http://www.freewebs.

com/ziropadja/

1.

2.

3.

4. . .

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11. /

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24. ()

25. ( )

26.

27.
28.

29.

30. ( )

31. ( )

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40. (- )

41.

42.

43.

44.

45. 46.

47.

48. ?

49. ( )

50.

51.

52.

53. ,

54.

55. ( )

56.

57.

58.

59.
60.

61.

62.

By:

Bojana Jovic

 1.

. .
:

,


. ,
(

) .
, .

(1761).
,
.
, , .
.
.

. ,
, .

.
.
,
.

19.
:
, ,
,
.

.
, ,
 .

, ,
.
, ,
.
,
.

:

, .
:
( ), (
), ( ),
( ) .
:
( ,
, ),
(
(, 1929, . 37).
,
,
),
(, , .),
( , ).
=20
.

.


.
 2.

,
.

/
.
:

1. -
.
2. .
3.
.
.
4.
.
5. , -
.
()

( ),
.
: ( -
), .
/:
1) .
2) .
3) .
4) .
5) .
6) .
, .

.
:
.

: ,
.
,
.
.
 3.

. :

1. .
.

, .

2.
.
.

.
.
.

3. .

.

4. .


,

.

5.

, , ,

.
:
1) ( );
2) ();
3) ,

4) , ,
.
, .

. -
 , , . -
-
(), ().
.

. , -
, .
,
.
1964.
:
, , , , .


,
( ).

:
1. : , ,
2.
3. : .
4.
5. .

.

( , ), (
).
,

.

.
, ,
,
, , .
,
,
, .
,

.
 4.

.
,
.

1) . ,
. , .

.

2) .

, .
3)
.
, , .
4)
,

5)
.

.

.

.

() .
.
.

, .

,
.
.
1932. .


, .
, ,
.
,
.

:
1)
.
.
.
2)
.
, ( , ).
.
3)
, .
.

6.
.
.

.

,
. , .
.

: , , , ,
, , , , ,
.

1) ,

2) -
,

3)
4) , ;
5) ,
6) ,
.
7) ,

8) ( );
9)
1)
, ,

11)
13)

, .
.

.

.
,
.
,
, .
,

.
.

, ( )
() .
, ,
,
, .

:

1)
2)
3)

4)

7.
: The Dalton School, Irwin Avenue Open
Elementary School,The Foxfire Project, he Calhoun School The Central Park East
.
,
, ,
,
, , , .

, .

.
: (1) ,
; (2) ; (3)
.
3 , -
,
.

;
(
). .
. , -
.

Irwin Avenue Open Elementary School

1973. .
,
,
.
. ,
. -
.
, .

The Foxfire Project

. .
,
.

.
 ( )
( ).
,
. ,
.

he Calhoun School
,
. : (1)
; (2)
; (3)
(4) .
,
.

The Central Park East

.


.
(,
, ). , ,
, .

9. :
.

, .

,
,
.

,
.
,
.
.

.
 ,
.
.

, .

.

, ,
,
.

.
,
.

, ,
.
. ,
, ,
.
.

, (
),
.

,
.

, , .

.

. ,
.

 .

- ,
. ,
.

10.

,
, -

,
.

.
,
.
.
,
,
.

. ,

.


, .

.


.

,
,
.
. , , ,
. ,
.
.

, .
.
 .

.

11. /

1. ()
.
. , ,
, .
, . ,
.

:


.

2.
: ,
() ( ).
, .

.
,
. (
). ,
, .

:
,
.

:

.
.

3. () ()

, ,
.
.
 . ,
...
,
.

.

4.
, .
.

.
/.
.
, -
.

5.
, , , ,
, ( )
. ,
, .

6.
, ,
.
, ,
.

12.

Razmjena miljenja i saradnja meu uenicima u odjeljenju rijetko se deava spontano.

Neki uenici su prije naviknuti na takmienje nego na saradnju. Od nastavnika se oekuje
velika umjenost u uvoenju i razvijanju kulture dijaloga i saradnje meu uenicima. Jedan
od kljunih preduslova ove vrste uenja je atmosfera koja vlada u odjeljenju. Ako uenici
nijesu upueni da dijele svoje iskustvo, ako osjeaju da se njihove ideje i iskustvo ne
uvaavaju, interaktivno uenje se nee ni javiti. Na osnovu veeg broja istraivanja
utvreno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti kako bi se obezbijedila stvarna kooperacija i
interakcija uenika u uionici:
pozitivna meuzavisnost (biranje takvih aktivnosti uenja gdje su uenici upueni
jedni na druge kako bi ostvarili oekivani rezultat),
individualna odgovornost (uspostavljanje takve organizacije gdje se svaki lan
grupe osjea odgovornim za rezultat grupe),
direktna interakcija (upuivanje lanova grupe da direktno uestvuju u organizaciji
svog rada; da meusobno dijele zaduenja i odgovornosti),
 usmjerenost na proces (upuivanje lanova grupe da podjednako vode rauna o
zadatku, ali i o procesu rada na zadatku o organizaciji i odnosima u grupi).

13.

.
.
, .
, , ,
.

,
(, , .).
,
.
:

;

,


;

,
, , ,
, ,
.
,
.
.
: ,
,
, ,
.
14.
,
, :
, ,
, .
:
1) ( ),
2) ( )
3) (
)
4) (
,
, ).

:
, ,
, ,
,
, , ,
, , ,
, (
), ,
,
.;
( ),
, .

15.

.
:

1.
.
.
, .

. ,
,

.
 2. .

, .
,
.

, ,
.

)
)
)

3.
,
. ,
.

16.

.
.

.

3 :
1. .
.
2. .
, , .
3. .
:
, ,
, .

,

, .

.
, , ,
- ,
.
, . .


.
.
.
3 .

.
, . ()
. 3

, .

:
1. :

,
2. . :
()
, ,
3. :
,
.

17.

. -
. (
, ). -
. ,
.
.
,
.
-

, . .
.
, (
) , .
.
. ,
.
19. 3
() ,
, .

.

.

.
:
,
.

.
.
,, .
-
. ''

/

.

.
, ,
. ,

.

1) ,

,
.
.
.
3 3 ,
.
 2) ,
()
. ,
.
.
, , .
,
, .

