Doktoratura Rudina Vrioni Fakulteti I Gjuheve Te Huaja Departamenti I Gjuhes Angleze1

UNIVERSITETI I TIRANS
FAKULTETI I GJUHVE T HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHS ANGLEZE
FORMA T REJA T KOMUNIKIMIT N GRUP N

PROCESIN E MSIMDHNIES
Punim pr gradn shkencore Doktor n Gjuhsi

Specialiteti: Komunikim
Punoi: Udhheqs shkencor:

M. A. Rudina VRIONI Prof. Dr. Gzim HADAJ
QERSHOR 2013
UNIVERSITETI I TIRANS
FAKULTETI I GJUHVE T HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHS ANGLEZE
FORMA T REJA T KOMUNIKIMIT N GRUP N

PROCESIN E MSIMDHNIES
Punim pr gradn shkencore Doktor n Gjuhsi

Specialiteti: Komunikim
Komisioni:
Prof. Dr. Viktor Ristani.............................(Kryetar)
Prof. Dr. Enver Hysa................................ (Oponent)
Prof. Dr. Shpresa Shamblli .......................(Antar)
Prof. Asoc. Dr. Shpresa Rira......................(Oponent)
Prof. Asoc. Dr. Artur Sula .........................(Antar)
QERSHOR 2013
HYRJE
0.1. Prligjja e punimit
Npr vite, kemi kuptuar se grupet jan nj pjes e rndsishme e jets son. Sot gjithmon e
m shum, grupet luajn nj rol t pazvendsueshm n t kuptuarin e plot t shum
proceseve, nj prej t cilve sht edhe ai i msimdhnies. Teoricien e krkues t shumt n
fushn e komunikimit, pr vite me radh, i jan prkushtuar studimit t grupeve dhe
prpjekjet e tyre t vazhdueshme kan rezultuar n krijimin e nj arsenali t qensishm
njohurie t bazuar n fakte, teori e vzhgime. T para n kndvshtrimin e disiplinave e
proceseve msimore, kto njohuri mbi grupet prdoren sot gjersisht pr t luftuar pasivitetin
e studentve dhe pr t rritur rezultatet e tyre.
N kt punim jan trajtuar pikrisht grupet, t cilat kan qen e mbeten objekt i nj interesi
t vazhdueshm studimor. Nga moria e madhe e grupeve jemi fokusuar n grupet e
diskutimit, duke e vn theksin veanrisht n aplikimin e strategjive t diskutimit n grup n
kontekstin e klasave, pr ti br ato m prfshirse pr nxnsit e studentt, si nga ana
sociale ashtu dhe nga ajo akademike.
Prfshirja e metods s diskutimit n grup n klasat e universitetit, vjen si nj reagim ndaj

ndryshimeve q kan ndodhur n shoqrin shqiptare, n njzet vitet e fundit t demokracis,
duke prmendur ktu punn n ekip n sektorin e biznesit, ndrthurur me ndrgjegjsimin se
n nj shoqri informacioni e cila ndryshon shpejt, shprehit e komunikimit jan gjithmon e
m t rndsishme pr studentt tan. N kt nivel arsimimi, ndr arsyet pr prfshirjen e
metods s diskutimit n grup n klasat e universitetit mund t prmendej edhe nj
shumllojshmri studentsh t niveleve t ndryshme, t cilt kan nevoj t zhvillojn mnyra
t t msuarit s bashku me qllim arritjen e objektivave t tyre, prdorimin e shtuar t
msimdhnies me studentin n qendr, si dhe projektet studentore q shpesh krkojn nj
metod msimdhnieje n grup.
N punim jepet nj kndvshtrim t ri me an t nj studimi t realizuar me studentt e

Fakultetit t Gjuhve t Huaja, duke pranvn e duke kontrastuar dy metoda msimdhnieje
t cilat aplikohen nga pedagogt n mjediset universitare, leksionin dhe t msuarin me an
t diskutimit n grup, gjat zhvillimit t lnds Shprehi Komunikimi. Ky studim prshkruan
efektet e t dyja metodave n ecurin akademike t studentve t vitit t tret.
Analiza e prezantuar, e bazuar n temat e przgjedhura nga studentt pr es, rezultatet e

studentve n provimin e fundvitit si dhe n prgjigjet e pyetsorve t plotsuar prej tyre,
sugjeron se diskutimi n grup krijon mundsi negocimi, t cilat ndrtojn nj mjedis t
favorshm pr msimdhnie. N kontrast, leksioni tradicional kufizon mundsit pr
prfshirjen e studentve n procesin msimor, transferimin e njohurive n situata t reja si
edhe pr rritjen e motivimit nga ana e studentve. Duke e vendosur analizn brenda rolit t
komunikimit n grup pr rritjen e njohurive akademike e sociale, ky studim tregon se kur
I
pedagogt vendosin t shkmbejn leksionin me diskutimin n grup ose ti ndrthurin ato s
bashku, ata i udhheqin studentt n prfitime m t mdha njohse e akademike.
Ky punim tenton t shpjegoj se si metoda e t msuarit n grup ndikon arritjet akademike

dhe rrit mundsit pr t nxn. Ai sugjeron se kalimi nga msimdhnia me n qndr
pedagogun n msimdhnien me n qendr studentin nxit komunikimin. Pas nj analize t
detajuar t t dhnave t mbledhura, hidhet ideja se t msuarit me an t diskutimit n grup
mund t jet nj instrument i dobishm akademik si dhe nj strategji efektive pr
administrimin e klass. Ai mund t ndihmoj jo vetm pr zbatimin e politikave t reja n
arsim dhe pr nj prvetsim m t mir t lnds, por edhe pr t rritur interesin, motivimin
e t kuptuarin e studentve.
0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit
Nse do t duhej t prmblidhej qllimi i ktij punimi n nj fjali t vetme, ajo do t ishte
Pr t dhn nj vshtrim t prgjithshm mbi grupet e komunikimin n ta, pr t rikujtuar
teorin dhe punn krkimore n lidhje me proceset n grup, duke demonstruar n t njjtn
koh zbatimin n fushat e aplikuara, e konkretisht pr t nxjerr n pah rndsin e
diskutimit n grup n procesin e msimdhnies.
Gjithashtu, nj qllim i rndsishm i ktij punimi sht t pasqyroj zhvillimet e kohve t

fundit n msimdhnien me an t diskutimit n grup dhe t tregoj se si kjo prqasje ndaj t
msuarit sht prdorur pr t nxitur rritjen e rezultateve akademike dhe aftsive sociale n
grupe t prbra nga student t ndryshm.
Mbshtetur n teorit m bashkkohore t msimdhnies, analiza synon t vrtetoj hipotezn

se t msuarit me an t diskutimit n grup rrit cilsin e puns s pedagogut sepse shton
variacionin, rrit pjesmarrjen dhe rezultatet si dhe zhvillon m tej t menduarin kritik e
krijues tek studentt.
Gjithsesi, studimi nuk ka pr qllim t mbshtes n mnyr t prer hipotezn se metoda e

diskutimit n grup ka prparsi ndaj metods tradicionale t leksionit. Megjithat gjetjet
tona, t marra s bashku mund tu shrbejn pedagogve t cilt ngurrojn t shkmbejn
apo ndrthurin leksionin me t msuarin me an t diskutimit n grup, pa qen t sigurt pr
rezultatet.
Vlen t theksohet se kur bhet fjal pr krijimin e nj klime diskutimi n klas, pedagogt
duhet ta shohin veten, n procesin e t ndrtuarit t ksaj klime si antar t nj komuniteti
profesionistsh t cilt kontribuojn me mnyra mbshtetse n shtjet e msimit e t
msimdhnies.
II
N kt punim, jan analizuar t gjitha aspektet e dinamiks s grupeve dhe aplikimit t saj
kryesisht n procesin e msimdhnies. sht treguar kujdes pr t shpjeguar konceptet e
rndsishme n thellsi t mjaftueshme, pr ti mundsuar t interesuarve, veanrisht
msimdhnsve e studentve/nxnsve, t cilt do t dshirojn ta lexojn kt punim, t
prvetsojn thelbin.
Prqndrimi i vmendjes n shtje themelore mund t krijoj prshtypjen se shtje m pak

qndrore, megjithse jo m pak interesante jan zbehur, por n t gjitha rastet jemi
prqndruar n tema e ide t cilat n mnyr t vazhdueshme kan qen n fokus t teoris e
t puns krkimore. N t njjtn koh, nse analiza m t detajuara gjenden n libra apo n
artikuj t tjer, iu jemi referuar ktyre burimeve dhe e nxisim lexuesin e interesuar t ndjek
diskutimin n punim me lexime suplementare.
Shembuj jan prdorur n t gjith punimin, pr t lehtsuar perceptimin e aplikimin e

materialit n situata t jets s prditshme dhe n t njjtn koh, analiza t detajuara pr
shtje t caktuara jan prfshir, me qllim ngritjen e nivelit t interesit e motivimit. Pr ti
ardhur n ndihm lexuesve t interesuar, n fund t punimit sht prfshir nj fjalorth i cili
shpjegon m qart terminologjin e prdorur.
do prpjekje sht br pr t krijuar nj punim i cili do t ndihmoj realisht n evidentimin

e problematiks dhe zbulimin e rrugve t duhura pr prmirsimin e procesit t
msimdhnies.
Analiza jon prbn nj ndihmes modeste pr nxitjen e pedagogve e studentve, pr t m

msuar m shum mbi grupet, dinamikn e tyre dhe aplikimin e puns n grup n mjediset
shkollore ku ata marrin e shkmbejn njohuri, m shum sesa thjesht pr ti njohur ata me
parimet baz e gjetjet e puns krkimore shkencore.
0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit
Nj hyrje sht vendi i duhur pr t parashtruar perspektiva e supozime si edhe pr t

pranuar kufizime e njanshmri e pr kt arsye do t shpjegojm prqasjen ton t
prgjithshme ndaj punimit n trsi. Ekuilibri sht nj fjal kye, sepse prgjat gjith ktij
punimi jemi prpjekur t mbajm nj qndrim t ekuilibruar n prezantimin e ideve, fakteve
dhe pikpamjeve. Megjithse pak njanshmri sht ndoshta e pashmangshme nga faqja e
par deri tek e fundit, kemi punuar gjat pr t ekuilibruar kto aspekte t materialit:
1.) Teorin me punn krkimore. Analizat konceptuale t proceseve t grupit jan

shqyrtuar n thellsi, por studime empirike, t cilat theksojn parime t rndsishme
III
t derivuara nga teorit prkatse jan cituar pr t treguar se si sistemet teorike jan
rishikuar nprmjet puns krkimore.
2.) Teorin me aplikimet. Dinamika e grupeve ndrthur teorin me punn krkimore dhe
praktikn e cila shpesh bazohet n teorit ekzistuese. Megjithse punimi fokusohet n
nj prqasje t fort empirike, aplikimet prezantohen n t gjith punimin dhe
kapitulli i fundit i dedikohet studimit dhe aplikimit t diskutimit n grup n kontekste
shkollore.
3.) Temat e idet tradicionale me ato bashkkohore. Analiza klasike e grupeve

(udhheqja, karakteristikat, reagimet etj) ndrthuret me ide e teori bashkkohore
(strategjit formale e joformale), pr t arritur nj vshtrim t prgjithshm t
prditsuar, por n t njjtn koh edhe t rrnjosur n histori, t teoris dhe puns
krkimore lidhur me grupet.
Grupet studiohen nga krkues t fushave nga m t ndryshmet, duke prfshir ktu
antropologjin, komunikimin, t folurit n publik, shkencat politike, biznesin, arsimin,
psikologjin, sociologjin etj, por kndvshtrimi q predominon sht ai komunikativ e
metodologjik. Kshtu, aty ku sht e mundur, punimi integron perspektivat e ktyre dy
fushave n procese t cilat bjn t mundur arritjen e nj analize gjithprfshirse t sjelljes
n grup.
Punimi vjen si nj prpjekje pr t analizuar e krahasuar dy metoda msimdhnieje, t

msuarin me an t diskutimit n grup dhe leksionin tradicional. Pra, sht zbatuar metoda
prqasse-krahasuese. Pr t argumentuar prfundimet tona, n studimin e kryer me
studentt e vitit t tret, u prdor gjithashtu metoda sasiore e cilsore. Nga pikpamja
metodologjike, pr prezantimin e metodave kryesore t msimdhnies, sht shfrytzuar
metoda historike krahasuese, e cila sht ndjekur nga trajtimi analitik i metodave
bashkkohore t msimdhnies, dhe sinteza e elementve m produktiv t tyre, mbshtetur
n rezultatet e eksperimentimit t tyre n klas.
N kt punim, dy metodat kryesore t msimdhnies jan trajtuar me synimin e vnies

n dukje t prparsive dhe mangsive t ktyre metodave, pr t arritur n
prfundimin e prfshirjes n procesin e msimdhnies, jo t njrs, apo tjetrs metod
n mnyr prjashtimore, por t ndrthurjes s metodave, apo przgjedhjes s metods
m efikase, n varsi t kushteve t tjera t pranishme n mjedisin e klass, edhe ato t
lidhura me vet studentin/nxnsin dhe prirjet e tij/saj.
Metoda sasiore e analizs u zbatua gjat vlersimit t rezultateve t arritura nga studentt.
M tej, nprmjet metods cilsore t analizs u arrit interpretimi i rezultateve t provimeve
si dhe vlersimi i opinioneve t marra nga studentt.
IV
Duke pasur parasysh se punimi i drejtohet t gjith msimdhnsve e synon ti ndrgjegjsoj
ata se t msuarit me an t diskutimit n grup mund t pranohet si nj strategji e re
arsimore n shkollat tona, duhet theksuar se prdorimi i termave pedagog e student n tre
krert e fundit nuk sht br pr qllime prjashtimore, por pr arsye se kjo pjes e punimit
fokusohet n trajtimin e problematiks s hasur n universitetet shqiptare.
0.4. Struktura e punimit
do krye i ktij punimi qndron si nj njsi e vetme dhe prmbledh nj numr t caktuar
nnndarjesh t cilat shqyrtojn aspekte t veanta t ksaj fushe, por n t njjtn koh t
gjitha s bashku formojn nj element thelbsor t t gjith punimit. Nnndarjet jan
menduar pr ta br m t leht leximin.
Punimi ndahet n gjasht krer. Tre krert e par prshkruajn grupet duke ndrtuar nj
kontekst pr diskutime, eksplorime e nj t kuptuar t mtejshm t strukturs s tyre. N kta
krer, do t shohim se si studiuesit e grupeve t intriguar nga kompleksiteti i bashkveprimit
njerzor, jan rrekur t kuptojn prse grupet ekzistojn, si ato evolojn, cilt faktor
ndikojn n proceset q kan lidhje me grupet dhe se si mund ta realizojm diskutimin n ta.
Gjithsesi, prpara sesa t mund t mbledhim frytet e ktyre prpjekjeve teorike e empirike
duhet si fillim ti prgjigjemi disa pyetjeve baz n lidhje me grupet dhe me metodat e
prdorura pr ti studiuar ata.
Prgjat gjith ciklit t puns n grup, nj mori procesesh baz kombinohen pr t vendosur
natyrn e grupeve dhe sjelljet e antarve n ta. N kreun e par e fillojm punn duke
qartsuar kuptimin e fjals grup dhe duke prshkruar prqasjet e ndryshme t krkuesve t
cilt kan studiuar n thellsi grupet. N kt pjes identifikohen proceset q ndikojn fazat
m t hershme t jets n grup pr t shpjeguar prse grupet formohen. M tej, merren n
konsiderat karakteristikat dhe tiparet m t spikatura t grupeve si dhe analizohet natyra e
dinamiks dhe strukturs s grupeve; diferencimi i roleve, zhvillimi i normave dhe modelimi i
marrdhnieve mes antarve. Nj nndarje e veant pasqyron llojet e grupeve duke u
fokusuar n grupet e diskutimit, pjes e t cilave sht edhe klasa. N kt pjes analizohen
gjithashtu faktort t cilt vendosin se si punojn grupet kur iu duhet t zgjidhin detyra t
ndryshme dhe faktort q ndikojn n rendimentin e puns n grup.
Kreu i dyt e prfundon kt prezantim t shkurtr duke krahasuar strategji t ndryshme

pune krkimore t cilat mund t aplikohen pr grupet. Ky kre pasqyron nj vshtrim historik
t prdorimit t grupeve n vite, duke u fokusuar n punn krkimore lidhur me aplikimin e
diskutimit n grup, veanrisht n procesin e msimdhnies, me qllim promovimin e t
msuarit me an t bashkveprimit. M tej vijohet me prshkrimin e filozofis konstruktiviste
si nj teori baz, mbi t ciln ngrihet dhe qndron t msuarit me an t diskutimit n grup.
Kjo teori sugjeron se studentt/nxnsit i ndrtojn njohurit duke bashkvepruar me njri-
tjetrin. Njohuria, nn prizmin e ksaj filozofie, shihet si nj ndrtim, pjest e s cilit
bashkohen prmes nj procesi aktiv prfshirjeje, e cila, n procesin e msimdhnies arrihet
V
nprmjet bashkveprimit n grup. N kt pjes ofrohen arsyet teorike pr prdorimin e
grupeve n klasa.
Kreu i tret vijon me nj prshkrim t diskutimit si nj proces aktiv i bashkveprimit midis

msimdhnsve e studentve/nxnsve si edhe midis vet studentve ose nxnsve. Diskutimi
sht nj aspekt mjaft i rndsishm n procesin e msimdhnies n grup. Shpjegohen fazat e
formimit t grupeve t diskutimit n klas, t cilat duhet t mbahen parasysh nga
msimdhnsit gjat planifikimit t ors s msimit pr t realizuar nj msimdhnie sa m
efektive. Gjithashtu, n kt pjes pasqyrohen strategji e teknika t cilat mund t ndihmojn
n krijimin e nj klime q favorizon komunikimin brenda klass. N prfundim t ktij kreu
analizohet planvendosja e klass ose mnyrat sipas t cilave studentt mund t ulen n nj
klas, duke par prparsit e secils prej tyre n promovimin e diskutimit.
N tre krert n vijim, i jemi referuar kryesisht aplikimit t teoris dhe puns krkimore n
kontekstin e klasave shqiptare n nivel universiteti.
N kreun e katrt, konstatohet situata n klasat e mdha t universiteteve shqiptare, n t

cilat ekziston tendenca pr t prdorur leksionin si nj strategji dominuese msimdhnieje,
duke e vendosur n plan t dyt msimdhnien me an t diskutimit n grup. M tej, n kt
pjes, analizohen kto dy metoda msimdhnieje duke i pranvn e duke i kontrastuar ato
me njra-tjetrn dhe duke nxjerr n pah prparsit e mangsit e secils prej tyre. N
prfundim, ofrohen argumenta pr prdorimin e strategjive e teknikave t grupeve t vogla
n grupet ose klasat e mdha t universiteteve, pr ti br ato m prfshirse e m
produktive pr studentt dhe pedagogt.
Kreu i pest thekson edhe njher iden se nprmjet nj ndrtimi aktiv t njohurive mund t
arrihet nj proces i suksesshm t msuari. N kt pjes prshkruhen me an t shembujve,
veprimtari e strategji joformale e formale t cilat mund t prdoren nga msimdhnsit pr
prfshirjen e studentve n procesin e msimdhnies. Interesi pr prdorimin e ktyre
strategjive sht rritur gjithmon e m shum koht e fundit, pasi ato jan t thjeshta pr tu
prdorur me grupet e studentve n klasa t mdha dhe pedagogve nuk iu duhet t
shpenzojn shum koh pr t krijuar grupe dhe pr t zhvilluar dinamikn e tyre.
Kreu i gjasht dhe i fundit paraqet prfundimet e nj studimi t kryer nga pedagogt e
Fakultetit t Gjuhve t Huaja, me qllim nxjerrjen e prparsive t dy metodave t
msimdhnies: leksionit tradicional dhe diskutimit n grup. Ky studim empirik sht kryer me
243 student t fakultetit t regjistruar n lndn Shprehi Komunikimi. Studimi ka pr qllim
t shpjegoj se si metoda e t msuarit me an t diskutimit n grup ndikon arritjet
akademike dhe maksimizon mundsit pr t nxn. Ai sugjeron se kalimi nga msimdhnia
me n qendr pedagogun n msimdhnien me n qendr studentin nxit komunikimin.
Pas nj analize t detajuar t t dhnave t mbledhura, hidhet ideja se t msuarit me an t

diskutimit n grup mund t jet nj instrument mjaft i dobishm akademik si dhe nj strategji
mjaft e mir pr administrimin e klass. Ai mund t ndihmoj jo vetm pr pr t rritur
VI
interesin, motivimin e t kuptuarin e studentve dhe pr nj t kuptuar m t mir t lnds,
por edhe pr zbatimin e politikave t reja n arsim n shrbim t studentve.
VII
PASQYRA E LNDS
faqe
FALNDERIME.................................................................................................... ii
HYRJE................................................................................................................... ix
Dy fjal................................................................................................................... 1
KREU I
VSHTRIM I PRGJITHSHM MBI GRUPET

7
1. 1. far jan grupet?.................................................................................................. 7
1. 2. Karakteristikat e grupeve....................................................................................... 9
1. 3 Tiparet e grupeve. Faktor q ndikojn n rendimentin e puns n grup.............. 14
1. 4 Fazat e zhvillimit t grupeve.................................................................................. 20
1. 5 Studimi i sjelljes s grupeve................................................................................... 22
1.5.1 Karakteristikat e dinamiks s grupeve dhe funksionimi i grupeve....................... 23
1.5.1.a Nj prqasje Holistike............................................................................................ 23
1.5.1.b Karakteri ndrdisiplinor i dinamiks s grupeve................................................... 24
1.6 Llojet e grupeve...................................................................................................... 27
1.6.1 Llojet e grupeve t diskutimit................................................................................. 30
KREU II
VSHTRIM HISTORIK I PRDORIMIT T GRUPEVE N PROMOVIMIN 38
E T MSUARIT
2. 1. Puna krkimore pr prdorimin e grupeve dhe ndikimin e tyre n procesin e 40

msimdhnies.........................................................................................................
2. 2. Midis sjelljes bashkvepruese e konkuruese......................................................... 43
2. 3. Grupet, nj mnyr pr t nxitur t nxnit............................................................. 45
2. 4 Pikpamje teorike pr dobin e t msuarit n grup.............................................. 54
2. 5 Konstruktivizmi, nj teori n msimdhnien bashkkohore................................. 56
2. 5. 1. Konstruktivizmi njohs.......................................................................................... 57
2. 5. 2. Konstruktivizmi shoqror....................................................................................... 58
2. 6. Parimet konstruktiviste n metodologjin e msimdhnies.................................. 58
KREU III
ORGANIZIMI I DISKUTIMIT N KLAS 62
3. 1. Nj prkufizim pr diskutimin n klas................................................................. 62
3. 1.1. Krijimi i nj klime favorizuese n klas................................................................. 64

3. 1.2. Vlersimi i diskutimit............................................................................................. 65
3.2. Nj rishikim i shkurtr i parimeve t t nxnit n grup.......................................... 66
3. 3. Prparsit e prdorimit t diskutimit n grup....................................................... 66
3. 4. Organizimi i diskutimit n grup............................................................................. 67
3. 4.1. Planvendosja e studentve t grupit....................................................................... 70
3.4.1.a. Mnyrat e t ulurit.................................................................................................. 71
3.4.1.b. Kaprcimi i pengesave........................................................................................... 80
3.5. Fazat e formimit dhe shprbrjes s grupeve......................................................... 82
KREU IV ARSYETIM TEORIK E EMPIRIK PR PRDORIMIN E DISKUTIMIT N

GRUP 93
4. 1. Dallimi i msimdhnies me an t leksionit nga msimdhnia ndrtuese............. 96

4. 1. 1. A jan leksionet efikase?........................................................................................ 100
4. 1.2. Prdorime t prshtatshme e t paprshtatshme t leksionit.................................. 102
4.2. Struktura e grupeve t vogla n grupet e mdha.................................................... 103
KREU V
STRATEGJIT FORMALE E JOFORMALE T DISKUTIMIT N GRUP 115
5. 1. Strategjit joformale t diskutimit n grup............................................................ 116

5. 1. 1. Shembuj t strategjive joformale n grup.............................................................. 117
5. 1.2. Aplikime t strategjive joformale n grup.............................................................. 121
5. 2. Strategjit formale t diskutimit n grup................................................................ 124
5. 2. 1. Vazhdim i strategjive joformale............................................................................. 124
5. 3. Pedagogjia konstruktiviste dhe shprndarja e studentve..................................... 129
KREU VI
NJ ALTERNATIV MSIMDHNIEJE N FAKULTETIN E GJUHVE 141
T HUAJA
6. 1. Skema e studimit.................................................................................................... 152

6. 2. Perceptimet e studentve pr metodn e diskutimit n grup.................................. 166
PRFUNDIME..................................................................................................... 174
FJALORTH........................................................................................................... 181
BIBLIOGRAFI...................................................................................................... 184
Enios e Nikols, pr ort e munguara, n t cilat nuk
i kam par tek rriten
FALNDERIME
do punim, por veanrisht nj punim i cili studion e eksploron grupet, vjen si rezultat i
prpjekjeve t prbashkta t shum individve, t cilt meritojn falnderime t veanta.
Nj falnderim i till vjen pr udhheqsin tim, Prof. Dr. Gzim Hadaj, pr ndihmn q m
dha e pr gatishmrin q tregoi n t gjitha fazat e prgatitjes s ktij materiali. Ai gjersisht
e prmirsoi produktin final, duke ndar me mua prvojn, njohurit e entuziazmin e tij. N
mnyr t veant, profesorin tim t nderuar e falnderoj dhe i shpreh mirnjohje t thell pr
besimin q m dha, pr kshillat e vlefshme, pr nxitjen dhe pr durimin q tregoi n gjith
procesin e prgatitjes s ktij punimi.
Dshiroj t falnderoj dhe t shpreh mirnjohjen time pr kolegt e Departamentit t Gjuhs

Angleze, t cilt jo vetm m nxitn pr t ndrmarr nj hap t till, por me kshillat q m
dhan e lehtsuan punn time.
Falnderoj bashkshortin tim si dhe miken time Albana, pr ndihmn e vyer n do faz t
punimit dhe inkurajimin gjat periudhave t ngadalta.
I detyrohem mirnjohje t veant prindrve t mi t shtrenjt, veanrisht babait tim nga i

cili msova se pasuria m e madhe e njeriut sht libri.
N fund, falnderoj t gjith teoricient e krkuesit n fushn e komunikimit, puna e t cilve

ka qen fusha ime e studimit dhe ka kontribuar gjersisht n zhvillimin tim intelektual

FORMA T REJA T KOMUNIKIMIT N GRUP N PROCESIN E MSIMDHNIES
DY FJAL
Personazhi i Daniel Defos, Robinson Kruzo, ishte me fat. I hedhur nga deti n bregun e
nj ishulli tropikal, ai i vetm i mbijetoi shkatrrimit t anijes. Klima e ishullit ishte e
ngroht, ushqimi i bollshm dhe kafsht t buta. Ai siguroi fara pr grurin, vegla pr t
punuar e rroba pr tu veshur. Por Robinson Kruzo ishte i vetm. Megjithse falnderonte
Zotin q e shptoi nga deti, ai mallkonte jetn e tij t vetmuar duke thn: M hodhi fati
n nj ishull t zymt e t pabanuar; pa asnj shpres shptimi. Jam i vetmuar e i ndar
nga tr bota, i dnuar t vuaj n mjerim. Jam mrguar nga gjith njerzit, dbuar nga
shoqria njerzore. Nuk ka shpirt q ti flas a t m shptoj.1 Fatlumi Robinson Kruzo
nuk ndihej edhe aq me fat, sepse nuk ishte m pjes e grupeve njerzore.
Ndryshe nga i pafati Kruzo, ne jetojm mes grupeve. Njerzit bjn kaq shum
veprimtari n grupe - punojn, luajn, msojn, udhtojn - sa duket sikur grupet jan
kudo e bjn pothuajse gjithka. Pr t kuptuar rolin q grupet luajn n jetn ton, le t
imagjinojm nj list t gjith veprimtarive q bjm n nj dit, nga momenti kur
ngrihemi e deri kur flem. Fshijm nga lista gjith veprimtarit q i kryejm n grup dhe
shikojm far mbetet. Megjithse gjatsia e nj liste t till ndryshon nga nj individ te
tjetri, veprimtarit e kryera vetm nuk jan edhe aq t shumta. Pavarsisht se mund t na
plqej puna n grup ose jo, faktet tregojn se grupet ekzistojn. Ne kalojm nj pjes t
madhe t kohs n grupe, si formale ashtu edhe joformale.
Edhe pse e konsiderojm veten individualist, rrall punojm, veprojm e jetojm n

mnyr t pavarur. Njerzit kan ekzistuar n grupe q n fillimet e historis.2 Pr ne
sht pothuajse e pamundur t jetojm e punojm jasht grupeve. N t vrtet, ne
prfshihemi n grupe t ndryshme dhe kjo jo vetm sepse formimi i grupeve sht pjes e
1
Defoe, D. The life and strange surprising adventures of Robinson Crusoe, of York, mariner as related by
himself , Philadelphia, Altemus,1908, fq 51. I am cast upon a horrible desolate, island; void of all hope
of recovery. I am singled out and separated, as it were, from all the world, to be miserable. I am divided
from mankind, a solitary; one banished from human society. I have no soul to speak to or to relieve me.
Prktheu nga origjinali H. Selfo.
2
Dember, W. Birth order and need affiliation, New Jersey, 1984, fq 555-557.
1
natyrs njerzore, por edhe sepse duhet q gjithmon e m shum t jemi pjes e veprimit
kolektiv dhe grupeve t strukturuara n fusha t ndryshme t jets. N shoqrin
moderne, teoria e mbijetess s m t fortit, zbatohet njlloj dhe ndonjher m tepr pr
grupet sesa pr individt. Secili nga ne sht pjes e nj ose disa grupeve. Ne ndikojm
emocionalisht, intelektualisht e shpesh edhe financiarisht n grupet ku bjm pjes e n
kmbim, ndikohemi prej tyre.
N shoqrin ton grupet luajn nj rol domethns n propozimin dhe miratimin e

ligjeve. Mbledhjet jan nj realitet i shoqrive moderne. Ndrsa bota bhet gjithmon e
m komplekse, njerzit krkojn t marrin pjes n vendimet q ndikojn n jetn e tyre.3
Pr kt arsye, ata mbshteten gjithmon e m shum te grupet, mbledhjet e takimet. Por
aspekti demokratik i grupeve shkon prtej politiks. Familja q mblidhet e vendos se ku
do t shkoj pr pushimet e vers, grupet e sindikatave q takohen e diskutojn kushtet e
puns, unioni studentor q krkon kushte m t mira n fakultete, grupet e qytetarve q
organizojn protesta pr mbrojtjen e mjedisit e t tjer, jan t gjitha pjes e proceseve
demokratike.
Prse njerzit preferojn grupet?
Grupet i zgjidhin problemet m mir sesa individt sepse kan m shum mundsi pr
informacion sesa nj individ i vetm, antart e tyre mund t dallojn t metat dhe
gabimet n mendimet e njri-tjetrit si dhe mund t mendojn pr ide q nj individ i
vetm nuk ka mundur ti marr n konsiderat. Pr m tepr, nse njerzit marrin pjes
n planifikimin e puns pr zgjidhjen e problemeve, ata punojn m shum e m mir pr
t arritur qllimet e tyre.4 Pjesmarrja n zgjidhjen e problemeve dhe n marrjen e
vendimeve ndihmon n garantimin e angazhimit t vazhdueshm t antarve t grupit
pr kto zgjidhje dhe vendime.
Ka lloje t ndryshme grupesh, pjes e t cilave mund t jemi edhe ne dhe jan t shumta
prfitimet q mund t kemi nga pjesmarrja n kto grupe. Kur n orn e lnds Shprehi
Komunikimi studentve t vitit t tret, dega Anglisht, iu krkua t formulonin nj list t
gjith grupeve ku ata merrnin pjes dhe t gjith aktiviteteve q ata kryenin n kto
grupe, u vu re se do student merrte pjes n nga tet deri n dhjet grupe. Pjesa m e
madhe e studentve prmendnin kto grupe: familja, klasa, klubi studentor, grupi fetar,
skuadra e volejbollit, grupi i studimit etj. N t vrtet numri i grupeve ku marrim pjes
3
Gulley, D. Communication and group processes, New York: Holt, Rinehart, &Winston, 1997, fq 134.
4
Tucker, T. Personality and political leaders, Adisson-Westley, Political Science Quarterly, 2003, fq 387-
389.
2
dhe llojet e tyre jan t panumrta, por ajo q trhiqte vmendjen n listat e studentve
ishte se pothuajse t gjith kishin prmendur klasn si grup n listat e tyre.
Por a sht klasa grup dhe n qoft se po, far hapash mund t ndjekim pr ta kthyer at
n nj grup efektiv? A sht klasa nj grup diskutimi, apo thjesht nj grup ku diskutimi
n pjesn m t madhe t kohs mungon? A mund t mendojm se n qoft se n klasa
rrisim diskutimin, rezultatet e studentve do t jen m t mira?
Pr ti kthyer prgjigje ktyre pyetjeve, e filluam punn me nj vshtrim t prgjithshm

mbi grupet, duke dhn n fillim nj prkufizim pr ta e duke par n mnyr m t
detajuar karakteristikat e tiparet e tyre: qllimin, normat, bashkveprimin e pushtetin. M
tej nga moria e madhe e grupeve, zgjodhm grupet e diskutimit ku pothuajse t gjith
studiuesit e komunikimit klasifikojn edhe klasn. Q nj klas t mund t quhet grup,
ajo duhet t plotsoj t gjitha karakteristikat e tiparet e grupeve n prgjithsi. Kto
tipare e karakteristika jan sa t prbashkta me t gjitha grupet e diskutimit, aq edhe
unike pr do klas. Duke punuar me grupet e klasat, nj ish kolegu yn amerikan, David
Curlin5, na njohu me nj studim t kryer n Shtetet e Bashkuara nga Putnam dhe Burke
lidhur me hapat q duhet t ndjek nj msimdhns pr ta kthyer klasn n nj grup t
suksesshm diskutimi. N nj kapitull m vete, shpjegohen kto hapa pr organizimin e
klass si nj grup ku jo vetm dgjohet, por edhe diskutohet. Vendosm ti testonim kto
hapa edhe me studentt e vitit t tret, dega Anglisht n lndn Shprehi Komunikimi.
E filluam punn me nj vshtrim t shpejt t situats n klasat ku zhvillohet msimi me

studentt tan. Pr kt mjafton nj pamje e studentve n nj sall leksioni. Ata rrin
njri pas tjetrit, t ulur n rreshta t gjat, deri n fund t salls dhe studentt e ulur n
rreshtat e fundit e kan pothuajse t pamundur t shikojn pedagogun dhe t vendosin
kontaktin pamor me t. Akoma m i pamundur me kt mnyr vendosjeje t studentve
bhet bashkveprimi midis tyre. Sipas Somer,6 kjo mnyr t uluri jo vetm e shkurajon
komunikimin verbal e at joverbal midis studentve, por shpesh edhe i bn ata t dalin
nga situata, pra t shkpusin vmendjen nga msimi. Sommer arriti n kt prfundim
pas nj studimi q ai kreu me disa klasa studentsh, t cilt i pyeti pr preferencat e tyre
t t ulurit dhe nga rezultatet doli se pjesa m e madhe e tyre preferonin t uleshin n
form rrethore. Motivi i vetm pr vendosjen e studentve n rreshta t gjat sht q ata
t drejtojn t gjith vmendjen te pedagogu. Por modeli i klass me pedagogun prpara
si i vetmi burim njohurie dhe me studentt t rreshtuar prpara tij, duke pritur q ai tu
proj njohuri, duhet t ndryshoj. Ky ndryshim duhet t filloj nga vet pedagogt.
5
David CURLIN, prfaqsues i Peace Corps, ardhur n Shqipri n vitet 2001-2003. Ka punuar pr dy vjet
pran Departamentit t GJuhs Angleze si pedagog i lnds Shprehi Komunikimi.
6
Sommer , R. Personal Space, Englewood Cliffs, New York, Prentice-Hall, 1999, fq 121-122.
3
Veprimtarit dhe diskutimet n grup jan metoda premtuese t t msuarit sepse ato
luftojn pasivitetin e studentve dhe rrisin rezultatet e tyre. Disa pedagog mendojn se
diskutimet n grup sakrifikojn kohn e leksionit dhe bjn q drejtuesi i grupit, pra
pedagogu, t humbas deri diku kontrollin mbi temn q diskutohet dhe mbi klasn
gjithashtu. Po ashtu, ata mendojn se paksimi i kohs s leksionit dhe humbja e
kontrollit, bjn q studentt t nxn m pak. Prandaj, sht e kuptueshme q ata
ngurojn t vendosin t shkmbejn t mirat e leksionit me t mirat e puns n grup, pa
qen t sigurt pr rezultatet.
Por si mund t kuptohet nse diskutimet n grup jan n lartsin e metods s

leksioneve? A mund ti ndihmojn ato studentt pr t msuar m mir dhe m shpejt
materialet e dhna? Si mund ti prgjigjet nj pedagog pyetjeve t tilla n kontekstin e
lnds s tij? Arritm n kto pyetje duke e par problemin nga kndvshtrime t
ndryshme. Donim t gjenim nj mnyr pr t rritur pjesmarrjen e studentve n orn e
msimit si dhe ti ndihmonim ata t arsyetonin n lidhje me temat e ndryshme q
lidheshin me komunikimin. Jan botuar disa prmbledhje entuziaste pr prdorimin e
grupeve dhe t diskutimit n ta, t cilat menduam se ia vlente t provoheshin7. N
pranvern e vitit 2009, u organizua nj seminar pr msimdhnien ku edhe u paraqitn
materiale t filmuara n Angli, t cilat ilustronin prdorimin e grupeve dhe t diskutimit
n lnd t ndryshme. Pyetjet q u ngritn nga disa prej pjesmarrsve n seminar, t cilt
mendonin se diskutimi n grup krijon kaos n klas, na bn t mendonim se duhet t
gjenim nj mnyr pr t testuar ant pozitive t diskutimit n grup.
Shpesh, grupet prdoren pr t stimuluar pjesmarrjen n orn e msimit dhe jan botuar
shum libra t cilt sugjerojn se t msuarit n bashkpunim sht nj metod shum e
vlefshme8. N nj metod t quajtur debat bashkpunues9, studentt n grupe studiojn
tema t ndryshme dhe pasi kan diskutuar prparsit e mangsit, i sintetizojn gjetjet e
tyre. Debati bashkpunues rrit aftsin e studentit pr t analizuar t dyja ant e nj
problemi dhe kjo sht m shum rezultative n bashkpunim sesa individualisht. Kjo
metod sht testuar me nxnsit e shkolls s mesme, por ajo mund t jet e vlefshme
edhe me studentt n universitet. N nivel universiteti, Kraft 10prshkruan prdorimin e
grupeve si nj metod t vlefshme pr t rritur pjesmarrjen n klas, kurse Michaelsen11
7
Sprague, T. Using the group method in teaching, New York, Avon Books,1990, fq 4-6.
8
Sharan,S. Cooperative learning in small groups, New York, Groove,1997, fq 241-62.
9
Slavin, D. & Bed, K. Cooperative learning, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1990, fq 315-42.
10
Kraft, J. Group inquiry turns passive students active, Teaching college, Madison, Wiscosin, Magna
Publications, Inc.1995, fq 149-154.
11
Michaelsen,S. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq 14.
4
prshkruan nj metod pune n grupe t vogla e cila mund t prdoret n klasa me shum
student. Megjithat asnjri nga kta autor nuk jep t dhna empirike pr t vrtetuar se
rezultatet e t msuarit n grup jan njlloj ose m t mira sesa ato q ndeshen n lndt
q zhvillohen n mnyrn tradicionale me leksion ose seminare.
Ato pak studime q eksplorojn t msuarit me an t diskutimit n grup n nivel

Universiteti, vrtetojn se diskutimet n grup jan premtuese. N nj studim t zhvilluar
n nj klas universiteti, studentt t cilt shkruajtn prmbledhjet e disa teksteve n
bashkpunim me nj ose dy student aktiv q bnin pyetje rreth teksteve, msuan m
tepr prej tyre se ata q kishin nj partner pasiv ose punonin vetm12. Troyka dhe Clifford
13
japin fakte se diskutimi n grup rrit aftsin e studentve pr t shkruar es. Megjithat
trajtimet e tyre prmbajn element t cilt mund t ken ndihmuar n rezultatet pozitive
t studimit (p.sh. leksionet pr mnyrn e t shkruarit n rastin Clifford). Kto studime
dhe prvojat pozitive me t msuarin me an t diskutimit n grup, na inkurajuan t
krkonim mnyra pr t vlersuar efektivitetin e diskutimit n grup n nj klas.
Pr kt vendosm t testonim metodn e diskutimit n grup me studentt e vitit t tret,

(dega anglisht) duke i zhvilluar leksionet her sipas metods tradicionale, me pedagogun
q shpjegon dhe studentt q dgjojn, e her me metodn e diskutimit, ku studentve iu
jepen materialet paraprakisht dhe ata diskutojn mbi to t drejtuar nga pedagogu, i cili
luan rolin e drejtuesit t grupit. Pr t par efektivitetin e secils nga metodat dhe pr ta
analizuar m tej at, studentve iu ndryshua metoda e testimit n fund t semestrit. Ata
nuk do t testoheshin m n nj provim me goj me pyetje formuese, por n nj provim
me shkrim me pyetje n formn e alternativave. Gjysma e pyetjeve do t mbulonte temat
e shpjeguara me leksion tradicional dhe gjysma tjetr temat e diskutuara s bashku me
studentt. Pikt e studentve do t tregonin prparsin e njrs prej metodave. Nj
mnyr tjetr pr t testuar se cila metod ishte m frytdhnse, ishte prpilimi i
pyetsorve pr studentt n fund t kursit, ku ata t jepnin mendimin e tyre n lidhje me
t dy metodat, por duke pasur parasysh se shum student vlersojn m tepr provimin
sesa pyetsorin menduam t prdornim si fillim metodn e par. Pas korrigjimit, u vu re
se pjesa m e madhe e studentve kishin marr m shum pik n seksionin e par t
testit, ku ishin prfshir pyetjet e temave t zhvilluara me diskutim. N t vrtet
rezultatet e studentve treguan se metoda e diskutimit n grup zhvillonte m tej
mendimin krijues t studentve dhe gjithashtu i ndihmonte ata t mbanin mend m mir
konceptet baz n lndn e komunikimit. Kjo metod krijonte m shum mundsi sesa
12
Spurlin,R. & Larson,U. Cooperative learning strategies in processing descriptive texts, New York, Free
Press,1984, fq 451-463.
13
Troyka &Clifford, N. The effects of collaborative pedagogy, Hillsdale, New York, 1996, fq 37-53.
5
leksionet pr prfshirjen dhe pjesmarrjen e studentve n komunikimin student-student

dhe student-pedagog, bashkveprim ky pothuajse i paarritshm n leksionet tradicionale.
Gjithsesi, diskutimet e suksesshme n grup nuk ndodhin n mnyr spontane. Ato

krkojn nj njohje t mir t grupeve, t dinamiks s tyre si dhe t planifikimit,
organizimit dhe t menaxhimit t veprimtarive n to.
Ky punim modest synon t ndalet n nj vshtrim t prgjithshm mbi grupet dhe

komunikimin n ta dhe konkretisht t nxjerr n pah rndsin e e diskutimit n grup n
procesin e msimdhnies. Nj prej arsyeve se pse vendosm q ky punim t jet mbi
grupet dhe diskutimin n ta, sht jo pr t dhn nj model teknik t hapave q duhen
ndjekur pr t kontrolluar studentt, por pr t ndrtuar modele m t mira
msimdhnieje e pr t krijuar mjediset e duhura ku pedagogt t tregojn
profesionalizmin e tyre.
Shpresojm q ky punim t prbj nj ndihmes sado modeste n procesin e metodat e
msimdhnies!
6
KREU I PAR
I. VSHTRIM I PRGJITHSHM MBI GRUPET
1.1. far jan grupet?
Grupet jan pjes e jets son t prditshme. Ne jetojm, msojm e punojm n grupe.
Por far jan grupet? A quhet grup nj numr i caktuar njerzish t cilt ndodhen n t
njjtin vend, n t njjtn koh? A mund t quhet grup nj numr i caktuar njerzish q
presin autobusin n stacion? Po njerzit n radh jasht kinemas a formojn nj grup?
Natyrisht q jo. Grupet kan karakteristika sociale e psikologjike q i dallojn ata nga
grumbullimet e thjeshta t njerzve. Tre tiparet kryesore t grupeve jan14:
N nj grup individt bashkveprojn me njri-tjetrin.
N nj grup individt ndikojn njri-tjetrin nprmjet bashkveprimit social.
N nj grup individt kan nj qllim t prbashkt.15
Duke u nisur nga kto tre tipare, njerzit n stacionin e autobusit nuk mund t
klasifikohen si grup. Ata mund t ndikojn njri-tjetrin n nivel baz pr shembull, n
qoft se njri prej tyre do t shikoj n drejtimin nga vjen autobusi, edhe t tjert ndoshta
e bjn kt. Megjithat kjo nuk do t thot se ata bashkveprojn me t vrtet. Edhe
njerzit q rrin n radh jasht kinemas kan nj qllim t prbashkt; ata t gjith
presin t shikojn t njjtin film. Ktyre njerzve nuk iu duhet t bashkveprojn me
njri-tjetrin pr ta arritur kt qllim. Vetm n qoft se dikush do t mundohej t hynte
pa radh, ather njerzit do t bnin nj prpjekje t prbashkt pr ta mbajtur at larg
14
Tubbs, S. A system approach to small group interaction, New York, Brooks-Coole,Inc. 1999, fq 54.
15
Forsyth, D. An introduction to group dynamics, Philadelphia, Plenum, Journal of Personality,1995, fq 9.
7
sportelit. N kt rast, ata do t formonin nj grup. Prpjekja e prbashkt do t

shoqrohej me bashkveprim t individve pr t arritur qllimin e duhur.
Studiues t shumt n fushn e komunikimit kan ofruar prkufizime t ndryshme pr

grupet. Megjithat, pavarsisht se teoricien t ndryshm, n analizat e tyre e vn
theksin n aspekte t veanta t grupeve, si pr shembull: marrdhniet midis antarve t
grupit, komunikimi ball pr ball, ndikimi, statusi ose roli, pothuajse t gjith n
prkufizimet e tyre, prmendin bashkveprimin e ndrsjellt, si nj karakteristik
themelore. Cooley16 ishte ndoshta i pari q i prshkroi grupet:
Me grupe un kuptoj ato njsi q karakterizohen nga bashkveprimi dhe qllimi

i prbashkt. Ato jan parsore n kuptime t ndryshme, por kryesisht pr faktin
se jan themelore n formimin e idealeve t individit. Ndoshta mnyra m e
thjesht pr ta prshkruar grupin sht duke thn se ai sht nj Ne; ai
prfshin at lloj identifikimi t ndrsjellt pr t cilin Ne sht fjala e duhur.
Prshkrimi i Cooley shrben edhe sot si referenc pr studimet e grupeve dhe t sjelljeve
t tyre. Mundsia e bashkveprimit nprmjet komunikimit t drejtprdrejt sht nj
element shum i rndsishm i grupeve. Studiues t ndryshm t komunikimit kan
dhn prkufizime t tjera pr grupet. Ja disa prej tyre:
Dy ose m shum individ, t cilt bashkveprojn me njri-tjetrin n mnyr t

till q do individ ndikon dhe ndikohet nga antart e tjer t grupit. 17
Nj grup sht nj numr i caktuar individsh t cilt krijojn s bashku

marrdhnie q i bjn ata t ndrvaren nga njri-tjetri.18
Me grup kuptojm nj numr njerzish, t cilt komunikojn me njri-tjetrin n

nj periudh t caktuar kohe. Numri i antarve duhet t jet i mjaftueshm pr ti
lejuar do individi t komunikoj me t gjith t tjert pr t arritur qllimin e
caktuar.19
16
Cooley, C. Group interaction, New York, Academic Press, 1999, fq 23.
17
Shaw, D. Group dynamics, The psychology of small group behavior, New York, Academic Press,1981,
fq 454.
18
Cartwright&Zander,S. R. Group dynamics; Research and theory, New York, Harper & Row,1998, fq 46.
19
Homans,L. The human group, New York, Harcourt, Brace & World, 1997, fq 1.
8
Nj grup sht nj njsi sociale e cila prbhet nga nj numr individsh t cilt
kan role dhe statuse t prcaktuara si dhe vlera e norma, t cilat rregullojn
sjelljen e antarve.20
Nj grup sht nj numr i caktuar njerzish q bashkveprojn me njri-tjetrin.

sht pikrisht ky proces bashkveprimi q e dallon grupin nga nj grumbullim
rastsor njerzish.21
Q nj grumbull individsh t mund t konsiderohet grup, duhet t ket patjetr

bashkveprim. 22
Ndrsa Forsyth 23 shprehet m qart n prkufizimin e tij:
Grup quhen tre ose m shum individ t cilt kan nj qllim t prbashkt, dhe
n mnyr t ndrsjellt ndikojn njri-tjetrin nprmjet bashkveprimit social.
Kjo do t thot se ndikimi rritet nprmjet informacionit (verbal ose joverbal) q
antart shkmbejn me njri-tjetrin.
Vlen t theksohen tre aspekte t ktij prkufizimi;
E para, zgjedhja e koncepteve baz (n rastin ton bashkveprimi), sht

arbitrare,
E dyta, duke trajtuar si grupe vetm grumbujt me nga tre ose m shum persona,
bashkveprimi i ndrsjellt midis dy personave trajtohet si nj form tjetr
komunikimi.
E treta, duke mos e specifikuar numrin e kufizuar t individve n nj grup,

prkufizimi sugjeron se edhe turmat, klasat, grigjat e t tjer, prbjn objekte
studimi nga studiuesit e grupeve.
Prkufizimi i grupit mund t duket pak i gjer e n t vrtet shpesh sht e vshtir t
dallohet nj grup nga nj grumbull i thjesht njerzish. Pr ta br m t qart dallimin, si
edhe pr ti njohur m nga afr grupet, le t shohim disa karakteristika t tyre.
20
Sherif,V. and Sherif, A. Reference groups, New York, Harper & Row, 2005, fq 144.
21
Bonner,S. Group dynamics; Principles and applications, New York, Ronald, 1998, fq 144.
22
Hare, D. A handbook of group research, New York, Knopf,1989, fq 4.
23
Forsyth,G. The functions of attributions, San Francisco, Jossey-Bass, 1980, fq 184-189.
9
1.2. Karakteristikat e grupeve
Prkufizimi i grupit nuk do t ishte i plot pa njohjen e karakteristikave t tij. Megjithse

grupet kan shum tipare t prbashkta, do ta kufizojm diskutimin n tiparet dhe
karakteristikat e tyre m t rndsishme.
1.2.1. Bashkveprimi
N qoft se do t vzhgonim nj grup njerzish, ajo q do t dallonim n fillim sht

mnyra sesi ata ndikojn n sjelljen e njri-tjetrit. N grupe t ndryshme njerzit mund ti
gjejm duke folur, duke shkmbyer buzqeshje ose veanrisht n grupet e fmijve edhe
duke shtyr ose rrzuar njri-tjetrin. Pavarsisht nga veprimtaria q kryen grupi, kto
modele t ndikimit t ndrsjellt, quhen bashkveprim. Bashkveprimi nnkupton
komunikimin e shkmbimin e sinjaleve (fjalve, gjesteve etj) midis njerzve q jan pjes
e grupit. Ai nnkupton gjithashtu, se sinjalet merren dhe kthehen n nj mnyr t till q
secili antar t mund t ndikoj n sjelljen, opinionet, besimin e vlerat e antarve t
tjer.24 Bashkveprimi mund t jet fizik, verbal, joverbal, emocional etj. Megjithse
bashkveprimi me antar t tjer mund t jet i shkurtr dhe i ndrprer, ai prsri
mbetet nj tipar shum i rndsishm i jets s grupit.
1.2.2. Qllimi
Grupet zakonisht krijohen pr nj qllim t caktuar. Megjithse qllimi mund t jet i

arritshm n proceset brenda grupit, si pr shembull n nj fest ditlindjeje ku qllimi i
t mbledhurit sht thjesht pr tu argtuar, n shum raste t tjera njerzit bashkohen n
grupe pr t arritur qllime t cilat ata nuk do t ishin n gjendje ti arrinin t vetm25.
Arritja e t njjtit qllim sht nj nga faktort m t rndsishm q i lidh njerzit n nj
grup dhe sht pikrisht ky qllim q i motivon antart e grupit t sillen n mnyr t
atill q t arrijn plotsimin e objektivave t tyre. Grupet q formohen pa ndonj qllim
t caktuar, zakonisht shprbhen. Sa m i qart t jet qllimi, aq m shum motivohen
antart e grupit pr ta ruajtur e pr tu identifikuar me grupin.
24
Collins, B. Group structure; Attitudes and behaviours, Reading; Addison-Westley, 1989, fq 56.
25
Barker & Wahters, V. Groups in Process. An introduction to small group communication , San
Francisco, Jossey Bass, 1997, fq 43-44.
14 De Lamatern, N. A definition of groups, Small group behavior, N.J. Foresman,1994, fq 30-44.
10
1.2.3. Normat
Nj tjetr karakteristik e grupeve jan normat. Normat jan standarde q vendosin

sjelljen e prshtatshme ose t pranueshme n nj grup. A sht normale q antart e nj
grupi t mos t ngren dorn prpara se t flasin? A sht normale q ata t lvizin
ndrkoh q grupi punon? Normat reflektojn at q quhet sjellje normale n nj grup.26
Ato ndikojn n mnyrn e t sjellurit t antarve t grupit. Normat prcaktojn gjuhn
q duhet t prdoret brenda grupit, llojin e rrobave q mund t vishen si dhe mnyrn e t
drejtuarit ndaj antarve t tjer. N disa grupe antart i drejtohen njri-tjetrit me Z. ose
Znj. kurse n disa t tjer, m pak formal, duke prdorur thjesht emrin. Normat mund t
shndrrohen n rregulla m formale q tregojn se si duhet t sillen antart. Kur normat
thyhen, merren edhe dnimet prkatse t cilat shkojn deri n prjashtim nga grupi.
1.2.4. Rolet
Mnyra sesi komunikojm me t tjert n grup sht n funksion t rolit prkats. N nj

grup, do antar ka nj detyr ose nj rol t caktuar n arritjen e qllimit t grupit. Rolet
prcaktohen n mnyr formale ose joformale. Kryetari i nj komiteti apo komisioni
zgjidhet formalisht dhe i caktohen detyrat. Por, n grupe ku askush nuk zgjidhet
formalisht, nj antar i grupit e merr vet komandn dhe drejton grupin. Koncepti i rolit u
huazua nga teatri, ku termi prdorej pr tiu referuar personazhit q nj aktor
portretizonte n nj pjes teatrale.27Rolet n nj grup diktojn pjesn q antart luajn
kur ata bashkveprojn me njri-tjetrin. Antart e grupeve marrin role t ndryshme si:
prfaqsues, drejtues, kujdestar etj. Ata duhet ta prshtasin sjelljen sipas normave t
grupit. Rolet ndahen n tre lloje: pune, sociale dhe individuale.
Rolet e puns ndihmojn grupin n kryerjen e detyrs.
Rolet sociale ndihmojn antart e grupit t krijojn marrdhnie pozitive me

njri-tjetrin.
Rolet individuale n mnyr t paprshtatshme fokusohen n problemet

individuale dhe jo ato t grupit.
26
Clark, Z, Group norms, American Psychologist, 26 ed. 2008, fq 76-77.
27
Beebe, S. Human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq 243.
11
1.2.5. Pushteti
sht nj tjetr karakteristik e grupeve. Ashtu si dashuria, pushteti sht nj term q

shfaq dykuptimsi. Clark28 kur krahason kto dy terma, shprehet se kuptimi i fjals
dashuri ndryshon n mnyr t dukshme nga nj person tek tjetri. Pr disa, dashuria i
referohet nj gjendjeje t veant trheqjeje midis dy njerzve. Pr t tjer, kjo fjal i
referohet knaqsis fizike e seksuale. Fjala dashuri mund t nnkuptoj edhe sjellje
irracionale, t ngarkuar me emocione ose prkushtim e prkujdesje pr t tjert. N
mnyr t ngjashme, kuptimi i fjals pushtet, ndryshon mes njerzve t ndryshm. Disa
teoricien besojn se termi duhet ti referohet ndikimit social, si krcnimet apo dnimet.
T tjer sugjerojn se pushteti vendoset n duart e atyre njerzve t cilt kontrollojn
burime t rndsishme. Pavarsisht dykuptimsis, pjesa m e madhe e prkufizimeve
pr pushtetin i referohen ndryshimit psikologjik dhe ndryshimit t sjelljes gjat procesit t
ndikimit shoqror. Gjithsesi, n terma t prgjithshme pushteti sht aftsia pr t ndikuar
sjelljen e t tjerve.29 Pushteti vjen nga burimet q njerzit disponojn pr t ndikuar t
tjert. Udhheqsit q krkojn bindje nga populli, shoqja q pranon t ndihmoj duke
krkuar q ti kthehet favori, pronari q i ofron puntorve nj pages shtes n qoft se
punojn me or t zgjatura, vajza q mundohet t gjuaj nj djal n lokal apo
pedagogu q i paralajmron studentt se nse nuk pushojn e ulen do t ngelin n provim;
t gjith mundohen t ushtrojn pushtetin e tyre mbi t tjer. Grupet q nuk kan
ekuilibr n pushtet mund t ken probleme. Njerzit me pushtet mund t dominojn
diskutimin. Ekzistojn pes baza pushteti q shpjegojn pse disa njerz jan t
pushtetshm e disa jo.30Ato jan:
pushteti legjitim,
pushteti ndshkues,
pushteti referues,
pushteti i zotsis,
pushteti shprblyes.
Bazat e pushtetit e kan burimin e tyre n pozicionin n t cilin individt zgjidhen apo
caktohen, n ndshkimin q ata u japin t tjerve, n respektin apo admirimin q antart
kan pr njrin prej tyre, n besimin q ata kan n njohurit e njrit prej tyre si dhe n
28
Clark, Z, Group norms, American Psychologist, 26 ed .2008, fq 154.
29
Clark, Z. The pathos of power, American Psychologist, 19 ed, 1998 fq 67-69.
30
John, R.&Raven, B. Small group communication, Boston, New Harper, 2008, fq 177.
12
favoret q garanton nj prej antarve t grupit. Megjithse pushteti kategorizohet n

pes lloje, antart e grupit nuk ushtrojn vetm njrin prej tyre. 31N t vrtet, pushteti
vjen nga m shum se nj burim dhe nj drejtues mund t ket disa lloje pushtetesh. Me
interes t veant paraqitet roli i drejtuesit n grupet e diskutimit. Pyetja se si arrihet
pushteti dhe si prdoret ai pr t kontrolluar sjelljen e t tjerve ka krkuar prgjigje n t
gjitha etapat e historis njerzore. Pushteti dhe udhheqsit jan studiuar q nga koha e
Konfucit e deri n ditt e sotme. Duke marr pr baz supozimin se udhheqsit jan t
lindur e jo t formuar, studiuesit e hershm t komunikimit kan krkuar pr gjurm ose
karakteristika t cilat i bjn kta udhheqs t dallueshm. Si rezultat, shum nga
studimet n kt fush, jan fokusuar n analizn e cilsive t udhheqsve t mdhenj si
George Washington dhe Winston Churchill.32 Kto studime, kan nxjerr qart
prfundimin se nj pjes e mir e drejtuesve t mdhenj kan tregues m t lart
inteligjence, prgjegjshmrie, arsimimi, pjesmarrjeje sociale dhe madje edhe statusi
socioekonomik.
Megjithat, kta studiues nuk mendojn se kto karakteristika i kan t gjith

udhheqsit, sikurse edhe nuk mund t vendosin se cilat prej ktyre karakteristikave jan
m t rndsishme. T paknaqur me kt prqasje ndaj stilit t udhheqjes, krkuesit e
kan prqndruar vmendjen tek studimi i sjelljeve q shoqrojn udhheqsit e mdhenj.
Nga puna e tyre krkimore, ata kan dal n prfundimin se aftsit e mira drejtuese
lidhen me informacionin dhe njohurit q nj individ zotron, elasticitetin e opinioneve
dhe prqasjes ndaj problemeve, pjesmarrjen n zgjidhjen e problemeve si edhe me
nivelet e ulta t autoritetit. 33Duke prdorur kt prqasje, studiuesit gjithashtu zbuluan
se udhheqsit e plqyeshm dukeshin t ishin m pak t pozicionuar n opinionet e tyre
dhe m t aft pr kompromis. Gjithsesi, prfundimet e studimeve t tyre u analizuan
gjat nga kritikt, t cilt argumentonin se asnj udhheqs nuk ka t njjtn mnyr
sjelljeje dhe midis udhheqsve asnj stil udhheqjeje nuk mbizotron.
Prqasja e tret dhe e fundit ndaj studimit t pushtetit, fokusohet n situatat dhe
paparashikueshmrin. Teoricient e komunikimit, argumentojn se nuk ekziston nj stil
udhheqjeje i cili mund t konsiderohet si m i miri. E vrteta sht se udhheqsit e
zot e prshtasin sjelljen e tyre me situatat, detyrat, vendimet e vartsit me t cilt kan t
bjn. Sipas teoris s paparashikueshmris, cilido q mson t prshtas veprimet e
veta me kontekstin social, mund t jap ndihmesn e vet n suksesin e grupit.
31
Clark, Z. The pathos of power, American Psychologist, 19 ed. 1998, fq 34-36.
32
Falbo,T. The multidimensional scaling of power strategy, Evanston III, Row, Peterson, 2010, fq 537-548.
33
Falbo,T &Peplau, B. Power strategies in relationships, Journal of Personality,1989, fq 618-622.
13
Kjo teori na mson shum n lidhje me pushtetin. Pr shembull, jo vetm nj udhheqs

sht i aft t kuptoj se grupi nuk po e ndjek rendin e dits. do antar i grupit i cili
propozon nj kthim n program, ndihmon pozitivisht n procesin e grupit. N mnyr t
ngjashme, do antar i cili v re se ekziston nj program i fsheht i cili kontrollon
diskutimin n grup (si pr shembull, nj betej egosh ose promovim i interesave t
caktuara), ndihmon n mbarvajtjen e puns s grupit. Sjellje t tjera t rndsishme t
udhheqjes prfshijn: mbajtjen e diskutimit t prqendruar n shtjet m kryesore,
investimin pr vlersimin kritik t fakteve si edhe refuzimin pr tu dorzuar prpara
presionit social.34 Antart me prvoj t grupit, synojn ta fokusojn diskutimin n
shtjet t cilat duhet t merren n konsiderat e n kt mnyr ata arrijn t shptojn
diskutimet t cilat kan rn pre e mosmarrveshjeve personale.
Njihen tre stile udhheqjeje35:
Stili autoritar: N kt lloj stili t gjitha qllimet, politikat, veprimtarit e t tjer,

vendosen vetm nga drejtuesi. Antart e tjer nuk i njohin planet pr t ardhmen.
Ky lloj drejtuesi vendos qllimet, dikton detyrat e antarve dhe zgjedh teknikat
me ann e t cilave mendon se mund t arrihet suksesi. Politikat si dhe hapat pr
ti ndjekur ato vendosen nga vet drejtuesi.
Stili demokratik. N stilin demokratik, antart e grupit diskutojn pr politikat

