beda odnosié sig do zmian zachodzacych w okresie niemowlecym (w pierwszym roku zycia) oraz poniemowlecym (dru- gim i trzecim roku 2ycia), stanowige probe pokaza- nia tych zadziwiajacych kompetencji matych dzieci, tore stanowig podstawe ich dalszego rozwoj. 7.1, WIEK NIEMOWLECY PIERWSZY ROK ZYCIA Wspétezesne badania opisuja i wyjasniaja rozw6j niemowlecia, przyjmujac jedna z co najmniej czte- tech perspektyw’ badawezych: neurobiologiczna, uczeniowa, poznawezo-konstruktywistyezna lub spoteczno-kulturowa, Akcentujae podobietistwo mie- dzy procesem rozwoju w okresie prenatalnym a zmianami w rozwoju fizycznym (ewkaszeza w ukla- dzie nerwowym) i w zakresie percepeji oraz motory- ki, podejécie neurobiologiczne ujmuje rozwéj jako proces dojrzewania, W badaniach wezesnych przeja- wow uczenia sie oraz zapamietywania odwotujemy sig ezesto do uczeniowych modeli rozwoju. Z kolei W podejsciu poznawezo-konstruktywistycznym oraz nureie przetwarzania informacji opisujemy 2acho- dzace w okresie niemowlecym zmiany w rozwoju Poznawezym, przywolujac koncepcje Jeana Piageta ‘lub jego kontynuatoréw. Czwarta perspektywa ba- daweza, spoteczno-kulturowa, przynosi odkrycia do- tyezace zmian w percepgj, jezyku i poznaniu spotecz- nym, ktére zachodza dzi¢ki zanurzonej w kulturze interakuji dziecko-opiekun. 7.1.1, Noworodek ‘Napoleon Wolasiski (2005) twierdzi, ze przecietna ma- sa ciaia noworodka rasy bialej w krajach europejskich iw Ameryce Poinoene} wynosi okolo 3300-3400 g (2/3 dzieci ma wage urodzeniowa 2850-3850 g). Z ko- Jei Wenangjuce Domagala (2008) podaje, Ze uuwuiu- dele donoszony, ezyli urodzony miedzy 38 a 42 tygo- Gniem zycia, ma praecietng mase ciala 3300-3600 ¢ i dtugosé 50-52 cm. Masa ciata jest waznym wskadni- ‘kiem stanu fizycznego noworodka oraz jednym z ezya- nikéw, ktére bierzemy pod uwage diagnozujge dzieci Fyzyka zaburzeai rozwoju. Zwykle noworodek wyka- zuje 4-5% masy ciala charakterystycznej dla osoby dorosie| w wieku okoto 20 lat, ale mierzae okolo sh ety50-51 cm ma juz 29% wysokosci ciala, a jego obwod glowy wynosi 64% wielkosci docelowej. Zaawanso- ‘wanie rozwoju glowy jest zalem duze, a masy ciaks ~ male. Choé dziecko nie rosnie juz az tak szybko jak ww ostatnim trymestrze ciazy, w okresie okolo 6 mie~ sigey podwaja, a po roku potraja swoja wage urodze- niowa, Obserwujemy rowniez réznice w tempie ro- snigcia chiopcéw i dziewezynek (Bee 2004) ‘Zaraz po narodzinach stan rozwoju psychofizyez- nego dziecka podlega ocenie wedlug skonstruowanej prsoz Virginie Apgar w 1953 roku skali, ktéra do dzié Jest powszechnie stosowanym narzedziem (Finster, ‘Wood 2005). W pierwszej, piatej i dziesiate} minucie po porodzie, na skali od 0 do 2 pkt, oceniane sa (1) cagstotliwosé bicia serca, (2) oddychanie, (3) napie~ cie miggniowe, (4) barwa ciata oraz (5) reakeja odru- chowa na bél (wprowadzenie cewnika do nosa). Wy- nik sumaryczny ponizej 3 pkt oznacza stan krytyezny (Cigzka zamartwica), 4-6 pkt - zamartwice stedniego stopnia, 7-8 pkt ~ zmeczenie porodem, a 9-10 pkt opisuje noworodka w dobrym stanie. Z kolei wystan- daryzowana skala Brazeltona zaklada oceng 2dolnosei dziecka do habituacji, sprawnosci orientacyjnych (np. wodzenie wzrokiem za przedmiotem) i 18 réznych re- akeji odruchowych (za: Field 2007). Szezegélnie istotnym wskaznikiem prawidiowosci funkejonowania dziecka jest wystepowanie charakte- rystycanych dla noworodka i niemowlecia odruchéw. Wystepowanie odruchéw, czyli automatycznych, szybkich i stereotypowych reakeji ruchowych w odpo- wiedzi na okreslone bodice, stanowi informacje 0 sta- nie ukladu nerwowezo noworodka, Oceniane sq przede wwszystkim tz. odruchy przystosowaweze i prymi- tywne, czyli takie, ktére w rozwoju filogenetyeznym naszego gatunku mialy znaczenie adaptacyjne (np. odruch poszukiwania piersi — odwracanie glowy i po- ruszanie ustami, gdy dotknigta zostanie okolica warg; odruch chwytny ~ zaciskanie dioni po podraznieniu ej wewnetr2ne} czesci; odruch Moro ~ szybki ruch ‘obu rak na boki, nastepnie do przodu i w koficu w ge- Scie obejmowania rece przyciagane sa do ciata jako reakcja w odpowiedzi na nagly, glosny déwiek, silne Swiatto lub utrate podparcia pod glowa). Sa to odru- shy sterowane prece prymitywne ceesei mézgu (elect przedluzony, osrodki podkorowe). Wymienione odru- chy uwaza sie za normalne dla noworodka i niemow- lecia oraz patologicane 1 osbb dorostych (Zebrowska 1986), gdyz u prawidlowo rozwijajacego sie niemow- lecia zanikaja one po kilku miesiaeach (ap. odruch chwytny i poszukiwania piersi zanikaja w 3-4 miesiq- cu; Moro zanika w 5 miesigcu; zob. Vasta, Haith, Miller 1995). Stopniowo dziecko przestaje réwniez 7.1. Wek semowige. lesz ok yen L173, przybieraé charakterystycznq dla noworodka tzw. szermiercza pozyeje ciala, ktora jest wyrazistym prze- jawem lypowe| dla okresu noworodkowego asymet (0b. rye. 7.1). Rycina 7.1. Prawidiowa pozycia ciate noworodka, tz, pozycia szermiercza(glowa odwrdcona w bok, Koiczyny po tej stronie ‘wyprostowane, 2 po stronie preeciwne} ugigte, dominacja migénizginaczy nad prostownikami) Jak twierdzit Jean Piaget (1966a), reakeje odru- chowe (np. ssanie) sq jedynym narzedziem, ktore stu- 2y dziecku do poznawania Swiata. Z kolei Colwyn Trevarthen (2004) uwaza, 2e dziecko przychodzi na Swiat przygotowane do wchodzenia w interakeje spo- fecene, Noworodki sa istotami aktywnie poszukuja- cymi informacji i w sposbb wybiérezy ukierunkowa- nymi na kontakt z innymi ludémi, Matka nie jest Jedynie opiekunem dostarczajaeym ukojenia ezy os0- 'bq zaspokajajaca podstawowe potrzeby, ale przede wszystkim towarzyszem, z ktorym dziecko dzieli znaczenia zawarte w kulturze. Jak pisze Trevarthen (2004, s. 1, ,Bycie isiotg konwersujaca (being co- nversational) jest dla matego czlowieka poczatkiem uczenia sig o tym, co wiedza i jak zachowuja sig inni ludzie, a dla czulych rodzicéw jest cecha zachowania dziecka, ktérej oczekuja i ktéra ich niezwykle cieszy, Jest to zatem ludzka adaptacja do Kulturowego ueze- nia sig (cultural learning)”. Autor podkresla, Ze no- worodki reaguja na zmiang w styszanych déwiekach, zwracaja uwage na porusaajacy sig w odlegloéei kil kudziesigeiu centymetréw przedmiot, sq wradliwe na zapach ciala i déwigk glosu matki, o ezym éwiadezy odr@gnianie je} od innych os6b. Zadziwiajqca zdol- nogé do nasladowania wyrazéw mimieznyeh i ge- stéw (Meltzoff, Moore 1977; zob. s. 183) ma charak- ter komunikacyjny, gdy2 - jak twierdzi Giannis Kugiumutzakis (1993) ~ jest dowolna (dziecko coraz bardziej precyzvinie odtwarza kolejny gest czy ming)1749 weesncieiteteo i selektywna (dziecko aktywnie dopasowuje formy ekspresji do partnera). Noworodki nie tylko nasladuja gesty i mimike, ale réwnie® prowokuja dorostego do dalszych zachowai, Prowokujace zachowania nowo- rodka zaobserwowala po raz pierwszy Emese Nagy (Nagy, Molnar 2004). Autorka rejestrowala czestotli- wos bicia serca podczas kontaktu twarza w twarz noworodka 2 Yoroslym. Tuz przed nasladowaniem czgstotliwosé wzrastata, a gdy dorosly, po tym jak dziecko nasladowalo jego wyraz twarzy, powstrzy- mywat sig na chwile od pokazania kolejnej miny czy ruchu, na moment spadata czestotliwosé bicia serca dziecka, a po chwili wykonywalo ono serie ruchéw, sygnalizowalo oczekiwanie na reakeje, czyli przeja- wialo zachowania ,.prowokujace”. Obserwacje te po- kazuja, Ze noworodek jest ukierunkowany na komu- nikacje, wzajemna wymiane podezas interakcji 2 dorostym, Protokonwersacje w sytuacji twarza w twarz precyzyjnie zbadano, ujawniajac ich charak- terystyki czasowe i emocjonalne (rytm, ,mOwienie na zmiang”), dopasowanie czy synchronig emocjo- nalng (zob. Trevarthen, Kokkinaki, Fiamenghi 1999; Stern 2000). Wezesne kontakty noworodkéw z doro- slym sq modliwe dzieki ich niezwykiym sprawno- Sciom percepeyjnym, ktérych rozwéj w okresie nie- mowigcym nadal postepuje (zob. podrozdz. 7.1.2. Podstawowe biologiczne przystosowanie (do no- ‘wego sposobu oddychania, odzywania i wydalania oraz do regulagji temperatury ciala) nastepuje w okre- sie pierwszego miesiaca, czego dowodzi m.in. odzy- skanie, a podniej wyrazny wzrost masy ciala. Przyj- mujac biologiczny punkt widzenia zauwazmy, Ze noworodek zuzywa 87% spoczynkowe) praemiany materii na procesy zwiazane z rozwojem i czynno- Sciq_mézgowia oraz charakteryzuje sie obnizona, wrazliwoseiq na ezynniki érodewiskowe (np. pozo- staje pod wplywem czynnikéw hormonalnych z okre- su plodowego), co nie koiezy sig po okresie pierw- szego miesiaca, ale trwa az do 5-7 miesigea Zycia. Zdaniem Wolaiiskiego (2005), nastepuje wéwezas moment taw. fizjologicanych narodzin, ktéry oddzie- la faze biernosci od fazy ekspansji (gdy wystepuje Juz panowanie nad wlasaym cialem, ksztaltowanie sig rownowagi proceséw wewnetranych). Z psvcholo- gicznego punktu widzenia, pierwszy wazny przeiom w funkcjonowaniu matego dziecka nastepuje juz w wieku okoto 2 miesigey. Wyzwania zwigzane z Zy- ciem w Srodowisku ,,poza macieg” oznaczaja min, zmiany w rytmie snu i czuwania, ktéry stopniowo staje sie zgodny z rytmem zycia dorostych opieku- néw (wydiuzanie sig okresu smu w nocy). Schaffer (20060) nazywa ten okres we wezesnym rozwoju spolecznym faza regulacji biologicznych, podkreslae Jae rownie#, rozwojowe znaczenie osiagania regular- nego rytmu karmienia, Okolo 2/3 dzieci w wicku trzech miesigcy przestaje budzié sig kilkakrotnie w ciggu nocy (St. James-Roberts 2007). Stany snu i czuwania noworodka zostaly po raz pierwszy opisane przez Wolffa (1966). Dzis John Oates (2008) twierdzi, ze rodzice potrafia réznicowae 5 sta- néw Swiadomosei swojego dziecka. Sa to: (1) gleboki sen (spokojny, nie-REM, po raz pierwszy wyraény W wieku ok. 2.5 miesiaca): (2) lekki/akrywny sen (czy zamknigte, nieregulamny oddech, ruchy koiczyn; diu- 2086 tej fazy snu ~ zwanej fazq REM ~ w tym wieku stopniowo sie skraca); (3) spokojne czuwanie (oczy otwarte, uwaga skupiona na bodcach, brak ruchéw); @) aktywne czuwanie (¢ywiolowe ruchy); (5) placz lub marudzenie (stany, w ktérych noworodek spedza od 25-50% czasu w stanie czuwania, co stanowi zwy- Kle 1,5-3 godz. dziennie, a u dziecka dwuip6tmie- sigeznego stany te trwaja kréce)). Podstawowym wskadnikiem zmian w funkejonowaniu psychicenym niemowlecia migdzy 2 a 3 miesiqcem 2ycia jest stop- niowe wydluzanie sig czasu czuwania, Inne wskadniki to pojawienie sie spotecznego usmiechu i ,,falszywe- g0” placzu (Kontrolowanie zachowai doroslych), zwracanie uwagi nie tylko na kontur twarzy, ale row- nied na jej wewnetrzne ezesci, pierwsze przejawy sie- gunia po przedmioty pod kontrola wzroku oraz pamie- ci obserwowanych zdarzet (Cole, Cole 1996). A zatem, bez wzgledu na to, czy blidsza nam jest perspektywa zmian fizyeznych, biologicanych czy psychologicano- -spolecznych, z pewnoscia czas pierwszego miesiaca 2ycia jest ezasem pierwszych waznych zmian i przy- stosowania sig dziecka do funkcjonowania w calkowi- cie odmiennym niz prenatalne srodowisku. 7.2, Rozw niemowlecia psychomotoryezny W odniesieniu do rozwoju psychicznego niemowlat psychologowie czgsto postuguja sig terminem rozw6 Psychomotoryezny, aby zaakcentowaé fakt, iz pierw- szym i wyrazistym przejawem zmian zachodzacych W ukladzie nerwowym 4 dajacr sie. zanhserwow zmiany w sposobach panowania nad wlasnym ciaiem. ‘Tradycja badait obserwacyjnych oraz prace zmierzaja- ce do odkrycja norm rozwoju (Gesell, Thomson, Ama- truda 1934), a zatem opisu ,kamieni milowyeh” czy sekweneji zmian zachodzaeych w motoryce dziecka, spowodowaly, Ze praejawy rozwoju ruchowego uzna- no za efekt nie dajacego sie inacze] zaodserwowae de rewania ukladu nerwowego. Badania neurobiologic: iia as)ne oraz procesu uczenia sig pozwolily wykazaé waajemna zaleznosé miedzy zachodzacymi zgodnie z vegarem biologicznym zmianami w motoryce a na- bywaniem wprawy w opanowywaniu kolejnych sprawnosei ruchowych oraz role éwiczenia w tym 2a- resie. Pod haslem ,psychomotoryka” nalezy rozu- mieé wzajemna relacje migdzy percepcja, pamiecia, aktywnoseig a dojrzewaniem ukiadu nerwowego. Rodzaje zmian w ukladzie nerwowym. Ukiad ner- wowy zaezyina sie rozwijadé w drugim tygadniu zyeia plodowego. Po urodzeniu mézg dziecka wazy Srednio 350 g, a pod koniec pierwszego roku juz 1000 g, co oznacza, Ze jego masa nie jest juz wtedy duzo mniej- szaodmasy mézgu cziowieka dorostego (1200-1400 g).. Rozwéj mézgu wiaze sie z kilkoma rodzajami proce- s6w, mianowicie: (1) poliferacja (powstawaniem wych komérek nerwowych); (2) migracja neurondw (cbwodowym i promienistym preemieszezaniem sie w kierunku punktéw docelowych); (3) réznicowa- niem sie neuronéw w ezasie wedrowki (wytwarza sie akson i dendryty); (4) mielinizacja (tworzeniem przez komérki glejowe ostonek mielinowych na aksonie, co awigksza szybkosé przewodzenia impulséw) oraz (6) synaptogeneza (powstawaniem potaczei synap- tycznych) (Kalat 2006). Mielinizacja w niemowlec- twie odbywa sie najpierw w rdzeniu przediuzonym i obszarach tylomézgowia, a w kolejaych okresach rozwojowych jest procesem zachodzacym w innych obszarach Kory (np. w okresie dorastanie mielinizacja zachodzi w korze preedezolowej (Blakemore, Frith 2007), Wzrost liczby potaczei synaptycznych w prze- liczeniu na jednostke objetosei tkanki mézgowej (ezy- li zwigkszanie sig gestosci synaptyczne)) jest tak in- tensywny w pierwszym roku Zycia dziecka, ze liezba poluczedi synaplycznych w jego mézgu pod koniee tego okresu przewyzsza liczbe polaczed w mézgu osoby doroste). Po okresie intensywnej synaptogene- zy nastepuje okres synaptycznego podeinania; elimi- nacji podlegaja polaczenia niewykorzystywane. Pro- cesy podcinania na poziomie neurobiologicznym wyjasniaja, dlaczego niemowleta traca pewne zdol- nosci, kt6re wezesnie} posiadaly (zob. Blok rozsze~ raajaey 71). Rozwj percepeji, W badaniach nad rozwojem pervep- ji niemowlat stosuje sie najezesciej nastepujace techni- i lub sposoby badania: paradygmat habituacjiinowosei; paradygmat preferencji patrzenia (zob. Blok rozszerza- Jacy 72); technike ssania sprawezego lub nieodzyweze- go (po zmierzeniu podstawowe} dla danego dziecka szybkosei ssania smoczka, dziecku prezentuie sie bo- 74 Wik nlemoniey Perey ok geia a7 Biok rozszerzajacy 7.1. Utrata zdolnoset slysze- nia pewnych foneméw i rozpoznawania twarzy Olivier Pascalis i ego wspbtpracownicy z uniwersyte- tu w Sheflield badali zdoinosé szescio- i driewigcio- miesigcznych dzieci oraz. dorostych do rozpoznawania twarzy (2002). Miara rozpoznawania twarzy w tz procedurze porswaywania par (visual paired-compari- son procedure, VPC) jest tendencja do dlueszego fik- sowania wzroku na nowym bodécu (aowej twarzy) w portwnanin 7 hadécar, Kidry haddany widrial we wezesniejszym etapie, zwanym zapoznawaniem sie (Familiarization period). Pascalis stwierdzit, 28 dzie- wigciomiesigczne dzieci oraz dorosli znacznie lepiej dokonuja réznicowania miedzy twarzami ludzi w po- réwnaniu do réznicowania miedzy twarzami_ malp. Z kolei dzieci szeSciomiesigcane réwnie sprawnie do- konuja tych dwu réznicowaa. Interpretujac otrzymany wynik, autor podkresla, 2e wraz nabywaniem do- Swvindezenia w spostrzeganin twarzy, dzieci traca2dol- noSé do praetwarzania informacj, z ktérymi nie spo- tykaja sie (warze matp). A zatem w rozwoju istnieje okres dopasowania (tunning period), a utrata pewnych zdolnosci jest przejawem zmian oczekiwanych, ktére zachodza pod wplywem doswiadczenia (experience expectant system). Podobne zjawisko obserwujemy 'w percepeji mowy, ady stwierdzamy, ze cztero- i sze- Sciomiesigczne niemowleta sa w stanie réznicowaé fo nemy zaréwno w jezyku ojezystym, jak i obeym, a jus dziesigcio- i dwunastomiesieczne dzieci tylko w jezy- ku ojezystym, Ktérym postuguje sie ich ofoczenie (Kuhl i in. 1992), Niezdolnosé do réznicowania fone- mow jezyka, ktorego nic styszymy w dziecifistwie, czy tradnosé z rozpoznawaniem twarzy osdb z grup et nicznyeh, Kt6rych na co dzie# nie spotykamy, sa prze- jawami specjalizacji, ktéra na poziomie neurologicz~ nych wraza sig r6wniez w ,podcinaniu” nie uaywanyeh polgezed. Widzimy zatem wyragnie, 2e rozw6j polega rowniez na utracie pewnych zdolnosci. dziec i gdy zwraca on jego uwage ssie ono szybciej); pomiar ezestotliwosei bicia serca; obserwacje ekspresji mimicznej twarzy czy ruchéw glowy; pomiar aktywno- sci mézgu (EEG, ERP, MRI; Field 2007). W badaniach nad rozwojem percepeji haptyezne} (dotykovej) stwierdzono, ze noworodki potrafia r62- nicowaé powierzchnie gladka od grudkowane} za- réwao ustami, jak i dlofmi (Herandez-Reif i in 2000), Badania nad percepeja migdzymodalna wska- zuja, Ze noworodki potrafiq na rysunkach rozpozna- waé ksztait obiektu, ktéry mialy w ustach (Meltzoff, Borton 1979) lub ktorym manipulowaty prawa dlonia (Streri, Gentaz 2003) ~ patrza nan dluzej.176 ease dct Blok rozszerzajacy 7.2. Technika Fantza Robert Fantz (1961, 1963), konstruujae aparat umo‘li- wiajacy pomiar ezasu fksaeji weroku przez dziecko na pokazywanym bodécu lub bodécach, zainicjowat dhuga tradyoje badaf. nad preferencjami warokowymi dzieci. Autor zakladat, 2 jesli dziecko dluzej patrzy na jeden 2 pokazywanych bodéeéw, oznacza to, ze je odréZnia. Taw, komora warokowa Fantza (Fantz's looking cham- ber) jest urzadzeniem, w ktérym dziecko, lezac w spe- cjalne, maigce| Ksctatt-hamaka kolysce, widzi w odle- elosci 25 em nad soba dwa bodice. Badacz. przez niewielki otw6r obserwuje i rejestruje czas patrzenia na kaady z nich, co umodliwia obliczanie étedniego czas. fiksagji wzroku dziecka na danym bodéeu. Sredni czas fiksagii w co najmnie) dwu probach dla kazdej pary bodéesw pozwolit Fantzowi stwierdzié, e: (1) noworod- ki wola patrzeé na schematycany rysunek twarzy’ Iud2- kkigjniz na elise Inb twarz, ktrej elementy maja zaska- kkujace polozenie (serambled face); (2) noworodki oraz starsze niemowleta miedzy 2 a 6 miesiqcem 2ycia co naj- mnie} dwukrotnie dluzej fiksuja wzrok na bodzcach, Kt6re stanowia pewien w26r w pordwnaniu z. jednoita, nawet kolorowa powierzchnia; (3) spostéd wzor6w geo- retryeznych noworodki wykazuja najwieksza preferen- ce dla ludzkiej twarzy w poréwnaniu ze wzorem przed- stawiajacym kilka okregow czy fragment druku. ‘Nowsze dowody na rzecz tezy, Ze noworodki wy- kazuja wyraéna preferencie dla ludzkiei twarzy (ap. Johnson, Morton 1991), stanowia podstawe twierdze- nia, 2e istnicje wrodzony modul identyfikaeji twarzy, ktéry kieruje uwaga wzrokowa noworodkéw. Jak twier- za Slater i Oates (2005), wszystkie dotychezas odkry- te preferencje wzrokowe noworodkéw uswiadamiaja nam, 2e Iudzka twarz stanowi dla tak malych dzieci ‘bardzo watny i niezwykle aktywnie badany bodziec. Okazuje sig bowiem, Ze: (I) poczawszy od 4 miesiaca 2ycia dzieci preferuja patrzenie na wzory symetryezne Ww poréwnaniu niesymetryeznymi; (2) noworodki wola patrzeé na zaokraglone i owalne wzory niz na wzory sktadajace sie z prostych i katow ostrych; (3) preferuia r6wnied. patrzenie na obiekty poruszajace sig w porow~ naniu ze statyeznymi oraz na praedmioty tréjwymiaro- We w porswnaniu z fotografiami tych samych przed- miotéw. Sposréd ludzkich twarzy, jak pokazuja badania, Bushnell (2003), juz dzieci w 12 godz. 2ycia wykazuja preferencje dla twarzy wiasnei matki w pordwnaniu z twarza obcej kobiety. Z Kolei badania Langlois i wspétpracownikéw (1991) pokazuja, 2e dwumiesiecz- ne dzieci preferuja twarze, ktére dorosli oceniaja jako atrakeyjne, a Daphne Maurer i Charles Maurer (1994) towierdza, 2¢ dwumiesieczne niemowleta dokonuja pre- cyzyjnego skanningu wzrokowego, patrzac na oczy, nos i usta, a nie jedynie na Kontur twarzy (czyli zanika tew, efekt zewngtranosei). W okresie noworodkowym smak i powonienie stanowia réwniez dobrze rozwiniete zmysly. Dzieci roznicuja cztery podstawowe smaki (Ganchrow, Ste- iner, Daher 1983), preferuja smak slodki (Crook 1978; Steiner i in., 2001), wola zapach lawendy od zapachu rozmarynu (Fernandez i in. 2001), a zapachy znane dziecku (np. mleko matki czy wanilia) przynosza ulge w sytuacji odezuwania bélu (np. uklucia igla; Rattaz, Goubet, Bullinger 2005). Badania nad percepeja stuchowa niemowlat do- wiedly, #2 dzieei potrafiq zaréwno awalniad, jal i przyspieszaé tempo ssania tak, aby méc sluchaé glosu wlasnej matki, a nie glosu nieznajomej kobiety (DeCasper, Fifer 1980). Techniki ssania sprawezego uzyto réwniez badajac preferencje stuchania rymo- wane} narracji, kt6rq matki w ostatnim trymestrae ciazy ezytaly swoim nienarodzonym dzieciom w po- rownaniu do tego samego opowiadania, w ktérym zmieniono dwa powtarzajace sie stowa (DeCasper, Spence 1986). Niemowlgta wola réwniez sluchaé wy- powiedzi okreslanych jako mowa skierowana do dziecka (infant directed speech) w poréwnaniu z in- nymi wypowiedziami (Fernald 1985). Mowe skiero- wana do dziecka cechuje wolne tempo méwienia, ezestsze pauzy, wznoszaca, podkresiona intonacja, wyraéne wypowiadanie sléw, proste i ograniczone slownictwo, wypowiedzi krétkie, zdania poprawi zbudowane, odnoszenie do ,tu i teraz”, liezne powts- rzenia, pytania oraz ,udziecinnione” slowa (np. ono- ‘matopeiczne ,brum”). Nowsze badania (Singh, Mor- gan, Best 2002) dowodza jednak, ze dzieci preferuja sluchanie radosnej mowy osoby dorostej (happy talk) ww pordwnaniu z mnie} nasycona emocja radosci mo- wa skierowana do dziecka. Najwigce} badait nad percepeja niemowlat doty- czy sozwuju zinystu weroku i odnosi sie Uo takich za- gadniefi jak: ostrosé widzenia (dziecko roczne widzi rownie ostro jak dorosty), percepeja koloréw (kolory r6énicuje juz noworodek, choé prawdopodobnie nie dostrzega ich nasycenia), stalosé wielkosci i ksztaltu przedmiotéw oraz percepeja glebi (Slater 2007; Hain- line 1998). Klasyezne badania nad percepeja w2roko- wa przedstawiono w bloku rozszerzajacym 7.2, a dale} oméwiono wybrane badania wepéiezesne. Juz noworodki sq Swiadome stalogei wielkosci przedmiotéw. Rozumieja, ze niezaleznie od odlegio- Sci, z ktére} patrzymy, przedmiot ma swoja niezmien nna ceche ~ wielkosé. W fazie zapoznawania, dzieciom pokazywano wzorzysty szescian; nastepnie widzialy one wigkszy, ale majacy taki sam wzor przedmiot, \cry umieszezano w takiej odlegiosci, by na siatkow- ce jego wielkosé odpowiadala mniejszemu przedmio- itstowi, W tej fazie eksperymentu dzieci patrzyty na przedmiot dluze}, co dowodzi, Ze rozpoznawaly, iz jest to nowy przedmiot (Slater, Mattock, Brown 1990). Postugujae sig technika, habituacji i badajge reakcje dzieci na zmiang ksztaltu przedmiotu czy jego uloze- nia w tréjwymiarowe| przestrzeni, Alan Slater (2007) dowidd, 2e noworodki sq Swiadome statosci ksztaltu. Widzenie dwuocane (binokularne), edy obrazy z dwu siatkéwek nakladaja sie, umodliwia percepcje giebi i zaczyna rozwijaé sie juz w 3 miesiqou 2ycia. Badania nad perceneia glebi (w ktérvch dzieciom zastaniano jedno oko) wskazuja, 2e juz siedmio-, ale jeszeze nie pigcioipétmiesigezne niemowleta dostrzegaja wska- zowki dotyezace odleglosci przedmiotu i siegaia po przedmiot, ktory wydaje sig blizszy (Sen, Yonas, Knill 2001). Intensywny rozw6j percepeji giebi nastepuje wraz z opanowywaniem umigjetnosci raczkowania, Stosujac technike .wzrokowego urwiska” autorstwa Gibson i Walk (1960)', Campos i wspétpracownicy (Campos, Bertenhal, Kermoian 1992) pokazali, 2e dzieci dopiero zaczynajace raczkowaé chetnie weho- dzq na ,gleboka” strong stotu (gdzie widaé urwisko pod praedroczysta tafla), a dzieci, ktorych doswiad- czenie motoryczne jest wigksze, nie podejmuja tak ryzykownego dzialania. Inne wspélczesne badania, ktére podejmuja pro- lem percepeji przedmiotéw przez niemowleta, prowadzone sa czgsto jako badnia nad tzw. naiwna fizyka, dotycza wiedzy dziecka o Swiecie fizycznych obiektéw i zdarzei (Wellman, Gellman 1998). Dziecko zdobywa ja droga aktywnego dziatania na przedmiotach, na co wskazywat juz Jean Piaget, ale nawet gdy doswiadezenie motoryczne dziecka jest ubogie ma ono pewne oczekiwania nabyte prawdo- podobnie droga obserwacji i uezenia sig TT Warokowe urwisko sluzy do badania pereepeji glebi. Ssh axobiony z preezroczystego pleksiglasu sklada sig 2 dwu czgéei ~ jednej gdzie kraciasty obrus znajduje sig zaraz pod pleks, i dru- ‘ej, gdzie obrus potozony jest na podlodze, co stwarza wrazenie bi. Matka zacheca polozone aa Srodix stolu niemowle do raczkowania w jej kierunku, najpierw stojge po stronie ezesci jez urwiska", a nastepnie ,za urwiskiem" > Autorzy wyrézaili trzy podstawowe dziedziny poznania: pornanie fizyeene (Wyrazajace sie W wiedzy 0 przeumivucs i adarzeniach), spotecane (prowadzace do wiedzy o Ja, innych Iudziach i podmiotowosei) oraz pojeciowe (dotyeanea otaczajace- 0 Swiata i umozliwiaiace ap. tznicowanie ,o2ywione vs. nie- ‘ozywione”), Polski badaez, Maciej Haman (2002, s. 25), na pod- stawie analizy lterasury dotyezacej rozwoju poznawezego malych Acieci pisz. 2e .w pierwszym roku Zycia dziecko posiada przy- fajennie} zaczatki kilku oddzielnych dziedzin pojgciowych, w szczegdlnosei substangji, cial fizycznyeh, umyst, liezby, je ka, preestrzeni i byé moze orzanizmow zywych”. 