Collecci de dossiers didctics derivats

de la formaci de lImpuls de la lectura

3
Lhbit lector i el temps de
lectura a leducaci secundria
Collecci de dossiers didctics derivats de la formaci de lImpuls de la lectura

Lhbit lector i el temps de lectura a leducaci

secundria

Coordinaci:
Servei dImmersi i Acolliment Lingstics
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya

Elaboraci:
Equip LIC (curs 2014-2015)
Servei territorial de Girona

Febrer del 2015

Els continguts daquesta publicaci estan subjectes a una llicncia de Reconeixement-No

comercial-Compartir 4.0 de Creative Commons. Sen permet cpia, distribuci i
comunicaci pblica sense s comercial, sempre que se nesmenti lautoria i la distribuci
de les possibles obres derivades es faci amb una llicncia igual que la que regula lobra
original.
La llicncia completa es pot consultar a:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.ca

2
 Contingut

1. Justificaci de la proposta: experincies lectores, autoconcepte lector, actitud i hbit

lectors ..................................................................................................................................... 4

2. Lhbit lector en el marc legal educatiu .......................................................................... 7

3. El temps de lectura.......................................................................................................... 8

3.1. La lectura expressiva per part de lensenyant ......................................................... 9

3.2. Lectura en veu alta i dramatitzaci de textos per part de lalumnat .................... 10

3.3. La lectura autnoma .............................................................................................. 11

4. El temps per parlar de la lectura ................................................................................... 15

4.1. Els padrins de lectura ............................................................................................. 17

4.2. Debats, converses i tertlies literries .................................................................. 17

4.3. Clubs de lectura ..................................................................................................... 20

4.4. Presentacions, recomanacions i opinions ............................................................. 22

4.5. La literatura transmdia ........................................................................................ 24

5. Aspectes organitzatius i metodolgics .......................................................................... 25

6. El seguiment i lavaluaci de lalumnat ......................................................................... 28

7. Biblioteca daula ............................................................................................................ 30

9. De barri o de municipi ................................................................................................... 35

10. Bibliografia .................................................................................................................... 37

ANNEX................................................................................................................................... 38

AGRAMENTS ........................................................................................................................ 42

3
1. Justificaci de la proposta: experincies lectores, autoconcepte lector,
actitud i hbit lectors1

Els hbits, segons J.A. Marina,2 sn pautes de

Habitud: Costum,
comportament apreses per repetici i que acaben
disposici adquirida
predisposant i afavorint un determinat tipus dacte. [...] Els
per la repetici dun
hbits sn grans eines psicolgiques, fonamentals en els
mateix acte [...].
Diccionari de la processos educatius. Inclinen a fer determinades accions i
llengua catalana de l'Institut en faciliten lexecuci. Hi ha hbits alliberadors i hbits que
d'Estudis Catalans (2a edici)
esclavitzen. Formen lestructura bsica de la nostra
personalitat...

La professi docent fa anys que reconeix lexistncia duna relaci directa entre lhbit
lector i lxit escolar: la majoria dels alumnes que sn lectors habituals rexen en els
estudis. Aquesta evidncia emprica del professorat sha vist avalada per nombrosos
treballs3 que des fa anys posen de manifest la correlaci que hi ha entre lhbit lector i la
millora dels resultats acadmics dels alumnes.

Lanlisi que es fa dels resultats de lavaluaci a PISA 2000 permet comprovar que tant la
implicaci en la lectura com el temps que es dedica a llegir per diversi correlacionen amb
bons resultats en competncia lectora. A PISA 2009 es va ms enll i sanalitzen ms a
fons les conductes dels alumnes implicats en la lectura.

En el Marc conceptual per a lavaluaci PISA 2009 es corrobora la implicaci dels alumnes
en la lectura com un dels factors que incideixen ms en la millora de la seva competncia
lectora. Daltra banda, el grau dimplicaci depn de:

- La possibilitat dels alumnes de triar les seves prpies lectures (autonomia).

- El fet que els lectors implicats tenen gneres o temes de lectura preferits.

- La possibilitat de parlar sobre el que llegeixen.

1
Es pot trobar ms informaci sobre aquest apartat al dossier El desenvolupament de lhbit lector a
secundria elaborat en el marc del programa lImpuls de la Lectura. En lnia.
J.A. MARINA, M. VLGOMA (2006). La mgia de llegir. Barcelona: Random House Mondadori (p. 85).
3
Entre molts, els de Wells, 1986; Bruner, 1996; Cunningham i Stanovich, 1998; Allan i collaboradors, 2005;
Roos i collaboradors, 2006, esmentats a M. LOCKWOOD (2011): Promover el placer de leer en la educacin
primaria. Madrid: Ediciones Morata.
4
En diversos estudis recents s'ha demostrat que la competncia lectora est fortament
lligada amb les habilitats, les actituds, els interessos, els hbits i els comportaments
relacionats amb la lectura. Per exemple, a PISA 2000 es va observar que la relaci entre la
competncia lectora i la implicaci en la lectura, que inclou actituds, interessos i
prctiques, era ms gran que no pas la relaci entre la competncia lectora i la situaci
socioeconmica (OCDE,2002). Altres estudis han demostrat que la implicaci en la lectura
t una influncia ms gran en el rendiment lector que no pas qualsevol altra variable
diferencial (que no sigui el rendiment previ) (Guthrie i Wigfield, 2000).
Competncia lectora: Marc conceptual per a lavaluaci PISA 2009 (Op. Cit.)

Les actituds que hom manifesta envers els llibres i la lectura no apareixen ni es configuren
dun dia per laltre. Ben al contrari: es
conformen amb el temps i a partir de les
experincies en qu la lectura i els llibres
han estat protagonistes en els entorns
familiar, social i escolar. La freqncia, la
intensitat i el sentit amb qu es visquin
les activitats al voltant de la lectura
aniran conformant el sentit de les
actituds lectores.

En la seva participaci en experincies

successives de lectura, els alumnes
conformen, tamb, un element
fonamental en l'orientaci de l'actitud
lectora: l'autoconcepte lector, que es construeix a partir de les prpies percepcions
provinents de les valoracions personals i de les de les persones que l'alumne considera
importants.

Lafirmaci que lautoconcepte lector repercuteix directament en el desenvolupament de

la competncia lectora no s nova. Nombrosos estudis4 assenyalen que lautopercepci
com a lector representa un element determinant en la generaci de lectors competents.
Aquest autoconcepte es construeix a partir de les prpies percepcions i valoracions
personals, per tamb, i sobretot, a partir daltres parmetres externs, particularment de
les valoracions daltri.

4
Per exemple: Schiefele, 1999, citat a M. FLORES i COLL (2012). Lautoconcepte lector. Barcelona:
Departament dEnsenyament (Formaci Pilotatge Portafolis de lectura).
GRAI Grup dAprenentatge entre Iguals UAB, 5 de desembre de 2012.
5
 Les actituds ens predisposen a actuar en un sentit o en un altre. Les actituds positives
afavoriran l'hbit lector. Al seu torn, actituds negatives generaran comportaments de
distanciament de la lectura i, per tant, hbits lectors negatius (entenent per hbit lector la
freqncia amb qu es llegeix).

A PISA 2000 es va observar que la relaci entre la competncia lectora i la implicaci en

la lectura, que inclou actituds, interessos i prctiques, era ms gran que no pas la relaci
entre la competncia lectora i la situaci socioeconmica (OCDE, 2002).

A banda, diversos estudis avalen que lhbit lector t a veure tamb amb aspectes
acadmics i socials importants i valuosos, com ara:

- La comprensi i la competncia lectores

- Lexpressi escrita
- Els resultats escolars, en general
- El nivell de coneixements generals
- La comprensi daltres cultures
Contagiar el desig de llegir
- La comprensi de la naturalesa humana
s com contagiar qualsevol
- La capacitat de presa de decisions
altra convicci profunda:
noms es pot aconseguir, o
La realitat actual de les aules fa pensar que no tots els alumnes
millor intentar, sense
tenen les mateixes oportunitats destar en contacte amb els
imposicions, per simple
llibres. Els ser possible a tots configurar alguna mena
contacte, imitaci o
dautoconcepte lector en aquestes circumstncies? Com
seducci.
assenyala Colomer,5 noms la prctica diria de la lectura
Emili Teixidor
permetr formar-se una autoimatge de lector que aprn a
avaluar anticipadament els llibres, a crear-se expectatives, que
sarrisca a seleccionar, que sha acostumat a abandonar un llibre que el decep i a agafar en
prstec aquells que li resulten atractius. Una lectura diria,
Que tagradi llegir no autnoma, seguida, silenciosa, de gratificaci immediata i
admet limperatiu! Com delecci lliure resulta imprescindible per desenvolupar la
estimar, somiar, respectar, competncia lectora, lhbit lector i, particularment,
passar-sho b, no admeten lautoimatge de persona lectora.
limperatiu (ESTIMAM,
RESPECTAM), sn verbs Sovint, algunes de les estratgies que els centres
que no admeten la educatius han emprat per fomentar linters de lalumnat
imposici. per la lectura han estat les anomenades lectures
Daniel Pennac, Com una obligatries. Darrere la imposici de lectures obligatries
novella hi ha el supsit teric que, llegint unes determinades

6
obres literries, els alumnes sadonaran, probablement, de linters i del valor de la
lectura. Considerem que aquest tipus de lectures no contribueix a desenvolupar lhbit
lector dels alumnes. Lluny de crear nous lectors, ara per ara, aquesta modalitat de lectura
contribueix a reduir-ne el nombre; en un treball recent, la professora de la UAB Mireia
Manresa5 detalla la prdua progressiva de lectors a mesura que els alumnes avancen en
lescolaritat secundria obligatria. Les lectures obligatries, en el millor dels casos
generen lectors per al temps de lescola alumnes que saben com llegir prou b per
aconseguir el seu objectiu: graduar-se.6

2. Lhbit lector en el marc legal educatiu

El marc normatiu vigent assenyala la necessitat de treballar el foment de la lectura a

secundria. Concretament, en el decret 143/2007 de 26 de juny pel qual sestableix
lordenaci dels ensenyaments de leducaci secundria obligatria, shi fa una referncia
concreta:

Article 3
Objectius de secundria
h) Comprendre i expressar amb correcci oralment i per escrit,
textos i missatges complexos en llengua catalana, llengua
castellana i, en el seu cas, en arans, i consolidar hbits de
lectura i comunicaci emptica. Iniciar-se en el coneixement, la
lectura i lestudi de la literatura.
Article 7
Competncies bsiques
5) Els centres fomentaran la lectura en totes les matries, com a
factor bsic per al desenvolupament de les competncies
bsiques i per a ladquisici dels objectius educatius de letapa.

