MAE DZIECI W WIECIE TECHNOLOGII

Informacyjno-komunikacyjnych
pomidzy utopijnymi szansami
a przesadzonymi zagroeniami
RECENZJA

Prof. UKSW dr hab. Piotr Drzewiecki

Uniwersytet Kardynaa Stefana Wyszyskiego w Warszawie
Prof. UAM dr hab. Wojciech Skrzydlewski
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

REDAKCJA NAUKOWA

Prof. UAM dr hab. Jacek Pyalski

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

REDAKCJA MERYTORYCZNA

Joanna Hrabec
PROJEKT OKADKI

Ewelina Chory
SKAD IAMANIE

Krzysztof Ciemcioch
KOREKTA

Joanna Hrabec

Wydanie I
ISBN: 978-83-947832-0-4

LICENCJA
Creative Commons. Uznanie autorstwa - Bez utworw zalenych 3.0 Polska (CC BY-ND 3.0 PL). Utwr polega ochronie
prawa autorskiego lub innych przepisw prawa. Korzystanie z utworu w sposb inny ni dozwolony na podstawie niniejszej
licencji lub przepisw prawa jest zabronione. Tre licencji jest dostpna na stronie: http://creativecommons.org/licenses/
by-nc-sa/3.0/pl/legalcode

d 2017

WYDAWCA
Wydawnictwo Eter
ul. Mazurska 44/46/152
93-149 d

DRUK IOPRAWA
druk-24h.com.pl
ul. Zwycistwa 10
15-703 Biaystok
Spis treci

Wstp....................................................................................................................5

Kinga Kuszak
Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat............................................11

Marek Kaczmarzyk
Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK .........61

Dominik Batorski
Dzieci z sieci dostp i korzystanie z internetu przez dzieci
w wieku przedszkolnym ....................................................................................79

Piotr Plichta
Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice jako adresaci
dziaa wykorzystujcych technologie informacyjno-komunikacyjne...............95

Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kuszak, Anna Klichowska

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj
dziecka w wieku przedszkolnym? studium teoretyczne................................115

Jacek Pyalski
Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii
informacyjno-komunikacyjnych w stron zagroe......................................159

Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia
w wiecie nowych technologii..........................................................................183

Janusz Morbitzer
Edukacja medialna (maego) dziecka...............................................................205
Wstp

Ksika, ktr oddajemy w rce Czytelnika, w zaoeniu ma wypenia luk

w literaturze naukowej dotyczcej uwarunkowa korzystania z technologii
informacyjno-komunikacyjnych (TIK) przez najmodszych dzieci w wieku
przedszkolnym oraz przedstawiajcej konsekwencje, jakie z tego wynikaj.
Z jednej strony temat uytkowania przez mae dzieci tabletw, komputerw
i internetu jest czsto poruszany. Z drugiej jednak dyskusje wok niego maj
czsto uproszczony, medialny charakter, ktremu daleko do ujcia naukowe-
go, udokumentowanego danymi empirycznymi. atwo w takich potocznych
rozwaaniach zabrn w lepy zauek przyj jednowymiarow optyk,
a czsto znieksztacone rozumienie problematyki.
Z pewnoci jest tak, e zagadnienie wykorzystywania nowych mediw
przez mae dzieci budzi wiele emocji. Z jednej strony spotykamy si z po-
gldami i literatur naukow czy paranaukow, ktre uznaj technologi za
powane zagroenie dla rozwoju modych uytkownikw i postuluj radykal-
ne wyczenie nowych mediw ze rodowiska rozwoju maego dziecka (np.
Cordes, Miller, 2000; Spitzer, 2013; 2016). Z drugiej istnieje polityczny
i spoeczny nacisk, aby upowszechnia korzystanie z TIK i internetu w grupie
coraz modszych dzieci (np. Lisenbee, 2009), co ma przygotowa je do ycia
w stechnicyzowanym wiecie, w ktrym funkcjonuje model gospodarki opar-
tej na wiedzy. Przygotowanie wchodzcego w ycie pokolenia do korzystania
z TIK traktowane jest w wielu pastwach jako jeden z istotnych priorytetw
warunkujcych rozwj i powodzenie ekonomiczne. Wykorzystywanie TIK
jest rekomendowane w programach nauczania i wychowania przedszkolne-
go wielu krajw podkrela si tutaj gwnie ich rol wspomagajc proces
nauczania i wspierajc dziaania twrcze dzieci (Plowman, Stephen, 2003).
Badania wskazuj take, i wielu rodzicw uczniw oczekuje, i przedszko-
la bd w znacznym zakresie wykorzystywa TIK w edukacji (Han, 2003).
U podstaw takiego podejcia ley przekonanie, i korzystanie z technologii
informacyjno-komunikacyjnych pozwoli na lepsze stymulowanie rozwoju
maego dziecka, uzupeniajc tradycyjne elementy rodowiska wychowaw-
czego (Plowman, Stephen, 2003). W edukacji dzieci w wielu przedszkolnym
TIK traktuje si czsto jako korzystny dodatek (ang. benign addition), jednak
czsto nie towarzyszy temu refleksja nad tym, jakie faktycznie korzyci przy-
nosi kontakt z technologiami (Cuban, 2001).
Warto zauway, e obydwa pogldy i ten skrajnie pesymistyczny, i ten
optymistyczny s czsto bardzo radykalnie formuowane, a ich rdem s
raczej ideologiczne przekonania ni wyniki rzetelnie zrealizowanych bada
naukowych. W niektrych przypadkach wyniki bada naukowych przedsta-
wiane s wybirczo lub nadinterpretowane w sposb, ktry pozwala uza-
sadni przyjte przez autorw zaoenia. Spraw komplikuje fakt, e cho
wprawdzie tematyka uytkowania technologii informacyjno-komunikacyj-
nych przez mae dzieci jest uznawana za istotn, to jednak projektw ba-
dawczych, ktre rozpoznaj ten temat empirycznie, jest bardzo niewiele. Na
problem ten zwracaj uwag badacze autorzy wszystkich wspczesnych
raportw.
Stawiajc zbyt uproszczone pytanie o wpyw technologii na rozwj ma-
ych dzieci, ktre domaga si jednoznacznej odpowiedzi, e jest on pozy-
tywny lub negatywny, tracimy szans na uzyskanie penego obrazu zjawiska.
Istotne s bowiem kwestie, ktre ujawniaj bardziej szczegowe pytania. In-
teresowa nas powinno midzy innymi:
1. Jak rne rodzaje TIK wpywaj na zachowania i rozwj dzieci?
2. Jak TIK wpisuj si w potrzeby rozwojowe dzieci w wieku przed-
szkolnym?
3. Jakie s uwarunkowania jednostkowe i spoeczne wpywu technologii?
4. Jakie skuteczne dziaania pedagogicznie mog podejmowa osoby do-
rose, aby korzystanie z TIK przynosio korzyci rozwojowe?
Tak zadane pytania w oczywisty sposb relatywizuj kwestie korzyci czy
ryzyka pyncych z uytkowania technologii przez mae dzieci nie pozwa-
laj ani na ich proste potwierdzenie, ani zaprzeczenie. Za to rzucaj wiato
na inne czynniki, ktre taki wpyw mog wielowymiarowo modyfikowa.
Dopiero taka poszerzona i pogbiona wiedza moe by punktem wyjcia,
a wrcz podstaw do konstruowania praktycznych rozwiza, zarwno w ob-
szarze instytucjonalnego wychowania i nauczania, jak i wychowania w ro-
dowisku rodzinnym.

6 | Jacek Pyalski
 Zapraszajc wybranych Autorw do napisania tekstw niniejszej monogra-
fii, kierowaem si nie tylko chci przedstawienia na kartach tej ksiki wy-
bitnej wiedzy eksperckiej, ale te potrzeb holistycznego ujcia tematu wyko-
rzystania TIK przez dzieci w wieku przedszkolnym. Taka wielo perspektyw
przy tej wanie problematyce jest bardzo potrzebna tylko ona bowiem daje
szanse na pogbione zrozumienie problematyki dotyczcej roli TIK w yciu
najmodszych uytkownikw.
Przede wszystkim nie jest moliwe dyskutowanie o roli takich technologii
bez zarysowania charakterystyki poszczeglnych okresw rozwojowych. W ni-
niejszym tomie przedstawia j w swoim tekcie prof. Kinga Kuszak, koncentru-
jc si na gwnych dynamizmach okresu dziecistwa, czynnikach zwizanych
z dalszym i bliszym rodowiskiem dziecka, ktre wpywaj na jego rozwj.
Szczeglna uwaga zostaa powicona gwnemu okresowi rozwojowemu,
ktry znajduje si w obszarze zainteresowania autorw monografii okresowi
przedszkolnemu. To bardzo wany tekst, gdy przez jego pryzmat powinny by
czytane wszystkie pozostae artykuy monografii. Szczeglnie wane s tutaj
zagadnienia gwnych obszarw funkcjonowania dziecka oraz temat szeroko
rozumianego potencjau, ktry istnieje niezalenie od tego, czy yjemy w wie-
cie technologii informacyjno-komunikacyjnych, czy te nie. Rozwaania prof.
Kuszak stwarzaj zatem kontekst dla pozostaych analiz przedstawionych
w ksice, a podejmowana w jej tekcie problematyka ma swoj kontynuacj
w artykuach waciwie wszystkich pozostaych autorw.
Do napisania kolejnego tekstu zaproszony zosta biolog dr Marek Kacz-
marzyk. Z jednej strony autor kontynuuje rozwaania profesor Kuszak, po-
dejmujc temat neurobiologicznych podstaw funkcjonowania mzgu dziecka
w wieku przedszkolnym. Z drugiej za zderza t wiedz z zagadnieniem uyt-
kowania TIK przez dzieci z tej grupy wiekowej, wskazujc przy tym na najwa-
niejsze mechanizmy funkcjonujce na tym podstawowym neurobiologicznym
poziomie. To istotna perspektywa, gdy argumenty odwoujce si do wiedzy
neurobiologicznej s czsto podnoszone przez radykalnych krytykw uytko-
wania TIK przez najmodsze dzieci (por. Spitzer, 2013; 2016).
Kolejnej, tym razem socjologicznej perspektywy dostarcza tekst jednego
z najbardziej znanych polskich badaczy spoecznych aspektw funkcjono-
wania internetu dr. Dominika Batorskiego. Analizuje on w swoim artykule
dane populacyjne (koncentrujce si na sytuacji krajowej) dotyczce wyko-
rzystywania internetu przez dzieci z interesujcej nas grupy wiekowej tak-
e w perspektywie podunej, ukazujcej wieloletnie trendy. Jednoczenie
autor wskazuje na te czynniki zwizane z wykorzystywaniem internetu w go-
spodarstwach domowych z maymi dziemi, ktre s powizane z wystpo-
waniem nierwnoci spoecznych. Zarysowuje take wstpnie problematyk

Wstp | 7
szans i zagroe zwizanych z wykorzystywaniem internetu przez jego naj-
modszych uytkownikw.
Tekst dr. Piotra Plichty pokazuje, e sposb korzystania z TIK okrela
nie tylko wiek dziecka i jego aktualny etap rozwojowy, ale wpyw maj na
to i inne czynniki, jak np. rodzaj posiadanej niepenosprawnoci. Badacz ten
skupia si na kontekcie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
proponujc konkretne rozwizania wspierajce z zakresu technologii ko-
munikacyjno-informacyjnych. Dokonuje rodzaju analizy tej niedocenianej,
take w pimiennictwie wiatowym, problematyki. W swoim tekcie odnosi
si do rnych aspektw TIK, m.in. ich wykorzystania w oddziaywaniach
dydaktycznych i wychowawczych, w codziennej pracy z dziemi ze specjal-
nymi potrzebami edukacyjnymi oraz wykorzystywania instrumentw TIK
do wspierania profesjonalistw pracujcych z t grup.
Z kolei powstay we wspautorstwie tekst dr. Michaa Klichowskiego,
prof. Kingi Kuszak, Anny Klichowskiej oraz mj w sposb krytyczny ana-
lizuje zagadnienie korzyci zwizanych si z wykorzystywaniem TIK przez
dzieci w wieku przedszkolnym. Szczegowo omwiono w nim poszcze-
glne sfery rozwoju i opisano pozytywne rezultaty korzystania z TIK odpo-
wiednio dla kadej z tych sfer. Jednoczenie okrelono warunki konieczne,
ktre musz by spenione, aby te korzyci rzeczywicie si pojawiy, for-
muujc je w postaci dyrektyw dla sensownego pedagogicznie oddziaywa-
nia w tym obszarze.
Jako nastpny pojawia si mj wasny tekst, ukazujcy potencjalnie
ciemne strony sytuacji korzystania z TIK przez mae dzieci. W artykule tym
koncentruj si na rozrnieniu zagroenia od ryzyka oraz szczegowym
omwieniu w tym kontekcie poszczeglnych sfer rozwoju dziecka. Jedno-
czenie w kadym przypadku formuuj podstawowe dyrektywy dla mdrej,
opartej na wiedzy profilaktyki tych zagroe.
Tekst Katarzyny Makaruk i Szymona Wjcika koncentruje si na kwe-
stii zasadniczej, jak jest kluczowa rola osb dorosych (gwnie rodzicw)
w wychowaniu medialnym maych dzieci. Artyku ma charakter studium
teoretycznego, ale przedstawia take najwaniejsze wyniki bada przepro-
wadzonych przez Fundacj Dajemy Dzieciom Si, w ktrej pracuj autorzy.
Ksik zamyka refleksyjny tekst prof. Janusza Moorbitzera dotyczcy
edukacji medialnej maych dzieci, ktry osadza t problematyk w szerszym
kontekcie wychowawczym. Autor wskazuje istotne dla takiej edukacji me-
dialnej aksjomaty oraz uwarunkowania skutecznoci. Co wane, podkrela
rol jakoci takiej edukacji wskazujc, i na poziomie samych deklaracji
z pewnoci nie bdzie ona udana.

8 | Jacek Pyalski
 Oddajemy wic do rk Czytelnikw ksik interdyscyplinarn i wielo-
perspektywiczn, w ktrej przedstawiamy problem wykorzystywania TIK
przez mae dzieci zgodnie z aktualnym stanem wiedzy. Zdajemy sobie jed-
nak spraw, e ze wzgldu na niewielk liczb bada powiconych temu
zagadnieniu mamy obecnie wicej pyta ni odpowiedzi. Wierzymy jednak,
e tych drugich bdzie sukcesywnie przybywa.

Jacek Pyalski

Pozna, 10 kwietnia 2017 r.

