UNIVERZITET U NIU

FILOZOFSKI FAKULTET
Departman za psihologiju

Gordana igi

LINOST NASTAVNIKA
I STILOVI UPRAVLJANJA RAZREDOM
- doktorska disertacija

Mentor:
Prof. dr Sneana Stojiljkovi

Ni, 2013.
 Uz veliku zahvalnost, ovaj rad posveujem onima od kojih i sa kojima sam uila,
onima koji su mi pomagali i stvarali mogunosti da uim, kao i onima koji veruju da sa
mnom mogu da ue.

2
Autor:
Mr Gordana igi, asistent, Univerzitet u Niu, Filozofski fakultet, Departman za
psihologiju

Mentor:
Dr Sneana Stojiljkovi, redovni profesor, Univerzitet u Niu, Filozofski fakultet,
Departman za psihologiju

lanovi komisije:
______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

3
Skraenice:

NEO PI-R - Inventar linosti zasnovan na Petofaktorskom modelu strukture linosti

POI Inventar linih orijentacija za ispitivanje stepena samoaktualizovanosti
AP 2 Skala autoritarnog pogleda na svet
ICMS Inventar stilova u upravljanju razredom zasnovan na samoproceni nastavnika
PPSNUR Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom na osnovu opservacije
asova
WCQ Upitnik za procenu radne klime zasnovan na teoriji samodeterminacije
SZNRK - Skala zadovoljstva nastavnika razrednom klimom
SZURK Skala zadovoljstva uenika razrednom klimom

4
SADRAJ

UVOD 11

1. TEORIJSKI OKVIR 16

1.1. KVALITETNO OBRAZOVANJE 17

1.2. KOMPONENTE EFIKASNOG NASTAVNOG PROCESA 21

1.3. NASTAVNIK KAO KLJUNI FAKTOR USPENOSTI NASTAVNOG PROCESA 24

1.3.1. Osobine uspenih nastavnika 26
1.3.2. Uloge nastavnika 33
1.3.3. Profesionalne kompetencije nastavnika 39

1.4. UPRAVLJANJE RAZREDOM 46

1.4.1. Znaenje koncepta i njegov smisao u prouavanju efikasne nastave 46
1.4.2. Pretpostavke uspenog upravljanja razredom 50
1.4.3. Dimenzije upravljanja razredom 52
1.4.4. Kljuni elementi uspenog upravljanja razredom 56
1.4.5. Stilovi upravljanja razredom 62
1.4.6. Stilovi upravljanja razredom u svetlu bihejvioristike i humanistike 69
koncepcije obrazovanja

1.5. PSIHOLOKI INIOCI PROFESIONALNOG PONAANJA NASTAVNIKA 75

1.5.1. Strukturne karakteristike linosti iz Petofaktorskog modela 76
1.5.2. Dinamike karakteristike linosti 84
Samoaktualizovanost 84
Autoritarni pogled na svet 89
1.5.3. Kvalitet radne klime u koli iz ugla teorije samodeterminacije 92

5
2. PRIKAZ METODOLOGIJE ISTRAIVANJA 97

2.1. PROBLEM ISTRAIVANJA 98

2.1.1. Problem istraivanja 98
2.1.2. Predmet istraivanja 99

2.2. ZNAAJ ISTRAIVANJA 100

2.2.1. Teorijski znaaj istraivanja 100
2.2.2. Praktini znaaj istraivanja 100

2.3. CILJEVI ISTRAIVANJA 102

2.3.1. Glavni cilj istraivanja 102
2.3.2. Specifini ciljevi istraivanja 102

2.4. DIZAJN ISTRAIVANJA 103

2.5. VARIJABLE 105

2.5.1. Nezavisne varijable 105
2.5.2. Zavisna varijabla 107
2.5.3. Kontrolne varijable 109

2.6. HIPOTEZE 111

2.7. UZORAK 115

2.8. INSTRUMENTI 118

2.8.1. Inventar linosti zasnovan na Petofaktorskom modelu (NEO PI-R) 118
2.8.2. Inventar linih orijentacija (POI) 120
2.8.3. Skala autoritarnog pogleda na svet (AP 2) 123
2.8.4. Inventar stilova u upravljanju razredom (ICMS) 124
2.8.5. Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom (PPSNUR) 126
2.8.6. Upitnik za procenu radne klime (WCQ) 129
2.8.7. Upitnik za nastavnike 130
2.8.8. Skale zadovoljstva razrednom klimom (SZNRK i SZURK) 130
2.8.9. kolska evidencija 131

6
 2.9. TEHNIKE ZA OBRADU PODATAKA 132

3. PRIKAZ REZULTATA ISTRAIVANJA 133

3.1. POUZDANOST PRIMENJENIH INSTRUMENATA 135

3.1.1. Pouzdanost Inventara linosti NEO PI-R 135
3.1.2. Pouzdanost Inventara linih orijentacija POI 137
3.1.3. Pouzdanost Skale autoritarnog pogleda na svet AP 2 138
3.1.4. Pouzdanost instrumenata koji ispituju stilove upravljanja razredom (ICMS i 139
PPSNUR)
3.1.5. Pouzdanost Upitnika za procenu radne klime WCQ 147
3.1.6. Pouzdanost Skala zadovoljstva razrednom klimom (SZNRK i SZURK) 147

3.2. POVEZANOST STRUKTURNIH KARAKTERISTIKA LINOSTI NASTAVNIKA 149

I STILOVA UPRAVLJANJA RAZREDOM

3.3. POVEZANOST DINAMIKIH KARAKTERISTIKA LINOSTI NASTAVNIKA I 153

STILOVA UPRAVLJANJA RAZREDOM
3.3.1. Nivo samoaktualizovanosti nastavnika i stilovi upravljanja razredom 153
3.3.2. Autoritarni pogled na svet i stilovi upravljanja razredom 158

3.4. ODNOS IZMEU STRUKTURNIH I DINAMIKIH KARAKTERISTIKA 160

LINOSTI NASTAVNIKA

3.5. PSIHOLOKI PROFIL NASTAVNIKA POVEZAN SA ODREENIM 162

STILOVIMA UPRAVLJANJA RAZREDOM
3.5.1. Ispitivanje mogunosti predvianja izraenosti stilova upravljanja razredom 162
na osnovu ispitivanih varijabli
3.5.2. Modeli predvianja stilova upravljanja razredom sa manjim brojem 171
prediktorskih varijabli
3.5.3. Ispitivanje efekta medijacije izmeu relevantnih varijabli koje su u vezi sa 175
razliitim stilovima upravljanja razredom
3.5.4. Provera modela predvianja razliitih stilova upravljanja razredom s obzirom 181
na kvalitet radne klime specifian za kolu
3.5.5. Ispitivanje strukturalnih modela odnosa izmeu relevantnih varijabli koje su u 190
vezi sa razliitim stilovima upravljanja razredom

7
 3.6. ODNOS KONTROLNIH I GLAVNIH VARIJABLI 197
3.6.1. Odnos izmeu demografskih karakteristika nastavnika i glavnih varijabli 197
3.6.2. Odnos izmeu varijabli vezanih za radni status nastavnika i glavnih varijabli 205
3.6.3. Odnos izmeu varijabli vezanih za motivaciju za rad i profesionalni razvoj 207
nastavnika i glavnih varijabli
3.6.4. Odnos izmeu radne klime u koli i glavnih varijabli 209

3.7. STILOVI UPRAVLJANJA RAZREDOM I MERE EFEKTIVNOSTI NASTAVNOG 214

PROCESA

4. DISKUSIJA I ZAKLJUAK 218

4.1. DISKUSIJA REZULTATA 219

4.1.1. Pouzdanost primenjenih instrumenata i izraenost ispitivanih varijabli 219
4.1.2. Odnos izmeu strukturnih i dinamikih karakteristika linosti 222
nastavnika i stilova upravljanja razredom
4.1.3. Psiholoki profil nastavnika povezan sa odreenim stilovima 224
upravljanja razredom
4.1.4. Efektivnost razliitih stilova upravljanja razredom 230
4.1.5. Tekoe i ogranienja sprovedenog istraivanja 231
4.1.6. Preporuke za dalje istraivanje 233

4.2. ZAKLJUAK 236

4.3. PRAKTINE IMPLIKACIJE SPROVEDENOG ISTRAIVANJA 240

Literatura 245

Saetak 262

Summary 264

Biografija 266

8
PRILOZI 270
Prilog 1. PPSNUR Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom 271
Prilog 2. Kratak opis i uputstvo za primenu Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju 274
razredom
Prilog 3. Mogue tekoe u primeni Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju 276
razredom i preporuke za prevazilaenje tih tekoa
Prilog 4. Upitnik za nastavnike 280
Prilog 5. SZNRK Skala zadovoljstva nastavnika razrednom klimom 284
Prilog 6. SZURK Skala zadovoljstva uenika razrednom klimom 285
Prilog 7. Matrice korelacija dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom 286
(PPSNUR) sa merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti nastavnika i nekih
kontrolnih varijabli

9
 Na nejasni pogled na svet postaje odreeniji sa sazrevanjem i razmiljanjem.
Stvara se ono to nazivamo linost, sopstveni stav, dranje. Na hiljadu naina pokazaemo
koje mesto nameravamo da zauzmemo ...
...
Treba li da govorimo svojoj deci da su lepa i dobra, da su duhovno nadmona... ili da
ih teramo da se oseaju kao nesrenici, dosadnjakovii, kao predmet brige i prezira, svae i
kajanja, kao neko ko se otisnuo u pustolovinu osuenu na neuspeh?
Stvaramo li podreene umesto slobodnih dua?
Pitanje moe da deluje bestidno ako se uzme u obzir sloenost naih drutvenih
institucija i ograniena mogunost za razvoj, ali neophodno je da ga objasnim. Kada
predlaem da omoguimo svoj deci da se oseaju kao prinevi i princeze, oigledno je da ne
mislim na rasko i drutveni poloaj, a jo manje na drskost, koja je osobina osrednjih dua.
Mislim na samopotovanje.
Pozitivan pogled na svet, ne ruiast ili neosnovan, ve pun poverenja. Sposobnost da
se raduju, potraga za sreom, ubeenja.

Lia Luft
(Dobici i gubici)

10
UVOD

11
 Cilj svakog obrazovnog sistema je da prui znanje i dostigne najbolji mogui kvalitet,
ime doprinosi ukupnom razvoju drutva. Kvalitet obrazovanja se meri kroz njegove krajnje
ishode, odnosno kroz postignua uenika, koja nastaju kroz proces nastave i uenja. S
obzirom na vanost uloge obrazovanja u savremenom drutvu, u okviru psihologije
obrazovanja se decenijama razvija i razgranava iroko podruje istraivanja koja se bave
faktorima uspenosti kolskog uenja.
Istraivanja su najpre bila usmerena na ispitivanje raznih psiholokih i drugih
karakteristika uenika povezanih sa uspehom u uenju. Ova istraivanja su ukazala na brojne
znaajne faktore uspenog uenja koji pripadaju domenu linih karakteristika uenika, ali i na
to da se ovim faktorima ne mogu potpuno objasniti razlike u efikasnosti kolskog uenja. To
je bio podsticaj da se potrae i oni faktori ije je poreklo negde izvan linosti samog uenika.
Pokret delotvornih kola (Effective Schools Movement) je tokom sedamdesetih godina
dvadesetog veka izazvao znaajne promene ne samo u obrazovnoj politici i praksi, ve je
podstakao i pojavu drugaijih istraivakih orijentacija u psihologiji obrazovanja. Jedan od
osnovnih korelata delotvornih kola jeste uverenje da je kola odgovorna za uenje uenika
jer se proces uenja u velikoj meri odvija (ili treba da se odvija) u okviru nastavnog procesa,
a kola treba da obezebedi uslove da se uenje desi tokom nastave. Tako, razlozi za uspeh
ili neuspeh u kolskom uenju vie nisu traeni samo u ueniku, ve se interesovanje
istraivaa pomera ka ispitivanju faktora koji deluju iz kolskog okruenja.
Od brojnih faktora koji predstavljaju elemente kolskog okruenja, kao najznaajniji,
kada je u pitanju efektivnost nastavnog procesa, izdvaja se nastavnik. Danas se ve moe
govoriti o psihologiji nastavnika kao prilino razvijenoj oblasti u okviru psihologije
obrazovanja. I u prouavanju nastavnika kao faktora efikasne nastave mogu se uoiti razliite
orijentacije koje su se tokom vremena smenjivale. Poetna orijentacija se ticala prouavanja
povezanosti linih osobina nastavnika sa razliitim aspektima nastavnog procesa i njegovom
uspenou. Neto kasnije, psiholozi su poeli da se vie interesuju za ono ta nastavnik radi
obavljajui svoju profesiju, pa je postalo aktuelno bavljenje nastavnikim ulogama i
kompetencijama potrebnim za uspeno obavljanje brojnih i sloenih uloga nastavnika.
Pred kraj prolog veka pojavljuje se jedan novi koncept koji objedinjuje sve prethodne
orijentacije u bavljenju nastavnikom kao faktorom efikasne nastave. To je koncept
upravljanja razredom (classroom management), koji objedinjuje linost nastavnika, i ono to
on radi, i njegove kompetencije za uspeno obavljanje uloga, ali i procese u samom odeljenju
i efekte tih procesa. Prema najoptijoj definiciji, upravljanje razredom predstavlja stvaranje

12
sigurnog i podsticajnog okruenja za uenje u kome e svaki uenik ostvariti najbolja
mogua postignua u skladu sa svojim mogunostima. Drugim reima, upravljanje razredom
obuhvata sve postupke nastavnika koje on preduzima da bi pokrenuo i odrao aktivnosti
uenja na asu, a ti postupci se odnose na upravljanje prostorom, vremenom, materijalima za
rad, aktivnostima i ukupnim ponaanjem uenika, odnosima u grupi. Nalazi velikog broja
istraivanja, sprovedenih u novije vreme, ukazuju na to da je upravljanje razredom najvaniji
faktor postignua uenika, pa stoga i privlai sve veu panju istraivaa. Prisutno je
nastojanje da se preciznije odredi sadraj ovog sloenog koncepta njegovi aspekti ili
dimenzije, da se izdvoje njegovi najznaajniji elementi, da se utvrde preduslovi uspenog
upravljanja razredom. Jedan broj istraivaa posebnu panju usmerava na prouavanje
odreenih stilova nastavnika u upravljanju razredom.
Ovaj rad se bavi ispitivanjem linosti nastavnika i stilova upravljanja razredom.
Osnovni cilj je da se ispita veza izmeu nekih strukturnih i dinamikih karakteristika linosti
nastavnika sa njihovom sklonou ka razliitim stilovima upravljanja razredom. Ako se ima u
vidu da je ponaanje pojedinca izraz njegove linosti i rezultat delovanja pokretake snage
njegovih linih dispozicija, ini se sasvim opravdanim ispitivanje povezanosti izmeu
karakteristika linosti i profesionalnog ponaanja nastavnika koje spada u domen upravljanja
razredom.
Koncept upravljanja razredom moe se posmatrati sa dva suprotstavljena teorijska
stanovita bihejvioristikog i humanistikog, kao to se i itava koncepcija obrazovanja
moe zasnivati na principima ovih suprotstavljenih teorija. Rad nastoji da ispita odrivost
humanistikog pristupa u razumevanju ovog koncepta (samim tim i u koncipiranju
obrazovanja), povezujui ga sa korelatima koji predstavljaju sutinu humanistikog shvatanja
ljudskog bia.
Upravljanje razredom se u ovom radu shvata kao obuhvatni koncept iji se brojni
aspekti mogu podvesti pod tri kljune dimenzije: linost, nastava i disciplina (Martin &
Baldwin, 1993a, 1993b). Dimenzija linost odnosi se na sve ono to nastavnik ini da bi
doprineo linom razvoju uenika i izgradnji dobre psiholoke atmosfere u odeljenju, a na
osnovu svojih uverenja o linosti uenika pre svega o prirodi njihovih sposobnosti i
motivacije. Dimenzija nastava odnosi se na ono to nastavnik ini da bi pokrenuo i odrao
aktivnosti uenja u uionici i maksimalno u njih ukljuio sve uenike. Ovde se radi o
korienju prostora, vremena, pribora, materijala za rad, sredstava i opreme, o nainu davanja
instrukcija, korienju oblika i metoda rada, organizaciji sadraja koji se ui, itd. Dimenzija

13
disciplina obuhvata one postupke nastavnika koji su usmereni na uspostavljanje i odravanje
tzv. pozitivne discipline u odeljenju.
Kada se govori o uspenosti upravljanja razredom, jasno je da se radi o diferenciranju
postupaka koji imaju razliite efekte na krajnje ishode nastavnog procesa. U tom smislu je od
pomoi definisanje stilova u upravljanju razredom koji predstavljaju relativno stabilne
sklopove ponaanja a mogu se odrediti na osnovu razliitih kriterijuma. U istraivanju, koje
e biti prikazano u ovom radu, razlikuju se tri stila upravljanja razredom. Oni su rasporeeni
du kontimuuma koji predstavlja raspodelu moi i kontrole nad situacijom u odeljenju
izmeu nastavnika i uenika, zasnovanu na uverenjima nastavnika o prirodi linosti i
motivacije uenika i o sopstvenoj ulozi u skladu s tim (Martin & Baldwin, 1993a; 1993b). Na
jednom kraju kontinuuma je stil nastavnika koji svu mo i kontrolu nad situacijom u
odeljenju dri u svojim rukama. To je interveniui stil upravljanja razredom, zasnovan na
uverenju da spoljanja sredina (ljudi i objekti) presudno utie na razvoj ljudskog bia, a da bi
ostvarili taj uticaj nastavnici sa ovakvim uverenjem tee da ostvare potpunu kontrolu u
razredu. Na suprotnom kraju kontinuuma je neinterveniui stil upravljanja razredom koji se
zasniva na uverenju nastavnika da su uenici samoodreujua bia, te da imaju svoje
unutranje pokretae koji sami treba da pronau nain da se izraze, pa nastavnik stoga
kontrolu nad situacijom u odeljenju potpuno preputa uenicima. Na sredini ovog
kontinuuma je interakcionistiki stil koji se karakterie raspodelom moi i kontrole nad
situacijom izmeu nastavnika i uenika. Nastavnik koji primenjuje ovaj stil pokazuje visok
stepen uvaavanja linosti uenika, njihove inicijative i ideja, prua slobodu izbora, ukljuuje
uenike u donoenje odluka, ali i vodi, postavlja granice, definie situaciju. Dosadanja
istraivanja pokazuju da je interakcionistiki stil upravljanja razredom najuspeniji, to e i u
ovom radu biti provereno kroz ispitivanje povezanosti razliitih stilova upravljanja razredom
sa merama efektivnosti nastavnog procesa.
Osnovni problem rada je da ispita da li se moe govoriti o specifinom psiholokom
profilu nastavnika koji je povezan sa sklonou ka odreenom stilu upravljanja razredom. U
tu svrhu su ispitane bazine dimenzije linosti, zasnovane na Petofaktorskom modelu
strukture linosti (Costa & McCrae, 2000), stepen samoaktualizovanosti nastavnika (Maslov,
1982; Shostrom, 1980) i izraenost autoritarnog pogleda na svet (Bojanovi, 2004). Uz to,
ispitane su i neke demografske karakteristike nastavnika, zatim neki elementi njihovog
radnog statusa i varijable koje se tiu njihove profesionalne motivacije, profesionalnog
razvoja, kao i njihovog doivljaja radne klime u koli u kojoj rade, odnosno njihove procene
u kojoj meri na poslu imaju mogunost zadovoljenja jedne od svojih osnovnih potreba
14
vezanih za rad (prema teoriji samodeterminacije) potrebe za autonomijm (Deci & Ryan,
2008). Osim provere povezanosti svake od ovih varijabli sa stilovima upravljanja razredom,
ispitan je i meusobni odnos ovih varijabli, a posebno onih koje su se izdvojile kao znaajni
prediktori razliitih stilova upravljanja razredom, kako bi se otkrilo koje od njih najvie
doprinose izraenosti razliitih stilova.
Bilo je nekoliko pretpostavki o tome koje varijable iz domena linosti nastavnika
predstavljaju inioce koji odreuju dominantan stil upravljanja razredom. Polazei od toga da
uspeno upravljanje razredom znai stvaranje razredne klime koju karakterie meusobno
prihvatanje, razumevanje i uvaavanje, i od toga da dosadanja istraivanja pokazuju da je
interakcionistiki stil upravljanja razredom najuspeniji, bilo je osnova za oekivanje da su
bazine dimenzije linosti znaajni korelati stilova nastavnika u upravljanju razredom:
- neuroticizam, zato to ukazuje na emocionalnu stabilnost;
- ekstraverzija, jer se odnosi na otvorenost prema drugim ljudima i komunikativnost;
- otvorenost, kao domen koji znai stepen intelektualne radoznalosti, spremnost za
prihvatanje novina, fleksibilnost i predstavlja jedan od korelata demokratinosti;
- saradljivost, jer ukljuuje empatinost, razumevanje, altruizam i prihvatanje drugih sa
uverenjem da je njihova priroda sutinski pozitivna; i
- savesnost, koja se prvenstveno odnosi na odgovorno ispunjavanje obaveza i istrajnost u
radu.
Druga pretpostavka je bila da bi vii stepen samoaktualizovanosti nastavnika (to
znai: uspenije opaanje stvarnosti i lagodniji odnos sa stvarnou, prihvatanje sebe i drugih,
spontanost, jednostavnost, prirodnost, usredsreenost na problem, autonomnost, stalna
aktivnost, dublji i vri odnosi sa drugima, demokratinost, jasno razlikovanje sredstava od
ciljeva, smisao za humor, itd.) mogao biti faktor koji nastavnika opredeljuje ka
interakcionistikom pristupu.
U istraivanje je ukljuen i autoritarni pogled na svet, jer se moglo oekivati da
donekle odreuje profesionalno ponaanje nastavnika.
Pored doprinosa osvetljavanju psiholokih korelata upravljanja razredom, i to onih
koji se tiu linosti nastavnika, rezultati ovog istraivanja predstavljaju osnovu za davanje
nekih praktinih preporuka, prvenstveno u vezi sa obrazovanjem, strunim usavravanjem
nastavnika i drugim vidovima podrke njihovom linom i profesionalnom razvoju.
Instrument za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom, koji je razvijen za potrebe
ovog istraivanja, mogao bi nai svoju primenu u praksi, to je takoe vaan doprinos
proistekao iz rada na doktorskoj disertaciji.
15
1. TEORIJSKI OKVIR

16
1.1. KVALITETNO OBRAZOVANJE

Da bi ostvarilo svoju drutvenu funkciju, obrazovanje, kao i svaka druga delatnost,

tei da ostvari to bolji kvalitet. Takva tenja podrazumeva neki vid merenja kvaliteta.
Krajnji ishod proizvod na osnovu koga se procenjuje kvalitet obrazovanja su postignua
uenika. Definisanje ciljeva obrazovanja i, u skladu sa njima, eljenih postignua uenika i
naina njihovog merenja predstavlja itavo jedno polje psihologije obrazovanja u okviru koga
ima vie razliitih ponuenih reenja, dosta tekoa i nerazreenih dilema (Anderson et al.,
2001; Block, 1977; Bloom, 1981; Ebel, 1977a, 1977b; Nei, 1995; Rogers, 1977; Skinner,
1977). Ovde se ipak nee detaljnije razmatrati ova pitanja jer bi to znailo udaljavanje od
teme. Za potrebe ovog rada vaniji je osvrt na pitanje faktora od kojih zavisi kvalitet
obrazovanja.
Pitanje uspenosti procesa obrazovanja postalo je aktuelno jo poetkom dvadesetog
veka, kada obrazovanje u mnogim razvijenim zemljama postaje masovno. Ukljuivanje
itavih populacija dece u obrazovanje pokazalo je da nastava kod razliite dece proizvodi
razliite rezultate. Takav uvid podstakao je traganje psihologa za razlozima razliite
uspenosti dece u uenju. Poziv francuskog Ministarstva prosvete, upuen Alfredu Bineu
1905. godine, da pronae sredstvo za razlikovanje dece koja ne mogu da prate redovnu
kolsku nastavu (Ivi i sar, 1978; Neisser et al, 1996) imao je znaajne implikacije na razvoj
psihologije (moda najznaajniju implikaciju predstavlja razvoj pokreta mentalnog
testiranja), a pokrenuo je i brojna psiholoka istraivanja koja su se bavila ispitivanjem
faktora uspenosti kolskog uenja. Decenijama su se istraivai bavili utvrivanjem faktora
kolskog uspeha ili neuspeha prvenstveno iz domena sposobnosti (inteligencije), a zatim i
linosti i motivacije uenika, kao i faktora koji se tiu socio-ekonomskih uslova ivota
uenika (Cattell et al., 1966, Krkovi i Bokal, 1969, Grgin, 1982, prema: Grgin, 2004;
Kvaev i Radovanovi, 1977; Kvaev, 1978; Maksimovi, 2007; Popovi T., 1982;
Radojkovi, 1965; Thompson & Hunnicutt, 1944; Troj, 1967; Zorman, 1966). Sa razvojem
psihologije i formiranjem novih koncepata, ovakva istraivanja, koja su uglavnom
predstavljala atomistiko prouavanje uticaja pojedinanih faktora na uspenost u uenju,
prerastala su u istraivanja zasnovana na holistikom pristupu (Bjeki i Zlati, 2011). Fokus
istraivaa se pomerao sa uticaja pojedinanih osnovnih psihikih procesa i karakteristika
uenika ka ispitivanju povezanosti nekih sloenijih, viedimenzionalnih konstrukata, kao to
su: afektivne crte linosti, self-koncept, samopotovanje, kognitivne strategije, stilovi uenja,
17
samoregulacija, adaptibilnost uenika na kolu, spremnost na istrajan intelektualni napor
tokom dueg vremena, itd., ili njihovih sklopova sa uspenou uenika (Boekaerts, 1997;
Brkovi, 1979; igi, 2012; Miloevi i evkui, 2005; Popovi R., 1982; Sanchez & Roda,
2012; Todorovi i Rangelov, 2002; Zlatkovi, 2007; Zlatkovi i Trajkovi, 2012; Zorman,
1987). Svakako, istraivai su dugo pokuavali da razlike u kolskom uspehu objasne
individualnim razlikama meu uenicima. Ovakva istraivaka orijentacija kulminirala je
utvrivanjem procenata varijanse u kolskim postignuima uenika koji se mogu objasniti
delovanjem pojedinih ispitivanih faktora (Grgin, 2004; Malini, 2006; Zlatkovi, 2007).
Sedamdesetih godina dvadesetog veka nazire se znaajna promena u orijentaciji
istraivaa. Moe se rei da je ovoj promeni doprineo pokret delotvornih kola koji se
pojavio na amerikom tlu, a ubrzo je prerastao u globalni proces. Naime, 1966. godine
ameriko Ministarstvo prosvete finansiralo je istraivanje o efikasnosti obrazovnog sistema.
Na osnovu tog istraivanja nastao je izvetaj poznat kao Kolmanova studija (Coleman et al.,
1966, prema Good & Weinstein, 1989). U ovom izvetaju konstatovano je da dravne kole
nisu u stanju da proizvedu visoka postignua kod uenika iz siromanih sredina, a porodini
uslovi proglaeni su za osnovni razlog neuspeha uenika. Pokret delotvornih kola nastao je
kao odgovor na ovaj izvetaj. Ronald Edmonds, tadanji direktor Centra za urbane studije na
Univerzitetu Harvard, okupio je oko sebe istraivae sa idejom da e, na osnovu istraivakih
nalaza, identifikovati karakteristike kola koje omoguavaju da svi uenici, bez obzira na
nepovoljno socijalno poreklo i druge individualne razlike, uspeno ovladaju nastavnim
ciljevima i programima, ostvare visoka postignua i uspeno se pripreme za sledee nivoe
obrazovanja. Edmonds, Brukover i Lizot su organizovali prikupljanje podataka o kolama
irom zemlje, koje su pohaala i deca iz siromanih sredina ili deca koja su se u znaajnoj meri
razlikovala od veine po nekim drugim linim karakteristikama (npr. pokazivala su probleme u
ponaanju, probleme u itanju itd.). Njihovi podaci su pokazali da postoje kole u kojima deca,
bez obzira na sve ove razlike, ue i postiu visoka postignua. Ovakav nalaz nametnuo je pitanje
o tome koji su razlozi da neke kole omoguavaju svoj deci ostvarivanje visokih postignua, a
neke ne. Poreenje jednih i drugih kola po brojnim karakteristikama (Effective school
Research) ukazalo je na grupu karakteristika zajednikih uspenim kolama, po kojima se one
razlikuju od neuspenih kola. Ove karakteristike poznate su kao korelati efektivnih kola
(Lezotte, 1991):
1) Postoji jasna zajednika misija kole koja izraava zajedniko razumevanje i posveenost
zaposlenih ciljevima obrazovanja, prioritetima;

18
2) Direktor uspeno prenosi misiju kole zaposlenima, roditeljima, uenicima, razume i
primenjuje karakteristike delotvorne nastave u upravljanju razliitim programima u koli.
Nastavnici su takoe lideri u svom delokrugu rada, rukovodei se pritom zajednikim
ciljevima i vrednostima;
3) kolska sredina je ureena, fiziki bezbedna i za uenike i za zaposlene; atmosfera je
podsticajna za uenje;
4) Nastavnici najvei deo vremena u uionici posveuju nastavi i uenju uenici su
najvei deo vremena zaokupljeni planiranim aktivnostima koje su direktno povezane sa
postavljenim ciljevima asa;
5) U koli postoji klima visokih oekivanja koja se prepoznaje u verovanju i nastojanju
nastavnika da sve uenike dovedu bar do minimalne uspenosti, odnosno do najboljih
moguih postignua;
6) Uenici esto dobijaju povratnu informaciju o svom napredovanju u uenju. Koriste se
razliite metode ocenjivanja: testovi koje izrauje nastavnik, ueniki radovi, ek-liste za
praenje postignua, kriterijski testovi, normativni testovi. Rezultati testiranja se koriste
za poboljanje pojedinanih postignua uenika, kao i za unapreivanje nastave;
7) Roditelji razumeju i podravaju misiju kole i imaju mogunost da uestvuju i pomau
koli da ostvari svoju misiju.
Posle utvrivanja ovih korelata delotvornih kola, istraivai u Americi, ali i na
evropskom tlu, usmerili su se na dalje istraivanje faktora uspenosti kolskog uenja za koje
je odgovorna kola. Ova istraivanja, izvoena krajem prolog i poetkom ovog veka u
razliitim zemljama, uglavnom su potvrdila listu korelata efektivnih kola (Samons et al.,
1995; Sherman et al., 2007; Stone et al., 2007; Wendel, 2000). Razliiti istraivai izdvajali
su liste sa neto manjim ili veim brojem razliito formulisanih korelata uspenosti kola, ali
njihov smisao se uglavnom svodi na navedenih sedam.
Meu opisanim korelatima efektivnih kola mogu se uoiti dve grupe inilaca. Jednu
grupu predstavljaju oni koji uestvuju u kreiranju ukupne kolske klime (postojanje
zajednike misije, direktor i nastavnici kao lideri, ukljuenost roditelja, bezbedno kolsko
okruenje), koja predstavlja dobar okvir unutar koga e se realizovati druga grupa inilaca
koja se tie nastavnog procesa koji e proizvesti dobre rezultate (orijentacija na uenje,
visoka oekivanja i stalno praenje napredovanja uenika). To znai da je, radi sagledavanja
celokupne slike delotvorne kole, neophodno povezivanje varijabli koje se odnose na
uionicu i varijabli koje se tiu kole u celini (Good & Weinstein, 1989). Da je ono to se
deava u uionici kljuni proces koji svara postignua pokazuju analize koje su izveli
19
Brukover i saradnici (Brookover et al., 1979, prema Good & Weinstein, 1989) na osnovu
opservacija u uionicama i razgovora sa nastavnicima kola koje su se pokazale kao razliito
delotvorne. Ova analiza je pokazala da nastavnici u delotvornim kolama provode vie
vremena u nastavi i da uenici i nastavnici bolje sarauju u odnosu na one u manje uspenim
kolama. Ako se ima u vidu znaenje kasnije uspostavljenog koncepta upravljanja razredom,
ovaj nalaz se moe prevesti u konstataciju da nastavnici u delotvornim kolama vetije i
uspenije upravljaju razredom i na taj nain nastavni proces ine delotvornijim u pogledu
postignua uenika.

20
1.2. KOMPONENTE EFIKASNOG NASTAVNOG PROCESA

Kada je re o koli kao faktoru uspenosti uenika, jasno je da je nastavni proces

svakako najvaniji segment kolskog okruenja od koga zavise postignua uenika. Odmah
se namee pitanje kako nastavu uiniti to efikasnijom. I nastavna praksa i istraivanja
pokazuju da je lista faktora efikasnosti nastave prilino dugaka i ine je brojni faktori, kao
to su: nastavni sadraji i struktura gradiva, organizacija nastave, linost nastavnika, gotovost
uenika za uenje koja se zasniva na brojnim individualnim karakteristikama uenika
(sposobnosti, motivacija, prethodna znanja, line karakteristike uzrast, pol, linost), podrka
porodice, kolska klima, fiziki uslovi, opremljenost kole nastavnim sredstvima, resursi u
okruenju itd. (Andrilovi i udina, 1985; Bruner, 1976; Malini, 2006; Ornstein & Talmage,
1977). Ovako sloen i istovremeno izuzetno vaan proces (i sa aspekta individualnog razvoja
uenika, i sa drutvenog aspekta) mora da ima neke kljune oslonce. Te oslonce ine, s jedne
strane, nastavni ciljevi (Blum, 1981) i, sa druge strane, struktura aktivnosti uenika u
situacijama uenja (Havelka, 2000) koja treba da bude paljivo osmiljena i voena tako da
obezbedi ostvarivanje postavljenih ciljeva i prua ueniku puno oseanje usmerenosti i
podstaknutosti (Bruner, 1984). Spona koja povezuje ova dva oslonca je nastavnik iji je
zadatak da kreira takvu nastavnu strategiju koja e obezbediti ishode uenja saglasne
postavljenim ciljevima (Kyriacou, 1995, prema Vizek-Vidovi i sar., 2003).
Dakle, da bi nastava bila uspena, neophodno je da postoje dve kljune komponente.
Jednu komponentu predstavljaju precizno definisani nastavni ciljevi, a drugu uspeno
upravljanje nastavnim procesima koji treba da omogue ostvarivanje definisanih ciljeva
(Malini, 2006). Ako se ovom modelu strukture nastavnog procesa doda jo jedna
komponenta koju ine njegovi uesnici, kao model za predstavljanje komponenata uspene
nastave moe se uzeti model trougla1, prikazan na Slici 1 (igi, 2006).

REZULTAT (KOLSKA POSTIGNUA)

PROCES UESNICI

Slika 1. Komponente uspene nastave

1
Ovo je model koji se koristi za predstavljanje uravnoteenog upravljanja timskim radom i za procenu
efikasnosti timskog rada (Beara i sar., 2003; Bjeki, 2009).

21
 Prikazani model naglaava vanost uspostavljanja ravnotee izmeu tri aspekta
nastave da bi ona bila uspena. Da bi se ostvario eljeni rezultat, a to su postignua uenika
koja odgovaraju postavljenim ciljevima nastave, neophodno je ukljuivanje kljunih aktera u
nastavni proces. Kljuni akteri nastavnog procesa su uenici (sa svim svojim psiholokim i
drugim karakteristikama koje omoguavaju, olakavaju ili ometaju uenje) i nastavnici (sa
svim svojim profesionalnim i drugim psiholokim i nepsiholokim karakteristikama od
znaaja za njihovo profesionalno delovanje). Ne treba zaboraviti ni na druge aktere
obrazovno-vaspitnog procesa iz kole i okruenja koji nisu prisutni u uionici, ali su na neki
nain ukljueni u kolski ivot, pa su posredno i oni uesnici nastavnog procesa. Ipak, ovde
su u centru panje nastavnik i uenici koji neposredno uestvuju u nastavi, gradei pritom
meusobne odnose odreenog kvaliteta i stvarajui specifinu razrednu klimu koja moe biti
manje ili vie prijatna i podsticajna za uenje. Da bi neposredni akteri nastave uspeli da
ostvare eljene rezultate, neophodno je da se odvijaju odreeni procesi. Kada je nastava u
pitanju, ti procesi su sloeni i raznovrsni. Iako kognitivni procesi imaju osnovnu ulogu u
ostvarivanju obrazovnih postignua, neophodno je da istovremeno postoje i drugi psiholoki
procesi koji e delovati podravajue (motivacioni, afektivni i drugi). Nain da se svi
neophodni psihiki procesi pokrenu i odre jesu brojne procedure koje nastavnici primenjuju
u nastavnom procesu. Te procedure odnose se na korienje razliitih oblika nastave, metoda,
tehnika i aktivnosti, na izbor sadraja i davanje instrukcija uenicima za rad, na korienje
resursa (vreme, prostor, uila, oprema i nastavna sredstva, didaktiki materijali, udbenici,
okruenje...), na primenu razliitih naina praenja, evaluacije i ocenjivanja postignua
uenika. Ovo je, u stvari, upravljanje nastavnim procesima koje obavlja nastavnik planirajui
i realizujui nastavu usmerenu ka postavljenim ciljevima. Da bi stvorio uslove za odvijanje
aktivnosti uenja, nastavnik primenjuje i procedure koje se tiu upravljanja ponaanjem
uenika u uionici. Pritom, iako se nastava odvija u grupi, svaki uenik nosi svoju
individualnost, pa od kvaliteta linog odnosa koji nastavnik uspostavlja sa svakim uenikom
kao pojedincem (koji se prepoznaje u stepenu uzajamnog prihvatanja, uvaavanja,
razumevanja, poverenja, podrke i sl.), dobrim delom zavise efekti nastavnog procesa na lini
razvoj i napredak u uenju svakog pojedinanog uenika. Treba naglasiti jo i to da ove
procese u odeljenju proima komunikacija (njen smer, koliina, kvalitet).
Ova skica strukture nastavnog procesa kojom su predoene njegove osnovne
komponente jasno ukazuje na svu sloenost nastavnog procesa i meusobnu povezanost svih
komponenti ovog procesa. Iako nastavni proces ne bi mogao da postoji bez i jedne od
pomenutih komponenti, ini se da je kljuni preduslov uspenosti nastave upravljanje
22
procesima, u emu najvaniju ulogu ima nastavnik. Nastava e biti uspena u meri u kojoj
nastavnik, koristei sve svoje line i profesionalne kapacitete, kroz saradnju sa svim
relevantnim akterima obrazovno-vaspitnog procesa, adekvatno planira, pokree i odrava
odgovarajue procese. Koliko e nastavnik u svemu tome biti uspean zavisi od njegovih
znanja, sposobnosti, kompetencija, motivacije i drugih linih karakteristika.
Iz tih razloga, poslednjih decenija prolog veka je, u okviru psihologije nastave,
razvijena i psihologija efikasne nastave, kao jedno novo istraivako podruje (Andrilovi i
udina, 1985). Poetna orijentacija u istraivanjima iz ove oblasti bavila su se ispitivanjem
uticaja kurikuluma i nastavnih metoda na uspenost nastave, odnosno postignua uenika.
Sedamdesetih godina prolog veka interesovanje istraivaa se usmerava na proces
poduavanja, tj. uglavnom na ponaanje nastavnika i njegov uticaj na uenike. Sumirajui
rezultate velikog broja tzv. proces-produkt istraivanja u kojima je ispitivan uticaj nastavnika
na postignua uenika, Brofi (Brophy, 1979; Brophy, 1989) zakljuuje da su sva ova
istraivanja dala puno saznanja o uticaju nastavnika na rezultate uenja, ali istie takoe i to
da ne postoji univerzalni recept ili lista ponaanja nastavnika koja bi u svim situacijama
pozitivno uticala na rezultate uenja. Naime, kakav e efekat imati neko ponaanje nastavnika
(pozitivan ili negativan) zavisi od toga u kom je domenu postignue za koje se interesujemo -
u kognitivnom ili afektivnom, da li se interesujemo za kratkorone ili dugorone ciljeve, i od
niza drugih specifinosti konkretne nastavne situacije. Ipak, neki opti princip koji sledi iz
svih ovih istraivanja jeste da je uspenost nastave povezana sa vetinom nastavnika da
uskladi gradivo, njegovu teinu, metode rada na asu i brzinu napredovanja sa individualnim
karakteristikama uenika. Dakle, nastavniku jeste potrebno da poznaje razliite potencijalne
efekte razliitih svojih postupaka, ali, da bi sva ta saznanja bila adekvatno primenjena u
praksi, neophodne su vetine upravljanja razredom, a kako Kaunin (Kounin, 1970, prema
Brophy, 1979) zakljuuje, klju uspenog upravljanja razredom lei u stvaranju podsticajne
sredine za uenje i doslednom korienju tehnika za prevenciju neeljenih ponaanja uenika.
Na osnovu ovoga, moe se rei da uspeno upravljanje razredom znai vetinu nastavnika da
adekvatno i fleksibilno kombinuje razliite postupke, procedure, metode rada, usklaujui ih
sa specifinostima odeljenja i usmeravajui aktivnosti uenika ka postavljenim ciljevima.

23
1.3. NASTAVNIK KAO KLJUNI FAKTOR USPENOSTI NASTAVNOG
PROCESA

Na osnovu pregleda literature iz ove oblasti, moe se rei da je kvalitet rada

nastavnika uslovljen brojnim faktorima, za kojima se moe tragati u dva iroka pravca.
Sigurno je, kako istiu neki autori, da neki spoljanji uslovi (opremljenost kole, propisi
kojima se regulie obrazovanje i sl.) imaju uticaja na to koliko e nastavnici kvalitetno
obavljati svoje profesionalne aktivnosti (Edmonds, 1983). S druge strane, veliki broj autora
istie znaaj nekih unutranjih psiholokih faktora (sposobnosti, osobine linosti, motivacija
itd.) koji predstavljaju determinante kvaliteta rada nastavnika (Bernard, 1972; Deci & Ryan,
1987; Dunerovi i sar., 2009). Ovaj rad je orijentisan na unutranje, psiholoke determinante
profesionalnog delovanja nastavnika, pa e i u ovom odeljku biti rei samo o ovim faktorima
kvaliteta rada nastavnika.
Jo 20-tih godina prolog veka, u Zapadnoj Evropi pojavio se jedan pedagoki pokret
pod nazivom pedeutologija, iji su predmet prouavanja bile osobine nastavnika (Suzi,
2005). Iako ovaj pokret nije trajno opstao (prvenstveno zbog tekoa u preciznom definisanju
toga ta ini osobine nastavnika2), njegova pojava je znak da su istraivai koji su se bavili
obrazovanjem i nastavom jo tada prepoznali znaaj nastavnika kao faktora uspenosti
nastave i obrazovanja. O znaaju nastavnika kao faktora efikasne nastave govori veliki broj
istraivanja koja su nastojala da identifikuju osobine nastavnika koje su povezane sa
razliitim pokazateljima uspenosti nastavnog procesa. Rezultati velikog broja istraivanja
pokazuju da ono to nastavnik radi u uionici ima dvostruko vei uticaj na postignua
uenika u odnosu na uticaj onoga to preduzimaju prosvetne i kolske vlasti u vezi sa
kolskim programima ili ocenjivanjem (Marzano & Marzano, 2003). A kako zakljuuju
Marcano i saradnici (Marzano et al., 2003), nastavnik je i jedini faktor koji utie na
postignua uenika, a na koji se moe znaajnije uticati (nego npr. na sposobnosti uenika sa
kojima radimo ili na prosvetne vlasti koje donose programe i odreuju obrazovne standrade).
Utoliko prouavanje uticaja nastavnika na efekte nastave postaje vanije.

2
Radi se o vrlo irokoj kategoriji koja bi trebalo da obuhvati i osobine linosti i razne profesionalne
karakteristike (Suzi, 2005), pa je bilo teko odrediti precizno znaenje i granice ovako sloenog koncepta.
Imajui u vidu da u to vreme dominiraju istraivanja zasnovana na elementaristikom, atomistikom pristupu,
razumljivo je da je za tadanju nauku ovako sloen koncept bio neprihvatljiv. Savremena pedagoko-psiholoka
nauka, u kojoj holistiki pristup preuzima primat, svakako bi bila mnogo blagonaklonija prema ovakvom
konceptu. O tome svedoi i centralni koncept kojim se ovaj rad bavi koncept upravljanja razredom, koji je ak
znatno sloeniji od koncepta osobina nastavnika.

24
 Interesovanje istraivaa za osobine nastavnika podstaknuto je namerom da se
prepoznaju razlike izmeu uspenih i onih manje uspenih nastavnika. To znai da je vano
najpre promisliti o tome koji su kriterijumi i pokazatelji uspenosti nastavnika. Autori
razliito definiu kriterijume uspenosti nastavnika od vrlo specifinih operacionalizovanih
kriterijuma kao npr. da je to sposobnost prezentovanja ideja na takav nain da uenik treba
da bude u stanju da odgovori na pitanja pri testiranju optih ideja (Gage, 1974: 175, prema:
Bjeki, 1999), do vrlo optih kriterijuma po kojima je nastavnik uspean u meri u kojoj
pomae uenicima da postignu zrelost (Morse & Wingo, 1969, prema: Bjeki, 1999). Pristup
nekih drugih autora (Ryans, 1970; Handley, 1973) orijentisan je na definisanje kriterijuma
koji razlikuju aspekte uspenosti nastavnika prepoznatljive kroz pokazatelje kao to su:
- postignua uenika kao proizvod nastavnikovog delovanja,
- ponaanje nastavnika u procesu nastave, klima koju stvara, njegova popularnost i
uvaavanje koje uiva,
- uspenost nastavnika na osnovu procena kvalifikovanih procenjivaa, npr. kolskih
inspektora.
Neto detaljnija lista razlikuje vei broj kriterijuma za procenu uspenosti nastavnika
(Blair et al., 1975, prema Bjeki, 1999) koja omoguava procenu u vidu profila uspenosti
nastavnika (pri emu je mogue da nastavnik po nekim kriterijumima bude uspeniji nego po
drugim kriterijumima):
1) samozadovoljstvo,
2) postavljeni i ostvareni ciljevi i standardi,
3) nivo postignute razredne kontrole,
4) nain procenjivanja,
5) planiranje razrednih aktivnosti,
6) ostvarivanje razrednih aktivnosti,
7) pridavanje panje individualnim razlikama,
8) korieni izvori literatura,
9) evaluacija, tj. ocenjivanje.
Oigledno je da se podaci za ovako kompleksnu procenu mogu prikupljati iz razliitih
izvora od samih nastavnika, uenika, roditelja, drugih nastavnika, prosvetnih inspektora, i
na razliite naine na osnovu opservacije, snimaka, dokumentacije, produkata, itd.
U istraivanju koje e biti prikazano u drugom delu ovog rada, kao kriterijumi
uspenosti nastavnika uzeta su postignua uenika izraena kroz kolski uspeh iz predmeta
konkretnog nastavnika i zadovoljstvo nastavnika i uenika razrednom klimom na njegovim
25
asovima. Podaci su uzeti iz kolske dokumentacije, a pribavljeni su i na osnovu procene
nastavnika i procene uenika. Ovim kriterijumima bie pokrivena dva kljuna podruja
kriterijuma uspenosti nastavnika proizvod (kolska postignua uenika iz odgovarajueg
predmeta) i proces (kvalitet razredne klime).

1.3.1. Osobine uspenih nastavnika

Nalazi koji govore o tome da su kolski uspeh, stavovi uenika prema uenju, nastavi
i koli povezani sa njihovim doivljajem osobina nastavnika (Suzi, 2003) pruaju vrlo
ubedljive razloge za ozbiljno istraivanje osobina uspenih nastavnika (Stojiljkovi, 2012).
Na osnovu brojnih radova i istraivanja koja se bave ovim pitanjem, moe se izdvojiti
ogroman broj relevantnih osobina nastavnika, koje se mogu svrstati u nekoliko kategorija
(orevi i orevi, 1988; Suzi, 2005):
- svojstva linosti nastavnika (intelektualne, afektivne i druge linosne karakteristike
nastavnika);
- ponaanje i odnos nastavnika prema uenicima;
- nain rada u nastavi (strunost ili profesionalne kompetencije nastavnika, stil rada);
- posebne karakteristike nastavnika (npr. vrednosti, stavovi);
- socijalna uloga nastavnika (uee u aktivnostima uenika van nastave) i njegov socijalni
status;
- spoljanji izgled nastavnika (fiziki izgled konstitucionalne karakteristike, oblaenje,
glas i dr.).
Poetna orijentacija u istraivanju osobina nastavnika ogledala se u identifikovanju
nekih antropolokih i humanih svojstava linosti i naina ponaanja nastavnika (orevi i
orevi, 1988), kao to su: pravednost, autoritet, estitost, strpljenje, samokontrola,
naklonost prema uenicima, humor i sl.
Veliki broj istraivanja sprovedenih u razliitim zemljama tokom sedamdesetih i
osamdesetih godina prolog veka bavio se ispitivanjem osobina linosti nastavnika iz ugla
uenika. Rezultati pokazuju da uenici kao uspene i dobre nastavnike izdvajaju one koje
odlikuju: toplina, ljubaznost, prijateljski odnos, pravinost, doslednost, demokratinost,
saradljivost, otvorenost miljenja, razliita interesovanja, smisao za humor, razumevanje
problema uenika i zainteresovanost za njih, spremnost da pomognu, doputanje vee
aktivnosti uenika uz odravanje reda, dobro poznavanje sopstvenog predmeta (Bjeki,
1999). Uenici kao poeljne osobine svojih nastavnika najee navode one koje se
ispoljavaju u odnosu nastavnika prema uenicima (Naguli, 1980): voli i potuje svoje
26
uenike, ima poverenja u njih i oni u njega, jednako se odnosi prema svim uenicima, potuje
ih, pokazuje strpljenje, stvara kod uenika raspoloenje za rad; uenicima je takoe vano da
njihovi nastavnici dobro poznaju svoj predmet i umeju da ga izloe jasno i zanimljivo, kao i
to da objektivno ocenjuju; najzad, uenicima su vane i neke opte ljudske osobine
nastavnika, a najree kao vane navode spoljanje osobine nastavnika.
U okviru sveobuhvatne analize stanja u osnovnom obrazovanju kod nas (UNICEF,
2001) uenici osmog razreda osnovne kole su kao poeljne karakteristike nastavnika
navodili: da budu dobri i zanimljivi predavai, da imaju smisao za humor, da vole i znaju da
se ale, uenike tretiraju jednako.
Sline karakteristike kao poeljne navode i sami nastavnici (Avramovi i Vujai,
2010). Nastavnici osnovnih kola navode da nastavnici treba da imaju sledee karakteristike:
- motivisani su, zainteresovani, vole svoj posao i odgovorno mu pristupaju;
- objektivno, realno i kontinuirano ocenjuju;
- dobro predaju koriste razliite metode, aktiviraju uenike, povezuju gradivo;
- stalno se struno usavravaju;
- imaju adekvatan odnos prema uenicima uvaavaju razlike meu njima, vole uenike,
imaju adekvatnu komunikaciju sa uenicima;
- prijatnog su fizikog izgleda i adekvatno odeveni;
- sarauju sa kolegama, strunim saradnicima i roditeljima.
Slinu listu karakteristika naveli su i srednjokolski nastavnici, s tim to su neke drugaije
imenovali, dok je sutinsko znaenje isto.
Rajans (Ryans, 1970) je, na osnovu dugogodinjeg istraivanja nastavnika, zakljuio
da je uspean nastavnik onaj koji podstie razvoj bazinih sposobnosti, razumevanja, radnih
sposobnosti, poeljnih stavova, vrednosti i adekvatne prilagoenosti uenika, i izdvaja tri
bazina faktora koje ine sledee dimenzije linosti nastavnika (iji razliiti polovi
predstavljaju karakteristike uspenih i neuspenih nastavnika):
- dimenzija topline, razumevanja i prijateljstva nasuprot rezervisanosti, egocentrinosti i
restriktivnosti;
- dimenzija odgovornosti, poslovnosti i sistematinosti nasuprot izbegavanju
odgovornosti, nemarnosti i neplanskom ponaanju;
- dimenzija stimulativnosti (podsticajnog ponaanja), imaginativnosti i entuzijama
nasuprot tuposti i rutini u ponaanju.
Pojedini autori naglaavaju znaaj nekih afektivnih karakteristika linosti. Hendli
(Handley, 1973) naglaava da je sutinski faktor uspenosti nastavnika njegova emocionalna
27
stabilnost i samokontrola, MekKlilen (McClellan, 1974) istie znaaj integrisanosti i
autentinosti, a Hajl (Heil, 1970, prema: Petrovi-Bjeki, 1997) iznosi nalaze koji govore da
su uspeniji nastavnici koji imaju izraeniju samokontrolu.
Prouavajui jedan praktian problem koji se pre nekoliko godina pojavio u jednoj od
drava SAD, da veliki broj nastavnika naputa rad u prosveti nakon pet godina rada,
istraivai (Justice & Espinoza, 2007) su zakljuili da izvor problema delom lei u
nedovoljno razvijenoj emocionalnoj inteligenciji nastavnika. Istraivanje je bilo inspirisano
Golmenovom tvrdnjom da emocionalna inteligencija utie na znaajan deo linih snaga od
kojih zavisi uspenost u ivotu uopte, pa i u profesionalnom radu. Rezultati su pokazali da je
kod nastavnika potrebno jaati interpersonalne vetine (asertivnost i samouverenost), line
kapacitete za liderstvo (empatiju, umenost u donoenju odluka), vetine samokontrole
(samokontrolu sopstvenih potreba, upravljanje vremenom, doslednost u moralnim
principima), kao i oblast intrapersonalnog razvoja (samopouzdanje i vetine upravljnja
stresom). Bolje razvijene vetine iz domena emocionalne inteligencije pomogle bi
nastavnicima da se uspenije nose sa izazovima na koje nailaze u radu sa uenicima i
omoguilo bi im da due ostanu u svojoj profesiji.
Kao vana osobina uspenih nastavnika izdvaja se i empatija koja oznaava brigu za
druge i spremnost da im se pomogne (Hoffman, 1975), ili razumevanje tuih misli i oseanja
(Davis, 1983), odnosno kao konstrukt koji ima kognitivnu i afektivnu komponentu (Baron-
Cohen & Wheelwright, 2004). S obzirom na to da nastavnik treba da razume nain
razmiljanja i emocionalna stanja svojih uenika (ne meajui ih sa sopstvenim oseanjima),
empatija je veoma vana dispozicija. Tako Morgan (1977) navodi nalaze koji istiu empatiju
nastavnika kao faktor uspeha u razliitim aspektima njegovog rada: kod nastavnika koji
pokazuju vie empatije nii je procenat beanja sa asova, manji je broj problematinih
ponaanja uenika, bolje su kolske ocene i motivacija uenika. I neka skorija istraivanja
izvedena kod nas potvruju znaaj empatije nastavnika za uspostavljanje takve atmosfere u
odeljenju koja doprinosi tome da se uenici oseaju prijatno, slobodno, prihvaeno i
ukljueno, uvaeno i shvaeno (Bjeki, 2000; Stojiljkovi, 2012; Stojiljkovi et al., 2011,
Stojiljkovi i sar., 2012). Empatinost nastavnika istie se i kao vana predispozicija koja
doprinosi uspenosti nastavnika u razvijanju kreativnosti uenika sa kojima rade (Maksi,
2006). Empatija je povezana i sa samoprocenom nastavnika u pogledu njihove uspenosti u
obavljanju nastavnikih uloga (Stojiljkovic et al., 2012). Da bi nastavnici uspeno obavljali
svoje profesionalne uloge, treba da razumeju svoje uenike (njihove ideje, nain razmiljanja,
strategije i stilove uenja, njihove motive, emocionalna stanja, socijalne odnose, itd.), emu
28
doprinosi i kognitivni i emocionalni aspekt njihove empatinosti. Neka istraivanja ukazuju
na to da nastavnici u odnosu na druge profesije pokazuju specifian profil empatijskog
potencijala (u empatijskoj reagibilnosti preovladavaju afektivni elementi), kada se empatija
posmatra kao multidimenzionalna varijabla (Radovanovi, 1993; Stankovi-orevi, 2012).
Za kreiranje psiholoki zdrave sredine za uenje vaan je i self-koncept nastavnika
(Tonelson, 1981). Takoe, self-koncept, naroito globalna kompetentnost dimenzija self-
koncepta koja se odnosi na subjektivni doivljaj sposobnosti za uspeno izvravanje razliitih
aktivnosti (Opai, 1995), povezana je sa uspenou nastavnika u obavljanju njihovih
brojnih i sloenih profesionalnih uloga (Zlatkovi et al., 2012).
Neka istraivanja bila su usmerena na traganje za sklopom osobina nastavnika i
osobina uenika koji odreuje odnos uenika prema nastavi, ali i ponaanje nastavnika (to
predstavlja vane elemente efikasne nastave). U jednom takvom istraivanju (Suzi, 2003)
kao najznaajniji faktor izdvojio se interpersonalni vrednosni faktor koji obuhvata pozitivne
osobine nastavnika (kooperativnost, usmerenost na reavanje problema, emotivno pozitivne
reakcije) i stavove uenika prema nastavnom predmetu. Faktor je nazvan interpersonalni jer
obuhvata personalne osobine nastavnika i personalni stav uenika prema nastavi.
Neki istraivai ovom problemu pristupaju i ispitujui budue nastavnike studente
nastavnikih fakulteta. U istraivanju sprovedenom na grupi studenata uiteljskog fakulteta,
meu kojima je bilo onih koji su zavrili srednju kolu prosvetne struke i onih koji su zavrili
neku drugu srednju kolu (Brkovi i sar., 1996), pokazalo se da se ove dve grupe razlikuju u
pogledu intelektualnih sposobnosti, socijalne inteligencije i stepena samoaktualizovanosti
povoljnije rezultate imali su studenti koji su se due pripremali za prosvetnu struku. Pored
toga, utvreno je da svi ispitivani studenti imaju prosenu optu i visoku socijalnu
inteligenciju, dok je stepen samoaktualizovanosti nizak ili prosean u odnosu na norme.
Drugo istraivanje crta linosti i emocionalnih dispozicija buduih uitelja (Stojiljkovi i
Doskovi, 1991) pokazuje da su kod njih u veoj meri razvijene osobine i emocije koje su
drutveno prihvatljive i poeljne (drueljubivost, srdanost, prihvatanje drugih, sklonost
novim iskustvima i uzbuenjima), a u manjoj meri one koje su drutveno neprihvatljive
(ispoljavanje besa i ljutnje, agresivnost i odbojnost u ophoenju).
Tokom poslednjih decenija prolog veka znaajan uticaj na obrazovanje ostvarila je
humanistika psihologija. Kada su osobine linosti nastavnika u pitanju, Roders (1985),
jedan od istaknutih predstavnika ovog psiholokog pravca, na odnos nastavnik - uenik
prenosi ono to karakterie odnos terapeut - klijent, a moe da olaka uenje i doprinese
razvoju linosti. Zadatak nastavnika je da stvori podsticajnu atmosferu u razredu i da bi taj
29
zadatak ostvario, on prvenstveno treba da bude kongruentan, tj. da prihvata sebe onakvim
kakav jeste, prihvata sopstvena oseanja kao svoja i ne namee ih uenicima. Takoe,
nastavnik treba da prihvata i uenike onakvim kakvi oni jesu i razume njihova oseanja.
Prema Dveku (Dweck, 2000, prema: Vizek-Vidovi i sar., 2003), glavne komponente
ovakvog otvorenog i pozitivnog stava nastavnika su: 1) pokazivanje entuzijazma i
interesovanja za predmet poduavanja, 2) izraavanje jasnih ciljeva i oekivanja u vezi sa
uenjem, 3) podsticanje usmerenosti uenika na zadatak, 4) jasno pokazivanje uverenja u
mogunosti uenika da savladaju gradivo, 5) zainteresovanost za uenike i njihovo uenje.
Kada je re o ponaanju nastavnika i odnosu prema uenicima, Brofi (Brophy, 2011)
istie da nastavnik koji u odeljenju sa uenicima gradi skladnu i podravajuu zajednicu
uenja, treba da pokazuje vedro raspoloenje, prijateljski stav, emocionalnu zrelost, iskrenost,
brigu za uenike, uvaavanje potreba i oseanja uenika. Takav nastavnik istovremeno
predstavlja dobar model za socijalizaciju uenika koji treba da naue da i sami pokazuju sve
to u meusobnim interakcijama.
Ponaanje nastavnika prema uenicima usmereno je i njihovim stavovima i
oekivanjima. U vezi s tim, poznata je pojava tzv. Pigmalionovog efekta ili samoostvarujuih
proroanstava uenici od kojih nastavnici oekuju napredak, zaista i ostvaruju taj napredak
(Rosenthal & Jacobsen, 1958, prema: Vizek-Vidovi i sar., 2003). Radi se o tome da
nastavnici vie panje i vie pohvala upuuju uenicima od kojih oekuju visoka postignua,
a manje panje i kritike upuuju uenicima koje procenjuju nisko (Good & Brophy, 1977).
Slino opisanom fenomenu, deluju i verovanja nastavnika o sposobnostima uenika,
jer su na tim verovanjima zasnovane interpretacije uspeha ili neuspeha koji uenici ostvaruju
(Ormrod, 2006). Zavisno od tih svojih implicitnih teorija, nastavnici e u komentarima koje
upuuju uenicima uzroke njihovog uspeha ili neuspeha vezivati za njihove sposobnosti,
njihov posveeni rad, dobro izabrane strategije uenja ili za sreu, ime e kod uenika
izazvati razliito ponaanje (dalje angaovanje, promenu ili zadravanje strategije uenja,
odustajanje, samosaaljenje) i razliita postignua.
Vrlo esto se govori o tome da nastavnici imaju vrlo vanu ulogu u ukupnom razvoju
uenika i, posle roditelja, ostvaruju najsnaniji uticaj na ivote svojih uenika. Jedan od
naina ostvarivanja tog uticaja jeste taj da nastavnici predstavljaju model za svoje uenike. S
obziom na to da je jedan od vanih obrazovno-vaspitnih ciljeva podsticanje inicijative i
nezavisnosti uenika, vano je da uenici imaju i takve modele. Kada se ovo ima u vidu,
jasno je da je vano i to da nastavnici imaju izraen unutranji lokus kontrole, odnosno da se

30
oslanjaju na unutranje snage u izboru i postavljanju ciljeva i angaovanju na njihovom
ostvarivanju (Hawkes, 1991).
Meu razliitim pristupima ovoj temi, mogu se nai i pokuaji formulisanja tipologija
linosti nastavnika. Neke od njih su zasnovane na teorijskim konceptima, kao to je
Deringova tipologija iz 1925. godine, koja predstavlja prangerovu tiplogiju vrednosnih
orijentacija primenjenu na orijentacije nastavnika u njihovom radu sa uenicima (orevi i
orevi, 1988). U pogledu prirode ispitivanih varijabli, ovakvom pristupu srodno je
istraivanje ivotnih stilova nastavnika, zasnovanih na vrednosnim orijentacijama (Petrovi-
Bjekic, 1995), koje je pokazalo da nastavnici najvie preferiraju estetski i delatni ivotni stil,
zatim saznajni i altruistiki, pa utilitarni, hedonistiki i aktivistiko-revolucionarni, a izrazito
najmanje ivotni stil zasnovan na orijentaciji ka moi i ugledu.
Drugaiju prirodu dimenzija, na osnovu ijih kombinacija se razlikuje osam tipova
nastavnika, uzima u obzir Kremer-Hofmanova tipologija linosti nastavnika (Kremer &
Hofman, 1979). Tri osnovne dimenzije su: 1) kognitivna i afektivna orijentacija prema
procesima u odeljenju, 2) unutranji ili spoljanji lokus kontrole, i 3) otvoreni ili zatvoreni
sistem uverenja. Autori ove tipologije smatraju da su ove tri opte dimenzije relevantne za
ponaanje nastavnika u velikom broju razliitih situacija, a pritom su nezavisne od nastavnih
sadraja. Posebnu vrednost ove tipologije autori vide u prilagoavanju obuka individualnim
karakteristikama nastavnika.
Istraivanje zasnovano na Myers-Briggs modelu linosti (Sears et al., 1997), izvedeno
sa buduim nastavnicima (studentima i svrenim studentima nastavnikih fakulteta), pokazalo
je da se moe identifikovati tipian profil koji ih karakterie i da se po tipinom profilu
razlikuju oni koji se pripremaju za rad u osnovnoj i oni koji se pripremaju za rad u srednjoj
koli. Budui nastavnici osnovnih kola pripadaju profilu tipa SFJ (sensing feeling
judging). Izraena S dimenzija (sensing ulna osetljivost) karakterie ljude koji maksimalno
koriste sva svoja ula za prijem informacija iz okruenja, skloni su konkretnom, vanije su im
injenice od teorije, i realnost od imaginacije. Izraena dimenzija F (feeling - oseanje)
opisuje ljude koji su zaokupljeni odmeravanjem relativne vrednosti razliitih odluka: to su
takoe osobe koje veto prepoznaju ta je drugima vano i cene osetljivost u meuljudskim
odnosima. Dimenzija J (judging - suenje) opisuje pojedince koji trae dokaze za svoje
odluke, koji se odlikuju doslednou, sistematinou, planiranjem. Rigidniji sudije se
karakteriu dogmatizmom i autoritarnou. Autori ovog istraivanja iznose komentar da
nastavnici sa ovakvim utvrenim profilom verovatno nee biti nosioci promena u
obrazovanju, naprotiv, teko e se nositi sa razliitim izazovima koji prate stalne promene
31
koje su neophodne radi unapreenja obrazovanja. Ipak, interesovanje za oseanja drugih e
im omoguiti da prihvate svu raznovrsnost linosti, pa i problema dece. Za razliku od ovih, za
budue nastavnike srednjih kola tipian je profil NTJ (intuitive thinking judging /
intuicija promiljanje suenje). Njihova intuitivna i mislea priroda ih vodi ka reavanju
sloenih problema, a njihova sklonost inovacijama i promeni predstavlja vaan resurs za
obrazovne reforme.
Kao i kada je u pitanju opisivanje linosti uopte, tako se i u opisivanju linosti
nastavnika tipologijama suprotstavlja dimenzionalni pristup. Jedan od najprihvaenijih
dimenzionalnih modela strukture linosti u savremenoj psihologiji je petofaktorski model.
Ispitivanja zasnovana na ovom modelu pokazuju da se nastavnici odlikuju izraenijim
dimenzijama ekstraverzije, otvorenosti, saradljivosti i savesnosti, a manje izraenom
dimenzijom neuroticizma u odnosu na optu populaciju (Lazi i sar., 2010; Tatalovi-
Vorkapi, 2012). I u istraivanju koje e biti prikazano u drugom delu rada nastavnici su
ispitani inventarom NEO PI-R, zasnovanom na ovom modelu linosti (Costa & McCrae,
2010). I na ovom uzorku su dobijeni slini rezultati. Jedina razlika u odnosu na prethodno
pomenute jeste nalaz da su vrednosti vie od normativnih i na dimenziji neuroticizam.
Ovakav neoekivani nalaz objanjen je time da je ispitivanju prethodio period viegodinje
drutvene krize i ratova, to je svakako uticalo iscrpljujue na line kapacitete ljudi da se nose
sa tekom svakodnevicom, pa je mogue poviene vrednosti na dimenziji neuroticizam videti
kao rezultat svega ovoga.
Studija koja je ispitivala povezanost bazinih dimenzija linosti iz petofaktorskog
modela sa stavovima nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju (Todorovi et al., 2011)
pokazuje da je dimenzija Otvorenosti za iskustvo znaajan korelat pozitivnih prihvatajuih
stavova nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju. S obzirom da koncept inkluzivnog
obrazovanja zapravo zahteva od nastavnika maksimalno ulaganje svih linih i profesionalnih
kapaciteta da nastavu prilagodi individualnim karakterstikama svojih uenika, moe se rei
da ova studija zapravo ukazuje na znaaj ove dimenzije linosti nastavnika za kvalitet
njihovog rada generalno gledano, jer je povezana sa spremnou da se prihvate svi izazovi
profesije i da se trae naini da se najadekvatnije odgovori na te izazove.
Pored do sada pomenutih pristupa u istraivanju osobina linosti nastavnika, treba
pomenuti i orijentaciju na prouavanje dinamikih osobina linosti nastavnika. Jedno takvo
istraivanje izvedeno kod nas (Petrovi-Bjeki, 1997) ukazalo je i na znaaj
samoaktualizovanosti nastavnika za njegovu uspenost u razvijanju bazinih sposobnosti
uenika, razumevanju, sticanju znanja i sl. Naime, samoaktualizovaniji nastavnici su sebe
32
procenjivali uspenijim u nastavnom radu u odnosu na nastavnike koji su imali nii nivo
samoaktualizovanosti. Iako se nivo samoaktualizovanosti nije pokazao znaajno povezanim i
sa procenama uspenosti nastavnika koje su davali struni saradnici, ovaj nalaz ipak
predstavlja znaajnu smernicu.
Dakle, brojna su istraivanja osobina nastavnika, koja su vrlo razliito postavljena i
zasnovana. Neka su teorijski zasnovana, a neka su voena empirijski, bez nekog jasnog
teorijskog polazita. Neka istraivanja su se bavila osobinama linosti nastavnika iz ugla
uenika, neka iz ugla nastavnika, a u nekim istraivanjima su psiholozi ispitivali lina
svojstva nastavnika. Rezultati se razlikuju, kako u pogledu izdvojenih svojstava linosti
(njihov status, priroda, irina, stepen konceptualizacije), tako i u pogledu njihovog broja,
meusobnog odnosa i organizacije. Tako se mogu nai istraivanja koja su se bavila
izlistavanjem nekih antropolokih i humanih karakteristika, pa sve do pokuaja utvrivanja
tipinog profila linosti nastavnika pomou tipologija ili pomou nekih modela bazinih
dimenzija linosti. Ovako intenzivno interesovanje za linost nastavnika traje ve gotovo
itav vek iz elje da se u linosti nastavnika pronau izvori njegovog profesionalnog
ponaanja.

1.3.2. Uloge nastavnika

Ispitujui linost nastavnika, neki autori su isticali znaaj ponaanja (onoga to
nastavnik ini, kako postupa u uionici) za efekte nastave, primeujui da je taj uticaj na
postignua uenika i druge pokazatelje uspenosti nastave direktniji nego uticaj osobina
linosti, koji se zapravo ostvaruje posredno preko njihovog manifestovanja upravo u
ponaanju. Tako se interesovanje istraivaa kasnih 60-tih godina prolog veka pomera sa
osobina linosti nastavnika na njegovo ponaanje (Brophy, 1989), odnosno na nastavnike
uloge.
Obrazovanje predstavlja jedan sloeni sistem sa jasnom organizacijom. U strukturi
tog sloenog sistema jedan segment predstavlja kola kao organizacija. Nastavni proces
odvija se unutar odeljenja kao formalne drutvene grupe, koja ini deo strukture kole kao
organizacije. Dakle, kada je re o obrazovanju, na svim njegovim nivoima se mogu
identifikovati razliite formalne drutvene grupe, koje imaju svoju strukturu, ciljeve i zadatke
i pravila po kojima funkcioniu. Kao i svi akteri obrazovanja, nastavnik u toj strukturi ima
svoj poloaj iz koga proistie i njegova uloga. Svaka drutvena uloga predstavlja sistem
oekivanog ponaanja koji se vezuje za poloaj pojedinca u nekoj drutvenoj grupi (Rot,
1994). Uloga obuhvata aktivnosti koje se smatraju obaveznim, aktivnosti na koje osoba na
33
nekom poloaju u grupi ima pravo i oekivani nain psiholokog reagovanja, ali uloga i
zabranjuje odreena ponaanja (Havelka, 2000).
Iako se nastavnika uloga tie jednog organizovanog formalnog sistema i normativno
je regulisana, propisi koji odreuju zadatke i poslove nastavnika ne opisuju do kraja precizno
sve aktivnosti nastavnika. Propisi predstavljaju okvir, ali ne definiu, a i ne mogu da definiu
precizno, naroito onaj segment uloge nastavnika koji se tie neposredne interakcije sa
uenicima u obrazovno-vaspitnom procesu. Upravo tu se pojavljuje prostor i potreba za
prouavanjem nastavnikih uloga. Da bi bilo jasnije zato je vano bavljenje ulogama
nastavnika, treba imati u vidu razliita mogua znaenja pojma uloge uopte, pa i nastavnike
uloge (Havelka, 2000):
- struna koncepcija uloge ine je nauno i iskustveno utemeljena shvatanja o optimalnoj
strukturi aktivnosti nastavnika;
- saznata ili nauena uloga obuhvata sve ono to je nastavnik nauio, stekao, razvio, a
potrebno mu je za uspean pedagoki rad;
- zamiljena uloga predstavlja sliku o sopstvenoj ulozi koju nastavnik gradi na osnovu
onoga to zna o svojoj ulozi i na osnovu sopstvene motivacije za obavljanje te uloge;
- realizovana uloga to je ono to nastavnik stvarno radi i to se moe registrovati
posmatranjem;
- opaena uloga odnosi se na ono to drugi akteri obrazovno-vaspitnog procesa, voeni
svojim oekivanjima i interesima, opaaju kao realizovanu ulogu nastavnika.
Kada se sagledaju ova razliita znaenja pojma uloge i kada se zna da propisi ne mogu da
reguliu precizno upravo onaj deo nastavnike uloge koji je najvaniji za ostvarivanje ciljeva
obrazovanja, oigledno je da se otvara irok prostor za struno koncipiranje uloge nastavnika
i za sve one akcije koje bi doprinele tome da saznata, zamiljena i realizovana uloga po
svom znaenju i sadraju budu to slinije toj struno koncipiranoj ulozi.
O znaaju nastavnikih uloga (i to ba onih koje se tiu samog nastavnog procesa,
rada u odeljenju) za postignua uenika govore rezultati mnogih istraivanja (Brophy, 1989).
Pokazuje se da najbolje rezultate postiu uenici kod nastavnika koji nastavu smatraju
temeljem svoje uloge, koji od uenika oekuju savladavanje nastavnog programa i koji
najvie vremena posveuju aktivnostima uenja. To znai da najvei uticaj na kvalitet
obrazovanja ima upravo onaj segment uloga nastavnika koji je najtee normativno definisati.
Uloga nastavnika u velikoj meri zavisi od koncepcije nastave i zadataka koji se
stavljaju pred nastavnika na osnovu odreene koncepcije nastave, kao i od utvrenih
obrazovno-vaspitnih ciljeva. U tradicionalnoj frontalnoj predavakoj nastavi najznaajnija je
34
uloga nastavnika kao prenosioca znanja. Meutim, savremena nastava se u mnogo veoj meri
bazira na aktivnostima samih uenika, a njeni ciljevi daleko prevazilaze sticanje predmetnih
znanja, ve ukljuuju ciljeve i u drugim sferama i podrazumevaju izgradnju kompleksnijih
obrazovnih postignua (Bloom, 1981). Takva nastava zahteva uvoenje grupnog rada i
metoda aktivne i interaktivne nastave, i u njoj se uloga nastavnika bitno menja. U tako
koncipiranoj nastavi, nastavnik treba da prati i regulie razliite grupne procese u odeljenju,
uz istovremeno praenje i procenjivanje individualnog napredovanja uenika (Roeders,
2003).
Generalno, pred nastavnikom stoji nekoliko najvanijih zadataka (Cronbach, 1977):
- izbor i organizovanje materijala u skladu sa kurikulumom (odluivanje o redosledu i
brzini izlaganja sadraja, povezivanju ideja, o materijalima koji e biti korieni, o tome
kako e situacija uenja biti ureena);
- voenje rauna o individualnim razlikama meu uenicima (nastavnik treba da prati
napredovanje svakog uenika i da nastoji da obezbedi adekvatan napredak i uenicima
slabih postignua i darovitim uenicima);
- buenje motivacije uenika (najdirekniji nain da probudi motivaciju uenika jeste da
nastavnik uenicima predstavi zadatak tako da oni prepoznaju smisao tog zadatka,
poveu ga sa svojim ciljevima i prepoznaju da e biti u stanju da ga uspeno savladaju uz
razuman napor);
- ocenjivanje (ocenjivanje treba da prui uenicima povratnu informaciju o tome koliko
dobro napreduju i u emu bi mogli da budu bolji, ali istovremeno treba da predstavlja i
osnovu za planiranje nastave; zbog toga je neophodno da postoje jasni ciljevi nastave,
adekvatna evidencija o postignuima uenika i jasni kriterijumi, odnosno standardi za
ocenjivanje).
Iz profesionalnih zadataka nastavnika proistiu njegove uloge. U prouavanju
nastavnikih uloga mogu se uoiti razliiti pristupi. Zajednika karakteristika veine radova
koji se bave nastavnikim ulogama jeste to da autori pokuavaju da ih nekako klasifikuju, ali
se razlikuju kriterijumi klasifikacije i broj uloga koje identifikuju razliiti autori.
Najpojednostavljenija klasifikacija uloga nastavnika je razlikovanje vaspitne i
obrazovne uloge. Pritom je samo jasno da je cilj koji nastavnik ostvaruje kroz vaspitnu ulogu
vezan za opti razvoj linosti uenika, a cilj koji ostvaruje kroz obrazovnu ulogu je da uenici
stiu odreena znanja, vetine, stavove, vrednosti i navike (Joksimovi & Stojiljkovi, 2007;
Kai i sar., 2008; Stojiljkovi, 2005; Stojiljkovi et al., 2004). Vaan aspekt vaspitne uloge
nastavnika je i moralno vaspitanje uenika (Stojiljkovi, 2001; Stojiljkovi i Doskovi, 1989;
35
Stojiljkovi i Doskovi, 2006). Ovako iroko definisane uloge, meutim, ne daju jasnu sliku
o tome ta nastavnik zapravo radi da bi ostvario ove ciljeve, a i ne pokrivaju sve aspekte
njegovog rada.
Beltran (2011) razlikuje socijalni aspekt nastavnog rada koji se odnosi na stvaranje
uslova za uenje, i aspekt nastavnog rada koji je zadatkom orijentisan i odnosi se na
prenoenje znanja uenicima.
Harden i Krozbi (Harden & Crosby, 2000) navode vei broj nastavnikih uloga koje
grupiu u est oblasti: 1) izvor informacija, 2) model, 3) facilitator, 4) ocenjiva, 5) planer, i
6) kreator materijala za uenje.
Man i saradnici (Mann et al., 1970, prema: Bjeki, 1999) razlikuju nastavnike uloge
na osnovu procesa u kojima one dolaze do izraaja:
- nastavnik kao strunjak;
- nastavnik kao formalni autoritet;
- nastavnik kao posrednik i prenosilac socijalizacije;
- nastavnik kao facilitator;
- nastavnik kao ego-ideal (model);
- nastavnik kao linost i deo odnosa nastavnik-uenik.
Jedan operacionalizovani pregled i klasifikaciju nastavnikih uloga daju Ivi i
saradnici (2001). Imajui u vidu zahteve koji stoje pred nastavnikom u aktivnoj nastavi, oni
izdvajaju sledee uloge:
- nastavnika uloga u uem smislu (nastavnik kao predava, kao organizator nastave,
partner u pedagokoj komunikaciji, strunjak za svoju oblast);
- motivaciona uloga (motivisanje uenika za rad, podsticanje i odravanje interesovanja,
nastavnik kao model za profesionalnu orijentaciju);
- uloga procenjivaa, evaluatora (ocenjivanje znanja i ocenjivanje ponaanja i linosti
uenika);
- saznajno-dijagnostika uloga;
- uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi;
- uloga partnera u afektivnoj interakciji.
Slina ovoj je lista uloga koju navodi Suzi (1999b), takoe iz ugla koncepta aktivne
nastave:
- uloga nastavnika u primeni novih metoda aktivne nastave;
- nastavnik kao dijagnostiar;

36
- uloga nastavnika u regulisanju interpersonalnih odnosa i izgradnji emocionalne klime u
odeljenju;
- uloga nastavnika u ciljno voenom uenju;
- ostale uloge (npr. uloga nastavnika u podsticanju samoevaluacije uenika ili u
individualizaciji nastave).
U klasifikaciji uloga nastavnika koju daju Donson i Donson (Johnson & Johnson,
1984, prema: Bailey & Dyck, 1990) posebno se istiu nastavnike uloge od znaaja za
kooperativno uenje i predstavljaju se kao ponaanja nastavnika koja se odvijaju po sledeim
stadijumima:
1) preliminarne odluke (odreivanje ciljeva uenja, odreivanje veliine grupa i
rasporeivanje uenika u grupe, ureenje prostora, planiranje materijala i raspodela
zadataka);
2) postavljanje asa (objanjenje zadatka, struktuiranje pozitivne meuzavisnosti,
odgovornosti pojedinaca i unutargrupne saradnje, obrazlaganje kriterijuma uspeha,
specifikovanje oekivanog ponaanja i razvijanje saradnje meu uenicima);
3) praenje i intervenisanje (podsticanje direktne komunikacije, praenje ponaanja
uenika, pruanje pomoi uenicima u radu na zadatku i intervencije u vezi sa
saradnikim odnosima);
4) evaluacija (vrednovanje uenja uenika, razmatranje grupnog funkcionisanja, svoenje
ocena).
Svrha svih ovih razmatranja jeste stvaranje osnove za procenu i samoprocenu
nastavnika u pogledu njihove uspenosti u obavljanju profesionalnih uloga i kreiranje
smernica za obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika (Bjeki, 1999; Ivi i sar, 2001;
Suzi, 1999b). Istraivanje u kome su nastavnici iz vie razliitih osnovnih kola u Srbiji
vrili samoprocenu uspenosti u obavljanju nastavnikih uloga iz klasifikacije Ivia i
saradnika (Stojiljkovi et al., 2012) pokazalo je da nastavnici prilino visoko i priblino
jednako ocenjuju sopstvenu uspenost u obavljanju svih svojih uloga. Pored samoprocene
uspenosti, od nastavnika je traeno i da izvre rangiranje nastavnikih uloga po vanosti.
Pokazalo se da nastavnici za najvanije smatraju motivacionu ulogu i nastavniku ulogu u
uem smislu. Najmanji znaaj nastavnici su pripisali ulozi regulatora socijalnih odnosa u
odeljenju i ulozi evaluatora. Ovakve procene vanosti uloga ukazuju na to da ispitani
nastavnici jo uvek ne pridaju dovoljan znaaj onim ulogama koje proistiu iz koncepcije
aktivne i interaktivne nastave i kooperativnog uenja. U jednom neobjavljenom istraivanju
autorke ovog rada i saradnika ispitivana je samoefikasnost nastavnika osnovnih kola
37
Norvekom skalom (Skaalvik & Skaalvik, 2010), na kojoj su nastavnici procenjivali
sopstvenu efikasnost u razliitim aspektima svog rada (poduavanje, individualizacija
nastave, motivisanje uenika, odravanje discipline, saradnja sa roditeljima i kolegama,
suoavanje sa izazovima). Nastavnici su procenili da su najmanje efikasni u motivisanju
uenika. Ovaj nalaz je u skladu sa nalazom da je motivaciona uloga u grupi uloga koje
nastavnici procenjuju kao najmanje usaglaene sa sopstvenom linou (Bjeki i Zlati,
2008), kao i sa konstatacijama na koje se nailazi u literaturi da je motivaciona uloga
najslabije razvijena meu svim nastavnikim ulogama (Frieder, 1977). Ovo je vaan podatak
koji bi trebalo imati u vidu prilikom koncipiranja obrazovanja buduih nastavnika i programa
strunog usavravanja koji bi trebalo da doprinesu boljem razumevanju znaaja koncepta
aktivne nastave i razvijanju kapaciteta nastavnika za obavljanje uloga koje proistiu iz njega,
a naroito onih u ijem obavljanju su nastavnici najmanje efikasni.
Jednu vrlo sistematinu i obuhvatnu klasifikaciju nastavnikih uloga dao je Lindgren
(Lindgren, 1976). Njegova klasifikacija uloga, pored obavljanja profesionalnih zadataka
odreenih drutvenim znaajem nastavnike profesije, uvaava i linost nastavnika, odnosno
njegovu potrebu da, kroz obavljanje svojih profesionalnih zadataka, ostvari i neke svoje
potrebe. Prema ovoj klasifikaciji, nastavnike uloge su zasnovane na oekivanjima koja
nastavnik ima u odnosu na sebe, kao i na oekivanjima drugih od njega. Uloge nastavnika se
razlikuju i u zavisnosti od uzrasta i drugih karakteristika uenika sa kojima radi, od predmeta
koji predaje, od vrste kole, ali i od karakteristika samog nastavnika. Prema ovoj klasifikaciji,
nastavnike uloge su svrstane u tri kategorije koje pokrivaju irok spektar ponaanja vezanog
za obavljanje ove zahtevne profesije:
1) nastavne i administrativne uloge tiu se onih ponaanja nastavnika kojima se
omoguava da uenici ue (instruktor, model, rukovodilac razredom, slubenik, lan
omladinske grupe, javni radnik);
2) psiholoki orijentisane uloge odnose se na ponaanja nastavnika usmerena na
prepoznavanje i podrku u zadovoljenju psiholokih potreba uenika i drugih u njihovom
okruenju (umetnik u odnosima s ljudima, socijalni psiholog, katalizator promena kod
uenika i u odeljenju, mentalno-zdravstveni radnik);
3) uloge samoizraavanja obuhvataju ponaanja nastavnika kojima on ostvaruje svoje
potrebe (pomonik drugim ljudima, uenik, roditeljska figura, neko ko ima mo
kontrolie i vlada drugima, neko ko trai sigurnost u profesiji i profesionalnim
kontaktima).

38
 Ovaj pregled razliitih klasifikacija nastavnikih uloga pokazuje svu kompleksnost
ove profesije. Da bi nastavnik bio uspean profesionalac jasno je da treba da integrie brojne
uloge i funkcionie iz vie razliitih uloga istovremeno. U kojoj meri e u tome biti uspean,
zavisi svakako od linosti samog nastavnika (Stojiljkovi, 2012) i njegovih kapaciteta za
obavljanje razliitih uloga. S druge strane, nisu sve uloge u svakoj situaciji jednako
relevantne u nekoj situaciji vie dolaze do izraaja neke uloge, a u drugoj situaciji neke
druge uloge. To zavisi od uenika, dinamike odnosa u odeljenju, aktuelnih aktivnosti i,
naravno, od postavljenih ciljeva.

1.3.3. Profesionalne kompetencije nastavnika

Posle pregleda nastavnikih uloga, postavlja se pitanje na emu se zasniva uspenost
u njihovom ispunjavanju. Autori koji se bave psihologijom nastavnika saglasni su u tome da
se resursi za uspeno obavljanje nastavnikih uloga nalaze u samom nastavniku, a ine ih:
raznovrsna znanja, vetine i stavovi (Vizek-Vidovi i sar, 2003), a svakako su od znaaja i
sposobnosti i neke druge karakteristike linosti koje predstavljaju njihovu osnovu (Brankovi
i Partalo, 2011). Sve ove line kapacitete objedinjuje koncept kompetencija, odnosno
profesionalnih kompetencija nastavnika (Slika 2).

