Grayna Darak

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1(2)2015

Akademia Muzyczna im. Grayny i Kiejstuta Bacewiczw w odzi Wydzia Kompozycji, Teorii Muzyki, Dyrygentury, Rytmiki i Edukacji Muzycznej

Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskiego

Wydzia Kompozycji, Interpretacji, Edukacji i Jazzu
Katedra Pedagogiki Muzyki

Prosz pani, czy my musimy tego sucha?

Osuchaniu muzyki wszkole

STRESZCZENIE:
Artyku jest prb kompleksowego spojrzenia na problematyk suchania mu-
zyki wszkole, zuwzgldnieniem historycznych iestetycznych uwarunkowa tej
formy aktywnoci muzycznej dzieci imodziey. Upodstaw niniejszych refleksji
stano przekonanie oogromnej roli muzyki wyciu czowieka oraz obserwacje
rzeczywistoci szkolnej wzakresie zaniedbanego niestety wychowania es-
tetycznego, wtym rwnie wychowania muzycznego. Niedoskonao efektw
spotkania modego czowieka zdzieem muzycznym wakcie percepcji jest zjed-
nej strony konsekwencj zoonoci samego procesu percypowania, z drugiej
za wynikiem bdw czy zaniedba wychowawczych. Std suszne wydajesi
wyartykuowanie niektrych przynajmniej uwarunkowa suchania muzyki
iprzedstawienie kilku postulatw zwizanych zpraktyk szkoln.

SOWA KLUCZOWE: edukacja muzyczna, percepcja, suchanie muzyki, zainte-

resowania modziey.
-
-
-
-
-

DOI: 10.5604/2392277X.1165076 s. 1132

 12 Grayna Darak

RDA ZAINTERESOWANIA TEMATEM

Rozwaania niniejsze s efektem dwch fascynacji autorki drugim czowiekiem
imuzyk. Blisko dwudziestoletnia praca wszkolnictwie oglnoksztaccym oraz waka-
demii muzycznej pozwolia na dokonanie szeregu istotnych spostrzee zwizanych ze
spotkaniem CZOWIEKA iDZIEA MUZYCZNEGO wakcie suchania. Dowiadczenia
nabyte podczas prowadzenia przedmiotw Warsztaty suchania muzyki oraz Seminarium
prelekcji ikrytyki, atake obserwacje pracy nauczycieli istudentw, umoliwiy rwnie
weryfikacj zaoe teoretycznych prezentowanych w publikacjach naukowych i meto-
dycznych. Tytuowe pytanie: Prosz pani, czy musimy tego sucha?, nie byo skiero-
wane do autorki, ale usyszao je wielu nauczycieli. Stao si wic swoist inspiracj do
poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak dzi wczasach, kiedy modzi ludzie deklaruj
ogromne zainteresowanie muzyk i suchanie jej niemal przez ca dob sprawi, by
percypowanie muzyki stao si rdem autentycznych, gbokich przey estetycznych
i artystycznych? Jak sprawi, by suchanie muzyki prowadzio do wiata wartoci? Do
PENI?
Poszukiwania te prowadz do kolejnych, bardziej szczegowych pyta, m.in.: Po co
jest nam potrzebna muzyka? Jakiej muzyki sucha iczy wogle sucha muzyki wszkole?
Jaki powinien by nauczyciel otwierajcy dziecku drog do rozumienia muzyki? Jak kszta-
towa zainteresowania uczniw? Jakie metody inarzdzia stosowa?
Nie sposb oczywicie udzieli wyczerpujcych ijednoznacznych odpowiedzi na te
pytania, jednak dla kadego nauczyciela moment ich postawienia powinien rozpocz
niekoczc si, fascynujc drog odkrywania muzyki dla siebie idla innych.

LITERATURA PRZEDMIOTU
Temat nakrelony wtytule nie jest nowy liczy ju blisko 100 lat. Zagadnienie sucha-
nia muzyki w perspektywie metodycznej rozwaali w Polsce m.in.: Stanisaw Wysocki
[1927], Tadeusz Joteyko [1929], Jzef Reiss [1929], Bohdan Chodyna [1966a, 1966b],
Czesaw Kozietulski [1947], Witold Rudziski [1947, 1964, 1965a, 1965b, 1965c, 1965d,
1975], Zofia Burowska [1980] czy Maria Przychodziska [1990, 1991]. Ju wczeniej jed-
nak percepcja muzyki staasi centrum zainteresowa badawczych filozofw, mylicieli,
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

teoretykw muzyki iestetyki, antropologw isocjologw, atake psychologw1. Wostat-

nich latach wzbogacona zostaa szczeglnie literatura zzakresu psychologii muzyki, co
jest wynikiem coraz peniejszej wiedzy o pracy ludzkiego umysu. Warto w tym miej-
scu wskaza dwie niezwykle interesujce publikacje polskich autorek zajmujcych si
zagadnieniem poznawania muzyki Anny Chki-Gotkowicz [2012] Ucho i umys.
Szkice odowiadczaniu muzyki oraz Anny Jordan-Szymaskiej [2014] Droga do poznania
muzyki. Ucho iumys. Wobu ksikach przedstawiona jest szeroko zakrojona iwidziana
zrnej perspektywy problematyka suchania irozumienia muzyki. Wobu pozycjach
-

rwnie zawarty jest imponujcy spis bibliograficzny opierajcy si na literaturze obco-

ipolskojzycznej zzakresu psychologii, estetyki iteorii muzyki.
-
-

1
Wtoku artykuu przywoane zostan wybrane nazwiska autorw itytuy rozwaa skupionych wok
-

powyszych zagadnie.
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 13

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

ZNACZENIE MUZYKI WYCIU CZOWIEKA
Wydaje si, e u podstaw niniejszych rozwaa pojawi si winno pytanie o znaczenie
muzyki wyciu czowieka. Ju wpoowie XIX wieku Darwin [1960, s. 381] uzna, e ani
zamiowanie, ani zdolno do wytwarzania tonw muzycznych nie s waciwociami
oddajcymi najmniejsz nawet przysug czowiekowi wjego codziennym trybie ycia.
Wzwizku ztym zdolnoci muzyczne okreli jako najbardziej tajemnicze spord tych,
wktre jest wyposaony czowiek.
Jeszcze dobitniej brak przydatnoci muzyki w yciu czowieka akcentuje Pinker
[2002, s. 571], stwierdza bowiem, e jeli chodzi obiologiczn przyczyn iskutek muzyka
jest bezuyteczna. [] Muzyka mogaby przesta istnie, anasz tryb ycia praktycznie
pozostaby niezmieniony.
Muzyka towarzyszy jednak czowiekowi od zawsze i od zawsze czowiek znajduje
w niej upodobanie. Barrow [1999, s. 247] przypomina, e wprawdzie istniay kultury,
wktrych nie znano rachunkw, [] nie znano malarstwa; kultury, wktrych nieznano
koa lub w ktrych nie znano pisma. Ale nigdy nie istniaa kultura, w ktrej nie byo
muzyki. Podobnie jest idzisiaj. Obserwacja ycia codziennego oraz badania prowadzone
w wielu orodkach pokazuj, e muzyka towarzyszy wspczesnemu czowiekowi we
wszystkich niemal przestrzeniach idziaaniach dnia codziennego.
Przyczyny takiej sytuacji Sacks [2009, s. 1112] upatruje w tym, e niezalenie od
ustale, wjakim stopniu zdolnoci muzyczne iwraliwo na muzyk s zaprogramo-
wane wnaszym mzgu, czy te na ile s produktami ubocznymi innych wadz iskonnoci
[] my ludzie jestemy gatunkiem wniemniejszym stopniu muzycznym ni mwicym.
Ana potwierdzenie susznoci zaoenia, e muzyka jest mow duszy, przywouje midzy
innymi rozwaania Schopenhauera [1994, cyt. za Sacks, s. 12], ktry stwierdzi, i niewy-
raalna intymno wszelkiej muzyki wpeni zrozumiaa, ajednak tak niewytumaczalna,
polega na tym, e oddaje ona wszystkie poruszenia naszej najgbszej istoty, lecz wsposb
cakiem nierzeczywisty ipozbawiony udrki.
Itrudno oczywicie nie zgodzi si zarwno zt tez, jak izprzekonaniem, e upodo-
banie w muzyce muzykofilia jest dowiadczeniem niemal wszystkich mieszkacw
Ziemi. T ogromn warto kontaktu czowieka zmuzyk, iszerzej sztuk, mona zaob-
serwowa we wszystkich przejawach ycia spoecznego iduchowego czowieka.

ZALETY EDUKACJI KULTURALNEJ

Owalorach edukacji kulturalnej, edukacji przez sztuk idla sztuki, nie trzeba chyba nikogo
przekonywa. Warto jednak przypomnie chocia kilka znaczcych wtym zakresie wypo-
wiedzi. Wojnar [1984a, s. 18], akcentujc aksjologiczny wymiar sztuki, zwraca uwag, e
jest ona rwnie rdem informacji oczowieku zarwno przez pryzmat jego obrazu,
jaki rysuje, jak iprzez pryzmat dowiadcze ludzkich, jakie pobudza. Dodaje te, e edu-
-

kacja kulturalna, moliwa dziki przeywaniu sztuki, odkrywa przed czowiekiem coraz
liczniejsze warstwy icoraz bogatsze oblicze ludzkiego wiata.
-

Dziemidok [2002] podobnie, przedstawiajc rne koncepcje dowiadczenia este-

-

tycznego, obszernie omawiakatartyczno-kompensacyjne moliwoci sztuki, podkrelajc

przy tym moliwo penej ekspresji osobowoci.
-
-
 14 Grayna Darak

Przychodziska [1991] podkrela dodatkowo fakt, i edukacja muzyczna umoliwia

rwnowaenie zagroe cywilizacyjnych2. Zaznacza jednoczenie, e szans wczesnej ini-
cjacji w kultur daje szkoa oglnoksztacca, w zwizku z tym to tu wanie powinno
odbywa si uczenie rozumienia wartoci sztuki, tu powinno realizowa si prawo ka-
dego czowieka do kultury. Aby jednak korzyci te stay si udziaem kadego czowieka,
naley wiat sztuki przyblia od jak najmodszych lat, asuy ma temu midzy innymi
nauka suchania muzyki3.