3)

.
,
.


.
,
.

4) .
, ,
., .
, .

.

20.

, ,
.
:
,

.
:
1. : , , , .
2. : , , , .
3. : , , , ,
,, .
4. : , , .
 :

1. ,
. ,
.
2.
.
3.
.
4.
.
5.
,
.
6.
.
.
7. ,
, ,
.
8.
.

21.


: . -
, -
, .
. . ( ),
.
,
.
, .
, .

,

( ,
, .). ,
(
, ).

. -

.

,,.
.
, .

.

. , , 3
.
.
.
1) . -
,
.
2) . -
( , )
. -
.
3) .
4)
.
5) , -
. -
.
.
.
6)
, , .
7) . -
: ,,
: 8-11-14-?-20.

22.

, ,
, ,
.
:
.
. -. -
. -
. ,
.
,

( ) .
,
. , ,

.

.
(. , .). -
, ,
, ( ) -
. .

23.
,
.
, , -
,
. .
: ( , ,
, ),
( , -
), -
(
,
?), (
).
, ,
, . -
,

.

.
, ,
.
-
. -
.
24.

, ,
.

.
. ,
,
. 1983.
- ,
, ,
,
. :
1) ( , ),
2) - ( ,
),
3) ,
4) ,
5) - ( , , ),
6) ( )
7) (-).
.
, , -
.
. -
-
, . , -

.

25. (3 )
3
, 3 3
:

: ,
, ,3 , ,
, , , 3
.
- : ,
, 3 ,
, 3
, 3 .
: 3 ,
, 3 , ,
, 3 ,
, .
- : 3 ,
, ,
.
3 : 3 , ,
, 3 , ,
, , 3 3 , 3.
: , ,
, ,
, , ,
,.
: ,
, ,
, ,
, , .
: ,
, , ,
, .

.
,
: , , ,
.
,
.

:

.

,

.
,
.
.
( ),
(
).
,
. ,
.

.
26.
- . -
:
1) - ( , ),
2) ,
3)
, ,
4) ,
5) ,
6) ,
7) .
, .
, , .
-
. , -
-
. -
.

,
.
: ,
() , .
6 5 .
:
1) . (. ,,
);
2) . (. ,, ?);
3) . (. ,, ?);
4) . (. ,,
16 , 4
?);
5) . -
(. ,,3 ?);
6) . -
-
(. ,,5-8-6-2-1-4).

:
1) . -
(.
).
2) . ,
, (.
).
3) . -
.
4) . .
5) .
.

. -
-
. -
.
( .)
-
, , -
.

27.

,
, ,
, , ,,, .
.
( )
, . ,
, . ,
, ,
, -
, . -
( ) .
( ), -
, .
. , , -
.
-
. -
, -
.
. -
.

. ,
-
.
28.
. -
,
, . -
,
. , -
,
,
.

,
( ).
, , .
, , .

(), -
-
.
:
1) (7085), / (5570), (40
55), (2540) ( 25).
.
-
,
(, ,
.
-

. , :
(1) ,
(2) ,
(3) ,
(4) ,
(5) ,
(6) ,
,
(7) .
-
.

( )
, . -
, , . -
-
. ,
 .

-
8 12 ,
3 7 , 3 .

29.
130 140,
2-4% .
, ,
.
, ,
.
,
,
.
125 155
-
.
,
, , , .

,
.

, .
, ,
.

.

. ,
(, )
.

( ).
:
,


. , ,
,
, ,
.
, .
.

.
.
, .

( , ).
.
( ).

30. ( )

Neki psiholozi metakogniciju definiu kao svesnost o sopstvenim kognitivnim procesima koja se
koristi u kontroli i poboljanju kognitivnih procesa. Drugi istraivai je definiu kao kognitivnu
strategiju, znanje o egzekutivnim kontrolnim sistemima, nadgledanje kontrolnih procesa,
evaluaciju kognitivnih stanja kao to su samospoznaja i samorukovoenje, itd.
Metakognicija je esto opisivana kao multi-dimenzionalna i upotrebljivana kao opti termin o
grupi razliitih kognitivnih vetina vieg nivoa koje su meusobno povezane. Pod
metakognicijom se najee podrazumevaju sledee pojave :
znanje o sopstvenom (ili uopte, ljudskom) kognitivnom funkcionisanju, o njegovim
karakteristikama, moima i ogranienjima.
strategije praenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponaanjem (metakognitivne odluke
o tome na ta treba obratiti panju, ta treba jo jednom proveriti, u kom pravcu traiti reenje.)
subjektivne doivljaje, odnosno metakognitivna iskustva koja izviru iz nekih promena ili
privremenih tekoa u kognitivnom funkcionisanju (npr. zbunjenost, oseaj da nam je neto "na
vrh jezika", oseaj znanja neega, itd.).