KOMPETENCIJE NASTAVNIKA
OPTE SPECIFINE - PROFESIONALNE
UVERENJA
STAVOVI I
VETINE
ZNANJA

PSIHOFIZIKE SPOSOBNOSTI
OSOBINE (KARAKTERISTIKE) LINOSTI

Slika 2. Arhitektonski prkaz strukture kompetencija

(prema: Brankovi i Partalo, 2011)

Pokuavajui da operacionalizuju konstrukt kompetencija nastavnika, autori

(Brankovi i Partalo, 2011) dolaze do obimne liste uih i irih indikatora njegovih glavnih
komponenti (uz napomenu da osim navedenih, sigurno ima i drugih elemenata koji ine
kompetencije nastavnika):
1) Znanja obuhvataju:

39
 - znanja iz struke (poznavanje sadraja predmeta koji nastavnik predaje),
- pedagoka znanja (komponente vaspitanja linosti; metode, principi i sredstva
vaspitnog rada i delovanja, itd.),
- psiholoka znanja (zakonitosti psiho-fizikog razvoja; zakonitosti uenja, pamenja i
zaboravljanja; opaanje i panja; emocije i motivacija, itd.),
- didaktiko-metodika znanja (metode, principi, oblici i sredstva nastavnog rada;
planiranje i programiranje nastave; vrednovanje u nastavi; organizacija i struktura
nastavnog asa, itd.).
2) Vetine obuhvataju:
- vetine poduavanja i uenja (izvoenje nastavnog asa; primena nastavnih metoda;
stvaranje podsticajnog okruenja za uenje; uenje uenja, itd.),
- vetine komunikacije i saradnje (sa decom, roditeljima, kolegama i irim
okruenjem),
- vetine evaluacije (kompleksno i periodino vrednovanje rada uenika; kvantitativno i
kvalitativno ocenjivanje; samovrednovanje, itd.),
- vetine korienja obrazovne tehnologije (izrada i korienje multimedijalnih
prezentacija, pretraivanje interneta, korienje programa za uenje, izrada i
korienje baza podataka, itd.).
3) Stavovi i uverenja obuhvataju:
- uverenja o optim ljudskim vrednostima (moralne, estetske, ekonomske, religijske i
druge vrednosti),
- uverenja o deci i mladima (ljubav prema deci, uverenja o neposrednom radu sa decom
i mladima, itd.),
- uverenja o profesiji (afinitet prema nastavnikom pozivu; odnos prema stalnom
strunom usavravanju; ugled nastavnika u drutvu, itd.).
Zavisno od specifine orijentacije u prouavanju ili specifinih problema koje
istrauju, razliiti autori daju razliito organizovane liste nastavnikih kompetencija.
Jedna mogua klasifikacija profesionalnih kompetencija nastavnika (Bjeki i Zlati,
2006) razlikuje tri osnovne kategorije:
- pedagoke kompetencije, koje obezbeuju da nastavnik ostvaruje svoje obrazovne i
vaspitne uloge,
- programske kompetencije, koje obezbeuju ostvarivanje prvenstveno obrazovne uloge
nastavnika, i

40
- komunikacione kompetencije, koje omoguavaju uspeniju realizaciju svih segmenata
nastavnog procesa kroz uspenije prenoenje sadraja nastavnog predmeta, jasnije i
sistematizovanije iskazivanje ideja, primereno uzrastu uenika, kroz bolje razumevanje
poruka koje nastavnici primaju od uenika, kroz bolje uoavanje smetnji u komunikaciji
i njihovo otklanjanje i prevazilaenje.
Kompetencije koje su neophodne nastavnicima mogu se svrstati u oblasti i na sledei
nain (Kova-Cerovi i sar., 2004):
- upotreba i razvoj profesionalnih znanja i vrednosti u funkciji stvaranja stimulativnih
situacija za uenje,
- komunikacija i interakcija sa uenicima, roditeljima, kolegama i lokalnom zajednicom,
- preuzimanje odgovornosti za planiranje, programiranje i upravljanje nastavom i uenjem,
- praenje napredovanja uenika,
- planiranje i evaluiranje sopstvenog rada i kontinuiranog profesionalnog usavravanja.
Kompetencije nastavnika mogu se razmatrati i kroz prizmu kompetencija koje
nastavnik treba da razvija kod uenika. Dugaka lista kompetencija koje obrazovanje treba da
razvije kod uenika mogu se svrstati u nekoliko kategorija (Suzi, 2005):
- kognitivne,
- emocionalne,
- socijalne i
- radno-akcione kompetencije.
Ako se ima u vidu da je jedna od vanih uloga nastavnika da bude model svojim uenicima,
jasno je da i sam nastavnik treba da poseduje sve ove vrste kompetencija.
Neki autori pokuavaju da identifikuju manji broj kategorija u koje bi se mogle
rasporediti nastavnike kompetencije. Tako npr. Kostovi (2005, prema: Paser, 2008)
naglaava dve dimenzije kompetencija nastavnika:
1) didaktiko-psiholoke kompetencije, ili sposobnost nastavnika da naui uenike kako da
kontroliu i usmeravaju svoje saznajne procese, i
2) didaktiko-pedagoke kompetencije, ili sposobnost nastavnika da prilagodi svoje
postupke nivou i nainu funkcionisanja svakog uenika, kao i sposobnost da podstie
uenike na razmenu i saradnju u procesu uenja.
S obzirom da se uenje i razvoj uenika odvija u socijalnom okviru, jasno je da su od
posebnog znaaja razliiti aspekti socijalnih kompetencija nastavnika, pa se ukupne
nastavnike kompetencije mogu shvatiti kao spoj socijalnih i akademskih kompetencija
nastavnika (Krnjaji, 2007).
41
 Veliki broj autora se bavi kompetencijama nastavnika ne pokuavajui da pokriju
itav sadraj ovog konstrukta, ve izdvajajui ili naglaavajui neku ili neke kompetencije
koje smatraju posebno znaajnim. Najvei broj autora kao posebno vanu vrstu kompetencija
izdvaja komunikacione kompetencije (Bjeki i Zlati, 2012; Zlati i Bjeki, 2007; Gojkov,
2008; Paser, 2008), istiui da je komunikacija u nastavi proces putem kojih se ostvaruju
ciljevi nastave. One su od posebnog znaaja za nastavni rad iz najmanje dva razloga. Prvi
razlog je taj to se razmena informacija u procesu uenja vri kroz komunikaciju iji je
neizostavni uesnik nastavnik. Drugi razlog je vezan za kvalitet komunikacije koji nastavnik
ostvaruje u kontaktu sa uenicima (i ostalim akterima obrazovno-vaspitnog procesa). Kvalitet
komunikacije koji nastavnik neguje u velikoj meri odreuje kvalitet odnosa sa uenicima i
ukupnu razrednu klimu.
Pored komunikacionih, u savremenom obrazovanju vanu ulogu imaju i neke
kompetencije o kojima u ranijoj literaturi nije bilo rei. Jedna od takvih kompetencija je
samorefleksivnost (Gojkov, 2008) koja predstavlja preduslov za lini, socijalni razvoj, za
razvoj ukupnih, pa i profesionalnih kompetencija.
U savremenom svetu se poslednjih decenija razvija koncept celoivotnog uenja, koje
je postalo neophodno zbog izuzetno brzog naunog i tehnolokog razvoja. Takve okolnosti
nameu potrebu za celoivotnim uenjem svima onima koji ele da ostanu u koloseku.
Koncept celoivotnog uenja zasnovan je na uverenju o vaspitljivosti kompetencija. U vezi
s tim, postaje sve vanija jo jedna vrsta kompetencija to su kompetencije za doivotno
uenje i obrazovanje (Paser, 2008). To znai da nastavnici treba da poznaju puteve i naine
dolaenja do razliitih znanja u cilju samousavravanja s jedne strane, a sa druge strane u
cilju sticanja potrebnih kompetencija koje e nastavnicima omoguiti da i svoje uenike
naue uenju i pripreme ih za celoivotno obrazovanje.
Savremeni tokovi u obrazovanju nalau i razvoj nekih sasvim specifinih
kompetencija. Rad sa uenicima koji imaju razliite smetnje i tekoe od nastavnika zahteva
sve one kompetencije koje su neophodne u radu sa svim uenicima, ali i kompetencije vezane
za strategije prilagoavanja nastave specifinim karakteristikama dece i upravljanja
ponaanjem uenika. Istraivanje izvedeno sa nastavnicima koji rade sa uenicima koji imaju
emocionalne smetnje i poremeaje ponaanja pokazalo je da znanje nastavnika iz ove oblasti
doprinosi tome da adekvatnije i ee i primenjuju ove strategije u odeljenju (Anderson &
Hendrickson, 2007). Takoe, opservacija asova u okviru ovog istraivanja ukazala je na
kompetencije koje su svi ispitani nastavnici koristili u radu sa uenicima: priprema za nastavu

42
pre dolaska uenika, pozitivan i proaktivan pristup upravljanju odeljenjem, upoljavanje
uenika zadacima, kontakt oima sa uenicima, verbalno i neverbalno nagraivanje uenika.
Jedan od izazova koji od nastavnika u savremenom obrazovanju trai odgovarajue
kompetencije je i obrazovanje dece iz marginalizovanih grupa. Polazei od ubeenja da je
teko sainiti kompletnu listu konkretnih kompetencija nastavnika potrebnih za rad sa ovom
kategorijom dece, Mejberi (Mayberry, 1978) pokuava da definie kriterijume koje bi trebalo
da ispuni kompetentan nastavnik. Kriterijumi su svrstani u etiri oblasti:
1) Bazino obrazovanje nastavnika (potrebno je znanje i iskustvo iz oblasti sociologije i
psihologije marginalizovanih grupa; neophodno je dobro poznavanje sistema
obrazovanja i obrazovne politike i sposobnost prepoznavanja mogunosti i ogranienja
aktuelne obrazovne politike; dobro poznavanje metodike rada sa uenicima iz
marginalizovanih grupa);
2) Studentska praksa (praksa treba da zapone to ranije, ve na drugoj godini studija to
ranije pone, to e vie doprineti razvoju optih nastavnikih kompetencija, stvaranju
uvida u relevantnost teorijskih kurseva, ali i prihvatanju uenika iz marginalizovanih
grupa);
3) Linost nastavnika (neophodan je pozitivan stav nastavnika prema deci iz
marginalizovanih grupa istraivanja pokazuju da je ovaj stav od izuzetnog znaaja u
radu sa ovom decom);
4) Kontinuirani profesionalni razvoj (kompetentan nastavnik prati savremenu literaturu
koja se tie rada sa decom iz marginalizovanih grupa i nastoji da u svakodnevni rad
ugradi ideje koje nalazi u literaturi; uee na profesionalnim radionicama,
konferencijama, kursevima, seminarima ili uzajamno poseivanje asova nastavnika u
istoj koli je prilika za razmenu iskustava i ideja; najzad, moda je najvanija
karakteristika kompetentnog nastavnika njegovo kontinuirano usavravanje i
profesionalni razvoj).
Iz dosadanjeg razmatranja nastavnikih kompetencija postalo je oigledno da o
kompetencijama nastavnika ne treba govoriti nezavisno od obrazovanja i programa za
profesionalni razvoj nastavnika. Naime, programi obrazovanja buduih nastavnika bi morali
da budu koncipirani tako da obezbede razvoj potrebnih kompetencija. Na alost, analize
pokazuju da su nastavnici u Srbiji kroz obrazovanje na fakultetima pripremljeni jedino na
teorijskom nivou (u domenu komponente znanja), dok je praktini deo zapostavljen
(Vilotijevi, 2011), ili da je obrazovanje nastavnika dominantno predmetno usmereno, a da su
zapostavljene metodike kompetencije (UNICEF, 2001) i kompetencije za inkluzivno
43
obrazovanje (Todorovi i igi, 2012). Ovo je problem sa kojim se poslednjih godina
suoavaju nai univerziteti i fakulteti za obrazovanje nastavnika i nastoje da redefiniu
studijske programe za obrazovanje nastavnika otvarajui nove mogunosti za intenzivniji
razvoj nastavnikih kompetencija. Vaan oslonac za kreiranje programa obrazovanja buduih
nastavnika, kao i programa strunog usavravanja nastavnika, predstavlja dokument
Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja3
(Nacionalni prosvetni savet Republike Srbije, 2011). Zahtev za veom profesionalizacijom i
boljom praktinom osposobljenou buduih nastavnika kroz studijske programe proistie i iz
dokumenta o kompetencijama nastavnika koji je sainila ekspertska grupa Evropske unije, a
na osnovu Lisabonske deklaracije o strategiji razvoja obrazovanja u Evropskoj uniji do 2010.
godine (uri, 2011). U ovom dokumentu su kompetencije nastavnika svrstane u pet
podruja:
- kompetencije za nove naine rada u razredu za primenu raznovrsnih oblika i metoda
rada, uz uvaavanje svih specifinosti uenika i odeljenja,
- kompetencije za radne zadatke izvan razreda u koli i sa partnerima iz okruenja,
- kompetencije za razvijanje novih kompetencija i novih znanja kod uenika, posebno onih
za celoivotno uenje,
- kompetencije za razvijanje sopstvene profesionalnosti usmerenost na istraivanje,
reavanje problema i stalno usavravanje,
- kompetencije za primenu savremene informaciono-komunikacione tehnologije u procesu
uenja i nastave.
Proces usaglaavanja programa obrazovanja buduih nastavnika sa kompetencijama
nastavnika aktuelan je i u zemljama iz okruenja (Arnaudova, 2009; Peklaj, 2008). Ovakve
promene u obrazovanju nastavnika koje su u razvijenim zemljama poele ranije (uri,
2011), a kod nas i u zemljama u okruenju se aktuelno odvijaju, treba da obezbede bazine
pedagoke kompetencije koje predstavljaju kompleksan mozaik razliitih podruja znanja i

3
Ovim dokumentom su, pored liste optih kompetencija vezanih za poznavanje sistema obrazovanja, zakonske
regulative, razumevanje drutvenog konteksta obrazovanja, jeziku i informaciono-tehnoloku pismenost,
potovanje univerzalnih ljudskih vrednosti i vrednosti koje se tiu profesionalizma, definisani standardi
kompetencija nastavnika potrebnih za ostvarivanje ciljeva obrazovanja, i to u etiri oblasti:
1)kompetencije za nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave,
2)kompetencije za pouavanje i uenje,
3)kompetencije za podrku razvoju linosti uenika, i
4)kompetencije za komunikaciju i saradnju.
Unutar svake kategorije, kompetencije su razvrstane u one koje predstavljaju znanja, one koje se tiu planiranja,
realizacije, vrednovanja/evaluacije i usavravanja.
Predlog dokumenta je izradio struni tim Zavoda za unapreenje obrazovanja i vaspitanja, a nakon javne
rasprave, usvojio ga je Nacionalni prosvetni savet Republike Srbije.

44
vetina koje su ukljuene u praktino podruje njihovog delovanja (Stojanovi, 2008: 242).
U skladu sa koncepcijom celoivotnog uenja ove bazine kompetencije bi trebalo da se
dalje dograuju kroz praksu i razliite oblike i programe strunog usavravanja i
profesionalnog razvoja nastavnika.

45
1.4. UPRAVLJANJE RAZREDOM

1.4.1. Znaenje koncepta i njegov smisao u prouavanju efikasne nastave

ezdesetih godina dvadesetog veka u amerikoj literaturi iz oblasti psihologije nastave
stidljivo se pojavljuje termin upravljanje razredom4 (classroom management) kojim se
opisuje sloeno ponaanje nastavnika u nastavnim situacijama. U to vreme je na amerikom
tlu bilo aktuelno istraivanje ponaanja nastavnika i uticaja tog ponaanja na uenike i
njihova postignua (Brophy, 1979, 1989; Flanders, 1962; Flanders, retrieved 2009). Takva
istraivanja davala su sve odreeniji sadraj terminu upravljanje razredom i nakon desetak
godina ovaj termin je osvojio status koncepta koji dobija svoj sadraj i postaje legitimni
predmet istraivanja. Poslednjih godina se i u domaoj literaturi pojavljuje ovaj koncept, koji
se prvenstveno odnosi na upravljanje ponaanjem i socijalnom situacijom u uionici sa ciljem
stvaranja uslova za uenje. O vanosti uspenog upravljanja razredom govore brojna
istraivanja koja pokazuju da ono doprinosi pozitivnim ishodima obrazovanja tako to
redukuje neeljena ponaanja uenika na asovima i omoguava nesmetano odvijanje
kvalitetnog nastavnog procesa (Marzano et al., 2003; Oliver & Reschly, 2007).
Naime, istraivai koji su se bavili psihologijom efikasne nastave i prouavanjem
nastavnika kao faktora efikasnosti nastavnog procesa, postali su svesni toga da dotadanji
pristup koji se bazirao na ispitivanju efekata pojedinih osobina nastavnika ili njegovog
ponaanja izraenog kroz profesionalne uloge, daje mnotvo korisnih, ali parcijalnih
podataka. Kako je nastavni proces vrlo kompleksan i proet mnotvom meusobno povezanih
elemenata i faktora, bio je neophodan drugaiji, sveobuhvatniji pristup. Koncept upravljanja
razredom se nametnuo kao koncept koji povezuje linost nastavnika i njegovo profesionalno
ponaanje zasnovano na neophodnim kompetencijama, usmereno na ispunjavanje svih
njegovih profesionalnih uloga i ostvarivanje obrazovno-vaspitnih ciljeva, sa procesima koji
se odvijaju u grupi uenika sa kojima radi i sa efektima ishodima tih procesa. Upravljanje
razredom se najkrae moe definisati kao stvaranje podsticajnog i sigurnog okruenja za
uenje. Oigledno je da se ovaj koncept odnosi na sloeni proces u kome uestvuju sve
pomenute komponente.

4
Radi otklanjanja eventualne terminoloke zabune, treba naglasiti da se radi o upravljanju odeljenjem, a ne
razredom u smislu koji ovaj termin ima u naem obrazovnom sistemu. Poto je u domaoj strunoj literaturi
koja se bavi ovom temom prihvaen prevod koncepta upravljanje razredom, u ovom radu se koristi ta sintagma.

46
 Situacija u kolskom odeljenju predstavlja jednu od najkompleksnijih socijalnih
situacija, a pritom treba da predstavlja prostor za uenje i razvoj uenika. Moe se rei da u
takvoj situaciji posredujuu ulogu u saznajnom, intelektualnom, moralnom, socijalnom i
afektivnom razvoju uenika imaju odnosi na relaciji nastavnik uenik. S obzirom na to,
efikasno upravljanje razredom predstavlja skup nastavnikovih ponaanja i aktivnosti iji je
cilj da unaprede saradnju i ukljuenost uenika u proces nastave i uenja (Krnjaji, 2007:
11).
Dojl (Doyle, 1980) istie da sloenu i dinaminu situaciju u uionici karakterie:
1) neposrednost (dogaaji se odvijaju brzo i zahtevaju brzo reagovanje);
2) javnost (nastavnik je neprekidno izloen pogledima javnosti);
3) multidimenzionalnost (uionica je i mesto na kome se odvija uenje, i centar nekih
socijalnih deavanja i odnosa, u njoj je i grupa vranjaka i skup pojedinaca);
4) nepredvidivost (dogaaje u uionici izazivaju najrazliitije okolnosti);
5) prolost (esto ono to se deava na poetku kolske godine, ili se u toj grupi uenika
deavalo jo ranije, odreuje kako e odeljenje funkcionisati tokom itave godine);
6) simultanost (u odeljenju se uvek istovremeno deava vie stvari).
Sve to od nastavnika zahteva sposobnost predvianja moguih deavanja u odeljenju i vetinu
efikasnog reagovanja zasnovanog na istovremenom uvaavanju velikog broja informacija.
Pored toga to je situacija u konkretnom odeljenju vrlo kompleksna, treba imati u vidu
i to da je ona specifina za svako odeljenje - u pogledu normi, psiholoke atmosfere,
oekivanja i brojnih drugih karakteristika (Vizek-Vidovi, 2003). To od nastavnika zahteva
fleksibilnost u rukovoenju, zahvaljujui kojoj bi trebalo da, u svakom odeljenju sa kojim
radi, nadje najadekvatniji nain da doprinese kohezivnosti i saradnji, i tako omogui
ostvarivanje ciljeva.
Upravljanje razredom obuhvata vie aspekata: upravljanje prostorom, vremenom,
aktivnostima, radnim materijalima, socijalnim odnosima u odeljenju, upravljanje ponaanjem
uenika i odravanje discipline. Koncept upravljanja razredom moe se, dakle, povezati sa
irokim opsegom aktivnosti koje nastavnik preduzima u odeljenju, kao to su: araniranje
fizikog prostora u uionici, definisanje i praktikovanje razrednih procedura i pravila,
posmatranje ponaanja uenika, bavljenje nedisciplinovanim ponaanjem, podsticanje
odgovornosti uenika za uenje, ukljuivanje uenika u nastavne aktivnosti, predavanje
lekcije na nain koji podstie usmerenost uenika na zadatak (Babkie, 2006; Pedota, 2007;
Watkins & Wagner, 2000; Woolfolk et al., 2008). Pritom nastavnik treba da vodi rauna o
mnotvu uslova u kojima se odvija nastavni proces u konkretnom odeljenju, kao to su:
47
veliina odeljenja, heterogenost uenika u odeljenju i individualne karakteristike uenika
povezane sa uenjem, njihov uzrast, meusobno (ne)poznavanje i eventualno ve izgraeni
odnosi i klima u odeljenju, navike uenika i druga obeleja njihovog ponaanja, emocionalni
status uenika, itd. Imajui sve ovo u vidu, nastavnik treba da upravlja svim elementima
situacije u odeljenju tako da, pre svega, obezbedi da uenici maksimalno vreme tokom asa
provedu u uenju. Naime, istraivanja pokazuju da uenici tokom asova izgube od jedne do
dve treine vremena na razliite aktivnosti koje nemaju veze sa uenjem (Karweit & Slavin,
1981; Weinstein & Mignano, 1993, prema Vizek-Vidovi, 2003), a duina vremena
provedenog u uenju se pokazuje kao jedan od najznaajnijih faktora uspenosti nastave
(Brophy, 1979, 2011). Mnogi gubici u vremenu mogu se preduprediti adekvatnom
organizacijom prostora, izborom adekvatnog oblika i metoda rada, nainom formiranja grupa,
pripremom zadataka i materijala za rad na asu, jasnim isticanjem ciljeva uenja i njihovim
povezivanjem sa iskustvom uenika, zanimljivim predstavljanjem sadraja, praktikovanjem
odgovarajuih signala za odravanje panje i suzbijanje nepoeljnih ponaanja uenika.
Posebnu panju treba posvetiti uspostavljanju zajednikih pravila, postavljanju granica i
saoptavanju oekivanja na poetku rada sa odreenim odeljenjem. U cilju uspostavljanja
dobre socijalne klime u odeljenju, dobrodoli su zadaci i aktivnosti koji od uenika zahtevaju
saradnju i koji doprinose izgradnji oseaja pripadnosti kod uenika. Svim ovim postupcima, a
naroito individualizacijom nastave i organizovanjem aktivnosti u okviru manjih grupa,
nastavnik bi mogao da obezbedi ne samo vie vremena za uenje, ve i da to vreme bude
produktivno (Walberg, 1988), odnosno da svaki uenik u odeljenju bude zaokupljen
aktivnostima koje e za rezultat imati eljena postignua uenika. Pritom, u pripremi
zadataka za grupni rad treba voditi rauna da zadaci budu takvi da zahtevaju individualni
doprinos svakog lana grupe, jer grupni produkt bez utvrivanja individualnih doprinosa ne
podstie individualno uenje (Slavin, 1983, prema: Suzi, 1999a).
Brofi (Brophy, 2011) istie da efektivno upravljanje razredom podrazumeva kreiranje
pozitivne razredne klime zasnovane na principima zajednice koja ui. To znai da nastavnik
jasno artikulie oekivanja u vezi sa ponaanjem uenika i njihovim ueem u aktivnostima
usmerenim na uenje. Tada nastavnik moe da podstie produktivno angaovanje uenika,
postupno ih vodi iz aktivnosti u aktivnost i prati njihov rad, bez potrebe da esto intervenie i
opominje uenike zbog njihovog ponaanja. Na taj nain su obezbeeni uslovi da se vreme
tokom asa maksimalno iskoristi za uenje, a da bi uenike doveo do eljenih ishoda,
nastavnik treba paljivo da planira rad uzimajui u obzir oekivana postignua uenika i
nastavne sadraje, sa kojima usklauje nastavne materijale, aktivnosti uenika i metode
48
praenja i ocenjivanja. Brofi naglaava da istraivanja pokazuju da su uspeniji oni nastavnici
koji svoju ulogu prvenstveno vide u stvaranju dobog okruenja za uenje, od onih koji
naglaavaju svoju ulogu u disciplinovanju uenika. Uspeni nastavnici ne moraju da troe
mnogo vremena reagujui na problematina ponaanja uenika jer koriste tehnike kojima
uenike navode na saradnju i istrajan rad.
Uspeno upravljanje razredom se zasniva na uspostavljanju takve odeljenjske
strukture koja podrava pozitivna ponaanja uenika. Ono o emu nastavnik treba da vodi
rauna u procesu uspostavljanja te strukture moe se sumirati i na sledei nain (Paine et al.,
1983, prema: Oliver & Reschly, 2007):
- Ureenje prostora treba da omogui kretanje kroz uionicu uz minimalno ometanje i da
omogui nastavniku da prie svakom ueniku da bi mogao da pomae i prati ponaanje
svakog uenika;
- Treba obezbediti efikasno korienje vremena tokom asova za uenje, ukljuujui i
situacije kada se smenjuju aktivnosti;
- Potrebno je obezbediti da interakcija uenika bude pozitivna;
- Treba jasno rei uenicima koje je ponaanje adekvatno u kojoj situaciji na asu npr.
meusobna interakcija uenika je odgovarajua tokom aktivnosti kooperativnog uenja,
ali ne i tokom samostalnog rada na zadacima.
Ako se ponovo postavi pitanje kvaliteta obrazovanja, otvoreno na samom poetku
ovog rada, ije je razmatranje ukazalo na znaaj nastavnika i njegovih profesionalnih uloga
kao faktora postignua uenika, sada bi se mogla spomenuti i jedna paljiva analiza rezultata
velikog broja istraivanja razliitih uticaja na postignua uenika (Wang et al., 1993) koja je
pokazala da, meu 228 varijabli, upravljanje razredom ima najdirektniji uticaj na uenika
postignua. Jedna druga analiza koja je izvrena na preko 100 izvetaja o istraivanju efekata
upravljanja razredom (Marzano et al., 2003) pokazuje da u odeljenjima iji su nastavnici
primenjivali delotvorne strategije i tehnike upravljanja razredom, stepen angaovanja uenika
na asovima raste za 23%, a nivo postignua uenika je povean za oko 20%. Ovakve analize
sasvim ubedljivo govore o tome da upravljanje razredom zasluuje punu panju u
prouavanju efektivne nastave. Posebnu vrednost rezultatima istraivanja iz ove oblasti daje
mogunost njihove praktine primene u obukama pomou kojih e nastavnici razvijati svoje
vetine upravljanja razredom. Takoe, kao podrka nastavnicima u usvajanju strategija
uspenog upravljanja razredom, u literaturi se moe nai mnotvo opisanih konkretnih
strategija, postupaka i tehnika, vezanih za razliite aspekte upravljanja razredom (Cowley,
2006; Cummings, 2000; Desforges, 2001; Mackey, 2006; Marzano et al., 2003; McLeod et
49
al., 2003; Saginor, 2008; Santrock, 2006; Smith & Laslett, 1993; Suzi, 2005; Vizek-Vidovi,
2003; Woolfolk et al., 2008), a mogu se nai i prikazi programa profesionalnog razvoja
nastavnika koji su usmereni na razvoj svih onih kompetencija koje su nastavnicima
neophodne za delotvorno upravljanje razredom (Bjeki, 1999).

1.4.2. Pretpostavke uspenog upravljanja razredom

Ciljevi delotvornog upravljanja razredom se mogu svesti na nekoliko kljunih pravaca
delovanja nastavnika u odeljenju, a to su: maksimalno posveivanje vremena uenju,
odnosno svoenje na najmanju meru svih gubitaka vremena tokom asa na razliite aktivnosti
koje nisu usmerene na uenje, zatim obezbeivanje uslova za uspeno uenje kroz aktivno
ukljuivanje svih uenika u odgovarajue aktivnosti uenja koje se odvijaju kroz interakciju
izmeu uenika i nastavnika, kao i razvijanje samodiscipline, samokontrole i odgovornosti
uenika (Woolfolk et al., 2008).
Moglo bi se rei da polaznu osnovu za uspeno upravljanje razredom ini saglasnost
implicitne teorije koju svaki nastavnik ima o ovoj temi sa empirijski potvrenim principima
na kojima se ono zasniva. Ti principi se mogu formulisati kroz nekoliko sledeih tvrdnji
(Levin & Nolan, 2004):
1) Na okruenje za uenje u najveoj meri utie ponaanje nastavnika. Namerno ili
nenamerno, verbalno ili neverbalno, bio svestan toga ili ne nastavnik svojim
ponaanjem utie na ponaanje svojih uenika.
2) Nastavnici imaju profesionalnu odgovornost da uenike usmeravaju na zadatke i uenje.
3) Usmerenost uenika na zadatke i uenje je bolja kada nastavnik ima jasne ideje o:
-povezanosti nastave i discipline,
-faktorima koji motiviu uenike da se ponaaju na odreeni nain;
-sopstvenim oekivanjima u vezi sa ponaanjem uenika, i
-moguem sistematinom planu za regulisanje neeljenog ponaanja;
4) Unapred planirane strategije doprinose tome da u odeljenju ima manje ometajueg
ponaanja, odnosno da je ponaanje uenika adekvatnije.
Dons (Jones, 1986) navodi pet kljunih pretpostavki uspenog upravljanja razredom,
pod kojim podrazumeva ponaanja nastavnika koja se tiu odnosa izmeu nastavnika i
uenika, organizovanja i voenja svih aktivnosti u odeljenju, i procesa uenja u okviru
nastave. Radi se o pretpostavkama koje treba da ispuni nastavnik, stavljajui u funkciju svoje
kapacitete za:

50
1) razumevanje linih, psiholokih i obrazovnih potreba uenika;
2) uspostavljanje pozitivnih odnosa izmeu uenika i nastavnika i izmeu vrnjaka, to
doprinosi prepoznavanju osnovnih potreba uenika;
3) organizaciju rada i korienje metoda koje maksimalno podstiu ponaanje uenika
usmereno na zadatke;
4) korienje nastavnih metoda koje omoguavaju optimalno uenje i odgovaraju
obrazovnim potrebama pojedinaca i itave grupe;
5) primenu irokog spektra savetodavnih i bihevioralnih metoda koje doprinose korigovanju
neadekvatnog ponaanja uenika.
Kaunin (Kounin, 1970, prema: Brophy, 1979) istie da se dobro upravljanje razredom
zasniva na stvaranju podsticajnog okruenja za uenje i doslednoj primeni tehnika za
prevenciju nepoeljnih ponaanja uenika (umesto reavanja problema kada se oni ve
pojave), i kao klju uspenog upravljanja razredom navodi:
- stalno posmatranje itavog odeljenja,
- sposobnost nastavnika da radi dve ili vie stvari istovremeno, ne prekidajui tok
deavanja u odeljenju,
- neosetno smenjivanje aktivnosti uz odravanje kontinuiteta, bez konfuzije i gubljenja
usredsreenosti na kljune ideje, i
- zadavanje uenicima raznovrsnih i izazovnih zadataka za samostalni rad na mestu, pri
emu zadaci treba da budu odgovarajue teine i dovoljno zanimljivi da bi im odrali
panju.
Kada je re o upravljanju procesom uenja, Brofi (Brophy, 1979) istie dve bitne stvari.
Prva se odnosi na to da nastavnik treba postupno da vodi uenike kroz gradivo, korak po
korak, odreujui adekvatnu dinamiku, veliinu koraka i teinu zadataka tako da zadaci budu
dovoljno izazovni i zahtevaju kontinuirano angaovanje uenika, ali nisu toliko teki da
uenici nisu u stanju da ih reavaju. Drugi vaan preduslov je da nastavnik ukljuuje u
aktivnosti sve uenike, a ne samo one koji se sami javljaju. Da bi uspeli u tome, nastavnici
treba da nastoje da sklone u stranu svoja oekivanja koja, kako je ranije opisano, dovode do
toga da se nekim uenicima poklanja vie panje, a drugima manje.
Na osnovu razmatranja kljunih pretpostavki upravljanja razredom, moe se zakljuiti
da je uspeno upravljanje razredom povezano vie sa procedurama koje se tiu organizacije
nastavnih aktivnosti, tj. aktivnosti uenja, i sa onim elementima koji se tiu kvaliteta
komunikacije i izgradnje dobre socijalne klime u odeljenju, a ne sa primenom nekih
interventnih procedura koje nastavnici primenjuju pokuavajui da suzbiju manifestne
51
disciplinske probleme. Zapravo se radi o tome da opisani preduslovi doprinose tome da su
uenici zaokupljeni zadacima i ne ostavlja im se prostor koji oni sami pokuavaju da ispune
na neki nain, pa se kao jedan od naina pojavljuje i nepoeljno ponaanje koje predstavlja
krenje discipline. Drugi razlog je taj to se u grupi u kojoj postoji meusobno prihvatanje,
uvaavanje, jasna i konstruktivna komunikacija, uenici oseaju sigurno, a iz takvog oseanja
se ne javljaju potrebe ije bi zadovoljenje uenici pokuavali da postignu agresivnim ili
nekim drugim neadekvatnim postupcima.

1.4.3. Dimenzije upravljanja razredom

Veina autora upravljanje razredom vidi kao viedimenzionalni koncept. S obzirom
na to, sasvim je razumljivo da jedan od pristupa u prouavanju i razjanjavanju koncepta
upravljanja razredom predstavljaju pokuaji izdvajanja njegovih dimenzija. Autori izdvajaju
razliit broj uih ili irih dimenzija upravljanja razredom, ali je svim ovim pokuajima
zajedniko to da kriterijum na osnovu koga se one razlikuju predstavljaju sadraji, oblasti
delovanja na koje se odnose postupci nastavnika koji pripadaju razliitim dimenzijama.
Tako, kada se govori o strategijama i postupcima koji obezbeuju adekvatne uslove
za uenje, kao osnovne dimenzije se mogu izdvojiti (Bru et al., 2002):
- nivo i kvalitet akademske podrke (vetim planiranjem aktivnosti nastavnik obezbeuje
ukljuenost uenika u proces uenja i mogunost da uenici ostvare i doive uspeh);
- nivo i kvalitet emocionalne podrke (jasno ispoljavanje brige za uenike, pohvaljivanje i
ohrabrivanje unapreuje vezanost izmeu nastavnika i uenika, ime se poveava
stepen uticaja nastavnika na ponaanje uenika);
- stepen u kome je nastavnik u stanju da paljivo i istovremeno posmatra itav razred (time
to je usmeren na grupu i prati dogaanja u razredu, ponekad i dva ili vie istovremeno,
nastavnik doprinosi stvaranju atmosfere prijatnosti i usmerenosti na uenje);
- nain upravljanja konfliktima (primenom svih vetina konstruktivne komunikacije,
nastavnik doprinosi prevenciji i razreavanju konflikata koji mogu da se jave u nastavnoj
situaciji na razliitim relacijama: unutranjih konflikata nastavnika, konflikata na relaciji
nastavnik - uenik i konflikata izmeu uenika).
Zastupljenou postupaka nastavnika koji pripadaju svim ovim dimenzijama upravljanja
razredom, stvaraju se uslovi koji manje ili vie doprinose uspenom uenju i razvoju uenika.
Ako se nastavnik posmatra kao lider u odeljenju, mogu se razlikovati dve iroke
dimenzije vostva: a) integrativno ponaanje nastavnika - ohrabrivanje lanova grupe da rade
na ostvarivanju zajednikih ciljeva, i to na nain koji svakom lanu grupe prua satisfakciju,
52
i b) direktivno ponaanje nastavnika - usmereno prema zadatku, koje podrazumeva primenu
specifinih sredstava za ostvarivanje postavljenih ciljeva uenja i koordinaciju nastavnih
aktivnosti (Watkins & Wagner, 2000). Za efektivno upravljanje razredom neophodno je da
nastavnik vodi rauna o obe dimenzije svoje liderske uloge u odeljenju. est je sluaj,
meutim, da su nastavnici uglavnom orijentisani na drugu pomenutu dimenziju, vezuju se za
svoj predmet i akademska postignua, a zanemaruju uspostavljanje socijalnih odnosa koji
podrazumevaju integrisanost, ukljuenost i saradnju meu uenicima. U takvoj situaciji ei
su disciplinski problemi, konflikti, a uenici manje efektivno izvravaju kolske obaveze.
Zbog toga uenici ostvaruju slabija kolska postignua i ne ostvaruju u punoj meri svoje
kapacitete na planu intelektualnog, socijalnog i emocionalnog razvoja. Da je vano jedinstvo
ovih dveju dimenzija pokazuje jedna studija sluaja u okviru koje su posmatrane dve
nastavnice istog predmeta i njihova odeljenja (Jeanpierre, 2004). U ovu studiju ukljuene su
dve nastavnice iz dveju gradskih kola, vrlo slinih po mnogim karakteristikama, izmeu
ostalog i po strukturi uenika. Nastavnice su posmatrane tokom par meseci i, na osnovu
izvrenih opservacija, procenjivan je njihov stil rada u pogledu odnosa sa uenicima, a
ocenjivane su i njihove metodiko-didaktike kompetencije. Takoe su registrovani elementi
razredne klime u odeljenjima u kojima je vreno posmatranje. Analiza registrovanih podataka
pokazala je sledee: jedna nastavnica je povoljno ocenjena u pogledu kvaliteta odnosa koji je
gradila sa uenicima, dok je druga ocenjena vrlo slabo u tom pogledu. Atmosfera u odeljenju
prve nastavnice bila je mnogo prijatnija nego u odeljenju druge. Meutim, obe su prilino
slabo bile ocenjene u pogledu metodikih vetina, i postignua uenika su bila slaba i u
jednom i u drugom odeljenju. To znai da dobro upravljanje razredom samo u jednom
aspektu rada, ili u jednoj dimenziji, nije dovoljno za ostvarivanje visokih postignua u
uenju.
Dimenzije upravljanja razredom mogu se traiti i u razliitim aspektima odnosa
nastavnika prema uenicima i prema nastavi, a krajevi tih dimenzija opisuju suprotne naine
ponaanja nastavnika (Suzi, 2003):
- normativist usmeren na reavanje problema;
- formalist usmeren na individualizaciju,
- verbalista egzemplarista,
- monometodiar primenjuje vie nastavnih metoda,
- ametodiar metodiar.

53
 U pokuaju da saini instrument koji bi sluio za dijagnostiku opservaciju nastave 5,
Nikol Sanjor (Saginor, 2008) definie kljune elemente nastavnog procesa. To su: planiranje i
organizacija asa; realizacija asa; sadraj asa; odeljenjska klima. Za svaki od ovih
elemenata nastavnog procesa vezuje odreene standarde ponaanja nastavnika (a i uenika),
za koje bi se moglo rei da predstavljaju dimenzije upravljanja razredom.
Meusobna povezanost i uzajamna uslovljenost svih ovih elemenata nastavnog
procesa moe se prikazati i emom (Slika 3) koja istovremeno skree panju na najbitnije
aspekte, ali i na sve inioce koje nastavnik treba da povee u svakom segmentu svog rada
(Ormrod, 2006):

PLANIRANJE NASTAVA

PONAANJE UENIKA
I NJIHOVE
KARAKTERISTIKE

ODELJENJSKA OCENJIVANJE
KLIMA

Slika 3. Meusobna povezanost planiranja, nastave, odeljenjske klime, ocenjivanja i

ponaanja i karakteristika uenika
(prema: Ormrod, 2006)

Dimenzije upravljanja razredom mogu se prepoznati i u vezi sa fizikom, socijalnom i

intelektualnom strukturom asa, sa kojima se nastavnik suoava ispunjavajui svoju ulogu
nastavnog rukovodioca (McLeod et al., 2003). U tom smislu izdvajaju se:
- efikasno korienje vremena i prostora u uionici,
- korienje strategija koje podstiu dobro ponaanje uenika, i
- mudar izbor i uspeno korienje nastavnih strategija.

5
Ovaj protokol za dijagnostiku opservaciju asova razvijen je kao instrument koji e koristiti direktori,
inspektori i drugi koji imaju supervizijsku ulogu u odnosu na nastavnike. Na osnovu podataka iz ovog
instrumenta (DCO Diagnostic Classroom Observation) moe se usmeravati i planirati unapreenje prakse
posmatranog nastavnika.

54
 Amerike autorke, Nensi Martin i Beatris Boldvin (Martin & Baldwin, 1993a, 1993b)
dale su odreenje ovog koncepta, po kome upravljanje razredom ukljuuje tri iroke
dimenzije: linost, nastava i disciplina.
1) Dimenzija linost ukljuuje verovanja nastavnika o linosti i optoj prirodi sposobnosti
uenika i njegova shvatanja ukupne psiholoke klime. Ova uverenja nastavnika odreuju
njegove postupke koji doprinose individualnom razvoju uenika, kao i kvalitetu
psiholoke klime u odeljenju koji zavisi od toga u kojoj meri se uvaavaju potrebe i
interesovanja uenika i od stepena uzajamnog potovanja.
2) Dimenzija nastava obuhvata sve ono to nastavnik ini da bi uspostavio i odrao
aktivnosti na asu: fiziko ureenje prostora, korienje vremena, organizovanje i
praenje samostalnog rada uenika na asu, izbor i korienje materijala za rad,
regulisanje dnevnih rutina.
3) Trea dimenzija, disciplina, odnosi se na postupke koje nastavnik preduzima da bi
uspostavio odgovarajue standarde ponaanja, kao to je davanje povratne informacije,
komentarisanje postupaka uenika ili davanje uputstava uenicima o tome kako treba da
se ponaaju.
U istraivanju izvedenom u okviru ovog rada usvojeno je upravo ovo shvatanje
koncepta upravljanja razredom. ini se da je ovakvo shvatanje koncepta adekvatno jer
obuhvata mali broj dovoljno irokih i meusobno povezanih dimenzija pod koje se mogu
podvesti svi elementi upravljanja razredom, neophodni za ostvarivanje ciljeva nastave.
Takoe, ove tri dimenzije pokrivaju sadraj koncepta upravljanja razredom oko koga postoji
saglasnost razliitih autora koji se njime bave. Iako je u literaturi dominantno razmatranje
onog aspekta koji se tie ponaanja uenika i discipline, vie puta do sada je istaknuto da to
jeste vaan preduslov za nesmetano odvijanje aktivnosti uenja, ali samo po sebi ne dovodi
do rezultata u uenju. Dakle, neophodno je u taj ureeni okvir (discipline) ugraditi dobro
osmiljene aktivnosti uenika i ukljuiti uenike u njih da bi uenici ostvarili eljena kolska
postignua. Kvalitet komunikacije i odnosi koji se grade u odeljenju, kako na nivou dijada,
tako i u smislu grupne klime, doprinose i uspostavljanju i odravanju pozitivne discipline, i
odvijanju aktivnosti uenja. Iz opisanih razloga se ovako definisan koncept inio
najprihvatljivijim kao okvir za istraivanje u kome je namera bila da se zahvati koncept
upravljanja razredom u celini, a ne samo neki od njegovih aspekata.

55
1.4.4. Kljuni elementi uspenog upravljanja razredom
Potpuno je jasno da nain upravljanja razredom ima znaajne efekte koji se
prepoznaju u kvalitetu klime i postignuima uenika. Ovaj uticaj se ostvaruje kroz razliite
strategije koje nastavnik bira i primenjuje. Pored toga to nastoji da osmisli i organizuje
kolski program tako da uenicima olaka uenje, nastavnik stvara povoljne uslove za uenje
i razvoj uenika koristei razliite strategije i postupke koji se tiu uspostavljanja i primene
odeljenjskih pravila i procedura, reavanja disciplinskih problema i reagovanja na razliita
iznenadna ometajua deavanja u uionici. To znai da kritini uslov za sve ostale elemente
upravljanja razredom predstavljaju dobri odnosi izmeu nastavnika i uenika.
U izgradnji odnosa izmeu nastavnika i uenika najvei izazov predstavljaju
nedisciplina i agresivno ili nasilno ponaanje uenika. Da bi obezbedio uslove za uenje,
zadatak nastavnika je da regulie ponaanje uenika svodei na najmanju moguu meru
ovakva neeljena ponaanja. U reavanju disciplinskih problema i regulisanju ponaanja
uenika u praksi je mogue uoiti razliite pristupe na kojima se zasniva odnos nastavnika
prema uenicima. Moglo bi se rei da se ti pristupi kreu du kontinuuma na ijem jednom
kraju bi bila uverenja o dominantnom znaaju spoljanje kontrole ponaanja uenika putem
nagrada i kazni (bihejvioristika koncepcija), a na suprotnom kraju bi bila uverenja
nastavnika o pozitivnoj prirodi linosti uenika koju treba prihvatiti, razumeti i podrati kako
bi se ona samoostvarila (humanistika koncepcija). Pregled savremene literature i izvetaja o
brojnim istraivanjima izvedenim poslednjih nekoliko decenija, ukazuje na to da je
delotvorniji ovaj drugi pristup.
Analize pokazuju da nastavnici koji ostvaruju kvalitetan odnos sa svojim uenicima
imaju manje disciplinskih problema, nasilnog ponaanja i slinih problema tokom godine
(prema nekim nalazima za oko 30%) u odnosu na nastavnike koji nemaju kvalitetan odnos sa
uenicima (Marzano & Marzano, 2003; Marzano et al., 2003; Santrock, 2006; Shechtman &
Leichtentritt, 2004). Zahvaljujui tome, obezbeuju vie vremena za aktivnosti usmerene na
uenje i tako stvaraju mogunost za bolja obrazovna postignua uenika. Marcano i Marcano
(Marzano & Marzano, 2003) daju opis karakteristinih ponaanja nastavnika koji grade dobar
odnos sa svojim uenicima:
1. Odgovarajui nivo dominacije: nastavnik uspostavlja jasna oekivanja i posledice,
uspostavlja jasne ciljeve uenja, pokazuje asertivno ponaanje;
2. Odgovarajui nivo saradnje: nastavnik nudi fleksibilne ciljeve uenja, pokazuje linu
zainteresovanost za uenike, u razredu se ponaa pozitivno i ravnopravno, jednako prema
svim uenicima;
56
3. Svest o uenicima kojima je potrebno vie panje: nastavnik ne tretira sve uenike kao
jednake identine, ve fleksibilno koristi razliite strategije za razliite uenike za
pasivne, agresivne, one sa problemima u panji ili sa emocionalnim tekoama,
perfekcioniste, socijalno neprihvaene itd.;
4. Odnose ne preputa sluaju: koristei strategije ija je vrednost potvrena u iskustvu i
istraivanjima, nastavnik gradi odnose sa uenicima koji e biti podrka njihovom
uenju.
Ovakav opis ponaanja nastavnika koji grade dobar odnos sa uenicima zasnovan je
na istraivanju dinamike ovog odnosa koje je izveo Teo Vabels sa saradnicima (Wubbels &
Levy, 1993, Wubbels et al., 1999, prema: Marzano et al., 2003), u kome je ispitivan odnos
izmeu dveju dimenzija. Jedna dimenzija koja opisuje odnos nastavnika prema uenicima je
dominacija nasuprot potinjenosti, a druga dimenzija je saradnja nasuprot suprotstavljanju
(Slika 4).

VISOKA DOMINACIJA

OPTIMALNI
ODNOSI
IZMEU
NASTAVNIKA
I UENIKA

VISOKO VISOKA
SUPROTSTAVLJANJE SARADNJA

VISOKO POTINJAVANJE

Slika 4. Odnos izmeu dominacije i saradnje koji doprinosi uspostavljanju

dobrih odnosa izmeu nastavnika i uenika (prema: Marzano et al., 2003)

Vabelsovo istraivanje je pokazalo da se optimalan kvalitet odnosa na relaciji

nastavnik-uenici postie onda kada su obe pomenute dimenzije umereno izraene. Zapravo,
visoka dominacija znai da nastavnik jasno postavlja akademske i bihejvioralne ciljeve i
oekivanja i vrsto vodi uenike u skladu sa njima, to je dobro. Meutim, visoka dominacija
istovremeno znai i nedovoljnu osetljivost nastavnika za potrebe i interesovanja uenika, to
57
nije dobro, ali nije dobro ni njihovo prenaglaavanje na raun jasnog voenja. To znai da je
optimalni uslov za uspostavljanje dobrih odnosa izmeu nastavnika i uenika umerena
dominacija nastavnika. Slino je i sa dimenzijom saradnje i suprotstavljanja. Saradnja ima
svoje dobre strane, ali preterano insistiranje na tome da uenici funkcioniu iskljuivo kao
lanovi grupe dovodi do toga da postaju nesposobni da rade samostalno, bez pomoi drugih.
S druge strane, preterano podsticanje suprotnog ponaanja kod uenika razvija tenju da se
stalno suprotstavljaju grupi i osujeuju zajednike ciljeve.
U cilju uspostavljanja dobrih odnosa sa uenicima, a samim tim i prevencije
neeljenih ponaanja, nastavnik treba da uvaava uenike, da svakom ueniku obezbedi
mogunost da se oseti vrednim, sposobnim da ui i postigne uspeh, treba da uspostavlja i
dosledno i pravedno primenjuje pravila. Vano je da ima dobru samokontrolu, da bude
svestan neverbalnih poruka koje alje uenicima, kao to je potrebno i da veto tumai
neverbalne poruke koje alju uenici, bilo njemu, bilo vrnjacima. Bitan je i kvalitet verbalne
komunikacije nastavnika sa uenicima, odnosno nije vano samo ta govori, ve i kako to
kae. Ukratko, komunikacija zasnovana na aktivnom sluanju i na razumevanju i
konstruktivnom reavanju sukoba doprinosi stvaranju klime u odeljenju koja e biti znatno
manje optereena nedisciplinom, sukobima i agresivnim ponaanjem uenika (Spaulding,
2005), ime e biti stvoreni uslovi da se uenici posvete uenju.
S obzirom na to da se odnosi izmeu nastavnika i uenika smatraju temeljem svih
ostalih elemenata upravljanja razredom, potpuno je razumljivo zato veliki broj autora kao
kljuni element izdvaja komunikaciju izmeu nastavnika i uenika (Brown, 2005; Gordon,
2011; Kora, 2010; Marzano & Marzano, 2003; Miller & Pedro, 2006). Kao osnovni principi
i karakteristike efikasne komunikacije mogu se izdvojiti (evkui, 1995):
- uvaavanje svakog uenika u odeljenju davanje mogunosti svakom ueniku da doivi
da je po neemu vredan;
- orijentacija na pozitivne aktivnosti i ponaanja u komunikaciji treba da preovlauju
pozitivne poruke;
- podsticanje inicijative uenika u komunikaciji nastavnik treba da podrava uenike da
postavljaju pitanja, daju predloge i ideje u toku rada;
- reverzibilitet u komunikaciji nastavnik treba da se obraa uenicima na nain na koji je
primereno da se i uenici obraaju nastavniku, a da pritom ne kre pravila pristojnosti i
ponaanja;
- emocionalna dimenzija komunikacije nastavnik treba da ima pozitivan pristup
emocionalnim reakcijama dece, a i da dozvoli sebi da ispolji odreena oseanja;
58
- empatinost u komunikaciji sa decom pomae nastavniku da otkrije skrivene motive
uenikog ponaanja i da svoju komunikaciju uskladi sa sposobnostima uenika i
njihovim mogunostima razumevanja.
Braun (Brown, 2005) takoe izdvaja skladnu komunikaciju kao najvaniji element
uspenog upravljanja razredom, a kao karakteristike skladne komunikacije nastavnika sa
uenicima navodi:
- korienje tehnika aktivnog sluanja (uspostavlja kontakt pogledom, telom okrenut ka
uenicima, izbegava pasivno sluanje, neverbalno ili verbalno potvruje da slua i
razume, parafrazira ono to je uo, ne prekida uenika dok govori),
- korienje govora tela i facijalne ekspresije koji su u skladu sa verbalnim porukama,
- izbegavanje prepreka u komunikaciji, kao to su: nareivanje, moralisanje, tumaenje,
ubeivanje, ispitivanje, itd.,
- pokazivanje empatije za strahove i frustracije uenika,
- korienje stila komunikacije koji je u skladu sa kulturom i razumljiv uenicima.
Sline preporuke za dobru komunikaciju daje i Santrok (Santrock, 2006). On
naglaava da je vrlo vana jasnoa u komunikaciji izmeu nastavnika i uenika. Takoe,
preporuuje da se komunikacija zasniva na tzv. ja-porukama, a da treba izbegavati ti-
poruke (optuujue poruke). U situacijama konflikta nastavnik bi trebalo da zauzme
asertivni stav, a da izbegne agresivni, pasivni ili manipulativni stil. Pozivajui se na Tomasa
Gordona (Gordon, 1970, prema Santrock, 2006), autor skree panju i na prepreke koje
oteavaju uspenu komunikaciju, kao to su: kritikovanje, etiketiranje, naredbe, nuenje
gotovih reenja, pretnje, moralisanje.
Vrlo esto se, kao temelj dobre komunikacije, istie uvaavanje i potovanje (Miller
& Pedro, 2006). Komunikacija koja se zasniva na pozitivnom tonu i na empatiji pomae u
razmeni poruka. Nastavnik gradi pozitivnu klimu uvaavanja tako to uvaava oseanja i
miljenje uenika i pokazuje istinsku zainteresovanost za svoje uenike i izvan uionice. Na
taj nain se stvara klima otvorenog uma (open minded classroom) u kojoj su uenici
osloboeni straha od nepoznatog i spremni su da razmenjuju ideje, istrauju nove sadraje i
tako ue.
Roders (Rogers, 1977; Rogers, 1983, prema: Vizek-Vidovi i sar., 2003; Sherwood,
2008) istie tri nuna uslova koje nastavnik treba da ispuni da bi mogao da ostvari dobar
odnos sa uenicima:

59
1) prirodnost nastavnik treba sa uenicima da razgovara otvoreno i iskreno o svojim
oseanjima u vezi sa svojim zadovoljstvom ili nezadovoljstvom u vezi sa ponaanjem ili
uenjem uenika i tako e podstai i uenike da slobodno izraavaju svoja oseanja;
2) poverenje u uenike i njihovo bezulovno prihvatanje nastavnik treba da pokae
uenicima da ih zaista ceni i vrednuje na osnovu nekih njihovih realnih kvaliteta i da ima
poverenja u njihove kapacitete za uenje i postizanje uspeha;
3) empatinost sposobnost nastavnika da razume misli i oseanja uenika doprinee tome
da nastavnik bolje razume eventualne tekoe i probleme uenika koji ih ometaju u
uenju ili njihov nain razmiljanja, te e moi da im pomogne u reavanju eventualnih
problema ili da im prilagodi nain uenja.
Da bi se u odeljenju izgradila povoljna klima nije bitan samo kvalitet komunikacije,
ve i smer u kome se komunikacija odvija. U vezi s tim, Lindgren (Lindgren, 1976) je utvrdio
da je najmanje efikasna atmosfera kada nastavnik nastoji da ostvari jednosmernu
komunikaciju sa uenicima u odeljenju, efikasnija je kada nastavnik nastoji da uspostavi
dvosmernu komunikaciju sa uenicima, zatim kada je odrava i dozvoljava komunikaciju
izmeu samih uenika, a najefikasnija je atmosfera kada nastavnik postaje saradnik u grupi,
odnosno neguje dvosmernu komunikaciju izmeu svih lanova grupe, ukljuujui i sebe.
Promene koje su se deavale u obrazovnoj praksi tokom poslednjih decenija bile su,
izmeu ostalog, u skladu i sa ovim preporukama. Poreenje nalaza koji se tiu procenta
vremena tokom asa u kome se registruju komunikacije na razliitim relacijama, a do kojih se
dolo na osnovu objektivnog posmatranja asova i registrovanja komunikacija (Galton et al.,
1999), pokazuju da je u rasponu od dvadeset godina (1976-1996) dolo do znaajne promene.
Procenat vremena tokom koga se registruju jednosmerne komunikacije na relaciji nastavnik-
uenik ili uenik-uenik se znaajno smanjio, a istvremeno se gotovo udvostruio procenat
vremena tokom koga se odvijaju interakcije unutar grupe uenika ili izmeu grupe uenika i
nastavnika, kao i interakcije izmeu itavog odeljenja i nastavnika. Ova promena je svakako
povezana sa promenama koje su se deavale u pogledu koncepcije nastave, tj. sa prelaskom
sa tradicionalne, predavake nastave, na aktivnu nastavu koja podrazumeva primenu razliitih
oblika interaktivnog i kooperativnog uenja.
Kada je re o kooperativnom uenju, kao poeljan vid komunikacije u odeljenju
pominje se partnerska komunikacija, a najee korieni oblici rada kroz koje se ovakva
komunikacija prepoznaje i razvija su diskusija, razgovor u krugu i postavljanje pitanja od
strane uenika (Pavlovi, 2004). Vrednost ovih oblika rada sa uenicima je u tome to kroz
njih uenici ue da jasno izraavaju svoje ideje, potkrepljujui ih adekvatnim argumentima,
60
ue da sluaju jedni druge i prihvataju razliita miljenja, da se dre teme o kojoj se vodi
diskusija, ali i da potuju uspostavljena pravila i komuniciraju uz uzajamno uvaavanje.
Kvalitet socijalnih odnosa u odeljenju, koji zavisi od sposobnosti nastavnika da
razume potrebe, probleme, interesovanja uenika i da uskladi njihovo ponaanje (orevi i
orevi, 1988), je u tesnoj vezi sa klimom koju nastavnik stvara u odeljenju. Pored toga to
odreuje kako e se uenici oseati u uionici, odeljenjska klima je vaan faktor uspenosti
procesa uenja ona moe biti podsticajna, ali moe i da koi uenje. Grupna klima koja se
karakterie veom kohezijom i usmerenou na ciljeve, manje izraenim konfliktima i
dezorganizacijom, nudi bolje uslove za uenje, pa su samim tim i uenici uspeniji (Adelman
& Taylor, 2005).
Izgradnja razredne klime je zasnovana na kvalitetu komunikacije koju neguje i
promovie nastavnik, oslanjajui se na svoje komunikacione kompetencije. To znai da u
pripremi nastavnika za obavljanje sloenih profesionalnih zadataka punu panju treba
posvetiti razvijanju njihovih komunikacionih kompetencija. Ali, s obzirom na to da je
komunikacija dvosmerni proces, neophodno je i uenje prosocijalnog ponaanja (Lake, 2004)
i razvijanje komunikacionih kompetencija uenika, odnosno onih sposobnosti koje lee u
njihovoj osnovi, kao to su emocionalna pismenost, ili emocionalna inteligencija, ili inter i
intrapersonalna inteligencija, kako ove sposobnosti imenuju razliiti autori. U svakom
sluaju, radi se o tome da se kod uenika razvijaju sposobnosti razumevanja i upravljanja
sopstvenim i oseanjima drugih ljudi, sposobnost samomotivisanja, odnosno preuzimanja
kontrole nad sopstvenim ciljevima i budunou, sposobnost uspostavljanja i odravanja
dobrih odnosa sa drugima, kao i empatijske sposobnosti. Ova vrsta uenja posebno je
znaajna za uenike koji se ponaaju nedisciplinovano ili ak nasilno, pa su poslednjih
decenija u svetu, a i kod nas, osmiljavani brojni programi za razvijanje vetina
komunikacije, konstruktivnog reavanja sukoba i prosocijalnog ponaanja, ili programi za
prevenciju agresivnog i nasilnog ponaanja uenika (Gai-Pavii, 2004; Kova-Cerovi i
sar., 2008; Popadi, 2009). Ovakvim pristupom postie se vie stvari. S jedne strane ostvaruje
se celovitiji lini razvoj uenika koji podrazumeva razvoj i drugih sfera linosti osim
kognitivne (Sherwood, 2008). S druge strane, kada se kod uenika razviju i ovakvi kapaciteti,
postaje mogue ukljuivanje uenika u interaktivni i konstruktivni proces izgradnje kvalitetne
odeljenjske klime i raspodela odgovornosti za ovaj proces izmeu nastavnika i uenika
(Manke, 1997). Najzad, pregled velikog broja istraivanja pokazuje da postoji pozitivna
povezanost izmeu prosocijalnog ponaanja uenika i njihovog kolskog postignua
(Spasenovi, 2004).
61
1.4.5. Stilovi upravljanja razredom
Jo jedan mogui pristup prouavanju koncepta upravljanja razredom jeste
razmatranje stilova u upravljanju razredom. Svaki nastavnik ima neki svoj specifian,
relativno stabilan i dosledan sklop ponaanja u razliitim situacijama u odeljenju. Taj sklop
ponaanja predstavlja njegov stil upravljanja razredom, koji dolazi do izraaja u svim
aspektima, elementima ili dimenzijama ovog procesa.
Moglo bi se rei da polazite za kasnije diferenciranje stilova upravljanja razredom
predstavlja razlikovanje dominantnih orijentacija nastavnika: na zadatak ili na linost
uenika. Nastavnik orijentisan na zadatak smatra da je najvanije da odredi oekivane ishode
uenja i zatim tako struktuira nastavu da se ti ishodi i ostvare. Nastavnik koji je orijentisan na
linost uenika smatra da je vano uvaiti ideje uenika, nagraditi uenike za njihove uspehe
i negovati prijatnu, toplu atmosferu u odeljenju. Brojna istraivanja karakteristika uspenih
nastavnika davala su donekle protivrene rezultate u vezi sa opisanim orijentacijama
nastavnika, ali veina rezultata ipak ukazuje na to da je delotvorniji nastavnik orijentisan na
linost uenika (Reavis & Derlega, 1976).
Jedna od kljunih uloga nastavnika je stvaranje povoljne razredne klime, a za to je
veoma znaajan stil pedagokog voenja koji se zasniva na tipu odnosa izmeu nastavnika i
uenika. Mogu se razlikovati tri osnovna oblika ovog odnosa: autoritativni ili autokratski,
ravnoduni i demokratski (orevi, 1996). U autoritativnom odnosu centar svih zbivanja je
nastavnik koji upravlja i odluuje o svemu. U odnosima ravnodunosti nastavnik je vie
posmatra nego aktivni uesnik procesa. Karakteristika demokratskog odnosa je da se
nastavnik smatra jednim od lanova razredne zajednice, on usmerava, podstie, razmenjuje
miljenja sa uenicima, ukljuuje uenike u aktivnosti, ali bez nametanja i pokuaja da
dominira. Stil nastavnika odreuje i kvalitet razredne klime, koju ine razliiti aspekti, meu
kojima su najvaniji: socijalna atmosfera koju stvara nastavnik kao rukovodilac, interakcija
koju stvara nastavnik odreivanjem tipa komunikacije, atmosfera takmienja ili saradnje,
emocionalna atmosfera. Ovi aspekti razredne klime su najee meusobno povezani, pa tako
u demokratskoj atmosferi ima vie uzajamnih interakcija uenika i nastavnika i inicijativa
uenika, emocionalne topline i podrke, dok su u autokratskoj atmosferi prisutnije
jednosmerne interakcije od nastavnika ka ueniku i slabija je emocionalna podrka (mada su
mogue i drugaije kombinacije aspekata razredne klime.
Tip socijalne klime koju nastavnik gradi u odeljenju vaan je jer utie na reakcije
uenika. Tako na autokratski orijentisanog nastavnika, koji stalno prigovara uenicima, trai
62
bespogovorno izvravanje njegovih naloga, retko pohvaljuje, smatra da se uenicima ne moe
verovati, uenici tipino reaguju pokornou, nenaklonou prema nastavniku,
nezainteresovanou i nespremnou za saradnju. S druge strane, na demokratski
orijentisanog nastavnika, koji odluke donosi zajedno sa grupom, pomae, podstie uenike na
uee, objektivan je, uenici tipino reaguju spremnou da rade zajedno i sa nastavnikom,
preuzimanjem odgovornosti za svoje kolske obaveze, visokom motivacijom za uenje i
kolsko postignue. Najzad, na nezainteresovanog nastavnika uenici reaguju pasivnim
odnosom prema kolskim obavezama, nespremnou na saradnju i zajedniki rad, nervozom i
iritiranou (Krnjaji, 2007; Lali, 2005).
O tome da demokratski odnos nastavnika doprinosi ne samo stvaranju povoljne
socijalne klime u razredu, ve i uspenosti uenika u uenju svedoe rezultati brojnih
istraivanja (Levin, Lipit i Vajt, 1939,1943, Rajans, 1963, i dr., prema: orevi i orevi,
1988). Ovi rezultati jasno ukazuju na prednost demokratskog u odnosu na autoritarno
ponaanje nastavnika. Kao najmanje produktivan stil pokazao se stihijski stil rukovoenja.
Razlikovanje autoritarnog, demokratskog i nezainteresovanog (ili popustljivog, ili
stihijskog) stila rukovoenja posluilo je kao polazite mnogim autorima koji su se bavili
stilovima nastavnika u upravljanju razredom i njihovim efektima. Pritom su mnogi autori
odreivali nove nazive stilova, za koje su smatrali da su, iz odreenih razloga, adekvatniji, ili
su se fokusirali samo na dva stila koji odgovaraju autoritarnom i demokratskom stilu
rukovoenja iz ove klasine klasifikacije Lipita i Vajta, verovatno zbog toga to su ova dva
stila i najprisutnija u ponaanju nastavnika.
Baumrindova (Baumrind, 1987, prema Vizek-Vidovi i sar., 2003; Crnjakovi i sar.,
2008) je takoe ispitivala uticaj stilova rukovoenja nastavnika na uenike. Ispitivani stilovi
su: autoritarni, autoritativni i permisivni. U ovoj klasifikaciji stilova ne postoji demokratski
stil jer, po njenim reima, u uionici izostaje jedna od najbitnijih karakteristika demokratije
donoenje odluka veinom. Zbog toga se ovde koristi termin autoritativni stil jer je nastavnik
ipak taj koji zadrava pravo konanog donoenja odluka i za to nosi odgovornost, ali za
razliku od autoritarnog, on trai miljenje uenika i nastoji da dovede do konsenzusa.
Baumrindova suprotstavlja dva modela upravljanja model poslunosti i model
odgovornosti, koji se vezuju za autoritarni i autoritativni stil rukovoenja. Svaki od ova dva
modela upravljanja ima razliite posledice. Autoritativno rukovoenje se pokazalo kao
uspenije u stvaranju kognitivnih struktura i kontrolnih mehanizama ponaanja, odnosno u
izgradnji samostalnosti, nezavisnosti i odgovornosti uenika. Autoritarni stil je za posledicu
imao poslunost uenika, ali zasnovanu na strahu od kazne i loih posledica.
63
 U istraivanju efekata autoritativnog i kooperativnog stila rukovoenja nastavnika
(Suzi, 2003), pokazalo se da, u odnosu na kooperativne nastavnike, autoritativni stvaraju
manje poeljnu emocionalnu klimu na asovima, manje doprinose motivaciji uenika, vode
nastavu koju uenici vide kao nedovoljno prlagoenu njihovim kognitivnim stilovima, a
njihovi uenici imaju nii kolski uspeh.
Suzi (2003) navodi i Hjuzovo razlikovanje dva osnovna stila: monog i fleksibilnog
nastavnika, u okviru kojih postoji vei broj specifinijih stilova. Moni nastavnici
(odgovaraju autoritarnom stilu) prihvataju i podstiu potinjenost uenika i nastoje da pokau
svoju superiornost, dok fleksibilni (odgovaraju demokratskom stilu) daju anse uenicima,
izlaze u susret njihovim potrebama i interesovanjima i preuzimaju ulogu koordinatora.
Kada je re o suprotstavljanju ova dva osnovna stila upravljanja, treba naglasiti da su
oni, u stvari, vezani za dve razliite koncepcije obrazovanja koje imaju i svoj istorijski
redosled. Autoritarni stil je tekovina tradicionalne nastave (ili, kako je neki nazivaju, na
nastavnika usmerene nastave), u kojoj je efikasno upravljanje razredom vieno kao uspena
kontrola uenika koja zahteva povinovanje krutim pravilima. Savremena koncepcija nastave
orijentisane na uenika zahteva potpuno drugaiji pristup orijentaciju na potrebe uenika,
negovanje odnosa i stvaranje uslova za razvoj samoregulacije kod uenika (Santrock, 2006).
Kronbah (Cronbach, 1977) govori o tri stila planiranja i kontrole, na osnovu kojih se
razlikuju i tri tipa funkcionisanja grupe, odnosno odeljenja. Jedan od naina funkcionisanja
odeljenja su neusmerene aktivnosti, kao rezultat toga to nastavnik uenicima preputa izbor
u vezi s tim ta e i kako raditi. Ovakav stil moe biti pogodan za podsticanje kreativnosti, za
uenje putem otkria ili u nekim nesvakodnevnim aktivnostima u kojima je poeljno da
uenici iskau svoja lina interesovanja. Suprotno ovome je funkcionisanje odeljenja kroz
aktivnosti koje kontrolie nastavnik koji ima glavnu ulogu u svemu: on odluuje ta se radi,
ko radi, kako radi, kada je neto dobro uraeno, kada pohvaljuje i kada kritikuje. Ovakav stil
nastavnika deluje kao autokratski, ali Kronbah smatra da bi poistoveivanje sa njim
predstavljalo neopravdanu osudu, jer je ovako direktivno poduavanje dobrodolo npr. kod
uvebavanja odreenih vetina. Trei tip funkcionisanja odeljenja je na osnovu grupno
kontrolisanih aktivnosti i povezan je sa demokratinim nastavnikom koji ohrabruje upotrebu
demokratskih procedura (diskusiju, glasanje) i ponaa se kao predsedavajui, ukljuuje
uenike u planiranje aktivnosti, podstie uenike da preuzmu odgovornost za ostvarivanje
zajedniki postavljenih ciljeva, ohrabruje ih da postavljaju pitanja i iznose razliita miljenja.
Nastavnik koji praktikuje ovaj stil ne preputa jednostavno kontrolu uenicima on ih
ukljuuje u postavljanje ciljeva i planiranje aktivnosti, ali i proverava njihovu usaglaenost sa
64
ciljevima koji su definisani na nivou kole i sistema. Ovaj stil dobrodoao je u radu sa
uenicima svih uzrasta u veini situacija uenja. Pored razlikovanja stilova u odnosu na
stepen kontrole, Kronbah smatra da je mogue razlikovati i stilove nastavnika u odnosu na
stepen topline koji pokazuju u komunikaciji sa uenicima, a koji se mogu na razliite naine
kombinovati sa opisanim stilovima. To znai da nastavnik koji se ponaa na bilo koji od ova
tri opisana naina, istovremeno pokazuje manje ili vie topline, i na taj nain daje dodatni
specifian ton svom bazinom stilu.
Stilovi upravljanja razredom se mogu posmatrati i iz ugla odravanja discipline u
odeljenju. Trejnor (Traynor, 2002, 2003) razmatra pet razliitih strategija koje nastavnici
koriste za odravanje reda u uionici. To su: 1) prisila (zasniva se na kontroli uenika
zastraivanjem); 2) laissez-faire strategija (karakterie se tolerisanjem ometajuih ponaanja,
a to je rezultat elje nastavnika da ga uenici prihvate kao to prihvataju svoje vrnjake); 3)
orijentacija na zadatak (nastavnik bira i koristi zadatke, materijal za rad, nain rada, ija je
prvenstvena funkcija da doprinesu kontroli, a ne uenju); 4) autoritativna strategija
(podrazumeva uspostavljanje i doslednu primenu pravila uz korienje nenasilne i
konstruktivne komunikacije); i 5) intrinzika strategija (usmerena je na podsticanje razvoja
samokontrole uenika i zasniva se na potkrepljivanju poeljnih ponaanja uenika).
Efikasnost ovih strategija vrednovana je u odnosu na dva kriterijuma. Jedan kriterijum se
odnosi na to u kojoj meri svaka od ovih strategija doprinosi uenju, a drugi u kojoj meri
doprinosi razvoju i odravanju dobrog emocionalnog stanja uenika. Strategija prisile i
orijentacije na zadatak procenjene su kao neadekvatne, laissez-faire strategija nije
registrovana u ispitanom uzorku (ali se pretpostavlja da bi bila neadekvatna). Kao efikasne
strategije pokazale su se autoritativna i intrinzika, pri emu prva u veoj meri doprinosi
uenju, a druga ima pozitivan uticaj na ponaanje uenika. Izbor strategije koju e nastavnik
primenjivati, pored linog ubeenja u pedagoku opravdanost svake od njih, povezan je i sa
stavom nastavnika prema sopstvenoj profesiji i tome ta oekuje kao sopstvenu dobit iz
iskustva rada sa uenicima, sa njegovim uverenjem o tome ko je odgovoran za disciplinu
uenika, kao i sa tim kakvo je aktuelno ponaanje uenika.
Slino je i razlikovanje tri osnovna pristupa interakciji odrasli-dete o kojima govori
Dejn Nelsen (2001). Jedan pristup je strogost ili preterana kontrola, kojim se insistira na
izvravanju naloga i zahteva, bez slobode izbora, uz pretnje kaznama za neizvravanje
zahteva. Drugi pristup je popustljivost ili permisivnost, koji ne postavlja nikakva ogranienja,
to kod dece za rezultat ima neograniene mogunosti izbora, potpunu slobodu, ali bez reda.
Trei pristup Nelsenova naziva pozitivnom disciplinom koju karakterie vrstina i
65
dostojanstvo odraslog i uvaavanje deteta. Ovaj pristup, za koji autorka nalazi teorijsko
potkrepljenje u Adlerovom uenju o razvoju linosti i vaspitanju, za rezultat ima slobodu
deteta da bira, ali u granicama koje svima obezbeuju potovanje. Pozitivna disciplina kao
pristup disciplinovanju se od preostala dva razlikuje u tome to nije poniavajua ni za decu,
ni za odrasle, a istovremeno kod dece podstie razvijanje samodiscipline i odgovornosti.
Ranije pomenute autorke Nensi Martin i Beatris Boldvin (Martin & Baldwin, 1993a,
1993b) razlikuju i tri osnovna stila upravljanja razredom. Stilovi koje one razlikuju zasnovani
su na gleditu koje su formulisali Volfgang i Glikmen (Glickman & Tamashiro, 1980;
Walfgang & Glickman, 1980; Walfgang & Glickman, 1986, prema: Martin & Baldwin,
1993b; Tauber, 2007), objanjavajui razliita uverenja nastavnika o uenju i razvoju
uenika, i o disciplini. Oni govore o kontinuumu du koga se rasporeuju tri pristupa
interakciji sa uenicima neinterveniui, interveniui i interakcionistiki, a svaki od njih
oznaava jedinstveni skup uverenja koja se manifestuju kroz odgovarajue modele
upravljanja razredom, odnosno kroz nain uspostavljanja i odravanja discipline, a moe se
rei i svih aktivnosti u odeljenju (Slika 5).

INTERVENIUI INTERAKCIONISTIKI NEINTERVENIUI

NASTAVNIK NASTAVNUK I UENICI UENICI

KONTROLIE SITUACIJU ZAJEDNO KONTROLIU KONTROLIU SITUACIJU
U ODELJENJU SITUACIJU U ODELJENJU U ODELJENJU

Slika 5. Kontinuum du koga se rasporeuju stilovi upravljanja razredom

(Walfgang & Glickman, prema: Tauber, 2007)

Neinterveniui pristup zasniva se na uverenju da uenici imaju svoje unutranje

pokretae koji treba da nau nain da se izraze u realnom svetu, pa nastavnik svoju ulogu vidi
u tome da samo treba da obezbedi podravajuu sredinu koja e olakati ostvarivanje ovih
unutranjih potencijala. Tada nastavnik ostvaruje minimalnu kontrolu jer smatra da je uenik
taj koji utie na svoju sudbinu. U ovakvoj postavci nastavnik vie nije centralna figura, ve
samo facilitator. Ovde treba naglasiti da ovakav pristup ne treba izjednaavati sa laissez-faire
stilom rukovoenja. Ovo nije nezainteresovani stil. Nastavnici koji upravljaju odeljenjem po
neinterveniuem modelu imaju svoje strategije za sve elemente situacije u uionici, ali su
sve ove strategije zasnovane na verovanju da e prirodna radoznalost pokrenuti uenike da
66
ue. Pitanje koje se ipak moe postaviti je: da li e uenici biti sami dovoljno zainteresovani
za sve nastavne predmete i mnotvo sadraja koje propisuju nastavni programi i da li je
realno prepustiti svu odgovornost za sopstveno uenje i razvoj deci koja jo uvek nemaju
kapaciteta da zrelo donose odluke? Moda je, ipak, ovaj stil delotvoran samo u nekim
aktivnostima, kako je Kronbah prokomentarisao u vezi sa neusmerenim aktivnostima u
odeljenju.
Na suprotnom kraju kontinuuma nalazi se interveniui pristup koji se zasniva na
uverenju da spoljanja sredina (ljudi i objekti) utie na ljudsko bie da se razvija na odreeni
nain. Nastavnik sebe doivljava kao deo tog okruenja i, poto nosi odgovornost za uenje i
razvoj uenika, tei da ostvari potpunu kontrolu u skladu sa svojim logikim sistemom o
tome koji su uslovi najbolji za ostvarivanje eljenih promena. Nastavnici koji zastupaju
ovakvo gledite koriste nagrade i kazne da bi kod uenika podstakli eljenu aktivnost. Oni
smatraju da to ine za dobro uenika. U ovom sluaju nastavnik je centralna figura koja svu
mo dri u svojim rukama. Za ovakvog nastavnika poeljno je da uenici imaju to manje
moi jer e tako lake kontrolisati njihovo ponaanje.
Izmeu ova dva ekstrema nalazi se trei interakcionistiki pristup koji je usmeren i
na ono to pojedinac ini da bi izmenio spoljnu sredinu, kao i na to na koji nain sredina utie
na pojedinca. U ovom sluaju kontrola nad situacijom je u rukama i nastavnika i uenika.
Nastavnik koji zastupa interakcionistiko gledite veruje da je za donoenje odluka i
reavanje svih situacija neophodno zajedniko uee i odgovornost obeju strana ako je za
sukob potrebno dvoje, onda je i za njegovo reavanje potrebno dvoje. Veoma je vano da se
sukobi u odeljenju reavaju tako da uenici imaju doivljaj da su njihove potrebe uvaene i
da sauvaju dostojanstvo. Interakcionista smatra da uenici, u okviru uspostavljenih granica,
treba da vre sopstvene izbore i kad god je to mogue, nudi uenicima da biraju, prebacujui
im tako odgovornost za sopstveno ponaanje.
U ponaanju svakog nastavnika se verovatno moe prepoznati svaki od ova tri
pristupa. Treba jo jednom naglasiti da stil upravljanja razredom koji e nastavnik primeniti u
konkretnoj situaciji zavisi od mnogo inilaca: od samog odeljenja i uenika, njihovih i
oekivanja njihovih roditelja, kolega, uprave kole i ireg okruenja, od trenutno aktuelnih
ciljeva, prirode sadraja uenja, kao i od linosti samog nastavnika. Ipak, kod veine
nastavnika je uoljiva tendencija da se u veini situacija ponaaju na slian nain, pa se moe
govoriti o dominantnom stilu nastavnika u upravljanju razredom koji se moe povezati sa
odgovarajuim karakteristinim sklopom uverenja.

67
 Bez obzira na to koje od opisanih gledita o prirodi uenika i njihovom razvoju
zastupa, svakom nastavniku vie odgovara da radi u okruenju koje je u skladu sa njegovim
gleditem, pa tako svojim ponaanjem i modeluje klimu u odeljenju. To je jedan od
mehanizama na osnovu kojih se ostvaruje uticaj nastavnikovog stila na razrednu klimu.
Opisani stilovi upravljanja razredom mogu se lako povezati sa vrstama komunikacije
nastavnika sa uenicima koje su ranije pomenute i opisane, odnosno sa autoritarnim,
ravnodunim i demokratskim nainom komunikacije, uz ponovnu napomenu da
neinterveniui stil ne znai ravnodunost.
Znaaj rada autorki iji je model razlikovanja stilova u upravljanju razredom upravo
opisan, sastoji se i u tome to su, u elji da doprinesu novim mogunostima istraivanja na
polju upravljanja razredom, razvile instrument za ispitivanje stilova u upravljanju razredom -
Inventory of Classroom Management Style koji je imao nekoliko formi (Martin & Baldwin,
1993a, 1993b), a nekoliko godina kasnije i skalu za samoprocenu upravljanja ponaanjem i
nastavom (Martin & Yin, 2011).
Jedno od istraivanja u kojima je korien instrument ICMS (Martin et al, 1995), a
relevantno je u odnosu na temu ovog rada, pokazalo je da postoji povezanost stilova u
upravljanju razredom sa linou nastavnika. Subjekti koji su na ovom inventaru pokazali
vie interveniui stil imali su niske skorove na otvorenosti za promenu (subskala Katelovog
inventara linosti 16PF). Nizak skor na ovoj subskali inventara 16PF opisuje se kao:
tradicionalna shvatanja, zadravanje status-a quo, uivanje u poznatom i predvidivom, ak i
kada to nije najbolje. S druge strane, nastavnici koji su pokazali neinterveniui stil
upravljanja razredom pokazivali su na ovoj subskali inventara linosti visoke skorove, koji se
opisuju kao spremnost na pokretanje promene onda kada se trenutna situacija opaa kao
dosadna i stagnirajua, ovakve osobe su sklone razmiljanju o nainima na koje se promene
mogu izvesti i uivaju u eksperimentisanju.
U istraivanju prikazanom u drugom delu ovog rada, koriena je jedna verzija
Inventara stilova upravljanja razredom ovih autorki, ali je ovaj model koncepta upravljanja
razredom posluio i kao polazite za kreiranje novog instrumenta koji se zasniva na
objektivnoj proceni od strane neutralnih posmatraa, sa uverenjem da e se tako dobiti
kvalitetnija mera stila upravljanja razredom nego na osnovu samoprocene, kod koje uvek
postoji rizik od dobijanja socijalno poeljnih odgovora i prikazivanja ispitanika u boljem
svetlu. Zatim je ispitivana povezanost mera dobijenih ovim instrumentima za ispitivanje
stilova upravljanja razredom sa osnovnim dimenzijama linosti iz Petofaktorskog modela.

68
1.4.6. Stilovi upravljanja razredom u svetlu bihejvioristike i humanistike koncepcije
obrazovanja
S obzirom na to da je u istraivanju izvedenom u okviru ovog rada usvojeno
razumevanje koncepta upravljanja razredom i njegovih dimenzija autorki Martin i Boldvin
(Martin & Baldwin, 1993a, 1993b), ovde e stilovi upravljanja razredom o kojima one govore
biti razmotreni u svetlu dveju dominantnih i meusobno suprotstavljenih teorijskih
koncepcija obrazovanja. Jedna je koncepcija obrazovanja zasnovana na shvatanju oveka kao
reaktivnog bia, odnosno na modelu linosti utemeljenom na teorijama uenja, iji su izvori u
bihejviorizmu, a druga koncepcija proizlazi iz humanistike psihologije, koja oveka shvata
kao celovito, jedinstveno, samopokrenuto i proaktivno bie.
Glikmen i Volfgang, ije je uenje u osnovi ovako shvaenih stilova upravljanja
razredom, razlikuju tri razliita gledita nastavnika o uenicima, njihovom razvoju, uenju i
ponaanju, koja opisuju interveniui, neinterveniui i interakcionistiki stil upravljanja
razredom (Glickman & Tamashiro, 1980; Tauber, 2007), i pokuavaju da pronadju u
psiholokim teorijama koncepcije koje se mogu povezati sa ovim paradigmama.
Interveniui stav nastavnika se moe jasno povezati sa bihejvioristikom
koncepcijom, prema kojoj ljudsko ponaanje predstavlja rezultat spoljanjih uslova, a uenici
ue na osnovu nagrada i kazni. Zadatak nastavnika je da oblikuje ponaanje uenika, pa on
preuzima potpunu kontrolu, ne interesujui se za njihova unutranja stanja. U stvari, kako to
Skiner tumai (Skinner, 1977), nastavnik kanjava ona ponaanja uenika koja mogu imati
loe posledice, a nagrauje ona ponaanja uenika koja doprinose njegovom napretku.
Zapravo, itav proces uenja se moe opisati terminima: stimulus reakcija potkrepljenje
(Cronbach, 1977).
U neinterveniuem stavu autori prepoznaju elemente humanistike psihologije, i to u
uverenju da uenici imaju svoje uroene unutranje pokretae koji e se sami ostvariti uz
odgovarajuu podrku, pa nastavnik preputa uenicima visok stepen kontrole nad situacijom
u odeljenju, verujui da su uenici dovoljno odgovorni za svoje ponaanje i uenje, tj. da
upravljaju svojom sudbinom.
Ovakvo gledite se prepoznaje u osnovnom uenju predstavnika humanistike
psihologije i u implikacijama ovog psiholokog pravca na obrazovanje. Razmatrajui
mogunosti primene principa klijentom usmerene terapije (u kojoj se takoe deava uenje i
dolazi do promene) na obrazovanje koje bi trebalo da obezbedi funkcionalno uenje (kroz
koje se stiu primenljiva znanja, uenje koje proima oveka i njegova dela, koje dovodi do
promena), Karl Roders (1985) govori o uenikom usmerenoj nastavi. Principi na kojima se
69
zasniva uenikom usmerena nastava su preuzeti iz terapijskog procesa, a, razmatrani u ovom
kontekstu, mogu se shvatiti i kao principi upravljanja razredom. Pre svega, uenikom voena
nastava bi trebalo da povee uenje sa problemima koji su bliski uenicima i koje oni ele da
reavaju. U vezi s tim, zadatak nastavnika je da stvori podsticajnu atmosferu u razredu u
kojoj moe da se odvija sutinsko uenje, koje podrazumeva razvoj fleksibilnog, adaptivnog,
kreativnog i slobodnog pojedinca (Rogers, 1977). To nastavnik, po Rodersu, moe da uini
na nekoliko naina:
- Nastavnik treba da bude kongruentan, a to znai da bude ono to jeste i da bude svestan
svojih stavova i prihvata svoja oseanja.
- Nastavnik treba da bude spreman da prihvati uenika onakvog kakav on jeste i da razume
njegova oseanja.
- Nastavnik treba da ueniku uini dostupnim izvore uenja, a ne da mu ih namee.
- Kao osnovni oslonac nastavnik treba da koristi tenju uenika da se saomoostvare, a to
znai da uenici ele da ue, ovladavaju novim stvarima i da stvaraju. Funkcija nastavnika
je da izgradi takve odnose i stvori takvu atmosferu u kojoj e ove prirodne tenje moi da
se ostvare.
Filozofija uspene nastave Tomasa Gordona (Gordon, 2011) takoe predstavlja
koncepciju koja se zasniva na opisanim uverenjima. Gordonov model nastao je kao primena
principa Rodersove klijentom usmerene terapije (Gordon je inae bio Rodersov uenik) na
liderstvo, pri emu se nastavnik posmatra kao lider u odeljenju. Sam Gordon je svoj model
nazvao grupom usmereno liderstvo, iju koncepciju ukratko predstavlja ovako:
- Liderstvo se odnosi na sve funkcije koje jedna grupa ima i koje se mogu raspodeliti meu
lanovima grupe;
- Najuspeniji je lider koji se ponaa vie kao lan grupe, a manje kao tipini voa; tada e
lanovi grupe biti spremniji da preuzmu na sebe neke funkcije lidera;
- Problemi u grupi zahtevaju zajedniko reavanje;
- Lider treba da obezbedi uslove da lanovi grupe meusobno slobodno razmenjuju ideje i
oseanja;
- Lider treba da se obraa lanovima grupe koristei reflektovanje oseanja i misli ili
empatijsko sluanje (to predstavlja osnovnu tehniku klijentom usmerene terapije);
- Lider u komunikaciji sa lanovima grupe treba da pokazuje prihvatanje.
U kasnijoj razradi, Gordonov model je dopunjen jo nekim konceptima, meu kojima
su za razumevanje stilova upravljanja razredom najvaniji granica voe i oblast grupne
slobode. Kada je kola u pitanju, nastavnik je ogranien zakonom i drugim propisima,
70
nastavnim programima, standardima i razliitim utvrenim pravilima, van kojih nije ovlaen
da daje uenicima slobodu izbora. ini se da je ovo kljuno zapaanje, koje itav ovaj
teorijski model ini bliim interakcionistikom stilu upravljanja razredom. Savremene kole
su dominantno postavljene tako da ne ostavljaju mogunost za ist neinterveniui stil
upravljanja razredom, ije su glavne karakteristike prepoznatljive npr. u principima na kojima
je bila organizovana kola u Samerhilu (Nil, 1979).
Interakcionistiko gledite nastavnika Glikmen i Volfgang povezuju sa radovima
socijalnih i razvojnih psihologa. Nastavnici koji imaju ovakav stav veruju da je ponaanje
uenika rezultat njegove interakcije sa spoljanjim svetom. Uenik ui da se prilagodi
drugima kao to se i drugi prilagoavaju njemu. Kada su u pitanju sukobi i reavanje
problema, dakle, uenik ih reava uzimajui u obzir i drugu stranu, potujui pravila
ponaanja koja su svima prihvatljiva. S obzirom na ovakvo shvatanje, nastavnik i uenik dele
odgovornost i kontrolu nad situacijom.
ini se da interakcionistiki stav, prema Glikmenu i Volfgangu, nema ba jasnu vezu
sa vienjem ukupne ljudske prirode i linosti iz nekog od osnovnih psiholokih pravaca kao
to je to sluaj sa interveniuim i neinterveniuim stavom. Ako bi se traila takva veza, na
osnovu ponaanja nastavnika karakteristinog za interakcionistiki stav, stil zasnovan na
njemu bi se ipak pre mogao povezati sa shvatanjem prirode oveka u humanistikoj
psihologiji, s tim to postoji ono ogranienje slobode grupe o kome je bilo rei neto ranije u
vezi sa Gordonovim konceptom granica voe i grupne slobode.
Kada se stilovi upravljanja razredom koji su ispitivani u ovom radu sagledaju na
ovakav nain, ini se da se dominantna zastupljenost prvenstveno interveniueg i
interakcionistikog stila (neinterveniui je inae i najmanje izraen) moe povezati sa
suprotstavljanjem dveju dominantnih koncepcija obrazovanja humanistike i
bihejvioristike.
Kada se suprotstave ove dve teorijske koncepcije obrazovanja, mogu se izdvojiti neke
kljune razlike, polazei od njihovog shvatanja ljudske prirode, odnosno od odgovora ovih
psiholokih pravaca na osnovna pitanja o tome ta je linost, kako se ona razvija i ta je
pokree.
1) Za bihejvioriste linost je iskljuivo ono to je vidljivo u njenom ponaanju. Stoga
je neophodno ciljeve obrazovanja operacionalizovati kroz opise eljenih obrazovnih
postignua koja su dominantno vezana za kognitivnu sferu. Ostvarivanje ciljeva se odvija po
poznatim principima uenja, a efekti uenja su takoe prepoznatljivi u ponaanju - dodue,
sloenom, verbalnom i neverbalnom (Ormrod, 2006). Ako se i posmatra interakcija u
71
uionici kao pokazatelj socijalne klime, onda se analizira broj interakcija, njihov smer ili
vrsta interakcije u smislu njenog sadraja, a zanemaruje se emocionalni ton te interakcije
(Hayes, 2002). Humanistiki orijentisani psiholozi linost vide kao sloeni, celoviti i
jedinstveni sklop razliitih sistema, pa stoga obrazovanje treba da doprinosi razvoju celovite
linosti. Dakle, humanistika koncepcija obrazovanja insistira na podsticanju i razvoju i
afektivne i socijalne sfere linosti uporedo sa kognitivnom (Brkovi, 2000; Krnjaji, 1983).
Maslov (Maslow, 1968a) istie da humanistika psihologija govori o selfu, odnosno o tananoj
uroenoj ljudskoj prirodi, za kojom se mora tragati, koja se mora otkrivati. Stoga je posao
nastavnika da pomogne osobi da pronae ono to je ve u njoj, a ne da je oblikuje prema
nekom spolja i unapred nametnutom modelu.
2) Bihejvioristika psihologija razvoj shvata kao proces koji se odvija kontinuirano na
osnovu uenja i moe se predstaviti kao niz sukcesivnih uslovljavanja (Trebjeanin, 1983).
Dakle, obrazovanje je proces koji po S-R principu izaziva kontrolisane promene kod uenika,
a nastavnik je taj koji kontrolie sve ono to uenik radi ili treba da radi (Vizek-Vidovi i sar.,
2003). Humanistika psihologija na razvoj gleda kao na spontanu tenju da se ostvare uroeni
lini potencijali (koji su po svojoj prirodi pozitivni ili neutralni), dakle pokretai razvoja su
unutar same jedinke (Hol i Lindzi, 1983), te je zadatak obrazovanja, odnosno nastavnika
samo da olaka taj prirodni proces razvoja.
3) Najzad, kada je re o motivaciji, bihejvioristika koncepcija obrazovanja zasniva
se na Skinerovom uenju o principu potkrepljenja (Ormrod, 2006). To znai da su nastavnici
dobili u ruke sredstvo kojim e navesti uenike da se na odreene stimuluse (zahteve ili
zadatke) ponaaju na odreeni nain, jer je upravljanje uenjem (to predstavlja osnovni
profesionalni zadatak nastavnika) zasnovano na upravljanju stimulusima i potkrepljenjima,
odnosno ishodima ponaanja koji po uenika mogu biti pozitivi i negativni (Havelka, 2000).
Sr humanistikog uenja o motivaciji predstavlja Maslovljeva hijerarhija potreba (Fulgosi,
1981; Maslov, 1982). Od posebnog znaaja za obrazovanje u ovom uenju je razlikovanje D i
B potreba, odnosno potreba nedostatka i potreba bia ili razvoja, i isticanje principa da se
potrebe razvoja aktiviraju onda kada su zadovoljene potrebe nedostatka, kao i skretanje
panje na znaaj podravajueg okruenja za ostvarivanje potreba vieg nivoa. Iz takvog
razumevanja motivacije sledi uloga nastavnika u stvaranju povoljnih uslova u kolskom
okruenju za ostvarivanje tenje uenika ka razvoju i samoostvarenju. Ovu ulogu nastavnik
nee ostvariti ako se prema ueniku postavi kao gospodar, ve ako izgradi atmosferu
potpunog prihvatanja detetove prirode i pomogne mu da spozna sebe i svoje potencijale
(Maslow, 1968a).
72
 Nakon sagledavanja osnovnih shvatanja o linosti, razvoju i motivaciji postaje jo
jasnije da su uverenja nastavnika koja se nalaze u osnovi razliitih stilova upravljanja
razredom povezana upravo sa osnovnim shvatanjima ovih dveju teorijskih koncepcija. Iako
su do sada izneti nalazi brojnih istraivanja koji favorizuju pristup nastavnika zasnovan na
uverenjima srodnim humanistikoj psihologiji, bilo bi suvie pristrasno proglasiti ovakvo
stanovite za apsolutno ispravno i odbaciti u potpunosti vrednost bihejvioristikog doprinosa.
Kada je humanistika koncepcija u pitanju, pored primedbe da su koncepti nedovoljno
empirijski provereni i potvreni, ovakvoj koncepciji obrazovanja se mogu uputiti jo neka
pitanja ili primedbe. Jedna od kljunih primedbi odnosi se na preputanje odgovornosti za
uenje uenicima, na prenaglaeno oslanjanje na subjektivno iskustvo i izraavanje oseanja.
S druge strane bihejvioristikoj koncepciji obrazovanja se pak zamera prevelik stepen
kontrole i zanemarivanje oseanja (Vizek-Vidovi i sar., 2003).
Imajui u vidu sve empirijske nalaze koji se tiu efektivnih strategija i stilova
upravljanja razredom, moe se zakljuiti da je humanistika koncepcija delotvornija u
domenu kvaliteta komunikacije i odnosa izmeu nastavnika i uenika, kvaliteta razredne
klime, naina reavanja sukoba, podsticanja unutranje motivacije i samoostvarenja uenika.
Ovakav pristup nastavnika doprinosi postavljanju neophodnog temelja za funkcionisanje
odeljenja kao grupe i uspeno odvijanje aktivnosti uenja. U vezi s tim, vano je da se
dominantni stil nastavnika u upravljanju razredom zasniva na uverenjima koja e doprineti
stvaranju povoljne sredine za uenje. Najznaajniji doprinosi bihejvioristike koncepcije za
efektivno upravljanje razredom mogu se traiti u oblasti operacionalizacije obrazovno-
vaspitnih ciljeva i primene razliitih oblika i principa uenja u nastavnim aktivnostima
usmerenim na ostvarivanje postavljenih ciljeva, kao i u razvijenim konkretnim tehnikama
oblikovanja ponaanja koje su dobrodole u reavanju problematinog ponaanja pojedinih
uenika. Vano je, ipak, da uverenja zasnovana na bihejvioristikoj koncepciji ne prevladaju,
kako se ne bi manifestovala kroz preterano kontroliue ponaanje nastavnika prema
uenicima i zanemarivanje njihovog celovitog linog razvoja, a ne treba zaboraviti da se
ovek ooveuje (humanizuje) ne samo kroz proces intelektualnog razvoja ve i kroz procese
moralnog, socijalnog i afektivnog, odnosno emocionalnog razvoja (Krnjaji, 1983: 140). U
tom smislu se interakcionistiki stil upravljanja razredom namee kao najefektivniji. Ovaj stil
ponaanja nastavnika u uionici moe se povezati i sa interakcionistikom koncepcijom
nastave (Havelka, 2000) koja istie da je obrazovanje socijalni interaktivni proces. Dakle,
prema ovoj koncepciji obrazovanja, kljuna je komunikacija i interakcija meu akterima
nastavnog procesa. Iz ovakve koncepcije proistekli su npr. demoktratski i kooperativni model
73
nastave, ijim karakteristikama odgovara interakcionistiki stil upravljanja razredom.
Ostajui, meutim, na terenu osnovnih shvatanja o ljudskoj prirodi, ipak se moe rei da ovaj
model nastave, pa i njemu odgovarajui stil upravljanja razredom, ukljuuje dominantno
uverenja karakteristina za humanistiko shvatanje oveka, uz izvesno postavljanje granica
slobode o kojima je ranije bilo rei u vezi sa Gordonovom flozofijom obrazovanja i uz
prihvatanje nekih bihejvioristikih koncepata, prvenstveno onih koji se tiu
operacionalizacije ciljeva nastave i uenja i oblikovanja ponaanja uenika, ali u klimi koja
vodi uspostavljanju pozitivne discipline.