En el document Identificaci i desplegament de les competncies bsiques a leducaci

secundria obligatria de lmbit lingstic, es despleguen les tres dimensions de les
competncies bsiques en lmbit lingstic.

5
En lnia a http://www.slideshare.net/mireiamanresa/els-hbits-lectors-dels-adolescents [Consulta
05.02.2015]
6
J. TRELEASE (2006). The read aloud handbook. Londres: Penguin, citat a X. MINGUEZ LOPEZ (2011). Entre
la educacin literaria y el fomento del hbito lector en Secundaria y Bachillerato. Barcelona: Educacin y
biblioteca, 183.
7
 Lactitud 1 de la dimensi actitudinal es concreta en:
Adquirir lhbit de lectura com un mitj per accedir a la informaci i al coneixement,
i per al gaudi personal; i valorar lescriptura com un mitj per estructurar el
pensament i comunicar-se amb els altres.

3. El temps de lectura

El temps de lectura, que t a veure amb leix del

Gust per llegir, pretn incrementar el nombre
dexperincies lectores dels alumnes. Es proposa
que el temps que aquests dediquin a la lectura es
distribueixi en dues activitats diferenciades: un
temps de lectura i un temps per parlar del que han
llegit.

Per portar-lo a terme cal que els centres concretin actuacions que garanteixin la
coherncia i la progressi dambdues propostes. Aquest model de distribuci del temps i
de les activitats s vlid per a tots els nivells de leducaci obligatria. El que variar, per,
ser la quantitat de temps que es dedicar a cadascuna de les activitats.

Exemple: Quadre mostra INS Vicens Vives de Girona (Activitats bsiques i distribuci
horria del Temps de lectura)

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Lectura Lectura Lectura Lectura

1r trimestre Lectura en veu alta
autnoma autnoma autnoma autnoma

Lectura Lectura Lectura Lectura

2n trimestre Recomanacions
autnoma autnoma autnoma autnoma

Lectura Lectura Lectura Lectura

3r trimestre Parlem de la lectura
autnoma autnoma autnoma autnoma

El temps de lectura hauria dincloure:

- La lectura expressiva per part de lensenyant
- La lectura en veu alta i la dramatitzaci de textos per part de lalumnat
- La lectura autnoma

8
3.1. La lectura expressiva per part de lensenyant

El docent ha de llegir als alumnes a laula, a fi desdevenir

un bon model de lectura. Els actes de lectura sn actes de
mimesi, i no hi ha res ms motivador que intentar imitar
alg del qual tha apassionat la lectura.

La narraci, la recitaci o la lectura en veu alta per part

del docent s una activitat indispensable perqu els
alumnes accedeixin als textos. Saber transmetre un text
als altres s una habilitat professional molt necessria, ja
que aquesta via de recepci facilita la comprensi dels

oients, els mostra com es llegeix i, en el cas dels

textos literaris, promou la vivncia i lefecte
esttic. Es poden programar breus espais
setmanals per a aquesta mena dactivitat.

J.A. Marina7 justifica la lectura expressiva de

lensenyant en aquests termes:

Els ssers humans tendeixen a imitar les

persones que estimen, que admiren o per les
quals volen ser acceptats. Proporcionar
exemples adequats s un mtode efica de
concretar els desigs.

Sentir llegir b permet:

- Seguir satisfactriament un argument extens durant un temps.

- Experimentar empatia envers un ampli grup de personatges.

- Apreciar el plaer del llenguatge ben emprat: dilegs, accions i descripcions.

- Pair, adequadament, una estructura narrativa complexa, ben construda.

- Compartir impressions i prediccions amb els companys.

- Que els lectors febles escoltin un llibre complet, una meravella per a ells!

7
J.A. MARINA, M. VLGOMA (2006). Op. cit.
9

La lectura en veu alta t la
capacitat de vincular els
alumnes socialment. Els qui
llegeixen junts pertanyen a
una comunitat, se senten units
perqu la lectura en veu alta s
una activitat habitual i familiar.
Hi ha una construcci
didentitat cultural.
Aidan Chambers
El model de lectura expressiva dels docents afavoreix
aprenentatges molt valuosos. Sentir llegir els professors, per
exemple, permetr als no lectors escoltar un relat de cap a
cap. Ells, potser, no ho han aconseguit mai sols.
Sentir llegir els professors ajudar a conformar i a
cohesionar el grup. Molts alumnes que sen senten fora,
acadmicament parlant, tindran loportunitat de tornar-shi
a integrar. El seu autoconcepte com a alumnes millorar.
Participar, en situaci digualtat, en aquesta activitat
acadmica suposar una experincia molt gratificant,
sobretot per als no lectors.

3.2. Lectura en veu alta i dramatitzaci de textos per part de lalumnat

Dir els textos en veu alta tamb ho poden fer els alumnes. En aquest apartat ens
referim ms aviat a la preparaci, la celebraci i/o lenregistrament de narracions,
lectures potiques o textos dramatitzats i la seva posterior difusi. Tamb s un
instrument molt potent en el procs dacollida dels nouvinguts. s important escollir
textos adequats per a cada edat. Preveure una progressi de dificultat i una variaci
de gneres al llarg dels cursos permet obtenir diferents avantatges daquestes
activitats.

La lectura prosdica, o lectura expressiva, t un gran impacte en la motivaci del

lector per llegir i en la millora de la
comprensi lectora.8

Les lectures shan de preparar:

1. Llegir en silenci.
2. Subratllar o encerclar les paraules que
no es coneixen o que resulten poc
conegudes i repetir-les diverses
vegades.
3. Assegurar que sentn TOT el que diu
el text.

8
J. Miller, P. Schwanenflugel (2006).Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of
young children, Journal of Education, 98, 839-853.

10
 4. Fixar-se en la puntuaci. Remarcar, sobretot, els punts i seguit (el fraseig), els (...)
i els (! ?).
5. Si cal, efectuar anotacions al marge relacionades amb lentonaci.
6. Practicar la vocalitzaci (llegir el text amb un llapis a la boca, fent
esforos perqu sentengui).
7. Assajar la lectura en veu alta (posici del cos, velocitat, volum i
projecci de la veu) davant dalg.

La xarxa de biblioteques de la Diputaci de Barcelona ofereix, gratutament

audiollibres, un bon recurs per donar model de lectura. Lnic requisit per
accedir-hi s disposar del carnet duna biblioteca pblica. Lalumne escolta el
lector i ell, al seu torn, segueix la lectura amb el llibre que la biblioteca li ha deixat en
prstec.

3.3. La lectura autnoma

La lectura individual per part de lalumne ha de servir per desenvolupar lhbit lector i
el gust per la lectura. El marc conceptual sobre el qual es basa la lectura autnoma sn
els programes de lectura silenciosa sostinguda (SSR, segons la sigla anglesa de
Sustained Silent Reading).

Aquesta modalitat de lectura fou desenvolupada per primera vegada fa ms de trenta

anys pel professor Lyman Hunt, de la Universitat de Vermont. Actualment la SSR s'ha
convertit en una prctica comuna a la majoria de les aules dels centres deducaci
secundria dels pasos anglosaxons i dels de lEuropa septentrional. Noms cal
introduir aquest acrnim en un cercador per comprovar-ho.

En un article9 considerat de referncia, L.C. Hunt detallava les caracterstiques i els

efectes daquesta prctica educativa. A partir dels seus treballs, han estat nombroses
les investigacions que, sobretot en lmbit anglosax, shan desenvolupat per verificar
els efectes daquests programes, particularment amb relaci a la millora de la
competncia lectora dels alumnes.

De manera similar a casa nostra, en lentorn anglosax s nombrosa la investigaci

que documenta que la majoria dels estudiants adolescents no se senten motivats a

9
L.C. HUNT, E. LYMAN. The effect of self selection, interest and motivation upon independent,
instructional, and frustration levels, The Reading Teacher, 24, nov. 1970, pg. 146-151.
11
 llegir per plaer; per a molts alumnes, aquesta disminuci en la motivaci continua o
empitjora durant l'educaci secundria. En aquest context, per, com assenyala
Pilgreen (2000),10 l'aplicaci efica dun programa de SSR pot tenir un efecte notable
en l'augment de la predisposici dels alumnes envers la lectura i, tamb, en el seu
rendiment lector. La correlaci sembla bvia: per millorar el comproms amb la
lectura, els estudiants necessiten temps i oportunitats freqents i accessibles per
desenvolupar hbits efectius de la lectura per plaer.

