OWLP Reader 2015-16 Definitief

Instituut voor de Opleiding van Leraren
BEROEPSVORMING
ONDERWIJS-
LEERPSYCHOLOGIE
Hoe leren mensen en hoe kan je als leerkracht het leren bevorderen
READER
3e gereviseerde versie
2015
INHOUDSOPGAVE
VERANTWOORDING
Studietekst 1
LEREN EN ONDERWIJZEN
1.1. Inleiding ........................................................................................... 5
1.2. Wat is leren? .................................................................................... 5
1.3. Leren en onderwijzen....................................................................... 6
1.4. Leren is een intern proces ................................................................ 7
1.5. Motivatie ......................................................................................... 8
1.6. Samenvatting ................................................................................. 12
Studietekst 2
ACTIVEREN EN BEGELEIDEN VAN LEERPROCESSEN:
WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN
2.1. Inleiding ......................................................................................... 13
2.2. Doceer vormen .............................................................................. 13
2.3. Gespreksvormen ............................................................................ 15
2.4. Opdrachtsvormen .......................................................................... 16
2.4. Samenvatting ................................................................................. 18
Studietekst 3
ONDERWIJSSTRATEGIEN
3.1. Inleiding ......................................................................................... 19
3.2. Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren..................... 20
3.2.1. Declaratieve en procedurele kennis ........................................ 20
3.2.2. Strategien voor het activeren van declaratieve voorkennis .. 22
3.2.3. Declaratieve of inhoudelijke kennis schematiseren ................. 23
3.2.4. Declaratieve kennis onthouden............................................... 27
3.2.5. Procedurele vaardigheden ...................................................... 27
3.3. Dimensie 3: Bestaande kennis verbreden en verdiepen ................. 29
3.4. Dimensie 4: Onderzoek .................................................................. 30
3.4.1. Toepassen ............................................................................... 31
3.4.2. Lange termijnprojecten en zelfstandig leren ........................... 31
3.5. Samenvatting ................................................................................. 32
Studietekst 4
HET BEHAVIORISME
4.1. Inleiding ............................................................................................. 33
4.2. Het behaviorisme ............................................................................... 33
4.3. Samenvatting ..................................................................................... 36
Reader Onderwijsleerpsychologie Page 2

Studietekst 5
COGNITIVISTISCHE EN CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIEN
5.1. Inleiding ............................................................................................. 37
5.2. Algemene denkbeelden van cognitivisme en constructivisme ........ 38
5.3. Cognitivistische/constructivistische wetenschappers ..................... 39
5.3.1. Jean Piaget (1886-1980) .............................................................. 39
5.3.2. Jerome Bruner (1915 - )......................................................... 42
5.3.3 David Ausubel (1918 -2008) .................................................... 43
5.3.4. Robert Mills Gagn (1916 -2002) ............................................. 45
5.3.5. Benjamin Bloom (1930-1999) .................................................. 46
5.4. Samenvatting ................................................................................. 49
Studietekst 6
HANDELINGSPSYCHOLOGIE EN SOCIAAL-CONSTRUCTIVISME
6.1. Inleiding ......................................................................................... 50
6.2. De handelingspsychologie .............................................................. 50
6.2.1. Lev Vygotsky (1896-1934) .......................................................... 50
6.2.2. Pjotr Galperin (1902-1988). ......................................................... 51
6.3. Het sociaal-constructivisme ........................................................... 53
6.4. Samenvatting ....55
BRONNEN ................................................................................56

VERANTWOORDING
Voor u ligt de derde gereviseerde versie van de reader van de module

Onderwijsleerpsychologie. In het studiejaar 2013-2014 stelde de toenmalige
Dagelijkse Leiding, drs. Linda Rozenblad-Sairras, een commissie in om de
modulen van Beroepsvorming te reviseren. De commissie bestond
aanvankelijk uit drs. Ismene Krishnadath, drs. Judith Loor en Rita Lunes
MA.ED/ Sp Ed.N. In januari 2015 is de commissie uitgebreid met drs Judith
Ronosetiko-Westland.
Er was gekozen voor een werkwijze waarbij elk commissielid voortrekker was
van een bepaalde module. Dit lid had de taak om de reader, docenten- en
studentenversie van de module te herschrijven. Hierbij moesten zowel de
ervaringen met de module in de afgelopen jaren worden meegenomen, als
nieuwe inzichten over het thema van de module. De nieuwe inzichten
werden verworven door literatuurstudie. Mevrouw Lunes was verantwoor-
delijk voor de module Persoonlijke Ontwikkeling/Studievaardigheid (her-
noemd tot Zelfontwikkeling/Studievaardigheid), Persoonlijke en Professionele
Ontwikkeling en Maatschappij en Cultuur, mevrouw Krishnadath voor
Orintatie op het beroep, Reflectie en Onderwijsleerpsychologie, mevrouw
Loor voor Communicatie, Orintatiestage en Communicatie en Rapportage in
de School, mevrouw Westland voor Inleiding Pedagogisch Didactische
Vorming.
De commissie kwam wekelijks bijeen om de voortgang van de werkzaam-
heden te bespreken. Regelmatig zat hierbij ook aan drs. Fortune Scheuerman,
de opleidingscordinator van Beroepsvorming. In de eerste drie bijeenkom-
sten heeft de commissie een algemeen format voor de inleiding van de
modules opgesteld. In de bijeenkomsten daarna presenteerden de commis-
sieleden om beurten de voortgang bij de revisie van de module die aan hen
was toegewezen. Elk lid ontving dan van de anderen feedback. De
conceptmodules werden aan de docenten Beroepsvorming voorgelegd en in
workshops besproken. De kanttekeningen van de docenten werden verwerkt
in de definiteve versie. Op 28 oktober 2015 is de onderhavige module in een
workshop aan de docenten voorgelegd. Deze derde versie wordt in het
studiejaar 2015-2016 ingevoerd. Jaarlijks zal nog worden nagegaan of de
module verder moet worden bijgesteld.
Tenslotte rest ons nog dank te zeggen aan onze notuliste Andjni Bhageloe en
Aleandro Biswane, die vrijwillig zijn foto ter beschikking stelde voor de
omslag.
Paramaribo, november 2015.

Revisiecommissie Beroepsvorming
Instituut voor de Opleiding van Leraren

Studietekst 1
LEREN EN ONDERWIJZEN
1.1. Inleiding
Het woord leren is algemeen bekend. Iedereen gebruikt het weleens. Denk
maar aan de volgende uitspraken:
a) Oglaya heeft de lessen voor de aardrijkskunderepetitie goed geleerd.
Leren in het
b) Natasha heeft van juffrouw Mithai geleerd dat ze niet bang hoeft te
alledaagse
zijn om vragen te stellen. taalgebruik
c) Tersila heeft op haar zesde leren fietsen.
d) Het kindje van Wasjika heeft sneller leren praten dan het kindje van
Siddharta.
e) Clarma heeft alweer mijn fiets genomen zonder te vragen. Ik ga haar
een lesje leren.
f) Tanjas moeder heeft gisteren haar diploma van de Bigi Sma Skoro
gehaald. Zo zie je maar dat je nooit te oud bent om te leren.
g) Van bepaalde televisieprogrammas kan je veel leren.
Maar wat is leren eigenlijk?
Het antwoord op deze vraag is belangrijk voor leerkrachten. De school wordt

immers gezien als de plek waar mensen naar toe gaan om te leren. En van Belangrijke
leerkrachten wordt verwacht dat zij ervoor zorgen dat de leerlingen leren. vraag voor
leerkracht
In deze studietekst zullen we proberen om meer inzicht te geven in de

betekenis van leren. Het zal duidelijk worden dat leren alleen door de leerling
zelf kan worden gedaan. De rol van de leerkracht daarbij is het op gang
brengen en begeleiden van de leerprocessen.
1.2. Wat is leren?

Het antwoord op deze vraag is niet een-twee-drie te geven.
Hieronder volgen twee omschrijvingen die verschillende aspecten van leren
belichten:
Omschrijving 1:
We spreken van leren wanneer iemand kennis en/of een vaardigheid Kennis,
heeft verworven en/of een andere houding heeft aangenomen. vaardigheden,
houdingen
Deze omschrijving geeft aan dat leren verschillende soorten inhoud kan
hebben. Leren is kennis verwerven. Uitspraak a in 1.1 is hier een goed
voorbeeld van. Je kan ook een vaardigheid leren. Uitspraak c en d zijn hier
goede voorbeelden van. Leren kan ook betrekking hebben op een
verandering in een houding of attitude. Uitspraak b is hier een goed
voorbeeld van. Bij uitspraak f gaan we ervan uit dat zowel kennis,
vaardigheden en houdingen zijn geleerd.

Omschrijving 2:
Leren is een mentaal proces waarbij als gevolg van leeractiviteiten een - Intern
relatief stabiele gedragsverandering tot stand komt. - Leeractiviteit
- Verandering
Deze omschrijving geeft aan dat er tijdens het leren neurologische processen
plaatsvinden in de hersenen. Het is dus een intern proces. Het geeft ook aan
dat er leeractiviteiten moeten zijn. De leerling moet iets doen dat het leren
op gang brengt en gaande houdt. In deze omschrijving wordt ook aangegeven
dat de leerling doordat hij geleerd heeft iets nu kan (of doet) wat hij eerder
niet kon (of deed). Of hij kan (doet) iets nu beter dan voorheen. Dit laatste
geeft ook aan dat er bij leren sprake is van ontwikkeling.
Soms komt het voor dat iemand door het leerproces juist iets niet meer kan
(doet). Dan is er iets afgeleerd. (Zie uitspraak e in 1.1.)
1.3. Leren en onderwijzen

Leren is niet beperkt tot de school. Leren kan altijd en overal. In de module Informeel en
Orintatie op het beroep is het onderscheid behandeld tussen formeel en formeel leren
informeel leren. Heel veel leren vindt plaats in informele situaties. (Zie
uitspraak c, d, e en g in 1.1.)
Op school vindt het formele leren plaats. Er is een leerkracht die volgens een
bepaald onderwijsprogramma de leerlingen tot leerresultaten moet brengen.
Bij de inrichting van het onderwijs wordt vaak uitgegaan van didactische
modellen. Twee modellen die aandacht zullen krijgen in deze module zijn:
1. Didactische Analyse
2. Leren in vijf dimensies
We zien in beide modellen dat het leren centraal wordt gesteld. Dat vraagt
Leerling-
om een leerling-gecentreerde aanpak.
gecentreerd
In de onderwijspraktijk zien we helaas dat veel leerkrachten zich nog sterk versus
richten op het overdragen van leerstof. Zij houden een betoog over de Leerkracht-
leerstof. Dit noemt men een leerkracht-gecentreerde aanpak. gecentreerd
Bij de leerkracht-gecentreerde aanpak vergeet men dat overdragen niet
automatisch tot leren leidt. Men vergeet dat de leerling het zelf moet doen,
niemand kan dat voor hem doen. Je kan het paard naar de waterput
brengen, maar niet dwingen te drinken.
De rol van de leerkacht moet vooral liggen in het op gang brengen en
begeleiden van de leerprocessen. Dit doet de leerkracht door de
onderwijsleersituatie volgens de juiste didactische principes in te richten.
In het model Leren in vijf dimensies heeft de eerste dimensie te maken met
het stimuleren van de leermotivatie. Daarna komt het kiezen van gepaste
onderwijs- en leerstrategien. Het model Didaktische Analyse geeft ook aan
dat de leerkracht didactische werkvormen moet kiezen waarmee
leeractiviteiten op gang worden gebracht. Bij dit model is minder
gedetailleerd uitgewerkt welke werkvorm in welke situatie past.
Beide modellen geven richtlijnen om het leren op gang te brengen. Voor de
leerkracht is het van belang dat hij een gevarieerd aantal didactische
werkvormen (of onderwijsstrategien) beheerst, en daaruit een gepaste
keuze kan maken.

1.4. Leren is een intern proces
In het bovengaande is aangehaald dat leren een intern proces is dat zich in de
hersenen afspeelt. In deze paragraaf gaan we hier verder op in.
Leren kan niet zonder onthouden. Het geheugen, dat zetelt in de hersenen, is
dus uitermate belangrijk bij het leren. Laten we het geheugen nader
analyseren. We onderscheiden:
- het zintuiglijk geheugen,
- het kortetermijngeheugen,
- het langetermijngeheugen.
Alles wat je met je zintuigen waarneemt (ziet, hoort, ruikt, proeft, voelt) komt Geheugen:
eerst in het zintuiglijk geheugen terecht. Dit is een onbewust proces en duurt Zintuiglijk
heel kort. Van enkele honderdste milliseconden tot een paar seconden. Kortetermijn
Alleen wat het zintuiglijk geheugen herkent en dus betekenis heeft, krijgt Langetermijn
toegang tot het kortetermijngeheugen. De overige informatie verdwijnt. Het
zintuiglijk geheugen werkt dus als een zeef.
Het kortetermijngeheugen wordt ook wel het werkgeheugen genoemd. Je
kan het vergelijken met het werkgeheugen van een computer. De informatie
die door het zintuiglijk geheugen gefilterd is, wordt in het werkgeheugen
bewerkt. Dit is het moment waarop er leeractiviteiten kunnen plaatsvinden.
De persoon die leert, is op dat moment actief bezig met de leerstof. Niet alles
wat in het korte termijngeheugen komt, wordt door de leerling verwerkt.
Wat niet wordt verwerkt, verdwijnt. Wat daadwerkelijk wordt geleerd gaat
door naar het langetermijngeheugen om daar bewaard te worden voor
wanneer het weer nodig is. Het langetermijngeheugen kan je vergelijken met
de hard disk van een computer (of met een stick).
Tijdens het leerproces (in het kortetermijngeheugen) wordt er steeds een
beroep gedaan op reeds geleerde items (uit het langetermijngeheugen).
Voorbeeld 1:
De nieuwe leeractiviteit heeft te maken met vermenigvuldigen. Wisselwerking
Vermenigvuldigen is niets anders dan herhaald optellen. Bij het leren kortetermijn- en
Langetermijn-
vermenigvuldigen wordt een beroep gedaan op reeds bestaande geheugen
kennis over optellen.
Voorbeeld 2:
De nieuwe leeractiviteit is kennis verwerven over de
immigratiegeschiedenis van Suriname. De immigratiegeschiedenis
heeft te maken met de afschaffing van de slavernij. Om de nieuwe
kennis goed te begrijpen, wordt voortgebouwd op kennis over de
slavernij die reeds aanwezig is in het geheugen.
De vorige voorbeelden hebben te maken met grotere leerblokken. In het

volgende voorbeeld wordt duidelijk dat voortdurend een beroep wordt
gedaan op aanwezige kennis in het langetermijngeheugen.

Voorbeeld 3:
De leerling bestudeert een les waarin uitgelegd wordt hoe de aarde
opwarmt en wat we ertegen kunnen doen. Er staat bijvoorbeeld:
Suriname is voor 90% bedekt met tropisch regenwoud. Het
regenwoud beschermt de aarde tegen opwarming.
Om zinvol te kunnen leren moet de leerling al in zijn geheugen hebben

opgeslagen:
- Het leesproces. De leerling moet de stappen die nodig zijn om
lettersymbolen te ontcijferen in zijn geheugen hebben opgeslagen.
- De Nederlandse taal. De leerling moet het Nederlandse taalsysteem in
zijn geheugen hebben opgeslagen om zinnen in de Nederlandse taal
te kunnen ontcijferen.
- Om het bescherming tegen opwarming te kunnen begrijpen, is reeds
bestaande kennis over de begrippen zon, tropen, regenwoud,
aarde nodig.
Er is dus een voortdurende wisselwerking tussen het kortetermijngeheugen

en het langetermijngeheugen.
LET OP!
Als de benodigde voorkennis niet aanwezig is in het langetermijngeheugen,
zal het erg moeilijk zijn om de nieuwe kennis te leren. De leeractiviteit
levert dan niet het gewenste leerresultaat op.
Soms is de benodigde voorkennis wel aanwezig in het geheugen, maar de Voorkennis

leerling kan het niet (direct) vinden in het langetermijngeheugen. Het is
misschien lang geleden opgeslagen. Of misschien is het opgeslagen op een
plek in het geheugen, die je niet direct in verband brengt met de nieuwe
kennis. Dat laatste gebeurt vaak als het gaat om integratie van praktische en
theoretische kennis, of integratie van verschillende vakgebieden.
Het is belangrijk dat de leerkracht beginsituatie-onderzoek doet. Hij moet

nagaan welke benodigde voorkennis nodig is om de nieuwe kennis te kunnen
vatten. Daarna moet hij nagaan of de leerling deze voorkennis heeft. De
leerling kan deze voorkennis op informele en/of formele wijze hebben
verworven. De leerkracht kan een opdracht geven om te toetsen of de
voorkennis aanwezig is.
1.5. Motivatie
In de vorige paragraaf hebben we gezien dat leren een neurologisch proces
is. In deze paragraaf zal duidelijk worden dat leren ook heeft te maken met
andere interne processen. Het belangrijkste hierbij is motivatie. Motivatie
benvloedt de leerresultaten. Uit internationaal onderzoek blijkt de
belangstelling voor het schoolse leren af te nemen naarmate leerlingen
langer in het onderwijs zitten. Het zou interessant zijn om ook in Suriname

hier onderzoek naar te doen. Ook het verschil tussen jongens en meisjes zou
hierbij opvallend kunnen zijn.
Motivatie is de drijfveer achter al ons handelen. De psycholoog Abraham Behoefte-

Maslow ontwikkelde al in 1954 met een behoeftepyramide van de mens. pyramide
Het handelen van de mens houdt Maslow
verband met het vervullen van de
in de pyramide genoemde
behoeften. Daarbij is er een
rangorde van beneden naar
boven. De onderliggende niveaus
vormen de basis voor de niveaus
daarboven. Eerst komen de licha-
melijke behoeften (zoals voedsel,
drank, beschutting tegen weers-
invloeden etc.) aan de orde, daarna de behoefte aan veiligheid en zekerheid,
daarna de behoefte aan sociaal contact, dan die aan waardering en erkenning
en als laatste is er de behoefte aan zelfontplooiing.
De leerrkacht moet in zijn beginsituatie-onderzoek dus niet alleen kijken naar

de voorkennis, maar ook naar de sociaal-maatschappelijke en sociaal-
psychologische situatie van de leerlingen
Bij het inrichten van de les moet hiermee rekening worden gehouden. De
didactiek bij Leren in vijf dimensies biedt bij de eerste dimensie strategien
aan die de leerkracht kan gebruiken om de leermotivatie van zijn leerlingen
te versterken.
Een ander belangrijk inzicht is afkomstig van de prestatie-motivatietheorien.