74
1.5. PSIHOLOKI INIOCI PROFESIONALNOG PONAANJA NASTAVNIKA

Ranije je ve istaknuto da je profesionalno ponaanje nastavnika uslovljeno brojnim

faktorima. Jednu grupu faktora predstavljaju spoljanji faktori, poev od pravne regulative,
uspostavljenih standarda unutar obrazovnog sistema, definisanih ciljeva obrazovno-vaspitnog
rada, preko oekivanja svih aktera obrazovno-vaspitnog procesa od nastavnika, do
materijalnih uslova za rad, podrke koju nastavnik ima u svom profesionalnom razvoju,
stepena delotvornosti kole u kojoj radi, ukupne klime u koli, zahteva koje postavlja uprava
kole, naina rukovoenja kolom, itd. Drugu veliku grupu faktora profesionalnog ponaanja
nastavnika ine oni koji svoje izvore imaju u samom nastavniku, odnosno u njegovoj linosti.
Istraivanje izvedeno u okviru ovog rada bavi se ispitivanjem povezanosti nekih
strukturnih i dinamikih karakteristika linosti sa stilovima upravljanja razredom kao izrazom
profesionalnog ponaanja nastavnika. Istraivanje je zasnovano na shvatanju da i jedna i
druga vrsta linih dispozicija ima pokretaku mo u odnosu na opte ponaanje pojedinca, pa
i na profesionalno ponaanje. Naime, postoji opta saglasnost meu teoretiarima da linost
predstavlja pre svega kompleksan i organizovan sistem meusobno povezanih psiholokih
struktura i procesa, koji se razvija i funkcionie u neprestanoj interakciji sa sredinom, i koji
karakterie koherentnost i kontinuitet tokom ivota (Kaprara i ervone, 2003). O tome da
linost predstavlja determinantu ponaanja oveka govore mnoge definicije linosti. Na
primer, Pervin definie linost na sledei nain: Linost predstavlja one strukturalne i
dinamike osobine jedne jedinke ili jedinki, kako se same reflektuju u karakteristinim
odgovorima na okolnosti (Popovi, 1999: 269). Pokretaka snaga linosti je vrlo jasno
prepoznatljiva u iroko prihvaenoj Olportovoj definiciji linosti: Linost je dinamika
organizacija onih psihofizikih sistema unutar individue koji odreuju njeno karakteristino
ponaanje i karakteristian nain miljenja (Olport, 1969: 44). Dakle, svi sistemi koje
obuhvata linost predstavljaju odreujue tendencije ka ponaanju i miljenju koje je
jedinstveno za jedinku i stabilno tokom vremena. Takvo shvatanje linosti predstavlja osnovu
za pretpostavku da se razlike u profesionalnom ponaanju nastavnika, odnosno individualni
stilovi nastavnika u upravljanju razredom, mogu povezati sa njihovim karakteristinim linim
dispozicijama.
Osnove za ovakvu pretpostavku nalaze se i u brojnim istraivakim nalazima koji
govore o tome da osobe koje se bave pomauim profesijama, meu koje spada i nastavnika,
treba da budu tople i srdane, empatine, da veruju u pozitivnu ljudsku prirodu, da su
75
komunikativne, prosocijalno orijentisane i okrenute ljudima (Radovanovi, 1993; Stojiljkovi
i sar. 2012; Bjeki, 1997, egarac, 1997, Stankovi-orevi, 2012, prema: Stojiljkovi,
2012). Postoje i nalazi koji pokazuju da je tip pofesionalnih interesovanja povezan sa
osobinama linosti (Holland, 1997, prema: Hedrih, 2009), a analiza veeg broja istraivanja
(Larson et al., 2002, prema Hedrih, 2009) pokazuje da je socijalni tip profesionalnih
interesovanja (u koji spada interesovanje za rad u prosveti) povezan sa ekstraverzijom kao
bazinom dimenzijom linosti iz Petofaktorskog modela. Svi ovi nalazi nedvosmisleno
govore u prilog shvatanju da profesionalno ponaanje nastavnika ima svoje osnove u
njegovoj linosti i opravdavaju ideju da se istrai povezanost stilova nastavnika u upravljanju
razredom sa nekim aspektima linosti nastavnika.
U ovom delu rada bie nainjen osvrt na teorijske koncepte koji se odnose na
ispitivane psiholoke determinante profesionalnog ponaanja nastavnika. Iz domena
strukturnih karakteristika linosti ispitivane su osnovne dimenzije linosti iz Petofaktorskog
modela. Iz domena dinamikih karakteristika linosti ispitivana je samoaktualizovanost
nastavnika kao najvii motiv iz Maslovljeve teorije motivacije. Takoe je ispitivan i
autoritarni pogled na svet, kao kompleks u ijoj su osnovi stavovi koji takoe predstavljaju
jednu vrstu pokretaa ljudskog ponaanja. Najzad, ispitivana je i nastavnika percepcija
kvaliteta radne klime u koli, koja se takoe moe dovesti u vezu sa kvalitetom radne
motivacije i nainom na koji nastavnik realizuje nastavni proces u odeljenju.

1.5.1. Strukturne karakteristike linosti iz Petofaktorskog modela

Jedno od osnovnih pitanja psihologije linosti je pitanje strukture linosti. Na pitanje
o tome koje su to trajne i stabilne jedinice koje grade linost i kako se one mogu opisati,
razliite teorije davale su razliite odgovore. Dva najzastupljenija pristupa u davanju
odgovora na pitanje o osnovnim jedinicama linosti zasnovana su na konceptima osobina i
tipova. Izmeu ova dva pristupa u savremenoj psihologiji prevagu ima pristup zasnovan na
osobinama linosti koje se shvataju kao dosledni obrasci po kojima se pojedinci ponaaju,
oseaju i misle u mnotvu situacija. Takoe, osobine linosti imaju svoj intenzitet, od koga
zavisi i jaina sklonosti ka odreenom ponaanju. Osobinama linosti se moe opisivati,
predviati i objanjavati ponaanje pojedinca, odnosno one se mogu koristiti samo za opis
linosti, a mogu se shvatiti i kao stvarna unutranja svojstva linosti. Kada se govori o
osobinama linosti, u teorijama se one nazivaju crtama ili dispozicijama. S obzirom na to da
mogu biti izraene u razliitom stepenu, predstavljaju se i kao dimenzije. Prouavajui linost
na osnovu crta ili dispozicija, prvenstveno nomotetski orijentisani psiholozi su nastojali da
76
utvrde univerzalne crte koje postoje kod svih ljudi, odnosno da saine taksonomiju optih
crta, a individualne razlike bi se onda izraavale kao razlike u stepenu izraenosti ovih optih
crta.
Drugo vano pitanje koje se tie strukture linosti je pitanje o nainu organizacije
njenih osnovnih jedinica. U vezi s tim, znaajan broj teorija smatra da su jedinice linosti
organizovane hijerarhijski, neke teorije koriste kruni model, a neke teorije izdvajaju razliiti
broj crta kojima pridaju ravnopravni znaaj za opisivanje ili objanjavanje ponaanja
pojedinca. Petofaktorski model predstavlja jednu od teorija strukture linosti koja je danas
vrlo iroko prihvaena (Larsen & Buss, 2008; Pervin i sar., 2008).
Petofaktorski model zasniva se na leksikom istraivanju linosti. Polazite za ovakvo
istraivanje linosti bila je pretpostavka da su sve vane individualne razlike predstavljene u
prirodnom, svakodnevnom jeziku (Larsen & Buss, 2008; Smederevac i Mitrovi, 2009;
Pervin i sar., 2008). Najznaajniji korak nainili su Olport i Odbert koji su 1936. godine
izveli psiholeksiku studiju na osnovu internacionalnog Vebsterovog renika (Pervin i sar.,
2008), izdvajajui rei (uglavnom prideve) koje se u svakodnevnom govoru koriste za
opisivanje individualnih razlika. Kriterijumi za izdvajanje rei bili su brojnost sinonima (to
je neka osobina vanija, to je vei broj sinonima koji se odnose na nju) i kulturalna
univerzalnost (ukoliko je osobina zaista univerzalna, onda e u svim jezicima postojati rei
koje je opisuju). Olport i Odbert su tako sakupili 17953 termina, koje su grupisali u one koji
se odnose na stabilne opise linosti (npr. inteligentan), one koji opisuju privremena stanja,
raspoloenja i aktivnosti (npr. uznemiren), one koji predstavljaju socijalnu evaluaciju (npr.
iritantan) i u metaforike i dvosmislene termine (npr. plodan, bistar). Najvie termina (4504)
se nalo u prvoj grupi koju su inili pravi opisi ili crte linosti.
Neto sistematiniju analizu izvrio je Rejmond Katel (Cattell, 1943, prema: John &
Srivastava, 1999) koristei materijal iz psiholeksike studije koju su izveli Olport i Odbert,
dodajui mu i neke naune termine, uglavnom iz domena klinike psihologije. Na osnovu tog
materijala, primenom postupka faktorske analize, Katel je zakljuio da strukturu linosti
predstavlja sistem od 16 faktora.
Posle Katela, znaajna istraivanja, koja se mogu oznaiti kao temelj budueg
Petofaktorskog modela, vrili su Tjups i Kristal (Tupes & Crystal, 1958, 1961, prema:
Goldberg, 1993). U velikom broju studija koje su izveli, ovi autori su dosledno dobijali istih
pet faktora.
ezdesetih godina prolog veka izvrena je jo jedna znaajna leksika studija koja se
oslanjala na Olportova, Katelova i druga istraivanja Normanova studija (John and
77
Srivastava, 1999; Kaprara i ervone, 2003; Pervin i sar., 2008; Smederevac i Mitrovi,
2009). Norman je koristio noviju verziju Vebsterovog renika i proirio je Olportovu i
Odbertovu listu, sa koje je izdvojio 1600 termina za koje je procenio da predstavljaju
najadekvatnije opise linosti. Krajnji rezultat bilo je izdvajanje velikih pet faktora, koji
predstavljaju linearne bipolarne dimenzije:
1. Ekstraverzija (priljiv - utljiv, otvoren - zatvoren, sklon avanturama - obazriv, socijabilan
- povuen);
2. Prijatnost (dobroduan iritabilan, nije ljubomoran ljubomoran, ljubazan tvrdoglav,
kooperativan negativistian);
3. Savesnost (uredan nebriljiv, odgovoran neodgovoran, skrupulozan neskrupulozan,
uporan nestalan);
4. Emocionalna stabilnost (uravnoteen nervozan, miran anksiozan, kontrolisan
razdraljiv);
5. Kultura (osetljiv za umetnost nije osetljiv za umetnost, intelektualan ogranien,
rafiniran grub).
Ova studija podstakla je mnotvo drugih slinih, a Goldberg je (Goldberg, 1981,
prema Pervin i sar., 2008), na osnovu pregleda postojeih istraivanja, zakljuio da se u svim
postojeim studijama na neki nain pojavljuje ovih velikih pet dimenzija. Tako ovo vie nisu
bile samo dimenzije koje slue za opis linosti, ve je ovih Velikih pet postalo teorija koja
tvrdi da su ovo stvarni faktori koji ine strukturu linosti. Uvrivanju pozicija ovog modela
linosti doprinela su i meukulturna istraivanja koja su dala potvrde pretpostavci da su ove
dimenzije univerzalne (Kaprara i ervone, 2003; Pervin i sar., 2008).
Pojava ovakve taksonomije sa malim brojem osnovnih dimenzija koje opisuju linost
jednostavnim jezikom, a istovremeno pokrivaju ogroman broj pojedinanih osobina,
predstavljala je znaajan doprinos za psihologiju linosti. Istraivaima je to omoguilo da
istrauju odreene domene linih karakteristika umesto hiljada pojedinanih atributa koji
svakom ljudskom biu daju individualnost i jedinstvenost. Takva standardna nomenklatura je
takoe olakala meusobno razumevanje istraivaa i omoguila akumulaciju emprijski
steenih znanja o linosti (John & Srivastava, 1999).
MekKre i Kosta su na osnovu svojih istraivanja sprovedenih krajem dvadesetog veka
(McCrae & Costa, 1990, prema: Smederevac i Mitrovi, 2009) izdvojili najpre tri dimenzije
(ekstraverzija, neuroticizam ili emocionalna stabilnost, i otvorenost za iskustvo, ili intelekt ili
kultura, kako se jo naziva ovaj faktor), a tokom daljeg rada izdvojili su jo dve (savesnost i

78
prijatnost, ili kako se drugaije ova dimenzija naziva saradljivost). U odnosu na prethodne
modele zasnovane na Velikih pet, MekKre i Kosta su razvili model linosti koji je razliit po
tome to istie i subdimenzije, odnosno crte ili facete u okviru ovih glavnih dimenzija, i to po
est crta ili faceta u okviru svake od pet osnovnih dimenzija. To znai da je njihov model
linosti hijerarhijski (Damonja-Ignjatovi, 1999; Kneevi i sar., 2004). Autori ovog modela
razvili su i inventar za ispitivanje linosti, saglasan ovako definisanom modelu strukture
linosti. Najpre je to bio NEO Personality Inventory ili NEO-PI (Costa & McCrae, 1985,
1989, prema: Kaprara i ervone, 2003) koji ukljuuje tri prvoizdvojene dimenzije, a kasnije i
revidirani NEO-PI-R koji je ukljuio svih pet dimenzija (Costa & McCrae, 1992, prema:
Kaprara i ervone, 2003).
Glavni domeni iz Petofaktorskog modela, kao i faceti u okviru njih, predstavljaju
bipolarne dimenzije, koje su opisane na sledei nain (Costa & McCrae, 2000; uri-Joi i
sar., 2004; Kneevi i sar., 1997; Kneevi i sar., 2004; Stojiljkovi, 2012):

NEUROTICIZAM
Ovaj domen linosti predstavljen je dimenzijom na ijem je jednom kraju
prilagoenost i emocionalna stabilnost, a na drugom kraju neprilagoenost i neuroticizam
koji oznaava optu sklonost osobe da doivi negativne emocije kao to su strah, tuga,
uznemirenost, gnev, krivica, povreenost, to osobu ini ranjivijom pa se mogu pojaviti
tekoe u prilagoavanju.
Osobe sa visokim skorovima na ovoj dimenziji slabo kontroliu impulse, iracionalno
reaguju, imaju slabije kapacitete za prevladavanje stresnih situacija. To su osobe koje su
sstalno zabrinute i loe volje, bave se stvarima za koje misle da se mogu loe zavriti, a mogu
imati i psihosomatske tegobe. Nivo njihovog emocionalnog reagovanja je visok na sve drai i
teko se smiruju.
Nasuprot tome, osobe sa niskim skorovima na ovoj dimenziji su emocionalno
stabilne, oputene i sa stresnim situacijama se suoavaju bez izrazite uznemirenosti.
Ovu dimenziju linosti ne treba izjednaavati sa neurotinou, mada osobe sa
klinikim simptomima neuroze imaju visoke skorove na ovoj dimenziji.
Domen N (Neuroticism) ine sledei aspekti i ue crte linosti:
- N1 - Anksioznost nivo slobodne plivajue anksioznosti, zabrinutost, napetost;
- N2 - Hostilnost sklonost ka ljutnji i slinim stanjima kao to su frustracija i gorina;
- N3 - Depresija sklonost oseanju krivice, tuge, potitenosti i usamljenosti;

79
- N4 - Samousredsreenost ili socijalna nelagodnost oseanje stida i socijalne
anksioznosti;
- N5 - Impulsivnost vea sklonost ka zadovoljenju elja i potreba nego spremnost za
njihovu kontrolu i odlaganje zadovoljenja, nemogunost kontrole impulsa i nagona;
- N6 - Osetljivost opta prijemivost za stres, slab kapacitet za prevazilaenje stresa,
sklonost panici.

EKSTRAVERZIJA
Ovaj domen se odnosi na koliinu i intenzitet energije usmerene spolja ka socijalnom
okruenju, na potrebu za stimulacijom i kapacitet za radovanje.
Osoba sa visokim skorom na ovoj dimenziji (ekstravert) je okrenut ka drugim
ljudima, aktivan, voli velike grupe, priljiva je, voli da se eksponira, optimistina je, ne voli
da radi kad je sama. Poto je generalno dosta impulsivna, moe da bude sklona i agresivnim
reakcijama.
Nasuprot tome, introverti (koji imaju nizak skor na ovoj dimenziji) su socijalno
uzdrani, tihi, introspektivni, kontroliu oseanja, strpljivi su, pouzdani, skloniji pesimizmu.
To su osobe koje ne vole uzbuenja, ve vole sreen ivot.
Domen E (Extraversion) ine sledee ue crte:
- E1 - Toplina zainteresovanost za druge ljude i prijateljski odnos prema njima, lako
uspostavljanje emocionalnih veza;
- E2 - Drutvenost sklonost ka druenju sa drugim ljudima;
- E3 - Asertivnost socijalna dominacija i snana ekspresija, samopouzdanje;
- E4 - Aktivitet dinamian ivot, energinost, entuzijazam, odlunost;
- E5 - Traenje uzbuenja - potreba za stimulacijom iz okruenja, avanturizam;
- E6 - Pozitivne emocije - sklonost ka izraavanju pozitivnih emocija (srea, radost,
zadovoljstvo, optimizam).

OTVORENOST ZA ISKUSTVO
Otvorenost za iskustvo se manifestuje kao aktivna tenja ka novim iskustvima i kroz
zahvalnost za takva iskustva. Ova dimenzija obuhvata matovitost, fleksibilnost u ponaanju,
intelektualnu radoznalost, nekonvencionalnost i visoku tolerantnost na novine.
Osobe sa visokim skorom na ovoj dimenziji su otvorenog duha, irokih interesovanja,
intenzivnih emocionalnih doivljaja i bogatog unutranjeg ivota. Ovo su osobe sklone
eksperimentisanju i novim idejama, kao i preispitivanju ustaljenih shvatanja i autoriteta.
80
Visoki skorovi na ovoj dimenziji su povezani sa nekim merama inteligencije, naroito sa
kreativnou, kao i sa stepenom obrazovanja.
Nizak skor na dimenziji otvorenosti za iskustvo imaju osobe koje vie vole poznato i
ustaljeno, konvencionalne su u izgledu i ponaanju, sklone su konzervativnim shvatanjima i
potovanju autoriteta, imaju ua interesovanja, a emocije su im manje intenzivne. Ipak, ove
osobe se ne odlikuju netolerantnou prema onima koji su od njih razliiti i nisu nuno
autoritarne linosti.
Na osnovu ovih opisa, otvorenost duha deluje privlanije, ali autori modela istiu da,
zavisno od okolnosti, oba pola ove dimenzije mogu znaiti dobru funkcionalnost osobe.
Domen Otvorenost (Openness) ine sledee crte:
- O1 - Fantazija osetljivost za unutranji svet imaginacije;
- O2 - Estetika uvaavanje umetnosti i lepote;
- O3 - Oseanja otvorenost za unutranja oseanja, intenzivniji emocionalni ivot;
- O4 - Akcije otvorenost za nova praktina iskustva, preduzimljivost, naklonjenost
novinama i raznolikosti nasuprot ritini;
- O5 - Ideje intelektualna radoznalost, sklonost razmatranju novih, nekonvencionalnih
ideja;
- O6 - Vrednosti spremnost za preispitivanje sopstvenih vrednosti i uverenja (socijalnih,
politikih, religioznih), kao i onih koje dolaze od autoriteta.

SARADLJIVOST
Ovaj domen se odnosi na sklonosti osobe u interakcijama sa drugim ljudima. Sadraj
saradljivosti kao domena je dosta slian sadraju ekstraverzije, s tim to, pored stepena
uivanja u drutvu sa drugima, obuhvata i kvalitet odnosa i ponaanja prema ljudima.
Osobe sa visoko izraenom saradljivou sa drugim ljudima uspostavljaju odnose
zasnovane na empatiji, saoseanju i pokazuju altriustike tendencije, verujui da su i drugi
ljudi dobronamerni i poteni, pa e se i oni prema njoj ponaati isto tako. Ipak, oekivanje da
e drugi uzvratiti velikodunou nije presudni razlog za ovakvo ponaanje saradljive osobe,
ve njen opti prijateljski stav prema ljudima. Na osnovu ovakvog sadraja, naziv ovog
domena se nekad prevodi i kao prijatnost.
Osobe sa nisko izraenom saradljivou su egocentrine, sumnjaju u dobre namere
drugih ljudi, pa su otud distancirane i hladne u odnosu prema drugima, sklone takmienju,
oponiranju i manipulaciji ljudima. Takoe, imaju lou komunikaciju sa ljudima i pokazuju
nedostatak empatinosti.
81
 Ue crte domena A (Agreeableness) su:
- A1 - Poverenje vera u iskrenost i dobre namere drugih ljudi;
- A2 - Iskrenost iskrenost u ekspresiji, neposrednost, potenje;
- A3 - Altruizam aktivna briga za dobrobit drugih, velikodunost;
- A4 - Popustljivost odgovor na sukob sa drugima, sklonost pratanju, inhibicija
agresivnosti;
- A5 - Skromnost sklonost ka umanjivanju vrednosti sopstvenih postignua i poniznosti,
ali ne nuno bez samopotovanja;
- A6 - Blaga narav pokazivanje simpatije za druge.

SAVESNOST
Ova dimenzija predstavlja stepen organizovanosti osobe, njene upornosti, kontrole i
motivacije za ponaanje koje je usmereno ka ostvarivanju ciljeva povezanih sa izvravanjem
odreenih dunosti i obaveza. Savesnost prvenstveno znai disciplinovano nastojanje da se
postavljeni ciljevi ostvare, kao i dosledno pridravanje sopstvenih principa.
Osobe sa visoko izraenom savesnou imaju snanu volju, tane su i pouzdane.
Imaju visoko izraen motiv za postignuem, a mogu biti sklone i perfekcionizmu. Visoki
skorovi na savesnosti su povezani sa kolskim i profesionalnim uspehom. Meutm,
ekstremno visoki skorovi mogu biti povezani i sa neprijatnom sitniavou ili kompulzivnom
urednou, ili sa tzv. radoholiarskim ponaanjem.
S druge strane, osobe koje imaju nisko izraenu savesnost se leerno odnose prema
ostvarivanju ciljeva, a vie su orijentisane ka sopstvenim zadovoljstvima. Takoe, u
ponaanju imaju leerniji odnos i prema moralnim principima (to ne znai nuno da se radi o
nemoralnim osobama).
Domen C (Conscientiousness) ine sledee ue crte:
- C1 - Kompetencija vera u sopstvenu efikasnost, snagu i sposobnost;
- C2 - Red lina organizovanost, urednost;
- C3 - Dunost pridavanje znaaja ispunjavanju moralnih obaveza;
- C4 - Tenja ka postignuu potreba za linim postignuem i oseaj usmerenosti,
spremnost na veliki i naporan rad do ostvarenja cilja;
- C5 - Samodisciplina kapacitet da se otpone aktivnost na ostvarivanju zadataka i da se u
tome istraje uprkos ometanjima;
- C6 - Promiljenost sklonost da se promisli pre nego to se neto uini ili kae.

82
 Poto je model dobio brojne empirijske potvrde, Kosta i MekKre u svojoj
petofaktorskoj teoriji idu jo korak dalje od tvrdnje da su ovo univerzalni faktori koji ne
opisuju samo individualne razlike, ve se smatraju uzronim faktorima koji odreuju ivotni
tok pojedinca. Oni tvrde i da pet osnovnih faktora imaju bioloku, naslednu osnovu i da
iskustvo i sredina imaju malo uticaja na njih (Pervin i sar., 2008). Naime, autori ovog modela
prave razliku izmeu bazinih dimenzija i karakteristinih adaptacija. Karakteristine
adaptacije predstavljaju konkretne manifestacije bazinih tendencija i one pomau osobi da
se prilagodi na promenljivo socijalno okruenje. To su navike, stavovi, vetine, uloge.
Bazine dimenzije su bioloki determinisane i stabilne tokom ivota pojedinca, dok na
karakteristine adaptacije utiu bazine tendencije, okruenje (kultura, porodica) i faza
ivotnog razvoja (Smederevac i Mitrovi, 2009).
Iako se Petofaktorskom modelu upuuje primedba da nije dovoljno sveobuhvatan, da
npr. izostavlja faktore pozitivne i negativne evaluacije, religioznosti i duhovnosti, autori ovog
modela nisu nali uverljive dokaze za postojanje novih faktora (Larsen i Buss, 2008).
Ovaj model je u savremenoj psihologiji iroko podran, a instrument razvijen na
osnovu njega se koristi u brojnim istraivanjima, pa i u praksi.
Evaluacionu studiju Petofaktorskog modela kroz analizu inventara linosti NEO-PI-R
kod nas izvrili su Kneevi i saradnici (1997). I ova studija je dala empirijsku potvrdu
modelu, a i sam instrument je pokazao dobre karakteristike, to ga preporuuje za upotrebu i
na naoj populaciji.
Petofaktorski model pokazao je i znaajnu prediktivnu vrednost u odnosu na razliita
ponaanja ili ivotna postignua, npr. za predvianje delinkvntnog ponaanja, mentalnih
bolesti, kolskog uspeha ili uspeha u poslu. Na primer, savesnost se pokazala kao znaajan
prediktor uspenosti na poslu uopte savesnije osobe efikasnije grade karijeru jer su
zainteresovanije za dodatno uenje, pokazuju veu motivaciju za rad, spremnije prihvataju
veu odgovornost i striktnije se pridravaju pravila ponaanja na poslu. Druge dimenzije su
povezane sa uspenim obavljanjem nekih specifinih poslova: saradljivost i neuroticizam su
dobra osnova za predvianje uspeha u poslovima koji se obavljaju u radnim grupama, dok
ekstraverzija dobro predvia uspeh u prodaji ili na rukovodeim mestima (John & Srivastava,
1999). Ekstraverzija moe biti i prediktor izbora zanimanja koja podrazumevaju rad sa
ljudima, dok je otvorenost povezana sa izborom zanimanja u okviru kojih se oekuje
kreativnost i lini stil u pristupu poslu (Hedrih, 2009).
Ako bi se znaenje velikog broja osobina uspenih nastavnika, utvrenih u brojnim
isrtaivanjima koja su ranije prikazana, povezala sa znaenjem dimenzija iz Petofaktorskog
83
modela, moe se rei da su za uspeno obavljanje ove profesije, pored generalno znaajne
visoke savesnosti (manifestovane kroz odgovornost na poslu, potovanje dunosti i reda i
elju za usavravanjem i napredovanjem u poslu), od znaaja visoka ekstraverzija (okrenutost
ka drugim ljudima uz srdacnost i tople emocije prema njima), niski neuroticizam
(emocionalna stabilnost i dobri kapaciteti za suoavanje sa stresnim situacijama), visoka
otvorenost (intelektualna radoznalost, spremnost za prihvatanje novina i fleksibilnost u
ponaanju) i saradljivost (dimenzija koja se tie interpersonalnih odnosa, ija visoka
izraenost znai verovanje da su ljudi po svojoj prirodi dobri, a manifestuje se ponaanjem
koje je zasnovano na empatiji, razumevanju i altruistikim tenjama). Istraivanje prikazano
u drugom delu rada delimino je potvrdilo ovakvo oekivanje u vezi sa profilom uspenih
nastavnika.

1.5.2. Dinamike karakteristike linosti

Samoaktualizovanost
Najdirektniji pokretai ljudskog ponaanja nalaze se u sferi motivacije. Stoga bi
analiza povezanosti profesionalnog ponaanja nastavnika sa linim karakteristikama ostala
nepotpuna ukoliko se ne bi nainio osvrt i na ovu oblast.
U okviru razmatranja nastavnikih uloga pomenuta je Lindgrenova klasifikacija
profesionalnih uloga nastavnika (Lindgren, 1976) u kojoj se istiu samoizraavajue uloge.
Ova grupa uloga obuhvata ponaanja nastavnika kojima on ostvaruje svoje potrebe: da bude
pomonik drugim ljudima, uenik, roditeljska figura, neko ko ima mo kontrolie i vlada
drugima, neko ko trai sigurnost u profesiji i profesionalnim kontaktima. To znai da
nastavnik kroz svoju profesiju realizuje svoju prirodu i svoje potencijale, odnosno moe se
rei da realizuje svoju tenju ka samoaktualizaciji. S obzirom na to, kao i s obzirom na
usmerenost ovog rada na preispitivanje humanistike koncepcije obrazovanja, posebno u
vezi sa profesionalnim delovanjem nastavnika kao kljunog faktora efikasne nastave, kao
teorijska osnova izabrana je Maslovljeva teorija motivacije.
Koncept samoaktualizacije uspostavljen je i definisan u okviru humanistike
psihologije (Popovi, 1982), nazvane treom silom u psihologiji, koja je uvela potpuno
drugaiji pogled na oveka u odnosu na do tada dominantne dve sile u psihologiji
psihoanalizu i bihejviorizam. Nezadovoljan uvidom da je psihologija vie usredsreena na
slabe strane ljudskih bia i da gradi pesimistiku i ogranienu sliku o oveku kao biu,
Maslov se zalae za bavljenje onom svetlijom i boljom stranom ljudskog bia i zanemarenim
specifinim ljudskim obelejima, kao to su ideali, vrednosti, ciljevi, tenje, ljubav, humor,
84
ljubomora, stid, umetniko i nauno stvaralatvo (Fulgosi, 1981). Humanistika psihologija
predstavlja doktrinu realnog self-a koji predstavlja jednu vrstu uroene prirode koja je veoma
tanana, koja nije neophodno svesna, za kojom osoba mora da traga, koju treba da otkriva i
ostvari je aktualizuje (Maslow, 1968a). Po Maslovu, ljudi poseduju uroenu prirodu koja je
u sutini dobra, ili bar neutralna. Sa nesmetanim razvojem linosti kroz spontano sazrevanje u
povoljnoj sredini i uz sopstvene napore linosti da ostvari svoju prirodu, sve jasnije se
ispoljavaju stvaralake moi ljudskog bia. Pritom, svako ljudsko bie ima uroeni impuls za
rast ili ostvarivanje svojih ljudskih potencijala (Hol i Lindzi, 1983).
Maslovljeva teorija motivacije (poznata jo i kao teorija samoaktualizacije) zasniva se
na nekoliko pretpostavki (Feist & Feist, 2006):
1) Motivacija se odnosi na osobu u celini, a ne na jedan njen deo ili funkciju (holistiki
pristup);
2) Motivacija je kompleksna neije ponaanje moe biti pokrenuto od vie motiva koji
istovremeno deluju;
3) Ljudi su uvek motivisani nekom potrebom kada se jedna potreba zadovolji i tako
izgubi pokretaku snagu, aktivira se sledea;
4) Ljudske potrebe su univerzalne, svi ljudi imaju iste potrebe, razlikuju se samo naini
njihovog zadovoljenja;
5) Potrebe su ureene hijerarhijski, na osnovu prioriteta i hitnosti njihovog zadovoljenja.
Hijerarhija motiva o kojoj govori Maslov predstavlja se najee kao model piramide
(Slika 6).

Slika 6. Maslovljeva hijerarhija potreba

Maslov (Maslov, 1982) pravi razliku izmeu osnovnih potreba i metapotreba,

odnosno niih i viih potreba. Osnovne potrebe (fizioloke potrebe, potrebe za sigurnou,
potrebe za pripadanjem i ljubavlju, potrebe samopotovanja) se javljaju u hijerarhijskom
sledu i pokreu na aktivnost usled nedostatka neega ime se te potrebe mogu zadovoljiti.

85
Dok se ne zadovolji potreba koja je najnie u hijerarhiji, potrebe sa vieg nivoa se ne
aktiviraju. Metapotrebe, u koje spadaju potrebe za pravdom, dobrotom, lepotom, redom,
jedinstvom itd. (zasnovane na tzv. B-vrednostima, od: beeing-values ili vrednosti bia),
pokreu na aktivnost radi razvoja i nalaze se na istom hijerarhijskom nivou one su sve
podjednako snane. Vie potrebe se od niih razlikuju po tome to se i filogenetski i
ontogenetski kasnije razvijaju, manje su presudne za opstanak pojedinca, manje je hitno
njihovo zadovoljenje, ali zadovoljenje viih potreba donosi dublju sreu i bogatstvo
unutranjeg ivota. One se od niih potreba razlikuju i po tome to rast, ka kome su one
usmerene, nikada ne dosadi, dok se nie potrebe mogu u potpunosti zadovoljiti, ime one
prestaju da deluju (Maslov, 2001). Zadovoljenje viih potreba vodi ka samoaktualizaciji.
Poto se potreba za samoaktualizacijom ne pojavljuje usled nedostatka neega, ve je njen
cilj rast i razvoj, naziva se metapotrebom (Trebjeanin, 1983). Osobe koje su ostvarile svoje
potencijale do kraja, Maslov oznaava kao samoaktualizovane osobe. Dakle,
samoaktualizovane osobe se od ostalih razlikuju po nekoliko kljunih karakteristika (Feist &
Feist, 2006). Pre svega, to su prihiki zdrave osobe. Samoaktualizovani ljudi su napredovali
kroz hijerarhiju potreba i njihove potrebe nieg nivoa su zadovoljene. Oni prihvataju
pomenute vrednosti bia. Najzad, samoaktualizovane osobe ispunjavaju svoje potrebe
usmerene na rast i razvoj i tako postaju ono to su u stanju da budu.
U pokuaju da prui precizniju naunu definiciju samoaktualizacije, Maslov je vrio
dugatrajno i opseno istraivanje karakteristika poznatih naunika, umetnika, istorijskih
linosti, prouavajui njihove biografije, a zatim prikupljajui podatke i od svojih
savremenika (Maslov, 1982). Na osnovu prouavanja samoostvarenih ljudi, Maslov je kao
karakteristike samoaktualizovanih linosti izdvojio: 1) uspenije opaanje stvarnosti i
lagodniji odnos sa njom, 2) prihvatanje sebe, drugih i prirodnog sveta onakvog kakav jeste,
3) spontanost, jednostavnost, prirodnost u ponaanju, 4) usredsreenost na problem,
5) potrebu da se bude sam, za privatnou, 6) samostalnost i nezavisnost od kulture i sredine,
7) neprekidnu sveinu doivljaja, originalnost, nestereotipnost u suenju o ljudima i stvarima,
8) neka izrazita mistika ili duhovna iskustva koja nisu nuno religijskog karaktera,
9) oseanje zajednitva i poistoveivanje sa oveanstvom, 10) snane i duboke emocionalne
odnose sa bliskim osobama, 11) demokratske vrednosti i stavove, 12) razlikovanje sredstava
od ciljeva, dobrog i zla, 13) smisao za humor koji je filozofskog, a ne neprijateljskog
karaktera, 14) nadarenost za stvaralatvo, 15) opiranje usaglaavanju sa kulturom,
16) prevazilaenje sopstvene sredine, to je vie od snalaenja u njoj.

86
 Dakle, samoaktualizacija je konani, najvii cilj, odnosno najvii ljudski motiv. To je
stanje kome pojedinac tei u svom razvoju. Za veinu ljudi samoaktualizacija zapravo znai
razvijanje prema tom stanju. Teko je rei kada je to stanje dostignuto, poto ovek,
razvijajui se, stalno otkriva svoju prirodu i prepoznaje neke svoje nove potencijale, ali je
jasno da ljudima treba omoguiti da se slobodno razvijaju u smeru samoaktualizacije. Sve to
spreava takav razvoj je loe (npr. nemogunost zadovoljenja potreba sa niih hijerarhijskih
nivoa u datim drutvenim okolnostima, delovanje drutvenih predrasuda i stereotipa,
nepoznavanje sopstvenih sposobnosti i potencijala), a dobro je sve to omoguava i pospeuje
ovaj prirodni proces (Fulgosi, 1981).
Glavni prigovor koji se upuuje Maslovljevoj teoriji jeste da nema dovoljnu
empirijsku potvrdu, da se uglavnom zasniva na intuitivnom saznavanju i spekulacijama
(Trebjeanin, 1983). Jednu od osnovnih tekoa u pokuajima validacije Maslovljeve teorije
predstavljalo je nepostojanje instrumenta za ispitivanje samoaktualizacije. Tokom ezdesetih
godina Everet ostrom je razvio Inventar linih orijentacija (POI Personal Orientation
Inventory), kao instrument za ispitivanje samoaktualizacije (Feist & Feist, 2006; Fulgosi,
1981; Shostrom, 1980). Inventar se sastoji od dve glavne skale (Vremenska kompetentnost i
Unutranja podrka) i 10 subskala (Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti, Egzistencijalno
situaciono reagovanje, Emocionalno reagovanje, Spontanost, Samopotovanje,
Samoprihvatanje, Shvatanje ovekove prirode, Sinergija, Prihvatanje agresivnosti i
Sposobnost da se uspostave intimni odnosi) koje ispituju dimenzije srodne karakteristikama
samoaktualizovane linosti koje navodi Maslov. Tokom par decenija je ovo bio jedini
instrument za ispitivanje samoaktualizacije. Jedan kasniji pokuaj konstruisanja novog
instrumenta za ispitivanje samoaktualizacije (POD Personal Orientation Dimensions)
pokazao se kao manje uspean (Forest & Sicz, 1981; Hattie et al., 1984), pa je i dalje
uglavnom korien ostromov Inventar personalnih orijentacija, i pored nekih problema i
primedbi koje mu se upuuju. Jedan od problema su veoma niske mere pouzdanosti pojedinih
subskala (Ray, 1984), drugi problem je rizik da e ispitanici ulepavati sopstvenu sliku dajui
socijalno poeljne odgovore (Andreson et al., 1984; Ecker & Watkins, 1975; Snyter & Allik,
1981; Tossi & Lindamood, 1975). Istraivai koji su preispitivali Inventar linih orijentacija
u odnosu na ove primedbe, preporuuju Inventar POI za upotrebu u istraivanjima (Tossi &
Lindamood, 1975), ali ne i za kliniku upotrebu (ostromova ideja je bila da se POI moe
koristiti u klinikim ispitivanjima). Inventar personalnih orijentacija korien je i u
istraivanju realizovanom u okviru ovog rada.

87
 Ako se sada napravi osvrt na implikacije humanistike psihologije na obrazovanje,
moe se prepoznati da su one sadrane u novoj, potpuno drugaijoj koncepciji uenja u
poreenju sa tradicionalnom nastavom. Nasuprot procesu akumulacije injenica, odnosno
nebitnog uenja o spoljanjem, bezlinom, u kome nastavnik ima aktivnu ulogu, oblikujui i
poduavajui pasivne uenike koji dobijaju neto to akumuliraju, a to onda mogu zadrati
ili izgubiti, Maslov (Maslow, 1968a) govori o uenju iji je cilj da se postane linost.
Polazei od shvatanja da su ak i najnebitnija uenja daleko korisnija i daleko delotvornija
ako se temelje na zdravom identitetu osobe koja zna ta eli, zna ta jeste, kuda ide i ta su
njeni ciljevi, Maslov otvara i pitanje slike o dobrom nastavniku i njegovim funkcijama. Za
razliku od modela nastavnika kao predavaa, uenje da se postane linost zahteva nastavnika
koji stvara uslove, ojaava, pomae, nudi mogunost izbora a ne namee. Takav nastavnik
prihvata uenika, pomae mu da spozna sebe koje su mu prirodne sklonosti, za ta je dobar,
za ta nije, ta bi mogao da nadogradi, koji su njegovi dobri potencijali. Tako nastavnik
razvija atmosferu prihvatanja detetove prirode, ime na najmanju moguu meru smanjuje
strah, brigu i odbranu, a podstie rast i razvoj. Na osnovu Maslovljevog objanjenja razvoja
preko konflikta izmeu tenje ka sigurnosti i tenje ka razvoju (Maslow, 1968b), moe se rei
da se pomo koju nastavnik treba da prui detetu u procesu njegovog spontanog razvoja
sastoji u tome da mu razvoj uini to privlanijim i istovremeno umanji opasnosti koje bi dete
moglo da prepozna u razvoju, kako ne bi odustalo od tenje za razvojem i odluilo da ostane
u sigurnosti trenutnog stanja. Takoe, nastavnik treba da smanji na najmanju moguu meru
privlanost te sigurnosti trenutnog stanja, ukazujui na rizike od ostajanja u njoj. Takav
nastavnik sutinski brine za dete i time doprinosi njegovom rastu i samoaktualizaciji, a kako
Maslov (1982: 146) kae, moda bi trebalo da bar jedna funkcija obrazovanja ... bude da
uva, podstie i hrabri izraavanje i podmirenje instinktoidnih potreba za sigurnou,
ljubavlju, samocenjenjem i samoostvarivanjem. Dakle, moe se rei da je nastavnik
facilitator vodi kroz proces u kome prua pomo i podrku uenicima, pratei njihove
potrebe i interesovanja i put samoaktualizacije (Kostovi, 2006). Sasvim je logino da e
ovakvoj svojoj funkciji u procesu uenja, bolje odgovoriti nastavnici koji su i sami
samoaktualizovani u veem stepenu.
Brojna istraivanja su pruila potvrdu o tome da je samoaktualizovanost nastavnika
znaajan faktor njihove uspenosti (Farmer, 2001): nastavnici koji su u veoj meri
samoaktualizovani kod svojih uenika podstiu bolje napredovanje u uenju, u veoj meri
razvijaju kritiko miljenje, uspenije podstiu samousmereno uenje, pokazuju vie topline i
usmereniji su na svoje uenike i, najzad, uspenije doprinose samoaktualizaciji uenika.
88
 Ispitivanja samoaktualizovanosti nastavnika i buduih nastavnika kod nas, kao i slina
istraivanja izvedena u Americi (prema: Bjeki, 1999) pokazuju, meutim, da je stepen
aktualizovanosti nastavnika nizak (u odnosu na standardizovane granice
samoaktualizovanosti na korienim merama). Ovakvi nalazi upuuju na potrebu razvijanja
ove tenje kod nastavnika i buduih nastavnika, prvenstveno kroz studijske programe
nastavnikih fakulteta, ali i kroz razliite programe profesionalnog razvoja nastavnika. Uz
takve programe nastavnici bi bili adekvatnije pripremljeni da realizuju nastavu usmerenu na
uenika i da, pored akademskih ciljeva, rade i na ostvarivanju onih ciljeva obrazovanja koji
se tiu ukupnog linog razvoja uenika na kojima insistira humanistika koncepcija
obrazovanja.

Autoritarni pogled na svet

Ponaanje pojedinca pokrenuto je i drugim komponentama koje ine ukupnu strukturu
linosti (koje prema autorima Petofaktorskog modela predstavljaju kategoriju karakteristinih
adaptacija lnosti), kao to je na primer njegov pogled na svet. Pogled na svet predstavlja
prvenstveno filozofski pojam koji obuhvata stavove prema svetu i sliku sveta (Jaspers, 1954,
prema: Bojanovi, 2004). Adorno pod pogledom na svet podrazumeva predstave o sutini i
vezi stvari, sveta i oveka, koje nastaju zbog ovekove potrebe za jedinstvenim i
sveobuhvatnim saznanjem i objanjenjem, za konanim odgovorima (Stevovi, 1999).
Ako se u psiholokim teorijama potrae koncepti koji odgovaraju konceptu pogleda
na svet, to su onda npr. Adlerov ivotni stil ili Olportova ujedinjujua filozofija ivota.
Maslov (Maslow, 1943, prema: Stevovi, 1999) o pogledu na svet govori kao o sopstvenoj
logici linosti, na osnovu koje je sopstveno ponaanje razumljivo i ispravno. Maslov zastupa
tezu da je osnovni element autoritarnog karaktera pogled na svet koji se zasniva na
pesimistikoj slici o ljudskoj prirodi (Maslov, 1943, prema Bojanovi, 2004). Osoba koja
ovako gleda na svet ispunjena je sumnjama, neprijateljstvima i strahovima. Ovakav pogled na
svet objedinjuje u jedinstvenu celinu osobine kao to su: sklonost ka hijerarhiji,
generalizovanje principa superiornost-inferiornost, tenja ka moi, neprijateljstvo, mrnja,
predrasude, prosuivanje na osnovu spoljanjih kriterijuma, poistoveivanje dobrote i
slabosti, sklonost korienju ljudi, i sl. Ipak, kako Maslov istie, vienje sveta kao opasnog i
preteeg, koje je karakteristino za autoritarnu linost, retko je u populaciji i uglavnom je
karakteristino za psihopatske linosti (Stevovi, 2004).
U psiholokim razmatranjima se pogled na svet i njemu srodni pojmovi povezuju sa
zrelom linou. Onda kada pojedinci ne uspeju da izgrade svoj sistem vrednosti i formuliu
89
svoj pogled na svet, postaju skloni da kao zamenu za njega prihvate neki pogled na svet koji
postoji kao ve uoblien u drutvu, a sastoji se uglavnom od dogmi i ideologije. Tako se i
autoritarni pogled na svet moe posmatrati kao zamena za individualni pogled na svet
(Bojanovi 2004).
Pogled na svet, pa i autoritarni pogled na svet, proima celu linost. Brojna
istraivanja govore o povezanosti izmeu sklonosti ka prihvatanju demokratije ili
antidemokratske orijentacije, koja svakako predstavlja izraz autoritarnog pogleda na svet, i
linosti. Kao odlike demokratske linosti izdvajaju se: otvorenost duha, prihvatanje sebe i
poverenje u sebe, realizam, svest neoptereena statusnim razlikama, pravednost i prijateljstvo
(Lipit i Vajt, 1960, prema. Bojanovi, 1979). S druge strane, autoritarnu linost ine osobine
kao to su: konvencionalnost, autoritarna submisivnost, agresivnost, antiintraceptivnost,
potovanje vlasti, destruktivnost i egoizam, esto korienje mehanizma projekcije, rigidnost
miljenja i sklonost praznovericama i stereotipima (Adorno i saradnici, 1950, prema:
Bojanovi, 1979), ili stavovi i kompleksi kao: uverenje da ivot odreuju snage izvan nas
samih i da ovek treba da im se pokorava, stav prema moi, stav oboavanja prolosti i
oseanje krivice (From, 1969, prema: Bojanovi, 1979).
Jedno novije istraivanje, izvedeno u nama bliskom okruenju (Selimovi, 2010)
preispitivalo je odnos izmeu bazinih dimenzija linosti iz Petofaktoskog modela i nekih
mera autoritarnosti. Rezultati su pokazali da dve od pet isptivanih dimenzija linosti
otvorenost za iskustvo i saradljivost predstavljaju znaajne prediktore ispitivanih mera
autoritarnosti.
Autoritarni pogled na svet se moe posmatrati i kao kognitivni fenomen, odnosno kao
sistem stavova, vrednosti i uverenja (Bojanovi, 2004). Polazite za ovakvo shvatanje
autoritarnog pogleda na svet predstavlja analiza obimnog materijala u kome se nalaze
gledita, stavovi i uverenja osoba koje se opredeljuju za antidemokratiju. Predmet analize bili
su lanci, govori, izjave, knjige. Iz tog obimnog materijala izdvojili su se neki najuestaliji
stavovi i uverenja koji predstavljaju neku vrstu sindroma, odnosno celinu koja ima svoje
specifino znaenje i svoju unutranju logiku. Prema ovom shvatanju, autoritarni pogled na
svet ine sledee kategorije:
- pasionirana sklonost ka opredeljivanju za odreene grupe i njihove ideje osobe sa
autoritarnim pogledom na svet pokuavaju u tim grupama da pronau okvir za svoje
miljenje i postupanje;

90
- verovanje u postojanje velikog, pravednog cilja i ideje kojoj je vredno posvetiti ivot
takav veliki cilj osobama sa autoritarnim pogledom na svet slui kao osnova da svoj
ivot doive kao vredan i ispunjen;
- prihvatanje dogmi osobe sa autoritarnim pogledom na svet ne preispituju istine, ve ih
prihvataju kao aksiome;
- oseanje etike superiornosti ovakvo oseanje proistie iz priadnosti grupi koju osoba
sa autoritarnim pogledom na svet smatra najprestinijom;
- negativan odnos prema razlikovanju pripadnost odreenoj grupi povezana je i sa
kolektivistikim miljenjem koje podrazumeva odsustvo individualizma;
- netrpeljivost prema nesaglasnim idejama osobe sa autoritarnim pogledom na svet ne
prihvataju drugaije ideje od onih koje su prihvatili kao istine, naprotiv - bore se protiv
takvih ideja;
- pesimistiko shvatanje ljudske prirode autoritarne osobe imaju negativan odnos prema
drugim ljudima i ljudskoj prirodi, svet opaaju kao opasan, a ljude kao zle i sebine, i
zbog toga ili sami pokuavaju da ostvare dominaciju ili trae nekog jakog zatitnika;
- nekritian odnos prema voi upravo iz prethodno opisanih razloga osobe sa
autoritarnim pogledom na svet trae jakog, vrstog vou iji je najvaniji izvor moi u
stavovima i doktrini koja je karakteristina za grupu;
- uverenje da se svet moe definisati kao pozornica na kojoj se bore dobro i zlo pritom
postoji vrsto ubeenje da je osoba na pravoj strani, tj. na strani dobra, a da su svi
neistomiljenici na strani zla;
- mehaniki pogled na ljudsku prirodu ljudi se shvataju kao zavisni od nekih faktora koji
nisu pod njihovom kontrolom, negira se mogunost njihove autodeterminisanosti;
- prihvatanje manipulacije ljudima poto ljudi nisu autodeterminisani, sasvim je logino
da im treba nametnuti sopstvene ciljeve (odnosno ciljeve grupe kojoj autoritarna osoba
pripada) i koristiti ih za ostvarenje tih ciljeva;
- prihvatanje principa cilj opravdava sredstvo s obzirom na svoju posveenost
velikom cilju, osobe sa autoritarnim pogledom na svet veruju da je sasvim opravdano
uklanjanje svih prepreka koje stoje na putu ostvarivanja njihovih ciljeva;
- procena stanja u drutvu na osnovu pozicije svoje politike grupe i njene ideologije
kada je drutvo ureeno u skladu sa ideologijom grupe kojoj autoritarna osoba pripada,
ona ocenjuje drutvo kao zdravo, i obrnuto, takva osoba procenjuje da je drutvo u krizi
onda kada drutveno ureenje nije u skladu sa takvom ideologijom.

91
 Prema navedenom shvatanju, ovaj zaokrueni sistem stavova, uverenja i vrednosti,
iako je povezan sa linou, predstavlja specifian kognitivni fenomen - autoritarni pogled na
svet, koji ima dinamiki karakter, tj. pokree ponaanja koja su u skladu sa njim. Zapravo,
osobe sa ovakvim pogledom na svet pokuavaju da ga nametnu i drugima i zbog toga su
skloni kritikovanju, osuivanju drugaijih pogleda i miljenja.
S obzirom na to da pogled na svet velikim delom sadri pogled na oveka i ljudsku
prirodu, moe se zakljuiti da je autoritarni pogled na svet povezan sa kvalitetom odnosa koje
ovek gradi u komunikaciji sa drugima.
Kada se ovo razmatranje autoritarnog pogleda na svet prenese na situaciju u
odeljenju, postaju jasne mogue implikacije ovakvog pogleda na svet kod nastavnika na
ishode njegovog rada sa uenicima. Ranija analiza je pokazala da je za efektivno upravljanje
razredom najznaajniji kvalitet odnosa izmeu nastavnika i uenika. Nastavnik koji ima
autoritarni pogled na svet ne deluje podravajue u odnosu na uenike, ve tei da namee,
kontrolie, sputava. U pokuaju da nametne svoja uverenja, takav nastavnik sputava razvoj
kritikog miljenja kod uenika. Ako se imaju u vidu sva ranije izneta shvatanja i empirijski
nalazi o ponaanju nastavnika koje doprinosi razvoju i napredovanju uenika, jasno je da su
ovakvi postupci nepoeljni u uionici. Iz svih ovih razloga, nametnula se ideja da bi trebalo
preispitati povezanost izmeu izraenosti autoritarnog pogleda na svet kod nastavnika i
njihovih stilova u upravljanju razredom. Rezultati ove provere bie prikazani u drugom delu
rada. Za ispitivanje je upotrebljena Skala autoritarnog pogleda na svet, razvijena upravo na
osnovu izloenog shvatanja ovakvog pogleda na svet kao sindroma stavova, vrednosti i
uverenja koji ima dinamiki karakter (Bojanovi, 2004).

1.5.3. Kvalitet radne klime u koli iz ugla teorije samodeterminacije

Kvalitet radne klime u koli relevantan je za profesionalno ponaanje nastavnika i
njegov stil rada jer ima uticaja na motivaciju nastavnika za rad. Kvalitet motivacije za rad,
povezan sa socijalnim kontekstom, tj. kvalitetom radne klime, bie sagledan u svetlu teorije
samodeterminacije (self-determination theory), za koju se moe rei da je izrasla na
temeljima humanistike teorije motivacije.
Maslovljeva teorija motivacije doivela je prvu primenu na polju rada i rukovoenja
kroz MekGregorovo shvatanje da se stilovi rukovoenja razlikuju u zavisnosti od
pretpostavki menadera o ljudskoj prirodi. Te pretpostavke, odnosno implicitne teorije
menadera nazivaju se Teorijom X i Teorijom Y (McGregor, 1960; Trebjeanin, 2004).
Uverenja rukovodilaca koja pripadaju Teoriji X su da ljudi na poslu najvie vole da im se
92
daju tane instrukcije ta da rade, da ne vole da razmiljaju, da izbegavaju slobodu da sami
donose odluke, da ih ne interesuje da sami neto kreiraju, ne interesuje ih uspeh firme u kojoj
rade i rade samo za zaradu. Ovo su ubeenja autoritarnog tipa rukovodioca. Nasuprot tome,
demokratski ili humanistiki tip menadera veruje ljudima, potuje ih, smatra da ljudi nisu
spolja prisiljeni da rade, ve rade iz unutranje potrebe, trae smisao u svom radu, a predanost
poslu nije determinisana novcem, ve metapotrebom za samoispunjenjem. Zavisno od toga
na kojoj od ovih teorija o ljudskoj prirodi je zasnovan stil rukovoenja, radno okruenje u
manjoj ili veoj meri zaposlenima prua mogunosti za ostvarivanje potreba sa viih nivoa u
hijerarhiji potreba. Ovo je vano jer su brojna istraivanja pokazala da je stepen u kome
zaposleni kroz rad zadovoljavaju svoje potrebe povezan sa njihovom efikasnou na poslu
(Baard et al., 2004).
Teorija samodeterminacije Disaja i saradnika predstavlja neku vrstu dalje razrade
humanistikog shvatanja motivacije. Ona je zasnovana na shvatanju da je ljudsko bie
orijentisano na rast i razvoj i da aktivno traga za odgovarajuim izazovima u okruenju kroz
koje e aktualizovati svoje potencijale (ori i Tubi, 2010). Pritom, za opstanak, zdravlje,
integritet i razvoj pojedinca od sutinskog znaaja su bazine psiholoke potrebe (Baard et
al., 2004). Zavisno od toga kakvi su uticaji socijalne sredine na mogunosti zadovoljenja ovih
potreba, ovek e imati razliite mogunosti da se samoaktualizuje (Ranelovi i
Smederevac, 2011).
Teorija samodeterminacije istie da svi ljudi imaju tri osnovne, uroene psiholoke
potrebe, koje su sve podjednako vane za dobrobit i razvoj pojedinca. Te potrebe su (Baard et
al., 2004; Deci & Ryan, 2002; Deci & Ryan, 2008; Deci et al., 1991; Deci et al., 1989):
- potreba za kompetentnou odnosi se na potrebu pojedinca da se osea uspeno i
delotvorno, da sopstveno ponaanje i interakciju sa socijalnim okruenjem doivi kao
efikasnu, to doprinosi oseanju samopouzdanja;
- potreba za autonomijom odnosi se na potrebu da se ostvari sopstvena inicijativa i
postigne samoregulacija sopstvenih postupaka, odnosno da se sopstvena ponaanja
opaaju kao slobodno odabrana;
- potreba za povezanou znai potrebu da se ostvare bliski i zadovoljavajui odnosi sa
drugim ljudima u odreenom socijalnom krugu, tj. da imaju oseaj pripadanja i
prihvaenosti od strane drugih.
Kroz ove tri osnovne potrebe mogu se analizirati socio-kontekstualni uslovi koji
doprinose motivaciji, uspenosti i razvoju. Teorija samodeterminacije predstavlja jednu
makroteoriju (Deci & Ryan, 2008) koja ima vrlo iroku primenu u razliitim oblastima od
93
razumevanja funkcionisanja i razvoja linosti, preko razumevanja ponaanja ljudi u radnom
kontekstu, u oblasti obrazovanja, politike, sporta, do razumevanja opte dobrobiti i zdravlja
ljudi.
Kada je re o motivaciji zaposlenih, teorija samodeterminacije najpre razlikuje
razliite nivoe motivacije, od stanja amotivisanosti do stanja motivisanosti, a zatim istie da
stanje motivisanosti moe biti razliitog kvaliteta, zavisno od toga da li je osoba kontrolisana
ili samodeterminisana (Deci et al., 1989). Na vrstu motivacije zaposlenih utie rukovodilac
kreirajui odreeni kvalitet radne klime. Radna klima moe, s jedne strane, da se zasniva na
podrci rukovodioca samodeterminaciji zaposlenih - kroz podrku njihovom doivljaju
slobode, inicijative i uspenosti, to obezbeuje zadovoljenje potreba za kompetentnou,
autonomijom i povezanou. Nasuprot tome, radna klima se moe zasnivati na kontroli od
strane rukovodioca - kroz pritisak na zaposlene da prihvate odreeni nain miljenja i
ponaanja, ime se osujeuje zadovoljenje osnovnih potreba za kompetentnou,
autonomijom i povezanou.
Dve osnovne vrste motivacije koje razlikuje teorija samodeterminacije su autonomna i
kontrolisana motivacija (Deci & Ryan, 2008).
Autonomna motivacija oznaava kako unutranju motivaciju, tako i one vidove
spoljanje motivacije kod kojih je osoba integrisala vrednost i smisao posla u sopstveni
sistem. Ljudi koji su autonomno mitivisani sa voljom prihvataju posao.
Kontrolisana motivacija, nasuprot tome, zasniva se na spoljanjoj regulaciji.
Ponaanje zavisi od spoljanjeg potkrepljenja od nagrada i kazni, ili od delimino
internalizovane regulacije koja se manifestuje kroz motiv za dokazivanjem, izbegavanje stida,
potrebu da se dobije potvrda sopstvene vrednosti i zalaganja. Ljudi koji su pokrenuti ovom
vrstom motivacije prihvataju posao doivljavajui pritom pritisak da moraju da misle i da se
ponaaju na odreeni nain.
I jedna i druga vrsta motivacije pokreu zaposlene na rad, ali se kvalitet motivacije
razlikuje u pogledu doivljaja zaposlenih o zadovoljenosti njihovih osnovnih potreba, pa
samim tim i u pogledu njihovog zadovoljstva radnim okruenjem.
Brojna istraivanja pokazuju da je podrka autonomiji zaposlenih jedan od kljunih
faktora koji doprinose njihovoj samodeterminisanoj motivaciji, a time i njihovoj uspenosti i
boljem prilagoavanju na poslu (Baard et al, 2004). Podrka autonomiji znai da rukovodilac
razume i prihvata miljenje zaposlenih, prua im adekvatne informacije bez manipulacija,
nudi im mogunosti izbora i ohrabruje njihovu inicijativu. Kada rukovodilac izgradi ovakvu
radnu klimu, zaposleni imaju vie poverenja u radnu organizaciju i zadovoljniji su poslom. U
94
takvom radnom okruenju zaposleni se oseaju kompetentnijim i bolje povezanim sa svojim
saradnicima i rukovodiocima i spremnije se angauju u obavljanju posla.
Povezanost kvaliteta radne klime i kvaliteta motivacije zaposlenih moe se preneti i
na situaciju u odeljenju. Zavisno od stepena autonomije koju uenici ostvaruju u socijalnom
kontekstu (a to je razredna klima koju gradi nastavnik svojim stilom upravljanja razredom),
mogue je, du kontinuuma koji predstavlja stepen autonomije, razlikovati nekoliko vrsta
regulacije (Deci et al., 1991):
- spoljanja regulacija odnosi se na ponaanje pokrenuto spolja, oekivanom nagradom
ili kaznom, i to je najmanje samodeterminisana vrsta motivacije. Uenik ui da bi
pridobio divljenje nastavnika ili da bi izbegao sukob sa roditeljima zbog loeg uspeha;
- pounutrena regulacija predstavlja regulaciju zasnovanu na prihvaenim pravilima ili
zahtevima koji vre pritisak na osobu da se ponaa na odreeni nain. Na primer, uenik
dolazi na vreme na asove da bi izbegao doivljaj sebe kao loe osobe. Iako je ova
regulacija pokrenuta iznutra, iz same osobe, ona ipak nije deo integrisanog selfa, jer se
takvo ponaanje ipak zasniva na prinudi zahtevima koji dolaze spolja;
- regulacija na osnovu identifikacije predstavlja vid regulacije koji se javlja onda kada
osoba proceni da njeno ponaanje koje je prvobitno pokrenuto spolja odgovara nekoj
njenoj linoj tenji. Na primer, uenik e dodatno vebati zadatke iz matematike jer
procenjuje da mu je za nastavak kolovanja vaan uspeh iz matematike. Ova vrsta
motivacije predstavlja vei stepen autonomije jer je pojedinac pokrenut svojom voljom u
veoj meri nego spoljanjim pritiskom;
- integrisana regulacija predstavlja vid spoljanje motivacije koji karakterie najvei
stepen autonomije. Ovo je regulacioni proces koji se pojavljuje onda kada se ponaanja
koja su identifikovana kao saglasna sa pojedinim tenjama integriu, poveu i sa drugim
vrednostima, potrebama i linim tenjama pojedinca. Tada je celokupno ponaanje
skladno i predstavlja izraz onoga to je osobi vano i vredno. Integrisana regulacija je u
najveoj meri samodeterminisana i karakteristina je za odrasle.
Brojna su istraivanja (prema: Deci et al., 1991) koja pokazuju da uenici, ija je
motivacija u veoj meri samodeterminisana, ostvaruju vii obrazovni nivo, postiu bolji opti
uspeh u koli, kao i bolji uspeh iz pojedinanih predmeta, bolje su prilagoeni, vie uivaju u
kolskom radu, zadovoljniji su kolom, a pokazuju i vei stepen samopotovanja. Ovakvi
nalazi bili su podsticaj za istraivanja o karakteristikama socijalnog konteksta koji doprinosi
razvoju samodeterminisane motivacije kod uenika. Pokazalo se da podrka autonomiji,
kompetentnosti i povezanosti uenika, nasuprot kontroliuem kontekstu, doprinosi razvoju
95
samodeterminisanih regulacionih mehanizama. To znai da je nastavnik taj koji, svojim
stilom upravljanja procesom rada u odeljenju, kreira razrednu klimu koja predstavlja
odgovarajui kontekst za razvoj samodeterminacije kod uenika. Ponovo se moe postaviti
pitanje o karakteristikama nastavnika koji uspeno stvaraju takvu razrednu klimu. Istraivanja
u okviru teorije determinacije pokazuju da su to nastavnici koji su i sami samodeterminisani
(Deci, Schwartz, et al., 1981, Ryan & Grolnick, 1986, prema: Deci et al., 1991; Deci et al.,
1982, Wild et al., 1997, prema: Suzi, 2005). Nastavnici ija je motivacija autonomna e biti
spremniji da podre automoniju, kompetenciju i povezanost uenika kroz razliite konkretne
postupke (Suzi, 1998; ori i Tubi, 2010):
- nuenje veeg broja razliitih mogunosti npr. delova gradiva ili razliitih zadataka od
kojih e uenici birati one koje e sami proraditi,
- pohvaljivanje uspeha uenika koje su ostvarili onda kada su na neemu radili
samoinicijativno,
- stvaranje situacije izazova u procesu uenja kroz realizaciju malih uenikih projekata,
- podsticanje uenika da sami prave svoj plan uenja i da odreuju ocenu za koju se bore,
- stalno praenje napredovanja, pri emu se posebno istie lini napredak uenika, a ne
njegovo postigue u odnosu na druge uenike, itd.
Sada se namee ideja o tome da postoji lanana povezanost izmeu stila rukovoenja
direktora kole i kolske klime koju on stvara, kvaliteta motivacije nastavnika, zatim stila
nastavnika u upravljanju procesima u odeljenju i, najzad, kvaliteta motivacije uenika i
ishoda koje ostvaruju u svom kolskom radu i uenju. Iz opisanih razloga je u istraivanje u
okviru ovog rada ukljuena i nastavnika procena radne klime na osnovu upitnika WCQ -
Work Climate Questionnaire (Deci & Ryan, 2002) razvijenog u okviru teorije
samodeterminacije. Time je ovim radom obuhvaen jo jedan aspekt linosti nastavnika koji
bi mogao biti povezan sa njihovim stilovima upravljanja razredom.

96
2. PRIKAZ METODOLOGIJE ISTRAIVANJA

97
2.1. PROBLEM ISTRAIVANJA

2.1.1. Problem istraivanja

Ovo istraivanje se bavi ispitivanjem povezanosti osnovnih dimenzija i nekih
dinamikih karakteristika linosti nastavnika sa njihovim stilovima upravljanja razredom.
S obzirom na svu kompleksnost uloga koje nastavnik ostvaruje kroz nastavni proces i
druge oblike rada sa uenicima, njegova uspenost svakako u velikoj meri zavisi od njegove
linosti. Efektivnost nastavnog procesa zavisi od vetina nastavnika da stvori dobre uslove za
uenje, tj. da upravlja procesima u odeljenju. Upravljanje razredom je vrlo sloen proces jer,
pored upravljanja svim drugim aspektima nastavnog procesa, prvenstveno zahteva
upravljanje vrlo sloenom socijalnom situacijom. Da bi uspeno upravljao razredom,
nastavnik pokree sve svoje line kapacitete, a mera u kojoj e ih pokrenuti i staviti u
funkciju uspenosti svog rada zavisi od njegove linosti i motivacije. S druge strane, nain
upravljanja razredom odraava se na kvalitet razredne klime i na postignua uenika. Ako se
postignua uenika posmatraju kao mera kvaliteta nastave, onda se prouavanje faktora
povezanih sa upravljanjem razredom moe smatrati sasvim opravdanim i potrebnim.
Glavni problem ovog istraivanja moe se konkretizovati kroz nekoliko specifinih
problema.
Istraivanje je prvenstveno usmereno na ispitivanje povezanosti izmeu osnovnih
dimenzija linosti nastavnika i njihove sklonosti ka odreenom stilu upravljanja razredom.
Kako u modelovanju ljudskog ponaanja, izmeu ostalog, znaajnu ulogu imaju i osnovne
dimenzije linosti, moe se oekivati da e odreeni sklop osobina biti povezan sa sklonou
ka odreenom stilu upravljanja razredom.
U ovom istraivanju se ispituje i da li samoaktualizovanost nastavnika predstavlja
faktor sklonosti ka odreenom stilu upravljanja razredom. Imajui u vidu karakteristike
samoaktualizovanih osoba (realistinost, spontanost, prihvatanje sebe i drugih, spremnost na
pomaganje drugima, jasna oseanja i doivljaji, jasno razlikovanje sredstava od cilja, sklonost
demokratiji, stvaralatvo), moe se oekivati da upravo te karakteristike doprinose veoj
sklonosti nastavnika ka onom stilu upravljanja razredom koji se zasniva na negovanju
demokratskih odnosa.
S obzirom na to da meu pokretaima ljudskog ponaanja znaajno mesto zauzimaju i
stavovi i uverenja, a da je stepen demokratinosti jedan od osnovnih kriterijuma po kojima se
razlikuju stilovi upravljanja uopte, pa i stilovi upravljanja razredom, u istraivanju se ispituje
98
i povezanost izmeu autoritarnog pogleda na svet, kao kompleksa stavova i uverenja, i stilova
u upravljanju razredom.
Kroz ispitivanje meusobne povezanosti dimenzija i drugih ispitivanih karakteristika
linosti nastavnika, istraivanje bi trebalo da omogui i da se identifikuje sklop onih osobina
linosti koje diferenciraju nastavnike koji pripadaju razliitim stilovima upravljanja
razredom, odnosno da se meu ispitivanim varijablama izdvoje prediktori pojedinih stilova
nastavnika u upravljanju razredom.
Istraivanje se bavi i ispitivanjem povezanosti izmeu relevantnih demografskih
karakteristika, karakteristika vezanih za radni status nastavnika, njihovu motivaciju za rad i
profesionalni razvoj, kao i izmeu njihove percepcije karakteristika radnog okruenja, s jedne
strane, i sklonosti nastavnika ka odreenom stilu upravljanja razredom s druge strane.
Najzad, ovim istraivanjem e se proveriti i da li su odreeni stilovi upravljanja
razredom povezani sa nekim indikatorima uspenosti nastavnika, kao to su povoljna
razredna klima i kolska postignua njihovih uenika.

2.1.2. Predmet istraivanja

Moe se rei da je predmet ovog istraivanja, najire gledano, nastavnik, shvaen kao
kljuni faktor uspenosti nastavnog procesa. U centru panje su neka svojstva linosti
nastavnika i karakteristike njegovog profesionalnog ponaanja vezanog za nastavni proces, za
koje se, na osnovu pregleda literature i dosadanjih istraivanja, moe pretpostaviti da su
meusobno povezani i da su relevantni za efekte nastavnog procesa. Naime, u istraivanju se
ispituju osnovne dimenzije linosti kao elementi strukture linosti nastavnika, zatim
samoaktualizovanost i autoritarni pogled na svet kao dinamike karakteristike linosti
nastavnika, i stilovi upravljanja razredom kao specifini sklopovi profesionalnog ponaanja
nastavnika u odeljenju. S obzirom na to da se nastavnik ispituje kao faktor uspenosti
nastavnog procesa, ispituju se i kvalitet razredne klime i kolska postignua uenika kao dva
kljuna aspekta efektivnosti nastavnog procesa.
Predmet istraivanja prikazanog u ovom radu su, dakle, stilovi nastavnika u
upravljanju razredom, njihovi pretpostavljeni psiholoki korelati vezani za linost nastavnika
i efekti koji se ostvaruju u nastavnom procesu.

99
2.2. ZNAAJ ISTRAIVANJA

2.2.1. Teorijski znaaj istraivanja

Upravljanje razredom predstavlja relativno nov koncept u istraivanjima iz oblasti
psihologije obrazovanja. U literaturi koja se bavi ovim konceptom mogu se nai razliiti
pokuaji njegovog preciznijeg odreenja, kao to je utvrivanje kljunih elemenata ili
dimenzija koncepta upravljanja razredom, preispitivanje njegovih najvanijih aspekata i
njihovog znaaja za uspenost nastavnog procesa ili preduslova za uspeno upravljanje
razredom. Jedan pravac istraivanja predstavlja i ispitivanje povezanosti naina upravljanja
razredom sa linou nastavnika. Teorijski znaaj ovog istraivanja sastoji se u daljem
rasvetljavanju veze izmeu strukturnih i dinamikih osobina linosti nastavnika i njihove
sklonosti ka razliitim stilovima upravljanja razredom. To e doprineti i jasnijem
sagledavanju elemenata i utvrivanju faktora uspenosti nastavnika u upravljanju razredom (a
u krajnjoj liniji i uspenosti nastavnog procesa), i to onih elemenata i faktora koji se tiu
linosti nastavnika. Pritom linost nastavnika nee biti posmatrana kao faktor izolovan od
onoga ta on ini u odeljenju i od kvaliteta procesa i rezultata koje kreira svojim postupcima.
Posebno treba istai da na naim prostorima upravljanje razredom jo uvek nije zauzelo
znaajno mesto u istraivanjima, te se znaaj ovog istraivanja ogleda i u sagledavanju i
preispitivanju ovog koncepta u kontekstu nae obrazovne prakse.
Rezultati ovog istraivanja posluie i kao osnova za jo jedno sagledavanje i
preispitivanje dveju suprotstavljenih teorijskih koncepcija obrazovanja - bihejvioristike i
humanistike.

2.2.2. Praktini znaaj istraivanja

Kada se razmatra mogunost praktine primene rezultata ovog istraivanja, jasno je
da se oni mogu koristiti u procesu profesionalne orijentacije, pa i kao osnova koja bi se mogla
ugraditi u proceduru profesionalne selekcije buduih nastavnika. Meutim, sa stanovita
vrednosti ugraenih u savremene drutvene sisteme, pa i sisteme obrazovanja, bilo bi
neprimereno selekciju buduih nastavnika bazirati na krutim kriterijumima koji se tiu
strukture linosti, jer bi takav pristup vodio u diskriminaciju.
Stoga je, posmatrano iz ugla praktinih implikacija na obrazovnu praksu i mogunosti
unapreenja kvaliteta obrazovanja, vanije to to e nalazi ovog istraivanja ukazati na
relevantne karakteristike linosti nastavnika koje spadaju u domen relativno promenljivih
100
linih dimenzija, kompetencija i vetina, kao i motivacije, koje se mogu podsticati i
unapreivati odgovarajuim merama i programima strunog usavravanja nastavnika i
njihovog profesionalnog razvoja, kao i odgovarajuim programima koji bi bili ugraeni u
studijske programe nastavnikih fakulteta. Korisne sugestije za obrazovnu praksu se mogu
izvui i iz analiza koje se tiu kontrolnih varijabli, i to posebno onih u vezi sa motivacijom za
rad, radnim okruenjem i profesionalnim razvojem nastavnika.
U okviru istraivanja razvijen je i instrument za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom na osnovu opservacije asova. Ovaj instrument bi mogao biti od koristi
u praksi kao instrument za procenu i samoprocenu rada nastavnika, kao polazite za
planiranje profesionalnog razvoja nastavnika.

101
2.3. CILJEVI ISTRAIVANJA

2.3.1. Glavni cilj istraivanja

Cilj istraivanja je da proveri da li bazine dimenzije linosti, neke dinamike i druge
karakteristike linosti nastavnika predstavljaju znaajne faktore sklonosti nastavnika ka
odreenim stilovima u upravljanju razredom.

2.3.2. Specifini ciljevi istraivanja

Polazei od opteg cilja, formulisano je nekoliko specifinih ciljeva, ime su
definisani pravci u kojima e ovo istraivanje biti usmereno:
1. Utvrditi da li postoji i kakva je povezanost izmeu bazinih dimenzija linosti
nastavnika (neuroticizam, ekstraverzija, otvorenost, saradljivost, savesnost) sa
odreenim stilovima upravljanja razredom;
2. Utvrditi da li postoji i kakva je povezanost izmeu stepena samoaktualizovanosti
nastavnika po razliitim dimenzijama i aspektima samoaktualizacije i odreenih stilova u
upravljanju razredom;
3. Utvrditi da li postoji i kakva je povezanost izmeu autoritarnog pogleda na svet i stilova u
upravljanju razredom koje nastavnik primenjuje;
4. Utvrditi meusobnu povezanost stepena samoaktualizovanosti, odnosno aspekata
samoaktualizovanosti i bazinih dimenzija linosti, a zatim proveriti da li se moe
identifikovati tipian profil linosti nastavnika koji su skloni korienju pojedinih
stilova upravljanja razredom;
5. Utvrditi povezanost relevantnih demografskih i karakteristika vezanih za radni status
nastavnika, njegovu motivaciju za rad, profesionalni razvoj i radno okruenje sa
ispitivanim linim dimenzijama i karakteristikama nastavnika i sa njegovom
sklonou ka odreenom stilu upravljanja razredom;
6. Utvrditi povezanost izmeu pokazatelja uspenosti nastavnog procesa (povoljna
razredna klima i kolska postignua uenika) i ispitivanih stilova u upravljanju
razredom.

102
2.4. DIZAJN ISTRAIVANJA

Ovo istraivanje treba da prui doprinos osvetljavanju fenomena upravljanja

razredom kroz povezivanje karakteristika linosti nastavnika sa stilovima u upravljanju
razredom, i bazira se veinom na korelacionim analizama.
Realizacija istraivanja se odvijala u dve faze. U pripremnoj fazi je, nakon izrade
plana istraivanja i izbora poznatih instrumenata za ispitivanje jednog dela varijabli, bilo
potrebno konstruisati ostale potrebne instrumente: Protokol za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom, Skalu zadovoljstva nastavnika i uenika razrednom klimom i Upitnik
za nastavnike. Najzahtevniji zadatak bio je osmiljavanje Protokola za procenu stilova
nastavnika u upravljanju razredom. S obzirom na to da je konstruisan potpuno nov, originalni
instrument za ispitivanje varijable koja zauzima centralno mesto u planiranom istraivanju,
bila je neophodna njegova provera. Nakon preispitivanja i provere, instrument je dobio svoju
konanu formu. Sledei vaan korak bila je obuka saradnika na istraivanju za upotrebu ovog
Protokola. Obueno je devet diplomiranih psihologa koji su u glavnoj fazi istraivanja,
zajedno sa autorom istraivanja, u parovima promenljivog sastava posmatrali asove i
procenjivali stil nastavnika u upravljanju razredom.
U glavnoj fazi realizacije istraivanja izvreno je prikupljanje podataka prema planu.
Podaci su prikupljeni na osnovu paketa upitnika i inventara koje su popunjavali nastavnici
ukljueni u uzorak i na osnovu opservacije asova. Nastavnicima su zadati inventari koji
ispituju bazine dimenzije linosti (Inventar linosti NEO PI-R) i samoaktualizovanost
(Inventar linih orijentacija - POI). Kao mera izraenosti autoritarnog pogleda na svet
koriena je Skala autoritarnog pogleda na svet AP 2. Upitnikom za nastavnike su prikupljeni
podaci o nekim relevantnim demografskim karakteristikama i podaci vezani za radni status,
motivaciju za rad i profesionalni razvoj nastavnika. Nastavnici su popunjavali i Upitnik za
procenu radne klime (WCQ). Stilovi nastavnika u upravljanju razredom ispitivani su na dva
naina: na osnovu samoprocene nastavnika preko Inventara stilova u upravljanju razredom
(ICMS), i na osnovu posmatranja uzorka asova svakog nastavnika ukljuenog u istraivanje.
Svakog nastavnika su posmatrala dva nezavisna procenjivaa tokom dva asa. Tokom
posmatranja asova obueni neutralni procenjivai su, svako nezavisno, vrili procenu stila
nastavnika u upravljanju razredom koristei Protokol za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom (PPSNUR). Na kraju svakog asa je od svih uenika odeljenja u kome
je as realizovan i od nastavnika zatraeno da na skali procene (SZURK i SZNRK) izraze
103
stepen svog zadovoljstva razrednom klimom na asovima tog nastavnika u tom odeljenju. Iz
kolske evidencije su uzeti podaci o kolskom uspehu uenika tog odeljenja iz nastavnog
predmeta koji predaje posmatrani nastavnik. Tako su dobijeni podaci o kljunim
pokazateljima efektivnosti nastavnog procesa (kvalitet razredne klime i postignua uenika
izraena kroz kolske ocene), a ti podaci istovremeno govore i o uspenosti nastavnika u
upravljanju razredom.
U samoj organizaciji ispitivanja u kolama, tj. u organizaciji zadavanja upitnika i
poseta asovima, istraivaima su veliku pomo pruili psiholozi struni saradnici
zaposleni u kolama, a u pojedinim kolama su tu pomo pruili zajedniki psiholog i
pedagog.
Terenski deo istraivanja je, ukljuujui i pripremnu i glavnu fazu, sproveden u toku
jedne kolske godine.

104
2.5. VARIJABLE

S obzirom na to da se radi o istraivanju koje nema eksperimentalni dizajn, ovde se ne

moe govoriti o nezavisnim i zavisnim varijablama u pravom smislu. Poto poznavanje
prirode ispitivanih fenomena ipak govori o loginom smeru meusobne povezanosti
ispitivanih varijabli, varijable su uslovno oznaene kao nezavisne i zavisne.

2.5.1. Nezavisne varijable

Status uslovno nezavisne varijable u ovom istraivanju ima zapravo nekoliko varijabli
koje se odnose na strukturne i dinamike osobine i dispozicije linosti.
Osnovne dimenzije linosti nastavnika, ispitivane u ovom istraivanju, su bazine
dimenzije linosti definisane saglasno Petofaktorskom modelu strukture linosti. One
oznaavaju nekognitivne, vremenski stabilne i, u odnosu na karakteristike uzorka, relativno
nepromenljive dispozicione konstrukte koji mogu da objasne najvei deo varijanse
individualnih razlika (Kneevi i sar., 2004). U Petofaktorskom modelu strukture linosti
razlikuje se pet osnovnih domena koji podrazumevaju skupine razliitih kognitivnih,
afektivnih i bihevioralnih dimenzija koje mogu da se grupiu na razliite naine. Sadraj
osnovnih domena blie odreuju aspekti ili ue crte koje su hijerarhijski nieg nivoa u odnosu
na domene. Pet domena koje razlikuje ovaj model su:
- Neuroticizam razlikuje prilagoenost i emocionalnu stabilnost u odnosu na
neprilagoenost i emocionalnu nestabilnost i obuhvata anksioznost, hostilnost,
depresivnost, socijalnu nelagodnost, impulsivnost i vulnerabilnost;
- Ekstraverzija odnosi se na socijabilnost i drutvenost i obuhvata toplinu,
drueljubivost, asertivnost, aktivitet, potragu za uzbuenjem i pozitivne emocije;
- Otvorenost podrazumeva estetsku senzitivnost, intelektualnu radoznalost,
intraceptivnost, preferenciju razliitosti, potrebu za promenom i nezavisnost miljenja,
odnosno sklonost nedogmatskim stavovima; razlikuje osobe koje su otvorenog duha
prema unutranjim doivljavanjima i radoznale prema spoljnim dogaajima od osoba
koje su konvencionalnog izgleda i ponaanja i sklone konzervativnim stavovima. Ui
aspekti u okviru ovog domena su: otvorenost ka fantaziji, estetici, oseanjima, akciji,
idejama i vrednostima;
- Saradljivost odnosi se na interpersonalne relacije i obuhvata poverenje, iskrenost,
altruizam, popustljivost, skromnost i blagu narav;
105
- Savesnost predstavlja sposobnost samokontrole u smislu disciplinovane tenje ka
ciljevima i striktno pridravanje sopstvenih principa, a ispoljava se u procesima
planiranja, organizacije i izvravanja zadataka i obaveza. Ui aspekti ovog domena su
kompetentnost, red, oseaj dunosti, postignue, samodisciplina i promiljenost.
Osnovne dimenzije linosti nastavnika su u istraivanju operacionalizovane preko
skorova na glavnim skalama NEO PI-R inventara linosti.
Stepen samoaktualizovanosti nastavnika oznaava stepen u kome je nastavnik kao
osoba funkcionalniji i u kome ivi bogatijim ivotom nego prosena osoba. Pojam
samoaktualizacije je kljuni pojam Maslovljeve teorije linosti (Maslov, 1982). Po Maslovu,
samoaktualizacija predstavlja konani, najvii cilj, najvaniji motiv koji pokree oveka.
Samoaktualizacija je proces, stalna tenja ka ostvarenju sopstvenih mogunosti, talenata,
potencijala. Kao i ostale ljudske potrebe koje se u hijerarhiji potreba nalaze ispod nje, i tenja
ka samoaktualizaciji je uroena potreba, a njeno zadovoljenje vodi ka obogaivanju linosti.
Polazei od karakteristika samoaktualizovanih osoba koje je izdvojio Maslov prouavajui
karakteristike poznatih i uspenih linosti, ostrom je 1965. godine sainio instrument kojim
se moe meriti stepen samoaktualizovanosti (Fulgosi, 1981). Radi se o Inventaru personalnih
orijentacija (POI), preko ijih skorova je u ovom istraivanju operacionalizovan stepen
samoaktualizovanosti nastavnika. ostrom (Shostrom, 1980) istie da samoaktualizovanu
osobu karakteriu prvenstveno orijentisanost ka sadanjosti i oslonac u samom sebi, zatim
afirmisanje vrednosti samoaktualizacije, egzistencijalno reagovanje, emocionalno reagovanje,
spontanost, visoko samopotovanje, visoko samoprihvatanje, pozitivno shvatanje ovekove
prirode, sklonost da objedini razliite, pa i suprotne vrednosti i aspekte ivljenja, tj. da
integrisano reaguje, prihvatanje agresivnosti i visoki kapaciteti za uspostavljanje bliskog
kontakta. S obzirom na to da je ova struktura koncepta ugraena u Inventar personalnih
orijentacija, mogue je vriti analize i u odnosu na pomenute aspekte samoaktualizovanosti o
kojima govori ostrom.
Autoritarni pogled na svet je jo jedna dinamika dispozicija linosti koja je ispitivana
u ovom istraivanju. Ovaj koncept se odnosi na povezani skup antidemokratskih gledita,
stavova i uverenja koja su sa najveom uestalou zastupljena kod osoba koje se, eksplicitno
ili posredno, opredeljuju za antidemokratiju. Elementi sindroma autoritarnog pogleda na svet
(Bojanovi, 2004) su:
- pasionirana sklonost ka opredeljivanju za odreene grupe i njihove ideje,
- verovanje u postojanje velikog pravednog cilja i velike ideje kojoj vredi posvetiti
sopstveni ivot,
106
 - prihvatanje dogmi kao gotovih istina koje imaju aksiomatski karakter,
- negativan odnos prema razlikovanju i odsustvo individualizma,
- verovanje u sopstvenu moralnu superiornost, zasnovano na prihvaenim dogmama
grupe kojoj osoba pripada i koju smatra najprestinijom,
- pesimistiko shvatanje ljudske prirode,
- uverenje da se svet svodi na borbu dobra i zla, pri emu je autoritarna linost uvek na
strani dobra, a neistomiljenici su na strani zla,
- prihvatanje principa da cilj opravdava sredstvo, to autoritarnoj osobi daje za pravo da
uklanja sve prepreke na putu ostvarenja svog velikog cilja ili velike ideje,
- netrpeljivost prema nesaglasnim idejama i uverenje da se mora boriti protiv njih,
- nekritian, idolopokloniki odnos prema voama,
- mehaniko shvatanje ljudske prirode,
- prihvatajui stav prema manipulaciji ljudima koje treba koristiti za ostvarivanje
ciljeva autoritarne grupe,
- percepcija drutva na osnovu drutvene pozicije grupe kojoj osoba pripada.
Opisano znaenje i struktura autoritarnog pogleda na svet ukazuju da bi ovaj sindrom
mogao biti relevantna lina dispozcija u odnosu na stil nastavnika u upravljanju razredom.
U ovom istraivanju je autoritarni pogled na svet operacionalizovan preko skora na
Skali autoritarnog pogleda na svet AP 2 (Bojanovi, 2004).

2.5.2. Zavisna varijabla

Stil nastavnika u upravljanju razredom u ovom istraivanju ima status uslovno
zavisne varijable. U osnovi je shvatanje upravljanja razredom kao procesa koji ima vie
aspekata i obuhvata tri iroke dimenzije: 1) verovanja nastavnika o linosti uenika i ono to
nastavnici ine da bi doprineli linom razvoju uenika, kao i ukupnoj psiholokoj klimi; 2)
postupke nastavnika koji doprinose stvaranju uslova za uenje, kao to su uspostavljanje i
odravanje aktivnosti u razredu, ureenje prostora, korienje vremena; i 3) postupke
nastavnika u vezi sa disciplinom, odnosno postupke nastavnika usmerene na uspostavljanje i
odravanje odreenih standarda ponaanja. Svaka od ove tri dimenzije upravljanja razredom
rasporeuje se du kontinuuma na kome se nalaze tri kategorije, odnosno tri stila upravljanja
razredom: interveniui, interakcionistiki i neinterveniui stil. Ovi stilovi se karakteriu
razliitim stepenom i distribucijom moi i kontrole nad situacijom u odeljenju. Kod
interveniueg stila nastavnik je taj koji tei da ostvari potpunu kontrolu, nasuprot
neinterveniuem stilu, gde nastavnik ostvaruje minimalnu kontrolu, odnosno kontrola nad
107
situacijom je u rukama uenika. Kod interakcionistikog stila kontrola i mo su raspodeljeni
izmeu nastavnika i uenika, oni nalaze zajednika reenja i ovde se ne moe govoriti o
jednostranoj kontroli (Martin & Baldwin, 1993b). Kao to je reeno, ovi stilovi se nalaze du
kontinuuma, to znai da ne postoji otra granica izmeu njih. U postupcima jednog
nastavnika se mogu prepoznati elementi koji pripadaju svim ovim stilovima, ali najee
dominiraju postupci koji odgovaraju jednom od njih. Na osnovu sklopa ponaanja nastavnika
u uionici moe se odredti njegovo mesto du pomenutog kontinuuma i na osnovu toga
njegov dominantni stil u upravljanju razredom.
Ova tri stila upravljanja razredom mogu se povezati sa razliitim vrstama odnosa
izmeu nastavnika i uenika: neinterveniui stil se uslovno moe povezati sa ravnodunim
odnosom nastavnika, inrterveniui stil se moe povezati sa autoritarnim odnosom, a
interakcionistiki stil se moe povezati sa demokratskim odnosom koji nastavnik gradi sa
uenicima.
Stil nastavnika u upravljanju razredom prepoznatljiv je kroz realne postupke koje on
ini u samom odeljenju na asu, kreirajui okruenje za uenje, odnosno razrednu klimu.
Kljuni elementi kojih se tiu ovi postupci nastavnika su: nain obraanja nastavnika
uenicima, doputanje emocionalnih reakcija uenika i reagovanje na njih, pokazivanje
empatije, emocionalna toplina u komunikaciji sa uenicima, sluanje i nain reagovanja
nastavnika na poruke uenika, koliina i smer interakcija na asu, koliina panje koju
nastavnik poklanja svakom ueniku, nain davanja instrukcija za rad, ukljuivanje uenika u
aktivnosti na asu, organizacija procesa uenja na asu (izbor i organizacija nastavnih
sadraja, nastavnih metoda i tehnika, nastavnih sredstava, pribora i materijala za rad), davanje
povratne informacije uenicima, nain odravanja discipline uenika na asu, upuivanje
pozitivnih ili negativnih poruka uenicima, izbegavanje ili sklonost ka postupcima koji
predstavljaju prepreku u komunikaciji (naredbe, zabrane, pretnje, moralisanje, ubeivanje,
ispitivanje, ironija, cinizam...).
Stil nastavnika u upravljanju razredom operacionalizuje se preko skora dobijenog na
osnovu samoprocene nastavnika na Inventaru stilova u upravljanju razredom ICMS (Martin
& Baldwin, 1993b) i preko procene koju, koristei Protokol za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom (PPSNUR), daju dva nezavisna procenjivaa na osnovu posmatranja
uzorka asova svakog nastavnika.