Bibliografia

Cordes, C., Miller, E. (red.) (2000). Fools Gold: A Critical Look at Comput-
ers in Childhood. College Park, Maryland: Alliance for Childhood.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Han, C.C.W (2003). Challenges of using ICT in Hong Kong early childhood
setting, Australian Computer Society, wykad wygoszony podczas konferencji
Young Children and Learning Technologies.
Lisenbee, P. (2009). Whiteboards and Websites: Digital Tools for the Early
Childhood Curriculum. Young Children. No. 64(6), 9295.
Plowman, L., Stephen, C. (2003). A benign addition? Research on ICT and
pre-school children, Journal of Computer Assisted Learning, 19, 149164.
Spitzer, M. (2013). Cyfrowa demencja. W jaki sposb pozbawiamy rozumu
siebie i swoje dzieci. Supsk: Dobra Literatura.
Spitzer, M. (2016). Cyfrowe choroby. Supsk: Dobra Literatura.

Wstp | 9
 Kinga Kuszak

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat

Wprowadzenie ramy okresu rozwojowego

Dziecistwo to czas ycia, ktrego pocztek wyznaczony jest granic na-

rodzin, za koniec zmianami wskazujcymi na wchodzenie w okres adole-
scencji. Ten etap rozwoju dzieli si na trzy fazy: wczesne dziecistwo, wiek
przedszkolny i modszy wiek szkolny. Funkcjonujce w literaturze psycho-
pedagogicznej koncepcje periodyzacji rozwoju czowieka wyodrbniaj
okres dziecistwa na podstawie rnych kryteriw. Wrd nich wymieni
naley:
wskanik rozwoju jako podstawowe kryterium podziau tego okresu
na stadia, gdzie cecha, na podstawie ktrej mona odrni jed-
n epok od drugiej, powinna by: wskanikiem oglnego rozwoju
dziecka, atwo obserwowalna, obiektywna (Wygotski, 2002, s. 62),
okresy wychowania i nauczania, przy czym podzia wedug zasa-
dy pedagogicznej zblia nas do podziau prawidowego, bo procesy
rozwoju dziecka s cile zwizane z jego wychowaniem, a sam po-
dzia wychowania na stadia wywodzi si z dowiadczenia praktyki
(Wygotski, 2002, s. 62),
istotne waciwoci dotyczce rozwoju dziecka, ktrych nie obser-
wuje si na innych etapach ycia, przy jednoczesnym zanikaniu in-
nych waciwoci charakterystycznych dla etapw wczeniejszych
(Przetacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992, s. 27),
kryzysy, za nadejcie kryzysu nie wyraa si powstaniem nowych
zainteresowa dziecka, nowych pragnie, nowych rodzajw dzia-
alnoci, nowych form ycia wewntrznego. Dziecko wchodzce
do okresu kryzysu charakteryzuje si raczej przeciwnymi cecha-
mi: nastpuje utrata, jakby zanik zainteresowa jeszcze wczoraj
 kierujcych ca jego dziaalnoci, pochaniajcych wiele czasu
i uwagi dziecka (Wygotski, 2002, s. 69).
punkty zwrotne, ktre jednostka napotyka w toku swojego rozwoju,
dotyczce zasadniczo moliwoci zamiany trajektorii rozwojowych.
Jest to forma zamiany dokonujca si, mniej lub bardziej nagle, w ja-
kim okrelonym momencie rozwoju (Schaffer, 2010, s. 9), ktra jest
wynikiem napotkania przez jednostk sytuacji (zdarzenia) modyfiku-
jcego jej dotychczasow drog rozwoju. Punkt zwrotny w rozwo-
ju wie si z moliwoci dokonania przez jednostk wyboru1 toku
rozwoju i szlaku, jakim jednostka bdzie poda. Dokonanie takiego
wyboru prowadzi do radykalnej zmiany w zewntrznych okoliczno-
ciach yciowych jednostki.
Okres midzy 23 a 67 rokiem ycia zwany jest w literaturze psychope-
dagogicznej wiekiem waciwego dziecistwa i rozpoczyna si wedug r-
nych typologii pierwszym okresem przekory, wystpujcym okoo trzecie-
go roku ycia (Kroh, 1951, s. 443446), okresem pierwszego zastoju (Kreutz,
1936, za: Oko, 1994, s. 10), drugiego dziecistwa (Minne, 1963, s. 45),
wczesnym dziecistwem (Hurlock, 1985a, s. 85), wiekiem kozioka (Debes-
se, 1996, s. 44), wiekiem zabawy (Erikson, 1997), wiekiem przedgangowym
(Hurlock, 1985a, s. 85), wiekiem przedszkolnym (Bee, Brzeziska, 2000,
s. 278; Matczak, 2003, s. 2526), redniego dziecistwa (ebrowska, 1979,
s. 186; Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000, s. 15). Jest to czas wzgldnej ci-
szy pod wzgldem naciskw biologicznych (Brzeziska, 2000, s. 195) i do-
minujcej aktywnoci zabawowej (Debesse, 1996, s. 22), a wic etap, kiedy
jednostka moe rozwija kompetencje wane dla dalszego funkcjonowania.
Baej Smykowski zwraca uwag, e wiek przedszkolny wie si z ucze-
niem si jednoczesnego funkcjonowania w dwch rodowiskach. Dziecko
po raz pierwszy funkcjonuje midzy yciem w ograniczonym rodowisku
domowym a yciem w otwartym rodowisku pozadomowym (Smykowski,
2005, s. 167).

1
W przypadku maego dziecka tak decyzj podejmuj jego opiekunowie; to oni decydu-
j, czy posa dziecko do przedszkola, czy pozostawi w domu pod opiek mamy, babci lub
niani. Podejmuj te decyzj, kiedy ta zmiana ma mie miejsce: w trzecim roku ycia dziecka
czy pniej.

12 | Kinga Kuszak
Tabela 1
Wybrane periodyzacje redniego dziecistwa

M. ebrowska M. Przetacznikowa W. Gniewkowski, K. Czarnecki

Wiek
(1975) (1979) K. Wlanik (1990) (2007)
3 lata
Faza pierwsza
Stadium malucha
(wczesna) 34 lata
Modszy wiek
Faza pierwsza
4 lata przedszkolny
Stadium modszaka
Faza druga (rednia)

5 lat 45,5 lat

Stadium redniaka
Wiek osigania
Faza druga
6 lat Faza trzecia (pna) dojrzaoci szkolnej
Stadium starszaka
5,57 lat

rdo: Wybr i zestawienie K. Kuszak.

Granice rozwojowe tego okresu wyznaczaj:

zdaniem Ch. Stratza: zmiany zachodzce w sylwetce dziecka; za pocz-
tek okresu uwaa si tzw. pierwsze wypenienie (w wieku dwch i p
lat), za momentem kocowym jest pierwsze rozcignicie (w wieku
piciu lat) (podaj za: Lievegoed, 1993, s. 2326),
zdaniem T.B. Brazeltona i J.D. Sparrowa: pokonanie kolejnego szcze-
bla rozwoju wymaga podobnych nakadw energii i przynosi rwno-
rzdn satysfakcj (Brazelton, Sparrow, 2013, s. 12),
zdaniem L.S. Wygotskiego: kryzys trzeciego roku ycia, tzw. bunt trzy-
latka (moment pocztkowy) i kryzys sidmego roku ycia moment
intelektualny (przejcie do kolejnego etapu) (Wygotski, 2002, s. 71),
zdaniem R. Kurniewicz-Witczakowej: dwa fakty o charakterze spoeczno
-wychowawczym, czyli przejcie ze obka do przedszkola i z przedszko-
la do szkoy (Kurniewicz-Witczakowa R. 1978, s. 13),
zdaniem R.H. Eriksona: W tym okresie rozwoju jednostka dowiad-
cza dwojakiego rodzaju naciskw: 1) pyncych ze strony zmieniaj-
cego si organizmu 2) pyncych ze strony otoczenia spoeczno-kul-
turowego. W efekcie tych naciskw i wywoanych przez nie zmian
dochodzi do kryzysu rozwojowego. Rozwizanie tego kryzysu pro-
wadzi do osignicia inicjatywy, ktra przejawia si umiejtnoci

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 13

 wsppracy i rywalizowania z innymi dziemi, koncentracj na ce-
lach dziaania, odczuwaniem radoci z wasnych osigni (Erikson,
1997, s. 257287; Erikson, 2000, s. 3637).
Zachodzce w ostatnich latach zmiany w systemie owiaty zwizane byy
najpierw z obnieniem wieku rozpoczynania przez dzieci edukacji szkolnej2
(dzieci picioletnie koczyy przedszkole i jako szeciolatki podejmoway edu-
kacj w klasie pierwszej), a nastpnie z powrotem do wczeniejszych rozwi-
za organizacyjnych (aktualnie edukacja przedszkolna obejmuje dzieci w wie-
ku od trzech do szeciu lat). Widoczne s te tendencje otwierania si placwek
przedszkolnych na udzia w edukacji dzieci dwu- czy dwuipletnich, wymaga-
j one jednak pewnych modyfikacji w myleniu na temat dziecka przedszkol-
nego. Ponadto zrnicowanie indywidualnego rozwoju jednostek, akceleracja
rozwoju lub opnienia w rozwoju, a take czste przypadki nieharmonijnego
rozwoju dzieci wskazuj konieczno uelastycznienia umownych granic wy-
znaczajcych ramy okresu przedszkolnego. Pod pojciem wieku przedszkol-
nego rozumie si aktualnie okres midzy 23 rokiem ycia a 56 rokiem ycia
dziecka. Granice okresu rozwojowego s wic elastyczne i wynikaj z indywi-
dualnej sytuacji rozwojowej jednostki.

Konteksty i rodowiska rozwoju maego dziecka

Wyniki aktualnych poszukiwa teoretyczno-empirycznych wskazuj, e aby

w peni zrozumie specyfik rozwoju dziecka w danym okresie rozwoju, na-
ley spojrze na jednostk w perspektywie kontekstw (ang. contexts) i rodo-
wisk (ang. environmental settings) jej rozwoju. Przy czym specyficzny kontekst
rozwoju kadej jednostki wynika z indywidualnego naoenia si (interakcji)
wpyww rodowiska wewntrznego i otoczenia jednostki w danym okresie
i tego, jak taka interakcja jest przez podmiot interpretowana i odczuwana
(Brzeziska, 2000, s. 190). Tworz go dwa elementy: kontekst wewntrzny
i zewntrzny. Pierwszy z nich zwizany jest z tym, jak jednostka postrzega
i odczuwa siebie, swoj aktualn sytuacj i przesze dowiadczenia. Istotn rol
odgrywaj tu: stan zdrowia, kondycja psychofizyczna, cechy temperamentu, in-
dywidualne preferencje itp. Wane jest te, jak jednostka postrzega wiat, ktry
j otacza, oraz jakie jest jej nastawienie wobec tego wiata. Na ile postrzega ota-
czajc rzeczywisto jako przyjazne rdo zada i wyzwa, a w jakim stopniu
jako miejsce wrogie, niebezpieczne, ograniczajce lub hamujce aktywno.

2
Zgodnie z Ustaw z dnia 30 sierpnia 2013 roku dzieci szecioletnie, ktre urodziy si
w pierwszym proczu, w roku wejcia w ycie zmian zostay objte obowizkiem szkol-
nym, a dzieci z drugiego procza mogy korzysta z edukacji przedszkolnej.

14 | Kinga Kuszak
To nastawienie jednostki determinuje to, jak i w jakim zakresie oddziauje ona
na swoje otoczenie. D. Magnuson, podkrelajc dwustronno (transakcyjno)
relacji midzy jednostk a jej rodowiskiem, zauwaa, e jednostka jest inten-
cjonalnym i aktywnym sprawc, podmiotem dziaajcym (za: Tyszkowa, Prze-
tacznik-Gierowska, 2000, s. 89). Za rodowisko nie tylko dostarcza bodcw
i zdarze, ktre wyzwalaj reakcje organizmu (), lecz take jest nonikiem
informacji umoliwiajcych panowanie nad aktualn sytuacj oraz przewidy-
wanie pewnych czynnoci i wydarze. Celowe dziaanie zaley w duej mie-
rze od wewntrznego obrazu wiata, od reprezentacji poznawczej; dlatego im
bardziej stabilne i znaczce dla jednostki i jej samodzielnej aktywnoci wzorce
znajduje ona w swoim rodowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny wpyw
wywiera ono na jednostk (Tyszkowa, Przetacznik-Gierowska, 2000, s. 90).
B.Kaja w nastpujcy sposb opisuje relacje midzy kontekstem wewntrznym
i zewntrznym jednostki: jeli wane rozwojowo s dla dziecka takie cechy
jak bystro i elokwencja, moe to skoni rodzicw do posania go do lepszej
szkoy [przedszkola przyp. K.K.], a to z kolei wpynie na rozwj jego zdol-
noci, rozwj ten ponownie wpynie na rodowisko, przycigajc przyjaci
z wysokimi aspiracjami (Kaja, 2001, s. 29). Warto jednak zaznaczy, e im
czowiek jest modszy, tym bardziej podlega bezporednim oddziaywaniom
rodowiska, w ktrym si rozwija.
Kontekst zewntrzny rozwoju tworz rne rodowiska (siedliska), w ktrych
jednostka podejmuje relacje z innymi osobami i zajmuje rne (czsto odmienne)
pozycje (Bronfenbrenner, 1979). Przy czym siedliska te tworz ukad zagnie-
donych w sobie kolejnych systemw, w ktrych:
jednostka jest aktywna w swoim rodowisku (rodowiskach) ycia,
rodowisko (rodowiska) ycia oddziauj na jednostk, skaniajc j do
adaptacji do jej (ich) warunkw i ogranicze; jednoczenie jednostka od-
dziauje na rodowiska, w ktrych funkcjonuje,
rodowisko jest zoone z siedlisk, midzy ktrymi zachodz relacje
(Bronfenbrenner, 1979, s. 27; zob. take: Harkonen, 2007, s. 67).
Do podstawowych rodowisk rozwoju mona zaliczy:
mikrosystem, ktry obejmuje relacje bezporednie (face to face) w okre-
lonym siedlisku. Prymarnym mikrosystemem jest dla dziecka jego
rodzina. Tam, w bezporednich relacjach z innymi ludmi, jednostka
zdobywa istotne dowiadczenia zwizane z tworzeniem relacji spoecz-
nych. Dowiadczenia te zale od zawartoci i struktury mikrosystemu
(Bronfenbrenner, 1994, s. 39). Odmienne s wic dowiadczenia dzieci
wychowywanych w rodzinach np. wielopokoleniowych, nuklearnych,
rozczonych czasowo, patchworkowych itp.;