Motivatie:
Onderwijspsychologen zijn nagegaan welke doelen leerlingen nastreven bij Intrinsiek
het uitvoeren van schoolgerelateerde taken. Er wordt hierbij een onderscheid Extrinsiek
gemaakt tussen: Minimaal
1. Intrinsieke motivatie: hierbij is het leren zelf interessant voor de
student. Vanuit die houding verdiept hij zich in datgene wat op school
wordt aangeboden. Een leerling kan bijvoorbeeld een bijzondere
interesse hebben in biologie en zich inzetten om veel te weten te
komen over biologische onderwerpen.
2. Extrinsieke motivatie: hierbij maken andere factoren dan het leren
zelf, het interessant om schoolse prestaties te leveren. We kunnen
denken aan de waarde van een diploma, de erkenning van familie en
sociale groep.
3. Minimale motivatie: hierbij is de leerling niet gemotiveerd en
probeert met zo min mogelijk inspanning de schooldoelen te
realiseren. We kunnen hierbij denken aan leerlingen die studeren om
een 5.5 te halen voor de tentamens.

Bij punt 2 hierboven is aangegeven dat de status van leren in de sociale groep
Motivatie
een belangrijke rol kan spelen bij de leermotivatie. Leerkrachten in het
bij adoles-
voortgezet onderwijs moeten aandacht besteden aan de status die leren centen
heeft in de kring van leeftijdgenoten van hun leerlingen. Bij de module
Psychologie van de adolescentie is behandeld dat jeugdigen in de
adolescentieperiode gevoelig zijn voor de mening van leeftijdgenoten. Als er
in de groep een positieve attitude heerst ten opzichte van leren, kan dit de
leermotivatie van de groepsleden positief benvloeden. Omgekeerd, als er
een negatieve attitude heerst, kan dit de leermotivatie negatief benvloeden.
Een derde benadering van motivatie heeft te maken met geloof van de
Geloof in
leerling in zijn eigen leercapiteiten. Elke leerling komt de school binnen met eigen
een complex geheel van ervaringen. Onderdeel hiervan zijn de ervaringen die capaciteiten
invloed hebben op de manier waarop de leerling naar zijn eigen capaciteiten
en interesses kijkt en de verwachtingen die hij heeft ten aanzien van het
eigen presteren. Hierbij zijn de volgende psychologische concepten
belangrijk:
- Zelfwaardering
- Zelfbeeld
- Metacognitie
- Attribueren
Het zijn geen losstaande concepten. Zij houden met elkaar verband en
benvloeden elkaar. Hieronder volgt enige uitleg.
Zelfwaardering is de sociaal-emotionele waardering die iemand voor zichzelf Zelfwaardering
heeft. In de module Persoonlijke en Professionele Ontwikkeling is dit
uitvoerig belicht. De waardering is voornamelijk gevoelsmatig. Het gevoel van
zelfwaardering benvloedt de totale persoonlijkheid. Iemand met een lage
zelfwaardering, heeft meestal weinig zelfvertrouwen, is bang voor falen, en
komt daardoor moeilijk tot presteren. Iemand met een positieve
zelfwaardering, heeft meestal genoeg zelfvertrouwen om tot presteren te
komen en eventuele mislukkingen te incasseren. Het leveren van prestaties
(met de daarbij behorende positieve en negatieve ervaringen) is nodig voor
groei en ontwikkeling.
Het zelfbeeld is een meer een verstandelijke (cognitieve) inschatting van het
eigen vermogen om te handelen en te presteren. De inschatting kan Zelfbeeld
betrekking hebben op het cognitief functioneren, het sociaal functioneren en
het emotioneel functioneren.
Bij het zelfbeeld van het cognitief functioneren speelt metacognitie een
belangrijke rol.
Metacognitie heeft twee dimensies: kennis van het eigen cognitief Metacognitie
functioneren en cognitief zelfmanagement.
Iemand die kennis heeft van zijn eigen cognitief functioneren weet wat hij
weet en wat hij niet weet, welke vaardigheden hij beheerst en welke niet en
ook in welke situaties hij het effectiefst leert.

Voorbeeld van kennis van eigen cognitief functioneren:
Een leerling weet dat hij het effectiefst studeert in een rustige
omgeving, laat in de avond, na een lichte maaltijd. Hij weet dat hij een
bepaald type algebrasommen begrijpt, maar nog fouten maakt in de
berekeningen en daarom extra moet oefenen.
Cognitief zelfmanagement betreft het plannen, in de gaten houden,

evalueren en bijstellen van eigen cognitieve processen.
Voorbeeld van goed cognitief zelfmanagement:

Een leerling maakt een realistisch studieschema. Hij heeft zich als
leerdoel gesteld om in het eerste kwartaal voor alle vakken een
voldoende te halen en wanneer dit niet gebeurt gaat hij na hoe dit
komt. Op basis van deze evaluatie treft hij maatregelen om zijn
leerprestaties te verbeteren.
Attribueren betekent letterlijk toeschrijven. Mensen schrijven hun eigen Attribueren

gedrag en dat van anderen toe aan bepaalde oorzaken. Goed kunnen
attribueren is een meta-cognitieve vaardigheid, die de leerling kan gebruiken
om de oorzaken van zijn falen op te sporen en te verhelpen.
Fout attribueren daarentegen, zet de leerling op het verkeerde spoor. Bij fout
attribueren spreekt men van attributie-bias. In het onderwijs kan attributie-
bias zowel bij de leerling als bij de leerkracht voorkomen. Hieronder enkele
voorbeelden. De leerling zoekt de fout niet bij zichzelf maar bij iets (of
iemand) anders. De leerkracht legt de oorzaak van slechte resultaten alleen
bij de leerlingen en niet bij zichzelf. Goede resultaten schrijft hij wel
aanzichzelf toe.
Attributie-
Attributieprobleem Bias bij leerling (Vb.) Bias bij leerkracht (Vb.) bias
Het gedrag wordt Meneer Beelgoe houdt Samoe is lui.
toegeschreven aan een niet van zwarte Henna heeft geen
bepaalde eigenschap of mensen, daarom ga ik aanleg voor
karaktertrek nooit een voldoende bij natuurkunde.
hem krijgen.
Het eigen gedrag wordt U wilt gewoon niet Tansingh, jij bent zo een
situationeel verklaard, begrijpen dat ik niet kon agressieve jongen. Ik
maar het gedrag van de studeren omdat mijn moet je straffen om
ander wordt moeder ziek was. Altijd rustig mijn werk te
toegeschreven aan een doet u zo wreed. kunnen doen.
karaktertrek
Successen worden aan Ik heb een zeven voor De klas heeft goed
zichzelf toegeschreven, wiskunde, want ik ben gewerkt met literatuur,
maar falen aan anderen er goed in. Voor Engels want ik heb ze
ben ik gezakt,want de toneelstukjes laten
leerkracht weet niet uit doen. Maar bij
te leggen. grammatica hadden ze
nergens zin in.

Bij groepswerk wordt Ik heb het meeste werk Bij de groepsdiscussies
het resultaat aan gedaan in de groep. in de klas is het
zichzelf toegeschreven uitstekend gegaan
omdat ik de discussies
goed heb geleid.
Men gaat ervan uit dat Ik spiek, want toch doet Ik weet net zo goed als
de groep dezelfde iedereen dat. alle leerkrachten op
opvattingen, waarden Gym is niets voor mij en deze school hoe
en normen heeft als de andere meisjes in de ongemotiveerd de
zichzelf. klas. leerlingen zijn.
Zowel de leerling als de leerkracht moeten zich er bewust van worden dat ze
geen bias vertonen in de verklaring van hun gedrag en de leerresultaten.
In het onderwijs zal men meer aandacht moeten besteden aan het zelfbeeld Adviezen
van de leerling en de metacognitieve kwaliteiten moeten ontwikkelen. Dit voor
zou bijvoorbeeld kunnen door studiebegeleiding, waarbij de leerlingen leren onderwijs
foutenanalyses te maken en studievaardigheden meekrijgen.
1.6. Samenvatting
In deze studietekst is aan de orde gekomen wat leren is. Verder is ook
aangegeven dat de lerende leerling in het onderwijs centraal moet staan.
Leren is een neurologisch proces dat zich in de hersenen afspeelt. De
leerkracht moet er rekening mee houden dat er een voortdurende
wisselwerking is tussen oude en nieuwe kennis tijdens het leren. Een goede
beginsituatie-analyse is daarom zeer belangrijk. Motivatie speelt ook een niet
te onderschatten rol bij het leren en het behalen van positieve leerresultaten.
Motivatie heeft onder andere te maken met het beeld dat de leerling heeft
van zijn eigen cognitief functioneren. Om positieve leerresultaten te
bevorderen moet men in het onderwijs aandacht besteden aan de
ontwikkeling van de metacognitie van de leerlingen.

Studietekst 2
WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN
2.1. Inleiding
In deze studietekst gaan we in op het activeren en begeleiden van leerpro-
cessen door de leerkracht. In de module Inleiding Pedagogisch Didactische
Vorming hebben we kennis gemaakt met het model Didactische Analyse.1 Didactische
Analyse
In dit model gaan werkvormen en leeractiviteiten samen. De leerkracht

initieert een werkvorm, die een leeractiviteit vraagt van de leerling. Terwijl
de leerling de leeractiviteit uitvoert, is er dus een leerproces gaande. Een
veelgebruikte indeling van werkvormen is de volgende:
- Doceervormen
- Gespreksvormen
- Opdrachtsvormen
De leerkracht kiest aan de hand van zijn leerdoelen verschillende
werkvormen voor de les.
2.2. Doceer vormen

Bij de doceervormen geeft de leerkracht actief uitleg over de leerstof. Dit is Doceren
een vrij traditionele werkvorm, die nog veel voorkomt. De meest gebruikte
doceervormen zijn doceren en demonstreren. De leeractiviteiten van de
leerlingen zijn waarnemen (kijken, luisteren) en zodoende proberen de
leerstof mentaal te verwerken en op te slaan in het geheugen. Om effectief
te doceren moet de leerkacht rekening houden met de volgende
leerpsychologische feiten:
1
Er bestaan verschillende variaties van de schemas van het model. (Het schema in Lesgeven
en zelfstandig leren, pagina 28 is ietsje anders). Belangrijk is dat de kerncomponenten en de
samenhang tussen deze componenten zijn aangegeven.

- Om te leren is aandacht van de leerling nodig. Aandacht wil zeggen
Aandacht
dat de leerling actief bezig is met de leerstof in zijn werkgeheugen.
Dat houdt dus in dat de leerkracht technIeken moet gebruiken om de
aandacht vast te houden, bijvoorbeeld stemtechnieken, gebruik
maken van mimiek en pantomimiek, aanschouwelijk materiaal
aanbieden.
- Elke leerling maakt gebruik van zintuiglijke waarneming. Toch zijn er
Gevarieerde
tussen de leerlingen verschillen in de mate van de impressies die een zintuig-
bepaald zintuig achterlaten. Sommige leerlingen hoeven alleen maar prikkeling
iets te horen en ze onthouden het al. Andere leerlingen onthouden
juist beter als ze iets zien of als ze iets kunnen aanraken. Bij
docerende werkvormen moet de docent hiermee rekening houden
door een combinatie van woord, beeld, en tastobjecten aan te
bieden. Indien relevant moeten ook de andere zintuigen (smaak,
reuk) worden geactiveerd. Je kan bijvoorbeeld geen les geven over
het smaakzintuig zonder de leerlingen iets te laten proeven.
- Leerstof die geordend wordt aangeboden, wordt gemakkelijker
Aansluiting bij
opgeslagen in het geheugen dan leerstof waarbij er geen verband het bekende
wordt gelegd tussen de verschillende onderdelen. Dit komt door de
wisselwerking tussen het kortetermijngeheugen en het langetermijn-
geheugen tijdens de leeractiviteit. In het geheugen zoekt de leerling
naar reeds opgeslagen kennis waarbij de nieuwe kennis kan
aansluiten.
Voorbeeld uit de wiskunde:

De nieuwe leerstof betreft de verzameling . is de
verzameling negatieve en positieve gehele getallen. Een
onderdeel van is . Dit is de verzameling van natuurlijke Voorbeeld
getallen . Dit zijn positieve hele getallen vanaf 0. Als Wiskunde
nieuw is, en de leerling heeft nog nooit van gehoord, is de
verwerking van de nieuwe kennis een stuk moeilijker dan
wanneer de leerling al ergens in zijn geheugen heeft
opgeslagen. Als de kennis over wordt geactiveerd kan
daarbij makkelijk worden aangesloten met de nieuwe kennis
( ). In het geheugen van de leerling wordt de kennis over
een uitbreiding van de kennis over .
Als kennis in het geheugen netjes wordt geordend in bij elkaar
horende delen krijgt de leerling een begrippenkader. Met dit
begrippenkader kan hij de werkelijkheid (die in verband staat
met het begrippenkader) beschrijven en begrijpen.
In het geval van de verzameling ; de leerling zal begrijpen
dat er behalve een reeks positieve getallen ook een reeks
negatieve getallen bestaat, waardoor hij bijvoorbeeld kan
begrijpen dat iemand rood kan staan op zijn rekening.

Voorbeeld uit de talen:
De nieuwe leerstof betreft uitbreiding van het vocabulaire met Voorbeeld
het woord zetelwinst. Een nieuw woord kan alleen begrepen talen
worden vanuit een reeds bekende context. Als de leerling al in
zijn geheugen heeft opgeslagen dat je tijdens verkiezingen
zetels kan behalen. En als hij ook in het geheugen heeft dat
winst een toename betekent, zal het makkelijk zijn dit nieuwe
woord aan zijn vocabulaire toe te voegen. Als de leerling geen
kennis heeft van verkiezingen en wat er te behalen valt bij
verkiezingen, zal het begrip zetelwinst een stuk moeilijker te
begrijpen zijn.
2.3. Gespreksvormen
Bij gespreksvormen wordt van de leerling verwacht dat hij meepraat over de Gespreks
leerstof. Enkele gespreksvormen zijn: vormen
- onderwijsleergesprek
- kringgesprek
- forumdiscussie
- paneldebat
Vragen stellen wordt ook vaak genoemd als werkvorm. In feite is vragen
stellen geen werkvorm, maar een techniek die gebruikt wordt bij de
gespreksvormen.
Wanneer de leerkracht kiest voor een gespreksvorm, moet hij zich bewust
zijn van de volgende leerpsychologische gegevens.
- Als de leerling praat over de leerstof, is hij actief bezig met de
leerstof. De leerstof is aanwezig is zijn werkgeheugen. De activiteit is
intensiever dan alleen maar luisteren en kijken (zoals bij de Vraag-
doceervormen). Praten over de leerstof kan dus het leerrendement technieken
verhogen. De leerkracht moet er wel rekening mee houden dat het
gesprek een groepsproces is. Hij moet er zorg voor dragen dat zoveel
mogelijk leerlingen betrokken zijn bij het gesprek. Dit kan hij doen
met beurten vraagtechnieken. Verder is ook een goede klasse-
opstelling gewenst. (Zie Lesgeven en Zelfstandig Leren, pagina 264.)
- De leerstof in het werkgeheugen wordt alleen opgeslagen in het
langetermijngheugen als de leerling er voor zichzelf een zinvol geheel Zinvolle
van kan maken. De leerkracht kan hierbij helpen door het onderwerp gehelen
duidelijk af te bakenen, tussendoor en aan het einde van de
werkvorm samen te vatten en vragen ter verduidelijking te stellen.
- Bij gespreksvormen maakt de leerling gebruik van verbale (=taal)
vaardigheden. Het taalvermogen is aangeboren en zetelt in de Taalvermogen
hersenen. Het taalvermogen moet echter ontwikkeld worden 2 .
Afhankelijk van de aanleg, zal dat bij de een makkelijker gaan dan bij
de ander. De leerkracht moet er dus rekening mee houden dat de ene
2
Er zijn gevallen bekend waarbij kinderen bij dieren opgroeiden. Bij de ontdekking van deze gevallen
bleek dat de kinderen geen menselijke taal hadden ontwikkeld maar diergeluiden voortbrachten.