La SSR t una llarga histria d'xit demostrat. A linforme del Fons Nacional
dAlfabetitzaci del Regne Unit, titulat Llegir per plaer, S. D. Krashen11 assegura que
quan els alumnes llegeixen per gust, quan queden atrapats en els llibres,
adquireixen, involuntriament i sense fer gaire esforos conscients, quasi totes les
habilitats lingstiques. "Es tornaran lectors, adquiriran un gran vocabulari,
desenvoluparan lhabilitat de comprendre i dusar construccions gramaticals
complexes i desenvoluparan un bon estil descriptura. Tot i que la voluntat de llegir
lliurement, per ella mateixa, no assegura lassoliment dels nivells ms alts
dalfabetitzaci, s que nassegura un nivell acceptable. Sense aquesta voluntat,
sospito, que ni tan sols tindran loportunitat dassolir-lo.

En els anys que els tallers de SSR han estat implantats, ho han estat sota l'escrutini de
centenars d'estudis acadmics. La gran majoria de treballs han trobat que lSSR
representa un mtode efica per ajudar els estudiants a aprendre les habilitats
lingstiques necessries. Els beneficis de proporcionar ms oportunitats a l'escola
perqu els estudiants llegeixin per plaer sn ben diversos: els estudiants que passen
ms temps en activitats de lectura recreativa aconsegueixen millors resultats en
proves de comprensi, tenen
mitjanes de qualificacions
significativament ms altes, i
desenvolupen una escriptura
ms sofisticada que els seus
companys que no es
dediquen a la lectura
recreativa.

10
SSR Handbook a http://www.amazon.com/The-SSR-Handbook-Organize-Sustained/dp/0867094621
[Consulta 27.12.2013].
11
S. KRASHEN (2004). The Power of Reading: Insights from the Research. Observations and Reflections from
BEHS Staff.
12
 Segons Mabel Condemarn, de la Universitat Pontifcia de Xile, hi ha sis elements
fonamentals que, a tall de sntesi, justifiquen la implantaci i el desenvolupament de
programes basats en la SSR:

. Suposen un esfor menor i els permet concentrar-se en la comprensi del que

es llegeix.
. Eliminen la pressi emocional, perqu no hi ha judici social.
. Permeten adaptar-se al ritme de lectura particular de cada alumne.
. Milloren la lectura daprenentatge i destudi.
. El lectors poden executar tcniques i estratgies treballades anteriorment (p.
ex.: recapitular).
. Milloren lortografia.

La lectura autnoma ha de complir una srie de condicions:

- Se li ha de donar un valor (ha de tenir establert un horari, i aquest ha de ser visible

per tal que pugui ser identificat fcilment).
- Lensenyant tamb ha de llegir.
- Sha de poder llegir sense interrupcions (per permetre laprofundiment i la
integraci de la informaci).
- Els alumnes han de poder seleccionar les prpies lectures.
- Els materials de lectura han de ser complets i coherents.

Aquestes cinc condicions es reconeixen, encara, a linterior dels factors organitzatius

bsics dels actuals programes de SSR12 de lentorn anglosax:

1. Assegurar el model del professor.

2. Garantir als estudiants l'accs a una mplia gamma de materials de lectura.
3. Aprofitar els interessos de lectura dels estudiants i permetre'ls que trin el que
volen llegir.
4. Proporcionar un ambient de lectura cmode.
5. Aplicar estratgies diverses per ajudar els estudiants a desenvolupar hbits de
lectura eficaos.
6. No connectar el treball de lectura amb cap mena dactivitat escolar.
7. Oferir oportunitats per llegir de manera regular (distribuir el temps per llegir al
llarg de lhorari lectiu).
8. Desenvolupar activitats que permetin compartir lectures.

12
http://www.essentialschools.org/resources/450 [Consulta 27.12.2013]
13
Dels vuit, particularment, se nidentifiquen quatre com a fonamentals:

. Que els estudiants puguin triar les seves lectures.

. Que sasseguri el model dels professors (llegint quan ho facin els alumnes).
. Que no sassigni, ni es vinculi, cap mena treball escolar a aquestes lectures.
. Que el fons disponible permeti assegurar que els estudiants trobaran materials
interessants de lectura.

Incorporar o no el temps de lectura s una decisi que correspon al centre, ja que

implica tot el professorat i fa de la lectura leix transversal de totes les rees.

La creaci dun espai i un temps de lectura personal al centre dna loportunitat de

llegir a tots els alumnes amb independncia del seu context sociofamiliar i del seu
propi ritme de lectura. La lectura autnoma, extensiva, silenciosa, de gratificaci
immediata i delecci lliure s imprescindible per al desenvolupament de les
competncies lectores. En aquest temps perllongat de lectura els alumnes practiquen i
adquireixen les habilitats necessries. Tamb aprenen les conductes habituals dels
lectors, com ara avaluar anticipadament els llibres, arriscar-se a seleccionar-los, etc. A
travs daquestes prctiques els nois i noies formen la seva autoimatge com a lectors i
es construeixen la capacitat de llegir autnomament.

s important, tamb, que els alumnes vegin llegir els professors. El model de lectura
silenciosa per part dels ensenyants s important perqu molts alumnes no tenen
models lectors adults.

El professorat hauria de transmetre als alumnes les seves experincies amb la lectura:

- Qu o qui els va ajudar a llegir?

- Quins records tenen de quan eren joves?
- Qu han llegit fa poc?
- Qu estan llegint?
- Quan els agrada ms llegir?
- On els agrada ms fer-ho?
- En quina postura?
- Don treuen el que llegeixen?
- A quina biblioteca van?
- Tenen una llibreria preferida?
- Qu fan quan un llibre no els agrada?
- Parlen amb alg del que llegeixen?

14
 En aquest mbit, la biblioteca escolar i daula sn els instruments idonis. Una selecci
atractiva de llibres i documents, lorganitzaci dun temps habitual de lectura i les
activitats peridiques de foment sn els aspectes clau que cal considerar.

Per acabar, tamb ser bo considerar els factors fonamentals que cal que un centre es
plantegi un cop hagi decidit implementar el temps de lectura en lhorari lectiu dels
alumnes. Lexperincia de lInstitut Joaquima Pla i Farreres de Sant Cugat del Valls
assenyala quatre claus dxit per aconseguir introduir i consolidar experincies de
lectura individual silenciosa sostinguda:

. Disposar dun equip de professors entusiasta per liderar lorganitzaci i

laplicaci del programa.
. Comptar amb el ple suport de lequip directiu del centre.
. No plantejar-se, inicialment, projectes gaire ambiciosos; han de ser
concrets i aprovats pel claustre de professors.
. Assegurar que els centres deducaci primria adscrits tamb desenvolupin
projectes de lectura diria.

4. El temps per parlar de la lectura

Compartir les lectures amb els altres s important perqu fa possible beneficiar-se de la
competncia de tots per construir el sentit i obtenir el plaer dentendre millor els llibres.
Discutir, narrar, exposar, dramatitzar, llegir en veu alta, elaborar les respostes personals a
travs de diferents tipus dexpressi artstica o dassaig, evocar els textos llegits, establir-
ne relacions, etc., sn accions apropiades per fer de la lectura un espai social compartit.
Aquesta prctica fomenta la creaci de ponts entre lescola, la famlia i lentorn.

Compartir lectures permet:

- Experimentar la lectura com una construcci compartida que permet anar ms

enll.
- Aprendre estratgies dinterpretaci, veient com ho fan els companys.
- Observar els matisos interpretatius que pot provocar un mateix text.
- Percebres com a lector en una comunitat de lectors.

Teresa Colomer, UAB

15
Una manera molt efica de despertar el gust per llegir i implicar-se en la comprensi
lectora s discutir de manera collectiva, en petit o en gran grup, el sentit de poemes,
relats, contes illustrats o textos informatius de les diferents rees. Amb aquesta activitat
els alumnes mantenen una actitud activa, mostren inters, veuen qu fan els altres i com
ho fan per entendre un text, rellegeixen el text repetidament i argumenten les seves
interpretacions. Parlar de llibres i sobre llibres i compartir les opinions i debatre-les fa del
temps per parlar de la lectura un dels moments del procs lector ms important per a la
comprensi lectora i per a la consolidaci de lhbit lector.

A ms, parlar dels llibres s una de les activitats que els alumnes demanen, tal com
mostren els resultats a la pregunta Qu tagradaria fer desprs duna lectura? que Jeroni
Moya va fer en una enquesta publicada al llibre Llegir pe aprendre.

Quan es pregunta als lectors si recorden per quin motiu es van afeccionar a la lectura,
solen esmentar experincies emotives:
- Per un mestre o un professor.
- Perqu a casa es parlava de llibres.
- Per un amic o una amiga.
- Perqu a lescola fiem ...
- Perqu abans danar a dormir mexplicaven un conte.
- Perqu al costat de casa hi havia la biblioteca i hi
anvem molt.
- Perqu ho feien els meus amics.
- Pel meu pare.
- Per la meva via.
- Perqu el meu germ...
- Per...
16
Hi ha diverses modalitats de lectures compartides:
- Els padrins lectors
- Debats, converses i tertlies literries
- Clubs de lectura
- Presentacions, recomanacions i opinions
- La literatura transmdia

4.1. Els padrins de lectura

Lapadrinament s lajuda o acompanyament en el cam com a lectors que poden oferir els
lectors ms grans dun centre a alumnes que sestan iniciant en la lectura. Aquesta tutela
crea una relaci que moltes vegades va ms enll de la mateixa tasca dajut a la lectura.
Lintercanvi dexperincies en el refor a la lectura entre gent dedat diferent beneficia
tant el receptor com el dador del refor: els ms petits se senten acompanyats i els ms
grans consoliden els seus records com a lectors, la capacitat valorativa o la mateixa
mecnica lectora. Aquesta activitat ha tingut resultats molt positius als centres que lhan
adoptada.