DETERMINANTY SUCHANIA MUZYKI

Suchanie muzyki ley na przeciciu dwch dziedzin naukowych psychologii i teo-
rii muzyki, a gwne determinanty aktu percepcji stanowi czowiek i muzyka4. Sacks
[2009] rozwaa suchanie muzyki jako zdarzenie dwikowe, emocjonalne imotoryczne.
Podkrela te, e w suchaniu uczestniczy wiele elementw zwizanych z percepcj,
dekodowaniem oraz syntetyzowaniem dwikw i czasu. Integracja percepcji muzycz-
nych dokonuje si wmzgu na wielu poziomach, na ktrych moe si ona nie uda czy
znieksztaci. Ta zoono procesu przyczynia si do wystpienia rozmaitych typw
zaburze amuzji5.
Wpodobny sposb suchanie muzyki rozpatruje Jordan-Szymaska [2014] piszc
odeterminantach percepcji wwymiarze podmiotowym, eksponuje uwarunkowania psy-
chosensoryczne, poznawcze iemocjonalno-emotywne. Wgrupie czynnikw psychosen-
sorycznych wskazuje uwarunkowania gatunkowe (m.in. ograniczenie pasma syszalnoci
czy moliwo precyzyjnego lokalizowania rda dwiku wprzestrzeni) oraz uwarun-
kowania indywidualne, czyli osobnicze zrnicowania wzakresie percepcji. Wiele miej-
sca powica czynnikom poznawczym iemocjonalno-emotywnym, ktre s nieodcznie
zwizane z osobowoci czowieka i cile wi proces percepcji nie tylko z funkcjo-
nowaniem aparatu suchowego, ale caego umysu czowieka. Std wprocesie suchania
muzyki jako tak samo istotne uwypukli naley zarwno spostrzeganie, jak i inne
procesy poznawcze (mylenie, pami, uwag czy wyobrani), rozpatrywane waspekcie
procesualnym istrukturalnym oraz uwarunkowania osobowociowe (motywacje, emocje
czy zainteresowania), rozpatrywane waspekcie trwaym isytuacyjnym. Niektre ztych
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

czynnikw omwione zostan wdalszej czci artykuu.

2
Zagroenia cywilizacyjne diagnozuje midzy innymi Zbyszko Melosik [2007, 2012].
3
Podobne zaoenie formuuje rwnie Sacks [2009, s. 118]. Wskazujc na zmiany wmzgu zachodz-
ce pod wpywem muzyki iwicze muzycznych stwierdza: Dla edukacji wikszoci dzieci muzyka moe
by rwnie wana jak czytanie ipisanie.
4
Wtoku artykuu omwiony szerzej zostanie tylko wymiar podmiotowy, poniewa to gwnie wtym
-

obszarze rodz si problemy zwizane ze suchaniem irozumieniem muzyki. Wymiar przedmiotowy wper-
cepcji muzyki omawia Wierszyowski [1979, s. 225263] oraz Jordan-Szymaska [2014, s. 3969].
-

5
Amuzja stan, wktrym zakcony jest odbir jednej lub kilku zjakoci muzyki. Sacks wymienia
tu nastpujce typy amuzji: amuzja receptywna, interpretacyjna, wykonawcza iich odmiany, np. guchota
-

na rytm, dwikowa, amuzja barwy, melodii, rytmu, zanik wyobrani muzycznej, amuzja totalna (dwiki
wychwytywane s jako haas) itd. Najprawdopodobniej wwikszoci amuzja ma charakter nabyty, akada
-

zpostaci amuzji ma odmienn podstaw neurologiczn. Por. Sacks [2009, s. 121144].

-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 15

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

SYSZ INIE ROZUMIEM ROLA DOWIADCZE MUZYCZNYCH
IZAINTERESOWA
Podstaw odbioru muzyki jest jak wiadomo proces syszenia, rozumiany jako odbie-
ranie bodcw dwikowych przez zmys suchu. Jednak syszenie nie jest tosame
zesuchaniem to bowiem odbywa si zawsze przy udziale wiadomoci ikoncentracji
uwagi6. Omawiajc zaleno midzy percepcj iuwag, naley zwrci uwag na skrajny
przykad suchania, niemal bez udziau wiadomoci, w chwilach, gdy caa uwaga sku-
piona jest na czym innym, muzyka za staje si jakby tem. Rezultaty takiego odbioru
s oczywicie ubogie iwzasadzie nie daj szansy na utrwalenie pozyskanych informacji
wpamici. Chocia zdaniem autorki niniejszego artykuu naley rwnie uwzgld-
nia wdziaaniach edukacyjnych uwag mimowoln, ktr Nowacki okrela jako wywo-
an bez udziau de iwoli [1973, s. 219]. Potwierdzenie powyszej tezy odnajdziemy
te wobserwacji praktyki szkolnej, kiedy na przykad wczasie lekcji dziecko, suchajc
muzyki, jednoczenie kreli na kartce bazgroy, za po wysuchaniu utworu jest wstanie
logicznie wypowiedzie si na jego temat.
Warto wtym miejscu wskaza za Kofin [2012, s. 2228] czynniki zakcajce odbir
isuchanie muzyki. Ich uwiadomienie pozwoli bowiem na celowe wyrugowanie tych czyn-
nikw zprzestrzeni isytuacji dydaktycznych. Przyczyny zakce to midzy innymi nowe,
silne bodce, haas (rozumiany jako niecelowy i przeszkadzajcy bodziec akustyczny),
rozmowy, silne bodce wizualne, habituacja, czyli stopniowy zanik lub zmniejszanie si
reakcji organizmu na powtarzajce si bodce (w odniesieniu do muzyki znuenie
bodcami audytywnymi, pocigajce za sob zanikanie wraliwoci na muzyk, swoiste
znieczulenie na obecno muzyki). Najmniej zagraaj suchaniu czynnoci mechaniczne,
mao absorbujce wiadomo (np. sprztanie, pranie, gotowanie itp.), gdy dziej si one
bez zaangaowania uwagi. Z powyszego zestawienia wynika, e nauczyciel podejmu-
jcy zuczniami form suchania muzyki winien zjednej strony zaplanowa odpowiednio
przestrze, unikajc zbyt wielu bodcw rozpraszajcych uwag, zdrugiej za winien roz-
sdnie zaplanowa liczb powtrze suchanego utworu zbyt dua liczba doprowadzi
raczej do znuenia iutraty koncentracji uwagi.
W sposb oczywisty w suchanie muzyki zaangaowana jest pami. Sacks [2009,
s. 174] podkrela, e percepcja nigdy nie rozgrywa si wycznie w chwili obecnej;
opierasi na dawnych dowiadczeniach. Przywouje te tez Edelmana, ktry stwierdza,
e kady akt percepcji jest do pewnego stopnia twrczy, akady akt przypomnienia jest
zarazem aktem wyobrani. Spostrzeenie to prowadzi nas ponownie do rozwaa Jordan-
-Szymaskiej [2014, s. 3537], ktra wprocesie suchania irozumienia muzyki akcentuje
ogromne znaczenie struktur poznawczych,
czyli struktur obejmujcych dowiadczenie iwiedz muzyczn zawart wpamici du-
gotrwaej. Mona wyrni dwie formy struktur poznawczych: reprezentacje epizodw
-

i schematy poznawcze. Reprezentacje epizodw to utrwalone w pamici konkretne

wydarzenia czy zjawiska, awic wysuchane izapamitane motywy, fragmenty muzyki,
-

brzmienie konkretnych instrumentw igosw czy wreszcie cae utwory muzyczne. S

to (mniej lub bardziej doskonae) kopie rzeczywistych zjawisk izdarze muzycznych,
-
-

6
Badania wtym zakresie prowadzi midzy innymi Alfred Tomatis [1991, 1996].
-
 16 Grayna Darak

ktrych dowiadczy suchacz. [] Schematy poznawcze to [] uoglnienia wyabs-

trahowane zkonkretnego ksztatu czasowo-przestrzennego. [] Schematy poznawcze
tworz sie, ktra ma budow hierarchiczn, [] aich przykadem mog by idiomy
kompozytorskie, na podstawie ktrych suchacze rozpoznaj muzyk rnych twrcw.