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 15

 mezosystem to relacje midzy dwoma lub wicej siedliskami, w ktrych
funkcjonuje jednostka. Zdaniem Mary Pipher wszystko to, co dzieje si
w mezosystemie, przenika do indywidualnej przestrzeni jednostek w r-
nych sferach ich ycia (Phiper, 1996). Mezosystem dziecka w wieku
przedszkolnym tworz np. rodzina i przedszkole. Im bardziej zblione
pod wzgldem funkcjonowania s te systemy, tym w wikszym stopniu
rozwj jednostki bdzie przebiega harmonijnie i konsekwentnie. Ponad-
to jako interakcji midzy opiekunami a osobami zatrudnionymi w pla-
cwce przekada si na relacje jednych i drugich z dan jednostk, co
moe przejawia si np. faworyzowaniem dzieci rodzicw o okrelonym
statusie socjoekonomicznym (Bronfenbrenner, 1994, s. 40) i negatywn
typizacj dzieci ze rodowisk o niszym statusie spoecznym czy ekono-
micznym;
egzosystem tworz sytuacje, zdarzenia i relacje z ludmi usytuowane
na poziomie dwch lub wicej siedlisk (rodowisk), w ktrych jednost-
ka aktywnie uczestniczy. Egzosystem maego dziecka tworz: rodzina,
przedszkole, grupa rwienicza, grupa podwrkowa, grupa rwieni-
cza w klubie malucha, rodowisko ssiedzkie, lokalne itp. Elementami
tego systemu s rwnie miejsca pracy rodzicw, krg ich przyjaci,
znajomych itp. Ponadto dowiadczenia rodzicw zwizane z ich prac
zawodow (np. czas pracy, rodzaj pracy, stres zawodowy itp.) oraz spo-
sb reagowania na sytuacje zawodowe i radzenia sobie z nimi dorosego
oddziauj porednio rwnie na funkcjonowanie dziecka. Mona po-
wiedzie, e egzosystem tworzy rwnie to, co dzieje si na poziomie
lokalnym i co oddziauje na dziecko i jego bezporednie otoczenie. Ele-
mentem tego systemu jest zatem rwnie oferta aktywnoci skierowana
do najmodszych w rodowisku lokalnym (w tym propozycje domw
kultury, bibliotek, muzew, kin, stowarzysze, fundacji itp.);
makrosystem tworz relacje o skali globalnej, regulacje formalno-praw-
ne, trendy polityczne, dziaania wynikajce z utrwalonych, tradycyjnych
wzorcw funkcjonowania, wpywy kultury itp. W skali makro realizowa-
ne s te dziaania edukacyjne skierowane np. do osb w rnym wieku,
modych rodzicw, rodzicw dzieci w wieku przedszkolnym, wczesnosz-
kolnym, dziadkw i ich rodzin3;
chronosystem to historyczny (czasowy) wymiar rozwoju jednostki.
Wane jest wic rwnie to, czego dowiadcza jednostka w systemach,

3
Przykadem dziaa w skali makro mog by postanowienia Strategii Lizboskiej przy-
jtej w 2000, czy program podjty w 2003 r. na Posiedzeniu Rady Europy Porozumienie
Alians for Families, ktrego zasadniczym celem jest wspieranie rodzin oraz tworzenie szans
edukacyjnych wszystkim dzieciom i modziey (Balcerzak-Paradowska, 2009, s. 21 i nn.).

16 | Kinga Kuszak
 w ktrych funkcjonuje na przestrzeni swojej drogi yciowej. Analiza
wczeniejszych relacji wewntrz mikrosystemu a wic relacji we-
wntrzrodzinnych pozwala na wyjanienie dynamiki pniejszych re-
lacji na linii rodzic dziecko (Swick, Williams, 2006, s. 373). Mona
wic powiedzie, e rozwj dzieje si w czasie, co nie oznacza tylko
tego, e zmiany rozwojowe maj swe tempo i dynamik, ale rwnie, e
osoba [] jest zanurzona w swej przeszoci, std czerpie wiedz o tym,
jak dziaa w rnych sytuacjach; jest umiejscowiona w swoim tu i te-
raz, aktualnie dowiadczajc rnorodnych naciskw, tak z wasnego
organizmu, jak i z otoczenia (za: Brzeziska, 2000, s. 189). W zwizku
z powyszym, rwnie wydarzenia w skali makro w okrelonym czasie
historycznym oddziauj na relacje wewntrzrodzinne, determinujc wy-
br priorytetw, wok ktrych skoncentrowane s dziaania poszczegl-
nych jednostek. Przykadem takich dziaa w skali makro jest obnienie
wieku rozpoczynania przez dzieci edukacji w klasie pierwszej.
U. Bronnfenbrenner podkrela, e rozwj jednostki przejawia si poprzez po-
dejmowanie przez ni okrelonych zada i zajmowanie okrelonej pozycji w no-
wych siedliskach, a take poprzez poszerzanie i rnicowanie rodowiska ycia,
wzbogacanie relacji z innymi ludmi oraz angaowanie si jednostki w aktyw-
no nakierowan na rodowisko (Bronfenbrenner, 1979, s. 95).
C.M. Super i S. Harkness, w celu doprecyzowania koncepcji siedlisk rozwoju
jednostek, wprowadzili pojcie niszy rozwojowej, rozumianej przez nich jako
miejsce dziecka w okrelonej spoecznoci, ktre jest zdeterminowane wieloma
rnorodnymi czynnikami kulturowymi dominujcymi w danej spoecznoci,
wpywajcymi na jego rozwj (podaj za: Schaffer, 2010, s. 24). Nisze ekolo-
giczne tworz nastpujce elementy:
fizyczne i spoeczne rodowisko ycia dziecka,
zwyczaje zwizane z opiek nad dzieckiem, regulowane przez okrelon
spoeczno,
cechy psychiczne opiekunw dziecka (Schaffer, 2010, s. 24).
Zgodnie z podejciem ekologicznym, rozwj jednostki dokonuje si w kon-
tekcie jej rnych zwizkw ze rodowiskiem. Przejawia si w podejmowaniu
przez ni nowych rl i zada spoecznych w nowych krgach. Podkreli te na-
ley, e z perspektywy wspomnianych tu koncepcji zmiana rozwojowa powinna
ujawnia si nie tylko w znanym, oswojonym rodowisku, ale te w nowych
kontekstach i ukadach. Dzieci majce rne indywidualne dowiadczenia mog
osign podobne (zblione) umiejtnoci w tym samym (podobnym) momen-
cie ycia, cho dochodz do tego nieco innymi drogami. Dla przykadu mona
wskaza, e empatycznych zachowa dziecko uczy si w relacjach ze starszym
Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 17
rodzestwem. Wraliwoci na potrzeby innych ludzi moe te uczy si, wcho-
dzc w relacje z rwienikami, starszymi i modszymi dziemi na podwrku
lub rozwija podczas codziennych kontaktw z blisz i dalsz rodzin. Bada-
nia wskazuj te na multifinalno rozwoju, co pozwala stwierdzi, i podob-
ne dowiadczenia zdobyte przez jednostki w dziecistwie niekoniecznie wiod
do identycznego rezultatu na kolejnych etapach rozwoju (Elder, 1998, s. 112;
zob. take: Schaffer, 2010, s. 11). To zrnicowanie w pewnym stopniu pozwala
wyjani teoria Jamesa Gibsona. Jego zdaniem w rodowisku mona wyodrb-
ni ukryte moliwoci dziaania (ang. action possibilites), ktre badacz nazwa
ofertami (ang. affordances). Oferty zdaniem tego autora to zarwno przedmioty,
jak i sytuacje, ktre mog stymulowa lub hamowa zachodzenie zmian rozwo-
jowych u jednostek. Istot ofert jest to, e cho nie zale one od zdolnoci
jednostki do ich rozpoznania, to jednak zale od jej moliwoci (za: Hornow-
ska, Brzeziska, Appelt, Kaliszewska-Czeremska, 2014, s. 76). Jak zauwaa
autor koncepcji, takie ujcie relacji: jednostka otoczenie zmienia sposb po-
strzegania roli rodowiska w rozwoju jednostkowym. Otoczenie moe stworzy
rnorodne moliwoci dziaania. Jednak to, ktre z nich [okazji przyp. K.
K.] bd prowokowa i prowadzi do okrelonych zachowa, bdzie zalee od
autonomicznych decyzji aktywnie poruszajcych si i dziaajcych w rodowisku
jednostek (Hornowska i in. 2014, s. 77). Mona wic powiedzie, e to, co znaj-
duje si w systemie, w ktrym funkcjonuje jednostka, moe zosta wykorzystane
prorozwojowo tyko dziki jej indywidualnym umiejtnociom (ang. abilities).
Obecno w otoczeniu oferty jakiego dziaania nie oznacza jeszcze, e dziaa-
nie to zostanie podjte. Konieczna jest gotowo podmiotu do skorzystania z tej
oferty (za: Hornowska i in., 2014, s. 78). Elementy rodowiska staj si dla
jednostek ofert dopiero wwczas, gdy stanowi prowokacj do dziaania. W tej
perspektywie dziecko zachcone do dziaania musi jeszcze otrzyma wsparcie ze
strony otoczenia spoecznego w postaci np. prawa do wolnego wyboru aktyw-
noci, miejsca dziaania, czasu trwania aktywnoci, osb wspdziaajcych itp.

Rytua przejcia jako wyznacznik granic wieku przedszkolnego

Okres midzy 3 a 6 rokiem ycia wie si z przekroczeniem granicy midzy

dwoma mikrosystemami. Pocztek tej fazy wyznaczony jest przejciem dziecka
najpierw z domu rodzinnego do przedszkola (tzw. pierwsze przejcie ekologiczne
midzy dwoma mikrosystemami), za moment kocowy wie si z opuszcze-
niem przedszkola i przestpieniem progu szkoy (tzw. drugie przejcie, wielkie
przejcie [ang. grand passage)4]. Przekroczenie granic midzy tymi zrnico-
Termin zaproponowany przez B. Zazzo, okrelajcy granic midzy dwoma etapa-
4

mi rozwoju: etapem swobodnej zabawy, kiedy to jedynym ograniczeniem jest potrzeba

18 | Kinga Kuszak
wanymi pod wieloma wzgldami rodowiskami wie si z udziaem jednostki
w obrzdach pozwalajcych na nadanie jej statusu wynikajcego z podjtej roli,
a wic wymaga swoistego rytuau przejcia. Rytuay jako forma praktyki ludo-
wej, religijnej, magicznej ceremonii, obrzdw i uroczystoci towarzysz wszyst-
kim wanym aktom spoecznym. Ich cech charakterystyczn s okrelone gesty
i formuy sowne, ktrym prawo, a take tradycja i obyczaj nadaj sens symbolu
wzbudzajcego szacunek znaku, wyraajcego przyjte, uznawane powszechnie
wartoci i wane spoecznie treci (Ogrodowska, 2001, s. 189). Rytua obejmuje
szereg dziaa nastpujcych po sobie w okrelonej kolejnoci, wrd ktrych
Arnold van Gennep wyodrbni trzy fazy zwane rytami:
faza pierwsza (ryt separacji) czas wyczenia ze stanu dotychczasowe-
go, ktry polega na odczeniu dziecka od rodzicw. Przykadem takiej
sytuacji mog by zajcia adaptacyjne, podczas ktrych dzieci w jednej
sali podejmuj aktywno pod kierunkiem jednej nauczycielki, a w tym
samym czasie inna prowadzi zajcia warsztatowe z rodzicami;
faza druga (ryt graniczny) czas przejciowy, kiedy to jednostka jest
pozbawiona statusu, praw, obowizkw zwizanych z podjciem nowej
roli. M. Mendel zauwaa, e ten etap przebiega ostro, uytkuje si w nim
formy, ktre naley okreli jako brutalne (). Mwimy po prostu, e
tak trzeba, e my te przez to przeszlimy (Mendel, 2007, s. 92). Jest
to etap, w ktrym dziecko nie opanowao jeszcze regu nowego wiata,
czsto czuje zaniepokojenie, obaw przed nieznanym;
faza trzecia (ryt wczenia) w tej fazie jednostka nabywa umiejtnoci
konieczne do zaakceptowania nowej sytuacji yciowej i realizacji zada
z niej wynikajcych; w tej fazie dziecko otrzymuje komunikat: teraz
sam i eby uchwyci jeden z momentw, w ktrych to si dzieje musi
wysun swoj do z doni rodzica (Mendel, 2007, s. 92; zob. take:
Mendel, Cielak, 2009, s. 226).

podporzdkowania si jej wewntrznym normom, a etapem, kiedy dziaalno dyktowana

jest przez normy szkolne (za: Oko, 1994, s. 7).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 19

Tabela 2
Rytuay wyznaczajce ramy redniego dziecistwa

Fazy przejcia Rodzina przedszkole Przedszkole szkoa

Ryt separacji Obrzdy: udzia w zajciach Obrzdy: wycieczki do

adaptacyjnych w przedszkolu,
poegnanie z rodzicami
Symbole separacji: maskotka,
ktr dziecko zabiera do
przedszkola
Ryt graniczny Obrzdy: uroczysto pasowania
na przedszkolaka, udzia
w rytualnym tacu i piewie
Ryt wczenia Symbole: nazwa i symbol grupy
przedszkolnej, symbole nowej roli:
znaczek w szatni i azience, worek
Ubir: fartuszek, kapcie
przedszkolne
Obrzdy: wkraczanie do
przedszkola (regulamin
przyprowadzania i odbioru
dziecka po zajciach), obrzd
rozpoczynania i koczenia
zaj przedszkolnych, powitania
i egnania si, rozpoczynania
i koczenia posikw itp.
szkoy, poznawanie szkoy,
zajcia adaptacyjne w szkole,
poegnanie przedszkola
moment zakoczenia
przedszkola
Symbole separacji: dyplom
ukoczenia przedszkola, tablo,
pamitkowy album itp.
Obrzdy: inauguracja roku
szkolnego, uroczysto
pasowania na ucznia, zoenie
lubowania
Symbole: plecak (tornister),
pirnik, podrcznik
(elementarz), dzienniczek,
legitymacja szkolna itp.
Ubir: mundurek, ubir galowy
na uroczystoci itp.
Obrzdy: rozpoczynanie
i koczenie lekcji symbolizuje
dzwonek, sposb wchodzenia
do klasy, zajmowania miejsc,
zabierania gosu itp.

rdo: Opracowanie wasne.