q mund t ndiqen dhe vendosin pr to nprmjet votimit. Drejtuesi jep kshilla
teknike pr procedurat q duhet t ndiqen, por antart jan t lir t vendosin pr
detyra specifike. Ai/ajo sht objektiv n vlersime e kritika dhe mundohet q t
jet i barabart me antart e tjer t grupit. Ky lloj drejtuesi ndihmon antart e
grupit n prkufizimin e m tej n arritjen e qllimeve t tyre. Drejtuesi
demokratik bashkrendon prpjekjet e antarve pr t arritur qllimin e grupit pa
ndrhyr n dinamikn e tij me an t votimit e diskutimit si t barabart.
Stili Laissez Faire. Drejtuesi Laissez Faire36 merr pjes n grup vetm kur i
krkohet, ai nuk ndrhyn n aktivitetet ose zgjedhjet e antarve t grupit. Ai/ajo
e lejon grupin t marr fardolloj vendimi dhe kjo mund t rezultoj n gabime.
34
Fazio, M. Motives for social comparison, New York, Basic Books,1999, fq 144-148.
35
Beebe, S. Human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq 300.
36
Laissez Faire n Frngjisht prkthehet t lejosh t tjert t bjn far t dshirojn. Ky term
prshkruan nj drejtues i cili mban nj qndrim t trhequr dhe e vendos vendimmarrjen n duart e
antarve t grupit.
14
Nj drejtues i till nuk ushtron pushtet apo autoritet. Kritikat ose vlersimet
mungojn. Drejtuesi ose udhheqsi vetm i prgjigjet pyetjeve t antarve dhe
jep kshilla vetm kur i krkohen.
1.3. Tiparet e grupeve. Faktor q ndikojn n rendimentin e puns n grup.
1.3.1. Solidariteti
Grupet zhvillojn personalitetin e tyre. Pr shembull, disa grupe duket se punojn mir
dhe i arrijn leht qllimet e tyre, t tjer grupe dallohen pr konfliktin dhe zgjidhjen e
ngadalt t problemeve t tyre. Pothuajse t gjith jan njohur me tre Mosketiert dhe e
din se motoja e tyre ishte Nj pr t gjith e t gjith pr nj. Ata formonin nj grup
t suksesshm. Slavin,37 ekspert n fushn e komunikimit shpjegon se suksesi i ktij
grupi qndronte n kohezionin ose solidaritetin e antarve t tij. Solidariteti sht
trheqja reciproke q kan antart pr njri-tjetrin dhe pr grupin. Solidariteti sht nj
faktor shum i rndsishm pr suksesin e grupit. N grupe t tilla antart jan besnik
ndaj njri-tjetrit, qllimi i grupit sht edhe qllimi i tyre. Forca t ndryshme i bashkojn
antart e grupeve me njri-tjetrin. T tilla jan qllimet e njjta, ndjenjat e plqimit
reciprok, ekzistenca e t njjtit sfond kulturor etj. Solidariteti ndodh kur nevojat, dshirat
dhe krkesat e antarve t grupit prmbushen nga pjesmarrja n grup. Bashkveprimi
n kto lloj grupesh ka karakteristika t veanta:38
S pari: Antart e ktyre grupeve ndihen t sigurt n ta e pr kte arsye ata e tolerojn
deri diku konfliktin. Ata ndjehen t lir t ofrojn pushtet shprblyes dhe ndshkues ndaj
antarve t tjer t grupit.
S dyti: Grupet me solidaritet t lart, iu ofrojn antarve t tyre shprblime m t

mdha pr investimet e tyre personale n grup. N botn e biznesit kto shprblime mund
t marrin formn e parave kur qllimi i grupit arrihet m shpejt e m mir. N nj situat
akademike, pedagogu mund ti vlersoj me t njjtn not t gjith antart e grupit
pavarsisht nga kontributet e tyre personale n projekt dhe nota e tyre mund t jet m e
lart se e studentve q nuk kan marr pjes n diskutimin n grup. N t dy rastet
kohezioni ose solidariteti rritet si rezultat i qllimit t prbashkt t grupit. Antart e
grupit n biznes, do t punojn m shum pr t marr m shum para, kurse studentt do
t msojn m shum pr t marr nj not m t mir.
37
Slavin, R. The dynamics of discussion, Port Washington, New York, Plenum, 2001, fq 23-24.
38
Shaw, A. Interaction in groups, McGraw Hill, 1989, fq 56-57.
15
S treti: Grupet me solidaritet t lart ofrojn shprblime psikologjike, ndjenja prkatsie

n grup si dhe respekt e miqsi pr t tjert. Gjithashtu grupet ofrojn prestigjin, i cili
vjen ose nga statusi social i grupit, ose nga arritjet e tij. N t dy rastet antart e grupit
marrin pjes nga rezultatet pozitive t tij.
S katrti: Pjesmarrja n grupe me solidaritet t lart u lejon antarve t marrin si

shprblim pr arritjet e tyre, knaqsin q vjen nga puna e mir si dhe plotsimin q vjen
nga kontributi pr nj qllim apo shtje me vler.
1.3.2. Personaliteti
Ka shum faktor q ndikojn bashkveprimin n grup, por m i rndsishmi sht

personaliteti i do antari t grupit. do antar ndihmon me qndrimet, prvojat, vlerat e
personalitetin e tij n formimin e grupit. Pr shembull, disa njerz jan t ndrojtur dhe
preferojn t ulen n fund, sikurse t tjer q jan m t shkatht mund ta prdorin grupin
si nj publik pr t shpalosur aftsit e tyre. Ndrsa disa njerz mundohen ta shmangin
konfliktin n nj grup, t tjer prpiqen ta nxisin at dhe marrin pjes n debatin q vjen
m pas. Shpesh ndodh t marrim pjes n grupe t cilat mund t kishin funksionuar m
mir n qoft se dy-tre antar do t kishin qen m dominues ose nj tjetr do t kishte
folur m pak.
Shum her ndryshimet n personalitetin e antarve t grupit e bjn grupin q t harroj

qllimin e t humbas efektshmrin.39 Por ndryshimet n personalitetin e antarve kan
edhe efektin e tyre pozitiv n bashkveprimin e grupit. Pr shembull, nj antar i grupit i
cili sht m shum i dhn pas kryerjes s detyrs, ekuilibron nj tjetr q kujdeset pr
sjelljen e grupit. N mnyr t ngjashme nj antar me humor ekuilibron nj tjetr q
sht tepr serioz. Grupi sht nj bashksi komplekse pr shkak t kombinimit t
personaliteteve t ndryshme. Grupi sht i barabart ose m i madh se shuma e
personaliteteve individuale t antarve t tij.
1.3.3. Konflikti
Grupi ideal ka kohezion t lart, por grupet si pjesa m e madhe e gjrave n jet, rrall
jan ideale dhe shpesh nga bashkveprimi n ta lindin konflikte. Konflikti zakonisht
ndodh kur jepen dy ose m shum zgjidhje pr nj problem t vetm. Kshtu konflikti
mund t lind brenda vet grupit kur individt hedhin ide t ndryshme ose midis grupeve
39
Gumson, D. Experimental studies of personality formation, Dubuque, Iowa, William, C,1987, fq 67.
16
kur ata kan interesa konkurruese pr arritjen e nj qllimi t prbashkt.40 Dikur,

mendohej se konflikti brenda grupit ndikonte negativisht n punn e tij. Studiuesit sot
besojn se konflikti brenda grupit sht i dobishm dhe deri diku produktiv. Ai ndihmon
pr t arritur rezultate m t mira. N kt rast, nuk bhet fjal pr nj konflikt t
mirfillt, por pr nj form diskutimi t hapur duke prdorur metodat pr zgjidhjen e
problemeve n grup.
Ndonjher konflikti brenda grupit nuk mund t shmanget. Pr ta zgjidhur at grupi duhet
t jet i prirur t ndjek disa hapa. Hapi i par n kt proces sht t vendoset nse
konflikti ekziston. Schultz dhe Andersen41 sugjerojn q n kt faz antart e grupit
duhet ti japin prgjigje disa pyetjeve specifike:
A e din ose e kuptojn antart e grupit se konflikti ekziston? Nj konflikt nuk

mund t quhet i till pr sa koh antart e grupit nuk jan ndrgjegjsuar pr
ekzistencn e tij.
A ka qllime t papajtueshme? Konflikti sht pothuajse gjithmon rezultat i

qllimeve t njrs pal. Pr shembull, nj antar grupi mund t besoj se qllimi
i nj projekti sht shum i gjer ndrkoh q drejtuesi i grupit nuk mendon
kshtu.
A jan t mjaftueshme shprblimet? Konflikti shpesh fillon kur shprblimet

konsiderohen si t pamjaftueshme. Ktu prfshihen parat, respekti, nota etj.
far shkalle ndrvarsie ekziston midis palve n konflikt? Konflikti lind m

rrall nse njra nga palt funksionon n mnyr t pavarur nga pjesa tjetr e
grupit. N qoft se antart mund t funksiononin n mnyr t pavarur, ata
ndoshta nuk do t ishin pjes e grupit.42
Pasi t jet identifikuar burimi i vrtet i konfliktit, mund t filloj procesi i zgjidhjes s
tij. N fillim grupi duhet t vendos shtjet q ngjallin konflikt. Pasi problemet t jen
40
Cuming, Long &Lewis, B.A. Managing communication in organizations, An & Arbour, Michigan, 2001,
fq 130-132.
41
Schulz & Andersen, K. Learning in discussions, New York: Rinehart & Co Inc.1996, fq 201-211.
42
Schulz &Andersen, K. Training in the management of conflict; A communication theory perspective,
Boston, Houghton Mifflin, 1992, fq 333-348.
17
identifikuar, grupi mund ti kthej problemet n qllime t vetat. S fundi, grupi duhet t
vendos drejtimin dhe strategjit q duhet t ndjek pr t arritur qllimet. N kt pik
procesi i zgjidhjes s problemeve mund t rifilloj.43
1.3.4. Modelet e bashkveprimit
Faktor t tjer q ndikojn n procesin e komunikimit n grup jan modelet e

bashkveprimit. Ato ndahen n modele t centralizuara dhe t decentralizuara.
Fig.1.1. Modelet e centralizuara dhe modelet e decentralizuara.
Modelet e centralizuara u lejojn nj ose dy antarve t ken pozicione kye dhe

mesazhet e ardhura prej tyre mund t prcillen tek antart e tjer t grupit. Modelet e
43
Ibid, L. Joining together, Communication Monographs, 1999, fq 339-342.
18
decentralizuara nxisin komunikimin e ekuilibruar midis antarve t grupit. Pushteti i

antarve t grupit shpesh ndikon n modelet e bashkveprimit. N qoft se nj apo dy
antar kan m shum pushtet se t tjert, grupi priret ndaj nj modeli bashkveprimi t
centralizuar. Modelet e decentralizuara jan tipike pr grupet ku antart kan pushtet
pothuajse t barabart.
Studiuesit e komunikimit i kan ndar modelet e bashkveprimit n pes kategori. Ato

dallojn nga njra-tjetra nga largsia midis antarve si dhe nga prqndrimi i
informacionit. Kto kategori t quajtura modele komunikimi ndryshojn n funksion t
transmetimit dhe marrjes s informacionit nga nj antar tek tjetri.
Kto modele jan:
Modeli rrethor
N kt model antart e kalojn informacionin te t gjith. Asnjri nga antart e grupit

nuk ka m shum t drejta se t tjert. Ndryshe nga modeli rrethor me drejtuesin n
qendr, ky lloj modeli krijon mundsin q do antar t shikohet si drejtues n momente
t caktuara. Antart kan t drejta t barabarta pr informacion dhe kjo rrit moralin dhe
knaqsin e grupit. Modeli rrethor sht frytdhns, veanrisht n zgjidhjen e
problemeve komplekse.
Fig 1.2. Modeli rrethor.
19
Modeli rrethor me drejtuesin n qendr
Karakteristika m unike pr kt model sht se informacioni prqndrohet n nj person.

Personi n qendr t rrethit e kontrollon gjith informacionin. Duke pasur parasysh se
informacioni m par drgohet te nj antar i vetm e m pas shprndahet po prej tij, ky
model prdoret zakonisht pr t zgjidhur probleme t thjeshta. Ndrkoh q modeli
rrethor me drejtuesin n qendr shikohet si nj struktur e centralizuar, dy modelet e tjera
n form zinxhiri dhe y-je shikohen si struktura edhe m t centralizuara.
Fig 1.3. Modeli rrethor me drejtuesin n

qendr.
Modeli zinxhir dhe modeli n form y-je
N t dyja modelet, personi n qendr shikohet si drejtues n saj t informacionit q

ai/ajo merr e drgon. Modeli n form y-je sht m shum karakteristik pr grupet q
kan koh q jan krijuar. N modelin zinxhir, informacioni kalon nga drejtuesi te
antart nj nga nj. Ky model sht i prshtatshm pr zgjidhjen e problemeve t
thjeshta. Shpejtsia dhe saktsia jan shum t rndsishme n kto modele.44
44
Booth, N. Seating arrangements, Morristown, N. J. General Learning Press, 2007, fq 89-90.
20
Fig. 1.4. Modeli zinxhir dhe modeli ne form Y-je.
Modeli i gjith drejtimeve
Modeli i fundit, sht ai i gjith drejtimeve q zakonisht prdoret pr t prshkruar nj

grup pa drejtues. Shembull pr nj grup t till sht takimi i par i nj grupi studentsh
t cilt duhet t punojn pr nj projekt. N takimin e par nuk mund t dal asnj
drejtues. Por me kalimin e kohs, do t shfaqet nj tjetr model bashkveprimi (rrethor
ose y). Ky model prdoret pr t prshkruar fazat e para t puns n grup. Sado t
uditshme t duken kto modele, ato jan pjes e grupeve n t cilat ne marrim pjes.
Fig 1.5. Modeli i gjith drejtimeve.
Nj strategji pr t kontrolluar komunikimin n grup sht prdorimi i mir i hapsirs.

N qoft se do t duhet nj struktur e centralizuar komunikimi, vendet mund t
rregullohen n mnyr t till q nj person t mbaj pozicion qndror. N qoft se do t
duhet nj struktur e decentralizuar, vendet duhet t rregullohen n mnyr t till q
21
asnj t mos jet n pozicion qndror, krahasuar me t tjert. Pjesmarrja e barabart e

rrit n mnyr t drejtprdrejt knaqsin e t qenit pjes e nj grupi n marrjen e
vendimeve t prbashkta.45
1.4. Fazat e zhvillimit t grupeve
Ndonjher komunikimi n grup mund t kthehet n nj proces t organizuar.46

Megjithse dhnia e zgjidhjeve ose ideve sht dika e mir, mund t duket se nuk ka
asnj rregull apo struktur sipas s cils antart e grupeve bashkveprojn. Berg, nj
studiues i njohur i komunikimit, thot se grupet tipike e ndryshojn temn e diskutimit
do nj minut.47Por ai q mund t duket si nj bashkbisedim kaotik, sht n t vrtet
nj aspekt normal i sjelljes n grup.
Studiuesit e komunikimit shpjegojn se grupet kalojn npr disa faza kur ata mblidhen
pr t diskutuar ose pr t zgjidhur nj problem. Disa prej tyre prmendin tre faza, t tjer
katr. Nj nga modelet q e prshkruan m mir diskutimin n grup sht shtjelluar nga
Aubrey Fisher. Katr fazat e diskutimit n grup sipas tij jan48: Orientimi, Konflikti,
Shfaqja dhe Prforcimi.
1.4.1. Orientimi
Kur njerzit bashkohen pr her t par n nj grup, atyre iu duhet koh pr tu orientuar
n dy drejtime: Cilt jan antart e tjer t grupit? Cilat do t jen detyrat e grupit?
Kur nj antar bashkohet me grupin pr her t par, ai/ajo ka shum pikpyetje; pr
mnyrn se si grupi do t organizohet, kush do t drejtoj, si do t ndahen e funksionojn
detyrat etj. Studimet pr fazat e orientimit tregojn se n fillim njerzit orientohen ndaj t
tjerve si dhe ndaj detyrave t grupit. Studiuesit e kan quajtur at far ndodh gjat ksaj
faze, tension parsor.49 Ky tension vjen nga pasiguria dhe vshtirsit q njerzit kalojn
kur takojn dik pr her t par. Shqetsimi dhe tensioni q shfaqet kur antart
mundohen t njihen m t tjert, me detyrat dhe me drejtuesin e tyre, sht i ngjashm me
45
Barker & Gant, J. Communication, San Francisco, Jossey-Bass, 2005, fq 186.
46
Benne, M. D. Functional roles of group members, Erlbaum, Journal of Social Issues, 1988, fq 48-50.
47
Berg, M. A descriptive analysis of the distribution and duration of themes discussed by groups, N. J.
Elsevier, 1997 fq 34.
48
Fisher, B. Decision emergence. Phases in a group decision-making, Boston, Barles and Noble, 2001, fq
321-341.
49
Lanzetta, A. The relationship between certain group process variables and group problem solving
efficiency, N. J. Prentice Hall, 1999, fq 123-125.
22
tensionin dhe ankthin q njerzit ndiejn kur flasin n publik. Disa nga antart e grupit,
t cilve nuk iu plqen pasiguria, mundohen t thjeshtojn situatn duke u prezantuar dhe
duke sugjeruar nj plan pune. T tjer antar qndrojn n fund pa folur dhe lejojn t
tjert t marrin drejtimin. Ndrkoh q antart e grupit njihen me njri-tjetrin dhe
fillojn t flasin pr qllimin e takimit, grupet tipike kalojn n fazn e dyt.
1.4.2. Konflikti
Njerzit ndryshojn nga njri-tjetri. Ndrsa antart fillojn t ndihen m mir dhe t
orientohen ndaj njri-tjetrit dhe detyrave, ata fillojn t japin edhe mendimet e tyre pr
at q grupi duhet t bj dhe pr detyrat e secilit. Kjo faz e dyt e cila karakterizohet
nga mosmarrveshjet quhet tension dytsor.
Tensioni ose konflikti ndodhin kur grupi nuk vendos pr drejtuesin ose kur antart e
grupit nuk jan dakord me njri-tjetrin. Konflikti jo gjithmon sht negativ, ai ndodh kur
njerzit i shprehin hapur dhe qart opinionet e tyre. Mungesa e konfliktit tregon se
njerzit nuk po tregojn se far ndiejn ose mendojn me t vrtet. 50Faza e konfliktit
sht e nevojshme pr zgjidhjen e problemeve si dhe pr ruajtjen e marrdhnieve brenda
grupit. Kur idet nuk testohen ose kundrshtohen, grupi merr vendime t gabuara.
Shprehja hapur e mosmarrveshjeve nxit trheqjen n grup. Konflikti dhe
mosmarrveshjet jo gjithmon jan negative, veanrisht kur ato qndrojn pr probleme
t rndsishme dhe jo pr marrdhnie personale. Konflikti q prfundon n sulm ndaj
antarve edhe jo ndaj ideve sht jo produktiv. Intensiteti i konfliktit ndryshon n varsi
t rndsis s shtjeve. Sa m t rndsishme t jen ato, aq m intensiv do t jet
konflikti.
1.4.3. Shfaqja e ideve dhe e vendimeve
Mund t kuptohet se grupi sht n fazn e shfaqjes s ideve ather kur ai fillon t ket
nj kndvshtrim t prbashkt. Kur shfaqen vendimet, paksohet konflikti. Megjithse
konflikti sht ende i dukshm n fazn e tret, kjo faz dallon nga ajo e dyta nga mnyra
se si antart e grupit e kontrollojn at. Normat, rolet dhe modelet e drejtimit q jan
vendosur tashm e ndihmojn grupin t realizoj qllimet. N fazn e shfaqjes, grupit i
ofrohet nj mendim i prbashkt pr t cilin t gjith bien dakort. Grupi fillon t ket nj
ide m t qart se si do t zgjidhen problemet dhe se far rezultati do t ket puna n
grup.
50
Commorrita, M. Theories and processes of coalition formation, Reading-Mass, Addison, Wiley, 1997, fq
234-236.
23
1.4.4. Prforcimi
Antart e grupit bashkohen m shum n fazn e katrt. N fazat e para antart

prpiqen t njihen, t krijojn lidhje, t konkurrojn pr status dhe t vendosin pr at q
grupi do t bj. Grupi shfaqet nga kto prpjekje dhe zhvillon nj faz t re e cila
rezulton n nj ndjenj m pozitive pr grupin. Grupi e shikon veten si Ne. N fakt nj
nga mnyrat pr t dalluar fazn e prfocimit sht n momentin kur grupi fillon t
prdor premra t shumsit (ne, neve, e jona etj) dhe jo t njjsit, kur i referohet
vetes.51
1.5. Studimi i sjelljes s grupeve
Studimi i sjelljes s grupeve quhet dinamika e grupeve, sepse grupet jan aktive,
energjike dhe t ndryshueshme. Rndsia q i vihet termit dinamik n studimin e
sjelljes s grupeve, nnkupton shum aspekte t grupeve dhe studimit t tyre duke
prfshir ktu ekzistencn e:
1. dukurive t ndrvarura t puns n grup,
2. proceseve evoluese t cilat fillojn me nj larmi individsh, por prfundojn n

formimin e nj grupi,
3. ndryshimeve n grup me kalimin e kohs,
4. njsive t qndrueshmris, ndrprerjeve e shprbrjes.
Meritat pr emetimin dhe popullarizimin e termit dinamika e grupeve i takojn Kurt

Lewin-it.52 Megjithse Lewin e prdori termin pr t etiketuar at far ndodhte n
situatat e krijuara brenda grupeve, prdorimi m i rndsishm i termit, t paktn n
kontekstin e sotm, i referohet studimit t ktyre proceseve. Dy nga studiuesit m
prodhimtar n kt fush Cartwright dhe Zander, m von treguan se far sht
dinamika e grupeve, duke sjell nj prkufizim m formal n studimin e grupeve, duke e
quajtur at nj fush informacioni, e cila i dedikohet prparimit t njohurive pr natyrn
51
Donelson, R. An introduction to group dynamics, 2000, Chicago, Playboy Press, fq 198-200.
52
Lewin, K. Studies in group decision, 1989, Cambrige Mass, Peterson, fq 271-299.
24
e grupeve, ligjeve t zhvillimit t tyre dhe marrdhnieve t tyre me individt, grupet dhe
institucionet e tjera.53
Cartwright dhe Zander tregojn edhe se far nuk sht dinamika e grupeve. Dinamika e
grupeve nuk sht komunikimi i disa rregullave ose udhzimeve t caktuara, t cilat
vendosin marrdhniet q do tu mundsojn individve t zhvillojn shprehit e
nevojshme pr bashkveprime t knaqshme sociale. Dinamika e grupeve nuk i referohet
nj numri t caktuar maksimash t cilat tregojn se si grupet duhet t organizohen, duke
theksuar pr shembull shtje delikate si: pjesmarrja e barabart nga t gjith antart e
grupit, udhheqja demokratike dhe nivelet e larta t komunikimit n grup pr t siguruar
prmbushjen e krkesave t antarve t grupit. N t vrtet dinamika e grupeve sht
nj prpjekje pr ti vendosur shum aspekte t puns n grup prpara analizs shkencore
nprmjet ndrtimit t teorive t lidhura me grupet dhe testimit rigoroz t
prshtatshmris s ktyre teorive nprmjet studimeve empirike.
1.5.1. Karakteristikat e dinamiks s grupeve dhe funksionimi i grupeve
Megjithse mund t krijohet prshtypja se dinamika e grupeve sht nj shkenc e

mirformuar dhe e integruar pr t kuptuarin e grupeve n realitet, ajo sht m shum
nj prqasje brenda shum shkencave t tjera sesa nj disiplin e unifikuar. Kjo
munges uniteti vjen si pasoj e kohs kur studiuesit filluan t merreshin me kt
perspektiv t re e cila natyrisht nuk sht e njjt me kohn kur shkenca t tjera t
mirfillta si fizika apo kimia u formuan. Gjithsesi, statusi i tanishm i dinamiks s
grupeve i ka rrnjt te karakteristikat e saj unike, t cilat t diskutuara n mnyr m t
detajuar, e bjn m t qart kt fush studimi.
1.5.2. Prqasje Holistike
N kontekstin e grupeve, nga pikpamja Holistike54, argumentohet se nj grup duhet t

studiohet si nj Gestalt q do t thot si nj konfigurim, ose si nj sistem i unifikuar, q
karakterizohet nga nj sr cilsish t cilat nuk mund t kuptohen plotsisht nga nj
53
Cartwright & Zander, J. Group dynamics; Research and theory, Beverly Hills: Califf, Sage,1994, fq 76-
98.
54
Holistic do t thot e lidhur me sisteme t kompletuara ose me t trn dhe jo me pjes t veanta.
25
organizim pjes-pjes. Motoja e rryms Gestalt55 E gjitha sht m e madhe se shuma e

pjesve, sjell argumente se grupet nuk mund t kuptohen duke marr parasysh vetm
cilsit dhe karakteristikat e do individi. Kur t gjith individt shkrihen n nj grup,
dika e re sht krijuar dhe ky produkt i ri duhet q, n vetvete, t jet objekti i studimit.56
Megjithse studiuesit e hershm Gestalt, n punn e tyre u fokusuan m tepr te
perceptimi dhe t msuarit sesa te grupet, Lewin i cili ishte dishepull i tyre, aplikoi shum
nga konceptet Gestalt n studimin e grupeve, veanrisht n fushn e msimdhnies.
Pikpamja Holistike aplikohet edhe sot n teori t ndryshme t cilat studiojn sjelljen e
grupeve. Lewin zhvilloi iden se sjellja e individve n grup duhet t jet funksion i
karakteristikave personale t individit, po ashtu edhe i karakteristikave t mjedisit. Vitet e
fundit, pikpamjet Gestalt jan sintetizuar brenda teoris s prgjithshme t sistemeve.
Sipas ksaj teorie, grupet i plotsojn t gjitha karakteristikat e nj sistemi.57
Kshtu, grupi si nj sistem merr informacion nga mjedisi, e prvetson kt informacion

nprmjet komunikimit t brendshm dhe n fund nxjerr produktet e tij. Grupet jan t
afta t formulojn qllime dhe t punojn pr kto qllime, nprmjet prpjekjeve e
veprimeve t prbashkta. Antart e grupeve jan t gatshm ta ndryshojn ecurin dhe
drejtimin e puns s tyre n saj t vlersimeve q ata marrin nga mjedisi n lidhje me
efikasitetin e puns s tyre. Komunikimi i informacionit, nj koncept themelor n teorin
e sistemeve, n mnyr t ngjashme luan nj rol mjaft t rndsishm pr antart e
grupit. Ata duhet t analizojn informacionet, tu transmetojn t dhnat antarve t tjer
dhe t marrin vendime lidhur me veprimet e mtejshme t grupit. Konceptet e teoris s
sistemeve: informacion, produkt, feedback dhe komunikim; jan t gjitha t aplikueshme
tek grupet.
1.5.3. Karakteri ndrdisiplinor i dinamiks s grupeve
Ndikimi i grupeve sht mjaft i prhapur. Pr shembull, studiuesit t cilt preferojn t

studiojn individt, mund ta gjejn veten duke pyetur se far ndikimi do t ket
pjesmarrja n grup, n sjelljen, njohjet dhe qndrimet e individit. Studiuesit e
organizatave mund t kuptojn se kto bashksi sociale varen nga dinamika e nngrupeve
m t vogla brenda vet organizats dhe n kt mnyr, nxiten dhe i studiojn m mir e
m nga afr proceset e grupeve t vogla. Edhe studiuesit e shkencave shoqrore, t cilt
55
Gestalt vjen nga Gjermanishtja dhe prkthehet e tra. sht nj prshkrim i prgjithshm pr konceptet
q krijojn unitet. Rryma Gestalt ishte nj shkoll mendimi e cila e shikonte mendjen dhe trupin njerzor si
nj e tr.
56
Lewin, K. Resolving social conflict, New York, Addison-Westley, 1981. fq 67-78.
57
Mack, L. The analysis of social conflict, Chicago, Athletic Institute, 1998, fq 132-149.
26
merren me studimin e shtjeve globale si zhvillimi dhe ruajtja e kulturs, mund ta

fokusojn vmendjen tek grupet e vogla, si njsi t transmetimit t kulturs.
Teoria dhe puna krkimore n lidhje me dinamikn e grupeve, n thelb mund t aplikohet
n shtje t cilat studiohen n shum disiplina akademike e t aplikuara dhe kjo i jep
dinamiks s grupeve nj karakter ndrdisiplinor. Pr ta kuptuar m mir kt frym
ndrdisiplinore mund t shikojm tabeln 1.1.
Tabela 1.1
Tema t dinamiks s grupeve t cilat studiohen n disiplina t ndryshme
Disiplina Aplikimi i dinamiks s grupeve
Psikologji Zgjidhja e problemeve; ndryshimi i

qndrimit; perceptimi i t tjerve;
krahasimet sociale etj.
Sociologji Formimi i koalicioneve; ndikimi i normave

mbi sjelljen; marrdhniet midis roleve etj.
Antropologji Grupet n kontekste ndrkulturore;

ndryshimet shoqrore; grupet me baz
race, seksi, moshe etj.
Shkenca politike Udhheqja; marrdhniet midis grupeve;

ndikimi politik; pushteti etj.
Komunikim Transmetimi i informacionit n grupe;

probleme n komunikim; rrjetet e
komunikimit etj.
Marrdhnie biznesi Motivimi; rendimenti; prmirsimi i
27
drejtimit n organizata; strukturimi i

qllimeve etj.
Pun sociale Prmirsimi i prshtatshmris prmes

pjesmarrjes n grup; kshillimi familjar
etj.
Arsim Grupet n klas; t msuarit n grupe e

ekipe; prbrja e klasave; rezultatet e
arsimimit etj.
Psikologji kshillimi Ndryshimi i sjelljes prmes kshillimit n

grup; takimet etj.
Drejtsi Organizimi i agjensive pr forcimin e

ligjeve; efikasiteti i jurive etj.
Sporte Veprimtaria e ekipeve; efektet e fitoreve

dhe humbjeve; kohezioni dhe veprimtaria
etj.
Teoria dhe puna krkimore n lidhje me grupet aplikohet n pothuajse t gjitha shkencat
shoqrore duke filluar nga disiplinat akademike. Pr t thjeshtuar kompleksitetin e ktyre
fushave t ndryshme, psikologjia fokusohet n sjelljen e individve n grupe, sociologjia
fokusohet m shum te grupi dhe marrdhnia e tij me shoqrin. Antropologjia kulturore
tregon se proceset e grupeve ndihmojn pr t kuptuar shum nga tiparet e prbashkta t
shoqrive t ndryshme, studiuesit e shkencave politike analizojn parimet e
marrdhnieve n grup e t stilit t udhheqjes, ndrsa studiuesit e komunikimit dhe t t
folurit n publik fokusohen m shum n marrdhniet dhe shprehit e komunikimit
brenda grupit. Megjithse objektivat e prgjithshme t ktyre disiplinave mund t jen
mjaft t ndryshme, t gjitha duhet ti marrin n konsiderat grupet.
28
Grupet jan gjithashtu pjes e shum disiplinave t aplikuara. Studimi i grupeve n

mjediset e puns ka qen n fokusin e studiuesve t komunikimit n organizata.58
Megjithse diskutimet e hershme pr administrimin e biznesit dhe at t personelit
tentonin ta anashkalonin rndsin e grupeve, viti 1930 solli nj rritje mjaft t madhe t
puns krkimore n lidhje me aplikimin e parimeve t grupit n administrimin e
kompanive e t bizneseve. Punonjsit n organizata e institucione, duke filluar nga
bizneset e deri te spitalet e forcat e armatosura arritn t kuptonin rolin kritik q
marrdhniet n grup do t luanin n mjediset e tyre t puns dhe shum shpejt parimet e
sjelljes s grupeve do t bheshin pjes prbrse e shum filozofive t praktikave efikase
administrative.
Profesione t tjera jan ndikuar, por n t njjtn koh ato kan dhn ndihmesn e tyre
n punn n grup. Megjithse lista e disiplinave nuk sht e plot dhe gjithprfshirse, ajo
arrin t transmetoj iden se studimi i grupeve nuk sht i kufizuar vetm n nj fush.
Paul Hare, nj ndr themeluesit e dinamiks s grupeve shprehet: Kjo fush studimi nuk
i prket vetm nj disipline apo shkence t izoluar. Ajo sht pron e t gjithave. 59
1.6. Llojet e grupeve
Grupet jan t llojeve t ndryshme. N disa prej tyre antart komunikojn me njri-
tjetrin n mnyr spontane dhe joformale, ata normalisht takohen shpesh, por mund t
takohen edhe nj her t vetme. N disa t tjer, antart ndjekin rregulla formale dhe
takohen n orare t caktuara. Disa grupe jan private dhe i organizojn takimet e tyre me
dyer t mbyllura, t tjera jan publike dhe i organizojn takimet n prani t njerzve t
tjer. Kto ndryshime lidhen me qllimet q kto grupe duan t arrijn. Ndonjher,
kufijt q i ndajn njrin grup nga tjetri nuk jan t qart. Ndodh q nj grup i caktuar ti
ndihmoj antart t arrijn m shum se nj qllim. T tilla qllime mund t jen:
diskutimi, marrja e vendimeve, zgjidhja e problemeve etj. Qllimet e grupeve mund t
jen t panumrta e pr rrjedhoj edhe llojet e tyre. Duke pasur parasysh se fokusi i ktij
punimi jan grupet e mdha, sikurse edhe ato t vogla, do t prmendim disa prej tyre, t
cilat kan pr qllim diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve.
Dy llojet kryesore t grupeve jan grupet parsore dhe grupet e diskutimit.60
58
Kurt, L. Groups in organizations, Cambrige Mass, Winthrop,1999, fq 133.
59
Hare, A. Studies in group dynamics, Glenview III, Boston, 2001, fq 167.
60
Newman, A. Communication, an introduction to speech, Indianapolis; Boobs-Merrill, 2007, fq 166-168.
29
1.6.1. Grupi parsor. Grupi parsor ose psyche61, funksionon si nj sistem mbshtetjeje
pr antart e tij. Fqinjt, t cilat mblidhen pr t pir bashk kafen e mngjesit, miqt t
cilt takohen nj her ose dy her n muaj pr t shkuar n kinema apo n teatr ose grupi
i shokve apo shoqeve t puns t cilt shijojn her pas here knaqsin e nj dreke
pune, zakonisht mblidhen s bashku pr t biseduar, m shum sesa pr t diskutuar.
Bashkbisedimi sht shum m pak i strukturuar sesa diskutimi dhe mbulon nj
shumllojshmri temash, pa ndonj objektiv t caktuar n mendje. Nuk sht as e
pazakont dhe as veanrisht e dmshme q antari i nj grupi parsor t dominoj
bashkbisedimin. N nj grup diskutimi, n t cilin antart kan nj objektiv t
prbashkt, mbajtja e ekuilibrit mes veprimtarive t t folurit e t dgjuarit sht
thelbsore. Kto rregulla konsiderohen t uditshme nga grupi parsor, i cili zakonisht
sht social dhe tenton t jet joformal.
1.6.2. Grupi i diskutimit
Diskutimi sht nj shkmbim informacioni ose idesh n lidhje me nj tem t caktuar.

Qllimi kryesor i t gjith diskutimeve sht t japin prgjigje pr nj pyetje ose nj
problem. Diskutimi n grup bashkon individ t ndryshm dhe nj prvoj e till siguron
nj shumllojshmri kndvshtrimesh dhe njohurish.62Kjo shumllojshmri mund t jet
mjaft e rndsishme gjat prpjekjeve pr t arritur zgjidhjet e duhura. Prve
formalitetit, grupet e diskutimit karakterizohen gjithashtu nga:
Prballja: Diskutimi nuk mund t realizohet nse antart e grupit nuk

prgjigjen, reagojn ose prshtaten me komunikimin e antarve t tjer.
Bashkveprimi duhet t jet i vazhdueshm dhe i rrjedhshm. Nse antart
thjesht deklarojn idet e tyre t menduara paraprakisht, larg nga prballja me t
tjert, nuk mund t arrihet nj diskutim i frytshm.
Udhheqja: Nj grup diskutimi, karakterizohet nga prania e nj ose m shum

drejtuesve. Megjithse shum ekspert t grupeve kmbngulin se nj grup
funksionon si duhet vetm me an t nj drejtuesi t emruar, shum prkufizime
t diskutimit n grup, njohin pranin e nj drejtuesi t mundshm, por edhe rastet
n t cilat nj ose m shum antar pranojn detyrat e udhheqjes.
Karakteristikat e prbashkta: Grupet e diskutimit dallohen nga grupimet e

vogla rastsore t njerzve pikrisht n saj t nj karakteristike t prbashkt.
61
Psyche n frngjisht prkthehet shpirtrore ose humane.
62
Beebe, S. Principles of Human Communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole , fq 178-179.
30
Kjo karakteristik mund t filloj nga nj besim i ngjashm fetar deri n

prejardhje etnike t njjt si edhe ngjashmri n vendndodhje gjeografike, rac,
klas sociale, nivel ekonomik, stil jetese, nivel edukimi etj. Kjo karakteristik e
prbashkt mund t jet e caktuar, e pranuar ose e vetidentifikuar. Gjithsesi, si
rregull ajo ekziston.
Qllimi i prbashkt: S fundi, qllimi i prbashkt sht forca q e lidh grupin e

diskutimit, pavarsisht nse qllimi sht specifik apo i prgjithshm. Grupet pa
nj qllim zakonisht shprbhen. Sa m i qart t jet qllimi, aq m i madh do t
jet motivimi i antarve t grupit dhe identifikimi i tyre me t.
Qllimi i prgjithshm i do diskutimi sht gjetja e zgjidhjeve pr problemet. Por ky

qllim i prgjithshm mund t ndahet n tre qllime m specifike63:
Mbledhja e informacionit
Kto diskutime kan t bjn me faktet. Antart n grupin e diskutimit, prpiqen t

vendosin cilat pjes t informacionit jan t vrteta e cilat jo. T tilla diskutime zakonisht
quhen sesione t gjetjes s fakteve. Pr shembull, nj grup mund t marr n konsiderat
pyetjen:
Pse kt vit bibliotekn e prdorin m pak student se vitin e kaluar?
Antart e grupit mund t pyesin student e pedagog pr opinionet dhe idet e tyre n
lidhje me kt shtje, mund t flasin me punonjsen e biblioteks s fakultetit ose t
intervistojn pedagogt e punonjsit e bibliotekave t fakulteteve t tjera. N kt
mnyr, antart e grupit mbledhin fakte t pakundrshtueshme nga nj numr i madh
burimesh informacioni. M tej, ata diskutojn t dhnat e mbledhura, analizojn
informacionin dhe prpiqen t identifikojn shkakun e vrtet. Kur shkaku pr nj
problem identifikohet, sht m e leht t gjendet nj zgjidhje e mundshme.
63
Kearney, P. Fundamentals of human communication, Kent, Ohio, Kent State University Press, 2007, fq
209-211.
31
Vlersimi i ideve dhe i informacionit
Qllimi i ktyre diskutimeve sht t vlersojn ide t ndryshme, t krahasojn vlern e

nj ideje prkundrejt nj ideje tjetr dhe m tej t vendosin se cila prej ideve sht m e
mir. Pr shembull, nj grup diskutimi mund t analizoj pyetjen:
Cilat nga lndt e zhvilluara n ciklin e par jan m t vlefshme pr studentt t cilt do
t vazhdojn ciklin e dyt?
Antart e grupit duhet t vendosin se cilat lnd duhet t vazhdojn t zhvillohen, cilat
jo dhe nse duhet t shtohen lnd t reja t vlefshme pr studentt n kurrikulat e
fakultetit prkats. N kto diskutime, antart e grupit mund t krahasojn prfitimet q
studentt kan prej lndve t ndryshme q ata ndjekin.
Vendosja e politikave
Qllimi i diskutimeve pr politikat, sht t vendosin nse dika duhet t realizohet ose
jo. Nse t gjith antart e grupit bien dakord, ather grupi diskuton se si do t
realizohet kjo nism. Pr shembull, nj grup diskutimi mund t marr n konsiderat
pyetjen:
Kur mund t jet koha m e prshtatshme pr t shtuar nj tjetr jav msimore n kt

vit shkollor?
Ndoshta, antart e grupit si fillim do t hartonin nj list me prparsit e shtimit t

javs msimore pr studentt e pr pedagogt. Nse grupi vendos se shtimi i javs sht i
kshillueshm, ather antart do t jepnin nj vendim pr kohn q sipas tyre do t
ishte m e prshtatshme pr ta realizuar kt.
1.6.2.a. Llojet e grupeve t diskutimit
Grupet me qllim diskutimin dhe arritjen e nj prfundimi mund t jen formale ose
joformale.64 Le t prmendim shkurt disa prej tyre.
Tryeza e rrumbullakt
sht nj lloj grupi diskutimi n t cilin nj shtje apo problem diskutohet e analizohet
nga antar t ndryshm t grupit, t cilt japin mendimet e tyre n lidhje me kt
64
Beebe, S. Introduction to human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1999, fq 207-209.
32
problem. Antart e ktij grupi mund t jen ose jo ekspert t fushs. N tryezn e
rrumbullakt nuk ka publik dhe pjesmarrsit ulen sipas modelit rrethor. Komunikimi
bhet n gjuh joformale dhe zakonisht nuk ka drejtues. Tryeza e rrumbullakt
presupozon barazi midis t gjith antarve.
Paneli
Diskutimi n panel sht lloji m i prhapur i diskutimit. Ngjan me diskutimin n tryezn

e rrumbullakt, por sht m shum publik. Pjesmarrsit e panelit, t cilt mund t jen
nga gjasht deri n tet antar, jan ekspert t fushs ose prfaqsues t interesave t
caktuara. Paneli zakonisht ka nj drejtues dhe diskutimi bhet prpara nj publiku. Nuk
mbahen fjalime t paraprgatitura, dhe nuk ka nj radh t ciln pjesmarrsit duhet ta
ndjekin pr t folur. Ndonjher bhen pyetje nga publiku pasi antart e panelit kan
mbaruar komentet e tyre. Panelet transmetohen her pas here n televizion ose radio dhe
lejohet q edhe telespektatort ose dgjuesit t telefonojn pr pyetjet e tyre. Panelet
rrall her arrijn vendime t prera, por ato n prgjithsi rezultojn n paraqitjen e disa
alternativave t ndryshme t cilat zakonisht e ndihmojn publikun t kuptoj m mir nj
problem apo tem t caktuar.
Simpoziumi
Ky lloj grupi sht shum formal. Diskutimi n kt grup sht mjaft i strukturuar.
Zakonisht simpoziumi ka nj tem t caktuar, e cila mund t jet nj problem apo shtje
e zgjedhur pr diskutim.65 Pjesmarrsit n simpozium jan nj grup ekspertsh t cilt
kan njohuri pr temn e zgjedhur. Ata prezantohen nga nj drejtues i simpoziumit, e m
pas secili prej tyre ngrihet e mban nj fjalim prpara publikut pr temn e zgjedhur. do
pjesmarrsi i caktohet nj koh-limit pr t shprehur pikpamjet e veta. Pasi ai/ajo ka
mbaruar prezantimin, drejtuesi i simpoziumit ndrhyn prsri me nj prmbledhje t
shkurtr. Kto prmbledhje t shkurtra shrbejn pr t lidhur fjalimet e t gjith
pjesmarrsve. Pjesmarrsit flasin shum rrall me njri-tjetrin, ata thjesht ndjekin
radhn pr t paraqitur pikpamjet e tyre. Ndonjher dgjuesit lejohen t bjn pyetje
pr prezantimet. N fund, drejtuesi i simpoziumit bn nj prmbledhje t pikpamjeve t
shprehura. Punimet e simpoziumit zakonisht botohen n libra ose revista shkencore.
65
Kidd, S. Social influence phenomena in a task-oriented group situation, Acta Psycologica, 22 ed, 2008,
fq 76-79.
33
Forumi
N kt lloj grupi kombinohen tipare t tryezs s rrumbullakt, panelit e simpoziumit.

N nj forum bhen prezantime nga antar t grupit t cilt drejtohen nga nj drejtues.
M tej pason nj hapsir n t ciln lejohen pyetjet nga publiku, pr deklaratat e dhna
nga pjesmarrsit n forum. Forumi sht nj form e prshtatshme diskutimi n rastet
kur krkohet pjesmarrje aktive nga publiku.
Konferenca
N konferencat tipike, pjesmarrsit takohen e mblidhen bashk me qllim shkmbimin e

informacionit ose diskutimin e problemeve n nj fush t caktuar.66 Konferencat
organizohen nga agjensi apo organizata dhe zgjidhjet e problemeve diskutohen nga
shum antar. Konferencat jan nj grup diskutimi i zakonshm pr mjekt, inxhiniert,
msuesit, juristt etj. Shpeshher organizohen telekonferenca t cilat iu mundsojn
njerzve komunikimin n distanc.
Rrethi i cilsis
sht nj lloj tjetr grupi diskutimi me origjin nga Japonia, n t cilin antart, punonjs
t nj kompanie, mblidhen periodikisht pr t diskutuar ecurin e puns s tyre. Ata
ofrojn sugjerime pr prmirsimin e puns dhe arritjen e objektivave. Ky lloj grupi sht
i rekomandueshm pr msuesit e pedagogt, t cilt n takime t ndryshme diskutojn
metoda pr prmirsimin e msimdhnies.67
Seminari
sht nj nga format m t vjetra t grupeve t diskutimit. Platoni e prdorte kt lloj

grupi si nj mnyr t msuari. Nxnsit n akademin e tij, me rradh bnin pyetje dhe
diskutonin pr tema t caktuara, nga komentet e t cilave, ata msonin gjra t reja.
Seminaret zhvillohen rregullisht, ato kan nj organizim t qart dhe nj drejtues
intelektual q bashkrendon diskutimin e studentve.68
66
Judson, P. Communication, an introduction to speech, New Jersey, Academic Press, 1990, fq 114.
67
Kearney & Plax,G. Fundamentals of human communication, New York, Free Press, 2010 , fq 184.
68
Conford, B. The republic of Plato, Reading, Mass Adison Westley, 1981, fq 44.
34
Klasa
Kur fmijt mbushin moshn gjasht vje, ata fitojn antarsi n grupe nga t cilat, n
vazhdimsi do t ndikohen n mnyr unike e q quhen klasa. Ndrsa disa nga t
sapoardhurit e vegjl i bashkohen grupeve t tyre disi pa dshir, duke pshertir apo
qar teksa ndahen nga prindrit pran ports s shkolls, antarsia n kto grupe do t
rezultoj n nj sr ndryshimesh njohse, sociale e intelektuale npr vite. Klasa sht
nj lloj grupi diskutimi, me t gjitha karakteristikat e grupeve t tjera. Megjithse klasat
variojn n masn sipas s cils ato e konsiderojn veten grupe t unifikuara e t
organizuara, pjesa m e madhe e tyre e kan mjaft t fort ndjenjn e t ekzistuarit si nj
grup dhe antart e ktij grupi, pra nxnsit ndjenjn e prkatsis ndaj ktij grupi dhe
njri-tjetrit. Antart, jo vetm i referohen klass s tyre si e treta e msuesis, por edhe
nxnsit e tjer jo antar t ktij grupi iu referohen atyre me emrtime t njjta, pr
shembull: ai djali i t trets s msuesis. Klasat jan dinamike.69Me kalimin e nj viti
shkollor, klasa zhvillon atmosfern e saj, por ky proces zhvillimi rrall rezulton n nj
grup t pandryshueshm. Nga viti n vit klasat n mnyr t vazhdueshme reformohen
sepse vijn msues t rinj, nxns t rinj etj. Klasat i kan t gjitha tiparet e grupeve. T
gjitha grupet e puns duke prfshir ktu edhe klasn, kan karakteristikat e tyre t
prbashkta. T gjith grupet kan nj qllim t cilin prpiqen ta arrijn, kan nj numr
t caktuar antarsh t cilt mblidhen bashk pr ta arritur kt qllim, kryejn veprimtari
t cilat kontrollohen nga drejtuesi, krijojn marrdhnie bashkveprimi mes antarve etj.
Kto parametra jan t aplikueshme pr t gjitha grupet e puns. Por, bashk me kto
veori t prgjithshme, do grup, ashtu si do individ ka karakterin e vet unik. Kjo ndodh
edhe me klasat. Por le ti shikojm t gjitha karakteristikat e grupeve-klasa.
1.6.2.b. Qllimet e klass
Klasat kan disa qllime, por qllimi kryesor i klass sht t nxnit, megjithse shpesh
qllimet e msuesit jo n do rast prputhen me dshirat e nxnsve.
Kjo nuk do t thot se n grupet e tjera nuk msohet, por klasa sht nj situat e
planifikuar pr msimdhnien. T gjith antart e ktij grupi jan t ndrgjegjshm se t
nxnit sht qllimi q e mbledh kt grup. Marrja e njohurive n klas nuk sht nj faz
paraprgatitore nga e cila kalohet n veprimtari t tjera, ajo qndron mbi do lloj
veprimtarie tjetr. T nxnit nuk sht nj prezantim pr virtytet e tjera, ai sht nj virtyt
n vetvete. Pra n klas, t nxnit nuk sht nj mjet pr t arritur qllime t tjera, t
69
Knowles, N. Groups as social entities, Studies in social power, 32 ed, 1999, fq 85.
35
nxnit sht vet qllimi i klass. Kjo pavarsisht motiveve t veanta t nxnsve,
objektivat dhe dshirat e t cilve shpesh nuk prputhen me ato t msuesit.
Klasa ka disa nivele qllimesh. Qllimi kryesor i klass sht t nxnit, zgjidhja e nj
problemi apo diskutimi i nj teme t caktuar.70 Prve ktij qllimi, i cili pranohet n
mnyr formale nga grupi, ekzistojn edhe qllime t tjera pr shembull, klasa vepron n
nj mnyr t till e cila mund t interpretohet si rezistenc ndaj msuesit, dnim ndaj nj
nxnsi, apo superioritet ndaj nj klase tjetr. Kto qllime shpesh ekzistojn n nivel
individi. do antar i grupit ka objektivat e tij t cilat do t mundohet ti arrij me do
mnyr. Prandaj, shpesh mund t shohim nj klas q punon pr nj projekt t caktuar
dhe n t njjtn koh ajo ndrton moralin e saj, mundohet ti bj prshtypje msuesit,
nxit antart pasiv t punojn dhe arrin qllimin e saj kryesor - t nxnit.
1.6.2.c. Bashkveprimi n klas
Nj aspekt i rndsishm i puns n grup sht bashkveprimi. Ai shpesh prkufizohet si

komunikimi ndrmjet dy ose m shum nxnsve. Bashkveprimi mes shokve t klass
sht intensiv. Ky bashkveprim, natyrisht mund t prfshij mesazhe joverbale e verbale
duke filluar nga buzqeshjet, tundjet e koks e duke vazhduar me pshprima,
bashkbisedime e deri n britma, por ka t ngjar t jet nj przierje e t dyjave. Thelbi i
konceptit sht se komunikimi sht nj proces reciprok ndrmjet bashkvepruesve. Nj
antar grupi i cili thot dika, por askush nuk e dgjon apo nuk i prgjigjet nuk sht
prfshir n nj sekuenc bashkveprimi. N t njjtn mnyr, lvizjet e rastsishme t
trupit, nuk jan pjes e nj bashkveprimi, n qoft se personi tjetr nuk i v re ato dhe
nuk u prgjigjet atyre verbalisht ose joverbalisht. Me kalimin e kohs n klas dallohen
prpjekjet e antarve pr t qen pjes e grupit, trheqja e ndrsjellt midis tyre si dhe
kufijt q grupi v rreth vetes.
Problemi i bashkveprimit n grupe n kulturn ton sht nj problem kompleks.

Antart e klasave kan nj lloj frike nga presionet e veprimtarive n grup dhe shpesh
vlersojn m shum arritjet individuale sesa ato kolektive. do nxns, n fillim
prballet me problemin e krijimit t nj marrdhnieje bashkveprimi me antart e tjer
t klass, pasi ka vendosur pozicionin e vet n t.
Pasi t gjitha kto kan ndodhur, klasa kthehet n nj organizm funksional. Grupi bhet
shum i rndsishm pr nxnsin, ndrsa ai/ajo fillon t bashkveproj me nxnsit e
tjer. Kohezioni ose solidariteti sht nj prmas domethnse e jets s klass.71
Ndrsa klasat zhvillohen, kohezioni rritet. Prvojat e qllimet e prbashkta rrisin
70
Laurence, B. Class objectives, Monterey, Calif: Brooks/Coole, 2011, fq 45.
71
Vandel, G. Group cohesion and interaction, New York, Pergamon, 2000, fq 345-348.
36
bashkveprimin e bashk me t rritet edhe ndrvarsia e antarve ndaj njri-tjetrit. N

fazat e para, nxnsit i referohen klass si ju ose ata. Me kalimin e kohs ata e
shikojn at si ne, gj q tregon pranimin e marrdhnies s bashkveprimit nga t
gjith nxnsit.
Bashkveprimi n grup lidhet edhe me formimin e nngrupeve. Pothuajse t gjith grupet

copzohen deri diku n nngrupe t cilat formohen sipas miqsis ose interesit t
prbashkt. Bashkveprimi n kto nngrupe sht n prgjithsi i lart.
do klas ka veantit e veta t cilat dallohen shpejt nga msuesi. Procesi i

bashkveprimit n nj klas sht procesi i gjetjes s nj grupi ose nngrupi me antart e
s cilit mund t krijohen marrdhnie pr t arritur qllimet e kryesisht t nxnin. Nj
klas me marrdhnie t mira bashkveprimi ka edhe burime t brendshme t pasura, t
cilat i shumfishojn rezultatet e t msuarit.
1.6.2.d. Rolet brenda klass
Ndrsa nxnsit njihen m mir me njri-tjetrin, pra me shokt e klass ata fillojn t
ndajn edhe rolet e tyre t cilat, s bashku me modelet e bashkveprimit midis antarve,
u japin klasave struktura q rrisin stabilitetin e grupit. Struktura e klass prcakton
parametrat e roleve t mundshme. Antart e klass mund t formulojn parashikime q
inkurajojn antart e tjer pr t bashkvepruar n do situat t dhn. Rolet mund t
shoqrohen me grupe parashikimesh. Pr shembull, nxnsit e parashikojn q msuesi
do t ngrej n drras, q do t jap detyra e do t lavdroj prpjekjet e nxnsve t
mir. Kto funksione krijojn rolin e msuesit. Nj rol sht kuptimplot vetm n
marrdhnie me role t tjera. Kshtu, rolet n nj kontekst t till, jan plotsuese.
N nj klas tradicionale, nxnsit e shikojn msuesin si figura q vendos pr detyrat,

qllimet, shprblimet, dnimet si dhe pr udhzimet q kan t bjn me veprimtarit
kryesore t grupit. Por msuesi nuk mund ti kryej vet t gjitha funksionet dhe
shrbimet brenda klass madje, as n nj struktur autoritare. Kshtu, disa funksione
ai/ajo i delegon formalisht (Ana fshin drrasn, Blerina jep mungesat, Adri i shpjegon
klass si prkufizohet fjala etj).
Ndrsa nxnsit fillojn t diskutojn e t msojn nga njri-tjetri, ata fillojn ti shohin
shokt e grupit, me rolet prkatse, si burime informacioni. Antar t grupit mund t
ndihmojn antar t tjer t grupit t prdorin fjalorin, t perifrazojn etj. N kt
mnyr, ndrsa nxnsit i shikojn shokt e tyre si burime njohurish, sistemi i roleve
vazhdon t zhvillohet brenda grupit.
37
1.6.2.e. Normat n klas
Ndrkoh q n grup vazhdon bashkveprimi, antart fillojn t kuptojn at far duhet

t bjn, far duhet t mendojn apo far duhet t ndiejn. Kto norma stabilizohen me
kalimin e kohs dhe kthehen n faktor t rndsishm t cilt m von do t vendosin
sjelljen e antarve t grupit.72 Ndodh q pr do aspekt t jets n grup t vendoset nj
norm e caktuar (nuk duhet t flisni gjat msimit ose provimit, nuk duhet t prtypni
amakz etj). Ndrsa nj antar hyn n jetn e klass, ai ndrgjegjsohet gjithmon e m
shum pr forcat q i tregojn se far duhet t vesh, si ta shpreh respektin apo
indiferencn ndaj msuesit, si t sillet me shokt e klass, si t marr maksimumin e
vlersimit nga msuesi apo nga nxnsit e tjer t klass, si t prgatis sa m mir
detyrat e shtpis, si t trajtoj antart e gjinis tjetr etj.
Krijimi n klas i nj klime t msuari mund t prshkruhet si zhvillim i disa normave t

caktuara t cilat lehtsojn procesin e msimdhnies. Normat e klass mund t vijn nga
burime t ndryshme. Sjellja mund t modelohet sipas ndikimit apo dshirs s msuesit,
apo t ndonj nngrupi brenda vet klass.73 Nj nga normat e rndsishme t klass
sht ajo q aprovon diskutimin verbal t mnyrs s organizimit t ors s msimit, t
sjelljes s msuesit dhe nxnsve t tjer megjithse n prgjithsi n klasa askush nuk
guxon t shprehet hapur lidhur me to. Antart e klasave mund t jen ose jo t
ndrgjegjshm pr normat n klasn e tyre. Shpesh nxnsit nuk e din pse veprojn n
nj mnyr ose n nj tjetr n klasat e tyre. Normat e grupeve mund t ndryshojn me
kalimin e kohs. N periudha t ndryshme mund t ket preferenca t caktuara veshjeje,
prgatitjeje apo shoqrimi. Norma t tjera zhvillohen n nj periudh kohe dhe ngelen
karakteristika t pandryshueshme t klass. Gjithsesi, standardet e bashkveprimit pr t
arritur nj qllim t caktuar, ato t pjesmarrjes si dhe t komunikimit mes antarve t
klass jan nj pjes shum e rndsishme n zhvillimin e saj.
Shum studiues t fushs s komunikimit jan ndikuar prej kohsh nga sjellja e nxnsve
n klasa e veanrisht n grupet q ata formojn brenda ktyre klasave. Kta studiues
jan munduar t aplikojn parimet e kontributeve t prbashkta n ndrtimin e njohurive
dhe kan analizuar m tej rezultatet e ktyre metodave n fushn e msimdhnies.
Do ta vazhdojm hulumtimin ton pikrisht n fushn e komunikimit brenda klass,

midis nxnsve dhe midis nxnsve e msuesit, duke marr parasysh q parimet e sjelljes
dhe t puns n grup mund t nguliten m mir tek t rinjt gjat periudhs n t ciln ata
supozohet t msojn m shum, pra gjat viteve t shkollimit.
72
Cogan, L. Risk taking and its consequences, Social Psicology Quarterly, 12 ed, 1998, fq 98-103.
73
Lawler, B. Motivation in class settings, Iowa, Wiley, 1998, fq 14-15.
38
Duke pasur parasysh paralelet e prmendura pr klasat dhe grupet n prgjithsi, sht
tashm e qart se shum nga proceset e diskutuara deri tani, ndikojn n dinamikn e
klasave. Q nga koha e studimeve t klasikve Lewin, Lippit dhe White,74 studiues t
shumt i kan shqyrtuar me kujdes marrdhniet midis kontrollit t msuesit, klims s
krijuar n klas dhe t msuarit.
N kt pik kemi arritur qllimin ton t par. Duke treguar se si dinamika e klasave
mund t interpretohet nga pikpamja e strukturs s grupeve, udhheqjes dhe pushtetit,
treguam mundsin potenciale t aplikimit t shum parimeve t prgjithshme t
dinamiks s grupeve te klasat. Megjithat, deri tani nuk e kemi par kt shtje nga
pikpamja e dobis pragmatike q sjell prqasja e grupeve me kontekstin arsimor. Kshtu
i kthehemi tani disa shtjeve t rndsishme n arsim, pr t vendosur nse t kuptuarit e
proceseve t grupit sjell sugjerime pr prmirsimin e klasave.
74
Lewin, N. Studies in group decisions, Sage Publications, Washington, 1986, fq 87.
39
KREU I DYT
II. VSHTRIM HISTORIK I PRDORIMIT T GRUPEVE

