Psihologija U Nastavi

Jasmina Kodopeljid i Jasmina Pekid
PSIHOLOGIJA U NASTAVI
Odabrane teme iz psihologije obrazovanja
(udbenik za studente nastavnikih grupa)
Novi Sad,
2017.
Odabrane teme iz psihologije obrazovanja
(udbenik za studente nastavnikih grupa)
UNIVERZITET U NOVOM SADU

FILOZOFSKI FAKULTET
Odsek za psihologiju
Za izdavaa
prof. dr Ivana ivanevid Sekeru, dekan
Recenzenti
Prof. dr Ruena imonji ernak
Prof. dr Jelica Petrovid
Lektor:
Mr Nataa Belid
Priprema elektronskog izdanja i dizajn korica

Igor Lekid
ISBN
978-86-6065-416-0
URL
http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sadrzaj/2017/978-86-6065-416-0
PREDGOVOR
U udbeniku se obrauju neka od najznaajnijih istraivakih podruja

psihologije obrazovanja. U odabiru tema koje su ukljuene u udbenik rukovodili
smo se programskim sadrajima koje bi trebalo da sadri jedan uvodni kurs u
oblast psihologije obrazovanja, namenjen studentima koji se pripremaju za
profesiju nastavnika. Iz bogatog teorijskog i empirijskog korpusa koji pripada
psihologiji obrazovanja izdvojene su teme na ijem se poznavanju temelji razvoj
nastavnikih kompetencija. Cilj nam nije bio da odabranim temama sistematski
pokrijemo sve istraivake oblasti psihologije obrazovanja, ved da se usmerimo na
prikaz onih oblasti iji rezultati imaju praktine implikacije i omogudavaju
izvoenje smernica za nastavni rad koje de voditi efikasnijem uenju i
poduavanju, te eljenim obrazovnim ishodima.
Kako je udbenik prevashodno namenjen studentima koji ne studiraju
psihologiju, u prikazivanju svake teme vodilo se rauna da najpre budu objanjeni
osnovni psiholoki koncepti, a tek potom se prelazilo na specifinije teme koje se
odnose na probleme u oblasti obrazovanja. Nadamo se da smo time postigli da
tekst mogu lako pratiti i razumeti i itaoci bez prethodnog predznanja iz bazinih
psiholokih disciplina. Razliiti primeri koji se u tekstu navode, bilo kao ilustracije
psiholokih koncepata, bilo kao naini mogude primene psiholokih saznanja u
nastavnoj praksi, trebalo bi da olakaju razumevanje psiholokih koncepata i
empirijskih saznanja. Istovremeno, oni bi itaocu mogli da poslue kao polazna
taka za dalje razmatranje mogudnosti unapreenja nastavnog rada kroz primenu
saznanja iz psihologije obrazovanja.
Tekst ove knjige nastao je udruenim zalaganjem dveju autorki, koje su se
u odabiru poglavlja koje potpisuju najvedim delom rukovodile naunim
interesovanjima za odabrane psiholoke teme. Prva autorka je svoje
dugogodinje predavako i nauno iskustvo stavila u funkciju pojanjenja slededih
sadraja: predmet, metode i uloga psihologije obrazovanja u nastavnikoj profesiji
(prvo poglavlje), priroda i struktura inteligencije i njen odnos sa akademskim
postignudem (peto poglavlje), motivacija za uenje u koli (esto poglavlje), linost
uenika (sedmo poglavlje) i samoregulisano uenje (deseto poglavlje). Druga
autorka je tokom rada na knjizi u fokusu svojih objanjavalakih aspiracija imala
sledede teme: pojam i oblici uenja sa akcentom na njihovoj primeni u
obrazovanju i vaspitanju (drugo poglavlje), pamdenje i zaboravljanje (trede
poglavlje), uslovi efikasnog uenja (etvrto poglavlje), karakteristike i uloge
nastavnika u kontekstu efikasnog poduavanja (osmo poglavlje) i procenjivanje
znanja uenika (deveto poglavlje).
Poglavlja, iako jasno razgraniena, obrauju fenomene obrazovanja i
vaspitanja koji se uzajamno proimaju. Otuda italac treba da oekuje da de se u
izvesnim sluajevima jedan isti koncept pominjati u razliitim poglavljima. Ovakva
situacija, meutim, doprinosi potpunijem razumevanju koncepata koji se
ponavljano tumae u kontekstu razliitih tematskih celina, te, istovremeno,
omogudava itaocu da pojedinaniim poglavljima knjige, po potrebi, pristupa i
zasebno. Autorke su nastojale da ostvare balans izmeu saznanja iz oblasti
psihologije obrazovanja i njihove praktine primene u vaspitno-obrazovnom radu.
Vano je, meutim, napomenuti da nisu sve razmatrane teme u jednakoj meri
empirijski izuavane u literaturi, odnosno podesne za praktinu razradu, te je
shodno ovakvim okolnostima u pojedinim poglavljima akcenat na sistematizaciji
rezultata istraivanja odreene teme, dok je u drugim poglavljima vie pravljena
poveznica sa primerima iz nastavne prakse.
SADRAJ
I. PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA: PREDMET, METODE I ULOGA U NASTAVNIKOJ

PROFESIJI ............................................................................................................... 13
Predmet psihologije obrazovanja ...................................................................... 14
Metode psihologije obrazovanja ....................................................................... 15
Korelaciona istraivanja................................................................................. 15
Eksperimentalna istraivanja......................................................................... 17
Deskriptivna istraivanja ............................................................................... 18
Evaluativna istraivanja ................................................................................. 20
Akciona istraivanja ....................................................................................... 20
Metaanalitika istraivanja ........................................................................... 21
Uloga psihologije obrazovanja u obrazovanju nastavnika ................................ 22
Literatura ........................................................................................................... 23
II. POJAM I OBLICI UENJA: PRIMENA U OBLASTI OBRAZOVANJA I VASPITANJA. 25
Definisanje uenja ............................................................................................. 25
Oblici uenja ...................................................................................................... 26
Klasino uslovljavanje: sticanje uslovnih refleksa ............................................. 27
Opis Pavlovljevih eksperimenata ................................................................... 28
Emocionalno uslovljavanje ............................................................................ 31
Opis eksperimenta sa malim Albertom.......................................................... 31
Praktian znaaj principa uslovljavanja......................................................... 33
Uslovljavanje vieg reda ................................................................................ 35
Generalizacija i diskriminacija ....................................................................... 37
Gaenje .......................................................................................................... 38
Instrumentalno uenje ...................................................................................... 40
Opis eksperimenata ....................................................................................... 41
Pojam i vrste potkrepljenja ............................................................................ 42
Pozitivno i negativno potkrepljenje ............................................................... 42
Reakcija beanja i izbegavanja ...................................................................... 43
Negativno potkrepljenje i kazna .................................................................... 44
Metoda aproksimacije ................................................................................... 44
5
Povratna informacija u uenju: pedagoke implikacije principa
potkrepljenja ..................................................................................................... 46
Povratna informacija: znaenje i znaaj ........................................................ 46
Vrste povratne informacije ............................................................................ 46
Uenje uvianjem .............................................................................................. 48
Opis eksperimenta ......................................................................................... 49
Pedagoke implikacije uenja uvianjem ...................................................... 51
Uenje po modelu ............................................................................................. 53
Opis eksperimenta ......................................................................................... 53
Tok uenja po modelu .................................................................................... 56
Imitacija i identifikacija.................................................................................. 58
Literatura ........................................................................................................... 59
III. PAMDENJE I ZABORAVLJANJE ........................................................................... 63
Proces pamdenja i implikacije u nastavnom radu ............................................. 63
Definisanje pamdenja ........................................................................................ 63
Model obrade informacija Etkinsona i ifrina: tri faze pamdenja ..................... 64
Senzorna memorija ........................................................................................ 65
Kapacitet i trajanje informacija ................................................................. 65
Vrsta informacija ....................................................................................... 65
Kognitivni procesi zadravanja i obrade informacija ................................. 66
Radna memorija ............................................................................................ 67
Kognitivni procesi zadravanja i obrade informacija ................................. 69
Dugorona memorija ..................................................................................... 69
Procesi zadravanja i obrade informacija .................................................. 71
Koridenje informacija u dugoronom pamdenju ...................................... 73
Zaboravljanje ..................................................................................................... 75
Odreenje i tok zaboravljanja ........................................................................... 75
Teorije o uzrocima zaboravljanja ....................................................................... 77
Teorija neupotrebe ........................................................................................ 77
6
Teorija interferencije...................................................................................... 77
Teorija zavisnosti od znakova za dosedanje .................................................. 78
Istraivanja zaboravljanja u koli ....................................................................... 79
Literatura ........................................................................................................... 80
IV. USLOVI EFIKASNOG UENJA I PODUAVANJA ................................................ 83
inioci uspenosti u uenju ............................................................................... 83
Stilovi uenja: odreenje i klasifikacija .............................................................. 84
Povrinski i dubinski pristup uenju ............................................................... 85
Holistiki i serijalni stil uenja ........................................................................ 87
Vermuntov multikomponentni model stilova uenja ....................................... 89
inioci stilova uenja ......................................................................................... 92
Line karakteristike uenika........................................................................... 92
Inteligencija ............................................................................................... 92
Osobine linosti .......................................................................................... 93
Uzrast......................................................................................................... 94
Kontekstualni inioci: stil poduavanja.......................................................... 95
Direktno poduavanje ................................................................................ 96
Poduavanje kroz diskusiju ........................................................................ 98
Samostalno uenje................................................................................... 100
Transfer uenja ................................................................................................ 101
Teorije transfera: istorijska perspektiva ...................................................... 102
Teorija formalne discipline ...................................................................... 102
Teorija identinih elemenata ................................................................... 104
Teorija generalizacije ............................................................................... 105
Tipovi transfera............................................................................................ 107
Pozitivan i negativan transfer .................................................................. 107
Blii i dalji transfer ................................................................................... 107
Automatski i namerni transfer................................................................. 108
Strategije za pospeivanje transfera uenja .................................................... 109
Strategija fokusiranosti na uspeh u ivotu .............................................. 110
Strategija pribliavanja uenja realnom kontekstu ................................. 110
Strategija uvebavanja studenata u primeni znanja ............................... 111
Strategija pospeivanja dubinskog pristupa uenju ................................ 111
7
Strategija podsticanja primene nauenog ............................................... 111
Literatura ......................................................................................................... 112
V. INTELEKTUALNE SPOSOBNOSTI: PRIRODA, STRUKTURA I ODNOS SA
AKADEMSKIM POSTIGNUDEM ............................................................................. 119
Problemi odreenja inteligencije .................................................................... 119
Definicije inteligencije .................................................................................. 119
Struktura inteligencije.................................................................................. 121
Vrste intelektualnih sposobnosti ..................................................................... 123
Vrste sposobnosti definisane u faktorsko-analitikim teorijama ................ 123
Vrste sposobnosti definisane u novim teorijama inteligencije .................... 127
Teorija viestrukih inteligencija ............................................................... 127
Trojna teorija ljudske inteligencije ........................................................... 129
Doprinos naslednih i sredinskih inilaca razvoju inteligencije......................... 134
Efekti sredine i razliitih iskustava na razvoj inteligencije ........................... 137
Inteligencija i kolsko postignude .................................................................... 141
Literatura ......................................................................................................... 143
VI. MOTIVACIJA ZA UENJE U KOLI .................................................................... 147
Odreenje motivacije ...................................................................................... 147
Unutranja i spoljanja motivacija ................................................................... 149
Odreenje dva oblika motivacije ................................................................. 149
Oblici motivacije na kontinuumu samoodreenja ....................................... 150
Efekti razliitih vrsta motivacije na obrazovne ishode ................................. 153
Podsticanje i uspostavljanje intrinzine motivacije ..................................... 154
Skrivena cena nagrade ................................................................................ 158
Ciljevi i ciljne orijentacije u situacijama postignuda ........................................ 160
Konstrukti teorije motivacije za postignudem ............................................. 161
Konstrukti teorije ciljeva postignuda............................................................ 162
Uverenja, oekivanja i atribucije kao inioci motivacionog ponaanja ........... 164
Implicitne teorije inteligencije...................................................................... 165
Atribucije uzronosti uspeha/neuspeha ...................................................... 166
Samoefikasnost............................................................................................ 168
Promene u kvalitetu motivacije sa uzrastom .................................................. 171
Literatura ......................................................................................................... 173
8
VII. LINOSTI UENIKA: EFEKTI NA KOLSKO POSTIGNUDE I DRUGE
OBRAZOVNE ISHODE ........................................................................................... 179
Struktura linosti ............................................................................................. 179
Definisanje linosti ....................................................................................... 179
Velikih pet dimenzija u opisu linosti........................................................ 180
Relacije Velikih pet dimenzija linosti sa kolskim postignudem ................. 183
Relacije sa savesnodu ................................................................................. 185
Relacije sa otvorenodu ............................................................................... 187
Relacije sa ekstroverzijom............................................................................ 188
Relacije sa neuroticizmom ........................................................................... 189
Relacije sa prijatnodu ................................................................................. 191
Relacije dimenzija linosti i inteligencije sa kolskim postignudem ................ 192
Relacije dimenzija linosti sa konstruktima teorija motivacije........................ 194
Literatura ......................................................................................................... 195
VIII. EFIKASNO PODUAVANJE: KARAKTERISTIKE I ULOGE NASTAVNIKA ........... 199
Nastavnika efikasnost: odreenje pojma i pregled istraivanja .................... 200
Profesionalna obeleja dobrog nastavnika...................................................... 201
Nivo obrazovanja i radno iskustvo............................................................... 201
Lina obeleja dobrog nastavnika.................................................................... 203
Osobine linosti ............................................................................................ 203
Uverenja nastavnika .................................................................................... 205
Uverenja o prirodi uenja i poduavanja ................................................. 206
Uverenja o karakteristikama uenika ...................................................... 208
Uverenja o socijalnoj kompetentnosti uenika ........................................ 210
Uloge nastavnika ............................................................................................. 213
Uloge nastavnika na razliitim nivoima kolovanja .................................... 213
Uloge nastavnika i iri drutveni kontekst ................................................... 215
Zadovoljstvo poslom nastavnika ..................................................................... 216
Odreenje pojma ......................................................................................... 216
Istraivanja zadovoljstva poslom ................................................................. 216
Sindrom sagorevanja na poslu .................................................................... 217
Literatura ......................................................................................................... 218
IX. PROCENJIVANJE ZNANJA UENIKA................................................................. 227
9
Procena, merenje i ocenjivanja znanja: terminoloke razlike i odreenja ...... 227
Formativna i sumativna procena ili evaluacija ............................................ 229
Razliiti oblici provere znanja .......................................................................... 232
Usmeno ispitivanje znanja ........................................................................... 232
Pismeno ispitivanje znanja........................................................................... 236
Vrste testova znanja .................................................................................... 236
Standardizovani i nestandardizovani testovi ........................................... 236
Normativni i kriterijumski testovi ............................................................ 238
Prednosti i nedostaci pismene provere znanja ............................................ 240
Vrste zadataka kod pismene provere znanja ............................................... 241
Zadaci rekognicije .................................................................................... 242
Zadaci reprodukcije.................................................................................. 246
Metrijske karakteristike testova znanja ...................................................... 248
Uzroci slabe metrijske vrednosti kolskih ocena: analiza subjektivnosti u
ocenjivanju....................................................................................................... 250
Faktori koji uestvuju u oblikovanju uenikih odgovora ............................ 253
Faktori koji zavise od nastavnika kao mernog instrumenta ........................ 256
Lina jednaina nastavnika ...................................................................... 257
Halo-efekat .............................................................................................. 260
Logika greka ...................................................................................... 262
Greka diferencijacije............................................................................... 263
Greka sredine ......................................................................................... 264
Greka kontrasta ..................................................................................... 264
Tendencija prilagoavanja kriterujuma ocenjivanja kvalitetu uenike
grupe ........................................................................................................ 266
Literatura ......................................................................................................... 267
X. SAMOREGULISANO UENJE ............................................................................ 271
Koreni modela samoregulisanog uenja ......................................................... 271
Metakognicija .............................................................................................. 272
Koncepti socijalno-kognitivne teorije........................................................... 275
Bihejvioristiki uticaji ................................................................................... 277
Definicija samoregulisanog uenja .................................................................. 277
Opte odreenje samoregulacije ................................................................. 277
10
Odreenje samoregulisanog uenja ............................................................ 278
Faze samoregulisanog uenja .......................................................................... 280
Faza promiljanja..................................................................................... 282
Faza kontrole izvoenja. .......................................................................... 284
Faza samorefleksije. ................................................................................ 285
Ciklini karakter procesa samoregulacije. ............................................... 287
Podsticanje uenika na samoregulaciju uenja ............................................... 288
Literatura ......................................................................................................... 290
11
I. PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA: PREDMET, METODE I ULOGA U NASTAVNIKOJ
PROFESIJI
Meu psiholozima postoji nekoliko razliitih miljenja o datumu koji se

smatra formalnim poetkom psihologije obrazovanja kao samostalne discipline u
psihologiji. Dok jedni smatraju da je pojavom knjige Educational Psychology
Edvarda Li Torndajka 1903. godine prvi put jasno definisan njen predmet
prouavanja (Grgin, 2004), drugi autori kao kljuni dogaaj uzimaju prvi sastanak
Amerike psiholoke asocijacije (American Psychological Association APA) 1892.
godine, na kome su upravo teme koje se odnose na obrazovanje svrstane meu
najvanije probleme psiholokih istraivanja (Berliner, 2006; Alexander, Murphy
& Greene, 2012). Imajudi u vidu znaaj koji obrazovanje ima za svaku drutvenu
zajednicu, nije iznenaujude to se ova psiholoka disciplina sa nesmanjenim
intenzitetom razvijala tokom, sada ved, vie od jednog veka samostalnog
postojanja. Iako se na samom poetku na psihologiju obrazovanja gledalo kao na
prenoenje znanja opte, a neto kasnije, i razvojne psihologije na reavanje
problema vaspitno-obrazovne prakse (Vizek-Vidovid, Vlahovid-tetid, Rijavec,
Miljkovid, 2003; Royer & Feldman, 1984), vremenom su podruje i uloga ove
discipline umnogome redefinisani. Kompleksnost fenomena obrazovanja otvara
niz problema ije reavanje ne moe da se svede na puku primenu principa
razliitih fundamentalnih psiholokih disciplina na ovu oblast. Istraivanja
problema koje namedu vaspitno-obrazovni proces i nastavna praksa vodila su ka
tome da ovo podruje, pored primenjenog karaktera, zadobije i sve vie
elemenata fundamentalne psiholoke discipline, ijim se istraivanjima dolazi do
novih saznanja. Obiman teorijski i empirijski korpus koji danas obuhvata oblast
psihologije obrazovanja, najbolji je pokazatelj da je implementacija znanja samo
jedan od aspekata ove discipline, te da je ona odavno prevazila iskljuivo
primenjeni karakter.
13
Predmet psihologije obrazovanja
Psihologija obrazovanja (sinonim: pedagoka psihologija, eng.

educational psychology, nem. pdagogische Psychologie) prouava psiholoke
aspekte vaspitno-obrazovnog procesa. U okviru navedene discipline sprovode se
istraivanja ijim se temama povezuju psihologija i obrazovanje. Mada se studije
psihologije obrazovanja odnose na vrlo razliite teme i fenomene, kao to su
inteligencija, procesiranje informacija, samoregulacija, motivacija za uenje,
adaptacija na kolski kontekst, usvajanje itanja i drugih kognitivnih vetina i
nastavnih sadraja, evaluacija obrazovnih ishoda, karakteristike nastavnika itd.,
mnogi autori smatraju da se sva ova istraivanja sprovode sa ciljem utvrivanja
faktora koji determiniraju proces uenja, posebno uenje povezano sa
obrazovanjem, bilo da se ono odvija formalno ili informalno, direktno ili
implicitno, u koli ili van nje (Alexander et al., 2012). Stoga, ako bismo preciznije
odredili bazinu problematiku psihologije obrazovanja, onda bismo mogli redi da
je to fenomen uenja (Grgin, 2004). Tako se esto navodi da je psihologija
obrazovanja disciplina ijim se istraivanjima dobijaju saznanja o tome kako ljudi
ue, te koji psiholoki procesi i osobine stoje u osnovi uenja, koji faktori i na koji
nain utiu na ovaj proces.
Raznovrsnost istraivakih problema koja je rasla tokom razvoja ove
discipline, Berliner (2006) je prikazao polazedi od definicije obrazovanja filozofa
Jozefa vaba (Joseph Schwab) (1978, prema Berliner, 2006), u kojoj se navode
etiri kljune komponente procesa obrazovanja: 1) onaj koji poduava, 2) onaj
koga poduavaju, 3) ono to se poduava i 4) okruenje u kome se to ini. Svi
navedeni aspekti obrazovnog procesa istrauju se danas u studijama psihologije
obrazovanja (Alexander et al., 2012). Nastavnik, roditelj, vrnjak ili, danas sve
ede, i neko tehniko pomagalo, mogu se nadi u ulozi onoga koji poduava. U
znaajnom broju studija istrauju se uloge i svojstva prenosioca znanja, kako bi se
utvrdili efekti koje ti faktori ostvaruju na ueniko postignude, kvalitet znanja i sl.
Kada je u pitanju sadraj uenja, danas su velika istraivaka podruja unutar
psihologije obrazovanja posvedena izuavanju determinanti i naina usvajanja
domeno-specifinih, bazinih znanja i vetina, kao to su itanje, pisanje,
matematike operacije, te kljuni koncepti prirodnih i drutvenih nauka. Osim
toga, na ovaj element procesa obrazovanja odnose se i istraivanja proceduralnog
14
i deklarativnog znanja, kao i istraivanja samoregulacije u uenju. Svi psihiki

procesi i osobine uenika koje predstavljaju izvor individualnih razlika, predmet
su interesovanja istraivaa u okviru ove discipline. Tako se u traganju za
determinantama kolskog postignuda ispituju efekti razliitih aspekata uenikove
inteligencije, motivacije i osobina linosti. Istraivanje kolske klime,
meuvrnjakih interakcija, naina rada u kolskom odeljenju i sl., odnose se na
istraivanje konteksta u kome se odvija poduavanje/uenje, kao etvrte
komponente obrazovnog procesa.
Metode psihologije obrazovanja
Psihologija obrazovanja je empirijska nauka u kojoj se sistematskim

prikupljanjem podataka i koridenjem naunog metoda otkrivaju relacije meu
varijablama (Alexander et al., 2012). Kao i u drugim naukama, istraivanja relacija
meu konceptima u psihologiji obrazovanja imaju tri opta cilja:
pronalaenje logiki opravdanih objanjenja otkrivenih relacija,

predvianje budude vrednosti neke varijable na osnovu
prethodnih vrednosti iste ili drugih varijabli i
kontrola dogaaja kojom se promenama u jednoj varijabli
postiu eljene promene u drugoj (Gage & Berliner, 1998).
Razliite vrste kvantitativnih i kvalitativnih metoda istraivanja
upotrebljavaju se u psihologiji obrazovanja. Bez namere da damo obuhvatan
prikaz svih istraivakih metoda, ovde demo se ukratko osvrnuti na metode koje
se najede koriste u ovom istraivakom podruju. Pored toga, odabir prikazanih
istraivakih metoda rukovoen je i praktinim razlozima. Zasnovan je na potrebi
da se itaocima koji su slabije upudeni u metodologiju istraivanja u drutveno-
humanistikim naukama, ukratko predstave osnovne informacije o metodama
koje su dominantno zastupljene u studijama o kojima de biti rei na narednim
stranama ovog udbenika1.
Korelaciona istraivanja. Korelaciona istraivanja predstavljaju vrlo estu
vrstu istraivanja u psihologiji. Njihov opti cilj jeste utvrivanje povezanosti
1
Za detaljnije upoznavanje sa istraivakim metodama u psihologiji, itaocu-nepsihologu
preporuujemo da konsultuje neki od udbenika iz metodologije psiholokih istraivanja.
15
meu pojavama. Njima se moe ispitivati povezanost razliitih sredinskih uslova i

ponaanja ili povezanost izmeu razliitih osobina ili ponaanja (Milas, 2005).
Npr., moemo utvrditi povezanost izmeu socioekonomskog statusa porodice
ispitanika i njegovog kolskog postignuda ili povezanost izmeu nivoa
socioemocionalnog razvoja deteta i njegove adaptacije na kolski kontekst na
poetku kolovanja, povezanost izmeu nekih osobina linosti i kolskog
postignuda itd. Obrada podataka u ovoj vrsti istraivanja zasniva se na utvrivanju
koeficijenta korelacije meu izmerenim varijablama. Kae se da su dve varijable u
korelaciji kada su promene vrednosti u jednoj pradene promenama vrednosti u
drugoj varijabli. Visina povezanosti izraava se koeficijentom korelacije, koji se
obeleava simbolom r. Njegova vrednost krede se u rasponu od r = -1 do r = +1.
Kada je visina koeficijenta korelacije jednaka jedinici (r = 1), bilo da je re o
negativnoj ili pozitivnoj vrednosti, radi se o potpunoj korelaciji, koja se u
istraivanjima u psihologiji i drugim drutvenim naukama nikada ne dobija. Meu
psiholokim varijablama moe se pojaviti samo delimina korelacija (vrednost
koeficijenata manja od jedinice). Smer korelacije moe da bude pozitivan ili
negativan. Pozitivna korelacija znai da dve pojave variraju u istom smeru, tj. sa
promenom vrednosti jedne varijable u istom smeru menja se i vrednost druge
varijable (zajedno rastu ili zajedno opadaju). Negativna korelacija znai da dve
pojave zajedno variraju, ali u razliitim smerovima. Dok vrednost jedne varijable
raste, vrednost druge opada. to je vrednost koeficijenta delimine korelacije
blia jedinici, to je povezanost pojava jaa. Tako demo, na primer, redi da
koeficijent korelacije od 0,70 ukazuje na vrlo visoku povezanost meu
varijablama. Vii stepen povezanosti meu pojavama omogudava da sa vedom
sigurnodu predviamo rezultat ispitanika na jednoj varijabli, ako poznajemo
njegov rezultat na drugoj varijabli. Kada je vrednost koeficijenta korelacije bliska
ili jednaka nuli, kaemo da dve pojave nisu povezane.
Treba znati da utvrena povezanost izmeu dve ili vie varijabli ne znai
nuno da je re o uzrono-posledinom odnosu. Mada se nekada moe dogoditi
da utvrena korelacija ima uzrono-posledini karakter, tj. da je jedna varijabla
uzrok, a druga posledica, to nije est sluaj. Kada je u pitanju uzrono-posledini
odnos, kvadriranjem koeficijenta korelacije dobija se koeficijent determinacije
koji pokazuje proporciju varijanse zavisne varijable koja se moe objasniti
nezavisnom varijablom (Milas, 2005). Dve varijable mogu biti povezane i zato to
16
su njihovi uticaji uzajamni (varijabla A utie na B, ali i varijabla B utie na A).

Meutim, kao to je ved istaknuto, povezanost o kojoj svedoi koeficijent
korelacije, ne mora biti uzrono-posledina. Zajedniko variranje dve pojave
moe nastati i usled toga to obe imaju neku tredu varijablu kao zajedniki uzrok.
Npr., izmeu vremena provedenog u uenju i kolskog postignuda moe da se javi
pozitivna korelacija, ali njihovo zajedniko variranje moe biti uslovljeno tredom
varijablom, kvalitetom sredine za uenje koju kreira porodica. Dakle, korelacioni
nacrt ne omogudava da se sa sigurnodu utvrdi uzrono-posledini odnos meu
pojavama, ved samo njihova povezanost. Uprkos ovom ogranienju, prednost
korelacionih istraivanja je u tome to predstavljaju ekonomine nacrte kojima se
lako moe utvrditi povezanost meu varijablama, na osnovu ega se potom mogu
vriti predvianja bududih dogaaja (Milas, 2005). Pouzdano dokazivanje
uzrono-posledinog odnosa dozvoljavaju eksperimentalni istraivaki nacrti.
Eksperimentalna istraivanja. U korelacionim nacrtima ne vri se
manipulacija varijablama, ved se one utvruju u prirodnim uslovima njihovog
javljanja. U eksperimentalnom istraivakom nacrtu vri se manipulacija nekom
varijablom da bi se utvrdilo da li promene u jednoj uzrokuju promene u drugoj
varijabli. U cilju jasnog razumevanja logike eksperimentalnog nacrta treba znati
ta su nezavisne, a ta zavisne varijable. Varijablom nazivamo svaki koncept koji
se u nauci koristi, a koji moe da poprimi razliite vrednosti. To mogu biti svojstva
ispitanika, stimulusa ili situacija. Nezavisna ili eksperimentalna varijabla jeste
svojstvo kojim eksperimentator manipulie, sistematski ga menjajudi, kako bi
utvrdio da li te promene utiu na prouavano ponaanje, odnosno zavisnu
varijablu. Zavisna varijabla jeste pojava koja se u eksperimentu opaa, a ije
vrednosti zavise od menjanja nezavisne varijable. Dakle, eksperiment je nauni
metod u kome se u kontrolisanim uslovima upravlja menjanjem jedne ili vie
nezavisnih varijabli i utvruje da li ta manipulacija eksperimentalnom varijablom
utie na promene u zavisnoj varijabli (Milas, 2005).
Eksperimenti mogu biti faktorijalni i funkcionalni (Vizek-Vidovid i sar.,
2003). U faktorijalnom eksperimentu posmatra se kako prisustvo, odnosno
odsustvo nezavisne varijable deluje na promene u zavisnoj varijabli. Npr., moe se
ispitivati kako de dobijanje, odnosno nedobijanje povratne informacije delovati
na tanost izvoenja nekog zadatka. Funkcionalnim eksperimentom ispituje se
kako razliiti nivoi nezavisne varijable deluju na zavisnu. Ako bismo sledili
17
prethodni primer, to bi znailo da bi se dalje ispitivalo kako razliita uestalost

davanja povratne informacije deluje na uspeh u zadatku.
Upravljanje nezavisnom varijablom ostvaruje se na dva naina:
eksperimentalnom manipulacijom i upravljanjem individualnim razlikama (Milas,
2005). Pri eksperimentalnoj manipulaciji eksperimentator odmerava veliinu
nezavisne varijable, izlaudi razliite grupe ispitanika razliitim intenzitetima
delovanja eksperimentalnog faktora (npr., razliit intenzitet vizuelne drai, razliit
intenzitet potkrepljenja, razliit stepen smislenosti gradiva koje treba nauiti itd.).
Upravljanje individualnim razlikama postoji u eksperimentima u kojima nezavisnu
varijablu ine neke karakteristike ispitanika, na primer, nivo inteligencije,
izraenost agresivnosti i sl. Manipulisanje nezavisnom varijablom ovde se postie
tako to se ispitanici dele u grupe s obzirom na izraenost svojstva, a onda se
posmatra da li de se meu tako formiranim grupama pojaviti razlike u zavisnoj
varijabli. Npr., da li de grupa sastavljena od natproseno inteligentnih ispitanika
bre otkriti kako da poznati princip upotrebi za reavanje nepoznatog problema,
nego grupa proseno inteligentnih ispitanika.
Najede koridena eksperimentalna metoda u psihologiji jeste
eksperiment sa paralelnim grupama. Kontrolna i eksperimentalna grupa
izjednaene su po svim svojstvima, osim po izloenosti nezavisnoj varijabli
eksperimentalna grupa trpi delovanje eksperimentalnog faktora, dok mu
kontrolna grupa nije izloena. Nastale razlike u zavisnoj varijabli meu grupama
mogu se pripisati delovanju eksperimentalnog faktora. Ovakvi eksperimenti
koriste se u psihologiji obrazovanja kada se, na primer, ispituje uticaj neke
metode uenja ili neke vrste vebe na uspeh u uenju.
Deskriptivna istraivanja. Svrha deskriptivnih istraivanja je posmatranje
i beleenje ponaanja, kako bi se ono to preciznije opisalo. Ova istraivanja
velikim se delom temelje na metodi opservacije. Opaanje (opservacija)
ponaanja u prirodnim uslovima omogudava psiholozima da uoe situacije koje
izazivaju ta ponaanja ili su sa njima povezana. Premda ova neeksperimentalna
metoda ima mnogo svojih ogranienja i nikako ne daje potvrdu uzrono-
posledine relacije, ona moe prethoditi eksperimentalnom istraivanju.
Uoavanje situacionih odrednica ponaanja omogudava da se prepoznaju
relevantni istraivaki problemi i da se formuliu smislene hipoteze za dalju
eksperimentalnu proveru. Bez prethodnog posmatranja, ponekad, istraiva ne
18
moe pretpostaviti da li bi odreena vrsta manipulacije nezavisnom varijablom

mogla izazivati ikakve promene u zavisnoj. Pored navedene, postoje i druge
prednosti metode posmatranja. U odnosu na merenje psiholokih koncepata
standardizovanim instrumentima u kojima ispitanik samoprocenjuje svoje
ponaanje (tzv. tehnika samoprocene), metoda posmatranja moe dati
nepristrasnije i valjanije podatke o neijem ponaanju. Prednost opisane metode
u odnosu na eksperiment, ogleda se u mnogo vedoj prirodnosti uslova u kojima se
posmatrano ponaanje odvija (Milas, 2005).
Za razliku od laikog, nauno opaanje ima karakter planskog,
sistematskog i objektivnog posmatranja koje se obavlja u jasno odreenim
uslovima, uz beleenje podataka prema unapred odreenim pravilima (Milas,
2005). Istraiva najpre vri izbor ponaanja koje de biti predmet opservacije, a
nakon toga se vri kodiranje, svrstavanje pojedinanih akata u ire i optije
kategorije koje su bliske psiholokim konstruktima. S obzirom na elemente koji se
opserviraju i belee, razlikuje se opaanje koje obuhvata celokupno ponaanje od
opaanja koje obuhvata izdvojene jedinice ponaanja. U psihologiji obrazovanja,
metoda opservacije upotrebljava se u vrlo razliitim situacijama. Predmet
posmatranja najede su molarnije definisani kompleksniji oblici ponaanja, kao
npr. agresivno ponaanje dece u vrnjakom kolektivu, verbalno ponaanje
ispitanika odreenog uzrasta, komunikacija izmeu nastavnika i uenika,
interakcija izmeu uenika u razredu i drugo.
Posmatranje se moe odvijati kako u laboratorijskim tako i u prirodnim
uslovima. Opservacija ponaanja u laboratoriji odvija se pod znatno
kontrolisanijim uslovima, ali je njen nedostatak to su iz tog konteksta uklonjeni
mnogi kompleksni faktori koji su, inae, povezani sa posmatranim ponaanjem u
svakodnevnom ivotnom kontekstu. Naturalistika opservacija ili opaanje
ponaanja u prirodnim situacijama odvija se sa mnogo slabijom kontrolom
razliitih faktora, ali omogudava da se ispitanici posmatraju u svojim prirodnim
uslovima (kod kude, u koli, na igralitu itd.), ime se dobija bolji uvid u sloenost
ponaanja i situacijskih uslova u kojima se ono odvija. S obzirom na obim u kojem
se istraiva ukljuuje u situaciju, postoji opaanje sa sudelovanjem i opaanje
bez sudelovanja. Kod opaanja sa sudelovanjem posmatra je aktivno ukljuen u
situaciju, na koju utie svojim intervencijama kako bi mu to omogudilo bolje
sagledavanje uslova pod kojima se ponaanje javlja (Milas, 2005). Tako, na
19
primer, nastavnik moe napraviti plan opserviranja uenika koji ima tekode u
uenju, i posmatranje vriti u uionici, tokom asa koji dri ili tokom dopunskog
rada sa uenikom (Santrock, 2008).
Evaluativna istraivanja. Evaluativna istraivanja predstavljaju skup
metoda koje se koriste u svrhu utvrivanja korisnosti neke drutvene akcije ili
programa, odnosno njihove efikasnosti u ostvarivanju postavljenih ciljeva (Milas,
2005; Santrock, 2008). Preciznije, vrednovanje programa odnosi se na
...sistematsku primenu istraivakih postupaka kojima se proveravaju koncepti,
nacrt, sprovoenje i korisnost drutvenih intervencija. (Milas, 2005, str. 301).
Predmet ove vrste istraivanja esto su i programi koji se odnose na obrazovanje i
kolu. To mogu biti programi iji je cilj sticanje odreenih znanja i kompetencija,
koji se odvijaju bilo kroz neformalno obrazovanje, bilo kroz sistem formalnog
obrazovanja, programi koji su sastavni delovi kolskih/obrazovnih kurikuluma ili
razliiti vidovi usavravanja tokom karijere. Pored toga, evaluativnim studijama
podvrgavaju se i razliiti programi usmereni na podsticanje pojedinih aspekata
razvoja kod dece (npr. programi razvoja socijalnih vetina, programi podsticanja
zrelosti za kolu, programi razvoja emocionalne inteligencije i dr.), interventni
programi (npr. tretman agresivne dece) ili preventivni programi (npr. razvoj
zdravih stilova ivota, prevencija bolesti zavisnosti itd.). Kako su evaluativne
studije fokusirane na konkretni program i odreenu zajednicu ili kontekst,
mogudnost generalizacije njihovih rezultata nije velika. Prevashodni znaaj
evaluativnih studija ogleda se u njihovoj korisnosti i dobrobiti koju imaju za
drutvenu zajednicu.
Akciona istraivanja. Zamiljena da prebrode jaz izmeu istraivanja i
prakse, akciona istraivanja se mogu definisati kao skup istraivakih postupaka
kojima praktiari, primenjujudi naunu metodologiju, prouavaju problem koji su
uoili u svojoj praksi, kako bi ga mogli bolje razumeti, i na osnovu rezultata
istraivanja doneti odluke koje de tu praksu unaprediti (Cohen, Manion & Morris,
2007). Ona predstavljaju vid samorefleksivne prakse uesnika u procesu
obrazovanja. Ciljevi akcionih istraivanja uslovljavaju da su ona uvek vezana za
neki konkretan kontekst za kole na odreenom podruiju (npr. u gradu ili
regionu), za neku konkretnu kolu, za jedno ili vie kolskih odeljenja. Pored toga
to pridonose reavanju praktinog problema, akciona istraivanja mogu
doprineti proirivanju naunih saznanja i poboljavanju kompetencija uesnika.
20
Ovu vrstu istraivanja esto sprovode nastavnici, struni saradnici i kolsko

administrativno osoblje. Akciona istraivanja metodoloki su eklektina, te
predstavljaju kombinaciju razliitih kvantitativnih i kvalitativnih metoda (Cohen,
Manion & Morris, 2007). Primena naela naune metodologije u reavanju
praktinih problema smanjuje rizik od subjektivnosti, pristrasnosti i pogrenih
interpretacija koji bi istraiva-uesnik mogao imati u pokuaju da rei neki
konkretni problem u svojoj obrazovnoj praksi (Santrock, 2008).
Metaanalitika istraivanja. Empirijski korpus u razliitim psiholokim
disciplinama danas je tako obiman da de pomna pretraga literature u cilju
upoznavanja sa rezultatima istraivanja nekog problema, svakog tragaa dovesti
do mnotva primarnih studija sa ponekad vrlo raznolikim rezultatima.
Nekoherentnost rezultata dobijenih u razliitim istraivanjima jednog istog
problema ne mora se nuno manifestovati kroz kontradiktorne rezultate.
Ponekad, ak i kod rezultata koji konzistentno pokazuju jednu tendenciju smera
povezanosti meu varijablama, visine koeficijenata korelacije vrlo se razlikuju od
studije do studije. U nekima se moe dobiti neznatna, a u drugima umerena ili ak
jae izraena povezanost izmeu istih varijabli. Tada se neminovno namede
pitanje kako saeti rezultate tog velikog broja studija u jedan, koherentno
zaokruen, zajedniki korpus nalaza. U tu svrhu sprovode se metaanalitike
studije. Metaanaliza je zajedniki naziv za vie kvantitativnih tehnika koje
omogudavaju saimanje rezultata vedeg broja studija nekog istraivakog
problema i time omogudavaju izvoenje optih, zajednikih zakljuaka (Milas,
2005). Metaanalitike studije mogu se sprovoditi na razliitim tipovima
istraivanja, korelacionim, eksperimentalnim, anketnim i drugim. U pitanju su
zbirne studije koje omogudavaju sintezu velikog broja istraivakih nalaza o
nekom problemu. Umesto ispitanika na kojima se zasnivaju rezultati pojedinanih
studija, jedinicu analize u metaanalitikim studijama ine pojedinana
istraivanja. Otuda je i izveden naziv metaanaliza, poto se radi o svojevrsnoj
nadanalizi ved sprovedenih analiza rezultata u pojedinanim studijama. Za
dobijanje relevantnog uvida u empirijski korpus istraivanja nekog problema,
metaanalize su odlino sredstvo. U nastojanju da pouzdanije prikaemo saznanja
do kojih se dolo u okviru razliitih podruja istraivanja u psihologiji obrazovanja,
i mi smo se u pisanju ove knjige esto oslanjali na rezultate metaanalitikih
studija.
21
Uloga psihologije obrazovanja u obrazovanju nastavnika
Dok budete itali ovaj udbenik ili neku drugu knjigu iz psihologije, moe
vam se ponekad uiniti da je ono to je dobijeno kao rezultat psiholokog
istraivanja toliko oigledno i oekivano da nije ni imalo smisla preduzimati ga.
Meutim, u nekoliko studija pokazano je kako je takav utisak vrlo nepouzdan i
obino pogrean. U jednom eksperimentu od ispitanika je traeno da na
etvorostepenoj skali procene koliko je svaki od nekoliko navedenih zakljuaka
sam po sebi jasan i oigledan (npr. Uenici postiu bolji uspeh na zavrnom testu
kada na asovima imaju vedu slobodu izbora aktivnosti i manje nastavnike
kontrole). Neke od tih tvrdnji zaista su dobijene kao rezultat istraivanja, a u
nekima se, kao u prethodnom primeru, tvrdilo upravo suprotno od empirijski
stvarno utvrenog rezultata. Nalazi ove studije pokazali su da su ispitanici kao
podjednako oigledne procenjivali i zakljuke koji su stvarno utvreni
istraivanjima, ali i one u kojima se tvrdilo suprotno od onoga to je istraivanjem
dobijeno (Wong, 1995, prema Gage & Berliner, 1998). Gotovo svaka tvrdnja
ubedljivo izneta, bez koridenja glagolskih oblika u potencijalu, moe delovati kao
oigledna i oekivana injenica. Takav efekat posebno je izraen kada se radi o
odgovorima na pitanja koja se postavljaju u bihejvioralnim naukama i
obrazovanju (Gage, 1991, prema Gage & Berliner, 1998). Stoga, da bi se izbegli
pogreni zakljuci i laika tumaenja, rezultati istraivanja kao empirijski utvrene
injenice imaju posebnu vrednost, ak i ako ponekad deluje kao da se njima
potvruje neto to je svakome bilo oigledno.
Izuavanje psihologije obrazovanja predstavlja sastavni deo pripreme za
profesiju nastavnika i vodi ka izgraivanju dela nastavnikih kompetencija. Ako se
poe od oblasti nastavnikih kompetencija kako su definisane u okviru
dokumenta Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog
profesionalnog razvoja (http://katalog.zuov.rs/StandardiKompetencija.aspx),
usvajanje znanja iz psihologije obrazovanja omogudava bududim nastavnicima da
razviju svoje kompetencije u bar tri oblasti: kompetencije za poduavanje i
uenje, kompetencije za podrku razvoju linosti uenika i kompetencije za
komunikaciju i saradnju.
Poznavanje psihologije obrazovanja pomae nastavnicima da steknu
dublji uvid u razliite aspekte obrazovne prakse. Zasnivanjem svojih
22
profesionalnih odluka na saznanjima iz psihologije obrazovanja, nastavnik de

ponekad modi u potpunosti da rei neki problem na koji je naiao u radu sa
uenicima. No, nerealno bi bilo oekivati da je tako neto uvek mogude i da se u
psiholokim istraivanjima mogu nadi odgovori na sva pitanja koja pedagoka
praksa namede nastavniku. Redukcija psiholokog fenomena koja se neminovno
dogaa, kako bi on u istraivanjima mogao postati empirijski uhvatljiv (Alexander
et al., 2012), smanjuje mogudnost da se rezultati istraivanja pretoe u odgovore
kojima bi se reavala sva kompleksnost situacija u obrazovnom kontekstu. Osim
toga, ustanovljene relacije i principi koji se zasnivaju na, esto, ne tako visokim
korelacijama meu varijablama, omogudavaju samo delimino objanjenje i
predvianje nekog fenomena. Stoga de se, verovatno, mnogo ede dogaati da
saznanja iz psihologije nastavniku omogude samo delimina reenja ili mu tek
prue smernice da samostalno osmisli neko kreativno reenje, kombinujudi
nauna saznanja sa sopstvenim iskustvima (Gage & Berliner, 1998).
Uprkos svojim ogranienjima, psiholoka saznanja predstavljaju
dragoceno sredstvo za reavanje izazova sa kojima se nastavnik suoava u svojoj
praksi. Mada psihologija uopte, pa time ni psihologija obrazovanja, ne prua
uvek iscrpne i nedvosmislene odgovore na mnoga pitanja od znaaja za nastavnu
praksu, znanja o njenim principima i konstruktima predstavljaju vane alatke u
rukama nastavnika. Ona de nastavniku obezbediti korisne smernice u donoenju
profesionalnih odluka i istovremeno mu pruiti objektivniji okvir za interpretaciju
i organizaciju vlastitih profesionalnih iskustava.
Literatura
Alexander, P. A., Murphy, P. K. & Greene, J. A. (2012). Projecting educational
psychologys future from its past and present: A trend analysis. U Harris,
K. R., Graham, S. & Urdan, T. (Ur.), APA Educational psychology
handbook, Vol. 1 (str. 3-32). Washington, DC: American Psychological
Association.
Berliner, D. C. (2006). Educational psychology: Searching for essence throughout
a century of influence. U Alexander, P. A. & Winne, P. H. (Eds.), Handbook
of educational psychology (str. 3-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cohen, L., Manion, L. & Morris, K. (2007). Metode istraivanja u obrazovanju.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
23
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology. New York: Houghton

Mifflin Company.
Grgin, T. (2004). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Milas, G. (2005). Istraivake metode u psihologiji i drugim drutvenim
znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Royer, J. M. & Feldman, R. S. (1984). Educational psychology: Applications and
theory. New York: Alfred A. Knopf, Inc.
Santrock, J. W. (2008). Educational psychology. Boston: McGraw-Hill.
Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja,
http://katalog.zuov.rs/StandardiKompetencija.aspx, preuzeto 8. 8. 2016.
Vizek-Vidovid, V., Vlahovid-tetid, V., Rijavec, M., Miljkovid, D. (2003).
Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern.
24
II. POJAM I OBLICI UENJA: PRIMENA U OBLASTI OBRAZOVANJA I VASPITANJA
Definisanje uenja
Pri pominjanju termina uenje vedina ljudi, najverovatnije, kao prvu

asocijaciju ima proces usvajanja novih znanja, to nesumnjivo proizilazi iz
najuestalije upotrebe ovog termina u kolskom kontekstu. Izvesno vreme i
psihologija je sledila ovakva stremljenja, te je u okviru tradicionalnih gledita
definisala uenje kao:
svesnu, namernu aktivnost,
sa ciljem sticanja znanja ili vetina,
najede vezanu za namerno ponavljanje (Rot, 1990).
Iako ovakvo odreenje uenja nije netano, savremena psihologija ga je
ocenila kao isuvie ogranieno i svrsishodno samo u aspektu pojanjenja prirode
kolskog uenja. Naime, otkako je psihologija dola do saznanja da se ovekova
linost formira ne samo pod uticajem naslea, ved i sredinskih inilaca, postalo je
jasno da joj je potrebna znatno ira definicija uenja koja de obuhvatiti sve
aspekte ovekove prirode na iji razvoj sredina i iskustvo znaajno utiu. Drugim
reima, nakon saznanja da sredinski uticaji, lino iskustvo ili, jednom reju,
uenje, uestvuju u razvoju naeg miljenja, pamdenja, emocija, osobina linosti i
mnogih drugih aspekata ovekovog psihikog ivota, uspostavljeno je shvatanje
da uenjem ne usvajamo samo nova znanja i vetine, ved i da uimo kako da
mislimo, pamtimo, osedamo i budemo linost sa odreenom strukturom. Shodno
tome, psihologija je kasnije proirila raniju definiciju uenja tako da je njome bilo
mogude obuhvatiti promene u irokom spektru ljudskog ponaanja. Potpunija
savremena definicija istie da je uenje:
trajna ili barem relativno trajna promena individue, koja se pod
odreenim uslovima manifestuje u njenoj aktivnosti,
a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue (Bower & Hilgard, 1981;
Radonjid, 1992b; Rot, 1990).
Savremeno odreenje uenja razloili smo na dve komponente da bismo ga
blie pojasnili i time izbegli mogude pogrene interpretacije. Naime, u definiciji se
insistira na tome da je uenje trajna ili barem relativno trajna promena kako bi se
25
napravila jasna razlika izmeu uenja i kratkotrajnih, prolaznih promena koje

nastaju usled delovanja razliitih faktora koji nemaju nikakve veze sa uenjem,
kao to su umor, bolesti, konzumiranje psihoaktivnih supstanci i sl. Primera radi,
lako je primetiti upadljivo menjanje ovekovog ponaanja u alkoholisanom stanju
(Radonjid, 1992b). Meutim, to to je, po prirodi, povuena osoba u pijanom
stanju postala razgovorljiva, direktna, zavodljiva ili neprijatna, ne predstavlja
promenu koja je rezultat uenja, jer nakon prestanka dejstva alkohola, prestaju i
zapaene promene u njenom ponaanju. Dakle, privremenost opisanih promena
u ponaanju jasno negira postojanje njihove veze sa uenjem.
U nastavku definicije navodi se da je promena nastala uenjem rezultat
prethodne aktivnosti individue, opet sa ciljem razluivanja uenja od promena,
koje se u ovom sluaju, tiu neizostavnih fiziolokih procesa, kao to su
sazrevanje ili starenje organizma (Radonjid, 1992b). Ako se setimo uvene
Sfingine zagonetke: Ko ujutru ide na etiri noge, u podne na dve, a uvee na tri,
a na koju je Edip jedini tano odgovorio sa ,,ovek, vidimo da je jo u antiko
doba bilo poznato da kako organizam sazreva, odnosno stari, tako se u njegovom
ponaanju odreenim redosledom javljaju oekivane promene2. Ove promene
nastupaju spontano, jer su uslovljene biolokim ili naslednim iniocima, a ne
nekom prethodedom aktivnodu, i upravo zbog toga se ne mogu podvesti pod
pojam uenja.
Oblici uenja
U literaturi na temu uenja, kao iroko definisanog pojma, nailazi se na vedi

broj pokuaja njegove klasifikacije. No, pregledom postojedih klasifikacija
neizostavno se uoava da gotovo nijedna, bar u jednom aspektu, ne udovoljava
principima dobre klasifikacije koje naznaava klasina logika. Naime, dobrom
klasifikacijom smatra se ona koja ispunjava slededa 3 uslova:
1) mora postojati jedan (i samo jedan) precizno definisan princip na osnovu
koga se vri deoba na klase;
2
U prenesenom znaenju Edipov odgovor bi se mogao interpretirati kao bioloki
predodreen sled ovekovih razvojnih faza: ovek prvo puzi, potom hoda, a u starosti se
krede uz pomod tapa.
26
2) deoba na klase mora biti iscrpna, to podrazumeva da datom podelom

moraju biti obuhvadeni svi sluajevi iz podruja u kojem se obavlja
klasifikacija;
3) klase se ne smeju meusobno preklapati (Radonjid, 1992b).
U nastojanju da se ne ogluimo o principe klasine logike, na ovom mestu
demo izbedi klasine podele oblika uenja i prikazati ih kroz opis S i R varijabli, gde
S varijabla predstavlja odreene uslove (stimuluse, podraaje) koji dovode do
manifestovanja odgovarajude reakcije, oznaene kao R varijabla. Kao to de se
kod pojanjenja pojedinanih oblika uenja zapaziti, njihovi osnovni principi
ustanovljeni su u eksperimentalnim uslovima (u najvedem broju sluajeva
eksperimenti su vreni na ivotinjama), tako da opis S varijabli, preciznije reeno,
podrazumeva opis eksperimentalne procedure, operacija koje je eksperimentator
sprovodio, drai koje je primenjivao itd. Sa druge strane, R varijable se opisuju u
terminima promena u ponaanju ispitivanih subjekata, koje su uzrokovane
eksperimentalnom procedurom, odnosno razliitim intervencijama
eksperimentatora. U sluajevima kada neku pojavu definiemo preko S i R
varijabli, poseemo za tzv. operacionalnim definicijama (Radonjid, 1992b). Otuda
se oblici uenja koji de u nastavku biti prikazani na gore opisan nain nazivaju
operacionalno definisanim oblicima uenja. Upravljajudi se znaajem koji ovi
oblici uenja imaju u vaspitno-obrazovnom radu, u segmentima koji slede bide
objanjeni slededi operacionalno definisani oblici uenja:
klasino uslovljavanje;
instrumentalno uenje;
uenje putem uvianja;
uenje po modelu.
Klasino uslovljavanje: sticanje uslovnih refleksa
U svakodnevnom govoru esto ujemo kako je neko neto uradio

refleksno: ,,Refleksno sam se okrenuo kada je neko iza mene viknuo moje ime,
,,Refleksno sam poskoio kada mi je petarda pukla pod nogama, ,,Refleksno sam
trgnuo ruku kada sam dotakao vrelu plou i sl. Mogli bismo redi da svako ko na
ovakav nain koristi termin ,,refleksno zasigurno zna da su refleksne radnje
nenamerne i automatske, to predstavlja njihove glavne odrednice. Ukoliko
27
elimo da produbimo saznanja o ovom fenomenu, vano je istadi da, osim toga
to naa volja ne uestvuje u ispoljavanju refleksnih radnji, one predstavljaju i
nenauen, bioloki i, za odreenu vrstu, specifian odgovor organizma (ili nekog
njegovog dela, odnosno organa) na odgovarujudi podraaj ili stimulus
(Trebjeanin, 2001). Drugim reima, ovek na svet dolazi opskrbljen brojnim
refleksima i svaki od njih se aktivira u odreenoj situaciji (zato kaemo da su
specifini, odnosno da ih izaziva odreena vrsta drai). Primera radi, kada nas
neko doziva, nedemo refleksno trgnuti ruku, ved demo se okrenuti u pravcu izvora
zvuka, zato to je trzaj ruke specifian, uroen odgovor na bolan i neprijatan
stimulus od koga elimo da se zatitimo (vrela ploa), a okretanje je, sa druge
strane, specifian, uroen odgovor na iznenadni zvuni signal koji ukazuje na
neko deavanje u naem okruenju. Svaki refleks koji ima navedene karakteristike
naziva se bezuslovnim refleksom. Refleksne reakcije, meutim, mogu biti i
nauene ili, preciznije reeno, uslovljene, te ih otuda nazivamo uslovnim
refleksima. Naine na koji je reflekse mogude uiti ili uslovljavati, objasnio je ruski
fiziolog Ivan Pavlov u svojim uvenim eksperimentima sprovoenim na psima.
Opis Pavlovljevih eksperimenata. Pavlov je poetkom XX veka u svojoj

laboratoriji ispitivao proces varenja hrane, i to njegovu poetnu fazu koja se
odvija u ustima pod uticajem pljuvake, zbog ega moemo redi da je, prvobitno,
vrsto stajao na terenu fiziologije, bez ikakvih ambicija da izuava psiholoke
fenomene. Meutim, prinosedi svakodnevno psima hranu, Pavlov je uoio da se
luenje pljuvake ili salivacija javlja i kada pas samo uoi posudu sa hranom, pa
ak i u situaciji kada ne vidi hranu, ved samo uje bat koraka osobe koja je donosi.
Zapaanje da se salivacija javlja i onda kada pas ne uzima hranu, usmerilo je
Pavlovljev nauni interes na istraivanje naina na koji organizam poinje da
reaguje na drai koje nisu specifine za datu refleksnu reakciju. Ovakva direkcija
(ili bolje reeno, promena direkcije) u naunom radu dovela je Pavlova do otkrida
oblika uenja koji nazivamo klasino uslovljavanje ili sticanje uslovnog refleksa
(Radonjid, 1992a).
28
Slika 1. Pavlovljev laboratorijski opit na psima
Preorijentisan na izuavanje fenomena kojeg je u svom radu sluajno

otkrio, Pavlov je svoje eksperimente na psima modifikovao tako da je uz posudu
sa hranom izlagao i neku drugu dra, koja nije specifina dra za reakciju luenja
pljuvake. Da bismo bili sasvim terminoloki precizni, neophodno je navesti da je
Pavlov u svojim eksperimentima uz bezuslovnu dra (hrana) izlagao i neku
neutralnu dra (dra koja nije specifina za reakciju salivacije, poput zvuka zvona).
S obzirom na to da je veza izmeu bezuslovne drai i reakcije koju ona izaziva
prirodna i uroena, ova dra automatski i bezuslovno izaziva njoj odgovarajudu
reakciju, te otuda i naziv bezuslovna dra, odnosno bezuslovna reakcija. Dakle,
hrana de svaki put kada je izloimo izazvati luenje pljuvake kod psa, jer je ona
specifina dra za ovu vrstu reakcije. Sa druge strane, zvuk zvona je neutralna
dra u odnosu na reakciju luenja pljuvake, to znai da samo izlaganje ove drai
ne moe da izazove salivaciju kod psa, jer sa njom nema nikakve veze. Meutim,
ako psu emitujemo zvuk zvona (neutralna dra), te neposredno nakon toga
izloimo hranu (bezuslovna dra), i ovaj postupak ponovimo vie puta, pas de
poeti da lui pljuvaku ved na sam zvuk zvona. Drugim reima, neutralna dra
(zvuk zvona) je postala uslovna dra, to znai da je stekla potencijal da pod
odreenim uslovima moe da izaziva reakciju salivacije (uslovna reakcija), koju je
29
prethodno izazivala samo bezuslovna dra (hrana). Otuda i poreklo naziva uslovna
dra, odnosno uslovna reakcija. A koji to uslov mora biti ispunjen da bi prvobitno
neutralna dra mogla da izazove reakciju sa kojom nije na prirodan nain
povezana? Uslov je vremenska blizina dveju drai ili ponavljano izlaganje u paru
bezuslovne i neutralne (kasnije uslovne) drai. Radi boljeg razumevanja opisanog
mehanizma nastanka uslovnih refleksa, moemo se posluiti i shemom broj 1.
UD
Zvono
BR = UR
BD Salivacija
Hrana
Shema 1. Mehanizam nastanka uslovnog refleksa (iz Radonjid, S. (1992a). Opta

psihologija II. Beograd: Savez drutava psihologa Srbije)
Kao to je na shematskom prikazu jasno vidljivo, crvena puna strelica

oznaava vezu ili asocijaciju izmeu bezuslovne drai i bezuslovne reakcije koja je
uroena, sigurna i kao takva se formira svaki put kada organizam izloimo
delovanju bezuslovne drai. Isprekidana strelica svetlije nijanse sugerie da je
veza izmeu uslovne drai i uslovne reakcije drugaije prirode ona se
uspostavlja samo pod uslovom da se nakon uslovne drai ponavljano izlae i
bezuslovna dra, a blea nijansa moe da nam nagovesti da se ova veza moe
prekinuti ili ugasiti, o emu de kasniji biti rei. Dakle, psi su se uslovili da lue
pljuvaku na drai koje nemaju nikakve veze sa hranom zahvaljujudi ispunjenosti
gorepomenutog uslova, to znai da refleksi, osim to su uroeni (bezuslovni),
30
mogu da budu i steeni (uslovni) i upravo je stvaranje uslovnih refleksa (na

osnovu bezuslovnih) promena u ponaanju koja predstavlja rezultat uenja.
Iako je klasino uslovljavanje izuzetno vano otkride u oblasti psihologije
uenja, italac koji se prvi put susrede sa opisanim fenomenom sasvim se
osnovano moe zapitati zato je saznanje o mogudnosti uslovljavanja refleksnih
reakcija kod pasa vano za nauku koja prouava psihiki ivot oveka. Odgovor na
ovo pitanje lei u injenici da se, osim fiziolokih ili refleksnih reakcija, po istom
principu kod ljudi mogu uslovljavati psiholoke reakcije. Naime, nadovezujudi se
na Pavlovljeva otkrida uslovnih refleksa, psiholozi su se pitali da li se ljudi mogu
usloviti ili nauiti da reaguju emocijom straha na neke drai kojih se prethodno
nisu plaili. Slededi ovaj pravac naunog delovanja, naunici su doli do podvrste
klasinog uslovljavanja koja se zbog tipa reakcije koja se uslovljava naziva
emocionalno uslovljavanje.
Emocionalno uslovljavanje. Eksperiment koji je imao za cilj da proveri
delotvornost mehanizma klasinog uslovljavanja u domenu emocionalnog
reagovanja ljudi, smatra se jednim od najkotroverznijih eksperimenata u istoriji
psihologije. Iako je mogude naidi na tvrdnje da nauka svoj napredak duguje
upravo kontroverzama (Jarrett, 2014), eksperimentisanje sa ljudskim strahovima,
sa stanovita savremene psihologije, smatra se frapantnim krenjem osnovnih
etikih naela nauke. No, zbog ega je ovakvo eksperimentisanje izazvalo kasniju
osudu naune i laike javnosti? Odgovor na ovo pitanje dobijamo ved samim
opisom primenjene eksperimentalne procedure.
Opis eksperimenta sa malim Albertom. Dvadesetih godina prologa veka
profesor psihologije na uvenom Don Hopkins univerzitetu, Don Votson, u
saradnji sa svojom asistentkinjom Rozali Rajner, osmislio je eksperiment koji je
imao za cilj uslovljavanje emocije straha kod malog Alberta, devetomesene
domske bebe. Upravljajudi se Pavlovljevim mehanizmom uslovljavanja, Votson je
kao bezuslovnu dra za emociju straha koristio snaan i iznenadan zvuk koji je
proizvodio udaranjem u gong (perkusionistiki instrument). Da bi pojaao efekat
iznenaenja, gong je postavio iza detetovih lea. Bezuslovna reakcija na zvuk
gonga bila je emocija straha kod deteta, jer ljudi na prirodan i automatski nain
reaguju strahom na intenzivne i neoekivane zvuke. Tragajudi za neutralnom
drai, odnosno za drai koja isprva nema potencijal da izazove emociju straha,
Votson se odluio za belog pacova, jer je ustanovio da se deak ne plai ove
31
ivotinje. Drai su bile izlagane po ,,oprobanom receptu: prvo bi se pred dete

stavljao beli pacov (neutralna dra), a neposredno zatim Votson bi snano udario
u gong (bezuslovna dra), to je kod deteta izazivalo pla kao manifestaciju straha
(bezuslovna reakcija). Nakon nekoliko ponavljanih izlaganja u paru uslovne i
bezuslovne drai, dete je poelo da reaguje plaem ved pri samom pojavljivanju
belog pacova. Ovakva promena ponaanja prema pacovu bila je sasvim siguran
pokazatelj da je kod deteta uslovljena emocija straha od ivotinje, odnosno da je
beli pacov od neutralne postao uslovna dra koja izaziva uslovnu reakciju (Slike 2.
i 3).
Slika 2. Mali Albert pre uslovljavanja
Slika 3. Mali Albert posle uslovljavanja
32
Iako je eksperimentom pokazano da je emocije mogude uslovljavati po

istom principu kao i fizioloke reakcije, te da emocionalno uslovljavanje
predstavlja podvrstu klasinog uslovljavanja, uslovne emocionalne reakcije se
razlikuju od reakcija koje je Pavlov uslovljavao u tri vana aspekta (Radonjid,
1992a; Vizek-Vidovid i sar., 2003):
1) nastaju veoma brzo: pacov je izlagan u paru sa zvukom gonga samo
sedam puta tokom dve nedelje, pre nego to je formirana uslovna
emocija straha od pacova;
2) lako se generalizuju: deak se nakon uslovljavanja plaio svih objekata
koje su ga po svojim pojavnim ili taktilnim svojstvima podsedali na pacova
(beli zec, beli lekarski mantil, druge male ivotinje, maska Deda Mraza,
krzneni muf itd.);
3) teko se gase: veza izmeu uslovne drai i uslovne emocionalne reakcije
nede se prekinuti izlaganjem uslovne drai bez uparivanja sa
bezuslovnom. O tome kako se gase uslovljene emocionalne reakcije bide
vie rei u odeljku ,,Gaenje".
Praktian znaaj principa uslovljavanja. Ako pokuamo da se distanciramo
od problematine etike pozadine Votsonovog eksperimenta, shvatidemo da je
njegov doprinos razumevanju mehanizma nastanka strahova kod ljudi od
izuzetnog znaaja. Primera radi, zahvaljujudi upravo ovom eksperimentu
psihologija raspolae saznanjima da fobije nastaju tako to se neutralne drai,
koje su prisutne u trenutku javljanja emocije straha, asociraju sa tom emocijom,
tako da svaki bududi kontakt sa isprva neutralnim draima otkainje intenzivan
strah. I kola moe da bude objekat fobije. Naime, uenikov emocionalni doivljaj
kole umnogome zavisi od naina ophoenja nastavnika prema ueniku, to je
naroito izraeno pri zapoinjanju kolovanja. Preterana zahtevnost, kritinost i
hladan odnos nastavnika prema uenicima, od kole mogu da naine mesto u
kome se uenik oseda loe, jer se neprijatni doivljaji izazvani nastavnikovim
postupcima asociraju sa situacijom boravka u koli. Kod odreenog broja uenika
ova neprijatnost prerasta u kolsku fobiju koja predstavlja odbijanje deteta da ide
u kolu ili netoleranciju prema zahtevu celodnevnog boravka u koli (Lyon &
Coulter, 2007). No, da se ne bi stekao pogrean utisak o tome da se
uslovljavanjem stiu samo strahovi, vano je istadi da se i prijatna emocionalna
stanja, takoe, mogu uslovljavati. Primera radi, srdaan, strpljiv i podravajudi
33
nastavnik izaziva u ueniku ugodna osedanja koja mogu pozitivno da oboje

celokupan uenikov doivljaj kole, ili barem doivljaj odreenih kolskih situacija.
Ispitna anksioznost, koja predstavlja intenzivnu napetost i neugodnost u
situacijama provere znanja, ali i pri njihovom anticipiranju, nije nita drugo do
uslovna reakcija straha od ispitivanja, kojoj je prethodilo neko neprijatno
iskustvo3. Zamislimo situaciju (koja se zaista i dogodila) u kojoj uenik srednje
kole na asu srpskog jezika analizira lik Floberove Madam Bovari, a kao uporite
uzima Vajningerove stavove prema enama. Njegov pristup u tumaenju
romanesknog ivota glavne junakinje nailazi na dvostruku kritiku ostatak
odeljenja, a naroito enski, ovom ueniku imputira mizogina stanovita, dok su
nastavnikove primedbe usmerene na izostanak linih promiljanja. 4 Ovakve
reakcije kod uenika izazivaju neprijatnost koja se lako moe povezati sa
situacijom provere znanja, naroito ukoliko se uenikovo kritiko rezonovanje i u
narednim slinim proverama znanja okarakterie kao nesamosvojno i
zastranjujude. Stoga bi nove provere znanja ovakvog tipa kod uenika mogle da
proizvedu strah od mogudeg loeg ishoda u vidu otre kritike i niskog vrednovanja
datih odgovora.
Iako su principi uslovljavanja demistifikovali poreklo mnogih fenomena iz
oblasti ovekovog emocionalnog funkcionisanja, ne smemo ispustiti iz vida jednu
vrlo vanu injenicu. Naime, uslovljavanje je kao oblik uenja najzastupljeniji kod
dece predkolske dobi, dok sa odrastanjem svest sve vie uzima udela u uenju.
Dakle, tano je da se emocionalno uslovljavamo i u kasnijoj dobi, ali osim
vremenske blizine dveju drai, u formiranje naih strahova uplidu se i nae misli,
oekivanja, procene, predstave i mnogi drugi svesni procesi. Moda zvui
iznenaujude, ali originalni naslov knjige Paklena pomoranda Antoni Bardisa,
koji glasi Clockwork orange, upravo je proizaao iz Bardisovog satirinog osvrta
na fenomen uslovljavanja. Naime, termin ,,clockwork doslovno znai
,,mehanizam" ili ,,sprava na navijanje i odnosi se na Bardisovo karikiranje
pojedinca kao ,,sprave kojom sistem manipulie i kreira mu identitet po istim
3
Ispitna anksioznost bide detaljnije pojanjenja u poglavlju o procenjivanju znanja uenika
(konkretnije u delu Faktori koji uestvuju u oblikovanju uenikovih odgovora).
4
Vajninger je otpisivao mogudnost postojanja apsolutnog Ja kod ena, s obzirom na to da
ene nemaju pravi odnos ni prema logici, ni prema etici, zbog ega su alogine i amoralne
(Jerotid, 1987, predgovor za knjigu Pol i karakter).
34
principima po kojima su psiholozi uslovljavali razliite reakcije kod svojih

subjekata (Burgess, 2012).
Uslovljavanje vieg reda. Nakon to je uspeo da kod psa izgradi uslovni
refleks salivacije na zvuk zvona, Pavlov je podstakao svoje saradnike da se
zapitaju da li je mogude da ved formirani uslovni refleks bude osnova za izgradnju
novog uslovnog refleksa. Drugim reima, u daljem toku eksperimentisanja
Pavlovljev tim se zanimao za to ta bi se desilo kada bi uslovna dra koja izaziva
uslovnu reakciju, bila izlagana u paru sa novom neutralnom drai, po istom
principu po kome je u poetnim fazama eksperimenta ta ista uslovna dra bila
izlagana sa bezuslovnom drai. Razraujudi ovu zamisao Frolov (Pavlovljev
saradnik) izlagao je zvuk zvona koji izaziva salivaciju, sa nekom vizuelnom drai
(npr. crni kvadrat) vedi broj puta (Radonjid, 1992a). Naravno, u ovom sluaju
hrana se vie ne izlae, ved uslovna dra koja izaziva uslovnu reakcija vri ulogu
bezuslovne drai. Rezultati eksperimenta pokazali su da je vizuelna dra nakon
izvesnog vremena postala uslovna dra, te da je pas izgradio uslovni refleks
salivacije i na ovu vrstu drai koja, takoe, nije specifina za reakciju salivacije.
Drugim reima, zvuk zvona, kao prva uslovna dra, podario je vizuelnoj drai
steenu sposobnost izazivanja reakcije salivacije. Ovaj oblik uslovljavanja naziva
se uslovljavanje drugog reda, zato to se na osnovu postojedeg ili osnovnog
uslovnog refleksa, izgrauje novi uslovni refleks (Shema 2). I tu se mogudnosti
reanja novog uslovnog na postojedi uslovni refleks ne zavravaju. Naime,
ustanovljeno je da se i uslovni refleks drugog reda moe iskoristiti za izgraivanje
uslovnog refleksa tredeg reda, tako to psu koji se uslovi da lui pljuvaku na
vizuelnu dra izlaemo neku taktilnu dra svaki put kada se pojavi vizuelna dra,
pas se pomazi. Uslovljavanje tredeg reda, u ovom sluaju, podrazumeva da pas
nakon izvesnog vremena poinje da lui pljuvaku im ga pomazimo.
Uslovljavanje drugog i tredeg reda, kao i svako sledede, zajednikim imenom se
nazivaju uslovljavanjima vieg reda (Rot, 1990). No, vano je znati da su uslovni
refleksi vieg reda slabiji i da se bre gube ili gase u odnosu na osnovni uslovni
refleks (onaj u ijem je formiranju uestvovala bezuslovna dra) (Radonjid,
1992a).
35
1) UD1 UR
Zvuk zvona Luenje pljuvake
2) ND (UD2)
Vizuelna dra
UD1 UR
Zvuk zvona Luenje pljuvake
UR
3) UD2
Luenje pljuvake
Vizuelna dra
Shema 2. Tok uslovljavanja drugog reda (iz Radonjid, S. (1992a). Opta psihologija II.
Beograd: Savez drutava psihologa Srbije)
Poto je sada ved uveliko jasno da Pavlovljeva saznanja imaju svoju

primenu u oblasti tumaenja ljudskog ponaanja, uslovljavanje vieg (preciznije,
drugog reda) objasnidemo najpre na jednom knjievnom primeru, a potom i na
primeru iz vaspitno-obrazovne prakse. U poglavlju romana Ana Karenjina u kojoj
se opisuje njen povratak u Petrograd nakon upoznavanja sa Vronskim, Tolstoj na
vrlo upeatljiv nain oslikava emocionalno stanje svoje junakinje u susretu sa
muem: ,,Naroito je iznenadi osedanje nezadovoljstva sobom, koje je obuze pri
susretu s njim. To osedanje bilo je domade, poznato, i nalik na pretvaranje, koje je
doivljavala u odnosima prema muu, ali ranije nije to opaala, meutim sad je
jasno i s bolom bila svesna toga". Iz navedenog opisa moemo da uoimo da je
sama pojava Alekseja Karenjina postala svojevrstan okida za muna osedanja
koja imaju ishodite u braku bez ljubavi, to upuduje na postojanje osnovnog
uslovljavanja. No, ova sekvenca romana naroito je zanimljiva zbog, naizgled,
36
beznaajnog detalja koji ukazuje na Aninu zauenost nad prizorom muevljevih

uiju: ,,O, boe moj, to li su mu ui onakve?". Dakle, osim bazine odbojnosti
prema muevljevoj linosti, u Ani se javlja i averzija drugog reda" koju izaziva i
sam izgled njegovih uiju.
Kada je re o primerima iz kolske prakse, uslovljavanje drugog reda
mogude je, recimo, u situacijama kada kreativan nastavnik istorije stvara
zanimljivu i prijatnu atmosferu na asu, to kod uenika dovodi do formiranja
pozitivnog odnosa prema nastavnom gradivu ovog predmeta (osnovno
uslovljavanje). Ukoliko taj isti nastavnik, za svrhu blieg pojanjenja nekih
istorijskih tema, uvede praksu da u nastavi koristi umetnika dela slikara koji su
bili svojevrsni hroniari svoga vremena, sasvim je mogude da de uenici prijatne
emocije asocirati i sa umetnodu. Recimo, ako se ueniku koji rado odlazi na
asove istorije, a pri tome ima neutralan odnos prema umetnosti, Druga
francuska revolucija blie pojanjava i preko Delakroine ,,Slobode na
barikadama, ili se, pak, panski ustanak protiv Napoleonovih okupacionih snaga
ilustruje Gojinom slikom ,,Streljanje rodoljuba u Madridu, mogude je da de se
pozitivan odnos koji uenik ima prema istoriji, vezati i za umetnost.
Generalizacija i diskriminacija. Iako nismo zalazili u detalje Pavlovljevih
eksperimenata, sasvim je jasno da je repertoar neutralnih drai kojima se Pavlov
koristio bio izrazito irok. Izlaudi novim neutralnim draima pse kod kojih je
izgradio uslovni refleks salivacije, Pavlov, zajedno sa saradnicima, ne samo da je
uoio opisani fenomen uslovljavanja vieg reda, ved je doao i do jo jednog
vanog otkrida na nivou osnovnog uslovljavanja. To otkride se ogledalo u
zapaanju da se steena uslovna reakcija javlja ne samo na jednu odreenu
uslovnu dra koja je bila uparivana sa bezuslovnom, ved i na drai koje su sa njom
imale odreenih slinosti. Primera radi, ako je pas bio uslovljen da reaguje
salivacijom na zvuk zvona, ista reakcija javljala se i u prisustvu drugih zvunih
drai (zvuk metronoma, zvune viljuke, muzike kutije itd.). Opisanu pojavu
nazivamo generalizacija, pri emu se misli na generalizaciju uslovne reakcije ili na
njeno uoptavanje na situacije ili drai koje su po izvesnim svojstvima sline
(Woolfolk, 1995).
Ilustraciju fenomena generalizacije nalazimo i u ekspirovim delima.
Primera radi, nakon to je rodoskrvni brak Hamletove majke sa ubicom njegovog
oca kod Hamleta izazvao osedanje prezira prema majci, on isto osedanje
37
doivljava i u odnosu na Ofeliju i, dalje, u odnosu na itav enski rod. Ovo najbolje
ilustruje stih u kome Hamlet kae: Slabosti, tvoje ime je ena.
Generalizacijom moemo objasniti i mnoge fenomene koji se tiu
vaspitno-obrazovnog konteksta. Primera radi, uenik koji u odeljenju doivi
podsmeh dok ita sastav u kojem iznosi intimna promiljanja i osedanja (podsmeh
je bezuslovna dra), doivljenu neprijatnost (bezuslovna reakcija) moe povezati
sa kolskim situacijama koje zahtevaju itanje pismenih sastava (uslovna dra).
Dakle, svaki naredni put kada bude stavljen pred zahtev da ita pismene sastave,
kod uenika de se pojaviti uslovna reakcija u vidu nelagode i strepnje od novog
podsmevanja. Meutim, zbog tendencije generalizovanja uslovnog reagovanja,
nije nemogude da de taj isti uenik reagovati neprijatnodu i u svakoj drugoj
situaciji koja od njega zahteva da pred drugima govori o sebi primera radi, u
okviru kolskih radionica gde se iznose lina iskustva, u razgovoru sa kolskim
psihologom koji pomae uenicima pri profesionalnoj orijentaciji, pa ak i u
vankolskim situacijama kao to su neformalni razgovori izmeu vrnjaka u
kojima se poveravaju jedni drugima.
Ova hipotetika situacija emocionalnog uslovljavanja moe imati i
drugaiji tok. Naime, dotini uenik moe vezivati uslovnu reakciju neprijatnosti
samo za situaciju koja je prvobitno izazvala neprijatnost (itanje pismenih
sastava), dok mu otvaranje pred drugima ne mora predstavljati problem u
ostalim situacijama. Ova pojava znai da se uslovna reakcija javlja samo na
odreenu uslovnu dra koja se veto diskriminie ili razlikuje od drugih, slinih joj
drai. Sasvim je jasno da je ovakav tok uslovljavanja suprotan onome koji se javlja
kod generalizacije, a naziva se diskriminacija drai (Woolfolk, 1995).
Gaenje. Kao to smo kod tumaenja Sheme 1. pomenuli, veza koja se
uslovljavanjem formira izmeu uslovne drai i uslovne reakcije moe se prekinuti
ili ugasiti. Naime, jednako kao to formiranje uslovnih refleksa zahteva
ispunjenost uslova vremenske blizine uslovne i bezuslovne drai, tako i njihovo
gaenje nastupa onda kada ovaj uslov prestane da se ispunjava. Preciznije reeno,
kada je Pavlov prestao da izlae u paru hranu i zvuk zvona, odnosno kada je zvuk
zvona izlagao samostalno, pas je sve slabije reagovao na uslovnu dra, da bi,
naposletku, potpuno izostala uslovna reakcija salivacije. Promena u ponaanju
znaila je da je nastupilo gaenje uslovnog refleksa, te da je zvuk zvona povratio
status neutralne drai.
38
Istiudi razlike izmeu klasinog i emocionalnog uslovljavanja, naveli smo

da se uslovljene emocionalne reakcije tee gase od fiziolokih reakcija. Naime,
malog Alberta je bilo nemogude razusloviti straha od belog pacova samo tako to
bi se pacov prikazivao detetu bez udaranja u gong. Naueni strahovi se ne gase
obrnutim principom od onog kojim su sticani. Zbog toga su psiholozi razradili
poseban pristup u gaenju uslovljenih emocija straha koji se naziva pozitivno
kontrauslovljavanje (Radonjid, 1985). Osnovni princip ogleda se u tome da se za
uslovnu dra koja izaziva negativnu emocionalnu reakciju vee nova, jaa,
pozitivna reakcija, tako da ubudude uslovna dra izaziva pozitivnu, a ne
prethodnu negativnu reakciju. U prvoj demonstraciji opisane procedure, koja je
sprovedena na deaku sa uslovljenom emocijom straha od zeca, emociji straha je
suprotstavljeno stanje prijatnosti izazvano hranjenjem deaka u prisustvu osobe
koja je detetu ulivala osedanje sigurnosti. Zec se na poetku nalazio na sigurnoj
udaljenosti u odnosu na deaka. U svakoj situaciji deaka je hranila i tetoila
odrasla osoba. Dakle, u svakoj fazi sprovoenja ovog postupka, prijatne emocije i
zec koji se postupno pribliava, bili su istovremeno prisutni. Naposletku, prijatne
emocije su se asocirale sa zecom kao uslovnom drai i u potpunosti su potisnule
uslovljenu emociju straha (Radonjid, 1992a).
Uslovljene emocije straha u kolskom kontekstu se, takoe, nede ugasiti
tako to uenika sa problemom kolske fobije ili ispitne anksioznosti samo
izlaemo kolskim situacijama bez ikakvih loih posledica. I u ovom sluaju je
neophodno primeniti postupak pozitivnog kontrauslovljavanja uenikovim
strahovima de se suprotstaviti prijatna emocionalna stanja. Primera radi, problem
ispitne anksioznosti se uspeno prevazilazi ukoliko uenik prilikom provere znanja
dobije ohrabrenje i podrku nastavnika. Pozitivan emocionalni doivljaj koji se pri
tome izaziva, nakon nekoliko ponavljanja povezade se sa ispitnom situacijom, a
anksioznost de biti nadjaana i potisnuta.
Osim pozitivnog kontrauslovljavanja, gaenje se moe odvijati i po
obrnutom principu vezivanjem negativnih emocija za osobi prijatne oblike
ponaanja koji su drutveno nepoeljni ili za samu osobu nefunkcionalni.
Negativne emocije se izazivaju primenom averzivnih drai i postepenim
vezivanjem za uslovnu dra prekidaju njenu vezu sa prijatnim osedanjima. Ovaj
postupak se naziva negativno kontrauslovljavanje i najedu oblast primene nalazi
u tretmanu alkoholizma, narkomanije, puenja, prejedanja i sl. (Radonjid, 1985).
39
Primera radi, kod alkoholiara je konzumiranje alkohola pradeno pozitivnim

reakcijama koje je potrebno suzbiti delovanjem averzivnih drai. Nekada su se
kao averzivne drai koristili elektrookovi, a danas su to farmakoloke supstance
koje se primaju uz saglasnost alkoholiara, te u sluaju konzumiranja alkohola
izazivaju niz neprijatnih fiziolokih i emocionalnih reakcija. Neprijatne reakcije se
povezuju sa uzimanjem alkohola i, istovremeno, nadjaavaju i potiskuju prvobitna
osedanja prijatnosti. Ova saznanja iskoridena su u jednom od kljunih delova
ranije pominjane Paklene pomorande, gde glavni junak koji nalazi zadovoljstvo u
vrenju raznih oblika nasilja, u okviru psihijatrijskog tretmana prima farmakoloke
supstance koje izazivaju muninu i gaenje, a nakon toga mu se na platnu
projektuje video-materijal sa eksplicitnim scenama agresivnog ponaanja. Cilj je
bio da se osedaj gaenja asocira sa vrenjem nasilja, te da se potisnu prijatna
osedanja koja su prvobitno bila povezana sa ovakvim ponaanjima. Naravno da se
antisocijalne linosti ne mogu rehabilitovati ovakvom vrstom tretmana, ali je
uslovljavanje kao vid kontrole ponaanja pojedinca Bardisu posluio kao dobra
knjievna metafora.
Instrumentalno uenje
Ved iz samog naziva instrumentalno uenje moemo u prilinoj meri da

naslutimo prirodu ovog oblika uenja. Naime, instrumentalnost se u ovom sluaju
ogleda u injenici da je ponaanje koje se ui sredstvo ili instrument dolaenja do
cilja kojim se zadovoljava neka potreba. Alternativni nazivi za instrumentalno
uenje jo dublje zadiru u njegovu sutinu. Drugi naziv, uenje putem pokuaja i
pogreaka, prilino jasno nam predoava da se odreena radnja usvaja kroz
brojne pokuaje i pogreke, ime se iskljuuje bilo kakvo razumevanje situacije ili
uede inteligencije. Drugim reima, u nastojanju da doe do cilja, subjekat koji
ui instrumentalnu radnju slepo pokuava njome da ovlada i sluajno dolazi do
uspeha. Otuda se najpreciznijim smatra naziv uenje putem slepih pokuaja i
sluajnih uspeha (Radonjid, 1992a). No, kako uenje na slepo moe da rezultira
usvajanjem radnje koja dovodi do eljenog cilja? Odgovor na ovo pitanje proizilazi
iz eksperimenata na makama koje je sproveo uveni ameriki psiholog Edvard Li
Torndajk.
40
Opis eksperimenata. Torndajk je izgladnele make smetao u specijalno

konstruisane kaveze od drvenih letvi, stavljajudi ih u neku vrstu problemske
situacije. Naime, da bi gladna maka dola do cilja, odnosno pareta ribe koje se
nalazilo izvan kaveza, morala je da naui radnju koja se ogledala u povlaenju
ome ili pritiskanju papuice koja aktivira mehanizam otvaranja vrata.
Namamljena hranom, maka isprva posee za raznim netanim i necelishodnim
radnjama pokuava da se provue kroz reetke kaveza ili kroz njih protura apu
u pokuaju da dohvati hranu. Nakon neuspelih pokuaja javlja se agresivno
ponaanje kao reakcija na frustraciju ili prepreku maka tumara po kavezu,
udara i grize letve i sl. inedi ove pokrete, ona sasvim sluajno povlai omu koja
aktivira mehanizam otvaranja vrata, nakon ega joj je put do cilja konano
prohodan. Nakon ponovnog stavljanja make u kavez, ona se ponaa kao na
samom poetku, sve dok opet jedna u nizu slepih radnji sluajno ne dovede do
uspeha i izlaska iz kaveza. Iako je posmatranjem procesa uenja na slepo
delovalo da nema napretka, Torndajk je uoio da se pri svakom narednom
pokuaju broj netanih radnji smanjuje, odnosno da se vreme dolaska do cilja sve
vie skraduje. Naposletku, nakon velikog broja pokuaja maka je nauila da
povue omu im je stave u kavez (Radonjid, 1992a; Rot, 1990).
Slika 4. Varijante Torndajkovih kaveza
41
Tendencija ka ponavljanju netanih radnji jasan je indikator da maka ne