4.2. Debats, converses i tertlies literries

El debat s una discussi organitzada en la qual es contrasten opinions a propsit dun

tema concret. En un debat cada participant escolta el parer dels altres i hi exposa el propi,
procurant posar mfasi en els punts de coincidncia i en els de discrepncia. En relaci
amb les discrepncies, el que sespera de cada participant s que construeixi un discurs
amb raons acceptables i fortes, s a dir, capaces de resistir els contraarguments per tal de
portar els altres cap a les prpies tesis o conclusions.

Hi ha molts llibres que presenten temtiques que

permeten el posicionament dels alumnes a favor o en
contra. Desprs de la lectura pot ser que els alumnes
tinguin opinions diferents sobre el problema plantejat,
i es pot aprofitar aquesta oportunitat per organitzar un
debat.

Aidan Chambers, en el seu llibre Dime, planteja un tipus

de conversa literria en qu les interaccions dels
alumnes sn el ms important: el docent noms
formula preguntes si troba que fa falta, preguntes que

17
permeten aprofundir ms en el contingut i limpacte de la lectura en lalumne, preguntes
que ofereixen altres visions ms mplies o diferents, o focalitzen latenci en detalls que,
potser, havien passat desapercebuts.

Chambers proposa un seguit de preguntes que ajuden a gestionar la conversa per arribar
a assolir lobjectiu principal: parlar b del que sha llegit. Parteix de tres tipus diferents de
preguntes, que el docent ha dhaver preparat prviament, en funci de cada lectura.

Les preguntes bsiques sn les que busquen saber si la lectura els ha agradat o no, si hi ha
alguna cosa que els hagi desconcertat, i tamb sn aquelles dirigides a buscar connexions
amb la prpia experincia personal o amb daltres obres que shagin llegit.

Les preguntes generals sn les que proporcionen comparacions i aporten idees,

informacions i opinions que donen suport a la comprensi.

Finalment, les preguntes especfiques sn aquelles que dirigeixen la conversa fins al

descobriment de peculiaritats de la lectura que encara no shan posat de manifest.

18
 Preguntes bsiques
Qu s el que t'ha cridat ms
l'atenci d'aquesta histria?
Hi has trobat a faltar alguna cosa?
Hi has trobat alguna cosa
estranya?
Narra algun fet que t'hagi deixat
parat?
Has trobat en aquesta histria
alguna cosa que no hagis trobat
mai fins ara, en un llibre?
Ara que ja l'has llegit, penses el
mateix?
Has pensat abans de llegir-lo que
es tractava d'un llibre de ms
petits? Per qu?
Qu et suggeria el ttol del llibre,
abans de comenar?
El recomanaries? Per qu?
Preguntes generals Preguntes especfiques
Quan has vist el llibre, abans de En quant de temps ha passat la
comenar-lo a llegir, qu nhas pensat? histria? Hi ha parts de la histria
Quina mena de llibre creies que era? que succeeixen en molt de temps,
Qu tho va fer pensar? per sexpliquen amb rapidesa, i
Ara que ja lhas llegit, s el que daltres que passen de pressa,
esperaves? per fa servir mes temps per
Havies llegit alguna histria com explicar-les?
aquesta? On transcorre la histria? Hauria
Has llegit altres llibres com aquest? En pogut esdevenir-se de la mateixa
qu sassemblen? En qu es manera en un altre indret? Et
diferencien? sembla interessant el lloc on
Havies llegit aquest llibre abans? Si s passa?
aix, aquesta vegada ha estat diferent? Quins personatges than semblat
Et va agradar ms, menys? El ms interessants?
recomanaries a una altra persona? Quin personatge no tha agradat?
Has llegit paraules, frases... que thagin Algun personatge et fa pensar en
agradat? alguna persona que coneixes?
Si lautor et pregunts qu es pot fer per Qui narra la histria? Qu creus
millorar el llibre, qu li diries? que pensa sobre els personatges?
Hi ha alguna cosa que passa al llibre
que thagi passat a tu?
Quines parts del llibre et semblen ms
connectades al mn de la realitat?
Quan llegies, veies la histria passant a
la teva imaginaci? Quins trossos se
than quedat ms gravats al cap?
Quantes histries diferents pots trobar
en aquesta histria?
Has llegit el llibre de pressa o a poc a
poc? Tagradaria tornar a llegir-lo?
Qu els diries als teus amics, daquest
llibre? Coneixes alg a qui li agradaria
especialment aquesta histria?
Alg de la classe ha dit alguna cosa
que thagi fet canviar alguna opini
sobre el llibre? O que thagi ajudat a
entendrel millor?
Qu s per a tu all ms important del
llibre?
Alg sap alguna cosa sobre lautor?,
sobre com va escriure la histria? On?
Quan?...

Una altra activitat que afavoreix que es parli del que sha llegit sn les tertlies literries.
Amb molts punts en com amb tot el que acabem de descriure, a les tertlies els alumnes
es comprometen a llegir un determinat nombre de pgines i a escollir els pargrafs que
ms tard, a la tertlia, llegiran en veu alta i explicaran per qu han triat. Tot plegat
afavoreix el debat i lesperit crtic dels alumnes.

19
El rol del docent en aquestes activitats ha de ser el de moderador, amb unes tasques molt
concretes:

- donar la paraula,
- formular preguntes que incitin a la reflexi i
- no donar el seu punt de vista sobre la histria fins que la conversa ja
estigui avanada, per no influir en la visi dels alumnes.

Lxit daquesta tasca suposa:

- conixer b el llibre o lbum del qual es parlar,

- preparar una selecci de preguntes per tenir un bon gui de conversa,
- crear un ambient adequat perqu cada membre del grup pugui expressar
lliurement el que pensa, de manera que el que diu sigui acollit amb una
actitud positiva per part tant del docent com dels companys i companyes.
Exemples:

Tertlies de literatura cientfica: http://mon.uvic.cat/tlc/

Tertlia literria juvenil en un institut: http://www.sentmenat.cat/public/noticia/4080-

tertolia-literaria-juvenil-a-lies/

4.3. Clubs de lectura

Un club de lectura s un grup de persones que es posen dacord per llegir el mateix llibre i
desprs reunir-se per parlar-ne i expressar les seves opinions. Aquesta trobada pot ser
presencial o virtual.

El club de lectura es troba a mig cam entre la conversa informal i la conferncia magistral.
s obert a la participaci de tothom, anima que cadasc aporti la seva visi sense
restriccions i amb la seguretat que, digui el que digui sempre entre els marges del
respecte pels altres, ser escoltat i valorat. Per, al mateix temps, gaudeix de la presncia
dun dinamitzador, expert en literatura (ja sigui perqu s un bon lector ja sigui per la seva
formaci), que coneix b lautor de qui es parlar, el moviment en qu sinscriu el llibre i
on rau la seva importncia.

El club de lectura juvenil ha de trobar algun incentiu que el faci atractiu als joves.
Considerant les vivncies prpies de ladolescncia, la dimensi social i comunicativa hi
pren un paper essencial. La motivaci que pot portar un jove lector a participar en un
20
determinat club a vegades pot tenir ms a veure amb les relacions socials que genera que
no pas amb el contingut de la lectura.

Els joves que participin en un club podran comenar a assaborir un gust nou per la lectura:
sadonaran que un llibre t ms duna dimensi. A ms del vessant narratiu,
excessivament valorat fins ara, com demostren les tasques que exigeixen de lalumne que
en faci un resum o que lexpliqui oralment, els joves lectors veuran que, darrere dun relat,
hi ha un autor, una poca, una idea o pensament. Aquesta porta que sobre i que permet
descobrir altres viaranys ms enll de largument, per a molts dels lectors pot suposar una
descoberta que els far cmplices duna lectura ms
profunda. Es tracta dun aprenentatge que transcendeix els
objectius immediats de les classes de llengua i literatura.

Tamb hem de tenir en compte que un club de lectura, on les

opinions sexpressen amb franquesa, claredat i sinceritat,
contribueix al desenvolupament de la competncia en
llengua oral dels participants. Aprendre a expressar-se b, a
tenir un discurs endreat, a utilitzar un vocabulari ric, tindr
beneficis evidents en el futur del jove lector: li permetr
defensar millor les seves idees, aconseguir presentar-se de
forma clara davant els altres i la percepci que els altres
tindran dell millorar perqu el consideraran ms. En
definitiva, desenvolupar millor la seva competncia social.

Aix mateix, un club de lectura pot esdevenir, grcies a una acurada selecci dels ttols, el
pont entre la lectura infantil i la lectura adulta.

Els contes a lESO tindran una dimensi diferent de la que tenen a Primria. Els
adolescents hi aprendran a narrar contes de por, de terror, damor... s un aprenentatge
que de ben segur els ser molt til per expressar ms i millor els seus sentiments.