N PROMOVIMIN E T MSUARIT
Nj nga studiuesit m me influenc t fillimshekullit t XX ishte filozofi Dewey. Ai

besonte se t msuarit, n vetvete, sht nj proces t jetuari dhe pr kt arsye, shkollat
kan prgjegjsi pr prmbushjen e interesave t nxnsve pr zgjerimin dhe zhvillimin e
horizonteve t tyre, si dhe pr ndihmesn q duhet tu japin ktyre nxnsve pr tiu
prgjigjur si duhet ideve dhe ndikimeve t reja.75 T msuarit duhet t jet nj proces
aktiv e dinamik, i cili duhet t bazohet n kuriozitetin n rritje t nxnsve pr botn e
tyre. Ai duhet t jet i prqndruar tek nxnsit dhe ti prgjigjet zhvillimit t interesave
dhe veprimtarive sociale t tyre. Dewey mendonte se shkollat kan prgjegjsi pr t
ndrtuar e ngjallur interesin e nxnsve n mjedisin e tyre social duke e vn theksin tek
prfshirja dhe komunikimi n grup. Dewey mendonte gjithashtu se duke bashkvepruar
me t tjert, nxnsit marrin feedback n aktivitetet e tyre, msojn sjelljet e duhura
sociale dhe kuptojn se do t thot t punosh bashk me t tjert.
Teorit e Dewey-t mbi arsimimin jan shprehur mjaft qart n veprat e tij Shkolla dhe
shoqria, Demokracia dhe arsimi etj. N t gjitha shkrimet e tij, Dewey n mnyr t
vazhdueshme, argumenton se edukimi dhe t msuarit jan dy procese shoqrore
ndrvepruese dhe se shkolla n vetvete sht nj institucion nprmjet t cilit reformat
sociale mund dhe duhet t realizohen. Ai gjithashtu, beson se nxnsit duhet t msojn
n nj mjedis n t cilin u lejohet t bashkveprojn me programet shkollore dhe se t
gjith nxnsve duhet tu jepet mundsia t marrin pjes n procesin e tyre t t msuarit.
Idet e demokracis dhe reformave sociale diskutohen n mnyr t vazhdueshme n

veprat e tij. Dewey i jep mjaft rndsi t msuarit dhe shkollave, t cilat i konsideron
institucione ku nxnsve jo vetm u jepet njohuri mbi prmbajtjen, por edhe u msohet se
si t jetojn. N syt e tij, qllimi i arsimimit nuk duhet t prqndrohet tek prftimi i disa
shprehive t vendosura m par nga msuesi, por n realizimin e potencialit t plot t
nxnsve dhe n aftsimin e tyre pr ti prdorur kto shprehi n praktik. Ai shkruan:
Ta prgatisesh nxnsin pr jetn, do t thot ti japsh n dor kontrollin e vetvetes;
dhe kjo do t thot ta msosh q t prdor plotsisht t gjitha kapacitetet e tij. Prve
75
Dewey, J. Education today, Boston, Ronald Publications, 1940, fq 56-67
40
ideve t tij n lidhje me t msuarin dhe me efektet q ai duhet t ket n shoqri, Dewey
gjithashtu shpreh nocionet e tij specifike n lidhje me mnyrn se si procesi i t msuarit
duhet t ndodh n klas. N shkrimet e tij ai diskuton n lidhje me dy shkolla
konfliktuale e t ndryshme mendimi, t cilat kan t bjn me pedagogjin.
E para prqndrohet vetm tek programet shkollore dhe fokusohet vetm n prmbajtjen
e lnds q do t prvetsohet. Dewey argumenton se problemi m i madh me kt
metodologji t msuari sht mosaktivizimi i nxnsit; brenda ktij kuadri nxnsi sht
thjesht nj krijes e papjekur, e cila duhet t maturohet; sht ajo qnie siprfaqsore e
cila duhet t thellohet. Ai argumenton se prmbajtja duhet t prezantohet n nj mnyr
e cila e lejon nxnsin ta lidh informacionin me prvojat e mparshme, duke e thelluar
n kt mnyr lidhjen me njohurit e reja. Kjo e bn procesin e t msuarit m t
efektshm.
Por n t njjtn koh, Dewey shqetsohet edhe nga mnyra se si disa msimdhns, t
cilt pretendonin t ishin pasues t tij, aplikonin vendosjen e nxnsit/studentit n
qendr, dhe argumenton se liria e pakufizuar e tyre do t ishte shkatrruese pr procesin
msimor. N kt shkoll t dyt mendimi ne duhet ti japim rndsi nxnsve; jan ata
dhe jo lnda q vendos cilsin dhe sasin e t nxnit. Sipas Dewey-t, problemi me kt
linj mendimi sht se minimizon rndsin dhe rolin e msuesit.
Pr ta zgjidhur kt dilem, Dewey propozon nj struktur arsimi q vendos nj ekuilibr

midis dhnies s njohurive, por duke marr parasysh n t njjtn koh interesat e
prvojat e nxnsve. Ai vren se nxnsi dhe programi shkollor jan thjesht dy limite q
prkufizojn nj proces t vetm. Nprmjet ktij arsyetimi, Dewey u b nj nga
prfaqsuesit m t famshm e m dinjitoz t rryms s Konstruktivizmit, s bashku me
Piagett, Montessori, Vygotsky etj. Dewey jo vetm paraqiti mnyrn se si procesi i
msimdhnies duhet t ndodh, por n t njjtn koh prcaktoi edhe rolin q msuesi
duhet t luaj, brenda ktij procesi. Sipas Dewey-t, ai/ajo nuk duhet t qndroj prpara
klass duke shprndar informacion, i cili duhet t prthithet nga nxnsit pasiv. N t
kundrt, roli i msuesit duhet t jet ai i nj lehtsuesi e drejtuesi. Ashtu si edhe Dewey e
shpjegon: Msuesit nuk kan pr detyr ti imponojn ide t caktuara nxnsve, por
detyra e tyre sht q, si antar t komunitetit t przgjedhin ato ide e influenca q do t
ndikojn te nxnsit e n t njjtn koh ti ndihmojn ata q tu prgjigjen n mnyrn e
duhur ktyre ideve.
N kt mnyr, msuesi bhet partner n procesin e t msuarit duke i organizuar

nxnsit n grupe diskutimi dhe duke i drejtuar ata q n mnyr t pavarur, t zbulojn
kuptimin brenda fushs s studimit.
41
Idet e Dewey-it ishin mjaft revolucionare pr kohn, por ato patn nj ndikim t thell
n msimdhnie, veanrisht pasi rezultatet dhe efektet e zhvillimeve n fushn e
dinamiks s grupeve filluan t bheshin mjaft t dukshme. Ai, s bashku me shum
studiues t tjer si Piaget e Vygotsky, t cilt themeluan rrymn e konstruktivizmit, ishin
nismtart e prdorimit t grupeve n fusha t ndryshme t jets, veanrisht n fushn e
arsimit. Filozofia konstruktiviste e Deweit sht ende mjaft popullore edhe ditt e sotme.
2.1. Puna krkimore mbi prdorimin e grupeve dhe ndikimin e tyre n procesin e
msimdhnies
Prfaqsuesit e rryms s Konstruktivizmit, i bazuan teorit e tyre n punn krkimore

pr studimin e sjelljes s njerzve n grupe, e cila mori nj zhvillim t veant n
gjysmn e dyt t shekullit t njzet. Ky zhvillim erdhi n saj t dy lvizjeve t mdha
n fushn e shkencave sociale.
Lvizja e par i njihte grupet si njsi sociale t cilat ndikonin mbi individt n mnyra t
ndryshme dhe e vinte theksin mbi iden se efektet e ktij ndikimi duhet t mateshin.
Lvizja e dyt prfshinte zhvillimin e nj sr metodologjish shkencore, t cilat

mundsonin studimin e sjelljes n grup dhe matjen e efekteve t ndikimit t grupeve mbi
sjelljen e individve t prfshir n ta.
Rreth dy dekada prpara Lufts s II Botrore, nj numr i madh studimesh n lidhje me

sjelljen e individve n grupe, demonstruan se sjellja e ktyre individve ndryshonte kur
ata ishin nn ndikimin e t tjerve. Allport 76 arriti n prfundimin se kishte nj rritje t
ndjeshme n sasin dhe cilsin e puns s individve, kur ata shikonin njerz t tjer
duke punuar. Watson, vuri re se grupet mendojn me m shum efikasitet sesa antari m
i mir i grupit, kur ai punon i vetm77. Shaw 1932, pas nj vzhgimi t gjat, arriti n
prfundimin se individt ishin m produktiv ku punonin n grupe, sesa kur punonin
vetm78.
Mead, vuri re se njerzit punonin s bashku kur donin t arrinin rezultate t ndrsjellta79
dhe May & Doob, arritn n prfundimin se individt bashkveprojn kur jan pran
njri-tjetrit dhe kur pritet t punojn s bashku pr t arritur nj qllim t prbashkt 80.
76
Allport, F. Social psychology, Boston, Developmental Psycology, 23 ed, 1994, fq 34-40
77
Watson, G. Do groups think more efficently than individuals?, New York, Ronald, 2009, fq 328-336
78
Shaw, M. A comparison of individuals and small groups in the rational solution of complex problems,
Sann Francisco, Jossey-Bass publishers, 1992, fq 491-504
79
Mead, M. Cooperation and competition among primitive peoples, Organizational Behaviour and Group
Performance, 4 ed, 1937, fq 23-27
80
May &Doob, A. Cooperation and competition, New York, Appleton Century Cross, 1937, fq 46-57
42
Por nga ana tjetr, individt konkurrojn kur ata kan kontakte t kufizuara dhe nuk pritet
t punojn bashk pr t arritur nj qllim t caktuar. Pr rrjedhoj, antart e grupeve
dhe mnyra se si ata sillen me njri - tjetrin, ndikohen nga shkalla e pritshmris q
vendoset mbi grupet.
Pushteti i grupeve, pr t ndikuar sjelljen e individve u testua n dy eksperimente n

lidhje me stilet e udhheqjes n grup t raportuara nga Lewin dhe kolegt e tij81. N
eksperimentin e par, dy grupe djemsh 10 vjear u ekspozuan me njrin nga dy stilet e
udhheqjes autoritare ose demokratike ndrsa merrnin pjes n veprimtari q
zhvilloheshin n klubet e djemve. Studiuesit vun re se djemt q merrnin pjes n grupin
me udhheqje autoritare, u bn m dominues dhe agresiv ndaj njri-tjetrit pas do
takimi t radhs, ndrkoh q qndrimi i tyre ndaj drejtuesit t grupit ishte i nnshtruar
ose mjaft ngulmues pr t marr vmendje prej tij. N t kundrt, n grupin me
udhheqje demokratike, antart ishin m t hapur dhe m miqsor ndaj njri-tjetrit,
ndrkoh q marrdhnia e tyre me drejtuesin e grupit ishte e barabart dhe e lir.
Kur antart e grupeve u krahasuan pr nga sjellja, gjuha e prdorur dhe ndjenjat
armiqsore t shfaqura, djemt n grupin autoritar rezultoi se ishin 40 her m shum
agresiv se djemt n grupin demokratik, ata prdornin nj gjuh m egocentrike dhe
ishin m pak t prqndruar gjat puns sesa djemt e grupit demokratik. N fakt grupi
me udhheqje autoritare u b kaq agresiv sa q n dy raste, gjat takimeve, fokusi i
agresionit kaloi nga agresiviteti i ndrsjellt ndaj njri-tjetrit n sjellje agresive t katr
antarve ndaj t pestit. Kjo prvoj, u b mjaft e pakndshme pr dy prej djemve t
cilt u vun n shnjestr dhe m von vendosn t largohen prej grupit.
N eksperimentin e dyt, katr grupe djemsh 10 vjear, u ekspozuan ndaj prvojave t

njpasnjshme t stileve t udhheqjes autoritare, demokratike dhe Laisezz Faire
ndrkoh q merrnin pjes n veprimtari t ngjashme. Djemt treguan t njjtin nivel
agresioni si n eksperimentin e par vetm n njrn nga fazat e ktij eksperimenti, n t
ciln sipas argumentave t studiuesve, ata u drejtuan nga nj drejtues autoritar. Kjo u b
edhe m e dukshme, kur drejtuesi autoritar u largua nga dhoma dhe nga ky moment pati
rritje t shkalls s agresionit mes antarve t grupit.
Mungesa e klims pozitive e lehtsuese n klas si dhe fakti q 19 nga 20 djemt

preferonin drejtuesin demokrat ndaj atij autoritar, ishin tregues t mtejshm t dhuns e
shtypjes q djemt kishin provuar. N t vrtet, kto dy studime demonstruan efektet
dramatike q disa stile t udhheqjes kan mbi sjelljet e grupit si edhe se dukurit sociale
e psikologjike mund t vzhgohen e t maten.
81
Lewin, Lippit &White, S.F.D. Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates,
Journal of social psychology, 1939, fq 271-299
43
N nj tjetr studim t hershm u shqyrtua marrdhnia mes pedagogve e studentve t

universitetit, gjat vzhgimit t 275 pedagogve duke punuar me klasat e tyre.82 Kur
studentve iu dhan pr t plotsuar disa pyetsor pr vlersimin e pedagogve t tyre t
cilt prmbanin alternativa t llojit: demokratik/autoritar, i but/ i ashpr, i organizuar/ i
organizuar etj, studiuesit vun re se studentt rezultonte t ishin m t interesuar e
bashkpunues n klasa t organizuara n mnyr demokratike sesa n mnyr autoritare.
Klasat Laissez Faire kishin rezultatet m negative sepse, kur pedagogt ishin t
prmbajtur e aspak t zellshm, studentt humbisnin interesin, vmendjen e dshirn pr
msim. Kshtu pedagogt duhet t punonin pr t ruajtur ekuilibrin midis nj klime me
kontroll t plot nga pedagogu dhe nga studentt. Sipas Shmuck, pedagogt duhet t
marrin pjesn m t madhe t prgjegjsis pr strukturimin e veprimtarive n klas, por
t ndajn vetm nj pjes t ksaj prgjegjsie me studentt.83
N nj studim lidhur me bazat e pushtetit n klas, Raven dhe Kowin vrejn ndryshime
domethnse midis msuesve q e vendosin autoritetin nprmjet prdorimit t pushtetit
detyrues dhe atyre q e vendosin at me prdorimin e pushtetit referues.
Megjithse shum msues mbshteten m shum tek detyrimi sesa tek bazat e tjera t
pushtetit kur prpiqen t kontrollojn sjelljen e nxnsve84 faktet tregojn se pushteti
ndshkues sht nj ndr mjetet m pak efektive pr t ndikuar t tjert. Pr shembull, n
nj tjetr studim nga Kowin u tregua se teknikat detyruese si ndshkimi fizik, shprehjet
agresive t inatit, t brtiturat e t tjer, jo vetm q nuk e prmirsuan sjelljen e
nxnsve, por ato uan n ndryshime negative n atmosfern e klass.85Kur nxnsi i
pabindur dnohej ashprsisht, nxnsit e tjer e humbisnin interesin pr msimin dhe n
klas mbizotronte nj klim negative.
Kjo situat prkeqsohej edhe m shum kur nxnsit e ndshkuar konsideroheshin t
pushtetshm e t rndsishm nga shokt e tyre t klass. N baz t ktyre
prfundimeve, studiuesit sugjerojn q msimdhnsit t prdorin pushtetin referues dhe
at t ekspertit dhe jo pushtetin ndshkues.
Zhvillimi i teknikave t ndryshme sociometrike, si teknikat e intervistimeve dhe

vzhgimeve t grupit, mundsuan mbledhjen e t dhnave pr t studiuar strukturat e
grupeve, marrdhniet midis grupeve e nngrupeve, si dhe marrdhniet midis antarve
t nj grupi. Lewin, e vuri theksin n potencialin q kto metoda do t kishin n
82
Ryans, D. Educational and psychological measurement, Lexington, Ma, Lexington Books, 1982, fq 333-
344.
83
Shmuck, D. Obedience to authority, Dubuque, Iowa: William, C. Brown, 1999, fq 165-166.
84
Raven, M. The structure of conflict, New York, Academic Press, 1999, fq 45.
85
Kowin, A. Discipline and group management in classrooms, New York, Plenum, 1988, fq 76.
44
mbarvajtjen e puns krkimore, veanrisht pr vlerat domethnse sociale t tyre 86. Ai

i inkurajonte studiuesit ti prdornin ato pr t zhvilluar teori, t cilat mund t
zbatoheshin n shtje t rndsishme, si pr shembull pr t studiuar ndikimin pozitiv t
sjelljeve dhe veprimeve n grup n jetn e grupit, sikurse edhe n vlerat kulturore.
2.2. Midis sjelljes bashkvepruese dhe konkurruese
Studiues t shumt si Allport, Shaw, Watson dhe shum t tjer, kan shprehur mendimin
e tyre n lidhje me sjelljen bashkpunuese dhe at konkurruese, sjellje t cilat
karakterizonin individt kur ata punonin n grupe ose individualisht pr zgjidhjen e
problemeve ose pr arritjen e objektivave t prbashkta87. Por ishin pikrisht May dhe
Doob, t cilt zhvilluan teorin e par n lidhje me ndryshimin midis ktyre dy
sjelljeve88. Pas vzhgimeve, ata vun re se individt bashkpunojn kur iu duhet t arrijn
t njjtin qllim, kur iu krkohet e njjta sasi pune pr arritjen e ktij qllimi, si dhe kur
punojn pran njri-tjetrit. Nga ana tjetr, individt konkurrojn kur iu duhet t arrijn t
njtin qllim, por n mnyr individuale, nuk iu krkohet e njta sasi pune e prpjekjesh
pr t arritur kt qllim si dhe kur kan shum pak kontakt me njri - tjetrin.
Studiues t tjer, vun re se individt n grupe pune jan ose bashkpunues ose
konkurrues, pr nga mnyra se si bashkveprojn me njri - tjetrin pr t arritur
objektivat e tyre. Deutch ishte i pari q u fokusua n studimin e bashkveprimeve midis
individve dhe proceseve t grupit, t cilat shfaqen si pasoj e situatave sociale
bashkvepruese ose konkurruese89.
N nj studim tashm t njohur t zhvilluar me nxns t vitit t pare t shkollave t

mesme, Deutsch donte t analizonte se si e perceptojn individt faktin q duhet t jen t
lidhur n mnyr konkurruese ose bashkpunuese. Ai ngriti hipotezn se nse individt
jan duke bashkvepruar pr t arritur nj qllim t caktuar, ata e perceptojn veten
psikologjikisht m t ndrvarur sesa individt q jan n nj situat sociale konkurruese.
Kur kjo gj ndodh, antart e grupit n mnyr aktive bashkveprojn veprimet e tyre,
sigurohen q edhe t tjert t ken mundsi pr t kontribuar, japin ndihm kur sht e
nevojshme dhe nxisin prpjekjet e t tjerve.
86
Lewin, K. Resolving social conflicts, Sociometry, 2007, fq 132
87
Allport, Shaw & Watson, J.L.W. Groups versus individuals, Group Behaviour and Environment, 1982,
fq 56-67
88
May&Doob, A. Cooperation and competition, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1987, fq 20-32
89
Deutch, M. A theory of cooperation and competition, New York, Harper & Row, 1949, fq 129-152
45
Deutsch prdori 50 vullnetar t ndar n dhjet grupe. Kto grupe ai i bashkoi n dyshe
n baz t produktivitetit t tyre n diskutime. Arsyeja pr bashkimin e grupeve dhe jo t
individve, ishte se grupet konsideroheshin si bashksi funksionale dhe jo thjesht si
shum e pjesve t tyre. Deutsch, ashtu si Lewin, besonte se sjellja e grupeve nuk sht
shumatorja e sjelljeve t antarve e individve q i prbjn ato.
Nj grup nga secila dyshe, u caktua t punoj n mnyr bashkvepruese, ndrsa tjetri u
caktua t punoj n mnyr konkurruese.
N pes javt q vijuan, grupet takoheshin nj her n jav dhe diskutonin probleme, t
formuluara n mnyr t till q t testonin aftsin e antarve t grupeve, pr tu
prfshir n nj proces t menduarit t qart e logjik, si dhe aftsin pr t zgjidhur
problemet n mnyr sociale. Secili nga grupet u vzhgua dhe u rendit n baz t
diskutimeve t tyre, orientimit, prfshirjes, vshtirsive n komunikim, vmendjes si dhe
pranimit ose refuzimit t ideve t t tjerve.
Prve ksaj, pjesmarrsit plotsonin nj pyetsor i cili u jepej n fund t do jave.

Pyetsori prfshinte pyetje t cilat ishin projektuar posarisht pr t njohur perceptimet e
tyre n lidhje me ndjenjn e prkatsis n grup, shkalln e bashkpunimit t grupit,
produktivitetin e grupit, produktivitetin individual, interesin n aktivitete si dhe reagimin
e t tjerve ndaj kontributeve t tyre. Rezultatet treguan se nxnsit t cilt punuan n
mnyr bashkvepruese u vlersuan nga vzhguesit pr ndjenjn e prkatsis n grup, e
cila ishte shum her m e lart se sa ajo e nxnsve t tjer, t cilt punuan n mnyr
konkurruese90.
Nga ana tjetr, nxnsit n grupet konkurruese, u vlersuan si m t fokusuar tek vetja
dhe n t vrtet ky rezultat i vzhgimit u konfirmua kur edhe vet nxnsit dhan t
njjtin prcaktim pr veten. Nxnsit n grupet bashkvepruese punonin m shpesh s
bashku, i koordinonin m mir prpjekjet e tyre dhe i ndanin detyrat n mnyr t till q
asnj antar t mos punonte m shum se tjetri. Ata ishin m t vmendshm ndaj
mendimeve q shprehte antari tjetr, komunikonin m mir me njri-tjetrin, ishin m t
motivuar pr t arritur qllimet e tyre dhe ishin m produktiv n arritje se sa
bashkmoshatart n grupet konkurruese.
Pr m tepr, kto vzhgime, u konfirmuan nga prgjigjet e nxnsve n pyetsort e do

jave. N thelb, studimi i Deutsch solli fakte q treguan se kur antart e grupeve
bashkveprojn, ata jan m produktiv dhe m t motivuar pr arritje dhe n t njjtn
koh kan marrdhnie m t mira brenda grupit se sa kur antart e grupit konkurrojn.
Pas prvojs bashkpunuese n grup, Deutsch arriti n prfundimin se antart e grupit
ishin m miqsor e m t motivuar sesa bashkmoshatart e tyre n situata konkurruese.
90
Deutch, M. Some factors affecting membership in a group, Boston, Boobs ad Merrills, 1979, fq 81-95
46
Pr m tepr, grupet ishin m produktiv n qoft se antart e tyre demonstronin nj

vullnet e dshir pr t dgjuar njri-tjetrin e pr t punuar s bashku n arritjen e nj
produkti shum her m cilsor se sa n nj situat konkurruese91.
Rezultatet e ktij studimi do t sfidonin teorin e pranuar tradicionalisht se nxnsit t
cilt konkurrojn pr t marr shprblime e mime, punojn m mir se nxnsit q
bashkpunojn duke lehtsuar prpjekjet e njri-tjetrit.
Puna krkimore mbi dinamikn e sjelljeve n grup vazhdoi edhe n dekadn tjetr nga
Deutsch92, i cili studioi e vlersoi m tej motivin pr t arritur objektivat e grupit nga
antart e tij si dhe natyrn e besimit n grupet bashkvepruese, por edhe me studiues t
tjer si Bales,93 i cili u fokusua n njohjen e natyrs s bashkveprimit n grup.
Megjithat Johnson & Johnson94 shprehen se studimet pr dinamikn e grupeve patn

rnie gjat viteve 50-60 pr shkak t prqndrimit t vmendjes mbi individin dhe jo mbi
grupin. Teza e Asch95 pr mnyrn se si individt ndikohen nga t tjert, teorit e
Feschtinger96 pr krahasimet sociale dhe teoria e Kellit97 lidhur me kontributin personal
mbi qndrimet, vlerat dhe mendimet individuale shpjegonin sjelljen sociale m shum se
sa at n grup.
Prqndrimi i vmendjes tek individi, erdhi si pasoj e vshtirsive metodologjike pr

mbledhjen, analizimin dhe interpretimin e t dhnave t marra nga grupet n studim. Nj
arsye tjetr ishte se teknologjia, q m von do t mundsonte regjistrimin video e audio
t sjelljeve n grup dhe bashkveprimeve n t, ishte ende e pa zhvilluar dhe pak e
disponueshme.
91
Deutch, M. An experimental study on the effects of cooperation and competition upon group processes,
American Methodologist, 1989, fq 199-231.
92
Deutch, M. The effects of motivational orientation upon trust and suspicion, Teaching Techniques, 18
ed, 1967, fq 140-149.
93
Bales, R. Interaction process analysis, New York, Free Press, 1995, fq 34-36.
94
Johnson &Johnson, J. Joining together; Group theory and skills, G. Washington University Press, 2000,
fq 16-22.
95
Asch, S. Social psychology, Greenwich. Conn: Fawcet, 1952, fq 45-59.
96
Feschtinger, L. A theory of social comparison processes, Experimental Socal Psycology, 7 ed, 1954, fq
117-140.
97
Kelly, J. The psychology of social constructs, Hillsdale, N. J. Erlbaum,1955, fq 45-50.
47
2.3. Grupet, nj mnyr pr t nxitur t nxnit
Interesi pr grupet, u rishfaq n vitin 1970, i stimuluar pjesrisht nga nj studim empirik i
realizuar gjat msimdhnies pr studentt nga vet studentt dhe nga rezultatet pozitive
akademike e sociale t ktij studimi. Ky studim tregoi se studentt n universitet mund t
trajnoheshin pr t lehtsuar arritjet akademike, pr t ulur numrin e incidenteve nga
sjelljet devijuese e prarse, pr t nxitur shprehit e t punuarit e t studiuarit si dhe pr
tiu msuar bashkmoshatarve shprehit e bashkveprimit social 98. Prfitimet ishin
mjaft t mdha pr studentt n rolin e nxnsit, por studimet e tjera treguan se prfitimet
ishin po aq t mdha edhe pr studentt n rolin e msuesit99.
Rezultatet e ktyre studimeve shrbyen pr t stimuluar srish interesin n studimin e

grupeve dhe n prdorimin e tyre pr t lehtsuar procesin e t msuarit dhe at t
shoqrizimit. Johnson & Johnson shprehen se gjetjet e ktyre studimeve, ndihmuan n
rritjen e interesit pr shtje q kishin t bnin me grupet si pr shembull, t msuarit n
bashkpunim krahasuar me t msuarit konkurrues ose individual, zgjidhja e konfliktit,
bashkveprimi n grup, bashkveprimi ndrkulturor etj. 100 Gjithashtu, fokusi n studimet
q pasuan, binte n prfitimet e t msuarit n bashkpunim krahasuar me prfitimet e t
msuarit konkurrues ose individual.
N 1981, Johnson dhe kolegt e tij, botuan rezultatet e nj prmbledhje n t ciln kishin
analizuar e shqyrtuar t dhnat e 122 studimeve t cilat pasqyronin efektet e tre mnyrave
t t msuarit (n bashkpunim, individual, e konkurrues) mbi arritjet e rendimentin e
nxnsve.101 Rezultatet prmbledhse tregonin se bashkpunimi rrit produktivitetin dhe
nxit arritjet dhe dshirn pr t msuar, m tepr se sa konkurrenca ndrpersonale ose t
punuarit individualisht. Kjo vlente pr t gjith lndt (gjuh t huaja, arte, lexim,
matematik, shkenc, studime sociale, psikologji, edukim fizik etj.), sikurse edhe pr t
gjith grupmoshat e nivelet shkollore (fillore, tetvjeare, e mesme dhe universitet).
N nj tjetr analiz t 98 studimeve, t cilt fokusoheshin n ndikimin e prvojave t t

msuarit individual, bashkpunues e konkurrues n plqimin dhe marrdhniet
ndrpersonale mes individve homogjen e heterogjen, Johnson arriti n prfundimin se
t msuarit me an t diskutimit n grup, rriste shkalln e plqimit ndrpersonal mes
98
Damon, W. Peer education- the untapped potential, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1984, fq
331-343.
99
Cohen, E. Restructuring the classroom, Review of educational research, New York, before published in
Wiscosin center, 1994, fq 1-35.
100
Johnson & Johnson, J. Learning together and alone, Saunders College Publishing, Hrtcourt Brace,
Philadelphia, 1975, fq 54-59.
101
Johnson,Maruyama, Nelson &Scon, J.R.K. Effects of cooperative, competitive and individualistic goal
structures on achievement, George Washington University Press, 1981, fq 47-62.
48
nxnsve homogjen, nxnsve nga grupe t ndryshme etnike, si dhe nxnsve me aftsi
t kufizuara102.
Efektet e studimeve t Johnson, do ta prqendronin vmendjen n identifikimin e

ndryshoreve q ndrmjetsojn e moderojn marrdhniet midis t msuarit n grup dhe
arritjeve me qllimin pr t kuptuar kushtet n t cilat kto ndryshime ndikojn procesin e
t msuarit.
T tjer studiues jan prpjekur t kuptojn e t shpjegojn se si metodat e t msuarit n

bashkpunim ndikojn arritjet akademike. Pas nj vlersimi t 26 studimeve t realizuara
nga 1972 deri n 1984 Johnson & Slavin identifikuan 11 ndryshore t cilat potencialisht
ndrmjetsojn ose moderojn marrdhniet midis bashkpunimit, produktivitetit dhe
trheqjes ose plqimit ndrpersonal103. Kto ndryshore u grupuan n tri kategori dhe
prfshijn ndryshoret e procesit njohs (cilsia e t nxnit), ndryshoret sociale
(mbshtetja e ndrsjellt midis antarve t grupit) dhe ndryshoret e procesit t
msimdhnies ( lloji i detyrave).
N t vrtet, ndikimi i shum prej ndryshoreve sht ende i paqart. Autort sugjeruan
se proceset t cilat mund t rezultojn n arritje m t larta dhe plqyeshmri m t
madhe mes nxnsve prfshijn:
nxitjen e strategjive njohse me cilsi t lart,
administrimin konstruktiv t debatit e dhnies s argumentave,
administrimin e kohs pr kryerjen e detyrave,
ndarjen e detajuar dhe prtypjen e informacionit,
inkurajimin nga ana e bashkmoshatarve,
prfshirjen aktive n procesin e t msuarit n grup,
bashkveprimin midis studentve t niveleve t ndryshme akademike,
perceptimet pr mbshtetjen psikologjike,
102
Johnson, D. Interdependence among heterogeneous and homogeneous individuals, Englewood Cliffs, N.
J. Prentice Hall, 1983, fq 5-54.
103
Johnson, D & Slavin, H. The internal dynamics of learning groups, Boston, Houghton, Mifflin, 1985, fq
103-124.
49
qndrimet pozitive ndaj fushave t studimit,
perceptimet pr drejtsi n vlersimin e dhn nga msuesi.
Prfundimi i nnkuptuar i ktyre gjetjeve, ishte se t msuarit n grup mund t prdoret

n do lloj detyre akademike.
Mosmarrveshjet dhe debati midis antarve t grupit mund t administohen n mnyr
konstruktive dhe nxnsit mund t inkurajohen t mbshtesin prpjekjet e njri-tjetrit pr
t arritur suksesin. Grupet duhet t prbhen nga nxns me nivel t ult, mesatar e t
lart dhe rezultatet e puns s grupit duhet t diskutohen me t gjith antart e tij104. Kjo
mnyr prqasjeje ndaj t msuarit me an t diskutimit, sht br e njohur si t
msuarit s bashku, pr shkak t vendosjes s theksit mbi punn s bashku dhe
ndihmesn pr njri-tjetrin.
N nj tjetr prmbledhje t 60 studimeve pr t msuarin n grup, t realizuara me

nxns t shkollave fillore dhe tetvjeare n vitet 1972-1987 Slavin, 105arriti n
prfundimin se t msuarit n bashkpunim mund t jet nj mjet mjaft efektiv pr rritjen
e rezultateve t nxnsve, por mundsit pr t nxn m tepr mund t maksimizohen
vetm nse qllimet e grupit dhe prgjegjsia individuale llogariten e prfshihen n
metodn bashkpunuese q po prdoret. Ndryshimi kritik midis studimeve q mbanin
parasysh kto kritere dhe t t tjerve, ishte rndsia q i jepej antarve t grupit t cilt
punonin s bashku pr t arritur objektivat e prbashkta.
N modelin e ofruar nga Slavin, 106t gjith antart e grupit duhet t msonin nj
material i cili ofronte informacion sipas nivelit t tyre (i lart, i mesm, i ult) dhe nse
ata do ta prvetsonin at do t merrnin shprblime q i shkonin grupit. Nxnsit
konkuronin me nxnsit q kishin t njjtin nivel me ta dhe jo me ata t niveleve t tjera.
Sipas Slavin, shprblimet pr grupin, por n t njjtn koh edhe mbshtetja tek vetja
mund t prdoren pr t rritur arritjet akademike duke krijuar norma dhe sanksione
brenda grupit t cilat duhet t zbatohen, por q n t njjtn koh i inkurajojn nxnsit
pr t nxn.
104
Moreno, G. Small group teaching, Human Performance, 42 ed, 1986, fq 20-38.
105
Slavin, R. Cooperative learning and student achievement, Harvard Educational Review, 1989, fq 102-
112.
106
Slavin, R. Cooperative learning and student achievement, Harvard Educational Review, 1989, fq 89.
50
Sharan, analizoi 5 metoda me an t t cilave t msuarit n grup aplikohej n klasa, dhe

vlersoi efektet e tyre mbi arritjet, qndrimet dhe marrdhniet etnike 107.
N kt analiz, ai prfshiu kto metoda:
t msuarit n ekipe,
jigsaw, formuese
ekipe-lojra,
t msuarit s bashku
krkim n grup.
Sharan, i klasifikoi tre metodat e para si kontroll nga bashkmoshatart sepse detyrat
ishin t kufizuara dhe t prcaktuara mir, komunikimi ishte kryesisht dy palsh dhe
shprblimet pr detyrat e caktuara ishin t njohura q m par. N t kundrt, dy metodat
e tjera u klasifikuan si krkim n grup sepse detyrat ishin t ndryshme dhe i inkurajonin
nxnsit t mblidheshin s bashku pr t vlersuar informacionin e marr nga burime t
ndryshme, komunikimi ishte dy palsh ose shum palsh dhe shprblimet nuk bheshin t
njohura. N fakt, Sharan argumentonte se teknikat e mbikqyrjes ose kontrollit nga
bashkmoshatart, jan t ngjashme me teknikat tradicionale t t msuarit.
Duke marr parasysh faktin se n t gjith klasn i vihej rndsi t msuarit t shprehive
baz nga ana e nxnsve e vlersimit t nxnsit n mnyr individuale, kishte nj
diskutim t kufizuar t ideve. Pr shkak t puns n ifte q ndodhte larg ifteve t tjera,
nuk kishte nj qllim t prbashkt n lidhje me t msuarit, q t gjith nxnsit t
mundoheshin t arrinin. Nga ana tjetr, tenikat e prdorura gjat krkimit n grup ishin
komplekse dhe krkonin procese t t menduarit n nivele t larta, antart e grupit ishin
pjes e tij me kontributet e tyre dhe diskutimi bhej m intesiv, ndrkoh q t gjith
antart bashkpunonin pr t zgjidhur detyrat e grupit pr t arritur qllimin e
prbashkt.
Sharan arriti n prfundimin se nxnsit arrijn m shum kur ata punojn n grupe t
vogla, se sa kur punojn n mjediset tradicionale t klasave t mdha (pr shembull: duke
prdorur metodat e t pyeturit n grup dhe t kontrollit nga bashkmoshatart). Sipas
Sharan, puna n grupe t vogla zhvillonte nivele m t larta t funksionimit njohs nga
ana e nxnsve sesa t msuarit n mjediset tradicionale t klasave t mdha. Kt, ai e
shpjegonte me shkmbimet ndrpersonale t ideve midis antarve t grupit, t cilt
ndihmonin pr t sqaruar paqartsit dhe keqkuptimet dhe zhvillonin shprehit e
zgjidhjes s problemeve. Shkmbimet ndrpersonale midis nxnsve t cilt punonin me
t pesta kto metoda t t msuarit n grup, rrisnin dshirn e nxnsve pr t ndihmuar,
perceptimin e t qnit i dobishm pr t tjert dhe sensin e t qenit i/e aft pr t
107
Sharan, B. Language and learning in the cooperative classroom, Teaching College, Madison, Wiscosin,
Magna Publications, 1988, fq 16-23.
51
prballuar detyrat q v prpara procesi i t msuarit. Nxnsit ndjeheshin m t plqyer,

t pranuar e t prfshir se sa bashkmoshatart e tyre n mjediset e klasave tradicionale.
Kto ndjenja prmirsonin edhe zhvillimin e marrdhnieve pozitive ndr-etnike.
Studimet dhe vlersimet nga Johnson & Johnson, Slavin dhe Sharan i konfirmojn grupet
dhe t msuarit n grup si nj strategji t vlefshme t msuari, e cila mund t prdoret pr
t rritur arritjet dhe prmirsuar marrdhniet mes nxnsve. T msuarit nprmjet
diskutimit n grup kontribuon n ndyshimin e qndrimit ndaj t msuarit e t punuarit me
t tjert, duke prfshir ktu edhe zhvillimin e nj t kuptuari m t mir pr nxnsit me
prejardhje t ndryshme kulturore.
Megjithat, ndrkoh q t msuarit n grup u pranua si nj strategji mjaft e mir pr

arritjet e rezultateve pozitive akademike, sociale dhe qndrimore, studiuesit e kohs ende
debatonin pr ndikimin e ksaj metode n rritjen e arritjeve akademike, me gjith
studimet e Johnson dhe Slavin dhe sugjerimet e dhna nga ana e tyre.108
Knight dhe Bohlmeyer, argumentojn se kta autor, pra Johnson dhe Slavin, kishin
arritur t demonstronin vetm se kjo prvoj jep rezultate pozitive n shum prej
ndryshoreve t propozuara, por nuk prcaktohet se jan pikrisht kto ndryshore
mekanizmi nprmjet t cilit t msuarit n grup ndikon arritjet109.
Sqarimi i ktij debati do t ishte i rndsishm, pasi n kt mnyr studiuesit do t mund

t parashikonin se si t msuarit n bashkpunim ndikon arritjet akademike dhe n far
rrethanash.
Knight dhe Bohlmeyer, hodhn iden se mund t prdoren dy strategji pune pr t

identifikuar mekanizmat e mundshm.
E para prfshin, studimet eksperimentale n t cilat ndryshore t caktuara mund t

manipulohen n kushte t kontrolluara pr t identifikuar mekanizmat q bjn t
mundshm ndryshimin.
E dyta, prfshin punn krkimore shkencore ku prdoren teknika specifike pr analizn e

t dhnave, t formuluara pr t identifikuar marrdhniet shkaksore t parashikuara nga
teoria ose puna krkimore.
108
Slavin, R. & Johnson, D.Cooperative learning and student achievement in university, Harvard
Educational Review, 1998, fq 35-38.
109
Knight & Bohlmeyer, M. Cooperative learning and achievement, Boston, Brenner Editions, 1990, fq 1-
22.
52
Natyrisht, t dyja strategjit e puns, jan ndjekur nga krkuesit vitet e fundit, pasi ata
jan munduar t testojn hipotezat e tyre n lidhje me t msuarin, veanrisht kur grupet
dhe diskutimi n ta aplikohen n rastin e arritjeve akademike.
2. 4. Bashkveprimi, nj faktor i rndsishm n arritjet akademike
Megjithse nj numr i madh studimesh n lidhje me t msuarit n grup, kan

dokumentuar prfitimet q kan nxnsit gjat bashkveprimit me njri-tjetrin, vetm pak
prej tyre jan fokusuar n ndikimin q bashkveprimi ka mbi t nxnin e nxnsve.
N nj seri studimesh, t cilat analizonin rolin e bashkveprimit n arritjet e studentve

n nivel universiteti, Webb arriti t demonstronte se shpjegimet q iu jepeshin
studentve n prgjigje t krkess s tyre pr ndihm kishin efekte mjaft pozitive n
arritjet e tyre110. Ndrkoh q prgjigjet jo t detajuara nga ana e pedagogve, nuk
ndihmonin aspak n rritjen e rezultateve t tyre.
N nj studim t mvonshm n lidhje me marrdhniet q kishte dhnia e shpjegimeve

nga ana e pedagogut me aftsimin e studentve n zgjidhjen e problemeve, Webb arriti n
prfundimin se studentt prfitonin vetm nga shpjegimet q:
jepeshin n koh,
i prgjigjeshin nevojs s studentve pr ndihm,
ishin t sakta,
ishin mjaftueshm t detajuara n mnyr q tu mundsonin studentve nj t

kuptuar m t qart t problemit111.
Kur kto kushte plotsoheshin, studentt ishin m t prirur t vazhdonin t prfshiheshin

n zgjidhjen e problemeve dhe ishte pikrisht kjo prfshirje e vazhdueshme q do t
ndihmonte n arritje m t mira pr studentt, pavarsisht arritjeve t tyre t mparshme
apo nivelit t tyre akademik.
N ndryshim nga studimet e Webb112, mbi efektet e llojeve t ndryshme t

bashkveprimit mbi arritjet e studentve, Cohen113 argumentonte se sht pikrisht
110
Webb, N. Learning to cooperate, Cooperating to learn, Cambridge University Press, 1985, fq 43-53.
111
Webb, N. Promoting helping behavior in groups, New York, Plenum, 1991, fq 67-106.
53
shpeshtsia e bashkveprimeve mes studentve dhe pedagogut q rrit prfitimet

konceptuale dhe arritjet n fushn e matematiks, shkencave si edhe n shkencat humane.
Kto gjetje vlejn si n rastin kur fokusi sht nj student i vetm ashtu dhe kur studimi
bazohet mbi nj prqindje studentsh, t cilt vzhgohen kur diskutojn s bashku ose kur
punojn pr t zgjidhur nj problem t caktuar.
Rezultatet e ktyre dy studimeve t rndsishme n fushn e bashkveprimit n nivel

universiteti, jan t ndryshme nga njra-tjetra. Cohen argumenton se ndryshimet mund t
shpjegohen n baz t llojit t detyrave q iu shprndahen grupeve dhe n baz t natyrs
s puns q ata duhet t kryejn, t cilat n studimin e Webb ishin t ndryshme nga ato n
studimin e Cohen. Llojet e detyrave q iu prcaktuan antarve t grupit, krkonin q ata
t punonin n mnyr t pavarur sepse askush nuk mund ta plotsonte detyrn q i ishte
dhn grupit, pa marr edhe prgjigjen e secilit prej antarve t tjer. Natyra e puns
ndikonte n llojet e bashkveprimit q antart e grupit kishin me njri - tjetrin, t cilt
vareshin nga struktura e puns q ata duhet t ndiqnin pr t zgjidhur problemin q iu
ishte dhn. Pr shembull, detyrat q jan t strukturuara mir si n rastin e lndve
matematik, informatik etj. kan shpesh nj procedur t caktuar e cila duhet t ndiqet
pr t arritur rezultatin ose zgjidhjen e duhur.
Studentve mund tu msohen strategji specifike bashkveprimi, pr t prmirsuar t

menduarin e t msuarin e tyre. N nj studim me 46 student t fakultetit t Letrsis, t
cilt punonin n ifte dhe ishin ndar n tre grupe, King114 arriti n prfundimin se
studentt q i prkisnin grupit t par dhe q iu ishte msuar t bnin pyetje strategjike
pr ti udhhequr ata n zhvillimin e procesesve njohse dhe n zhvillimin e ndrgjegjes
s tyre tejnjohse, bnin pyetje m strategjike dhe jepnin shpjegime m t detajuara se sa
studentt e grupit t dyt dhe grupit t tret t cilt nuk ishin udhzuar e trajnuar aspak
n lidhje me pyetje-prgjigjet. M tej, studentt e grupit t par, rezultuan shum her m
t prgatitur se sa studentt e tjer edhe n dy detyrat e tjera, t cilat iu shprndan
grupeve: nj test me probleme pr t zgjidhur dhe nj detyr e shkruar n lndn e
letrsis.
King, sugjeron se trajnimi i studentve ose nxnsve n formulimin e pyetjeve strategjike

i nxit ata t ofrojn shpjegime m t detajuara, dhe kjo sjell pr rrjedhoj sukses n
zgjidhjen e problemeve dhe arritjen e qllimeve t grupit.
112
Webb, N. Learning to cooperate, Cooperating to learn, Cambridge University Press, 1985, if 67.
113
Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq 1-35.
114
King, A. Effects of questioning on childrens performance, Chicago, university of Chicago Press, 1991,
fq 307-317.
54
N nj studim tjetr, me 60 student t fakultetit t Letrsis, t ndar prsri n tre grupe

n mnyr rastsore, King115 arriti n prfundimin se studentt e trajnuar nga pedagogu
pr t formuluar pyetjet e pr t ofruar informacion t detajuar, kishin rezultate m t
mira se sa studentt t cilt ishin trajnuar vetm pr dhnien e shpjegimeve t detajuara
dhe shum m t mira se sa studentt e trajnuar vetm pr formulimin e pyetjeve t
strukturuara mir. Sipas King, studimet tregojn rndsin q ka trajnimi i studentve n
formulimin e pyetjeve strategjike t cilat krkojn shpjegime t detajuara, n zhvillimin e
diskutimit n nivel t lart dhe n ndrtimin kompleks t njohurive nga ana e studentve.
Bashkveprimi brenda klass krijon kushte pr zhvillime t rndsishme q nga

shoqrizimi i qndrimeve, vlerave e besimeve tek perfeksionimi i shprehive t
komunikimit si dhe lindja e identitetit personal. Kshtu integrimi n klas ndikon n
mirqenien emocionale t nxnsve. Marrdhniet e mira brenda grupit ndikojn
pozitivisht n ndjenjat e vetvlersimit, n prpjekjet pr t arritur qllimet si dhe n
dshirn pr t bashkpunuar me t tjert. Izolimi i nxnsve vetm n pun individuale
sjell ndjenja ankthi, vetvlersim t ult, shprehi jo t mira komunikimi, sjellje
armiqsore si dhe qndrime negative ndaj shkolls e studentve t tjer.116
Kto pasoja t qarta t shmangies s grupeve iu sugjerojn msimdhnsve t jen t

ndjeshm ndaj preferencave t studentve pr bashkpunim n klas. Normat brenda
nngrupeve luajn nj rol t rndsishm n mjediset e klasave duke pasur parasysh q
kto rregulla t qarta, ashtu si normat e prodhimit n industri ose nxisin arritjen e
qllimeve akademike ose i frenojn ato. Kshtu pr shembull, n nj shkoll n Angli u
vu re se nxnsit prpiqeshin t arrinin standardet e vendosura nga shokt e nngrupit.
Secili prej nngrupeve kishte vendosur normat e tij. Njri prej nngrupeve kishte
vendosur nj sistem normativ q n mnyr direkte kundrshtonte normat e shkolls.
Inkurajohej mosprgatitja, vonesat, vandalizmi, mungesat pa arsye dhe ata student q i
bindeshin msuesve dnoheshin ose prjashtoheshin nga nngrupi. N t kundrt nj
tjetr nngrup n t njjtn shkoll kishte vendosur norma q prputheshin plotsisht me
udhzimet institucionale. Mosbindja, mungesat pa arsye, pasiviteti, etj. dnoheshin kurse
puna pr t arritur rezultate t mira, arritjet e ndershmria shikoheshin pozitivisht. sht e
qart se rezultatet e nngrupit t par ishin shum m t ulta se ato t t dytit117.
115
King, A. Discourse patterns for mediating peer learning, New York, Human Sciences Press, 1999, fq
58-67.
116
Johnson, J. Group processes , Boston, Academic Press, 1980, fq 154.
117
Strain, N. The social psychology of intergroup conflict, Saunders College Publishing, Philadelphia,
1981, fq 43.
55
Sipas analizs s burimeve t konfliktit n grup, konkurrenca sht nj faktor tepr i

rndsishm n krijimin e konflikteve ndrpersonale, n humbjen e besimit si dhe n
lindjen e agresivitetit. Pr kt arsye, ekspertt e grupeve do t rekomandonin klasn
bashkpunuese e cila pavarsisht nga motivimi i ult e humbja e individualitetit, rrit
harmonin, besimin e bashkveprimin. Nga pikpamja e nj eksperti n fushn e grupeve,
prparsit e nj klase bashkpunuese i kalojn mangsit e saj.
T mirat relative t ktyre praktikave shkollore jan ende n diskutim, por t dhnat
empirike gjithmon e m shum vlersojn klasat bashkpunuese. Megjithse gjetjet jo
gjithmon jan pozitive, nj prmbledhje e kohve t fundit pr m shum se 120 studime
t bra n rrafshin arsimor prfundon se bashkpunimi sht n mnyr t dukshme m e
frytshme sesa konkurrenca dhe prpjekjet individualiste.118 dhe se konkurrenca
ndihmon vetm kur nxnsit bashkveprojn n grupe t vogla t cilt konkurrojn me
grupe t tjera.
David Johnson nj studiues mjaft i njohur n kt fush, shkon deri aty sa t parashikoj
se nj vlersim i bashkveprimit midis nxnsve jo vetm q do t krijoj marrdhniet
jetsore pr shoqrizimin, por edhe do t rris arritjet, vetvlersimin, shndetin
psikologjik, plqimin pr bashkmoshatart, e qndrimet pozitive ndaj stafit t shkolls.
Ai mendon se, duke marr parasysh efektet e ndryshme t bashkpunimit e konkurencs
msimdhnsit duhet ta kthejn t msuarin n nj ndrmarrje bashkpunuese.
2.5. Pikpamje teorike pr dobin e t msuarit n grup dhe zbatimi i parimeve t

konstruktivizmit
Konteksi social sht nj tipar thelbsor n t msuarin e nxnsve me an t metodave t

diskutimit. Pikpamja teorike m dominuese, q shpjegon se si nxnsit msojn duke
bashkvepruar me njri-tjetrin bazohet n teorin e konstruktivizmit.
Konstruktivizmi sht nj teori t msuari, sipas s cils njerzit i prfitojn njohurit dhe
kuptimin nprmjet bashkveprimit midis prvojave dhe ideve t tyre. Gjat fmijris,
ky bashkveprim ndodh midis prvojave dhe reflekseve t tyre ose modeleve t sjelljes.
Piaget, nj ndr themeluesit kryesor t rryms se konstruktivizmit, i quante kto sisteme
njohurie schemata.119 Teoria e Piagetit pr t msuarin konstruktiv ka pasur nj ndikim t
gjer mbi teorit e t msuarit dhe metodat e msimdhnies dhe ka qen motivi i shum
reformave n fushn e arsimit.
118
Johnson, J. & Scon, C. Influences of student-student interactions on school outcomes, New York,
Champaign III, Research Press, 1981, fq 47.
119
Schemata n greqisht model i organizuar mendimi ose sjelljeje.
56
N shekujt e kaluar, idet konstruktiviste nuk vlersoheshin shum dhe kjo prej
perceptimit se t msuarit e fmijve n mosh t hershme ishte i paqllimt dhe kishte
pak rndsi. Idet e Jean Piaget, nuk prputheshin me kto pikpamje tradicionale. Ai e
konsideronte t msuarin nj pjes t rndsishme e t domosdoshme pr zhvillimin
njohs t nxnsve. M von ai i provoi pikpamjet e tij me fakte t shumta shkencore.
Sot, teorit konstruktiviste kan nj ndikim t madh n procesin e t msuarit.
Piaget artikuloi mekanizmat me an t t cilve njohuria prvetsohet nga nxnsit. Ai

sugjeronte se nxnsit i ndrtojn njohurit e tyre mbi prvojat e mparshme. Kur
nxnsit kalojn nj prvoj t re, ata e vendosin kt prvoj n nj korniz ekzistuese,
pa e ndryshuar kornizn.
Formalizimi i teoris s konstruktivizmit i atribuohet Vygotsky-t120. Sipas tij, funksionimi

mendor i fmijve zhvillohet fillimisht n nivelin ndrpersonal, ku ata msojn t
transformojn e t kuptojn prmbajtjen e bashkveprimeve ndrpersonale me t tjert,
pr t kaluar m tej n nivelin personal ku kjo prmbajtje bhet pjes e repertorit t tyre
dhe i ndihmon ata pr t kuptuar m mir e pr t fituar shprehi t tjera. Sipas tij, n
thelb, fmijt msojn duke bashkvepruar me m t rriturit ose me bashkmoshatart m
t aft, t cilt i ndihmojn ata pr t kuptuar m mir dhe pr t realizuar detyra t cilat
ata nuk mund ti bjn dot vet.
Kur nxnsit punojn s bashku n grupe, ata japin informacione, nxitje e inkurajim pr
nxnsit e tjer nga t cilt marrin krkesa pr ndihm ose perceptojn nevoj pr
ndihm. N fakt, Webb dhe Farivar121, vzhguan se nxnsit jan shpesh m t
vmendshm e t ndrgjegjshm pr at q nxnsit e tjer nuk e kuptojn dhe duke i
ndihmuar ata t fokusohen n pikat m kryesore t problemit, ata shpesh mund tua
shpjegojn zgjidhjen atyre, n nj mnyr q mund t kuptohet mjaft leht. Pr m tepr,
ndrsa nxnsit bashkveprojn me njri-tjetrin, atyre iu krijohet mundsia t modelojn
t menduarin e t arsyetuarin e tyre si dhe shprehit pr zgjidhjen e problemeve, pr
marrjen e feedback-ut. Si rezultat, ata ndrtojn n mnyr sociale shprehi e njohuri t
reja, si dhe t kuptuar m t mir.
Kur nxnsve iu duhet t justifikojn apo t shpjegojn pozicionin ose idet e tyre n
raport me t tjert, ata ndihen t detyruar ti riorganizojn idet e tyre, n mnyr q
shpjegimet e dhna prej tyre t perceptohen m leht. Duke br kt gj, ata shpesh
120
Vygotsky, L. Mind in society;The development of higher psychological processes, Harvard Educational
Review, 1978, fq 45-62.
121
Webb, N. & Farivar, G. Promoting helping behavior in small groups, Jossey Bass Publishers, New
York, 1994, fq 369-395.
57
zhvillojn nj aftsi m t mir pr t kuptuar problemin se sa m par dhe pr pasoj kjo

ka nj ndikim pozitiv mbi t msuarin dhe rezultatet e tyre122.
Nj tjetr pikpamje pr t msuarin n grup bazohet n teorin sociokognitive t

konfliktit (teoria e njohjes shoqrore), sipas s cils fmijt detyrohen t rishikojn t
kuptuarin dhe kndvshtrimet e tyre, kur ata prballen me kontradikta gjat
bashkveprimit me t tjert123. Kur kjo ndodh, fmijt shprehin mendimet e tyre,
krkojn informacione shtes pr t sqaruar mosmarrveshjet dhe tentojn t pajtohen me
pikpamjet e t tjerve kur kan arsye pr ta br kt gj. Konflikti njohs, vepron si nj
katalizator pr ndryshimin, sepse ai i motivon fmijt t rivlersojn t kuptuarin e tyre
mbi botn q i rrethon dhe ta ndrtojn at n prshtatje me feedback- un q ata marrin
nga t tjert.
Bashkveprimi sht nj shtys pr ndryshim, sepse nxnsit jan mjaft t drejtprdrejt

kur shprehin idet e tyre. Ata flasin hapur me njri-tjetrin, me mnyra q kuptohen pa
shum mundim dhe jan pothuajse gjithmon t motivuar pr t sheshuar ndryshimet mes
tyre e t tjerve 124.
Nj arsye tjetr sht se nxnsit jan shum m t hapur ndaj ideve t

bashkmoshatarve t tyre, sesa atyre t msuesve sepse idet e bashkmoshatarve ata i
shohin si m personale e m pak krcnuese sesa ato t msuesve.
Si prfundim, prqasjet e Piaget dhe Vygotsky prfaqsojn dy pikpamje t cilat

shpjegojn se si nxnsit mund t msojn nga njri-tjetri. Nga njra an pikpamja
konstruktiviste e Piaget, propozon q bashkmoshatart m t aft t shpalosin e t
ndrmjetsojn t nxnit duke ofruar gjuhn dhe strategjit e duhura pr zgjidhjen e
problemeve. Nga ana tjetr, pikpamja konstruktiviste e Vygotskyt, propozon q kur
nxnsit bashkveprojn me njri-tjetrin, ata sfidohen pr t rishikuar edhe nj her t
kuptuarin e tyre, t krkojn informacione shtes pr zgjidhjen e konflikteve, dhe t
sheshojn ndryshimet midis tyre e t tjerve.
Megjithat, nj pjes e madhe e puns pr ndrtimin e njohurive t reja dhe t kuptuarit

ndryshe, realizohet nga vet individi, n reflektim me vetveten. Mbshtetsit e
pikpamjeve konstruktiviste e njohin dhe theksojn rndsin e bashkveprimit social
122
Wittrock, M. Generative processes of comprehension, San Francisco, Stylus Publishing, 1990, fq345-
376.
123
Piagett, J. The language and thought of the child, New York, McGraw Hill, 1932, fq 69-86.
124
Damon, W. Peer education; the untapped potential, Journal of educational development, 1984, fq 78-
85.
58
dhe ligjrimit n nxitjen e pikpamjeve dhe njohjeve personale, si dhe n rritjen e nivelit
t t nxnit dhe t menduarit nga ana e nxnsve.
sht e rndsishme t theksohet se konstruktivizmi nuk sht nj pedagogji n vetvete.

N fakt, konstruktivizmi sht nj teori e cila prshkruan se si t msuarit ndodh,
pavarsisht nse nxnsit prdorin prvojat e tyre pr t kuptuar nj leksion, apo ndjekin
udhzimet pr t ndrtuar maketin e nj aeroplani. N t dyja rastet, teoria e
konstruktivizmit sugjeron se nxnsit i ndrtojn njohurit duke bashkvepruar me njri-
tjetrin. N zemr t filozofis konstruktiviste qndron besimi se njohuria nuk jepet, por
prftohet nprmjet prvojave t vrteta q kan nj qllim dhe nj kuptim pr nxnsin
si dhe nprmjet shkmbimit t pikpamjeve n lidhje me kto prvoja.
2.6. Konstruktivizmi, nj teori n msimdhnien bashkkohore
Filozofia konstruktiviste ka nj histori t gjat zbatimi n programet e msimdhnies pr

fmij, por ajo sht prdorur m pak n msimdhnien e t rriturve, veanrisht n at t
studentve. Strategjit e t msuarit pr t rriturit, bazuar n filozofin konstruktiviste, u
japin atyre mundsin t lidhin n mnyr t kuptimt materialin e ri me prvojat e vjetra.
Sipas von Glasersfeld Konceptet nuk mund t transferohen, thjesht, nga pedagogt tek
studentt - ato duhet t perceptohen. T msuarit sht nj proces q prfshin ndrtimin
aktiv, dhe jo prftimin pasiv t njohuris 125.
Metafora e njohur dhe e pasakt e mendjes si nj en q pret t mbushet, po zvendsohet

nga metafora e mendjes, q krkon t knaq n mnyr aktive kuriozitetin e saj, dhe t
gjej zgjidhje pr shtjet q e shqetsojn. Pr m tepr, njohuria nn prizmin e
konstruktivizmit, nuk shihet si nj komoditet pr tu transferuar nga pedagogu tek
studenti, por m tepr si nj ndrtim, pjest e t cilit duhen bashkuar prmes nj procesi
aktiv prfshirjeje dhe ndrveprimi me mjedisin rrethues. N teorin e konstruktivizmit,
studentt do t prdornin blloqe t gatshme ndrtimi pr t ndrtuar njohurit, q jan
t kapshme dhe kuptimplote pr ta, n nj proces t vazhdueshm ndrtimi, vlersimi dhe
prpunimi t strukturave.126 Zhvillimi i njohurive t tyre realizohet nga veprimtarit n t
cilat ata marrin pjes, konteksti i veprimtarive dhe kultura q i rrethon.
Dy drejtimet kryesore t konstruktivizmit t cilat gjejn zbatim n msimdhnien

bashkkohore jan konstruktivizmi njohs, dhe konstruktivizmi shoqror.
125
Duffy & Cunningham, S. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction, 1996,
fq 44-47.
126
Von Glaserfield, M. Learning as constructive activity, New York, Oxford Press, 1983, fq 67.
59
Drejtimi i par lidhet me punn e Piaget, dhe drejtimi i dyt lidhet me at t Vygotsky-
t127. T dy drejtimet nuk e prjashtojn njri-tjetrin, prderisa ato i bashkon ideja, q
nxnsit nxn duke i ndrtuar vet njohurit e tyre. Sidoqoft, pika kryesore e t dy
drejtimeve sht e ndryshme.
2.6.1. Konstruktivizmi njohs
N konstruktivizmin njohs, prdoren termat prshtatje dhe prvetsim pr t prshkruar

ndrveprimin e mendjes dhe mjedisit n procesin e t msuarit. Sipas Piaget, nxnsit
prdorin strukturat e tyre njohse pr t interpretuar mjedisin. N kt mnyr, ata e
prvetsojn informacionin e ri n skemat ekzistuese njohse, ku informacioni kuptohet
deri n masn e lejuar prej ktyre skemave ekzistuese. N t njjtn koh, strukturat
njohse t nxnsve ndryshojn, ndrsa ata ndrveprojn me mjedisin. Informacioni i ri i
prvetsuar n strukturat njohse, on n ndryshimin e ktyre strukturave.
Strukturat njohse jan t prshtatura ndaj mjedisit. N kt mnyr, t msuarit sht nj

proces i vazhdueshm, q prfshin ndrveprimin e vazhdueshm ndrmjet mendjes dhe
mjedisit, ndrveprim ky q nuk prfundon kurr. Strukturat njohse jan vazhdimisht n
ndrtim128.
2.6.2. Konstruktivizmi shoqror
N konstruktivizmin shoqror nuk nnvlersohet roli i strukturave individuale njohse n

procesin e t msuarit. Prfaqsuesit e tij argumentojn se aspektet shoqrore e
ndrpersonale t t msuarit u paraprijn aspekteve individuale, personale.129 Ata
theksojn origjinn shoqrore t njohjes, dhe ndikimin e ndrveprimit shoqror mbi t
msuarin. Debati n lidhje me kt shje vazhdon ende. Lewontin, Ros, dhe Kamin
thon: Shoqria nuk mendon; vetm njerzit mendojn. Megjithat ne nuk mund ta
kuptojm se si mund t mendojn njerzit, pa vlersuar kontekstin kulturor n t cilin
jan zhvilluar mendimet e tyre. N kt mnyr, ndikimet njohse dhe kulturore
127
Schcolnik, M. Kol,S. &Abarbanel, J. Constructivism in theory and practice, New York, Academic Press,
2006, fq 67.
128
Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning. New York: Teachers College Press,
1996, fq 18.
129
Confrey, J. 1995. How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social
Constructivism. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995, fq 132-45.
60
ndrthurren n mnyr t pazgjidhshme; t dyja prfshihen n procesin e t msuarit dhe

przihen me arsimin.130
2.7. Parimet konstruktiviste n metodologjin e msimdhnies
Wood pohon se konstruktivizmi ofron rrugzgjidhjen e duhur pr t rikonsideruar

praktikat arsimore131. Nn kt prizm ofrohen disa parime drejtuese, dhe drejtime t reja
t sugjeruara nga teoria konstruktiviste n lidhje me metodologjin arsimore dhe
prpilimin e materialeve t msimdhnies. Kto jan disa prej ktyre parimeve dhe
sugjerimeve:
a) Prderisa t msuarit sht nj proces aktiv i ndrtimit t njohurive, mjedisi i t

msuarit nuk duhet t jap njohuri, por duhet t mbshtes ndrtimin e njohurive
prej nxnsve. Kjo do t thot q nxnsit
duhet t prezantohen me materiale, prvoja dhe situata, prej t cilave ata t mund
t ndrtojn n mnyr induktive njohurit e tyre.
b) Prderisa dialogu, diskutimi dhe shkmbimi i informacionit ndikojn mbi

procesin e t msuarit, msuesit duhet t japin veprimtari q krkojn komunikim
dhe shkmbim idesh.
c) Prderisa kuptimi ndryshon nga njri nxns tek tjetri, msuesit nuk duhet t
presin prputhje mendimesh. Prkundrazi, ata duhet t prpiqen ta shikojn punn
e nxnsit nga kndvshtrimi i nxnsit, t jen t vetdijshm pr paragjykimet e
tyre, dhe t kuptojn ndryshimet midis bots s nxnsit dhe bots s msuesit.
Pr m tepr, gabimet e nxnsve rezultojn nga konceptet e tyre t lindura, jo t
prkryera, dhe mund t prdoren si motivim pr eksplorim t mtejshm .132
d) N qoft se, si pohon Piaget, t msuarit rrjedh nga nevoja pr tu rikthyer n

ekuilibr pas rregullimit t nj sistemi, msuesit duhet t krijojn nj mjedis t
msuari q i v nxnsit n lvizje - ndoshta duke br nj pyetje q krkon
130
Lewontin, Ros & Kamin, J. Techniques and Principles in Language Teaching, Boston, Stylus
Publishing, 1998.
131
Wood, T. From alternative epistemologies to practice in education: Rethinking what it means to teach
and learn, 33139 Hillsdale, NJ: Lawrence, 2006. Erlbaum Associates. fq 331-39.
132
Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning, New York: Teachers College Press,
1996, fq 26.
61
mendim apo krkim - dhe pastaj t ofroj burime, prmes t cilave nxnsit t
mund ta ekuilibrojn sistemin.
Sipas teoris konstruktiviste, nxnsit duhet t reflektojn n lidhje me at q ata jan

duke msuar, n mnyr q t bashkojn copzat e njohuris s re me at ekzistuese, dhe
t arrijn, n kt mnyr, sintezn. Nj proces i till i t msuarit konceptual, ndodh n
nj mjedis msimdhnieje q inkurajon reflektimin dhe t menduarin abstrakt133.
Pr t prmirsuar aftsit e tyre njohuri-ndrtuese, nxnsit duhet t reflektojn n lidhje

me vet procesin e t msuarit, n mnyr q ata t jen n dijeni, jo vetm t asaj q ata
po msojn, por edhe t mnyrs se si po msojn.
e) Ndrtimi i njohuris on n pronsin dhe autorsin e mirfillt t nxnsit.