11. Wer nenewey Presta A 77 Rozwéj motoryki. Rozw6j motoryki duzej (postawy ciala i lokomoe{i) oraz motoryki male} (rozw6j chwy- tu dowolnego i manipulacji) nastepuje dzieki doj- rewaniu ukladu nerwowego oraz. intensywnemu éwiczeniu. Dawny poglad zakladajacy, 2¢ jedynie dojrzewanie ukladu nerwowego determinuje osiaga- nie ,kamieni milowych” w rozwoju motorycznym, ww Swietle badati Ester Thelen (1995) nie jest prawdzi- wy. Teoria systeméw dynamicznych zaklada, ze ruch i wszelkie jego wlasnosei (precyzja, harmonia, koor- dynacja mieSni, efektywnosé itd.) zawsze sa skutkiem dziatania uklady nerwowego, biomechanicznych i energetyeznych wiasciwosei ciala, ezynnikow Srodo- wiskowych (zaréwno majacych charakter wspierajacy, jak i ograniczajacy) oraz specyficznych, 2mieniaja- eych sie wlagciwosci zadania, w czasie kt6rego wy- stepuje dany ruch. Relacje migdzy tymi czynnikami nie maja charakteru hierarchicznego (mézg zarzadza, migsiet dziala), lecz nieliniowy, sq zlozone, wzajem- ne i wielopoziomowe oraz dzialaja na zasadzie samo- organizujacych sig systeméw. Propozyeja Thelen uswiadamia nam, jak zlozona aktywnoscia jest kazdy stopniowo opanowywany wzorzee ruchowy, oraz wskazuje, 2e wzorce te moga mieé charakter indywi- dualny, ady2 zaleza, od bardzo wielu wzajemnie ze soba powiazanych czynnikéw. Badania Remi Largo i wspétpracownikew (1985) dowiodly, 2e 87% dzieci rozwija sig zgodnie z sekewencja: od obracania sig Wwo- él osi ciala przez rdzne style pelzania i raczkowania do stawania i chodzenia, ale sposréd pozostalych 13% dzieci niektére pomijaja pewne stadia przej (np. nie petzaja) lub intensywnie éwicza nietypowe wzorce ruchowe (np. ,robienie mostka”), by, zmierza- Jac ku opanowaniu umiejgtnosci stania i chodzenia, ‘osiagnaé ja w mnie) wiece} tym samym czasie, w ja- kim czyni to wiekszosé dzieci, Przykladem badaf nad réimorodnoscig Sciezek rozwoju motorycznosci sa réwnie? prace Karen Adolph (1997), ktéra obser- wowala, w jaki spos6b dzieci wieku 5-15 miesiecy radza sobie, gdy umieszezona jest przed nimi pochy- Jona powierzchnia tworzaca rodzaj zjezdzalni. Po pierwsze, okazalo sie, 2e osmhioip6lmiesigczne dzieci, mimo 2e widza pochylosé (na co wskazuje diuasze patrzenie w dot i oczekiwanie), raczkuja w d6t i nie dostosowuja wlozenia cizla do stopnia pochytosei, ji mimo kolejnych upadkow nie ucza sie tego, jak ezy- nig to dzieci starsze, Po drugie, w przypadku niewiel- ke} pochylosci kazde z dzieci stosowalo 5, a pray wiekszych pochylosciach srednio 6 réznych strategii pokonywania zjezdzalni (na brauchu przodem, tylem, na siedzaco itd,). Pamigtajac zatem o istnieniu indy- widualnych sciezek rozwojowyeh oraz 0 réznorodno-178 2 7, Wezesne driecifstwo Sci strategii wykorzystywanych przez kazde z dzieci podezas opanowywania jakiejé sprawnosci, nie moze- my jednak zapomnieé o prawach, ezyli zasadach, oraz © prawidlowoseiach, czyli kierunkach rozwoju moto- ryeznego. Kolejnosé zmian zachodzacych w rozwoju fizycz- nym i motoryeznym, wyrazona w postaci praw roz- woju, jako pierwszy przedstawit Arnold Gesell (za! Bee 2004). Rozw6j postepuje od glowy w dot (kieru- nek cefalokaudalny) oraz od osi ciala na zewnatrz (Kierunek proksymodystalny). Obserwujac zmiany w zakresie motoryki duzej, widzimy, 2e dziecko naj- pierw unosi glowe, nastepnie siada, a potem wstaje. Z kolei, zgodne z prawem proksymodystalnym zmia- ny zauwazamy opisujac np. rozw6j chwytu dowolne- 20. Dziecko najpierw tylko odwraca glowe ku przed- miotowi, potem wyciaga rece (uruchomiony jest tylko staw barkowy), tukowatym ruchem sigga (uru- chomiony staw fokciowy) i wreszcie chwyta przed- miot cala dionia, by pozniej umie€ to uczynié tylko dwoma palcami (palcem wskazujacym i praeciwsta- wionym mu kciukiem). Szezeg6towy opis zmian w mo- toryce duzej, male} oraz w postawie ciala w pierw- szym roku Zycia przedstawia tabela 7.1 Rozw6j poznania. Rozw4j ruchowy oraz pereepeyj- ny dziecka w okresie pierwszych dwu lat Zycia sta- nowi, zdanicm Jeana Piageta, istote jego rozwoju po- znawezego. Ten okres w rozwoju inteligencji Piaget (19666) nazywa stadium sensomotorycznym. Usha Goswami (2008), przywotujac nazwe tego stadium w koncepeji Piageta, podkresla, 2e ,logika aktywno- Sci” istnieje wezesniej niz ,logika myslenia’”. Ogrom- na wrazliwosé niemowlecia na bodéce sensoryczne oraz gotowosé do reagowania odruchowo stanowia podstawe rozwijaiace} sie inteligencji, Powtarzanie reakeji ruchowych, poczatkowo nawet odruchowych (asymilacja funkcjonalna) oraz poznawanie swiata przez odbieranie bodécéw, réwnie2 tych wywotanych Aziataniem, daje motliwosé budowania schematsw sensomotoryeznych, ezyli ezynnoseiowych. W okre- sie pierwszego roku obserwujemy zmiany odnoszace sig do pierwszych czterech podstudisw, 2 szesciu wyréénionych przez Piageta w okresie inteligencji sensomotoryezne} W podstadium pierwszym (éwiczenie odruchéw) nastepuje modyfikacja odruchéw, np. dzieckp zaczy- na dostosowywaé spos6b ssania do ksztaltu obiektu, kiéry ma w ustach (@komodacja) oraz, ssac wiele roinych przedmiotéw, ,zdobywa wiedze” o ich r62- aych wiasnosciach i z czasem potrafi odrééni¢ obiek- ty zaspokajajace gléd od tych, ktére nie maja takich wlasciwosei (asymilacja uogélniajaca i réznicujaca), W podstadium drugim (reakcje okrezne pierwotne), migdzy 2 a4 miesiqcem 2ycia, driecko wielokratnie powtarza ezynnosci, ktdre nie sa juz prostymi odru- chami, ale t2w. nabytymi przystosowaniami (jak np, puszezanie baniek ze Sliny). Czynnosci te, choé od- kryte przez dziecko przypadkowo, przynosza przy- Jemne ddezucia sensoryezne, dzieki ezemu sa stale powtarzane (stad nazwa: kolowe lub okrezne). Po- niewaz odnosza sie one na razie tylko do wkasnego ciala, Piaget nazwal sie pierwotnymi. Dopiero w podstadium trzecim (reakeje okrezne widrne) dziecko zaczyna chwytaé przedmioty i wykonywaé z ich uzyciem ruchy, np. potrzasania, postukiwania, upuszezania, Reakcje ruchowe odnosza sig do Swiata »poza cialem dziecka", sq oparte na schematach czynnosciowych widmych. Ich istotq jest nadal przyjemnosé czerpana z wielokrotnego powtarzania, Zarowno reakeje okrezne pierwotne, jak i wtdrne sq przejawem asymilacji, dzieki kt6rej wiedza dziecka nna temat Swiata poszerza sig, a zmiana rozwojowa ma charakter iloSciowy. Akomodacja prowadzi do zmiany jakoseiowej, ktéra mozemy wyraénie do- strzec, ady nastepuje przejscie do kolejnego podsta- dium (koordynagji schematéw wtérnych). Migdzy 8 a 12 miesigeem zycia dziecko potrafi juz polaezyé ze soba dwa schematy, z ktérych jeden jest wyko- rzystywany w soli Srudka, @ drugi zwiazany jest zeelem czynnosci (np. uchwycenie praedmiotu znaj- dujacego sig poza zasiegiem reki dziecka — cel — jest modliwe dzieki przyciaganiu podstawy, na ktorej przedmiot ten sig znajduje — Srodek do celu). Pota- czenia migdzy schematami sa plastyczne (schematy raz polaczone nie musza zawsze funkejonowaé wspélnie, ale, przeciwnie, schemat bedacy srodkiem moze staé sig celem lub polgczyé z innym schema- tem) oraz typowe (dziecko moze raz zastosowane polaczenie wykorzystaé w nowej sytuacji). Koordy- nowanie schematéw umozliwia zatem podejmowanie dziatan ukierunkowanych na cel, dowodzi intencjo- nalnosei zachowait dziecka, a zarazem powoduje, 2° przedmioty istnieja dla dziecka nie tylko wowezas, edy na nie patrzy (w funkeji widzenia) lub gdy na nich dziata, Wiasnie w tym podstadium obserwie- my, zdaniem Piageta, poczatki rozumienia przez Gziecko stalogei_przedmiotu (inacze ,pojecia przediiotu”), czego dowodzi poszukiwanie go, gdy zaika z pola widzenia. Zdaniem Piageta, pierwsze przejawy rozumienia przez dziecko, ze przedmiot istnieje stale i obiektywnie, niezaleznie od dziatai dziecka, obserwujemy wiasnie pod koniec pierwsze- sei7. Wit enone Pesky 73 Zsbsla 7.1. Kamienie milowe w rozwoju motorycenym W pierwszym roku 2ycia, Opracowano min. na podst: Matezak iin. 2007; Gunn, Nechyba 2003; Lis 1964; prayjto zasadg podawania wel, w ktérym co nsjmiej 75% zbadanych dzici prezen- ‘tuje dana sprawnoéé (rysunkami ilustrowano sprawnosci zaznaczone czcionka pogrubiona). Rozwéj chwytu Wiek/prayklad sprawnosei Rozw6j lokomocji Rozw6j postawy ciala tianiputaci I miesiae obrotyz boku ne pleey _—_unoszenie glowy (podbrédka) odruch chwytny 27 mincigne unaszenie glowy ( zanikanie odruchu pppoe fare (Ad ao 3 miesigce obroty z brzucha na plecy trzymanie glowy prosto sigganie po przedmioty w pozyeji pionowej unoszenie glowy i Klatki cchwytanie przedmiotu calq plersiowej (przy opieraniu sig dionia (chwyt prosty/naklad- nna dloniach) kowy), wyciaganie obu rale siadanie (pr2y podeigganiu samodzieine siedzenie, przy _chwytanie cata dlonig za rece) copieraniu sig, przez krotki czas (chwyt dloniowo-tokciowy), sigganie jedna reka, potrzasanie, postukiwanie 6 miesigey przewroty z plecéw na bok unoszenie glowy w pozycji nna pleeach na 3 s samodzielne siedzenie chwyt nozycowy (Keiuk jest ez poaparcia rzywodzony ao palcow,. przekladanie preeémiot Zeki do reki120 | 2 weasedtcistee Wiek/prevklad sprawnogei Rozdj lokomocj Rozw6j postawy ciata Se i B miesecy pelzane,siadantez pozye ta bezocin € 9 miesigcy spretynowanie (przy chwyt pesetkowy tezymaniu pod pachami) (opusekami pateon, : L / proecietowtefgr tay 10 misigey ee ae Q praytreymywanta si ) i F 1 misiggy chodzente (prey tzymanta a able ree) samodtielne 3 kroki ——_stanle bez treyman (Ste dee) fen wiasnie fragment rozwazazi Piageta, dotyeza- eta, patrzac na pociag, ktéry zniknal za zasiona i nie cy pojecia przedmiotu, zosta poddany juz w latach _pojawia sie, kieruja wzrok na miejsce, gdzie powi- siedemdziesiatych XX wieku intensywnej krytyce. nien wyjechaé, oczekuja jego pojawienia sie, co do- ‘ Bower i wspétpracowniey (Bower, Broughton, Mo- wodzi rozumienia, 2e przedmiot jest czyims trwalym, ore 1971) stwierdzili, ze dy dwumiesieczne aiemow- —Gdy jednak zmieniono procedure i pociag aie znikalale zatraymywat sig tuz przed wjechaniem za zasto- ne, dzieci nadal patrzyly tam, gdzie powinien wyje- chaé. Stad wniosek, ze patrzenie na miejsce, gdzi koficzy sig zasiona, jest w tym przypadku raczej cefektem Sledzenia ruchu niz dowodem na rozumienie stalosci przedmiotu, Z kolei Renee Baillargeon wraz ze wspétpra- cownikami (2003, por. podsumowanie badai), po- stugujac si¢ paradygmatem habituacji, zastosowala taw. technike tamania oczekiwai (violation .of expectation evhniquey. Stwvieidzouv, 2x pigcivuie~ sigczne dzieci wiedzialy, 2e klocek jest trwatym przedmiotem, ktéry nie moze zniknaé. Kolejne eks- perymenty Baillargeon wskazujq, ze wiedza sze- Scio-, siedmiomiesiecznych dzieci na temat wlasci- wwosei fizyeznych przedmiot6w jest bardzo bogata. Dzieci wiedza, ze: (1) jesli na drodze ruchu przed- miotu, ktéry wjezd2a za zastone, znajdzie sig inny przedmiot, wtedy dojdzie do zderzenia i niemotli- wwe jest pojawienie sig poruszajacego sie przedmiotu po minigciu zastony; (2) praedmiot, ktéry wigksza ezescia swojej podstawy opiera sie na innym przed- miocie, nie spadnie, ale jesli jego wieksza czesé 20- stanie wysunigta poza podstawe, wtedy upadnie; (@) przedmiot wiekszy nie moze zawieraé sie w przed- miocie mniejszym. Hespos i Baillargeon (2006) twierdza, Ze dzieci zdobywaja wiedze o réznych ka- tegoriach relacji miedzy przedmiotami (zatrzymy- wanie, zawieranie sig i bycie podpora) odrebnie i nie potrafiq uogélniaé regu! nabytych w odniesie- niu do jedne} kategorii relacji na druga. W ramach kaddej kategorii stopniowo rozpoznaja istotne dla nie} zmienne, co powoduje, ze coraz trafnie} prze- widuja skutki réznych zdarzea. W pierwszym roku 2ycia, szezegdlnie intensywnie, gdy dzieci przyjmu- Ja postawe siedzaca i same zaczynaja manipulowaé przedmiotami, rozwijaja sig reprezentacje przed- miot6w, ezyli rozbudowuje sie wiedza o ich wlasci- > W fazie habituacjipigciomiesigczne niemowleta patrzy- ly na znajdujgcy sig aa stole, na wprost ich twarzy, lezacy ckran, ktdry podnosit sig do pozyeji 90 stopni, gdy dluzsza ‘krawed2 stata na stole, @ nastepnie ekran opadal do ty. Dzie- ci widvialy rach akranu a 180 stopni | prayzwyczsialy ele do niego. Nastepnie za polozonym na plasko ekranem kladziono niezauwazalny dla dziecka zabiera! Kklocek, Kiedy ekran by! ‘ pozyc{i 90 stopni, i nastepnie ekran dalej opadal, Ktadae sig 1a powierzchni. Dzieci istotnie dluzej patzyly na ekran w wa- runku drugim, co oznacza, 2e dostrzegaly zaskakujgce wyda- rzenie, ady alezgodnie z oczekiwaniami ekran nic zatczymat sig na lezacym klocku, 7.1, Wiek niemowlecy. Pierwszy rok Zycia i 181 wosciach przestrzennych (maja rozmiar), ezasowych (a trwale) i mechanicznych (nie moga sig przenikaé), © czym swiadeza reakeje dzieci w eksperymentach prowadzonych w paradygmacie lamania oczekiwaa. A zatem, choé w swietle wspélezesnych badai teza Piageta gloszaca, 2e dziecko osiaga peine rozumie- nie stajosci i obiektywnosci przedmiotu dopiero ww wieku 18 miesigcy, nie jest prawdziwa, niewat- pliwie wspélezesnie twierdzimy jednak, ze wlaSnie powtarzanie i aktywna rekonstrukcja doswiadezed setisomotoryeznych stanowia wazna droge nabywa- nia wiedzy 0 swiecie przedmiot6w, ezyli budowania naiwne} fizyki® (Goswami 2008) Inaczej zachowania dzieci swiadezace 0 rozu- mieniu stalosci przedmiotu interpretuja badacze funkeji zarzadzajacej. Termin funkeja zarzadzajaca (executive function) odnosi sig do bardzo wielu r62- nych wyészych proceséw poznawezych, ktére sq od- powiedziaine za planowanie, monitorowanie i kon- trole zachowafi ukierunkowanych na cel (Hughes, Graham, Greyson 2004), Jednym z wezesnie rozwija- Jacych sig aspektOw tej funkeji jest hamowanie (inhi- bitory control), ktdre polega na powstrzymaniu reak- qji na bodice nieistotne dla realizacji celu. Gdy dziewigciomiesigczne niemowle wielokroinie zoba- czy, 2e interesujacq zabawke chowamy w miejscu A, to mimo Ze na jego oczach zmienimy polozenie za- bawki (schowamy ja w miejscu B), zzodnie z dotych- czas utrwalonym schematem bedzie ono poszukiwaé zabawki w miejscu A. Piaget nazwat ten rodzaj bledu bledem ,,A-nie-B” i uznawat takie zachowanie dziec- ka za przejaw niepeinego rozumienia stalosci przed- mio (wyraz egocentryzmu, ktéry ujawnia sig w przekonaniu, ze istnienie przedmiotu zalery od mojego na nim dziatania), ale wspétczesni badacze twierdza, Ze jest to raczej blad perseweracji (powta- rzanie reakcji, kidra jest nieadekwatna ze wagledu na zmiang kontekstu), praejaw niezdolnosci do zahamo- wania pierwszej, naraucajacej sig reakeji. Adele Dia- mond (1985) uwaza, Ze niewielki zakres pamigci krétkotrwale| matych dzieci powoduje, ze srednio juz opéénienie 3 s wywoluje bigd ,A-nie-B” u dzieci siedmiomiesiecznych, a u dzieci rocznych taki blad pojawia sle, gay moga one poszukiwae przedmiotu dopiero po 10 s. Uczenie sig i pamigé. Wspéiczesne badania nad pa- migeig malych dzieci pozwalaja, jak twierdzi Maria Jagodzifiska (2003), przedstawié nie tylko rejestr igi deficytéw (maly zakres pamigci bezposred- niej, niewielka trwalosé pamieci, deficyty strate- giczne i metapoznaweze, zaleznogé od wskazowek sti,182 1. weassne deicltsve zewnetrznych, kontekstu sytuacyjnego i ezynnikow spotecanych), ale rowniez rejestr mocnych stron ziecigce} pamigci. Po pierwsze, pamigé zaczyna funkejonowaé juz przed narodzinami, a w pierw- szym roku 2ycia zaczynamy obserwowaé przejawy dziatania zaréwno pamigci proceduralnej, jak i de- Klaratywnej oraz roboezej Pamigé dzieci mozna badaé w ramach paradyg- matu uezenia sig, zaproponowanego przez Carolyn Rovee-Collier i wspétpracownikéw (1980; zob. te2 rye. 72). Aby odpowiedzicé ua pytanic, jak dlugo dzieci sa w stanie utrzymaé w pamieci wiedze © przyezynowych powiazaniach migdzy dwoma wy- darzeniami (kopanie i ruch karuzeli), badacze doko- nywali kilku pomiaréw. Po pierwsze, okreslali pod- stawowa czestotliwosé kopnieé (gdy nad I6zeczkiem zawieszano karuzele z zabawkami, a wstazka przy- wiazana do nogi dziecka byla zamocowana do 2a- wieszonej nad kiveezkiem nieruchome} kanstrukeji). Po trzech minutach wstazke przywiazywano do ka- ruzeli, a rosnaca liczba kopnieé w ciagu kolejnych dziewigciu minut, dowodzita, 2e dziecko potrafito dostrzec, i2 wskutek kopania noga wprawia w ruch karuzele nad i6zeczkiem, W ciagu ostatnich trzech minut wstazka ponownie praywiazywana bya do nieruchome} Konstrukeji, a réznica migdzy liezba kopnieé w tej fazie eksperymentu a liczba kopnieé w fazie pierwszej byla miara krétkotrwate} pamigci powiazaii miedzy zdarzeniami, Po kilku daiach ba- Gacze ponownie zawieszali nad \6zeczkiem dziecka karuzele z zabawkami i nieruchoma konstrukeje i mowu dokonywali na wstepie pomiaru liezby kop- , ady wstazka laezyla nog, dziecka z ta kon- strukeja. W ten sposéb, poréwnujae liczbe kopnieé w fazie pierwszej i po kilku dniach w tej samej sy- tuacji, mogli ocenié, ezy dziecko nadal pamigta, ze kopnigcia powodujq such zabawhi, Dadali zatem pa- migé rozpoznaweza i w pierwszym roku zycia ob- serwowali znaczny wzrost trwalosci tej pamieci Stwierdzono np,, Ze trzymiesigczne niemowleta po- trafia utraymaé w pamigci zwiazek miedzy 2darze- niami przez okres od 2 do 8 dni, a po 14 dniach wspomnienie zostaje catkowicie zatarte. W innym badaniu stwierdzono, 2e im diuzszy jest okres mig- «zy pierwszym a kolejaym spotkaniem z dzieckiem, tym mnie} szezeg6t6w (kolor, ksztalt) dotyezacych poruszajacej sie zabawki dziecko pamieta. Na przy- kclad po jednej dobie dzieci na tyle dokladnie pamie- taja obiekty zawieszone na keruzeli, ze nie reaguja na karuzele, ktéra zawiera wigce} niz jedna nowa zabawke. Ale juz po czterech dniach reaguja na ka- ruzele, ktéra skiada sie z pigciu nowych zabawek. Rysina 7.2, Eksperyment Rovee-Collier ) :A zatem niemowleta, podobnie jak starsze dzieci i dorosli, stopniowo zapominaja detale powiazane z doswiadezanymi zdarzeniami, Rovee-Collier wraz. ze wspéipracownikami (1992; Rovee-Collier 1993) stwierdzila rowniez, ze istotnym czynnikiem wply- wajacym na pamigé powiazai migdzy zdarzeniami sq charakterystyki Kontekstu sytuacyjnego (np. ten sam wz6r tkaniny na brzegach fézeczka) oraz Ze za- pewnienie dziecku przypomingjacej wskazéwki (np. jednorazowe} trzyminutowej prezentacji_karuzeli w okiesic migdzy picrwszym a drugim pomiarem) sprzyja trwalosci sladu pamigciowego (czas przecho- wania wydluza sig u trymiesigcznych dzieci nawet do 28 dni). Przedstawione wyniki badai nad rozwojem pa- migei rozpoznaweze} modna réwniez interpretowae przywolujac pojgcie pamigci odtworeze). Odtwarza- nie reakeji Kopania czy poszukiwanie ukrytego przedmiotu moga dowod7ié, #2 juz w drugim pétro- cau pierwszego roku Zycia dzieci pamiglaja praed- mioty i zdarzenia. Pamigé ta ma charakter procedu- ralny, Rowniez badania nad pamigcia robocza prowadzone w paradygmacie habituacji (Rose, Feld- man, Jankowski 2001) wskazuja, 2e na praestrzeni pierwszego roku 2ycia pamigé ta osiaga zakres 3-4 elementéw. Badania (Perris, Meyers, Clifton 1990) dowodza, ze szesciomiesieczne niemowleta zapamie- tuja zdarzenia (pobyt w laboratorium, udzial w eks- perymencie), o ezym swiadeza ich zachowania beda- ce odpowiedziq na ponowne spotkanie tej same} osoby, w tym samym miejscu po okresie dwéch lat (werbalnie dzieci zaprzeczaty, 2e pamigtaja zdarze- nie, ale w eksperymencie obserwowano przejawy pa- migci utajone}). 7.1.3. Rozw6] spoteczny niemowlecia: poznanie spotecane, komunikacja, preywigzanis Analizujac zadziwiajace zdolnosci pamigciowe lub percepeyjne matych dzieci, odwolywalismy sig naj- ezeSciej do badai prowadzonych w ramach nurtu przetwarzania informacji, bedacych kontynuacja my- Si Piageta, czy wspélezconych badad z zakrosu ncu- ropsychologii. Obecnie, skupiajac sig na zagadnie~ niach rozwoju spolecznego, ptzywolamy prace poznasvezych psychologéw rozwojowych o orientacji kulturowo-spolecznej, ktérzy ezeSciej czetpali inspi- racje z koncepeji Lwa S. Wygotskiego, a zatem do- strzegali istotna rol wezesaych interakeji dziecko— -opiekun w rozwoju poznania spoiecznego. Nie pominiemy réwnie” hadad, ktére prowadzono pod 74. Wek nemongy. Perey otc) x03 wplywem koncepeji przywigzania Johna Bowl- by'ego, a zatem odwolamy sig do modeli, u podtoza Ktérych lezq ujecie etologiczne i psychoanaliza, Poznanie spoleczne. Dzieci przychodza na swiat wyposazone we wrodzona zdolnosé do nasladowania (Meltzoff, Moore 1983). W ciemnym pokoju umiesz~ ezono noworodki (najmiodsze dziecko w godzing po urodzeniu, najstarsze trzydniowe) i przez 20 s poka- zywano im oswietlona twarz osoby dorostej, ktdra pokazywala jgayle. Nastgpnic znow gaslo évwiatlo i w ciemnosci rejestrowano przez 20 s wyraz twarzy dziecka. Péénie] ponownie oswietlano twarz doroste- go, tym razem modelujacego inny wyraz mimiczny, np. otwarte usta, W kolejnej ezesci eksperymentu proszono badaczy, ktérzy nie znali celu eksperymen- tu 0 ocene, jakie wyrazy twarzy prezentowaly dzie- ci, i stwierdzono, ze istotnie ezesciej po zobaczeniu pokazywania jezyka dzieci pokazywaly jezyk, a po obserwowaniu otwartych ust czeéciej otwieraly usta. Autorzy stwierdzili, jest prosta mimikra, ale polega na budowaniu umy- stowej reprezentacji dzialai doroslego, utrzymaniu tych dziatadi w pamigci oraz ich powtarzaniu, dzieki wykorzystaniu wlasnego systemu motorycznego. W roku 1983 taka teza wydawata sie niezwykle émia- ta, ale wspdlczesne badania neurobiologiczne, w kto- rych odkryto istnienie tzw. neuronéw lustrzanych (Gallese i in. 1996) stanowia wazne wsparcie dla te- zy zaktadajacej, iz juz noworodki sq wyposazone we wrodzony mechanizm nasladowania (por. Jackson, Meltzoff, Decety 2006). Nasladowanie jako mechanizm uczenia sig jest specyficznie ludzka zdolnoscia, ale, jak twierdzi Mi- chael Tomasello (2004), pozwala ezlowiekowi uczyé sig nowych zachowaa, dlatego ze wymaga rozumie- nia inteneji innych os6b. Szezegélnym dowodem na rzecz tej tezy jest odkrycie, ze juz dla dziewigcio- miesigeznych niemowlat ini ludzie sq Zrédtem in- formacji o tym, jak zachowywaé sie wobec nowych przedmiotéw (dzieci nasladuja spostrzezony gest, np. naciskanie czolem szklane} pokrywki, i sa w stanie utrzymaé w pamigci az 3 nowe zachowania przez 24 godz, (Meltzoff 1988). Takic odréénicowane * W mézgach malp odkzyta pewna grupe neurondw (w ab- sarze FS), ktgra aktywowale sig zarswno podezas obserwowa- nia, jak i wykonywania czynnosei (np. ady matpa patrzya, jak kto$ podnosi z ziemi orzeszek, albo ady podnosila go sama, ake tywna byla ta sama grupa neurondw). Odkryeie takich neuronow ludai moze dawodzié, 2 rozpoznajemy stany umyslowe droga ‘wewnetrzne} symulagi, kxéra jest podstawa mechanizmu nasia- owania str,184 i 7. Wezesne dziecifistwo nasladowanie w ujeciu Piageta jest dowodem is nia funkeji symbolicznej, a zdaniem Tomasello — wy- razem rozumienia przez dziecko innych os6b jako podmiot6w intencjonalnych, Aby rozumieé, ze inna osoba jest intencjonalnym podmiotem i dazy do okreslonego celu, nalezy do- sirzec, 2e ludzie posiadaja umysty, w kt6rych konstru- uja wewnetrzne’ reprezentacje pozadanych stanow eezy (Jest to tzw. teoria umystu). Tomasello i Meli- nada Carpenter (2005) twierdza, 2e szesciomiesieczne dzieci rozumieia jud, iz ludzie sa istotami ozywionymi (2dolnymi do ruchu) i Ze podejmujg celowe dziatania wobec przedmiotow (np. beda siegaé po przedmiot, Jeslipoprzednio w takich okolicznosciach siegali). W wieku 10 miesigey dzieci wiedza juz, ze ludzie da- 2 do okreslonych celéw. Kiedy widza, ze komus nie udaje sie celu osiagnaé (np. probuje podaé dziecku za- bawke i niechcacy ja wypuszeza lub nie moze dosig- gnaé do dziecka), to oczekuja cierpliwie. Kiedy jednak dorosty wykonuje takie same gesty, ale robi to, draz- nige sie z dzieckiem, nie cheac daé mu zabawki, wte- dy dzieci okazuja oznaki zniecierpliwienia, a nawet ziosci (Behne, Carpenter, Tomasello 2005). Nieco starsze dzieci (pigtnastomiesieczne), nasladujge doro- slego, ktéry dazy do celu i ktéremu przypadkowo nie udaje sig, wykonuja dziatania tak, aby cel zrealizowaé (Meltzoff 1995). Zdaniem autor6w, takie zachowania dowodza, Ze Uzievi w wieku okoto roku rozumieja juz, ze u podstaw dzialat inne} osoby lezy intencja, czyli wewnetrzna reprezentacja celu. Przedstawiony rozw6j poznania spofecznego jest motliwy dzieki budowaniu relacji w diadzie opie- kun-dziecko. Trevarthen (1979) twierdzil, ze pierw- sza faza rozwoju relacji to tzw. pierwotna intersu- biektywnosé, Szezegény rodzaj interakeji w sytuacji twarza w twarz (zwracanie sig do siebie, reagowanie na zachowania partnera), nazywany jest tzw. proto- konwersacja, gdyz obserwujemy rezonowanie afektu (Stern 2000) oraz wzajemnos¢ i naprzemiennosé w procesie dopasowywania zachowaft. Gesty, ruchy calego ciata, Kontakt wzrokowy, usmiechy i gawo- rzenie w odpowiedzi na stowa opiekuna skierowane do dziecka tworza wezesna forme komunikagji, a jak podkresla Peter Hobson (2002). podstawa nawiazania relacji w czasie takiej konwersacji sa, przekazywane sobie wzajémnie przez dziecko i opiekuna, emocje. A zatem, dzieki bezposredniemu wzajemnemu zaan- gazowaniu, dochodzi do nawiazania kontaktu na po- ziomie emocjonalnym. Empiryeznych dowodéw na rzecz przedstawionych tez dostarczaja badania z uZy- ciem procedury tzw. nieruchomej twarzy (por. Adam- son, Frick 2003): edy matka po nawiazaniu z dziec- kiem kontaktu przerywa go (przez 2-3 min pokazuje twarz ,bez. wyrazu"), dziecko reaguje zdziwieniem, redukeja usmiechéw, odwracaniem wzroku, a nawet emocjonalnym ,zamarznigciem”. Na bazie relaji w diadzie, okolo 8 miesiqca po- wstaja relacje triadyczne, gdy w dotychezasowg inte- rakeje dziecko-opiekun wigezony zostaje trzeci ele- ment, czyli przedmiot lub wydarzenie. Schaffer (20068) opisuje to zjawisko jako podzielanie tematu, Hobson (2002) pisze o powstaniu tréjkata relacyjnego Ga-matkea-przedming), Travarthen (1979) nazywa jo ‘wt6rna intersubiektywnoscia, Scaife i Bruner (1975) pisza o podzielaniu uwagi i spotecznym odnoszeniu, a Tomasello (2002) uwaza podzielanie intencji 2a 2dolnosé, Ktéra jest najbardzie} wyrazistym przeja- wem t2w. rewolucji 9 miesigea’, Najpierw dziecko po- daza za spojrzeniem dorostego, a nastepnie jest w stax nie réwniez monitorowaé to spojrzenie, a wiec nie tylko patrzeé, gdzie dorosty popatrzyl, ale réwniez Kontrolowaé, czy patrzy tam nadal, i dostrzegaé, jak reaguje. Spoteczne odnoszenie oznacza zdolnosé do kierowania sig w swoim zachowaniu ekspresja emo- cjonalng opiekuna ~ dziecko podaza do przedmiotu," na ktory dorosty patrzy z zaciekawieniem lub rado- cig, @ unika przedmiotu, ktéry u dorostego wywotu- Je lek (Feinman 1982). Rozumienie, ze emocje odno- sza sig do przedmiotow, jest prawdopodobnie podstawa Tozwijajacej sig zdolnosei matych dzieci do rozumie- nia stanow wewngtrznych innych os6b (tzw, teoria umystu). Po ukoriczeniu pierwszego roku zycia dzieci nie tylko rozumieja pewne aspekty spolecznych dziataa innych ludzi, ale réwniez staraja sie na nie wplywaé. Caynia to postugujac sie gestami, a zwlaszeza gesta- mi