108
2.5.3. Kontrolne varijable
U istraivanje su ukljuene i neke kontrolne varijable sa namerom da se proveri
njihova povezanost sa glavnim varijablama i eventualno njihov efekat na odnose izmeu
nezavisnih varijabli u vezi sa stilovima upravljanja razredom. Kontrolne varijable su svrstane
u nekoliko grupa.
Demografske varijable:
- Starost (godine ivota)
- Broj godina radnog staa
- Pol
- Stepen strune spreme (via struna sprema, visoka struna sprema, zavrene
postdiplomske studije bilo kog nivoa - specijalistike studije, master studije, magistratura
ili doktorat)
- Profesija, odnosno vrsta strune spreme (zavrena kola ili fakultet: prirodne nauke i
matematika, drutvene nauke, tehnike nauke, jezici, umetnost, uiteljski fakultet)
- Uspeh na studijama (srednja ocena tokom studiranja)
Varijable vezane za radni status nastavnika:
- Rad sa punim ili nepunim radnim vremenom (aktuelni procenat radnog vremena)
- Broj kola u kojima nastavnik trenutno radi (jedna ili vie)
- Obrazovni ciklus u kome nastavnik radi (mlai razredi osnovne kole, stariji razredi
osnovne kole ili oba ciklusa)
- Odeljenjsko stareinstvo (ima ili nema)
- Status predmeta koji nastavnik predaje (obavezni ili izborni)
- Tip naselja u kome se kola nalazi (veliki grad, mali grad, selo)
Varijable vezane za motivaciju za rad i profesionalni razvoj nastavnika:
- Odnos nastavnika prema sopstvenoj profesiji (eljena ili neeljena profesija)
- Stepen zadovoljstva poslom razliitim aspektima vezanim za razliite nastavnike uloge
- Uee u programima strunog usavravanja nastavnika iji je cilj unapreivanje
socijalnih vetina, vetina upravljanja razredom ili drugih nastavnikih kompetencija
(razliiti oblici i metode rada sa uenicima i dr.) broj zavrenih programa i procena
nastavnika o vrednosti tih programa
- Motivi za struno usavravanje (zakonska obaveza ili lini izbor)
Radna klima u koli:
- Procena nastavnika o dominantnom tipu rukovoenja u koli u kojoj radi (autoritarni,
demokratski ili nezainteresovani tip rukovoenja kolom)
109
- Procena kvaliteta radne klime u koli, odnosno procena nastavnika u kojoj meri direktor
kole podrava njegovu autonomiju, operacionalizovana preko skorova na Upitniku za
procenu radne klime (WCQ)
Mere efektivnosti nastavnog procesa:
- Zadovoljstvo nastavnika razrednom klimom na sopstvenim asovima u odreenom
odeljenju
- Zadovoljstvo uenika odeljenja u kome je poseen as razrednom klimom na asovima
posmatranog nastavnika
- kolski uspeh uenika ispitivanih odeljenja iz nastavnog predmeta koji predaje konkretni
nastavnik
Moglo bi se u stvari rei da varijable koje su definisane kao kontrolne predstavljaju
razliite aspekte manifestovanja ljudske tenje ka samoaktualizaciji ili se tiu nekih
sredinskih uslova koji olakavaju ili oteavaju samoaktualizaciju pojedinca. Poto se
pretpostavilo da e samoaktualizovanost nastavnika biti kljuni faktor iz domena linosti
nastavnika za izraenost razliitih stilova upravljanja razredom, ove varijable su ukljuene u
istraivanje kako bi doprinele razumevanju kljunih nalaza ovog istraivanja.

110
2.6. HIPOTEZE

U odnosu na ciljeve istraivanja postavljene su hipoteze koje su testirane kroz analizu

prikupljenih podataka.
Glavna hipoteza od koje polazi ovo istraivanje jeste da bazine dimenzije linosti,
ispitane dinamike i druge karakteristike linosti nastavnika predstavljaju znaajne faktore
sklonosti nastavnika ka odreenim stilovima u upravljanju razredom.
Ova opta pretpostavka razloena je na nekoliko preciznije formulisanih hipoteza
postavljenih u odnosu na specifine ciljeve istraivnja:
1. Oekuje se da e veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom za
koji se vezuju demokratski odnosi, pokazati oni nastavnici koji pokazuju nii nivo
neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i vii nivo saradljivosti (opis
bazinih dimenzija linosti ukazuje na to da bi na ovaj nain izraene dimenzije linosti
trebalo da budu od pomoi u stvaranju pozitivne atmosfere u razredu i da olakavaju
prihvatanje, razumevanje i uvaavanje drugih), i obrnuto: da e veu sklonost
interveniuem stilu upravljanja razredom koji se moe povezati sa autoritarnim
odnosima, kontrolom, pritiskom i moi, pokazati nastavnici koji pokazuju vii nivo
neuroticizma i nii nivo ekstraverzije, otvorenosti i saradljivosti. Kada je u pitanju
savesnost, ne oekuju se znaajne razlike izmeu nastavnika koji su skloni ka
interveniuem i interakcionistikom stilu u upravljanju razredom. Aspekti u okviru
domena savesnosti su dobrodoli u procesu planiranja i organizacije rada, ali se ini da je
bez podrke drugih dimenzija nedovoljna, pa ak i da moe da doprinese krutosti u
realizaciji. Oekuje se da bi dimenzija savesnosti mogla biti u negativnoj korelaciji sa
neinterveniuim stilom upravljanja razredom, koji se moe povezati sa ravnodunim
odnosom nastavnika prema uenicima.
2. Oekuje se da e nastavnici koji pokazuju vii stepen samoaktualizovanosti biti
skloniji interakcionistikom stilu upravljanja razredom, a da e nastavnici koji pokazuju
nii stepen samoaktualizovanosti biti skloniji interveniuem i neinterveniuem stilu
upravljanja razredom. Ova hipoteza formulisana je polazei od toga da upravo ono to
karakterie samoaktualizovanu osobu omoguava nastavniku da sa uenicima neguje
demokratske odnose koji stoje u osnovi interakcionistikog stila upravljanja razredom.
Pretpostavka je da e se ovakva povezanost sa stilovima upravljanja razredom pojaviti
kod glavnih dimenzija i kod svih aspekata samoaktualizacije.
111
3. Oekuje se da e nastavnici kod kojih je izraeniji autoritarni pogled na svet biti
skloniji interveniuem stilu upravljanja razredom, a da e nastavnici kod kojih
autoritarni pogled na svet nije izraen biti skloniji interakcionistikom stilu upravljanja
razredom. Ovo oekivanje je zasnovano na slinosti interveniueg stila upravljanja
razredom sa autoritarnim stilom rukovoenja koji je tesno povezan sa linou voe koja
se karakterie autoritarnim pogledom na svet, i, sa druge strane, na slinosti
interakcionistikog stila upravljanja razredom sa demokratskim tipom rukovoenja koji
je nespojiv sa autoritarnom linou voe. Oekuje se da autoritarni pogled na svet nee
biti u znaajnoj korelaciji sa sklonou nastavnika ka neinterveniuem stilu upravljanja
razredom.
4. Oekuje se da e nastavnici koji pokazuju vii stepen izraenosti dimenzija i
aspekata samoaktualizovanosti istovremeno pokazati i nii nivo neuroticizma, vii nivo
ekstraverzije, vii nivo otvorenosti, vii nivo saradljivosti i manje izraeni autoritarni
pogled na svet, odnosno da e nastavnici koji pokazuju nii nivo samoaktualizovanosti
po razliitim aspektima pokazivati vii nivo neuroticizma i nii nivo ekstraverzije,
otvorenosti i saradljivosti, kao i izraeniji autoritarni pogled na svet.
to se tie znaaja ispitivanih varijabli u odnosu na stilove upravljanja razredom,
oekuje se da e analiza pokazati da je, meu svim ispitivanim dimenzijama, stepen
samoaktualizovanosti nastavnika najznaajniji korelat njihove sklonosti ka odreenom
stilu upravljanja razredom, jer objedinjava aspekte linosti nastavnika koji se ine
najrelevantnijim za uspostavljanje podsticajnog i sigurnog radnog okruenja za uenike i
atmosfere prihvatanja, razumevanja i uvaavanja.
U vezi sa bazinim dimenzijama linosti, oekuje se da e se savesnost pokazati kao
najmanje znaajan korelat stilova u upravljanju razredom, dok e ostale dimenzije imati
znaaj, ali je teko rei unapred koji je redosled i mera njihove znaajnosti.
5. Kada su u pitanju kontrolne varijable, koje su svrstane u grupu demografskih,
oekuje se da e vei stepen samoaktualizacije, nii nivo neuroticizma, vii nivo
ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i vii nivo saradljivosti, manje izraen autoritarni
pogled na svet i veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom
pokazivati nastavnici:
- koji imaju 15-25 godina radnog staa,
- sa veim dostignutim stepenom strune spreme,
- koji su bili uspeniji na studijama,
- koji su studirali drutvene nauke, jezike ili umetnost.
112
 Bie ispitana i povezanost starosti i pola ispitanika sa glavnim dimenzijama linosti,
merama samoaktualizacije i izraenou stilova upravljanja razredom. S obzirom na to
da je teko formulisati oekivanja u vezi sa ovim varijablama, ovde se polazi od
pretpostavke da nema znaajnih razlika u ispitivanim varijablama s obzirom na starost i
pol ispitanika.
to se tie varijabli vezanih za radni status nastavnika, oekuje se da e vii stepen
samoaktualizacije, nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i
vii nivo saradljivosti, manje izraen autoritarni pogled na svet i veu sklonost ka
interakcionistikom stilu upravljanja razredom pokazivati nastavnici:
- koji rade sa punim radnim vremenom,
- koji rade u jednoj koli,
- koji predaju obavezni predmet,
- koji rade u starijim razredima osnovne kole,
- koji su odeljenjski stareine,
- koji rade u koli koja se nalazi u velikom gradu.
U vezi sa treom grupom kontrolnih varijabli, oekuje se da e vii stepen
samoaktualizovanosti, nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo
otvorenosti i vii nivo saradljivosti, manje izraen autoritarni pogled na svet i veu
sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom pokazivati:
- nastavnici koji su prilikom izbora fakulteta i studiranja eleli da rade u obrazovanju,
- oni koji su zadovoljni svojim poslom,
- nastavnici koji su zavrili vei broj programa strunog usavravanja i oni koji te
programe procenjuju vrednim,
- nastavnici koji sami ele da se usavravaju,
- nastavnici koji procenjuju da je dominantni stil rukovoenja u njihovoj koli
demokratski,
- nastavnici koji povoljnije procenjuju radnu klimu u svojoj koli.
6. Oekuje se da e se, na osnovu praenih indikatora uspenosti nastavnika, kao
najefektivniji izdvojiti interakcionistiki stil upravljanja razredom. Oekuje se da e
zadovoljstvo uenika razrednom klimom na asovima odreenog nastavnika, kao i
zadovoljstvo samih nastavnika klimom na sopstvenim asovima biti najvee kad su u
pitanju nastavnici skloni interakcionistikom stilu upravljanja razredom. Kada su u
pitanju postignua uenika izraena kroz kolske ocene, polazi se od hipoteze da e

113
uenici pokazivati najbolji kolski uspeh kod nastavnika koji su skloni
interakcionistikom tipu rukovoenja.

114
2.7. UZORAK

Istraivanjem je obuhvaeno 273 nastavnika razredne i predmetne nastave, zaposlenih

u osnovnim kolama sa podruja kolske uprave Ni i kolske uprave Leskovac. Uzorak je
prigodan, ali se prilikom formiranja uzorka vodilo rauna o nekim karakteristikama uzorka.
U istraivanje su ukljueni samo nastavnici osnovnih kola. Razlog za izbor ovakvog
uzorka lei, s jedne strane, u injenici da je osnovna kola obavezna i stoga najmasovnija, pa
istraivanja realizovana u osnovnim kolama imaju i najire podruje primene rezultata
istraivanja. Takoe, kolski programi su u najveem delu isti za sve osnovne kole unutar
sistema obrazovanja, to eliminie nekontrolisano dejstvo brojnih faktora (stepen i vrsta
strune spreme nastavnika, tip predmeta i nastave koju izvode, i dr.) koji se pojavljuju usled
velike raznovrsnosti kolskih programa u srednjim kolama. Vea heterogenost uzorka bi
oteala zakljuivanje, jer bi vee rasprenje podataka moglo da prikrije neke postojee veze
izmeu ispitivanih varijabli.
S obzirom na prirodu ispitivanja, bila je neophodna saglasnost nastavnika o ueu u
istraivanju, pa se inilo da e nastavnici biti spremniji da prihvate uee u istraivanju
ukoliko se ukljui itav nastavniki kolektiv njihove kole. Stoga su na uee u istraivanju
pozvani itavi kolektivi kola iji su direktori dali saglasnost da se u koli obavi istraivanje.
Nakon dobijanja saglasnosti direktora, nastavnicima je ukratko predstavljeno istraivanje i
konkretni koraci koji se tiu njihovog ispitivanja. Naglaeno je da je uee u istraivanju
dobrovoljno i da e prikupljeni podaci biti korieni iskljuivo u istraivake svrhe. Veoma je
mali broj nastavnika koji su odbili uee u istraivanju. To se dogaalo sporadino, a
osnovni motiv za odbijanje uea u istraivanju bila je nespremnost nastavnika da popune
realno obiman paket upitnika i inventara. Nije bilo otpora nastavnika prema posmatranju
asova radi procene njihovog stila u upravljanju razredom.
Prilikom izbora kola vodilo se rauna o tome da u uzorku budu zastupljene kole sa
ueg gradskog podruja i sa podruja ueg centra velikog grada, iz prigradskih naselja, iz
manjeg grada i sa seoskog podruja. Takoe je bilo vano da kola ima strunog saradnika
psihologa ija je pomo istraivaima bila neophodna u organizaciji posla na prikupljanju
podataka. Ta pomo je bila potrebna u organizaciji susreta sa nastavnicima na kome im je
predstavljeno istraivanje i upuen poziv da prihvate uee u njemu, zatim u organizaciji
zadavanja paketa inventara i upitnika, i u planiranju poseta asovima. Zahvaljujui takvoj

115
pomoi, vrlo obiman terenski deo istraivanja odvijao se efikasno. Na osnovu svega ovoga, u
uzorak su ukljueni nastavnici iz osam osnovnih kola (Tabela 1).

Tabela 1. Broj nastavnika ukljuenih u istraivanje po kolama

Naziv kole i mesto Mesto Broj nastavnika
O Dositej Obradovi Ni 35
O Kole Rai Ni 24
O Sreten Mladenovi Mika Ni 22
O Sveti Sava Ni 41
O egar Ni 33
O Duan Radovi Ni 54
O Josif Kosti Leskovac 35
O Desanka Maksimovi okot 29
UKUPNO: 273

Polna struktura uzorka je neuravnoteena - u uzorku je 213 (78%) ena i 60 (22%)

mukaraca, to okvirno odgovara zastupljenosti polova u ukupnoj nastavnikoj populaciji.
Ispitanici su starosti od 24 do 64 godine, prosena starost ispitanika je 43,5 godine, a najvei
broj ispitanika (64,2%) je u rasponu od 33 do 50 godina. U skladu sa tim je i duina radnog
staa nastavnika koji su uestvovali u istraivanju. Duina njihovog radnog staa u
obrazovanju je od 0 do 39 godina. Prosena duina radnog staa je 15,8 godina. Najvei broj
nastavnika (69,7%) ima sta u rasponu od 0 do 20 godina, pri emu su ispitanici ujednaeno
rasporeeni du ovog dela kontinuuma koji predstavlja duinu radnog staa. Sa staom ija je
duina u rasponu od 21 do 35 godina je 18,9% nastavnika, a u kategoriji od 36 do 39 godina
staa je 3,9% nastavnika. Kada se uzme u obzir duina radnog staa, moglo bi se rei da je on
neto krai nego to bi se oekivalo po starosnoj strukturi. Razlog za to je verovatno duina
ekanja na zaposlenje. Takoe, blizu 80% ispitanih (a i zaposlenih) su ene, koje po vaeim
propisima ranije ispunjavaju uslove za odlazak u penziju, to objanjava mali broj ispitanika
u kategoriji sa najduim radnim staom.
U pogledu stepena strune spreme struktura ispitanog uzorka je sledea: najvei broj
nastavnika njih 196 (71,8%) ima zavren fakultet, njih 66 (24,2%) ima zavrenu viu kolu
(ovo su nastavnici koji rade due od 20 godina u prosveti, jer je pre toliko vremena donet
Zakon po kome je zavren fakultet uslov za zapoljavanje na poslovima nastavnika), a svega
dvoje ispitanika (0,7%) je steklo postdiplomsko obrazovanje.
Po vrsti strune spreme, odnosno po zavrenom fakultetu i studijskoj grupi, ispitani
nastavnici se svrstavaju u sledee kategorije:
- nastavnici predmeta iz oblasti prirodnih nauka i matematike (28,6%),

116
 - nastavnici predmeta iz oblasti drutvenih nauka (8,8%),
- nastavnici predmeta iz oblasti tehnikih nauka (7,0%),
- nastavnici srpskog ili stranih jezika (26,4%),
- nastavnici predmeta iz oblasti umetnosti muzike i likovne (9,2%),
- nastavnici razredne nastave - uitelji (20,1%).
Kao to je na poetku naznaeno, istraivanjem je obuhvaeno ukupno 273
nastavnika, meu kojima ima etvoro nastavnika iji asovi nisu posmatrani (oni su popunili
zadate inventare i upitnike, ali nisu bili dostupni za posmatranje asova iz tehnikih razloga).
S obzirom na to da je paket instrumenata koji su zadati nastavnicima bio prilino obiman,
pojedini nastavnici iz uzorka nisu popunili neke upitnike ili su neke upitnike popunili
delimino. Zbog toga su razliite statistike analize vrene na razliitom broju ispitanika, a
minimalni broj ispitanika na ijim odgovorima se zasnivaju izvrene statistike analize je
250.
Pored nastavnika, u istraivanje su ukljueni i uenici. Naime, poseena su po dva
asa svakog nastavnika u dva razliita odeljenja (osim kod uitelja koji rade sa jednim
odeljenjem, pa su oba asa poseena u istom odeljenju), a uenici odeljenja u kojima su
poseeni asovi uestvovali su tako to su na skali procene izrazili svoje zadovoljstvo
razrednom klimom na asovima tog nastavnika. Prikupljeno je preko 10.000 uenikih
procena. U statistike analize nisu ukljueni pojedinani odgovori uenika, ve je za svaki
as, za svaku stavku iz skale procene, sraunata srednja ocena na osnovu pojedinanih
odgovora svih uenika iz odeljenja.

117
2.8. INSTRUMENTI

2.8.1. Inventar linosti zasnovan na petofaktorskom modelu (NEO PI-R)

Za ispitivanje osnovnih dimenzija linosti korien je Inventar linosti NEO PI-R
(NEO Personal Inventory - Revised), forma S (Dodatak 1), zasnovan na Petofaktorskom
modelu linosti, iji su autori Kosta i MekKre (Costa & McCrae, 2010). Inventar NEO PI-R
nastao je 1992. godine, na osnovu revizije Inventara NEO PI iz 1985. godine, i od tada je
jedan od najee korienih instrumenata za ispitivanje linosti (Kneevi i sar., 2004).
Koristi se za detaljnu procenu linosti normalnih odraslih osoba. Inventar ima pet glavnih
skala koje ispituju pet osnovnih dimenzija linosti ili domena. Domeni predstavljaju grupe
crta koje su u interkorelaciji, odnosno sfere interesovanja ili funkcionisanja linosti. U okviru
svakog domena ima po est aspekata specifinih crta, pa u okviru svake glavne skale ima
po est subskala koje ispituju crte ili aspekte unutar domena. Na svaki aspekt odnosi se po 8
stavki, to znai da inventar sadri ukupno 240 stavki (8 stavki x 6 aspekata x 5 domena). Na
kraju inventara dodata su jo tri kontrolna pitanja koja mogu posluiti kao indikator
neadekvatno popunjenog inventara. Na svakoj stavci ispitanik izraava stepen svog slaganja
ili neslaganja sa sadrajem stavke na petostepenoj skali procene Likertovog tipa. U
istraivanju je koriena standardna forma inventara za samoprocenu.
Skale i subskale NEO PI-R inventara su:
Dimenzija N Neuroticizam:
Anksioznost (N1)
Gnevni hostilitet (N2)
Depresija (N3)
Uznemirujua samousredsreenost (N4)
Impulsivnost (N5)
Preosetljivost (N6)
Dimenzija E Ekstraverzija:
Toplina (E1)
Drueljubivost (E2)
Asertivnost (E3)
Aktivitet (E4)
Potraga za uzbuenjem (E5)
Pozitivne emocije (E6)

118
Dimenzija O Otvorenost:
Fantazija (O1)
Estetika (O2)
Oseanja (O3)
Akcija (O4)
Ideje (O5)
Vrednosti (O6)
Dimenzija A Saradljivost:
Poverenje (A1)
Iskrenost (A2)
Altruizam (A3)
Popustljivost (A4)
Skromnost (A5)
Blaga narav (A6)
Dimenzija C Savesnost:
Kompetencija (C1)
Red (C2)
Dunost (C3)
Postignue (C4)
Samodisciplina (C5)
Promiljenost (C6)
Autori ovog inventara (Costa & McCrae, 2010) navode norme i mere pouzdanosti
dobijene na uzorku od 1301 ispitanika u Velikoj Britaniji. Ovde e biti prikazana distribucija
testnih rezultata na skalama koje ispituju pet domena iz evaluacije instrumenta koju navode
sami autori (Tabela 2).

Tabela 2. Distribucija rezultata za mukarce i ene na skalama Inventara NEO PI-R koje
mere bazine dimenzije (Velika Britanija, uzorak: 1301 ispitanik)
Minimum Maksimum Proseni skorovi Standardna devijacija
Domeni m m m m
N Neuroticizam 16 16 141 137 62,3 67,2 20,1 20,3
E Extraverzija 70 75 179 168 125,3 126,8 18,3 17,4
O Otvorenost za iskustvo 54 81 175 174 123,0 127,8 18,8 16,3
A Saradljivost 56 84 173 175 122,3 126,8 15,7 14,6
C Savesnost 60 76 176 176 133,4 133,5 18,2 18,4

119
 Autori takoe navode da Inventar ima sasvim zadovoljavajuu pouzdanost.
Kronbahovi Alfa-koeficijenti interne konzistentnosti za skale koje ispituju pet domena su u
rasponu od 0,87 do 0,92, dok se mera test-retest pouzdanosti kree oko 0,75.
Na normativnom uzorku u Srbiji (uri-Joi i sar., 2004; Kneevi i sar., 2004)
dobijeni su slini, ali ipak neto drugaiji proseni skorovi po skalama (Tabela 3).

Tabela 3. Distribucija rezultata na skalama Inventara NEO PI-R koje mere bazine dimenzije
na normativnom uzorku u Srbiji (474 ispitanika)
Ukupan uzorak Mukarci ene
Domeni M SD M SD M SD
N Neuroticizam 87,54 23,51 85,09 23,41 89,96 23,41
E Extraverzija 103,58 20,07 105,24 21,19 101,93 18,80
O Otvorenost za iskustvo 109,05 20,07 108,97 19,53 109,14 21,07
A Saradljivost 120,14 16,03 117,56 15,70 122,70 15,97
C Savesnost 126,00 21,48 124,58 22,68 127,41 20,16

Provera pouzdanosti Inventara na uzorku u Srbiji (Kneevi i sar., 2004) daje sline
rezultate. Kronbahovi Alfa-koeficijenti za skale koji ispituju pet domena kreu se u rasponu
od 0,80 do 0,90.
Prema podacima koje navode i sami autori Inventara (Costa & McCrae, 2010), a i
istraivai u Srbiji (Kneevi i sar., 2004), pouzdanost skala koje ispituju pojedine facete ili
aspekte u okviru domena nije zadovoljavajua, pa e stoga u istraivanju biti uzeti u obzir
skorovi na skalama koje ispituju pet osnovnih dimenzija, odnosno domena, a analize nee biti
vrene za podskale koje ispituju facete unutar domena.
Mere su izraene kao zbir vrednosti koje oznaavaju stepen slaganja ispitanika sa
tvrdnjama koje pripadaju odreenoj skali (prilikom izraunavanja skorova se vodilo rauna o
smeru tvrdnji).

2.8.2. Inventar linih orijentacija (POI)

Za ispitivanje stepena samoaktualizovanosti nastavnika korien je ostromov
Inventar linih orijentacija POI (Personal Orientation Inventory) (Dodatak 2), koji meri
vrednosti i ponaanja vana u razvoju samoaktualizovane osobe (Shostrom, 1980). Inventar
se sastoji od 150 stavki - parova tvrdnji o vrednostima i ponaanjima, od kojih ispitanik bira

120
onaj koji je vie sa njim u skladu. Inventar se sastoji od dve osnovne skale i 10 subskala koje
se odnose na pojedine aspekte samoaktualizovanosti.
Dve osnovne skale su:
Tc - Skala vremenske kompetentnosti (sadri 23 stavke)
Ova skala meri stepen u kome je osoba orijentisana na sadanjost. Vremenski kompetentna
osoba ivi prvenstveno u sadanjosti uz punu svest, kontakt i potpuno oseanje reaktivnosti.
Vremenski nekompetentna osoba ivi prvenstveno u prolosti, sa oseanjem krivice,
aljenjem, seanjima, ili u budunosti sa idealizovanim ciljevima, planovima, oekivanjima,
predvianjima i strahovima. Vei skor na ovoj skali znai vei nivo vremenske
kompetentnosti, kao jednog od dva glavna aspekta samoaktualizovanosti linosti.
I - Skala unutranje podrke (sadri 127 stavki)
Ova skala podrke ispituje da li je nain reagovanja osobe baziran uglavnom na unutranjim
osloncima ili je orijentisan na druge. Osobe sa unutranje orijentisanom podrkom su
prvenstveno voene internalizovanim principima i motivacijom, dok su osobe sa podrkom
orijentisanom na druge u velikoj meri pod uticajem grupe svojih vrnjaka ili drugih
spoljanjih snaga. Vei skor na ovoj skali znai veu unutranju orijentaciju linosti kao drugi
znaajan aspekt samoaktualizovanosti.
Preostalih 10 subskala meri konceptualno vane elemente samoaktualizacije:
SAV - Skala afirmacije samoaktualizujuih vrednosti (sadri 26 stavki)
Skala meri afirmaciju primarnih vrednosti samoaktualizujue linosti. Vei skor oznaava
vei stepen afirmacije samoaktualizujuih vrednosti (vei stepen samoaktualizovanosti).
Ex - Skala egzistencijalnog situacionog reagovanja (sadri 32 stavke)
Skala meri sposobnost situacionog ili egzistencijalnog reagovanja bez krutog potovanja
principa. Vei skor znai veu sposobnost (vei stepen samoaktualizovanosti).
Fr - Skala emocionalnog reagovanja (sadri 23 stavke)
Skala meri osetljivost i spremnost da osoba reaguje na sopstvene potrebe i oseanja. Vei
skor znai veu osetljivost za sopstvene potrebe i oseanja (vei stepen
samoaktualizovanosti).
S - Skala spontanosti (sadri 18 stavki)
Skala meri stepen slobode osobe da reaguje spontano i da bude svoja. Vei skor znai vei
stepen spontanosti (vei stepen samoaktualizovanosti).
Sr - Skala samopotovanja (sadri 16 stavki)
Skala meri afirmaciju samog sebe na osnovu sopstvenih vrednosti i snaga. Vei skor znai
vei nivo samopotovanja (vei stepen samoaktualizovanosti).
121
Sa- Skala samoprihvatanja (sadri 26 stavki)
Skala meri afirmaciju samog sebe ili samoprihvatanje uprkos slabostima i nedostacima. Vei
skor znai vei nivo samoprihvatanja (vei stepen samoaktualizovanosti).
Nc - Skala shvatanja ovekove prirode (sadri 16 stavki)
Skala meri stepen u kome osoba ima konstruktivan pogled na prirodu oveka. Vei skor znai
vei nivo konstruktivnog pogleda na ljudsku prirodu (vei stepen samoaktualizovanosti).
Sy - Skala sinergije (sadri 12 stavki)
Skala meri sposobnost osobe da bude sinergina, da prevazilazi protivrenosti. Vei skor
znai vei stepen sinergije (vei stepen samoaktualizovanosti).
A - Skala prihvatanja agresivnosti (sadri 25 stavki)
Skala meri sposobnost osobe da prihvati neiju prirodnu agresivnost kao suprotnost
defanzivnosti, poricanju ili suzbijanju agresivnosti. Vei skor znai veu sposobnost
prihvatanja razumevanja neije agresivnosti (vei stepen samoaktualizovanosti).
C - Skala sposobnosti da se uspostave intimni odnosi (sadri 28 stavki)
Skala meri sposobnost osobe da razvije bliske odnose sa drugim ljudima, bez optereenja
oekivanjima i obavezama. Vei skor znai veu sposobnost uspostavljanja bliskih odnosa
(vei stepen samoaktualizovanosti).
Stavke inventara se boduju dva puta: najpre za dve osnovne skale, a onda za
preostalih 10 subskala.
ostrom (Shostrom, 1980) navodi podatke o prosenim skorovima na skalama
Inventara linih orijentacija, dobijene na razliitim normativnim uzorcima. Najpribliniji
uzorku u ovom istraivanju je normativni uzorak od 412 studenata fakulteta. Srednje
vrednosti po skalama su prikazane u Tabeli 4 (s obzirom na to da se broj stavki po skalama
razlikuje, ove srednje vrednosti treba posmatrati u odnosu na broj stavki kome odgovara i
maksimalni skor na skali; prikazani su sirovi skorovi).

Tabela 4. Proseni skorovi na skalama Inventara linih orijentacija dobijeni na

amerikom normativnom uzorku (412 studenata oba pola)
Skale POI M SD
Tc Skala vremenske kompetentnosti (23 stavke) 14,8 2,9
I Skala unutranje podrke (127 sstavki) 74,8 8,5
SAV Skala afirmacije samoaktualizujuih vrednosti (26 stavki) 18,2 2,7
Ex Skala egzistencijalnog situacionog reagovanja (32 stavke) 16,7 3,8
Fr Skala emocionalnog reagovanja (23 stavke) 13,4 2,9

122
S Skala spontanosti (18 stavki) 10,2 2,6
Sr Skala samopotovanja (16 stavki) 10,9 2,2
Sa Skala samoprihvatanja (26 stavki) 14,1 3,0
Nc Skala shvatanja ovekove prirode (16 stavki) 11,5 1,9
Sy Skala sinergije (9 stavki) 6,0 1,3
A Skala prihvatanja agresivnosti ( 25 stavki) 15,0 2,9
C Skala sposobnosti da se uspostave intimni odnosi (28 stavki) 14,9 3,6

Od podataka o pouzdanosti instrumenta, autor (Shostrom, 1980) navodi koeficijente

test-retest relijabilnosti. Najnii je koeficijent za Skalu prihvatanja agresivnosti (0,52), najvii
je koeficijent za Skalu egzistencijalnog situacionog reagovanja (0,82), dok se koeficijenti
pouzdanosti za sve ostale skale nalaze u rasponu od 0,65 do 0,77. Komentariui da su ovi
podaci slini odgovarajuim podacima za druge inventare linosti, kao to je npr. MMPI,
ostrom zakljuuje da su podaci o pouzdanosti Inventara linih orijentacija zadovoljavajui.
U ovom istraivanju su skorovi sa subskala korieni za utvrivanje nivoa
samoaktualizovanosti ispitanika kako preko osnovnih skala, tako i preko subskala koje
ispituju pojedine aspekte samoaktualizacije. Skorovi su izraeni kao koeficijenti koji
predstavljaju odnos izmeu broja stavki na kojima su ispitanici birali odgovor koji oznaava
samoaktualizovanost u odnosu na ukupan broj stavki na skali. To znai da vee vrednosti
oznaavaju vii nivo samoaktualizovanosti u aspektu koji ispituje skala.

2.8.3. Skala autoritarnog pogleda na svet (AP 2)

Autoritarni pogled na svet je ispitivan pomou Skale autoritarnog pogleda na svet
AP 2 (Bojanovi, 2004). Ova skala Likertovog tipa (Dodatak 3) sastoji se od 26 tvrdnji, iju
tanost ispitanici procenjuju na etvorostepenoj skali (sasvim tano, uglavnom tano,
uglavnom netano, sasvim netano). Vei ukupan skor na skali oznaava izraeniji autoritarni
pogled na svet.
Skala koja je koriena u ovom istraivanju predstavlja skraenu verziju prvobitno
konstruisane Skale autoritarnog pogleda na svet AP 1. Ova prva skala sastojala se od 159
tvrdnji i sainjena je sa namerom da se proveri da li autoritarni pogled na svet zaista
predstavlja sindrom, odnosno vrsto povezan sistem stavova i uverenja koji, pored poznatih
linosti i voa koje se jasno izraavaju protiv demokratije, prihvataju i obini ljudi koji ne
uestvuju u javnom i politikom ivotu. Skalu AP 1 ini 13 subskala, od kojih svaka ima 10-
15 stavki, a svaka subskala ispituje jedan od elemenata autoritarnog pogleda na svet:

123
1) Opredeljenje,
2) Verovanje u pravednu ideju,
3) Dogmatizam,
4) Odnos prema razlikovanju,
5) Verovanje u svoju moralnu superiornost,
6) Stav prema ljudskoj prirodi,
7) Borba dobra i zla,
8) Cilj opravdava sredstvo,
9) Netrpeljivot prema nesaglasnim idejama,
10) Idolopokloniki odnos prema voama,
11) Mehaniko shvatanje ljudske prirode,
12) Stav prema manipulaciji, i
13) Percepcija drutva.
Na uzorku od 437 ispitanika oba pola, razliitih uzrasta iznad 15 godina, razliitog
obrazovanja i mesta ivljenja, koristei ovu skalu, autor (Bojanovi, 2004) je potvrdio
pretpostavku da autoritarni pogled na svet zaista predstavlja sindrom o kome se moe
govoriti kao o delu strukture linosti. Ova Skala pokazala je visoku konzistentnost
(Alfa=0,84). Kako je ova izvorna Skala AP 1 relativno duga, za potrebe daljih istraivanja
autor je sainio Skalu AP 2 koja sadri 26 tvrdnji. Ovaj instrument dobijen je tako to su sa
svake od 13 subskala izabrane po dve tvrdnje ija je korelacija sa skalom u celini bila najvia.
Pokazalo se da je korelacija ove skale sa izvornom visoka (0,86).
S obzirom na to da su ispitanici u ovom istraivanju, imali zadatak da popune veliki
broj upitnika i invenata, od kojih su neki veoma obimni, verzija Skale autoritarnog pogleda
na svet AP 2 se nametnula kao pogodan izbor zbog ekonominosti prilikom ispitivanja.
Mera autoritarnog pogleda na svet je u istraivanju prikazana kao prosena vrednost
stepena slaganja ispitanika sa svakom od 26 tvrdnji u instrumentu. Vea vrednost mere znai
izraeniji autoritarni pogled na svet.

2.8.4. Inventar stilova u upravljanju razredom (ICMS)

Jedan nain ispitivanja stilova u upravljanju razredom u ovom istraivanju je preko
samoprocene nastavnika na osnovu Inventara stilova u upravljanju razredom ICMS
(Inventory of Classroom Management Styles) (Martin & Baldwin, 1993b).
Inventar stilova u upravljanju razredom ICMS (Dodatak 4) je sastavljen tako da
ispituje tri stila upravljanja razredom (interveniui, neinterveniui i interakcionistiki) u
124
odnosu na sve tri dimenzije upravljanja razredom o kojima govore autorke (linost, nastava i
disciplina). Instrument se sastoji od ukupno 24 para tvrdnji, rasporeenih u tri subskale, od
kojih se svaka odnosi na jednu dimenziju upravljanja razredom: linost (6 parova tvrdnji),
nastava (12 parova tvrdnji) i disciplina (6 parova tvrdnji).
U okviru dimenzije linost tvrdnje se odnose na nastavnikovo opaanje prirode
uenika (njihovih linih karakteristika, nezavisnosti i kapaciteta) i na psiholoku klimu
(panja i briga koju nastavnik pokazuje za svakog uenika, pruanje prilike uenicima za
uspeh, negovanje zajednitva i razredna klima toplina, prijateljski odnos, pristojnost i
uvaavanje). U okviru dimenzije nastava tvrdnje se odnose na fiziko okruenje (prostor,
raspored sedenja i materijali za rad), vreme (korienje vremena i raspodela zadataka),
rutinske aktivnosti u razredu (dnevne rutine i uvoenje novih rutina) i praenje aktivnosti
uenja (istrajavanje u radu na zadacima, zaokruivanje sadraja, povratne informacije o radu
uenika, izbor zadataka i sadraja za uenje, svrha domaih zadataka). U okviru dimenzije
disciplina tvrdnje se odnose na uspostavljanje pravila (ko postavlja pravila i znaaj pravila) i
reagovanje na adekvatno i neadekvatno ponaanje uenika (znaaj nagrade i delotvornost
kanjavanja, odnosno negativnih posledica).
U svakom paru tvrdnji jedna izraava uverenje ili opisuje postupak koji znai vei
stepen kontrole u rukama nastavnika nego to je to sluaj u drugoj tvrdnji koja pripada istom
paru. Pritom, tvrdnje ne oznaavaju nuno interveniui ili neinterveniui stil. Od svakog
para tvrdnji ispitanik bira i oznaava onu koja priblinije odgovara njegovim uverenjima ili
adekvatnije opisuje njegovu praksu. U svakom paru, tvrdnja koja oznaava jau kontrolu
nastavnika nad uenicima boduje se sa 2 poena, a tvrdnja koja oznaava manji stepen
kontrole nastavnika nad uenicima boduje se jednim poenom. Tako je maksimalni broj
bodova na ovoj skali 48 i oznaava potpuno interveniui stil. Minimalni broj bodova na skali
je 24 i oznaava potpuno neinterveniui stil. Skorovi koji se kreu oko 36 poena oznaavaju
interakcionistiki pristup.
Inventar ICMS je kasnije dobio novu formu preraen je u skalu Likertovog tipa sa
48 tvrdnji, a skorovi se takoe rasporeuju du kontinuuma koji izraava stepen u kome
nastavnik ostvaruje mo nad uenicima, a stilovi se razlikuju zavisno od poloaja konkretnog
nastavnika na ovom kontinuumu (Martin et al., 1995).
S obzirom na to da je starija verzija sa 24 para tvrdnji dostupna u celosti (Martin &
Baldwin, 1993b), preuzeta je ta verzija Inventara koji je preveden za potrebe ovog
istraivanja. Autorke ne navode podatke o pouzdanosti Inventara, ali prikazuju podatke o
pokuaju njegove validacije kroz ispitivanje povezanosti sa dimenzijama iz Katelovog 16 PF
125
inventara, kao i sa lokusom kontrole na dva poduzorka (buduih i iskusnih) nastavnika. Na
osnovu iznetih podataka, autorke zakljuuju da su neophodna dalja istraivanja i
preispitivanja, ali preporuuju instrument kao polazite za dalja istraivanja.

2.8.5. Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom (PPSNUR)

S obzirom na to da je kod upitnika i inventara zasnovanih na samoprocenjivanju uvek
prisutan rizik da e ispitanici davati socijalno poeljne odgovore i da je tu tendenciju gotovo
nemogue kontrolisati, stilovi nastavnika u upravljanju razredom su u ovom istraivanju
ispitivani i putem objektivne procene neutralnih ocenjivaa na osnovu opservacije uzorka
asova nastavnika obuhvaenih uzorkom. Za tu procenu ocenjivai su koristili Protokol za
procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom (PPSNUR), koji je konstruisan za
potrebe ovog istraivanja (Prilog 1). Njegovo konstruisanje predstavljalo je veliki izazov i
tom poslu se pristupilo vrlo paljivo. Posao na razvijanju Protokola, od poetne ideje do
konane forme primenjene u istraivanju, trajao je nekoliko meseci.
Polo se od ideje da instrument za objektivnu procenu stilova nastavnika u upravljanju
razredom treba da se zasniva na konceptu upravljanja razredom koji ine tri dimenzije
(linost, nastava i disciplina) i na razlikovanju tri stila upravljanja razredom (interveniui,
neinterveniui i interakcionistiki), prema shvatanju autorki opisanog Inventara stilova
upravljanja razredom, zasnovanog na samoproceni nastavnika (Martin & Baldwin, 1993a,
1993b).
Sledei korak u razvijanju instrumenta bilo je definisanje jo nekih kriterijuma koje
on treba da zadovolji:
- Instrument treba da bude primenljiv u nastavi svih predmeta u oba ciklusa osnovnog
obrazovanja;
- Stavkama u instrumentu treba zahvatiti uzorak ponaanja nastavnika koji je vezan za
uobiajene situacije tokom nastavnog procesa;
- Broj zahvaenih situacija treba da bude dovoljno veliki da obezbedi pouzdanu
procenu, ali ne preveliki zbog nemogunosti procenjivaa da tokom jednog asa prate
mnotvo detalja;
- Stavke treba da se odnose na postupke nastavnika koji su dostupni opaanju
posmatraa, a ne na njihova uverenja, stavove, namere, o kojima bi ocenjivai mogli
samo posredno da zakljuuju, ime bi objektivnost procene bila dovedena u pitanje;
- Forma instrumenta treba da bude jednostavna, praktina za upotrebu od strane
ocenjivaa i da omogui laku obradu podataka.
126
 Usledila je izrada liste indikatora za svaku od tri dimenzije upravljanja razredom, a
zatim je, u skladu sa izlistanim indikatorima, sainjena obimna nesistematizovana lista
velikog broja opisa moguih konkretnih postupaka nastavnika u odeljenju. U okviru
dimenzije linost opisivani su postupci nastavnika koji izraavaju njegova uverenja o linosti
uenika, kao i postupci kojima on doprinosi linom razvoju uenika i ukupnoj psiholokoj
klimi. U okviru dimenzije nastava opisivani su postupci nastavnika koji se tiu stvaranja
uslova za uenje, uspostavljanja i odravanja aktivnosti u razredu, ureenja i korienja
prostora u uionici, korienja vremena i materijala za rad. U okviru dimenzije disciplina
opisani su postupci nastavnika koji se tiu naina uspostavljanja i odravanja discipline u
razredu.
U sledeem koraku je ova lista preiena, a stavke su stavljene u jedinstvenu formu.
Za svaku situaciju su formulisana po tri opisa postupaka nastavnika od kojih se svaki odnosio
na jedan od tri stila upravljanja razredom - interveniui, neinterveniui i interakcionistiki.
Na kraju je odabrano 20 situacija - stavki, po pet za dimenzije linost i disciplina, a deset za
dimenziju nastava. Procenjeno je da je ovo optimalan broj situacija koje procenjiva moe da
prati tokom kolskog asa, a na osnovu kojih je mogue dobiti pouzdanu procenu. Da bi se
olakalo korienje Protokola tokom samog asa, kao i njegova obrada, opisi u okviru svake
stavke su obeleeni slovima A za interveniui stil, B za interakcionistiki stil, i C za
neinterveniui stil nastavnika u upravljanju razredom. Zamiljeno je da procenjivai koriste
Protokol tako to e za svaku stavku izabrati jedan od tri opisa koji najpriblinije opisuje
ponaanje nastavnika na posmatranom asu. Ovakva forma i nain upotrebe Protokola
omoguavaju da se zastupljenost svakog od tri stila u postupcima nastavnika izrazi brojem
izabranih stavki koje pripadaju svakom stilu. Tako se dobija podatak o dominantnom stilu
nastavnika, ali i o zastupljenosti i meusobnom odnosu sva tri stila kod jednog nastavnika.
Usledila je faza preispitivanja i provere ovako uoblienog Protokola. Pre upotrebe u
istraivanju, Protokol je podvrgnut proveri na nekoliko naina.
Prva provera se sastojala u analizi instrumenta koju je izvrilo pet univerzitetskih
nastavnika psihologije, ija su ua nauna interesovanja relevantna za oblast psihologije
obrazovanja. Analiza je bila usmerena na adekvatnost opisa u odnosu na dimenzije i stilove
upravljanja razredom na koje se ti opisi odnose. Prvo doterivanje formulacija izvreno je na
osnovu sugestija dobijenih na osnovu ove analize.
Nakon toga je Protokol analiziran na fokus grupi sastavljenoj od studenata tree
godine psihologije Filozofskog fakulteta u Beogradu. lanovima grupe je najpre predstavljen
koncept upravljanja razredom, a zatim su studenti dobili opise iz Protokola sa zadatkom da ih
127
razvrstaju po stilovima na koje se odnose. Za svaku stavku je proverena saglasnost u proceni
stilova na koje se opisi odnose. Potpuna saglasnost je postojala kod 16 stavki. Na osnovu
diskusije o nedoumicama u razumevanju opisa, izvrena je preformulacija kod preostale etiri
stavke. Posle usaglaavanja oko ovih formulacija, lanovi fokus grupe su, koristei Protokol,
procenjivali stil u upravljanju razredom nastavnika iji je rad prikazan u francuskom igranom
filmu Meu zidovima (Entre les murs) reisera Lorana Kantea (Laurent Cantet). Ponovo
je proverena saglasnost izmeu procenjivaa za svaku stavku i analizirane su tekoe i
nedoumice koje su imali lanovi fokus grupe u proceni. Na osnovu ove analize bile su
izvrene jo neke preformulacije opisa.
Posle ove faze preispitivanja Protokola, instrument je isproban u nekoliko osnovnih
kola u Beogradu. Dvanaestoro studenata psihologije je u parovima opserviralo po dva asa
ukupno est nastavnika razredne i predmetne nastave. Pored Protokola koji je svaki student
popunjavao za svaki poseeni as, parovi su zajedniki popunjavali i izvetaj koji je sadrao
opis aktivnosti na asu, utisak o kvalitetu razredne klime, procenu kom stilu nastavnik
pripada na osnovu opteg utiska, i najzad, komentare vezane za primenu Protokola (ta im je
bilo teko da procene, da li je bilo stavki kod kojih nisu mogli da izvre procenu jer nije bilo
odgovarajue situacije na asu i sl). Analiza popunjenih Protokola (ukupno 24) i izvetaja
ukazala je na upotrebljivost Protokola u realnoj kolskoj situaciji. Kod svih parova postojala
je saglasnost o stepenu izraenosti pojedinih stilova kod posmatranog nastavnika. Kada se
prati saglasnost procenjivaa po stavkama, kod etiri para saglasnost je bila potpuna, kod
jednog para je postojalo neslaganje na po jednoj stavki za svaki od dva poseena asa, a samo
kod jednog para je bilo neslaganja kod 4 stavke za svaki poseeni as. Na osnovu poreenja
Protokola sa dva razliita asa istog nastavnika moglo se zakljuiti da u stilu nastavnika
postoji doslednost. Procene o stilu nastavnika u upravljanju razredom dobijene na osnovu
Protokola slagale su se sa optim utiskom ocenjivaa. Na uzorku od 12 asova koje su odrali
opservirani nastavnici mogle su se uoiti razliite kombinacije stilova: od toga da jedan od
stilova uopte ili skoro da nije zastupljen u repertoaru nastavnika, preko toga da su prisutna
sva tri stila a jedan je upadljivo dominantan, do toga da se jedan stil izdvaja kao najizraeniji
ali sa manje upadljivom razlikom u odnosu na druga dva stila. Od estoro posmatranih
nastavnika, kod troje je kao dominantan uoen interveniui, a kod troje interakcionistiki
stil, dok neinterveniui stil kao dominantno izraen nije registrovan. Ovakva distribucija
rezultata, iako na izuzetno malom uzorku, ukazivala je na to da je konstruisan instrument
osetljiv na individualne razlike u stilovima upravljanja razredom.

128
 Na osnovu izvetaja koje su popunjavali parovi procenjivaa uoene su neke mogue
tekoe u primeni instrumenta. Jedan od komentara procenjivaa odnosio se na to da
ponaanje nastavnika nije sadralo sve elemente ponaanja navedene u jednom opisu, pa je to
kod njih stvaralo dilemu kako da izaberu odgovarajui opis. U nekim postupcima nastavnika
bili su prepoznatljivi elementi iz dva ili iz sva tri opisa u okviru jedne stavke. Kada su u
pitanju stavke koje pripadaju dimenziji disciplina, procenjivaima je bilo teko da vre
procenu jer na poseenim asovima nije bilo oiglednog i ozbiljnijeg krenja discipline od
strane uenika, pa su i postupci nastavnika koji se tiu ove dimenzije bili teko prepoznatljivi.
Na osnovu komentara iz ovih izvetaja definisana su preciznija Uputstva za prevazilaenje
moguih tekoa u primeni Protokola, namenjena buduim procenjivaima (Prilog 3). Ovaj
materijal je, zajedno sa Kratkim opisom i uputstvom za primenu Protokola (Prilog 2),
korien u obuci procenjivaa koji su radili na prikupljanju podataka u glavnoj fazi
istraivanja.
Poslednja provera u okviru prethodnog ispitivanja novog instrumenta sastojala se u
njegovoj istovremenoj primeni od strane veeg broja procenjivaa u istoj situaciji. Grupa od
39 studenata tree godine psihologije Filozofskog fakulteta u Niu je najpre upoznata sa
konceptom i stilovima upravljanja razredom, zatim im je predstavljen konstruisani Protokol
sa instrukcijom za njegovu primenu. Studentima je prikazan isti film koji je korien u radu
fokus grupe, sa zadatkom da paljivo prate postupke nastavnika i da u Protokolu, za svaku
stavku, izaberu onaj opis koji najvie odgovara posmatranom ponaanju. Pokazalo se da je
84,61% procenjivaa bilo saglasno u tome da je kod nastavnika sa filma najizraeniji
interakcionistiki stil upravljanja razredom. S obzirom na to da studenti nisu dotad imali
iskustvo u procenjivanju pojedinih segmenata ponaanja nastavnika, kao i da su procenu
vrili na osnovu filma a ne u realnoj nastavnoj situaciji, postignut stepen saglasnosti izmeu
procenjivaa bio je zadovoljavajui.
Rezultat opisane procedure je konana forma Protokola za procenu stilova nastavnika
u upravljanju razredom, koja je primenjena u istraivanju.

2.8.6. Upitnik za procenu radne klime (WCQ)

Upitnik za procenu radne klime WCQ (Work Climate Questionnaire) (Deci & Ryan,
2002) zasnovan je na teoriji samodeterminacije (self-determination theory). Prema teoriji
samodeterminacije svaki pojedinac ima tri uroene psiholoke potrebe (Baard et al., 2004):
potrebu za kompetentnou koja se tie postizanja uspeha na optimalno tekim zadacima i
sposobnost da se ostvare eljeni ciljevi, potrebu za autonomijom koja se odnosi na doivljaj
129
slobode izbora i oseaj da je pojedinac sam inicijator sopstvenih akcija, i potrebu za
povezanou koja se odnosi na izgraivanje oseaja za uzajamno potovanje i odnose sa
drugima. Uspenost u poslu povezana je sa doivljajem zadovoljenja ovih potreba, a na
doivljaj zaposlenih o zadovoljenju ovih potreba utie ponaanje njihovih rukovodilaca koje
moe biti usmereno podravajue u odnosu na samorealizaciju zaposlenih nasuprot kontroli
njihovog ponaanja (Deci et al., 1989). Nalazi nekih istraivanja pokazuju da su nastavnici
koji su kontrolisani od svojih rukovodilaca skloniji da se i sami tako postave prema
uenicima, a to se onda nepovoljno odraava na samorealizaciju uenika, tj. na njihovo
uenje i lini razvoj (Deci et al., 1982, prema: Deci et al., 1991). U tom smislu je ispitivanje
nastavnika i ovim instrumentom relevantno za ovo istraivanje.
Upitnik za procenu radne klime WCQ (Dodatak 5) razvijen je kao instrument za
ispitivanje percepcije zaposlenih o tome koliko njihovi rukovodioci podravaju autonomiju,
kompetentnost i povezanost zaposlenih. Upitnik ima duu i krau formu. U ovom istraivanju
primenjena je dua forma koja sadri 15 tvrdnji sa skalom Likertovog tipa (raspon skale je od
1 do 7). Ukupan skor na ovom upitniku se dobija kao aritmetika sredina vrednosti sa skale
za svaku pojedinanu tvrdnju, s tim to se za stavku broj 13 skala vrednuje obrnuto. Vii skor
na upitniku oznaava percepciju zaposlenog da rukovodilac prua vei stepen podrke
njegovoj automiji.

2.8.7. Upitnik za nastavnike

Za ispitivanje kontrolnih varijabli sastavljen je Upitnik za nastavnike (Prilog 4) kojim
su prikupljeni podaci o demografskim varijablama, varijablama vezanim za radni status
nastavnika i o varijablama vezanim za radnu motivaciju, radno okruenje i profesionalni
razvoj nastavnika. Pitanja u upitniku su sastavljena tako da omoguavaju lako kodiranje i
pripremu za statistiku obradu.

2.8.8. Skale zadovoljstva razrednom klimom (SZNRK i SZURK)

Kao indikatori efektivnosti nastavnog procesa, odnosno uspenosti nastavnika u
upravljanju razredom, uzeti su u obzir zadovoljstvo nastavnika i zadovoljstvo uenika
razrednom klimom za vreme asova koje realizuje konkretan nastavnik u konkretnom
odeljenju. Za ispitivanje zadovoljstva razrednom klimom sastavljene su dve paralelne forme
skale procene: Skala zadovoljstva nastavnika razrednom klimom - SZNRK (Prilog 5) i
Skala zadovoljstva uenika razrednom klimom SZURK (Prilog 6).
Tri kljuna aspekta razredne klime, opisana u stavkama ovih skala procene, su:

130
- ukljuenost uenika u aktivnosti tokom asova,
- kvalitet odnosa izmeu nastavnika i uenika, i
- kvalitet opte atmosfere u odeljenju na asovima posmatranog nastavnika.
Ove dve skale procene za uenike i za nastavnike sadre iste elemente da bi nivo
zadovoljstva nastavnika i nivo zadovoljstva uenika razrednom klimom bili uporedivi. Dakle,
sadraj tvrdnji je isti, samo su formulacije prilagoene nastavnicima i uenicima kao
procenjivaima. Tvrdnje su sastavljene tako da budu razumljive i mlaim uenicima. Skale su
kratke, sadre po tri tvrdnje sa petostepenom skalom za procenu stepena zadovoljstva na
svakom od indikatora kvaliteta razredne klime opisanom u stavkama. Bilo je neophodno da
ove skale budu kratke kako bi za njihovo zadavanje i popunjavanje bilo dovoljno nekoliko
minuta, s obzirom na to da su ih nastavnici i uenici popunjavali na kraju svakog
posmatranog asa.
Skorovi na skalama predstavljaju prosek vrednosti koje su ispitanici oznaili kod
svake tvrdnje na skali i tako izrazili stepen zadovoljstva ispitivanim aspektima razredne
klime.

2.8.9. kolska evidencija

kolski uspeh uenika odeljenja u kome je poseen as iz nastavnog predmeta koji
predaje nastavnik uzet je u obzir kao jo jedan indikator efektivnosti nastavnog procesa, a
moe se rei da je i pokazatelj uspenosti nastavnika u upravljanju razredom. Uzeta je u obzir
srednja ocena odeljenja na kraju prvog polugodita kolske godine u kojoj je izvreno
istraivanje iz predmeta koji predaje konkretan nastavnik, a izvor je kolska evidencija -
dnevnik obrazovno-vaspitnog rada.

131
2.9. TEHNIKE ZA OBRADU PODATAKA

Podaci dobijeni zadavanjem planiranih instrumenata obraeni su u programu SPSS.

Za obradu podataka su primenjene sledee statistike tehnike:
- deskriptivne statistike mere za utvrivanje stepena izraenosti ispitivanih varijabli u
ispitanom uzorku,
- Kronbahov Alfa-koeficijent i drugi odgovarajui koeficijenti korelacije za utvrivanje
pouzdanosti korienih instrumenata na ispitanom uzorku,
- odgovarajui koeficijenti korelacije za utvrivanje povezanosti pojedinih dimenzija i
karakteristika linosti (glavnih i kontrolnih varijabli) i stilova upravljanja razredom,
- Kendalov W koeficijent za proveru slaganja matrica korelacija izmeu pojedinih
dimenzija upravljanja razredom i drugih ispitivanih varijabli,
- analiza varijanse za identifikovanje pojedinih faktora ijim se prisustvom mogu (u
manjoj ili veoj meri) objasniti razlike u stilovima upravljanja razredom,
- odgovarajua metoda regresione analize za ispitivanje prediktivne vrednosti velikog
broja ispitivanih varijabli u odnosu na ispitivane stilove upravljanja razredom,
- odgovarajua metoda regresione analize za testiranje modela predvianja razliitih
stilova upravljanja razredom sa ukljuivanjem manjeg broja prediktora,
- testiranje efekta medijacije meu varijablama u vezi sa razliitim stilovima
upravljanja razredom,
- hijerarhijska regresiona analiza u dva nivoa za proveru modela predvianja razliitih
stilova upravljanja razredom s obzirom na kvalitet radne klime specifian za
pojedinane kole iz kojih su ispitani nastavnici,
- testiranje strukturalnih modela za sagledavanje meusobnih odnosa veeg broja
prediktora razliitih stilova upravljanja razredom.

132
3. REZULTATI ISTRAIVANJA

133
 U ovom poglavlju e najpre biti prikazani podaci o pouzdanosti primenjenih
instrumenata. Za sve primenjene instrumente pouzdanost je ispitana preko Kronbahovog
Alfa-koeficijenta interne konzistentnosti. Za Inventar stilova upravljanja razredom i za
Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom pouzdanost je detaljnije
ispitana. Podaci o pouzdanosti Inventara stilova upravljanja razredom u dostupnoj literaturi
nisu navedeni, pa je stoga bilo vano preispitati pouzdanost mera dobijenih ovim
instrumentom. Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom je sasvim novi
instrument, konstruisan za potrebe ovog istraivanja, pa je zbog toga bilo vano detaljnije
preispitivanje njegove pouzdanosti. Ova detaljnija provera za navedena dva instrumenta je
vana i zbog toga to su oni korieni za ispitivanje varijable koja ima centralno mesto u
sprovedenom istraivanju.
Sledea dva odeljka ovog poglavlja posveena su prikazu rezultata statistikih analiza
koje se odnose na povezanost stilova upravljanja razredom sa strukturnim i dinamikim
karakteristikama linosti. Prvo e biti prikazani podaci o vezi izmeu stilova upravljanja
razredom i bazinih dimenzija linosti izraenih preko mera na glavnim skalama Inventara
NEO PI-R. U drugom odeljku su prikazani podaci o povezanosti stilova upravljanja razredom
sa nivoom samoaktualizovanosti nastavnika izraenim preko mera na glavnim skalama
Inventara linih orijentacija POI, kao i na ostalim njegovim skalama koje ispituju razliite
aspekte samoaktualizovanosti, a zatim i sa autoritarnim pogledom na svet.
Naredni odeljak prikazuje najpre odnos izmeu ispitanih strukturnih i dinamikih
karakteristika linosti nastavnika. Sledi deo u kome je prikazana obimna analiza iji je cilj da
proveri koje od ispitivanih psiholokih karakteristika nastavnika imaju prediktivnu mo u
odnosu na razliite stilove upravljanja razredom i kakav je meusobni odnos identifikovanih
prediktora. Pored ispitivanih strukturnih i dinamikih karakteristika nastavnika, u ovu analizu
su ukljuene jo neke kontrolne varijable, na iju su vanost ukazale analize njihove
povezanosti sa stilovima upravljanja razredom. Rezultati tih analiza su prikazani u odeljku
koji sledi posle ovog, a tie se odnosa kontrolnih i glavnih varijabli. U komentarima rezultata
e povremeno biti pozivanja na ve prikazane ili na rezultate koji e tek biti prikazani u
kasnijem tekstu, pa je stoga ova napomena pre prikaza rezultata bila vana da bi olakala
praenje sadraja ovog poglavlja.
U poslednjem odeljku ovog poglavlja prikazani su rezultati koji rasvetljavaju
povezanost ispitanih mera efektivnosti nastavnog procesa (zadovoljstva nastavnika i uenika
razrednom klimom, i kolskog postignua uenika), koje se mogu smatrati i pokazateljima
uspenog upravljanja razredom sa stilovima upravljanja razredom.
134
3.1. POUZDANOST PRIMENJENIH INSTRUMENATA

Pre analize podataka u skladu sa planom istraivanja, proverena je pouzdanost svih

korienih instrumenata. Upoznavanje sa ovim podacima pre prikaza rezultata je vano jer
oni predstavljaju vanu informaciju o pouzdanosti zakljuaka koji se izvode na osnovu
uraenih statistikih analiza. Takoe, podaci o pouzdanosti instrumenata su bili osnova za
odbacivanje nekih mera iz daljih analiza.

3.1.1. Pouzdanost Inventara linosti NEO PI-R

Za Inventar linosti NEO PI-R ispitana je pouzdanost glavnih skala koje ispituju pet
bazinih domena, odnosno dimenzija linosti i subskala koje ispituju aspekte unutar njih
(Tabela 5).

Tabela 5. Mere interne konzistentnosti glavnih skala i subskala

Inventara linosti NEO PI-R
Skala / subskala Kronbahov Alfa koeficijent Broj ajtema
Neuroticizam (N) 0,825 48
Ekstraverzija (E) 0,818 48
Otvorenost za iskustvo (O) 0,760 48
Saradljivost (A) 0,784 48
Savesnost (C) 0,825 48
Anksioznost (N1) 0,454 8
Gnevni hostilitet (N2) 0,555 8
Depresija (N3) 0,534 8
Uznemirujua samousredsreenost (N4) 0,440 8
Impulsivnost (N5) 0,127 8
Preosetljivost (N6) 0,341 8
Toplina (E1) 0,547 8
Drueljubivost (E2) 0,247 8
Asertivnost (E3) 0,533 8
Aktivitet (E4) 0,546 8
Potraga za uzbuenjem (E5) 0,561 8
Pozitivne emocije (E6) 0,648 8
Fantazija (O1) 0,184 8
Estetika (O2) 0,378 8
Oseanja (O3) 0,219 8
Akcija (O4) 0,447 8
Ideje (O5) 0,318 8
Vrednosti (O6) 0,500 8
Poverenje (A1) 0,470 8
Iskrenost (A2) 0,578 8
Altruizam (A3) 0,324 8
Popustljivost (A4) 0,336 8
Skromnost (A5) 0,468 8
Blaga narav (A6) 0,471 8

135
Kompetencija (C1) 0,414 8
Red (C2) 0,314 8
Dunost (C3) 0,712 8
Postignue (C4) 0,512 8
Samodisciplina (C5) 0,338 8
Promiljenost (C6) 0,429 8
Dobijeni podaci su uglavnom saglasni sa podacima o pouzdanosti ovog Inventara koje
daju i sami autori (Costa & McCrae, 2010), kao i sa podacima dobijenim na normativnom
uzorku iz Srbije (Kneevi i sar., 2004). Mere pouzdanosti glavnih skala koje ispituju bazine
dimenzije su sasvim zadovoljavajue (mada su neto nie u odnosu na vrednosti dobijene na
normativnim uzorcima u Velikoj Britaniji i Srbiji), dok su vrednosti koeficijenata interne
konzistentnosti za subskale koje mere aspekte glavnih domena neprihvatljivo niske. Stoga su
glavne analize vrene samo na osnovu mera dobijenih na glavnim skalama.
S obzirom na to da cilj istraivanja sprovedenog u okviru ovog rada nije bio
utvrivanje nivoa zastupljenosti ispitivanih dimenzija linosti u ispitanom uzorku, na ovom
mestu e samo kratko biti prokomentarisani dobijeni rezultati na ovom Inventaru (Tabela 6).

Tabela 6. Prosene vrednosti na skalama NEO PI-R koje ispituju bazine dimenzije linosti
na ispitanom uzorku
Broj Aritmetika Standardna
Dimenzija linosti Minimum Maksimum
ispitanika sredina devijacija
Neuroticizam 269 75,00 180,00 127,651 20,674
Ekstraverzija 269 117,00 211,00 157,223 17,554
Otvorenost za iskustvo 269 123,00 206,00 164,743 16,066
Saradljivost 269 118,00 204,00 166,587 14,678
Savesnost 269 139,00 225,00 179,320 18,936

Na ispitanom uzorku mere su znatno vie na svim skalama u odnosu na normativne

uzorke i iz Velike Britanije i iz Srbije (ovi podaci su prikazani u odeljku 2.8.1.). Razlike na
dimenzijama ekstraverzija, otvorenost za iskustvo, saradljivost i savesnost najveim delom bi
se mogle objasniti specifinou uzorka ispitanog u ovom istraivanju (radi se o pripadnicima
profesije u kojoj su veoma dobrodole ove line osobine, pa one verovatno predstavljaju i
faktor izbora nastavnike profesije; takoe, uzorak ini najobrazovaniji deo ukupne
populacije oko tri etvrtine ispitanika ima zavren fakultet, a ostali imaju viu kolsku
spremu, sa im su verovatno povezani ovakvi rezultati). Kada je re o razlikama na dimenziji
neuroticizam, moe se pretpostaviti da, umesto specifinosti samog uzorka, vie imaju uticaja
neke aktuelne opte drutvene okolnosti (bar u okruenju iz koga potiu ispitani nastavnici)
koje doprinose uvrivanju onih crta koje dimenziju neuroticizam ine izraenijom.

136
3.1.2. Pouzdanost Inventara linih orijentacija POI
I kod Inventara linih orijentacija ispitana je pouzdanost dveju glavnih i preostalih
deset skala koje ispituju razliite aspekte samoaktualizovanosti (Tabela 7).

Tabela 7. Mere interne konzistentnosti za glavne skale i skale koje ispituju aspekte
samoaktualizovanosti u Inventaru linih orijentacija POI
Skala / subskala Kronbahov Alfa koeficijent Broj ajtema
I Unutranja podrka 0,386 127
Tc Vremenska kompetentnost 0,626 23
SAV Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti 0,223 26
Ex Egzistencijalno situaciono reagovanje 0,665 32
Fr Emocionalno reagovanje 0,129 23
S Spontanost 0,219 18
Sr Samopotovanje 0,404 16
Sa Samoprihvatanje 0,280 26
Nc Shvatanje ovekove prirode 0,027 16
Sy Sinergija 0,222 9
A Prihvatanje agresivnosti 0,267 25
C Sposobnost da se uspostave intimni odnosi 0,483 28

Dobijeni koeficijenti pouzdanosti su uglavnom niski. Od glavnih skala bolju

pouzdanost pokazuje Skala vremenske kompetentnosti (Tc), a od skala koje ispituju razliite
aspekte samoaktualizovanosti najbolju pouzdanost ima Skala egzistencijalnog situacionog
reagovanja (Ex). Sve ostale vrednosti Kronbahovog koeficijenta su daleko nie. Autor ovog
Inventara navodi mnogo povoljnije podatke o njegovoj pouzdanosti (Shostrom, 1980),
meutim koeficijenti pouzdanosti koje on navodi dobijeni su test-retest metodom, pa podaci
nisu direktno uporedivi. Jedino smisleno poreenje ovde dobijenih podataka i podataka koje
navodi ostrom ukazuje na saglasnost u tome da u oba sluaja Skala egzistencijalnog
situacionog reagovanja ima najbolju pouzdanost.
Iako je pouzdanost veine subskala Inventara linih orijentacija nezadovoljavaljua, u
analizama e biti uzete u obzir mere dobijene na svim subskalama, s tim to dobijeni podaci o
njihovoj pouzdanosti upozoravaju na oprez u zakljuivanju. Ova analiza pokazuje da je
pouzdanost Skale vremenske kompetentnosti sasvim blizu granice prihvatljivosti, a ova skala
se, kao to e se videti iz prikazanih rezultata, pokazala i kao mera jedne od najznaajnijih
psiholokih karakteristika nastavnika u odnosu na njihove stilove u upravljanju razredom.
I ovde e ukratko biti prikazane prosene mere na skalama Inventara linih
orijentacija na uzorku ispitanom u okviru istraivanja (Tabela 8). Skorovi predstavljaju odnos
izmeu broja stavki na kojima su ispitanici birali odgovor koji opisuje vii nivo
samoaktualizovanosti i ukupnog broja stavki na odreenoj skali. Radi lakeg poreenja sa

137
 podacima koje navodi autor, u poslednjoj koloni Tabele 8 prikazan je i odgovarajui prosean
sirovi skor.

Tabela 8. Prosene vrednosti skorova na skalama Inventara linih orijentacija (POI) na

ispitanom uzorku
POI Broj Aritemetika Standardna Odgovarajui
dimenzija/subdimenzija ispitanika Minimum Maksimum sredina devijacija sirovi skor
Vremenska kompetentnost 250 0,46 0,78 0,615 0,066 14,14
Oslanjanje na sebe 250 0,04 0,70 0,327 0,123 41,53
Afirmacija
250 0,38 0,92 0,725 0,087 18,85
samoaktualizujuih vrednosti
Egzistencionalno situaciono
250 0,22 0,88 0,573 0,127 18,34
reagovanje
Emocionalno reagovanje 250 0,26 0,96 0,612 0,115 14,08
Spontanost 250 0,28 0,93 0,578 0,120 10,40
Samopotovanje 250 0,44 1,00 0,769 0,118 12,30
Samoprihvatanje 250 0,31 0,88 0,608 0,118 15,81
Shvatanje ovekove prirode 250 0,38 0,94 0,701 0,098 11,22
Sinergija 250 0,22 1,00 0,787 0,144 7,08
Prihvatanje agresivnosti 250 0,12 0,92 0,531 0,118 13,27
Sposobnost da se uspostave
250 0,21 0,86 0,617 0,123 17,28
intimni odnosi

Ako se uporede rezultati dobijeni na ovom uzorku sa rezultatima dobijenim na

amerikom normativnom uzorku (navedeni su u odeljku 2.8.2.), moe se uoiti da su rezultati
slini na svim skalama i subskalama, izuzev Skale oslanjanja na sebe, na kojoj nai ispitanici
imaju znatno nii skor u odnosu na amerike. Moe se pretpostaviti da je ova razlika
povezana sa kulturolokim razlikama. S obzirom na to da ovo pitanje izlazi iz okvira ovog
rada, ovde e se ipak stati samo sa konstatacijom o uoenoj razlici, bez uputanja u ozbiljniji
pokuaj objanjenja.

3.1.3. Pouzdanost Skale autoritarnog pogleda na svet AP 2

Kronbahov Alfa-koeficijent izraunat na osnovu svih 26 ajtema Skale autoritarnog
pogleda na svet AP 2 pokazuje da ovaj instrument ima sasvim dobru pouzdanost (Alfa
=0,844). Dobijena vrednost koeficijenta pouzdanosti je identina vrednosti koju navodi autor
Skale (Bojanovi, 2004).
Prosena vrednost koja izraava zastupljenost autoritarnog pogleda na svet na
ispitanom uzorku je 2,656 (standardna devijacija 0,424) na etvorostepenoj skali (raspon
dobijenih skorova je od 1,58 do 4).

138
3.1.4. Pouzdanost instrumenata koji ispituju stilove upravljanja razredom (ICMS i
PPSNUR)
U ovom istraivanju su stilovi upravljanja razredom u centru panje, a za njihovo
ispitivanje su primenjena dva instrumenta od kojih za jedan nisu bili dostupni raniji podaci o
pouzdanosti, a drugi je nov. Stoga je pouzdanost instrumenata za ispitivanje stilova
upravljanja razredom ispitana neto detaljnije.
Pre rezultata provere pouzdanosti, bie prikazani rezultati procene stilova nastavnika
u upravljanju razredom dobijeni primenjenim instrumentima. Najpre e biti prikazani podaci
dobijeni na osnovu samoprocene nastavnika iz ispitanog uzorka na Inventaru stilova
upravljanja razredom ICMS (Tabela 9). Prikazani su proseni skorovi na Inventaru u celini,
kao i za svaku dimenziju upravljanja razredom posebno.

Tabela 9. Proseni skorovi dobijeni na osnovu samoprocene nastavnika na Inventaru stilova

upravljanja razredom ICMS
ICMS Broj Broj Min. Maks. Aritmetika Standardna
dimenzije ispitanika ajtema skor skor sredina devijacija
ICMS sve tri dimenzije 251 24 28,00 44,00 35,816 2,338
ICMS dimenzija linost 252 6 6,00 11,00 7,471 1,228
ICMS dimenzija nastava 251 12 12,00 23,00 16,259 2,196
ICMS dimenzija disciplina 251 6 6,00 12,00 9,040 0,958

Prikazani proseni skorovi odgovaraju, prema opisu koji daju autorke o instrumentu,
interakcionistikom stilu upravljanja razredom.
Rezultati procene stilova nastavnika na osnovu opservacije asova uz korienje
Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom PPSNUR mogu se prikazati
na dva naina: mogu se pratiti dimenzionalne mere zastupljenosti svakog od tri stila, ukupno i
za svaku dimenziju posebno, a mogue je i svrstavanje nastavnika u kategorije prema tome
koji je stil najzastupljeniji u njihovom radu. Prema svom dominantnom stilu upravljanja
razredom, 64 nastavnika (24%) pripada interveniuem stilu, interakcionistiki stil je
dominantan kod 159 nastavnika (60%), a 43 nastavnika (16%) dominantno primenjuje
neinterveniui stil. Dimenzionalne mere su prikazane u Tabeli 10 (skorovi predstavljaju broj
izabranih opisa koji odgovaraju odreenom stilu, a koje su birala dva ocenjivaa tokom
posmatranja dva asa, pa je maksimalni mogui skor 4 puta vei od broja ajtema).

139
 Tabela 10. Dimenzionalne mere izraenosti pojedinih stilova upravljanja razredom kod
ispitanih nastavnika na osnovu procene posmatraa primenom PPSNUR
PPSNUR Stil upravljanja Broj Broj Min. Maks. Aritmetika Standardna
dimenzije razredom ispitanika ajtema skor skor sredina devijacija
PPSNUR sve interveniui 269 20 0,00 64,00 24,324 4,898
tri dimenzije interakcionistiki 269 20 0,00 79,00 36,517 6,055
zajedno neinterveniui 269 20 0,00 65,00 19,156 4,785
PPSNUR interveniui 269 5 0,00 18,00 4,617 3,658
dimenzija interakcionistiki 269 5 0,00 20,00 11,197 4,882
linost neinterveniui 269 5 0,00 17,00 4,186 3,413
PPSNUR interveniui 269 10 0,00 28,00 12,885 6,074
dimenzija interakcionistiki 269 10 0,00 40,00 18,342 7,882
nastava neinterveniui 269 10 0,00 28,00 8,773 6,576
PPSNUR interveniui 269 5 0,00 18,00 6,822 4,962
dimenzija interakcionistiki 269 5 0,00 19,00 6,978 5,401
disciplina neinterveniui 269 5 0,00 20,00 6,197 4,366

Iz ovih podataka se dobija neto detaljnija slika o stilovima nastavnika u upravljanju

razredom. Kada se pogledaju mere izraenosti stilova na sve tri dimenzije zajedno, vidi se da
interakcionistiki stil ima najvii skor, zatim sledi interveniui, a najnii skor predstavlja
meru izraenosti neinterveniueg stila. Mere ovih stilova se razliito rasporeuju unutar
pojedinih dimenzija upravljanja razredom. Upadljivo je da su na dimenziji disciplina mere
sva tri stila gotovo identine. Na dimenziji linost je najizraenija mera interakcionistikog
stila i upadljivo se razlikuje od mera za preostala dva stila koje su na ovoj dimenziji pribline.
Na dimenziji nastava mere izraenosti sva tri stila su meusobno veoma razliite. Na ovoj
dimenziji je najvea mera interakcionistikog stila, zatim sledi mera interveniueg, a
najmanja je mera neinterveniueg stila.
Poto su predstavljeni rezultati samoprocene i procene stilova upravljanja razredom
kod nastavnika iz ispitanog uzorka, slede podaci o pouzdanosti korienih instrumenata.
Za Inventar stilova upravljanja razredom ICMS proverena je pouzdanost za
instrument u celini i za njegove delove koji ispituju stilove u okviru pojedinih dimenzija
upravljanja razredom (Tabela 11).

Tabela 11. Mere interne konzistentnosti za Inventar stilova upravljanja razredom ICMS u
celini i za delove Inventara koji se odnose na razliite dimenzije upravljanja razredom
Mera stila nastavnika u upravljanju razredom Kronbahov Alfa koeficijent Broj ajtema
Inventar ICMS u celini 0,657 24
Dimenzija linost 0,422 6
Dimenzija nastava 0,581 12
Dimenzija disciplina 0,252 6

140
 Iz prikazanih rezultata se vidi da su svi koeficijenti interne konzistentnosti ispod 0,70,
s tim to je koeficijent pouzdanosti za Inventar u celini najblii ovoj granici, dok su
koeficijenti za delove Inventara koji se tiu pojedinih dimenzija upravljanja razredom daleko
od te vrednosti, naroito za dimenziju disciplina.
Pouzdanost Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom
(PPSNUR) je bilo mogue testirati na nekoliko naina, s obzirom na broj prikupljenih
Protokola (269 nastavnika x 2 asa x 2 ocenjivaa = 1.076 Protokola), na njegov dizajn i na
nain njegove primene.
Najpre su utvrene mere interne konzistentnosti, odnosno Kronbahovi Alfa
koeficijenti korelacije za razliite varijante upotrebe Protokola, s obzirom na broj ocenjivaa i
na broj asova na osnovu kojih se dobija procena (Tabela 12). Najpouzdanija je procena koju
vre dva ocenjivaa na osnovu posmatranja nastavnika tokom dva kolska asa (Alpha=
0.902). Neto su nie, a meusobno vrlo sline, vrednosti koeficijenata pouzdanosti dobijene
na osnovu procene koju vre dva ocenjivaa na osnovu jednog posmatranog asa ili na
osnovu procene koju daje jedan procenjiva na osnovu posmatranja nastavnika tokom dva
asa.

Tabela 12. Pouzdanost Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom

(PPSNUR)
Kronbahov Alfa
Nain primene Protokola
koeficijent
Procena jednog procenjivaa na osnovu posmatranja jednog asa
Prvi as 0,627
Prvi procenjiva
Drugi as 0,704
Prvi as 0,692
Drugi procenjiva
Drugi as 0,689
Procena dva procenjivaa na osnovu istovremenog posmatranja jednog asa
Prvi as 0,811
Dva procenjivaa
Drugi as 0,836
Procena jednog procenjivaa na osnovu posmatranja dva asa
Prvi procenjiva 0,811
Dva asa
Drugi procenjiva 0,825
Procena dva procenjivaa na osnovu istovremenog posmatranja dva asa
Dva procenjivaa Dva asa 0,902

Iz prikazanih koeficijenata pouzdanosti moe se zakljuiti da Protokol za procenu

stilova nastavnika u upravljanju razredom ima odlinu pouzdanost kada se kao mera stila
nastavnika uzmu u obzir procene koje daju dva procenjivaa na osnovu posmatranja dva asa.
U glavnim analizama e podaci dobijeni primenom ovog Protokola biti uzeti u obzir upravo
na taj nain.

141
 Sledei nain ispitivanja pouzdanosti Protokola bio je putem ispitivanja stepena
slaganja izmeu dobijenih procena, i to najpre izmeu procena razliitih procenjivaa na
osnovu istovremenog posmatranja jednog asa, a zatim i izmeu ocena istog procenjivaa
datih na osnovu posmatranja dva asa svakog nastavnika.
Poreenje procena koje su dali razliiti procenjivai, koristei Protokol, na osnovu
istovremenog posmatranja nastavnika tokom jednog asa (Tabela 13) pokazuje da postoji
sasvim zadovoljavajui stepen slaganja. Ova analiza takoe daje osnova za zakljuak da se
podaci dobijeni ovim instrumentom mogu smatrati pouzdanim merama stilova nastavnika u
upravljanju razredom.

Tabela 13. Procena pouzdanosti mera dobijenih putem PPSNUR na osnovu slaganja ocena
dva procenjivaa na osnovu istog asa
Dimenzija
Poreenje upravljanja Procena stila Korelacija
razredom
Interveniui 0,706**
Linost Interakcionistiki 0,801**
Neinterverniui 0,671**
Interveniui 0,741**
Nastava Interakcionistiki 0,773**
Ocene dva procenjivaa na osnovu Neinterverniui 0,759**
prvog asa Interveniui 0,755**
Disciplina Interakcionistiki 0,786**
Neinterverniui 0,725**
Interveniui 0,831**
PPSNUR ukupno Interakcionistiki 0,870**
Neinterverniui 0,836**
Interveniui 0,723**
Linost Interakcionistiki 0,766**
Neinterverniui 0,698**
Interveniui 0,703**
Nastava Interakcionistiki 0,768**
Ocene dva procenjivaa na osnovu Neinterverniui 0,774**
drugog asa Interveniui 0,757**
Disciplina Interakcionistiki 0,771**
Neinterverniui 0,678**
Interveniui 0.850**
PPSNUR ukupno Interakcionistiki 0,876**
Neinterverniui 0,846**
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: **p<0,01

Radi provere u kojoj meri je stil nastavnika stabilan na razliitim asovima, ispitana je
korelacija izmeu ocena koje su nastavnici dobili od istog procenjivaa na osnovu dva
posmatrana asa (Tabela 14).

142
Tabela 14. Korelacije izmeu ocena istog procenjivaa datih na dva razliita asa (PPSNUR)
Dimenzija
Poreenje upravljanja Procena stila Korelacija
razredom
Interveniui 0,575**
Linost Interakcionistiki 0,667**
Neinterverniui 0,645**
Interveniui 0,675**
Nastava Interakcionistiki 0,724**
Ocene prvog procenjivaa date na Neinterverniui 0,752**
dva razliita asa Interveniui 0,705**
Disciplina Interakcionistiki 0,725**
Neinterverniui 0,659**
Interveniui 0,770**
PPSNUR ukupno Interakcionistiki 0,822**
Neinterverniui 0,820**
Interveniui 0,590**
Linost Interakcionistiki 0,692**
Neinterverniui 0,581**
Interveniui 0,613**
Nastava Interakcionistiki 0,696**
Ocene drugog procenjivaa date na Neinterverniui 0,730**
dva razliita asa Interveniui 0,723**
Disciplina Interakcionistiki 0,737**
Neinterverniui 0,701**
Interveniui 0,748**
PPSNUR ukupno Interakcionistiki 0,804**
Neinterverniui 0,808**
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: **p<0,01

Iz navedenih podataka se vidi da su procene zastupljenosti stilova nastavnika

relativno stabilne, odnosno pouzdane i izmeu asova. Stabilnost je neto nia kada je u
pitanju dimenzija linost, ali je i dalje prihvatljiva. Kada se posmatra stil nastavnika u
upravljanju razredom procenjen na osnovu Protokola u celini na dva razliita asa, dobijene
korelacije su dosta visoke (kao i u prethodnoj analizi kada je ispitivano slaganje izmeu
istovremeno izvrenih procena od strane razliitih procenjivaa). Ovi podaci govore u prilog
tezi da nastavnik na razliitim asovima tei da manifestuje isti stil u upravljanju razredom.
Dakle, i poslednje dve prikazane analize potvruju da se podaci dobijeni putem
Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom mogu smatrati pouzdanim,
odnosno stabilnim i izmeu procenjivaa i izmeu asova, pogotovo kada se u obzir uzme
Protokol u celini.
Najzad, uradjena je jo jedna provera pouzdanosti Protokola. Prethodne analize su
vrene na osnovu skorova koji oznaavaju stepen izraenosti razliitih stilova upravljanja
razredom. Drugi nain prikaza procene na osnovu Protokola jeste razvrstavanje nastavnika u

143
neki od tri stila na osnovu toga koji je od tri stila najizraeniji. Stoga je proverena i saglasnost
razliitih procenjivaa u klasifikaciji nastavnika prema dominantnom stilu (Tabela 15).

Tabela 15. Korelacije izmeu klasifikacija ispitanika po dominantnom stilu upravljanja

razredom na osnovu procena koje su dali razliiti procenjivai putem PPSNUR
Prvi procenjiva Drugi procenjiva
1.as 2.as 1.as 2.as
Prvi 1.as - - - -
procenjiva 2.as 0,616** - - -
Drugi 1.as 0,859** 0,538** - -
procenjiva 2.as 0,602** 0,770** 0,629** -
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: **p<0,01
Klase su oznaene tako da njihove brojane oznake grade rastui niz neinterveniui,
interakcionistiki, interveniui stil

Sve dobijene korelacije su statistiki znaajne i visoke, to prua jo jednu potvrdu

pouzdanosti Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom.
Poto je izvrena provera pouzdanosti oba primenjena instrumenta za ispitivanje
stilova upravljanja razredom, postaje upadljivo da su mere dobijene na osnovu Protokola za
procenu stilova u upravljanju razredom sasvim pouzdane, dok mere dobijene putem
samoprocene nastavnika na Inventaru stilova upravljanja razredom imaju znatno nie
koeficijente pouzdanosti. Namee se pitanje razloga kojim bi se mogla objasniti niska
pouzdanost Inventara za samoprocenu. Jedno od moguih objanjenja bi mogla biti
neispunjenost nekog od uslova za raunanje koeficijenta interne konzistencije, zbog ega ova
mera onda ne bi bila validni pokazatelj pouzdanosti procene stila nastavnika putem
samoprocene na ovom Inventaru. Zbog toga je ispitano u kojoj meri se slau podaci o stilu
nastavnika u upravljanju razredom dobijeni putem samoprocena na Inventaru stilova
upravljanja razredom i podaci dobijeni putem Protokola za procenu od strane neutralnih
procenjivaa. Ukoliko je Inventar dao pouzdane mere na ispitanom uzorku, te mere bi trebalo
da budu u korelaciji sa merama dobijenim putem Protokola. Ni ova analiza nije dala rezultate
koji idu u prilog pouzdanosti Invrentara za samoprocenu. Korelacija je gotovo nulta (0,039)
kada se uzmu u obzir instrumenti u celini (sve tri dimenzije zajedno). Korelacija izmeu dva
instrumenta na dimenziji disciplina je veoma niska (0,104) i nije statistiki znaajna. Mere sa
dva instrumenta su u znaajnoj korelaciji (p<0,05) kada se uzmu u obzir njihovi delovi koji se
odnose na dimenziju linost (0,250) i na dimenziju nastava (0,200). Iako su ove korelacije
znaajne, njihova vrednost je suvie niska da bi se one uzele kao pokazatelj pouzdanosti ovih
subskala.

144
 Sve ovo ve dosta jasno govori protiv adekvatnosti Inventara stilova upravljanja
razredom kao instrumenta za procenu stilova nastavnika na ispitanom uzorku. Ipak je uraena
jo jedna provera. Ispitana je slinost klasifikacija nastavnika u pogledu dominantnog stila
upravljanja razredom dobijenih putem Protokola za procenu od strane neutralnih procenjivaa
sa samoprocenom nastavnika na ovom Inventaru (Tabela 16).

Tabela 16. Povezanost klasifikacija nastavnika prema dominantnom stilu upravljanja

razredom dobijenih na osnovu Protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju
razredom i putem samoprocena na Inventaru stilova upravljanja razredom
Dimenzija upravljanja razredom Spirmanovi koeficijenti korelacije
Linost 0,110
Nastava 0,030
Disciplina 0,064
PPSNUR ukupno 0,076
Nijedna od prikazanih korelacija nije statistiki znaajna.

Inventar stilova upravljanja razredom daje kao rezultat jedan skor, pri emu niski
skorovi oznaavaju neinterveniui stil, visoki interveniui, a srednji interakcionistiki, pa
su i rezultati Protokola za procenu stila upravljanja razredom kodirani tako da sa 1 bude
oznaen neinterveniui, sa 2 interakcionistiki i sa 3 interveniui stil, kako bi niz brojanih
oznaka klasa u Protokolu bio isti kao redosled klasa kod Inventara. Ovo je omoguilo da se
izbegne arbitrarno postavljanje diskretnih granica izmeu klasa na Inventaru. Potom su
izraunati Spirmanovi koeficijenti korelacije koji su prikazani u Tabeli 12. Svi dobijeni
koeficijenti korelacije su izuzetno niski i nisu statistiki znaajni. Rezultat je slian i kada se
izvri nominalizacija skorova na Inventaru (pretvaranje rezultata u klase) - Fi koeficijent
korelacije za ukupne skorove iznosi 0,143 i statistiki je neznaajan.
Podaci o niskoj pouzdanosti ICMS, kao i podatak o nepostojanju znaajne korelacije
izmeu samoprocene stilova nastavnika u upravljanju razredom na osnovu ICMS i procene
na osnovu Protokola PPSNUR, uticali su na odluku da u glavnim analizama, vrenim u
skladu sa postavljenim ciljevima istraivanja, u centru panje budu procene stilova
nastavnika u upravljanju razredom izvrene na osnovu opservacije asova i Protokola
PPSNUR. Kao mera stila nastavnika u upravljanju razredom u daljim analizama e se
koristiti prosek svih ocena izraenosti razliitih stilova koje su dala dva procenjivaa tokom
dva asa (za svakog nastavnika se uzima prosek ocena iz etiri Protokola). Neke analize e se
vriti na osnovu dimenzionalnih mera izraenosti stilova, a neke na osnovu klasifikacije
ispitanih nastavnika prema dominantnom stilu upravljanja razredom (to je stil kome pripada
najvei broj opisa koje su ocenjivai izabrali na osnovu posmatranja nastavnika).

145
 Ovde treba dati jo jednu napomenu, koja se ne tie pouzdanosti instrumenta, ali je
vana za praenje rezultata statistikih analiza iji prikaz sledi iza odeljka o pouzdanosti
instrumenata. Poto je za dalje analize, kao mera stila nastavnika u upravljanju razredom,
uzeta procena na Protokolu PPSNUR, najpre su izraunate korelacije mera sa Protokola kao
dimenzionalnih varijabli sa svim merama nezavisnih varijabli i sa nekim merama kontrolnih
varijabli kod kojih je bilo adekvatno raunati korelacije. Ove korelacije izraunate su sa
dimenzionalno izraenim procenama stilova sa Protokola u celini, kao i sa procenama stilova
u okviru svake dimenzije upravljanja razredom (linost, nastava i disciplina). Uoeno je da su
dobijene matrice korelacija dobijenih za Protokol u celini i za svaku dimenziju posebno,
meusobno veoma sline. To je nametnulo pitanje da li je u daljim analizama neophodno
ispitivati veze stilova nastavnika sa ostalim psiholokim i demografskim varijablama za
svaku dimenziju upravljanja razredom posebno, ili je mogue raditi samo sa ukupnim
skorovima sa Protokola i tako dobiti rezultate koji bi vaili i za pojedinane dimenzije
upravljanja razredom. Da bi se to proverilo, ispitana je slinost matrica korelacija svih mera
stilova nastavnika u upravljanju razredom sa Protokola (za Protokol u celini, za dimenziju
linost, dimenziju nastava i za dimenziju disciplina) sa merama svih nezavisnih i nekih
kontrolnih varijabli. Rezultati poreenja ove etiri matrice korelacija su prikazani u Tabeli 17
(matrice korelacija na koje se odnosi ova provera date su u Prilogu 7, a podaci sadrani u
njima predstavljeni su na odgovarajuim mestima u prikazu rezultata istraivanja).

Tabela 17. Spirmanovi koeficijenti korelacije kao pokazatelji slinosti matrica korelacije
stilova upravljanja razredom po razliitim dimenzijama i na Protokolu u celini sa ostalim
psiholokim i demografskim varijablama iz istraivanja
PPSNUR - skor Linost Nastava Disciplina Ukupno
Dimenzija linost -
Dimenzija nastava 0,901 -
Dimenzija disciplina 0,876 0,846 -
Ukupno 0,956 0,974 0,925 -
Prosek apsolutnih vrednosti
0,095 0,111 0,078 0,107
korelacija u matrici
Kendalov W koeficijent slaganja za sve 4 matrice zajedno iznosi 0,935.

Analiza pokazuje da su matrice korelacija stilova upravljanja razredom u okviru

pojedinih dimenzija sa ostalim psiholokim i demografskim varijablama iz istraivanja
veoma sline. Slinost ostalih matrica korelacija sa matricom korelacija dimenzije disciplina i
ostalih varijabli iz istraivanja je neto nia, ali i dalje vrlo visoka. Najvanije je to to je
matrica korelacija stilova upravljanja razredom sagledanih kroz ukupne skorove na Protokolu

146
(ukljuujui sve tri dimenzije) sa ostalim varijablama iz istraivanja u veoma velikoj meri
slina svakoj od matrica korelacija stilova sagledanih kroz pojedinane dimenzije sa ostalim
varijablama. Takoe, apsolutne vrednosti dobijenih korelacija sa ostalim varijablama iz
istraivanja su najvie kada se stil nastavnika sagleda kroz skor na dimenziji nastava ili se
izrazi ukupnim skorom na Protokolu. Meutim, u odnosu na skorove sa dimenzije nastava,
ukupni skorovi sa Protokola imaju vie slinosti sa preostale dve dimenzije, pa se stoga
izvodi zakljuak da se dalje analize mogu raditi samo sa ukupnim skorovima stilova
upravljanja razredom, koji ukljuuju sve tri dimenzije istovremeno (to je praktino,
prvenstveno za one analize koje su same po sebi sloenije).