shvata koji izvedeni pokret predstavlja radnju koja dovodi do cilja. Drugim reima,
maka pri uenju ne shvata odnos izmeu sredstva i cilja, ved sluajno nabasava
na tano reenje. No, imajudi u vidu ovakav obrazac uenja osnovano se postavlja
pitanje kako na kraju maka ipak naui da izvede radnju iju vezu sa ciljem uopte
ne razume. Torndajk je ovaj fenomen objasnio tzv. zakonom efekta koji glasi:
radnje bivaju uvrdene ili eliminisane iz repertoara ponaanja u zavisnosti od
efekata do kojih dovode (Radonjid, 1992a). U skladu sa tim, maka vremenom
prestaje da izvodi netane radnje, jer one nijednom nisu rezultirale uzimanjem
hrane. Sa druge strane, povlaenje ome se usvaja ili uvrduje zato to je ova
radnja svaki put dovodila do eljenog ishoda. Zakon efekta bi u najprostijem
glasio: ukoliko odreena ponaanja dosledno potkrepljujemo, ona de biti
usvojena, dok, sa druge strane, ponaanja koja nemaju za posledicu prijatnost u
vidu potkrepljenja bivaju eliminisana. Kao to vidimo, glavni inilac uenja jesu
posledice do kojih dovodi ponaanje koje se ui, a koje nazivamo potkrepljenjem.
Pojam i vrste potkrepljenja. Pod potkrepljenjem se podrazumeva svaka
posledica koja uvrduje dato ponaanje ili povedava uestalost njegovog javljanja
(Slavin, 2009; Woolfolk, 2007). Dakle, ukoliko je neko ponaanje dosledno
pradeno potkrepljenjem, osnovano moemo oekivati da de ga osoba ede
ispoljavati, odnosno da de se ono trajno uvrstiti u reportoaru ponaanja
individue. Ovde valja naglasiti da ne postoje potkrepljenja koja deluju na sve
osobe i u svim uslovima (Barnhill, 2005). Naime, da li de posledica nekog
ponaanja dovesti do njegovog uvrdivanja zavisi od toga kako osoba tu
posledicu percipira, odnosno kakav znaaj ona za nju ima (Woolfolk, 2007).
Primera radi, bodovi koje studenti dobijaju za prisustvo na asu, ne rezultiraju
kod svih studenata redovnodu pohaanja nastave. Razlog tome je u nejednakom
vrednovanju njihovog znaaja. Studenti koji pretenduju na viu ocenu dodatne
bodove smatraju vanim, zbog ega oni deluju kao potkrepljenje i povedavaju
uestalost dolaenja na asove. Sa druge strane, studentima sa niim nivoom
aspiracija bodovi za dolaenje ne igraju vanu ulogu, te otuda izostaje i njihovo
potkrepljujude dejstvo.
Pozitivno i negativno potkrepljenje. Potkrepljenje uvrduje prethodeda
ponaanja na dva naina, koja se razlikuju u odnosu na to da li izazivaju prijatnost
ili redukuju neprijatnost (Rachlin, 1991, prema Woolfolk, 2007). Naime, ukoliko
42
nakon ponaanja uslede prijatne drai koje zadovoljavaju neku potrebu

organizma, govorimo o pozitivnom potkrepljenju. U kolskom kontekstu pozitivno
potkrepljenje se vezuje za irok dijapazon prijatnih drai: dobre ocene, pohvale i
ohrabrenja nastavnika, omogudavanje zanimljivih aktivnosti nakon uspeno
zavrenih zadataka itd.
Meutim, ukoliko se posledice ponaanja ogledaju u uklanjanju neke
neprijatne drai ili prekidanju njenog delovanja, govorimo o negativnom
potkrepljenju. U ovom sluaju ponaanje se uvrduje ne zbog toga to dovodi do
prijatnih ishoda, ved zbog toga to spreava ili prekida neku vrstu neprijatnosti.
Pojam negativnog potkrepljenja mogao bi se dovesti u relaciju sa onim to
openhauer naziva slobodom od trpljenja, odnosno sa konceptom negativne
srede koji je uveni austrijski psihijatar Viktor Frankl razradio opisujudi svoja
iskustva iz nemakih koncentracionih logora. Poto su ideje Holokausta otpisivale
mogudnost doivljavanja pravog zadovoljstva, logorai su negativnu sredu
pronalazili u trenucima trenutnog olakanja od patnje, poput trebljenja od vaaka
(Frankl, 1994). U kolskoj praksi o negativnom potkrepljenju govorimo u slededoj
situaciji uenika koji se dosauje na asu i remeti disciplinu nastavnik izbacuje
sa asa. Uenik na taj nain prekida neprijatnu situaciju, to deluje kao
potkrepljenje za ovakvu vrstu ponaanja. Uenik de ubudude nastaviti sa
ponaanjima koja dovode do izbacivanja sa asa i redukovanja neprijatnosti.
Negativno potkrepljenje je prisutno i u situaciji odsustvovanja sa asova, najede
onih na kojima se vri provera znanja, s tim to se tu neprijatna situacija u celosti
izbegava. U skladu sa tim, ukoliko uenik uspeva da pravda vedinu svojih
izostanaka, izostajanje sa asova de postati ustaljen nain reagovanja na
neprijatne kolske situacije.
Reakcija beanja i izbegavanja. Prethodnim primerima dolazimo do
dveju podvrsta instrumentalnog uenja koje u osnovi imaju negativno
potkrepljenje, a razlikuju se u odnosu na to da li se neprijatna situacija samo
prekida ili u celosti izbegava (Radonjid, 1992a). S tim u vezi, uenje reakcije
beanja podrazumeva da organizam naui neki oblik ponaanja koji dovodi do
prestanka dejstva ili prekida averzivne drai (izbacivanje sa asa). Uenje reakcije
izbegavanja ogleda se u tome da organizam ui reakciju ije izvoenje dovodi do
spreavanja pojave averzivne drai (odsustvovanje sa asa).
43
Negativno potkrepljenje i kazna. Nije redak sluaj da se negativno

potkrepljenje pogreno izjednaava sa kaznom. Primera radi, u praksi se mogu
uti izjave nastavnika: Negativno sam potkrepio uenika produenim ostajanjem
na nastavi, jer je zakasnio na as (Martella, Nelson & Marchand-Martella, 2003).
Ono to stvara izvesnu konfuziju pri razlikovanju ovih pojmova jeste povezanost i
negativnog potkrepljenja i kazne sa averzivnim draima. Meutim, dok negativno
potkrepljenje uvrduje prethodeda ponaanja (reakciju beanja i reakciju
izbegavanja), kazna deluje tako to potiskuje ili smanjuje uestalost javljanja
nekog nepoeljnog ponaanja (Vizek-Vidovid i sar., 2003; Woolfolk, 2007). Vano
je upamtiti da kazna ne moe trajno da eliminie neeljeno ponaanje, ved ga
samo potiskuje ili inhibira. Setimo se najvedeg buntovnika u svetskoj knjievnosti,
Selinderovog Holdena Kolfilda (Lovac u rai), koji etiri puta biva izbaen iz
internata, ali i pored otrih kaznenih mera teko menja svoj odnos prema
kolskim pravilima, jer time potvruje svoj doivljaj nepripadanja. Neeljena
ponaanja se trajno eliminiu ukoliko ih ostavljamo bez ikakvih posledica. Primera
radi, uenik koji je zbog estih verbalnih sukoba sa nastavnicima kanjen
zabranom odlaska na ekskurziju nede prestati da se konfrontira autoritetu, ved de
samo privremeno potisnuti ovakva ponaanja, ili smanjiti uestalost njihovog
javljanja kako opet ne bi bio kanjen. Meutim, ukoliko nastavnik ignorie
uenika koji pokuava da isprovocira svau, ovakvo ponaanje de vremenom
nestati, barem u odnosu sa dotinim nastavnikom, jer ne dovodi ni do kakvih
posledica.
Metoda aproksimacije. U oblasti instrumentalnog uenja, vaan doprinos
su dali i drugi doajeni psihologije uenja. Jedan od njih je bio ameriki psiholog
Skiner, neumorni eksperimentator, koji je sprovodio opite na pacovima i
golubovima (Radonjid, 1985). Iako je na razliite naine doprineo boljem
razumevanju instrumentalnog uenja, jedno od njegovih najvanijih otkrida u
ovoj oblasti tie se oblikovanja ponaanja. Re je, naime, o metodi aproksimacije
koja je proizala iz Skinerovog zapaanja da je izgraivanje novih oblika ponaanja
prilino spor proces, ukoliko se odvija tako to ekamo da se eljeno ponaanje u
celosti manifestuje pre nego to ga potkrepimo. Ova kritika naroito ima smisla
kada se usvajaju kompleksni oblici ponaanja. Otuda je Skiner u svojim
eksperimentima na golubovima demonstrirao da se sloene radnje mnogo
efikasnije i bre usvajaju ukoliko potkrepljenje primenimo im uoimo da se
44
ponaanje koje se ui pribliava ili aproksimira eljenom, nakon ega se kriterijum

nagraivanja postepeno podie, u smislu da se nagrada dobija za radnje koje sve
vie lie na eljenu, sve do konanog usvajanja ove radnje. Preciznije reeno,
metoda aproksimacije znai da se najpre nagrauje (potkrepljuje) jedan element
ponaanja koji predstavlja prvu aproksimaciju celovitog kompleksnog ponaanja,
a kada se prva reakcija uvrsti, kriterijum nagraivanja se povedava sve dok se u
celini ne izgradi eljeno kompleksno ponaanje. Ovom metodom Skiner je za samo
15 minuta mogao da naui golubove mnogim komplikovanim radnjama, poput
pravljenja koluta unapred. Golub je isprva bio potkrepljen ukoliko bi savio glavu
nadole (prva aproksimacija eljenog ponaanja), a u daljem toku uenja savijanje
je moralo da bude sve intenzivnije i blie potpunom okretu za 180 stepeni, da bi
golub bio nagraen.
Pedagoke implikacije ove metode odnose se na nagraivanje uenika
tokom celokupnog procesa usvajanja znanja iz neke oblasti, a ne samo na kraju
kada su odreeni nastavni sadraji u celosti savladani. Primera radi, u
autobiografskoj knjizi profesorke amerike knjievnosti, Lu An Donson, opisani
su nekonvencionalni metodi poduavanja grupe srednjokolaca u odeljenju sa
gotovo nepostojedom motivacijom za itanje i prouavanje literarnih dela 5
(Johnson, 1995). Pristup za koji se ova profesorka intuitivno opredelila sadri
dosta elemenata metode aproksimacije. Naime, u nastojanju da uenike dovede
do odreenog nivoa ovladanosti domenom knjievnosti, profesorka je od poetka
nagraivala svako njihovo bavljenje temama koje imaju bilo kakve veze sa
knjievnodu, postupno izgraujudi oblike ponaanja koji su sve vie liili na
kompetentno pristupanje sadrajima iz ovog predmeta. Shodno tome, umesto da
nagradu koristi samo u sluaju kada uenici ispolje oekivani nivo ovladanosti
vetinom tumaenja klasika svetske knjievnosti, profesorka je krenula od
nagraivanja njihove sposobnosti razumevanja simbolike u stihovima izvoaa
popularne muzike (Boba Dilana u prvom redu), postepeno ih prevodedi na teren
sve kompleksnijih knjievnih dela. Dodue, injenica da je Bob Dilan u
meuvremenu postao dobitnik Nobelove nagrade za knjievnost, te da je
proglaen Homerom naega doba (i Homer je pisao stihove predviene za
muziko izvoenje), oigledno ne ide u prilog proceni nivoa umetnikih dometa
Dilanove poezije, koju je Donsonova imala.
5
Re je o autorki Lu An Donson i njenoj autobiografskoj knjizi Opasni umovi.
45
Povratna informacija u uenju: pedagoke implikacije principa potkrepljenja
Povratna informacija: znaenje i znaaj. U vezi sa pozitivnim

potkrepljenjem je i pojam povratne informacije ili fidbeka. Fidbek je informacija
koju u nastavnom procesu nastavnik upuduje ueniku, a koja kazuje u kojoj meri
je uenik bio uspean u uenju. Preciznije reeno, pomodu povratne informacije
uenik uvrduje ili menja informacije u pamdenju (Winne & Butler, 1994).
Ukoliko uenik neto nije u dovoljnoj meri nauio, te je odreene sadraje
memorije potrebno modifikovati, povratna informacija, zapravo, ueniku
omogudava prevazilaenje jaza izmeu onoga to zna i onoga to bi trebalo da
zna (Sadler, 1989). Ovaj uinak povratna informacija ostvaruje kroz dvostruki
karakter svog delovanja, od kojih je jedan informativno-korigujudi, a drugi
motiviudi. Naime, povratna informacija, prevashodno, ueniku sugerie da li
ishod uenja udovoljava kriterijumu korektnosti, da li je potrebno usvajati
dodatne informacije, ili menjati pristup uenju koji bi rezultirao boljim
razumevanjem nauenog (informativno-korigujudi karakter). No, osim toga,
povratna informacija deluje podsticajno na uenika, ukazujudi mu koliki deo
puta je preao, a koliki jo treba da pree da bi dostigao odreeni cilj uenja
(motiviudi karakter). Nakon pojanjenja znaenja povratne informacije, trebalo
bi da bude jasnija njena veza sa pozitivnim potkrepljenjem. Naime, povratna
informacija predstavlja posledicu uenikovih ponaanja u kontekstu uenja i kao
takva uvrduje prethodeda ponaanja ili, pak, podstie uenika na njihovo
menjanje u pravcu potpunije realizacije ciljeva uenja. ak 12 metaanaliza studija
koje su ispitivale razliite inioce uenikovog postignuda, pokazalo je da povratna
informacija spada u pet najznaajnijih faktora uenikove efikasnosti u uenju
(Hattie, 1999).
Vrste povratne informacije. Ocena je najede koridena povratna
informacija u nastavnom radu, ali ona kod uenika ne proizvodi precizan uvid u to
ta je dobro uraeno i u kojoj meri, odnosno na emu bi u uenju jo trebalo
poraditi i na koji nain. Dakle, ocenama manjka informativno-korigujudeg
potencijala. Otuda bi osim ocena, nastavnik trebalo da daje povratne informacije i
u formi verbalnih pojanjenja uenikove uspenosti u uenju, sa akcentom na
aspektima koji zahtevaju dodatni angaman uenika. Dakle, osim kvantitativnih,
46
nastavnik moe da daje i kvalitativne ili opisne ocene uenikovih rezultata.

Kvalitativne ocene se iskazuju na etiri nivoa: 1) nivo konkretnog zadatka; 2) nivo
mentalnih procesa neophodnih za izvrenje zadatka; 3) nivo samoregulacije u
uenju; 4) nivo uenikove linosti (Hattie & Timperley, 2007). Fidbek na prvom
nivou tie se procene obavljenog zadatka kao tanog, odnosno, netanog, to za
sobom povlai informacije o tome da li je potrebno neto uiti iznova ili samo
modifikovati postojeda znanja. Oko 90% povratnih informacija koje nastavnik
upuduje uenicima, obavlja se na ovom nivou (Airasian, 2005). Smatra se da je
povratna informacija delotvornija ukoliko je uenik neto pogreno razumeo
(modifikacija postojedih znanja), nego ukoliko uopte ne razume ono to ui
(uenje iznova) (Kulhavy, 1977). Povratnu informaciju u vezi sa konkretnim
zadatkom studenti vrlo esto trae od profesora kada nakon pismenog ispita
dobiju na uvid svoje testove. U takvim sluajevima profesor pojanjava studentu
zato je na nekom pitanju izgubio poene, te u kojim segmentima treba da dopuni
svoja znanja, odnosno, ta je potrebno uiti iznova, jer je zadatak u celosti
netaan. Kada je re o drugom nivou, povratna informacija se odnosi na
ukazivanje nedostataka u mentalnim procesima, koji su preduslov razumevanja
zadatka. Primera radi, kada student trai na uvid svoj test, povratna informacija
ove vrste moe da ukljuuje zapaanja da je student ostao na nivou povrnog
poznavanja odreene materije, to ukazuje da nije dubinski procesuirao
informacije koje je usvajao, ili prostije reeno, da ih nije uio sa razumevanjem. U
tim sluajevima nastavnik sugerie studentu da prilikom uenja razmilja o novim
znanjima kroz primere, njihovu mogudu primenu ili povezivanje sa onim to ved
zna o odreenoj problematici. Na tredem nivou, nastavnik daje povratnu
informaciju koja kod uenika treba da poveda kapacitete za pradenje i regulisanje
vlastitih mentalnih aktivnosti prilikom uenja. Primera radi, nastavnik moe da
sugerie studentu koji trai na uvid svoj test da prilikom uenja nadzire svoje
mentalne procese i da u sluaju nerazumevanja gradiva, pokua da promeni
pristup u uenju, te da samostalno procenjuje ishode uenja spram unapred
postavljenih ciljeva. Na ovaj nain, student se instruie i da se manje oslanja na
povratnu informaciju nastavnika, a vie na vlastitu procenu tanosti datih
odgovora. Naposletku, na etvrtom nivou, povratna informacija se ne tie
konkretno samog zadatka, ved ocene linih karakteristika uenika. To su najede
uoptena zapaanja tipa: Vi ste pametni, moete mnogo bolje od ovoga ili
47
Izuzetno, kao i uvek. Nastavnici vrlo esto meaju ovu vrstu povratne
informacije, sa povratnom informacijom koja se tie tanosti obavljenog zadatka.
Pri tome, povratna informacija koja ueniku sugerie gde je pogreio i kako to
moe da ispravi, mnogo vie doprinosi efikasnosti u uenju od isticanja njegovih
linih karakteristika (Tenenbaum & Goldring, 1989).
Svaka od objanjene etiri vrste povratnih informacija moe da se daje u
razliitim vremenskim razmacima nakon uenja, odnosno obavljanja zadatka.
Drugim reima, fidbek na sva etiri nivoa moe da bude neposredni ili odloeni.
Meutim, istraivanja su u najvedoj meri ispitivala efikasnost povratne
informacije u funkciji vremena na prva dva nivoa. Na osnovu vedeg broja
istraivanja mogude je izvesti zakljuak da tempiranje povratne informacije
prevashodno zavisi od sloenosti zadatka. Naime, to je zadatak sloeniji, utoliko
je ueniku potrebno vie vremena za njegovo uspeno obavljanje, tako da ne
treba uriti sa davanjem povratne informacije, kako na nivou tanosti obavljenog
zadatka tako ni na nivou mentalnih procesa koji su preduslov uspenog obavljanja
zadatka (Clariana, Wagner & Roher Murphy, 2000).
Na sva etiri nivoa povratna informacija moe biti pozitivna (ukazivanje
na uspenost u uenju) ili negativna (ukazivanje na propuste u uenju). Brojna
istraivanja delotvornosti pozitivne i negativne forme fidbeka na sva etiri nivoa
usaglasila su se u zakljuku da u ovom sluaju u obzir moramo uzeti motivaciju
uenika. Preciznije reeno, ukoliko je uenik autentino zainteresovan za ono to
ui (unutranja motivacija), pozitivna povratna informacija de vie doprineti
efikasnom uenju, nego negativna. Sa druge strane, ukoliko uenik pristupa
uenju zato to ga doivljava kao obavezu (spoljanja motivacija), negativna
povratna informacija vie doprinosi eljenim ishodima u uenju u odnosu na
pozitivnu (Van-Dijk & Kluger, 2000).
Uenje uvianjem
Uenje uvianjem bi se moglo shvatiti kao potpuni opozit

instrumentalnom uenju. Za razliku od slepog reavanja problemske situacije
koju je opisao Torndajk, kod uenja uvianjem problem u kome se nalazi subjekat
koji ui, reava se uvianjem ili, kako neki autori simbolino kontrastiraju,
vienjem odnosa izmeu sredstva i cilja (Radonjid, 1992a). Dakle, uvianje
48
podrazumeva razumevanje problemske situacije, odnosno uede inteligencije.

Otuda su alternativni nazivi za ovaj oblik uenja uenje putem reavanja
problema, reavanje problema miljenjem i inteligentno reavanje
problema.
Iz dosadanjeg pojanjenja ved je postalo jasno da se uenje uvianjem
javlja u situacijama kada se subjekat nae pred odreenim problemom. U ovom
sluaju, termin problem ima sasvim precizno znaenje i odnosi se na situaciju u
kojoj subjekat, koji je motivisan da doe do cilja, mora da savlada odreenu
prepreku, a savladava je nalaenjem novih reenja koja nadilaze primenu ved
postojedih znanja (Radonjid, 1992a). Dakle, uenje uvianjem iskljuuje
mogudnost automatskog reagovanja ili rutinskog reavanja problema. Kako neki
autori istiu, uenje uvianjem je najzastupljeniji oblik uenja kod ljudi
(Anderson, 1993). No, i pored toga, njegove glavne zakonitosti ustanovljene su u
eksperimentima na impanzama, koje je sprovodio nemaki psiholog Volfgang
Keler.
Opis eksperimenta. Keler je impanze smetao u vrlo sline problemske
situacije onima u kojima su se nalazile Torndajkove make. Naime, u jednoj
varijanti problemske situacije impanza se nalazila u kavezu, a van kaveza banana
koju je bilo nemogude dohvatiti rukom. Unutar kaveza nalazio se i tap.
Ponaanje impanze na poetku eksperimenta umnogome lii na ponaanje
Torndajkovih maaka impanza protura ruku ili nogu kroz reetke kaveza i
nakon neuspelih pokuaja da doe do cilja uurbano tri i penje se po kavezu.
Nakon ponavljanih necelishodnih radnji, impanza se u jednom momentu povlai
u ugao kaveza, a njegova facijalna ekspresija upuduje na izvesnu odsutnost.
Meutim, nakon faze odsustvovanja iz procesa uenja, lice ivotinje se naglo
ozari (ovaj momenat neki autori nazivaju Aha-doivljaj), a ponaanje se
direktno usmerava na uzimanje tapa u cilju pribliavanja banane. Kada se
impanza ponovo nae u istoj situaciji, on ne ponavlja netane radnje sa poetka
eksperimenta, ved odmah koristi tap kao sredstvo uz pomod kojeg dolazi do cilja.
tavie, jednom otkriveni princip reavanja problema primenjuje se i u svim
slinim situacijama, tako da ubudude ivotinja svaki raspoloivi predmet u kavezu
(ak i one koji nimalo ne podsedaju na tap) koristi kao produetak ruke. Dakle,
im impanza pone da se ponaa drugaije u odnosu na Torndajkove make,
jasno se uoavaju objektivni znaci uvianja: povlaenje u ugao kaveza i prividna
49
odsutnost su, zapravo, pokazatelji razmiljanja, aha-doivljaj je znak iznenadnog

pronalaenja reenja problema, koje se neposredno nakon toga i primenjuje, a
neponavljanje greaka proizilazi iz razumevanja odnosa izmeu sredstva i cilja
(Radonjid, 1992a).
Slika 5. Kelerov eksperiment sa impanzom
Nakon opisanog eksperimenta postaje mnogo jasnije zato je uenje

uvianjem suta suprotnost instrumentalnom uenju. Ukoliko ostanemo na liniji
poreenja ova dva oblika uenja, moemo jo jasnije razumeti glavne
karakteristike uenja uvianjem. Otuda se u Tabeli 1. nudi uporedni pregled
uenja uvianjem i instrumentalnog uenja.
50
Tabela 1. Uenje uvianjem nasuprot instrumentalnom uenju: glavne karakteristike
UENJE UVIANJEM INSTRUMENTALNO UENJE
Problem se reava mentalno Problem se reava motorno

(razume se odnos izmeu sredstva i (izvode se ,,slepi pokreti koji vode
cilja) sluajnim uspesima)
Naglost u uenju ili reavanju Postupnost u uenju ili reavanju

problema problema
Eliminacija netanih radnji nakon Ponavljanje netanih radnji nakon

reavanja problema reavanja problema
Primena (transfer) otkrivenog principa Nema uvida, pa samim tim nema ni

u drugim problemskim situacijama transfera
Pedagoke implikacije uenja uvianjem. Moglo bi se redi da uenje

uvianjem u kolskim situacijama ima konkretnije i optije znaenje. Naime,
ukoliko se od uenika zahteva da rei neki potpuno novi, matematiki ili logiki
problem, uvianje se odnosi na uoavanje veza izmeu onoga to je dato u
postavci zadatka i onoga to se od uenika trai. Ono to u ovakvim problemima
predstavlja prepreku je tzv. fiksiranost u miljenju koja predstavlja sklonost
uenika da pribegavaju ved poznatim strategijama reavanja probema, odnosno
potekodu u zauzimanju nove perspektive sagledavanja problema (Santrock,
2008). Tek sa uspenim prevazilaenjem ove vrste prepreke, mogude je dodi do
uvida i uspenog reavanja zadatog problema. Primera radi, na asovima
matematike jo uvek se deava da nastavnici proveravaju uenikovu sposobnost
inteligentnog reavanja problema zadajudi im zadatak koji je prvi put objavljen u
Matematikom listu, davne 1969. godine, a koji glasi: Kako amcem prevesti
vuka, kozu i kupus sa jedne obale na drugu, imajudi u vidu injenicu da je amac
toliko mali da u njega moe da stane samo amdija i jedna od ivotinja, kao i to
da se na obali reke ne sme ostaviti vuk sa kozom, niti koza sa kupusom?.
Fiksiranost u ovom sluaju ogledala bi se u nemogudnosti uenika da uvidi da se
51
neka od ivotinja najpre mora prevesti na drugu obalu, a potom opet vratiti na
poetnu poziciju, jer se jedino ovim potezom sigurno mogu prevesti sva tri
nekompatibilna tovara.
No, da se ne bi stekao pogrean utisak da se uenje uvianjem aktivira
samo u reavanju matematikih i logikih zadataka, vano je istadi i njegovo ire
znaenje u kolskom kontekstu. Naime, smatra se da svako uenje sa
razumevanjem ukljuuje uvianje, rezonovanje ili miljenje (Cronbach, 1977;
orevid, 1982; Krstid, 1980), te da je to onaj oblik uenja u kome uenik
samostalno otkriva nove relacije meu elementima nastavnog gradiva, nasuprot
upamdivanja gotovih znanja generisanih od strane nastavnika (Cronbach, 1977).
Neka istraivanja su pokazala da se ak i pri uenju besmislenog gradiva, recimo
nizova brojeva, moe angaovati razumevanje ukoliko je redosled brojeva
odreen nekom pravilnodu. Primera radi, ukoliko se uenicima zada da upamte
niz brojeva koji glasi: 5, 8, 12, 15, 19, 22, 26, uenici se pri upamdivanju mogu
oslanjati na miljenje, ukoliko uoe da je niz organizovan po principu da se
svakom narednom broju dodaje broj 3, a zatim broj 4 (Osgood, 1956). Uenici koji
su zadatak reavali otkrivajudi datu pravilnost, lake i due su ga pamtili od
uenika koji su ga memorisali napamet. Isti sluaj je i sa smislenim gradivom
uenje sa razumevanjem rezultira znanjima koja se due pamte i valjano
primenjuju u novim situacijama.
Uenje putem uvianja je mnogo rasprostranjeniji oblik uenja kod
starijih u odnosu na mlae uenike (Kuhn & Franklin, 2006), to pojedini autori
objanjavaju potekodama mlaih uenika da jasno mentalno reprezentuju ili
zamisle problem, usled nedovoljne razvijenosti apstraktnog miljenja (Klahr,
1978, prema Anderson, 1993). Otuda moemo redi da kao to sposobnost uvida
zavisi od evolutivnog stepena razvoja vrste (vii stepen evolutivnog razvoja vie
sposobnosti uenja uvianjem), tako i individualne razlike u inteligenciji uenika
doprinose njihovoj nejednakoj uspenosti u uenju uvianjem. Shodno tome, bez
vedih potekoda demo izvesti zakljuak da je uenje uvianjem oblik uenja za koji
su najprijemiviji visokointeligentni pojedinci. Uvianje se u najviem obliku srede
kod eminentnih stvaralaca iz oblasti nauke. Primera radi, najvedi ivi naunik
Stiven Hoking, u svojim delima esto pominje da je njegovom proboju u nauci
(Aha-doivljaju) prethodio period traganja za novom perspektivom
sagledavanja nastanka univerzuma, koja je nedostajala postojedim teorijama iz
52
oblasti astrofizike i kosmologije. Hokingovi uvidi i problemske situacije u kojima

su se javljali naroito su dobro pojanjeni u delu Kratka povest mog ivota
(Hoking, 2013).
Uenje po modelu
Principi uenja koji proizilaze iz klasinog uslovljavanja i instrumentalnog

uenja zasnivaju se na uticaju sredine. Kao to smo videli u prethodnim
segmentima ovog poglavlja, nae uslovne reakcije se formiraju pod uticajem drai
iz okruenja, a isto tako mnoga nova ponaanja usvajamo i pod uticajem
potkrepljenja, koje, takoe, potie iz spoljne sredine. Sa druge strane, kod uenja
uvianjem akcenat je na procesima koji se odvijaju na unutranjem ili mentalnom
planu pojedinca. Meutim, postoje i takva objanjenja uenja koja uzimaju u
obzir i unutranje i spoljanje inioce. Naime, mogude je usvajati nova ili
modifikovati postojeda ponaanja posmatranjem ljudi iz naeg socijalnog
okruenja. No, ukoliko ljudi ue kroz posmatranje drugih, nesumnjivo je da se pri
tome angauju i mnogi unutranji, mentalni procesi poput panje, pamdenja,
analiziranja i donoenja odluka (Hill, 2002).
Uenje posmatranjem ima niz alternativnih naziva od kojih su najpoznatiji
uenje po modelu ili uenje ugledanjem na uzor (Radonjid, 1992a). Iako je
uloga uzora u oblikovanju ponaanja ljudi, naroito dece i mladih, od davnina
poznata i izvan okvira psihologije, ovaj oblik uenja je prvi put stavljen u fokus
psiholoke nauke zaslugom uvenog amerikog psihologa Alberta Bandure.
Zainteresovan za utvrivanje zakonitosti uenja koje se odvija u socijalnom
okruenju, Bandura je svoj nauni interes usmerio na sledede u kojoj meri
pojedinac moe promeniti svoje ponaanje pod uticajem drugih ljudi sa kojima
stupa u interakciju. Zanimalo ga je takoe koliko potkrepljenje posmatranog
ponaanja ili ponaanja osobe modela utie na menjanje ponaanja osobe koja
posmatra model. Odgovore na ova pitanja Bandura je pribavio kroz svoj uveni
eksperiment koji je u literaturi poznat kao Klasina studija sa lutkom Bobo
(Bandura, 1965, prema Santrock, 2008).
Opis eksperimenta. Podelivi nasumino decu predkolske dobi u tri
grupe, Bandura ih je izloio eksperimentalnom tretmanu koji je podrazumevao da
svaka od tri grupe dece gleda po jednu verziju filma u kome odrasla osoba
53
ispoljava fiziku i verbalnu agresiju prema velikoj plastinoj lutki-klovnu, koja je

ostala upamdena pod imenom Bobo odrasla osoba-model je udara rukama i
predmetima, utira je, baca uvis, seda na nju i sl., to je bilo propradeno i
karakteristinim komentarima koji su predstavljali izraz verbalne agresije. Tri
verzije filma su se razlikovale samo u svojoj zavrnici: u jednoj verziji, model biva
nagraen za agresivno ponaanje pohvalom, slatkiima i sokovima, u drugoj
verziji dobija kaznu u vidu otre kritike i blagog pljeskanja, dok u tredoj verziji
izostaje bilo kakva reakcija drugih osoba na ponaanje modela. Kada su nakon
odgledanih verzija filma deca uvedena u prostoriju u kojoj se nalazila lutka Bobo,
a njihovo ponaanje bilo posmatrano kroz jedosmerno ogledalo, ustanovljeno je
da su deca koja su gledala verziju filma u kojoj model biva nagraen za agresivno
ponaanje, odnosno verziju u kojoj modelovo ponaanje ne izaziva nikakve
posledice, oponaala model u znaajno vedem stepenu u odnosu na decu koja su
gledala verziju filma gde model biva kanjen za agresivno ponaanje. Iz ovakvih
nalaza Bandura izvodi zakljuak da se ponaanje, u ovom sluaju agresivno, ui
posmatranjem modela koji ga izvodi, kao i da potkrepljenje koje model prima
znaajno utie na ispoljavanje nauenog ponaanja. Dakle, da bi se neko
ponaanje nauilo posmatranjem modela, nije neophodno potkrepljivati subjekat
koji posmatra/ui. Posmatranje modela je samo po sebi dovoljno da bi se novi
oblik ponaanja nauio, a da li de se on i ispoljiti u ponaanju subjekta koji ui,
zavisi od toga da li je model nagraen ili kanjen za svoje ponaanje (Bandura,
Ross & Ross, 1961; 1963). Potkrepljenje koje dobija model koji izvodi neko
ponaanje, a koje utie na ponaanje osobe koja taj model posmatra, naziva se
vikarijskim potkrepljenjem.
54
Slika 6. Agresivno ponaanje modela (prvi red) i deje oponaanje modela (drugi
i tredi red)
To to su se deca razlikovala u stepenu ispoljavanja agresivnog

ponaanja, ne znai da grupa dece koja je ispoljavala agresivnost u najmanjoj
meri nije nauila ovaj oblik ponaanja. Produbljujudi saznanja o mehanizmima
delovanja potkrepljenja kod uenja po modelu, Bandura je u drugoj fazi
eksperimenta ustanovio da, kada se deci da odreeni podsticaj za agresivno
ponaanje (u vidu obedanja nagrade ukoliko demonstriraju ponaanje koje su
gledali na filmu), agresivno ponaanje se ispoljava u istoj meri kod sve tri grupe
dece. Iz ovog Bandura izvodi zakljuak da je neophodno razluiti uenje/znanje od
izvoenja/ponaanja. Posmatranjem modela ue se novi oblici ponaanja, ali u
kojoj meri de se oni ispoljavati zavisi od toga do kakvih posledica dovode. Zato
Bandura upozorava da ljudi znaju mnogo vie od onoga to pokazuju (Bandura et
al., 1961). Primera radi, to to uenici u koli ne manifestuju socijalno nepoeljne
oblike ponaanja koje su mogli nauiti ugledanjem na roditelje i vrnjake
(psovanje, upudivanje uvreda drugima, fizika agresija), ne znai da te radnje ne
postoje u repertoaru njihovog ponaanja, ved da se uenici uzdravaju zbog toga
to ovakva ponaanja u koli rezultiraju kaznama.
55
Tok uenja po modelu. Bandura je vrlo precizno objasnio ulogu

potkrepljenja u uenju po modelu. Kao to je na poetku istaknuto, uenje
posmatranjem nije odreeno samo spoljnim, ved i nizom unutranjih inilaca.
Naime, pre nego to pokrepljenje dobije priliku da deluje na proces uenja, na
mentalnom planu subjekta odvijaju se vrlo vani psihiki procesi, koji se mogu
posmatrati i kao faze uenja po modelu (Santrock, 2008; Woolfolk, 2007).
Bandura je kao najrelevantnije izdvojio sledede mentalne procese (Bandura,
1961, prema Santrock, 2008):
Panja. Da bi se u ponaanju osobe koja posmatra model koji izvodi neku

radnju desile promene, njena panja mora biti usmerena na ono to
model ini i govori. U literaturi se navodi da modeli koji se ocenjuju kao
neobini, modni, prijatni i sl., aktiviraju panju subjekta koji ui u mnogo
vedoj meri od modela koji se percipiraju kao konvencionalni, neuticajni,
nepristupani (Santrock, 2008). Osobine modela koje takoe privlae
panju su i: kompetentnost, popularnost i privlanost (Sulzer-Azaroff &
Mayer, 1986, prema Vizek-Vidovid i sar., 2003). Otuda je veda
verovatnoda da de nastavnik posluiti kao model ueniku ukoliko
poseduje pomenute karakteristike koje ga ine vidljivim, pri emu se
kompetentnost moe smatrati najrelevantijom odlikom, koja naroito
privlai panju uenika na viim nivoima kolovanja (Kennedy, Ahn &
Choi, 2008).
Retencija. Drugi vaan uslov usvajanja modelovog ponaanja je njegovo
upamdivanje. Naime, subjekat koji ui stvara i zadrava u pamdenju
mentalne reprezentacije modelovog ponaanja. Pri tome se subjekat koji
ui/pamti moe sluiti reima kojima pravi neku vrstu verbalnog zapisa
modelovog ponaanja ili pak ponaanje modela pamti u formi vizuelnih
predstava. U nastavnim situacijama faza retencije odnosi se na pamdenje
onoga to nastavnik govori ili radi. Nain na koji de uenik pamtiti,
primera radi, postupak reavanja nekog matematikog problema zavisi
od toga da li je uenik vie sklon da misli u reima (verbalna
konceptualizacija) ili je, pak, vie prijemiv za miljenje u mentalnim
slikama (neverbalna konceptualizacija) (Parkinson, 2004).
56
Produkcija. Nakon to osoba koja ui zapazi i upamti sve relevantne

karakteristike modelovog ponaanja, ona dolazi do faze kada to
ponaanje treba da i lino izvede. Kada govorimo o kolskim situacijama,
vetine koje je uenik upamtio posmatrajudi nastavnika, u poetku
izvoenja mogu izazivati tekode, ali one se vremenom prevazilaze tako
to nastavnik putem povratne informacije unapreuje uenikove
kompetencije u datoj vetini. Primera radi, ukoliko nastavnik favorizuje
prenoenje znanja primenom metode rasprave, koja ima ishodite u
Sokratovom metodu voenja dijaloga, a sve u nameri da kod uenika
podstakne vedu mentalnu aktivnost i samostalno dolaanje do zakljuaka,
uenik moe u poetku imati potekoda u diskutovanju na odreenu
temu. No, uz povratnu informaciju o tome koliko je uspean, te kako se
moe korigovati, uenik vremenom postaje sve kompetentniji u ovoj
vetini.
Motivacija. Kao to je ranije istaknuto, neispoljavanje odreenih
ponaanja ne znai da ona nisu nauena posmatranjem modela koji ih je
izvodio. Da li de se i u kojoj meri ova ponaanja manifestovati, zavisi od
toga da li je subjekat koji ui motivisan da ih izvodi. Ako je vikarijsko
potkrepljenje podrazumevalo prijatne posledice za model, subjekat koji
ui bide motivisan da nauene radnje ispoljava u ponaanju i obratno.
Ukoliko u nastavku direktno potkrepljujemo samog subjekta koji je uio
posmatranjem modela, on de istrajavati u ispoljavnju nauenog
ponaanja. Iz ovoga vidimo da vikarijsko potkrepljenje motivie uenike
na izvoenje novog ponaanja, dok direktno potkrepljivanje uenika
doprinosi odravanju novonauenog ponaanja (Schunk, 2004). Da bismo
jo bolje razumeli mehanizam delovanja vikarijskog, odnosno direktnog
potkrepljenja, oslonidemo se na fenomen vrnjakog nasilja. Naime,
istraivanja etiologije nasilnikog ponaanja ukazala su na postojanje
porodine istorije nasilja, to znai da su nasilnici najede imali model
oca koji probleme u porodici reava nasiljem i pri tome predstavlja
dominantu figuru. Oeva pozicija u porodici je svojevrsno vikarijsko
potkrepljenje koje deluje tako da dete poinje da primenjuje oev model
ponaanja u odnosima sa vrnjacima. No, osim toga, uenik koji je sklon
nasilju i sam postie razliite ciljeve primenom agresije (postaje voa
57
grupe, namede pravila drugima, dokazuje vlastitu mukost, vrstinu i

snagu itd.), to predstavlja direktno potkrepljenje i doprinosi
odravanju nasilnikog ponaanja. Sa druge strane, ukoliko nasilniko
ponaanje nailazi na negativne socijalne posledice u vidu pruanja otpora
nasilniku, njegovog izoptavanja iz grupe, ismevanja i sl., uenik koji je
primarno bio nasilnik, sekundarno postaje rtva. Dakle, on ne istrajava u
nasilnikom ponaanju zbog toga to ono ne dovodi do oekivanog
ishoda i od nasilnika postaje tzv. neefikasni agresor ili rtva/nasilnik, to
je jedna od mogudih uloga u vrnjakom nasilju (Popadid, 2009).
Imitacija i identifikacija. Uenje po modelu moe da ima formu imitacije

ili identifikacije. Iako se u oba sluaja radi o usvajanju novih ili modifikovanju
postojedih ponaanja ugledanjem na uzor, imitacija i identifikacija se znaajno
razlikuju barem u tri aspekta (Radonjid, 1992a):
1) Imitacija se odnosi na usvajanje prostih, spolja vidljivih radnji, dok se
identifikacija vezuje za kompleksne, unutranje karakteristike. Naime,
ukoliko se uenik ugleda na nastavnika tako to preuzima neke njegove
izjave ili oponaa njegovu gestikulaciju, njegovo uenje se temelji na
imitaciji. No, ukoliko od nastavnika usvaja njegove stavove, vrednosti,
kognitivni stil i sl., moemo redi da je u osnovi nauenih ponaanja
mehanizam identifikacije. Ako se pozovemo na istorijski primer, razliku
izmeu imitacije i identifikacije moemo razumeti i kroz analizu odnosa
Aristotela i njegovog, nita manje slavnog, uenika Aleksandra
Makedonskog. Naime, poto je Aristotel poduavao mladog Aleksandra
retorici, sasvim je izvesno da je u ovom segmentu bududi veliki
vojskovoa imitirao svog modela, preuzimajudi neke formalne aspekte
njegovih besednikih, odnosno retorikih vetina. No, poto je Aristotelov
sistem vrednosti glorifikovao vrline Homerovih junaka, Aristotel je
Aleksandru posluio i kao model sa kojim se identifikovao razvijajudi
osobine asti, pravednosti, plemenitosti, osedaja za meru itd. (Plutarh,
1990).
2) Za identifikaciju je nuno da postoji odreena afektivna veza sa uzorom,
dok imitacija ne postavlja uslove ovakve vrste. Upravo zbog toga, dete se
prvo identifikuje sa roditeljima, a kasnije i sa drugim modelima prema
58
kojima neguje pozitivan emocionalni odnos. Otuda moemo redi da de se

uenik pre identifikovati sa nastavnikom prema kome gaji potovanje i
divljenje, nego sa nastavnikom prema kome je indiferentan. No, ne treba
ispustiti iz vida i mogudnost identifikovanja sa modelom prema kome
imamo izrazito negativan odnos. Ovaj vid identifikacije nosi naziv
identifikacija sa agresorom. S obzirom na to da je termin agresor isuvie
otar za opisivanje nastavnikovih postupaka, ma koliko nastavnik bio
hladan i zahtevan, za svrhu blieg pojanjenja ovog pojma navedemo
ponovo primer iz istorije. U nemakim koncentracionim logorima tokom
Drugog svetskog rata zapaeni su sluajevi brutalnog ophoenja logoraa-
kapoa, koji su bili zadueni za odravanje reda i discipline u barakama,
prema ostalim logoraima. Kapoi su se identifikovali sa svojim
agresorima, to se dovodi u vezu sa mehanizmom odbrane, odnosno sa
uverenjem kapoa da de prihvatanjem vrednosti i stavova agresora teka
situacija postati manje preteda.
3) Identifikacija stvara trajnije oblike ponaanja od imitacije, to je i logino
imajudi u vidu prirodu ponaanja koja se usvajaju jednim i drugim
mehanizmom. Ukoliko se od modela preuzima njegov sistem vrednosti i
stavovi prema vanim ivotnim pitanjima, ova svojstva postaju deo
linosti i samog subjekta koji se identifikovao sa modelom, to implicira
njihovu duu trajnost. Sa druge strane, promene na planu ponaanja koje
su rezultat imitacije, najede su prolaznog karaktera, jer ne predstavljaju
izraz linosti osobe koja imitira, ved puko reprodukovanje nekih spoljnih
karakteristika osobe-modela.
Literatura
Airasian, P. (2005). Classroom assessment (5th edition). New York: McGrow Hill.
Anderson, J. R. (1993). Problem solving and learning. American Psychologist,
48(1), 35-44.
Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through
imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 63, 575-582.
59
Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive

models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3-11.
Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in
school and clinic, 40, 131-143.
Bower, G. H. & Hilgard, E. R. (1981). Theories of learning (5th edition). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Burgess, A. (2012). The Clockwork condition: the author comments on his most
famous book. Retrieved September 25, 2016 from:
http://www.newyorker.com/magazine/2012/06/04/the-clockwork-
condition
Clariana, R. B., Wagner, D. & Roher Murphy, L. C. (2000). Applying a connectionist
description of feedback timing. Educational Technology Research and
Development, 48(3), 5-21.
Cronbach, L. (1977). Educational psychology (3rd edition). New York: Harcourt
Brace Jovanovich, Inc.
orevid, D. (1982). Pedagoka psihologija. Gornji Milanovac: Deje novine.
Frankl, V. (1994). Zato se niste ubili: traenje smisla ivljenja. Beograd: arko
Albulj.
Hattie, J. (1999). Influences on student learning. Retrieved June 22, 2016 from:
http://projectlearning.org/blog/wp-content/uploads/2014/02/
Influences-on-Student-Learning-John-Hattie.pdf
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.
Hill, W. F. (2002). Learning: a survey of psychological interpretations. Boston:
Allyn and Bacon.
Hoking, S. (2013). Kratka povest mog ivota. Beograd: Vulkan.
Jarrett, C. (2014). The 10 most controversial psychology studies ever published.
Retrieved September 16, 2016 from:
https://digest.bps.org.uk/2014/09/19/the-10-most-controversial-
psychology-studies-ever-published/
Johnson, L. (1995). Dangerous minds. NewYork: St. Martins Press.
Kennedy, M. M., Ahn, S. & Choi, J. (2008). The value added by teacher education.
In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J. McIntyre (Eds.), Handbook
of research on teacher education: enduring issues in changing contexts
60
(3rd edition, pp. 1247-1272). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,

Inc.
Krstid, D. (1980). Uenje i razvoj. Beograd: Nauna knjiga.
Kuhn, D. & Franklin, S. (2006). Education for thinking. Cambridge: Harvard
University Press.
Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational
Research, 47(1), 211-232.
Lyon, A. R. & Colter, S. (2007). Toward reduced bias and increased utility in the
assessment of school refusal behaviour: the case for diverse samples and
evaluations of context. Psychology in the Schools, 44(6), 551-565.
Martella, R. C., Nelson, J. R. & Marchand-Martella, N. E. (2003). Managing
disruptive behaviors in the schools. Boston: Pearson.
Osgood, C. E. (1956). Method and theory in experimental psychology. Oxford:
Oxford University Press.
Parkinson, J. (2004). Improving secondary science teaching. New York: Routledge
Falmer.
Plutarh (1990). Slavni likovi antike II: izbor iz uporednih ivotopisa. Novi Sad:
Matica srpska.
Popadid, D. (2009). Nasilje u kolama. Beograd: Institut za psihologiju.
Radonjid, S. (1985). Terapijski principi i metode bihejvioralne terapije. U: S.
Radonjid i V. urid (Ur.), Opta psihologija: zbornik radova iz opte
psihologije II (str. 157-223). Beograd: Savez drutava psihologa Srbije.
Radonjid, S. (1992a). Opta psihologija II. Beograd: Savez drutava psihologa
Srbije.
Radonjid, S. (1992b). Psihologija uenja. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Rot, N. (1990). Opta psihologija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science, 18, 119-144.
Santrock, J. W. (2008). Educational psychology (3rd edition). New York: McGraw
Hill.
Schunk, D. H. (2004). Learning theories: an educational perspective (4th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Erlbaum.
61
Slavin, R. E. (2009). Educational psychology: theory and practice (9th edition).

Upper Sadle River, NJ: Pearson.
Tenenbaum, G. & Goldring, E. (1989). A meta-analysis of the effect of enhanced
instruction: cues, participation, reinforcement and feedback and
correctives on motor skill learning. Journal of Research and Development
in Education, 22, 53-64.
Trebjeanin, . (2001). Renik psihologije. Beograd: Stubovi kulture.
Vajninger, O. (1987). Pol i karakter. Beograd: Knjievne novine.
Van-Dijk, D. & Kluger, A. N. (2000). Positive (negative) feedback: encouragement
or discouragement? Retrieved September 15, 2015 from:
http://www/huji.ac.il/unew/main.html
Vizek-Vidovid, V., Rijavec, R., Vlahovid-tetid, V. i Miljkovid, D. (2003). Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.
Winne, P. H. & Butler, D. L. (1994). Student cognition in learning from teaching. In
T. Husen & T. Postlewaite (Eds.), International encyclopedia of education
(2nd ed., pp. 5738-5745). Oxford, UK: Pergamon.
Woolfolk, A. (1995). Educational psychology (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Woolfolk, A. (2007). Educational psychology (10th edition). Boston: Allyn & Bacon.
62
III. PAMDENJE I ZABORAVLJANJE
Proces pamdenja i implikacije u nastavnom radu
Uenje i pamdenje su procesi meu kojima granice nisu sasvim jasne

(Nilsson & Shaps, 1980, prema Hrnjica, 1995). No, i pored toga, trend u vedini
knjiga iz oblasti kognicije (saznanja) glasi da poglavlje o pamdenju treba da
prethodi poglavlju o uenju, uz obrazloenje da je pamdenje nuan preduslov
uenja (Zarevski, 2002). Iako smo saglasni sa prethodnom tvrdnjom, ovde se
pamdenje pojanjava nakon uenja. Razlog ovakvog poretka je injenica da se u
oblasti psihologije obrazovanja pamdenje postavlja kao pitanje trajanja onoga to
je naueno, prevashodno u koli ili procesu formalnog obrazovanja. Istraivanja
pamdenja u oblasti psihologije obrazovanja najvedim delom su podstaknuta
procenama autora da se znaajan deo informacija usvojenih u koli pamti samo
do provera znanja (Bahrick, 1979; Higbee, 1977). Osim to su sumnje o trajnosti
nauenog pogaale naune krugove, esto su se mogle identifikovati i meu
laicima, pre svega meu poetnicima u razliitim zanimanjima, koji su u
nezanemarljivom procentu izjavljivali da se teko mogu prisetiti znanja iz oblasti
za koju su se doskora kolovali (Conway, Cohen & Stanhope, 1992). Pre nego to
se upoznamo sa epilogom studija koje su proveravale ove sumnje, poedemo od
pojanjenja pojma pamdenja.
Definisanje pamdenja
Bez obzira da li se pozivamo na prethodno objanjena ua ili ira

shvatanja uenja, o uenju govorimo kao o mogudnosti zadravanja onoga to je
steeno uenjem (Santrock, 2008). Dakle, pamdenje je zadravanje ili trajanje
promena nastalih uenjem, bilo da se promene ue shvataju kao steena znanja i
umenja, ili ire, kao relativno trajne promene individue koje su rezultat neke
njene prethodede aktivnosti. Ako ovako definiemo pamdenje, onda na njega
gledamo kao na sposobnost koja nam omogudava da uvamo informacije u
nekom jedinstvenom sistemu (Zarevski, 2002). Meutim, poto savremena
psihologija obrazovanja favorizuje konstruktivistiku paradigmu koja na uenje
gleda kao na aktivnu konstrukciju znanja, a ne kao na puko usvajanje gotovih
informacija, i fenomen pamdenja se sagledava kao proces koji ukljuuje usvajanje,

zadravanje i koridenje informacija. Navedeno stanovite nas navodi na zakljuak
da pamdenje ne moemo svesti na jedinstven sistem zadravanja informacija, ved
je ispravnije posmatrati ga kao sloen sistem koji ukljuuje razliite faze obrade
informacija. Da bi se bolje razumelo savremeno shvatanje pamdenja kao procesa
ili sloenog sistema, vrlo esto se pravi analogija sa nainom funkcionisanja
raunara. Kao i raunar, ljudski um funkcionie tako to prima i kodira informacije
(organizuje ih u odnosu na ved postojeda znanja), zadrava ih ili pohranjuje i,
naposletku, pobuuje ih, izvlai ili pronalazi u skladitu informacija kada mu se
uputi zahtev za ovakvom vrstom aktivnosti (Woolfolk, 2007). Teorije koje na
ovakav nain objanjavaju pamdenje nazivaju se teorijama obrade ili
informaciono-procesnim pristupima memoriji (Hrnjica, 1995). Od vie teorijskih
modela ove vrste (Das, Kirbi & Jarman, 1975; Hunt & Ellis, 1999; Neisser, 1976;
Rumelhart & McClelland, 1988, prema, Hrnjica, 1995; Sternberg, 1999), prvim i
najuticajnijim se smatra Model obrade informacija autora Etkinsona i ifrina
(Atkinson & Shiffrin, 1968). On se smatra i tipinim modelom obrade informacija,
te de posluiti kao osnova za prikaz ove grupe teorija.
Model obrade informacija Etkinsona i ifrina: tri faze pamdenja
Nae okruenje je izvor nesagledivo opsenog spektra razliitih stimulusa

koji u svakom momentu deluju na naa ula. Od momenta delovanja
odgovarajudeg stimulusa, pa sve do organizacije odgovora na tu stimulaciju,
informacije prolaze kroz tri faze: senzorna, radna i dugorona memorija.
Zajedniki imenitelj trima razliitim fazama jeste da je svaka odreena: 1)
kapacitetom memorije i duinom trajanja informacija; 2) vrstom informacija koje
zadrava i obrauje; 3) specifinim kognitivnim procesima koji potpomau
zadravanje i obradu informacija. Shodno tome, objanjenje svake od tri faze bide
razraeno u odnosu na pomenuta zajednika obeleja.
64
PRONALAENJE
STIMULUSI
SENZORNA KRATKORONA DUGORONA

MEMORIJA MEMORIJA MEMORIJA
PANJA DOSEDANJE PONAVLJANJE

KODIRANJE
Shema 3: Tipini model obrade informacija (iz Zarevski, P. (2002). Psihologija pamdenja i
uenja. Jastrebarsko: Naklada Slap)
Senzorna memorija
Kapacitet i trajanje informacija. Kada stimulus iz okruenja aktivira njemu

odgovarajude ulo (zvuk ulo sluha, napisana re ulo vida, rukovanje ulo dodira
itd.), senzorni registar prima podraaj ula i pretvara ga u informaciju. Time
otpoinje proces obrade informacija. Iako senzorni registar moe da sadri veliku
koliinu informacija (mnogo vie nego to smo u stanju da obradimo u datom
momentu), trajanje informacija u ovoj fazi obrade je vrlo kratko od pola do 3
sekunde. Dakle, kapacitet senzorne memorije je izuzetno veliki, ali je trajanje
informacije u njoj izuzetno kratko (Woolfolk, 2007).
Vrsta informacija. Senzorna memorija kratko zadrava informacije i to u

njihovom izvornom obliku. Primera radi, ako zamislimo da se slajd prezentacije
koja prati predavanje upravo smenjuje narednim slajdom, te da smo poslednju
re jedva stigli da proitamo, ona se u formi originalnog, vizuelnog zapisa (onako
kako ju je osoba videla) pamti, otprilike, pola sekunde (Santrock, 2008; Zarevski,
65
2002). Senzorno pamdenje vizuelnih informacija naziva se ikoniko pamdenje.

Meutim, ukoliko prilikom predavanja istovremeno i sluamo nastavnika, te
ukoliko smo ga uli kako izgovara poslednju re sa slajda, ona se u formi
originalnog, auditivnog zapisa (onako kako ju je osoba ula) pamti neto due,
oko 2 sekunde (Santrock, 2008; Zarevski, 2002). Senzorno pamdenje auditivnih
informacija naziva se ehoiko pamdenje, jer nakon to ujemo odreeni zvuk, on
u naem senzornom registru odzvanja poput eha, jo par sekundi. Iz prethodnih
primera je jasno da za svaki ulni modalitet (vid, sluh, miris, ukus i dodir), postoji
odgovarajude senzorno pamdenje.
Kognitivni procesi zadravanja i obrade informacija. Prethodni primeri

nam, takoe, prilino jasno predoavaju da senzorno pamdenje traje jo neko
vreme nakon delovanja odreene vrste stimulusa, taman toliko koliko nam je
potrebno da dati stimulus interpretiramo, odnosno da mu pridamo odgovarajudi
smisao (Lindsey & Norman, 1977, prema Woolfolk, 2007). Ako je na slajdu pisalo
EHO, u naoj senzornoj memoriji kratko bljesne fotografski zapis rei eho, a
ne tri pojedinane slike za svako slovo, zato to smo niz slova opazili kao celinu, a
zapis odgovara originalnom stimulusu i zato to poznajemo latinino pismo.
Dakle, percepcija ili opaanje je proces kojim interpertiramo senzorne informacije
na osnovu njihovih fizikih karakteristika (npr. prostorna udaljenost slova) i na
osnovu naeg ranijeg znanja (poznavanje latininog pisma). Zahvaljujudi procesu
percepcije, stimulusi iz spoljnjeg okruenja bivaju transformisani u informaciju
kojom zapoinje dalji tok obrade informacija.
ta se deava u daljem toku obrade informacija? Da li demo
interpretirane stimuluse, odnosno njihove izvorne zapise dalje obraivati ili ne,
zavisi od toga da li demo na informacije u senzornom registru obratiti panju ili ne
(videti Shemu 3). Panja, zapravo, znai da od obilja informacija koje posedujemo
u senzornom registru odabiramo samo odreene koje prelaze u dalju obradu
(Vizek-Vidovid i sar., 2003). Ako se opet vratimo na pomenute primere, student
koji prisustvuje predavanju u senzornom registru poseduje veliku koliinu
razliitih informacija u istom momentu informacije koje verno podraavaju
okolne mirise, zvuke, boje, oblike, razliite taktilne podraaje, poput pritiska
olovke na srednjem prstu tokom pisanja itd. Meutim, student nije u stanju da
obradi sve informacije kojima je preplavljen njegov senzorni registar, niti su mu
66
sve informacije potrebne. Otuda on pravi selekciju meu informacijama tako to

iskljuuje sve one koje mu nisu od vanosti i usmerava panju na vizuelne drai na
prezentaciji, odnosno na auditivne drai koje se tiu sadraja nastavnikovog
izlaganja. Time se ove informacije izdvajaju od ostalih i prosleuju u drugu fazu
obrade koja se naziva radna memorija.
Da rezimiramo, kognitivni procesi koji se odvijaju u senzornoj memoriji su
percepcija i panja. Oni omogudavaju da se spoljni stimulusi detektuju i
interpretiraju (percepcija), nakon ega se selektuju samo neke od brojnih
informacija koje verno podraavaju detektovane stimuluse (panja). Ovim je
ispunjen uslov za prelazak selektovanih informacija u slededu fazu obrade.
Radna memorija
Kapacitet i trajanje informacija. Ova faza obrade informacija, po nekim

autorima, moe se izjednaiti sa pojmom svesti (Sweller, van Merrienboer &
Paas, 1998). Pojedinac je svestan informacija koje obrauje samo ukoliko se one
nalaze u radnoj memoriji. Shodno tome, sadraj radne memorije je ono o emu
trenutno mislimo. Kapacitet radne memorije je neuporedivo manji nego kapacitet
senzorne memorije, ali je zato trajanje informacija u radnoj memoriji due od
njihovog trajanja u senzornoj memoriji. Naime, jo je pedesetih godina prologa
veka naunik Miler (Miller, 1956, prema Sweller et al., 1998) eksperimentalno
ustanovio da osoba istovremeno moe da zadri oko 7 pojedinanih informacija,
ili tanije izmeu 5 i 9. Zato se Milerov arobni broj 7 preciznije oznaava kao
7+/-2. U okviru mnogih testova inteligencije koji ukljuuju razliite problemske
situacije, meri se i kapacitet kratkoronog pamdenja i to tako to se ispitaniku
itaju nizovi brojeva koje on treba neposredno nakon itanja da ponovi istim
redosledom. I u ovim situacijama je uoljivo da je broj cifara koji se moe
neposredno upamtiti i ponoviti maksimalno 9, a u najvedem broju sluaja on
iznosi 7. Ovde je vrlo vano istadi da se ogranienje kapaciteta radne memorije
odnosi na broj informacija, a ne na njihovu veliinu ili strukturu (Vizek-Vidovid i
sar., 2003). Navedeni podatak je vrlo koristan, jer povezivanjem pojedinanih
informacija u vede smislene celine (tzv. ankove, od eng. chunk to u slobodnijem
prevodu znai veda koliina neega) moemo proiriti kapacitet radne memorije.
Primera radi, ako ispitaniku iju inteligenciju testiramo proitamo niz brojeva
67
1934295, a on prve etiri cifre povee u jednu celinu ili ank, jer je prepoznaje kao
godinu atentata na kralja Aleksandra u Marselju, on de umesto sa 7 baratati sa 4
elementa koje je potrebno upamtiti (1934 2 9 5), to rastereduje radnu memoriju
i olakava pamdenje. Ili, kada je re o kolskoj praksi, za vreme SFRJ uenike su na
asu geografije dovitljivi nastavnici uili da se Jugoslavija granii sa BRIGAMA, to
je, zapravo, bio akronim sastavljen od poetnih slova naziva susednih drava. Na
ovakav nain, umesto da pamte 7 posebnih informacija (Bugarska, Rumunija,
Italija, Grka, Austrija, Maarska, Albanija) i time popune kapacitet radne
memorije, uenici su nazive drava kao posebne informacije grupisali u jednu
smisaonu celinu ili ank, to znai da je u radnoj memoriji ostalo mesta za bar jo
6 informacija (npr. za nazive glavnih gradova svake susedne drave, ukoliko se
ue pojedinano, a ne u ankovima).
Kao to smo prethodno istakli, trajanje informacija u radnoj memoriji je
ogranieno i iznosi izmeu 15 i 20 sekundi (Baddeley, 2002). Sa ovom situacijom
se svakodnevno suoavamo prilikom upoznavanja sa vedim brojem ljudi, ijih se
imena nakon 20-ak sekundi vie ne moemo setiti, ili na asu, prilikom
prepisivanja novih pojmova sa prezentacije koji iezavaju iz pamdenja, otprilike,
sa pojavom narednog slajda. Zbog kratkog zadravanja informacija, radna
memorija se ranije oznaavala terminom kratkorona memorija. Meutim, stav
savremenih autora u ovoj oblasti je da ovaj naziv nije u celosti odgovarajudi, jer se
odnosi samo na zadravanje informacija (Baddeley, 2002). Naime, u ovoj fazi
obrade, informacije se privremeno zadravaju, ali i aktivno obrauju. Zato je
radna memorija adekvatniji naziv.
Vrsta informacija. Radna memorija se slikovito moe predstaviti kao

radna ploa na koju pristiu informacije iz senzorne memorije u vidu slika ili
zvunih zapisa, ali i apstraktne informacije koje se temelje na znaenju (Woolfolk,
2007). Potonje informacije dospevaju iz dugorone memorije, sa kojom je radna
memorija u dvosmernoj vezi (videti Shemu 3). Naime, osim to se iz radne
memorije informacije prosleuju u dugoronu memoriju, informacije iz
dugorone memorije se pobuuju i prosleuju u radnu memoriju. Drugim reima,
dugorona memorija ispomae radnu memoriju kad god se u radnoj memoriji
nae nova informacija koju ne razumemo, to znai da su nam stara znanja
potrebna kako bismo nepoznatom sadraju radne memorije odredili znaenje.
68
Kognitivni procesi zadravanja i obrade informacija. Imajudi u vidu da se

informacije relativno brzo gube iz radne memorije, postoje dva naina njihovog
zadravanja u ovoj fazi obrade (Craik & Lockhart, 1972). Prvi nain zadravanja
informacija u radnoj memoriji ogleda se u njihovom povezivanju sa neim to
znamo od ranije, odnosno sa odgovarajudom informacijom koja se pobuuje ili
izvlai iz dugorone memorije. Ovaj nain zadravanja informacija naziva se
zadravanje elaboracijom. Primera radi, kada uenik prvi put uje za uvenog
pisca Orhana Pamuka, njegovo prezime de lako upamtiti, jer se ono podudara sa
terminolokom oznakom za tekstilnu sirovinu sa kojom je dobro upoznat. Na
ovakav nain, informacija nede biti zadrana samo u kratkoronom pamdenju, ved
de biti i trajno upamdena. Dakle, dugorono pamdenje, ispomaudi radno,
uvedava samo sebe. No, radna memorija uspeva da zadri informacije i bez
pomodi dugorone memorije. Naime, nekada je dovoljno samo ponavljati novu
informaciju kako bismo spreili njeno gubljenje iz radne memorije. Meutim,
zadravanje ponavljanjem tee prosleuje novu informacuju u dugorono
pamdenje, a prosleene informacije se krade zadravaju zato to su nauene
mehaniki ili napamet. Primera radi, osoba koja nikada nije ula za italijanskog
mislioca Makijavelija, teko de trajno upamtiti termin makijavelizam samo na
osnovu ponavljanja, jer ne razume njegovo znaenje.
Da rezimiramo, kognitivni procesi koji se odvijaju u radnoj memoriji su
ponavljanje i elaboracija. Oni omogudavaju da se informacije zadre u radnoj
memoriji onoliko koliko su nam potrebne (ponavljanje), ali i da se povezivanjem
sa ved postojedim znanjima osmisle i dugorono upamte (elaboracija).
Dugorona memorija
Kapacitet i trajanje informacija. Dugorona memorija je faza u obradi

informacija koju laici uobiajeno izjednaavaju sa pojmom pamdenja (Zarevski,
2002). U ovoj fazi informacije pristigle iz radne memorije bivaju pohranjene u
naem mozgu. Ono to je vano imati u vidu jeste da prelazak informacija iz
radnog u dugorono pamdenje zahteva odreeni trud koji se intenzivira sa
sloenodu informacija koje je potrebno dugorono upamtiti. No, kada jednom
dospeju u dugorono pamdenje, informacije mogu da se zadre trajno. Kada je
re o kapacitetu dugorone memorije, i on je praktino neogranien. Meutim,
69
osim to ulazak informacija u dugorono pamdenje zahteva trud i vreme, i njihovo

izvlaenje iz dugoronog pamdenja je, takoe, nezamislivo bez mentalnog
napora. Drugim reima, koliko lako i brzo demo pristupati informacijama u
dugoronom pamdenju, zavisi od toga u kojoj meri je ono dobro ureeno
(Zarevski, 2002). U nastavku demo detaljnije pojasniti kakva vrsta sadraja se
ureuje u dugoronoj memoriji, a nakon toga i procese koji u tome uestvuju.
Vrsta informacija. Sadraj dugorone memorije ine sva znanja koja

usvajamo tokom ivota. Iako relevantna literatura barata razliitim kriterijumima
podele znanja u dugoronom pamdenju, stie se utisak da najjasniji prikaz nude
izvori u kojima se sadraji dugorone memorije prikazuju u svetlu hijerarhijske
perspektive. Naime, mnogi savremeni autori dugorono pamdenje dele na
deklarativno i proceduralno (Anderson, 1976; Bartlett, 2005, Squire, 1987, prema
Santrock, 2008), a deklarativno se dalje deli na epizodiko i semantiko pamdenje
(Tulving, 1972) .
Deklarativno pamdenje se odnosi na informacije koje su injeninog
karaktera (znanje tipa ta je ta). Naziv deklarativno sugerie da ove
informacije imaju formu verbalnih izjava ili se, pak, mogu izraziti neverbalnim
simbolima (numeriki, matematiki, notni i razni drugi simboli) (Farnham-Diggory,
1994). Kada kaemo verbalne izjave ne mislimo samo na izgovorene reenice ili
na spoljanji govor, nego i na razmiljanje u reima ili na unutranji govor. Za
deklarativno pamdenje se jo kae da je eksplicitno, to znai da u okviru njega
informacijama pristupamo na svesnom nivou. Primera radi, kada nastojimo da se
setimo ta je Milanski edikt, kojim stihovima poinje Bodlerov Albatros, ili kako
glasi Ajntajnova formula o jednakosti energije i mase, mi ulaemo svestan napor
i due ili krade vreme pretraujemo nae dugorono pamdenje tragajudi za ovim
informacijama. Isto tako, pojedinac svesno pristupa i informacijama o tome kada
je upisao fakultet, kako mu se zvao nastavnik filozofije ili u kojoj ulici je iveo kao
dete. Meutim, paljivom itaocu sasvim sigurno nije promaklo zapaanje da se
informacije navedene u prvom primeru odnose na svet oko nas ili objektivnu
realnost, a u drugom primeru na nas same ili nau subjektivnu realnost. Upravo je
ovo glavni kriterijum razlikovanja epizodikog i semantikog pamdenja. Dakle,
semantiko pamdenje je oblik deklarativnog pamdenja koji obuhvata opta znanja
ili injenice o svetu koje uimo tokom kolovanja ili ih usvajamo neformalno, kroz
70
razliita lina interesovanja. Poreklo naziva tie se znaenja kao glavne odrednice
informacija koje se nalaze u semantikom pamdenju. Epizodiko pamdenje
predstavlja znanja o specifinim dogaajima, osobama i objektima koji su bili deo
iskustava iz naeg linog ivota. Naziv potie od shvatanja sadraja epizodikog
pamdenja kao informacija koje se odnose na epizode iz prolosti pojedinca koje se
uvek vezuju za mesto i vreme deavanja (Tulving, 1972). Iako je savremena
psihologija iznedrila opsean korpus teorijske i empirijske grae o oblicima
deklarativnog pamdenja, jedan od najvedih savremenih knjievnika i mislilaca,
Umberto Eko, uspeo je da dostigne objanjavalake domete bilo kog naunog
diskursa na temu epizodikog i semantikog pamdenja. Naime, u njegovom
romanu Tajanstveni plamen kraljice Loane glavni junak, knjiar-antikvar, nakon
postinfarktne kome doivljava deliminu amneziju bio je u mogudnosti da se
seti sadraja knjiga koje je itao, da nepogreivo recituje poeziju ili da ispria
detalje iz ivota slavnih vladalaca (ouvano semantiko pamdenje), ali zato nije
mogao da se seti nijednog detalja iz vlastitog ivota, ukljuujudi i lino ime
(izgubljeno epizodiko pamdenje). Svako ko je proitao ovaj roman, dugorono je
upamtio razliku izmeu semantikog i epizodikog pamdenja, jer je Eko svojom
neizmernom erudicijom i vrhunskom literarnom vetinom vrlo ivopisno predoio
ove naune koncepte.
Proceduralno pamdenje se odnosi na informacije koje se tiu razliitih
misaonih operacija i praktinih vetina (znanje tipa znati kako) (Santrock, 2008).
Proceduralno pamdenje se naziva i implicitnim, zato to se aktiviranje ove vrste
informacija ne odvija na svesnom nivou (Schachter, 2000). Primera radi, kada
kucamo na kompjuteru, pravilno se gramatiki izraavamo ili mnoimo brojeve,
mi primenjujemo naa znanja o tome kako se neto radi, ali ne razmiljamo o
tome u kom redu tastature se nalazi koje slovo ili koji pade upotrebljavamo kada
u razgovoru kaemo da smo doputovali autobusom. Dakle, proceduralno
pamdenje sadri znanja o tome kako se neto radi ili izvodi, i za razliku od
deklarativnih znanja koja se aktiviraju i dok samo mislimo o neemu, aktiviranje
proceduralnih znanja zahteva angaovanost osobe u konkretnim radnjama
(Woolfolk, 2007).
Procesi zadravanja i obrade informacija. Vrlo esto se pitamo kako je

mogude da neka znanja koja smo sticali tokom kolovanja trajno pamtimo, a
71
nekih se nakon izvesnog vremena vie ne sedamo. Odgovor na ovo pitanje mogao
bi se pronadi u konstataciji da nain na koji usvajamo nova znanja, snano utie
na mogudnost njihovog kasnijeg dosedanja (Woolfolk, 2007). Pod nainima
usvajanja znanja u ovom sluaju mislimo na proces obrade informacija kojima se
one (relativno) trajno zadravaju u naem dugoronom pamdenju, a koji ukljuuje
elaboraciju i organizaciju.
Elaboracija, kao to smo videli, predstavlja osmiljavanje novih
informacija njihovim povezivanjem sa starim znanjima. Osim to doprinosi
prelaenju informacija iz radne u dugoronu memoriju, elaboracijom se mogu
izgraivati dodatne veze sa ved postojedim informacijama. to su veze meu
informacijama razgranatije, utoliko ima vie puteva za pronalaenje informacija
u dugoronoj memoriji. Neki autori ove veze ili puteve nazivaju znacima za
dosedanje koji olakavaju prepoznavanje i izvlaenje odgovarajude informacije iz
dugorone memorije (Schunk, 2004). Primera radi, uenik koji se prvi put susrede
sa pojmom makijavelizma razumede njegovo znaenje tako to de ovaj termin
povezati sa ved postojedim znanjima o karakteristikama linosti poput
manipulativnosti, beskrupuloznosti, pritvornosti, a nakon toga de se usmeriti na
stara znanja o tome na koje sve naine ljudi mogu ostvarivati vlastite ciljeve6.
Osim to je povezivanjem makijavelizma sa vedim brojem ved postojedih pojmova
koji ga objanjavaju uspostavljeno njegovo razumevanje, te samim tim i
upamdivanje, formiran je i vedi broj puteva kojima lake i bre moemo
aktivirati naa znanja o makijavelizmu. Uenici se mogu podsticati da elaboriraju
nove informacije i tako to de ih objasniti svojim reima, ilustrovati primerima,
primeniti ih prilikom reavanja nekog problema i sl. Primera radi, uenik dodatno
moe elaborirati pojam makijavelizma tako to de svojim reima objasniti njegov
osnovni princip Cilj opravdava sredstva ili tako to de navesti primere likova iz
knjievnosti koji ilustruju navedeni pojam.
Organizacija podrazumeva povezivanje informacija koje usvajamo u
jednu koherentnu celinu. Naime, svakom dugogodinjem uesniku u procesu
formalnog obrazovanja iz iskustva je poznato da se nove informacije bolje pamte
ukoliko su uzajamno povezane, nego ako se ue izolovano. Nove informacije
uenici vrlo esto spontano organizuju u skladu sa naelom koji sami odreuju
6
Treba, dodue, imati u vidu da neki autori preispituju stanovite po kojem je
Makijavelijeva politika teorija imoralistika (ivanovid, 2011).
72
(Pressley & McCormick, 1995). Na primer, ukoliko uenik treba da naui imena
najznaajnijih predstavnika egzistencijalizma, jedno od naela organizacije
informacija moe da bude geografska pripadnost linosti ija se imena upamduju
(najpre upamduje francuske predstavnike, Sartra i Kamija, pa onda nemake,
Hajdegera, Jaspersa, Niea). Osim spontano, nove informacije moemo
organizovati hijerarhijski ili, pak, u odnosu na postojede eme. Hijerarhijska
organizacija informacija nam omogudava njihovo povezivanje od nieg ka viem
nivou optosti ili obrnuto. Primera radi, pojam semantikog pamdenja de trajnije
biti zapamden ukoliko se posmatra kao deo deklarativnog pamdenja koje
predstavlja deo dugoronog pamdenja, nego ako uimo samo definiciju ovog
pojma, bez ovakve vrste povezivanja. Hijerarhijska organizacija nam omogudava i
da se dosedanjem optijih kategorija lake dosetimo i informacija koje se vezuju
uz pojedinane subkategorije. eme su neka vrsta plana ili sleda koraka koje smo
nauili i po kojima usvajamo nove informacije (Vizek-Vidovid i sar., 2003). Sledi
primer uenik ui emu pisanja eseja ili seminarskih radova (uvod, razrada i
zakljuak) i primenjuje je u svim kasnijim situacijama ove vrste. Primer eme je i
kada student ui razliite teorije koje objanjavaju isti koncept, tako to ih
uzajamno uporeuje, te najpre usvaja one segmente koji su zajedniki svim
teorijama, a potom ui segmente u kojima se teorije uzajamno razlikuju.
Da rezimiramo, nove informacije se (relativno) trajno zadravaju u
dugoronom pamdenju ukoliko smo ih povezali sa ved postojedim znanjima i time
ih osmislili (elaboracija) ili ukoliko smo ih povezali u koherentnu celinu
(organizacija). Meutim, osim to omogudavaju zadravanje informacija u
dugoronom pamdenju, ova dva procesa su odgovorna i za njihovo koridenje.
Kao to smo videli kod opisa elaboracije i organizacije, ovim procesima se stvaraju
i znaci za dosedanje koji omogudavaju laki pregled dugoronog pamdenja,
odnosno bri pristup traenim informacijama.
Koridenje informacija u dugoronom pamdenju. Koridenje informacija

znai njihovo aktiviranje i prosleivanje u radnu memoriju. Zato neki autori
porede dugoronu memoriju sa policom sa koje uzimamo materijal koji nam je
potreban za obavljanje aktivnosti na radnoj ploi. to je ta polica sreenija,
utoliko lake nalazimo ono to nam je potrebno (Woolfolk, 2007). Osim znakova
za dosedanje, koridenje informacija iz dugoronog pamdenja zavisi i od pozicije
73
pojedinane informacije u nizu podataka koji se pamti (Pressley & Harris, 2006).
Naime, istraivanja su pokazala da ako uimo seriju ili listu pojedinanih
informacija i ako se od nas zahteva da te informacije neposredno ponovimo
(odmah posle uenja), najlake se dosedamo informacija sa kraja niza. Ova pojava
se zove efekat novosti, a objanjava se time da se informacije sa kraja liste jo
uvek nalaze u radnoj memoriji, te im je najlake pristupiti. Meutim, osim
informacija sa kraja niza, jednako dobro se dosedamo i informacije sa poetka
niza, dok se najslabije dosedamo onih koje se nalaze na sredini. Ovo se deava
kako pri neposrednom, tako i pri odgoenom dosedanju (dosedanje odreeno
vreme nakon uenja). Ova pojava se naziva efekat prvenstva, a tumai se time da
su prilikom uenja informacije sa poetka niza prve dospele u dugorono
pamdenje, jer su se najvedi broj puta ponavljale tokom uenja (najpre ponovimo
prvu informaciju u nizu, pa prvu i drugu, pa prvu drugu i tredu itd.). Ukoliko
uenik treba da zapamti imena svih devet muza iz grke mitologije, koja su
napisana u slededem nizu: Klio, Kaliopa, Talija, Terpsihora, Erato, Euterpa,
Melpomena, Polihimnija i Uranija, najlake de se dosetiti Uranije i Klie, a
najslabije Erate. Kako moemo da poboljamo dosedanje informacija sa sredine
niza? Literatura predlae da se informacije sa sredine uine perceptivno uoljivim
tako to de se napisati jarkom bojom ili vedim slovima (Zarevski, 2002). Pojava da
se u nizu podataka bolje pamte i dosedaju perceptivno uoljive informacije, ali i
nekoliko informacija koje su date neposredno pre i neposredno posle, naziva se
Restorfov efekat. Dakle, ako bi se niz sa imenima muza napisao na slededi nain:
Klio, Kaliopa, Talija, Terpsihora, ERATO, Euterpa, Melpomena, Polihimnija i
Uranija, trebalo bi lako da se dosetimo imena Erato, ali i imena Terpsihora i
Euterpa.
Koridenje informacija zavisi i od teine zahteva za dosedanjem (Santrock,
2008). Naime, ukoliko se od pojedinca zahteva samo da prepozna ranije usvajana
znanja, dosedanje de biti mnogo lake. Prepoznavanje ili rekognicija je nii stepen
zahteva za dosedanjem, koji se angauje na zadacima rekognicije (zadaci
zatvorenog tipa ili zadaci na zaokruivanje). Ukoliko se, pak, od pojedinca trai da
samostalno reprodukuje naueno, on je postavljen pred znatno vii stepen
zahteva za dosedanjem. Reprodukcija se ispituje zadacima otvorenog tipa, u
kojima uenik treba samostalno da formulie odgovor (zadaci dopune i zadaci
74
esejskog tipa).7 Primera radi, nakon proitanog dela o epizodikom pamdenju,

lake demo se dosetiti njegovog odreenja ukoliko nam se ponude etiri
odgovora od kojih je samo jedan tana definicija ovog pojma, nego ako se od nas
trai da svojim reima formuliemo definiciju epizodikog pamdenja.
Zaboravljanje
Odreenje i tok zaboravljanja
Gotovo svakodnevno se suoavamo sa fenomenom zaboravljanja. O

zaboravljanju govorimo ukoliko naueno gradivo vie ne moemo niti
reprodukovati, niti prepoznati. S obzirom na injenicu da se meu autorima vode
polemike na temu zaboravljanja kao potpunog gubitka informacija iz dugoronog
pamdenja (Schwartz, Wasserman & Robbins, 2002; Zarevski, 2002), nesumljivo je
da ono postoji, bez obzira da li je u osnovi samo nemogudnost pronalaenja
informacija u dugoronom pamdenju ili njihovo potpuno nestajanje.
Prvi autor koji je eksperimentalno ispitivao fenomen zaboravljanja bio je
uveni nemaki naunik Herman Ebinghaus. Ispitujudi tok zaboravljanja,
Ebinghaus (Ebbinghaus, 1885, prema Vuid, 1995) je uoio da se tempo
zaboravljanja menja od momenta kada je uenje prestalo do momenta kada je
nastupilo njegovo potpuno zaboravljanje. Ovaj naunik je nainio listu
besmislenih slogova ili tzv. trigrama suglasnik-samoglasnik-suglasnik (npr. taz,
lef, bok itd.) koje je trebalo nauiti, a nakon toga je u razliitim vremenskim
takama tokom jednog meseca ispitivao koliinu zapamdenog materijala.
Ovakvom procedurom Ebinghaus je ustanovio da je zaboravljanje najbre u prvim
asovima nakon uenja, a kako vreme protie, tako se i proces zaboravljanja
usporava. Naime, 20 minuta nakon uenja zaboravi se preko 40% nauenog
materijala, i kada bi zaboravljanje nastavilo da tee istom brzinom, celokupno
naueno gradivo zaboravili bismo za manje od jednog asa (Rot, 1990). Meutim,
proces zaboravljanja se nakon kradeg vremena usporava, a nakon jednog dana od
uenja tee jo sporije, tako da se nakon mesec dana u pamdenju zadrava oko
7
U poglavlju o procenjivanju znanja, zadaci rekognicije i reprodukcije su detaljno su
objanjeni.
75
20% nauenog gradiva. Vano je napomenuti da se Ebinghausova krivulja

zaboravljanja ne sme tumaiti na nain da je zaboravljanje manje u funkciji
vremena, to se od strane studenata neretko ini. Naime, zaboravljanje je
kumulativan proces, i premda najbre zaboravljamo neposredno nakon uenja,
sasvim je logino da je koliina zaboravljanja veda desetog, nego tredeg dana
nakon uenja. Dakle, zaboravljanje se u funkciji vremena usporava, ali se koliina
zaboravljenog istovremeno uvedava. Ebinghausova uvena krivulja zaboravljanja
prikazana je na Grafikonu 1.
% 100
U
P 80
A
M 60
D
E 40
N
O 20
G
2 4 6 8 10 15 20 25 31
VREME NAKON UENJA U DANIMA
Grafikon 1: Ebinghausova krivulja zaboravljanja (iz Vuid, L. (1999). Pedagoka

psihologija. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Drutva psihologa Srbije)
76
Teorije o uzrocima zaboravljanja
Teorija neupotrebe. Osim tempa zaboravljanja, vrlo vano pitanje u ovoj

oblasti je zato dolazi do zaboravljanja. Odgovori su razliiti, u zavisnosti od toga
koja teorija je uzeta kao referentni okvir za njihovo generisanje. Teorija
neupotrebe zastupa stanovite da do zaboravljanja dolazi zbog toga to se tragovi
u mozgu, nastali pamdenjem, usled neupotrebe gube ili dezintegriu tokom
vremena (Thorndike, 1914). Ako se dublje zamislimo nad ovim objanjenjem,
zapazidemo da ova teorija, zapravo, zagovara stanovite da je protok vremena
uzrok zaboravljanja. Teorija neupotrebe je inicirala otre kritike osvrte koji su u
najvedoj meri bili usmereni na shvatanje da vreme, samo po sebi, ne moe biti
uzrok neega (Vuid, 1999). Primera radi, kao to gvoe ne korozira zbog
protoka vremena, ved zbog odreenih hemijskih procesa, u prvom redu
oksidacije, tako se ni tragovi u mozgu nastali uenjem ne mogu objasniti pukim
protokom vremena. Pod uticajem ovakvih prigovora, Teorija neupotrebe se
unekoliko modifikovala uvodedi fizioloku dimenziju u objanjenje uzroka
zaboravljanja. Ovako izmenjena teorija neupotrebe bila je preimenovana u
Fizioloku teoriju neupotrebe koja istie da do zaboravljanja dolazi zbog hemijskih
procesa u neuronima kore velikog mozga, koji su odgovorni za spontano brisanje
tragova nastalih pamdenjem (Vuid, 1999). Iako je i uz ovakve modifikacije bila
podvrgnuta brojnim proverama, pojedini savremeni autori dozvoljavaju
mogudnost da do zaboravljanja dolazi sa protokom vremena, zbog smanjivanja
kapaciteta za pristupanje informacijama tokom vremena, odnosno starenja
(Schacter, 2001). ahter, kao jedan od najpoznatijih savremenih istraivaa
pamdenja, govori o ovom fenomenu kao o prolaznosti pamdenja, koja
predstavlja prvi od sedam smrtnih grehova pamdenja.
Teorija interferencije. Kao odgovor na Teoriju neupotrebe konstituisana

je Teorija interferencije, koja, za razliku od prethodne, na zaboravljanje gleda kao
na aktivan proces (McGeoch, 1932). Zaboravljanje nije posledica spontanog
gubljenja ranije pohranjenih informacija, ved interferencije (ometanja) ranijih i
novousvojenih informacija. Interferencija moe da se manifestuje na dva naina.
Pojava da ranije usvojene informacije interferiraju, ometaju usvajanje novih
predstavlja koenje unapred, odnosno oblik interferencije koji se naziva
77
proaktivna inhibicija. Obrnuta situacija, koja podrazumeva da kasnije usvojene

informacije ometaju reprodukciju ranije nauenih je sluaj koenja unazad,
odnosno oblik interferencije koji se naziva retroaktivna inhibicija. Sa fenomenima
proaktivne i retroaktivne inhibicije susredemo se redovno tokom kolovanja.
Zamislimo situaciju u kojoj uenik 8. razreda u kratkom vremenskom razmaku ui
dve sline nastavne jedinice iz istorije (Srbija pod vladu Austrougarske i Bosna
i Hercegovina pod austrougarskom upravom) i zbog nedostatka vremena slabije
ih utvrdi, ostajudi na nivou povrinskog procesuiranja informacija (akcenat je na
upamdivanju gradiva, a ne na njegovom razumevanju). Pri proveri znanja, ovaj
uenik de sasvim sigurno primetiti da de dosedanje informacija u vezi sa
dogaajima u Srbiji, biti ometano informacijama o dogaajima u BiH
(retroaktivna inhibicija), odnosno da de dosedanje informacija u vezi sa
dogaajima u BiH, biti ometano informacijama o dogaajima u Srbiji (proaktivna
inhibicija). Ukoliko obratimo panju na iskoena slova u opisu zamiljene situacije,
primetidemo da na stepen interferencije dva gradiva utie nekoliko faktora: 1)
slinost dva gradiva (veda slinost, vede ometanje); 2) vremenski razmak izmeu
dva uenja (kradi vremenski razmak, vede ometanje); 3) stepen nauenosti dva
gradiva (slabija nauenost, vede ometanje); 4) razumevanje smisla gradiva
(slabije razumevanje, vede ometanje) (Vuid, 1999).
Teorija zavisnosti od znakova za dosedanje. U delu u kome smo

pojanjavali koridenje informacija u dugoronom pamdenju, pominjali smo
znakove za dosedanje koji omogudavaju laki pregled dugoronog pamdenja. Ovaj
pojam se koristi i za objanjenje uzroka zaboravljanja. Preciznije reeno, nakon
usvajanja novih informacija nedemo biti u mogudnosti da ih se setimo ukoliko u
naem dugoronom pamdenju nema dovoljno efikasnih znakova za dosedanje. Sa
aspekta ove teorije, nemogudnost dosedanja neke informacije ne znai nuno
nestanak tragova u mozgu nastalih pamdenjem, ved nemogudnost njihovom
pristupanju (Tulving, 1974). Ukoliko uenik ne moe da se seti znaenja pojma
makijavelizam, to ukazuje da nije dovoljno elaborirao ovaj pojam, tako da su
izostali znaci za dosedanje koji bi omogudili pristup razliitim informacijama preko
kojih je uspostavljeno razumevanje naznaenog pojma. Zbog toga to su odreeni
znaenjem, ovi znaci se nazivaju semantiki znaci. No, znaci za dosedanje mogu
proizilaziti iz psihikog stanja osobe u trenutku uenja. Naime, ukoliko se prilikom
78
dosedanja uenik nalazi u istom psihikom stanju kao i prilikom uenja (primera
radi, dobrog je raspoloenja i nije emotivno potresen), ova podudarnost moe
predstavljati jednu vrstu znakova za dosedanje koju nazivamo znaci zavisni od
psihikog stanja. Izostanak opisanih znakova, odnosno nepodudarnost psihikog
stanja uenika u trenutku uenja i trenutku dosedanja, oteava pristup traenoj
informaciji. Naposletku, znaci za dosedanje mogu biti odreeni i kontekstom u
kome se odvija uenje, odnosno dosedanje. Ukoliko je situacija dosedanja slinija
situaciji u kojoj su informacije uene dosedanje je uspenije. Ova vrsta znakova se
naziva znacima zavisnim od konteksta i njihovim izostajanjem, odnosno
nepodudarnodu situacija uenja i dosedanja, oteano pristupamo informacijama.
Pohaanje priprema za prijemni ispit na fakultet doprinosi formiranju sve tri vrste
znakova za dosedanje, a posebno znakova zavisnih od konteksta, jer se uenje
(pripreme) i kasnije dosedanje (prijemni ispit) odvijaju u identinim kontekstima,
barem kad je re o njihovim fizikim karakteristikama (izgled prostorije).
Istraivanja zaboravljanja u koli
S obzirom na to da smo ovo poglavlje zapoeli sumnjama naunika i laika

u trajnost znanja nauenog u koli (Bahrick, 1979; Conway, Cohen & Stanhope,
1992; Higbee, 1977), ini se smislenim zavriti ga odgovorima do kojih je dola
empirija. Istraivanjem trajnosti kolskih znanja tokom dueg vremenskog
perioda, dolazi se do zakljuka da zaboravljanje nesumnjivo postoji, ali da koliina
zaboravljanja nije tako velika kao to laici misle. Primera radi, ak i nakon 50
godina od zavretka uenja, pojedinci zadravaju znaajan deo kolskih znanja iz
algebre, psihologije i stranog jezika (Bahrick 1984; Bahrick & Hall 1991; Conway,
Cohen & Stanhope 1991). Najpouzdanijim dokazom ,,izuzetnosti ljudskog
pamdenja moemo smatrati zakljuke proizale iz metaanalize ak 100
istraivanja trajnosti kolskih znanja (Semb & Ellis, 1994), koja ukazuje da, uprkos
protoku vremena i interferenciji informacija, ljudi pamte vedinu znanja usvojenih
tokom kolovanja. Ovaj podatak se dovodi u vezu sa efikasnim strategijama
uenja i poduavanja koje angauju vie mentalne procese tokom uenja i
doprinose razumevanju nauenog. ta se tano podrazumeva pod efikasnim
strategijama uenja i poduavanja doznademo iz narednog poglavlja.
79
Literatura
Anderson, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: a proposed system and
its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The
psychology of learning and motivation: advances in research and theory
(Vol. 2, pp. 742-775). New York: Academic Press.
Baddeley, A. D. (2002). Is working memory still working? Europian Psychologist,
7(2), 85-97.
Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: questions about memory we
forgot to ask. Journal of Experiment Psychology: General, 108, 296-308.
Bahrick, H. P. (1984). Semantic memory content in permastore: fifty years of
memory for Spanish learning in school. Journal of Experimental
Psychology: General, 113, 1-29.
Bahrick, H. P. & Hall, L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school
mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General,
120(1), 20-33.
Conway, M . A., Cohen, G. & Stanhope, N. (1991). On the very long-term memory
of knowledge acquired through formal education: twelve years of
cognitive psychology. Journal of Experimental Psychology: General, 120,
395-409.
Conway, M. A., Cohen, G. & Stanhope, N. (1992). Very long-term memory for
knowledge acquired at school and university. Applied Cognitive
Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: a framework for
memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11,
671-684.
Das, J. P., Kirbi, J. & Jarman, R. F. (1975). Simulataneous and successive syntheses:
an alternative model for cognitive abilities. Psychological Bulletin, 82, 1,
87-103.
Farnham-Diggory, S. (1994). Paradigms of knowledge and instruction. Review of
Educational Research, 64, 463-477.
Higbee, K. L. (1977). Your memory: how it works and how to improve it.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
80
Hrnjica, S. (1995). Informaciono-procesni modeli memorije. Psihologija, 1-2, 15-

