Kepala,

Prof. Dr. rer. nat. Widodo, M.S.

NIP. 196210311989031002
ANALYSIS OF MISTAKES IN SOLVING ALGEBRA PROBLEMS OF
THE MATHEMATICS EDUCATIONAL STUDENTS IN THE ODD
SEMESTERS,FKIP FACULTY MULAWARMAN UNIVERSITY
1Pramudjono, &2Hermi Widayati

1Dosen Pendidikan Matematika FKIP Universitas Mulawarman

2Guru MTs Samarinda

Abstract.This study aims to find factors that generate mistakes in solving algebra
problems of math students in the odd semesters, FKIP faculty Mulawarman
University. The study was conducted in Mathematics Educational Study Program,
FKIP faculty, Mulawarman University, Samarinda. The research subject is 138
students of the odd semesters from 3 diffferent classes morning regular class A,
morning class B, and evening class that are taking algebra courses. The research
objects are student mistakes in solving algebra problems and the factors that
generate it. Data collection methods that were used are observation, interviews, and
documentation. The results and discussions of the study described that the student
mistakes, which are associated with the concept mastery of algebra is 19.39%; error
in calculations is 28.61%; deviation mistakes in algorithm is 9.69%; mistakes in
deciding and using minus and positive signs is 5.67%; filled in random answers is
1.89%; incomplete answers is 23.40%; and unanswered questions is 11.35%.The
conclusion is that while solving algebra problems was found mistakes made by
stundents, i.e; concept misinterpretations, error in calculations, sign placement
mistakes, random answers, incomplete answers or unfinished answers, and also no
anwers at all at the given questions. The mistakes were caused by the lack of
interest of some students in mathematics; students are not mastering algebra
concepts; not enough exercises done by students; students are not rigious in solving
the problems; and not enough open communications between the students and
lecturers about learning or problem solving difficulties. While the factors that affect
student mistakes in algebra problem solving capacities are internal factors,
psychological factors, and external factors.

Keywords: algebra problems, mistakes, the generating factors

1. Pendahuluan standar pendidik dan tenaga

a. Latar Belakang Masalah kependidikan, standar sarana dan
pembiayaan, dan standar
Kualitas pendidikan terus penilaianmaka hal tsb prasarana,
ditingkatkan melalui standar standar pengelolaan, standar menjadi
peningkatan mutu pendidikan tanggungjawab bersama-sama warga
dengan permendiknas no. 63 tahun sekolah dan orang tua.
2009 tentang SPMP. Mutu menjadi
urusan setiap orang, mutu tanggung Proses pembelajaran merupakan
jawab setiap orang, sehingga suatu sistem, mulai dari input,
peningkatan mutu didorongan dari proses dan output serta outcome.
dalam (quality assurance), bukan dari Pencapaian standar proses untuk
luar (quality control) dan meningkatkan kualitas pendidikan
menumbuhkan budaya peningkatan dapat dimulai dari menganalisis
mutu berkelanjutan. setiap komponen yang membentuk
dan mempengaruhi proses
Dalam meningkatkan mutu sesuai pembelajaran. Salah satu komponen
dengan standar nasional pendidikan yang dianggap mempengaruhi proses
yaitu standar proses, standar pendidikan adalah komponen guru.
kompetensi lulusan, standar isi, Guru merupakan ujung tombak yang

278
berhubungan langsung dengan siswa kesalahan-kesalahan mahasiswa
sebagai subjek dan objek belajar.Ini dalam menyelesaikan soal-soal
tentu tidak terlepas dengan aljabar?
mahasiswa sebagai calon guru.
c. Tujuan Penelitian
Masalah calon guru selalu mendapat
perhatian, baik dari segi input, Tujuan penelitian untuk mengetahui
proses dan output mahasiswa (1) kesalahan yang dilakukan
utamanya mahasiswa matematika. mahasiswa dalam menyelesaikan
Hasil akhir ujian semester I lima soal-soal aljabar dan (2) faktor-faktor
tahun terakhir untuk mata kuliah menyebabkan mahasiswa melakukan
aljabar masih menunjukkan masih kesalahan dalam menyelesaikan
rendah berkisar antara 15 50. soal-soal aljabar.
Penyebab utama adalah bahwa
mahasiswa belum memahami materi 2. Kajian Pustaka
aljabar yang merupakan kelanjutan a. Hasil Belajar
materi SMA. Penyebab lain adalah
input sebagian tidak berasal dari Hasil belajar menurut Benjamin
SMA IPA terlihat dari asalnya Bloom (dalam Abdurrahman, 1999,
terdapat mahasiswa berasal dari h. 38) dibagi menjadi tiga ranah
SMK. yaitu(1) Ranah Kognitif berkenaan
dengan hasil belajar intelektual yang
Melihat kenyataan ini dari satu pihak terdiri dari enam aspek yakni
peningkatan mutu menjadi mutlak, pengetahuan atau ingatan,
dilain pihak input ke perguruan pemahaman, aplikasi, analisis,
tinggi (khususnya pendidikan sintesis, dan evaluasi. (2) Ranah
matematika) masih kurang baik Afektif berkenaan dengan sikap yang
(kualitas, dan asal mahasiswa). Hal terdiri dari lima aspek, yakni
ini akan memberikan pengaruh pada penerimaan, jawaban atau reaksi,
sistem pembelajaran di perguruan penilaian, organisasi, dan
tinggi, dalam mengolah dan internalisasi dan (3) Ranah
mencerna materi bahan ajar yang Psikomotorik berkenaan dengan hasil
akan disiapkan mahasiswa ketika belajar keterampilan dan
hendak mengajar. kemampuan bertindak. Ada enam
aspek ranah psikomotorik yakni
Berdasarkan uraian di atas, maka gerakan refleksi, keterampilan
peneliti terdorong untuk meneliti dan gerakan dasar, kemampuan
menganalisis kesalahan-kesalahan perseptual, keharmonisan atau
mahasiswa dalam menyelesaikan ketepatan, gerakan keterampilan
soal-soal aljabar pada semester kompleks, dan gerakan ekspresif dan
ganjil mahasiswa Pendidikan interpretative.
Matematika Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Hasil belajar menurut Keller (dalam
Mulawarman. Abdurrahman, 1999. h. 39), prestasi
aktual yang ditampilkan oleh anak
b. Rumusan Masalah sedangkan usaha adalah perbuatan
yang terarah pada penyelesaian
Permasalahan dalam penelitian tugas-tugas belajar. Dengan
dirumuskansebagai berikut: (1) demikian, hasil belajar adalah
Kesalahan-kesalahan apa yang kemampuan yang diperoleh anak
dilakukan oleh mahasiswa dalam setelah melalui kegiatan belajar.Hasil
menyelesaikan soal-soal aljabar? dan belajar merupakan hasil dari suatu
(2) Apa faktor-faktor penyebab interaksi tindak belajar dan tindak

279
mengajar. Dari sisi guru, tindakan memahami simbol-sombol
mengajar diakhiri dengan proses matematika.
evaluasi hasil belajar. Dari sisi siswa, 2. Kekurang pemahaman tentang
hasil belajar merupakan berakhirnya nilai tempat.Kekurang pahaman
proses belajar dan puncak proses tentang nilai tempat dalam
belajar (Dimyati dan Mudjiono, 2006, menyelesaikan soal aljabar sudah
h.3). jarang dilakukan oleh mahasiswa.
3. Penggunaan proses yang
Berdasarkan uraian di atas hasil salah.Kesalahan dalam
belajar adalah hasil yang dicapai penggunaan proses aljabar dapat
mahasiswa selama proses dilihat pada contoh berikut:
pembelajaran berlangsung meliputi a. Mempertukarkan simbol-
pembentukan perilaku mahasiswa, simbol operasi aljabar
berupa pengetahuan, sikap, Misalnya, pengurangan
keterampilan, yang dapat menjadi penjumlahan dan
diklasifikasikan ke dalam ranah- sebaliknya.
ranah kognitif, afektif, dan b. Tidak memahami konsep
psikomotorik yang diukur melalui tes operasi aljabar.
belajar atau evaluasi. c. Algoritma yang salah
4. Kesalahan dalam perhitungan
b. Kesalahan-kesalahan dalam 5. Tulisan yang tidak dapat dibaca
Menyelesaikan Soal Aljabar Tidak dapat membaca tulisannya
sendiri karena tulisan yang tidak
Jenis-jenis kesalahan menurut lengkap bahkan catatan tidak
Suhartin (1999:20) dalam satu buku atau bercampur
menyelesaikan soal-soal matematika dengan catatan yang lain, ada
antara lain: pula mahasiswa yang tidak
1. Karena tidak menguasai bahasa mempunyai catatan materi. Hal
tulis, sehingga sulit menangkap tersebut berakibat mahasiswa
makna atau arti dari kalimat- mengalami kesulitan dalam
kalimat dalam soal hitungan. belajar sendiri di rumah.
2. Karena tidak memahami arti
kata-kata yang terdapat dalam Sedangkan Ashlock, B.Robert (2006:
soal-soal hitungan. h. 220) menjelaskan terdapat 4
3. Karena tidak menguasai rumus- kategori kesalahan yang utama,
rumus hitungan. yaitu:
4. Karena kurang menguasai teknik- 1. Wrong Operation (kesalahan
teknik berhitung seperti operasi)
bagaimana cara menjumlahkan, Melakukan kesalahan karena
mengurangi, mengalikan, tidak paham konsep dasar pada
membagi dan sebagainya. operasi aljabar.
2. Obvious Computational Error
Lerner (Abdurrahman, 1999:262) (kesalahan dalam menghitung)
menjelaskan kesalahan-kesalahan Menerapkan operasi yang benar,
umum yang dilakukan dalam tetapi membuat kesalahan dalam
menyelesaikan matematika antara menentukan hasil akhir.
lain: 3. Defective Algorithm
1. Kekurangan pemahaman tentang (penyimpangan algoritma)
symbol.Kesalahan yang biasa Algoritma berisi langkah-langkah
dilakukan oleh mahasiswa dalam yang spesifik yang digunakan
menyelesaikan soal aljabar antara untuk menyelesaikan masalah
lain karena mahasiswa tidak matematika. Dengan kata lain
adalah cara pemecahan masalah

280
 yang digunakan untuk 4) Minat.
menemukan suatu jawaban. 5) Motivasi.
Algoritma dikatakan menyimpang 2. Faktor Eksternal Mahasiswa
jika tidak dapat menemukan a. Lingkungan sosial kuliah
jawaban yang benar. b. Lingkungan non-sosial
4. Random Respons (jawaban 3. Faktor Pendekatan Belajar
sembarang) Dimyanti dan Mudjiono (2006: h.
Dalam sebuah jawaban 238) menjelaskan faktor-faktor
sembarang, tidak ada hubungan yang mempengaruhi proses
yang dapat dilihat dengan jelas belajar antara lain:
antara proses pemecahan a. Faktor intern yaitu
masalah dan soalnya. 1) Sikap terhadap belajar
akan berpengaruh pada
c. Faktor-faktor Penyebab perkembangan
Kesalahan kepribadian.
2) Motivasi belajar
Kesalahan-kesalahan yang dilakukan merupakan kekuatan
oleh mahasiswa dalam mental yang mendorong
menyelesaikan soal-soal matematika terjadinya proses belajar.
karena adanya kesulitan yang 3) Konsentrasi belajar
dihadapi mahasiswa dalam belajar. merupakan kemampuan
Syah (2008:132) menjelaskan faktor- memusatkan perhatian
faktor yang mempengaruhi belajar pada pelajaran.
disebabkan oleh beberapa hal antara 4) Mengolah bahan ajar
lain: merupakan kemampuan
1. Faktor Internal mahasiswa mahasiswa untuk
a. Aspek pisiologis dimana menerima isi dan cara
kondisi umum dan tonus pemerolehan ajaran
(tegangan otot) yang sehingga menjadi
menandai tingkat kebugaran bermakna.
organ-organ tubuh dan sendi- 5) Menyimpan perolehan
sendinya, dapat hasil belajar merupakan
mempengaruhi semangat dan kemampuan menyimpan
intensitas dalam mengikuti isi pesan dan cara
pelajaran. perolehan pesan.
b. Aspek psikologis 6) Menggali hasil belajar
1) Intelegensi mahasiswa yang tersimpan
Tingkat kecerdasan atau merupakan proses
intelegensi (IQ) sangat mengaktifkan pesan yang
menentukan tingkat telah diterima.
keberhasilan belajar. 7) Kemampuan berprestasi
2) Sikap atau unjuk hasil belajar
Sikap adalah gejala merupakan suatu puncak
internal yang berdimensi proses belajar.
afektif berupa 8) Rasa percaya diri
kecendrungan untuk mahasiswa timbul dari
mereaksi atau merespons keinginan mewujudkan
dengan cara yang relatif diri bertindak dan
tetap terhadap objek berhasil.
orang, barang, dan 9) Intelegensi dan
sebagainya baik secara keberhasilan merupakan
negatif maupun positif. sebagai suatu norma
3) Bakat mahasiswa.

281
 umum dalam keberhasilan dipaksakan sekaligus melainkan
belajar. secara perlahan-perlahan melalui
10) Kebiasaan belajar dapat percobaan.
mempengaruhi dalam
keberhasilan belajar. Dalam penelitian yang dilakukan
11) Cita-cita merupakan Asholock (2006) diungkapkan bahwa
motivasi intrinsik di dalam kesalahan-kesalahan dalam
diri mahasiswa. mengerjakan soal matematika
b. Faktor Eksternal yaitu faktor sebagian besar disebabkan oleh
lingkungan sekolah yang teknik yang salah. Sedangkan
kurang menunjang proses menurut Matz (dalam Basari,
belajar seperti cara mengajar, 2004:33) kesalahan yang dilakukan
sikap pengajar, sarana belajar dalam mengerjakan soal matematika
dan lain sebagainya. terjadi dalam menerapkan
pengetahuan kesituasi yang baru
Faktor-faktor yang mempengaruhi dimana kesalahan yang terjadi
mahasiswa sebagai orang dewasa berupa penggunaan kaidah,
dalam belajar menurut Verner & pemilihan operasi tidak tepat dan
Davidson (dalam Lunandi, 2000: 6) kekeliruan penggunaan rumus.
antara lain: (1) Hambatan Fisiologik
yaitu (a) dengan bertambahnya usia Berdasarkan penelitian di atas dapat
daya penglihatan semakin disimpulkan bahwa dalam
berkurang.(b) dengan bertambahnya mengerjakan soal-soal matematika
usia kemampuan untuk mendengar baik di sekolah maupun di perguruan
semakin berkurang. (2) Hambatan tinggi terdapat kesalahan-kesalahan
Psikologis (a) pada orang dewasa dalam mengerjakan soal, hal ini
belajar adalah suatu pengalaman disebabkan oleh penggunaan konsep
maka pada orang dewasa diberi yang salah, pemilihan operasi yang
motivasi untuk mencari tidak tepat, kekeliuran penggunaan
pengetahuan, keterampilan dan sikap rumus, kesalahan dalam menghitung
yang lain. (b) Orang dewasa belajar dan kurang teliti dalam mengerjakan
kalau ditemukan arti pribadi dirinya soal.
dan mempunyai hubungan dengan
kebutuhannya. (c) Belajar bagi orang 3. Metode Penelitian
dewasa merupakan proses yang
menyakitkan karena belajar adalah Pendekatan yang dilakukan dalam
perubahan perilaku berarti penelitian ini adalah pendekatan
meninggalkan kebiasaan, norma dan kualitatif, karena data yang
cara berpikir lama yang sudah dikumpulkan bersifat kualitatif
melekat.(d) Belajar bagi orang dewasa bukan kuantitatif dan tidak
adalah hasil dari mengalami sesuatu. mengunakan alat-alat pengukur.
(e) Bagi orang dewasa proses belajar Pendekatan yang dilakukan
adalah khas dan bersifat individual. diarahkan pada latar dan individu
(f) Bahan belajar yang terdapat tersebut secara utuh (holistik).
pada orang dewasa merupakan
pengalaman masa lampau yang telah Subjek penelitian adalah lima orang
tersimpan di dalam dirinya maka mahasiswa dari 138 orang
perlu digali dan ditata kembali. (g) mahasiswa pendidikan matematika
Belajar merupakan proses emosional Fakultas Keguruan dan Ilmu
dan intelektual. (h) Bagi orang Pendidikan Universitas Mulawarman
dewasa belajar adalah hasil kerja yang mengambil mata kuliah
sama antara manusia. Dan (i) Bagi aljabar.Sedangkan objek dari
orang dewasa belajar tidak bisa penelitian adalah kesalahan-

282
kesalahan dalam menyelesaikan soal- Dari berbagai jawaban yang ada
soal aljabar dan faktor-faktor antara mahasiswa yang satu dengan
penyebabnya.Data-data penelitian mahasiswa yang lainnya berbeda-
dikumpulkan melalui: observasi, beda jenis kesalahannya. Dengan
wawancara, dan dokumentasi demikian untuk memudahkan
penulis dalam merekapitulasi
Adapun teknik analisis data yang kesalahan-kesalahan yang ada maka
dilakukan menurut (Harun, 2007:76) penulis memadukan kesalahan
terdiri atasreduksi data, penyajian tersebut berdasarkan kategori
data, verifikasi data, menarik kesalahan menurut teori
kesimpulan dan triangulasi untuk Abddurahman dan Ashlock.
pemeriksaan keabsahan data. Hasil Sedangkan dari jawaban 138 orang
observasi kegiatan belajar mengajar mahasiswa yang sama atau mirip
dibandingkan dengan hasil maka satu saja yang penulis ambil
wawancara dan dokumen yang untuk dijadikan contoh dalam
digunakan. pembahasan ini.

4. Hasil Penelitian Dan Adapun kesalahan-kesalahan yang

Pembahasan dilakukan mahasiswa dalam
a. Hasil Penelitian menjawab soal sebagai berikut:
1. Kesalahan konsep, yaitu
Evaluasi diikuti oleh 138 mahasiswa kesalahan mahasiswa berkaitan
yang mengambil mata kuliah aljabar dengan konsep dasar yang
dengan soal yang diberikan sebanyak dimilikinya tentang aljabar.
lima soal yang berbentuk uraian. 2. Kesalahan dalam menghitung.
Tiap-tiap butir memiliki bobot skor 3. Penyimpangan algoritma.
yang berbeda-beda tergantung 4. Kesalahan tanda, seharusnya
dengan tingkat kesukaran. Jika negatif menjadi positif atau
benar semua mendapatkan nilai sebaliknya.
maksimum yaitu 100. 5. Jawaban yang sembarang.
6. Mengerjakan soal yang tidak
Dari 138 orang mahasiswa yang selesai di jawab, atau jawaban
mengambil mata kuliah aljabar tidak lengkap karena ada
terdapat 31 mahasiswa yang masih langkah-langkah yang dilewati.
mendapatkan nilai di bawah 60. Hal
ini berarti dari tiga kelas yang Selain kesalahan-kesalahan di atas
berjumlah 138 orang mahasiswa juga menemukan soal tidak dijawab
masih terdapat 22,47% orang mahasiswa dalam setiap item butir
mahasiswa yang mengalami soal yang ada, pada butir soal nomor
kesalahan dalam menyelesaikan soal- lima karena mahasiswa tidak
soal aljabar. mengetahui atau tidak memahami
penyelesaian butir soal tersebut,
b. Rekapitulasi Kesalahan selain dikarenakan keterbatasan
waktu 90 menit. Secara keseluruhan
Jawaban hasil tes mahasiswa dalam banyaknya kesalahan yang dilakukan
menyelesaikan soal-soal yang mahasiswa dalam menyelesaikan soal
berkaitan dengan materi persamaan tes dapat dilihat pada tabel berikut.
kuadrat, harga ekstrim,
pertidaksamaan kuadrat dan
persamaan irrasional setelah semua
jawaban diperiksa, maka ditemukan
berbagai kesalahan mahasiswa dalam
menyelesaikan soal-soal tersebut.

283
Tabel 1 Banyaknya Kesalahan Yang Dilakukan Mahasiswa DalamMenyelesaikan
Soal.

Item Bentuk Kesalahan Jumlah

Soal 1 2 3 4 5 6 TM
1a 2 1 1 1 - 1 1 7
1b 5 6 10 7 - 3 - 31
1c 2 2 5 8 2 1 - 20
1d 7 2 10 - - - 1 20
1e 5 2 3 8 1 4 - 23
2 19 39 4 - - 7 - 69
3 18 30 2 - - 42 1 93
4 16 38 3 - 3 15 12 87
5 8 1 3 - 2 26 33 73
Jumlah 82 121 41 24 8 99 48 423
% 19,39 28,61 9,69 5,67 1,89 23,40 11,35 100

Keterangan bentuk kesalahan:

1. adalah Kesalahan konsep
2. adalah kesalahan dalam menghitung.
3. adalah penyimpangan algoritma.
4. adalah kesalahan tanda.
5. adalah jawaban sembarang.
6. adalah mengerjakan soal yang tidak selesai di jawab, atau jawaban tidak lengkap
karena ada langkah-langkah yang dilewati.
TM adalah tidak menjawab soal yang telah diberikan.

Bentuk kesalahan dilakukan mahasiswa sebanyak 41 orang

mahasiswa dalam menyelesaikan
soal-soal aljabar berdasarkan tabel
sebagai berikut:
a. Bentuk kesalahan jenis pertama
yaitu kesalahan konsep, dari lima
butir soal yang diberikan
sebanyak 138 orang mahasiswa
diantaranya 82 orang mahasiswa
atau 19,39% mahasiswa yang
melakukan kesalahan konsep.
b. Bentuk kesalahan jenis kedua
yaitu kesalahan dalam
menghitung, untuk lima butir
soal yang diberikan dari 138
orang mahasiswa sebanyak 121
orang mahasiswa atau 28,61%
mahasiswa yang melakukan
kesalahan dalam menghitung.
c. Bentuk kesalahan jenis ketiga
yaitu penyimpangan algoritma.
Lima butir soal yang telah
diberikan dari 138 orang
mahasiswa atau 9,69%
mahasiswa yang melakukan
kesalahan dalam penyimpangan
algoritma.
d. Bentuk kesalahan jenis keempat
yaitu kesalahan tanda yang
harusnya negatif menjadi positif
atau sebaliknya. Lima butir soal
yang telah diberikan dari 138
orang mahasiswa, sebanyak 24
orang mahasiswa atau 5,67%
mahasiswa yang melakukan
kesalahan tanda.
e. Bentuk kesalahan jenis kelima
yaitu jawaban yang sembarang.
Lima butir soal yang telah
diberikan dari 138 orang
mahasiswa sebanyak delapan
orang atau 1,89% mahasiswa
yang menjawab sembarang.
f. Bentuk kesalahan selanjutnya
yaitu mengerjakan soal yang

284
 tidak selesai di jawab, atau mahasiswa yang mengerjakan
jawaban tidak lengkap karena soal tidak selesai dijawab.
ada langkah-langkah yang g. Selain itu dari 138 orang
dilewati. Lima butir soal yang mahasiswa dimana terdapat 48
telah diberikan dari 138 orang orang mahasiswa atau 11,35%
mahasiswa sebanyak 99 orang mahasiswa yang tidak menjawab
mahasiswa atau 23,40% soal yang telah diberikan.
Tabel 2 Jenis Kesalahan Yang Dilakukan Oleh Mahasiswa Yang Menjadi
Responden Dalam Menyelesaikan Soal-Soal Aljabar

Jenis Kesalahan Masing-Masing Butir Soal

No Nama
1a 1b 1c 1d 1e 2 3 4 5
1 AR - - - - 1 1 1 6 TM
2 MH - - - 1 1 3 1 2 1
3 SA - 4 2 - - 1 1 2 6
4 RM - 4 TM 1 1 6 6 1 6
5 PN 1 1 - - 1 1 1 1 TM

Keterangan:
1 adalah jenis kesalahan yang berkaitan dengan konsep aljabar.
2 adalah jenis kesalahan yang berkaitan dengan kesalahan mahasiswa dalam
menghitung.
3 adalah jenis kesalahan yang berkaitan dengan penyimpangan algoritma.
4 adalah jenis kesalahan yang berkaitan dengan kesalahan tanda.
5 adalah jenis kesalahan yang berkaitan dengan jawaban sembarang
1 adalah soal yang tidak selesai dijawab.
TM adalah tidak mengerjakan soal.

kemampuan awal mahasiswa

c. Hasil Observasi
terhadap penguasaan materi
Dalam kegiatan observasi peneliti persamaan kuadrat dan
melakukan pengamatan dan pertidaksamaan kuadrat dimana
pencatatan mengenai segala sesuatu materi ini sudah diajarkan pada
yang ada hubungannya dengan saat dibangku sekolah.
kesalahan-kesalahan yang dilakukan b. Pada saat proses perkuliahan
oleh mahasiswa dalam aljabar berlangsung, pada
menyelesaikan soal-soal yang dasarnya mahasiswa
berkaitan dengan materi persamaan memperhatikan saat dosen
kuadrat, pertidaksamaan kuadrat menerangkan ataupun pada saat
serta persamaan irrasional pada saat dosen memberikan contoh-contoh
perkuliahan berlangsung. Adapun soal serta penyelesaiannya.
hasil observasi tersebut dapat penulis c. Kebanyakan kesalahan-kesalahan
rangkum sebagai berikut: yang dilakukan mahasiswa dalam
a. Pada saat awal masuk kuliah menyelesaikan soal-soal aljabar
aljabar pada pertemuan pertama yang berkaitan dengan materi
mahasiswa diberi tes awal yang persamaan kuadrat,
berjumlah lima soal yang terdiri pertidaksamaan kuadrat serta
soal persamaan kuadrat dan persamaan irrasional karena
pertidaksamaan kuadrat, hal ini mahasiswa tidak memahami
bertujuan untuk melihat konsep-konsepnya. Contohnya,

285
 masih ada mahasiswa yang tidak tidak bisa menyelesaikan soal-
memahami ciri-ciri bagaimana soal tersebu, sebagian mahasiswa
suatu persamaan maupun kesulitan menyelesaikan bahkan
pertidaksamaan kuadrat yang ada mahasiswa yang baru
bisa difaktorkan maupun yang mengerjakan pada saat dikumpul
tidak bisa difaktorkan, selain itu dan ada yang sama sekali tidak
masih ada beberapa orang mengerjakan dengan alasan
mahasiswa yang tidak bisa karena tidak mengetahui waktu
membedakan antara pengerjaan dikumpulnya tugas tersebut.
soal persamaan kuadrat dan soal
pertidaksamaan kuadrat. d. Pembahasan
Kebanyakan dari mahasiswa juga
masih ada yang kurang teliti Pembahasan peneliti akan
sehingga salah dalam menghitung memberikan contoh-contoh
saat mengerjakan soal-soal yang kesalahan dilakukan mahasiswa
diberikan. dalam menyelesaikan lima buah soal
d. Saat dosen memberikan aljabar. Hasil pekerjaan mahasiswa
kesempatan bertanya kepada yang ditampilkan tampak jelas
mahasiswa apabila ada yang kesalahan-kesalahan dilakukan
belum dimengerti, hanya mahasiswa dalam menyelesaikan soal
beberapa orang saja yang pokok bahasan persamaan dan
bertanya yang lainnya hanya pertidaksamaan kuadrat serta
diam saja hal ini dikarenakan persamaan irrasional.
kebanyakan dari mahasiswa
tersebut sudah mengerti dan Berdasarkan dari teori kesalahan
paham, selain itu mereka juga yang telah dikemukakan di atas,
malu untuk bertanya langsung maka jenis-jenis kesalahan dari 138
dengan dosen. orang mahasiswa dirincikan lagi.
e. Apabila mahasiswa diberikan Sehingga diambil sebanyak lima
soal-soal yang bentuknya berbeda orang mahasiswa yang dijadikan
dari soal-soal yang sudah responden dalam penelitian. Adapun
dijelaskan pada saat perkuliahan, jenis-jenis kesalahan dilakukan
mereka mengalami kesulitan mahasiswa menyelesaikan soal-soal
dalam menyelesaikan soal-soal aljabar dirincikan pada tabel 2.
tersebut hal ini dikarenakan
mereka kurang memahami Hasil tabel 2 dapat dijelaskan sebagai
konsep-konsep yang ada. berikut:
f. Hampir semua mahasiswa yang 1. Butir Soal Nomor 1a
mengambil mata kuliah aljabar Untuk butir soal nomor 1a dari 138
memiliki buku diktat aljabar akan orang mahasiswa terdapat tujuh
tetapi beberapa orang mahasiswa orang mahasiswa yang melakukan
tersebut kurang membaca buku, kesalahan baik itu kesalahan konsep,
hal ini merupakan salah satu kesalahan dalam menghitung,
yang menyebabkan mahasiswa penyimpangan algoritma, kesalahan
tidak memahami konsep-konsep. tanda, jawaban sembarang, soal yang
g. Sebagian mahasiswa kurang tidak dijawab maupun yang tidak
mengerjakan latihan-latihan soal menjawab sama sekali sedangkan
aljabar karena mahasiswa hanya dari lima orang mahasiswa yang
mempelajari soal-soal yang dijadikan sebagai responden. Adapun
diberikan oleh dosen sehingga soal untuk nomor 1a adalah
apabila ada soal-soal yang selesaikan x 2 6 x 16 0 .
bentuknya berbeda dari soal-soal Sedangkan dari lima orang
yang sudah diajarkan mahasiswa