Per fer un club de lectura necessitem els elements segents:

- Voluntaris que vulguin llegir llibres i comentar-los.

- Fer-ne la publicitat adequada, per les vies que ms fan servir els nostres
alumnes, com ara xarxes socials, pgines web, per tamb cartells, etc.
- Un espai per celebrar les sessions que sigui privat i acollidor.
- Establir un horari i una periodicitat. Les sessions no haurien de ser ms llargues
de 90 minuts, i la periodicitat ms aconsellable s la mensual, tot i que pot
variar en funci de la mena de lectures proposades.

21
 - Un bon dinamitzador del grup.
- Una bona selecci de ttols de lectura.
- Assegurar com sobtindran els llibres (els comprar el centre, lAMPA, els
assistents, es demanaran en prstec a la biblioteca pblica).
- Marcar-se un objectiu engrescador (per exemple fer crtiques o ressenyes per a
la revista o el blog del centre, obrir un blog propi, coordinar-se amb altres clubs
de lectura de la zona, participar en activitats com el Qu llegeixes o el Premi
Protagonista Jove).
- Ensenyar als participants a anar anotant all que considerin digne de menci
per poder-ho compartir amb el club de lectura. Les biblioteques pbliques
tenen un dossier de lectura que ens pot ser til. Cal tenir present que no shan
domplir tots els apartats com si fos un treball daula, ats que aquest dossier ha
de ser un lloc en qu els adolescents puguin escriure el que vulguin.

Mencionem per ltim la proposta de clubs de lectura virtuals dalgunes biblioteques

pbliques catalanes.

4.4. Presentacions, recomanacions i opinions

Vivim en un context amb una oferta de literatura juvenil extensa. Els alumnes no neixen
lectors, com b diu Daniel Pennac a Com una novella, i es fa necessari ensenyar-los a
seleccionar les seves lectures i ajudar-los a anar definint les seves preferncies. Hi ha
diferents vies per aconseguir-ho, com ara les webs dinstitucions dedicades a la literatura
infantil i juvenil, les recomanacions del bibliotecari del centre, del municipi, les exposicions
temtiques i la tasca dels professors a lhora de fer
presentacions, recomanacions i donar la seva opini sobre
llibres.

Hem de tenir en compte que no s el mateix presentar que

recomanar. En un cas i en laltre la informaci que
lalumne ha de comunicar a la resta de companys s
diferent.

En la presentaci la informaci s objectiva, mentre que en

la recomanaci s subjectiva.

Fer una presentaci dun llibre implica posar-lo en

contacte amb els seus potencials lectors, a qui cal donar a

22
conixer de manera objectiva lautor, el ttol; comentar-ne el contingut, mostrar-ne
algunes de les illustracions..., en definitiva, fer-lo ms proper, que deixi de formar part de
lanonimat i passi a formar part de lactualitat del grup. En la recomanaci, en canvi, es
dna una informaci ms subjectiva sobre el tema, la illustraci, els personatges...
Recomanar un llibre a un altre lector no s una tasca senzilla. Una recomanaci no
consisteix a dir noms si ha agradat o sha trobat interessant, sin que darrere hi ha
dhaver tota una argumentaci que justifiqui lopini personal
que porta el lector entusiasta a instar i convncer els
altres que tamb el llegeixin.

Hem de tenir en compte que la recomanaci entre iguals

s de les ms efectives a lhora de crear adeptes per a un
determinat ttol.

Tamb conv donar un espai perqu els altres alumnes

participin en la conversa que pot sorgir al voltant de la
recomanaci de llibres, sempre respectant les
argumentacions i les opinions dels altres.

Com en totes les activitats de lectura, a lhora de demanar

als alumnes que efectun aquesta tasca davant dels
companys de manera sistemtica a laula, el paper del
docent com a model s imprescindible, ja que els ensenyar que, a part de dir el ttol, es
pot explicar alguna cosa curiosa de lautor o autora, es pot parlar dalgun fragment
particularment interessant de la lectura, es poden donar raons de la tria...

Peridicament els professors poden presentar, recomanar i donar la seva opini sobre
llibres als alumnes. Aix permetr a aquests adoptar un discurs adequat a la situaci, ms
ordenat i coherent, els ajudar a seleccionar la informaci i tamb a conixer estratgies
no lingstiques que poden fer el discurs ms entenedor per a lauditori (to, volum, ritme,
gest).

Conv que les lectures siguin de tipologia diversa: llibres de coneixement, poesia, novella,
premsa

s necessari fer ben visible en els horaris dels alumnes el temps per llegir i el temps que es
dedica a parlar de la lectura i dels llibres, perqu assignar a aquesta activitat una
periodicitat i un moment fixos ajuda a crear lhbit lector en els alumnes. Un dels
exemples el trobem en lespai dedicat a la lectura autnoma: cada alumne llegeix un llibre
que ha triat lliurement, i desprs pot parlar-ne als companys, pot donar-ne lopini, pot

23
recomanar-lo, pot fer-ne una presentaci. Aquestes activitats incentiven la lectura dels
alumnes ja que els llibres recomanats desvetllen la motivaci per llegir-los.

Ensenyar a fer una bona presentaci, una bona recomanaci i donar lopini sobre els
llibres als alumnes s un dels objectius que shaurien de tenir en compte en el temps de
lectura.

Alguns exemples sn:

El booktriler s un vdeo promocional duna

determinada novella, fet per les mateixes editorials i
penjat a la xarxa. Obeeix al concepte de mrqueting
viral.

El bookTube s un canal de YouTube on la gent, i

especialment els joves, opinen sobre un llibre que han llegit. Es pot anar
directament al canal i afegir el llibre o es pot cercar seguint els lectors.

4.5. La literatura transmdia

Les noves tecnologies i les xarxes socials obren un gran ventall de possibilitats a lhora de
llegir narrativa. Una nova possibilitat s la lectura transmdia, que es concreta en
propostes interactives per parlar de la lectura. Aquesta nova modalitat de lectura juvenil
consisteix a submergir-se en la lectura i adoptar un paper actiu a travs dels canals
meditics, tot intercanviant impressions a travs de grups de discussi virtual. Alguns
exemples sn:

La pgina web pottermore, on J.K. Rowling ens obre lunivers mgic del fams
mag.
Els fan fiction, que sn webs on els lectors continuen o canvien els finals de les
histries i sagues que els agraden ms. Com a exemple ressenyem un fan fiction de
la trilogia Divergent.
Els frums oberts pels mateixos autors per comentar les seves obres amb els
lectors, com per exemple el frum de la Laura Gallego.
Els blogs de determinades sagues que inviten els lectors a participar, com per
exemple aquest blog de Els jocs de la fam

24
 Les iniciatives transmdia dalgunes editorials, com per exemple odio el rosa,
dOxford University Press.
Comentaris dun llibre a travs de twitter: Les ratlles de la vida

Ls de les TIC per a la difusi de la lectura sha demostrat un recurs efica. La creaci de
blogs vinculats al web del centre o la biblioteca s un recurs que incentiva els lectors a
mantenir-los vius.

5. Aspectes organitzatius i metodolgics

Tal com hem dit anteriorment, el temps de lectura ha de ser un espai de plaer i gust per la
lectura. Tanmateix, aix no vol dir que sigui una activitat improvisada. Per assegurar
limpacte positiu daquesta prctica en lalumnat, cal organitzar el temps de lectura de
manera que sigui una activitat agradable i daprenentatge, integrada en la dinmica de
centre, i no una proposta puntual i allada. Per tant, s recomanable:

- elaborar una planificaci horria anual que prevegi les sessions de tot el curs,
- establir els criteris de dotaci de llibres per la creaci de la biblioteca daula,
- definir la tipologia de lectures,
- implicar-hi els alumnes i el professorat,
- consensuar unes normes,
- concretar els criteris de seguiment i avaluaci de lalumnat.

La planificaci horria: hi ha diversitat de possibilitats dorganitzar lhorari de lectura a

secundria. Noms cal que cada centre tri la ms adient segons les seves necessitats i
particularitats. Algunes de les experincies que els centres de secundria valoren
positivament en la tria de la modalitat del temps de lectura sn:

- Mitja hora de lectura diria en una franja concreta de lhorari, ajustant el

temps de la resta drees.
- Mitja hora de lectura diria, canviant cada setmana la franja horria (la primer
mitja hora de la primera hora, la primera mitja hora de la segona hora...), amb
cicles de sis setmanes i fent dues rotacions cada trimestre.
- Una hora de lectura setmanal.
- Dedicaci de cinc minuts de lectura a cada rea.
-
Exemples dorganitzaci horria de diversos centres educatius:

25
La creaci de la biblioteca daula. Tot i que hi ha experincies molt positives, en qu cada
alumne porta el seu llibre de casa, pensem que es poden assajar propostes que
enriqueixin les biblioteques daula. Algunes experincies molt reeixides proposen la
coordinaci amb la biblioteca de centre, amb la biblioteca de barri o amb la del municipi.
Aquest aspecte queda ampliat en lapartat 7 daquest mateix dossier.

La tipologia de lectures. Hem comentat que s important que el temps de lectura sigui
una activitat de plaer. Per tant, cal respectar els gustos lectors i fugir de les lectures
obligatries. Tanmateix, hem de preveure lactivitat dins uns lmits formatius. Aix
planteja la qesti de quina mena de lectures es permeten i quines no. Cada centre ha
destablir els seus criteris. Duna banda hi ha dhaver diversitat de formats, tipologies i
gneres, tants com els gustos dels lectors, per daltra banda cal definir quines lectures no
es prioritzaran en aquest espai. Aquesta decisi pot ser consensuada i argumentada pel
mateix grup dalumnes, amb la mediaci del tutor o tutora.