28.
Hunt, R. R. & Ellis, H. C. (1999). Fundamentals of cognitive psychology (6th ed.).
New York: McGraw-Hill College.
McGeoch, J. (1932). Forgetting and the law of disuse. Psychology Review, 39, 352-
370.
Neisser, U. (1976). Cognition and reality. San Francisko: Freeman.
Pressley, M. & Harris, K. (2006). Cognitive strategies instruction. In. A. Alexander
& P. H. Wine (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed. pp.
265-286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Pressley, M. & McCormick, C. B. (1995). Advanced educational psychology for
education, research and policy makers. New York: Harper Collins.
Rot, N. (1990). Opta psihologija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Hill.
Schacter, D. L. (2001). The seven deadly sins of memory. Boston: Houghton
Mifflin.
Schunk, D. H. (2004). Learning theories: an educational perspective. (4th ed.).
Schwartz, B., Wasserman, E. A. & Robbins, S. J. (2002). Psychology of learning and
behavior (5th edition). New York: W. W. Norton.
Semb, G. B. & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: what is
remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286.
Sternberg, R. J. (1999). A propulsion model of types of creative contribution.
Review of General Psychology, 3, 83-100.
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G. & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive
architecture and instructional design. Educational Psychology Review,
10(3), 251-296.
Thorndike, E. L. (1914). The psychology of learning. New York: Teachers College
Press.
Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. In E. Tulving & W. Donaldson
(Eds.), Origins of memory (pp. 382-402). San Diego: Academic Press.
Tulving, E. (1974). Cue-deppendent forgetting. American Scientist, 62(1), 74-82.
81

Vuid, L. (1999). Pedagoka psihologija. Beograd: Centar za primenjenu
psihologiju Drutva psihologa Srbije.
Zarevski, P. (2002). Psihologija pamdenja i uenja (etvrto izdanje). Jastrebarsko:
Naklada Slap.
ivanovid, I. (2011). Platon, Makijaveli i makijavelizam. Filozofija i drutvo, 3, 45-
67.
82
IV. USLOVI EFIKASNOG UENJA I PODUAVANJA
inioci uspenosti u uenju
Jedno od centralnih pitanja u oblasti psihologije obrazovanja jesu inioci

uspenosti u uenju. Pre nego to rasvetlimo kljune faktore od kojih zavisi koliko
uspeno de uenik ovladavati nastavnim zahtevima, neophodno je predoiti ta se
tano podrazumeva pod pojmom uspenog uenja u kolskom kontekstu. S tim u
vezi, u literaturi nailazimo na zapaanja da je u poslednjih dvadesetak godina
dolo do zaokreta u razumevanju prirode kolskog uenja. Nakon dominacije
tradicionalnih shvatanja uenja kao procesa u kome uenik pasivno prima gotova
znanja od strane nastavnika, uspostavljena su savremena vienja ije se temeljne
postavke konstituiu u kritikoj opoziciji prema tradicionalnim shvatanjima.
Naime, savremena vienja uenje tumae kao proces konstrukcije znanja u kome
uenici imaju aktivnu ulogu (Boyle, Duffy & Dunleavy, 2003). Ove dve
suprotstavljene paradigme imaju i svoje sasvim precizne nazive. Tradicionalna
paradigma se naziva objektivnom ili realistikom, otuda to znanje posmatra kao
repezentaciju objektivne stvarnosti, dok se njena alternativa oznaava izrazom
konstruktivistika paradigma, jer na znanje gleda kao na konstrukciju stvarnosti
putem iskustva (von Glasersfeld, 1989, 2001).
Na proces uenja, odnosno na njegove krajnje ishode, utie veliki broj
individualnih i sredinskih faktora koje neki autori dele u tri iroke grupe (Entwistle
& McCune, 2004):
1) karakteristike uenika: intelektualne sposobnosti, predznanja iz date

oblasti, stil uenja, osobine linosti, stav prema odreenoj oblasti znanja,
motivacija za uenje, radne navike;
2) karakteristike nastavnika: jasnoda u izlaganju gradiva, strukturisanost
predavanja, nivo zahteva, tempo rada, entuzijazam u radu, empatija u
poduavanju (,,osetljivost na razlike meu uenicima, koja rezultira
raznovrsnodu u nainu pristupanja uenicima (Cooper, Brna & Martins,
2000);
83
3) karakteristike koje se tiu organizacije nastavnog procesa: nastavni plan i

program, materijali za uenje, tehnike procene znanja, opteredenje
uenika.
Od svih nabrojanih inilaca uspenosti u uenju, u istraivanjima je

najdue i najtemeljnije razmatran uticaj intelektualnih sposobnosti i nivoa
motivacije, to je rezultiralo izuzetno opsenim korpusom empirijskih nalaza koji
potvruju najvedi znaaj upravo ovih uenikih karakteristika (Atkinson &
Feather, 1964; Dweck, 1986; McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953; Pintrich,
Cross, Kozma & McKeachie, 1986; Pintrich & Schunk, 1996; Sternberg & Kaufman,
1998; Veenman, Elshout & Busato, 1994). Meutim, imajudi u vidu injenicu da se
priroda uenja u okviru savremenih teorija tumai u svetlu konstruktivistike
paradigme, nimalo ne iznanauje podatak da istraivai u ovoj oblasti sve ede u
fokus interesovanja stavljaju i stilove uenja. Naime, ukoliko se nova znanja
konstruiu kroz aktivnosti uenika u procesu uenja, onda je opravdano oekivati
da stil uenja kojem uenici u najvedoj meri pribegavaju u znaajnoj meri
odreuje njihovu efikasnost u uenju.
Stilovi uenja: odreenje i klasifikacija
Gotovo da je nemogude napraviti sveobuhvatan pregled teorijskih

koncepcija stilova uenja, to ukazuje na to da ova tema zaokuplja interes velikog
broja autora u oblasti psihologije obrazovanja. U literaturi se neretko nailazi i na
zapaanja da postoji onoliko definicija stilova uenja koliko i samih autora koji
izuavaju ovaj problem (Cassidy, 2004). Meutim, u brojnim pokuajima blieg
odreenja ovog pojma mogude je prepoznati mesto u kome razliiti teorijski
modeli ostvaruju konsenzus. Drugim reima, bez obzira na to koji teorijski okvir
uzimamo kao polazite, stilovi uenja se najoptije definiu kao nain na koji
pojedinac uobiajeno pristupa zadacima u kontekstu uenja (Cassidy, 2004;
Campbell, Campbell & Dickinson, 1996, prema Chen & Chiou, 2014; Woolfolk,
2007) ili, naprosto, kao preferirani nain usvajanja znanja (Savvas, El-Kot &
Sadler-Smith, 2001). Iako moe delovati da je stilove uenja mogude poistovetiti
sa kognitivnim ili saznajnim sposobnostima, mnogo je pravilnije posmatrati ih kao
84
nain na koji pojedinac koristi vlastite sposobnosti prilikom uenja (Sternberg,

1997).
Smatra se da je repertoar mogudih stilova uenja nesagledivo irok, otuda
to se procesu uenja moe pristupati na krajnje razliite naine. No, u nameri da
se brojni varijeteti stilova uenja na neki nain sistematizuju, u jednom od prvih i
najuticajnijih istraivanja u ovoj oblasti od studenata je traeno da proitaju
nauni lanak, uz napomenu da de nakon itanja odgovarati na pitanja u vezi sa
proitanim tekstom (Marton & Slj, 1976). Prilikom provere nauenog,
istraivai su ustanovili da je jedan deo ispitanika zadatku pristupao tako to je
lanak posmatrao kao celinu sastavljenu iz vedeg broja informacija koje je
potrebno memorisati, kako bi bilo mogude odgovoriti na pitanja koja su tokom
itanja teksta pokuali anticipirati. Ovakav pristup uenju autori su oznaili
izrazom povrinski pristup. Sa druge strane, odreen broj ispitanika je zadati tekst
posmatrao kao materijal koji ima odreeno znaenje i u skladu sa tim akcenat je
bio na razumevanju sadraja i njihovih mogudih implikacija. Ovakvom nainu
pristupanja uenju autori su namenili izraz dubinski pristup. Dubinski i povrinski
pristup, prema tome, razlikuju se u nainu na koji pojedinac opaa i obrauje
nove informacije.
Povrinski i dubinski pristup uenju. Povrinski pristup podrazumeva da

uenici prilaze uenju imajudi u prvom planu zahteve koje pred njih stavlja
provera znanja. S obzirom na to da je u proverama znanja, naroito pismenim,
teite na reprodukciji nauenog gradiva, uenici koji pribegavaju povrinskom
pristupu uenju aktiviraju se samo u aspektu memorisanja gotovih informacija, ne
vodedi rauna o tome u kojoj meri razumeju ono to pamte. Otuda je vrlo teko
povezati informacije koje se ue na ovakav nain u jedan iri konceptualni okvir
(Marton, Hounsell & Entwistle, 1984). Prilino je jasno da uenike koji povrinski
pristupaju uenju motiviu spoljni podsticaji poput ocena, spolja nametnutih
standarda uspenosti, pozitivnog vrednovanja od strane drugih itd.
Dubinski pristup, sa druge strane, odslikava fokusiranost uenika na
razumevanje gradiva koje se ui, bez obzira na to da li je re o spolja nametnutom
zahtevu ili ne. Razumevanje se postie povezivanjem novih informacija sa ved
postojedim znanjima, otkrivanjem principa po kojima se nova znanja mogu
integrisati u smisaone celine, kritikim promiljanjem o sadrajima koji se ue i sl.
85
Uenici kojima je svojstven ovakav pristup uenju nisu zaokupljeni time kako de
biti procenjeni u situacijama provere znanja, ved je uenje samo sebi svrha. U
ovom larpurlartistikom obeleju dubinskog pristupa prepoznajemo intrinziku
motivaciju za uenje koja ima ishodite u uenikovoj intelektualnoj radoznalosti i
zainteresovanosti za sadraje koji se ue (Entwistle & Entwistle, 1991; Snow,
Como & Jackson, 1996).
Navedena dva stila uenja pokrenula su polemike u vezi sa tim u kojoj
meri se oni mogu smatrati stabilnim obrascima ponaanja. Autori koji su prvi
objasnili dubinski i povrinski pristup uenju naglasili su da vezivanje stilova
uenja samo za unutranja, stabilna svojstva uenika predstavlja pogrenu
direkciju, otuda to mnogi situacioni inioci utiu na nain na koji pristupamo
novim znanjima. No, i pored toga neretko se meu uesnicima u nastavnom
procesu nailazi na shvatanja da opredeljenost za jedan od dva pomenuta stila
uenja zavisi od nivoa inteligencije uenika ili njihove savesnosti. Shodno tome,
dubinski stil uenja se dovodi u vezu sa viom inteligencijom i savesnodu, dok se
povrinski pristup vidi kao izraz osrednjih intelektualnih sposobnosti i
nedovoljnog zalaganja u radu (Marton & Slj, 1976). Meutim, nipoto ne
smemo ispustiti iz vida da uenici stil uenja prilagoavaju i zahtevima situacije.
Primera radi, ukoliko je gradivo isuvie kompleksno, a vreme da se ono savlada do
nivoa razumevanja isuvie kratko, uenik koji uobiajeno pribegava dubinskom
pristupu opredelide se za ekonominiji pristup koji za ishod ima reprodukciju
nauenog gradiva. Tome slino, u jednom istraivanju doslednosti u primeni
dubinskog i povrinskog pristupa uenju ispitanici su izvetavali da nain na koji
pristupaju uenju neretko varira od predmeta do predmeta, odnosno od
predavaa do predavaa (Entwistle, Hanley & Hounsell, 1979). Dakle, iako postoje
uverljivi dokazi da uenici imaju tendenciju da uenju pristupaju na
karakteristian nain (Bigs, 2001; Coffield, Moseley, Hall & Eccestone, 2004,
prema Woolfolk, 2007), ne smemo ispustiti iz vida injenicu da nain pristupanja
uenju nije stvar samo uenikovih linih karakteristika, ved i interakcije uenika sa
razliitim situacionim okolnostima. Zbog toga pojedini autori upozoravaju da, i
pored doslednosti u primeni odreenog stila uenja, treba biti oprezan prilikom
izvoenja zakljuaka o njegovoj stabilnosti tokom vremena (Loo, 1997).
86
Holistiki i serijalni stil uenja. U priblino isto vreme kada su

ustanovljeni povrinski i dubinski pristup, sprovedeno je slino istraivanje u
kojem je ispitanicima dat materijal koji je trebalo detaljno prouiti. Za razliku od
ranije opisanog istraivanja, direkcija data ispitanicima bila je mnogo konkretnija
tekstom se moralo ovladati do nivoa razumevanja, to znai da su ispitanici
istraivaima morali da objasne sutinu onoga to su proitali, kako bi ponudili
dokaz da to zaista i razumeju (Pask, 1976, 1988). Analizirajudi nain na koji su
ispitanici pristupili ovom zadatku, jo jednom je ustanovljena dihotomna podela
stilova uenja, koja je, ovog puta, obuhvatala holistiki i serijalni stil. Dakle, ak i
onda kada se nau pred zahtevom da gradivu pristupaju samo iz ugla dubinskog
procesuiranja novih informacija, uenici koriste razliite naine kojima to nastoje
postidi.
Holistiki stil uenja podrazumeva da uenik pokuava da pronikne u
smisao novih znanja tako to najpre formira celovitu sliku o temi koju prouava.
On to ini tako to isprva pravi letimian pregled sadraja i udubljujudi se najpre u
one delove koji su mu najinteresantniji, pokuava da sklopi iru sliku o datoj
problematici. Iz ovoga moemo zakljuiti da uenici sa ovakvim nainom
otkrivanja smisla onoga o emu ue nemaju sistematian i jasno strukturisan
pristup u prouavanju novih znanja, ved bi se pre moglo redi da iru sliku o
gradivu formiraju prilino impulsivno, ustremljujudi se na segmente koji su
saobraeni njihovim linim interesovanjima. Izvesnu dozu impulsivnosti pokazuju
i prilikom donoenja zakljuaka, usled neto nie sklonosti ka kritikom
vrednovanju sudova koji su osnov zakljuivanja. Kada je re o spolja vidljivim
obrascima ponaanja uenika sa holistikim stilom uenja, moe se redi da se oni
identifikuju po tome to kredu od sticanja uvida u obim teme, vre kalkulaciju
vremena koje je neophodno investirati u uenje i pre nego to se upuste u
ozbiljnije razmatranje novih sadraja, ,,skokovito prelaze kroz materiju dajudi
prednost delovima koji su im najinteresantniji. Zbog tendencije da polaze od ire
slike koju formiraju bez nekog razraenog obrasca prouavanja gradiva, ovim
uenicima se spoitava da u prvom planu imaju traganje za smislom
(comprehension lerners), dok su postupci kojima se ta namera realizuje
proizvoljni i potisnuti u drugi plan (Pask, 1976, 1988).
Serijalni stil uenja poiva na potpuno razliitim postavkama. Naime,
uenici koji do razumevanja novog gradiva dolaze serijalnim pristupom imaju
87
jasno strukturisane i metodine obrasce prouavanja novog gradiva, koji

podrazumevaju da se informacije procesuiraju po tano utvrenom redosledu,
bez pravljenja preskoka usled podleganja linim preferencijama odreenih delova
gradiva. Ovi uenici se kroz gradivo kredu od poetka do kraja, a prepoznaju se po
tome to ne sprovode nikakav vid preliminarnog uvida u gradivo, ved proces
uenja otpoinju na prvoj strani teksta i savladavajudi gradivo serijalno, deo po
deo, zavravaju sa uenjem na poslednjoj strani. Sistematinost pokazuju i u
izvoenju zakljuaka, otuda to oprezno i kritiki vrednuju informacije koje slue
kao premise za krajnju konkluziju. Upravo zbog toga to razumevanje onoga to
ue ostvaruju kroz seriju jasno definisanih obrazaca ovladavanja novim znanjima,
za uenike sklone ovom stilu uenja kaemo da veliku panju posveduju
operacijama uenja (operation learners) (Pask, 1976, 1988).
Efikasno uenje zahteva umenost u prebacivanju sa jednog na drugi stil
uenja. Naime, ukoliko uenik predominantno koristi holistiki stil uenja, rizikuje
da ispusti vane segmente informacija, zbog izostanka jasno definisanih koraka
prolaenja kroz nastavno gradivo. Sa druge strane, fiksiranost za serijalnu
strategiju moe imati za ishod nedovoljno jasan uvid u celinu gradiva. Iz ovoga
vidimo da ekstremi ove vrste neminovno rezultiraju nedovoljnim razumevanjem
predmeta uenja (Hills, 2001).
Kao i u sluaju dubinskog i povrinskog pristupa i ova podela ima
utemeljenje u razliitim nainima na koje pojedinac opaa i obrauje nove
informacije. To, nadalje, znai da su se dihotomne klasifikacije stilova uenja
fokusirale samo na aspekt kognitivnih sposobnosti, iako je pri pojanjenju
pomenutih stilova uenja bilo sasvim jasno da se u nain pristupanja uenju
uplidu i neke druge karakteristike uenika, poput motivacije
(intrinzika/ekstrinzika motivacija) i usredsreenosti na odreeni cilj prilikom
uenja (uenje radi uenja/uenje radi postizanja uspeha na proverama znanja).
Otuda su naknadno razraeni i mnogo sloeniji teorijski modeli kojima je
zajedniko to da stilove uenja pojanjavaju preko vedeg broja komponenti ili
dimenzija. Od obilja multikomponentnih modela stilova uenja, u nastavku de biti
prikazan Vermuntov model stilova uenja koji se ini dovoljno obuhvatnim, a,
opet, ne preterano komplikovanim za razumevanje.
88
Vermuntov multikomponentni model stilova uenja
Elaborirajudi postojede klasifikacije stilova uenja, holandski istraiva

Vermunt (1995, 1998, 2004) istie da se u osnovi stilova uenja mogu
identifikovati etiri komponente uenja, koje predstavljaju razliite vrste
aktivnosti u vezi sa uenjem:
1) kognitivno procesuiranje;
2) regulacija uenja;
3) orijentacija u uenju;
4) mentalni modeli uenja.
Kognitivno procesuiranje je komponenta koja je najede uzimana u obzir

pri ranijim pojanjenjima stilova uenja, te se u ovom aspektu Vermuntov model
najvie preklapa sa ranije pominjanim klasifikacijama stilova uenja. Naime, pod
kognitivnim procesuiranjem se misli na misaone aktivnosti na koje se uenici
oslanjaju prilikom obrade novih informacija. Osim ranije pominjanog povrinskog
i dubinskog procesuiranja, Vermunt uvodi i konkretno procesuiranje koje se
shvata kao obrada sadraja uenja kroz primere i isticanje vodedih ideja. Ova
komponenta ima najdirektniji uticaj na krajnji ishod uenja (Geisler-Brenstein,
Schmeck & Hetherington, 1996; Janssen, 1996; Schellings, Van Hout-Wolters &
Vermunt, 1996).
Regulacija u uenju odnosi se na metakognitivne strategije ili, prostije
reeno, na miljenje o miljenju. To su one aktivnosti kojima uenik upravlja
vlastitim kognitivnim procesima, odnosno kojima prati, planira i kontrolie
kognitivno procesuiranje. I ova komponenta ima tri razliite pojavne forme: 1)
samoregulacija, koja podrazumeva da uenik regulie proces uenja, odnosno
upravlja vlastitim kognitivnim procesima oslanjajudi se samo na unutranje
potrebe, poput potrebe za intelektualnom stimulacijom ili radoznalodu; 2)
eksterna regulacija koja podrazumeva da se regulacija uenja ili kognitivnih
procesa aktivira i odrava zahvaljujudi spoljnim podsticajima (spolja nametnuti
zahtevi, nagrade i sl.); 3) odsustvo regulacije koje se odnosi na doivljaj uenika
da nije sposoban da samostalno regulie proces uenja, kao i da podsticaji iz
sredine nemaju potreban regulatorni potencijal.
89
Orijentacija u uenju obuhvata oblast linih ciljeva, namera, oekivanja,

stavova, briga i sumnji koje pojedinac ima u odnosu na proces uenja. U
nastojanju da blie pojasni emu uenici streme u procesu uenja, Vermunt
navodi sledede tipove orijentacije u uenju: 1) orijentisanost na lina
interesovanja, ak i kada izlaze iz okvira nastavnih zahteva, to je pradeno
tendencijom ka usavravanju i izvan standardnih akademskih okvira; 2)
orijentacija ka samopotvrivanju koja se oituje kroz zaokupljenost uenika
ocenama i utiskom koji ostavlja pri proverama znanja; 3) orijentacija ka testiranju
vlastitih sposobnosti, to u osnovi ima nameru uenika da se pred drugima i
samim sobom pokae kao dovoljno kompetentan za ovladavanje i kompleksnijim
nastavnim zahtevima; 4) profesionalna orijentacija, sadrana u sticanju znanja i
vetina koje su preduslov uspenog obavljanja budude profesije; 5) ambivalentna
orijentacija koja proizilazi iz sumnje uenika u sopstvene sposobnosti, kao i u
svrsishodnost izuavanja odreene nastavne oblasti i/ili predmeta.
Mentalni model uenja predstavlja koherentan sistem uenikovih znanja i
uverenja o uenju (Vermunt & Vermetten, 2004) ili, prostije reeno, nain na koji
uenik shvata prirodu uenja. Mentalni model ima nekoliko varijacija: 1) model
konstrukcije znanja u okviru kojeg se uenje shvata kao aktivan proces u kome
uenik ima glavnu ulogu; 2) model usvajanja znanja koji promovie perspektivu u
okviru koje se na uenje gleda kao na proces u kome uenik treba samo da
memorie gotova znanja, dok se u svim drugim aspektima aktivan angaman
oekuje samo od nastavnika; 3) model koridenja znanja koji naglaava
instrumentalni karakter znanja, gde je uenje shvadeno kao nain pribavljanja
znanja neophodnih za reavanje praktinih problema; 4) model stimulativnog
obrazovanja koji na uenje gleda kao na proces u kome uenik treba konstantno
da bude stimulisan od strane nastavnika; 5) model kooperativnog uenja koji
akcenat stavlja na uenje u grupi.
I kod Vermunta kao i kod drugih, ranije pominjanih autora (Marton &
Slj, 1976), izbor pristupa u okviru kognitivnog procesuiranja nije odreen samo
stabilnim unutranjim svojstvima, ved u velikoj meri proizilazi iz interakcije
uenika sa situacionim okolnostima. Isto vai i za strategije regulacije uenja, dok
su preostale dve komponente modela (orijentacije u uenju i mentalni model
uenja) relativno stabilne u vremenu (Kalaca & Gulpinar, 2011). Kombinacijom
90
etiri opisane komponente uenja dobijamo etiri stila uenja, koji su za svrhu to
jasnijeg predstavljanja prikazani u Tabeli 2.
Tabela 2. Stilovi uenja proizali iz Vermuntovog modela (iz Vermunt, J. D. (1998). The
regulation of constructive learning processes, British Journal of Educational Psychology
68, 149-171)
KOMPONENTE S T I LO V I U E NJ A
UENJA
Usmerenost na Usmerenost na Primena Odsustvo

razumevanje reprodukciju nauenog stila uenja
KOGNITIVNO dubinsko povrinsko konkretno nije

PROCESUIRANJE identifikovano
REGULACIJA vedinom vedinom i eksterno i nedostatak

UENJA samoregulisano eksterno samoreguli- regulacije
regulisano sano
ORIJENTACIJA lina usmerenost na profesio- ambivalentna

orijentacija potvrivanje i nalna orijentacija
U UENJU
samodokazivanje orijentacija
MENTALNI konstruisanje usvajanje znanja koridenje oslanjanje na

znanja znanja druge uenike
MODEL
i/ili profesore
Kao to je iz tabele vidljivo, stil uenja koji se naziva usmerenost na

razumevanje odlikuje se dubinskom obradom informacija, proces uenja je
najvedim delom samoregulisan, orijentaciju odlikuje usmerenost na lina
91
interesovanja, a uverenje koje se dovodi u vezu sa prirodom uenja glasi da je

uenje aktivan proces konstruisanja novih znanja. Usmerenost na reprodukciju
odlikuje povrinsko procesuiranje informacija, uenje je vedinom regulisano
spoljnim podsticajima, prisutna je orijentacija na potvrivanje i samodokazivanje,
a uenje se izjednaava sa usvajanjem znanja. Usmerenost na primenu nauenog
moe se opisati u terminima konkretnog procesuiranja, regulacije koja moe biti i
eksterna i samoreguliuda, profesionalne orijentacije, te shvatanja uenja kao
primene znanja. I naposletku, Vermuntov model dozvoljava i mogudnost
nepostojanja stila uenja usled odsustva potrebnih kognitivnih procesa vezanih za
uenje, a samim tim i samoregulacije, to povlai za sobom ambivalentnu
orijentaciju u uenju, te shvatanje uenja kao aktivnosti koja se moe realizovati
samo uz stalnu stimulaciju nastavnika, ili pak oslanjanjem na druge uenike
prilikom uenja u grupi. Ved na osnovu zdrave logike moemo zakljuiti da je
poslednji stil uenja, koji Vermunt naziva jo i neusmereni stil, jasna indikacija
neuspeha u uenju, dok efikasnost preostala tri usmerena stila uenja zavisi od
konteksta u kome se uenje obavlja, o emu de kasnije biti rei.
inioci stilova uenja
Ranije smo ved napomenuli da nain pristupanja uenju nije pitanje samo
uenikovih linih karakteristika, ved i interakcije uenika sa razliitim situacionim
okolnostima. Upravo zbog toga, stilovi uenja predstavljaju relativno stabilna
obeleja. Preciznije reeno, line karakteristike doprinose da svaki uenik ima
vlastiti preferirani obrazac po kome pristupa uenju, dok, sa druge strane,
sredinski faktori deluju tako da taj obrazac moe da varira u zavisnosti od zahteva
sa kojima je uenik suoen u procesu uenja (Geisler-Brenstein et al., 1996). Neki
autori istiu da, to je uenik fleksibilniji u primeni razliitih stilova uenja,
odnosno to se lake ,,prebacuje sa jednog na drugi stil uenja, utoliko je veda
njegova uspenost u ovladavanju novim nastavnim sadrajima (Kirby, 1988, Pask,
1988, prema Curry, 1990).
Line karakteristike uenika

Inteligencija. U istraivanjima povezanosti linih karakteristika uenika i
stilova uenja, Vermuntov model je vrlo esto figurisao kao okvir za definisanje
92
potonjeg koncepta. Shodno tome, etiri opisana stila uenja dovoena su u

relaciju sa razliitim psiholokim svojstvima za koje se pretpostavljalo da znaajno
odreuju nain na koji uenik pristupa uenju. Jedno od razmatranih svojstava
jesu intelektualne sposobnosti uenika, za koje se pokazalo da ostvaruju pozitivnu
povezanost sa usmerenodu na razumevanje (to je via inteligencija, to je veda
prijemivost za stil uenja koji akcenat stavlja na razumevanje), dok je povezanost
sa neusmerenim stilom uenja bila negativnog predzaka (to je via inteligencija,
utoliko je kod uenika manje prisutno odsustvo stila uenja) (Busato, Prins,
Hamaker & Visser, 1995, prema Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 2000). Ovakva
vrsta povezanosti inteligencije i neusmerenog stila uenja pronaena je i u
istraivanju u kome su uestvovali stariji ispitanici, koji su bili na zavrnim
godinama studija (Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 1998). Pre nego to
zakljuimo da preferiranje odreenog stila uenja ima uporite u niim ili viim
intelektualnim sposobnostima, vano je naglasiti da se u literaturi nailazi na
tvrdnje da inteligencija nije direktno povezana ni sa jednim odreenim stilom
uenja, ved pre sa sposobnodu prilagoavanja stila uenja zahtevima koje
situacija uenja stavlja pred uenika (Hunt, 1981). Ovo objanjenje deluje prilino
logino, jer se uklapa u ranije pominjana shvatanja da lako ,,prebacivanje sa
jednog na drugi stil uenja mnogo vie odreuje uspenost u uenju od
konkretnog stila uenja (Kirby, 1988, Pask, 1988, prema Curry, 1990). To bi,
zapravo, znailo da inteligentniji uenici preferiraju stil usmerenost na
razumevanje, ali istovremeno pokazuju sposobnost da primenjuju i ostale
usmerene stilove uenja, ukoliko su stavljeni pred zadatke koji favorizuju ovakve
naine pristupanja uenju. Sa druge strane, uenici neto niih sposobnosti
nemaju kapacitete da se variranjem stilova uenja prilagode situacionim
okolnostima, zbog ega uenju pristupaju na neusmeren nain, odnosno bez
jasno odreenog stila uenja.
Osobine linosti. Druga vana linija istraivanja bila je zaokupljena
pitanjem da li se prijemivost za odreeni stil uenja moe objasniti osobinama
linosti uenika. U istraivanjima ove vrste autori su se najede oslanjali na
Petofaktorski model (McCrae & Costa, 1999), koji prostor linosti opisuje preko
pet dimenzija: Ekstroverzija, Neuroticizam, Otvorenost ka iskustvu, Prijatnost i
93
Savesnost8. Iako je intenzitet povezanosti osobina linosti i stilova uenja dosta

nizak, najupeatljiviji su nalazi koji ukazuju da Otvorenost ka iskustvu ostvaruje
povezanost sa usmerenodu na razumevanje, dok usmerenost na reprodukciju
donekle ima uporite u dimenzijama Savesnost i Prijatnost (Busato, Prins, Elshout
& Hamaker 1999). Prevedeno na opisne termine, ove relacije bi znaile da su
uenici koje odlikuje matovitost, intelektualna radoznalost, osetljivost za lepo,
preferencija novog i nekonvencionalnog (Otvorenost ka iskustvu) skloniji da
uenju pristupaju tako to pokuavaju da proniknu u smisao onoga to ue, to je
izraz autentine elje za saznavanjem novog. Sa druge strane, uenici koji su
dobro organizovani i imaju jasne i visoke ciljeve kojima tee uprkos ometanjima
(Savesnost), odnosno imaju kapacitete da saosedaju sa drugima, da im pomau i
sa njima izgrauju bliske odnose (Prijatnost), nova znanja preteno usvajaju tako
to ih memoriu, bez obzira na to da li ih razumeju ili ne. Veza Savesnosti sa
usmerenodu na reprodukciju je prilino logina, imajudi u vidu shvatanja da
Savesnost moe kompenzovati nie intelektualne sposobnosti (Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2003), dok se veza sa Prijatnodu moe objasniti
saznanjima da kooperativno uenje ili uenje u grupi, emu su uenici sa visoko
izraenom dimenzijom Prijatnost skloni, najede predstavlja napor da se upamti
odreeno gradivo (Vermunt, 1998). No, bavljenje osobinama linosti u kontekstu
stilova uenja ima najvedu vanost u aspektu identifikovanja uenika sa
neusmerenim stilom uenja. Naime, s obzirom na saznanja da je odsustvo stila
uenja presudan inilac kolske neuspenosti (Busato et al., 1998), vrlo je korisno
znati na osnovu kojih osobina linosti moemo prepoznati uenika koji je sklon
problematinom stilu uenja, odnosno niskom kolskom postignudu. Prema
nalazima istraivanja, re je o slabo razvijenim osobinama Savesnosti i
Otvorenosti ka iskustvu, te visoko izraenom Neuroticizmu (emocionalna
nestabilnost, slaba prilagodljivost, poviena impulsivnost i osetljivost na stres)
(Busato et al., 1999). Na vrlo sline relacije osobina linosti i stilova uenja
ukazalo je i neto kasnije istraivanje drugih autora (Vermetten, Lodewijks &
Vermunt, 2001).
Uzrast. Nezanemarljiva koliina istraivakih napora bila je usmerena i na
ispitivanje razlika u preferiranim stilovima uenja, s obzirom na uzrast ispitanika.
8
Detaljniji opisi dimenzija nalaze se u poglavlju o relacijama osobina linosti i kolskog
postignuda.
94
Glavni zakljuci ove grupe istraivanja glase da se etiri stila uenja iz

Vermuntovog modela utoliko jasnije razlikuju to su uenici stariji, kao i da se
usmerenost na primenu nauenog javlja kasnije od ostalih stilova. Naime, tek u
srednjoj koli, kada uenici poinju da razmiljaju o bududoj profesiji, uenju
poinju da pristupaju tako to akcenat stavljaju na praktinu primenu znanja
(Klatter, 1996, Roosendaal & Vermunt, 1996, prema Busato et al., 1998). Osim
toga, istraivanja su pokazala i da se sa uzrastom uenika povedava uestalost
primene usmerenosti na razumevanje i usmerenosti na primenu, dok se
uestalost usmerenosti na reprodukciju i odsustva stila uenja u odreenoj meri
smanjuje (Busato et al., 1998).
Kontekstualni inioci: stil poduavanja
Meu iniocima koji potiu iz uenikovog okruenja, a doprinose

preovladavanju odreenog stila uenja, najvanijim se smatra nastavnikov stil
poduavanja (Vermunt, 2005). Naime, sve vie se govori o podudaranju
nastavnikovog stila poduavanja sa uenikim stilovima uenja, tako da se smatra
da nastavnici svojim nainom prenoenja znanja kod uenika podstiu
kompatibilan nain usvajanja znanja (Saracho, 1990; Wentura, 1985, prema
Zhang, Huang & Zhang, 2005). Provocirajudi odgovarajudi stil uenja, nastavnici
posredno utiu na uenikovo postignude (Aitkin & Zuzovsky, 1994; Ebmeier &
Good, 1979), kao i na njegove stavove prema predmetu koji nastavnik predaje
(Ebenezer & Zoller, 1993). Istraivanja su pokazala da nastavnici poduavaju
onako kako ue, te da vlastiti nain uenja smatraju ,,ispravnim ili ,,efikasnim,
zbog ega ga kroz stil poduavanja nastoje preneti i na uenike (Dunn & Dunn,
1979). Pod stilom ili metodom poduavanja podrazumevaju se naueni
generalizovani obrasci ponaanja koji se sistematski mogu primenjivati u
razliitim nastavnim oblastima sa ciljem olakavanja i poboljanja ishoda uenja
(Vizek-Vidovid i sar., 2003). Drugim reima, kao to postoji preferirani nain
usvajanja znanja, tako moemo govoriti i o preferiranom nainu prenoenja
znanja. Iako relevantna literatura obiluje razliitim tipologijama stilova
poduavanja, najjasnijom se moe smatrati ona koja za kriterijum razlikovanja
stilova poduavanja uzima aktivnost nastavnika, odnosno uenika u nastavnom
procesu. Drugim reima, u procesu uenja mogude je identifikovati razliite nivoe
95
samostalnosti uenika, od veoma niskog do veoma visokog (Andrilovid, 2001).

Ova podela stilova poduavanja tie se i uvene polemike na temu kako treba da
izgleda dobar nastavnik: kao neko ko dobro objanjava, ili kao neko ko dobro
postavlja pitanja koja navode na razmiljanje, kao ,,mudrac koji dominira
uionicom, ili ,,nadzornik koji prati i usmerava, ali teite aktivnosti prebacuje na
uenike (Woolfolk, 2007).
Direktno poduavanje. Ukoliko aktivnost nastavnika/uenika zamislimo

kao svojevrstan kontinuum, onda se na jednom njegovom kraju nalazi oblik
poduavanja u kome je nastavnik glavni akter koji uenicima verbalno (sa ili bez
pomagala) prenosi znanja u gotovom, konanom obliku, dok je uenik stavljen u
poziciju pasivnog primaoca informacija (Samuelowicz & Bain, 2001). Otuda se
ovaj pristup u prenoenju znanja opisuje i u terminima verbalno-receptivnog
uenja (Ivid, Peikan i Antid, 2001), odnosno pristupa koji u sredite nastavnog
procesa stavlja nastavnika (Santrock, 2008; Slavin, 2009). Direktno poduavanje
vodi u ono to neki autori oznaavaju izrazom propisano uenje, u okviru koga
nastavnik odreuje ta de se uiti i nain na koji de se neto uiti (Hull, 1973).
Slikovito reeno, direktno poduavanje na ranije pomenutom kontinuumu
zauzima jedan njegov ekstrem gde je aktivnost nastavnika visoka, a aktivnost
uenika niska (Shema 4). Mentalne aktivnosti uenika u ovako koncipiranom
nainu poduavanja uglavnom se svode na memorisanje novih znanja, odnosno
na njihovo pohranjivanje u dugoronom pamdenju, obino samo putem
ponavljanja. Ako se setimo odeljka o pamdenju i zadravanju informacija
ponavljanjem, jasno nam je da se u ovom sluaju radi o mehanikom uenju,
odnosno zadravanju bez elaboracije i organizacije koje rezultiraju razumevanjem
i duim trajanjem nauenog. Zbog tendencije pasiviziranja uenika u procesu
uenja, ovakav nain prenoenja znanja uenici percipiraju kao nezanimljiv,
zasiden nebitnim informacijama i brojnim ponavljanjima poznatih sadraja. Osim
toga, uenici u svom kritikom osvrtu na metodu direktnog poduavanja ne
proputaju da ukau i na jednoobraznost nastavnikog pristupa koji se ogluuje o
individualne razlike meu uenicima (Gage & Berliner, 1998).
96
AKTIVNOST
NASTAVNIKA
VISOKA NISKA
Direktno Poduavanje Poduavanje

poduavanje kroz diskusiju za samostalno
uenje
NISKA VISOKA
AKTIVNOST
UENIKA
Shema 4: Stilovi poduavanja u odnosu na aktivnost nastavnika/uenika
U pojanjenju direktnog poduavanja nailazi se na upozorenja da se ova

metoda neosnovano degradira i izjednaava sa mehanikim uenjem. Naime, iako
su izgledi da eks katedra (ex cathedra) nain isporuivanja znanja lako sklizne u
mehaniko uenje, pojedini autori istiu da, uz odgovarajudi angaman
nastavnika, ovaj oblik poduavanja ne mora nuno da se svede na ,,prosto
katalogisanje gotovih pojmova u postojedu kognitivnu strukturu (Ausubel, 1963,
prema Ivid i sar., str. 23). Drugim reima, ukoliko nastavnik vodi rauna o tome da
li uenici prate i razumeju sadraj njegovog izlaganja, odnosno da li su u stanju da
barataju usvojenim znanjima, umesto pukog reprodukovanja nauenog, direktno
poduavanje moe imati za ishod smisleno uenje ili uenje sa razumevanjem.
Ako se uzme u obzir ovakav potencijal metode direktnog poduavanja, sa pravom
se moe zakljuiti da ona ne mora nuno da se tretira kao ostatak zastarele i
diskreditovane obrazovne tradicije. U prilog tome svedoe i nalazi studija koje su
proveravale zastupljenost direktnog poduavanja u nastavi, a koji pokazuju da se
ova metoda smatra najraspostranjenijim oblikom prenoenja znanja na svim
97
nivoima kolovanja (Goadlad, 1984), odnosno stilom poduavanja koji je

zastupljen u obrazovnim sistemima gotovo svih zemalja (Ivid i sar., 2001).
Ono zbog ega direktno poduavanje odnosi primat i u eri dominacije
konstruktivistike paradigme je, prevashodno, njegova vremenska ekonominost i
sistematinost u izlaganju gradiva. Naime, glavni zagovornici ove metode istiu
da je ona posebno pogodna u sluajevima kada opseno gradivo treba savladati u
ogranienom vremenskom okviru i na jasno strukturisan nain (Ausubel, 1968,
prema Vizek-Vidovid i sar., 2003). Osim toga, direktno poduavanje je podesno i u
slededim sluajevima: 1) kada je gradivo teko dostupno u nekom drugom obliku
ili zahteva sintetizovanje informacija iz vie razliitih izvora, 2) kada je data oblast
znanja uenicima nedovoljno poznata, to namede zahtev za prethodnim
uvoenjem uenika u novo gradivo, 3) kada je neophodno pobuditi interes
uenika za odreene sadraje (Bligh, 1972, McKeachie, 1994, McLeish, 1976, svi
prema Gage & Berliner, 1998).
Poduavanje kroz diskusiju. Ako se ponovo pozovemo na kontinuum

kojim je predstavljana aktivnost nastavnika/uenika u nastavnom procesu,
poduavanje kroz diskusiju bismo mogli pozicionirati na delu kontinuuma gde su
aktivnosti nastavnika i uenika izraene u podjednakoj meri, uz tendenciju da se
kontrola nastavnog procesa premeta sa nastavnika na uenika (Shema 4). Prema
tome, ovakav nain prenoenja znanja u sredite zbivanja stavlja uenika,
odnosno njegove mentalne aktivnosti tokom uenja (Santrock, 2008). Insistiranje
na vedem mentalnom aktiviranju uenika u procesu uenja ima ishodite u ranije
pominjanim konstruktivistikim shvatanjima, koja na uenje gledaju kao na
proces konstrukcije ili stvaranja novih znanja. Dakle, umesto prezentovanja
gotovih informacija, nastavnik kod uenika podstie samostalnost u dolaenju do
novih informacija (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000). Prevedeno na
konkretne aktivnosti, nastavnik navodi uenike na povezivanje novih sa ved
postojedim znanjima, kao i sa vankolskim, ivotnim iskustvima, problemski izlae
nove sadraje provocirajudi kod uenika aktivnosti traganja za odgovorima i
reenjima, rekonstruie put koji je nauka prela dolazedi do novih saznanja
(uenici postavljaju pitanja i formuliu hipoteze koje potom proveravaju,
evaluiraju tanost pronaenih reenja i okredu se novim paradigmama, ukoliko se
upotrebljene pokau nepodobnim) (Ivid i sar., 2001; Santrock, 2008). Ukoliko
98
evociramo kognitivne procese obrade informacija u dugoronom pamdenju,

uviamo da podsticanje aktivnosti uenika u procesu uenja, zapravo, intenzivira
procese elaboracije i organizacije.
Iako je referentni okvir opisanog stila poduavanja definisan modernim
shvatanjima prirode uenja, poeci interaktivnog pristupa u poduavanju vezuju
se za uvenu Sokratovu metodu voenja dijaloga9. Otuda se kod poduavanja
kroz diskusiju insistira na pasivnijoj ulozi nastavnika koji deduktivni pristup
zamenjuje induktivnim. Dakle, umesto tendencije ka iznoenju optih principa i
detaljnom tumaenju pojedinosti koje iz njih proizilaze, nastavnik bi, oponaajudi
naela sokratovske metode, trebalo da podstie uenike na samostalno izvoenje
zakljuaka i razumevanje njihovog smisla. S obzirom na to da vede aktiviranje
uenika vodi i vedem razumevanju nauenog, nimalo ne iznenauju saznanja da
ovaj stil poduavanja garantuje due trajanje nauenog, kao i vede mogudnosti
njegove kasnije primene u novim situacijama (Vizek-Vidovid i sar., 2003). Iz
prethodnog opisa uloge nastavnika koji poduava kroz diskusiju, sasvim je jasno
da se u ovom sluaju nastavnikova pozicija drastino menja od dominantne figure
koja kontrolie svaki segment aktivnosti u okviru nastavnog procesa, ka ulozi u
kojoj nastavnik vodi i usmerava uenike u njihovim samostalnim aktivnostima
uenja (Weinberger & McCombs, 2001, prema Slavin, 2009). Kada smo,
zakljuujudi poglavlje o pamdenju, naveli da su savremene studije dokazale da se
relativno trajno pamti vedina znanja koje usvajamo tokom kolovanja zbog
efikasnih strategija uenja i poduavanja, mislili smo upravo na strategije u
kojima se fokus aktivnosti premeta sa nastavnika na uenika.
No, i pored saobraenosti poduavanja kroz diskusiju principima
savremenih koncepcija uenja, ovakav pristup i ima izvesnih ogranienja. Naime,
iako postoje uverljivi dokazi o boljem postignudu uenika koji su poduavani kroz
diskusiju u odnosu na uenike koji su znanja primali u tradicionalno koncipiranom
nastavnom procesu (Glasson, 1989), pojedini autori istiu da se diskusijom
9
Podsedanja radi, Sokratova metoda voenja dijaloga ukljuivala je dve faze: 1) ironija ili
podsticanje sagovornika na iznoenje vlastitog miljenja o odreenoj temi, nakon ega bi
pronicljivim pitanjima i ironinim primedbama Sokrat doveo sagovornika do saznanja da o
predmetu razgovora zna vrlo malo ili gotovo nita (Ja znam da nita ne znam) i 2)
majeutika ili postepeno dovoenje sagovornika do konanih spoznaja, odnosno do
poraanja istine.
99
preveliki akacenat stavlja na formu ili proces uenja (mentalno aktiviranje

uenika), to odvlai panju uenika od samih nastavnih sadraja (Hirsch, 1996).
Osim toga, ovaj stil poduavanja se ne smatra jednako efikasnim u svim oblastima
znanja. Naime, u manje egzaktnim naukama, kakve su drutvene i humanistike
nauke, primena diskusija ima mnogo vie smisla, nego u jasno strukturisanim
oblastima, poput matematike i prirodnih nauka, u kojima se direktno
poduavanje pokazalo mnogo primerenijom metodom (Feng, 1996). Naposletku,
diskusija zahteva pripremljen teren za primenu, tako da se teko moe sprovoditi
pre sticanja bazinih saznanja iz odreene oblasti. Imajudi u vidu prednosti i
nedostatke direktnog poduavanja i poduavanja kroz diskusiju, namede se
logian zakljuak da se najbolji rezultati u uenju postiu kombinacijom oba stila
poduavanja (Schuh, 2001, prema Santrock, 2008).
Samostalno uenje. Na suprotnom polu u odnosu na direktno

poduavanje nalazi se samostalno uenje. U terminima aktivnosti uenika,
odnosno nastavnika u procesu usvajanja novih znanja, samostalno uenje bi se
moglo opisati kao najvii stepen aktivacije uenika. Samostalno uenje
podrazumeva da uenik sam odreuje ta de se uiti i naine na koje de se neto
uiti (Hull, 1973). Prema osnovnim zamislima ovog naina uenja, uenik
samostalno traga za izvorima novih informacija koje prouava, sintetizuje i
skladiti u memoriji, a nastavnik mu pomae samo kroz davanje povratne
informacije o tome koliko je bio uspean u datim aktivnostima. O samostalnom
uenju govorimo kada je uenik, student ili odrasla osoba upudena na ,,neivi
izvor informacija (Hull, 1973). S obzirom na injenicu da u eri informacionih
tehnologija primat odnose upravo neivi izvori informacija koji nude nesagledive
mogudnosti dostupnosti i razmene novih informacija, podsticanje samostalnog
uenja bi valjalo shvatiti kao vaan cilj u obrazovanju. Samostalno uenje moe da
bude u funkciji produbljivanja i proirivanja kolskih znanja, ali se uglavnom
smatra relativno nezavisnim od kolskog uenja i kao takvo se ede dovodi u
vezu sa neformalnim i neinstitucionalizovanim obrazovanjem. Drugim reima,
samostalno uenje se najvedim delom investira u ono to kolokvijalno
oznaavamo izrazom opta kultura ili opta informisanost. Shodno tome,
samostalno uenje bismo mogli smatrati svojevrsnom pripremom uenika za
funkcionisanje u savremenom drutvu u kojem se uenje posmatra kao
100
celoivotni proces (Vizek-Vidovid i sar., 2003). Neka istraivanja pokazuju da se

gotovo svaka osoba barem jednom godinje uputa u aktivnost samostalnog
uenja, kao i da osobe vieg nivoa obrazovanja ede ue na ovaj nain u odnosu
na osobe nieg obrazovnog nivoa (Tough, 1971, prema, Andrilovid, 2001).
Transfer uenja
Izuavanje stilova uenja i poduavanja podstaknuto je i nastojanjem da

se ispitaju inioci koji ne samo da doprinose efikasnijem uenju, nego i
prenoenju dejstva jednog uenja na drugo uenje ili aktivnost. Drugim reima,
uenje samo po sebi nije krajnji cilj obrazovanja, ved je to mogudnost da se ranija
iskustva i znanja primene u novoj situaciji (Gentile, 2000), odnosno da se ono to
je naueno u jednom kontekstu, primeni u nekom drugom (Bransford, Brown &
Cocking, 1999, prema Barnett & Ceci, 2002). Ovaj fenomen oznaava se pojmom
transfer uenja. Smatra se da problem uenja zauzima centralno mesto u
pedagokoj psihologiji upravo zbog transfera koji se u okviru njega odvija (Vuid,
1999). I sami uenici su vrlo esto zaokupljeni pitanjima trasfera uenja, a da toga
nisu ni svesni. Naime, svaki put kada razmatraju upotrebljivost kolskih znanja,
odnosno svrsishodnost nastavnih predmeta, uenici, zapravo, otvaraju vano
pitanje o mogudnosti primene znanja koja se aktuelno usvajaju u nekom kasnijem
uenju, ili u situacijama izvan kole.10 Primera radi, o transferu govorimo ukoliko
se pojmovi iz matematike primenjuju u nastavi iz prirodnih predmeta, ili ukoliko
nam tumaenje knjievnih dela olakava razumevanje razliitih fenomena u
realnom ivotnom kontekstu (setimo se koliko nam je Kamijev Stranac pomogao
da shvatimo da istupanja iz okvira konvencionalnog morala ne moraju imati
uporite u nameri da se bude nemoralan, ved u uverenju da ljudski ivot nema
neku svrhu koja ga nadilazi, te je podjednako svejedno da li postupamo dobro ili
loe, ili koliko nam je Bulgakovljevo remek-delo Majstor i Margarita pomoglo da
razumemo da totalitarni reimi prave drutveni poredak u kome uspevaju
osrednji i posluni, dok je pojedinac koji dri do vlastite slobode predodreen za
stradanje, bio on bezimeni pisac ili Mesija). Iz navedenih primera je prilino jasno
da transfer ukljuuje prenos i znanja (pojmovi iz matematike) i vetina
10
Ovo je naroito izraeno kod ranije opisanog stila uenja Primena nauenog.
101
(tumaenje knjievnih dela), te da situacija u okviru koje se prenose iskustva iz

ranijeg uenja moe biti slina situaciji inicijalnog uenja (pojmovi iz matematike
nalaze primenu u fizici), ali i znaajno razliita u odnosu na nju (situacije izvan
kole) (Perkins & Salomon, 1988). Pre nego to preemo na savremena
pojanjenja tipova transfera, vano je da se upoznamo sa istorijatom teorija koje
su nastojale da objasne kako dolazi do transfera, odnosno kako nam uvebavanje
u jednoj aktivnosti olakava ovladavanje drugom aktivnodu (Gage & Berliner,
1998).
Teorije transfera: istorijska perspektiva
Transfer uenja se nalazi u fokusu istraivanja u pedagokoj psihologiji

ved vie od 100 godina, to ne iznenauje imajudi u vidu saznanja da je
produktivna primena kolskih znanja i vetina tokom ivota fundamentalna ideja
obrazovanja (De Corte, 2003), te da formalno obrazovanje ima smisla jedino
ukoliko znanja usvojena u koli pomau pojedincu da se lake snae u nekim
drugim situacijama (Gage & Berliner, 1998). Kao zvanian poetak uvoenja
transfera u repertoar psiholokih tema uzima se diskusija koju su vodili ranije
pominjani Torndajk (instrumentalno uenje) i drugi vaan autor u ovoj oblasti,
Dad. Poetkom XX veka pomenuta dva autora su se nala na suprotnim
stranama u pogledu shvatanja prirode transfera. Shodno tome, Dad (Judd, 1908)
je bio pri stanovitu da svako iskustvo u sebi nosi potencijal za transfer, dok
Torndajk iznosi tvrdnju da je transfer pojava koja se retko deava (Thorndike,
1906, prema Barnett & Ceci, 2002). Iako je Dad bio sklon uverenju da postoje
oblici uenja koji imaju proimajudi i dugotrajan pozitivan efekat na ljudski um, on
nije bio pravi predstavnik teorije transfera koja je otvorila poglavlje o ovoj temi.
Teorija formalne discipline. Prva teorija transfera koja je zagovarala ideju

o transferu kao o mogudnosti usavravanja ovekovog uma, ili preciznije njegovih
mentalnih modi nazivala se teorija formalne discipline. Njenu konceptualnu
osnovu predstavljala je tzv. psihologija modi koja je na ljudski duh gledala kao na
strukturu sastavljenu od vedeg broj specifinih mentalnih modi koje su zajamno
nezavisne. Meu njima se spominju pamdenje, suenje, miljenje, volja,
temperament, karakter itd. (Vuid, 1999). Ljudi se uzajamno razlikuju po stepenu
102
izraenosti mentalnih modi neko moe da ima dobro razvijeno pamdenje, a

slabiju sposobnost suenja, a neka druga linost, recimo, jaku volju i sposobnost
miljenja i istovremeno, neto slabije pamdenje. Osnovna postavka formalne
discipline je da se mentalne modi mogu usavriti vebanjem, iz ega moemo
zakljuiti da se ,,profil mentalnih modi moe izbalansirati razvijanjem onih
sposobnosti koje su kod pojedinca slabije razvijene. Nakon ovakvog uvida ostaje
da se zapitamo koji princip teorija formalne discipline predlae za razradu ovog
revolucionarnog shvatanja prirode ovekovih modi?
Ako se pozabavimo samim nazivom teorije, dosta toga moemo da
zakljuimo o mehanizmima razvoja mentalnih modi. Najprostije reeno, mentalne
modi se diciplinuju vodedi rauna o formi (formalna disciplina). Ako bismo
pokuali detaljnije da pojasnimo prethodnu tvrdnju, rekli bismo da se mentalne
modi disciplinuju kroz vebu na materijalu iji sadraj nije toliko bitan. Ono to je
vano jeste ispunjenost formalnih kriterijuma u vidu vebanja na tekom
materijalu koji iziskuje naporan rad. Naime, to je materijal tei, uloeni trud je
vedi, a samim tim je i vedi domet u poboljanju odgovarajude mentalne modi.
Primera radi, ukoliko bi se pojedinac dui vremenski period podvrgavao vebi u
okviru koje bi pamtio nizove brojeva, to bi trebalo da unapredi sposobnost
pamdenja i u svim ostalim njegovim aspektima (pamdenje tekstualnog materijala,
istorijskih datuma, stihova itd.). Nadalje, ukoliko bi se veba sastojala u reavanju
komplikovanih logikih zadataka, uloeni napor bi se odrazio na poboljanje
sposobnosti miljenja, ne samo u odnosu na logike zadatke, ved bi nastupilo
opte poboljanje sposobnosti miljenja.
Ova teorija je u XIX veku imala velikog odraza na nain organizacije kole.
Naime, kolski sistemi u Americi i Velikoj Britaniji iroko su prigrlili ideje formalne
discipline sprovededi ih u delo tako to su u kolske programe ukljuivali mali broj
tekih predmeta, kao to su matematika, gramatika, latinski jezik i, ponegde,
igranje aha. Oekivani ishodi ovakvih programa ticali su se razvoja spsobnosti
logikog miljenja, panje, opaanja, zakljuivanja i modi volje (Barnett & Ceci,
2002; Vuid, 1999; Woolfolk, 2007). Zastupljeno je bilo, takoe, i uverenje da de
opte poboljanje u pomenutim mentalnim modima doprineti lakem snalaenju
uenika u vankolskom kontekstu (Barnett & Ceci, 2002). Imajudi u vidu
provokativnost stanovita teorije formalne discipline, krajem XIX veka otpoela je
serija eksperimenata koji su imali za cilj proveru osnovanosti njenih postavki.
103
Osnovni zakljuak ovih istraivanja mogao bi se saeti u zapaanje da

jednostavnim ponavljanjem neke konkretne vebe, ma koliko ona bila naporna,
nede dodi do opteg poboljanja odgovarajude sposobnosti. Primera radi, ukoliko
svakodnevno uimo serije brojeva, bolje demo upamdivati brojeve, ali nae
pamdenje u celini nede biti unapreeno. Isto tako uenje latinskog nam moe
pomodi da dostignemo visok nivo znanja ovog jezika, kao i jezika koji imaju
ishodite u latinskom, ali teko da de se time izvebati miljenje, zakljuivanje i
sposobnost sinteze, kao to bi se oekivalo sa aspekta formalne discipline (Vuid,
1999; Woolfolk, 2007). Od svih eksperimenata koji su opovrgnuli osnovne
postavke teorije formalne discipline, u nastavku demo opisati eksperiment
Torndajka i Vudvorta koji je posluio kao osnov za formulisanje druge teorije
transfera.
Teorija identinih elemenata. Tokom svoje dugotrajne karijere naunika

koji se temeljno zaokupljao problemom transfera uenja, Torndajk nije uspeo da
pronae dokaze za postojanje transfera u domenu mentalnih modi. Jedan od
njegovih najuvenijih eksperimenata, koji je sproveo zajedno sa Vudvortom,
organizovan je u oblasti opaanja. Naime, ove naunike je zanimalo da li de se
sposobnost procene povrine razliitih geometrijskih oblika usavriti, ukoliko se
ispitanici uvebavaju u procenjivanju povrine pravougaonika veliine od 10 do
100 cm. Pre i posle sprovoenja vebe, kod subjekata je merena sposobnost
procenjivanja geometrijskih oblika koja su se od pravougaonika razlikovala po
obliku, veliini i po oba kriterijuma, tako da su se ispitanici podvrgavali proceni: 1)
povrina pravougaonika vedih od onih na kojima je sprovoena veba; 2) povrine
drugih geometrijskih oblika iste veliine; 3) povrine drugih geometrijskih oblika
vedih od pravougaonika na kojima je sprovoena veba (Vuid, 1999). Prema
teoriji formalne discipline, vebanje procene povrine pravougaonika trebalo bi
da dovede do poboljanja ove sposobnosti, odnosno sposobnosti opaanja, zbog
ega bismo oekivali da ispitanici imaju znatno tanije procene triju pomenutih
grupa geometrijskih oblika posle vebe (naknadni test), u odnosu na period pre
sprovoenja vebe (inicijalni test). Rezultati eksperimenta su, meutim, pokazali
da je transfer nastupio u vrlo maloj meri, te da su ispitanici u vrlo niskom stepenu
primenjivali iskustvo steeno vebom u naknadnom testu. Torndajk (Thorndike,
1906, prema Barnett & Ceci, 2002) je objasnio ovakve nalaze zapaanjem da je do
104
transfera dolazilo samo u sluajevima kada je postojala slinost izmeu materijala

koji se koristio tokom vebe i materijala na kome se obavljala procena u
inicijalnom i zavrnom testu. Na osnovu ovoga Torndajk formulie teoriju
identinih elemenata koja istie da do transfera dolazi samo ukoliko postoje
identini elementi u kontekstu u kome se odvija uenje i kontekstu u kome se
odvija transfer. Dakle, ovim eksperimentom su pribavljeni dokazi koji sugeriu da
konkretna veba ima vrlo mali uticaj na ljudski um, jer je on sainjen od mnotva
nezavisnih, usko specijalizovanih sposobnosti, tako da se uvebavanje u domenu
jedne specifine sposobnosti ne moe preneti na sposobnosti izvan domena u
kome se odvijala veba (Thorndike, 1906, prema Barnett & Ceci, 2002).
Teorija identinih elemenata je takoe uzimana kao referentni okvir za
izvoenje praktinih smernica u vezi sa nainom organizacije kole. Naime,
ukoliko poemo od zakljuka da se transfer javlja samo tamo gde postoji velika
slinost izmeu dveju oblasti ili situacija, potpuno je logino to su amerike kole
poetkom XX veka zauzele stanovite da kola treba da bude organizovana tako
da bude to slinija stvarnom ivotu, odnosno da bude neka vrsta drutva u
malom. Dakle, poto je teorija identinih elemenata bila svojevrsna negacija
teorije formalne discipline, u kolama je umesto forme akcenat bio na sadrajima
kolskih predmeta, te su iz nastavnih planova iskljueni predmeti za koje je
procenjeno da su praktino neupotrebljivi, poput latinskog i grkog jezika, a
matematika, istorija i prirodnjake discipline su zadrane, uz opsenu reviziju
njihovih nastavnih sadraja (zadravaju se samo one nastavne teme koje su
primenljive u stvarnom ivotu).
Teorija generalizacije. Godine 1908. Dad (Judd, 1908) je objavio lanak u

kome je izneo prilino ture opise eksperimenta sprovedenog znatno ranije na
grupi uenika petog i estog razreda. Deaci su bili podeljeni u dve grupe:
eksperimentalnu i kontrolnu, i imali su zadatak da gaaju strelicom metu koja je
bila postavljena ispod povrine vode11. Tretman eksperimentalne grupe ogledao
11
Eksperimentalna grupa je ona grupa u koju se uvodi eksperimentalni faktor ili tretman
ije dejstvo nastojimo proveriti. Kontrolna ili poredbena grupa je ona koja se ne
podvrgava nikakvom tretmanu, ved za vreme trajanja tretmana eksperimentalne grupe
funkcionie bez promena. Kao to joj sam naziv kae, poredbena grupa slui za poreenje
rezultata eksperimentalne grupe nakon sprovedenog tretmana, sa rezultatima kontrolne
105
se u dobijanju teorijskih objanjenja principa prelamanja svetlosti kroz vodu,

usled ega podvodni predmeti deluju iskrivljeno. Eksperimentalna grupa je ovu
vrstu poduke iz oblasti optike dobila na samom poetku eksperimenta, dok je
kontrolna grupa trebalo da obavi zadatak gaanja mete bez ikakve prethodne
poduke. U inicijalnom zadatku, tokom kojeg je meta bila postavljena na 30 cm
ispod povrine vode, deaci iz obe grupe su podjednako uspeno pogaali metu.
Meutim, kada je u drugom delu eksperimenta poloaj mete promenjen, tako to
je ona postavljena na dubinu od 10 cm, deaci iz eksperimentalne grupe su
postigli znaajno bolje rezultate od deaka iz kontrolne grupe, iako je kontekst u
kome se desio transfer (gaanje mete pod vodom) bio drastino razliit u odnosu
na kontekst uenja (teorijska saznanja o prelamanju svetlosti). Na osnovu ovakvih
nalaza Dad formulie teoriju generalizacije ili uoptenog uenja prema kojoj se iz
uenja u jednoj oblasti na uenje u drugoj oblasti prenose opti principi, odnosno
opte metode ili tehike rada.
Odjek teorije generalizacije u oblasti nastavnog rada ogledao se u
sprovoenju reforme obrazovanja koja je diskreditovala teoriju identinih
elemenata. Dakle, poto se opti principi uenja mogu preneti iz jednog konteksta
u drugi, potpuno razliit kontekst, stanovite o koli kao o drutvu u malom nije
bilo u skladu sa novom paradigmom u oblasti teorije transfera. Stoga se umesto
principa praktine upotrebljivosti kolskih znanja prelo na ponovno uvoenje
predmeta iji se opti teorijski principi mogu uspeno primenjivati u nekom
kasnijem uenju ili u ivotnim situacijama (Vuid, 1999).
Diskusije na temu uslova koji dovode do transfera, kao i mere u kojoj se
transfer javlja, zastupljene su i meu savremenim autorima. tavie, pojedini
autori su skloni da zakljue da su u oblasti transfera nesuglasice danas izraenije,
nego na samom poetku izuavanja ovog fenomena (Barnett & Ceci, 2002).
Shodno tome, dananji autori su grupisani oko tri razliita shvatanja: 1) uticaj
ranijeg uenja na kasnije uenje je vrlo izraen (Halpern, 1998); 2) transfer uenja
se javlja u izuzetno retkim sluajevima (Detterman, 1993; 3) ne postoji konsenzus
po pitanju postojanja transfera uenja, niti se nazire njegovo dostizanje u skorijoj
bududnosti (Resnick, 1987).
grupe. Ukoliko se konstatuje znaajna razlika u rezultatima dveju grupa ona se pripisuje
delovanju eksperimentalnog tretmana (Fajgelj, 2004).
106
Tipovi transfera
Pozitivan i negativan transfer. Tekode u generisanju konanih odgovora

o fenomenu transfera uenja, sasvim izvesno su povezane sa injenicom da se
transfer javlja u razliitim oblicima. Stoga bismo mogli redi da nije iskljueno da su
neusaglaenosti koje postoje meu autorima u ovoj oblasti rezultat prouavanja
razliitih pojavnih formi transfera. Kada smo govorili o transferu, mislili smo na
pozitivan transfer ili na olakano snalaenje u novoj situaciji na osnovu ranije
steenog znanja. Dakle, teorije transfera su razmatrale uslove pod kojima se javlja
pozitivan transfer uenja. No, osim to moe biti pozitivan, transfer uenja moe
da se ispolji i kao ometajudi uticaj ranije steenog znanja prilikom usvajanja novog
znanja. U tom sluaju govorimo o negativnom transferu (Vuid, 1999). Primera
radi, ukoliko nam poznavanje Hesidovog epa Teogonija ili Homerovih epova
Ilijada i Odiseja olakava razumevanje helenske mitologije i, posledino, kulture i
istorije Antike Grke, govorimo o pozitivnom uticaju znanja iz oblasti knjievnosti
na uenje iz oblasti istorije. No, bududi da je helenska kultura imala veliki uticaj na
rimsku, starogrko uenje o postanku sveta i rodoslovu bogova, moe da otea
uenje rimske mitologije koja preuzima grka boanstva i dodeljuje im
latinizovana imena, jer slina gradiva imaju tendenciju da se meaju (o ovome je
bilo rei kod teorija zaboravljanja, konkretno, kod teorije interferencije). Ovo bi
bio primer negativnog transfera, odnosno ometajudeg uticaja znanja iz oblasti
knjievnosti na uenje iz oblasti istorije antikog Rima.
Blii i dalji transfer. Jedan od kriterijuma razlikovanja tipova transfera

jeste udaljenost izmeu konteksta u kome se odvija uenje i konteksta u kome se
primenjuje naueno (Barnett & Ceci, 2002). Pod udaljenodu se u ovom sluaju
misli na slinost izmeu dva pomenuta konteksta ili dve situacije uenja. Shodno
tome, ukoliko se usvajanje novih znanja odvija u uslovima koji su vrlo slini
uslovima inicijalnog ili prethodnog uenja, govorimo o bliem transferu (Schunk,
2004). Ovde je vano istadi da situacije inicijalnog i naknadnog uenja jesu sline,
ali ne i identine, jer bi se u protivnom radilo o produetku prethodnog uenja.
Primera radi, upoznavanje sa stilskim figurama (hiperbola, kontrast, metafora,
alegorija, ironija itd.) na primerima pisane ili umetnike knjievnosti, moe
koristiti ueniku da obogati svoje literarno izraavanje koristedi ira i prenesena
107
znaenja. Recimo, ako uenik na primeru stiha iz pesme Alekse antida: Bolji su
svoji i krevi goli, no cvjetna polja kud se tuin krede, naui ta je kontrast, bide u
mogudnosti da u svojim pisanim sastavima znaenje suprotnih pojmova naglaava
na slian nain, njihovim uzajamnim poreenjem.
Ukoliko se ranije steena znanja primenjuju u situaciji koja je drastino
razliita od one u kojoj se odvijalo inicijalno uenje, govorimo o udaljenom
transferu. Zamislimo opet situaciju pojanjavanja stilskih figura na primeru
knjievnih dela. Ukoliko je neko u osnovnoj koli nauio da je kontrast poreenje
po suprotnosti i ukoliko ta znanja uspeno primenjuje na fakultetu, u okviru
predmeta Pedagoka psihologija, kako bi to bolje razumeo i upamtio jednu od
nastavnikih greaka u ocenjivanju koja se naziva greka kontrasta, to je siguran
pokazatelj da je u uenju ove osobe dolo do pozitivnog transfera, iako su
kontekst u kome se odvijalo uenje i kontekst u kome je nastupio transfer vrlo
udaljeni ili razliiti.
Automatski i namerni transfer. Drugi kriterijum razlikovanja tipova

transfera odnosi se na stepen ueda svesne namere da se dejstvo ranijeg uenja
prenese na novo uenje (Salomon & Perkins, 1989). Neki autori ovaj kriterijum
blie pojanjavaju u terminima automatske, direktne primene ranije steenih
vetina u novim situacijama, nasuprot izuzetnoj sposobnosti primene ranijih
znanja u generisanju kreativnog reenja datog problema (Bransford & Schwartz,
1999, prema Woolfolk, 2007). Naime, ukoliko se ranije uenje automatski, gotovo
nesvesno, pozitivno odraava na kasnije uenje, govorimo o automatskom
transferu (Salomon & Perkins, 1989) ili direktnom prenosu ranijeg iskustva
(Bransford & Schwartz, 1999, prema Woolfolk, 2007). Ova vrsta transfera vezuje
se za visoko uvebane vetine koje se izvode uz minimalno uede svesti ili
misaonih procesa. Ako evociramo hijerarhijski prikaz oblika dugoronog
pamdenja, primetidemo da se automatski transfer moe dovesti u relaciju sa
znanjima u proceduralnom pamdenju, koja se prenose iz jednog uenja na drugo
uenje. Primera radi, kada uenik kompetentno ovlada itanjem, on ovu vetinu
automatski primenjuje kada treba da proita nepoznatu reenicu (Santrock,
2008).
Namerni transfer, sa druge strane, podrazumeva svesnu i namernu
primenu ranije steenog apstraktnog znanja u situaciji novog uenja. Uenik ne
108
moe automatski da povee dve situacije uenja, ved ulae mentalni napor kako
bi zapazio da situacija ranijeg uenja moe da se dovede u vezu sa situacijom
naknadnog uenja. Ovaj oblik transfera ukljuuje proces miljenja, jer se od
uenika zahteva da iz prethodnog uenja izvede neki opti princip ili zakljuak,
koji se primenjuje u naknadnom uenju. U ovom sluaju namerni transfer se
odvija unapred. Primera radi, srednjokolac koji je proitao Gonarovljevog
Oblomova, roman koji predstavlja svojevrsnu studiju darovite linosti sa
pomanjkanjem volje i motivacije, mnogo lake de kao student psihologije, tokom
nastave iz Psihologije darovitosti, razumeti inioce koji dovode do podbacivanja
darovitih. Meutim, ukoliko uenik evocira neko ranije uenje, u nastojanju da
doe do saznanja koja mu mogu biti od koristi prilikom aktuelnog uenja,
govorimo o namernom transferu koji se odvija unazad. Primer za ovaj oblik
svesnog transfera vidljiv je u naporima studenta prava da razumevanje pojma
individualne krivice potpomogne od ranije poznatim analizama dela Dostojevskog
i Kafke, u kojima je ovaj pojam vieslojno razmatran. Dakle, namerni transfer
moe da se odvija na dva naina: unapred i unazad (Salomon & Perkins, 1989).
Ako opet evociramo podelu znanja u dugoronom pamdenju, uoidemo da se
namerni transfer moe povezati sa deklarativnim, semantikim pamdenjem.
Strategije za pospeivanje transfera uenja
Formalno obrazovanje poiva na pretpostavci da de korpus kolskih

znanja i vetina ueniku omoguditi lake ovladavanje znanjima iz drugih
predmeta, uspeno uenje na viim nivoima kolovanja i, naposletku, bolje
snalaenje u realnim ivotnim situacijama. Meutim, svakodnevno iskustvo i
naune studije opovrgavaju navedena stanovita. Naime, istraivanja su pokazala
da su kolska znanja u najvedem broju sluajeva pasivna ili inertna i da se
aktiviraju uglavnom pri proverama znanja (Perfeto, Bransford & Franks, 1983).
Primera radi, studenti medicine, koji su bili obuhvadeni jednim istraivanjem,
pokazali su nizak nivo umenosti u postavljanju dijagnoze na osnovu usvojenih
teorijskih znanja (Barrows & Tamblyn, 1980, prema Perkins & Salomon, 1988),
dok su studenti informatike imali prilinih potekoda u primeni znanja iz oblasti
programskih jezika u zadacima programiranja (Perkins & Martin, 1986, prema
Perkins & Salomon, 1988). Objanjenja uzroka oteanog transfera uenja
109
uglavnom se svode na zapaanja da su kolska znanja i vetine lokalnog

karaktera, to znai da su previe specifina i odreena pripadajudim oblastima
znanja, te da im manjka optosti koja bi omogudila njihovu primenu izvan
izvornog konteksta uenja (Gage & Berliner, 1998; Perkins & Salomon, 1988). Iz
ovoga bismo mogli zakljuiti da transfer uenja, osim ako nije automatski,
najede ne nastupa sam od sebe, te da se i transfer uenja ui, odnosno da
nastavnici treba da naue uenike kako da primenjuju steena znanja.
Nastavnicima na raspolaganju stoji nekoliko strategija koje mogu koristiti u
poduavanju kako bi kod uenika pospeili trensfer uenja (Santrock, 2008).
Strategija fokusiranosti na uspeh u ivotu. U procesu prenoenja znanja,

nastavnici bi trebalo da imaju na umu ta je od znanja i vetina koje se prezentuju
uenicima vano za njihov bududi profesionalni uspeh. Ovo, zapravo,
podrazumeva bavljenje pitanjima ta su zahtevi koje odreena struka postavlja
pred pojedinca. U jednom opsenom istraivanju koje je obuhvatilo poslodavce
koji zapoljavaju fakultetski obrazovane strunjake razliitih profila, dobijeni su
rezultati da se, bez obzira na oblast u kojoj se pojedinac obrazuje, najvie
vrednuju: 1) komunikacione vetine; 2) interpersonalne vetine, koje su
preduslov uspostavljanja dobrih odnosa sa drugima; 3) vetine rada u timu
(Collins, 1996, prema Santrock, 2008). Podsticanjem ovih kompetencija u
nastavnom radu, uenicima se olakava kasniji transfer uenja koji podrazumeva
njihovu primenu u bududem profesionalnom radu.
Strategija pribliavanja uenja realnom kontekstu. Uenje se vrlo esto

odvija u artificijelnom kontekstu, koji ima vrlo malo slinosti sa situacijama izvan
uionice. Otuda je neobino vano da nastavni proces ukljuuje to vie
elemenata realnog ivotnog konteksta. Ovo je mogude postidi suoavanjem
uenika sa problemskim situacijama iz stvarnog sveta. Primera radi, umesto da im
prenose suvoparna znanja iz ekologije, uenici bi mogli da promiljaju o
problemima globalnog zagrevanja i o aktuelnoj debati na temu udela ovekovih
aktivnosti u ovom fenomenu. Drugi nain pribliavanja uionice stvarnom ivotu
ogleda se u stvaranju uslova za sticanje znanja u ivopisnijem kontekstu. Primera
radi, nastavnici bi trebalo da organizuju posete prirodnjakim muzejima,
planetarijumima, umetnikim galerijama, pozoritima, operama itd. Na fakultetu
110
se iskorak iz uobiajenog konteksta uenja pravi kroz organizovanje strune

prakse, tokom koje studenti imaju prilike da steknu uvid u praktinu primenu
znanja koja se usvajaju na studijama.
Strategija uvebavanja studenata u primeni znanja. Ono to ima

najdirektnije dejstvo na pozitivan transfer jeste insistiranje na navoenju primera
kojima bi uenici potkrepili koncepte koji se usvajaju, ili, pak, povezivanje
koncepata sa linim iskustvom. Primera radi, kada studenti psihologije ue o
teorijama linosti, veda je verovatnoda da de ova znanja biti kasnije primenjivana
ukoliko se od studenata trai da opiu sebe u terminima date teorije linosti ili da
navedu primer neke stvarne ili imaginarne linosti koja ima visoko razvijene
dimenzije linosti koje data teorija postulira.
Strategija pospeivanja dubinskog pristupa uenju. U delu koji se odnosi

na stilove uenja i poduavanja naveli smo da dubinsko procesuiranje
podrazumeva pristupanje uenju sa ciljem razumevanja onoga to se ui. Naime,
samo ono znanje koje uenik usvaja sa razumevanjem moe biti aktivno u nekom
kasnijem uenju. Naveli smo, takoe, da se najvii stepen razumevanja nauenog
dostie u okviru metode diskusije, u okviru koje nastavnik navodi uenike na
povezivanje novih sa ved postojedim znanjima, kao i sa vankolskim, ivotnim
iskustvima, (Ivid i sar., 2001; Santrock, 2008). Otuda bi u nastavnom radu trebalo
fokus aktivnosti pomerati od nastavnika prema ueniku, jer se time smanjuje
inertnost znanja i povedava verovatnoda javljanja transfera uenja.
Strategija podsticanja primene nauenog. kolska znanja u najvedem

stepenu sadre apstraktne koncepte, koji su potpuno neupotrebljivi ukoliko se
uenicima ne ukae na konkretne mogudnosti i naine njihove primene (kada i
kako neto primeniti). Akcenat u uenju ne bi trebalo da bude na onome to
znamo, ved na onome to moemo da uinimo sa naim znanjem u razliitim
kontekstima (Gilbert, 2005). Shodno tome, usvajanje kolskih znanja trebalo bi da
prate razliite problemske situacije u kojima ona nalaze svoju primenu (Clancey,
1997; Resnick, 1987). Primera radi, poznavanje Prvog Njutnovog zakona zasigurno
de predstavljati ishodite transfera u uenju ukoliko se od uenika zahteva da
objasne zato vezujemo pojas u automobilu ili zato bicikista nastavlja da se krede
111
i nakon to prestane da okrede pedale. Ovakav nain pribliavanja naunih

pojmova naroito je znaajan na osnovnokolskom uzrastu, s obzirom na
saznanja da se u viim razredima osnovne kole apstraktno miljenje tek poinje
razvijati, te da razmiljanje u apstraktnim kategorijama treba da bude to vie
potpomognuto primerima i vebama.
Literatura
Aitkin, M. & Zuzovsky, R. (1994). Multilevel interaction models and their use in
the analysis of large-scale school effectiveness studies. School
Effectiveness and School Improvement, 5(1), 45-73.
Anderson, J. R., Greeno, J. G., Reder, L. M. & Simon, H. (2000). Perspectives on
learning, thinking and activity. Educational Researcher, 29(4), 11-13.
Andrilovid, V. (2001). Samostalno uenje. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Atkinson, J. W. & Feather, N. T. (1964). A theory of achievement motivation. New
York: Wiley.
Barnett, S. M. & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A
taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612-637.
Bigs, J. (2001). Enhancing learning: a metter of style of approach. In R. Sternberg
& L. Zhang (Eds.), Perspectives on cognitive, learning and thinking styles
(pp. 73-102). Mahwah, NJ: Lawrence Erlabaum.
Boyle, E. A., Duffy, T. & Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic
outcome: the validity and utility of Vermunts Inventory of learning styles
in a British higher education setting. British Journal of Educational
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (1998). Learning styles: a
cross-sectional and longitudinal study in higher education. British Journal
of Educational Psychology, 68, 427-441.
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (1999). The relation between
learning styles, the Big Five personality traits and achievement motivation
in higher education. Personality and Individual Differences, 26, 129-140.
112
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability,
learning style, personality, achievement motivation and academic success
of psychology students in higher education. Personality and Individual
Differences, 29, 1057-1068.
Cassidy, S. (2004). Learning styles: an overview of theories, models and measures.
Educational psychology, 24(4), 419-444.
Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic
performance: evidence from two longitudinal studies on British
University students. Journal of Research in Personality, 37, 319-338.
Chen, B. H. & Chiou, H. H. (2014). Learning style, sense of community and
learning effectiveness in hybrid learning environment. Interactive
Learning Environments, 22(4), 485-496.
Clancey, W. (1997). Situated cognition: on human knowledge and computer
representations. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Cooper, B., Brna, P. & Martins, A. (2000). Effective affective in intelligent systems
building on evidence of empathy in teaching and learning. In: A. Paiva
(Ed.), Affective interactions: towards a new generation of computer
interfaces (pp. 21-35). Berlin: Springer.
Curry, L. (1990). A critique of the research on learning styles. Educational
Leadership, 48(2), 50-56.
De Corte, E. (2003). Transfer as the productive use of acquired knowledge, skills
and motivations. Current Directions of Psychological Research, 12, 142-
146.
Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: transfer as an
epiphenomenon. In: D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on
trial: intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ:
Ablex.
Dunn, R. & Dunn, K. (1979). Learning styles/teaching styles: should they...can
they...be matched? Educational Leadership, 36, 238-244.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American
Psychologist, 41(10), 1040-1048.
Ebenezer, J. V. & Zoller, U. (1993). Grade 10 studentsperceptions of and
attitudes toward science teaching and school science. Journal of Research
in Science Teaching, 30, 175-186.
113
Ebmeier, H. & Good, T. L. (1979). The effects of instructing teachers about good
teaching on the mathematics achievement of fourth grade students.
American Educational Research Journal, 16(1), 1-16.
Entwistle, N. J. & Entwistle, A. C. (1991). Developing, revising and examining
conceptual understanding: the student experience and its implications.
University of Edinburgh: Centre for Research on Learning and Instruction.
Entwistle, N. J., Hanley, M. & Hounsell, D. J. (1979). Identifying distinctive
approaches to studying. Higher Education, 8, 365-380.
Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy
inventories. Educational Psychology Review, 16(4), 325-345.
Fajgelj, S. (2004). Metode istraivanja ponaanja. Beograd: Centar za primenjenu
psihologiju.
Feng, Y. (1996). Some thoughts about applying constructivist theories to guide
instruction. Computers in the Schools, 12, 71-84.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology (6th edition). Boston:
Houghton Mifflin Company.
Geisler-Brenstein, E., Schmeck, R. R. & Hetherington, J. (1996). An individual
difference perspective on student diversity. Higher Education, 31, 73-96.
Gentile, J. R. (2000). Then and now: a brief view of Hope College today. In: M. P.
Doyle (Ed.), Academic excellence: the role of research in the physical
sciences and undergraduate institutions (pp. 79-87). Tuscon, AZ: Research
Corporation.
Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave? The knowledge society and the
future of education. Wellington, NZ: NZCER Press.
Glasson, G. E. (1989). The effect on hands-on and teacher demonstration
laboratory methods on science achievement in relation to reasoning
ability and prior knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 26,
121-131.
Goadlad, J. I. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.
Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains.
American Psychologist, 53, 449-455.
Hills, H. (2001). Team-based learning. Burlington: Gower Publishing Company.
Hirsch, E. D. (1996). The schools we need: and why we dont have them. New
York: Doubleday.
114
Hull, R. E. (1973). Selecting an approach to individualized education. The Phi Delta