3.1.5. Pouzdanost Upitnika za procenu radne klime WCQ

Meu svim primenjenim instrumentima na ispitanom uzorku, najbolju pouzdanost je
na osnovu provere koeficijenta interne konzistentnosti pokazao Upitnik za procenu radne
klime WCQ vrednost Kronbahovog Alfa-koeficijenta, na osnovu 15 stavki koje ine
Upitnik, iznosi 0,962, to ukazuje na njegovu odlinu pouzdanost.
Na ispitanom uzorku prosena ocena kvaliteta radne klime, odnosno opaenog
stepena autonomije u radu koju direktor preputa nastavniku, na skali od 1 do 7, iznosi 5,418
(standardna devijacija 1,297).

3.1.6. Pouzdanost Skala zadovoljstva razrednom klimom (SZNRK i SZURK)

Pouzdanost Skala zadovoljstva nastavnika i uenika razrednom klimom (SZNRK I
SZURK) testirana je za svaku formu skale posebno. Kronbahovi Alfa-koeficijenti korelacije
pokazali su sasvim dobru pouzdanost ovih skala. Za Skalu zadovoljstva nastavnika
razrednom klimom ovaj koeficijent iznosi 0,808, dok je vrednost koeficijenta interne
konzistentnosti za Skalu zadovoljstva uenika razrednom klimom 0,910. Verovatni razlog za
viu vrednost koeficijenta kod forme Skale za uenike lei u injenici da su vrednosti
ukljuene u analizu dobijene izraunavanjem prosenih vrednosti koje su oznaavali svi
uenici jednog odeljenja, dok kod Skale za nastavnike postoje odgovori samo jednog
nastavnika koji se odnose na klimu u jednom odeljenju.
Prosene ocene koje izraavaju zadovoljstvo razrednom klimom ispitanih nastavnika i
uenika su dosta visoke. Prosena ocena kojom su svi ispitani uenici ocenili kvalitet
razredne klime na asovima posmatranih nastavnika iznosi 4,548 (standardna devijacija
0,427). Inae, raspon prosenih odeljenjskih ocena zadovoljstva razrednom klimom je od
2,39 do 5,00. Nastavnici su kvalitet razredne klime na svojim asovima u poseenim

147
odeljenjima ocenili neznatno niom prosenom ocenom: 4,387 (standardna devijacija 0,545).
Raspon nastavnikih ocena je u intervalu od 2,00 do 5,00.

148
3.2. POVEZANOST STRUKTURNIH KARAKTERISTIKA LINOSTI
NASTAVNIKA I STILOVA UPRAVLJANJA RAZREDOM

Kada je u pitanju odnos izmeu bazinih dimenzija linosti i stilova upravljanja

razredom, polo se od oekivanja da e interakcionistiki stil biti povezan sa niim nivoom
neuroticizma, viim nivom ekstraverzije, viim nivoom otvorenosti za iskustvo i viim
nivoom saradljivosti. U vezi sa interveniuim stilom upravljanja razredom, oekivalo se da
e sa njim biti povezan vii nivo neuroticizma i nii nivo ekstraverzije, otvorenosti i
saradljivosti. to se tie savesnosti, pretpostavka je bila da ona nee biti povezana ni sa
interveniuim, ni sa interakcionistikim stilom, ali da bi mogla biti u negativnoj korelaciji sa
neinterveniuim stilom upravljanja razredom.
Najpre je ispitana povezanost izmeu mera stilova u upravljanju razredom (na osnovu
PPSNUR u celini, a zatim i na osnovu delova PPSNUR koji se odnose na pojedinane
dimenzije upravljanja razredom), tretiranih dimenzionalno, sa merama bazinih dimenzija
linosti dobijenih preko glavnih skala na Inventaru NEO PI-R (Tabela 18).

Tabela 18. Povezanost dimenzionalno izraenih mera stilova upravljanja razredom i mera
bazinih dimenzija linosti
Stil upravljanja razredom
NEO PI-R, glavne dimenzije
interveniui interakcionistiki neinterveniui
PPSNUR u celini sve tri dimenzije
Neuroticizam 0,135* -0,095 -0,011
Ekstraverzija -0,136* 0,140* -0,047
Otvorenost za iskustvo -0,237** 0,114 0,087
Saradljivost -0,089 0,083 -0,019
Savesnost -0,091 0,039 0,039
Dimenzija linost
Neuroticizam 0,088 -0,037 -0,041
Ekstraverzija -0,125* 0,137* -0,062
Otvorenost za iskustvo -0,234** 0,162** 0,019
Saradljivost -0,081 0,075 -0,021
Savesnost -0,127* 0,046 0,070
Dimenzija nastava
Neuroticizam 0,145* -0,127* 0,018
Ekstraverzija -0,131* 0,133* -0,038
Otvorenost za iskustvo -0,236** 0,132* 0,061
Saradljivost -0,101 0,104 -0,031
Savesnost -0,082 0,059 0,004
Dimenzija disciplina
Neuroticizam 0,094 -0,066 -0,026
Ekstraverzija -0,087 0,103 -0,029
Otvorenost za iskustvo -0,131* 0,003 0,146*
Saradljivost -0,039 0,029 0,009
Savesnost -0,034 -0,011 0,053
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

149
 Ako se posmatraju prikazane korelacije, vidi se da je sa merom izraenosti
interakcionistikog stila na osnovu Protokola u celini statistiki znaajno povezana jedino
ekstraverzija i to pozitivno. Sa stepenom izraenosti interakcionistikog stila, dobijenim
procenom na osnovu dela Protokola koji se odnosi na dimenziju linost, u statistiki
znaajnoj pozitivnoj korelaciji je, pored ekstraverzije, jo i otvorenost za iskustvo, a kada se
posmatra dimenzija nastava, osim ovih pozitivnih korelacija znaajna je i negativna
korelacija sa neuroticizmom.
Sa izraenou interveniueg stila, procenjenom na osnovu Protokola u celini, u
znaajnoj pozitivnoj korelaciji je neuroticizam, a u negativnoj korelaciji su ekstraverzija i
otvorenost za iskustvo. Situacija je identina kada se posmatra procena izraenosti
interveniueg stila u okviru dimenzije nastava, u okviru dimenzije linost korelacija sa
neuroticizmom nije znajna, ali jeste negativna korelacija sa savesnou. U okviru dimenzije
disciplina znaajna je samo negativna korelacija izmeu procenjene izraenosti
interveniueg stila i otvorenosti za iskustvo.
to se tie procene izraenosti neinterveniueg stila dobijene Protokolom, jedina
znaajna korelacija postoji u okviru dimenzije disciplina sa otvorenou za iskustvo.
Generalno, dobijene korelacije jesu oekivanog smera, ali nisu sve oekivane
korelacije znaajne. Takoe, vrednosti dobijenih koeficijenata korelacije su niske. Najveu
vrednost (mada je i ona niska) ima negativna korelacija izmeu izraenosti interveniueg
stila, procenjene pomou Protokola u celini, i otvorenosti za iskustvo.
Provera hipoteze o povezanosti stilova upravljanja razredom sa bazinim
dimenzijama linosti testirana je na jo jedan nain. Stilovi upravljanja razredom su sada
posmatrani kao kategorije. Nastavnici su, na osnovu objektivnih procena izvrenih pomou
Protokola, razvrstani prema svom dominantnom stilu, a zatim je izvreno poreenje
prosenih vrednosti na skalama NEO PI-R inventara koje su ostvarili nastavnici koji
dominantno primenjuju razliite stilove upravljanja razredom (Tabela 19). Rezultati analize
varijanse uraene sa podacima uzetim na ovaj nain pokazuju da, ako se zanemare statistike
znaajnosti i posmatraju samo numerike vrednosti aritmetikih sredina na bazinim
dimenzijama linosti, nastavnici iji je dominantni stil interakcionistiki zaista imaju nie
prosene vrednosti na neuroticizmu, a vie na ekstraverziji, otvorenosti za iskustvo i
saradljivosti, kao to hipoteza i predvia. Meutim, utvrene razlike su suvie male da bi bile
statistiki znaajne. Samo je razlika na otvorenosti za iskustvo blizu kritinog nivoa od 0,05,
ali ga ni ona ne dostie.

150
 Tabela 19. Poreenje aritmetikih sredina na bazinim dimenzijama linosti nastavnika koji
pripadaju razliitim stilovima upravljanja razredom
Dominantni stil Grupe
Dimenzija Aritemtika Standardna F Statistika
upravljanja koje se
linosti sredina devijacija statistik znaajnost
razredom razlikuju
Interveniui (1) 128,672 19,699
Neuroticizam Interakcionistiki (2) 126,421 21,311 0,561 0,571
Neinverveniui (3) 129,698 19,810
Interveniui (1) 154,578 17,168
Ekstraverzija Interakcionistiki (2) 159,000 18,349 2,020 0,135 2-1,3
Neinverveniui (3) 154,605 14,828
Interveniui (1) 160,500 16,060 1-2
Otvorenost
Interakcionistiki (2) 166,208 16,005 2,937 0,055
za iskustvo
Neinverveniui (3) 164,535 15,298
Interveniui (1) 166,219 13,995
Saradljivost Interakcionistiki (2) 167,786 15,174 2,020 0,135 2-3
Neinverveniui (3) 162,744 13,862
Interveniui (1) 179,906 18,864
Savesnost Interakcionistiki (2) 179,409 19,593 0,208 0,812
Neinverveniui (3) 177,581 17,260
Frekvencije stilova upravljanja razredom: Interveniui stil 64 nastavnika; Interakcionistiki stil
159 nastavnika; Neinterveniui stil 43 nastavnika

Dakle, ni korelaciona analiza, ni analiza varijanse, nisu dale ubedljive potvrde o

doslednom postojanju oekivane povezanosti stilova upravljanja razredom sa veinom
bazinih dimenzija linosti. U prikazanim korelacijama ima naznaka o oekivanom smeru
povezanosti, ali provera znaajnosti te veze ukazuje na to da su samo neke dimenzije linosti
povezane sa procenjenim stepenom izraenosti nekih stilova upravljanja razredom.
Imajui u vidu prikazane rezultate, moe se zakljuiti da je ova hipoteza samo
jednim delom potvrena. Ovi nalazi ukazuju na to da postoji izvesna povezanost izmeu
dimenzija linosti i stilova upravljanja razredom, ali da pored njih verovatno ima i drugih
faktora koji bolje objanjavaju razlike u stilovima upravljanja razredom.
U skladu sa ovde prikazanim rezultatima su i rezultati nekih drugih analiza. Naime,
testirani strukturalni modeli odnosa izmeu ispitivanih varijabli u vezi sa razliitim stilovima
upravljanja razredom, koji e biti prikazani kasnije (u odeljku 3.5), dali su rezultate u prilog
pretpostavci da ekstraverzija utie pozitivno na zastupljenost interakcionistikog stila
upravljanja razredom (s tim to ne deluje direktno, ve posredno preko vremenske
kompetentnosti kao mere samoaktualizovanosti ispitivane Inventarom linih orijentacija).
Pritom je i ova dobijena veza srazmerno slaba. Takoe se u toj analizi pokazalo da je manje
izraena otvorenost za iskustvo jedan od znaajnih faktora interveniueg stila, ali se i ovaj
uticaj ostvaruje preko iste dimenzije samoaktualizovanosti. Najzad, kada je re o

151
neinterveniuem stilu, kasnije analize su ukazale na neto znaajniju meru uticaja bazinih
dimenija linosti nego to je to sluaj u ovde prikazanoj analizi.

152
3.3. POVEZANOST DINAMIKIH KARAKTERISTIKA LINOSTI
NASTAVNIKA I STILOVA UPRAVLJANJA RAZREDOM

3.3.1. Nivo samoaktualizovanosti nastavnika i stilovi upravljanja razredom

Kada je re o povezanosti stilova upravljanja razredom sa stepenom
samoaktualizovanosti nastavnika, polo se od oekivanja da e nastavnici koji pokazuju vii
stepen samoaktualizovanosti biti skloniji interakcionistikom stilu upravljanja razredom, a
da e nastavnici koji pokazuju nii stepen samoaktualizovanosti biti skloniji interveniuem i
neinterveniuem stilu upravljanja razredom. Pretpostavka je bila i da ovakva povezanost sa
stilovima upravljanja razredom postoji na svim aspektima samoaktualizacije.
Najpre je ispitana povezanost dimenzionalno predstavljenih mera stilova u
upravljanju razredom sa merama samoaktualizovanosti dobijenim na skalama Inventara
personalnih orijentacija linosti POI. Prvo su izraunate korelacije mera stepena
samoaktualizovanosti nastavnika sa merama izraenosti stilova upravljanja razredom na
osnovu Protokola u celini (Tabela 20), a zatim i sa merama izraenosti stilova nastavnika u
okviru svake dimenzije posebno (Tabela 21, 22 i 23).

Tabela 20. Korelacije stilova upravljanja razredom (ukupni skorovi) sa nivoom

samoaktualizovanosti nastavnika
Stil upravljanja razredom, PPSNUR sve tri dimenzije
Glavne skale i subskale POI
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Vremenska kompetentnost -0,213** 0,274** -0,146*
Oslanjanje na sebe -0,043 0,130* -0,125*
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,068 0,056 -0,005
vrednosti
Egzistencionalno situaciono reagovanje -0,140* 0,186** -0,103
Emocionalno reagovanje -0,099 0,118 -0,056
Spontanost -0,168** 0,201** -0,096
Samopotovanje -0,104 0,120* -0,052
Samoprihvatanje -0,168** 0,193** -0,084
Shvatanje ovekove prirode 0,007 0,109 -0,149*
Sinergija -0,091 0,138* -0,089
Prihvatanje agresivnosti -0,140* 0,114 0,010
Sposobnost da se uspostave intimni
-0,151* 0,206** -0,118
odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Kada se pogledaju prikazane korelacije vidi se da izraenost interakcionistikog stila

upravljanja razredom pozitivno korelira sa svim aspektima samoaktualizovanosti, a korelacije

153
sa glavnim dimenzijama i sa est aspekata su statistiki znaajne. Mere izraenosti druga dva
stila i sve mere samoaktualizovanosti su u negativnoj korelaciji, s tim to su sa
interveniuim stilom u znaajnoj korelaciji vremenska kompetentnost i jo pet aspekata, a sa
neinterveniuim stilom su u znaajnoj korelaciji obe glavne mere i samo jedan aspekt
samoaktualizovanosti. Sve dobijene korelacije su niske. Najviu vrednost ima korelacija
izmeu vremenske kompetentnosti i interakcionistikog stila upravljanja razredom. Situacija
nije identina, ali je vrlo slina kada se korelacije izraunaju uzimajui u obzir mere stilova
upravljanja razredom u okviru pojedinanih dimenzija.

Tabela 21. Korelacije stilova upravljanja razredom (dimenzija linost) sa nivoom

samoaktualizovanosti nastavnika
Stil upravljanja razredom, PPSNUR dimenzija Linost
Glavne skale i subskale POI
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Vremenska kompetentnost -0,187** 0,215** -0,109
Oslanjanje na sebe -0,007 0,075 -0,099
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,125* 0,049 0,062
vrednosti
Egzistencionalno situaciono reagovanje -0,099 0,146* -0,103
Emocionalno reagovanje -0,109 0,093 -0,018
Spontanost -0,135* 0,170** -0,099
Samopotovanje -0,114 0,089 -0,007
Samoprihvatanje -0,121* 0,152* -0,089
Shvatanje ovekove prirode -0,011 0,072 -0,091
Sinergija -0,131* 0,130* -0,047
Prihvatanje agresivnosti -0,118 0,096 -0,012
Sposobnost da se uspostave intimni
-0,148* 0,156* -0,067
odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Tabela 22. Korelacije stilova upravljanja razredom (dimenzija nastava) sa nivoom

samoaktualizovanosti nastavnika
Stil upravljanja razredom, PPSNUR dimenzija Nastava
Glavne skale i subskale POI
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Vremenska kompetentnost -0,191** 0,282** -0,163**
Oslanjanje na sebe -0,063 0,145* -0,116
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,017 0,064 -0,062
vrednosti
Egzistencionalno situaciono reagovanje -0,150* 0,206** -0,109
Emocionalno reagovanje -0,066 0,106 -0,066
Spontanost -0,153* 0,182** -0,078
Samopotovanje -0,102 0,101 -0,028
Samoprihvatanje -0,168** 0,198** -0,082
Shvatanje ovekove prirode 0,042 0,114 -0,178**
Sinergija -0,052 0,166** -0,152*
Prihvatanje agresivnosti -0,129* 0,112 -0,014
Sposobnost da se uspostave intimni
-0,170** 0,232** -0,121*
odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

154
 Tabela 23. Korelacije stilova upravljanja razredom (dimenzija disciplina) sa nivoom
samoaktualizovanosti nastavnika
Stil upravljanja razredom, PPSNUR dimenzija Disciplina
Glavne skale i subskale POI
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Vremenska kompetentnost -0,158* 0,215** -0,089
Oslanjanje na sebe -0,025 0,110 -0,109
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,058 0,031 0,029
vrednosti
Egzistencionalno situaciono reagovanje -0,091 0,125* -0,053
Emocionalno reagovanje -0,085 0,116 -0,049
Spontanost -0,130* 0,184** -0,082
Samopotovanje -0,051 0,130* -0,103
Samoprihvatanje -0,124* 0,152* -0,049
Shvatanje ovekove prirode -0,027 0,095 -0,089
Sinergija -0,066 0,053 0,010
Prihvatanje agresivnosti -0,103 0,091 0,004
Sposobnost da se uspostave intimni
-0,059 0,138* -0,105
odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Druga analiza je izvrena uz razvrstavanje nastavnika u kategorije prema

dominantnom stilu upravljanja razredom, a zatim je izvreno poreenje prosenih mera na
aspektima samoaktualizovanosti nastavnika koji pripadaju razliitim kategorijama stilova
(Tabela 24). Podaci pokazuju da aritmetike sredine na skalama koje mere glavne dimenzije i
aspekte samoaktualizovanosti nastavnika koji se razlikuju po svom dominantnom stilu
upravljanja razredom nisu jednake, odnosno statistiki se znaajno razlikuju na etiri od 12
mera samoaktualizovanosti na skalama vremenske kompetentnosti, spontanosti,
samoprihvatanja i shvatanja ovekove prirode. Od ove etiri mere, na tri postoje statistiki
znaajne razlike u aritmetikim sredinama izmeu nastavnika sa dominantnim
interveniuem i nastavnika sa dominantnim interakcionistikim stilom upravljanja razredom,
a na jednoj meri (shvatanje prirode oveka) izmeu nastavnika sa interakcionistikim i
nastavnika sa neinterveniuim stilom upravljanja razredom. Takoe, na sve etiri mere,
nastavnici sa dominantnim interakcionistikim stilom upravljanja razredom imaju vii
proseni nivo izraenosti ovih aspekata samoaktualizovanosti od nastavnika iz grupe od koje
se razlikuju. Osim ovih, najblie statistikoj znaajnosti su razlike (takoe u korist nastavnika
iji je dominantan stil upravljanja razredom interakcionistiki) na skalama sposobnosti da se
uspostave intimni odnosi i egzistencijalnog situacionog reagovanja.
Ako se zanemare nivoi znaajnosti i posmatraju samo numerike vrednosti, moe se
konstatovati da nastavnici kod kojih je dominantan interakcionistiki stil imaju, u poreenju

155
 sa nastavnicima svrstanim u preostala dva stila, najvie aritmetike sredine na devet od 12
posmatranih mera samoaktualizovanosti.

Tabela 24. Poreenje aritmetikih sredina na aspektima samoaktualizovanosti nastavnika sa

razliitim stilovima upravljanja razredom
Glavne Dominantni stil Grupe
Aritemtika Standardna F Statistika
dimenzije/aspekti upravljanja koje se
sredina devijacija statistik znaajnost
samoaktualizovanosti razredom razlikuju
Interveniui (1) 0,591 0,068 1-2
Vremenska
Interakcionistiki (2) 0,627 0,065 6,904 0,001
kompetentnost
Neinverveniui (3) 0,605 0,063
Interveniui (1) 0,337 0,120
Oslanjanje na sebe Interakcionistiki (2) 0,317 0,122 1,308 0,272
Neinverveniui (3) 0,348 0,133
Afirmacija Interveniui (1) 0,718 0,085
samoaktualizujuih Interakcionistiki (2) 0,730 0,085 0,353 0,703
vrednosti Neinverveniui (3) 0,724 0,095
Interveniui (1) 0,546 0,120 1-2
Egzistencionalno
Interakcionistiki (2) 0,588 0,127 2,601 0,076
situaciono reagovanje
Neinverveniui (3) 0,562 0,133
Interveniui (1) 0,595 0,120
Emocionalno reagovanje Interakcionistiki (2) 0,621 0,117 1,092 0,337
Neinverveniui (3) 0,611 0,102
Interveniui (1) 0,549 0,102 1-2
Spontanost Interakcionistiki (2) 0,596 0,123 3,954 0,020
Neinverveniui (3) 0,559 0,125
Interveniui (1) 0,757 0,117
Samopotovanje Interakcionistiki (2) 0,774 0,120 0,452 0,637
Neinverveniui (3) 0,772 0,111
Interveniui (1) 0,572 0,118 1-2
Samoprihvatanje Interakcionistiki (2) 0,624 0,113 4,122 0,017
Neinverveniui (3) 0,602 0,128
Interveniui (1) 0,702 0,095 2-3
Shvatanje ovekove
Interakcionistiki (2) 0,711 0,096 3,863 0,022
prirode
Neinverveniui (3) 0,664 0,099
Interveniui (1) 0,772 0,138
Sinergija Interakcionistiki (2) 0,801 0,143 1,484 0,229
Neinverveniui (3) 0,766 0,156
Interveniui (1) 0,503 0,138
Prihvatanje agresivnosti Interakcionistiki (2) 0,538 0,114 2,297 0,103
Neinverveniui (3) 0,546 0,098
Interveniui (1) 0,587 0,123 1-2
Sposobnost da se
Interakcionistiki (2) 0,630 0,122 2,626 0,074
uspostave intimni odnosi
Neinverveniui (3) 0,609 0,125
Frekvencije stilova upravljanja razredom: Interveniui stil 64 nastavnika; Interakcionistiki stil 159
nastavnika; Neinterveniui stil 43 nastavnika

Moe se rei da dobijeni rezultati veim delom potvruju hipotezu o povezanosti

stilova nastavnika u upravljanju razredom sa nivoom njihove samoaktualizovanosti, ali ne u

156
potpunosti. Prikazani rezultati takoe ukazuju da je najstabilnija povezanost stilova
upravljanja razredom sa vremenskom kompetentnou, koja predstavlja jednu od dve glavne
dimenzije samoaktualizovanosti. Ako se imaju u vidu rezultati provere pouzdanosti Inventara
linih orijentacija koji pokazuju da najbolju pouzdanost ima upravo ova skala, onda to
sugerie da je dimenzija vremenske kompetentnosti najrelevantniji faktor iz domena
samoaktualizovanosti nastavnika u odnosu na stilove upravljanja razredom.
Kasnije prikazani rezultati postupaka regresije (u delu 3.5.) ukazuju na to da je
ukupna varijansa stilova upravljanja koju objanjavaju mere samoaktualizovanosti u stvari
najveim delom varijansa koju te mere dele meusobno. To znai da sve utvrene korelacije
stilova upravljanja razredom sa razliitim merama samoaktualizovanosti objanjavaju jednu
istu i procentualno malu koliinu varijanse interakcionistikog, kao i ostalih stilova
upravljanja razredom. Meutim, dalje analize su pokazale da je najvei deo te varijanse
sadran u meri dimenzije vremenske kompetentnosti. U postupcima modeliranja odnosa
meu ispitivanim varijablama, upravo je mera vremenske kompetentnosti uinila sve ostale
mere sa Inventara linih orijentacija statistiki neznaajnim prediktorima stilova nastavnika u
upravljanju razredom. Takoe, kada je interakcionistiki stil upravljanja razredom u pitanju,
veliki deo varijanse koja se moe pripisati dimenziji vremenske kompetentnosti predstavlja u
stvari prenos indirektnog uticaja dimenzije linosti ekstraverzija. Naime, uraeni testovi
medijacije pokazuju da ekstraverzija deluje na ovaj stil upravljanja razredom preko
vremenske kompetentnosti. Slino, vremenska kompetentnost se u strukturalnom modelu
odnosa meu faktorima koji su u vezi sa interveniuim stilom, pokazala kao znaajan faktor
i prenosilac uticaja bazine dimenzije linosti otvorenost za iskustvo.
Imajui u vidu sve ovo, moe se konstatovati da, od svih ispitanih mera
samoaktualizovanosti nastavnika, dimenzija vremenske kompetentnosti ima najvei znaaj za
stil nastavnika u upravljanju razredom. Priroda povezanosti izmeu ovih varijabli je takva da
su nastavnici koji na ovoj dimenziji pokazuju vii nivo samoaktualizovanosti skloniji
interakcionistikom stilu upravljanja razredom, dok su nie vrednosti na dimenziji vremenske
kompetentnosti povezne sa izraenijim interveniuim stilom.
Sve ove rezultate treba uzeti u obzir sa izvesnom rezervom zbog niske pouzdanosti
najveeg broja subskala Inventara linih orijentacija. Ipak, kao najrelevantnija mera
samoaktualizovanosti nastavnka u odnosu na njihove stilove upravljanja razredom, pokazala
se skala vremenske kompetentnosti, ija se pouzdanost pribliava donjoj granici
prihvatljivosti koeficijenta pouzdanosti, pa e prvenstveno ova, ali i ostale mere
samoaktualizovanosti nastavnika biti ukljuene u dalje analize.
157
3.3.2. Autoritarni pogled na svet i stilovi upravljanja razredom
U vezi sa odnosom izmeu stilova nastavnika u upravljanju razredom i autoritarnog
pogleda na svet, formulisano je oekivanje da e nastavnici kod kojih je izraeniji autoritarni
pogled na svet biti skloniji interveniuem stilu upravljanja razredom, a da e nastavnici kod
kojih autoritarni pogled na svet nije ili je slabo izraen biti skloniji interakcionistikom stilu
upravljanja razredom. Nije oekivana znaajna korelacija autoritarnog pogleda na svet sa
neinterveniuim stilom.
Kao i kod prethodnih varijabli, i ovde je prvo ispitana povezanost dimenzionalnih
mera stilova upravljanja razredom (najpre za sve tri dimenzije zajedno, a onda za svaku
dimenziju posebno) sa merom autoritarnog pogleda na svet (Tabela 25).

Tabela 25. Korelacije stilova upravljanja razredom sa autoritarnim pogledom na svet

Stil upravljanja razredom, PPSNUR
Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Stil upravljanja razredom, sve tri dimenzije
0,043 -0,064 0,041
Stil upravljanja razredom, dimenzija linost
Autoritarni pogled na svet 0,047 -0,061 0,037
AP 2 Stil upravljanja razredom, dimenzija nastava
0,051 -0,108 0,083
Stil upravljanja razredom, dimenzija disciplina
0,011 0,020 -0,037
Nijedna korelacija nije statistiki znaajna.

Kao to se iz prikazanih rezultata vidi, sve korelacije su gotovo nulte, pa se moe rei
da uopte ne postoje. U skladu sa oekivanjem je nepostojanje korelacije izmeu izraenosti
neinterveniueg stila upravljanja razredom i autoritarnog pogleda na svet. to se tie
preostala dva stila, u skladu sa hipotezom je samo smer korelacija: sve korelacije autoritarnog
pogleda na svet sa interakcionistikim stilom su negativne, a sa interveniuim stilom
pozitivne. Meutim, vrednosti koeficijenata su zanemarljivo male i, naravno, nisu statistiki
znaajne.
Iako je ovaj nalaz dovoljno nedvosmislen, uraena je i analiza varijanse, odnosno
poreenje grupa nastavnika koji dominantno primenjuju razliite stilove upravljanja
razredom prema stepenu izraenosti autoritarnog pogleda na svet (Tabela 26).

158
 Tabela 26. Razlike u pogledu prosenih vrednosti autoritarnog pogleda na svet kod
nastavnika sa razliitim dominantnim stilovima upravljanja razredom
Dominantni stil Grupe
Aritemtika Standardna F Statistika
Varijabla upravljanja koje se
sredina devijacija statistik znaajnost
razredom razlikuju
Autoritarni Interveniui (1) 2,638 0,444
pogled na svet - Interakcionistiki (2) 2,646 0,436 0,447 0,640
AP2 Neinverveniui (3) 2,711 0,359
Frekvencije stilova upravljanja razredom: Interveniui stil 64 nastavnika;
Interakcionistiki stil 159 nastavnika; Neinterveniui stil 43 nastavnika

I ovi rezultati pokazuju da nema statistiki znaajnih razlika u pogledu izraenosti

autoritarnog pogleda na svet kod nastavnika sa razliitim dominantnim stilovima upravljanja
razredom. ak i kad se zanemari statistika znaajnost i posmatraju samo vrednosti
aritmetikih sredina, ovde ni smer razlika u nominalnoj vrednosti aritmetikih sredina
skorova sa Skale autoritarnog pogleda na svet nije u skladu sa hipotezom.
Ovakav nalaz je bio neoekivan, ali izgleda da su uopte razlike u izraenosti
autoritarnog pogleda na svet u ispitanom uzorku male da bi se registrovale i razlike izmeu
grupa unutar uzorka. Provera je pokazala da je distribucija skorova na Skali autoritarnog
pogleda na svet normalna, ali se iz analize distribucije ovih podataka vidi da 75% ispitanika
ima prosean skor u rasponu od 2,00 do 3,00 (na skali od 1 do 4, pri emu je raspon dobijenih
skorova od 1,58 do 4,00), to priblino odgovara rasponu skorova za jednu standardnu
devijaciju (0,424) manje ili vie od prosene vrednosti (2,656), u kome bi prema normalnoj
distribuciji trebalo da bude 66,67% populacije.
Hipoteza o povezanosti stilova upravljanja razredom sa izraenou autoritarnog
pogleda na svet nije potvrena - ne postoje nikakve naznake o relevantnosti ove varijable u
odnosu na stilove upravljanja razredom. S druge strane, ispitivanje meusobne povezanosti
ispitivanih strukturnih i dinamikih karakreristika linosti (rezultati prikazani u narednom
odeljku 3.4.) ukazuje na to da je ono to ini sadraj ove varijable znaajno povezano sa
merama samoaktualizovanosti. Na osnovu dosadanjih analiza, autoritarni pogled na svet
nema znaajan efekat na izraenost razliitih stilova upravljanja razredom, a ne pojavljuje se
kao statistiki znaajan prediktor ni u jednom od kasnije testiranih modela iji je cilj bio
utvrivanje profila linosti povezanog sa odreenim stilovima upravljanja razredom.

159
 3.4. ODNOS IZMEU STRUKTURNIH I DINAMIKIH KARAKTERISTIKA
LINOSTI NASTAVNIKA

Pre analiza iji je cilj da ukau na psiholoki profil (uzimajui u obzir ispitivane
varijable) nastavnika sa razliitim stilovima upravljanja razredom, ispitan je meusobni
odnos strukturnih i dinamikih karakteristika linosti nastavnika ispitanih Inventarom linosti
NEO PI-R, Inventarom personalnih orijentacija i Skalom autoritarnog pogleda na svet
(Tabela 27). U planu istraivanja formulisano je oekivanje da e nastavnici koji pokazuju
vii stepen izraenosti aspekata samoaktualizovanosti istovremeno pokazati i nii nivo
neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti, vii nivo saradljivosti i manje
izraeni autoritarni pogled na svet, odnosno da e nastavnici koji pokazuju nii nivo
samoaktualizovanosti po razliitim aspektima pokazivati vii nivo neuroticizma i nii nivo
ekstraverzije, otvorenosti i saradljivosti, kao i izraeniji autoritarni pogled na svet.

Tabela 27. Korelacije izmeu ispitivanih strukturnih i dinamikih karakteristika linosti

nastavnika (Spirmanovi koeficijenti korelacije)
Autoritarni
Otvorenost
Varijable Neuroticizam Ekstraverzija Saradljivost Savesnost pogled na
za iskustvo
svet
Vremenska
-0,352** 0,284** 0,340** 0,032 0,012 -0,401**
kompetentnost
Oslanjanje na sebe -0,398** -0,029 0,080 0,084 -0,027 -0,335**
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,105 0,172** 0,281** 0,022 -0,010 -0,161**
vrednosti
Egzistencionalno
situaciono -0,179** 0,047 0,225** -0,004 -0,145* -0,368**
reagovanje
Emocionalno
-0,162** 0,244** 0,276** -0,050 0,041 -0,186**
reagovanje
Spontanost -0,266** 0,419** 0,365** 0,099 0,032 -0,196**
Samopotovanje -0,464** 0,241** 0,128* 0,011 0,188** -0,128*
Samoprihvatanje -0,265** 0,117 0,150* 0,080 -0,086 -0,351**
Shvatanje ovekove
-0,177** -0,024 0,088 0,189** 0,068 -0,074
prirode
Sinergija -0,186** 0,125* 0,313** 0,117 0,157* -0,248**
Prihvatanje
-0,064 0,285** 0,213** -0,288** 0,002 -0,265**
agresivnosti
Sposobnost da se
uspostave intimni -0,348** 0,210** 0,290** 0,089 0,149* -0,361**
odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

160
 Iz prikazanih rezultata se vidi da je, kada su osobine linosti u pitanju, neuroticizam
negativno povezan sa skorovima na osnovnim dimenzijama samoaktualizovanosti, kao i sa
veinom skorova na subskalama Inventara linih orijentacija koje mere pojedine aspekte
samoaktualizovanosti. Ekstraverzija i otvorenost za iskustvo su pozitivno povezani sa
vremenskom kompetentnou. Takoe, ekstraverzija je pozitivno povezana i sa veinom
aspekata samoaktualizovanosti, a otvorenost za iskustvo je u pozitivnoj korelaciji sa svim
aspektima. Saradljivost je povezana samo sa dva aspekta samoaktualizovanosti (pozitivno sa
shvatanjem ovekove prirode i negativno sa prihvatanjem agresivnosti. Savesnost je znaajno
povezana sa etiri aspekta samoaktualizovanosti (negativno sa egzistencijalnim situacionim
reagovanjem, a pozitivno sa samopotovanjem, sinergijom i sposobnou da se uspostave
bliski odnosi). Autoritarni pogled na svet je negativno povezan sa dve glavne dimenzije i sa
svim aspektima samoaktualizovanosti, osim shvatanja ovekove prirode, sa kojom korelacija
nije statistiki znaajna.
Generalno gledano, moe se zakljuiti da nalazi uglavnom potvruju oekivanja u
vezi sa meusobnim odnosom izmeu ovih varijabli. Hipoteza je u potpunosti potvrena kada
je re o odnosu izmeu nivoa samoaktualizovanosti i izraenosti autoritarnog pogleda na
svet. Iz toga se moe zakljuiti da je ova vrsta pogleda na svet, ako se zamisli kao dimenzija,
ve na neki nain ugraena u samoaktualizovanost nastavnika (odsustvo ili slabije izraeni
autoritarni pogled na svet je obeleje nastavnika koji su u veoj meri samoaktualizovani).
Najmanje osnova za zakljuak da je hipoteza potvrena ima u vezi sa dimenzijom
saradljivosti, koja se nije pokazala ni kao faktor koji je u znaajnoj vezi sa stilovima
upravljanja razredom.
I ova analiza ukazuje na to da je, od svih dimenzija i aspekata samoaktualizovanosti,
najvanija dimenzija vremenske kompetentnosti. Ovde ima dosta znaajnih korelacija
bazinih dimenzija linosti sa veim brojem aspekata samoaktualizovanosti, ali treba
podsetiti na nisku pouzdanost ovih skala, pa se otud panja vie usmerava na ovu glavnu
dimenziju.
Ova analiza slui kao neka vrsta usmerenja za dalje analize. Na osnovu nje se moe
oekivati da e se od mera koje se odnose na strukturne i dinamike karakteristike linosti,
kao najbitnije u profilu linosti nastavnika koji dominantno koriste razliite stilove
upravljanja razredom, pojavljivati dimenzija vremenske kompetentnosti, kao i neuroticizam,
ekstraverzija i otvorenost za iskustvo.

161
3.5. PSIHOLOKI PROFIL NASTAVNIKA POVEZAN SA ODREENIM
STILOVIMA UPRAVLJANJA RAZREDOM

Centralno pitanje u ovom istraivanju tie se odnosa izmeu osnovnih dimenzija

linosti, samoaktualizovanosti nastavnika i drugih ispitivanih linih karakteristika s jedne
strane, i stilova upravljanja razredom koje nastavnici praktikuju s druge strane. U istraivanje
se krenulo sa uverenjem, zasnovanim na nalazima ranije opisanih istraivanja, da izraenost
osnovnih dimenzija linosti i stepen samoaktualizacije nastavnika, pre svega, predstavljaju
dispozicije koje imaju uticaja, kako na opte ponaanje, tako i na ponaanje vezano za
obavljanje kompleksne profesionalne uloge nastavnika i da, zavisno od sklopa linosti,
postoje i odgovarajui sklopovi ponaanja u uionici koji se mogu vezati za odreene stilove
upravljanja razredom. Do sada prikazani rezultati ukazuju na to da je ovakvo uverenje
opravdano, s tim to se nisu sve ispitivane varijable pokazale jednako vanim u odnosu na
stilove upravljanja razredom. Planom istraivanja je predviena preciznija provera hijerarhije
znaaja ispitivanih varijabli. Postavljeno je generalno oekivanje da e se, meu svim
ispitivanim dimenzijama, stepen samoaktualizovanosti nastavnika pokazati kao najznaajniji
korelat njihove sklonosti ka odreenom stilu upravljanja razredom, jer objedinjava aspekte
linosti nastavnika koji se ine najrelevantnijim za uspostavljanje podsticajnog i sigurnog
radnog okruenja za uenike i atmosfere prihvatanja, razumevanja i uvaavanja.
Analize koje slede treba da pokau da li se zaista moe govoriti o psiholokom profilu
nastavnika koji su skloni razliitim stilovima upravljanja razredom, kao i da li, meu
ispitivanim psiholokim korelatima stilova upravljanja razredom koji se tiu linosti
nastavnika, postoje varijable iji je efekat znaajniji u odnosu na neke druge.

3.5.1. Ispitivanje mogunosti predvianja izraenosti stilova upravljanja razredom na

osnovu ispitivanih varijabli
Imajui u vidu prikazane korelacije izmeu ispitivanih varijabli i stilova u upravljanju
razredom, postavlja se pitanje kako se optimalno moe predvideti zastupljenost svakog od
stilova upravljanja razredom na osnovu svih tih varijabli. Da bi se ispitalo da li su delovi
varijanse stilova upravljanja razredom, koje objanjavaju razliite varijable, razliiti ili isti, i
da bi se ispitalo koliko se precizno stil upravljanja razredom moe predvideti na osnovu svih
ispitanih varijabli zajedno, uraen je postupak hijerarhijske regresione analize. Kao prediktori
su unete osnovne dimenzije linosti, ispitane dinamike karakteristike linosti i neke
162
 kontrolne varijable za koje se pokazalo da su u znaajnoj povezanosti sa stilovima
upravljanja razredom (videti odeljak 3.6.) i za koje se pretpostavilo da bi mogle imati uticaja
na povezanost prethodno navedenih varijabli sa stilovima upravljanja razredom. Rezultati su
pokazali da se, u ovom modelu sa vie prediktora, doprinosi pojedinih varijabli supstantivno
menjaju sa ukljuivanjem drugih varijabli. Stoga je, sa ciljem da se obezbedi bolje
sagledavanje meusobnog odnosa veeg broja prediktora, hijerarhijska regresiona analiza
podeljena na vie koraka, tako da se u prvom koraku u model dodaju samo osnovne
dimenzije linosti, u drugom autoritarni pogled na svet, u treem dimenzije i aspekti
samoaktualizovanosti, u etvrtom procena kvaliteta radne klime u koli, i u petom koraku
duina radnog staa i pol. Ovaj postupak izveden je za svaki stil upravljanja razredom
posebno, pri emu su u obzir uzete dimenzionalne mere izraenosti stilova upravljanja
razredom (ukupni skorovi koje su, na osnovu posmatranja asova, dala oba procenjivaa
koristei Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom).

Model predvianja interveniueg stila upravljanja razredom na osnovu ispitanih varijabli

Najpre je opisana procedura izvedena radi ispitivanja modela predvianja
interveniueg stila nastavnika u upravljanju razredom. Rezultati ove analize prikazani su u
Tabeli 28. i u Tabeli 29.

Tabela 28. Predvianje vrednosti na interveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - pokazatelji prediktivne
moi modela
R.br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. 0,223 0,050 0,029 0,035
2. 0,225 0,050 0,026 0,058
3. 0,330 0,109 0,037 0,088
4. 0,393 0,154 0,081 0,005
5. 0,425 0,181 0,102 0,001
Kriterijum interveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

Tabela 29. Predvianje vrednosti na interveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - mere doprinosa
pojedinanih prediktora
R.br. Grupa Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka varijabli
Neuroticizam 0,117 0,108 0,120 0,105 0,102
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,024 0,751 -0,087 0,021 0,020
1. korak dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,200 0,008 -0,196 -0,172 -0,171
linosti Saradljivost 0,006 0,932 -0,054 0,006 0,005
Savesnost 0,052 0,466 -0,026 0,048 0,046

163
 Neuroticizam 0,127 0,095 0,120 0,109 0,107
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,031 0,689 -0,087 0,026 0,026
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,211 0,008 -0,196 -0,173 -0,172
2. korak
linosti Saradljivost 0,006 0,934 -0,054 0,005 0,005
Savesnost 0,057 0,426 -0,026 0,052 0,051
AP2 Autoritarni pogled na svet -0,033 0,641 0,056 -0,030 -0,030
Neuroticizam 0,107 0,220 0,120 0,082 0,078
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,133 0,124 -0,087 0,103 0,098
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,183 0,026 -0,196 -0,148 -0,142
linosti Saradljivost -0,052 0,495 -0,054 -0,046 -0,043
Savesnost 0,018 0,820 -0,026 0,015 0,014
AP2 Autoritarni pogled na svet -0,104 0,178 0,056 -0,090 -0,086
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,493 0,056 -0,224 -0,128 -0,122
skale Oslanjanje na sebe 0,130 0,177 -0,053 0,090 0,086
Afirmacija samoaktualizujuih
0,124 0,186 -0,066 0,089 0,084
vrednosti
3. korak Egzistencionalno situaciono
0,015 0,901 -0,166 0,008 0,008
reagovanje
Emocionalno reagovanje 0,139 0,183 -0,106 0,089 0,085
Spontanost -0,036 0,706 -0,172 -0,025 -0,024
POI subskale Samopotovanje 0,011 0,902 -0,116 0,008 0,008
Samoprihvatanje 0,017 0,885 -0,168 0,010 0,009
Shvatanje ovekove prirode 0,081 0,308 0,014 0,068 0,065
Sinergija -0,056 0,507 -0,094 -0,045 -0,042
Prihvatanje agresivnosti -0,048 0,644 -0,124 -0,031 -0,029
Sposobnost da se uspostave
0,112 0,362 -0,155 0,061 0,058
intimni odnosi
Neuroticizam 0,114 0,181 0,120 0,090 0,083
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,105 0,216 -0,087 0,083 0,077
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,125 0,132 -0,196 -0,101 -0,094
linosti Saradljivost -0,088 0,240 -0,054 -0,079 -0,073
Savesnost -0,004 0,962 -0,026 -0,003 -0,003
AP2 Autoritarni pogled na svet -0,127 0,095 0,056 -0,112 -0,104
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,451 0,073 -0,224 -0,120 -0,111
skale Oslanjanje na sebe 0,135 0,152 -0,053 0,096 0,089
Afirmacija samoaktualizujuih
0,125 0,172 -0,066 0,092 0,085
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
4. korak 0,024 0,840 -0,166 0,014 0,013
reagovanje
Emocionalno reagovanje 0,144 0,157 -0,106 0,095 0,088
Spontanost -0,032 0,734 -0,172 -0,023 -0,021
POI subskale Samopotovanje 0,009 0,923 -0,116 0,007 0,006
Samoprihvatanje -0,023 0,840 -0,168 -0,014 -0,013
Shvatanje ovekove prirode 0,068 0,384 0,014 0,059 0,054
Sinergija -0,071 0,385 -0,094 -0,058 -0,054
Prihvatanje agresivnosti -0,047 0,647 -0,124 -0,031 -0,028
Sposobnost da se uspostave
0,085 0,482 -0,155 0,047 0,044
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime 0,227 0,001 0,231 0,225 0,213
NEO PI-R, Neuroticizam 0,077 0,378 0,120 0,060 0,054
5. korak dimenzije Ekstraverzija 0,145 0,089 -0,087 0,115 0,104
linosti Otvorenost za iskustvo -0,121 0,136 -0,196 -0,101 -0,091

164
 Saradljivost -0,106 0,157 -0,054 -0,096 -0,087
Savesnost -0,025 0,742 -0,026 -0,022 -0,020
AP2 Autoritarni pogled na svet -0,190 0,018 0,056 -0,159 -0,146
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,547 0,031 -0,224 -0,146 -0,133
skale Oslanjanje na sebe 0,103 0,280 -0,053 0,073 0,066
Afirmacija samoaktualizujuih
0,130 0,154 -0,066 0,096 0,087
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
0,049 0,679 -0,166 0,028 0,025
reagovanje
Emocionalno reagovanje 0,160 0,116 -0,106 0,106 0,097
Spontanost -0,019 0,833 -0,172 -0,014 -0,013
POI subskale Samopotovanje 0,020 0,819 -0,116 0,015 0,014
Samoprihvatanje -0,017 0,881 -0,168 -0,010 -0,009
Shvatanje ovekove prirode 0,075 0,326 0,014 0,066 0,060
Sinergija -0,077 0,344 -0,094 -0,064 -0,058
Prihvatanje agresivnosti -0,011 0,914 -0,124 -0,007 -0,007
Sposobnost da se uspostave
0,088 0,458 -0,155 0,050 0,045
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime 0,233 0,000 0,231 0,233 0,217
Radni sta i Radni sta 0,160 0,024 0,112 0,152 0,139
pol Pol -0,111 0,104 -0,090 -0,110 -0,100
Kriterijum interveniui stil upravljanja razredom (kompozitna mera dobijena na osnovu procena procenjivaa)

Iz prikazanih rezultata se moe videti da se, od prvog koraka, kao glavni i jedini
statistiki znaajan prediktor interveniueg stila upravljanja razredom pojavljuje dimenzija
linosti otvorenost za iskustvo (verovatnoa da nastavnik pripada interveniuem stilu je
utoliko vea ukoliko je otvorenost za iskustvo manje izraena). Ova dimenzija ostaje
statistiki znaajan prediktor sve dok se (u etvrtom koraku) u model ne uvede procena
kvaliteta radne klime, odnosno opaena mera u kojoj direktor podrava autonomiju
zaposlenih. Meutim, u petom koraku, poto se u model uvede i duina radnog staa kao
prediktor, pored kvaliteta radne klime, statistiki znaajan prediktor interveniueg stila u
upravljanju razredom postaje i jedna od dve glavne dimenzije samoaktualizovanosti -
vremenska kompetentnost. Ova dimenzija je ujedno i najjai prediktor i to tako da
izraenija vremenska kompetentnost znai manju verovatnou interveniueg stila upravljanja
razredom.

Model predvianja interakcionistikog stila upravljanja razredom na osnovu ispitanih

varijabli
Isti postupak izveden je i u odnosu na interakcionistiki stil upravljanja razredom. I
ovde su u model uvoene iste varijable, sa istim redosledom uvoenja po koracima. Rezultati
su prikazani u Tabeli 30. i u Tabeli 31.

165
 Tabela 30. Predvianje vrednosti na interakcionistikom stilu upravljanja razredom na
osnovu ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - pokazatelji
prediktivne moi modela
R.br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. 0,199 0,040 0,019 0,087
2. 0,204 0,042 0,017 0,122
3. 0,371 0,138 0,068 0,013
4. 0,372 0,138 0,064 0,018
5. 0,396 0,156 0,076 0,010
Kriterijum interakcionistiki stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

Tabela 31. Predvianje vrednosti na interakcionistikom stilu upravljanja razredom na

osnovu ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - mere doprinosa
pojedinanih prediktora
R.br. Grupa Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka varijabli
Neuroticizam -0,051 0,485 -0,103 -0,046 -0,045
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,129 0,087 0,150 0,111 0,110
1. korak dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,030 0,687 0,117 0,026 0,026
linosti Saradljivost 0,105 0,125 0,120 0,100 0,099
Savesnost -0,017 0,806 0,051 -0,016 -0,016
Neuroticizam -0,035 0,648 -0,103 -0,030 -0,029
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,139 0,070 0,150 0,118 0,116
dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,014 0,863 0,117 0,011 0,011
2. korak
linosti Saradljivost 0,105 0,126 0,120 0,100 0,098
Savesnost -0,009 0,900 0,051 -0,008 -0,008
AP2 Autoritarni pogled na svet -0,049 0,490 -0,074 -0,045 -0,044
Neuroticizam 0,054 0,529 -0,103 0,042 0,039
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,0,42 0,620 0,150 0,033 0,031
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,027 0,735 0,117 -0,023 -0,021
linosti Saradljivost 0,125 0,095 0,120 0,112 0,105
Savesnost 0,021 0,785 0,051 0,018 0,017
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,070 0,356 -0,074 0,062 0,058
POI osnovne Vremenska kompetentnost 0,693 0,007 0,268 0,181 0,171
skale Oslanjanje na sebe 0,021 0,828 0,129 0,015 0,014
Afirmacija
-0,231 0,013 0,052 -0,166 -0,157
samoaktualizujuih vrednosti
3. korak Egzistencionalno situaciono
-0,125 0,299 0,180 -0,070 -0,065
reagovanje
Emocionalno reagovanje -0,190 0,064 0,105 -0,124 -0,116
Spontanost 0,062 0,508 0,209 0,044 0,041
POI subskale Samopotovanje -0,048 0,592 0,112 -0,036 -0,03
Samoprihvatanje -0,119 0,299 0,195 -0,070 -0,065
Shvatanje ovekove prirode -0,002 0,985 0,099 -0,001 -0,001
Sinergija 0,135 0,101 0,140 0,110 0,103
Prihvatanje agresivnosti -0,012 0,910 0,098 -0,008 -0,007
Sposobnost da se uspostave
-0,035 0,774 0,203 -0,019 -0,018
intimni odnosi

166
 Neuroticizam 0,053 0,536 -0,103 0,042 0,039
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,046 0,594 0,150 0,036 0,033
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,035 0,675 0,117 -0,028 -0,026
linosti Saradljivost 0,130 0,087 0,120 0,115 0,107
Savesnost 0,024 0,760 0,051 0,021 0,019
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,073 0,340 -0,074 0,064 0,060
POI osnovne Vremenska kompetentnost 0,688 0,007 0,268 0,180 0,170
skale Oslanjanje na sebe 0,020 0,833 0,129 0,014 0,013
Afirmacija
-0,231 0,013 0,052 -0,167 -0,157
samoaktualizujuih vrednosti
Egzistencionalno situaciono
4. korak -0,126 0,296 0,180 -0,070 -0,065
reagovanje
Emocionalno reagovanje -0,191 0,064 0,105 -0,124 -0,116
Spontanost 0,061 0,513 0,209 0,044 0,041
POI subskale Samopotovanje -0,048 0,595 0,112 -0,036 -0,033
Samoprihvatanje -0,114 0,323 0,195 -0,066 -0,062
Shvatanje ovekove prirode 0,000 0,999 0,099 0,000 0,000
Sinergija 0,137 0,098 0,140 0,111 0,104
Prihvatanje agresivnosti -0,012 0,909 0,098 -0,008 -0,007
Sposobnost da se uspostave
-0,031 0,796 0,203 -0,017 -0,016
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime -0,028 0,672 -0,008 -0,029 -0,026
Neuroticizam 0,065 0,464 -0,103 0,049 0,046
NEO PI-R, Ekstraverzija 0,010 0,907 0,150 0,008 0,007
dimenzije Otvorenost za iskustvo -0,040 0,625 0,117 -0,033 -0,030
linosti Saradljivost 0,143 0,059 0,120 0,127 0,118
Savesnost 0,031 0,697 0,051 0,026 0,024
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,132 0,104 -0,074 0,110 0,101
POI osnovne Vremenska kompetentnost 0,774 0,003 0,268 0,201 0,189
skale Oslanjanje na sebe 0,023 0,810 0,129 0,016 0,015
Afirmacija
-0,247 0,008 0,052 0,178 -0,166
samoaktualizujuih vrednosti
Egzistencionalno situaciono
-0,147 0,223 0,180 -0,082 -0,076
reagovanje
5. korak
Emocionalno reagovanje -0,213 0,039 0,105 -0,139 -0,129
Spontanost 0,051 0,586 0,209 0,037 0,034
POI subskale Samopotovanje -0,057 0,522 0,112 -0,043 -0,040
Samoprihvatanje -0,112 0,327 0,195 -0,066 -0,061
Shvatanje ovekove prirode -0,007 0,924 0,099 -0,006 -0,06
Sinergija 0,140 0,089 0,140 0,115 0,106
Prihvatanje agresivnosti -0,039 0,702 0,098 -0,026 -0,024
Sposobnost da se uspostave
-0,038 0,750 0,203 -0,022 -0,020
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime -0,037 0,581 -0,008 -0,037 -0,034
Radni sta i Radni sta -0,155 0,031 -0,125 -0,145 -0,135
pol Pol 0,030 0,666 -0,022 0,029 0,027
Kriterijum interakcionistiki stil upravljanja razredom (kompozitna mera dobijena na osnovu procena
procenjivaa)

Iz prikazanih modela predvianja interakcionistikog stila moe se videti da se na

poetku ni jedna od dimenzija linosti ne pokazuje kao statistiki znaajan prediktor, iako se

167
ekstraverzija pribliava kritinom nivou statistike znaajnosti od 0,05 (p=0,087 u prvom
koraku, odnosno 0,07 u drugom koraku). Meutim, sa dodavanjem dimenzija i aspekata
samoaktualizovanosti u model, ovaj trend pribliavanja statistikoj znaajnosti se gubi i
ekstraverzija kao potencijalni prediktor postaje potpuno statistiki neznaajna, dok se kao
znaajni prediktori pokazuju neke od mera samoaktualizovanosti (vremenska
kompetentnost i afirmacija samoaktualizujuih vrednosti), a dimenzija linosti
saradljivost se kao prediktor pribliava nivou statistike znaajnosti (ali ga ne dostie ni u
petom koraku). Jo jedan aspekt samoaktualizovanosti, emocionalno reagovanje, postaje
statistiki znaajan prediktor poto se u model doda i duina radnog staa kao prediktor.
Radni sta se takoe pokazuje kao statistiki znaajan prediktor, ali neto slabiji od
vremenske kompetentnosti i afirmacije samoaktualizujuih vrednosti. Meu svim statistiki
znaajnim prediktorima, najsnaniji prediktor interakcionistikog stila upravljanja razredom
je vremenska kompetentnost. Smer ove veze je pozitivan, to znai da je inerakcionistiki stil
zastupljeniji kod nastavnika kod kojih je izraenija ova dimenzija samoaktualizovanosti.

Model predvianja neinterveniueg stila upravljanja razredom na osnovu ispitanih

varijabli
Najzad, ista ova analiza je uraena i za neinterveniui stil upravljanja razredom. Iz
rezultata ove analize, ali i iz analize za prethodna dva stila, vidi se da postoji jedan manji broj
faktora koji se pojavljuju kao znaajni prediktori stilova upravljanja razredom, ali ipak u
razliitim kombinacijama i sa razliitom snagom kada se uporede izdvojeni prediktori
razliitih stilova.
Rezultati analize za neinterveniui stil prikazani su u tabelama 32 i 33.

Tabela 32. Predvianje vrednosti na neinterveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - pokazatelji prediktivne
moi modela
R. br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. 0,207 0,043 0,022 0,067
2. 0,224 0,050 0,026 0,058
3. 0,344 0,118 0,047 0,050
4. 0,386 0,149 0,075 0,008
5. 0,393 0,155 0,074 0,012
Kriterijum neinterveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

168
 Tabela 33. Predvianje vrednosti na neinterveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu
ostalih varijabli postupkom hijerarhijske linearne regresione analize - mere doprinosa
pojedinanih prediktora
R.br. Grupa Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka varijabli
Neuroticizam -0,049 0,505 0,016 -0,044 -0,043
NEO PI-R, Ekstraverzija -0,192 0,011 -0,110 -0,165 -0,164
1. korak dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,158 0,036 0,041 0,136 0,134
linosti Saradljivost -0,143 0,037 -0,103 -0,136 -0,134
Savesnost -0,028 0,696 -0,040 -0,026 -0,025
Neuroticizam -0,080 0,294 0,016 -0,069 -0,067
NEO PI-R, Ekstraverzija -0,213 0,006 -0,110 -0,179 -0,178
dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,190 0,016 0,041 0,157 0,155
2. korak
linosti Saradljivost -0,142 0,037 -0,103 -0,136 -0,134
Savesnost -0,044 0,538 -0,040 -0,040 -0,039
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,096 0,172 0,041 0,089 0,087
Neuroticizam -0,177 0,043 0,016 -0,135 -0,128
NEO PI-R, Ekstraverzija -0,186 0,031 -0,110 -0,144 -0,137
dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,216 0,008 0,041 0,175 0,167
linosti Saradljivost -0,113 0,136 -0,103 -0,100 -0,094
Savesnost -0,045 0,564 -0,040 -0,039 -0,036
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,011 0,888 0,041 0,009 0,009
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,422 0,100 -0,130 -0,110 -0,104
skale Oslanjanje na sebe -0,155 0,106 -0,116 -0,108 -0,102
Afirmacija samoaktualizujuih
0,181 0,053 -0,002 0,129 0,123
vrednosti
3. korak Egzistencionalno situaciono
0,149 0,223 -0,073 0,082 0,077
reagovanje
Emocionalno reagovanje 0,112 0,279 -0,033 0,073 0,068
Spontanost -0,046 0,625 -0,104 -0,033 -0,031
POI subskale Samopotovanje 0,053 0,561 -0,032 0,039 0,037
Samoprihvatanje 0,139 0,228 -0,090 0,081 0,076
Shvatanje ovekove prirode -0,078 0,322 -0,144 -0,066 -0,063
Sinergija -0,122 0,144 -0,091 -0,098 -0,092
Prihvatanje agresivnosti 0,062 0,550 -0,007 0,040 0,038
Sposobnost da se uspostave
-0,064 0,598 -0,113 -0,035 -0,033
intimni odnosi
Neuroticizam -0,182 0,034 0,016 -0,142 0,034
NEO PI-R, Ekstraverzija -0,163 0,056 -0,110 -0,128 0,056
dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,168 0,042 0,041 0,136 0,042
linosti Saradljivost -0,083 0,270 -0,103 -0,074 0,270
Savesnost -0,028 0,722 -0,040 -0,024 0,722
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,030 0,698 0,041 0,026 0,698
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,456 0,071 -0,130 -0,121 -0,071
4. korak skale Oslanjanje na sebe -0,159 0,092 -0,116 -0,113 -0,092
Afirmacija samoaktualizujuih
0,180 0,051 -0,002 0,131 0,051
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
0,141 0,240 -0,073 0,079 0,240
POI subskale reagovanje
Emocionalno reagovanje 0,108 0,291 -0,033 0,071 0,291
Spontanost -0,050 0,593 -0,104 -0,036 0,593
Samopotovanje 0,055 0,539 -0,032 0,041 0,539

169
 Samoprihvatanje 0,172 0,133 -0,090 0,101 0,133
Shvatanje ovekove prirode -0,067 0,388 -0,144 -0,058 0,388
Sinergija -0,109 0,185 -0,091 -0,089 0,185
Prihvatanje agresivnosti 0,061 0,552 -0,007 0,040 0,552
Sposobnost da se uspostave
-0,042 0,729 -0,113 -0,023 0,729
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime -0,187 0,005 -0,217 -0,186 0,005
Neuroticizam -0,161 0,034 0,016 -0,142 -0,113
NEO PI-R, Ekstraverzija -0,156 0,056 -0,110 -0,128 -0,112
dimenzije Otvorenost za iskustvo 0,172 0,042 0,041 0,136 0,130
linosti Saradljivost -0,083 0,270 -0,103 -0,074 -0,069
Savesnost -0,015 0,722 -0,040 -0,024 -0,012
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,014 0,698 0,041 0,026 0,011
POI osnovne Vremenska kompetentnost -0,474 0,071 -0,130 -0,121 -0,116
skale Oslanjanje na sebe -0,133 0,092 -0,116 -0,113 -0,085
Afirmacija samoaktualizujuih
0,196 0,051 -0,002 0,131 0,132
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
0,144 0,240 -0,073 0,079 0,074
reagovanje
5. korak
Emocionalno reagovanje 0,121 0,291 -0,033 0,071 0,073
Spontanost -0,048 0,593 -0,104 -0,036 -0,032
POI subskale Samopotovanje 0,056 0,539 -0,032 0,041 0,039
Samoprihvatanje 0,164 0,133 -0,090 0,101 0,089
Shvatanje ovekove prirode -0,065 0,388 -0,144 -0,058 -0,052
Sinergija -0,108 0,185 -0,091 -0,089 -0,082
Prihvatanje agresivnosti 0,062 0,552 -0,007 0,040 0,037
Sposobnost da se uspostave
-0,036 0,729 -0,113 -0,023 -0,019
intimni odnosi
WCQ Kvalitet radne klime -0,181 0,005 -0,217 -0,186 -0,168
Radni sta i Radni sta 0,045 0,034 0,016 -0,142 0,039
pol Pol 0,070 0,056 -0,110 -0,128 0,063
Kriterijum neinterveniui stil upravljanja razredom (kompozitna mera dobijena na osnovu procena
procenjivaa)

U prvom koraku se ak tri dimenzije linosti pojavljuju kao statistiki znaajni

prediktori neinterveniueg stila upravljanja razredom ekstraverzija, otvorenost za
iskustvo i saradljivost. Meutim, nakon dodavanja mera samoaktualizovanosti u model,
aspekt afirmacija samoaktualizujuih vrednosti se pribliava nivou statistike znaajnosti (ali
je ne dostie ni u narednim koracima), dok saradljivost prestaje da bude statistiki znaajan
prediktor. Kao novi znaajni prediktor izdvaja se dimenzija linosti neuroticizam.
Dodavanjem procene kvaliteta radne klime u model, pokazuje se da je ova varijabla u
poreenju sa ostalim varijablama dobar i statistiki znaajan prediktor, a da se kao takva
pokazuje i duina radnog staa, ali ne i pol koji je takoe uveden u model (njegova
statistika znaajnost u ovom sluaju ne dostie kritini nivo od 0,05).
Kada se pogledaju sve tri analize, vidi se da su neke varijable znaajni prediktori za
dva stila, a neki samo za jedan. Vremenska kompetentnost se pokazala kao najsnaniji
170
prediktor dva stila interveniueg i interakcionistikog, a i procena kvaliteta radne klime je
znaajan prediktor dva stila interveniueg i neinterveniueg. Duina radnog staa se
pojavljuje kao jedan od znaajnih prediktora sva tri stila upravljanja razredom
interakcionistikom stilu su skloniji nastavnici sa kraim radnim staom, dok su preostala dva
stila izraenija kod nastavnika sa duim staom.

3.5.2. Modeli predvianja stilova upravljanja razredom sa manjim brojem prediktora

Rezultati prethodne analize sugeriu mogunost postojanja nekih sloenijih odnosa
izmeu indikatora, a svakako pokazuju da bar neki od njih nisu meusobno nezavisni.
Meutim, kako su u ove modele ukljuene sve varijable kao prediktori, ne moe se sa
sigurnou tvrditi da li su opaene promene posledica uvoenja prediktora koji su se pokazali
kao statistiki znaajni ili moda zbirnog efekta veeg broja statistiki neznaajnih
prediktora. Zbog toga su sve ove analize ponovo izvedene, ali sada samo sa varijablama koje
su se pokazale kao srazmerno dobri prediktori u prethodno prikazanim modelima.

Model predvianja interveniueg stila upravljanja razredom na osnovu manjeg broja

prediktora
Kada je u pitanju interveniui stil upravljanja razredom, u analizu su ukljuene,
korak po korak, etiri varijable koje su se u prethodnoj analizi izdvojile kao znaajni
prediktori ovog stila (dimenzija linosti otvorenost za iskustvo, kvalitet radne klime, duina
radnog staa i dimenzija samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost). Rezultati su
prikazani u tabelama 34 i 35.

Tabela 34. Predvianje vrednosti na interveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom hijerarhijske
linearne regresione analize - pokazatelji prediktivne moi modela
R.br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. korak 0,196 0,039 0,035 0,002
2. korak 0,280 0,078 0,071 p<0,001
3. korak 0,290 0,084 0,072 p<0,001
4. korak 0,327 0,107 0,092 p<0,001
Kriterijum interveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

171
 Tabela 35. Predvianje vrednosti na interveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu
varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom hijerarhijske
linearne regresione analize - mere doprinosa pojedinanih prediktora
R.br. Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka
1. korak Otvorenost za iskustvo -0,196 0,002 -0,196 -0,196 -0,196
Otvorenost za iskustvo -0,161 0,011 -0,196 -0,163 -0,159
2. korak
Kvalitet radne klime 0,203 0,002 0,231 0,204 0,200
Otvorenost za iskustvo -0,144 0,027 -0,196 -0,143 -0,138
3. korak Kvalitet radne klime 0,205 0,001 0,231 0,206 0,201
Radni sta 0,076 0,233 0,112 0,077 0,074
Otvorenost za iskustvo -0,087 0,203 -0,196 -0,083 -0,079
Kvalitet radne klime 0,201 0,001 0,231 0,205 0,198
4. korak
Radni sta 0,059 0,358 0,112 0,060 0,057
Vremenska kompetentnost -0,165 0,014 -0,224 -0,159 -0,152
Kriterijum interveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu procena
procenjivaa)

Ovi rezultati se donekle razlikuju od rezultata koji su dobijeni kada su posmatrane sve
varijable zajedno. Sada dimenzija linosti otvorenost za iskustvo, koja je na poetku bila
dobar prediktor, prestaje da daje statistiki znaajan doprinos modelu (njegova parcijalna
korelacija sa kriterijumom drastino pada) kada se u model doda dimenzija
samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost. Ovo ukazuje na mogui odnos medijacije
ili posredovanja izmeu vremenske kompetentnosti i otvorenosti za iskustvo u odnosu na
interveniui stil upravljanja razredom, i to e kasnije biti posebno testirano. Kvalitet radne
klime se i dalje pokazuje kao dobar prediktor, pozitivno povezan sa interveniuim stilom u
upravljanju razredom. Duina radnog staa je, kada su u modelu bile sve varijable zajedno,
imao parcijalnu korelaciju sa kriterijumom viu od korelacije nultog reda i tako bio statistiki
znaajan prediktor, meutim sada to vie nije statistiki znaajan prediktor. Mogue je da su
neke od drugih varijabli, koje su ranije bile ukljuene u model, objanjavale neku varijansu
radnog staa nepovezanu sa kriterijumom i da je tako preostala varijansa radnog staa bila
povezanija sa kriterijumom. Izbacivanjem tih varijabli ovaj efekat je nestao. Svakako se iz
ove analize vidi da nijedan od ostalih statistiki znaajnih prediktora, ukljuenih u ovu
analizu, nije odgovoran za taj efekat.
Najzad, kada se uporede prethodni i ovaj prediktivni model, moe se konstatovati da
je ukupna prediktivna mo ovog modela za oko 0,1 nia od predktivne moi modela koji je
ukljuivao sve varijable, ali je i broj prediktora u ovom modelu viestruko manji.

172
Model predvianja interakcionistikog stila upravljanja razredom na osnovu manjeg broja
prediktora
U skraeni model predvianja interakcionistikog stila ukljueno je pet prediktora
koji su se u prethodnoj analizi izdvojili kao statistiki znaajni (Tabela 36 i Tabela 37).

Tabela 36. Predvianje vrednosti na interakcionistikom stilu upravljanja razredom na

osnovu varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom
hijerarhijske linearne regresione analize - pokazatelji prediktivne moi modela
R.br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. korak 0,147 0,022 0,018 0,021
2. korak 0,281 0,079 0,072 p<0,001
3. korak 0,311 0,097 0,082 p<0,001
4. korak 0,324 0,105 0,086 p<0,001
5. korak 0,339 0,115 0,093 p<0,001
Kriterijum interakcionistiki stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

Tabela 37. Predvianje vrednosti na interakcionistikom stilu upravljanja razredom na

osnovu varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom
hijerarhijske linearne regresione analize - mere doprinosa pojedinanih prediktora
R.br. Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka
1. korak Ekstraverzija 0,147 0,021 0,147 0,147 0,147
Ekstraverzija 0,067 0,298 0,147 0,066 0,064
2. korak
Vremenska kompetentnost 0,253 0,001 0,274 0,243 0,240
Ekstraverzija 0,078 0,227 0,147 0,077 0,074
Vremenska kompetentnost 0,393 0,001 0,274 0,266 0,262
3. korak Afirmacija samoaktualizujuih
-0,089 0,194 0,059 -0,083 -0,079
vrednosti
Emocionalno reagovanje -0,148 0,081 0,115 -0,112 -0,107
Ekstraverzija 0,060 0,361 0,147 0,059 0,056
Vremenska kompetentnost 0,396 0,001 0,274 0,269 0,264
Afirmacija samoaktualizujuih
4. korak -0,099 0,152 0,059 -0,092 -0,087
vrednosti
Emocionalno reagovanje -0,164 0,055 0,115 -0,123 -0,117
Radni sta -0,094 0,144 -0,128 -0,094 -0,089
Ekstraverzija 0,060 0,363 0,147 0,059 0,055
Vremenska kompetentnost 0,387 0,001 0,274 0,264 0,257
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,106 0,123 0,059 -0,099 -0,094
5. korak vrednosti
Emocionalno reagovanje -0,149 0,082 0,115 -0,112 -0,106
Radni sta -0,100 0,120 -0,128 -0,100 -0,095
Saradljivost 0,102 0,096 0,107 0,107 0,101
Kriterijum interakcionistiki stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa). Statistike znaajnosti brojano manje od 0,001 prikazane su kao 0,001.

Ukupna prediktivna mo modela predvianja interakcionistikog stila na osnovu

samo ovih odabranih prediktora je neznatno manja od prediktivne moi ranijeg modela koji

173
ukljuuje sve varijable. Uoljivo je da se i ovde ponavlja slina situacija kao u modelu
predvianja interveniueg stila, samo to su u pitanju druge varijable doprinos
prediktivnom modelu jedne dimenzije linosti, u ovom sluaju ekstraverzije, postaje
statistiki neznaajan kada se u model doda dimenzija samoaktualizovanosti vremenska
kompetentnost. Ostali prediktori za koje se, na osnovu prethodnog modela koji je ukljuivao
sve varijable, moglo oekivati da e imati statistiki znaajan nezavisan doprinos prediktivnoj
moi modela, ovde su ostali statistiki neznaajni. Ovo vai i za ostale ukljuene aspekte
samoaktualizovanosti, kao i za dimenziju linosti saradljivost. U ovom modelu je njena
parcijalna korelacija ista kao korelacija nultog reda, to ukazuje na to da na ispitanom uzorku
ona objanjava odreeni deo varijanse kriterijuma koji nije objanjen drugim varijablama, ali
taj deo je suvie mali da bi na uzorku veliine poput ovog postao statistiki znaajan.

Model predvianja neinterveniueg stila upravljanja razredom na osnovu manjeg broja

prediktora
Najzad, i za neinterveniui stil je uraen skraeni prediktivni model sa ukupno osam
varijabli koje su uvoene u model u pet koraka (Tabela 38 i Tabela 39).

Tabela 38. Predvianje vrednosti na neinterveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom hijerarhijske
linearne regresione analize - pokazatelji prediktivne moi modela
R.br. Statistika
R R2 Prilagoeno R2
koraka znaajnost
1. korak 0,202 0,041 0,029 0,020
2. korak 0,202 0,041 0,025 0,043
3. korak 0,205 0,042 0,022 0,071
4. korak 0,272 0,074 0,050 0,006
5. korak 0,298 0,089 0,058 0,005
Kriterijum neinterveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)

Tabela 39. Predvianje vrednosti na neinterveniuem stilu upravljanja razredom na osnovu

varijabli koje su se u ranijoj analizi pokazale kao dobri prediktori postupkom hijerarhijske
linearne regresione analize - mere doprinosa pojedinanih prediktora
R.br. Beta Statistika Korelacija nultog Parcijalna Semiparcijalna
Varijabla koeficijenti znaajnost reda korelacija korelacija
koraka
Ekstraverzija -0,187 0,002 -0,110 -0,164 -0,162
1. korak Otvorenost za iskustvo 0,156 0,011 0,041 0,135 0,133
Saradljivost -0,134 0,037 -0,103 -,0132 -0,131
Ekstraverzija -0,186 0,012 -0,110 -,0163 -0,162
Otvorenost za iskustvo 0,157 0,042 0,041 0,132 0,130
2. korak Saradljivost -0,134 0,041 -0,103 -0,132 -0,131
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,004 0,957 -0,002 -0,004 -0,003
vrednosti

174
 Ekstraverzija -0,194 0,010 -0,110 -0,167 -0,166
Otvorenost za iskustvo 0,157 0,042 0,041 0,132 0,131
Saradljivost -0,144 0,035 -0,103 -0,137 -0,136
3. korak
Afirmacija samoaktualizujuih
-0,006 0,932 -0,002 -0,006 -0,005
vrednosti
Neuroticizam -0,039 0,570 0,016 -0,037 -0,036
Ekstraverzija -0,170 0,023 -0,110 -0,148 -0,144
Otvorenost za iskustvo 0,106 0,174 0,041 0,089 0,086
Saradljivost -0,108 0,114 -0,103 -0,103 -0,100
4. korak Afirmacija samoaktualizujuih
-0,010 0,879 -0,002 -0,010 -0,010
vrednosti
Neuroticizam -0,050 0,457 0,016 -0,049 -0,047
Kvalitet radne klime -0,186 0,005 -0,217 -0,182 -0,178
Ekstraverzija -0,176 0,020 -0,110 -0,153 -0,147
Otvorenost za iskustvo 0,123 0,116 0,041 0,103 0,099
Saradljivost -0,104 0,128 -0,103 -0,100 -0,096
Afirmacija samoaktualizujuih
0,018 0,785 -0,002 0,018 0,017
5. korak vrednosti
Neuroticizam -0,040 0,551 0,016 -0,039 -0,037
Kvalitet radne klime -0,178 0,007 -0,217 -0,175 -0,170
Radni sta 0,042 0,530 0,053 0,041 0,039
Pol 0,117 0,075 0,118 0,117 0,112
Kriterijum neinterveniui stil upravljanja razredom (kompozitni skor dobijen na osnovu
procena procenjivaa)
Prediktivna mo ovog skraenog modela predvianja neinterveniueg stila
upravljanja razredom je za oko 0,1 manja od prediktivne moi modela koji je ukljuivao sve
varijable. I ovde su kao prediktori u analizu ukljuene neke dimenzije linosti (ekstraverzija,
otvorenost za iskustvo, saradljivost i neuroticizam), kao i jedan aspekt samoaktualizovanosti.
Meutim, za razliku od modela za predvianje ostalih stilova upravljanja razredom, u ovom
modelu ukljuivanje aspekta samoaktualizovanosti nije uinilo dimenzije linosti statistiki
neznaajnim prediktorima, ve je ukljueni aspekt samoaktualizovanosti ostao statistiki
neznaajan prediktor. Radni sta i pol su se takoe pokazali kao statistiki neznaajni
prediktori, za razliku od modela koji je ukljuivao sve varijable. Kvalitet radne klime se i u
ovoj analizi pokazao kao statistiki znaajan prediktor, pri emu je njegova prediktivna mo
tek neto malo umanjena prisustvom ostalih varijabli u modelu, a njegovo ukljuivanje u
model uinilo je neke dimenzije linosti statistiki neznaajnim prediktorima
neinterveniueg stila upravljanja razredom.

3.5.3. Ispitivanje efekta medijacije izmeu relevantnih varijabli koje su u vezi sa

razliitim stilovima upravljanja razredom
Predstavljeni nalazi regresione analize i testiranih modela predvianja stilova
upravljanja razredom dali su smernice za dalje analize koje su se odnosile na ispitivanje

175
eventualnog postojanja efekata medijacije izmeu ispitivanih varijabli, prvenstveno izmeu
odreenih dimenzija linosti i mera samoaktualizovanosti, u njihovoj vezi sa stilovima
upravljanja razredom. U tu svrhu primenjen je Sobelov test medijacije, kao i bootstraping
postupak za proveru efekata medijacije koji su predloili Prier i Hejs (Preacher & Heys,
2008). Za svaki stil upravljanja razredom u testiranje efekata medijacije ukljuene su one
varijable na iji je mogui odnos medijacije ukazala prethodna analiza.

Ispitivanje efekta medijacije meu prediktorima interveniueg stila

Efekat medijacije je ispitivan najpre izmeu varijabli za koje je skraeni postupak
provere modela predvianja interveniueg stila upravljanja razredom ukazao na mogui
uzajamni odnos medijacije, a to su dimenzija linosti otvorenost za iskustvo i dimenzija
samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost (Tabela 40)6.

Tabela 40. Ispitivanje efekta medijacije izmeu relevantnih dimenzija linosti i mera
samoaktualizovanosti nastavnika koje su u vezi sa interveniuim stilom upravljanja
razredom
Efekat medijacije Otvorenost za iskustvo Vremenska kompetentnost
koji se testira Interveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 0,002 0,003 -28,739 12,253
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test -0,0443 0,0202 -2,199 0,0279
95% int. pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka - 0,0890
-0,0444 -0,0001 0,0210
- 0,0054

6
Korien je postupak za proveru efekata medijacije koji su predloili Prier i Hejs (Preacher & Heyes, 2008).
Rezultati testiranja efekta medijacije izmeu razliitih varijabli za tri ispitivana stila upravljanja razredom
prikazani su u tabelama 40, 41 i 42. Ovde je dato znaenje oznaka korienih u ovim tabelama.
Legenda:
Efekat medijacije koji se testira prva navedena varijabla je nezavisna u modelu, druga je medijator, trea je
zavisna.
a sirovi regresioni koeficijent za predvianje vrednosti medijatora na osnovu vrednosti nezavisne varijable
b sirovi regresioni koeficijent za predvianje vrednosti zavisne varijable na osnovu medijatora, kada je u
model ukljuena i nezavisna varijabla
SGa standardna greka a koeficijenta
SGb standardna greka b koeficijenta
Efekat a*b
SGe standardna greka efekta
Z = efekat/SGe
Dobijeni prosek efekata prosek efekata dobijenih bootstrapingom na navedenom broju uzoraka
Bias razlika efekta i proseka efekata dobijenih bootstrappingom
95% int. pov. 95% interval poverenja prosenog efekta dobijenog bootstrappingom. Gornji broj je donja
granica, donji broj je gornja granica intervala. Moe se smatrati verovatnim da nenulti efekat medijacije postoji
ako interval poverenja ne obuhvata nulu.

176
 Efekat medijacije Vremenska kompetentnost Otvorenost za iskustvo
koji se testira Interveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 85,384 13,923 -0,126 0,0521
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test -10,799 4,764 -2,267 0,0234
95% int. pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka -1,308
-11,052 -0,253 4,846
-20,727

Dobijeni rezultati testova medijacije izmeu otvorenosti za iskustvo i vremenske

kompetentnosti u vezi sa interveniuim stilom upravljanja razredom dali su rezultate koji se
ne mogu uzeti kao potvrda postojanja efekta medijacije. Testovi medijacije su statistiki
znaajni i kada je vremenska kompetentnost uzeta kao medijator uticaja otvorenosti za
iskustvo na interveniui stil upravljanja razredom, ali i u obrnutom sluaju, odnosno kada se
testira model u kome je otvorenost za iskustvo u poziciji medijatora. Kako ispitani modeli
sadre meusobno suprotne pretpostavke o smeru uzronosti izmeu testiranih varijabli,
dobijeni rezultati testova medijacije se ne mogu smatrati validnim pokazateljem postojanja
ovog efekta. Na osnovu raspoloivih podataka ne moe se jasno zakljuiti ta je uzrok
ovakvih rezultata. Mogui uzrok moe da bude eventualno slian sadraj dimenzija
vremenske kompetentnosti i otvorenosti za iskustvo, ali ne treba iskljuiti ni efekat odreenih
artefakata merenja koji vetaki dovode do ovih nepravilnosti.

Ispitivanje efekta medijacije meu prediktorima interakcionistikog stila

Kada je re o interakcionistikom stilu upravljanja razredom, efekat medijacije je
ispitivan izmeu dimenzije linosti ekstraverzija i dimenzije samoaktualizovanosti vremenska
kompetentnost (Tabela 41). Ovo su dve dimenzije koje su se u modelu predvianja
interakcionistikog stila izvedenom sa manjim brojem varijabli (znaajnih prediktora koji su
se izdvojili u prvoj fazi provere prediktivne moi ispitivanih varijabli u odnosu na razliite
stilove upravljanja razredom) ponaale tako da je uvoenje jedne od njih (u ovom sluaju
vremenske kompetentnosti) uinilo beznaajnim doprinos druge varijable koja je u
prethodnom koraku pokazivala znaajan doprinos (u ovom sluaju je to ekstraverzija).

177
 Tabela 41. Ispitivanje efekta medijacije izmeu relevantnih dimenzija linosti i mera
samoaktualizovanosti nastavnika koje su u vezi sa interakcionistikim stilom upravljanja
razredom
Efekat medijacije Ekstraverzija Vremenska kompetentnost
koji se testira Interakcionistiki stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 0,001 0,001 61,919 15,635
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test 0,0692 0,223 3,102 0,0019
95% int. pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka 0,0346
0,0684 -0,008 0,221
0,1255
Efekat medijacije Vremenska kompetentnost Ekstraverzija
koji se testira Interakcionistiki stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 80,342 16,243 0,0636 0,0583
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test 5,1108 4,7787 1,0695 0,2848
95% int. pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka 15,369
5,0041 -0,1067 4,6945
-3,411

Rezultati ispitivanja postojanja efekata medijacije izmeu ekstraverzije i vremenske

kompetentnosti govore jasno u prilog tezi da je vremenska kompetentnost medijator uticaja
ekstraverzije na interakcionistiki stil upravljanja razredom. Drugim reima, uticaj dimenzije
linosti ekstraverzija na interakcionistiki stil upravljanja razredom se bar jednim delom
(parcijalna medijacija) ostvaruje preko vremenske kompetentnosti i to tako to ekstraverzija
utie na vremensku kompetentnost, a ova onda utie na zastupljenost interakcionistikog stila
u upravljanju razredom. Model koji pretpostavlja da je vremenska kompetentnost medijator
pokazuje statistiki znaajno postojanje efekta medijacije, dok u obrnutom modelu koji
pretpostavlja da je ekstraverzija medijator dejstva vremenske kompetentnosti, dobijeni efekat
medijacije nije statistiki znaajno razliit od nultog. Podaci dobijeni Sobelovim testom i
bootstrapping postupkom takoe daju skoro identine rezultate i navode na isti zakljuak.
Razlika dobijena izmeu mere efekta dobijene na ovom uzorku i proseka mera efekata
dobijenih bootstrappingom je mala, a rezultati opravdavaju donoenje zakljuka da je
vremenska kompetentnost medijator uticaja ekstraverzije na interakcionistiki stil upravljanja
razredom.

178
Ispitivanje efekta medijacije meu prediktorima neinterveniueg stila
Ispitivanje efekta medijacije u uticaju ispitivanih varijabli na neinterveniui stil
upravljanja razredom izvreno je izmeu dimenzija linosti otvorenost za iskustvo i
saradljivost s jedne strane, i procene kvaliteta radne klime s druge strane (Tabela 42). Ove
varijable su ukljuene u ispitivanje efekata medijacije zbog toga to je u prethodno
izvedenom skraenom postupku testiranja modela predvianja ovog stila upravljanja
razredom uvoenje kvaliteta radne klime u model dovelo do toga da pomenute dimenzije
linosti prestaju da daju znaajan doprinos modelu. I u ovom sluaju provera je ukazala na
postojanje efekta medijacije.

Tabela 42. Ispitivanje efekta medijacije izmeu relevantnih dimenzija linosti nastavnika i
mere kvaliteta radne klime koji su u vezi sa sa neinterveniuim stilom upravljanja razredom
Efekat medijacije Otvorenost za iskustvo Kvalitet radne klime
koji se testira Neinterveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela -0,0136 0,0053 -1,9408 0,6098
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test 0,0265 0,0132 2,0103 0,0444
95% int pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka 0,0062
0,272 0,0007 0,0136
0,0605
Efekat medijacije Kvalitet radne klime Otvorenost za iskustvo
koji se testira Neinterveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela -1,9564 0,7580 0,0098 0,0509
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test -0,0192 0,995 -0,1934 0,8467
95% int pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka -0,2893
-0,0149 0,0044 0,1090
0,1816
Efekat medijacije Saradljivost Kvalitet radne klime
koji se testira Neinterveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 0,0157 0,0059 -1,8643 0,6093
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test -0,0293 0,0146 -2,0132 0,0441
95% int pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka -0,0642
-0,0280 0,0013 0,0147
-0,0063

179
 Efekat medijacije Kvalitet radne klime Saradljivost
koji se testira Neinterveniui stil upravljanja razredom
a SGa b SGb
Parametri modela 1,7999 0,6767 -0,0532 0,0569
Statistika
Testovi medijacije Efekat SGe Z
znaajnost
Sobelov test -0,0957 0,1082 -0,8848 0,3763
95% int pov:
Dobijeni prosek
Rezultati dobijeni Bias SGe dg
efekata
bootstrappingom gg
na 1000 uzoraka -0,4496
-0,0976 -0,0018 0,1196
0,0732

Rezultati testova efekata medijacije za dimenzije linosti otvorenost za iskustvo i

saradljivost i percepcije kvaliteta radne klime u vezi sa neinterveniuim stilom upravljanja
razredom takoe govore u prilog tezi da se uticaj ovih dimenzija linosti na zastupljenost
neinterveniueg stila upravljanja razredom kod nastavnika, barem delom, ne vri direktno
ve posredno preko percepcije kvaliteta radne klime, odnosno preko stepena autonomije koji
nastavnici opaaju da imaju na poslu. I Sobelov test i bootstrapping provera postojanja
efekata medijacije pokazuju efekat medijacije koji je statistiki znaajno razliit od nule za
modele koji pretpostavljaju da je percepcija kvaliteta radne klime medijator uticaja dimenzija
otvorenost za iskustvo i saradljivost na zastupljenost neinterveniueg stila upravljanja
razredom. Isti testovi pokazuju da efekat medijacije nije statistiki znaajan za obrnute
modele, odnosno za modele u kojima su otvorenost za iskustvo ili saradljivost pretpostavljeni
medijatori uticaja percepcije kvaliteta radne klime na zastupljenost neinterveniueg stila
upravljanja razredom.
Iz svega navedenog moe se konstatovati da, iako su testovi efekata medijacije za
interveniui stil dali rezultate koji ne vode jasnim zakljucima, ostali nalazi generalno
govore u prilog pretpostavci da tamo gde postoji uticaj bazinih dimenzija linosti na stilove
upravljanja razredom, taj uticaj se najverovatnije velikim, ako ne i najveim delom, ne
ostvaruje direktno, ve preko nekih drugih psiholokih varijabli koje imaju ulogu medijatora.
Podaci su pokazali da u sluaju interakcionistikog stila upravljanja razredom ulogu
medijatora ima jedna od glavnih dimenzija samoaktualizovanosti (vremenska
kompetentnost), a u sluaju neinterveniueg stila - procena kvaliteta radne klime.
Takoe, treba rei da su svi dobijeni efekti medijacije u ovim ispitivanjima dosta
slabi. Ako se pogledaju rezultati regresije vidi se da korelacije najboljih regresionih funkcija
sa merama stilova upravljanja razredom dostiu vrednosti tek oko 0,3 0,4, odnosno da ni u
najboljem sluaju ovi prediktorski modeli ne mogu objasniti vie od 15-20% varijanse
zastupljenosti stilova upravljanja razredom, a uglavnom je to i dosta manje.
180
3.5.4. Provera modela predvianja razliitih stilova upravljanja razredom s obzirom
na kvalitet radne klime specifian za kolu
Poslednja konstatacija navodi na pomisao da bi bilo dobro ispitati da li moda postoji
neki sistematski faktor koji menja karakter odnosa izmeu prediktora koji su korieni u
ovim analizama i stilova upravljanja razredom. Mogue je da postoji takav faktor koji je
povezan sa razliitim sredinama, odnosno kolama iz kojih su nastavnici koji ine uzorak.
Naime, u dosadanjim analizama se pokazalo da je procena kvaliteta radne klime (na osnovu
Upitnika za procenu radne klime WCQ) prilino dobar i dosledan prediktor stilova
upravljanja razredom. Kada je u pitanju ova varijabla, logino je pretpostaviti da njene
vrednosti dobrim delom zavise od sredinskih inilaca specifinih za odreenu kolu,
verovatno u veoj meri nego od unutranjih psihikih faktora. Stoga je u sledeem koraku
ispitano da li se moda predikcija stilova u upravljanju razredom na osnovu ranije opisanih
prediktorskih varijabli moe popraviti ako se model postavi kao hijerarhijski i pritom se
vrednosti koje se odnose na kvalitet radne klime tretiraju kao specifine za kolu i kao neto
to menja odnose izmeu stilova u upravljanju razredom i ostalih prediktora.
U tu svrhu je postavljen i testiran set hijerarhijskih linearnih modela sa dva nivoa, u
kojima su nastavnici grupisani po kolama, a prosene vrednosti procenjenog kvaliteta radne
klime u odreenoj koli su tretirane kao prediktori drugog nivoa. Dakle, prvi nivo ovog
modela odnosi se na nastavnike, a drugi na kole. To je omoguilo proveru da li je, sa
uvoenjem procenjenog kvaliteta radne klime specifinog za odreenu kolu kao prediktora
drugog nivoa, mogue smanjiti koliinu neobjanjene varijanse u stilovima upravljanja
razredom, tj. da li pod ovim uslovima prediktori prvog nivoa objanjavaju neto vei deo
varijanse unutar kola (koja nije objanjena razlikama izmeu kola) u odnosu na ranije
prikazani klasian linearni regresioni model predvianja stilova upravljanja razredom.

Kvalitet radne klime u koli i predvianje interveniueg stila upravljanja razredom

Interveniui stil upravljanja razredom je kriterijum, odnosno zavisna varijabla u
prvom setu modela. Na poetku je testiran bezuslovni model da bi se dobile informacije o
tome koji udeo u ukupnoj varijansi ima varijansa unutar, a koji je udeo varijanse izmeu
kola (Tabela 43). Potom su redom dodavani prediktori i praene su posledine promene
parametara modela. Prikazani su nestandardizovani regresioni koeficijenti.

181
 Tabela 43. Testirani bezuslovni model za predvianje interveniueg stila upravljanja
razredom
Bezuslovni Prvi nivo: INTERVENIUI STILij = 0j + rij
model Drugi nivo: 0j = 00 + u0j
Jedinstveni model: INTERVENIUI STILij = 00 + u0j+ rij
Konana Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
procena slobode znaajnost
komponenti Intercept 1, u0 13,147 7 27,136 <0,001
varijanse nivo 1, r 140,748
Ukupna varijansa = 153,895
Intraklasni koeficijent korelacije = 0,085

Iz tabele se vidi da je otprilike 91,5% ukupne varijanse uzrokovano unutargrupnim

razlikama, dok su razlike izmeu kola odgovorne za priblino 8,5% varijanse
dimenzionalnih mera interveniueg stila upravljanja razredom.
U sledeem koraku je u model uveden samo prediktor drugog nivoa, a to je u ovom
sluaju prosena ocena kvaliteta radne klime koju daju nastavnici iz jedne kole (Tabela 44).