286
mahasiswa yang dijadikan sebagai motivasi terhadap
responden diperoleh hasil sebagai matematika kurang. Hal
berikut: ini didasarkan pada
Faktor-faktor yang menyebabkan pengakuan mahasiswa
mahasiswa melakukan kesalahan yang bersangkutan bahwa
dalam menyelesaikan soal-soal motivasi ia masuk kuliah
aljabar berdasarkan hasil dari di program studi
observasi di kelas, wawancara pendidikan matematika
dengan mahasiswa yang menjadi karena adanya desakan
subjek penelitian ini dan hasil orangtua dan peluang
pekerjaan mahasiswa adalah sebagai kerja untuk menjadi
berikut: seorang guru di daerahnya
a. Faktor Intern atau dari dalam sangat besar.
yaitu: c) Mahasiswa kurang
1) Faktor jasmaniah terbuka kepada dosen
Pada saat awal penelitian ini sehingga apabila
berlangsung tepatnya pada menghadapi suatu
bulan september bertepatan kesulitan dalam belajar
dengan bulan ramadhan aljabar maka mahasiswa
sehingga mempengaruhi tersebut merasa malu
kondisi fisik mahasiswa atau takut untuk bertanya
dalam proses pembelajaran. kepada dosen dan sebagai
Selain itu, padatnya jadwal pilihannya mahasiswa
perkuliah di semeseter I dan lebih suka bertanya
banyaknya praktikum kepada temanya bahkan
membuat mereka kurang ada mahasiswa diam. Hal
istirahat sehingga belajar itu terus berlanjut dan
mereka kurang maksimal. terakumulasi sehingga
2) Faktor psikologis membuat mahasiswa
a) Pada saat proses semakin tidak mampu
perkuliahan berlangsung mempelajari matematika.
mahasiswa paham dan d) Pada saat mengerjakan
mengerti dengan soal, terdapat mahasiswa
penjelasan yang diberikan yang ceroboh, kurang teliti
oleh dosen. Akan tetapi dan tergesa-gesa dalam
pada saat dosen mengerjakan soal
memberikan tugas masih sehingga hasil
ada mahasiswa yang tidak pekerjaannya salah. Hal
dapat mengerjakannya. ini dikarenakan pada saat
Hal ini dikarenakan tes belangsung ada salah
mahasiswa kurang seorang mahasiswa yang
menguasai konsep materi datang terlambat sehingga
yang sudah diajarkan waktu yang ada untuk
sebelumnya sehingga mengerjakan soal tersebut
mahasiswa tidak mampu kurang.
menyelesaikan soal-soal e) Pada saat dosen
yang berbeda dari contoh- memberikan tugas berupa
contoh yang sudah latihan-latihan soal di
diberikan buku paket ada beberapa
b) Ada sebagian mahasiswa orang mahasiswa yang
yang kurang berminat tidak mengumpul dan ada
terhadap matematika juga yang tidak selesai
sehingga semangat dan mengerjakannya. Hal ini

287
 dikarenakan mahasiswa pembahasan dapat disimpulkan
masih kurang latihan- sebagai berikut:
latihan soal aljabar
sehingga apabila 1. Kesalahan-kesalahan yang
mahasiswa diberikan soal dilakukan mahasiswa dalam
yang berbeda dari contoh menyele-saikan soal aljabar
maka tidak dapat terdiri dari:
mengerjakan soal a. Kesalahan mahasiswa yang
tersebut. berkaitan dengan penguasaan
b. Faktor-faktor ekstern atau faktor konsep aljabar.
yang berasal dari luar yaitu: b. Kesalahan mahasiswa yang
1) Hasil wawancara dengan lima berkaitan dengan kesalahan
orang mahasiswa dapat dalam menghitung.
diketahui ada sebagian c. Kesalahan mahasiswa dalam
mahasiswa yang tinggal penyimpangan algoritma.
bersama keluarganya dan ada d. Kesalahan tanda, yang
lagi sebagian yang tinggal di seharusnya negatif menjadi
kos-kosan. Untuk mahasiswa positif atau sebaliknya.
yang tinggal bersama keluarga e. Jawaban sembarang, secara
mengakui bahwa waktu keseluruhan banyaknya
belajarnya merasa terganggu jawaban sembarang yang
dengan suasana tempat ditemukan peneliti
tinggalnya hal ini dikarenakan f. Soal tidak selesai dijawab
mahasiswa tersebut ikut secara keseluruhan .
tinggal bersama keluarganya. g. Soal tidak dijawab, secara
Sedangkan untuk mahasiswa keseluruhan banyaknya soal
yang tinggal dikos-kosan ada yang tidak dijawab oleh
sebagian yang merasa mahasiswa.
terganggu belajarnya karena 2. Faktor-faktor yang menyebabkan
suasana ditempat tinggalnya kesalahan mahasiswa dalam
kurang kondusif untuk menyelesaikan soal aljabar yaitu:
belajar. a. Faktor Intern atau dari dalam
2) Faktor lingkungan yaitu faktor jasmaniah,
perkuliahan mempengaruhi padatnya jadwal perkuliah di
proses pembelajaran yaitu semeseter I dan banyaknya
sering terjadinya banjir di praktikum membuat mereka
kampus membuat aktivitas kurang istirahat sehingga
perkuliahan terganggu belajar mereka kurang
sehingga tidak dapat kuliah maksimal.
karena perkuliahan b. Faktor psikologis
diliburkan. 1) Mahasiswa kurang
3) Faktor masyarakat yaitu menguasai konsep materi
adanya pengaruh dari teman- yang sudah diajarkan
teman bergaul yang sebelumnya sehingga
memberikan pengaruh buruk mahasiswa tidak mampu
yang menyebabkan menyelesaikan soal-soal
mahasiswa tersebut jadi yang berbeda dari contoh-
malas belajar. contoh yang sudah
diberikan.
5. Kesimpulan 2) Ada sebagian mahasiswa
Berdasarkan hasil penelitian dan kurang berminat terhadap
matematika sehingga
semangat dan motivasi

288
 terhadap matematika yang ceroboh, kurang teliti
kurang. dan tergesa-gesa dalam
3) Mahasiswa kurang mengerjakan soal
terbuka kepada dosen sehingga hasil
sehingga apabila pekerjaannya salah.
menghadapi kesulitan 5) Mahasiswa masih kurang
belajar aljabar maka latihan-latihan soal
mahasiswa tersebut aljabar sehingga apabila
merasa malu atau takut mahasiswa diberikan soal
untuk bertanya kepada yang berbeda dari contoh
dosen dan sebagai maka tidak dapat
pilihannya mahasiswa mengerjakan soal
lebih suka bertanya tersebut.
kepada temanya bahkan c. Faktor-faktor ekstern atau
ada mahasiswa yang lebih faktor yang berasal dari luar
suka diam. Hal itu terus yaitu:
berlanjut dan 1) Faktor keluarga dimana
terakumulasi sehingga ada beberapa orang
membuat mahasiswa 2) Faktor lingkungan
semakin tidak mampu perkuliahan.
mempelajari matematika. 3) Faktor masyarakat
4) Pada saat mengerjakan
soal, terdapat mahasiswa

Daftar Pustaka

Abdurrahman, M. 1999. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka

Cipta.
Bogdan, Robert C. and Biklen, Sari Knopp. 1988. Qualitative Research for
Education. Boston: Allyn and Bacon.
Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Djaali, H. 2007. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Hamalik, O. 2006. Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi. Jakarta: Bumi
Aksara.
Harun, R. 2007. Metode Penelitian Kualitatif untuk Pelatihan. Bandung: Mandar Maju.
Lincoln, Yvonna S., and Guba, Egon G. 1985. Naturalistic Inquiry. London:
Sage Publications.
Lunandi, A. G. 1993. Pendidikan Orang Dewasa. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Pramudjono. 2007. Aljabar. Samarinda: FKIP Universitas Mulawarman.
Purwanto, N. 2007. Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Patton, M. 2006. Metode Evaluasi Kualitatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Miles, Matthew B., dan Huberman, A. Michael. 2007. Analisis DataKualitatif. Jakarta: UI
Pres.
Sardiman, a. M. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada.
Sanjaya, Wina. 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana.
Syah, M. 2008. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru (Edisi Revisi). Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya.

289
Suhartin, R. I. 1989. Mengatasi Kesulitan-Kesulitan Dalam Pendidikan Anak.
Jakarta: PT. BPK Gunung Mulia.
Sudiyono, A. 2006. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo
Persada.
Sugiyono. 2009. Statistika utuk Penelitian. Bandung: CV.Alfabeta.
Yusuf, M, dkk. 2003. Pendidikan Bagi Anak dengan Problema Belajar. Solo: Tiga
Serangkai Pustaka Mandiri.

290
 APLIKASI PENSKALAAN PCM PADA PENGUKURAN
HASIL BELAJAR GEOMETRI
Ratnaningsih & Ellis Salsabila

Dosen Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Jakarta

Abstract.This expository study aims to (a) reveals the form of PCM scaling geometry
instrument, (b) the quality of PCM scaling geometry instrument items, and (c)
determine whether there are any differences between the boys group and girls group in
junior high school by the school category SBI, SSN, and Regular, regard to its
application in the measurement of Geometry learning outcomes. The study was
involving a sample of 421 students. The instrument of the test consists of 18 items. The
instrument used in the collection of study data was a test. Data analysis was
using SPSS, and LISREL. The results showed that (a) the form of test instrument is a
multiple choice that can be imposed to partial scoring; (b) the quality of PCM scaling
Geometry instrument items is shown by (i) 421 students meet the person-fit, (ii)17 items
from 18 items meet the standard of item-fit, and(iii) the outcome of SEM analysis which
is shows that the instrument of validity construction is eligible It also found that there
are differences in the success of boys and girls in thejunior high school category in
Geometry learning outcomes according to SBI, SSN, and Regular category.

Keywords:geometry learning outcomes, partial credit model (pcm)

1. Pendahuluan menjelaskan bahwa kinerja peserta tes

pada suatu butir tes dapat diprediksi
Pengukuran pada bidang kependidikan dengan sekumpulan traits yang
merupakan salah satu bagian dalam disebut kemampuan (ability).
kegiatan evaluasi hasil belajar. Hubungan antara kinerja peserta tes
Keberadaannya sangat menentukan pada suatu butir tes dan sekumpulan
pada proses penilaian untuk kemampuan yang melandasinya dapat
pengambilan keputusan berkenaan dijelaskan dengan fungsi monoton
dengan subjek yang dilakukan naik yang disebut item characteristics
pengukuran. Terdapat dua teori yang curva (ICC). Pendekatan respons butir,
digunakan untuk mengembangkan dalam konstruksi test, menggunakan
suatu alat ukur, yaitu Teori Tes Klasik sample free dan item-free (Green,
(Classical Test Theory, CTT) dan Teori Yen, & Burket, 1989). Penggunaan
Respon Butir (Item Response Theory, pengukuran dengan pendekatan teori
IRT). Menurut Djemari Mardapi (2002), tes modern dapat memberikan hasil
kedua teori tes ini berusaha untuk pengukuran yang konsisten.
menaksir besarnya kemampuan
subjek (seseorang) dengan tingkat Salah satu model IRT polytomous
kesalahan sekecil mungkin. Kedua adalah Partial Credit Model (PCM)
teori tes tersebut menggunakan (Masters, 1982). Penskalaan PCM
asumsi yang berbeda sehingga sebagai salah satu penskalaan dalam
menghasilkan teknik estimasi yang pendekatan IRT memberikan
juga berbeda. penghargaan secara parsial terhadap
respons peserta tes. Sebagai
Teori Respons Butir sering disebut pengembangan dari model Rasch, PCM
teori tes modern, model pada teori ini menyediakan lebih dari dua kategori
menyatakan bahwa peluang menjawab jawaban pada setiap butir soal.
benar seseorang pada butir soal Kondisi ini memberikan keleluasaan
ditentukan oleh tingkat kemampuan kepada peserta tes dalam merespons
seseorang. Teori Respons Butir atau memilih respons yang tersedia,

291
dan setiap kinerja mereka menentukan mengetahui ada atau tidak-adanya
skor yang tertentu pula. Kondisi ini perbedaan antar kelompok siswa laki-
mengarahkan peserta tes untuk laki dan perempuan jenjang SMP
memaksimalkan kemampuan menurut kategori sekolah, berkenaan
berfikirnya dalam merespons butir dengan aplikasinya dalam pengukuran
soal, tidak sekedar menjawab soal. hasil belajar siswa.

Salah satu cabang matematika adalah Penelitian ini bermanfaat untuk

Geometri. Materi Geometri diawali mengetahui bentuk instrumen
dengan pengenalan struktur penskalaan PCM bidang Geometri yang
matematika, yakni sistem aksioma merupakan bentuk instrumen
(konsep primitif) dan mengarah kepada alternatif dalam praktik pengukuran
pengembangan konsep secara hasil belajar matematika, terutama
hierarkhis (Soedjadi, 2000). Pada Geometri. Manfaat lainnya, adalah
Geometri, semula bidang kajiannya bagi pengembang instrumen tes,
bersifat abstrak, pada aplikasinya terutama guru/dosen untuk
tidak lagi bersifat abstrak, namun senantiasa mengontrol kualitas
konkrit. Kemampuan berfikir peserta instrumen yang akan digunakan.
tes tidak hanya diarahkan pada situasi Peskalaan PCM dapat dipertimbangkan
abstrak, tetapi juga pada situasi sebagai bentuk instrumen pengukuran
konkrit. Kondisi ini memberikan hasil belajar.
peluang untuk mengembangkan
pengukuran pada bidang Geometri 2. Metodologi Penelitian
dengan penskalaan PCM. Geometri
sebagai salah satu cabang Penelitian ini dilaksanakan wilayah
matematika, dipelajari siswa-siswa DKI Jakarta pada tahun pelajaran
SMP berkenaan dengan materi yang 2011/2012. Jenis penelitianya adalah
telah ditentukan. Oleh karena itu ex post facto, jadi diberi perlakuan.
perlu dilakukan aplikasi penskalaan Sampel yang digunakan adalah siswa
PCM pada pengukuran hasil belajar Sekolah Menengah Pertama Negeri
Geometri. terpilih dari seluruh siswa Sekolah
Menengah Pertama Negeri yang ada di
Berkenaan dengan aplikasi penskalaan DKI Jakarta. Penentuan sampel
PCM dalam pengukuran hasil belajar menggunakan teknik simple random
Geometri, permasalahan dalam sampling. Semakin besar ukuran
penelitian ini yang akan dipecahkan sampel yang dilibatkan dalam
adalah pengukuran, hasilnya semakin baik.
1. Bagaimanakah bentuk instrumen
penskalaan PCM Geometri? Instrumen tes Geometri sebagai wujud
2. Bagaimanakah kualitas butir dari penskalaan PCM dengan materi
instrumen penskalaan PCM Geometri SMP terdiri atas sejumlah
Geometri? butir soal yang sudah tersedia
3. Apakah terdapat perbedaan hasil jawabannya. Setiap butir soal memiliki
belajar Geometri antar kelompok sejumlah alternatif jawaban. Sesuai
siswa laki-laki dan perempuan dengan sifat model PCM, setiap butir
jenjang SMP menurut kategori soal disediakan skor 0, 1, 2, 3, dan 4.
sekolah SBI, SSN, dan Reguler? Penentuan skor kategori setiap
alternatif pilihan adalah, skor 0 untuk
Penelitian ini bertujuan untuk (1) butir soal tes yang tidak dijawab
mengungkap bentuk instrumen subjek, skor 1 untuk butir soal tes
penskalaan PCM Geometri, (2) yang alternatif pilihan jawaban
mengungkap kualitas butir instrumen memiliki jumlah unsur Geometri
penskalaan PCM Geometri, dan (3) terendah di antara yang disediakan,

292
skor 2 untuk butir soal tes yang validitas konstruk dengan SEM
alternatif pilihan jawaban memiliki (Structural Equation Modeling)
jumlah unsur Geometri lebih banyak menggunakan Program LISREL.
dibandingkan unsur pada alternatif
jawaban yang diberi skor 1; demikian Analisis data PCM menggunakan
juga untuk penentuan skor 3 dan 4 bantuan Program QUEST untuk
pada setiap butir soal Geometri. Data mendapatkanperson-fitdan item-fit.
hasil belajar Geometri dengan Berdasarkan hasil analisis tersebut
penskalaan PCMdikumpulkan dilanjutkan analisis deskriptif
menggunakan instrumen tes, dan terhadap pertanyaan penelitian nomor
berupa skor mentah. Untuk 1 sampai nomor 2 dan pengujian
membuktikan bahwa alat ukur yang hipotesis penelitian. Pengujian
digunakan memiliki validitas konstruk hipotesis penelitian dilakukan dengan
yang baik, perlu dilakukan pengujian Analisis Varians menggunakan
konstruk psikologis melalui pengujian bantuan Program SPSS.

Gambar 1Model Pengujian Konstruk Psikologis Hasil Belajar Geometri dengan SEM

Keterangan:
1 : variable laten Hasil belajar Geometri
1 : variable laten Garis, Sudut, dan Bidang
2 : variable laten Bangun Geometri datar
3 : variable laten Bangun Geometri ruang
yi (i =1, 2, 3, , 20) : indikator-indikator tes hasil belajar

293
3. Hasil Penelitian Dan sebagai landasan untuk memilih
Pembahasan person yang fit terhadap model. Dari
421 person (terlihat pada table 1),
Data penelitian berupa respons yang tidak terdapat person yang
diberikan setiap person terhadap dikeluarkan sehingga keseluruhan
masing-masing butir instrumen. person dilibatkan dalam analisis lebih
Respons-respons tersebut digunakan lanjut.

Pemilihan butir-butir fit terhadap

model dilakukan berdasarkan hasil
analisis pada Fitmap. Hasilnya
menunjukkan bahwa dari 18 butir tes
hasil belajar Geometri, terdapat 1 butir
yang tidak fit, yaitu butir nomor 3.

294
Dengan demikian, terdapat 17 butir 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, dan
tes hasil belajar Geometri yang 20. Hasil analisis selengkapnya terlihat
memiliki kondisi fit terhadap model pada Tabel 2 berikut ini.
PCM, yaitu butir tes 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10,

Pengujian validitas konstruk

dimaksudkan untuk membuktikan
bahwa butir-butir tes hasil belajar
Geometri dibangun berdasarkan teori
yang mendasarinya serta untuk
membuktikan terpenuhinya
persyaratan unidimensi instrumen tes.

295
Pengujian dilakukan dengan mengguna`kan bantuan Program
menggunakan Stuctural Equation LISREL. Hasil analisis SEM dengan
Modeling (SEM), yang melibatkan LISREL terlihat pada Gambar 2
seluruh sampel penelitian (421 person) berikut.

Gambar 2 Hasil Analisis SEM dengan Program LISREL

296
Operasionalisasi pada SEM
menggunakan metode estimasi
ME=WLS. Sampel yang dilibatkan
berukuran 421 person. Hasil analisis
Gambar 3 Hasil Analisis SEM dengan Program LISREL (kondisiT-value)
Berdasarkan hasil analisis LISREL, uji
Goodness of fit untuk uji model overall,
diperoleh harga indikator-indikator:
(a)Root Mean Square Residual (RMR) =
0,12; (b) Goodness of Fit Index, (GFI) =
0,93; (c) Adjusted Goodness of Fit
Index, (AGFI) = 0,91; dan (d)
Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI)
= 0.71.
Uji Goodness of fit model berdasarkan
uji parameter hasil dugaan dalam uji-
SEM dengan LISREL pada kondisi T-
value, terlihat pada Gambar 3 berikut
ini.
t(T-value) menunjukkan hasil yang
signifikan untuk keseluruhannya.
Dengan demikian, terbukti (teruji)
bahwa validitas konstruk instrumen
tes hasil belajar Geometri terpenuhi;
atau persyaratanunidimensi pada
pendekatan IRT terpenuhi, sehingga
instrumen dapat dipergunakan untuk
praktik pengukuran lebih lanjut.
297
a. Uji Persyaratan Analisis
Pengujian Normalitas dilakukan
terhadap masing-masing kelompok
siswa laki-laki dan perempuan
menurut kategori sekolah, yaitu siswa
laki-laki SMP SBI (SBILk; N=67); siswa
perempuan SMP SBI(SBIPr; N=72);
siswa laki-laki SMP SSN (SSNLk; N=63);
siswa perempuan SMP SSN (SSNPr;
N=87); siswa laki-laki SMP REG
(REGLk; N=55); dan siswa perempuan
SMP REG (REGPr; N=77) berbantuan
Program SPSS 17. Dari pengujian
normalitas hasil belajar Geometri
dengan Shapiro-Wilk, secara berturut-
turut, diperoleh untuk kelompok (a)
siswalaki-laki SBILkdengan
statistic=0,965; sig.=0.055; (b) siswa
perempuan SBIPrdengan
statistic=0,967; sig.=0.054; (c) siswa
laki-laki SSNLk dengan statistik=0,965;
sig.=0.071; (d) siswa perempuan
SSNPrdengan statistik=0,973;
sig.=0.067; (e) siswa laki-laki REGLk
dengan statistik=0,979; sig.=0.430;
dan (f) siswa perempuan REGPr
dengan statistik=0,972; sig.=0.091.
hasil pengujian normalitas masing-
masing kelompok siswa menunjukkan
harga p>0,05. Dengan demikian,
terbukti bahwa distribusi data masing-
masing kelompok siswa SMP tersebut
adalah normal.
Untuk mengetahui homogenitas
varians data hasil belajar Geometri
kelompok siswa SMP SBI, SSN, dan
Reguler dilakukan Uji homogenitas.
Pengujian dilakukan dengan
memperhatikan kelompok siswa SMP
laki-laki dan perempuan
menggunakan Program SPSS.
Tabel 3 Statistik Deskriptif Hasil Belajar Geometri Siswa SMP
Berdasarkan hasil pengujian diperoleh
satistikLevene sebesar 0,022 dengan
Sig.=0.883 (p>0,05). Kondisi ini
menunjukkan bahwa distribusi data
hasil belajar Geometri kelompok siswa
SMP (SBI, SSN, Unggulan) memenuhi
persyaratan homogenitas.
Uji Independensi terhadap kelompok
siswa dimaksudkan untuk mengetahui
saling ketidak-bergantungannya antar
kelompok siswa SMP SBI, SSN, dan
Reguler berkenaan dengan data hasil
belajar Geometri. Pengujian dilakukan
dengan memilah kelompok siswa SMP
laki-laki dan perempuan menurut
kategori sekolah. Berdasarkan hasil
Uji Independensi data hasil belajar
Geometri siswa dengan analsis Chi-
Squaredalam kondisi p>0,05, diperoleh
antar kelompok (SBILk * SBIPr), (SBILk *
SSNPr), (SBILk * REGPr), (SSNLk * SBIPr),
(SSNLk * SSNPr), (SSNLk * REGPr), (REGLk
* SBIPr), (REGLk * SSNPr) dan (REGLk *
REGPr) memiliki hubungan saling
independen atau saling tidak-
bergantung satu sama lain.
b. Hasil Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis penelitian, yaitu
terdapat perbedaan hasil belajar
Geometri antar kelompok siswa laki-
laki dan perempuan jenjang SMP
menurut kategori sekolah (SBILk, SBIPr,
SSNLk, SSNPr, REGLk, REGPr); dilakukan
berdasarkan data empiris hasil belajar
Geometri siswa dengan menggunakan
teknik Analisis Varians. Analisis
dilakukan dengan bantuan program
SPSS. Hasil analisis terlihat pada
Tabel 3 dan Tabel 4berikut.
298
Hasil statistik deskriptif
menunjukkan pencapaian rata-rata
skor hasil belajar Geometri siswa
SMP SBI laki-laki (N=67) adalah
57,85; siswa SMP SBI perempuan
(N=72) adalah 56,18; siswa SSN laki-
Tabel 4 Analisis Varians Skor Hasil Belajar Geometri Siswa
Hasil analisis varians satu jalur
menunjukkan bahwa harga F=32,232
dengan Sig.=0,000; berarti hipotesis
penelitian H1 diterima. Dengan
demikian, hasil pengujian hipotesis
menunjukkan bahwa terdapat
perbedaan hasil belajar Geometri
antar kelompok siswa laki-laki dan
perempuan jenjang SMP menurut
kategori sekolah SBI, SSN, dan
Reguler.
Berkenaan adanya perbedaan hasil
belajar Geometri siswa SMP menurut
kategori sekolah SBI, SSN, dan
Reguler, ditelusuri dengan
menganalisis perbedaan antara rata-
rata dari masing-masing kelompok
siswa menurut jenis kelaminnya
dengan menggunakan analisis
varians satu jalur. Berdasarkan hasil
analisis varians lanjutan (Post Hoc
Test) dengan uji LSD yang melibatkan
ketiga kategori sekolah (SMP SBI,
SSN, dan Reguler),diperoleh bahwa
antar kelompok siswa SMP
menunjukkan dua kondisi, yaitu (a)
kondisi tidak adanya perbedaan, dan
(b) kondisi ada perbedaan dalam
pencapaian hasil belajar Geometri.
Hasil selengkapnya kedua kondisi
tersebut adalah sebagai berikut.(1)
Siswa laki-laki SBI, secara berurutan
terhadap:(a) siswa SBI perempuan
memiliki Mean Difference MD=
laki (N=63) adalah 52,59; siswa SSN
perempuan (N=87) adalah 51,69;
siswa Reguler laki-laki (N=55) adalah
47,09; dan siswa Reguler perempuan
(N=77) adalah 47,60.
1,670 dan Sig.=0,119; (b) siswa SSN
laki-laki memiliki MD=5.263 dan
Sig.=0.000; (c) siswa SSN perempuan
memiliki MD= 1,041dan Sig.=0,389;
(d) siswa REG laki-laki memiliki
(MD= 1,111dan Sig.=0,649); dan (e)
siswa REG perempuan memiliki MD=
10.253 dan Sig.=0.000. (2) Siswa SBI
perempuan, secara berurutan,
terhadap(a) siswa SSN laki-laki
memiliki MD=3.593 dan Sig.=0.000;
(b) siswa SSNperempuan memiliki
MD=4.491 dan Sig.=0.000; (c) siswa
REG laki-laki memiliki MD=9.090 dan
Sig.=0.000; (d) siswa REG
perempuan memiliki MD= 8.583 dan
Sig.=0.000.
Selain itu, dari hasil uji LSDantar
kelompok siswa SMP
menunjukkanhasil berikut. (3). Siswa
SSN laki-laki, secara berurutan,
terhadap (a) siswa SSNperempuan
memiliki MD=0.898 dan Sig.=0.000;
(b) siswa REG laki-laki memiliki
MD=5.496 dan Sig.=0.000; (c) siswa
REG perempuan memiliki MD= 4.990
dan Sig.=0.000. (4) Siswa
SSNperempuan, secara berurutan,
terhadap (a) siswa REG laki-laki
memiliki MD=4.599 dan Sig.=0,000;
(b) siswa REG perempuan memiliki
MD=4.092 dan Sig.=0,000. (5) Siswa
REG perempuan terhadap siswa REG
laki-laki memiliki MD=0.506 dan
statistik Sig.=0,000.
299
c. Pembahasan memperoleh perlakuan yang sama
dalam menempuh pembelajaran
Hasil pengujian hipotesis Geometri, walaupun dalam
menunjukkan bahwa terdapat pencapaian hasil belajar Geometri
perbedaan hasil belajar Geometri kelompok siswa SBI laki-laki lebih
antar kelompok siswa laki-laki dan berhasil daripada kelompok siswa
perempuan jenjang SMP menurut lainnya.
kategori sekolah SBI, SSN, dan
Reguler. Kondisi ini menunjukkan Berkenaan adanya perbedaan hasil
bahwa sekolah SMP memiliki bobot belajar Geometri siswa SMP menurut
kualitas yang sesuai dengan kategori sekolah SBI, SSN, dan
statusnya. Hal ini terlihat dari Reguler tersebut, ditelusuri dengan
statistik deskriptif berkenaan dengan menganalisis perbedaan antara rata-
skor yang berhasil dicapai oleh rata skor dari masing-masing
masing-masing kelompok sekolah. kelompok siswa menurut jenis
Hasil statistik deskriptif kelaminnya dengan menggunakan
menunjukkan pencapaian rata-rata analisis varians satu
skor hasil belajar Geometri siswa jalur.Berdasarkan hasil uji
SMP SBI laki-lakiadalah paling tinggi LSDdiperoleh bahwa antar kelompok
daripada skor untuk kelompok siswa siswa SMP menunjukkan dua
lainnya. Sementara siswa Reguler kondisi, yaitu (a) kondisi tidak
laki-laki memiliki skor rata-rata yang adanya perbedaan, dan (b) kondisi
paling rendah jika dibandingkan ada perbedaan dalam pencapaian
dengan kelompok-kelompok lainnya. hasil belajar Geometri