wskazywania. Elizabeth Bates, Lugia Camaioni i Wirginia Volterra (1975) odréznily gesty wskazy- wania protoimperatywnego, ktérych dziecko uzywa w celu uzyskania przedmiotu (dorosty jest tu srod- kkiem do celu, a gest niewerbalnym sposobem wyra- zenia komunikatu ,daj mi"), od gestow wskazywania protodeklaratywnego (celem jest kierowanie uwaga doroslego i podzielanie z nim zainteresowania jakims praedmiotem, a gest oznacza polecenie ,,zobacz” Testi nznaé pojawiajqce sig okolo 14 missiaca 4 gesty protodeklaratywne za przejaw specyficznie ludzkiej motywacji do podzielania z innymi ludémi stanéw psychicanych, stanowia one z pewnoscia jesz- ze jeden dowéd poczatkéw rozumienia przez dziee: ko stanéw wewnetrznych innych os6b (z0b. rye. * Gay dziecko dostrzega, 2e ludzie sa aie tylko istorami ‘o2ywionymi. ale réwnied intencjonalay ni. ?) /Rycina 7.3. Gest wskazywania (wiek 14 miesigey) Rozw6j komunikacji. Dotykanie sig, glaskani spojrzenia, placz, usmiechy i gesty stanowia niewer- balny wymiar komunikacji. Gesty sa jedng z form niewerbalne} komunikacji, ktéra intensywnie rozwija sig u dziecka w wieku migdzy 9 a 14 miesigcem zy- cia, Jak twierdzi Maria KielarTurska (2004), dzieci w tym wieku postuguja sig tymi samymi co dorosti rodzajami niewerbalnych komunikatéw, przy czym spojrzenia i gesty to komunikaty najezgstsze, a mi- mika ~ najrzadsze. Przeprowadzone obserwacje do- wodza, Ze w ciagu wskazanych pigciu miesigey trz} krotnie wzrasta liczba aktéw komunikagji. Sposrdd gest6w dzieci najezescie) uzywaja gestow w funkeji instrumentalne} (,daj mi”) oraz gest6w odmowy (onie chee”), co swiadezy o silnym dazeniu dziecka do uzyskania autonomii, Najbardziej zré¢nicowana, forma komunikacji okazaly wokalizacje, ktorych liczba w tym okresie dwukrotnie wzrasta, Z kolei Anat Ninio i Catherine Snow (2004), roz- wadajac w Swietle wspétezesnych badai hipoteze cigglosci migdzy komunikacja niewerbalug a weiLal- na (bowiem slowa zastepuja w interakeji spoieczne} i prewerbalne wokalizacje), analizuja zjawiska przejsciowe (ze spontanicznych, ekspresyjnych i idio- synkratyeznyeh sygnaiw komunikacyjnych, dzieki procesowi ksztaltowania srodowiska — enviroment shaping — wy'aniaja sie fonetyczne wokalizacje, zbli- zone do konwencjonalnych form werbalnych — np. w Jezyk a 1 Wek emote. Poa tiie D185 ksztalcaja sie mow i moin, ktére stopniowo staja sie nieodréznialne od stow more i my) oraz dowodza, 2¢ nasladowanie, a nastepnie uezenie sig przez instruk- cje to jedynie wezesne etapy uczenia sie kulturowego, W ten sposdb autorzy, przywotujae prace Tomasello, dostrzegaja w zachowaniach w diadzie matka—daiecko nie tylko przejawy niezwyktych zdolnosci poznaw- ezo-spotecanych matych dzieci, ale uznajq intersu- biektywnosé, podzielanie uwagi, spoteczne odnosze- nie czy postugiwanie sig gestami wskazywania za sposoby aby wauia jeeyhka i uiywy, Tvevai then (2004) podkresla, Ze synchronia interakeyjna diady matka~ Aziecko dowodzi istnienia niezwykle bogatej, dwu- stronne} komunikacji, a sam Tomasello (2004), pro- ponujac spoleczno-pragmatyeznq teorie uczenia sie sl6w, stwierdza wprost, ze funkeja symboli jest ma- nipulowanie uwaga innych, a jezyk jest rodzajem po- dzielania uwagi. Barbara Bokus i Grace Wales Shu- gat (2004), opisujae proces prayswajania jezyka przez dziecko z perspektywy interakcyjne} intenejonalno- Sci, podkreslaja, 2e nalezy wyr6znié dwa rozwojowe mechanizmy: odezytywanie intencji oraz wychwyty- wanie wzoréw w sposobach postugiwania sie jezy- kiem, czyli szeroko rozumiana kategoryzacje, Do- strzeganie wzordw wymaga zdolnosci do tworzenia spostrzezeniowych i pojeciowych kategorii zdarzen i obiektéw, budowania schematéw percepeii i dzia- laf, analizowania sekwengji i rozkladéw kolejnosci oraz. tworzenia analogii miedzy calosciami na pod- stawie podobieristwa elementéw (Tomasello 2004) Zdotnosci te rozwijaja sie juz w pierwszym roku 2y- cia (por. E, Haman 2002), a ich wykorzystanie w pro- cesie nabywania jezyka pozwala zrozumieé kilka waznych zjawisk wystepujacych we wezesnym okre- sie rozwoju mowy (np. zjawisko percepeji kategorial- nej, czyli réznicowania foneméw; magnesu percep- eyjnego, ¥j. dopasowywania dawigkéw do prototypéw fonetycznych; dostrzegania prawidiowoéci fonotak- tyeznych, §. Swiadomosci, jakie fonemy wystepuja bok ‘siebie w styszanych wyrazach). Mechanizm wychwytywania waoréw dostrzegamy réwniez ana- lizujae powiazania migdzy rozwojem leksykalnym a gramatyeznym (Bates, Goodman 1999; Kurcz 2003), vzyli pukuzujac, 2¢ Uzieekv doplero po opano- waniu okreslonej liezby stow przechodzi do konstru- owania systemu gramatyeznego (morfologii i sktad- ni; z0b. rozdz. 7.2.3). W pierwszym roku 2ycia intensywnie rozwijaja, sig dzieciece sprawnosei w zakresie percepeji mowy. Badaczy zaskakuja takie zdolnosei fonologiczne nie- mowlat jak: percepcja kategoriaina, réznicowanie glosu matki od glosu inne} kobiety, jezyka od nie je- a,186» wezenedictsne zyka, jezyka ojezystego od innego jezyka (Berko- -Gleason, Bernstein-Ratner 2005) ezy rozpoznawa- nie przez czteroipéimicsigczne nicmowlgta wlasnego imienia (Mandel, Jusczyk, Pisoni 1995). Nie mozemy pominaé réwnie? rozwoju wokaliza- ji niemowlgt. Nim ustyszymy od dziecka pierwsze slowa, juz w drugim miesigcu zycia produkuje ono déwigki ablizone do samogtosek (x), a nastepnie w 2i3 miesigeu grucha, czyli wydaje déwigki, ktére bramig jak spélgloski (gu), aby w okresie migdzy 426 miesigcem sycia rezpoczaé wydawanie calej gamy déwigkow takich jak: piski, mruczenia, kwile- nia, buczenia, gulgania oraz protosylaby. Okres ten bywa nazywany gaworzeniem wstepnym (marginal babbling). Prawdziwe ciagi sylab, zlozone ze spol glosek i samoglosek (ma-ma-ma czy da-da-da) poja- wij sig okolo 7 miesigca zycia i do 10 miesigca trwa okres zwany gaworzeniem zasadniczym (cano- nical babbling; Oller 1980). Gaworzenie 2asadnicze w jezykach roznych kultur jest powtarzaniem sylab zlozonych z tych samych foneméw (4, b, m, n, g, 0, ale czgstotliwos¢ pojawiania sig danej sylaby zalezy od czestotliwosei uzywania danego fonemu w okre- Slonym jezyku. W gaworzeniu oddany jest réwnie rytm wypowiedzi os6b dorostych oraz kontur intona- cyjny. Poniewaz styszenie jest konieczne, aby mowié, w wielu badaniach pokazano, ze gaworzenie pojawia sig u dzieci niestyszaeych poénie) nig u dzieci stysza- eych (po 11 miesigcu), jest mniej dojrzate i stopnio- wo zanika (Oller, Eilers 1988), oraz Ze w grupie tych dzieci wystepuje tzw. gaworzenie manualne, czyli powtarzane sq ruchy, ktére oddaja kontur intona- cyjny, rytm oraz akeent zawarty w gestach natural- nego jezyka migowego (Pettito, Marentette 1991). Po 10 miesiqeu 2ycia pojawia sie gaworzenie modulowa- ne (modulated babbling), kiGre slanuwi vstalni elap zabaw gtosowych, stuzacych uzyskaniu kontroli nad strunami glosowymi, wargami, ustami i jezykiem, ktorych skoordynowane dziatanie umoéliwia ‘wypo- wiadanie stéw. Stan Kuczaj i Heather Hill (2003) twierdza, ze w tym okresie modulowanie gaworzenia stuzy opanowaniu Konturéw intonacyjaych réznych form wypowiedzi (ap. pytaa i zdai twierdzacych). Drieci wypawindaja swoje pierwex slowo pod Koniec pierwszego roku zycia (migdzy 10 a 18 miesiqcem), a pierwsza wypowiedz zlozo- nq z kilku stow miedzy 14 a 24 miesiacem (Lieven 2008). Praywiqzanie. Funkeja interakeji jest nie tylko ko- munikagja, ale réwniez nawiazanie trwate} relacji. Mary Ainsworth, uezennica Johna Bowiby’ego, wraz ze wspétpracownikami (Ainsworth, Blehar, Waters 1978) stwierdzila, 2e przywiqzanie stanowi gieboka, lugolrwala emocjonaing wig2, ktéra powstaje w re- lacji migdzy dwoma osobami, powodujac, ze daza one do utrzymania bliskosei. Bowlby (2007), zainspi- rowany pracami Konrada Lorenza, pisal, ze placz, reakeja oZywiania sie na widok matki czy przywiera- nie i podazanie wzrokiem stanowia wrodzone, sztyw- he wzorce zachowania, ktére umodliwiaja, dziecku utrymanie bliskosei w relacji z opiekunem, a zatem pozwalaja na zbudowanie wicei. Funkejq biologiczug przywiazania jest zapewnienie ochrony, a funkeja psychologiczna — zapewnienie poczucia bezpieczet stwa, Rudolph Schaffer (2005) twierdzi, ze nalesy odr6znié 5 aspektéw przywiazania: (1) system przy- wiazania (wzory zachowat, ktére umozliwiaja budo- wanie wiezi); (2) zachowania przywiazaniowe (prze- Jawy dzialania systemu, ktére sa aktywowane lub wygaszane w zaleznosci od sytuacji, np. objawy lelen przed rozlaka); (3) poczucie wigzi (indywidualne do- Swiadezenie emocjonalne); (4) relacje przywiazania (zwiazki, w ktérych partnerzy sa wzajemnie ze soba zwigzani); (6) obiekty przywiazania (konkretne oso- by, ktore weszly w relacje przywiazania i ktérych nie mozna bez trudu zastapié kim$ innym). Dazenie do bliskosci z obiektem przywiazania (proximity se- eking), traktowanie owego obiektu jako bezpieczne} bazy (secure base) oraz fakt, ze jest to tendencja ukierunkowana tylko na wybrana osobe lub osoby (est selektywna) i ze zerwanie kontaktu prowadzi do wyraénych przejawow leku, zwanego separacyjnym (pred rozlaka), stanowiq wyraziste preejawy uksztaltowania sie przywigzania u dzieci okolo 8 miesigca Zycia, Okres wozeSniejszy Bowlby nazwat faza przedprzywiazaniowa (do 2 miesigca) oraz faza przywigzania w trakcie tworzenia (2-7 miesiae). Wy- raénie uksztaltowane przywiazanie mozemy obser- wowaé w okresie migdzy 7 a 24 miesigcem, a po ukoficzeniu przez dziecko dwu lat nastepuje zmiana w relagji praywiazania, gdy2 pojawiaja sie wyraéne zachowania Swiadeza o tym, iz dziecko modyfikuje swoje dzialanie juz nie tylko po to, aby zachowaé bli- skoéé, ale réwnied uwzgledniajac fakt, 2e opiekun ma ovwoje cole i ze wagledu aa aie dziais, co wymaga planowania zachowania i wzajemnego przystosowa- nia sie partneréw (tw. zwiazek podiegajacy zmia- nom ze wzgledu na cel). Twérca teorii praywiazania postugiwat sie réwniez pojeciem taw. wewnetrznych modeli operacyjnych i twierdzit, ze dziecko poczaw- szy od 2 roku buduje reprezentacje symbolicana nie tylko siebie i inne} osoby, ale rowniez swoje relacji Z obiektem przywiazani trmy model apera-cyjny relagji ma charakter trwaty i choé zmienia sie pod wplywem kolejnych relagji, to jednak fakt, ze ‘tworzy sie we wezesnym dziecinstwie i poza swiado- moscig powoduje, iz jego wplyw na kazda kolejna nawiazywang relacje (2\vlaszeza na relacjg dorostego zwlasnym dzieckiem) jest znaczacy. Tezy Koncepeji Bowlby’go stanowity inspiracje dla kolejnych badai empirycznych i choé niektore z nich w ich Swietle podwazano (np. tezy mowigce, te nienawigzanie relacji w okresie pierwszych 2 lat przynosi nicudwravalue skucki vias 26 Uievke prey swigzuje sig tylko do jednej osoby), gtéwna mys! kon- cepeji, akcentujgea wage wezesnych relacji rodzic— —dziecko w rozwoju pozostaje do dzig aktualna. A, Rozwéj emocjonainy, temperament moswiadomogé niemowlat Emocjonalnosé, Wéréd badaczy brak jest 2godnosei co do tego, czym jest emocja (Izard 2006, za: Cam- ras i in, 2007), a jeszcze trudniejsza jest odpowiedé na pytanie, jak emocje sig rozwijaja, Niewatpliwie jednak zmiany rozwojowe dotyeza zaréwno wyraza- nia, jak i rozpoznawania emocji przez dzieci. Pyta- nie, kiedy dzieci potrafia wyrazié mimicznie podsta- wowe emocje, doprowadzito do skonstruowaniu specjalnych narzedzi, ktore zawieraja schematy ana- lizy ekspresji emocji. Sa to system AFFEX Carroll Izard i wspétpracownikéw (Izard, Dougherty, Hem- bree 1983) oraz Baby-FACS Harriet Oster (2006, za: Camras j in. 2007), Narzedzia te odwotuja sie jednak do dwéch odmiennych koncepeji rozwoju emocjonal- nego, mianowicie do teorii emocji odréznicowanych (Izard 1997), ktéra zaktada, ze dziecko juz w wieku kilku tygodni zdolne jest, dzieki wrodzonym predys- pozycjom, nie tylko do wyrazania podstawowych emogji, ale nawet do ich odezuwania, oraz do teorii zakladajacej, Ze specyficzne, wyrainie odréznialne emocje powstaja stopniowo, wyodrebniajac sie z ogélnego stanu zadowolenia i niezadowolenia (Sro- ufe 1996). Badania pozwalajace odpowiedzieé na py- tanie, ezy dzieci okazuja specyficzna dla dane} emo- cli ekspresje mimiczna, reagujgc na wiasciwy tej emoc}i bodziec wyzwalajacy (np. reaguja gniewem na frustracje), przynosza niejednoznacane wyniki, zwhaszeza gdy dotyeza one wyrazania emocji nega- tywnych przez dzieci w pierwszym roku 2ycia (Oatley, Jenkins 2003). Juz noworodki przejawiaja reakeje wstretu w odpowiedzi na nieprzyjemne sma- ici ub zapachy (Rosenstein, Oster 1988), dzieci ezte- ro, pigciomiesieczne w sytuacji frustracji reaguja okazujae ziosé (Sullivan, Lewis 2003), a dzieci tr i 71, wet nenoney. Por atc Wer miesieczne okazuja radosé, gdy opanuja jakas umie~ Jetnosé, np. gdy pociggajae za sznurek powoduja wia- czenie muzyki (Lewis, Hitchcock, Sullivan 2004) Lek wobec os6b nieznajomych przejawiaja dzieci pigciomiesigczne, a lek praed rozlaka (lek separacyj- ny) wyraénie obserwujemy u dzieci w ésmym mie- sigcu 2ycia. Badania nad rozpoznawaniem emogji przez dzie- ci w pierwszym roku Zycia prowadzono stosujac techniki habituacji (Field i in. 1982). Dyshabituacja w odpowiedai na ckspresje odmicnnej emoeji dowo- zi, zdaniem badaczy, Ze w trzecim miesigcu 2ycia niemowlgta potrafia ré¢nicowaé przejawy emocji (Haviland, Lelwica 1987), ale, jak twierdzi Charles Nelson (1987), nie ma pewnosei, ezy reakeje dzieci sq rzeczywiseie wywolane ekspresja emocji czy wy- nikajg z innych cech twarzy. Wykazano (Walker -Andrews 1986), ze dopiero siedmiomiesigezne nie- mowleta patrza dluzej na film, w ktérym ekspresja mimiczna byla dopasowana do tonu glosu, ezyli po- trafiq rozpoznaé spéjne wskazdwki dotyczace prze- 2ywanej przez inng osobe emoeji. Z pewnoscia bada- nia nad zjawiskiem spotecznego odnoszenia dowodza, 2e dzieci pod koniee pierwszego roku 2ycia réznicuja, emocje wyrazane przez opiekundw. Temperament i regulacja zachowania. Jak twierdza Mary K. Rothbart i John Bates (1998), istota tempe- ramentu sq uwarunkowane konstytucjonalnie réznice indywidualne w reaktywnosci i samoregulacji. Reak- tywnosé jest wiasciwoScia zaréwno dziatania, jak i emocjonalnosei oraz processw orientacji i odnosi sig zaréwno do fizjologicznej pobudliwosci (excitabi- ity), tendencji do reagowania (responsivness) oraz sktonnosei do wzrostu pobudzenia (arousability) Jj miarami sq opéénienie reakeji (latency), je) inten- sywnosé i czas trwania, Samoregulacja oznacza pro- cesy modulowania reaktywnosci, jest rodzajem kon- troli stuzace} podwyzszaniu, badz redukowaniu reaktywnosei, Samoregulacja wyraza sig w kontroli uwagi (attentional contro!) oraz powstrzymywaniu czy hamowaniu reakeji (motor inhibition). ‘Wspétezesne badania zespotu Mary Rothbart nad temperunentent sg huulysuacjq pas Alexandra Tho- masa i Stelli Chess (1977), pediatréw, ktorzy, dzieki prowadzonym ponad 30 lat tzw. nowojorskim bada- njom podiuénym, jako pierwsi opisali 9 wymiarow temperamentu (aktywnoSé, rytmicznosé, zblizanie sig vs. wycofywanie, adaptabilnosé, intensywnosé i prog reakgji, nastréj, odpornosé na interferencje, zakres i trwalosé uwagi). Zastuga autoréw jest nie tylko opracowanie pierwszych kwestionarinszy dla ea,188 I, wersne dictistvo rodzicéw, ale réwniez wskazanie na znaczenie pozio- mu dopasowania migdzy temperamentalnym stylem reagowania dziccka a wiasciwosciami jego otoczenia fizycznego i spolecznego (np. reakejami i osobowo- Seia matki, statusem spoleczno-ekonomicznym). Rothbart i Julie Hwang (2005), piszac o rozwoju temperamentu twierdza, ze juz w okresie pierw- szych 6 miesigcy obserwujemy wyrazne réznice in- dywidualne w zwracaniu uwagi na bodéce (orien- ting), w sklonnosci do reagowania na bél (distress proneness), w wyrntania poaytywayeh emocji (po- sitive affect) oraz tendencji do zblizania sig. Na przyklad, w reakeji na nowy, nieznany przedmiot niektére dzieci natychmiast wyciagaja rece, wyra- aja zainteresowanie, usmiechaja sie, a inne reaguj nie tylko wolniej, ale i ich zachowanie mozna opi saé raczej jako obawe, wycofanie, Okolo 9 miesigca 2ycia pojawiaja sie nie tylko wyraéne réznice w po- staei silniejszego lub stabszego reagowania usmie- chem i wokalizacja w odpowiedzi na bodice, ale rowniez wyrazne przejawy temperamentu w postaci reagowania Iekiem (/earfiulness) czy tendencja do hamowania reakeji. Dzieci reagujace dotychezas W sposéb otwarty moga siaé sie wstrzemiedliwe, czesciej okazywaé lek i niecheé. Grazyna Kochan- ska i je} wspélpracownicy (Kochanska, Aksan, Joy 2007) wykazali, Ze u dzieci, kt6re okazuja silnie)- szy lek w drugim roku 2ycia — a zatem wezesniej niz praecietnie — obserwujemy wezesniej pierwsze przejawy sumienia, oraz 2e czynnikiem posredni- czgcym w jego ksztaltowaniu jest lagodny styl dys- cyplinowania dziecka przez matki oraz bezpieczna relacja przywiazania, Pod koniee pierwszego roku 2ycia tozwija sie ko- lejny wymiar temperamentu, mianowicie aktywna kontrola zachowania (efforiful control). Umodliwia ona hamowanie pierwszej dominujacej reakeji, co pozwala podporzadkowaé zachowanie bodécom mnie} narzueajacym sig w danym kontekécie. Ak- tywna kontrola intensywnie rozwija sig w okresie przedszkolnym i ma duze znaczenie w socjalizacji zachowait i emogji dziecka. W pierwszym roku zycia rozwija sig réwniez zdoinosé do skupiania uwagi i utrzymywania jej w stanie wabudzenia praes dhud- szy czas, co pozwala dziecku kontrolowaé na podsta- wowym poziomie swoje zachowanie i emocje (Roth- bart, Hwang 2005). Kolejne badanie Kochanskiej i_wspéipracownikéw (Kochanska, Murray, Harlan 2000) pokazato, 2e trwaiosé uwagi i zdolnosé do po- wstrzymania sie od dotkniecia zakazanej zabawki w wieku 9 miesigcy pozwala przewidywaé poziom aktywnej Kontroli zachowania w wieku 22 miesigcy. Narodziny samoSwiadomosei. Michel Lewis twierdzi, ze nalezy odréznié Ja-egzystencjalne od Jackategorialnego, nazywajye je w avwszych pra- cach (por. Lewis, 2005) odpowiednio mechani- zmem Ja (organizuje doswiadezenie i pozwala od- ezuwaé siebie jako istote odrebna od innych i trwala w ezasie) i ideg siebie (skutek swiadome| tefleks}i nad soba, poznaweza reprezentacja siebie, samowiedza). Mechanizm Ja moglibySmy nazwaé rownie2 podstawowa samoswiadomoscig, poczu- ciem odrgbnogei fayozne} i poyshioznaj, Itéro ksztattuje sig w pierwszym roku Zycia. Percypowa- nie rzeezywistosci dzieki rozwojowi zmystéw (zob. podrozdz. 7.1.2) i odbieranie proprioceptywaych bodicéw z wiasnego ciata czy wezesne nasladow- nictwo stanowié moga dowody na rzecz tezy glo- szace}, 2e juz w pierwszych miesigcach zycia dziec- ko ma elementarne poczucie odrebnosci. Rézne badania eksperymentalne (np. Bahrick, Watson 1985) potwierdzaja, ze juz dzieci pigciomiesigczne igoza odezuwanie ruchu 2 informacjami dostarcza- nymi dzieki zmystowi wzroku, W czasie badania, dzieci, siedzge w foteliku, ubrane w_skarpetki w kolorowe pasy, nie mogly widzieé swoich nég, ale patrzyty na dwa ekrany. Na jedaym z nich po- kazywano ruszajgce sig wlasne nogi dziecka, a na drugim, nagrane wezesniej, ruchy nég innego dziecka (w tych samych skarpetach). Dzieci w s26- stym miesigeu Zycia diuzej patrzyly na nogi innego dziecka, a zatem na cos, co bylo niezgodne z sy: gnalami dostarczanymi przez ich wlasne cialo. Deieci mlodsze, trzymiesigezne preferowaty pa- trzenie na wlasne nogi. Zdaniem autordw, mozemy twierdzié, 2e w 3 miesigcu zycia dziecko jest bar dziej sklonne do preferowania bodzeéw spéjaych, ezyli cgodnych z doznaniami wysikajacymi z ru- chu wlasnych nég, gdyz dopieto konstruuje do- Swiadezenie wlasnego ciata. Dopiero po stworzeniu elementarnego poczucia ciata, mozliwe jest zainte- resowanie sie czymé z nim niezgodnym. Z kolei Sandra Pipp (1993) twierdzi, ze dzieki powtarzalnosci codziennych tzw. rutynowych ezyn- nosci (np. jedzenia, ubierania, kapania), rodzice umeosliwiaja dziecku w okresie migday 3 a9 mis sigcem Zycia tworzenie tzw. sensomotorycznych modeli roboezych Ja. Dzieci siedmio- ezy osmio- miesieczne inicjujq okreslone zachowania rodzicow Ww znanych, ezesto powtarzajacych sig okoliczno- Seiach, co dowodzi poczucia sprawezosci, stanowia- cego, zdaniem wielu badaczy (zob. Gergely 2003) dowéd uksztaitowania sie poczucia Ja jako podmio- tu spolecznego (Self as social agent), bedacego se ms:kolejnym krokiem w rozwoju samoSwiadomosei®, Pe- ter Hobson i wspéipracownicy (2006), interpretujac zachowania dzieci w tym wieku, beda raczgj sklonni twierdzié, ze dzieki nieustannemu emocjonalnemu zaangazowaniu opiekuna i dziecka w budowanie re- lacji, pierwsza dziecigea samoswiadomosé ma cha- rakter relacyjny, tan. nie istnieje w dziecku i nie ma cfarakteru indywidualne} reprezentagji, ale powstaje w relacji miedzy opiekunem a dzieckiem. 7.2. WIEK PONIEMOWLECY DRUGI | TRZECI ROK ZYCIA 7.2.1. Rozw6j fizyczny i motoryczny W drugim i trzecim roku obserwujemy wolniejsze niz w poprzednich okresach tempo zmian w zakré fizyeznosci i motoryki. Rozw6j fizyczny i somatyczny. Gay dziecko zaczy- na stawa¢ i chodzié, nastepuje szybki rozw6j koséea. Po zatosnigciu otwordw migdzy kosémi ezaszki (cie- miaczko maie zarasta w 3 miesigcu, a duze w 12-15 miesigcu), nadal rosnie czesé mézgowa czaszki. Ro- Snie réwniez Klatka piersiowa — ostona ukladu odde- chowego, ktéra ulega stopniowemu splaszezeniu, W obrebie koftezyn gérnych najwieksze tempo wzra- stania obserwujemy w zakresie ramienia, nastepnie przedramienia i kolejno reki. Tulow rosnie wolniej. Dzigki temu postaé dziecka z dlugotulowiowej prze- ksztatca sie stopniowo w dtugokoficzynowa, W okre- sie poniemowlecym tempo wzrostu jest nadal duze, ale pod koniec okresu poniemowlecego proporcje ciala jeszcze ciagle sa dziecigce. Helen Bee (2004) twierdzi, ze poczawszy od drugich urodzin dzieci co roku rosna 5-8 em oraz przybieraja na wadze okoto 3 kg, Dziewezynki w wieku dwu lat, a chlopey pot roku pézniej maja polowe wzrostu, jaki osiagna jako dorosli., Rozwéj motoryki, Rozw6j motoryki w okresie po- niemowlgcym polega na doskonaleniu sprawnosci lokomocyjnyeh, co wyraéa sig w opanowanit hole} nych — po raczkowaniu i chodzeniu — wzoreéw rue chowyeh: biegania (tak jak praypadku chodzenia, ruch jest symetryczny, ale wymaga stabilnej Kontroli © Zdaniem Gergely’ego, wezeénie}istneje Ja jako sprawea Adzisian w Swiecie preedmiot6w (Self as physical agent), a po Ja sprawey zis spotecznych ksztaltye se Ja jako podmiot dzia- lad celowyeh (Self as teleological agen’) 72. Wick pniemowigey. Dug tee rok igen W109 nad cialem takae w chwili, ady jedna noga juz ode- wala sig od podtoza, a druga jeszcze go nie dotyka) oraz galopowania (tu wzorzec ruchu opanowywany ww sytuacjach zabawy i jest asymetryczny: jedna kof cezyna robi skok, a druga podaza za nia —a zatem jest trudniejszy). Zdaniem Jane E. Clark (2005), bieg opanowuja dzieci migdzy 15 a 24 miesiqcem 2ycia, a galop pojawia sig u dzieci okolo 22 miesigca. Rok potniej dzieci potrafiq réwniez podskakiwaé na jed- nej nodze oraz przeskakiwaé przez niskie przeszko- dy. W drugim i trzecim roleu ayeia postepuja réwnied zmiany w zakresie tzw. ruchéw stabilizacyjnych, ktére stanowia ~ obok lokomogji i manipulacji — ko- lejnq wana grupe wzore6w ruchowych. Schylanie sig, obracanie, wyciaganie, chodzenie po réwnowad- ni czy kolysanie sq ruchami, ktére wymagaja peine] kontroli nad postawa nieustannie rosnacego ciata, z uwzglednieniem dzialania sily grawitacji Intensywnie rozwiia sig réwniez manipulacia, stopniowo stajac sie manipulacja specyficzna, a wiee uwzgledniajaca wiaSciwosci fizyczne, a nastepnie funkcjg przedmiotu. Choé juz eztero-, pigciomie- sigczne niemowleta chwytaja przedmiot pod kontrola waroku, otwierajge dof zanim dotkna przedmiotu, a dziewiecio- i trzynastomiesigczne dopasowuja dion do jego wielkosci (za: von Hofsten 2007), manipulu- jae przedmiotami tak, jak robia to dorosli, manipula- ja rozwija sig nadal, dzieki éwiczeniu i nasladowa- niu, Obserwowanie, jak dzieci wkladaja przedmioty © réznych ksztaltach do otwordw, pozwolito bada- czom stwierdzié, 2e okolo 26 miesiaca zycia dzieci opanowuja te zlozona umiejgtnosé, ktéra wymaga: sprawnosei motoryeznej; umiejgtnosei percepeji rela- ii przestrzennych miedzy przedmiotem a otworem, do ktérego pasuje; zdolnosci do wyobrazenia sobie stunu koficowego (wrzucenia przedmiotu); a nawet dokonania rotacji obrazu przedmiotu w umysle tak, by pasowat do otworu (Ornokloo, von Hofsten 2006). Réwniez pozomnie prosta czynnosé budowania z kloc- kow wymaga precyzyjnej kontroli ruchéw (chwyta- nia i wypuszezania) i antyeypowania celu (w postaci budowli). Dzieki badaniom z uzyciem Dziecigce] Skali Rozwojowej (Matezak i in. 2007) wiemy, 2e w wielu I roku i § missigey 36% pololcich daieci bu duje wieze z 3 Klockéw, a 3 miesiace poéniej taka wieze pietrzy ju2 74% dzieci. Wieze z 7 klockéw po- trafi zbudowaé 60% dzieci w wieku 2 lat i 3 miesie- cy, ale Sciane z 4 Klockéw buduje 54% dzieci maja- cych 2 lata i 7 miesigcy, most 54% dzieci majacych prawie 3 lata, Wiek poniemowiecy jest zatem okre- sem intensywnego éwiezenia sprawnosei manipula- evinyeh, réwniez tyeh zwiazanveh z samoobsluga, li,190 Dz wezesne cist c2yli taw. praksfi (ubieranie sig, jedzenie, mycie), co sprzyja nie tylko osiaganiu wy2szej sprawnosei mo- toryeznej, ale 7 pewnoscia wplywa na rodizace sig poczucie sprawstwa i kompetencji. Rozwijaja sig sprawnosei manipulacyjne, a w szezegélnosei naste- puje przejécie od taw. manipulacji niespecyficznych do manipulacji specyficznych, ezyli od zabaw przed- miotami, ktore polegaja na éwiczeniu funkeji senso- motorycanych dzieki powtarzaniu schematow (np. potrzasanie, pociaganie), do zabaw polegajacych na zlozone| aktywnosei, w ktérei dziecko uzvwa przed- miot6w zgodnie ich przeznaczeniem (np. miesza ly2- kaw kubeczku, wklada przedmioty male do duzych). Zdaniem Piageta, zabawa jako aktywnose, w ktorej dominuje asymilacja, w drugim pétroczu drugiego roku Zycia stopniowo zmienia sig z zabawy-éwicze- nia w zabawe symboliczna, A zatem, choé zabawa W pierwszym roku 2ycia jest eksploracja (najpierw ‘wlasnego ciala, nastepnie przedmiotéw), dopiero na poczatku drugiego roku 2ycia praeksztalca sig w zl ona eksploracje polegajaca na Igczeniu kilku dziatad i praedmiotéw i uzywaniu ich zgodnie z przeznacze- niem, aby poznaé ich wszystkie wlasnosci i funkeje. Stopniowo taka zabawa praeksztaica sig w zabawe symboliczna, gdy dziecko zaczyna uzywaé danego przedmiotu tak, jsk gdyby byt innym przedmiotem, lub udaje pewne czynnosei (Sumaroka, Bornestein 2008). Zabawa w udawanie jest behawioraluysn prze- Jawem udawania, a Zatem wyrazem zdotnosci do wy- obrazania sobie lub symbolizowania nieobecnych przedmiot6w, stanéw, zjawisk czy dziatai za posred- nictwem gestéw, ezynnosci, rysunk6w czy innych umownych symboli lub znakéw (Piaget 1966a). Pia- get nazywat taka zabawe symboliczna i uwadsl, 2e Je} poczatek stanowia wszelkie wystepujace poza zwyklym kontekstem zachowania dziecka, polegaja- ce na udawaniu czynnosei, Wspélezesni badacze pi- szq czesciej 0 zabawie w udawanie (por. podrozdz. 