Konsekwencj przejcia i rytualnej zmiany jest konieczno poradzenia sobie

z wymaganiami (zadaniami5) stawianymi przez dwa rne rodowiska, za efek-
tem przyjcia i wczenia do nowej spoecznoci powinna by dobra adaptacja
jednostki. Analizujc t kwesti, J. Lubowiecka podkrela, e przystosowanie
do przedszkola oznacza aprobat dziecka dla znoszenia zmian w dotychczaso-
wych standardach jego ycia, szybkie uczenie si nowych zachowa, samodziel-
ne pokonywanie trudnoci (Lubowiecka, 2010, s. 47). Dziecko musi pozna
i oswoi now przestrze, zmieni rytm codziennych zaj (np. pr spoywania
posikw), poradzi sobie z rozk z najbliszymi, nauczy si funkcjonowa
5
Na ten temat szerzej w kolejnej czci opracowania.

20 | Kinga Kuszak
w grupie i radzi sobie bez pomocy i bezporedniego wsparcia rodzicw. Wyniki
aktualnych bada empirycznych wskazuj, e przejcie dziecka ze rodowiska
prymarnego, nieformalnego, czyli domowego, do rodowiska sekularnego,
sformalizowanego, jakim jest rodowisko przedszkolne, jest dla wielu jedno-
stek rdem kryzysu. Przyczyn takiej sytuacji mog by niewaciwe zachowa-
nia osb reprezentujcych mikrosystem zarwno rodzinny, jak i przedszkolny. B.
Muchacka wskazuje nastpujce zachowania opiekunw utrudniajce jednostce
przejcie rytuau wczenia: nadopiekuczo powodujca stan bezradnoci, nad-
mierny krytycyzm, ktry powoduje brak wiary w siebie, zanione lub nadmiernie
wysokie wymagania wobec dziecka, straszenie przedszkolem, karanie dziecka za
brak umiejtnoci adaptacyjnych (Muchacka, 2008, s. 114). Dostpne wyniki
bada wskazuj, e przekroczenie granic midzy dwoma mikrosystemami jest
dla dziecka tym atwiejsze, im rodowiska te s w wikszym stopniu do siebie
podobne. Czynnikiem znacznie uatwiajcym adaptacj w nowym rodowisku
jest osoba nauczyciela. Dzieci, ktrym stworzono moliwo nawizywania bli-
skich relacji z nauczycielem-wychowawc, przejawiaj wyszy poziom rozwoju
spoecznego ni te, ktre takiej moliwoci nie miay (za: Sikorska, 2005, s. 40).
Zadaniem wychowawcy maego dziecka jest, jak to okreli M. Debesse, to-
warzyszy pierwszym wdrwkom wychowanka po wiecie rzeczy i ludzi, kt-
rzy go otaczaj (Debesse, 1996, s. 2627). Rol nauczyciela jest te stworzy
warunki sprzyjajce realizacji zada rozwojowych stawianych przed dzieckiem
w wieku przedszkolnym.

Zadania rozwojowe jednostki w wieku przedszkolnym

Koncepcja zada rozwojowych R.J. Havighursta zakada, e na kadym etapie

rozwoju jednostka staje wobec koniecznoci opanowania okrelonych sprawno-
ci (ang. skills) i kompetencji (ang. competences). Zadania te maj dwojakiego
rodzaju rda:
wewntrzne zwizane z przemianami biologicznymi i dojrzewaniem
organizmu oraz osobistymi deniami, aspiracjami i planami jednostki;
zewntrzne wyznaczone przez rodowisko (rodowiska), w ktrych
rozwija si jednostka. Podejmowanie zada rozwojowych pociga za
sob przemiany sprawnoci motorycznych, poznawczych, emocjonal-
nych i spoecznych (Brzeziska, 2000, s. 228). Powodzenie w ich reali-
zacji na danym etapie rozwoju jest uwarunkowane tym, na ile jednostka
poradzia sobie z realizacj zada na wczeniejszych etapach ycia. Wa-
ne jest wic to, z jakimi umiejtnociami i kompetencjami zakoczya
poprzednie etapy rozwoju. Z kolei niepowodzenie powoduje brak szcz-
cia, dezaprobat spoeczn oraz trudnoci z realizacj kolejnych zada
Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 21
 rozwojowych. Zgodnie z koncepcj R.J. Havighursta, dziecko midzy
2 a 3 rokiem ycia powinno ju osign stabilno fizjologiczn, dyspo-
nowa podstawow wiedz na temat rzeczywistoci spoecznej i fizycz-
nej, opanowa podstawy emocjonalnego odnoszenia si do rodzicw,
rodzestwa i innych ludzi, uczy si rozrniania dobra i za (za: Brze-
ziska, 2000, s. 231).

Tabela 3
Zadania rozwojowe przypadajce na wiek przedszkolny

Zadania rozwojowe wedug Zadania rozwojowe wedug

R.J. Havighursta B.M. Newman i Ph.R. Newman
opanowanie sprawnoci fizycznych identyfikacja z pci
koniecznych przy rnych zabawach operacje konkretne
i grach wczesny rozwj moralny
budowanie postawy wobec samego zabawa grupowa
siebie
uczenie si obcowania z rwienikami
Czynniki uatwiajce opanowanie zada rozwojowych:
przyspieszony rozwj dziecka (fizyczny, poznawczy, spoeczno-emocjonalny)
sia i energia powyej przecitnej dla danego wieku
inteligencja powyej przecitnej dla danego wieku
rodowisko sprzyjajce zdobywaniu dowiadcze
wewntrzna motywacja dziecka, by dowiadcza swojego sprawstwa w otoczeniu
pragnienie, by si zmienia
pragnienie, by si wyrnia

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Brzeziska, 2000, s. 232 oraz Hurlock, 1985a, s. 91.

Zaproponowane przez B.M. Newman i Ph.R. Newman oraz R.J. Havi-

ghursta zadania rozwojowe przypadajce na wiek przedszkolny odnosz si
do najwaniejszych obszarw rozwoju. Zrealizowanie tych zada przez jed-
nostk daje szans na satysfakcjonujce przygotowanie jej do wymaga edu-
kacji szkolnej i tego, czego bdzie si od niej oczekiwa na kolejnym etapie
rozwoju, a wic do:
uczenia si odpowiedniej roli pciowej,
ksztatowania podstawowych sprawnoci zwizanych z czytaniem, pisa-
niem, liczeniem,
rozwijania poj niezbdnych w codziennym yciu,
rozwijania si pod wzgldem etycznym (pojcie sumienia, moralnoci,
skala wartoci),

22 | Kinga Kuszak
 osigania niezalenoci osobistej,
ksztatowania postaw wobec grup i instytucji (za: Brzeziska, 2000,
s. 233).

Obraz funkcjonowania dziecka przedszkolnego w wietle wybranych

teorii i bada

Obecna wiedza na temat specyfiki funkcjonowania dziecka przedszkolnego jest

efektem weryfikacji empirycznych i analiz prowadzonych z rnych perspektyw
na gruncie wielu dyscyplin i subdyscyplin naukowych (m.in. psychologii, so-
cjologii, pedagogiki, lingwistyki, etnologii, medycyny, sztuki itp.). Wynikiem
tych wielokierunkowych i wielowtkowych poszukiwa jest mnogo koncepcji
i opisujcych je poj oraz definicji dziecka w wieku midzy 3 a 6 rokiem ycia
w rnych sferach jego funkcjonowania (zob. tabela 4).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 23

Tabela 4
Specyfika rozwojowa dziecka w wieku przedszkolnym 6 7 8
Obszar / Autor /autorzy Pojcia okrelajce Cechy
aktywno ujcia/uj etap rozwoju charakterystyczne
Motoryczny W. Gniewskowski, zoty okres zanikanie
K. Wlanik; R. motorycznoci6, nieporadnoci
Przewda okres rwnowagi ruchowej
przedszkolnej7, okres, czenie rnych
w ktrym dominuje zada ruchowych,
gd ruchu kombinacje ruchw
zwikszanie
stabilizacji
i koordynacji ruchw
zwikszenie
pynnoci ruchw
i poczucia rytmu
rozwj zwinnoci
doskonalenie
si duej i maej
motoryki (rozwj
praksji8

6
E. Gruszczyk-Kolczyska i E. Zieliska podaj, i obserwujc sprawnoci ruchowe dzie-
ci, ktre maj teraz dwa i trzy lata, dochodzimy do wniosku, e normy (wczeniejsze- dop.
K. K) s mocno zawyone. Ich zdaniem wikszo dzieci w trzecim roku ycia nie potrafi
wykona tego, z czym radziy sobie dwulatki ponad trzydzieci lat temu (Gruszczyk-Kol-
czyska E., Zieliska E. 2012, s. 23). Autorki stwierdzaj dalej, e dzieci w pocztkowej fazie
wieku przedszkolnego maja trudnoci z chodzeniem po schodach, biegajc przewracaj si na
odrobin nierwnym terenie (Gruszczyk-Kolczyska E., Zieliska E. 2012, s. 23). Nie po-
twierdzaj tej tezy w sposb jednoznaczny wyniki bada K. Kotlarskiej, ktra porwnujc po-
ziom sprawnoci motorycznych dzieci 4-6 letnich w dwch badaniach realizowanych w 1996
i 2006 roku, stwierdzia i dziewczynki badane w 2006 r. wykazuj wyszy poziom sprawnoci
fizycznej (prba zwinnoci, szybkoci, siy), ni badane w 1996 r. Z kolei poziom sprawnoci
chopcw zmala, z wyjtkiem grupy chopcw 4-letnich (Kotlarska K. 2010, s. 5-15).
7
R. Przewda zwraca uwag, e harmonia ruchw lokomocyjnych u dziecka przedszkolnego
ujawnia si najwidoczniej okoo pitego roku ycia (Przewda, 1981, s. 160).
8
Badania prowadzone przez w grupie 330 dzieci na terenie Australii wskazuj, na brak zr-
nicowania sprawnoci motorycznych ze wzgldu na pe. Z kolei weryfikacje realizowane na
terenie Ameryki wykazay wyszy poziom sprawnoci manipulacyjnych chopcw, w porwna-
niu z dziewczynkami (za Bakhtiar S. 2014, s. 155). Badania prowadzone w Indonezji wskazuj
na zrnicowanie sprawnoci motorycznych dzieci ze wzgldu na rodowisko (wiejskie, miej-
skie) i pochodzenie etniczne (Bakhtiar S. 2014, s. 155-158). Badania z udziaem dzieci 6-letnich
wskazuj zrnicowanie ze wzgldu na pe i miejsce zamieszkania (za Paruzel-Dyja M. 2009,
s.453-459). Rwnie badania z udziaem dzieci picioletnich sugeruj rnice pciowe dotyczce
koordynacji statycznej na korzy dziewczynek (Lewandowska E. 2011, s. 308-210). Weryfikacje
empiryczne wskazujce na zrnicowanie sprawnoci ze wzgldu na poziom aktywnoci rucho-
wej dzieci (udzia w zajciach z pywania) opisuje M. Nowak i in. (2013, s. 137 i dalsze).

24 | Kinga Kuszak
 9 10 11 12 13

Motoryczny D. Gallahua, krytyczny osiganie

F.Donnely9 okres rozwoju umiejtnoci
motorycznoci niezbdnych dla
dalszej fizycznej
(sportowej)
aktywnoci
Poznawczy J. Piaget, L. okres funkcja symboliczna
Wygotski, K. przedoperacyjny zabawa symboliczna
Nelson, J. egocentryzm
Brunner, S. centracja
Szuman teoria umysu10
tworzenie skryptw
na temat otaczajcej
rzeczywistoci11
Mowa i jzyk S. Szuman, L. okres swoistej mowy systematyczne
Kaczmarek, M. dziecicej, faza zwikszanie
Zarbina, M. opanowania podstaw si zasobu
Kielar-Turska, jzyka; sownikowego12
I. Kurcz, J. faza rozwoju funkcji od zda
Porayski-Pomsta pragmatycznej mowy; pojedynczych
stadium komunikacji do wypowiedzi
przedszkolnej zoonych
poczonych
spjnikami lub
poczonych
bezspjnikowo
wzrost poprawnoci
gramatycznej
wypowiedzi
neologizmy, ktre
zanikaj okoo
szstego roku ycia13
wypowiedzi
w formie zdrobniaej
(deminutiva)
i zgrubiaej
(augumentativa)

9
Podaj za: Venetsanou, Kambas, 2011, s. 82.
10
Interesujce wyniki bada na temat poziomu kompetencji dzieci picioletnich referuje
J.Andrzejewska (2011).
11
Badania w tym zakresie prowadzia K. Nelson (1993, s. 7-14).
12
Aktualne wyniki bada prezentuj np. Haman E., Fronczyk K., Mikisz A. (2010, s. 21-45).
13
Badania w tym obszarze prowadziy np. M. Chmura-Klekotowa (1971); A. Dziurda-Multan (2008).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 25

 podstawy sownictwa
specjalistycznego
tworzenie pierwszych
definicji14
rozwj sprawnoci
artykulacyjnej
hiperpoprawno
wypowiedzi
elementy jzyka
sekretnego
elementy jzyka
aspoecznego
i wulgaryzmy
elementy humoru
jzykowego
rozwijanie
umiejtnoci
narracyjnych
elementy jzyka
metaforycznego
i zwizkw
frazeologicznych
wyraajcych
znaczenie nie wprost

Dwa etapy rozwoju

konwersacji:

1. Etap pierwotnej
konwersacji
i pierwotnych form
narracyjnych
2. Etap konwersacji
zdecentrowanej
i narracyjnych form
tworzonych wzgldnie
samodzielnie15

14 15

Przykady definicji stworzonych przez dzieci przedszkolne podaje np. Jankowska H.