Naley podkreli, e schematy poznawcze s dynamiczne irozwijaj si dziki naby-

wanym dowiadczeniom, co stwarza niezwyke moliwoci dla systematycznej edukacji
w zakresie nauki suchania, prowadzonej zarwno w szkolnictwie oglnoksztaccym,
jak i muzycznym. T gbok zaleno pomidzy zdolnoci mzgu do przetwarzania
bodcw muzycznych a przygotowaniem i dowiadczeniem muzycznym im wicej
wiem, tym lepiej sysz potwierdzaj zreszt prowadzone obecnie badania psycholo-
giczne. Suszna te wydaje si teza, i zaleno ta determinowana jest dodatkowo wie-
kiem, w ktrym czowiek rozpocz systematyczn nauk muzyki im wczeniej, tym
oczywicie lepiej.
Niezwykle istotn rol w ksztatowaniu umiejtnoci suchania muzyki odgrywaj
zainteresowania czowieka. Stanowi one jedn z cech osobowoci wanych zarwno
dla osobistego szczcia jednostki, jak idla jej spoecznej przydatnoci. Gurycka [1961,
s.3] stwierdza, e wzbogacaj one ycie czowieka, chronic go przed demoralizujcym
wpywem nudy, [] wzmagaj ludzk aktywno, dziaaniu nadaj cech twrczoci,
emocjonuj, pasjonuj, rozszerzaj horyzonty, staj si niezastpion si wpoznawaniu
przez czowieka wiata. Zainteresowanie oznacza utosamienie poprzez dziaanie sie-
bie samego z pewnymi przedmiotami lub mylami. Wynika z tego, e czowiek powi-
nien identyfikowa si ze suchan muzyk, a droga do odkrywania kolejnych warstw
dziea muzycznego winna umoliwia aktywne zaangaowanie podmiotu isamodzielne
dojcie do rozwizania problemu. Na rozwj zainteresowa bdzie, zdaniem Guryckiej,
wpywao bezporednio kilka czynnikw: pe, rodowisko spoeczno-terytorialne oraz
jako najbardziej znaczce oddziaywanie pedagogiczne. Decydujc rol wtym zakresie
odgrywa bdzie jednak nie sam program czy jego zawarto treciowa, ale metoda pracy
nauczyciela. Suszny wic staje si wniosek, by zwrci wiksz uwag na nauczyciela,
jego osobiste zainteresowania, dowiadczenia ipotrzeby estetyczne, atake na jego wiedz
iprzygotowanie metodyczne.
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Gurycka wskazuje te, e wszystkie zainteresowania, ktre wymagaj duego wysiku

poznawczego, rozwijaj si mniej intensywnie iwmniej szerokim zakresie.
W rozwaaniach na temat suchania i rozumienia muzyki nie sposb pomi-
n koncepcji zwizanych z pojmowaniem sensu i znaczenia w muzyce. W literaturze
zzakresu estetyki muzyki toczy si spr dwch gwnych koncepcji ujmowania znacze-
nia wmuzyce koncepcji referencjalnej iabsolutystycznej. Zwolennicy koncepcji refe-
rencjalnej przyjmuj jak przypomina Barrow [1999, s. 261] e znaczenie muzyki
nieley ani wukadzie dwikw, ani wich zwizku zjak absolutn rzeczywistoci
-

estetyczn. Znaczenie muzyki ley wycznie wemocjach, ideach izdarzeniach, do kt-

rych muzyka si odnosi. Wtym ujciu warto utworu jest mierzona obecnoci odnie-
-

sie pozamuzycznych, aich autorskie potwierdzenie stanowi mog tytuy czy programy
-

kompozycji. Koncepcj przeciwn do referencjalizmu jest absolutyzm, czyli pogld, ktry

autonomiczne znaczenie muzyki odnajduje wjego wewntrznych waciwociach. To one
-
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 17

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

stanowi otym, e utwr jest dzieem sztuki. Poredni pozycj pomidzy tymi dwoma
biegunami zajmuje ekspresjonizm, ktry prbuje pogodzi sprzeczno polegajc na
tym, e utwr muzyczny ma znaczenie czysto muzyczne, arwnoczenie stanowi dla czo-
wieka doznanie emocjonalne [Barrow 1999, s. 265]7.
Warto podkreli, e jak zauwaa Jordan-Szymaska nie kady suchacz jest
wstanie odebra autonomiczne znaczenia zawarte wmuzyce [2014, s. 72]. Dotyczy to
zwaszcza suchaczy modych, nieosuchanych iniedowiadczonych. Jordan-Szymaska
dodaje te, e muzyka, wobec ktrej suchacz nie moe wytworzy adnych oczekiwa
bd wytwarza oczekiwania cakowicie nieadekwatne, niesprawdzajce si, jest dla niego
pozbawiona znaczenia, staje si bezsensowna iniezrozumiaa [2014, s. 72].
Waciwym wic rozwizaniem staje si przyjcie stanowiska sformuowanego przez
Jaboskiego [1999, s. 30]:
Zarwno rozstrzygnicie teoretyczne, muzykologiczna praktyka analityczna, ewi-
dencja historyczna, czy wreszcie obserwacja zachowa odbiorcw ianaliza sdw
powstaych jako konsekwencje procesw poznawczych daj dostatecznie prze-
konujce dowody na to, by akceptowa istnienie zarwno znacze zewntrz- , jak
iwewntrzmuzycznych.

Zaoenie takie odnajduje oczywicie odzwierciedlenie wpraktyce szkolnej. Dzieci

bardzo chtnie realizuj wiczenia, w ktrych poszukuj znacze pozamuzycznych,
mwi onastrojach, nadaj utworom tytuy czy te ukadaj opowiadanie do wysuchanej
kompozycji. Mog wwczas odnosi si midzy innymi do wasnej wyobrani, dowiad-
cze literackich oraz dowiadcze ycia codziennego. Znacznie trudniej natomiast przy-
chodzi im wypowiada si owaciwociach materiau muzycznego. Przyczyna tego tkwi
nie tylko wbraku dowiadcze, ale rwnie wbraku wiedzy muzycznej inieznajomoci
fachowej terminologii. Niezwykle wanym wic mechanizmem sprzyjajcym rozumie-
niu muzyki bdzie po prostu osuchanie z utworem. Std Przychodziska [1990] akcen-
tuje tak wan rol przysparzania dzieciom dowiadcze muzycznych wszerz iwgb.
Dowiadczenie wszerz rozumie naley jako systematyczne suchanie muzyki rno-
rodnej. Rnorodno ta powinna dotyczy gatunkw istylw muzycznych, wykonania,
brzmienia, wyrazu itp. Takie osuchanie prowadzi ma do uksztatowania udzieci otwartej

7
Warto przytoczy jeszcze rozwaania Chki-Gotkowicz [2012, s. 1012], ktra podzielajc Ridley-
owski entuzjazm wobec zanurzenia wsamym akcie suchania przywouje figur suchacza niewinnego.
Napoparcie swoich tez przywouje wypowied Tomaszewskiego [2003], ktry podkrela, e najpierw do-
kona si musi wsuchanie si w utwr, [] takie a do zachynicia si brzmieniem, do zasmakowa-
nia wjego niuansach. Chka-Gotkowicz dodaje, e suchacz uzbrojony wwiedz muzykologiczn moe
dowiadczy mniej od rozmiowanego wdwikach melomana. Wtoku wypowiedzi przywouje refleksj
Marka de Bellisa, ktry uwaa, e wikszo suchaczy odznacza si niewielk zdolnoci do konceptualiza-
cji. De Bellis przypisuje wysoki stopie rozumienia muzyki suchaczom, ktrzy maj odpowiednie zaplecze
-

pojciowe, by opisa swoje dowiadczenia muzyczne, by wychwyci iwyabstrahowa konkretne struktury

dwikowe inazwa je. Pogldy de Bellisa konfrontuje jednak autorka cytowanej wypowiedzi zrefleksj Ste-
-

phena Daviesa, ktry sdzi, e zjawiska muzyczne mona opisa jzykiem potocznym ito rwnie umoli-
wia osignicie wyszego stopnia wtajemniczenia wmuzyk. Przypomina te wypowied Petera Kivy, ktry
-

uwaa, e rozumienie muzyki nie wymaga opisania sowami, bowiem rozumienie muzyki mona odda
gestem, ruchem, tacem lub gosem.
-
-
 18 Grayna Darak

ielastycznej postawy percepcyjnej, do akceptacji rnych jakoci estetycznych. Natomiast

dowiadczenie w gb umoliwia odkrywanie kolejnych warstw utworu brzmienia,
formy, wyrazu, stylu a realizuje si poprzez wielokrotne powracanie do tych samych
kompozycji. Odczucie wartoci ipikna stwierdza Przychodziska [1990, s.13] jest
tym peniejsze, wyraniejsze i gbsze, im suchacz wicej potrafi w utworze usysze,
im dokadniejszej moe dokona jego analizy i rwnoczesnej niemal syntezy. I dalej
autorka cytowanej wypowiedzi dodaje [s. 1314]:
Zapewne s utwory, ktre wzruszaj prostot nie wymagajc trudu poznania; mona
te sucha utworw owysoce skomplikowanej formie izoonym wyrazie, zatrzymu-
jcsi jedynie na oglnym przymuzycznym ich dziaaniu, ale prawdziwie muzyczne
syszenie wymaga systematycznego treningu.

SUCHANIE MUZYKI WCZORAJ IDZI

Rozwaajc suchanie muzyki w ujciu historycznym, sign musimy ponownie do

refleksji Barrowa [1999], ktry dobitnie podkrela, e pierwotnie muzyka nie suya do
tego, by jej sucha, tylko by j razem zinnymi wykonywa. Wsplnie piewano, grano
itaczono, aczynnoci te wnaturalny sposb wizay si zyciem czowieka we wszyst-
kich jego sferach. Dopiero wostatnich dekadach ta integracyjna funkcja muzyki stracia na
swoim znaczeniu8. Coraz rzadziej ludzie po prostu piewaj, klaszcz czy wsplnie koysz
si wtacu. Ten wielowiekowy proces zmian wzakresie spoecznych funkcji muzyki pro-
wadzi do tego, e zmianie ulega rwnie relacja suchacz muzyka. Supii [1969] zwrci
uwag, e w staroytnoci rozdwik pomidzy sztuk muzyczn a kultur i wykszta-
ceniem by mniejszy. Pogbia si on wraz zewolucj, osigajc apogeum wXXwieku,
kiedy paradoksalnie jestemy wiadkami zjawiska, jakiego nie znaa dotd historia,
amianowicie niezwykej ekspansji izrnicowania muzyki. WXX wieku muzyka profe-
sjonalna wedug Supiicia [1969, s. 52]
z jednej strony dy do tego, aby by coraz bardziej demokratyczna, zwraca si do
coraz szerszego krgu suchaczy, ktry a do naszych czasw stale si powiksza. Zdru-
giej strony, stosujc coraz bardziej wyrafinowane rodki, muzyka ta staje si coraz mniej
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

dostpna ogowi suchaczy.