leerling makkelijker uit zijn woorden kan komen dan de ander. In het
algemeen moet in het onderwijs (vanaf de kleuterschool) het kind
gestimuleerd worden om te praten. Leerlingen die niet, of gebrekkig
gespreksvaardig zijn, moeten aangemoedigd worden deel te nemen
aan de gespreksvormen in de klas en beloond voor hun inzet om te
praten.
- Een extra punt van aandacht vergt het meertalige karakter in onze
samenleving. De spreekvaardigheid op zich kan in elke gewenste taal Meertaligheid
worden ontwikkeld, wanneer men het kind stimuleert om te praten in
die taal. Overigens is door taalonderzoek bewezen dat kinderen in
meerdere talen tegelijk hun spreekvaardigheid kunnen ontwikkelen.
In ons onderwijs worden leerkrachten vaak geconfronteerd met
situaties, waarbij leerlingen weinig vaardigheid hebben in het spreken
van de schooltaal. Ook hierbij geldt dat de vaardigheid om te spreken
alleen wordt opgebouwd als de leerling deze vaardigheid oefent.
Tijdens het oefenen zal de leerling fouten maken. De begeleiding van
de leerkracht moet hierbij zodanig zijn dat de leerling in ieder geval
beloond wordt voor zijn inzet om de schooltaal te spreken. Daarnaast
zal de leerkracht het leerproces inzichtelijk moeten maken voor de
leerling. Dat wil zeggen dat de leerling moet gaan beseffen dat het bij
het leerproces hoort dat er fouten worden gemaakt. De leerling moet
de fouten gaan herkennen, deze corrigeren en zich blijven inzetten
om de vaardigheid onder de knie te krijgen. LET WEL! HET OEFENEN
IN DE VAARDIGHEID OM DE SCHOOLTAAL TE SPREKEN, BETEKENT
NIET DAT MEN DE LEERLING MOET VERBIEDEN ZIJN EIGEN TAAL TE
SPREKEN. Het is heel goed mogelijk om in verschillende talen tegelijk
spreekvaardig te zijn.
2.4. Opdrachtsvormen
Opdrachtsvormen kunnen kort en algemeen worden omschreven als Opdrachts-
werkvormen waarbij de leerling een taak uitvoert. Er is een grote variatie in vormen
opdrachtsvormen, van heel simpel tot zeer complex.
Voorbeeld van een eenvoudige opdracht bij aardrijkskunde: Eenvoudig

Bereken het verval van de Surinamerivier volgens de formule in je
aardrijkskundeboek.
Voorbeeld van een complexe opdracht bij biologie:

Complex
Voer in groepsverband een project uit om milieuvervuiling tegen te
gaan en maak hiervan een verslag.
De opdrachtsvormen kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld.

Een belangrijke indeling is die naar individuele en groepsopdrachten. De
groepsopdrachten hebben een eigen didactiek, nl de didactiek van het
samenwerkend leren. Deze didactiek is omschreven in de reader van de
module Orintatie op het Beroep, pagina 9-11.

Een apart type opdrachtsvormen zijn de spelvormen. Hierbij wordt er een
spel gedaan met (een deel van) de klas. Binnen dit spel hebben de leerlingen
een taak.
Spelvormen
Voorbeeld van een spelvorm bij Engels:
De leerlingen simuleren een verjaardag. Hierbij krijgen verschillende
leerlingen de taak om de rol te spelen van jarige, vader, moeder, zus,
broer, oom, neef, opa, oma, vriendinnetje etc. Elke leerling komt met
een felicitatieboodschap bij de jarige. Zij zingen samen een
verjaardagslied.
Vanuit de leerpsychologie kunnen de volgende aandachtpunten worden

meegegeven bij het werken met opdrachtsvormen.
- Om de opdracht uit te voeren is er een taakbereidheid nodig. Dit Taakbereid-
heeft te maken met de leermotivatie van de leerlingen. De leerkracht heid
kan de leermotivatie benvloeden door een stimulerend leerklimaat te
scheppen (zie studietekst 1, 1.5.).
- Om de opdracht uit te voeren is er altijd een combinatie van feitelijke
kennis (weten), en vaardigheden (doen/kunnen) nodig. De leerkracht Weten en
kunnen
moet zich ervan bewust zijn om welke feitenkennis en welke
vaardigheden het gaat. De leerkracht moet zich er ook van bewust
zijn dat een vaardigheid iets anders is dan feitenkennis. Vaardigheden
worden op een andere manier geleerd. (zie ook studietekst 3).
Voorbeeld bij economie:

De opdracht is: Schrijf een verslag van 350 woorden over je
bezoek aan het Numismatisch Museum. In het verslag moet je
ingaan op de geschiedenis van ons geld.
De kennis die vereist is om deze opdracht uit te voeren is de
kennis over de geschiedenis van het geld. Deze kennis is
verworven tijdens het bezoek aan het museum.
De (cognitieve) vaardigheid die vereist wordt, is die van het
schrijven van verslagen. Dit is een vaardigheid die bij veel
vakken kan worden aangeleerd. De leerling moet goed
schriftelijk kunnen formuleren in de schooltaal en de leerling
moet de tekst kunnen opbouwen volgens het stramien van
inleiding, kern en slot.
Al zou de leerling de benodigde feitenkennis hebben opgedaan
tijdens het bezoek. Het resultaat van deze opdracht is
onvoldoende, als hij de vaardigheid niet heeft in het schrijven
van verslagen.
- De taak moet binnen een bekende context worden geplaatst. Bij het Context
uitvoeren van de opdracht is de desbetreffende leerstof actief in het
werkgeheugen. Net als bij de doceervormen en de gespreksvormen geldt
echter dat alleen leerstof waarvan de leerling een betekenisgeheel kan

vormen, opgeslagen wordt in het langetermijngeheugen. Dit betekent dat
de taak goed ingeleid moet worden. De leerling moet de nieuwe leerstof
kunnen koppelen aan reeds bestaande kennisgehelen in het
langetermijngeheugen.
- De inhoud van het geheugen verschilt van mens tot mens, dus ook van
Individuele
leerling tot leerling. Dit komt doordat ieder mens zijn eigen verschillen in
levenservaringen (en de daarbij opgedane kennis, vaardigheden en cognitieve
attitudes) opslaat in zijn geheugen. Veel kennis, vaardigheden en vaardigheden
attitudes worden op informele wijze geleerd. In het onderwijs wordt op
formele wijze geleerd. Per onderwijstype en per vakgebied probeert men
de leerlingen een basis aan feitenkennis, vaardigheden en attitudes mee
te geven. Nu blijkt er in ons onderwijssysteem, vanaf de bovenbouw van
Overzichtelijke
het lager onderwijs, overwegend meer aandacht te zijn voor het
instructies
verwerven van kennis dan voor het gestructureerd verwerven van
cognitieve vaardigheden. Dit brengt met zich mee dat er grote verschillen
zullen zijn tussen cognitieve vaardigheden van leerlingen. Leerlingen die
op informele wijze meer gelegenheid hebben gehad cognitieve
vaardigheden te verwerven zijn hierbij in het voordeel. De leerkracht
moet echter ook rekening houden met de leerlingen die de benodigde
cognitieve vaardigheden nog niet goed hebben ontwikkeld. Het is daarom
goed om de instructies om de taak uit te voeren zo overzichtelijk mogelijk
te geven.
- Als de leerling de opdracht uitvoert, krijgt de leerkracht inzicht in zijn
leerproces. Dit biedt prachtige mogelijkheden om het leren te begeleiden.
Als het om complexere opdrachten gaat, is het goed om momenten in te
bouwen waarbij feedback mogelijk is. Een algemene werkwijze bij het
laten uitvoeren van opdrachten in de klas is: Werkwijze
1. Elke leerling moet over de opdracht kunnen beschikken of deze
kunnen lezen op het bord.
2. Neem de opdracht door met de leerlingen. Vraag of alles duidelijk is.
3. De leerlingen gaan aan het werk.
4. Maak een eerste ronde om na te gaan of iedereen aan het werk is.
5. Maak na enige tijd de tweede ronde. Ga na of de leerlingen de
opdracht goed maken. Help de leerlingen als dit niet het geval is.
6. Maak een slotronde. De leerlingen moeten de taak afronden.
7. Geef de leerlingen de gelegenheid hun leerresultaten met de klas te
delen en feedback te geven op elkaar. Geef zelf ook feedback.
2.4. Samenvatting
In deze studietekst hebben we werkvormen beschreven uitgaande van de
indeling doceervormen, gespreksvormen en opdrachtsvormen. Afhankelijk
van de leerdoelen kiest de leerkracht de werkvormen voor zijn les. Vanuit de
leerpsychologie zijn er bij elk type werkvorm enige aandachtspunten die de
leerkracht niet uit het oog moet verliezen als hij wil dat zijn leerlingen goede
leeresultaten behalen.

Studietekst 3
ONDERWIJSSTRATEGIEN
3.1. Inleiding
In deze studietekst gaan we verder in op het activeren en begeleiden van
leerprocessen door de leerkracht. In studietekst 2 hebben we werkvormen
beschreven waarmee de leerkacht het leerproces bij de leerlingen op gang
kan brengen. In deze studietekst beschrijven we meer onderwijsstrategien
die de leerkracht kan gebruiken. We gaan uit van de theorie bij het model
Leren in Vijf Dimensies. Dit is een praktisch model dat gebaseerd is op
kennis uit de leerpsychologie van de laatste 30 jaar.
(5) Reflectie
(4) Schema:
Onderzoek doen Leren in 5
dimensies
(3)
Kennis verbreden en
verdiepen
(2)
Nieuwe kennis
verwerven en
integreren.
(1) Motivatie
In het model worden vijf verschillende, onderling afhankelijke manieren van

denken en leren van mensen onderscheiden. Het gaat hierbij om de volgende
dimensies: motivatie, nieuwe kennis verwerven en integreren, bestaande
kennis verbreden en verdiepen, onderzoek doen en reflectie.
Dimensies 1 en 5 zijn altijd op de achtergrond van het leerproces aanwezig.
Zonder motivatie (1) kan er nauwelijks geleerd worden. Ook reflectie (5) is
een continu proces. Bij elk onderdeel van het leren kan er teruggeblikt
worden. Dimensie 2, 3 en 4 zijn voor de overzichtelijkheid van het schema
van elkaar gescheiden, maar zijn in de werkelijkheid nauw verbonden. Aan
het begin van elk nieuw leerproces moet de aansluiting met reeds aanwezige

kennis gemaakt worden (3) en als er een integratie is (3) met deze aanwezige
kennis is heeft de leerling geleerd. Deze kennis is dan aanwezig in het
langetermijngeheugen en wordt, wanneer dat van toepassing is, naar boven
gehaald. Deze reeds aanwezige kennis kan op volgende momenten verbreed
en verdiept worden (4) worden. Ook kan de leerling zelf op onderzoek
uitgaan, waardoor hij nieuwe waarde toevoegt aan deze kennis (5).
In de volgende paragrafen gaan we vooral in op dimensie 3, 4 en 5. Aan

reflectie is aandacht besteed in de module Reflectie. Motivatie is reeds aan
de orde gekomen in studietekst 1 van deze module, alsook in de modules
Zelfontwikkeling en Studievaardigheid, Inleiding Pedagogisch-Didactische
Vorming en Persoonlijke en Professionele Ontwikkeling.
3.2. Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren
3.2.1. Declaratieve en procedurele kennis
Leren is het actief opnemen van kennis. Kennis wordt onderscheiden in twee
soorten. In onderstaande kolommen zien we voorbeelden hiervan.
Declaratief Procedureel Declaratieve

Stelling van Pythagoras Sommen maken en
procedurele
Spelregels van basketbal Een lay-up maken
kennis
Kenmerken van gezonde voeding Een maaltijd klaarmaken
Immigratiegeschiedenis Een verslag schrijven
Grammaticaregels Een gesprek voeren
De linkerkolom geeft voorbeelden waarbij de leerling in staat moet zijn om te

begrijpen, onthouden en weer op te roepen. Dit is inhoudelijke of
declaratieve kennis. In de rechterkolom zien we voorbeelden van kennis
waarbij de leerling iets moet doen. Dit soort kennis noemen we procedurele
kennis. Procedurele kennis vormt de basis voor vaardigheden. In veel
situaties worden beide soorten kennis gevraagd: iets weten en iets doen.
Voorbeeld:
Het beheersen van een lijst Engelse woorden is declaratieve kennis.
Het daadwerkelijk spreken van de Engelse taal vraagt vooral
procedurele kennis.
Hoewel de verwerving van declaratieve en procedurele kennis verschilt, zien

we in beide gevallen drie fasen. Daarom spreekt men ook wel van het
driefasenmodel van leren. In onderstaand model wordt weergegeven volgens
welke stappen het aanleren van de verschillende soorten kennis geschiedt.

declaratieve kennis procedurele kennis
Driefasen
model
betekenis opbouwen stappenplan achterhalen
schematiseren uitproberen
onthouden automatiseren, inslijpen
In het schema hieronder wordt het model toegelicht en is ook aangegeven,

hoe de leerkracht het leerproces kan ondersteunen.
Declaratief Procedureel
Fase 1* Betekenis De leerkracht** Stappenplan De leerkracht** zet
opbouwen geeft uitleg en de achterhalen het stappenplan uiteen
leerling probeert en de leerling doet dit
te begrijpen. na.
Fase 2 Schematiseren De leerkracht Uitproberen De leerling probeert
schematiseert en het stappenplan zelf
de leerling doet uit en de leerkracht
mee met het geeft feedback.
schematiseren
Fase 3 Onthouden De leerling slaat Automatiseren De leerling herhaalt
het schema op in het stappenplan totdat
zijn geheugen. De het automatisch
leerkracht kan dit verloopt.
bevorderen door De leerkracht kan dit
opdrachten om bevorderen door
de leerstof te opdrachten te geven
leren. waarbij de leerling dit
stappenplan steeds
weer moet doen.
*In fase 1 is het activeren van voorkennis belangrijk.

**In situaties waarbij de leerling zelfstandig leert, kan de leerling zelf op zoek gaan naar de
inhoud van de leerstof of naar het stappenplan.
De breedte van de balken in het model wijst erop dat bij het verwerven van
declaratieve kennis de meeste tijd en energie gaat zitten in het opbouwen
van betekenis. Bij procedurele kennis gaat de meeste tijd en moeite zitten in
het automatiseren en inslijpen van de kennis.
Er moet opgemerkt worden dat er eigenlijk een nulfase aan het model Nulfase
toegevoegd zou moeten worden, de fase waarin de leerling zich orinteert op
het nut, waarom, de bruikbaarheid en de toepasbaarheid van de kennis.

3.2.2. Strategien voor het activeren van declaratieve voorkennis
In de eerste fase is het belangrijk om de voorkennis te activeren. We zullen in

deze paragraaf kijken naar enige strategien die declaratieve voorkennis
kunnen activeren. Het gaat om:
de Woordspin of het Woordveld;
een Handvol Begrippen;
de BBB-strategie.
Bij de woordspin wordt het te behandelen onderwerp in het midden op het

Woordspin
bord geschreven. Daarna mogen alle leerlingen reageren op dit onderwerp
met een ander woord (of korte zin) dat (die) volgens hen te maken heeft met
het onderwerp. De leerlingen lichten hun bijdrage toe. De andere woorden
(korte zinnen) komen rond het hoofdwoord te staan en worden met een lijn
verbonden met dit hoofdwoord. Er wordt ook nagegaan of de verschillende
woorden rond het hoofdwoord iets met elkaar te maken hebben. Deze
worden dan ook met lijnen verbonden. De leerkracht gebruikt het woordveld
niet alleen om de voorkennis te activeren, maar ook om te onderzoeken
welke voorkennis de leerlingen hebben over het onderwerp. Als de leerlingen
foutieve voorkennis hebben (misconcepties), kan de leerkracht deze
bijstellen.
Bij een handvol begrippen plaatst de leerkracht ongeveer 15 woorden Een

(begrippen) door elkaar op het bord. Daarna krijgen de leerlingen de handvol
opdracht om een ware stelling te formuleren met enkele van de woorden. begrippen
Daarna worden de leerlingen in groepen verdeeld. Ze bekijken elkaars
stellingen en presenteren de beste aan de klas. Dit is een goede manier om
de voorkennis van de leerlingen te activeren en met een klassengesprek het
leren over het onderwerp aan de gang te krijgen. Deze activiteit zorgt er ook
voor dat het kennisniveau van de klas een beetje wordt gelijkgetrokken en
dat de woordenschat van sommige leerlingen wordt uitgebreid.
De BBB-strategie wordt getypeerd door drie vragen.

1. Wat is voor mij al Bekend?
BBB-
2. Waarnaar ben ik Benieuwd? strategie
3. Wat wil ik Bewaren?
Leerlingen werken met een BBB-blad. Dit is een blad met drie kolommen.
Boven elke kolom staat een B-vraag. De eerste twee vragen zijn goed om de
voorkennis te activeren. De informatie uit de eerste kolom kan de leerkracht
gebruiken om de voorkennis te peilen. De informatie uit de tweede kolom
kan de leerkracht gebruiken om de interesses van de leerlingen te peilen en
na te gaan of de interesse van de leerlingen aansluit bij de doelen van de les.
Indien niet, zal de leerkracht extra effort in de motivatie moeten stoppen.