Njohuria bhet pjes e nxnsit. Pr kt arsye, duhen mbshtetur programet
msimore q vendosin n qendr t procesit t msimdhnies nxnsin, t cilat do
t inkurajonin ndrtimin e njohuris.
f) Ndrveprimi n klas nuk mund t jet plotsisht i pandryshueshm, prderisa

msimdhnia konstruktiviste krkon q nxnsit ti prgjigjen n mnyr
spontane shtjellimit dhe zbulimit t njohurive. Kshtu, msuesit nuk duhet t
prpiqen ta planifikojn msimin deri n hollsin m t vogl, por ata duhet t
krijojn hapsira pr ndrveprimin spontan, q mund t jet i dobishm n
procesin e t msuarit.
Kshtu pra, mosprputhja me pikpamjen tradicionale q e sheh nxnsin si nj en bosh

n t ciln mund t hidhet njohuri, mund t jet nj argument mjaft i mir pr
msimdhnsit t cilt duan t ndryshojn dika n klasat e tyre. Paprshtatshmria e
ksaj pikpamjeje tradicionale t t msuarit, sht argumentuar nga studiues t
ndryshm n fushn e msimdhnies, t cilt e kan par nxnsin si nj bashkndrtues
t njohurive. Sipas tyre, nxnsit duhet t luftojn me konceptet e reja duke i afruar dhe
krahasuar ato me koncepte t njohura, dhe n kt mnyr ata mund ta nxjerrin vet
kuptimin e tyre. Mnyra me t ciln nxnsit ndrtojn m efektivisht kuptimin e
koncepteve sht prmes bisedave dhe bashkveprimit me nxnsit e tjer si dhe me
msuesit e tyre.
133
Von Glasersfeld, E. A constructivist approach to teaching. In Constructivism in education. ed. L. P.
Steffe and J. Gale, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1995, fq 131.
62
Nyquist134 e karakterizon diskutimin n klas si nj qendr gabimesh dhe prdor

metaforn e nxnsve t mbledhur rreth nj cope plasteline duke u munduar t bjn nj
skulptur. Secili e modelon plastelinn sipas mnyrs s tij/saj deri sa modeli i krijuar ti
duket mir. Por modelimi i nj nxnsi mund t jet i ndryshm nga ai i nxnsve t tjer
dhe kshtu nxnsit vazhdojn t modelojn derisa ata arrijn n nj produkt pr t cilin
t gjith jan n nj mendje, ose n rastin e t nxnit, arrijn t kuptojn prmbajtjen q
duhet msuar. Nj pikpamje e till e mnyrs n t ciln nxnsit msojn, pranon faktin
q secili individ duhet ta kuptoj informacionin dhe q ky proces i t kuptuarit do t jet
i veant pr do person.
Grupet sigurojn nj mjedis komunikimi i cili lehtson bashkveprimin midis gjith

pjesmarrsve dhe i ndihmon ata t arrijn qllimin e tyre. Nprmjet komunikimit n
grup nxnsit msojn t respektojn kontributet e dhna nga nxns t ndryshm prej
tyre, t prfshihen n sjellje t pavarura dhe t prgjegjshme dhe t ndrtojn
marrdhnie t vrteta q mbshtesin funksionet e t msuarit. Puna krkimore mbi t
msuarin me an t diskutimit n grup, mbshtet vlern e grupeve duke prfunduar se
diskutimi n grup sjell rezultate t larta akademike.135Nj prdorim i till i grupeve si
teknik pr mbarvajtjen e puns n klas, shkon m tej sesa thjesht identifikimi i ksaj
teknike n vitet 60-70 si nj mjet pr t rritur vetvlersimin dhe ndjenjat pozitive t
nxnsve, sepse studimet e realizuara n vitet e mvonshme sjellin prova pr rezultate m
t mira n t nxnin e nxnsve si dhe pr ndjenjat pozitive q prodhohen n klasat e
strukturuara n kt mnyr.136
134
Nyquist, R. Using the group method, 2001, fq 10.
135
Cohen, M. & Slavin, D. The effects of explaining in groups, 2007, fq 21.
136
Sharan, M. Cognitive apprenticeship, 1989, fq 453-459.
63
KREU I TRET
III. ORGANIZIMI I DISKUTIMIT N KLAS
Diskutimi n klas krkon shum prgatitje nga msimdhnsit dhe nj planifikim t

sakt t ors s msimit nga ana e tyre.
Por far sht diskutimi n grup dhe si mund t prdoret ai n procesin e msimdhnies?
3.1. Nj prkufizim pr diskutimin n grup
Diskutimi tregon nj shkmbim mendimesh me an t t msuarit aktiv dhe me

pjesmarrjen e t gjithve. Diskutimi sht nj proces aktiv i bashkveprimit msues-
nxns dhe nxns - nxns n klas. Diskutimet prfaqsojn shkalln m t lart t
bashkveprimit midis gjith pjesmarrsve. Metoda e leksionit dhe riprodhimit jan me
pasive prsa i prket aktivizimit t nxnsve.137 Diskutimi, gjithashtu e lejon nxnsin t
shpreh hapur pikpamjet personale dhe jo thjesht t prsrit informacionin q tashm
sht paraqitur.
Diskutimi n klas zakonisht ndjek kto etapa:
1.Njohja me temn ose me problemin i cili do t diskutohet.
2.Prgatitja, vlersimi dhe shkmbimi i informacionit dhe i ideve.
3.Drejtimi i diskutimit n nj objektiv ose qllim t caktuar.
4.Bashkveprimi verbal, objektiv dhe emocional.
Diskutimet n grup jan t prshtatshme n qoft se msuesi dshiron t inkurajoj

bashkveprimin verbal nxns-msues dhe nxns-nxns n klas. Duke njohur disa
teknika dhe strategji t diskutimit n grup msuesit i duhet t tregohet m elastik n
vlersimin e aftsive t nxnsve. N qoft se qllimi sht tu jepet ndihm nxnsve t
137
Cloward, R. Studies in Communication, 1988, Iowa, Springer Editions, fq 14-16.
64
fitojn nj mnyr m t pavarur ndaj t msuarit, ather strategjit e diskutimit n grup

ndihmojn pr ta arritur kt qllim. Metoda e diskutimit, si nj metod q i prfshin
nxnsit, krkon q msuesi t zhvilloj nj pikpamje dhe t toleroj e t lehtsoj
shkmbimin e ideve n nj hapsir t gjer.138 Stahl dhe Clark arritn n prfundimin se
nxnsit n ort e diskutimit, t cilat drejtoheshin nga msues me prvoj, realizuan m
mir t nxnin sesa nxnsit e tjer t cilt kishin lexuar informacionin e dhn n
tekst.139
Por pse duhet t prdoret metoda e diskutimit n grup?
Kur msimdhnsit zgjedhin t prdorin diskutimin n grup, ata i mirpresin rastet q kjo
metod u ofron pr rritjen e bashkveprimit n klas. Nj qllim i rndsishm i
diskutimit sht ti jap shtys bashkveprimit t logjikshm personal dhe sigurisht t
msuarit.
Nj parim psikologjik q sot pranohet gjersisht n rrethet akademike, sht se edhe

studentt n nivel universiteti, msojn m mir kur ata prfshihen ose marrin pjes n
mnyr aktive n ort e msimit. Kshtu, n qoft se pedagogu synon t nxis interesa,
mendime dhe perspektiva n nj hapsir t gjer, diskutimi n grup sht nj mnyr
mjaft e mir pr ta arritur kt synim. Grupet e diskutimit prmirsojn aftsit e t
folurit, t menduarit dhe t artikuluarit t studentve. Webb sugjeron prdorimin e
diskutimeve si nj mjet pr arritjen e ngulitjes s koncepteve nga ana e studentit, prmes
analizs analoge.140 Me an t diskutimit n grup, student t ndryshm arrijn t
realizojn detyra e veprimtari t ndryshme. Pedagogt mund t praktikojn kontrollin n
mnyr indirekte t t nxnit. Pr m tepr diskutimi mund t jet nj rrug pr t
aktivizuar disa prej studentve pasiv. Pedagogu, duke qen antar i grupit, i jep m
shum mundsi studentit pr sukses, sepse grupi krkon lloje t ndryshme aktivitetesh e
bashkveprimesh. Pr shembull, nj antar i grupit mund t mos tregoj iniciativ edhe
pse ai mund t jet n gjendje t analizoj mjaft mir nj problem ose t bj
kompromise. Nj student i cili sht i dobt n lexim, ka mundsi t jet i shklqyer n
raportim ose n paraqitjen grafike.
138
King, L. & Adelgais, H. Discussion, 2001, London, Westminster University Press, fq 24-27.
139
Stahl, L. &Clark, K. Group Discussion, Kent Oh. Kent State University Publishing Center, 1999, fq
143.
140
Webb, N. Promoting helping behavior in small groups, Educational Psychologist, 32 ed, 2004, New
York, fq 132.
65
Glasser, i cili mbshtet iden q studenti duhet t marr prgjegjsi gjat procesit t
msimdhnies, e prforcon teorin e tij duke u shprehur se diskutimi n grup iu jep
studentve kontroll mbi t nxnin e tyre dhe kjo realizohet n mnyr bashkvepruese.141
Diskutimi n grup mund t realizohet n t gjitha lndt. Diskutimet mund t zhvillohen

n do klas, n do lnd me nxns t moshave e niveleve t ndryshme. Nxnsit kan
nevoj t msojn t shprehin sa m mir idet e tyre dhe ti prvetsojn kto aftsi duke
i br ato pjes t personalitetit t tyre. Strategjit e diskutimit n grup jan t
prshtatshme jo vetm n ato lnd ku diskutimet zhvillohen fare leht, si n letrsi dhe
n prgjithsi n lndt shoqrore, por gjithashtu edhe n lnd t tjera si fizik, kimi etj.
Natyrisht, diskutimet duhet t ken qllime kuptimplot. Johnson & Johnson japin nj
sr arsyesh pr prdorimin e diskutimit n grup, t cilat reflektojn pr dobit e
prdorimit t ksaj metode t msimdhnies n lnd dhe sfera t ndryshme.142
N saj t diskutimit n grup interesi mund t ngrihet n fillim ose n mbyllje t

tems s re.
Grupi mund t identifikoj probleme ose shtje q mund t studiohen ose mund
t sugjeroj alternativa pr t zgjedhur nj tem diskutimi.
Grupi mund t eksploroj ide ose rrug t reja pr t zgjidhur problemet, duke
trajtuar t gjith ciklin e zgjidhjes s problemit ose vetm nj faz t tij.
Diskutimet japin mundsi t vlersohen t dhnat, opinionet dhe burimet e

informacionit dhe t ndrtohen modelet pr zbatim n t ardhmen.
Grupet i lejojn nxnsit t demonstrojn forcn individuale.
Nxnsit shpesh mund t msojn m shpejt e m mir nga njri-tjetri.
Aftsit pr udhheqje, organizim, bashkveprim, krkim dhe nism mund t

msohen dhe t prmirsohen nprmjet teknikave t diskutimit.
141
Glasser, M. Generative processes of interaction, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 1990, fq 345-376.
142
Johnson, J & Johnson, D. Learning together, Journal of scool learning, N. Y. 1995, fq 103- 112.
66
3.1.1. Krijimi i nj klime favorizuese n klas
Prdorimi i strategjive t diskutimit krkon krijimin e nj klime pozitive n klas.

Msuesit mund ti ngarkojn nxnsit me prgjegjsi, por duhet t kuptojn se mnyra se
si sillet msuesi sht e lidhur ngusht me mnyrn se si prgjigjen nxnsit. sht
prgjegjsia e drejtuesit t grupit, pra msuesit, t krijoj atmosfern e duhur n klas.143
Shprehjet Ne mendojm, nxnsit dhe un po punojm s bashku etj., ndihmojn
n forcimin e disa marrdhnieve t qarta q prfshijn marrdhniet msues-nxns,
nxns-nxns, nxns-material dhe krijojn nj klim emocionale favorizuese n klas.
Mjedisi i klass duhet t jet favorizues pr t gjith antart e grupit, kshtu ata do t
msojn t respektojn t gjith individt e tjer s bashku me idet e tyre. Nj atmosfer
e till nxitet nga prvoja e t msuarit n grup. Msuesit duhet t gjejn zgjidhjet pr t
siguruar n klas nj klim q favorizon t nxnin.
3.1.2. Vlersimi i diskutimit
Pr vlersimin e diskutimit duhet t prpilohet nj formular nprmjet t cilit i jepet

vlersimi do nxnsi q merr pjes n veprimtarit e grupit. Prgatitja e nj formulari t
till sht e thjesht. N fillim vendosen qllimet ose objektivat e veprimtaris, m tej
identifikohen disa kritere t aplikueshme pr gjykimin e do elementi q do t
vlersohet.144 Diskutimet n grup jan procese t orientuara e pr kt arsye ato
vazhdimisht duhet t vlersohen n mnyr q msuesi dhe nxnsit t jen n dijeni t
prmirsimeve. N qoft se do antar vlerson veprimtarit e grupit t tij ose t saj,
drejtuesi mbledh t dhna nga do individ dhe kshtu ai/ajo mund t marr nj vlersim
t prgjithshm. Pasi t prmbushet kjo detyr, vlersohen me pik t gjitha prgjigjet e
do antari pr do shtje dhe shumat i paraqiten grupit. Kjo teknik lejon do individ t
krahasoj vlersimin e tij me at t grupit.145 Prve ksaj, me kto t dhna t sakta,
msuesi mund t jet n gjendje t ndihmoj nxnsit q nuk kan prvetsuar aftsit
specifike t diskutimit. Drejtuesi i grupit mund t grumbulloj t dhnat e grupit nga
formular t till pr t vzhguar t gjith vargun e prgjigjeve. Pr pasqyrimin e
rezultateve mund t prdoret nj grafik ose diagram. Ato mund tu japin edhe vet
nxnsve nj ide se si po prparojn. Qllimi i msimdhnies n grup sht t rris
pjesmarrjen e do nxnsi, prandaj sht e rndsishme q ajo t planifikohet me kujdes
dhe sistematikisht.
143
Tuckman, R. Developmental sequences in small groups, Cambridge University Press, 1965, fq 387-390.
144
Weston, D. Student assessment, Sage Publications, 2005,fq 54-58.
145
Tajfel, M. Individual and group behavior, Plenum-Wiley, 1997, fq 45-56.
67
3.1.3. Nj rishikim i shkurtr i parimeve t t nxnit n grup
Zhvillimi i grupit arrihet nprmjet nj procesi evoluimi. Shum msues kan provuar n
klasa t mdha apo t vogla se mungesa e reagimit dhe klima e prgjithshme e ankthit
karakterizon hapat e fillimit. Kjo faz parashikohet edhe n teorit pr zhvillimin dhe
dinamikn e grupeve. Msuesit me prvoj n diskutimin n grup i njohin kto parime
teorike dhe prdorin teknika t ndryshme pr t ndihmuar zhvillimin e grupit.
3.1.3.a. Prparsit e prdorimit t diskutimit n grup
Por si mund t justifikohet prdorimi i diskutimit n grup duke pretenduar se ai sht i

dobishm dhe frytdhns?
Diskutimet mund t jen nj instrument mjaft i dobishm akademik, veanrisht nse

grupet prfshihen n detyra q krkojn nivel t lart t t menduarit, forc n marrjen e
vendimeve dhe zgjidhjen e problemit ose formimin e sjelljeve apo qndrimeve pozitive
sociale.
Joyce, Showers dhe Rolhrieser-Bennett146 botuan nj prmbledhje pr prfitimet e mdha

q sjell t msuarit n grup kur rezultatet e nxnsve maten me kriteret e standartizuara
ose me prmasat e kriterit prkats. Studimet kan treguar se metoda e diskutimit n grup
sht m e prshtatshme pr qllime t zgjedhura, kur drejtohet n kushtet e duhura. Ka
fakte q tregojn se edhe ndryshimet sociale dhe karakteret e vshtir mund t ndryshojn
pozitivisht nprmjet metodave t msimdhnies n grup. Nxnsit q punojn s bashku
n nj grup diskutimi pr t zgjidhur nj problem, msojn m shpejt, dhe me m shum
saktsi sesa nxnsit q jan t prfshir n metodat e tjera t t msuarit.147
N nj studim t Organizats s Krkimit t Burimeve Njerzore148 u identifikuan kto

prparsi t prdorimit t diskutimit n grup:
rrit thellsin e t kuptuarit dhe kapjen e prmbajtjes s lnds,
nxit motivimin dhe prfshirjen e nxnsve me materialin msimor,
146
Joyce, Showers & Rohlrieser, B. A systems approach to small group interaction, Communication
monographs, 6 ed, 1997, fq 144-148.
147
Shaw, M. Communication networks, Morristown, General Learning Press, 1996, fq 67-69.
148
Studies of the Human Resources Org. published 1999, New York
68
zhvillon qndrime pozitive ndaj prdorimit t mvonshm t materialit t

paraqitur n kurs,
zhvillon aftsit e zgjidhjes s nj problemi specifik q ka lidhje me brendin e

lnds.
Pr t arritur efektivitetin e pjesmarrjes n grup, msuesit duhet t ndihmojn n

zhvillimin e dy aftsive n klasat e tyre. Kto aftsi jan: aftsit e t pyeturit dhe aftsit
e bashkveprimit.
Studimet kan treguar dobin e aftsive t t pyeturit. N fakt shum prej programeve
msimore t hartuara koht e fundit, e vn theksin tek prqasja e t pyeturit me t
msuarin. N grupe q kan antar t cilt bashkveprojn me njri-tjetrin, cilsia dhe
sasia e t nxnit sht uditrisht shum e lart. N t kundrt, n qoft se antart e
grupit konkurrojn me njri-tjetrin, si sasia ashtu edhe cilsia e t nxnit psojn rnie.
Natyrisht, pr t arritur objektivat e msimdhnies, konkurrimi brenda grupit sht i
dshirueshm n qoft se nuk kalohet deri n ekstrem.
Suksesi i plot i grupeve varet nga nj kombinim i zgjedhur me kujdes i strategjive t
diskutimit, disa prej t cilave krkojn bashkveprim brenda grupit.149
3.1.4. Organizimi i diskutimit n grup
Pr t arritur maksimumin nprmjet diskutimit n grup, nxnsit duhet t ken fituar nj

nivel t knaqshm t aftsive sociale e verbale. Nxnsve duhet tu msohen disa aftsi
diskutimi si mjete t domosdoshme pr t filluar t msuarin n grup. Ata gjithashtu
duhet t njohin arsyet pr bashkveprim, moralin e grupit, kryerjen me sukses t detyrave
t grupit dhe motivimin. Madhsia dhe prbrja e grupit mund t ndryshoj. Klasat
prmbajn nxns me rezultate shum t mira, nxns t dobt dhe mesatar. Diskutimi
n grup mund t jet i prshtatshm n shum situata. Ai mund t aplikohet rregullisht,
por nuk sht e nevojshme t aplikohet gjithmon. Diskutimi n grup sht nj metod
mjaft efikase pr t br prsritjen pr detyrat e kontrollit, pr t ilustruar zbatimet e
koncepteve dhe t teorive, pr t prfunduar projektet e laboratorit ose pr t praktikuar
aftsit. N rastin e aplikimit t diskutimit n grup, duhet t vlersohen edhe
prgjegjsit.150
S pari ka prgjegjsi individuale. do nxns duhet t dij qart se far duhet t

arrij, prndryshe ka tundimin t lr t tjert t kryejn detyrat e grupit.
149
Sampson, K. Equality and power, Journal of Human Performance, 1989, fq 154.
150
Rodin, N. & Solomon, P. The role of control in small groups, Hillsdale N.J. Erlbaum, 2003,fq 123.
69
S dyti duhet t ekzistoj nj procedur pr t vlersuar prgjegjsin brenda grupit.

Antart e grupit do t fitojn pik pr prkrahjen q do t japin. Msuesi duhet ta
shprblej pjesmarrjen n ort e diskutimit. T gjith nxnsit duhet t punojn s
bashku pr notn me t ciln do t vlersohet grupi i tyre dhe madje pritet q nxns
it m t mir t ngren notn pr t gjith grupin.
S treti lind nevoja pr vlersimin e procesit. Vlersimi i ndihmon antart e grupit t

analizojn punn e tyre dhe proceset e t msuarit n mnyr q ata t mund t
prmirsojn prfundimet. Vlersimi ndihmon n zhvillimin e aftsive sociale dhe
atyre t komunikimit.151
3.1.5. Nxitja e antarve t grupit
Msuesit sistematikisht duhet ti prgatisin nxnsit pr t qen t aft n procesin e

diskutimit n grup. Pr ta arritur kt ata duhet t investojn n ndrtimin e mjediseve
t prshtatshme pr grupin. Dy probleme t rndsishme t cilat shfaqen gjat
diskutimit n grup n shkolla jan kto:
1. msuesit kan tendenc t flasin m shum se nxnsit,
2. disa nxns nuk flasin fare.
Roli i msuesve sht mjaft i rndsishm, sepse ata ndihmojn n zhvillimin dhe
mbajtjen e diskutimeve efikase n grup. Msuesit mund ti ndihmojn nxnsit t
zhvillojn nj grup efektiv duke i ndihmuar ata t ndjehen t lir pr t shprehur botn
e tyre t brendshme. Kjo ndodh m shpesh kur msuesit ndihmojn zhvillimin e
normave brenda klass, norma t cilat bjn t mundur pjesmarrjen e nxnsve.Nj
atmosfer e till ushqen besimin e nxnsve. Secili prej tyre do t arrij n
prfundime t tilla si shprehja e mendimit personal sht pozitive; bashkveprimi me
moshatart dhe msuesit sht frytdhns; mendimi ka vler etj
151
Pollis, N. Evaluation, New York, Holt, 1997, fq 23-27.
70
3.1.6. Zhvillimi i aftsive t dgjimit
T jesh nj dgjues i mir sht pjesrisht shtje qndrimi dhe pjesrisht shtje
aftsie. Buttery e Anderson152 me kshillat e tyre ndihmojn n nxitjen e t dgjuarit
n klas.
Sipas tyre msimdhnsit duhet tu kushtojn vmendje sjelljeve dhe qndrimeve t

tyre e veanrisht komunikimit joverbal me nxnsit si pr shembull, kontaktit
pamor, reagimeve me mimik dhe gjesteve. Kto sjellje jan tregues t t dgjuarit.
Msuesit duhet tu japin nxnsve kritike joverbale kur ata bashkbisedojn.
Komunikimi joverbal i msuesve sht e vetmja mnyr q nxnsit mund t ken
pr t kuptuar nse mendimi q ata shprehin, sht dgjuar dhe kuptuar.
Buttery e Anderson gjithashtu japin disa kshilla modelimi pr praktikn e diskutimit

n grup153:
S pari, msuesit duhet t prdorin udhzime t shkurtra e t thjeshta.

Nxnsit zakonisht mbajn mend vetm nj ose dy udhzimet e para. Madje
shpesh ata e humbasin vmendjen nse u jepen udhzime t gjata ose nj seri
udhzimesh.
S dyti, msuesit nuk duhet ti prsrisin vazhdimisht udhzimet. Nxnsit

duhet t msohen ti prvetsojn ato q hern e par.
S treti, msuesit duhet ti kujtojn her pas here nxnsve q zhurmat e

panevojshme duhet t zvoglohen sa m shum e mundsisht t zhduken.
Prdorimi i komunikimit joverbal n klas mbetet nj element mjaft i rndsishm pr

realizimin e diskutimit n klas.154Nga prdorimi i shenjave, mimiks, gjesteve dhe
kontaktit pamor n klas krijohet ideja se:
ulet roli autoritar i msuesit,
krijohet mendimi se t gjith jan t barabart,
152
Buttery, L & Anderson, A. Effects of group size on students performance, Delaware, University of
Delaware Publ, Inc. 1998, fq 16-19.
153
Buttery, L. & Anderson, A. Effects of group size on studentsperformance, Published in Journal of
Personality and Education, 4 ed, 1984, fq 336-345.
154
Wood, T. Communication mosaics, Cambridge Engand, Cambridge University Press, 2005, fq 102-123.
71
zvoglohet mundsia q nj nxns t lihet pas dore, ose t mos prfillet nga
grupi,
ndihmohet n krijimin nj mjedis i prgjithshm q inkurajon dgjimin dhe

ndihmesn e secilit pr diskutim.
Lndt e zhvilluara n kt mnyr, nxisin profesionalizm tek nxnsit dhe sjellin

sukses t padiskutueshm. J. Seibt shprehet: Objektivat e mia mund t duken mjaft
ambicioze e n t vrtet jan. Po mundohem t filloj nj lvizje drejt maturimit
intelektual, e cila do t inkurajoj n mnyr radikale qndrimin dgjoj e recitoj
prmendsh. N t vrtet, un dua q nxnsit e mi t bashkveprojn n mnyr kritike
me njri-tjetrin dhe me materialin q duhet t prgatisin, t prfshihen n problemet q
ata takojn gjat studimit n nivel njohs dhe madje ekzistencial. Edhe pse m duhet t
shpenzoj mjaft koh pr tu msuar nxnsve mjetet e analizs kritike dhe dshiroj q
nxnsit e mi t provojn pavarsin intelektuale, n lidhje me pikpamjet e prezantuara
n mnyr dogmatike, un gjithashtu dshiroj q ata t ecin prtej rrugs s thjesht t
realizimit skeptik... dhe t kuptojn se ekziston nj alternativ e tret prve dogmatizmit
e relativizmit, midis gjetjes s prgjigjes pr pyetjet e vshtira t jets dhe mos gjetjes s
saj. Un dua q ata t kuptojn se ne marrim prgjigje konkrete, t cilat jan prgjigjet e
sakta pr nj kontekst t caktuar, por vetm pr nj kontekst t caktuar, ndrkoh q e
rndsishme sht q t arrijn t realizojn procesin e t formuluarit t ktyre
pyetjeve.155
3.2. Planvendosja e studentve t grupit
Winston Churcill ka thn: Megjithse fillimisht njerzit i japin form ndrtesave, me

kalimin e kohs jan ndrtesat ato q prcaktojn njerzit.156 Nj ndrtes moderne prej
xhami, betoni e eliku i prcakton qndrimet dhe veprimet e banorve t saj n nj
mnyr krejt t ndryshme nga sa i prcakton nj ndrtes 100 vjeare prej druri dhe guri.
Hapsirat e mdha me mure dhe ngjyr t bardh ndikojn krejt ndryshe nga si ndikojn
ndrtesat me dhoma t vogla t lyera me gri ose kafe, t cilat kurr nuk mund t dallohen
nse jan t ndotura apo t pastra.
Historikisht, studiuesit nuk i kan kushtuar shum koh studimit t mjediseve fizike t
shkollave. Sidoqoft, vitet e fundit, lidhjes ndrmjet hapsirs fizike dhe sjelljes s njeriut
155
Seibt, J. Structured Controversy, University of Delawere, In.1998, fq 216-234.
156
Churchill, W. Collected papers, London, Brace&World Press, 1954, fq 21.
72
i sht kushtuar nj vmendje gjithnj e n rritje. Pr shembull, studimet tregojn se

diskutimi prmirsohet kur nxnsit ulen n form harku dhe jo n rreshta, nj
demonstrim i qart i fuqis s hapsirs mbi sjelljen. N fundin e viteve 60 dhe n
fillimin e viteve 70 muret u shembn dhe pengesat u kaprcyen e kshtu u krijua nj
mjedis me hapsir, t ndryshueshme e q prqndrohej tek nxnsi. Msuesi ishte nj
ndihms dhe theksi u vendos tek nxnsi si individ.
Me krijimin e ktyre klasave t prqndruara tek nxnsi, ku nxnsit ishin t lir dhe
kishin prgjegjsi pr t nxnin e tyre, u tregua vmendje e pamjaftueshme n drejtim t
ndikimit t mjedisit fizik. Zhurma e prishte msimin dhe nxnsit orientoheshin nga
aktivitetet e shumta dhe bashkveprimi prreth tyre. Ndrsa mjedisi i hapur krijonte nj
mundsi t madh pr liri, n t njjtn koh ai shkpuste vmendjen e nxnsve, por edhe
t msuesve nga msimi. Sot muret jan ngritur prsri dhe klasat e hapura jan nj
eksperiment q dshtoi, pasi kjo risi nuk i dha peshn e duhur rndsis s mjedisit n
procesin e msimdhnies.
3.2.1. Mnyrat e organizimit t vendeve n klas
Mnyrat e organizimit t vendeve ku do t ulen nxnsit n nj klas ose planvendosja e

tyre, jan nj pjes e rndsishme n planin e nj msuesi pr menaxhimin e klass.
Msuesi nuk duhet t marr n konsiderat vetm planvendosjen, por edhe natyrn e
nxnsve t klass. Marrja n konsiderat e planvendosjes ndikon si n procesin e t
msuarit ashtu dhe n at t t nxnit dhe ndihmon q t dy kta procese t kryhen me
efikasitet. Msuesi ka nevoj pr hapsir n mnyr q kur t lviz npr klas,
nxnsit t mos ti lvizin karriket apo tavolinat ku jan ulur. Msuesit duhet t ken
parasysh se nxnsit e ulur n qendr apo n fillim t klass tentojn t bashkveprojn
m shpesh me msuesin dhe se sa m shum rritet largsia midis tyre aq m shum
shtohen problemet me sjelljen e nxnsve. Gjithashtu nxnsit e ulur n fund apo n
kndet e klass jan m shum t prirur pr ta humbur vmndjen sesa ata q jan pran
tryezs s msuesit. Mnyra m e zakonshme e t ulurit e prdorur n klasat tona jan
rreshtat e bankave.
3.2.1.a. Organizimi i bankave n rreshta
Kjo sht mnyra tradicionale e t ulurit t nxnsve ku disa rreshta bankash vendosen
prball msuesit. Bankat e nxnsve nuk rrin ngjitur me njra-tjetrn, por vendosen n
rreshta e kolona. Msuesi mund t ec vetm nga fillimi i klass drejt fundit, por jo nga
nj an e klass tek tjetra pa i lvizur nxnsit. Pr ti ulur nxnsit n kt mnyr
msuesi duhet t njoh mir sjelljen e tyre. Atij i duhet t vendos se cili nxns mund t
rrij n fund t klass. Kjo mnyr vendosjeje sht e shklqyer n raste provimesh apo
73
testesh kur msuesi e monitoron klasn. N kt rast filozofia e msuesit sht m shum
shpjegim i drejtprdrejt sesa bashkpunim. Nxnsit drejtohen t gjith nga msuesi
dhe e kan t leht t shikojn drrasn e zez, ekranin, projektimet n mur apo mjete t
tjera vizuale. sht mjaft e leht pr msuesin t monitoroj t gjith nxnsit.
Fig 3.1. Rreshtat e bankave.
Problemi me kt mnyr t t ulurit sht se disa nxnsve do tju duhet t ulen n

qoshet dhe fundin e klass. N kto pozicione ata bashkveprojn m pak dhe marrin
pjes m pak n orn e msimit. N kt mnyr organizimi mund t shfaqen disa
probleme me sjelljen.157 Kjo mnyr t uluri nuk sht aspak favorizuese pr diskutime
ose projekte n grup. Bashkpunimi n grup vetm do t merrte koh nga ajo e msimit.
Rreshtat e bankave jan m t prdorshme n klasat e larta, ku jepen nj numr i madh
provimesh dhe mbizotron leksioni tradicional.
Por, ekzistojn shum mnyra organizimi t vendeve t cilat favorizojn diskutimin nga
t cilat pes m t rndsishmet jan: grumbujt, rreshtat me tryeza t gjata, gjysmrrethi,
iftet dhe qndrat ose zonat e veprimtarive. Kto jan mnyrat e organizimit t vendeve
157
Dittes, M. Seating arrangements in group discussion, in Review of Educational Research, 2007, fq 23.
74
q prdoren m shum npr shkolla. Planvendosja m e mir varet nga situata e klass
dhe nga vet msuesi.
3.2.1.b. Organizimi i tryezave n form grumbujsh
Grumbujt prbhen nga katr, pes tryeza t cilat bashkohen n mnyr t till q do
tryez t ket prball nj tjetr. Klasa prmban disa grumbuj t shprndar n mnyr t
till q karriget e nxnsve t mos prplasen me njra-tjetrn. Me kt mnyr
vendosjeje, msuesi sht i lir t lviz rreth dhoms pa u prplasur me karriget apo
tryezat e nxnsve dhe n t njjtn koh t komunikoj me ta. Grumbujt jan shum t
zakonshm n situata diskutimesh n grup. Tryezat e bashkuara bjn t mundur q t
gjith nxnsit t shohin njri-tjetrin dhe t diskutojn. N kt situat filozofia e
msuesit anon nga t msuarit n bashkpunim.158 Kjo i ndihmon nxnsit t kryejn
veprimtari dhe t msojn nprmjet praktiks. Msuesi i udhheq dhe n t njjtn koh
i ndihmon nxnsit. Kjo mnyr t uluri i lejon nxnsit t punojn edhe individualisht n
vendet e tyre.
Fig 3.2. Organizimi i tryezave n form grumbujsh.
158
Dittes, M. Seating arrangements in group discussion, in Review of Educational Research, 2007, fq 34.
75
Grumbujt nuk jan t rekomandueshm n teste apo provime sepse nxnsit mund t
kopjojn nga njri-tjetri. Gjithashtu, ata mund t jen nj zgjedhje jo e mir pr msuesin
q do vetm t shpjegoj gjat ors s msimit, sepse nxnsit nuk mund t vendosin
kontaktin pamor me t. Nxnsit mund t jen t kthyer me kurriz nga msuesi dhe nuk
mund ta prqendrojn vmendjen n fillim t klass. Kjo mnyr organizimi zbatohet n
universite, sepse aty krijohen m shum mundsi pr veprimtari t ndryshme si dhe t
msuarin n bashkpunim. Nuk rekomandohet t prdoret n shkollat e mesme, sepse n
kt mosh nxnsit jan shum t shoqrueshm dhe i vn rndsi mnyrs s t ulurit
sipas dshirs. Msuesit nuk e prdorin shpesh kt organizim vendesh gjat
msimdhnis, jo se nuk e vlersojn at, por sepse nxnsit do ta humbnin kohn duke
folur me njri-tjetrin pr tema q i konsiderojn m interesante sesa msimi i dits.
Nxnsit do t humbnin kohn e studimit, kurse msuesit do ta prdornin kohn pr ti
detyruar nxnsit t mos komunikonin me njri-tjetrin.
3.2.1.c. Organizimi n form rreshtash me tryeza t gjata
Kjo mnyr organizimi realizohet me an t tryezave t gjata, t vendosura n rreshta q

jan paralel me fillimin dhe fundin e klass. Nxnsit ulen pran njri-tjetrit. Kjo mnyr
t uluri prdoret n seminare. sht nj planvendosje e mir pr projektet dhe diskutimet
n grupe t mdha. Msuesi n kt rast i jep rndsi t msuarit n bashkpunim. Ai/ajo
i motivon nxnsit duke i ln ata t punojn bashk dhe i ndihmon duke i msuar se si t
bashkveprojn.
Fig 3.3. Rreshtat me tryeza t gjata.
76
Gjat seminareve sht shum e leht pr nxnsit t kthehen dhe t diskutojn apo
ndajn idet me shokt q kan pran.
Fig. 3.4. Rreshtat me tryeza.
Problemi me kt vendosje sht se ka nxns t ulur n fund t tryezave ose n fund t

klass q e kan t pamundur ta ndjekin msuesin gjat shpjegimit.159 Gjithashtu, e
vshtir sht edhe pr msuesin i cili nuk mund t shoh fytyrat dhe sjelljet e t gjith
nxnsve. Kjo vendosje i lejon nxnsit t komunikojn me njri-tjetrin dhe nuk sht
aspak e rekomandueshme n situata provimesh. Asnj nga nxnsit nuk shikon fillimin e
klass kur ulet n tryez. sht e vshtir t diskutohet n klas sepse nxnsit nuk mund
ta dgjojn njri-tjetrin pa lvizur e pa u kthyer pr t par kush po flet. Kjo mnyr
organizimi sht e rekomandueshme n situata ku nuk ka shpjegim t drejtprdrejt dhe
nxnsit duhet t punojn s bashku pr t zgjidhur ushtrime ose pr t arritur n
prfundime.
159
Forsyth , D. The dynamics of group discussion, New York, Pergamon Press, 2004, fq 345.
77
3.2.1.d. Organizimi i vendeve n form gjysmrrethi
Organizimi n form gjysmrrethi realizohet kur t gjitha tryezat bashkohen me njra-

tjetrn duke krijuar nj form gjysmrrethi e duke qen prball fillimit t klass.
Msuesi mund t shoh lehtsisht do nxns e n t njjtn koh edhe nxnsit e ndjekin
mjaft mir at dhe njkohsisht shohin edhe drrasn e zez. Msuesi mund t shpjegoj
leksionin tradicional, por n t njjtn koh aplikon edhe bashkveprimin midis
nxnsve.
Kjo mnyr organizimi favorizon filozofi t ndryshme msimdhnieje. Meqnse t

gjith nxnsit mund ta shohin njri-tjetrin ata mund t debatojn e t diskutojn s
bashku. Nxnsit mund t japin mendime pr mnyrn si duan t kryejn nj ushtrim apo
diskutim dhe kjo mnyr t uluri krijon kushte mjaft t mira pr ta realizuar at. Duke
pasur parasysh gjithashtu se t gjith nxnsit shohin qart n drrasn e zez, her pas
here mund t marrin udhzime drejtprdrejt nga msuesi.
Fig 3.5. Organizimi i vendeve n form gjysmrrethi.
78
Msuesi ka kontroll t plot mbi nxnsit. Ai/ajo mund t lviz lehtsisht n klas e t
kontrolloj punn e do nxnsi. N t njjtn koh nxnsit mund t punojn bashk pr
projekte t ndryshme.
Organizimi n form gjysmrrethi i krijon vshtirsi msuesit pr nj kontroll nj pr nj

t nxnsve. Kjo pr arsye se karriget jan shum afr njra-tjetrs. Gjithashtu vendosja
n gjysmrreth z pothuajse gjith klasn dhe nuk ngelet shum vend pr aktivitete jasht
zons s gjysmrrethit. Vendosja n form gjysmrrethi mund t aplikohet me nxnsit e
do moshe dhe i prshtatet do lloj filozofie arsimimi. Msuesi mund t organizoj
diskutime n klas dhe t gjith nxnsit e kan mundsin t shikojn dhe dgjojn
njri-tjetrin mjaft mir. Msuesi mund t marr nj rol pasiv dhe t lr nxnsit ta
drejtojn klasn. Roli i tij sht vetm t jap udhzime hap pas hapi. T gjith nxnsit e
drejtojn vmendjen n fillim t klass dhe n t njjtn koh kan mjaft hapsir
personale. Ata mund t punojn lehtsisht bashk pa lvizur shum sepse jan t ulur
njri pas tjetrit gj q mundson realizimin e veprimtarive t ndryshme dhe t t msuarit
n bashkpunim.
3.2.1.d. Organizimi n tryeza dyshe (iftet e nxnsve)
Ulja e nxnsve n ifte bhet e mundur kur tavolinat dyvendshe qndrojn n nj

largsi t caktuar nga njra-tjetra. Kjo vendosje i lejon msuesit t ec rreth klass dhe t
monitoroj t gjith nxnsit. Msuesit i duhet q paraprakisht ti njoh nxnsit dhe t
vendos se me k do t ul secilin n mnyr q t mos t ket probleme me sjelljen dhe
t mos ulet cilsia akademike. Filozofia e msuesit sht ndoshta nj kombinim i
leksionit tradicional me t msuarin n bashkveprim.
iftet i lejojn nxnsit t punojn si bashk ashtu edhe n mnyr t pavarur. Nxnsit
ulen t gjith prball msuesit dhe fillimit t klass.160 sht e leht q nxnsit t
shikojn drrasn e zez dhe mjetet e tjera vizuale. N kt situat nxnsit mund t
bjn provimet dhe msuesi mund t vzhgoj me lehtsi. Nxnsit mund t zhvillojn
aktivitete t ndryshme dhe t msojn s bashku.
160
Edney, J. Environment and behavior, London, Basic Books, 1976, fq 31-38.
79
Fig 3.6. Organizimi n tryeza dyshe.
Problemi kryesor i sistemit t ifteve sht se disa nxns ulen n fund t klass dhe n
qoshet e saj. Gjithashtu sht e vshtir q t ket diskutime q prfshijn gjith klasn
sepse nxnsit nuk jan t ulur prball njri- tjetrit dhe q t mund t punojn bashk
duhet t ken t gjith nj partner. Kjo mnyr vendosjeje sht m e prshtatshme n
shkollat e mesme, ku nxnsit fillojn t mbajn prgjegjsi pr veprimet e tyre.
3.2.1.e. Qendrat e veprimtarive
Kjo mnyr organizimi sht mjaft e prhapur n klasat e shkollave fillore. Ktu
zakonisht vendosen pes ose gjasht tryeza n nj klas. do tryeze i caktohet nj numr
dhe nj veprimtari. N seciln nga tryezat q shkojn, nxnsit do t prfshihen n
mnyr aktive n aktivitetin prkats. Filozofia e msuesit sht t msuarit n
bashkveprim. Nxnsit bjn punn e tyre individuale, por n t njjtn koh ata
ndihmojn njri-tjetrin.
Qendrat e veprimtarive e bjn t vshtir monitorimin e nxnsve, duke pasur parasysh

edhe moshn n t ciln aplikohet. Her pas here, klasa del jasht kontrollit t msuesit
duke folur me z t lart. Pr nxnsit bhet e vshtir t dgjojn dhe t ndjekin
udhzimet e msuesit sepse kjo mnyr organizimi sht shum sociale. Qendrat e
80
veprimtarive mund t ndryshohen do dit ose jav n varsi t madhsis se klass si

dhe kohs. Kjo mnyr organizimi i lejon nxnsit t zbulojn llojet e mjeshtrive q ata
msojn e din e n t njjtn koh ata zbaviten teksa msojn.161
Gjat lvizjes s nxnsve nga nj mnyr organizimi n nj tjetr, priten reagime t

ndryshme t tyre. Pjesa m e madhe e nxnsve do ta plqejn ndryshimin dhe do t
msohen me t shum shpejt. Disa t tjer do t jen msuar me vendin e tyre dhe me
shokt q i rrethojn dhe nuk do t jen aq t dshiruar t ulen n vendin e ri. Veanrisht
ndrrimi i vendit ndikon mbi nxnsit e klasave t ulta sepse ata krijojn nj lloj rutine.
Kur fmijt nuk njohin njri-tjetrin n klas ata lidhen me at q kan m afr, por n t
njjtn koh ata mund t jen edhe shum przgjedhs pr at q do tu ulet afr. Shum
her, ata nuk duan t ulen n bank me at q klasa e v n loj.
sht prgjegjsia e msuesit t sigurohet se nse nxnsit krkojn t ndrrojn vend,

nuk e bjn kt sepse duan t shkojn t ulen tek shoku apo tek shoqja. Gjithashtu ai/ajo
duhet tua bj t ditur nxnsve q n fillim t vitit se vendosja n klas ndryshon
shpesh. Jo t gjith e plqejn q n fillim vendin e tyre sidomos n klasat e larta ku
bhet shum e rndsishme kush t ulet pran.
Mnyrat e organizimit t vendeve jan nj pjes shum e rndsishme e menaxhimit t

diskutimit n klas. Mnyra se si duhet rregulluar nj klas varet nga lloji i nxnsve dhe
nga filozofia q msuesi prdor. Nuk mund t themi se nj situat sht m e mir se
tjetra dhe se ndryshimi i vendit t mobiljeve n klas ndryshon domosdoshmrisht
mjedisin. Kjo sepse vendosja m e mir n klas ndryshon n varsi t sjelljes s
studentve dhe marrdhnieve q ata krijojn me njri-tjetrin. iftet mund t jen shum
t suksesshme pr disa nxns dhe grumbujt pr disa t tjer.
T gjith nxnsit msojn n mnyr t ndryshme n varsi t filozofis s msuesit dhe

t mnyrs se si ai/ajo prshtat planvendosjen me kt filozofi msimdhnieje. Kjo i lejon
nxnsit ta shohin klasn nga nj kndvshtrim tjetr; duke bashkpunuar me nxns t
tjer. Nj msimdhns duhet ta planifikoj do mnyr t uluri me shum kujdes pasi t
ket vzhguar nivelet dhe personalitetet e t gjith nxnsve.
3.3. Zonat e afrsis
Shpesh kujtojm msuesit tan, t cilt ndrkoh q nxnsit punonin, ecnin npr klas
duke kontrolluar. Vetm pasi e provuam edhe vet prvojn e msimdhnies, mundm t
kuptojm rndsin e t ecurit npr klas pr nj t msuar m t mir t nxnsve.
Faktori baz q ndikon n mbajtjen e nxnsve nn kontroll sht largsia fizike e tyre
161
Edney, J. Human territories, London, Dorsey Press, 1997, fq 231-35.
81
nga msuesi. Kur msuesi rri pran nxnsit shkruajn, por kur ai/ajo largohet n ann
tjetr t klass ata komunikojn me shokt ngjitur. Kjo vihet re m shum n provime.
Teknika baz pr menaxhimin e sjelljes s nj grupi quhet menaxhimi i turms.162

Pedagogt me prvoj e menaxhojn turmn n mnyr instiktive. Ata e prdorin afrsin
si nj instrument menaxhimi.
Imagjinojm t ecim mes nxnsve. Imagjinojm tre zona afrsie q rrethojn trupin me
rrath koncentrik. Mund t prdorim ngjyrat e semaforit: e kuqe, portokalli, jeshile pr
t prfaqsuar kto zona.
Fig. 3.7. Zonat e afrsis.
Zona e kuqe sht m pran msuesit. E kuqja do t thot stop. Nxnsit n zonn e kuqe
rrin pa lvizur dhe dgjojn me vmendje. Jasht zons s kuqe sht zona portokalli.
Portokallia sinjalizon kujdes! N zonn portokalli nxnsit e ndjekin msuesin pr aq
koh sa sht prball tyre, por sapo ai/ajo kthen shpinn, drita kthehet n t gjelber.
Pas zons portokalli shtrihet zona e gjelbr. Kur nxnsit n zonn e gjelbr ngren syt
pr t par se msuesi sht n ann tjetr t klass, veanrisht nse sht i zn me
dika, sht koha pr t folur me shokun ngjitur. Kur msuesi e menaxhon turmn, dy
ose tre hapa e ndajn nxnsin nga zona portokalli n t kuqen ose n t gjelbrn. Kshtu,
duke lvizur, msuesi n mnyr t njtrajtshme ndal impulset e nxnsve pr
shprqndrim.
162
Beebe, S. Human Communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1995, fq 65-67.
82
Natyrisht, as msuesi dhe as nxnsit nuk e monitorojn kt situat n nj nivel

ndrgjegjsimi. sht e pandrgjegjshme. Rndsia e tekniks s menaxhimit t grupit.
mund t kuptohet m qart kur shikohen nxns t cilt m par silleshin mir, duke
ndjekur lndn e nj msuesi q nuk i vlerson zonat e afrsis.
3.3.1. Kaprcimi i pengesave
Pasi rndsia e lvizshmris dhe afrsis bhen t qarta, hapi tjetr logjik sht q
menaxhimi i grupit t realizohet n nj mnyr sa m t thjesht q t jet e mundur. A ka
pengesa q mund ta bjn kt organizim t vshtir? Po t shikojm nj klas tipike do
t vm re nj dhom plot me pengesa. Nj faktor shum i rndsishm pr kontrollin e
grupit sht vendosja e tryezave e karrigeve n klas.
Duke theksuar edhe nj her rndsin e rregullimit t vendeve n klas, hapsirs

personale dhe fomave t bashkveprimit, Beche e Masterson shprehen se nse msuesit
prdorin nj rresht me tryeza knddrejta pr t ulur nxnsit e tyre, ka shum mundsi
q nxnsit q jan ulur n qoshe t marrin pjes m pak n orn e msimit.163 Ata
gjithashtu vn n dukje se nxnsit priren t ulen n t njjtin vend ose afr atij vendi n
do or msimi. Msuesit duhet ti inkurajojn nxnsit t ulen n pozicione t tilla q t
prfshihen n diskutim. Nxnsit duhet:
T ulen n mnyr t till q ata t ken mundsi t shikojn njri-tjetrin gjat

diskutimit.
T shmangin uljen n rresht ose n rrath koncentrik, sepse kto vendosje e

pengojn bashkveprimin ndrpersonal.
T ulen n formn e rrethit pr t krijuar nj klim bashkpunimi.
Megjithse studimet krkimore t raportuara, lidhur me vendosjen m optimale t

antarve t grupit kan identifikuar shpesh superioritetin e nj formacioni mbi nj tjetr,
sht vn re se nxnsit kan prirje q t flasin me bashkmoshatart q jan ulur
prball tyre dhe jo me ata q jan ulur anash tyre.164 Kshtu detyra kryesore q ka
drejtuesi i grupit, pra msuesi, sht ti nxis nxnsit t flasin me t gjith n grup pra t
163
Beche, M. &Masterson, L. Effects of experimental acute crowding, New Jersey, International Press,1999,
fq 67-69.
164
Dion, K. Physical attractiveness and interpersonal influence, Journal of Personality and Social
Psychology, Vol 28, 1998, fq 97-108
83
inkurajoj antart e tjer t grupit t bisedojn me t gjith dhe t shmangin bisedn

vetm me ata q jan prball ose prbri tyre. Disa jan m t qet kur ulen prapa nj
tryeze apo banke. Gjat fazave fillestare t diskutimit msuesit duhet ti ndihmojn
antart e grupit t ulen rreth tryezave ose t lvizin karriget n formn e nj rrethi.
Sapo nxnsit ta ndjejn veten t lehtsuar n diskutime, ata mund t preferojn t ulen
n formn e rrethit n dysheme ose n nj form rrethi t krijuar me karrige. Msuesit
duhet t msohen tua kalojn shumicn e detyrave nxnsve, sepse ata nuk mund t
gjejn koh pr ti br t gjitha vet. Roli kryesor i drejtuesit t grupit sht t jet
organizator i fazave fillestare t diskutimit, t nxjerr e t sistemoj t dhnat e pastaj t
marr vendime t reja pr vazhdimin e mtejshm t puns.
3.4. Fazat e formimit dhe shprbrjes s grupeve t diskutimit
Duhet pasur parasysh se komunikimi n grup nuk realizohet vetm duke i vendosur
nxnsit n tryeza t rrumbullakta ose n karrige t organizuara n form rrethi e thjesht
duke i udhzuar ata t punojn s bashku, sepse kjo metod pune nuk sjell rezultate m t
larta.165
Duhet t respektohen pes kushte q nxnsit vrtet t prfitojn t mirat e t msuarit n

grup.
Kushti i par sht ndrvarsia pozitive. Ajo realizohet kur nxnsit lidhen me njri-
tjetrin n mnyr t till q secili prej tyre kupton se nuk mund tja dal mban i vetm,
pra nuk mund t ket sukses nse t tjert nuk kan. Nxnsve iu duhet t kuptojn se ata
duhet t bashkojn prpjekjet e tyre me ato t t tjerve pr t prmbushur qllimet e
tyre.166 Kur nxnsit punojn s bashku pa arritur t kuptojn se t gjith antart e grupit
ose fundosen ose notojn s bashku, situata nuk sht aspak bashkpunuese.
Kushti i dyt dhe i tret pr punn n grup jan bashkveprimi midis antarve t grupit
dhe prgjegjsia q nxnsit duhet t ndiejn, pr t realizuar qllimet e grupit.
Bashkveprimi ndodh kur nxnsit i japin ndihm njri-tjetrit, shkmbejn materiale,
ndjekin arsyetimet e njri-tjetrit dhe n t njjtn koh inkurajojn t tjert t zgjidhin
detyrat e grupit. Antart e grupit demonstrojn se jan t disponueshm pr t ndihmuar,
duke realizuar pjesn e detyrave q iu takon dhe duke br t pamundurn pr t
lehtsuar arritjen e qllimit t prbashkt.
165
Johnson, Johnson, J. &Smith, L. Learning in groups, Cambrige university Press,1998, fq 123-133.
166
Edman, J. Human traits and their social significance, New York, Van Nostrand, 2006, fq 76-87.
84
Kushti i katrt dhe i pest q duhet t prmbushen pr diskutimin n grup, jan prdorimi
i shprehive t t msuarit n grup si dhe ndjekja me prpikmri e dinamiks s grupeve.
Mund t ndodh q nxnsit t ken nevoj pr nj trajnim t gjat pr t fituar shprehit
e puns n grup, q t jen m produktiv. sht e rndsishme q do nxns t zhvilloj
e t prdor kto shprehi e t mos mbshtetet n ata antar t grupit t cilt jan m
social.
Prfshirja e t pes kushteve t sugjeruara nga Johnson dhe Johnson, n procesin e t

msuarit n formn e diskutimeve e projekteve n grup, do t ishte nj ndihmes e madhe
pr nxnsit. Ata jo vetm q do t kishin mundsin pr ti zhvilluar m tej njohurit
prmes diskutimit me njri-tjetrin, por n t njjtn koh do t prfitonin edhe shprehit e
puns n grup prmes metodave t t msuarit n bashkveprim.
3.4.1. Krijimi i grupeve t diskutimit n klas
Putnam dhe Burke167, prshkruajn tre faza n krijimin e grupeve t t msuarit n klas
plus nj faz t katrt pr gjendjen e qndrueshme pr grupin dhe nj faz t pest pr
ndarjen apo shprberjen e tij. Kto faza jan mjaft t rndsishme gjat planifikimit,
zbatimit dhe reflektimit mbi organizimin e grupeve t diskutimit n klas.
Faza e par: Fillimi
Faza fillestare n krijimin e nj grupi diskutimi sht Fillimi. Drejtuesi i do grupi

duhet t ndjek kto hapa n mnyr q t themeloj nj grup diskutimi n klas:
1. T informoj nxnsit pr mnyrn e diskutimit n klas.
2. T ndihmoj nxnsit q t msojn emrat e njri-tjetrit dhe t msuesit, si dhe t

njihen e t fillojn t krijojn besim midis antarve t grupit.
3. T udhzoj nxnsit t vlersojn aftsit q mund t ken antart e tjer.
4. T nxis nxnsit q t shprehin dhe t ken zrin e tyre n grup.
5. T vlersoj njohurit e nxnsve dhe gjithka q ata mund t bjn dhe ti

prdor ato si baz t dhnash pr t reflektuar.
167
Putnam, O. & Burke, M. Implementing instructional programs to promote learning, Stillwater,
Oclahoma : POD/ New Forums Press, 1989, fq 265-313.
85
Njohuria profesionale q mbshtet msuesin n krijimin e nj grupi diskutimi, vjen nga

shum burime. Nj burim ky sht fusha e komunikimit. Edhe pse shum libra japin n
mnyr t detajuar strategji komunikimi q jan t prshtatshme dhe t nevojshme pr
nj msimdhns q prpiqet t themeloj nj klim t diskutimit n grup, sht e
rndsishme q strategji t tilla t prdoren si mjete pr t arritur qllimet e t msuarit, e
jo si qllime n vetvete. Nxnsit duhet t informohen pr arsyen e zhvillimit t
veprimtarive specifike dhe duhet t msojn q ti prkthejn parimet e komunikimit q
ilustrohen, n mnyr t till q t vendosin n klasn e tyre nj kultur t diskutimit n
grup.
Ndrsa msuesi i informon nxnsit pr komunikimin n grup, ai/ajo i shpjegon atyre se
duhet t vlersojn:
dallimet midis antarve,
bashkveprimin si nj mjet pr t msuar prmbajtjen,
komunikimin e hapur q nxit nxnsit t bjn gabime dhe ti prdorin gabimet e

tyre pr t msuar m shum,
t nxnit nga dhe me t tjert e jo thjesht n izolim,
t treguarit respekt pr t tjert.
Kjo detyr e par e msuesit vlen pr ti njohur nxnsit me vendosjen e nj konteksti t

ri t msuari q mund t jet i ndryshm nga ai q nxnsit kan prjetuar m par n
shkoll. Msuesi fillon t modeloj tipin e sjelljes komunikuese q nxnsit pritet t ken
n klas. Pr shembull, ai/ajo shpjegon qart se cilat duhet t jen rezultatet e dshiruara.
Prve ksaj, msuesi bn t qart se far sjelljesh jan t nevojshme pr t arritur
rezultatet. Arsyet pr sjelljet dhe qndrimet shpjegohen pr tu kuptuar m mir nga
nxnsit.
N disa raste t diskutimit n grup, nxnsit nuk jan t detyruar ta njohin njri- tjetrin
me emr. N raste t tjera sht thelbsore q nxnsit dhe msuesit ta msojn emrin e
njri-tjetrit. Ky aktivitet q ndodh n fillim sht thelbsor n nj grup diskutimi ku do
person konsiderohet i rndsishm. Shqiptimi i sakt i emrave t nxnsve sht nj
mnyr pr t treguar respekt pr ta dhe pr ti siguruar ata se njihen si nga msuesi ashtu
edhe nga bashkmoshatart.
86
Ndodh q edhe nxns, t cilt kan vite n t njjtn klas, e njohin njri-tjetrin vetm
n nivele siprfaqsore dhe shpesh kto njohje bazohen n stereotipa.168 Msuesi duhet t
punoj pr t krijuar situata t komunikimit ndrpersonal t cilat i lejojn nxnsit t
kuptojn se ku qndron veantia e do personi n klas dhe se personi nuk sht
mishrimi i stereotipeve t gjinis, klass shoqrore, etnis ose grupeve t tjera t cilave
ai mund ti prkas. 169
Pr shkak se qllimi kryesor i aplikimit t grupeve t diskutimit n klas sht t krijoj

nj mjedis n t cilin nxnsit e msojn lndn me njri-tjetrin, sht thelbsore q ata t
msojn ti besojn njri-tjetrit. Nj besim i till vjen n momentin q:
nxnsit e njohin m mir njri-tjetrin,
kuptojn se si mnyra se si ata mendojn ndryshon nga mnyra se si mendojn t

tjert,
kuptojn se cilt jan ata faktor n t kaluarn apo prejardhjen e tyre q i bjn
ta kuptojn botn n mnyra t ndryshme
dhe kuptojn se si ata komunikojn.
Kshtu, msuesi duhet t kryej veprimtari q i ndihmojn studentt t njohin njri-tjetrin

dhe t kuptojn se ku ngjajn dhe ku dallojn me njri-tjetrin dhe se si mund t
bashkveprojn me an t nj komunikimi t hapur dhe t ndershm q inkurajon brjen e
pyetjeve, sqarimet dhe njohjen e tjetrit. Srish kto veprimtari nuk duhet t prdoren si
qllime n vetvete, por duhet t integrohen me qllimet akademike t klass dhe t
prdoren n mnyr t vazhdueshme si shembuj t mnyrave me t cilat nxnsit duhet
dhe mund t prdorin njri-tjetrin si burime pr t prparuar n t nxnin e tyre.
N mnyr q nxnsit t mund t vlersojn njri-tjetrin pr aftsit e ndryshme q ka

secili, msuesi duhet t caktoj detyra q i lejojn nxnsit t ndihmojn n rezultatin
prfundimtar, nprmjet aftsive t tyre. N thelb, msuesi mund ti prfshij nxnsit n
veprimtari q realizohen me an t grupeve t diskutimit, t cilat ilustrojn parimin e
komunikimit m shum mendje jan m mir se sa nj e vetme. Por msimi nuk merr
fund vetm kur nxnsit jan n gjendje ta thon prmendsh kt parim.
168
Dion, K. Cohesiveness as a determinant of in-group and out-group bias, 1 Regents of the University of
Michigan, fq 167-173.
169
Miller, C. A test of four theories in coalition formation, San Francisko: Jossey-Bass, 1990, fq 154-164.
87
N klasn e organizuar n form grupesh, drejtuesi duhet t krijoj detyra komplekse q

krkojn lloje t ndryshme trajtimesh nga ana e nxnsve. Nse msuesi qllimisht
ndrton nj grup ku msohet dhe diskutohet n mnyr t till q dalin n pah aftsi t
ndryshme t nxnsve, ather secilit nxns mund ti krkohet t bj detyrn apo t
ket rolin e tij q sht i ndryshm nga ai i t tjerve, n mnyr q t ndihmoj n
produktin apo rezultatin prfundimtar.
Pr shembull, nj detyr mund t prfshij:
mbledhjen e t dhnave nga materiale t printuara dhe nga intervista me goj,
analizimin numerik t t dhnave dhe shfaqjen e t dhnave me ann e nj

projektori,
paraqitjen e gjetjeve prmes lojs me role,
recitimin e poezive,
paraqitjen e raporteve t shkruara apo materialeve vizuale n mnyr grafike etj.
Qllimi i prfshirjes s nxnsve n detyra q krkojn jo vetm nj aftsi por shum t

tilla, i lejon ata t vlersojn aftsit e njohurit e t tjerve si edhe t msojn nga njri-
tjetri.
Nj ndrtim i till i kujdesshm i grupeve n t cilt nxnsit marrin pjes si edhe i

natyrs s detyrave, krkon q msuesi t tregoj vlersimin q ai/ajo i bn ktyre
aftsive pr t kuptuar plotsisht lndn dhe pr t shkuar prtej msimdhnies
tradicionale q mbshtetet kryesisht tek aftsit pr t lexuar dhe pr t glltitur fakte.170
Gjithashtu ky lloj ndrtimi i grupit krkon q msuesi t prdor metoda t ndryshme pr
t vlersuar njohurit e nxnsve dhe jo vetm mnyrn klasike me laps e letr.
Msuesi u shpjegon nxns ve se kan t drejtn pr t shprehur zrin e tyre, d.m.th q

n kt kontekst t kuptojn se mnyrat e tyre t t kuptuarit t bots jan t vlefshme, t
rndsishme, dhe shpesh t ndryshme nga ato t t tjerve. Msuesi si drejtues I grupit,
thekson parimin e komunikimit sipas t cilit, perceptimet ndryshojn por nuk do t thot
q jan patjetr t gabuara pr shkak se jan t ndryshme. Ai/ajo krijon nj mjedis n t
cilin nxnsit trajtohen n mnyr t njjt n klas, nj mjedis n t cilin prejardhja apo
gjinia nuk pengojn t msuarin e nxnsve. T gjith nxnsit inkurajohen t shprehin
pikpamjet e tyre.
170
Bednar, R. Experiential group research, American Educational Research Journal 22 (2), 2008, fq 37-
44.
88
N fakt, klasa ku nxnsit:

shprehin preferencat e tyre,
japin arsye pr pikpamjet q shprehin,
pyesin t tjert,
bjn pyetje sqaruese,
sjellin apo krkojn informacion,
reagojn n mnyra mbshtetse dhe konstruktive,
krkojn reagime prej t tjerve,
inkurajojn t tjert dhe
e shohin veten si antar aktiv t grupit,
ilustron mjedisin n t cilin ata ndihen aq t sigurt sa mund t shprehen lirshm. Nj

mjedis i till tregon q nxnsve iu prmbushen nevojat e tyre baz171 dhe jan n
gjendje gjithashtu q t ndrtojn nj koncept pozitiv pr veten si nxns q punojn me
njohurit, t ken vlersim pr komunikimin e tyre si dhe pr veten dhe t mbajn
prgjegjsi pr t nxnin e tyre si edhe pr t nxnin e t tjerve.
N fazat e para t ndrtimit t nj kulture n klas bazuar mbi qllimet e grupit t

diskutimit, msuesi duhet t vlersoj njohurit, prirjet dhe aftsit e nxnsit pr t
msuar dhe komunikuar n mnyra pozitive prmes aktiviteteve t ndryshme. Krijimi i
situatave hipotetike, prfshirja e nxnsve n detyra n grupe t vogla q krkojn
zgjidhjen e problemeve, loja me role ose intervistat me njri-tjetrin jan shembuj t
metodave q msimdhnsit mund t prdorin pr t vlersuar:
mendimin e nxnsve,
aftsin e tyre pr t logjikuar n zgjidhjen e problemeve,
vlersimin e dallimeve,
njohurit dhe aftsit akademike,
aftsit e komunikimit,
Prve ksaj, prdorimi i teknikave t tilla pr vlersim i lejon nxnsit t din se mjedisi
i ksaj klase do t jet i ndryshm nga shum mjedise t tjer n t cilt ata kan msuar
dhe se ky mjedis fillon t thyej pritjet tradicionale pr rolet dhe normat e komunikimit
n klas.
171
Maslow, N. Hierarchy of needs, Cambridge, England, Cambridge University Press, 1970, fq 160.
89
Faza 2: Prcaktimi i pritshmrive
Faza e dyt n krijimin e nj grupi n klas sht: Prcaktimi i pritshmrive. Putnam dhe
Burke172 treguan se kjo sht faza n t ciln msuesi dhe nxnsit kuptojn njri-tjetrin
duke br t qarta normat, rregullat, rolet, dhe procedurat duke u dhn nxnsve:
prshkrime
arsye pr ekzistencn e tyre
ilustrime t situats n nj grup diskutimi
mundsi pr t praktikuar
mundsi pr t reaguar ndaj individve dhe grupit
Njohurit nga literatura e komunikimit n grup ndihmojn n prcaktimin e normave,