Adanya perbedaan dalam pencapaian Dari hasil uji LSDtersebut,bahwa

suatu hasil belajar, khususnya pasangan antar kelompok siswa SMP
Geometri, selaras dengan tingkatan memiliki harga siginifikansi yang
sekolah yang bersangkutan. Sekolah masing-masing menunjukkan kondisi
kategori SBI memiliki kualitas p>0,05; yaitu antar kelompok siswa
pembelajaran yang lebih baik SMP dalam setiap kategori
daripada sekolah dengan status SSN. menunjukkantidak adanya
Demikian juga, sekolah dengan perbedaan dalam pencapaian hasil
status SSN memiliki kualitas belajar Geometri. Hal ini dapat
pembelajaran lebih baik daripada dikarenakan input siswa-siswa di
sekolah dengan status Reguler. kedua sekolah tersebut (SMP SBI dan
Kondisi demikian, menunjukkan SSN) dari semula memang memiliki
bahwa proses pembelajaran kemampuan (daya pikir) yang lebih
Matematika (khususnya) masing- tinggi daripada input siswa SMP
masing sekolah memiliki kualitas Reguler.Selain itu, faktor pembinaan
yang sepadan dengan status atau siswa dalam pembelajaran
kategorinya. Matematika di SMP SBI dan SSN
lebih menunjang keberhasilan siswa
Pencapaian skor rata-rata hasil dalam hasil belajar Geometri. Adapun
belajar Geometri antar kelompok kondisi sekolah beserta kualitas
memiliki selisih yang relatif kecil, pembelajaran untuk siswa-siswa
sebagian antar kelompok SMP SBI dan SSN dapat dikatakan
menunjukkan hasil yang tidak setara (tidak berbeda) dan mampu
berbeda secara statistik. Kondisi mendukung daya pikir siswa,
tersebut menunjukkan bahwa khususnya pemilikan tingkat
kelompok-kelompok siswa SMP SBI, kemampuan dalam hasil belajar
SSN, ataupun Reguler, baik siswa Geometri.
laki-laki maupun siswa perempuan,

300
Berdasarkan hasil pengujian LSD siswa; dan (iv) kurangnya kesadaran
menunjukkan beberapa antar- guru akan pentingnya soal model
kelompok siswa SMP memiliki problem solving dan soal yang bersifat
adanya perbedaan dalam pencapaian open-ended. Kondisi kekurangan
hasil belajar Geometri. Kelompok- yang demikian, baik dari diri siswa
kelompok tersebut memiliki harga ataupun dari diri guru, sudah
siginifikansi yang menunjukkan selayaknya diperhatikan untuk
kondisi p>0,05, sebagian besar antar segera dicarikan solusi dalam
kelompok siswa SMP menunjukkan pembelajaran Geometri.
adanya perbedaan dalam pencapaian
hasil belajar Geometri. Kesulitan yang bersumber dari guru
yang berkenaan dengan
Adanya perbedaan keberhasilan pembelajaran Geometri, menurut
siswa SMP dalam dalam pencapaian Martini (2009) dapat diatasi melalui
hasil belajar Geometri menurut penerapan model pembelajaran CTL,
kategori sekolah SBI, SSN, dan yaitu pendekatan yang dilakukan
Reguler menunjukkan adanya dengan rangkaian: (a) Constructivism,
perbedaan kemampuan berpikir (b) Questioning, (c) Inquiry, (d)
siswa SMP berkenaan dengan Learning of Community, (e) Modeling,
pencapaian hasil belajar Geometri. (f) Reflection, dan (g)
Selain dari diri siswa, penyebab AuthenticAssessment.
munculnya perbedaan tersebut dapat
berasal dari diri pengajar (guru). 4. Simpulan Dan Saran
Gusti Agung Oka Yadnya (2008) a. Simpulan
mengungkapkan bahwa
permasalahan pembelajaran Berdasarkan hasil penelitian dapat
Geometri di level pendidikan dasar diambil beberapa kesimpulan sebagai
disebabkan beberapa faktor, yaitu (1) berikut:
muatan kurikulum, banyak materi 1. Dari 18 butir tes, terdapat 17
Geometri jenjang SMP memiliki butir yang memenuhi
tingkat kesulitan relatif tinggi, yang persayaratan sebagai alat ukur,
melebihi rata-rata tingkat intelektual yakni (a) butir-butir tes tersebut
siswa; (2) ketidak-siapan siswa secara memenuhi item-fit, dan (b)
individu, terutama dalam memahami memiliki person-fit, serta (c)
konsep-konsep pelik dan mengingat terpenuhinya validitas konstruk
banyak rumus Geometri; (3) dari instrument tes tersebut.
keterbatasan fasilitas, bahkan 2. Terdapat perbedaan hasil belajar
sebagian besar sekolah masih Geometri antar kelompok siswa
terkendala alat bantu (alat peraga) laki-laki dan perempuan jenjang
pembelajaran; dan (4) kesulitan yang SMP menurut kategori sekolah
bersumber dari guru, seperti (i) SBI, SSN, dan Reguler (F=32,23;
kurangnya inisiatif guru dalam Sig.=0,000). Sekolah SMP
menciptakan metode penurunan memiliki bobot kualitas yang
rumus yang sesuai dengan tingkat sesuai dengan statusnya.
intelektual siswa, (ii) guru kurang 3. Pencapaian rata-rata skor hasil
berusaha dalam pembelajaran yang belajar Geometri siswa SMP SBI
Kreatif, Efektif, Efisien, laki-laki ( x =57,85) adalah paling
Menyenangkan, Aktif, Solutif, dan tinggi daripada rata-rata skor
Antisipatif (KE-EMAS-AN), (iii) adanya yang dicapai kelompok siswa
kecenderungan guru untuk lainnya. Pencapaian rata-rata
mengambil jalan pintas dengan skor hasil belajar Geometri
hanya menyajikan rumus secara tertinggi berikutnya adalah
langsung (rumus siap pakai) kepada

301
 (a)siswa SMP SBI perempuan( x SSN, dan Reguler menunjukkan
=56,18); (b) siswa SSN laki-laki ( adanya perbedaan hasil belajar
Geometri. Demikian juga dalam
x =52,59); (c) siswa SSN pencapaian skor rata-rata
perempuan ( x =51,69); (d) siswa sebagian antar kelompok siswa
(SBI laki-laki, SSN laki-laki,
Reguler perempuan (x
Reguler perempuan) lebih tinggi
=47,60); dan (e) siswa Reguler
daripada skor rata-rata kelompok
laki-laki ( x =47,09). Kelompok pasangannya. Kondisi ini
siswa Reguler laki-laki memiliki memberikan isyarat bahwa (a)
skor rata-rata yang paling rendah perlu diidentifikasi adanya DIF
jika dibandingkan dengan pada butir soal Geometri yang
kelompok-kelompok lainnya. lebih menguntungkan salah satu
4. Menurut jenis kelamin dan pihak, dan (b) perlu dipilih model
kategori sekolah, pencapaian pembelajaran yang mendorong
hasil belajar Geometri antar keseluruhan siswa, untuk lebih
kelompok siswa SMP secara aktif dalam kegiatan
statistik tidakada perbedaan, pembelajaran dan penyelesaian
yaitu (a) kelompok siswa laki-laki masalah Geometri.
SBI terhadap siswa SBI
perempuan (Sig.=0,119); (b) siswa 2. Kelompok-kelompok siswa (laki-
laki-laki SSN terhadap siswa SSN laki ataupun perempuan menurut
perempuan (Sig.=0,389); (c) siswa kategori SMP) yang menunjukkan
perempuan REG terhadap siswa tidak adanya perbedaan secara
laki-laki REG (Sig.=0,649). statistik, perlu lebih ditingkatkan
Adapun antar kelompok lainnya rasa percaya diri akan
adalah memiliki perbedaan yang kemampuannya di bidang
secara statistik signifikan dalam Geometri sehingga tidak terbawa
pencapaian hasil belajar status masing-masing
Geometri. sekolahnya. Oleh karena itu,
dengan potensi kemampuan
b. Saran mandirinya yang besar di bidang
Geometri, pihak sekolah dapat
Berdasarkan hasil penelitian dan lebih meningkatkan kualitas
kesimpulan dapat diberikan beberapa pembelajaran Geometri agar
saran sebagai berikut: siswa mampu bersaing dalam
1. Antar kelompok siswa laki-laki perlombaan Geometri atau
dan perempuan jenjang SMP Matematika.
menurut kategori sekolah SBI,

Daftar Pustaka
Ahmadrizal. (2011). Pembelajaran Geometri. Diambil tanggal 18 Juli 2011
darihttp://blog.uin-malang.ac.id/abdussakir/2011/03/06
Baker, J. G., Rounds, J. B., & Zevon, M. A. (2000). A comparison of graded response and
Rasch partial credit model with subjective well-being. Journal of Educational and
Behavioral Statistics, 25(3), 253270.
Djemari Mardapi (2002). Pengukuran, Penilaian, dan Evaluasi. Dalam Djemari Mardapi
(Ed.), Kumpulan makalah seminar dan lokakarya. Yogyakarta: Program
Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta.
Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologist. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

302
Fitzpatrick, A. R., Link, V. B., Yen, W. M., et al. (1996). Scaling performance assessment:
A comparison of one-parameter and two-parameter partial credit models. Journal of
Educational Measurement, 33(3), 291314.
Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of item
response theory. Newbury Park, CA: Sage Publications.
I Gusti Agung Oka Yadnya. (2008). Problematik pembelajaran Geometri di sekolah.
Diambil tanggal 18 Juli 2011 darihttp://data.tp.ac.id/
Masters, G. N. (1999). Partial credit model. Dalam G. N. Masters & J. P. Keeves (Eds.),
Advances in Measurement in Educational Research and Assessment (pp. 98109).
Amsterdam: Pergamon.
Solimun. (Nopember 2001). Structural equation modeling (SEM) dan LISREL. Makalah
disajikan pada Diklat Angkatan I, di Program Pascasarjana Universitas Brawijaya,
Malang.
Sykes, R. C., & Yen, W. M. (2000). The scaling of mixed-item-format test with the one-
parameter and two-parameter partial credit models. Journal of Educational
Measurement, 37(3), 221244.

303
 PENINGKATAN KEAKTIFAN BELAJAR MATEMATIKA DENGAN
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS-GAMES
TOURNAMENT (TGT) PADA KOMPETENSI DASAR STATISTIKA
KELAS XI TI SMK MAARIF WONOSARI
Purwanto

SMK Maarif Wonosari Gunungkidul

Abstract. The study aims to investigate whether cooperative learning model of

Teams-Games-Tournament (TGT) type is able to improve students activity in learning
statistics using two-cycle collaborative action research method. Thirty two students
were participated. The research includes four steps: planning, acting, observing and
reflecting. Students activities were observed using observations sheet developed by
the author. The results showed that students activity after the implementation of
TGT type is increased in all aspects includes recording material, arguing, responding
to questions, participating in group discussion, working on students worksheet,
solving tournament problem, presenting the results of group discussion and utilizing
the learning sources. The paper describes and discusses the process and the results
of each cycle.

Keywords:cooperative learning, statistics, action research, teams tournament games types,

1. Pendahuluan menyimpulkan hasilnya, dan mem-

presentasikannya. Tugas guru
Pembelajaran berlangsung sebagai sebagai fasilitator dan pembimbing
suatu proses yang saling mempenga- adalah memberikan bantuan dan
ruhi antara guru dan siswa. Dalam arahan. Ketika siswa menemukan
hal ini, kegiatan yang terjadi adalah permasalahan dalam menyelesaikan
guru mengajar dan siswa belajar. tugas, selain berinteraksi dengan
Menurut E. Mulyasa (2004: 32), guru, siswa juga dapat bertanya dan
pembelajaran dikatakan berhasil dan berdiskusi dengan siswa lain. Siswa
berkualitas apabila seluruhnya atau dikatakan belajar dengan aktif jika
setidak-tidaknya sebagian besar mereka mendominasi aktivitas
peserta didik terlibat secara aktif, pembelajaran. Siswa secara aktif
baik fisik, mental maupun sosial menggunakan otak, baik untuk
dalam proses pembelajaran, di menemukan ide pokok dari materi,
samping menunjukkan kegairahan memecahkan persoalan, atau
belajar yang tinggi, semangat belajar mengaplikasikan apa yang dipelajari.
yang besar, dan rasa percaya pada Aktivitas dalam suatu pembelajaran
diri sendiri. bukan hanya siswa yang aktif belajar
tetapi di lain pihak, guru juga harus
Berdasarkan hal tersebut di atas, mengorganisasi suatu kondisi yang
upaya guru dalam mengembangkan dapat mengaktifkan siswa dalam
keaktifan belajar siswa sangatlah belajar. Salah satu usaha yang dapat
penting, sebab keaktifan belajar dilakukan guru adalah
siswa menjadi penentu bagi merencanakan dan menggunakan
keberhasilan pembelajaran yang model pembelajaran yang dapat
dilaksanakan. Dalam pembelajaran, mengkondisikan siswa agar belajar
guru menyajikan permasalahan secara aktif dengan menggunakan
matematika dan mendorong siswa model pembelajaran kooperatif.
untuk mengidentifikasi
permasalahan, mencari pemecahan,

304
Terdapat beberapa tipe dalam
pembelajaran kooperatif, salah
satunya adalah tipe Teams-Games-
Tournament (TGT). Pada tipe ini
terdapat beberapa tahap yang harus
dilalui selama proses pembelajaran.
Tahap awal, siswa belajar dalam
suatu kelompok dan diberikan suatu
materi yang dirancang sebelumnya
oleh guru. Setelah itu siswa bersaing
dalam turnamen untuk mendapatkan
penghargaan kelompok. Selain itu
terdapat kompetisi antar kelompok
yang dikemas dalam suatu
permainan agar pembelajaran tidak
membosankan. Pembelajaran
kooperatif tipe TGT juga membuat
siswa aktif mencari penyelesaian
masalah dan mengkomunikasikan
pengetahuan yang dimilikinya kepada
orang lain, sehingga masing-masing
siswa lebih menguasai materi. Dalam
pembelajaran tipe TGT, guru
berkeliling untuk membimbing siswa
saat belajar kelompok. Hal ini
memungkinkan siswa untuk berin-
teraksi dengan guru. Dengan mende-
kati siswa, diharapkan tidak ada
ketakutan bagi siswa untuk bertanya
atau berpendapat kepada guru.
Peneliti mengadakan observasi di
kelas XI TI SMK Maarif Wonosari
untuk memperoleh gambaran kondisi
siswa pada saat proses belajar
matematika berlangsung. Di kelas
ini, seorang siswa akan menjawab
pertanyaan guru jika ditunjuk oleh
guru untuk menjawab. Jika diberi
kesempatan untuk bertanya, siswa
hanya berbisik-bisik dengan teman
bahkan sebagian besar hanya diam.
Siswa tidak mempunyai keberanian
untuk bertanya maupun menjawab
pertanyaan. Siswa mencatat semua
materi yang disampaikan jika guru
telah menginstruksikan untuk
mencatat materi. Berdasar hasil
wawancara peneliti dengan beberapa
siswa, mereka tidak menjawab
pertanyaan karena tidak berani
untuk mengatakan bahwa mereka
belum paham dengan materi yang
disampaikan. Selama pembelajaran
berlangsung sebagian besar siswa
tidak menggunakan buku yang ada
untuk membantu menyelesaikan
tugas yang diberikan guru. Mereka
hanya menggunakan catatan yang
diberikan guru. Setelah selesai
mengerjakan tugas, siswa tidak
mempresentasikan hasilnya, tetapi
hanya dibahas bersama oleh guru.
Berdasar hasil observasi, siswa
tampak kurang aktif dalam proses
belajar mengajar. Untuk itu,
keaktifan belajar siswa perlu diting-
katkan. Metode pembelajaran yang
digunakan guru adalah metode
ceramah dan tanya jawab. Berdasar
keterangan yang diberikan guru,
guru pernah menerapkan
pembelajaran kooperatif. Siswa
dikelompokkan dan diberi tugas
untuk mengerjakan soal. Hasilnya
siswa lebih aktif dalam kelas. Namun
demikian ada beberapa kendala, di
antaranya guru mengalami kesulitan
mengkondisikan siswa karena siswa
ingin selalu diperhatikan sementara
guru harus berkeliling pada semua
kelompok satu persatu. Guru tidak
merancang kegiatan pembelajaran
kelompok sebelumnya sehingga guru
mengalami kesulitan. Guru tidak
mempresentasikan materi terlebih
dahulu sehingga waktu banyak
digunakan untuk menjelaskan materi
pada setiap kelompok. Guru juga
tidak mengadakan evaluasi untuk
mengetahui apakah siswa memahami
materi yang dipelajari pada saat
belajar kelompok. Evaluasi dilaksa-
nakan pada mid semester saja. Hal
ini menunjukkan guru belum melak-
sanakan pembelajaran kooperatif
dengan baik.
Bertolak dari semua hal di atas
peneliti ingin melakukan suatu pene-
litian tindakan kelas guna mening-
katkan keaktifan belajar matematika
siswa pada pokok bahasan Peluang
dan Statistika di SMK Maarif
Wonosari kelas XI TI melalui
pembelajaran kooperatif tipe TGT.
305
2. Ukuran Pemusatan (Tendensi pengamatan (observing), 4) refleksi
Sentral) (reflecting). Secara rinci prosedur
penelitian tindakan ini dapat
Materi yang diteliti adalah materi dijabarkan sebagai berikut:
statistika yang masuk dalam Bab I: 1) Siklus I
Ukuran Pemusatan Data dan a) Perencanaan Tindakan
Penyebaran Data di kelas XI semester Kegiatan yang dilaksanakan pada
kedua. Bagian materi yang sulit tahap perencanaan tindakan adalah
dipahami oleh siswa adalah ukuran menyusun rancangan yang akan
pemusatan data yaitu rata-rata, dilaksanakan, sesuai dengan temuan
median, dan modus. Karena keter- masalah dan gagasan awal, dengan
batasan waktu dan dana, serta cara mengembangkan rencana
memandang kekhasan konsep atau pembelajaran, LKS, lembar observasi,
materi pelajaran ini, dalam penelitian dan pedoman wawancara. Setelah itu
ini materi dibatasi pada rata-rata, dilakukan pembuatan rencana
median, dan modus. Kompetensi pembelajaran dan LKS
Dasar: Menghitung rata-rata, median, b) Pelaksanaan Tindakan
dan modus data tunggal dan Pada tahap ini, guru melaksanakan
kelompok. Indikatornya adalah dapat desain pembelajaran kooperatif tipe
menghitung rata-rata, dapat menen- TGT yang telah direncanakan. Dalam
tukan median dan dapat menghitung usaha ke arah perbaikan suatu
modus. perencanaan bersifat fleksibel dan
siap dilakukan perubahan sesuai apa
3. Metode Penelitian yang terjadi dalam proses
a. Setting Penelitian pelaksanaan di lapangan. Tahap-
tahapnya meliputi:
Penelitian ini dilaksanakan dengan 1. Tahap mengajar
metode Penelitian Tindakan Kelas a. Guru melakukan kegiatan
(PTK) yang dilakukan di kelas untuk pembukaan
mengetahui apakah model pembe- b. Guru mengajarkan materi
lajaran kooperatif tipe Teams-Games pelajaran secara garis
Tournament (TGT) dapat besarnya saja
meningkatkan keaktifan belajar 2. Tahap belajar dalam kelompok
matematika siswa pada kompetensi a. Siswa berkelompok sesuai
dasar statistika kelas XI TI. Lokasi dengan kelompoknya masing-
dan subyek penelitian ini adalah SMK masing
Maarif Wonosari, siswa kelas XI TI b. Siswa mempunyai tugas
semester 2 tahun pelajaran untuk mempelajari materi
2010/2011 yang terdiri dari 32 siswa. pelajaran secara berkelompok
dengan menggunakan LKS
b. Prosedur Penelitian yang telah disiapkan
c. Wakil dari salah satu
PTK yang dilaksanakan ini bertujuan kelompok mempresentasikan
untuk meningkatkan keaktifan hasil pengerjaan LKS
belajar matematika siswa kelas XI TI 3. Tahap kompetisi
SMK Maarif Wonosari pada pokok a. Setiap siswa mewakili
bahasan Statistika melalui penerapan kelompok masing-masing
model pembelajaran kooperatif tipe untuk bertanding dengan
Teams-GamesTournament (TGT). siswa yang mewakili kelompok
Penelitian ini mencakup empat lain dengan kemampuan
langkah, yaitu: 1) perencanaan setara
(planning), 2) tindakan (acting), 3) b. Nilai yang diperoleh siswa
dikumulatifkan dengan teman

306
 sekelompoknya. Nilai rata- tuk mengetahui kekurangan dan
rata dari nilai komulatif kelebihan yang terjadi saat
tersebut menjadi nilai pembelajaran berlangsung. Hasil dari
kelompok diskusi yang dilakukan akan digu-
4. Tahap Permainan nakan sebagai pertimbangan dalam
Permainan ini bertujuan untuk merencanakan pembelajaran siklus
menjadikan pembelajaran berikutnya.
matematika lebih menyenangkan.
Permainan berisi pertanyaan- 2). Siklus II
pertanyaan untuk menguji Kegiatan-kegiatan yang dilakukan
pengetahuan siswa yang pada siklus II dimaksudkan sebagai
diperoleh dari presentasi kelas perbaikan terhadap pelaksanaan
dan belajar kelompok. pembelajaran dengan TGT pada
5. Tahap penghargaan siklus I. Prosedur pelaksanaan
Penghargaan diberikan kepada: pembelajaran pada siklus II sama
a. Kelompok yang mempre- dengan siklus I yaitu diawali dari
sentasikan hasil belajarnya. perencanaan, pelaksanaan tindakan,
b. Kelompok yang mempunyai observasi dan refleksi. Perencanaan
nilai sesuai kriteria yang tindakan pada siklus II dilakukan
sudah ditentukan seperti oleh peneliti dan kolaborator
dalam tabel 1. berdasarkan pada hasil refleksi pada
siklus I.
Tabel 1 Kriteria penentuan penghargaan
4. Hasil Penelitian dan Pemba-
Rata-rata Penghargaan hasan
Kelompok Kelompok
45 x<50 Good Team a. Deskripsi Hasil Penelitian
(Kelompok Baik) Siklus I
50 x<55 Great Team 1) Perencanaan
(Kelompok Hebat) Hal-hal yang dilakukan pada tahap
55 x60 Super Team perencanaan ini antara lain sebagai
(Kelompok Super) berikut:
(Sumber: Slavin (1995:90) dengan 1. Menyiapkan perangkat pembela-
beberapa perubahan) jaran seperti Rencana Pembe-
lajaran
c) Observasi 2. Menyiapkan Lembar Kerja Siswa
Observasi yang dilakukan selama (LKS) 1, 2, dan 3
pembelajaran berlangsung ini sebagai 3. Menyusun dan mempersiapkan
upaya dalam mengamati pelaksanaan soal-soal turnamen Cepat Tepat
tindakan. Dalam melakukan beserta kuncinya.
observasi, peneliti dibantu 4. Menyiapkan daftar kelompok un-
kolaborator yang turut dalam tuk turnamen Cepat Tepat. Setiap
mengamati jalannya pembelajaran grup dalam turnamen diwakili
berdasarkan lembar observasi oleh siswa dari setiap kelompok
keaktifan siswa yang telah disiapkan awal dengan kemampuan yang
oleh peneliti. setara. Misal, grup C diwakili oleh
d) Refleksi siswa berkemampuan paling
Pada tahap ini peneliti berdiskusi tinggi dari setiap kelompok.
dengan kolaborator mengenai hasil 5. Menyiapkan sertifikat penghar-
pengamatan yang dilakukan selama gaan.
pembelajaran. Refleksi bertujuan un- 6. Menyusun dan menyiapkan
lembar observasi.