De leerkracht heeft dus een gesprek met de leerlingen over kolom 1 en 2.
Daarna wordt de informatie verstrekt, of gaan de leerlingen op zoek naar de
informatie. Tenslotte wordt de derde kolom ingevuld. Hieruit kan het
leerrendement worden gehaald. Ook kan de leerling aangeven wat hij nog
niet te weten is gekomen en of hij dat nog graag zou willen weten.
3.2.3. Declaratieve of inhoudelijke kennis schematiseren
Declaratieve of inhoudelijke kennis wordt opgeslagen in het geheugen om,

wanneer dit nodig is, gereproduceerd (opgeroepen) te worden. Dit kan
bijvoorbeeld zijn bij een tentamen, als voorkennis om nieuwe kennis te
kunnen begrijpen of als kennis die nodig is om een vaardigheid aan te leren
of uit te voeren.
Het proces bij het verwerven van nieuwe inhoudelijke kennis houdt in dat er
iets mentaals wordt gedaan met de kennis. De theorie bij het model Leren in Schematiseren
Vijf Dimensies geeft aan dat de leerling declaratieve kennis moet
schematiseren. De leerkracht biedt het schema aan. Afhankelijk van het type
declaratieve kennis wordt een ander schema gebruikt.
Declaratieve kennis kan opgedeeld worden in:

feiten
chronologien
oorzaak-gevolgverbanden
gebeurtenissen
principes, generalisaties
begrippen
Een feit is altijd een beschrijving. Het feit kan een persoon, plaats of ding of Feiten
een specifiek moment in de tijd zijn. Het feit wordt altijd beschreven in
relatie tot andere feiten.
Voorbeeld:
FEIT: Paramaribo is de hoofdstad van Suriname.
Andere feiten die bekend zijn over Paramaribo.
a. Paramaribo ligt aan de Surinamerivier.
b. Paramaribo heeft een oppervlakte van 182 km2
c. Paramaribo is de grootste stad in Suriname met ongeveer
250.000 inwoners.
d. Paramaribo heeft een historische binnenstad.
e. Paramaribo heeft weinig hoogbouw.
f. In Paramaribo zijn de meeste bedrijven van Suriname
gevestigd.
Het schema van een feit heeft een centraal middelpunt met daaromheen
trefwoorden die de gerelateerde feiten betreffen. Hier wordt het
Surinamerivier (a), Opp. 182 km2 (b), 250.000 inwoners (c), historische
binnenstad (d), weinig hoogbouw (e), meeste bedrijven (f).

a
Feiten-
schema
f
FEIT b
c
e
d
Een chronologie is een opeenvolging van gebeurtenissen tussen minstens

twee momenten in de tijd. Het schema van een chronologie is als volgt:
Chronologie
A B C D E F
Choronologien komen veel voor bij het vak Geschiedenis, maar ook in de
Psychologie zijn er chronologien. Denk bijvoorbeeld aan opeenvolgende
levensstadia. Bijvoorbeeld: A=zuigeling, B=peuter, C=kleuter, D=schoolkind,
E=adolescent, F=volwassenheid.
Oorzaak-gevolgverbanden ordenen gebeurtenissen in een causaal netwerk.

Hoe leiden bepaalde ontwikkelingen of stappen tot een nieuwe situatie? Het
schema ziet er als volgt uit:
Causale
verbanden
A1 B1
A B GEVOLG
A2
Voorbeeld:
GEVOLG: Epidemie van het ebolavirus.
A1: besmetting mens door aap. A2: geen goede verzorging in dorp. A:
dorpelingen raken besmet. B1: dorp ligt in nabijheid A. B raakt
besmet. Gevolg: Besmettingen breiden zich uit en epidemie ontstaat.

Gebeurtenissen (episodes) vinden plaats in een bepaalde tijd en plaats,
hebben bepaalde participanten, duren een bepaalde tijd, volgen op een
bepaalde gebeurtenis en worden gevolgd door een andere gebeurtenis Het
bijbehorende schema is als volgt:
R
S Gebeurtenissen
X GEBEURTENIS P
Y Z W
Voorbeeld:
De onafhankelijkheid van Suriname. De onafhankelijkheid werd
voorafgegaan door wereldgebeurtenissen (X) die invloed hadden op
de koloniale relatie tussen Nederland en Suriname. Na de
onafhankelijkheid volgde een militaire coup (P). Y, Z, W zijn
gebeurtenissen feiten met betrekking tot de gebeurtenis, zoals
bijvoorbeeld het krijgen van een nieuwe vlag, het feestelijke
gebeuren, de opbouw van een eigen leger. R geeft een chronologie
aan die te maken heeft met de onafhankelijkheid, bijvoorbeeld de
verschillende achtereenvolgende conferenties en ontmoetingen
tussen ministers. Bij S horen verschillende andere gebeurtenissen die
bijdragen aan de onafhankelijkheid, zoals nationalistische bewegingen
in Suriname.
Generalisaties beschrijven algemene regels die toepasbaar zijn op specifieke

situaties.
Voorbeeld:
Generalisatie: water zoekt altijd het laagste punt.
A: Een rivier stroomt van hoog naar laag.
B: Als waterdamp afkoelt, valt het naar beneden.
C: Als het hard regent, lopen de laagste delen van het schoolerf
het eerst onder water.

Het schema ziet er als volgt uit:
Generalisatie
Generalisatie
Specifieke situatie A
Specifieke situatie B
Specifieke situatie C
Begrippen zijn de meest abstracte vorm van kennis. Het zijn woorden die
categorien van personen, dingen, plaatsen en gebeurtenissen onder een
Begrip
bepaalde noemer samenvatten. Begrippen worden omschreven door hun
kenmerken en kunnen worden verduidelijkt met voorbeelden. Het schema
ziet er als volgt uit:
grond
leemgrond
oort
lateriet
tropen
uitgeloogd Ijzer
laagland
bauxiet
regenwoud
verweerd/oud
mijnbouw
onvruchtbaar
Wegen hard
leemhutten
Alcoa
Billiton
Chalco (China)
Alumina (Australi)
Voorbeeld:
Het begrip lateriet.
Je kan dit begrip plaatsen in een classificatie, waarbij het valt onder
grond en wel onder leemgrond. Kenmerken zijn dat het uitgeloogd
is, voorkomt in tropische laagland regewoud en ijzer en bauxiet bevat.
Kenmerkend voor de uitgeloogde grond is dat het oud is, weinig
vruchtbaar en hard. Dit maakt het dan weer geschikt voor wegen en
leemhutten. Ijzer- en aluinaarde maakt het ook geschikt voor
mijnbouw. We zien dat dit gebeurt door bedrijven als Alcoa, Billiton,
Chalco en Alumina. Het hele schema vormt het begrippennet. Dit net
kan steeds verder worden uitgebreid.

3.2.4. Declaratieve kennis onthouden
Nadat de declaratieve kennis is begrepen en geschematiseerd, moet deze Onthouden

worden onthouden. Het moet op een goede manier worden opgeslagen in
het langetermijngeheugen. Hoe langer de leerling actief bezig is met de
leerstof in het werkgeheugen, hoe beter de kennis onthouden zal worden.
Daarbij zijn er verschillende memoriseertechnieken die de leerling kan
gebruiken. Lees hiervoor 6.2.1 en 6.2.2 uit Lesgeven en zelfstandig leren.
(pagina 165-168)
3.2.5. Procedurele vaardigheden
Procedurele vaardigheden zijn motorische of mentale handelingen die Vaardigheden

volgens een bepaald stappenplan of een bepaalde procedure verlopen. Er
wordt gesproken van procedurele kennis, omdat voor het uitvoeren van de
vaardigheid nodig is dat je brein weet welke stappen (procedure) je moet
volgen.
Voorbeeld:
Als we kijken naar de vaardigheid rijpe banaan bakken, dan houdt Stappenplan
deze vaardigheid een reeks van handelingen in, die in een bepaalde
volgorde gepleegd moeten worden. Dat is het stappenplan van rijpe
banaan bakken.
Banaan schillen banaan wassen banaan in plakken snijden een
platte pan met een laagje olie op vuur zetten wachten tot de olie
heet is met een vork de plakken oppakken en in de olie laten glijden
aan een zijde bruin laten worden met een vork omkeren en de
andere zijde bruin laten worden. Met een vork de plakken n voor
n uit de hete olie halen, laten uitdruipen en op een schaaltje
leggen.
Voorkennis en
In de theorie van Leren in Vijf Dimensies zijn geen specifieke strategien startvaardigheden
gegeven om de benodigde voorkennis en benodigde startvaardigheden voor bij procedurele
procedurele kennis te activeren en te onderzoeken. kennisverwerving.
Toch zal de leerkracht hierover moeten nadenken. Vooral omdat
vaardigheden vaak op elkaar voortbouwen.
Voorbeeld:
In het voorbeeld van rijpe banaan bakken, zal de leerling
bijvoorbeeld het verschil moeten kennen tussen een rijpe banaan en
een groene banaan. De leerling moet weten dat het hier gaat om een
banaan en niet om een bacove.
Verder moeten de leerling de vaardigheden: fornuis aanmaken en
met mes en vork omgaan al geautomatiseerd hebben.
Procedurele kennis kunnen we op verschillende manieren indelen.

Als we letten op de lichamelijke activiteit versus de breinactiviteit, krijgen we Indeling naar
een indeling van: cognitief/motoriek
1. motorische vaardigheden en
2. cognitieve vaardigheden.
Bij de motorische vaardigheden worden de stappen niet alleen in de

hersenen, maar ook met het lichaam uitgevoerd. Een voorbeeld is fietsen.
Uiteraard is er bij het fietsen ook breinactiviteit, want je moet nadenken
waar je naar toefietst en hoe snel je wil gaan. Toch zetten we deze activiteit
onder de motorische vaardigheden, omdat de lichamelijke activiteit op de
voorgrond staat.
Bij de cognitieve vaardigheden worden de stappen in het brein uitgevoerd.
Een voorbeeld is rekenen.
Als we letten op de uitkomst van het stappenplan, onderscheiden we:

Indeling naar
1. algoritmen, uitkomst
2. tactieken of strategien, stappenplan
3. heuristieken.
Een algoritme is een voorschrift om bepaalde stappen op een bepaalde

manier te volgen. Bij algoritmes gaat het om gesloten opdrachten: ze gaan
altijd op dezelfde manier en er komt altijd hetzelfde uit (bijvoorbeeld een
staartdeling). Het tweede soort procedurele kennis is de tactiek of strategie:
je volgt een bepaalde procedure en zet bepaalde stappen, maar de een doet
dat toch wat anders dan de ander. Voorbeelden hiervan zijn het maken van
een samenvatting of het opzetten van een onderzoek. Dit zijn half open
opdrachten: de aanpak is niet exact voorgeschreven en het resultaat kan
verschillen. De derde vorm van procedurele kennis is die van de heuristiek.
Hier worden geen stappen aangegeven, maar meer vuistregels: denk hierbij
aan het leren voor een tentamen. Hiervoor zijn algemene aanwijzingen te
geven die kunnen helpen een goed resultaat te boeken. Dit zijn geheel open
opdrachten waarbij ieder die ermee werkt een ander, eigen resultaat bereikt.
Kijken we naar de context waarin we vaardigheden gebruiken, dan kunnen Indeling

we drie soorten vaardigheden onderscheiden: naar context
1. vakvaardigheden
2. algemene leervaardigheden
3. sociale vaardigheden
Vakvaardigheden zijn vaardigheden die eigen zijn aan een bepaald vak: het
tekenen van een cel bij biologie, een klimaatgrafiek maken bij aardrijkskunde
of het schrijven van een gedicht bij een taalvak.
Algemene leervaardigheden zijn de leervaardigheden die voor alle vakken
van belang zijn. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het orinteren, plannen,
uitvoeren en evalueren van een leertaak, onderzoek doen, een werkstuk
schrijven, een posterpresentatie maken, etc... Het zijn juist deze
leervaardigheden die leerlingen nodig hebben voor zelfstandig leren, dus om

van docentgestuurde taken meer te gaan naar leerlinggestuurde taken. Bij
docentgestuurde taken orinteert, plant en evalueert de docent en voert de
leerling de taak uit. Bij gedeelde sturing neemt de leerling deel aan het
orinteren, plannen en evalueren. In het leerprogramma moet er ruimte zijn
om de leerling deze vaardigheden aan te leren. Men moet er niet van uit
gaan dat de leerling direct zelf kan orinteren, plannen en evalueren.
Sociale vaardigheden zijn onder meer nodig bij het samenwerken. Leren
samenwerken is belangrijk in alle onderwijssituaties. We zagen bij dimensie 1
al dat samenwerkend leren leerlingen in contact brengt met elkaar en dat het
de onderlinge acceptatie bevordert. Daarnaast leren leerlingen ook
inhoudelijk, doordat ze steeds de leerstof onder woorden brengen. Van het
uitleggen en vragen stellen aan elkaar leren de leerlingen veel. Sociale
vaardigheden zijn belangrijk bij verschillende aspecten van het samenwerken.
Denk maar aan het verdelen van taken, discussiren en overleggen, luisteren,
opkomen voor jezelf en feedback geven en ontvangen. Sociale vaardigheden
spelen ook een rol bij het bevorderen van de veiligheid binnen en buiten de
school. Moeten de leerlingen bijvoorbeeld onderzoek doen buiten de school,
dan worden er hogere eisen gesteld aan hun sociale vaardigheden en gedrag.
3.3. Dimensie 3: Bestaande kennis verbreden en verdiepen

8 procedurele
denkvaardigheden
Als kennis eenmaal is verworven, kan deze verder verbreed en/of verdiept
worden. We komen dan bij dimensie 3 van Leren in Vijf Dimensies. de
leerling kan bij de verdieping/verbreding gebruik maken van 8 denkvaar-
digheden.
Denkvaardigheid Beschrijving vaardigheid

Vergelijken Overeenkomsten en verschillen aangeven
Classificeren Het classificeren van dingen in categorien op basis van kenmerken
Abstraheren Het onderliggend patroon of principe verduidelijken
Induceren Algemene principes afleiden uit informatie of waarnemingen
Deduceren Op grond van principes conclusies trekken over specifieke situaties
of informatie
Stelling Ondersteuning opbouwen voor bepaalde beweringen
onderbouwen
Fouten analyseren Fouten in denken blootleggen
Perspectieven Verschillende perspectieven onderscheiden en hiervan de redenen
analyseren en logica blootleggen
Deze denkvaardigheden vallen onder procedurele kennis. Het zijn immers

vaardigheden. Dat wil zeggen dat de leerkracht aandacht moet besteden aan
het aanleren van de vaardigheden op zich. Dit zal moeten gaan volgens het
driefasenmodel. Eerst de vaardigheid stap voor stap uitzetten. De leerlingen
laten oefenen onder begeleiding tot ze begrijpen hoe het moet. Dan de
denkvaardigheid vaker laten uitvoeren tot de leerlingen er genoeg
vaardigheid in hebben om het zelfstandig te kunnen.

Voorbeelden
In het onderstaande schema is bij elke denkvaardigheid een voorbeeldtaak of procedurele
activerende vraag gegeven. denkvaardigheden
Denkvaardigheid Bestaande kennis Verdiepingstaak/vraag

Vergelijken Kent het begrip Vergelijk 3 cultuurelementen bij
cultuurelement Javanen en Hindostanen.
Classificeren Kent verschillende Maak groepen van deze
soorten afval. afvalproducten.
Abstraheren De leerling kent Leid de kenmerken van een sprookje
verschillende sprookjes af uit de verhalen.
Induceren De leerling heeft Welke conclusies kan je trekken?
statistische gegevens
over het aantal jongens
en meisjes dat de
afgelopen 10 jaar naar
ADEK is gegaan.
Deduceren De leerling weet dat Wat zal er gebeuren met mijn
planten licht nodig potplantje als ik hem een week lang in
hebben om te groeien. een doos stop?
Stelling onderbouwen De leerling kent voor- Wat is je mening over het eten van
en nadelen van het eten fruit? Beargumenteer deze.
van fruit en heeft eigen
ervaringen met het eten
van fruit.
Fouten analyseren De leerling kent de Kan je aangeven waarom het
stappen om een antwoord op deze som fout is?
wiskundesom op te
lossen.
Perspectieven De leerling heeft Kan je bedenken waarom een ander
analyseren kenbaar gemaakt het belangrijk vindt dat in de
waarom hij het binnenstad autos makkelijk doorgang
belangrijk vindt dat de moeten hebben?
binnenstad autovrij
moet worden gemaakt.
3.4. Dimensie 4: Onderzoek
Bij dimensie 4 werken leerlingen aan een onderzoeksopdracht die meerdere

lesuren bestrijkt en waarbij ze kennis die verworven, gentegreerd (dimensie Zinvolle
2), verbreed en/of verdiept (dimensie 3) is, toepassen in een betekenisvolle toepassing
situatie.
Onderzoek is zinvol als er aan drie voorwaarden wordt voldaan:
1. er is sprake van het toepassen van inhoudelijke kennis en
vaardigheden;
2. er is sprake van langere termijn leertaken;
3. de leertaken doen een beroep op zelfstandig leren en zijn
leerlinggestuurd.