7.2.5), wskazujae, 2¢ nie tyle dowodzi ona zdolnosei do symbolizacj, ile stanowi kolejny przejaw rozwija- Jacego sie poznania spotecznego. 7.2.2, Rozwé] poznawezy MySienie i reprezentacja. Zdaniem Piageta (1966a) rozw6j poznawezy w drugim roku zycia dziecka po- lega na przejéciu od inteligencji .w dziataniu”,do in- teligencji reffeksyjnej. W okresie migdzy 12 a 18 miesigcem Zycia, a zatem w stadium piatym inteli- gencji sensoryczno-motoryeznej (reakeje okrezme trzeciego rzedu), dzieci, droga ezynnego ekspery- mentowania, buduja wiedze na temat przedmiot6w. 0 ile reakcje okrgzne pierwszego rzedu dotyezyly ciala dziecka, drugiego rzedu — przedmiotéw, o tyle reakeje trzeciego rzedu dotyeza relacji migdzy ciatem a przedmiotami i polegaja nie na prostym powtarza- niu przypadkowo odkrytej ezynnosci, ale na modyfi- kowaniu dzialania tak, aby poznaé wszystkie wlasei- wosei przedmiotu. Wykonujge 6w eksperyment dia naocznego stwierdzenia”, dzieci stosuja wiele r62- nych schematéw do jednego przedmiotu, a w nowych sytuacjach potrafiq odkryé nieznane wezesniej spo- soby rozwiazania problemu metoda préb i bledéw (ap. probujac weiggnaé dlugi pret przez barierki 162 ka, pigtnastomiesigczna cérka Piageta po killu nie- udanych probach odkrywa, ze przed ciagnieciem na- lezy go ustawié pionowo). Powtarzanie z modyfiko- ‘waniem mozna uwazaé za rodzaj testowania hipotez, co umodliwia odkrycie relacji przestrzennych i przy- ezynowych migdzy przedmiotami oraz zdobycie roz- budowanej wiedzy na temat przedmiotsw (taw. opra- cowanie przedmiotu). W koficu schematy ezynno- Sciowe staja sig tak zlozone i réznorodne, iz mozliwy staje sig kolejny krok na drodze ich rozwoju, miano- icie interioryzacja. Uwewnetrznienie schematow' czynnosciowyeh pozwala na przejscie do kolejnego, szostego stadium inteligencji sensoryezno-motoryez~ nej (reprezentacje symboliczne), ktére stanowi zapo- wiedé calkowicie nowej formy myslenia. Powstaja schematy umystowe, czyli reprezentacje przedmio- tow i dziataf, ktére zastepuja realne obiekty i czyn- noSei. Piaget nazywat je obrazami umyslowymi, twierdzac, Ze dowodami ich istnienia sa: nasladow- nictwo odréznicowane (pod nieobecnosé modela), zabawa symboliczna (2 przedmiotami zastepezymi), postugiwanie sie mows (jako systemem arbitralnych znakéw i symboli) oraz wewnetrzne rozwiazywanie problemow droga inwencji lub welgdu (np. w prey- Ktadzie z dtugim kijkiem, ktdry dziecko woiaga przez batietki do {ézeczka, juz w pierwsze} probie zanim przyciagnie kijek, obraca go pionowo). Dzicki wyko- nywaniu czynnosci myslowych na materiale juz nie realnych przedmiotéw, lecz ich wyobrazeni, dziecko potrafi antycypowaé konsekwencje okreslonych dzia- Jai, wzywa kombinacji mySlowych do rozwiazywania probleméw. rozumie, ze nalezy szukaé przedmiotu w innym niz zwykle miejscu, nawet gdy nie widzialo jego praemieszezenia (peine rozumienie pojecia przedmiotu). Myslenie dziecka jest zatem w netrznione, symbolicane. Moina twierdzié, ze széste stadium stanowi zaczatek myslenia pojeciowego (Go- swami 2008). Pojgcie reprezentacji poznawezej we wspdicze- snej psychologii rozwoju uzywane jest w wielu ro wealnych znaczeniach. Zdaniem Anette Karmiloff-Smith (1995), rozw6j poznawezy polega na wielokrotym przepisywaniu tej same) informacji w réznych for- matach, a wige redeskrypeji reprezentacji. Przejscie od wiedzy ukrytej do kolejnych coraz bardzie} Swia- domych i dajacych sie werbalizowaé pozioméw taw. wiedzy jawnej opisywane jest jako proces cyklicany, ktory moze odbywaé sig niezaleznie dla kaézde} z dziedzin poznania (modularyzacja), Wiedza zawar- ta w procedurach dzialai ma charakter nieswiadomy i. podobnie jak piagetowskie schematy czynnoscio- we, umodliwia bezposrednie, szybkie i odbywajace w spossb automatyezny poznawanie Swiata. Gdy wiedza staje sig jawna, choé nie jest swiadomie do- stepna dla podmiotu, mozemy dostrzec, 2e dziecko stworzylo juz proste, pozbawione szezegotéw opisy czy schematy przedmiot6w i zdarzed. Zabawa w uda- wanie, pamietanie typowej sekwencji zdarzen i dzia- Jat w okreslonym kontekécie (skrypt) dowodza, zda- niem Karmilloff-Smith, przejéeia na pierwszy poziom wiedzy jawne} Pojeciem reprezentacji, a doktadniej podwéjne} reprezentacji, postuguje sie rwniez Judy DeLoache (2003, s. 207), twierdzac, ze symbol ,,jest ezyms, co Ktos chce, aby zastepowato lub reprezentowalo cos innego”. Obiekty bedace symbolami (mapy, rysunki, modele, pismo) maja ,podwéjna nature", gdyz wy- magaja rozumienia, iz sa konkretnymi przedmiota- mi, i jednoczeSnie pojmowania abstrakeyjne} relacji migdzy przedmiotem a jego odniesieniem (np. maly ioteke-zabawka to wlasnie ten przedmiot, a zarazem cos, co oznacza prawdziwy miotek). Dzieci w okre- sie migdzy 20 a 24 miesigcem zycia nie radza sobie z podwéjng reprezentacja, 0 czym swiadezy popel- niany przez nich tzw. blad skali, zwany rSwniez po- mytka Guliwera (np. probuja usiqéé na matym, za bawkowym stolku czy wejgé do autka dla lalek; DeLoache, Uttal, Rosengren 2004). Cho¢ w okresie miedzy 24 a 30 miesiqcem liczba takich bled6w ma- leje, dwuipétlatki nadal maja trudnoSé z podwéjna reprezentacja. Gdy pokazywano im pok6j, w nim kil- ka mebli i ukrywano przedmiot (np. maskotke) pod poduszka na sofie, nie potrafily wskazaé, gdzie be- dizie sig znajdowal taki sam maly przedmiot, edy po chwili widzialy makiete bedaca pomniejszona wersja, tego pokoju. Dopiero trzylatki rozwiazywaly to za- danie prawidlowo (DeLoache 2004). Znaczacy wy- daje sie fakt, ze gdy to samo zadanie prezentowano tak, aby nie wymagalo ono rozumienia dwoistej na- tury reprezentacji, wtedy nawet miodsze dzieci po- prawnie rozwiazywaly problem (gdy dzieciom mé- wiono po pokazaniu pokoju i schowaniu przedmiotu, 7.2. Wiek poniemowlecy. Drugi i trzeci rok zycia Tin ze specjalna ,maszyna do pomniejszania” teraz, gdy wyjdziemy 2 pokoju zmniejszy go, to gdy po chwili wracaly do makiety, bez trudu odnajdywaty przed- miot). Zdaniem DeLoache, mySlenie symboliczne rozwija sie stopniowo w drugim i trzecim roku zycia dzieci, dzieki nabywaniu zdolnosei do kontroli pole- ‘gajacej na hamowaniu oraz zanikaniu dysocjacji mig- dzy planowaniem a kontrola podejmowanych dziatas. Gdy dziecko styka sig z przedmiotem, ktérego wyra- ziste cechy (kolor, ksztalt itd.) aktywuja reprezenta- cie znanych. typowyeh przedmiotéw, nie potrafi po- wwstrzymaé sie od podjecia dziatai silnie powigzanych z tymi obiektami, Brak reprezentacyjnego wgladu (representational insight) uniemozliwia rozumienie, 4e model czy makieta sq symbolami rzeczywistego pomieszezenia. Inny sposéb opisu mechanizmu zmian zachodza- cych w rozwoju poznawezym, takze w drugim i trze- ccim roku zycia, przedstawiaja Zhe Chen i Robert S. Siegler (2000). Wychodzac z zatozen modelu prze- twarzania informacji, autorzy podkreslaja, e naste- pujacy z wiekiem warost szybkosci i poprawnosei rozwiazywania probleméw przez dzieci wynika nie tylko z odkrywania nowych regut i strategii, ale od- awierciedla rosnaca poprawe w wyborze wiasciwych strategii. Zdaniem Sieglera (1996), dziecko w kaz- ‘dym momencie na wiele sposobéw mysli o wieksz0- Sci Zjawisk, a sposoby te konkuruja ze soba. Ruzw6j poznawezy polega na stopniowe} zmianie czestotli- wosei uzywania danych sposobow myslenia (jedne zanikaja, inne pojawiaja sie) i konstruowaniu sposo- bow bardziej zaawansowanych. Przedstawiona glow- na idea modelu naktadajacych sig fal (zob. podrozdz. 2.3.3) pozwala trafnie opisaé proces nabywania przez dzieci w okresie miedzy 18 a 30 miesigcem 2ycia umiejetnogei rozwigzywania probleméw, a doklad- niej — przyciagania atrakeyjnego przedmiotu za po- moca odpowiedniego narzedzia. Mikrogenetyezna metoda analizy zachowai dzieci w kolejaych prébach ukazala nie tylko réznice indywidualne w stosowa- nych przez dzieci strategiach, ale rowniez moéliwe rozwojowe trajektorie zmian (np. od braku strategii, przez proszenie o pomoe rodzica, po strategie bezpo- sredniego siggania i wreszcie konsekwentne skorzy- stanie z uzytecznego, leéacego obok narzedzia). Pamieé, Badajge trwaios sladéw pamigcioyyeh u dzieci, ktérych rozw6j motoryezny umodliwia ma- nipulagje, Hartshorn i Rovee-Collier (1997) postuzy- ty sig zadaniem, w ktérym dzieci mogty (po chwili patrzenia na atrakeyjng Zabawke-pociag i naciskania déwigni bez skutku), naciskajac déwignie uruchomié iis192 wens deste jezdzacy w kolo pocigg. Stwierdzono, %e roczne dzieci pamigtaja, jak nalezy sie zachowaé w tym za- daniu przez okres 8 tygodni, piginastomiesigezne 10 tygodni, a osiemnastomiesigezne - 13 tygodni. Starszym dzieciom pottzebny jest réwnied krétszy czas dziatania czynnika nagradzajqcego oraz prezen- tuja wiasciwa reakeje takze w odpowiedzi na nieco inny pociag (generalizacja bodéca) lub gdy sq badane w innym kontekscie. Badajac pamigé dzieci, stoso- wano réwniez zadania wymagajgce odroczonego na- Aiadownnia sekweneji caynnoéei (Herhert, Hayne 2000). Badacz. pokazywal dziecku dwa razy okreslo- ny ciag ezynnosci, a nastepnie (od razu i po okresie odroczenia trwajgcym np. 24 godz.) dziecko mogio mow widzieé i wziaé do rak podane praedmioty i powtérzyé czymnosei, Stwierdzono, Ze dopiero w wieku 18 miesigcy pamigé dzieci staje sig bardziej plastyczna, a wige rozumieja one, 2e takie same przedmioty, nawet w innych warunkach ezy majace niektére cechy inne (np. inny kolor), beda dziataé tak samo. W drugim roku Zycia zaczynaja réwniez ko- rzystaé z werbalnyci wskazéwek, ktdre ulatwiaia ge- neralizacje w sytuacji nowych dla dziecka warunkiw badania, Zdaniem Jagodzifiskie} (2003), podkresli¢ naledy ciaglosé rozwoju pamigci, 0 ktdrej éwiadezy min. fakt, Ze male dzieci podezas codziennych za- baw, monologéw przed snem czy rozméw praetwa- raja informacje w spos6b pododny jak podczas sto- sowania strategii pamigciowych, np. powtarzaja czy porzadkuja. Czynnosei te sq zatem tzw. funkejonal- aaymi ekwiwalentami strategii, choé efekty pamigcio- vwe sq ich skutkiem ubocanym (a nie zamierzonym celem tych dziatai). Kolejnym krokiem w rozwoju strategii sq tzw. prestrategie (wystepuja juz przy za- daniach pamigciowych, choé sq stabo kontrolowane, stosowane niekonsekwentnie i zawieraja clementy percepeyjne lub manipulacyjne, a nie wylacznie pa~ migciowe). Zdaniem Nelson (1989), drugi i trzeci roi 2ycia to okres, w ktérym powstaja pierwsze skrypty zéarzedi, a wige dziecko porzadkuje swoje doswiad- czenia_w formie schematéw sekwencji wydarzet w danym kontekécie, a zachowania dzieci w sytu- acjach tzw. rutynowych dowodza, ze doskonale pa- migtaia. kolejno po sobie wystepujaee e7ynna i dzialania os6b. 7.2.3, Rozw6j komunikac]} i Poshugiwanie sig przez dzieci gestami zmienia sie w drugim roku Zycia, Acredolo i Goodwyn (1988) stwierdzily, 2e w okresie miedzy 11 20 miesiqcem 2y- ia intensywnie rozwija sie symboliczna gestvkulacja. Zaobserwowano az 81 réinych gestéw reprezentuja- cych, ktérymi dzieci oznaczaly przedmioty (np. pocia- ganie nosem to ,kwiatek”), prosby (np. ,chee graé na pianinie” to ruchy rak do gory i na dl), cechy przed- miotéw (ap. dmuchanie to ,gorgce”), odpowiedzi (waruszenie ramion to ,nie wie”) i zdarzenia (ma chanie reka to ,pa, pa”). W tym najwezesniejszym okresie dzieci nie tylko uzywaja, ale réwniez rozumie- ja gesty, ktére nazywamy emblematami (Knapp, Hall 2000), co sktonito wielu psychologéw do badania roz- Lwojowyeh relanji miedzy gestami a stowami Radnerid (Goldin-Meadow, Morford 1985; 1992) wyrbznily za- tem gesty jako ekwiwalenty komunikatéw slownych, gesty komplementarne, dopelniajace komunikat stow- ny, i gesty suplementame, ktre dodaja nowa informa- cie do wypowiedzi slownej. Autorki stwierdzaja, 2e W rozwoju dzieci najpierw tworza zestawienia dwoch gestéw, nastepnie gestu i slowa, a wreszcie facza slo- wa, Uswiadomienie sobie, ze gesty nie zanikaja po po- jawieniu sig stow, wskazuje, ze przejicie miedzy okre- sem przedstownym i plynnym uzywaniem jezyka jest procesem ciaglym i choé w pééniejszym okresie liczba gestéw zastepujacych stowo maleje, jak stwierdzitd ww swoich badaniach Magdalena Grochowalsks (2000), niezaleznie od wieku, wraz ze wzrostem poziomu mo- wy u dzieci przedszkolnych komunikacja niewerbalna tych dieci jest réwniez zmacznie czestsza. Z kolei ba- dania Agnieszki Lasoty (2007) nad poziomem zabawy symbolicznej u dzieci z ryzykiem specyficznego zabu- rzenia rozwoju jezykowego (SLI) i dzieci o prawidlo- wym rozwoju mowy wskazuja, 2e jezyk i zabawa sym- boliczna rozwijaja sie we wzajemnym zwigzku (forma i struktura zabawy symbolicznej u dzieci z ryzykiem SLI jest prostsza niz u dzieci o prawidiowym rozwoju mowy). A zatem gesty, mowa i zabawa stanowia rézne prasjawy reprezentacji symboliczne}. Ida Kurez (2005), piszac 0 preyswajaniu jezyka przez male dziecko, stwierdza, ze proces ten odbywa sig w pigciu stadiach. Sq to stadia: (1) wypowiedzi jednowyrazowych (12-16 miesigc), czyliholoftaz; 2) wypowiedzi dwuwyrazowych (17-27 miesiac) G) wypowiedzi kilkuwyrazowych (20-40 miesiac); @) peinych zdai (26~42 miesiac) oraz (5) osiagania pelnej kompetencji w jezyku ojezystym (ad d do 9 roku Zycia). Prayjete kryterium wydzielania stadium Jest zarazem ilosciowe (liezba stow ueywanych przez dziecko), jak i jakoSciowe (Kolejne rodzaje wypowie- zi obrazuja zmiany nie tylko w zakresie slownike, ale takee i gramatyki, ezyli skladni i fleksji). Eve Clark (2004) stwierdza, 2e w okresie miedzy 2 a 6 rokiem Zycia dzieci przyswajaja okolo 14 tys. slow, 2 zatem codziennie ich stownik bierny sowieksza sie drags,grednio 0 9 siéw, Dzieci zaczynaja, uzywaé pierw- szych si6w okolo 12 miesiaca (miedzy 9 a 24 miesia- cem), a ich stownik czyany w wieku 16 miesigcy wy- nosi 55 slow, w 23 miesiacu ~ 225 stow, w 30 - 573, co oznacza dziesigciokrotny wzrost w okresie 1d miesiecy (Fenson i in, 1994). Réznice indywidualne sa w tym okresie znaczace, stownik ezyany dziecka w wieku 2 lat moze wynosié od 10 do ponad 500- gw (Bates, Devescovi, Wulfeck 2001), Pytanie 0 to, jakich stow uzywaja dzieci méwigce réény/mi jezykami jako pisrweaych, sklonilo Twile Tar dif i wspélpracownikéw (2008) do przeprowadzenia badai, w ktérych wzielo udziat 265 angielskich, 336 ‘mandarytiskich i 369 kantofskich rodzicéw, ktérzy wy- pelniali Kwestionariusz Rozwoju Mowy i Komunikacji MacArthur-Bates, oceniajac zas6b slownika ezynnego swoich dzieci w wieku od osmiu do szesnastu miesigcy. ‘We wszystkich trzech jezykach najwigce) pierwszych uzywanych przez dzieci wyraz6w nalezalo do kategorii okreslajacych ludzi i wyrazéw déwigkonasladowezych, najmnie| zaS liczna grupe stanowily przymiotniki, okreslenia czas i zaimki Najwyraéniejsza réznica migdzyjezykowa dotyczyta stosunku liezby rzeczowni- kow do czasownikéw: dzieci anglojezyczne wypowia- daly wigoe} rzeczownikéw iz. ezasownikéw, dzieci mandaryfiskie odwrotnie, a dzieci kantoiskie uzywaty tyle samo czasownikéw, co rzeczownikéw. Obie grupy dzieci badane w Chinach wezeSniej niz dzieci angiel- skie postugiwaly sig okresleniami dla relacji pokrewie- stwa. W podsumowaniu autorzy badania stwierdzaja, 2e tendencja do przyswajania jako pierwszych rzeczow- nik6w okreslajacych ludzi i przedmioty (tzw. noun bias) jest prawdopodobnie uniwersalna, jednak wyraznie ob- serwujemy, 2e orientacja indywidualistyczna i kolekty- wistyezna narzucaja, do pewnego stopnia kolejnosé wyrazow, Ktorych dziecko uczy sie nabywajac mowe. Psychologiczne badania nad rozwojem mowy polskich dzieci jako pierwszy prowadzit Stefan Szu- man (1968b), a nastepnie jego uczennica Maria Prae- tacznik (1968), stosujae metode dzienniczkéw mowy. Obecnie Magdalena Smoczyriska (2006), autorka polskiej wersji kwestionariuszy McArtur-Bates (,Sto- wa i Gesty” i ,Siowa i Zdania”), w ramach szeroko zaplanowanego jako badania podhusne, zakrojoness projektu’ bada podezas eksperymentaino-obserwa- cyjnych sesji dzieci w wieku poniemowlecym, Dzieki badaniom z wzyciem Dziecigce) Skali Rozwojowej (Matezak i in. 2007), mozemy podaé normy dotyczace rozwoju jezyka dzieci polskich. Wiemy, 2e dwa, trzy slowa méwi spontaniczne 26% dzieci czternastomiesiecznych, 57% procent dzieci siedemnastomiesigcznyeh i 77% dzieci dwudziesto- 72. Wik poniemoutge. Org tec ro ya 193 miesigeznych. Umiejgtno$é konstruowania wypowie- dzi wielowyrazowych doskonali sie w trzecim roku zycia: 50% w wieku 23 miesigcy konstruuje takie wypowiedzi, w wieku 27 miesigcy jest to juz 75% dzieci, aw wieku 35 miesigcy 95% dzieci. Ponad po- lowa dzieci w wieku 2 lat i 3 miesiecy spontanicznie zadaje pytania, a prawie polowa uzywa zaimkéw dzierzawezych (moje) lub dsobowych (ja, my, ty). Dzieci (55%) w polowie trzeciego roku Zycia uzywa- ja czasu przeszlego, a w wieku 2 lat i 3 miesigoy 82% daieci potrafi powtérayé proste adanie (ap. Pani idzie). Stownik bierny mierzony znajomoscia ezesei ciata (wlosy, rece, brzuszek, nos, uszy) rozwija sie intensywnie w drugim roku zycia i, gdy dzieci maja 20 miesigcy, 90% z nich potrafi wskazaé wymienio- ne ezeSei ciala. Z kolei stownik czynny, mierzony zadaniem, w ktérym dziecko ma nazywaé przedmio- ty na obrazkach (samochéd, klucz, zegarek, koi), rozwija sie w trzecim roku Zycia i ponad 80% dzieci ww wieku 37 miesigcy potrafi podaé nazwy wskazy- wanych przedmiotéw (ok. 30% nazywa te praedmio- ty, gdy ma 24 miesiace). Potwierdzono zatem prawi- dlowosé, zgodnie z ktéra rozumienie sléw poprzedza Ww rozwoju ich produkeje, Helen Benedict (1979) stwierdzita w swoich badaniach, ze dzieci rozu- mieja 50 stéw, zanim sq w stanie wypowiadaé 10 si6w, a miedzy rozumieniem a uzywaniem 50 stow uplywa 5 miesigcy. Ciekawym zjawiskiem wystepujacym w roz- woju jezykowym jest tz. wybuch stownictwa (eksplozja nazywania), ady dziecko w wieku mig- dzy 17 a 19 miesiqcem Zycia, a wige tuz przed tym momentem, gdy jego slownik liczy 50 slow, nagle zaczyna niezwykle szybko przyswajaé nowe slowa (Bloom 1973). Czesé badaczy uznaje, 2e jest to skutek tw, wgladu nazywania (dziecko uswiada- mia sobie, 2e kazda rzecz ma nazwe i zaczyna ro- zumieé symboliczny charakter sl6w), ale ini wskazuja, 2e w rozwoju mowy 30% dzieci nie ob- serwujemy tego zjawiska (Goldfield, Reznick 1990). Innym ciekawym zjawiskiem jest nadmier- Na etapie badad przesiewowyeh zwebeono sig 2 proba ‘ wypetnienie kwestionariusza, poczatkowo do rodzicéw wszyst- kkich dzieci 2ameldowanych na state w Krakowie i urodzonych ‘0d marca do czerwea 2002 r, czyli do 1892 oséb. © Zhagano 193 dzieci w wieku dwu lati szesciu miesiey, ylaniajge wozesnie) trzy grupy: dzieci o opéénionym, przecigt- nym i ponadprzecietnym rozwoju mowy rozwoju. Uzyskano dane Swiadezace 0 istnieniu witéd polskich dzieci taw. lae bloomers, wie daieci, ktérych rozw6j mowy jest op6éniony w wieku 2 lat, ale pOt roku i péltora roku pézniej ie obserwujemy u nich juz tadnyeh opdénie, eey 194 1 7, Wetesne dziecifstwo ne rozszerzanie i nadmierne zawezanie znaczeii Dziecko poczatkowo uzywa stéw nie w taki spos6b, w jaki stosuja je dorosli, lecz nadmiernic zawgzajac ich znacznie (jedno stowo do tylko jednej rzeczy al- bo tylko w jednym kontekscie, ap. but tylko w od- niesieniu do butéw na nogach) lub nadmiernie je rozszerzajac, a wige stosujac do znacznie wiekszego zakresu desygnatow niz nalezy (np. slowo pies w odniesieniu do wszystkich c2woronoznych zwie- zat). Eve Clark (2004) twierdzi, ze nawet 40% z sohn sinwnilawega, obsjmujacego 50-100 stéw, jast poczatkowo uzywane w nadmiernie rozszerzonym znaczeniu. Dzieei poszerzajq sw6j slownik, tworzac nowe stowa, czyli taw, neologizmy, ktorych kon- struowanie Swiadezy nie tylko o aktywnym pozna- waniu jezyka przez dziecko, ale 0 stosowaniu regu! slowotwérezych charakterystyeznych dla danego je- zyka. Ewa Haman (2002, 2003), badajac stowotw6r- stwo, pokazuje np., Ze polskie dzieci ezesciej niz anglojezycane stosuja zasade derywacji® niz zasade taczenia dwéch rdzeni, Gramatykalizacja mowy, ktéra nastepuje w trze- cim roku Zycia, wyraza sie zaréwno w budowaniu wypowiedzi dwu-, a potem wielowyrazowyeh, jak iw stosowaniu odmiany stéw, Polskie dzieci najpierw opanowuja deklinacje rzeczownikowa ~ kolejno poja- wia sig forma dopeiniacza, celownika, miejscownika i narzednika ~ a nastepnie przymiotnikowo-zaimko- wa, Odmieniajge ezasowniki, najpierw uzywaja cza- su teraéniejszego i przeszlego, strony ezynnej i for- my zwrotne), aby nastepnie postugiwaé sig czasem przyszlym czy trybem przypuszezajacym. Poznajae reguly gramatyezne w uzyciu, maja tendencje do po- pelniania bied6w polegajacych na nadmierne} regu- laryzacji, ezyli stosowaniu poznanych zasad do wezystkich wyraz6w, takZe yeh, KiGre stanowia wy- Jatki (ap. pies — piesa; boi sie ~ boitem sig). Cho¢ jest to zjawisko ciekawe, Goswami (2008) twierdzi, ze w odniesieniu do czasownikéw nieregularnych zale- wie 2,5% z nich podlega nadmiernej regularyzacji Do ukoitezenia trzech lat dzieci opanowuja zdania ziozone, najpierw wspélrzednie, a potem podrzednie (Przetacznik 1968). Mozna zatem twierdzi¢, 2e trzy- loiek ma opanewane podstawy systemu gramatyea- nego (KielerTurska 20066). Wtedy réwniez obser- wujemy u dzieci poczatki stosowania, dzieki opanowaniu skryptéw, najprostszych form narracji (Komentowanie dziata, monologi przed snem; por. Nelson 1989), * 7, tworzenia wyrazéw pochodnych od wyrazu podsts- 7.2.4, Rozwéj spoleczny i emocjonainy W drugim i trzecim roku 2ycia kontakty spoieczne dziecka z doroslymi i réwiesnikami wplywaja na emocjonalny rozw6j dziecka, co wyrada sig w ksztat- towaniu wspéldzialania oraz empatii i innych zlo?o- nych uezué, Przywiqzanie. Procedura Obcej Sytuacji (Ainsworth, Bichar, Waters 1978) sklada sig z kilkuminutowyeh faz i polega na obserwacji reakeji dziecka na pozo- stanie samemu w nieznanym miejscu, na rozmowe i przyjecie ukojenia od nieznanej osoby oraz na po- wrdt opiekuna po chwili nieobecnosci. Z.jej uzyeiem bada sie dzieci w drugim roku zycia, co pozwala okeslié taw. typ praywiazania (zob, tab, 7.2). Dzigki badaniom (zob. Main, Solomon 1985) mozliwe jest zdiagnozowanie réwniez tew. przywiazania zdezor- ganizowanego (typ D), ktérego charakterystyki skla- daja sie 2 wybranych cech obu lekowych, nieufnych typow przywigzania, ezyli praywigzania opornego (2wanego rowniez ambiwalentnym, typ C), jak i uni Kajacego (typ A). Krytyke paradygmatu Ainsworth prowadzono wskazujae na nieetycznosé stosowane) procedury, ogromne réznice w wynikach, gdy zastosowano te procedure do badania dzieci w Niemezech (az 49% budanych zakwalifikowano jako praywigzanych ww sposbb unikejacy; por. Grossmann i in. 1985) czy Japonii (@2 35% badanych zakwalifikowano jako przywiazanych w spossb oporny; Miyake, Chen, Campos 1985) oraz rozbieznosé wynikéw, gdy bada- no dzieci uezeszezajace do tlobkéw (por. Clark-Ste- wart 1988). Prace Ainsworth zainspirowaly kolejaych bada- czy, ktérzy starali sig okroslié precyzyjnicj zaréwno skutki, jakie dla dalszego rozwoju dziecka niesie na- wiazanie okreslonego typu przywiazania, jak i przy- ezyny powstawania danego rodzaju wiezi. Poczatko- ‘wo twierdzono, ze brak bezpiecznej wigzi z rodzicem przynosi wiele negatywnych konsekeweneji dla oso- bowosci, relacji z dorostymi i rowiesnikami, dia roz- woju emocjonainego i przystosowania spotecznego. Kolajue tadania wskazaly jednak, 42 predykeja obs)- mujaca diuzsze okresy 2ycia jest niepewna, a jej pewnosé rosnie tylko w praypadkach stabilnosei sy- tuacji rodzinne}.