Kappan, 55(3), 169-173.
Hunt, D. E. (1981). Learning style and the interdependence of practice and
theory. Phi Delta Kappan, 62(9), 647.
Ivid, I., Peikan, A. i Antid, S. (2001). Aktivno uenje 2. Beograd: Institut za
psihologiju.
Janssen, P. J. (1996). Studaxology: the expertise students need to be effective in
higher education. Higher Education, 31, 117-141.
Judd, C. H. (1908). The relation of special training to general intelligence.
Educational Review, 36, 28-42.
Kalaca, S. & Gulpinar M. (2011). A Turkish study of medical student learning
styles. Education for Health, 24(3), 459.
Loo, R. (1997). Evaluating change and stability in learning style scores: a
methodological concern. Educational Psychology, 17(1-2), 95-100.
Marton, F., Hounsell, D. J. & Entwistle, N. J. (1984). The experience of learning.
Edinburgh: Scottish Academic Press.
Marton, F. & Slj, R. (1976). On qualitative differences in learning: outcomes and
processes. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A. & Lowell, F. L. (1953). The
achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts.
McCrae, R. R. & Costa, P. T. Jr. (1999). A five-factor theory of personality. In: L. A.
Pervin & O. P. John (Eds.), Handbook of personality: theory and research
(2nd edition, pp. 139-153). New York: Guilford Press.
Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Education
Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies and conceptual or
learning style. In R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles
(pp. 83-100). New York: Plenum.
Perfeto, G. A., Bransford, J. D. & Franks, J. J. (1983). Constraints on access in a
problem solving context. Memory and Cognition, 11(1), 24-31.
Perkins, D. N. & Salomon, G. (1988). Teaching for transfer. Educational
Leadership, 22-32.
Pintrich, P. R., Cross, D. R., Kozma, R. B. & McKeachie, W. J. (1986). Instructional
psychology. Annual Review of Psychology, 37, 611-651.
115
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: theory, research

and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16, 13-
20.
Salomon, G. & Perkins, D. (1989). Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms
of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, 113-142.
Samuelowicz, K. & Bain, J. D. (2001). Revisiting academics beliefs about teaching
and learning. Higher Education, 41, 299-325.
Hill.
Saracho, O. N. (1990). The match and mismatch of teachers and students
cognitive styles. Early Child Development and Care, 54, 99-109.
Savvas, M., El-Kot, G. & Sadler-Smith, E. (2001). Comparative study of cognitive
styles in Egypt, Greece, Hong Kong and the UK. International Journal of
Training and Development, 5(1), 64-73.
Schellings, G. L. M., Van Hout-Wolters, B. H. A. M. & Vermunt, J. D. (1996).
Individual differences in adapting to three different tasks of selecting
information from texts. Contemporary Educational Psychology, 21, 423-
446.
Schunk, D. H. (2004). Learning theories: an educational perspective (4th ed.).
Slavin, R. E. (2009). Educational psychology: theory and practice (9th edition).
Upper Sadle River, NJ: Pearson.
Snow, R. E., Como, L. & Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and
conative functions. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 243-310). New York: Macmillan.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. & Kaufman, J. C. (1998). Human abilities. Annual Review of
Veenman, M. V. J., Elshout, J. J. & Busato, V. V. (1994). Metacognitive mediation
in learning with computer based simulations. Computers in Human
Behavior, 10(1), 93-106.
116
Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G. and Vermunt, J. D. (2001). The role of

personality traits and goal orientations in strategy use. Contemporary
Educational Psychology, 26, 149-170.
Vermunt, J. D. (1995). Process-oriented instruction in learning and thinking
strategies. European Journal of Psychology of Education, 10, 325-349.
Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British
Journal of Educational Psychology, 68, 149-171.
Vermunt, J. D (2005). Relations between student learning patterns and personal
and contextual factors and academic performance. Higher Education, 49,
205-234.
Vermunt, J. D. & Vermetten, Y. (2004). Patterns in student learning: relationships
between learning strategies, conceptions of learning and learning
orientations. Educational Psychology Review, 16(4), 359-384.
von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching.
Synthese, 80(1), 121-140.
von Glasersfeld, E. (2001). Radical constructivism and teaching. Prospects, 31(2),
161-173.
Zhang, L., Huang, J. & Zhang, L. (2005). Preferences in teaching styles among
Hong Kong and US university students. Personality and Individual
117
V. INTELEKTUALNE SPOSOBNOSTI: PRIRODA, STRUKTURA I ODNOS SA
AKADEMSKIM POSTIGNUDEM
Inteligencija je jedna od psihikih osobina ijim su se prouavanjem

psiholozi intenzivno bavili tokom prethodnih stotinak godina. Rezultat tog
prouavanja jeste veliki korpus teorijskih postavki i empirijskih rezultata o prirodi
i strukturi ove osobine. No, uprkos velikom istraivakom interesovanju i dugom
periodu intenzivnog istraivanja, moe se redi da je malo koncepata u psihologiji
poput inteligencije koji izazivaju tako velike kontroverze i oko kojih postoji tako
malo konsenzusa. Problemi i neslaganja javljaju se ved pri samom definisanju
inteligencije, zatim postoje vrlo razliita gledita oko vrsta intelektualnih
sposobnosti i na kraju se sva ta neslaganja reflektuju i na poglede o
najprimerenijim nainima merenja inteligencije.
Poznavanje osnovnih koncepata o prirodi i strukturi inteligencije moe
pomodi nastavnicima da podsticajno deluju na realizaciju intelektualnih
potencijala uenika. Upoznavanje sa glavnim tendencijama ovog istraivakog
podruja omogudava im da svoj pedagoki rad unaprede kroz primenu oblika rada
i aktivnosti koje de biti u skladu sa individualnim potrebama i razlikama u
intelektualnom funkcionisanju uenika, kao i da kompetentno deluju u
podsticanju razvoja vetina reavanja problema i razliitih oblika miljenja kod
uenika.
Problemi odreenja inteligencije
Definicije inteligencije. Jedno od najoptijih odreenja oko kojeg se

vedina autora slae jeste da inteligencija predstavlja sposobnost reavanja
problema. Meutim, neslaganja se pojavljuju u situacijama kada treba preciznije
definisati o kakvoj vrsti problema se radi. Ako kaemo da su to problemi ije
reavanje dovodi do prilagoavanja pojedinca okolini, jo uvek nemamo
informacije o prirodi tih problema. Definicija karakteristina za mnoge zapadne
autore koji su poetkom prolog veka poeli sa intenzivnim prouavanjem i
merenjem ovog konstrukta bila je da je inteligencija sposobnost reavanja
apstraktnih problema, tj. sposobnost uvianja razliitih odnosa i struktura,
posebno onih koji se ne mogu lako uoiti ulima (Gardner i sar., 1999). Ideja da se
119
neije intelektualne sposobnosti manifestuju kroz mogudnost reavanja

apstraktnih problema ima korene jo u shvatanjima antikih filozofa. Ovakvo
odreenje je bilo vrlo raireno meu prvim istraivaima inteligencije.
arls Spirman (Spearman, 1923), autor prve faktorske teorije o strukturi
inteligencije, pod inteligencijom podrazumeva sposobnost uvianja odnosa u
elementima problemske situacije i sposobnost pronalaenja nedostajudeg
elementa u problemskoj situaciji. Autori koji su nakon Spirmana u okviru tzv.
faktorsko-analitikog pristupa tragali za strukturom inteligencije najede su
zastupali ideju o inteligenciji kao sposobnosti apstraktnog miljenja, odreujudi je
kao sposobnost reavanja apstraktnih problema u oblasti razliitih verbalnih,
simbolikih, aritmetikih i dr. problema. Ova ideja bila je rairena i meu
konstruktorima testova za merenje inteligencije. Tako su mnogi zadaci u
testovima za merenje inteligencije koncipirani tako da ispituju edukciju relacija i
edukciju korelata, tj. one aspekte intelektualnog funkcionisanja koje Spirman
navodi u svojoj definiciji inteligencije.
Jedna od esto navoenih definicja inteligencije jeste da je ona
sposobnost za uenje, te da se ogleda u brzini uenja, odnosno u sloenosti
koncepata i operacija koje pojedinac moe da naui (Zarevski, 2000). U tehnoloki
visoko razvijenim drutvima, sa razvijenim i iroko dostupnim obrazovnim
sistemom najsloeniji koncepti i operacije su po svom karakteru apstraktni, te se i
ovakvom definicijom implicira da je inteligencija sposobnost apstraktnog
miljenja.
Prva neslaganja sa preovlaujudim shvatanjem zapadnih psihologa da je
inteligencija iskljuivo sposobnost apstraktnog miljenja ispoljili su socijalni
psiholozi i antropolozi koji su, prouavajudi druge kulture, uoili kod njihovih
pripadnika drugaije obrasce miljenja i drugaija shvatanja o tome kako se
procenjuje da je neki pojedinac visoko inteligentan (Gardner i sar., 1999).
Kroskulturalna perspektiva je ukazala da problemi ije je reavanje relevatno za
prilagoavanje i reavanje problema opstanka u jednoj sredini, ne moraju
postojati ili biti relevantni u nekoj drugoj, kao i da se ponaanja na osnovu kojih
se procenjuje neija inteligencija razlikuju meu kulturama. Pod uticajem ovakvih
saznanja meu mnogom zapadnim autorima, u drugoj polovini XX veka, postaje
sve izraenije tzv. ekoloko ili kontekstualistiko gledite koje stavlja inteligenciju
pojedinca u kontekst socijalne interakcije, sredstava i zahteva kulture (Gardner i
120
sar., 1999). Prema ovom gleditu odreenje inteligentnog ponaanja zaviside od

karakteristika sredine u kojoj pojedinac nekim svojim ponaanjem treba da
postigne uspenu adaptaciju. Drugim reima, priroda prilagoavanja (pojedinca
sredini ili sredine pojedincu) odreena je preko onoga to se u pojedinoj kulturi
prepozanje kao adaptivno. To bi, nadalje, znailo da ponaanja koja se u jednoj
kulturi smatraju inteligentnim pripadnici neke druge kulture mogu smatrati
irelevantnim za procenu inteligencije.
Problemi definisanja inteligencije koji se javljaju od samih poetaka
njenog naunog prouavanja naveli su 1921. urednike asopisa Journal of
Educational Psychology da etrnaestorici tada istaknutih strunjaka postave
pitanje ta je zapravo inteligencija. Svako od njih dao je neku svoju definiciju.
Saimajudi njihove odgovore Strenberg (2005) nalazi da su, uprkos brojnim
razlikama dva aspekta definicija bila zajednika za sve autore. To su upravo gore
navedena odreenja da inteligencija ukljuuje sposobnost prilagoavanja na
okolinu i sposobnost uenja na osnovu iskustva. Kako su rasprave o odreenju
inteligencije nastavljene i kroz drugu polovinu XX veka, 1986. isto pitanje
postavljeno je dvadeset etvorici savremenih kognitivnih psihologa (Strenberg i
Detterman, 1986). Pored uoenih brojnih razmimoilaenja, kod savremenih
kognitivnih psihologa, i dalje postoji saglasnost da se inteligencija manifestuje u
sposobnosti prilagoavanja okolini i sposobnosti za uenje, ali su njihove
definicije proirene. U savremenim definicijama sve vie autora metakogniciju
(sposobnost posmatranja i uspostavljanja kontrole nad sopstvenim kognitivnim
procesima) smatraju vanim elementom inteligencije. Istovremeno,
kontekstualistiki orijentisani istraivai inteligencije naglaavaju ulogu kulture u
definisanju inteligencije.
Struktura inteligencije. Drugo vano pitanje u vezi sa kojim se pojavljuju

znaajna neslaganja meu autorima jeste problem strukture inteligencije.
Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedna opta sposobnost ili postoji vie
razliitih intelektualnih sposobnosti. Prva istraivanja strukture inteligencije
javljaju se u okviru tzv. faktorsko-analitikog pristupa. U okviru navedenog
pristupa primenjuje se statistiki postupak faktorske analize koji omogudava da se
brojne manifestacije nekog fenomena (u ovom sluaju inteligencije) svedu na
manji broj latentnih dimenzija (faktora) koji stoje u osnovi tih razliitih
121
manifestacija. Faktorsku analizu kao postupak za otkrivanje strukture fenomena

prvi put je u psihologiji primenio upravo arls Spirman, u pokuaju da otkrije
strukturu inteligencije. U odgovoru na pitanje strukture inteligencije (jedna ili vie
sposobnosti) pojavljuju se dva razliita stanovita: unitaristiko i pluralistiko.
Prema predstavnicima unitaristikog stanovita inteligencija je
jedinstvena sposobnost koja moe imati razliite kvalitete ispoljavanja, ali su svi
oni meusobno povezani. Prvi predstavnik ovakvog shvatanja bio je Spirman,
koncipirajudi, na osnovu rezultata faktorske analize, svoju ideju o g-faktoru. G-
faktor predstavlja optu intelektualnu sposobnost koja je prisutna u izvrenju
svakog kognitivnog zadatka, bilo da se reava zadatak u testu inteligencije, bilo da
se reava neki praktini problem u svakodnevnom okruenju. Kao vaan
empirijski argument za svoje stanovite, unitaristi navode da postoji umerena
povezanost izmeu rezultata koje pojedinac postie na zadacima ije reavanje
angauje razliite sposobnosti (npr., verbalne, numerike, prostorne itd.). Veliki je
broj autora koji i danas prihvata ideju o jednoj optoj intelektualnoj sposobnosti
kako ju je kroz g-faktor definisao Spirman (Sternberg i Grigorenko, 2002). Kod
vedine autora koji su nakon Spirmana razvijali hijerarhijske teorije o strukturi
inteligencije na najviem nivou hijerarhije nalazi se g-faktor (Cattell, 1971;
Vernon, 1971; Horn, 1979, Carroll, 1993).
Predstavnici pluralistikog stanovita zastupaju ideju da postoji vie
razliitih i nezavisnih intelektualnih sposobnosti koje meusobno nisu ni u kakvoj
povezanosti. Prvi predstavnik pluralisita bio je L. Terston (Louis Thurstone) sa
svojom Teorijom primarnih mentalnih sposobnosti (Kvaev, 1981; Sternberg,
2005). Nasuprot Spirmanu, na osnovu rezultata svojih faktorskih studija on
zakljuuje da postoji sedam nezavisnih primarnih sposobnosti (perceptivna
brzina, prostorna vizualizacija, pamdenje, numerika sposobnost, verbalno
razumevanje, verbalna fluentnost i induktivno rezonovanje). Pluralistiki pristup
srede se i u nekim drugim faktorskim teorijama. Gilfordov model strukture
intelekta sa najpre definisanih 120, a kasnije ak 150 razliitih faktora
inteligencije moe se uzeti kao ekstremni primer pluralistikog modela (Guilford,
1967; 1988). Mada ni pluralisti nisu mogli da ospore postojanje korelacija meu
razliitim intelektualnim sposobnostima jednog ispitanika, njihovo tumaenje tog
nalaza bilo je drugaije. Oni su, naime, smatrali da se umerene korelacije meu
uincima pojedinca na testovima koji mere razliite sposobnosti pojavljuju jer se
122
radi o jednoj osobi koja reavanju razliitih kognitivnih zadataka prilazi sa istim
obrazovnim i socijalnim statusom, ivotnom istorijom, sklopom linosti, za sebe
karakteristinim pristupima reavanju problema, istom motivacijom i sl.
Pluralistiko stanovite prisutno je i u nekim novijim teorijama inteligencije koje
nastaju nakon perioda u kome se za strukturom inteligencije tragalo iskljuivo
kroz faktorske studije. Teorija viestrukih inteligencija Hauarda Gradnera o kojoj
de kasnije biti rei, pravi je predstavnik pluralistikog pristupa meu novijim
koncepcijama inteligencije.
Vrste intelektualnih sposobnosti
Traganje za strukturom inteligencije nametnulo je i problem otkrivanja

konanog broja faktora ili sposobnosti kojima bi se opisala inteligencija. Na ovo
pitanje prvi pokuavaju da odgovore autori u okviru faktorsko-analitikog
pristupa. Ved pomenute teorije Spirmana, Terstona i Gilforda predstavljaju neke
od najpoznatijih faktorskih teorija. Pored toga, i u novim koncepcijama
sposobnosti koje traganje za strukturom ne zasnivaju samo na faktorskim
analizama uinka ispitanika na razliitim testovima inteligencije se, takoe,
pokuava odrediti konani broj sposobnosti koje ine strukturu inteligencije.
Teorija multiplih inteligencija Hauarda Gardnera i Trijarhina teorija ljudske
inteligencije Roberta Sternberga, meu novijim koncepcijama sposobnosti
predstavljaju takve, danas uticajne, teorije.
Vrste sposobnosti definisane u faktorsko-analitikim teorijama
Pored navedenih, jo jedna psihometrijska teorija o strukturi inteligencije

se pojavljuje kao uticajan teorijski okvir u mnogim empirijskim istraivanjima
ovog fenomena. To je teorija Katela i Horna (Horn, 1979; Kvaev, 1981; Gardner
i sar., 1999) sa svojim konstruktima fluidne i kristalizovane inteligencije. Fluidna
inteligencija, definisana kao opta sposobnost otkrivanja relacija u razliitim
oblastima, strukturira se pod uticajem neurofiziolokih dispozicija organizma i
najvie se poklapa sa onim to neki autori nazivaju biolokom inteligencijom, te je
kao takva nezavisna od obrazovanja i iskustva. Kristalizovana inteligencija
predstavlja rezultat obrazovnih i kulturnih uticaja, i manifestuje se u problemskim
123
situacijama ije je reavanje potpomognuto znanjem i iskustvom. Izmeu

postignuda na testovima fluidne i testovima kristalizovane inteligencije kod
odraslih osoba pojavljuje se umereno izraena pozitivna korelacija, koja u proseku
iznosi oko 0,40. Objanjenje ovog nalaza Katel daje u okviru tzv. teoreme
investiranja gde navodi da je ustanovljeni odnos uzrono-posledinog karaktera,
te da se fluidna inteligencija jedne osobe investira u uenje, doprinosedi tako
razvoju njene kristalizovane inteligencije. Istraivanja promena u inteligenciji u
funkciji uzrasta pokazala su razliite razvojne linije ova dva vida inteligencije.
Vrhunac u razvoju fluidne inteligencije deava se u prvoj polovini dvadesetih
godina, dok se prirataj u razvoju kristalizovane ostvaruje i nadalje tokom
odraslog doba, i u zavisnosti od aktivnosti pojedinca, ovaj vid inteligencije uopte
ne mora pokazivati trend opadanja sa starenjem (Schaie & Willis, 2001).
Mada su u vedini faktorskih teorija o strukturi inteligencije identifikovane
sposobnosti kao to su verbalne, numerike, prostorne itd., i dalje su postojala
znaajnija neslaganja oko konanog broja faktora kojima bi se opisala struktura
inteligencije. Izvestan konsenzus meu istraivaima faktorsko-analitikog
pristupa dolazi sa istraivanjima koje je sproveo Don Kerol, a iji rezultat je bila
hijerarhijska Teorija tri stratuma (Carroll, 1993). Uticajnost ove koncepcije dolazi i
otuda to je nastala na bogatoj empirijskoj podlozi koju su inili podaci prikupljeni
u 1500 ranijih studija, sprovedenih u periodu od 1927. do 1987, sa setom od 461
matrice i oko 130000 ispitanika. Faktorizacija ove bogate baze dala je
hijerarhijsko reenje na tri nivoa, sa vrlo usko definisanim specifinim
sposobnostima na I stratumu, koje na drugom stratumu formiraju 8 iroko
definisanih faktora inteligencije, dok je na najviem nivou (III stratum) generalna
sposobnost definisana vrlo slino kao Spirmanov g-faktor. Slinost II stratuma ove
hijerarhije sa Katel-Hornovom teorijom fluidne i kristalizovane inteligencije
rezultirala je sintezom ova dva modela u Katel-Horn-Kerolovu teoriju, poznatiju
pod nazivom CHC teorija (Villis, Dumont & Kaufman, 2011).
Prema CHC modelu na drugom nivou hijerarhije, koja opisuje strukturu
intelektualnih sposobnosti, identifikovano je 10 iroko definisanih faktora
inteligencije (Villis, Dumont & Kaufman, 2011):
Vizualno-spacijalno procesiranje (Gv) podrazumeva sposobnost

koridenja mentalnih vizuelnih slika za reavanje problema. Ukljuuje
124
razliite vizuelne procese, od sasvim jednostavnih zadataka vizualne

percepcije, mentalne rotacije do uoavanja spacijalnih relacija.
Auditivno procesiranje (Ga) predstavlja sposobnost da se procesiraju
neverbalne informacije u zvukovima. Ukljuuje sposobnosti kao to su:
prepoznavanje slinosti i razlika meu glasovima, sposobnost
razlikovanja zvunih segmenata vedih od fonema, pamdenje zvunih
obrazaca, diskriminaciju i procenu zvunih obrazaca u muzici,
razlikovanje i odravanje ritma i sl.
Brzina reagovanja i odluivanja (Gt) oznaava brzinu reagovanja i
donoenja jednostavnih odluka ili sudova o pojedinano izloenim
stimulusima. Manifestuje se kroz vreme reakcije na pojavu nekog
stimulusa, izborno vreme reakcije u situacijama donoenja
jednostavne odluke/izbora izmeu dva stimulusa, kroz brzinu
reagovanja kada odluivanje zahteva jednostavnu mentalnu
manipulaciju stimulusima itd.
Brzina procesiranja (Gs) predstavlja sposobnost brzog i fluentnog
izvoenja jednostavnih repetitivnih kognitivnih zadataka. Manifestuje
se kroz brzinu kojom se diferenciraju vizuelni stimulusi (perceptivna
brzina), kroz brzinu izvoenja osnovnih raunskih operacija, te kroz
brzinu itanja i pisanja.
Kratkorona ili neposredna memorija (Gsm) podrazumeva sposobnost
kodiranja, zadravanja i upotrebe informacija u neposrednoj svesti.
Ukljuuje sposobnost reprodukcije sekvenci u istom obliku u kom su
primljene i sposobnost fokusiranja panje na informacije u primarnoj
memoriji na kojima se izvode odreene kognitivne operacije, uz
izbegavanje spoljanjih distraktora.
Dugotrajno skladitenje i pretraivanje informacija dugorona
memorija (Grl) odnosi se na sposobnost skladitenja i pretraivanja
informacija u duem vremenskom periodu nakon njihovog
procesiranja u primarnoj memoriji. Ukljuuje sposobnost pamdenja
prethodno nepovezanih informacija kroz uspostavljanje asocijacija,
kao i sposobnost pamdenja narativa i drugih smisleno povezanih
informacija. Fluentnost i lakoda sa kojom se pristupa informacijama u
dugoronoj memoriji, takoe, predstavljaju komponente ovog faktora
125
inteligencije i manifestuju se, izmeu ostalog, i kroz verbalnu i

ekspresivnu fluentnost, te osteljivost za probleme i produkciju
originalnih i pronicljivih odgovora.
itanje i pisanje (Grw) obuhvata znanja i vetine povezane sa
upotrebom pisanog jezika. Ukljuuje vetinu grafo-fonemskog
dekodovanja, brzinu itanja, razumevanje proitanog, te vetine
potrebne za generisanje pisanog teksta.
Znanje i razumevanje (Gc) definisano je slino faktoru kristalizovane
inteligencije kao dubina i irina znanja koja se vrednuju u odreenoj
kulturi. Ovaj aspekt inteligencije reflektuje stepen u kome je osoba
usvojila korisna znanja i ovladala za kulturu vrednim vetinama.
Ukljuuje optu informisanost, nivo jezikog razvoja, obim renika,
gramatiku senzitivnost, komunikacione vetine i sl.
Fluidno rezonovanje (Gf) podrazumeva sposobnosti reavanja novih,
relativno nepoznatih problemskih situacija ije se reavanje ne moe
iskljuivo oslanjati na ranije steena iskustva, navike, sheme.
Kvantitativno znanje (Gq), dubinu i irinu znanja povezanih sa
matematikim pojmovima, podrazumeva poznavanje matematikih
simbola, operacija, procedura i drugih sa matematikom povezanih
vetina.
Ovako definisana struktura inteligencije u okviru faktorsko-analitikog

pristupa danas je prihvadena kao teorijska osnova mnogih savremenih testova
inteligencije. Pored toga, posluila je kao osnova za operacionalizaciju
inteligencije u mnogim istraivanjima u kojima su ispitivane relacije intelektualnih
sposobnosti i razliitih aspekata kolskog postignuda. Tako je, na primer,
utvreno da neki aspekti kristalizovane inteligencije i kratkorone memorije
ostvaruju umereno do jako izraenu povezanost sa razliitim komponentama
italake kompetencije tokom detinjstva i adolescencije, a da se, pored njih, i
sposobnost pretraivanja dugorone memorije i brzina procesiranja, takoe,
pojavljuju kao korelati uspeha u itanju tokom osnovnokolskog uzrasta (Evans,
Floyd, McGrew & Leforgee, 2002). Kristalizovana inteligencija, fluidno
rezonovanje, kraktkrona i dugorona memorija, te brzina procesiranja pojavljuju
se kao prediktori postignuda u matematici, izraenog preko dve komponente
126
vetine izvoenja osnovnih raunskih operacija i matematikog rezonovanja

(Floyd, Evans & McGrew, 2003).
Vrste sposobnosti definisane u novim teorijama inteligencije
Traganje za strukturom sposobnosti, zasnovano samo na testovnom

uinku ispitanika i rezultatima faktorskih analiza, bilo je predmet kritike mnogih
kontekstualistiki orijentisanih autora. Jedna od glavnih kritika odnosila se na to
da problemske situacije koje postoje u testovima inteligencije zahvataju vrlo usko
podruje ljudskog miljenja i da ne nalikuju kontekstu svakodnevnog ivota u
kome se postavljaju drugaije vrste problema ije reavanje zahteva intelektualno
funkcionisanje. Stoga, ni struktura inteligencije zasnovana samo na analizi
testovnih rezultata ispitanika ne moe biti potpuna.
Teorija viestrukih inteligencija. Pokuavajudi da prevazie ogranienja

faktorsko-analitinog pristupa, Hauard Gardner dopunjava rezultate
psihometriara i drugim izvorima podataka, koncipirajudi svoju Teoriju viestrukih
inteligencija (Gardner i sar., 1999). Polazi od opte definicije da je inteligencija
...sposobnost reavanja problema ili oblikovanja proizvoda koji su vani u
odreenom kulturalnom okruenju ili zajednici. (Gardner i sar., 1999, str. 220) i
koncipira jedan pluralistiki model sa vie vrsta inteligencija. Kroz sintezu
rezultata relevantnih istraivanja razliitih naunih disciplina u kojima je
izuavana ova kognitivna osobina, Gardner uspostavlja nekoliko kriterijuma za
identifikaciju neke sposobnosti kao relativno nezavisne vrste inteligencije
(Gardner, 1983; Davis, Christodoulou, Seider, Gardner, 2011). Izmeu ostalog, ta
vrsta inteligencije moe da se prepozna kao relativno izolovana u nekim
posebnim grupama ispitanika (uda od dece, savanti12, pacijenti sa modanim
udarom...), kod kojih se uoava razliit nivo nekog posebnog kognitivnog
kapaciteta (visok ili nizak) u odnosu na njihove ostale sposobnosti. Nadalje, da bi
12
Osobe koje ved vrlo rano u ivotu pokazuju izvanredno visok uinak u nekom podruju
(muzici, matematici i dr.), a u ostalim sposobnostima i aspektima razvoja se ne razlikuju
od svojih vrnjaka, nazivaju se uda od dece. Savanti su osobe sa niskim ili
ispodprosenim intelektualnim funkcionisanjem kod kojih su vrlo razvijene neke posebne
vetine ili sposobnosti (Gardner i sar., 1999).
127
se smatrala nezavisnom, ta vrsta sposobnosti trebalo bi da ima utvrenu zasebnu

neuralnu strukturu, specifinu razvojnu liniju, prepoznatljivu evolutivnu osnovu
kod drugih primata ili vrsta koje su nie na evolutivnoj lestvici, kao i dokaze za
nezavisno postojanje dobijene iz faktorskih studija i istraivanja u okviru
kognitivne i eksperimentalne psihologije. Polazedi od navedenih kriterijuma
Gardner (Gardner i sar., 1999; Davis at al., 2011) identifikuje osam relativno
nezavisnih vrsta inteligencija:
Lingvistika inteligencija sposobnost da se analiziraju informacije i

kreiraju produkti koji ukljuuju usmeni ili pisani govor. Ona podrazumeva
razliite aspekte verbalnih sposobnosti i ukljuuje mehanizme obrade
informacija koji se odnose na fonoloki, sintaksiki, semantiki i
pragmatiki aspekt jednog jezikog sistema.
Logiko-matematika inteligencija sposobnost izvoenja matematikih
operacija, razvijanja dokaza i upotrebe i prosuivanja apstraktnih odnosa.
Prostorna inteligencija sposobnost uoavanja i preoblikovanja vizuelnih
i prostornih informacija.
Muzika inteligencija sposobnost proizvoenja, pamdenja i pridavanja
znaenja razliitim zvunim obrascima.
Prirodno-nauna inteligencija sposobnost uoavanja i razumevanja
razliitih obrazaca funkcionisanja u prirodi i ivim sistemima.
Telesno-kinestetika inteligencija sposobnost koridenja svih ili nekih
delova tela u svrhu reavanja problema ili kreiranja nekog proizvoda.
Interpersonalna inteligencija sposobnost prepoznavanja i razumevanja
emocija, motivacije i namera drugih ljudi, te delovanje u
interpersonalnim relacijama u skladu sa tim spoznajama.
Intrapersonalna inteligencija sposobnost prepoznavanja i razumevanja
sopstvenih osedanja, elja, motiva i namera, te delovanje u skladu s tim.
Svaki pojedinac pokazuje karakteristian profil inteligencije, sa svojim

jakim i slabim stranama, tj. sa razliitim nivoom razvoja svake od osam
inteligencija. Dok mnogi zastupnici koncepcije g-faktora smatraju da je ta opta
intelektualna sposobnost najvedim delom rezultat delovanja naslednih inilaca i
kao takva malo podlona promeni (Jensen, 1998), prema Gardnerovoj teoriji
128
svaka vrsta inteligencije predstavlja kombinaciju heretabilnog potencijala i

vetina koje se razvijaju i uspostavljaju kroz razliite vrste iskustava. Tako slian
nivo jedne vrste inteligencije kod dve osobe moe biti postignut na kvantitativno i
kvalitativno razliit nain. Npr., jedna osoba moe dostidi relativno brzo visok nivo
ekspertnosti u plesu zbog visoko nasleenog intelektualnog potencijala u telesno-
kinestetikoj sferi, dok de kod druge osobe isti nivo performanse biti prevashodno
rezultat dugih sati vebanja (Davis et al., 2011).
Mada su mnogi kritiari Gardnerove teorije njegovu klasifikaciju smatrali
u velikoj meri arbitrarnom, identifikacija osam vrsta inteligencija imala je
znaajne implikacije u obrazovnom sistemu. Analizirajudi nastavne sadraje i
naine na koji se oni u kolama poduavaju i prenose uenicima, Gardner nalazi
da kolski sistemi podstiu i razvijaju samo dve vrste inteligencije: lingvistiku i
logiko-matematiku, a da sve ostale malo i nedovoljno angauju i podstiu.
Stoga, on kombinaciju ove dve vrste inteligencije naziva akademskom ili
kolskom inteligencijom. Meu najpoznatijim primenama Teorije viestrukih
inteligencija u kolskom kontekstu izdvaja se projekat Spektrum koji je
implementiran u nekim amerikim kolama (Gardner i sar., 1999). Osnovna ideja
projekta bila je da se nastava organizuje kroz to razliitije oblike rada, aktivnosti,
materijale i sadraje koji bi uenicima omogudavali da jedno te isto gradivo
usvajaju angaovanjem onih vrsta inteligencije koje predstavljaju njihovu
prednost, a da to ne budu nuno i iskljuivo samo lingvistika i logiko-
matematika inteligencija. Istovremeno, nuenje to razliitijih materijala i
aktivnosti kojima bi se savladavali nastavni sadraji, doprinosilo bi otvaranju
novih mogudnosti za razvoj i drugih vrsta inteligencija osim lingvistike i logiko-
matematike (Santrock, 2008).
Trojna teorija ljudske inteligencije. U okviru svoje Trojne teorije ljudske

inteligencije Robert Sternberg (Sternberg, 1985; 1991; 2004) pokuava da
prevazie ogranienja faktorsko-analitikih teorija, koje ne smatra pogrenim, ved
samo nedovoljno potpunim da bi se njihovim konstruktima objasnile sve
najrazliitije manifestacije intelektualnog funkcionisanja ljudi. Trojna teorija
inteligencije predstavlja ambiciozni pokuaj da se kroz tri zasebne, ali povezane
subteorije objasni intelektualno funkcionisanje oveka iz razliitih uglova. Svaka
od ovih subteorija odnosi se na jedan oblik inteligencije, ali se, za razliku od
129
drugih autora, Sternberg ne bavi samo sadrajem, odnosno strukturom

sposobnosti, ved i kognitivnim procesima koji stoje u osnovi tih oblika
inteligencije. Kontekstualna, iskustvena i komponentna subteorija ine tri dela
Sternbergove Trojne teorije inteligencije.
U okviru kontekstualne subteorije objanjava se odnos izmeu
inteligencije i sredine u kojoj pojedinac obitava (Sternbeg, 2004). Njome
Sternberg opisuje tzv. praktinu inteligenciju ili, kako se jo naziva, uspenu
inteligenciju. Ova subteorija tipian je primer kontekstualistikog pristupa u
razmatranju ovog fenomena, u kome se zastupa ideja da definicija inteligencije,
kao i ponaanja koja de se smatrati njenom manifestacijom zavise od uslova
sredine, te zahteva i karakteristika kulture u kojoj pojedinac ivi. To nadalje znai
da problemi koji se smatraju relevatnim za reavanje u jednoj sredini ne moraju
biti jednako vredna manifestacija intelektualnog problema u nekoj drugoj sredini,
kao i da ponaanja koja se smatraju odrazom inteligencije mogu biti vrlo razliita
u razliitim kulturama. Otuda poistovedivanje intelektualnog funkcionisanja sa
apstraktnim miljenjem i reavanjem apstraktnih problema koje je vrlo
karakteristino za zapadne autore, predstavlja vrlo usko i nepotpuno odreenje
inteligencije.
Inteligenciju u kontekstu Sternberg definie kao ...svrsishodno
prilagoavanje stvarnoj sredini, relevantnoj za ivot, njeno oblikovanje i izbor.
(Sternberg, 1991, str. 132). Ostvarivanje ciljeva koji vode postizanju dobrog
sklada izmeu pojedinca i njegove sredine moe se postidi kroz
prilagoavanje/menjanje sebe kako bi se najbolje odgovorilo zahtevima sredine.
Ukoliko takav pokuaj ne rezultira postizanjem cilja, kao druga mogudnost
pojavljuje se prilagoavanje/oblikovanje sredine sebi. I na kraju, ako opisani
pokuaji uspostavljanja sklada ne uspeju, pojedinac moe izabrati neku drugu
sredinu u kojoj de modi da ostvari potrebno usklaivanje i uspeh u ostvarivanju
postavljenih ciljeva. Drugim reima, praktina inteligencija ukljuuje razliita
znanja i vetine koja su pojedincu potrebna za uspostavljanje sklada sa okolinom,
ostvarivanje ciljeva/uspeha koje eli postidi. Ta znanja i vetine Sternberg naziva
implicitnim znanjima, jer ona nikad nisu posledica direktnog poduavanja i uenja
u okviru formalnih kolskih sistema, ved su rezultat sticanja iskustva iz
svakodnevnih ivotnih situacija. Ona se odnose na sve ono to je potrebno znati
ili umeti da bi se stiglo do planiranog cilja. Praktina inteligencija u vezi je sa
130
uspehom u razliitim podrujima ovekovog ivota i ukljuena je u donoenje

kvalitetnih ivotnih odluka i izbora kako u profesionalnoj tako i u privatnoj sferi
pojedinca. To znai da ne postoji samo jedan set ponaanja i akcija koji de se
smatrati adekvatnim za postizanje optimalnog sklada izmeu pojedinca i
njegovog konteksta, ved mnogo razliitih naina kojima se moe dodi do
optimalnog sklada sa okolinom. Ta ponaanja i aktivnosti delom su uslovljena
kulturom, a delom linim ivotnim kontekstom i svojstvima konkretnog
pojedinca. Analizirajudi koje to zajednike odlike poseduju osobe koje postiu
visoke uspehe u okviru profesije ili oblasti kojom se bave, Sternberg (1991) istie
da takve osobe poseduju bar dva svojstva: neku visoko razvijenu vetinu ili set
vetina i izuzetnu sposobnost da te vetine iskoriste u svom radu i napredovanju
ka postavljenom cilju.
U okviru iskustvene subteorije objanjava se inteligencija u svetlu
individualnih iskustava koje razliiti pojedinci mogu imati na nekom zadatku
(Sternberg, 1991; 1985; Gardner i sar., 1999). Optepoznata definicija
inteligencije kao sposobnosti reavanja novih, nepoznatih problema/situacija nije
dovoljno precizna bez blieg odreenja koji stepen novine treba da poseduje neki
zadatak da bi bio indikativan za merenje inteligencije. U iskustvenoj subteoriji
Sternberg (1991) navodi da de jedan zadatak/situacija biti indikativni za merenje
inteligencije ako se njima zahvata jedna od dve sposobnosti:
sposobnost reavanja novih vrsta zadataka ili savladavanja novih

situacionih zahteva i
sposobnost postizanja automatizacije toka obrade informacija u
relativno novim zadacima/situacijama.
Blie odreujudi taku na kontinuumu iskustva koja bi predstavljala

najadekvatniji stepen novine validan za merenje inteligencije, Sternberg istie da
problem ne sme da bude apsolutno nov i sasvim nepoznat pojedincu, ved da taj
zadatak treba da poseduje relativnu novinu. To bi znailo da pojedinac mora
posedovati u nekoj meri izgraene odreene kognitivne strukture potrebne da bi
se asimilovale informacije iz zadatka, ali taj zadatak mora biti neuhodan ili u
pogledu vrste operacije koju zahteva ili u pogledu pojmova iju upotrebu trai.
Dakle, inteligencija se ogleda u sposobnosti osobe ...da ui i misli u okviru novih
131
pojmovnih sistema, koji se potom mogu primeniti na ved postojede strukture

znanja. (Sternberg, 1991, str. 140). Tako, na primer, neki raunski zadatak dat
jednom petogodinjaku nije validan za merenje njegove inteligencije jer dete na
tom uzrastu jo nema formiran pojam broja, te ne poseduje kognitivne strukture
u koje bi ukljuilo informacije iz zadatka. U terminima Pijaeove teorije, jedan
zadatak poseduje stepen novine indikativan za merenje inteligencije ako najvedim
delom zahteva akomodaciju, a manjim delom mora zahtevati i asimilaciju.
Akomodacija je proces kojim se postojede kognitivne sheme menjaju u susretu sa
novim informacijama, a asimilacija je proces pomodu koga se nove informacije
uklapaju u ved postojede kognitivne sheme pojedinca (Pijae i Inhelder, 1977).
Isticanje brzine kojom se postie automatizacija u obradi informacija kao
indikatora inteligencije, zasniva se na razlici izmeu kontrolisanih i automatskih
kognitivnih procesa, te globalnoj obradi informacija na kojoj se zasnivaju prvi i
lokalnoj obradi informacija na kojoj se zasnivaju drugi kognitivni procesi
(Sternberg, 1991). Prilikom obrade informacija koje su za pojedinca nove,
nepoznate ili neuhodane, kognitivna obrada je kontrolisana i globalna, zasnovana
na svim kognitivnim kapacitetima i raspoloivim znanjima uskladitenim u
dugoronoj memoriji. Stoga, neuhodani kognitivni zadatak zahteva da sva panja i
raspoloivi kognitivni resursi budu usmerni samo na njega, te time ne dozvoljava
mogudnost istovremenog, paralelnog procesiranja drugih informacija i zadataka.
Kod izvoenja kognitivnih zadataka koji su uhodani do nivoa automatizacije,
kognitivni resursi se oslobaaju za reavanje drugih kognitivnih zadataka, dok se
paralelno sprovodi neki automatski kognitivni proces. Poetnici u nekoj oblasti,
uglavnom, zadatak reavaju oslanjajudi se na globalnu obradu informacija, dok
eksperti to ine zasnivajudi zadatak na lokalnoj obradi, tj. izvodedi ga kao
automatski kognitivni proces. Tako, na primer, iskusni italac sa visokim nivoom
italake kompetencije sloeni proces grafo-fonemskog dekodovanja izvodi
automatski i tako ima mogudnost da kognitivne resurse usmeri na ekstrahovanje
znaenja iz proitanog teksta, dok kod neuvebanih itaa panja najvie biva
zaokupljena procesom dekodovanje grafema u foneme, te razumevanje
proitanog ostaje vrlo povrno. Visoko inteligentni ljudi odlikuju se sposobnodu
da brzo uspostave automatizaciju u vrlo sloenim kognitivnim aktivnostima i
sistemima. Iskustvenom subteorijom Sternberg opisuje kreativnu inteligenciju, jer
upravo kreativne osobe odlikuje sposobnost da osmiljavaju nova i drugaija
132
reenja u odnosu na ono to im je do tada bilo poznato, a da poznate probleme

reavaju automatski, te im time um ostaje slobodan za probleme koji zahtevaju
nove uvide i kreativnost (Santrock, 2008).
Komponentna subteorija objanjava unutranje, mentalne procese koji
stoje u osnovi intelektualnog funkcionisanja (Sternberg, 1991; 1985; Gardner i
sar., 1999). Komponente su jedinice elementarne obrade informacija koje se, s
obzirom na svoje funkcije, mogu klasifikovati u barem tri grupe:
metakomponente, komponente izvoenja i komponente sticanja znanja.
Metakomponente su procesi nadreeni kognitivnim koji se koriste kod planiranja,
motrenja i kontrole toka reavanja nekog kognitivnog zadatka. U
metakomponente spadaju neki od slededih mentalnih procesa: donoenje odluke
o tome ta je priroda problema koji treba reiti, izbor seta kognitivnih strategija
koje se procenjuju kao najadekvatnije za reenje problema, kontrola raspodele
panje na elemente zadatka, nadgledanje toka reavanja, osetljivost na spoljanj
fidbek itd. Komponente izvoenja predstavljaju izvrne komponente koje se
koriste prilikom implementiranja strategija reavanja zadatka. Npr., jedan zadatak
induktivnog rezonovanja moe se razloiti na sledede komponente izvoenja:
zakljuivanje o odnosima meu elementima, povezivanje dve relacije i primena
starih relacija na nove situacije. Reavanje kognitivnih zadataka organizuje se u
sledede opte etape reavanja: kodiranje stimulusa, njihova kombinacija ili
poreenje i odgovor. Komponente sticanja znanja ukljuene su u usvajanje novog
znanja. Sternberg (1991) smatra da su tri komponente relevantne za sticanje
znanja bez obzira o kojoj oblasti znanja je re. To su: selektivno kodiranje
(izdvajanje relevantnih od nerelevantnih informacija), selektivno kombinovanje
(organizovanje i uklapanje informacija prepoznatih kao relevantne u jednu
povezanu celinu) i selektivno poreenje (povezivanje novosteenih sa ranije
steenim znanjima). U skladu sa drugim savremenim koncepcijama, i u okviru ove
teorije znanje se ne posmatra samo kao rezultat, ved i kao element inteligencije.
Sposobnost uenja iz konteksta, tj. sposobnost da se kontekst iskoristi kako bi se
pridodale nove informacije ranije steenom fondu znanja predstavlja vaan
aspekt intelektualnog funkcionisanja. Sve tri grupe komponenti elementarne
obrade informacija, prikazane u okviru komponentne subteorije, predstavljaju
opis analitike inteligencije koja ukljuuje sposobnosti da se analiziraju, vrednuju,
133
prosuuju, porede i kontrastiraju informacije tokom reavanja kognitivnih

problema.
Malo je zadataka koji zahtevaju iskljuivo jedan tip inteligencije (praktini,
kreativni ili analitiki), vedina zahteva kombinovanje sva tri njena oblika da bi se
neki problem reio. Npr., uenik koji pie esej o proitanom knjievnom delu,
moe da analizira glavnu temu knjige, generie neke nove ideje u vezi sa
drugaijim zavretkom ili da razmilja kako se poenta moe primeniti u ivotima
ljudi.
Meu pojedincima se uoavaju individualne razlike u izraenosti nekog
od tri oblika inteligencije, a to se odraava i na njihov uspeh u razliitim
oblastima. Ako se razlike analiziraju u okviru kolskog konteksta, onda uenici sa
razliitim obrascima ova tri oblika inteligencije pokazuju razliite obrasce
ponaanja u koli i postiu razliite obrazovne ishode (Santrock, 2008). Uenici sa
visoko izraenom analitikom inteligencijom obino su favorizovani u
tradicionalnim kolama jer su uspeni u usvajanju znanja, planiranju i reavanju
problema, pokazuju dobro postignude i na testovima znanja i na testovima
inteligencije, to rezultira jako dobrim kolskim uspehom. Uenici sa izraenom
kreativnom inteligencijom nisu skloni da se lako konformiraju kolskim pravilima,
odlikuje ih originalni pristup u reavanju problema i davanje jedinstvenih
odgovora, a u pogledu kolskog uspeha ne moraju biti meu najboljima u
odeljenju. Uenici kod kojih je najvie izraena praktina inteligencija obino su
slabije adaptirani na kolski kontekst i imaju loije kolsko postignude, pa se
deava i da ranije napuste kolski sistem. Meutim, imaju vrlo razvijene socijalne
vetine i sposobnost da iz konteksta svakodnevnog ivota lako usvajaju
informacije o tome kako svet funkcionie, te mogu postati vrlo uspeni u
razliitim preduzetnikim i upravljakim procesima koji zahtevaju razvijene
socijalne vetine. Sternberg naglaava da je vano da poduavanje i uenje u koli
bude organizovano tako da uenicima omogudi upotrebu sva tri oblika
inteligencije.
Doprinos naslednih i sredinskih inilaca razvoju inteligencije
Danas je meu istraivaima inteligencije opteprihvadeno miljenje da se

inteligencija oblikuje kao rezultat kombinovanog delovanja genskih i sredinskih
134
inilaca. Meutim, pitanje relativnog doprinosa ove dve grupe faktora razvoju
inteligencije i dalje je predmet intenzivnog prouavanja u okviru bihejvioralno-
genetikih studija. Isto tako, to je i pitanje oko koga su se formulisala dva
suprotna gledita (Nickerson, 2011). Prema prvom, nativistikom stanovitu,
inteligencija je kognitivna osobina ije su varijacije najvedim delom odreene
naslednim iniocima, dok je prema zastupnicima empiristikog stanovita
znaajniji udeo sredinskih faktora u njenom oblikovanju.
Istraivai u okviru bihejvioralne genetike baziraju svoja istraivanja na
utvrivanju kovarijansi izmeu osoba razliitog stepena srodstva, kao to su
monozigotni i dizigotni blizanci, roditelji i njihova bioloka ili usvojena deca, te
ostali pojedinci razliitog stepena srodstva. Najvie su u tu svrhu koridene
blizanake studije i studije sa adoptiranom decom, jer uzorci ispitanika iz ovih
specifinih populacija omogudavaju prirodno variranje genskih i sredinskih
inilaca. Kada su u pitanju blizanake studije, konstantnim se dri faktor naslea,
a varira sredina, dok su u studijama sa usvojenom decom sredinski inioci
konstantni, a varira se naslee. Kroz takva istraivanja primenom metoda
kvantitativne genetike, pokuavaju se dati procene u kom stepenu varijacije u
ovoj kognitivnoj osobini na nivou populacije zavise od genskih, a u kom stepenu
od sredinskih inilaca, te da li su u pitanju efekti deljene ili nedeljene sredine. Pri
tome se pod deljenom sredinom podrazumevaju oni elementi okruenja koje dele
sva deca u porodici (kao to su npr., socioekonomski status porodice, obrazovanje
roditelja i sl.), dok nedeljenu sredinu ine oni elementi okruenja koji su razliiti za
pojedinu decu u istoj porodici (kao npr., razliiti naini vaspitavanja dece, razliita
kolska iskustva, izloenost razliitim ivotnim dogaajima) (Zarevski, 2000). Kako
se ne bi javljala veda nerazumevanja u tumaenju rezultata bihejvioralno-
genetikih istraivanja treba naglasiti da su procene o relativnom doprinosu
naslea i sredine uvek izvedene na nivou populacije, te da se kao takve ne
odnose na procenu udela genskih i sredinskih inilaca u razvoju inteligencije
pojedinca (Tucid i Matid, 2002).
Uprkos velikom broju istraivanja konani odgovor na ovo pitanje jo
uvek ne postoji, a neki rezultati sugeriu i da je verovatno da ne postoji
jednoznaan odnos dve grupe inilaca koji bi vaio za sve populacije ispitanika. To
moda najbolje demonstriraju rezultati studije Turkheimera i saradnika
(Turkheimer, Haley, Waldron, DOnoforio & Gottesman, 2003) o odnosu
135
socioekonomskog statusa i dela varijanse inteligencije koji moe biti pripisan

genskim faktorima. Njihovi rezultati su pokazali da je u uzorku dece koja su
dolazila iz porodica vieg socijalnog statusa genskim faktorima bio objanjen vedi
udeo varijacija u inteligenciji, dok je u uzorku dece koja su dolazila iz porodica
nieg socioekonomskog statusa faktor deljene sredine odreivao najvedi deo
varijacija u inteligenciji. Saglasno sa ovim, u mnogim je drugim istraivanjima
pokazan znaaj uticaja rane sredine za uenje u kasnijem postignudu (Nickerson,
2011). Dosadanji rezultati bihejvioralno-genetikih studija mnoge autore danas
vode ka zakljuku da de udeo u kome je inteligencija odreena genima i sredinom
varirati od populacije do populacije i to u zavisnosti od optih uslova u kojima
populacija ivi. Tako de u sredinama u kojima postoje relativno ujednaeni i
zadovoljavajudi uslovi ivota za sve pripadnike te populacije, kakvi npr. postoje
meu pripadnicima vie srednje klase u ekonomski razvijenim zemljema, udeo
naslednih inilaca u oblikovanju inteligencije biti vrlo visok (prema nekim
istraivanjima ak i 70%). Za razliku od toga, u populacijama iji pripadnici ive u
mnogo heterogenijim i neujednaenijim uslovima, kakvi su esto karakteristini
za nie klase siromanih, uloga sredine moe biti znatno veda u oblikovanju
inteligencije. Prema nekim istraivanjima, u takvim populacijama maksimalni
udeo genskih inilaca je oko 50% (Nisbett, 2009).
Pored kvaliteta sredinskih uslova, odnos naslea i sredine u formiranju
inteligencije moe varirati i u zavisnosti od ivotne dobi. Prema rezultatima
dosadanjih istraivanja (Bishop, Cherny, Corley, Plomin, DeIFries & Hewitt, 2003;
Bouchard & McGue, 2003; Patrick, 2000; Price, Eley, Dale, Stevenson, Saudino,
Plomin, 2000) izgleda da je heritabilnost u ranom detinjstvu relativno niska,
prema nekim procenama ne via od 20%. Tokom adolescencije ini se da dolazi
do stabilizacije varijanse koja se moe pripisati nasleu, te da njen udeo u
odraslom dobu moe postati relativno visok, ak i do 80% (Brant, Haberstick,
Corley, Wadsworth, DeFries & Hewitt, 2009), da bi u poznom ivotnom dobu
ponovo opadao, uz istovremeni rast faktora nedeljene sredine u individualnim
varijacijama (Reynolds, Finkel, McArdle, Gatz, Berg & Pederson, 2005).
S obzirom na kompleksnost faktora koji mogu menjati odnos naslednih i
sredinskih inilaca u razvoju inteligencije, ova istraivaka oblast i dalje je vrlo
aktivna. Pouzdaniji odgovor na ovo pitanje zahteva povezivanje bihejvioralno-
genetikih istraivanja sa molekularnom genetikom, ija su istraivanja usmerena
136
na objanjavanje kako ivotna sredina i razliiti psiholoki faktori mogu regulisati

aktivnosti ljudskog genoma. Ono to se sa sigurnodu moe zakljuiti, na osnovu
dosadanjih rezultata, jeste da je udeo genskih inilaca nesumnjivo kljuan faktor
u oblikovanju inteligencije, ali da on moe da varira od populacije do populacije,
te da nemamo konani odgovor o stepenu njegovog uticaja, kao i da vedina
procena pored naslea ostavlja i znaajan udeo razliitih vrsta sredine na
oblikovanje inteligencije (Nisbett, 2009).
Efekti sredine i razliitih iskustava na razvoj inteligencije. Mada je u

mnogim istraivanjima o udelu naslea i sredine u razvoju inteligencije dobijen
kvantitativno vedi udeo naslea u oblikovanju inteligencije, veliki je broj
istraivanja koja dokumentuju da razliiti elementi sredine i iskustva individue
znaajno oblikuju njeno intelektualno funkcionisanje, posebno kada je ta sredina
iz nekog razloga neadekvatna. Stoga demo ovde posebno razmotriti rezultate
istraivanja sredinskog uticaja. Te studije pripadaju razliitim istraivakim
oblastima i naunim disciplinama.
Istraivanja u oblasti neuronauka pokazuju da se tokom perioda
detinjstva i mladosti deava intenzivan razvoj centralnog nervnog sistema kroz
formiranje nervnih veza, generisanje novih delija, mijelinizaciju, promene u beloj i
sivoj modanoj masi. O znaaju sredine na razliite aspekte neurogeneze, koja se
posebno intenzivno deava u periodu detinjstva i adolescencije, svedoe rezultati
istraivanja koji ukazuju da procesi neurogeneze mogu biti pozitivno podstaknuti
razliitim mentalnim aktivnostima (Nickerson, 2011).
Eksperimentalne studije u okviru psihologije uenja o efektima draima
siromane i bogate sredine na razliite aspekte razvoja ivotinja, daju puno
potpore zakljuku da sredinska deprivacija u ranim periodima razvoja moe imati
negativne efekte na kognitivni razvoj jedinki, operacionalizovan kroz njihovu
kasniju sposobnost uenja (Radonjid, 1985). Mada sa oprezom treba razmotriti
mogudnost generalizacije efekata utvrenih na ivotinjama na kognitivno
funkcionisanje ljudi, prirodni eksperimenti opisani u vie studija sluaja tzv.
divlje dece sugeriu da neadekvatna sredina u kojoj se odvija rani razvoj moe
otetiti kasnije kognitivno funkcionisanje.
Mnoge studije, pak, pokazuju da je vrednost IQ-a pojedinca stabilna
tokom vremena, te korelacije izmeu rezultata na ponovljenim testiranjima nisu
137
uvek ba toliko visoke. Veda odstupanja i variranja IQ-skorova kod istih

pojedinaca ede se pojavljuju tokom perioda osnovne i srednje kole. Tako je
nekim istraivanjima utvreno opadanje IQ-a, dobijenog na standardizovanim
testovima inteligencije, od detinjstva do adolescencije kod dece koja su
neredovno pohaala ili sasvim naputala kolu (Ceci, 1991). Neki autori su
dokumentovali da kod vie od polovine dece tokom perioda osnovne i srednje
kole dolazi do promena u kvocijent inteligencije za vie od 15 jedinica, a da neto
ispod 10% dece tokom tog perioda ima promene IQ-a vede ak i od 30 jedinica
(Nickerson, 2011). Analiza uslova u kojima su ivela deca kod kojih je dolo do
znaajnijih promena u visini izmerenog IQ-a tokom vremena ukazivala je i na
znaajnije promene u kulturnom i obrazovnom miljeu u kojem su ta deca
odgajana.
Flin-efekat, pojava nazvana prema Dejmsu Flinu, istraivau koji ju je
uoio, jo jedan je od esto navoenih argumenata u prilog znaajnom uticaju
sredine na intelektualno funkcionisanje. Naime, analizirajudi rezultate na
testovima inteligencije dobijene tokom 60 godina u razliitim zemljama i
populacijama, Flin je ustanovio stalan porast prosenog postignuda na
standardizovanim testovima inteligencije u iznosu od priblino jednog poena
svake tri godine tokom vedeg dela XX veka (Flynn, 1987). Ova pojava naziva se
Flin-efekat. Posebno je iznenaujude bilo to je uoeni trend porasta bio vedi na
testovima fluidne, nego na testovima kristalizovane inteligencije. Za uoeni trend
navoena su razliita objanjenja, a vedina je isticala znaajnije promene
sredinskih uslova koje su obeleile XX vek. Neke od tih promena su porast nivoa
obrazovanja opte populacije, veda izloenost apstraktnim problemima i uslovima
testiranja papir-olovka, kvalitetnija ishrana, povedani zahtevi za efikasnijim
funkcionisanjem u vremenskom ogranienju i sl.
Kontekstualistiki usmereni autori esto iznose tezu da se kognitivni
potencijali udruuju sa razliitim elementima konteksta u kome se odvija
reavanje nekog kognitivnog problema, i sinergiki dovode do odreenog nivoa
uspenosti u zadatku (Ceci, Ramey & Ramey, 1990). Meu elemente konteksta
esto se ubrajaju i razliiti konativni faktori, kao to su motivacija, oekivanja i
uverenja osobe u vezi sa reavanjem kognitivnih problema. Tako je dosta
istraivanja dokumentovalo da istrajnost i uspeh u reavanju kognitivnih
problema, kao i kolski uspeh, mogu biti odreeni uverenjima osobe o prirodi
138
inteligencije, tzv. implicitnim teorijama inteligencije (Dweck & Masters, 2009).

Pojedinci koji su uverenja da je inteligencija dinamina crta koja se razvija pod
uticajem truda, uenja i napora uloenog u reavanje razliitih kognitivnih
zadataka, ne samo da de imati vedu motivaciju za uenje i reavanje problema,
nego de u tim aktivnostima imati i vie uspeha od osoba ije je dominantno
uverenje da je inteligencija nepromenljiva datost, te da uspeh u kognitivnim
zadacima predstavlja samo demonstraciju uroenih sposobnosti. Prva vrsta
implicitne teorije inteligencije naziva se teorija inkrementalnosti, a druga teorija
entiteta. Detaljniji prikaz ovih motivacionih uverenja dat je u poglavlju o
motivaciji za uenje.
Pigmalion efekat predstavlja jo jedan sredinski efekat koji za posledicu
ima poboljanje kognitivne izvedbe pod uticajem odreenih motivacionih
uverenja. U ovom sluaju radi se o uverenjima koja dolaze od strane drugih o
kognitivnim mogudnostima nekog pojedinca. Naime, u istraivanjima je utvreno
da nastavnik koji pokazuje da od svojih uenika oekuje visoku efikasnost u
uenju i nivou izvedbe u reavanju problema, obino i dobije takav rezultat od
svojih uenika. Meutim, vai i obrnuto. Nizak nivo oekivanja od uenika koji
nastavnik moe pokazivati, povezan je sa slabijim uspehom u kolskim zadacima i
uenju tih istih uenika (Rosental & Jacobson, 1992).
Empiristiki usmereni istraivai koji inteligenciju smatraju promenljivom
osobinom pod uticajem sredinskih faktora, bili su autori i pokretai razliitih
kompenzatorskih programa iji je cilj bio unapreenje kognitivnih sposobnosti
dece kroz razliite vrste kognitivnih podsticaja. Takvi programi bili su posebno
karakteristini za sredinu XX veka, sprovoeni su u razliitim zemljama, sa
razliitom duinom trajanja, a neki od njih i danas su aktivni. Programi su najede
obuhvatali decu koja su dolazila iz niih socijalnih slojeva, sa neodgovarajudom
sredinom za uenje i rani razvoj (Nickerson, 2011; Kvaev, 1981). Ciljevi
kompenzatorskih programa bili su raznorodni. Prvobitno je vedina autora kao
glavni cilj postavljala trajno unapreenje intelektualnih sposobnosti uesnika
programa, a kasnije se kao dominantan cilj pojavilo postizanje zadovoljavajudeg
nivoa zrelosti za kolu kroz podsticanje razvoja onih vetina, kompetencija i
znanja koji predstavljaju preduslove za opismenjavanje, usvajanje bazinih
matematikih koncepata i reavanje ostalih zadataka koji se postavljaju pred
uenike na poetku kolovanja.
139
Mada prvobitno ambiciozno definisani ciljevi kao trajno unapreenje

intelektualnih sposobnosti dece obuhvadene programima u vidu znaajnog
povedanja njihovog kvocijenta inteligencije, uglavnom nisu ostvareni, evaluativne
studije dokumentovale su brojne pozitivne efekte ovih programa. Pre svega, to je
bilo znaajno povedanje kolskog uspeha, motivacije za uenje i stava prema
obrazovanju kod te dece u odnosu na decu iz istog kulturnog miljea koja nisu bila
obuhvadena kompenzatorskim programima (Kvaev, 1981). Pored toga,
napredak je uoen i u sposobnosti uenja, reavanju novih problema, efikasnijem
snalaenju u problemima uenja i problemima iz svakodnevnog ivota (Nickerson,
2011). Stoga, Nickerson (2011) postavlja tezu da unapreenje kognitivnih
sposobnosti individua ne mora nuno znaiti povedanje njihovog IQ-a, ved
povedanje njihove sposobnosti da izvode i reavaju kognitivno zahtevne zadatke.
Takav napredak, smatra autor, moe se postidi na razliite naine. Izmeu
ostalog, on navodi vanost slededeg: usvajanje znanja specifinih za domen u
kome se reavaju problemi, poduavanje efektivnim strategijama uenja i
specifinim kognitivnim vetinama, podsticanje motivacionih uverenja i stavova
koja pospeuju uenje i reavanje kognitivnih zadataka. Isti autor, pored niza
drugih (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998), istie i znaaj razvoja
metakognitivnih sposobnosti kod uenika. Metakognicija se definie kao proces
nadreen kognitivnim procesima koji slui pradenju i kontroli kognitivnih procesa
kao to su uenje, rezonovanje, razumevanje, reavanje problema i dr., a u cilju
njihovog poboljanja (Metcalfe & Shimamura, 1994). Rezultati mnogih
istraivanja pokazuju da uenici sa razvijenijim metakognitivnim vetinama
pokazuju bolji uspeh u uenju (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998). Svi navedeni
elementi okruenja koji se prepoznaju kao efikasni za poboljanje uinka u
kognitivnim zadacima predstavljaju svojstva koja bi trebalo da ima jedan dobro
osmiljen i voen nastavni as. Stoga se odnos izmeu inteligencije i kolovanja
moe posmatrati kao cirkularan. S jedne strane, inteligencija se pojavljuje kao
determinanta kolskog postignuda, a sa druge strane sredina za uenje koju
obezbeuje kvalitetan obrazovni sistem unapreuje sposobnosti uenika u
reavanju kognitivnih zadataka.
140
Inteligencija i kolsko postignude
Ved ranije je istaknuto da jedna od definicija inteligencije oko koje su

saglasni mnogi autori jeste da se ona moe odrediti kao sposobnost za uenje.
Ova ideja ini sadraj implicitnih teorija koje o prirodi inteligencije imaju mnogi
ljudi. Brzina kojom neko ui, te sloenost operacija i koncepata kojima moe da
ovlada, manifestacije su preko kojih ljudi esto zakljuuju o neijoj inteligenciji.
Nastavnici se u svojoj praksi susredu sa uenicima vrlo razliitih sposobnosti za
uenje, i esto su skloni da upravo te razlike u uenju pripiu razlikama u
inteligenciji svojih uenika. Tako je i Alfred Bine pri konstrukciji prvog testa za
merenje inteligencije u razvoju, poznate Bine-Simonove skale, imao za cilj da
izmeri sposobnost za uenje. Naime, narudbina koju je poetkom XX veka dobio
od francuskog ministarstva prosvete odnosila se na pronalaenje tehnike kojom
bi se identifikovala deca ije tekode u uenju proizilaze iz nedovoljne
intelektualne razvijenosti (Gardner i sar., 1999). I danas u priruniku za ovaj test
inteligencije stoji da on meri kolsku sposobnost ili sposobnost za uenje. No,
ovaj test inteligencije nije izuzetak, i mnogi kasnije konstruisani testovi
inteligencije merili su neki od aspekata sposobnosti angaovanih u postizanju
kolskog uspeha, to je razumljivo ako se ima u vidu da je jedna od najedih
svrha koridenja testova inteligencije prognoza bududeg kolskog uspeha.
Stoga ne zauuje da se izmeu inteligencije i kolskog postignuda dobija
umerena pozitivna povezanost. Takva veza dokumentovana je u mnogim
studijama. U naem ranijem prikazu CHC teorije inteligencije ved su pomenuti
rezultati nekih istraivanja u kojima su utvrene povezanosti izmeu pojedinih
faktora inteligencije i uspeha u itanju i matematici. Koeficijenti korelacije izmeu
uspeha na testovima opte inteligencije i opteg kolskog uspeha kredu se izmeu
0,20 i 0,60 (Gage & Berliner, 1998; Zarevski, 2000; Vulfolk i sar., 2014), sa
prosenom vrednodu oko 0,50 (Neisser et al., 1996). Nii koeficijenti dobijaju se
kada se kao kriterijum kolskog uspeha uzimaju kolske ocene, a neto vii su
koeficijenti kada se kao kriterijum uzimaju standardizovani testovi kolskog
postignuda. Ovakav rezultat objanjava se time da je kontekst testiranja papir-
olovka prisutan i kod testova inteligencije i kod testova znanja, te da je u
ispitivanju znanja standardizovanim testovima manje prisutan uticaj
neintelektualnih inilaca, koji vie dolaze do izraaja u nekim drugim proverama
141
znanja uenika koje, takoe, uestvuju u formiranju kolskih ocena (Gage &
Berliner, 1998). Pored ovoga, utvrena je i pozitivna povezanost izmeu nivoa
inteligencije i duine godina provedenih u kolskom sistemu, odnosno
dostignutog obrazovnog nivoa, sa prosenim koeficijentom korelacije u iznosu od
0,55 (Neisser et al., 1996). Drugim reima, osobe viih intelektualnih nivoa koluju
se dui niz godina, te zavravaju kole vieg stepena u poreenju sa osobama
slabijih intelektualnih kapaciteta.
Postojanje povezanosti izmeu kolskog postignuda i inteligencije ne
iznenauje ako se ima u vidu da se i u koli i u testovima inteligencije postavlja
zahtev za reavanjem apstraktnih problema. Meutim, uoava se i da ova
povezanost nije jako visoka. Koeficijent determinacije izraunat na osnovu
prosene visine korelacije izmeu inteligencije i kolskog uspeha iznosi 0,25 i
pokazuje da se 25% varijacija rezultata u kolskom uspehu moe objasniti
intelektualnim sposobnostima uenika, dok objanjenje preostale varijanse
kolskog uspeha pripada drugim faktorima. Pored inteligencije i druge
determinante, kao to su motivacija i neke osobine linosti, doprinose kolskom
uspehu, te se ponekad mogu javiti i kao kompenzatorni mehanizam za srazmerno
prosene intelektualne sposobnosti. Pored ovoga, rezultati istraivanja, takoe,
pokazuju da sa uzrastom opada nivo povezanosti izmeu inteligencije i kolskog
uspeha, tj. da su ti koeficijenti neto nii na starijim uzrastima (Zarevski, 2000).
Ovaj pad povezanosti inteligencije i akademskog postignuda u funkciji uzrasta
smatra se artefaktom dobijenim zbog sve vede selekcije uzoraka starijih uenika i
studenata u pogledu inteligencije, jer uenici slabijih intelektualnih sposobnosti
obino ranije izlaze iz obrazovnog sistema, pa sa povedanjem uzrasta
srednjokolska, odnosno studentska populacija postaje sve vie selekcionisana u
pogledu varijable inteligencija. Tako smanjeni raspon ove varijable u
korelacionom raunu dovodi do vetakog sniavanja visine ovih koeficijenata
korelacije.
Tumaenje povezanosti inteligencije i kolskog postignuda na uzrono-
posledini nain neki autori ne smatraju sasvim prihvatljivim. Naime, nema
potpunog opravdanja da se ova korelacija tumai iskljuivo na uzrono-posledini
nain u smislu da je kolski uspeh posledica inteligencije. Mogude je da su obe
varijable posledica uzronog delovanja trede varijable kakva je sredina za uenje
kreirana u porodici. Roditelji detetu kreiraju sredinu za uenje kroz odreenu
142
intelektualnu stimulaciju i motivaciju i ukoliko je ta sredina za uenje kvalitetnija

to de voditi viem IQ-u i viem kolskom postignudu. Mogude je, takoe, da vie
kolsko postignude proizalo iz boljeg poduavanja i kvalitetnijeg kolskog
kurikuluma za posledicu ima i podizanje IQ-a (Gage & Berliner, 1998). Imajudi sve
reeno u vidu, mnogo primerenije bi bilo odnos izmeu inteligencije i kolskog
uspeha tumaiti kao uzajamni uticaj, ali kao vezu koja je izazvana delovanjem i
trede varijable kvalitetom sredine za uenje koja je modelovana i u porodinom
i u kolskom kontekstu.
Literatura
Brant, A., Haberstick, B., Corley, R., Wadsworth, S., DeFries,J. C. & Hewitt, J. K.
(2009). The developmental etiology of high IQ. Behavior Genetics, 39,
393-405.
Bishop, E. G., Cherny, S. S., Corley, R., Plomin, R., DeIFries, J. C. & Hewitt, J. K.
(2003). Development genetic analysis of general cognitive ability from 12
years in a sample of adoptees, biological siblings, and twins. Intelligence,
31, 31-49.
Bouchard, T. J., Jr. & McGue, M. (2003). Genetic and environmental influences on
human psychological differences. Journal of Neurobiology, 54, 4-45.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston:
Houghton Mifflin.
Carroll, J. B. (1993). Human cogniive abilities: A survey of factor-analityc studies.
New York: Cambridge University Press.
Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its
cognitive components? A reassessment of the evidence. Develompental
Ceci, S. J., Ramey, S. L. & Ramey, C. T. (1990). Feaming intellectual assessment in
terms of person-process-context model. Educational Psychologist, 25,
269-291.
Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S. & Gardner, H. (2011). The theory of multiple
intelligences. U Sternberg, R. & Kaufman, S. B. (Eds.). The Cambridge
handbook of Intelligence (str. 485-503). Cambridge: Cambridge University
Press.
143
Dweck, C. & Masters, A. (2009). Self-theories and motivation: Students beliefs

about intelligence. U Wentzel, K. R. & Wigfiled, A. (Eds.), Hanbook of
motivation at school (str. 123-140). New York, NY: Routledge.
Evans, J. J., Floyd, R. G., K. S., McGrew, K. S. & Leforgee, M. H. (2002). The
relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive
abilities and reading achievement during childhood and adolescence.
School Psychology Review, 31, 246-262.
Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure.
Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Floyd, R. G., Evans, J. J. & McGrew, K. S. (2003). Relations between measures of
Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and mathematics
achievement across the school-age years. Psychology in the School, 40,
155-171.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology. Boston, NY:
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New
York, NY: Basic Books.
Gardner, H., Kornhaber, M. L., Wake, W. K. (1999). Inteligencija razliita
gledita. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Guliford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw Hill.
Guliford, J. P. (1988). Some dangers in the structure-ofintellect model.
Educational & Psychological Measurement, 48, 1-4.
Hacker, D. J., Dunlosky, J. & Graesser, A. C. (1998). Metacognition in educational
theory and practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Horn, J. L. (1979). The rise and fall of human abilities, Journal of Research and
Development in Education, 12, 59-78.
Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT:
Praeger Greenwood.
Kvaev, R. (1981). Mogudnosti i granice razvoja inteligencije. Beograd: Nolit.
Metcalfe, J., Shimamura, A. P. (Eds.) (1994). Metacognition. Knowing about
knowing. Cambridge: Bradford Book, Massachusetts Institute of
Technology.
144
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,
Halpern, D. F., Loehlin, C. J., Perloff, R., Sternberg, R. J. & Urbina, S.
(1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51,
77-101.
Nickerson, R. S. (2011). Developing intelligence through instruction. U Sternberg,
R. & Kaufman, S. B. (Eds.). The Cambridge handbook of Intelligence (str.
107-129). Cambridge: Cambridge University Press.
Nisbett, R. E. (2009). Intelligence and how to get it: Why schools and cultures
count. New York, NY: W. W. Norton.
Patrick, C. L. (2000). Genetic and environmental influences on the development
of cognitive abilities: Evidence from the field of developmental behavior
genetics. Journal of School Psychology, 38, 79-108.
Pijae, ., Inhelder, B. (1977). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Price, T. S., Eley, T. C., Dale, P. S., Stevenson, J., Saudino, K., Plomin, R. (2000).
Genetic and environmental covariation between verbal and nonverbal
cognitive development in infancy. Child Development, 71, 948-959.
Radonjid, S. (1985). Psihologija uenja I. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Reynolds, C. A., Finkel, D., McArdle, J. J., Gatz, M., Berg, S. & Pederson, N. L.
(2005). Quantitative genetic analysis of latent growth curve models of
cognitive abilities in adulthood. Developmental Psychology, 41, 3-16.
Rosental, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. New York, NY:
Irvington.
Schaie, K. W., Willis, S. L. (2001). Psihologija odrasle dobi i starenja. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
Spearman C., (1923). The nature of intelligence and the principles of cognition.
London, UK: Macmillan.
Sternberg, R. J. (1991). Ka trojnoj teoriji ljudske inteligencije. U Stankov, L. (Ur.)
Savremene perspektive u istraivanju inteligencije Specijalno izdanje
asopisa Psihologija (str. 127-166). Beograd: Savez drutava psihologa
Srbije.
145
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. New