roleve, rregullave dhe procedurave pr klasn.
Normat q duhet t zbatohen: Normat jan sjellet e duhura pr komunikim brenda nj

grupi t bazuara mbi besime t prbashkta. Pritjet pr sjelljen drejtojn mnyrn se si do
t sillen antart e grupit dhe zvendsojn prdorimin e pushtetit nga antar t
ndryshm pr t fituar plqimin e t tjerve. Krijimi dhe zbatimi i ktyre normave t
grupit sjell solidaritet n grup. Cohen dhe Putnam e Burke jan disa nga autort q
prshkruajn vendosjen e normave pr t rritur rezultatet akademike t t gjith
nxnsve.173N grup, normat pr sjelljen prfshijn respekt pr njri-tjetrin duke dgjuar,
duke u prgjigjur, duke br pyetje dhe duke punuar bashkrisht pr t zgjidhur probleme
dhe pr t arritur nivele m t larta t t kuptuarit dhe t t nxnit.
Rolet q duhet t caktohen ose zgjidhen: Rolet prcaktohen si veprime q secili individ
kryen n cilsin e antarit t grupit ose si veprime specifike t ndrmarra kur caktohen
nga msuesi. Pr shembull, gjith antart e klass japin informacion, bjn pyetje pr t
sqaruar prgjigjet e tyre, nxisin t tjert pr t ndihmuar me ide dhe mendime dhe i lidhin
kto ide s bashku. Kshtu, bazuar mbi punn e Cohen, msuesi mund t caktoj brenda
nj grupi role t tilla si drejtues, mbajts i kohs, mbajts i shnimeve, ruajts i mjedisit
etj, si nj mnyr pr t patur barazi n pushtet dhe status midis antarve t grupit.
172
Putnam, & Burke, O. Implementing instructional programs to promote learning, Stillwater, Oclahoma :
POD/ New Forums Press, 1989, fq 230-45.
173
Cohen, N. Status and norms characteristics, 2006, Evanston, III, Row, Peterson fq 123-126.
90
Msuesi u shpjegon nxnsve q disa sjellje ndikojn n funksionimin dhe mbarvajtjen e

grupit dhe n arritjen e qllimeve t tij, duke prfshir ktu edhe arritjen e rezultateve.
Grupi duhet ti kundrshtoj sjelljet negative dhe duhet t nxis e zbatoj role pozitive
dhe konstruktive. N vend q t shpik detyra ku antart fillojn t luajn role negative
(pr shembull, luajn rolin e nj nxnsi problematik), drejtuesi i grupit duhet t prdor
komunikimin pr t caktuar detyra reale pr t msuar, duke treguar kshtu parimet e
funksionimit t mir t nj grupi. Kur shfaqen sjellje t plqyeshme, msuesi mund ti
prdor ato pr t nxitur nxnsit q t shqyrtojn ndjenjat e tyre n lidhje me kto sjellje,
t prshkruajn se far ndodhi dhe t rekomandojn sjellje q mund t prdoren pr t
lvizur grupin, pozitivisht drejt rezultateve t dshiruara.174 N thelb grupi siguron nj
mjedis pr t msuar sjellje pozitive.
Rregullat brenda grupit: N nj grup diskutimi sht thelbsore q rregullat t prputhen

me normat dhe rolet. Pr shembull, nj rregull q thot se nj person mund t flas vetm
kur ti krkohet nga drejtuesi nuk prputhet me nj norm q prqndrohet n parimet e
grupit ose tek ndrvarsia dhe bashkpunimi. Rregullat q mbshtesin diskutimin si nj
form e t msuarit n klas prfshijn trajtimin e t tjerve me respekt dhe rritjen e
vetvlersimit t tyre.
Procedurat q duhet t zbatohen: Srish procedurat pr t vn n funksionim nj grup

diskutimi duhet t prputhen me normat, rregullat dhe rolet. Procedura kryesore q
udhheq sjelljen e nxnsve sht q ata t marrin nj vendim lidhur me prshtatshmrin
e nj veprimi q ata duan t bjn n nj moment t caktuar. Pr shembull, nse nxnsi
dshiron ti bj majn nj lapsi, atij ose asaj i duhet s pari t prcaktoj nse fakti q ai
do t ngrihet pr t mprehur lapsin do t pengoj procesin e msimdhnies. N vend q t
kemi nj procedur t caktuar se si nj person duhet t krkoj leje pr t mprehur lapsin,
procedura q duhet t udhheq sjelljet sht prcaktimi i prshtatshmris s sjelljes n
at moment. Prve ksaj, nxnsit nxiten q t mendojn pr zgjidhje alternative pr
problemet e tyre, si pr shembull, t prdorin nj laps tjetr ose ti krkojn lapsin nj
shoku ose shoqeje t grupit, pr sa koh q kjo nuk shprqndron t tjert.
N mnyr t ngjashme, msuesi duhet t prdor brenda grupeve, teknika t reagimit q

theksojn parimet e komunikimit frytdhns. N vend q t prdor shnime t shkurtra
pr punn me shkrim t nj nxnsi, msuesi duhet t ndrtoj situata n t cilat nxnsi
krijon mundsi komunikimi me bashkmoshatart pr punn e tij dhe t tyre e n kt
mnyr ata t gjith zgjerojn t kuptuarin dhe kan mundsi t marrin prgjigje pr
174
Anderson, L. Teaching for meaningful learning of science, Harvard Educational Review 53(3):1999, fq
265-309.
91
pyetjet q ngrihen.175 Kjo procedur gjithashtu mbshtet msuesit q mbledhin t dhna

shtes pr t par se sa kan kuptuar nxnsit.
Faza e tret: Identifikimi dhe zgjidhja e konflikteve
Faza e tret n krijimin e nj grupi diskutimi n klas sht: Identifikimi dhe zgjidhja e
konflikteve. Sa her q krijohen grupe diskutimi, do t ket edhe konflikte. N kto grupe
pushteti ndahet midis antarve t klass n mnyr q nxnsit dhe msuesi t ken
mundsi pr t luajtuar rolet e tyre. Megjithat rolet tradicionale t msuesit si m
superior dhe nxnsve me inferior zvendsohen me nj model barazie dhe respekti.
Kjo nuk do t thot se msuesit heqin dor nga prgjegjsia e drejtimit t msimit ose e
prcaktimit t qllimeve akademike dhe personale apo sociale. Prkundrazi, klima n t
ciln procesi i t msuarit realizohet, vendoset me qllim q nxnsit t mund t flasin,
mendojn, t zgjidhin probleme dhe t angazhohen plotsisht n detyrat q iu jan
caktuar.
Ndrsa msuesi dhe nxnsit msojn rolet e reja dhe fillojn t vendosin marrdhenie t
tjera, sht pikrisht prvetsimi i ktyre normave q sjell konflikt. Ky konflikt sht
normal pr do grup ku antart e shohin veten si pjesmarrs aktiv, q kan pronsi n
kt kultur. Konfliktet lindin pr shkak se antart investojn tek rezultatet. Antart
vn n dukje msimdhnien me nj cilsi t ult, detyra q jan shum t thjeshta,
shum t vshtira, t parndsishme ose me nj prmbajtje q nuk ka interes. Probleme t
tilla shkaktojn n shumicn e klasave sjellje q nuk jan n prputhje me detyrn q po
kryhet.176 N grupet e diskutimit, nxnsit dhe msuesit marrin masa kur msimi
ndikohet nga cilsia e msimdhnies. Kshtu, nxnsit inkurajohen q t komunikojn
pikpamjet dhe ndjenjat e tyre. Gjithashtu ata mbshteten q t ndihmojn n zgjidhjen
e problemeve t msimdhnies.
Nj lloj tjetr konfikti q ndodh n klasa t tilla, lidhet me problemet e sjelljes q nxns
t veant shfaqin n klas. Ky konflikt ka t bj me probleme q ata prjetojn shpesh
jasht kontekstit t shkolls. N rastet kur msuesi nuk sht n gjendje t angazhoj nj
student t till n diskutim, ai/ajo mund t ket nevoj t thrrasin n ndihm
profesionist t tjer per tu marr me problemin.
Shum msimdhns msojn nj ose disa modele t zgjidhjes s konflikteve. fardolloj

modeli q t prdoret, fokusi duhet t jet tek zgjidhja e duhur e problemeve dhe tek
komunikimi; t dgjuarit aktiv, pyetjet sqaruese, dhnia e pohimeve ku shprehet vetvetja,
175
Beebe, S. Principles of human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole , 1995, fq 76-89.
176
Bales, M. How students interact in groups, Glenview, III, Scott Foresman, 2002, fq 89-103.
92
prdorimi i mesazheve me premrin un, shmangia e shtjeve problematike, marrja e

pronsis pr pikpamjet e secilit, prshkrimi dhe jo vlersimi i dikaje, dhnia e
mesazheve joverbale q mbshtesin mesazhet verbale, kujdesi pr dhnien e reagimit n
kohn e duhur, pranimi i pikpamjeve t reja, etj.177
Faza e katrt: Mbshtetja dhe zgjerimi i grupit t diskutimit
Kur grupi funksionon mir pas kalimit n tre fazat e para, ai kalon n fazn e katrt:
Mbshtetja dhe zgjerimi i grupit t diskutimit. N kt faz prdoret nj gam e gjer
strategjish pr msimdhnie. Kto strategji przgjidhen dhe planifikohen pr t
mbshtetur qllimet q msuesi pret t arrij. Pr shembull, ai/ajo mund t prdor
metoda t tilla t msimdhnies si diskutimi, msimi bashkarisht, dhe stimulimi, pr t
msuar prmbajtjen e dshiruar.
sht e rndsishme q metodat e msimdhnies t prputhen me qllimet q do t

arrihen dhe normat e grupit. Asnj metod msimdhnieje nuk duhet t konsiderohet si
qllim n vetvete, por si nj mjet pr t angazhuar nxnsit pr t msuar n mnyr
aktive prmbajtjen, s bashku me t tjert. Prve ksaj, metoda e msimdhnies duhet t
modeloj parimet e komunikimit efektiv, duhet t theksoj qllimin e avancimit t
prgjegjsis personale dhe sociale dhe duhet t demonstroj parimet e drejtsis
shoqrore.178
Ndrsa nxnsi n nj klas t till investon n normat e klass, ai/ ajo ndjen nj lloj
vetvlersimi pozitiv. Rezultatet duhet t prfshijn nj vlersim t prfitimeve q vijn
nga ndrvarsia, s bashku me nj vlersim t pavarsis. Nxnsit duhet t vlersojn
pikpamjet e t tjerve, komunikimin e hapur dhe mbshtets, msimin e lnds, dhe
prfitimet e puns n grup.
N prshtatje me evolucionin e ktyre vlerave, nxnsit duhet t fitojn aftsi n

prfshirjen e t tjerve n mnyrn e duhur duke rritur mirkuptimin kolektiv, n
pjesmarrjen n identifikimin dhe zgjidhjen e problemeve, n t dgjuarit pr t kuptuar
si prmbajtjen ashtu edhe mesazhet ndikuese si edhe n respektin e vrtet pr dallimet
midis individve.
177
Mc.Croskey ,N. Power in the classroom;Communication,control and concern, New York, Wiley, 1992,
fq 193-197.
178
Allport, M. The nature of groups, Evanston, Row, Peterson, 1999, fq 45-56.
93
Faza e pest: Shprbrja e grupeve t diskutimit
Faza e pest dhe finale n klas sht: Shprbrja e grupeve t diskutimit. Grupet q kan
funksionuar mir kalojn fazn e pest ndrsa antart fillojn t ndjejn se grupi po
humbet, po ashtu edhe mbshtetja q ka grupi dhe marrdhniet individuale po humbasin.
Nxnsit kan nevoj pr ndihm pr t reflektuar mbi prvojn e tyre n grupin e
diskutimit dhe pr t transferuar njohurit q morn n kontekste t tjera, prfshir ktu
lndt e tjera, familjen, punn, veprimtarit jashtshkollore dhe vitin tjetr shkollor.
Nxnsit duhet t mendojn se si mund t vazhdojn t prdorin sjellje t komunikimit n
grup me t tjer nxns q nuk jan trajnuar pr kto sjellje.179
Ata duhet t praktikohen t krijojn norma pr tu prfshir n kryerjen e detyrave me

grupe t tjera.180 Ata duhet t mendojn pr mnyra se si mund t mbshtesin njri-tjetrin
jasht grupeve t tyre t msuarit dhe ti informojn t tjert rreth prfitimeve t
parimeve, qndrimeve dhe sjelljeve q ata kan msuar t vlersojn. Ata duhet t nxiten
pr t folur pr komunikimin i cili e rrit ose e zvoglon produktivitetin e tyre dhe ndjenjat
e tyre pozitive n nj kontekst, qoft ky akademik, social ose n pun. N thelb, nxnsit
duhet t ndihmohen me strategji pr t zgjidhur mosmarrveshjet q ata do t ken kur t
largohen nga kto grupe dhe t komunikojn n mjedise m pak mbshtetse.
3.4.2. Dhnia e vlersimeve pozitive
N prfundim t zbatimit t diskutimit n grup, duhet pasur parasysh se vlersimet

positive t msuesit i nxisin nxnsit t prgjigjen, sepse shum shum prej tyre nuk
vendosin t flasin nga frika se mos japim nj prgjigje t gabuar dhe pastaj i nnshtrohen
reagimit negativ t msuesit. Nse nxnsit japin nj prgjigje pjesrisht t sakt, dhnia
e vlersimeve pozitive nga msuesit i motivon ata t prpiqen prsri. Miratimi q jepet
nga bashkmoshatart konsiderohet nga shum nxns t jet m i rndsishm sesa
miratimi i msuesit.
Nxnsit duhet t msojn t jen bashkpunues dhe t mbshtesin t tjert. Nxnsit

mund dhe duhet t msohen ti japin vlersime pozitive edhe njri-tjetrit, por ata shpesh
nuk veprojn kshtu, sepse pothuajse gjithmon vlersimet i japin msuesit. Ata
gradualisht duhet tia kalojn kt prgjegjsi antarve t grupit. Kjo ndihmon n
nxitjen e veprimtarive dhe t harmonis brenda grupit si dhe u mundson nxnsve t
179
Barger, T. Setting the discourse between regular and special education in classroom systems,
Cambridge Mass: Harvard University Press, 1991, fq 34.
180
Mc. Croskey, N. Power in the classroom; Communication, control and concern, Journal of
Methodology, 1992, fq 67-72.
94
praktikohen pr t drejtuar edhe ata grupin e pr tu dhn vlersime pozitive antarve t

tjer t grupit.
Drejtuesi i grupit duhet t vlersoj progresin individual.181 Ky vlersim mund t jet

thjesht pr aktivizimin e nxnsit (sa her sht prgjigjur gjat diskutimit) ose pr
prshtypjet n lidhje me prgatitjen e ktij nxnsi. Msuesit nuk duhet t heqin dor nga
prgjegjsia pr t ndihmuar do nxns n klas. Ndonjher grupi nuk ndikon
pozitivisht n nj nxns t veant. Kur ndodh kjo, msuesi duhet t mbaj prgjegjsi
pr korrigjimin e sjelljeve t nxnsit, ndrkoh q punon me grupin pr t formuar bazat
e bashkveprimit pr nj koh t gjat. Vlersimi duhet t jet i ndryshm dhe jo
krcnues, ai duhet t bazohet n argumenta objektive.
Nxnsit kan nevoj t din, para diskutimit se pr far do t vlersohen. N qoft se

msuesi krkon nj shumllojshmri mendimesh, sht e padrejt t vlersoj nxnsit
me not pr cilsin ose pr ndonj standard tjetr. N qoft se nxnsit e din se
vlersimi do t prdoret vetm pr qllime diagnostikuese, ata do t ndjehen m t liruar
pr t diskutuar dhe pr t marr pjes n veprimtarit e vlersimit. 182Prfundimisht,
proceset vlersuese duhet t prmbushin tre detyra:
ti japin prfundime grupit lidhur me progesin, me aftsit ose proceset e

diskutimit
t informojn msuesin se si grupi po prparon n lidhje me objektivat e

procesit dhe synimet e grupit
t lejojn msuesin dhe do nxns t vlersoj progresin individual
Prdorimi i diskutimit si nj mnyr sistematike e t nxnit, ka nevoj pr shum

planifikim nga msimdhnsit. Nse ata duan ti japin nj shtys procesit t t msuarit,
duhet t prdorin sistematikisht diskutimet n klasat e tyre.
181
Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self evaluations, New
Haven, Conn; Yale University Press, 1999, fq 93-112.
182
Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self evaluations, New
Haven, Conn; Yale University Press, 1999, fq 67-71.
95
KREU I KATRT
IV. ARSYETIM TEORIK E EMPIRIK PR PRDORIMIN E

DISKUTIMIT N GRUP
Kur Ana, nj ish-studente e Fakultetit t Gjuhve t Huaja, n Universitetin e Tirans, u

regjistrua n vitin e par n universitet n SHBA, ajo priste kurse t vshtira e t
ngarkuara, por teknikat e msimdhnies dhe t vlersimit t pedagogve atje e habitn
pak. N njrn nga lndt ajo punonte mbi tekste t inizuara t cilat testoheshin n fund
t do msimi. N nj lnd tjetr, pedagogu vlersonte sipas kurbs dhe Ans i duhej
t punonte shum pr t patur rezultate m t larta se studentt e tjer. N nj tjetr lnd,
ajo zhvillonte projekte n grup me katr student dhe pedagogu i vlersonte t pest me
t njjtn not.
Por lnda q vazhdon ti bj m shum prshtypje Ans sht Hyrja n Politik, lnd t
ciln e filloi n nj mngjes t ngroht tetori. Ana sht nj ndr 130 studentt q
zhvillojn kt or msimi n Universitetin e Texasit. Ajo arrin disa minuta m hert dhe
i jepet nj kompjuter dore, pasi i paraqet kartn studentore t identifikimit asistentit t
profesor Webbing.
Webbing e fillon orn zakonisht me nj test t shkurtr me alternativa, i cili kontrollon

njohurit e studentve mbi temn e diskutuar n leksionin e dhn m par. Ai fillon t
shpjegoj temn e dits Koncepti i Liris sipas Platonit. Pas rreth 15 minutash, pedagogu
shfaq n projektor nj tjetr test me alterantiva dhe pyet studentt nse liria duhet t jet
e pakufizuar pr t gjith qniet njerzore, apo ajo her pas here kushtzohet nga situata
ose konteksti. Klass i jepen disa minuta q t reflektoj mbi pyetjen dhe Ana e shkruan
prgjigjen e saj n kompjuter. Edhe dy student t tjer pas saj, prdorin kompjuterin pr
t shkruar prgjigjet e tyre. Studentt e tjer n klas bjn t njjtn gj dhe pr nj
minut ose dy, pedagogu ka qindra prgjigje. Kto prgjigje grupohen elektronikisht dhe
shfaqen n ekran. Ashtu si mendonte edhe Webbing, bazuar n prvojn e semestrit t
par, shumica e studentve prgjigjen se liria duhet t jet e pakufizuar pr t gjitha
qeniet njerzore. M pas, ai shfaq nj film vizatimor n t cilin, nj fmij disa muajsh
96
zvarritet pr t kapur nj shishe Martini, q sht n nj dollap posht lavamanit.

Studentt, 65% e t cilve zgjodhn prgjigjen e liris s pakufizuar, nnqeshin dhe
pshprisin me njri-tjetrin. Webbing i fton studentt e tij t diskutojn shkurtimisht n
grupe pyetjen e paraqitur dhe t vendosin nse duan ta ndryshojn prgjigjen e tyre. Dy-
tre minuta m pas, ai vazhdon msimin pr rreth 15 minuta t tjera, prpara se tu bj nj
pyetje tjetr studentve.
Ana ve re se klasa ka rreth 80% t studentve t pranishm. N lndt e tjera, ku lektort

nuk e prdorin kt metod msimdhnieje, Classtalk (sistemin msimor kompjuterik t
prmendur m sipr), pjesmarrja e studentve shkon deri ne 50%. Pedagogu pohon se
rezultatet e studentve t tij ishin m t larta pasi ai filloi t prdor mnyrn
bashkvepruese t t msuarit dhe vlersimet e tij ndaj tyre jan tepr pozitive.183 Detyrat
e bra n koh (duke i kushtuar rndsi leksionit dhe aktiviteteve), gjithashtu jan
prmirsuar, edhe pr studentt q ulen n rreshtin e fundit.
Shum pak pedagog q japin msim n klasa t mdha kan teknologji t kohs, si ajo e
prshkruar m lart, e cila ofron nj version pak t modifikuar t nj vzhgimi aktual t
klass s Webbing. Gjithsesi, parimet e ksaj metode t vlefshme t msuari e t nxni
mund t prfshihen n shum klasa t mdha, pavarsisht strategjive msimore t
prdorura deri tani. N mjediset tona universitare, klasat e mdha jan dominuese dhe
kshtu pritet t jen edhe n t ardhmen e parashikueshme. N do fakultet egziston
tendenca pr t rritur gjithmon e m shum numrin e studentve n nj klas. N kto
klasa, leksioni sht strategjia dominuese e msimdhnies dhe studentt nuk nxiten
shum t mendojn dhe t reflektojn pr materialet msimore. Kjo metod
msimdhnieje, sjell pr rrjedhoj nj nivel t lart t mosaktivizimit t studentve.
Ashtu si Webbing, edhe shum pedagog t tjer e kan gjetur mnyrn pr ta br

msimdhnien m t kuptimt dhe m trheqse pr studentt, sidomos n klasa me nj
numr t madh studentsh. Nj strategji pr t rritur prfshirjen e studentve n kt
proces si dhe t nxnin e tyre, prfshin diskutimin e shtjeve me studentt dhe
reflektimin n lidhje me prgjigjet nga ana e tyre. A mund t ndodh kjo n klasat ose
grupet e mdha n fakultetin ton? N pjesn e mbetur t ktij kapitulli, do t
prezantojm disa argumenta pr prdorimin e strategjive e teknikave t grupeve t vogla
n grupet ose klasat me nj numr t madh studentsh, pr ti br ato m prfshirse dhe
produktive pr studentt dhe pedagogt.
N mjediset e sotme universitare, n shum fakultete, n klasa regjistrohen 30 ose m

shum student dhe n ort e leksioneve numri i studentve t cilt mblidhen pr t
dgjuar, shkon deri n 100. Ndonjher edhe m shum. N universitetet e mdha n
183
Webbing, P. The courage to teach, Reading Mass: Addison Wesley, 2005, fq 56-64.
97
vendin ton, ka kuota t larta regjistrimesh, por me nj munges t theksuar mjedisesh

ku mund t zhvillohet msimi e n t njjtn koh me nj munges t theksuar stafi
akademik. Kjo situat sjell pr rrjedhoj egzistencn e nj numri t vogl grupesh, n t
cilt numri i studentve i tejkalon normat e lejuara.
Ky model nuk duket se do t ndryshoj n t ardhmen e afrt. Nj pjes e mir e norms

msimore realizohet n formn e leksionit, ku studentt e disa grupeve mblidhen s
bashku. Njohurit e studentve shpesh testohen me provime mes e fundviti, n t cilt
rrallher krkohen nivele t larta t t kuptuarit nga ana e studentve. N pjesn m t
madhe t rasteve, studentve nuk iu duhet t prtypin informacionin pr t patur sukses,
ata thjesht duhet ta msojn at prmendsh. Edhe n ort e seminareve, studentt shpesh
ridgjojn nj prmbledhje t leksioneve, por kt her nga nj pedagog tjetr.
sht nj koment i trisht pr universitetet tona, duke pasur parasysh se kto klasa e kjo
pedagogji kaq pak prfshirse zbatohen me studentt n pikn m kulmore t karriers s
tyre shkollore; pikrisht n kohn kur ata regjistrohen n universitet. Ka pak studime q
tregojn perceptimin e studentve n lidhje me klasat e mdha. Nj studim nga Carbone
dhe Greenberg nxorri n pah nj shkall t lart paknaqsie nga ana e studentve pr
cilsin e prvojave t t msuarit n grupe t mdha.184 100 studentt e anketuar
shprehn se far i shqetsonte ata m tepr n kto mjedise:
Munges bashkveprimi me pedagogt ( brenda e jasht klass).
Munges strukture n leksione.
Munges orsh ose seksionesh diskutimi.
Munges mjetesh vizuale e mjedisesh t prshtatshme.
Munges testimesh t vazhdueshme ose detyrash kursi t cilat t vlersoheshin.
Vetm 25% e studentve t tyre mendonin se madhsia e klass nuk ndikon n aftsin
pr t msuar ndrkoh q 56% nuk ishin aspak dakort . N nj tjetr studim nga
Nyquist, lidhur me perceptimin e studentve pr klasat e mdha, ata shprehn nj numr
t madh problemesh.185 Studentt raportuan se prgjegjshmria personale zvoglohej,
(sht m e leht t bsh t duash, t flesh, t ndrrosh etj.) Ata gjithashtu komentuan
184
Carbone, M. & Greenberg, A. Teaching large classes. Tools and strategies, Jossey Bass Publishers, S.
Francisco, 2005, fq 45-46.
185
Nyquist, N. Teaching and learning in community, Indianapolis: Bobs and Merrill, 1997, fq 14-17.
98
n lidhje me natyrn e prgjithshme t ktyre orve (Askush nuk e di se un jam ktu) gj

q sipas tyre ulte motivimin.
Nj faktor i tret q shoqron zhvillimin e msimit n klasa t mdha sht edhe rritja e
nivelit t zhurms dhe trheqja e vmendjes (student t pasjellshm q vijn von, ikin
hert ose ulen e flasin me shokt e tyre). Wulf, Nyquist dhe Abbot shkruajn Midis
dimensioneve t klasave t mdha q fshehin kapacitetet e studentve, prfshihet edhe
mungesa e bashkveprimit pedagog-student e cila ua largon atyre prfundimisht
mundsin pr pyetje e diskutime.186 Ata gjithashtu pohojn elsi duket se sht gjetja
e mnyrave pr t rritur bashkveprimin pedagog-student n kontekstin e klasave t
mdha.
Jo rastsisht, msimdhnia n grupet e mdha zhvillohet n formn e leksionit. Kjo

ndodh sepse edhe vet pedagogt japin msim me t njjtn mnyr q jan msuar ta
marrin at gjat kohs q ishin student, nprmjet leksionit. 83% e pedagogve t pyetur
n nj sondazh t zhvilluar n qytetin e Tirans nga nj grup pedagogsh t Fakultetit t
Gjuhve t Huaja, identifikuan metodn e leksionit si strategjin e tyre t zakonshme t
msimdhnies. Kto prqindje t larta u bazuan n t dhnat e prftuara nga 180
pedagog q prfaqsonin nj spektr t gjer institucionesh arsimore t larta (publike e
private).187 Por far e dallon leksionin nga format e tjera t msimdhnies me n qendr
studentin? Cilat jan ndryshimet q nj pedagog duhet t bj n programin msimor pr
t realizuar seciln nga kto dy forma msimdhnieje?
4.1. Dallimi i msimdhnies me an t leksionit nga msimdhnia ndrtuese ose

diskutimi n grup
Procesi tipik i msimdhnies n nj grup t madh prdoret shpesh nga pedagogt,

kryesisht sepse shrben si nj mnyr efikase e prcjelljes s njohurive drejt nj numri t
madh studentsh (50500) t grumbulluar n nj vend t caktuar188. Nj strategji shum e
prdorur n grupet e mdha sht metoda e leksionit e konsideruar shum tradicionale,
por gjersisht e prdorur, metod msidhnieje kjo e pranishme n shum institucione t
arsimit t lart, duke prfshir ktu edhe Fakultetin e Gjuhve t Huaja.
186
Wulf, R. Nyquist, N. & Abbot, T. New paradigms for college teaching, Hillsdale N.J. Erlbaum, 2003,
fq 78-81.
187
Sondazh i zhvilluar nga nj grup pedagogsh te F.GJ.H. n vitin 2010 pr qllime studimi.
188
Anderson, R. Learning in discussions- A resume of the authoritarian-democratic studies . Harvard
Educational Review, 1999, fq 204.
99
Tradicionalisht, gjat leksionit studentt e marrin prmbajtjen duke pritur n mnyr

pasive informacionin e transmetuar nga pedagogu, pra n thelb leksioni sht nj
monolog q i informon studentt pr at far pedagogu percepton si nevoj pr t
msuar, por me shum pak ose aspak prfshirje nga ana e studentve.
Ashtu si e kemi prmendur edhe m lart, konstruktivizmi nnkupton ndrtimin e

njohurive nga vet studentt, me an t metodave bashkkohore t diskutimit n grup.
Pohimi i prgjithshm sht q, ndrtimi i njohurive krkon m shum koh se shpjegimi
i njohurive. Pr ta ilustruar m mir kt ndryshim, do t shqyrtojm shembuj t
objektivave n programin e lnds Shprehi komunikimi, dhe do t krahasojm, se si
mund t zbatohen ato n klasat ku aplikohen metoda bashkvepruese t msimdhnies, n
ndryshim nga metoda tradicionale e leksionit189. Ndryshimet ndrmjet dy metodave,
ndonjher jan jo t dukshme, veanrisht kur pedagogu prdor nj metod eklektike.
Pr shembull, nj pedagog mund t prdor leksionin pr t dhn msim dhe metodat
bashkvepruese pr t br vlersimin e studentve. N tabeln 1 jepen shembuj
konkret, se si mund t materializohen t dyja metodat n kursin e lnds Shprehi
komunikimi.
Shembujt e prezantuar n tabel nuk jan aspekte t qnsishme t msimdhnies

bashkvepruese apo shpjeguese, por shfaqje tipike t secils metod. Pr shembull,
ndonse mund t ket raste t zgjedhjes s materialeve t leximit prej vet studentve, n
klasat ku praktikohet leksioni, kjo zgjedhje, q on n motivim m t lart, dhe prfshirje
m t madhe t studentve n prmbajtjen e lnds, sht m e zakonshme n klasat ku
praktikohet diskutimi n grup.
Si shihet nga Tabela 1, klasat ku metoda kryesore e msimdhnies sht leksioni, zn

m shum terren, prderisa nuk sht e nevojshme t llogaritet koh shtes, q studentt
t gjejn dhe t zgjedhin materiale leximi, si dhe t ngren pyetje, apo t bjn vlersime
kritike t ktyre materialeve. N mnyr t ngjashme, nuk nevojitet koh shtes nga
pedagogu, apo klasa, pr t vlersuar nj shumllojshmri prgjigjesh, t lidhura me nj
shumllojshmri materialesh.190 Gjithsesi ekziston mendimi q, ritmet e shpejta n
msimdhnie mund t pengojn reflektimin dhe eksperimentimin nga ana e studentve,
dhe se efikasiteti sht nj thik me dy presa. T msuarit efektiv prfshin prftimin e
njohuris, dhe aftsin pr ta zbatuar at n nj numr situatash. Me fjal t tjera,
transmetimi i njohuris krkon m pak koh sesa zbulimi dhe thithja e njohuris, dhe
189
Brooks, M. &Brooks, Z. Group learning at University, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 2004, fq
34.
190
Johnson, J &Johnson,D. University Teaching, The social psychology of school learning, 4 ed, 1996, fq
78-83.
100
mund t duket se sht m efikas, por nse jemi vrtet t interesuar pr t msuarin,
duhet t lejojm koh pr kt qllim.
Tabela 1: Zbatimi i objektivave n msimdhnien me an t leksionit dhe me an t

diskutimit n grup.
Objektivat Leksion Diskutim n grup
Trajtimi i informacionit Materiali i leximit Jepen disa mundsi

faktik. zakonisht zgjidhet nga zgjedhjeje pr tu lexuar.
pedagogu. studentt zgjedhin far do
t lexojn.
Pyetjet q shoqrojn Studentve u jepen pyetje t

tekstin prgatiten nga prgjithshme, q u
pedagogu. prshtaten nj numri t
madh tekstesh, pr tiu
prgjigjur n lidhje me
tekstin q ata kan zgjedhur.
Inkurajohen pyetjet e filluara
nga vet studentt.
Theksi vihet mbi prgjigjen Theksi vihet mbi strategjit

e sakt. e prdorura pr dhnien e
prgjigjes.
Vlersimi sht zakonisht i Vlersimi krkon, q

drejtprdrejt dhe i shpejt, pedagogu t jet i
meq krkohet vetm mirinformuar n lidhje me
krahasimi me prgjigje t prmbajtjen e t gjitha
gatshme. teksteve t zgjedhura nga
studentt, si dhe t vlersoj
nj numr t madh
prgjigjesh, ka bn q kjo
metod t harxhoj shum
koh.
101
Krahasimi i burimeve t Materiali q do t Nj tekst mund t jepet nga

informacionit. krahasohet jepet nga pedagogu, dhe t paktn nj
pedagogu. tekst tjetr do t zgjidhet nga
studenti.
Jepen kritere pr Jepen disa kritere krahasimi,

krahasimin e tekstit. por inkurajohet dhe
propozimi i kritereve shtes.
Prgjigjet krahasohen me Ka nj numr t madh

nj list prgjigjesh t prgjigjesh t mundshme,
gatshme. dhe kriteri i saktsis
sht i ndryshueshm.
I gjith procesi i Procesi zgjat m tepr dhe

msimdhnies sht i mund t duket m pak
shpejt, efikas dhe jo i efikas se n msimdhnien
mundimshm. tradicionale.
Identifikimi i prirjeve. Vlersimi i prirjeve t Vlersimi i prirjeve t

autorit, jepet, ose nxitet autorit nxirret nga pedagogu.
nga pedagogu, q pret nj Nxjerrja e informacionit
prgjigje specifike t zakonisht z m shum koh
sakt. nga shpjegimi i
informacionit, q do t thot
se kohzgjatja e aktivitetit
sht e paparashikueshme
Krijimi i hapsirave pr prdorimin e diskutimit n grup krkon elasticitet dhe dshir pr

t paraprgatitur nj plan t prgjithshm msimor, i cili prfshin pikat kryesore q do t
mbulohen n kurs, dhe q nuk sht ngurtsisht i paracaktuar. N vend t prvijimit t t
gjith prmbajtjes, q do ti prezantohet studentit, plani i prgjithshm tipikisht prezanton
njohurit q duhen msuar, dhe krijon hapsira pr nj shumllojshmri burimesh, prej t
cilave kto njohuri mund t zbatohen. sht nj sfid pr pedagogun, t lr kto vende
bosh n plan, por n nj metod, n t ciln studentt jan prgjegjs pr t msuarin e
102
tyre, vendet bosh mund t plotsohen nga studentt, me ndihmn, apo drejtimin e
pedagogut t tyre.191
N kundrshtim me planin e hapur dhe elastik, q l hapsira pr msimdhnien n grup,

nj prvijim i ngurt i kursit, e detyron pedagogun ta ndjek at, dhe pedagogu nguron t
lr disa pika t planit pr hir t disa t tjerave. Modeli i transmetimit t njohuris, ecn
mir me programet msimore t pandryshueshme, q jan karakteristik e msimdhnies
me n qendr pedagogun. Gjat leksionit, pedagogu mund t prdor shprehje t tilla si:
Un trajtova, ose Un shpjegova, n vend t shprehjeve t tilla si:
Studentt bn, apo Detyra prfshinte192. Theksi vihet m tepr mbi shpjegimin
e msimit, sesa mbi kryerjen e detyrs, apo zbatimin e njohuris. N modelin e
msimdhnies me an t diskutimit n grup, nga ana tjetr, i kushtohet m pak rndsi,
prvijimit t hollsishm t fushave t prmbajtjes q do t mbulohen, dhe m shum
rndsi planifikimit t detyrave q do ti mundsojn studentt t zhvillojn njohurit e
tyre.
4.1.1. A jan leksionet efikase?
Kritika kryesore q i bhet metods s leksionit tradicional sht se shpesh prmbajtja

dhe qllimi i leksionit ojn n nj mbingarkes informacioni dhe supozohet se t gjith
studentt kan kapacitete t njjta prsa i prket memories. N kt mnyr, kjo metod
promovon t msuarit prmendsh sipas modelit memorizo-riprodho n provim, i cili
sjell si rezultat nj anemi intelektuale. Pr m tepr leksioni tradicional krijon tek
studentt nj gjendje varsie nga pedagogu pr nevojat e tyre t t nxnit.193
Megjithse kritikat ndaj leksionit tradicional shpeshher jan t drejta, duhet theksuar
gjithashtu se nj pedagog me pasion dhe dije n lndn e tij mund t jap leksione q
stimulojn intelektin dhe i nxisin studentt t mendojn thell e n mnyr kritike.
Leksione t tilla mund t frymzojn e motivojn studentt pr t marr njohuri.
Megjithat edhe pedagog me shum prvoj e mjaft t prkushtuar e kan t vshtir t
arrijn kt lartsi t t shpjeguarit t leksionit, sepse ajo krkon nj talent me t cilin jo
t gjith jan t pajisur.
191
Tinto, V. Classrooms as communities, Appleton Century Crofts, Pens, 1999, fq 67-73.
192
Scholnik, S. & Kol, Supplemental instruction, Longmans & Green Publications, Boston, 2006, fq 78-
80.
193
Steiner, I. Human interaction and interpersonal perception, Morristown, General Learning Press, 2004,
fq 97.
103
far dim n t vrtet pr efikasitetin e leksioneve, duke pasur parasysh faktin q pjesa
m e madhe e pedagogve zgjedhin pikrisht at si strategjin e tyre kryesore t
msimdhnies?
Studimet n kt fush jan t shumta, por lajmet nuk jan t mira. Pascarella e Terenzini
kan analizuar ndikimin q kan leksionet mbi rezultatet e studentve.194 Shum nga kto
studime e krahasojn leksionin me forma t tjera msimdhnieje, zakonisht me nj
metod diskutimi. Duke analizuar 17 studime t tilla, Mc Keachie arriti n prfundimin
se leksioni dhe diskutimi n grup jan pothuajse n t njjtin nivel kur flitet pr
memorizimin e materialit t diskutuar, por leksioni shte m pak i efektshm kur bhet
fjal pr memorizimin pr nj periudh afatgjat t informacionit, transferimin e
njohurive n situata t reja, krijimin e mendimit kritik, ndryshimin e qndrimeve dhe
motivimin pr t msuar m shum.195
N librin e tyre T msuarit n grup Johnson e Johnson identifikojn edhe probleme t

tjera t msimdhnies n formn e leksionit.196 Ata vn re se lektori bn nj seri
supozimesh n lidhje me studentt, t cilat shpesh nuk mund t justifikohen. Ata shpesh
mendojn se t gjith studentt:
jan inteligjent,
orientohen mjaft mir vetm duke dgjuar leksionin,
kan nevoj pr t njjtn sasi informacioni t prezantuar nga lektori n t njjtn

koh e me t njjtin hap pa dialoguar me lektorin,
kan kapacitete t larta memorizuese,
zotrojn mjaftueshm njohuri paraprake pr t prfituar nga leksioni,
kan aftsi shum t mira pr t mbajtur shnime.
Sa nga universitetet q mbshteten kryesisht n msimdhnien me an t leksionit n

grupet e mdha i bjn kto supozime? Sa prej tyre i kan testuar ato?
194
Pascarella, A. & Terenzini, B. Obstacles to implementing the learning paradigm-What it takes to
overcome them, Sage Publications, 1999, fq 67-69.
195
Mc. Keachie, N. Where powerful partnerships begin, Teaching Journal, 2003, fq 87-96.
196
Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through intellectual conflict,
Harvard Educational Review, 1998, fq 20.
104
Nj nga arsyet pr rezultatet zhgnjyese prsa i prket efikasitetit t metods s leksionit

mund t lidhet me prqendrimin pr nj koh t shkurtr nga ana e studentve. Sipas
Pemer, studentt i kushtojn vmendje te plot leksionit vetm n 10 ose 12 minutat e
para.197 M pas ata fillojn ta humbasin vmendjen gradualisht deri n fund t leksionit,
kur ata e fokusojn vmendjen vetm tek zilja q do t bjer ose te pedagogu q do t
thot fjalt e fundit. Edhe aftsia pr mbajtjen e shnimeve nga studentt fillon t bjer.
Po kshtu edhe aftsia pr t memorizuar informacionin e dhn. Studentt mund t
riprodhojn deri n 42% t prmbajtjes nse testohen menjher pas leksionit, por kjo
prqindje ulet deri n 20% nj jav m von.
Kuhh dhe Whit, pas nj vzhgimi t gjat t msimdhnies n formn e leksionit me

grupet e mdha, raportojn se klasat e mdha vendosin distanc midis pedagogut dhe
studentve.198 Pedagogt duket sikur drgojn mesazhin M lini t qet q tju l t
qet. Ata/ato nuk i njohin studentt e tyre dhe ndodh q edhe studentt nuk e njohin
pedagogun. Studentt ndiejn m pak prgjegjsi gjat orve t leksionit dhe shum prej
tyre nuk i ndjekin leksionet rregullisht.
Shum shpesh vm re se edhe frekuentimi nga ana e studentve bie gjat semestrit dhe
shkon deri n 30-40% n ort e fundit. Shrbimi i mbajtjes s shnimeve fillon t lulzoj
si nj biznes i suksesshm, nprmjet t cilit studentt blejn e shesin leksione ose i japin
ato n kmbim t favoreve t tjera. Duket qart pra, se studentt n t gjith vendin
drgojn sinjale paknaqsie nga kjo form msimdhnieje n grupe t mdha.
4.1.2. Prdorime t prshtatshme e t paprshtatshme t leksionit
Gjithsesi nuk mund t shprehemi se leksioni nuk ka merita. T gjith e prdorim kt

form msimdhnieje n klasat tona, ndoshta t grshetuar me strategji t tjera m
bashkvepruese.
Sipas Cuseo 1998 prdorimet e prshtatshme t leksionit jan:
T organizoj e t integroj materialet q studentt duhet t lexojn.
T modeloj t menduarin kritik dhe zgjidhjen e problemeve nga ana e

studentve.
T demonstroj entuziazm pr shtjen.
T shpjegoj dhe t zhvilloj koncepte dhe ide komplekse t prezantuara n tekst.

197
Pemer, L. Creating learning-centered classrooms, New York, Teachers College Press, 1996, fq 45-60.
198
Kuhh, J. &Whitt, S. Active learning. Creating excitement in the classroom, Jossey Bass, 2001, fq 89-97.
105
T ofroj kontekst pr shtje, ide e informacione t prezantuara n tekst.199
Leksionet jan zgjidhja m e mir kur pedagogut i duhet t integroj n nj koh t

shkurtr informacionin e marr nga shum burime ose nj mori idesh apo pikpamjesh.
N t vrtet, prgatitja e leksionit i shrben pedagogut sepse i krkon atij/asaj t
shpenzoj koh pr t sintetizuar idet e n t njjtn koh pr t reflektuar mbi
prmbajtjen e lnds.
Cuseo shprehet se leksionet nuk jan t prshtatshme n rastet kur materiali sht i
disponueshm dhe i kuptueshm n libr ose kur sht i nj natyre t till q studentt e
kuptojn m mir n kontakt t drejtprdrejt me t pr shembull, n projekte pr
shrbime publike, n t msuarin n bashkpunim etj.
4.2. Struktura e grupeve t vogla n grupet e mdha
Ather si mundemi ti rrisim rezultatet e puns son duke dhn leksione n nj grup t
madh, por n t njjtn koh duke aktivizuar edhe studentt?
Koht e fundit, duke u nisur nga kritikat pr praktikat tradicionale t t msuarit dhe me
m shum prova nga puna krkimore n prtypjen e informacionit sht arritur n
prfundimin se pedagogt duhet ti prfshijn studentt n mnyr aktive n procesin e
msimdhnies, pr t motivuar dhe arritur nj t nxn sa m t mir nga ana e tyre. Kjo
praktik prfaqson nj kthes t rndsishme n procesin e t msuarit e t nxnit, n t
cilin studentt duhet ti ndrtojn vet njohurit e tyre dhe ti konsolidojn ato brenda
strukturave t tyre njohse.200 Nj prqasje e till ndaj t nxnit do t rris t kuptuarin
dhe pr rrjedhoj edhe njohjen e prmbajtjes akademike. Kshtu, studentt duhet t
prfshihen n t nxnin aktiv-interaktiv gjat procesit msimor, i cili duhet t ket pr
baz organizimin dhe diskutimin n grup. Mund t duket e paprshtatshme t aplikohen
teknika t grupeve t vogla n mjedisin e nj grupi t madh. Megjithat, element t
dinamiks s grupeve t vogla jan prshtatur pr grupe t mdha e m tej jan aplikuar
n to, me rezultate bindse pozitive, duke prmendur ktu:
prftimin e informacionit dhe memorizimin e tij,
zbatimin e njohurive n situata t reja,
199
Cuseo, N. From teaching to leaning. A new paradigm for education, Communication Monographs,
1995, fq 13-25.
200
Shaw, M. Group dynamics. Small group behavior. (3d ed.) McGraw Hill, 1999, fq 14.
106
rritjen e aftsive n zgjidhjen e problemeve dhe n t menduarin kritik e krijues,
rritjen e aftsive komunikuese,
rritjen e aftsis pr t bashkpunuar
rritjen e motivimit t studentve pr t nxn.
Prqasja e diskutimit n grupe t vogla gjithashtu ndihmon pr t hedhur bazat pr

zhvillimin e aftsive t t msuarit t pavarur.201
Procesi i t nxnit me an t diskutimit, n kontekstin e klasave t mdha arrihet duke

prfshir dy ose m shum student n diskutim n intervale t caktuara kohe gjat
leksioneve t strukturuara mir nga pedagogu. Or t tilla diskutimi, t msuari e t nxni
prfshijn elemente t t dgjuarit, t folurit, t pyeturit, t prgjigjurit, t reflektuarit, t
shkmbyerit t ideve, t debatuarit, t shkruarit t prgjigjeve e komenteve pr pyetjet
dhe t lexuarit pr diskutimet n klas.
Kshtu, studentt msojn nprmjet bashkveprimit social i cili i ndihmon ata jo vetm
t prmirsojn sjelljen e tyre sociale, por edhe t msojn jo si individ, por duke
mbshtetur e respektuar njri-tjetrin n mnyr t ndrsjellt. Parimi T gjith msojn,
t gjith nxn nj instrument i rndsishm n procesin e mesimdhnies, formon nj
aspekt t rndsishm n kt lloj leksioni n grupe t mdha. Studentt q nxn s
bashku n grupe t vogla, ndihmojn n krijimin e komuniteteve t t msuarit, t cilt
kan nj ndikim shum t madh n zhillimin e t menduarit kritik dhe atij krijues.202
Strategjit e grupeve t vogla q zakonisht prdoren n leksionet e grupeve t mdha

klasifikohen sipas kompleksitetit t strukturs s grupeve dhe problemeve e detyrave
intelektuale. Strategjit joformale t grupeve t vogla prfshijn diskutime t shkurtra n
klas t cilat fillojn e mbyllin nj leksion. Pra, kto diskutime aktivizojn ifte ose grupe
studentsh. Pr shembull, pedagogu e mbyll leksionin me nj pyetje ose nj shtje t
ciln studentt duhet ta mendojn n nj koh t shkurtr n fillim si individ e m von
t kthehen e ta diskutojn prgjigjen me studentin pran. M pas disa ifte nxnsish i
diskutojn prgjigjet me t gjith klasn n qoft se i lejon koha.
201
Gerson, G. Mechanisms of social learning. Journal of Learning and Psychology, 1997, fq 92.
202
Bowers, D. Active- Interactive strategies, Mass Adison Westley, 2009, fq 16.
107
Strategjit formale t grupeve t vogla jan prgjithsisht zgjatime t llojit jo formal

kthehu nga shoku pran, por me m shum paraprgatitje nga disa student dhe m pas
me diskutime dyshe e treshe, diskutime mes grupesh t vogla dhe t gjith klass ku vihet
re ndarja e roleve dhe pushtetit. Shpesh mund t kalohet n grupe t prhershme, me
antar t njjt dhe kjo bhet pr t rritur solidaritetin ose kohezionin dhe nivelin e
diskutimit. Nj strategji mjaft e prdorur sht formimi i grupeve me katr-pes student,
ku secilit i caktohet nga nj her roli i raportuesit, kritikut etj. T tjera strategji formale t
puns n grup prfshijn: projektet n klas, t msuarin problemor etj. Shum nga
strategjit formale t grupeve t vogla krkojn ristrukturim t klasave t mdha pr t
realizuar m shum aktivitete brenda klass.203
Ekzistojn nj numr i konsiderueshm strategjish e teknikash t diskutimit n grup, t

cilat mund t prdoren n procesin e msimdhnies me grupe t mdha ose si shtojca t
saj. Secila metod ka historin e saj empirike, q mund t jet shum e pasur ose e varfr.
Kto strategji e teknika prforcohen nga shum argumenta empirik e teorik t cilat i
bjn ato edhe m t vlefshme.
4.2.1.Promovimi i zhvillimit njohs
N mnyr q studentt t zotrojn mir prmbajtjen akademike, atyre iu duhet ta

vendosin at n kujtesn e tyre afatgjat dhe ta ngulisin n strukturat e tyre njohse. Q t
ndodh kjo gj, atyre iu duhet ta prdorin materialin q po msojn n mnyr aktive dhe
ta ndrtojn t kuptuarin e tyre jo thjesht duke lexuar apo dgjuar leksionin.
Studiues e teoricien q i prkasin rryms s konstruktivizmit shprehen se prfshirja

pasive n prmbajtjen e lnds, e cila ndodh gjat metods s leksionit nuk rezulton n
nj t nxn t thell dhe n prftimin e njohurive t cilat studentt mund ti prdorin
edhe n situata t tjera. Kta studiues e teoricien, pro prtypjes s informacionit dhe
zhvillimit njohs, provojn se informacioni, i cili prezantohet n leksione, duhet t
zhvendoset n kujtesn afatgjat duke i organizuar studentt n grupe n t cilat ata
diskutojn, debatojn e prmbledhin prmbajtjen akademike.
Disa strategji t t msuarit n grup shkojn m tej se diskutimi i thjesht i koncepteve e

ideve akademike, ato iu krkojn studentve q kto koncepte e ide tua msojn njri-
tjetrit. Prvoja ka treguar se nj mnyr mjaft e suksesshme pr ta ngulitur informacionin
203
Cartwright, A. Classroom interaction, New York, Harper, 1998, fq 56.
108
e dhn, sht tua msosh at t tjerve. Filozofi romak Seneca e ka shprehur kt

nocion mjaft mir duke thn: Qui docet, discet Kur jep msim , nx dyfish.204
4.2.2. Nxitja e mendimit kritik, problemor e krijues
Teoria si edhe puna krkimore t lidhura me t menduarin dhe psikologjin e zhvillimit e

mbshtesin konceptin e zhvillimit njohs t prshkruar m lart. Piaget, Vygotsky, Tarule
etj. theksojn rndsin e prfshirjes n bashkveprime sociale, veanrisht me njerz t
tjer, t cilt jan afrsisht n t njjtat faza t zhvillimit njohs.205 Sipas tyre, shum
student msojn m mir nga student t tjer, t cilt mund tua shpjegojn
informacionin e ri duke prdorur nj gjuh m t kuptueshme e m pak akademike sesa
pedagogu i tyre.
Austin, n veprn e tij far sht e rndsishme n universitete jep t dhna t

mjaftueshme pr rolin e rndsishm t bashkmoshatarve n zhvillimin e t menduarit
gjat prdorimit t teknikave t diskutimit n grup.206 Ai gjithashtu identifikon ata
element t prvojs shkollore t cilt kan ndikimin m t madh n rezultatet njohse e
afektive t studentve duke u bazuar n nj vzhgim disavjear t mijra studentve. Ai
prfundon duke thn se bashkveprimet e shpeshta student-student jan faktor mjaft t
rndsishm pr rezultate pozitive nga ana e tyre, veanrisht n arritjen e niveleve t
larta t t menduarit kritik, krijues e problemor. Sipas Austin, nxitja dhe rritja e aftsive
t t menduarit sht ndoshta argumenti m i fort pr prdorimin e msimdhnies me
an t diskutimit. Le t ndalemi pak m gjat pr t kuptuar se far sht n t vrtet t
menduarit kritik, krijues dhe problemor e si mund ta nxisim at te studentt tan me an
t diskutimit.
N librin e tij Shprehit e t menduarit , Wimbley shprehet: Ne duhet ti ndihmojm

studentt t mendojn m shum, m mir, t bhen m t aft n zgjidhjen e problemeve
dhe t ken nj t menduar m efikas? far duhet t bjm pr ta arritur kt qllim me
studentt tan. A duhet t shtojm tema t tjera n program? A duhet t japim msim mbi
nj fush t re t prmbajtjes ose t nj grupimi t ri aftsish prpunuese? Apo duhet t
prdorim metoda t reja msimdhnieje dhe vlersimi?207
204
Springer, T. Cooperative learning for higher education Faculty, Santa Monica, Califf: The Rand
Corporation, 1998, fq 16.
205
Piaget,Vygotsky&Tarule, S. Constructivist teaching, Palo Alto, Stanford University Press, 1997, fq 56-
67.
206
AUSTIN, S. Classroom assessment techniques, Jossey Bass, New York, 2001, fq 78.
207
Wimbley, B. Thinking skills, Holt, Rinehart & Winston, Boston, 2007, fq 45.
109
Sipas Wimbley, s pari, duhet specifikuar koncepti i t menduarit. Kjo fjal sht nj
etiket q e prdorim pr proceset q nuk mund ti shohim, por vetm i vzhgojm me
an t veprimtarive. Kjo do t thot q, kur dikush vepron me kujdes dhe duke e menduar
at q po bn, ather arrijm n prfundimin se kjo sjellje sht rrjedhoj e nj t
menduari t kujdesshm. Kur vzhgojm nj shembull t nj zgjidhjeje komplekse t
problemit, arrijm n shumat e pabesueshme t arsyetimit q na duhet.
Prpjekja pr t prkufizuar t menduarin n sisteme t tilla si arsyetim ose forcim i

dijes vshtirsohet nga ndryshimi i pozitave psikologjike. Pavarsisht nga mungesa e
konsensusit n prkufizim, koncepti i t menduarit mund t shpjegohet duke sugjeruar
metoda q e bjn zbatimin e tij m efektiv.
N t vrtet,t menduarit sht nj kombinim i dijeve, aftsive dhe qndrimeve t nj

individi. Dija prfshihet sepse t menduarit ka nevoj pr nj objekt. Studenti duhet t
mendoj rreth dikaje. Sa m shum dije ka ai n nj fush, aq m mir mund t mendoj
ai rreth saj. Si thot edhe Lui Paster208: Shansi favorizon mendjen e prgatitur
T menduarit sht nj akt kompleks, i prbr nga qndrimet, dijet dhe aftsit me an t
t cilave individi mund t lidhet dhe ti jap form mjedisit me m shum efektivitet sesa
vetm kur prdor intuitn.
4.2.2.a. Kategorit e t menduarit
Brenda kuadrit t karakteristikave t procesit t t menduarit, pr qllime msimore mund

t prcaktohen disa lloje t menduari. Gjithsesi, duhet kuptuar se nj ndarje e till sht
artificiale, sepse vet t menduarit sht nj akt i tr, shum m i madh se shuma e
pjesve t tij.
Kategorit nuk jan t veuara, ato ndihmojn njra-tjetrn. Kshtu, t menduarit mund
t karakterizohet si nj trsi procesesh q kan kufij t mjergullt, ku secili proces
ushtron ndikim mbi gjith t tjert.
Tri llojet e t menduarit q mund t veohen pr qllime msimore jan:
T menduarit kritik
T menduarit problemor
T menduarit krijues
208
Tinto, T. How college affects students, Journal of Psychology, 7 ed, 1999, fq 34.
110
Secili prej tyre ka karakteristika t veanta dhe t prbashkta me t tjert.209
a. T menduarit kritik
T menduarit kritik dallohet se sht vlersues. Ai i prgjigjet pyetjeve: far do t besoj

un? Ciln alternativ do t zgjedh?
Nj i menduar i till karakterizohet nga prcaktimi i kriterit t besimit dhe t veprimit,
edhe duke mbajtur nj qndrim skepticizmi reflektiv edhe duke e ruajtur gjykimin
derisa t jen trajtuar t gjitha t dhnat q kan lidhje me shtjen. Logjika formale dhe
analiza e fakteve jan disa nga mjetet me an t t cilave ai q mendon n mnyr kritike,
prcakton se far duhet vlersuar me arsye.
b.T menduarit problemor
T menduarit problemor sht nj proces sistematik-analitik, me an t t cilit studentt

prdorin t njohurn pr t zbuluar t panjohurn. Hapat q ndiqen pr zgjidhjen e nj
ekuacioni n algjebr, jan nj shembull i t menduarit problemor. Kur studentt i
sistemojn dhe i prdorin simbolet n nj mnyr t veant, ata mund t prcaktojn
vlerat e t panjohurs. Procese t tilla t t menduarit, zakonisht bazohen n aktet
empirike t vzhgimit, t konkluzionit, t prgjithsimit ose t parashikimit dhe t
vrtetimit t paragjykimit. Metoda shkencore sht nj shembull i ktij procesi.
Sidoqoft, duhet theksuar se t menduarit problemor efektiv shoqrohet me nj mprehtsi
krijuese.
c.T menduarit krijues
T menduarit krijues prqndrohet n zhvillimin e zgjidhjeve, t produkteve ose t

proceseve origjinale. T menduarit krijues dallohet nga trajtimet e ndryshme e me
imagjinat t problemeve. T paktn n fillim, sasia dhe shumllojshmria e problemeve
jan mjaft t rndsishme. Edhe intuita sht nj burim dijeje i vlefshm. Si nj proces
hyrs n trajtimin e do problemi, t menduarit krijues sht nj vegl e vlefshme.
Teknikat analitike empirike t t menduarit problemor do t mblidhnin t dhna nse

egziston me t vrtet nj problem, dhe nse ai egziston, ato do t shtriheshin dhe do t
onin n zgjidhjet e mundshme. T dhnat e mbledhura do t provoheshin pr
besueshmri me metodat e t menduarit kritik. N qoft se do t kishte probleme,
trajtimet divergjente dhe me imagjinat t t menduarit krijues mund t zbatoheshin me
209
Mac. Gregor, T. Collaborative learning, George Washington University, 2007, fq 56-62.
111
prcaktimin e zgjidhjeve t mundshme. S fundi, prcaktimi i kriterit pr nj zgjidhje t

pranueshme dhe marrja e nj vendimi do t ishin n funksion t t menduarit krijues.210
Prmirsimi i proceseve t t menduarit t studentve duhet t jet prgjegjsi e sistemit

arsimor. Shqyrtuam natyrn e ktyre proceseve dhe prkufizuam t menduarit me terma
q tregojn kufijt msimore. S fundi, prcaktuam tre tipet e proceseve t t menduarit,
q pr qllime msimore mund ti veojm nga njri-tjetri. far duhet t bjn
pedagogt q ti ndihmojn studentt t prmirsojn proceset e t menduarit? Le t
fillojm me sugjerimet e mposhtme:
S pari, t gjitha lndt n programin msimor mund tu msohen studentve n mnyra t

tilla q jo vetm transmetojn informacion, por q gjithashtu rritin aftsit e t menduarit
nprmjet aktivizimit t studentve n grupe pune. Pra, nuk shtrohet problemi se cila
lnd ose disiplin duhet t merret me aftsit e t menduarit ashtu si nuk duhet
planifikuar nj or e veant pr tu msuar studentve proceset e t menduarit. Detyra
pr do pedagog sht t prcaktoj se si mund ta paraqes m me efektivitet lndn q
jep, duke prdorur aftsit, dijet dhe qndrimet e studentve pr ti zhvilluar ato m tej.
Sipas Enis, Pedagogu sht faktori m i rndsishm n procesin e t menduarit t

studentve. sht pikrisht ai/ajo q do t vendos bazat e t menduarit te studentt duke
przgjedhur strategjite e duhura msimore pr ta realizuar kt.211
Enis shprehet se msimdhnia pr t menduarit, nnkupton krijimin dhe ruajtjen e nj

mjedisi msimor q nxit dhe stimulon mendimin e disiplinuar logjik dhe krijues. Nj
pyetje baz q shtrohet para klass duhet t jet: Pr arsye ose duke u bazuar mbi
fakte besoni, mendoni apo veproni n kt mnyr? Arsyet dhe faktet jan fjal
kye. Nj mjedis i till nxit mendimin, vlerson dijen, opinionet dhe autoritetin n at
mas q secila prej tyre t mbshtetet.
Ky proces pyetjesh duhet br me kujdes, n mnyr q studentt t mos e humbasin
interesin pr msimin. Liria e t pyeturit, n rast se arrihet me takt dhe aftsi dhe n
mnyr t veant, prgjigjet e arsyetuara dhe t mbshtetura mir, mund t krijojn nj
mjedis q inkurajon zhvillimin e proceseve t t menduarit.
T menduarit rritet sistematikisht duke nxitur mendimin krijues, ndrkoh q studentt
diskutojn mendimet e tyre, duke pasur gjithmon parasysh teknikat e t pyeturit dhe
diskutimit n grup.
210
Mac. Gregor, T. Collaborative learning, New York Academic Press, 2007, fq 78.
211
Enis, D. Critical thinking, Journal of Educational Issues, Pens.1997, fq 45.
112
Psikologjia e prpunimit t informacionit dhe teoria e skems, jan shpjegimet m t

vefshme pr at q duhet t msojn studentt. Psikologjia e prpunimit te informacionit
pohon se t msuarit sht nj proces bashkveprues ndrmjet studentit dhe mjedisit, t
cilt se bashku japin ndihmn e tyre, domethn studenti nuk i merr stimujt n mnyr
pasive. Teoria e skems pohon se studentt e organizojn at q msojn sipas
modeleve ose skemave, t cilat ndihmojn pr t kuptuar materialin e dhn. T msuarit
bhet nj proces individual i ndrtimit t kuptimit, n t cilin studenti ose i lidh faktet e
reja me modelet egzistuese ose krijon skema t reja n mnyr q t kuptoj.
Kurfis tregon se zhvillimi i t menduarit kritik nnkupton praktik n formulimin e

justifikimin e mendimeve e ideve, nj element baz n procesin e diskutimit n grup.212
Kur studentve u krkohet t shpjegojn far jan duke br gjat zgjidhjes s nj
problemi, ata kan rezultate m t larta n testet e tyre. Madje studentt q shpjegojn
zgjidhjen e problemeve, dalin m mir se ata q dgjojn shpjegimin.
Mazurr dhe Madison pas studimeve t bra n Universitetin e Harvardit arritn n
prfundimin se arritjet akademike t studentve, rriten me prdorimin e diskutimit n
grup.213
Brookfield n librin e tij T menduarit kritik thot: Kur ne prpiqemi ti msojm

studentt t mendojn n mnyr kritike, duhet ti ndihmojm ata t vendosin lidhje me
studentt e tjer, t cilt jan t prfshir n kt veprimtari. Kjo sepse, duke identifikuar
e sfiduar supozime, si edhe duke eksploruar alternativa, studentt msohen t marrin
prsipr rrezikun.
Mbshtetja q ata marrin nga shokt e grupit, t cilt prpiqen t arrijn t njjtin qllim,
sht edhe nj mbshtetje e fuqishme psikologjike, q ndikon n prpjekjet e tyre pr t
menduar n mnyr kritike. Kur kjo lidhje mes studentve nuk ekziston, nj nga detyrat
m t rndsishme t atyre pedagogve q duan tua lehtsojn studentve t menduarin
kritik, sht t inkurajojn krijimin e saj.214
4.3. Dhnia e feedback-ut
Pjesa m e madhe e strategjive t diskutimit n grup, ofrojn feedback t shpejt e t

detajuar pr cilsin e ecuris s tyre. N formatin leksion, studentve iu duhet t presin
212
Kurfis, D. The wisdom of teams, Santa Monica Calif, The rand Corporation, 1999, fq 143.
213
Mazurr, F. & Madison, I. Peer instruction. A users manual, Prentice Hall, Upper Saddle River, 1996,
fq 73-74.
214
Brookfield, L. In search of understanding. The case for constructivist teaching, New York, William, C,
Brown, 1996, fq 34.
113
jav t tra pr t praktikuar shprehit e msuara gjat zhvillimit t lnds. Pr shembull,

nj pedagog mund t prezantoj materialin, pra t shpjegoj leksione pr gjasht jav pa e
testuar t kuptuarit e prmbajtjes nga studentt pr nj koh t gjat, pra pa marr
feedback prej tyre dhe pa ua kthyer atyre at pr nj koh t gjat.
Strategjit e diskutimit n grup u lejojn studentve t praktikojn shprehit ose t
demonstrojn t kuptuarin e tyre dhe shum shpejt t marrin feedback nga studentt e
tjer dhe nga pedagogt. Ky lloj feedback-u sht i detajuar e prshkrues.
Wallberg bri nj sintez t puns krkimore pr t testuar ato lloj ndrhyrjesh e

procedurash t cilat kishin m shum ndikim n rezultatet e studentve. M ndikuesi
rezultoi feedback-u.215 Wallberg thekson se trekndshi model-praktik-feedback sht
nj nga strategjit m t suksesshme t msimdhnies n t gjitha nivelet. Sipas ksaj
procedure pedagogu modelon teknikn, shprehin ose konceptin e duhur. M tej
studentve iu jepet mundsi pr t praktikuar shprehin ose pr t punuar me konceptin,
menjher pasi modelimi sht kryer. N prfundim, studentve iu jepet feedback i
shpejt e prshkrues n lidhje me performancn e tyre.
4.4. Nxitja e zhvillimit emocional e shoqror
Strukturat e grupeve jo vetm ojn m tej arritjet e studentve dhe zhvillojn aftsit e t
menduarit kritik t tyre, por n t njjtn koh zhvillojn dimensionet afektive t
studentve si prshembull sensin e komunitetit, altruizmit dhe vetvlersimin.
Diskutimi n grup iu krijon studentve mundsin pr t punuar me t tjert pr nj

detyr t prbashkt; arritjen e t njjtit qllim. Ky proces zhvillon m tej t dgjuarin
aktiv, keqardhjen, arritjen e konsensusit, administrimin dhe zgjidhjen konstruktive t
konflikteve, aftsi kto q transferohen nga studentt n situata t ngjashme sociale t
cilat ata mund ti ndeshin n karriern e tyre t mtejshme. sht e rndsishme t
modifikojm teknikat tradicionale t msimdhnies pr tu dhn studentve mundsin
t bhen m altruist dhe bashkpunues dhe pr ta ndryshuar realitetin.
4.5. Vlersimi i diversitetit
Ndoshta rrjedhoja m pozitive q shoqron t msuarin n grup sht toleranca ndaj

diversitetit. Cuseo e shpjegon kt fakt duke u bazuar n psikologjin sociale. Pas
studimeve t bra, ai arriti n prfundimin se kontakti brenda grupit n kushtet e
bashkpunimit ul paragjykimet racore mes studentve dhe rrit tolerancn ndracore mes
215
Wallberg, N. What to look for in a classroom, Jossey Bass, N.Y.1988, fq 16.
114
studentve e punonjsve t ndrrmarrjeve t ndryshme.216 Cuseo thekson ndikimin

pozitiv t diskutimit e t msuarit n grup, jo vetm pr bashkveprimin midis studentve
q u prkasin racave t ndryshme, por edhe mes grupeve t ndryshme etnike, studentve
fillestar e atyre q u prkasin klasave m t larta, studenteve femra e atyre meshkuj, si
dhe studentve q u prkasin kombsive t ndryshme. Tendenca demografike n
universitetet tona tregon se studentt u prkasin zonave t ndryshme. Shum student
tregojn sa e vshtir sht t komunikosh prmes kufijve t ndryshimit. Ndoshta, nj nga
arsyet m t mira pr diskutimin n grup sht krijimi i kushteve n klasa q i
mundsojn studentve tan ndrtimin e urave t komunikimit mes tyre duke u msuar t
punojn s bashku.
Pedagogjia interaktive, e realizuar nprmjet formimit t grupeve brenda klass, i kthen

studentt pasiv, t cilt jan msuar t mbajn shnime, n student aktiv, msues de
facto, t cilt ua shpjegojn idet e tyre njri-tjetrit dhe kmbngulin pr pikpamjet e
tyre.
Sipas Mazzur217, personi q nx m shum n do or sht pedagogu. Me mijra

studime pr t nxnin tregojn se t msuarit me an t diskutimit sht ndr m
frytdhnsit. Kjo do t thot t fokusohesh n at q studentt bjn n klas, ose n
mjedise t tjera ku msohet. N shkencat njohse, t nxnit sht procesi i lvizjes s
informacionit nga kujtesa afatshkurtr n at afatgjat. Studimet e shumta dhe puna
krkimore kan vrtetuar se t msuarit me an t diskutimit e realizon kt m s miri.
Studentt aktiv e marrin informacionin e ri dhe e aplikojn at, jo thjesht e shnojn at
n bllokun e tyre. Prdorimi i shpejt i materialit t sapomar sjell prvetsimin e tij. Kur
tema e zhvilluar lidhet n mnyr t drejtprdrejt me prvojat, projektet dhe qllimet e
studentve, ata jan tregojn m shum interes pr materialin e dhn.
Kur studentve t vitit t tret iu krkua t sillnin npr mend dika, t ciln ata e bnin
vrtet mir, ndoshta nj aftsi pr t ciln ata ndiheshin krenar q e zotronin dhe q i
kishte ndihmuar t prparonin n msimnxnien e tyre, e m tej t przgjidhnin nj prej
alternativave t perfeksionimit n t: familja, shokt, leksionet, t msuarit nprmjet
gabimeve, praktika, etj ata n pjesn m t madhe t rasteve przgjidhnin dy prej
alternativave. Ajo q trhiqte vmendjen ishte se rreth 60% e tyre i vinin mjaft rndsi
praktiks n rritjen e aftsive, por interesante ishte se shum t tjer shpreheshin se
216
Cuseo, N. Small group teaching. A range of options for Faculty Teaching, Holt and Rinehart ed, 1998,
fq 34-37.
217
Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual seriesin educational innovation, Prentice Hall, Upper
Saddle River, 2006, fq 58-68.
115
leksionet nuk i kishin ndihmuar aspak pr rritjen e aftsive dhe perfeksionimin e tyre n
fusha t caktuara.
Zbatimi i t msuarit me an t diskutimit prkthehet n nj ristrukturim t t gjith

procesit t msimdhnies e msimnxnies. T msuarit me an t diskutimit, e hedh
posht modelin e t nxnit nprmjet transferimit t informacionit i cili i konsideron
studentt si sfungjer t that, t cilt n mnyr pasive prthithin fakte e ide nga
pedagogu. Ky model, e ka drejtuar arsimin e lart pr qindra vjet, q nga koha e Mesjets,
kur msuesit rrinin n kmb prpara shkolls s mbledhur duke lexuar nj libr. Pyetjet
nuk lejoheshin. Versioni modern i modelit t msiprm sht leksioni. Megjithse ai
mbetet forma m dominuese e msimdhnies n arsimin e lart dhe shpesh kthehet n nj
form t vrtet arti nga lektor pasionant, n lnd t caktuara metodat e diskutimit n
grupe duket se jan m efikase.
Kjo prqasje, i sfidon pedagogt t cilt przgjedhin metodn e leksionit t rivlersojn

arritjet e tyre gjat ors s msimit pr tu ofruar sa m shum studentve. Sipas
Mazzur218, leksionet shrbejn vetm pr t transferuar shnimet nga blloku i lektorit tek
ai i studentit pa kaluar npr trurin ose mendjen e asnjrit prej tyre. Ai citon edhe nj
thnie t Kamys Disa njerz flasin ndrsa flen, lektort flasin kur studentt flen .
Nj numr i madh pedagogsh, mundohen ta ndrthurin msimdhnien me an t

leksionit me metoda t tjera msimdhnieje, duke gjetur mnyra pr t qen sa m afr
studentve. Shum prdorin rrjete sociale, bloge, por edhe mnyra t tjera pr t mbajtur
kontaktet me studentt. Nj ndr to sht edhe prdorimi i programit Skype pr t
realizuar lidhje direkte me studentt. N ditt e sotme, pothuajse t gjith studentt kan
telefona celular Smart, kompjutera dore dhe pajisje t tjera moderne t cilat, mundsojn
lidhje nprmjet internetit.
Cohen219 shprehet N kt mjedis ne duhet t kujtojm se egziston vmendja njerzore.