Sutina metakognicije je proces miljenja o sopstvenim mislima. Ove misli mogu biti o tome ta
neko zna (metakognitivno znanje), ta neko trenutno radi (metakognitivne strategije) ili ta neko
upravo doivljava ili osea (metakognitivni doivljaji). Da bi razlikovali metakognitivno od
ostalih formi miljenja, neophodno je uzeti u obzir izvor metakognitivne misli: ona ne potie iz
spoljanje stvarnosti individue ve je blisko vezana sa unutranjom mentalnom realnou, koja
obuhvata i znanja o tim internim predstavama realnosti, kako ona funkcioniu, i kako se neko
osea zbog njih. Zbog toga je metakognicija ponekad definisana jednostavno kao miljenje o
miljenju, kognicija o kogniciji.
Po Pijaeu, mlae dete usmerava kogniciju, ali jo uvek nije svesno svojih misaonih procesa.
Neka njegova kasnija istraivanja sa starijom decom (7-11 godina) opisuju razvijajuu
sposobnost ovih uenika da verbalizuju, korak po korak, stvarni misaoni proces upotrebljen za
reavanje zadatka. Pijae je ovu svesnost nazvao svesnost o kognitivnom. Danas ovu
funkciju nazivamo metakognitivnom.
Otprilike u isto vreme, ruski psiholog Lav Vigotski prouavajui privatni govor u dece, otkriva
da se taj govor vremenom internalizuje i koristi kao deo samo-regulativnih misaonih procesa.
Ljudi upotrebljavaju ovaj "unutranji glas" da poboljaju snalaenje u raznim situacijama, da
unaprede sopstveno iskustvo ili da ga poveu sa iskustvom drugih. Ova kognitivistika upotreba
unutranjeg govora u usmeravanju sopstvenog uenja i miljenja je osnovni kriterijum na osnovu
kojeg se teorija Vigotskog jednim delom moe smatrati metakognitivnom.
Urlih Najser je jedan od prvih psihologa koji je pokuao povezati koncept izvrne misaone
sposobnosti sa egzekutivnim procesom najee upotrebljivanim u oznaavanju preteno
aktivnosti usmerenih na reavanje zadatka. Egzekutivna komponenta je kontrolni instrument
kojim se transformie i iri baza kognitivnih informacija. To je kontrolni mehanizam koji se
koristi u organizovanju kognicije, u usklaivanju razliitih kognitivnih vetina kao to je
memorija, itd.
Don Flavel prvi uvodi termin metamemorija, to ga oznaava kao zaetnika pojma
metakognicija i najee povezivanog sa zaecima istraivanja u ovoj oblasti. Flavel je prvi
prepoznao da odreene strategije pamenja, kategorisanja, i priseanja mogu biti svesno voene
od strane subjekata koji koriste ove metakognitivne vetine. Isto tako, pod uticajem Pijaea,
Flavel naznauje da se ove sposobnosti nadgledanja i regulacije operacija kodiranja i priseanja
razvijaju tokom kognitivnog razvoja.

31.Metakognacija (oblasti I primene)

Metakognicija je odreena kao miljenje o miljenju i ukljuuje nadgledanje da li je kognitivni
cilj ostvaren. Ovo bi trebalo da bude definisani kriterijum u odreivanju ta je metakognitivno.
Kognitivne strategije se koriste da osobi pomognu u ostvarivanju odreenog cilja (npr. u
razumevanju teksta), dok se metakognitivne strategije upotrebljavaju u nadgledanju procesa i
kontroli ostvarenosti toga cilja (npr. ispitivanje u sebi u cilju procene razumevanja teksta).
Metakognitivna iskustva obino prethode ili prate kognitivnu aktivnost. Ona se esto pojavljuju
kada kognicija pogrei, kao to je sluaj kada se shvati da se ne razume upravo proitani
tekst. Metakognitivne i kognitivne strategije se mogu preklapati koristei istu strategiju.
Tako neko moe koristiti samo-ispitivanje dok ita kao sredstvo sticanja znanja (kognicija), ili
kao nain nadgledanja onoga to je proitao (metakognicija). Kako su kognitivne I
metakognitivne strategije blisko meusobno povezane i isprepletane, svaki pokuaj ispitivanja
jedne bez obraanja panje na drugu nee doneti adekvatnu sliku.

Metakognicija je najpre i najire prihvaena u oblasti izuavanja pamenja kao metamemorija.

Glavni razlog za ovakvo prihvatanje moe se nai u nizu meusobno konvergentnih nalaza u
istraivanjima pamenja i razvoja pamenja. Pomenuta promena se odigrava prvenstveno
poetkom oslanjanja na strategije zapamivanja i priseanja koje koriste deca na starijim
uzrastima, nasuprot iskljuivom oslanjanju na pamenje kao kapacitet na niim uzrastima.
Strategije pamenja su, dakle, postale opteprihvaeni okvir za razmatranje razvoja i
funkcionisanja pamenja.

Posebno veliki interes za metakogniciju pojavio se u oblasti pedagoke

psihologije (i, naravno, psihologije uenja). metakognicija otvara mogunost da se u novom
svetlu sagledaju centralni problemi svakog pedagokog i obrazovnog poduhvata.
Uenici moraju znati kako da nadgledaju i kontroliu sopstveni proces uenja da bi bili u
mogunosti da izaberu najbolje strategije i metode koje e unaprediti i znaajno poboljati
kvalitet i nivo njihovog postignua.
Oni koji budu: planirali, birali svoje ciljeve; odluivali kojim strategijama da ih ostvaruju;
odluivali koje znanje i izvori si im potrebni; nadgledali tok procesa uenja; i procenjivali
postignute rezultate; bie osobe koje posjeduju samodeterminaciju ili autonomiju u uenju ili
reavanju problema i koje bre, efikasnije i kvalitetnije ue i misle. Naglasak na uenju studenata
kako da nadgledaju svoj uspeh ili neuspeh u zadatku, da preduzmu korake da bi osigurali reenje
problema, da prenesu novosteene strategije u druge kontekste je gotovo univerzalan u
savremenoj pedagokoj literaturi . Metakognitivna paradigma, odnosno kognitivna
samoregulacija se povezuje i dovodi u vezu i sa motivaciono-emocionalnom samoregulacijom ,
kao uzajamno povezanim, isprepletanim fenomenima, razliitim aspektima ukupnog procesa
samoregulacije. Kognitivna samoregulacija se koristi u regulisanju kognitivnih procesa, dok se
motivaciona samoregulacija odnosi na ostale aspekte ponaanja, a to su inklinacija, osetljivost,
izbor, nivo i vreme uestvovanja i uloen napor.