3.4.1. Toepassen
Hierbij gaat het erom dat leerlingen kennis gebruiken om bepaalde vragen te
beantwoorden of bepaalde problemen op te lossen. De leerkracht zoekt
bepaalde kwesties, vraagstukken, of problemen die leerlingen kunnen
onderzoeken en die ook echt aan de orde zijn in het vak of beroep.
Hieronder volgt een aantal vragen die leerkrachten/leerlingen zich kunnen
stellen als ze aan de gang willen met dimensie 4 van het leren. De vragen zijn
Onderzoeksvragen
ingedeeld volgens de verschillende onderzoeksopzetten:
Is er een kwestie waarover een beslissing genomen kan worden? Wat
is hier het beste? Wat heeft het meeste/minste zin (beslissen)
Is er een situatie in ons vak/beroep waarin zich bepaalde beperkingen
voordoen? (probleemoplossen)
Is er een situatie/ding die/dat we kunnen verbeteren? Kunnen we iets
maken? (ontwerpen/uitvinden)
Is er een onverklaard verschijnsel (fysiek of psychologisch) waarover
leerlingen hypothesen kunnen ontwikkelen die zij kunnen toetsen?
(experimenteel onderzoek)
Is er een onopgeloste kwestie over de bepalende kenmerken van een
begrip? (definitie-onderzoek)
Is er een onopgeloste kwestie over een historische gebeurtenis?
(historisch onderzoek)
Is er een onopgeloste kwestie over een hypothetische gebeurtenis
(scenario-onderzoek)
Zijn er vragen over de manier waarop bepaalde delen van een groter
systeem samenhangen en elkaar benvloeden? (systeemanalyse)
Behalve de inhoudelijke kennis die nodig is bij het doen van onderzoek, zal de
Onderzoeks-
leerling ook procedurele onderzoeksvaardigheden moeten hebben. vaardigheden
Elke onderzoeksopzet heeft een eigen procedure. De leerkracht moet
expliciet aandacht schenken aan de onderzoeksprocedure wanneer hij
opdracht geeft om onderzoek te doen. Leerlingen moeten leren te
onderzoeken.
In het algemeen moeten de leerlingen de verschillende opzetten begrijpen en
daarbij passende onderzoeksvragen kunnen formuleren. Daarnaast heeft elke
onderzoeksopzet een eigen stappenplan.
Omdat het bij het onderzoeken gaat om een vaardigheid, geldt ook hier weer
Drie fasen-
het driefasenmodel: eerst het stappenplan achterhalen, dan stap voor stap model
de vaardigheid uitproberen en vervolgens door heel veel oefenen
automatiseren.
3.4.2. Lange termijnprojecten en zelfstandig leren
Gaat het om een project op lange termijn, dan kunnen leerlingen hun kennis
en vaardigheden demonstreren in een product dat zij ook zelf presenteren.
Dit vraagt van leerlingen dat zij kennis en vaardigheden uit de verschillende

dimensies kunnen combineren. Zelfstandig leren en samenwerkend leren Beoordeling van
spelen een belangrijke rol. In de beoordeling moeten het product, het proces product, proces
en de houding gewaardeerd worden. en houding
Dit soort onderzoekend leren laat zich vaak niet beperken tot een klein
afgebakend leerstofonderdeel, maar zal vaak meer leergebieden bestrijken.
Er kan zelfs sprake zijn van vakkenintegratie.
3.5. Samenvatting
In deze studietekst zijn we ingegaan op het activeren en begeleiden van
leerprocessen volgens de theorie van Leren in Vijf Dimensies. De nadruk is
hierbij komen te liggen op dimensie 2: het verwerven en integreren van
nieuwe kennis. Er is een belangrijk onderscheid gemaakt tussen declaratieve
en procedurele kennis. In het driefasenmodel is duidelijk aangegeven dat het
verwerven van declaratieve kennis op een andere manier gebeurt dan bij
procedurele kennis. Bij declaratieve kennis gaat het om begrijpen,
schematiseren en onthouden. Bij procedurele kennis is de eerste stap het
duidelijk krijgen van het stappenplan. Daarna volgen de fasen van
uitproberen en automatiseren.
Bij declaratieve kennis zijn er drie strategien beschreven manieren waarbij
in fase 1, het begrijpen, de voorkennis geactiveerd kan worden. Verder is
aangegeven dat er verschillende typen van declaratieve kennis bestaan. Van
elk type is aangegeven hoe in fase 2 (schematiseren), geschematiseerd kan
worden.
In deze studietekst is ook summier aandacht besteed aan de derde en vierde
dimensie van het model. De eerste dimensie, motivatie, en de vijfde
dimensie, reflectie, zijn al eerder aan de orde geweest in deze en voorgaande
modules.

Studietekst 4
HET BEHAVIORISME
4.1. Inleiding
In de vorige studieteksten hebben we leren vooral bekeken vanuit de praktijk
van de lerende leerling en de leerkracht die deze lerende leerling in formele
onderwijssituaties begeleidt. In dit en de volgende studieteksten gaan we in
op algemene leertheorien die vanaf het begin van de 20ste eeuw door Leertheorien
verschillende wetenschappers zijn ontwikkeld. Uit deze theorien zijn
adviezen en instructiesystemen voor het onderwijs voortgekomen.
Deze studietekst gaat over behavioristische theorien, die in het begin van
de 20ste eeuw werden ontwikkeld.
4.2. Het behaviorisme

Het behaviorisme is een stroming in de psychologie die ontstond rond de
eeuwwisseling van de 19e naar de 20e eeuw. De behavioristen kozen voor een Behaviorisme
totaal andere onderzoeksmethode dan die welke toen gebruikelijk was. Tot
dan deden psychologen vooral onderzoek naar het innerlijk van de mens
door introspectiemethoden. Hierbij moesten proefpersonen verslag doen van
hun innerlijke ervaringen.
Behavioristen bestudeerden gedrag in gecontroleerde laboratoriumsituaties.
Zij keken naar gedrag dat waarneembaar was en gemeten kon worden. Zij
gebruikten bij hun proeven vaak dieren, omdat die makkelijker in
laboratoriumsituaties geobserveerd konden worden dan mensen.
Leerproeven waren erg belangrijk, omdat behavioristen het standpunt
innamen dat de mens (en het dier) alles aangeleerd/of afgeleerd kan worden.
De basis hiervan is het S-Rmodel. S staat voor stimulus en R staat voor Stimulus-
respons. Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen. Zodra de Respons
stimulus (S) er is, ontlokt deze de reactie of respons (R). Er is dus een
koppeling tussen S en R.
Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden

aangeleerd in een proces van conditionering. Er wordt onderscheid gemaakt
tussen klassieke en operante conditionering.
De Rus Ivan Pavlov (1849-1936) is de vader van de klassieke conditionering.

Klassieke
Uit zijn onderzoekswerk met honden is de Pavlov-reactie wereldberoemd conditionering
geworden. Als honden voedsel aangeboden krijgen, gaan ze kwijlen. Voedsel
is hierbij de stimulus en kwijlen is de respons. Dit is een natuurlijke, reeds
bestaande S-R-keten. Pavlov voerde in deze bestaande keten een nieuwe
stimulus in. Vlak voordat de honden hun voedsel kregen, liet hij telkens een
bepaald geluid horen. Normaal gesproken kwijlen honden niet bij dit geluid.
Wat bleek echter? Na enige tijd begonnen de honden te kwijlen als ze het
geluid hoorden. Ze hadden dus geleerd om te kwijlen bij het geluid.

De Pavlov-
reactie
In schema ziet het er als volgt uit:
S (voedsel) R (kwijlen)
S1 (geluid) S2 (voedsel) R (kwijlen)
S (geluid) R (kwijlen)
In dit experiment is er sprake van klassieke conditionering, omdat er

uitgegaan wordt van een bestaande S-R-keten.
Er zijn ook klassieke conditioneringsexperimenten gedaan met mensen. De Baby Albert

Amerikaan John Watson (1878-1958) experimenteerde met baby Albert van
9 maanden. Hij toonde boven de wieg knuffeldieren: een konijntje, een rat en
een hondje. Baby Albert vertoonde bij alle knuffels dezelfde reactie.
Watson wist dat babys van nature schrikken van harde geluiden. Het harde
geluid is de stimulus en de schrikreactie is de respons. Watson liet
vervolgens steeds bij het tonen van de rat een hard geluid horen. Nadat
Watson zeven keer een hard geluid liet samengaan met het tonen van de rat,
vertoonde Albert ook schrikreacties als hij de rat zonder het harde geluid te
zien kreeg. Hij had dus geleerd te schrikken van een knuffelrat.

Volgens de Amerikaan Burrhus Skinner (1904-1990) was met klassiek
Operante
conditioneren (KC) niet al het menselijk gedrag te verklaren. Een mens kan conditionering
volgens hem meer dan alleen maar reageren op aangeboden stimuli. De
mens beschikt ook over spontaan (operant) gedrag. Dat werd door Skinner
als uitgangspunt genomen voor zijn theorie over operant conditioneren.
Operant gedrag is een respons die optreedt zonder gekoppeld te zijn aan een
stimulus. De respons ontstaat spontaan door de situatie waarin de
proefpersoon zich bevindt. Als de respons wordt beloond met een stimulus
dan zal deze respons zich herhalen. De beloning noemt men positieve
renforcement.
Skinner werd beroemd om zijn experimenten met de Skinnerbox. In deze box

had het proefdier allerlei mogelijkheden om operant (spontaan) gedrag te
vertonen. Proefdieren (ratten) liepen rond en drukten toevallig op bepaalde
onderdelen in de box. Zodra ze echter op een bepaald knopje drukten,
leverde dat een beetje voer op. Na enige tijd trad er effect op. De rat had
geleerd op welk knopje hij moest drukken om voer te krijgen De kern van
operant conditioneren is dus, dat het loont om bepaald (gewenst) gedrag te
vertonen. Skinner was de eerste die behavioristische principes vertaalde naar
onderwijsinstructies. Skinner is voorstander van het contingentieprincipe. Dit
principe houdt in dat er na het vertonen van gewenst gedrag onmiddellijk
De Skinnerbox
een systematische en consequente bekrachtiging moet volgen. Bekrachtigers
kunnen positief of negatief zijn en extrinsiek of intrinsiek zijn.
Als we dit vertalen naar een leerkracht-leerling situatie, dan zou de leerkracht
alert moeten zijn op gedrag waar de leerling van nature plezier in heeft en
dat tegelijkertijd leren bevordert. Zodra de leerling dit gedrag vertoont, moet
de leerkracht een positieve bekrachtiging geven, bijvoorbeeld een
compliment. Negatieve bekrachtiging - straf - heeft volgens Skinner niet het
gewenste effect, want het gewenste gedrag wordt er niet door geleerd. Door
de beloning achterwege te laten (weglaten van positieve bekrachtigers/geen
aandacht schenken) neemt het minder
gewenste gedrag vanzelf af.
De ideen van het Bahavorisme die nog

steeds invloed hebben op het huidige
onderwijs zijn:
- Van succesbeleving gaat een positieve
werking uit. Als leerlingen succes
ervaren in het leerproces, is dit een
positieve stimulans die hun intrinsieke
motivatie (plezier in leren) bevordert.
Spontaan vertoond positief leergedrag moet dus door leerkrachten
herkend en beloond worden. Behavoristische
ideen in het
- Positieve bekrachtiging van leerlinggedrag is effectiever dan negatieve huidg
bekrachtiging. Leerlingen veranderen hun gedrag eerder als zij voor het onderwijs
gedrag beloond worden (compliment, beloning, waardering), dan

wanneer zij gestraft worden (strafregels, schorsing, verwijten,
beledigingen).
- Straffen die te laat plaatsvinden zijn niet effectief.
Verder zijn er op basis van het Behavorisme sterk geleide instructiesystemen Geprogram-
ontwikkeld die bekend staan als geprogrammeerde instructie (GI). Met de meerde
instructie
steeds geavanceerder en bereikbaarder wordende ICT (Informatie en
Communicatie Technologie) is GI weer in opmars. GI is zeer goed te
combineren met zelfstandig leren.
Bij GI krijgt de leerling steeds een korte instructie met een opgave. Direct
nadat de leerling de opgave heeft opgelost, krijgt de leerling feedback over
de juistheid van het gegeven antwoord. Afhankelijk van de feedback, gaat de
leerling door naar een volgende instructie. Is de opgave fout gemaakt, dan
krijgt de leerling extra uitleg en herhalingskansen. Is de opgave goed
gemaakt, dan gaat de leerling naar een hoger niveau. De instructie is zo
opgezet dat zo weinig mogelijk fouten worden gemaakt en dat leerlingen
actief bezig kunnen blijven. GI is goed toepasbaar in de exacte vakken.3 In
landen waar leerlingen in het onderwijs makkelijk over ICT-faciliteiten
kunnen beschikken, worden voor vakken als wis-, schei- en natuurkunde op
GI gebaseerde methodes gebruikt.
4.3. Samenvatting
In deze studietekst is het behaviorisme besproken. Behavoristen zien leren
als ketens van reacties. Dit noemen ze stimulus-respons ketens. Bij geleerde
reacties is er sprake van conditionering. Bij klassieke conditionering wordt
geleerd op basis van een bestaande stimulus-respons keten. Bij operante
conditionering wordt geleerd op basis van een spontane stimulus-respons
keten die steeds bekrachtigd wordt. De ideen van het behaviorisme zijn nog
steeds toepasbaar in het onderwijs.
3
Voorbeelden van GI zijn te vinden op www.khanacademy.com

Studietekst 5
COGNITIVISTISCHE EN CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIEN
5.1. Inleiding
In de vorige studietekst is de leertheorie van het behaviorisme beschreven.
In deze studietekst gaan we in op psychologische leertheorien die bekend
Wetenschappelijk
staan als het cognitivisme en constructivisme. Cognitivistische wetenschap-
onderzoek
pers doen onderzoek naar het verwerven van kennis. Zij gaan ervan uit dat
het brein hierbij een centrale functie vervult. Het constructivisme voegt
hieraan toe dat leren een individueel proces is. Elke leerder maakt zijn eigen
kennisstructuren, die steeds worden veranderd en uitgebreid.
Het grote verschil met de behavioristische leertheorie ligt in de focus van de

Black Box
studie. Behavioristen bestuderen waarneembaar en meetbaar gedrag. Het
gedrag is een reactie op een stimulus. Het brein was voor hen een black box,
die ze niet openden.
Cognitivisten en constructivisten richtten zich juist op de processen die zich in
het brein afspelen tijdens het leren. Zij wilden juist weten wat er in de black
box gebeurde.
Neurologisch onderzoek bevestigt dat de hersenen (het brein) het
waarnemende, aansturende, controlerende en informatiever-
werkende orgaan is in de mens. De hersenen zijn een extreem
complex orgaan; ze zijn opgebouwd uit vele tientallen
miljarden zenuwcellen (neuronen) waarvan elk in verbinding staat
met een groot aantal andere zenuwcellen, soms vele duizenden. De
hersenen besturen en cordineren sensorische systemen (bv. zicht,
gehoor, reuk), beweging (zowel bewust als onbewust) en homeo-
statische lichaamsfuncties zoals ademhaling, bloeddruk en lichaams-
temperatuur. De hersenen zijn ook de bron van cognitie,
logisch denken, verbeelding, creativiteit, emotie en geheugen
Het cognitivisme en constructivisme zijn ontstaan in de dertiger jaren van de

Cognitivisme
vorige eeuw. Een voorloper van deze stromingen was de Duitse en gestalt-
gestaltpsychologie. Veel Duitse wetenschappers emigreerden tussen de psychologie
eerste en tweede wereldoorlog naar de Verenigde Staten, waar de ideen
van gestaltpsychologen verder werden uitgewerkt in het cognitivisme en
constructivisme. De gestaltpsychologen waren van mening dat de mens iets
toevoegt aan de waarneming. Dit idee werd geformuleerd als het geheel is
meer dan de som der delen.
Voorbeeld:
De vorm in het kader hiernaast wordt waargenomen als een gezicht
en niet als een aantal zwarte vlekken.
De gestaltpsychologen zagen reeds dat de waarneembare informatie, die

feitelijk uit losse elementen bestaat, in onze hersenen wordt bewerkt. In het
brein wordt de informatie omgesmeed tot een betekenisvol geheel. In het
voorbeeld is dit een gezicht.