Tabela 44. Testirani model za predvianje interveniueg stila upravljanja razredom, samo sa
prediktorom drugog nivoa
Model Prvi nivo: INTERVENIUI STILij = 0j + rij
Drugi nivo: 0j = 00 + 01*(KLIMA U KOLIj) + u0j
Jedinstveni model: INTERVENIUI STIL2ij = 00 + 01*KLIMA U
KOLIj + u0j+ rij
Procena Za Intercept1, 0 Koeficijent SG t statistik Statistika
fiksnih (df=6) znaajnost
efekata Intercept2, 00 24,253 1,058 22,923 <0,001
KLIMA U KOLI, 5,601 1,891 2,963 0,025
01
Procena Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
komponenti slobode znaajnost
varijanse Intercept 1, u0 4,081 6 11,001 0,088
nivo 1, r 140,748
Proporcija varijanse interveniueg stila upravljanja razredom izmeu kola (u0 iz
bezuslovnog modela) objanjena kvalitetom radne klime u koli (R2) = 0,6896

Dobijeni rezultati pokazuju da se vie od dve treine, odnosno 68,96% razlika

izmeu kola u pogledu zastupljenosti interveniueg stila upravljanja razredom moe
objasniti razlikama izmeu kola u prosenom nivou kvaliteta radne klime procenjenom
od nastavnika preko Upitnika za procenu radne klime WCQ. Ovo je veoma vaan nalaz jer
ukazuje na faktor koji objanjava zaista veliki deo ukupne varijanse u izraenosti
interveniueg stila upravljanja razredom izmeu kola.
U sledeem koraku testiran je model koji sadri samo prediktore prvog nivoa. Kao
prediktori su u model ubaene dimenzije vremenska kompetentnost (mera

182
samoaktualizovanosti) i otvorenost za iskustvo (bazina dimenzija linosti). Rezultati su
prikazani u Tabeli 45.

Tabela 45. Testirani model za predvianje interveniueg stila upravljanja razredom, samo sa
prediktorima prvog nivoa
Model Prvi nivo:
INTERVENIUI STILij = 0j + 1j*(OTVORENOST ZA ISKUSTVOij) +
2j*(VREMENSKA KOMPETENTNOSTij) + rij
Drugi nivo:
0j = 00 + u0j
1j = 10 + u1j
2j = 20 + u2j
Jedinstveni model: INTERVENIUI STILij = 00 + 10*OTVORENOST
ZA ISKUSTVOij + 20*VREMENSKA KOMPETENTNOSTij + u0j +
u1j*OTVORENOST ZA ISKUSTVOij + u2j*VREMENSKA
KOMPETENTNOSTij + rij
Procena Za Intercept1, 0 Koeficijent SG t statistik Statistika
fiksnih (df=7) znaajnost
efekata Intercept2, 00 24,039 1,505 15,967 <0,001
Za OTVORENOST
ZA ISKUSTVO, 1
Intercept2, 10 -0,118 0,052 -2,271 0,0577
Za VREMENSKU
KOMPETENTNOST,
2
Intercept2, 20 -27,598 14,565 -1,895 0,100
Procena Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
komponenti slobode znaajnost
varijanse Intercept 1, u0 13,581 7 25,509 <0,001
OTVORENOST ZA 0,001 7 8,378 0,300
ISKUSTVO, u1
VREMENSKA 536,556 7 8,400 0,298
KOMPETENTNOST,
u2
nivo 1, r 140,748
Proporcija varijanse interveniueg stila upravljanja razredom unutar kola (r iz
bezuslovnog modela) objanjena Otvorenou za iskustvo i Vremenskom
kompetentnou (R2) = 0,0838

Kada se posmatra ova analiza samo sa prediktorima prvog nivoa, dobija se neobian
nalaz nijedan od ova dva prediktora ne dostie nivo statistike znaajnosti od 0,05 (mada je
nivo znaajnosti dimenzije linosti otvorenost za iskustvo priblian tom nivou). Ovo je jo
jedan neobian nalaz kada su u pitanju ove dve varijable (otvorenost za iskustvo i vremenska
kompetentnost) i interveniui stil upravljanja razredom, ako se imaju u vidu i rezultati

7
Napomena: Nivoi znaajnosti se ovde razlikuju za efektivno isti model se ovde razlikuju od nivoa koji se
dobijaju u obinom postupku linearne regresije za isti model, zbog izvesnih razlika u nainu rauna koji se
koriste u ova dva postupka. Meutim ove razlike su male.

183
testova medijacije koji su ranije prikazani. Ako se zanemare podaci o statistikoj znaajnosti,
vidi se da predznak regresionog koeficijenta ukazuje na negativnu povezanost otvorenosti za
iskustvo i vremenske kompetentnosti sa interveniuim stilom upravljanja razredom (to bi
znailo da su nastavnici koji su manje otvoreni za iskustvo i imaju manje razvijenu
vremensku kompetentnost skloniji interveniuem stilu). Ako se posmatra smanjenje u
koliini neobjanjene unutargrupne varijanse u odnosu na bezuslovni model, moe se
konstatovati da dodavanje ovih dveju varijabli u model smanjuje koliinu neobjanjene
unutargrupne varijanse interveniueg stila upravljanja razredom za 8,38%.
Imajui u vidu nejasne rezultate testa medijacije za dva ovde prikazana prediktora
interveniueg stila upravljanja razredom, kao i oekivanje zasnovano na ostalim rezultatima
koji ukazuju na to da su ipak mere samoaktualizovanosti te koje prenose bar deo uticaja
dimenzija linosti na stilove upravljanja razredom, testiran je i model u koji je kao prediktor
prvog nivoa unesena samo vremenska kompetentnost (jedna od dve glavne dimenzije
samoaktualizovanosti), kao varijabla koja bi trebalo da vri direktan ili direktniji uticaj na stil
upravljanja razredom. Ovaj model nee biti prikazan detaljno. Rezultati testiranja ovog
modela pokazuju da je dimenzija vremenska kompetentnost statistiki znaajan prediktor
interveniueg stila upravljanja razredom. Koeficijent je istog smera kao i u goreprikazanom
modelu, a poveanje koliine objanjene unutargrupne varijanse je neto preko 6%, dakle
neto manje od poveanja koje se postie kada su u model ukljuena oba prediktora prvog
nivoa (otvorenost za iskustvo i vremenska kompetentnost). Ovaj nalaz ukazuje na to da je, i
kada je u pitanju interveniui stil upravljanja razredom u pitanju, dimenzija vremenska
kompetentnost ta koja ima direktniji uticaj na ovaj stil (u odnosu na dimenziju linosti
otvorenost za iskustvo). Iako dosadanje analize vezane za predvianje i meusobne odnose
prediktora interveniueg stila nisu dale jasne rezultate, moe se rei da ova provera ipak daje
jo jednu potvrdu oekivanja, iskazanog u hipotezama, da nivo samoaktualizovanosti
nastavnika predstavlja najvaniji faktor izraenosti razliitih stilova upravljanja razredom u
odnosu na sve ispitivane varijable iz domena strukturnih i dinamikih karakteristika linosti
nastavnika.
Poslednji korak ove analize sa dva nivoa u vezi sa interveniuim stilom upravljanja
razredom predstavlja testiranje kompletnog modela koji ukljuuje i prediktore prvog nivoa
(otvorenost za iskustvo i vremenska kompetentnost) i prediktor drugog nivoa (kvalitet radne
klime). Rezultati su prikazani u Tabeli 46.

184
 Tabela 46. Testirani model za predvianje interveniueg stila upravljanja razredom, sa
prediktorima prvog i drugog nivoa
Model Prvi nivo:
INTERVENIUI STILij = 0j + 1j*(OTVORENOST ZA ISKUSTOij) +
2j*(VREMENSKA KOMPETENTNOSTij) + rij
Drugi nivo:
0j = 00 + 01*(KLIMA U KOLIj) + u0j
1j = 10 + 11*(KLIMA U KOLIj) + u1j
2j = 20 + 21*(KLIMA U KOLIj) + u2j
Jedinstveni model:
INTERVENIUI STILij = 00 + 01*KLIMA U KOLIj +
10*OTVORENOST ZA ISKUSTVOij + 11*KLIMA U
KOLIj*OTVORENOST ZA ISKUSTVOij + 20*VREMENSKA
KOMPETENTNOSTij + 21*KLIMA U KOLIj* VREMENSKA
KOMPETENTNOSTij + u0j + u1j*OTVORENOST ZA ISKUSTVOij +
u2j*VREMENSKA KOMPETENTNOSTij + rij
Procena Za Intercept1, 0 Koeficijent SG t statistik Statistika
fiksnih (df=6) znaajnost
efekata Intercept2, 00 24,120 1,126 21,417 <0,001
KLIMA U KOLI, 01 5,257 2,019 2,604 0,040
Za OTVORENOST
ZA ISKUSTVO, 1
Intercept2, 10 -0,120 0,052 -2,277 0,063
KLIMA U KOLI, 11 -0,113 0,102 -1,107 0,311
Za VREMENSKU
KOMPETENTNOST,
2
Intercept2, 20 -27,496 13,417 -2,049 0,086
KLIMA U KOLI, 21 -31,096 24,206 -1,285 0,246
Procena Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
komponenti slobode znaajnost
varijanse Intercept 1, u0 5,600 6 12,354 0,054
OTVORENOST ZA 0,001 6 6,962 0,324
ISKUSTVO, u1
VREMENSKA 27,419 6 5,829 >0.500
KOMPETENTNOST,
u2
nivo 1, r 128,962
Proporcija varijanse izmeu kola (u0 iz modela samo sa prediktorima prvog nivoa) koju
objanjava kvalitet radne klime, kada se kontrolie Otvorenost za iskustvo i Vremenska
kompetentnost (R2) 0,587
Proporcija varijanse objanjena modelom koji sadri sve prediktore u odnosu na
bezuslovni model (R2) 0,084

Rezultati pokazuju da su statistike znaajnosti regresionih koeficijenata i ovde blizu

granine vrednosti od 0,05, ali je ne dostiu. Interakcije izmeu prediktora sa razliitih nivoa
ni u jednom sluaju nisu statistiki znaajne. Proporcija varijanse interveniueg stila
upravljanja razredom koju objanjava ovaj model je 8,4%. To je neto malo vie od varijanse
koju objanjava klasian linearni regresioni model gde su samo otvorenost za iskustvo i
vremenska kompetentnost u ulozi prediktora (6,8% odnosno 6% kada se posmatra

185
prilagoeni koeficijent determinacije), a neto malo manje od varijanse koju objanjava
klasian linearni regresijski model u kome je, pored ove dve varijable, prediktor i kvalitet
radne klime (10,4% odnosno 9,3% kada se posmatra prilagoeni koeficijent determinacije).
Sve ovo pokazuje da hijerarhijski linearni model sa dva nivoa nije superioran u
predvianju interveniueg stila upravljanja razredom u odnosu na linearni model sa jednim
nivoom u koji su ukljueni svi korieni prediktori.
Meutim, kao posebno vaan nalaz dobijen ovom analizom treba istai injenicu da
opaeni kvalitet radne klime objanjava vie od dve treine varijanse (68,96%) izmeu kola
u pogledu zastupljenosti interveniueg stila upravljanja razredom.
Pored toga, ova analiza je dala naznake da osnovna dimenzija samoaktualizovanosti
vremenska kompetentnost ima direktniji uticaj na interveniui stil u poreenju sa uticajem
otvorenosti za iskustvo, tj. dimenzijom linosti koja se takoe u ranijim analizama izdvojila
kao statistiki znaajan prediktor ovog stila.

Kvalitet radne klime u koli i predvianje interakcionistikog stila upravljanja razredom

Sledei testirani hijerarhijski linearni model za predvianje stilova upravljanja
razredom odnosio se na interakcionistiki stil. Kvalitet radne klime se u ranije prikazanom
postupku regresione analize nije pokazao kao statistiki znaajan prediktor
interakcionistikog stila upravljanja razredom, meutim poto se pokazao kao vaan
prediktor za preostala dva stila, inilo se opravdanim ispitivanje njegovog ponaanja i
eventualnog postojanja interaktivnog odnosa sa drugim prediktorima kada se ukljui kao
prediktor drugog nivoa u hijerarhijski model.
U ovom modelu su kao prediktori prvog nivoa koriene dve mere
samoaktualizovanosti: vremenska kompetentnost i emocionalno reagovanje. Kako su ranije
prikazani testovi pokazali da ekstraverzija ne ostvaruje statistiki znaajan direktan efekat na
interakcionistiki stil upravljanja razredom, ve da se taj efekat ostvaruje preko vremenske
kompetentnosti, ova dimenzija linosti nije ukljuena u ovaj model.
Najpre je testiran bezuslovni model sa dva nivoa za predvianje interakcionistikog
stila upravljanja razredom (Tabela 47).

186
 Tabela 47. Testirani bezuslovni model za predvianje interakcionistikog stila upravljanja
razredom
Bezuslovni Prvi nivo: INTERAKCIONISTIKI STILij = 0j + rij
model Drugi nivo: 0j = 00 + u0j
Jedinstveni model: INTERAKCIONISTIKI STILij = 00 + u0j+ rij
Konana Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
procena slobode znaajnost
komponenti Intercept 1, u0 23,626 7 27,216 <0,001
varijanse nivo 1, r 243,707
Ukupna varijansa = 267,333 (u+r)
Intraklasni koeficijent korelacije = 0,088

Iz tabele se vidi da je intraklasni koeficijent korelacije 0,088, to znai da je 8,8%

ukupne varijanse u izraenosti interakcionistikog stila upravljanja razredom objanjeno
razlikama izmeu kola, dok 91,2% otpada na unutargrupne razlike.
U sledeem koraku je u model uvedena prosena ocena kvaliteta radne klime koju su
dali ispitivani nastavnici iz svake kole (na osnovu Upitnika za procenu radne klime WCQ),
kao prediktor drugog nivoa, odnosno prediktor na nivou kola (Tabela 48).

Tabela 48. Testirani model za predvianje interakcionistikog stila upravljanja razredom,

samo sa prediktorom drugog nivoa
Model Prvi nivo: INTERAKCIONISTIKI STILij = 0j + rij
Drugi nivo: 0j = 00 + 01*(KLIMA U KOLIj) + u0j
Jedinstveni model: INTERAKCIONISTIKI STILij = 00 + 01*KLIMA U
KOLIj + u0j+ rij
Procena Za Intercept1, 0 Koeficijent SG t statistik Statistika
fiksnih (df=6) znaajnost
efekata Intercept2, 00 36,076 2,167 16,648 <0,001
KLIMA U KOLI, -0,658 3,909 -0,168 0,872
01
Procena Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
komponenti slobode znaajnost
varijanse Intercept 1, u0 28,96095 6 27,23883 <0,001
nivo 1, r 243,68291
Proporcija varijanse interakcionistikog stila upravljanja razredom izmeu kola (u0 iz
bezuslovnog modela) objanjena kvalitetom radne klime u koli (R2) = /

Dobijeni rezultati pokazuju da, kada je interakcionistiki stil upravljanja razredom u

pitanju, kvalitet radne klime nije statistiki znaajan prediktor razlika izmeu kola, kao i da
uopte ne smanjuje koliinu neobjanjene meugrupne varijanse (varijanse izmeu kola).
Naprotiv, ova vrednost je u ovom modelu ak vea od vrednosti iz bezuslovnog modela. Ovo
jasno govori da dalje testiranje ovakvog modela sa dva nivoa za interakcionistiki stil
upravljanja razredom nema smisla. Samim tim ovaj model ne moe biti bolji od linearnog
modela sa jednim nivoom.

187
Kvalitet radne klime u koli i predvianje neinterveniueg stila upravljanja razredom
Kada je neinterveniui stil upravljanja razredom u pitanju, rezultati testova
medijacije pokazali su da bar dve dimenzije linosti (otvorenost za iskustvo i saradljivost)
svoje dejstvo na izraenost ovog stila ostvaruju preko mere na Upitniku za procenu radne
klime WCQ. Prilikom testiranja modela predvianja neinterveniueg stila sa jednim nivoom,
doprinos dimenzije linosti ekstraverzija tom predikcionom modelu nije pao nakon uvoenja
kvaliteta radne klime, to ukazuje da se veza ove dimenzije linosti sa neinterveniuim
stilom upravljanja razredom ne ostvaruje preko kvaliteta radne klime. Zbog toga bi, u
hijerarhijskom modelu sa dva nivoa koji e ovde biti testiran, kao prediktor prvog nivoa
trebalo koristiti prvenstveno ekstraverziju, a imalo bi smisla isprobati i modele u koje su kao
prediktori prvog nivoa ukljueni i otvorenost za iskustvo, savesnost, kao i pol. Kao prediktor
drugog nivoa bie korien kvalitet radne klime.

Tabela 49. Testirani bezuslovni model za predvianje neinterveniueg stila upravljanja

razredom
Bezuslovni Prvi nivo: NEINTERVENIUI STILij = 0j + rij
model Drugi nivo: 0j = 00 + u0j
Jedinstveni model: NEINTERVENIUI STILij = 00 + u0j+ rij
Konana Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
procena slobode znaajnost
komponenti Intercept 1, u0 47,234 7 105,731 <0,001
varijanse nivo 1, r 112,934
Ukupna varijansa = 160,168
Intraklasni koeficijent korelacije = 0,295

Iz tabele se vidi da je intraklasni koeficijent korelacije ak 0,295, to znai da 29,5%

varijanse izraenosti neinterveniueg stila upravljanja razredom potie od razlike izmeu
kola, dok 70,5% varijanse otpada na varijansu unutar grupa.
U sledeem koraku je u model uvedena srednja vrednost procene kvaliteta radne
klime za kolu, kao prediktor drugog nivoa, odnosno na nivou kola. Rezultati su prikazani u
Tabeli 50.

188
Tabela 50. Testirani model za predvianje neinterveniueg stila upravljanja razredom, samo
sa prediktorom drugog nivoa
Model Prvi nivo: NEINTERVENIUI STILij = 0j + rij
Drugi nivo: 0j = 00 + 01*(KLIMA U KOLIj) + u0j
Jedinstveni model: NEINTERVENIUI STILij = 00 + 01*KLIMA U
KOLIj + u0j+ rij
Procena Za Intercept1, 0 Koeficijent SG t statistik Statistika
fiksnih (df=6) znaajnost
efekata Intercept2, 00 19,812 2,494 7,942 <0,001
KLIMA U KOLI, -4,922 4,522 -1,089 0,318
01
Procena Sluajni efekti Varijansa Stepeni Hi kvadrat Statistika
komponenti slobode znaajnost
varijanse Intercept 1, u0 45,777 6 87,819 <0,001
nivo 1, r 112,944
Proporcija varijanse neinterveniueg stila upravljanja razredom izmeu kola (u0 iz
bezuslovnog modela) objanjena kvalitetom radne klime (R2) = 0,0308

Dobijeni rezultati pokazuju da je svega 3,08% varijanse neinterveniueg stila

upravljanja razredom izmeu kola objanjeno kvalitetom radne klime. Takoe, regresioni
koeficijent kvaliteta radne klime kao prediktora drugog nivoa nije statistiki znaajan, iako
dobijeni procenat varijanse neinterveniueg stila upravljanja razredom izmeu kola koji
ovaj prediktor objanjava nije strogo formalno 0. Ovo jasno ukazuje da hijerarhijski model
sa dva nivoa koji koristi kvalitet radne klime kao prediktor drugog nivoa ni u sluaju
neinterveniueg stila upravljanja razredom ne bi bio superioran (ili bi ak bio gori) od
linearnog modela sa jednim nivoom, pa se u ovom sluaju odustalo od daljeg testiranja ovog
modela.
Na kraju se moe zakljuiti da se ni za jedan stil upravljanja razredom ovaj model nije
pokazao boljim od klasinog modela regresione analize sa jednim nivoom. Izvrene analize
nisu pruile potvrdu pretpostavci da e kvalitet radne klime, specifian za konkretne kole,
biti jai prediktor od onih koji su se ve izdvojili u ranijim analizama. Objanjenje ovakvih
nalaza hijerarhijske regresione analize sa dva nivoa bi se moglo traiti u tome da razlike u
procenjenom kvalitetu radne klime u kolama u kojima je istraivanje obavljeno ipak nisu
toliko velike (prosene ocene koje su dali zaposleni u pojedinanim kolama se, na
sedmostepenoj skali, kreu u rasponu od 4,573 do 6,174) da bi taj faktor izraenosti stilova
nastavnika u upravljanju razredom nadjaao druge faktore, meu kojima su i ovde ispitivani
faktori iz domena linih karakteristika nastavnika.
Ipak, meu svim rezultatima hijerarhijske regresione analize treba jo jednom skrenuti
panju na nalaz da se ak 68,96% razlika izmeu kola u pogledu izraenosti interveniueg

189
stila upravljanja razredom moe objasniti razlikama meu kolama u prosenom
procenjenom kvalitetu radne klime.

3.5.5. Ispitivanje strukturalnih modela odnosa izmeu relevantnih varijabli koje su u

vezi sa razliitim stilovima upravljanja razredom
Na kraju, postavlja se pitanje kako bi izgledali kompletni modeli odnosa izmeu
varijabli koje su posmatrane kao prediktori razliitiih stilova upravljanja razredom, imajui u
vidu sve dobijene rezultate. U tu svrhu napravljeni su i testirani strukturalni modeli,
sastavljeni od prediktora koji su u poslednjim koracima ranije prikazanih postupaka
hijerarhijske linearne regresije bili statistiki znaajni ili koji su prestali da budu statistiki
znaajni, ali su testovi pokazali da je to uzrokovano uvoenjem medijatora u model.

Strukturalni model odnosa izmeu prediktora interveniueg stila upravljanja razredom

Kada je interveniui stil upravljanja razredom u pitanju, kao statistiki znaajni
prediktori su se izdvojili dimenzija linosti otvorenost za iskustvo, dimenzija
samoaktualizacije vremenska kompetentnost i procenjeni kvalitet radne klime predstavljen
skorovima na Upitniku za procenu radne klime WCQ.
Postupkom testiranja efekata medijacije ispitivano je postojanje ovakvog odnosa
izmeu otvorenosti za iskustvo i vremenske kompetentnosti zato to je uvoenje vremenske
kompetentnosti u model predvianja interveniueg stila uinilo neznaajnim doprinos
otvorenosti za iskustvo. Meutim, rezultati testova medijacije izmeu ovih varijabli nisu
pokazali koji je pravi smer medijacije. U strukturalnom modelu odnosa izmeu prediktora
interveniueg stila koji je ovde prikazan, ipak je kao medijatorska varijabla tretirana
dimenzija samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost. Ovaj smer je izabran zato to su
se kod preostala dva stila upravljanja razredom bazine dimenzije linosti pokazale kao
varijable koje na stil upravljanja razredom vre prvenstveno indirektan uticaj (osim
ekstraverzije kod neinterveniueg stila), pa se stoga ini verovatnijim da je to i ovde sluaj.
Takoe, izvesne naznake o ovakvom smeru uticaja dao je i postupak testiranja hijerarhijskih
linearnih modela predvianja ovog stila upravljanja razredom sa dva nivoa.
Inae, kao to su testovi medijacije izmeu ova dva prediktora interveniueg stila
dali statistiki znaajan rezultat za oba smera, tako i strukturalni modeli odnosa izmeu
prediktora ovog stila upravljanja razredom imaju iste pokazatelje uklapanja podataka u oba
modela, bez obzira na smer medijacije koji pretpostavljaju. Ipak, iz ve objanjenih razloga,
ovde e biti prikazan model u kome je vremenska kompetentnost u ulozi medijatora uticaja

190
otvorenosti za iskustvo na interveniui stil upravljanja razredom (Slika 7), sa pokazateljima
uklapanja podataka u ovaj model (Tabela 51).

Slika 7. Model odnosa izmeu statistiki znaajnih prediktora Interveniueg stila

upravljanja razredom.

Tabela 51. Pokazatelji uklapanja podataka u model odnosa izmeu statistiki znaajnih
prediktora Interveniueg stila upravljanja razredom8
GFI AGFI NFI CFI RMSEA RMSR
0,985 0,923 0,889 0,910 0,107 0,0637

Iz gornje tabele se moe videti da veina prikazanih pokazatelja govori u prilog

adekvatnosti ovog modela indeksi apsolutnog uklapanja podataka u model pokazuju da
model odgovara podacima (GFI, AGFI), komparativni isto tako (CFI), dok su ostali parametri
vrlo blizu kritinim nivoima. Moe se zakljuiti da prikazani model adekvatno opisuje
odnose izmeu podataka na ispitivanom uzorku.
Na osnovu ovog modela se moe zakljuiti da, meu svim ispitivanim dimenzijama
linosti, dimenzijama i aspektima samoaktualizovanosti i ostalim varijablama, na
interveniui stil upravljanja razredom znaajan uticaj imaju dimenzija linosti otvorenost za
iskustvo, dimenzija samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost, koja najverovatnije ima

8
Znaenje oznaka za pokazatelje uklapanja podataka u model odnosa izmeu ispitivanih statistiki znaajnih
prediktora stilova upravljanja razredom (Tabela 51 i Tabela 52):
GFI Joreskog Goodness of Fit Index
AGFI Joreskog Adjusted Goodness of Fit Index
NFI Bentler-Bonett Normed Fit Index
CFI Bentler Comparative Fit Index
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
RMSR Root Mean Square Standarized Residual

191
ulogu medijatora u odnosu na otvorenost za iskustvo, a pored ovih dimenzija, znaajan uticaj
na izraenost interveniueg stila upravljanja razredom ima nastavnikova percepcija kvaliteta
radne klime u koli. Prikazani model sugerie da e interveniui stil upravljanja razredom
biti izraeniji kod nastavnika sa manje izraenom dimenzijom vremenske kompetentnosti, to
delom dolazi od manje otvorenosti za iskustvo, a nastavnik istovremeno procenjuje da ima
visok stepen autonomije u poslu.

Strukturalni model odnosa izmeu prediktora interakcionistikog stila upravljanja

razredom
Kada je interakcionistiki stil upravljanja razredom u pitanju, u poslednjem koraku
hijerarhijske regresije preostao je samo jedan statistiki znaajan prediktor dimenzija
samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost, a testovi medijacije su pokazali da se preko
ove varijable, indirektno, prenosi i uticaj dimenzije linosti ekstraverzija na izraenost
interakcionistikog stila upravljanja razredom. Ovakav odnos izmeu prediktora ovog stila
predstavljen je i strukturalnim modelom (Slika 8).

Slika 8. Model odnosa izmeu statistiki znaajnih prediktora Interakcionistikog stila

upravljanja razredom.

Kako su u ovom modelu sve prikazane veze izmeu latentnih varijabli iskljuivo
jedan na jedan (nema situacija viestrukog uticaja), ovaj model ima 0 stepeni slobode, te
stoga parametri adekvatnosti modela nisu mogli da budu izraunati. Ipak, svi pojedinani
regresioni koeficijenti su statistiki znaajni, a model i ne sadri veze koje nisu ve potvrene
u ranijim koracima. Na osnovu svega ovoga se moe konstatovati da ovaj model adekvatno
opisuje odnose izmeu podataka dobijenih na ispitivanom uzorku, a koji se tiu prediktora
interakcionistikog stila upravljanja razredom. Model pokazuje da e interakcionistiki stil

192
upravljanja razredom biti izraeniji kod nastavnika koji na dimenziji vremenske
kompetentnosti pokazuju vii stepen samoaktualizovanosti, koji istovremeno prenosi i uticaj
izraenije dimenzije linosti ekstraverzija.

Strukturalni model odnosa izmeu prediktora neinterveniueg stila upravljanja razredom

Kada je neinterveniui stil upravljanja razredom u pitanju, tu je u ranijoj proveri
dobijen jasan odnos medijacije pokazalo se da dve dimenzije linosti otvorenost za iskustvo
i saradljivost), koje su same za sebe statistiki znaajni prediktori izraenosti ovog stila
upravljanja razredom, svoj uticaj ne ostvaruju direktno ve posredno, preko kvaliteta radne
klime kao medijatora. Ekstraverzija se izdvojila kao znaajan prediktor neinterveniueg stila
upravljanja razredom ve u poetnim koracima hijerarhijske linearne regresije i zadrala je
svoj znaajni doprinos modelu i posle uvoenja svih varijabli, do poslednjeg koraka. Na
osnovu toga se moe pretpostaviti da ona vri direktni uticaj na ovaj stil upravljanja
razredom. U skladu sa ovim nalazima kreiran je i testiran i odgovarajui strukturalni model
(Slika 9 i Tabela 52).

Slika 9. Model odnosa izmeu statistiki znaajnih prediktora neinterveniueg stila

upravljanja razredom

Tabela 52. Pokazatelji uklapanja korienih podataka u model odnosa izmeu statistiki
znaajnih prediktora neinterveniueg stila upravljanja razredom
GFI AGFI NFI CFI RMSEA RMSR
0,969 0,845 0,825 0,837 0,15 0,0659

Iako indikatori koji koriste korekciju za kompleksnost modela ili porede uklapanje
podataka u prikazani model sa njihovim uklapanjem u nulti model, pokazuju da ovaj model

193
nije idealan, GFI kao mera apsolutnog uklapanja podataka u model pokazuje da prikazani
model ipak u velikoj meri odgovara podacima. Iz matrice reziduala (koja nije prikazana) vidi
se da su najvei reziduali vezani za ekstraverziju. Meutim, iako izbacivanje ekstraverzije iz
modela neznatno poveava apsolutno uklapanje podataka u model (GFI 0,983, AGFI 0,914),
ostali parametri uklapanja podataka u model bivaju snieni. Zbog toga je prikazani model
zadran kao optimalan model koji predstavlja odnose izmeu prediktora neinterveniueg
stila upravljanja razredom.
Usvojeni model odnosa meu prediktorima neinterveniueg stila ukazuje na to da e
ovaj stil upravljanja razredom biti izraeniji kod nastavnika sa slabije izraenom dimenzijom
ekstraverzije koji imaju doivljaj manje autonomije u poslu, a pritom ovakva njihova procena
radne klime prenosi uticaje slabije izraene saradljivosti i izraenije otvorenosti za iskustvo.

Kljuni nalazi o odnosima izmeu prediktora stilova upravljanja razredom

Poto su prikazane sve izvrene analize koje su imale za cilj da ispitaju povezanost
bazinih dimenzija linosti i ispitivanih dinamikih karakteristika sa stilovima upravljanja
razredom, mogue je ukratko sumirati sve nalaze izdvajanjem onih varijabli koje su se
izdvojile kao najvaniji korelati, odnosno prediktori ispitivanih stilova uz naznaku o prirodi
njihovog uticaja (Tabela 53).

Tabela 53. Varijable koje imaju znaajan uticaj na stilove upravljanja razredom i priroda
njihovog uticaja
Stil upravljanja razredom na koji vri uticaj
Prediktor
direktno indirektno
Ekstraverzija neinterveniui interakcionistiki
interveniui
Otvorenost za iskustvo
neinterveniui
Saradljivost neinterveniui
Vremenska interveniui
kompetentnost interakcionistiki
interveniui
Kvalitet radne klime
neinterveniui

Ranije prikazani modeli predvianja razliitih stilova upravljanja razredom, testovi

postojanja odnosa medijacije meu identifikovanim prediktorima i prikazani strukturalni
modeli ukazuju na to da je za predvianje stilova upravljanja razredom najvanija varijabla
vremenska kompetentnost. Ova dimenzija samoaktualizovanosti je, meu svim dimenzijama i

194
aspektima samoaktualizovanosti koje meri Inventar linih orijentacija POI, jedini relevantan
prediktor stilova upravljanja razredom (jer ve obuhvata varijansu ostalih mera sa ovog
Inventara, tako da ukljuivanje vremenske kompetentnosti u model ini sve ostale mere
samoaktualizovanosti iz korienog instrumenta suvinim za ovu svrhu). Takoe, testovi
medijacije, kao i testirani strukturalni modeli odnosa meu prediktorima stilova upravljanja
razredom, su pokazali da se preko ove varijable prenosi uticaj nivoa otvorenosti za iskustvo
na zastupljenost interveniueg stila upravljanja razredom, odnosno ekstraverzije na
zastupljenost interakcionistikog stila upravljanja razredom.
Kao dve najvanije dimenzije linosti pokazale su se ekstraverzija i otvorenost za
iskustvo. U jednom od testiranih modela (za neinterveniui stil) nivo ekstraverzije deluje
direktno na zastupljenost ovog stila, dok otvorenost za iskustvo deluje indirektno preko
vremenske kompetentnosti. Ekstraverzija ima indirektno dejstvo i na interakcionistiki stil
(preko vremenske kompetentnosti). Nivo saradljivosti se takoe pokazao kao bitan za
predvianje neinterveniueg stila upravljanja razredom, ali i on deluje samo indirektno,
takoe preko vremenske kompetentnosti. Konano, kada je u pitanju interveniui stil, testovi
nisu dali jasan podatak o tome da li se uticaj otvorenosti za iskustvo prenosi preko vremenske
kompetentnosti ili je obrnuto, ali je iz ranije opisanih razloga ipak predstavljen i usvojen
model u kome je vremenska kompetentnost medijator uticaja nivoa otvorenosti za iskustvo na
interveniui stil upravljanja razredom.
Dakle, kada je u pitanju znaaj bazinih dimenzija linosti i samoaktualizovanosti
nastavnika za njihove stilove upravljanja razredom, moe se rei da je generalno hipoteza
potvrena. Pokazalo se da veina (tri od pet) ispitivanih dimenzija linosti ima u izvesnoj
meri znaaja za stilove nastavnika u upravljanju razredom. Nisu se kao znaajne u vezi sa
razliitim stilovima upravljanja razredom pokazale dimenzija savesnost (za koju se i
pretpostavilo da e biti od najmanjeg znaaja) i dimenzija neuroticizam (za koju se oekivalo
da bi mogla biti od znaaja, ali izvrene analize to nisu potvrdile). Kao to se i oekivalo,
nivo samoaktualizovanosti, izraen merom na jednoj od dve glavne dimenzije (vremenska
kompetentnost) se pokazao kao najdirektniji korelat stilova upravljanja razredom (on zapravo
prenosi uticaje pojedinih bazinih dimenzija linosti na stilove upravljanja razredom). U
hipotezama ne postoji precizno formulisano takvo oekivanje, ali su izvrene analize ukazale
na jo jednu vanu varijablu koja vri direktan uticaj na interveniui, kao i na
neinterveniui stil, s tim to u poslednjem sluaju prenosi uticaje drugih varijabli. Radi se o
percepciji kvaliteta radne klime, koja je zasnovana na doivljaju nastavnika o tome u kojoj
meri im njihovi rukovodioci (tj. direktori) pruaju i podstiu autonomiju u radu. Pored nalaza
195
o povezanosti i uticaju bazinih dimenzija linosti i mera samoaktualizovanosti nastavnika na
stilove upravljanja razredom, vezanih za glavni cilj ovog istraivanja, veoma je vano
registrovati i ovaj nalaz iz koga se mogu izvesti neke vane praktine implikacije.
Kao krajnji zakljuak o kljunim psiholokim faktorima vezanim za linost
nastavnika koji doprinose sklonosti ka odreenom stilu upravljanja razredom i izraenosti
svakog od stilova, moe se rei da je za interakcionistiki stil upravljanja razredom najbitniji
stepen samoaktualizovanosti nastavnika koji ima direktan uticaj na izraenost ovog stila i
takoe prenosi uticaj jedne od bazinih dimenzija linosti (ekstraverzije). To znai da su
upravo line dispozicije od presudnog znaaja za izraenost ovog stila. Kada je re o
interveniuem stilu upravljanja razredom, uz line dispozicije (uticaj iz oblasti dimenzija
linosti koji se prenosi preko stepena samoaktualizovanosti nastavnika), vaan je i uticaj koji
je vezan za doivljaj nastavnika o stepenu autonomije koji ima u svom radnom okruenju.
Dakle, kada je ovaj stil u pitanju, moe se rei da su pokretai i u linosti nastavnika, ali i u
radnom okruenju. Kada je re o neinterveniuem stilu, situacija je slina kao kod
interveniueg i ovde su prediktori stila i u linosti nastavnika, a vezani su i za radno
okruenje. Moe se rei da, kod neinterveniueg stila doivljaj radne klime ima neto
drugaiji uticaj nego kod interveniueg, jer se ovde procena nastavnika o stepenu sopstvene
autonomije na poslu pojavljuje i u ulozi prenosioca uticaja nekih bazinih dimenzija linosti.
Ovaj zakljuak o izvorima snage, tj. izraenosti razliitih stilova upravljanja
razredom treba uzeti kao okvir iz koga se mogu izvui praktine implikacije. Ako se zna da
svaki nastavnik u svom repertoaru ima sva tri stila koja su zastupljena u razliitoj meri, onda
je logino da bi jaanje ili slabljenje jednog ili dva stila dovelo do suprotne promene u
izraenosti druga dva ili treeg stila. Kada se sagledaju rezultati koji ukazuju na efektivnost
nastavnog procesa u vezi sa razliitim stilovima upravljanja razredom, bie mogue dati
jasnije smernice o tome kako se saznanja o uticajima ispitivanih varijabli na stilove
upravljanja razredom mogu staviti u funkciju poveanja efektivnosti nastavnog procesa.

196
3.6. ODNOS KONTROLNIH I GLAVNIH VARIJABLI

Pored izvrenih analiza koje se tiu povezanosti strukturnih i dinamikih osobina

linosti sa stilovima upravljanja razredom i njihovog meusobnog odnosa, ispitane su i veze
kontrolnih varijabli sa glavnim varijablama u ovom istraivanju. Svrha ovih analiza je da
prue jasniju sliku o tome da li su glavne varijable (dinamike i strukturne karakteristike
linosti i stilovi upravljanja razredom) u vezi i sa ovim varijablama koje, na izvestan nain,
predstavljaju manifestacije tenje nastavnika ka samoaktualizaciji ili neke spoljanje
okolnosti koje omoguavaju ili oteavaju samoaktualizaciju. Ovakva orijentacija u vezi sa
izborom kontrolnih varijabli ima osnova u definisanom oekivanju da e se stepen
samoaktualizovanosti nastavnika pokazati kao kljuni faktor izraenosti razliitih stilova u
upravljanju razredom, to je, generalno, i potvreno u prethodnim analizama.

3.6.1. Odnos izmeu demografskih karakteristika nastavnika i glavnih varijabli

Meu demografskim varijablama uobiajenim za psiholoka istraivanja su starost i
pol ispitanika. Kao to je u opisu uzorka naznaeno, u istraivanju je uestvovalo
nesrazmerno vie ena nego mukaraca, to je odraz realnog stanja u pogledu polne strukture
zaposlenih u obrazovanju. Kada je re o starosti, u uzorku su ispitanici starosti od 24 do 64
godine, a blizu dve treine je u starosnom rasponu od 33 do 50 godina. Prilikom postavljanja
hipoteza, za ove dve varijable nije bilo definisano oekivanje o smeru povezanosti sa glavnim
varijablama, pa e najpre biti prikazane korelacije izmeu ovih varijabli i glavnih varijabli
(Tabela 54).

Tabela 54. Korelacije starosti i pola sa merama dimenzija linosti, samoaktualizacije,

autoritarnog pogleda na svet i interakcionistikog stila upravljanja razredom
Ispitivane varijable Starost Pol
Neuroticizam 0,101 -0,011
Ekstraverzija -0,270** -0,021
Otvorenost za iskustvo -0,224** -0,156**
Saradljivost 0,118 -0,123*
Savesnost -0,091 -0,155*
Vremenska kompetentnost 0,200** 0,158**
Oslanjanje na sebe -0,066 -0,228**
Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti -0,134* -0,206**
Egzistencijalno situaciono reagovanje -0,148* -0,123*
Emocionalno reagovanje -0,241** -0,158**

197
Spontanost -0,202** -0,074
Samopotovanje -0,104 -0,073
Samoprihvatanje -0,082 -0,078
Shvatanje ovekove prirode 0,091 -0,095
Sinergija -0,129* -0,145*
Prihvatanje agresije -0,283** -0,063
Sposobnost da se uspostave bliski odnosi -0,195** -0,155*
Autoritarni pogled na svet 0,329** 0,061
Interveniui stil 0,146* -0,054
Interakcionistiki stil -0,126* -0,056
Neinterveniui stil 0,021 0,125*
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01
Negativne vrednosti korelacija sa varijablom pol oznaavaju veu izraenost dimenzije kod ena.

Kada je re o povezanosti bazinih dimenzija linosti sa starou ispitanika, vidi se da

razlike postoje samo na dve dimenzije: ekstraverzija i otvorenost za iskustvo su izraenije
kod mlaih ispitanika, dok na ostale tri dimenzije ne postoji statistiki znaajna razlika.
Kada se pogledaju mere samoaktualizovanosti, upadljivo je da su one na skoro svim
dimenzijama i aspektima izraenije kod mlaih nastavnika, izuzev na glavnoj dimenziji
vremenske kompetentnosti, koja je izraenija kod starijih ispitanika i ta korelacija je
znaajna. Isti je smer veze i na aspektu shvatanje ovekove prirode, ali ovde korelacija nije
znaajna i gotovo da je nulta. Korelacije nisu znaajne jo sa dimenzijom oslanjanje na sebe i
sa aspektima samopotovanje i samoprihvatanje. Na svim ostalim aspektima korelacije sa
starou ispitanika su znaajne. Ovakav raspored smerova korelacija bi mogao da govori o
tome da su dimenzije i aspekti samoaktualizovanosti vezani za razvojne procese, tj. za proces
sazrevanja, pa se moda zbog toga razliito manifestuju u razliitim ivotnim periodima, a
vremenska kompetentnost predstavlja optu meru samoaktualizacije, pa je logino da ona
postaje izraenija na starijem uzrastu kao izraz opte akumulirane line ostvarenosti.
Kada se poveu podaci o povezanosti starosti ispitanika sa bazinim dimenzijama
linosti i merama samoaktualizacije, uoava se neloginost. Ranije analize su pokazale da je
dimenzija samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost u znaajnoj pozitivnoj korelaciji
sa dimenzijama linosti ekstraverzija i otvorenost za iskustvo. Onda bi bilo logino da su sve
ove mere izraenije ili kod mlaih ili kod starijih ispitanika. Ovde dobijeni nalazi bi mogli da
znae da ova glavna dimenzija samoaktualizovanosti ipak ima specifino znaenje kod
starijih ispitanika. Pored toga, ne treba izgubiti iz vida ni distribuciju ispitanika u uzorku po

198
starosti. U uzorku ima malo onih koji spadaju u kategoriju preko 50 godina, kao i onih ispod
33 godine.
Stariji ispitanici imaju izraeniji autoritarni pogled na svet, to se moglo oekivati, ali
to nije u skladu sa izraenijom vremenskom kompetentnou kod istih ispitanika. I ovaj nalaz
ide u prilog pretpostavci da ova mera samoaktualizovanosti dobija specifian sadraj i smisao
kod starijih ispitanika.
Korelacije izmeu starosti i izraenosti razliitih stilova upravljanja razredom
pokazuju da je kod starijih nastavnika interveniui stil izraeniji (izraenija je kontrola), dok
je kod mlaih nastavnika izraeniji interakcionistiki stil (prisutnija je podela moi i kontrole
nad situacijom u odeljenju sa uenicima).
Kada se analiziraju polne razlike, uoava se da su mere na svim dimenzijama linosti
izraenije kod ena, a ovakva povezanost je znaajna kod dimenzija otvorenost za iskustvo,
saradljivost i savesnost.
Korelacije izmeu pola i mera samoaktualizovanosti govore da su ove mere dosledno
izraenije kod ena, izuzev kod dimenzije vremenska kompetentnost koja je izraenija kod
mukaraca, a korelacije su znaajne na obe glavne dimenzije i na aspektima afirmacija
samoaktualizujuih vrednosti, emocionalno reagovanje, sinergija i sposobnost da se
uspostave bliski odnosi.
Nema polnih razlika u stepenu izraenosti autoritarnog pogleda na svet.
U pogledu izraenosti mera stilova upravljanja razredom, postoji razlika samo u tome
da je neinterveniui stil izraeniji kod mukaraca nego kod ena. To bi moglo da se povee
sa prirodom kulturoloki obojene muke uloge u odnosu na decu. U ovdanjoj kulturi
uobiajeno je da se u svakodnevnom ivotu briga o deci preputa eni, pa je mogue da se
takav model prenosi i na profesionalno ponaanje. Priroda neinterveniueg stila upravljanja
razredom je takva da znai preputanje odgovornosti drugoj strani, pa se ini da se to moe
povezati sa optim obrascima ponaanja u odnosu na decu, karakteristinim za muki pol.
Sledea varijabla iz grupe demografskih karakteristika je duina radnog staa
nastavnika. Oekivalo se da e nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo
otvorenosti i vii nivo saradljivosti, vei stepen samoaktualizacije, manje izraen autoritarni
pogled na svet i veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom pokazivati
nastavnici koji imaju 15-25 godina radnog staa. Analiza varijanse nije potvrdila ovo
oekivanje nijedna razlika na ispitivanim varijablama izmeu ove kategorije nastavnika i
onih sa staom ispod 15 i preko 25 godina nije statistiki znaajna.

199
 Odnos izmeu duine radnog staa i stilova upravljanja razredom ispitan je i preko
korelacija izmeu duine radnog staa i dimenzionalno predstavljenih skorova na PPSNUR
(najpre su uzeti skorovi stilova na sve tri dimenzije upravljanja razredom zajedno, a onda i na
svakoj dimenziji posebno (Tabela 55).

Tabela 55. Korelacije izmeu godina radnog staa i stilova upravljanja razredom
Stil upravljanja razredom, sve tri dimenzije
interveniui interakcionistiki neinterveniui
0,117 -0,127* 0,050
Stil upravljanja razredom, dimenzija linost
interveniui interakcionistiki neinterveniui
0,046 -0,089 0,078
Stil upravljanja razredom, dimenzija nastava
interveniui interakcionistiki neinterveniui
0,086 -0,136* 0,085
Stil upravljanja razredom, dimenzija disciplina
interveniui interakcionistiki neinterveniui
0,152* -0,103 -0,045
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Ove korelacije pokazuju da nastavnici sa duim radnim staom imaju manje izraene
skorove na interakcionistikom stilu generalno, odnosno u okviru dimenzije nastava, a
izraenije skorove na interveniuem stilu u okviru dimenzije disciplina. Ovo je u skladu sa
prethodno prikazanim nalazom da je kod starijih nastavnika izraenija mera interveniueg
stila.
Sledea analiza odnosi se na vezu izmeu stepena strune spreme nastavnika i
ispitivanih varijabli. Oekivalo se da e nastavnici sa veim dostignutim stepenom strune
spreme pokazati nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i vii
nivo saradljivosti, vei stepen samoaktualizacije, manje izraen autoritarni pogled na svet i
veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom. Ispitane korelacije samo
delimino potvruju ovo oekivanje, a sve dobijene korelacije i one koje su statistiki
znaajne, su male (Tabela 56).

Tabela 56. Korelacije osobina linosti, dimenzija i aspekata samoaktualizacije,

autoritarnog poglea na svet i interakcionistikog stila upravljanja razredom sa nivoom
strune spreme nastavnika
Korelacija sa stepenom
Ispitivane varijable
strune spreme
Neuroticizam -0,052
Ekstraverzija 0,113
Otvorenost za iskustvo 0,128*
Saradljivost -0,083
Savesnost 0,014

200
 Vremenska kompetentnost 0,114
Oslanjanje na sebe 0,098
Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti 0,121*
Egzistencionalno situaciono reagovanje 0,126
Emocionalno reagovanje 0,096
Spontanost 0,129*
Samopotovanje 0,079
Samoprihvatanje 0,064
Shvatanje ovekove prirode -0,073
Sinergija 0,153*
Prihvatanje agresivnosti 0,115
Sposobnost da se uspostave intimni odnosi 0,050
Autoritarni pogled na svet -0,254**
Interakcionistiki stil upravljanja razredom 0,021
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Iz ovih podataka se vidi da su osobe sa veim stepenom strune spreme otvorenije za

iskustvo u odnosu na one sa niom strunom spremom, to je u skladu sa hipotezom. Takoe
u skladu sa hipotezom, ove osobe imaju neto nie skorove na Skali autoritarnog pogleda na
svet. Nivo strune spreme je pozitivno povezan i sa tri subskale Inventara linih orijentacija.
Nema znaajne korelacije izmeu nivoa strune spreme i izraenosti interakcionistikog stila
upravljanja razredom.
Sledee je bilo ispitivanje povezanosti vrste strune spreme sa ispitivanim
varijablama. Oekivalo se da e nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo
otvorenosti za iskustvo i vii nivo saradljivosti, vei stepen samoaktualizacije, manje izraen
autoritarni pogled na svet i veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom
pokazivati nastavnici koji su studirali drutvene nauke, jezike ili umetnost. Testirane su
razlike izmeu aritmetikih sredina nastavnika ije profesije spadaju u oblast drutvenih
nauka, jezika i umetnosti uzetih zajedno i nastavnika ije profesije spadaju u neku od drugih
oblasti, takoe uzetih zajedno. Rezultati su prikazani u Tabeli 57.

Tabela 57. Poreenje prosenih vrednosti na skalama dimenzija linosti,

samoaktualizovanosti, autoritarnog pogleda na svet i na interakcionistikom stilu upravljanja
razredom kod nastavnika razliitih profesija
Aritemtika Standardna F Statistika Veliina
Varijable Kontrast
sredina devijacija statistik znaajnost efekta
Nastavnici ostalih
profesija
127,772 20,063
Neuroticizam Drutvene nauke,
0,11 0,915 -0,007
umetnost i jezik
127,500 21,492
Nastavnici ostalih
profesija 156,517 17,917
Drutvene nauke,
0,540 0,463 0,045
Ekstraverzija 158,100 17,127
umetnost i jezik

201
 Nastavnici ostalih
Otvorenost za profesija 161,826 15,585
Drutvene nauke,
11,448 0,001 0,203
iskustvo 168,367 15,978
umetnost i jezik
Nastavnici ostalih
profesija
165,215 15,024
Drutvene nauke,
2,942 0,087 0,104
Saradljivost 168,292 14,114
umetnost i jezik
Nastavnici ostalih
profesija
179,403 18,380
Savesnost Drutvene nauke,
0,006 0,936 -0,005
umetnost i jezik
179,217 19,682
Nastavnici ostalih
Vremenska profesija 0,605 0,068
7,080 0,008 0,167
kompetentnost Drutvene nauke,
umetnost i jezik
0,627 0,062
Nastavnici ostalih
profesija
0,669 0,119
Oslanjanje na sebe Drutvene nauke,
0,341 0,560 0,037
umetnost i jezik 0,668 0,127
Afirmacija Nastavnici ostalih
profesija
0,712 0,092
samoaktualizujuih Drutvene nauke,
6,949 0,009 0,165
vrednosti umetnost i jezik
0,741 0,077
Egzistencionalno Nastavnici ostalih
profesija 0,559 0,125
situaciono Drutvene nauke,
4,137 0,043 0,128
reagovanje umetnost i jezik
0,592 0,127
Nastavnici ostalih
Emocionalno profesija
0,603 0,114
Drutvene nauke,
2,221 0,137 0,094
reagovanje 0,625 0,116
umetnost i jezik
Nastavnici ostalih
profesija
0,573 0,118
Spontanost Drutvene nauke,
0,727 0,395 0,054
umetnost i jezik
0,586 0,123
Nastavnici ostalih
profesija 0,764 0,121
Samopotovanje Drutvene nauke,
0,530 0,467 0,046
umetnost i jezik
0,775 0,114
Nastavnici ostalih
profesija
0,591 0,115
Samoprihvatanje Drutvene nauke,
6,305 0,013 0,157
umetnost i jezik 0,628 0,118
Nastavnici ostalih
Shvatanje profesija
0,713 0,102
3,990 0,047 -0,126
ovekove prirode Drutvene nauke,
0,688 0,091
umetnost i jezik
Nastavnici ostalih
profesija 0,773 0,143
Sinergija Drutvene nauke,
3,320 0,070 0,115
umetnost i jezik
0,806 0,144
Nastavnici ostalih
Prihvatanje profesija
0,516 0,115
Drutvene nauke,
4,512 0,035 0,134
agresivnosti 0,548 0,121
umetnost i jezik
Sposobnost da se Nastavnici ostalih
profesija
0,597 0,127
uspostave intimni Drutvene nauke,
7,853 0,005 0,175
odnosi umetnost i jezik 0,641 0,114
Nastavnici ostalih
profesija
2,681 0,430
Autoritarni pogled Drutvene nauke,
1,002 0,318 -0,063
na svet umetnost i jezik
2,627 0,416

202
Interakcionistiki Nastavnici ostalih
profesija 36,154 16,235
stil upravljanja Drutvene nauke,
0,166 0,684 0,025
razredom umetnost i jezik
36,967 16,240
Frekvencije: 112 drutvene nauke, umetnost i jezik; 138 nastavnici ostalih profesija

Kada se posmatraju dimenzije linosti, dobijena je razlika u prosenoj izraenosti

otvorenosti za iskustvo, koja je u oekivanom smeru. Rezultati pokazuju da razlike postoje i
na jednom broju mera samoaktualizovanosti, odnosno na dimenziji vremenska kompetentnost
i na est aspekata. Na pet od tih est aspekata razlika je u smeru koji pretpostavlja hipoteza,
odnosno one su izraenije kod nastavnika ije su profesije u oblasti drutvenih nauka,
umetnosti i jezika. Razlike su u oekivanom smeru na aspektima afirmacija, egzistencijalno
situaciono reagovanje, samoprihvatanje, prihvatanje agresivnosti i sposobnosti da se
uspostave intimni odnosi, a u suprotnom smeru (manje su izraene kod nastavnika iz oblasti
drutvenih nauka, umetnosti i jezika) kod aspekta shvatanje ovekove prirode. Na dimenziji
vremenska kompetentnost razlike su u oekivanom smeru. Sve dobijene razlike su niske. I
ovi podaci samo delimino govore u prilog poetne hipoteze, odnosno samo deo pretpostavki
je potvren.
Ovde je zanimljivo pomenuti rezultat analize varijanse kojom su ispitane razlike u
izaenosti ispitivanih varijabli izmeu pripadnika svake profesije zasebno (matematika i
prirodne nauke, drutvene nauke, tehnike nauke, jezici, umetnost, uitelji). U pogledu
izraenosti bazinih dimenzija linosti i mera samoaktualizacije samo se sporadino
pojavljuje po koja razlika, ali postoji vrlo upadljiva razlika u izraenosti interakcionistikog
stila izmeu uitelja (aritmetika sredina 44,727, standardna devijacija 12,539) i nastavnika
matematike i prirodnih nauka (aritmetika sredina 29,882, standardna devijacija 15,636). F-
statistik za ovu razliku iznosi 5,914 i razlika je znaajna na nivou osetljivijem od nivoa 0,01.
Sve ostale grupe nastavnika imaju meusobno slian stepen izraenosti interakcionistikog
stila upravljanja razredom, izmeu ove dve ekstremne vrednosi (raspon prosenih mera
izraenosti interakionistikog stila kod nastavnika koji pripadaju pomenutim kategorijama je
od 36,208 do 38,000). Takoe je kod nastavnika matematike i prirodnih nauka znaajno
izraeniji interveniui stil u poreenju sa svim ostalim grupama nastavnika, osim u odnosu
na nastavnike predmeta iz oblasti tehnikih nauka (F-statistik 3,838, statistika znaajnost na
nivou <0,01). S druge strane, kada se pogledaju razlike u izraenosti neinterveniueg stila
kod pripadnika razliitih profesija, vidi se da je ovaj stil upadljivo manje izraen kod uitelja
u odnosu na sve ostale grupe, koje se meusobno ne razlikuju bitno (F-statistik 3,745,
statistika znaajnost na nivou <0,01). Ovi podaci nisu beznaajni ako se imaju u vidu razlike

203
u strukturi studijskih programa na uiteljskim fakultetima i na drugim fakultetima koji
pripremaju budue predmetne nastavnike (Todorovi i igi, 2012). Naime, studenti
uiteljskih fakulteta imaju mnogo vie predmeta iz oblasti psihologije, pedagogije i metodike,
a imaju i vie prakse, pa su izgleda bolje pripremljeni i za primenu interakcionistikog stila
upravljanja razredom (koji se pokazao kao najefektivniji prema pokazateljima ispitivanim u
ovom istraivanju pogledati odeljak 3.7.).
Poslednja varijabla iz ove grupe, iji je odnos sa glavnim varijablama ispitan, je
uspenost tokom studiranja, izraena kroz prosenu ocenu sa studija. I za ovu varijablu je
postavljeno oekivanje analogno prethodnim, tj. da e nastavnici koji su bili uspeniji tokom
studiranja pokazati nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i vii
nivo saradljivosti, vei stepen samoaktualizacije, manje izraen autoritarni pogled na svet i
veu sklonost ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom. Provera ove hipoteze je
izvrena izraunavanjem odgovarajuih korelacija (Tabela 58).

Tabela 58. Korelacije mera na skalama dimenzija linosti, samoaktualizovanosti,

autoritarnog pogleda na svet i interakcionistikog stila upravljanja razredom sa
prosenom ocenom koju je nastavnik imao tokom studija
Korelacija sa prosenom ocenom
Ispitivane varijable
nastavnika tokom studija
Neuroticizam -0,034
Ekstraverzija 0,194**
Otvorenost za iskustvo 0,225**
Saradljivost 0,005
Savesnost -0,035
Vremenska kompetentnost 0,154*
Oslanjanje na sebe 0,134*
Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti 0,143*
Egzistencionalno situaciono reagovanje 0,164**
Emocionalno reagovanje 0,066
Spontanost 0,152*
Samopotovanje 0,134*
Samoprihvatanje 0,056
Shvatanje ovekove prirode -0,020
Sinergija 0,087
Prihvatanje agresivnosti 0,107
Sposobnost da se uspostave intimni odnosi 0,144*
Autoritarni pogled na svet -0,224**
Interakcionistiki stil upravljanja razredom 0,055
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Iz ovih podataka se vidi da su osobe sa boljom prosenom ocenom sa studija

otvorenije za iskustvo u odnosu na one sa niom prosenom ocenom, to je u skladu sa

204
 hipotezom. Takoe u skladu sa hipotezom, ove osobe imaju neto nie skorove na Skali
autoritarnog pogleda na svet. Nastavnici sa viim prosenim ocenama su u proseku i
ekstravertniji. Kada su u pitanju mere samoaktualizovanosti, prosena ocena sa studija je u
statistiki znaajnoj pozitivnoj korelaciji sa glavnim dimenzijama i sa pet aspekata. Nema
razlike u izraenosti interakcionistikog stila upravljanja razredom s obzirom na uspeh
nastavnika tokom studiranja. I ovde su dobijene vrednosti korelacija niske. S obzirom na
dobijene rezultate, moe se konstatovati da je i ova hipoteza delimino potvrena.

3.6.2. Odnos izmeu varijabli vezanih za radni status nastavnika i glavnih varijabli
U vezi sa ovom grupom varijabli, polo se od oekivanja da e nii nivo neuroticizma,
vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i vii nivo saradljivosti, vii stepen
samoaktualizacije, manje izraen autoritarni pogled na svet i izraeniji interakcionistiki stil
upravljanja razredom biti registrovan kod nastavnika koji rade sa punim radnim vremenom, u
jednoj koli, koji predaju obavezni predmet, u starijim razredima osnovne kole, koji su
odeljenjski stareine i ija se kola nalazi u velikom gradu. Za potrebe provere ovog
oekivanja, sve pomenute kontrolne varijable su binarizovane, a zatim su izraunate
korelacije sa glavnim varijablama (Tabela 59).

Tabela 59. Povezanost varijabli u vezi sa radnim statusom nastavnika sa merama dimenzija
linosti, samoaktualizovanosti, autoritarnog pogleda na svet i interakcionistikog stila
upravljanja razredom
kola
Jedna Nije/jeste Izborni/
Puno/nepuno Stariji/mlai je/nije u
Ispitivane varijable kola/vie odeljenski obavezni
radno vreme razredi velikom
kola stareina predmet
gradu
Neuroticizam 0,061 -0,086 -0,065 0,001 -0,077 0,046
Ekstraverzija -0,119 -0,069 0,026 0,174** 0,084 0,053
Otvorenost za iskustvo -0,123* -0,026 0,158** 0,098 -0,026 -0,077
Saradljivost -0,095 -0,041 0,072 -0,048 -0,001 -0,001
Savesnost -0,019 -0,022 0,061 -0,001 0,081 -0,122*
Vremenska
-0,094 0,035 0,132* -0,019 0,019 0,071
kompetentnost
Oslanjanje na sebe 0,016 0,059 0,121* 0,031 -0,049 0,179**
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,072 -0,009 0,188** 0,130* -0,103 0,143*
vrednosti
Egzistencionalno
0,038 0,099 0,104 -0,073 0,002 0,028
situaciono reagovanje
Emocionalno reagovanje -0,091 0,031 0,057 -0,003 0,059 0,072
Spontanost -0,061 -0,036 0,058 0,044 -0,005 0,097
Samopotovanje -0,081 0,099 0,031 0,043 0,039 0,067
Samoprihvatanje -0,053 -0,025 0,123* -0,038 0,004 0,085

205
 Shvatanje ovekove
0,027 -0,004 -0,072 -0,043 0,056 0,102
prirode
Sinergija 0,058 0,052 0,069 -0,002 -0,004 0,044
Prihvatanje agresivnosti -0,103 0,002 0,151* 0,058 0,011 -0,074
Sposobnost da se
-0,107 0,062 0,127* 0,036 0,021 0,032
uspostave intimni odnosi
Autoritarni pogled na svet 0,133* -0,048 -0,121* 0,075 -0,023 0,001
Interakcionistiki stil
0,034 0,067 -0,187** -0,132* 0,253** 0,172**
upravljanja razredom
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01
Varijable su pozitivno bodovane, tako da pozitivna korelacija ukazuje da vee vrednosti imaju nastavnici koji su u
kategoriji koja je prva navedena u imenu varijable npr. kada je korelacija pozitivna vee prosene vrednosti imaju
nastavnici sa punim radnim vremenom, koji rade u jednoj koli, koji nisu razredni stareina, koji predaju izborni
predmet, koji rade sa starijim razredima, ija je kola u velikom gradu.

U vezi sa dimenzijama linosti podaci pokazuju da su nastavnici koji predaju starijim

razredima i koji rade sa nepunim radnim vremenom neto otvoreniji za iskustvo, oni koji nisu
odeljenske stareine su neto ekstravertniji, dok su nastavnici iz kola koje nisu u velikom
gradu neto savesniji.
Kada su mere samoaktualizovanosti u pitanju, nastavnici koji rade sa starijim
razredima imaju neto vie skorove na osnovnim dimenzijama linosti, kao i na nekoliko
aspekata samoaktualizovanosti, nastavnici koji rade u velikom gradu imaju u proseku neto
vie skorove na dimenziji oslanjanje na sebe i na aspektu afirmacija samoaktualizujuih
vrednosti. Na ovom istom aspektu neto vie prosene skorove imaju i nastavnici koji nisu
odeljenjski stareine.
Autoritarni pogled na svet je neto izraeniji kod nastavnika sa punim radnim
vremenom i onih koji predaju mlaim razredima.
Interakcionistiki stil upravljanja razredom je u proseku neto izraeniji kod
nastavnika koji rade sa mlaim razredima, koji su odeljenske stareine, koji predaju izborni
predmet i ija je kola u velikom gradu.
Meu dobijenim znaajnim korelacijama, veina je oekivanog smera, ali ima i onih
koje su suprotnog smera (to su znaajne korelacije sa autoritarnim pogledom na svet i
korelacije izmeu statusa odeljenjskog stareine i dimenzija linosti i samoaktualizovanosti).
Kao i prethodne analize u vezi sa kontrolnim varijablama, i ova je delimino potvrdila
oekivanje, a treba naznaiti da su i ovde dobijene korelacije niske.

206
 3.6.3. Odnos izmeu varijabli vezanih za motivaciju za rad i profesionalni razvoj nastavnika i
glavnih varijabli
U vezi sa treom grupom kontrolnih varijabli, oekivalo se da e nii nivo
neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti za iskustvo i vii nivo
saradljivosti, vii stepen samoaktualizovanosti, manje izraen autoritarni pogled na svet i
veu izraenost interakcionistikog stila upravljanja razredom pokazivati nastavnici koji su
birali fakultet da bi radili u obrazovanju, koji su zadovoljniji svojim poslom, koji su zavrili
vei broj programa strunog usavravanja koje procenjuju vrednim, i nastavnici koji se
usavravaju zato to to sami ele. Hipoteza je proverena izraunavanjem korelacija (Tabela
60).
Iako to nije definisano planom istraivanja, proverena je i korelacija ove grupe
kontrolnih varijabli sa kvalitetom radne klime procenjenim na osnovu Upitnika WCQ. S
obzirom na to da se ova grupa kontrolnih varijabli odnosi na motivaciju za rad i profesiju, a i
Upitnik WCQ je zasnovan na teoriji samodeterminacije koja se tie motivacije za rad, inilo
se smislenim da se proveri i ovaj odnos.

Tabela 60. Korelacije mera dimenzija linosti, samoaktualizovanosti, autoritarnog pogleda na

svet i interakcionistikog stla upravljanja razredom sa varijablama vezanim za motivaciju za
rad i profesionalni razvoj nastavnika
eleli da
rade u Broj Proseno
Da li sami ele
obrazovanju Zadovoljstvo kurseva zadovoljstvo
Ispitivane varijable da se
prilikom poslom koji su pohaanim
usavravaju?
izbora zavrili kursevima
fakulteta?
Neuroticizam -0,071 -0,256** -0,154* -0,261** -0,154*
Ekstraverzija -0,006 0,246** 0,089 0,139* 0,004
Otvorenost za iskustvo -0,076 0,059 0,234** 0,031 -0,003
Saradljivost 0,110 0,118 0,093 0,228** 0,027
Savesnost 0,095 0,356** 0,260** 0,111 0,070
Vremenska
-0,058 -0,027 0,103 0,060 0,107
kompetentnost
Oslanjanje na sebe 0,026 -0,066 0,072 -0,026 0,101
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,057 -0,084 -0,014 -0,051 -0,086
vrednosti
Egzistencionalno
-0,185** -0,157 0,064 -0,058 0,118
situaciono reagovanje
Emocionalno
-0,037 0,011 0,087 0,046 0,134*
reagovanje
Spontanost -0,026 0,050 0,128* 0,163** 0,063
Samopotovanje 0,152* 0,083 0,015 0,101 0,095
Samoprihvatanje -0,030 -0,049 0,139* 0,045 0,124*
Shvatanje ovekove
0,058 0,044 0,011 0,051 -0,027
prirode

207
 Sinergija -0,063 0,011 0,108 0,005 0,071
Prihvatanje agresivnosti -0,135* -0,042 0,023 -0,049 0,089
Sposobnost da se
uspostave intimni -0,022 0,070 0,082 0,141* 0,043
odnosi
Autoritarni pogled na
0,063 0,160** -0,107 0,091 -0,156*
svet
Interakcionistiki stil
0,026 0,068 0,096 0,044 0,168**
upravljanja razredom
Kvalitet radne klime 0,050 0,337** -0,066 0,363** 0,021
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01
Kod varijable eleli da rade u obrazovanju prilikom izbora fakulteta pozitivne korelacije ukazuju da vee
prosene skorove imaju oni koji tvrde da im je izbor fakulteta bio motivisan eljom da rade u obrazovanju,
a negativne korelacije znae da vie skorove imaju oni kojima je izbor fakulteta bio motivisan drugim
razlozima.
Da li sami ele da se usavravaju dobijena je tako to je izraunata razlika u prosenim rangovima koje
je ispitanik dodelio motivima koji ukazuju na autonomnu elju za usavrsavanjem i onih koji ukazuju na
eksternu motivaciju. Pozitivne vrednosti ukazuju na vei znaaj autonomnih elja za usavravanjem,
negativni na veu vanost eksternih razloga za izbor kurseva (izraunat je proseni rang jednih, onda
proseni rang drugih, pa je ova varijabla dobijena razlika kao ta dva).

Iz prikazanih rezultata se moe videti da nastavnici koji su fakultet birali sa eljom da

rade u obrazovanju tee da imaju neto nie skorove na dva aspekta samoaktualizovanosti
(egzistencionalno situaciono reagovanje i prihvatanje agresivnosti), a neto vie na jednom
aspektu (samopotovanje).
Nastavnici koji su zadovoljniji poslom imaju manje izraen neuroticizam, izraeniju
savesnost i ekstraverziju, autoritarniji pogled na svet i vie skorove na Upitniku za procenu
kvaliteta radne klime.
Broj kurseva koje su nastavnici zavrili i proseno zadovoljstvo kursevima je
pozitivno povezano sa spontanou, a ove dve varijable pojedinano imaju pozitivne
korelacije sa jo po jednim aspektom samoaktualizovanosti. Nastavnici koji su pohaali vie
kurseva pokazuju nii stepen neuroticizma, savesniji su i otvorerniji za iskustvo. Oni koji su
zadovoljniji zavrenim kursevima imaju manje izraen neuroticizam, ekstravertiraniji su i
saradljiviji, a takoe opaaju da imaju vii stepen autonomije u koli.
Nastavnici koji u veoj meri sami ele da se usavravaju imaju neto vee skorove na
dva aspekta samoaktualizovanosti, neto nii skor na dimenziji neuroticizam, manje
autoritaran pogled na svet i neto su skloniji interakcionistikom stilu upravljanja razredom.
I u sluaju ove grupe kontrolnih varijabli, rezultati nisu u potpunosti potvrdili sva
oekivanja, ali smer dobijenih znaajnih korelacija uglavnom odgovara oekivanom. Ni ovde
prikazane korelacije nemaju visoke vrednosti, ali se pojavljuju neki koeficijenti korelacije
koji su najvii od svih do sada prikazanih u vezi sa kontrolnim varijablama. To su korelacija

208
 izmeu dimenzije savesnost i zadovoljstva poslom i korelacije kvaliteta radne klime sa
zadovoljstvom poslom i sa zadovoljstvom zavrenim kursevima.

3.6.4. Odnos izmeu radne klime u koli i glavnih varijabli

Poslednje dve kontrolne varijable odnose se na radnu klimu u koli u kojoj nastavnik
radi to su procena tipa rukovoenja direktora i opaeni stepen autonomije koji nastavnik
ima u radu procenjen Upitnikom WCQ. Polo se od oekivanja da e nastavnici koji procene
da je dominantni stil rukovoenja u njihovoj koli demokratski, kao i nastavnici koji
povoljnije procene kvalitet radne klime u svojoj koli, u smislu da imaju izraeniji doivljaj
autonomije, pokazati nii nivo neuroticizma, vii nivo ekstraverzije, vii nivo otvorenosti i
vii nivo saradljivosti, vii stepen samoaktualizovanosti, manje izraen autoritarni pogled na
svet i izraeniji interakcionistiki stil upravljanja razredom. Pored korelacije mera kvaliteta
radne klime sa ovim varijablama, ispitan je i meusobni odnos dveju varijabli vezanih za
radnu klimu, kao i njihova povezanost sa zadovoljstvom nastavnika poslom.
Najpre su ispitane razlike u merama navedenih varijabli sa tim kako nastavnici
opaaju stil rukovoenja u svojoj koli (Tabela 61).

Tabela 61. Nain na koji nastavnici opaaju stil rukovoenja u koli i mere dimenzija
linosti, samoaktualizovanosti, autoritarnog pogleda na svet, interakcionistikog stila
upravljanja razredom, kvaliteta radne klime i zadovoljstva poslom
Dominantni stil Grupe
Aritemtika Standardna F Statistika
Ispitivane varijable upravljanja koje se
sredina devijacija statistik znaajnost
kolom razlikuju
Autoritarni tip (1) 133,600 18,234 1-2
Neuroticizam Demokratski tip (2) 125,223 20,355 2,510 0,083
Laissez-faire (3) 126,200 26,063
Autoritarni tip (1) 157,829 16,804
Ekstraverzija Demokratski tip (2) 157,649 18,001 0,225 0,798
Laissez-faire (3) 161,500 13,526
Autoritarni tip (1) 166,971 12,361 1-3
Otvorenost za iskustvo Demokratski tip (2) 165,293 15,536 7,991 <0,001 2-3
Laissez-faire (3) 184,900 16,347
Autoritarni tip (1) 163,257 15,557 1-2
Saradljivost Demokratski tip (2) 168,819 13,660 2,954 0,054
Laissez-faire (3) 172,900 13,178
Autoritarni tip (1) 180,314 17,556
Savesnost Demokratski tip (2) 182,436 16,701 0,277 0,758
Laissez-faire (3) 180,500 17,251
Autoritarni tip (1) 0,606 0,058 1-3
Vremenska
Demokratski tip (2) 0,614 0,069 2,420 0,091 2-3
kompetentnost
Laissez-faire (3) 0,658 0,054
Autoritarni tip (1) 0,644 0,119
Oslanjanje na sebe Demokratski tip (2) 0,675 0,122 0,928 0,397
Laissez-faire (3) 0,678 0,130

209
 Afirmacija Autoritarni tip (1) 0,720 0,091
samoaktualizujuih Demokratski tip (2) 0,725 0,090 0,555 0,575
vrednosti Laissez-faire (3) 0,753 0,040
Autoritarni tip (1) 0,569 0,131
Egzistencionalno
Demokratski tip (2) 0,574 0,128 0,468 0,627
situaciono reagovanje
Laissez-faire (3) 0,613 0,141
Autoritarni tip (1) 0,614 0,109
Emocionalno reagovanje Demokratski tip (2) 0,611 0,118 1,934 0,147 2-3
Laissez-faire (3) 0,684 0,058
Autoritarni tip (1) 0,576 0,122
Spontanost Demokratski tip (2) 0,577 0,117 1,246 0,290
Laissez-faire (3) 0,637 0,113
Autoritarni tip (1) 0,748 0,116
Samopotovanje Demokratski tip (2) 0,769 0,118 1,428 0,242
Laissez-faire (3) 0,818 0,080
Autoritarni tip (1) 0,559 0,099 1-2
Samoprihvatanje Demokratski tip (2) 0,610 0,121 4,879 0,008 1-3
Laissez-faire (3) 0,681 0,093
Autoritarni tip (1) 0,673 0,113 1-2
Shvatanje ovekove
Demokratski tip (2) 0,710 0,097 2,309 0,102
prirode
Laissez-faire (3) 0,681 0,046
Autoritarni tip (1) 0,779 0,137
Sinergija Demokratski tip (2) 0,786 0,149 0,819 0,442
Laissez-faire (3) 0,844 0,119
Autoritarni tip (1) 0,541 0,107
Prihvatanje agresivnosti Demokratski tip (2) 0,527 0,119 1,820 0,164
Laissez-faire (3) 0,598 0,137
Autoritarni tip (1) 0,606 0,125
Sposobnost da se
Demokratski tip (2) 0,616 0,122 1,215 0,298
uspostave intimni odnosi
Laissez-faire (3) 0,673 0,109
Autoritarni tip (1) 2,673 0,422 1-3
Autoritarni pogled na
Demokratski tip (2) 2,678 0,418 3,207 0,042 2-3
svet
Laissez-faire (3) 2,336 0,366
Autoritarni tip (1) 36,057 14,416
Interakcionistiki stil
Demokratski tip (2) 36,309 16,735 0,431 0,650
upravljanja razredom
Laissez-faire (3) 41,200 18,540
Autoritarni tip (1) 3,683 1,452 1-2
Kvalitet radne klime
Demokratski tip (2) 5,833 0,900 86,221 <0,001 2-3
(WCQ)
Laissez-faire (3) 3,579 0,762
Autoritarni tip (1) 4,060 0,479 1-2
Zadovoljstvo poslom Demokratski tip (2) 4,338 0,460 7,852 0,001 2-3
Laissez-faire (3) 3,950 0,532
Frekvencije: Autoritarni 34; Demokratski 187; Laissez-faire 10.

Iz prikazanih rezultata vidi se da je jednak broj razlika izmeu nastavnika koji stil
upravljanja u svojoj koli opaaju kao demokratski s jedne strane, i sa druge strane onih koji
stil rukovoenja u svojoj koli opaaju kao autoritarni ili laissez-fairre. Nastavnici koji stil
upravljanja kolom opaaju kao autoritarni imaju vie prosene skorove na dimenziji linosti
neuroticizam, a nie na saradljivosti i otvorenosti za iskustvo. Njihovi skorovi su nii i na

210
vremenskoj kompetentnosti, samoprihvatanju i shvatanju ovekove prirode. Imaju doivljaj
da imaju manje autonomije na poslu u odnosu na druge dve grupe nastavnika i najmanje su
zadovoljni svojim poslom. Nastavnici koji tip rukovoenja u svojoj koli opaaju kao
demokratski, imaju nie skorove na neuroticizmu, a vie na saradljivosti. Zanimljivo je da je
kod ove grupe nastavnika autoritarni pogled na svet priblino jednako izraen kao kod
prethodne grupe (ak je nominalna vrednost skora na ovoj skali neto via, ali ne statistiki
znaajno). Nastavnici koji smatraju da imaju rukovodioce demokratskog tipa, najpovoljnije
ocenjuju kvalitet radne klime i najzadovoljniji su poslom. Najvie prosene skorove na
otvorenosti za iskustvo imaju nastavnici koji stil upravljanja u njihovoj koli opaaju kao
laissez-faire, imaju najizraeniju dimenziju vremenske kompetentnosti i samoprihvatanja, a
emocionalno reagovanje je kod njih izraenije nego kod druge grupe (sa rukovodiocima
procenjenim kao demokratskim). Kod nastavnika u ijim kolama je tip rukovoenja laissez-
faire u proseku je manje izraen autoritaran pogled na svet u odnosu na ostale dve grupe.
Od svih ispitanih razlika, najvea je razlika u proceni kvaliteta radne klime i
zadovoljstvu poslom, gde nastavnici koji stil upravljanja svojom kolom opaaju kao
demokratski imaju mnogo vie skorove od nastavnika iz preostale dve grupe. Ako se imaju u
vidu svi ranije prikazani rezultati, koji kao znaajan faktor stilova upravljanja razredom
izdvajaju kvalitet radne klime koji nastavnici procenjuju izraavajui svoj doivljaj
autonomije na poslu, ovi nalazi skreu panju na to da je tip rukovoenja kolom vaan jer
kreira uslove koji posredno prenose uticaj drugih linih dispozicija nastavnika na njihovu
sklonost ka odreenom stilu upravljanja razredom.
U sledeoj analizi je ispitana povezanost kvaliteta radne klime izmerenog preko
Upitnika WCQ sa glavnim ispitivanim varijablama (Tabela 62). Korelacije pokazuju da kod
nastavnika koji imaju doivljaj vee autonomije na poslu postoji tendencija ka niim
skorovima na otvorenosti za iskustvo i ka viim skorovima na dimenzijama saradljivost i
savesnost. Od mera samoaktualizacije samo je jedan aspekt (prihvatanje agresije) u
negativnoj korelaciji sa procenom kvaliteta radne klime. Sve korelacije su niske, a najnia je
vrednost korelacije sa pomenutim aspektom samoaktualizovanosti. to se tie odnosa izmeu
procene kvaliteta radne klime i dimenzija linosti detaljnije je bilo rei u prethodnom
poglavlju, gde su izloeni rezulati koji govore o uticaju i meusobnom odnosu varijabli koje
su se izdvojile kao znaajni prediktori ispitivanih stilova upravljanja razredom. Testovi
strukturalnih modela odnosa izmeu prediktora stilova upravljanja razredom su potvrdili da
procena kvaliteta radne klime ima nezavisni direktan uticaj na izraenost interveniueg stila,
a u odnosu na neinterveniui stil ima ulogu medijatora koji na izraenost ovog stila prenosi
211
uticaje dimenzija linosti otvorenost za iskustvo i saradljivost. To je u skladu sa korelacijama
izmeu procene kvaliteta radne klime i ostalih varijabli koje su ovde prikazane.

Tabela 62. Povezanost skorova na Upitniku za procenu radne klime WCQ sa merama
dimenzija linosti, samoaktualizovanosti, autoritarnog pogleda na svet i stilova upravljanja
razredom
Ispitivane varijable Kvalitet radne klime
Neuroticizam -0,113
Ekstraverzija 0,008
Otvorenost za iskustvo -0,163**
Saradljivost 0,168**
Savesnost 0,147*
Autoritarni pogled na svet 0,092
Vremenska kompetentnost 0,084
Oslanjanje na sebe -0,004
Afirmacija samoaktualizujuih vrednosti -0,059
Egzistencijalno situaciono reagovanje -0,108
Emocionalno reagovanje -0,103
Spontanost -0,070
Samopotovanje 0,013
Samoprihvatanje 0,002
Shvatanje ovekove prirode 0,063
Sinergija 0,000
Prihvatanje agresije -0,128*
Sposobnost da se uspostave bliski odnosi -0,025
Interveniui stil sve tri dimenzije 0,237**
Interakcionistiki stil sve tri dimenzije -0,022
Neinterveniui stil sve tri dimenzije -0,205**
Interveniui stil dimenzija linost 0,207**
Interakcionistiki stil dimenzija linost -0,060
Neinterveniui stil dimenzija linost -0,134*
Interveniui stil dimenzija nastava 0,197**
Interakcionistiki stil dimenzija nastava 0,013
Neinterveniui stil dimenzija nastava -0,198**
Interveniui stil dimenzija disciplina 0,195**
Interakcionistiki stil dimenzija disciplina -0,031
Neinterveniui stil dimenzija disciplina -0,187**
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Dobijene korelacije sa merama izraenosti pojedinih stilova upravljanja razredom

pokazuju da je opaanje radne klime povezano sa interveniuim stilom oni koji radnu

212
klimu opaaju tako da imaju doivljaj vee autonomije, imaju izraenije mere na
interveniuem stilu. Ova veza dosledno postoji i kada se u obzir uzmu sve tri dimenzije
upravljanja razredom zajedno, i na svakoj dimenziji posebno. Percepcija radne klime
znaajno je povezana i sa neinterveniuim stilom, ali su ove korelacije negativne - nastavnici
koji radnu klimu u koli opaaju tako da se oseaju manje autonomnim imaju izraenije mere
na neinterveniuem stilu (i kada se posmatra stil generalno, i na svakoj dimenziji posebno).
Ove korelacije obrnutog smera su razumljive ako se ima u vidu da su ova dva stila na
suprotnim krajevima kontinuuma po kome se rasporeuju stilovi upravljanja razredom. Ovde
prikazani rezultati pokazuju da procena nastavnika o kvalitetu radne klime u koli nije u
znaajnoj korelaciji sa merama interakcionistikog stila, a i ranije izloene analize modela
predvianja stilova upravljanja razredom govore da je za ovaj stil najdirektniji prediktor
jedna od glavnih dimenzija samoaktualizovanosti koja pritom prenosi uticaj nekih bazinih
dimenzija linosti.
Iz svega se moe zakljuiti da je kvalitet radne klime uslov koji se reflektuje na nain
rada nastavnika u odeljenju. Meutim, vano je uoiti da taj odnos nije jednostavan i
jednoznaan. Da bi se kod nastavnika podstakla tenja da intenzivnije primenjuju
interakcionistiki stil upravljanja razredom, ne bi bilo dovoljno samo to da njihovi
rukovodioci, praktikujui i sami demokratski stil rukovoenja kolom, stvore klimu u kojoj
nastavnici imaju doivljaj veeg nivoa autonomije u poslu. Uz to je svakako vana i podrka
razvoju odgovarajuih kompetencija, ali i stvaranje drugih uslova koji bi doprineli oseaju
samoostvarenosti nastavnika i aktiviranju onih linih dispozicija koje e pokrenuti nastavnika
na odgovarajue ponaanje.

213
3.7. STILOVI UPRAVLJANJA RAZREDOM I MERE EFEKTIVNOSTI
NASTAVNOG PROCESA

Poslednja analiza izvrena je sa ciljem da se proveri efektivnost ispitivanih stilova

nastavnika u upravljanju razredom. Polazei od definicije upravljanja razredom prema kojoj
se ono odnosi na sve ono to nastavnik ini da bi okruenje za uenje uinio podsticajnim i
na taj nain uenicima obezbedio mogunost za dostizanje najboljih moguih postignua, kao
kljuni kriterijumi efektivnosti upravljanja razredom nametnuli su se kvalitet razredne klime i
kolska postignua uenika. Kao indikator kvaliteta razredne klime uzet je stepen
zadovoljstva uenika, ali i samih nastavnika razrednom klimom u odeljenju na asovima
ispitivanog nastavnika, a kao mera kolskih postignua uenika uzeta je srednja ocena
odeljenja na kraju polugodita iz predmeta koji predaje ispitivani nastavnik.
Postavljeno je oekivanje da e se kao najefektivniji izdvojiti interakcionistiki stil
upravljanja razredom. To znai da bi mere kvaliteta razredne klime i postignua uenika
trebalo da budu povoljnije kod nastavnika kod kojih je ovaj stil izraeniji, odnosno
najpovoljnije kod nastavnika koji dominantno primenjuju interakcionistiki stil u poreenju
sa preostala dva stila upravljanja razredom.
Najpre je izraunavanjem korelacije ispitana povezanost izmeu dimenzionalnih mera
stilova upravljanja razredom (za sve tri dimenzije zajedno i za svaku dimenziju posebno) i
mera zadovoljstva nastavnika i uenika razrednom klimom (Tabela 63).
Tabela 63. Korelacije stilova upravljanja razredom sa merama zadovoljstva uenika i
nastavnika razrednom klimom
Dimenzionalne mere stilova Zadovoljstvo uenika Zadovoljstvo nastavnika
upravljanja razredom razrednom klimom razrednom klimom
PPSNUR interveniui stil -0,299** -0,199**
sve tri interakcionistiki stil 0,372** 0,250**
dimenzije neinterveniui stil -0,184** -0,126*
PPSNUR interveniui stil -0,341** -0,227**
dimenzija interakcionistiki stil 0,404** 0,234**
linost neinterveniui stil -0,213** -0,092
PPSNUR interveniui stil -0,188** -0,094
dimenzija interakcionistiki stil 0,311** 0,196**
nastava neinterveniui stil -0,199** -0,150*
PPSNUR interveniui stil -0,266** -0,217**
dimenzija interakcionistiki stil 0,297** 0,253**
disciplina neinterveniui stil -0,065 -0,066
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

214
 Kada se posmatra smer korelacija, vidi se da su sve korelacije oekivanog smera:
zadovoljstvo i nastavnika i uenika razrednom klimom je vee kada je kod nastavnika
izraeniji interakcionistiki stil upravljanja razredom, dok je zadovoljstvo klimom manje
kada su izraenije mere preostala dva stila. Osim nekoliko korelacija (u okviru pojedinih
dimenzija upravljanja razredom) sve su znaajne. Vrednosti dobijenih korelacija su vee kada
je u pitanju zadovoljstvo uenika u pitanju (u odnosu na korelacije sa zadovoljstvom
nastavnika), a meu korelacijama stilova nastavnika u upravljanju razredom sa
zadovoljstvom uenika razrednom klimom, najvee vrednosti imaju korelacije sa merama
interakcionistikog stila. Ovi nalazi su vani jer ukazuju na znaaj primene ovog stila koji,
cenei po vezi sa zadovoljstvom uenika razrednom klimom, zaista uspeno kreira prijatno
okruenje za uenje koje oslobaa kapacitete uenika za uenje.
U vezi s tim, ispitane su i korelacije izmeu dimenzionalnih mera izraenosti stilova
upravljanja razredom na Protokolu u celini i za svaku dimenziju posebno i srednje ocene
uenika iz odgovarajueg predmeta kao mere kolskog postignua koje proizvode
nastavnici svojim razliitim stilovima upravljanja razredom (Tabela 64).

Tabela 64. Korelacije stilova upravljanja razredom sa polugodinjom srednjom ocenom

uenika iz odgovarajueg predmeta
Stil upravljanja razredom, PPSNUR
Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Stil upravljanja razredom, sve tri dimenzije
-0,167** 0,304** -0,224**
Polugodinja srednja Stil upravljanja razredom, dimenzija linost
ocena uenika iz -0,155* 0,243** -0,181**
odgovarajueg Stil upravljanja razredom, dimenzija nastava
predmeta -0,148* 0,319** -0,244**
Stil upravljanja razredom, dimenzija disciplina
-0,121* 0,227** -0,142*
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

Prikazane korelacije nedvosmisleno ukazuju na superiornost interakcionistikog stila

upravljanja razredom, kada se posmatra uspeh koji uenici postiu. Sve korelacije su
statistiki znaajne i oekivanog smera.
Ovi rezultati pokazuju da je izraeniji interakcionistiki stil povezan sa povoljnijim
merama pokazatelja efektivnosti nastavnog procesa, dok su izraeniji interveniui i
neinterveniui stil povezani sa nepovoljnijom razrednom klimom i niim kolskim
postignuem uenika.

215
 Sledea provera uraena je kroz analizu varijanse kojom su ispitane razlike u merama
zadovoljstva uenika i nastavnika razrednom klimom i u kolskom uspehu uenika, zavisno
od toga koji je dominantni stil nastavnika u upravljanju razredom (Tabela 65).

Tabela 65. Poreenje aritmetikih sredina na skali zadovoljstva uenika i nastavnika

razrednom klimom i srednje ocene odeljenja iz konkretnog predmeta u odnosu na razliite
stilove upravljanja razredom
Dominantni stil Grupe
Aritemtika Standardna F Statistika
upravljanja koje se
sredina devijacija statistik znaajnost
razredom razlikuju
Zadovoljstvo Interveniui (1) 4,417 0,480 1-2
uenika
Interakcionistiki (2) 4,649 0,378 11,110 0,000 2-3
razrednom
klimom Neinverveniui (3) 4,396 0,400
Zadovoljstvo Interveniui (1) 4,276 0,612 1-2
nastavnika
Interakcionistiki (2) 4,455 0,520 2,806 0,062
razrednom
klimom Neinverveniui (3) 4,337 0,474
Srednja ocena Interveniui (1) 3,786 0,655 1-2
uenika iz
Interakcionistiki (2) 4,109 0,577 7,722 0,001 2-3
odgovarajueg
predmeta Neinverveniui (3) 3,851 0,610
Frekvencije stilova nastavnika u upravljanju razredom: Interveniui 64 nastavnika;
Interakcionistiki 159; Neinterveniui 43.

Prikazani podaci pokazuju da su uenici najzadovoljniji razrednom klimom kod

nastavnika iji je dominantni stil interakcionistiki razlika u stepenu zadovoljstva uenika
razrednom klimom je statistiki znaajna i u odnosu na interveniui, i u odnosu na
neinterveniui stil nastavnika.
Kada je zadovoljstvo nastavnika razrednom klimom u pitanju, najvie skorove na
skali imaju nastavnici iji je dominantni stil upravljanja razredom interakcionistiki, ali ova
razlika u aritmetikim sredinama je statistiki znaajna samo u poreenju sa prosenim
zadovoljstvom nastavnika iji je dominantni stil interveniui.
Konano, kada je u pitanju prosena srednja ocena iz odgovarajueg predmeta, ona je
via kod nastavnika koji dominantno praktikuju interakcionistiki stil i u odnosu na
nastavnike sa dominantnim interveniuim stilom, i u odnosu na nastavnike sa dominantnim
neinterveniuim stilom. Ovaj nalaz je identian onom koji su dale ispitane korelacije izmeu
stilova nastavnika i kolskog uspeha uenika.
Dakle, rezultati potvruju hipotezu o superiornosti interakcionistikog stila
upravljanja razredom u odnosu na preostala dva stila. Prikazani rezultati sugeriu da je
interveniui stil najmanje efikasan nain upravljanja razredom uenici nastavnika koji

216
dominantno praktikuju ovaj stil postiu najslabiji uspeh. A i sami nastavnici koji pripadaju
interveniuem stilu su najmanje zadovoljni razrednom klimom na svojim asovima.
Interakcionistiki stil je oigledno najadekvatniji za stvaranje dobre razredne klime,
to opet deluje stimulativno na postignua uenika. Da razredna klima ima vanu ulogu u
odnosu na uenika postignua potvruje korelacija izmeu stepena zadovoljstva razrednom
klimom i kolskog uspeha uenika. Zadovoljstvo uenika razrednom klimom je u znaajnoj
pozitivnoj korelaciji sa prosenim uspehom iz odreenog predmeta (Spirmanov koeficijent
korelacije iznosi 0,378 i znaajan je na nivou 0,01), a ista je situacija i sa zadovoljstvom
nastavnika razrednom klimom (korelacija je 0,313, takoe znaajna na nivou 0,01).
Nakon ispitivanja i utvrivanja psiholokih korelata stilova upravljanja razredom koji
se tiu linosti nastavnika, ova poslednja analiza bila je neophodna kao osnov za izvlaenje
praktinih implikacija glavnih nalaza ovog istraivanja koje e biti izloene u zavrnom
poglavlju rada.

217
4. DISKUSIJA I ZAKLJUAK

218
4.1. DISKUSIJA REZULTATA

U ovom delu rada bie sumirani i prokomentarisani najvaniji rezultati sprovedenog

istraivanja. Radi lakeg praenja, osnovni rezultati e biti prikazani u okviru nekoliko celina.