(Lamb i in. 1985). Dzieki metaan: zie badai nad rozwojowymi skutkami typéw przy- wiazania (Cohen 2000), stwierdzono, ze na podstawie olreslenia poziomu poczucia bezpieczefistwa w re Gji przywiazania nie mozna przewidywaé spolecz- nych kompetencji, praystosowania ani } { i7.2, Wiek poniemoulecy. Drugi i treeci rok tycia 195 B Dezpieczne (ufne) c tunikajace (Iekowo-unikajgce) _ oporne (Iekowo-ambiwaletne) Reakeja na nowe miejsce —_badanie otoczenia, stale i reakeja na nieznang osobe sprawdzanie Kontaktu z matka, nieprzyjmowanie ukojenia od nieznajomego eakeja na wyjécie matki —_objawy niepokoju lub protestu Reekeja na powrot matki _radose, praytulame sie, po cchwili powrot do zabawy Procent badanych ponad 60% szkolnych dzieci, Rozwazajac z kolei lezace po stro- nie matki czynniki wplywajace na tworzenie sig wigzi, formufowano hipotezy dotyezace takich cha- rakterystyk jak: ogélna reaktywnos¢ matki (powie- dzenie czegos lub zrobienie w odpowiedzi na emocje dziecka); og6lna wrazliwosé macierzyfiska (trafne interpretowanie sygnatéw od dziecka, dostepnosé, czulosé i akceptacja), a wreszcie synchronizacja matki z dzieckiem (zestrojenie interakeji w czasie, odwzajemnianie; Oatley i Jenkins 2003). Elizabeth ‘Meins, badaczka zajmujaca sie poszukiwaniem weze- snych spotecznych predyktoréw zdolnosci dziecka do rozumienia i przewidywania zachowai innych ludzi, wraz ze swoimi wspélpracownikami (2002) wykazala, 2e czynnikiem wplywajacym zaréwno na przywiazanie (w wieku 1 roku), jak i na dziecieca teorig umystu (w wieku 4 lat) jest matezyna tenden- cja do uswiadamiania sobie umystu dziecka (mater- nal mindmidedness), a wigc traktowania go jako podmiotu majgcego umyst. Czynnikéw wplywaja- cych na ksztattowanie przywiazania poszukiwano réwniez po stronie dziecka, zakladajac np., ze nega- tywna emocjonalnosé bedzie sprzyjaé ujawnianiu sie przywiazania lekowego (Fuertes i in. 2006). Relacje z rodzefistwem i rwieSnikam!. W drugim itieecim suku 2ycia obserwujemy zmiany w relacjach dziecka nie tylko z podstawowym opiekunem (opieku- nami), ale réwniez innymi dzieémi — starszym ro- dzefstwem i réwiesnikami. Zainteresowanie innymi ziesmi jako ciekawymi obiektami wystepuje podezas zabaw z przedmiotami. Rozwéj motoryczny i jezyko- wy umozliwia nawiazanie kontaktu, a zabawa przesta- je polegaé wylacanie na obserwacji innego dziecka (poziom 1) i 7aczyna mieé charakter najpierw proste- badanie otoczenia, niezwraca- nie uwagi na matke, nawiazy- niebadanie otoczenia, nieufnoéé wobec nieznajomega wanie kontaktu z aieznajoma — doroslego soba Drak protestu silay protest, rozpacz. ‘umikane kontaktu z matka, nieszukanie bliskosci szukante | untkante xontaktu; nieceagowanie na jej proby uspokojenia ok, 20% ok. 10% go nasladowania (wykonywania dokladnie tej same} czynnosci: zabawa réwnolegla, poziom 2), a nastepnie ‘wspélnego dzialania (nasladowanie wymagajace koor dynacji zadai partnerdw, a w trzecim roku 2ycia ~ od- grywanie dopetniajacych sig rél, poziom 3). Trzy wskazane rozwojowe poziomy zabawy opisala Carol- lee Howes i jej wspétpracownicy (Howes, Unger, Se- idner 1989). Z kolei Hildy Ross i jej wspétpracownicy (Ross, Lollis 1989) podkreslaja, ze u dzieci w wieku poniemowlecym zaréwno podczas zabawy, jak i kon- fiktu mozna zobserwowaé interakcje oparte na zasa- zie waajemnosci, a Judy Dunn (2008) uwaza, 2e swezesne interakeje cechuje nie tylko trwalose i wspot- praca, ale réwniez zlozone formy rozumienia inaych ludzi (ap. dwulatki potrafiq rozmysinie draznié part- nera, a trzylatki udawaé uczucia). Podzielanie uczué, mysli i doswiadezedt w zabawie w udawanie stanowi zaczatek prawdziwej intymne} relacji z druga osoba, a zatem jest poczatkiem zwiazku preyjacielskiego. Bycie razem (trwatose), lubienie sig (wzajemna akcep- tacja) i intymnosé (poczucie bliskosci) jako cechy wezesnych przyjaéni dziecigeych wymagaje bogate| wiedzy spoteczne} oraz rozwoju zdolnosei do trosz- czenia sig i otoczenia opieka (zachowania altruistyez- ne), Kt6ra z kolei powstaje dzieki empati j emocjonalay. Okroo poniemowlgey praynosi znaczace zmiany w postaci wyréznicowywania sie kolejaych emocji, zwiaszeza tzw. emoeji zlozonych (ap. dumy czy wstydu) oraz odcieni reakeji emocjo- nalnych (np. zaklopotania, oniesmielenia, wstydu). Wyrazanie emocji zlozonych rozwija sig wraz ze zdolnoscia do rozpoznawania emocji u innych ludzi Szozegélnie duzo badaa dotyezy narodzin zdolnosci dziecka do empati its ay,196 D7 wezesne ditto Pierwsze stadium rozwoju empatii (Hoffman 2006), zwane empatia globalna, obejmuje okres od na- rodzin do 6 miesigea zycia, kiedy niemowleta nie po- trafiq wyraénie odré¢nié siebie od innych, a empatyez- ne cierpienie praejawia sie w postaci natychmiastowego, reaktywnego placzu (placzu w reakeji na placz innych niemowial). Pod koniec pierwszego roku zycia dzieci w reakeji na cierpienie innych nie tylko okazuja smu- tek i zaczynaja po chwili piakaé, ale podejmuja dziata- nia majgce na celu zmniejszenie wkasnego cierpienia (ap. przytulaia sie do mamy. adv stysza placz innego dziecka). Jest to empatia egocentryczna, gdy% nie ma- my pewnosei, czy dziecko odréznia, kto odezuwa dys- komfort ~ ono samo czy placzace dziecko. W drugim roku 2ycia reakoja dziecka na cierpienie inne} osoby zmienia sie — dzieci zaczynaja udzielaé pomocy cier- piacym, stosujac jednak takie sposoby pomocy, ktére pomagaja im samym ~ przynosza swojego ulubionego misia, Kocyk lub inne cenne dla nich przedmioty. Taka pseudoegocentryczna empatia jest skutkiem wiedz; dziecka, 2e inni to odrebne istoty, a zarazem niewie- dzy, Ze te istoty moga mieé inne niz ono potrzeby i pragnienia. Gdy mniej wiece| w wieku 18 miesigcy u dzieci wyragnie ujawnia sie poczucie odrebnosci wwlasnego Ja (np. rozpoznaja siebie w lustrze), pojawiaja sig pierwsze preejawy zdolnosci do odczuwania wia- Sciwego empatycznego cierpienia. Gdy kolega placze, dzieci przynosza, aby go ukoié, nie wiasnego misia, ale misia Kolegi. Zdolnosé do przyjecia perspektywy dru- giej osoby, myslenia o tym, co ona czuje i co jej moze oméc, to poczatek rozwoju empatii wiasciwe). Z pew- nosciq rozwija sig ona przez cate 2ycie, gdy dzieci stopniowo staja sig zdolne nie tylko do wspotdzielenia prostych uczué (jak bél ezy smutek), ale rowniez uczué bardziej 2lozonych (jak rozczarowanie czy poczucie wwstydu) Badania nad dziecigca emocjonalnoscia dotycza réwnied jej uwarunkowasi, a w szczegélnosci dyskur- su emogjonalnego (por. przeglad w: Stepieti-Nycz 2009). Rozmowy dzieci z matkami o emocjach, ich Przyezynach i sposobach radzenia sobie z nimi wpiy- waja na ksztaltowanie sig dziecigce] reprezentacji emogji, ktora wyraza sie w postugiwaniu sie nazwa- mi stan6w emocjonalnych. czy wyjasnianiu zacho- watt innych Iudzi przez odwotywanie sie do ich od- ezué czy pragniesi. Jak twierdza Mele Taumoe-peau i Jed Ruffman (2006), matki intuicyjnie dostosowuja sw6j sposéb méwienia do mozliwosei poznawezych swoich dzieci, a zatem, gdy dzieci sa zdolne do rozu- mienia pragnief i innych stanéw motywacyjnych, skupiaja sig na tego rodzaju wyjagnieniach zachowan innych ludzi. 7.2.5, Rozw6j pojacia Ja, temperament i aktywnosé Rozwéj wiedzy na temat wlasnej osoby, w tym wiedzy © wlasnej ptci, zmiany w zakresie samokontroli i tem- ‘peramentu oraz aktywnosci stanowia wyraziste przeja- wy zmian w osobowosci dzieci w drugim i trzecim ro- ku 2ycia, Rozw6j samowiedzy. Najbardziej wyrazistym prazja- wem rozwoju pojecia Ja (Ja kategorialnego czy idei siebie wg Lewisa) w drugim roku Zycia jest prawidto- wa reakeja dziecka na wlasne odbicie w lustrze. W taw. tescie czerwone} plamki (matka, zaznacza na twarzy dziecka czerwony Slad, starajae sig, aby ono nie za- uwazylo jej gestu, a po chwili ustawia naprzeciw jezo twarzy lustro) dzieci miedzy 16 a 24 miesiqcem 2ycia zaczynaja dotykaé swojej twarzy w oznaczonym mie)- scu, mimo 2e jeszcze kilka miesigey wezeSnie} nie zwracaly uwagi na ten szezegélny znak lub dotykaty lustra (Lewis, Brooks-Gunn 1979; Nielsen, Dissanay- ake, Kashima 2003). Dotknigcie znaku na swojej t¥a- rzy uznawane jest za dowéd rozpoznania siebie, skon~' struowania reprezentacji Ja. Zdaniem Katherine Nelson (2005), mozna twierdzié, ze dzieci osiagaia wiedy kolejny poziom w rozwoju swiadomosci. Po etapie Swiadomosei fizycznej (elementarne poczucie fizyczne} odrgbnosci, Kidre zaczyna sie ksztattowee zaraz po narodzinach) oraz spolecznej (dzieki interake cjom z dorostym, podazaniu za uwaga dorostego i na- sladowaniu, taka Swiadomosé powstaje w drugiej po- fowie pierwszego roku 2ycia); w drugim pétroczu drugiego roku Zycia dziecko zaczyna podejmowaé perspektywe obiektywnego, zewnetranego obserwato- ra w patrzeniu na siebie, Nelson pisze © poznawe: Swiadomosei, podireslajac, ¢ ksztaltuje sig ona wic~ dy, gdy nastepuje intensywny rozwéj poznawezy dziecko zaczyna uzywaé jezyka (dzieci przechodza test czerwone} plamki, ady ich slownik osiaga przynaj- mnie} 50 sl6w); potrali dostrzec powiazania preyez: nowo-skutkowe w odniesieniu do znanych wydarzea (Bauer, Mangler 1989); dokonuje elementarne} kat ryzacji obiektéw (Gopnik, Choi 1990); potrafi nawet lute} nif 6 miesiesy prrechowywaé w pamigei obra zdarzenia (Bauer i in, 2000); bawi sig w udawanie, p wtarzajac rutynowe czynnosei (zdaniem Piageta, o- wstaje funkeja symboliczna), Lewis i Ramsay (2004), prowadzac badania podiutne dzieci w wieku 15, 18 i 21 miesigcy, wykazali, 2e te z nich, ktére rozpoznaja siebie w lustre w kazdym wieku réwniez czeécie} uzywaja zaimkéw osobowych oraz czesciej bawig sie w udawanie w sposéb bardziej dojraaty. eisSzezegélnie wyrazistym przejawem ksztaltowa- nia sig wiedzy o Ja w drugim i trzecim roku zycia jest u2ywanie przez dziecko zaimkéw osobow ych (ap. ja, mi) i dzierzawezych (moje; 20d. Nelson 1989; Bates 1990) oraz doznawanie emocji zwanych samo- Swiadomosciowymi, czyli takich jak zazdrosé, zakto- potanie, wstyd czy duma (Lewis 2007), Réwniez ne- gatywizm, a wiec jawny opér wobec nakazéw dorosiego i czynne przeciwstawianie sie poleceniom, wytazane w postaci napadéw placzu i atakow zlosci, nolesy uznaé za prasjawy rozwoju poozucia nisza leznosci i poszukiwanie granic wiasnego Ja. Podsumowujae, mozna stwierdzié za Pipp (1993), e w drugiej polowie drugiego roku zycia ksztaltuje sig model roboczy Ja 0 charakterze reprezentacj. Stopniowo nabywana w tym okresie wiedza o Ja za- wiera informacje o wlasnym imieniu, ptci (tzw. iden- tyfikowanie ptei lub podstawowa tozsamosé plci) oraz wiaze sie z czesto wyraznie zawyzonym poczu- ciem wlasnej wartosci, co wynika z trudnosci w kry- tycanej ocenie wlasnych modliwoéci (np. pamigcio- wych) ezy sprawnosei (np. motoryeznych), Susan Harter (1998) podkresla, ze u dzieci w okresie weze- snego dziecifistwa obraz siebie cechuje brak spéjno- Sci i koordynacji miedzy wymienianymi przez dziec- ko charakterystykami, ktére dotyeza obserwowalnych, zachowan czy bardzo konkretnych cech. Elementy samowiedzy sq pojedynczymi reprezentacjami, ktore nie skiadaja sie jeszcze na spéjny autoportret. Samokontrola, Pytanie, jak dzieci w rozwoju staja sig stopniowo zdoine do Kontroli wiasnych zachowaf i emocji w odpowiedzi na spoteczne oczekiwania, stanowito inspiracje badait nad procesem socjaliza- cji. Zdaniem Claire Kopp (1982), samokontrola poja- wia sie miedzy 12 a 18 miesiacem zycia i cho¢ weze- Sniej dziecko moze praejawié pewne zachowania Swiadezace 0 zdolnosci np. do redukowania pobu- dzenia (np. uspokajajace ssanie), to dopiero zdolnosé do stosowania sig do poleced osoby dorostej swiad- ezy 0 poczatkach samokontroli. Stopniowo dziecko staje sig zdolne do inicjowania, kontynuowania oraz powstrzymywania zachowaf, postepujac zgodnie = nakazami lub zakazami derostege, chee poceatko- ‘wo jest to zdolnosé ograniczona tylko do sytuacji ak- tualnej, w kt6rej dorosty jest obecny. Okolo 24 mie- sigca Zycia zaczyna rozwijaé sig zdolnosé do odroczenia reakcji na prosbe dorosiego oraz do regu- lowania swojego zachowania zgodnie 2 zasadami, \cére proponuje dorosty, nawet pod jego nieobecnosé, Z pewnoseia proces internalizacji zasad trwa nadal je przedszkolnym, 12. Wik ponemonigey. Org tee rx ein 197 ‘Temperament. Temperament dzieci w okresie ponie- movwlecym badat min. Jerome Kagan i jego wspétpra- cownivy (Kayan, Suiduman, Arcus 1998), obserwujae reakeje dzieci na nieznajomego dorostego, nowe zda- rzenie i nieznane pomieszczenie. Prawie 60% dzieci, ktére w wieku 4 miesiecy cechowala wysoka reaktyw- rosé, w wieku 14 miesigey w tyeh sytuagjach zaczy- nato ptakaé, ale juz*wieku 21 miesigcy tylko 30% spo- sréd tych dzieci reagowalo strachem i niesmiatoscia, aw wieku 4 i pét roku reakeje swiadezace o silnej nie~ émialogei (eahamowanie) praejawialo 13% dzisci wy sokoreaktywnych. Mozna zatem twierdzié, ze choé istnieja wrodzone predyspozyeje okreslonych charak- terystyk temperamentalnych, ich ujawnianie sig w roz- woju zalezy od czynnikéw srodowiskowych. Badania (Caspi i in. 2003) wskazuja réwniez na zwigzek okre- Slonych wymiaréw temperamentu mierzonego w wie- ku trzech lat z cechami osobowosei w doroslosei (w wieku 26 lad. Dzieci pewne siebie staty sie ekstra- wertywnymi dorostymi, a dzieci zihamowane osiaga- ty najnizsze wyniki w skali ekstrawersji; dzieci o wy- sokiej kontroli zachowania miaty jako dorosli niskie ‘wyniki w skali ugodowosei i sumiennosei oraz wyso- kie w skali neurotyeznosci; dzieci dobrze przystoso- wane i pewne siebie staly sig dorostymi bardziej otwartymi na doswiadezenie nia. inne grupy dzieci. Rozw6j aktywnosci. Zabawa jest podstawowa forma aktywnosci dziecka. Psychologowie rozwojowi naj- czeScie} wyrézniaja zabawy interpersonalne (spolecz- ne, w parach lub grupach) oraz zabawy z przedmiotem (eksploracyjne, manipulacyjne, Konstrukeyjne), przy czym badanie Swiata praedmiotéw (poczatkowo wia- snego ciaka) jest rozwojowo najwezesniejsza forma za- bawy. Zdaniem Petera K. Smitha (2008), zabawa sa wszelkie zachowania, ktore (1) sprawiaja prayjemnose, (2) sa podejmowane 2 inicjatywy dziecka i G) nie pro- wadza, do realizacji wezesniej ustalonego celu. Autor wyrdznia cztery stadia rozwoju zabawy: (1) zabawy funkejonalne (to proste zabawy sensomotoryezne, np. piagetowskie reakeje okreéne}, (2) zabawy konstruk- cyjne (2 praedmiotami, np. budowanie wieey); (@) za- bawy dramatyczne (wymagajace odgrywania roli, czyli zabawy w udawenis) oraz (4) zabaw'y 2 regulami (czyli gry, np. gra w pitke, w szachy), Podkrestié nale- zy jednak, 2e przedstawiona klasyfikacja nie jest roz~ -elgezna (dziecko moze np. budowaé zamek, aby rozpo- czaé zabawe w udawanie) oraz pomija pewne formy Azivcigce} zabawy, np. zabawy receptywne (czytanie czy ogladanie ksiazek lub filméw) czy fizyczne (np. zabawy w przepychanki). Zdaniem Pellegrini (2002), ten ostatni rodzaj zabawy (zabawa w preepychanki — ll,198-7, Wezesne deieciistwo rough-and- rumble play), charakterystycany dla wieku Sredniego i poénego dziecitistwa, wywodzi sig z za- baw sensomotoryeznych okresu niemowlecego i z za baw polegajacych na éwiezeniach fizyeznych (np. ska- Kaniu). W wieku poniemowlecym najwazniejsza forma, zabawy z punktu widzenia rozwojowego jest jednak zabawa w udawanie. Zaproponowano pigé kryteriéw, ktore pozwalaja. rozpoznaé, ze dana zabawa jest udawaniem (Woolley, Tullos 2008): (1) dziecko wykonuje znane czynnosci, ale nie postuguje sie przedmiotami, ktére sq powiazane z tymi dzialaniami lub robi to poza kontekstem sytu- acyjnym (ap. udaje, 2e nalewa zupe z pustego garnka); @ wykonywane dziaiania nie prowadza do logicznie powiazanyeh z ich celem konsekwengji (np. udawanie, 2e sie idzie na obiad do restauracji, nie wymaga opusz- czenia domu); (3) dzieci traktuja przedmioty nieozy- wione jak ozywione (np. karmia pluszowego misia) (4) przedmiot lub gest moze zastepowaé cos innego (np. cosastzaloey 7.3, Rozw6j teorii umystu Astington i Dack (2008) twierdza, 2e teoria umystu, czyli zdolnosé do wyjasniania i przewidywania cu- dzych zachowaf dzieki odwotywaniu sig do takich po- Jeé jak przekonania czy pragnienia oraz stosowaniu w rozumowaniu zasad intoncjonalaej prayezynowoici, ro2wija sig pod koniec wieku przedszkolnego. Jednak- 4e podstawowa swiadomos istnienia 2ycia wewngtr2- nego powstaje znacznie wezeSnie). Zdaniem autorek, naledy zatem pisaé o dzieciecych teoriach, a nie jedne} teorii umystu, ukazujae Kolejne prejawy rozumienia przez dzieci innych os6b jako istot mySlacych. Od na- rodzin do 18 miesiqea zycia rozwija sig spostrzeganie spoleczne, 0 ezym Swiadcza min, takie zachowania i adolnoset jak: nasladowanie, usmiech i wokalizacje W ceasie interakeji spolecznych, podzielanie uwagi (Podgzanie wzrokiem za spojrzeniem i gestem inne} osoby, kierowanie uwaga drugie) osoby poprzez spoj- rzenie lub gest; spoteczne odniesienie), rozrOénianie obiektsw ozywionych od nieozywionych, cel6w od dzialah oraz wradliwosé na stan wiedzy partnera. Wskazane przejawy percepeji spoleczne} mozna na- 2zwaé intersubiektywnoscia lub wezesna, niejawng teo- ria umyslu. W wiekw ok. 18 miesigcy, dzieki moZlivo- ci myslenia o nieobecnych i wyobrazonych sytuacjach, dzieci uswiadamiaja sobie subiektywna nature Swiata mentalnego, Swiadeza o tym takie zachowanis*i zdol- nnogei jak: zabawy w udawanie (,to banan, choé udaje, 2e 10 telefon"), rozumienie intencji komunikacyjne} (.,jesli mama méwi, Ze to ‘guzik’, patrzac na to ‘cos’, to to jest ‘guzik™"), rozumienie pragnied jako pray- kKlocek staje sig autkiem); (5) dzieci moga podejmowaé takie ezynnosci, ktdre wykonuja dorosli lub starsze ro- dzcfistwo (np. dziecko udaje, ze jest Iekarzem). Udawa- nie stanowi podstawe rozwoju wyobraéni i fantazji, i, jak podkreslaja autorki, wyrdenié nalezy 6 form uda- wania: (1) autoudawanie (np. dziecko udaje, ze Spi); Q) uzywanie obiektéw zastepezych (np. kijek jest ly2- ka); (3) dzywianie przedmiotéw (méwienie do lalki (4) udawanie, Ze istnieje cos, ezego nie ma (jade niewi dzialnym samochodem); (5) udawanie, Ze jest sig kims innym (ap. Spidermanem); (6) posiadanie prayjaciét z wyobraéni (dziecko ma wymyslonego towarzysza za- baw). Alan Leslie (1987) pisat 0 trzech formach udawa- nia (substytucjonalnym, egzystencjalnym oraz 0 uda- waniu wlasciwosci), a McCune-Nicolich (1981) © stadiach rozwoju zabawy nazywanej, za Piagetem, symboliczng (schematy presymboliczne, autosymbo- liczne, zabawa symboliczna wymagajaca decentrac ziozone schematy symboliczne i wewnetrznie ukierun- ezyn zachowaé oraz odréznianie preferencji wlasnych i drugiej osoby (,Jjesli ona krzywi sie patrage na kra- kersy, a usmiecha patrzge na brokuly, to woli broku- 4y"), wiedza na temat Zrédel wiedzy (,gdy ktoé ezegos nie zobaczyl, tego ule wie"), wzywanie jezykowych okresle stanéw mentalnych (,chce”, ,myéle”). Do kkofica trzeciego roku 2ycia wszystkie wymienione zdolnosci rozwijaja sig, stanowiac podstawe teorii umystu, ktéra zaklada, ze ludzie kieruja sie w swoim zachowaniu pragnieniami, dazqc do ich realizagji. Traylatki nie rozumieja jeszcze, 2¢ mozliwosé realiza- ii pragniei zalezy czgsto od przekonai osoby na te- mat Swiata, a przekonania te moga byé prawdziwe lub fatszywe. W okresie przedszkolnym dzieci uswiada- miaja sobie reprezentacyjna nature przekonaf, czyli buduja metareprezentacje (mysla o mysleniu), a po seéstym roku 2ycia potrafig réwniez uswiadomié so- bie fakt, 2 ludzie, budujac przekonania subiektyw- nie interpretuja zdgrzenia oraz Ze inni mysla 0 prze- Konaniach kolejnych os6b (,ja mySle, 2¢ on mySli, 2¢ ona.) * YW badaniach nad dziccigeymi ,teoriami umysiv", termin ten nie jest konsekwentnie stosowany. Bywa rozumiany jako 2dolnosé do praewidywania i wyjasniania eudaych zachowad, ale takze jako organizacja struktur umyslowych lub po prostu Wwiedza na temat funkejonowania umyslu ludzi. W tym drugim ‘znaczeniu, posiadanie wiedzy o funkejonowaniu pozwala dziecku wyjasnié i przewidziet cudze zachowaaie i/lub zdo!- og ta jest traktowana jako wskadnik w badaniu dziecigeye teorii umystu (pr2yp. red). tetas7.2. Wiek poniemowlecy. Drug! i traeci rok éycia 199 ‘Tabela 7.3, Antropologiceny opis dziecka we wezesnym dzieciistwie ' ‘ Niemowl ale dziecko Male dziecko eo None dogma. S18 ma. 18-36 m2. Fizyezny Praystosowanie do _Wejicie w faze ekspan- Roinigcig; dalsze amia- Wolniejsze rosnigcie, Srodowiska; odruchy; sj; zmiany w ukladzie ny w ukladzie nerwo- _ wydluzanie sylwetki stany smu i czuwania —_nerwowym; roSnigcie _ wym (ap. mielinizacja, narzad6w i organéw _synaptogeneza, ale tez . ciala podcinanie) Motoryezny s Stabilizacja Unoszenie glowy Obroty wok6t osi ciala, Samodzielne chodzenie, Bieg, galop, ruchy sta- ostawy w pozyciina breuchu siadanie i samodzielne — manipulacja niespecy- —_hilizacyjne: peseskeli; 2 Lokomoeja siedzenie, rozwijanie ficana praksje; manipulacja * Manipulacja Poznawezy 4 Pereepeji 2 Myélenia » Pamigei a dezyka Spoleceny » Poznanie spoleczne 2 Kontakty spolecene Dotykowa, smaku i zapachu rozwinigta; rozpoznawanie glosu smatki i twarzy matki Reakeje odruchowe Pamieé wrazed okresu plodowego Zdolnosé do nasladowa- nia mimiki i gest6w ierwsze interakeje fwarza w twares ustalanie rytmu sau sig chwytu dowolnego (proseg, loniowor ~okciowego, notycove- 0, pesetkoweg0) Poprawa ostrosci warokuy; rozwijanie sie widzenia glebi Rozw6j schematéw ezynnosciowych wisr- nyc; stalosé praedmiot Pamigé rozpoznaweza 0d gluzenia do gawo- Wspélna uwaga, pierw- sve gesty wskazywania Synchronia w Kontak: ie, wanjermnosé, na- przemiennosé, syme- Percepeja statosci kategorii Caynne eksperymento- Pamigé odtw6reza Gesty; pierwsze stows, holofrazy ‘Wskazywanie protode- Klaratywne; spoteczne odnoszenie Preywiazanie do una, obserwacja i nasiadowanie zabawy specyficzna; poczatki rysunku Reprezentacje symbo- licene Skrypty zdarzefis werost trwalosei i zakresu pamigci; cckwiwalenty strategit pamigciowyeh Gramatykalizacja mowy (2dania ‘iodmiana siow) Nazywanie pragnies Zwiazek podlegajacy 2zmianom ze wagledu ua cel; zabawy w udawa- ikarmienia lryeznosé, faze innego dziecka nie; poczatki wspélne} przedpraywigzaniows zabawy (opetnianie rl) Emocjonalay 3 Wyrazanie emocji Placz jako ekspresja Usmiech spoleceny, Lek separacyjny. Emocje zlozone, . dyskomfortu podstawowe emocje ‘zwiagane 2 Ja 2 Respornawania (@p. zlos, strach) Résnicowanie emocii (azdrosé, wstyd, duma) Mazywanis reakejt emocji podstawowych emocjonalayeh Osobowose » Samoswiadomosé Odrgbnosé fizyegna; model roboczy Ja 2 Samowiedza Odrebnosé psychiczna; Tozsamosé pei, wiedza rozpoznanie siebie w lustrze ‘© swoim imienia, pod stawowe charakerysty- ki (konkretne, zachowa- niowve) ee200 A 7, Wezesne driecifstwo Ss Niemowig ‘Mate dziecko Male dziecko tere Roworotek do8 m2. 8-18 md. 18-36 ma. = Somokontrola Redukowanie pobudie- Plerwsze prasjawy __Zdolnosé do odroezenia nia samokontroli reakeji Temperament Réznice indywidualne R6dnice w reagowania Wytaziste prasjawy ‘ akeywnosé w zwracaniu uwagiina Iekiem itendencji do temperamentu (ap. 2a- bodéce, w skionnosei do reagowania na bél, w wyrazaniu pozytyw- hhamowania reakeji Zabawy manipulacyjne i konstrukeyjne hamowanie) Rozw6j zabawy w uda- wanie i zabaw w parach anych emocji, w tenden- ji do zblizania sig Zabawy seusomouoryee- ne, eksploraeyjne kowane zabawy symbolicane). Angeline Lillard (1994) podkresla, ze pierwsze przejawy udawania nie dowo- daa, 2e dziecko rozumie reprezentacyjng nature tej ezynnosc. Jeszeze czterolatki na pytanie, czy troll Moe, kiéry skacze jak krélik, a nigdy wezesniej nie widzial ‘r6lik6w i nic 0 nich nie wie, udaje krélika, odpowiada- fy twierdzgco, A zatem dla nich udawanie bylo jakby czynnoscig (as if), a nie mentalna, wyobrazona przez podmiot aktywnoscia, Z Kolei Judy Dunn (2008) twier zi, 2e podczas wspélnego udawania powstaje pierwsza intymna wieé z towarzyszem zabawy, dochodzi do od- ezytania jego intenej, mysli i odezué, a zatem ,polacze- nia wyobrazonych Swiatéw” dwu os6b, co stanowi po- ezatek dziecigce} przyjaéni. Teza Dunn jest zgodna z koncepeja rozwoju dzieciecych teorii umyslu, zapro- ponowana przez Astington i Dack (2008; zob. Blok roz- szerzajacy 7.3), 7.3. PODSUMOWANIE CHARAKTERYSTYKA ZMIAN ROZWOJOWYCH W OKRESIE WCZESNEGO DZIECINSTWA. 1) W okresie wezesnego dzieciistwa tempo rozwoju. izycznego i somatycznego jest nadal duze. Rozwi- Jia sig wszystkie narzady i uktady ciala, Nastepu- Je intensywny rozw6j ukladu nerwowego (prolife- racia, mig mielinizacja, synaptogeneza i podcinanie). 2) Stopniowo dziecko staje sie zdolne do panowania nad wlasnym ciatem, przyjmuje pozycje sigdza- ca, a nastepnie stojaca. W pierwszym roku Zycia rozwija sie chwyt dowolny (najpierw prosty, na- stepnie dloniowo-lokciowy, nozycowy i pesetko- wy), aw drugim i trzecim roku 2ycia lokomocja (chodzenie, potem bieganie, galop, podskoki) gia, réymicawanie sie nenrondw ora7 3 4) 5) 6) i manipulacja (poczatkowo niespecyficzna, na- stepnie specyficzna, ktéra umodliwia zabawy konstrukeyjne), Dzieki zmystom, dobrze (dotyk, smak, wech, stuch) i slabiej (wzrok) rozwinietym oraz potacze- niom migdzy modalnoSciami percepeyjnymi, nie- mowle poznaje swiat przedmiotéw oraz inaych Judzi. Buduje naiwna wiedze fizyczna (praedmio- ty sq trwate, maja rozmiar, nie moga sie przenikaé) i psychologiczna (ludzie maja intencje). W okresie poniemowlecym intensywny rozw6j reprezentacji polega na ich redyskrypeji i stopniowym osiaganiu wiedzy jawnej oraz na opanowywaniu mySlenia symbolicznego. Rozw6j poznania spolecznego po- lega na stopniowym uswiadamianiu sobie we- wnetrznej, subiektywnej natury swiata mentalnego (abawa w udawanie, rozumienie pragnied, uzy- wanie terminéw mentalnych). Schematy czynnosciowe pierwotne i wtdme ww pierwszym roku Zycia stanowia podstawe inteli- gencji nierefleksyjne), Po 18 miesigeu 2ycia repre- zentacja symbolivzna unuzliwia wewnglrzne 12 wiazywanie probleméw i poznawanie zaleznosci przyezynowo-skutkowych. Pamieé robocza, roz- poznaweza i odtwéreza, doskonali sie (rosnie jej zaktes, trwalosé, elastycznos6). Powstanie skryp- tow zdarzei w trzecim roku Zycia umodliwia my- Slenie 0 przesziosei i antycypowanie przyszloSci. Zdolnosé do réenicowania kategorii déwiekéw mowy umodlivuia porsepaje jeayka, a komunileacjs, poprzez gesty, miny i pierwsze wokalizacje (gawo- zenie) w okresie niemowlecym sa podstawa roz- woju jezykowego, Pierwsze stowa (10-18 miesiac) i pierwsze zdania (14-24 miesige) stanowia zalaz- i systemu jezykowego, ktéry w swe} podstawowe} formie opanowuje wiekszosé trzylatkéw. Deiecko uczy sie wyrazaé emocje oraz rozpozna- waé ekspresie emocii inaveh oséb. Juz w pier ’ !2.3, Pcsunorania. Charaka zien oaeonch woke wezesrege decisty 202 szym roku Zycia odezuwa radosé, smutek, gniew, ek (8 miesigo) i inne podstawowe emocje, a pod koniee drugiego roku zycia zazdrosé, wstyd, du- me, empatie. Reguluje wlasne zachowanie, kieru- Jac sig wyrazami emocji prezentowanymi przez dorostych (odnoszenie spoleczne). 7) Kontakty spoleczne z opiekunem umodliwiaja zbu- dowanie trwalej, emocjonalne} wiezi (przywiaza- nia) i stopniowo, w pierwszym roku Zycia, tzw. in- terakeje twarza w twarz staja sig nie tylko wzajemne i naprzemienne, alo réwniee eymetryezne, Zabawy z eksplorowania ciala i przedmiotéw przeksztatcaia, sig w zabawy w udawanie, Wspdlne z rowiesnikiem Tub rodzefistwem udawanie pozwala poznawaé Swiat wewnetrany innych ludzi. 8) SamoSwiadomos rodzi sie na podstawie poczu- cia odrebnosci wiasnego ciata (juz dla trzymie- sigcznych dzieci wazna jest zgodnos¢ wskazowek proprioceptywnych i wzrokowych). a jej wyrazi- stym przejawem jest rozpoznawanie siebie w lu- strze (16-24 miesigc). Rozwéj jezyka oraz kon- takty spoleczne w trzecim roku zycia staja sie podstawa budowania samowiedzy. 