Podobn tez artykuuje Kofin [2012] przypomina ona, e wczeniej muzyka arty-
styczna nie bya suchana masowo iodbierana bya wzasadzie tylko przez elit. Muzyka
religijna stanowia nieodczny element liturgii, natomiast muzyka dla przyjemnoci su-
chana bya wsalonach oraz wsalach koncertowych ioperowych. Wkonsekwencji muzyk
odbierano jako zjawisko wyjtkowe9. W obecnych czasach natomiast muzyka staa si
nieodcznym elementem dnia powszedniego, wesza wsfer codziennoci, pospolitoci,
-

zwykoci. Jest puszczana wsalonach fryzjerskich, restauracjach czy wrnego rodzaju

-

8
Barrow [1999, s. 273] stwierdza, e wepoce nowoczesnej muzyki pojawi si zupenie nowy fenomen:
samotny suchacz.
-

9
Chocia iwtedy muzyka bya zwykle przegadywana. Rozmowy wtrakcie wystpw artystw prowa-
dzono nie tylko na salonach, ale rwnie wsalach koncertowych iloach operowych, azwyczaj ten prze-
-

trwa a do wieku XX, bo skary si na jeszcze Ignacy Jan Paderewski.

-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 19

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

sklepach, przymierzalniach, anawet wtoaletach10. Mona przy niej wykonywa rozma-
ite zajcia, gdy doskonale nadaje si do roli muzycznej tapety, ta ycia codziennego.
Masowy odbir bodcw dwikowych umoliwiaj osignicia wspczesnej techniki
obok tradycyjnych mediw (radio, telewizja, odtwarzacze CD i DVD) suchacze zapo-
znajsi zliteratur muzyczn za porednictwem internetu oraz urzdze przenonych,
takich jak odtwarzacze MP3, MP4 czy telefon. Badania prowadzone na szerok skal
wrd modziey wiadcz otym, e nastolatki suchaj muzyki nawet przez 24 godziny
na dob, bo muzyka towarzyszy im nawet wczasie zasypiania iwczasie snu.
Zwraca uwag jeszcze jeden fakt swoista moda na bywanie iswego rodzaju sno-
bizm, ktry sprawia, e rodzice w poczuciu odpowiedzialnoci za wychowanie swoich
dzieci uczestnicz wraz z pociechami w koncertach organizowanych przez zasuone
skdind placwki kulturalne. Pozytywnym efektem tego zjawiska s pene (przynaj-
mniej niektre) sale koncertowe iimponujca liczba imprez organizowanych przez insty-
tucje kulturalne i owiatowe11. Zastanawia jednak jako dowiadcze artystycznych
iestetycznych suchaczy, zwaszcza tych najmodszych, uczestniczcych wkoncertach12.
Warto powrci wtym miejscu do rozwaa Kofin [2012], ktra charakteryzujc
romantyczny idea percepcji muzyki wyodrbnia nastpujce jego cechy:
denie do moliwie najskuteczniejszego wyczenia si zotoczenia,
bezwzgldna koncentracja suchowa na muzyce, ledzenie kadego szczegu,
suchanie zmaksymalnie wyton uwag,
traktowanie sztuki niczym sacrum wymagajcego kontemplacji w nabonym
skupieniu.
Do modelu tego dodaje Kofin za Karlem Philippem Moritzem nieutylitarne trak-
towanie muzyki, uznanie jej za cel sam wsobie, bez adnych praktycznych funkcji. Taki
idealny obraz prowokuje woczywisty sposb do postawienia pytania orealny model su-
chacza XXI wieku13. Take do pytania, czy wyksztacenie wzorcowych postaw jest moliwe
wszkole zarwno muzycznej, jak ipowszechnej?
10
Steiner [1993, s. 134] zwraca uwag, e jako to wykorzystuje si rwnie monumentalne dziea: Jeli
zechcemy, moemy wysucha opusu 131, jedzc owsiank na niadanie. Moemy wczy Pasj wedug
w.Mateusza okadej porze dnia wtygodniu. [] Efekty s dwuznaczne: moe powsta nie majce prece-
densu zblienie, moe jednak nastpi dewaluacja.
11
Warto podj tu jednak refleksj nad celowoci organizowania wydarze kulturalnych wtak ogrom-
nej liczbie. Wniektrych instytucjach odbywa si ponad czterysta koncertw rocznie (czyli przynajmniej
jeden w cigu dnia) czy w takiej sytuacji jakiekolwiek spoeczestwo jest w stanie sprosta wyzwaniu
aktywnego udziau odbiorcw przynajmniej wpoowie tych inicjatyw?
12
Autorka niniejszego artykuu uczestniczya niegdy wkoncercie zorganizowanym wFilharmonii l-
skiej (przy wsppracy szkoy umuzykalniajcej Yamaha), przeznaczonym dla dzieci poczwszy od tych
najmodszych, uczestniczcych wkoncercie na rkach swoich rodzicw. Inicjatywa spotkaa si oczywicie
zogromnym zainteresowaniem rodzicw, wzwizku zczym sala koncertowa wypeniona bya do ostatniego
miejsca. Koncert, zaplanowany zrozmachem, opatrzono bogatym komentarzem, wzwizku zczym caa
impreza trwaa ptorej godziny. atwo wyobrazi sobie atmosfer na sali, gdzie po pitnastu minutach
-

zaczy dawa osobie zna maluszki, potem uciszajcy je rodzice, anastpnie starsze latorole zmczone
niedostosowanym dla nich repertuarem irozpraszajcym uwag haasem na sali. Niestety niedowiadczony
-

prelegent postanowi doprowadzi do koca przygotowane przez siebie sowo, wic wostatniej czci muzy-
ka staa si ju wzasadzie niesyszalna.
-

13
Dwudziestowieczne badania prezentujce typy suchaczy przedstawia Wierszyowski [1979, s. 225
263]. Wskazuje on nastpujce typologie:
-

wedug Meyersa iValentinea typ intrasubiektywny, asocjacyjny, obiektywny, charakteryzujcy;

-
 20 Grayna Darak

SUCHANIE MUZYKI WSZKOLE WUJCIU HISTORYCZNYM

Suchanie zagocio wnauczaniu muzyki jak wiadomo stosunkowo pno, na pocztku
XX wieku. Aktywno ta wizaa si z rozwojem radiofonii, a take z realizowaniem
idei demokratyzacji kultury artystycznej. Po raz pierwszy jak podaje Przychodziska-
-Kaciczak [1987] postulat, by w treciach programw szkolnych uwzgldni rwnie
audycje muzyczne, sformuowa Stefan Wysocki [Wysocki 1921, za: Przychodziska-
-Kaciczak 1987]. Tadeusz Joteyko [Joteyko 1924, por. Program nauki w szkoach powszech-
nych 7-klasowych. MWRiOP, Warszawa 1920. Za: Przychodziska-Kaciczak 1987],
okrelajc cele nauczania muzyki, stwierdzi: Celem jest take wyksztacenie zdolno-
ci odczuwania pikna przez zapoznanie z arcydzieami sztuki muzycznej i wyrobienie
wstpnych poj omuzyce na podstawie piewu iaudycji.
Pocztkowo suchanie muzyki pomylane byo jako forma umuzykalniania dla star-
szych klas szkoy podstawowej i gimnazjalistw. Audycje rozumiane jako koncerty
ywej muzyki miay by realizowane na lekcji przez grajcego nauczyciela i uczniw
oraz przy pomocy pyt gramofonowych iaudycji radiowych. Od 1932 roku, wczwartkowe
poranki, wszystkie rozgonie Polskiego Radia transmitoway koncerty przeznaczone dla
modych suchaczy. W 1934 roku natomiast swoj dziaalno rozpocza Organizacja
Ruchu Muzycznego (ORMUZ), ktrej ide byo rozpowszechnianie kultury muzycz-
nej wPolsce14. Kolejne programy coraz bardziej osadzaj suchanie muzyki wtreciach
nauczania. Powstaj jednoczenie pierwsze pomoce metodyczne uatwiajce nauczycie-
lom realizacj tej formy wszkole. Po drugiej wojnie wiatowej wrcono do idei suchania,
take wmodszych klasach. Wprogramie z1963 [Stoowski 1963] roku dzia suchania
muzyki zosta potraktowany znacznie szerzej ni w latach midzywojennych, a wspar-
ciem dla nauczycieli staa si pytoteka oraz przewodniki metodyczne opracowane przez
Bohdana Chodyn, Mari Przychodzisk i Magdalen Stokowsk15. Jednake dopiero
wprogramie z1978 roku nauka suchania, zapoznawanie zwybran literatur muzyczn
oraz ksztacenie umiejtnoci percepcyjnych stay si wpeni zintegrowane zinnymi tre-

wedug Ortmanna typ sensoryczny, percepcyjny, wyobraeniowy;

wedug Mller-Freienfelsa typ motoryczny, intelektualny, refleksyjny, ideacyjny ialeksandryjski;
wedug Koblewskiej-Wrblowej typ polisensoryczny, wyobraeniowy, interpretujcy, analityczno-
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

-formalny, awersyjny.
14
Dziaalno ORMUZ-ukomentowa przed laty Stanisaw Wiechowicz. Kompozytor ubolewa nad fak-
tem, e ycie muzyczne wPolsce toczy si wgrnych warstwach kulturalnych, oyskiem pytkim iprzy-
padkowym, czego efektem jest zaniedbane ycie muzyczne na prowincji, zobojtnienie dla spraw muzycz-
nych, ubstwo repertuarowe. Wzwizku zdziaalnoci ORMUZ-u poda kilka anegdot obrazujcych stan
kultury muzycznej na prowincji:
Trafiaj artyci ido takich miejscowoci, gdzie wogle nie byo adnego publicznego koncertu, atym
bardziej z przyjezdnymi artystami. Taka dziewicza publiczno zachowuje si nieraz bardzo ciekawie
inieoczekiwanie. Wjednym zmiasteczek maopolskich gra np. Dygat zUmisk. Wychodz na estrad
martwa cisza. Kaniaj si razem izabieraj do grania. Po jakie chwili zdalszych rzdw wstaje kilka postaci
odwitnie na czarno ubranych ioddaje im ukon wmilczeniu. To byli ci, ktrzy chcieli uratowa honor swych
-

wspobywateli nieznajcych si na dobrych manierach. Podobny wypadek zdarzy si wktrym zmaych

miasteczek Kongreswki Zygmuntowi Noskowskiemu zt tylko rnic, e na jego ukon wstaa caa sala
-

iodkonia si wmilczeniu. Winnej znw miejscowoci zorganizowano dla artystw przyjcie wprywatnym
domu. Kiedy si zjawili, gospodyni okazaa wyrane rozczarowanie mwic, e spodziewaa si wicej osb,
-

bo przecie afisze zapowiaday np. Sztompk, Schuberta, Chopina, Moniuszk, Michaowskiego... Szkoda,
e nie mogli przyjecha!... [Wiechowicz 1935].
-