4.1.1. Pouzdanost primenjenih instrumenata i izraenost ispitivanih varijabli

Pre ostalih rezultata, vano je jo jednom podsetiti na rezultate provere pouzdanosti
instrumenata korienih u istraivanju i na stepen izraenosti ispitivanih varijabli u uzorku
nastavnika ukljuenih u ovo istraivanje.
Bazine dimenzije linosti u skladu sa Petofaktorskim modelom merene su
Inventarom linosti NEO PI-R. Provera je pokazala da glavne skale, koje ispituju osnovne
dimenzije linosti, imaju sasvim dobru pouzdanost (Kronbahovi Alfa koeficijenti se kreu u
rasponu od 0,760 do 0,825). Subskale, koje ispituju aspekte unutar glavnih dimenzija, nisu
pokazale zadovoljavajuu pouzdanost. Ovi podaci su u skladu sa podacima koje navode
autori skale (Costa & McCrae, 2010), kao i sa podacima koje daju Kneevi i saradnici
(2004) na osnovu ispitivanja normativnog uzorka u Srbiji.
Uoene su neke razlike u izraenosti dimenzija izmeu ispitanog uzorka nastavnika u
ovom istraivanju i normativnih uzoraka iz Velike Britanije i Sbije (Costa & McCrae, 2010;
uri-Joi i sar., 2004; Kneevi i sar., 2004). Na ovde ispitanom uzorku dobijene su znatno
vie mere na svim skalama, to bi moglo da se pripie specifinostima linosti nastavnika u
sluaju svih dimenzija, osim dimenzije neuroticizma, za koju se ne bi oekivalo da je
izraenija kod nastavnika u poreenju sa optom populacijom. Za vei stepen izraenosti ove
dimenzije moglo bi se pretpostaviti da je rezultat ivota u uslovima dugotrajne drutveno-
ekonomske krize na ovom prostoru.
Inventar linih orijentacija (POI) korien je za ispitivanje stepena
samoaktualizovanosti nastavnika. Ispitivanje pouzdanosti pokazalo je da najbolju pouzdanost
ima jedna od dveju glavnih skala - Skala vremenske kompetentnosti (Kronbahov Alfa
koeficijent iznosi 0,626) i jedna od subskala Skala egzistencijalnog i situacionog
reagovanja (Kronbahov Alfa koeficijent je 0,665). Sve ostale skale su pokazale nisku
pouzdanost. Podaci provere pouzdanosti instrumenta u ovom istraivanju su znatno
nepovoljniji u odnosu na ono to navodi autor Inventara (Shostrom, 1980). Ipak su u analize
ukljuene sve mere dobijene ovim instrumentom, s tim to se dimenzija vremenske

219
kompetentnosti pokazala kao najznaajnija u odnosu na stilove upravljanja razredom, a njena
pouzdanost je blizu granice prihvatljive pouzdanosti.
to se tie stepena samoktualizovanosti nastavnika, on je priblino isti kao na
normativnom uzorku ije rezultate prikazuje autor Inventara POI (Shostrom, 1980). Jedina
uoljiva razlika je na Skali oslanjanja na sebe: nastavnici ispitani u ovom istraivanju imaju
nie skorove u odnosu na ameriki normativni uzorak. Ako bi se ovi podaci uzeli kao
pouzdani, ova razlika bi se moda mogla pripisati uticaju razliitih kultura.
Pouzdanost Skale autoritarnog pogleda na svet (AP 2) je sasvim dobra (Alfa =0,844)
i gotovo identina onoj koju navodi autor Skale (Bojanovi, 2004). Izraenost autoritarnog
pogleda na svet na ispitanom uzorku je relativno slaba (srednja vrednost na etvorostepenoj
skali je 2,656), to je verovatno razlog to nije utvrena oekivana povezanost autoritarnog
pogleda na svet sa ispitivanim stilovima upravljanja razredom.
Stilovi upravljanja razredom su u ovom istraivanju ispitivani na dva naina preko
samoprocene nastavnika i preko objektivne procene na osnovu opservacije asova.
Inventar stilova upravljanja razredom (ICMS), korien za samoprocenu nastavnika,
pokazao je nisku pouzdanost (Kronbah Alfa koeficijent za Inventar u celini je 0,657, a za
pojedine dimenzije upravljanja razredom znatno manje), pa su skorovi dobijeni ovim
instrumentom iskljueni iz daljih analiza. To je bilo mogue zahvaljujui tome to je
Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom (PPSNUR) pokazao
odlinu pouzdanost. Najpouzdanija je mera dobijena na osnovu procena koje daju dva
ocenjivaa na osnovu posmatranja nastavnika tokom dva kolska asa (koeficijent interne
konzistentnosti je 0,902), pa su u analizama koriene mere dobijene upravo na osnovu
ovakve primene Protokola. Provera je pokazala visok stepen saglasnosti ocenjivaa koji su
istovremeno nezavisno ocenjivali istog nastavnika tokom istog asa, kao i visok stepen
doslednosti nastavnika u stilu ponaanja na dva posmatrana asa. Ova saglasnost postoji i
kada se u obzir uzmu dimenzionalne mere izraenosti pojedinih stilova, i kada se uzme u
obzir razvrstavanje nastavnika u tri stila prema tome koji je stil kod njih najizraeniji. U
analizama su koriene dimenzionalne mere izraenosti razliitih stilova upravljanja
razredom, kao i podaci o dominantnom stilu koji je najzastupljeniji kod nastavnika. Neke
analize vrene su sa skorovima dobijenim na osnovu Protokola u celini, a neke i sa skorovima
koji se odnose na pojedine dimenzije upravljanja razredom.
Procene stilova nastavnika na osnovu Protokola pokazuju da je, meu ispitanim
nastavnicima, najzastupljeniji interakcionistiki stil (60%), sledi interveniui stil (24%), a
najmanje je izraen neinterveniui stil upravljanja razredom (16%). Kada se imaju u vidu
220
podaci koji istiu interakcionistiki stil kao najefektivniji (kada se efektivnost stilova
procenjuje na osnovu njihove povezanosti sa kvalitetom razredne klime i sa kolskim
uspehom uenika), ova slika je ohrabrujua jer pokazuje da veina nastavnika primenjuje
upravo taj stil. Moe se, meutim, postaviti pitanje da li ovakva slika realno odraava stanje u
ukupnoj populaciji. Mogue je, s obzirom na to da je uee u istraivanju bilo dobrovoljno, a
i na to da su kole birane prema spremnosti direktora i kolektiva da prihvate uee u
istraivanju, da su uzorkom obuhvaeni nastavnici koji, ee nego u ukupnoj populaciji,
pripadaju interakcionistikom stilu. Istovremeno, ova slika opominje da ak 40% ispitanih
nastavnika koristi neki drugi stil koji je manje uspean. Upravo ovaj nalaz ukazuje na potrebu
da se razliitim merama doprinosi poveanju spremnosti nastavnika da koriste
interakcionistiki stil u radu sa uenicima. Analiza dimenzionalnih mera ova tri stila po
dimenzijama upravljanja razredom ukazuje takoe na to da je nastavnicima najpotrebnija
podrka u razvoju kompetencija za uspostavljanje i odravanje tzv. pozitivne discipline.
Naime, u okviru ove dimenzije upravljanja razredom, mere izraenosti tri ispitivana stila su
gotovo identine, to znai da je interakcionistiki stil najmanje izraen u radu nastavnika
kada reguliu disciplinu na asu. Kada se ima u vidu da uspeno uspostavljanje discipline i
razrednih procedura predstavlja vaan vid preventivnog delovanja nastavnika, koji je, s jedne
strane usmeren na izgradnju dobrih odnosa i kvalitetne klime u odeljenju, a sa druge strane
oslobaa vreme potrebno za uenje (Brophy, 1979, 1989; Marzano & Marzano, 2003;
Marzano et al., 2003; Santrock, 2006; Treynor, 2002, 2003), jasno je koliko je vano osnaiti
nastavnike za efektivnije delovanje na planu regulisanja discipline i ponaanja uenika.
Upitnik za procenu radne klime (WCQ), zasovan na teoriji samodeterminacije,
pokazao je najbolju pouzdanost meu svim primenjenim instrumentima. Koeficijent interne
konzistentnosti iznosi 0,962. Ovo je vano naglasiti, jer se pokazalo da je percepcija kvaliteta
radne klime, izraenog kroz stepen podrke autonomiji nastavnika koju prua direktor kole,
jedan od najvanijih prediktora nekih stilova nastavnika u upravljanju razredom.
Ispitani nastavnici su kvalitet radne klime u svojim kolama ocenili prosenom
ocenom 5,418 (na skali od 1 do 7). Ovo je relativno visoka ocena, ali verovatno ne
predstavlja sliku opteg stanja u sistemu obrazovanja. Verovatnije je da se radi o tome da
direktori kola koje su ukljuene u istraivanje (u odnosu na sve direktore kola) zaista imaju
izraeniju sklonost da podravaju autonomiju (nasuprot kontroli) zaposlenih, to bi bilo
sasvim u skladu sa injenicom da su bili dovoljno otvoreni da prihvate uee njihovih kola
u ovom sloenom i osetljivom istraivanju. Uostalom, i izmeu ispitanih osam kola postoje
statistiki znaajne razlike u kvalitetu radne klime, procenjene na ovaj nain izdvajaju se tri
221
kole u kojima je kvalitet radne klime procenjen znaajno viom prosenom ocenom, koja se
u odnosu na preostale kole razlikuje za 0,68 do 1,60 jedinica sa skale od 1 do 7. Verovatno
je da bi na veem uzorku kola razlike bile jo vee.
Skale zadovoljstva nastavnika i uenika razrednom klimom (SZNRK I SZURK)
takoe imaju sasvim dobru pouzdanost. Za Skalu zadovoljstva nastavnika razrednom klimom
koeficijent interne konzistentnosti iznosi 0,808, a za Skalu zadovoljstva uenika razrednom
klimom 0,910. Forma Skale za uenike ima neto bolju pouzdanost verovatno zbog toga to
su u obzir uzete prosene vrednosti procena koje su davali svi uenici jednog odeljenja.
I uenici i nastavnici su visoko ocenili kvalitet razredne klime: uenici prosenom
ocenom 4,548, a nastavnici neznatno niom prosenom ocenom 4,387 na skali od 1 do 5.

4.1.2. Odnos izmeu strukturnih i dinamikih karakteristika linosti nastavnika i

stilova upravljanja razredom
Ispitivanje povezanosti bazinih dimenzija linosti sa stilovima upravljanja
razredom samo je delimino potvrdilo postojanje oekivane povezanosti. Dobijene korelacije
jesu oekivanog smera, ali je mali broj korelacija znaajan, a vrednosti korelacija su niske.
Samo neke dimenzije su povezane sa nekim stilovima upravljanja razredom: ekstraverzija je
u pozitivnoj korelaciji sa interakcionistikim stilom; sa interveniuim stilom je u pozitivnoj
korelaciji neuroticizam, a u negativnoj korelaciji su ekstraverzija i otvorenost za iskustvo; sa
neinterveniuim stilom u znaajnoj pozitivnoj korelaciji je otvorenost za iskustvo, ali samo u
okviru dimenzije disciplina. Ovakvi rezultati, kao i nalaz Nensi Martin i saradnika (Martin et
al., 1995) o povezanosti otvorenosti za promenu iz Katelovog 16 PF modela sa
interveniuim i neinterveniuim stilom, ukazuju na to da su stilovi upravljanja razredom u
izvesnoj meri povezani sa linou nastavnika, ali da treba potraiti druge faktore iz domena
linosti nastavnika koji e bolje objasniti razlike u ispitivanim stilovima upravljanja
razredom.
Jedan od faktora za koji se oekivalo da e, meu ispitivanim faktorima, moi
najbolje da objasni razlike u stilovima upravljanja razredom je nivo samoaktualizovanosti
nastavnika. Polazei, s jedne strane, od uloge nastavnika, shvaene sa stanovita
humanistike koncepcije obrazovanja (Maslov, 1968a; Rogers, 1977; Gordon, 2011) i, sa
druge strane, opisa i razumevanja ispitivanih stilova upravljanja razredom (Martin &
Baldwin, 1993a, 1993b; Glickman & Tamashiro, 1980; Tauber, 2007), oekivalo se da e
stepen samoaktualizovanosti nastavnika biti pozitivno povezan sa interakcionistikim stilom
upravljanja razredom, a u negativnoj korelaciji sa preostala dva stila.
222
 Rezultati ispitivanja povezanosti izmeu ovih varijabli u velikoj meri potvruju ovo
oekivanje. Smer i vrednosti korelacija izmeu mera samoaktualizovanosti i mera stilova
nastavnika u upravljanju razredom, kao i smer i veliina razlika u izraenosti razliitih
aspekata samoaktualizovanosti kod nastavnika koji pripadaju razliitim stilovima upravljanja
razredom, uglavnom su u skladu sa postavljenom hipotezom. Kao mera samoaktualizovanosti
nastavnika koja pokazuje najstabilniju povezanost sa stilovima upravljanja razredom
izdvojila se dimenzija vremenske kompetentnosti. Ovaj nalaz je prihvaen kao znaajan jer se
radi o jednoj od dve glavne dimenzije samoaktualizovanosti, a od svih skala Inventara linih
orijentacija, skala koja ispituje ovu dimenziju ima najprihvatljiviju pouzdanost. Pokazalo se,
u skladu sa oekivanjem, da vie skorove na ovoj dimenziji imaju nastavnici sa izraenijim
interakcionistikim stilom upravljanja razredom, a nie skorove imaju nastavnici sa
izraenijim interveniuim stilom. Pored toga, nastavnici sa dominantnim interakcionistikim
stilom imaju izraenije jo neke aspekte samoaktualizovanosti u odnosu na nastavnike sa
najizraenijim interveniuim stilom (spontanost i samoprihvatanje) i u odnosu na nastavnike
sa najizraenijim neinterveniuim stilom (shvatanje ovekove prirode).
Ovaj poslednji nalaz ide u prilog tumaenju izloenom u odeljku o stilovima
upravljanja razredom u svetlu humanistike i bihejvioristike koncepcije obrazovanja, da je
upravo interakcionistiki stil taj koji je u skladu sa humanistikom koncepcijom, a ne
neinterveniui stil, kako sledi iz opisa ovih stilova koje daju Glikmen i Volfgang (Glickman
& Tamashiro, 1980; Tauber, 2007). S tim u vezi, moda bi u daljim istraivanjima bilo
dovoljno suprotstavljanje samo dva stila, zasnovana na razliitim teorijskim koncepcijama
interakcionistikog i interveniueg, kako i ine neki autori u svojim klasifikacijama stilova
(Baumrind, 1987; Suzi, 2003; Hjuz, prema: Suzi, 2003).
Oekivanje da e biti utvrena povezanost izmeu stilova upravljanja razredom i
izraenosti autoritarnog pogleda na svet nije dobilo potvrdu u rezultatima. Takvi rezultati su
iznenaujui, ali analiza distribucije skorova na Skali autoritarnog pogleda na svet pokazuje
da su dobijeni skorovi skoncentrisani oko prosene vrednosti (ak 75% ispitanika ima
skorove u rasponu skorova za jednu standardnu devijaciju manjih ili veih od prosene
vrednosti), pa je mogue da zbog toga nisu ni mogle da budu registrovane razlike izmeu
grupa nastavnika sa razliitim stilovima upravljanja razredom.
Pored ispitivanja povezanosti strukturnih i dimanikih karakteristikama linosti
nastavnika sa stilovima upravljanja razredom, ispitana je i meusobna povezanost varijabli iz
domena linosti, odnosno ispitana je povezanost bazinih dimenzija linosti i autoritarnog
pogleda na svet sa stepenom samoaktualizovanosti nastavnika. Pokazalo se da su, od
223
dimenzija linosti, neuroticizam, ekstraverzija i otvorenost za iskustvo u znaajnoj korelaciji
(neuroticizam u negativnoj, a ostale dve dimenzije u pozitivnoj) sa vremenskom
kompetentnou, kao i sa nekim drugim aspektima samoaktualizovanosti, to je od manjeg
znaaja s obzirom na nisku pouzdanost ostalih skala Inventara linih orijentacija. Autoritarni
pogled na svet je u znaajnoj negativnoj korelaciji sa skorovima na gotovo svim skalama
Inventara linih orijentacija. To ukazuje na to da je sadraj koji ini varijablu autoritarnog
pogleda na svet, ipak sadran u merama samoaktualizacije i kroz sadraj ove druge varijable
verovatno ostvaruje neki efekat na stilove upravljanja razredom.
Ovde opisani rezultati ukazali su na to da bi najznaajnije determinante stilova
upravljanja razredom iz domena ispitivanih linih karakteristika nastavnika, trebalo traiti u
dimenziji samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost, kao i u bazinim dimenzijama
linosti neuroticizam, ekstraverzija i otvorenost za iskustvo.

4.1.3. Psiholoki profil nastavnika povezan sa odreenim stilovima nastavnika u

upravljanju razredom
Kljuno mesto u ovom radu zauzimaju rezultati koji se tiu preispitivanja
pretpostavke da postoji specifian profil linosti nastavnika koji se moe povezati sa
njihovom sklonou ka odreenim stilovima upravljanja razredom. Prethodni rezultati su
potkrepili takvu pretpostavku, ali je namera bila i da se proveri da li, meu ispitivanim
varijablama iz domena linosti nastavnika, ima onih koje su znaajnije za sklonost odreenim
stilovima upravljanja razredom u odnosu na druge.
Kao prvi korak izvrena je analiza podataka putem hijerarhijske linearne regresije u
koju su ukljueni podaci o svim ispitivanim bazinim dimenzijama linosti, dimenzijama
samoaktualizovanosti, autoritarnom pogledu na svet, o procenjenom kvalitetu radne klime i
duini radnog staa u obrazovanju. U postupak su ukljuene i ove poslednje varijable jer je
utvreno da postoji znaajna korelacija izmeu njih i stilova nastavnika u upravljanju
razredom. Ova analiza je trebalo da pokae sa kolikom preciznou se stilovi upravljanja
razredom mogu predvideti na osnovu ovih varijabli, kao i to da li sve ove varijable
objanjavaju iste ili razliite delove varijanse u stilovima upravljanja razredom.
Postupno uvoenje svih ovih varijabli u ovaj hijerarhijski regresioni model
predvianja stilova upravljanja razredom pokazalo je da se kao najznaajniji prediktori
pojedinih stilova izdvajaju samo neke od ispitivanih varijabli:

224
- U odnosu na interveniui stil upravljanja razredom se kao najznaajniji prediktori
izdvajaju: dimenzija samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost, kvalitet radne
klime i duina radnog staa;
- U odnosu na interakcionistiki stil kao najznaajniji prediktori izdvajaju se: vremenska
kompetentnost, afirmacija samoaktualizujuih vrednosti i emocionalno reagovanje kao
mere samoaktualizovanosti nastavnika, i radni sta;
- U odnosu na neinterveniui stil kao najznaajniji prediktori izdvojile su se dimenzije
linosti neuroticizam i otvorenost za iskustvo, kvalitet radne klime i duina radnog staa.
Meu svim ispitivanim varijablama, kao najsnaniji prediktori pokazale su se
vremenska kompetentnost i procena kvaliteta radne klime. Obe varijable su relevantne za po
dva stila vremenska kompetentnost za interveniui i interakcionistiki, a procena kvaliteta
radne klime za interveniui i neinterveniui. Smer povezanosti ovih varijabli sa tim
stilovima upravljanja razredom je oekivan, osim u sluaju povezanosti izmeu kvaliteta
radne klime i interveniueg stila upravljanja razredom. Naime, korelacija izmeu ovih
varijabli je pozitivna, to znai da nastavnici koji opaaju da od svojih direktora dobijaju
vei stepen autonomije, imaju izraeniji interveniui stil. Ovaj nalaz deluje nelogno u
odnosu na postavke teorije samodeterminacije (Baard et al., 2004; Deci & Ryan, 2002; Deci
& Ryan, 2008; Deci et al., 1991; Deci et al., 1989). Mogue je da u ovom sluaju taj vii
stepen percipirane autonomije u poslu samo predstavlja okolnost koja omoguava
ispoljavanje prave prirode linosti nastavnika (koju karakterie manji stepen
samoaktualizovanosti) kroz njegovo profesionalno ponaanje.
Kao jedan od znaajnih prediktora sva tri stila upravljanja razredom pojavljuje se i
duina radnog staa interakcionistikom stilu su skloniji nastavnici sa kraim radnim
staom, dok su preostala dva stila izraenija kod nastavnika sa duim staom. Ovaj nalaz je
suprotan nalazima nekih inostranih istraivanja (Martin & Baldwin, 1993b; Savran &
Cakiroglu, 2004; Yilmaz & Cavas, 2008) koji pokazuju da su poetnici skloniji
interveniuem stilu u odnosu na nastavnike sa iskustvom. Moda bi se ovakve razlike u
nalazima mogle objasniti time to u naem obrazovnom sistemu relativno kratko vreme (tek
desetak godina) postoji jasno definisan sistem profesionalnog razvoja nastavnika koji je
zasnovan na programima koji unapreuju njihove razliite profesionalne kompetencije, pa
generacije starijih nastavnika nisu imale prilike da u kritinom periodu sopstvenog
profesionalnog razvoja unapreuju svoje profesionalne kompetencije potrebne za efektivno
upravljanje razredom. Pored toga, na ispitanom uzorku se pokazalo da je za starije ispitanike
karakteristian nii nivo ekstraverzije i otvorenosti za iskustvo i veine mera
225
samoaktualizovanosti (osim vremenske kompetentnosti), kao i vii nivo izraenosti
autoritarnog pogleda na svet. Kada se sagleda ovakva struktura linosti, jasnije je zato su
stariji ispitanici iz uzorka skloniji inerveniuem stilu.
Ovaj prvi korak analize psiholokog profila nastavnika koji pripadaju razliitim
stilovima upravljanja razredom dao je smernice za dalje analize, ukazujui na manji broj
varijabli koje igraju vanu ulogu u vezi sa sklonou nastavnika ka razliitim stilovima
upravljanja razredom, i ukazujui na to da verovatno sve ove varijable ne deluju nezavisno
jedne od drugih.
U drugom koraku izvedena je ista statistika procedura kao u prvom, ali je sada u
hijerarhijski regresioni model predvianja pojedinih stilova upravljanja razredom uveden
manji broj varijabli, koje su se u prethodnim analizama pokazale kao najrelevantnije za svaki
od ispitivanih stilova. Ova analiza je ukazala na najmonije prediktore i dala je naznake o
njihovom meusobnom odnosu.
Sada su se kao glavni prediktori pojedinih stilova upravljanja razredom izdvojile
sledee varijable:
- za interveniui stil: vremenska kompetentnot i kvalitet radne klime;
- za interakcionistiki stil: vremenska kompetentnost;
- za neinterveniui stil: dimenzija linosti ekstraverzija i kvalitet radne klime.
Na osnovu toga kako se u prethodnim analizama, sa uvoenjem novih varijabli iz
koraka u korak hijerarhijske regresione analize, menjala znaajnost pojedinih faktora, a
imajui u vidu i poetne rezultate o povezanosti pojedinih varijabli sa stilovima upravljanja
razredom, izvreno je testiranje medijacionih efekata izmeu pojedinih varijabli koje su se u
razliitim fazama prethodnih analiza pojavljivale kao najznaajniji prediktori pojedinih
stilova upravljanja razredom. Na kraju je izvreno i testiranje pretpostavljenih strukturalnih
modela odnosa meu izdvojenim najznaajnijim prediktorima svakog od tri stila upravljanja
razredom.
U vezi sa interveniuim stilom ispitivan je efekat medijacije izmeu dimenzije
linosti otvorenost za iskustvo i dimenzije samoaktualizovanosti vremenska kompetentnost.
Efekat medijacije je ispitivan u oba smera i testovi medijacije su bili statistiki znaajni u oba
sluaja. Nejasno je zato je dobijen ovakav protivreni rezultat. Jedno od moguih
objanjenja bi mogao da bude slian sadraj testiranih varijabli. Na osnovu ovakvih rezultata
se ne moe tvrditi da izmeu otvorenosti za iskustvo i vremenske kompetentnosti postoji
efekat medijacije u tano odreenom smeru, ali bi bilo logino prihvatiti da otvorenost za
iskustvo deluje na sklonost ka interveniuem stilu preko vremenske kompetentnosti kao
226
medijatora, to se kasnije i pokazalo kao prihvatljivo u testiranju strukturalnih modela odnosa
izmeu prediktora ovog stila. Kao adekvatan strukturalni model odnosa meu prediktorima
interveniueg stila upravljanja razredom pokazao se model prema kome na interveniui stil
direktan uticaj imaju kvalitet radne klime i vremenska kompetentnost koja kao medijator
prenosi uicaj dimenzije linosti otvorenost za iskustvo. Kao to je ve pomenuto, izgleda da
procenjeni vii stepen autonomije u radu omoguava da se slabije izraena otvorenost za
iskustvo i nii nivo samoaktualizovanosti, izraen kroz dimenziju vremenske kompetentnosti,
manifestuju u profesionalnom ponaanju nastavnika kroz interveniui stil upravljanja
razredom. Ovako protumaen model predvianja ovog stila nalae oprez u zakljuivanju o
uticaju kvaliteta radne klime na kvalitet nastavnog rada nastavnika. Onda kada kod
nastavnika postoji struktura linosti koja predstavlja dispoziciju za interveniui pristup,
visoki stepen autonomije u radu nije okolnost koja e doprineti efektivnom postupanju
nastavnika u odeljenju. To znai da, meu merama za unapreenje kvaliteta obrazovanja
preko delovanja na faktore koji su povezani sa stilovima nastavnika u upravljanju razredom,
uz razvoj kompetencija za interakcionistiki pristup u radu sa uenicima, prioritet treba dati
onim merama koje e delovati podsticajno na samoaktualizovanost nastavnika, koja se
pokazuje kao najznaajniji korelat interakcionistikog stila nastavnika. Pritom jo treba imati
u vidu i podatak da su u ispitanom uzorku nastavnici sa duim radnim staom pokazali veu
sklonost ka interveniuem stilu. Iz toga sledi da je vano da podsticanje kapaciteta
nastavnika da razviju interakcionistiki stil treba da bude organizovano to ranije u njihovom
profesionalnom razvoju najbolje jo tokom studiranja, a kroz razliite programe od samog
poetka njihove profesionalne karijere.
Kada je u pitanju interakcionistiki stil upravljanja razredom, ispitan je medijacioni
efekat izmeu dimenzije linosti ekstraverzija i dimenzije samoaktualizovanosti vremenska
kompetentnost. Ovde je dobijena jasna potvrda medijacionog efekta, i to u smislu da
vremenska kompetentnost prenosi uticaj ekstraverzije na interakcionistiki stil. Postupak
testiranja ovako postavljenog strukturalnog modela odnosa meu prediktorima
interakcionistikog stila upravljanja razredom potvrdio je adekvatnost tog modela. To znai
da vii nivo samoaktualizovanosti nastavnika vri najdirektniji uticaj na sklonost nastavnika
ka interakcionistikom stilu, ali i prenosi uticaj izraenije ekstraverzije na profesionalno
ponaanje nastavnika zasnovano na interakcionistikom pristupu.
Najzad, kada je re o neinterveniuem stilu, medijacioni efekat je proveravan za
dimenzije linosti otvorenost za iskustvo i saradljivost, s jedne strane, i kvalitet radne klime s
druge strane. Ova analiza je pokazala da kvalitet radne klime posreduje u prenoenju uticaja
227
ovih dimenzija linosti na sklonost nastavnika ka neinterveniuem stilu. Kao optimalni
strukturalni model odnosa meu varijablama koje predviaju sklonost nastavnika ka
neinterveniuem stilu pokazao se model koji pokazuje da e ovaj stil biti izraeniji kod
nastavnika sa slabije izraenom ekstraverzijom, koji opaaju da imaju manje autonomije u
poslu, pri emu ovakva njihova percepcija radne klime prenosi uticaje manje izraene
saradljivosti i izraenije otvorenosti za iskustvo.
Na kraju se moe zakljuiti da je, generalno, potvreno oekivanje da su bazine
dimenzije linosti i samoaktualizovanost nastavnika znaajni prediktori stilova nastavnika u
upravljanju razredom. Poslednji rezultati su pokazali da su ekstraverzija, otvorenost za
iskustvo i saradljivost dimenzije linosti koje su u izvesnoj meri znaajno povezane sa
stilovima upravljanja razredom. Kao prediktor od najveeg znaaja izdvojila se jedna od
dveju glavnih dimenzija samoaktualizovanosti, vremenska kompetentnost, to je u skladu sa
formulisanim oekivanjem da je samoaktualizovanost nastavnika najznaajniji faktor
sklonosti nastavnika ka razliitim stilovima upravljanja razredom, pre svega u smislu da su
samoaktualizovaniji nastavnici skloniji interakcionistikom stilu.
Poto se kao znaajan prediktor i prenosilac uticaja nekih dimenzija linosti izdvojio i
kvalitet radne klime, ispitano je i to da li se menja prediktivna mo drugih znaajnih varijabli
kada se kvalitet radne klime tretira kao specifian za kolu. Ove analize su pokazale da se na
taj nain ne dobija prediktivni model koji bi bio adekvatniji od prethodno ve ispitanih, ali je
u okviru ovih analiza dobijen jedan vaan usputni nalaz. To je podatak da se oko 69%
varijanse koja postoji izmeu kola (ukupnu varijansu koja se moe objasniti faktorima koji
deluju na nivou kola ini samo 8,5% ukupne varijanse u uzorku) u pogledu zastupljenosti
interveniueg stila, moe objasniti razlikama izmeu kola u prosenoj proceni kvaliteta
radne klime. To znai da e u nekim kolama lake nego u nekim drugim kolama, line
predispozicije nastavnika biti manifestovane kroz interveniui stil upravljanja razredom. To
jo vie naglaava potrebu da se, naroito u kolama iji direktori podravaju autonomiju
zaposlenih, posebna panja posveti profesionalnom i ukupnom linom razvoju nastavnika,
kako bi se podrale predispozicije za interakcionistiki pristup u radu umesto onih koje
doprinose interveniuem stilu nastavnika.
Ispitivanje povezanosti stilova upravljanja razredom sa kontrolnim varijablama dalo
je jo neke rezultate na koje treba skrenuti panju.
Ve je pomenut nalaz da su stariji nastavnici, koji istovremeno imaju i dui radni sta,
skloniji interveniuem stilu, odnosno imaju manje izraen interakcionistiki stil u odnosu na
mlae nastavnike sa kraim staom.
228
 Zanimljiv je i nalaz da su kod ena izraeniji i interakcionistiki i interveniui stil,
dok je neinterveniui stil izraeniji kod mukaraca. Ovaj nalaz je u suprotnosti sa jednim
ranijim inostranim nalazom (Martin & Yin, 1997) da su mukarci skloniji interveniuem
stilu. Ovo je, takoe, neoekivano u socijalnom okruenju u kome se tradicionalno autoritarni
stav pripisuje mukom polu. Mogue objanjenje se moda, ipak, moe izvui iz
tradicionalno prihvaene podele odgovornosti za podizanje dece izmeu mukog i enskog
pola. Briga o deci je u ovdanjoj kulturi u veoj meri preputena enama. Mogue je da se
kod mukaraca stav preputanja odgovornosti za podizanje dece iz svakodnevnog ivota
prenosi i na profesionalno ponaanje u koli i da se tu manifestuje kroz neinterveniui stil
odnosa sa uenicima.
Stepen strune spreme nastavnika nije povezan sa stilovima upravljanja razredom, ali
se pokazalo da su nastavnici drutvenih nauka, jezika i umetnosti skloniji interakcionistikom
stilu u odnosu na nastavnike ostalih profesija. Najupadljivija razlika u pogledu sklonosti ka
interakcionistikom stilu je utvrena izmeu uitelja (izraeniji interakcionistiki stil) i
nastavnika matematike i prirodnih nauka, kod kojih je interveniui stil znaajno zastupljeniji
u odnosu na sve profesije, osim nastavnika tehnike struke. Ovi podaci potkrepljuju sugestiju
da struktura studijskih programa ima bitan uticaj na oblikovanje profesionalnog ponaanja
buduih nastavnika. Analiza aktuelnih studijskih programa nastavnikih fakulteta
Univerziteta u Niu (Todorovi i igi, 2012) upravo pokazuje da studijski program
Uiteljskog fakulteta sadri najvie kurseva koji doprinose sticanju potrebnih psiholokih,
pedagokih i metodikih znanja i vetina, a najmanje ovakvih kurseva sadre studijski
programi na Prirodno-matematikom fakultetu. Iz svega ovoga se moe zakljuiti da je zaista
neophodno programe nastavnikih fakulteta obogatiti programima usmerenim na razvijanje
onih nastavnikih kompetencija koje e doprineti formiranju efektivnijeg stila rada buduih
nastavnika.
U skladu sa nalazom da su uitelji skloniji interakcionistikom stilu je i nalaz da su
ovom stilu skloniji nastavnici koji rade u prvom ciklusu osnovnog obrazovanja. To su
uglavnom uitelji, pa je slinost ovih nalaza sasvim razumljiva. Ali, s obzirom na to da sa
uenicima mlaih razreda rade i neki drugi nastavnici (stranog jezika, informatike, fizikog
vaspitanja, muzike i likovne kulture , ili nekih drugih izbornih predmeta), na osnovu ovog
rezultata bi se moglo pretpostaviti da je jedan od faktora koji odreuju stil nastavnika u
upravljanju razredom i uzrast uenika sa kojima rade. U vezi s tim, bilo bi korisno ispitivanje
stilova nastavnika na razliitim nivoima obrazovanja koje pohaaju uenici razliitiih
uzrasnih grupa.
229
 Takoe se pokazalo da su interakcionistikom stilu skloniji nastavnici koji su
odeljenjski stareine. Pritom je mogue da je to rezultat selekcije nastavnika koji e obavljati
ovu ulogu, ali je mogue i da uloga odeljenjskog stareine predstavlja za nastavnike izazov,
koji od njih zahteva da razviju ovakav stil kako bi uspeno reavali probleme u odeljenju
kojima se predmetni nastavnici u okviru svoje uloge ne bave ili bar ne na taj nain.
Izraeniji interakcionistiki stil imaju nastavnici izbornih predmeta u poreenju sa
nastavnicima obaveznih predmeta. Na osnovu poznavanja strukture izbornih predmeta i
naina pripreme nastavnika za njihovu realizaciju, ponovo se dolazi do jo jednog argumenta
u prilog tvrdnji da je mogue podsticati kod nastavnika formiranje interakcionistikog stila
rada sa uenicima kroz adekvatne programe obuke.
Takoe su interakcionistikom stilu upravljanja razredom skloniji nastavnici koji rade
u kolama koje se nalaze u velikom gradu u odosu na one iz kola koje se nalaze u drugim
tipovima naselja. Ovo bi moglo da se protumai na slian nain kao i prethodni nalaz.
Odeljenja u gradskim kolama su brojnija od onih u seoskim kolama, socijalni odnosi su
sloeniji, kao i faktori koji utiu na ponaanje uenika. U takvoj situaciji pred nastavnicima je
sloeniji zadatak u vezi sa upravljanjem situacijom u odeljenju, pa je sloenost
profesionalnog zadatka moda doprinela izgradnji stila koji e biti efektivniji. Pored toga,
nastavnicima kola iz velikih gradova su dostupniji razni vidovi strunog usavravanja i
profesionalne razmene. Verovatno je iz tog razloga broj programa strunog usavravanja koje
su zavrili nastavnici iz kola u velikom gradu znaajno vei u odnosu na broj programa koje
su pohaali nastavnici iz seoskih kola. Ovo jo jednom potvruje znaaj strunog
usavravanja za kvalitet rada nastavnika. Kada je u pitanju povezanost sklonosti nastavnika
ka interakcionistikom stilu upravljanja razredom sa programima strunog usavravanja i
profesionalnog razvoja nastavnika, treba naglasiti da je njihov efekat prisutniji onda kada
nastavnici sami ele da se usavravaju, nasuprot ueu u tim programima pod nekom vrstom
prinude. Zbog toga je vano kroz obrazovanje buduih nastavnika razvijati pozitivan stav
prema celoivotnom uenju, vetine samoprocenjivanja i efikasnog planiranja sopstvenog
profesionalnog razvoja.

4.1.4. Efektivnost razliitih stilova upravljanja razredom

Najzad, proverena je i efektivnost ispitivanih stilova upravljanja razredom. Pregled
literature o efektima razliitih nastavnih stilova ukazuje na to da se razliiti stilovi nastavnika
reflektuju na kvalitet odnosa u odeljenju, a onda i na akademska postignua uenika
(orevi i orevi, 1988; Marzano & Marzano, 2003; Marzano et. Al., 2003; Santrock,
230
2006). Zbog toga je ispitana povezanost stilova upravljanja razredom sa kvalitetom razredne
klime, opaenim od strane nastavnika i uenika, i sa kolskim uspehom uenika.
Kao to se i oekivalo, kao najefektivniji se izdvojio interakcionistiki stil upravljanja
razredom. I uenici, a i sami nastavnici su zadovoljniji razrednom klimom kada nastavnik
dominantno primenjuje ili ima izraeniji interakcionistiki stil. Kada nastavnik ima izraeniji
neki od preostala dva stila, manji je stepen zadovoljstva razrednom klimom i kod uenika, i
kod samih nastavnika. Pored toga, najbolji kolski uspeh postiu uenici kod nastavnika koji
primenjuju interakcionistiki stil u ovom sluaju je kolski uspeh znaajno bolji u odnosu
na uspeh uenika kod nastavnika interveniueg i neinterveniueg stila. Rezultati takoe
ukazuju da je interveniui stil najmanje efikasan u odnosu na ova dva kriterijuma (kvalitet
razredne klime i kolski uspeh uenika). Uenici kod nastavnika sa dominantno izraenim
interveniuim stilom postiu najslabiji kolski uspeh, a ak su i sami nastavnici najmanje
zadovoljni razrednom klimom na svojim asovima.
Nalaz da je interakcionistiki stil najadekvatniji za stvaranje dobre razredne klime, i
da tako doprinosi stvaranju podsticajnih uslova za uenje je sasvim u skladu sa svim ranije
opisanim nalazima navedenim u literaturi o upravljanju razredom i stilovima upravljanja
razredom (Brophy, 2011; orevi, 1996; orevi i orevi, 1988; Gordon, 2011;
Krnjaji, 2007; Lali, 2005; Marzano et al. 2003; Suzi, 2003; Watkins & Wagner, 2000;
Woolfolk, 2008). Jo jednu potvrdu znaaja kvaliteta razredne klime za postignua uenika
predstavlja i znaajna srednje visoka korelacija izmeu stepena zadovoljstva uenika i
nastavnika razrednom klimom i kolskog uspeha uenika.
Dakle, stil rada nastavnika koji je prema nalazima ovog istraivanja najuspeniji,
trebalo bi da se zasniva na raspodeli moi i kontrole nad situacijom u odeljenju izmeu
nastavnika i uenika, kroz zajedniko uee i odgovornost obeju strana u procesu donoenja
odluka ili reavanja problema, kroz podsticanje inicijative i autonomije uenika i potpuno
uvaavanje potreba i dostojanstva uenika (Martin & Baldwin, 1993a, 1993b).

4.1.5. Tekoe i ogranienja sprovedenog istraivanja

Najvei izazov u sprovoenju ovog istraivanja predstavljalo je konstruisanje
instrumenta za objektivnu procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom. Trebalo je
zadovoljiti vei broj unapred postavljenih kriterijuma, a vanost ovog zadatka bila je velika.
Radi se o instrumentu namenjenom za ispitivanje centralnog koncepta ovog rada i bilo je
vano dobro osmisliti instrument na kome se bazira itavo istraivanje. Ovaj deo posla
zahtevao je viemeseni rad koji je obuhvatao prouavanje literature iz ove oblasti, izradu
231
poetne verzije instrumenta i nekoliko faza njegovog isprobavanja i proveravanja, na osnovu
ega je instrument u nekoliko navrata korigovan, dok se nije dolo do konane verzije koja je
primenjena u glavnom istraivanju.
Dalje, u planiranoj proceduri prikupljanja podataka najzahtevniji deo bio je vezan za
posete asovima radi opservacije i procene stilova nastavnika u upravljanju razredom. S
obzirom na broj nastavnika ukljuenih u istraivanje, i na to da je planirano da svaki
nastavnik bude posmatran tokom dva kolska asa od strane dva procenjivaa, bilo je
neminovno ukljuivanje saradnika na ovom delu istraivanja. U vezi s tim je postojao rizik
od razliitog pristupa procenjivaa. Da bi se ovaj rizik sveo na najmanju moguu meru,
najpre je izvren paljiv odabir saradnika. Za saradnike su izabrani nezaposleni diplomirani
psiholozi koji su dobili preporuke svojih nastavnika sa fakulteta. Pre nego to su saradnici
zapoeli sa posetama asovima, obrazloena im je ideja samog istraivanja, upoznati su sa
konceptom upravljanja razredom i izvrena je njihova obuka za primenu Protokola za
procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom. Tokom rada na terenu, parovi saradnika
su kombinovani na razliite naine, a i autorka ovog rada je radila u paru sa razliitim
istraivaima. Ovakva organizacija poseta asovima onemoguila je statistiku kontrolu
eventualno dosledno razliitog pristupa pojedinih ocenjivaa. Ipak, saglasnost ocena razliitih
procenjivaa za iste nastavnike je visoka, pa se moe rei da ovo nije umanjilo vrednost
prikupljenih podataka.
Druga tekoa u fazi prikupljanja podataka bila je ta da je bilo nastavnika koji su
nerado prihvatali popunjavanje realno obimne baterije upitnika i inventara. Stoga je dolo do
deliminog osipanja uzorka. Iako su njihovi asovi poseeni, neki nastavnici nisu vratili
popunjene upitnike, ili su popunili samo deo upitnika, a neki upitnici su bili nepravilno
popunjeni. To ipak nije ozbiljnije ugrozilo veliinu uzorka. Ukupno je u uzorak ukljueno
273 nastavnika, a minimalni broj ispitanika na osnovu koga su vrene statistike analize je
250. Veliku pomo u motivisanju nastavnika da prihvate i ovu vrstu angaovanja pruili su
direktori i struni saradnici kola u kojima je istraivanje izvedeno. Zahvaljujui njihovoj
podrci, istraivanje je izvedeno sa planiranim brojem ispitanika.
Istraivanje ima i izvesna ogranienja. Jedno od njih povezano je sa injenicom da
uzorak ispitanika nije reprezentativan, ve prigodan. S jedne strane, sprovoenje ovakvog
istraivanja na reprezentativnom uzorku premauje mogunosti istraivaa koji samostalno
realizuje ovakvo istraivanje. S druge strane, bila je neophodna saglasnost direktora kola i
prihvatanje uea u istraivanju od samih nastavnika, pa je i to uticalo na izbor kola i
ukljuivanje nastavnika u uzorak. I pored toga, struktura uzorka odraava priblino strukturu
232
ukupne populacije nastavnika (po polu, starosti, stepenu i vrsti strune spreme, po veliini i
strukturi kole u kojoj ispitani nastavnici rade, po mestu u kome se nalazi kola). Najzad,
uzorak je dovoljno veliki da bi se na osnovu njega moglo vriti zakljuivanje o ispitivanim
pojavama.
Jo jedno ogranienje je povezano sa strukturom ispitanih nastavnika. Ovo
istraivanje sprovedeno je sa nastavnicima osnovnih kola. U tom smislu nema nikakvog
odstupanja od plana istraivanja. Uzorak je ovako planiran da bi se izbegao veliki broj
podkategorija nastavnika koje bi se pojavile sa ukljuivanjem nastavnika koji rade u srednjim
kolama koje se meusobno razlikuju po veoma raznorodnim obrazovnim profilima za koje
obrazuju uenike, pa samim tim i po stepenu i vrsti strune spreme nastavnika koji rade u tim
kolama. Stoga je potreban izvestan stepen uzdranosti u pokuaju generalizacije nalaza ovog
istraivanja i na nivo srednjokolskog obrazovanja.
Najzad, postoje i ogranienja koja potiu od samih instrumenata. Jedan od
instrumenata korienih za ispitivanje varijable koja ima centralno mesto u istraivanju -
Inventar ICMS za samoprocenu nastavnika u pogledu stilova upravljanja razredom pokazao
je nisku pouzdanost na ispitanom uzorku. Zbog toga je iskljuen iz daljih analiza, a to je bilo
mogue zahvaljujui tome to je novokreirani instrument za objektivnu procenu stilova
upravljanja razredom (PPSNUR) pokazao odlinu pouzdanost. Slian problem niska
pouzdanost pokazao se i u vezi sa subskalama Inventara linih orijentacija (POI). Ovde,
meutim, nije bilo mogue iskljuivanje mera dobijenih ovim instrumentom iz statistikih
analiza jer, za sada, i nema boljeg instrumenta za ispitivanje samoaktualizovanosti, varijable
koja je takoe u centru panje ovog istraivanja. Dobro je ipak to to su se, od svih mera
dobijenih ovim Inventarom, kao naznaajnije pokazale mere sa Skale vremenske
kompetentnosti koja ima najprihvatljiviju pouzdanost od svih skala ovog instrumenta.

4.1.6. Preporuke za dalje istraivanje

Interesovanje za koncept upravljanja razredom u naoj zemlji je novijeg datuma, pa su
i istraivanja u vezi sa ovim konceptom u naoj zemlji jo uvek retka. S druge strane, s
obzirom na nedvosmisleno potvreni znaaj upravljanja razredom kao faktora uspenosti
nastavnog procesa i kvaliteta obrazovanja, jasno je da se u vezi sa ovim konceptom otvara
vano istraivako polje sa koga bi se crple praktine implikacije za nau obrazovnu praksu.
Neke ideje za dalja istraivanja proistiu iz rezultata ovde prikazanog istraivanja.
U ovom istraivanju se pokazalo da su kod nastavnika najzastupljeniji
interakcionistiki i interveniui stil. Neinterveniui stil je prisutan kao dominantan stil kod
233
svega 16% nastavnika, a i po stepenu izraenosti (kada se uporede dimenzionalne mere
izraenosti sva tri stila), ovaj stil je najslabije izraen. S obzirom na to da su interakcionistiki
i interveniui stil zasnovani na suprotstavljenim sistemima uverenja i da se, u skladu sa tim,
mogu povezati sa dve suprotstavljene teorijske koncepcije obrazovanja (humanistikom i
bihejvioristikom), imalo bi smisla u daljim istraivanjima panju usredsrediti na ova dva
stila.
Dalje prouavanje stilova upravljanja razredom bi moglo da se usmeri u pravcu
identifikovanja konkretnih postupaka nastavnika iz domena upravljanja razredom koje sami
nastavnici, ali i uenici i njihovi roditelji procenjuju kao najefektivnije u nastavnom procesu
generalno, i u odnosu na razliite aspekte nastavnog rada, kao i u odnosu na razliite
obrazovno-vaspitne ciljeve (u domenu akademskih postignua i kognitivnog razvoja, u
domenu afektivnog i socijalnog razvoja, ili u domenu razvijanja nekih optih ivotnih vetina
uenika).
Takoe bi bilo korisno proveriti efikasnost razliitih stilova upravljanja razredom
zavisno od nekih osobina linosti uenika, na primer u zavisnosti od: uzrasta uenika,
inteligencije, ekstraverzije-introverzije, njihovog samopotovanja ili vrste motivacije. Isto
tako bi bilo vredno detaljnije ispitivanje kvaliteta socijalnih odnosa u odeljenju u zavisnosti
od stilova nastavnika u upravljanju razredom.
Kako je opisano istraivanje izvedeno na uzorku osnovnokolskih nastavnika,
potrebno je dalja istraivanja u oblasti upravljanja razredom i stilova upravljanja razredom
proiriti i na srednje kole. To bi doprinelo proveri univerzalnosti sadraja koncepta, kao i
postojeih nalaza.
Od velikog znaaja bi bilo prouavanje profesionalnog ponaanja i nastavnih stilova
nastavnika na fakultetima, naroito nastavnikim, kao i faktora sa kojima je njihovo
profesionalno ponaanje povezano. Ukoliko bi takva istraivanja doprinela unapreenju
efektivnosti visokokolskih nastavnika, to bi se pozitivno reflektovalo na kvalitet obrazovanja
i profesionalne pripreme buduih nastavnika, jer studenti svoje budue profesionalno
ponaanje u izvesnoj meri uobliavaju na osnovu modela koje vide u svojim nastavnicima
tokom studiranja.
Izvedeno istraivanje je ukazalo na znaaj kvaliteta radne klime, odnosno nastavnike
percepcije stepena autonomije u poslu koju direktor kole podrava kod zaposlenih. Prema
teoriji samodeterminacije, na kojoj je zasnovan korieni Upitnik za procenu radne klime
(Deci & Ryan, 2002), kao i prema nekim istraivakim rezultatima (Deci et al., 1991; Suzi,
2005), trebalo bi da opaeni vei stepen autonomije nastavnika bude povezan sa stilom
234
upravljanja razredom koji je i sam zasnovan na podrci autonomiji. To znai da bi trebalo
oekivati pozitivnu povezanost ovako shvaenog kvaliteta radne klime i sa neinterveniuim,
i sa interakcionistikim stilom upravljanja razredom. U opisanom istraivanju, ovo
oekivanje nije potvreno. Dobijen je i neoekivan nalaz da vei stepen autonomije u radu
predstavlja faktor vee sklonosti nastavnika ka interveniuem stilu. Kada se zna da u ovom
sluaju kvalitet radne klime ima ulogu medijatora u prenosu uticaja drugih osobina linosti
nastavnika koje jesu u skladu sa sklonou ka ovom stilu, rezultat postaje razumljiviji.
Meutim, rezultati ovog istraivanja skreu panju na potrebu detaljnijeg ispitivanja znaaja
kvaliteta radne klime koju u koli kreira direktor svojim stilom rukovoenja zasnovanim na
kontroli ili na podrci autonomiji nastavnika.
S obzirom na utvrene veze izmeu mera samoaktualizovanosti i nekih dimenzija
linosti nastavnika i njihove sklonosti ka razliitim stilovima upravljanja razredom,
istraivanja bi trebalo usmeriti i u pravcu ispitivanja mogunosti za podsticanje razvoja onih
osobina koje su povezane sa najefektivnijim stilovima rada sa uenicima i mogunosti za
intenzivnije podsticanje tenje ka samoaktualizaciji. Drugim reima, trebalo bi proveriti
transfernu vrednost razliitih edukativnih programa u odnosu na razvoj ovih linih osobina i
tenji.
Najzad, s obzirom na to da je ovo istraivanje dalo nedvosmislene rezultate koji
govore o najveoj efektivnosti interakcionistikog stila upravljanja razredom, za obrazovnu
praksu bi dobrodola akciona istraivanja, koja bi se sprovodila tokom duih vremenskih
intervala, a iji bi glavni cilj bio osmiljavanje promena prakse u domenu upravljanja
razredom i praenje i vrednovanje efekata takvih promena.

235
4.2. ZAKLJUAK

Pitanja vezana za uspenost kolskog uenja i za kvalitet obrazovanja, aktuelna su u

psihologiji ve gotovo itav vek. Sa razvojem obrazovne prakse, ali i sa optim drutvenim i
civilizacijskim razvojem, u psihologiji obrazovanja javljala su se nova pitanja i otvarali su se
novi pravci istraivanja, a teorijski pristupi menjali su se sa razvojem psihologije kao nauke.
Na tom dugom razvojnom putu moe se uoiti jedan prelomni momenat koji je podstakao
veliki zaokret u pristupu izuavanju ovih pitanja. Naime, sa pojavom Pokreta delotvornih
kola (Lezotte, 1991; Good & Weinstein, 1989) sedamdesetih godina dvadesetog veka,
istraivai se sa istraivanja inilaca kolskog uenja, koje su uglavnom traili u ueniku i
njegovom porodinom i socijalnom okruenju, usmeravaju na istraivanje inilaca koji deluju
iz kolskog okruenja. Istraivanja delotvornih kola ukazala su na dve velike grupe korelata
uspenosti: na one koji se tiu ukupne kolske klime i na one koji se tiu razliitih aspekata
nastavnog procesa. Na ovom temelju dalje se razvila itava jedna oblast istraivanja koja se
bavi iniocima efikasne nastave, a iz nje je izrasla jedna jo ua grana psihologija
nastavnika, bazirana na uverenju o presudnoj ulozi nastavnika u procesu kolskog uenja i
ostvarivanja kolskih postignua (Marzano et al., 2003) i na pretpostavci da je mogue
identifikovati psiholoke faktore uspenosti nastavnika u njegovoj linosti i nainu njegovog
profesionalnog funkcionisanja.
U prouavanju nastavnika kao inioca efikasne nastave smenjivali su se razliiti
pristupi: u poetku su ispitivani pojedinani faktori, a vremenom se u ovoj oblasti sve vie
prepoznavao holistiki pristup u prouavanju psiholokih faktora uspenosti nastavnika.
Poetni pristup bio je usmeren na identifikovanje pojedinih osobina linosti koje karakteriu
uspene nastavnike (Bjeki, 1997, 1999, 2000; orevi i orevi, 1988; Handley, 1973;
Morgan, 1977; Ryans, 1970; Stojiljkovi, 2012; Stojiljkovi i sar., 2012; Suzi, 2005;
UNICEF, 2001; Zlatkovi et al., 2012), zatim se pomerao ka sklopovima ponaanja vezanim
za obavljanje razliitih profesionalnih uloga (Beltran, 2011; Brophy, 1989; Cronbach, 1977;
Harden & Crosby, 2000, Havelka, 2000; Ivi i sar., 2001; Lindgren, 1976; Suzi, 1999b) i
kompetencijama potrebnim za uspeno obavljanje ovih uloga (Bjeki i Zlati, 2006; Gojkov,
2008; Kova-Cerovi i sar., 2004; Krnjaji, 2007; Paser, 2008; Suzi, 2005). Pred kraj
dvadesetog veka javlja se intenzivnije interesovanje za koncept upravljanja razredom
(Brophy, 2011; Doyle, 1980; Krnjaji, 2007; Marzano et al., 2003), koji u sebe ukljuuje i

236
linost nastavnika, i njegovo ponaanje, i kompetencije, ali i procese koje svojim ponaanjem
pokree u odeljenju, i efekte koje tako proizvodi.
Koncept upravljanja razredom polako dobija sve jasnije definisan sadraj, koji
razliiti autori pokuavaju da svrstaju pod manji broj dimenzija (Bru et al., 2002; McLeod et
al., 2003; Watkins & Wagner, 2000). Takvi pokuaji doprinose boljem razumevanju ovog
koncepta i njegovoj boljoj operacionalizaciji u istraivanjima. Jedan takav pokuaj
odreivanja dimenzija upravljanja razredom (Martin & Baldwin, 1993a, 1993b) razlikuje tri
iroke dimenzije (linost, nastava i disciplina) koje jasno ukazuju na kljune aspekte rada
nastavnika u samom nastavnom procesu. Ove tri dimenzije pokrivaju itav opseg ponaanja
nastavnika u uionici, pa je u tom smislu ovo razumevanje koncepta vrlo prihvatljivo. Pored
toga, ovakvo razumevanje upravljanja razredom deluje i kao dobro polazite za istraivanja,
jer omoguava precizniju operacionalizaciju koncepta.
Veliki broj istraivanja pokazao je da nain upravljanja razredom predstavlja kljuni
faktor stvaranja dobrih uslova za efektivnu nastavu (Marzano et al., 2003) i za ostvarivanje
eljenih postignua uenika (Wang et al., 1993). U nastojanju da se jasnije diferenciraju
razliiti naini upravljanja razredom koji proizvode razliite efekte u uionici, dolazi se do
definisanja stilova upravljanja razredom. Razlikovanje stilova upravljanja razredom (Lewin,
Lipitt & White, 1939, 1943, Ryans, 1963, i dr., prema: orevi i orevi, 1988) koji se
zasnivaju na autokratkom, demokratskom i ravnodunom stilu rukovoenja doprinelo je
boljem razumevanju efekata koje proizvode razliiti sklopovi ponaanja nastavnika.
Postavljanje interveniueg, interakcionistikog i neinterveniueg stila upravljanja
razredom du kontinuuma koji predstavlja raspodelu moi izmeu nastavnika i uenika, tj.
stepen kontrole nad situacijom u odeljenju koju ostvaruje nastavnik (Glickman & Tamashiro,
1980; Tauber, 2007; Walfgang & Glickman, 1986, prema: Martin & Baldwin, 1993b) otvara
neka nova pitanja. Jedno je pitanje povezanosti stilova upravljanja razredom sa linou
nastavnika, jer se ovi stilovi objanjavaju razliitim uverenjima nastavnika o prirodi linosti i
motivacije uenika, koja pokreu razliite sklopove profesionalnog ponaanja. Drugo pitanje
pokree ponovno preispitivanje razliitih teorijskih gledita na kojima se moe zasnivati
ukupna koncepcija obrazovanja, jer se uverenja nastavnika na kojima poivaju suprotstavljeni
stilovi upravljanja razredom povezuju sa shvatanjima ljudske prirode, linosti i njenih
pokretakih snaga prepoznatljivim u bihejvioristikoj i humanistikoj psihologiji.
Upravo su ova pitanja predstavljala inspiraciju za istraivanje koje je opisano u ovom
radu. Pored toga, izazov je predstavljalo i preispitivanje koncepta upravljanja razredom u

237
kontekstu obrazovne prakse u Srbiji, sa namerom da se doe do nekih praktinih implikacija i
preporuka za dalje unapreenje kvaliteta obrazovanja u naem obrazovnom sistemu.
Cilj ovog rada je ispitivanje povezanosti razliitih stilova upravljanja razredom sa
iniocima iz domena strukturnih i dinamikih karakteristika linosti nastavnika. Glavni
zadatak je bio vezan za proveru pretpostavke o postojanju specifinog profila nastavnika
sklonih odreenim stilovima upravljanja razredom. Pritom se oekivalo da e se stepen
samoaktualizovanosti nastavnika izdvojiti kao jedna od kljunih determinanti sklonosti
nastavnika ka odreenom stilu profesionalnog ponaanja nastavnika u uionici. Takoe je
namera bila i da se preispita efektivnost razliitih stilova upravljanja razredom u odnosu na
neke korelate uspenosti nastavnog procesa (zadovoljstvo uenika i nastavnika razrednom
klimom i kolski uspeh uenika).
Rezultati istraivanja su generalno potvrdili da se moe govoriti o specifinom
psiholokom profilu nastavnika koji su skloni odreenim stilovima upravljanja razredom.
Meu bazinim dimenzijama linosti zasnovanim na Petofaktorskom modelu, kao znaajni
prediktori stilova upravljanja razredom izdvojile su se dimenzije ekstraverzija, otvorenost za
iskustvo i saradljivost. Takoe je potvrena pretpostavka da je stepen samoaktualizovanosti
nastavnika, meu ispitivanim strukturnim i dinamikim karakteristikama linosti, kljuni
faktor sklonosti nastavnika ka razliitim stilovima nastavnika u upravljanju razredom. Pored
toga, pokazalo se da i kvalitet radne klime, koji prema teoriji samodeterminacije (Baard et al.,
2004; Deci et al., 1989; Deci & Ryan, 2002) predstavlja procenu nastavnika o tome u kojoj
meri direktor kole podrava njegovu autonomiju u radu (nasuprot kontroli), predstavlja
znaajan faktor ispoljavanja odreenih stilova upravljanja razredom. Testirani strukturalni
modeli odnosa izmeu prediktora razliitih stilova upravljanja razredom pokazali su sledee:
- Vii stepen samoaktualizovanosti nastavnika, izraen preko skora na jednoj od dve
glavne dimenzije koje meri Inventar linih orijentacija POI (Shostrom, 1980)
vremenskoj kompetentnosti, je najdirektniji prediktor interakcionistikog stila, a pritom
jo i prenosi uticaj izraenije ekstraverzije na ispoljavanje ovog stila upravljanja
razredom.
- Nii nivo samoaktualizovanosti nastavnika, predstavljen manje izraenom dimenzijom
vremenske kompetentnosti, doprinosi tome da nastavnici primenjuju interveniui stil
upravljanja razredom. Taj nii nivo samoaktualizovanosti istovremeno prenosi i uticaj
manje izraene otvorenosti za iskustvo, a da bi se ove dispozicije nastavnika realizovale
kroz interveniui pristup u radu sa uenicima, potrebno je jo da nastavnik ima doivljaj
vee autonomije u radu, podrane od direktora kole.
238
- Najzad, manje izraena ekstraverzija i doivljaj manje autonomije na poslu u odnosu na
rukovodioca, koji istovremeno prenosi uticaj izraenije dimenzije otvorenosti za iskustvo
i manje izraene saradljivosti, doprinose ispoljavanju neinterveniueg stila upravljanja
razredom.
Provera zastupljenosti ispitivanih stilova upravljanja razredom u ispitanom uzorku
pokazala je da oko 60% nastavnika pripada interakcionistikom stilu, 24% primenjuje
interveniui stil, a 16% nastavnika u nastavi ima neinterveniui pristup. Kada se pogledaju
dimenzionalne mere izraenosti ovih stilova, ponovo se vidi da su najizraenije mere
interakcionistikog stila, a mere neinterveniueg stila su najnie. Na osnovu ovoga, kao i na
osnovu izdvojenih psiholokih profila povezanih sa ispitivanim stilovima upravljanja
razredom, moe se zakljuiti da bi imalo smisla dalja istraivanja usredsrediti na dva
suprotstavljena stila - interakcionistiki i interveniui.
Najzad, provera efikasnosti ovih stilova upravljanja razredom nedvosmisleno daje
prednost interakcionistikom stilu u odnosu na preostala dva. Kada nastavnik primenjuje ovaj
stil i uenici, i sam nastavnik, su zadovoljniji razrednom klimom, a kolski uspeh uenika je
znaajno bolji, u poreenju sa interveniuim i neinterveniuim stilom. Ovaj poslednji nalaz
dao je jo jednu potvrdu da efektivno upravljanje razredom, kroz stvaranje pozitivne radne
klime, doprinosi ostvarivanju eljenih postignua u kolskom uenju. Dakle, iako je mogue
da nastavnici izgrade sopstveni sistem strategija za postupanje u razliitim situacijama u
odeljenju na osnovama svakog skupa uverenja na kojima se baziraju razliiti stilovi
upravljanja razredom (Tauber, 2007), rezultati istraivanja pokazuju da nije nevano na
kojim uverenjima se te strategije zasnivaju.

239
4.3. PRAKTINE IMPLIKACIJE SPROVEDENOG ISTRAIVANJA

Treba najpre naznaiti da ovakvi nalazi istraivanja imaju svoje teorijske implikacije.
Ako se ima u vidu da je interakcionistiki stil nastavnika u upravljanju razredom dominantno
zasnovan na njihovom implicitnom shvatanju oveka kao proaktivnog bia kakvo zastupa
humanistika psihologija, a interveniui stil na implicitnom shvatanju oveka kao reaktivnog
bia, karakteristinom za bihejvioristiki model linosti, onda rezultati ovog istraivanja daju
podrku humanistikoj koncepciji obrazovanja. Pokazalo se da je uspeniji pristup nastavnika
koji uenicima obezbeuje mogunost da se oseaju prihvaenim i uvaenim, mogunost da
slobodno izraavaju svoje potrebe i oseanja, da preuzmu odgovornost za sopstveno uenje i
razvoj, da se oseaju istinski ukljuenim u zajednike aktivnosti, kao i u reavanje problema.
To znai da se nastavnik postavlja kao facilitator razvoja uenika, odnosno kao neko ko
pomae ueniku da spozna sebe i svoje potencijale (Maslow, 1968a). Istovremeno, opisani
rezultati istraivanja pokazuju da su nastavnici spremniji da grade ovakav odnos prema
uenicima, onda kada su i sami u veoj meri samoaktualizovani. Kada su odnosi izmeu
nastavnika i uenika i celokupna psiholoka klima u odeljenju postavljeni na ovim osnovama
u skladu sa uenikom orijentisanom nastavom (Rogers, 1977) ili u skladu sa principima
filozofije uspene nastave Tomasa Gordona (Gordon, 2011), otvaraju se mogunosti za
neometano uenje i ostvarivanje akademskih ciljeva.
Principi humanistike psihologije, na osnovu svega reenog, treba da budu ugraeni u
temelje sloenog nastavnog procesa koji ine brojni segmenti (Ormrod, 2006). Ipak, bilo bi
neopravdano zanemarivanje nekih znaajnih doprinosa obrazovanju koji dolaze iz teorija
uenja, koji se sasvim dobro mogu ugraditi u ovakve temelje. Ti doprinosi su na podruju
operacionalizacije obrazovno-vaspitnih ciljeva i na polju primene razliitih oblika i principa
uenja u nastavnim aktivnostima koje su usmerene na ostvarivanje ovih ciljeva. Pored toga,
principi uenja su primenjeni i u brojnim tehnikama za oblikovanje ponaanja, koje mogu biti
od pomoi u reavanju problematinog ponaanja uenika. Da se primena ovih principa u
radu sa uenicima ne bi razvila u klimu spoljanje kontrole, vano je pomoi uenicima da
sami postave svoje konstruktivne ciljeve i povezati njihove ciljeve sa definisanim obrazovno-
vaspitnim ciljevima, pomoi im da uoe i razumeju povezanost izmeu odreenih postupaka i
njihovih posledica, a primenom pomenutih tehnika uenicima treba pomoi da uspostave

240
samokontrolu i preuzmu odgovornost za usmeravanje sopstvenih aktivnosti ka
konstruktivnim ciljevima.
Sprovedeno istraivanje ima i praktine implikacije, odnosno ukazuje na potrebu da se
u obrazovnoj praksi ostvare neke promene koje e, preko podrke praktikovanju
interakcionistikog stila nastavnika u upravljanju razredom, doprineti boljem kvalitetu
obrazovanja.
Jedan aspekt praktinih implikacija ovog rada tie se obrazovanja i podsticanja
profesionalnog razvoja nastavnika. Pre svega, rezultati istraivanja nude korisne informacije
koje bi se mogle ugraditi u proces profesionalne orijentacije i u proceduru selekcije buduih
nastavnika. Pored toga, treba razvijati programe koji e biti usmereni u dva iroka pravca.
Neophodni su programi koji e biti funkcionalniji u pogledu razvijanja znanja, kompetencija i
vetina nastavnika, na kojima se zasniva interakcionistiki pristup u nastavnom radu. Druga
vrsta programa treba da prui intenzivniji podsticaj razvoju onih karakteristika linosti koje
predstavljaju znaajne faktore sklonosti nastavnika ka interakcionistikom stilu upravljanja
razredom (izraena ekstraverzija i vei stepen samoaktualizovanosti).
Drugi aspekt praktinih implikacija ovog rada vezan je za podruje upravljanja
kolom, i to kako za stil rukovoenja koji obezbeuje zadovoljenje bazinih potreba
zaposlenih vezanih za rad, tako i za upravljanje kadrovima i procesom njihovog
profesionalnog razvoja.
U tom smislu, neke konkretne preporuke za obrazovnu praksu koje proistiu iz ovog
rada su sledee:
- S obzirom na to da je sprovedeno istraivanje ponudilo psiholoki profil nastavnika
sklonijih interakcionistikom stilu rada sa uenicima, koji se pokazao kao najefektivniji,
u procesu profesionalne orijentacije uenika, naroito tokom srednjokolskog
obrazovanja, treba imati u vidu ova lina obeleja kao kriterijum za usmeravanje
uenika ka nastavnikoj profesiji. Istovremeno, utvreni profil linosti nastavnika koji
primenjuju manje uspene stilove upravljanja razredom bi mogao posluiti kao
informacija o manje poeljnim osobinama buduih nastavnika, pa bi uenike sa takvim
sklopom linosti trebalo usmeravati ka drugim profesijama.
- Jedna radikalnija sugestija se moe uputiti nastavnikim fakultetima, kao preporuka da
se u proces selekcije buduih studenata ukljui ispitivanje linosti. To bi zahtevalo
definisanje kriterijuma koji bi sadrali neophodne, poeljne i nepoeljne karakteristike
linosti, a zatim i postojanje odgovarajuih instrumenata i slubi koje bi sprovele takvo
ispitivanje. U vezi sa ovom idejom treba istai dva kljuna problema. Jedan se tie
241
 sloenosti i visoke cene ovakve procedure, a drugi je taj to ova ideja otvara neka etika
pitanja na koja je teko dati jednostavan i jednoznaan odgovor.
- Rezultati sprovedenog istraivanja upuuju na to da je podrku nastavnicima u
formiranju interakcionistikog stila potrebno pruiti to ranije, a to znai jo tokom
studiranja i od samog poetka profesionalne karijere. Da bi budui nastavnici razvili
ovakav pristup u svojoj nastavnoj praksi, neophodno je da im studijski programi
obezbede upoznavanje i razumevanje prirode oveka, psihikog razvoja i motivacije.
Buduim nastavnicima treba omoguiti takoe podrobnije upoznavanje i razumevanje
principa, oblika i metoda uenja, principa i faktora efikasne nastave i razliitih aspekata
nastavnog procesa, kao i uloga nastavnika. Da bi steena znanja postala funkcionalna,
studijski programi treba da predvide aktivnosti studenata kroz koje e se delotvornije
razvijati njihove kompetencije i praktine vetine primene svih ovih znanja. To znai da
je studentima koji se pripremaju za nastavniku profesiju potrebna dobro osmiljena
praksa, voena od kompetentnih strunjaka, na primer kroz sistem mentorstva. Kroz
praktine vebe, studenti bi trebalo da razvijaju vetine planiranja nastave, primene
raznovrsnih metoda aktivne, interaktivne i kooperativne nastave, praenja i vrednovanja
uenikih postignua, ali i samovrednovanja i planiranja sopstvenog razvoja. Posebno
vano podruje kompetencija koje je gotovo potpuno zanemareno u obrazovanju buduih
nastavnika kod nas je podruje komunikacionih kompetencija. Ova vrsta kompetencija je
kljuna za uspeno upravljanje razredom i stoga je neophodno da ova oblast uenja to
pre bude uvedena u obrazovanje na nastavnikim fakultetima.
- Osim promena koje su potrebne u studijskim programima nastavnikih fakulteta, vanu
ulogu u profesionalnom razvoju nastavnika imaju i programi strunog usavravanja.
Od pre desetak godina na nivou obrazovnog sistema u Srbiji uspostavljen je sistem
strunog usavravanja, kojim je definisana procedura akreditacije programa koji se nude
nastavnicima. Do sada je razvijen veliki broj programa koji razvijaju kompetencije
nastavnika potrebne za uspeno upravljanje razredom9. Potreban je, meutim, kvalitetniji
pristup nastavnika planiranju sopstvenog profesionalnog razvoja, odnosno objektivnije i
adekvatnije sagledavanje i procena sopstvene profesionalne prakse, na kojoj e se
zasnivati postavljeni ciljevi profesionalnog razvoja nastavnika, i izbor programa koji e
biti dobro usmereni ka postavljenim ciljevima. Neophodno je, dakle, kod nastavnika

9
Jedan od akreditovanih pograma iji je cilj upravo razvijanje kompetencija nastavnika za uspeno upravljanje
razredom, - Odeljenjski stareina efikasno planiranje rada i upravljanje razredom (ZUOV, 2012), razvijen je
od strane nastavnika i saradnika Departmana za psihologiju Filozofskog fakulteta u Niu.

242
 razvijati sposobnost objektivne samoprocene i stalnu samorefleksiju. Neki od naina da
se to postigne su razliite tehnike samopraenja i samovrednovanja, diskusioni sastanci
na kojima bi nastavnici razmatrali praktine probleme u svom nastavnom radu i
razmatrali primenjena reenja ili osmiljavali nova mogua reenja. Razmena primera
dobre prakse, timska nastava i drugi oblici horizontalnog uenja na nivou kole su oblici
profesionalnog usavravanja koji ne zahtevaju posebna sredstva, ve samo promenu
uobiajene prakse. Teme koje bi trebalo svakako ukljuiti u ovakve vidove razmene su:
efikasno korienje prostora, vremena, opreme, materijala za rad, metoda i tehnika rada u
funkciji procesa uenja svih uenika u odeljenju; strategije za podsticanje razvoja
unutranje motivacije za uenje kod uenika, delotvorna primena tehnika i procedura za
uspostavljanje i odravanje pozitivne discipline i sl. Pritom, imajui u vidu ulogu kole
kao osnovne jedinice obrazovnog sistema u reformskim procesima usmerenim na
unapreenje kvaliteta nastave i obrazovanja, vano je da na nivou svake kole postoji
dobro osmiljen plan strunog usavravanja i profesionalnog razvoja nastavnika,
zasnovan na specifinostima konkretne kole i problema sa kojima se nastavnici
suoavaju u radu (Lakerveld, 1996).
- Drugo polje delovanja razliitih programa obrazovanja nastavnika jeste podsticanje
razvoja onih linih predispozicija koje doprinose sklonosti nastavnika da svoje
profesionalno ponaanje modeluju u skladu sa interakcionistikim pristupom. Ovo nije
jednostavan zadatak jer zahteva dugotrajno, sistematsko, iroko i posredno delovanje,
koje bi moglo da ima kumulativni efekat. Ovom cilju bi mogli doprineti razliiti naini
podsticanja studenata da upoznaju sebe, da prepoznaju svoje potrebe i potencijale, da
postavljaju svoje ciljeve i usmeravaju svoje aktivnosti ka tim ciljevima. Studente treba
voditi ka razvijanju unutranje motivacije, samoregulacije i samodeterminacije kroz
zadovoljenje bazinih potreba za autonomijom, kompetencijom i pripadanjem. Tome
mogu doprineti izazovni zadaci tokom studiranja, zadaci za samostalni istraivaki rad,
pruanje mogunosti izbora zadataka i sadraja kojima e se baviti, kao i zadaci i
aktivnosti na ijem e ostvarivanju studenti raditi timski.
- Ovaj rad skree panju i na znaaj stila rukovoenja na nivou kole koji e biti
usmeren na stvaranje povoljne radne klime u kojoj e bti zadovoljene bazine potrebe
zaposlenih vezane za rad. Direktori kola treba da pruaju podrku autonomiji nastavnika
u radu, ali i da im kroz dodeljivanje profesionalnih zaduenja i zajedniko praenje
njihovog ostvarivanja prue oseaj kompetentnosti. Da bi direktori kod nastavnika
izgradili oseaj zajednitva, potrebno je i da stvore prostor za njihovo sutinsko
243
 ukljuivanje u sve one procese koji se tiu nastavnog rada i njegovog unapreenja i
ukupnog razvoja kole. Sve ovo je vano jer e nastavnici ija je radna motivacija
zasnovana na samodeterminaciji biti uspeniji u izgradnji povoljne klime u odeljenjima
sa kojima rade, a onda i u voenju uenika do eljenih postignua. Vano je, meutim,
imati u vidu rezultate ovog istraivanja koji pokazuju da visok stepen autonomije u poslu
moe biti filter koji je propustljiv za aktiviranje linih predispozicija nastavnika ka
interveniuem stilu rada sa uenicima. Iz toga bi se mogla izvesti preporuka upravnim
organima kole da prillikom zapoljavanja vre paljivu selekciju nastavnika, u koju se
mogu ugraditi i kriterijumi vezani za one osobine nastavnika koje su se ovde pokazale
kao znaajni prediktori efektivnog profesionalnog delovanja nastavnika u radu sa
uenicima. Ako bi se ovakva selekcija kandidata pilikom upisa na fakultet mogla dovesti
u pitanje sa stanovita nekih etikih normi, u trenutku zapoljavanja takve etike dileme
vie ne bi trebalo postavljati. To je trenutak kada bi najvanije merilo ispravnosti izbora
trebalo da bude dobrobit uenika za koje budui nastavnik treba da preuzme punu
ljudsku i profesionalnu odgovornost.
Vano je istai da ovaj rad prua jo jedan praktini doprinos. Za potrebe sprovedenog
istraivanja konstruisan je Protokol za procenu stilova upravljanja razredom. Njegova
provera je pokazala da se radi o sasvim pouzdanom instrumentu, pogodnom za primenu u
istraivanjima, ali i u obrazovnoj praksi. S obzirom na to da je jednostavan za upotrebu, ovaj
instrument mogu da koriste struni saradnici i direktori kola ili prosvetni savetnici za
opservaciju asova. Na osnovu procena dobijenih primenom ovog Protokola bilo bi mogue
usmeravati pedagoko-instruktivni rad sa nastavnicima, ali i kreirati planove strunog
usavravanja, kako na nivou kole, tako i za pojedinanog nastavnika. Naravno, Protokol
moe da koristi i sam nastavnik, kao vodi za samoprocenu i putokaz za potrebne promene.
Ako se ima u vidu zakljuak mnogobrojnih istraivanja da je upravljanje razredom jedan od
najvanijih faktora efikasne nastave, jasno je koliko je vana mogunost pouzdane procene
stila nastavnika u upravljanju svim sloenim procesima u odeljenju, koja e posluiti kao
osnova za ulaganje napora da se on uini efektivnijim.

244
Literatura

Adelman, H.S., & Taylor, L. (2005). Classroom climate. In: Lee, S. W., Lowe, P. A.,
Robinson E. (Eds.). Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage.

Andreson, H.N., Sison, G., Wester, S. (1984). Intelligence and dissimulation on the Personal
Orientation Inventory. Journal of Clinical Psychlogy, Vol. 40, No. 6, 1394- 1398.

Anderson, L.F. & Hendrickson, J.M. (2007). Early-career EBD teacher knowledge, ratings of
competency importance, and observed use of instruction and management
competencies. Education and Treatment of Children, Vol. 30, No. 4, 43-65.

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich,
P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching and
assessing a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York, San
Francisco, Boston: Longman, Inc.

Andrilovi, V. i udina, M. (1985). Psihologija uenja i nastave. Zagreb: kolska knjiga.

Arnaudova, V. (2009). Teacher competences in the curriculum for education of psychologists

the case of Macedonia. U: Stefanovi-Stanojevi, T., Vidanovi, S., Anelkovi, V.
(Ured.). Obrazovanje i razvoj (27-36). Ni: Filozofski fakultet.

Avramovi, Z. i Vujai, M. (2010). Nastavnik izmeu teorije i prakse. Beograd: Institut za

pedagoka istraivanja.

Baard, P.P., Deci, E.L., Ryan, R.M. (2004). Intrinsic need satisfaction: a motivational basis of
performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social
Psychology, Vol. 34, No. 10, 2045-2068.

Babkie, A.M. (2006). Be proactive in managing classroom behavior. Intervention in School

and Clinic, Vol. 41, No. 3, 184-187.

Bailey, G.D. & Dyck, N. (1990). The administrator and cooperative learning: Roles and
responsibilities in instructional leadership. Clearing House, Vol. 64, Issue 1, 39-43.

Baron-Cohen, S. & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: an investigation of adults

with Asperger Syndrome or high functioning autism, and normal sex differences.
Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 34, No. 2, 163-175.

Beara, M., Gavrilov, M., Maksimovi, B., Opaak, I., Simi, Lj., Stefanovi, J. (Prir.).
(2003). kolsko razvojno planiranje Vodi kroz kolsko razvojno planiranje.
Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije.

245
Beltrn, E.V. Roles of teachers - a case study based on: Diary of a language teacher
(Joachim Appel, 1995), Universitat Jaume. Retrieved 2011 from:
http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi6/teachers.pdf

Bernard, W.H. (1972). Psychology of learning and teaching. New York: McGraw Hill
Book Company.

Bjeki, D. (1999). Profesionalni razvoj nastavnika. Uice: Uiteljski fakultet.

Bjeki, D. (2000). Uspenost u nastavi i empatija nastavnika. Psihologija, Vol. 33, br. 3-4,
499-520.

Bjeki, D. (2009). Komunikologija: osnove pedagokog i poslovnog komuniciranja. aak:

Tehniki fakultet.

Bjeki, D. i Zlati, L. (2006). Komunikaciona kompetencija nastavnika tehnike. Tehniko

(tehnoloko) obrazovanje u Srbiji (471-478). aak: Tehniki fakulet.

Bjeki, D. i Zlati, L. (2008). Profesionalni stres i ostvarivanje profesionalnih uloga

nastavnika. U: Stojiljkovi, S., Nei, V., Markovi, Z. (Ured.). Linost, profesija i
obrazovanje (153-172). Ni: Filozofski fakultet.

Bjeki, D. i Zlati, L. (2011). Status psiholokih faktora uspenog uenja u pedagokoj

psihologiji. U: pijunovi, K. (Ured.). Nastava i vaspitanje stanje i problemi (209-
224). Uice: Uiteljski fakultet.

Bjeki, D. i Zlati, L. (2012). Merenje komunikacione kompetencije nastavnika. U:

Stojiljkovi, S., Todorovi, J., igi, G. (Ured.). Linost i obrazovno-vaspitni rad (9-
28). Ni: Filozofski fakultet.

Block, J.H. Criterion-referenced measurements: potential. In: Clarizio, H.F., Craig, R.C.,
Mehrens, W.A. (Eds.). Contemporary issues in educational psychology (186-191).
Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

Bloom, B.S. (1981). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, Knjiga I
Kognitivno podruje. Beograd: Republiki zavod za unapreivanje vaspitanja i
obrazovanja.

Boekaerts, M. (1997). Samoregulisano uenje na spoju kognicije i motivacije. Psihologija u

svetu, 1, 44-55.

Bojanovi, R. (1979). Psihologija meuljudskih odnosa. Beograd: Nolit.

Bojanovi, R. (2004). Autoritarni pogled na svet. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju

Drutva psihologa Srbije.

Brankovi, D. i Partalo, D. (2011). Metodoloki problem teorijskog definisanja i empirijskog

istraivanja kompetencija nastavnika. U: pijunovi, K. (Ured.). Nastava i uenje
stanje i problemi (39-49). Uice: Uiteljski fakultet.

246
Brkovi, A. (1979). Uticaj trajnijeg doivljavanja uspeha ili neuspeha na razvoj linosti
uenika. Psihologija, Vol. 12, br. 3-4, 47-58.

Brkovi, A. (2000). Razvojna psihologija. Uice: Uiteljski fakultet.

Brkovi, A., Petrovi-Bjeki, D., Zlati, L., Radomirovi, V., Dabi, M. (1996). Psiholoki
profil buduih uitelja. Psihologija, Vol. 29, br. 1, 49-62.

Brophy, J. (1979). Teacher behavior and its effects. Michigan: The Institute for Research on
Teaching, Michigan State University.

Brophy, J. (1989). Utjecaj nastavnika na postignua uenika. U: Kovaevi, M., oljan, N.

(Ured.). Psihologijska znanost i edukacija (87-108). Zagreb: kolske novine.

Brophy, J. Teaching. Geneva: International Bureau of Education; Brusseles: International

Academy of Education. Retrieved 2011 from http://www.ibe.unesco.org

Brown, D.F. (2005). The significance of congruent communication in effective classroom

management. The Clearing House, Vol.79, No. 1, 12-15

Bru, E., Stephens, P., Torsheim, T. (2002). Students perception of class management and
reports of their own misbehavior. Journal of School Psychology, Vol.40, No4, 287-
307.

Bruner, D. (1976). Proces obrazovanja. Pedagogija, br. 2-3, 273-321.

Bruner, D. (1984). Ponovni susret s procesom obrazovanja. U: Kova-Cerovi, T. (Prir.).

Psihologija u nastavi Zbornik radova iz pedagoke psihologije, II sveska (81-89).
Beograd: Savez drutava psihologa SR Srbije.

Costa, P.T. & McCrae, R.R. NEO Personality inventory revised. Manual. Retrieved 2010
from www.unifr.ch/ztd/HTS/inftest/WEB-
Informationssystem/en/4en/001/d5900668ef5a34f17908121d3edf2d1dc/hb.htm

Cowley, S. (2006). Tajne uspjenog rada u razredu vjetine, tehnike i ideje. Zagreb:
kolska knjiga.

Crnjakovi, B., Stojiljkovi, S., Todorovi, J. (2008). Vaspitni stil roditelja i lokus kontrole
adolescenata. Nastava i vaspitanje, Vol. 57, br. 4, 514-529.

Cronbach, L.J. (1977). Educational psychology. New York, San Diego, Chicago, San
Francisco, Athlanta: Harcourt Brace Jovanovich, Inc

Cummings, C. (2000). Winning strategies for classroom management. Alexandria:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Davis, M. (1983). Measuring individual differences in empathy: evidence for a

multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 44,
No. 1, 113-126.

247
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1987). The support of autonomy and control of behavior. Journal
of Personality and Social Psychology, Vol. 53, No. 6, 1024-1037.

Deci, E.L., Connell, J.P., Ryan, R.M. (1989). Self-determination in a work organization.
Journal of Applied Psychology, Vol.74, No.4, 580-590.

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M. (1991). Motivation and education: the
self-determination perspective. Educational Psychologist, Vol. 26, No. 3-4, 325-346.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination theory research. Rochester:
University of Rochester Press.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Self-determination theory: a macrotheory of human
motivation, development and health. Canadian Psychology, Vol. 49, No. 3, 182-185.

Desforges, C. (2001). Uspjeno uenje i pouavanje. Zagreb: Educa.

Doyle, W. (1980). Classroom management. West Lafayette, Ind: Kappa Delta Pi.

Dunerovi, R., Radovanovi, I., Levi, S. (2009). Upravljanje razredom psiholoki i

pedagoki aspekti upravljake funkcije nastavnika. Beograd: Uiteljski fakultet.

igi, G. (2006). kolsko razvojno planiranje kao put unapreenja kvaliteta nastave i uenja.
U: Nei, V. (Ured.). Primenjena psihologija (163-174). Ni: Filozofski fakultet.

igi, G. (2012). Stilovi uenja kao faktor postignua. U: Stojiljkovi, S., Todorovi, J.
igi, G. (Ured.). Linost i obrazovno-vaspitni rad (73-86), Ni: Filozofski fakultet.

orevi, B. i orevi, J. (1988). Uenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Institut za

pedagoka istraivanja.

orevi, J. (1996). Autonomija linosti i vaspitanje, uvod za knjigu: Gai-Pavii, S.

(Ured.): Autonomija linosti i vaspitanje. Beograd: Pedagoko drutvo Srbije.

uri, . (2011). Kompetencije nastavnika i kvalitet obrazovanja uenika. U: Potkonjak, N.

(Ured.). Budua kola II (899-916). Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

uri-Joi, D., Damonja-Ignjatovi, T., Kneevi, G. (2004). NEO PI-R primena i

interpretacija. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Drutva psihologa Srbije.

Damonja-Ignjatovi, T. (1999). Psihodijagnostika i savremeni modeli linosti. Beograd:

Zadubina Andrejevi.

Ebel, R.L. (1977a). What are schools for? In: Clarizio, H.F., Craig, R.C., Mehrens, W.A.
(Eds.). Contemporary issues in educational psychology (5-10). Boston, London,
Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

Ebel, R.L. (1977b). Criterion-referenced measurements: limitations. In: Clarizio, H.F., Craig,
R.C., Mehrens, W.A. (Eds.). Contemporary issues in educational psychology (183-
185). Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

248
Ecker, J.R. & Watkins, J.T. (1975). Effects of response set and psychological knowledge on
answers to the Personal Orientation Inventory. Journal of Clinical Psychology, Vol.
31, No. 2, 275-279.

Edmonds, R.R. (1983). Search for effective schools: The identification and analysis of city
schools that are instructionally effective for poor children (final report). East Lasing:
Michigan State University.

Effective schools research. University of Oklahoma, Center for effective schools. Retrieved
2011 from http://ces.ou.edu/effective_schools_research.html

European Commission (2010). Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications. Retrieved 2012 from
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf

Farmer, R. (2001). Humanistic education and self-actualization theory. Education, Vol. 105,
No. 2, 162-172.

Feist, J. & Feist, G.J. (2006). Theories of personality. Singapore: McGraw-Hill Inc.

Flanders, N.A. (1962). Using interaction analysis in the inservice training of teachers.
Journal of Experimental Education, Vol. 30, No. 4, 313-316.

Flanders, N.A. Interaction analysis: a technique for quantifzing teacher influence. San
Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development.
Retrieved 2009 from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED088855.pdf

Forest, J. & Sicz, G. (1981). A review of the Personal Orientation Dimensions Inventory.
Journal of Personality Assessment, Vol. 45, No. 4, 433-435.

Frieder, B. (1977). Motivator: least developed of teacher roles. In: Clarizio, H.F., Craig, R.C.,
Mehrens, W.A. (Eds.). Contemporary issues in educational psychology (297-308).
Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

Fulgosi, A. (1981). Psihologija linosti teorije i istraivanja. Zagreb: kolska knjiga.

Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C., Wall, D., Pell, T. (1999). Changes in patterns of
teacher instruction in primary classrooms: 1976-1996. British Educational Research
Journal, Vol. 25, No. 1, 23-37.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. Parts retrieved 2007 from

http://tip.psychology.org/gardner.html

Gai-Pavii, S. (2004). Mere i program za prevenciju nasilja u koli. Zbornik Instituta za

pedagoka istrivanja, br. 36, 168-187.

Glickman, C.D. & Tamashiro, R.T. (1980). Clarifying teachers beliefs about discipline.
Educational Leadership, Vol. 37, No. 6, 459-464.

249
Gojkov. G. (2008). Ciljevi vaspitanja kompetencije uitelja i vaspitaa. U: Gojkov, G.
(Ured.). Kompetencije uitelja i vaspitaa (9-90). Vrac: Visoka kola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitaaMihailo Palov.

Goldberg, L.R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist,
Vol. 48, No. 1, 26-34.

Good, T.L. & Brophy, J.E. (1977). Teachers expectations as self-fulfiling prophecies. In:
Clarizio, H.F., Craig, R.C., Mehrens, W.A. (Eds.). Contemporary issues in
educational psychology (282-288). Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and
Bacon, Inc.

Good, T.L. & Weinstein, R.S. (1989). kole proizvode razlike. U: Kovaevi, M., oljan, N.
(Ured.). Psihologijska znanost i edukacija (139-158). Zagreb: kolske novine.

Gordon, T. (2011). Origins of the Gordon model. Gordon Training International. Retrieved
2012 from http://www.gordontraining.com/thomas-gordon/origins-of-the-gordon-
model/

Grgin, T. (2004). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Handly G.D. (1973). Personality, learning and teaching. London and Boston: Routledge &
Kegan Paul.

Harden, R.M. & Crosby, J.R. (2000). The good teacher is more than a lecturer the twelve
roles of the teacher. Medical Teacher, Vol. 22, No. 4, 334-347.

Hattie, J., Hancock, P., Brereton, K. (1984). The relationship between two measures of self-
actualization. Journal of Personality Assessment, Vol. 48, No. 1, 17-25.

Havelka, N. (2000). Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udbenike

i nastavna sredstva.

Hawkes, B.B. (1991). Teacher locus of control: who is responsible? Education, Vol. 111, No.
4, 475-478.

Hayes, J. (2002). Interpersonal skills at work. East Sussex: Routledge.

Hedrih, V. (2009). Profesionalna interesovanja i osobine linosti. Godinjak za

psihologiju,Vol. 6, No. 8, 155-172.

Hoffman, M. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for
altruistic motivation. Developmental Psychology, Vol. 5, No. 11, 607-622.

Hol, K.S. i Lindzi, G. (1983). Teorije linosti. Beograd: Nolit.

Ivi, I., Milinkovi, M., Rosandi, R., Smiljani, V. (1978). Razvoj i merenje inteligencije.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

250
Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2001). Aktivno uenje. Beograd: Institut za psihologiju,
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Ministarstvo za prosvjetu i nauku
Crne Gore.

Jeanpierre, B.J. (2004). Two urban elementary science classrooms: the interplay between
students interactions and classroom management practices. Education, Vol. 124. No.
4, 664- 675.

John, O.P. & Srivastava, S. (1999). The Big Five trait taxonomy: history, measurement, and
theoretical perspectives. In: Pervin, L. & John, O.P. (Eds.). Handbook of personality:
theory and research (102-138). New York: Guilford Press.

Joksimovi, S. i Stojiljkovi, S. (2007). Students values and their understanding of

educational goals. In: Terzis, N.P. (Ed.). Education and values in the Balkan
countries, Vol. 7 (161-168). Thessaloniki: Balkan Society for Pedagogy and
Education.

Jones, V.F. (1986). Classroom management: clarifying theory and improving practice.
Education, Vol. 109, No.3, 330-339.

Justice, M. & Espinoza. S. (2007). Emotional intelligence and beginning teacher candidates.
Education, Vol. 127, No. 4, 456-461.

Kaprara, .V. i ervone, D. (2003). Linost determinante, dinamika i potencijali. Beograd:

Dereta.

Karweit, N. & Slavin, R.E. (1981). Measurement and modeling choices in studies of time and
learning. American Educational Research, Vol.18, No. 2, 157-171.