N kt koh dixhitale, kjo vmendje po ndahet edhe m tej n pjes m t vogla dhe
studentt jan n gar pr t marr pak nga kjo vmendje, veanrisht n klas. Kjo sht
nj sfid e madhe pr arsimin e lart. Johnson thot Un mendoj se prgjigja pr kt
sfid sht t rimendohet mnyra e zhvillimit t lnds. Nj lnd mund t kthehet n nj
lloj komunikimi n koh pr nj tem t caktuar, ndryshe nga rutina e vjetr me an t t
218
Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual seriesin educational innovation, Prentice Hall, Upper
Saddle River, 2006, fq17.
219
Cohen, E. Restructuring the classroom, conditions for productive small groups, Review of educational
research, New York, Teachers College Press, 1994, fq 45-62.
116
cils t msohet leksioni prmendsh. Sot studentt mund t regjistrohen n shkolla

nprmjet kompjuterave dhe programeve online, ata mund t shkarkojn material
nprmjet internetit dhe madje mund t ken mundsi prdorimi dhe prfitimi nga puna
krkimore shkencore e pedagogve t tyre. Ky sht nj lloj tjetr komunikimi mes
studentve e pedagogve. Kompjuterat e rrjetet sociale kan koh q egzistojn, por ne
nuk e kemi gjetur se si mund ti integrojm ato me procesin e t msuarit n mnyr q
edhe lndt t mund t konceptohen ndryshe.220
Sipas ktij modeli, leksioni ia l vendin prfshirjes s studentve n ndrmarrjen e t

msuarit e t nxnit. Me kt prqasje, arsimi shihet si nj proces i prbr nga dy faza:
transferim informacioni dhe m von asimilim i po ktij informacioni. Mazzur shprehet :
Sipas prqasjes standarde, m shum rndsi i jepet transferimit t informacionit dhe
asimilimi i tij i lihet n dor studentit pr ta realizuar at jasht dyerve t klass. Po t
mendosh n mnyr racionale, duhet t lsh t parn jasht klass dhe t dytn brenda.
M tej, Mazur vazhdon Ne duam t arsimojm udhheqs, t cilt do t bhen novator
t shoqris. Le ti bjm studentt tan ti zgjidhin vet problemet e tyre. N nj problem
n botn reale ata e din se ku duan t shkojn, por nuk din se si t arrijn atje.221
Por, edhe t msuarit me an t diskutimit n grupe has shum her vshtirsi. Shpesh
edhe vet studentt bjn rezistenc. N rastin e diskutimit n grup ata ankohen se duhet
ti msojn t gjitha vet. Por me kt metod, ata e prgatisin vet veten pr orn e
msimit. Dhe n vend q tu shpjegohet, atyre iu bhen pyetje. Prve rezistencs nga ana
e studentve egziston edhe rezistenca arkitekturore. Pjesa m e madhe e klasave t mdha
jan n form auditori. Ato jan t ndrtuara n kt form vetm me nj qllim.
Fokusimin e vmendjes s studentve mbi pedagogun. Pedagogu sht aktiv, dhe publiku
rri ulur duke pritur informacionin. Por kjo mnyr t uluri, mund t ndryshohet dhe klasat
t konceptohen si n shkollat fillore n t cilat, disa fmij ulen rreth nj tavoline prball
njri-tjetrit ku ata mund t punojn lehtsisht n grupe, dhe ky sht nj proces aktiv t
msuari. Jo rastsisht, kjo planvendosje dominon n shkollat fillore. Arsyeja sht se
studentt aty nxn. Ata msojn se si t prvetsojn njohurit duke kaluar nga shkolla
fillore e nntvjeare n t mesme e m tej n t lartn.
Klasa ku msimi zhvillohet n mnyr t drejtprdrejt mbetet akoma mjeti m i mir

pr nj student i cili do t njihet m von si nj krijes intelektuale. Aljadem thot:
220
Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through intellectual conflict,
Harvard Educational Review, 1998, fq 67-80.
221
Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual series in educational innovation, Prentice Hall, Upper
Saddle River, 2006, fq 43-48.
117
Studentt msojn nga bashkmoshatart e tyre n t gjitha fushat e jets. Studentt

gjithmon jan fshehur n dhomat e tyre; mediat sociale mund ti mbajn ata m gjat n
kto dhoma. Ndoshta elsi sht jo vetm ti nxjerrim studentt nga dhomat e tyre por ti
fusim ata n mendjet e njri-tjetrit. Nse t nxnit sht vrtet nj prvoj sociale, ather
nj mnyr e till t msuari mund tu ofroj studentve mjedisin m t pasur t t
nxnit.222
222
Aljadem, C. Class and class organization, Paolo Alto Press, 2012, fq 5-7.
118
KREU I PEST
V. STRATEGJIT FORMALE E JOFORMALE T DISKUTIMIT N

GRUP
T japsh msim do t thot ti prfshish studentt n procesin e t msuarit:

Pedagogu duhet ti prfshij studentt n nj shkmbim aktiv t njohurive. Nj
pedagogu nuk i nevojiten vetm njohuri t mira pr lndn, por edhe njohuri pr
mnyrn se si studentt duhet t studiojn. Nj msimdhnie e mir, pra, do t
thot, nj i kuptuar sistematik i procesit t t msuarit..... Qllimi i msimdhnies
nuk sht vetm transmetimi i informacionit, por edhe transformimi i studentve
nga marrs pasiv t njohurive t t tjerve, n ndrtues aktiv t njohurive t tyre e
t t tjerve. Msimdhnia, n thelb, sht krijimi i kushteve pedagogjike, sociale
e etnike, pr t cilat studentt bien dakord t marrin prgjegjsit pr t nxnin e
tyre, individualisht e bashkrisht.223
Ky citim nga libri Arsimi, arti i diskutimit, thekson iden se vetm nprmjet ndrtimit
aktiv t njohurive mund t arrihet nj proces i suksesshm i t msuarit. Ky kapitull
prshkruan m konkretisht disa veprimtari dhe strategji jo formale e formale t cilat
mund t shrbejn pr prfshirjen e studentve n procesin e msimdhnies.
5.1. STRATEGJIT JOFORMALE T DISKUTIMIT N GRUP
Interesi pr prdorimin e strategjive joformale t t msuarit n grup sht rritur

gjithmon e m shum koht e fundit. Ato jan t lehta pr tu prdorur me grupet dhe
ekipet e studentve, sepse pedagogve nuk iu duhet t shpenzojn shum koh pr t
krijuar grupe ose pr t zhvilluar dinamikn e tyre. Kto strategji prfshijn diskutime t
shkurtra brenda klass, t llojit kthehu nga shoku pran me an t t cilave mund t
223
Christensen, R. Education.The artistry of discussion, New York, Academic Press, 1991, fq 67.
119
filloj ose t mbyllet nj leksion. Studentve iu jepet nj pyetje ose nj problem pr tu

zgjidhur ose diskutuar me shokun, dhe shpesh u krkohet t raportojn prpara klass.
Nprmjet ktyre veprimtarive t shkurtra, t cilat zakonisht marrin vetm disa minuta
nga koha n dispozicion t leksionit, studentt mund t testojn t kuptuarin e tyre, t
prgatiten pr leksionin e radhs ose t rifokusohen n materialin i cili sapo sht
prezantuar.
Edhe pedagogt mund t testojn t kuptuarin e studentve t tyre, duke dgjuar kto
bashkbisedime. Pedagogt nuk presin q studentt tu dorzojn detyrat e tyre dhe pr
kt arsye ata nuk shqetsohen pr kohn q do tu duhet pr korrigjimin e detyrave n
grup. Pedagogt, pr t cilt mbulimi i prmbajtjes s lnds sht mjaft i rndsishm, i
preferojn kto strategji joformale, sepse ato u konsumojn fare pak koh nga ajo e
leksionit.
N t vrtet, prdorimi i ktyre strategjive sjell rezultate mjaft pozitive pr studentt,

pasi e kthen formatin tradicional leksion, n nj mnyr msimdhnieje m prfshirse
pr studentt. Me kto veprimtari t shkurtra ka shum pak t ngjar q pedagogt t
humbasin kontrollin e klass ose t hasin n forma t ndryshme rezistence nga ana e
studentve, argument t cilin shum pedagog e prdorin kur jan kundr strategjive m
formale t puns n grup. Pasi kan arritur sukses me strategjit jo formale, pedagogt
ndihen m t bindur dhe nxiten t prdorin edhe strategji m t hollsishme e m formale
t puns n grup.
Ekziston nj numr i madh strategjish joformale, t cilat jan prmbledhur e studiuar nga
Kagan, por ne do t prmendim ato m t prdorshmet.224 Nj arsye m shum pr
prdorimin e strategjive jo formale, sht se ato mund t prdoren n do lnd, n nivele
fillestare e t prparuara, si edhe n shum nga etapat n t cilat kalon procesi i
msimdhnies.
5.1.1. Shembuj t strategjive joformale n grup.
5.1.1. a. Mendo-Bashkohu-Diskuto
Mendo-Bashkohu-Diskuto sht ndoshta strategjia m e prdorshme dhe ndikuese nga

t gjith strategjit joformale t diskutimit n grup.225 Sipas ksaj strategjie, pedagogu
shpjegon leksionin pr nj periudh t caktuar kohe dhe e mbyll shpjegimin me nj pyetje
ose shtje, e cila duhet t analizohet nga studentt n nj koh t shkurtr, por
individualisht (faza e t menduarit). M tej individt kthehen nga shokt pran dhe
224
Kagan, S. Cooperative Learning, Resources for teachers, V-ed, 1994, fq 54-71.
225
Lyman, F. The responsive class discussion, in Social Problems, 1981, fq 43-47.
120
bashkohen pr t diskutuar idet e tyre (faza e bashkimit ). Nse koha e lejon, nj numr i
caktuar nga dyshet apo treshet e studentve e ndajn mendimin e tyre me klasn (faza e
diskutimit).
N fazn e par t ksaj strategjie, pothuajse 100% e studentve jan njkohsisht t

prfshir n nj proces aktiv t msuari.
N fazn e dyt, minimalisht 50% e studentve jan t prfshir n bashkbisedime aktive
ose n zgjidhjen e problemit t dhn nga pedagogu. Kto prqindje nuk mund t
krahasohen me metodn e leksionit, ku vetm pedagogu sht 100% i prfshir n nj
prpjekje akademike aktive. Nj prfitim tjetr i ksaj strategjie joformale, sht se ajo
vlen si nj teknik vlersimi brenda klass.226
Studentt jo vetm q prfshihen n nj t menduar me nivel t lart, por ata i shprehin

hapur mendimet e tyre e n kt mnyr pedagogu e ka t leht t kuptoj shkalln dhe
cilsin e t kuptuarit t prmbajtjes nga ana e studentve. Pedagogt mund t prdorin
kohn e mbetur t leksionit, pr tu fokusuar n ato shtje q duket se studentt nuk i
kuptojn mir, dhe kjo arrihet nprmjet feedback-ut q studentt japin gjat fazs s
tret. N t njjtn koh, studentt marrin feedback t shpejt e t hapur nga ana e
pedagogut, pr prgjigjet e sakta ose t pasakta q ata kan dhn.227
5.1.1.b. Mendo-Bashkohu-Diskuto n ekip
Nj variant pak i modifikuar i strategjis Mendo-Bashkohu-Diskuto, sht edhe

Mendo-Bashkohu-Diskuto n ekip. Sipas ksaj strategjie, studentt nuk e ndajn
mendimin e tyre me gjith klasn, por me katr antart e ekipit. Kjo strategji mundson
nj prdorim m efikas t kohs n dispozicion, sepse faza e saj e fundit prfshin m
shum student n nj proces t msuari e diskutimi aktiv, sesa faza e tret e strategjis,
Mendo-Bashkohu-Diskuto, n t ciln vetm nj student n koh i raporton klass.
Ekzistojn edhe shum variante t tjera t ksaj strategjie. Pr shembull, Mazur

prezanton nj tjetr strategji Teste pr konceptet, t ciln ai e integron me
msimdhnien n formn e leksionit.228 N pothuajse do 15-20 minuta, Mazur prezanton
nj test me alternativa (testi pr konceptet), prgjigjet e t cilit krkojn nj t kuptuar
konceptual (psh. vlersimin e zhvendosjes t nj varke lodr n nj vask me uj).
Studentt i shkruajn prgjigjet e tyre n nj flet dhe n kt mnyr ata tregojn nivelin
e t kuptuarit t leksionit. Pastaj ata punojn n ifte, duke u prpjekur t bindin t tjert
226
Angelo, E. & Cros, A. Classroom asessment techniques, Jossey-Bass, New York, 1993, fq 78-83.
227
Walberg, H. Improving faculty teaching: Effective use of student evaluations and consultants,
Greenwich , Conn: Fawcett, 1986, fq 192-211.
228
Mazurr, E. Peer instruction, New Haven, Conn, Yale University Press, 1997, fq 45-51.
121
me prgjigjet e tyre. N fazn tjetr, studentt u prgjigjen pyetjeve pr her t dyt dhe
n kt mnyr raportojn edhe nj her nivelin e tyre t t kuptuarit.
Sipas Mazur, pedagogu arrin shpejt t seleksionoj ato pjes t materialit, t cilat klasa
nuk i ka kuptuar, dhe e prdor kt informacion pr t strukturuar pjesn e mbetur t
leksionit. Mazur prezanton gjithashtu edhe t dhnat e mbledhura pr t vlersuar dhe
analizuar ndikimin q ka kjo metod msimdhnie n performancn e studentve.
Sipas tij, studentt me t cilt prdoret strategjia e Testeve pr konceptet gjat leksionit,
kan rezultate m t larta n provimet prfundimtare dhe n ato t mes semestrit, sesa
studentt me t cilt prdoret metoda e leksionit tradicional.
Nj tjetr version i modifikuar i strategjis Mendo-Bashkohu-Diskuto, sht Mendime

t shpejta. Kjo strategji sht modifikuar nga Johnson & Cooper229, t cilt e kan
shtrir me tej strategjin e prdorur nga Lyman230 duke identifikuar pritshmrin e
zhvillimit njohs t studentve n nj or msimi dhe m tej strukturimin e strategjive n
grup, pr t vlersuar rezultatet dhe pr tu msuar studentve koncepte sa m t sakta e
t qarta.231
Ja disa shembuj t strategjis Mendime t Shpejta:
Vendosini etapat sipas rregullit t duhur: Studentt duhet t

vendosin sipas rregullit nj numr t caktuar etapash, t cilat nuk jan dhn n
rregullin e duhur.
Perifrazoni idet: Studentve u krkohet t shpjegojn nj ide duke prdorur fjalt

e tyre. Kjo gj krkon shprehi t mira njohse, t cilat kan lidhje me t msuarin
jo siprfaqsor.
Korrigjoni gabimin: Studentt duhet t gjejn e t korrigjojn gabimin n nj

deklarat t pasakt, nj argument t dobt ose n nj prfundim jo logjik.
Mbshtesni nj ide: Studentt duhet t mbshtesin me fakte dhe argumenta nj

ide, duke prdorur nj sr burimesh prfshir ktu shnimet nga leksionet,
detyrat e shtpis, prvojat e tyre ose punn krkimore n bibliotek.
229
Johnson, D &Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes, Belmont, Califf:
Wadsworth, 1997, fq 54-56.
230
Lyman, F. The responsive class discussion, in Social Problems, 1981, fq76..
231
Johnson, D. & Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes, Belmont, Califf:
Wadsworth, 1997, fq 7-10.
122
Przgjidhni prgjigjen e duhur: Studentve u jepet pr t plotsuar nj test m

alternativa, shum i ngjashm me Testimin pr konceptet nga Mazur.
Sipas Johnson & Cooper, kjo strategji mund t prdoret n t gjitha disiplinat. Ajo nuk
krkon nj planifikim t detajuar, prezantim t kujdesshm apo trajnim paraprak t
studentve, q normalisht krkohet n procedura m formale, por ato duhen t
planifikohen e zbatohen me kujdes, si do strategji tjetr msimdhnieje.
5.1.1.c. Testimi n nj minut
Nj strategji tjetr joformale, q vlen kryesisht pr vlersim sht Testimi n nj

minut.232 Sipas prshkrimit t Wilson, i cili e ideoi at, student duhet tu prgjigjen dy
pyetjeve n nj ose dy minutat e fundit t ors s msimit. Nj pyetje mjaft e prdorur
nga pedagogt n fund t ors s msimit sht: Cila ishte gjja m e rndsishme q ju
msuat n kt or msimi? ose Cili koncept apo shtje ngelet i paqart dhe ngre
ende pyetje pr ju?. Testimi n nj minut mund t prdoret edhe n fillim t ors s
msimit, duke iu referuar detyrave t shtpis, pr t vlersuar se cili material ishte i qart
dhe cili jo ose n fund t ors pr t vlersuar se cili material ose pjes e shpjegimit ishte
e qart e cila jo.
5.1.1.d. Testimi i t msuarit n bashkpunim

Dansereau, prdor nj strategji tjetr jo formale, si nj prqasje mjaft e strukturuar e

diskutimit n grup, t ciln ai e quan Testimi i t msuarit n bashkpunim.233 Pas 15
ose 20 minutash shpjegimi, studentt ndahen n ekipe nga pedagogu, dhe shokt e ekipit
ndyshojn nga njra or msimi, n tjetrn. Studentt mund t konsultojn shnimet e
tyre, dhe m tej marrin rolet e tyre n ekip. Njri prej studentve prmbledh prmbajtjen
e leksionit dhe studenti tjetr kontrollon saktsin e thnieve t studentit t par. Pasi jan
bindur n saktsin e shnimeve e thnieve, studentt punojn s bashku pr t ndrtuar
strategji q do ti ndihmojn ata pr t mbajtur mend prmbajtjen, si pr ndrtimin e
shembujve q ndihmojn n zhvillimin e kujtess ose mjeteve vizuale q do ti
ndihmojn ata ti ngulitin njohurit n kujtesn e tyre afatgjat.
5.1.1.e. Hartat e koncepteve
232
Wilson, R. Improving faculty teaching; Effective use of student evaluations and consultants, Journal of
Social Psychology,, 1986, fq196-205.
233
Dansereau, J. Cooperative learning, Saunders College Publishing, Philadelphia, 1998, fq 67-70.
123
Dausereau ka praktikuar edhe prdorimin e Hartave t koncepteve pr t ndihmuar n

t kuptuarin dhe n memorizimin e prmbajtjes. Hartat e koncepteve ose t njohurive
jan mjete dy dimensionale t cilat lidhin koncepte t rndsishme.234 Ato trheqin
vmendjen e studentve pr tu fokusuar tek struktura e leksionit, shpesh duke e br m
t thjesht t kuptuarin e materialit t leksionit, duke krijuar imazhe vizuale t temave e
ideve kye dhe t marrdhnies mes tyre. Dausereau dhe ODonell, si edhe kolegt e tyre,
kan botuar studime ku kan analizuar t dhnat n lidhje me rezultatet e studentve .
Kto t dhna tregojn se procedurat dhe strategjit e prdorura prej tyre rezultojn n nj
performanc m t mir t studentve n aspektin njohs e at afektiv. Ata shprehin
mendimin se diskutimi n grup, i strukturuar nga pedagogu jep rezultate m t mira sesa
puna n ifte e strukturuar nga studentt. Ekzistojn opinione t ndryshme n lidhje me
mnyrn e organizimit t puns n grup dhe me prgjegjsin kryesore pr mnyrn e
analizimit apo zgjidhjes s problemit (pedagog apo student). N t vrtet, duhet patur
parasysh se zgjedhja varet nga nj sr faktorsh, duke prfshir kursin, nivelin, lndn,
pedagogun, rezultatet, prvojat e mparshme t studentve me t msuarin n grup, si dhe
ecurin e procesit t msimdhnies.
5.1.2 Aplikime t strategjive joformale n grup
Strategjit joformale mund t prdoren me sukses n lnd t ndryshme e t organizohen

n mnyra t ndryshme.
5.1.2.a. Diskutimi brenda klass
Diskutimi n grup mund t prdoret n fillim t ors s msimit pr t paraprir

informacionin q do t jepet n vazhdim si edhe pr ti motivuar studentt. Pr shembull,
n nj leksion i cili flet pr przgjedhjen e individve t cilt do t anketohen n raste
studimesh, pedagogu i lnds T folurit publik, e fillon orn e msimit duke iu krkuar
studentve t identifikojn gabimin n rastin e sondazhit t zhvilluar n 1936 n SHBA,
prpara mbajtjes s zgjedhjeve presidenciale. N kt sondazh t organizuar nga Literary
Digest ishin pyetur kryesisht njerz t przgjedhur paraprakisht, me makina e telefona
celular. (pra njerzit m t pasur, duke pasur parasysh vitin e depresionit q SHBA po
kalonte).
Kur zgjedhjet i fitoi Rusvelt dhe jo Alf Landon, si ishte parashikuar nga sondazhi i
Digest, praktika e przgjedhjes me tendenc ose duke vendosur prparsi, u b nj
234
ODonell, A. Facilitating scripted cooperation through the use of knowledge maps, New York, Harper
&Row, 1994, fq 7-10.
124
skandal publik. Duke e kthyer kt shembull n nj veprimtari Mendo-Bashkohu-

Diskuto ose Mendo shpejt, pedagogu stimulon interesin e studentve n kt leksion, i
cili nga pjesa m e madhe e studentve konsiderohet i mrzitshm. Nj mnyr tjetr pr
t rritur interesin sht edhe prdorimi i Testeve mbi konceptet n fillim t ors s
leksionit. Studentt kto teste t shkurtra i prgatisin shpejt dhe n kt mnyr ata i
paraprijn leksionit dhe jan n gjendje t prfitojn m shum prej tij dhe puns n grup
q do t pasoj. Nj tjetr rast kur mund t prdoret diskutimi brenda klass, sht
projektimi i nj pyetjeje, shtjeje ose problemi n mur ose n drrasn e zez dhe nxitja
e studentve pr t punuar e pr ta diskutuar at, duke e ditur se leksioni i dits do t
ndrtoj konceptet baz n lidhje me kt problem ose shtje. Kjo lloj prqasje, s
bashku me t tjerat, i bjn studentt t ndjekin leksionin duke qen m t fokusuar e m
t vmndshm, dhe secili prej tyre mendon ose flet pr prmbajtjen e leksionit pikrisht
n vendin e duhur.
5.1.2.b. Ndarja e leksionit me teste t shkurtra
Pas 15-30 minutash leksion, vmendja e studentve fillon t bjer, po ashtu dhe prfshirja
e tyre. Kur kjo gj ndodh mund t bhet nj shkputje nga leksioni dhe pedagogu mund
ti drejtoj studentt n nj aktivitet Mendo-Bashkohu-Diskuto. Ky lloj aktiviteti mund
t jet thjesht nj testim me an t nj pyetjeje t thjesht si prshembull: Jepni dy
shembuj real t przgjedhjes s rastsishme t individve t cilt do t anketohen n
raste studimesh ose Tani q e msuat procedurn e hartimit t nj projekti paraprak
pr prgatitjen e nj fjalimi, zbatojeni at n prpilimin e nj projekti personal. Ndarja
e leksionit me testime t shkurtra t cilat krijojn mundsi diskutimi, mund t bhet
rregullisht. Pyetjet shrbejn si strategji nxitse pr studentt q ata t shprehin mendimin
e tyre, por edhe si mnyra vlersimi pr pedagogt. N kt mnyr pedagogt mund ta
modifikojn pjesn e mbetur t leksionit, duke marr parasysh paqartsit e studentve.
5.1.2.c. Mbyllja e ors s msimit me bashkbisedime n grup
Shpesh minutat e fundit t ors s msimit kalojn me mbyllje fletoresh, matje kohe dhe
me prgatitje nga studentt pr t dal, sjellje kto q nuk shoqrohen me prfshirje t
studentve n orn e leksionit. Nse studentt do t lajmroheshin pr nj vlersim t
shkurtr n klas prpara sesa ora e leksionit t mbaronte, ata do ta shtonin prqndrimin
e tyre deri n minutn e fundit, pra n minutat prmbyllse t ors s msimit. N kt
rast mund t aplikohen fare mir Testimet e nj minute. Nse kto teste, kontrollohen
nga pedagogu dhe rezultatet jepen n fillimin e ors pasardhse t leksionit, studentt
kuptojn se edhe ata kan zrin e tyre n kt or msimi, dhe se ka nj vazhdimsi nga
125
nj or leksioni tek tjetra. 235Nj mnyr pr t reduktuar numrin e testeve q do t

korrigjohen sht q studentt ti plotsojn ato n ifte ose n grup.
5.1.2.d. Prsritja pr provim
Rasti i prsritjes s lnds pr provim sht nj nga prdorimet m t mira t strategjive

formale ashtu dhe atyre jo formale t diskutimit n grup, veanrisht pr pedagogt q
nuk kan shum prvoj n aplikimin e strategjive t grupeve. Studentt jan zakonisht
mjaft t motivuar, sepse ata do t testohen shum shpejt pr kt material. N fakt,
studentt shpesh krkojn shtje t tjera pr t diskutuar apo zgjidhur t cilat t mund ti
marrin me vete si detyr shtpie. Ata gjithashtu preferojn t qndrojn n klas pr nj
periudh t gjat kohe, sepse kuptojn se nse zgjidhin nj tip problemi ose shtje, ata
prvetsojn procedurn ose hapat q duhet t ndjekin dhe kjo i ndihmon n rezultatet e
tyre n testim. Nj tjetr variacion i ksaj strategjie sht lejimi i studentve q t
ndrtojn teste duke prdorur tipe t ndryshme problemash apo lloje t ndryshme
shtjesh. Me tej, studentt prpiqen tu prgjigjen pyetjeve t testin n ifte ose grupe
dhe n kt mnyr ata kritikojn njri-tjetrin pr cilsin e t kuptuarit apo t
prgjigjeve.
5.1.2.e. Dhnia e prgjigjeve t provimeve dhe sqarimi i tyre
Dhnia e rezultateve t provimeve studentve sht nj nga aspektet m t pakndshme

t procesit t msimdhnies. Kur kjo bhet nga vet studentt n grupe apo ifte, procesi
shndrrohet n nj prvoj nxnieje. Shpesh studentt m t prgatitur mund tua
shpjegojn studentve m t dobt, se pse nj prgjigje sht e pasakt ose e paqart. N
kt mnyr vlersimi bhet m i kuptueshm dhe m i leht pr tu pranuar sesa kur
shpjegimi vjen nga pedagogu. Pedagogu mund t shprndaj provimet pasi studentt jan
ndar n grupe. Studentt shpenzojn rreth 5 minuta koh pr ti shpjeguar prgjigjet e
sakta njri-tjetrit duke u prfshir n diskutime. N kt mnyr pedagogu merr shum
pak ankesa nga studentt, dhe koha e shpenzuar shprblehet, sepse studentt prfshihen
n diskutime t nj niveli t lart akademik, pr t shpjeguar e kuptuar pse prgjigjet jan
t sakta ose t pasakta.
5.1.2.f. Kombinimi i prezantimeve audiovizuale me strategji jo formale
235
Groh, S. Institutional change in education, Saunders College Publishing, Hartcourt Brace, Philadelphia,
1997, fq16-17.
126
Shpesh prezantimet n video, n Power Point etj prdoren nga studentt si nj mundsi e
mir pr t shkputur vmendjen, pr t dremitur, ose pr tu prfshir n veprimtari t
tjera q nuk kan lidhje me temn e dits. N qoft se studentt prfshihen n diskutime
t shkurtra joformale n fillim e n fund t prezantimit, ata mund t bhen m t
vmendshm e t prfshihen n temn pr t ciln po diskutohet. Pr shembull, n nj or
komunikimi studentve mund tu krkohet t parashikojn ndikimin e familjes n rritjen e
vetvlersimit t adoleshentve, ose t parashikojn shkaqet pr lindjen e paragjykimeve.
Pasi shfaqja e filmimit t ket mbaruar, ata mund t kontrollojn prgjigjet e tyre.
Studentve mund tu jepen gjithashtu nj seri pyetjesh pr t kuptuar se far do t shohin
dhe pastaj, pas prezantimit mund t lihen t diskutojn n grupe pr t kontrolluar t
kuptuarin e tyre.
5.1.2.g. Parashikimi i rezultateve t proceseve ose demonstrimeve
Kjo strategji mund t aplikohet prgjithsisht n ort e shkencave ekzakte, si kimi, fizik
etj. Studentve mund tu jepen Teste pr konceptet dhe tu krkohet q n grupe t
parashikojn rezultatet e eksperimenteve, t cilat ilustrojn procese kimike ose fizike. Pas
eksperimenteve, studentve u krkohet t vlersojn parashikimet e tyre. Nj shembull n
lndn e kimis sht kur pedagogu u krkon studentve t parashikojn nse kafeja do t
humbas ngjyrn, shijen e aromn pas nj procesi distilimi. Pasi iftet ose grupet bjn
parashikimet, pedagogu zhvillon eksperimentin dhe krkon q disa student t provojn
kafen e t vlersojn n kt mnyr saktsin e parashikimeve t tyre. Kjo veprimtari
ilustron se si nj demonstrim interesant mund t ket nj ndikim m t madh te studentt,
kur ai kombinohet me nj diskutim n grup.
5. 2. Strategjit formale t t msuarit n grup
Pas prdorimit t strategjive afatshkurtra joformale t t msuarit n grup me klasat e

tyre, shum pedagog mund t kalojn n nj faz m t avancuar t prdorimit t puns
n grup, pikrisht n aplikimin e strategjive m formale me studentt e tyre. Kto strategji
i prfshijn studentt n aktivitete e detyra intelektuale m komplekse. Do t
prshkruajm disa prej tyre, duke filluar nga m t thjeshtat e deri tek m t vshtirat, t
cilat krkojn nj riorganizim t klasave.
127
5.2.1. Vazhdim i strategjive joformale
Disa pedagog, mund t krkojn t aplikojn strategji m t zgjeruara pr prfshirjen e

studentve, pas prdorimit me sukses t strategjive afat shkurtra, joformale e ad hoc.
Kto strategji krkojn nj prgatitje m t detajuar t individve t prfshir n to
prpara zhvillimit t diskutimit n ifte ose grupe, bashkbisedime mes grupeve, dhe
ndarje specifike t roleve sipas strukturs s grupeve.
Nj strategji mjaft e prdorur, joformale sht vazhdimi i strategjis jo formale Kthehu

nga shoku pran, por me nj procedur shum m t thelluar. Studentve mund tu
krkohet t prgatisin detyra t shkruara. Ata mund t shkruajn mendimin e tyre pr
materialin e dhn prpara se t filloj ora e msimit, mund t shkruajn nj kritik t
bazuar n konceptet q ata kan zbrthyer pas disa orsh msimi ose t bjn nj
prmbledhje t lnds me ndihmn e dy studentve vlersues n fund t semestrit.
Studentt ndahen n grupe me nga tre ose katr antar, dhe u jepet nj rol specifik:
raportues, mbajts kohe, kritik etj. Kto role ndrrohen her pas here. 236Studentt
shkruajn individualisht dhe pastaj punojn s bashku pr t arritur n nj vendim ose
prfundim t arsyeshm brenda grupit. Pedagogu mbledh vendimet e grupeve, i krahason,
mundohet t gjej ngjashmrit e ndryshimet dhe punon pr t krijuar konsensus dhe nj
t kuptuar t mir me t gjith klasn.
Nj nga procedurat q mund t prdoret nga pedagogt gjat ors s msimit, pr t

strukturuar bashkbisedimet e llojit Kthehu nga shoku pran, ilustrohet n figurn 3.1.
Kjo procedur zakonisht fillon me nj veprimtari prfshirse q mund t jet nj pyetje
ose detyr e cila shrben si pr t rritur kuriozitetin e studentve ashtu edhe pr t
ndihmuar pedagogun t kuptoj se far din studentt pr materialin e dhn.
Nj veprimtari prfshirse e thjesht dhe mjaft e prdorur mund t ishte : Shkruani t

paktn tre ide q keni prftuar gjat leximit dhe t paktn nj pyetje. M tej vazhdohet me
nj seri shkmbimesh midis pedagogut q flet dhe studentve q punojn individualisht
dhe pas ksaj n diskutim n ifte ose n grupe. Faza prmbyllse e ksaj veprimtarie
sht nj reflektim i studentve i drejtuar nga pedagogu me pyetje si: Cilat ishin
konceptet m t rndsishme q msuat sot? ose Cila ishte pjesa t ciln nuk e
kuptuat? ose Shpjegoni konceptin e mposhtm me fjalt tuaja.
236
Christensen, C. Education for change, Califf, Real People Press, 1991, fq 134.
128
Fig.5.1. Nj mnyr organizimi e ors s msimit.
Kjo procedur mund t kombinohet dhe t kryhet n grupe t prhershme (me antar t
prcaktuar q n fillim t lnds) ku qllimi sht rritja e solidaritetit dhe thellimi i nivelit
t bashkbisedimit.
Studentt mund t ndahen n grupe t tilla q n orn e par t msimit. Kjo ndarje bhet
n mnyr q studentt t mund t takohen edhe jasht klass. M pas, pedagogu u bn
studentve pyetje gjat zhvillimit t ors s dyt e kshtu ata prsri mund t ulen me
antart e grupit t tyre e t diskutojn, ndrsa pedagogu ngre pyetje ose probleme t cilat
theksojn vshtirsi ose pjes q studentt mund t mos i ken kuptuar dhe vlejn t
diskutohen n grup.
Nj individi t przgjedhur n mnyr rastsore nga nj grup i przgjedhur po n mnyr

rastsore, i krkohet t prezantoj prgjigjen e grupit. T tjer antar t grupit mund t
ndrhyjn n kt faz pr t ndihmuar me shpjegimet e tyre. Nj her n jav grupit
mund ti jepet nj detyr jasht klase e cila duhet t punohet n grup, e cila do t
129
vlersohet nga pedagogu.237 Disa rregulla t cilat duhet tu lexohen pr zbatim studentve
jan:
Antart e grupeve duhet t ulen s bashku n ort e leksioneve dhe kur gjat
leksionit bhet nj pyetje, ata duhet ti mbledhin prgjigjet e tyre n mnyr q
studenti q ngrihet pr tu prgjigjur mund t prdor informacionin e dhn nga i
gjith grupi.
Antart e grupit duhet t shkmbejn emrat dhe adresat e e-mailit ose numrat e
telefonit n mnyr q kontakti mes tyre t bhet m i leht. Emri i secilit prej
antarve duhet t shkruhet n do detyr ose provim t dorzuar.
Detyrat e shtpis duhet t dorzohen individualisht, por ato duhet t diskutohen

me t tjert prpara dorzimit.
Detyrat e shtpis t cilat duhet t punohen n grup, duhet t dorzohen me nga

nj kopje pr do grup.
T gjitha detyrat pas korrigjimit, i kthehen prsri grupit. Antari i grupit q arrin
i pari n klas, i merr detyrat individuale dhe ato t grupit e ua shprndan ato
antarve t grupit.
Nse nj antar i grupit mungon, nj tjetr antar merr detyrn e tij s bashku me
materialet e tjera t shprndara dhe ia jep ato sa m shpejt studentit q mungon, s
bashku me shnimet nga leksioni i dits.
Nj antar i vetm i grupit duhet t ngrihet pr t marr detyrat dhe materialet e

fotokopjuara pr t gjith grupin.
Pedagogu duhet t vlersoj rndsin e bashkveprimit n klas, dhe pr kt arsye,

ai/ajo duhet t organizoj nj takim, jasht ors s msimit, me secilin nga grupet. Ky
takim duhet t realizohet n fillim t semestrit. Me an t ktij takimi, pedagogu mund ti
njoh m mir studentt dhe njkohsisht tu jap atyre mundsin t shprehin
shqetsimet e tyre. Singham prdor nj sistem absolut vlersimi i cili prqndrohet
trsisht n vlersimin e prpjekjeve t prbashkta. Ai shprehet: Nota e studentve pr
lndn nuk do t varet nga krahasimi i performancs s nj studenti me at t studentve
t tjer. Studentt nuk konkurrojn me bashkmoshatart e tyre. N t kundrt, ata duhet
237
Johnson, D & Smith, R. Cooperative learning; Increasing instructional productivity, Cambrige
University Press, 1991, fq 76-89.
130
t kuptojn se do t dalin m mir nse punojn s bashku e n kt mnyr edhe t tjert

do t vlersohen po kaq mir.238
5.2.2. Modeli rrethor i t msuarit
Nj tjetr strategji e prdorur gjersisht koht e fundit, sht Modeli rrethor i t

msuarit i cili mund t prdoret pr t prfshir studentt e klasave t mdha n orn e
msimit. Ky model msimdhnieje kalon n pes faza:
Faza e prfshirjes, fillon me nj pyetje e cila bazohet n njohurit ekzistuese t

studentve dhe i ndihmon studentt t organizojn t menduarin e tyre pr
veprimtarit pasuese.
Faza e eksplorimit, u jep studentve informacione baz pr t kuptuar proceset,

konceptet e shprehit e lidhura me temn q po diskutohet.
Faza e shpjegimit, ndrtohet mbi bazn e prfshirjes dhe at t eksplorimit, e n

saj t ksaj faze studentt msojn t demostrojn t kuptuarin e koncepteve nga
ana e tyre, duke i ilustruar kto koncepte me shembuj.
Faza e detajimit, sfidon t kuptuarin konceptual dhe shprehit e studentve.
Faza e vlersimit, n t ciln studentve iu jepet do dit nj test individual ose n

grup (nj format me prgjigje t shkurtra) pr t vlersuar njohurit e tyre.239
Studime sistematike jan zhvilluar pr t testuar kt model t msuari n bashkveprim.

Rezultatet e studimeve, kan treguar se studentt t cilt i jan nnshtruar ksaj metode
eksperimentale kan marr m shum pik n prgjigjet e pyetjeve shpjeguese t
koncepteve, dhe pothuajse nj numr t barabart piksh n prgjigjet e pyetjeve pr
prmbajtjen, krahasuar me studentt t cilt i jan nnshtruar metods tradicionale t
leksionit.240
5.2.3. Projektet brenda klass
238
Singham, A. Making groups work, Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1998, fq 54-59.
239
Allred, D. Thinking toward solutions; Problem based activities for General Linguistics, Port
Washington, N.Y. Alfred Publishing Co. 2004, fq 16-23.
240
Ebertmay, D. Innovations in large lectures; Teaching for active learning, Englewood Cliffs, Prentice-
Hall, 1997, fq 615-652.
131
Pedagogt t cilt prdorin kt strategji formale msimdhnieje, krijojn grupe t

prhershm (me antar t prcaktuar q n fillim t lnds), n t cilt studentt punojn
s bashku kryesisht brenda klass, por ndonjher dhe jasht saj. Ushtrimet me t cilat
duhet t punoj grupi, jan m afatgjata, m t ndrlikuara, por edhe m praktike sesa
veprimtarit e ushtrimet periodike e afatshkurtra t prshkruara m lart.
Veprimtarit praktike kan nj rndsi t madhe, veanrisht n lnd t cilat kan

kryesisht karakter teorik. Kur numri i studentve, t cilt do t ndjekin leksionin sht
mjaft i madh (150-200), studentt mund t shprndahen n grupe t prhershme me nga
5-6 student, dhe pr secilin nga grupet pedagogu mund t krijoj nj dosje, n t ciln t
vendos programin dhe materialet prkatse pr do tem. Pas shpegimit t leksionit pr
rreth 15-20 min, pedagogu shfaq materiale t ndryshme n video ose n nj numr t
caktuar diapozitivsh n Power Point dhe iu krkon grupeve q t prdorin materialet e
shprndara nga pedagogu si dhe njohurit e marra nga prezantimi pr tiu prgjigjur nj
sr pyetjesh ose pr t zgjidhur disa detyra, n varsi t lnds.
Sekuencat kohore 15 minutshe, prkushtuar veprimtarive q duhet t zhvillojn

studentt, sjellin nj zhvillim t madh n orn e msimit. Mund t shprndahen teste
individuale, mbi t cilat studentt punojn pr rreth 7 minuta dhe pr 7-8 minuta t tjera,
antart e grupit vendosin pr prgjigjet e sakta n grup, t cilat m von ose i dorzohen
pedagogut ose diskutohen n minutat e mbetura.
5.2.4. Kombinimi i projekteve brenda klass me ato jasht klase
Nj tjetr strategji formale pr stimulimin e diskutimit n grup, sht prdorimi dhe

kombinimi i projekteve brenda klass me ato jasht klase. Pr shembull, nse nj
pedagog i Fakultetit t Gjuhve t Huaja, dshiron ti prfshij studentt n pun
krkimore n lidhje me gjuhn e huaj pr ti br kta student m aktiv dhe n t
njjtn koh pr tu msuar atyre shprehi analitike, mund t prdor kombinimin e
projekteve brenda klass me ato jasht klase.
Pr t arritur kto dy objektiva, studentve u krkohet q, si grup, t vzhgojn njerz t

cilt bashkbisedojn, pr t par se si praktikat gjuhsore ndikohen nga prdorimi i
teknologjis dhe deri n mas e ndikon tekonologjia gjuhn. Vzhgimet e studentve
formojn bazn e nj relacioni analitik, t cilin ata e dorzojn n fund t ors s msimit.
Studentt zgjedhin vendet ku ata do t bjn vzhgimin e tyre dhe inkurajohen t prdorin
konceptet e diskutuara n klas, pr projektet e tyre. N klas, pedagogu i ndan prsri
studentt n grupe pr t diskutuar relacionet dhe pr t analizuar gjuhn duke prdorur
132
projektorin dhe diapozitivt e prgatitur me materialet e shkruara (transkriptet) t

bashkveprimeve t filmuara nga vet studentt.
Nj variant tjetr i strategjive formale pr prdorimin e diskutimit n grup, do t ishte dhe

prdorimi i nj formati i cili do t nxiste punn krkimore n grup.
Zbatimi i ktij formati t msuari, konsiston n prfshirjen e shum grupeve krkimore n
t cilt studentt fitojn nj prvoj mjaft produktive n ort e msimit, pasi ata hyjn n
klas n grupe dhe fillojn t diskutojn me pedagogun n lidhje me shtjen e dits. Kjo
prvoj sht mjaft e knaqshme edhe pr pedagogun, t cilit nuk do ti duhet t
shpenzoj koh duke iu prgjigjur studentve nj nga nj.
Pedagogu i ndan studentt n grupe t prhershme me nga 4-5 student, grupe t cilat i
quan grupe studimi. Grupet takohen n klas, sipas orarit, por ata ln edhe nj takim
tjetr jasht klase gjat javs. do antar i do grupi kryen nj nga kto role: studiues
tekstesh, intervistues, redaktor ose kritik.
Studiuesi i teksteve nxjerr prkufizime, krahason prkufizime, krkon pr artikuj n Web

Site t ndryshm, nxjerr prfundime dhe ua drgon ato antarve t tjer t grupit me an
t posts elektronike. Intervistuesi interviston njerz, prmbledh rezultatet dhe ua drgon
ato antarve t tjer me an t posts elektronike. Redaktori mban shnime gjat
takimeve n grup dhe shkruan prshkrimin e puns s grupit n ditarin e grupit. Kritiku
bhet aktiv pasi merr t dhnat nga antart e tjer t grupit dhe prmbledh punn javore
t grupit n ditar, duke par shnimet e redaktorit me nj sy kritik.do jav grupet
dorzojn ditaret e tyre tek pedagogu i lnds i cili u drgon me post elektronike
komentet e tij.
5.2.5. Strategjit Jiggsaw (rindrtuese/n copza)
Kto strategji jan prdorur pr nj koh mjaft t gjat, n mnyr efektive nga grupet e
studimit, n t cilat studentt organizoheshin, veanrisht n lnd me prmbajtje t
ngjeshur. Kto grupe jan krijuar mbi nj baz ad hoc dhe pr shum vite i kan
ndihmuar studentt t nxn sasi t mdha materiali t ri konceptual. E prshkruar si
fillim nga Elliot Aroman n vitin 1978, kjo procedur i prfshin studentt n grupe pune
bashkvepruese, ku secili student duhet t msoj nj pjes t caktuar t materialit, t
ciln m von duhet tua shpjegoj n mnyr t detajuar antarve t tjer t grupit.241
Roli i pedagogut n nj strategji t till sht:
t przgjedh materialin i cili do t ndahet n pjes,
241
Aroman, E. The jigsaw classroom, Beverly Hills, Calif: Sage, 1986, fq 45-49.
133
t strukturoj grupet,
t ofroj nj kontekst t prshtatshm e bashkpunues pr studentt q do t

punojn s bashku,
t monitoroj studentt n mnyr q t realizohet nj proces t msuari cilsor

dhe nj funksionim i mir i grupeve si dhe
ti ndihmoj studentt t prmbledhin, sintetizojn dhe integrojn materialin

konceptual.
Shum pedagog raportojn se kjo prqasje sht nj alternativ ndaj leksionit, sepse i
ndihmon studentt t msojn m leht e m shpejt materialin konceptual dhe n t
njjtn koh nxit nj lloj ndrvarsie ndrmjet tyre. Megjithse krkon prgatitje e koh
nga ana e pedagogut pr t ndar materialet, me an t ksaj metode studentt nxn m
shum dhe e mbajn mend informacionin m gjat, por n t njjtn koh ata fitojn
prvoj n nj procedur t ciln ata shpesh fillojn ta prdorin edhe vet.
Pedagogu mund t vendos ta shtrij m tej kt strategji, duke i ndar studentt n grupe
t cilat jo vetm do t prtypin s bashku materialin e dhn, por do t bjn edhe pun
krkimore. Secili prej antarve prgatit nj raport, t cilin duhet tua shpjegoj t gjith
antarve t tjer t grupit. Antart e grupit mund t shtojn fakte e ta bjn at m t
pasur.
PROCEDURA JIGSAW
Plani i prgatitjes pr pedagogun
Hapat pr strukturimin e ksaj procedure jan si m posht:
1. Krijoni grupe bashkpunuese: Shprndani nj flet me udhzime s bashku me

materialin q do t studiohet pr do grup.
2. Lejoni krijimin e ifteve prgatitore: Caktojini studentve detyrn bashkpunuese

t takimit me nj tjetr student t klass i cili sht antar i nj tjetr grupi dhe ka
t njjtn pjes t materialit pr t studiuar. Kta student duhet t realizojn dy
detyra:
T studiojn materialin e dhn dhe t arrijn nj prgatitje

maksimale.
134
T planifikojn se si do tua shpjegojn materialin antarve t tjer

t grupit.
3. Lejoni krijimin e ifteve q do t praktikohen: Caktojini studentve detyrn e

takimit me dik tjetr n klas, i cili sht antar i nj grupi tjetr dhe ka t njjtn
pjes t materialit pr t studiuar. Kta dy student duhet t shkmbejn ide pr
mnyrn m t mir t prvetsimit t materialit. Kto ifte konsultohen pr
planet q kan pr shpjegimin e materialit antarve t tjer t grupit dhe idet e
t dy antarve prfshihen n secilin prezantim.
4. Krijoni grupe bashkpunuese: Caktojini studentve detyrn bashkpunuese t:
Shpjegimit t materialit antarve t tjer t grupit n mnyr t

hollsishme.
Prvetsimit t materialit t shpjeguar nga antart e tjer.
5. Vlersoni: Vlersoni shkalln e prvetsimit t gjith materialit. Veoni ato grupe,

antart e t cilve arrijn kriterin e ekselencs t paravendosur nga pedagogu.
Shnime pr studentt
do antari do ti jepet nj pjes e ndryshme e materialit pr tu msuar. do antar sht

prgjegjs pr shpjegimin e materialit t tij ose t saj pr antart e tjer t grupit, si dhe
pr prvetsimin e materialit t shpjeguar nga antart e tjer. Suksesi i do studenti pr
t prvetsuar materialin, varet nga studentt e tjer.
Objektivat e procedurs Jigsaw jan:
T ofroj nj metod alternative pr prezantimin e materialeve t reja, prve

leximit t leksionit.
T krijoj ndrvarsi informacioni midis antarve t grupit pr t rritur ndjenjn

e tyre t bashkpunimit t ndrsjell.
T bj t mundur q pjesmarrsit t prsrisin dhe t prtypin informacionin q

po studiohet.
T jap nj shembull t performancs s lart, e cila arrihet me an t puns n

grup.
135
(marr nga Johnson and Johnson).242
Prvetsimi i materialit me an t ksaj procedure nuk zvendson leximin e materialit

nga secili student pas mbarimit t ors s msimit, ashtu si edhe dgjimi i leksionit nuk
zvendson punn individuale n shtpi. Qllimi i procedurs sht ti prfshij studentt
n studimin e materialit, tu jap atyre nj skem sipas s cils ata t msojn si edhe ti
motivoj studentt t nxn m shum nga bashkmoshatart e tyre.
5.2.6. Debati akademik
Nj nga format m efikase t t msuarit n grup sht diskutimi ose debati i strukturuar
akademik. shtjet, pr t cilat egzistojn pikpamje t ndryshme, mund ta bjn m
interesante do or msimi dhe do lnd. Pr m tepr, debati mund ti msoj
studentve q, me an t tij do lnd mund t shikohet nga nj kndvshtrim m
bashkkohor e m i ndryshm. Qllimi sht t kuptohen argumentat m t mira n lidhje
me nj shtje t caktuar, por studentt n t njjtn koh stimulohen t japin argumenta
edhe m t mira kur atyre u duhet t prballen me nj argument binds t dhn nga pala
tjetr.
Sipas ktij formati, studentve t ndar n grupe u shprehet nj pikpamje n lidhje me

shtjen q do t diskutohet dhe u krkohet t prgatisin, prezantojn e mbrojn kt
pikpamje. Ndrvarsia realizon arritjen e qllimit t grupit, pra antart prpiqen ti
kuptojn t gjitha ant e ksaj shtjeje n mnyr q t shkruajn nj raport t grupit, i
cili integron argumentat m t mira t dhna nga studentt e grupit.243
Debati mund t kombinohet edhe me formatin Jigsaw. Studentve t grupeve u krkohet

t prpilojn nj list me prparsit e mangsit e nj shtjeje t caktuar si edhe me
pro-t e me kundra-t pr kt shtje. M tej studentt ndahen n katr ose pes drejtime
pr do grup e secili prej tyre duhet t bj pun krkimore n lidhje me specialitetin e tij,
t hartoj nj raport dhe tua shpjegoj at t gjith antarve t grupit. M tej, pedagogu
zgjedh dy prej grupeve kundrshtare dhe i l t debatojn n lidhje me shtjen prpara
gjith klass. Nse pedagogu dshiron ti prfshij t gjith studentt n debat, ai/ajo i
ndan t gjith studentt e tjer t klass n ekipe dhe drgon nj nga studentt q bjn
prezantimin n seciln prej tyre. Prezantuesit pro e kundr kan rreth 30 minuta koh
pr t bindur ekipin pr pikpamjen e tyre. M tej, prezantuesit ndrrohen dhe
242
Johnson, D & Johnson, J. Academic conflict among students: Controversy and learning,1991, Cambrige
University Press, fq 56-71.
243
Johnson, D. Cooperative Learning: Increasing college faculty instructional productivity, G.W.
University, 1998, fq 67-100.
136
prezantojn pikpamje t cilat mund t jen t ndryshme nga ato t t parit. Jan ekipet q
do t vendosin se cili prej studentve do t arrij ti bind ata m mir.
N fund t semestrit, secili grup dorzon nj detyr me rreth 20 faqe ku prmblidhen

gjetjet e grupit. Kjo detyr duhet t jet e ndar n disa drejtime dhe secili prej antarve
t grupit duhet t plotsoj seksionin e tij. E gjith prmbledhja duhet t ket t njjtin
format, t mos ket prsritje informacioni dhe n fund t ket nj list t referencave.
do grup duhet t mundohet t marr maksimumin e pikve n prmbledhje dhe pr kt
arsye studentt e grupit duhet ta prgatisin prmbledhjen n koh e t kontrollojn jo
vetm seksionin e tyre, por edhe t t tjerve. Ky rishikim i prmbledhjes prmirson
cilsin e ksaj detyre dhe redukton numrin e detyrave q pedagogu duhet t kontrolloj
n rreth ose 1/5 e tyre.
5.2.7. Grupet baz
Nj nga kushtet e rndsishme q duhet t krijohen n nj klas universiteti, prve

prfshirjes aktive n materialin e lnds, sht edhe nj ndjenj prkatsie n nj grup t
madh si sht klasa ose edhe n nj nngrup t formuar me disa nga studentt e saj.244
Pjesmarrja n nj grup jo vetm rrit zhvillimin akademik, por n t njjtn koh rrit
knaqsin personale dhe zhvillimin individual. Nj mnyr relativisht e thjesht dhe e
drejtprdrejt pr t filluar ndrtimin e nj klime mbshtetse n nj komunitet sht
pjesmarrja n grupet baz.
Grupet baz jan grupe heterogjene, afatgjata e bashkpunuese t cilat kan pr qllim t
nxnin nga ana e studentve. Kto grupe kan nj antarsi t qndrueshme. Kto grupe
krijohen pr tu ofruar studentve mbshtetjen, kurajn dhe ndihmn e duhur pr progres
akademik .245 Ashtu si edhe shum grupe t tjer formal e bashkveprues, ato formohen
me nj qllim t caktuar nga pedagogt, pasi ata kan marr informacion t mjaftueshm
nga studentt. Duke pasur parasysh q kto grupe shpesh qndrojn t pandryshuar gjat
zhvillimit t gjith lnds (dhe ndonjher edhe pasi ajo ka mbaruar), grupet baz mund
ta personalizojn punn e krkuar dhe prvojat e t msuarit gjat kursit.
Kur grupet baz e prfundojn dhe e dorzojn detyrn n dosjet e grupit, ngarkesa e
pedagogut n lidhje me numrin e faqeve q duhen lexuar, reduktohet.
N grupet baz, ashtu si edhe n grupet e tjer formal, antart duhet t zgjidhen me
kujdes. Kjo przgjedhje bhet nga pedagogu pas mbledhjes s informacionit pr
Austin, A. What matters in college?, Jossey Bass, N.Y.1993, fq 56-60.

244
245
Johnson, D. Academic controversy: Enriching college instruction with constructive controversy, G.W.
University Press, 1997, fq123.
137
preferencat e studentve, pr orarin e takimit dhe pr mjaft kritere t tjera. Studentt

monitorohen nga pedagogu n bashkbisedimet dhe bashkveprimet e tyre dhe marrin
prej tij ose prej saj feedback t shkruar. Ata gjithashtu trajnohen nga pedagogu pr t
prmirsuar komunikimin e tyre si edhe funksionimin si nj grup i vetm.
Grupet baz jan nj prvoj mjaft e knaqshme pr shum pedagog. Ata krijojn grupe
baz t cilat qndrojn t tilla pr gjith semestrin. Studentt me kalimin e kohs,
kuptojn rndsin e bashkveprimit pr arritjen e suksesit. Kto lloj grupesh shrbejn
pr krijimin e nj atmosfere mbshtetse e cila inkurajon t msuarin dhe rrit arritjet e
studentve.
Arritjet dhe performanca e grupeve baz mund t kontrollohen me an t nj testi javor.