307
7. Menyusun dan menyiapkan
angket keaktifan belajar
matematika siswa.
8. Menyusun dan menyiapkan pedo-
man wawancara untuk guru dan
siswa.
9. Menyiapkan peralatan-peralatan
untuk mendokumentasikan
kegiatan-kegiatan selama proses
pembelajaran berlangsung seperti
kamera dan recorder.
2) Pelaksanaan
Deskripsi pelaksanan dan
pengamatan pembelajaran
matematika sebagai berikut:
a) Presentasi Kelas
Guru menjelaskan kepada siswa
bahwa mulai hari itu pelaksanan
pembelajaran akan dilaksanakan
berbeda dengan pembelajaran bia-
sanya, yaitu dengan menggunakan
pembelajaran kooperatif tipe TGT.
Kemudian guru memotivasi siswa
agar lebih aktif pada saat belajar
berkelompok. Guru juga
menyampaikan bahwa siswa tidak
perlu merasa terganggu dengan
kehadiran peneliti karena peneliti
akan ikut membantu guru
b) Belajar Kelompok
Setelah semua berkumpul dengan
kelompok masing-masing, guru segera
mempresentasikan materi yang akan
dipelajari. Setiap kelompok mendapat
2 LKS 1 untuk dikerjakan. Siswa mu-
lai mempelajari LKS 1 dengan tenang.
Guru berkeliling pada semua kelom-
pok. Sebelum pembelajaran selesai,
guru mengumumkan bahwa perte-
muan selanjutnya akan diadakan
turnamen. Guru meminta siswa untuk
mempelajari LKS 1, LKS 2, dan LKS 3
sebagai bahan untuk turnamen.
c) Turnamen
Sebelum turnamen dimulai, guru
menjelaskan bahwa setiap siswa
akan mewakili kelompok mereka
masing-masing. Guru meminta siswa
untuk berkelompok sesuai dengan
pembagian grup yang telah
dibacakan pada pertemuan
sebelumnya. Pada awal turnamen,
siswa berlatih mengerjakan soal.
Turnamen dilaksanakan dalam
bentuk permainan (game) yang
berupa kartu soal. Lebih lanjut guru
menjelaskan aturan permainannya
terlebih dahulu. Peraturan
permainannya adalah permainan
Cepat Tepat. Guru menginstruksikan
siswa untuk berkelompok menurut
kelompok awal. Setiap kelompok
diberi kesempatan untuk menjawab
satu pertanyaan. Jika siswa yang
mendapat kesempatan untuk
menjawab tidak dapat menjawab
pertanyaan dengan benar, maka
kelompok lain dapat merebut perta-
nyaan tersebut. Kelompok yang dapat
menjawab dengan benar akan men-
dapatkan nilai.
d) Penghargaan kelompok
Berdasarkan perolehan hasil turna-
men pada siklus I, terdapat 3 kelom-
pok yang tidak mendapatkan
penghargaan yaitu kelompok 3, 5,
dan 7 serta tidak ada kelompok yang
mendapatkan penghargaan Super
Team. Penghargaan yang diberikan
berupa hadiah dan sertifikat. Dengan
penghargaan ini diharapkan dapat
memotivasi siswa untuk giat belajar
dan lebih aktif dalam pembelajaran di
kelas.
308
Tabel 2 Hasil Perolehan Rata-Rata Poin Kelompok Siklus I
Kelom Poin Poin Poin Penghargaan
pok Latihan Soal Game Turnamen
1 44,38 60 52,19 Great Team
2 46,88 42,5 44,69 Good Team
3 44 27,5 35,75 -
4 50 55 52,5 Great Team
5 33,5 42,5 38 -
6 46,88 42,5 44,69 Good Team
7 37 27,5 32,25 -
8 49 42,5 45,75 Great Team

Berdasarkan refleksi yang dilakukan informasi. Hasil dari lembar

terhadap siklus I, pembelajaran deng-
an model kooperatif tipe TGT sudah
berjalan sesuai prosedur yang telah
direncanakan. Walaupun demikian
masih terdapat beberapa permasa-
lahan yang harus diselesaikan
supaya pada siklus II dapat
diperbaiki. Permasalahan tersebut
antara lain:
1. Siswa masih kurang aktif dalam
kegiatan belajar kelompok dan
mencatat materi/soal/hasil
pembahasan. Keaktifan yang baik
baru terlihat pada kelompok 1
dan 5. Sedangkan pada kelompok
lain jika tidak bisa mengerjakan
LKS yang diberikan kebanyakan
siswa hanya diam menunggu
sampai ditanya oleh guru. Siswa
mencatat materi/soal/hasil
pembahasan juga menunggu
instruksi dari guru.
2. Kerjasama dalam kegiatan belajar
kelompok belum terbangun
dengan baik. Hal ini terlihat dari
aspek berdiskusi/berpartisipasi
dalam kelompok yang termasuk
pada kriteria sedang. Siswa
dalam satu kelompok masih takut
untuk bertanya dengan teman
satu kelompoknya. Selain itu
masih ada beberapa kelompok
yang anggotanya saling tunjuk
untuk menyelesaikan
menyelesaikan soal dalam LKS.
3. Siswa kurang memanfaatkan
buku Matematika selain LKS yang
diberikan untuk memperoleh
observasi keaktifan belajar siswa
menunjukkan bahwa aspek
memanfaatkan sumber belajar yang
ada termasuk dalam kriteria
rendah. Dari permasalahan-perma-
salahan yang muncul pada siklus I,
peneliti merencanakan langkah-
langkah perbaikan yang akan
diterapkan pada siklus II.
b. Deskripsi Hasil Penelitian
Siklus II
1) Perencanaan
Berdasarkan hasil refleksi pada
siklus I, perencanaan yang disusun
untuk siklus II dilakukan hal-hal
sebagai berikut:
1. Guru harus selalu memotivasi
siswa agar aktif dalam belajar
kelompok.
2. Untuk meningkatkan kerjasama
antar anggota, pada pertemuan
selanjutnya siswa diberikan
permasalahan yang
memungkinkan siswa melakukan
aktifitas seperti menghitung.
3. Guru mengingatkan pada siswa
bahwa dalam mempelajari materi,
siswa boleh menggunakan buku
Matematika selain LKS, agar
siswa aktif mencari sumber
belajar yang lain selain LKS yang
diberikan. LKS untuk siklus II
dibuat agar siswa tidak hanya
menggunakan buku sebagai
sumber belajar tetapi juga
peralatan lain yang mendukung
pembelajaran. Pada perencanaan

309
 siklus II juga disusun Rencana
Pembelajaran (RP), LKS, soal
latihan turnamen dan game,
lembar observasi, angket respon
siswa dan pedoman wawancara.
2) Pelaksanaan
a) Presentasi Kelas
Guru mengingatkan secara garis
besar materi yang sudah dipelajari
pada pertemuan pertama dan kedua
siklus II. Pada pertemuan ketiga
siklus II guru tidak
mempresentasikan materi karena
hari itu akan diadakan game dan
turnamen. Pada setiap akhir
presentasi kelas, guru memberikan
kesempatan kepada siswa untuk
bertanya. Pada siklus II ini, aktivitas
bertanya siswa meningkat jika
dibandingkan dengan siklus I. Hal ini
ditunjukkan oleh anggota kelompok 1
dan 5 yang sering bertanya.
b) Belajar Kelompok
Setelah siswa belajar kelompok, guru
meminta siswa untuk mempre-
sentasikan latihan soal LKS Guru
membantu menjelaskan kembali agar
siswa lebih paham. Latihan soal yang
belum dibahas yaitu nomor 3, 4, dan
5 dijadikan pekerjaan rumah. Guru
juga menyampaikan bahwa
pertemuan selanjutnya masih belajar
kelompok lagi, dengan materi mean.
Guru juga meminta kepada siswa
untuk membawa peralatan seperti
penggaris, busur, jangka, dan
gunting. Guru berharap jika masih
ada yang belum paham maka siswa
harus bertanya pada temannya yang
lebih paham. Sedangkan siswa yang
sudah paham juga diharapkan dapat
menjelaskan kepada temannya yang
bertanya atau mengalami kesulitan.
Sebelum mengakhiri pertemuan hari
itu guru memberitahukan bahwa
pertemuan selanjutnya siswa masih
akan belajar kelompok untuk
menyelesaikan latihan soal tentang
materi statistika.
c) Turnamen
Seperti yang telah diinformasikan
pada pertemuan ke empat akan dise-
lenggarakan turnamen. Anggota grup
pada siklus II ditentukan berdasar
dari hasil perolehan nilai turnamen
siklus I pada tahap latihan. Guru
membagikan soal dan lembar jawab
kepada siswa dengan memanggil satu
persatu nama siswa. Setelah selesai
membagikan, guru menjelaskan
bahwa siswa harus mengerjakan
sendiri dan tidak boleh bekerjasama
dengan teman lain. Guru berkeliling
mengawasi siswa yang mengerjakan
soal turnamen. Rata-rata nilai hasil
latihan soal pada turnamen siklus II
adalah 44,11%. Setelah siswa
mengerjakan soal latihan, kegiatan
yang selanjutnya adalah turnamen
yang berupa permainan kartu soal
dengan peraturan mengadaptasi per-
mainan monopoli. Peraturan
monopoli ini tidak seperti peraturan
bermain monopoli sesungguhnya,
peneliti sedikit mengubah aturan
permainan agar mudah
memainkannya
d) Penghargaan kelompok
Penghargaan kelompok diberikan
pada pertemuan kelima siklus II.
Penghargaan yang diberikan berupa
pensil, peraut pensil, busur dan
jangka sebagai hadiah. Pada siklus II,
terdapat 6 kelompok yang mendapat
penghargaan kelompok. Hasil pero-
lehan rata-rata poin kelompok dan
penghargaan yang diberikan yaitu
seperti pada tabel 3 dan digambarkan
dalam bentuk grafik pada gambar 1.
310
 Grafik poin rata-rata

60

50

poin rata-rata
40
siklus I
30
Siklus II
20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8
kelompok

Gambar 1 Perbandingan rata-rata poin kelompok antara siklus I dan II

Tabel 3 Hasil Perolehan Rata-Rata Poin Kelompok Siklus II

Kelom Poin Poin Poin Penghargaan
pok Latihan Soal Game Turnamen
1 44,38 60 52,19 Great Team
2 46,88 42,5 44,69 Great Team
3 44 27,5 35,75 -
4 50 55 52,5 Great Team
5 33,5 42,5 38 Good Team
6 46,88 42,5 44,69 -
7 37 27,5 32,25 Good Team
8 49 42,5 45,75 Great Team

3) Refleksi 2. LKS dan permasalahan yang

Pada pembelajaran kooperatif tipe TGT diberikan dibuat lebih
siklus II, rata-rata yang diperoleh dari 9 merangsang siswa untuk
aspek keaktifan belajar siswa pada siklus berpartisipasi dalam kelompok
I sebesar 61,17% dan meningkat menjadi masing-masing.
77,11% pada siklus II. Namun demikian, 3. LKS dan permasalahan yang
terdapat beberapa kendala yang muncul diberikan harus dapat lebih
di antaranya beberapa siswa mengeluh mengarahkan siswa untuk
bosan karena masih terdapat beberapa memahami materi yang
kelompok yang anggotanya belum bisa diberikan.
bekerjasama. Anggota kelompok hanya
menggantungkan pada satu siswa yang
dianggap pintar. Selain itu keaktifan c. Data Pengamatan Keaktifan
siswa dalam mencatat dan Belajar Matematika Siswa,
berpartisipasi/berdiskusi juga perlu Hasil Angket Siswa dan Hasil
ditingkatkan lagi. Dari hasil perolehan Wawancara
rata-rata poin tiap kelompok terlihat 1) Hasil Lembar Observasi
bahwa 4 kelompok mengalami penu- Keaktifan Belajar Siswa.
runan dan 4 kelompok lainnya Hasil observasi keaktifan belajar
mengalami peningkatan. Hal ini siswa ditunjukan pada tabel 4 dan
menunjukkan bahwa prestasi belajar gambar 2.
siswa masih perlu ditingkatkan, maka Dari hasil pengolahan data menun-
perlu diperhatikan beberapa saran untuk jukkan bahwa aspek mengerjakan
perbaikan pembelajaran selanjutnya jika soal turnamen mengalami
masih menggunakan pembelajaran peningkatan keaktifan. Rata-rata
kooperatif tipe TGT diantaranya: yang diperoleh dari 9 aspek keaktifan
1. Guru selalu memotivasi siswa belajar siswa pada siklus I sebesar
agar berpartisipasi dalam 61,17% dan meningkat menjadi
kelompok masing-masing. 77,11% pada siklus II.

311
 Grafik Hasil Observasi Keaktifan Belajar Matematika Siswa

120

Persentase (dalam %)
100

80
Siklus I
60
Siklus II
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Aspek-aspek Keaktifan Belajar

Gambar 2 Hasil Observasi Keaktifan Belajar

Tabel 4 Data Hasil Observasi Keaktifan Belajar Matematika Siswa

No Aspek keaktifan Siswa Hasil Observasi

Siklus I Siklus II
1 Mencatat materi/soal/hasil 40,83% 55,83%
pembahasan Sedang) (Sedang)
2 Mengajukan pendapat 53,33% 75%
(Sedang) (Tinggi)
3 Merespon pertanyaan/ 49,17% 89%
instruksi guru (Sedang) (Sangat Tinggi)
4 Berdiskusi/berpartisipasi 41,67% 50%
dalam kelompok (Sedang) (Sedang)
5 Mengerjakan LKS 58,33% 88,33%
(Sedang) (Tinggi)
6 Mengerjakan soal turnamen 97,50% 92,50%
(Sangat Tinggi) (Sangat Tinggi)
7 Berpartisipasi dalam tahap 90,50% 92,50%
permainan (game) (Sangat Tinggi) (Sangat Tinggi)
8 Mempresentasikan hasil 82,50% 90%
kerja kelompok (Sangat Tinggi) (Sangat Tinggi)
9 Memanfaatkan sumber 36,67% 60,83%
belajar yang ada (Rendah) (Tinggi)
Rata-rata Keseluruhan 61,17% 77,11%

2) Hasil Angket Respon Siswa

Angket Respon Siswa diberikan di akhir
pertemuan tiap siklus. Pemberian angket
respon siswa bertujuan untuk
mengetahui respon siswa terhadap
pembelajaran kooperatif tipe TGT yang
telah dilaksanakan.

312
Tabel 5 Data Hasil Angket Keaktifan Siswa

Aspek Hasil Angket

Siklus I Siklus II
Motivasi dalam 55,56% 65,97%
mengikuti (Sedang) (Tinggi)
pembelajaran
Interaksi siswa 68,33% 72,92%
dengan guru dan (Tinggi) (Tinggi)
siswa lain
Kerjasama dengan 64,79% 68,75%
teman sekelompok (Tinggi) (Tinggi)
Mengerjakan soal dan 63,33% 72,81%
tugas (Tinggi) (Tinggi)

Rata-rata yang diperoleh dari lembar Peningkatan keaktifan siswa pada

angket pada siklus I adalah sebesar saat pembelajaran matematika akan
63% dan 70,11% pada siklus II. ditentukan dari 9 aspek yang
3) Hasil Wawancara terdapat dalam lembar observasi
Wawancara dilaksanakan 2 kali yaitu keaktifan belajar siswa dan didukung
pada akhir pertemuan tiap oleh 4 aspek dalam angket respon
siklus.Hasil wawancara dengan siswa keaktifan siswa. Rata-rata yang
sebagai berikut : diperoleh dari lembar observasi
1. Siswa merasa senang dan tertarik keaktifan belajar siswa pada siklus I
dengan pembelajaran kooperatif adalah sebesar 61,17% dan
tipe TGT karena terdapat per- meningkat menjadi 77,11% pada
mainan (game). siklus II.
2. Siswa juga merasa senang
mengikuti pembelajaran karena Data hasil observasi siklus I me-
apabila menemui kesulitan bisa nunjukkan keaktifan mencatat siswa
bertanya pada teman sekelom- sebesar 40,83% dengan kriteria
poknya. sedang. Menurut pengamatan peneliti
3. Siswa termotivasi untuk belajar sedikit siswa yang mempunyai
agar kelompoknya menang dan inisiatif untuk mencatat materi baik
mendapat hadiah. setelah guru selesai presentasi atau
4. Beberapa siswa merasa tidak dalam belajar kelompok. Sebagian
nyaman dalam kelompoknya besar siswa menunggu instruksi guru
karena masih ada anggota kelom- untuk mencatat. Hasil observasi
poknya yang belum bisa diajak siklus II menunjukkan peningkatan
bekerjasama. keaktifan siswa dalam mencatat
menjadi 55,83% dengan kriteria
d. Pembahasan sedang. Peningkatan yang terjadi
belum maksimal dikarenakan tidak
Pembelajaran matematika dengan semua siswa mempunyai catatan
menggunakan model pembelajaran yang lengkap dan siswa tidak
kooperatif tipe Teams-Games Tour- maksimal dalam mempelajari materi
nament (TGT) di SMK Maarif yang telah diberikan.
Wonosari kelas XI TI telah dilakukan
sesuai tahapan pelaksanaannya,
Keaktifan siswa merespon perta-
yaitu presentasi kelas, belajar
nyaan/instruksi guru termasuk kri-
kelompok, turnamen, dan
penghargaan kelompok.

313
teria sedang pada siklus I yaitu
sebesar 49,17% dan meningkat men-
jadi 89% pada siklus II, yaitu dengan
kriteria sangat tinggi.
Tahap kedua setelah presentasi kelas
oleh guru adalah belajar kelompok.
Keaktifan berdiskusi atau berparti-
sipasi dalam kelompok termasuk
dalam kriteria sedang sebesar
41,67% pada siklus I dan meningkat
menjadi 50% pada siklus II. Siswa
mulai aktif bertanya kepada guru
atau siswa lain dalam kelompoknya.
Ketakutan siswa untuk bertanya
berkurang karena guru banyak
memberikan motivasi dan perhatian
dengan berkeliling pada setiap
kelompok. Diskusi dalam kelompok
terlihat lebih hidup. Antar anggota
kelompok sudah lebih berani
mengungkapkan pendapat. Keaktifan
siswa dalam aspek ini mengalami
sedikit peningkatan jika
dibandingkan dengan siklus I. Siswa
sudah menyadari pentingnya
berdiskusi dalam kelompok. Dengan
berdiskusi bersama teman akan
menambah pemahaman siswa itu
sendiri. Peran teman satu kelompok
sangat penting dalam hal
menyelesaikan permasalahan.
Keaktifan siswa dalam
menyampaikan pendapat sebesar
53,33% (kriteria sedang) pada siklus I
dan meningkat menjadi 75% (kriteria
tinggi) pada siklus II. Keaktifan siswa
dalam memanfaatkan sumber belajar
yang ada pada siklus I termasuk
dalam kriteria rendah sebesar
36,67%. Siswa hanya menggunakan
LKS sebagai sumber belajar,
sedangkan buku yang lain tidak
digunakan. Menyadari hal tersebut,
guru harus mengingatkan siswa
untuk mencari pengetahuan dari
buku lain. Pada siklus II, aktivitas
siswa menggunakan sumber belajar
meningkat menjadi 60,83% (kriteria
tinggi). Peningkatan yang sangat
menonjol ini, dikarenakan pada
siklus II LKS yang digunakan banyak
merangsang siswa untuk lebih aktif
dan banyak menuntut siswa
bekerjasama dengan siswa yang lain.
Tahap yang ketiga dari pembelajaran
koopertif tipe TGT adalah turnamen
yang diadakan pada pertemuan
terakhir tiap siklus. Aturan dalam
turnamen yaitu siswa-siswa yang
mempunyai kemampuan akademik
yang hampir sama saling bertanding
untuk mewakili kelompok masing-
masing. Setiap siswa mempunyai
kesempatan yang sama untuk
menyumbangkan poin tertinggi
untuk kelompoknya, sehingga siswa
termotivasi untuk berusaha sebaik
mungkin. Poin yang disumbangkan
dari turnamen akan menentukan
penghargaan kelompok. Jika
menginginkan penghargaan
kelompok, siswa harus
menyumbangkan poin setinggi
mungkin untuk kelompoknya.
Turnamen diadakan dengan tujuan
untuk mengetahui sejauh mana
siswa memahami materi dalam LKS.
Pada awal kegiatan turnamen, siswa
diberikan soal latihan untuk
dikerjakan. Soal yang diberikan pada
kegiatan ini berbeda-beda untuk tiap
grup. Hal ini disesuaikan dengan
tingkat kemampuan siswa. Sebagai
contoh pada turnamen siklus I, grup
C diwakili oleh siswa berkemampuan
tinggi sehingga soal yang diberikan
dibuat dengan tingkat kesulitan yang
lebih jika dibanding dengan yang
grup lain. Tujuan dari pemberian soal
yang berbeda untuk tiap grup ini
adalah agar adil karena dengan
memberikan soal yang sesuai dengan
kemampuan siswa, diharapkan siswa
dapat memperoleh kesempatan
mendapatkan nilai tertinggi.
Dari data hasil observasi, keaktifan
siswa mengerjakan soal turnamen
mengalami penurunan. Pada siklus I,
turnamen diikuti oleh 32 siswa se-
hingga termasuk kriteria sangat
tinggi sebesar 97,50%. Sedangkan
pada siklus II keaktifan siswa
314
mengikuti turnamen turun menjadi
92,50% (kriteria sangat tinggi) karena
turnamen hanya diikuti oleh 30
siswa.
Setelah siswa mengerjakan soal
latihan selesai, dilanjutkan dengan
kegiatan permainan (game) yang
diikuti oleh semua kelompok. Dengan
diadakan game diharapkan siswa
lebih tertarik dan senang belajar
matematika. Partisipasi siswa dalam
permainan (game) ini sangat tinggi
pada siklus I yaitu sebesar 90,50%.
Hal ini disebabkan permainan (game)
adalah hal baru untuk siswa
sehingga siswa sangat tertarik.
Turnamen berupa permainan kartu
soal dengan aturan permainan Cepat
Tepat. Pada permainan (game) ini
siswa menjawab pertanyaan yang
ditampilkan dengan laptop dan LCD.
Pada siklus II, guru dan peneliti
memilih permainan (game) yang lebih
menarik yaitu monopoli. Aturan
permainan monopoli diubah agar
lebih mudah untuk dimainkan. Data
hasil observasi, keaktifan siswa
berpartisipasi dalam kegiatan
permainan naik menjadi 92,25%
(kriteria sangat tinggi). Siswa tampak
lebih antusias dan aktif memainkan
permainan monopoli dikarenakan
siswa sering memainkan permainan
monopoli di rumah. Berdasar hal
tersebut peneliti mempersiapkan dan
merencanakan dengan baik
permainan monopoli ini.
Tahap terakhir dari pembelajaran
kooperatif tipe TGT adalah peng-
hargaan kelompok. Poin-poin yang
didapatkan dari turnamen untuk
menentukan penghargaan kelompok.
Dengan diberikannya penghargaan
kelompok diharapkan dapat memo-
tivasi siswa untuk lebih aktif dalam
pembelajaran dan mendapatkan
prestasi yang baik. Menurut hasil
wawancara dengan siswa, mereka
termotivasi untuk belajar agar kelom-
pok mereka menang dan mendapat
hadiah. Penghargaan yang diberikan
berupa pujian, applause, sertifikat
dan hadiah.
Pada siklus I terdapat 3 kelompok
yang mendapatkan penghargaan
kelompok dengan kriteria Great
Team, 2 kelompok sebagai Good Team
dan pada siklus 2 terdapat 3
kelompok yang mendapat
penghargaan kelompok dengan
kriteria Great Team dan 3 kelompok
Good Team. Berdasarkan perolehan
hasil turnamen pada siklus II,
terdapat 2 kelompok yang tidak
mendapatkan penghargaan yaitu ke-
lompok 3 dan 6. Seperti halnya pada
siklus I, pada siklus II ini tidak ada
kelompok yang mendapatkan peng-
hargaan Super Team. Hal ini dika-
renakan keaktifan siswa
berpartisipasi dalam belajar
kelompok belum maksimal. Salah
satu tujuan belajar kelompok
diharapkan siswa dapat saling
bertukar informasi dan
memungkinkan siswa untuk banyak
bertanya kepada teman atau guru.
Jika siswa belum dapat berpartisipasi
secara maksimal dalam belajar
kelompok ini maka banyak informasi
atau materi yang siswa tidak pahami.
Data hasil angket respon siswa
menunjukkan bahwa respon siswa
terhadap pembelajaran kooperatif
tipe TGT sangat baik. Hal ini dapat
dilihat dari keempat aspek yang
diamati menunjukkan peningkatan.
Empat aspek yang diamati yaitu
motivasi dalam mengikuti
pembelajaran, interaksi dengan guru
dan siswa lain, kerjasama dengan
teman sekelompok, mengerjakan soal
dan tugas.
Pada siklus I, aspek motivasi dalam
mengikuti pembelajaran sebesar
55,56% (kriteria sedang) kemudian
naik menjadi 65,97% pada siklus II.
Dalam aspek motivasi, respon yang
diamati berkisar tentang kegiatan
siswa mencatat, mendengarkan,

315
menghargai pendapat, dan respon disimpulkan bahwa keaktifan belajar
ketika mendapat penghargaan. Aspek matematika siswa kelas XI TI SMK
interaksi dengan guru dan siswa lain Maarif Wonosari pada pokok
meningkat dari 68,33% (kriteria bahasan Statistika dengan
tinggi) pada siklus I menjadi 72,92% pembelajaran kooperatif tipe Teams-
(kriteria tinggi) pada siklus II. Games-Tournament (TGT) mengalami
Interaksi siswa dengan guru, siswa peningkatan. Dari hasil pengolahan
dengan siswa lain dapat membangun data yang diperoleh dari penelitian
keaktifan siswa. Aspek kerjasama pelaksanaan model pembelajaran
dengan teman sekelompok juga kooperatif tipe TGT (Teams-Games
mengalami peningkatan dalam tiap Tournament) untuk peningkatan
siklusnya, yaitu dari 64,73% (kriteria keaktifan belajar matematika siswa
tinggi) menjadi 68,75% (kriteria pada kompetensi dasar statistika di
tinggi). Peningkatan juga terjadi pada kelas XI TI SMK Maarif Wonosari,
aspek mengerjakan soal dan tugas. terdapat beberapa aspek keaktifan
Pada siklus I, data menunjukkan belajar siswa yang menonjol
sebesar 63,33% dan meningkat pada peningkatannya yaitu aspek
siklus II menjadi 72,81%. Aspek merespon pertanyaan/instruksi guru,
mengerjakan soal dan tugas diamati mengerjakan LKS, dan
dari respon siswa mengerjakan LKS, memanfaatkan sumber belajar yang
mengikuti turnamen dan game. Dari ada. Rata-rata yang diperoleh dari 9
hasil data tersebut didapatkan bahwa aspek keaktifan belajar siswa pada
respon siswa terhadap pembelajaran siklus I sebesar 61,17% dan
matematika meningkat. Rata-rata meningkat menjadi 77,11% pada
keseluruhan yang diperoleh dari siklus II.
lembar angket pada siklus I adalah
sebesar 63% dan 70,11% pada siklus b. Saran
II.
Berdasarkan penelitian yang telah
Berdasarkan data hasil observasi dilaksanakan, peneliti mempunyai
keaktifan belajar siswa dan angket beberapa saran sebagai berikut:
keaktifan belajar siswa dapat 1. Model pembelajaran kooperatif
disimpulkan bahwa keaktifan belajar tipe TGT sebagai salah satu
matematika siswa kelas XI TI SMK alternatif pembelajaran
Maarif Wonosari pada pokok matematika.
bahasan Statistika melalui penerapan 2. Pada model pembelajaran koope-
metode pembelajaran Teams-Games- ratif tipe TGT dibutuhkan
Tournament (TGT) mengalami perencanaan yang baik dan
peningkatan. pengelolaan waktu yang tepat.
3. Game yang dipilih sebaiknya yang
5. Simpulan dan Saran menarik dan dilaksanakan di
a. Simpulan akhir tiap pertemuan, sehingga
dapat mengukur kemampuan
Berdasarkan hasil penelitian yang siswa dalam menguasai materi.
telah dilaksanakan, maka dapat
Daftar Pustaka

Anita Lie. (2002). Cooperatif Learning: Mempraktikkan Cooperatif Learning di Ruang-

Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.
Azhar Arsyad. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Cholik dan Sugiyono. (2002). Buku Matematika SMP Kelas IX Semester 2. Jakarta:
Erlangga.

316
Dessy Anwar. (2001). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Surabaya: KaryaAbditama.
E. Mulyasa. (2004). Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik dan
Implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Erman Suherman, Turmudi, Didi Suryadi, Tatang Herman, Suhendra, Sufyani
Prabawanto, Nurjanah, ade Rohayati. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: Jurusan Pendidikan MatematikaFMIPA Universitas
Pendidikan Indonesia.
Hisyam Zaini, Bambang Munthe, Sekar Ayu Aryani. (2004). Strategi Pembelajaran Aktif.
Yogyakarta: CTSD IAIN Sunan Kalijaga.
Ibrahim, Muslimin dan Nur, Muhammad. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya:
Universitas Negeri Surabaya.
Lexy Moleong. (2002). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Mohamad Nur. (2005). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika
Sekolah UNESA.
Moh. User Usman. (2002). Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Oemar Hamalik. (2002). Psikologi Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo.
Rochiati Wiriaatmadja. (2005). Metode Penelitian Tindakan Kelas: Meningkatkan Kinerja
Guru dan Dosen. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Saiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain (2002). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta Rineka
Cipta.
Sardiman, A. M.. (2000). Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Grafindo
Persada.
Slavin, Robert E. (1995). Cooperative Learning Theory Research and Practise. Boston:
Allyn&Bacon.

317
PENYETARAAN HORISONTAL PERANGKAT TES UJICOBA UJIAN
NASIONAL MATEMATIKA SMA PROGRAM IPA DI SMAN KOTA
YOGYAKARTA TAHUN PELAJARAN 2009/2010
Haryani

SMA PIRI 2 Yogyakarta

Abstract.This study aims to qualitatively and empirically describe the characteristics

of the tryout tests of the National Examination of Mathematics using approaches of
classical test theory, item response theory and the equations for equating the
administered test sets. The data sources were all answer sheets from the sample
consisting of 1396 who sat for the tryouts of the National Examination of
Mathematics in rounds 1, 2, and 3. The test characteristics were analyzed using the
ITEMAN and BILOG MG, while the equating was carried out using the characteristic
curve from Haebera with a single design. The qualitative reviews show that in the
material aspect 99.2% are in good category, in construction aspect 96.7% are in good
category, and in the language aspect 90% are in good category. The quantitative
analysis shows that from 40 test items, in the first round 40% are in the good
category, in the second round 65% are in the good category, and in the third round
16.25% are in the good category. The results of the equating analysis show that the
tests in rounds 1, 2, and 3 are not parallel.

Keywords:horizontal equating, tryout tests of national examination of mathematics.