15
Pyty dla klas IIV, PZWS 1966; Pyty dla klas VVI, PZWS 1969; Pyty dla klas VIIVIII, PZWS 1969.
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 21

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

ciami i formami aktywnoci muzycznej. Naley zaznaczy, e obecnie rwnowaga ta
zostaa wopinii autorki niniejszego artykuu zachwiana na korzy suchania muzyki,
co stanowi powane zagroenie dla waciwego, harmonijnego rozwoju muzycznego
dziecka. Wydaje si, e wwielu programach nauczania oraz podrcznikach zwaszcza
do nauczania muzyki wgimnazjum suchanie muzyki izwizane zt form aktywnoci
wiadomoci omuzyce stanowi obecnie dominant wszelkich dziaa.
Suchanie muzyki jako forma aktywnoci muzycznej uczniw realizowana jest dzi
zarwno wprzestrzeni szkolnictwa oglnoksztaccego, jak imuzycznego, na wszystkich
poziomach ksztacenia. Pierwsze spotkanie dziecka zutworem wakcie percepcji (mniej
lub bardziej wiadomej) ma miejsce najpierw wdomu, apotem wprzedszkolu, na zaj-
ciach muzycznych (30 minut tygodniowo). Potem nauka suchania wprowadzana jest
wramach edukacji muzycznej wklasach 13 szkoy podstawowej (1 godzina tygodniowo)
i, podobnie, wklasach 46, na lekcjach muzyki. Ostatni etap ksztacenia, gdzie moliwy
jest dalszy rozwj umiejtnoci suchania, to gimnazjum 1 godzina muzyki w kla-
sieIoraz zajcia artystyczne wklasach II iIII, traktowane ju fakultatywnie. Nieco inaczej
ksztatuje si sytuacja wszkolnictwie muzycznym, gdzie ucze sucha muzyki wramach
przedmiotw rytmika zksztaceniem suchu (klasy IIII, 3 godziny tygodniowo) oraz
audycji muzycznych (klasy IVVI, 1 godzina tygodniowo), wII stopniu za na lekcjach
historii muzyki z literatur muzyczn (89 godzin na cay cykl ksztacenia) i lekcjach
analizy dziea muzycznego (2 godziny). Na podstawie powyszego wykazu wydaje si, e
waciwie we wszystkich etapach ksztacenia dziecko moe dowiadcza systematycznie
prowadzonej nauki suchania muzyki, nawet jeli ta forma ksztacenia nie jest dominujc
form aktywnoci muzycznej uczniw. Zoczywistych wzgldw nauka suchania muzyki
winna by pogbiona wszkoach muzycznych, gdzie ogromnym wsparciem dla nauczy-
ciela iucznia bd inne przedmioty oglnomuzyczne, anade wszystko wasna praktyka
muzyczna ucznia16.

SUCHANIE MUZYKI WUJCIU METODYCZNYM

Wojnar [1984b, s. 275277], krelc model wychowania estetycznego, wskazuje, jakie
cechy winno posiada suchanie muzyki. Zwraca ona uwag, e wychowanie estetyczne
wymaga zaangaowania emocji, przey, zainteresowa iwielorakiej aktywnoci uczniw,
co winno stanowi istotne uzupenienie nabywanej wiedzy typu intelektualnego. Wojnar
podkrela przy tym ogromn rol nauczyciela, ktry powinien by partnerem do dys-
kusji iwspdziaania, przewodnikiem po wsplnych poszukiwaniach. Dodaje te, e do
wzbudzenia autentycznych przey, wzrusze i zaciekawienia potrzebna jest obecno
ywego, autentycznego zjawiska artystycznego, dlatego te konieczne jest organizowanie
kontaktu uczniw zodpowiednio dobieranymi dzieami, wwykonaniu koncertowym lub
w dobrych nagraniach. Wojnar zaznacza, i wychowanie estetyczne nie moe by realizo-
-

wane wycznie wramach najlepszej nawet szkoy, poniewa warunkiem jego efektywno-
ci jest proces aktywnego uczestnictwa uczniw wkulturze iosignicie takiego poziomu
-

zainteresowa wasnych, ktry pozwala na swobodny wybr wartoci, pogbione samo-

-

ksztacenie, dugofalow realizacj pasji poznawczych itwrczych. Akcentuje przy tym,

-

16
Ogromne znaczenie wasnego muzykowania suchacza podkrela Chka-Gotkowicz [2012].
-
 22 Grayna Darak

e winno ono mie charakter spjny, odpowiadajcy zintegrowanej wizji wiata ikultury.
Wskazania Wojnar s adekwatne rwnie dla nauki suchania muzyki. Przyjcie takich
zaoe stawia jednak wysokie wymagania nauczycielowi, ktry sam winien by stale roz-
wijajcym si iposzukujcym melomanem.
Literatura przedmiotu okrela rwnie kryteria doboru utworw przeznaczonych do
suchania. Dzieci najchtniej suchaj utworw ze sowami, gdy s one wyranie podane,
interesujco interpretowane, a sw treci budz zainteresowanie suchacza. Oczywista
jest te zasada, e im tekst bdzie bliszy dziecku, tym yczliwsza bdzie jego ocena
estetyczna kompozycji. Utwory instrumentalne s dla dzieci trudniejsze w percepcji,
nieoznacza to jednak, e naley rezygnowa zich prezentacji. Najbardziej przydatne bd
tu kompozycje krtkie, 1-, 2-minutowe, o wyranie zarysowanym konturze melodycz-
nym irytmicznym, przebiegajce wszybkich raczej tempach, zaskakujce brzmieniem,
zmienne, oraz te, ktre dzieci odbieraj jako dowcipne, wesoe. Sabo rozwinita zdolno
koncentracji naprzedmiotach abstrakcyjnych (atakim jest dla dziecka wiat dwikw)
ogranicza moliwo uwanego suchania utworw duszych, ojednostajnym charakte-
rze. Ponownie nie oznacza to jednak rezygnacji ztakich utworw mog pojawi si one
wcigu roku kilkakrotnie. Naley bowiem sukcesywnie wprowadza utwory bardziej roz-
budowane icoraz trudniejsze wpercepcji, zachowujc jednoczenie zasad powrotu do
wybranych opusw. Stopniowanie trudnoci wraz znabywaniem dowiadcze powinno
doprowadzi do uksztatowania waciwej percepcji utworw duszych ibardziej skom-
plikowanych wgimnazjum (na przykad wybranych czci cyklu sonatowego).
Ujcia metodyczne okrelaj te, jakie treci powinni przyswoi uczniowie wodnie-
sieniu do suchanych utworw. Najczciej wskazuje si, e w zakresie uwiadomienia
brzmienia gosw i instrumentw, uczniowie na poziomie szk podstawowych winni
umie rozpozna brzmienie inazwa instrumenty wchodzce wskad wielkiej orkiestry
symfonicznej oraz wszystkie rodzaje gosw ludzkich. Natomiast w zakresie uwiado-
mienia formy przyjmuje si, e wszkole podstawowej dzieci poznaj: utwory obudowie
kontrastowej AB, repryzowej ABA irondo, temat zwariacjami isuit oraz gatunki opery
ibaletu. Wgimnazjum przy zaoeniu, e jest to kontynuacja waciwie prowadzonej
edukacji muzycznej wzakresie podstawowym wprowadzane s formy igatunki repre-
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

zentatywne dla kolejnych epok. Do najtrudniejszych nale zapewne cykl sonatowy oraz
fuga. Oczywicie wyliczenie to jest w niektrych propozycjach jeszcze bardziej rozsze-
rzone, wrzeczywistoci jednak pozostaje wwczas chyba tylko wsferze planw.
Podstawowym warunkiem wiadomego kontaktu z utworem muzycznym jest
jak wspomniano ju wczeniej uwaga skupiona na nim. Std niezwykle wane
jest stae wzmacnianie uwagi w czasie suchania. Literatura przedmiotu (Rudziski,
Przychodziska) proponuje zwykle dwu- lub trzykrotne wysuchanie utworu, w r-
nych konfiguracjach (pierwsze suchanie poczone z komentarzem, drugie na ywo
-