York: Cambridge University Press.
Sternbeg, R. J. (2004). Culture and intelligence. American Psychologist, 59, 325-
338.
Sternberg, R. J. & Detterman, D. K. (Eds.) (1986). What is intelligece?
Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood, NJ:
Ablex.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (Eds.) (2002). The general factor of
intelligence: How general is it? Mahwah, NJ: Erlbaum.
Sternberg, R. (2005). Kognitivna psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Tucid, N., Matid, G. (2002). O genima i ljudima. Beograd: Centar za primenjenu
Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., DOnoforio, B. & Gottesman, I. I. (2003).
Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children.
Psychological Science, 14, 623-628.
Vernon, P. E. (1971). The structure of human abilities. London: Metheuen.
Villis, J. O., Dumont, R. & Kaufman, A. S. (2011). Factor-analytic models of
intelligence. U Sternberg, R. & Kaufman, S. B. (Eds.). The Cambridge
handbook of Intelligence (str. 39-57). Cambridge: Cambridge University
Press.
Vulfolk, A., Hjuz, M., Volkap, V. (2014). Psihologija u obrazovanju I, II i III.
Beograd: Clio.
Zarevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
146
VI. MOTIVACIJA ZA UENJE U KOLI
Motivacija za uenje smatra se jednom od najznaajnijih determinanti

kolskog, odnosno akademskog postignuda. Njen znaaj dokumentuje se
rezultatima istraivanja i prepoznaje u uverenjima uenika, nastavnika, roditelja i
ostalih uesnika u obrazovnom procesu. Pored uspeha u uenju, motivacija
uenika povezana je i sa drugim obrazovnim ishodima, kao to su stavovi prema
koli, kolska disciplina, zadovoljstvo kolom uenika i nastavnika (Vizek-Vidovid,
Vlahovid-tetid, Rijavec, Miljkovid, 2003). Motivisanje uenika za uenje nastavnici
vide kao jedan od svojih osnovnih zadataka. Stoga ne iznenauje da se kao jedna
od kljunih kompetencija za podrku razvoju linosti uenika koju nastavnik treba
da ima, navodi i poznavanje razliitih vrsta motivacija i naina motivisanja uenika
(Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog
razvoja). Poznavanje teorijskih konstrukata motivacije i mogudnosti njihove
primene u obrazovnoj praksi od kljunog su interesa za nastavnike, direktore
kola, saradnike strunih slubi, ali i kreatore kurikuluma i obrazovnih politika, te i
za same roditelje (Wentzel & Wigfield, 2007, prema Kaplan, Katz & Flum, (2012).
Odreenje motivacije
Kompleksni proces motivacije danas se u psihologiji objanjava kroz

brojne teorijske perspektive. Uprkos raznolikosti koncepata koje koriste, sve
teorije motivacije pokuavaju da objasne ta uzrokuje ponaanje i daju odgovor
na nekoliko kljunih pitanja (Reeve, 2010; Pintrich, 2003):
Zato osoba od mnotva mogudih aktivnosti bira ba odreenu, a ne
neku drugu?
Kakav je intenzitet i kvalitet ukljuenosti u odabranu aktivnost?
Zato osoba (ne)istrajava u preduzetoj aktivnosti?
Zato je ponaanje usmereno prema odreenom cilju, a ne nekom
drugom?
U ovom poglavlju bide dat prikaz razliitih koncepata kojima se u
razliitim teorijama motivacije objanjava ovaj proces i pokuava odgovoriti na
gore navedena pitanja. Svrha ovog teksta nije celovito prikazivanje svih
relevantnih i uticajnih teorija motivacije, ved samo delova onih teorija ijim se
147
konstruktima najbolje moe objasniti motivisano ponaanje u obrazovnom

kontekstu.
Motivacija moe biti definisana i kao stanje i kao proces. Posmatrana kao
stanje, motivacija se odnosi na uslove pod kojima dolazi do pobuivanja ili
aktivacije koje za posledicu ima angaovanje pojedinca u odreenoj aktivnosti
(Winne & Marx, 1989, prema Anderman & Wolters, 2006). Posmatrana kao
proces ona se odnosi na kognitivne i afektivne procese koji za posledicu imaju
ciljem usmereno ponaanje. Tako se motivacija, uobiajeno, definie kao proces
podsticanja i odravanja aktivnosti koja je usmerena prema postizanju odreenog
cilja (Pintrich & Schunk, 1996).
Specifinija od ovog opteg odreenja motivacije jeste definicija
motivacije za uenje u koli. Brophy (1988, prema Vulfolk, Hjuz i Volkap, 2014)
odreuje motivaciju za uenje kao tendenciju uenika da akademske aktivnosti
smatra smislenim i vrednim truda, te kao nastojanje da iz njih izvue planirane
akademske koristi. Motivacija za uenje moe biti konstruisana i kao opta crta i
kao stanje specifino za situaciju (1988: 205-206). Dakle, motivacija za uenje
moe biti odreena kao crta linosti ili kao stanje. Opta motivacija za uenje
jeste trajna i iroka dispozicija (crta linosti) koja se ogleda u tenji za usvajanjem
novih znanja i razvojem kompetencija u razliitim oblastima, sadrajima i
situacijama uenja. Specifina motivacija za uenje situaciono je odreena
(stanje) i odnosi se na zainteresovanost za uenje specifinih sadraja u okviru
pojedinih kolskih predmeta ili odreenih nastavnih aktivnosti (Vizek-Vidovid et
al., 2003). Razvoj opte motivacije za uenje kod uenika, jedan je od vanih
ciljeva rada svakog nastavnika. Ostvarivanje ideje celoivotnog uenja velikim
delom oslanja se na razvoj upravo ove dispozicije. Koncept opte motivacije za
uenje preklapa se sa konceptom unutranje ili intrinzine motivacije koja se
esto postavlja kao ideal u razvoju kvalitetne motivacije za uenje kod uenika,
dok bi situaciono odreena specifina motivacija za uenje vie upudivala na
koncept spoljanje ili ekstrinzine motivacije. Intrinzina i ekstrinzina motivacija
dva su esto upotrebljavana konstrukta za opisivanje razliitih oblika motivacije
za uenje.
148
Unutranja i spoljanja motivacija
Odreenje dva oblika motivacije. Motivacija je sloen fenomen koji moe

varirati u svom nivou i orijentaciji. Dakle, moe se posmatrati njen intenzitet i
njen oblik. ak i kada kod dva uenika postoji isti nivo motivisanog ponaanja,
oblici njihove motivacije mogu biti sasvim razliiti. Orijentacija motivacije odnosi
se na razloge koji stoje u osnovi nekog ponaanja i ciljevima koji se tom
aktivnodu nastoje postidi. Upravo je u tome prva distinkcija izmeu unutranje i
spoljanje motivacije. Unutranja motivacija podrazumeva da pojedinac izvodi
aktivnost jer mu je ona sama po sebi zanimljiva i zabavna, dok je kod spoljanje
motivisanog ponaanja naglasak na nekom spoljanjem cilju koji se zadobija
izvoenjem date aktivnosti (Ryan & Deci, 2000; Reeve, 2010). Tako, na primer,
jedan uenik moe uiti neki nastavni sadraj jer mu je on sam po sebi zanimljiv,
zabavan, izazovan, zadovoljava njegov motiv radoznalosti i sl., dok drugi uenik
isti nastavni sadraj savladava da bi postigao neki spoljanji, od aktivnosti uenja
odvojen, cilj da bi dobio dobru ocenu, neku nagradu od roditelja ili izbegao
neku neprijatnu posledicu (npr., kaznu zbog loe ocene). Pri tome, kod dva
uenika intenzitet motivisanog ponaanja moe biti priblino isti, ali je kvalitet
(tip) njihove motivacije sasvim razliit, to kod oba dovodi do postizanja cilja
(gradivo je naueno), ali, kako pokazuju brojna istraivanja, kvalitet i trajnost tog
znanja moe biti u znaajnoj meri razliit.
Pored razloga zbog kojeg se preduzima odreena aktivnost, druga vana
distinkcija izmeu unutranje i spoljanje motivacije jeste mesto gde se nalazi
nagrada. Kod unutranje motivacije nagrada (prijatnost, zadovoljstvo) nalazi se u
samom izvoenju aktivnosti, dok je kod spoljanje motivacije ona vezana za neke
druge, od same aktivnosti odvojene ciljeve. Aktivnost je kod spoljanje motivacije
samo instrument dolaenja do tih ciljeva.
Treda distinkcija izmeu unutranje i spoljanje motivacije odnosi se na
lokus uzronosti ponaanja (Vulfolk i sar., 2014). Kod unutranje motivacije uzrok
ponaanja jeste inherentni interes koji se nalazi u samom ueniku i kojim on
autonomno upravlja, dok je kod spoljanje motivacije lokus uzronosti za akciju u
spoljanjoj sredini, te prema tome i regulisan od nekog drugog, a ne od samog
uenika.
149
Intrinzina motivacija identifikovana je i u eksperimentalnim studijama o

ponaanju ivotinja, gde je primedeno da mnoge ivotinje pokazuju istraivaka,
te igrom i radoznalodu voena ponaanja, i u odsustvu bilo kakve spoljanje
nagrade (White, 1959, prema Ryan & Deci, 2000). U ranom detinjstvu ljudska bida
pokazuju isti takav izraen interes za istraivanje okoline, radoznalost i kapacitet
za kreativnu igru. Bitno svojstvo intrinzinog interesovanja jeste da se ono vezuje
za situacije koje podrazumevaju novinu, izazov ili imaju estetsku vrednost, dok
angaovanje i perzistiranje u aktivnostima koje nemaju navedena svojstva
obezbeuje spoljanja motivacija. Intrinzina motivacija predstavlja priroenu
sklonost osobe da se bavi svojim interesima, razvija svoje kapacitete, traedi i
savladavajudi optimalne izazove (Deci & Ryan, 1985). Ona spontano proizilazi iz
psiholokih potreba, radoznalosti i tenje za rastom i razvojom (Reeve, 2010).
Nasuprot tome, kada neka aktivnost ili neki sadraj ne proizvode intrinzini
interes, njima de se pristupati zbog prisustva potencijalnih poeljnih posledica i
podsticaja koji su uvek odvojeni od same aktivnosti. Tako, na primer, uenik
razmilja Ako budem nauio lekciju, dobidu dobru ocenu, a roditelj de me za to
nagraditi, ili Ako ne budem uio, sledi loa ocena i mogao bih da budem
kanjen. Dakle, razlog za akciju uvek je sredinski ponuen ili nametnut spolja, u
prvom sluaju u vidu pozitivnih posledica, a u drugom u vidu izbegavanja
neprijatnih posledica.
Opisana odreenja dva tipa motivacije kao jasno razgranienih i
meusobno iskljuujudih kategorija, pretrpela su dosta kritika razliitih autora koji
se bave prouavanjem motivacije. Neki autori pomenute dve vrste motivacije ne
posmatraju kao ekstremne take jednog kontinuuma, ved smatraju da su u
pitanju nezavisne dimenzije, te da osoba u nekoj aktivnosti istovremeno moe biti
motivisana na oba naina (Covington & Mueller, 2001; Schunk, Pintrich & Meece,
2010).
Oblici motivacije na kontinuumu samoodreenja. Najznaajnije
preispitivanje i najozbiljniju modifikaciju dihotomnog odreenja intrinzine i
ekstrinzine motivacije pruili su Ryan i Deci u okviru svoje, danas vrlo uticajne,
teorije samodeterminacije (Ryan & Deci, 2000; Deci & Ryan, 1985). Nasuprot
stanovitu da je spoljanja motivacija neautonomna i regulie ponaanje iskljuivo
spolja, prema teoriji samodeterminacije pretpostavljaju se razliiti varijeteti
ekstrinzine motivacije koji podrazumevaju razliite stepene samoodreenog
150
ponaanja, tj. autonomne regulacije ponaanja. Ovim modelom koji predstavlja

motivacijski kontinuum samoodreenja, predstavljena su razliita motivaciona
stanja koja se razlikuju s obzirom na percipirano mesto uzronosti nekog
ponaanja (Reeve, 2010). Na levom kraju kontinuuma nalazi se nemotivisano
stanje (amotivacija), a na krajnjem desnom polu nalazi se intrinizina motivacija.
Izmeu ova dva stanja postoje etiri tipa spoljanje motivacije koja su u razliitom
stepenu samoodreena (Shema 5). Amotivacija je potpuno odsustvo bilo kakvog
oblika motivacije i rezultira ponaanjima odustajanja od aktivnosti (npr., uenik
naputa kolu). Dalje se du kontinuuma rasporeuju etiri oblika ekstrinzine
motivacije:
Eksterna regulacija predstavlja oblik spoljanje motivacije koji je u

potpunosti odreen spoljanjim podsticajima i posledicama i odgovara
prethodno opisanom tradicionalnom odreenju ovog oblika
motivacije. Prisustvo ili odsustvo spoljanjih dogaaja regulie neije
ponaanje. Uenik ui neki nastavni sadraj iskljuivo da bi doao do
potencijalne nagrade ili da bi udovoljio zahtevu/pritisku roditelja ili
nastavnika (Uim da bih dobio peticu, Uim zato to moram).
Introjektovana regulacija podrazumeva u izvesnoj manjoj meri
autonomno (samoodreeno) ponaanje. Ranije nametnuti zahtevi
sredine su introjektovani i na taj nain reguliu ponaanje. Odreena
aktivnost se preduzima da bi se izbegla neka negativna emocija (stid,
osedanje krivice) i umanjila napetost koja se pojavljuje zbog
neizvoenja aktivnosti. Samoregulacija ponaanja postie se tako to
pojedinac sam postaje posrednik zahteva iz okruenja, te sam sebe
kanjava neprijatnim emocionalnim stanjem za ponaanja koja nisu u
skladu sa zahtevima sredine, odnosno samonagrauje se osedanjem
ponosa, podizanjem samopouzdanja i sl. za ponaanja koja su u skladu
sa internalizovanim zahtevima. Tako, na primer, uenik ima osedanje
krivice jer nije dovoljno uio, pa ulae dodatni napor u izvrenje
kolskih obaveza kako bi umanjio to neprijatno osedanje (Uim zato
to bi trebalo; Uim da bih izbegao osedanje krivice ili da bih se bolje
osedao; Danas stvarno moram da ponem sa spremanjem ispita).
151
U pitanju je tek delimino samoodreeno autonomno ponaanje, jer

je utisak (samo)prisile jo uvek vrlo prisutan pri izvoenju aktivnosti.
Identifikovana regulacija predstavlja oblik spoljanje motivacije koji je
u odnosu na prethodni u jo vedoj meri samoodreen. Osoba se
ponaa na odreeni nain jer takvo ponaanje smatra vanim,
korisnim ili vrednim. Zbog visoke identifikacije sa odreenim
vrednostima, ponaanja koja odraavaju te vrednosti ili su instrumenti
za njihovo dostizanje postaju za osobu vana i ona je motivisana da se
ponaa u skladu sa vrednostima kojima tei. Na primer, uenik misli da
je dobro da uloi trud i vreme u uenje vie stranih jezika jer
viejezinost smatra odlikom dobro obrazovane osobe, ili de mu
poznavanje nekog jezika biti od koristi u bududem kolovanju ili poslu.
Ne samo da uenje jezika smatra vrednim, ved je i visoko motivisan za
to uenje jer de njime postidi ciljeve koje smatra visoko vrednim
(Uim zato to je to vano; Uim vie stranih jezika jer je to korisno
za moju karijeru u bududnosti). Stepen autonomnosti u ponaanju
kod ove vrste spoljanje motivacije vrlo je visok, jer se radi o
ponaanjima koja su slobodno, samostalno izabrana i smatraju se
vanim obelejima sopstvenog ivota. No, jo uvek su u pitanju
vrednosti koje diktira okolina, a aktivnosti koje vode tim ciljevima
osobi su jo uvek dominantno instrumentalne, te manje interesantne i
sekundarne, u odnosu na ciljeve koji de se njima postidi.
Integrisana regulacija najvii je stepen samoodreene spoljanje
motivacije. U odnosu na prethodni oblik, ona podrazumeva da osoba
ne samo da se identifikuje sa odreenim vrednostima ved ih potpuno
integrie u pojam o sebi, tako da te vrednosti postaju deo nje same,
deo njenog identiteta. Stoga je osoba visoko motivisana za ponaanja
koja odraavaju te vrednosti, tako da i ona postaju deo nje same.
Uenik ui jer to odraava njegov cilj biti obrazovan je visoko
postavljen cilj u njegovom sistemu vrednosti (Uim jer verujem da je
vano biti obrazovan; Dosta vremena odvajam za uenje stranih
jezika, jer svaka obrazovana osoba zna nekoliko jezika).
152
Intrinzina motivacija je i u ovom modelu definisana kao i u

tradicionalnim odreenjima. Osnovna odlika koja razlikuje intrinzinu u odnosu
na integrisanu motivaciju jeste autentini interes za aktivnost. Kod intrinzine
motivacije aktivnost se izvodi zato to je zanimljiva, zabavna ili izazovna, a kod
integrisane zato to se smatra vrednom ili odrazom neke vrednosti. Intrinzina
motivacija oslonjena je na razliite psiholoke potrebe i podrazumeva u
potpunosti autonomna, samoodreena ponaanja.
ponaanje nije samoodreeno samoodreeno

motivacija amotivacija ekstrinzina motivacija intrinzina
motivacija
stilovi nema eksterna introjektova identifikovana integrisana intrinzina

regulacije regulacije regulacija na regulacija regulacija regulacija regulacija
percipirano neodreeno spoljanje donekle donekle unutranje unutranje

mesto spoljanje unutranje
uzronosti
Shema 5. Kontinuum samoodreenja oblici motivacije (Modifikovano prema Ryan &
Deci, 2000)
Efekti razliitih vrsta motivacije na obrazovne ishode. Vanost

razlikovanja razliitih oblika ekstrinzine i intrinzine motivacije proizilazi i iz
njihovih razliitih efekata na obrazovne ishode. Uenici ija je ekstrinzina
motivacija u vedem stepenu samoodreena ulau vie truda u uenje i imaju bolji
kolski uspeh (Ryan & Connell, 1989). Uspeni uenici u odnosu na one koji se
definiu kao podbacivai (natprosene intelektualne sposobnosti, ispodprosean
kolski uspeh) imaju izraenije oblike autonomne i intrinzine motivacije, dok je
kod uenika koji podbacuju najprisutnija eksterna regulacija (Bojinovid,
Kodopeljid i Pekid, 2013). Dublji kognitivni angaman i vede zadovoljstvo u
uenju imaju uenici koji ue intrinzino motivisani ili motivisani oblicima
ekstrinzine motivacije sa visokim stepenom samoodreenosti (identifikovana i
integrisana regulacija). S druge strane, oblici ekstrinzine motivacije koji su
nimalo ili slabo autonomno regulisani (eksterna i introjektovana regulacija) vode
slabijim kolskim postignudima (Furrer & Skinner, 2003; Pintrich & Schunk, 1996;
Ryan & Deci, 2000). Uenici ue sa boljim konceptualnim razumevanjem gradiva i
153
sa manje zastupljenim mehanikim uenjem (uenje napamet) kada su

intrinzino motivisani (Benware & Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987, sve prema
Reeve, 2010). Intrinzina motivacija pozitivno je povezana i sa vedom istrajnodu
u radu na kolskim zadacima i vedom redovnodu u pohaanju kole (Hardre &
Reeve, 2003). Uenici su, takoe, manje skloni prokrastinaciji i pritisku prijatelja
da prekinu uenje kada su u vedem stepenu autonomno i intrinzino motivisani
(Sencal, Julien & Guay, 2003). Sredinski dogaaji koji podstiu intrinzinu
motivaciju u pozitivnoj su korelaciji sa kreativnodu (Amabile, Hennessey &
Grossman, 1986). Navedena, ali i brojna druga istraivanja vode ka zakljuku da
su intrinzina motivacija i visoko autonomno regulisani oblici spoljanje
motivacije najpoeljniji kvaliteti motivacije koji vode razliitim pozitivnim
obrazovnim ishodima, od onih kvantitativnih koji se odnose na ocene i kolski
uspeh do onih kvalitativnih koji se odnose na trajnost i kvalitet znanja, nivo
razumevanja i primene nauenog. Stoga su naini podsticanja i uspostavljanja
intrinzine i motivacije koja vodi visokoj samodeterminaciji i samoregulisanom
ponaanju, bili i ostali predmet istraivakog interesovanja velikog broja autora u
psihologiji obrazovanja i podruju istraivanja motivacije.
Podsticanje i uspostavljanje intrinzine motivacije. Kako je ved ranije

reeno, intrinzina motivacija proistie iz psiholokih potreba. Intrinzini interes
se pojavljuje za one aktivnosti koje ukljuuju i zadovoljavaju nae psiholoke
potrebe (Ryan & Deci, 2000). Nasuprot fiziolokih potreba koje su reaktivne jer
nastaju kao posledica nekog organskog deficita, psiholoke potrebe stvaraju
proaktivno ponaanje koje se manifestuje kao spremnost za pronalaenje i
ukljuivanje u sredinu u kojoj de one biti podrane i zadovoljene (Reeve, 2010).
Prema autorima teorije samodeterminacije postoje tri psiholoke potrebe ijim
zadovoljenjem se postie stanje intrinzine motivisanosti (Ryan & Deci, 2000). To
su:
Potreba za autonomijom koja se, uopteno govoredi, ogleda u tenji

osobe da njene aktivnosti budu odreene sopstvenim izborima, a ne
nametnute spolja. Drugim reima, u tenji da se samostalno
postavljaju i biraju ciljevi, donose odluke koje se tiu vlastitog ivota,
154
bira na ta de se utroiti sopstveno vreme, da se slobodno bira da li de

se angaovati u nekoj aktivnosti ili ne.
Potreba za kompetencijom predstavlja tenju osobe da bude
delotvorna u interakciji sa svojom okolinom, da uspeno savladava
sredinske izazove, da se oseda sposobnom da reava razliite
probleme, savladava tekode, uspostavlja kontrolu nad sredinom.
Potreba za povezanodu ogleda se u tenji za uspostavljanjem bliskih
emocionalnih veza i privrenosti sa drugim ljudima. Drugim reima,
tenja ka uspostavljanju i negovanju meuljudskih odnosa u kojima de
se voditi rauna o dobrobiti pojedinca.
Opisane psiholoke potrebe osiguravaju prirodnu motivaciju za uenje,

rast i razvoj. Kada se osoba nae u sredini koja ukljuuje ove tri potrebe, ali prua
i mogudnosti za njihovo zadovoljenje, ona de biti intrinzino motivisana i
zainteresovana za uenje, upoznavanje i istraivanje okoline. Teorija kognitivne
evaluacije predstavlja subteoriju teorije samodeterminacije u kojoj njeni autori
postuliraju kakve treba da su karakteristike spoljanjih dogaaja koji potpomau
percepciju unutranjeg mesta uzronosti, te tako na adekvatan nain
zadovoljavaju tri psiholoke potrebe i time podstiu stanje intrinzine motivacije.
Kada je u pitanju motivacija u kolskom kontekstu, najvie su istraivane
karakteristike sredine kojima bi se zadovoljavale potreba za autonomijom i
potreba za kompetentnodu.
Subjektivno iskustvo autonomije odreeno je preko tri elementa:
percipiranog mesta uzronosti, slobodne volje i percipirane mogudnosti izbora
(Reeve, 2010). Percipirano mesto uzronosti odraava opaanje pojedinca da li je
njegovo ponaanje pokrenuto nekim linim, unutranjim razlozima ili nekim
spoljanjim, sredinskim. Slobodna volja predstavlja spremnost na zapoinjanje
neke aktivnosti bez spoljanje prisile, dok se opaena mogudnost izbora javlja u
okruenjima koja doputaju fleksibilnost u donoenju odluka. ak i kada su
alternative izbora ponuene (npr., nastavnik ponudi nekoliko izvora za uenje ili
tema za projekat), ukoliko su izbori takvi da podupiru sve ili neku od tri psiholoke
potrebe, situacija moe biti opaena kao stvarna mogudnost izbora. Sredine u
ijim karakteristikama osoba doivljava unutranje mesto uzronosti, mogudnost
slobodne volje i stvarnu mogudnost izbora jesu okruenja koja ukljuuju,
155
podupiru i zadovoljavaju potrebu za autonomijom. U sredinama koje se

doivljavaju kao kontroliude prepoznaje se spoljanje mesto uzronosti
ponaanja, nepostojanje mogudnosti izbora i slobodne volje. Za razliku od prvih,
one osujeduju zadovoljenje potrebe za autonomijom. Utiudi na opisane
karakteristike okruenja mogude je kreirati razliite stilove motivisanja. Tako, na
primer, nastavnik iji se motivacioni stil sastoji od naredbi, postavljanja
bespogovornih pravila, zadataka koji se moraju izvriti i dominantnog koridenja
ekstrinzinih motivatora, koristi kontroliudi stil motivisanja koji osujeduje
uenikovu potrebu za autonomijom. Takav stil rada moe rezultirati razvijanjem
samo formi ekstrinzine motivacije kod uenika, sa niskim stepenom
samoodreenosti. Nasuprot ovome, motivacioni stil koji podupire autonomiju
ima nastavnik koji paljivo oslukuje potrebe svojih uenika, daje logina
obrazloenja postavljenih pravila i zadataka, obezbeuje dovoljno vremena
uenicima da dou do odgovora, fleksibilan je u svojim zahtevima, trudi se da i u
zadatim okvirima kolskih programa uenicima ponudi mogudnost izbora
aktivnosti, zadataka, naina savladavanja sadraja, te stalno obezbeuje povratnu
informaciju koja je informativna, a ne kontroliuda. Povratna informacija je
informativna ako ne sadri kritike i osuujude primedbe, uz pokazivanje
netolerancije prema grekama (Ovo je uraeno traljavo), ved ukazivanje na ono
to je dobro uraeno, uz davanje jasnih i preciznih informacija o pogrekama, uz
objanjavanje naina na koji se pogreke mogu ispraviti i unaprediti bududi rad.
Pozitivni efekti stila koji podrava autonomiju dokumentovani su u vie
empirijskih istraivanja iji rezultati pokazuju da ovaj motivacioni stil nastavnika
doprinosi vedoj fleksibilnosti u razmiljanju uenika, boljem konceptualnom
uenju, vedoj kreativnosti i boljem postignudu (Reeve, 2010; Ryan & Deci, 2000;
Grolnick & Ryan, 1987). Isto tako, istraivanja pokazuju da motivacioni stil koji
podrava autonomiju podstie kod uenika intrinzinu motivaciju (Ryan &
Grolnick, 1986).
Okruenja koja ukljuuju potrebu za kompetencijom su okruenja koja
sadre tzv. optimalni izazov i optimalnu strukturu, a zadovoljenje ove potrebe
postie se preko pozitivne povratne informacije (Reeve, 2010). Optimalno
iskustvo se pojavljuje kada pojedinac, u nastojanju da savlada neki sredinski
izazov, koristedi svoje vetine, postigne potpunu udubljenost u neku aktivnost
(Csikszentmihalyi, 1990). Optimalni izazov definie se preko odnosa dve varijable:
156
nivoa vetine pojedinca i stepena sredinskog izazova. S obzirom na nivo

izraenosti dve varijable, mogude su etiri kombinacije. Nizak nivo vetine
kombinovan sa previe izazovnim zadatkom proizvede osedanje anksioznosti,
dok de obrnut odnos, neizazovan zadatak u kombinaciji sa visokim
sposobnostima, rezultirati dosadom. Iskustvo optimalnog izazova nastaje u
situaciji kada postoji usklaenost izmeu nivoa vetine i zahtevnosti zadatka, ali
ne kada su obe varijable na niskom nivou. Nizak nivo vetine i nizak nivo izazova
stvaraju uslove za pojavu apatije. Optimalni izazov koji dovodi do optimalnog
iskustva preplavljivanja (eng. flow), javlja se kada osoba visokog nivoa vetine
bude stavljena pred visoko zahtevan zadatak, ije reavanje trai upotrebu
upravo tih vetina. Dakle, izmeu dve varijable postoji usklaenost, ali na visokim
nivoima izraenosti. Reavanje zadatka koji predstavlja optimalni izazov proizvodi
osedanje kompetentnosti, koje onda za posledicu ima pojavu intrinzine
motivacije za reavanje takve vrste sredinskih izazova. Da bi se u kolskom
kontekstu obezbedile situacije optimalnih izazova uenicima ne treba postavljati
zadatke neusklaene sa njihovim vetinama (prelake ili preteke), ved one sa
primereno visokim stepenom izazova, ije reavanje trai maksimalni angaman
uenikovih sposobnosti. Nadalje, to postavlja i potrebu da se kod osoba sa niskim
nivoima vetina radi na njihovom unapreenju.
Optimalna struktura je karakteristika sredine koja podrazumeva jasno
izraavanje onoga to se od pojedinca oekuje u odreenoj situaciji. Npr., ueniku
se daju jasne smernice za rad, uz kontinuirano pradenje procesa rada na zadatku
kako bi mu se obezbedile pravovremene povratne informacije. Da bi uenik
procenio da li kompetentno obavlja neki zadatak, davanje povratne informacije je
kljuno. Rezultati nekih istraivanja pokazuju da pozitivna povratna informacija
obezbeuje zadovoljenje potrebe za kompetentnodu i pojaava intrinzinu
motivaciju (Harackiewicz, 1979), dok ih negativna povratna informacija umanjuje
(Ryan & Deci, 2000). Izvori povratne informacije su razliiti. Ona moe dodi iz
samog zadatka, kroz uporeivanje sa sopstvenim prethodnim izvedbama,
uporeivanjem sa izvedbama drugih, ili kroz procenu drugih. Percepcija napretka
u odnosu na svoja prethodna postignuda na slinom zadatku (Schunk & Hanson,
1989), kao i bolji uspeh u poreenju sa drugima (Reeve & Deci, 1996),
obezbeuju osedanje kompetentnosti.
157
Istraivanja potrebe za povezanodu u kolskom kontekstu nisu tako

brojna, kao istraivanja koja su se bavila prvim dvema psiholokim potrebama, te
su pretpostavke o njihovim potencijalnim efektima na razliite obrazovne ishode
jo nedovoljno dokumentovane rezultatima istraivanja. Potreba uenika za
povezanodu u kolskom odeljenju nede biti zadovoljena ako je kolski kontekst
optereden nerazreenim konfliktima i nasiljem meu vrnjacima, bez dovoljnog
broja uspostavljenih prijateljskih veza i bez osedanja pripadnosti, te ukoliko je
evidentna nebriga nastavnika za dobrobit uenika i za kreiranje sigurnog kolskog
okruenja. Neka istraivanja sugeriu sledede kada se nastavnici odnose prema
uenicima sa brigom i potovanjem, uenici u vedoj meri prihvataju kolska
pravila i vrednosti (Ryan, Stiller & Lynch, 1994).
Skrivena cena nagrade. Efekti pozitivnih i negativnih posledica na

uvrdivanje ili eliminaciju nekog ponaanja opisani u okviru instrumentalnog
uenja, predstavljaju osnovu za objanjenje ekstrinzine motivacije i pokazuju
nain na koji se ona moe uspostaviti. Prema principima instrumentalnog uenja,
neka reakcija de se uestalije izvoditi ako iza nje sledi pozitivna posledica
(potkrepljenje). Ako se davanjem spoljanjih posledica povedava uestalost
nekog ponaanja, istraivae je interesovalo pitanje da li bi nagrade takvo dejstvo
imale i na oblike ponaanja koji su intrinzino motivisani. Pretpostavljalo se,
naime, da bi se intenzitet angaovanja u nekoj intrinzino proizvedenoj aktivnosti
pojaao uz dodatno podsticanje spoljanjim nagraivanjem. Rezultati brojnih
empirijskih istraivanja pokazali su, meutim, da do takvaih efekata ne dolazi.
Efekti ekstrinzinih nagrada na intrinzino motivisane, same po sebi zanimljive
aktivnosti, negativni su, tj. dovode do uruavanja budude intrinzine motivacije za
tu aktivnost (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Lepper i Grenne (1978, prema Reeve,
2010) koji su svojim eksperimentalnim istraivanjima na predkolskoj deci meu
prvima ukazali na tetne posledice nagraivanja unutranje motivisanih radnji,
nazvali su ovaj efekat skrivenom cenom nagrade. Eksperimenti Leppera i njegovih
saradnika najbolje ilustruju uoeni fenomen (Lepper & Greene, 1975; Lepper,
Greene & Nisbett, 1973). Deca predkolskog uzrasta sa izraenim intrinzinim
interesom za crtanje podeljena su u tri eksperimentalne grupe: prvoj je za crtanje
unapred ponuena ekstrinzina nagrada u vidu sertifikata dobar crta, drugoj je
ista aktivnost ponuena bez ikakve nagrade, dok je treda dobila istu nagradu kao i
158
prva, ali neoekivano po zavretku crtanja. Nakon nedelju dana deci iz sve tri
grupe ponovo je predloeno da crtaju, ali bez ikakvih ponuenih nagrada. Kod
dece koja prethodno nisu bila nagraena za crtanje ili su, pak, dobila neoekivanu
nagradu, nije dolo da smanjenja vremena koje su provela crtajudi, niti do drugih
znakova pada interesa. Meutim, kod dece koja su ranije za crtanje bila
nagraena najavljenom nagradom, dolo je do smanjenja vremena koje su
kasnije provela u crtanju i pada interesa za ranije intrinzino motivisanu
aktivnost.
Nakon ovih eksperimenata, efekti ekstrinzinih nagrada ispitivani su i na
ispitanicima starijih uzrasta, kao i za razliite vrste aktivnosti i zadataka (Deci et
al., 1999). Opti zakljuak izveden iz takvih istraivanja jeste da ekstrinzine
nagrade koje su opipljive (materijalne) i oekivane (unapred ponuene) dovode
do umanjenja ranije iskazane intrinzine motivacije za tu aktivnost. Do takvog
efekta ne dovode verbalne, nematerijalne, apstraktne nagrade, kao ni nagrade
koje nisu unapred oekivane. Efekat skrivene cene nagrade objanjava se time to
oekivane nagrade pomeraju percepciju uzronosti nekog ponaanja sa
unutranjih inilaca na spoljanje. Aktivnost koju je osoba prvobitno izvodila
voena unutranjim razlozima za to ponaanje, poinje da biva nagraivana
spolja i to dovodi do premetanja razloga za njeno izvoenje na spoljanje
inioce, to dalje vodi promeni intrinzine u ekstrinzinu motivaciju. Mada de
osoba i pod uticajem spoljanjih nagrada nastavljati sa odreenom aktivnodu,
problem je to je kvalitet te izvedbe slabiji, to se ostaje na minimalnom nivou
funkcionisanja i to se povedava zavisnost od spoljanjih motivatora, tj. ponaanje
biva sve manje samoodreeno. Tako uenik koji prestaje da ui zbog intrinzinog
interesa manje kognitivno duboko procesira gradivo, pokazuje slabije
konceptualno razumevanje, a vie mehanikog poznavanja injenica, slabije uvia
mogudnosti primene gradiva, i skloniji je brem zaboravljanju nauenog.
Ovakav efekat spoljanjih nagrada nede se pojaviti u onim aktivnostima
koje su za osobu nezanimljive i za koje prethodno nije ni postojao intrinzini
interes. Naime, nagrade iz sredine esto su nune upravo u situacijama kada je
pojedinca potrebno motivisati na radnje za ije izvoenje nedostaje bilo kakva
vrsta motivacije. U tim sluajevima spoljanje nagraivanje povedava uestalost
ponaanja. No, i kod takvih naina motivisanja, ukoliko se nastoje postidi
dugotrajni efekti u izvoenju ponaanja i smanjiti rizik od odustajanja, potrebno
159
je teiti uspostavljanju samoodreenih oblika ekstrinzine motivacije

(identifikovana i integrisana regulacija). To je mogude postidi na razliite naine.
Davanje objanjenja (racionala) zato je neka aktivnost vana, jedan je od
naina koji pomau razvoj produktivnijih formi ekstrinzine motivacije.
Informacije o korisnosti izvoenja neke aktivnosti mogu kod osobe pokrenuti
proces internalizacije vrednosti tog ponaanja i doivljavanja spolja nametnutog
cilja kao sopstvenog, to vodi razvoju identifikovane i integrisane regulacije.
Nastavnik koji istie znaaj savladavanja nekog gradiva za neka bududa uenja ili
mogudnost njegove primene za reavanje nekog praktinog, svakodnevnog, za
uenike zanimljivog problema, podstie svoje uenike da kroz uvianje znaaja
gradiva napreduju ka vie samoregulisanim oblicima ekstrinzine motivacije koji
se mogu dalje razviti i u stvarni intrinzini interes. Drugi nain za postizanje
autonomne ekstrinzine motivacije jeste uvoenje raznovrsnosti i dodatne
stimulacije u dosadne zadatke i ponavljajude aktivnosti. Savladavanje gradiva ili
uvebavanje vetine koje je postavljeno u neki zanimljivi kontekst (npr.,
kompjuterska igrica ili uestvovanje u kvizu), imalo bi takav efekat. I na kraju,
omogudavanje ueniku da se oseda kompetentno i u radu na zadacima koji ba i
ne bude interesovanje takoe se moe pojaviti kao tehnika koja de voditi razvoju
samoodreenih oblika motivacije. To bi znailo da se u navedene situacije
kontinuirano uvodi povratna informacija koja bi uenike na jedan nekontroliudi
nain obavetavala o napretku, te zadovoljavajudi tako potrebu za
kompetentnodu, podsticala autonomne oblike motivacije (Reeve, 2010).
Ciljevi i ciljne orijentacije u situacijama postignuda
Savladavajudi nastavno gradivo tokom kolske godine uenici se

svakodnevno nalaze u situaciji postignuda u kojoj se njihov rad uporeuje sa
odreenim standardima kvaliteta i procenjuje da li su i u kojoj meri dostigli
postavljene obrazovne ishode (Elliot, 1997, prema Reeve, 2010). Konstrukti
teorije motivacije za postignudem, odnosno teorije ciljeva postignuda
predstavljaju jo jedan, esto koriden, teorijski okvir u empirijskim istraivanjima
akademske motivacije. Za razmatranje ponaanja u situacijama postignuda
postoje dva teorijska modela: klasini Atkinsonov model ponaanja usmerenog na
postignude i savremeni model koji predstavlja kognitivni pristup u
160
konceptualizaciji i istraivanju ciljeva koje ljudi postavljaju u situacijama

postignuda.
Konstrukti teorije motivacije za postignudem. Prema Atkinsonovom

modelu (Atkinson, 1964, prema Reeve, 2010) izraenost motivacije za
postignudem predstavlja razliku izmeu dve suprotstavljene tenje: tenje za
uspehom i tenje za izbegavanjem neuspeha. Svaka od ovih tenji odreena je
interakcijom tri prediktora. Tenja za uspehom odreena je kao proizvod:
potrebe za postignudem, verovatnosti uspeha i privlanosti cilja, dok je tenja za
izbegavanjem neuspeha odreena kao proizvod: potrebe za izbegavanjem
neuspeha, verovatnosti neuspeha i odbojnosti neuspeha. Da li de osoba
pokazivati tendenciju pribliavanja ili udaljavanja od odreenih situacija
postignuda zaviside od toga koja od dve tenje je kod nje vie izraena: ukoliko je
to tenja za postizanjem uspeha osoba de teiti da se ukljui i iskae u situacijama
u kojima moe ostvariti najvie standarde izvrsnosti, a ukoliko je izraenija tenja
za izbegavanjem neuspeha osoba de pokazivati tendenciju izbegavanja situacije
postignuda.
Veliki broj empirijskih istraivanja o karakteristikama motivacije za
postignudem, kao i njenim relacijama sa razliitim varijablama, rezultirao je
zavidnim empirijskim korpusom o ovoj vrsti motivacije. Kratko demo navesti neke
nalaze istraivanja. Izraena potreba za postignudem delimino je odreena
socijalizacijskim uticajima. Roditelji koji svojim vaspitnim postupcima podstiu
nezavisnost kod dece, pozitivno potkrepljuju zadatke u kojima se moe postidi
uspeh, rano poinju da postavljaju deci realne i eksplicitne standarde izvrsnosti,
razvijaju kod svoje dece visoku motivaciju za postignudem. Meutim, neka
longitudinalna istraivanja pokazuju da se ne radi o vremenski jako stabilnoj
motivaciji, te da stepen ove motivacije u odraslom dobu moe varirati. ini se,
naime, da je motivacija za postignudem pre vezana za odreene domene, nego
to se moe govoriti o optem motivu za postignudem. Rezultati istraivanja
pokazuju da osobe sa visoko izraenom ovom vrstom motivacije preferiraju
umereno teke zadatke, a izbegavaju jako lake ili suvie teke zadatke (Atkinson,
1981). Visoko vrednuju situacije takmienja, kao i sve situacije u kojima imaju
priliku da demonstriraju svoje sposobnosti (Epstein & Harackiewicz, 1992).
161
Preferiraju preduzetnika zanimanja koja nude izazov, ali i mogudnost za

ostvarivanje visokih, eksplicitno merljivih postignuda (Jenkins, 1987).
Konstrukti teorije ciljeva postignuda. Za objanjene motivacije za

postignudem u koli esto se koristi konstrukt ciljnih orijentacija koji predstavlja
obrasce uverenja o tome kakav se cilj postavlja u odnosu na postignude u koli
(Vulfolk i sar., 2014). Dva su opta konstrukta ciljnih orijentacija: ciljevi vezani za
izvedbu (usmerenost na uradak, performans) i ciljevi vezani za ovladavanje
zadatkom (usmerenost na zadatak, uenje, napredovanje). Kao i koncepti
unutranje i spoljanje motivacije tako i koncepti ciljnih orijentacija govore o
razlozima zbog kojih se osoba uputa u neku aktivnost. U ciljnoj orijetaciji
usmerenoj na izvedbu osoba nastoji da pokae svoje sposobnosti i dokae svoju
kompetentnost. Uspeh u nekoj aktivnosti za osobu usmerenu na izvedbu definie
se normativno, kroz poreenje sa drugima, a postizanje cilja znai biti bolji od
drugih. Kod ciljne orijentacije usmerene na zadatak osoba tei da razvije svoju
kompetentnost, unapredi nivo vetine u odnosu na nivo koji je postojao pre rada
na tom zadatku. Cilj koji se nastoji postidi kod usmerenosti na zadatak jeste
usavravanje, rast i razvoj kompetencija, a uspeh se procenjuje preko apsolutnog
kriterijuma i znai napredovanje u odnosu na poetni nivo (Dweck, 1986; Reeve,
2010; Graham & Weiner, 2012). To bi znailo da je kod uenika sa dominantnom
orijentacijom na izvedbu glavni cilj uenja dobar rezultat na testu ili dobra ocena.
Nadmaiti druge, imati bolji rezultat u odnosu na druge, uenik doivljava kao
uspeh i znak svoje kompetentnosti (Uim da bih bio bolji od drugih). Uenik ije
je dominantno usmerenje na zadatak tei da kroz uenje, rad na zadatku nauni
neto novo, razvije ili unapredi svoje kompetencije. Dobijanje dobre ocene kod
ovog uenika nije primarni cilj uenja, ved to kvalitetnije savladan zadatak
(Uim da bih vie saznao o ovoj temi).
Prikazani dvodimenzionani model ciljnih orijentacija bio je dominantan
tokom 80-tih godina prolog veka u konceptualizaciji ciljeva postignuda. Rezultati
istraivanja ovako definisanih ciljnih orijentacija pokazivali su da je usmerenost na
zadatak povezana sa nizom pozitivnih bihejvioralnih i obrazovnih ishoda (Dweck,
1999). Uenici usmereni na zadatak preferiraju izazovnije zadatke, pokazuju vedu
istrajnost u radu, bolji kolski uspeh, koriste adaptivnije strategije uenja.
Meutim, rezultati o ishodima orijentacije na izvedbu nisu bili tako konzistentni.
162
Stoga u svoja istraivanja Dweckova uvodi konstrukt uverenja u vidu implicitnih

teorija inteligencije, za koje se pretpostavlja da se pojavljuju kao medijator u
relaciji izmeu usmerenosti na izvedbu i obrazovnih ishoda. O implicitnim
teorijama inteligencije bide rei kasnije u ovom poglavlju.
Nekonzistentnost u rezultatima o efektima usmerenosti na izvedbu,
vodila je daljoj razradi modela ciljnih orijentacija. Povezivanjem
dvodimenzionalnog modela ciljnih orijentacija i konstrukata Atkinsonove
konceptualizacije motivacije za postignudem (tenje za postizanjem uspeha i
tenje za izbegavanjem neuspeha), Elliot (1999) je razvio trodimenzionalni model
ciljeva postignuda po kome se razlikuju tri ciljne orijentacije: ciljevi orijentisani na
zadatak, ciljevi orijentisani na pristupanje izvedbi i ciljevi orijentisani na
izbegavanje izvedbe. Ciljevi usmereni na zadatak definisani su na isti nain kao i u
dvodimenzionalnom modelu. Modifikacija se odnosi na ciljeve izvedbe. U
situacijama kada postoji pozitivno uverenje o spostvenim sposobnostima i visoko
oekivanje uspeha, osoba de pokazivati tendenciju da razvije ciljnu orijentaciju
pristupanja izvedbi, dok de se sa visoko izraenim strahom od neuspeha
pojavljivati ciljna orijentacija izbegavanje izvedbe. Tako, na primer, uenik sa
visoko izraenim motivom za postignudem i visokom samoprocenom sposobnosti
motivisano de se uputati u zadatke i situacije u kojima de modi da se pokae
boljim od drugih. Nasuprot njemu, uenik koji ima izraen strah od neuspeha, te
niska oekivanja u vezi sa svojom kompetentnodu izbegavade situacije u kojima
bi moglo biti ugroeno njegovo samopotovanje usled doivljenog neuspeha. To
de rezultirati smanjenom motivacijom za vrenje razliitih kolskih zadataka i
aktivnosti, posebno onih zahtevnijih.
Brojna istraivanja u kojima je koriden trodimenzionalni model pokazala
su da je samo ciljna orijentacija usmerena na izbegavanje izvedbe povezana sa
negativnim posledicama po motivaciju i kolsko postignude, dok se razlike u
pozitivnim bihejvioralnim ishodima, kakvi su dobar kolski uspeh i adaptivne
strategije uenja, ne pojavljuju izmeu orijentacije usmerene na zadatak i
orijentacije usmerene na pristupanje izvedbi (Graham & Weiner, 2012). Tokom
poslednje dve decenije razvijen je i etvorodimenzionalni model ciljnih
orijentacija u kojem se, pored tri prikazane dimenzije, pojavljuje i etvrta:
usmerenost na izbegavanje zadatka. Meutim, dosadanja empirijska istraivanja
koja su polazila od etvorodimenzionalnog modela, jo nisu dala dokaza da se
163
novopridodata ciljna orijentacija pojavljuje kao samostalni prediktor razliitih

bihejvioralnih i obrazovnih ishoda.
Istraivanja karakteristika ponaanja nastavnika i klime u kolskim
odeljenjima pokazala su da se ciljne orijentacije manifestuju u razliitim
karakteristikama odeljenskog konteksta (Ames & Archer, 1988). U odeljenjima sa
dominantnom orijentacijom na izvedbu, uspeh se definie preko dobre ocene i
dobre izvedbe u odnosu na druge uenike, vanost se pridaje sposobnostima,
greke i tekode u uenju su izvor anksioznosti, u centru panje je poreenje sa
drugima, razlozi za ulaganje napora su dobre ocene, a nastavnik je usmeren na
izvedbu uenika. U odeljenjima sa dominantnom usmerenodu na zadatak, uspeh
se definie kao poboljanje i napredak, vanost se pridaje trudu i uenju, greke
se smatraju sastavnim delom uenja, u centru panje je proces uenja, trud se
ulae da bi se nauilo neto novo, a nastavnik je usmeren na to kako uenici ue
(Ames & Archer, 1988). Nastavnik svojim ponaanjem, implicitnim i eksplicitnim
porukama koje alje uenicima, ciljevima koje uenicima postavlja, nainima
davanja instrukcija i sprovoena evaluacije, moe uticati na uspostavljanje i
menjanje dominantne ciljne orijentacije u odeljenju. Koncepti ciljnih orijentacija i
rezultati na njima zasnovanih empirijskih istraivanja posluili su kao osnova za
razradu sistema motivisanja uenika od strane nastavnika koji bi promovisali
orijentaciju na zadatak, uenje i napredak kao najproduktivniji oblik ciljne
orijentacije (Ames, 1992; Maehr & Zusho, 2009).
Uverenja, oekivanja i atribucije kao inioci motivacionog ponaanja
Nasuprot bioloke perspektive, oliene u razliitim teorijama potreba,

prema kojoj je motivacioni proces prevashodno zasnovan na razliitim vrstama
potreba, u kognitivistikom pristupu u psihologiji motivacije naglaava se znaaj
razliitih kognitivnih konstrukta za pokretanje motivisanog ponaanja. Pored ved
prikazanih teorija motivacije za postignudem u kojima su kljuni konstrukti ciljeva
i oekivanja, postoje i drugi kognitivni konstrukti kojima se, unutar razliitih
teorija, objanjava motivacija (uverenja o sopstvenim vrednostima, uverenja o
samoefikasnosti, atribucije uzronosti itd.). Istaknuti konstrukti esto su korideni
i u istraivanjima motivacije u kolskom kontekstu.
164
Implicitne teorije inteligencije. Implicitne teorije inteligencije

predstavljaju uverenja ili line konstrukte ljudi o prirodi inteligencije, te o tome u
kojoj meri su kognitivne sposobnosti stabilne tokom vremena, odnosno podlone
promeni (Dweck, 1999). Istraivai su identifikovali dve vrste implicitnih teorija
inteligencije teoriju entiteta i teoriju inkrementalnosti:
Teorija entiteta prema ovom shvatanju inteligencija se opaa kao

datost, kao nepromenjljivo, vremenski stabilno svojstvo pojedinca.
Osobe koje imaju teoriju entiteta, uspeh u aktivnosti koja zahteva
intelektualno angaovanje vide kao rezultat visokih sposobnosti, dok
neuspeh tumae nedostatkom takvih sposobnosti. Pri tome, visok ili
nizak nivo sposobnosti za njih je konstantno svojstvo koje nije
podlono promeni.
Teorija inkrementalnosti predstavlja dinamiki pogled na
inteligenciju prema kome je inteligencija promenjljiva osobina koja se
ulaganjem truda i radom moe unaprediti i dalje razvijati.
Istraujudi ciljne orijentacije u okviru dvodimenzionalnog modela,

Dvekova (Dweck, 1986) je pretpostavila da su implicitne teorije inteligencije
vane za postignude, jer one odreuju koju vrstu ciljne orijentacije de pojedinac
usvojiti, te kako de reagovati na neuspeh. Brojna empirijska istraivanja koja su
usledila u velikoj su meri i potvrdila tu pretpostavku (Dweck & Masters, 2009).
Pristalice teorije entiteta uglavnom usvajaju ciljeve orijentisane na izvedbu, bilo
da se radi o izbegavajudem ili pristupajudem ponaanju, dok je kod pristalica
teorija inkrementalnosti prisutnija usmerenost na zadatak (Payne, Youngcourt &
Beaubien, 2007; Magno, 2012). Pristalice teorije entiteta motivisane su za
situacije u kojima procenjuju da, s obzirom na svoje sposobnosti, mogu postidi
uspeh koji im omogudava demonstraciju tih sposobnosti pred drugima.
Istovremeno, oni de izbegavati ukljuivanje u situacije ako procenjuju da su im
sposobnosti nedovoljne za postizanje uspeha, jer neuspeh ne samo da pokazuje
nedostatak sposobnosti, ved i trajnu nemogudnost visokog postignuda u nekom
domenu. S druge strane, pristalice teorije inkrementalnosti mnogo de se lake
uputati u razliite aktivnosti jer prepoznaju da im trud, uloen u savladavanje
razliite vrste izazovnih zadataka i iskustava, moe biti od pomodi u razvijanju
165
intelektualnih sposobnosti. Sa takvim uverenjima, oni de vie biti usmereni na

sam zadatak i napredovanje u odnosu na svoje ranije postignude, dok de greke i
neuspehe doivljavati kao izazove za nova uenja i razvoj.
Dve vrste implicitnih teorija inteligencije povezane su i sa razliitim
interpretacijama napora koji se ulae u izvoenje nekog zadatka i negativne
povratne informacije (Dweck, 1999). Za pristalice teorije entiteta velika koliina
uloenog napora u neku aktivnost znak je manjka sposobnosti. Stoga de oni kada
su suoeni sa tekodama pribegavati neadaptivnim obrascima motivacije, kao to
su neulaganje daljeg napora i odustajanje ili pribegavanje strategijama
samohendikepiranja kojima de zadatak oteati do potpune nemogudnosti
izvoenja, kako bi time sauvali samopotovanje (npr., za pripremanje obimnog
ispita odvojiti suvie malo vremena). Za razliku od njih, pristalice teorije
inkrementalnosti veliki trud vide kao korisno sredstvo daljeg usavravanja
sposobnosti. U susretu sa negativnim povratnim informacijama pristalice teorije
entiteta reaguju odustajanjem od daljeg rada na zadatku, jer ih interpretiraju kao
znak nedostatka sposobnosti. Za pristalice teorije inkrementalnosti negativna
povratna informacija samo je znak nedovoljno uloenog truda, te deluje kao
podsticaj za novo ulaganje napora, kako bi se u narednim pokuajima popravio
rezultat.
Kako je teorija inkrementalnosti povezana sa produktivnijim formama
motivacije i adaptivnijim bihejvioralnim ishodima, dosta je istraivanja bilo
usmereno na pitanje mogudnosti uticanja na usvajanje odgovarajude implicitne
teorije putem razliito osmiljenih interventnih programa. Sve vedi empirijski
korpus daje potporu hipotezi o pozitivnim konsekvencama treninga ija je svrha
usvajanje inkrementalne teorije inteligencije (Aronson, Fried & Good, 2002;
Blackwell, Trezesniewski & Dweck, 2007).
Atribucije uzronosti uspeha/neuspeha. Veliki deo ponaanja usmerenih

ka postignudu u koli moe se objasniti iz perspektive atribucione teorije (Weiner,
1986). Nakon doivljenog uspeha/neuspeha pojedinac esto pokuava da
identifikuje i tumai uzroke tih dogaaja. Traganje za uzrocima posebno je
prisutno u situacijama kada se (ne)uspeh dogodi suprotno oekivanju osobe.
Atribucije predstavljaju tumaenja pojedinca o uzrocima ishoda u situaciji
postignuda.
166
Veiner (Weiner, 1986, 1992) je identifikovao tri dimenzije preko kojih

osoba moe objanjavati uzroke svog uspeha/neuspeha. To su:
lokus (mesto) uzroka (ne)uspeh moe biti posledica delovanja nekih

unutranjih ili spoljanjih faktota;
stabilnost uzroka (ne)uspeh moe biti posledica delovanja stabilnih
ili promenljivih faktora i
kontrolabilnost uzroka (ne)uspeh moe biti posledica delovanja
inilaca koji jesu ili nisu pod kontrolom pojedinca.
Kada se uzrokom nekog dogaaja smatra sposobnost osobe ili trud koji je
uloila u dostizanje cilja, onda je lokus uzronosti unutranji. U suprotnom, kada
osoba smatra da je uzrok njenog uspeha u nekom spoljanjem sticaju okolnosti,
lokus uzronosti je spoljanji. U stabilne uzroke nekog dogaaja spadaju i neki
internalni, ali i neki eksternalni inioci. Tako, na primer, sposobnost spada u
internalni stabilan uzrok, dok teina zadatka spada u stabilan eksternalni uzrok.
Ukoliko osoba percipira uzrok dogaaja kao neto to je pod njenom kontrolom i
na ta moe da rauna i u bududim situacijama postignuda, onda se radi o
kontrolabilnom uzroku. Svi uzroci koji su pod kontrolom spoljanjih faktora i
kojima osoba ne moe upravljati, spadaju u nekontrolabilne. Npr., uenik moe
odlinu ocenu na kontrlonom zadatku pripisati internalnom, stabilnom i
kontrolabilnom uzroku, kakve su njegove sposobnosti, ili nekom spoljanjem,
promenljivom i nekontrolabilnom, kakav je sredan sticaj okolnosti da dobije ba
pitanja koja je dobro nauio.
Atribucije uzroka dogaaja uspostavljaju se na osnovu situacionih
karakteristika. Mogu varirati u zavisnosti od domena na koji se odnose (sportska
aktivnost, kolski predmet i dr.), pola, uzrasta, kulture, te da li se odnose na
tumaenje vlastitih ili tuih (ne)uspeha (Graham & Weiner, 2012). Najedi uzroci
kojima uenici atribuiraju svoje (ne)uspehe u koli su sposobnosti, trud uloen u
uenje, teina zadatka, sreda, raspoloenje, pomod drugih (Santrock, 2008).
Atribucije uzronosti prethodnih (ne)uspeha utiu na oekivanja uspeha u
bududim situacijama postignuda, na ponaanje i na emocije osobe (Graham &
Weiner, 2012). Tumaenje uzroka dimenzijom stabilnosti povezano je sa
oekivanjima ishoda u bududim situacijama postignuda. Npr., uenik koji dobru
167
ocenu iz matematike tumai nekim stabilnim uzrokom (visokim sposobnostima)

imade via oekivanja od bududih situacija ocenjivanja, od uenika koji istu ocenu
tumai nekim nestabilnim uzrocima (uloen napor, sreda). Tumaenje uzroka
preko dimenzije lokus kontrole utie na emocionalne reakcije. Ukoliko uenik
rezultat na kontrolnom zadatku tumai nekim unutranjim razlogom moe osetiti
ponos (npr., zbog uloenog truda), stid (zbog procene da nema sposobnosti) ili
krivicu (zbog nedovoljnog uenja). Tumaenje istog dogaaja nekim eksternalnim
uzrokom za posledicu moe imati bes (npr., neopravdano visok kriterijum) ili
anksioznost (teak zadatak, obimno gradivo). Dimenzija kontrolabilnosti utie na
to da li de osoba nastaviti sa nekim ponaanjem ili odustati od njega. Ako uenik,
na primer, pripisuje neuspeh u nekom predmetu kontrolabilnom faktoru kao to
je nedovoljno uloenog truda, trenutni neuspeh nede umanjiti njegovo
angaovanje u bududem uenju. Meutim, ako se nepovoljan ishod pripisuje
nekom nekontrolabilnom iniocu (npr., nedostatku sposobnosti), onda de
sklonost ka odustajanju biti veda.
Istim dimenzijama preko kojih se tumae uzroci sopstvenih uspeha i
neuspeha, atribuiraju se i ishodi koje postiu drugi u situacijama postignuda. U
kolskom kontekstu, nastavnici atribuiraju uspehe uenika upravo preko tri
opisane dimenzije, koje su povezane sa njihovim ponaanjem, vrednosnim
sudovima i oekivanjima koja imaju spram uenika. Npr., nisku ocenu na
kontrolnom zadatku jednog uenika nastavnik moe pripisati nekom spoljanjem
nekontrolabilnom iniocu (bolest uenika), dok je kod drugog uenika ista ocena
atribuirana preko nekog unutranjeg kontrolabilnog uzroka (nedovoljan trud).
Uprkos istom rezultatu, nastavnikov pedagoki pristup prema tim uenicima bide
razliit.
Iz aspekta tri dimenzije atribuiranja uzronosti kolskog uspeha,
najproduktivnije oblike motivacije za uenje razvide uenici koji svoje rezultate u
koli atribuiraju unutranjim i kontrolabilnim iniocima.
Samoefikasnost. Motivaciono ponaanje obino je pradeno pitanjima i

procenama kao to su: Mogu li da izvrim ovaj zadatak?; Da li du uspeti da
reim probleme koji se mogu pojaviti na putu do ostvarenja cilja? i sl. Odgovori
na ova pitanja u vezi su sa uverenjem o sopstvenoj efikasnosti, koje predstavlja
centralni konstrukt teorije socijalne kognicije, iji je autor Albert Bandura (1986).
168
Osnovna ideja ove teorije jeste da de motivisano ponaanje zavisiti od dva

inioca: oekivanje ishoda i uverenja o samoefikasnosti. Oekivanje nekog ishoda
odnosi se na procenu da li de preduzete radnje za posledicu imati odreeni ishod.
Uverenje o samoefikasnosti definie se kao sud pojedinca o sopstvenim
mogudnostima da uspeno izae na kraj sa nekom situacijom, tj. uverenje da
sposobnostima koje poseduje, a u okolnostima u kojima deluje, moe da rei
neku situaciju, uradi zadatak ili ostvari cilj. Kao to uverenje o samoefikasnosti ne
treba poistovedivati sa uverenjem o ishodima, tako ga treba razlikovati i od
sposobnosti. Samoefikasnost podrazumeva pojedinevo uverenje da de
sposobnosti koje poseduje modi optimalno da pretvori u efikasnu izvedbu, kojom
de dodi do eljenog ishoda. Prema Bandurinom konceptu motivacije, pojedinac de
biti motivisan za neku situaciju i pokazivati pristupajude ponaanje ukoliko ima
visoko izraeno uverenje o samoefikasnosti i pozitivno oekivanje u vezi sa
ishodima svog angaovanja. U suprotnom, kod niskog uverenja o samoefikasnosti
i oekivanja negativnih ishoda pojavide se izbegavajude ponaanje i odustajanje
od aktivnosti. Tako, na primer, uenik procenjuje da poseduje visoku
samoefikasnost u savladavanju gradiva iz prirodnih nauka, te sledstveno tome
oekuje da de njegov trud uloen u uenje rezultirati visokom ocenom, dok drugi
uenik ima nisku samoefikasnost kada su u pitanju prirodne nauke, te ne oekuje
ni pozitivne ishode svog uenja. Prvi uenik de pokazivati zainteresovanost i
pristupajude ponaanje, a drugi de izbegavati sve aktivnosti u vezi sa pomenutim
predmetima.
Uverenje o samoefikasnosti velikim je delom situaciono odreeno. Ono
se uspostavlja na osnovu nekoliko razliitih izvora: prethodnog iskustva osobe sa
slinim zadacima, iskustva drugih u reavanju slinih zadataka, verbalnog
uveravanja drugih i fiziolokog stanja koje prati izvoenje odreenog zadatka
(Reeve, 2010). Prethodni uspesi u slinim aktivnostima podiu pojedinevu
procenu samoefikasnosti u bududim slinim situacijama, dok serija prethodnih
neuspeha deluje na sniavanje budude samoefikasnosti. to pojedinac poseduje
vie iskustva sa odreenom vrstom situacije, to de povremena nekompetentna
izvoenja imati manji uticaj na njegovu procenu samoefikasnosti. Drugi izvor
samoefikasnosti jeste uenje po modelu. Posmatranje drugih ljudi (modela) koji
su uspeni u izvoenju sline vrste zadataka, moe povedati osedanje
samoefikasnosti posmatraa, posebno kada procenjuje da on i model poseduju
169
slina svojstva. S druge strane, posmatranje modela koji doivljava neuspeh u

nekom sredinskom izazovu, moe kod posmatraa proizvesti sumnju i u
sopstvene mogudnosti da se uspeno nosi sa tom situacijom. Uveravanja i
bodrenja od strane drugih da de pojedinac biti uspean u reavanju nekog
problema, takoe, mogu bar privremeno proizvesti pozitivan efekat na osedanje
samoefikasnosti. Pradenje fiziolokog stanja u kome se nalazi osoba dok izvodi
odreenu aktivnost doprinosi proceni samoefikasnosti, tako to osedaj povedane
fizioloke pobuenosti vodi proceni nie samoefikasnosti, dok izostanak ili sasvim
slaba fizioloka pobuenost pri izvoenju nekog zadatka doprinosi boljoj proceni
samoefikasnosti. Od navedenih faktora, lina istorija prethodnih (ne)uspeha
najuticajniji je inilac uspostavljanja stabilnijeg osedanja samoefikasnosti, pod
uslovom da se radi o bogatom iskustvu osobe sa reavanjem odreene vrste
problema.
Empirijska istraivanja samoefikasnosti pokazala su da se ona pojavljuje
kao determinanta razliitih motivacionih ponaanja. Istraivanja ovog konstrukta
u psihologiji obrazovanja sugeriu da su uenici sa visoko izraenim osedanjem
samoefikasnosti za razliite kolske predmete skloniji biranju izazovnijih zadataka,
da ulau vie napora u uenje tih predmeta, da vie uivaju u razliitim kolskim
zadacima, te da se bre oporave od neuspeha u takvim zadacima. U skladu sa
prethodnim rezultatima, samoefikasnost je pozitivno povezana sa kolskim i
akademskim uspehom, sa visoko izraenim koeficijentima korelacije izmeu ove
dve varijable, ije se vrednosti kredu u rasponu od 0,50 do 0,70 (Schunk &
Pajares, 2009).
Ranije je navedeno da se kao jedan od faktora razvoja samoefikasnosti
pojavljuju drugi ljudi i njihov uspeh u izvoenju slinih aktivnosti. Vane modele
za razvoj samoefikasnosti uenika u kolskim zadacima predstavljaju upravo
nastavnici. Pokazalo se da uenici od svojih nastavnika preuzimaju naine rada i
izlaenja na kraj sa tekodama u akademskim aktivnostima. Tako su u jednoj
eksperimentalnoj studiji (Zimmerman & Ringle, 1981) uenici pokazivali vie
istrajnosti u reavanju tekog zadatka, ako su prethodno posmatrali nastavnika
koji je istrajavao u radu i pokazivao visok stepen samoefikasnosti, uprkos
tekodama na koje je nailazio. Za razliku od njih, grupa uenika koja je posmatrala
nastavnika niske samoefikasnosti bila je, kao i on, sklona brzom odustajanju u
susretu sa tekodama.
170
Pored toga to se pojavljuju kao modeli za preuzimanje samoefikasnih

ponaanja, nastavnici uverenjima o vlastitoj samoefikasnosti u nastavi kreiraju
razliite karakteristike sredine za uenje. Tako se nastavnici sa visoko izraenom
samoefikasnodu za poduavanje vie posveduju motivisanju svojih uenika za
uenje, daju uenicima vie vremena za rad na izazovnim zadacima i vie
pohvaljuju njihovo napredovanje, dok se nastavnici sa niskim osedanjem
samoefikasnosti za izvoenje nastave vie posveduju nenastavnim aktivnostima,
pre odustaju od pomaganja uenicima koji imaju tekode u savladavanju gradiva,
te koriste vie ekstrinzinih motivatora i negativnih sankcija prema uenicima
(Gage & Berliner, 1998).
Promene u kvalitetu motivacije sa uzrastom
Mada deca tokom predkolskog perioda pokazuju visoko izraen

intrinzini interes za istraivanje i upoznavanje svoje okoline, a njihovo uenje
velikim je delom intrinzino motivisano i pri polasku ukolu, takav kvalitet
motivacije ne zadrava se tokom itavog perioda odrastanja i kolovanja.
Rezultati istraivanja konzistentno pokazuju da do znaajnijeg smanjenja u
intrinzinoj motivaciji za uenje dolazi tokom perioda adolescencije, dok raste
uestalost ekstrinzinih oblika motivacije (Anderman, 2012). Meutim, uoene
promene u intrinzinoj motivaciji nisu iste u svim predmetima. Prema nekim
istraivanjima gubljenje ovog oblika motivacije vede je u matematici, itanju i
predmetima iz prirodnih nauka nego u ostalim (Gottfried, Fleming & Gottfried,
2001; Cleary & Chen, 2009). Pad u prisustvu intrinzine i autonomo regulisanih
oblika motivacije manje je izraen kod uenika sa viim kolskim postignudem
(Losier & Vallerand, 1994; Bojinovid i sar., 2013). Razloge promene u kvalitetu
motivacije mogude je traiti u razliitim iniocima. Jedan od mogudih uzroka
nalazi se, verovatno, i u karakteristikama samog kolskog konteksta koji obiluje
primenom najraznovrsnijih ekstrinzinih motivatora (ocene, rokovi, razne druge
vrste eksplicitnih i unapred ponuenih nagrada) koji vode premetanju
unutranjeg lokusa uzronosti na spoljanji. Nadalje, sam po sebi kolski kontekst
obiluje brojnim situacijama evaluacije, te ga uenici esto doivljavaju kao visoko
kontroliudu sredinu u kojoj nemaju dovoljno mogudnosti za ostvarenje
autonomije u ponaanju. Pored toga, neuspesi i frustracije koje doivljavaju u
171
uenju, stavljaju uenike u situaciju da u vedoj ili manjoj meri iskuse osedanje
nekompetentnosti. Sve ovo mogu biti razlozi promena u kvalitetu motivacije sa
uzrastom, to jo vie u fokus rada nastavnika stavlja problem motivacije za
uenje i potrebu da adekvatnim stilovima motivisanja rade na razvijanju njenih
autonomno regulisanih oblika.
Promene u percepciji lokusa uzronosti aktivnosti uenja sa uzrastom
ogledaju se i u promeni tipova ciljnih orijentacija. Rezultati empirijskih studija
pokazuju da sa ulaskom u adolescenciju znaajnije opada prisustvo usmerenosti
na zadatak, a povedava se orijentacija na izvedbu i izbegavanje izvedbe. Pored
toga, istraivanja pokazuju da se percepcija adolescenata o strukturi dominantnih
ciljnih orijentacija u odeljenju, takoe, menja prema orijentaciji usmerenoj na
izvedbu, kao najprisutnoj u odeljenskoj klimi (Anderman, 2012). Objanjenje za
ovakvu pojavu nalazi se u porastu znaaja vrnjaka u ivotu adolescenta.
Usporedba sa vrnjacima, kao i tendencija da se zauzme odgovarajude mesto
unutar strukture vrnjake grupe esto se postie kroz demonstraciju vlastitih
kompetencija i prednosti koje adolescenta stavljaju ispred drugih pojedinaca iz
vrnjake grupe. Time ciljna orijentacija usmerenosti na izvedbu dobija na znaaju
u periodu adolescencije.
Razvojne promene primedene su i u uverenjima kakva su implicitne
teorije inteligencije. Mlaa deca sklonija su teoriji inkrementalnosti, jer jo ne
prave jasnu razliku izmeu uloenog truda i sposobnosti. Tek na uzrastu od 1112
godina oni poinju da uoavaju razliku izmeu sposobnosti i uloenog truda i
formiraju gledite da onaj ko postie povoljan ishod bez mnogo napora ima
visoke sposobnosti. Tada uverenja o sopstvenim sposobnostima poinju
znaajnije da utiu na motivaciono ponaanje (Vulfolk i sar., 2014).
***
U ovom poglavlju prikazani su najuticajniji teorijski konstrukti kojima se

objanjava ljudska motivacija uopte, a koji su najede upotrebljavani i za
objanjavanje motivacije za uenje. Skupa sa navoenjem naznaajnijih rezultata
empirijskog korpusa, prikaz determinanti motivacionog procesa moe posluiti
kao smernica za izvoenje praktinih implikacija koje nastavnici mogu koristiti u
svojim intervencijama usmerenim na podsticanje kod uenika motivacije za
172
uenje. Imajudi u vidu sve prikazane konstrukte, ukratko se moe opisati koje bi
bile optimalne karakteristike motivacije za uenje (Vulfolk i sar., 2014). Takva
motivacija poiva na intrinzinom interesu, autonomnoj regulaciji i usmerenosti
na izazovne zadatke u kojima se uspeh definie kao napredovanje u odnosu na
sopstvenu poetnu poziciju, gde se uspesi atribuiraju kontrolabilnim iniocima, a
sposobnosti posmatraju sa pozicije inkrementalnosti. Razvoj motivacije za uenje
sa ovakvim karakteristikama obezbeuje uenicima adekvatnu osnovu za
celoivotno uenje.
Literatura
Amabile, T. M., Hennessey, B. A. & Grossman, B. S. (1986). Effects of externally-

imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation. Journal of
Personality and Social Psychology, 50, 14-23.
Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students
learning strategies and motivation process. Journal of Educational
Anderman, E. M. (2012). Adolescence. U Harris, K. R., Graham, S. & Urdan, T.
(Ed.), APA Educational psychology handbook, Vol. 2 (str. 43-61).
Washington, DC: American Psychological Association.
Anderman, E. M., Wolters, C.A. (2006). Golas, values, and affect: Influences on
student motivation. U Alexander, P. A. & Winne, P. H. (Eds.), Handbook of
educational psychology (str. 369-389), New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Aronson, J., Fried, C. & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat
on African American college students by shaping theories of intelligence.
Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125.
Atkinson, J. W. (1981). Studying personality in the context of an advanced
motivational psychology. American Psychologist, 36, 117-128.
Bandura, A. (1986). Self-efficacy. U Social foundations of thought and action: A
social cognitive theory (str. 390-453). Englewood Clifts, NY: Prentice-Hall.
173
Blackwell, L. S., Trezesniewski, K. H. & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of

intelligence predict achievement across adolescent transition: A
longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 246-263.
Bojinovid, J., Kodopeljid, J. i Pekid, J. (2013). Motivacija za uenje i prokrastinacija
kao prediktori podbacivanja uenika u koli. Nastava i vaspitanje, LXII(1),
5-25.
Cleary, T. J. & Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math
achievement in middle school: Variations across grade level and math
context. Journal of School Psychology, 47, 291-314.
Covington, M. V. & Mueller, K. J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation: An
approach/avoidance reformulation. Educational Psychology Review, 13,
157-176,
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New
York: Harper & Row.
Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of
experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic
motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in
humanbehavior. New York: Plenum.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Thier role in motivation, personality, and
development. Philadelphia: Psychology Press.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American
Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C. & Masters, A. (2009). Self-theories and motivation: Students beliefs
about intelligence. U Wentzel, K. R. & Wigfiled, A. (Eds.), Hanbook of
motivation at school (str. 123-140). New York, NY: Routledge.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals.
Educational Psychologist, 34, 169-189.
Epstein, J. A. & Harackiewicz, J. H. (1992). Winning is not enough: The effects of
competition and achievement orientation on intrinsic interest.
Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 128-138.
Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in childrens
academic engagement and performance. Journal of Educational
174
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology. Boston, NY:

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic
intrinsic motivation from childhood thruogh late adolescence: A
longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93, 3-13.
Graham, S. & Weiner, B. (2012). Motivation: Past, present, and future. U Harris,
K. R., Graham, S. & Urdan, T. (Eds.), APA Educational psychology
Association.
Grolnick, W. S. & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in childrens learning: An
experimental and individual difference investigation. Journal of
Harackiewicz, J. (1979). The effects of reward contingency and performance
feedback on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social
Psychology, 37, 1352-1363.
Hardre, P. L. & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students
intentions to persist in, versus drop out of high school. Journal of
Jenkins, S. R. (1987). Need for achievement and womens careers over 14 years:
Evidence for occupational structural effects. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 922-932.
Kaplan, A., Katz, I. & Flum, H. (2012). Motivation theory in educational practice:
Knowledge claims, challenges, and future directions. U Harris, K. R.,
Graham, S. & Urdan, T. (Eds.), APA Educational psychology handbook,
Vol. 2 (str. 165-194). Washington, DC: American Psychological
Association.
Lepper, M. R. & Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult
surveillance and extrinsic rewards on childrens intrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 31, 479-486.
Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining childrens intrinsic
interest with extrinsic rewards: A test of the overjustifications hypothesis.
Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
175
Losier, G. F. & Vallerand, R. J. (1994). The temporal relationship between

perceived competence and self-determined motivation. The Journal of
Maehr, M. & Zusho, A. (2009). Achievment goal theory: The past, present, and
future. U Wentzel, K. R. & Wigfiled (Eds.), Handbook of motivation at
school (str. 77-104). New York, NY: Routledge.
Magno, C. (2012). Implicit theories of intelligence, achievement goal orientation,
and academic achievement of engineering students. The International
Journal of Research and Review, 9, 32-43.
Payne, S. C., Youngcourt, S. S. & Beaubien, J. M. (2007). A meta-analytic
examination of the goal orientation nomological net. Journal of Applied
Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. U I. B. Weiner, W. M.
Reynolds, G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology, Vol. 7, Educational
psychology (str. 103-322). Hoboken, NJ: Wiley.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research
and applications. New Jersey, NJ: Prentice Hall Inc.
Reeve, J. (2010). Razumjevanje motivacije i emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Reeve, J. & Deci, E. L. (1996). Elements of the competitive situation that affect
intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 24-33.
Ryan, R. M. & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and
internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
definitons and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25,
54-67.
Ryan, R. M. & Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-
report and projective assessments of individual differences in childrens
perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 550-558.
Ryan, R. M., Stiller, J. & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to
teachers, parents, and friends as predictros of academic motivation nad
self-esteem. Journal of Early Adolescence, 14, 226-249.
176
Schunk, D. H. & Hanson, A. R. (1989). Self-modeling and childrens cognitive skill

learning. Journal of Educational Psychology, 83, 155-163.
Schunk, D. H. & Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. U Wentzel, K. R. &
Wigfiled (Eds.), Handbook of motivation at school (str. 35-53). New York,
NY: Routledge.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R. & Meece, J. L. (2010). Motivation in education:
Theory, research, and applications. New Jersey, NJ: Pearson Education.
Sencal, C., Julien, E. & Guay, F. (2003). Role conflict and academic
procrastination: A self-determination perspective. European Journal of
Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja,
http://katalog.zuov.rs/StandardiKompetencija.aspx, preuzeto 8. 8. 2016.
Vulfolk, A., Hjuz, M., Volkap, V. (2014). Psihologija u obrazovanju I, II i III.
Beograd: Clio.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York:
Springer-Verlag.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research.
Newbury Park: Sage.
Zimmerman, B. J. & Ringle, J. (1981). Effects of model persistence and statements
of confidence on childrens self-efficacy and problem solving. Journal of
177
VII. LINOSTI UENIKA: EFEKTI NA KOLSKO POSTIGNUDE I DRUGE OBRAZOVNE
ISHODE
Mada imaju jasan samostalni doprinos u objanjavanju varijanse kolskog

postignuda, intelektualne sposobnosti uenika nisu dovoljne da bi se objasnile sve
razlike meu uenicima u kolskom uspehu (Chamorro-Premuzic & Furnham,
2006). Pored inteligencije, znaajan izvor individualnih razlika meu uenicima
jeste linost uenika. Istraivanja su pokazala da se osobine linosti pojavljuju kao
jo jedan vaan prediktor kolskog postignuda. Pored toga to sa kolskim
postignudem mogu ostvarivati direktne relacije, osobine linosti povezane su i sa
drugim obrazovnim ishodima, kao to su motivaciona uverenja, samoregulisano
uenje, socijalne interakcije i atmosfera u kolskom odeljenju, prosocijalno
ponaanje. Kako su povezane i sa nainima emocionalnog reagovanja, one mogu
uticati i na irok raspon uenikovih emocionalnih iskustava u kolskom kontekstu
(Matthews, Zeidner & Roberts, 2006). U ovom poglavlju dat je prikaz rezultata o
relacijama kolskog postignuda i drugih obrazovnih ishoda sa osobinama linosti,
definisanim u okviru danas vrlo uticajnog petofaktorskog modela linosti.
Struktura linosti
Definisanje linosti. U najirem smislu linost se odnosi na relativno

stabilne karakteristike pojedinca koje vode doslednim obrascima ponaanja,
osedanja i razmiljanja (Matthews, Deary & Whiteman, 2009; Pervin, Cervone &
John, 2008). Kao i u sluaju inteligencije, brojna su istraivanja i teorije u oblasti
psihologije linosti bila usmerena na otkrivanje njene strukture. Koncept strukture
linosti odnosi se na stabilne aspekte linosti, trajne kvalitete koji odreuju nekog
pojedinca i razlikuju ga od drugih pojedinaca. Osobine linosti predstavljaju estu
jedinicu analize koja se upotrebljava pri opisu strukture linosti pojedinca. To je
konstrukt koji se odnosi na dosledan odgovor pojedinca na niz situacija (Pervin et
al., 2008). Osobine linosti se smatraju kontinuiranim dimenzijama, a pojedinci se
s obzirom na izraenost neke osobine linosti nalaze negde na tom kontinuumu,
tj. smetaju se negde po sredini kontinuuma, ako im je osobina proseno
izraena, ili blie polovima dimenzije ukoliko je stepen izraenosti te osobine kod
nekog pojedinca ekstremno visok ili nizak.
179
Velikih pet dimenzija u opisu linosti. Jedan od znaajnih pristupa u

traganju za strukturom linosti predstavlja leksika paradigma, u kojoj se u
otkrivanju strukture linosti polazi od tzv. leksike hipoteze. Prema ovoj
hipotezi sve najvanije razlike koje se mogu uoiti u transakcijama meu ljudima
kodirane su u jeziku preko termina kojima se oznaavaju osobine linosti
(Goldberg, 1990). Tokom druge polovine 20. veka vedi broj autora sprovodi
leksike studije na engleskom jeziku, u okviru kojih se od ispitanika trai samoopis
na osnovu reprezentativnih uzoraka termina za oznaavanje osobina linosti
izdvojenih iz renika engleskog jezika. Na tako prikupljenim podacima kasnije su
se sprovodile faktorsko-analitike studije. Ved prve takve studije sugerisale su da
se petofaktorsko reenje opisa linosti pokazuje kao najoptimanlije. Uprkos
izvesnim razlikama u nazivima faktora, vremenom se povedavao korpus emirijskih
nalaza koji je, sa dosta visokom saglasnodu, pokazivao da je struktura sainjena
od pet faktora reenje kojim se na dovoljno iscrpan i obuhvatan nain mogu
opisati svi aspekti linosti (Smederevac, Mitrovid i olovid, 2009; Pervin et al.,
2008). Potvrda ovog nalaza dobijena u vedem broju leksikih studija sprovedenih
u drugim jezicima i kulturama, dodatno je doprinela konsenzusu meu
istraivaima o univerzalnosti petofaktorske strukture linosti (De Raad, Perguini,
Hrebickova, Szarota, 1998). Saglasnost nije postignuta samo u broju faktora, ved i
u pogledu njihovog sadraja, te se sintagma Velikih pet ustalila kao popularni,
objedinjujudi naziv za ove faktore linosti. Mada su postojale manje razlike meu
autorima u imenima faktora, danas su njihovi ustaljeni nazivi: ekstroverzija,
neuroticizam, prijatnost, savesnost i otvorenost prema iskustvu.
Postignutom konsenzusu doprineo je i nastanak Petofaktorskog modela
linosti iji su autori Mekrej i Kosta (McCrae & Costa, 1987; 1997; 1999), a koji je
razvijen na osnovu kombinacije rezultata istraivanja samih autora sa rezultatima
istraivanja autora u okviru leksike paradigme. Mada su na osnovu rezultata
svojih istraivanja Kosta i Mekrej najpre predloili trofaktorsko reenje koje se
sastojalo od neuroticizma, ekstroverzije i otvorenosti, kasnije su dodali i faktore
prijatnosti i savesnosti, kako bi se usaglasili sa rezultatima leksikih studija. Na
osnovu svog modela razvili su i jedan od danas najvie koridenih upitnika za
merenje strukture linosti, poznati NEO-PI-R.
Velikih pet faktora predstavljaju bazine dimenzije linosti koje se mogu
prepoznati kod svakog oveka, a individualne razlike meu ljudima oitavaju se u
180
stepenu izraenosti svake od dimenzija i ine specifinu strukturu linosti. Svaka

dimenzija linosti ima precizno definisano opte znaenje i sastoji se iz nekoliko
faceta ili specifinih osobina linosti. Znaenja faktora su slededa (Costa &
McCrae, 1992a, prema Pervin et al., 2008; Zeidner & Matthews, 2012):
EKSTROVERZIJA Odnosi se na kvantitet i intenzitet interakcija sa drugim

ljudima, na aktivitet, potrebu za stimulacijom i sklonost ka doivljavanju
pozitivnih emocija. Dimenzija ekstroverzije sastoji se iz slededih faceta:
drueljubivost, aktivnost, asertivnost, traenje uzbuenja, pozitivne
emocije i toplina. Osobe sa visokim skorovima na ovoj dimenziji su
okrenute ka drugima, drutvene, priljive, visoko aktivne i asertivne, te
izraeno optimistine, uvek u potrazi za novim uzbuenjima. Za razliku od
njih osobe sa niskim skorovima na ovoj dimenziji nazivaju se
introvertnima, a svojstveno za njih je da su povuene i suzdrane u
relacijama sa drugim ljudima, dutljive, orijentisane na zadatak, trezvene,
sa izraenijim pesimizmom.
NEUROTICIZAM Odnosi se na individualne razlike u sklonosti ka
doivljavanju negativnih emocija (anksioznost, krivica, tuga), kao i na
individualne razlike u emocionalnoj reaktivnosti i stabilnosti, te razlike u
(ne)adaptivnim reakcijama u suoavanju sa stresnim situacijama.
Dimenziju neuroticizma ine slededi faceti: anksioznost, osedaj nelagode,
depresivnost, vulnerabilnost, impulsivnost, hostilnost. Osobe sa visoko
izraenim neuroticizmom su nesigurne, esto zabrinute, fokusirane na
negativne aspekte sebe, teko se nose sa stresnim situacijama, sklone su
nerealistinim idejama i hipohondrijskim reakcijama. Nizak skor na
dimenziji neuroticizma znai da je osoba oputena, emocionalno stabilna,
sigurna, realistina, te sklona adaptivnim nainima suoavanja sa
stresnim situacijama.
PRIJATNOST Odnosi se na kvalitet meuljudske orijentacije i izraenost
potrebe za harmoninim odnosima sa drugim ljudima. Osobine linosti
(facete) koje ukljuuje ova dimenzija su iskrenost, poverenje prema
drugima, altruizam, skromnost, blagost i spremnost na kompromise.
Osobe sa visokim skorovima na dimenziji prijatnosti su dobrodudne,
prema drugima su saosedajne i brine, u odnosima sa ljudima nastupaju
181
iskreno i sa poverenjem, odlikuje ih skromnost, kooperativnost,

popustljivost i pomirljivost. Za razliku od njih, pojedinci sa niskim
skorovima na ovoj dimenziji su prema drugima izrazito hostilni i
antagonistiki usmereni, cinini, grubi i skloni manipulacijama,
nepoverljivi, izraeno kompetitivni, netolerantni i nefleksibilni.
SAVESNOST Podrazumeva individualne razlike u samodisciplinovanom,
organizovanom i istrajnom stremljenju kao postavljenim ciljevima.
Slededi faceti ine sadraj ove dimenzije: samodisciplina, odgovornost,
kompetentnost, organizovanost, promiljenost i tenja ka postignudu.
Ekstremno visoki skorovi na ovoj dimenziji podrazumevaju ambiciozne
osobe koje su dobro organizovane, odgovorne, sposobne da
samodisciplinovano i istrajno rade u dostizanju ciljeva. Odlikuje ih visoka
uspenost i kompetentnost u aktivnostima kojima se bave. Istovremeno,
to su pouzdane, skrupulozne osobe sa visokim moralnim standardima.
Niski skorovi na dimenziji savesnosti znae da je osoba sklonija
hedonistikoj orijentaciji, bezbrinija u pogledu ostvarivanja ciljeva, sa
nedostatkom fokusa i usmerenosti na planiranje i bududnost. Drugi ih
vide i kao lenje, nemarne, nepouzdane.
OTVORENOST PREMA ISKUSTVU Pokazuje spremnost za prihvatanje
novih ideja i nekonvencionalnih vrednosti, te sklonost ka istraivanju
novog i nepoznatog, intelektualnu radoznalost i kreativnost. Faceti koji
opisuju dimenziju otvorenosti ka iskustvu su slededi: mata, estetika,
osedaji, ideje, akcije, vrednosti. Osobe sa visokim skorovima na
otvorenosti odlikuju iroka interesovanja, proaktivnost u traenju novih
iskustava, tolerantnost za novo, nepoznato, neistraeno, te kreativnost,
matovitost i izraena radoznalost. Nasuprot tome, niski skorovi na ovoj
dimenziji podrazumevaju konvencionalnost, realistinost, rigidnost, uzak
raspon interesovanja, netolerantnost prema novinama i
nepoznanicama.Takve osobe odlikuje manja senzitivnost za umetnike i
intelektualne sadraje i manja otvorenost za razliite vrste iskustava.
Opisane dimenzije linosti predstavljaju aspekte linosti koji postoje kod

svake osobe, a individualne razlike meu ljudima su kvantitativne i proizilaze iz
razliitog stepena u kome su pojedine dimenzije izraene kod nekog pojedinca.
182
ak i isti stepen izraenosti jedne iste dimenzije kod dva pojedinca ne mora nuno
znaiti isto, jer je kombinovan sa drugaijim stepenom izraenosti drugih
dimenzija. Pored toga, isti nivo izraenosti neke dimenzije kod dve osobe moe
nastati kao rezultat kombinacije razliito izraenih faceta koji ine sadraj
odreene dimenzije, te vodi kvalitativno drugaijim nainima ispoljavanje te
dimenzije (Smederevac i sar., 2009). Otuda je teko pronadi dve identine
individue, uprkos tome to svi ljudi poseduju ovih pet faktora linosti.
Istraivanja pokazuju da se udeo heretabilnih inilaca u oblikovanju pet
dimenzija linosti krede u rasponu od 0,20 do 0,50, to sugerie da one imaju
svoju neuroloku osnovu, ali da su socijalni i kulturni faktori, takoe, znaajni u
razvoju ovih pet aspekata linosti. Vrednost Velikih pet dimenzija linosti ogleda
se ne samo u mogudnosti da se njihovim merenjem predviaju pojedine osobine i
spoljanji kvaliteti linosti, ved se na osnovu njih moe predviati irok raspon
ponaanja, kao to su obrazovno postignude, uinak i stavovi prema poslu,
profesionalni i lini interesi, odnos prema porodici i razliiti druge kriterijumske
varijable (Costa & McCrae, 1992b). Otuda merenje ovih dimenzija linosti ima
viestruki praktini znaaj u razliitim psiholokim disciplinama, od klinike preko
organizacijske psihologije i menadmenta ljudskih resursa do psihologije
obrazovanja. U oblasti psihologije obrazovanja poznavanje specifine strukture
linosti nekog uenika moe ukazati kolskom psihologu na korene problema koje
uenik pokazuje u adaptaciji na kolsku sredinu, izvore tekoda u uenju, ili
emocionalnom reagovanju u kolskom kontekstu. U psihologiji obrazovanja danas
postoji obiman empirijski korpus koji pokazuje u kakvim su relacijama dimenzije
linosti definisane u okviru petofaktorskog modela sa razliitim obrazovnim
ishodima (Zeidner & Matthews, 2012; Matthews,Zeidner & Roberts,2006).
Relacije Velikih pet dimenzija linosti sa kolskim postignudem
Istraivanja linosti kao jedne od mogudih determinanti kolskog

postignuda problem je koji zaokuplja panju istraivaa jako dugo. Meutim, ta
istraivanja sprovoena tokom prve polovine 20. veka odlikovala su se vrlo
arolikim rezultatima. Glavnim razlogom nekonzistentnosti ranih nalaza o
relacijama linosti i kolskog postignuda, smatrana je raznovrsnost i
neujednaenost teorijskih modela i mera linosti koje su u tim studijama
183
primenjivane. Postizanje irokog konsenzusa meu istraivaima linosti o

petofaktorskoj strukturii, dovelo je do toga da pomenuti model linosti bude
najvie koriden teorijski okvir u istraivanjima ovog problema poslednjih nekoliko
decenija. Metodolokom ujednaenodu novijih studija povedala se mogudnost
komparacije rezultata, to je rezultiralo sprovoenjem vie metaanalitikih
studija koje su pokazale glavne relacije Velikih pet dimenzija sa razliitim merama
kolskog postignuda (Poropat, 2009; Noftle & Robins, 2007; O'Conor & Paunonen,
2007).
Pretpostavka o postojanju povezanosti inteligencije i kolskog postignuda
jasno proizilazi iz razliitih definicija inteligencije, posebno onih u kojima se ovaj
fenomen odreuje kao sposobnost reavanja apstraktnih problema. Pored toga,
u konstrukciji mnogih testova inteligencije polo se od potrebe merenja
sposobnosti angaovanih u kolskom uenju, kao i od namere da se pomodu
takvih mera inteligencije prognozira budude kolsko postignude. Otuda se
hipoteza o povezanosti inteligencije i kolskog postignuda ini sasvim loginom, a
njene empirijske potvrde sasvim oekivanim. Meutim, kada su u pitanju osobine
linosti, relacije sa kolskim postignudem ne moraju biti tako oigledne. Stoga, na
poetku prikaza rezultata svoje metaanalitike studije Poropat (2009) razmatra
korene ideje, i iz nje izvedene pretpostavke, o vezama linosti i kolskog
postignuda. U leksikoj hipotezi polo se od ideje da je mogudnost identifikacije
vanih razlika meu ljudima predstavljala evolutivnu prednost, te da je to dovelo
do kodiranja u jeziku svih bitnih individualnih razlika u linosti, kroz formulaciju
njihovih jezikih deskriptora. Poropat (2009) dalje obrazlae da su dimnezije
petofaktorskog modela linosti, ekstrahovane na osnovu takvih deskriptora
linosti, morale da budu povezane sa ponaanjima i ishodima koji se smatraju
vanim u socijalnom kontekstu. Kao primere za socijalno vane ishode za koje je i
empirijski dokazano da su povezani sa dimenzijama linosti, on navodi ponaanje
na poslu, zdravlje, mortalitet, razvod i sl. Razliite vrste investicija koje socijalne
zajednice i pojedinci ulau u obrazovanje, pokazuju da su za ljudsku zajednicu
ponaanja vezana za obrazovni kontekst i obrazovno postignude jo neka od tih
socijalno vrednovanih i vanih ivotnih ishoda (Poropat, 2009). Otuda se lognom
ini pretpostavka da su osobine linosti povezane i sa kolskim postignudem. Isto
tako, mnogi bihejvioralni indikatori koji reflektuju razlike u dimenzijama linosti
povezani su sa navikama koje utiu na uspeh u uenju (O'Conor & Paunonen,
184
2007), te tako dok kognitivne sposobnosti pokazuju ta pojedinac "moe" da

uradi, osobine linosti pokazuju ta isti pojedinac "hode" da uradi (Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2006; Poropat, 2009). Pored toga, istraivanja pokazuju da
su dimenzije linosti povezane i sa nekim motivacionim ishodima (Judge & Ilies,
2002) i strategijama uenja (Bidjerano & Dai, 2007), te se, pored direktnih relacija
sa kolskim postignudem, mogu oekivati i njihovi indirektni efekti.
Opti zakljuak izveden iz bogatog empirijskog korpusa, jeste da su
dimenzije linosti direktno povezane sa razliitim merama kolskog postignuda
(kolskim ocenama, prosenim uspehom, rezultatima na standardiovanim
testovima znanja, brojem izostanaka i sl.). Takoe je pokazano da Velikih pet
dimenzija linosti doprinosi objanjenju varijacija u kolskom postignudu
samostalno i nezavisno od inteligencije (Noftle & Robins, 2007). U daljem tekstu
bide razmotrena prediktivna vrednost svake dimenzije pojedinano u predvianju
razliitih obrazovnih ishoda.
Relacije sa savesnodu. Savesnost je dimenzija koja je najkonzistentnije

povezana sa trenutnim uspehom u koli i sa predvianjem bududeg kolskog
postignuda. Savesnost je pozitivno povezana sa razliitim merama kolskog
postignuda, od onih irih kakva je prosena ocena i uspeh na standardizovanim
testovima znanja na kraju jednog ciklusa obrazovanja, do onih ue definisanih
kakve su ocene iz pojedinih predmeta, uspeh na polugoditu, ocene na esejskim i
kontrolnim zadacima, ocene iz pismenih sastava i sl. Mada prediktivni efekat
dimenzije savesnosti varira od studije do studije, ona se pojavljuje kao prediktor
kolskog postignuda na razliitim uzrastima. Tako npr., prosena visina
povezanosti savesnosti i akademkog postignuda na visokokolskom nivou iznosi
0,24 sa rasponom koeficijenata korelacije od 0,12 do 0,36 (O'Conor & Paunonen,
2007). Razlozi variranja stepena povezanosti su mnogostruki i jo nisu do kraja
objanjeni. Kao jedno od mogudih objanjenja navodi se razliita prediktivna
validnost razliitih faceta ove dimenzije. U jednoj studiji je utvreno da je kolski
uspeh izraen prosenom ocenom najvie povezana sa tenjom za postignudem
(r= 0,39) i sa samodisciplinom (r= 0,36), a mnogo slabije sa urednodu (r= 0,15)
kao facetima savesnosti (Gray & Watson, 2002). Pored toga, razliiti obrasci
povezanosti faceta savesnosti sa uspehom pojavljuju se na srednjokolskom i
visokokolskom nivou. Tako je u istoj studiji dobijeno da najviu prediktivnu
185
vrednost na srednjokolskom nivou ima facet odgovornost, dok je na

visokokolskom nivou to bila tenja za postignudem (Gray & Watson, 2002).
Metaanalitike studije pokazuju da su svi faceti savesnosti povezani sa
kolskim i akademskim postignudem, ali se neki od faceti pojavljuju kao jai i
konzistentniji prediktori (O'Conor & Paunonen, 2007; Noftle & Robins, 2007;
Poropat, 2009). Tenja ka postignudu, samodisciplina i odgovornost pokazuju vii
nivo povezanosti sa uspehom i na srednjokolskom i na visokokolskom nivou,
dok faceti savesnosti koji se odnose na sklonost redu i organizovanosti (povezani
sa opsesivno-kompulsivnim tendencijama) slabo predviaju uspeh na razliitim
nivoima obrazovanja.
Prediktivna vrednost dimenzije savesnosti moe biti uslovljena i razliitim
merama kolskog/akademskog postignuda. Tako je prediktivna vrednost
savesnosti izraenija u sluaju kolskih ocena kao kriterijuma nego kada se
obrazovno postignude meri preko nekih standardizovanih mera, kao to je npr.,
test postignuda SAT (Scholastic Assessment Test), koji se u SAD koristi na kraju
srednokolskog ciklusa obrazovanja u cilju predvianja bududeg akademskog
uspeha (Noftle i Robins, 2007). Uprkos variranjima uslovljenim razliitim merama
savesnosti i merama kolskog postignuda, prediktivna vrednost ove dimenzije ne
opada sa povedanjem uzrasta i nivoa obrazovanja, kao to se dogaa u sluaju
ostalih dimenzija linosti (Poropat, 2009).
Veza izmeu savesnosti i akademskog postignuda objanjava se razliitim
motivacionim mehanizmima. Najede se istie medijatorski uticaj povedanog
napora uloenog u uenje i pozitivne percepcije sopstvenih akademskih
sposobnosti (Noftle & Robins, 2007). Ambiciozni, marljivi i istrajni uenici i
studenti koji pokazuju visoku otpornost na distrakcije u samodisciplinovanom
stremljenju ka postavljenim ciljevima, imaju visoko kolsko/akademsko
postignude. Neki autori smatraju da se povedana savesnost moe pojaviti kao
kompenzatorni mehanizam kod uenika i studenata prosenih intelektualnih
sposobnosti (Zeidner & Matthews, 2012).
Mada se u ovim studijama savesnost obino posmatra kao varijabla koja
uzrokuje variranje kolskog postignuda, mogudi su i obrnuti efekti. Uenik
kontinuirano visokog postignuda moe pokazivati sve vedu motivisanost,
istrajnost u radu i vii nivo ambicije, to rezultira povedanjem skora na dimenziji
186
savesnosti. Otuda bi se pre moglo govoriti o uzajamnoj, nego o jednosmernoj

determinaciji ove dve varijable (Zeidner & Matthews, 2012).
Relacije sa otvorenodu. Oekivalo bi se da uenici koji pokazuju

raznolike intelektualne, umetnike i estetske interese, koji su radoznali,
imaginativni i nekonvencionalni, imaju bolji kolski uspeh. Meutim, empirijski
korpus o vezi dimenzije otvorenosti prema iskustvu i razliitih obrazovnih ishoda,
ne odlikuje se visoko doslednim rezultatima, kao u sluaju dimenzije savesnosti
(O'Conor & Paunonen, 2007; Zeidner & Matthews, 2012). Brojne su studije u
kojima je dobijena pozitivna povezanost otvorenosti i kolskog postignuda,
posebno kada su u pitanju obrazovni ishodi na visokokolskom nivou. Tako Grej i
Votson (Gray & Watson, 2002) nalaze da je otvorenost znaajan pozitivni
prediktor prosenog uspeha na studijama, ali ne i kada je u pitanju uspeh u
srednjoj koli. Otvorenost predvia kolski uspeh izraen na razliite naine,
preko opte prosene ocene, ili ocene iz pojedinih predmeta, ali i preko
postignuda na standardizovanim testovima. Prema metaanalizi Noftle-a i Robins-
a (2007) otvorenost je u pozitivnoj korelaciji sa verbalnim skorom na testu SAT
(Scholastic Assessment Test), kao meri obrazovnog postignuda i kristalizovane
inteligencije, ali ne i sa matematikim skorom istog testa, kao meri fluidne
inteligencije. Pored toga, otvorenost se pokazuje kao prediktor i drugih
obrazovnih ishoda, kao to su aktivnost na asu, manji broj izostanaka iz kole,
kritiko miljenje, motivacija za uenje (Poropat, 2009). Veza izmeu ove
dimenzije linosti i obrazovnih ishoda esto se objanjava medijatorskim uticajem
kristalizovane inteligencije. Osobe sa viim skorovima na otvorenosti poseduju
vii nivo kristalizovane inteligencije, to se pozitivno odraava na njihovo kolsko i
akademsko postignude.
Uprkos, u mnogim istraivanjima utvrenoj, pozitivnoj korelaciji
otvorenosti i kolskog postignuda, treba naglasiti da rezultati metaanalitikih
studija pokazuju da se ne radi o povezanosti visokog stepena. Koeficijent
prosene korelacije iznosti tek 0,06, ali sa dosta irokim rasponom u kome ti
koeficijenti variraju (od r= -0,10 do r= 0,22), to moe znaiti da razliiti faktori
moderiraju ovu relaciju (O'Conor & Paunonen, 2007). Neki od tih moderatora
mogu biti uzrast uenika, nivo obrazovanja, vrsta kole i druge karakteristike
kolskog konteksta. Pored toga, kao i u sluaju dimenzije savesnosti, rezultati
187
istraivanja pokazuju da se faceti otvorenosti razlikuju s obzirom na mogudnost

predikcije obrazovnih ishoda. Korelacija izmeu otvorenosti za ideje i kolskog
uspeha (r=0,22) pokazuje da su uenici otvoreni za nekonvencionalne ideje ede
boljeg kolskog uspeha od onih koji ne pokazuju takvu sklonost (Dollinger & Orf,
1991 prema O'Conor & Paunonen, 2007). Kako je sugerisano rezultatima
pojedinih studija, izgleda da neki faceti otvorenosti, kao to su matovitost i
estetski interesi, mogu biti i u negativnoj korelaciji sa kolskim uspehom (O'Conor
& Paunonen, 2007).
Meutim, ne smeju se zanemariti ni rezultati nemalog broja studija u
kojima nije potvrena veza izmeu otvorenosti i kolskog postignuda (Zeidner &
Matthews, 2012). Takvi rezultati sugeriu da su nekada matovitost, otvorenost
za nekonvencionalne ideje, iroki intelektualni i estetski interesi osobine koje se
ne cene u nekim kolskim sredinama, naroito onim u kojima se insistira na pukoj
reprodukciji znanja, a ne na stvaranju novih ideja, kreativnoj primeni nauenih
principa i kritikom miljenju. Verovatno je da dalja traganja za razlozima koji
dovode do neujednaenih rezultata o ovoj relaciji treba usmeriti na razliite
moderatorske varijable koje mogu menjati stepen i smer povezanosti otvorenosti
i obrazovnih ishoda. Pored ranije spomenutih faktora, razliiti kvaliteti kolskog
konteksta kao to su rad nastavnika, vrednosni sistem kole i zajednice, kvalitet
kurikuluma i sl. mogli bi se, takoe, pojaviti kao potencijalne moderatorske
varijable.
Mada se rezultati studija koje govore o pozitivnoj povezanosti tumae u
uzrono-posledinom smislu, gde je otvorenost prema iskustvu uzrok, a variranje
u kolskom postignudu posledica, ne treba izgubiti iz vida da korelacioni nacrt
ovih studija ne podrava do kraja takav zakljuak. Mogude je kao i u sluaju
dimenzije savesnosti i ovu relaciju tumaiti kao uzajamnu.
Relacije sa ekstroverzijom. S obzirom na osobine linosti koje ine

sadraj dimenzije ekstroverzija,oekivana povezanost ove dimenzije i kolskog
postignuda mogla bi biti i pozitivna i negativa. Naime, oekivalo bi se da aktivitet i
pozitivni afektivitet kao faceti ekstroverzije predstavljaju pozitivne prediktore
kolskog uspeha, a da, s druge strane, potreba za vedim brojem socijalnih
kontakata odvlai uenika od aktivnosti uenja, to posledino vodi niem
kolskom postignudu. Tako je u jednom istraivanju dobijena pozitivna
188
povezanost aktiviteta uenika sa prosenom ocenom (De Fruyt & Mervielde,