1. Pendahuluan ditinjau dari aspek materi, kontruksi

dan bahasa.
Penilaian pendidikan pada jenjang
pendidikan dasar dan menengah Analisis soal secara empiris
terdiri atas penilaian hasil belajar dilakukan dengan pendekatan teori
oleh pendidik, satuan pendidikan, tes klasik dan Teori Respons Butir.
dan penilaian hasil belajar oleh Pengujian secara klasik dilakukan
pemerintah. Penilaian pembelajaran untuk mendapatkan informasi yang
oleh pemerintah disebut sebagai berkaitan dengan daya beda,
Ujian Nasional (UN). UN sebagai reliabilitas, tingkat kesukaran,
salah satu proses pengukuran hasil efektifitas distraktor, Standar Error
belajar tingkat Nasional, memiliki Measurement (SEM), dan lain
tujuan dan kegunaan yang penting sebagainya. Pengujian dengan Teori
dalam bidang pendidikan salah Respons Butir akan mendapatkan
satunya adalah untuk penentuan informasi tentang parameter butir
kelulusan siswa dari satuan (daya beda, tingkat kesukaran,
pendidikan. tebakan semu) dan parameter
kemampuan peserta. Butir soal yang
Pentingnya hasil UN telah membawa memenuhi syarat dapat disimpan
konsekuensi tersendiri bagi untuk pengembangan bank soal di
penyelenggara pendidikan untuk daerah.
mempersiapkan peserta didiknya
agar mencapai standar kelulusan Dalam Peraturan Pemerintah Nomor
yang sudah ditentukan. Perangkat 20 Tahun 2007 disebutkan bahwa
soal yang baik seharusnya melalui instrumen penilaian UN harus
tahap telaah kualitatif dan empiris. memenuhi persyaratan substansi
Analisis butir soal secara kualitatif, dari aspek materi, kontruksi, bahasa,
dilakukan untuk menilai butir soal dan memenuhi bukti validitas
empiris serta menghasilkan skor

318
yang dapat diperbandingkan antar Perbedaan paket soal memungkinkan
sekolah, antar daerah dan antar terjadinya perbedaan karakteristik,
tahun. Mengacu pada ketentuan ini, sifat, dan tingkat kesukaran yang di
uji coba Ujian Nasional yang ukur.
merupakan simulasi dari UN, sebisa
mungkin harus memenuhi Berbagai kelemahan di atas, akan
persyaratan yang sesuai dengan mempengaruhi hasil evaluasi yang
instrumen penilaian UN. diperoleh, sehingga kesimpulan yang
diambil tidak akurat. Informasi yang
Kenyataan yang ada selama ini, soal akurat hanya dapat diperoleh jika
uji coba UN Matematika di SMA kota kualitas alat yang digunakan
Yogyakarta dibuat oleh guruguru mempunyai memenuhi syarat.
bidang studi Matematika melalui Persyaratan tersebut di samping
forum MGMP atau penunjukan sahih dan handal, hasil pengukuran
langsung tanpa melalui telaah soal dapat dibandingkan. Untuk mencapai
dan ujicoba terbatas. Kondisi ini hal tersebut, perlu dikembangkan
memungkinkan tidak diketahuinya sejumlah perangkat tes yang
karakteristik soal yang digunakan, berkualitas sehingga hasilnya
baik yang bersifat kualitatif maupun memberikan informasi tentang
empiris. Hal ini senada dengan perkembangan mutu pembelajaran.
laporan penelitian yang dilakukan Teknik penyamaan skor (equiting)
Djemari Mardapi dan Toto Kusworo baik horisontal maupun vertikal
(1999: 122) yang menyatakan bahwa, dapat digunakan untuk keperluan
mutu alat tes buatan guru kurang tersebut.
memenuhi persyaratan ditinjau dari
aspek materi, kontruksi, dan guru Tujuan penelitian ini adalah
belum secara rutin menyusun kisi- mendeskripsikan karakteristik soal
kisi tes, menelaah soal dan uji coba Ujian Nasional Matematika
menganalisis butir soal. Selain itu, program IPA putaran satu sampai
soal uji coba UN yang digunakan tiga tahun pelajaran 2009/2010 di
belum melalui proses penyetaraan, SMAN kota Yogyakarta ditinjau dari
sehingga hasil pada setiap putaran aspek kualitatif (aspek materi,
uji coba tidak dapat dibandingkan. kontruksi dan bahasa), aspek empiris
dengan pendekatan teori klasik dan
Data empirik hasil penelitian respon butir, mengetahui persamaan
membuktikan bahwa beberapa paket kesetaraannya.
tes yang dikembangkan dengan kisi-
kisi yang sama terbukti tidak setara, Temuan penelitian ini dapat menjadi
dengan SEM yang cenderung besar. bahan masukan bagi MGMP
Kenyataan seperti ini menjadi sulit Matematika kota Yogyakarta dalam
untuk membuat keputusan yang pembuatan soal ujicoba Ujian
berkaitan dengan kemampuan Nasional Matematika SMA IPA yang
peserta didik. Hal tersebut memenuhi syarat kualitas soal yang
dikarenakan nilai enam pada salah baik, dan sebagai langkah awal
satu paket, belum tentu sama dengan pembuatan bank soal ujicoba Ujian
nilai enam pada paket yang lain. Nasional Matematika SMA IPA. Selain
itu, hasil ini dapat dijadikan
Masalah lain dalam pemberian paket masukan agar konversi skor dari
yang berbeda meskipun dari kisi-kisi sejumlah perangkat tes yang
yang sama adalah, tidak ada jaminan digunakan mempunyai kesalahan
bahwa tes yang dikembangkan dari yang sekecil mungkin sehingga
kisi-kisi yang sama menghasilkan keputusan yang diambil tidak keliru.
tingkat kesukaran yang sama.

319
2. Kajian Pustaka
a. Analisis Butir Soal
Kualitas tes, termasuk bentuk tes
pilihan ganda (dikotomi) dapat
diungkap melalui analisis butir soal
secara teoritis dan empiris. Analisis
butir soal secara kualitatif, dilakukan
untuk menilai butir soal ditinjau dari
aspek materi, kontruksi dan bahasa.
Menurut Djemari Mardapi (2008:
137) aspek materi berkaitan dengan
substansi keilmuan yang ditanyakan
serta tingkat berfikir yang terlibat,
aspek kontruksi berkaitan dengan
teknik penulisan soal, baik bentuk
objektif maupun non-objektif, dan
aspek bahasa berkaitan dengan
kejelasan hal yang ditanyakan.
Pedoman penelaahan butir soal yang
digunakan untuk menilai butir
pilihan ganda dalam penelitian ini,
mengacu pada pedoman penilaian
yang telah dibuat Departemen
pendidikan nasional melalui Pusijian
atau Tim pengembang pedoman
umum pengembangan penilaian.
Analisis secara empiris dengan
pendekatan teori tes klasik dan Teori
Respons Butir. Pengujian secara
klasik akan mendapatkan informasi
yang berkaitan dengan daya beda,
reliabilitas, tingkat kesukaran,
efektifitas distraktor, Standar Error
Measurement (SEM), dan lain
sebagainya.
Reliabilitas menurut Brennan (2006:
9) menunjukkan adanya konsistensi
skor yang diperoleh dari hasil
pengukuran. Hal ini ditunjukkan oleh
taraf keajegan (konsistensi) skor yang
diperoleh subjek yang diukur dengan
alat yang sama, atau diukur dengan
alat yang setara pada kondisi yang
berbeda.
Tingkat kesukaran item sebagaimana
dinyatakan oleh Allen & Yen (1979:
120) adalah proportion of examines
who get that item correct. Menurut
Allen&Yen (1979: 121) tingkat
kesukaran yang baik adalah 0,3
sampai 0,7. Sementara itu, tingkat
kesukaran yang baik adalah 0,31
sampai 0,7 (Depdiknas, 2004: 9)
Menurut (Reckase, 2009: 28), indeks
daya beda menunjukkan kemampuan
soal untuk membedakan peserta tes
yang mempunyai kemampuan tinggi
dalam menyelesaikan tes dengan
peserta yang mempunyai
kemampuan rendah. Daya beda
dikatakan baik, jika minimum
besarnya 0,3 (Djemari Mardapi, 2008:
143).
Efektifitas distraktor (pengecoh) yang
ada dalam item dianalisis dari
distribusi jawaban terhadap item
yang bersangkutan pada setiap
alternatif yang disediakan Efektifitas
distraktor dianalisis untuk
mengetahui apakah semua distraktor
atau semua pilihan jawaban yang
bukan kunci telah berfungsi
sebagaimana mestinya, dalam arti
bahwa tiap jawaban yang bukan
kunci harus dipilih sebagai jawaban,
baik oleh siswa kelompok tinggi
ataupun kelompok rendah.
Teori respons butir memuat dua
parameter, yaitu parameter butir dan
parameter peserta. Parameter ciri
peserta menyatakan ciri peserta
dengan kemampuan . Menurut
Kolen & Brennan (2004: 158)
Parameter kemampuan ( ) atau
ability, terletak dalam interval
, dan diskalakan mendekati
distribusi normal dengan rata-rata 0
dan simpangan baku 1, tetapi pada
praktiknya, kemampuan seseorang (
) terletak antara 3 3 .
Pengujian dengan Teori Respons
Butir akan mendapatkan informasi
tentang parameter butir (daya beda,
tingkat kesukaran, tebakan semu)
dan parameter kemampuan
peserta.Secara teoritis, daya beda
butir terletak pada skala a .
320
Parameter ai adalah ciri butir yang penyetaraan adalah suatu cara untuk
terkait dengan daya pembedaan yaitu mengubah skor-skor dari perangkat
kemampuan butir untuk tes yang berbeda dalam rerata tingkat
mempertegas perbedaan di antara kesukaran dan rerata daya beda
peserta yang dapat menjawab dengan butir diantara dua atau lebih
benar dan menjawab dengan salah. perangkat tes, agar menjadi sama
Daya beda negatif disebabkan setelah dilakukannya penyetaraan.
sesuatu yang salah pada butir, jika Sementara itu, Hambleton,
peluang menjawab dengan benar Swaminathan, & Rogers, 1991: 94)
menurun sementara kemampuan menyatakan bahwa penyetaraan
peserta meningkat. Menurut merupakan proses
Hambleton, Swaminathan (1985: 36) mentransformasikan skor tes X ke
parameter daya beda terletak pada matriks skor tes Y, atau sebaliknya,
[0,2]. sehingga dari hasil penyetaraan ini
kedua skor dapat dibandingkan.
Parameter bi adalah ciri butir yang
berkenaan dengan tingkat Syarat penyetaraan menurut
kesukaran. yaitu sukar atau kurang Petersen et al. (Linn, 1986: 242) skor-
sukarnya butir untuk dijawab oleh skor dari perangkat tes X dan Y dapat
peserta. Tingkat kesukaran butir disetarakan jika terpenuhi empat
merupakan fungsi dari kemampuan syarat, yaitu 1) kedua tes harus
seseorang (Djemari Mardapi, 1991: mengukur hal yang sama, 2)
11). Besarnya tingkat kesulitan butir kemampuan peserta tes harus sama,
(bi) terletak pada a . Tetapi 3) populasinya harus invariant, 4)
dalam prakteknya, range bi terletak transformasinya harus simetris.
antara -2,0 sampai +2,0 (Hambleton, Proses penyetaraan dari beberapa
Swaminathan & Rogers, 1991: 13). perangkat tes (equating) dapat
Nilai bi mendekati -2,0 dilakukan dengan dua cara, yaitu
mengindikasikan bahwa butir penyetaraan secara horizontal dan
tersebut mudah, sedang nilai bi penyetaraan secara vertikal. Proses
mendekati + 2,0 mengindikasikan penyetaraan yang diperoleh dari dua
bahwa butir tersebut sukar. perangkat tes yang berbeda tetapi
mengukur hal yang sama dinamakan
Parameter ci adalah lower asymptote penyetaraan horizontal.
dari kurva karaktersitik butir dan
menunjukkan peluang peserta Rancangan penyetaraan terdiri dari:
dengan kemampuan rendah rancangan SingleGroup-Design
menjawab butir dengan benar menggunakan satu kelompok peserta
(Hambleton & Swaminathan, 1985: yang merespon dua perangkat tes (X
38). Selain itu, parameter ci dan Y), rancangan Kelompok
menyatakan besarnya peluang Ekuivalen (Equivalent-Group-Design),
menjawab benar bagi peserta dengan menggunakan dua kelompok peserta
kemampuan rendah Djemari Mardapi equivalen (K1 dan K2) dan dua
(1991: 9). perangkat tes (X dan Y), kelompok
peserta K1 mengerjakan perangkat
b. Penyetaraan tes X dan kelompok peserta K2
mengerjakan perangkat tes Y dan
Peterson, Kolen & Hoover (Linn,1989: rancangan Tes Anchor (Anchor Test
242) menyatakan, penyetaraan Design) menggunakan dua perangkat
adalah suatu prosedur empiris yang tes ( X dan Y) dan dua kelompok
diperlukan untuk mentransformasi peserta (K1 dan K2), yang masing-
skor dari tes yang satu ke skor tes masing perangkat tes ditambahkan
yang lain. Dengan demikian, item item tes anchor Z, sehingga

321
kedua perangkat tes menjadi (X + Z) Levene untuk menguji homogenitas
dan (Y+Z). varians. Proses penyetaraan
Metode penyetaraan terdiri dari dua dilakukan dengan bantuan program
pendekatan, yaitu Penyetaraan Teori Microsoft Excell 2007. Proses
Tes Klasik dan Teori Respon Butir penyetaraan dilakukan pada soal
(TRB). Penyetaraan tes dengan dengan nomor soal yang mengukur
menggunakan Pendekatan teori kemampuan sama di kedua paket
klasik dapat dilakukan dengan cara soal yang disetarakan.
linier dan ekipersentil, sedang Analisis data dalam penelitian ini
pendekatan TRB menggunakan dilakukan melalui telaah kualitatif
metode regresi, metode, reratasigma, dan analisis empiris. Telaah kualitatif
tegar rerata dan kurva karakteristik pada dasarnya adalah
(Hambleton dan Swaminathan, 1985: judgementterhadap setiap item
206). dengan kriteria telaah dari aspek
Menurut Kolen & Brennan (2004: 45), materi, kontruksi dan bahasa. Telaah
hubungan antara parameter yang dilakukan oleh tiga orang ahli, yang
disetarakan adalah: terdiri dari dua orang praktisi guru
Matematika SMA yang telah memiliki
y = x (1)
pengalaman dan kompeten
dengan dibidangnya dan satu orang dosen
b y a x
Matematika. Kriteria telaah dapat
= dilihat dalam Tabel 1 berikut.
bx a y
= (2)

(by ) (bx ) (3) Tabel 1 Kriteria Kualitas Item Secara

Kualitatif
Keterangan:
Aspek No Kriteria
x :estimasi parameter kemampuan yang Telaah
tes X ditelaah
Materi 1. Baik:Semua
y : estimasi parameter kemampuan terpenuhi
2.
tes Y Kurang Baik:
3.
b y dan bx : rata-rata 4.
Maksimal 1 kiteria
tidak terpenuhi
kemampuan pada tes Y dan tes X Tidak Baik: Lebih
b y dan bx : simpangan baku 1 kiteria tidak
terpenuhi
tingkat kesulitan tes Ydan tes X Kontruksi 1. Baik: Semua
dan : konstanta penyetaraan 2. terpenuhi
3. Kurang Baik:
3. Metode Penelitian Maksimal 3 kiteria
4.
tidak terpenuhi
5.
Sumber data berasal dari lembar Tidak Baik: Lebih
6. 3 kiteria tidak
jawaban siswa kelas XII IPA di SMAN terpenuhi
7.
kota Yogyakarta yang mengikuti
8.
ujicoba Ujian Nasional Matematika
9
IPA tahun pelajaran 2009/2010
Bahasa 1. Baik:Semua
putaran 1, 2, dan 3 dengan jumlah
2. terpenuhi
sampel 1396. Karakteristik tes
3. Kurang Baik:
dilakukan dengan Iteman dan Bilog Maksimal 1 kiteria
MG. Analisis untuk kesetaraan 4.
tidak terpenuhi
meliputi: analisis varians untuk Tidak Baik: Lebih
menguji kesamaan rata-rata, uji 1 kiteria tidak
Tukey untuk uji pasangan, dan uji terpenuhi

322
Untuk mengetahui karakteristik soal kecocokan suatu butir dengan model
secara empiris adalah dengan atau goodness of fit statistic.
menggunakan pendekatan teori tes
klasik menggunakan ITEMAN serta 4. Hasil Penelitian Dan
Teori Respons Butir menggunakan Pembahasan
program BILOG 3.0 pada masing a. Hasil Penelitian
masing paket soal. Analisis Empiris
dengan Pendekatan Teori Tes Klasik Rangkuman hasil telaah kualitatif tes
menggunakan kriteria: a) item putaran 1, 2 dan 3 pada masing-
dikatakan baik, apabila mempunyai masing aspek telaah dapat dilihat
daya beda minimal 0,3, tingkat dalam Tabel 2 berikut
kesukaran 0,31 sampai 0,70 dan
pengecoh untuk tiap respon minimal Tabel 2 Rangkuman Telaah Kualitatif
2%, dan b) item tidak baik, apabila Tes Putaran 1, 2 dan 3pada
tidak memenuhi minimal satu Masing-Masing Aspek Telaah
karakteristik yang ditentukan.
As Puta Kriteria Butir
Analisis empiris dengan BILOG pek ran Baik Kurang Tidak
Baik Baik
untuk mengestimasi parameter butir Jml (%) Jml (%) Jml
(item). Analisis dengan program Bilog (%)
terdiri tiga fase. Pada fase pertama. 1 39 1
Ma (97,5%) (2,5%)
diperoleh info tentang banyaknya teri 2 40
peserta tes yang menjawab benar, (100%)
proporsi peluang menjawab benar 3 40
(100%)
dibagi peluang menjawab salah serta 1 36 4
koefisien korelasi biserial. Apabila Kon (90%) (10%)
stru 2 40
suatu item memiliki nilai koefisien ksi (100%)
biserial kurang dari 0,3 maka tidak 3 40
diikutkan dalam analisis berikutnya. (100%)
1 37 3
Bah (92,5%) (7,5%)
Fase kedua, estimasi parameter Teori a 2 33 6 1
Respon Butir. Pada fase ini diperoleh sa (82,5%) (15%) (2,5%)
3 38 1 1
tentang informasi parameter butir (95%) (2,5%) (2,5%)
menurut Teori Respon Butir yang
banyaknya sesuai dengan model yang Hasil analisis empiris dengan
digunakan. Untuk model logistik satu pendekatan teori klasik untuk
parameter didapatkan estimasi tingkat kesukaran dapat dilihat
tingkat kesukaran, sedang model dalam Tabel 3 berikut.
logistik dua parameter didapatkan
tingkat kesukaran dan daya beda, Tabel 3 Rangkuman
logistik tiga parameter didapatkan TingkatKesukaranTes
tingkat kesukaran, daya beda, dan Putaran 1, 2 dan 3
tebakan. Berdasarkan kecocokan
Putar Kategori
model penelitian ini menggunakan an Sukar Sedang Mudah
model logistik 2 parameter. (0P (0,31 P (0,71P
0,30) 0,70) 1,00)
17, 18, 1, 2, 3, 4, 8, 11,
Item yang baik, menurut
1 19, 22, 5, 6, 7, 9, 12, 13,
Hambleton&Swaminathan (1985: 36) 23, 24, 10, 14, 15,
jika mempunyai nilai daya beda 25, 26, 16, 20,
dalam interval [0,2] dan nilai tingkat 27, 30, 21,28, 29,
kesukaran dalam interval [-2,+2]. 31, 32, 34, 38, 39,
33, 35, 40.
Selain parameter butir, pada fase 36, 37
kedua juga dihasilkan statistik Jml 16 20 4

323
 1,2,4,5,7,8 3, 6, 10, Rangkuman efektifitas distraktor Tes
2 25 ,9,16,18,1 11, 12, putaran 1, 2 dan 3 disajikan dalam
9,20,21,23 13, 14,
, 24, 26, 15, 17, Tabel 5.
27, 28, 29, 22, 30, 38
31, 32, 33, Tabel 5 Rangkuman Kriteria
34, 35, 36, Distribusi Respon Putaran 1,
37, 39, 40. 2 dan 3
1,2,4,5,7,8 3, 6, 10,
2 25 ,9,16,18,1 11, 12,
9,20,21,23 13, 14, Putaran Kriteria distribusi
, 24, 26, 15, 17, respon
27, 28, 29, 22, 30, 38 Efektif (2% ) Tidak
31, 32, 33, efektif (
34, 35, 36, <2%)
37, 39, 40. 1 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8
Jml 1 27 12 7, 9, 10,11, 12,
1, 5, 8, 2, 3, 4, 13, 14, 15, 16,
3 32, 35, 12, 13, 17, 6, 7, 17, 18, 19, 20,
36, 19, 20, 21, 9,10, 11, 21, 22, 23, 24,
23, 24, 25, 14, 15, 25, 26, 27, 28,
26, 27, 28, 16, 18, 29, 30, 31, 32,
29, 31, 33, 22, 30 33, 34, 35, 36,
34, 37, 38, 37, 38, 39 , 40
39, 40. Jumlah 39 1
Jml 3 23 14 2 1, 2, 4, 5, 8, 9, 3, 6 ,7, 11,
10, 13, 14, 15, 12, 38
16, 17, 18, 19,
Sementara itu, rangkuman parameter 20, 21, 22, 23,
daya beda tes putaran 1, 2 dan 3 24, 25, 26, 27,
disajikan dalam Tabel 4 28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35,
36, 37, 39 , 40
Tabel 4 Rangkuman Kriteria Daya Jumlah 34 6
BedaTes putaran 1, 2 dan 3 3 1, 4, 5, 7, 12, 2, 3, 6, 9,
13, 16, 17, 18, 10, 11, 14,
Putaran Kriteria daya beda 20, 21, 23, 24, 15, 19, 22
Baik (d 0,3) Tidak baik 25, 26, 27, 28,
( d < 0,3) 29, 30, 31, 32,
1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 1, 13, 14, 33, 34, 35, 36,
8, 9, 10, 11, 18, 19, 20, 37, 38, 39 , 40
12, 15, 16, 17, 23, 24, 25, Jumlah 30 10
21, 22, 28, 30, 26, 27, 29,
34, 38, 39, 40 31, 32, 33,
35, 36 , 37. Berdasarkan kriteria kualitas item
Jumlah 22 18 yang sudah dijelaskan sebelumnya,
2 1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 12,27, diperoleh kualitas item pada setiap
7, 8, 9, 10, 13, 35 , 38.
putaran. Rangkuman kualitas item
14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21, disajikan dalam Tabel 6.
22, 23, 24, 25,
26, 28, 29, 30, Tabel 6 Rangkuman HasilAnalisis
31, 32, 33, 34, item Tes Putaran 1, 2 dan 3
36, 37, 39, 40
Jumlah 35 5
Puta Item Baik Item tidak Baik
3 3, 4, 5, 7, 8, 9, 1, 2, 6, 14, ran No Item/Jml/% No item/Jml/%
10, 11, 12, 13, 15, 22, 32,
1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 1, 8, 11, 12, 13,
16, 17, 18, 19, 36, 37, 38,
9, 10, 15, 16, , 14, 17, 18, 19,
20, 21, 23, 24, 39, 40.
21, 28, 34, 38, 20, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 28,
39, 40 25, 26, 27, 29.
29, 30, 31, 33,
(16 item, 40%) 30, 31, 32, 33,
34, 35
35, 36, 37
Jumlah 28 12
(24 item, 60%)

324
 2 1, 2, 4, 5, 8, 9, 3, 6, 7, 10, 11,
16, 18, 19, 20, 12, 13, 14, 15,
21, 23, 24, 26, 17, 22, 25, 27,
28, 29, 31, 32, 30, 35, 38
33, 34, 36, 37, (16 item, 40%)
39, 40
(24 item, 60%)
3 5, 8, 12, 13, 17, 1, 2, 3, 4, 6, 7,
20, 21, 23, 24, 9, 10, 11, 14,
25, 26, 27, 28, 15, 16, 18,19
29, 31, 33, 34 22, 30, 32, 35, Gambar 1Scree Plot Tes Putaran 1
(17 item, 36, 37, 38, 39,
42,5%) 40
(23 item, 57,5%)

Selain menghasilkan parameter item

tentang daya beda, tingkat kesukaran
dan distribusi respon, analisis
dengan program ITEMAN
menghasilkan statistik deskriptif
untuk tiap putaran, yang dapat
dilihat dalam Tabel 7 berikut. Gambar 2Scree Plot Tes Putaran 2

Tabel 7 Hasil Analisis Deskriptif Tes

Putaran 1, 2 dan 3

Statistik Putaran
1 2 3
N of Items 40 40 40
N of Examinees 1396 1396 1396
Mean 15.767 24.905 25.254 Gambar 3Scree Plot Tes Putaran 3
Variance 29.268 47.351 38.945
Std. Dev 5.410 6.881 6.241 Analisis Butir dengan Teori Respons
Skew 0.497 -0.152 -0.161 Butir, pada tes putaran 1, item
Kurtosis -0.185 -0.464 -0.467
berkriteria baik ada 17 atau 45%,
Minimum 1.000 4.000 6.000
Maximum 33.000 40.000 40.000
rata-rata daya beda tes putaran 1
Median 15.000 25.000 25.000 sebesar 0,513 dengan simpangan
Alpha 0.750 0.845 0.818 baku 0,134. Sementara itu,
SEM 2.705 2.709 2.660 diperoleh rata-rata tingkat kesukaran
Mean P 0.398 0.623 0.632 0,256 dengan simpangan baku
Mean Item-Tot 0.398 0.377 0.350 1,041. Dua puluh satu item atau 52,
Mean Biserial 0.390 0.503 0.479 5% mempunyai tingkat kesukaran
sedang dan 1 atau 2,5% yaitu nomor
Uji unidimensi yang merupakan 31 termasuk kategori sukar (tingkat
persyaratan dari TRB dilakukan kesukaran lebih besar dari positif
dengan analisis faktor, menghasilkan dua).
kesimpulan bahwa tes putaran 1, 2
dan 3 merupakan tes yang Pada tes putaran 2 item yang
unidimensi ( hanya mengukur 1 mempunyai kriteria baik ada 34 atau
kemampuan , yaitu kemampuan 85%. Pada tes putaran 2, diperoleh
matematika). Hal ini dapat rata-rata daya beda 0,578 dengan
ditunjukkan dari Scree Plot yang simpangan baku 0,133 dan rata-rata
ditunjukkan oleh masing-masing tes. tingkat kesukaran -0,700 dengan
Scree Plot masing-masing tes dapat simpangan baku 0,905. Tiga puluh
dilihat dalam gambar 1, 2 dan 3 empat item atau 85% mempunyai
berikut tingkat kesukaran sedang, dan 2

325
atau 5% yaitu nomor 12 dan 14 5, 8, 1, 2, 3, 4, 4, 5, 7, 1, 2, 3,
3 12, 13, 6, 7, 9, 8, 10, 6, 9,
termasuk kategori mudah (tingkat 17, 20, 10, 11, 12, 13, 11, 14,
kesukaran lebih kecil dari negatif 21, 23, 14, 15, 16, 17, 15, 22,
dua). 24, 25, 16, 18,19 18, 19, 32, 33,
26, 27, 22, 30, 20, 21, 36, 37,
28, 29, 32, 35, 23, 24, 38, 39,
Pada tes putaran 3, diperoleh item 31, 33, 36, 37, 25, 26, 40
yang mempunyai kriteria baik ada 24 34 38, 39, 27, 28,
40 29, 30,
atau 60%, dan rata-rata daya beda 31, 34,
0,584 dengan simpangan baku 35
Jum 17 23 24 16
0.137. Sementara itu, rata-rata lah
tingkat kesukaran -0,808 dengan
simpangan baku 1,337. Duapuluh
b. Hasil Uji Kesetaraan Paket
empat item mempunyai tingkat
kesukaran sedang, dan 6 item atau Soal
15% termasuk kategori mudah yaitu
Pada uji beda rerata didapatkan F=
nomor: 2, 3, 9, 11, 15, dan 22.
1,017 dengan taraf signifikansi
Rangkuman hasil analisis empiris 0,000. Hal ini menunjukkan bahwa
menggunakan teori klasik dan TRB ketiga soal berbeda secara signifikan.
dapat dilihat dalam Tabel 8. Kondisi ini memerlukan uji
berikutnya, yaitu uji pasang untuk
mengetahui pasangan manakah yang
Tabel 8 Rangkuman Hasil Analisis berbeda. Hasil pengujian secara
Empiris Menggunakan Klasik empiris dengan uji Tukey, pada tes
dan TRB putaran 1, 2, dan 3 dengan jumlah
masing-masing tes sebanyak 40 item,
Pendekatan pada skala 0 sampai 10, dapat dilihat
Puta Klasik TRB dalam Tabel 9.
ran Baik Tidak Baik Tidak
baik baik
1 2,3,4,5, 1, 8, 11, 2, 3, 4, 1, 12,5, Tabel 9 Hasil Uji Beda Rata-
6, 7, 9, 12, 13, 6, 7, 8, 13, 14, RataPaket Soal
10, 15, 14, 17, 9, 10, 16, 18,
16, 21, 18, 19, 11, 15, 19, 20,
28, 34, 20, 22, 17, 21, 22, 23,
Pasangan Beda Signifikansi
38, 39, 23, 24, 28, 30, 24, 25, rerata
40 25, 26, 34, 38 , 26, 27, Putaran 1- - 0.00
27, 29. 40 29, 31, putaran 2 2.284
30, 31, 32, 33,
32, 33, 35, 36, Putaran 1- - 0.00
35, 36, 37, 39 putaran 3 2,372
37, Putaran 2- - 0.429
Jum 16 24 17 23 putaran 3 0.087
lah
2 1, 2, 4, 3, 6, 7, 1, 2, 3, 11, 12,
5, 8, 9, 10, 11, 4, 5, 6, 14, 24, Berdasarkan Tabel 9, pasangan
16, 18, 12, 13, 7, 8, 9, 27, 35, putaran 1-putaran 2 dan pasangan
19, 20, 14, 15, 10, 13,
21, 23, 17, 22, 15, 16, putaran 1-putaran 3 terjadi
24, 26, 25, 27, 17, 18, perbedaan rerata yang signifikan
28, 29, 30, 35, 19, 20, pada taraf signifikansi 5%, sedang
31, 32, 38 21, 22,
33, 34, 23, 25, putaran 2-putaran 3 perbedaan
36, 37, 26, 28, rerata yang ada tidak signifikan pada
39, 40 29, 30,
31, 32,
taraf 5%.
33, 34,
36, 37, Hasil uji homogenitas varians dengan
38, 39,
40 uji Levene didapatkan nilai statistik
Jum 24 16 34 6 dengan taraf signifikansi 0,000. Hal
lah ini menunjukkan varians tidak