lub pierwsze na ywo, drugie zkomentarzem, trzecie wiadome). Wzmocnieniu uwagi

suy zapewne integrowanie muzyki zinnymi formami aktywnoci muzycznej uczniw,
-

na przykad nauka ipiew tematu muzycznego, tworzenie formy ronda, zda iokresw,
-

dobieranie akordw itp. Wrd czsto stosowanych sposobw proponowane s midzy

innymi:
-
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 23

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

ledzenie formalnego przebiegu utworu zzastosowaniem opowiadania,
zaprojektowanie iodegranie przez dzieci scenki dramatycznej, odpowiadajcej tre-
ci icharakterem wysuchanym utworom,
nadawanie suchanym utworom tytuw odnoszcych si do treci pozamuzycznej
ido nastrojw suchanej muzyki,
nadawanie utworom kolorw,
dobieranie wiersza lub fragmentw prozy do wybranego utworu muzycznego
(iodwrotnie),
dobieranie zdj, ilustracji, reprodukcji do wysuchanych utworw (iodwrotnie),
analizowanie zwizku tekstu pieni zmuzyk (lini melodyczn iakompaniamentem),
wyraanie suchanej muzyki wformie plastycznej,
suchanie utworw muzycznych cznie zwiczeniami rytmicznymi imelodycznymi,
realizowanymi gosem, ruchowo ina instrumentach,
graficzny wykres utworw.
Tryumfy wici w omawianym zakresie metoda aktywnego suchania muzyki wedug
Batii Strauss. Ta znakomita pedagog przygotowaa wiele konkretnych propozycji, ktre
miay doprowadzi ucznia do wiadomego suchania muzyki17. Wswoich opracowaniach
utworw sigaa do wymienionych powyej sposobw ksztatowania uwagi poprzez wi-
czenia integrujce rne formy aktywnoci muzycznej prowadzia do zrozumienia pozna-
wanych przez dziecko kompozycji. Aktywne uczestnictwo modego odbiorcy w akcie
suchania, poczone czsto z form zabawy, miao gboko ukryty sens pedagogiczny,
aukoronowaniem dziaa by moment, kiedy dziecko wiadomie ju bez dodatkowych
czynnoci suchao muzyki. Metoda ta niestety zostaa zdewaluowana przez praktyki
stosowane przez polskich pedagogw. Ju prba polskiej adaptacji zaproponowana przez
Tarczyskiego [2000, 2001] czy Gozdeck i Bernatek [2013] pokazuj niezrozumienie
idei Strauss. Autorzy polskich opracowa stosuj na przykad zbyt rozbudowany akompa-
niament instrumentw perkusyjnych, ktrego opracowanie wymaga bardzo duej iloci
czasu na przygotowanie. Wkonsekwencji trudno mwi ospontanicznym akcie przey-
wania muzyki, arodek cikoci zostaje przeniesiony ze suchania na gr nainstrumen-
tach, dzieo muzyczne za staje si akompaniamentem czy nawet tem. Inne niewaciwe
rozwizania to odwrcenie kolejnoci dziaa metodycznych przykadowo najpierw
nastpuje ustalenie budowy utworu, a dopiero potem aktywne przeycie utworu. Przy
czym wmetodzie Batii Strauss odwrotnie to ostatnie wanie prowadzi miao do roz-
szyfrowania budowy utworu.
Jeszcze wiksz szkod dla metody Strauss przyniosy dziaania Polskiego
Stowarzyszenia Pedagogw i Animatorw Klanza. Wiele propozycji metodycznych

17
Autorka niniejszego artykuu miaa moliwo uczestniczenia w warsztatach prowadzonych przez
-

Batii Strauss (1995, 1996) w ramach dwuletniego studium orowskiego zorganizowanego przez Urszu-
l Smoczysk-Nachtmann przy Akademii Muzycznej im. Fryderyka Chopina w Warszawie (dzisiejszy
-

UMFC). Strauss wielokrotnie podkrelaa wtrakcie warsztatw, e istot jej propozycji jest finalne, wia-
dome wysuchanie utworu, za wiczenia izabawy wykonywane pocztkowo wtrakcie suchania s jedynie
-

narzdziem. Strauss pokazywaa rwnie propozycje nieudane, ktre wraz ze studentami zweryfikowaa
wpracy zuczniami iostatecznie wycofaa je zwasnej praktyki pedagogicznej. Utwory te funkcjonuj jed-
nak wobiegu wrd polskich pedagogw.
-
-
 24 Grayna Darak

rozpowszechnianych za porednictwem tego stowarzyszenia wykorzystuje ide stosowa-

nia zabawy wuprzystpnianiu muzyki. Jednak wodrnieniu do propozycji Strauss
zabawa staje si tu nie rodkiem, narzdziem prowadzcym do zrozumienia muzyki, ale
celem samym wsobie18.
Rozwaajc suchanie muzyki wujciu metodycznym, naley zwrci jeszcze uwag
na niezwyke moliwoci techniczne, ktre umoliwiaj kontakt znajlepszymi interpre-
tacjami dzie muzycznych odtwarzacze audio-video, tablice interaktywne, komputery
z dostpem do internetu, w ogromnym stopniu uatwiaj nauczycielowi poszukiwania
dobrych wykona iprezentacj wybranego repertuaru na lekcji. Take oferta wydawnicza
zawiera bardzo liczne propozycje nagra wwielu wypadkach naprawd niezej jakoci.
Wykorzystanie tych narzdzi, poczone z aktywnym cho zapewne okazjonalnym
uczestnictwem wychowankw w koncertach, daje realn szans wzbudzenia autentycz-
nych przey artystycznych iestetycznych.
Uwiadomienie sobie zaoe teoretycznych wzakresie metodyki suchania muzyki
ipotencjalnych moliwoci, ktre stwarza wspczesna szkoa, prowadzi po raz kolejny do
postawienia pytania ofaktyczny ksztat relacji: dziecko imody czowiek wobec muzyki.

SUCHANIE MUZYKI ARZECZYWISTO SZKOLNA

Dokonujc diagnozy wzakresie edukacji muzycznej wPolsce, sign naley do bada
Biakowskiego, Grusiewicza i Michalaka [2010]. Wskazuj oni na niedoskonao edu-
kacji muzycznej wklasach 13, akcentujc jako konsekwencj brak fundamentu do
dalszego rozwoju muzycznego dziecka. Ajak wiadomo, to wanie pierwsza dekada ycia
czowieka jest dla tego rozwoju kluczowa. W klasach 46 kontakt z muzyk opiera si
ju przede wszystkim na wiedzy, za umiejtnoci percepcyjne s ksztatowanewsposb
pobieny ipowierzchowny. Jeli wic dziecko nie zostao zainteresowane muzyk wcze-
niej, jeli wszkole podstawowej nie nabyo odpowiednich kompetencji muzycznych, to
ich ksztatowanie wgimnazjum jest wzasadzie spraw przegran. Biakowski iGrusiewicz
[2009, s. 31] podkrelaj te, e najistotniejszymi rdami wiedzy muzycznej s dla
uczniw internet, radio itelewizja. Zaznaczaj jednoczenie, i wiedza dostarczana przez
szko postrzegana jest przez uczniw jako nieatrakcyjna wformie oraz zbyt odlega od
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

ich codziennych dowiadcze muzycznych.

Jako prb rozwizania powyszego dysonansu prb przyblienia edukacji
muzycznej do wiata zainteresowa dzieci imodziey proponuje si najczciej celowe
wczenie do treci programowych muzyki tzw. popularnej. Standardy edukacji kultural-
nej, opracowane wramach dziaa Fundacji Polskiej Rady Muzycznej zawieraj tez, i ju
uczniowie klas 13 powinni mie kontakt zmuzyk popularn, zzastrzeeniem jej wyso-
kiego poziomu kompozycyjnego i wykonawczego. Wskazanie takie jednak zastanawia,
zwaszcza w sytuacji, w ktrej dziecko nie posiada jeszcze rozwinitych zainteresowa
-

iwanie ten moment mona by wsposb szczeglny wyzyska na budzenie zainteresowa

-

18
Autorka zubolewaniem obserwuje poczynania wielu nauczycieli przedszkoli iksztacenia zintegro-
wanego, ktrzy po kilkugodzinnym kursie metody aktywnego suchania, organizowanym przez rne pla-
-

cwki doskonalenia zawodowego, uznaj, e potrafi stosowa metod Batii Strauss. Brak wiedzy ipowierz-
chowno wasnych dowiadcze muzycznych nie wystarczaj im jednak, eby spostrzec iskorygowa bdy
-

merytoryczne imetodyczne popeniane wpracy zdziemi.

-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 25

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

muzyk tzw. powan, artystyczn. Tym bardziej, e wprzekonaniu autorki oddziay-
wanie muzyki rozrywkowej przynosi znikome efekty wedukacji kulturalnej. Dominacja
sowa (rzadko poetyckiego) poczona z ubstwem rodkw muzycznych stosowanych
w warstwie dwikowej (uproszczenie melodyki i harmoniki, charakterystyczna rytmi-
zacja piosenek, prostota formalna) sprzyja oczywicie przystpnoci muzyki popular-
nej. Dodatkowo atwo percepcyjn wspomagaj teledyski, wktrych muzyka schodzi
defacto na plan dalszy, aistotnego znaczenia nabiera obraz oraz osoba idola wykonuj-
cego piosenk. Jednak wkonsekwencji obcowanie zmuzyk rozrywkow wpywa nega-
tywnie na percypowanie muzyki wysokiej, wymagajcej wikszego wysiku poznawczego
i zaangaowania emocjonalnego19. Oczywicie postawa nauczyciela winna by otwarta
na zainteresowania uczniw, ukierunkowana na dialog zmodymi suchaczami. Jednak
zdowiadcze autorki wynika, e nie wystarczy kilka godzin lekcyjnych, aby wyksztaci
wwychowankach umiejtno krytycznego odbierania muzyki popularnej. Ksztatowanie
umiejtnoci wartociowania wymaga bowiem nie tylko czasu, ale te otwartej postawy
wychowanka. Tymczasem inwazyjne sposoby dziaania mediw iwszechobecno muzyki
rozrywkowej prowadz do tego, e dziecko ju od momentu narodzin chonie dwikow
magm ibardzo szybko przyswaja ten obszar kultury. atwo odbioru iprzyzwyczaje-
nie prowadz dalej do przytumienia wraliwoci, zwikszenia dystansu wobec muzyki
wysokiej izamknicia na to, co wymaga wzmoonej aktywnoci poznawczej. Ostatecznie
wic zaoony przez nauczyciela dialog staje si jego monologiem, a przecitny ucze
nie potrafi sformuowa adnego argumentu przemawiajcego za wartoci suchanej
przez niego muzyki20.
Diagnoza wspczesnej edukacji muzycznej [Biakowski, Grusiewicz, Michalak 2010,
s. 1823] prowadzi do jeszcze jednego wniosku nawet dzisiaj brak jest wpolskim syste-
mie owiatowym waciwie przygotowanych nauczycieli muzyki. Potwierdzaj to rwnie
obserwacje lekcji muzyki prowadzonych przez wychowankw uniwersytetw czy wyszych