5.2. Algemene denkbeelden van cognitivisme en constructivisme
Het woord cognitie is afgeleid van het Latijnse woord cognoscere wat weten
Cognitie
of kennen betekent. Cognitie kan je op twee manieren opvatten:
1. kennis, idee of overtuiging die zich in iemands geest bevindt;
2. mentale activiteit die de processen van leren, waarnemen, herinneren,
denken, interpreteren, geloven en probleem oplossen bevat.
De opkomst van de computertechnologie na de 2de Wereldoorlog (1939

1945) heeft een belangrijke stimulans gegeven aan het cognitivisme. Computer
Computers zijn informatieverwerkende machines. Ingevoerde data wordt
verwerkt in de centrale verwerkingsunit en daarna opgeslagen op de harde
schijf of een stick. De computer wordt vergeleken met het menselijk brein.
Het menselijk brein is immers continu bezig met de verwerking van
informatie. Mensen leren door informatie op te nemen, deze te verwerken
en op te slaan in het geheugen.
Belangrijke cognitivistische/constructivistische opvattingen zijn: Belangrijke
- Leren is een actief proces in het menselijk brein. De breinactiviteit opvattingen
noemen we mentale activiteit.
- In het brein vormen zich kennisstructuren.
- Tijdens het leren zoekt de lerende mens aanknopingspunten bij oude
(reeds aanwezige) kennisstructuren.
- Er zijn verschillende soorten en niveaus van kennis en afhankelijk daarvan
verschillende leer- en onderwijsstrategien.
- In het algemeen worden in de leer- en onderwijsstrategien leeractivitei-
ten aanbevolen waarbij de leerling actief bezig kan zijn met de leerstof.
Dit heeft betrekking op zowel fysieke als mentale activiteiten.
Verder heeft het wetenschappelijk cognitivistisch onderzoek ook belangrijke Meta-

meta-cognitieve theorievorming opgeleverd. Meta-cognitie4 is kennis over cognitieve
kennis. Als een leerling meta-cognitieve kennis heeft van zijn eigen theorie
leerprocessen heeft, kan dit zijn leren (positief) beinvloeden.
De meta-cognitieve kennis heeft twee dimensies. Het gaat om kennis van het
cognitief functioneren en cognitief zelfmanagement. Twee
dimensies
Bij kennis van het cognitief functioneren moet de leerling een beeld hebben metacognitie
van wat hij al kent en kan. Het is hierbij belangrijk onderscheid te maken
tussen de verschillende soorten kennis. Er zijn nogal wat indelingen gemaakt
door de cognitivisten. In de volgende paragraaf komen deze verschillende
indelingen aan bod. Hier gebruiken we voorlopig de volgende indeling:
- declaratieve kennis. Hierbij gaat het erom dat men weet wat men weet
en ook dat men weet wat men niet weet. Bijvoorbeeld: Als een student
zich moet voorbereiden op een tentamen, moet hij zich bewust zijn van
welke benodigde kennis hij al heeft en welke nog niet.
- procedurele kennis. Hierbij gaat het erom dat men zicht heeft op de
vaardigheden die men beheerst. Bijvoorbeeld: Als een student zich moet
voorbereiden op een tentamen, valt het maken van een planning onder
4
Zie ook Lesgeven en zelfstandig leren, pagina 130 en 173-176, paragraaf 6.3.3.

de procedurele vaardigheden. De student moet zich ervan bewust zijn dat
hij deze vaardigheid moet beheersen, wil hij zich goed voorbereiden op
het tentamen.
- situationele kennis. Hierbij wordt gebruik gemaakt van ervaringen in
vergelijkbare situaties. Bijvoorbeeld: bij het voorbereiden voor een
tentamen is het belangrijk dat de student beseft dat het goed is om
oefententamens te maken. Hierdoor leert hij situaties herkennen waarin
de tentamenvragen worden ingebed.
- strategische kennis. Een persoon met strategische kennis heeft de
flexibiliteit om te kiezen voor een aanpak die het mogelijk maakt om zijn
doelen te bereiken. De strategie overziet dus een langere termijn.
Bijvoorbeeld: een student met strategische kennis, plaatst het maken van
een tentamen in het grotere plan om zichzelf te ontwikkelen en een
verderliggend einddoel te bereiken.
Als de leerling zicht heeft of zijn cognitief functioneren volgt het cognitief
Cognitief
zelfmanagement. Cognitief zelfmanagement gaat over het plannen en zelf-
bewaken van eigen leerprocessen. De leerling moet een plan maken om zijn management
hiaten in te lopen. Daarbij zijn ook vaardigheden en attitudes belangrijk om
het plan gedisciplineerd uit te voeren en het regelmatig te evalueren.
5.3. Cognitivistische/constructivistische wetenschappers

In deze paragraaf behandelen we het werk van enkele cognitivistische/
constructivistische wetenschappers. Deze zijn Jean Piaget, Jerome Bruner,
David Ausubel, Robert Gagn en Benjamin Bloom.
5.3.1. Jean Piaget (1886-1980)
De Zwitser Jean Piaget introduceerde de begrippen assimilatie,

accommodatie en equilibrium. Piaget zag cognitieve ontwikkeling als een Equilibrium
continu proces van verandering. Het evenwicht of equilibrium van de
kennisstructuren (datgene wat iemand op een bepaald moment kan of weet)
wordt steeds doorbroken doordat nieuwe informatie zich aanbiedt. Het brein
zal dan proberen deze nieuwe informatie te verwerken tot er een nieuw Abstract
denken
evenwicht is bereikt. Dit kan door assimilatie of door adaptatie.
Bij assimilatie wordt de nieuwe informatie aangepast aan reeds aanwezige Assimilatie
kennisstructuren.
Voorbeelden:
Een kind is bekend met televisie. Het ziet buiten een billboardscreen
met bewegende beelden. Het zegt: Kijk een buitentelevisie.
Een oud uitziende man wordt opa genoemd.
Een dolfijn is een springvis.
Van accommodatie is sprake als de aanwezige denkstructuren veranderen

Accommodatie
door de nieuwe informative.

Voorbeelden:
Het kind ontdekt dat op de billboard alleen reclame wordt vertoond.
Het ontdekt dat billboards deel uit maken van reclamecampagnes en
kan dit aspect als iets nieuws toevoegen aan zijn kennisstructuren.
Bij de oude man kan het kind ontdekken dat ouderdom en
familierelaties twee verschillende concepten zijn. Als een man oud is,
wil dat niet direct zeggen dat hij een opa is, of jouw opa is.
Bij de dolfijn kan nieuwe informatie over dolfijnen ertoe leiden dat de
oude kennisstructuur zodanig gewijzigd moet worden, dat het kind de
dolfijn niet meer als een vis ziet, maar als een zoogdier.
Piaget heeft zich vooral bezig gehouden met de cognitieve ontwikkeling van
kinderen. Zijn theorie over de cognitieve ontwikkelingsstadia bij kinderen is Ontwikkelings-
wereldberoemd geworden. Hij onderscheidde vier verschillende fasen. stadia Piaget
1. Het sensomotorische stadium.
2. Het pre-operationele stadium.
3. Het concreet operationele stadium.
4. Het formeel operationele stadium.
Het sensomotorische stadium is de eerste fase en loopt van 0 tot ongeveer 2

jaar. In deze fase is de cognitieve ontwikkeling vooral gericht op
kennisverwerving via zintuiglijke indrukken. Het kind neemt onder andere
kleuren, vormen, geluiden, geuren, smaken, tastgevoelens waar. Piaget
ontdekte het verschijnsel object-permanentie, dat tegen het einde van deze
fase optreedt. Object-permanentie-test.
Deze ontdekking van Piaget lijkt Laat een kind tussen 0-2 jaar een bal zien. Doe de bal dan achter je
simpel, maar is van grote rug. Een kind dat in staat is tot object-permanentie zal de bal
betekenis voor de cognitieve achter je rug zoeken. Is het kind niet in staat tot object-
theorievorming. Object-perma- permanentie, dan is er geen aandacht meer voor de bal.
nentie betekent namelijk dat het
kind een mentale indruk van het object maakt, en deze bewaart in zijn
geheugen. In het verlengde van object-permanentie ligt persoons-
permanentie. Het kind weet dat de persoon er is, al is die uit het beeld
Onthouden en
verdwenen. Het heeft het mentale beeld van deze persoon in zijn geheugen herinneren
opgeslagen. Object- en persoonspermanentie liggen dus ten grondslag aan
onthouden en herinneren. Twee processen die enorm belangrijk zijn bij
kennisverwerving.
Het preoperationele stadium duurt van ongeveer 2 tot ongeveer 6 jaar. In
deze fase is taalontwikkeling belangrijk. Door taal leert het kind nu ook in
(woord)symbolen denken. Een kind dat nog niet over taal beschikt slaat het Taal
beeld op in het geheugen als mentale indruk. Als het kind over taal beschikt,
dan kan het behalve het beeld ook het woord (de naam/label van iets)
opgeslagen worden. Met woorden kunnen ook niet waarneembare
betekenissen worden opgeslagen. Bijvoorbeeld: lief. Het beeld blijft echter
nog steeds belangrijk in deze fase. Het kind heeft nog moeite met algemene
woordbetekenissen. Het koppelt het woord namelijk nog steeds aan de eigen
ervaringen. Het is bijvoorbeeld niet in staat de algemene (abstracte)

betekenis van het woord bloem te bevatten. Dit woord wordt gekoppeld
aan een bepaalde bloem die het kind uit de eigen ervaring kent, bijvoorbeeld
een angalampoe. Het is nog niet in staat tot abstractie van het woord bloem.
Uit conservatietesten5 blijkt dat het beeld zo overheersend is bij kinderen in Misleiding
deze fase, dat het beeld hen kan misleiden. Bij de conservatietest worden door vorm
gelijke hoeveelheden van vloeistoffen of voorwerpen aangeboden. De
hoeveelheden zijn echter in verschillende vormen gegoten. Het beeld van de
vorm overheerst. Het kind kan nog niet beredeneren dat de hoeveelheid
hetzelfde is, al is de vorm verschillend. In de pre-operationele fase zal het
kind antwoorden dat de onderste rij meer rondjes heeft.
Conservatietest: Welke rij heeft meer rondjes?
Het concreet-operationele stadium duurt van ongeveer 6 tot ongeveer 11

jaar. In dit stadium begint het kind logisch te redeneren. Piaget spreekt van Concreet
denkhandelingen of mentale operaties. Het kind kan nu bijvoorbeeld materiaal
beredeneren waarom beide rijen in de conservatietest hierboven evenveel
rondjes hebben. Het kind is ook in staat allerlei logische opgaven
(bijvoorbeeld bij rekenen) op te lossen. De ondersteuning met concreet
materiaal blijft echter belangrijk. Bij de uitleg van elk type rekensom zal de
leerkracht moeten beginnen met concrete voorbeelden. Ook het
taalvermogen ontwikkelt zich verder in dit stadium. Het kind kan beter
luisteren naar anderen en verwoordt zijn gedachten ook beter.
Volgens Piaget kan het kind zich pas in het formeel- Opgaven op formeel-
operationele stadium (11 jaar en ouder) los maken operationeel niveau:
van concrete ondersteuning bij denkhandelingen. In Abstract
deze fase begint het kind abstract te redeneren. Het Als x=7, denken
kan problemen generaliseren. Het kan een hoeveel is 2x +4?
hypothetische redenering opbouwen. Bij een
hypothetische redenering gaat men uit van een bepaalde stelling die
bewezen moet worden.
De indeling in ontwikkelingsstadia is terug te zien in de structuur van ons Ontwikkelings-

onderwijs. Peuterscholen vangen kinderen op van 2-4 jaar. Daarna volgt het stadia en
kleuteronderwijs van 4 6 jaar. Het lager onderwijs is in principe bestemd onder-
voor kinderen tussen 6 en 12 jaar, waarna het voortgezet onderwijs volgt. In wijsstructuur.
het voortgezet onderwijs wordt het abstracte vak wiskunde gentroduceerd.
5
Zie www.youtube.com/watch?v=rKnXeGWb1wo voor een conservatietest met vloeistof.

5.3.2. Jerome Bruner (1915 - )
De Amerikaanse leerpsycholoog Jerome Bruner ging ervan uit dat leren een
actief proces is, waarbij de leerling nieuwe ideen en concepten ontwikkelt,
gebaseerd op reeds bestaande kennisstructuren.
Bruner onderscheidde verschillende stadia bij het leren, die enige
overeenkomst vertonen met de stadia van Piaget. Het verschil is dat Bruner Spiraal-
ervoor pleitte dat de stadia steeds terug moeten komen bij nieuwe leren
leerstofonderdelen. Hij spreekt van een spiraalvormig curriculum. De leerstof
wordt gerepresenteerd op drie niveaus:
de enactieve of sensomotorische representatie;
het doen, het motorisch handelen, staat hierin centraal.
iconische representative;
hier gaat het om gepictoriseerde voorstellingen waardoor de lerende zich
een beeld vormt van de leerstof. De gepictoriseerde voorstellingen
kunnen fotos zijn, maar ook schematische voorstellingen;
symbolische representatie;
de symbolische representatie stelt de lerende in staat om zaken abstract
voor te stellen en zich los te maken van de concrete werkelijkheid.
Voorbeeld:
Het begrip temperatuur
Sensomotorische representatie: De leerling objecten met
verschillende temperaturen laten voelen: ijs, lauw water, warmte in
de nabijheid van een verhit object. Leerlingen mogen met een
thermometer temperaturen meten.
Iconische representatie: De leerlingen proberen temperaturen in een
lijnschema weer te geven. Daarbij plaatsen ze verschillende symbolen
bij lage en hoge temparaturen.
Symbolische representatie: De leerlingen krijgen informatie over
temperatuurnotatie in Celsius en Fahrenheit en moeten in woorden
omschrijven wat wordt bedoeld met 30 C en 90 F.
Bruner ontwierp een theorie voor het onderwijzen met de volgende Uitgangspunten
uitgangspunten: onderwijs-
- De leerkracht moet aansluiten bij de spontane nieuwsgierigheid van de theorie
leerling en deze versterken door het kind te laten experimenteren.
- De leerkracht moet letten op de structuur van de leerstof. Om welk soort
kennis gaat het (zie ook Bloom, 5.3.5)? Is het onderwerp nieuw of gaat
het om verbreding of verdieping van de leerstof? Gaat het om een
procedure of om declaratieve kennis?
- Er moet gelet worden op de wijze van leerstofrepresentatie. Is deze
sensomotorisch of iconisch of symbolisch?
- Bij de volgorde en de hoeveelheid van de leerstof die per keer wordt
aangeboden moet rekening gehouden met de cognitieve mogelijkheden
van de leerling.

Bruner was een voorstander van (geleid) zelfontdekkend leren. Leerlingen Zelfontdekkend
moeten leren zelf problemen op te lossen. leren
De leerkracht kan de leerling zelf ontdekkend laten leren door:

- met voorbeelden te werken. Uit de voorbeelden moet de leerling
algemene regels ontdekken. Dit noemt men inductief leren. Leerlingen
ontdekken de kenmerken van een concept/begrip terwijl ze voorbeelden
en tegenvoorbeelden analyseren;
- te laten experimenten. Het belangrijkste doel is kennisopbouw rond
regels en wetten en de ontwikkeling van zelfcontrole bij de leerlingen.
- conflict-oplossing vraagstukken aan te bieden. Een probleem, vaak
gesteld door de leerkracht, is bedoeld om een kennisconflict te
ontlokken bij de leerlingen. Die buigen zich dan over het probleem om
een oplossing te vinden.
Zelfontdekkend leren is een cognitieve vaardigheid, waarbij strategien en

heuristieken 6 belangrijk zijn. Bruner maakte ook het onderscheid tussen
declaratieve en procedurele kennis.
Bruner noemde de volgende voordelen van zelfontdekkend leren. Voordelen

Door actief leren wordt declaratieve kennis (definities, formules, wetten,
verschijnselen) en procedurele kennis (algemene en specifieke
oplossingsmethoden) beter onthouden.
Door een grotere betrokkenheid neemt de intrinsieke motivatie toe en
daardoor verbetert ook weer het leerresultaat. Zelf iets uitzoeken en tot
een oplossing komen werkt als positieve bekrachtiging (beloning).
De transfer is groot. Omdat intellectuele mogelijkheden vergroot worden,
kan het nieuw geleerde met gebruikmaking van de intellectuele
vaardigheden makkelijker in andere situaties worden toegepast. Hiertoe
behoort ook een toename van metacognitieve kennis, kennis over hoe we
zelf denken, zaken aanpakken; kennis over onze eigen kennis.
5.3.3 David Ausubel (1918 -2008)
Ook de Amerikaanse leerpscyholoog David Ausubel zag leren als het

integreren van nieuwe informatie in reeds bestaande kennisstructuren. Hij
richtte zich in zijn werk op de manier waarop leerlingen leerstof leren, die in
Betekenisvol
de verschillende vakken op school wordt behandeld. Hij introduceerde het leren
concept van betekenisvol leren. Hiermee bedoelde hij dat iemand alleen iets
leert, als hij het kan koppelen aan wat hij reeds weet. Het tegenovergestelde
van betekenisvol leren is betekenisloos leren. Betekenisloos leren is uit het
hoofd leren of een regel toepassen zonder dat deze begrepen is. Bij
6
Zie studietekst 3

betekenisloos leren wordt de nieuwe informatie niet gekoppeld aan de
bestaande kennisstructuur.
In tegenstelling tot Bruner zag Ausubel niet zoveel nut in zelfontdekkend Receptief en
leren. Hij gaf de voorkeur aan receptief (ontvangend) en deductief (van deductief
algemeen naar specifiek) leren. Receptief en deductief leren is volgens leren
Ausubel efficinter en effectiever.
Leerkrachten hebben de taak de leerlingen begrippen, regels, principes en
vaardigheden uit de verschillende kennisdomeinen bij te brengen. Deze
kennisdomeinen zijn op een bepaalde manier geordend.
Aan de andere kant bezit elke leerling een eigen cognitieve basis die op een
bepaalde manier in zijn brein is geordend. Dit verschilt van leerling tot
leerling.
Om de leerling tot betekenisvol leren te brengen moet de leerkracht
strategien toepassen waardoor de leerling de nieuwe informatie uit het
leerstofdomein integreert in zijn eigen kennisstructuren. Hiermee bouwt de
leerling dus verder aan zijn eigen cognitieve structuren.
De leerkracht moet bij de voorbereiding van lessen zicht krijgen op zowel de