26
Els materials de lectura. Caldr considerar tres qestions: la procedncia, la qualitat i la
diversitat i, tamb, la situaci fsica. Amb relaci a la procedncia dels materials de
lectura, hi ha centres que es plantegen la utilitzaci de materials que els alumnes tinguin a
casa; aquesta podria ser una bona opci per compensar el dficit de materials del centre,
sempre que es garanteixi el compliment de dues condicions: que aquests materials siguin
de qualitat i que tots els alumnes puguin aportar-ne. Altrament seria desaconsellable. Si la
biblioteca del centre no pot proveir de materials tots els alumnes, es podr demanar la
collaboraci de la biblioteca pblica ms propera; una opci utilitzada per fora escoles
des fa temps i que, des de fa ben poc, consideren i empren els centres deducaci
secundria.

El tipus de fons. Convindria assegurar que sofereixin als alumnes materials diversos tant
de gnere com de temtica, de ficci i de coneixements. Plantejar-se un temps de lectura
noms a partir de relats no shauria de considerar la millor opci: diversificar el fons
permetr, entre daltres coses, que accedeixin a la lectura alumnes amb un autoconcepte
lector fora deteriorat i alumnes amb biografies lectores molt redudes. Daltra banda,
caldr convidar els diversos departaments didctics del centre perqu, si sescau, donin
orientacions per a ladquisici de bons materials de divulgaci de les rees respectives.
Limportant s que els alumnes accedeixin a la lectura, que hi entrin: per quina porta ho
facin, en un principi, no hauria de preocupar.

La implicaci dels alumnes i del professorat. En plantejar-se linici dun temps de lectura
caldr decidir a quins alumnes soferir. Iniciar la proposta amb la voluntat dabastar tot
lalumnat potser pot resultar excessiu en determinats contextos; hi ha centres que inicien
la proposta noms amb els alumnes de primer curs, lany segent la proposta ja arriba a
segon; laltre, a tercer i, finalment a quart. En plantejar-se quins destinataris, caldr
considerar tamb, i molt particularment, el fons disponible en quantitat i qualitat, ja
que conv assegurar que tots els alumnes puguin realment triar i remenar fins trobar el
material que voldran llegir: per tenir bons lectors hem dassegurar la possibilitat que
puguin triar.

Pel que fa al professorat, les opcions probablement sn tantes com centres hi ha. En la
mesura del possible, per, caldria assegurar que formin lequip impulsor del projecte
professors dels diversos departaments del centre. Com es recordar, la incorporaci de la
recomanaci de promoure lhbit lector en un article del Decret 143/2007 la converteix en
una qesti de centre i no pas drees com seria el cas si la recomanaci shagus collocat
a lAnnex 2 del Decret, on hi ha els currculums de les diverses matries.

27
Consensuar unes normes. Cal vetllar perqu el temps de lectura transcorri en silenci i en
un ambient propici per a la concentraci. Per tant, conv consensuar unes pautes. Per
aconseguir que la lectura sigui realment plaent, ser bo reflexionar sobre la disposici dels
alumnes en lespai, la manera de seure, la distribuci del mobiliari, la illuminaci, etc. En
tot cas, i igual com en el punt anterior, s important que cada centre estableixi all que s
possible i viable i all que no s perms.

6. El seguiment i lavaluaci de lalumnat

Lequip docent s el responsable de fer el seguiment i lavaluaci del temps de lectura

i vetllar perqu aquest espai es desenvolupi adequadament. Algunes consideracions:

- No ha de ser un espai de lectures obligatries, ni de resums o fitxes de lectura,

per tampoc ha de ser una activitat desdibuixada i per passar lestona.

- Com tota activitat daprenentatge, cal que lalumnat conegui anticipadament

lobjectiu daprenentatge i el professorat en faci un seguiment acurat.

- Es poden utilitzar recursos, com els quadres de registre de lectures, per anar
anotant els llibres, o la llibreta o diari personal per anotar frases boniques,
pensaments, dibuixos dimatges mentals que lalumne sha creat mentre llegia,
paraules...

- Lequip docent ha destablir la periodicitat dobservaci i valoraci de taules o

llibretes dels alumnes, i concretar uns indicadors davaluaci.

28
 Exemple: rbrica davaluaci de les llibretes o diari de lectura INS Vicens
Vives de Girona

Moderadament
Excellent 4 Satisfactori 3 Millorable 1
b 2
. Presentaci neta i . Presentaci
ordenada. desordenada.
La presentaci La lletra clara i Lletra
entenedora. inintelligible.
La distribuci del Falla un dels Fallen dos dels Treball brut.
treball en el full s indicadors. indicadors. No hi ha
harmnic. cap illustraci.
Hi ha illustracions
i/o aportacions
grfiques
Les aportacions
personals estan ben Manca
argumentades i dargumentaci
Les suficientment en les
aportacions explicades i aportacions.
personals raonades. Nombre
Falla un dels Fallen dos dels
Hi ha una aportaci daportacions
indicadors. indicadors.
per cada lectura feta. insuficients.
Hi ha diversitat No hi ha
daportacions: diversitat en
resums, opinions, les
recomanacions, aportacions.
dibuixos, reflexions...

El temps que es dedica a parlar de les lectures tamb ha de ser objecte davaluaci.
Algunes consideracions a tenir en compte podrien ser:

- Les presentacions de lectures i les recomanacions han de valorar-se tenint en

compte tant el contingut com laprofundiment, la justificaci i lordre de les
idees exposades. Tamb en formarien part la riquesa lxica que sha fet servir,
les justificacions aportades, les argumentacions exposades, les respostes a
intervencions daltres companys...

- Les interaccions han de valorar-se segons les normes que shagin establert
prviament a laula: respecte dels torns de paraula, escolta activa, acceptaci
de les opinions dels altres, enriquiment de les intervencions anteriors...

29
 - El to, la correcci expressiva, la fludesa, la bona dicci aix com les estratgies
de comunicaci no verbal (disposici i postura corporal, gestualitat...) tamb
sn aspectes rellevants que cal tenir en compte.

- Els fulls dautoavaluaci, les rbriques, les converses amb el tutor, els
portafolis... sn eines que poden facilitar lavaluaci del temps que es dedica a
parlar de les lectures.

- Lavaluaci del temps de lectura, per a lalumne, ha dincorporar la possibilitat

de plantejar-se objectius i estratgies de millora per a futures converses sobre
lectures.

7. Biblioteca daula

Segons detalla Jordi Gonzlez Batlle en la seva tesi doctoral (La lectura a Secundria: un
cas prctic de dinamitzaci lectora a travs de la biblioteca de centre), la majoria dels
estudiosos daquest tema coincideixen en la convenincia de crear espais de lectura lliure,
concebuts com una intervenci complementria a la tasca de tutoritzaci portada a terme
pel docent a classe mitjanant les lectures trimestrals, on lalumne pugui trobar el seu lloc
com a lector i ser reconegut en la seva individualitat i els seus interessos, on no se li imposi
res. Aquesta s justament lessncia de les biblioteques daula.

La creaci de la biblioteca daula, s una

modalitat dhora de lectura que t lloc a
laula, dins lhorari lectiu, i que consisteix a
donar forma a una petita biblioteca
integrada per tota una srie de llibres
procedents de la biblioteca del centre o b
portades de casa pels alumnes (o ambdues
opcions, segons el cas), de manera que
tothom estigui en condicions de trobar una
lectura que li agradi: la seva lectura. Es
tracta, doncs, duna modalitat d'extensive reading, un dels tres tipus d'in-school voluntary
reading que distingeix Stephen Krashen,13 s a dir, sessions de lectura silenciosa i intensiva
durant un perode que es perllonga en el temps. s evident que el docent pot (de fet,

13
"Free Voluntary reading: New Research, Applications, and Controversies." Ponncia llegida a la RELC
Conference, Singapur, abril de 2004.
30
hauria de) filtrar la tria feta pels alumnes amb la finalitat dassegurar-se que els ttols que
arribin a laula siguin els ms adients, amb els mnims de qualitat necessaris, per el que
compta s la percepci que tenen en llegir-los que els han triat ells. Aix, la probabilitat de
rebuig s, en principi, menor que amb les lectures obligatries.

Disposar de biblioteques daula permetr resoldre situacions que daltra manera serien
difcils: qu fer quan un alumne comprova que el llibre que ha triat no li agrada o no
respon a les seves expectatives? Com garantir que un llibre tingui tant dxit que s formin
cues per llegir-lo? I encara, com assegurem que els materials sajusten a la competncia
lectora dels alumnes? Les biblioteques daula haurien de considerar-se la millor opci,
sempre que sigui possible.

Al treball esmentat, J. Gonzlez proposa que aproximadament la meitat del fons de llibres
que integrin la biblioteca daula es compongui de llibres portats de casa pels mateixos
alumnes, i laltra meitat de ttols escollits pel docent i procedents tant de la biblioteca com
dels departaments didctics.

Un dels criteris possibles a

lhora de seleccionar les
lectures podria ser oferir als
alumnes diferents materials
(contes breus, relats,
novelles ms llargues,
histries que haguessin de
construir ells mateixos i que,
per tant, exigeixin un paper
actiu per part del lector,
clssics adaptats en "lectura
fcil" per als alumnes amb
dificultats lectores, etc.) de
manera que cadasc hi pogus trobar el seu llibre. Aix mateix, Gonzlez aconsella fugir de
lectures aconsellades pel docent per tal devitar el rebuig que acostumen a generar les
obres proposades pels professors.