32.Metakognacija I inteligencija
Metakognitivni procesi regulacije i kontrole intelektualnih aktivnosti tokom reavanja problema
ine vaan aspekt intelektualnog funkcionisanja.
Hant u svojoj teoriji inteligenciju koncipira kao interakciju procesa iz tri razliita izvora
biolokih procesa, primitivnih operacija elementarne obrade informacija i strategija
reavanja problema kojima osoba svesno upravlja. Nii procesi su ogranienja viih.Vii
procesi dre elementarne procese na okupu, organizuju ih i donose odluke o tome koji i kada e
se aktivirati.
Braun tvrdi da je svesni pristup rutinama koje sistemu stoje na raspolaganju najvia vrsta zrele
ljudske inteligencije, tj. visoko razvijene metakognitivne vetine. Sposobnost dovoenja
automatizovanih vetina u svest predstavlja osnovnu karakteristiku visoke inteligencije -
razvijajui samosvest, osoba efikasno razvija svoju inteligenciju.
Metakognicija, nae znanje o sopstvenim kognitivnim procesima, upravlja procesom reavanja
problema i unapreuje efikasnost ovog cilju-usmerenog ponaanja. Reavanje problema je
aktivni proces pokuavanja transformacije poetnog stanja problema u eljeno stanje.
Metakognicija pomae individui da:
(1) prepozna da postoji problem koji treba da se rei,
(2) shvati ta je priroda problema, i
(3) razume kako da ga rei
znaajan udeo u postignuu u reavanju problema imaju tri faktora: znanje o kogniciji,
objektivnost i reprezentacija problema.
Ulozi metakognitivnih procesa u intelektualnoj aktivnosti jo vei znaaj ukazao je Sternberg
uvodei pojam metakomponenti, koje zauzimaju centralno mesto u njegovoj razgranatoj teoriji
inteligencije.Oslanjajui se na rezultate svojih istraivanja, i na sve vei broj istraivakih nalaza
o znaaju ukljuivanja neke meta varijable u izuavanje razliitih kognitivnih fenomena (pre
svega pamenja), kao i na teorijske elaboracije metakognicije, Sternberg uvodi ovu kategoriju
procesa u oblast inteligencije. Metakomponente deli na:
1. odluivanje o tome ta je sutina problema koji treba da se rei
2. izbor podreenih komponenti
3. izbor jedne ili vie reprezentacija ili organizacija informacija
4. izbor strategije za kombinovanje komponenti
5. izbor teita panje (odluka o raspodeli vremena reavanja na pojedine komponente)
6. nadgledanje toka reavanja
7. osetljivost na spoljanji fidbek
Sternberg metakomponente smatra centralnim procesom u intelektualnom funkcionisanju,u
njima se ogleda sposobnost brzog i efikasnog odluivanja o nainima reavanja nekog problema
i njihovo merenje Sternberg predstavlja kao glavni cilj mentalnog testiranja.

33.

.
.

.
, ,
.
,

.

.
,
,
. ,
( , )
.
:

.
,
.
.
.
.
.
.


.
.

:

.
 ,
,
.
,

.
,
.

34.
:
( , ,
,
.).

.
(
. ,
).

.
(

).
.
.
,
.
.
.
.
.
.
, .
.
.
.
.
.

.

, ,
(
).
,

.

35. ()
:
(1) , ,
;
(2) , ,
, ;
(3) ,
, ;
(4) , ,
;
(5) ,

(6) , . ,
,
.

, ,
:
,
, , .
, .

. , ,
.
,
. , . ,
, . ,
.
.
, .
.

, .
36.
, ,
, .
,
. ,
, .

:
, ,
. ,
, .
,
,
, .
,
,
.
,
,
.
,
, ,
.
,
. ,
, ,
(, , ).
* :
.
. ()
. , ,
, .
.
.
( ),
( ).
.
,
.
.
,
, .
. ,
, , , ,
 . 30%
,
.
( 10:30 14:30).
,
. ,
.
.
.
, . ,
.

.

37.
:
(1) (, , , ,
, );
(2) ( , ,
, , )
(3) (, , ,
).
,
:
, /
,
;
, ,
1 5, 1 5
;
1
5 ;
,
,
;
;

.

.
.
,

 .
, .
:
, , ,
.
.

,
. , ,
, ,

. ,
,

. ,
.

38.

.
.
,
.
.
:
? , .

.
.
,
.
. ,
, . ,

. :

1)
.
2) . ,
, .
,

.
3) .
.
.
.
,

.

. ,
, ;
.
.
,
, . ,
,
.

39.


:
.
, .

.
.
.
.
.

.
, ,
.

.
, , .

,
:
,
/
.

.

. : , ,
,
, ,
.
.
, .
,
.

.
, : ,
, , , . ,
, .

40. (- )
- :
1. ,
- ,
2. , :

,
,
-
,
3.
.

.


.
.

. ,
- ,
:
() ;
()
, ;
()
;
() . ,

.
,
, . ,
.,
( ,
,
.). , ,
.
,
,

.

41.

:
().
.
,
.
:
. .
. .
:
.
. .
. .

: ,
, , ., . .
.


.


.
,
, .

.
.


, .

.
,
.

.

,
. , ,
.
:
1. ? _________.

, .

.

.
.
() , : , ,
. :
1912. ( )

.
, 3
5 .
, , , . :
? ( )
.
.
.

.
,
.

42.

. ,
( ,
).
,

.
.
,
.
:
, , , , .

, . , ,
:
?

.
,
.
, ,
.

.

,
. , ,
,
.
,

.

.
, ,
, ,
.
, ,
.

. :
, , , , ()
.

. :
1. . : )

, )
, .
2. () .
.
3. . ,
.

43.

. ,
.
(, )
.
.
(, )
, .

, ,
(, ,
).
,

.

(
). , -,
.
,
. XX ,
, . ,
, .
,
, ,
 .
,
,
,
- ,
.
,
, .
,

.


.

44.Te


. ,
. ,

.
.

, .
.

.

, .
,
.
, ,
.
,
.

,
: ,
,
.
, , :
,
: , ,
 ; ;

; , ;
,
.
:
, ,
, ,
.
,
, .

45.

,
.
:
( ),
( )
( ) .
.
:
, .
(,
...) .
, , 1983.
() ,
.


,
.
, .

( , , , ,
.).
:
, , ,
, , , , ,
, ,
.
,
, , , , .
 .
, , (,
, , , ) ,
( ).

46.
.
,
.
, ,
.
, : ,
, ,
. , ,
,
(,
).
.
.
.

. ( )
, .
( )
,
,
,
().
, .
, , , .
, , ,
.
.
,
.

: , , , , , ,
. : , , ,
. ,
,
,
.
 .
(,
, ). , ,

.
.
, .

.
,
, .
, .
,
, . ,
.

47.
:
.
,
: tabula rasa, ,
, .

, , ,
.

( ), ( -)
( , ),

.
.
:
1. , .
, ,
()
.
, , ,
,
, ,
, . ,
()
. ,
, .

.
2. .

.

. , ,
.
3.
, , ,
, .