9) Indywidualne cechy temperamentu sq charakte- rystykami, kt6re obserwujemy juz w pierwszych miesigcach zycia (np. reaktywnosé). Wptywajq one na ksztaltowanie sig podstaw zdolnosei do samokontroli, Ktérej praejawy dostrzegamy ob- serwujac réznorodne formy aktywnosei dziecka. W okresie poniemowlecym intensywnie rozwija sig zabawa, szezegélnie zabawa w udawanie jako nnajwazniejsza z rozwojowego punktu widzenia forma aktywnosei StOWA KLUCZOWE odruch — automatyezna, szybka i stereotypowa reak- cja ruchowa w odpowiedzi na okreslony bodziec. przywigzanie ~ bliska, emocjonalna, trwala relacja migdzy opiekunem a dzieckiem, powstajaca ww pierwszym roku zycia dziecka. reprezentacja poznaweza — forma wewnetrznego, umyslowego pracdotawienia praedmictu, oscby, zdarzenia, miejsca lub relacji; moze wystepowac Ww postaci schematu, modelu, wyobrazenia. samoSwiadomosé — elementarne poczucie odrebno- Sci fizyeznej i psychicznej, ktore ksztaltuje sig w pierwszym roku Zycia i jest podstawa obrazu Ja, ezyli podstawowej samowiedzy, na ktéra skta- da sie poczucie tozsamosei pici (jestem catop- cem/dziewezynka), whasne imig i konkretne, ob- serwowalne charakterystyki stalosé przedmiotu — rozumienie, 2 przedmiot istnieje ‘Ww sposdb trwaly, nawetjesliznika z pola widzenia, zabawa w udawanie — podejmowana dla przyjemno- Sci aktywnosé, ktéra polega na przedstawianiu za pomioca dzialait lub przedmiotéw takich ezynno- Sci, ktore w danej sytuacji nie sq rzeczywiste (sa. wyobrazone); wystepuje u dzieci péltorarocanych i starszych; Piaget nazywal ten rodzaj zabawy aymbolicena zdolnosé do nasladowania — komunikacyjna, do- wolna i selektywna sprawnosé, polegajaca na imitagji gestow i wyrazéw twarzy, obserwowana juz u noworodk6w i stanowiaca podstawe kultu- rowego uczenia sig. ZADANIA KONTROLNE 1) Okresl, jakie rodzaje odruchéw sq charaktery- styczne dla noworodkéw i niemowlat. 2) Wymied rodzaje zmian, jakie zachodza w ukla- dzie nerwowym w pierwszym roku Zycia. 3) Przedstaw etapy rozwoju chwytu dowolnego i manipulacji we wezesnym dziecitistwie. 4) Scharakteryzuj etapy rozwoju i typy praywiaza- nia u matych dzieci oraz procedure ich badania. 5) Opisz, jak rozwija sig komunikacja w pierwszym roku Zycia. 6) Scharakteryzuj zabawe w udawanie jako forme aktywnosci i przejaw poznania spotecznego, LITERATURA ZALECANA Bee H, (2004), Psychologia rozwoju czlowieka (thum. A, Wojciechowski). Poznati: Zysk i S-ka Wydaw- nictwo. Schaffer RH. (2005). Psychologia dziecka (tum. A. Wojciechowski). Warszawa: WN PWN. Schaffer R.H. (2006). Rozwéj spoleczny. Dzieciistwo i mlodosé (Hum. M. Biatecka-Pikul, K. Sikora) Krakow: Wydawnictwo Uniwersytetu Jaictlui- skiego. ‘Tomasello M. (2002). Kulturowe érédla luczkiego po- -narwania (tum. J. Raczaszek). Warszawa: PWV. Vasta R., Haith MH, Miller S.A. (1996). Psycholo- gia deiecka (um. M. Babiuch, A. Ciechanowicz, E. Czerniawska, A. Matczak, A. Piotrowska, Z. Toeplitz). Warszawa: WSiP. Sprawnosé jezykowa mierzono testem sprawnosel jezyko- we HSET (Heidelberger Sprachentwincklungstest, HL Grimm, H. Schéler) w polskie} wersji eksperymentalne * Okreslenie ang. execurive functions w lteaturze pol jest zewykle dumaczone na funkeje wyehowaweze (przyp, ed. le iis.206 |, sndnisuecisto- wipes w wieku 3 lat i 6 miesigcy (3;6) oraz 4 lat i 6 mie- sigcy (4:6) oceniane jako wykazujace zachowania aspoteczne i ubogie zdolnogci komunikacyjne, pre- zentowaly niskie osiagniecia w zdaniach wymaga- jacych planowania i pamigci roboczej (zadanie: wie- za 2 Londynu), Badania wykorzystujace zadanie wymagajace kontroli hamowania (zadanie typu: go/ ‘no go) wykazaly, ze migdzy 3 a 6 rokiem Zycia ob- serwuje sig systematyczna poprawe wykonania (Mahone, Pillion, Hiemenz 2001). Bardziej ziozo- nych zadai tego typu nie wykonnia dzieci traylet- nie, ale dobrze radza sobie z nimi ezterolatki (Ger- stadt, Hong, Diamond 1994; Hughes 1996, 1998; Perner, Lang 2002), Badania rozwojowe wskazuja na intensywny roz~ w6j funkeji zarzadzajacych miedzy 5 a 10 rokiem 2ycia (Chelune, Baer 1986; Levin i in. 1991; Welsh, Pennington, Groisser 1991), pray ezym szczytowy okres osiggnieé rozwojowych w tym zakresie przy- pada na okres miedzy 6 a $ rokiem zycia (Rueda iin. 2004). Interindywidualne zréznicowanie wzorcéw uuwagi jest wigksze u dzieci miodszych w poréwna- niu ze starszymi (Janvier, Testu 2007). Podsumowujac: w wieku przedszkolnym zacho- dizq istotne zmiany rozwojowe w zakresie funkeji za- rzadzajacych (zmienia sie zwlaszeza zdolnosé hamo- wania), co stanowi przygotowanie do wyraénych osiagnig¢ w tym zakresie w wieku poznego dziecii- stwa, Zmiany te powiazane sa z rozwojowymi trans- formacjami w zakresie teorii umystu, sprawnosei Jezykowych i zachowaf spotecznych. Blok rozszerz zarzadzajaeych :y 8.1, Test do badania funkeji Do pomiaru funkeji zarzadzajacych najczesciej stoso- Wany jest Test Sortowania Kart Wisconsin (The Wi- sconsin Card Storting Test ~ WCST), autorstwa Grant i Berg (1948). Test WCST sklada sie z zestawu 4 weor- ccowych kart tai kart z obrazkami rézniqcymi sie ko- lorem, ksztaltem i liczba, Dziecko prosi sig 0 sortowa- nie kart do jednej z kart wzorcowych. Po kazdym umieszezeniu karty przez dziecko podawana jest infor- ‘macja zwrotna. Droga prob i bledéw dziecko jest zdol ne wykryé wlasciva regule sortowania. Po 6 popraw- nych odpowiedziach regula zostaje zmieniona i dziecko ma za zadanie odkryé nowa regule, Stosuje sie dwa wskagniki pomiaru: (I) liczbe regut, w ktorych dziecko odniosto sukees, wykonujae poprawnie szesé prob; 2) licabg prob, w Ktérych dziecko popetniato bledy. Test WCST dostarcza wskaénika ogélnego rozwoju funkeji zarzadzajacych, ea Zmiany rozwojowe w zakresie pamigci sa fatwo ob- serwowalne, a takze potwierdzone wynikami badai obserwacyjnych i eksperymentalnych oraz wyrazone w szezegdtowych wskagnikach dotyczacych rozma- itych aspektow pamigci, Pamigé utajona i jawna. U dzieci w wieku praed- szkolnym stwierdza sie réznice w efektach pamieci jawnej (explicite) i utajonej (implicite) (Perez, Peynir- cioglu, Blaxton 1998), pray czym efekt wieku zazna- cza sie w zakresie pierwszego z systemow pamieci O ile bowiem pamigé utajona pojawia sig wkrétce po urodzeniu, wezesnie dojrzewa i utrzymuje sig na sta- tym poziomie, o tyle pamigé jawna pojawia sie pod Koniee pierwszego roku Zycia, a jej rozwdj trwa a do dorostosei, Dobrze rozwinieta pamigé utajona sta- nowié moze, jak twierdzi Jagodzitiska (2003), pod- stawe przyswajania jezyka, ksztattowania nastawiea i kategoryzacji spolecanych. Wskadnikiem pamigci utajonej moga byé zmiany w przewodnictwie skér- nym na widok fotografii znajomych os6b, np. Kole- gow z przedszkola, Zdolnosé zapamigtywania, Juz w 3 roku 2ycia dzie- ci osiagaja wysokie wyniki w wykonywaniu zadai polegajgcych na odnalezieniu, po odroczeniu czaso- wym, ukrytych przedmiotéw (DeLoache 1980; Wio- darski 1996). Lepsze wyniki, w porwnaniu z bada- niem laboratoryjnym, uzyskuja w warunkach zycia codziennego (Jagodziriska 2003), Badania prowadzo- ne metoda dzienniczkéw obserwacji wykazaly, ze trwalosé pamigci dzieci trayletnich wyraza sie W miesiacach, a dzieci 4~6-letnie potrafiq rozpoznaé przedmioty nawet po roku. W badaniach dzicei 3—S-let nich stwierdzono, ze w zakresie wskazywania uprzed- nio widzianych prostych obrazk6w zwierzat i ludzi osiagaja one wyniki réwnie dobre jak dorosti (Brown, Scott 1971, za: Jagodzitiska 2003), Réznice zaryso- wuja sig w odniesieniu do bodéesw zlozonych oraz po zastosowaniu strategii wlatwiajacych przypomi- nanie, na korzysé dorostych. Wspomnienia z prze- svlogei poteafiq, preywalywaé ju daieci tezyletaie, najezesciej z ostatniego miesigca, ale takze sprzed roku (Todd, Perlmutter 1980). Wspomnienia osobiste dzieci sq tryate: dzieci 4-5-letnie potrafia pray woly- wwaé wiernie wspomnienia z dnia wezorajszego, ostat- niego weekendu, roku (Friedman 1992). Wyr6zniaja- ce sig przezyciowo doswiadezenia dzieci potrafia przypomnieé sobie nawet po kilku latach (Hudson, Fivush 1990) ass‘Trwalosé przechowywania informacji, Zakres pa- migei bezpostedniej zmienia sig z wiekiem: dzieci 2eletnie odtwarzaja z podanego szeregu liczb dwic, 3-letnie - trzy, a 7-letnie — pieé (Wlodarski 1996) Ten wymiar pamigci decyduje 0 tym, o ilu rzeczach jestesmy w stanie naraz mysleg, ile zmiennych moze- my uwzglednié prey rozwiazywaniu zadania, Zmia- ny rozwojowe w tym zakfesie zwiazane sq z biolo- gicznym rozwojem mézgu, mianowicie: mielinizacja widkien nerwowych, zmiang we wzoreach aktywno- éei mézgu, rozwojem polaezes miedzy struktirami mézgu (Turlejski 1997), a takze stosowaniem strate- sii pamigciowych (Iagodzitiska 1986). Zatéwno w reprodukeji bezposredniej, jak i od- roczonej szesciolatki uzyskiwaly lepsze wyniki przy kodowaniu ezynnosciowym niz werbalnym, co mo2- na wyjasniaé wigksza atrakeyjnoseig zadait manipu- lacyjnych, powstawaniem wielomodalnego Sladu pa- migciowego w przypadku podjecia dziatania, a takze integracja danych o ezynnosci i przedmiocie (Jago- dziiska 2003). Wyraéne zmiany zaznaczaja sie w zakresie pa- migci operacyjne}, zwane} takze pracujaca; polegaja one na przetwarzaniu informacji, a ich wyrazem jest wwarost efektywnosei operacji umystowych. Sam czas biernego przechowywania informagji nie zmienia sig od 5 roku Zycia (Jagodzitiska 2003). Zmianie ulega natomiast tempo przetwarzania informacji, wzras- tajge systematycznie wraz z wiekiem (Kail 1995), Zmiany te sa uwarunkowane zaréwno biologicznie — mielinizacja wlokien nerwowych, jak i automatyza- cja operacji pod wplywem éwiczenia i utrwalaniem Slad6w pamigciowych przez powtarzanie. Powieksza- Jaca sig wiedza dziecka i rozw6j strategii pamig- clowych sprzyjaja lepszemu wykorzystaniu pojemno- Scipamigci przez odpowiednie porejowanie informacji, co z kolei sprayja warostowi tempa przetwarzania informacji*. Procesy te zwigzane sq ze zmianami uwagi dziecka oraz jego zaangazowaniem w rozwia- zywanie zadan. Organizacja informacji w pamigei. Zmiany rozwo- jowe zaznaczaja sie w pamigci semantycznej, w kté- rej zawarta jest cala nasza wiedza o éwiecio, A do wieku okoto 10 lat obserwuje sie warost wynikow w zakresie rozpoznawania obcych twarzy, natomiast w rozpoznawaniu 2darzeh stwierdza sig tendencje do falszywych rozpoznaa az do Il roku Zycia. Dzieci + W badaniach stwierdzono 2wiazek tempa praetwarzania informacji z pojemnoscia pamigci (Case, Kurland, Goldberg 982), 8.2. Rozw6j poznawczy 1 207 zainteresowane sa tym, co ludzie robia, a nie tym jak wygladaja, stad podaja mato informacji opisowych i popelniaja wicle bledéw w tym zakresie, Rozpozna- wanie zalezy od czynnikéw sytuacyjnych, ezasu po- trzebnego na przypomnienie oraz stresu towarzysza- cego zdarzeniu (Davies 1993). Dzieci w wieku przedszkolnym przejawiaja tendencje do ujmowania obiektéw nie w Kategorie pojeciowe, a w struktury tematyezne; buduja zbiory figuratywne oparte na funkejach lub bliskosci przestrzennej (Piaget), two- F79 kolekeje (Wygotski). Reprezentacje zdarzei maja forme skryptu. Dazieci w wieku przedszkolnym potrafia juz po pierw- szym uezestniczeniu w zdarzeniu podaé uogélniona, wersjg zdarzenia uporzadkowana chronologicznie (Fivush 1984), a powtarzajace sig zdarzenia wplywa- ja na rozwéj skryptu. Skrypty sa wykorzystywane przy odtwarzaniu opowiadan (Hudson, Nelson 1983) oraz realnych zdarzeh (Farrar, Goodman 1990). Stwierdzono, ze ich wplyw na pamieé zaznacza sig silniej u dzieci czteroletnich niz szescioletnich: mtod- sze wybieraja elementy opowiadania/zdarzenia zgod- ne ze skryptem, starsze zaé potrafig odtworzyé takze elementy odbiegajace od skryptu. ‘Wspomnienia dzieci w wieku przedszkolnym doty- za najezgsciej zdarzea wyrédniajacych sig w ich Zyciu. Szezegdlowo przywoluja zdarzenia dopiero dzieci czte- roletnie (Conway 1995). Badania Jagodzifskiej (2003) wykazaly, ze w przypadku dzieci w wieku 4 i 6 lat, do- step do wspomnieri wymaga niekiedy wielu szczegéto- wych wskazéwek. Dzieci pamigtaja czynnosci, ludzi przedmioty, zdarzenia, miejsca, rzadziej czas i uczucia Zdaniem Tagodzitiskiej, wspomnienia petnia funkeje spoteczne (ulatwiaja tworzenie wiezi, shuza budowaniu autoprezentacji, pomagaja w speinianiu zobowiazaa), emocjonalue (wplywajy na ksztaltowanie postawy uczuciowe} wobec Swiata) i poznaweze (stuza porzad- kowaniu doswiadezeh Zyciowych). Strategie pamigeiowe. Efekty pamigci zaleza nie ty le od intencji zapamigtania, co od podjetych ezynno- Sci, Pamieé matych dzieci ma charakter mimowolny wykazuje deficyt strategii pamigciowych a2 do koi- ca wislss presdsckolnege. W tym okresie dzivei po dejmuja jednak rézne dziatania sprzyjajace zapami tywaniu, takie jak patrzenie na obiekt bedacy przedmiotem zapamietywania oraz nazywanie i po- wtarzanie nazw. Zadanie zapamigtania wyzwala 1 dzieci czteroletnich przygladanie sie przedmiotom, szesciolatkéw zas skiania do nazywania obiektéw. Najwigcej zachowai strategicznych dotyezy miejse (Wellman 1988). Dzieci zapamietuia wiece w sytu- aay7 208 1 8. Sredinie dziecitstwo - wiek przedszkolny Blok roaszerzaiacy 8.2. Zalednosé pamigei od kontekstu - eksperyment Istominy W badaniach nad dziecieca pamigcia na uwage zashu- Buje eksperyment Istominy przeprowadzony w 1948 roku (Istomina 1982), ujawniajacy zwiazek kontekstu, Ww jakim zachodzi zapamietywanie i efektu zapamiety- wania, Eksperyment ten byt wielokrotnie powtarzany przez badaczy z réznyeh krajéw. W badaniach Fago- azitiskiej (2003) dokonywano bezposredniego i odro- czonego pomiarw liczby zapamigtanych przedmiotow podczas zabawy (przypominanie przedmiotéw, jakie ppolecono im kupié w zabawie w sklep) oraz w badaniu laboratoryjnym (przypominanie prezentowane}.listy sléw), Badania przeprowadzono z dzieémi w wieku 5116 lat. Okazato sie, 2e zardwno w pomiarze bezpo- Stednim (po ok. 1,5 min ~ co masz kupié w sklepie; po- wtarzanie podanej listy stow), jak i odroczonym (na- stepnego dnia~ co kupowales w sklepie; preypominanie podanej listy st6w), wszystkie dzieci uzyskaly lepsze wyniki w sytuacji zabawowej niz laboratoryjne). O ile w obu sytuacjach pojawito sig takie zachowanie pre- strategiczne jak koncentracja uwagi, o tyle w sytuacj Zabawowej wystapito powtarzanie, Podobnie jak w eks- perymencie Istominy, pamieé dzieci okazala sie zalezna od kontekstu. W sytuacji zabawowej dzieci zapamigty- waly istotnie wiece) informacji niz-w sytuaciilaborato- ryjnej, @ takze ich aktywnoSé zwigzana 2 zapamigta- niem byla wieksza (Iagodzitiska 2003, s. 272-275). agji zabawowej niz laboratoryjnej (Istomina 1982), a takze stosuja w zabawie wigcej strategii (Iagodzifi- ska 2003). W wieku przedszkolnym dzieci zaczynaja korzy- staé z podstawowych rodzajéw strategii pamigcio- ‘wych (Powtarzanie, grupowanie, elaboracja), choé wy- raine sq deficyty w tym zakresie, Stosowanie strategii uwarunkowane jest ogéing wiedza dziecka, jego za- sobami poznawezymi oraz rozwojem metapoznania, Jagodzitiska (2003) wyréznia cziery tendencje roz- wojowe w tym zakresie: (I) wzrost ezestosci sponta- nicznego postugiwania sig strategiami (dzieci w wie- ku przedszkolnym stosuja je, gdy zadanie jest zrozumiale, motywujace i wlaczone w szersza ak- tywnose): (2) poszerzenie repermiam indywidualnych strategii (przejscie od strategii prostych do zloz0- nych, od opartych na zewnetranych wskazGwkach do opartych na wskaz6wkach wewnetranych); (3) dosko- nalenie strategii nabytych (2 wiekiem dzieci stosuja strategie dojrzale i efektywne); (4) warost kontroli metapoznawezej (coraz bardziej efektywne postugi- wanie sig strategiami dzieki monitoringowi przebie- dziataniz, U matych dzieci mozna méwié o wystepowaniu ekwiwalentéw strategii pamigciowyeh, takich jak: cksplorowanie, zabawy, rysowanic, monologowanic, dialogi. Preetwarzanie informacji zachodzace podezas tych dzialan sprzyja zapamigtywaniu. Z badai Jago- dziriskie} wynika, 2e szczegélne znaczenie dla pamig- ci maja zabawy tematyezne i monologi przed snem, ktére slliza powtarzaniu i opracowywaniu zaréwno doswiadezefi wlasnych, jak i informacji otrzymanych cod innych oséb. Dzialania te sprzyjaja konstruowaniu wied7y 0 dwiecie, a zatem shiva enrwajowi pamigei semantycane| Podsumowujae: w wieku przedszkolnym obser- wuje sie wyraéne zmiany w zakresie pamieci jawnej. Polepsza sie zdolnosé do zapamietywania, co znajdu- Je wyraz w zwigkszeniu sig zakresu i trwalosei zapa- migtywanego materiaiu. Zwigksza sie tempo prze- twarzania zapamigtywanego materialu, Stopniowo obok tematycznego porzadkowania informacji poja- wia sie uimowanie w kategorie pojeciowe. Podstawa zapamigtywania zdarzeti sa skrypty. Dzieci zaczyna- Ja korzystaé ze strategii pamigciowych. Lepiej zapa- mietuja to, co zwiazane jest z ich dziataniem i co-' dziennymi sytuacjami zyciowymi. 8.2.4. Myslenie Obrazy umystowe, Materiatem czynnosci umyslo- wych dziecka w wieku przedszkolnym sq preede wszystkim obrazy umystowe. W koncepeji Piageta (Piaget, Inhelder 1967) obraz umystowy traktowany Jest jako narzedzie wiedzy. Jest forma kopii rzeczywi- stosci, ktéra wywodzi sie z nasladownictwa odrézni- cowanego‘, ma charakter zarysowy (obejmuje jedynie pewne charakterystyki obiektu) i symbolicany (wyra- any jest na zewnatiz przez takie formy symboliczne jak: gest, rysunek, siowo). Obraz umyslowy ma indy- widualny charakter, ezego przejawem jest zindywidu- alizowany sposéb jego symbolicznego wyrazania. Pierwsze obrazy umystowe pojawiaja sie okoio polowy drugiego soku 2ycia, a ich rozwéj przypada nna okres wyobrazen przedoperacyjaych (fj. od 2 do 7 roku). Wszystkie obrazy umyslowe mozna podzie- lié, wedhug keyterium odniesienia do upraedaiogo doswiadezenia, na reprodukeyjne i antycypacyjne, oraz, wediug kryterium operacyjnego — na statyczne, kinestetyezne i transformacyjne. Kierunek rozwoja prowadzi od obrazéw reprodukeyjnych do antyeypa- eyjnych i od statyeznych do transformacyjnych. Ba- * Nasladownieowo odrézaicowane wystepule pod niedania eksperymentalne prowadzone pod kierunkiem Piageta pozwolily na ustalenie prawidlowosci rozwo- jowyelt w tym zakiesie: 3 w5i7 roku 2ycia okolo 20% dzieci popetnia ble- dy przy reprodukowaniu wygladu obiekt6w (np. dlugosci preta), 2 liezba bled6w wzrasta prey + przemieszezaniu obiektu (np. przesuwaniu czy obracaniu preta); 3 reprodukeja wykonywanych ruchéw jest lepsza, jeSli wystepuje réwnoczesnie z ruchami demon- strowanymi, w poréwnaniu z ich reprodukcja na- stepezas 3 poprawne odtwarzanie transformacji obiektu (przemieszezanie preta z pozyeji pionowej do po- ziomej i na odwrét) wzrasta powyze} 6 roku. Dzieci najlepie} odtwarzaja stany ekstremalne: poczatkowy i koficowy; trudnosci nastrecza od- twarzanie drogi transformacji; | antycypowanie Kolejnosei ruchow wystepuje oko~ fo 6-8 roku. Praewidywanie kolejnoSci wraz z okresleniem relaeji migdzy ruchami wystepuje dopiero okolo 11 roku zyci 3 antycypowanie przeksztalcedi odnosi sie najpierw do stanéw wyjscia i dojécia, bez mozliwosci wy- obrazenia sobie przejéé symbolizujacych ciagtosé (7-8 rok) Badania Sajdery (2003) przeprowadzone w gru- pie 6-latkéw 0 réznym statusie socjometryeznym. (Gzieci popularne i izolowane) wykazaly zwigzek ich pozyeji spoteczne} 2 poziomem rozwoju obrazéw umyslowych. Dzieci popularne aktualizowaly istot- nie wigce} obrazéw umysiowych statycznych, kine- tyeznych i transformacyjnych; ich wyobrazenia od- znaczaly sie wyészym poziomem organizacji; lepiej radzity sobie w wytwarzaniu obrazow ruchéw czy przeksztalced nieznanych obiekt6w niz ich izolowani rowiesnicy, Réinice te ujawnity sig zwiaszeza w ru- chowej (pantomimika) i graficznej (rysunek) formie aktywnosci. Wigksza pewnosé siebie dzieci popular- nych sprzyjata aktywnemu eksplorowaniu otoczenia i pozyskiwaniu materiatu dla wyobrazed, a takze éwiezeniu sie w ich aktualizowaniu. Czynnosei mySlowe. Podstawowymi ezynnosciami myslowymi dziecka sa: pordwnywanie, szeregowa- nie, klasyfikowanie. Czynnosci te podlegajq inten- sywnym zmianom rozwojowym w okresie miedzy 3.16 rokiem 2ycia, Poréwnywanie obiektéw prowa- zi najpierw do wykrywania réznic, co stanowi pod- stawe szeregowania, a nastepnie do odkrywania po- dobietistw, co z kolei jest podstawa klasyfikowania, 2.2. aan pomercy I 209 Juz pod koniec wezesnego dziecifistwa dziecko potrafi zestawiaé ze soba przedmioty tej same Klasy romigce sig wyraznie rozmiarem, np. mata pileczke i duzq pitke. Tak powstaja male szeregi. Jak wykazaly badania (Piaget, Inhelder 19676), w sytuacji ekspery- ‘mentalnej (ukladanie patyezk6w réznej dlugosci) ma- Je szeregi potrafi tworzyé wigksza liczba dzieci S-let- nich niz 3-letnich, U starszych dzieci pojawia sig taka forma jak szeregowanie empiryczne, charakterystycz- na dla inteligencji przedoperacyjne}. Dzieci probuja locowo wybieraé elementy 2 podanoge zeataws (ap. patyczk6w) i ukladaé je wedlug wzrastajqce)/maleja- ce} wielkosci, Uwaga obejmuja dwa sasiadujace ze soba elementy i miedzy nimi ustalaja relacje wiekszo- Sci lub mniejszosci; nie potrafia uimowaé tej relacji w obu kierunkach réwnoczesnie. Tych elementéw, ktére nie zostaly umieszczone w szeregu, nie potrafiq wprowadzié do juz istniejacego szeregu. Zjawisko to, nazwane przez Piageta dwoistoscia standw i prze- ksztatced, jest charakterystyczne dla etapu szerego- wania empiryeznego. Osiagniety w wyniku rozwig- zywania problemu (uszeregowanie element6w) efekt jest stanem, ktéry nie podlega transformacjom, zatem przeksztalcenie jest réwnoznaczne z tworzeniem sze- regu od nowa. Doskonalsza forma szeregowania, zwana szeregowaniem systematyeznym, pojawia sie juz w 5 roku 2ycia, coraz czeéciej stosuja ja dzieci \w 6 roku, a w 7 roku jest ona dominujacym sposobem rozwiqzywania zadah wymagajacych grupowenia elementéw wedlug uporzadkowanych réznic miedzy nimi, Szeregowanie systematyezne, charakterystyez- ne dla inteligencji operacyjne} cechuje: ujmowanie re- lacji wigkszy/mniejszy w obu kierunkach réwnocze- Snie, systematyczne wybieranie z zestawu patyezk6w zawsze najmniejszego!najwiekszego z pozostalych, wstawianie do szeregu dodatkowych element6w. Ten tap w rozwoju umiejetnosci szeregowania wiaze sie ze zmiknigciem zjawiska dwoistosci stanéw i prze- ksztaleet oraz rozwojem decentracji w ujmowaniu Zjawisk. Rozw6j umiejetnosci szeregowania jest zwigzany ze ziolnoscia do wyobrazania sobie czynnosei prey uzyciu. symboli. Badania Piageta i Inhelder (19672) wykazaly, £6 zanim dziccko atanie cig edolne do aya tematycznego szeregowania operacyjnego, potrafi an- tycypowaé w umysle globalay obraz szeregu; rysunek przewidywanego ulozenia patyczkiw potrafi wykonaé juz ponad polowa dzieci w 5 roku zycia. Z kolei z sze- regowaniem operacyjnym wspélwystepuje antycypo- wanie analityczne; rysunek ukazujacy przewidywanie miejsca kazdego elementu w szeregu potrafia wyko- naé jedynie niektore dzieci w 6 roku 2ycia. ia210] sean ecisto—wiek pedztony Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotéw wedhug ich rownowaznik6w. Wykrywanie podobietistw migdzy elementami zbioru jest ezynnoscia umyslowa, trudniejsza od wynajdywania réznic. Czynnosci klasy- fikowania i jej zmian w ontogenezie poswigcono wiele badai, Klasyfikowanie bowiem odzwiereiedla hierar chig struktur opracowanych spontanicznie. Zdaniem Piageta, caynnosé klasyfikowania’ przeksztaica sie w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiordw figu- ratywnych przez klasyfikowanie empiryczne, w klasy- fikowanie hierarchicane Umiejetnosé tworzenia zbioréw figuratywnych pojawia sig migdzy okresem inteligencji sensoryezno- -motoryeznej a okresem inteligencji przedoperacyjne} Swiadezy ona o zdolnosci do tworzenia ukladéw na zasadzie uaytku (2 kwadratu 1 tréjkata mozna zrobié domek), wystepowania w bliskosci przestraennej (st6t i talerz). Tak budowane zbiory stanowia odzwiercie- dlenie obrazéw znanych dziecku z doswiadczenia. Klasyfikacja ma wige na poczatku charakter obrazo- wy, a nie operacyjny. Pééniejsze formy klasyfikowa- nia uwalniajg sig od obrazowosei i staja sig abstrak- cyjne. Tak powstaja grupy przedmiotéw czerwonych, lekkich, skérzanych itd. Tworzae zbiory niefiguratyw- ne, dzieci potrafia wyodrebnié male grupy, a nastep- nie Iaezyé je w wieksze, stosujac metode wstepujaca, lub dzielié zbiory na podzbiory, stosujac metode zste- pujaca, Na poziomie przedoperacyynym dzieci nie po- trafiq stosowaé obu tych metod réwnoczesnie, Nie potrafig takze stosowaé wigce| niz jednego kryterium do tworzenia grup obiektéw. Umieja natomiast po- rownywaé ilosciowo podzbiory, choé nie potrafiq ustalié relacji miedzy zbiorem a podzbiorem. Przygo- towaniem do klasyfikacji hierarchiczne jest klasyfi- kacja multiplikacyjna, polegajaca na stosowanin wig- ej niz jednego kryterium w ustalaniu réwnorzednosci element6w. Klasyfikacja hierarchiczna wiaze sig ze swobodnym laczeniem metody wstepujacej i zstepu- jacei, poréwnywaniem ilosciowym podzbioréw ze zbiorem, a takze kwantyfikacja inkluzji, polegajgca na tresciowym, logicenym pordwnywaniu zbiordw i podzbiorow (ap. owocéw jest wigce| niz jablek; ja- blek jest mnie} niz nie jablek; renet jest mnie} niz Jabiek. a nie jablex wiens} nit rene; szaryeb renet mnie} niz rene). Wyradne osiagnigcia w zakresie sto- sowania kwantyfikacji inkluzji stwierdzit Piaget u dzieci w 7 roku 2ycia (Piaget, Inhelder 1967b), Badania nad struktura naturalnych kategorii zo- staly zainspirowane w latach siedemdziesiatych XX wieku Koncepeja kategorii semantyeznych Rosch (1973, 1978). Zgodnie z ta koncepeja, czlowiek two- Tzy uklady podobnych obiekt6w przez przyréwny- wanie ich do prototypu, ezyli dobrego przykladu ka- tegorii. Praykladami prototypowymi sq bodice wyraziste, wyrdzniajuce sig, podawane dzieciom przez doroslych we wezesne} ontogenezie. Poczatko- ‘wo, wéréd réznych przykladéw nalezacych do jednej kategorii, dziecko rozpoznaje przede