Deixant de banda qestions de dinmica interna, hi ha tota una srie de factors aliens que
poden condicionar, i fora, el correcte desenvolupament de la classe. Un dells s lespai
fsic i laltre s la franja horria.

31
En conjunt, les experincies de la biblioteca a laula superen les seves limitacions i
acostumen a ser valorades positivament, tant des del punt de vista educatiu i de promoci
de la lectura, com des de la percepci dels alumnes.

Remarques prctiques:

- La biblioteca daula es pot desar en un armari de laula, per evitar que en els
canvis de classe els llibres es malmetin.

- Per fer la biblioteca es pot demanar als alumnes que portin de casa un llibre que
els hagi agradat, que ser supervisat pel tutor per tal dassegurar que es tracta
dun llibre adequat tant per al nivell com per la temtica, i dir als alumnes que
lhan de deixar a laula fins a final de curs. A ms a ms caldr completar la
biblioteca amb altres lectures, que poden ser triades pels diferents departaments
i/o amb lajut del bibliotecari municipal.

- Conv assegurar que la biblioteca tingui llibres de tota mena, llibres de ficci i
llibres de coneixements. A ms a ms, s important que hi hagi tamb llibres de
lectura fcil, per tal que els alumnes amb ms dificultats tamb puguin gaudir de
la lectura.

- El fons de la biblioteca daula sha desporgar i renovar anualment.

- Es recomanable demanar a lAMPA que collabori amb les biblioteques

daula, perqu daquesta manera els pares i mares seran tamb partcips
de la creaci i/o consolidaci de lhbit lector.

- Peridicament es poden demanar materials en prstec als Serveis

Educatius de zona i a les biblioteques pbliques municipals per tal
deixamplar i dotar de fons de diferents temtiques les biblioteques
daula.

8. Biblioteca de centre

Segons es desprn dels Documents per a lorganitzaci i la gesti dels centres. Normativa
de linici de curs 2014-15, a lapartat referent a Programacions i recursos didctics, en el
subapartat 2.2., tots els centres han de disposar de biblioteca escolar seguint larticle 88.1
de la Llei dEducaci de Catalunya.

32
En concret, el mateix document diu que s un recurs ms per a lassoliment dels objectius
del projecte educatiu de cada centre. Les seves funcions shan de preveure precisament a
partir dels objectius recollits en el projecte educatiu i en les activitats planificades en
relaci amb la biblioteca. Daltra banda, tamb cal tenir en compte que els serveis que la
biblioteca ofereix a la comunitat escolar formen part de la Programaci general anual del
centre.

La biblioteca del centre ha de ser un espai educatiu i dinmic, un centre de recursos que
contingui documents en tot tipus de suport per a laprenentatge i per a la recerca.

La biblioteca sha de considerar un recurs fonamental per a ladquisici de les

competncies bsiques i el desplegament dels continguts curriculars en totes les rees,
matries i etapes educatives. Esdev, doncs, un element clau per a lassoliment de la
competncia informacional, el foment de la lectura i ladquisici daprenentatges
autnoms.

Per tot plegat, la biblioteca escolar

esdev una biblioteca que cont,
tamb, espais virtuals per a la consulta
i per a la comunicaci. Com veurem
ms endavant, la biblioteca escolar
estableix canals de coordinaci amb els
serveis educatius, la biblioteca pblica i
altres organismes de lentorn,
especialment als centres on es
desenvolupa un Pla educatiu dentorn.

Tot recollint el document de referncia

esmentat a linici daquest apartat, el
funcionament, lexpansi i la dinamitzaci de la biblioteca escolar al servei de
laprenentatge i el coneixement giren a lentorn de quatre mbits:

- Lorganitzaci de la informaci i del fons documental

- El Pla de lectura del centre
- La competncia informacional
- La dinamitzaci dels seus serveis i recursos

Pel que fa a lorganitzaci, tot i que els centres disposen dautonomia per decidir la millor
manera de garantir leficincia i leficcia daquest espai, es recomana que cada centre

33
designi una persona de lequip docent perqu coordini ls de la biblioteca i sen
responsabilitzi expressament. Aix mateix, es recomana la creaci duna comissi de
biblioteca, amb les segents funcions, entre altres:

- Establir criteris i formes de funcionament de la biblioteca, dacord amb el

projecte educatiu i les normes dorganitzaci i funcionament.
- Identificar les necessitats lectores i dinformaci dels diferents sectors de la
comunitat escolar i donar-hi resposta.
- Elaborar i avaluar el projecte de biblioteca dacord amb la Programaci
general anual del centre.
- Donar suport als projectes i activitats que es desenvolupen des de la
biblioteca a tota la comunitat educativa i fer-ne difusi.

Glria Durban14 identifica un total de quatre mbits dactuaci pel que fa a les funcions
prpies duna biblioteca escolar:

- Biblioteca i informaci: la biblioteca ha destar en condicions de donar resposta a

les necessitats bsiques daccs a la informaci de tota la comunitat educativa amb
materials i serveis de qualitat que donin suport a la docncia i a laprenentatge.
- Biblioteca i lectura: ha de facilitar laccs a les obres literries com a instrument
denriquiment personal, per a promoure lhbit lector, el desenvolupament de la
imaginaci i laprenentatge de valors per a la vida.
- Biblioteca i aprenentatge: ha de constituir una eina educativa capa de recolzar els
programes densenyament i aprenentatge, aix com dimpulsar els canvis
metodolgics oportuns en la didctica docent.
- Biblioteca i cultura: com a centre de dinamitzaci cultural, ha de promocionar les
activitats del centre i del seu entorn per contribuir a lenriquiment cultural i social
de la comunitat educativa.

Com es pot comprovar, doncs, informaci, lectura, aprenentatge i cultura sn quatre

mbits diferents en les seves particularitats, per complementaris entre si i coincidents en
la seva finalitat ltima, que no s sin el desenvolupament social i personal dels nostres
alumnes. El problema s que no totes les biblioteques escolars garanteixen ni molt menys
aquests quatre mbits dactuaci, de manera que el seu marge dintervenci dins la
comunitat educativa es veu molt restringit o, simplement, a vegades, s nul.

14
La biblioteca escolar com a eina educativa. Una eina per al desenvolupament de prctiques lectores i
habilitats intellectuals, 2003.
34
Algunes activitats danimaci a la lectura des de les biblioteques escolars sn:

Exposicions
Clubs de lectura:
http://boli.quellegeixes.cat/
http://www.clijcat.cat/Protagonista-Jove-Inscripcio-i-Bases
Blogs de biblioteques de centres:
Institut SAgulla (Blanes)
Institut Puig Cargol (Sant Antoni de Calonge)
Recomanacions Lectores
Presentaci de novetats
Visites descriptors
Lectures teatralitzades
Cinefrum

9. De barri o de municipi

La biblioteca pblica municipal ha de ser

entesa com un espai multimdia capa
desmussar les desigualtats i de posar a
labast de tothom lectures, noves tecnologies,
informacions... en una paraula: la cultura.

La relaci dels centres educatius amb la

biblioteca pblica del seu municipi ha de ser
espontnia i fluida i ha dincloure tota una
srie dactivitats compartides i dinamitzades
des dels dos espais educatius, com ara:

- Visites dels alumnes de 1r dESO a la

biblioteca pblica, perqu en coneguin
el funcionament com a usuaris adults.
Cal tenir present que a la majoria de
biblioteques el pas dusuari infantil a
usuari adult es dna en aquestes
edats.
- s recomanable que la biblioteca escolar
es faci el carnet de la biblioteca
municipal per tal de poder demanar

35
 materials en prstec.
- s recomanable pactar amb el bibliotecari xerrades que serveixin per explicar als
alumnes com funciona largus i com poder fer cerques de qualitat a la biblioteca a
fi de realitzar el projecte de recerca de quart dESO i els treballs de recerca de
batxillerat.
- Cal fomentar activitats en qu es visualitzi la connexi entre la biblioteca pblica
municipal i la biblioteca escolar, com per exemple:

- Maletes de lectura que la biblioteca deixa en prstec i presenta als centres

per fomentar la lectura. Al final de lactivitat, des de la biblioteca, es fa un
recull dels llibres ms ben valorats pels alumnes, llibres que es desaran en
un espai privilegiat de la biblioteca.
- Maletes de lectura que la biblioteca crear expressament per satisfer la
demanda dun professor concret que est treballant un tema determinat.
- Fer una parada conjunta el dia de Sant Jordi al pati de lescola amb llibres de
la biblioteca escolar i de la biblioteca pblica, perqu els alumnes i els
professors puguin agafar llibres en prstec.
- Clubs de lectura conjunts, dinamitzats pels responsables de les biblioteques
escolars i de les biblioteques pbliques.
- Dinamitzaci dels alumnes dels centre per tal que participin en activitats
prpies de la biblioteca municipal (cinefrums, xerrades, concursos).