.
( , -
) .
,
, (
) , .
, , , , ,
, :
(1) /
;
(2) ;
(3) ;
(4) ,
, , ;
(5) ;
(6) .

48.

, , .
,
,
.

.
, , .
( )
, .
,

.
 , ,
.
, ,
,
.

:
( ,
, -
). ,
, ,
( ) .
, .
,
.

49. ( )

Autoevalucija ili samoevalucija je procena koju sami uenici daju o svom znanju i
napredovanju.
Po pravilu su ocene koje daju sami uenici vie od ocena nastavnika. Razlozi
za to mogu biti viestruki:
1) Oekivanje dobiti, ako uenik veruje da e ocena koju sam sebi dati imati uticaja na konanu
ocenu koju daje nastavnik.
2) Nerazvijene sposobnosti za samoprocenu i integraciju razliitih pokazatelja svojih postignua
to je est sluaj kod mlaih uenika,stariji uenici su realniji u samoprocenama.
3) Slaganje je takoe vee kada su uenici svesni da e njihove ocene da se porede sa ocenama
koje o njima daju drugi uenici.
4) Validnost samoevalucija zavisi i od stila uenja. Uenici koji su vie posveeni uenju i
razumevanju odreenog sadraja, s jaom unutranjom motivacijom i spremniji da proiruju
svoja znanja pokazuju veu objektivnost u samoevalucijama.

Postojea istraivanja pokazuju da samoevaluacija u trajanju od nekoliko nedelja moe da

dovede do umerenog napretka u pisanju sastava, reavanju matematikih problema i
savladavanju gradiva iz geografije.
Pojam je razvio Albert Bandura.Uverenje da je cilj dostian i tekoe na njegovom putu
savladive utie na istrajnost i ulaganje truda. Bandura smatra da na nivo samoefikasnosti deluju
razliiti faktori. Pored sposobnosti, to je i podrka koju okolina (roditelji i nastavnici) prua.
Motivacija i oseanje samoefikasnosti po pravilu jaaju ako uenik dobija priznanje za svoje
uenje i ako sam opaa da dobro napreduje. U ovom poslednjem se krije razlog pozitivnog
uinka samoevaluacije.
Opte je prihvaeno uverenje da jako oseanje samoefikasnosti pozitivno utie na ulaganje truda
u postizanje odreenog cilja i spremnost da se otrpe tekoe i frustracije pri uenju.Uenici koji
vre samoevaluaciju mogu da se uvere da napreduju u specifinim podrujima i aktivnostima to
u njima moe da probudi oekivanje buduih uspeha i postupno podie nivo aspiracije.
Samoevaluaciju obino prati i diskusija u odeljenju o ostvarenom napretku drugih uenika i
pojedinac ima priliku da na osnovu pozitivnih primera njemu slinih vrnjaka zakljui da je i on
sposoban za isti ili slian napredak. Pored toga, uvoenje samoevaluacije u svakodnevnu
kolsku situaciju sugerie ueniku da ga nastavnik smatra sposobnim i odgovornim, to moe
dodatno uticati na doivljaj uenikove samoefikasnosti.

50.

,
. , ,
.

.
. , -
,
. , ,
, ,
.
,
, .
. ,
,
. ,
, ,
. , , ,
.
, ,
.

, ,
.
: ()

() .
,
.

. ,
, ,
. ,

, , ,
, ,
, .
51.
,
. ,
, , .
,
,
.
,
.

,
.
, .
.
.

.
.

:
()
() .

,
, ,
.
,
, .
,
, , ,
.

,
(
, ), . ,
,
, ,
.
: -
, .
52.

,
. ,
,
, ,

.

:
()
, ,
;
() ,

, , ;
()

, , ;
()
, ,
.

, .

,
. , , ,

.
-
, ,
.

,
.

.
53. - ,

(37%) (21%).
(9%).
(5%), , (4%), (3%),
(3%) (1%).
.
.

:
, .
, ,
.
.
(,
).
, .
:
,
,
,
,
, ,
,
( ),
,
(, ),
,
,
,
,
,
,
( ),
,
,
(
)

, ,
. (
),
, , ,
, .
 . , ,
, ,
, .
:
, .
, ,
.
1. , ,
, .
2. .
.

54. -
kola uvek nekako odreaguje na nasilje, pa makar nemala akcioni plan. Jedan nastavnik na
silnog uenika opomeni ili kazni, drugi nastavnik takvog uenika poalje kod direktora ili
psihologa/pedagoga, trei mu smanji ocenu iz vladanja ili pozove njegoveroditelje. Odrasli
motre na decu tokom njihovog boravka u koli, opominju ih i savetuju. kola nikad nije
indiferentna prema nasilju, i pretpostavlja se da preduzete mere utiu na nasilje, ali se one
uobiajeno ne zovu programima za smanjenje nasilja,
jer se i primenjuju vrlo nesistematski, nedosledno, zavisno od trenutnog
raspoloenja i zauzetosti nastavnika. Tek kada se neke od ovih mera stave u kontekst ire
strategije, kad se formalizuju pravilima i sistematski sprovode, one se prepoznaju kao mere
protiv kolskog nasilja.
Primarni cilj intervencije jeste da se uspeno pomogne ugroenom detetu, a tek zatim rad sa
nasilnikom. Uspene intervencije predstavljaju vanu preventivnu meru protiv kasnijeg nasilja.
Interventni program ukljuuje poveavanje spremnosti odraslih da interveniu, obuavanje
odraslih i dece da prepoznaju nasilje, i obuavanje kako da adekvatno postupe.
Uspena intervencija po pravilu zahteva slaganje kolektiva oko kljunih stavova i procedura i
timski rad.
Intervencija obino obuhvata sledee korake: uoavanje nasilja, momentalnu i odlunu
intervenciju kojom se nasilje prekida, smirivanje situacije koje obino podrazumeva razgovor sa
rtvom i pruanje pomoi, razgovor s nasilnikom, preduzimanje dodatnih akcija zavisno od
procene tei nenasilja i konsultacija sa drugim ustanovama ili strunjacima (u teim ili
ponovljenim sluajevima razgovor sa roditeljima ili ukljuivanje nadlenih slubi), a zatim
praenje efekata primenjenih mera.
Povean nadzor nad uenicima u kolskim hodnicima i dvoritu, pa i na putu od kole do kue,
redovan je element sistematskih preventivnih mera, i to element koji je efikasan. Minimalan
nadzor i kontrolu ko ulazi u kolu, a ko izlazi u naim kolama su obavljali deurni uenici. U
poslednje vreme, meutim, pokazuje se da su deurstva uenika nedovoljna mera, i mnoge
osnovne kole angauju privatno obez beenje. Vlada Srbije je, pougledu na sline akcije u
drugim zemljama, jo 2002. godine pokrenula akciju kolski policajac, iji cilj je da se
policajci koji bi prethodno bili za ta kav posao obueni rasporede u jednoj ili vie kola i
obezbeuju sigurnost uenika u koli i njenoj okolini. Cilj mera je, reeno jezikom teorije
uenja, da pomou nagrada i kazni oslabe agresivno ponaanje i pojaaju pozitivno ponaanje
nekompatibilno sa agresijom, reeno svakodnevnim govorom, pobrinuti se da se nasilje ne
isplati. Najei nain je zapretiti kaznama (ili posledicama, kako se one nekad nazivaju u
komunikaciji sa uenicima), koje se u praksi kreu od blagih kakve su opomene i razgovori, do
rigoroznih kao to je izbacivanje iz kole, a vrsta i tei na kazne zavisi od toga o kom nasilju se
radi, protiv koga, s kojim razlogom, s kojim posledicama itd.
Isticanje da se kola nee sa ravnodunou odnositi prema kolskom nasilju bez obzira na to da
li je slabog ili jakog intenziteta oznaava se kao politika nulte tolerancije. Nulta tolerancija ne
mora nuno da znai rigorozan odnos prema na silniku, ali najee se upravo tako shvata: kao
pretnja da e se rigorozno kazni ti bilo kakvo primeeno nasilje. Mera nulte tolerancije obino
podrazumeva privremeno ili trajno udaljavanje iz kole dece koja su prekrila zabranu.