Testi prmban nj seksion, n t cilin, t gjith studentt e grupit duhet t vendosin emrat
dhe t marrin pik pr frekuentimin; nj tjetr seksion ku prfshihen pyetje me alternativa
t cilat testojn njohurit e marra dhe nj seksion t tret n t cilin studentt duhet t
japin arsye pr zgjedhjet e alternativave. Kjo mnyr testimi bhet mjaft e leht pr tu
korrigjuar nga pedagogu pasi ka nj numr m t vogl testesh, n t cilat cilsia sht
m e lart dhe prgjigjet e pyetjeve reflektojn nj t kuptuar t thell.246
5.2.8. T msuarit e bazuar mbi nj problem
Kjo strategji formale sht nj strategji relativisht e re e cila po zhvillohet mjaft shpejt
dhe po prhapet n klasat e shum universiteteve n t gjith botn. Ajo zhvillon t
nxnin e studentve nprmjet procesit t t kuptuarit ose t zgjidhjes s nj problemi. N
kt format, problemi bhet i njohur pr studentt gjat procesit msimor.247
Karakteristikat ose tiparet e ksaj strategjie t msuari jan:
problemet jan thelbi organizues dhe stimuli pr t nxnin si dhe mjeti pr

zhvillimin e shprehive t cilat ndihmojn n zgjidhjen e ktij problemi;
informacione t reja krkohen gjat procesit t t msuarit, drejtuar nga vet

studentt;
procesi i t msuarit sht i prqndruar tek studentt e zhvillohet n grupe
pedagogt shrbejn si drejtues dhe lehtsues t procesit t t msuarit.248
246
Bristow, C. Applications of Group teaching as parable, New York, Free Press, 2005, fq 79-87.
247
Barrows, H. Problem based learning, New York, Rinehart &Winston, 1999, fq 34.
248
Wilkerson, L. Bringing problem-based learning to higher education, Boston, Academic Press, 2003, fq
79.
138
T msuarit mbi nj problem, sht nj metod msimdhnieje e cila i sfidon studentt

pr t msuar se si t nxn duke punuar bashkrisht n grupe pr t krkuar zgjidhje
pr problemet e bots reale. Kto probleme prdoren pr t rritur kuriozitetin e studentve
dhe pr ti nxitur ata q t fillojn t studiojn lndn. Kjo strategji i ndihmon studentt t
mendojn n mnyr kritike e analitike dhe t gjejn e t prdorin burimet e duhura pr t
marr informacione t detajuara.249
T msuarit bazuar mbi nj problem, mund t aplikohet n lnd t ndryshme prfshir

ktu: kimi, biologji, komunikim, marrdhnie ndrkombtare, mjeksi ligjore, shkenca
politike e shum t tjera.250
Studentt prballen me nj seri informacionesh t cilat u prezantohen atyre nga

pedagogu i lnds, m tej ata ndahen n grupe dhe formojn pyetje e diskutojn pr t
vendosur se far informacionesh t tjera u duhet t mbledhin dhe si duhet ta realizojn
kt gj. Ajo q mund t veohet n kt prqasje, sht se studentt punojn n faza; ata
fillojn duke vlersuar far din (faza I), m tej vendosin e vlersojn far nuk din
(faza II) dhe far duhet t msojn (faza III), n mnyr q ta zgjidhin kt problem(faza
IV). Pedagogu i monitoron grupet dhe pasi ato kan prmbledhur pyetjet pr do faz,
pedagogu i grupon pyetjet e tyre sipas natyrs q ato kan. do problem sht ndrtuar n
mnyr t till q pasi studentt kan ngritur pyetje e kan dhn prgjigje n seciln
faz, ata marrin informacione shtes nga pedagogu dhe kshtu kalojn n nj nivel m t
lart vshtirsie.251
Zbatimi i ksaj strategjie krkon prkushtim nga pedagogu t cilit/t cils i duhet t
shpenzoj koh e energji pr t transformuar leksionet n kt format msimdhnieje.
Pedagogu duhet t prgatitet mir pr do or msimi, t mbaj shnime pr orn q do t
pasoj dhe t mos pres asnjher t njjtn sjellje nga ana e studentve. Shpesh
pedagogut mund ti duhet t ndryshoj planet, por gjithsesi edhe ky ndryshim do t jap
rezultate pozitive. Studentt prparojn n procesin e t msuarit dhe atmosfera sht
shum m miqsore e m bashkpunuese si nga kndvshtrimi i pedagogve ashtu edhe
nga ai i studentve. Shum pedagog t cilt e kan aplikuar kt strategji shprehen se
ata preferojn m mir rolin e nj studiuesi me eksperienc mes nj komuniteti
studiuesish sesa at t przgjedhsit e vlersuesit t prgjigjes s duhur. Ata nuk do t
ktheheshin asnjher mbrapa pr t prdorur nj format tradicional.252
249
Duch, B. The power of students teaching students, Chicago, Plenum, 2006, fq156.
250
Allen, C. & Duch, B. New directions for teaching and learning, Jossey-Bass, N.Y. 1987, fq 16-25.
251
Duch, B. Problem-based learning in College, International Publishers,Chicago, 2006, fq 34-37.
252
Allport, D. Scripted cooperation in student dyads, Journal of Methodology, 5 ed, 1998, fq 16-23.
139
Prgatitja sht jashtzakonisht e rndsishme si pr pedagogun ashtu edhe pr studentt,

t cilve do tu duhet t bashkveprojn duke shkmbyer ide n nj mjedis akademik i
cili favorizon t nxnin. Pedagogut i duhet t przgjedh ose t krijoj pyetje dhe
probleme t cilat do t shkruhen dhe projektohen pr studentt e ndar n grupe. Roli i
pedagogut sht mjaft i rndsishm pr suksesin e ksaj strategjie formale, ashtu si edhe
pr strategjit e tjera. Nj mjedis q favorizon t nxnin duhet t skicohet e ndrtohet n
nj mnyr t till q studentt t marrin prgjegjsi pr t nxnin e tyre, por edhe t
nxnin e t tjerve.253
Prve strukturimit t mjedisit t t msuarit dhe krijimit t problemeve e shtjeve

komplekse e prfshirse, pedagogut i duhet t luaj rolin e trajnierit i cili do t lehtsoj
t msuarin e studentve. Pedagogt duhet t prdorin nj format formal t msuari i cili
nxit bashkpunimin dhe ndrvarsin pozitive.
5.2.9. Ristrukturimi i leksionit dhe seminarit
Pedagog t shum universiteteve n t gjith botn, i jan prkushtuar metods s t

msuarit n grup, madje kan ristrukturuar klasat e tyre n mnyr q ta aplikojn at.
Wright, n librin e tij Efektet e t msuarit n bashkpunim shprehet: Gjithmon jam

ndier i shqetsuar pr studentt e shklqyer, ata student q jan vrtet shum t mir e
q iu prgjigjen drejt t gjitha pyetjeve t testit. Kur doja t bisedoja me kta student pr
dika praktike, ata pothuajse asnjher nuk mund ti lidhnin kto prgjigje me nj
aplikim, pra ta lidhnin teorin me praktikn... Prandaj vendosa t prdor t msuarin n
grup me studentt e mi. 254
T msuarit n bashkpunim ofron mjaft variacion n procesin e msimdhnies. Sipas

strategjis s lartprmendur, pedagogu mund t zgjedh q her t shpjegoj leksionin
dhe her t strukturoj nj prfshirje totale nga ana e studentve. Pr shembull,
studentve t rreshtave t ndryshm u jepen kushte t ndryshme pr zgjidhjen e nj
problemi dhe ata duhet t ken gati prgjigje t ndryshme sipas rreshtave. Ky lloj
organizimi krkon prpjekje t mdha logjistike nga ana e pedagogve, por kjo sht e
vetmja mnyr pr t nxitur mendimin ndryshe.
253
Johnson, D & Smith, H. Academic conflict among students, Hillsdale, N.J. Erlbaum, 2004, fq 45-47.
254
Wright, J. Bringing problem-based learning to higher education, San Francisco, Mass Publishing, 2007,
fq 34-45.
140
Sipas ksaj strategjie formale, pedagogu duhet t ngrej nj bord drejtues, nj grup prej 6-
15 studentsh, t cilt duhet t takojn pedagogun nj her n jav pr rreth 20 minuta
dhe t raportojn n lidhje me zhvillimin e lnds. Ky lloj feedback-u sht mjaft i
rndsishm, veanrisht kur n klas aplikohen metoda t reja msimdhnieje. Wright
shprehet: Un po mundohem t eci n linjn e duhur me t msuarin n bashkpunim
dhe e di q problemet jan t mdha, por un dua q kto probleme t mdha ti bjn
studentt t duan t punojn n grupe dhe jo t ken frik prej tyre.
Wright, Millar etj. i dokumentojn efektet e t msuarit n bashkpunim n nj studim i

cili i krahason t dy formatet: leksionin dhe t msuarin e strukturuar n grup.255 Student
t przgjedhur n mnyr rastsore nga secili format u testuan me shkrim e me goj nga
13 pedagog. Studentt e formatit t dyt i tejkaluan rezultatet e studentve t formatit t
par n t gjitha kategorit: analogji, analiz dhe shkathtsi, me ndryshimin m t madh
n kategorin analiz.
Nj variant tjetr i ksaj strategjie formale, e aplikuar si nj model bashkpunues n klasa

t mdha, sht nj integrim i detajuar i grupeve formale bashkpunuese, problemeve t
pasura n kontekst dhe nj strategjie t qart pr zgjidhjen e problemeve, e cila zhvillohet
prgjat gjith lnds.256
Lnda zhvillohet n formn e leksioneve e seminareve. E reja e ksaj strategjie sht se

prdor grupe formale e joformale studentsh pr diskutimin e zgjidhjen e problemeve n
lnd. Grupet formale me nga 4-6 student (t caktuar nga pedagogu), punojn s bashku
pr arritjen e zgjidhjes s problemeve. Role formale si administrues, regjistrues,
kontrollor skeptik e prmbledhs etj, u caktohen antarve t grupeve formale. Gjat
orve t leksionit, studentt vetzgjidhen antar t grupeve joformale t cilt marrin pjes
n zhvillimin e veprimtarive e diskutimeve joformale gjat leksionit. N kt mnyr
studentt kalojn nj pjes t mir t kohs duke zgjidhur e duke sqaruar probleme duke
punuar n grupe t udhhequr nga nj udhzues pr lndn, i cili sht prpiluar nga
pedagogu n fillim t semestrit.
Prdorimi i ksaj strategjie mund ti vlej edhe atyre pedagogve t cilt jan skeptik pr
aplikimin e teknikave t diskutimit n orn e msimit pasi formati leksion vazhdon t
prdoret, por pjest prbrse t diskutimit mund t prshtaten sipas nevojave t lnds
dhe dshirs s pedagogut.
255
Wright, J. & Millar, R. A novel strategy for assesing the effects of learning in groups, Hastings Center
Report, Iowa, 2006, fq 67-78.
256
Heller, P. A university model for large introductory courses, New York, Prentice-Hall, 2003, fq 14.
141
5.2.10. Zvendsimi i leksionit me veprimtari praktike
Kjo strategji formale ishte nism e pedagogve t shkencave kompjuterike n

Universitetin e Michiganit. Studentt q ndiqnin kt lnd, dgjonin leksionet e
pedagogve dhe n fund, duhet t jepnin nj provim. Rezultatet e studentve n provimin
prfundimtar ishin zhgnjyese.
Pedagogt menduan t krijonin pak variacion n lnd dhe vendosn ti filmonin

leksionet e tyre n nj laborator t pajisur me fjaln e fundit t teknologjis. Ata
investuan gjithka dinin n kto kaseta, t cilat ishin regjistruar me shum cilsi nga
studio profesionale dhe ilustroheshin me grafika e animacione. Kto filmime
shoqroheshin me leksione t shkruara, por studentt prsri nuk po i prmirsonin
rezultatet n provimet prfundimtare. Ata dilnin mjaft dobt edhe n ort e seminareve ku
zhvilloheshin ushtrime n t cilat aplikohej teoria e leksionit dhe dukej se kishin
probleme me konceptet q tashm kishin ndrtuar.257
Pas ktyre prvojave t njpasnjshme, pedagogt e shkencave kompjuterike vendosn ta

riformulonin zhvillimin e ksaj lnde. Ata e filluan punn duke i pyetur t gjith
pedagogt q jepnin kt lnd pr ndryshimet q ata mendonin se duheshin br, n
mnyr q studentt t kishin m tepr sukses.
Tani, studentt t cilt ndjekin kt lnd, regjistrojn emrin n fillim t ors dhe iu
caktohet nj partner pr ort e msimit. Atyre u jepet nj leksion i detajuar pr tu
prgatitur pr orn e javs n vijim dhe ndihmohen nga nj pedagog me prvoj pr t
analizuar materialin. Pr shembull, pr leksionin Si t ndrtojm nj website? atyre u
jepet nj material prej 10 faqesh dhe disa detyra t cilat duhet ti zgjidhin n ifte. N
fillim t semestrit, studentve u lihet 10 minuta koh limit pr tu prgjigjur ose pr t
arritur nj rezultat, por me kalimin e kohs detyrat bhen m komplekse dhe zgjasin 20
minuta ose m tepr.
Kt strategji t re, pedagogt e shoqrojn me nj sistem t modifikuar vlersimi. Sipas
ktij modeli, studentve u shprndahen teste individuale t cilat quhen Teste ur. N
kto teste studentt ose ngelin ose kalojn. Ata kan t drejt ta japin disa her testin. Ky
test shrben si ur lidhse me testin pasardhs.
Kta pedagog kan krijuar nj sistem t integruar n t cilin leksionet tani botohen n
formn e librave, seminaret jan t organizuara trsisht me mjaft kujdes, pedagogt jan
t trajnuar dhe n kt mnyr gjithka funksionon shum mir. Ata prpiqen t jen sa
m origjinal duke prdorur detyra e probleme reale dhe duke i ln studentt t punojn
257
Urban, E. & Lurain, J. I do and I understand; Mastery model for a large nonmajor course, New York,
Amacom, 2004, fq 25-27.
142
n ifte e n grupe. Kjo strategji sht provuar t jet mjaft e suksesshme n lndn e
tyre, por mund t prdoret me shum kujdes edhe n lnd e profile t tjera.
5.3. Pedagogjia konstruktiviste dhe prshtatja e studentve
Sipas Katherine Fosnot, konstruktivizmi nuk sht nj teori pr msimdhnien, por m

shum nj teori pr njohurit e pr t nxnin. Teoria i prkufizon njohurit si t
prkohshme, t zhvillueshme dhe t ndryshueshme nga ana kulturore e sociale e pr
rrjedhoj, si jo objektive. T msuarit nga kjo pikpamje mund t kuptohet si nj proces i
vetrregullueshm, i cili zgjidh konfliktet e brendshme njohse, t cilat shpesh bhen t
dukshme gjat prvojave konkrete, diskursit bashkpunues dhe reflektimit.
Ashtu si padyshim, tashm sht e qart, t gjitha strategjit formale e joformale t

prmendura m lart, praktikojn elemente t pedagogjis konstruktiviste. Kto strategji
eksplorojn myra t ndryshme pr t zhvilluar lnd, n t cilat studentt t prfshihen,
zgjidhja e problemeve t lehtsohet, shprehit e arsyetimit e mendimi kritik t ndrtohen
e prmirsohen dhe komunitetet e studentve t ndrtohen.
Si gjat prdorimit t strategjive joformale ashtu edhe gjat prdorimit t strategjive

formale, egziston nj lakore t msuari pr studentt, nj periudh prshtatjeje n fillim t
aplikimit t procedurave t t msuarit n grup. Studentt jan msuar t ulen n leksione,
pa u prpjekur t zgjidhin probleme apo t prfshihen n detyra t ndrlikuara.
Tu krkosh ktyre studentve t mendojn gjat pr nj shtje, t punojn pr nj

problem, t bjn nj zgjedhje, t diskutojn me shokun pran; e gjitha kjo u krkon atyre
nj tjetr mnyr t sjelluri n klas. Shum prej tyre jan mkuar me iden se t nxnit
esht individual; t punosh me partner n klas konsiderohet nj gabim, pothuajse po aq
sa t kopjosh n nj provim. Pr kt arsye pedagogt duhet ti trajnojn studentt pr
kt ndryshim; ata nuk mund ta bjn vet kt. Studentt nuk arrijn t bashkpunojn,
sepse ata jan msuar t konkurojn dhe jo t punojn s bashku.
E vetmja mnyr q ata t msohen ta bjn kt, sht t arrijn t kuptojn se po e

bjn kt gj pr vete, se atyre u duhet t praktikohen dhe n kt rast praktika ndrton
kompetenc.
Kur pedagogt fillojn ti trajtojn studentt si profesionist e studiues dhe kur ata i hapin
klasat e tyre pr bashkveprim mes studentve, ata zbulojn mundsi t pafundme pr t
ndar s bashku aftsit intelektuale. Prfshirja e studentve n kto veprimtari
bashkvepruese, sht nj sfid pr shum pedagog, duke pasur parasysh se tradita e
143
leksionit sht kaq fort e ngulitur n mentalitetet tona. Ashtu si edhe shembujt n kt
kapitull e tregojn, tashm kjo sht e realizueshme.
144
KREU I GJASHT
VI. NJ ALTERNATIV E RE MSIMDHENIEJE N

FAKULTETIN E GJUHVE T HUAJA (UT)
Nj numr gjithmon e m i madh studimesh n fushn e komunikimit e t metodologjis

s msimdhnies, tregon vlern e t msuarit interaktiv ose t msuarit me an t
diskutimit. N shum universitete n Shqipri, do vit, nj numr i madh studentsh
regjistrohen pr t ndjekur studimet e larta. Nj pjes e mir e lndve t kurrikulave
prkatse, zhvillohen duke prdorur metodn e leksionit pasi tradicionalisht, pedagogu
sht konsideruar burimi i njohurive n klas. Si rezultat i natyrs s ktij roli, pedagogt
e universitetit kan adoptuar at metod msimdhnieje, q sipas tyre sht m efikasja
pr shprndarjen e informacionit, veanrisht n klasat e mdha, leksionin. Kjo mnyr
msimdhnieje nuk i sfidon aspak studentt pr tu prfshir n procese t menduari apo
t reflektuari mbi materialin e dhn. Krkohet prfshirje minimale nga ana e studentve
dhe prej tyre pritet vetm memorizim i informacionit si prov pr marrjen e njohurive.
Studentve rrall u krkohet t prtypin informacionin q ata marrin. Kjo ndodh vetm
kur atyre iu duhet t prballen me pedagogun n orn e seminarit ose me vetveten n nj
test.
Gjithsesi, vitet e fundit, nj numr n rritje pedagogsh, i kan transformuar klasat e tyre
t mdha pr ti br ato m prfshirse pr studentt e tyre, si nga ana sociale ashtu dhe
nga ajo akademike. Ata besojn se nj prfshirje m e madhe dhe nj i nxn m i mir,
rezultojn nga prdorimi aktiv i koncepteve n klas, nga vet ndrtimi i t kuptuarit dhe
njohurive nga ana e studentve dhe nga krijimi i nj klime q favorizon komunikimin
brenda klass. Kjo mund t realizohet me an t t msuarit n grup. Shum pedagog, t
cilt tradicionalisht e kan zhvilluar msimin me an t leksionit, kan eksperimentuar
shum her me kto stile novatore t msimdhnies n klasat e tyre. N shum fakultete
t Universitetit t Tirans pedagogt i kan provuar me studentt kto mnyra efektive t
pedagogjis, n prgjigje t krkesave t nj brezi studentsh t cilt marrin nj pjes t
mir t njohurive nprmjet ekraneve t kompjuterave, medias pamore e rrjeteve sociale.
145
Shpesh kto prpjekje rezultojn n nj ndrthurje t leksionit me alternativa m

bashkkohore t msimdhnies. Rezultatet pozitive t alternativave t tilla pedagogjike
mund t testohen nprmjet vlersimeve rigoroze n t cilat, mund t prdoren analiza
statistikore pr t vlersuar ose przgjedhur ato m premtuese. Kjo mund t realizohet
duke mbledhur ose krahasuar t dhnat e rezultateve t studentve n provimet e
fundvitit. Me kto metoda t reja msimdhnieje, pedagogu sht shum m i interesuar
pr t nxnin sesa pr t shpjeguarin dhe n kt mnyr ai/ajo realizon nj kalim nga t
shpjeguarit n t ndihmuarin e studentve pr t nxn. Fokusi lviz nga podiumi i
pedagogut drejt aktiviteteve fizike e imagjinare t do studenti n klas.
T msuarit me an t diskutimit n grup sht nj praktik pedagogjike e mirnjohur e

cila nxit t msuarin, t menduarin n nivele m t larta, sjelljen sociale dhe nj t
kuptuar m t mir t studentve me nevoja t ndryshme t msuari e t prshtaturi. N
fakt, Johnson258 shprehet se nuk ekziston asnj praktik tjetr e cila n mnyr t
njkohshme arrin kaq shum rezultate. Interesi pr t msuarin n grup sht rritur n
kto 3-4 dekada, duke patur parasysh q gjithmon e m shum studime e pun
krkimore jan kryer e botuar, t cilat n mnyr t qart kan demonstruar prfitimet q
kan studentt t cilt bashkveprojn me njri-tjetrin, krahasuar me studentt q msojn
n klasat tradicionale. Sipas Cohen, t msuarit me an t diskutimit n grup i trefishon
njohurit e studentve krahasuar me metodat tradicionale t msimdhnies.259 Kjo
metod t msuari ka edhe efekte t tjera pozitive, si pr shembull zhdukjen e
ndryshimeve n prftimin e njohurive midis studentve t dy gjinive. Po ashtu, edhe
njohurit e prftuara ruhen m gjat n mendjet e studentve. Me mbarimin e kursit t
zhvilluar me metodn e leksionit tradicional studentt nuk mbajn mend pothuajse asgj
dy muaj pas dhnies s provimit. Pra ata jan praktikisht aty ku ishin prpara zhvillimit
t lnds.260
Studentt t cilt kan punuar n ifte ose n grupe, t cilt jan prfshir n mnyr
aktive n dhnien e argumentave dhe n shpjegimin e koncepteve i ruajn njohurit pr
nj koh m t gjat. Prfitimi m i madh nga prdorimi t ksaj metode t re
msimdhnieje, sht kultivimi i nj numri m t madh profesionistsh t ardhshm.
Interesi pr t msuarin n grup sht rritur, pasi jan botuar shum studime t cilat
vrtetojn se studentt e grupeve prfitojn m shum se ata q punojn individualisht
(Sharan, Shavin, Web, Johnson & Johnson etj).261 N nivel universiteti, Kraft prshkruan
258
Johnson, D. Group processes , Boston, Academic Press, 1980, fq 54.
259
Cohen Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq 67.
260
Cohen, Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq 56.
261
Sharan, Shavin, Web, Johnson & Johnson
146
nj prdorim t suksesshm t grupeve pr t rritur pjesmarrjen n nj kurs letrsie.262

Gjithsesi, kta autor nuk ofrojn t dhna empirike pr t vrtetuar se rezultatet e
studentve me t cilt sht prdorur metoda e grupeve jan n t njjtin nivel ose m t
mira se rezultatet e studentve me t cilt sht prdorur metoda tradicionale e leksionit.
Studimet n klas iu ofrojn pedagogve mundsi unike pr t kuptuar m mir procesin

e marrjes s njohurive nga studentt e tyre.263 Rendimenti i ult i studentve n lnd t
ndryshme sht nj problem i vazhdueshm, i cili shoqron procesin e msimdhnies dhe
krkon zgjidhje nga pedagogt e lndve prkatse.
Vjeshtn e kaluar, studentt e vitit t tret, filluan leksionet e lnds Shprehi

Komunikimi. Pas shum vitesh prvoj n msimdhnie n Universitetin e Tirans,
vazhdonim ta zhvillonim lndn me leksione e demonstrime dhe t merrnim vlersime t
mira nga studentt pr mnyrn e przgjedhur si edhe pr ecurin e lnds n trsi.
Leksionet zhvilloheshin nj her n jav, n orn e par dhe t dyt, or kur studentt
duket sikur jan ende t prgjumur. Por zbuluam se suksesi yn n kt lnd nuk ishte
gj tjetr vese nj iluzion. Shum her kishim menduar se duhej t gjenim nj mnyr
pr ti br studentt m aktiv. Kshtu menduam t bnim nj studim krahasues mbi nj
supozim t cilin e mbanim n mendje prej shum kohsh: studentt msojn m mir kur
ata marrin pjes n orn e msimit dhe pjesmarrja maksimale arrihet kur ata diskutojn
n grup.
Supozimi yn pr vlerat e t msuarit aktiv nprmjet metods s grupeve sht n

prputhje me tendencat e sotme t arsimimit. T qndrosh n kmb dhe t shpjegosh
leksionin apo t ulesh e t dgjosh sht e leht si pr pedagogun ashtu edhe pr
studentin, por kjo krkon shum pak imagjinat dhe prpjekje intelektuale nga t dyja
palt. Nga ana tjetr prballja e studentve me vetveten dhe njri-tjetrin n nj tem pr t
ciln ata duhet t diskutojn n grup, premton nj t msuar aktiv dhe shkmbim idesh
mjaft frytdhns.264
Menduam ta ndryshonim metodn tradicionale t zhvillimit t lnds Shprehi

Komunikimi, pasi filluam t vinim re edhe nj rnie t efektshmris s leksionit si
metoda kryesore e prdorur n zhvillimin e ksaj lnde. Me gjith prpjekjet tona pr ta
262
Kraft, D. Group inquiry turns passive students active, Teaching college, Madison, Wiscosin, Magna
Publications, Inc.1995, fq 104.
263
Bolster , Toward a more effective model of research on teaching, Journal of social issues, 1993, fq 294-
308.
264
Kraft, D. Group inquiry turns passive students active, New York, Springer, Tayler and Frensis Ed,
1995, fq 149.
147
br materialin e prezantuar n leksion m t kuptueshm e m interesant pr studentt,

rezultatet n provimet prfundimtare mbeteshin zhgnjyese. Studentt paraqiteshin n
ort e para t leksioneve e me kalimin e kohs ata preferonin ta fotokopjonin leksionin
nga shokt e klass, pra edhe frekuentimi nga ana e studentve ishte vazhdimisht n
rnie. Megjithse vlersimet e studentve pr lndn dhe pr pedagogt mbeteshin t
mira, dyshonim se kto vlersime i prkisnin m shum prpjekjes son pr ti br
leksionet interesante sesa efektshmris s msimdhnies n lndn Shprehi
komunikimi. Ankesat n rritje t kolegve tan pr studentt e sotm si edhe rezultatet
zhgnjyese t po ktyre studentve n lndt e tjera, linin t kuptohej se nuk ishim t
vetm n perceptimet tona.
Ideja pr studimin ton krahasues, lindi gjat nj seminari t zhvilluar n vitin 2003 n
Londr. Seminari drejtohej nga Prof. Logan265 dhe trajtonte metodat e format e ndryshme
t msimdhnies, duke u fokusuar tek diskutimi n grup. N fund t do seance, Prof.
Logan shprndante materialet q duhet t lexoheshin e t studioheshin pr seancn e dits
s nesrme. Materialet jepnin nj informacion t detajuar n lidhje me procedurat dhe
zhvillimin e diskutimit n grup, fazat dhe dinamikn e grupeve, vlersimin e studentve
etj.
T nesrmen, pjesmarrsit formonin grupe dhe antarve u shprndaheshin disa

formular t cilt testonin njohurit e tyre n lidhje me punn n grup. Ata diskutonin me
njri-tjetrin pr prgjigjet e testit dhe pr mbarvajtjen e diskutimit n grup. Kjo prvoj
ishte mjaft frytdhnse pr secilin prej nesh. Dukej se kjo metod pune kishte br t
mundur q t lexonim pr tu prgatitur pr t nesrmen, pavarsisht detyrimeve t tjera
q mund t kishim.
Artikulli i Sheila Tobias Kta student jan thjesht t ndryshm,266 ishte nj arsye m
tepr pr t ndryshuar metodn ton t msimdhnies. Tobias, n artikullin e saj,
dokumentonte paknaqsin q ndiejn shum student t aft, prej rolit pasiv q iu
imponon metoda e leksionit. Sipas Tobias, shum student inteligjent t cilt ndjekin
lnd, msimdhnia e t cilave bazohet kryesisht n metodn tradicionale t leksionit, i
krahasojn prvojat e tyre n kto lnd me ato t lndve t tjera, n t cilat prdoren
metoda interaktive t t msuarit. Ky lloj krahasimi, thot Tobias, i bn studentt tan t
dezertojn nga lndt e zhvilluara me metoda tradicionale, n prqindje t larta.
265
Jack Logan, profesor n Universitetin e Westminsterit, Londr.
266
Tobias , Sh. These students are just different, Reading Mass, Adison Valley, 1990, fq 4.
148
Ndryshimi erdhi prej nj artikulli t shkruar nga prof. Hestenes. Ai kishte prpiluar nj
test fizike mjaft t thjesht, pr t testuar njohurit e studentve pr nj nga konceptet m
themelore t fiziks, forcn, dhe e kishte shprndar at n disa klasa. Pas korrigjimit,
rezultatet e studentve tregonin se n nj semestr studentt nuk kishin nxn pothuajse
asgj. N fund t kursit t fiziks studentt kishin po t njjtat koncepte t gabuara q
kishin patur edhe n fillim t semestrit.267 Studentt ishin prmirsuar n zgjidhjen e
ekuacioneve dhe n prvetsimin e formulave, por kur atyre u duhej t shpjegonin
kuptimet pr konceptet e tyre, ata i ktheheshin logjiks Aristoteliane, t mijra viteve m
par: Studentt mund ta recitonin Ligjin e Tret t Njutonit dhe ta aplikonin at n
problema t ndryshme, por kur pyeteshin pr nj eksperiment praktik, si prplasja e nj
kamioni t rnd me nj makin t leht, shum prgjigjeshin se kamioni i rnd
ushtronte nj forc m t madhe ( n fakt pesha e nj objekti nuk ka lidhje me forcn e
ushtruar).
Edhe ne provuam nj test praktik n lndn Shprehi Komunikimi me studentt tan. Q

n minutat e para t zhvillimit t testit, nj student ngriti dorn dhe pyeti Si duhet tu
prgjigjemi ktyre pyetjeve, sipas atyre q kemi msuar apo si i mendojm vet?
Testi i shkurtr i t kuptuarit konceptual n kt lnd tregoi se edhe studentt tan nuk i
kishin kuptuar idet baz t kursit. Pothuajse edhe 80% e tyre ishin Aristotel modern.
Studentt iu prgjigjeshin sakt pyetjeve t ngjashme me ato t tekstit, sepse kishin
msuar shum teknika e sugjerime t cilat mund ti aplikonin. Por ata nuk ishin n
gjendje tu jepnin prgjigje pyetjeve t thjeshta t cilat krkonin nj t kuptuar t vrtet
t koncepteve prtej t msuarit prmendsh t teoris.
Ky moment ishte mjaft dekurajues. A ishte ky nj problem i msimdhnies? Mos vall

kishte dika q nuk shkonte me testin? Apo me studentt?
Duke e ripar testin e t kuptuarit t koncepteve me studentt tan, u munduam tu

shpjegonim atyre disa prej pyetjeve, por studentt vazhdonin t ishin t paqart. Kshtu
vendosm t bnim dika pr her t par n karriern ton t msimdhnies. Iu krkuam
studentve ta diskutonin pyetjen e par me njri-tjetrin. Menjher, salla e leksionit u
mbulua nga zhurma ndrsa rreth 120 student filluan t flisnin me njri-tjetrin pr pyetjen
sipas tyre, t vshtir pr ta kuptuar. Ishte nj kaos, por brenda tre minutave ata i kishin
gjetur prgjigjet, ndrkoh q 10 minutat e para t ors ishin shpenzuar nga pedagogu pr
tua shpjeguar zgjidhjet, por pa rezultat.
Studentt ishin gati pr t vazhduar me pyetjen tjetr. Situata ishte e leht pr tu kuptuar.
Kur nj student e ka prgjigjen e duhur, por tjetri jo, studenti i par mundohet tia
shpjegoj t dytit.
267
Hestenes, V, Teaching in a different way, New York, Harper and Row, 1999, fq 56-70.
149
sht e pamundur q nj student t zgjedh prgjigjen e gabuar kur i ofrohet e sakta. Dhe
m e rndsishmja sht se studentt jan shum m afr njri-tjetrit sesa pedagogut. Dhe
ky sht thelbi i metods. Studentt i msojn konceptet m von n koh sesa pedagogu
i tyre dhe ata e din se ku jan pikat e dobta dhe cilat koncepte jan m t vshtira pr tu
kuptuar. Ndrsa pedagogu i ka msuar kto koncepte n nj mosh shum m t re dhe
nuk arrin ta kujtoj se sa e vshtir ka qen pr t kur ishte student apo studente.
Pedagogu e ka humbur aftsin pr t kuptuar se me far duhet t prballet nj student
fillestar.
Pothuajse po n t njjtn koh, rezultatet e nj studimi t zhvilluar n Arizona State

University268, na dhan m shum arsye pr t marr n konsiderat metoda alternative t
msimdhnies. Studimi ishte zhvilluar n nj periudh kohore shtatvjeare dhe ishte
fokusuar n vlersimin e efikasitetit t formatit leksion gjat msimdhnies s lnds s
kimis organike. Prfundimet kryesore t ktij studimi ishin:
Shkalla e t nxnit n nj kurs kimie t zhvilluar me metodn e leksionit nuk varet

nga lektori.
Frekuentimi n leksione ka vetm nj efekt marxhinal mbi performancn e

studentit n lnd.
S bashku, kto gjetje e zbehn m tej besimin ton n metodn e leksionit, si nj metod
produktive msimdhnieje n lndn e komunikimit e n t njjtn koh ngjalln
interesin ton n t msuarin me an t diskutimit si nj metod potencialisht m
frytdhnse n kt lnd. Elementet baz t metods s t msuarit me an t diskutimit
n grup, dukej se prputheshin mjaft mir me lndn dhe prandaj filluam punn pr t
br modifikimet e duhura pr ta prshtatur metodn me krkesat specifike t lnds
Shprehi Komunikimi.
Diskutimi n grup iu krijon studentve mundsin pr t zhvilluar shprehit e t

menduarit.269 Kto shprehi jan t nevojshme pr sukses n lndn e komunikimit por
edhe n lnd t tjera. Brenda javs prpiluam nj skem eksperimentale, e cila do t na
ndihmonte t testonim nse t msuarit n grup jep rezultate m t mira sesa thjesht
leksioni tradicional. Shpesh klasat nuk i kan kushtet e nevojshme pr metoda
268
Johnson, D. &Johnson, J. Cooperative learning methods:A meta-analysis, 2000, Minnesota, New Press,
fq 9-14.
269
Sharan, M. Cooperative learning in small groups, Dowden, Hutchinston and Ross, New York, 1985, fq
67.
150
eksperimentuese. Metoda q do t prdornim i merrte parasysh vshtirsit. Do ta

prdornim kt metod her pas here q studentt t msoheshin me t. Zgjidhjet e
arritura ilustrojn mnyra relativisht t thjeshta t cilat pedagogt mund ti prdorin pr t
vlersuar metodat e tyre t mesimdhnies, me nj shkputje minimale nga rutina e
zakonshme e klass.
Lnda Shprehi Komunikimi zhvillohet semestrin e par. Kjo lnd mbart katr kredite dhe
n t prfshihen dymbdhjet leksione t cilat zhvillohen nga nj n do jav. N fund t
semestrit studenti vlersohet nprmjet nj eseje dhe nj provimi prfundimtar.
Qllimet e lnds n kt semestr jan:
1. Studentt duhet t njihen me konceptet dhe parimet baz t komunikimit.

2. Studentt duhet t ndrgjegjsohen pr prmasat reale q ka komunikimi n jetn
e prditshme.
3. Studentt duhet t aftsohen pr t shprehur mendimin e tyre n fjalimet q ata
duhet t prgatisin.
Studentt e ktij kursi kan pak ose aspak njohuri pr lndn. Lnda mbulon tema t
rndsishme n fushn e komunikimit si: komunikimi verbal dhe ai joverbal, komunikimi
me vetveten dhe t tjert, komunikimi n grup, t folurit n publik, intervistimi,
komunikimi brenda nj organizate, komunikimi ndrkulturor, etj.
N lndn Shprehi komunikimi, tradicionalisht pedagogt dhe studentt mbshteten

kryesisht tek teksti, si burim kryesor informacioni. Studentt, udhzohen ta lexojn
tekstin me kujdes, por natyrisht shum prej tyre nuk e bjn kt gj. Shpesh kjo ndodh
sepse pedagogu, gjat prezantimit t leksionit e shpenzon orn e msimit n prpjekje pr
t sqaruar e organizuar informacionin e tekstit pr studentt. Kshtu, studentve q e kan
lexuar tekstin leksioni iu duket i mrzitshm e prsrits, kurse atyre q nuk e kan br
kt gj, leksioni u duket i vshtir pr tu ndjekur e pr tu kuptuar pr shkak t
prmbajtjes s ngjeshur t tij.
Pr kto arsye, u nism t modifikonim metodn e msimdhnies n grup, t prshkruar e
shpjeguar nga Michaelson270, pr ta prshtatur at me specifikn e lnds Shprehi
Komunikimi.
Lnda zhvillohej me 243 student n dy kurse paralele. Ata ishin student t vitit t tret
n Fakultetin e Gjuhve t Huaja, dega Anglisht. Kjo lnd sht e detyrueshme pr
270
Michaelsen , B. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq 45-61.
151
studentt e vitit t tret, n semestrin e par. Studentt i prkisnin gjasht klasave

(A,B,C,D,E,F). Studentt kishin nj mosh mesatare prej 21,2 vje. 201 student ose 82,7
% e tyre ishin vajza dhe vetm 42 student ose 17,3% e tyre ishin djem. Kursi dominohej
nga vajza sepse tradicionalisht, pjesa m e madhe e studentve t regjistruar n Fakultetin
e Gjuhve t Huaja jan vajza.
Brenda javs prpiluam nj skem eksperimentale e cila do t na ndihmonte t testonim

nse t msuarit n grup jep rezultate m t mira sesa leksioni tradicional. Do t
vzhgonim sesi kto dy metoda t ndryshme msimdhnieje : leksioni tradicional dhe t
msuarit n bashkpunim ose me an t diskutimit n grup, ndikonin n t nxnin e
studentve. Do ti eksploronim kto dy metoda t t msuarit, n kontekstin e
universitetit n tre aspekte t ndryshme. N fazn e par do t testonim ndikimin e t dy
metodave n zhvillimin e aftsive t t menduarit te studentt, dhe kjo do t arrihej me
an t przgjedhjes q vet ata do t bnin pr temat e esve. N fazn e dyt do t
testonim ndikimin e ktyre dy metodave n zhvillimin e aftsive t t nxnit me an t
testimit t fundsemestrit dhe n fazn e tret do t vlersonim perceptimet e studentve
pr lndn, cilsin e msimdhnies dhe shkalln e plqyeshmris s dy metodave te
studentt.
E filluam punn duke e ndar lndn n dy pjes. Kjo u arrit duke i ndar temat n dy
grupe: gjasht prej tyre do t zhvilloheshin me metodn e leksionit dhe gjasht t tjera me
metodn e diskutimit. Leksioni tradicional presupozon daljen prpara klass dhe
shpjegimin e tems pa pjesmarrjen e studentve, metod kjo q t gjith e njohim mir
kurse diskutimi n grup presupozon zgjedhjen e nj shtjeje q do t ishte tema e
leksionit, strukturimin e saj n formn e nj pyetjeje apo nj serie pyetjesh dhe m pas
dhnien e tyre studentve. N rastin e grupeve shum t mdha sht mir t bhet nj
nnndarje n grupe m t vogla t cilat duhet t ndahen q n fillim t lnds. Kjo
ndihmon n krijimin e solidaritetit e bashkveprimit e gjithashtu shmang kohn e
humbur.
Studentt kishin shum pak njohuri pr strategjit e teknikat e komunikimit. Procedurat u
zbatuan brenda nj semestri duke mbuluar t gjitha temat e planifikuara n kt lnd.
Sipas programit, pedagogt prdorn dy or 60 minutshe leksionesh n jav n nj
periudh kohore prej gjasht javsh pr seciln nga metodat.
Gjat zhvillimit t pjess s par, studentt dgjuan prezantimin e leksionit nga

pedagogt pr rreth 120 minuta dhe u udhzuan t punonin individualisht n shtpi. Ata
qndruan ulur n karriget e tyre duke dgjuar pedagogun t transmetonte njohuri.
Studentt nuk u lejuan t diskutojn me njri-tjetrin gjat ksaj kohe.
152
N pjesn e dyt, sipas Michaelsen,271 duhet zgjedhur nj shtje ose problem q

normalisht do t ishte tema e leksionit t rradhs, ajo duhet t strukturohet n formn e
nj pyetje ose serie pyetjesh dhe m pas duhet tu jepet grupeve tashm t formuara prej
8-15 studentsh pr zgjidhje ose diskutim.
Pr t qen sa m t sakt n zhvillimin e pjess s dyt t lnds, ndoqm pikrisht

udhzimet e prshkruara nga Putnam dhe Burke272 pr krijimin e nj grupi diskutimi.
Ndarja n grupe u b n javn e shtat. N fazn e par studentt u informuan pr kt
mnyr t re t zhvillimit t msimit, pr diskutimin n klas, si dhe u njohn me emrat
e njri-tjetrit. Me kalimin e kohs ata filluan ta shikonin njri-tjetrin si burime pr t
prparuar n t msuarin e tyre. Secili prej pedagogve informoi studentt pr kt
mnyr t re t zhvillimit t msimit dhe m pas bri ndarjen e studentve n grupe.
Grupet u strukturuan n mnyr q t prftohej nj diversitet maksimal brenda tyre. Kjo
ndarje u bazua n gjinin e studentve, prejardhjen e tyre, rezultatet mesatare n lndt e
zhvilluara etj. Prvoja ka treguar se kjo sht mnyra m e mir pr formimin e grupeve.
Ndryshimet e studentve n gjini, prejardhje e arritje akademike kan pr qllim t
paraprijn eksperiencat q i presin studentt, kur ata t prfshihen n botn reale si dhe
ti ndihmojn ata t drejtojn situata me njerz me personalitete dhe me aftsi nga m t
ndryshmet, t cilt ata padyshim do ti takojn n kt realitet.
Pedagogt prshkruan pritjet e tyre si edhe strukturn e kursit n nj fotokopje t titulluar:

Si t studioni n kt lnd, e cila iu shprnda t gjith studentve. Materiali hapej me
kto fjal:
Komunikimi sht nj lnd pak e vshtir pr tu msuar. Kjo nuk ndodh sepse ka
shum material pr tu memorizuar apo sepse duhen br prllogaritje t vshtira; n
fakt, si do ta shikoni, do tju duhet t msoni vetm nj grusht konceptesh dhe procesi i
t menduarit q vijon sht mjaft i thjesht. Komunikimi sht nj lnd e vshtir, sepse
q ta kuptosh e ta aplikosh at duhet t adoptosh nj mnyr t re t menduari. Kjo
mnyr e re t menduari ose m mir ky qndrim i ri njohs, kjo gjendje e re mendore
prfitohet m mir duke punuar n grupe. Komunikimi prshkruhet shpesh si aventura e
t menduarit dhe t komunikuarit, por ndoshta mund t prshkruhet edhe m mir si
aventura e t menduarit e t komunikuarit s bashku.....
Mendojeni prvojn ton si nj fluturim idesh, nj mision pr t zbuluar bot t reja dhe
pr t eksploruar koncepte t reja, pr t menduar at q pothuajse askush nuk ka
271
Michaelsen, B. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq 70-74.
272
Putnam, J. & Burke, T. Implementing instructional programs to promote learning, San Francisco, Stylus
Publishing, 1999, fq 265-313.
153
mundur ta mendoj m par. Kto or msimi do tju ojn n hapsirat m t thella t

mendimit e t komunikimit. Prpiquni t arrini maksimumin!
Pasi kaluan fazn e par n t ciln ata u informuan pr kt mnyr t re t zhvillimit t

msimit dhe pasi msuan emrat e njri-tjetrit, faz kjo e cila sht mjaft e dobishme pr
krijimin e nj marrdhnieje t hapur e miqsore brenda klass, dukej se studentt ishin
gati pr fazn e dyt.
N fund t fazs s par, pedagogt prshkruan sistemin e vlersimit i cili do t prdorej

gjat fazs s dyt. Sistemi i t msuarit n grupe diskutimi sht prpiluar n mnyr t
till q t vlersoj si arritjet individuale ashtu edhe ato n grup.273 Duke punuar n grupe
klasa vendos, brenda limiteve t vendosura nga pedagogu prqindjen q do t ket secili
vlersim n notn prfundimtare. Sipas limiteve t lejuara, prbrsi individual i skems
s vlersimit duhet t prfaqsoj maksimumi 50% t nots s studentit.274 Kjo skem
sht provuar t jet mjaft produktive sepse i bn studentt t besojn se ata kontribuojn
me zrin e tyre n barazin e mbarvajtjen e grupit. Por, vlersimi n rastin ton do t
ishte pak m i modifikuar. Studentt do t vlersoheshin sipas skems s puns n grup e
pr qllime studimi, ata do t kalonin edhe n disa faza t tjera vlersimi prfundimtar.
Kur puna kaloi n fazn e dyt studentt u njohn me rolet, rregullat, normat e procedurat
dhe u inkurajuan t mblidhnin t dhna e materiale nga burime t ndryshme. Filluan
diskutime dhe debate t ndryshme n lidhje me komunikimin, modelet e tij, numrin e
njerzve t prfshir n nj situat bashkbisedimi etj.
Teksti i prdorur n lndn e komunikimit sht Principles of Human Communication

nga Susan Beebe275. Ai sht i shkruar qart dhe i kuptueshm nga studentt. Teksti sht
i ndar n seksione t cilat mund t mbulohen n nj or msimi. Zakonisht kto seksione
jan 1/2 e nj kapitulli. Nj udhzues u prgatit paraprakisht pr secilin nga kta
seksione. Udhzuesi specifikonte saktsisht sesi studentt duhet t prgatiteshin pr do
or msimi. Ai prmbante materialin i cili duhet t lexohej si edhe pyetje pr
informacione, t cilat studentt nuk mund ti gjenin n libr. Udhzuesi prmbante edhe
komente pr rndsin e pjesve t ndryshme t materialit si edhe kshilla nga pedagogu
pr tu prgatitur n mnyr sa m t mir. Udhzuesi i shprndahej klass pr javn
pasardhse.
273
Hansen, B. The ethics of learner-centered education: dynamics that impede the process, Change, 33
(5), 2000, fq 40-7.
274
Smith, G. Strategies for energizing large classes: Asessment, San Francisko:Jossey-Bass, 2003, fq 80-
82.
275
Beebe, S. Principles of human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq 78-90.
154
Problemet ose shtjet i shprndaheshin studentve n fund t do ore pr t stimuluar

interesin e tyre dhe pr ti motivuar ata t lexonin materiale q lidheshin me temn q do
t zhvillohej. Ata e merrnin temn nj jav m par n mnyr q perve leximit t
materialeve t arrinin t zhvillonin edhe mendimin e tyre n lidhje me t. N kt mnyr
ata liheshin t lir n fazn e katrt, at t konfliktit konstruktiv dhe stimuloheshin n
mendimet e tyre.
do takim me klasn ishte nj or e mirorganizuar, bazuar n metodn e diskutimit n

grup. Ora fillonte me nj test t shkurtr i cili fokusohej n aspekte t ndryshme t
prmbajtjes s tekstit t cilat ishin specifikuar n udhzues. Testi zakonisht prmbante tre
pyetje me alternativa ose pyetje q krkonin prgjigje t shkurtra.Prdorimi i kombinuar i
testeve t shkurtra dhe udhzuesve sillte si rezultat prgatitjen e studentve pr do or
msimi. Me sugjerimin e njrit prej kolegve tan, i lejuam studentt t prdornin
shnimet e paraprgatitura gjat leximit t materialit dhe udhzuesit q e shoqronte.
Kjo praktik rezultonte n marrjen dhe mbajtjen e shum shnimeve nga ana e studentve
gjat leximit t materialit q prmbante teksti. Investimi i vogl n koh pr plotsimin e
testeve, shprblehej me prgatitjen e mir t studentve pr materialin e dhn.
Pas plotsimit t testeve, grupeve u jepej pr diskutim nj shtje e cila przgjidhej nga
udhzuesi i cili shoqronte materialin. shtja diskutohej n formn e pyetjeve, t cilat
prshkallzoheshin pr nga shkalla e vshtirsis. Megjithse shtjet duhet t ishin
sfiduese pr studentt, pedagogt prkujdeseshin q ato t mos t ishin mjaft t vshtira.
Diskutimi i nj shtjeje mund t fillonte duke iu krkuar studentve t sqaronin dhe t
shpjegonin disa nga konceptet baz t cilat ishin prmendur n udhzues. N pyetjen
vijuese, studentve mund tu krkohej prdorimi i disa prej ktyre koncepteve n situata
t ndryshme dhe n fund diskutimi mund t mbyllej me shtjellimin e nj shtjeje e cila
krkonte q studentt t integronin materialin e udhzuesit pr at or msimi me
materiale t mbuluara n ort paraardhse.
Pr shembull: Nj nga shtjet pr diskutim n njrn prej orve t cilat u zhvilluan me

metodn e grupeve kishte lidhje me konceptin pr vetveten. Diskutimi fillonte duke iu
krkuar studentve t shpjegonin qart e m tej t prkufizonin sakt kuptimin e termave
vetndrgjegjsim e vetvlersim. Pasi e kishin br kt, studentt duhet t
ilustronin sesi kto koncepte prdoreshin n situata t ndryshme komunikimi e pr ta
realizuar kt gj ata duhet t kishin marr mjaftueshm informacion pr faktort q
ndikojn n procesin e krijimit t konceptit pr vetveten, pr fazat e vetndrgjegjsimit,
pr natyrn e paqndrueshme t vetvlersimit si dhe pr strategjit e prdorura pr rritjen
e vetvlersimit.
155
do pyetje ose do prgjigje e saj mund t kundrshtohej nga grupet, nse antart e tyre
kishin baza e arsye t forta pr ta br kt. Nj pyetje mund t kundrshtohej si e
paprshtatshme pr temn e dits dhe nj pjes e informacionit t udhzuesit mund
gjithashtu t kundrshtohej nga grupet nse ata do ta justifikonin kt me nj referenc t
caktuar q ata vet e kishin gjetur. Kjo praktik i nxiste studentt t lexonin me vmendje
prmbajtjen e do udhzuesi si edhe t lexonin sa m shum material shtes q i
prgatiste ata pr kt sfid me pedagogun.
N klas studentt lejoheshin 40 minuta pr t diskutuar dhe pr tu prgatitur pr

prgjigjet e tyre. Ata duhet t arrinin n nj konsensus dhe pjesa tjetr e kohs i lihej
diskutimit t tems dhe raportimit t ideve. Gjat ksaj kohe studentt inkurajoheshin t
jepnin mendimin e tyre. N fund t aktivitetit n grup, secili grup prezantonte gjetjet e tij
n nj diskutim t udhhequr nga pedagogu. Nj prfaqsues i secilit grup ia prezantonte
informacionin klass n 15-20 minutat e mbetura. Prfaqsuesi duhej t ndryshonte n
do seanc. Rezultatet dhe idet e grupit raportoheshin me goj ose shkruheshin n
drrasn e zez. Studentt prfshiheshin lehtsisht n diskutime dhe ndodhte jo rrall q
koha nuk iu mjaftonte. Kur ndodhte nj gj e till studentt pyeteshin pr
mosmarrveshjen dhe iu sugjerohej t jepnin opinionet e tyre duke shpjeguar pse. Kjo
taktik ndihmonte q grupi t mos dominohej vetm nga disa persona. Edhe n qoft se
deri n fund t ors nuk arrihej n nj zgjidhje, studentt nuk detyroheshin t binin dakort
kundr dshirs s tyre. N prgjithsi tensioni intelektual i nj problemi t pazgjidhur
sht pozitiv.276
6.1 Skema e studimit
Studimi yn kishte pr qllim t testonte efektet e dy metodave t ndryshme t

msimdhnies n performancn akademike t 243 studentve t vitit t tret, si dhe t
jepte mbshtetje empirike pr prdorimin e njrs prej metodave. Testimi u krye n tre
faza gjat t cilave do t vlersohej zhvillimi i aftsive t ndryshme tek studentt
(prkatsisht t menduarit, t nxnit) si edhe perceptimi i studentve pr zhvillimin e
lnds me seciln nga dy metodat e prdorura.
Eksperimenti yn i par u ideua pr t testuar hipotezn se diskutimi n grup pr nj tem

t caktuar n lndn e komunikimit sht m i frytshm sesa leksioni tradicional dhe i
ndihmon studentt t msojn m leht materialin e dhn dhe t zhvillojn m tej
276
Mc. Keachie, N. Teaching and Learning in the Foreign Classroom: A Review of the Research
Literature. Ann Arbor: Regents of the University of Michigan, 2006, fq 112.
156
mendimin e tyre n lidhje me kt tem. N fund t semestrit, studentt nuk do t

testoheshin vetm pr t msuarin e tyre prmendsh sipas mnyrs tradicionale, por do
t prgatisnin edhe nj es pr njrn nga temat e shpjeguara ose t diskutuara n grup ku
do t shfaqnin idet dhe mendimet e tyre. Pr t par se n cilin rast studentt ishin
inkurajuar t thelloheshin m tej n temat lidhur me komunikimin, atyre iu dha nj list e
prpiluar paraprakisht me dymbdhjet tituj essh t ndara n dy grupe nga gjasht. N
grupin e par (Tab.1) ishin temat e diskutuara n grup dhe n grupin e dyt (Tab.2) ishin
temat e shpjeguara n leksion.
Tab.1 Temat e zhvilluara me an t diskutimit n grup dhe titujt prkats t esve.
An introduction to Human Is communicating effectively an inborn ability?

Communication. unikimin
Verbal Communication. Are words symbols with meaning?
Nonverbal Communication. Actions speak louder than words. Do you agree?

Why?
Group Communication. Is group learning effective?
Public Speaking. Chooosing the right topic.
Interviewing. The importance of outer appearance in an

interview.
Tab.2 Temat e zhvilluara me an t metods se leksionit dhe titujt prkats t esve.
157
Self awareness and communication. Is self esteem an important factor in achieving

goals?
Interpersonal Communication. Does every relationship go through all the stages

of relational escalation and de escalation?
Listening and responding. Listening, an important factor for effective

communication.
Mass Media. Journalism and Journalists.
Delivering your speech. Is it possible to overcome stage fright?
Television The influence of television on children.
Pr t par se cila metod zhvillonte m tej t menduarit e studentit, i cili duhet t

zgjidhte njrn nga dymbdhjet temat pr ese, vendosm q pas korrigjimit t mos
gjykonim mbi notat apo pikt q studentt do t merrnin, por n baz t temave q ata do
t zgjidhnin. Kjo sepse duke e ditur se cilat tema ishin shpjeguar me metodn e leksionit
dhe cilat me metodn e diskutimit menduam se mund t tregoheshim t njanshm n
gjykim dhe m tej n vlersimin e studentve. Kursi prbhej nga 243 student nga t
cilt pas korrigjimit e numrimit doli se 141 student ose 58 % kishin zgjedhur tema
essh nga temat e zhvilluara me metodn e diskutimit dhe 102 t tjer ose 42 % kishin
zgjedhur tema esesh nga temat e zhvilluara me leksion.
158
Tab.3 Rezultatet e fazs s par t studimit
Temat e Numri Prqindja Totali

przgjedhura pr
es
Tema nga metoda e 141 58% 243

diskutimit
Tema nga metoda e 102 42% 243

leksionit
Tabela 3 dhe grafiku n figurn 6.1. prmbledhin dhe ilustrojn rezultatet e fazs s par
t studimit.
159
Fig.6.1. Rezultatet e fazs s par t studimit
Menduam se rezultatet e ksaj zgjedhjeje japin lajme inkurajuese pr metodn e

diskutimit n grup si nj mnyr produktive pr t msuar konceptet e komunikimit dhe
veanrisht pr zhvillimin e mendimit krijues e atij kritik. Ndarja e temave u b mbi
numr tek ose ift dhe zgjedhja e studentve ishte e paimponuar. Rezultati i numrimit t
esve tregoi se diskutimi n grup sht po aq produktiv sa edhe leksioni, madje edhe m
produktiv. Kto gjetje japin siguri pr ata pedagog q duan ta prdorin metodn e
grupeve, por shqetsohen se studentt nuk mund t nxn aq shum sa n nj leksion
formal. Patm nj ndjesi pozitive pr rezultatet q favorizonin diskutimin n grup.
Seancat e zhvilluara me an t metods s t msuarit n grup inkurajonin diskutimin nga
klasa si nj grup i vetm. Ky lloj diskutimi u krijon mundsin studentve t bhen m t
aft dhe t prvetsojn t mirat e puns n grupe, duke marr pjes n diskutime.277
Vendosm ta vazhdonim testimin ton duke kaluar n fazn e dyt t tij. N kt faz do
t shqyrtonim efektet e metods s diskutimit n grup n t nxnin e studentve. Kto
efekte do t mateshin n rezultatet e studentve n provimin e fundsemestrit. Provimi
prmbante njzet pyetje me nga pes pik secila, pra maksimumi i pikve q mund t
merrte nj student ishte njqind. Pyetjet u prpiluan n formn e katr alternativave nga
t cilat vetm njra ishte e sakt. Pr t krahasuar hipotezn se metoda e diskutimit n
grup inkurajonte te studentt nj t nxn m t mir krahasuar me metodn e leksionit, t
gjitha pyetjet e testit final lidheshin n mnyr t drejtprdrejt me 12 temat q ishin
zhvilluar duke i prdorur t dy metodat.Duke pasur parasysh q gjasht nga temat ishin
shpjeguar me metodn tradicionale dhe gjasht t tjerat me metodn e diskutimit,
vendosm q edhe pyetjet ti ndanim n t njjtn mnyr pra dhjet korrespondonin me
temat e zhvilluara me metodn e leksionit e dhjet me temat e zhvilluara me metodn e
diskutimit. Nj student q do t merrte pikt maksimale duhet t merrte 50+50=100 pik.
Pr t krahasuar arritjet u prdor nj metod e thjesht. U krahasuan rezultatet e dy

seksioneve. M tej prqindja e studentve q iu prgjigjn sakt pyetjeve t seksionit t
par t testit, u krahasua me prqindjen e studentve q iu prgjigjn sakt pyetjeve t
seksionit t dyt. Vendosm q prpara sesa t vlersonim provimet e t gjith
studentve, testeve t tyre tu vendosnim nga nj kod numerik n mnyr q vlersimi
yn t mos ndikohej as nga njohurit e studentit dhe as nga metoda e prdorur n temat
ku ajo/ai kishte qen e/i pranishm. N fletn e par t provimit ishin dhjet pyetjet t
cilat korrespondonin me temat e zhvilluara me metodn tradicionale dhe n fletn e dyt
277
Hansen, R. The ethics of learner-centered education; dynamics that impede the process, Change, 33
(5), 2000, fq 76.
160
ishin dhjet pyetjet q korrespondonin me temat e zhvilluara me an t metods s

diskutimit n grup. M posht jepet edhe nj kopje e testit me alternativa t prpiluar me
qllim vlersimin e ecuris s studentve me t dyja metodat.
FINAL TEST
Section one
1. Which of the following principles of communication is wrong?
a) Effectively use and interpret verbal messages.

b) Effectively use and interpret nonverbal messages.
c) Listen and respond thoughtfully to yourself.
d) Appropriately adapt messages to others.
2.Why do you study communication?
a) To improve your oral communication.

b) To improve your physical and emotional health.
c) To improve your listening ability.
d) To improve your written communication skills.
3.Attitudes reflect:
a) What you like and what you dont like.

b) Enduring concepts of good and bad.
c) The way you structure your understanding of reality.
d) Your identity or who you think you are.
4.Using concrete, unbiased, vivid, simple and correct words has to do with:
a) Effective nonverbal delivery.
161
b) Effective verbal delivery.

c) Using words well.
d) b and c.
5.Your speech introduction should:
a) Motivate your audience to respond.

b) Establish your credibility.
c) Emphasise your central idea.
d) Summarize your speech.
6.Which organization is based on the principles of Recency, Primacy, Complexity?
a) Chronological organization.
b) Topical organization.
c) Spatial organization.
d) Problem and solution organization.
7.Which is the ninth step you should follow while preparing a speech:
a) Brainstorming.
b) Selecting and narrowing your topic.
c) Determining your purpose.
d) Considering your audience.
8.Kinesics is a general term for the study of:
a) Human movements, gestures and posture.

b) Movements of the face and eyes.
c) Appearance.
d) Human touch.
162
9.Which of the following phases of group development is wrong?
a) Orientation.
b) Conflict.
c) Reinforcement.
d) Disagreement.
10.Which model of communication did Lasswell introduce?
a) Communication as action.
b) Communication as interaction.
c) Communication as transaction.
d) None.
Section two
1.What is intrapersonal communication?
a) Communication between two people.

b) Communication within a group.
c) Communication with your own self.
d) Communication with an audience.
2.Self disclosure
a) Is generally damaging to personal relationships.

b) Occurs more frequently in relationships with people we have known for many
years.
c) Occurs more frequently and easily among men.
d) Is a fundamental aspect in building intimate relationships.
3.Selecting, attending, understanding, remembering and responding are:
a) Listening strategies.
b) Listening types.
163
c) Listening activities.
d) Listening goals.
4.Which of the following stages of relational escalation is wrong:
a) Intimacy.
b) Intensification.
c) Exploration.
d) Post-interaction awareness.
5.Which of the following stages of relational de-escalation is wrong:
a) De-intensification.
b) Separation.
c) Post-interaction awareness.
d) Initiation.
6.Visual aids are________for every speech.
a) Important.
b) Very important.
c) Not important.
d) Somehow important.
7.Maslows framework suggests that people operate at _______level
a) The first.
b) The second.
c) The third.
d) The fourth.
8.We communicate _____ of our emotional meaning through nonverbal messages.
a) 67%.
b) 43%.
164
c) 93%.
d) 98%.
9.Which of the four methods of speech delivery is preferred by most audiences?
a) Manuscript.
b) Memorized.
c) Impromptu.
d) Extemporaneous.
10.The Johari window classifies four kinds of personal knowledge. They are:
a) Open area, Closed area, Known area, Unknown area.

b) Open area, Hidden area, Known area, Unknown area.
c) Open area, Hidden area, Blind area, Unknown area.
d) Open area, Closed area, Known area, Unknown area.
___________________________________________________________
Pas korrigjimit u vu re se 39 student ose 14% e numrit total t studentve kishin marr
nj numr t barabart piksh n t dy seksionet e testit. Grafiku n Fig. 6.2. ilustron
prqindjen q zinte kjo pjes studentsh n grupin q u testua.
Fig.2
165
Fig.6.2. Rezultatet e studentve pas testimit.
Nj pjes tjetr studentsh, 75 prej tyre, kishin marr m shum pik n pjesn e dyt t
testit sesa n pjesn e par t tij. Kjo pjes prmbante pyetje t cilat mbulonin temat e
zhvilluara sipas leksionit tradicional. Si vihet re n grafikun e Fig.6.3, kta student
prbnin 24% t numrit total t studentve.
Fig.6.3. Rezultatet e studentve pas testimi
166
Pjesa tjetr e studentve, ose 129 prej tyre, kishin marr m shum pik n pjesn e par
t testit, e cila prmbante pyetjet mbi temat e zhvilluara me metodn e diskutimit n grup.
Kta student prbnin 62% t numrit total t studentve.
Tabela 3. prmbledh numrin dhe prqindjet prkatse t studentve t cilt zgjodhn

alternativat e duhura dhe iu prgjigjn sakt pyetjeve t testit final. Vihet re se pjesa m e
madhe e studenteve kishin marr m shum pik n pjesn e par t testit, n t ciln
pyetjet ishin t lidhura n mnyr t drejtprdrejt ose jo me temat e diskutuara n grup.
Tabela 3. Numri dhe prqindja e studentve t cilt dhan prgjigje t sakta.
Rezultatet e Numri Perqindja Totali

studentve
M shum pik n 129 62 243

seksionin e par
M shum pik n 75 24 243

seksionin e dyt
Pik t barabarta n 39 14 243

t dy seksionet
Grafiku n Fig 4, paraqet rezultatet e t gjith studentve n provimin prfundimtar t

lnds Shprehi Komunikimi. Nga t gjith studentt, 62 % i ishin prgjigjur sakt
pyetjeve t cilat mbulonin temat e zhvilluara me metodn e diskutimit, 24 % i ishin
prgjigjur sakt pyetjeve t cilat mbulonin temat e zhvilluara me metodn e leksionit
tradicional dhe 14 % kishin pik t barabarta n t dyja pjest.
167
Efektet e diskutimit n grup u analizuan duke krahasuar performancn e studentve n

testet e fundsemestrit. Duke krahasuar numrin e prgjigjeve t sakta n pyetjet t cilat i
prkisnin temave t zhvilluara me an t diskutimit n grup me numrin e prgjigjeve t
sakta n pyetjet t cilat i prkisnin temave t zhvilluara me an t leksionit tradicional,
vum re se t msuarit n grup ishte po aq efektiv sa edhe leksioni pr 14% t studentve,
t cilt konsideroheshin student me rezultate t ulta n lndt e tjera. T msuarit n
grup sillte rezultate m favorizuese pr 62% t studentve, t cilt i prkisnin nj niveli
mesatar akademik. Kjo metod t msuari sillte rezultate m pak favorizuese pra m t
ulta pr 24% t studentve t cilt kishin rezultate t larta akdemike n lndt e tjera.
Duket qart se studentt me nj nivel mesatar ishin ata q prfituan maksimalisht nga
metoda e diskutimit n grup krahasuar me studentt e dy niveleve t tjera. N baz t
ktyre fakteve mund t shprehemi se studentt me rezultate t larta n lndt e tjera nuk
patn ndonj prfitim domethns nga t msuarit n grup. Nj prgjigje e mundshme
sht se ata i jan prshtatur metods s leksionit, e cila n mnyr konstante i krahason
studentt me njri-tjetrin n baz t nivelit t tyre akademik. Rregullat e lojs n arenn e
168
arritjes akademike, njihen mir nga kta student dhe ata i jan prshtatur mjaft mir
atyre.278
Vlersimi i efikasitetit t t msuarit n grup n lndn Shprehi Komunikimi prfshin jo
vetm dimensionet njohse, por edhe ato afektive. N prfundim t semestrit, t gjith
studentve iu krkua t plotsonin nj pyetsor pr vlersimin e lnds, i cilin n fazn e
tret t studimit ton u prdor pr t vlersuar preferencn e studentve pr njrn nga
metodat e msimdhnies. sht mjaft e rndsishme pr pedagogt t kuptojn
preferencat e studentve pr klimn akademike q ata krkojn t ken n klasat e tyre,
sepse n kt mnyr edhe pedagogt krijojn programe m t mira e m t prparuara t
cilat u shrbejn nj numri m t madh studentsh279. Kjo vlen veanrisht pr studentt e
universitetit, t cilt kan nevoj pr nj klim akademike e cila tu ofroj atyre mundsi
arsimimi t pafundme.
N pyetsort pr vlersimin e lnds, t cilt iu shprndan studentve n mbarim t

semestrit, ata shfaqn qndrime mjaft pozitive ndaj t msuarit n grup. Pyetsori ishte
prpiluar si vijon:
Pyetsor pr vlersimin e msimdhnies n lndn Shprehi Komunikimi
1.) Cila nga dy metodat e msimdhnies ndrton marrdhnie m t mira midis

studentve?
Diskutimi n grup Leksioni
2.) Cila nga dy metodat sht m efikase n msimdhnien e lnds Shprehi

Komunikimi?
3.) Cila nga metodat krkon m shum prgatitje nga ana e studentve?
278
Ames, C. Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84:
1992, fq 261-71.
279
Clifford, J. Composing in stages: The effects of a collaborative pedagogy. Research in the teaching of
English 15:3753S, 1981, fq 31.
169
4.) Cila nga metodat krkon m shum prgjegjsi nga ana e studentve pr t qen
t pranishm?
5.) A do tju plqente ta prsrisnit kt prvoj edhe n lnd t tjera?
Po Jo

N pyetsort e vlersimit t studentve pr dy metodat e prdorura n zhvillimin e

lnds Shprehi Komunikimi u prftuan kto rezultate:
86,5% e studentve mendojn se diskutimi n grup ndrton marrdhnie m t

mira midis tyre. Pjesmarrja n nj grup gjeneron nj motiv pr ta ruajtur
antarsin n t. Prpjekjet e prbashkta, rezultojn n nivele m t larta t
kohezionit ose solidaritetit n grup dhe t ndjenjs s prkatsis sesa prvojat
konkurruese ose individualiste.
77,3% e studentve gjithashtu deklaruan se diskutimi n grup sht nj metod

m e mir pr prvetsimin e lnds Shprehi Komunikimi.
82,7% e studentve u shprehn se kjo metod krkon m shum pun

kmbngulse sesa ajo e leksionit.
81% e studentve deklaruan se ata ndiejn m shum prgjegjsi pr tu prgatitur

sa m mir pr do or dhe pr t qen t pranishm n klas do dit.
Me rritjen e solidaritetit, rritet edhe prkushtimi i studentve pr t arritur qllimet e

grupit, rritet kmbngulja pr t arritur rezultate m t larta dhe n kt mnyr rritet
170
edhe produktiviteti.280 Studentt prfshihen n mnyr aktive n procesin e t msuarit.