wszystkim przyklady prototypowe. Potem dobiera przyklady najbardziej podobne do prototypu, a z czasem coraz od niego odlegie (np. owoce: jabtko ~ grusz- ka ~ winogrona — oliwka). Zdaniem Rosch, prototypy kategorii porcepey}- nych takich jak kolor opanowywane sq we wezesne} ontogenezie; sa one state i uniwersalne. Dzieci w 3 r0- ku Zycia preferujq kolory podstawowe, a nie ich odcie- nie; dzieci w 4 roku rozpoznaja lepiej przyktady ogni- skowe nit peryferyezne i reaguja na nie podobnie jak dorosli, ich za§ sqdy 0 kolorach peryferyeznych znacz- nie r62nig sig od opinii dorostych. Jesli chodzi o proto- typy kategorii niepercepcyjnych (np. owoce, pojazdy. uuczucia), to sq one zalezne od uwarunkowafi kulturo- wwych i zwykle wprowadzane do dziecigcego doswiad- czenia przez osoby doroste. W toku rozwoju jednostki, przykiad prototypowy moze zmieniaé swoje miejsce w strukturze kategorii Rosch zwrdcita uwage, iz kategoryzacja moze zachodzié na kilku ré2nych poziomach: nadrzednym (superordinate), podstawowym (basic) i podregdnym (subordinate). Poziom podstawowy odznacza sig wy- soka sp6jnoscia; przyKlady tego poziomu posiada- Ja wiele wspélnych charakterystyk, cechuje je po- dobieiistwo percepeyjne, a nazwy tych przykladow sa proste, krétkie, wystepuja w jezyku potocznym: i sa uzywane w kontaktach dorostych z malym dziee- kkiem (np. jabtko, ptak). Identyfikowanie przykladéw poziomu podstawowego wymaga mnie) wysitku umyslowego, Badania Rosch (1976) wykazaty, ze juz dzieci w 3 roku zycia wlasciwie sortowaty przedmio- ty, podobnie jak dorosli, jesli czynity to w katego- riach poziomu podstawowego. Natomiast sortowanie w kategoriach poziomu nadrzednego przynioslo je- dynie 55% poprawnych odpowiedzi dzieci w 3 roku Zycia 1 96% poprawnych odpowiedzi czterolatkew. Poziom nadrzedny cechuje réznorodnosé percepeyj- na preykladéw; ich tredciowe podobicistwo wyrata sig we wspéinej nazwie (np. owoce, 2wierzeta). Z ko- lei przyklady poziomu podrzednego sq subtelnie zrOenicowane percepeyjnie i jezykowo (ap. gatunki jablel). Badania cksperymentalne Horton i Markman (1980) oraz Kielar-Turskiej (1989) wykazaty, 2e dz’ W wieku 4-6 lat kieruja sie w opanowywaniu katego- tii niepercepeyinyeh dwome rodzajami informacj ili il cetpercepeyjnymi (ksztait) oraz jezykowymi (nazwa). Do ‘opanowania poziomu podstawowego wystarczajgce sq informacje percepeyjne, ktére dzieci potrafia odkryé samodzielnie. Dia dzieci mlodszych informacje jezy- kowe podawane przez dorostych nie sa przydatne; ko- rzystaja z nich przy opanowywaniu nadrzednego po- zioma kategorii dopiero dzieci 6-letnie, Badania wykazaly rownie?, 2e dzieci wezesniej opanowuja prayktady poziomu podstawowego, a pééniej poziomu nadrzednego podrzednego. W badaniach nad rozwojem umiejetnosei katego- ryzowania (Mervis, Crisafi 1982), dzieciom w wieku 2 lati 6 miesigey (256), 4 lat (4:0) oraz 5 lati 6 miesie- cy (5:6) prezentowano zestawy po 8 obrazkw preed- stawiajacych nierzecaywiste przedmioty o dziwnych ksztaltach i proszono je 0 wybranie trzech przykla- dow rzeczy tego samego rodzaju. Prezentowane dzie- ciom przyklady odpowiadaly trzem réznym pozio- mom kategnryzacji, wyr6énionym przez Rasch. Okazalo sig, ze dzieci w 5 roku 2ycia nie mialy pro- bbleméw z rozwiazywaniem zadaéi na Zadnym z tych pozioméw. Dzieci w 4 roku mialy problemy z klasy- fikacja na poziomie podrzednym, najmlodsi zas bada- ni radzili sobie jedynie z klasyfikacjq na poziomie podstawowym, Do innych jeszcze wnioskéw prowadza badania i rozwazania Mandler (1992), ktdra wskazuje na po- trzebe rézmicowania kategorii percepeyjnych i Koncep- tualnych. Te pierwsze oparte sa na percepeyjnym po- dobienstwie migdzy obiektami i wynikaja z pracy systemu percepeyjnego. Kategorie percepeyjne zawie~ raja wiedze 0 tym, jak co§ robig, ezyli wiedze procedu- raina, Postugiwanie sig ta wiedza nie wymaga umie~ Jetnosci wyjasniania. Kategoryzacja Kkonceptualna ‘wymaga wiedzy dotyczacej tego, jakie rzeezy sa po- ddobne; jest to wiedza deklaratywna, Wymienione typy kategoryzacji sq wynikiem odmiennych proceséw; mo- ga wystepowaé juz we wezesnym dzieciistwie Zdaniem Wygotskiego (1989), rozwéj myslenia postepuje w kierunku od mySlenia synkretyeznego, przez myslenie kompleksowe, do pojeciowego. Na poziomie mySlenia synkretycznego, ktére cechuje globalny charakter, dziecko tworzy grupy obiektéw, ‘uae su £ duswiadezeitia (up. woga | bul). Dia wie= ku przedszkoinego charakterystyczne jest mySlenie kompleksowe, Kiedy dziecko kieruje sie percepeyj- nymi cechami obiektéw. Myslenie to podlega trans- formacjom zachodzacym w okreslonym kierunku od (1) Kompleksu skojarzeniowego, przez (2) kompleks- -kolekeje, (3) kompleks taficuchowy, (4) kom- pleks dyfuzyjny, do (5) pseudopojecia, Praeksztaice- nia dotyeza: rodzaju odniesienia dla utworzenia 8.2, Rozw6j poznawezy ] 2u1 gtupy obiektéw, stopnia stalosci/zmiennosei cech kryterialnych oraz rodzaju i liczby tych cech. W dwu pierwszych typach kompleksu, odniesieniem jest przykiad pierwotny, a wszystkie inne dobierane sa do niego; w dwu kolejnych typach kompleksu kazdy nastepny przykiad dobierany jest do poprzedniego. W kompleksie skojarzeniowym dziecko kieruje sie subiektywnym odezuciem, a w nastepnych typach kompleksu ~ cecha obiektywna. Cechy kryterialne w przypadku trzech pierwszych typéw kompleksu sq aunicune, sla yrupowanic Wy piowadei cagsiv Uo powstania zbioru niepowiazanych elementéw. W kom- pleksie dyfuzyjnym kryterium doboru elementéw do grupy podlega jedynie modyfikacjom (np. od kwa- dratowosci, przez zachowanie podstawy przy tréjka- cie, do pétkolistego ksztaltu), Kompleks pseudopoje- cie tworzony jest na podstawie cech obiektywnych, stalych, a odniesieniem jest jeden z preykladéw. Od kompleksu pseudopojecia prowadzi droga do pojeé wiasciwych, w ktérych zostajq ujete cechy istotne. Do pojeé tych prowadzi takze droga przez doros- ego, ktéry podaje nazwe pojecia i wyjasnia jej zna- czenie. Driecigce rozumowanie, Dziecko w wieku przedszkol- nym dazy do zrozumienia otaczajacego je Swiata, co znaiduje wyraz w rozré¢nianiu Swiata zewnetrznego i wewngtrznego, subiektywnego, oraz w wyjasnianiu powigza’ prayezynowo-skutkowych. Opisaniem i wy- jasnieniem dzieciecego rozumowania zajal sie Piaget (2006), zwracajae uwage na fakt, iz nie jest to zadanie latwe. Stosujac metode Kliniczna, lgczaca w sobie ce- chy obserwacji, wywiadu oraz eksperymentowania ww warunkach naturalnyeb, zgromadzit bogaty material swobodnych wypowiedzi dzieci w kontaktach z réwie- Snikami i dorostymi. Analiza tych wypowiedzi pozwo- lita uchwycié dziecieca logike, kt6rej zasadniczym ry sem jest dziecigey egocentryzm. Jest on wynikiem niemoznosci uwzglednienia przez dziecko innego niz ego wiasny punkt widzenia. Dziecko, ktére cechuje egocentryzm myslenia, méwi o sobie, nie dba o to, do ogo méwi, nie stara sie zajaé stanowiska stuchacza, nie odezuwa potrzeby oddziatywania na stuchacza Sigd mystenie egucenuryczne okresla Piaget Jako niedy- skursywne, Jest ono takze synkretyczne, cechuije je bo- wiem calosciowe ujimowanie zjawisk, bez analizowania szezegélow. Egocentryzm dziecigcy, zwiazany z ujmowaniem relacji czasowych, przestrzennych i prayczynowych wystepuje w dwu postaciach: jako egocentryzm bez- posredni oraz postedni. Egocentryzm bezposredai dotyezy wyjaéniania zjawisk 2godnie 2 modeiem sainz I 8, Srednie driecitstwo - wiek preedszkolny wlasnego dzialania, Na preyklad: ,siofice zachodzi, bo dziecko idzie spaé”. W przypadku egocentryzmu posredniego dziecko przypisuje sw6j spost widze~ nia Swiata rzeczom nieozywionym (animizm) i zwie~ r2gtom (antropomorfizm) oraz jest przekonane, 2e caly Swiat zostal skonstruowany przez czlowieka (,Ludzie wykopali jeziora, zasadzili kamienie, ktére urosly i staly sie gérami”), Sposéd wyjasniania przez Piageta wlasciwosci dziecigcego rozumowania w kategoriach egocentry- zmu wyWolal wiels kontrowergji i polemile, a jedno czesnie prayezynit sig do zaprojektowania nowego sposobu badania tego fenomenu rozwojowego. Wiele badait wykazuje, Ze zasadnicze zmiany w rozumo- waniu przyezynowo-skutkowym przypadaja na 3~4 rok 2ycia. Badania eksperymentalne (Gelman, Bul- lock, Meck 1980; Kielar 1990) wykazaty, ze dzieci w 3-4 roku odznaczaja sig zdolnoseiq przewidywa- nia przeksztalceii przedmiot6w w plaszezyénie wy- obrazeniowej; samodzielnie lub przy pomocy doro- slychprzewidujanarzedziawywotujace transformacje. Okazato sie réwniez, ze dzieci lepiej rozwiazuja za- dania blitsze ich doswiadezeniom. Das Gupta i Bry- ant (1989) odkryli, ze dzieci w 3 roku 2ycia rozwig- zuja zadania wymagajace tgezenia prayezyn i skutkéw, jesli wiaea sie z sytuacjami znanymi im 2. doswiadczenia. Na prayktad, na podstawie wiedzy o oknach i kamieniach, uzupeiniaja sekweneje: szyba ccala ~ szyba rozbita, narzedziem takim jak kamien. Trzylatki popeiniaja jeszeze bledy w wyborze instru- ‘mentu, natomiast ezterolatki opanowuja juz strategie rozumowania _przyezynowo-skutkowego, co wiaze sig z przyswojeniem sposob6w jezykowego wyraza- nia relaeji prayezynowo-skutkowych. Badania Kielar (1990) nad dostrzeganiem i ro- zumicniein transformacji obiekt6w przez dzieci 4-1 G-letnie wykazaly wyradny wplyw kontekstu — plaszezyzny, na jakiej prezentowano dzieciom zada- nie do rozwigzania. Rozwiazanie zadai prezentowa- nych na plaszezyénie sensoryczno-motoryczne} nie stanowilo problemu dla dzieci miodszych; zadania podawane na plaszezyénie percepeyjno-wyobraze- niowej byly zrozumiate dla wigkszosei starszych ba- danyeh, najnizeze zag wynikti uayokiwaly daisei w zadaniach prezentowanych a plaszezyznie wer- balne}. Analizy rozméw 50 dzieci z matkami, nagra- aych przez Dunn i Brown (1993), kiedy dzieci miaty 2 lata i 9 miesiecy (2:9) oraz 7 miesigey poéniej wy- kazaly, 2e w kazdym wieku dzieci poswigcaty wiele ezasu rozmowom na temat prayezyn. Wraz 2 wie- kkiem wzrastala liczba tego typu rozméw oraz ulegala Daieci miodsze mowity 0 prayezy- nach w kontekécie swoich potrzeb, a starsze coraz czescie) 0 przyczynach w kontekscie stanow we- wagirenych oraz w kontekscie praktyk spotecanych, 8.2.5, Repr ‘Reprezentacja oznacza odwzorowanie w umysle badz to catosci lub czeSci rzeczywistosci zewnetranej, badd to wewnetrznego swiata jednostki. Genezy re- prezentacji nalezy poszukiwaé, po pierwsze, w od- waorowaniu otoezenia na podatawie informacji prac chowywanych w pamigci diugotrwatej, niezmiennych pod wplywem interpretacji, i, po drugie, w odwzoro- waniu otoczenia na podstawie wnioskowali z infor- macji zakodowanych w pamigei trwalej, podlegaja- cych zmianom pod wplywem interpretacji. Zrédiem Teprezentagji jest relacja miedzy jednostka a otocze- niem/Swiatem. Praedstawienie obrazu swiata, jaki tworzy sie w umysle dziecka, jest nielatwe, obraz ten bowiem podlega ciagiym modyfikacjom; wymaga zatem ujmowania go w procesie tworzenia sig, Wa2- ny jest nie tyle produkt koicowy, ile ciag praeksztal- cet, z ktorych kazde odgrywa pewna, choé nierdw- nowazna role. Poczatk6w badait nad dziecigcym obrazem swia- ta nale2y szukaé w pracach prekursoréw psychologii rozwojowe, takich jak Preyer, Baldwin ezy Hall (zob. rozdz, 1). Przelomowym wydarzeniem w tej dziedzi- nie byla praca Piageta La représentation du monde chez Venfant (1926). Piaget wyrdznit dwa typy we- wnetrznej reprezentacji: przez symbole i praez znaki. Reprezentacja przez symbole ma charakter idiosyn- kretyezny i dotyczy tylko u2ycia osobowego; Siegler (1998) nazywa ja reprezentacja personalna. Repre- zentacja przez znaki zwiazana jest z komunikacja spoleczna; Siegler nazywa ja reprezentacja konwen- cjonalna. Z wymienionych dwu typéw reprezentacji wezesniej rozwija sie reprezentacja personalna. Roz- ‘w6j reprezentacji konwencjonalne} wiaze sie z poje- ciowym ujmowaniem doswiadeze i pojawia sie W pééniejszej fazie procesu ontogenetycznego. Pia~ get wyjasnia zachodzace w obrazie Swiata zmiany. ktore dotycza odrézniania Swiata zewnetrznego od éwiota wewnetrenego, subiektywnego, oraz prey ezynowosci, czyli wyjasniania faktéw. Piaget po- azuje, Ze daiecko diugo zwigzane jest ze swiatem realnych obiektéw*, Z realizmu dziecko wychodzi cja poznaweza © Zdaniem Piageta, az do wiecu szkolnego dziecko zwréco- ne jest ku przedmiotom, a zycie umyslowe go nie obchodzi: awet u dzieci Gletich brak granicy mieday jadnia a Swiatem zewnetrzaym, aepowoli, zmagajgc sig jednoczesnie z kilkoma proble- ‘mami, mianowicie: z dostrzezeniem granicy migdzy Ja a Swiatem ze- wnetrznym (od braku dostrzegania te} granicy, do odrdéniania rzeczy od mysli po 8 roku Zycia), 3 z ustaleniem relacji miedzy nazwa a rzecza (od przekonania, ze nazwy sa czescia rzeczy, do przekonania, ze nazwy zostaly nadane i mozna je zmieniaé), 3 z praypisywaniem obiektom swiadomosei (od przypisywania Swiadomosei wszystkiemu, do przyznawania Swiadomosei jedynie zwierzetom w wieku 11-12 lat); 3 zustaleniem pochodzenia obiektu (od braku zain- teresowania tym problemem, przez artyficjaliam techniczny do artyficjalizmu immanentnego). Proces wychodzenia z realizmu jest dlugotrwaty i stopniowy. Warunkiem zasadniezym rozwoju w tym zakresie jest uSwiadomienie sobie przez dziecko wla- snego myélenia, co zachodzi pod wplywem dyskuto- wania z innymi, Kierunek rozwoju prowadzi od re- alizmu absolutnego (istnieja jedynie rzeczy), przez bezposredni (mysli sq lokalizowane w rzeczach), po- Sredni (instrumenty mySlenia sa lokalizowane w cie- le podmiotu i poza nim), do relatywizmu (instrumen- ty mySlenia sq lokalizowane w podmiocie). Rozw6j przejawia sig, zdaniem Piageta, nie tyiko w przemia- nach w zakresie kazdego z wymiarsw (czy cech) dziecigcego myslenia, ale takze w zmianach relacji migdzy nimi. Z tradyeji piagetowskiej wyrosty prace Karmiloff- -Smith (1995) dotyezace ksztaltowania sie repre- zentacji poznaweze). Specyficznie ludzki spos6b zdobywania wiedzy polega na eksploatowaniu juz posiadanych informacji, uzyskanych zarowno dzi¢- ki wrodzonym, jak i nabytym specyfikacjom, na drodze redeskrypeji ich reprezentacji, Inaczej mé- wige, chodzi o wielokrotne zapisywanie tej same} informacji w réznych formatach (obrazowym, wer- balnym), a wige dokonywanie ciagtych re-repre- zentacji. Kiedy uczymy sie czegos, zaczynamy od opanowania poszczegéinych elementéw dane} czynnosci, nastepnic preechodzimy do Iqezenia ich w sekwencje, a éwiezae te polaczenia dochodzimy do behawioralnego mistrzostwa w wykonywaniu danej czynnosci. Poziom ten stanowi podstawe do wprowadzania transformacji podstawowego ukta- du. Dzigki temu jednostka osiaga plastyeznosé wykonania i moze przejéé do wykonania mistrzow- skiego, w ktérym dochodzi do potaczenia plastycz- nose! wykonania z kontrola reprezentacji. 2.2, Romi pomavey | 23 W toku rozwoju nastepuje przejscie od wiedzy ukrytej, czyli nieuswiadamiane} przez jednostke, do wiedzy jawnej, zwiazanej z kontrola reprezentacji. Ten proces ma charakter fazowy. Autorka wyréznia trzy rekurencyjne’ fazy: (1) koncentracji na informa- cjach Swiata zewnetrznego, co wiaze sig z uezeniem sie pod wplywem zewnetrznych informacji iz osiq- gnigciem behawioralnego mistrzostwa’ (2) stymulo- ‘wania wewnetrznego, kiedy to jednostka koneentruje sig na wewnetrznej reprezentacji, gdzie dokonuja sie kolajne redeskrypeje; (3) mapowania, w ktécej ta fae zie jednostka dazy do zewnetrznej i wewngtranej kontroli. Proces redeskrypeji reprezentacji zachodzi w po- szezegélnych dziedzinach w réznym czasie; zalezy od zawartoSci reprezentacji i poziomu jej jawnosei w dane} dziedzinie, W danym momencie rozwoju jednostka moze wytwarzaé w jednej dziedzinie re- prezentacje ukryte (poziom 1), a w inne} jawne (na poziomie 1, 2 lub 3), osiagajace postaé zwerbalizo- wana. W badaniach prowadzonych pod kierunkiem Kielar-Turskiej (2005b, 2007) stwierdzono, ze wie- dza dzieci w wieku przedszkolnym i pégnego dzie- cifistwa jest ogromna, choé nieuporzadkowana; przyjmuje postaé egzemplifikacji, opisu 2darzen lub stwierdzen ogdlnych, zawierajacych cytaty z wypo- wiedzi dorostych. Wydaje sig, 2e struktura tworzone) w okresie dziecifistwa poznawezej reprezentacji jest podobna w odniesieniu do réanych jej fragmentow, natomiast specyfika dotyezy zawartosci tresciowej, Teoria umystu. Zdolnosé do wnioskowania 0 sta- nach wewnetrznych innych oséb na podstawie obser- wowalnych zachowai i traktowania tych zachowai jako przejawow stanéw nieobserwowalnych, opisy- ‘wana jest przez badaczy w kaleyuriach teorii umy- stu (ob. Blok rozszerzajacy 7.3). Badania nad tym fenomenem zapoczatkowane zostaly w latach sie- demdziesiatych XX wieku przez eksperymenty Pre- macka i Woodruffa dotyezace mozliwosei zrozumie- nia przez szympansice intencji obserwowane} osoby rozwigzujace] zadanie. Pozytyway wynik ekspery- mentu, wskazujacy na zdolnosé szympansicy do preypioywania otanéw umyslowych innym, aachecit wielu badaczy do prowadzenia badai nad tq zdolno- Seig u dzieci. Dotychezasowesbadania przyniosty wiele danych dotyezacych: (1) predyktoréw teorii umysku — w za 7 0 tae. recurrens — powracajacy’ tu canacza fazy zapi- ‘wedhug nowego.wzoru sywania tego samego doswiadezeni (preyp. red). A aa,. 214 1 a. Srecnie deiecstwo - wiek presdsokolny kresie umiejetnosci percepcyjno-poznawezych, zdol- noSci do udawania oraz umiejetnosei spoleczno-ko- munikacyjnych; (2) etapéw rozwoju wiedzy o umysle (Flavell, Miller, Miller 1993); (3) teorii wyjasniaja- eych geneze i rozw6j teorii umystu (Mitchell 1996; Leslie 1994; Astington 1993); (4) sposobéw badania rozwoju teorii umystu; (5) powigzat teorii umyslu z innymi funkejamipsychicanymi (sprawnoSeiami jezykowymi i komunikacyjnymi, funkejami zarza- dzajaeymi; zachowaniami spotecznymi). Wiedza dziecka na temat funkejonowania umyshu xsztaltuje sie stopniowo. Trzylatki sq prackonane, Ze reeczy i zdarzenia sq bezposrednio odzwierciedlane przez umysl. Dzieci w tym wieku dysponuia ,kopiuja- cq teorig reprezentacji” (Wellman 1990), co pozwala im przewidywaé odpowiednie reakeje dorostych na placz, Smiech czy zlosé dziecka. Uwazaja bowiem, 2e dorosly, widzae zachowanie dziecka, ezuje to samo. Natomiast nie rozumieja jeszcze réznic migdzy Swia- tem w umysle a swiatem realnym, migdzy akctualng realng sytuacja @ swoimi uprzednimi przekonaniami © tej sytuacji; migdzy rzeczywistq natura, preedmio- tow a ich sytuacyjnym wygladem (np. uwazaja, 26 mleko w niebieskiej szklance jest niebieskie). Nie po- trafiq takze odrozniaé przekonait wlasnych od przeko- nai innych oséb na temat jakiejé sytuacji, Ten etap Tozwoju latwo wykazaé w Tescie Zwodniczego Pudet- ka (Deceptive Box Tesi). Dzieci trzyletnie dobrze ra- za sobie z uswiadamianiem wiasnych wezesniejszych pragniefi (Gopnik, Wellman 1994), wyobrazef i per- cepeji (Gopnik 1993). Uzywaja wielu okresled standw mentalnych, takich jak: mySle¢, wiedzie¢, pamietaé, wierzy¢, marzyé (Szuman 1968b; Shatz, Wellman, Sil- ber 1983; Bartsch, Wellman 1995). Nie rozrézniaig na- tomiast stopnia posiadane} przez kogoS wiedzy, uwa- Zalnc, e modna wiedzieé wszystko alha nie (Moore, Pure, Furrow 1990), Moment przelomowy w rozwoju dziecigeych teo- tii umystu wystepuje okolo 4 roku zycia, kiedy to dziecko odréénia przekonania na temat rzeczywisto- Sci od samej rzeezywistosci. Od tej pory rozumie, 2e to, co wiemy, widzimy, ezego pragniemy, odnosi sie do reprezentagji rzeczy w umysle, a nie do samych tzeczy. Miedzy 4 a 5 rokiem dziecko potrafi odré2- niaé przekonania wiasne od przekonah innych oséb nna temat tego samego fragmentu rzeczywistosci, Do- straega takze, 2 przekonania na jakig temat moga byé prawdziwe lub faiszywe; mozna to stwierdzié przeprowadzajac Test Niespodziewane} Zmiany (Unexpected Transfer Test). Zdaniem Flavella (Flavell, Miller, Miller 1993), na kolejnym etapie rozwoju, dzigki posredniczace} oli umyslu, dokonuje sie selekeja, organizacja i transformacja informagji z otoczenia. Umyst moze zaréwno wzbogacaé, jak i zafatszowywaé obraz rze- czywistosci. Na tym etapie rozwoju dzieci rozumiejg Kiamstwa, metafory, zarty; potrafig zrozumieé, a take ze opisywaé wewnetrzny Swiat bohaterow literackich czy filmowyeh, Niektére teorie wyjasniajace. Zdaniem Astington (1993), dziecko juz od wieku niemowlecego odkry- Wa, Ze istnieja stany umysiowe, ca prejawia sie eo. Iejno w: réznicowaniu ludzi i przedmiotw, mysleniu 0 nieobecnych rzeczach, zabawach w udawanie i na- zywaniu stanéw wewngtrznych. Okolo 4 roku dziec- ko odkrywa, 2e umys! jest zbiorem standw wewnetrz- nych i sam stany te aktywnie wytwarza. Wowezas buduje teorie umystu, co potwierdzaja wyniki testow falszywyeh praekonai, Leslie (1994), przyjmujac stanowisko natywi- styczne, zaklade istnienie wrodzonego mechanizmu ToMM (Theory of Mind Modul), ktry pozwala zro- zumieé zachowania innych ludzi. Jednym z przeja- ! i j wow dzialania tego mechanizmu jest zdolnosé do ‘ udawania. Zdaniem Lesliego, najpierw ksztattuje sie pierwotna reprezentacja rzeczywistosci, w ramach ktérej danemu obiektowi przypisane zostaja. cechy kategorii, do kt6rej nalezy. Reprezentacja ta ma cha- ukier trwaly. Na bazie tej reprezentacji moze po- wstawaé reprezentacja wtérna, zwana take rozkoja- zona. Powstaje ona przez polaczenie jakiegos obiektu z reprezentacja innego obiektu, np. listka 7 reprezentacja talerzyka. Wowezas na czas zabawy listek petni funkeje talerzyka. Reprezentaeja rozkoja- zona ma charakter chwilowy i nie powoduje naru- szenia reprezentacji pierwotne}. Leslie wyréznia tak- 2e metareprezentacje, ktéra odnosi sig do relacji migdzy wymienionymi tu rodzajami reprezentacji i umodliwia odré¢nienie ustosunkowania wobec twierdzenia (np. ,udaje, ze listek jest talerzykiem”) od tresci tego twierdzenia (listek jest talerzykiem), Zdaniem Mitchella (1997), rozw6j teorii umystu Jest procesem stopniowym i przebiega od ,sklonno- Sci do realizmu” do ,skionnosci do symbolizmau’’ Autor stawia hipoteze proecrkadaajqce} racaywist Sci, zgodnie 2 ktéra dziecko nie jest w stanie prawi- dlowo odpowiedzieé na pytania w tescie falszywyeh przekonai, realna bowiem syyuacja praykuwa jego uwage, Do okolo 3-4 roku Zycia dziecko skupia sie na poznawaniu otaczajacej je rzeczywistosci. Opano- wanie jezyka, a takée poszerzanie kontakt6w spo- fecanych stwarza warunki do zwrécenia uwagi na pragnienia i przekonania innych oséb, Wowezas osia-bia sig tendencja do realizmu, a zabawy w udawanie { rozw6j jezykowy tworza podstawy do rozwoju sym- bolicznego wjmowania rzeezy wistosci. Sposoby badania teorii umyslu, Do badania teorii umystu stosuje si¢ rézne zadania ujawniajgce rozu- mienie falszywych preekonaf, Pierwsze testy tego type zaproponowali Wimmer i Perner w latach osiemdziesiatych XX wieku, W TeScie Niespodzie- wane} Zmiany (Unexpected Transfer Test) dzicciom prezentuje sie historyjke (w formie ohrazkowej lub Kukietkowej), w ktrej dwaj bohaterzy uczestnicza w pewnym zdarzeniu, np. bawia sig pitka, a jeden z nich chowa pitke do koszyka i odchodzi. Pod jego nieobecnosé drugi z bohatersw zmienia miejsce po- lozenia pilki, umieszezajae ja w szafie. Kiedy powra- ca pierwszy z bohateréw, pytamy badane dziecko 6 to, gdzie bedzie on szukal pilki. Miodsze dzieci, kierujac sig narzucajaca sie rzeczywistoscia oraz nie odrézniajge przekonaf wlasnych od przekonan boha- tera, uwazaja, 2e bedzie szukat w szafie. Starsze zas, potrafigce uwolnié sig od narzucajace} sie rzeczywi- stogci oraz zdolne do odrééniania przekonai wha snych od przekonai innych os6b, wskazuja na kosz jako migjsce poszukiwah bohatera. W TeScie Zwodniczego Pudelka (Deceptive Box Test) dziecku pokazuje sie znane mu z uprzedniego doswiadczenia pudelko (np. po cukierkach), pytajac © odgadnigcie jego zawartosci. Po uzyskaniu odpo- wiedzi otwiera sie pudetko i pokazuje zawartosé nie- zgodna z przeznaczeniem pudelka (w pudeiku sa np. kredki). Badane dziecko pytamy zaréwno o przekona- nia jego kolegi na temat zawartosei pudetlc, jak i o je g0 wiasne uprzednie (§. przed otwarciem pudetia) przekonania. Dzieci mlodsze sa sktonne przypisywaé sobie i innym prackuuania zgodne ze stanem faktyez- nym, Starsze dzieci réznicuja miedzy stanem fake tycanym a swoim i innych os6b praekonaniami. Opracowano wiele réznych rodzajéw zadafi do badania teorii umystu. Na przykiad, Test Pozér-Rze- czywistosé (Appearence-Reality Test) czy Test Me- tafor (Biatecka-Pikul 2002). Roawigaywanie testéw falszywych przekonait a inne osiagnigcia dziecka. Wykonanie zadai bada- jacych rozumienie faiszywych przekonan zwigzane jest z takimi czynnikami jak: kooperacja w rodzinie (Dunn i in. 1991), dziecigce prayjaénie (Dunn, Cut- ting 1999), umiejetnosei spoleczne (Watson i in. 1999), wrazliwosé moralna (Dunn, Brown, Maguire 1995), komunikowanie sie (Slomkowski, Dunn 1996), kompetencje jezykowe (Happe 1995), zabawa w uda- 23. Spramoict estore itomuntacine | 235 wanie (Astington, Jenkins 1995; Nielsen, Dissanay- ake 2000), rodzicielskie style wychowania (Ruffian, Pemner, Parkin 1999), Badania obserwacyjne (Hu- ghes, Lecce, Wilson 2007) wykazaly, Ze czteroletnie dzieci postugiwaly sig okresleniami stanow we- wnetrznych w rozmowie z rodzefstwem i przyjacie- lem, przy czym okreslenia stanéw emocjonalnych (lubié, kochaé), poznawezych (wiedzieé, udawaé, mysleé) oraz pragnied (cheieé, potrzebowaé) poja- wialy sig ezeScie} w relacji z przyjacielem niz ro- dzefistwem. Najczescie poiawiaty sie okreslenia pra- gnied, rzadziej emocji, a najtzadziej proceséw poznawezych. Dziewezynki czesciej niz chlopey od- wolywaly sie do stanéw emocjonalnych. Praywoly- wane dane dotyeza tylko cudzych stanéw wewnetr2- nych, Autorki zwracaja uwage na zwiazek miedzy kompetencjami werbalnymi a odwolywaniem sig do standw wewnetranych: zwigzek ten jest silny w pray- padku dzieci 2-3-letnich, ostabia sie okolo 4 roku 2ycia, a w okresie dorastania trajektorie tych dwu sprawnosci zupelnie rozchodza sig. 8,3. SPRAWNOSCI JEZYKOWE LKOMUNIKACYJNE LKOMUNT RACE Zimiany rozwojowe w zakresie opanowywania kom- petengji jezykowych i