55.Nasilje u skolama (program za prevenciju nasilja u skolama)

Clj preventivnih progrma je da smanje verovatnou budueg nasilja u
koli. Govori se o tri vrste prevencije: primarnoj, sekundarnoj i tercijarnoj.
Primarna prevencija usmerena je ka celoj populaciji, a ne samo ka njenim rizinim delovima.
Njena prednost je to obuhvatanjem cele grupe osnauje i motivie decu koja nisu sklona nasilju
da pomognu u smanjenju nasilja. Uostalom, u vrnjakoj kulturi u kojoj je nasilje uobiajeno i
proireno, agresivno ponaanje ne treba vezivati samo za rizinu decu, ve se ono moe smanjiti
i meu tzv. nerizinom decom. Dobra strana celokolskih programa jeste i to to se, radei sa
svom decom, ne pravi diskriminacija .
Sekundarna prevencija odnosi se na rad sa rizinom populacijom ili onima koji problematino
ponaanje ispoljavaju u blagom stepenu. Zadatak programa je da predkolskoj deci iz
siromanih porodica, ve od uzrasta 34 godine, prui pomo u zadovoljavanju njihovih
emocionalnih, socijalnih, zdravstvenih, prehrambenih i psiholokih potreba.U oblasti nasilja,
sekundarna prevencija se odnosi na rad sa rizinom grupom mladih, za koju se procenjuje da
postoji rizik da poine nasilje. U faktore rizika za nasilno ponaanje ubrajaju se: nisko
intelektualno ili akademsko po stignue, hiperaktivnost, nerazvijene socijalne vetine, mladi
roditelji, neodgovarajui vaspitni postupci roditelja, sukobi meu roditeljima, nizak
socioekonomski status, druenje sa delinkventnim vrnjacima, dezorganizovano i nasilno
susedstvo, dostupnost oruja i droge.
Tercijarna prevencija odnosi se na rad sa mladima koji su ve okarakterisani kao nasilnici.S
jedne strane su zahtevi za nultom tolerancijom i otrim kanjavanjem i izolovanjem od
potencijalnih rtava. Iskljuivanje nasilnika iz kole poveava verovatnou daljeg delinkventnog
i kriminalnog ponaanja. S druge strane, kako drugaije zatititi njihove rtve? Reenje se trai u
programima tercijarne prevencije.
Dok se ovi programi esto sprovode u vaspitno-popravnim domovima i centrima za socijalni
rad, pitanje je koliko je kola pogodan ambijent za realizaciju ovih programa.
Jedan od programa tercijarne prevencije koji se smatra dokazano uspenim jeste multisistemska
terapija (MST). U ovom programu, rad sa maloletnim delinkventima usmeren je manje na
linost a vie na interpersonalne veze sa okruenjem. Program, koji traje oko 4 meseca, zahteva
ukljuenost socijalne mree deteta i intenzivan rad sa porodicom. Zadatak programa je da se
oslabe socijalne veze sa delinkventnim okruenjem a uspostave i ojaaju veze sa porodicom,
roacima, komijama, nedelinkventnim vrnjacima.
Zadaci socijalnih programa jesu oni koji bi kod dece razvili socijalne vestine (namenjeni su
najpre izolovanoj deci, zanemarenoj a kasnije I odbacenoj.ponasanje se modifikuje I prati,dete
uci tako sto posmatra I imitira model.uci se: slusanje, otpocinjanje razgovora,davanje
komplimenata, zahvaljivanje) razvili empatiju kod dece (program se sastoji od
prepoznavanja vlastitih I tidjih osecanja,stavljanje u tudju poziciju I ispoljavanje osecanja prema
drugome), iskontrolisali bes (deca najpre uce da prepoznaju be sod ljutnje, zatim da ga
iskontrolisu.).