Kai, K., Stojiljkovi, S., Todorovi, J. (2008). Vaspitni ciljevi uitelja. Godinjak za
psihologiju, Vol. 5, No 6-7, 131-146.

Kneevi, G., Radovi, B., Opai, G. (1997). Evalucija Big Five modela linosti kroz
analizu inventara linosti NEO PI-R. Psihologija, Vol. 30, br. 1-2, 7-40.

Kneevi, G., Damonja-Ignjatovi, T., uri-Joi, D. (2004). Petofaktorski model linosti.

Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Drutva psihologa Srbije.

Kora, I. (2010). Nastavnik efikasan voa odeljenja. Nastava i vaspitanje, Vol. 59, br. 1,
145-155.

Kostovi, S. (2007). Kompetencije nastavnika kao dimenzija profesionalnog razvoja

nastavnika pretpostavka pedagokog menadmenta. Evropske dimenzije reforme
sistema obrazovanja i vaspitanja, zbornik radova. Novi Sad: Filozofski fakultet, 314-
319.

Kova-Cerovi, T., Grahovac, V., Stankovi, D., Vukovi, H., Ignjatovi, S., epanovi, D.,
Nikoli, G., Toma, S. (2004). Kvalitetno obrazovanje za sve. Beograd: Ministarstvo
prosvete i sporta Republike Srbije.

251
Kova-Cerovi, Rosandi, R., Popadi, D. (2008). Uionica dobre volje uvod. Beograd:
Grupa Most.

Kremer, L. & Hofman, J.E. (1979). A three-dimensional typology of teacher personality. The
Journal of Educational Research, Vol. 73, No. 1, 20-25.

Krnjaji, S. (1983). Nastava i interpersonalni odnosi. Zbornik Instituta za pedagoka

istraivanja, br. 16, 139-163.

Krnjaji, S. (2007). Pogled u razred. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.

Kvaev, R. i Radovanovi, V. (1977). Uticaj sposobnosti, sloaja osobina linosti i

motivacije na uspeh u kolskom uenju. Psihologija, Vol. 10, br. 1, 3173.

Kvaev, R. (1978). Psiholoki problem vaspitanja i obrazovanja. Psihologija, Vol. 11, br. 4,
3-39.

Lake, V.E. (2004). Ante up: reconsidering classroom management philosophies so every
child is a winner. Early Child Development and Care, Vol. 174, No. 6, 565-574.

Lakerveld, J.V. & Nentwig, P. (1996). School Based Inservice Education. Educational
Leadership, Vol. 53, No. 6, 68-71.

Lali, N. (2005). Nastavnik kao kreator klime u odeljenju. U: Joksimovi, S. (Ured.).

Vaspitanje mladih za demokratiju (183-203). Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.

Larsen, R.J. & Buss, D.M. (2008). Psihologija linosti podruja znanja o ljudskoj prirodi.
Jastrebarsko: Naklada Slap.

Lazi, G., Sisel, V., Peji, B. (2010). Znaaj dimenzija linosti u psiholokoj proceni
nastavnika. Dani primenjene psihologije knjiga rezimea, Ni: Filozofski fakultet,
38-39.

Levin, J. & Nolan, J.F. (2004). Principles of Classroom management a professional

decision-making model. Boston, New York, San Francisco: Pearson.

Lezotte, L.W. (1991). Correlates of Effective Schools: the first and second generation.
Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd.

Lindgren H.C. (1976). Educational psychology in the classroom. New York: John Wiley &
Sons, Inc.

Mackay, J. (2006). Coat with many pockets. Victoria: Australian Council for Educational
research.

Maksi, S. (2006). Podsticanje kreativnosti u koli. Beograd: Institut za pedagoka

istraivanja.

252
Maksimovi, J. (2007). Metodologija istraivanja kolskog neuspeha kod nas. U: Jovanovi,
N., Mitrovi, Lj. (Ured.). Omladina Balkana izmeu nasilja i kulture mira (247-261).
Ni: Filozofski fakultet, Centar za socioloka istraivanja.

Malini, D. (2006). Uzroci kolskog neuspeha. U: Krnjaji, S. (Ured.). Pretpostavke uspene

nastave (229-254). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.

Manke, M.P. (1997). Classroom power relations understanding student-teacher

interaction. London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Martin, N. & Baldwin, B. (1993a). An Examination of the Construct Validity of the Inventory
of Classroom Management Style. Paper presented at the Annual Conference of the
Mid-South Educational Research association, New Orleans, LA., November, 1993.
Retrieved 2008 from
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/3
0/70.pdf

Martin, N. & Baldwin, B. (1993b). Validation of an Inventory of Classroom Management

Style: Differences Between Novice and Experienced Teachers. Paper presented at the
Annual Conference of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.,
April, 1993. Retrieved 2008 from
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/f
0/9e.pdf

Martin, N., Baldwin, B., Yin, Z. (1995). Beliefs Regarding Classroom Management Style:
Relationships to Particular Teacher Personality Characteristics. Paper presented at
the Annual Conference of the American Educational Research Association, San
Francisco, CA., April, 1995. Retrieved 2008 from
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/8
0/14/2f/97.pdf

Martin, N. & Yin, Z. (1997). Attitudes and beliefs regarding classroom management style:
differences between male and female teachers. Paper presented at the Annual
Conference of the Southwest Education research Association, Austin, TX, January,
1997. Retrieved 2008 from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED404738.pdf

Martin, N. & Sass, D.A. (2011). Construct validation of the Behavior and Instructional
Management Scale. Teaching and Teacher Education, Vol. 26, No. 5, 1124-1135.

Marzano, R.J. & Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management, Educational
leadership, Vol. 61, No. 1, 6-13.

Marzano, R.J., Marzano, J.C., Pickering, D.J. (2003). Classroom management that works
research-based strategies for every teacher. Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.

Maslow, A.H. (1968a). Some educational implications of humanistic psychology.

Harvard Educational Review, No. 38, 685-696.

253
Maslow, A.H. (1968b). Toward a psychology of beeing. New York: D. Van Nostrand
Company.

Maslov, A.H. (1982). Motivacija i linost. Beograd: Nolit.

Maslov, A. (2001). O ivotnim vrednostima. Beograd: IP arko Albulj.

Mayberry, C. (1978). Teacher competence in the urban schools. Educational Leadership,

Vol. 35, No. 8, 640-643.

McGregor, D. (1960). The Human Side of Enterprise. New York, Toronto, London:
McGraw-Hill Book Company, Inc.

McLeod, J., Fisher, J., Hoover, G. (2003). The key elements of classroom management.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Miller, R. & Pedro, J. (2006). Creating respectful classroom environments. Early Childhood
Education Journal, Vol. 33, No. 5, 293-299

Miloevi, N. i evkui, S. (2005). Samopotovanje i kolsko postignue uenika. Zbornik

Instituta za pedagoka istraivanja, god. XXXVII, br. 1, 70-87.

Morgan, S. R. (1977). Personality variables as predictors of empathy. Behavioral Disorders,

Vol. 2, No.2, 89-94.

Naguli, M. (1980). Kakvog nastavnika ele uenici. Psihologija, Vol. 13, No. 1-2, 73-82.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J.Jr., Boykin A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern,
D.E., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., Urbina, S. (1996). Intelligence:
Knowns and Unknowns. American Psychologist, Vol. 51, No. 2, 77-101.

Nei, B. (1995). Teme iz pedagoke psihologije. Ni: Filozofski fakultet u Pritini.

Nil, A.S. (1979). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Beogradski izdavako-grafiki zavod.

Oliver, R.M. & Reschly, D.J. (2007). Effective classroom management: teacher preparation
and professional development. Washington: National Comprehensive Center for
Teacher Quality.

Olport, G.V. (1969). Sklop i razvoj linosti. Beograd: Kultura.

Opai, G. (1995). Linost u socijalnom ogledalu. Beograd: Institut za pedagoka

istraivanja.

Ormrod, J.E. (2006). Educational psychology Developing learners. Upper Saddle River,
New Jersey: Pearson education, Inc.

254
Ornstein, A.C. & Talmage, H. (1977). The rethoric and the realities of accountability. In:
Clarizio, H.F., Craig, R.C., Mehrens, W.A. (Eds.). Contemporary issues in
educational psychology (21-30). Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon,
Inc.

Paser, V. (2008). Kompetencije za celoivotno uenje obrazovanje. U: Gojkov, G. (Ured.).

Kompetencije uitelja i vaspitaa (134-170). Vrac: Visoka kola strukovnih studija
za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov.

Pavlovi, B. (2004). Partnerski odnosi u nastavi kao faktor podsticanja uenja i kognitivnog
razvoja. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, br. 36, 151-167.

Pedota, P. (2007). Strategies for effective classroom management in the secondary setting.
The Clearing House, Vol. 80, No. 4, 163-166.

Peklaj, C. (2008). Definisanje nastavnikih kompetencija poetni korak u obnovi

pedagokih studija. U: Gojkov, G. (Ured.). Kompetencije uitelja i vaspitaa (171-
188). Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo
Palov.

Pervin, L.A., Cervone, D., John, O.P. (2008). Psihologija linosti: teorije i istraivanja.
Zagreb: kolska knjiga.

Petrovi-Bjeki, D. (1995). ivotni stilovi nastavnika. Psihologija, Vol. 28, br. 1-2, 133-149.

Petrovi-Bjeki D. (1997). Dinamike osobine linosti nastavnika i uspenost u nastavi.

Psihologija, Vol. 30, br. 1-2, 93-110

Popadi, D. (2009). Nasilje u kolama. Beograd: Institut za psihologiju & UNICEF.

Popovi, B. (1982). Teorija o zdravoj linosti. Predgovor za knjigu: Maslov, A. Motivacija i

linost (5-42). Beograd: Nolit.

Popovi, B. (1999). Psihologija linosti. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Drutva

psihologa Srbije.

Popovi, R. (1982). Faktori uspeha u prvim razredima gimnazije. U: Kova-Cerovi, T.

(Prir.). Istraivanja u pedagokoj psihologiji (149-156). Beograd: Savez drutava
psihologa Srbije.

Popovi, T. (1982). Pohvala i pokuda kao motivi u kolskom radu introvertne i ekstravertne
dece. U: Kova-Cerovi, T. (Prir.). Istraivanja u pedagokoj psihologiji (167-176).
Beograd: Savez drutava psihologa Srbije.

Preacher, K. J. & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies For assessing
and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research
Methods, 40, 879-891.

Radojkovi, A. (1965): Uticaj neintelektualnih svojstava uenikove linosti na uspeh u koli,

Nastava i vaspitanje, br. 3-4, str. 110-123.

255
Radovanovi, V. (1993). Empatinost srednjokolskih nastavnika. Psihologija, Vol. 26, 1-2,
11-50.

Ranelovi, K. i Smederevac, S. (2011). Relacije ivotnih ciljeva, bazinih psiholokih

potreba i dobrobiti. Primenjena psihologija, Vol. 4, br. 3, 263-278.

Ray, J.J. (1984). A caution against use of the Shostrom Personal Orientation Inventory.
Personality and Individual Differences, Vol. 5, No. 6, 755.

Reavis, C.A. & Derlega, V.J. (1976). Test of a contingency model of teacher effectiveness.
The Journal of Educational Research, Vol. 69, No. 6, 221-225.

Roders, K. (1985). Kako postati linost. Beograd: Nolit.

Roeders, P. (2003). Interaktivna nastava dinamika efikasnog uenja i nastave. Beograd:

Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta.

Rogers, C.R. (1977). Learning to be free. In: Clarizio, H.F., Craig, R.C., Mehrens, W.A.
(Eds.). Contemporary issues in educational psychology (11-14). Boston, London,
Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

Rot, N. (1994). Osnovi socijalne psihologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna

sredstva.

Ryans, D.G. (1970). Characteristics of teachers. Washington D.C.: American Council on

Education.

Saginor, N. (2008). Diagnostic classroom observation moving beyond best practice.

Thousand Oaks: Corwin Press.

Samons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A
review of school effectiveness research. London: Institute of education, International
school effectiveness & improving center.

Sanchez, F.J.P. & Roda, M.D.S. Relationship between self-concept and academic
achievement in primary students. Electronic journal of research in Educational
Psychology and Psychopedagogy, 1(1), 95-120. Retrieved 2012 from
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/1/english/Art_1_7.pdf

Santrock, J.W. (2006). Educational psychology classroom update: preparing for PRAXIS
and practice. Boston: Mc Graw Hill.

Savran, A. & Cakiroglu, J. (2004). Preservice science teachers orientations to classroom

management. Egitim Facultesi Dergisi, 26, 124-130.

Sears, S.J., Kennedy, J.J., Kaye, G.L. (1997). Myers-Briggs personality profiles of
prospective educators. The Journal of Educational Research, Vol. 90, No. 4, 195-202.

256
Selimovi, A. (2010). Relacije izmeu autoritarnosti i Big Five modela linosti. U:
Stojiljkovi, S., Stefanovi-Stanojevi, T., Markovi, Z. (Ured.). Obrazovanje, linost
i rad elementi multikulturalnosti u primenjenoj psihologiji (37-53). Ni: Filozofski
fakultet.

Shechtman, Z. & Leichtentritt, J. (2004). Affective teaching: a method to enhance classroom

management. European Journal of Teacher Education, Vol. 27, No. 3, 323-333.

Sherman, R., Vaughn, V., Gill, P. B. (2007). Effective school research: Teachers and
administrators perceptions of its existence on campus. Paper presented at the
National Council of Professors of Educational Administration, 2007. Chicago, IL.

Sherwood, P. (2008). Emotional literacy the heart of classroom management. Victoria,

Australia: Australian Council for Educational Research Press.

Shostrom, E.L. (1980). Manual for the Personal Orientation Inventory. San Diego: California
EDITS.

Sigelman, C. & Rider, E. (2005). Life-span human development. Thomson Wadsworth.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of
relations. Teaching and Teacher Education, Vol. 26, No. 4, 1059-1069.

Skinner, B.F. (1977). The free and happy student. In: Clarizio, H.F., Craig, R.C., Mehrens,
W.A. (Eds.). Contemporary issues in educational psychology (15-19). Boston,
London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.

Smederevac, S. i Mitrovi, D. (2009). Linost metodi i modeli. Beograd: Centar za

primenjenu psihologiju.

Smith, C.J. & Laslett, R. (1993). Effective classroom management. London and New York:
Routledge.

Snyter, C.M. & Allik, J.P. (1981). The fakability of the Personal Orientation Dimensions:
evidence for a Lie Profile. Journal of Personality Assessment, Vol. 45, No. 5, 533-
538.

Spasenovi, V. (2004). Prosocijalno ponaanje i kolsko postignue uenika. Zbornik

Instituta za pedagoka istraivanja, br. 36, 131-150.

Spoulding, A. (2005). The impact of high-school teacher behaviors on student agression.

Current Issues in Education, Vol 8, No. 17. Retrieved 2010 from
http://cie.asu.edu/volume8/number17/index.html

Stankovi-orevi, M. (2012). Empatinost zdravstvenih i prosvetnih radnika. U:

Stojiljkovi, S., Todorovi, J., igi, G. (Ured.). Linost i obrazovno-vaspitni rad (47-
61). Ni: Filozofski fakultet.

Stevovi, D. (1999). Autoritarnost i pogled na svet. Beograd: Zadubina Andrejevi.

257
Stojanovi, A. (2008). Pedagoka dimenzija kompetencija uitelja i vaspitaa. U: Gojkov, G.
(Ured.). Kompetencije uitelja i vaspitaa (225-249). Vrac: Visoka kola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov.

Stojiljkovi, S. (2001). Moralno vaspitanje u koli. Zbornik Instituta za pedagoka

istraivanja, br. 33, 190-200.

Stojiljkovi, S. (2005). Vaspitno-obrazovni ciljevi i autonomija linosti. U: Joksimovi, S.

(Ured.). Vaspitanje mladih za demokratiju (112-128). Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.

Stojiljkovic, S. (2012). Psiholoke karakteristike nastavnika. Ni: Filozofski fakultet.

Stojiljkovi, S. i Doskovi, Z. (1989). O moralnom rasuivanju buduih uitelja. Zbornik

Instituta za pedagoka istraivanja, br. 22, 63-72.

Stojiljkovi, S. i Doskovi, Z. (1991). Crte linosti i emocionalne dispozicije buduih

uitelja. Psihologija, Vol. 24, br. 1-2, 112-124.

Stojiljkovi, S. i Doskovi, Z. (2006). Implicitne teorije o moralnom vaspitanju kod

nastavnika. Godinjak za psihologiju, Vol. 4, No. 4-5, 237-251.

Stojiljkovi, S., Djigi, G., Zlatkovi, B. (2012). Empathy and teachers roles. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 69, 960-966.

Stojiljkovi, S., Joksimovi, S., Todorovi, J. (2004). Students conformity and

authoritarianism and their relation to the educational aims. 12th European Conference
on Personality ECP12 2004, University of Groningen, Netherlands & European
Association of Personality Psychology, Conference Abstracts, 251-252.

Stojiljkovi, S., Stojanovi, A., Doskovi, Z. (2011). Moral reasoning and empathy in
Serbian teachers. Oral presentation submitted on International Conference on
Education and Educational Psychology ICEEPSY 2011, Istanbul, Turkey, Abstracts,
133-134.

Stojiljkovi, S., Stojanovi, A., Doskovi, Z. (2012). Empatinost nastavnika. U: Stojiljkovi,

S., Todorovi, J., igi, G. (Ured.): Linost i obrazovno-vaspitni rad (29-46). Ni:
Filozfski fakultet.

Stone, J. E., Bruce, G.S., Hursh, D. (2007). Effective schools, common practices - twelve
ingredients of success from Tennessees most effective schools. Tennesee: Education
Consumers Foundation.

Suzi, N. (1998). Kako motivisati uenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.

Suzi, N. (1999a). Interakcija kao vid uenja i pouavanja. U: Suzi, N., Stojakovi, P., Ili,
M., Brankovi, D., Milijevi, S., Krneta, D., Stanojlovi, S., akovi, P., Banjac, M.,
Grbi, . (Ured.). Interaktivno uenje (9-44). Banja Luka: Ministarstvo prosvjete
Republike Srpske i UNICEF Kancelarija u Banja Luci.

258
Suzi, N. (1999b). Aktivna nastava. U: Suzi, N., Stojakovi, P., Ili, M., Brankovi, D.,
Milijevi, S., Krneta, D., Stanojlovi, S., akovi, P., Banjac, M., Grbi, . (Ured.).
Interaktivno uenje (181-209). Banja Luka: Ministarstvo prosvjete Republike Srpske i
UNICEF Kancelarija u Banja Lluci.

Suzi. N. (2003). Osobine nastavnika i odnos uenika prema nastavi. Banja Luka: Teacher
Training Centre.

Suzi, N. (2005). Pedagogija XXI veka. Banja Luka: TT-centar.

evkui, S. (1995). Principi efikasne komunikacije u nastavi. Nastava i vaspitanje, Vol. 44,
br. 1-2, 152-161.

Tatalovi-Vorkapi, S. (2012). The significance of preschool teachers personality in early

childhood education: Analysis of Eysencks and Big Five dimensions of personality.
International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, Vol. 2, No. 2, 28-37.

Tauber, R.T. (2007). Classroom management: sound theory and effective practice. Westport:
Greenwood Publishing Group.

Thompson, G.G. & Hunnicutt, C.W. (1944). The effect of repeated praise or blame on the
work achievement of introverts and extroverts. Journal of Educational Psychology,
Vol. 35, No. 5, 257-266.

Todorovi, J. i igi, G. (2012). Uloga univerziteta u procesu socijalne i obrazovne inkluzije.

Dani primenjene psihologije, Knjiga rezimea, Ni: Filozofski fakultet, 136.

Todorovi, J. i Rangelov, D. (2002). Povezanost kolskog uspeha i self-koncepta. Godinjak

za psihologiju, 1, 115-122.

Todorovi, J., Stojiljkovi, S., Ristani, S., igi, G. (2011). Attitudes towards inclusive
education and teachers personality dimensions. Procedia Social and behavioral
sciences, 29, 426-432.

Tonelson, S.W. (1981). The importance of teacher self-concept to create a healthy

psychological environment for learning. Education, Vol.102, No. 1, 96-100.

Tosi, D.J. & Lindamood, C.A. (1975). The measurement of self-actualization: a critical
review of the Personal Orientation Inventory. Journal of Personality Assessment, Vol.
39, No. 3, 215-224.

Traynor, P.L. (2002). A scientific evaluation of five different strategies teachers use to
maintain order. Education, Vol. 122, No. 3, 493-510.

Traynor, P.L. (2003). Factors contributing to teacher choice of classroom order strategies.
Education, Vol. 123, No. 3, 586-599.

Trebjeanin, . (1983). Problemi humanistikog modela razvoja linosti. Psihologija, No. 16,
br. 4, 91-103.

259
Trebjeanin, . (2004). Humanistika vizija prosveenog menadmenta Abrahama Maslova.
Predgovor za knjigu: Maslov, A. Psihologija u menadmentu (5-15). Novi Sad:
Adizes.

Troj, F. (1967). Uee nekih faktora u slabom uspehu uenika, Zbornik Instituta za
pedagoka istraivanja, br. 1, 227-256.

UNICEF. (2001). Primary education in the Federal Republic of Yugoslavia analysis and
recommendations. Belgrade: UNICEF, Belgrade Office.

Vilotijevi, N. (2011). Obrazovanje nastavnika za nove kompetencije u koli budunosti. U:

Potkonjak, N. (Ured.). Budua kola II (1019-1025). Beograd: Srpska akademija
obrazovanja.

Vizek-Vidovi, V., Rijavec, M., Vlahovi-teti, V., Miljkovi, D. (2003). Psihologija

obrazovanja. Zagreb: IEP VERN.

Walberg, H.J. (1988). Synthesis of research on time and learning. Educational Leadership,
Vol. 45, No. 6, 76-85.

Walfgang, C.H. & Glickman, C.D. (1980). Solving discipline problems: Strategies for
classroom teachers. Boston, MS: Allyn and Bacon, Inc.

Wang, M.C., Haerted, G.D., Wallberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school
learning. Review of Educational Research, Vol. 63, No. 3, 249-294.

Watkins, C. & Wagner, P. (2000). Improving school behavior. London: Paul Chapman
Publishing.

Wendel, T. (2000). Creating equity and quality A literature review of school effectiveness
and improvement. Kelowna: Society for the advancement of excellence in education.

Willegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of

the literature. Paris: International institute for educational planning, UNESCO.

Woolfolk, A., Hughes, M., Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson.

Zlati, L. i Bjeki, D. (2007). Interakciona ukljuenost i verbalne sposobnosti buduih

uitelja. U: Vidanovi, S., Stefanovi-Stanojevi, T., Anelkovi, V., Markovi, Z.,
Hedrih, V. (Ured.). Primenjena psihologija kola i profesija (117-129). Ni:
Filozofski fakultet.

Zlatkovi, B. (2007). Self-koncept i uspeh u studiranju. Vranje: Uiteljski fakultet.

Zlatkovi, B., Stojiljkovi, S., Djigi, G., Todorovi, J. (2012). Self-concept and teachers
professional roles. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 377-384.

Zlatkovi, B. i Trajkovic, J. (2012). Samopotovanje i kolski uspeh uenika osnovne kole.

U: Stefanovi-Stanojevi, T., Todorovi, J., Dimitrijevi, B. (Ured.). Psihiki razvoj,
mentalno zdravlje i rad (76-87). Ni: Filozofski fakultet.

260
Zorman, L. (1966). Uticaj socijalno-ekonomskog statusa uenikove porodice na kolski
uspeh i nastavak kolovanja, Psihologija, Vol. 1, br. 1, 279-287.

Zorman, L. (1987). Anksioznost uenika i povezanost sa njihovom uspenou u koli i

nekim drugim linim karakteristikama. Primijenjena psihologija, Vol. 8, br. 1, 73-76.

Yilmaz, H. & Cavas, P.H. (2008). The effect of the teaching practice on pre-service
elementary teachers science teaching efficacy and classtoom management beleifs.
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, Vol. 4, No. 1,
45-54.

Dokumenti:

MPS RS. (2003). Jaanje kapaciteta za decentralizaciju sistema obrazovanja materijal za

voditelje seminara za donosioce odluka u kolama. Beograd: Ministarstvo prosvete i
sporta Republike Srbije.

Nacionalni prosvetni savet Republike Srbije (2011). Standardi kompetencija za profesiju

nastavnika i profesionalni razvoj nastavnika. Preuzeto 2012 sa
http://www.zuov.gov.rs/attachments/132_standardi-nastavnika_cir.pdf

ZUOV. (2012). Katalog programa stalnog strunog usavravanja nastavnika, vaspitaa i

strunih saradnika za kolsku 2012/13 i 2013/14 godinu. Beograd: Zavod za
unapreenje obrazovanja i vaspitanja. Preuzeto sa: www.zuov.gov.rs.

261
Saetak

LINOST NASTAVNIKA I STILOVI UPRAVLJANJA RAZREDOM

Rad se bavi ispitivanjem povezanosti izmeu strukturnih i dinamikih karakteristika

linosti nastavnika i stilova upravljanja razredom.
Upravljanje razredom obuhvata sve ono to nastavnik ini u cilju stvaranja sigurnog i
podsticajnog okruenja za uenje, a sve to se moe podvesti pod tri iroke dimenzije. Prva
meu njima obuhvata postupke nastavnika koji se tiu linog razvoja uenika i uspostavljanja
psiholoke atmosfere u odeljenju. U okviru druge dimenzije je sve ono to nastavnik
preduzima kako bi obezbedio odvijanje procesa uenja tokom nastave: korienje prostora,
opreme, sredstava i materijala za uenje, vremenska organizacija, izbor oblika, metoda i
tehnika rada, izbor aktivnosti, ukljuivanje uenika i odravanje njihove aktivnosti na asu,
nain davanja instrukcija, struktuiranje sadraja. Trea dimenzija tie se postupaka koje
nastavnik preduzima da bi uspostavio i obezbedio disciplinu u odeljenju.
Jasno je, dakle, da koncept upravljanja razredom obuhvata brojne uloge koje
nastavnik obavlja u neposrednom radu sa uenicima, kompetencije koje su neophodne za
njihovo uspeno izvravanje, ali je povezan i sa karakteristikama linosti nastavnika koje
dobrim delom odreuju nain na koji e nastavnik upravljati situacijom u odeljenju, tj. koji e
stil upravljanja razredom dominantno primenjivati. U ovom radu ispituju se tri stila:
interveniui, neinterveniui i interakcionistiki. Prva dva se nalaze na krajevima
kontinuuma koji predstavlja raspodelu moi i kontrole nad situacijom u odeljenju izmeu
nastavnika i uenika. Na jednom kraju je stil koji se karakterie potpunom kontrolom od
strane nastavnika (interveniui), a na suprotnom kraju kontinuuma je stil nastavnika koji
odgovornost za situaciju u odeljenju potpuno preputa uenicima (neinterveniui). Izmeu
ova dva ekstrema nalazi se interakcionistiki stil koji podrazumeva raspodelu odgovornosti i
kontrole nad situacijom u odeljenju izmeu nastavnika i uenika.
S obzirom na to da se stilovi upravljanja razredom pokazuju kao razliito uspeni
kada se njihova efektivnost meri kvalitetom razredne klime i kolskim postignuima uenika,
postavlja se pitanje da li je mogue identifikovati one dimenzije linosti koje karakteriu
profil nastavnika koji primenjuju razliite stilove upravljanja razredom. Stoga je u ovom
istraivanju ispitano ukupno 273 nastavnika razredne i predmetne nastave iz nekoliko
osnovnih kola Inventarom linosti NEO PI-R, Inventarom linih orijentacija POI, Skalom

262
autoritarnog pogleda na svet AP 2 i Inventarom stilova upravljanja razredom ICMS. Takoe
su po dva nezavisna procenjivaa posmatrala po dva asa svakog nastavnika iz uzorka i,
koristei Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom PPSNUR
(instrument razvijen u okviru ovog istraivanja), procenili izraenost svakog od ova tri stila i
stil koji svaki nastavnik dominantno primenjuje. Svaki ispitani nastavnik i svi uenici
poseenih odeljenja su procenili kvalitet razredne klime na asovima posmatranog nastavnika
u tom odeljenju. Radi prikupljanja podataka o kontrolnim varijablama, svaki nastavnik je
popunio upitnik o demografskim varijablama i o varijablama vezanim za profesionalni status,
motivaciju za rad, profesionalni razvoj i radno okruenje, kao i Upitnik za procenu radne
klime WCQ.
Rezultati pokazuju da je, meu ispitivanim varijablama iz domena strukturnih i
dinamikih dimenzija linosti nastavnika, najznaajniji prediktor stilova upravljanja
razredom jedna od dve glavne dimenzije samoaktualizovanosti, Vremenska kompetentnost.
Meu ispitivanim bazinim dimenzijama linosti, kao znaajni prediktori stilova nastavnika u
upravljanju razredom izdvajaju se Ekstraverzija, Otvorenost za iskustvo i Saradljivost. Pored
ovih dimenzija, pokazalo se da je u grupi znaajnih prediktora stilova upravljanja razredom i
doivljaj nastavnika o kvalitetu radne klime u pogledu stepena autonomije koji ostvaruje u
radu. Rezultati istraivanja su takoe potvrdili da je interakcionistiki stil upravljanja
razredom najefektivniji pristup. I uenici, a i sami nastavnici su najzadovoljniji kvalitetom
razredne klime kada nastavnik dominantno koristi ovaj stil, odnosno kada je taj stil izraeniji
u njegovom radu u odeljenju. Takoe, u poreenju sa druga dva stila, interakcionistiki stil
upravljanja razredom je najpovoljniji za ostvarivanje boljih kolskih postignua uenika.
Pored rasvetljavanja samog koncepta upravljanja razredom kroz analizu njegove
povezanosti sa karakteristikama linosti nastavnika i kroz preispitivanje uspenosti razliitih
stilova upravljanja razredom, rezultati istraivanja imaju i praktine implikacije, jer upuuju
na mogunosti pruanja podrke razvoju onih linih karakteristika buduih i ve zaposlenih
nastavnika koje doprinose praktikovanju interakcionistikog stila upravljanja razredom.
Takvu podrku je mogue obezbediti kroz programe bazinog obrazovanja i strunog
usavravanja nastavnika i kroz kreiranje kvaliteta radne klime u kolama, a krajnji efekat bi
bio dalje unapreivanje kvaliteta obrazovanja u naim kolama.

Kljune rei: upravljanje razredom, stilovi upravljanja razredom, bazine dimenzije linosti
nastavnika, samoaktualizovanost nastavnika, efektivna nastava

263
Summary

TEACHERS PERSONALITY AND CLASSROOM MANAGEMENT STYLES

This work is concerned with the relation between structural and dinamic personal
characteristics of teachers and classroom management styles.
Classroom management is related with all teachers actions, aimed to create safe and
stimulative learning environment, that could be covered by three broad dimensions. The first
of them includes teacher's actions related with students' personal growth and establishing of
psychological atmosphere in the classroom. The second dimension consists of all that teacher
undertakes to ensure the performance of the learning process in the classroom: the use of
space, equipment and learning materials, organization of time, the choice of teaching forms,
methods and techniques, variety of activities, involvement of students into learning activities
and maintenance of their activity during the classes, instructions, learning content structuring.
The third dimension is related to procedures that teacher undertakes to establish and maintain
discipline in tne classroom.
It is clear, therefore, that the concept of classroom management involves a number of
roles that a teacher performs working with students, and competences that are necessary for
their successful performance, but it is also associated with teachers personality
characteristics which largely determine the way in which the teacher controls the situation in
the classroom, ie. the dominant classroom management style he applies. This paper examines
the three styles: interventionist, non-interventionist and interactionist. The first two are
located at the ends of the continuum that represents the distribution of power and control over
the situation in the classroom between teacher and students. At one end it is a style that is
characterized by the complete control of the teacher (interventionist), and at the opposite end
of the continuum it is the style of teacher who completely passes responsibility for the
situation in the classroom to students (non-interventionist). Between these two extremes it is
the interactionist style that implies the distribution of responsibility and of control over the
situation in the classroom between teacher and students.
Given that classroom management styles are shown as different successful when their
effectiveness is measured by the quality of classroom climate and through students academic
achievement, the question is whether it is possible to identify those personality traits that
characterize the profile of teachers who use various styles of classroom management.
Therefore, a total of 273 class teachers and subject teachers from several primary schools

264
were examined by Personality Inventory NEO PI-R, Inventory of personal orientation POI,
Scale of authoritarian worldview AP 2, and Inventory of classroom management styles
ICMS. Also, two independent evaluators observed two classes of each teacher in the sample
and, using the Protocol for teachers classroom management styles assessment PPSNUR
(instrument developed through this research), evaluated the level of expression of each of
these three styles and the style that every teacher predominantly uses. Every teacher and all
students of visited classes assessed the quality of classroom climate during the lessons held
by observed teacher in that class. In order to collect data about the control variables, each
teacher completed the questionnaire about demographic variables and the variables related to
teachers professional status, working motivation, professional development and working
environment, and Working climate questionnaire WCQ.
The results show that, among the studied variables in the domain of structural and
dynamic teachers personality traits, the most significant predictor of classroom management
styles is one of the two major dimensions of self-actualization, Time competence. Among
examined basic personality dimensions, Extraversion, Openness to experience and
Agreeableness were identified as significant predictors of teachers classroom management
styles. In addition to these dimensions, it was shown that teachers experience with the
quality of the working climate, in terms of the degree of autonomy that he realizes in his
work, is important predictor of classroom management styles as well. The research results
also confirmed that the interactionist classroom management style is the most effective
approach. Both students and teachers were the most satisfied with the quality of classroom
climate when the teacher uses it as the predominantly style, ie. when interactionist style is
more expressed in his work in the classroom. Also, in comparison with the other two styles,
interactionist style is advantageous to improving students academic achievement.
In addition to shedding light on the very concept of classroom management through
the analysis of its relationship with teachers personality characteristics and to
reconsideration of the effectiveness of various classroom management styles, research results
have practical implications, because they suggest the possibility of supporting development
of those personal characteristics of future and in-service teachers that could contribute to use
interactionist style. Such support could be provided through programs of basic teachers
education and in-service teachers trainings, as well as through establishing appropriate
working climate in schools. The final effect would be further improving the quality of
education in our schools.

Key words: classroom management, classroom management styles, teachers' basic

personality dimensions, teachers' self-actualization, effective teaching

265
Biografija

Prezime i ime kandidata IGI (roena Golubovi) GORDANA

Naziv zavrenog fakulteta FILOZOFSKI FAKULTET, NI
Odsek, grupa, smer PSIHOLOGIJA
Godina diplomiranja 1984.
Naziv magistarske teze SOCIJALNA INTELIGENCIJA SRPSKE I ROMSKE DECE
Nauno podruje PSIHOLOGIJA (pedagoka psihologija)
Godina odbrane 2008.
Fakultet i mesto FILOZOFSKI FAKULTET, BEOGRAD
Broj publikovanih radova 26
Reference za objavljene radove kandidata iz naune oblasti iz koje je tema disertacije
(poslednjih pet godina):
igi, G. (2008). Izvori razlika u postignuu srpske i romske dece na testu socijalne
inteligencije, Psihologija, vol. 41, br. 3, 327-342. YU ISSN 0048-5705
igi, G. (2008). Znaaj obrazovanja za razvoj socijalne inteligencije kod romske dece,
Linost, profesija i obrazovanje (tematski zbornik radova), Ni: Filozofski fakultet, 263-
284. ISBN 978-86-7379-169-2
Golubovi, S., igi, G., Antonijevi, Z., Ljubenovi, M. (2008). Inkluzija u obrazovanju,
Linost, profesija i obrazovanje (zbornik radova), Ni: Filozofski fakultet, 241-262. ISBN
978-86-7379-169-2
igi, G. (2009). Tekoe romske dece u reavanju testova opte i socijalne inteligencije,
Istraivanja u specijalnoj pedagogiji (zbornik radova), Beograd: Fakultet za specijalnu
edukaciju i rehabilitaciju, 453-468. ISBN 978-86-80113-84-5
igi, G. (2009). Romska deca i testovi inteligencije. Beograd: Zadubina Andrejevi.
ISBN 978-86-7244-827-6
igi, G. (2009). Priroda i poreklo razlika u optoj inteligenciji srpske i romske dece,
Linost, profesionalno usmerenje i radni kontekst (zbornik radova), Ni: Filozofski
fakultet, 79-96. ISBN 978-86-7379-190-6
igi. G. (2010). Koncept upravljanja razredom i odnos nastavnika prema elementima
ovog koncepta, Obrazovanje, linost i rad, Zbornik radova, Ni: Filozofski fakultet, 107-
126. ISBN 978-86-7379-209-5
Todorovi, J., igi, G. (ur.): Psihologija komunikacije, Knjiga rezimea sa VII
Konferencije sa meunarodnim ueem Dani primenjene psihologije, Univerzitet u Niu,
Filozofski fakultet, Departman za psihologiju, Ni, 2011. ISBN 978-86-7379-228-6
Djigi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Classroom management styles, classroom climate and
school achievement, Procedia-Social and Behavioral Journal, No. 29, 819-828. ISSN:
1877-0428
Todorovi, J., Stojiljkovi, S., Ristani, S., Djigi, G. (2011). Attitudes towards inclusive
education and dimensions of teachers personality, Procedia-Social and Behavioral
Journal, No. 29, 426-432. ISSN: 1877-0428
igi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Efekti razliitih stilova nastavnika u upravljanju
razredom na kolska postignua uenika, Nastava i uenje stanje i problemi, Uice:
Uiteljski fakultet, 337-350. ISBN 978-86-80695-92-1
igi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Razvijanje protokola za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom, Nastava i vaspitanje, LX-4, 636-650. ISSN 0547-3330

266
 Todorovi, J., Stojiljkovi, S., Djigi, G., Ristani, S. (2012). Basic personality
dimensions and the attitudes of primary and secondary school teachers towards inclusive
education, Journal of Educational Sciences & Psychology, Vol. II (LXIV), No. 1, 66-75.
ISSN 2247-6377, ISSN (online) 2247 8558
Djigi, G., Stojiljkovi, S. (2012). Protocol for classroom management styles assessment
designing, Procedia-Social and Behavioral Journal, No. 45, 65-74. ISSN: 1877-0428
Stojiljkovi, S., Todorovi, J., igi, G. (urednici): Linost i obrazovno-vaspitni rad,
Tematski zbornik radova, Univerzitet u Niu, Filozofski fakultet, Departman za
psihologiju, Ni, 2012. ISBN 978-86-7379-256-9
igi. G.: Stilovi uenja kao faktor postignua, Linost i obrazovno-vaspitni rad,
Tematski zbornik radova, Univerzitet u Niu, Filozofski fakultet, Departman za
psihologiju, Ni, 2012, 73-86. ISBN 978-86-7379-256-9
Stojiljkovi, S., Djigi, G., Zlatkovi, B. (2012). Empathy and teachers roles. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 69 (2012), 960-966. ISSN: 1877-0428.
Zlatkovi, B., Stojiljkovi, S., Djigi, G., Todorovi, J. (2012). Self-concept and teachers
professional roles. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69 (2012), 377-384. ISSN:
1877-0428.
Uee na naunim skupovima (poslednjih pet godina):
igi, G. (2008). Znaaj obrazovanja za razvoj socijalne inteligencije kod romske dece,
Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Linost, profesija i obrazovanje
(tematski zbornik radova), Ni: Filozofski fakultet, 263-284. ISBN 978-86-7379-169-2
Golubovi, S., igi, G., Antonijevi, Z., Ljubenovi, M. (2008). Inkluzija u obrazovanju,
Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Linost, profesija i obrazovanje
(zbornik radova), Ni: Filozofski fakultet, 241-262. ISBN 978-86-7379-169-2
igi, G. (2008). Modifikovani Rozencvajgov test kao instrument za merenje socijalne
inteligencije srpske i romske dece, XIV nauni skup Empirijska istraivanja u psihologiji
(knjiga rezimea), Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, 33. ISBN 978-
86-86563-27-9
igi, G. (2009). Priroda i poreklo razlika u optoj inteligenciji srpske i romske dece,
Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Linost, profesionalno usmerenje i
radni kontekst (zbornik radova), Ni: Filozofski fakultet, 79-96. ISBN 978-86-7379-190-6
igi, G. (2009). Tekoe romske dece u reavanju testova opte i socijalne inteligencije,
III meunarodni nauni skup Istraivanja u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji,
Istraivanja u specijalnoj pedagogiji, (zbornik radova), Beograd: Fakultet za specijalnu
edukaciju i rehabilitaciju, 453-468. ISBN 978-86-80113-84-5
igi, G., Stojiljkovi, S., Petrovi, D., Bjeki, D. (2010). Upravljanje razredom
razvijanje protokola za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom, XVI nauni
skup Empirijska istraivanja u psihologiji (knjiga rezimea), Beograd: Institut za
psihologiju Filozofskog fakulteta, 44-45. ISBN 978-86-86563-29-3
igi, G., Rani, V. (2010). Psiholoki instrumenti u proceni dece iz marginalizovanih
grupa, radionica, Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Simpozijum Linost i
obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni: Filozofski fakultet, 78. ISBN 978-86-7379-
199-9
igi, G., Stojiljkovi, S. (2010). Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju
razredom, radionica, Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Simpozijum
Linost i obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni: Filozofski fakultet, 90-91. ISBN
978-86-7379-199-9
igi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Stil upravljanja razredom i stav nastavnika prema
inkluzivnom obrazovanju, XVII nauni skup Empirijska istraivanja u psihologiji (knjiga

267
 rezimea), Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, 79-80. ISBN 978-86-
86563-30-9
igi, G. (2011). Stilovi uenja kao faktor postignua, Nauno-struni skup Dani
primenjene psihologije, Simpozijum Linost i obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea),
Ni: Filozofski fakultet, 103. ISBN 978-86-7379-228-6
Rani, V., Stojiljkovi. S., igi, G. (2011). Standardi kompetencija nastavnika,
Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Simpozijum Linost i obrazovno-
vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni: Filozofski fakultet, 125. ISBN 978-86-7379-228-6
Djigi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Classroom management styles, classroom climate and
school achievement, International conference on education and educational psychology,
Abstracts, Volume 2, Istanbul: Cognitive - Counseling, Research & Conference Services
(C-crcs), 82-83. ISSN:1986-3020
Todorovi, J., Stojiljkovi, S., Ristani, S., Djigi, G. (2011). Attitudes towards inclusive
education and dimensions of teachers personality, International conference on education
and educational psychology, Abstracts, Volume 2, Istanbul: Cognitive - Counseling,
Research & Conference Services (C-crcs), 15. ISSN:1986-3020
igi, G., Stojiljkovi, S. (2011). Efekti razliitih stilova nastavnika u upravljanju
razredom na kolska postignua uenika, Meunarodni nauni skup Nastava i uenje
stanje i problemi (zbornik radova), Uice: Uiteljski fakultet, 337-350. ISBN 978-86-
80695-92-1
Djigi, G., Stojiljkovi, S. (2012). Protocol for classroom management assessment
designing, Design Learning Conference, Abstract book, Helsinki: Department of Teacher
Education, University of Helsinki, 29.
http://blogs.helsinki.fi/designlearning/files/2012/04/ABSTRACT-BOOK-2012-
WWW.pdf
Plut, D., igi, G. - voditelji (2012): Perspektive nastave iz oblasti psihologije
obrazovanja na univerzitetima u Srbiji (okrugli sto), 60. Nauno-struni skup Sabor
psihologa Srbije u Beogradu (knjiga rezimea), Beograd: Savez drutava psihologa Srbije,
91. ISBN 978-86-83797-93-6
Stojiljkovi, S., Todorovi, J., igi, G.,Rani, V. voditelji (2012): Linost i
obrazovno-vaspitni rad, simpozijum, Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije,
Simpozijum Linost i obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni, Filozofski fakultet,
133. ISBN 978-86-7379-257-6
igi, G. (2012): Psiholoke osnove Blumove taksonomije i njene primene u obrazovno-
vaspitnom radu, Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Simpozijum Linost i
obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni, Filozofski fakultet, 143. ISBN 978-86-
7379-257-6
Todorovi, J., igi, G. (2012): Uloga univerziteta u razvoju socijalne i obrazovne
inkluzije, Nauno-struni skup Dani primenjene psihologije, Simpozijum Linost i
obrazovno-vaspitni rad (knjiga rezimea), Ni, Filozofski fakultet, 136. ISBN 978-86-
7379-257-6
Stojiljkovi, S., Djigi, G., Zlatkovi, B. (2012): Empathy and teachers roles,
International conference on education and educational psychology, Abstracts, Volume 3,
Cognitive - Counseling, Research & Conference Services (C-crcs), Istanbul, pp 239,
ISSN:1986-3020, http://www.iceepsy.org/content.asp?Units_id=60
Zlatkovi, B., Stojiljkovi, S., Djigi, G., Todorovi, J. (2012): Self-concept and teachers
professional roles, International conference on education and educational psychology,
Abstracts, Volume 3, Cognitive - Counseling, Research & Conference Services (C-crcs),
Istanbul, pp 200-201, ISSN:1986-3020, http://www.iceepsy.org/content.asp?Units_id=60

268

Druge profesionalne
aktivnosti
lanstvo u asocijacijama
Naziv i sedite organizacije
u kojoj je kandidat
zaposlen:
Radno mesto:
Datum prvog izbora u
aktuelno zvanje:
autor i realizator nekoliko akreditovanih programa
strunog usavravanja zaposlenih u obrazovanju
lan komisije za izradu i odbranu tri diplomska rada
studenata osnovnih studija
lan Organizacionog odbora VII Konferencije Dani
primenjene psihologije 2011.
lan redakcije asopisa Teme (2012, 2013)
lan Komisije za akreditaciju studijskih programa
Departmana za psihologiju Filozofskog fakuleta
Univerziteta u Niu
sekretar Programskog odbora IX Konferencije Dani
primenjene psihologije 2013.
Drutvo psihologa Srbije; potpredsednik Sekcije
univerzitetskih nastavnika psihologije obrazovanja
Filozofski fakultet, Ni
Asistent, ua nauna oblast Psihologija (Pedagoka
psihologija i Psihologija nastave)
01.10.2010.
269
PRILOZI

1. Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom (PPSNUR)

2. Kratak opis i uputstvo za primenu Protokola za procenu stilova nastavnika u
upravljanju razredom
3. Mogue tekoe u primeni Protokola za procenu stila nastavnika u upravljanju
razredom i preporuke za prevazilaenje tih tekoa
4. Upitnik za nastavnike
5. Skala za procenu zadovoljstva nastavnika razrednom klimom (SZNRK)
6. Skala za procenu zadovoljstva uenika razrednom klimom (SZURK)
7. Korelacije dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom (PPSNUR) sa
merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti nastavnika i nekim
kontrolnim varijablama

270
Prilog 1.

PPSNUR
PROTOKOL ZA PROCENU STILOVA NASTAVNIKA U UPRAVLJANJU
RAZREDOM
Datum: _____________ Smena: _____ Redni broj asa u rasporedu asova: ____
Predmet: ______________________________________________________________
Ocenjiva: ______________________________________________________________
Skorovi: A B C

Postupci nastavnika u odeljenju

indikatori prakse nastavnika u upravljanju razredom

PODSKALA A: DIMENZIJA LINOST

(postupci nastavnika koji izraavaju njegova verovanja o linosti uenika, postupci nastavnika koji
doprinose linom razvoju uenika i ukupnoj psiholokoj klimi)
Prilikom ulaska u uionicu nastavnik najpre pozdravlja uenike, postavlja par neformalnih
pitanja (npr. kako su danas, jesu li odmorni/umorni, jesu li spremni za rad, podsea ih da B
pripreme pribor za rad dok upie as...)
Prilikom ulaska u uionicu nastavnik formalno pozdravlja uenike, zapisuje as ne
1. C
obraajui panju na uenike
Prilikom ulaska u uionicu nastavnik formalno pozdravlja uenike, odmah daje naloge koje
uenici treba da izvre (npr. obriite tablu, spremite sveske, zatvorite prozore, postavite A
kartu...)
Najvei deo vremena tokom asa nastavnik sam govori i usmeren je uglavnom na sadraj
A
koji predaje i zahteva apsolutnu panju
Dok predaje nastavnik esto poziva uenike da se ukljue, vodi ih pitanjima, podstie ih da
2. B
reavaju probleme, iznose svoje miljenje, ideje, predloge
Nastavnik da uenicima kratku instrukciju, zadatak, a onda ih ostavlja da sami rade ne
C
pratei tok rada
Nastavnik objanjava uenicima zato je gradivo koje ue vano za njih lino i za dalje
uenje, nudi razliite zadatke u vezi sa temom asa i mogunost da uenici, prema svojim B
interesovanjima i sklonostima, izaberu na kom e zadatku raditi
Nastavnik, ne navodei razloge, naglaava uenicima da gradivo moraju da naue, sam
3.
odreuje koji e uenici raditi na kojim zadacima ili svima zadaje isti zadatak, naglaavajui A
da je to najbolji nain da se naui
Nastavnik ne istie znaaj gradiva ne objanjava uenicima zato je to to ue vano za
C
njih lino i za njihov razvoj i dalje uenje
Nastavnik podstie uenike da se meusobno potuju, da budu pristojni jedni prema
drugima, da pomau jedni drugima, planira zajednike aktivnosti uenika da bi tako B
podstakao saradnju
4. Kada se uenici ponaaju jedni prema drugima nepristojno, nastavnik ih prekoreva, zahteva
A
da se ponaaju pristojno i moralie o tome da uenici treba da sarauju
Nastavnik se ne bavi meusobnim odnosima uenika, niti ga zanima kakva je atmosfera na
C
asu

271
 Nastavnik pokazuje zainteresovanost, razumevanje za emocionalna stanja uenika i njihove
B
potrebe, saosea sa njima, prua podrku
Nastavnik ignorie ili negira oseanja i potrebe uenika, ne pokazuje razumevanje
5. C
Nastavnik suzbija emocionalne reakcije uenika ljuti se i optuuje uenike zbog njihovih
A
emocionalnih reakcija jer smatra da im nije mesto na asu
PODSKALA B: DIMENZIJA NASTAVA
(postupci nastavnika koji stvaraju uslove za uenje uspostavljanje i odravanje aktivnosti u razredu,
ureenje prostora, korienje vremena)
Nastavnik izriito zahteva od uenika da potuju stalni raspored sedenja koji je on odredio
A
Tokom asa uenici mogu da menjaju mesta u uionici, u skladu sa trenutnim aktivnostima
6. na asu, nastavnik se dogovara sa uenicima o rasporedu sedenja i o sastavu manjih radnih B
grupa
Nastavnik ne obraa panju na raspored sedenja uenika, niti na promenu mesta uenika u
C
toku asa
Dok uenici rade na svojim mestima, nastavnik eta po uionici i kontrolie sve to se radi A
Dok uenici rade na svojim mestima, nastavnik radi neto drugo za katedrom C
7.
Dok uenici rade na svojim mestima, nastavnik stoji na mestu sa koga ima pregled nad
B
celom uionicom i prilazi uenicima koji trae pomo
Nastavnik podstie uenike da se fokusiraju na aktivnosti i zadatke da bi na asu uspeno
B
zaokruili celinu
as je nedovren jer je neka od aktivnosti trajala due od planiranog vremena
8. C

Nastavnik prekida rad uenika na zadatku iako ga nisu zavrili, sa obrazloenjem da je

A
vreme predvieno za rad isteklo
Uenici u radu smeju da koriste iskljuivo materijale i pribor koje odredi nastavnik A
Ako uenik eli da koristi drugaiji materijal ili pribor, nastavnik prihvata takvu mogunost
9. B
uz razgovor sa uenikom i preporuke o tome kako bi taj materijal mogao da koristi
Nastavnik ne obraa panju na to koje materijale i pribor uenici koriste u radu C
Nastavnik postavlja pitanja uenicima kako bi ih naveo da sami otkriju ta e biti tema i cilj
B
asa i koja je svrha aktivnosti kroz koje ih vodi
Nastavnik na poetku asa najavljuje uenicima samo temu asa (naslov lekcije) i ta tano
10. A
zahteva od njih da urade
Nastavnik poinje sa planiranim aktivnostima bez ikakve najave
C
Nastavnik podstie uenike da sadraje kojima se bave na asu povezuju sa situacijama i
B
primerima iz sopstvenog iskustva
Predajui lekciju, nastavnik daje primere koje je sam izabrao da bi uenicima pribliio
11. A
gradivo
Predajui lekciju, nastavnik saoptava zadatak koji uenici treba da urade ne nastojei da
C
zadatak povee sa iskustvom uenika
Nastavnik uglavnom koristi frontalni oblik rada, pri emu ne obraa panju na uenike i
C
njihove reakcije
Nastavnik koristi razliite oblike rada i razliite aktivnosti koje obezbeuju aktivno uee
12. B
svih uenika tokom asa
Nastavnik uglavnom koristi frontalni oblik rada, pri emu kontrolie situaciju u odeljenju
A
tako to uenike proziva po svom nahoenju
Kada neko od uenika ne radi na asu, nastavnik mu najavljuje da e ostati i za vreme
A
odmora da bi zavrio zadatak, zadaje mu obimniji domai zadatak ili mu daje slabu ocenu
13. Nastavnik ne obraa panju na uenike koji ne rade na asu C
Kada neko od uenika ne radi na asu, nastavnik prilazi, proverava o emu se radi,
B
pokuava da animira uenika na aktivnost i prua potrebnu pomo

272
 Nastavnik kritikuje uenike ili im daje lou ocenu za neuspeno uraene ili za neuraene
zadatke na asu, a uspeh uenika kvalifikuje kao odlino, dobro... ili daje visoku ocenu bez A
objanjenja
Nastavnik daje povratnu informaciju ueniku, pohvaljuje svaki uspeh i doprinos uenika i
14.
ohrabruje uenike i kada nisu uspeni - upuuje im poruku da ima poverenja u njih, nudi B
pomo, daje jasne instrukcije kako dalje da rade
Nastavnik ne daje nikakav komentar o ueu uenika na asu ili o zadatku (npr. samo kae:
C
sedi, idi na mesto; ili samo parafira pregledani zadatak u svesci...)
Nastavnik ne zadaje uenicima nita za domai zadatak ili im neodreeno kae da kod kue
C
prorade i naue ono to su radili u koli
Nastavnik uenicima zadaje konkretan domai zadatak, ali im ne objanjava svrhu onoga
15. A
to e raditi
Nastavnik uenicima zadaje konkretan domai zadatak, pritom kratko objanjava svrhu tog
B
zadatka i povezuje ga sa onim to su radili u koli
PODSKALA V: DIMENZIJA DISCIPLINA
(postupci nastavnika u vezi sa disciplinom uspostavljanje i odravanje odreenih standarda ponaanja)
Kada neki uenik ometa as ili uznemirava druge uenike, nastavnik ga otro opominje,
A
zahteva da prestane sa takvim ponaanjem i preti kaznom
Kada neki uenik ometa as ili uznemirava druge uenike, nastavnik ne reaguje ili jasno
16. C
odbija da se time bavi za vreme asa
Kada neki uenik ometa as ili uznemirava druge uenike, nastavnik ga podsea na
B
zajedniki dogovorena pravila ponaanja i njihov smisao
Uenike koji se najbolje ponaaju na asu nastavnik istie kao primer (npr: ugledajte se svi
A
na Petra, vidite kako je Milica dobra...)
Nastavnik podstie uenike da se dobro ponaaju na asu tako to uvaava njihovo
17. zalaganje i aktivnost (npr: dobro si radio tokom itavog asa, bio si aktivan na ovom asu, B
sve si zadatke uradio...)
Nema komentara nastavnika koji se odnose na dobro ponaanje uenika, kao da to ne
C
registruje
Na nedisciplinu uenika u odeljenju nastavnik reaguje prekorevajui uenike, kvalifikujui
A
takvo ponaanje kao neprimereno, nevaspitano...
Na nedisciplinu uenika u odeljenju nastavnik ne reaguje, nastavlja sa predavanjem uz
C
18. eventualni komentar da e sami biti odgovorni ako ne naue lekciju
Na nedisciplinu uenika u odeljenju nastavnik reaguje tako to proverava sa uenicima ta
se deava i pokuava sa njima da razrei situaciju i vrati panju uenika na nastavnu B
aktivnost
Reagujui na nedisciplinu, nastavnik najavljuje da e preduzeti mere kojima e promeniti
A
ponaanje uenika i zavesti red
Reagujui na nedisciplinu, nastavnik komentarie da su uenici sami odgovorni za svoje
19. C
ponaanje i uenje
Reagujui na nedisciplinu, nastavnik proverava sa uenicima ta bi zajedno mogli da urade
B
da ostvare potrebnu disciplinu na asu
Kada reaguje na krenje pravila, nastavnik se poziva na neka opta, nepisana pravila ili
A
pravila ponaanja koja je doneo neko drugi (npr. kuni red)
20. Kada reaguje na krenje pravila, nastavnik se poziva na pravila u ijem donoenju su
B
uestvovali uenici
Nastavnik ne koristi pozivanje na pravila za regulisanje ponaanja uenika na asu C

273
Prilog 2.

KRATAK OPIS I UPUTSTVO ZA PRIMENU

PROTOKOLA
ZA PROCENU STILOVA NASTAVNIKA U UPRAVLJANJU RAZREDOM

Protokol za procenu stilova nastavnika u upravljanju razredom zasnovan je na

shvatanju amerikih autorki Nensi Martin i Beatris Boldvin da upravljanje razredom
(classroom management) predstavlja konstrukt koji ima vie aspekata i ukljuuje tri iroke
dimenzije: linost, nastavu i disciplinu. Dimenzija linost ukljuuje verovanja nastavnika o
linosti uenika i njegove postupke koji doprinose individualnom razvoju uenika. Ova
dimenzija ukljuuje to kako nastavnik opaa optu prirodu sposobnosti uenika, kao i ukupnu
psiholoku klimu. Dimenzija nastava obuhvata sve ono to nastavnik ini da bi uspostavio i
odrao aktivnosti na asu, fiziko ureenje prostora i korienje vremena. Trea dimenzija,
disciplina, odnosi se na postupke koje nastavnik preduzima da bi uspostavio odgovarajue
standarde ponaanja.
Pomenute autorke razlikuju tri osnovna stila upravljanja razredom. Stilovi koje one
razlikuju nalaze se na kontinuumu koji predstavlja tri pristupa interakciji sa uenicima
neinterveniui, interakcionistiki i interveniui.
Na jednom kraju ovog kontinuuma nalazi se neinterveniui pristup koji se zasniva
na uverenju da uenici imaju svoje unutranje pokretae koji treba da nau nain da se izraze
u realnom svetu, pa nastavnik ostvaruje minimalnu kontrolu.
Na suprotnom kraju kontinuuma nalazi se interveniui pristup koji se zasniva na
uverenju da spoljanja sredina (ljudi i objekti) utie na ljudsko bie da se razvija da odreeni
nain, te nastavnik tei da ostvari potpunu kontrolu.
Izmeu ova dva ekstrema nalazi se trei interakcionistiki pristup koji je usmeren i
na ono to pojedinac ini da bi izmenio spoljnu sredinu, kao i na to na koji nain sredina utie
na pojedinca. U ovom sluaju kontrola nad situacijom je u rukama i nastavnika i uenika.
U ponaanju svakog nastavnika se verovatno moe prepoznati svaki od ova tri
pristupa, ali se moe govoriti o razliitim stilovima zavisno od toga koji pristup je
dominantan.
Stilovi o kojima govore ove autorke mogu se povezati sa uobiajeno razlikovanim
autoritarnim, demokratskim i nezainteresovanim stilom upravljanja. Autoritarnom stilu je
slian interveniui stil u kome nastavnik tei da potpuno kontrolie situaciju u odeljenju.
Interakcionistiki stil slian je demokratskom i podrazumeva uspostavljanje odnosa
uvaavanja, ravnopravnosti i saradnje, pri emu je kontrola nad situacijom u odeljenju
podeljena izmeu nastavnika i uenika. Neinterveniui stil, iako se ne zasniva na
nezainteresovanosti nastavnika za uenike, ve na preputanju kontrole nad situacijom
uenicima na osnovu uverenja da e uenici raditi na zadacima na osnovu sopstvene
motivacije, u svom pojavnom obliku lii na nezainteresovani stil.
Svojim stilom rukovoenja nastavnik podstie stvaranje odreenog tipa socijalne
klime, a za svaki tip socijalne klime karakteristine su odgovarajue reakcije uenika. Tako
na autokratski orijentisanog nastavnika, koji stalno prigovara uenicima, trai bespogovorno
izvravanje njegovih naloga, retko pohvaljuje, smatra da se uenicima ne moe verovati,
uenici tipino reaguju pokornou, nenaklonou prema nastavniku, nezainteresovanou i
nespremnou za saradnju. S druge strane, na demokratski orijentisanog nastavnika, koji
odluke donosi zajedno sa grupom, pomae, podstie uenike na uee, objektivan je, uenici

274
tipino reaguju spremnou da rade zajedno i sa nastavnikom, preuzimanjem odgovornosti za
svoje kolske obaveze, visokom motivacijom za uenje i kolsko postignue. Najzad, na
nezainteresovanog nastavnika uenici reaguju pasivnim odnosom prema kolskim
obavezama, nespremnou na saradnju i zajedniki rad, nervozom i iritiranou.
Iz opisanih reakcija uenika lako je prepoznati i tip discipline koji se razvija u
razliitim tipovima razredne klime, kao rezultat postupaka nastavnika, tj. njegovog stila
upravljanja razredom. Postupci nastavnika, zasnovani na njegovoj moi nad uenicima,
kontroli i prisili, su u skladu sa klasinim shvatanjem disciplinovanja. Ovakvi postupci,
meutim, vode ka tome da uenici izvravaju naloge nastavnika ili potuju zabrane
prvenstveno da bi izbegli kaznu. S druge strane, nastavnik koji razvija odnos sa uenicima
zasnovan na uvaavanju njihove linosti, prihvatanju njihovih oseanja, razumevanju
njihovih potreba, kod uenika podstie prihvatljive naine ponaanja zbog line i dobrobiti
drugih, jaa njihovo samopotovanje i razvija samokontrolu. U ovom sluaju se moe
govoriti o pozitivnoj disciplini koja predstavlja jednu od najvanijih karakteristika sigurnog i
podsticajnog okruenja za uenje.

Protokol za procenu stilova u upravljanju razredom sadri tri celine, od kojih se

svaka odnosi na jednu dimenziju upravljanja razredom (linost, nastava i disciplina). Za
svaku od ovih dimenzija dati su opisi ponaanja nastavnika na asu. U okviru svake stavke
data su po tri opisa koji se odnose na tri stila upravljanja razredom (interveniui u
Protokolu su opisi oznaeni sa desne strane slovom A, interakcionistiki u Protokolu su
opisi oznaeni slovom B, i neinterveniui opisi oznaeni slovom C) koji su prepoznatljivi
u nastavnim situacijama.
Protokol za praenje stilova u upravljanju razredom koristi se na osnovu opservacije
asa za jedan posmatrani as popunjava se jedan protokol (ukoliko vie ocenjivaa
istovremeno vri opservaciju asa, svaki ocenjiva popunjava zaseban protokol).
U Protokolu treba za svaku stavku izabrati jedan od tri opisa koji najbolje opisuje
ponaanje nastavnika na posmatranom asu, i oznaiti polje pored tog opisa. Potrebno je da
se ocenjiva pre opservacije asa upozna sa sadrajem protokola. Preporuka je da ocenjiva
ima protokol ispred sebe tokom asa. Obeleavanje odgovarajuih opisa ponaanja
nastavnika se moe vriti u Protokolu u toku asa, kada ocenjiva registruje neko ponaanje.
S obzirom na to da se moe oekivati da e nastavnik u toku asa initi postupke koji
pripadaju razliitim stilovima upravljanja razredom, konane izbore treba oznaiti
zaokruivanjem slova pored izabranog opisa na kraju posmatranog asa, tako to e
ocenjiva za svaku stavku izabrati onaj opis koji najvie odgovara ukupnom ponaanju
nastavnika u toku tog asa. Za svaku stavku treba izabrati po jedan opis. Ukoliko nijedan
od tri opisa ne odgovara u potpunosti postupcima nastavnika, treba izabrati onaj koji
najpriblinije opisuje postupke nastavnika tokom celog asa. Ponaanje nastavnika ne
mora da sadri ba sve elemente jednog opisa da bi taj opis bio izabran. Vano je da opis
sutinski odgovara postupcima nastavnika.

275
 Prilog 3.

MOGUE TEKOE U PRIMENI PROTOKOLA ZA PROCENU STILA

NASTAVNIKA U UPRAVLJANJU RAZREDOM I PREPORUKE ZA
PREVAZILAENJE TIH TEKOA

PODSKALA A: DIMENZIJA LINOST

1. ULAZAK NASTAVNIKA U UIONICU
Mogue tekoe:
Kada se posmatraju dva uzastopna asa istog nastavnika u istom odeljenju, na drugom asu izostaje
pozdravljanje.
Preporuke:
Izbegavati posetu na dva uzastopna asa. Ako se to desi, onda ovu stavku na drugom asu oceniti na
osnovu ponaanja nastavnika na prvom asu.
Ukoliko se ne radi o uzastopnom asu istog nastavnika u istom odeljenju, procenu izvriti na osnovu
opaenog ponaanja nastavnika.

2. NIVO AKTIVNOSTI NASTAVNIKA I UENIKA NA ASU

Mogue tekoe:
-Izostalo je predavanje novog gradiva. Vei deo asa je proao u utvrivanju prethodnog gradiva, a
novo gradivo je proraivano uz ukljuivanje uenika koji su dobijali izvesne instrukcije nastavnika.
-Opisi odgovaraju asu obrade, ali ne i asu vebanja, obnavljanja i utvrivanja ve preenog gradiva.
Preporuke:
Ocenjiva treba da se fokusira na nivo aktivnosti uenika koju nastavnik podstie na asu, odnosno na
nivo dominacije nastavnika, bilo da se radi o aktivnostima usmerenim na uenje novog gradiva ili o
aktivnostima usmerenim na uvebavanje, obnavljanje i utvrivanje ranije preenog gradiva i bez
obzira na tip asa ili deo asa.

3. MOTIVISANJE UENIKA ZA UENJE KONKRETNOG NASTAVNOG SADRAJA

Mogue tekoe:
-Ponaanje nastavnika odgovara samo jednom delu opisa, ali ne i celom opisu (npr. nastavnik nije
izriito naglasio da je to najbolji nain da se naui, ili nastavnik govori o znaaju gradiva ali ne istie
znaaj gradiva za lini razvoj uenika)
Preporuke:
Ponaanje nastavnika ne mora da sadri sve elemente opisa koji mu najvie odgovara.
Sutina opisa A se odnosi na direktivnost nastavnika i njegovu orijentisanost na sadraj predmeta,
sutina opisa B se odnosi na orijentisanost nastavnika ka ueniku, a u osnovi opisa C je formalno
odraivanje asa iz koga se ne moe prepoznati briga za ishode asa.

4. PODSTICANJE ODREENOG KVALITETA MEUSOBNIH ODNOSA UENIKA

Mogue tekoe:
Nije bilo neutivog meusobnog ponaanja uenika na koje bi nastavnik reagovao.
Preporuke:
Ocenjivai treba da obrate panju na reakcije ili odsustvo reakcija nastavnika i na ona ponaanja
uenika jednih prema drugima koja nisu upadljiva, ali predstavljaju uzajamno zadirkivanje,
kvalifikovanje, ometanje, omalovaavanje, ignorisanje (npr. Daj mi to, ti ne zna...; jedno dete u
grupi od ostalih ne dobija priliku da uestvuje u radu; Zbog tebe emo biti poslednji...)

276
5. ODNOS NASTAVNIKA PREMA EMOCIONALNIM STANJIMA I POTREBAMA UENIKA
Mogue tekoe:
Uenici ne pokazuju oseanja da bi nastavnik mogao da reaguje na njih.
Preporuke:
Nije neophodno da uenici eksplicitno demonstriraju intenzivne emocionalne reakcije da bismo
procenili nastavnika po ovoj stavci. Npr. interesovanje nastavnika za zdravlje odsutnih uenika bi se
moglo razumeti kao saoseanje; ili razumevanje potrebe uenika da ode u toalet za vreme asa...

PODSKALA B: DIMENZIJA NASTAVA

6. ODNOS NASTAVNIKA PREMA RASPOREDU SEDENJA I PROMENI MESTA UENIKA ZA VREME
ASA
Mogue tekoe:
-Od koriene nastavne metode zavisi da li e biti potrebe da uenici menjaju mesta.
-Nije bilo nikakvih promena mesta ili ustajanja tokom asa.
Preporuke:
Ovde se ne radi samo o toleranciji na promenu uobiajenog rasporeda sedenja, ve i o tome da
dogovorene promene mesta predstavljaju indikator da se u uionici odvijaju raznovrsne aktivnosti u
kojima uenici uestvuju radei sa razliitom decom. Kruto pridravanje rasporeda sedenja je
indikator kontrole koju nastavnik eli da odri nad uenicima u odeljenju. Ukoliko nema ponaanja
nastavnika koje spada u opise A ili B, onda treba izabrati opis C (ovaj konkretan detalj ukazuje da
nastavnik ne obraa panju na ovaj aspekt upravljanja razredom koji bi mogao da bude korien u
funkciji uenja).

7. PONAANJE NASTAVNIKA TOKOM SAMOSTALNOG RADA UENIKA NA ZADACIMA

Mogue tekoe:
Nisu uoene
Preporuke:

8. ODNOS NASTAVNIKA PREMA VREMENSKOM PLANU AKTIVNOSTI NA ASU

Mogue tekoe:
Nisu uoene
Preporuke:

9. ODNOS NASTAVNIKA PREMA TOME KOJU VRSTU MATERIJALA I PRIBORA UENICI KORISTE
ZA RAD NA ASU
Mogue tekoe:
-Nije bilo situacija na asu koje zahtevaju korienje razliitih materijala.
-Nije jasno ta tano znae razliiti materijali za rad.
Preporuke:
Materijal za rad odnosi se na sve ono sa im uenici rade na asu (kolski pribor, didaktiki materijal,
uila, knjige, drugi specifini materijali koji mogu biti aktuelni na nekim asovima). U vezi s tim
postoji razliita tolerancija nastavnika na razliiti materijal koji koriste uenici u radu - npr. nastavnik
moe da insistira da uenici koriste odreeni format sveske, grafitnu ili hemijsku olovku, drvene
bojice, flomastere, blokove za crtanje odreenog formata, drugi pribor i materijal za rad.

10. NAIN UVOENJA UENIKA U TEMU I CILJEVE ASA

Mogue tekoe:
Nisu uoene
Preporuke:

277
11. ODNOS NASTAVNIKA PREMA LINOM ISKUSTVU UENIKA U FUNKCIJI UENJA NOVOG
SADRAJA
Mogue tekoe:
Ponaanje nastavnika je sadralo delove opisa iz dveju stavki.
Preporuke:
Treba izabrati opis koji priblinije odgovara postupcima nastavnika (imajui u vidu ceo tok asa).

12. NAIN I NIVO AKTIVIRANJA UENIKA TOKOM ASA

Mogue tekoe:
Nisu uoene
Preporuke:

13. NAIN MOTIVISANJA UENIKA ZA UEE U AKTIVNOSTIMA NA ASU

Mogue tekoe:
- Nije bilo uenika koji nisu radili na asu.
- Ponaanje nastavnika odgovara delu opisa, ali nema svih elemenata iz jednog opisa.
Preporuke:
Treba izabrati najpribliniji opis, iako u postupcima nastavnika nema svih elemenata opisa.
Opis A se odnosi na postupke nastavnika koji se mogu doiveti kao pretnja ili neka vrsta kazne.

14. ODNOS NASTAVNIKA PREMA USPEHU I NEUSPEHU UENIKA U UENJU I RADU NA

ZADACIMA
Mogue tekoe:
-Ponaanje nastavnika odgovara delu opisa, ali nema svih elemenata iz jednog opisa.
-Ponaanje nastavnika varira tokom asa.
Preporuke:
Procenu treba izvriti na osnovu onog ponaanja nastavnika koje dominira iako nisu zastupljeni svi
elementi opisa u ponaanju nastavnika.

15. KORIENJE I KVALITET INSTRUKCIJA KOJE NASTAVNIK DAJE UENICIMA ZA

SAMOSTALNI RAD KOD KUE
Mogue tekoe:
-Domai zadatak nije zadavan jer se radilo o asovima u poslednjim danima pred poetak raspusta.
-Uiteljica je zadala domai zadatak na prethodnom asu matematike i saoptila uenicima da treba da
ga urade do kraja raspusta, pa na posmatranom asu ne zadaje novi domai zadatak.
Preporuke:
Procenu treba izvriti na osnovu onoga to nastavnik uradi ili ne uradi, bez obzira da li ocenjiva
pretpostavlja da postoji neki razlog zato nastavnik nije dao uputstva za rad kod kue.
Na ovoj stavci procenu treba izvriti na osnovu toga da li i kako nastavnik daje domai zadatak ili na
osnovu toga da li i kako daje instrukcije uenicima za uenje kod kue.

PODSKALA C: DIMENZIJA DISCIPLINA

16. REAKCIJA NASTAVNIKA NA OMETAJUE PONAANJE POJEDINIH UENIKA TOKOM ASA
Mogue tekoe:
Nije bilo ometanja asa.
Preporuke:
Obratiti panju na reakcije ili odsustvo reakcija nastavnika ne samo na ozbiljnije oblike krenja
discipline, nego i na one manje upadljive.
Izbor treba izvriti tako da opis odraava prirodu postupaka nastavnika, iako nastavnik nije pokazao sve
elemente opisa.

278
17. REAKCIJA NASTAVNIKA NA POELJNO PONAANJE POJEDINIH UENIKA TOKOM ASA
Mogue tekoe:
Ponaanje nastavnika ne odgovara ni jednom od tri opisa.
Preporuke:
Treba izabrati najpribliniji opis.

18. ODNOS PREMA NEDISCIPLINI U ODELJENJU

Mogue tekoe:
Nije bilo teih oblika krenja discipline.
Ponaanje nastavnika sadri deo opisa, ali ne sve elemente (reaguje, ali ne kvalifikuje ponaanje).
Preporuke:
Treba obratiti panju na reakcije ili odsustvo reakcija nastavnika ne samo na ozbiljnije oblike krenja
discipline, nego i na one manje upadljive.
Bez obzira to u ponaanju nastavnika nema svih elemenata opisa, treba izabrati najpribliniji opis. U
proceni mogu pomoi i neverbalni znaci.

19. STAV NASTAVNIKA O TOME IJA JE ODGOVORNOST ZA DISCIPLINU NA ASU

Mogue tekoe:
Nije bilo teih oblika krenja discipline.
Nastavnik se, reagujui na nedisciplinu, pozivao na neka opta pisana pravila, ega nema u opisima.
Preporuke:
Treba obratiti panju na reakcije ili odsustvo reakcija nastavnika ne samo na ozbiljnije oblike krenja
discipline, nego i na one manje upadljive.
U prvom opisu je fokus na pretnji kaznom, a kanjavanje je regulisano nekim optim pravilima, pa bi
pozivanje na opta pisana pravila u ovoj stavci moglo da se povee sa kanjavanjem.

20. KORIENJE PRAVILA KAO SREDSTVA ZA REGULISANJE PONAANJA UENIKA

Mogue tekoe:
Kada se nastavnik poziva na pravila, nije uvek jasno da li su to njegova pravila ili su u donoenju
pravila uestvovali uenici.
Preporuke:
Opis u kome se nastavnik poziva na zajedniki doneta pravila treba izabrati samo onda kada to
nastavnik nekako jasno izgovori (npr. Dogovorili smo se..., Znate da je nae pravilo da ...) ili ako su u
uionici vidno istaknuta ispisana odeljenjska pravila ponaanja. Ukoliko nije prepoznatljivo da se radi
o zajedniki donetim pravilima, onda je realniji izbor opisa A.

279
Prilog 4.

UPITNIK ZA NASTAVNIKE

I Opti podaci:

1. Starost (upiite koliko godina imate): ______

2. Radni sta u obrazovanju (upiite broj navrenih godina radnog staa): ______

3. Pol (zaokruite slovo ispred odgovarajueg odgovora):

A) enski
B) muki

4. Stepen strune spreme (zaokruite slovo ispred odgovarajueg stepena strune spreme):
A) via struna sprema
B) visoka struna sprema
C) specijalistike studije, magistratura ili doktorat

5. Obrazovanje (zaokruite slovo ispred kategorije koja odgovara Vaem obrazovanju):

A) prirodne nauke (upiite studijsku grupu: ____________________________)
B) drutvene nauke (upiite studijsku grupu: ____________________________)
C) tehnike nauke (upiite studijsku grupu: ____________________________)
D) jezici (upiite studijsku grupu - jezik: ____________________________)
E) umetnost (upiite vrstu umetnosti: ____________________________)
G) uiteljski fakultet ili via kola

6. Vaa prosena ocena na studijama (upiite): ________

II Podaci o radnom statusu:

7. Ove kolske godine radite (zaokruite slovo ispred odgovarajueg odgovora):

A) sa punim radnim vremenom
B) sa nepotpunim radnim vremenom
(upiite ukupan procenat radnog vremena koji imate ove kolske godine: ______%)

280
8. U koliko kola radite ove kolske godine (zaokruite slovo ispred odgovarajueg
odgovora):
A) samo u jednoj
B) u dve kole
C) u tri ili vie kola

9. Obrazovni ciklus u kome radite ove kolske godine (ukoliko radite u oba obrazovna
ciklusa, zaokruite slovo ispred svakog ciklusa u kome radite):
A) mlai razredi osnovne kole
B) stariji razredi osnovne kole

10. Da li ste ove kolske godine odeljenjski stareina (zaokruite slovo ispred odgovarajueg
odgovora):
A) da napiite u kom odeljenju: ______
B) ne

11. Predmet/i koji/koje predajete spada/ju u grupu (ukoliko predajete predmete koji spadaju
u obe grupe, zaokruite slova ispred oba odgovora):
A) obaveznih nastavnih predmeta
B) izbornih nastavnih predmeta

12. Kom tipu naselja pripada mesto u kome se nalazi ova kola (zaokruite slovo ispred
odgovarajueg odgovora):
A) veliki grad
B) mali grad
C) selo

III Podaci o profesionalnom razvoju:

13. Zaokruite slovo ispred razloga zbog koga ste se opredelili za ovu profesiju
A) izabrao/la sam ovu profesiju zato to volim nastavniki poziv i rad sa decom
B) eleo/la sam ovaj fakultet / viu kolu, ali nisam imao/la namere da radim u
prosveti
C) eleo/la sam neto drugo, ali nisam imao/la uslova da upiem eljeni fakultet / viu
kolu
D) u trenutku izbora nije bilo fakulteta / vie kole koji su mi bili privlaniji od ovog
E) inilo mi se da je ovaj fakultet / viu kolu lake zavriti nego neke druge
F) to je bila elja mojih roditelja
G) birao/la sam profesiju prema mogunostima za zapoljavanje
H) neto drugo: ___________________________________________

281
14. Na skali od 1 (najnia ocena) do 5 (najvia ocena) procenite stepen Vaeg zadovoljstva
svakim od navedenih aspekata posla koji obavljate. Za svaki aspekt zaokruite
odgovarajuu ocenu. Ukoliko postoji neki aspekt koji nije naveden, a za Vas je vaan,
moete ga dopisati u prazne redove.

Stepen Vaeg
Aspekti posla koji obavljate
zadovoljstva
Nastavni rad sa uenicima obrada novih nastavnih
1. 1 2 3 4 5
sadraja, obnavljanje, vebanje i sistematizacija
Stvaranje uslova nastavnih situacija u kojima svi
2. uenici mogu da ostvare najbolja postignua u skladu sa 1 2 3 4 5
svojim mogunostima
3. Slobodne aktivnosti sa uenicima 1 2 3 4 5
Praenje i ocenjivanje postignua uenika (oblici,
4. 1 2 3 4 5
postupci i efekti praenja i ocenjivanja)
5. Briga o razvoju i zdravlju uenika 1 2 3 4 5
6. Zatita prava dece 1 2 3 4 5
Lini kontakt sa uenicima, uzajamno uvaavanje,
7. 1 2 3 4 5
poverenje
Pomo uenicima u prevailaenju linih tekoa i
8. 1 2 3 4 5
problema
9. Planiranje i pripremanje aktivnosti sa uenicima 1 2 3 4 5
10. Osmiljavanje i izrada materijala za nastavu 1 2 3 4 5
11. Ureenje radnog prostora - uionice 1 2 3 4 5
12. Uee u ureenju kole 1 2 3 4 5
13. Rad sa roditeljima uenika 1 2 3 4 5
Uee u planiranju i realizaciji aktivnosti na nivou
14. 1 2 3 4 5
kole
15. Osmiljavanje inovacija u radu 1 2 3 4 5
16. Unapreivanje sopstvenih profesionalnih kompetencija 1 2 3 4 5
17. Razmena i saradnja sa kolegama 1 2 3 4 5
18. Administrativni poslovi 1 2 3 4 5
19. Uee u projektima koji se realizuju u koli 1 2 3 4 5
Prikupljanje svih relevantnih podataka za procenu
20. 1 2 3 4 5
kvaliteta sopstvenog rada i uspeha
21. 1 2 3 4 5
22. 1 2 3 4 5
23. 1 2 3 4 5
24. 1 2 3 4 5
25. 1 2 3 4 5

282
15. Navedite programe strunog usavravanja koje ste pohaali tokom proteklih pet godina
(bez obzira na to da li su akreditovani ili nisu), a zatim na skali od 1 (najslabija ocena) do
5 (najvia ocena) ocenite vrednost svakog od tih programa za Va profesionalni razvoj
(upiite naziv programa i zaokruite odgovarajuu ocenu):

Vaa ocena
Naziv programa
vrednosti programa
1. 1 2 3 4 5
2. 1 2 3 4 5
3. 1 2 3 4 5
4. 1 2 3 4 5
5. 1 2 3 4 5
6. 1 2 3 4 5
7. 1 2 3 4 5
8. 1 2 3 4 5
9. 1 2 3 4 5
10. 1 2 3 4 5

16. Rangirajte po vanosti razloge kojima se rukovodite kada se opredeljujete za pohaanje

nekog programa strunog usavravanja (na crtu ispred svakog razloga stavite redni broj
koji oznaava njegov rang; rednim brojem 1. oznaite za Vas najvaniji razlog, a
najveim rednim brojem oznaite razlog koji je za Vas najmanje vaan):
______ vano mi je da ispunim zakonsku obavezu
______ biram programe koji mi pruaju sadraje koji me interesuju i u kojima
uivam
______ biram programe za koje verujem da e obogatiti moju praksu
______ biram programe za koje verujem da e mi pomoi da prevaziem neke
konkretne probleme u praksi
______ biram programe koji su dostupni u mom mestu
______ biram besplatne ili jeftinije programe
______ pohaam programe koje mi ponudi direktor
______ biram programe koje mi preporue kolege u ije miljenje imam poverenja
______ biram programe iz jedne oblasti da bih u toj oblasti produbio/la
profesionalna znanja i vetine
______ biram programe iz razliitih oblasti da bih stekao/la to raznovrsnija
iskustva
______ neto drugo:____________________________________________________

17. U koji biste tip svrstali nain rukovoenja u ovoj koli (zaokruite slovo ispred odgovora
koji najvie odgovara Vaoj proceni):
A) autoritarni tip (rukovodilac dominira, kontrolie, namee svoje ideje, ciljeve, sam
odluuje)
B) demokratski tip (planira i donosi odluke zajedno sa kolegama, ohrabruje, podstie,
uvaava miljenje veine)
C) laissez-faire tip (nezainteresovani rukovodilac, nema jasne ciljeve, komunikacija
sa kolektivom oskudna, stvari preputa sluaju)

283
Prilog 5.

SZNRK
SKALA ZA PROCENU ZADOVOLJSTVA NASTAVNIKA
RAZREDNOM KLIMOM

1. Koliko ste zadovoljni stepenom aktivnosti uenika ovog odeljenja na Vaim asovima?
1 2 3 4 5

2. Koliko ste zadovoljni odnosom izmeu Vas i uenika ovog odeljenja na asovima?
1 2 3 4 5

3. Koliko se prijatno oseate na asovima u ovom odeljenju?

1 2 3 4 5

284
Prilog 6.

SZURK
SKALA ZA PROCENU ZADOVOLJSTVA UENIKA RAZREDNOM
KLIMOM

1. Koliko si zadovoljan/na time u kojoj meri ti se prua mogunost da uestvuje u

aktivnostima na asovima ovog nastavnika?
1 2 3 4 5

2. Koliko si zadovoljan/na odnosom izmeu ovog nastavnika i uenika tvog odeljenja na

asovima?
1 2 3 4 5

3. Koliko se prijatno osea na asovima ovog nastavnika?

1 2 3 4 5

285
Prilog 7.
KORELACIJE DIMENZIONALNIH MERA STILOVA UPRAVLJANJA RAZREDOM (PPSNUR)
SA MERAMA STRUKTURNIH I DINAMIKIH KARAKTERISTIKA LINOSTI NASTAVNIKA
I NEKIM KONTROLNIM VARIJABLAMA

7.a Korelacije dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom u okviru sve tri dimenzije
zajedno (PPSNUR u celini) sa merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti i nekih
kontrolnih varijabli

Stil upravljanja razredom, sve tri dimenzije

Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Radni sta (godine) 0,117 -0,127* 0,050
Pol (1-; 2-m) -0,054 -0,056 0,125*
Struna sprema 0,022 0,021 -0,048
Uspeh tokom studiranja -
-0,070 0,055 -0,001
Kontrolne prosena ocena
varijable Da li je nastavnik
-0,001 -0,125* 0,163**
odeljenjski stareina
Procena radne klime - WCQ 0,237** -0,022 -0,205
Postignua uenika - srednja
-0,167** 0,304** -0,224**
ocena
Neuroticizam 0,135* -0,095 -0,011
NEO PI-R Ekstraverzija -0,136* 0,140* -0,047
bazine Otvorenost za iskustvo -0,237** 0,114 0,087
dimenzije Saradljivost -0,089 0,083 -0,019
Savesnost -0,091 0,039 0,039
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,043 -0,064 0,041
Vremenska kompetentnost -0,213** 0,274** -0,146*
Oslanjanje na sebe -0,043 0,130* -0,125*
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,068 0,056 -0,005
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
POI -0,140* 0,186** -0,103
reagovanje
osnovne Emocionalno reagovanje -0,099 0,118 -0,056
dimenzije
Spontanost -0,168** 0,201* -0,096
i
Samopotovanje -0,104 0,120* -0,052
aspekti
Samoprihvatanje -0,168** 0,193** -0,084
Shvatanje ovekove prirode 0,007 0,109 -0,149*
Sinergija -0,091 0,138* -0,089
Prihvatanje agresivnosti -0,140* 0,114 0,010
Sposobnost da se uspostave
-0,151* 0,206** -0,118
intimni odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

286
7.b Korelacije dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom u okviru dimenzije Linost
(PPSNUR) sa merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti i nekih kontrolnih
varijabli

Stil upravljanja razredom, dimenzija Linost

Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Radni sta (godine) 0,046 -0,089 0,078
Pol (1-; 2-m) -0,048 -0,031 0,095
Struna sprema 0,046 -0,025 -0,011
Uspeh tokom studiranja -
-0,083 0,058 0,004
Kontrolne prosena ocena
varijable Da li je nastavnik
0,078 -0,179** 0,173**
odeljenjski stareina
Procena radne klime - WCQ 0,207** -0,060 -0,134*
Postignua uenika - srednja
-0,155* 0,243** -0,181**
ocena
Neuroticizam 0,088 -0,037 -0,041
NEO PI-R Ekstraverzija -0,125* 0,137* -0,062
bazine Otvorenost za iskustvo -0,234** 0,162** 0,019
dimenzije Saradljivost -0,081 0,075 -0,021
Savesnost -0,127* 0,046 0,070
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,047 -0,061 0,037
Vremenska kompetentnost -0,187** 0,215** -0,109
Oslanjanje na sebe -0,007 0,075 -0,099
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,125* 0,049 0,062
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
POI -0,099 0,146* -0,103
reagovanje
osnovne
Emocionalno reagovanje -0,109 0,093 -0,018
dimenzije
Spontanost -0,135* 0,170** -0,099
i
Samopotovanje -0,114 0,089 -0,007
aspekti
Samoprihvatanje -0,121* 0,152* -0,089
Shvatanje ovekove prirode -0,011 0,072 -0,091
Sinergija -0,131* 0,130* -0,047
Prihvatanje agresivnosti -0,118 0,096 -0,012
Sposobnost da se uspostave
-0,148* 0,156* -0,067
intimni odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

287
7.c Korelacije dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom u okviru dimenzije Nastava
(PPSNUR) sa merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti i nekih kontrolnih
varijabli

Stil upravljanja razredom, dimenzija Nastava

Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Radni sta (godine) 0,086 -0,136* 0,085
Pol (1-; 2-m) -0,052 -0,072 0,135*
Struna sprema 0,033 0,045 -0,084
Uspeh tokom studiranja -
-0,107 0,074 0,011
Kontrolne prosena ocena
varijable Da li je nastavnik
-0,066 -0,060 0,134*
odeljenjski stareina
Procena radne klime - WCQ 0,197** 0,013 -0,198**
Postignua uenika - srednja
-0,148* 0,319** -0,244**
ocena
Neuroticizam 0,145* -0,127* 0,018
NEO PI-R Ekstraverzija -0,131* 0,133* -0,038
bazine Otvorenost za iskustvo -0,236** 0,132* 0,061
dimenzije Saradljivost -0,101 0,104 -0,031
Savesnost -0,082 0,059 0,004
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,051 0,108 0,083
Vremenska kompetentnost -0,191** 0,282** -0,163**
Oslanjanje na sebe -0,063 0,145* -0,116
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,017 0,064 -0,062
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
POI -0,150* 0,206** -0,109
reagovanje
osnovne
Emocionalno reagovanje -0,066 0,106 -0,066
dimenzije
Spontanost -0,153* 0,182** -0,078
i
Samopotovanje -0,102 0,101 -0,028
aspekti
Samoprihvatanje -0,168** 0,198** -0,082
Shvatanje ovekove prirode 0,042 0,114 -0,178**
Sinergija -0,052 0,166** -0,152*
Prihvatanje agresivnosti -0,129* 0,112 -0,014
Sposobnost da se uspostave
-0,170** 0,232** -0,121*
intimni odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

288
7.d Korelacije dimenzionalnih mera stilova upravljanja razredom u okviru dimenzije
Disciplina (PPSNUR) sa merama strukturnih i dinamikih karakteristika linosti i nekih
kontrolnih varijabli

Stil upravljanja razredom, dimenzija Disciplina

Varijabla
interveniui interakcionistiki neinterveniui
Radni sta (godine) 0,152* -0,103 -0,045
Pol (1-; 2-m) -0,037 -0,036 0,085
Struna sprema -0,020 0,021 -0,004
Uspeh tokom studiranja -
0,018 0,002 -0,023
Kontrolne prosena ocena
varijable Da li je nastavnik
0,022 -0,125* 0,132*
odeljenjski stareina
Procena radne klime - WCQ 0,195** -0,031 -0,187**
Postignua uenika - srednja
-0,121* 0,227** -0,142*
ocena
Neuroticizam 0,094 -0,066 -0,026
NEO PI-R Ekstraverzija -0,087 0,103 -0,029
bazine Otvorenost za iskustvo -0,131* 0,003 0,146*
dimenzije Saradljivost -0,039 0,029 0,009
Savesnost -0,034 -0,011 0,053
AP2 Autoritarni pogled na svet 0,011 0,020 -0,037
Vremenska kompetentnost -0,158* 0,215** -0,089
Oslanjanje na sebe -0,025 0,110 -0,109
Afirmacija
samoaktualizujuih -0,058 0,031 0,029
vrednosti
Egzistencionalno situaciono
POI -0,091 0,125* -0,053
reagovanje
osnovne
Emocionalno reagovanje -0,085 0,116 -0,049
dimenzije
Spontanost -0,130* 0,184** -0,082
i
Samopotovanje -0,051 0,130* -0,103
aspekti
Samoprihvatanje -0,124* 0,152* -0,049
Shvatanje ovekove prirode -0,027 0,095 -0,089
Sinergija -0,066 0,053 0,010
Prihvatanje agresivnosti -0,103 0,091 0,004
Sposobnost da se uspostave
-0,059 0,138* -0,105
intimni odnosi
Statistika znaajnost prikazanih korelacija: *p<0,05; **p<0,01

289