Ata vihen prpara sfids s realizimit t objektivave n nj mnyr sa m t mir dhe pr
kt arsye, ata fokusohen n rritjen e produktivitetit individual, por n t njjtn koh
edhe n at t grupit. Tabela 4 paraqet rezultatet e pyetsorit, i cili iu shprnda studentve
t vitit t tret n prfundim t lnds.
Tab.4 Perceptimet e studentve pr metodn e diskutimit n grup.
Perceptimet pr Po Jo (Nr) Po (%) Jo (%) Totali Totali

t msuarin n (Nr) (Nr) (%)
grup
DG pr 210 33 86.5 13.5 243 100

marrdhnie m
t mira
DG si nj 188 55 77.3 22.7 243 100

mnyr m e
mir pr t
msuar lndn
DG krkon m 201 42 82,7 17,3 243 100

shum pun
kmbngulse
DG krkon m 197 46 81 19 243 100

shum
280
Johnson, D. & Johnson, J. Classroom conflict: Controversy versus debate in learning groups. American
Educational Research Journal, 237-56, 2002, fq 120.
171
prgjegjsi pr
prgatitje
Edhe prvojat tona t mvonshme, qartsisht kan treguar se grupet motivojn

frekuentimin dhe prgatitjen si dhe ofrojn mbshtetje pr studentt n proesin e t
msuarit. Atmosfera pozitive e puns n grup ndrton nj marrdhnie shoqrore t
ndrsjellt mes studentve.281 Pjesmarrja e secilit prej tyre sht e domosdoshme pr
mbarvajtjen e puns n grup. Ndoshta kjo sht arsyeja pse frekuentimi i lnds nga
studentt mbetet gjithmon n nivele t larta.
Studentt q e kan provuar kt prvoj, shum shpejt kan arritur t kuptojn rndsin
q kan shprehit e mira t komunikimit si dhe marrdhniet ndrpersonale n arritjen e
suksesit n fusha t ndryshme t jets. Kjo prvoj ka treguar se kjo metod sht mjaft
shprblyese edhe pr vet pedagogun. Ardhja e studentve rregullisht n klas si edhe
sjellja e tyre si profesionist t cilt mbajn prgjegjsi pr t msuarin e tyre, jan nj
burim ndjenjash pozitive pr pedagogun i cili/e cila, sheh se si nj komunitet studentsh
rritet e forcohet, ndrkoh q t msuarit prparon.282
Mbulimi i programit sht gjithmon nj shqetsim pr pedagogt e lnds. Studime t

ndryshme kan treguar se me metodn e diskutimit n grup mbulohet rreth 10-15% m
shum material nga lnda sesa me metodn e leksionit.283 Studimet tregojn se nj
pedagog i cili prdor metodn e leksionit e ka t vshtir t ndjek ritmin e nj pedagogu
q prdor metodn e diskutimit n grup. Kjo ndodh pr arsye se diskutimi n grup krkon
nj prgatitje m t mir nga ana e studentve pr orn e msimit.
Si prfundim, mund t themi se t msuarit me an t diskutimit n grup ka rezultuar nj

metod mjaft efikase pr zhvillimin e lnds Shprehi Komunikimi. Marrdhniet
student-student dhe student-pedagog prmirsohen ndjeshm. Roli i pedagogut ndryshon
nga thjesht lektor dhe vlersues i puns s studentve n nj trainier q bhet pjes e
281
Millis, L & Cotell, N. Cooperative learning for Higher Education Faculty, Phoenix, AZ: Oryx Press,
1998, fq 56.
282
Troyka, F. Effects of group learning; A study of the effect of simulation-gaming on expository prose
competence of college remedial English composition students. Ph.d. dissertation, New York University.
2005, fq 76.
283
Miller, D. A test of group methods in education, Stillwater, Oclahoma : POD/ New Forums Press, 1997,
fq 123.
172
ekipit dhe i ndihmon studentt t ecin s bashku n rrugn q t on drejt suksesit.

Metoda e t msuarit n grup mund t prdoret edhe n lnd t tjera. Vlersimet e
studentve tregojn se ata do ta preferonin kt metod t t msuarit, nse do t kishin
mundsin t zgjidhnin, sepse t msuarit n grup rrit interesin, motivimin, suksesin,
krijimtarin, t kuptuarin dhe barazin mes tyre.
Studentt punuan s bashku duke ndar rolet e detyrat pr t ndrtuar s bashku njohurit.
Qllimet akademike e sociale duket se arrihen njkohsisht tek studentt. Sjellja
bashkvepruese duket se shoqrohet pozitivisht me sukses akademik. Rezultatet e ktij
studimi prkojn me ato t Smith e Mac Gregor284 t cilt arritn n prfundimin se
bashkveprimi mes studentve, i cili ndrtohet me pun akademike, on n arritje m t
mdha akademike dhe knaqsi personale. Si shprehet Atkinson: Arritjet jan
gjithmon nj Ne e jo nj Un, gjithmon produkt i shum duarve e mendjeve285.
Smith dhe Mac Gregor shprehen Nj nga arsyet m t mira pr ti grupuar studentt,
sht tu japim atyre mundsin pr t msuar nga dhe me njri-tjetrin, pr t
komunikuar dhe punuar s bashku, pr t arritur nj qllim t prbashkt dhe pr t
kuptuar m shum njri-tjetrin. 286
Rezultatet ishin inkurajuese. Gjithsesi, rezultatet e ktyre dy studimeve modeste nuk e

mbshtesin n mnyr t prer hipotezn se metoda e diskutimit n grup sht superiore
ndaj metods tradicionale t leksionit. Megjithat t marra s bashku, ato mund tu japin
siguri atyre pedagogve t cilt ngurojn ta prdorin diskutimin n grup n klasat e tyre.
Studimet sugjerojn se diskutimi n grup sht m efektiv sesa leksioni pr t

komunikuar prmbajtjen, e cila m von do t mbulohet n provim. Pr m tepr, t
msuarit n grup, e rrit cilsin e puns s pedagogut sepse shton variacionin e t
msuarit, rrit pjesmarrjen, si dhe zhvillon m tej t menduarin aktiv tek studenti.287 Me
keqardhje, studentt kaluan fazn e fundit, shprndarjen e grupit. Ata u ndihmuan pr t
reflektuar mbi prvojn e tyre n grupin e diskutimit, dhe u inkurajuan pr ti transmetuar
njohurit q morn n kontekste t tjera. Ata foln gjat pr komunikimin, i cili rrit ose
284
Smith, M. & Mac Gregor, S. Strategies for Energizing Large Classes. San Francisko:Jossey-Bass, 2000,
fq 58.
285
Atkinson, L. An Introduction to Achievement Motivation, New York: Van Nostrand.1998, fq 9.
286
Smith, M. & Mac Gregor, S. Strategies for energizing large classes, San Francisko:Jossey-Bass, 2000,
fq 87.
287
Ames, H. Classrooms: goals and student motivation, Journal of Educational Psychology, 1992, fq
263-285.
173
zvoglon produktivitetin dhe ndjenjat e tyre pozitive n nj kontekst, e veanrisht n at

akademik.
174
PRFUNDIME
N kt punim trajtuam pikrisht grupet, duke u munduar t ndrtojm nj kontekst pr

diskutime, eksplorime e nj t kuptuar t mtejshm t strukturs s tyre. Grupet kan
qen e mbeten objekt i nj interesi t vazhdueshm studimor. Formimi i grupeve sht nj
aspekt i rndsishm i natyrs njerzore. Sot, gjithmon e m shum individt prfshihen
n grupe t ndryshme pr tu br pjes e veprimit kolektiv. Kjo pr arsye se grupet kan
m shum mundsi pr informacion sesa nj individ i vetm, antart e tyre mund t
dallojn t metat dhe gabimet n mendimet e njri-tjetrit sikurse edhe mund t ofrojn ide
q nj individ i vetm nuk mund ti marr parasysh. Grupet, n thelb, jan t gjitha t
ngjashme, sepse n ta prfshihen dy ose m shum individ t cilt ndikojn njri-tjetrin
nprmjet bashkveprimit social. Bashkveprimi si edhe struktura, qllimet e ndrvarsia
mes antarve jan tipare themelore t grupeve.
Grupet luajn nj rol mjaft t rndsishm n t kuptuarin e plot t shum proceseve,

prfshir ktu edhe procesin e msimdhnies. Njohurit pr grupet prdoren sot gjersisht
pr t luftuar pasivitetin e studentve dhe pr t rritur rezultatet e tyre. Nga moria e
madhe e grupeve przgjodhm grupet e diskutimit duke e vn theksin veanrisht n
aplikimin e strategjive t diskutimit n grup n kontekstin e klasave, pr ti br ato m
prfshirse pr studentt, si nga ana sociale ashtu dhe nga ajo akademike.
Pasqyruam nj vshtrim historik t prdorimit t grupeve n vite, duke u fokusuar n

punn krkimore lidhur me aplikimin e diskutimit n grup, veanrisht n procesin e
msimdhnies, me qllim promovimin e t msuarit me an t bashkveprimit. N thelb
t ktij procesi, qndron filozofia konstruktiviste si nj teori baz, mbi t ciln ngrihet
dhe qndron t msuarit me an t diskutimit n grup. Kjo teori sugjeron se nxnsit i
ndrtojn njohurit duke bashkvepruar me njri-tjetrin. Njohuria, nn prizmin e ksaj
filozofie, shihet si nj ndrtim, pjest e s cilit bashkohen prmes nj procesi aktiv
prfshirjeje e cila, n procesin e msimdhnies, arrihet nprmjet bashkveprimit dhe
diskutimit n grup.
Diskutimi n grup, n kontekstin e msimdhnies, sht nj proces aktiv i bashkveprimit

midis msuesve e nxnsve si edhe midis vet nxnsve. Fazat e formimit t grupeve t
diskutimit n klas, duhet t mbahen parasysh nga msimdhnsit gjat planifikimit t
ors s msimit, pr t realizuar nj msimdhnie sa m efektive. Strategjit e teknikat e
175
diskutimit n grup mund t ndihmojn n krijimin e nj klime q favorizon komunikimin

brenda klass. Duhet pasur parasysh se komunikimi n grup nuk realizohet vetm duke i
vendosur studentt n tryeza t rrumbullakta e thjesht duke u thn atyre t punojn s
bashku, sepse kjo metod pune nuk sjell rezultate m t larta.
Duke treguar se si dinamika e klasave mund t interpretohet nga pikpamja e strukturs
s grupeve, demonstruam mundsin potenciale t aplikimit t shum parimeve t
prgjithshme t grupeve tek klasat. Gjithashtu, pam edhe dobin pragmatike q sjell
prqasja e grupeve me kontekstin arsimor. T kuptuarit e proceseve t grupit sjell
sugjerime pr prmirsimin e klasave.
Pas evidentimit t situats n nj pjes t mir t klasave t mdha n universitetet

shqiptare, n t cilat ekziston tendenca pr t prdorur leksionin si nj strategji dominuese
msimdhnieje, duke e vendosur n plan t dyt msimdhnien me an t diskutimit n
grup, ofruam argumenta pr prdorimin e teknikave e strategjive joformale e formale n
grupe n klasat e t universiteteve, pr ti br ato m prfshirse e m produktive pr
studentt dhe pedagogt. Nprmjet nj ndrtimi aktiv t njohurive mund t arrihet nj
proces i suksesshm t msuari. Interesi pr prdorimin e ktyre strategjive sht rritur
gjithmon e m shum koht e fundit, pasi ato jan t thjeshta pr tu prdorur me grupet
e studentve n klasa t mdha dhe pedagogve nuk iu duhet t shpenzojn shum koh
pr t krijuar grupe dhe pr t zhvilluar dinamikn e tyre.
Nse pedagogt e konsiderojn t msuarit si nj transferim t informacionit, t gjitha

fakultetet sot kan nj problem. Informacioni n ditt e sotme vjen prej ngado.
Universiteti nuk sht m porta e informacionit sikurse ishte n periudhn e Rilindjes.
Koht e fundit, t nxnit sht nj prvoj sociale. Universiteti ngelet universitet, jo prej
godinave, por prej cilsis s msimdhnies. Universitetet jan brthama e nj kulture
informacioni dhe sht e vshtir t mendohet ndonj institucion tjetr i cili ka m shum
lidhje me informacionin sesa arsimi i lart.
Msimdhnsit kan nevoj pr arsye pr t kaluar nga sistemet tradicionale t

organizimit dhe manxhimit t klass n krijimin e mjediseve q mbshtesin diskutimin n
klas. Kshtu, nj hap fillestar pr ti br kta msimdhns ta konsiderojn mundsin
pr t ndrtuar grupe n klas, sht tu japim atyre arsye pr ta br kt gj.
Pr t kuptuar m mir rndsin e grupeve dhe t diskutimit n ta si edhe pr t ofruar

arsye pr ata msues/pedagog q ngurrojn t aplikojn strategjit e teknikat e diskutimit
n grup, studiuam klasat dhe treguam se sjelljet e individve n to mund t interpretohen
sipas proceseve t grupeve; ne gjithashtu eksploruam mnyra pr t prmirsuar
funksionimin e ktyre grupeve. Duke analizuar grupet n mjdiset arsimore, arritm n
prfundimin se ecuria e klasave mund t kuptohet m mir n qoft se merren parasysh
176
konceptet e dinamikes s grupeve: struktura, drejtimi, pushteti etj. Analiza e ktyre

koncepteve ofron sugjerime pr prmirsimin e puns s klasave.
Pas nj prezantimi t prgjithshm t dy prej metodave m t prdorura t msimdhnies,

dhe nj trajtimi t hollsishm t metods tradicionale t leksionit dhe asaj bashkkohore
t msimdhnies n grup, duke nxjerr n pah prparsit dhe mangsit e secils
metod, si dhe duke vn n dukje rolin e msimdhnsit n msimdhnien shpjeguese
dhe n msimdhnien ndrtuese, mund t themi se kto metoda mund t jen t
suksesshme n rrethana t caktuara, apo kushte t caktuara t msimdhnies. Ajo q vlen
t prmendet sht fakti q, suksesi i procesit t msimdhnies varet nga mnyra, me t
ciln msuesi kombinon element t ndryshm t ktyre dy metodave, duke u mbshtetur
pike s pari tek nxnsit, duke marr n konsiderat nivelin e tyre, interesat dhe stilet e
tyre t t msuarit. Nuk mund t flasim pr sukses n procesin e msimdhnies, nse ky
proces nuk mbshtetet pikspari tek nxnsit dhe mjedisi konkret i klass.
N klasat tona, ekziston rezistenca arkitekturore. Pjesa m e madhe e klasave t mdha

jan n form auditori. Ato jan t ndrtuara n kt form vetm me nj qllim:
fokusimin e vmendjes s nnsve mbi msuesin. Msuesi sht aktiv dhe publiku rri
ulur duke pritur informacionin. Kjo mnyr t uluri mund t ndryshohet dhe klasat t
rikonceptohen. Mnyrat e organizimit t vendeve n klas jan nj pjes e rndsishme
n planin e nj msimdhnsi pr menaxhimin e klass. Ai/ajo nuk duhet t marr n
konsiderat vetm planvendosjen, por edhe natyrn e studentve t klass. Marrja n
konsiderat e planvendosjes ndikon si n procesin e t msuarit, ashtu dhe n at t t
nxnit dhe ndihmon q t dy kta procese t kryhen me efikasitet. Msuesi ka nevoj pr
hapsir n mnyr q kur t lviz npr klas, nxnsit t mos ti lvizin karriket apo
tavolinat ku jan ulur. Msuesit duhet t ken parasysh se nxnsit e ulur n qendr apo
n fillim t klass tentojn t bashkveprojn m shpesh me msuesin dhe se sa m
shum rritet largsia midis tyre aq m shum shtohen problemet me sjelljen e nxnsve.
Gjithashtu nxnsit e ulur n fund apo n qoshet e klass jan m shum t prirur pr ta
humbur vmndjen sesa ata q jan pran tryezs s msuesit. Organizimi m i
zakonshm i vendeve q prdoret n klasat tona sht organizimi n form rreshtash.
N t vrtet, ekzistojn shum mnyra t uluri t cilat favorizojn diskutimin dhe mund
t zbatohen gjat procesit t diskutimit, por pes m t rndsishmet jan: grumbujt,
rreshtat, gjysmrrethi, iftet dhe qndrat ose zonat e aktivitetit. Kto jan mnyrat e t
ulurit q prdoren m shum npr shkolla. Planvendosja m e mir varet nga situata e
klass dhe nga vet msimdhnsi.
177
Studimi i kryer nga pedagogt e Fakultetit t Gjuhve t Huaja, me qllim nxjerrjen e

prparsive t dy metodave t msimdhnies: leksionit tradicional dhe diskutimit n grup
u zhvillua me 243 student t fakultetit t regjistruar n lndn Shprehi Komunikimi.
Nprmjet ktij studimi arritm t demonstrojm se si metoda e t msuarit n grup
ndikon arritjet akademike dhe maksimizon mundsit pr t nxn dhe se kalimi nga
msimdhnia me n qendr pedagogun n msimdhnien me n qendr studentin, nxit
komunikimin. Prmes metods konstruktiviste, realizohet rritja e interesit dhe prfshirjes
s t gjith studentve n msim. Pyetjet q bn pedagogu, pr t orientuar studentt drejt
ndrtimit t njohuris prej tyre
ngacmojn kuriozitetin e studentve,
rrisin dshirn e tyre pr t ofruar ide,
rrisin prqndrimin n orn e msimit,
shtojn vetbesimin e tyre,
ojn n ndrtimin e prmbajtjes s lnds n mnyr aktive dhe interesante,
rezultojn n memorizim m t leht t informacionit t ri, pr nxjerrjen e t cilit

kan kontribuar vet studentt.
Pas nj analize t detajuar t t dhnave t mbledhura, arritm n prfundimin se t

msuarit me an t diskutimit n grup mund t jet nj instrument mjaft dobishm
akademik si dhe nj strategji mjaft e mir pr administrimin e klass. Ai mund t
kontribuoj jo vetm pr zbatimin e politikave t reja n arsim dhe pr nj t kuptuar m
t mir t lnds, por edhe pr t rritur interesin, motivimin e t kuptuarin e studentve.
Rezultatet e studentve treguan gjithashtu se metoda e diskutimit n grup zhvillonte m

tej t menduarin e lir t studentve dhe i ndihmonte ata t mbanin mend m mir
konceptet baz n lndn e zhvilluar. Kjo metod krijonte m shum mundsi sesa
leksionet pr prfshirjen dhe pjesmarrjen e studentve n komunikim n orn e msimit,
komunikim ky pothuajse i paarritshm n leksionet tradicionale.
Prqasja jon ndaj organizimit t klass n grupe diskutimi, nuk sht nj tjetr model
teknik i hapave q mund t ndrmerren pr t kontrolluar studentt dhe nxnsit.
Prkundrazi, ky model krkon ndrtimin e nj prvoje m t mir arsimore pr t gjith
ata q nxn dhe pr nj mjedis m t mir n t cilin msimdhnsit mund t jen
profesionist. Nje model i till krkon:
178
nj ndryshim mendsie, pr t mbshtetur rezultatet e shumfishta t arsimimit q

prputhen me nevojat e shoqris n shekullin e 21-t,
nj ndryshim n prgatitjen e gjith msimdhnsve t rinj, pr t kuptuar, pr ti

br t vetat dhe pr t zbatuar parimet e komunikimit n grup gjat
bashkveprimit me studentt/nxnsit n procesin e msimdhnies,
nj ndryshim n sjelljen e studentve/nxnsve nga njerz q bjn veprime q

kontrollohen nga jasht n veprime q motivohen nga brenda dhe jan t
prgjegjshme,
nj ndryshim n komunitetin shkollor q ai t mund t adoptoj normat e t

msuarit me an t diskutimit.
Mendimet e prfundimet q dalin nga ky punim mund t zbatohen jo vetm me studentt

e universitetit. Kto forma pune mund t zn vend edhe n shkallt e tjera t sistemit
arsimor shqiptar. Krkohet nj investim t madh e nj ndrrim mendsie nga
msimdhnsit pr ta par studentin/nxnsin jo vetm si objekt, por edhe si subjekt i t
nxnit, si nj kontribues aktiv ku pedagogu/msuesi sht nj dirigjent i mir i orkestrs.
Kshtu bhet e nevojshme nj planimetri e re e klass, tryeza t rrumbullakta,
amfiteatr, vendosja e kontaktit pamor, zbritja e pedagogut/msuesit nga podiumi etj.
Pedagogt e universitetit, duhet ti rivendosin qllimet e klasave, veanrisht atyre t
mdha dhe t reflektojn pr metodat q mund ti ndihmojn m shum studentt t
prftojn njohuri. Gjetjet tona, t marra s bashku mund tu shrbejn atyre pedagogve
t cilt ngurrojn t shkmbejn apo ndrthurin leksionin me t msuarin me an t
diskutimit n grup, pa qen t sigurt pr rezultatet.
Studimi yn me studentt e vitit t tret n lndn Shprehi Komunikimi, tregoi se si

pedagogt e Universitetit mund t prezantojn nj plan empirik n msimdhnien e tyre.
Duke ndjekur shembullin e shum studiuesve t tjer t klasave, ne shfrytzuam testet me
alternativa dhe prdorm skema t thjeshta eksperimentale pr t vlersuar ndikimin e
metodave t t msuarit mbi studentt. Studimet e thjeshta n klasa mund t ojn n
pyetje t tjera, t cilat ngjallin kuriozitetin intelektual pr msimdhnien, ndrkoh q
japin informacione pr planifikimin e lnds.
Procesi i zhvillimit t materialeve dhe bashkpunimit pr studimin ishte shprblyes. Pr

t ndjekur skemn e studimit, na u desh t riformulonim temat pr diskutimin n grup dhe
n t njjtn koh t ndryshonim edhe mnyrn e testimit. Takimet e shpeshta pr
179
planifikimin e studimit dhe vlersimin e provimeve na dhan mjaft hapsir pr t

menduar rreth msimdhnies. Provuam knaqsin e nj mnyre t re msimdhnieje n
nj disiplin ku kjo metod sht relativisht e re, si edhe at t nxjerrjes s fakteve t
bazuara n klasat me t cilat prballemi prdit. Diskutimi n grup ndihmon pr t
ndrtuar modele m t mira msimdhnieje e pr t krijuar mjediset e duhura ku
pedagogt t tregojn profesionalizmin e tyre.
Si prfundim, aplikimi i teknikave t diskutimit n grupe mund t pranohet si nj strategji

e re arsimore e cila i shton vlerat sistemit ton arsimor dhe i nxit studentt e nxnsit t
msojn m shum. Gjithashtu ai krijon mundsi q ne, msimdhnsit, t aplikojm
teknikat m t mira t msimdhnies t cilat do t nxjerrin n pah jo vetm m t mirn
nga studentt e nxnsit, por edhe nga vet ne. Aplikimi i ktyre teknikave ngre sfida
domethnse, sepse duhet t rishikojm praktikat tona t msimdhnies, si dhe t
kuptojm se si studentt e nxnsit nxn, n mnyr q t jemi n gjendje q t kalojm
vrtet nga t shpjeguarit te t msuarit nprmjet diskutimit dhe kshtu e ndryshojm
rolin e ton nga thjesht msimdhns n koreograf e n administrator t nj mjedisi t
msuari. N rolin ton si msimdhns, ne duhet ti informojm si dhe ti prfshijm n
mnyr aktive studentt e nxnsit tan n procesin e t msuarit, si dhe t prpiqemi ti
frymzojm ata.
Vetm ne mund ta shndrrojm klasn n nj mjedis t gjall, interesant dhe pozitiv. Jemi
ne ata q kontrollojm mjedisin e t msuarit n klas. Le ta ndrtojm kt mjedis n
mnyr q gjithkush t nxitet pr nj t msuar t suksesshm. Kjo sht m e pakta q
mund t bjm, ose ndoshta m e shumta!
Qershor, 2013
180
FJALORTH
Shpesh fjalt i marrim t mirqna dhe i prdorim ashtu si vijn, t gatshme nga gjuht e
huaja. Por sado e uditshme t duket nj fjal e re apo nj shpikje teknologjike, ka nj
kuptim t vjetr mbi t cilin sht bazuar.
*****************************
Gestalt - nj struktur, organizim ose model i fenomenit fizik, biologjik, psikologjik, i
integruar n mnyr t till q t formoj nj bashksi funksionale me prbrs t cilt
nuk mund t prftohen nga mbledhja e pjesve t tij.
Holistike - gjithprfshirse. Kjo prqasje ka t bj me marrjen n konsiderat t t

gjitha aspekteve t qenies njerzore si mendja, trupi dhe shpirti.
Feedback - procesi i rikthimit. I shpjeguar elektronikisht sht prfundimi i nj sistemi

q ka prdorur informacione hyrse (inpute), pr t ndryshuar rezultatet. N msimdhnie
prdoret n kuptimin reagim ose prgjigje.
Schema - n shums schemata, vjen nga greqishtja (schema; skic, skem, project, ide)
1796.
Cognitive - nga latinishtja cognit, e shkuara rrjedh nga cognoscere. U prdor nga
psikologt dhe sociologt pas vitit 1940. Lidhur me prftimin e njohurive,1580.
Ad hoc - rrjedh nga latinishtja, dhe do t thot-e br vetm pr nj qllim t veant.
Jigsaw - loj formuese me figura, gjithashtu jig-sawlvizje posht e lart, 1855 Am

Eng, vjen prej fjals jigsaw (q lidhet me procesin e t prerit duke prdorur nj
sharr). Fjala jigsaw/puzzle u prdor pr her t par n 1906.
Laissez-Faire-vjen nga frngjishtja ti lsh t tjert t bjn at q duan. Vjen nga

fraza laissez faire et laisez passer, moto e shprehur nga ekonomistt francez t shekullit
t 18, t cilt prfaqsonin idealet e mosndrhyrjes s qeveris n bizneset dhe industrin
e kohs, 1822.
Epistemology 1856 - teoria e njohuris, term i prdorur nga filozofi skocez Ferrier nga
rrnja greke njohuri. Epistemologjia sht shkenca e cila studion teorit rreth formimit t
njohurive1856.
181
Psyche ti japsh jet shpirtit, nga latinishtja psyche .Nga greqishtja psyche;shpirti,
fryma,mendja,jeta,parimi i padukshm jetsor ose entiteti i cili zotron dhe drejton trupin
fizik. N greqishten e lasht e prfyturuar simbolikisht si flutur ose flutura e nats.
Kuptimi shpirti njerzor, sht dhn q nga vitet 1650. N anglisht kuptimi
psikologjik mendja i sht dhn q nga viti 1910.
Brainstorm - stuhi mendimesh. Ide e shklqyer, argtim mendor, e prshtatur pr

procese mendore. 1849. Krijuar nga fjala brain;tru, Eng dhe prdorimi i figurshm i
fjals storm;stuhi, Eng. Si folje sht prdorur q n vitin 1920. sht nj metod, me an
s cils organizojm ide ose informacione lidhur me nj tem t caktuar ose me nj fjal
kye.
Digital - shifror, n lidhje me shifrat. Nga latinishtjadigitalis q do t thot e shprehur

me numra, veanrisht e prdorur pr kompjuterat pas vitit 1945.
*************************
iPad - kompjuter i teknologjis s fundit, portabl, me ekran t shesht dhe me prekje.

sht prodhuar nga kompania e kompjuterave Apple. Inc. Ky kompjuter sht
shumfunksional. Deri m sot, kjo sht arritja m e madhe e ksaj kompanie pas shum
prpjekjesh pr t prodhuar nj kompjuter t till.
Website - faqe interneti. Krijuar n 1994 nga fjala rrjet (Amer; web) me kuptimin e
Internetit+faqe (Amer; site).
Twitter - cicrim, fundi i shekullit t 14-t, i referohet zogjve, si imitim i tingullit t

zogjve (n Gjermanishten e vjetr; zwizziron), gjermanishtja e sotme ; zwitscheron. Emr
q do t thot gjendje emocionale drithruese, sht prdorur n gjuh q nga viti
1670. Rrjeti social me kt emr daton nga viti 2006.
Facebook - libr adresash q radhit emra dhe foto,termi daton q nga viti 1983. Fillimisht
u prdor nga student t shkolls s mesme n SHBA. Kuptimi vjen nga (Amer;
faqe+libr). Rrjeti social me kt emr daton nga viti 2004.
Skype - sht nj lloj shrbimi telefonik me video q ofron telefonata falas midis
abonentve, t cilt arrijn t komunikojn me ndihmn e nj kamere dhe nj mikrofoni
nprmjet internetit. Shrbimi ofrohet pr kompjuterat e zakonshm, pr kompjuterat e
dors dhe pajisje t tjera si telefona celular.
Power Point - program kompjuterik i krijuar nga Mikrosoft, 1987. Shrben pr t

paraqitur informacione nprmjet faqeve, me an t efekteve vizuale t cilat quhen Slide.
E - mail - post elektronike, shkurtim pr post ose mesazh elektronik. N vitin 1982
lindi nevoja pr nj shprndarje m t shpejt t mesazheve e cila u arrit nprmjet
prdorimit t kompjuterave dhe internetit.
182
Android - vjen nga fjala greke andro;njeri dhe eides ;form 1727 .
I-pad - I n produktet e kompanis apple (i-pod, i-pad, i-phone) simbolizon inicialet e

fjalve internet, individual, imagjinar dhe fjal t tjera t ngjashme t cilat fillojn me i.
Pad - njrin nga shpjegimet e ka bllok shnimesh. Ndoshta nuk ka shum kuptim, por i-
pad -i kur e sheh pr her t par ngjan si nj libr elektronik.
Blog - n prdorim q nga viti 1998. sht prdorur pr t etiketuar shrbimin e

publikimit t gazetave, revistave etj me internet n koh reale.
******************************
183
BIBLIOGRAFI
Aljadem, C. Class and class organization, Palo Alto Press, 2012.
Allen, C. & Duch, B. New directions for teaching and learning, Jossey-Bass, N.Y. 1987.
Allport, D. Scripted cooperation in student dyads, Journal of Methodology, 5 ed, 1998.
Allport, D. Social psychology, Boston, Developmental Psychology, 23 ed, 1994.
Allport, D. The nature of groups, Evanston, Row, Peterson, 1999.
Allport, Shaw & Watson, J.L.W. Groups versus individuals, group behavior and
environment, 1982.
Allred, D. Thinking toward solutions; Problem based activities for general linguistics,
Port Washington, N.Y. Alfred Publishing Co. 2004.
Ames, C. Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational

Psychology, 84: 1992.
Anderson, L. Learning in discussions-A resume of the authoritarian-democratic studies.

Harvard Educational Review, 1999.
Anderson, L. Teaching for meaningful learning of science, 1999.
Angelo, E. & Cros, A. Classroom assessment techniques, Jossey-Bass, New York, 1993.
Aroman, E. The jigsaw classroom, Beverly Hills, Calif: Sage, 1986.
Asch, S. Social psychology, Greenwich. Conn: Fawcet, 1952.

systems, Cambridge Mass: Harvard University Press, 1991.
Atkinson, L. An introduction to achievement motivation, New York: Van Nostrand,

1998.
Austin, A. What matters in college? Jossey Bass, N.Y.1993.
Bales, M. How students interact in groups, Glenview, III, Scott Foresman, 2002.
Bales, R. Interaction process analysis, New York, Free Press, 1995.
184
Barger, T. Setting the discourse between regular and special education in classroom
Barker & Wahters, V. Groups in Process. An introduction to small group

communication, San Francisco, Jossey Bass, 1997.
Barker & Gant, J. Communication, San Francisco, Jossey-Bass, 2005.
Barrows, H. Problem based learning, New York, Rinehart & Winston, 1999.
Beche, M. & Masterson, L. Effects of experimental acute crowding, 1999.
Bednar, R. Experiential group research, 2008.
Beebe, S. Introduction to human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1999.
Beebe, S. Human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998.
Benne, M. D. Functional roles of group members, Erlbaum, Journal of Social Issues,

1988.
Berg, M. A descriptive analysis of the distribution and duration of themes discussed by

groups, N. J. Elsevier, 1997.
Bolster, S. Toward a more effective model of research on teaching, Journal of social

issues, 1993.
Bolster, S.Toward a more effective model of research on teaching, Journal of social

issues, 1993.
Bonner, S. Group dynamics; Principles and applications, New York, Ronald, 1998.
Booth, N. Seating arrangements, Morristown, N.J. General Learning Press, 2007.
Bowers, D. Active- Interactive strategies, Mass Adison Westley, 2009.
Bristow, C. Applications of group teaching as parable, New York, Free Press, 2005.
Brookfield, L. In search of understanding. The case for constructivist teaching, New

York, William, C, Brown, 1996.
Brooks, M. & Brooks, Z. Group learning at University, Englewood Cliffs, N.J. Prentice
Hall, 2004.
Buttery, L & Anderson, A. Effects of group size on students performance, Delaware,

University of Delaware Publ, Inc. 1998
185
Carbone, M. & Greenberg, A. Teaching large classes. Tools and strategies, Jossey Bass
Publishers, S. Francisco, 2005.
Cartwright, A. Classroom interaction, New York, Harper, 1998.
Cartwright & Zander, J. Group dynamics; Research and theory, Beverly Hills: Califf,
Sage, 1994.
Cartwright & Zander, S. R. Group dynamics; Research and theory, New York, Harper
& Row, 1998.
Christensen, C. Education for change, Califf, Real People Press, 1991.
Christensen, R. Education. The artistry of discussion, New York, Academic Press, 1991.
Churchill, W. Collected papers, London, Brace &World Press, 1954, fq 21.
Clark, G. The pathos of power, American Psychologist, 19 ed, 1998.
Clark, Z. Group norms, American Psychologist, 26 ed, 2008, fq 154.
Clifford, J. Composing in stages: The effects of a collaborative pedagogy. Research in

the teaching of English 15:3753S, 1981.
Cloward, R. Studies in Communication, 1988, Iowa, Springer Editions.
Cogan, L. Risk taking and its consequences, Social Psychology Quarterly, 12 ed, 1998.
Cohen, E. Restructuring the classroom, conditions for productive small groups, Review
of educational research, New York, Teachers College Press, 1994.
Cohen, E. Restructuring the classroom, Review of educational research, New York,

before published in Wisconsin Center, 1994.
Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994.
Collins, B. Group structure; Attitudes and behaviors, Reading; Addison-Westley, 1989.
Commorrita, M. Theories and processes of coalition formation, Reading-Mass,

Addison, Wiley, 1997.
Conford, B. The republic of Plato, Reading, Mass Adison Westley.
Confrey, J. 1995. How compatible are radical constructivism, socio-cultural

approaches, and social constructivism? Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
1995.
186
Cooley, C. Group interaction, New York, Academic Press, 1999.
Cuming, Long & Lewis, B. A. Managing communication in organizations, An &

Arbour, Michigan, 2001.
Cuseo, N. Small group teaching. A range of options for Faculty Teaching, Holt and
Rinehart ed, 1998.
Damon, W. Peer education- the untapped potential, Cambridge Mass, Harvard

University Press, 1984.
Dansereau, J. Cooperative learning, Saunders College Publishing, Philadelphia, 1998.
De Lamatern, N. A definition of groups, Small group behavior, N.J. Foresman,1994.
Defoe, D. The life and strange surprising adventures of Robinson Crusoe, of York,
mariner as related by himself, Philadelphia, Altemus,1908.
Dember, W. Birth order and need affiliation, New Jersey, 1984.
Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self

evaluations, New Haven, Conn; Yale University Press, 1999.
Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self

evaluations, New Haven, Conn; Yale University Press, 1999.
Deutch, M. A theory of cooperation and competition, New York, Harper & Row, 1949.
Deutch, M. An experimental study on the effects of cooperation and competition upon

group processes, American Methodologist, 1989.
Deutch, M. Some factors affecting membership in a group, Boston, Boobs ad Merrills,

1979.
Deutch, M. The effects of motivational orientation upon trust and suspicion, Teaching
Techniques, 18 ed, 1967.
Dewey, J. Education today, Boston, Ronald Publications, 1940.
Dittes, M. Seating arrangements in group discussion, in Review of Educational

Research, 2007.
Donelson, R. An introduction to group dynamics, 2000, Chicago, Playboy Press.
Duch, B. Problem-based learning in College, International Publishers, Chicago, 2006.
187
Duch, B. The power of students teaching students, Chicago, Plenum, 2006.
Duffy & Cunningham, S. Constructivism: Implications for the design and delivery of
instruction, 1996.
Ebertmay, D. Innovations in large lectures; Teaching for active learning, Englewood

Cliffs, Prentice-Hall, 1997.
Edman, J. Human traits and their social significance, 2006.
Edney, J. Environment and behavior, London, Basic Books, 1976.
Edney, J. Human territories, London, Dorsey Press, 1997.
Enis, D. Critical thinking, Journal of Educational Issues, Pens.1997.
Falbo, T. The multidimensional scaling of power strategy, Evanston III, Row, Peterson,
2010.
Falbo,T & Peplau, B. Power strategies in relationships, Journal of Personality, 1989.
Fazio, M. Motives for social comparison, New York, Basic Books, 1999.
Feschtinger, L. A theory of social comparison processes, Experimental social

psychology, 7 ed, 1954.
Fisher, B. Decision emergence. Phases in a group decision-making, Boston, Barles and

Noble,2001.
Forsyth , D. The dynamics of group discussion, New York, Pergamon Press, 2004.
Forsyth, D. An introduction to group dynamics, Philadelphia, Plenum, Journal of

Personality.
Forsyth,G. The functions of attributions, San Francisco, Jossey-Bass, 1980.
Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning. New York: Teachers

College Press.
Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning. In Constructivism:
theory,
Fuga, A. Lexime n komunikim. Tiran, Botime Ora, 2005
Gerson, G. Mechanisms of social learning. Journal of Learning and Psychology, 1997.
188
Glasser, M. Generative processes of interaction, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall,

1990, fq 345-376.
Groh, S. Institutional change in education, Saunders College Publishing, Hartcourt

Brace, Philadelphia, 1997.
Gulley, D. Communication and group processes, New York: Holt, Rinehart, & Winston,
1997.
Gumson, D. Experimental studies of personality formation, Dubuque, Iowa, William,

C,1987.
Hansen, B. The ethics of learner-centered education: dynamics that impede the process,
Change, 33 (5), 2000.
Hare, A. Studies in group dynamics, Glenview III, Boston, 2001.
Hare, A. A handbook of group research, New York, Knopf, 1989.
Heller, P. A university model for large introductory courses, New York, Prentice-Hall,
2003.
Hestenes, V, Teaching in a different way, New York, Harper and Row, 1999.
Hestenes, V, Teaching in a different way, New York, Harper and Row, 1999.
Homans, L. The human group, New York, Harcourt, Brace & World, 1997.
Ibid, L. Joining together, Communication Monographs, 1999.
Johnson, D. Group processes, Boston, Academic Press, 1980.
Johnson, D. Academic controversy: Enriching college instruction with constructive

controversy, G.W. University Press, 1997.
Johnson, D. Interdependence among heterogeneous and homogeneous individuals,

Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall, 1983.
Johnson, D. & Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes,
Belmont, Califf: Wadsworth, 1997.
Johnson, D. & Johnson, J. Classroom conflict: Controversy versus debate in learning

groups. American Educational Research Journal, 237-56, 2002.
Johnson, D. &Johnson, J. Cooperative learning methods: A meta-analysis, 2000,

Minnesota, New Press.
189
Johnson & Johnson, J. Learning together and alone, Saunders College Publishing,
Hartcourt Brace, Philadelphia, 1975.
Johnson &Johnson, J. Joining together; Group theory and skills, G. Washington

University Press, 2000.
Johnson, D & Johnson, J. Academic conflict among students: Controversy and

learning,1991, Cambridge University Press.
Johnson, D., Johnson, J., & Smith, L. Learning in groups, 1998.
John, R. & Raven, B. Small group communication, 2008.
Johnson, D & Slavin, H. The internal dynamics of learning groups, Boston, Houghton,
Mifflin, 1985.
Johnson, D & Smith, H. Academic Conflict among students, Hillsdale, N.J. Erlbaum,
2004.
Johnson, D & Smith, R. Cooperative learning; Increasing instructional productivity,

Cambridge University Press, 1991.
Johnson, D &Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes,

Belmont, Califf: Wadsworth, 1997.
Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through

intellectual conflict, Harvard Educational Review, 1998.
Johnson, J. & Scon, C. Influences of student-student interactions on school outcomes,

New York, Champaign III, Research Press, 1981.
Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through

intellectual conflict, Harvard Educational Review, 1998.
Johnson, J & Johnson, D. Learning together, Journal of school learning, N. Y. 1995.
Johnson, J & Johnson, D. University Teaching, The social psychology of school

learning, 4 ed, 1996.
Johnson, Maruyama, Nelson &Scon, J.R.K. Effects of cooperative, competitive and

individualistic goal structures on achievement, George Washington University Press,
1981.
Joyce, Showers & Rohlrieser, B. A systems approach to small group interaction,

Communication monographs, 6 ed, 1997.
190
Judson, P. Communication, an introduction to speech, New Jersey, Academic Press,

1990.
Kagan, S. Cooperative Learning, Resources for teachers, 5 ed, 1994.
Kearney & Plax, G. Fundamentals of human communication, New York, Free Press,
2010.
Kearney, P. Fundamentals of human communication, Kent, Ohio, Kent State University

Press, 2007.
Kelly, J. The psychology of social constructs, Hillsdale, N. J. Erlbaum,1955.
Kidd, S. Social influence phenomena in a task-oriented group situation, Acta

Psycologica, 22 ed, 2008.
King, A. Discourse patterns for mediating peer learning, New York, Human Sciences
Press, 1999.
King, A. Effects of questioning on childrens performance, Chicago, University of

Chicago Press, 1991.
King, L. & Adelgais, H. Discussion, 2001, London, Westminster University Press.
Knowles, N. Groups as social entities, Studies in social power, 32 ed, 1999.
Kowin, A. Discipline and group management in classrooms, New York, Plenum, 1988.
Kraft, D. Group inquiry turns passive students active, New York, Springer, Tayler and
Frensis Ed, 1995.
Kurfis, D. The wisdom of teams, Santa Monica Calif, The rand Corporation, 1999.
Kurt, L. Groups in organizations, Cambridge Mass, Winthrop, 1999.
Lanzetta, A. The relationship between certain group process variables and group
problem solving efficiency, N.J.Prentice Hall, 1999.
Laurence, B. Class objectives, Monterey, Calif: Brooks/Coole, 2011.
Lawler, B. Motivation in class settings, Iowa, Wiley, 1998.
Lean, P. Mjete pr t msuar n grup, Shtpia botuese Logos-A, 2006, Prkthyer nga
origjinali Pasho, S. dhe Koi, D. Titulli i origjinalit: Philipprendere en groupe,
Chronique Sociale, Lyon,Janvier, 2000.
191
Lewin, K. Resolving social conflict, New York, Addison-Westley.
Lewin, K. Studies in group decision, 1989, Cambridge Mass, Peterson.
Lewin, Lippit &White, S.F.D. Patterns of aggressive behavior in experimentally

created social climates, Journal of social psychology, 1939.
Lewontin, Ros & Kamin, J. Techniques and Principles in Language Teaching, Boston,
Stylus Publishing, 1998.
Lulja, E. Mendime pr reformn n arsim, Tiran, Shtpia botuese Filara, 2009.
Lyman, F. The responsive class discussion, in Social Problems, 1981.
Mac. Gregor, T. Collaborative learning, George Washington University, 2007.
Mack, L. The analysis of social conflict, Chicago, Athletic Institute, 1998.
Maslow, N. Hierarchy of needs, 1970.
May & Doob, A. Cooperation and competition, New York, Appleton Century Cross,
1937.
Mazurr, E. Peer instruction, New Haven, Conn, Yale University Press, 1997.
Mazurr, E. & Madison, I. Peer instruction. A users manual, Prentice Hall, Upper
Saddle River, 1996.
Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual series in educational innovation, Prentice

Hall, Upper Saddle River, 2006.
Mc. Keachie, N. Where powerful partnerships begin, teaching Journal, 2003.
Mc. Keachie, N. Teaching and learning in the foreign classroom: A review of the
research literature. Ann Arbor: Regents of the University of Michigan, 2006.
Mc.Croskey, N. Power in the classroom; Communication, control and concern, New

York, Wiley, 1992.
Mc Nair, B. Hyrje n komunikimin politik, Tiran, UET Press, 2009.
Mead, M. Cooperation and competition among primitive peoples, Organizational

behavior and group performance, 4 ed, 1937.
Michaelsen , B. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983.
192
Miller, D. A test of group methods in education, Stillwater, Oklahoma: POD/ New

Forums Press, 1997.
Moreno, G. Small group teaching, human performance, 42 ed, 1986.
Newman, A. Communication, an introduction to speech, Indianapolis; Boobs-Merrill,

2007.
Nyquist, N. Teaching and learning in community, Indianapolis: Bobs and Merrill, 1997.
Musai, B. Mjeshtrit themelore t msimdhnies,Tiran, Shtypshkronja Pegi, 1997.
Nyquist, R. Using the group method, 2001.
ODonell, A. Facilitating scripted cooperation through the use of knowledge maps, New
York, Harper &Row, 1994.
Pascarella, A. & Terenzini, B. Obstacles to implementing the learning paradigm-What

it takes to overcome them, Sage Publications, 1999.
Pettijohn, F. T. Psikologjia; nj hyrje konize. Tiran, Shtpia botuese Lilo, 1996.
Pemer, L. Creating learning-centered classrooms, New York, Teachers College Press,

1996.
Piaget,Vygotsky&Tarule, S. Constructivist teaching, Palo Alto, Stanford University

Press, 1997.
Piagett, J. The language and thought of the child, New York, McGraw Hill, 1932.
Pollis, N. Evaluation, New York, Holt, 1997.
Putnam, J. & Burke, T. Implementing instructional programs to promote learning, San

Francisco, Stylus Publishing, 1999.
Raven, M. The structure of conflict, New York, Academic Press, 1999.
Rodin, N. & Solomon, P. The role of control in small groups, Hillsdale N.J. Erlbaum,
2003.
Ryans, D. Educational and psychological measurement, Lexington, Ma, Lexington

Books, 1982.
Sadker, D. Msuesit, shkollat dhe shoqria, Tiran, Shtpia botuese Eureka, 1995.
193
Sampson, K. Equality and power, Journal of Human Performance, 1989.
Scholnik, S. & Kol, Supplemental instruction, Longmans & Green Publ, Boston, 2006.
Schulz & Andersen, K. Learning in discussions, New York: Rinehart & Co Inc.1996.
Schulz &Andersen, K. Training in the management of conflict; A communication theory

perspective, Boston, Houghton Mifflin, 1992.
Seibt, J. Structured controversy, University of Delawere, In.1998.
Schcolnik, M. Kol.,S. & Abarbanel, J. Constructivism in theory and practice, New

York, Academic Press, 2006.
Sharan, M. Cooperative learning in small groups, Dowden, Hutchinston and Ross, New
York, 1985.
Sharan, B. Language and learning in the cooperative classroom, Teaching College,

Madison, Wiscosin, Magna Publications, 1988.
Sharan,S. Cooperative learning in small groups, New York, Groove,1997.
Shaw, A. Interaction in groups, McGraw Hill, 1989.
Shaw, D. Group dynamics, The psychology of small group behavior, New York,
Academic Press, 1981.
Shaw, M. Group dynamics. Small group behavior. (3d ed.) McGraw Hill, 1999.
Shaw, M. A comparison of individuals and small groups in the rational solution of

complex problems, Sann Francisco, Jossey-Bass publishers, 1992.
Shaw, M. Communication networks, Morristown, General Learning Press, 1996.
Sherif, V., Sherif, A. Reference groups, New York, Harper & Row, 2005.
Shmuck, D. Obedience to authority, Dubuque, Iowa: William, C. Brown, 1999.
Singham, A. Making groups work, Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1998.
Slavin, D. & Bed, K. Cooperative learning, Cambridge Mass, Harvard University Press,
1990.
Slavin, R. Cooperative learning and student achievement, Harvard Educational Review,

1989.
194
Slavin, R. The dynamics of discussion, Port Washington, New York, Plenum, 2001.
Smith, G. Strategies for energizing large classes: Assessment, San Francisko:Jossey-

Bass, 2003.
Smith, M. & Mac Gregor, S. Strategies for energizing large classes. San Francisko:
Jossey-Bass, 2000.
Sommer, R. Personal space, Englewood Cliffs, New York, Prentice-Hall, 1999.
Sprague, T. Using the group method in teaching, New York, Avon Books,1990.
Springer, T. Cooperative learning for higher education Faculty, Santa Monica, Califf:
The Rand Corporation, 1998.
Spurlin,R. & Larson,U. Cooperative learning strategies in processing descriptive texts,

New York, Free Press,1984.
Stahl, L. &Clark, K. Group discussion, Kent Oh. Kent State University Publishing
Center, 1999.
Steffe, J. Gale, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1995.
Steiner, I. Human interaction and interpersonal perception, Morristown, General

Learning Press, 2004.
Strain, N. The social psychology of inter-group conflict, Saunders College Publishing,

Philadelphia, 1981.
Tajfel, M. Individual and group behavior, Plenum-Wiley, 1997.
Tinto, T. How college affects students, Journal of Psychology, 7 ed, 1999.
Tinto, V. Classrooms as communities, Appleton Century Crofts, Pens, 1999.
Tobias , Sh. These students are just different, Reading Mass, Addison Valley, 1990.
Troyka &Clifford, N. The effects of collaborative pedagogy, Hillsdale, New York,

1996.
Tubbs, S. A system approach to small group interaction, New York, Brooks-Coole, Inc.
1999.
Tuckman, R. Developmental sequences in small groups, Cambridge University Press,

1965.
195
Tucker, T. Personality and political leaders, Adisson-Westley, Political Science

Quarterly, 2003.
Urban, E. & Lurain, J. I do and I understand; Mastery model for a large non-major
course, New York, Amacom, 2004.
Vandel, G. Group cohesion and interaction, New York, Pergamon, 2000.
Von Glaserfield, M. Learning as constructive activity, New York, Oxford Press, 1983.
Von Glasersfeld, E. A constructivist approach to teaching. In Constructivism in

education. ed. L. P.
Vygotsky, L. Mind in society; The development of higher psychological processes,

Harvard Educational Review, 1978.
Walberg, H. Improving faculty teaching: Effective use of student evaluations and

consultants, Greenwich, Conn: Fawcett, 1986.
Wallberg, N. What to look for in a classroom, Jossey Bass, N.Y.1988
Watson, G. Do groups think more efficiently than individuals? New York, Ronald,
2009.
Webb, N. Learning to cooperate, cooperating to learn, Cambridge University Press,

1985.
Webb, N. Promoting helping behavior in groups, New York, Plenum, 1991.
Webbing, P. The courage to teach, Reading Mass: Addison Wesley, 2005.
Webb, N. & Farivar, G. Promoting helping behavior in small groups, Jossey Bass
Publishers, New York, 1994.
Webb, N. Learning to cooperate, Cooperating to learn, Cambridge University Press,

1985.
Weston, D. Student assessment, Sage Publications, 2005.
Wilkerson, L. Bringing problem-based learning to higher education, Boston, Academic

Press, 2003.
Wilson, R. Improving faculty teaching; Effective use of student evaluations and

consultants Journal of Social Psychology, 1986.
Wimbley, B. Thinking skills, Holt, Rinehart & Winston, Boston, 2007.
196
Wittrock, M. Generative processes of comprehension, San Francisco, Stylus Publishing,

1990.
Wright, J. Bringing problem-based learning to higher education, San Francisco, Mass

Publishing, 2007.
Wright, J. & Millar, R. A novel strategy for assessing the effects of learning in groups,
Hastings Center Report, Iowa, 2006.
Wolton D. T shptojm komunikimin, Tiran, Shtpia botuese Papirus, 2009.
Wood, T. Communication mosaics, Cambridge England, Cambridge University Press,

2005.
Wood, T. From alternative epistemologies to practice in education: Rethinking what it

means to teach and learn, 33139 Hillsdale, NJ: Lawrence, Erlbaum Associates, 2006.
Wulf, R. Nyquist, N. & Abbot, T. New paradigms for college teaching, Hillsdale N.J.
Erlbaum, 2003.
==========
197

Doktoratura Rudina Vrioni Fakulteti I Gjuheve Te Huaja Departamenti I Gjuhes Angleze1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Doktoratura Rudina Vrioni Fakulteti I Gjuheve Te Huaja Departamenti I Gjuhes Angleze1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Doktoratura Rudina Vrioni Fakulteti I Gjuheve Te Huaja Departamenti I Gjuhes Angleze1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITETI I TIRANS

FAKULTETI I GJUHVE T HUAJA

FORMA T REJA T KOMUNIKIMIT N GRUP N

Punim pr gradn shkencore Doktor n Gjuhsi

Punoi: Udhheqs shkencor:

FORMA T REJA T KOMUNIKIMIT N GRUP N

Punim pr gradn shkencore Doktor n Gjuhsi

Prof. Dr. Viktor Ristani.............................(Kryetar)

Prof. Dr. Enver Hysa................................ (Oponent)

Prof. Dr. Shpresa Shamblli .......................(Antar)

Prof. Asoc. Dr. Shpresa Rira......................(Oponent)

Prof. Asoc. Dr. Artur Sula .........................(Antar)

0.1. Prligjja e punimit

Prfshirja e metods s diskutimit n grup n klasat e universitetit, vjen si nj reagim ndaj

N punim jepet nj kndvshtrim t ri me an t nj studimi t realizuar me studentt e

Analiza e prezantuar, e bazuar n temat e przgjedhura nga studentt pr es, rezultatet e

Ky punim tenton t shpjegoj se si metoda e t msuarit n grup ndikon arritjet akademike

0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit

Gjithashtu, nj qllim i rndsishm i ktij punimi sht t pasqyroj zhvillimet e kohve t

Mbshtetur n teorit m bashkkohore t msimdhnies, analiza synon t vrtetoj hipotezn

Gjithsesi, studimi nuk ka pr qllim t mbshtes n mnyr t prer hipotezn se metoda e

Prqndrimi i vmendjes n shtje themelore mund t krijoj prshtypjen se shtje m pak

Shembuj jan prdorur n t gjith punimin, pr t lehtsuar perceptimin e aplikimin e

do prpjekje sht br pr t krijuar nj punim i cili do t ndihmoj realisht n evidentimin

Analiza jon prbn nj ndihmes modeste pr nxitjen e pedagogve e studentve, pr t m

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit

Nj hyrje sht vendi i duhur pr t parashtruar perspektiva e supozime si edhe pr t

1.) Teorin me punn krkimore. Analizat konceptuale t proceseve t grupit jan

3.) Temat e idet tradicionale me ato bashkkohore. Analiza klasike e grupeve

Punimi vjen si nj prpjekje pr t analizuar e krahasuar dy metoda msimdhnieje, t

N kt punim, dy metodat kryesore t msimdhnies jan trajtuar me synimin e vnies

0.4. Struktura e punimit

Kreu i dyt e prfundon kt prezantim t shkurtr duke krahasuar strategji t ndryshme

Kreu i tret vijon me nj prshkrim t diskutimit si nj proces aktiv i bashkveprimit midis

N kreun e katrt, konstatohet situata n klasat e mdha t universiteteve shqiptare, n t

Pas nj analize t detajuar t t dhnave t mbledhura, hidhet ideja se t msuarit me an t

VSHTRIM I PRGJITHSHM MBI GRUPET

2. 1. Puna krkimore pr prdorimin e grupeve dhe ndikimin e tyre n procesin e 40

3. 1.1. Krijimi i nj klime favorizuese n klas................................................................. 64

KREU IV ARSYETIM TEORIK E EMPIRIK PR PRDORIMIN E DISKUTIMIT N

4. 1. Dallimi i msimdhnies me an t leksionit nga msimdhnia ndrtuese............. 96

5. 1. Strategjit joformale t diskutimit n grup............................................................ 116

6. 1. Skema e studimit.................................................................................................... 152

Dshiroj t falnderoj dhe t shpreh mirnjohjen time pr kolegt e Departamentit t Gjuhs

I detyrohem mirnjohje t veant prindrve t mi t shtrenjt, veanrisht babait tim nga i

N fund, falnderoj t gjith teoricient e krkuesit n fushn e komunikimit, puna e t cilve

Edhe pse e konsiderojm veten individualist, rrall punojm, veprojm e jetojm n

N shoqrin ton grupet luajn nj rol domethns n propozimin dhe miratimin e

Prse njerzit preferojn grupet?

Pr ti kthyer prgjigje ktyre pyetjeve, e filluam punn me nj vshtrim t prgjithshm

E filluam punn me nj vshtrim t shpejt t situats n klasat ku zhvillohet msimi me

Por si mund t kuptohet nse diskutimet n grup jan n lartsin e metods s

Ato pak studime q eksplorojn t msuarit me an t diskutimit n grup n nivel

Pr kt vendosm t testonim metodn e diskutimit n grup me studentt e vitit t tret,

leksionet pr prfshirjen dhe pjesmarrjen e studentve n komunikimin student-student

Gjithsesi, diskutimet e suksesshme n grup nuk ndodhin n mnyr spontane. Ato

Ky punim modest synon t ndalet n nj vshtrim t prgjithshm mbi grupet dhe

I. VSHTRIM I PRGJITHSHM MBI GRUPET