326
homogen. Selanjutnya dilakukan uji kemampuan yang diuji berdasarkan
pasang untuk menguji homogenitas Standar Kelulusan Ujian Nasional
varians untuk Putaran 2 - putaran SMA IPA tahun pelajaran 2009/2011
3. Hal ini dilakukan karena pada dalam Peraturan Menteri Nomor 75
ujibeda rerata pasangan tersebut tahun 2009. Penyetaraan tes putaran
tidak signifikan sehingga diperlukan 1, 2, dan 3 Uji coba Ujian Nasional
pengujian lebih lanjut. Hasil dengan metode kurva karakteristik
pengujian ,diperoleh F= 0,161 Haebera, melibatkan parameter
sehingga tidak terjadi perbedaan tingkat kesukaran dan daya beda.
varians yang signifikan antara skor Untuk memperoleh konstanta dan
siswa di paket putaran 2-putaran 3. , penghitungannya menggunakan
Hasil pengujian secara empiris, rerata tingkat kesukaran dan rerata
berdasarkan hasil ujibeda rerata dan simpangan baku dari parameter
uji homogenitas, kesetaraan paket tingkat kesukaran tes.
soal dapat dilihat dalam Tabel 10
berikut. Pada proses penyetaraan tes putaran
1 ke putaran 2 yang berdasarkan
Tabel 10 Hasil Uji Kesetaraan Tes kesamaan isi materi yang dujikan,
Putaran 1, 2 dan 3 penyetaraan dilakukan pada 12 item
di putaran 1 yaitu nomor: 2, 3, 4, 6,
No Asp Put 1- Put 1- Put 2 Put 1- 7, 9, 17, 21, 28, 30, 38, 40
ek Put 2 Put 3 Put 3 Put 2-
Uji Put 3 disetarakan dengan 12 item di
1 rera Berbed Berbe Tidak Berbe putaran 2 yaitu nomor: 3, 5, 7, 8, 9,
ta a da berbeda da 18, 22, 29, 30, 38, dan 40. Proses
2 vari Tidak Tidak Sama Tidak
ans sama sama sama penyetaraan menggunakan kurva
Kesim Tidak Tidak Paralel Tidak karakteristik menghasilkan
pulan paralel parale parale
l l
persamaan konstanta penyetaraan
=1,5824 dan konstanta =-1,8653
Mencermati Tabel 10, terbukti bahwa sehingga diperoleh persamaan
secara berpasangan Putaran 1- kesetaraan putaran 1 ( X) ke putaran
putaran 2, dan putaran 1- putaran 3 2 (Y) yaitu:
bersifat tidak paralel, sedangkan
pasangan putaran 2-putaran 3 y = 1,5824x 1,8653
bersifat paralel. Oleh karena itu, by 1,5824bx 1,8653
secara bersama-sama pasangan ax
Putaran 1-Putaran 2-Putaran 3 tidak ay
paralel. Bukti ini sekaligus 1,5824
mendukung pandangan teoritis
tentang kesetaraan perangkat tes, Konversi hasil penyetaraan tingkat
yaitu pada dasarnya tidak pernah kesukaran tes putaran 1 ke 2
ada perangkat tes yang paralel, disajikan pada Tabel 11.
kendatipun kesemuanya telah
menggunakan kisi-kisi yang sama. Tabel 11 Konversi
Sehubungan dengan hasil TingkatKesukaranTes
pembuktian kesetaraan perangkat tes Putaran 1 ke Putaran 2
yang diteliti terbukti tidak setara,
maka perlu dilakukan proses Putaran 1 Putaran 2
penyetaraan antar paket soal yang No Tingkat No Tingkat
item Kesukaran item Kesukaran
tidak paralel.
mula - mula Setelah
disetarakan
Penyetaraan dilakukan pada nomor 2 0.326 2 -1.3494
item yang mempunyai kesamaan 3 0.379 3 -1.26553

327
 Putaran 1 Putaran 2 menghasilkan persamaan konstanta
No Tingkat No Tingkat penyetaraan = 0,9905 dan
item Kesukaran item Kesukaran konstanta = -1,2212, sehingga
mula - mula Setelah
disetarakan
diperoleh persamaan kesetaraan
4 0.528 5 -1.02974 putaran 1 ( X) ke putaran 3 (Z)
6 0.603 7 -0.91106 sebagai berikut:
7 0.549 8 -0.99651
9 0.286 9 -1.4127 Z = 0,9905x 1,2212
17 1.391 18 0.335904
21 -0.525 22 -2.69606 bZ 0,9905bx 1,2212
28 0.693 29 -0.76864 ax
30 1.531 30 0.557446 aZ
38 0.68 38 -0.78921 0,9905
40 0.81 40 -0.5835
0.6043 -0.9091 Berdasarkan konstanta dan yang
0.5263 0.8329 telah diperoleh, dilakukan
transformasi parameter butir,
Selanjutnya dapat diketahui posisi sehingga diperoleh parameter butir
tes putaran 1 dibandingkan dengan hasil penyetaraan. Konversi tingkat
putaran 2. Rangkuman parameter kesukaran tes putaran 1 ke putaran
butir setelah proses penyetaraan 3 berdasar kesamaan materi
berdasar kesamaan isi/indikator disajikan pada Tabel 13.
dengan kurva karakteristik dari
Haebera disajikan dalam Tabel 12. Tabel 13 Konversi Tingkat
KesukaranTes Putaran 1 ke
Tabel 12 Rangkuman Parameter Butir Putaran 3
Setelah Proses Putaran 1 Putaran 3
Penyetaraan Berdasar Isi No Tingkat No Tingkat
Tes Putaran 1 ke 2 item Kesukaran item Kesukaran
mula - mula Setelah
Statis Putaran 2 Putaran 1 disetarakan
tik a b a b 4 0.528 5 -0.69819
05490 -0,9091 0,30375 -0,9091 6 0.603 7 -0.62391
7 0.549 8 -0.67739
0,1343 0,8329 0,07387 0,8329 9 0.286 10 -0.93788
11 -1.098 12 -2.30868
Berdasarkan Tabel 12, dapat 15 0.094 17 -1.12805
diketahui bahwa rerata tingkat 17 1.391 18 0.156576
28 0.693 29 -0.53476
kesukaran tes putaran 1 dan 30 1.531 30 0.295241
putaran 2 mempunyai rerata tingkat 34 0.294 34 -0.92996
kesukaran yang sama. Sedangkan 0,3173 -0,6095
berdasarkan daya beda, tes putaran 0,7838 0,8451
2 mempunyai rerata daya beda yang
Selanjutnya, rangkuman parameter
lebih besar dari tes putaran 1.
butir setelah proses penyetaraan
Proses penyetaraan putaran 1 ke berdasar kesamaan isi, tes putaran 1
putaran 3 berdasarkan kesamaan isi ke putaran 3 disajikan dalam Tabel 14.
materi yang dujikan, hanya
dilakukan pada 10 item tes putaran 1 Tabel 14 Rangkuman Parameter
yaitu nomor: 4, 6, 7, 9, 11, 15, 17, Butir Setelah Proses
28, 30, dan 34 disetarakan dengan PenyetaraanBerdasarkan
10 item pada putaran 3 yaitu nomor: Isi Tes Putaran 1 ke 3
5, 7, 8, 10, 12, 17, 18, 29, 30, dan Statis Putaran 3 Putaran 1
34. Proses penyetaraan tik a b a b
menggunakan kurva karakteristik 0.6391 -0.7387 0.5001 -0.7387

328
 0.1496 0.7167 0.1107 0.7167 Yogyakarta tahun pelajaran
2009/2010 mempunyai daya beda,
dan tingkat kesukaran yang baik. Hal
Berdasarkan Tabel 14, dapat
ini menunjukkan bahwa tes yang
diketahui bahwa setelah disetarakan
digunakan memenuhi syarat atau
berdasarkan kesamaan isi/indikator,
cukup memadai sebagai alat ukur.
rerata tingkat kesukaran tes putaran
1 dan putaran 3 mempunyai rerata
Koefisien reliabilitas ketiga perangkat
tingkat kesukaran yang sama,
tes putaran 1, 2, dan 3 secara
sedangkan berdasarkan daya beda
berturut-turut sebesar 0,750; 0,845;
tes putaran 3 mempunyai rerata daya
0,818. Indeks reliabilitas pada tes
beda yang lebih besar dari tes
putaran 1, 2, dan 3 menunjukkan tes
putaran 1.
yang digunakan mempunyai
reliabilitas yang baik. Kenyataan ini
c. Pembahasan menunjukkan bahwa tes yang
digunakan mempunyai konsistensi
Hasil telaah kualitatif menunjukkan
yang tinggi, sehingga jika tes ini
bahwa tes putaran 1, putaran 2 dan
digunakan pada waktu yang berbeda
putaran 3 pada aspek materi 99,2%
pada orang yang sama akan
berkategori baik karena memenuhi
memberikan hasil yang sama.
semua kriteria pada aspek materi,
dan hanya 1 atau 0,8% yang
Selanjutnya, dilihat dari nilai standar
berkategori kurang baik. Adapun
kesalahan pengukuran, secara
kriteria tidak terpenuhi karena
berurutan tes putaran 1, 2, dan 3
pilihan jawaban tidak homogen dan
masing-masing sebesar 2,705; 2,709;
logis. Hal ini dimungkinkan karena
dan 2,660. Berdasarkan angka-angka
dalam pembuatan pengecoh,
tersebut, seluruh perangkat tes
pengecoh yang dibuat tidak berdasar
memenuhi kriteria standar kesalahan
kesalahan dalam perhitungan tetapi
pengukuran minimal, seperti yang
hanya melihat urutan atau pengecoh
diungkapkan Hopkin et al. (Rustam,
yang dibuat sembarang. Hasil telaah
2000: 29) yaitu perkiraan akurasi
kualitatif dapat disimpulkan bahwa
standar kesalahan pengukuran
tes putaran 1, putaran 2 dan
seharusnya di bawah harga
putaran 3 pada aspek bahasa 90%
item berkategori baik karena e 0,43 k , dengan k = banyaknya
memenuhi semua kriteria telaah item, untuk k = 40 maka harga e
pada aspek bahasa, 8,3% kurang 2, 719. Dengan demikian, kesalahan
baik, dan 1,7% berkategori tidak pengukuran dari ketiga perangkat tes
baik. Adanya butir yang belum yang digunakan masih dalam
memenuhi kriteria dari aspek kesalahan pengukuran yang wajar.
bahasa, dimungkinkan karena dalam Artinya, perangkat tes yang
pembuatan tes ujicoba tidak melalui digunakan dapat dipercaya sebagai
telaah ahli bahasa, sehingga alat ukur, dan hasil ukurnya atau
menimbulkan adanya kesalahan skor peserta tes mendekati skor yang
dalam penyusunan, baik penggunaan sebenarnya.
EYD ataupun kalimat yang
digunakan. Berdasarkan daya beda, tes putaran
1, 2, dan 3 mempunyai kategori baik,
Hasil analisis empiris secara klasik hal ini berarti, tes putaran 1, 2, dan
juga menunjukkan bahwa tes 3 mampu membedakan siswa yang
putaran 1, 2 dan 3 yang digunakan berkemampuan tinggi dan rendah.
untuk ujicoba Ujian Nasional Hasil empiris ini juga di dukung oleh
Matematika SMA IPA di SMAN kota

329
adanya varians skor yang sangat yang menyatakan bahwa tes yang
besar yang diperoleh siswa. paralel, sulit dipenuhi, walaupun
disusun dengan kisi-kisi yang sama.
Hasil penelitian ini juga
menunjukkan bahwa, baik pada
Proses penyetaraan menghasilkan
putaran 1, putaran 2, dan putaran 3,
kesimpulan bahwa tes putaran 1
jumlah item yang diterima dengan
setelah disetarakan dengan tes
pendekatan Teori Respons Butir lebih
putaran 2 menghasilkan tingkat
banyak dari jumlah item yang
kesukaran yang sama, demikian juga
diterima dengan pendekatan teori tes
tes putaran 1 yang disetarakan
klasik. Hasil penelitian ini
dengan tes putaran 3 menghasilkan
menguatkan hasil penelitian yang
tingkat kesukaran sama. Hasil
dilakukan oleh La Hali (2003) dalam
penyetaraan ini memberikan
penelitannya tentang analisis tes dan
penafsiran, adanya kenaikan rata-
hasil tes mata pelajaran IPA pada
rata pada putaran 2 dan 3
SLTP Negeri di kota Palu. Hasil
dibandingkan dengan putaran 1,
analisis butir menunjukkan bahwa:
sebenarnya bukan dipengaruhi oleh
dari 60 butir yang dianalisis, butir
tingkat kesukaran soal, tetapi
yang ditolak menurut teori tes klasik
disebabkan faktor faktor lain. Faktor
sebanyak 23 butir, sedangkan
tersebut antara lain, adanya proses
menurut teori respons butir sebanyak
pembelajaran dan latihan
5 butir. Kenyataan ini memperkuat
soal.Menurut Thorndike (Bower &
pernyataan yang dikemukakan oleh
Hilgard, 1981: 26) ada dua prinsip
Hambleton&Swaminathan (1985: 1-2)
belajar yang mempengaruhi
yang menyatakan bahwa dalam teori
peningkatan stimulus respon yaitu :
klasik menggunakan asumsi-asumsi
1) hukum Latihan, dan 2) kesiapan.
seperti tingkat kesukaran, daya beda,
Hukum latihan menyatakan bahwa
dan keberfungsian pengecoh,
suatu hubungan atau rangasangan
sehingga menyulitkan dalam
dan perilaku akan makin kukuh
pemilihan butir.
apabila sering di lakukan latihan.
Hukum kesiapan menyatakan bahwa
Hasil penyetaraan menunjukkan
hubungan antara rangsangan dengan
bahwa secara bersama-sama, ketiga
perilaku akan menjadi lebih kukuh
soal ujicoba Ujian Nasional
apabila disertai dengan kesiapan
Matematika IPA tahun ajaran
individu. Atas dasar hukum ini,
2009/2010 terbukti tidak paralel
maka pembelajaran akan lebih efektif
karena mempunyai rerata skor dan
apabila memberikan hasil yang
varians yang sama. Hasil penelitian
memuaskan, disertai dengan banyak
ini mendukung penelitian yang
latihan dan memiliki kesiapan untuk
dilakukan Nauli (2009) yang meneliti
melakukan aktivitas pembelajaran.
tentang kesetaraan perangkat UAS
SMP kelas 7 bidang studi Bahasa
5. Kesimpulan Dan Saran
Inggris di Provinsi DIY dengan
menggunakan metode rerata dan a. Kesimpulan
sigma, metode rerata dan rerata, dan
kurva karaktersitik dari Lord, yang 1. Hasil telaah kualitatif
menyatakan bahwa dengan menunjukkan bahwa tes putaran
menggunakan ketiga metode tersebut 1, 2, dan 3 yang digunakan pada
perangkat UAS SMP kelas 7 bidang ujicoba UN SMA IPA di SMAN
studi Bahasa Inggris di Provinsi DIY kota Yogyakarta tahun pelajaran
tidak setara. Hal ini memperkuat 2009/2010 dengan masing-
pernyataan yang dikemukakan oleh masing putaran 40 item, pada
aspek materi 99,2% berkategori
Hambleton&Swaminathan (1985: 2)
baik karena memenuhi semua

330
 kriteria telaah dan 0,9% dengan tes putaran 1 dan
berkategori kurang baik karena putaran 3 juga tidak paralel
pengecoh tidak homogen dan dengan persamaan kesetaraan
logis. Pada aspek kontruksi soal putaran satu (X) ke putaran
96,7% berkategori baik karena tiga (Z)adalah Z =
memenuhi semua kriteria telaah 0,99046x 1,2212 .
dan 3,3% yang berkategori
kurang baik karena soal-soal
tidak dirumuskan dengan jelas, b. Saran
sedang pada aspek bahasa 90%
1. Tim penyusun soal perlu
berkategori baik karena
meningkatkan kemampuan dan
memenuhi semua kriteria telaah,
ketrampilannya dalam menulis
8,3% kurang baik karena tidak
soal, diantaranya analisis
menggunakan bahasa yang
kualitatif, pada aspek bahasa
komunikatif atau tidak
dengan cara melibatkan ahli
menggunakan EYD dan 1,7%
bahasa dan analisis kuantitatif
kategori tidak baik karena tidak
dengan membuat soal yang
menggunakan bahasa yang
mempunyai daya beda dan
komunikatif dan EYD.
tingkat kesukaran yang baik,
2. Tes putaran 1, 2 dan 3 serta pengecoh yang efektif.
mempunyai rata-rata tingkat
2. Perlunya diperhatikan kesetaraan
kesukaran, dan daya beda yang
soal pada paket ujicoba, sehingga
baik.
hasilnya dapat diperbandingkan
3. Butir yang diterima dan perbaikan pembelajaran lebih
menggunakan teori respon butir efektif
lebih banyak daripada
3. Perlunya ujicoba terbatas pada
menggunakan teori klasik
soal-soal yang akan digunakan
4. Secara bersama-sama tes putaran untuk ujicoba UN, sehingga soal
1, 2, dan 3 tidak paralel. Tes yang digunakan memenuhi
putaran 1 dan putaran 2 tidak persyaratan dari sisi substansi
paralel dengan persamaan dan empiris, sehingga hasil yang
kesetaran tes putaran satu (X) ke diperoleh lebih akurat.
y Perlunya pelatihan analisis butir
putaran dua (Y) adalah = 4.
1,5824x 1,8653 , demikian juga menggunakan teori respon butir.

Daftar Pustaka

Allen, M.J.,& Yen,W.M. (1979). Introduction to measurementtheory. Belmont CA:

Wadsworth, Inc.
Bower, G.H., & Hilgard, E.R. (1981). Theories of learning in . USA: Prentice-Hall,Inc.
Brennan, R.L. (2006). Educational measurement. USA: Praeger Publisher.
Crocher, L. & Algina, J. (1981). Introduction to classical and modern test theory. New
York: CBS College Publishing.
Depdiknas. (2004). Panduan Analisis Butir. Jakarta: Depdiknas.
Djemari Mardapi & Toto Kusworo. (1999). Studi pengembangan sistem ujian
berkesinambungan SMU: Laporan Penelitian, tidak diterbitkan, IKIP Yogyakarta,
Yogyakarta

331
Djemari Mardapi .(2008). Teknikpenyusunan instrumen tes dan nontes. Yogyakarta: Mitra
Cendikia.
Hambleton, R.K., Swaminathan, H., & Rogers, H.J. (1991). Fundamental of item response
Teory. Newburg Park, LA: Sage Publication ICC.
Kolen, M.J., & Brenan, R.L. (2004). Test equating, scaling, and linking. USA: Springer.
La Hali. (2003). Analisis hasil tes mata pelajaran IPA SMP N di kota Palu: Tesis magister,
tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Linn, R.L. (1989). Educational measurement. New York: Macmillan Publising Company.
Nauli. (2009). Penyetaraan perangkat UAS SMP kelas X bidang studi Bahasa Inggris di
Provinsi DIY:Tesis magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta,
Yogyakarta.
Reckase, M.D. (2009). Multidimensional item response theory. USA: Springer.
Rustam. (2000). Penyetaraan perangkat tes matematika program D2 PGSD Universitas
Terbuka. Laporan penelitian. Jakarta: Lembaga Penelitian Universitas Terbuka.

332
 PENINGKATAN PEMAHAMAN KONSEP OPERASI PADA BENTUK
ALJABAR MELALUI PENDEKATAN KONTEKSTUAL
DENGAN MENGGUNAKAN MEDIA KAYU BERWARNA
PADA SISWA KELAS VII SMPN 1 SUKOSARI BONDOWOSO.
Widarso Pujianto

Guru SMPN 1 Sukosari Bondowoso, Jawa Timur

Abstract. Two cycles action research method was used to describe and discuss how
to apply contextual learning approach using Colored Wood to enhance students
understanding in learning algebraic operation. The Colored Wood was considered
suitable for its ease and inexpensiveness. Thirty two students were divided into five
balanced groups based on their gender and capability level. The first cycle discussed
addition and subtraction of algebraic form while the second cycle discussed
multiplication and division. Students involvement and cooperation were observed
during each cycle. Individual written test was administered at the end of each cycle
to measure students achievement. The results indicates that students involvement
were improved at the second cycle compared to the first cycle from 65,6% to 84,4%.
Students cooperation were also improved from 62,5% to 90,6%. The improved
achievement was indicated by the increasing number of students who meet Minimum
Passing Level from 26 to 30.

Keywords:algebraic operation, contextual teaching, colored wood teaching aid, action

research

1. Pendahuluan pemahaman operasi aljabar masih

kurang, sehingga dalam
Secara umum pembelajaran yang pembelajaran aljabar pada kelas
dilaksanakan di SMPN 1 berikutnya para siswa mengalami
Sukosarisaat ini masih menggunakan kendala. Siswa kelas VII yang sedang
model pembelajaran konvensional, belajar materi tersebut memerlukan
yaitu pembelajaran yang lebih waktu lebih lama dari yang
didominasi metode ceramah oleh direncanakan untuk memahami
guru sehingga keaktifan siswa dalam materi secara tuntas. Sedangkan
pembelajaran sangat kurang. siswa kelas VIII dan IX juga masih
Kenyataaan yang terjadi di sekolah mengalami kesulitan dalam
saat ini kebanyakan siswa tidak menyelesaikan soal-soal yang
menyukai mata pelajaran matematika berhubungan dengan operasi pada
sehingga mereka sering mengabaikan bentuk aljabar.
tugasnya danmenyelesaikan soal-soal
dengan asal-asalan. Menurut Untuk mengatasi hal tersebut,
pengakuan lebih dari 50% siswa peneliti menggunakan pendekatan
kelas VII SMPN 1 Sukosari, objek kontekstual dengan kayu berwarna
matematika yang abstrak membuat dalam pembelajaran tentang operasi
siswa sulit memahami dalam waktu aljabar. Pendekatan konstektual
yang terbatas. merupakan alternatif pembelajaran
guna meningkatkan kemampuan
Salah satu materi pembelajaran penerimaan konsep matematika
matematika di SMPN 1 Sukosari yang secara bermakna. Melalui filosofi
perlu mendapat perhatian lebih konstruktivisme, pendekatan
adalah operasi aljabar. Hasil kontekstual dipromosikan menjadi
observasi penulis di sekolah tersebut alternatif strategi belajar yang baru
menunjukkan bahwa kemampuan dengan harapan siswa belajar melalui

333
mengalami bukan menghafalkan. bersifat abstrak menjadi nyata,
Pembelajaran matematika sehingga materi pembelajaran mudah
seharusnya dimulai dengan diterima siswa. Media ini sangat
pengenalan masalah yang sesuai mudah ditemukan dilingkungan
dengan situasi (contextual learning) sekolah maupun ligkungan rumah
dan sedapat mungkin diupayakan siswa serta murah harganya.Selain
mengkonkretkan materi itu, media kayu dapat diberi warna
pembelajaran dengan objek-objek agar lebih menarik, media kayu lebih
yang sudah dikenali siswa. Dengan tahan lama, dan siswa dapat belajar
mengajukan masalah kontekstual, dengan santai tanpa aktivitas fisik
peserta didik secara bertahap dapat yang melelahkan.Adapun kelemahan
dibimbing untuk menguasai konsep media kayu mudah patah. Dengan
matematika. dipakainya media kayu berwarnaini
diharapkan dapat memunculkan
Pembelajaran matematika di SMP dibenak siswa saya
masih perlu menggunakan media mendengar..saya lupa, saya
pembelajaran.Hal ini diterangkan melihat..saya ingat, saya
Sobel dan Maletsky (2001:121) bahwa melakukan.. saya mengerti.
model konkret dan media bukan
sesuatu yang hanya cocok untuk 2. Rumusan masalah
tahap awal pembelajaran matematika
di sekolah dasar, tetapi dengan peran Bagaimana penerapan pendekatan
yang mungkin agak berbeda, kontekstual dengan menggunakan
penggunaan model konkret dan media kayu berwarna untuk
media tetap sama pentingnya untuk meningkatkan pemahaman konsep
murid-murid tingkat sekolah operasi pada bentuk aljabar pada
menengah pertama maupun sekolah siswa kelas VII SMPN 1 Sukosari
menengah atas. Pada tahun-tahun Bondowoso?
pertama tahap operasi formal,
kemampuan anak dalam berpikir 3. Tujuan penelitian
secara abstrak masih belum
berkembang sepenuhnya, sehingga Tujuan penelitian ini adalah
dalam berbagai hal, anak masih menerapkan pendekatan kontekstual
memerlukan bantuan benda-benda dengan menggunakan media kayu
konkret.Perkembangan dari tahap berwarna untuk meningkatkan
operasi konkret ke tahap operasi pemahaman konsep operasi pada
formal tidak terjadi secara mendadak, bentuk aljabar pada siswa kelas VII
tetapi terjadi secara gradual. Sifat SMPN 1 Sukosari Bondowoso
abstrak dari aljabar membuat setiap
eksperimen yang bersifat manipulatif 4. Metode Penelitian
dan aktivitas visualisasi menjadi
lebih berharga. Penelitian ini merupakan penelitian
tindakan kelas( PTK ). Objek
Dengan pertimbangan tersebut, penelitian ini adalah kerjasama siswa
dalam penelitian ini peneliti dalam diskusi dan prestasi belajar
menggunakan media pembelajaran siswa selama mengikuti
kayu berwarna. Media kayu berwarna pembelajaranoperasi bentuk aljabar.
dirasa cocok untuk memberikan Penelitian Tindakan Kelas ini
pemahaman pada pembelajaran dilakukan di kelas VII A SMPN 1
operasi bentuk aljabar yang abstrak Sukosari semester ganjil tahun
menjadi lebih konkret. Media ini pelajaran 2011/2012. Peneliti
berfungsi untuk membantu siswa mengambil subjek pada kelas VII A.
mengubah matematika dari yang Jumlah siswa pada kelas VII

334
Asebanyak 32 anak, dengan Langkah-langkah model PTK pada
perincian 50% siswa laki-laki dan setiap siklus adalah:
50% siswa perempuan. 1. Planing, langkah-langkahnya: (a)
menyusun langkah-langkah
Penelitian dilakukan secara pembelajaran melalui RPP, (b)
kolaboratif dengan teman guru satu menyiapkan instrumen
sekolah.Penelitian ini dilaksanakan penelitian, (c) menyiapkan
dalam 2 siklus dengan menerapkan blangko observasi, (d)
model pembelajaran kontekstual menyiapkan blangko evaluasi, (e)
dengan menggunakan media kayu menyiapkan kartu soal.
berwarna. Setiap satu siklus 2. Action, (a) menyampaikan tujuan
memerlukan 2 40 menit ( 2 jam dan motivasi, (b) membentuk
pelajaran ). kelompok (@ 5 siswa), (c) kerja
dalam kelompok dengan
Siklus I
menggunakan lembar kerja dalam
Siklus I terdiri dari empat tahapan
bentuk kartu soal, (d) memberi
yaitu perencanaan, pelaksanaan,
bimbingan pada kerja kelompok,
observasi, dan refleksi. Siklus I
jika diperlukan, (e) diskusi kelas
membahas materi tentang
untuk validasi hasil kerja
penjumlahan dan pengurangan
kelompok, (f) memberikan
bentuk aljabar.
penghargaan kelompok, (g) tes
Siklus II individu.
Siklus II juga terdiri dari empat 3. Observasi,(a) mengamati perilaku
tahapan yaitu perencanaan, siswa terhadap kegiatan
pelaksanaan, observasi, dan refleksi. pembelajaran, (b) memantau
Siklus II membahas materi tentang kerja kelompok dalam turnamen,
perkalian dan pembagian bentuk (c) mengamati pemahaman
aljabar. masing-masing anak terhadap
model pembelajaran tersebut.
Dalam penelitian tindakan kelas ini, 4. Refleksi, (a) mencatat hasil
peneliti menggunakan model observasi, (b) mengevaluasi hasil
Classroom Action Researchdari observasi, (c) menganalisis hasil
Kemmis dan Taggart (Arikunto, pembelajaran, (d) memperbaiki
2006:20). kelemahan untuk siklus
berikutnya (berdasarkan
Plan
pencapaian dibanding KKM).
Reflec Revised
tion Plan