14

(1985, s. 51)
Taki podzia tego etapu rozwoju mowy i jzyka proponuje J. Porayski-Pomsta (2009, s. 28)
15

26 | Kinga Kuszak
 Samowiedza, S. Harter, H. stadium personalizmu Opisywanie siebie
samowiadomo Wallon, K. Nelson i pamici przez pryzmat
autobiograficznej, cech namacalnych
pocztki samooceny i kategorii
przynalenoci:
pci (tosamo
przynalenoci do
pci i stabilno
przynalenoci
do pci, trwao
przynalenoci do
pci)
cech wygldu
zewntrznego
posiadanych
przedmiotw
upodoba
brak uoglnionego
poczucia wasnej
wartoci17
przeciwstawianie
wasnego ja innym
osobom
pami
autobiograficzna
tendencja do
nieadekwatnie
wysokiej oceny
wasnych zdolnoci
i umiejtnoci,
niedocenianie
potencjalnych
trudnoci
Moralno J. Piaget, L. stadium moralnoci egocentryzm
Kohlberg przedkonwencjonalnej moralny
heteronomia moralna
i autorytet moralny
dorosych
zdolno do
samokontroli
zachowania zgodnie
z oczekiwaniami
autorytetw

16

16
Wyniki bada dotyczcych samooceny prezentuje np. B. Grzeszkiewicz (2011)

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 27

 17 18

E. Turiel Dwie domeny rozwoju

moralnego17:
domena moralna
dotyczy praw
czowieka,
uczciwoci,
sprawiedliwoci
domena
konwencjonalna
dotyczy regu
relacji spoecznych
(bycie uprzejmym,
ubieranie si
stosownie do
okolicznoci,
odpowiednie
zwracanie si do
rnych ludzi)18
Zabawa M. B. Parten, wiek zabawy Przechodzenie od
L. Wygotski, zabawy rwnolegej
W.Oko do zabawy zespoowej
(kooperacyjnej):
obserwowanie
zabawy innych osb
bez brania w niej
udziau
zabawa samotna
bawienie si
w pojedynk
zabawa rwnolega
bawienie si
obok innych dzieci
tymi samymi
przedmiotami, jednak
bez interakcji
zabawa asocjacyjna
bawienie si
z innymi dziemi we
wspln zabaw, ale
bez podziau zada
i rl

Wczeniej ksztatuje si domena osobista, ktra wie si z odczuwaniem konsekwencji

17

wasnego postpowania.
18
Szerzej na ten temat pisz: R. Vasta, M.M. Haith, S. A. Miller (2004, s. 549555).

28 | Kinga Kuszak
 19 20

zabawa
kooperacyjna
koordynacja dziaa
poszczeglnych
bawicych si osb
dla osignicia
wsplnego celu19
J. Piaget okres rozwoju zabawy Nastpuje przejcie:
symbolicznej od projekcji
znanych schematw
i schematw
naladowczych
rekwizyt
narzuca sposb
postpowania
w sytuacji zabawy
przez dziaania,
w ktrych aktywno
dziecka jest
uzaleniona od
rekwizytu
do zastpowania
scen rzeczywistych
scenami
wyobraonymi
i kombinacji dziaa
symbolicznych15
D. B. Elkonin wiek zabawy w role Poziomy rozwoju
zabawy:
poziom pierwszy:
dziaania
skoncentrowane na
powtarzajcych si
czynnociach, role
nie s nazwane,
brakuje logiki dziaa
poziom drugi:
nazwanie roli,
logika kolejnych
nastpujcych
po sobie dziaa
wynikajcych z roli

19
Podaj za: R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller (2004, s. 629).
20
Szerzej na ten temat pisze M. Kielar-Turska (2000, s. 99100).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 29

 poziom trzeci:
podstaw zabawy
jest logika roli; rola
zostaje nazwana
i wyznacza oraz
ukierunkowuje
dziaania, naruszenie
logiki czynnoci
wywouje protest
poziom czwarty:
podstaw zabawy
jest stosunek do
innych osb wpisany
w okrelon rol;
role s wyranie
okrelone,
a dziaania wynikaj
z logiki okrelonej
roli, brak moliwoci
naruszenia logiki roli
Rysunek G. okres rysunku pocztek
Kerschensteiner, schematycznego, odzwierciedlania linii
S. Szuman, okres ideoplastyki, i ksztatw
V. Lovenfeld, okres przejcie od
P. Ostteirth, przedschemtyczny, gowonogw do
Ph. Wallon, okres schematu formy symbolicznej
A. Cambier, organizowanie
E.Engelhart jzyka graficznego
poszukiwanie form
symbolicznych
rozwijanie
umiejtnoci
porzdkowania
przestrzeni
rnicowanie
reprezentacji postaci
ludzkiej
Emocje P. Harris, pocztek kontroli rozumienie emocji
N.H.Frijda, emocjonalnej, pocztki jzyka
pocztki rozwoju emocji
empatii kontrola emocji
innych ludzi
kontrola i regulacja
werbalna wasnych
emocji
teoria umysu
i mylenie na temat
emocji

30 | Kinga Kuszak
 M. L. Hoffman dziecko osiga
zdolno
empatycznego
rozumienia
komunikatw
werbalnie wyraonych
o stanach
emocjonalnych innych
ludzi

rdo: Wybr i zestawienie K. Kuszak.

W dalszej czci tego opracowania zostan przedstawione wybrane ujcia
przedstawiajce dziecko w okresie redniego dziecistwa jako osob, ktra:
charakteryzuje si naturaln potrzeb aktywnoci ruchowej,
osiga samodzielno w codziennych sytuacjach,
obserwuje i odzwierciedla w formie symbolicznej rzeczywisto ze-
wntrzn,
rozwija teori umysu,
zastanawia si nad otaczajc rzeczywistoci i formuuje pytania jej do-
tyczce,
nawizuje i podtrzymuje relacje z innymi ludmi.

Dziecko przedszkolne jako osoba aktywna pod wzgldem ruchowym

Wiek przedszkolny okrelony zosta mianem zotego okresu rozwoju moto-

ryki (Przewda, 1981, s. 160) lub okresem rwnowagi przedszkolnej (Woy-
narowska, 2010, s. 94). Jest to czas, kiedy rozwj ruchowy cechuje wzgldna
harmonijno (jest mniej gwatowny i szybki w porwnaniu z wczeniejszym
okresem rozwoju). Dziecko osiga kolejne kamienie milowe na drodze rozwoju
sprawnoci motoryczno-ruchowej (zob. tabela 5). W tym okresie doskonali trzy
podstawowe grupy sprawnoci ruchowych: ruchy lokomocyjne, manipulacyjne
i zwizane z utrzymaniem rwnowagi. Do ruchw lokomocyjnych zalicza si
chodzenie, bieganie, skakanie, podskakiwanie, przeskakiwanie i wspinanie si.
Ruchy manipulacyjne to: rzucanie, apanie, kopanie i uderzanie, ale te ruchy
zwizane z posugiwaniem si narzdziami (tzw. ruchy narzdziowe). Z kolei
do ruchw stabilizacyjnych (zwizanych z utrzymaniem rwnowagi) zalicza
si: pochylanie si, obracanie si, hutanie si, koysanie si, stanie w pozycji
wyprostowanej).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 31

Tabela 5
Kamienie milowe rozwoju motorycznego w wieku 36 lat

Zdolnoci
nielokomocyjne Zdolnoci
Wiek Zdolnoci lokomocyjne
(utrzymanie manipulacyjne
rwnowagi)

34 lata wchodzi po schodach, pedauje apie oburcz du

stawiajc jedn stop na i kieruje rowerkiem pik
stopniu trjkoowym tnie noyczkami
sprawnie wspina si np. jedzi na hulajnodze papier
po drabinie, na meble sprawnie chodzi, trzyma owek
podskakuje, maszeruje moe przemieszcza pomidzy
i biega (np. przy si i jednoczenie kciukiem a palcem
muzyce) cign za sob du wskazujcym
skacze obun przez zabawk, ktra nie i rodkowym
skakank zaburza lokomocji toczy waeczki i kulki
chodzi na palcach z gliny i plasteliny
rzuca pik, nie tracc
rwnowagi
45 lat wchodzi i schodzi po zmienia kierunek uderza pik kijem
schodach, stawiajc ruchu podczas biegu, kopie i apie pik
jedn stop na kadym marszu
stopniu nawleka koraliki (ale
nie ig)
wykonuje zeskoki ze
schodw sprawnie chwyta
przyrzdy do pisania
skacze obun
z miejsca i z rozbiegu
swobodnie staje, chodzi
i biega na palcach
biega po rwnym terenie
w czasie chodzenia lub
biegania swobodnie
zmienia tempo i rytm
krokw

32 | Kinga Kuszak
 56 lat skacze przez skakank huta si na hutawce gra w gry
na przemian na kadej z wykorzystaniem
z ng piki
biegnie szybko po odbija pik o cian
schodach bez trzymania trafia pik do celu
si porczy umieszczonego
szybko biegnie po powyej gowy
nierwnym, trawiastym nawleka ig i potrafi
terenie szy
chodzi po narysowanej jedzi na rowerze
cienkiej linii dwukoowym
korzysta ze zjedalni

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Franus, 1972, s. 125; Franus 1975, s. 12, 80, 142; Bee,
2004, s. 198; Drohomirecka, Kotlarska, 2005, s. 6162.
Rozwj sprawnoci motorycznej dziecka jest zaleny od rozwoju mini i drg
nerwowych, ktre kontroluj m.in. sprawno sensoryczn i percepcyjn (Vasta, Ha-
ith, Miller, 2004, s. 190), a take koordynacj wzrokowo-ruchow; proces innerwacji
i unaczynienia mini koczy si okoo 6 roku ycia, najpniej obejmujc minie
drobne rki (Nowicki, 1982, s. 74). Proces ten nie jest zadatkiem wrodzonym, lecz
dokonuje si podczas zabaw spontanicznych lub aktywnoci zabawowych zaplano-
wanych przez dorosych i proponowanych dzieciom.
W zakresie sprawnoci motoryczno-ruchowej dziecko przedszkolne charaktery-
zuje si du potrzeb aktywnoci ruchowej, dlatego ten okres rozwoju M.Debesse
nazwa wiekiem kozioka. Badania pokazuj, e poziom aktywnoci polskich dzie-
ci jest zrnicowany i maleje wraz z wiekiem dziecka. Z bada wynika, e 4-letni
chopcy na czynnoci ruchowe powicaj 47% czasu w cigu caego dnia, za 5-letni
mniej, bo 48% (Chromiski, 1987, s. 9). Inne badania wskazuj, e 70% dzieci 6-let-
nich podejmuje wysiek fizyczny dostosowany do wieku i potrzeb organizmu, a 30%
przeciwnie, najczciej zbyt ograniczony (Woynarowska, 2003, s. 70). Zdaniem
Z. Chromiskiego chopcy w wieku przedszkolnym potrzebuj przecitnie 6 godzin
ruchu, za dziewczta ponad 5 godzin (Chromiski, 1978, s. 9). Dzieci wymagaj
ponadto czstych zmian czynnoci ruchowych, poniewa nie s w stanie duej sku-
pi si na jednej formie aktywnoci, a ponadto czste zmiany powoduj, e mniej
si mcz. Brzeziska pisze o tym nastpujco: dziecko czuje swoj si fizyczn,
ju si nauczyo rnych rzeczy, mwi, biega, skacze, a jeszcze nie czuje jarzma na-
kadanego przez obowizek szkolny (). Jest pobudzone, aktywne itd. Jest to mo-
ment, kiedy mona zrobi z dziecka faszywie nadpobudliwe, jeeli zacznie si je
tumi, a nie kanalizowa w nadmiar energii na rozmaite aktywnoci (Brzeziska,
Janiszewska-Rain, 2005, s. 48). Kanalizowanie dziecicej energii powinno polega
na wczaniu ruchu do codziennej aktywnoci. Dziecko powinno mc dowiadcza

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 33

satysfakcji z wysiku fizycznego. Jest to tym bardziej uzasadnione, e dziecko przed-
szkolne zwraca ju uwag na efekty wasnych dziaa i odczuwa rado z powodu
osigni zwizanych z aktywnoci fizyczn, chtnie j demonstrujc otoczeniu.
W. Gniewowkowski i K. Wlanik podkrelaj, e uznanie innych jest dla dziecka
impulsem do dalszego dziaania na jeszcze wyszym stopniu sztuki ruchu (Gniew-
kowski, Wlanik,1990, s. 112).
W wieku przedszkolnym rozwija si koordynacja ruchw, ktr dzieci doskonal
podczas podejmowanych spontanicznie zabaw z pik, zabaw skocznych. Dzieci trzy-
letnie maj due trudnoci ze skoordynowaniem wasnych ruchw podczas zabaw.
Lepiej sobie radz z czynnociami prostymi ni zoonymi sekwencjami ruchw. a-
twiejszy jest dla nich np. rzut pik ni jej odbir od partnera. Ta druga czynno wy-
maga opanowania sekwencji kilku ruchw: schwytania piki domi i przytrzymania
jej, by nie wypada. Natomiast przy swobodnym rzucie dziecko moe rzuci pik
nawet na odlego kilku metrw, ale do rk partnera trafia najwyej z odlegoci
11,5 metra (Franus, 1975, s.20), gdy jego ruchy nie s jeszcze precyzyjne. Dzieci
picioletnie doskonal ruchy zwizane z rzucaniem i odbieraniem piki, podejmuj
prby odbijania piki o ziemi. Rozwijaj rwnie kombinacje ruchw zoonych
z nastpujcych po sobie ruchw prostych, np. dziecko starsze potrafi chwyci, a na-
stpnie odrzuci pik. Ruchy piciolatka s jednak jeszcze dosy sztywne, niedo-
kadne i opnione, czsto trudno sprawia dziecku wykonanie takiego odbicia, by
pika trafia z powrotem do jego rk. Piciolatki opanowuj te kombinacje biegu
i skoku oraz biegu i kopnicia piki (Przewda, 1981, s. 161). Przedszkolaki (szcze-
glnie modsze) charakteryzuje tzw. rozrzutno ruchw, czyli przyruchy towarzy-
szce ruchowi waciwemu; ich ruchy nie s jeszcze zautomatyzowane, brakuje im
pynnoci, melodii ruchowej (Bogdanowicz, 1991, s. 116). Dopiero szeciolatki
osigaj umiejtno wykonywania ruchw zoonych, np. skoku wzwy podczas
wznoszenia rwnoczenie unosz rce i nogi szybkim ruchem w gr, co umoliwia
im wysoki skok. Rwnie sprawno biegania 6-latkw jest wynikiem lepszej ni
u modszych dzieci koordynacji pracy koczyn grnych i dolnych, pochylenia tuo-
wia do przodu i unoszenia wysoko ng.
Dzieci przedszkolne charakteryzuje niedoskonao ruchw manualnych, anga-
ujcych tzw. minie drobne rk, co ujawnia si podczas wykonywania czynno-
ci wymagajcych precyzji, takich jak posugiwanie si noyczkami, kopiowanie
ksztatw, zapinanie guzikw. Dzieci w tym wieku lepiej radz sobie z czynnocia-
mi z zakresu motoryki duej ni precyzyjnymi ruchami rk.
Wanym osigniciem dziecka w wieku przedszkolnym jest zdolno do rw-
noczesnego przyswajania kilku umiejtnoci ruchowych dziecko rwnolegle
opanowuje np. jazd na rowerze, na rolkach, pywanie, jazd na ywach i nartach,
czyli dyscypliny wymagajce dobrej koordynacji ruchowej oraz umiejtnoci utrzy-
mania rwnowagi. Kada z tych umiejtnoci wymaga treningu i wielu powtrze;
najlepiej gdy podejmowane s w formie zabawy.