56.Nastavnikov stres I mentalno zdravlje nastavnika

Nastavnik pocetnik moze na pocetku svoje karijere biti dobro prilagodjen,ali postoji niz cinioca
koji dovode do postepenos slabljenja sposobnosti I adekvatnog reagovanja na frustracije, kojim
je izlozen u svakodnevnom radu. U pocetku nastavnik postaje napet, uznemiren I zlovoljan u
razredu. kasnije postaje sve manje sposoban za rad I nalazi malo zadovoljstva u radu, tesko
podnosi kritike na racun svog rada. U odeljenju postaje agresivan, stalno okrivljuje ucenike; ili
se povlaci I dopusta suvise slobode ucenicima.
Situacije koje mogu da pogorsaju mentalno zdravlje nastavnika su:
Bracne teskoce, materijalni status, suocavanje sa zahtevima koji prevazilaze okvire
nastavnickog obrazovanja, rad sa emocionalno poremecenom decom, rad u velikim odeljenjima,
sukobi sa roditeljima koji mogu biti jako stresni I uznemirujuci.
Nastavnikovo mentalno zdravlje velikim delom zavisi od uspeha ucenika.
Pravi se razlika izmedju 3 osnovna oblika odnosa nastavnika I ucenika: autoritarnog,
demokratskog i ravnodusnog.
1. Autoritarni nastavnik je onaj oko koga se vrte sve aktivnosti u odeljenju. On odredjuje
sadrzinu I tehnike rada. on cesto gusi svaku inicijativu ucenika, stavlja naglasak na
kaznjavanje ucenika. Posledice ovakvih odnosa su : ucenici su nesamostalni u ucenju,
nastoje da svoj uspeh zasnuju na neuspehu drugih ucenka, nisu spremni da pomazu drugima.
2. Demokratski nastavnik se trudi da razvije diskusiju I da pomaze ucenicima . nastavnik pazi
da svoje ocene dopuni odredjenim obajsnjenjima I komentarima, jer takvi komentari
dodatno motivisu ucenika I podsticu na ucenje.
3. Ravnodusni nastavnik je nezainteresovan za ucenike, a ucenici imaju potpunu slobodu
odlucivanja. Nastavnik je vise pasivni posmatrac, nego aktivni cinilac. Kao posledica
njegove neaktivnosti razvija atmosferu koja je krajnje nepovoljna I neefikasna za ucenike.
Takvu anarhicnu atmosferu zloupotrebljavaju pojedini ucenici koji svojim drugovima
namecu negativan stav prema zalaganju u skoli I ucenju.
Po pravilu demokratski odnosi izmedju ucenika I nastavnika imaju najpovoljnije posledice za
postizanje dobrih rezultata.
52. Izvori ucenikovog stresa
:
() ( , ),
() ( , ,
, ),
() ( , ,
,
),
() ( , )

:
. ,
, , , . ,
: , ,
,
.

, ,
.
.
: ()
, () , ()
()
:
, , .
, , ,
.
.
.


,
.
.
, . ,
,
. ,
,
. ,
, , ,
.
53.

. ,
,
.

. , , ,
.
, ,
, .
, , .
: , , , ,
. :
, .

.
. , ,
. ,
, .
, ,
, ,
,

, , .
. : ()
() ,
. , ,

. :()
() .

59.

: ()
,
()
.

. ,
.
:
, ,
, .
 :

. , -
,
, , , ,
, , .
:
.
-
.
.
-

: -
: , , -
, , .
-
.
:
: , , . , ,
, , -
,

Uloga klime u razredu:

Kada je re o klimi u razredu, od posebnog su znaaja stil nastave i nain rukovoenja
razredom, kao i line karakteristike i celokupno ponaanje nastavnika. Stil ponaanja nastavnika
u verbalnoj komunikaciji sa uenicima moe biti nedirektivan, to znai da nastavnik vodi
rauna o potrebama uenika, prihvata ideje i predloge uenika, podrava ih, pohvaljuje i
podstie, dok nastavnik koga karakterie direktivan stil usmerava ponaanje i aktivnosti uenika,
daje objanjenja i uputstva, opominje i kritikuje
Klima u razredu zavisi i od naina rukovoenja razredom. U demokratskom nainu rukovo-
enja nastavnik podstie uenike na aktivnost i saradnju, ohrabruje ih da izloe svoje miljenje i
da postavljaju pitanja, tolerantan je prema razliitim miljenjima i idejama, dok u autokratskom
nainu sve inicijative potiu od nastavnika, uenici su pasivni, ustruavaju se da iznesu svoja
miljenja i da postavljaju pitanja. U kreiranju psihosocijalne klime vanog udela ima linost
nastavnika u celini: njegove line karakteristike kao to su strunost, predavaka sposobnost,
pravinost, smisao za humor i nain na koji se nastavnik ophodi prema uenicima, kolegama,
roditeljima.
S obzirom na uzrast uenika, razrednu klimu najpovoljnije procenjuju uenici osmog razreda, a
najnepovoljnije uenici etvrtog razreda. Moe se pretpostaviti da na razrednu klimu u srednjoj
koli, a posebno u zavrnim razredima, nepovoljno utie takmiarska atmosfera i preterano
insistiranje na kolskom uspehu i postignuu uz zanemarivanje dobrih meusobnih odnosa i
solidarnosti meu uenicima.
Nastavnikova uloga u kreiranju razredne klime ostvaruje se i kroz podsticanje drugarstva
meu uenicima. Razvoju drugarstva, a time i povoljnijoj razrednoj klimi, doprinose oni
nastavnici koji pokazuju toleranciju i razumevanje za uenike i podstiu ih na meusobnu
saradnju i solidarnost, za razliku od nastavnika koji kod uenika podstiu pre svega
takmiarstvo.
Kao to nastavnici doprinose psihosocijalnoj klimi razreda i kole, tako i
razredna klima utie na odnos uenika prema koli i nastavnicima, kao i na njihova obrazovna
postignua. pokazalo se da su uenici koji imaju dobre odnose sa drugovima iz odeljenja
zadovoljniji kolom i nastavnicima, to govori o meusobnoj povezanosti i uzajamnoj
uslovljenosti pojedinih pokazatelja psihosocijalne klime. U skladu sa ovim podacima jeste i
nalaz da uenici vole da idu u kolu i da se u koli dobro oseaju pre svega zbog drutva.