Metode pengumpulan data yang

digunakan dalam penelitian ini
Action/ adalah: (1) Observasi, dilakukan
Observasi
untuk mengumpulkan data keaktifan
siswa dan tingkat kooperatif siswa
dalam proses pembelajaran yang
dilakukan oleh peneliti dan teman
Reflec Action/ Revised kolaborasi. (2) Tes Hasil Belajar,
tion Observasi Plan
untuk menentukan nilai akhir dari
satu pertemuan dan dilaksanakan
diakhir pertemuan dalam suatu
Dst siklus oleh peneliti.
Gambar 2 Model PTK Data hasil penelitian dianalisis
menggunakan analisis deskriptif

335
dengan teknik analisis persentase Tahap inti
dengan rumusan sebagai berikut: Guru meminta siswa untuk
1. Nilai diperoleh dari observasi berdiskusi selama 55
dikonversikan dalam bentuk menittentang materi penjumlahan
prosentase dengan rumus dan pengurangan bentuk
aljabar.Kemudian siswa diberi
kesempatan mempresentasikan
2. Nilai keberhasilan dilihat dari hasil diskusinya dengan setiap
hasil ulangan harian, materi kelompok diwakili satu orang dan
diambil dari KD pada siklus yang kelompok yang lain memberikan
dibahas. tanggapan.
Pembelajaran dilaksanakan
5. Hasil Penelitian dan Pembahasan
dengan menggunakan
pendekatan kontektual dengan
Penelitian ini dilaksanakan dalam 2
media kayu berwarna.Misalkan
siklus, dengan kegiatan sebagai
media kayu berwarna yang
berikut:
digunakan sebagai berikut.
Siklus I:
Lam- Nama Gambar
1. Perencanaan, pada siklus I ini, bang Kayu Kayu
dilakukan pembelajaran X Kayu
padakompetensi dasar melakukan Berwarna
operasi pada bentuk aljabar Kuning
pembelajaran (operasi Y Kayu
penjumlahan dan pengurangan Berwarna
bentuk aljabar) dengan Biru
pendekatankontekstual Z Kayu
menggunakan media kayu Berwarna
berwarna.Rencana pembelajaran Merah
adalah sebagai berikut:
(1) penyusunan silabus dan RPP, 1). Penjumlahan
(2)pembuatan media a). Suku dengan koefisien
pembelajaran, (3) mempersiapkan positif dilambangkan
alat observasi dan alat penilaian, dengan kayu berwarna
(4) pembagian kelompok, (5) dalam posisi mendatar,
pelaksanaan. sedangkan suku dengan
2. Pelaksanaan, pada siklus I koefisien negatif
dilaksanakan dengan langkah dilambangkan dengan
sebagai berikut: kayu berwarna dalam
Tahap pendahuluan posisi tegak. Jumlah kayu
Pada langkah awal kurang lebih berwarna menunjukkan
10 menit guru koefisien.
menjelaskantentang skenario Contoh:
pembelajaran yang direncanakan,
serta proses kerja kelompokdan
memberitahukan kepada siswa
kompetensi dasar yang akan
dipelajari dalam pembelajaran
tersebut.Pada tahap ini, guru
juga menjelaskan cara x 2y z 4x
menggunakan media kayu
berwarna. b). Menjumlahkan suku sejenis
artinya sama dengan
menggabungkan kayu

336
 berwarna sejenis. Misalkan d). Menjumlahkan suku tidak
2x + x berarti 2kayu sejenis artinya sama
berwarnakuning dengan menggabungkan
digabungkan dengan 1kayu kayu-kayu berwarna yang
berwarna kuning, hasilnya sejenis. Misalkan 3x + z +
3kayu berwarna kuning. 2x + (2z) berarti 3 kayu
Artinya 2x + x = 3x. berwarnakuning (posisi
mendatar) digabungkan
dengan 2 kayu
berwarnakuning (posisi
+ = mendatar), sedangkan 1
kayu berwarna merah
(posisi mendatar)
digabungkan dengan 2
kayu berwarnamerah
(posisi tegak). Hasilnya 5
2x+x = 3x kayu berwarna kuning
c). Menjumlahkan suku (posisi mendatar) dan 1
sejenis tetapi berlainan kayu berwarnamerah
koefisien berarti (posisi tegak). Ini berarti:
mengurangkan. Misalkan
3x + z + 2x + (2z) = 5x + (z)
y + (2y) berarti 1 kayu
= 5x z
berwarna biru (posisi
mendatar) digabungkan
dengan 2 kayu
berwarnabiru (posisi + + +
tegak), hasilnya 1 kayu
berwarnabiru yang
posisinya tegak. Hal
tersebut diartikan: 3x + z + 2x + (2z)

y + (2y) = 1y
= y
= + + +
+ =

= 3x + 2x + z + (2z)
=

y + (2y) = y + = 5x + (z)
=
Catatan : Jika 1 kayu
berwarna posisi mendatar
digabungkan dengan 1 kayu
berwarna posisi tegak maka
hasilnya nol.

+ = 0

337
 2). Pengurangan Tabel 1 Hasil Analisa data siklus I
a). Mengurangkan berarti
menjumlahkan dengan No KEAKTIFAN/ JUM- (%)
kebalikannya. Misalkan 2x KOOPERATIF/ LAH
5x diubah menjadi 2x + HASIL
(5x). Artinya 2 kayu 1 Aktif 21 68,75
berwarna kuning
2 Kurang aktif 11 34,75
(mendatar) digabungkan
dengan 5 kayu berwarna 3 Kooperatif 20 62,50
kuning (tegak). Hasilnya 3
kayu berwarna (tegak), 4 Kurang 12 37,50
artinya 2x 5x = 3x. kooperatif
Sedangkan 3y + 4z ( 5 Mencapai KKM 26 81,25
2y) diubah menjadi 3y +
4z +2y berarti 3 kayu 6 Dibawah KKM 6 18,75
berwarna biru(tegak)
digabungkan dengan 2
Interprestasi secara kelompok
kayu berwarna biru
(mendatar), hasilnya 1 Kelompok 1
kayu berwarna Jumlah 6 siswa tidak aktif 2
biru(tegak), sedangkan 4 siswa 33,33%
kayu berwarna merah Kelompok 2
tetap. Artinya 3y + 4z Jumlah 6 siswa tidak aktif 2
(2y) = y + 4z. siswa 33,33%
b). Ketentuan lain sama Kelompok 3
dengan penjumlahan. Jumlah 5 siswa tidak aktif 2
siswa 40%
Tahap penutup Kelompok 4
a. Setelah selesai, guru Jumlah 5 siswa tidak aktif 2
menyimpulkan materi siswa 40%
pelajaran, selama 15 menit. Kelompok 5
b. Guru memberikan hadiah Jumlah 5 siswa tidak aktif 1
kepada kelompok siswa yang siswa 20%
sukses. Kelompok 6
Jumlah 5 siswa tidak aktif 2
3. Pengamatan, dilakukan guru dan siswa 40%
teman kolaborasi dengan cara
berkeliling kelas mengamati Dari hasil diatas dapat
interaksi antar siswa. Guru disimpulkan bahwa pada siklus 1
memberi bantuan seperlunya ini:
tentang masalah yang sulit a. Kerja kelompok siswa belum
dipahami siswa. Guru mencatat efektif.
kekurangan dan kelebihan siswa, b. Kondisi kelompok
tidak langsung mengoreksinya. komunikasinya belum lancar
c. Kerjasama belum tampak.
Dengan menggunakan lembar d. Penggunaan alat demontrasi
observasi, guru mencatat belum maksimal.
perkembangan aktifitas siswa
dalam kelompok. Dari 4. Refleksi, dari hasil pengamatan
pengamatan yang dilakukan terdapat beberapa hal yang perlu
diperoleh dari hasil seperti yang perbaikan, antara lain adanya
tampak pada tabel dibawah ini: beberapa siswa yang belum aktif
dalam interaksi belajar

338
 dikelompok, dan ada siswa Tahap inti
berkemampuan kurang yang Guru memerintahkan pada siswa
memerlukan bimbingan khusus untuk berdiskusi selama 55
dari guru. menittentang materi perkalian
dan pembagian bentuk aljabar.
Sedangkan evaluasi yang Selanjutnya siswa diberi
dilakukan adalah pemahaman kesempatan mempresentasikan
konsep aljabar dengan tes, hasil diskusinya. Setiap kelompok
aktivitas siswa melalui observasi, diwakili satu orang dan kelompok
serta minat siswa terhadap yang lain memberikan tanggapan.
matematika dengan Pada tahap ini, pembelajaran
menggunakan kuesioner. dilaksanakan untuk materi
perkalian dan pembagian dengan
Dari hasil siklus Idi atas masih tetap menggunakan pendekatan
terdapat beberapa kekurangan, kontekstual dengan media kayu
maka perlu perbaikan-perbaikan berwarna.
dalam pelaksanaan siklus II.
1) Perkalian
Siklus II a) Koefisien tidak
1. Perencanaan, Kompetensi Dasar dilambangkan dengan
pada siklus II ini adalah jumlah kayu berwarna
melakukan operasi pada bentuk sehingga dalam perkalian,
aljabar (perkalian dan pembagian koefisien dikalikan dengan
bentuk aljabar). Dari refleksi koefisien seperti operasi
siklus I perlu pembenahan dalam bilangan bulat. Posisi
skenario pembelajaran siklus II kayu berwarna juga tidak
diantaranya pada pembagian menunjukkan koefisien
kelompok, serta peningkatan positif atau negatif.
keaktifan siswa.Adapun skenario b) Variabel dilambangkan
pembelajaran pada siklus II ini dengan kayu berwarna
adalah sebagai berikut: (1) dalam posisi berjajar.
menyusun rencana perbaikan, (2) Misalkan xy
menyiapkan media, (3) dilambangkan dengan
menyiapkan blangko observasi, kayu berwarna kuning
(4) memadukan hasil siklus I dan dijajar dengan kayu
siklus II, (5) Pelaksanaan. berwarna biru .
c) Tanda pangkat
2. Pelaksanaan, pada siklus I dilambangkan dengan
dilaksanakan dengan langkah kayu berwarna yang diikat
sebagai berikut: dengan karet gelang
sebanyak pangkatnya.
Tahap pendahuluan Misalkan x x
Pada langkah awal kurang lebih dilambangkan dengan
10 menit guru menjelaskan kayu berwarna kuning
tentang skenario pembelajaran dijajar dengan kayu
yang direncanakan, serta proses berwarna kuning, dan
kerja kelompok dan selanjutnya dapat diwakili
memberitahukan kepada siswa oleh satu kayu berwarna
kompetensi dasar yang akan kuning yang diikat dengan
dicapai dalam pembelajaran 2 karet gelang (sama juga
tersebut.Guru juga menjelaskan dengan dua kayu
cara menggunakan media kayu berwarna kuning tersebut
berwarna. yang diikat jadi satu

339
 dengan 2 karet gelang). mewakili suku pembagi.
y2z dilambangkan dengan Suku yang dibagi
satu kayu berwarna diletakkan di bagian atas
biruyang diikat 2 karet sedangkan suku pembagi
gelang dijajar dengan satu diletakkan di bagian
kayu berwarna merah. bawah.
Misal x2y3z : x 2y
dilambangkan dengan 2
kayu berwarna kuning, 3
kayu berwarna biru dan 1
kayu berwarna merah di
x x = x 2 y 2z bagian atas. Sedangkan di
d) Dalam mengerjakan bagian bawah
perkalian, koefisien dilambangkan dengan 2
dikalikan dengan koefisien kayu berwarna kuning
sedangkan variabel dan 1 kayu berwarna biru.
dikalikan dengan variabel. Dua kayu berwarna
Misalkan 3xz (2z) kuning dan 1 kayu
berarti koefisiennya: 3 ( berwarna biru pada
2) = 6, sedangkan bagian atas dan bawah
variabelnya: xz z diambil. Hasilnya adalah
dilambangkan dengan sisa pengambilan tersebut
satu kayu berwarna yaitu 2 kayu berwarna
kuning, satu kayu biru dan 1 kayu
berwarna merah, dan satu berwarna merah. Jadi,
kayu berwarna merah. x2y3z : x2y = y2z.
Karena kayu berwarna
merah ada dua buah, Cara lain: x2y3z : x2y
maka bentuk di atas dilambangkan dengan cara
menjadi satu kayu berikut.
berwarna kuning dan satu Yang dibagi :kayu
kayu berwarna merah berwarna kuning yang
yang diikat dengan dua diikat dengan 2 tali, kayu
karet gelang. Artinya 3xz berwarna biru diikat
(2z) = [3 (2)] [ xz y dengan 3 tali, dan satu
] = 6 xz2. kayu berwarna merah
Pembagi :kayu berwarna
kuning yang diikat dengan
3 ( 2 tali, dan satu kayu
2) berwarna biru
Hasilnya sama dengan
cara sebelumnya.
=6 = 6
2) Pembagian
a) Pembagian variabel
dilambangkan dengan
pengambilan dalam jenis
dan jumlah yang sama
pada kayu berwarna yang
mewakili suku yang dibagi
dan kayu berwarna yang

340
 perkembangan kinerja siswa
dalam masing-masing kelompok.
Dengan menggunakan lembar
observasi, guru mencatat
perkembangan aktifitas siswa
dalam kelompok. Dari
pengamatan yang dilakukan
diperoleh dari hasil seperti yang
tampak pada tabel dibawah ini:
=
Tabel 2 Hasil Analisa datasiklus II
2 3 2 2
xyz : xy = yz No KEAKTIFAN/ JUM ( % )
KOOPERATIF/ LAH
HASIL
b) Ketentuan lain sama 1 Aktif 27 84,375
dengan perkalian.
2 Kurang aktif 5 15,625

3 Kooperatif 29 90,625
3) Substitusi
a) Substitusi dilakukan 4 Kurang kooperatif 3 9,375
dengan menempelkan
kertas atau selotif yang 5 Mencapai KKM 30 93,75
diberi angka pada kayu 6 Dibawah KKM 2 6,25
berwarna yang maksud.
Misalkan x = 3 dan z = 10
disubstitusikan pada 2x
+ z, maka dua kayu Interprestasi secara kelompok
berwarna kuning ditempeli Kelompok 1
kertas atau selotif Jumlah 6 siswa tidak aktif 1
bertuliskan angka 3 dan siswa16,67%
satu kayu berwarna Kelompok 2
merah ditempeli kertas Jumlah 6 siswa tidak aktif 1
atau selotif bertuliskan siswa 16,67%
angka 10. Hasilnya Kelompok 3
adalah (2 3) + (1 Jumlah 5 siswa tidak aktif 1
10) = 6 + (10) = 16. siswa 20%
b) Pengerjaan operasi Kelompok 4
gabungan tambah, Jumlah 5 siswa tidak aktif 0
kurang, kali, bagi, dan siswa 0%
pangkat disesuaikan Kelompok 5
dengan urutan pengerjaan Jumlah 5 siswa tidak aktif 1
operasi pada bilangan. siswa 20%
Kelompok 6
Tahap penutup Jumlah 5 siswa tidak aktif 1
Setelah selesai, guru siswa 20%
menyimpulkan materi pelajaran,
selama 15 menit.Guru 3. Refleksi,pada siklus II ini,
memberikan hadiah kepada terjadi perkembangan yang
kelompok siswa yang sukses signifikan tentang keaktifan
siswa dalam berinteraksi
Pengamatan, dengan berkeliling dengan kelompoknya. Tetapi
kelasguru mengamati kembali untuk siswa yang

341
 kemampuan rendah masih 5. Simpulan dan Saran
diperlukan bimbingan a. Kesimpulan
khusus.Refleksi dalam siklus
II ini meliputi : (a) Penguasaan Berdasarkan hasil penelitian ini
pemahaman konsep perlu dapat disimpulkan bahwa setelah
mendapatkan penegasan dari dilakukan pembelajaran dengan
guru, (b) Siswa yang kurang menggunakan pendekatan
aktif dimungkinkan karena kontekstual dengan media kayu
mereka berkemampuan berwarna maka proses pembelajaran
rendah. berjalan dengan baik dan prestasi
belajar siswa meningkat. Hal ini
Dari hasil pada siklus I dan siklus II terbukti dari hasil observasi dan tes
dapat dilihat peningkatan proses dan ulangan sebagai berikut; siklus I
hasil pembelajaran matematika di siswa yang aktif 21 siswa atau
kelas VII pada materi Operasi Bentuk 68,75% dan siklus II siswa yang aktif
Aljabar seperti terlihat pada tabel 27 siswa atau 84,375%. Tingkat
berikut: kooperatif siswa pada siklus I
mencapai 20 siswa atau 62,50%,
Tabel 3 Peningkatan Proses dan sedangkan pada siklus II sebanyak
Hasil Pembelajaran Siklus I 29 siswa atau 90,625%. Siswa yang
dan II mencapai KKM pada siklus I
No KEAKTIFAN/ SIKLUS SIKLUS KET mencapai 26 siswa atau 81,25% dan
KOOPERATIF/ I II pada siklus sebanyak 30 siswa atau
HASIL 93,75% .
1 Aktif 21 27 Naik
b. Saran
2 Kurang aktif 11 5 Turun
3 Kooperatif 20 29 Naik Berdasarkan hasil penelitian ini,
peneliti dapat memberikan saran
4 Kurang 12 3 Turun
bahwa (1) pembelajaran matematika
kooperatif
yang selama ini hanya menggunakan
5 Mencapai KKM 26 30 Naik cara-cara model pembelajaran
6 Dibawah KKM 6 2 Turun konvensional sudah waktunya untuk
diganti denganpembelajaran yang
inovatif, seperti pembelajaran
Dilihat dari hasil analisis data, kooperatif, dan (2) dengan melihat
pembelajaran dengan menggunakan hasil pembelajaran pendekatan
pendekatan kontektual pada siklus I kontektual dengan media kayu
sampai dengan siklus II berwarna ini, tentunya bisa
menunjukkan hasil yang maksimal. dikembangkan dengan pendekatan
Namun begitu, pada siklus II masih model atau variasi (inovasi)
ada dua siswa yang belum mencapai pembelajaran lainnya.
KKM sehingga harus ada remidi
individu.

Daftar Pustaka
Suharsimi Arikunto. (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Rineka Cipta.
Asnawir dkk. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Ciputat Pers
Lambas, dkk. (2004). Materi Pelatihan Terintegrasi Matematika: Buku 3. Jakarta:
Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama, Depdiknas.

342
Nurhadi, dkk. (2004). Pembelajaran Konstekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang
: UNM.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative Learning, Second Edition. Massachesetts: Allyn and
Bacon Publisher.
Sobel, M. A. dan Maletsky, Evan M. (2001). Mengajar Matematika. Terjemahan oleh
Suyono. 2003. Jakarta: Erlangga.
Sterling, M.J. (2005). Aljabar for Dummies. Bandung: Pakar Raya

343
 PEMBELAJARAN DENGAN MENGGUNAKAN
POHON MATEMATIKA DAN EFEKTIVITASNYA PADA TOPIK
PERSAMAAN LINEAR SATU VARIABEL (PLSV)
Achmad Nizar

Mahasiswa S2 Pendidikan Matematika Universitas Negeri Surabaya

Abstract. The study aims to improve the quality of students logical thinking on the
concept of linear equation in one variable using Pohon Matematika (Mathematics
Tree). The Method was collaboration between problem posingandopen-ended learning
approach.The study was a Classroom Action Research with two cycles. Twenty one
students were participated.Students were observed during these cycles and given
formative test at the end of the cycles. The observation results suggest that students
can create their own new mathematical problems or solve the given problems by
using various ideas. The results of formative test showed that the score of 76% of the
students were above the minimal passing grade. This suggests that mathematics
learning process using Pohon Matematika is effective.

Keywords:classroom action research, problem posing, open-ended, mathematics tree.

1. Pendahuluan konsep, penalaran/komunikasi, dan

pemecahan masalah, secara implisit
Jika Tarmidi (2006) menyebutkan telah mengelompokkan penilaian pola
bahwa matematika merupakan ratu pikir ini ke dalam aspek
dari segala disiplin ilmu, maka ada penalaran/komunikasi. Atau dengan
satu hal penting yang sering kata lain, pola pikir telah dijadikan
terlewatkan ketika berbicara tentang sebagai salah satu faktor utama
hakikat peranan matematika dalam dalam mengukur kemampuan siswa
kehidupan siswa. Matematika dalam menyelesaikan permasalahan
ternyata tidaklah hanya berperan yang berhubungan dengan
sebagai salah satu tonggak penting matematika.
perkembangan ilmu pengetahuan
saja. Masih ada peranan penting Perlu dicermati bersama bahwa
lainnya yang cukup esensial namun aspek penalaran/komunikasi
sayangnya sering terabaikan. ternyata memberikan kontribusi yang
Matematika ternyata memiliki sangat penting dalam
peranan penting dalam memajukan mengembangkan daya nalar dan
daya pikir manusia. Perlu untuk komunikasi siswa. Hal ini memang
dicermati dan dipahami dengan cukup beralasan mengingat di setiap
mendalam bahwa sebenarnya pola proses penilaian aspek
pikir manusia yang matematis inilah penalaran/komunikasi selalu
yang nantinya memberikan mengetengahkan permasalahan
kontribusi besar dalam matematika yang menuntut siswa
mengembangkan ilmu pengetahuan. mengemukakan alasan, bukannya
langkah-langkah penyelesaian
Kurikulum Tingkat Satuan
masalah itu sendiri. Permasalahan
Pendidikan(KTSP) sebagai acuan
matematika yang bernuansa
pelaksanaan pembelajaran
penalaran/komunikasi itu biasanya
matematika ternyata telah
memiliki karakteristik: (1) masalah
mengisyaratkan tentang pola pikir
yang meminta siswa untuk membuat
ini. Penilaian matematika yang terdiri
suatu pernyataan matematika yang
atas tiga aspek yakni pemahaman
didukung dengan beberapa

344
displaygambar ataupun diagram; (2) pembelajaran dengan pohon
masalah yang meminta siswa untuk matematika merupakan salah satu
membuktikan suatu pernyataan model pembelajaran matematika
matematika dengan alasan yang jelas yang mengkolaborasikan
dan sistematis; (3) masalah yang pembelajaran dengan pengajuan
meminta siswa untuk membuat masalah (problem posing) dan
suatu kesimpulan; (4) masalah yang pembelajaran penyelesaian terbuka
memungkinkan siswa untuk (open-ended) sekaligus (Subanji,
memeriksa kebenaran suatu 2008). Sudah banyak penelitian yang
pernyataan; (5) masalah yang memperlihatkan bahwa prestasi
meminta siswa menemukan pola siswa cenderung meningkat dengan
penyelesaian; (6) masalah yang diterapkannya model problem posing
meminta siswa untuk mengajukan (Sutiarso dalam Chairani, 2007) dan
dugaan; dan (7) masalah yang open-ended (Rizkianto, tanpa tahun)
meminta siswa untuk melakukan jika diterapkan secara terpisah.
manipulasi matematika (Sadijah, Berangkat dari fakta tersebut,
2006). Jawaban siswa terhadap akhirnya penulis mencoba
masalah yang bercirikan keenam menerapkan kedua pembelajaran
karakterisktik tersebut setidaknya tersebut secara bersamaan yang
sudah dapat dijadikan sebagai acuan tentu saja diharapkan dapat
dalam menilai seberapa besar tingkat meningkatkan prestasi belajar siswa
daya nalar siswa dalam memecahkan pula. Namun perlu diketahui bahwa
permasalahan matematika. Sehingga, titik berat pembelajaran model pohon
tidak salah rasanya jika aspek matematika tidaklah pada hasil
penalaran/komunikasi dijadikan belajar siswa saja. Dengan
sebagai tolok ukur dalam diterapkannya model pembelajaran
menentukan tingkat kualitas pola matematika ini diharapkan pola pikir
pikir siswa. siswa dapat terstruktur dengan baik
dan kreatifitas siswa dapat
Sehubungan dengan pentingnya pola berkembang dengan baik pula.
pikir dalam meningkatkan
kecerdasan non kognitif siswa serta Berdasarkan ulasan sebelumnya,
pentingnya aspek penalaran dan ternyata pembelajaran problem posing
komunikasi dalam membentuk pola dan open-ended memberikan peranan
pikir siswa, maka pembelajaran penting yang sama dalam setiap
matematika di kelas hendaknya pembelajaran, yakni meningkatkan
senantiasa disesuaikan dengan penalaran siswa. Hal ini cukup
suasana dan setting pembelajaran beralasan mengingat kedua metode
yang dapat mendukung pembelajaran tersebut memberikan
meningkatnya kemampuan siswa kebebasan yang sama kepada siswa
dalam bernalar dan berkomunikasi dalam menyelesaikan setiap
matematika. Suasana dan setting permasalahan yang dimunculkan.
yang dimaksud dapat berupa Problem posing mengarahkan siswa
pemilihan pendekatan yang tepat, untuk mengajukan masalah,
pemilihan metode yang kreatif, serta sedangkan open-ended mengarahkan
penentuan model pembelajaran yang kepada siswa untuk menyelesaikan
inovatif serta menantang yang tentu soal yang memiliki jawaban atau cara
saja pendekatan, metode, atau model penyelesaian tidak tunggal (Subanji,
yang dimaksudkan harus sejalan 2008).
dengan tuntunan KTSP. Salah satu
pembelajaran yang dimaksud adalah Meskipun memiliki peranan yang
pembelajaran pohon matematika. sama penting dalam meningkatkan
kualitas bernalar siswa, ternyata

345
masing-masing pembelajaran menerapkan pembelajaran dengan
memiliki beberapa kendala jika pohon matematika.
diterapkan secara parsial.
Pembelajaran open-ended yang dinilai Pembelajaran dengan pohon
sangat baik dalam mengembangkan matematika merupakan suatu teori
daya nalar siswa, ternyata bagi guru pengajaran dan pembelajaran yang
tertentu pembelajaran ini masih sulit untuk pertama kalinya diperkenalkan
untuk dimplementasikan. Hal ini dan dikembangkan di Universitas
disebabkan tidaklah mudah bagi Negeri Malang pada tahun 2007.
seorang guru untuk meyakinkan Menurut Subanji (2008) jika
siswa bahwa permasalahan tertentu pembelajaran matematika selalu
suatu saat mungkin memiliki dimulai dengan kegiatan menghitung,
jawaban atau prosedur penyelesaian menyederhanakan, menggambar, dan
sangat beragam. Dengan kata lain, membuktikan, maka dalam
bisa dimungkinkan guru akan pembelajaran pohon matematika
mengalami kendala yang cukup tidaklah demikian. Dalam
berarti dalam mengubah mind set pembelajaran pohon matematika,
siswa yang selalu melandaskan jawaban dari suatu permasalahan
kebenaran suatu penyelesaian soal justru sudah tersedia sehingga siswa
pada prinsip ketunggalan solusi. diminta melengkapinya dengan
Demikian juga halnya dengan membuat soal atau permasalahan
pembelajaran problem posing. Tidak tertentu dengan solusi yang sama
mudah bagi seorang guru dengan jawaban yang sudah
memberikan penguatan kepada siswa ditetapkan. Pembelajaran demikian
bahwa masing-masing siswa mampu selanjutnya disebut dengan model
menciptakan soal tertentu. Dengan pembelajaran pohon matematika
kata lain, akan sangat sulit bagi jenis I. Selain itu, terkadang siswa
seorang guru untuk mengembangkan diminta untuk menyelesaikan
pembelajaran seperti ini jika persepsi permasalahan yang telah diberikan.
siswa sebagai mesin penjawab soal Yang perlu ditekankan di sini adalah
dan guru sebagai produsen soal permasalahan yang dimunculkan
masih sangat terasa dalam setiap adalah permasalahan khusus yang
pembelajaran matematika. memiliki jawaban yang sangat
beragam. Metode yang demikian
Bertolak dari munculnya beragam disebut pembelajaran dengan pohon
permasalahan tersebut, maka sangat matematika jenis II.
perlu kiranya untuk diciptakan suatu
model dalam pembelajaran
matematika yang mampu Bentuk aljabar
memadukan open-ended dan problem yang hasil Faktor dari
Faktorisasi Aljabar

posing sekaligus. Tentu saja dengan kalinya adalah 24x3y6adala

36x2y4 h
dipadukannya kedua pembelajaran
tersebut diharapkan tidak akan
menghilangkan prinsip dasar masing-
masing model, tetap
dipertahankannya aspek positif yang
ditimbulkan dari penerapan masing-
masing model, serta yang lebih Gambar 1 Ilustrasi Pohon
penting dapat memberikan Matematika Faktorisasi Aljabar
kemudahan bagi guru untuk
mengimplementasikan model
tersebut. Salah satunya yaitu dengan