Komunikacyjnych: dutyeza do- skonalenia percepcji mowy, opanowywania regut gramatycznych, doskonalenia jezykowe} produkcji, rozumienia wypowiedzi oraz pragmatyki, czyli po- stugiwania sie jezykiem do réznych celow w sytu- acjach spotecznych. Percepeja i produkeja mowy. Praez starsze dzieci i dorostych mowa nie jest odbierana jako nieprzerwa- ny strumie foneméw. Segmentacja tego strumienia pozwala slyszeé takie jednostki jak slowa, frazy, zda- nia, Sztuke segmentaeji dziecko opanowrje jako nie- mowle, a wige jeszcze przed poznaniem znaczenia slow i opanowaniem gramatyki. Badania Jusczyka (1997) wskazuja na korelacje dodatnia migdzy umie- Jetnoscia. segmentacji wypowiedzi i wyodrebniania siw w wiekn niemowleeym a rozwoiem jezvkowvm ww wieku przedszkolaym. W okresie tym doskonali sie sluch fonemowy, czyli umiejetnosé identyfikowania i stuchowego rozrézniania dawiekow mowy (fone- mow) i stow — dzieki dostrzeganiu cech odrééniaja- cych jedna gloske od drugiej (np. pal - bal; kot - kos), przy jednoczesnym utozsamianiu réznych wyméwier i cech gioski (ap. szeptem — glosno: z intonacja, wyso- a — niska; Styezek 1982). Latwe do wymawiania sa i a,216 | 2 Sean delecifstwo - wiek preedszkolny stowa zbudowane z wystepujacych naprzemiennie spélglosek i samoglosek (np. kanapa, Korale, parasol) Daieciom w wieku przedszkolnym trudnosé mode sprawiaé wymawianie wyraz6w zawierajacych dwie spélgloski wystepujace jedna po drugiej, co czesto prowadzi do opuszezania jednej z nich (np. trawa ~ ta- wa). Dopiero dzieci w 6 roku 2ycia zaczynaja, coraz lepie} wymawiaé slowa zawierajace zbitki trzech spét- glosek (np. sprzatanie, drawi). Dzieci w srednim dzie- cifstwie majq jeszcze trudnosci z przeprowadzeniem analizy i syntezy fonemowej stow. Badania psycholin- gwistyczne zwracaja uwage na asymetrig reprezenta- ji percepeji i produkeji mowy: dziecko jest w stanie macznie wigce) stow rozpoznaé niz wypowiedzies. Dzieci w wieku przedszkolnym 0 nizszej wradliwos fonologicznej i wolniej nazywajace litery, wolniej roz- wijaja umiejetnosé rozpoznawania st6w w klasie Ti II (Boscardin i in. 2008). Deficyty wradliwosci fonolo- gicznej wraz z deficytami nazywania tworza tzw. mo- del podwéjnego deficytu (Morris 1 in. 1998), zapowia- dajge trudnosciw dalszym rozwoju pismiennosci. Badania podluzne (longicudinalne) wykazuja, Ze defi- cyty w zakresie wrazliwosci fonologicznej warunkuja wezesne problemy z czytaniem, a te sq prognostykami pééniejszych Klopotsw w tym zakresie (Jenkins, O'Connor 2002; Parrila, Kirby, MeQuarrie 2004). Webogacanie slownictwa. W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje okolo 8-10 st6w dziennie (Clark 1995). Pod koniec tego okresu jego slownik czynny zawviera okoto 4500 siéw, natomiast stownik bierny Jest znacenie (nawet dwvukroinie) bogatszy. Dzieci uucza sig pewnych sléw szybciej niz innych. Zwieksza sig liczba rzeczownikéw i jednoczesnie zmniejsza sig czestos ich urywania (Pretacznikowa 1967). Nazwy odnosza sig do przedmiotéw i zjawisk spotykanych wW otoczeniu dziecka, np. srodkéw lokomogji, zawo- dow. Obserwuje sig takze przyrost czasownikéw i zwigkszenie sig ezestosci ich uzycia. Starsze dzieci uzywaja coraz czesciej czasownikéw do okreslania proces6w mentalnych: wiedzieé, pamietaé, rozumies. ‘Trudnosé sprawia dzieciom opanowanie jakoSciowych okreslef obiekt6w i ezymnosci: najpierw opanowuja okreslenia o znaczeniach ogélnych (np. duzy ~ maly dom), @ nastgpnie takich, ktore pozwalaja okresiaé ce chy coraz bardziej precyzyjnie (np. pigtrowy — parte- rowy dom). Badania Przetacznikowej nad kategoriampi i funkejami przymiotikéw uzywanych przez daieci w okresie od 1 do 6 lat pokazaly, ze nawet u najstar- szych badanych ta ezeSé siownictwa stanowi niewielki odsetek zasobu stownikowego (74%), a poszezegéine siowa sa uzywane rzadko. ie} pojawiaja sie w wypowiedziach dzieci praymiotniki og6Inie warto- Sciujace (ap. dobry, zly, grzeczny), nastepnie wyraza- Jace oceny funkjonalne (ap. potrzebny), a potem oce ny psychologiczne (np. kochany, glupi, odwazny). W wieku przedszkolnym prayrasta liczba praymiotni- kéw sluzgcych do okreslania cech sensorycznych (wielkosci, barwy, ksztattu, temperatury, zapachu itp), a miedzy 4 a 5 rokiem zycia rosnie zaséb praymiotni- kéw okreSlajgeych cechy postednie, takie jak wla- snosé, przynaleznosé (ap. wlasny, polski), struktura (np. blaszany), W 3 roku Zycia dziecko opanowuje prayimki i praysiéwki — jako slowa oznaczajace sto- sunki. Zaznacza sie przejécie od przyimkow oznacza- Jacych stosunki konkretne (gléwnie przestrzenne, np. na stole), do oznaczajgcych stosunki logiczne (np. przez. ciebie = z twojego powodu). W zakresie spéjni- ow zaznacza sig przejécie od spéjnikéw parataktyez- nych, oznaczajacych wspéirzednosé (i, a), do hipotak- tyeznych, oznaczajacych réznego rodzaju zaleznosci (bo, aby, Zeby). Dzieci w wieku przedszkolnym ucza sie szybeiej nowych stéw od os6b, ktdre uwazaja za wiarygodne (aswal, Neely 2006), pray ezym osoby doroste sq przez dzieci spostrzegane jako informatorzy bardziej wiarygodni niz dzieci (Ceci, Ross, Toglia 1987). W wieku przedszkolnym dziecko samo tworzy wiele nowych stow, tzw. neologizméw, korzystajac z regut yramatyki jezyka ojezystego. Zdaniem Kornela Caukowskiego (1962), dziecko migdzy 3 a 5 rokiem 2ycia wystepuje w roli ,genialnego lingwisty”, tworzac wiele wlasnych nazw obiektéw i zjawisk w sytuacji, aady nie zna ich nazw wlasciwych. Po tym okresie ten- dencja do spontanicznego tworzenia neologizméw za- nika, choé dzieci chetnie uezestnieza w zabawach pole- gajacych na tworzeniu nowych sléw przez analogie do Juz znanych (Chmura-Klekotowa 1964), Tworzenie no wych sléw odbywa sig zgodnie z nastepujacymi regu- Jami: (I) produktywnosci (wybierane sq formy prefero- wane w danym jezyku, np. do tworzenia 2drobnien nazw rodzaju meskiego stosowany jest sufiks -ek); ©) przciczystosci semantycznej (szukanie form jasno wyradajacych znaczenie, np. do tworzenia nazw czyn- nosci zwigzanych 2 wydobywaniem czegos stosowany jest prefiks wy-k G) regularyzacii (uzywanie form re- gulamych, typowych dla danego jezyka; Clark 1981). Warto zwrécié uwage na to, jak pamieé stownic- twa jest zorganizowana. Do 5 roku 2ycia dzieci prze- chowuja slowa w pamigei wediug zasady tematyez- rej i fonologicznej, po 5 roku za dominujgca staje sig zasada semantyczna (wediug réznych rela: prze- ciwieistwa, rownowaznosci, nadrzednosci vs. pod rzednosci), a wie od tej pory dzieci prechowuja | NN aww pamigei stowa podobnie jak dorosli (Tyler, Marl- sen-Wilson 1981). Gramatykalizacja, Poczatek gramatykalizacji przy- pada na potowe trzeciego roku 2ycia. Dzieci w wieku 3 lat i 6 miesigey (3:6) opanowuja wiekszosé regul gramatycznych i stosuja je takze do wyjatkow. Bledy takie stanowiq wainy wskaénik opanowania regut gramatycanych i sq przejawem zjawiska zwanego hi- perregularyzacja (overregularization). W okresie mig- zy 4a 6 ralkiem tycin drive’ tworra hardziej zhorone formy gramatyezne i popelniaja wiele bledow (Prae- tacznikowa 1967). Migdzy 4 a 5 rokiem zycia buduja zdania zlozone, coraz bardziej podobne do tych, jakich uzywaja dorosli, Wr6d struktur wspéirzednie ziozo- aych najezesciej pojawiaja sig struktury faczne, budo- wane za pomoca spéjnika i (np. ,Gospodyni robi takie Kéteczka z ciasta i z tych kéleczek robi sie chleb” ~ 46)* oraz. struktury przeciwstawne, tworzone przy uzyciu spéjnika a (np. Ty bedziesz nauezycielka, a my bedziemy z Tenia chodzity do szkoly” — 3:6). Wirdd zdafi podrzednie zlozonych dominuja zdania prayczynowe (np. ,.Nic nie bede jadt, bo jestem Spiacy i zmeczony” — 4:1). W 5 roku Zycia wiekszos¢ dzieci méwi plynnie w jezyku ojezystym, choé nie opano- wwuje jeszoze jezyia w peini. Swisdomose metajezykowa. W okresie sredniego dziecifistwa rozwija sie jezykowa swiadomosé. Dzieci preejawiajg zaciekawienie tym, jak funkejonuja sto- wa; zwracaja uwage na forme gramatyezna slowa i jej awigzek ze znaczeniem, dostrzegaja bledy W wypo- wiedziach innych os6b oraz rozumieja coraz lepiej, ‘czym jest slowo. Badania Berthoud-Papandropoulou (1978) wykazaly, 2e pigciolatki wwazaja, 2e slowami sq tylko rzeczowniki odnoszace sig do konkretaych przedmiotéw, a dopiero siedmiolatki sq sklonne uznaé za stowa rzeczowniki o tresci abstrakcyjnej, a takze slowa z innych kategorii gramatycznych niosace waz- ne tresci, a wiee czasowniki, przymiotniki, praystw- ki. Natomiast badania pod kierunkiem Karmiloff- Smith wykazaty, ze miedzy 4 a 5 rokiem 2ycia dzieci sq zdolne do przypisywania statusu stowa ‘wsaysthim slowom bez wagledu na lategorie groma- tyczna (Karmiloff-Smith i in. 1996). Kompeteneja narracyjna, Pod koniec 3 roku 2ycia moéna zaobserwowaé poczatki dzieciecych narracji wystepujace w formie komentowania dziaiaa w cza- ® Prayklady wypowiedzi dzieci pochodza z prowadzonego przez Prostacznikowa dzienniezka nowy jej synka Jasia, 8.3. Sprawnosei jezykowe i komunikacyine lav sie zabawy oraz monologéw przed zasnigciem. Zda- niem Nelson (1989), przejawy te dowodza przetwa- rzania dziecigcych doéwiadeze, zanim zostana one zapisane w pamigci. Tak powstaja struktury poznaw- cze zwane skryptami, ktére zachowuja_aspekty struktury doSwiadezanych zdarzeh (np. jedzenia obiadu w restauracj) takie jek czas, przestrzesi, ruch, przyezynowosé, Narracje matych dzieci sq stabo uchwytne, fragmentaryczne. Stanowia one bogate ixédto wiedzy na temat umyslu dziecka. Okazja do rorwijania umiajemnosci opowindania sq zahawy te- matyczne, w ktorych dzieci czesto zastepuja konkret- ne dziatania opowiadaniem, W okresie przedszkolnym wzrasta swiadomosé cech opowiadania: starsze dzieci przedszkolne od- rozniaja opowiadanie od opisu. Wiaza opowiadanie 2 przedstawianiem dziatania opartego na celu, uwzgledniajaeym pojawienie sie przeszkéd i zakoi- ezenie histori, Doskonali sig i bogaci struktura opo- wiadania: z wiekiem rosnie liczba epizodéw wiaza- nych w sposdb przyezynowo-skutkowy (Stein 1988; Stein, Liwag 1997); z czasem opowiadania obejmuja wszystkie elementy strukturalne (wprowadzenie, streszczenie, charakterystyki przestrzenne, czasowe, spoleczne, psychologicane praedstawianych zdarzen i bohateréw, zakoriczenie, moral) oraz posiadaja wy- raéna kompozycje. ‘Lrudnosé sprawia dzieciom wprowadzanie do ak- ji nowych bobateréw oraz budowanie ich psycholo- gicznych charakterystyk, Rozumienie i tworzenie opowiadaa zalezy nie tylko od wiedzy dziecka na te- mat rzeczywistosei materialnej, ale rowniez od wie- dzy na temat kontaktéw migdzyludzkich, wlasciwo- Sci i oczekiwah ludzi, celéw i wartosci, ktére motywuja ich do dziatania, W narracji splata sig bo- wiem pejzaé akeji dotyezacy zmian w rzcczywistosei fizyeznej (landscape of action) z pejzazem swiado- mosei bohateréw opowiadania i samego opowiadaja- cego (lanscape of consciousness) (Bruner 1986; Bo- kus 1991, 2000). Kompetencja narracyjna wymaga ponadto wiedzy o specyficznych cechach wypowie- zi narracyjne): sposobach rozpoczynania i koieze- nia opowiadania, zaznaczania nastepstwa zdarzei, powigzaa miedzy nimi itd Kompetencja narracyjna rozwija sig intensywnie migdzy 7 a 10 rokiem 2ycia. Odgrywa wadna role zaréwno w zyciu dziecka, jak i dorostego, opowiedzenie bowiem wlasnej histori, jest sposobem na zrozumienie wlasnego doswiadeze- nia, odkrycie jego sensu, a ponadto stanowi srodek porozumiewania sie 2 innymi Dzieci opowiadaja przede wszystkim 0 zdarze- niach codziennych, a liczba opowiadati o niecodzien- —as 8. Srednie dzieciistwo ~ wiek przedszkolny Blok rozszerzajacy 8.3. Badania nad linia Jem narragji Narracja, zdaniem wspélezesnych badaczy, ma ezesto charakter konwersacyjny (Polanyi 1985); jest wspéltwo- ‘zona przez partnerdw interakeji W sytuacjach takich jak towarzyska rozmowa czy wizytau lekarza. Zmiany 102- ‘wojowe w zakresie wspéltworzenia narraci przez dzieci migdzy 3 2 6 rokiem Zycia byly przedmiotem badaf Barbary Bokus (1991). Autorka stawiala przed dzieémi zadanie opowiedzenia historyjkiobrazkowe), dzieci W wleiu 3-6 lat tworzyty zarowne mononarrage, jak i wystepowaly w roli wspélautoréw narragji tworzone] 2 réwiesnikiem. Okazalo sig, 2 struktury tekst6w mo- nologowyeh i wspdtworzonych przez dzieci 3—4-letaie nie rong sig, natomiastréznice take staa sie wyraéne u driecistarszych, na korzyéétekstow wspéltworzonyeh. Okazalo sig takie, 2 w dialogowych tekstach mlodszych dzieci, w porswnaniu z tekstami monologowymi, pole narragi bylo bardziej rozbudowane. Oznacza to, 2e dzie- i wprowadzaly wiele sytuacj odniesienia, powiazanych Ww wymiarze czas i preestreeni. Z kolei w tekstach ‘wspéltworzonyeh przez deci starsze, linia narra byla bardziej rozbudowana nig w ich tekstach monologow yeh. Oznacza to, 2e dziei potrafily przedstawiaé w opowia- daniu cigg nastepujacych po sobie zmian w rzeczywisto- Si, 0 ktdrej byla mowa w dyskursie narracyjaym. Wraz 2 wickiem wsp6tnarratoréw (3-6 lat) zmicniala si prag- tmatykea wspOldzialania w procesie tworzenia wspsinego tekstu narracyjnego. U dzteci mlodszych obserwowano wyraéne zéznicowanie wkladéw inicatora dyskursu, tory wprowadzal nowe sytuacje odniesieni oraz kon- ‘ymuatora dyskursu, Ktéry préeprowadzat operacje na ‘wypowiedziach partnera. W starszym wieku preedszkol- rym nastepowalo réwnowazenie wkiadéw partnersw djyskursu, W kazdym wieku obserwowano pewn pree- wage inicjatora w rozwijaniu linii narragji i preewage kontynuatora w rozbudowywaniu pola narraii. Rozbu- dowywanie pola nacraci w preypadku miodszych dzieci nie wplywa na rozwilanie init narracji, natomiast taki cfekt obserwuje sie w praypadku dzieci starszych, kiedy to roabudowywanie pola narraji otwiera nowe modli- wosei rozwijania linit narrag. Wraz 2 wiekiem rosie pozyeja kontynuatora dyskursu, Ktry przejmuje kontro- le nad kolejnoscig zabierania glosu przez partneréw dys- keusu; w przypadku dzieci mlodszych role taka peli inigjtor dyskursu. Zdaniem Bokus, sytuacja interakejt przy wsportworzentu dyskursu stwarza okazje do éWi- czenia réénych 161 waznych dla prowadzenia dislogu: inicjatora, kontyruetora,shuchacza, koatroera nych zdarzeniach wzrasta migtzy 3 a 4 rokiem zycia. Starsze dzieci podejmuja tematy fikcyjne, znane z li- teratury, telewizji lub bedace wynikiem dziecigce fantazjowania. Ich opowiadania najczesciej stanowia modyfikacje znanych bajek (60%), czesé dzieci two- zy whasne oryginalne opowiesci (25%), a tylko nie- ktére (15%) odtwarzaja w catoéci ustyszane historie. Badacze (Applebee 1978) wskazuja na zwigzek Kompetengji narracyjnej z rozwojem myslenia, Mie- dzy 2.45 rokiem zycia dzieci przechodza od przed- stawiania zbioru niepowiazanych ze soba zdarzef do prawdziwej narracji. Dopiero u progu rozwoju mysle- nia pojeciowego modliwe staje sig tworzenie wiasei- wych narragji, w ktérych zdarzenia sq zintegrowane i zwiazane z celem dzialan bohatera. Kluczowa role w rozwijaniu narracyjnej kompe- tenoji dziecka odgrywaja poczatkowo rodzice, a poé- niej takze nauezyciele. Dorosli moga zachecaé dzieci do opowiadania, czytajac im i opowiadajac historie, stuchajae opowiadai dziecka, budujac z dzieckiem opowiadanie na temat zdarzenia, w ktorym wspolnie uczestniczyli, zachecajac do samodzielnego czytania opowiadafi i wreszeie proponujac spisywanie wia- snych historii, W ten spos6b kompetenoja narracyjna staje sig podstawa rozwijania piSmiennosci Kompetencje konwersacyjne, W okresie sredniezo ' dziecitistwa doskonali sig umiejetnosé prowadzenia konwersacji. Wraz z umiejetnoscia uwzgledniania punktu widzenia odbiorcy, wypowiedzi egocentrycz- ne (echolalie, monologowanie) sa zastepowane przez spolecene formy wypowiedzi (np. pytania, prosby, rozkazy, zaprzeczenia)’. Dziecko uczy sie stuchaé i analizowaé wypowiedzi partnera, choé nie zawsze potrafi odnale#é w nich istotne informacje, oraz uczy sig modyfikowaé swoje komunikaty w zaleznosci od potrzeb odbiorcy. Poznaje zwroty jezykowe stuzace nawigzywaniu i podtrzymywaniu interakcji. Mlodsze dzieci prowadza rozmowy zlozone z luéno powiaza- nych replik — z tatwoseig uezestaicza w konwersacji nieuwarunkowanej tematem. Ich wypowiedzi zaleza od partnera rozmowy (Shugar 1982): w kontaktach 2 r6wiesnikiem czesciej zabieraja glos, a ich wypo- wiedzi sa diuzsze, bardziej konsekwentne i zréznico- wane niz w kontaktach z doroslym. W rozmowach Z dorostym wieksza aktywnosé wykazuja dziew- czynki i dzieci starsze, wkraczajac w dziatanie part- nera: rzadko natomiast wystenuja dziatania wspdlne. Dzieei mlodsze i chlopey wiaezaja dorosiego w dzia- tanie wiasne. W diadach réwiesniczych mlodsze Adzieci staraja sie réwniez wiaczyé parinera w dziala- nie wlasne, a starsze potrafig takze dostosowaé dzia- fanie wiasne do dziatai partnera, Podstawa interakc}i * Formy wypowiedzi egocentrycenych i spotecenyeh pray~ twczono za: Paget (2008),réwiesniczej w wieku przedszkolnym jest wspélne dzialanie, pray czym w przypadku dzieci starszych wigksza role zaczyna odgrywaé dialog stuzacy ini- cjowaniu i koordynowaniu dziataa partneréw inte- rakeji. Dzieci mlodsze rozmawiaja o aktualnym dzia- faniu wiasnym i zdarzeniach sytuacyjnych, starsze zaé podejmuja rozmowy na temat wspélnego dziata- nia oraz tematy pozasytuacyjne (obejrzany film, praeczytane opowiadania, wycieczka), SzezegéIng role w rozmowie odgrywaja pytania: cluiq nawigaywanis i podtraymywanis kontakt, a takze realizowaniu celu rozmowy, jakim jest zdo- bycie informagji. Tendencja do zadawania pytaa jest wyradna w okresie dziecifistwa, a szczegdlnie wy- raénie zaznacza sig migdzy 4a 5 rokiem zycia. Okres ten nazywany jest wiekiem pytai (Szuman 1939; Piaget 1966b, 2005). Wowezas najezescie} stawiane sa pytania, ktérych Zrédiem jest obserwowanie przez dziecko rozmaitych przedmiotéw, zjawisk, zdarzen czy tez ich obrazowych przedstawien (obrazki, fil- my). Pytania dotyczace organizowania doswiadeze- nia na podstawie wlasnego dzialania pojawiaja sie juz u dzieci w wieku 3 lat i 6 miesiecy (3:6). Z kolei pytania zmierzajace do uzyskania wyjasnienia i upo- rzadkowania wiedzy 0 Swiecie pojawiaja sie coraz czeScie} a2 do $ roku 2ycia, Kiedy to ich liczba zaczy- na spadaé (Ligeza 1982). Sprawnosci Konwersacyjne dzieci u progu szkoly sa jeszcze niewielkie. Dzieci zdobyly pewne umiejet- nosci w zakresie zachowania sie wobec partnera pod- 8.4 Rocnsjemocionainy | 219 czas rozmowy, staraja sie méwié na temat, nie prze- rywaé méwigcemu, byé grzecznym w rozmowie, a wige mp. nie odmawiaé wprost. Nie potrafiq nato- miast jeszeze korzystaé z jezyka jako narzedzia kon- wersagji, a ich wypowiedzi sq czgsto nigjasne i nie- ekonomiezne (Kielar-Turska 1989). 3.4, ROZWOJ EMOCJONALNY. Zmiany roawojowe w tej sferze dotyeaa ekspresji emogji (rozumienia i stosowania zaréwno niewerbal- nych, jak i werbalnych wyrazéw emocji), kontroli oznak wiasnych stanéw emocjonalnych, orientacji w zakresie przyczyn emocji wlasnych i cudzych. Rozwéj emocjonalny moze zachodzié jedynie w sy- tuacjach spotecznych, w kontaktach z innymi, we wspélnym dziataniu i dyskursie, Miejscem, gdzie dzieci ucza sie, co mysleé o swoich emocjach i jak je wyrazaé, jest rodzina, Do ekspresji emoc{i uzywane sa we wezesnej fa- zie rozwoju Srodki niewerbalne (Parkinson 1999), stanowiace podstawe interakeji dziecka 2 innymi osobami. Rozwojowe osiggnigcia w zakresie ekspre- sji emocji zwigzane sa z opanowaniem nazw emoeji, co pozwala na réznicowanie wlasnych prae2yé oraz komunikowanie ich innym (Semin i in. 2002). Zdol- nose i skfonnogé do méwienia o emocjach zwieksza sig w wieku przedszkolnym (Dunn 1998), Znaczace zmiany w rozumieniu i uzywaniu jezykowych okre- Tabela, 3.1, Rozwojowe ré¢nicowanie jezykowego wyrazania praedyé (oprac, wasne) Okres rozwojowy ‘Jezykowa ekspresja emoeji (aa podstawie literatury) 2rok ayia Dziecko potrafi powiedzie’, ezego sig boi, co je cieszy (Praetacznikowa 1967): pojawiaja sie pierwsze nazwy emocji (Bretherton, Beeghly 1982) 314 rok 2ycia 5116 rok 2ycia Pane dzieciastwo W slowniku dzieci 2- i 4-letnich 6,6% nazw ezynnosei stanowia nazwy stanéw i przezyé (Scuman 19688); zaznacza sig werost 2dolnosei i sklonnosei dziecka do méwienia o wlasnych emocjach oraz refleksji nad nimi (Dunn 1998); dzieci méwia o swoich pragnieniach i preferencjach (Bartsch, Well- ‘man 1995); rozumieja 125 nazw emoeji (Bretherton, Beeghly 1982); ezterolatki sq w stanie ré2nico- wag ZrOdla emocji ze wegledu na potrzeby i wymagania poszezeg6lnych os6b (Dunn, Hughes 1998). W wypowiedziach dzieci dominuja czasownikowe okreslenia emosji (Zarembina 1977; Kielar-Turska -20uea); azieci sprawnie dekoduja nazwy emocyt (Saarni 1Y8%); ezescie) uZyWaja nazw emocy: pozy- tywaych (Tatala 2000); nie potrafia praeksztaicaé gramatyczne| formy okreslenia emocji (np. radosé ~ radosny, radosnie; Kielar-Turska 20062), podaja definicje funkcjonalne i opisowe emocji (Gérecka- -Mostowicz 2005}; méwia o przyezynach emoeji oraz 0 sposobach radzenja sobie z emocjami ‘Warasalicdba okresleh emocji pozytywaych; o emorjach pozytywnych mow ezeéciej dziewezynki {Camaioni 1997); warasta lezba okresled emoeji negstywnych (Kopeé 2000; Kielar-Turska 20068); W wypowiedziach coraz czesciej pojawiaia sig rzeczownikowe okreslenie emocji (KielarTurska 20068). A a,8, Srednie driectistwo ~ wiek preedszkoiny 4. Etapy w rozwoju rozu- mienia emocji (na podst.: Pons, Harris, de Ros- nay 2004) a Btap I (w wieku 5 lat); rozumienie publicanych aspekt6w emogji (cozumienie ekspresji emocji oraz ‘zewnetrznych przyezyn emocji). 3 Etap TI (w wieku 7 lat: rozumienie mentalnej natury emocji (fozumienie ich zwigzku 2 pragnieniami i praekonaniami oraz réimicy migdzy emocjami rze- czywistymi a okazywanymi). 5 Etap IIT (w wieku 9-11 lat): rozumienie refleksyjnej natury emogji (rozumienie regulowania emocji, mo- ralnych prayezyn emocji oraz. rozumienie emocji mieszanych). Slefi emocji zachodza migdzy 5 a7 rokiem 2ycia; za- znacza sig wyraéna korelacja migdzy rozumieniem nazw emugji # spontanieznym uzywaniem ich w sy- tuacjach komunikacyjnych (Kielar-Turska 2006a). Starsze dzieci w wieku przedszkolaym lepiej identyfikuja emocje niz dzieci mtodsze, Najfatwiej- sza do identyfikagji jest radosé, a nastepnie, Kolejno, smutek, ztosé, strach (Denham, Couchoud 1990; Gé- recka-Mostowiez 2005), trudniejsze — ciekawoSé, wstret, pycha (Gérecka-Mostowiez 2005), a bardzo trudne ~ zaskoezenie (Putko 2003). Identyfikacja emocji przez wskazywanie jest latwiejsza niz przez nazywanie (Denham, Couchoud 1990). Rozumienie emogji u dzieci w przedziale 3-11 lat rozwija sie z wiekiem (Pons i in. 2003; Pons, Harris, de Rosnay 2004), Dzieci w wieku przedszkolnym radza sobie z rozpoznawaniem i nazywaniem emocji; z nazywa- niem emogji radzi sobie wigkszosé_ czterolatkow (Cutting, Dunn 1999). Ponadto dzieci dobrze rozu- tmieja emocje oparte na wspomnieniach. Maja nato- miast trudnosei z regulowaniem emogji i rozumie- niem emogji mieszanych. Dzieci 3-letnie sa w stanie przewidzies, jaka bedzie emocjonalna reakeja ezlowieka na zdarzenie praykre i przyjemne (Wellman, Woolley 1990), a takée stan emocjonalny osoby, ktérej pragnienie zostanie Iub nie zostanie zrealizowane (Leslie, Knobe, Cohen 2006). baveci 3-letnie uwazaja, ze skutki czyich$ dzialah maja intencjonalay charakter, natomiast dzieci 5-letnie Jacza z dziataniami intencjonalnymi jedynie skutki negatyw- ne, skutli zaé pozytywne uwazaja za wynik dzialaf nie- intenejionalnych (Leslie, Knobe, Cohen 2006), Wiedza © emocjach koreluje przede wszystkim ze sprawnoscia- mi jezykowymi i poznawezymi, w tym z rozumieniem fuiseywych przekonai (Cutting, Dunn 1999). W wieku przedszkolnym dzieci sq zdolne do okreslenia prayezyn takich emogji jak radosé, smu- tek, zlosé; podaja zaréwno preyezyny spoleczne, jak i niespoteczne, a w praypadku strachu ~ fantastyez- ne, W wyjasnianiu przyezyn emocji dzieci coraz cze- Scie} wraz 2 wiekiem odwoluja sie do stanéw mental nych (Dunn, Hughes 2002). Potrafig réwniez podaé przyezyny emocji przezywanych przed rodzicéw oraz opisaé reakcje rodzicéw na przejawy przezyé emo- cjonalaych dzieci (Rudkowska 2006). Dzieci w wieku przedszkolnym opanowuja re- guly ekspresji emocji i nabywaja umiejetnosei z radezych, dzieki czemu moga manipulowaé uczu- ciami innych os6b, udajac odpowiednie wlasne przezycia (Lazarus 1991). Obserwacyjne badania Saari (1984) dzieci w wieku 6-10 lat wykazaly, ze miodsze nie potrafity ukryé swoich emocji, choé niektore (zwlaszeza dziewczynki) prébowaly to ro- bié. Dzieci w wieku przedszkolnym jeszcze nie sq Swiadome réznicy migdzy tym, co czuja, a tym, co okazuja, Dopiero okoto 6 roku 2ycia dostrzegaja réznice migdzy uczuciami przezywanymi a ujaw- nianymi (Harris 1989). Dla rozwoju rozumienia i wyrazania emocji przez dziecko istotne znaczenie maja interakeje spo- leczne z matka, a zwlaszeza jej rozmowy z dziee- kiem (Raikes, Thompson 2006; De Rosney, Hughes 2006), emocjonainy jezyk matki (Denham, Zoller, Couchoud 2009), sprawnosé jezykowa dziecka (Cut- ting, Dunn 2006) oraz jego rozw6j poznawezy (Dunn 1998; Harris 1989). Matki i rodzeristwo roz~ mawiajq czgsciej 0 emocjach z dziewezynkami (Dunn i in, 1991). Chlopey sa saczegélnie wrazliwi na negatywne reakeje matek w odpowiedzi na prze- Jawiane przez nich emocje (Denham, Zoller, Co- uuchoud 2009). Zauwazane w wieku przedszkolnym zmiany rozwojowe w sferze emocji pozwalaja okreslié kie- runek tych zmian. Dzigki wabogacaniu stownictwa oraz gramatycznemu i semantyeznemu réznicowa- niu okreslefi emocji, poszerzaja sig mozliwosci je- zykowego wyrazania emocji. Obserwuje sig postep W rozumieniu werbalnych i niewerbalnych wyra- Zow emocii. Obok zewnetrznych prayeryn emne} dzieci coraz czesciej zwracaja uwage na przyezyy mentalne. Rozumieja role emocji oraz korzystaja tej wiedzy, Kontroluige wiasne emocje w kontaktach z innymi. Obserwowane zmiany sq powiazane z in- nymi sferami roewoju: poznaweza (zwlaszeza z teo- rig umystu), jezykowa (opanowaniem nazw emocji), spoteczna (Kontrolowaniem emocji w relacjach z innymi).