34 | Kinga Kuszak
 Dzieci przedszkolne czerpi rado z ruchu i wasnych osigni zwizanych
z aktywnoci fizyczn, co przejawia si chci podejmowania tzw. aktywnej zaba-
wy, sucej z kolei budowaniu siy miniowej i wytrzymaoci oraz sprzyjajcej
zmniejszeniu tkanki tuszczowej itp. (Schaffer, Kipp, 2015, s. 221). Rado z po-
dejmowanego wysiku ruchowego i naturalna ruchliwo dzieci zwiksza dziaa-
nie bodcw ruchowych, ktre stanowi stymulator rozwojowy dla organizmu oraz
wzbogacaj dziecko w umiejtnoci i dowiadczenia motoryczne (Przewda, 1981,
s. 162). Przedszkolaki chtnie uczestnicz w przedszkolnych i pozaprzedszkolnych
formach aktywnoci ruchowej, takich jak: tenis, zajcia z pywania, taniec, sporty
walki, gimnastyka. Badania wskazuj, e w zajciach poza przedszkolem uczestniczy
7080% dzieci w wieku szeciu lat, wicej chopcw ni dziewczynek. Warto jednak
zauway, e 2030% dzieci takiej aktywnoci w ogle nie podejmuje. Wikszo
dzieci korzystajcych z takiej formy zaj realizuje je 14 razy w tygodniu (Markow-
ska, 2007, s. 9899).
Trzeba te zauway, e przedszkolaki naladuj i przyswajaj wzorce zacho-
wa zwizanych z aktywnoci fizyczn (sportow) i spdzaniem wolnego czasu.
L.Bagiera i B. Harwas-Napieraa podkrelaj, e naladuj one zarwno behawio-
ralne aspekty funkcjonowania modeli (szczeglnie rodzicw), jak i wewntrzne stan-
dardy aktywnoci (Bakiera, Harwas-Napieraa, 2016, s. 111). Pniejszy obraz ich
sprawnoci ruchowej (w okresie dorastania, a nawet dorosoci) uzaleniony bdzie
od dowiadcze i postaw nabytych na tym wanie etapie rozwoju. A. Brzeziska na-
zywa ten proces nasikaniem (Brzeziska, Janiszewska-Rain, 2005, s. 17) i podkre-
la naturalno takiego sposobu uczenia si aktywnoci fizycznej. Wrd sposobw
wsplnego spdzania czasu przez rodzicw i dzieci wymienia si: zajcia odtwrcze,
zajcia kulturalno-rozrywkowe oraz zajcia fizyczno-ruchowe. Te ostatnie sprzyjaj
doskonaleniu sprawnoci organizmu, rozwojowi kondycji, ucz wytrwaoci w de-
niu do celu, umacniaj wiar we wasne umiejtnoci. J. Kelly, zbadawszy 744 przy-
padki osb podejmujcych systematyczn aktywno ruchow, zauway, e a 63%
badanych wzorce takich zachowa wynioso z domu rodzinnego. Badania pokazay
rwnie, e dzieci, ktrych rodzice prowadz aktywny styl ycia, s rwnie aktyw-
ne fizycznie od 2 do 6 razy czciej ni ich rwienicy (Milewska-Moneta, 2016,
s.8788). Dzieci takie, uczestniczc wsplnie z rodzicami w wyjazdach, wyciecz-
kach rowerowych, pieszych wdrwkach, wypadach na narty, wsplnej grze w pik
itp., przyswajaj sobie wzr aktywnego spdzania czasu, ucz si podejmowania wy-
siku i aktywnoci fizycznej. Czsto jednak, co podkrelaj m.in. E. Gruszczyk-Kol-
czyska i E. Zieliska, doroli zamiast zachca dzieci do aktywnoci ruchowej
ksztatuj niech do wysiku fizycznego. Dzieje si tak midzy innymi, gdy okazuj
zadowolenie na widok dziecka spokojnie siedzcego przed telewizorem lub kompu-
terem, nie stwarzaj sytuacji sprzyjajcych aktywnoci ruchowej dzieci, a take gdy
nie dbaj o to, by spdzay one czas na dworze (Gruszczyk-Kolczyska, Zieliska,

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 35

2012, s. 194). Badania dotyczce dzieci szecioletnich wskazuj, e ponad 15% ba-
danych nie podejmuje poza przedszkolem adnej aktywnoci ruchowej. W grupie tej
wicej jest dziewczynek (ponad 18%) ni chopcw (ponad 12%). Obciajcego
wysiku fizycznego unika 17% dziewczynek mieszkajcych w miastach i 20% chop-
cw wychowujcych si na terenach wiejskich (Markowska, 2007, s. 9697).Wyniki
innych bada sugeruj z kolei, e ponad 16% dzieci przedszkolnych w wolnym czasie
angauje si w aktywno fizyczn na placu zabaw, jazd na rowerze, zabaw na
hutawce czy jazd na deskorolce. Pozostae dzieci spdzaj czas na aktywnociach
niewymagajcych ruchu: przed telewizorem, komputerem, grajc w gry planszowe
(Jegier, Ausburg, Gsio, 2016, s. 2830). Brak lub znaczne ograniczenie aktywnoci
ruchowej u dzieci moe z kolei prowadzi do zaburze motorycznych okrelanych
mianem niezrcznoci ruchowej caego ciaa i niezrcznoci manualnej. Wrd obja-
ww niezrcznoci caego ciaa u dzieci wyrnia si:
opnienia i ogln ma aktywno ruchow,
niezrczno i ma wywiczalno ruchw duych,
brak koordynacji,
opnienia umiejtnoci wykonywania ruchw,
spowolnienie ruchw,
unikanie zabaw,
zakcenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Natomiast do objaww niezrcznoci manualnej zalicza si:
opnienia w posugiwaniu si narzdziami codziennego uytku,
ma wywiczalno ruchw drobnych (wymagajcych precyzji),
nadmierne lub mae napicie palcw,
zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej,
niedostosowanie szybkoci ruchw rk do wykonywanych zada (Sko-
czylas, 1999, s. 20; zob. take: Marszaek, 2008, s. 5758).
W. Skoczylas podkrela, e zaburzenia rozwoju motorycznego prowadz do
biernoci i osamotnienia dziecka, powoduj nisk samoocen, a take prowadz
do unikania kontaktw z rwienikami (Skoczylas, 1999, s. 20), szczeglnie tych
opartych na aktywnoci ruchowej, wspdziaaniu lub rywalizacji. Utrudniaj tym
samym proces ich uspoecznienia (Spionek, 1985, s. 140). Nieporadno dziec-
ka irytuje rodzicw i prowokuje do pomagania mu i wyrczania go, co z kolei
prowadzi do nasilania u niego trudnoci motorycznych. Taka sytuacja, jak zaznacza
H. Spionek, skutkuje wytworzeniem si negatywnych postaw emocjonalnych, od-
bijajcych si niekorzystnie na pniejszym przystosowaniu dziecka do rodowiska
szkolnego (Spionek, 1985, s. 140). Aby przeciwdziaa zaburzeniom i nieprawidowo-
ciom w rozwoju ruchowym najmodszych, w Podstawie programowej wychowania

36 | Kinga Kuszak
przedszkolnego, wrd zasadniczych celw wychowania na tym etapie, uwzgldnio-
no trosk o zdrowie dzieci i ich sprawno fizyczn, zachcanie do uczestnictwa
w zabawach i grach sportowych (Zacznik do Rozporzdzenia Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku z pniejszymi zmianami).

Dziecko przedszkolne jako osoba samodzielna

Samodzielno jest dyspozycj, ktrej osignicie w wieku przedszkolnym warun-

kuje pomylne funkcjonowanie jednostki w kolejnych latach jej indywidualnego roz-
woju w roli ucznia, a take w innych rolach, ktre peni ona w rnych rodowiskach.
Obejmuje ona, oprcz sprawnoci motorycznych i samoobsugowych, rwnie inne
umiejtnoci. W literaturze wymienia si np. samodzielno praktyczn i poznaw-
cz (Garbula-Orzechowska, Kamiska, 1989, s. 7073), samodzielno umysow
(Tyszkowa, 1977, s. 24), samodzielno w zakresie kontroli emocjonalnej (Wodar-
ski, Matczak, 1987, s. 310), samodzielno w zakresie dokonywania ocen moralnych
(Przetacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992, s.184; Dbrowski, 1986, s. 74), sa-
modzielno zwizan z podejmowaniem decyzji dotyczcych rnych sytuacji co-
dziennego ycia (Urbaniak-Zajc, Piekarski, 2001, s. 138).
W wieku przedszkolnym niewtpliwie bardzo wanym osigniciem dziecka jest
sprawno motoryczna i zdolno do samoobsugi. Uzyskanie niezalenoci w tych
zakresach jest efektem wicze, ktre jednostka podejmuje ju na wczeniejszym
etapie rozwoju, a w dalszej perspektywie w okresie redniego dziecistwa dal-
sze wiczenie sprzyja rozwojowi sprawnoci, zwikszeniu koordynacji, poprawieniu
rytmicznoci i pynnoci poszczeglnych ruchw oraz zanikaniu ruchw mimowol-
nych (Hurlock, 1985a, s. 286). Osigajc biego i automatyzacj ruchw, w tym
ruchw narzdziowych (praksji), jednostka uzyskuje elementarn niezaleno od
otaczajcych osb w zakresie realizacji codziennych czynnoci samoobsugowych
zwizanych ze spoywaniem posikw, czynnociami toaletowymi i higienicznymi,
ubieraniem i rozbieraniem si (zob. tabela 5). Jak zauwaa E. Hurlock, u progu wie-
ku szkolnego sprawnoci te powinny osign na tyle wysoki poziom, aby dziecko
potrafio wykona czynnoci zwizane z dbaoci o swj wygld w takim tempie
i z tak wpraw, jak robi to doroli (Hurlock, 1985a, s. 294).
Okres przedszkolny to jednak rwnie czas rozwijania i doskonalenia szeregu
innych dyspozycji i kompetencji. W tym okresie jednostka zdobywa podstawowe
umiejtnoci zwizane z aranowaniem przestrzeni wok siebie i realizacj zada
wynikajcych z przyjtych przez jednostk celw lub celw narzuconych przez oto-
czenie. Zadania, ktre podejmuje dziecko przedszkolne, coraz bardziej przypomina-
j te, ktre podejmie jako ucze. M. Debesse formuuje nastpujce spostrzeenie,
z ktrym nie sposb si nie zgodzi: dziecko zbiera kawaki drewna, aby z nich zbu-
dowa domek, jest wytrwae w swojej intencji, idzie po brakujce gazki i dopiero

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 37

z chwil ukoczenia pracy oddala si od niej: takie dziecko sprawia wraenie bawi-
cego si, ale w istocie przybrao ju postaw charakterystyczn dla pracy (Debesse,
1996, s. 47). Ta obserwacja dotyczy zachowania dziecka wskazuje na zalek istotnej
dyspozycji jednostki: jej wytrwaoci w deniu do celu, podejmowania prb i po-
konywania przeszkd. Wanym aspektem samodzielnoci dziecka przedszkolnego
jest okrelanie przez nie celu dziaania, a nastpnie realizacja zamierzenia21. W tym
wieku jednostka uczy si podejmowa i realizowa zadania zgodnie z motywacj
wewntrzn, ale te respektujc nakazy narzucone z zewntrz.
Samodzielno dziecka na etapie redniego dziecistwa przejawia si te poprzez
relacje z innymi ludmi (aspekt relacji komunikacyjnej zostanie szerzej omwiony
w dalszej czci opracowania). wiadcz o niej midzy innymi umiejtnoci inicjo-
wania interakcji, podtrzymywania ich, a take przekonywania partnera dziaania do
przyjcia innej perspektywy. Wyniki bada wskazuj, e cz dzieci w tym wieku
potrafi np. pokierowa zabaw rwienikw, podpowiada rozwizania w trakcie
wsplnych dziaa, suy pomoc czy ustala wspln lini dziaania. Omawiana
dyspozycja przejawia si te opanowaniem wasnych reakcji emocjonalnych i wyra-
aniem niezadowolenia w formie spoecznie akceptowanej (Kuszak, 2006; Kuszak,
2008). Dziecko przedszkolne przejawia swoj niezaleno w formie werbalnej, si-
gajc do rnych rodkw jzykowych. Mona je pogrupowa nastpujco:
odrzucenie zaoferowanej pomocy (ja sam, teraz ja),
przeciwstawienie si prbie podporzdkowania przez inn osob (nie, ja
umiem, nie, ja chc tak),
deklarowanie gotowoci podjcia prby dziaania (sprbuj to zrobi,
mog sprbowa),
demonstrowanie umiejtnoci (zobacz, co umiem, zobacz, ja robi
tak).
Wane jest dostrzeenie, e dzieci charakteryzuj si wewntrznym deniem
do niezalenoci, odrzucaj proponowane im rozwizania i gotowe s ponosi
trud niezalenego, cho nie zawsze skutecznego i satysfakcjonujcego dziaania.
Warto zauway, e niezalenie od tego, czy podjta aktywno zakoczy si
sukcesem, z realizacji wasnych de dziecko wynosi [] wicej dla swojego
indywidualnego rozwoju, ni kiedy dziaa pod kierunkiem dorosego, kiedy jego
aktywno jest kontrolowana (Kuszak, 2004, s. 126). Doroli winni pamita, e
poziom umiejtnoci dziecka jest wprost proporcjonalny do wielkoci jego ycio-
wego dowiadczenia i odpowiada danemu etapowi rozwoju, tymczasem bardzo
czsto schematycznie odnosz si do efektw i sposobw ich samodzielnej pracy
(Daniszewski, 2013, s. 123), uniemoliwiajc tym samym dziecku dowiadczanie

T umiejtno osigaj dzieci okoo 56 roku ycia. Dzieci 3-letnie okrelaj efekt dziaania
21

w trakcie samego dziaania wczeniej nie potrafi jeszcze okreli, co zamierzaj osign.

38 | Kinga Kuszak
poczucia wasnego sprawstwa. W miar jednak jak zwiksza si zakres umiejt-
noci dziecka, otoczenie powinno zmniejsza dziaania kierujce, a jednoczenie
tworzy warunki do emancypacji i samostanowienia jednostki (mudzka, 2003,
s.307).