19
Warto przypomnie tutaj rozwaania Miki [2004], ktra badajc wpyw muzyki popularnej na per-
cepcj muzyki artystycznej podkrelia, e suchanie muzyki rozrywkowej znaczco utrudnia waciwe
percypowanie muzyki wysokiej. Zjednej strony potrzeba identyfikowania si ze suchan muzyk ijej prze-
saniem (tak naturalnie zaspokajana przez modzie wmuzyce rozrywkowej) prowadzi do poszukiwania
podobnych aspektw wmuzyce powanej, co sprawia, e wymiar anegdotyczny towarzyszcy muzyce po-
wanej jest dla suchaczy wymiarem pierwszoplanowym. Zdrugiej strony za prostota muzyki rozrywkowej
ijej specyficzna stylistyka nie rozwijaj kompetencji niezbdnych do waciwej percepcji muzyki zoonej
iwysoce narracyjnej. Mika zwraca te uwag, i poza wiatem filmu muzyka powana nie jest szczegl-
nie atrakcyjna do wykorzystania wujciach wizualnych, std te nie wchodzi wnatychmiastow interakcj
ze suchaczem, jak to ma miejsce wteledyskach (nawet waciwy odbir telewizyjnej rejestracji koncertu
wymaga skupienia iwiadomego zanurzenia wwarstwie dwikowej).
20
Swoje krytyczne pogldy na obecno muzyki rozrywkowej wszkole przedstawia autorka niniejsze-
go artykuu w innej wypowiedzi: Darak [2013]. Inn kwesti pozostaje te jako deklarowanych przez
modzie zainteresowa muzyk popularn. Wbadaniach prowadzonych wraz ze studentami znakomita
-

wikszo uczniw okrela wprawdzie gatunki suchanej przez siebie muzyki, jednak wpytaniach kontrol-
nych nie jest wstanie poda chocia kilku nazwisk wykonawcw czy nazw zespow, bd tytuw piosenek
reprezentujcych okrelony obszar zainteresowa. Bardzo czsto zaobserwowa mona te swego rodzaju
-

ukrywanie si za pogldami swoich kolegw. Wrodowiskach maomiasteczkowych iwiejskich ujawnia si

ponadto powielanie wzorcw kulturowych wyniesionych zdomu rodzinnego dzieci identyfikuj si zmu-
-

zyk suchan przez rodzicw, na przykad muzyk lat 90. XX wieku. Zaskakujce jest te, e wbadaniach
na temat preferencji muzycznych uczniowie klas 46 igimnazjum wskazuj, e na lekcjach muzyki lubi
-

piewa muzyk wysok ijej sucha, nie lubi jedynie towarzyszcego suchaniu teoretyzowania.
-
 26 Grayna Darak

szk zawodowych. Do czsto wcodziennej pracy nauczyciela da si bowiem zauway

nie tylko brak osuchania iwiedzy muzycznej, ale co gorsza faktycznych zamiowa
muzycznych. Zdarza si to nawet wwypadku nauczycieli bdcych absolwentami akade-
mii muzycznych. Ta ostatnia grupa nauczycieli jest wprawdzie do dobrze przygotowana
do odkrywania wiata muzyki przed dziemi, ale jest to grupa zawodowa najmniej liczna
iwwielu wypadkach zainteresowana inn ciek rozwoju zawodowego. Wniosek ten jest
szczeglnie gorzki w odniesieniu do refleksji na temat nauczyciela-mistrza. By sta si
dla modego czowieka autorytetem, przewodnikiem, nauczyciel winien wswoim yciu
reprezentowa postawy i przekonania goszone w teorii. Tu jednak pojawia si istotny
problem ju od bardzo dawna autorka niniejszego artykuu nie miaa okazji spotka
nauczyciela, ktry z fascynacj wyraaby si o prezentowanej na lekcji muzyce; ktry
prezentowaby dzieo muzyczne zpostaw jubilera. Ajeli nauczyciel sam nie jest zain-
teresowany muzyk wysok, to jak ma do tego zachci dzieci? Tytuowe pytanie: Prosz
pani, czy my musimy tego sucha? mona w wielu wypadkach przeksztaci na inne:
Prosz pani, czy PANI CHCE tego sucha?.
Podobne zreszt wraenie odnie mona wpracy ze studentami trudno jest spo-
tka takich studentw, dla ktrych muzyka jest rdem pasji. Czsto s oni bardzo dobrze
przygotowani pod wzgldem metodycznym, znaj procedury postpowania w rnych
sytuacjach dydaktycznych, jednak w ich dziaaniach brak jest pierwiastka duchowego.
Trzeba te uwiadomi sobie, e nauczyciele muzyki s wwikszoci absolwentami szk
muzycznych, gdzie nierzadko przez kilkanacie lat ksztaci si wprawdzie wietnych instru-
mentalistw, ale jednoczenie ksztaci si osoby obojtne wobec muzyki. Prawdziwych
melomanw atwiej wkonsekwencji odnale wgronie na przykad polonistw czy leka-
rzy ni wgronie wyksztaconych muzykw.

WNIOSKI IPOSTULATY
Zastanawia wwietle powyszych rozwaa, czy iwjaki sposb mona modelowa zmian
rzeczywistoci. Czy da si wpowszechnym wymiarze wyksztaci wiadomego izaintere-
sowanego odbiorc muzyki wysokiej? Iczy podejmowa tak prb wramach szkolnej
edukacji muzycznej? Czy te moe po prostu zrezygnowa ze suchania muzyki wszkole?
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Wydaje si, e nie naley ocenia sytuacji jako gorszej ni wprzeszoci. Jest to oczy-
wicie sytuacja inna. Podobnie jak w minionych dekadach i stuleciach wielu modych
i starszych ludzi nie sucha muzyki wysokiej, inne s jednak przyczyny takiej sytuacji.
Z drugiej strony: czy kady musi realizowa swoje potrzeby estetyczne w taki sposb?
Trudno nie zgodzi si ze stwierdzeniem Ciesielskiego [2010], ktry, uznajc elitarny cha-
rakter muzyki wysokiej, zaznacza, e muzyka jak biologia, matematyka czy historia
niemusi by lubiana przez wszystkich. Jednym zcelw edukacji muzycznej jest wprawdzie
przygotowanie melomana, ale przecie nie kady musi nim zosta. Podobnie zreszt jak
-

nie kady znas musi by fanem sportu, pomimo powszechnego uznania jego znaczenia
dla ksztatowania dobrej formy psychofizycznej. By moe uwiadomienie sobie tego pro-
-

stego faktu przyczyni si do zminimalizowania unauczycieli napi czy nawet frustracji

-

wynikajcej zprzekonania, e nie udao si osign celu wszerszym wymiarze.

-
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 27

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Inny aspekt, ktry naley uwypukli, to szczeglna sytuacja dziecka wkulturze post-
modernistycznej. Dziecko rozwijajce si w wiecie zrelatywizowanych wartoci musi
przej inn, bardziej zoon drog odkrywania wiata muzyki. Niemniej przej j
powinno. Kultura postmodernistyczna jak stwierdza Dziemidok [2002, s. 25] bdc
kultur spoeczestwa konsumpcyjnego, jest bardzo hedonistycznie nastrojona inie tylko
efektywnie zaspokaja, lecz intensyfikuje nawet i eksploatuje potrzeby estetyczne swych
konsumentw. Jednoczenie jednak odwouje si przy tym do rodkw pozaartystycz-
nych, bd do quasi-artystycznych, czsto kiczowatych wytworw kultury masowej.
Trudno byoby wic dobrowolnie zrezygnowa zszansy niwelowania szkodliwych skut-
kw kultury masowej iksztatowania waciwych postaw poprzez systematycznie prowa-
dzon edukacj muzyczn. Zapewne jednak wrci trzeba najpierw do wasnej aktywnoci
muzycznej dziecka do piewu ispontanicznego ruchu, do zabaw muzycznych towarzy-
szcych niegdy czowiekowi od najmodszych lat. Wasna ekspresja muzyczna dziecka jest
bowiem od tysicleci naturaln drog inkulturacji. Warto przywoa tu myl Carla Ora,
ktry na jednym zzebra powiedzia: Jeli nasze dzieci nie bd piewa imuzykowa,
to nie bdziemy lata na ksiyc. Autorka podzielajc to stanowisko jest przekonana,
e to wanie piew powinien prowadzi do suchania irozumienia muzyki. Suchanie bez
czynnego muzykowania nie ma po prostu sensu.
Kolejny problem, ktry warto sobie uwiadomi, to uwikanie dziecka wsytuacj ci-
gego popiechu, zabiegania iniepokoju, gdzie czas spdzany wsplnie zdorosymi czy
rwienikami staje si towarem deficytowym. Simonides [1999, s. 4] zwraca uwag, e
kiedy dziecko znalazo si wcentrum uwagi pedagogw, psychologw itwrcw, kiedy
znaczco wzbogacia si literatura dla dzieci, musiano pogodzi si zfaktem, i dzieci
albo nie maj czasu, albo te same zaspokajaj potrzeby kultury symbolicznej isame two-
rz, rysuj, opowiadaj, przekazuj, interpretuj to, co jest dla nich wane.
Podsumowujc rozwaania skoncentrowane wok suchania muzyki, warto zwr-
ci szczegln uwag na sylwetk nauczyciela. To nauczyciel powinien pamita ousta-
wicznym doskonaleniu wasnego warsztatu pracy; ocelowym, przemylanym korzystaniu
zdostpnych narzdzi, anade wszystko ostaym wzmacnianiu wasnych zainteresowa
muzycznych. Tylko nauczyciel, ktry sam rozumie muzyk, jest na ni otwarty, ktry
doznaje wzrusze, suchajc jej, iktry chce si tym przeyciem dzieli, bdzie dla dziecka
autentycznym, wiarygodnym przewodnikiem.
Bariery wsuchaniu muzyki wystpuj wprawdzie do licznie, ale nie s to bariery
nie do pokonania.
-
-
-
-
-
 28 Grayna Darak