346
 Penyajian konsep benalu. Semakin banyak daun yang
merupakan representasi dari
Pemberian masalah masalah atau jawaban yang tepat,
maka pohon tersebut semakin
Pembuatan pohon memiliki banyak daun, yang berarti
matematika semakin rindang. Demikian juga
sebaliknya, semakin banyak daun
Presentasi kelompok yang merupakan representasi dari
Gambar 2 Alur Pembelajaran Pohon masalah atau jawaban yang tidak
Matematika tepat maka daun tersebut menjadi
benalu yang akan mengurangi
Secara umum, ilustrasi pembelajaran kesuburan pohon. Dari kerindangan
pohon matematika dapat dilihat pada pohon matematika inilah dapat
gambar 2. Adapun rincian aktivitas dilihat kreativitas siswa.
siswa pada masing-masing model
pembelajaran pohon matematika Dalam penulisan ini sengaja dipilih
adalah sebagai berikut. Pertama, pokok bahasan persamaan linear
model pembelajaran pohon satu variabel karena selama ini
matematika jenis I. Model ini terdapat beberapa permasalahan
diilustrasikan oleh cabang pohon dalam pembelajaran persamaan
bagian kiri. Perlu ditekankan di sini linear satu variabel. Berdasarkan
bahwa guru menyajikan pohon pengalaman mengajar penulis
sebagai representasi dari pokok diketahui bahwa ada beberapa letak
bahasan, cabang sebagai representasi kesulitan siswa dalam memahami
dari jawaban, dan daun sebagai konsep persamaan linear satu
representasi dari permasalahan yang variabel, yaitu: siswa kurang bisa
dibuat. Dengan kata lain, model jenis memahami konsep penjumlahan
I ini lebih menekankan pada unsur bentuk aljabar, siswa kurang
problem posing yang mana siswa memahami konsep penyelesaian
diminta membuat beragam persamaan linear satu variabel, dan
permasalahan yang mempunyai siswa kesulitan dalam memilih
solusi seperti yang tertera pada strategi yang tepat dalam
cabang pohon dan dituliskan pada menyelesaikan persamaan linear satu
bagian daun. Kedua, model variabel.
pembelajaran pohon matematika
jenis II. Model ini diilustrasikan oleh Bertolak dari penyebab kurangnya
cabang pohon bagian kanan. Pada pemahaman siswa terhadap konsep
model jenis II ini, guru menyajikan persamaan linear satu variabel, maka
pohon sebagai representasi dari dengan menggunakan model
pokok bahasan, cabang sebagai pembelajaran pohon matematika ini
representasi dari soal, dan daun diharapkan guru dapat
sebagai representasi dari jawaban. membangkitkan kemampuan siswa
Dengan kata lain, model jenis II ini dalam bernalar dan menumbuhkan
lebih menekankan pada unsur open- kreativitas siswa dalam penyelesaikan
ended yang mana siswa diminta permasalahan matematika.
menyebutkan beragam solusi yang Pembelajaran semacam ini diyakini
mungkin dari soal yang dimunculkan lebih bermakna mengingat siswa
dan dituliskan pada bagian daun. senantiasa diminta untuk
mengeksplorasi seluruh pengetahuan
Sebagai bagian dari penilaian, metode awalnya tentang konsep matematika
pembelajaran ini yang berhubungan dengan persamaan
memperkenalkankosakata daun dan linear satu variabel tanpa campur
tangan langsung dari guru.

347
2. Metode (RPP) serta menyiapkan beberapa hal
yang mendukung pembelajaran
Penelitian ini merupakan Penelitian pohon matematika, seperti
Tindakan Kelas (PTK) karena menyiapkan pohon matematika
penelitian ini dilaksanakan sesuai dengan beberapa rantingnya dan
dengan langkah-langkah pada PTK beberapa daun yang terbuat dari
meliputi penyusunan rencana, kertas. Dalam pelaksanaannya, jika
pelaksanaan tindakan, terdapat beberapa hal yang belum
mengobservasi, serta melakukan sesuai, dilaksanakan siklus
analisis dan refleksi terhadap hasil berikutnya dengan beberapa
observasi. Penelitian ini perbaikan sesuai dengan hambatan
direncanakan terdiri dari 2 siklus. yang ditemui di pelaksanaan siklus
Penelitian ini dilaksanakan di SMP sebelumnya.
Nasional KPS Balikpapan. Subjek
dalam penelitian ini adalah 21 siswa Selanjutnya penulis melaksanakan
kelas 7 SMP Nasional KPS pembelajaran matematika sesuai
Balikpapan. dengan RPP yang telah disusun.
Sebelum pelaksanaan siklus I, Dalam pelaksanaannya, penulis
penulis melakukan pengklasifikasian menempuh langkah-langkah sebagai
kemampuan prasyarat siswa. Hal ini berikut: pertama, penulis menyajikan
mutlak harus dilakukan karena konsep dasar persamaan linear satu
keberhasilan suatu konsep tertentu variabel. Tentu saja penyampaian
pada pembelajaran matematika konsep ini masih tetap
sangat tergantung dari seberapa mempertahankan prinsip utama
besar pemahaman siswa pada konsep dalam pembelajaran matematika
sebelumnya yang menjadi landasan modern yang mana ilmu sudah tidak
untuk memahami konsep selayaknya lagi disisipkan langsung
selanjutnya. Penulis menggunakan pada otak siswa, melainkan siswalah
hasil ulangan harian bab bentuk yang harus mempersiapkan diri
aljabar. Pemilihan konsep bentuk dalam menata pemahamannya
aljabar sebagai materi prasyarat ini sehingga konsep yang akan diperoleh
cukup beralasan mengingat konsep merupakan hasil konstruksi
persamaan linear satu variabel yang langsung dari pemikirannya sendiri.
akan dipelajari nantinya sangat Kedua, penulis memberikan
memerlukan pemahaman siswa yang permasalahan matematika beserta
sangat kuat dalam pengoperasian contoh penyelesaiannya. Langkah
bentuk aljabar seperti penjumlahan, kedua ini juga harus diaturagar
pengurangan, perkalian, ataupun siswa dapat menyelesaikan beberapa
pembagian bentuk aljabar. Dengan permasalahan yang sama tetapi
mempertimbangkan dengan tingkat kesulitan yang
pengklasifikasian tingkat berbeda. Ketiga, penulis memberikan
kemampuan siswa inilah akhirnya permasalahan baru dan siswa
dibentuk kelompok belajar yang menyelesaikan permasalahan
tentu saja masih tetap tersebut secara berkelompok. Pada
mempertimbangkan keheterogenan tahap ini proses pembuatan produk
kemampuan siswa di setiap pohon matematika dimulai. Dengan
kelompoknya. menggunakan hasil konstruksinya
sendiri, siswa diminta untuk
Berdasarkan hasil pengklasifikasian
menyelesaikan beberapa
tersebut, penulis melaksanakan dua
permasalahan yang dimunculkan
persiapan utama yaitu menyusun
secara berkelompok. Keempat,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
presentasi kelompok. Tahap keempat

348
ini merupakan akhir dari rangkaian persamaan linear satu variabel
pembelajaran pohon matematika. sebagai langkah awal pembelajaran
Kegiatan ini lebih banyak dilakukan pohon matematika (lihat gambar 2).
untuk mengukur keakuratan
kelompok dalam menyelesaikan Di awal pelaksanaan pembelajaran
permasalahan, keberanian siswa langsung, penulis memunculkan
dalam mengemukakan pendapat, dan suatu permasalahan yang
ketahanan siswa dalam memanfaatkan tanggal lahir penulis
mempertahankan pendapat. sebagai permulaan pengenalan siswa
Akhirnya, jika terdapat beberapa terhadap konsep persamaan linear
hambatan dalam setiap pelaksanaan satu variabel. Adapun permasalahan
pembelajaran pohon matematika, yang dimunculkan adalah Bapak
maka siklus II harus segera lahir di bulan Januari. Tanggal lahir
dilaksanakan. Tujuan utama Bapak jika ditambah 5 menjadi 25.
pelaksanaan siklus II tidak lain Berapakah tanggal lahir Bapak?
adalah sebagai bahan perbaikan Secara klasikal siswa diminta
terhadap beragam hambatan yang menemukan bilangan yang tepat
ditemui pada pelaksanaan siklus dengan beragam cara yang
sebelumnya. dimengerti siswa. Setiap jawaban
yang disampaikan siswa langsung
Di setiap siklus, penulis senantiasa
diikuti dengan pengecekan
melaksanakan observasi
kebenaran dan kesesuaian antara
(pemantauan) terhadap pembelajaran
jawaban dengan permasalahan yang
matematika yang sedang
dimunculkan. Tentu saja langkah ini
berlangsung. Untuk itu, penulis
senantiasa meminta siswa untuk
membuat catatan lapangan. Kegiatan
mengemukakan rasional dari
ini diakhiri dengan memberikan tes
pemilihan jawaban tersebut sehingga
tulis sebagai bahan evaluasi. Tidak
nantinya diharapkan terjalin
lupa pula penulis melakukan
pemahaman yang sama antara siswa
kegiatan refleksi. Pada tahap ini
yang satu dengan yang lainnya.
penulis, mengkaji dan melakukan
refleksi terhadap pelaksanaan proses Setelah tercapainya kesepahaman
pembelajaran pohon matematika antar siswa, penulis melanjutkan
sebagai bahan perencanaan dan pembelajaran dengan mengarahkan
pelaksanaan pembelajaran siklus siswa pada tahap pemodelan
berikutnya. matematika. Pemodelan matematika
di sini lebih dititikberatkan kepada
3. Hasil pembentukan kalimat matematika
dari permasalahan yang telah
Siklus I penerapan model
dimunculkan di atas. Dengan
pembelajaran pohon matematika
memisalkan jawaban (tanggal lahir)
diawali dengan melaksanakan
sebagai variabel x, guru
pembelajaran persamaan linear satu
mengarahkan siswa untuk
variabel dengan menggunakan
membentuk kalimat matematika x +
pembelajaran langsung. Adapun
5 = 25 dan memperkenalkan kalimat
konsep dasar yang dibangun dalam
matematika tersebut sebagai
pembelajaran langsung tersebut
persamaan linear satu variabel.
adalah penekanan terhadap istilah-
Dengan menggunakan analogi yang
istilah yang digunakan dalam materi
sama dengan proses penemuan
persamaan linear satu variabel.
tanggal lahir sebelum proses
Kegiatan awal ini sesuai dengan
pemodelan matematika, siswa
rancangan pembelajaran semula
diminta mencari cara yang tepat
yang menekankan konsep dasar
untuk menemukan bilangan

349
pengganti dari variabel x sehingga konsep persamaan linear satu
kalimat matematika tersebut bernilai variabel yang telah dicontohkan guru.
benar. Di akhir proses ini, penulis Kegiatan diakhiri dengan meminta
memperkenalkan konsep kanselasi siswa menuliskan dengan lengkap
yang mana nilai x dapat ditentukan tanggal lahir penulis beserta usianya.
dengan menghilangkan bilangan 5 Untuk mengukur kreativitas siswa,
pada ruas kiri dengan cara penulis melanjutkan pembelajaran
menambahkan invers bilangan 5 dengan meminta siswa untuk
pada ruas kiri dan kanan kalimat membuat permasalahan lain terkait
matematika. Nilai pengganti x inilah dengan tanggal lahir setiap siswa.
yang nantinya disebut sebagai Dengan menuliskan terlebih dahulu
penyelesaian dari persamaan linear permasalahan tersebut pada
satu variabel. Berikut adalah salah selembar kertas, siswa selanjutnya
satu contoh cara mencari diminta secara individu untuk
penyelesaian dari persamaan linear mendata minimal 10 permasalahan
satu variabel yang tersebut di atas. lain yang diperoleh dengan cara
x + 5 = 25 saling bertukar permasalahan
x + 5 + (-5) = 25 + (-5) dengan sesama teman. Tidak lupa
x + 0 = 25 5 pula penulis meminta siswa untuk
x = 20 mengubah permasalahan yang sudah
terkumpul dalam bentuk persamaan
Tahap pembelajaran pohon linear satu variabel dan menentukan
matematika selanjutnya adalah penyelesaiannya. Kegiatan ini
pemberian masalah (lihat gambar 2). diakhiri dengan mengecek kebenaran
Seperti yang tersebut sebelumnya tanggal lahir.
bahwa pemberian masalah di sini
juga harus diatur sekonstruktivisme Pada pelaksanaan tahap kedua ini,
mungkin sehingga siswa dapat penulis berhasil mendata beberapa
menyelesaikan beberapa temuan penelitian. Beberapa siswa
permasalahan yang sama tetapi mengatakan bahwa sebenarnya
dengan tingkat kesulitan yang penyelesaian dari permasalahan yang
berbeda. Permasalahan yang dipilih diperoleh dari siswa tertentu sudah
sengaja masih berhubungan dengan benar namun setelah dilakukan
tanggal lahir penulis agar pada diri pengecekan, data yang diperoleh
siswa terbentuk suatu pola pemikiran ternyata tidak sesuai dengan tanggal
bahwa permasalahan matematika lahir siswa yang bersangkutan.
selalu berhubungan dengan konsep- Untuk mengatasi permasalahan ini,
konsep yang telah dipelajari penulis meminta siswa untuk
sebelumnya. Permasalahan yang meneliti letak kesalahannya. Setelah
digunakan penulis untuk melakukan investigasi kecil akhirnya
mempertajam pemahaman siswa diketahui bahwa kesalahannya
dalam menentukan penyelesaian dari bersumber pada kesalahan siswa
persamaan linear satu variabel tertentu dalam membuat
adalah sebagai berikut: Dua angka permasalahan. Akhirnya penulis
terakhir tahun lahir Bapak jika meminta siswa untuk merevisi ulang
dikurangi 23 menjadi 60. Berapakah permasalahan tersebut dan mencari
tahun lahir Bapak? dan Usia Bapak kembali penyelesaian dari
jika ditambah 4 menjadi 30. permasalahan tersebut. Tentu saja
Berapakah usia Bapak? pada kali ini tidak lagi dijumpai
kesempatan ini, siswa diminta ketidakakuratan data mengingat
mencari jawaban dari permasalahan siswa berhasil mendeteksi letak
tersebut dengan menggunakan kesalahan sebelumnya.

350
Setelah pelaksanaan pembelajaran diharapkan pohon yang sudah dibuat
langsung, penulis mulai menerapkan menjadi pohon hasil hiasan daun.
pembuatan pohon matematika.
Sebelum pembelajaran dimulai, Setelah proyek pohon matematika
penulis membagi kelas menjadi tiga selesai, penulis meminta siswa untuk
kelompok besar. Pembagian ini mengoreksi silang pohon matematika
didasarkan pada hasil klasifikasi kelompok lain. Pengoreksian silang
kemampuan siswa pada konsep ini senantiasa diawali dengan
sebelumnya, yakni bentuk aljabar. presentasi masing-masing kelompok.
Masing-masing kelompok diberikan Dalam mengoreksi silang, penulis
tugas proyek membuat pohon menekankan bahwa pohon yang
matematika. Untuk suksesnya rindang adalah pohon yang dihiasi
pelaksanaan pembelajaran pohon daun yang benar. Maksud dari daun
matematika ini, penulis telah yang benar di sini adalah daun yang
melengkapi segala sesuatu yang berisikan soal yang jawabannya
diperlukan dalam membuat pohon sesuai dengan cabang tempat daun
matematika. ditempelkan. Tentu saja semakin
rindang pohon semakin subur pula
Penulis memulai pembelajaran ini pohon tersebut. Kesuburan pohon
dengan menginstruksikan siswa direpresentasikan dengan skor yang
untuk menggambar pohon yang diperoleh untuk masing-masing
memiliki 6 cabang dengan masing- daun. Jika soal pada daun sesuai
masing cabang terdiri atas 5 daun. dengan jawaban pada cabang tempat
Penulis meminta siswa menuliskan daun tersebut ditempelkan, maka
soal persamaan linear satu variabel daun itu bernilai benar dan diberi
pada masing-masing cabang (lihat skor 2 poin untuk masing-masing.
tabel 1). Namun, jika jawaban soal pada daun
tidak sesuai dengan jawaban yang
Tabel 1 Soal Cabang Pohon Matematika tertera pada cabang, maka daun itu
nantinya dinamakan benalu. Tentu
Cabang Ke Pertanyaan
saja benalu akan merugikan
1 Buatlah PLSV dengan
kesuburan pohon. Kerugian ini
penyelesaian x = 1
2 Buatlah PLSV dengan nantinya direpresentasikan dengan
penyelesaian x = 2 skor yang diperoleh untuk masing-
3 Buatlah PLSV dengan masing daun dengan cara
penyelesaian x = 3 mengurangi nilai kesuburan pohon
4 Buatlah PLSV dengan sesuai dengan banyaknya benalu.
penyelesaian x = 4 Secara keseluruhan, hasil
5 Buatlah PLSV dengan perhitungan skor proyek pohon
penyelesaian x = 5 matematika pada masing-masing
Buatlah PLSV dengan kelompok dapat dilihat pada tabel 2.
6
penyelesaian x = 6
Secara keseluruhan, pelaksanaan
Penulis menginstruksikan siswa pembelajaran pohon matematika
untuk membuat soal persamaan pada siklus I terlaksana sesuai
linear satu variabel sesuai dengan rencana. Namun, dari hasil
jawaban yang terdapat cabang pembuatan proyek pohon
tertentu. Soal yang sudah dibuat matematika, terlihat bahwa kelompok
harus dituliskan pada daun yang 3 memperoleh nilai yang kurang
sudah disediakan dan nantinya akan memuaskan. Terlihat juga bahwa
ditempelkan pada masing-masing kelompok 3 mengumpulkan benalu
cabang sehingga setelah proyek paling banyak dibanding dengan
pohon matematika selesai kelompok lain. Hal ini terlihat bahwa

351
sebenarnya terdapat ketidaktelitian menggunakan model pembelajaran
siswa dalam membuat soal pada pohon matematika dinilai tuntas.
pohon matematika. Berdasarkan Seluruh rangkaian model
rancangan penelitian yang telah pembelajaran pohon matematika
disusun maka perlu dilaksanakan diakhiri dengan pemberian ulangan
siklus II dan menetapkan kelompok 3 harian.
untuk mengikuti pembelajaran
remidi pada siklus II. 4. Pembahasan

Siklus II dilaksanakan dengan Penelitian ini lebih ditekankan pada

mengadopsi langsung setiap tahapan tingkat keefektifan pembelajaran
proses pembelajaran pada siklus I. yang menggunakan pembelajaran
Yang membedakan antara siklus I dengan pohon matematika. Untuk
dan II adalah pemilihan pembelajaran mendapatkan kesamaan arti pada
dengan pohon matematika. Jika pada penelitian ini diperlukan
siklus I, penulis menggunakan model pendefinisian tentang keefektifan
pohon matematika jenis I, maka pada pembelajaran pohon matematika.
siklus II penulis menerapkan model Dalam penelitian ini pembelajaran
pembelajaran pohon matematika dikatakan efektif jika sekurang-
jenis II yang lebih menekankan pada kurangnya 75% persen siswa
pembelajaran berbasis open-ended. memperoleh nilai minimal 65.

Tabel 2 Skor Siklus I Dari tabel 4 terlihat bahwa secara

keseluruhan banyak siswa yang
Hasil Nilai mendapatkan nilai rata-rata di bawah
Kelompok
Daun Benalu Awal Akhir 65 sebanyak 5 siswa atau sebesar 24
1 30 60 1 59 %. Sedangkan banyak siswa yang
2 30 60 1 59 memperoleh nilai ratarata minimal 65
3 30 60 11 49
sebanyak 16 siswa atau sebesar 76%.
Catatan: Nilai Awal =2 Banyak Baun Dari sini dapat disimpulkan bawah
pembelajaran persamaan linear satu
Tabel 3 Soal Pohon Matematika variabel dengan menggunakan model
pembelajaran pohon matematika
Cabang Ke Pertanyaan dinilai efekif. Hal ini disebabkan nilai
rata-rata ulangan harian siswa
Buatlah PLSV dengan memenuhi kriteria kefektifan
1
penyelesaian bilangan genap
pembelajaran.
Buatlah PLSV dengan
2
penyelesaian bilangan ganjil
Buatlah PLSV dengan Selain itu, jika diperhatikan nilai
3 aspek penalaran/komunikasi juga
penyelesaian bilangan prima
Buatlah PLSV dengan memperlihatkan hasil
4 menggembirakan. Terlihat bahwa
penyelesaian bilangan asli
Buatlah PLSV dengan banyaknya siswa yang memperoleh
5
penyelesaian bilangan cacah nilai aspek penalaran/komunikasi di
Buatlah PLSV dengan bawah 65 sebanyak 3 siswa atau
6
penyelesaian bilangan negatif sebesar 14 %. Sedangkan banyak
siswa yang memperoleh nilai aspek
Dari hasil pengamatan dan evaluasi penalaran/komunikasi minimal 65
pada siklus II, diketahui bahwa sebanyak 18 siswa atau sebesar 86
persentase benalu pada pohon %. Dari sini dapat disimpulkan
matematika yang dihasilkan semakin bahwa pembelajaran persamaan
berkurang. Oleh karena itu, linear satu variabel dengan
pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran

352
dengan pohon matematika jika dilihat ternyata menghasilkan beragam soal
dari aspek penalaran/komunikasi yang berbeda-beda. Bukan saja soal
dinilai efekif karena memenuhi berbentuk x + a = b saja, namun
kriteria keefektifan yang telah siswa ternyata bisa membuat
ditentukan. membuat soal dalam bentuk ax + b =
c, ax + c = bx + d, maupun bentuk
Beberapa hal penting yang ditemui dasar lainnya.
selama berlangsungnya pembelajaran
pohon matematika dapat dilihat pada Kedua, ketelitian siswa semakin
beberapa pembahasan berikut: meningkat. Hal ini dapat dilihat
melalui proses pengoreksian silang
Pertama, kreativitas siswa terasah pohon matematika yang berhasil
dengan baik. Hal ini dapat dilihat dibuat. Dengan mengoreksi hasil
dengan beragamnya soal yang pekerjaan kelompok lain secara tidak
berhasil dibuat siswa. Untuk langsung mampu mereduksi
membuat soal dari pertanyaan ketidaktelitian siswa dalam
Buatlah persamaan linear satu mengerjakan beragam soal.
variabel dengan penyelesaian x = 5

Tabel 4 Hasil Penilaian Ulangan Harian

Banyak Siswa
Keterangan Pemahaman Penalaran/ Pemecahan
Rata-rata
Konsep Komunikasi Masalah
Nilai minimal 65 14 siswa (67%) 18 siswa (86%) 14 siswa (67%) 16 siswa (76%)
Nilai kurang dari 65 7 siswa (33%) 3 siswa (14%) 7 siswa (33%) 5 siswa (24%)

Ketiga, kualitas beragam kemungkinan penyelesaian.

penalaran/komunikasi siswa Dalam pelaksanaannya, siswa
meningkat. Hal ini dapat dilihat diminta menggambar pohon lengkap
dengan hasil ulangan harian aspek dengan cabang dan daunnya. Pohon
penalaran/komunikasi yang diibaratkan sebagaipokok bahasan
memuaskan. Sebanyak 86% siswa sedangkan cabang sebagai jawaban
memperoleh nilai lebih dari 65. atau masalah. Jika cabang
Keempat, aktivitas siswa dalam merupakan representasi dari
pembelajaran dan kegiatan diskusi jawaban, maka siswa diminta
secara keseluruhan baik. Kelima, mengkonstruksi soal di daunnya.
minat siswa dalam belajar Demikian pula sebaliknya, jika
matematika baik. Keenam, respon cabang berisi masalah open-ended,
positif terhadap pelaksanaan pohon maka siswa mencari semua jawaban
matematika. sebagai daunnya. Dalam
pembelajaran matematika dengan
5. Simpulan dan Saran pohon matematika ini, semakin
banyak daun yang merupakan
Pohonmatematika merupakan hasil representasi dari masalah atau
kolaborasi dari dua model jawaban yang tepat, maka pohon
pembelajaran yakni problem posing tersebut semakin memiliki banyak
dan open-ended. Metode daun, berarti semakin rindang.
pembelajaran ini menitikberatkan Demikian juga sebaliknya, semakin
pada kemampuan siswa dalam banyak daun yang merupakan
menciptakan masalah baru atau representasi dari masalah atau
memecahkan masalah dengan jawaban yang tidak tepat maka daun

353
tersebut menjadi benalu yang
mengurangi kesuburan pohon. Dari
kerindangan pohon matematika ini,
dapat dilihat kreativitas siswa.
Secara umum bisa dikatakan bahwa
kemampuan siswa dalam bernalar
dan berkomunikasi matematika baik.
Hal ini terlihat dari persentase siswa
yang mendapatkan nilai minimal 65
pada aspek penalaran/komunikasi
sebanyak 18 siswa atau sekitar 86 %.
Dengan fakta seperti ini dapat
dikatakan bahwa pembelajaran
matematika dengan menggunakan
pohon matematika dinilai efektif.

Daftar Pustaka

Chairani, Z. (2007). Problem posing dalam Pembelajaran Matematika. Makalah pada

Seminar Nasional Pendidikan Matematika. Tanggal 8 September 2007.
Banjarmasin: Hotel Palam Banjarmasin.
Dahlan, J. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematik
Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan Pembelajaran Open-
ended (Studi Eksperimen pada Siswa Sekolah Lanjutan Pertama Negeri di Kota
Bandung). http://pagesyourfavorite.com/ppsupi/disertasi 2004.html. Diakses tanggal
20 Juni 2007.
English, L. D. (2004). Problem Posing Anak dalam Konteks Formal dan Informal
(terjemahan). Australia: Queensland University of Technology.
Hadi. (2003). Pembelajaran dengan Pendekatan Realistik untuk Meningkatkan
Pemahaman Sistem Persamaan Linier Dua Peubah Siswa Kelas II SLTP. Tesis tidak
diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana UM.
Jupri, A. (2007). Open-ended Problems dalam Matematika.
http://mathematicse.wordpress.com/2007/12/25/openendedproblemsdalammatem
atika/. Diakses tanggal 15 Januari 2008.
Kasiati. (2007). Pemahaman Matematika dengan Problem posing. http://
www.smunet.com.Diakses tanggal 12 Januari 2008.
Rizkianto, L. (Tanpa tahun). Penerapan Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan
Open-ended untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran Adaptif Siswa SMA.
http://pkp.sfu.ca/harvester2/demo/index.php/record/view/542925.Diakses
tanggal 15 Januari 2008.
Sadijah, C. (2006). Penilaian Berbasis Kelas. Makalah dalam format Powerpoint.
Subanji. (2008). Pembelajaran dengan Pohon Matematika sebagai Upaya Meningkatkan
Kreativitas Siswa. Makalah pada Seminar di Universitas Muhamadiyah Makasar.
Tanggal 16 Februari 2008. Makasar: Universitas Muhamadiyah Makasar.
Surtini, S., dkk. (2003). Implementasi Problem Posing pada Pembelajaran Operasi Hitung
Bilangan Cacah Siswa Kelas IV SD di Salatiga. Semarang: Lembaga Penelitian
Universitas Terbuka.
Sutawidjaja, A. (1999). Penelitian Tindakan (Action Research). Jakarta: Depdikbud Dirjen
Dikdasmen.
Tarmidi, R. D. S. (2006). Matkita: Profil. www.matkita.com.Diakses tanggal 23 November
2006.

354