36
10. Bibliografia

ALCOVERRO, Carme et alii. Ajudem a crear lhbit lector i el gust per la lectura a secundria,
Articles: Revista de didctica de la llengua i de la literatura, nm. 41, 2006 , pg. 99-112.
CAMACHO ESPINOSA, Jos. Cmo dar vida a la biblioteca escolar en Secundaria.
http://rincondelbibliotecario.blogspot.com.es/2012/10/como-dar-vida-la-biblioteca-escolar-
en.html [ltima consulta: 23.02.2105]
CARRILLO, M. (2008). Llegim plegats. Histries dels clubs de lectura. Angle editorial.
CHAMBERS, Aidam. Dime. Mxic D.F.: Fondo de Cultura Econmica, 2007. (Espacios para la
lectura)
COLOMER, T. Introduccin a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Editorial Sntesis, 2010.
COLOMER, T. et alii (2008). Lectures adolescents. Barcelona: Gra.
FLORES, Marta (2102). Llegim en parella. Influncia de la tutoria entre iguals en la comprensi i
lautoconcepte lector. [Tesi doctoral presentada a la UAB]
GONZLEZ BATLLE, Jordi. La Lectura a Secundria: un cas prctic de dinamitzaci lectora a travs
de la biblioteca de centre. Universitat de Barcelona, 2010.

La lectura en un centre educatiu. Generalitat de Catalunya. Departament dEnsenyament.

JOVER, Guadalupe (2007). Un mn per llegir: Educaci, adolescents i literatura. Associaci de
Mestres Rosa Sensat.
KRASHEN, S. (2004). The power of reading, Libraries Unlimited.
LLUCH, G. (2012). La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de
Lectura de Centre. Alzira: Bromera.
MANRESA, Mireia (2013). Lunivers lector adolescent. Dels hbits de lectura a la intervenci
educativa. Barcelona: Associaci de Mestres Rosa Sensat (Referents, 4).
MARINA, J.A.; M. VLGOMA (2006). La mgia de llegir. Barcelona: Random House Mondadori.
PENNAC, D. (1993). Com una novella. Barcelona: Empries.
PETIT, M. (2003). Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxic D.F.: Fondo de Cultura
Econmica.
PORTELL i RIF, Joan. El gust per la lectura: El Club de lectura
Servei dimmersi i acolliment lingstics. El temps de lectura a primria. Dossier 4. Dins Limpuls
de la lectura. Collecci de dossiers didctics derivats de la formaci sobre El gust per llegir.
Servei dimmersi i acolliment lingstics. Parlem de llibres. Dossier 9. Dins LImpuls de la lectura.
Collecci de dossiers didctics derivats de la formaci sobre Laprenentatge inicial de la lectura
(Saber llegir).

37
ANNEX

EXEMPLES ORGANITZATIUS DEL TEMPS DE LECTURA A SECUNDRIA

Exemple: gui que es facilita al professorat per poder dinamitzar el temps per parlar de la
lectura a llnstitut Vicens Vives de Girona

Temps per parlar de la lectura

A ms de potenciar la lectura per plaer durant trenta minuts diaris, tamb dedicarem aquest
temps a:
llegir de manera expressiva i gaudir de la lectura en veu alta
parlar, reflexionar, opinar i argumentar sobre els textos llegits
recomanar o presentar llibres

Aix es concreta de la manera segent.

Opci 1: Lectura expressiva del professorat o de lalumnat. Gaudir de la lectura en veu alta

Organitzaci: Lequip impulsor.

Responsables de laplicaci: El professorat segons lhorari establert.
Temporitzaci: Primer trimestre. Es recomana fer el modelatge un cop per setmana.
Durada del modelatge: 10 minuts de lectura en veu alta per part del professor.
Objectiu: Potenciar la fludesa lectora de lalumnat.
Orientacions:
El professor llegir en veu alta als alumnes, s a dir, far modelatge de la lectura dun text.
El professor pot fer el modelatge de lectura a partir de qualsevol text que li sembli adequat: el llibre
que est llegint en aquell moment, una notcia rellevant del diari, un poema, un text de divulgaci
cientfica...
Un cop fet el modelatge, el professor animar els alumnes a llegir un fragment en veu alta del seu
llibre, davant dels companys.
Tant el professor com lalumne que llegiran en veu alta, tindran cura dadequar lentonaci, el volum,
el to, la dicci, el ritme i la fludesa de lectura al tipus de text. A ms, intentaran comunicar a travs
de la lectura la intenci del text. Per exemple:
Si es llegeixen notcies, la intenci ser informar.
Si es llegeix un text narratiu, la intenci ser implicar i/o commoure el pblic.
En la lectura dun poema, la intenci ser expressar un determinat estat dnim o reflexi.
En la lectura dun text cientfic o de coneixements, la intenci ser aclarir, explicar,
proposar...

38
 Opci 2: Activitats individuals com fer recomanacions, presentacions i expressar opinions

Organitzaci: Lequip impulsor.

Responsables de laplicaci: El professorat, segons lhorari establert.
Temporitzaci: Segon trimestre. Es recomana que al llarg del trimestre tots els alumnes hagin fet una
presentaci o recomanaci. Es pot realitzar aquesta tasca un cop a la setmana.
Durada de la intervenci dels alumnes: 5 min. per alumne, 15 min. de la sessi.
Objectiu: Potenciar la capacitat argumentativa de lalumnat.
Orientacions:
El professor mostrar com es fa una recomanaci, basant el modelatge en algun llibre que hagi llegit.
Aquest modelatge es far oralment.
Al final del modelatge, mestre i alumnes reflexionaran sobre les parts i el contingut que ha de tenir
una recomanaci. Es pot anotar a la pissarra. Per exemple:
Quan llegim un llibre que ens agrada el volem recomanar. Per fer una recomanaci literria cal
explicar el ms imprescindible de largument, sense revelar el final, ni els detalls ms importants.
Lobjectiu s captar linters dels companys pel llibre que es recomana i fer venir ganes de llegir-lo.
s a dir, atreurels cap a la lectura.
Per fer una recomanaci es poden seguir els passos segents:
Dir de qu tracta el llibre de manera breu, sense explicar-ne el final.
Parlar sobre els personatges, si ens identifiquem amb algun, si estem dacord amb el
seu punt de vista...
Donar lopini personal sobre el llibre: qu pensem del tema, de la manera com est
escrit, les illustracions...
Comentar lemoci que ens ha generat i com ens hem sentit llegint-lo.
Convidar i animar els companys a triar aquest llibre.
Finalment es demanar que els alumnes trin un dels llibres que han llegit i que creguin interessant
per ser recomanat. Es deixaran uns minuts perqu lalumnat prepari la recomanaci. El gui lhaur
de fer a la llibreta de lectura, de manera que quedar constncia de la recomanaci.
Els alumnes aniran exposant oralment la seva recomanaci. Cada divendres del segon trimestre es
deixar temps perqu els alumnes facin la seva recomanaci. A final de trimestre tots els alumnes
haurien dhaver fet un mnim duna recomanaci oral i escrita.

39
 Opci 3: Activitats collectives com debats, converses literries...

Organitzaci: Lequip impulsor.

Responsables de laplicaci: El professorat, segons lhorari establert.
Temporitzaci: Tercer trimestre. Es recomana fer debat o conversa literria un cop per setmana.
Durada del debat i/o conversa: Els 30 minuts de lectura.
Objectiu: Potenciar la capacitat crtica, reflexiva i argumentativa de lalumnat.
Orientacions
El debat s un dileg entre un grup de persones que parlen al voltant dun tema potencialment
polmic que els porta a confrontar opinions. El tema pot ser, per exemple: Qu sn millors, les
novelles daventures o les damor?, les lectures obligatries o les lliures?, llegir a la classe o a casa?,
etc. El tema pot triar-lo el mateix grup, o el pot proposar el professor. Cal que cada alumne es
posicioni i exposi el seu punt de vista.
Les opinions shan dexpressar de manera respectuosa.
El professor far de moderador, tot i que si el grup est organitzat, tamb pot exercir aquesta funci
un dels alumnes.
En la intervenci es pot seguir el gui segent:
Postura inicial de cada alumne. Es poden utilitzar formes com: la meva opini s...;tal com jo
ho veig...; des del meu punt de vista...
Confrontaci i argumentaci de les opinions entre els participants en el debat. Es poden
utilitzar estructures com: en part estic dacord amb el que dius, per ...; em sap greu per
no coincideixo amb...
Conclusi i sntesi del posicionament de cada alumne, que pot coincidir o no amb la postura
inicial.
Tancament i comiat que fa el moderador i que resumeix les opinions expressades.

40
Podeu trobar altres experincies de centres a:

http://www.xtec.cat/web/projectes/lectura/impulslectura/pract_aula_sec

Relaci de centres dels quals es recullen experincies del temps de lectura:

Institut Cubelles, de Cubelles

Institut Can Roca, de Terrassa
Institut Joan Or, de Lleida
Institut Miquel Tarradell, de Barcelona
Institut Pere Vives i Vich, dIgualada
Secci de lInstitut Pla Macell, de Cardedeu
Secci de lInstitut Badalona
Secci de lInstitut Torrelles de Llobregat

41
AGRAMENTS

Agram la collaboraci dels centres:

Institut Barri Bess (Barcelona)

Institut Joan Or (Lleida)
Institut Joaquima Pla i Farreras (Sant Cugat del Valls)
Institut Sa Palomera (Blanes)
Institut Pau Claris (Barcelona)
Institut Puig Cargol (Sant Antoni de Calonge)
Institut SAgulla (Blanes)
Institut Vicens Vives (Girona)
Secci dinstitut Badalona (Badalona)

pel que fa al coneixement dexperincies daula, propostes dorgantizaci del temps de

lectura al centre i daltres aspectes relacionats amb el temps de lectura a leducaci
secundria i que formen part dels exemples daquest dossier.

42