BIBLIOGRAFIA:
Barrow John (1999), Wszechwiat asztuka. Fizyczne, astronomiczne ibiologiczne rda estetyki.
Warszawa: Wydawnictwo AMBER.
Biakowski Andrzej, Grusiewicz Mirosaw, Michalak Marcin (2010), Edukacja muzyczna wPolsce.
Diagnozy, debaty, aspiracje. Warszawa: Fundacja Muzyka jest dla wszystkich.
Biakowski Andrzej, Grusiewicz Mirosaw (2009), Preferencje muzyczne uczniw szk
podstawowych igimnazjw. Wychowanie Muzyczne wSzkole, 4, s. 2735.
Burowska Zofia (1980), Suchanie itworzenie muzyki wszkole. Warszawa: WSiP.
Chka-Gotkowicz Anna (2012), Ucho iumys. Szkice odowiadczaniu muzyki. Gdask: sowo/
obraz/terytoria.
Chodyna Bohdan (1966a), Nauka suchania muzyki. Warszawa: Centralna Poradnia Amatorskiego
Ruchu Artystycznego.
Chodyna Bohdan (1966b), Przygotowanie do pracy zpytotek. Warszawa: PZWS.
Ciesielski Rafa (2010), lepy zauek powszechnej edukacji muzycznej. [W:] Andrzej Biakowski,
Mirosaw Grusiewicz i Marcin Michalak (red.), Edukacja muzyczna w Polsce. Diagnozy,
debaty, aspiracje (s. 107118). Warszawa: Fundacja Muzyka jest dla wszystkich.
Darak Grayna (2013), Wychowanie ku wartociom a edukacja muzyczna w szkole. Rozdzia:
Edukacja muzyczna XXI wieku. [W:] Andrzej Michalski (red.), Tradycje myli pedagogicznej
wnauczaniu muzyki (s. 79100). Gdask: Wydawnictwo Athenae Gedanenses.
Darwin Karol (1960), Dziea wszystkie, tom V: Dobr pciowy. Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo
Rolnicze iLene.
Dziemidok Bogdan (2002), Gwne kontrowersje estetyki wspczesnej. Warszawa: PWN.
Gozdecka Renata, Bernatek Anna (2013), Praktyczna realizacja zaoe metody aktywnego
suchania muzyki. [W:] Renata Gozdecka, Agnieszka Weiner (red.), Profesjonalizm wedukacji
muzycznej. Propozycje dla zmieniajcej si szkoy (s. 183192). Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Gurycka Antonina (1961), Wstp. [W:] Antonina Gurycka (red.), Zainteresowania uczniw.
CzI:Problemy psychologiczne ipedagogiczne (s. 36). Warszawa: PZWS.
Jaboski Maciej (1999), Muzyka jako znak. Wok semiotyki muzyki Eero Tarastiego. Pozna:
Wydawnictwo Poznaskiego Towarzystwa Przyjaci Nauk.
Jordan-Szymaska Anna (2014), Droga do poznania muzyki. Ucho iumys. Warszawa: Wydawnictwo
Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina.
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Joteyko Tadeusz (1920), Program nauki w szkoach powszechnych 7-klasowych. Warszawa:

MWRiOP.
Joteyko Tadeusz (1924), Problemat nauczania muzyki w szkole oglnoksztaccej. Warszawa:
Gebethner i Wol.
Joteyko Tadeusz (1929), Materiay do audycji muzycznych w gimnazjum wyszym. Warszawa:
Wydawnictwo Gebethner iWol.
Kofin Ewa (2012), Muzyka wok nas. Studium przeobrae recepcji muzyki wdobie elektronicznych
rodkw jej przekazywania. Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego.
-

Kozietulski Czesaw (1947), Lekcje suchania muzyki: zarys metodyki dla szk umuzykalniajcych.
Krakw: PWM.
-

Melosik Zbyszko (2007), Kultura popularna jako czynnik socjalizacji. [W:] Zbigniew Kwieciski,
-

Bogusaw liwerski (red.), Pedagogika (s. 6893). Warszawa: PWN.

-
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 29

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Melosik Zbyszko (2012), (Re)konstrukcje podrowania w kulturze instant. [W:] Agnieszka
Gromkowska-Melosik, Zbyszko Melosik (red.), Tosamo wspoeczestwie wspczesnym:
pop-kulturowe [re]interpretacje (s. 3349). Krakw: Impuls.
Mika Bogumia (2004), Wpyw muzyki popularnej na percepcj muzyki artystycznej umodziey.
[W:] Feliks Bocian (red.), Bytomskie Zeszyty Pedagogiczne nr 8 (s. 7276). Bytom:
Wydawnictwo Kolegium Nauczycielskiego.
Nowacki Tadeusz (1973), Elementy psychologii. Wrocaw: Zakad Narodowy im. Ossoliskich.
Pinker Steven (2002), Jak dziaa umys. Warszawa: Wydawnictwo Ksika iWiedza.
Przychodziska Maria (1990), Suchanie muzyki wklasach 13. Przewodnik do pytoteki. Warszawa:
WSiP.
Przychodziska Maria (1991), Muzyka wnauczaniu pocztkowym. Metodyka. Warszawa: WSiP.
Przychodziska-Kaciczak Maria (1987), Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego.
Tradycjewspczesno. Warszawa: WSiP.
Reiss Jzef (1929), Jak budzi wrd modziey zamiowanie do muzyki. Lwowskie Wiadomoci
Muzyczne iLiterackie, 3 (40).
Rudziski Witold (1947), Lekcje suchania muzyki: zarys metodyki dla szk umuzykalniajcych.
Krakw: PWM.
Rudziski Witold (1964), Suchanie muzyki. Cz. I. Poradnik Muzyczny 12, s. 1617.
Rudziski Witold (1965a), Suchanie muzyki. Cz. II. Poradnik Muzyczny 1, s. 910.
Rudziski Witold (1965b), Suchanie muzyki. Cz. III. Poradnik Muzyczny 2, s. 79.
Rudziski Witold (1965c), Suchanie muzyki. Cz. IV. Poradnik Muzyczny 3, s. 68.
Rudziski Witold (1965d), Suchanie muzyki. Cz. V. Poradnik Muzyczny 4, s. 10, 1617.
Rudziski Witold (1966), Muzyka dla wszystkich. Krakw: PWM.
Rudziski Witold (1975), Omuzyce przy goniku. Krakw: PWM.
Sacks Oliver (2009), Muzykofilia. Opowieci omuzyce imzgu. Pozna: Zysk iSpka.
Schopenhauer Arthur (1994), wiat jako wola iprzedstawienie. Warszawa: PWN.
Simonides Dorota (1999), Wymiary irozmiary kultury dzieci. Literatura, 45, s. 316.
Steiner George (1993), W zamku Sinobrodego. Kilka uwag w kwestii przedefiniowania kultury.
Gdask: ATEXT.
Stoowski Wadysaw (1963), Program nauczania omioklasowej szkoy podstawowej (tymczasowy),
Warszawa: Pastwowe Zakady Wydawnictw Szkolnych.
Supii Ivo (1969), Wstp do socjologii muzyki. Warszawa: PWN.
Tarczyski Jacek (2000), Aktywne suchanie muzyki wedug Batii Strauss. Wychowanie Muzyczne
wSzkole, 2/3, s. 90100.
Tarczyski Jacek (2001), Prba polskiej adaptacji metody Batii Strauss. Wychowanie Muzyczne
wSzkole, 2, s. 7177.
Tomaszewski Mieczysaw (2003), Muzyka wdialogu ze sowem. Krakw: AM.
-

Tomatis Alfred (1991), The Conscious Ear: my life of transformation through listening. New York:
Station Hill Press.
-

Tomatis Alfred (1996), The Ear and Language. Norval, Ontario: Moulin Publishing.
-

Wiechowicz Stanisaw (1935), Co to jest Ormuz? Kurier Poznaski, 547, s. 8.

-
-
 30 Grayna Darak

Wierszyowski Jan (1979), Psychologia muzyki. Warszawa: PWN.

Wojnar Irena (1984a), Sztuka jako podrcznik ycia. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Wojnar Irena (1984b), Teoria wychowania estetycznego. Warszawa: PWN.
Wysocki Stefan (1921), Zarys celowego nauczania muzyki w szkole oglnoksztaccej. Lww:
Ksinica Polska Towarzystwa Nauczycieli Szk Wyszych.
Wysocki Stefan (1927), Lekcje suchania muzyki. Warszawa: Gebethner iWol.
KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015
-
-
-
-
-
 Prosz pani, czy my musimy tego sucha? Osuchaniu muzyki wszkole 31

KONTEKSTY KSZTACENIA MUZYCZNEGO 1 (2) 2015

Miss, do we have to listen to that?
On listening to music at school

SUMMARY:

The article aims to look at the problem of listening to music at school as a whole, taking
into consideration historical and aesthetic determinants of that form of childrens and young
peoples musical activity. What forms the basis for the reflections is aconviction of ahuge
role of music in ahuman life, as well as observations from the school reality in terms of ne-
glected, regrettably, aesthetic education music education included. Unsatisfactory results
of ayoung persons encounter with amusical work in the act of perception are on the one
hand aconsequence of the complexity of the perceptive process itself, but on the other one
an outcome of educational mistakes or neglect. Therefore, it seems justified to articulate,
atleast, some determinants of listening to music and to formulate afew demands referring
to school practice.

KEYWORDS: music education, perception, listening to music, young peoples interests.

-
-
-
-
-
- - - - -