Tabela 5
Przejawy samodzielnoci dziecka przedszkolnego

Paszczyzny
Przejawy samodzielnoci (przykady)
samodzielnoci
Samodzielno korzystanie z rnych sztucw, w zalenoci od rodzaju
w zakresie spoywanej potrawy
samoobsugi spoywanie posikw w sposb estetyczny
radzenie sobie przy stole bez pomocy osb dorosych
wykonywanie czynnoci toaletowych bez pomocy osb
dorosych
odkadanie przyborw toaletowych na miejsce
staranne wykonywanie czynnoci toaletowych (namydlanie,
mycie, spukiwanie itp.)
zakadanie i zdejmowanie poszczeglnych czci garderoby
wykonywanie czynnoci wymagajcych precyzji, np.
zapinanie guzikw, przewracanie odziey na praw stron
kontrolowanie wykonywanych czynnoci zwizanych
z ubieraniem si, np. prawidowe zakadanie obuwia,
rozrnianie prawej i lewej strony, przodu i tyu garderoby,
porzdkowanie ubra po ich zdjciu
Samodzielno podejmowanie decyzji dotyczcej np. wyboru tematu
zadaniowa dziaania, stopnia trudnoci, sposobu dziaania, narzdzi
sucych do osigania celw (wasnych lub narzuconych
przez inne osoby)
organizowanie miejsca wasnego dziaania (np. ukadanie
materiaw, wymiana ich na inne, bardziej przydatne itp.)
podejmowanie prb skutecznego dziaania i poszukiwanie
rozwiza
korygowanie wasnych nieskutecznych dziaa
ocena uzyskanych efektw (wyraenie zadowolenia lub
niezadowolenia z uzyskanego rezultatu)

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 39

 Samodzielno zastpowanie niewerbalnych form wyraania niezadowolenia
emocjonalna formami werbalnymi
podejmowanie prb wyjanienia swojego stanowiska
podejmowanie prb uzyskania informacji o przyczynach
zachowania si innych ludzi (zadawanie pyta)
podejmowanie prb negocjowania rozwizania
podejmowanie prb rozwizania problemu
podejmowanie prb przekonania do wasnego pomysu
Samodzielno nawizywanie kontaktu ze znanymi sobie osobami
spoeczna (rwienikami, dorosymi)
podejmowanie prb nawizania kontaktu z nieznanymi sobie
osobami (rwienikami, dorosymi)
proponowanie wsplnego dziaania
umiejtno odmwienia, wyraenia wasnego zdania itp.
w formie spoecznie akceptowanej

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Kuszak, 2006, s. 60 i nn.

Aspekt samodzielnoci zwizanej z myleniem, rozwizywaniem prostych pro-
blemw i podejmowaniem oraz realizacj zada eksponuj zwolennicy koncepcji
Marii Montessori (zob. np. Guz, 2008, s. 77 i nn.; migielska, 2011, s. 124 i nn.) czy
koncepcji Helen Parkurst (zob. np. Rohner, Wenke, 2011). Wskazuj oni na zwizek
midzy samodzielnym dziaaniem a motywacj i odpowiedzialnoci dzieci. Susznie
te zauwaa J. Lubowiecka, i wiedza, przeycia, dowiadczenie zdobywane w toku
wasnej aktywnoci rozwija w dziecku poczucie sprawstwa, podmiotowoci, kompe-
tencji i sprawia, e dziecko mwi ja chc i podejmuje nastpn aktywno (Lubo-
wiecka, 2012, s. 348). W konsekwencji tych dowiadcze rozwija ono przekonanie,
e podejmowanie wysiku, samodzielne dziaanie, pokonywanie przeszkd, zmaga-
nie si z materi i wasnymi ograniczeniami jest dowiadczeniem pozytywnym.

Dziecko przedszkolne jako osoba odzwierciedlajca i kreujca

rzeczywisto symboliczn

Wiek przedszkolny nazywany jest w literaturze psychopedagogicznej okresem re-

prezentacji. Cech charakterystyczn dziecka jest zdolno do wyobraania sobie
przedmiotw i sytuacji aktualnie niespostrzeganych, ale przede wszystkim umiejt-
no posugiwania si znakami lub symbolami zastpujcymi oznaczane elementy
rzeczywistoci (Lasota, 2007, s. 13). J. Brunner wyodrbni trzy systemy reprezenta-
cji wiata: reprezentacj enaktywn, ktra przejawia si w trakcie dziaania, ikonicz-
n, czyli obrazowy odpowiednik zdarze i przedmiotw, oraz symboliczn, ktra jest
reprezentacj jzykow (Brunner, 1978, s. 534). Natomiast B.J. Wadsworth wymienia

40 | Kinga Kuszak
za J. Piagetem cztery rodzaje reprezentacji: naladownictwo odroczone, zabaw sym-
boliczn, rysunek oraz obraz umysowy i mow (Watsworth, 1998, s. 72). Kada
z nich zaczyna si ksztatowa okoo drugiego roku ycia. Podstawowym warunkiem
odzwierciedlenia rzeczywistoci w formie symbolicznej jest uchwycenie przez dziec-
ko relacji midzy konkretnym przedmiotem i jego umownym symbolem oraz zrozu-
mienie tej relacji. Mona powtrzy za L. Wygotskim, i dziecko osiga umiejtno
oddzielania myli od rzeczy, kiedy to dziaanie zaczyna pochodzi od myli, a nie od
rzeczy (Wygotski, 1995, s. 79). Jednostka moe wic stworzy w swoim umyle ob-
raz przedmiotu lub sytuacji wwczas, gdy przedmioty, zdarzenia lub czynnoci nie s
jej dostpne w sposb bezporedni, lecz w obliczu ich nieobecnoci w postaci wy-
obraenia. E. Ncka, J. Orzechowski i B. Szymura podkrelaj, i wyobraenie jest
jedn z postaci poznawczej reprezentacji obiektu w umyle (Ncka, Orzechowski,
Szymura, 2006, s. 64), za wyobrania, zdaniem wspomnianych tu autorw, to zdol-
no umysu do generowania takich wanie wyobraeniowych reprezentacji wiata
(Ncka, Orzechowski, Szymura, 2006, s. 64). Wyobraenie realnego obiektu czy sy-
tuacji jest nastpnie przez jednostk odzwierciedlane w nastpujcych formach:
jako symboliczna aktywno zabawowa, ktr dziecko rozwija wanie
w okresie redniego dziecistwa; wwczas uywa danego przedmiotu
w funkcji innego, a wic rozumie zaleno relacji midzy przedmiotem
znaczonym i znaczcym,
jako odzwierciedlenie plastyczne, czce ikoniczne i symboliczne
aspekty oznaczania,
jako odzwierciedlenie werbalne, w postaci narracji, komunikowania
o zdarzeniach, ktre nie dziej si aktualnie, lecz dotycz zdarze z prze-
szoci, przyszoci itp.
J. Piaget wyrni kilka typw obrazw umysowych, ktre jednostka konstru-
uje w zalenoci od tego, do jakiego typu obiektw i relacji midzy nimi odnosi si
reprezentacja:
obrazy reprodukcyjne dotycz obiektw znanych lub wczeniej spo-
strzeganych,
obrazy antycypacyjne dotycz obiektw nieznanych,
obrazy statyczne dotycz obiektw nieruchomych,
obrazy kinetyczne odnosz si do obiektw bdcych w ruchu,
obrazy transformacyjne dotycz przeksztace danego ukadu.
Obrazy umysowe zwane s te w literaturze psychopedagogicznej skryptami czy
modelami umysowym. Podkrela si, e zawieraj one istotne informacje na temat
tego, jak wygldaj dane obiekty oraz w jaki sposb pewne wydarzenia powinny prze-
biega. Porzdkuj ycie dziecka i pozwalaj na orientacj w nastpstwie zdarze y-
cia codziennego, takich jak np. zakupy, przygotowywanie posikw, przebieg spotka

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 41

towarzyskich, formy spdzania wolnego czasu itp. Kady skrypt skada si z trzech
zasadniczych elementw: element obowizkowy, ktry stanowi okrelon sekwen-
cj dziaa, element otwartoci na nowe wydarzenia oraz element zwizany z rolami
podejmowanym przez poszczeglne osoby uczestniczce w dziaaniu (za: Schaffer,
2005, s. 273). G.H. Bower, B.J. Black i T.J. Turner wyodrbniaj elementy wspl-
ne wiedzy rnych osb na temat czynnoci i zdarze, ktre s podstaw umysowe-
go odzwierciedlania rzeczywistoci. Skrypty s wic elementem wiedzy czowieka
o wiecie (Hudson, Nelson, 1983, s. 626; Nelson, 2003, s. 126). To, co dziecko wie
i potrafi wyobrazi sobie na temat rzeczywistoci, odzwierciedlone jest np. w przebie-
gu zabawy, w szczeglnoci za w sposobie dokonywania podziau rl odgrywanych
w trakcie aktywnoci zabawowej, ustalania sposobu ich realizacji, w podejmowanych
czynnociach sucych przepracowaniu pewnego (interesujcego dla dziecka) frag-
mentu rzeczywistoci itp. Mona wic zauway, e mentalne reprezentacje rzeczy-
wistoci s w przypadku dziecka znajdujcego si w okresie redniego dziecistwa
zbudowane wok treci uwarunkowanych kulturowo, a przy tym zrnicowane w za-
lenoci od indywidualnych dowiadcze jednostki. H. Jankowska zauwaa, e pra-
gnienie dzieci, by tre zabawy bya zgodna z ich dowiadczeniem [skryptem przyp.
K. K.], wynika std, e wyobraenie jest reproduktywne i trudno im antycypowa inny
przebieg zabawy (Jankowska, 1985, s. 56). Wspomniana autorka zauwaa (i podaje
potwierdzajce to przykady), e gdy dziecko nie stworzyo w swoim umyle obrazu
jakiej sytuacji, zazwyczaj nie chce podj okrelonej roli w zabawie, gdy nie wie, jak
j urzeczywistni, nie potrafi przenie wytworzonych w jednej sytuacji wyobrae
na inn, obc jego dowiadczeniom (Jankowska, 1985, s. 56).
Przywoanie rzeczywistoci zapisanej w umyle moliwe jest dziki zdolnoci
utrzymywania w pamici obrazw obiektw i zdarze, ktr osiga dziecko okoo
trzeciego roku ycia22. W przypadku dzieci modszych skrypty pozwalaj na prze-
chowywanie w pamici podstawowych schematw zdarze oraz podstawowych cech
przedmiotw bez moliwoci ich modyfikacji, co odzwierciedla si zarwno w treci
narracji, jak i w przebiegu zabawy tematycznej, skoncentrowanej na odzwierciedle-
niu pewnych tylko czynnoci bez rwnoczesnego kontrolowania treci i cigoci
zabawy23. Przykadem moe tu by sytuacja zabawy, podczas ktrej dziecko kon-
centruje si na czynnoci karmienia lalki, ograniczajc si wycznie do ruchw rki
trzymajcej yeczk. W kolejnych latach uksztatowane w umyle obrazy ulegaj
rozbudowaniu, staj si te bardziej szczegowe (Hudson, Nelson, 1983, s. 625 i nn.).

22
Niektre wyniki bada wskazuj, e dzieci ju pomidzy 11 a 20 miesicem ycia opa-
nowuj skrypty prostych dziaa, jednak do ich odzwierciedlenia potrzebuj bodcw w po-
staci pyta i komentarzy dorosych (np. Fivush, 1998, s. 702).
Wyniki bada prowadzonych przez D.B. Elkonina odzwierciedlaj zmiany rozwojowe,
23

ktre dokonuj si w sposobie penienia przez dzieci przedszkolne rl w trakcie ich zabaw
(Elkonin, 1984, s. 234 i nn.).

42 | Kinga Kuszak
Pozwalaj wic dokona modyfikacji w strukturze skryptu. Dziecko picioletnie
akceptuje wydarzenia alternatywne oraz odzwierciedla je, odgrywajc rne scena-
riusze tego samego wydarzenia w sytuacji zabawy, wcielajc si w odmienne role,
nadajc rne symboliczne znaczenia jednemu przedmiotowi czy przedstawiajc
zdarzenia w formie bardziej rozbudowanej narracji lub dialogu.
Badania dotyczce odzwierciedlania przez dzieci w okresie redniego dzieci-
stwa utrwalonych w pamici skryptw prowadzili m.in. M.E. Boyer, K.L. Barron,
M.J. Farrar oraz M.E. Pipe, J. Dean, J. Canning, T. Murachaver (za: Fivush, 1998,
s. 702703). Wyniki uzyskane przez Pipea i wsppracownikw dotycz tworzenia
skryptw przez dzieci picioletnie i wskazuj, e najbardziej efektywnie konstruowa-
ne s obrazy mentalne i przywoane przez dzieci z pamici sekwencje zdarze ww-
czas, gdy czynnociom towarzyszya pena (rozbudowana) narracja dorosego (ang.
elaborative / narrative described), zawierajca wszystkie elementy niezbdne do zro-
zumienia przez nie ich istoty jej przeciwiestwem jest relacja pragmatyczna (ang.
pragmatic). Podczas kontaktu pierwszego typu dziecko otrzymuje wicej informacji
sprzyjajcych zapamitywaniu i tworzeniu skryptw (Nelson, 1993, s. 10). Sposb,
w jaki dorosy strukturyzuje za pomoc jzyka aktualne dowiadczenie dziecka,
wpywa na rozwj umiejtnoci odwoywania si do zaobserwowanych wczeniej
lub przeytych zdarze (Fivush, Nelson, 2004, s. 574). Ponadto, jak dowodz wyniki
bada, to, co wynika z bezporedniego dowiadczenia dziecka, duej utrzymywane
jest w jego pamici w formie schematw dziaa.
Wiek przedszkolny to rwnie czas rozwoju wyobrani i oderwania jej od bez-
porednich czynnoci percepcyjnych. Pozwala to dziecku na odzwierciedlanie w ry-
sunkach, zabawie i w narracji rzeczywistoci wyobraonej. Wyobrania pozwala, jak
to podkrela H. Krauze-Sikorska, zerwa z utartymi schematami, wytworzy nowe
pomysy, stajc si nie tylko podstaw artystycznego dziaania, ale cennym wymia-
rem ycia (Krauze-Sikorska, 2006, s. 115).

Dziecko przedszkolne jako osoba konstruujca teori umysu

Termin teoria umysu zaproponowali D. Premark i G. Woodruff w 1978 roku.

J.Astington i H.M. Wellman zwracaj uwag, e jest ona zoonym osigniciem roz-
wojowym obejmujcym szeroki zakres stanw psychicznych (za: Lecce, Demicheli,
Palladimo, 2014, s. 58). Stwierdzenie, e kto dysponuje teori umysu, oznacza, e
osoba ta przypisuje stany umysowe, emocjonalne i motywacyjne sobie lub innym
ludziom oraz potrafi obserwowa wasn aktywno umysow. Jest te zdolna do
rozumienia stanw umysowych innych osb, dziki obserwacji ich zachowa oraz
pochodzcym od nich informacjom, a take dziki korzystaniu z wasnych dowiad-
cze. Z kolei pojcie dziecica teoria umysu (DTU) odnosi si do wiedzy dzieci
na temat takich stanw umysowych jak myli, pragnienia, przekonania innych ludzi.