Didactische
structuur van de aan te bieden leerstof als de voorkennis van de leerlingen. vragen
Hij moet zich de volgende vragen stellen:
1. Welke begrippen moeten aan bod komen?
2. Hoe hangen de begrippen met elkaar samen?
3. Welke (samenhangende) begrippen moeten reeds aanwezig zijn in de
kennisstructuren van de leerlingen?
4. Hoe achterhaal ik of deze benodigde voorkennis aanwezig is bij de
leerlingen?
5. Hoe koppel ik de nieuwe begrippen op betekenisvolle wijze aan de
aanwezige kennisstructuur?
Voorbeeld uit de economie:

Als de begrippen markt, 'schaarste', 'wensen en behoeften' en
'goederen en diensten' reeds verworven zijn (voorkennis), vormen zij in
hun onderlinge samenhang de cognitieve structuur waaraan het nieuwe
concept 'vraag en aanbod' kan worden gekoppeld. Aan de uitgebreidere
cognitieve structuur die daardoor ontstaat, kan verder het begrip 'prijs'
worden gekoppeld.
Om vraag 1 tot en met 4 te beantwoorden kan de leerkracht een mindmap of

schematische voorstelling van de begrippen te maken.
Om vraag 5 te beantwoorden kan met een 'advance organizer' worden

Advance
gewerkt. Een advance organizer is een structuur, een kader, door de docent organizer
ontwikkeld, die de leerling helpt om nieuwe informatie te begrijpen. Het gaat
erom de cognitieve structuur van de leerling voor te bereiden op de
leerervaring. Dit gebeurt door het relevante cognitieve schema te activeren
en een brug te leggen tussen het reeds bekende en het nieuwe, zodat de

nieuwe informatie gemakkelijker kan worden opgenomen in de bestaande
cognitieve structuur van de leerling. Voorbeelden van zon advance organizer
zijn een begrippenstructuur (mindmap), een samenvatting, een
inhoudsopgave, een leestekst, een afbeelding of filmfragment, een schema Actieve betrok-
enz. Het is heel goed mogelijk de leerling op zon moment actief bij het kenheid leerling
leerproces te betrekken. Bijvoorbeeld door hen zelf de hoofdgedachten in
een tekst te laten onderstrepen, voorbeelden of toepassingen te laten
bedenken, ideen in eigen woorden te laten formuleren, kijk- of luistervragen
te laten beantwoorden, elkaar vragen te laten stellen of uitleg te laten geven.
Deze aanpak zal volgens Ausubel ervoor zorgen dat er stabiele cognitieve
structuren ontstaan. Hierdoor zal kennis beter bewaard blijven en zal transfer
vlotter optreden. Door het creren van een betekenisvolle context voor het
leren stijgt ook de motivatie van de leerling.
5.3.4. Robert Mills Gagn (1916 -2002)
Robert Gagn heeft een overzichtelijke onderwijstheorie ontworpen, die veel

bekendheid heeft gekregen.7
Hij herkende verschillende uitkomsten van leerprocessen. Uitkomsten
1. Intellectuele vaardigheden. Hierbij gaat het om het kunnen vergelijken leerprocessen
en classificeren, kunnen beredeneren, regels kunnen toepassen en
problemen kunnen oplossen. Een voorbeeld is het kunnen berekenen
van een gemiddelde.
2. Cognitieve strategien. Hierbij gaat het om cognitief zelfmanagement.
Bijvoorbeeld het kunnen toepassen van de de PQ4R methode bij het
bestuderen van teksten: Preview (orintatie) - Question (vragen
stellen) - Read (lezen) Reflect (nadenken) - Recite (formuleren in
eigen woorden) - Review (recapituleren).
3. Verbale informatie. Dit is kennis die op zinvolle wijze in verbale vorm
kan worden uitgedrukt. Deze kennis kan betrekking hebben op namen,
feiten en grotere kennisgehelen (generalisaties, systemen, methoden,
etc). Bijvoorbeeld het kunnen beschrijven van het begrip democratie.
4. Motorische vaardigheden. Dit zijn vaardigheden die het individu in
staat stellen om op precieze, vloeiende en/of snelle wijze bepaalde
prestaties te verrichten die op spieractiviteit berusten. Meestal vraagt
dat om training, oefening. Voorbeelden zijn schrijven, typen, een auto
parkeren, een fietsband plakken.
5. Attitudes. Hier wordt het geleerde gebruikt om een andere houding
aan te nemen. Bijvoorbeeld positiever staan tegenover een gezonde
leefstijl en meer willen bewegen.
Bij het plannen van het onderwijs moet rekening gehouden worden met het
soort leerproces waar de leerling mee bezig moet zijn. Bij het plannen van het
7
Een goede informatievideo over de instructietheorie van Gagn is te zien op
https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU

onderwijs moet men rekening houden met de volgende punten:
1. om welk soort leerproces gaat het en welke instructie hoort daarbij;
2. welke voorkennis is vereist;
3. welke leermiddelen zijn ter beschikking;
4. motivatie van leerlingen door het nut van de leerstof aan te geven en
een krachtige leeromgeving;
5. inbouwen van evaluatiemomenten.
Bij de onderwijsinstructie zelf onderscheidt Gagn negen stappen. Negen stappen

1. Aandacht richten (poneren van een stelling, attenderen op een onderwijs-
krantenbericht, praktijkvoorbeelden geven). instrucite
2. Leerdoelen, nut en aanpak duidelijk maken (wat kun je na deze
les, wat is de relevantie, hoe gaan we een en ander aanpakken/
uitvoeren?).
3. Activeren van voorkennis door ernaar te vragen (wie heeft wel
eens ..., wie kent ...) of door een relatie te leggen met een
praktijksituatie (wat zou jij doen als ..., zou dit een probleem op
leveren?).
4. Nieuwe inhouden presenteren (overzicht geven, samenhang/
volgorde toelichten, kernpunten benoemen, voorbeelden,
samenvatten).
5. Behandelen van de leerstof en begeleiden bij het verwerven van de
nieuwe stof. Kiezen voor werkvormen/leeractiviteiten die aangepast
zijn aan het soort leerproces.
6. Laten werken met de leerstof en begeleiding bij het oproepen van het
geleerde uit fase 5.
7. Feedback geven door nabespreken van de opdrachten.
8. Leerprestaties meten, evalueren van product en proces.
9. Toepassen in nieuwe situaties bevorderen, helpen onthouden.
Bij een nieuwe leereenheid (hoofdstuk, lessenreeks, cursus of module) is er

nog een fase, de nulfase (0). Het betreft een eenmalige introductie van de
nieuw leereenheid.
De negen stappen van Gagn geven een overzichtelijke volgorde van het
onderwijskundig handelen en zijn veel terug te zien in de dagelijkse
onderwijspraktijk.
5.3.5. Benjamin Bloom (1930-1999)
Benjamin Bloom was een Amerikaanse onderwijspsycholoog. In 1956

publiceerde hij zijn taxonomie8 van verschillende leerniveaus. De taxonomie Taxonomie
wordt veel gebruikt in de didactiek, omdat het goede handvaten biedt om
leerdoelen te formuleren op het juiste denkniveau en daaraan gekoppeld
aangepaste werkvormen te kiezen.
8
L. Anderson en D. Kratwohl publiceerden in 2001 een aangepaste versie waarbij de terminologie iets
werd gewijzigd.

Bloom gaat ervan uit dat men iets kan begrijpen op verschillende niveaus.
Hierbij gebruikt men denkvaardigheden die geordend zijn in opklimmende
moeilijkheidsgraad en iedere volgende fase omvat de vorige fase. In de
taxonomie worden zes denkniveaus onderscheiden. De eerste drie niveaus
noemt wel ook wel de denkniveaus van lagere orde. De laatste drie zijn
denkniveaus van hogere orde. In het onderstaand schema zijn de niveaus
aangegeven.
Denkniveaus
Het eerste niveau is onthouden. Op dit niveau wordt van de leerling gevraagd
Onthouden
om zich informatie te herinneren, gegevens te reproduceren. Onthouden
betekent dat de leerling in zijn geheugen parate kennis moet opslaan, die hij
als dat nodig is, vlot moet kunnen reproduceren. Als de leerkracht wil toetsen
of de leerling iets heeft onthouden, kan hij een van de volgende acties van de
leerling vragen:
- Opnoemen;
- Beschrijven;
- Herkennen door bijvoorbeeld aan te wijzen/ te onderstrepen;
- Op te zoeken.
Vanwege de enorme uitbreiding van en toegang tot kennis (denk aan het
internet) wordt opzoeken steeds belangrijker. De leerling hoeft niet alle
parate kennis in zijn hoofd te hebben, maar moet wel weten hoe hij die snel
kan vinden.
Het tweede niveau is begrijpen. Er wordt vanuit gegaan dat de leerling de

Begrijpen
kennis op het vorige niveau beheerst. Op het niveau van begrijpen moet de
leerling de kennis die hij paraat heeft zelf vlot kunnen overbrengen. Als de
leerkracht wil toetsen of de leerling iets heeft begrepen, kan hij n van de
volgende acties van de leerling vragen:

- Omschrijf in eigen woorden.
- Geef een eigen voorbeeld.
- Vat samen / Wat is de grote lijn / Maak een schema.
Het derde niveau is toepassen. Er wordt vanuit gegaan dat de leerling de Toepassen
nodige kennis paraat heeft en begrijpt. Op het niveau van toepassen moet
de leerling zijn kennis en inzicht kunnen gebruiken in een nieuwe situatie. De
nieuwe situatie moet wel vergelijkbaar zijn met de situaties waarin de
leerling eerder in leersituaties heeft gewerkt heeft met de kennis. Als de
leerkracht wil toetsen of de leerling iets kan toepassen, kan hij n van de
volgende acties van de leerling vragen:
- Los deze opgave op. Maak deze berekening.
- Bewijs of toon aan dat ....
- Doe een test of experiment.
Het vierde niveau is analyseren. Er wordt van uitgegaan dat de leerling de

Analyseren
nodige kennis paraat heeft, begrijpt en kan toepassen. Op het niveau van
analyse moet de leerling verbanden kunnen leggen tussen delen van kennis.
Hij moet ingewikkelde problemen kunnen vereenvoudigen om er vat op te
krijgen. Hij moet onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken en de
relevantie van het onderscheid kunnen gebruiken om conclusies te trekken.
Als de leerkracht wil toetsen of de leerling iets kan analyseren, kan hij n
van de volgende acties van de leerling vragen:
- Bewijs dat .....
- Zoek een patroon.
- Vergelijk met eerder verworven kennis.
- Leg uit waarom .........
Het vijfde niveau is evalueren. Er wordt van uitgegaan dat de leerling de

Evalueren
nodige kennis paraat heeft, begrijpt, kan toepassen en analyseren. Op het
niveau van evaluatie moet de leerling situaties kunnen beoordelen en zijn
standpunten kunnen beargumenteren. Als de leerkracht wil toetsen of de
leerling iets kan evalueren, kan hij n van de volgende acties van de
leerling vragen:
- Houd een betoog.
- Bekritiseer / Beoordeel ......
- Beargumenteer je keuze.
- Geef een advies over ....
- Wat zou je doen als ....
Het zesde niveau is creren. Er wordt van uitgegaan dat de leerling de nodige Creren
kennis paraat heeft, begrijpt, kan toepassen, analyseren en evalueren. Op het
niveau van creren moet de leerling iets nieuws kunnen maken of iets
nieuws toevoegen aan bestaande kennis. Hij kan nieuwe ideen, producten
of zienswijzen tot stand brengen. Als de leerkracht wil toetsen of de leerling
iets kan creren, kan hij n van de volgende acties van de leerling vragen:

- Ontwerp/Schrijf/Teken/Componeer een eigen creatief werk.
- Voorspel dat .... of bedenk ......
- Maak af naar eigen inzicht.
- Voeg samen tot iets nieuws.
De taxonomie van Bloom is vooral waardevol door de aandacht die gericht

Waardevol
wordt op de variatie in denkniveaus en de aandacht die het vraagt voor
hogere orde denkniveaus. Ook is het duidelijk dat de voorgaande
denkniveaus voorwaarde zijn voor de hogere niveaus. De vertaalslag van
denkniveau naar leerlingenactiviteit maakt het voor de leerkracht mogelijk
om actiedoelen te formuleren en op basis daarvan gepaste werkvormen te
kiezen.
5.4. Samenvatting
In dit hoofdstuk zijn de cognitivistische en constructivistische leertheorien
aan bod gekomen. Het cognitivisme bestudeert leerprocessen die zich in het
brein voltrekken. Het constructivisme gaat ervan uit dat leren een proces is
waarbij steeds wordt aangesloten bij bestaande kennisstructuren in het brein
en deze kennisstructuren verder worden uitgebreid.
Cognitivisten/Constructivisten geven aan dat er verschillende soorten en/of
niveaus van leren zijn en dat daarbij rekening gehouden moet worden bij het
onderwijzen. Belangrijk zijn de ideen over cognitief zelfmanagement die
handvaten bieden aan de leerling om inzicht te krijgen in het eigen leerproces
en dit te reguleren. Beroemde wetenschappers in deze stromingen zijn Jean
Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Gagn en Benjamin Bloom.
Hun onderzoek heeft veel inzichten opgeleverd, die nog steeds goed
bruikbaar zijn in de dagelijkse onderwijspraktijk.

Studietekst 6
HANDELINGSPSYCHOLOGIE EN SOCIAAL-CONSTRUCTIVISME
6.1. Inleiding
In studietekst 4 is de leertheorie van het behaviorisme beschreven. In
studietekst 5 waren het cognitivisme en constructivisme aan de orde. In deze
studietekst gaan we in op de leertheorie van de handelingspsychologie en het
sociaal-constructivisme.
6.2. De handelingspsychologie
Handelingspychologen gaan ervan uit dat cognitieve ontwikkeling voor een
groot deel tot stand komt via interactie met de omgeving. De kenniscultuur Interactie met
waar mensen in opgroeien is erg belangrijk. Iemand die niet tussen mensen omgeving
opgroeit (er zijn voorbeelden van kinderen die bij apen zijn opgegroeid),
ontwikkelt zich anders dan een kind dat tussen mensen opgroeit. Maar ook
als je tussen mensen opgroeit, zal er verschil zijn in de cognitieve structuren
omdat de omgeving voor een belangrijk deel bepaalt wat een kind leert en
hoe het leert. Het is van oorsprong een Russische leertheorie. Belangrijke
vertegenwoordigers zijn Lev Vygotski en Pjotr Galperin.
6.2.1. Lev Vygotsky (1896-1934)
Vygotsky is bekend geworden om zijn theorie van de `zone van de naaste

ontwikkeling' (ZNO). Deze theorie verwijst naar het verschil tussen het Zone naaste
actuele ontwikkelingsniveau van de leerling (ZAO) en het ontwikkelingsni- ontwikkeling
veau dat hij nog net niet heeft. Met (systematische) hulp van volwassenen
(ouders, leerkrachten) of medeleerlingen kan hij dit niveau bereiken.
Het is een methode waarbij meer aandacht is voor sociale aspecten, dan bij
de eerder behandelde leertheorien: het behaviorisme, cognitivisme,
constructivisme.
Samenwerking in een groep (samenwerkend leren), en goede begeleiding
daarbij, is eveneens van groot belang. De omgeving (medeleerlingen) die iets
verder zijn, creren vanzelf een ZNO. De groepsleden kunnen elkaar helpen
bij taken die ze moeilijk alleen kunnen volbrengen.
Taal speelt een belangrijke rol bij het
bereiken van de naaste zone. De Kennis - taal - culturele identiteit
kennis en de stappen om deze kennis In talen van inheemse volken wordt vaak het geluid van iets
het woord ervoor. Dit maakt het mogelijk om bijvoorbeeld
te verwerven worden in taal ver- allerlei soorten dieren te onthouden en te herkennen. Ook
woord. De leerling slaat informatie in voor de geluiden van de rivier zijn er verschillende woorden.
het geheugen op in taal. Het belang Dit is belangrijke kennis, want het geluid van de soela
van taal, maakt de handelingstheorie betekent iets heel anders dan van de kreek.
ook een cultuurfilosofische en Kennis taal - cultuurgeschiedenis
Naarmate de technologie belangrijker wordt in de
cultuurhistorische methode. Taal is Surinaamse samenleving, moet men steeds meer
immers nauw verbonden met de technologische woorden beheersen om het maatschappelijk
cultuur en groepsidentiteit van de gebeuren te begrijpen.
sprekers.