1996), dok je u drugom veza aktiviteta sa akademskim uspehom bila jednako
negativna, kao i veza osobine drutvenosti i akademskog postignuda (Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2003). Ponaanja koja su obuhvadena pojedinim facetima
ekstroverzije razliito su usklaena sa zahtevima koji se pred uenika postavljaju
u koli, i to je, verovatno, dovelo i do nesaglasnosti u istraivakim nalazima.
Tako je u nekim studijama identifikovana negativna, u drugim pozitivna veza
ukupnog nivoa ekstroverzije i kolskog postignuda, a brojne su i studije iji
rezultati nisu pokazali nikakvu povezanost izmeu ovih varijabli (O'Conor &
Paunonen, 2007; Zeidner & Matthews, 2012). U svojoj opsenoj metaanalizi
istraivanja veze koju ova dimenzija ostvaruje sa kolskim postignudem na
visokokolskom nivou, O'Conor i Paunonen (2007) nalaze da vedi broj studija
svedoi o slabije izraenoj negativnoj povezanosti, sa prosenim koeficijentom
korelacije od -0,05, sa manjim rasponom variranja (od r=-0,15 do r=0,05). Na
osnovu ovoga, autori izvode zakljuak o postojanju tendencije da u nekim
situacijama ekstroverzija moe biti negativno povezana sa kolskim postignudem.
Meutim, mogude je da su razliiti efekti koje ekstroverzija ima na
kolsko postignude uslovljeni i moderatorskim delovanjem nivoa obrazovanja i
uzrasta uenika na ovu relaciju. Prema nekim istraivanjima, tokom osnovne
kole ekstrovertniji uenici pokazuju bolji kolski uspeh, a na srednjokolskom i
visokokolskom nivou smer relacije se menja, te introvertniji uenici/studenti
imaju bolje postignude (Eysenck, 1992, prema Zeidner & Matthews, 2012).
Promena smera relacije "ekstroverzija-kolsko postignude" objanjava se
promenama u kolskom kontekstu koji na viim nivoima obrazovanja postaje sve
kompetitivniji i sa drugaijim zahtevima u pogledu angaovanja uenika u
aktivnostima uenja. Tada osobine tipine za introverte, kao to su manja potreba
za socijalnim kontaktima, bolje funkcionisanje u strukturiranim situacijama i
mogudnost dugotrajnije koncentracije na zadatak, pogoduju ostvarivanju
obrazovnih ciljeva.
Relacije sa neuroticizmom. Nekoliko studija je pokazalo da uenici koji

su manje emotivno stabilni (sa viim skorovima na neuroticizmu) pokazuju nii
kolski uspeh (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003; De Fruyt & Mervielde,
1996). U ovoj relaciji pad kolskog postignuda objanjava se efektima anksioznosti
189
kao, verovatno, najistakutijeg faceta neuroticizma. Anksioznost predstavlja

sloeno emotivno stanje napetosti, zabrinutosti, teskobe i strepnje od
potencijalno loeg razvoja neke situacije. Pored toga to moe da se oituje kao
stanje, ona se moe manifestivati i kao stabilna tendencija u ponaanju kada
opisano emocionalno stanje predstavlja estu reakciju na najrazliitije situacije i
kontekste. Tada se govori o anksioznosti kao o osobini linosti, i ona tada
predstavlja jedan facet dimenzije neuroticizma.
Anksioznost je u kolskom kontekstu najede provocirana u situacijama
evaluacije, tj. provere znanja uenika i esto se oznaava sintagmom anksioznost
u situacijama postignuda, a njen poseban vid predstavlja tzv. ispitna anksioznost.
Ispitna anksioznost se definie kao "...stanje uzbuenosti, napetosti, osedanja
nelagode i zabrinutosti koja se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri
njihovom zamiljanju i oekivanju." (Vizek-Vidovid, Vlahovid-tetid, Rijavec i
Miljkovid, 2003, str. 102). Usmerenost visoko anksioznih uenika na svoje
trenutno emotivno stanje i kognicije, koje u vidu ometajudih misli prate
intenzivnu emotivnu i fizioloku pobuenost, deluje ometajude na kognitivne
procese, ime se umanjuje izvedba uenika pri usmenom odgovaranju, reavanju
testa ili nekog drugog kolskog zadatka. Pored toga, u cilju zatite naruenog
samopotovanja, emotivno nestabilni uenici skloni su primeni strategija
samohendikepiranja u suoavanju sa stresnim situacijama, kojima, kroz stvaranje
prepreka samima sebi, oteavaju ili ak sasvim onemogudavaju uspeh.
Samokreirane prepreke koriste kao razloge kojima mogu opravdati kasniji
neuspeh i time se zatititi od gubitka samopotovanja (Sorid, 2014). No, uprkos
tome to visoko izraena anksioznost u sitacijama evaluacije kod pojedinih
uenika moe rezultirati trajnijim i znaajnijim padom kolskog postignuda, ako se
posmatraju uenike grupe u proseku ne dobijaju se tako snani negativni efekti
povienja na dimenziji neuroticizma.
Metaanalitike studije pokazuju da mere anksioznosti kao stanja i kao
crte predstavljaju podjednako dobre prediktore obrazovnih ishoda (Matthews et
al., 2006). Osim anksioznosti, impulsivnost je jo jedan facet neuroticizma iji su
prediktivni efekti na kolski uspeh ispitivani. Tako Chamorro-Premuzic i Furnham
(2003) nalaze da izmeu impulsivnosti i kolskih ocena postoji negativna
korelacija (r=-0,26), a saglasne rezultate dobijaju i De Fruyt i Mervielde (1996), sa
190
malim razlikama u korelacijama koje su dobili na uzorcima razliitog pola (za

muki uzorak r=-0,22, a za enski r=-0,14).
Uprkos tome to pojedine studije sugeriu znaajne efekte ove dimenzije
linosti na postignude, arolikost istraivakih nalaza je bila velika, to je vodilo
tome da metaanalize vedeg broja studija ne pokau neuroticizam kao znaajnu
determinantu kolskog postignuda. Mada su ranije metaanalitike studije
ukazivale da je prosena negativna korelacija ukupnog skora na ovoj dimenziji i
kolskog postignuda oko -0,20 (Zeidner & Matthews, 2012), novije studije to ne
potvruju. Naime, negativni efekti ukupnog neuroticizma iskazani su ili relativno
niskim koeficijentima negativne korelacije ili uopte nije utvrena povezanost ove
dimenzije sa kolskim postignudem. Prema metaanalitikoj studiji O'Conorove i
Paunonena (2007), na visokokolskom nivou visina te prosene korelacije iznosi
tek r=-0,03 uz vrlo uzak raspon variranja (od r=-0,10 do r=0,04), to ukazuje da se,
i ako prihvatimo zakljuak o neuroticizmu kao prediktoru, njime moe objasniti
vrlo mali procenat individualnih razlika u kolskom postignudu. Nasuprot ovome,
u metaanalitikoj studiji Poropata (2009) koja je obuhvatala i uzorke
srednjokolaca relacija neuroticizma i kolskog postignuda nije dokazana. Mogude
je da se tek ekstremno visoki skorovi na ovoj dimenziji, koji rezultiraju vrlo
visokom anksioznodu, nesigurnodu, vulnerabilnodu i neadekvatnim
strategijama suoavanja sa stresnim situacijama, odraavaju negativno na kolski
uspeh, a da se uenici sa proseno ili neto iznadproseno izraenim
neuroticizmom ne razlikuju znaajno u pogledu kolskog uspeha od svojih visoko
emotivno stabilnih vrnjaka.
Relacije sa prijatnodu. Najmanja doslednost u empirijskim nalazima i

najslabiji efekti na kolsko postignude pojavljuju se u sluaju dimenzije prijatnosti.
U nekim studijama se dobijaju slabo izraeni direktni pozitivni efekti ove
dimenzije na kolsko postignude, dok druge studije ne identifikuju postojanje
takvog odnosa (Zeidner & Matthews, 2012; O'Conor & Paunonen, 2007). Navode
se bar dva moguda razloga nekonzistentnosti u rezultatima. Neke metaanalitike
studije pokazuju da je jedan od izvora nekonzistetnosti u rezultatima mogude
pronadi u moderatorskoj ulozi nivoa obrazovanja na navedenu relaciju (Poropata,
2009). ini se da je ta veza izraenija na niim nivoima obrazovanja kada
uenikove ocene delimino predstavljaju odraz i uspenosti njegove adaptacije na
191
kolski kontekst, koja se ogleda u potovanju pravila kolskog ivota,

disciplinovanom ponaanju na asu, kao i u saradnji i kooperativnosti koju on
pokazuju u odnosu prema nastavnicima i u timskom radu sa drugim uenicima. Sa
promenama koje se deavaju u obrazovnom kontekstu na viim nivoima
obrazovanja, takva ponaanja sve manje bivaju ukljuena u procene znanja i sve
manje doprinose variranju kolskih ocena. Ovo potvruju metaanalitika
istraivanja iji rezultati pokazuju da je malo studija koje su na visokokolskom
nivou obrazovanja dokumentovale vezu prijatnosti i akademskog postignuda, te
da se, ak i ako postoji, moe govoriti samo o vrlo slabo izraenom pozitivnom
efektu, te se izvodi zakljuak da na tercijarnom nivou obrazovanja prijatnost nije
znaajna determinanta postignuda (O'Conor & Paunonen, 2007).
Brojna istraivanja su pokazala da prijatnost moe imati razliite
indirektne efekte na kolsko postignude posredstvom razliitih medijatora, i to se
navodi kao drugi mogudi razlog dobijanja nedoslednih rezultata u pogledu njenih
direktnih efekata na kolsko postignude (Sorid, 2014; Zeidner & Matthews, 2012).
Tako se pokazalo da prosocijalna orijentacija koja se nalazi u osnovi prijatnosti
doprinosi boljem prilagoavanju uenika na kolski kontekst, te da moe biti
korisna u timskom radu na asu. Istraivanja, takoe, pokazuju da uenici sa
visokim skorovima na prijatnosti vie prihvataju i prate nastavnikove instrukcije,
ulau vie napora i ostaju due fokusirani na zadatak. Drugim reima, dimenzija
prijatnosti je povezana sa razliitim ponaanjima i navikama koja imaju svoj
doprinos u postizanju uspeha u koli i, bar prema dosadanjem empirijskom
korpusu, izgleda da su njeni efekti na kolsko postignude najede indirektno
iskazani. Saglasno sa ovim zakljukom je i nepostojanje direktnih veza pojedinih
faceta prijatnosti sa kolskim uspehom (O'Conor & Paunonen, 2007).
Relacije dimenzija linosti i inteligencije sa kolskim postignudem
Mada je ispitivanje odnosa dimenzija linosti i inteligencije bila esta

tema empirijskih istraivanja, teko se moe govoriti o pouzdanim i
opteprihvadenim zakljucima o relacijama kognitivnog i konativnog aspekta
individue. Osim dimenzije otvorenosti, za koju je dosta jasno pokazano da je
umereno povezana sa razliitim merama kognitivnih sposobnosti, ostale
dimenzije linosti ne ostvaruju konzistentne relacije sa inteligencijom (Sorid,
192
2014). Ukoliko se relacije i dobiju, uglavnom se radi o vrlo slabo izraenoj

povezanosti. Na takvim rezultatima se i zasniva pretpostavka o nezavisnom
doprinosu intelektualnih sposobnosti i dimenzija linosti individualnim razlikama
u kolskom postignudu. Istraivanja do sada prikazana u ovom poglavlju, kao i ona
prikazana u poglavlju o inteligenciji, odnosila su se na ispitivanje zasebnog
delovanja ovih varijabli na razliite obrazovne ishode. Mnogo su rea ispitivanja
njihovog zajednikog prediktorskog doprinosa i potencijalnog sinergijskog dejstva
na kolsko postignude. Mada u svojoj metaanalitikoj studiji Poropat (2009)
zakljuuje da osobine linosti, meu kojima posebno savesnost, ostvaruju svoje
nezavisne i stabilne doprinose na kolski uspeh i kada se kontrolie doprinos
inteligencije, druga istraivanja sugeriu da treba ispitati i njihove kombinovane
uticaje. Tako O'Conor i Paunonen (2007) nalaze da se vanost navedene dve
determinante kolskog postignuda reciprono menja u funkciji uzrasta. Drugaije
reeno, dok stepen povezanosti inteligencije i kolskog postignuda opada sa
uzrastom, povedava se doprinos dimenzija linosti u predikciji kolskog
postignuda. Pored sve vede selekcionisanosti uenike/studentske populacije u
pogledu inteligencije, koja se odvija sa povedanjem nivoa obrazovanja, autori ove
rezultate objanjavaju i promenama u obrazovnom kontekstu u pogledu zahteva i
kriterijuma koji se postavljaju pred srednjokolce i studente. Naime, za
kontinuirano postizanje visokog uspeha na viim nivoima obrazovanja nisu
dovoljne samo odgovarajude kognitivne sposobnosti, ved je sve vedi naglasak na
odgovarajudem kvalitetu motivacije za uenje i na razliitim drugim ponaanjima
koja su indikatori uenikovih osobina linosti.
Rezultati o zajednikom delovanju kognitivnih i konativnih varijabli
pokazuju da one u kombinaciji objanjavaju znaajno vedi procenat varijanse
kolskog uspeha, nego svaki set razmatran zasebno. Sumiranje rezultata nekoliko
istraivakih studija pokazuje da kombinacija inteligencije, osobina linosti i
pristupa uenju zajedno objanjava 40% varijanse kolskog uspeha, dok
kombinacija otvorenosti, verbalne inteligencije i broja izostanaka, takoe,
objanjava 40% varijanse kolskog postignuda (Sorid, 2014).
193
Relacije dimenzija linosti sa konstruktima teorija motivacije
Kada se pokuavaju tumaiti mehanizmi preko kojih osobine linosti

ostvaruju svoj uticaj na kolsko postignude najede se pribegava konstruktima
kognitivistikih teorija motivacije kojima se objanjava ponaanje u situacijama
postignuda. Mada ni iz daleka jo dovoljno istraeno, postojanje dispozicionih
osnova motivacionih ishoda, naznaava da se efekti dimenzija linosti na kolsko
postignude ostvaruju i indirektno preko odreenog kvaliteta motivacije za uenje
i postignude. Metaanalitike studije dosadanjih istraivanja sugeriu da je
uoeno nekoliko relativno konzistentnih rezultata o relacijama izmeu dimenzija
linosti i razliitih motivacionih konstrukata. Tako u svojoj metaanalitikoj studiji
Judge i Ilies (2002) nalaze da dimenzije savesnost i neuroticizam pokazuju
umerenu povezanost sa motivacionim konstruktima koji se odnose na
postavljanje ciljeva, oekivanja i procenjenu samoefikasnost u vezi sa njihovim
ostvarivanjem. Dok su mere savesnosti pozitivno povezane sa nivoom ambicije
koji se ispoljava u nekoj situaciji postignuda, sa pozitivnim oekivanjima i viim
stepenom samoefikasnosti, dimenzija neuroticizma sa ovim varijablama ostvaruje
negativnu povezanost. To bi znailo da savesnije osobe, procenjujudi sebe kao
visoko samoefikasne, postavljaju tee i izazovnije ciljeve i motivisano preduzimaju
aktivnosti za koje veruju da de dovesti do ostvarenja planiranog cilja. Za razliku od
njih, osobe sa visokim skorovima na neuroticizmu, zbog izraene anksioznosti,
sklonije su izbegavanju situacija postignuda, manje su usmerene ka ostvarivanju
ciljeva, slabije reguliu svoje ponaanje i zbog tee kontrole negativnih emocija
pokazuju tekode u dugotrajnijem zadravanju panje na zadatku.
Veze preostale tri dimenzije sa motivacionim varijablama nisu tako
dosledne i jasne. ak i ako se povezanost identifikuje, ona je znatno slabijeg
intenziteta. Tako izgleda da sa porastom ekstrovertnosti raste i procena stepena
samoefikasnosti, tj. izgleda da ekstroverti pokazuju vie vere u svoje sposobnosti
u pogledu ostvarivanja postavljenog cilja (Judge i Ilies, 2002). Pored toga,
dimenzija ekstroverzije pozitivno je povezana sa ekstrinzinom motivacijom
(Komarraju, Karau, Schmeck, 2009). Otvorenost prema iskustvu pojavljuje se kao
pozitivan prediktor samoefikasnosti (Judge i Ilies, 2002) i intrinzine motivacije
(Komarraju, Karau, Schmeck, 2009). Mada nedovoljno konzistentno, dobijaju se i
slabe negativne veze prijatnosti i tenje za uspehom (Judge i Ilies, 2002). ini se
194
da osobe sa visokim skorovima na dimenziji prijatnosti pokazuju manji nivo

ambicije za ostvarivanje visokog postignuda u koli ili profesiji, izbegavaju
kompetitivne situacije, uz pokazivanje vie usmerenosti na socijalne vrednosti,
kakve su izgradnja i uvrdivanje interpersonalnih relacija. U skladu sa ovim su i
empirijski nalazi koji pokazuju da ova dimenzija u manjoj meri doprinosi i
objanjenju stanja amotivacije kod uenika (Komarraju, Karau, Schmeck, 2009).
***
Saznanja o odnosu osobina linosti i razliitih obrazovnih ishoda mogu

posluiti kao smernice kojima nastavnici mogu unaprediti svoj rad kroz
usklaivanje svojih pedagokih postupaka sa uenikovim personalnim
karakteristikama. Prepoznavanje tih svojstava moe nastavniku pomodi da svoje
motivacione podsticaje prilagodi strukturi linosti uenika, da na vreme
identifikuje uenike kod kojih postoji rizik od podbacivanja, a iji izvor moe biti u
osobinama linosti, kao i da u individualnom radu sa uenikom koristi one
metode poduavanja i pedagokog delovanja koje de biti usklaenije sa
uenikovim personalnim karakteristikama.
Literatura
Bidjerano, T. & Dai, Y. D. (2007). The relationship between the big-five model of
personality and self-regulated learning strategies. Learning and individual
Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2006). Intellectual cometence and
intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of
General Psychology, 10, 251-267.
Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic
examination performance. European Journal of Personality, 17, 237-250.
Costa, P. T. Jr. & McCrae, R. R. (1992b). Four ways five factor are basic.
Personality and Individual Differences, 13, 653-665.
195
De Fruyt, F. & Mervielde, I. (1996). Personality interests as predictors of

educational streaming and achievement. European Journal of Personality,
10, 405-425.
De Raad, B., Perguini, M., Hrebickova, M. & Szarota, P. (1998). Lingua franca of
personality: Taxonomies and structures based on the psycholexical
approach. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 212-232.
Gray, E. K. & Watson, D. (2002). General and specific traits of personality and
their relation to sleep and academic performance. Journal of Personality,
70, 177-206.
Goldberg, L. R. (1990). An alternative description of personality: The Big-Five
factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-
1229.
Judge, T. A. & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance
motivation: A meta-analytic review. Journal of Applied Psychology, 87,
797-807.
Komarraju, M., Karau, S. J. & Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five
personality traits in predicting college students academic motivation and
achievement. Learning and Individual Differences, 19, 47-52.
Noftle, E. E. & Robins, W. R. (2007). Personality predictors of academic
outcomes: Big five correlates of GPA and SAT scores. Journal of
Matthews, G., Deary, I. J. & Whiteman, M. C. (2009). Personality traits.
Cambridge: Cambridge University Press.
Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R. D. (2006). Models of personality and
affect for education: A review and synthesis.U Alexander, P. A. & Winne,
P. H. (Eds.), Handbook of educational psychology (str. 163-180). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
McCrae, R. R. & Costa, P. T. (1987). Validation of the five-factor model of
personality across instruments and observers. Journal of Personality and
McCrae, R. R. & Costa, P. T. (1997). Personality trait structure as a human
universal. American Psychologist, 52, 509-516.
196
McCrae, R. R. & Costa, P. T., Jr.(1999). A five-factor Theory of Personality. U L. A.

Pervin, John, O. P. (Eds.). Handbook of Personality: Theory and Research
(str. 139-153). New York: Guilford.
O'Conor, M. C. & Paunonen, S. V. (2007). Big five personality predictors of post-
secondary academic performance. Personality and Individual differences,
43, 971-990.
Pervin, L. A., Cervone, D. & John, O. P. (2008). Psihologija linosti: Teorije i
istraivanja. Zagreb: kolska knjiga.
Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and
academic performance. Psychological Bulletin, 135, 322-338.
Smederevac, S., Mitrovid, D., olovid, P. (2009). Velikih pet plus dva (VP+2):
Primena i inerpretacija. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
Sorid, I. (2014). Samoregulacija uenja: Moemo li nauiti uiti. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
Zeidner, M. & Matthews, G. (2012). Personality. U Harris, K. R., Graham, S. &
Urdan, T. (Eds.), APA Educational psychology handbook, Vol. 2 (str. 111-
137). Washington, DC: American Psychological Association.
197
VIII. EFIKASNO PODUAVANJE: KARAKTERISTIKE I ULOGE NASTAVNIKA
Ako znamo da predmet izuavanja psihologije obrazovanja predstavljaju

aktivnosti koje se odvijaju tokom nastave ili, kako neki autori navode, fenomeni
koji se dogaaju u uionici i koli (Brophy, 2003), ne iznenauje podatak da
vedina istraivanja ovim fenomenima pristupa iz okvira psiholokih karakteristika
uenika. No, celovito tumaenje pojava koje se vezuju za kolski kontekst
nezamislivo je bez poznavanja komplementarnih inilaca, koji se tiu razliitih
aspekata nastavnikovog psiholokog i profesionalnog funkcionisanja. Nastavnici i
uenici u koli kao makrookruenju, obrazuju svoja mikrookruenja koja su u
dinaminom i recipronom odnosu (Frenzel, Goetz, Stephens & Jacob, 2009).
Drugim reima, uenje i poduavanje su dve strane iste medalje, tako da
razumevanje jednog procesa zahteva izuavanje drugog, i obrnuto.
Blia istorija istraivanja veze izmeu uenja i poduavanja iznedrila je
stanovite da uspeh u uenju ne zavisi od nastavnika, niti kole koju uenik
pohaa. Naime, 60-ih godina prologa veka u strunoj i laikoj javnosti snano je
odjeknuo izvetaj naslovljen kao Jednakost obrazovnih mogudnosti, zbog vrlo
smelog zapaanja da su nejednaki dometi u kolskom uenju vie posledica
razlika u porodinom okruenju uenika, nego izloenosti razliitim nainima
poduavanja (Coleman, 1966, prema Duckworth, Quinn & Seligman, 2009; Rivkin,
Hanushek & Kain, 2005). No, da li je kola zaista faktor koji ne proizvodi razlike u
kolskom postignudu uenika? U prethodnim poglavljima imali smo priliku da se
upoznamo sa savremenim, konstruktivistikim shvatanjima uenja. Ako ostanemo
u okviru ovih shvatanja, poduavanje bi se moglo odrediti kao omogudavanje
konstrukcije znanja, odnosno stvaranje uslova koji podstiu uenike aktivnosti
usredsreene na otkrivanje smisla i znaenja sadraja koji se ue (Bransford,
Brown & Cocking, 2000). Iz ovakvog odreenja poduavanja posredno
zakljuujemo da su nastavnici jedan od kljunih faktora od kojih zavisi kvalitet
uenikih znanja. Otuda savremena literatura vrlo opseno razmatra doprinos
nastavnika ishodima uenja, najede u okviru koncepta nastavnike efikasnosti.
199
Nastavnika efikasnost: odreenje pojma i pregled istraivanja
Pre nego to pristupimo nastavnikoj efikasnosti iz istraivakog ugla,

vano je najpre pojasniti ta se tano podrazumeva pod ovim pojmom. Efikasnost
u ovom kontekstu predstavlja pozitivan uticaj nastavnika na aktivnosti uenika u
procesu uenja, kao i na ishode ovih aktivnosti (Reeve, Jang, Carrell, Jeon &
Barch, 2004). Kada govorimo o ishodima, neki autori imaju u vidu njihove tri
vrste: ishodi u uenju, kognitivni ishodi i motivaciono-afektivni ishodi (Shuell,
1993, 1996). Dakle, efikasan nije samo nastavnik koji poduava uenike novim
znanjima, ved se u obzir uzima i njegovo snalaenje u aspektu razvijanja
kognitivnih procesa vanih za uenje (miljenje, rasuivanje, zakljuivanje i sl.),
kao i motivacije za uenje. No, istini za volju, u istraivanjima je akcenat stavljen
na ishode u uenju. Ovakav zakljuak izvodimo na osnovu saznanja o najedim
nainima merenja nastavnike efikasnosti. S tim u vezi, na nivou osnovne i
srednje kole efikasnost nastavnika se proverava preko postignuda uenika na
standardizovanim testovima znanja ili prosene ocene iz datog predmeta, dok se
na nivou studija uvid u nastavnikovu efikasnost stie preko studentskih evaluacija
nastavnikove uspenosti kao predavaa (Figlio & Kenny, 2007). Osim toga, iz oba
sluaja jasno uoavamo da se nastavnika efikasnost meri indirektno preko
uenikovih postignuda, odnosno studentskih procena nastavnika.
Osim savremene paradigme uenja i poduavanja koja je nastavniku
dodelila vano mesto u repertoaru inilaca uspenog uenja i empirija je, nedugo
zatim, potvrdila da su razlike u uenikim postignudima velikim delom
determinisane razlikama u nastavnikoj efikasnosti (Rivkin et al., 2005; Rockoff
2004; Sanders & Rivers, 1996; Sanders, Write & Horn, 1997). Naime, u
istraivanjima ovih relacija ustanovljeno je da su uenici koji su dodeljeni manje
efikasnim nastavnicima ostvarivali znaajno nie kolsko postignude, u odnosu na
uenike iji su nastavnici spadali u kategoriju efikasnih. Iako je nastavnika
efikasnost vaan inilac postignuda svih uenika, istraivanja pokazuju da se
povedanje nastavnike efikasnosti najpre pozitivno odraava na najslabije uenike
(Sanders & Rivers, 1996). Razraujudi dalje ovu liniju istraivanja, autori su se
nali pred zadatkom rasvetljavanja prirode nastavnike efikasnosti. Jasnije
reeno, dalja istraivanja u ovoj oblasti upravljala su se pitanjem: ta jednog
nastavnika ini dobrim?, a za odgovorima se tragalo iz razliitih referentnih
200
okvira, koji bi se grubo mogli podeliti na profesionalne i line karakteristike

nastavnika.
Profesionalna obeleja dobrog nastavnika
Nivo obrazovanja i radno iskustvo

Tipina shvatanja dobrog nastavnika imaju uporite u obrazovnom nivou i
godinama radnog iskustva. Naime, ako bismo od nekoga ko ne poznaje oblast
psihologije obrazovanja traili da nam navede najvanije profesionalne kvalitete
dobrog nastavnika, sasvim sigurno bi se vii nivo obrazovanja (vie godina
provedenih u kolovanju) i vede nastavno iskustvo (vie godina provedenih u
radu) naveli kao glavni preduslovi efikasnog poduavanja. Meutim, nalazi
istraivanja pokazuju da nas zdrava logika, u ovom sluaju, donekle navodi na
pogrean trag. Naime, nastavnici koji su na poetku profesionalne karijere zaista
jesu manje efikasni u radu u odnosu na iskusnije kolege. No, ovu vezu ne smemo
protumaiti tako da se nastavnika efikasnost uvedava tokom celokupnog perioda
profesionalnog rada. Naime, poetnici su manje efikasni od svojih kolega koji
imaju vie od pet godina iskustva u nastavi i, istovremeno, znatno manje godina
radnog staa od kolega na zalasku karijere. Ovi potonji, koji se u literaturi
oznaavaju i izrazom veterani nastave (Darling-Hammond, 1999), ostvaruju niu
efikasnost usled doivljaja prezasidenja i pomanjkanja volje za ,,odravanjem
koraka sa uvek prisutnim novinama u podruju znanja u okviru kojeg predaju
(Rice, 2003; Rosenholz, 1986). Ovo se esto dovodi u vezu sa tzv. sindromom
sagorevanja ili izgaranja na radnom mestu, koji predstavlja krajnju posledicu
hroninog radnog stresa, usled ega stariji nastavnici obavezama pristupaju sa
vrlo malo volje i truda (Cherniss, 1980). Poetnici, sa druge strane, pokazuju visok
entuzijazam i spremnost za dalja usavravanja, ali im manjka efikasnosti u radu,
zato to nastavnici na poetku karijere prolaze kroz tri specifine faze
profesionalnog razvoja (Fuller, 1969, prema Conway & Clark, 2003; Hord & Hall,
2000). Pomenute tri faze razvoja razlikuju se u odnosu na to ta predstavlja
predmet nastavnikih preokupacija u prvim godinama njihovog profesionalnog
rada13. Pri tome se navodi da su u prvoj fazi mladi nastavnici zaokupljeni sobom ili
13
Izvorni termin na engleskom glasi concern, a blie se pojanjava kao neto o emu
nastavnici najvie razmiljaju i to ele da unaprede (Fuller & George, 1978, prema
201
pitanjem Koliko sam uspean u radu?, u drugoj fazi se fokus premeta na radne
zadatke koje je neophodno realizovati, ili na pitanje ,,Da li sam dovoljno sposoban
to da uradim (npr., da pripremim nastavnu jedinicu iz potpuno novih izvora i/ili
da odravam disciplinu tokom asa)?, da bi se u tredoj fazi nastavnici usmerili na
uenike ili na pitanje ,,Koliko su uenici uspeni u radu i kako mogu to da
poboljam?. Kao to vidimo, mladim nastavnicima treba izvesno vreme da
preusmere fokus sa sebe na uenike, ili sa linih potreba na potrebe uenika, a to
vreme se prema nekim autorima vezuje za period od oko pet godina (Rosenholtz,
1986).
Kada je re o nivou obrazovanja, duina kolovanja, odnosno broj
predmeta koje je nastavnik poloio u okviru oblasti u kojoj se formalno obrazovao
ne ostvaruju doslednu povezanost sa nastavnikom efiksnodu (Andrews,
Blackmon & Mackey, 1980; Ashton & Crocker; Haney, Madaus & Kreitzer, 1986).
Ako ovo blie pojasnimo u terminima naeg obrazovnog sistema, nastavnik koji je
doktorirao iz oblasti u okviru koje predaje, ne mora nuno biti efikasniji u
nastavnom radu od nastavnika bez doktorata. Ovakve nalaze mogude je objasniti
na dva naina. Kao prvo, relacija obrazovnog nivoa nastavnika i njegove
efikasnosti ukazuje da se sa zavretkom studija stie dovoljna koliina ekspertskih
znanja da bi se ostvarili ciljevi datog predmeta koji su predvieni nastavnim
planom i programom, tako da uvedavanje fonda ekspertskih znanja na najviem
akademskom nivou ne pravi znaajnu razliku u ishodima uenja. Drugo, poto
uenje vie ne definiemo kao pasivno usvajanje novih znanja ili dodavanje novih
informacija korpusu postojedih (Gilbert, 2005), ved pre kao proces aktivnog
otkrivanja smisla i znaenja sadraja koji se ue, ishodi uenja vie zavise od
pedagokih vetina nastavnika, nego od koliine znanja koju poseduje (Begle,
1979; Ferguson & Womack, 1993). Kada je re o pedagokim kompetencijama,
istraivanja pokazuju da su efikasni oni nastavnici koji primenjuju razliite stilove
poduavanja (direktno poduavanje i poduavanje kroz diskusiju), umesto krute
prijemivosti za samo jedan pristup u nastavnom radu (Good, 1983, prema
Darling-Hammond, 1999). Osim toga, efikasnost nastavnika se dovodi u vezu i sa
George, 1978). Iako se nailazi na zapaanja da je znaenje ovog termina u prilinoj meri
izgubljeno u prevodu, vedina autora je sklona da mu pripie konotaciju zabrinutosti ili
bojazni (Conway & Clark, 2003).
202
jasnodom u izlaganju, dobrim strukturisanjem nastavnog gradiva, entuzijazmom u

radu, postavljanjem pitanja koja angauju vie mentalne procese, te uvaavanjem
ideja i komentara koje uenici iznose tokom nastave (Darling-Hammond, Wise &
Pease, 1983, Good & Brophy, 1986, svi prema Darling-Hammond, 1999). U vezi sa
prethodno nabrojanim pedagokim vetinama najvanijom za efikasno u
poduavanje smatra jasnoda u izlaganju (Evertson, Emmer & Worsham, 2003;
Land, 1987). Ipak, novija istraivanja nalaze da najvede pomake kod uenika prave
nastavnici koji dobro poznaju oblast koju predaju, a koji istovremeno imaju dobro
utemeljenje u domenu obrazovnih nauka (Kennedy, Ahn & Choi, 2008). Ovakva
saznanja imala su implikacije u oblasti obrazovanja nastavnika kako u svetu tako i
kod nas. Konkretno, kada je re o naoj zemlji, prema odredbama Zakona o
osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik RS br. 72/09 od 03.
septembra 2009. godine) svi studenti koji se pripremaju za poziv nastavnika u
osnovnim i srednjim kolama u Srbiji, od kolske 2012/13. godine u obavezi su da
ostvare najmanje 36 ESPB iz pedagokog, psiholokog i metodikog obrazovanja
steenog na visokokolskoj ustanovi u toku 5 godina studija.
Lina obeleja dobrog nastavnika
Osobine linosti
U poglavlju o relacijama osobina linosti uenika i njihovog kolskog
postignuda italac je doao do sazanja da je na osnovu poznavanja linosti
uenika u izvesnoj meri mogude predvideti koliko uspeno de uenici ovladavati
nastavnim zahtevima na razliitim nivoima kolovanja. No, osim to osobine
linosti predstavljaju jedan od kljunih inilaca uspenosti u uenju (De Raad &
Schouwenburg, 1996), one u znaajnoj meri odreuju i nastavnikovu efikasnost.
Za razliku od profesionalnih obeleja koja doprinose efikasnosti nastavnika u
obrazovnom segmentu, osobine linosti nastavnika ostvaruju iri uticaj,
odraavajudi se i na efikasnost nastavnika u domenu vaspitnog rada sa uenicima.
U literaturi se navodi da uenici mnogo vie vrednuju usmerenost nastavnika na
samoaktualizaciju (razvoj) uenika, nego njegovo poznavanje struke i metodiko-
didaktikih vetina (Genc, Pekid i Genc, 2014). Slinu situaciju zatiemo i kod
nastavnika koji su u jednom istraivanju vlastitu efikasnost vie povezivali sa
linim karakteristikama, nego sa profesionalnim kompetencijama (Arnon &
203
Reichel, 2007). U nastojanju da blie objasne vanu ulogu linosti nastavnika,

pojedini autori istiu da harizmatini nastavnici prave impresivne pomake u radu
sa uenicima, usled sposobnosti da ih inspiriu i ostvare sa njima dobre relacije
(Kennedy, 2006). Otuda ne iznenauje podatak da nastavnici koji imaju specifian
sklop linosti deluju na uenike ne samo na intelektualnom, nego i na
emocionalnom nivou, tako da ih uenici doivljaju ne samo kao efikasne, ved i kao
omiljene (Erylmaz, 2014).
Koja su to distinktivna obeleja linosti dobrog, odnosno omiljenog
nastavnika? Istraivanja koja su za okvir imala Petofaktorski model linosti
ustanovila su da su uenici i studenti skloni da dobrog nastavnika opaaju kao
ekstrovertnog, emocionalno stabilnog, otvorenog prema iskustvu, saradljivog i
savesnog (Beishuizen, Hof, Putten, van Bouwmeester, Asscher, 2001; Eilam &
Vidergor, 2011; Erylmaz, 2014; Genc i sar., 2014; Goldstein & Benassi, 2006). Kao
to je mogude primetiti, dobri nastavnici su visoko pozicionirani na svim
dimenzijama Petofaktorskog modela, osim na dimenziji neuroticizma, za koju smo
videli da se iskazuje u obliku emocionalne stabilnosti. Ako pozicije dobrog
nastavnika na dimenzijama linosti prevedemo na opisne termine, dolazimo do
sledede kombinacije osobina linosti: drueljubivost, poviena aktivnost, vedrina
(ekstroverzija), emocionalna stabilnost, staloenost, otpornost na stres
(neuroticizam), intelektualna radoznalost, matovitost, preferencija novog i
nekonvencionalnog (otvorenost), spremnost da se pomogne, sposobnost da se
saoseda, kapacitet da se izgrade bliski, iskreni odnosi sa drugima (saradljivost),
dobra organizovanost, jasni i visoki ciljevi, poverenje u vlastite sposobnosti
(savesnost) (Kneevid, Damonja-Ignjatovid i urid-Joid, 2004). Ovakav sklop
linosti nastavnika dovodi se u vezu sa njegovom efikasnodu kako na niim tako i
na viim nivoima kolovanja.
Imajudi u vidu ranije pominjano iroko dejstvo linosti nastavnika na
uenike, ove razliite dimenzije linosti povezane su sa razliitim aspektima
odnosa nastavnikuenik. Preciznije reeno, naglaena ekstroverzija i saradljivost
nastavnika znaajne su za uspostavljanje dobre saradnje sa uenicima, povienje
na otvorenosti ka iskustvu i savesnosti doprinosi efikasnosti u obrazovnom
segmentu, dok niska pozicija na neuroticizmu dolazi do izraaja u dobroj regulaciji
nastavnikovih emocija, to rezultira uspostavljanjem kvalitetnijih odnosa sa
uenicima (Erylmaz, 2014). U domadem istraivanju ovog fenomena na
204
studentskoj populaciji, ustanovljeno je da su studenti dobrom nastavniku

prevashodno pripisivali osobine ekstroverzije, savesnosti i otvorenosti prema
iskustvu, a u neto niem stepenu su ga opisivali u terminima saradljivosti i
emocionalne stabilnosti (Genc i sar., 2014).
Praktinan znaaj ovih saznanja ogleda se u mogudnostima usklaivanja
linog identiteta nastavnika sa njegovim profesionalnim identitetom. Primera
radi, introvertan nastavnik nastojade da bude otvoreniji u odnosu prema
uenicima, emocionalno labilan de usmeriti kapacitete na bolju regulaciju
negativnih emocija, dok de nastavnik koji po prirodi nije naroito saradljiv poraditi
na predusretljivosti i spremnosti na kompromise u odnosu prema uenicima.
Ovakve promene deluju realno naroito ukoliko se uzmu u obzir programi
profesionalnog razvoja nastavnika, koji mogu proizvesti promene u pravcu
poeljnih osobina linosti nastavnika (Genc i sar., 2014). Osim toga, ovekova
linost se i spontano menja tokom ivota, premda ima autora koji osporavaju
ovakva stanovita (Costa, McCrae & Siegler, 1999, prema Genc i sar., 2014). No,
uprkos nepostojanju konsenzusa, u nekim istraivanjima je utvreno da se
izraenost saradljivosti, savesnosti i emocionalne stabilnosti povedava, a
ekstroverzije smanjuje tokom godina, odnosno radnog veka (Caspi & Roberts,
2001), to dodatno potvruje mogudnost usklaivanja linosti nastavnika sa
zahtevima profesije.
Uverenja nastavnika
Kod profesionalnih obeleja nastavnika pojanjavali smo doprinos znanja
kako strunih tako i metodiko-didaktikih, u ostvarivanju ishoda nastavnog
procesa. No, osim znanja, nastavnici raspolau i opsenim korpusom linih
uverenja o prirodi uenja i karakteristikama uenika, koja duboko proimaju
postupke nastavnika i, samim tim, determiniu uslove u kojima se odvijaju procesi
uenja i poduavanja (Bussis, Chittenden & Amarel, 1976, prema Woolfolk Hoy,
Davis & Pape, 2006; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell & Haag, 1995). Za
razliku od znanja koja su injeninog karaktera i podlona verifikaciji, uverenja su
pretpostavke koje imamo o sebi, drugima i svetu koji nas okruuje i, kao takva,
predstavljaju nau ,,linu istinu (Alexander, Murphy & Woods, 1996). Nekada se
o znanjima i uverenjima govori i kao o eksplicitnim i implicitnim teorijama, pri
emu se prve odnose na nauno utemeljena objanjenja odreenih fenomena, a
205
druge na laika tumaenja koja se formiraju na osnovu intuicije i iskustva. Otuda

se kae da se eksplicitne teorije smiljaju, a implicitne otkrivaju, jer one ved
postoje u glavi pojedinca (Sternberg, 1985). Meutim, znanja i uverenja nije uvek
jednostavno jasno razgraniiti, zbog ega ih neki autori smatraju preklapajudim
konstruktima (Woolfolk Hoy et al., 2006).
Uverenja o prirodi uenja i poduavanja. Jedan od sluajeva preklapanja

nastavnikih znanja i uverenja mogude je identifikovati u domenu tumaenja
prirode uenja i poduavanja. Kod stilova uenja i poduavanja pominjali smo
tradicionalna i konstruktivistika shvatanja koja predstavljaju znanja o mogudim
nainima prenoenja i usvajanja informacija. Meutim, nastavnici i na osnovu
linog iskustva generiu uverenja o tome kako treba poduavati, odnosno uiti,
koja su u visokoj meri saobraena pomenutim stanovitima nauke. Shodno tome,
neki nastavnici mogu imati uverenje da se njihova uloga u nastavnom procesu
ogleda u direktnom prenoenju gotovih znanja na jasan i strukturisan nain, to bi
odgovaralo tradicionalnim koncepcijama uenja i poduavanja (Stipek, Givvin,
Salmon & MacGyvers, 2001). Sa druge strane, ima nastavnika koji na osnovu
linog iskustva akcenat stavljaju na samostalno otkrivanje novih znanja kroz
reavanje problemskih situacija, ime se njihova uverenja preklapaju sa
modernim, konstruktivistikim shvatanjima prirode uenja i poduavanja, i kao
takva se smatraju validnijim u odnosu na uverenja koja su kompatibilna sa
tradicionalnim stanovitima (Kim, 2005; Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999).
Neki autori su skloni zapaanjima da nastavnici intuitivno vie naginju jednom ili
drugom stilu poduavanja, ali da njihova uverenja ne treba shvatati kao
kategorije koje se uzajamno iskljuuju, ved pre kao kontinuum omeen sa dva
pola: pristup u ijem je sreditu nastavnik (tradicionalno shvatanje) i pristup u
ijem je sreditu uenik (savremeno shvatanje) (Kember 1997). To to je neki
nastavnik u pogledu svojih uverenja pozicioniran blie jednom ili drugom polu, ne
proizilazi samo iz poznavanja karakteristika datog stila iz naune literature.
tavie, nastavnici pribegavaju stilu poduavanja i po inerciji stila uenja ili, kako
neki autori navode, poduavaju onako kako su uili (Dunn & Dunn, 1979; Martin,
Prosser, Trigwell, Ramsden & Benjamin, 2000 ). Upravo zbog oslanjanja na lino
iskustvo i formalno obrazovanje, nastavnikov stil poduavanja je istovremeno
izraz i linih uverenja i steenih znanja.
206
Za nastavnike koji predaju u niim razredima osnovne kole moemo

oekivati da de se vie oslanjati na uverenja, a manje na znanja, jer su bili
svojevrsni ,,insajderi u oblasti u okviru koje su se kolovali. Naime, uitelji su
fenomene uenja i poduavanja najpre lino doiveli, da bi ih tokom studija i
nauno izuavali. Meutim, zbog utiska da dobro poznaju ono to studiraju,
studenti uiteljskih fakulteta se vrlo esto vie oslanjaju na lina iskustva, nego na
naune spoznaje, i takvu tendenciju prenose i na podruje profesionalnog rada
(Pajares, 1992). Primera radi, uitelj koji je pristupao uenju stavljajudi naglasak
na memorisanje gradiva, a sa ciljem dobijanja visokih ocena i ostavljanja dobrog
utiska na druge (ranije pominjani stil uenja koji nazivamo usmerenost na
reprodukciju), uenicima de davati najvie ocene za tanu reprodukciju gotovih
informacija, iako mu je iz literature poznato da ovakav pristup moe rezultirati
nerazumevanjem nauenog, kao i eksternom regulacijom procesa uenja (ranije
pominjano direktno poduavanje). Dakle, njegove implicitne teorije o
najefikasnijem stilu uenja, odnosno poduavanja ostaju ,,imune na eksplicitne
teorije o uenju i poduavanju koje je izuavao na fakultetu. Sa druge strane,
bududi nastavnici predmetne nastave na poetku studija imaju doivljaj da su na
nedovoljno poznatom terenu, otuda to odreenim podrujem znanja tek treba
kompetentno da ovladaju, to za ishod ima vede poverenje u nauna znanja, nego
u lino iskustvo. Ovakve tendencije mogu rezultirati vedim oslanjanjem na
eksplicitne, nego na implicitne teorije i u oblasti uenja i poduavanja. Drugim
reima, nastavnici predmetne nastave de svoje studiranje i kasniji profesionalni
rad manje bazirati na linim iskustvima u vezi sa procesima uenja i poduavanja,
to implicira manju podlonost linim uverenjima. Iz navedenih pojanjenja jasno
proizilazi da je efikasnost nastavnika veda ukoliko je njegovo rezonovanje vie
utemeljeno na naunim saznanjima, a manje na linim iskustvima. U tom smislu,
nastavnici mogu pospeiti vlastitu efikasnost ukoliko lina uverenja menjaju u
pravcu njihovog usklaivanja sa naunim saznanjima (Kleickmann, Trbst, Jonen,
Vehmeyer & Mller, 2016).
Uverenja o prirodi uenja i poduavanja koja odstupaju od naunih,
konstruktivistikih shvatanja ovih fenomena, mogude je menjati tako to de ih
nastavnici najpre osvestiti, promiljati o njima, da bi im naposletku suprotstavili
nauna saznanja koja bi trebalo da se procene kao verodostojnija (Patrick &
Pintrich, 2001). Bitan preduslov usaglaavanja uverenja sa naunim znanjima je
207
dubinsko procesuiranje znanja (Gregoire, 2003). Naime, nastavnici bi naunim

saznanjima koja predstavljaju alternativu njihovim linim uverenjima morali
pristupati sa nastojanjem da razumeju njihovo znaenje. Ukoliko se nova znanja
povrinski procesuiraju, to znai da se ostaje samo na nivou njihovog
upamdivanja, promena u uverenjima nede biti moguda.
Uverenja o karakteristikama uenika. U procesu obrazovanja i pripreme

za poziv nastavnika, usvajaju se znanja o razliitim psiholokim karakteristikama
uenika koja olakavaju razumevanje njihovog funkcionisanja u kolskom
kontekstu. U prethodnim poglavljima knjige pojanjene su neke od najznaajnijih
uenikih karakteristika poput inteligencije, osobina linosti, motivacionih
dispozicija, stilova uenja i sl. No, iako bi steena psiholoka znanja trebalo da
predstavljaju glavni referentni okvir za delovanje nastavnika, vrlo esto se deava
da ona budu zamenjena nastavnikovim linim shvatanjima prirode uenikih
karakteristika i njihove uloge u procesu uenja i poduavanja.
Svojstvo oko kojeg se u najvedoj meri ispredaju implicitne teorije jeste
inteligencija. Kao to je u poglavlju o relacijama inteligencije i kolskog postignuda
navedeno, uenici konstruiu vlastite teorije o prirodi inteligencije koje se javljaju
u dva oblika: 1) entitetske teorije inteligencije koje polaze od stanovita da je
inteligencija stabilna i nepromenljiva karakteristika koju ne moemo kontrolisati;
2) inkrementalne teorije inteligencije po kojima inteligencija predstavlja
fleksibilno svojstvo nad kojim imamo kontrolu, to nam omogudava da je
razvijamo kroz uenje (Dweck & Leggett, 1988). Imajudi u vidu injenicu da
uenikova postignuda osciliraju tokom kolske godine, te da se poboljanje
kolskog uspeha dobrim delom pripisuje i nastavnikoj efikasnosti, oekivano bi
bilo da nastavnici preteno streme inkrementalnim teorijama inteligencije.
Drugim reima, znajudi da se sa povedanjem nastavnikove efikasnosti nabolje
menja i uenikovo postignude, sasvim logino bismo mogli pretpostaviti da
nastavnici predominantno neguju uverenje da je uenikove sposobnosti mogude
razvijati (Butler, 2000). No, i pored toga, nastavnici su u nezanemarljivom
stepenu skloni da o inteligenciji promiljaju u svetlu entitetskih teorija (Dusec,
1985, prema Butler, 2000).
Nastavnici koji su ,,entitetski teoretiari donose zakljuke o uenikovim
sposobnostima na osnovu njegovih inicijalnih postignuda, to proizilazi iz uverenja
208
da uenik ima odreenu koliinu inteligencije koja generie uvek isti nivo
uspenosti kako na poetnim tako i na kasnijim zadacima. Ova kategorija
nastavnika ostaje pri svojim prvobitnim procenama uenikovih sposobnosti, ak i
kada ih uenikova kasnija postignuda opovrgavaju (Babad, 1998; Butler, 2000).
Primera radi, sposobnosti uenika koji je loe startovao u okviru nekog predmeta
bide procenjene kao prilino slabe ukoliko nastavnik naginje entitetskim
teorijama inteligencije. Osim toga, nastavnik de ostati dosledan svom sudu ak i
ukoliko u meuvremenu uenik pobolja svoje postignude. Sa druge strane,
uenik koji se na poetku pokae uspenim, bide procenjen kao visoko
inteligentan, a nastavnikova percepcija njegovih sposobnosti ogluide se o
pokazatelje loijeg kolskog uspeha, koji moe da nastupi u daljem toku uenja.
Posledice ovakvih uverenja su prilino oigledne. Uenici kojima su zbog slabijih
inicijalnih postignuda pripisane niske sposobnosti, za koje se veruje da su
nepromenljive, ostade uskradeni za kvalitetnu interakciju sa nastavnikom, to se
negativno odraava na njihove ishode u uenju (Jordan, Lindsay & Stanovich,
1997). Drugim reima, nastavnik koji procenjuje da je uenik slabijih sposobnosti i
da se po tom pitanju ne moe mnogo toga uiniti, imade niska oekivanja od
uenika, to dovodi do toga da se uenik vremenom poinje ponaati u skladu sa
takvim oekivanjima, i na taj nain ih potvruje. Pojava da pogrene procene i
oekivanja nastavnika utiu na ponaanje uenika tako da se ponaanja
usaglaavaju sa takvim oekivanjima i dovode do njihovog ispunjenja, naziva se
samoispunjavajude proroanstvo (Good & Brophy, 1994) ili Pigmalion efekat14
(Rosenthal & Jacobson, 1968). Meutim, ni uenici koji su procenjeni kao
visokointeligentni na osnovu inicijalnih uspeha, nisu poteeni rizika od
neefikasnog pristupa u nastavi, jer nastavnik zadrava uverenje o njihovim
visokim sposobnostima ak i kada nailaze na potekode u ovladavanju gradivom,
zbog ega bivaju preputeni sami sebi, ili, bolje reeno, svojoj visoko procenjenoj
inteligenciji. Dodue, ovakve situacije mogu imati epilog u vidu usaglaavanja
postignuda uenika sa visokim oekivanjima nastavnika, to ukazuje da
samoispunjavajude proroanstvo moe imati i obrnut, pozitivan smer delovanja
14
Pojam je preuzet iz grke mitologije, gde Pigmalion predstavlja vajara koji se zaljubljuje
u statuu ene koju je izvajao. Mit o Pigmalionu susredemo i u savremenoj knjievnosti, u
istoimenoj drami Dorda Bernarda oa, koja opisuje nastojanja profesora Higinsa da
devojku sa ulice prevaspita prema vlastitim oekivanjima i merilima dobrog ukusa.
209
(Kyriacou, 1997). Na osnovu prethodnih pojanjenja moemo zakljuiti da

entitetske teorije inteligencije dovode do manje efikasnih interakcija nastavnika
sa uenicima, naroito kada nastavnici uenike suoavaju sa niskim oekivanjima.
Nastavnici koji inteligenciju tumae po principima inkrementalne teorije
ne nagle sa procenama. Naime, ova kategorija nastavnika nastoji da sagleda
uenikova postignuda u duem vremenskom periodu, kako bi se na osnovu
celovite slike o uenikovoj uspenosti doneo sud o njegovoj inteligenciji. Procene
inteligencije uenika nisu nepromenljive, ved se revidiraju u skladu sa uenikovim
postignudima (Butler, 2000). Primera radi, ukoliko je inteligencija uenika koji je
dui vremenski period slabije napredovao u uenju, procenjena kao nia, ona
kasnije moe biti percipirana i kao visoka, ukoliko se uenikovo postignude tokom
vremena drastino pobolja. Ova fleksibilnost u vrednovanju uenikovih
sposobnosti ima uporite u uverenju da se inteligencija moe razvijati u sadejstvu
sa sredinskim iniocima, to se preklapa sa eksplicitnim teorijama inteligencije.
Upravo zbog usaglaenosti sa naunim znanjima, ova vrsta nastavnikovih
shvatanja inteligencije pozitivno utie na kvalitet njegove interakcije sa
uenicima. Naime, nastavnik koji je ,,inkrementalni teoretiar bide mnogo
efikasniji u radu sa uenicima, jer de nastojati da svoje intervencije prilagodi
potrebama uenika kako bi pospeio aktivnosti uenja, i samim tim unapredio
njihove sposobnosti u odreenoj oblasti znanja.
Uverenja o socijalnoj kompetentnosti uenika. Socijalna kompetentnost

predstavlja uspeno funkcionisanje pojedinca u socijalnom okruenju. Biti
socijalno kompetentan, prevashodno, podrazumeva dobro slaganje sa drugima i
nenasilno reavanje konflikata, uz istovremeno ostvarivanje linih ciljeva (Marku,
2010). Ovaj koncept obuhvata vie razliitih aspekata: pozitivnu sliku o sebi,
uestale interakcije sa drugima, popularnost u vrnjakoj grupi, asertivnost15 itd.
(Dodge, 1985). Imajudi u vidu injenicu da elemente socijalne kompetentnosti
umnogome odreuju zahtevi sredine, ini se ispravnim zakljuiti da socijalnu
kompetenciju u kolskoj sredini u najvedoj meri zasiduju slededa tri elementa:
socijalna spretnost, prilagoeno ponaanje i socijalna prihvadenost (Muid, 2008,
prema Marku, 2010). Opte je poznato da kolska sredina namede imperativ
15
Asertivnost se odnosi na izraavanje misli, osedanja i uverenja na direktan, iskren i
socijalno adekvatan nain uz uvaavnje drugih (Lange, Jakubowski & McGovern 1976).
210
uspene interakcije sa drugima, zbog ega je socijalna kompetentnost prepoznata

kao jedna od kljunih sposobnosti koje je neophodno razvijati u procesu
formalnog obrazovanja (Marku, 2010). Drugim reima, osim to obrazuje,
nastavnik se iz pozicije jednog od kljunih autoriteta u ivotu uenika stara i o
njihovom socijalnom razvoju. Osim toga to nastavnici sami sebe doivljavaju i
kao edukatore i kao vaspitae, i uenici su skloni da dobrog nastavnika percipiraju
kao figuru koja poduava i motivie za uenje, ali istovremeno pokazuje brigu za
uenike i uspostavlja red u uionici (Woolfolk Hoy et al., 2006)
Pored socijalne kompetentnosti, koja se pominje u formi ponaanja u
skladu sa kolskim pravilima (socijalna prilagoenost) i prihvadenosti u
vranjakoj grupi (socijalna prihvadenost), u literaturi se navode jo tri domena
kompetentnosti koja su posebno vana u periodu adolescencije: akademska
kompetentnost, kompetentnost u sportu i fiziki izgled (Harter, 1990, prema,
Cole, Gondoli & Peeke, 1998). Istraivanja, meutim, pokazuju da nastavnici
imaju uverenje da su ovi domeni uzajamno povezani na vrlo specifian nain.
Preciznije reeno, nastavnici su skloni da akademsku kompetentnost dovode u
vezu sa ponaanjem koje je u skladu sa kolskim normama, to znai da nastavnici
imaju uverenje da su odlini uenici istovremeno i socijalno prilagoeni. Sa druge
strane, nastavnici su uverenja da kompetentnost u sportu, fiziki izgled i
prihvadenost u vrnjakoj grupi predstavljaju uzajamno povezane domene, to
znai da oekuju da de uenici koji su dobri u sportu, odnosno fiziki atraktivni,
imati i povoljan status u vrnjakoj grupi (Cole et al., 1998). U osnovi ovakvih
uverenja nalazi se jedna od najedih greaka u procenjivanju drugih osoba koja
se naziva halo-efekat, a koja predstavlja tendenciju procenjivaa da sud o
pojedinoj osobini neke linosti nesvesno uskladi sa svojim optim utiskom koji
ima o toj osobi (Trebjeanin, 2001). Dakle, nastavnici su skloni da uenike o
kojima imaju dobro opte miljenje zbog njihovog kolskog postignuda percipiraju
i kao dobre u ponaanju, odnosno da uenike ka kojima osedaju naklonost zbog
njihovog sportskog talenta ili fizikog izgleda doivljavaju kao osobe koje lako
zadobijaju i naklonost vrnjake grupe. Ovo, naravno, ne mora da odgovara
realnom stanju stvari, odnosno saznanjima do kojih je dola nauka, tako da
razvijanje socijalnih kompetencija uenika ne bi trebalo da ima uporite u
uverenjima nastavnika. Ukoliko bi se, pak, podsticanje socijalnih kompetencija
uenika temeljilo na linom iskustvu i intuiciji nastavnika, postojala bi
211
verovatnoda da intervencije nastavnika budu vie usmerene na jedne, a manje na

druge uenike. Na osnovu tendencije nastavnika da socijalnu kompetenciju u
formi popularnosti najvie vezuju za sportski talenat i fiziki izgled, sasvim je
mogude da de uenici odgovarajudih fizikih karakteristika biti percipirani kao
skupina na ijem se socijalnom razvoju ne mora posebno raditi, to je, naravno,
pogrean rezon. Isto tako, zbog poistovedivanja dobrog ishoda uenja sa dobrim
vladanjem, nastavnici de u grupi odlinih uenika prevideti mnoge oblike
neprilagoenog ponaanja, to, takoe, predstavlja znaajan propust. Sa druge
strane, uenici koji po linim merilima nastavnika ne ispunjavaju uslove za dobar
status u vrnjakoj grupi (fiziki nespretni i manje atraktivni), odnosno za uspeno
snalaenje u sistemu kolskih pravila (uenici nieg postignuda), mogu biti izloeni
vedem pritisku da se socijalizuju, i onda kada je stepen konformiranja socijalno
poeljnim normama ponaanja na zadovoljavajudem nivou.
Osim tendencije da o socijalnoj kompetentnosti zakljuuju posredno, na
osnovu opteg utiska koji imaju o ueniku, nastavnici u svojim uverenjima
socijalnu kompetentnost razmatraju i u odnosu na pol uenika. Naime, nastavnici
su uverenja da su devojice socijalno kompetentnije od deaka, iako nauna
literatura nudi drugaije vienje ove problematike (Cole et al., 1998).
Ako se osvrnemo na istraivanja koja ispituju povezanost pola i
neprilagoenog ponaanja uenika, moemo zakljuiti da su devojice i deaci u
podjednakoj meri skloni agresivnom ponaanju, te da se razlike tiu samo naina
ispoljavanja agresije u socijalnim situacijama (Crick & Grotpeter, 1995). Naime,
deaci su skloniji direktnom ispoljavanju agresije kroz fiziko povreivanje drugih,
dok devojice vie naginju tzv. relacionoj ili socijalnoj agresivnosti, koja
predstavlja indirektno nanoenje tete drugima, kroz namerno naruavanje
socijalnih odnosa druge osobe, njenog ugleda i statusa u grupi (Crick, Grotpeter &
Bigbee, 2002). Ova iskrivljenja u uverenjima nastavnika potiu od tendencije
povezivanja kolske uspenosti i socijalne prilagoenosti. Shodno zapaanjima da
devojice postiu bolje kolsko postignude od deaka, nastavnici su skloni da ih
percipiraju i kao socijalno kompetentnije. Osim toga, u percepciju deaka kao
agresivnijih u odnosu na devojice, uplidu se i kulturoloki inioci, koji za muki
pol vezuju tipino maskuline, a za enski pol tipino feminine karakteristike, pri
emu se agresivnost u vedini kultura smatra vie mukim, nego enskim
obelejem. Mogude posledice delovanja nastavnika u skladu sa ovakvim
212
uverenjima se lako daju anticipirati nastavnici mogu manje podsticati socijalnu

kompetentnost kod uenica, nego kod uenika, to se moe negativno odraziti na
njihovu prilagoenost i funkcionisanje u kolskoj sredini.
Uloge nastavnika
Najire gledano, uloga nastavnika ogleda se u omogudavanju uenja i

celovitog razvoja linosti uenika. Meutim, u okviru dva iroko definisana
domena delovanja (obrazovni i vaspitni), nastavnici se aktiviraju kroz opsean
dijapazon razliitih uloga, koje mogu da variraju u odnosu na nivo obrazovanja i
iri drutveni kontekst. Naime, upravljajudi se ka postavljenim vaspitno-
obrazovnim ciljevima, nastavnik nastupa kao akter u slededim ulogama
(Mahapatra, 2004):
prenosilac znanja;
autoritet koji disciplinuje;
zamena za roditelje;
osoba od poverenja;
ocenjiva ishoda uenja;
organizator nastavnih aktivnosti;
birokrata koji sledi jasno definisana pravila.
Osim brojnosti i razliitosti uloga nastavnika, ono to dodatno komplikuje

njihovo efikasno obavljanje je injenica da uloge esto nisu sasvim u skladu jedne
sa drugima. Primera radi, od nastavnika se oekuje da bude osoba koja de ulivati
poverenje uenicima i na koju de se oslanjati kada naiu na probleme, ali u isto
vreme, nastavnik mora da bude i autoritet koji postavlja zabrane i kanjava kada
se od njih odstupi. Tome slino, nastavnik je svojevrstan birokrata ili predstavnik
sistema koji je zasnovan na striktnim pravilima, a istovremeno je stavljen pred
zahtev da bude kreativan i inovativan u organizovanju nastavnih i drugih
aktivnosti.
Uloge nastavnika na razliitim nivoima kolovanja. Navedene uloge vie se

odnose na nastavnike na niim nivoima kolovanja (osnovna i srednja kola).
213
Naime, istraivanja sprovedena na univerzitetskim nastavnicima pokazala su da,

osim prenoenja znanja i delovanja iz pozicije autoriteta i uzora, univerzitetski
nastavnici obavljaju i ulogu tzv. facilitatora (navode studente na samostalne
aktivnosti tako to postavljaju pitanja i podstiu studente da pronalaze odgovore
kroz kritiko preispitivanje vie opcija) i tzv. delegatora (delegiraju studente u
procesu uenja, odnosno podstiu ih na potpunu samostalnost u uenju,
pruajudi im pomod samo na njihov zahtev) (Grasha, 1994). Primera radi,
nastavnik je facilitator u situacijama kada na nastavi podstie diskusiju i navodi
studente na samostalno promiljanje i zakljuivanje, a uloga delegatora najbolje
dolazi do izraaja prilikom izrade seminarskih i zavrnih radova, gde se oekuje
najvii stepen samostalnosti u uenju, a nastavnik se kao mentor ukljuuje samo
ako student ima potrebe za tim. Dakle, od nastavnika na viim nivoima kolovanja
se trai da naprave zaokret od autoritativnog eksperta koji dominira u nastavnom
procesu ka ekspertu koji usmerava i postepeno osamostaljuje studente u procesu
uenja (Gamoran, Secada & Marrett 2000; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & van
der Vleuten, 2004 ).
Ako uporedimo nastavnike na razliitim nivoima kolovanja, primetidemo
i da su uloge nastavnika na niim nivoima u izraenijoj koliziji, nego uloge
nastavnika na viim nivoima kolovanja. Ove razlike potiu, pre svega, od
nastojanja da se na niim nivoima kolovanja izjednae obrazovna i vaspitna
funkcija kole, tako da se od ove kategorije nastavnika mnogo vie oekuje da
insistiraju na pravilima ponaanja. Potekodama u balansiranju izmeu
obrazovnih i vaspitnih zadataka mogude je objasniti zapaanja o nedovoljnoj
zastupljenosti vaspitne uloge kole na niim nivoima obrazovanja (Strategija
razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020; Previid, 2007). Meutim, osim to nadziru
uenike u aspektu potovanja pravila kroz koja se izgrauju socijalno poeljni
oblici ponaanja, i sami nastavnici koji predaju u osnovnim i srednjim kolama u
obavezi su da svoj profesionalni angaman usklauju sa velikim brojem pravila.
Primera radi, nastavnici na univerzitetu imaju potpunu slobodu da samostalno
koncipiraju programe predmeta koje predaju, to podrazumeva da samostalno
odreuju sadraje, ciljeve i ishode predmeta, kao i nastavna sredstva koja de se
primenjivati u nastavi i pripremanju ispita. Ova sloboda proizilazi iz autonomije
univerziteta i visokokolskih ustanova koja podrazumeva, da osim zakonskih
okvira, drava nema pristup nainu organizovanja visokog kolstva. Sa druge
214
strane, nastavnici u osnovnim i srednjim kolama predaju u skladu sa planom i

programom koji donosi nadleno ministarstvo, odnosno Nacionalni prosvetni
savet (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije).
Uloge nastavnika i iri drutveni kontekst. Sve ede smo svedoci javnih
rasprava na temu diskreditovanja kole kao institucije, prenaglaavanja prava i
minimiziranja obaveza uenika, nepotovanja autoriteta nastavnika, visoke stope
vrnjakog nasilja u kolama itd. Ako se zamislimo nad razlozima ovakvih prilika,
neminovno dolazimo do uvida o postojanju tesne veze izmeu aktuelnog stanja u
naem kolstvu i ireg drutvenog konteksta. O specifinostima funkcionisanja
obrazovnih sistema u zavisnosti od ireg drutvenog i kulturolokog plana
izvetavaju i strani autori (Mahapatra, 2004; Zhu, Valcke & Schellens, 2010). Ne
moramo posedovati naroita nauna saznanja da bismo zakljuili da je sa
promenom naina drutvenog ureenja, dolo do prekretnice u nainu na koji
kola sprovodi svoju vaspitno-obrazovnu delatnost. Obrazovni sistem u Srbiji je
decenijama bio u funkciji pripremanja uenika za ivot u jednopartijskom sistemu,
zbog ega je kola kroz autoritativni obrazac vaspitnog delovanja saobraavala
linost uenika zahtevima represivnog drutva16. Od devedesetih godina, vaspitna
delatnost kole poinje da gubi na svojoj sistematinosti i efikasnosti, to je
predstavljalo posledicu ivljenja u drutvu bez jasnih pravila i ideoloke osnove.
Naposletku, period tranzicije ka liberalno-demokratskom ureenju projektovao
se na kolski kontekst kroz ukidanje krutih, autoritativnih modela vaspitanja i
ekstenziju uenikih prava i sloboda. Ovakav razvojni put drutva, i konsekventno
njegovog obrazovnog sistema, uzrokovao je i promene u ulogama nastavnika. Na
niim nivoima kolovanja to bi konkretno znailo da se od nastavnika oekuje da
u vedoj meri nastupa iz uloge zamenskog roditelja, nego autoriteta koji strogo
disciplinuje, dok se od univerzitetskih nastavnika oekuje da intenziviranjem
interakcija sa studentima manje deluju iz uloge dominantnog eksperta, ime se
16
U novijim sociolokim studijama, koje su podstaknute injenicom da su nadlena tela
dravnih vlasti Hrvatske i Slovenije slubeno obeila SFRJ kao totalitarnu dravu, navodi se
da su ovakve kvalifikacije neosnovane. Naime, autori pojanjavaju da je jednopartijski
sistem SFRJ nesumnjivo imao obeleja represije, ali ne i totalitarizma, jer je Titova vlast
umnogome bila ograniena federalnom prirodom drave (Flere & Klannjek, 2014).
215
studenti podstiu na samostalno promiljanje, i time stavljaju u ravnopravniji

poloaj.
Zadovoljstvo poslom nastavnika
Odreenje pojma. Zadovoljstvo poslom je esto ispitivan fenomen u

gotovo svim podrujima profesionalnog delovanja. Meutim, ukoliko znamo da
nastavnici imaju reputaciju jedne od najvanijih profesionalnih grupa, otuda to
obrazuju i vaspitavaju nove lanove drutva, ispitivanje stepena u kojem su
zadovoljni poslom koji obavljaju ini se naroito znaajnim (Bishay, 1996).
Zadovoljstvo poslom se najede definie kao pozitivna emocionalna reakcija koja
proistie iz visokog vrednovanja posla kojim se pojedinac bavi (Locke, 1975).
Drugim reima, pojedinac je zadovoljan poslom u meri u kojoj posao zadovoljava
njegove potrebe, a ovu procenu obavlja pravedi poreenje izmeu onoga to
posao prua i onoga to bi, po njegovom uverenju, trebalo da prua (Glimmer,
1966; Kuhlen, 1963). Zadovoljstvo poslom u najtenjoj je vezi sa motivacijom za
rad, te se ovaj pojam u najvedoj meri razraivao u okviru razliitih teorija
motivacije za rad.
Istraivanja zadovoljstva poslom. Autori se slau u konstataciji da

potrebe koje se zadovoljavaju prilikom obavljanja posla mogu da budu vieg i
nieg reda (Greenwood & Soars, 1973; Sylvia & Hutchinson, 1985). Otuda su
istraivanja u ovoj oblasti ispitivala u kojoj meri posao nastavniku prua ono to bi
trebalo da mu prua, uzimajudi u obzir potrebe vieg reda i potrebe nieg reda.
Preciznije reeno, ispitivanje zadovoljstva poslom zapravo je podrazumevalo
utvrivanje faktora u vezi sa poslom koji zadovoljavaju razliite nivoe
nastavnikovih potreba. U skladu sa tim, govori se o faktorima potreba vieg reda i
faktorima potreba nieg reda.
Faktori potreba vieg reda. Iako vedina ljudi raznovrsne aspekte posla
kojim se bavi vrednuje u odnosu na zaradu, relevantna literatura navodi da plata
nije najvaniji faktor zadovoljstva poslom, otuda to ne moe da zadovolji
potrebe vieg reda koje u najvedoj meri doprinose pozitivnom doivljaju posla. U
tom smislu, najvaniji faktori zadovoljstva poslom su oni koji nastavniku pruaju
doivljaj ostvarenosti i samopotovanja, jer su upravo ove dve potrebe u
216
najuticajnim modelima motivacije pozicionirane najvie u hijerarhiji (Maslow,

1943). Konkretno, kada se govori o ovoj vrsti faktora misli se na uspenost
nastavnika u aspektu poduavanja i upravljanja odeljenjem (Lee, Dedrick & Smith,
1991). Dakle, nastavnik koji kroz postignuda i ponaanja svojih uenika uvia da je
kompetentan kao predava i potovan kao autoritet, imade doivljaj line
ostvarenosti. Neki autori smatraju da se ostvarenost potencijala postie onda
kada pojedinac vanim aktivnostima pristupa sa samih vrhova svojih
sposobnosti, tako da pokazuje potpunu udubljenost, fokusiranost i
koncentraciju, usled ega ima doivljaj da vreme, neosetno protie
(Csikszentmihalyi, 1990). Ovo stanje se oznaava izrazom optimalno iskustvo i
najblie je pojmu intrinzike ili unutranje motivacije. Otuda moemo zakljuiti da
su najvie potrebe, zapravo, one koje imaju ishodite u samoj linosti nastavnika,
a koje nalaze zadovoljenje u vrenju nastavnih aktivnosti.
Faktori potreba nieg reda. Potrebe nieg reda doprinose zadovoljstvu
poslom, ali ne u meri u kojoj to ine potreba za ostvarenjem i samopotovanjem.
Zajedniki imenitelj potreba nieg reda je doivljaj sigurnosti. Otuda se faktori koji
zadovoljavaju ovu grupu potreba prepoznaju u razliitim spoljnim
karakteristikama nastavnikovog posla, gde spadaju: zarada, bezbednost kole,
povoljni uslovi rada, podrka rukovodstva kole i sl. (Bobbitt, Leich, Whitener &
Lynch, 1994). Dakle, potrebe nieg reda skopane su sa ekstrinzikom ili
spoljanjom motivacijom, koja svoje zadovoljenje nalazi u podsticajima izvan
nastavnikove linosti.
Sindrom sagorevanja na poslu. Kada smo govorili o relaciji duine radnog

staa i nastavnike efikasnosti, pomenuli smo da hronini radni stres dovodi do
sindroma sagorevanja ili izgaranja, usled ega nastavnici, naroito stariji,
obavezama pristupaju sa vrlo malo volje i truda (Cherniss, 1980). Radni stres se
javlja u situacijama nesklada izmeu zahteva posla i kapaciteta zaposlenog da na
njih odgovori. Ukoliko su zahtevi previsoki i pojedinac ne moe da prevlada stres,
javljaju se razliite psiho-fizioloke reakcije kao odgovor organizma na
ugroavajude stimuluse (Schaufeli & Enzmann, 1998). Dakle, sindrom izgaranja
predstavlja poseban oblik radnog stresa, ili bolje reeno, njegovu krajnju
posledicu. Kao to sama re sindrom sugerie, izgaranje na poslu je skup vedeg
broja obeleja, pri emu se slededa tri smatraju kljunima: opta iscrpljenost
217
organizma, u vidu drastinog pada emocionalnih, mentalnih i fizikih potencijala,

doivljaj otuenosti u odnosu na posao i zauzimanje negativnog odnosa prema
osobama koje imaju veze sa poslom i, naposletku, doivljaj line
nekompetentnosti, smanjene radne sposobnosti i efikasnosti u radu (Maslach,
Schaufeli & Leiter, 2001). Faktori koji dovode do zadovoljstva poslom, mogu biti i
okidai stresa, odnosno generatori sagorevanja na poslu. Naime, za nastavnika
koji nema doivljaj line ostvarenosti, zbog zapaanja da je u domenu
poduavanja i upravljanja odeljenjem stavljen pred previsoke zahteve, moemo
redi da je pod stresom, koji u svom hroninom obliku najvie pogaa prvu
komponentu izgaranja, odnosno dovodi do opte iscrpljenosti i prezasidenja. Sa
druge strane, dugorono loi uslovi rada i nedostupnost vanih resursa dovode do
hroninog stresa koji se najvie odraava na drugu i tredu komponentu izgaranja,
odnosno na doivljaj otuenosti i negativnog odnosa prema poslu i kolegama,
zajedno sa smanjenjem efikasnosti u radu (Demerouti, Bakker & Schaufeli, 2001).
Literatura
Alexander P. A., Murphy P. K. & Woods B. S. (1996). Of squalls and fathoms:

navigating the seas of educational innovation. Educational Researcher,
25(3), 31-36, 39.
Andrews, J. W., Blackmon, C. R. & Mackey, J. A. (1980). Preservice performance
and the National Teacher Examinations. Phi Delta Kappan, 61 (5), 358-
359.
Arnon, S. & Reichel, N. (2007). Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and
difference in perception of students of education regarding the qualities
of a good teacher and of their own qualities as teachers. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 13(5), 441-464.
Ashton, P. & Crocker, L. (1987). Systematic study of planned variations: the
essential focus of teacher education reform. Journal of Teacher
Education, 38, 2-8.
Babad, E. (1998). Preferential affect: the crux of the teacher expectancy issue. In
J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 7, pp. 183-214).
New York: JAI Press.
218
Begle, E. G. (1979). Critical variables in mathematics education. Washington, DC:

Mathematical Association of American and National Council of Teachers
of Mathematics.
Beishuizen, J. J., Hof, E., Putten, C. M., van Bouwmeester, S. & Asscher, J. J.
(2001). Students and teachers cognitions about good thinking. British
Bishay, A. (1996). Teacher motivation and job satisfaction: a study employing the
experience sampling method. Journal of Undergraduate Sciences, 3, 147-
154.
Bobbitt, S. A., Leich, M. C., Whitener, S. D. & Lynch, H. F. (1994). Characteristics of
stayers, movers and leavers: results from the teacher followup survey.
Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational
Research and Improvement, National Center for Education Statistics.
Retrieved December 10, 2016 from:
https://nces.ed.gov/pubs94/94337.pdf
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000). How people learn: brain,
mind, experience and school. Washington DC: National Academy Press.
Brophy, J. (2003). An interview with John Brophy by B. Geadke & M.
Shaughnessy. Educational Psychology Review, 15, 199-211.
Butler, R. (2000). Making judgments about ability: the role of implicit theories of
ability in moderating inferences from temporal and social comparison
information. Journal of Personality and Social Psychology, 78(5), 965-978.
Caspi, A. & Roberts, B. W. (2001). Personality development across the life course:
the argument for change and continuity. Psychological Incuiry, 12(2), 49-
66.
Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human service organizations. New
York: Praeger.
Cole, D. A., Gondoli, D. M. & Peeke, L. G. (1998). Structure and validity of parent
and teacher perceptions of children's competence: a multitrait-
multimethod-multigroup investigation. Psychological Assessment, 10(3),
241-249.
Conway, P. F. & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: a re-
examination of Fullers concerns-based model of teacher development.
Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.
219
Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender and social-

psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., Grotpeter, J. K. & Bigbee, M. A. (2002). Relationally and phisically
aggressive childrens intent attributions and feelings of distress for
relational and instrumental peer provocations. Child Development, 73 (4),
1134-1142.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New
York: Harper and Row.
Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: a review
of state policy evidence. University of Washington: Center for the study of
teaching and policy.
Demerouti, E., Bakker, A. B. & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources
model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86(3), 499-512.
De Raad, B. & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education:
a review. European Journal of Personality, 10, 303-336.
Dodge, K. A. (1985). Facets of social interaction and the assessment of social
competence in children. In B. Schneider, K. H. Rubin & J. Ledingham
(Eds.), Childrens peer relations: issues in assessment and intervention
(pp. 3-22). New York: Springer-Verlag.
Duckworth, A. L., Quinn, P. D. & Seligman, M. E. P. (2009). Positive predictors of
teacher effectiveness. The Journal of Positive Psychology, 4(6), 540-547.
Dunn, R. & Dunn, K. (1979). Learning styles/teaching styles: should they...can
they...be matched? Educational Leadership, 36, 238-244.
Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256 -273.
Erylmaz, A. (2014). Perceived personality traits and types of teachers and their
relationship to the subjective well-being and academic achievements of
adolescents. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(6), 2049-2062.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. & Worsham, M. (2003). Classroom menagement for
elementary teachers (6th edition). Boston: Allyn & Bacon.
Ferguson, P. & Womack, S. T. (1993). The impact of subject matter and education
coursework on teaching performance. Journal of Teacher Education, 44
(1), 55-63.
220
Figlio, D. N. & Kenny, L. W. (2007). Individual teacher incentives and student

performance. Journal of Public Economics, 91 (5-6), 901-914.
Flere, S. & Klannjek, R. (2014). Was Titos Yugoslavia totalitarian? Communist
and Post-Communist Studies, 47, 237-245.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J. & Jacob, B. (2009). Antecedents and
effects of teachers emotional experiences: An integrated perspective
and empirical test. In P. A. Schutz and M. S. Zembylas (Eds.), Advances in
teacher emotion research (pp. 129-151). Dordrecht: Springer.
Gamoran, A., Secada, W. G. & Marrett, C. B. (2000). The organizational context of
teaching and learning: changing theoretical perspectives. In M. T. Hallinan
(Ed.), Handbook of sociology of education (pp. 37-63). New York: Kluwer
Academic/Plenum Press.
Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave? The knowledge society and the
future of education. Wellington, NZ: NZCER Press.
Genc, L., Pekid, J. i Genc, A. (2014). Struktura linosti dobrog nastavnika iz
perspektive studenata prema modelu Velikih pet. Psihologija, 47(1), 49-
63.
George, A. (1978). Measuring self-, task, and impact concerns: a manual for use
of the teacher concerns questionnaire. The Research and Development
Center for Teacher Education, University of Texas at Austin.
Glimmer, B. V. H. (1966). Industrial Psychology. New York: McGraw Hill.
Goldstein, G. & Benassi, V. (2006). Students and instructors beliefs about
excellent lecturers and discussion leaders. Research in Higher Education,
47(6), 685-707.
Good, T. L. & Brophy, J. E. (1994). Looking in classrooms (6th edition). New York:
Harper & Row.
Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority,
personal model, facilitator and delegator. College Teaching, 42, 1429.
Greenwood, G. E. & Soars, R. S. (1973). Teacher morale and behavior. Journal of
Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual-process model of
teachers cognition and appraisal processes during conceptual change.
Educational Psychology Review, 15, 147-179.
221
Haney, W., Madaus, G. & Kreitzer, A. (1987). Charms talismanic: testing teachers
for the improvement of American education. In E. Z. Rothkopf (Ed.),
Review of Research in Education (Vol. 14, pp. 169-238). Washington, DC:
American Educational Research Association.
Hord, S. M. & Hall, G. E. (2000). Implementing change: patterns, principles and
potholes. New York: Allyn and Bacon.
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell J. & Haag, B. (1995).
Constructivism and computer mediated communication. American
Journal of Distance Education, 9(2), 7-25.
Jordan, A., Lindsay, L. & Stanovich, P. (1997). Classroom teachers instructional
interactions with students who are exceptional, at-risk and typically
achieving. Remedial and Special Education, 18(2), 82-93.
Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university
academics conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255-
275.
Kennedy, M. M. (2006). From teaching quality to quality teacher. Educational
Leadership, 63(6), 14-19.
Kennedy, M. M., Ahn, S. & Choi, J. (2008) The value added by teacher education.
In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J. McIntyre (Eds.), Handbook
of research on teacher education: enduring issues in changing contexts
(3rd edition, pp. 1247-1272). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.
Kim, J. S. (2005). The effects of a constructivist teaching approach on student
academic achievement, self-concept and learning strategies. Asia Pacific
Educatin Review, 6(11), 7-19.
Kleickmann, T., Trbst, S., Jonen, A., Vehmeyer, J. & Mller, K. (2016). The effects
of expert scaffolding in elementary science professional development on
teachers beliefs and motivations, instructional practices and student
achievement. Journal of Educational Psychology, 108(2), 21-42.
Kneevid, G., Damonja-Ignjatovid, T. i urid-Joid, D. (2004). Petofaktorski model
linosti. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
Kuhlen, R. G. (1963). Needs, perceived need satisfaction opportunities and
satisfaction with occupation. Journal of Applied Psychology, 47, 56-64.
222
Kyriacou, C. (1997). Effective teaching in schools: theory and practice (2nd

edition). Cheltenham, UK: Nelson Thornes Ltd.
Land, M. L. (1987). Vagueness and clarity. In M. Dunkin (Ed.), The international
encyclopedia of teaching teacher education (pp. 392-397). New York:
Pergamon.
Lange, A. J., Jakubowski, P. & McGovern, T. V. (1976). Responsible assertive
behavior: cognitive/behavioral procedures for trainers. Champaign, Ill:
Research Press.
Lee, V. E., Dedrick, R. F. & Smith, J. B. (1991). The effect of the social organization
of schools on teachers efficacy and satisfaction. Sociology of Education,
64, 190-208.
Locke, E. (1975). Personnel attitudes and motivation. Annual Review of
Mahapatra, B. C. (2004). Models of teaching in education. New Delhi: Sarup &
Sons.
Marku, M. (2010). Socijalna kompetentnost jedna od kljunih kompetencija.
Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 151(3-4), 432-444.
Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Ramsden, P. & Benjamin, J. (2000). What
university teachers teach and how they teach it. Instructional Science, 28,
387-412.
Maslach, C., Schaufeli, W. B. & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology, 52(1), 397-422.
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4),
370-396.
Pajares, E. (1992). Teachers beliefs and educational research: cleaning up a
messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
Patrick, H. & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teachers intuitive
conceptions of learning, motivation, and instruction: the role of
motivational and epistemological beliefs. In B. Torff & R. J. Sternberg
(Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind (pp. 117143).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Previid, V. (2007). Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb:
kolska knjiga.
223
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. & Barch, J. (2004). Enhancing high school
students engagement by increasing their teachers autonomy support.
Motivation and Emotion, 28, 147-169.
Rice, J. K. (2003). Teacher quality: understanding the effectiveness of teacher
atributes. Washington, DC: Economic Policy Institute.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools and academic
achievement. Econometrica, 73(2), 417-458.
Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement:
evidence from panel data. A.E.R. Papers and Proceedings, 94 (2), 247-52.
Rosenholtz, S. J. (1986). Organizational conditions of teacher learning. Teaching
and Teacher Education, 2(2), 91-104.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher
expectation and pupils intellectual development. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Sanders, W. L. & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers
on future student academic achievement. Research Progress Report.
Knoxville: University of Tennessee Value-Added Research and
Assessment Center.
Sanders, W. L., Wright, S. P. & Horn, S. P. (1997). Teacher and classroom context
effects on student achievement: implications for teacher evaluation.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 11(1), 57-67.
Schaufeli, W. B. & Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and
practice: a critical analysis. London: Taylor and Francis.
Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory of teaching and learning.
Educational Psychologist, 28, 291-311.
Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. C. Berliner
& R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764).
New York: Macmillan.
Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom.
Journal of Personality and Social Psychology, 49(3), 607-627.
Stipek, D. J., Givvin, K. B., Salmon, J. M. & MacGyvers, V. L. (2001). Teachers
beliefs and practices related to mathematics instruction. Teaching and
Teacher Education, 17, 213-226.
224
Sylvia, R. D. & Hutchinson, T. (1985). What makes Ms. Johnson teach? A study of
teacher motivation.
Human Relations, 38, 841-856.
Tigelaar, D., Dolmans, D., Wolfhagen, I. & van der Vleuten, C. (2004). The
development and validation of a framework for teaching competencies in
higher education. Higher Education, 48(2), 253-68.
Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers
approaches to teaching and students approaches to learning. Higher
Education, 37, 57-70.
Woolfolk Hoy, A., Davis, H. & Pape, S. J. (2006). Teacher knowledge and beliefs. In
P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology
(2nd edition, pp. 715-739). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Zhu, C., Valcke, M. & Schellens, T. (2010). A cross-cultural study of teacher
perspectives on teacher roles and adoption of online collaborative
learning in higher education. European Journal of Teacher Education,
33(2), 147-165.
225
IX. PROCENJIVANJE ZNANJA UENIKA
Procena, merenje i ocenjivanja znanja: terminoloke razlike i odreenja
Obavljajudi svoje raznovrsne uloge, nastavnik je svakodnevno u poziciji da

procenjuje razliita svojstva uenika. Prema rezultatima nekih istraivanja,
nastavnici na aktivnosti procene utroe skoro jednu tredinu svog radnog vremena
(Stiggins, 2005). Iako se najvanije kolske procene obavljaju u domenu kolskog
postignuda uenika, nastavnik raspolae i informacijama koje se tiu mnogih
drugih svojstava, a ne samo uenikovog poznavanja odreene naune oblasti.
Tako, nastavnik, primera radi, ved od prvog kontakta sa uenicima obavlja
procene na osnovu kojih formira utisak o ueniku kao stidljivom, priljivom,
neambicioznom, neposlunom, samouverenom i sl. I kasnije, tokom nastavnog
procesa, nastavnik esto donosi procene koje se ne odnose na uenikova
postignuda, ved na efikasnost samog poduavanja. Drugim reima, dok predaje
odreeno gradivo nastavnik obino "oslukuje" uenike u nastojanju da utvrdi
koliko uspeno komunicira sa njima, to podrazumeva sledede procene: Da li
sam dovoljno razumljiv?; Da li da navedem jo primera?; Da li da ovaj pojam
posebno istaknem? i sl. (Airasian, 2005). Osim to ne nude podatak o tome u
kojoj meri je uenik ovladao odreenim nastavnim sadrajima, ove procene imaju
i neke druge zajednike karakteristike. Naime, bez obzira na to da li su usmerene
na formiranje opteg utiska o ueniku ili na efikasnost nastavnog procesa,
procene ovog tipa su krajnje subjektivne i najede ne ostavljaju pisane tragove,
to znai da se temelje na posmatranju i obavljaju samo "u glavi" nastavnika.
Ovakve procene nazivamo neformalnim procenama. Sa druge strane, ukoliko
nastavnikove procene imaju za cilj da se usmeno ili pismeno ispitaju znanja i
sposobnosti uenika u odnosu na neki unapred zadati kriterijum ili u odnosu na
druge uenike, te da se izmereno znanje izrazi odgovarajudom brojkom (ocenom),
govorimo o formalnim procenama (Gage & Berliner, 1998). Iz ovakvog odreenja
je sasvim jasno da formalne procene tee objektivnom i materijalizovanom
(iskazanom) vrednovanju uenikovog znanja. Radi jasnijeg razumevanja razlika
izmeu formalnih i neformalnih procena, u Tabeli 3. je dat njihov uporedni
pregled u nekoliko najvanijih aspekata.
227
Tabela 3. Uporedni pregled formalnih i neformalnih vidova procenjivanja

VRSTA ta je predmet Objektivnost Beleenje
PROCENE procene?
FORMALNE Uenikov uspeh Tei se objektivnosti: Ostavljaju

u uenju postojanje kriterijuma pisane tragove
ocenjivanja
NEFORMALNE Svojstva koja se Subjektivne Obavljaju se u

ne tiu ishoda glavi
uenja nastavnika
Zbog svojih "neformalnih" manifestacija, procena je, sasvim oito, iri

pojam od merenja i ocenjivanja. Naime, osim to ukljuuje merenje i ocenjivanje,
procena nastavnika moe da se temelji i na nekvantitativnim tehnikama (poput
posmatranja). Otuda se procena odreuje kao svaki proces u okviru kojeg
nastavnik prikuplja, analizira i tumai podatke relevantne za ostvarivanje
vaspitno-obrazovnih ciljeva (Vizek-Vidovid i sar., 2003; Woolfolk, 2007).
Merenje predstavlja odreivanje brojane mere uenikovog postignuda.
Ono se svodi iskljuivo na kvantifikaciju i ne ukljuuje nikakav kvalitativni opis, niti
vrednovanje uenikovog znanja. Primera radi, ako smo prilikom pismene provere
znanja utvrdili da je uenik postigao 42, od ukupno 50 poena na testu iz nekog
predmeta, to znai da smo izmerili njegovo postignude, ali nam ova numerika
vrednost sama po sebi ne daje informaciju o tome koliko je uenik uspean na
testu (Thorndike & Thorndike-Christ, 2010). Da ovaj oblik nastavnike procene
ima sve karakteristike merenja, vidimo i po tome to su i kod kvantifikacije
kolskih postignuda, takoe, prisutna sva tri elementa merenja: 1) predmet
merenja (uenikova znanja); 2) instrument kojim se meri (nastavnik i/ili test); 3)
tehnika merenja (nain ispitivanja i ocenjivanja znanja). No, kao i kod vedine
pojava u psihologiji, merenje znanja uenika predstavlja indirektni oblik merenja.
Naime, za razliku od direktnog merenja, gde su merne jedinice iste vrste kao i
predmet merenja (npr. merenje duine), merenje znanja uenika se obavlja
posredno, preko procene uenikovih odgovora, za koje se pretpostavlja da su u
228
celosti odreeni veliinom pravog predmeta merenja (Grgin, 2001). Prema tome,
kod kolskog ocenjivanja, pravi predmet merenja su uenikova znanja, a posredni
predmet merenja su odgovori uenika.
Ocenjivanje predstavlja tumaenje brojeva koje dobijamo merenjem.
Drugim reima, ocenjivanje se sastoji u tome da se izmerenom postignudu
uenika pridrui odgovarajuda ocena, to podrazumeva vrednovanje postignuda u
odnosu na neki unapred zadati kriterijum ili u odnosu na druge uenike. Naime,
kada izmerimo uenikova znanja (preko njegovih odgovora) i izrazimo ih
odgovarajudom numerikom vrednodu, ta vrednost postaje informativna tek
onda kad joj pridruimo odgovarajudu ocenu koja nam prenosi poruku o koliini
izmerenog znanja (Vizek-Vidovid i sar., 2003; Gage & Berliner, 1998). Primera radi,
ako prema nekom unapred definisanom kriterijumu 42 boda na testu odgovaraju
oceni 4, to znai da je konano dobijen podatak o tome u kojoj meri je uenik bio
uspean na testu, jer je njegovo postignude nakon kvantifikacije, naposletku i
vrednovano. No, skala ocena sa pet stepeni, koja se primenjuje u naem
obrazovnom sistemu, predstavlja tzv. ordinalnu ili rang skalu, koja nam daje samo
podatak o redosledu uenika prema procenjenim znanjima, a ne i o veliini razlika
u znanju uenika. Prema tome, uenik koji je dobio trojku zna vie od uenika koji
je dobio dvojku, ali ta razlika u znanju u vrednosti od jedne ocene ne mora biti
jednaka razlici u znanju od, takoe, jedne ocene izmeu uenika koji je dobio
peticu i onoga koji je dobio etvorku (ved na osnovu zdrave logike moemo da
pretpostavimo da je razlika izmeu vrlo dobrog i odlinog manja od razlike
izmeu dovoljnog i dobrog).
Formativna i sumativna procena ili evaluacija

Kao to je navedeno u uvodnom pasusu ovog poglavlja, nastavnikove
procene ne moraju nuno da se odnose na uenikova postignuda, otuda to
nastavnici neretko neformalno procenjuju svoje uenike. No, ak i ako se
fokusiramo samo na procenu uenikovih znanja, ponovo dolazimo do dva razliita
vida procene ili evaluacije koji se tiu nastavnikovih motiva ili razloga zbog kojih
pristupa proceni.
Ukoliko se uenikovo znanje procenjuje pre ili tokom obrade odreenih
nastavnih sadraja, kako bi se utvrdilo kojim predznanjima iz date oblasti uenici
raspolau ili koje od novih informacija tee usvajaju, govorimo o formativnoj
229
evaluaciji. Naime, ako pre obrade neke nastavne jedinice zadamo pretest
uenicima u nastojanju da steknemo uvid u njihovo poznavanje problematike
koja de se obraivati u okviru nastave, ili u procesu obrade novog gradiva
primenimo tzv. dijagnostiki test, kako bismo identifikovali one informacije koje
vedini uenika stvaraju probleme u uenju, moe se redi da smo primenili neki
oblik formativne evaluacije.17 U njenoj osnovi je namera nastavnika da nastavni
proces uini to efikasnijim, a ne da kvantitativno izrazi uenikovo znanje. Zbog
toga neki autori formativnu evaluaciju opisuju kao procenu zarad uenja,
nasuprot uvreenom shvatanju provere znanja uenika kao procene nakon uenja
(Black & William, 1998; Stiggins, 2005). Dakle, ocene uenika ne proizilaze iz
postupaka formativne evaluacije, ved bi ovaj oblik procene uenikovih znanja
trebalo da ponudi smernice za formiranje efikasnog nastavnog procesa (otuda i
naziv formativna evaluacija). Kako neki autori navode, podaci koji se prikupljaju u
okviru formativne evaluacije nastavniku slue kao povratna informacija o
svrsishodnosti njegovog poduavanja (Black & William, 1998). Shodno tome,
mogude je zakljuiti da je formativna evaluacija naroito korisna za proveru,
revidiranje ili modifikovanje novih nastavnih metoda, programa ili sredstava.
Formativna evaluacija ima jo jedan pozitivan aspekt. Naime, s obzirom na to da
rezultati ovakvih procena ne ulaze u krajnju ocenu iz predmeta u okviru kojeg se
sprovodi formativna evaluacija, uenici sa problemom ispitne anksioznosti imaju
mogudnost da se kroz reavanje pretesta ili dijagnostikog testa postepeno
oslobaaju napetosti koja se javlja u situacijama prave provere znanja
(Woolfolk, 2007).
Kada se sprovede formativna evaluacija, i na osnovu njenih ishoda
optimizira poduavanje uenika iz odreene oblasti, pristupa se sumativnoj
evaluaciji uenikovih znanja ili, kao to je ranije pomenuto, evaluaciji nakon
uenja. Sumativna evaluacija je ono to se uobiajeno podrazumeva pod
procenom uenikovih znanja. Dakle, kada nastavnik obradi nove nastavne
17
Neki autori koriste termin preparacijska evaluacija kako bi oznaili postupak procene
uenikovih predznanja iz neke oblasti, te formativnu evaluaciju svode samo na procenu
koja se obavlja tokom procesa obrade novih sadraja (Mackay, 1975, prema Grgin, 2001).
No, kako i preparacijska evaluacija ima funkciju unapreivanja nastavnog procesa, na
ovom mestu se ona podvodi pod pojam formativne evaluacije. Isti sluaj je i u vedini
drugih udbenika iz oblasti psihologije obrazovanja.
230
sadraje i potom pristupi proveri kako bi saznao u kojoj meri su uenici usvojili
prezentovano gradivo, moe se redi da on sprovodi sumativnu evaluaciju.
Sumativnom evaluacijom se, prema tome, sumiraju ishodi uenja i stvara osnova
za ocenjivanje uenikovog znanja (otuda i naziv sumativna evaluacija). Primeri
sumativne evaluacije su usmene i pismene provere znanja sa ciljem ocenjivanja
uenika. U cilju jasnijeg razgraniavanja ovih dvaju vidova procene, u Tabeli 4. su
kroz uzajamno uporeivanje prikazana njihova glavna obeleja.
Tabela 4. Uporedni pregled sumativne i formativne evaluacije

VRSTA Kada se Cilj? Poreklo naziva Opisni
EVALUACIJE sprovodi? naziv
FORMATIVNA Pre ili tokom Uiniti Formiranje Procena

obrade nastavni efikasnog zarad
odreenih proces nastavnog uenja
nastavnih efikasnijim procesa
sadraja
SUMATIVNA Nakon obrade Provera Sumiranje Procena

odreenih uspenosti ishoda uenja i nakon
nastavnih u uenju stvaranje uenja
sadraja osnova za
ocenjivanje
znanja
Upravo zbog toga to se u okviru sumativne evaluacije uenikova znanja

izraavaju ocenom, ovaj oblik evaluacije predstavlja formalnu procenu u pravom
smislu (Santrock, 2008). Sa druge strane, formativna evaluacija ima elemente i
formalne i neformalne procene. Iako se na pojedinim mestima u literaturi u
celosti izjednaava sa neformalnom procenom (Woolfolk, 2007), formativna
evaluacija podseda na neformalnu procenu samo po tome to se sprovodi pre ili
tokom obrade nastavnih sadraja i to ne rezultira ocenama. No, ukoliko se
prisetimo injenice da formativna evaluacija, takoe, ispituje znanja uenika
(samo sa drugaijom svrhom), te da se u okviru nje mogu koristiti iste tehnike
231
provere znanja kao i kod sumativne evaluacije (to podrazumeva da iza nje ostaju
pisani tragovi i da se tei objektivnosti u procenjivanju), uoava se slinost sa
formalnom procenom. Otuda se ini najprimerenijim zakljuiti da se formativna
evaluacija moe smatrati neformalnom u aspektu ciljeva zbog kojih se sprovodi
(pospeivanje efikasnosti nastavnog procesa, a ne ocenjivanje znanja uenika), a
formalnom u aspektu naina na koji se sprovodi (kvantitativne tehnike koje
ostavljaju pisane tragove i tee objektivnosti, umesto posmatranja iji se ishodi
pohranjuju samo u "glavi" nastavnika i predstavljaju krajnje subjektivne sudove).
Iako formativna evaluacija ne rezultira ocenama, ovaj oblik procene se
smatra izuzetno vanim, ako ne i najvanijim aspektom nastavnikih aktivnosti
(Popham, 2005). Iako vedina nastavnika uenikova znanja procenjuje tek nakon
obrade nastavnih sadraja, stavljajudi akcenat na koliinu nauenog, neobino je
vano da se usmene i pismene provere znanja sprovode i sa ciljem provere
kvaliteta uenikovih znanja, gde bi se utvrdilo ta se od znanja, koja nastavnik
prenosi, adekvatno usvaja, a ta uenicima predstavlja "kamen spoticanja".
Upravo zbog toga bi se moglo zakljuiti da formativna evaluacija vie procenjuje
razumevanje, kao najpoeljniji ishod uenja, dok se u okviru sumativne evaluacije
ocena u najvedoj meri temelji na uspenosti reprodukcije nauenog (Santrock,
2008).
Razliiti oblici provere znanja
Usmeno ispitivanje znanja

Usmeno ispitivanje (lat. viva voce) predstavlja najstariji oblik procene
uenikih znanja. Ono se najede sprovodi sa ciljem sumativne evaluacije i
ogleda se u merenju i ocenjivanju znanja uenika posredstvom usmeno datog
odgovora na usmeno postavljeno pitanje. No, i pored svoje duge istorije primene,
usmeno ispitivanje predstavlja prilino redak oblik provere znanja u obrazovnim
sistemima mnogih zemalja (Huxham, Campbell & Westwood, 2012; Stray, 2001,
prema Joughin, 2007). Tako, na primer, Sjedinjene Amerike Drave ved sredinom
XIX veka naputaju tradicionalne tehnike ispitivanja znanja razraujudi razliite
vrste testova, kao viestruko primereniju alternativu (Resnick, 1982, prema Grgin,
2001), dok je trendu naputanja usmenih provera znanja kod nas zasigurno
najvie doprinela bolonjska reforma visokog kolstva. No, ovakva praksa
232
uskraduje nastavnike za nezanemarljive prednosti usmenog ispitivanja, koje pre

svega proizilaze iz mogudnosti nastavnika da tokom provere znanja komunicira sa
uenikom. Re je, zapravo, o slededim prednostima:
a) nastavnik moe da proveri ne samo koliinu, nego i razumevanje i

primenu nauenog gradiva;
b) povratna informacija o uspenosti u uenju je neodloena;
c) uenici su skloniji da uenju pristupaju sa razumevanjem onda kada ih
oekuje usmena provera znanja;
d) nastavnik ima mogudnost da reaguje na odgovore uenika postavljanjem
potpitanja ili dodatnih pitanja, ime se temeljnije ispituju stvarna
uenikova znanja;
e) nastavnik ima mogudnost da uenike poredi ne samo po kvantitetu, nego
i po kvalitetu usvojenih znanja;
f) ovaj oblik ispitivanja pospeuje vetine usmenog izraavanja uenika;
g) tokom usmenog odgovaranja, nastavnik moe u vedoj meri da favorizuje
kritiko miljenje kod uenika;
h) usmeno ispitivanje iskljuuje mogudnost varanja na ispitu (prepisivanje ili
plagiranje tuih radova);
i) usmeno ispitivanje je autentinija i prirodnija situacija u kojoj uenici
manifestuju svoje kompetencije, u smislu da se vedina profesija koje de
uenici u bududnosti odabirati ostvaruje kroz usmeni vid komunikacije;
j) usmenoj proveri znanja se mogu podvrgnuti svi uenici, to pojedince sa
specijalnim potrebama ili potekodama u uenju stavlja u ravnopravan
poloaj sa ostalim uenicima. Drugim reima, usmena formulacija
odgovora pogoduje uenicima koji imaju problem sa pismenim
izraavanjem, a naroito uenicima sa fizikim hendikepima koji
oteavaju pisanje, kao i onima sa specifinim tekodama u uenju (poput
disleksije i disgrafije, koje se tiu poremedaja sposobnosti itanja i
pisanja) (Huxham et al., 2012; Joughin & Collom, 2003; Vizek-Vidovid i
sar., 2003).
Navedene prednosti usmenog ispitivanja prevashodno vae za tzv. aktivni

tip usmenog ispitivanja, u okviru kojeg nastavnik aktivno uestvuje kroz
233
postavljanje potpitanja i davanje dodatnih objanjenja. Sa druge strane, usmeno

ispitivanje se moe javiti i u svom pasivnom obliku, gde nastavnik nakon
postavljenog pitanja uglavnom duti i ne uzima ueda u uenikovom oblikovanju
odgovora. Iako nastavnici vie naginju jednom ili drugom tipu usmenog
ispitivanja, sasvim je mogude da isti nastavnik prilikom usmenog odgovaranja
uenika bude i aktivan i pasivan (Grgin, 2001).
Retka istraivanja studentskog doivljaja usmenog ispitivanja ukazuju da
su studenti u prilinoj meri svesni mnogih dobrih strana usmene provere znanja.
Naime, kada su bili upitani da iskau svoje stavove prema usmenim proverama
znanja, kotski studenti biologije i ekologije, koji su bili obuhvadeni jednim
istraivanjem, procenili su usmeno ispitivanje kao stresnije, ali i korisnije od
pismenog, naroito zbog toga to ih adekvatnije priprema za budude profesije i
potpomae formiranje njihovog profesionalnog identiteta (Huxham et al.,
2012) 18 . U jednom drugom istraivanju, sprovedenom na australijskim
studentima teologije, ispitani studenti su usmenu proveru znanja doivljavali kao
mnogo zahtevniju od pismene, ali su istovremeno istakli da usmeno odgovaranje
podstie razumevanje i bolju ovladanost sadrajima koji se ue (Joughin, 2007).
No, pre no to se odluimo za konkretan nain provere znanja, vano je
imati na umu i njihove mogude nedostatke. Kad je re o usmenoj proveri znanja,
oni se sastoje u slededem:
a) usmeno ispitivanje nosi vedi rizik od subjektivnosti u ocenjivanju;

b) ovaj oblik ispitivanja zahteva veliki utroak vremena, a obuhvata manje
gradiva nego pismena provera znanja;
c) nemogude je sprovesti anonimno usmeno ispitivanje i time pospeiti
nepristrasnost u ocenjivanju;
d) poto se uenikovi odgovori nigde ne belee, uenik ne moe da trai
dodatnu proveru ispravnosti ocenjivanja njegovih odgovora;
18
U pokuajima odreenja profesionalnog identiteta naglaava se da se radi o vrsti
drutvenog identiteta. On ukazuje na to koliko pojedinci sebe definiu u terminima
pripadnosti odreenoj struci i usko je povezan sa linim identitetom, self-konceptom,
zadovoljstvom poslom, samoostvarenodu, ali i sa oekivanjima koja drugi imaju od
predstavnika date struke (Beauchamp & Thomas, 2009; Korthagen, 2004).
234
e) poto podrazumeva svojevrsnu formu javnog nastupa, usmeno ispitivanje

je mnogo stresnije od pismenog;
f) usmeno ispitivanje ne pogoduje situacijama kada se od uenika zahteva
da obavlja neke sloene misaone operacije (poput apstraktnog
rezonovanja), jer pismena provera znanja vie pogoduje koncentraciji;
g) razliiti uenici dobijaju razliita pitanja, tako da esto puka sreda ili sluaj
odreuju da li de ueniku pripasti pitanja na koja de odgovoriti dobro ili
loe.
Ono to predstavlja najozbiljnije, neizbeno i teko premostivo

ogranienje usmenog ispitivanja koje zasluuje posebnu panju, jeste njegova
subjektivnost. Naime, s obzirom na to da je kod usmene provere znanja nastavnik
ujedno i merni instrument, usmeno ispitivanje je najvie pogoeno
subjektivnodu. Dodue, svaki oblik indirektnog merenja nosi rizik od
subjektivnosti, jer da bi merenje bilo objektivno, rezultat mora da zavisi samo od
predmeta merenja, a ne i od mernog instrumenta. Meutim, kada se ovek nae
u ulozi mernog instrumenta, neretko se deava da ocena vie zavisi od ocenjivaa,
nego od odgovora uenika. Subjektivnost implicira i veliku odgovornost
nastavnika u odnosu na posledice njegovih procena. Jedan od nastavnika je vrlo
slikovito i efektno opisao svoju ulogu nekoga ko svakodnevno vrednuje uenikove
domete u uenju. Doao sam do zastraujudeg zakljuka da sam ja odluujudi
element u uionici. Moj lini pristup stvara klimu. Moje dnevno raspoloenje
stvara vreme. Kao uitelj, ja posedujem ogromnu snagu da uinim deji ivot
jadnim ili radosnim. Mogu biti alat za torturu ili instrument inspiracije (Ginott,
1993, str. 5).
Iako subjektivnost u ocenjivanju najvie proizilazi iz neadekvatnosti
nastavnika kao mernog instrumenta, faktori koji provociraju subjektivnost mogu
se naznaiti u domenu sva tri ranije pominjana elementa merenja: a) faktori koji
uestvuju u oblikovanju uenikovih odgovora (faktori koji se tiu predmeta
merenja); b) faktori koji se tiu nastavnika kao mernog instrumenta; c) faktori koji
zavise od tehnike ispitivanja i ocenjivanja. No, s obzirom na obimnost i vanost
ove problematike, kao i injenice da se subjektivnost u ocenjivanju javlja i u
sluaju pismene provere znanja (mada u niem stepenu), ovi faktori de biti
posebno razmatrani nakon poglavlja o pismenom ispitivanju znanja.
235
Pismeno ispitivanje znanja
Vrste testova znanja

Zbog pomenutih ogranienja usmene provere znanja, u prvom redu
subjektivnosti, razraeni su postupci u kojima se znanje uenika ispituje kroz
pismeno odgovaranje na postavljena pitanja. U amerikoj literaturi koreni
pismene provere znanja naznaavaju se u eri velikih obrazovnih reformi, koje su
teile osnivanju dravnih kola sa jednakim pravima obrazovanja za sve
pojedince, bez obzira na klasnu i religioznu pripadnost (sredina XIX veka). Ova
reforma se vezuje za ime Horasa Mana i njegovu ideju o sekularizaciji kolstva
(Litz, 1975). Poto masovno obrazovanje podrazumeva i razlike u sposobnostima
uenja, pismene provere znanja su se smatrale mnogo podesnijom tehnikom
utvrivanja razlika u znanjima uenika od usmenog ispitivanja koje je pogodovalo
uglavnom uspenim uenicima (Gallagher, 2003). Rezultati objektivnijih, pismenih
provera znanja omogudavale su svakom pojedincu dalje akademsko
napredovanje, shodno iskazanim rezultatima.
Standardizovani i nestandardizovani testovi. Najvii stepen objektivnosti

pismenih provera znanja dostignut je u sluaju tzv. standardizovanih ili
badarenih testova. Standardizovani testovi podrazumevaju ujednaenu
proceduru zadavanja i ocenjivanja u okviru koje se postignude konkretnog
uenika poredi sa prosenim postignudem uenika iste starosne dobi. Primera
radi, ako je namena koridenja standardizovanog testa da proceni nivo znanja
uenika estog razreda iz odreene nastavne oblasti, onda se postignude uenika
koji pohaa esti razred poredi sa prosenim postignudem uenika ovog uzrasta i
na osnovu toga se izvodi zakljuak da li je dati uenik u pogledu znanja ispod
proseka, u domenu proseka ili iznad proseka svoje starosne grupe (Gage &
Berliner, 1998; Santrock, 2008; Woolfolk, 2007).
Izrada standardizovanih testova znanja zahteva angaman itavog tima
strunjaka iz oblasti obrazovanja, koji nakon selekcije pitanja pristupaju
zadavanju testa na reprezentativnom uzorku populacije, kako bi se ustanovile
236
norme ili pomenuto proseno postignude referentne grupe na datom testu19.

Dakle, standardizovani testovi znanja podrazumevaju probno zadavanje u cilju
izrade normi, kao i provere metrijskih karakteristika testa, o kojima de posebno
biti rei u narednom segmentu ovog poglavlja. Oni najede ukljuuju briljivo
odabrane zadatke razliite teine, pokrivaju celokupno gradivo iz nekog predmeta
i mogu se zadavati u svim kolama koje primenjuju nastavni plan i program po
kojem su testovi konstruisani.
Standardizovani testovi se dele na dve iroke grupe testova. Re je,
naime, o testovima sposobnosti i testovima (obrazovnih) postignuda. Iako se u
literaturi navodi da je prilino teko povudi jasnu razliku izmeu navedena dva
tipa standardizovanih testova (Anastasi, 1980, prema Gage & Berliner, 1998;
Santrock, 2008), dovoljno je upamtiti da testovi sposobnosti slue za predvianje
bududeg uspeha uenika u kolovanju, dok testovi postignuda procenjuju u kojoj
meri je uenik ovladao znanjima iz odreenih nastavnih oblasti. Ako na osnovu
uenikovog rezultata na kvalifikacionom ispitu za srednju kolu, odnosno fakultet
predviamo njegov uspeh u godinama kolovanja koje slede, test znanja u tom
sluaju ima funkciju testa sposobnosti. Ako je, pak, rezultat na kvalifikacionom
ispitu pokazatelj nivoa poznavanja odreenih nastavnih oblasti, primenjeni test
znanja ima karakter testa postignuda (Santrock, 2008). Ovaj primer dobro
ilustruje potekode jasnog razlikovanja ovih dveju vrsta testova, osim u pogledu
toga da li se rezultat tumai u svetlu bududeg ili prolog uenja. Kod nas se
standardizovani testovi primenjuju u okviru zavrnog ispita za uenike osmih
razreda osnovne kole. To znai da svi uenici osnovnih kola, pod jednakim
uslovima polau zavrne ispite kojima se vrednuju znanja, vetine i kompetencije
koje su uenici stekli u dotadanjem kolovanju, u odnosu na postavljene
standarde na nacionalnom nivou (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i
vaspitanja Republike Srbije).
Zbog kompleksnosti konstruisanja i posebnih uslova zadavanja i
ocenjivanja standardizovanih testova, pismena provera znanja u domadem
19
Reprezentativnost znai da uzorak na najbolji mogudi nain prikazuje odnose koji
postoje unutar osnovnog skupa, tj. populacije. Nuan preduslov za postizanje
reprezentativnosti uzorka je njegova veliina (Fajgelj, 2004). Kada se istraivanja sprovode
sa ciljem utvrivanja normi za neki instrument, uzorak najede obuhvata vie od hiljadu
ispitanika.
237
sistemu obrazovanja se obavlja preko nebadarenih testova ili nizova zadataka

objektivnog tipa. Ove testove konstruie sam nastavnik u nastojanju da ispita
poznavanje onih segmenata nastavnog gradiva koje smatra vanim. Otuda se
sadraj ovih testova iz odreenog nastavnog predmeta razlikuje od kole do
kole, odnosno od nastavnika do nastavnika koji je angaovan na datom
predmetu. No, i pored toga to nastavnici sami osmiljavaju pitanja i to se
postignude uenika moe porediti jedino sa postignudem drugih uenika u
odeljenju, ovaj vid pismene provere znanja u nazivu sadri pridev objektivno,
otuda to su zadaci u nebadarenim testovima tako formulisani da imaju sasvim
jasna reenja na ije vrednovanje subjektivna procena nastavnika ne bi smela da
ima veliki uticaj (Banur, Kundaina i Brkid, 2008).
Normativni i kriterijumski testovi. Pomenuta podela testova znanja

obavljena je s obzirom na standardizovanost procedure zadavanja i ocenjivanja.
No, ukoliko se osvrnemo na namenu koridenja testova znanja, ponovo
razlikujemo dve grupe testova: normativne i kriterijumske testove. Normativni
testovi su klasini testovi znanja koji ispituju individualne razlike meu
uenicima u pogledu znanja, odnosno odgovaraju na pitanje koliko je uenik
nauio u poreenju sa normama njegove starosne grupe (standardizovani test
znanja). Shodno ovakvoj nameni, normativni testovi su podesni za sprovoenje
sumativne evaluacije. Zbog tendencije poreenja rezultata uenika sa normama
koje se odreuju probnim (pilotskim) zadavanjem testa, ovi testovi nose naziv
normativni. Drugim reima, norme se dobijaju prethodnim zadavanjem testa na
reprezentativnom uzorku uenika odreene starosne dobi, nakon ega se
izraunava proseno postignude na testu za dati uzrast. Nakon utvrivanja normi
na razliitim uzrastima ili razredima, test se zadaje uenicima odgovarajude
starosne dobi, a njihovo postignude se poredi sa prosenim postignudem njihovih
vrnjaka na kojima je test probno zadat (Thorndike & Thorndike-Christ, 2010). Na
osnovu ovakvih poreenja izvodi se zakljuak da je uenik ispodproseno,
proseno ili natproseno ovladao odreenom vrstom znanja. Zbog tendencije da
ispitaju individualne razlike meu uenicima u znanjima iz neke oblasti,
normativni testovi u najvedoj meri sadre srednje teke zadatke. Drugim reima,
isuvie laki ili isuvie teki zadaci se ne uvrtavaju u test, jer nisu podobni za
238
razlikovanje uenika u pogledu njihovih znanja isuvie lake zadatke vedina

uenika reava, a isuvie teke vrlo mali broj uenika. 20
Kriterijumski testovi znanja su se pojavili tek 60-ih godina prologa veka
sa namerom da to bolje opiu steena znanja uenika, odnosno da odgovore na
pitanje ta je uenik nauio ili koliko sloene zadatke moe da reava. Da bi se
odgovorilo na ovo pitanje, rezultat uenika na testu moramo uporediti sa
kriterijumima koji se odnose na ciljeve i zadatke nastave (ta uenik treba da zna
nakon obrade nekog gradiva). Ovaj momenat objanjava poreklo naziva
kriterijumskih testova. Za razliku od normativnih testova, gde se osnov za
poreenje uenikovih postignuda (norme) odreuje nakon probnog zadavanja
testa, kod kriterijumskih testova postignude uenika se poredi sa kriterijumima
koji su unapred odreeni. Zadaci u ovoj vrsti testova se sastavljaju tako to se
najpre odrede ciljevi i zadaci nastave, a iz njih se izvode zahtevi u vezi sa tim ta bi
uenik trebalo da zna nakon obrade odreenih tema. Naime, da bi se utvrdilo ta
su uenici tokom nastave nauili, kriterijumski testovi se zadaju pre i posle obrade
nekog gradiva. Zadaci koje prilikom prvog zadavanja vedina uenika ne uspeva da
rei, a tokom drugog zadavanja vedina uenika reava, najbolje govore o tome
koliko je nastava bila efikasna, odnosno ta su uenici nauili nakon obrade
gradiva21. Zadaci koje i nakon obrade gradiva (odnosno nakon drugog zadavanja
testa) vedina uenika ne reava, nude koristan podatak o znanjima koja se tee
usvajaju i kojima u nastavi treba posvetiti dodatnu panju. Otuda je opisana vrsta
testova naroito podesna za svrhu sprovoenja ranije pominjane formativne
evaluacije (Gage & Berliner, 1998; Santrock, 2008; Vizek-Vidovid i sar., 2003;
Vuid, 1999; Woolfolk, 2007). Postignude na ovoj vrsti testova se najede
izraava u procentima (uenik je nakon obrade odreene nastavne teme savladao
70% sadraja iz date oblasti), zbog ega kriterijumski testovi sadre i lake i teke
zadatke, odnosno zadatke koji svojom teinom pokrivaju celokupan raspon
uspenosti u uenju. Ukoliko se postignude izraava u procentima, zakljuci koji se
na osnovu ovako iskazanih rezultata izvode, govore nam o stepenu ovladanosti
znanjima iz odreene oblasti. Meutim, u stranoj literaturi se navodi da
20
Pod srednje tekim zadacima se smatraju zadaci koje reava izmeu 25 i 75% uenika.
21
U praksi se pod terminom vedina podrazumeva da pre obrade nekog gradiva 20%
uenika nije u stanju da rei zadatke iz testa, a posle obrade gradiva 90% uenika reava
zadatke u testu.
239
kriterijumski testovi mogu biti manje iznijansirani u pogledu teine pitanja, jer
za cilj nemaju procenu stepena ovladanosti gradivom, ved donoenje grube
procene u vidu zakljuka da je uenik ovladao, odnosno nije ovladao nastavnom
materijom (Thorndike & Thordike-Christ, 2010).
Da bi se bolje razumela namena jednih i drugih testova, te jo jednom
potcrtala razlika meu njima, navedemo konkretan primer. Ukoliko je uenik
estog razreda reavao kriterijumski test iz matematike koji je imao za cilj proveru
stepena ovladanosti nastavnom temom Razlomci, pri emu je njegovo
postignude izraeno u procentima iznosilo 70%, to znai da je uenik u visokom
stepenu savladao dato gradivo. No, to ne mora da znai da je njegovo postignude
natproseno, jer taj podatak dobijamo tek onda kada ueniku zadamo normativni
test iz matematike, koji se odnosi na istu nastavnu temu, te kada njegovo
postignude uporedimo sa prosenim postignudem uenika estog razreda.
Prednosti i nedostaci pismene provere znanja

Ved je iz samih pojanjanja razliitih vrsta testova znanja mogude uoiti
prednosti pismene provere znanja u odnosu na usmeno ispitivanje. Osim toga,
manjkavosti usmenih provera znanja istovremeno predstavljaju jake strane
pismenog ispitivanja. Najvanije prednosti se ogledaju u slededem:
a) pismene provere znanja obezbeuju vedi stepen objektivnosti u

ocenjivanju, to znai da su odgovori uenika u manjoj meri podobni za
razliite interpretacije;
b) shodno mogudnosti da se istovremeno ispita itavo odeljenje, ovaj oblik
ispitivanja je vremenski ekonomian;
c) pismenim ispitivanjem je mogude obuhvatiti znatno vedi deo gradiva
nego pri usmenim proverama znanja;
d) poto su svi uenici stavljeni pred iste zadatke, njihovo znanje se mnogo
bolje moe uzajamno porediti;
e) osim istih zadataka, pismeno ispitivanje podrazumeva i jednake uslove
zadavanja testa, tj. isti reim rada i vreme odgovaranja za sve uenike.
Sa druge strane, ono u emu usmene provere znanja prednjae

istovremeno se moe smatrati nedostacima pismenog ispitivanja. Najvedi
240
problem kod pismenih provera znanja proizilazi iz zahteva koji ovaj oblik
ispitivanja stavlja pred uenike, a koji se najede tiu pukog poznavanja
injenica. Drugim reima, ak i najbolji pismeni odgovori uenika uglavnom su
samo pokazatelj toga da je uenik uspeno memorisao odreene segmante
gradiva, pri emu izostaje podatak u kojoj meri uenik naueno gradivo razume i
primenjuje. Zbog toga se priprema uenika za pismene provere znanja najede
svodi na mehaniko uenje, a kvalitet odgovora zavisi od uspenosti
reprodukovanja nauenog. Forsiranjem pismenih provera znanja disciplinuje se
pamdenje, nasuprot disciplinovanju miljenja, a usvojeno znanje je inertno, to
znai da se nakon poloenog testa slabo upotrebljava (Perkins, 1992). Pojedini
autori nude reenje za prevazilaenje pomenutih slabosti pismenih provera
znanja. Naime, da bi se podstaklo uenje sa razumevanjem, pismene provere
znanja bi trebalo koncipirati tako da obuhvataju manje porcije gradiva, koje bi se
temeljnije ispitivale. Osim toga, primena nauenog bi se mogla favorizovati tzv.
kumulativnim pitanjima koja od uenika zahtevaju primenu ranije nauenog u
reavanju novih problemskih situacija (Dempster, 1993).
Vrste zadataka kod pismene provere znanja

Pismene provere znanja je mogude razliito sprovoditi. Naime, pismena
formulacija pitanja moe imati razliit oblik, u zavisnosti od toga koju vrstu
zadataka primenjujemo. Zadaci u pismenim proverama znanja dele se u dve
grupe, iji se nazivi unekoliko razlikuju u literaturi. Na nekim mestima se govori o
zadacima objektivnog tipa i esejskog tipa (Good & Brophy, 1995, prema Vizek-
Vidovid i sar. 2003; Woolfolk, 2007), dok drugi autori prave razliku izmeu
zadataka selekcije i zadataka konstrukcije (Santrock, 2008). Takoe je prilino
rasprostranjena i podela na zadatke rekognicije (prepoznavanja) i zadatke
reprodukcije (prisedanja) (Vuid, 1999), odnosno na zadatke otvorenog i zadatke
zatvorenog tipa (Banur i sar., 2008). No, kako se kod itaoca ne bi stvorila
terminoloka zbrka, ovu dihotomiju oznaidemo terminima zadaci rekognicije
nasuprot zadacima reprodukcije. Dodue, poznavanje razliitih naziva ovih dveju
kategorija je vrlo korisno, jer nam ovi nazivi nude i razliite informacije o prirodi
pismenih zadataka. Tako, primera radi, o prvoj grupi zadataka ved iz samih naziva
doznajemo sledede: ovi zadaci su objektivni, to znai da postoji jedan taan
odgovor koji se odabira meu ponuenim odgovorima (selekcija), pri emu se od
241
uenika zahteva nii nivo pamdenja (rekognicija), te prosto obeleavanje tanog

odgovora (zatvoreni tip). Kod druge grupe zadataka uenik je stavljen pred
dijametralno suprotne zahteve: taan odgovor se mora samostalno formulisati ili
konstruisati (konstrukcija, esejski, otvoreni tip), to iziskuje najvii nivo pamdenja
(reprodukcija). Iz ovoga, nadalje, vidimo da ove dve grupe pitanja angauju
razliite misaone procese prilikom formulacije odgovora.
Zadaci rekognicije. U ovu grupu zadataka spadaju: zadaci alternativnog

izbora, zadaci viestrukog izbora i zadaci povezivanja i sreivanja. U nastavku de
se svaki tip zadatka detaljnije pojasniti.
1) Zadaci alternativnog izbora uenika stavljaju pred zahtev da datu
tvrdnju prepozna kao tanu ili netanu, te da oznai svoj odgovor zaokruivanjem
izraza tano, odnosno netano.
Primer:
Milutin Milankovid je autor astronomske teorije klimatskih promena. T N
Prednosti ove vrste zadataka ogledaju se u objektivnosti i vremenskoj

ekonominosti, i to u aspektu konstruisanja, reavanja i ocenjivanja. Naime,
zadaci alternativnog izbora se jednostavno i brzo konstruiu, ocenjivanje je,
takoe, jednostavno, brzo i objektivno, a zbog jednostavnosti i brzine reavanja,
test moe da sadri veliki broj ovakvih zadataka, kojima je mogude pokriti veliki
deo gradiva. Literatura na ovu temu ne proputa da ukae i na mogude zablude u
vezi sa lakodom konstruisanja zadataka alternativnog izbora, otuda to se pri
osmiljavanju tvrdnji mora voditi rauna o tome da one moraju biti tane ili
netane, bez dvosmislenosti i mogudnosti da odgovor zavisi od pozicije
sagledavanja date problematike (Vizek-Vidovid i sar., 2003). Primer loe
formulisanog zadatka alternativnog tipa bi bio: Roman Ponieni i uvreeni
Fjodora Dostojevskog ima znatno nie umetnike domete u odnosu na vedinu
njegovih drugih dela. Osim to se ovakvim tipom pitanja ispituje vrednosni sud, a
ne znanje, te gotovo da nema tanih i netanih odgovora, pitanje je i neprecizno
u formulaciji ne zna se koja druga dela je sastavlja pitanja imao u vidu.
No, mnogo vedi problem zadataka alternativnog izbora je velika
mogudnost sluajnog pogaanja odgovora od strane uenika (ak 50%). Iako se u
242
nekim sluajevima uvode negativni poeni kako bi se kaznili pokuaji pogaanja,

strunjaci zakljuuju da negativno bodovanje najede nije efikasno, a sasvim lako
moe da dovede do greaka u sabiranju bodova (Sax, 1997, prema Santrock,
2008). Osim toga, to to uenik datu tvrdnju ispravno oznaava kao netanu, ne
znai da mu je taan odgovor poznat. I naposletku, zadacima alternativnog izbora
je teko ispitati bilo ta drugo, do pukog memorisanja injenica. Ovo naroito
dolazi do izraaja u situacijama kada nastavnik tvrdnje u zadacima preuzima
direktno iz knjige, te se savetuje da se ovakva praksa izbegava (Santrock, 2008).
2) Zadaci viestrukog izbora se sastoje od osnove ili korena (nedovrene
tvrdnje ili pitanja) i nekoliko ponuenih alternativa (odgovora), izmeu kojih
uenik odabira onu alternativu za koju smatra da predstavlja taan odgovor22.
Broj ponuenih odgovora moe da varira, ali najede se radi o etiri ili pet
alternativa, to je u skladu sa preporukom da ova vrsta zadataka ne bi trebalo da
nudi manje od tri, ni vie od sedam odgovora. Netani odgovori se zovu
distraktori i njihova funkcija se ogleda u tome da uenike sa povrnim
poznavanjem materije onemogude (ometaju) da lako odgonetnu taan odgovor.
Upravo zbog vane funkcije koju imaju u proveri znanja, distraktori moraju da
budu spretno osmiljeni i uverljivi (Santrock, 2008; Vizek-Vidovid i sar., 2003;
Vuid, 1999; Woolfolk, 2007).
Primer:
Ksenija Atanasijevid, prva ena docent u Kraljevini SHS, doktorirala je iz oblasti :
a) jezika;
b) filozofije;
c) arheologije;
d) politikih nauka.
Osim objektivnosti ocenjivanja, kao opte karakteristike zadataka

zatvorenog tipa, prednost uvoenja vedeg broja alternativa ogleda se pre svega u
smanjivanju mogudnosti sluajnog pogaanja odgovora. Osim toga, ovim tipom
zadataka mogude je ispitati razliite vrste znanja i ishoda uenja. Naime, osim
22
Znatno ree zadaci viestrukog izbora nude vie tanih odgovora, a jo ree se deava
da se od uenika zahteva da meu tanim odgovorima oznai jedini netaan (Vuid,
1999).
243
jednostavnih ishoda uenja, poput poznavanja injenica, ovim zadacima je

mogude ispitati i neke kompleksnije nivoe znanja koji se tiu razumevanja i
primene nauenog. Dakle, u sluaju viestrukih alternativa nije dovoljno da
uenik samo zna da li je tvrdnja tana ili netana, ved pronalaenje tanog
odgovora i eliminacija distraktora neretko zahtevaju razumevanje i primenu
nauenog.
Nedostaci preteno ishode iz neophodnosti konstruisanja vedeg broja
odgovora, to samo po sebi iziskuje dosta vremena. Osim to ponueni odgovori
moraju biti viestruki, pri konstrukciji je vano voditi rauna i o tome da
distraktori ne budu isuvie oigledni i da deluju logiki povezano sa tvrdnjom.
Shodno tome moemo zakljuiti da konstruisanje ove vrste zadataka iziskuje kako
vreme tako i intenzivan mentalni napor. Osim toga, problem sa pitanjima u
kojima se taan odgovor prepoznaje u grupi ostalih odgovora kod uenika moe
stvoriti utisak da se kolska znanja sastoje iz sitnih fragmenata, to moe oteati
povezivanje novih informacija u celinu (Gage & Berliner, 1998).
3) Zadaci povezivanja i sreivanja uenika izlau zahtevu da raspoloive
informacije uzajamno povee ili uredi u skladu sa zahtevima zadatka. Podaci koji
se povezuju, odnosno sreuju, ne bi trebalo da budu preterano brojni, jer bi
baratanje prevelikim brojem podataka zakomplikovalo ove aktivnosti. Otuda se u
literaturi nailazi na preporuke da u ovoj vrsti zadataka ne bi trebalo da bude vie
od pet, eventualno est podataka u jednom setu (Linden, 1996, prema Santrock,
2008).
Kod zadataka povezivanja od uenika se trai da po odreenom principu
povee levi i desni set podataka. Ta dva seta najede sadre isti broj podataka i
nazivaju se ujednaeni zadaci povezivanja. Ukoliko jedan set ima vie podataka od
drugog, govori se o neujednaenim zadacima povezivanja. Ispod uvodne tvrdnje
ili pitanja iz kojeg se jasno vidi princip po kome treba povezati podatke, nalazi se
levi set, koji najede sadri listu termina, i pored njega desni set sa listom opisa ili
definicija datih termina, u redosledu koji se ne poklapa sa redosledom podataka
levog seta. Povezivanje podrazumeva da se podaci levog i desnog seta upare, tj.
da se svaki termin iz levog skupa dovede u vezu sa njegovom definicijom
navedenom u desnom setu. No, osim termina i definicija, podaci se mogu ticati i
nekih drugih kategorija (imena stvaralaca i njihova dela, knjievni pravci i njihovi
predstavnici, znaajni istorijski dogaaji i njihovi datumi itd.).
244
Primer:
Povezati linijama nazive romana sa imenima njihovih glavnih likova:
Ime rue Hans Kastorp

Lovac u itu Florentino Ariza
arobni breg Arkadije Makarovi Dolgoruki
Mladid Holden Kolfild
Ljubav u doba kolere Vilijam od Baskervila
Zadaci sreivanja se sastoje od ureivanja podataka prema odreenom

redosledu, koji se najede tie utvrivanja hronolokog rasporeda podataka. To
izgleda tako to se od uenika zahteva da na praznoj liniji, koja se nalazi pored
svakog podatka, napie broj koji oznaava redosled tog podatka u datom nizu.
Primer:
Poreaj navedena kultna ostvarenja Sedme umetnosti prema redosledu njihovog
nastanka, tako to de uz najstariji film napisati broj 1, uz slededi po starosti broj 2
i tako redom.
Diskretni arm buroazije (Luis Bunjuel) 4

Ulazak voza u stanicu (brada Limijer) 1
Oklopnjaa Potemkin (Sergej Ejzentan) 2
Divlje jagode (Ingmar Bergman) 3
Paris, Teksas (Vim Venders) 5
Prednosti zadataka povezivanja i sreivanja se pre svega ogledaju u tome

to njihova kompaktna forma, koja zauzima malo prostora, istovremeno
omogudava ispitivanje velikog broja injenica. Osim toga, ocenjivanje ovakvih
zadataka je brzo i jednostavno i ostvaruje se prema unapred pripremljenom
ablonu (Popham, 2005).
Nedostaci ovih zadataka u najvedoj meri proizilaze iz kompleksnosti
sastavljanja. Naime, da bi ovi zadaci ispitivali znanje uenika, a ne njegovu
245
sposobnost zakljuivanja po logici, neobino je vano voditi rauna o tome da

meu podacima ne postoji neto to bi ueniku moglo da sugerie taan odgovor.
Takoe, poslednji podaci koje je potrebno povezati ili srediti mogude je upariti ili
rasporediti u nizu samo na osnovu toga to su jedini preostali. I naposletku, iako
se mogu konstruisati tako da ispituju sloene misaone operacije, reavanje i ove
vrste zadataka uglavnom se oslanja na puko memorisanje informacija (Santrock,
2008; Vuid, 1999).
Zadaci reprodukcije. Zadaci u kojima je potrebno samostalno formulisati

odgovor na postavljeno pitanje, oslanjajudi se na najvii nivo pamdenja, dele se na
zadatke dopunjavanja i prisedanja i zadatke esejskog tipa. Kao i u prethodnom
sluaju, u nastavku de biti objanjeni i ilustrovani ovi tipovi zadataka, sa
ukazivanjem na mogude prednosti i nedostatke o kojima treba voditi rauna
prilikom primene.
1) Zadaci dopunjavanja i prisedanja se u literaturi pominju zajedno, jer su
razlike meu njima vrlo male. U stranoj literaturi se za ove zadatke koristi
zajedniki izraz zadaci sa kratkim odgovorima (short-answer items) (Santrock,
2008). Naime, i u jednom i u drugom sluaju od uenika se trai da reprodukuju
krade odgovore, s tom razlikom to se kod zadataka dopunjavanja odgovor belei
na praznom mestu unutar nedovrene reenice, dok se zadaci prisedanja sastoje
u kradem odgovaranju na postavljeno pitanje. U reem sluaju zadaci prisedanja
mogu da ukljuuju i tumaenje grafikona, ema, dijagrama i sl.
Primeri:
Zadatak dopunjavanja
Kljunim delom egzistencijalistike filozofije smatra se knjiga
__________________ autora Martina Hajdegera.
Zadatak prisedanja
Ko je autor uvenog filozofskog dela Bitak i vreme?
___________________________
Prednosti ovih zadataka su u tome to su zbog svoje kratke forme

podesni za ispitivanje velikog broja podataka u kratkom vremenskom okviru.
246
Osim toga, iako se najede koriste za ispitivanje poznavanja injenica, ovi zadaci
se mogu sastaviti i tako da proveravaju u kojoj meri uenik razume naueno. To je
naroito sluaj sa zadacima dopunjavanja, gde uspeno kompletiranje date
tvrdnje zahteva razumevanje informacija koje su u njoj sadrane, mada se i kod
zadataka prisedanja moe proveravati razumevanje ukoliko se zahteva neto dui
odgovor ili tumaenje nekog slikovnog materijala. I naposletku, zadaci ovog tipa
iskljuuju mogudnost sluajnog pogaanja odgovora zato to pravilno
odgovaranje zahteva aktivno znanje uenika, a ne prepoznavanje.
Glavni prigovori su sadrani u neto teem nainu ispravljanja nego to je
to sluaj kod zadataka rekognicije, koji su potpuno objektivni. Naime, to su
zahtevani odgovori dui, utoliko je i ocenjivanje podlonije subjektivnosti. No, sa
druge strane, ako su odgovori isuvie kratki, ovim zadacima se ispituje samo
poznavanje injenica, to se, takoe, navodi kao jedan od prigovora (Santrock
2008; Vizek-Vidovid i sar., 2003; Vuid, 1999; Woolfolk, 2007). Otuda prilikom
primene ovih zadataka treba dobro proceniti da li nam je vanije da ispitamo
razumevanje nauenog ili da to objektivnije ocenimo odgovore uenika.
2) Zadaci esejskog tipa, kao to im sam naziv sugerie, zahtevaju
detaljniju razradu odgovora na postavljeno pitanje. Njihova duina moe da varira
od nekoliko reenica do nekoliko strana i zavisi od preciznosti zahteva koji su u
pitanju upudeni ueniku, kao i od vremena koje ueniku stoji na raspolaganju za
reavanje ovih zadataka. Ukoliko je ueniku preputeno da samostalno odredi
koliko de ideja ili injenica uvrstiti u odgovor, te da odgovor samostalno
organizuje, moemo oekivati tzv. neogranieni odgovor koji obuhvata i vie
strana. No, ukoliko je u pitanju jasnije naznaeno ta se od uenika oekuje,
odgovori su ogranieni i obino sadre nekoliko reenica.
Primer:
Esejska pitanja sa neogranienim odgovorom:
Objasnite mogude primene rezultata psihologije uenja u nastavnom procesu.
Esejska pitanja sa ogranienim odgovorom:

Koje smernice za vaspitno-obrazovni rad moemo izvesti iz slededih pojmova
vezanih za instrumentalno uenje: zakon efekta, gradijent cilja i metoda
aproksimacije?
247
Prednost esejskih pitanja je u mogudnosti uenika da iskae svoje

sposobnosti samostalnog promiljanja na odreenu temu, povezivanja i
organizovanja ideja. Iz ovog, naravno, proizilazi da je preduslov uspenog
odgovaranja na esejska pitanja razumevanje nauenog, a ishod pomenutih
sloenih mentalnih aktivnosti moe biti i kreativnost u odgovaranju.
No, kao i kod ostalih vrsta zadataka, i kod zadataka esejskog tipa treba
razmotriti i izvesna ogranienja pre no to se odluimo za njihovu primenu. Kao
to se moe i pretpostaviti, najvedi problem sa esejskim pitanjima je subjektivnost
u njihovom ocenjivanju, koja je gotovo identina subjektivnosti koja se javlja pri
ocenjivanju usmenih odgovora uenika. No, za razliku od usmenih provera znanja
gde je to tee izvodljivo, nastavnik moe unekoliko da kontrolie subjektivnost
svojih procena i da ih svede na najmanju mogudu meru tako to de unapred
definisati kriterijume ili rubrike po kojima de ocenjivati odgovor uenika. Primera
radi, esejski odgovori se mogu ralaniti na nekoliko elemenata koji se zasebno
vrednuju: brojnost iznetih ideja, njihova potpunost, organizovanost, uzajamna
povezanost, potkrepljenost primerima itd. (Santrock, 2008).
Metrijske karakteristike testova znanja

Da bismo rezultatima pismenih provera znanja prilazili sa poverenjem,
testovi znanja moraju da poseduju odreena svojstva koja se tiu ispravnosti i
preciznosti procedure merenja znanja. Ova svojstva nazivamo metrijskim
karakteristikama testova i o njima naroito treba povesti rauna kod indirektnog
merenja, kakvo je merenje znanja. Objektivnost, kao jednu od osnovnih
metrijskih karakteristika testova znanja, pominjali smo u prethodnim segmentima
ovog poglavlja, ali se pored objektivnosti navode jo tri metrijske karakteristike, a
to su: valjanost, pouzdanost i diskriminativnost.
Ako se prisetimo prednosti i nedostataka usmene i pismene provere
znanja, glavne prednosti pismene, odnosno nedostaci usmene provere znanja,
vezuju se upravo za problem objektivnosti u ocenjivanju. Pismene provere znanja,
koje sprovodimo testovima, su mnogo objektivnije od usmenih, jer rezultat
procene znanja u mnogo manjoj meri zavisi od nastavnika. Otuda se kae da je
merni instrument (test) objektivan ukoliko rezultat merenja zavisi samo od
predmeta merenja, a ne i od ocenjivaa. Jo prostije reeno, test je objektivan
248
ukoliko rezultat merenja zavisi samo od onoga to se meri, a ne i od onoga ko

meri. U sluaju testova znanja to bi znailo da je test znanja objektivan ukoliko na
rezultat utie samo uenikovo znanje, a ne i subjektivni inioci koji potiu od
nastavnika koji dati test ocenjuje. Primera radi, ako bi vie nastavnika koji predaju
isti predmet ocenjivali test jednog uenika i pri tome utvrdili isti broj bodova, za
taj test moemo redi da zadovoljava kriterijum objektivnosti. Podsedajudi se opisa
razliitih tipova zadataka u testu, mogli bismo redi da je test znanja utoliko
objektivniji to je vie zasiden zadacima rekognicije, jer su kod ove vrste zadataka
pravila ocenjivanja nedvosmislena i jasna: ako je uenik zaokruio taan odgovor,
dodeljuje mu se bod i obrnuto.
Valjanost ili validnost testa se odnosi na zamisao da test treba da meri
ono to njime i nameravamo da merimo. Drugim reima, test je valjan (taan,
adekvatan) ukoliko za predmet merenja ima upravo onu veliinu koju elimo da
merimo, a ne neku drugu. Valjanost nije neto to je ugraeno u sam test, ved
se utvruje na osnovu namene ili svrhe primene samog testa (Shepard, 1993,
prema Gardner, Konhaber & Wake, 1999). Primera radi, ako nekim testom znanja
elimo da ispitamo uenikovo razumevanje nauenog gradiva, a pri tome test
konstruiemo tako da odgovori na pitanja podrazumevaju puko reprodukovanje
memorisanih podataka, opravdano je zakljuiti da je dati test podbacio u aspektu
valjanosti. U ovom sluaju bi to moglo da znai da je nastavnik konstruisao test sa
zadacima rekognicije, umesto zadataka koji od uenika zahtevaju reprodukciju i
nude mogudnost provere razumevanja nauenog, a ne samo poznavanja
injenica.
Pouzdanost (doslednost, postojanost, relijabilnost) odnosi se na stepen u
kojem test daje rezultate koji su konzistentni ili postojani. Drugim reima, test
znanja demo smatrati pouzdanim ukoliko se pri ponovljenim merenjima iste
veliine (znanja) kod istih ispitanika dobiju isti ili slini rezultati. Primera radi,
ukoliko uenicima zadamo jedan isti test koji meri sposobnosti verbalnog
razumevanja proitanog teksta, dva puta tokom kolske godine i pri tome
konstatujemo da u oba sluaja uenici ostvaruju isti ili priblino isti broj bodova,
za dati test se moe redi da je pouzdan. Ako uporedimo pouzdanost sa validnodu
jasno uoavamo da je kod validnosti vano da se test slae sa odreenim ciljem
merenja, dok je kod pouzdanosti akcenat na slaganju testa sa samim sobom.
249
Diskriminativnost ili osetljivost testa se odnosi na njegovu sposobnost da

izmeri fine razlike meu ispitanicima u veliini koja je predmet merenja. Drugim
reima, ako na osnovu primenjenog testa znanja dobijamo irok raspon bodova
uenika, to znai da je datim testom mogude markirati fine nijanse u znanju
uenika, te da je on u visokoj meri diskriminativan. Kod normativnih testova
znanja smo pominjali da isuvie laki ili isuvie teki zadaci ne prave razlike u
znanju uenika. No, osim teine zadataka, diskriminativnost testa u velikoj meri
zavisi i od njegove duine. Iako treba voditi rauna da test ne bude predugaak,
vano je imati na umu i podatak da se razlike u znanju uenika ne mogu dobro
zahvatiti isuvie kratkim testovima.
Uzroci slabe metrijske vrednosti kolskih ocena: analiza subjektivnosti u

ocenjivanju
Gotovo da nema uenika koji nije doiveo neslaganje sa nastavnikom u

situaciji provere znanja, te koji nije imao utisak da dobijena ocena nije prava mera
njegovog iskazanog uinka. Dok su uenici najede skloni utisku da znaju vie od
onoga to bi se na osnovu ocene moglo zakljuiti, statistike u vezi sa ocenama
govore suprotno. U skladu sa tim, 2013. godine domadu strunu i laiku javnost je
u prilinoj meri uskomeala inicijativa Foruma beogradskih gimnazija, koja je bila
usmerena na ukidanje Vukove diplome, nakon konstatacije da su uenici sa
Vukovom diplomom postali toliko brojni da premauju ukupne kvote za upis u
srednje kole, te da ova vrsta priznanja odavno ne zasluuje epitet povelje kolske
izuzetnosti. Primera radi, u Tredoj beogradskoj gimnaziji kvota za upis je 2013.
godine iznosila 120 aka, ali je upisano ak 180 vukovaca, te su odeljenja
morala biti proirena, a slina situacija registrovana je i u novosadskoj gimnaziji
Jovan Jovanovid Zmaj, gde je za upis apliciralo znaajno vie uenika sa
Vukovom diplomom u odnosu na broj raspoloivih mesta. Jedan od glavnih
argumenata za osnovanost ukidanja Vukove diplome, koji je Forum beogradskih
gimnazija naveo u pismu upudenom tadanjem ministru prosvete, je i stvaranje
uslova za pravinije ocenjivanje uenika (Forum beogradskih gimnazija, 2013,
http://www.fbg.org.rs/fbg-ukinuti-vukovu-diplomu/#.V4pJ5KIydWA). Bilo da
metrijske vrednosti ocena sagledavamo iz pozicije uenika ili strune javnosti,
nesumnjivo je da kolske ocene u najvedem broju sluajeva nisu valjan pokazatelj
250
uenikovih znanja (slaba dijagnostika valjanost), te da slabo predviaju

uenikovo kasnije akademsko i profesionalno postignude (slaba prognostika
valjanost). Za uzrocima ovakvog stanja u naem kolstvu moemo tragati u
mnogim fenomenima koji su zahvatili srpsko drutvo u periodu tranzicije, no
takvim analizama ovde nije mesto. U ovom segmentu poglavlja bavidemo se
niskim metrijskim karakteristikama kolskog ocenjivanja, bez pozivanja na neki
konkretan drutveni kontekst, jer je ovaj problem univerzalnog karaktera.
Jo u prvoj polovini prolog stoleda, u razvijenim zemljama Evrope i
Sjedinjenim Amerikim Dravama, prepoznata je potreba za sprovoenjem
istraivanja koja bi se bavila prouavanjem naina ocenjivanja bilo koje vrste
ljudskih dela, u okviru rada raznih irija, takmiarskih komisija, ali i pojedinaca koji
se nalaze u ulozi procenitelja. Zahvaljujudi ovoj liniji istraivanja, koju je zapoeo
francuski psiholog Henri Pieron, utemeljena je disciplina pod nazivom
dokimologija (dokimos=dokazan; logos=nauka). Oblast dokimologije koja u fokusu
ima kolsko ocenjivanje naziva se kolska dokimologija i upravo je u ovoj oblasti
Pieron sproveo prvo istraivanje objektivnosti u ocenjivanju (Traetta, 2013).
kolska dokimologija ima za cilj da otkrije faktore koji kvare metrijsku vrednost
kolskih ocena, kao i da ponudi prikladnije i valjanije naine ispitivanja i merenja
uenikih znanja (Grgin, 2001). Iz navedene definicije se jasno uoava da
dokimologija obuhvata dva razliita aspekta. U poetku svog konstituisanja ova
nauna disciplina nastupala je samo iz pozicije kritikog osvrtanja na nain
ocenjivanja kome manjka verodostojnosti (tzv. negativistika faza), a tek neto
kasnije na ovu fazu u razvoju dokimologije nadovezala se i druga faza u okviru
koje se otpoelo sa iznalaanjem objektivnijih i primerenijih naina ocenjivanja
(tzv. konstruktivistika faza) (Landsheere, 1979, prema Tascovici, 2008). Stoga
moemo redi da dokimologija nastupa i kritiki i konstruktivno ne zadrava se
samo na otkrivanju uzroka manjkavosti u ocenjivanju, ved nastoji i da ponudi
jasne praktine smernice za njihovo uspeno eliminisanje. Ipak, interesovanje za
dokimoloka istraivanja odavno je u svetu splasnulo, zbog uspostavljanja prakse
da se provere znanja obavljaju posredstvom standardizovanih testova. Otuda se
pojanjenje subjektivnosti u ocenjivanju gotovo u celosti zasniva na literaturi
Tomislava Grgina, autora koji je dao najvedi doprinos u oblasti dokimologije na
naim prostorima.
251
Tragajudi za faktorima koji utiu na kolsko ocenjivanje i umanjuju

njegovu objektivnost, kolska dokimologija polazi od ranije pominjanog shvatanja
kolskog ocenjivanja kao oblika indirektnog merenja. Naime, poto nastavnik
znanje uenika procenjuje indirektno, preko uenikovog odgovora, nemogude je
oekivati da uenikov odgovor u potpunosti odgovara njegovim znanjima, kao
pravom predmetu merenja. Primera radi, kod direktnih oblika merenja nema
mesta subjektivnosti u procenjivanju jer su merne jedinice iste vrste kao i
predmet merenja kod merenja temperature, visina ivinog stuba u potpunosti
odgovara predmetu merenja, to jest temperaturi (Grgin, 2001). Meutim, kod
ocenjivanja znanja subjektivnost je gotovo neizostavna pojava iz tri razloga: 1) u
uenikovim odgovorima je sadran itav niz elemenata koji nisu znanje, a koji
umanjuju primerenost odgovora kao posredne mere znanja; 2) u kolskom
ispitivanju (naroito usmenom) nastavnik je merni instrument, to znai da je
objektivnost neminovno dovedena u pitanje, jer ovek kao merni instrument
teko moe da iskljui svoj lini uticaj na merenje; 3) tehnike provere znanja, o
kojima je ranije bilo rei (usmeno i pismeno ispitivanje), imaju niz nedostataka
koji dovode do subjektivnosti u ocenjivanju. Iz ovoga vidimo da je subjektivnost
ocenjivanja znanja u vezi sa sve tri komponente merenja: 1) predmet merenja; 2)
merni instrument; 3) tehnika merenja. Imajudi u vidu uzroke subjektivnosti,
dokimologija razlikuje slededa tri oblika subjektivnosti u ocenjivanju:
1. subjektivnost uslovljena faktorima koji uestvuju u oblikovanju

uenikih odgovora kao posrednog predmeta merenja;
2. subjektivnost uslovljena faktorima koji zavise od nastavnika kao
mernog instrumenta;
3. subjektivnost uslovljena tehnikom (nainom) ispitivanja.
S obzirom na to da smo se tredim oblikom subjektivnosti u ocenjivanju

bavili u segmentu poglavlja u kome su detaljno pojanjeni nedostaci pismenih i
usmenih provera znanja, u nastavku demo se baviti samo pojanjenjem faktora iz
prve i druge grupe.
252
Faktori koji uestvuju u oblikovanju uenikih odgovora

Prilikom provera znanja, naroito usmenih, uenikovi odgovori su zasideni
ili bolje redi kontaminirani izvesnim elementima koji nemaju veze sa znanjem,
ved se pre tiu odreenih karakteristika samog uenika. to je upliv faktora koji
nisu znanje u odgovor uenika vedi, utoliko je nastavniku tee da donese
objektivan sud o uenikovom znanju iz odreene oblasti. Ono to nastavniku
svakodnevno oteava aktivnosti procene, jesu slededa svojstva uenika nevezana
za njegova znanja: a) nedovoljna jasnoda i neodreenost odgovora; b) verbalne
sposobnosti uenika; c) mogudnosti opaanja i vetog koridenja percipiranih
podataka; d) emocionalna stabilnost uenika (Grgin, 2001). Poto opisni nazivi
ovih faktora daju tek blede nagovetaje njihovog mogudeg uticaja na
subjektivnost ocenjivanja, redom demo ih dodatno pojasniti, oslanjajudi se na
Grgina (2001).
Nedovoljna jasnoda i neodreenost odgovora odnosi se na uenikovu
sklonost da na postavljena pitanja daje odgovore koji su nepotpuni, nejasni,
neprecizni i sl. U ovakvim situacijama, nastavnik je pre svega suoen sa zahtevom
da ovakve odgovore razume i interpretira, pa tek onda oceni. To, nadalje, znai
da de ocena koju uenik dobije zavisiti od naina na koji je nastavnik protumaio
uenikov odgovor, a lina tumaenja bilo ega neodreenog, pa i uenikovih
odgovora, po pravilu su subjektivna. Subjektivnost bismo na ovom mestu najlake
dokazali ukoliko bismo jedan isti nejasan i neodreen odgovor uenika podvrgnuli
procenama od strane trojice nastavnika koji bi samostalno i nezavisno jedni od
drugih trebalo da mu dodele bodove ili konanu ocenu. Epilog ove hipotetike
situacije sasvim izvesno bi se ogledao u tome da bi se nastavnike procene manje
ili vie razlikovale, jer bi se svaki od trojice nastavnika oslanjao na svoj nain
razumevanja i tumaenja nepotpunih uenikovih odgovora. Ili jo konkretnije,
zamislimo situaciju u kojoj uenik na asu istorije odgovara na pitanje o Ruskoj
revoluciji i neprecizno pojanjava njene dva faze: Februarsku revoluciju, kojom je
ukinuto Rusko carstvo i Oktobarsku revoluciju, kojom je ustanovljena prva
socijalistika drava, i to tako to Februarsku revoluciju pomene samo kao
dogaaj koji je prethodio Oktobarskoj revoluciji, a potonju fazu objasni detaljnije.
U ovom sluaju, jedan nastavnik moe da zakljui da poznavanje druge faze
Revolucije podrazumeva da uenik razume i prvu fazu, iako je u odgovoru nije
objasnio, otuda to se nadovezuju jedna na drugu. Drugi, pak, nastavnik, moe
253
imati utisak da je uenik prilikom uenja akcenat stavio samo na Oktobarsku

revoluciju, te da mu predhodedi dogaaji nisu dovoljno poznati. Shodno tome,
razlike u tumaenju uenikovog odgovora od strane nezavisnih procenjivaa,
uslovide i razlike u oceni koju de uenik na osnovu odgovora dobiti.
Verbalne mogudnosti su, takoe, svojstvo uenika koje ne mora da ima
veze sa znanjem, a umnogome moe da ga na ovaj ili onaj nain zamaskira.
Naime, opte je poznato da se uenici meusobno razlikuju u sposobnostima
verbalnog izraavanja. Dok su neki uenici vrlo veti u baratanju reima i
verbalnom oblikovanju odgovora, drugi imaju potekode da se teno i elokventno
izraavaju teko artikuliu misli, zamuckuju, koriste potapalice, prave pauze u
izlaganju i sl. U prvom sluaju, nastavnik vrlo esto biva ,,zaveden uenikovom
reitodu ili formom izraavanja, zbog ega se sadraj odgovora, koji moe da ima
dosta praznina i manjkavosti, u manjoj ili vedoj meri precenjuje. Nita manje
moguda je i situacija u kojoj uenik sa potekodama u spretnom oblikovanju
odgovora podbaci u dobrom prezentovanju svog znanja, zbog ega ono ostaje
zamaskirano i od strane nastavnika ocenjeno slabijom ocenom.
Mogudnost opaanja i vetog koridenja percipiranih podataka odnosi se
pre svega na aspekt usmenih provera znanja koji ukljuuje neverbalnu
komunikaciju izmeu nastavnika i uenika. Naime, nastavnici su skloni da prilikom
sluanja uenikovih odgovora svesno ili nesveno alju povratnu informaciju o
njihovoj tanosti, reagujudi karakteristinom mimikom lica i/ili telesnim
gestovima. Uenici se razlikuju i u sposobnostima da ove neverbalne signale
registruju i iskoriste u daljem toku odgovaranja. Primera radi, ako uenik ne
primeduje nastavnikov namrgoen ili zauen izraz lica koji sugerie netanost
odgovora, odnosno navodi na taan odgovor, on se u daljem toku odgovaranja
nede iskorigovati, ime de propustiti priliku da dobije bolju ocenu. Sa druge
strane, uenici koji su prilikom odgovaranja fokusirani na opaanje nastavnikovih
neverbalnih reakcija i veto ih tumae, u znaajnoj su prednosti, jer emitovane
signale koriste za dopunjavanje ili ispravljanje odgovora, to se pozitivno
odraava na njihove ocene.
Emocionalna stabilnost/nestabilnost uenika odnosi se na stepen
uzbuenja prilikom provere znanja. Ukoliko je uzbuenje umerenog intenziteta,
ili kako bi se preciznijom psiholokom terminologijom reklo, ukoliko se radi o
lakoj emocionalnoj i fiziolokoj pobuenosti organizma, uenik de biti u nekoj vrsti
254
mentalne pripravnosti koja podstie spretno oblikovanje odgovora. Drugim

reima, ukoliko je uenik uzbuen u meri koja ne izaziva strah i burne fizioloke
reakcije, ovakvo stanje doprinosi boljem usmeravanju panje na sadraj pitanja i
pospeuje mentalne procese od kojih zavisi kvalitet odgovora (miljenje,
dosedanje, zakljuivanje itd.). Ovaj nivo pobuenosti organizma nazivamo
tremom i ona je gotovo neizostavna propratna pojava svake provere znanja (osim
ukoliko je uenik potpuno demotivisan za uenje). Iako se meu uenicima esto
moe uti da ih trema ometa i blokira, to zapravo nije sasvim tano. Osim to
pozitivno utie na kapacitete za vrenje intelektualnih radnji, trema sadri i
anticipiranje ili oekivanje pozitivnog ishoda provere znanja. Dakle, uenik koji
ima tremu ne samo da je optimalnog nivoa pobuenosti organizma, ved oekuje
da de dobro prodi na proveri znanja, to se pozitivno odraava na njegovu ocenu.
Za ovakve uenike kaemo da su emocionalno stabilni i oni u proseku bivaju
dobro ocenjeni.
Ako trema ne ometa uenika pri odgovaranju, ta je to to blokira
njegovo mentalno funkcionisanje i za posledicu ima nespretno oblikovan
odgovor, odnosno nisko kolsko postignude? Odgovor na ovo pitanje zahteva
sagledavanje fenomena pobuenosti organizma u irem rasponu. Naime, osim
to moe biti umerenog intenziteta, emocionalna i fizioloka pobuenost
organizma moe biti i izuzetno jaka i kao takva neizostavno remeti uenikovo
mentalno funkcionisanje, zbog ega njegov odgovor biva loe i nesigurno
formulisan. Preciznije reeno, ukoliko je uenik u situacijama provere znanja
pobuen do nivoa koji ukljuuje intenzivnu napetost i neugodnost, njegova
panja bide oslabljena, miljenje oteano i sa estim prekidima misaonog toka, a
sposobnosti prisedanja sadraja uenja su nekada umanjene i do nivoa potpune
amnezije ili gubitka sedanja na prethodno naueno (Grgin, 2001). Uenik deluje
zbunjeno i prestraeno, a na telesnom planu se uoava podrhtavanje, znojenje,
bledilo lica i drugi telesni korelati jake pobuenosti, odnosno burnih fiziolokih
reakcija. Uenici koji pri proverama znanja ovako reaguju, imaju problem sa
ispitnom anksioznodu ili anksioznodu u situaciji postignuda. Osim to su
intenzivno pobueni i inhibirani u vrenju mentalnih operacija, ovi uenici
anticipiraju negativne ishode provera znanja (imaju intenzivan strah od
neuspeha). Pored toga to moemo da konstatujemo da su anksiozni u situaciji
255
postignuda, za njih se kae i da su emocionalno labilni ili nestabilni i u proseku

bivaju loe ocenjeni u ispitnim situacijama.
Da rezimiramo, uenici se razlikuju s obzirom na stepen pobuenosti
organizma u ispitnim situacijama, ili, drugim reima, s obzirom na stepen
emocionalne stabilnosti. Uenici koji su umereno pobueni i emocionalno stabilni
ostvaruju bolji uinak pri proverama znanja, od uenika sa jakom pobuenodu
organizma, koje odlikuje emocionalna nestabilnost. Dakle, objektivnost
nastavnikovih procena zavisi i od toga u kojoj meri je uenik pobuen,
emocionalno stabilan ili sklon anksioznosti u situaciji postignuda.
Faktori koji zavise od nastavnika kao mernog instrumenta