60.
Ostvarivanje vaspitno-obrazovnih ciljeva kole u znaajnoj meri zavisi
od psihosocijalne klime kole. Komunikacija meu uesnicima vaspitnoobrazovnog procesa
predstavlja znaajan pokazatelj i inilac psihosocijalne klime. Psihosocijalna klima kole
odraava se i na klimu u razredu, kao to i specifina razredna klima ima upliva na kolsku
klimu u celini. U formiranju psihosocijalne klime uestvuju brojni faktori meu kojima posebno
vanu ulogu ima nastavnik. Povoljnoj psihosocijalnoj klimi u razredu doprinosi demokratski
nain rukovoenja razredom, to podrazumeva podsticanje uenika na aktivnost,
ohrabrivanje da izloe svoja miljenja i postavljaju pitanja, tolerisanje razliitih
miljenja, pruanje uenicima podrke i pohvale. Nain na koji nastavnici nagrauju ili
kanjavaju uenike utie na to kako uenici opaaju sebe i druge uenike, kako se ophode jedni
prema drugima. Vano je kod uenika razvijati potovanje sebe i drugih, emu doprinosi
pravedan nastavnik koji uvaava uenike.
Podsticanje uenika na saradnju, posebno kroz rad u malim grupama, doprinosi boljim
odnosima meu vrnjacima, poveanju sposobnosti stavljanja na mesto drugoga, veoj
toleranciji, razvoju i ispoljavanju prosocijalnog ponaanja. Za stvaranje povoljne psihosocijalne
klime kole i razreda takoe je potrebno ukljuivanje uenika u vannastavne aktivnosti
(sekcije, akcije ureenja kole, sportske, rekreativne i humanitarne aktivnosti), zajednike
aktivnosti roditelja, dece i nastavnika, kao i saradnja kole sa lokalnom zajednicom.
Unapreivanje komunikaci nastavnika i uenika predstavlja efikasan put ka stvaranju
povoljne psihosocijalne klime zahvaljujui emu uenici i nastavnici imaju oseanje pripadnosti
kolskoj zajednici u kojoj se oseaju prihvaeno i sigurno.
Povoljna psihosocijalna klima doprinosi veem i kvalitetnijem angaovanju nastavnika u
realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva kole, boljem kolskom postignuu uenika,
pozitivnim stavovima uenika prema koli i nastavnicima, kao i boljim meusobnim
odnosima uenika.
62. Deca sa posebnim obrazovnim potrebama I inkluz. obrazovanje

Prvobitno se inkluzivno obrazovanje odnosilo na ukljuivanje dece sa razliitim

smetnjama u razvoju (kognitivnim, motornim, sa razliitim oteenjima ula i dr.) u redovni
obrazovni proces. Znaenje termina inkluzivno obrazovanje danas je proireno i smatra se da
ono ima za cilj pruanje uslova za kvalitetno obrazovanje svih, bez obzira na razlike u njihovim
sposobnostima i svojstvima i eliminisanje svih oblika diskriminacije. Polazei od takvog
odreenja, govori se o deci sa posebnim obrazovnim potrebama (neki predlau da se za ove
uenika koristi termin deca kojima je potrebna drutvena podrka) pa su inkluzivno obrazovanje
ne odnosi samo na uenike sa nekim razvojnim poremeajem, odnosno smetnjom, ve i na
uenike ija socijalna, demografska, ili druga karakteristika moe da ih stavi u neravnopravan
poloaj. U grupu uenika sa posebnim obrazovnim potrebama spadaju:
deca sa smetnjama u senzornom, intelektualnom, motorikom i jezikom razvoju,
deca sa hroninim i sistemskim bolestima,
deca sa poremeajima u ponaanju (skitnja, beanje iz kole ili od kue, agresivnost, krae),
obrazovno zaputena deca,
deca koja su rtve nasilja,
pripadnici razliitih manjinskih grupa,
talentovana deca (za pojedine oblasti ili intelektualno obdarena deca),
deca sa razliitim emocionalnim smetnjama,
deca sa telesnim invaliditetom,
deca bez adekvatnog roditeljskog staranja.

Skola je duzna da upise svako dete, pa cak I one sa smetnjama u razvoju. Izborni lekar moze da
predlozi skolu za dete,dok je na roditeljima da li ce prihvatiti skolu ili ne. Kada je dete upisano u
kolu, struna sluba (psiholog i pedagog) vre procenu spremnosti deteta
za kolu. Takoe, ukoliko detetu maternji jezik nije srpski, kola je u obavezi da obezbedi
podrku prevodioca. Ovo se odnosi i na decu sa oteenjem sluha neophodno je pronai naine
ispitavanja na koje dete moe da odgovori i potrebno je angaovati tumaa za znakovni jezik

Cilj individualnog obrazovnog plana je postizanje optimalnog ukljuivanja deteta u redovan

obrazovno-vaspitni rad i osamostaljivanje u vrnjakoj grupi. Individualnim obrazovnim planom
se utvruje prilagoen i obogaen nain obrazovanja deteta.

Tim za inkluzivno obrazovanje, odnosno tim za pruanje dodatne podrke:

u predkolskoj ustanovi ine vaspita, struni saradnici, saradnici, roditelj, odnosno staratelj,
a po potrebi pedagoki asistent i strunjak van ustanove, na predlog roditelja.
u koli ini nastavnik razredne nastave, odnosno odeljenjski stareina i predmetni nastavnici,
struni saradanik kole, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoki asistent i strunjak
van ustanove, na predlog roditelja.

Individualnim obrazovnim planom utvruje se prilagoen i obogaen nain obrazovanja i

vaspitanja deteta i uenika, a posebno:
dnevni raspored aktivnosti u vaspitnoj grupi i asova nastave u odeljenju, dnevni raspored
rada sa licem koje mu prua dodatnu podrku i raspored rada u posebnoj grupi u kojoj mu se
prua dodatna podrka.
 posebne standarde postignua i prilagoene standarde za pojedine ili za sve predmete sa
obrazloenjem za odstupanje od posebnih standarda
individualni program po predmetima, odnosno sadraje u predmetima koji se obrauju u
odeljenju i radu sa dodatnom podrkom
individualizovan nain rada vaspitaa i nastavnika, odnosno individualizovan pristup
prilagoen vrsti smetnje.
Individualni obrazovni plan u ustanovi donosi pedagoki kolegijum na predlog strunog tima za
inkluzivno obrazovanje, odnosno tima za pruanje dodatne podrke uenicima.