Vygotsky weerlegt dat er vaststaande ontwikkelingsstadia zijn (zoals
bijvoorbeeld aangegeven door Piaget). Volgens Vygotsky hangt wat je leert af
van je bestaande kennis en de begeleiding om nieuwe kennis te verwerven.
De leerkracht moet dus goed

Rol leerkracht
inzicht hebben in de kennis
die de leerling reeds heeft n
in de manier waarop de
leerstof is gestructureerd.
Als de leerling leerstof
aangeboden krijgt die te ver
weg ligt van zijn actuele
kennis, komt hij terecht in de
PANIEKZONE. De leertaken
zijn dan te moeilijk. Het kind
kan dan gefrustreeerd en
gedemotiveerd raken.
Als de leerling taken krijgt, die in moeilijkheidsgraad net boven de taken van
het actuele niveau liggen, is er, met de juiste begeleiding, een grote kans op
succes. Dit is bevredigend voor de leerling en zal de leermotivatie vergroten.
6.2.2. Pjotr Galperin (1902-1988).
Pjotr Galperin heeft de theorie van de vroeg overleden Vygotsky verder

ontwikkeld en richtlijnen opgesteld voor het onderwijs. Hij ontwikkelde een
Leerstrategie in
trapsgewijze leerstrategie. Het uiteindelijk doel is dat het geleerde mentaal is
stappen
verinnerlijkt. Het maakt dan deel uit van de kennisstructuren van de leerling
en op basis van het nieuw geleerde kan de leerling nieuwe (mentale)
handelingen verrichten.
Voorbeeld:
De leerling moet onderscheid kunnen maken tussen voedingsmid-
delen die zetmeel bevatten en voedingsmiddelen die geen zetmeel
bevatten.
Stap 1 Orintatie: De leerling beantwoordt vragen over het lesdoel,
over waarom het belangrijk is dat we weten welke voedingsmiddelen
zetmeel bevatten en over de manier hoe we te weten kunnen komen
of voedingsmiddelen zetmeel bevatten.
Stap 2 Materile handeling: De leerling mag met een
zetmeelindicator (joodoplossing) bij verschillende voedingsmiddelen
testen of er wel of geen zetmeel aanwezig is. De leerling druppelt met
een pipetje joodoplossing op het voedinsgmiddel en kijkt of het
voedingsmiddel op de bedruppelde plek (blauw)zwart kleurt. Indien
dit het geval is, bevat het voedingsmiddel zetmeel.

Stap 3 De verbale handeling: De leerling spreekt nu hardop uit wat
hij doet en tot welke conclusie hij komt: Ik zuig met mijn pipetje wat
joodoplossing op. Dit is de zetmeelindicator. Ik druppel dit op een
voedingsmiddel (bv. brood). Ik kijk of het voedingsmiddel op de
bedruppelde plek (blauw)zwart kleurt. Als dat het geval is, dan
concludeer ik dat het voedingsmiddel zetmeel heeft. Als het niet
(blauw)zwart kleurt dan concludeer ik dat het voedingsmiddel geen
zetmeel bevat. (De leerling kan deze stap meerdere malen herhalen
met verschillende voedingsmiddelen).
Stap 4 De mentale handeling: De leerling vertelt zichzelf (niet
hardop) wat hij moet doen om te achterhalen of een voedingsmiddel
zetmeel heeft. Hij gebruikt hierbij geen materiaal.
Stap 5 Interiorisatie: De leerling kan nu in een andere situatie
(bijvoorbeeld op een repetitie) antwoord geven op de vraag Hoe
moet ik onderzoeken of een voedingsmiddel zetmeel heeft?. Of als
iemand thuis minder zetmeelrijk voedsel wil gebruiken, kan hij testen
welke voedingsmiddelen zetmeel bevatten.
Stap 2 en 3 kunnen worden gecombineerd. Stap 1, 2 en 3 kunnen ook goed in

groepsverband worden uitgevoerd.
Als de leerling de handelingen

van deze leertrap vaak genoeg
uitvoert, slaat de leerling na
enige tijd onbewust de
Interiorisatie voorgaande treden over. De
handeling is deel van de
kennisstructuur van de leerling
geworden en kan nu ook in een
andere context uitgevoerd
worden.
Mentale De leerling zegt niet meer hardop wat hij doet,

handeling maar doet dat in zichzelf. Ook maakt het kind
tijdens deze handeling geen gebruik meer van
het materiaal.
Verbale De handeling wordt op verbaal niveau

Handeling uitgevoerd. De leerling voert de handeling
uit met materiaal en zegt wat het doet.
Materile Tijdens deze stap voert de leerling de handeling

handeling uit met het gebruik van materiaal.
Orintatie Tijdens deze stap vraagt de leerling zich af wat het nut is van
op de leren. Hij leert in deze fase antwoord te geven op de volgende
vragen: Wat moet ik doen? Waarom moet ik dat doen? Hoe
handeling moet ik dat doen? Waarom moet ik het op deze manier doen?

De leertrap van Galperin is onder andere bij het rekenonderwijs op de
basisschool met succes gebruikt. Het is belangrijk dat in het begin alle
stappen worden genomen. Overslaan kan leiden tot gebrekkig inzicht.
De aanpak kan, zoals in het voorbeeld hierboven, ook in het voortgezet
onderwijs gebruikt worden.
In gevallen waar beheersing van de schooltaal nog onvoldoende aanwezig is,
zal men extra aandacht moeten schenken aan de orintatie op de handeling
en de verbalisering van de handeling.
6.3. Het sociaal- constructivisme

In studietekst 5 hebben we de cognitivistische en constructivistische
leepsychologien besproken. De kerngedachten van deze theorien zijn:
- Leren vindt plaats in het brein;
- Tijdens het leerproces worden de kennisstructuren van de leerling steeds
uitgebreid en veranderd, doordat nieuwe inzichten worden geintegreerd
in bestaande kennisstructuren.
Het sociaal-constructivisme, dat in de jaren tachtig van de vorig eeeuw

Sociale
ontstond, kunnen we zien als een stroming binnen het constructivisme die processen
voortbouwt op de cognitivistische/constructivistische ideen. Aan de
kerngedachten wordt toegevoegd dat:
mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale
processen hierbij een belangrijke rol spelen.
Het idee dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving was in feite
al door de vroege cognitivisten (de gestaltpsychologen) geformuleerd, met
hun stelling dat het geheel meer is dan de delen. Ook de cognitivist/
constructivist Piaget had dit bevestigd met zijn ideen van assimilatie en
adaptatie.
Het nieuwe element dat de sociaal-constructivisten hieraan toevoegen is dat
de sociale context veel invloed heeft op hoe er geleerd wordt en welke Overeenkomst
betekenis aan het geheel wordt gegeven. Hier zien we een overeenkomst handelings-
met de ideen van de handelingspsychologen. psychologie
Voorbeeld:
Het onderwerp in de leersituatie is de kip.
Sociale context:
1. Slagersschool - nadruk op anatomie van de kip en slachttechnieken.
Kip wordt gezien als slachtdier. Geen emotionele relatie.
2. Kinderboerderij nadruk op kip als huisdier en gezelschap. Verzorging
en omgang met kip is belangrijk. Wel emotionele relatie.
3. Horecaschool nadruk komt op kip als voedsel. Bereiding van kip is
belangrijk. Geen emotionele relatie.
4. Biologiestudenten nadruk op kip als onderdeel van de ecologische
keten. De voor- en nadelen van de kip voor het leven op aarde.
Verstandelijke relatie.

In het voorbeeld gaat het steeds om hetzelfde onderwerp de kip, maar elke
leerling zal van dit onderwerp zijn eigen betekenisvol geheel maken.
Natuurlijk kan het voorkomen dat de verschillende sociale groepen met elkaar Beinvloeding
in contact komen en kennis nemen van elkaars inzichten en opvattingen en sociale
van elkaar leren. Zo zouden de mensen van de kinderboerderij de slagers groepen door
kunnen overhalen humaner slachttechnieken toe te passen. De slagers elkaar
zouden de mensen van kinderboerderij kunnen laten inzien dat de kip als
voedsel zijn nut heeft en de horecastudenten zouden hieraan kunnen
toevoegen dat de kip erg smakelijk is. De biologen zouden de discussie op
gang kunnen brengen over de (onnatuurlijke) kweekwijzen van de kip en of
kip wel of niet noodzakelijk op het menu van de mens.
Het (sociaal) constructivisme heeft drie kenmerken: Kenmerken

1. er moet sprake zijn van actieve leerders. In plaats van alleen te sociaal-
luisteren (passief) lezen leerlingen, maken ze oefeningen, constructivisme
discussiren ze, debatteren ze, onderzoeken ze, testen ze
hypothesen en nemen ze standpunten in;
2. belangrijk is het sociale element. Leerders construeren kennis niet
alleen, ze construeren die kennis binnen een sociale context. De
waarheid (een objectieve waarheid) bestaat in deze opvatting niet.
Wel is er een subjectieve waarheid als gevolg van een persoonlijke
interpretatie. En elke groep geeft een eigen betekenis aan wat er
geleerd wordt. Door uitwisseling kunnen de betekenissen
veranderen;
3. leren is een creatief proces. Leerlingen zijn niet alleen actief in de zin
van 'doen', maar zij moeten ook leren `spelen' met dat wat zij zelf
vinden of aangeboden krijgen. Hierdoor kunnen zij nieuwe
ontdekkingen doen en hun kennis steeds uitbouwen.
In de praktijk zijn de principes van het (sociaal) constructivisme vooral terug te

vinden in vormen van 'actief leren' en 'samenwerkend leren'.
Omdat de ontwikkeling van leerlingen plaatsvindt in interactie met de Kwaliteit

omgeving, is de kwaliteit van die omgeving sterk bepalend voor het resultaat! leeromgeving
Die kwaliteit is te herkennen aan:
- het welzijn van de leerling en
- de betrokkenheid van de leerling.
Indicatoren daarbij zijn:

1. relatie
ik hoor erbij Indicatoren
ik voel me veilig welzijn en
betrokkenheid
ik voel me geaccepteerd en gewaardeerd leerling
2. competentie
ik kan het!
ik ben iemand die iets kan
ik heb vertrouwen in eigen kunnen

3. autonomie
ik heb invloed!
ik kan iets zonder hulp
ik ben zelfstandig
ik ben een uniek persoon
De sociaal-constructivistische onderwijsaanpak heeft als voordelen dat: Voordelen

- nieuwe kennis betekenisvol is in de sociale context van de leerling, dat wil
zeggen dat het geleerde van praktische betekenis is voor de leerling;
- het kind kan daardoor het geleerde ook in een andere situatie toepassen
dan waarin het deze kennis heeft geleerd (transfer);
- de leermotivatie wordt bevorderd door een positieve interactie met de
leerling, waardoor de leerling het gevoel krijgt dat hij kan leren;
- de leermotivatie wordt ook bevorderd door de actieve betrokkenheid van
de leerling bij het leerproces.
Er zijn ook nadelen van het sociaal-constructivisme.

- De sociaal-constructivistische aanpak vraagt een grotere mate van Nadelen
differentiatie in het onderwijs en daarmee ook een ingewikkeldere
klassenorganisatie voor de leerkracht.
- Het kost (soms) meer tijd om het beoogde eindresultaat te halen, vooral
omdat een sociaal-constructivistische aanpak niet altijd strookt met de
uniforme toetssystemen die gebruikelijk zijn in het traditioneel onderwijs;
- Het belang van metacognitieve vaardigheden wordt in de praktijk
onderschat. Leerlingen met onvoldoende meta-cognitieve vaardigheden
overzien hun eigen leerproces niet en zijn daardoor onvoldoende in staat
tot zelfstandig leren.
- Leerlingen uit een traditioneel leerkracht-gecentreerd onderwijssysteem
vinden het vaak gemakkelijker als de leerkracht alles vertelt. Het zelf op
zoek gaan naar kennis vinden ze mentaal intensiever en tijdrovend.
6.4. Samenvatting
In deze studietekst zijn de leertheorien van de handelingspychologie en van
het sociaal-constructivisme behandeld. De Russische handelingspychologen
Vygotsky en Galperin wezen op het belang van de sociaal-maatschappelijke
omgeving en de rol die taal daarbij speelt. Vygotsky ontwikkelde het idee van
de zone van naaste ontwikkeling. Galperin werkte dit verder uit tot een
trapsgewijze leerstrategie.
De sociaal-constructivisten bouwden de cognivitistische en constructivistische
theorien uit met een sociaal element. Zij gaan ervan uit dat de sociale
context van groot belang is bij het leren. In de praktijk zijn de principes van
het (sociaal) constructivisme vooral terug te vinden in vormen van 'actief
leren' en 'samenwerkend leren'.

BRONNEN
De belangrijkste bronnen die voor deze studieteksten zijn gebruikt, zijn:
Alexander, Patricia, Psychology in Learning and Instruction. Pearson, Merrill Prentice

Hall, USA. 2006
Geerligs, Titus en van der Veen, Tjipke, Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum,
Assen, 2001.
Geerts, Walter en van Kralingen, Ren, Handboek voor leraren. Uitgeverij Coutinho,
Bussum 2014.
Krishnadath, Ismene, Psychologie van de adolescentie. Docenten/studentenboek en
reader. Instituut voor d e Opleiding van Leraren. Beroepsvorming, 2013-14.
Marzano, Robert en Miedema, Wietske, Leren in vijf dimensies. Van Gorcum, Assen,
2008.
Orintatie op het beroep. Reader en docentenboek. 3e gereviseerde versie. Instituut
voor de Opleiding van Leraren. Paramaribo, 2014.
Persoonlijke en professionele ontwikkeling. Reader en docentenboek. 3e
gereviseerde versie. Instituut voor de Opleiding van Leraren. Paramaribo,
2015.
Reader Pedagogogisch Getuigschrift Extern, module 1 . Instituut voor de Opleiding
van Leraren. Paramaribo, 2015.
Reader Pedagogogisch Getuigschrift Extern, module 2 . Instituut voor de Opleiding
van Leraren. Paramaribo, 2015.
Veen, van der Tjipke en Wal van der, Jos, Van leertheorie naar onderwijspraktijk. 5e
druk, Noordhoff Uitgevers, Groningen, 2012.
Zelfontwikkeling/Studievaardigheid. Reader en docentenboek. 3e gereviseerde
versie. Instituut voor de Opleiding van Leraren. Paramaribo, 2014.
Internetbronnen
https://kijkopleerlingenleren.wikispaces.com (over Gagne)
Jana Rambusch, Situated Learning and Galperins notion of Object-oriented Activity.
(http://csjarchive.cogsci.rpi.edu/proceedings/2006/docs/p1998.pdf)
http://www.ecent.nl/artikel/1596/view.do (over sociaal-constructivisme)
http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-
leeractiviteiten/bloom
http://www.ikleerinbeelden.nl/op-school/beelddenken-leren/leerstijlen/creatie-
volgens-bloom/.
http://www.learningandteaching.info/learning/bloomtax.htm
Omslag
Ontwerp, fotografie en vormgeving: Ismene Krishnadath
Foto: Aleandro Biswane uit Bernhardsdorp

OWLP Reader 2015-16 Definitief

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

OWLP Reader 2015-16 Definitief

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Instituut voor de Opleiding van Leraren

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 2

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 3

Voor u ligt de derde gereviseerde versie van de reader van de module

Paramaribo, november 2015.

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 4

Maar wat is leren eigenlijk?

Het antwoord op deze vraag is belangrijk voor leerkrachten. De school wordt

In deze studietekst zullen we proberen om meer inzicht te geven in de

1.2. Wat is leren?

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 5

1.3. Leren en onderwijzen

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 6

De vorige voorbeelden hebben te maken met grotere leerblokken. In het

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 7

Om zinvol te kunnen leren moet de leerling al in zijn geheugen hebben

Er is dus een voortdurende wisselwerking tussen het kortetermijngeheugen

Soms is de benodigde voorkennis wel aanwezig in het geheugen, maar de Voorkennis

Het is belangrijk dat de leerkracht beginsituatie-onderzoek doet. Hij moet

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 8

Motivatie is de drijfveer achter al ons handelen. De psycholoog Abraham Behoefte-

De leerrkacht moet in zijn beginsituatie-onderzoek dus niet alleen kijken naar

Een ander belangrijk inzicht is afkomstig van de prestatie-motivatietheorien.

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 9

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 10

Cognitief zelfmanagement betreft het plannen, in de gaten houden,

Voorbeeld van goed cognitief zelfmanagement:

Attribueren betekent letterlijk toeschrijven. Mensen schrijven hun eigen Attribueren

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 11

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 12

In dit model gaan werkvormen en leeractiviteiten samen. De leerkracht

2.2. Doceer vormen

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 13

Voorbeeld uit de wiskunde:

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 14

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 15

Voorbeeld van een eenvoudige opdracht bij aardrijkskunde: Eenvoudig

Voorbeeld van een complexe opdracht bij biologie:

De opdrachtsvormen kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld.

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 16

Vanuit de leerpsychologie kunnen de volgende aandachtpunten worden

Voorbeeld bij economie:

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 17

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 18

In het model worden vijf verschillende, onderling afhankelijke manieren van

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 19

In de volgende paragrafen gaan we vooral in op dimensie 3, 4 en 5. Aan

3.2. Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren

3.2.1. Declaratieve en procedurele kennis

Declaratief Procedureel Declaratieve

De linkerkolom geeft voorbeelden waarbij de leerling in staat moet zijn om te

Hoewel de verwerving van declaratieve en procedurele kennis verschilt, zien

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 20

betekenis opbouwen stappenplan achterhalen

onthouden automatiseren, inslijpen

In het schema hieronder wordt het model toegelicht en is ook aangegeven,

*In fase 1 is het activeren van voorkennis belangrijk.

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 21

In de eerste fase is het belangrijk om de voorkennis te activeren. We zullen in

Bij de woordspin wordt het te behandelen onderwerp in het midden op het

Bij een handvol begrippen plaatst de leerkracht ongeveer 15 woorden Een

De BBB-strategie wordt getypeerd door drie vragen.

Reader Onderwijsleerpsychologie Page 22

3.2.3. Declaratieve of inhoudelijke kennis schematiseren