Iako se slaba metrijska vrednost kolskih ocena vezuje za tri grupe
inilaca, do sada je ved potpuno jasno da subjektivnost u ocenjivanju proizilazi
najvedim delom iz nemogudnosti nastavnika da sprei lini uticaj na rezultat
merenja. Ona je u osnovi i preostale dve vrste subjektivnosti subjektivnosti
uslovljene faktorima koji uestvuju u oblikovanju uenikih odgovora i
subjektivnosti koja je uslovljena tehnikom merenja. U oba sluaja, ove dve grupe
faktora izbijaju na videlo tek kada nastavnik treba da vrednuje uenikov odgovor i
time, posredno, izmeri njegovo znanje. Objektivnost nastavnikih procena je do
te mere dovedena u pitanje, da se u literaturi ved odavno nailazi na zapaanja da
je za aka mnogo vanije ko ga ispituje, nego kakvo je njegovo poznavanje
gradiva odreenog predmeta (Bujas, 1943, prema Grgin, 2001).
Osim toga to nastavnici neprecizno ocenjuju uenike jer ih u tome
ometaju osobine uenika koje nisu znanje, ili, pak, nedostaci usmenih i pismenih
provera znanja, veliki broj dokimolokih istraivanja razotkrio je da i nastavnici
imaju odreena lina svojstva koja se uplidu u proces merenja znanja, ime ga
ine slabim mernim instrumentom u domenu sve etiri metrijske karakteristike:
objektivnost, valjanost, pouzdanost i diskriminativnost. O ovim svojstvima se u
literaturi govori kao o nastavnikim grekama u ocenjivanju, a na ovom mestu de
biti objanjene one vrste greaka na koje istraivai posebno upozoravaju, u
nameri da ih nastavnici osveste i u daljem nastavnom radu pokuaju izbedi ili
barem redukovati.
256
Lina jednaina nastavnika. Lina jednaina nastavnika je tip greke koji

predstavlja optu tendenciju ocenjivaa da razvijenost razliitih veliina koje
procenjuje na subjektivan nain, ili preceni ili potceni. U terminima kolskog
ocenjivanja, lina jednaina nastavnika predstavlja tendenciju neopravdanog
sputanja ili podizanja kriterijuma ocenjivanja, to za posledicu ima doslednost u
proceni uenikih odgovora kao dobrih ili loijih. Nastavnici koji neopravdano
sputaju kriterijume imaju reputaciju nastavnika koji gomilaju visoke ocene, a
meu uenicima su poznati kao blagi. Sa druge strane, insistiranje na preterano
visokim kriterijumima vodi ekspanziji niskih ocena, zbog ega se ovakvi nastavnici
doivljavaju kao strogi. Na nekim mestima se blagi i strogi nastavnici jednim
imenom nazivaju neuravnoteenim (Pieron, 1952, prema Grgin, 2001). Izmeu
ova dva ekstrema nalaze se nastavnici koji se u ocenjivanju dre principa zlatne
sredine, to znai da pribegavaju ocenama koje zauzimaju sredinju poziciju na
skali ocenjivanja, a od strane uenika su percipirani kao umereni. Iako i ovaj
princip predstavlja greku u ocenjivanju, nastavnici iz ove kategorije, po miljenju
nekih autora, pokazuju uravnoteenost u ocenjivanju, otuda to izbegavaju
ekstremne vrednosti na skali ocenjivanja (Pieron, 1952, prema Grgin, 2001).
Nastavnici su u ocenjivanju blagi, umereni ili strogi iz vie razloga. Jedan
od razloga javljanja ove greke u ocenjivanju jeste nepostojanje jasno definisanih
nastavnih programa i kriterijuma ocenjivanja. Naime, nastavnici su prilikom
ocenjivanja znanja preputeni sami sebi pri odreivanju obima u kojem nastavni
program mora biti savladan, da bi uenik dobio odreenu ocenu. Zbog
nepostojanja jasnih smernica u tumaenju programa, kao i definisanih kriterijuma
ocenjivanja, nastavnici nastavne programe tumae na veoma proizvoljan nain,
formirajudi neku vrstu line jednaine, to tokom procesa ocenjivanja rezultira
strogim, odnosno blagim nainom ocenjivanja. Strogi nastavnik nastavni
program koji se savladava tumai i interpretira mnogo irim i opsenijim, a
,,blagi nastavnik znatno manje zahtevnim, nego to on to zaista jeste. Pored
linih kriterijuma ocenjivanja i subjektivnog tumaenja kolskih programa,
nastavnici su skloni i da razliito vrednuju vanost pojedinih delova gradiva.
Naime, oni delovi gradiva koji su nastavnicima jasniji i blii njihovim linim
interesovanjima, ede se forsiraju prilikom provera znanja, jer ih nastavnici
smatraju vanijim od nekih drugih delova gradiva, za koje nemaju naroite
afinitete (Grgin, 2001). Imajudi u vidu opisani mehanizam nastanka line
257
jednaine nastavnika, moe se zakljuiti da se nastavni programi ,,obrauju kroz

linost nastavnika, i na neki nain ,,filtriraju, to za ishod ima kreiranje vlastitih
merila ocenjivanja.
Ako znamo da lina jednaina nastaje zbog slobodnih interpretacija
nastavnih programa, postavlja se pitanje koji nastavnici de biti skloniji da
nastavne programe interpretiraju mnogo opsenijim (,,strogi nastavnici),
odnosno manje zahtevnim nego to to oni realno jesu (,,blagi nastavnici). U
nameri da se odgovori na ovo pitanje, sprovedena su istraivanja koja su imala za
cilj da linu jednainu poveu sa odreenim karakteristikama nastavnika koje bi
mogle imati veze sa ovom vrstom subjektivnosti u ocenjivanju, kao to su pol,
duina radnog staa, uspeh tokom studiranja, osobine linosti i sl. Opti zakljuak
ove vrste istraivanja glasi da izmeu nastavnika mukog i enskog pola postoje
razlike u optoj tendenciji ka strogom/blagom ocenjivanju, osim u poetnim
razredima osnovne kole (Grgin, 1969, prema Grgin, 2001). Pri tome je
ustanovljeno da su ene stroe u proceni uenikih znanja, u odnosu na
mukarce, to sugerie da i od pola nastavnika, u odreenoj meri, zavisi da li de
nastavnik biti strog ili blag u ocenjivanju. Objanjenja za ovakav nalaz su razliita.
Dok jedni autori tvrde da su ene stroi ocenjivai otuda to niskim ocenama
pokuavaju disciplinovati uenike, naroito deake koji su skloniji remedenju
kolske discipline, drugi istiu da veda strogost ena, naroito u ocenjivanju
deaka, proizilazi iz njhove sposobnosti da bolje registruju razlike u znanjima
izmeu deaka i devojica (deaci realno pokazuju nii stepen ovladanosti
kolskim znanjima, u odnosu na devojice). Uspeh nastavnika na studijama nije se
pokazao kao znaajan faktor strogog, odnosno blagog ocenjivanja, kako u ranijim
istraivanjima (Grgin, 1973, prema Grgin, 2001) tako i u nekim novijim,
sprovedenim na uzorku nastavnika iz Srbije (Vencelj-Markov i Pekid, 2015). Kada
je re o duini radnog staa, rezultati istraivanja su donekle neusaglaeni. Naime,
dok neki strani autori nude empirijske dokaze da se sa povedanjem godina radnog
staa smanjuje tendencija ka strogom ocenjivanju, te da su stariji nastavnici blai
u ocenjivanju od mlaih nastavnika (Flodby, 1957, prema Grgin, 2001), domada
istraivanja na uzorku nastavnika iz Srbije ne nalaze da je duina radnog staa
znaajan faktor line jednaine (Pekid, Kodopeljid i Trbojevid, 2014; Vencelj-
Markov i Pekid, 2015). Nadalje, nastavnik moe pribegavati blaem ili stroem
ocenjivanju i u zavisnosti od toga kakva je struktura njegove linosti, odnosno u
258
kojoj meri su mu pojedine osobine linosti izraene. Prilikom razmatranja osobina

linosti koje bi mogle doprineti linoj jednaini nastavnika, dobijeno je da
nastavnici koji su zavisne (nesamostalne) i rigidne linosti (pokazuju otpor ka
menjanju ustaljenih obrazaca ponaanja) imaju vedu sklonost ka strogom
ocenjivanju uenika (Obrenovid-Sinelid, 1969, prema Grgin, 2001). U novijem
istraivanju na uzorku srpskih nastavnika dobijeno je da nastavnici sa izraenijim
dimenzijama ekstroverzije, neuroticizma i savesnosti u vedoj meri tee strogom
ocenjivanju uenika, dok je visoko izraena osobina prijatnosti povezana sa
tendencijom ka blaem ocenjivanju (Vencelj-Markov i Pekid, 2015). Prevedeno na
opisne termine pomenutih dimenzija linosti, strogom ocenjivanju pribegavaju
nastavnici koji su drutveni, aktivni, priljivi, u stalnoj potrazi za uzbuenjima iz
okoline (ekstroverzija), dobro organizovani u radu, sa jasno naznaenim visokim
ciljevima kojima tee uprkos preprekama (savesnost), ali koji se u isto vreme lako
uznemire, reaguju iracionalno, pokazuju visoku osetljivost na stres i slabiju
kontrolu impulsa (neuroticizam). Sloaj osobina linosti nastavnika gde
dominiraju otvorenost ka drugima, postavljanje visokih zahteva i burno
reagovanje u stresnim situacijama (a provera znanja je jedna od takvih situacija),
ini ga prijemivijim za tumaenje nastavnog programa kao mnogo zahtevnijeg i
opsenijeg nego to on to zaista jeste, to vodi nerealno visokim kriterijumima i
stroem ocenjivanju. Sa druge strane, nastavnici koji imaju kapacitete da izgrade
bliske i iskrene odnose sa drugima, spremni su da pomognu i saosedaju sa
ljudima, a agresivnost i kompetitivnost (nadmetanje sa drugima) su im strane,
visoko su pozicionirani na dimenziji prijatnost, to ih ini podlonijima za
tumaenje nastavnih programa kao manje zahtevnih. Mogli bismo redi da ovi
nastavnici saosedaju sa uenicima koji su preopteredeni nastavnim zahtevima i
sputajudi kriterijume ocenjivanja imaju utisak da im na neki nain pomau.
Da rezimiramo, linoj jednaini nastavnika prevashodno doprinose spoljni
faktori koji se oituju u nepostojanju jasnih smernica u vezi sa tumaenjem
nastavnih programa, zbog ega je nastavnicima ostavljeno da po slobodnoj volji
procenjuju njihov obim i opsenost i u odnosu na to samostalno definiu
kriterijume ocenjivanja. No, podlonost linoj jednaini izvesnim delom je
determinisana i nekim unutranjim, linim svojstvima nastavnika, koja zbog
neusaglaenosti nalaza istraivanja zahtevaju dodatna prouavanja. Ono to se sa
solidnom dozom sigurnosti moe zakljuiti jeste da osobine linosti i pol
259
nastavnika u znaajnoj meri doprinose negovoj reputaciji ,,strogog ili ,,blagog

nastavnika.
Halo-efekat. Halo-efekat je jedna od najedih greaka u procenjivanju

drugih osoba koja se ogleda u sklonosti procenjivaa da svoj sud o pojedinoj
osobini neke linosti nesvesno uskladi sa svojim optim utiskom koji ima o toj
osobi (Trebjeanin, 2001). O znaenju ovog fenomena dosta se moe zakljuiti i iz
njegovog naziva ,,halo, potie od grke rei koja znai venac ili oreol oko Sunca
ili Meseca, to lii na nau tendenciju da vrlo brzo ,,zaokruimo utiske koje
imamo o nekoj novoj osobi. Na osnovu tog zaokruenog ili opteg utiska, mi dalje
zakljuujemo o specifinim osobinama te osobe, ili to bi se metaforiki reklo
,,Sudimo o knjizi na osnovu njenih korica. Primera radi, ako o nekoj osobi
formiramo pozitivan opti utisak (,,Ona je jako dobra osoba), procena njenih
pojedinanih svojstava, takoe de biti pozitivna, odnosno usklaena sa optim
utiskom (,,Ona je pametna, ,,Ima interesantan stil odevanja, ,,Duhovita je i
sl.).
U kontekstu procene uenikih znanja, halo-efekat, takoe, podrazumeva
usklaivanje pojedinanih procena sa optim utiskom o ueniku, s tim to
nastavnik koji vri procenu raspolae vlastitim optim utiskom o ueniku, ali i
miljenjima i sudovima koje su o ueniku izrekli drugi nastavnici. Stoga se halo-
efekat kao greka u ocenjivanju znanja javlja u dva vida (Grgin, 2001):
1) homohalo-efekat, koji se odnosi na situacije u kojima nastavnik

procenjuje znanje uenika saglasno svom optem stavu i miljenju
koje je ranije formirao o ueniku;
2) heterohalo-efekat, koji se dolazi do izraaja u situacijama kada se
nastavnik u ocenjivanju povodi za sudovima koje su o znanju uenika
izrekli drugi nastavnici.
Za svrhu blieg pojanjenja ovih dveju manifestacija halo-efekta,

navedemo i neke konkretne primere. Ako se setimo samog poetka poglavlja i
opisa neformalnih procena, onda moemo zamisliti situaciju u kojoj nastavnik u
sklopu ove vrste procena donosi sud o nekom ueniku kao lenjom i neposlunom,
jer ovaj ne pokazuje interesovanje za gradivo i ima probleme sa potovanjem
260
autoriteta. Prilikom procene znanja ovog uenika, velika je verovatnoda da de

nastavnik dosledno potcenjivati njegovo znanje, jer je na neki nain preplavljen
nepovoljnim optim utiskom o ueniku, u odnosu na koji ne moe da se
distancira. To bi bio primer homohalo-efekta koji se redovno deava u praksi. ak
je i u jednom od najpoznatijih i najambicioznije zamiljenih istraivanja u
psihologiji potvrena ova vrsta greke u ocenjivanju, koja je kasnije u velikoj meri
,,iskrivila dobijene rezultate. Naime, u nameri da ispita mentalna, fizika i
karakterna svojstva darovite dece, uveni ameriki psiholog Luis Terman je
zamislio istraivanje u okviru kojeg su darovita deca doivotno pradena i u
razliitim aspektima uporeivana sa grupom dece prosene inteligencije. No, da
bi izdvojio decu koja su darovita, Terman se u prvom krugu selekcije oslonio na
nastavnike procene, odnosno nastavnike nominacije ,,najbistrijih uenika u
odeljenju (Winner, 1996). Nastavnici su tom prilikom predlagali samo inteligentne
uenike koji su dobro prilagoeni na kolska pravila, pri emu su daroviti uenici
sa problematinim ponaanjima izuzeti iz nominacija. Drugim reima, nastavnici
su inteligenciju uenika vrednovali u odnosu na vlastite opte stavove koje su o
njima izgradili, to znai da buntovniki nastrojeni uenici koji se opiru autoritetu
nisu imali anse da budu prepoznati kao daroviti, iako je meu njima bio
nezanemarljiv procenat visoko inteligentnih (Woolfolk, 2007). to se tie
heterohalo-efekta, njega prepoznajemo u situacijama kada nastavnik, recimo,
gledajudi uenikove ocene iz drugih predmeta razreava dilemu koja se tie ocene
koju bi uenik trebalo da dobije za iskazana znanja iz njegovog predmeta. Pri
tome se neretko deava da, na primer, uenik koji je pokazao dobru ovladanost
gradivom iz hemije, ne dobije najviu ocenu, jer iz ostalih prirodnjakih
predmeta pokazuje osrednji ili lo uinak, i obratno. I heterohalo-efekat je dobio
potvrdu u istraivanjima. Naime, Toliid (1970, prema Grgin, 2001) koji je najvie
izuavao uticaj halo-efekta na donoenje ocena, posebno iz matematike i fizike,
doao je do zakljuka da je zbog uticaja heterohalo-efekta krajnja ocena iz fizike
bila vie odreena ocenom iz matematike, nego iskazanim znanjem iz fizike. U
istom istraivanju je dobijen i nalaz da je u tradicionalnoj kolskoj proceni znanja
uticaj heterohalo-efekta neto izrazitiji u odnosu na homohalo-efekat, to znai
da su nastavnici neto vie skloni da se oslanjaju na miljenja drugih nastavnika o
ueniku koga ocenjuju, nego na vlastiti opti utisak koji su formirali o njemu.
261
Halo-efekat oigledno predstavlja neopravdan prenos optih sudova na

pojedinane. Zbog ega se to deava? Objanjenje ovog fenomena nudi
Hajderova teorija atribucije (Heider, 1958). Atribucija je pripisivanje drugim
ljudima odreenih unutranjih svojstava (motiva, namera, crta linosti, stavova,
vrednosti), na osnovu njihovih opazivih ponaanja, ime pokuavamo da
objasnimo relativnu postojanost i doslednost njihovih postupaka. Dakle,
atribucijama ljudi dolaze do uzronih objanjenja, a teorije atribucije pokuavaju
da objasne proces kojim ljudi, kao naivni naunici, dolaze do tih objanjenja i
njima tumae uzroke neijeg ponaanja. U najkradem, atribucija je proces kojim
se traga za odgovorom na pitanje Zato ljudi ine to to ine?. Pomenuta
Hajderova teorija atribucija, izmeu ostalog, istie da se u procesu formiranja
opteg utiska o osobi sve manifestacije (ponaanja) te osobe opaaju kao
uzajamno povezane i usklaene, jer se linost shvata kao veoma kompaktna i
dobro usklaena struktura. Dakle, ako je linost generalno povoljno procenjena, i
sve njene pojedinane manifestacije de biti procenjene u istom maniru, jer se
smatra da imaju ishodite u neemu to je kompaktno, jedinstveno i dobro
usklaeno.
Logika greka. Logika greka se javlja u situacijama kada ocenjiva

misli da su pojedina svojstva koja se procenjuju logiki povezana, te ih na osnovu
takvog rasuivanja i jednako procenjuje. Kad je re o procenama znanja, ova
vrsta greke u ocenjivanju se ogleda u uverenju nastavnika da su sadraji iz dva
nastavna predmeta, koja nastavnik predaje, nuno povezana, iako ta povezanost
objektivno ne mora da postoji. Rukovodedi se takvom logikom, uenik koji je u
razliitom stepenu ovladao sadrajima iz predmeta koje nastavnik smatra
povezanim, za iskazana nejednaka znanja dobija jednaku ocenu. Rezultat ove
greke ogleda se u tome da vrednost uenikovih ocena iz povezanih predmeta
zavisi od kvaliteta iskazanog znanja iz onog predmeta iji su sadraji, po uverenju
nastavnika, preduslov usvajanja sadraja drugog predmeta (Grgin, 2001). Da bi se
stekla jasnija slika, evo i konkretnog primera. Nastavnik koji predaje matematiku i
fiziku moe da neguje logiku da su sadraji ovih predmeta tesno povezani. U
skladu sa tim, uenik ima istu ocenu iz matematike i fizike, iako jedan od ta dva
predmeta zna znatno slabije. Vrednost ocene iz matematike i fizike zaviside od
toga kako se uenik pokazao u predmetu koji nastavnik smatra bazinijim ako
262
nastavnik smatra da je matematika preduslov uspenog ovladavanja sadrajima iz

fizike, onda de vrednost ocena iz matematike i fizike zavisiti od toga u kojoj meri
je uenik ovladao znanjima iz matematike. Ako je dobar u matematici, imade
dobre ocene i iz fizike, premda u fizici moe biti na znatno niem nivou
poznavanja gradiva. Ovaj vid logike greke zove se neopravdana funkcionalna
analogija, jer se neopravdano zakljuujuje o funkcionalnoj povezanosti razliitih
nastavnih sadraja.
Iako se najede javlja u vidu neopravdane funkcionalne analogije,
lina greka u kolskom kontekstu moe da se ispolji i na druge naine. Naime,
postoje logike greke koje su izraene u obliku temporalne (vremenske)
ekstenzije, pri emu se nastavnik u proceni uenikovog znanja rukovodi njegovim
prethodnim uspehom u nekoj od aktivnosti na tom predmetu. Drugim reima, u
ovom sluaju se neopravdano dovode u vezu dva vremenski udaljena
(ekstenzivna) uenikova postignuda, to najede rezultira time da uenici koji se
na poetku pokau kao dobri u nekom predmetu, kasnije ulau mnogo manje
truda, jer reputaciju dobrog uenika odravaju na raun stare slave. Jo jedna
pojavna forma line greke je i metaforina generalizacija, koja se prepoznaje u
situacijama kada nastavnici neopravdano zakljuuju o uenikovom postignudu iz
nekog predmeta na osnovu ueda u nekoj od vannastavnih aktivnosti (Grgin,
2001). Primera radi, moguda je situacija da uenici imaju zagarantovanu visoku
ocenu iz srpskog jezika, zbog odabira literarne sekcije kao vannastavne aktivnosti.
Greka diferencijacije. Nije redak sluaj da uenik za iskazana znanja

dobija meuocene (1, 2, 4+, 5-). U ovakvim sluajevima, nastavnik
standardnu skalu od pet ocena proiruje u meri u kojoj nastoji da uenikova
znanja preciznije proceni. Drugim reima, kada nastavnik smatra da mu
standardna skala ocena nije dovoljna da izrazi fine razlike u kvalitetu uenikih
odgovora, on je dopunjuje svojim ocenama koje se nalaze na prelazu dveju ocena
ili, pak, sadre simbol koji bi trebalo da prui neke dodatne informacije (5- bi,
primera radi, znailo odlino, ali ne ba izuzetno postignude, dok bi * uz istu
ocenu trebalo da ukae na najvie mogude domete u ovladanosti odreenim
nastavnim sadrajima, koje ocena 5 ne moe dovoljno jasno da izrazi). Ovakva
praksa je, naravno, nepoeljna, jer se temelji na tendenciji nastavnika da uenika
znanja razlikuje preterano i neosnovano, a rezultat je pogrenog uverenja
263
nastavnika da standardna skala ocena nije dovoljno diskriminativna. S obzirom na

zaokupljenost namerom, ili bolje reeno, iluzijom to preciznijeg razlikovanja
uenikih znanja, ova greka nosi naziv greka diferencijacije. No, u nameri da se
poveda diskriminativnost skale ocenjivanja, istovremeno se sniava objektivnost i
pouzdanost ocenjivanja, ime slabosti nastavnika kao mernog instrumenta jo
vie dolaze do izraaja (Grgin, 2001).
Greka sredine. Kod line jednaine smo ukazali na mogudnost njenog

manifestovanja kao tendencije ka gomilanju ocena koje zauzimaju sredinju
poziciju na skali ocenjivanja (nastavnici koji uenikove odgovore najede
ocenjuju trojkom). Meutim, iako predstavlja podvrstu line jednaine, ovaj oblik
subjektivnosti u ocenjivanju se u literaturi navodi i kao poseban tip greke koji
predstavlja suprotnost greci diferencijacije. Naime, dok neki nastavnici
pokuavaju sebe nainiti sofisticiranim mernim instrumentom koji je osetljiv na
sasvim male razlike u kvalitetu uenikih odgovora, drugi nastavnici odgovore
uenika najede smatraju osrednjim, zanemarujudi pritom i vede razlike u
njihovom kvalitetu (Grgin, 2001). Primera radi, ukoliko jedan uenik temeljno
naui jedan deo gradiva, a drugi pokae povrno poznavanje materije u mnogim
segmentima, oba uenika de biti osrednje ocenjena, jer nastavnik ne pokazuje
osetljivost za razlike u stepenu nauenosti datog gradiva u njihovim odgovorima.
Greka kontrasta. itaocu, sasvim sigurno, nije nepoznato da pri

usmenim proverama znanja slabiji uenici otro negoduju kada se najbolji uenici
prvi javljaju za odgovaranje, jer znaju da je u ovakvim situacijama teko ostaviti
dobar utisak na nastavnika, osim ako i sami ne pokau izvanrednost u
prezentovanju nauenih sadraja. No, nain na koji de uenik biti ocenjen, ne bi
trebalo da zavisi od kvaliteta odgovora njegovih prethodnika u odgovaranju.
Naime, opisana pojava predstavlja rezultat nastavnike greke u ocenjivanju koja
se ogleda u tome da nastavnik pod uticajem prethodno iskazanog kvaliteta
uenikih odgovora oblikuje merilo ocenjivanja, u odnosu na koje vrednuje
uenike odgovore u daljem toku ispitivanja (Grgin, 2001). Zbog poreenja sa
ovako ustanovljenim merilima, dolazi do toga da kasniji odgovori, koji su
drugaijeg kvaliteta od prethodedih odgovora, upadljivo od njih odudaraju. Time
se objanjava i naziv ove greke, jer re kontrast oznaava odudaranje,
264
oprenost, upadljivu razliku (Klajn i ipka, 2006). U konkretnom sluaju to bi

znailo da prosean odgovor uenika, nakon niza izuzetnih odgovora, biva
procenjen loijim nego to realno jeste, jer njegov kvalitet upadljivo odudara od
kvaliteta prethodnih odgovora. Isto tako je moguda situacija da nakon niza loih
odgovora, zbog delovanja kontrasta, jedan osrednji odgovor bude precenjen.
Objanjenje ove vrste greke pronalazi se u tzv. teoriji nivoa adaptacije
(Helson, 1964, prema Ognjenovid, 1990). Prema ovoj teoriji, kada se osoba izloi
seriji odreenih drai koje se razlikuju po svom intenzitetu, ona se postepeno
adaptira na njihove razliite intenzitete, tako to stvara jedan prosean nivo na
osnovu kojeg procenjuje intenzitet svake sledede drai. Shodno tome, za
nastavnika koji pravi greku kontrasta moemo redi da se usled izloenosti
razliitim kvalitetima uenikih odgovora adaptirao na njih, tako to je
oblikovao vlastitu skalu prema kojoj zatim procenjuje svaki naredni odgovor. Da li
de ova skala precenjivati ili potcenjivati kasnije odgovore, zavisi od toga da li je
nastavnik prethodno bio dominantno izloen slabijim ili boljim odgovorima. U
prvom sluaju, kasniji odgovori de biti precenjeni, a u drugom potcenjeni.
Iako je ovaj vid greke objanjen na primeru usmene provere znanja,
nastavnici mu pribegavaju i pri pismenim proverama. Ako se setimo opisa
razliitih tipova zadataka u testovima znanja, logino se namede zakljuak da
zadaci esejskog tipa otvaraju najvie prostora ocenjivanju odgovora nekog
uenika kroz poreenje sa odgovorima drugih uenika. No, u ovom sluaju,
greka kontrasta se u znaajnoj meri moe umanjiti primenom tzv. analitike
procedure ocenjivanja, o emu je donekle bilo rei u delu koji se bavi
karakteristikama zadataka esejskog tipa. Naime, umesto da nastavnik ocenjuje
odgovor na esejsko pitanje tako to de ga proitati u celosti, mnogo je uputnije
razloiti odgovor na nekoliko elemenata (otuda i naziv analitika procedura), te
zasebno vrednovati svaki element odgovora. Kad je re o elementima odgovora,
oni mogu biti razliiti i ticati se kako sadrinskih tako i formalnih aspekata
odgovora. Primera radi, nastavnik moe zasebno ocenjivati pet elemenata: 1)
potpunost odgovora, 2) terminoloku preciznost, 3) navoenje primera, 4)
jasnodu izraavanja, 5) izvoenje samostalnih zakljuaka. Zasebnim
procenjivanjem svakog pojedinanog elementa znaajno se smanjuje mogudnost
da odgovor jednog uenika bude ocenjen na osnovu merila ustanovljenog tokom
ocenjivanja odgovora drugih uenika na isto pitanje, jer je razlaganjem odgovora
265
na vie elemenata, uticaj kontrasta mnogo manje zastupljen. Sa druge strane,

klasina ili sintetika procedura ocenjivanja zadataka esejskog tipa ne razlikuje se
mnogo od usmene provere znanja, jer se ocenjivanjem odgovora u celini javlja
tendencija nastavnika da na osnovu vedeg broja odgovora na dato pitanje
oblikuje vlastito merilo ocenjivanja, te da svaki naredni odgovor na isto pitanje
vrednuje u skladu sa njim (Grgin, 2001).
Tendencija prilagoavanja kriterujuma ocenjivanja kvalitetu uenike

grupe. Iako se od samog upisa dece u osnovnu kolu vodi rauna o tome da
kolska odeljenja budu ujednaena u pogledu sposobnosti uenika, te samim tim i
njihovim dometima u ovladavanju nastavnim sadrajima, neizostavno se deava
da meu odeljenjima jednog istog razreda postoje manje ili vede razlike u kolskoj
uspenosti. Predajudi istovremeno u vie odeljenja, nastavnici su skloni da
primenjuju razliite kriterijume ocenjivanja u razliitim odeljenjima, koji su
definisani uspenodu odeljenja kao grupe. Naime, esto se deava da nastavnik u
odeljenju koji je po znanjima uopteno bolje, ima vie merilo ocenjivanja, te
samim tim i vie zahteve u pogledu znanja, nego u onom odeljenju koje je u
proseku slabije. Prema tome, ukoliko dva uenika iz dva razliita odeljenja daju
odgovor istog ili priblino istog kvaliteta, njihove ocene de se najverovatnije
razlikovati u zavisnosti od toga koje odeljenje pohaaju (Grgin, 2001). Tako de,
primera radi, osrednji odgovor uenika iz odeljenja sa boljim uspehom biti slabije
ocenjen od istog odgovora uenika iz slabijeg odeljenja. Zbog tendencije
nastavnika da odgovore uenika vrednuje u odnosu na vlastito merilo
ocenjivanja, koje je ustanovljeno na osnovu prethodnih procena znanja drugih
uenika, ova vrsta greke u velikoj meri podseda na prethodno opisanu greku
kontrasta.
266
Literatura
Airasian, P. (2005). Classroom assessment (5th edition). New York: McGrow Hill.
Banur, V., Kundaina, M. i Brkid, M. (2008). Testovi znanja u funkciji ocenjivanja
uenika. Uice: Uiteljski fakultet.
Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview
of issues in literature and implications for teacher education. Cambridge
Journal of Education, 39, 175-189.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-71.
Dempster, F.N. (1993). Exposing our students to less should help help them learn
more. Phi Delta Kappan, 74, 432-437.
Fajgelj, S. (2004). Metode istraivanja ponaanja. Beograd: Centar za primenjenu
psihologiju.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology (6th edition). Boston:
Gallagher, C. G. (2003). Reconciling a tradition of testing with a new learning
paradigm. Educational Psychology Review, 15(1), 83-99.
Gardner, H., Kornhaber, M. L. & Wake, W. K. (1999). Inteligencija razliita
gledita. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Ginott, H. G. (1993). Teacher and child: a book for parents and teachers. New
York: Collier Books.
Grgin, T. (2001). kolsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal relations. New York: Wiley.
Huxham, M., Campbell, F. & Westwood, J. (2012). Oral versus written
assessments: a test of student performance and attitudes. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 37(1), 125-136.
Joughin, G. (2007). Student conceptions of oral assessment in oral presentations.
Studies in Higher Education, 32(3), 323-336.
Joughin G. & Collom, G. (2003). Oral Assessment. Retrieved August 14, 2014 from:
http://www.new1.heacademy.ac.uk/assets/Documents/resources/database
/id433_oral_assessment.pdf
Klajn, I. i ipka, M. (2006). Veliki renik stranih rei i izraza. Novi Sad: Prometej.
267
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more

holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education,
20, 77-97.
Litz, C. (1975). Horace Mann and the sectarian controversy. Education, 95(3), 280-
285.
Ognjenovid, P. (1990). Osedaj i mera. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Pekid, J., Kodopeljid, J. i Trbojevid, J. (2014). Greke u ocenjivanju znanja:
faktorska struktura skale i relacije sa sociodemografskim
varijablama, Poster prezentacija na 62. nauno-strunom skupu psihologa
Srbije: Profesionalni razvoj psihologa, Zlatibor, 28.05-31.05, Knjiga
rezimea, str. 120.
Perkins, D. (1992). Smart schools: better thinking and learning for every child.
New York: The Free Press.
Popham, W. J. (2005). Classroom assessment: what teachers need to know (4th
edition). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Hill.
Stiggins, R. J. (2005). Student-involved assessment for learning (4th edition). Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Tascovici, D. (2008). Evaluation as docimology. Retrieved July 20, 2015 from:
https://adlunap.ro/else/papers/069.-
747.2.Tascovici%20Daliana_Evaluation%20as.pdf
Thordike, R. M. & Thorndike-Christ, T. (2010). Measurment and evaluation in
psychology and education. Boston: Pearson.
Traetta, L. (2013). Docimology enters into psychology: Dagmar Weinbergs work
in French applied psychology laboratories. International Review of Social
Sciences and Humanities, 4(2), 149-158.
Vencelj-Markov, M. i Pekid, J. (2015). Relations between teachers' personality
traits and assessment errors. Usmeno izlaganje na meunarodnom
nauno-strunom skupu Savremeni trendovi u psihologiji, Knjiga saetaka,
Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, 29-31. oktobar, 2015,
Srbija, str. 204.
268

Winner, E. (1996). Gifted children: myths and realities. New York: Basic Books.
269
X. SAMOREGULISANO UENJE
Izvori individualnih razlika u kolskom postignudu meu uenicima,

predstavljaju istraivaki problem za koji se u oblasti psihologije obrazovanja
tokom vremena pokazuje nesmanjeno interesovanje. Bogat empirijski korpus o
inteligenciji, osobinama linosti i motivaciji kao determinantama kolskog
postignuda, opisan delom i u prethodnim poglavljima, predstavlja samo deo
objanjenja zato neki uenici bez velikih problema i sa uspehom savladavaju
kolsko gradivo i zadatke, dok drugi u tome imaju velike tekode. Prouavanje
koncepta samoregulisanog uenja koje zapoinje poslednjih decenija XX veka i
intenzivno se nastavlja i danas, uslovljeno je shvatanjem da se samoregulisano
uenje pojavljuje kao medijatorska varijabla koja posreduje u relacijama izmeu
kolskog postignuda i njegovih razliitih determinanti. Tako se esto istie da je u
relaciji izmeu inteligencije i kolskog postignuda upravo samoregulisano uenje
onaj proces kojim se razliite intelektualne sposobnosti transformiu u odreeno
kolsko postignude (Zimmerman & Labuhn, 2012). Isto tako, nain na koji osobine
linosti ostvaruju uticaj na kolsko postignude objanjava se, izmeu ostalog, i
procesom samoregulisanog uenja (Bidjerano & Dai, 2007). Motivacione varijable
kojima su, takoe, objanjavane prethodne relacije samo su deo mehanizama koji
posreduju u tim odnosima i, kako de se kasnije videti, ukljuene su u sloeni
koncept samoregulisanog uenja. ini se da danas samoregulisano uenje
predstavlja koncept kojim se najbolje moe prikazati sinergijski efekat razliitih
kognitivnih i motivacionih determinanti kolskog postignuda.
Koreni modela samoregulisanog uenja
Koncipiranje modela samoregulisanog uenja zasniva se na integraciji

rezultata nekoliko istraivakih podruja: istraivanja metakognicije, motivacionih
uverenja, bihejvioralne samokontrole i kognitivne modifikacije ponanja.
Povezivanje empirijskih korpusa i teorijskih konstrukata ovih podruja vodilo je
trokomponentnom odreenju samoregulisanog uenika kao metakognitivno,
motivaciono i bihejvioralno proaktivnog uesnika u sopstvenom procesu uenja
(Zimerman, 1990).
271
Razvoj nekoliko istraivakih oblasti tokom druge polovine XX veka, dao

je novu perspektivu u istraivanju individualnih razlika meu uenicima i
prethodio je uspostavljanju koncepta samoregulisanog uenja. Izmeu vie
istraivakih podruja i teorijskih okvira koji su doprineli formulisanju ovog
koncepta (Schunk & Zimmerman, 2003), ovde demo se detaljnije osvrnuti na dva
teorijska okvira za koja se ini da su ostvarila najdominantniji uticaj u razradi
samoregulisanog uenja na istraivanja metakognicije i Bandurinu socijalno-
kognitivnu teoriju (Zimmerman, 2002).
Metakognicija
U traganju za boljim eksplanatornim konceptom individualnih razlika u
kolskom postignudu tokom 70-tih i 80-tih godina XX veka zapoinje se sa
intenzivnim empirijskim istraivanjima metakognicije. Metakognicija se definie
kao svesnost i znanje o spostvenim kognitivnim procesima i njihovim produktima
(Flavell, 1976, prema McCormick, 2003). Mada nije uvek lako napraviti distinkciju
izmeu kognitivnog i metakognitovnog procesa, najede se istie da je
metakognicija proces nadreen kognitivnom, da je taj proces uvek svestan i
svrsishodan (Nelson, 1996), te da izvor metakognitivne misli nije spoljanji, kao
to je to esto sluaj kod kognitivnih procesa, ved potie iz unutranje mentalne
realnosti osobe (Kankara, 2004).
Metakognicija je sloen pojam ije elemente autori vrlo razliito
odreuju. Najede se kao aspekti metakognicije navode dve iroko definisane
grupe komponenti: metakognitivno znanje i metakognitivna kontrola. Dok je
metakognitivno znanje stabilno i malo varijabilno od situacije do situacije,
metakognitivna kontrola je relativno nestabilan proces, ija de pojava biti zavisna
od konteksta u kome se izvodi neki kognitivni zadatak.
Postoje tri oblika metakognitivnog znanja (McCormick, 2003):
Deklarativno metakognitivno znanje odnosi se na znanje o

sopstvenim sposobnostima i specifinostima pri izvoenju vlastitih
kognitivnih procesa (uenja, pamdenja, miljenja itd.), kao i na znanje
o karakteristikama kognitivnih procesa uopte. Flavel (1979) kae da
deklarativno znanje podrazumeva znanje o osobi, zadatku i strategiji.
272
Proceduralno metakognitivno znanje odnosi se na znanje kako

izvesti ili primeniti neki postupak, proceduru ili strategiju uenja.
Kondicionalno metakognitivno znanje jeste znanje o uslovima pod
kojima neku procedru, postupak ili strategiju treba primeniti. Drugim
reima, znanje o tome kada i zato primeniti neku strategiju reavanja
problema, pamdenja, uenja i sl.
Dok oko definisanja metakognitivnog znanja postoji visoka saglasnost,

primetne su vede razlike meu autorima u odreenju koncepta metakognitivne
kontrole. Uprkos raznolikosti, ipak se moe uoiti nekoliko zajednikih aspekata
tih definicija. U pitanju je kontrolni proces kojim se analiziraju elementi
kognitivnog zadatka, pravi plan naina njegovog izvrenja, procenjuje vrednost
plana, a potom izvode potrebne revizije ili modifikacije poetnog plana, kako bi se
otklonile eventualne tekode u napredovanju ka zavretku kognitivnog zadatka
(McCormick, 2003). Drugim reima, procesi planiranja, pradenja i evaluacije ine
sr metakognitivne kontrole. Saglasno sa iznetim, Jacobs i Paris (1987, prema
McCormick, 2003) definiu sledede elemente metakognitivne kontrole:
Planiranje podrazumeva odabir strategija, te planiranje vremena i

redosleda aktivnosti pri izvoenju kognitivnog zadatka. Npr., uenik
planira koje de metode uenja i koje izvore koristiti, kako de vremenski
rasporediti uenje nekog sadraja, koliko mu je potrebno za
savladavanje pojedinih delova, emu de posebno posvetiti panju i
sline druge detalje plana.
Evaluacija moe se odvijati tokom i nakon izvoenja nekog
kognitivnog procesa. Tokom izvoenja kognitivnog zadatka ogleda se
u stalnom pradenju napretka prema prethodno planiranom
cilju/ishodu kognitivnog procesa. Po zavretku kognitivnog zadatka
odnosi se na donoenje suda o valjanosti ishoda kognitivnog procesa
kroz poreenje sa standardom kvaliteta. Tako, na primer, uenik koji
vri metakognitivno motrenje napretka u uenju u stanju je da
identifikuje eventualne tekode u razumevanju i usvajanju gradiva, te
da proceni da li se i u kojoj meri pribliio cilju kriterijumu
273
savladanosti gradiva. Ove vrste procena predstavljaju preduslov za

izvoenje regulacje kao trede komponente metakognitivne kontrole.
Regulacija odnosi se na reviziju i modifikaciju plana i/ili strategija
izvoenja zadatka, ukoliko se procesom motrenja zakljui da su
prvobitni plan i/ili implementirana strategija bili neodgovarajudi. Cilj
revizija/modifikacija plana i strategija reavanja zadatka uvek je
unapreenje kognitivnog performansa i efikasnije izvoenje
kognitivnog procesa. Tako, na primer, uenik koji kroz pradenje toka
sopstvenog uenja primeti da ne razume gradivo, pokuava da se
osloni na neki drugi izvor, potrai pomod nastavnika ili drugog uenika,
revidira vreme koje mu je potrebno za uenje itd.
Mada u izvesnoj meri razliita, i neka druga odreenja metakognitivne

kontrole ukljuuju sutinski sline komponente. Tako prema jednom od njih,
metakognitivna kontrola ukljuuje dve komponente: pradenje (monitoring) i
regulaciju (Hacker, 1998). Pradenje se odnosi na identifikaciju elemenata zadatka,
motrenje napredovanja ka njegovom zavretku i predvianje mogudih ishoda
kognitivnog procesa. Regulacija ukljuuje lociranje resursa, specifikaciju broja
koraka potrebnih za izvoenje zadatka, odreenje intenziteta i brzine aktivnosti
potrebnih za izvoenje zadatka.
Svrha upotrebe metakognitivnog znanja i metakognitivnih vetina jeste
uspostavljanje kontrole i regulacije nad razliitim kognitivnim procesima, kako bi
se unapredilo njihovo izvoenje (Mirkov, 2006; Kankara, 2004). Smatralo se da
su metakognitivne sposobnosti posrednici u vezi inteligencije i kolskog
postignuda. Brojna su istraivanja dokumentovala da upotreba metakognitivnih
vetina i strategija moe unaprediti reavanje matematikih problema,
razumevanje proitanog, vetinu pisanja, te generalno uenje i savladavanje
gradiva (McCormick, 2003). Meutim, isto je tako primedeno da, ak i ako ih
imaju razvijene, uenici ne koriste uvek svoje metakognitivne sposobnosti.
Nadalje, istraivaki nalazi su sugerisali da de uenici u svom uenju, tek uz
odgovarajudi kvalitet motivacije, biti spremni da svoje metakognitivne vetine
angauju kako bi ostvarili ciljeve uenja (Sorid, 2014). Otuda, iako vana
determinanta uenja, ni metakognicija nije predstavljala taj obuhvatni koncept
kojim bi se u najvedoj meri objasnilo kolsko postignude. U poreenju sa
274
konceptom samoregulisanog uenja, metakognicija predstavlja ui pojam (Schunk

& Zimmerman, 2003).
Koncepti socijalno-kognitivne teorije

Drugi vaan konceptualni okvir iji su teorijski konstrukti i nalazi
empirijskih istraivanja vodili konceptualizaciji samoregulisanog uenja, jeste
Bandurina socijalno-kognitivna teorije. Polazna osnova socijalno-kognitivne
teorije jeste da kognitivne sposobnosti pruaju kapacitet pojedincu da, vodedi
vlastite aktivnosti, doivljaje i motivaciju, uspostavi kontrolu nad svojom
sredinom, odnosno da pojedinac ima kapacitet za samokontrolu i
samousmeravanje i tim procesima moe da oblikuje karakteristike svoje fizike i
socijalne okoline (Bandura, 2001). Samoregulacija je uvek situaciono specifina i
pojedinac nede biti jednako samoregulisan u svim domenima. ovekovo
funkcionisanje ukljuuje recipronu interakciju koja se deava izmeu ponaanja,
razliitih karakteristika sredine, kognicija i drugih personalnih faktora (Pervin,
Cervone & John, 2008). Svi navedeni inioci meusobno uzrokuju jedni druge.
Manifestacija uzajamnog delovanja navedenih faktora jeste uverenje pojedinca o
sopstvenoj samoefikasnosti. Percipirana samoefikasnost predstavlja pojedinevo
uverenje da se vlastitim sposobnostima moe dostidi neki eljeni cilj23. Uenikova
percepcija samoefikasnosti utie na izbor zadataka, istrajnost, kolinu uloenog
napora i na postignude (Schunk & Zimmerman, 2003). Interakcija izmeu
sredinskih faktora i samoefikasnosti je kontinuirana i reciprona. Realizovano
postignude i povratna informacija o uinku dobijena od drugih uticade na
percepciju samoefikasnosti, a percipirana samoefikasnost delovade na
pojedinevu motivaciju za budude uputanje u sline aktivnosti i nivo teine
bududih ciljeva. Osim uverenja o samoefikasnosti i druge socijalno-kognitivne
strukture linosti definisane u okviru Bandurine teorije, predstavljaju koncepte
koje obuhvata sloeni proces samoregulisanog uenja. U pitanju su slededi
koncepti:
Oekivanja kao i percipirana samoefikasnost, oekivanja

predstavljaju vrstu uverenja, ali su to uverenja koja se odnose na
23
O ovom motivacionom uverenju bilo je vie rei u poglavlju o motivaciji.
275
bududnost, tj. oekivanja kako bi stvari trebalo da se odvijaju u

bududnosti.
Ciljevi predstavljaju mentalne reprezentacije svrhe neke aktivnosti,
tj. onoga to osoba eli postidi u bududnosti (Pervin, Cervone & John,
2008). Oni doprinose samokontroli ponaanja i reciprono su povezani
sa oekivanjima oekivanja utiu na postavljene ciljeve, a povratne
informacije o (ne)ostvarivanju cilja utiu na kasnije formirana
oekivanja u vezi sa istom vrstom aktivnosti.
Standardi vrednovanja odreuju se kao mentalni kriterijumi za
procenu vrednosti razliitih situacija, objekata ili dogaaja (Pervin,
Cervone & John, 2008). Svoje trenutno ponaanje i kvalitet
dostignutog cilja pojedinac procenjuje preko ovih standarda. Mada
standardi vrednovanja mogu biti spoljanji, postavljeni od nekog iz
sredine, ljudi se najede u svojim procenama rukovode linim,
unutranjim standardima vrednovanja. Ti unutranji standardi imaju
svoje socijalno poreklo, jer obino nastaju kroz posmatranje izvedbe
drugih. Tako, na primer, roditelj, nastavnik ili neka druga za dete
znaajna osoba, esto predstavlja model kod uspostavljanja
kriterijuma kvaliteta. Posmatranjem modela, kroz proces
internalizacije ti kriterijumi se postepeno od spoljanjih modifikuju u
unutranje, line standarde osobe. Jednom formirani, standradi
vrednovanja proizvode kod pojedinca emocionalne reakcije, koje
Bandura naziva reakcijama samovrednovanja. One de biti
manifestovane kao zadovoljstvo sobom u situacijama kada osoba
pozitivno vrednuje cilj koji je postigla, odnosno kao nezadovoljstvo
sobom kada ostvareno ne dostigne lini standard kvaliteta.
Proces samoregulacije ukljuuje sve opisane strukture linosti. U skladu

sa oekivanjima o mogudim ishodima aktivnosti i percipiranim nivoom
samoefikasnosti, pojedinac postavlja odreene ciljeve, a njihovo ostvarenje
procenjuje u skladu sa vlastitim standardima vrednovanja, te tako ostvaruje
regulaciju sopstvenog ponaanja. Takav vid samoregulacije ini osobu
proaktivnom individuom, dok je ona reaktivna u onim situacijama u kojima je
njeno ponaanje usmeravano i upravljano iskljuivo spolja, tj. kada su ciljevi,
276
podsticaji za njihovo ostvarivanje i standardi kvaliteta kojima se ostvareno

vrednuje nametnuti iz sredine, od strane drugih (Pervin, Cervone & John, 2008).
Samoregulacija se moe poistovetiti sa samousmeravajudom motivacijom koja,
ovako definisana, predstavlja komponentu samoregulisanog uenja.
Bihejvioristiki uticaji
Mada u razvoju koncepta samoregulisanog uenja svoje mesto imaju i
druga istraivaka podruja i teorijski okviri, kao to su socijalno-
konstruktivistika teorija, teorija procesiranja informacija, te istraivanja
kognitivnih sposobnosti i opte sposobnosti samoregulacije iz razvojne
perspektive, ovde demo se jo samo kratko osvrnuti na bihejvioristiki doprinos
koji dolazi iz Skinerove operantne teorije i principa instrumentalnog uenja.
Naglasak na sredinskim dogaajima kao uzrocima ponaanja, i saznanja o
efektima potkrepljenja i sredinskog fidbeka na uvrdivanje, odnosno eliminaciju
neke reakcije, tj. na oblikovanje ponaanja, transponovana su i na neke elemente
procesa samoregulisanog uenja (Schunk & Zimmerman, 2003). To bi, pre svega,
bile samokorigujude aktivnosti koje nastaju na osnovu interpretacije i ukljuivanja
povratne informacije dobijene iz sredine, a kojima se ponaanje modifikuje u
pravcu reakcija adekvatnijih za postizanje planiranog cilja.
Definicija samoregulisanog uenja
Opte odreenje samoregulacije. U najirem smislu samoregulacija se

moe definisati kao nameran, svrsishodan, sloeni proces koji vodi
samokorektivnom prilagoavanju ponaanja kako bi se postigli postavljeni ciljevi
(Carver & Scheier, 2011). Samoregulacija ukljuuje samokontrolu delovanja i
kontrolu povratne informacije o spostvenom delovanju. Ona se odnosi na
ovekovu sposobnost namernog i planskog ponaanja i aktivnog delovanja u
sredini, a koje za posledicu ima ostvarivanje nekog specifinog cilja. Radi se o
jednom optem procesu koji se moe primeniti na irok raspon ljudskog
ponaanja, koji vodi boljoj adaptaciji na sredinu. O samoregulaciji moemo
govoriti u najrazliitijem spektru ponaanja, kao to su samoregulacija emocija,
motivacije i razliitih kognitivnih procesa. Tako i kada je u pitanju uenje u kojem
277
uenik aktivno uestvuje, koje samostalno preduzima i njime upravlja, kaemo da

postoji samoregulacija u ovom procesu.
Odreenje samoregulisanog uenja. U svojoj praksi nastavnici se stalno

susredu sa uenicima koji su vrlo samostalni u radu i uenju, koji motivisano
pristupaju ostvarivanju udaljenih ciljeva uenja, pokazuju istrajnost u radu na
zadacima koji zahtevaju dugotrajni angaman, tano mogu da procene svoj
napredak prema postavljenom cilju uenja i, uopte, savladavaju gradivo uz
sasvim malo intervencija i pomodi od strane drugih. Za takve uenike kaemo da
su proaktivni i samoregulisani u uenju. Nasuprot, ovakvima jesu uenici koji
gradivo usvajaju pasivno, samo povrinski procesuirajudi i mehaniki usvajajudi
informacije, uenici koji nisu u stanju da samostalno otklone greke nastale
tokom rada na zadatku, koji nemaju jasno predstavu ta je cilj odreene epizode
uenja, niti da li su taj cilj uspeli da ostvare. Takvim uenicima nedostaje
adekvatna motivacija za uenje, to rezultira stalnim ometanjem panje usled
nailaska sredinskih distraktora. Za njihovo ponaanje u uenju kaemo da je
reaktivno i da nije samoregulisano, te im je potrebno stalno voenje i oslanjanje
na pomod drugih (nastavnika, roditelja, vrnjaka).
Imajudi u vidu brzinu kojom se u savremenom drutvu stvaraju nova i
zastarevaju ili modifikuju ranija saznanja u razliitim naunim i tehnolokim
domenima, ved due vreme je jasno da jedan od glavnih ciljeva kole i
obrazovanja jeste da uenici tokom kolovanja razviju kompetencije za
celoivotno uenje. Te kompetencije nisu samo kognitivne, ved i motivacione
prirode. Uenje kao celoivotni proces koji se nastavlja i nakon to pojedinac iz
kolskog konteksta pree u svet rada, mogude je samo ako se nad njim uspostavi
samoregulacija. Stoga je znaajno istraivati koje su sve komponente sadrane u
sloenom procesu samoregulacije uenja, te na koji nain se one uspostavljaju i
razvijaju.
Samoregulisano uenje se ne moe poistovetiti sa nekom kognitivnom
osobinom ili sposobnodu. Ono se definie kao samousmeravajudi proces kojim
uenik svoje mentalne sposobnosti transformie u akademske vetine i znanja.
Samoregulacija u uenju podrazumeva samogenerisane kognicije, osedanja i
ponaanja koja su orijentisana na ostvarivanje ciljeva uenja (Zimmerman, 2002).
Samoregulisani uenici predstavljaju metakognitivno, motivaciono i bihejvioralno
278
aktivne uesnike u sopstvenom procesu uenja (Zimmerman, 1990). Izvesne

razlike meu autorima pojavljuju se s obzirom na to da li u svojim definicijama
naglaavaju metakognitivnu, motivacionu ili bihejvioralnu komponentu ovog
koncepta. No, i pored toga tri elementa prisutna su u svim definicijama
(Zimmerman & Labuhn, 2012):
o samoregulisano uenje uvek podrazumeva ka cilju usmereno ponaanje;

o samoregulisano uenje je ciklini proces iji je vaan element stalno
samoobezbeivanje povratne informacije nastale na osnovu uenikovog
pradenja sopstvenog napretka u uenju, ime se omogudava
uvremenjena modifikacija neefikasnih strategija;
o samoregulisano uenje uvek podrazumeva samousmeravajudi
motivacioni proces. Mada se istraivai razlikuju po tome koje izvore
motivacije i motivacione varijable smatraju znaajnijim, motivaciona
komponenta smatra se neophodnim elementom samoregulacije u
uenju.
Samoregulisano uenje predstavlja kompleksan proces kojim je obuhvadeno

vie specifinih procesa. Zimmerman (2002) odreuje samoregulisano uenje kao
selektivnu upotrebu specifinih procesa od kojih svaki mora biti prilagoen
karakteristikama konkretne situacije uenja. Navodi sledede komponente 24 ili
subprocese koji su ukljueni u samoregulisano uenje:
postavljanje specifinih, proksimalnih ciljeva uenja;

izbor strategija kojima bi ti ciljevi mogli biti ostvareni;
pradenje izvedbe i znakova napretka tokom uenja;
restruktuiranje fizikog i socijalnog konteksta kako bi postao
usklaeniji sa postavljenim ciljevima uenja;
efikasno upravljanje vremenom tokom uenja;
samoevaluacija metoda uenja;
atribuiranje uzroka postignutog rezultata uenja;
24
Ove komponente prisutne su u jednoj ili vie faza samoregulisanog uenja, te de
detaljnije biti objanjene u prikazu tog modela, u nastavku teksta.
279
adaptacija bududeg metoda uenja zasnovana na fidbeku i

rezultatima prethodne epizode uenja (Zimmerman, 2002).
Ako bismo pokuali da opiemo samoregulisanog uenika koji pokazuje

proaktivni pristup usvajanja znanja i razvoju vetina, pozivajudi se na prethodno
izneta odreenja samoregulisanog uenja, opis bi mogao da izgleda ovako:
Samoregulisani uenik samoinicijativno i aktivno pristupa postavljanju

ciljeva koje namerava da postigne u uenju nekog sadraja. Zadacima pristupa
samopouzdano, marljivo i snalaljivo. Tokom uenja svestan je koje delove
gradiva je savladao, a koje jo nije. Kada se ukae potreba, proaktivno traga za
informacijama koje mu nedostaju da bi uradio neki zadatak. Kada naie na
tekode u uenju, kao to su neodgovarajuda sredina opteredena razliitim
distraktorima, nerazumljivo predavanje nastavnika, nejasano napisan tekst i sl.,
samoregulisan uenik nalazi naina kako da prevazide tekode, zna od koga bi
mogao da potrai pomod. Sopstveno usvajanje znanja vidi kao postupan,
sistematian i kontrolabilan proces i prihvata odgovornost za ishode uenja i
kolskog postignuda (opis modifikovan prema Zimmerman, 1990).
Faze samoregulisanog uenja
Da bi se prikazala struktura samoregulisanog uenja esto se koristi

ciklino-fazni model Berija Zimermana (Zimmerman, 2002; Zimmerman &
Labuhn, 2012) u kome je prikazano na koji nain se smenjuju metakognitivni i
motivacioni procesi kod samoregulisanog uenika. Ovaj model predstavlja i
najuticajniji teorijski okvir za operacionalizaciju procesa samoregulisanog uenja
u empirijskim istraivanjima. Struktura procesa smoregulisanog uenja prikazana
je kroz tri faze koje se ciklino smenjuju, a subprocesi i ishodi svake faze
reciprono su povezani i deluju jedni na druge. Prva faza nazvana faza
promiljanja odvija se neposredno pre poetka uenja i odnosi se na
metakognitivne procese i motivacione varijable koje prethode samoj aktivnosti
uenja. Faza kontrole izvedbe druga je faza samoregulisanog uenja koja se
poklapa sa samom aktivnodu uenja i u njoj se odvijaju procesi koji kontroliu
tok odvijanja ovog kognitivnog zadatka. U tredoj fazi, nazvanoj faza
280
samorefleksije, koja zapoinje zavretkom odreene epizode uenja, deavaju se

metakognitivni i motivacioni procesi koji se odnose na evaluaciju rezultata te
aktivnosti uenja.
FAZA KONTROLE IZVEDBE

samokontrola
upotreba strategija
samoopaanje
metakognitivno pradenje
beleenje
FAZA PROMILJANJA FAZA SAMOREFLEKSIJE

analiza zadatka samoprocena
postavljanje ciljeva samoevaluacija
planiranje kauzalna atribucija
samomotivaciona uverenja reakcije samovrednovanja
samoefikasnost emocija (ne)zadovoljstva
interes, ciljna orijentacija adaptivne/odbrambene reakcije
Shema 6. Ciklino-fazni model samoregulisanog uenja Berija Zimermana (iz

Zimmerman, B. J. & Labuhn, A. S. (2012). Self-regulation of learning: process approaches
to personal development. U Harris, K. R., Graham, S. & Urdan, T. (Eds.), APA Educational
psychology handbook, Vol. 1 (str. 339-425). Washington, DC: American Psychological
Association.
U tekstovima koji razmatraju strukturu procesa samoregulisanog uenja

najede se daje grafiki prikaz ciklino-faznog modela prikazan na Shemi 6. Kako
se na shemi moe videti, u svakoj fazi postoje dve grupe subprocesa
samoregulisanog uenja. Jednu grupu ine kognitivni i metakognitivni procesi, a
drugu razliita motivaciona uverenja i druge motivacione varijable.
281
Faza promiljanja. Odvija se neposredno pre poetka uenja i sastoji se iz

niza pripremnih aktivnosti koje prethode uenju/reavanju zadatka.
Metakognitivne aktivnosti u fazi promiljanja odnose se na analizu zadatka, koja
podrazumeva uenikovo nastojanje da tano shvati ta treba da ini u zadatoj
epizodi uenja. To se postie razbijanjem zadatka na njegove sastavne
komponente. Precizna analiza zadatka omogudava da uenik izvede dva naredna
metakognitivna koraka: postavi ciljeve i isplanira tu sekvencu uenja.
Postavljanje ciljeva smatra se kljunim procesom ove faze. Nalazi brojnih
studija pokazali su da se efikasniji rezultati u uenju dobijaju kada uenici
postavljaju specifine, proksimalne i tee, izazovnije ciljeve (Zimmerman &
Labuhn, 2012). Specifinije i preciznije postavljeni ciljevi (npr., Danas du nauiti
znaenje 10 novih rei i njihovo spelovanje) omogudavaju dobijanje jasnije
povratne informacije o njihovom ostvarenju, to se ne postie sa optije
definisanim ciljevima (Oekujem da du ovo dobro savladati). Postavljanje bliskih
(proksimalnih) ciljeva vodi efikasnijem uenju jer se time, takoe, obezbeuje
precizniji fidbek, a blizina potkrepljenja deluje motivaciono. Dobar primer takvih
ciljeva su dnevni ciljevi, u kojima uenik definie ta namerava da postigne u
uenju tokom tog dana. Kod postavljanja udaljenih, dugoronih ciljeva progres u
uenju ne moe se uvek tano proceniti, a udaljeno potkrepljenje moe smanjiti
motivaciju. No, to nikako ne znai da se treba drati iskljuivo kratkorono
postavljenih ciljeva. Neka istraivanja sugeriu da precizno postavljena hijerarhija
ciljeva kao kombinacija proksimalnih, kratkoronih ciljeva sa jasno definisanim
distalnim ciljem mnogo due odrava uenikovu aktivnost (Cleary & Zimmerman,
2004). Pokazalo se, takoe, da postavljanje teih i izazovnijih ciljeva vodi vedoj
angaovanosti uenika u uenju, a time i boljem postignudu, nego kada se
postavljaju lako dostini ciljevi uenja (Schunk, 1983).
Drugi metakognitivni proces faze promiljanja, usko povezan sa
postavljanjem ciljeva, jeste planiranje. Odabir strategija uenja, planiranje
vremena i organizacija sredine za uenje delimino zavise i od ciljeva koji se
uenjem nameravaju postidi. Empirijski nalazi sugeriu da je kvalitet planiranja
povezan sa onim to de se kasnije uenjem postidi (Zimmerman & Labuhn, 2012).
U istraivanjima je, takoe, ustanovljeno da uenici iskusni u planiranju formuliu
planove sa vedim brojem komponenti i detalja, nego to to ine poetnici. Isto
tako, pokazalo se da se efikasnije ostvaruju oni planovi koji sadre jasne putanje
282
dolaska do cilja. To su planovi u kojima je u razradu puteva i naina ostvarenja

cilja ukljuena ako onda strategija (Ako se dogodi situacija X, onda du uraditi
aktivnost Y). Ukljuivanjem u plan vie potencijalnih uslova koji se mogu dogoditi
na putu do cilja, smanjuje se potencijalni rizik od njegovog neostvarivanja.
Empirijski nalazi potvruju da kvalitetnije i detaljnije planiranje tokom faze
promiljanja vodi efikasnijoj implementaciji odabranih strategija uenja tokom
sledede faze izvoenja (uenja) (Zimmerman & Labuhn, 2012).
Pored metakognitivnih subprocesa, za fazu promiljanja vezuje se i
nekoliko vanih motivacionih komponenata. Samomotivisanje uenika za uenje
u ovoj fazi proizilazi iz uverenja o samoefikasnosti, ciljne orijentacije, intrinzinog
interesa za zadatak i procene vrednosti zadatka25. Samoefikasnost predstavlja
uverenje osobe da svojim sposobnostima moe da ostvari postavljeni cilj. Brojna
su istraivanja pokazala da nivo percipirane samoefikasnosti znaajno utie na
kolsko postignude (Graham & Weiner, 2012). Percipirana samoefikasnost utie i
na druge dve faze samoregulisanog uenja. U fazi promiljanja uenik sa viim
nivoom percipirane samoefikasnosti postavljade sebi tee i izazovnije zadatke. U
fazi izvedbe uverenje o samoefikasnosti pozitivno de uticati na izvoenje i
ostvarivanje zadataka, a zadovoljavajuda procena o ostvarenosti ciljeva uenja u
fazi samorefleksije dalje de pozitivno doprinositi tom uverenju, a sve to de se
reflektovati i na novu fazu promiljenja u slededoj epizodi uenja. Naravno, kod
uenika koji uenju pristupa samo reaktivno, pod pritiskom okoline, pa bez
odgovarajudeg plana i cilja zapoinje uenje, verovatni su negativni ishodi, koji
onda povratno deluju na sniavanje procenjenje samoefikasnosti, to dalje moe
voditi edem izbegavanju aktivnosti uenja.
U fazi promiljanja aktiviraju se i uverenja uenika o tome ta uenjem
uopte nastoji postidi, tj. kakva je njegova ciljna orijentacija. Prema
trokomponentnom modelu mogude su tri vrste ciljnih orijetacija: ciljevi
orijentisani na zadatak, ciljevi orijentisani na pristupanje izvedbi i ciljevi
orijentisani na izbegavanje izvedbe. Veliki je empirijski korpus koji pokazuje da je
svaka od ovih orijentacija povezana sa razliitim ponaanjima u aktivnostima
uenja i sa razliitim reakcijama na neuspeh. Pored toga, ciljne orijentacije na
zadatak i pristupanje izvedbi pozitivno su povezane sa kolskim postignudem, dok
25
Detaljniji prikaz motivacionih konstrukata koji se pojavljuju u tri faze samoregulisanog
uenja dat je u poglavlju o motivaciji za uenje.
283
negativnu povezanost sa postignudem ostvaruje ciljna orijentacija izbegavanje

izvedbe.
Intrinzini interes za zadatak podrazumeva da uenici prepoznaju
vrednost zadatka, nezavisno od njegovog krajnjeg ishoda (Zimmerman & Labuhn,
2012). Uenici koji pokau intrinzini interes za sam zadatak, a uz to i pozitivno
procenjuju njegovu vrednost, motivisanije de pristupiti slededoj fazi uenja, od
onih koji nemaju intrinzinu motivaciju za taj sadraj, a pri tome ne vide ni znaaj
uenja tog sadraja. Nastavnik koji novo i nepoznato gradivo uspe da povee sa
sadrajima za koje uenik od ranije ima intrinzino interesovanje, te koji ukae na
vrednost savladavanja tog sadraja kroz prikazivanje mogudnosti njegove
primene moe kod uenika pobuditi ove aspekte motivacije, to de svakako biti
od vanosti za kasniji samostalni rad uenika na zadatku.
Faza kontrole izvoenja. Faza kontrole izvoenja nastupa sa poetkom
aktivnog rada na gradivu i podrazumeva kontinuiranu samokontrolu kognitivnih
procesa koji se tada odvijaju. U nju su ukljuena dva subprocesa: metakognitivno
pradenje i beleenje.
Metakognitivno pradenje predstavlja metakognitivni proces koji se odvija
uporedo sa procesom uenja i primenom strategije uenja26 koja je odabrana u
prethodnoj fazi. Njime uenik moe da postane svestan svakog elementa
kognitivne izvedbe, prati proces napredovanja ka cilju, uoava greke pre
zavretka uenja. Ovakav nain metakognitivnog monitoringa se kod
samoregulisanog, proaktivnog uenika odvija tokom izvoenja kognitivnog
procesa to mu otvara mogudnost da uvremenjeno izvri potrebne korekcije,
izmeni neproduktivnu strategiju uenja i otkloni greke koje ga spreavaju u
ostvarenju cilja. Kod reaktivnog uenika monitoring obino nije vezan za samo
izvedbu, ved za njen rezultat, to odlae potrebne modifikacije i rezultira
neodgovarajudim ishodima uenja. ak i ako uspostave samokontrolu nad
izvedbom tokom ove faze, reaktivni uenici su vie usmereni na trenutni rezultat,
nego na sam proces. Oni, na primer, mogu da bude vie zaokupljeni brojem
zadataka koje ne znaju da ree, a ne bave se razlozima koji su do tih potekoda
doveli. Kvalitet monitoringa zavisi od specifino postavljenih ciljeva u prethodnoj
fazi. Ako uenik nije postavio ciljeve ili su oni suvie uopteni, neprecizni i
26
Detaljniji prikaz stilova i strategija uenja dat je u zasebnom poglavlju ovog udbenika.
284
udaljeni, oteano mu je metakognitivno pradenje, jer nedostaju kriterijumi sa

kojima bi poredio svoje napredovanje.
Teak zadatak istovremenog pradenja nekoliko razliitih kognitivnih
aktivnosti koje se odigravaju tokom procesa uenja, moe da bude olakan
formalnim beleenjem indikatora napretka. Beleenje se odnosi na pravljenje
zabeleki na osnovu opservacija nastalih motrenjem kognitivnih procesa (npr.,
beleke na papiru, pravljenje grafikona o napredovanju i sl.). Zabeleni trag
spostvenog uinka ueniku prua mogudnost da smanji delovanje subjektivnosti i
uvede sistematinost u pradenju i proceni vedeg broja istovremeno pristiglih
povratnih informacija. Vie istraivanja pokazuje da ovakva aktivnost pospeuje
rezultat uenja, ali moe da ima uticaja i na samoefikasnost i zadovoljstvo
ishodom uenja (Zimmerman & Kitsantas, 1996).
Faza samorefleksije. Nakon zavretka odreene sekvence uenja nastupa
faza samorefleksije u kojoj uenik kroz nekoliko razliitih procesa kognitivno i
emotivno vrednuje svoj rezultat, te izvodi zakljuke o uenju koji se odraavaju na
njegove budude kolske aktivnosti. Za ovu fazu karakteristino je nekoliko
subprocesa: samovrednovanje i adaptacione rekacije, kao metakognitivne
komponente i atribuiranje uzroka (ne)uspeha i emocionalne reakcije na rezultat
samoevaluacije, kao motivacione komponente faze samorefleksije.
Samovrednovanje podrazumeva poreenje ostvarenog rezultata sa

jednim od tri moguda standarda, kriterijuma (Sorid, 2014):
kriterijum vlastitog samopoboljanja postavlja se u odnosu na vlastita

ranija postignuda u istom ili slinim zadacima/gradivu i predstavlja vid
takmienja sa samim sobom;
kriterijum socijalnog poreenja podrazumeva poreenje vlastitog
rezultata sa rezultatima drugih uenika; ovde se uspeh definie
normativno u odnosu na postignude drugih;
kriterijum ovladavanja predstavlja poreenje vlastitog uinka sa nekim
apsolutnim, stabilnim kriterijumom; npr., ta je od ukupnog gradiva,
predvienog u nekom predmetu u odreenom ciklusu obrazovanja,
uenik savladao.
285
Samoregulisani uenici skloniji su upotrebi kriterijuma samopoboljanja i

apsolutnog kriterijuma, dok se reaktivni uenici vie uporeuju sa drugima kako
bi odredili svoje postignude (Sorid, 2014).
Nakon to kroz samoevaluaciju uenik proceni sopstveni uinak,
kognitivno-motivacioni proces koji sledi odnosi se na kauzalne atribucije, tj.
atribuiranje uzroka uspeha27 ili neuspeha u uenju. Prema atribucionoj teoriji
motivacije atribuiranje, odreivanje uzroka postignuda, mogude je vriti preko tri
dimenzije:
mesta uzroka (unutranje npr., sposobnosti, zalaganje ili spoljanje

npr., karakteristike zadatka, sreda);
stabilnosti uzroka (stabilni npr., sposobnosti i nestabilni npr., trud,
sreda) i
kontrolabilnosti uzroka (kontrolabilni trud, zalaganje; nekontrolabilni
sposobnosti, sreda).
Uenici koji imaju tendenciju da svoj uspeh u uenju pripisuju uzrocima

koji su pod njihovom kontrolom lake menjaju i prilagoavaju svoje strategije
uenja kada naiu na tekode, a raniji neuspesi imaju manje negativnih efekata
na njihovu motivaciju u kasnijim sekvencama uenja. Pored toga, kauzalne
atribucije povezane su sa kolskim postignudem, a odraavaju se i na percepciju
samoefikasnosti i na afektivne reakcije u vezi sa uenjem (Zimmerman & Labuhn,
2012).
Kao rezultat kauzalnih atribucija u fazi samorefleksije kod uenika se
mogu javiti dve vrste reakcija: zadovoljstvo ili nezadovoljstvo sobom, to nadalje
vodi jednom od dva moguda zakljuka o prilagoavanju ponaanja u slededoj
sekvenci uenja. Jednu vrstu zakljuaka predstavljaju tzv. adaptivne reakcije koje
vode ka uspenom korigovanju ponaanja u kasnijem uenju u vidu izmene
strategija uenja koje su se ranije pokazale neefikasnim. Generalno, adaptivne
reakcije vode jo boljoj samoregulaciji u bududim uenjima. Druga vrsta zakljuka
koji proizilazi iz nezadovoljstva sobom zbog prethodno doivljenog neuspeha u
uenju, naziva se odbrambena reakcija. Kako je odbrambena reakcija u funkciji
27
Detaljniji prikaz ovog konstrukta atribucione teorije dat je u poglavlju o motivaciji za
uenje.
286
ouvanja samopotovanja i pozitivne slike o sebi, ona kasnije vodi smanjenoj

motivaciji zbog tendencije izbegavanja aktivnosti u kojoj je prethodno doivljen
neuspeh i povlaenja iz situacija postignuda (Zimmerman, 2002; Zimmerman &
Labuhn, 2012).
Pored reakcija (ne)zadovoljstva sobom, iskustva uenja i njihovi rezultati
povezani su i sa itavim spektrom razliitih drugih pozitivnih i negativnih emocija,
kao to su entuzijazam, radost, inspiracija, ponos, odnosno stid, anksioznost,
osedanje krivice, strah itd. Mada je dosadanji empirijski korpus o ulozi pozitivnih
i negativnih emocija u kolskom kontekstu i samoregulisanom uenju jo uvek
relativno malog obima, neka istraivanja sugeriu da su pozitivne emocije
povezane sa adaptivnim oblicima motivacionih uverenja, ciljnih orijentacija i
kauzalnih atribucija koji su karakteristini za visoko samoregulisane uenike (Shell
& Husman, 2008). No, njihova uloga i odnos sa komponentama i fazama
samoregulisanog uenja tek treba da budu detaljnije istraeni (Zimmerman &
Labuhn, 2012).
Ciklini karakter procesa samoregulacije. Ciklinost ovog modela ogleda
se u tome da faza samorefleksije koja sledi na kraju jedne epizode uenja
ishodima svojih procesa deluje na subprocese faze promiljanja naredne
sekvencije uenja. Tako pozitivan ishod samoevaluacije nakon zavrenog uenja
koji je praden atribuiranjem uzroka kontrlolabilnim faktorima (npr. uloeni trud)
vodi ne samo vedem zadovoljstvu sobom i pozitivnom afektu, nego i povedanju
percipirane samoefikasnosti u slededoj fazi promiljanja, a to se reflektuje i na
svojstva novopostavljenih ciljeva. Kvalitet ciljeva i preciznost planiranja iz faze
promiljanja odraavaju se na kvalitet kontrole uenja u fazi izvedbe, dok od
efekata ove faze zavise ishodi faze samorefleksije. Ovakvo ciklino uzorkovanje i
meuzavisnost procesa koji se odvijaju kroz tri faze samoregulacije dobili su svoju
empirijsku potvrdu u vedem broju studija (Zimmerman & Kitsantas, 1999).
Uenici koji u svom uenju koriste vie komponenti i subprocesa
samoregulisanog uenja pokazuju bolje kolsko postignude (Zimmerman, 2002).
Brojne razlike su uoene izmeu naina uenja uenika koji samoregulisano,
proaktivno pristupaju usvajanju znanja i vetina u odnosu na reaktivne,
nesamoregulisane uenike koji uenje svode na vie-manje pasivno sleenje
ciljeva uenja i strategija koji su im postavili drugi (nastavnici ili roditelji), te koji
su usmereni i na tu aktivnost pokrenuti motivacionim podsticajima iz sredine.
287
Pored ranije naznaenih razlika izmeu reaktivnih i proaktivnih uenika koje se

javljaju unutar subprocesa svake pojedinane faze, razlike se uoavaju i na nivou
itavog ciklusa samoregulacije. Samoregulisani, proaktivni uenici najvie panje
posveduju pripremnoj fazi i fazi kontrole izvedbe, te tako na vreme mogu da uine
sve potrebne izmene, u bilo kom elementu procesa uenja, kako bi uspeli da
ostvare eljeni rezultat. Za razliku od njih, reaktivni uenici kontrolu procesa
uenja zasnivaju najvie na tredoj, samorefleksivnoj fazi. Njihove
samomodifikacije ponaanja su obino zakasnele i deavaju se tek poto nastupi
negativan ishod, u vidu greaka, nenauenog gradiva i sl. Vezivanjem
samokontrole uenja za fazu refleksije, oni proputaju da tokom uenja izvre
potrebne korekcije kako bi na vreme, odreenim izmenama prevenirali
neodgovarajude ishode. To nadalje za posledicu ima negativne efekte na uverenje
o samoefikasnosti i kvalitet motivacije u kasnijem uenju.
Podsticanje uenika na samoregulaciju uenja
Samoregulacija u uenju nije proces koji de se razviti spontano sa

sazrevanjem i napredovanjem u kognitivnom razvoju, niti de je uenik usvojiti
pasivno iz sredine. U literaturi se moe pronadi vedi broj primera treninga uenika
u samoregulisanom uenju pri reavanju matematikih zadataka, razvoju
italake kompetencije, razvoju vetine pisanog izraavanja i sl. (Schunk &
Zimmerman, 2003). Imajudi u vidu znaaj dostizanja samoregulacije u uenju kao
pripreme za celoivotno uenje, u velikom broju studija ispitivani su efekti
sistematskog poduavanja uenika za koridenje razliitih subprocesa
samoregulacije (Zimmerman & Labuhn, 2012). Raznovrsnost tih treninga ogledala
se ne samo u tome koje komponente samoregulisanog uenja su u njima
uvebavane, nego i po nastavnim sadrajima i predmetima u ijem je
savladavanju samoregulacija primenjivana. Rezultati metaanalitikih studija
nedvosmisleno ukazuju da su postojali pozitivni efekti tih treninga kako na uspeh
u uenju tako i na razvoj i transfer razliitih metakognitivnih i motivacionih
procesa u kasnijim situacijama uenja. Primedeno je, takoe, da su najvede
pozitivne efekte ostvarili programi koji su obuhvatali konstrukte socijalno-
kognitivne teorije skupa sa uvebavanjem primene metakognitivnih strategija
regulacije uenja (Dignath, Buettner & Langfeld, 2008; Dignath & Bttner, 2008).
288
Drugim reima, najefikasniji bili su programi koji su u sebi sadrali najvie

elemenata ciklino-faznog modela (Zimmerman & Labuhn, 2012).
Mada se iz opisa ovog modela moe initi da se samoregulisano uenje
odvija u socijalnoj izolaciji, pomenuti rezultati to opovrgavaju. Samoregulisani
uenik trai pomod od drugih kako bi otklonio tekode i unapredio svoje uenje.
Svaki metakognitivni proces i motivaciono uverenje moe se uiti kroz instrukciju
i modelovanje od strane nastavnika, roditelja ili vrnjaka, bila ona sistematska, u
vidu precizno koncipiranih programa ili nesistematska, utkana u svakodnevne
instrukcije nastavnika. Tako nastavnici mogu uenicima prvo demonstrirati
korake u primeni neke strategije uenja, a nakon toga pruati uenicima pomod
dok oni samostalno uvebavaju njenu implementaciju u odreenom zadatku ili
gradivu. Nastavnik moe uenike podsticati da uvrste planiranje kao pripremu za
uenje. Moe uenicima ukazivati na znaaj postavljanja dobro osmiljenje
hijerarhije ciljeva uenja, od proksimalnih ka distalnim. Isto tako, nastavnikovo
podsticanje uenika na samoevaluaciju, uz pruanje pomodi u preispitivanju
sopstvenih uverenja o uenju i samoefikasnosti, te razloga postignutog uspeha,
uenike de postupno usmeravati ka sve vedoj samoregulaciji u uenju. Takva
usmeravanja uenika nastavnik moe ukljuiti kako u svoj svakodnevni rad na
asu tako i u svoje vannastavne aktivnosti.
289
Literatura
Bidjerano, T. & Dai, Y. D. (2007). The relationship between the big-five model of
personality and self-regulated learning strategies. Learning and individual
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (2011). Self-regulation of action and affect. In Vohs,
K. D. & Baumeister, R. F. (Eds.), Handbook of self-regulation: Research,
Theory, and Applications (str. 3-21). New York: The Guilford Press.
Cleary, T. J. & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation Empowerment Program: A
school-based program to enhance self-regulated and self-motivated
cycles of student learning. Psychology in the School, 41, 537-550.
Dignath, C., Buettner, G. & Langfeld, H. P. (2008). How can primary school
students learn self-regulated learning strategies most effectively? A
meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational
Research Review, 3, 101-129.
Dignath, C. & Bttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning
among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and
secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231-264.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Graham, S. & Weiner, B. (2012). Motivation: Past, present, and future. U Harris,
K. R., Graham, S. & Urdan, T. (Eds.), APA Educational psychology
Association.
Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. U Hacker, D. J.,
Dunlosky & Graesser, A. C. (Eds.), Metacognition in educational theory
and practice (str. 1-23). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kankara, M. (2004). Metakognicija nova istraivaka paradigma. Psihologija, 2,
149-161.
McCormick, C. B. (2003). Metacognition nad learning. In Reynolds, W. M. &
Miller, G. E. (Eds.), Hanbook of psychology, Vol. 7, Educational psychology
(str. 79-102). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Mirkov, S. (2006). Metakognicija u obrazovnom procesu. Zbornik Instituta za
pedagoka istraivanja, 1, 7-24.
290
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist,

51, 102-116.
Pervin, L. A., Cervone, D. & John, O. P. (2008). Psihologija linosti: Teorije i
istraivanja. Zagreb: kolska knjiga.
Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential
effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational
Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (2003). Selfregulation and learning. In
Reynolds, W. M. & Miller, G. E. (Eds.), Hanbook of psychology, Vol. 7,
Educational psychology (str. 59-78). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Shell, D. & Husman, J. (2008). Control, motivation, affect, and strategic self-
regulation in the college classroom: A multidimensional phenomenon.
Sorid, I. (2014). Samoregulacija uenja: Moemo li nauiti uiti. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An
overview. Educational Psychologist, 25, 3-17.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory
into Pracitce, 41, 64-70.
Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of a motoric skill:
The role of goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport
Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting
from process to outcome self-regulated goals. Journal of Educational
Zimmerman, B. J. & Labuhn, A. S. (2012). Self-regulation of learning: process
approaches to personal development. U Harris, K. R., Graham, S. &
Urdan, T. (Eds.), APA Educational psychology handbook, Vol. 1 (str. 339-
425). Washington, DC: American Psychological Association.
291
UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
Dr Zorana inida 2
21000 Novi Sad
Tel: +381214853900
www.ff.uns.ac.rs
ISBN
978-86-6065-416-0
URL
http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sadrzaj/2017/978-86-6065-416-0
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Biblioteka Matice srpske, Novi Sad
37.015.3(075.8)
KODOPELjID, Jasmina
Psihologija u nastavi [Elektronski izvor] : (odabrane teme iz psihologije
obrazovanja) : udbenik za studente nastavnikih grupa / Jasmina Kodopeljid,
Jasmina Pekid. - Novi Sad : Filozofski fakultet, 2017.
Dostupno i na: http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sadrzaj/2017/978-86-6065-416-0. -

Opis zasnovan na stanju na dan: 12.04.2017. - Bibliografija.
ISBN 978-86-6065-416-0
1. Pekid, Jasmina
a) Pedagoka psihologija
COBISS.SR-ID 313718023

Psihologija U Nastavi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Psihologija U Nastavi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihologija U Nastavi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jasmina Kodopeljid i Jasmina Pekid

(udbenik za studente nastavnikih grupa)

UNIVERZITET U NOVOM SADU

Priprema elektronskog izdanja i dizajn korica

U udbeniku se obrauju neka od najznaajnijih istraivakih podruja

I. PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA: PREDMET, METODE I ULOGA U NASTAVNIKOJ

Meu psiholozima postoji nekoliko razliitih miljenja o datumu koji se

Predmet psihologije obrazovanja

Psihologija obrazovanja (sinonim: pedagoka psihologija, eng.

i deklarativnog znanja, kao i istraivanja samoregulacije u uenju. Svi psihiki

Metode psihologije obrazovanja

Psihologija obrazovanja je empirijska nauka u kojoj se sistematskim

pronalaenje logiki opravdanih objanjenja otkrivenih relacija,

meu pojavama. Njima se moe ispitivati povezanost razliitih sredinskih uslova i

su njihovi uticaji uzajamni (varijabla A utie na B, ali i varijabla B utie na A).

prethodni primer, to bi znailo da bi se dalje ispitivalo kako razliita uestalost

moe pretpostaviti da li bi odreena vrsta manipulacije nezavisnom varijablom

Ovu vrstu istraivanja esto sprovode nastavnici, struni saradnici i kolsko

Uloga psihologije obrazovanja u obrazovanju nastavnika

profesionalnih odluka na saznanjima iz psihologije obrazovanja, nastavnik de

Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology. New York: Houghton

Pri pominjanju termina uenje vedina ljudi, najverovatnije, kao prvu

napravila jasna razlika izmeu uenja i kratkotrajnih, prolaznih promena koje

U literaturi na temu uenja, kao iroko definisanog pojma, nailazi se na vedi

2) deoba na klase mora biti iscrpna, to podrazumeva da datom podelom

Klasino uslovljavanje: sticanje uslovnih refleksa

U svakodnevnom govoru esto ujemo kako je neko neto uradio

Opis Pavlovljevih eksperimenata. Pavlov je poetkom XX veka u svojoj

Slika 1. Pavlovljev laboratorijski opit na psima

Preorijentisan na izuavanje fenomena kojeg je u svom radu sluajno

Shema 1. Mehanizam nastanka uslovnog refleksa (iz Radonjid, S. (1992a). Opta

Kao to je na shematskom prikazu jasno vidljivo, crvena puna strelica

mogu da budu i steeni (uslovni) i upravo je stvaranje uslovnih refleksa (na

ivotinje. Drai su bile izlagane po ,,oprobanom receptu: prvo bi se pred dete

Slika 2. Mali Albert pre uslovljavanja

Slika 3. Mali Albert posle uslovljavanja

Iako je eksperimentom pokazano da je emocije mogude uslovljavati po

nastavnik izaziva u ueniku ugodna osedanja koja mogu pozitivno da oboje

principima po kojima su psiholozi uslovljavali razliite reakcije kod svojih

Poto je sada ved uveliko jasno da Pavlovljeva saznanja imaju svoju

beznaajnog detalja koji ukazuje na Aninu zauenost nad prizorom muevljevih

Istiudi razlike izmeu klasinog i emocionalnog uslovljavanja, naveli smo

Primera radi, kod alkoholiara je konzumiranje alkohola pradeno pozitivnim

Ved iz samog naziva instrumentalno uenje moemo u prilinoj meri da

Opis eksperimenata. Torndajk je izgladnele make smetao u specijalno

Slika 4. Varijante Torndajkovih kaveza

Tendencija ka ponavljanju netanih radnji jasan je indikator da maka ne

nakon ponaanja uslede prijatne drai koje zadovoljavaju neku potrebu

Negativno potkrepljenje i kazna. Nije redak sluaj da se negativno

ponaanje koje se ui pribliava ili aproksimira eljenom, nakon ega se kriterijum

Povratna informacija u uenju: pedagoke implikacije principa potkrepljenja

Povratna informacija: znaenje i znaaj. U vezi sa pozitivnim

nastavnik moe da daje i kvalitativne ili opisne ocene uenikovih rezultata.

Uenje uvianjem bi se moglo shvatiti kao potpuni opozit

podrazumeva razumevanje problemske situacije, odnosno uede inteligencije.

odsutnost su, zapravo, pokazatelji razmiljanja, aha-doivljaj je znak iznenadnog

Slika 5. Kelerov eksperiment sa impanzom

Nakon opisanog eksperimenta postaje mnogo jasnije zato je uenje