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 43

Wyniki bada wskazuj, e w okresie redniego dziecistwa dzieci zaczynaj two-
rzy pierwsze teorie na temat stanu umysw innych ludzi. M. Haman jest zdania,
i wiek przedszkolny to etap najbardziej intensywnych przemian w sferze czynnoci
umysu (Haman, 1992, s. 246; take: Fivus, Nelson, 2004, s. 576). Aktualnie wyni-
ki bada potwierdzaj to przekonanie i pozwalaj na dokonanie ogldu zagadnienia
w ramach trzech perspektyw.
Perspektywa pierwsza dotyczy bada eksplorujcych temat przekona dzieci od-
nonie tego, co si dzieje w umysach innych ludzi (o czym myl inni). W tym nurcie
sytuuj si np. weryfikacje prowadzone przez zesp J.H. Flavella z udziaem dzieci
czteroletnich, powicone analizie ich wasnego procesu mylenia (wasnego umy-
su). W sytuacji eksperymentalnej poproszono dzieci, aby spojrzay na osob siedzc
na krzele i odpowiedziay na pytanie, co dzieje si w jej umyle. Zdaniem dzieci oso-
ba, ktra nic nie robi i nie patrzy na konkretny przedmiot, rwnie o niczym nie myli
(Gopnik, 2010, s. 155156). Badania dowodz, e dzieci cztero- i picioletnie nie
rozumiej jeszcze, e myli s wynikiem wewntrznych dowiadcze. Sdz one, tak
jak i dzieci modsze, e s one wywoywane za pomoc bodcw zewntrznych. Inne
badania tego samego zespou koncentroway si wok zadania, w ktrym przedsta-
wiono dzieciom osob z zawizanymi oczami i pytano: Co osoba, majc zawizane
oczy, moe zrobi a czego nie moe zrobi?, O czym moe wtedy myle?, Czy moe
zobaczy to, o czym pomyli? Eksperyment pokaza, e ju dzieci trzyletnie s prze-
konane o tym, e czowiek moe o czym pomyle, lecz nie moe tego zobaczy.
H.R. Schaffer, omawiajc wyniki tych bada, stwierdza, e dzieci wiedz, i zjawiska
umysowe s uwewntrznione, przez co nie s dostpne innym ludziom (Schaffer,
2005, s.287). C.M Atance, M. Belanger, A.N. Melzoff, to autorzy innych bada do-
tyczcych umiejtnoci identyfikowania przez dzieci niezwerbalizowanych pragnie
innych osb i dokonywania wyboru prezentu (prezent wybierany by dla mamy). Ich
wyniki sugeruj, e dzieci trzyletnie maj znaczne trudnoci z identyfikacj pragnie
bliskich osb i utosamiaj je z wasnymi potrzebami, a ju piciolatki znacznie lepiej
orientuj si w tym, co moe sprawi przyjemno bliskiej osobie. Badania te wska-
zuj, e dzieci pod koniec okresu przedszkolnego osigaj zdolno identyfikacji sta-
nu umysu innej osoby. Zmodyfikowany eksperyment, polegajcy na tym, e dzieci
mogy najpierw zaspokoi wasne pragnienia, pokaza, e nawet modsze dzieci traf-
nie dokonuj wyboru prezentu dla innej osoby, kiedy mog najpierw wybra prezent
dla siebie, by w sposb analogiczny (poprzez skojarzenie wasnej satysfakcji z sa-
tysfakcj drugiego czowieka) zaspokoi potrzeb kogo innego (Atance, Belanger,
Melzoff, 2010, s. 1505 i nn.). Dostpne wyniki bada wskazuj, e wanym etapem
ksztatowania si teorii umysu jest czwarty rok ycia, kiedy to dzieci uzyskuj zdol-
no rozumienia, e inni ludzie mog preferowa / wybiera inne formy aktywnoci,
e mog lubi co innego ni one. Zaczynaj wwczas zdawa sobie spraw z tego,
e np. ukochany pies moe wywoywa lk u innego dziecka, a ulubiona potrawa
innej osobie moe nie smakowa.
44 | Kinga Kuszak
 Interesujce badania sytuujce si w omawianym nurcie zrealizowaa A. Koo-
dziejczyk, poszukujc zwizku midzy umiejtnoci oceny fikcyjnoci treci przed-
stawionych na ilustracjach a rozumieniem przez dzieci stanw mentalnych. Wyniki
uzyskane przez autork wskazuj, e zmiany, jakie dokonuj si w okresie redniego
dziecistwa w zakresie rozumienia fikcji, wi si ze wzrostem sprawnoci rozumie-
nia faszywych przekona, jak i rnicowania w zakresie pozornych i rzeczywistych
waciwoci obiektw. Jak twierdzi badaczka, uzyskane wyniki wyranie wskazuj na
rnice midzy dziemi midzy trzecim a pitym rokiem ycia, na korzy dzieci star-
szych, ktre lepiej identyfikuj fikcj. Dalszy rozwj umiejtnoci oceny fikcyjnoci
zachodzi midzy pitym a sidmym rokiem ycia (Koodziejczyk, 2005, s. 3949).
Kolejny nurt bada koncentruje si na kwestii rozumienia przez dzieci przed-
szkolne emocji innych ludzi. Sam koncepcj rozumienia emocji zarysowa P.Har-
ris. Jego zdaniem w okresie midzy 3 a 4 rokiem ycia dzieci staj si zdolne do
rozpoznawania i nazywania u innych osb ich stanw emocjonalnych (take wyni-
ki innych bada, np. Stpie, 2007, s. 4959, potwierdzaj t tez) oraz wskazywa-
nia ich przyczyn (Lecce, Demicheli, Palladimo, 2014, s. 58). Badania sytuujce si
w tym nurcie prowadzia m.in. J. Dunn. Wsplnie z zespoem zrealizowaa szereg
eksperymentw, ktrych wyniki dowodz, e dzieci, ktre wczeniej potrafi wy-
obrazi sobie emocje dowiadczane przez innych, w wieku szkolnym nawizuj
z rwienikami bardziej dojrzae relacje ni te dzieci, ktre w wieku przedszkolnym
nie czytay emocji innych ludzi. Dzieci z pierwszej grupy lepiej radz sobie w sy-
tuacjach wymagajcych rozwizania konfliktu z innym dzieckiem, potrafi ponadto
negocjowa rozwizanie oraz poszukiwa kompromisu (Dunn, 2008, s.58). Inne ba-
dania realizowane przez wspomnian badaczk wskazuj, e sytuacje, ktre wywo-
uj emocje dziecka, jednoczenie uruchamiaj u niego rozumienie stanw mental-
nych innych osb (za: Wood, 2006, s. 148). Wyniki niektrych bada (np. Hoffman,
1988; Feshbach, 1987; Brown, Dunn, 1991) dotyczcych empatii sugeruj, e od
trzeciego roku ycia dzieci staj si wiadome emocji innych ludzi i potrafi rozma-
wia o ich przyczynach (za: Schaffer, 2006, s. 196200).
W nurcie trzecim prowadzone s badania dotyczce relacji midzy teori umysu
dziecka a funkcj zarzdzajc (ang. executive functions EF), czyli systemem powi-
zanych ze sob wyszych funkcji poznawczych odpowiedzialnych za podejmowanie
intencjonalnych i ukierunkowanych na cel zachowa polegajcych na rozwizywaniu
problemw (za: Kosno, 2010, s. 61). Do elementw systemu zarzdzania zalicza si:
pami robocz (ang. working memory), elastyczno (gitko) poznawcz (ang. co-
gnitive flexibility), planowanie (ang.planning), hamowanie (ang.inhibitory control).
Uzyskane wyniki bada eksperymentalnych wskazuj na istnienie zwizku mi-
dzy funkcj zarzdzajc a dziecic teori umysu w przypadku dzieci powyej
trzeciego roku ycia. M. Kosno stwierdzia na przykad, e rozwj w zakresie teorii
umysu jest silnie zindywidualizowany. W grupie dzieci o niskim poziomie rozwoju

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 45

funkcji zarzdzajcych rozwj teorii umysu by rwnie wolniejszy i mniej znacz-
ny ni wrd dzieci, u ktrych rozwj funkcji zarzdzajcych jest zaawansowany
(Kosno, 2010, s. 66 i nn.). Z kolei badania dotyczce relacji midzy teori umysu
a umiejtnociami jzykowymi wskazuj na istotny zwizek midzy tymi kompo-
nentami. Wanym elementem jest rozumienie czynnikw wpywajcych na procesy
pamiciowe. Autorzy bada dostrzegli jednoczenie, e wystpuj rnice indywidu-
alne midzy dziemi w tym samym wieku (w badaniu uczestniczyy dzieci 4-letnie).
Wyniki weryfikacji empirycznych nad rozwojem teorii umysu u dzieci wska-
zuj, e w wieku przedszkolnym uzyskuj one informacje na temat stanw men-
talnych innych osb przede wszystkim poprzez wchodzenie z nimi w bezporednie
relacje. Badacze dowodz, e wan funkcj peni tu mowa, ktra stanowi narz-
dzie przekazywania wiedzy na temat stanw umysu (za: Biaecka-Pikul, Kielar
-Turska, 2003, s. 30). Badania wskazuj te, e rdem tej wiedzy u dziecka jest
jego dowiadczenie, ale to, jak dowiadczamy wiata, zaley zarwno od naszej
przeszej wiedzy, jak i od moliwoci wpisanych w nasze struktury poznawcze,
a przede wszystkim od odczytanego przez nas sensu konkretnych dowiadcze
(za: Biaecka-Pikul, Kielar-Turska, 2003, s. 34). Jak si okazuje, ju dzieci trzy-
letnie w warunkach naturalnych (pozaeksperymentalnych) wykonuj zadania po-
dobne do testu faszywych przekona24. Umoliwienie aktywnego uczestniczenia
w duszej rozmowie, wielokrotne zadawanie pyta otwartych, pozwolenie dziec-
ku na zaangaowane uczestniczenie w eksperymencie spowodowao, e zadanie
byo w stanie rozwiza 68% spord poddanych badaniu dzieci (za: Biaecka-Pi-
kul, Kielar-Turska, 2003, s. 34). Zdaniem K. Nelson uczestniczenie w dyskursie,
a wic sprawne posugiwanie si jzykiem, pozwala na utrzymanie w umyle dwu
rnych reprezentacji tej samej sytuacji (co ja myl, a co pomyli kto inny) i jest
sposobem, ktrego uywa dziecko, aby wej w spoeczno umysw (ang. en-
tering the community of mind) (Biaecka-Pikul, Kielar-Turska, 2003, s. 34).

Dziecko przedszkolne jako filozof

Wiek przedszkolny okrelany jest w literaturze jako okres zastanawia si nad sob
i otaczajcym wiatem, ale take okres pyta lub okres godu wiedzy. Dziec-
ko w tym wieku osigno ju pewn biego w posugiwaniu si mow, ktra
jest ju dla niego narzdziem wyraania myli i komunikowania si ze wiatem,
za mylenie zwizane z mow jest wolne od ogranicze bezporedniego dzia-
ania (Wadsworth, 1998, s. 79) i stanowi swoisty filozoficzny trening oraz jest
okazj do uczenia si. To osignicie rozwojowe odzwierciedla si w postaci pyta
kierowanych w stron otoczenia. Podkreli naley, e pierwsze pytania dziecko
Klasyczne badania z wykorzystaniem testu faszywych przekona prowadzili Joseph
24

Perner i Heinz Wimmer (1983).

46 | Kinga Kuszak
formuuje midzy drugim a trzecim rokiem ycia. Maj one pocztkowo charakter
emocjonalny, to znaczy, e zamiast wyraa istotne zaciekawienie, wiadcz one
raczej o rozczarowaniu (Piaget, 2010, s. 152). J.Piaget zauwaa jednak dalej, e
dziecko przechodzi od ciekawoci uczuciowej do ciekawoci w ogle i do najbar-
dziej wyrafinowanych form zainteresowania intelektualnego, do jakich naley po-
szukiwanie przyczyn (Piaget, 2010, s. 152). Mona te zgodzi si w tym miejscu
z przekonaniem T. Adorno, i myle znaczy identyfikowa (Adorno, 1986,
s. 10), co przejawia si tym, i dzieci w tym okresie rozwojowym doszukuj si
przyczyn zjawisk we wszystkim, z czym si stykaj, nawet tam, gdzie te przyczyny
faktycznie nie wystpuj. E. Erlbach, U. Ihlfeld i K. Zehner (1976, s. 144245)
zwracaj uwag na to, e umys dziecka nieustannie natrafia na jakie problemy,
na zjawiska, ktrych nie zna, nie rozumie, nie potrafi wyjani. S one dla niego
w pierwszej kolejnoci rdem zdziwienia, ktre M. Biaecka-Pikul opisuje jako
jednoczenie przeywan emocj i postaw poznawcz, ktra jest efektem braku
zgodnoci midzy tym, czego dziecko oczekuje, a rzeczywistoci. Badania tej au-
torki wskazuj, e tak pojte zdziwienie jest charakterystyczne dla dzieci okoo
pitego roku ycia (Biaecka-Pikul, 2001, s. 1121). Z kolei zdziwienie prowadzi
do formuowania pyta, pocztkowo prostych, z czasem przeksztacajcych si
w coraz bardziej skomplikowane.
S. Szuman podkrela, e w efekcie mylenia dcego do poznania umys uczy
si poznawa procesy zoone z rnych faz i momentw (Szuman, 1985, s. 301).
Wypracowuje w ten sposb swoisty nawyk oczekiwania tego, co nastpi po danym
fakcie i zastanawia si [bdzie] nad tym, co go wyprzedzio. Autor ten zwraca
uwag, i pytania dziecka mog by nieokrelone i niejednoznaczne lub okrelone
i jednoznaczne. Pytania, ktre formuuje dziecko, s rezultatem dowiadcze zdo-
bytych w kontakcie z rzeczywistoci zewntrzn lub wynikiem jego przemyle.
Przedmiot refleksji moe by konkretnym przedmiotem materialnym lub bytem
pomylanym. Nastpstwem zastanowienia jest wyraenie tego, co jest niejasne,
zdumiewajce, zastanawiajce. Jak zauwaa S. Szuman, ta niejasno niekoniecz-
nie musi prowadzi do sformuowania pytania. Moe odzwierciedla si w formie
stwierdzenia, osdu. Aby proces zdziwienia, zastanawiania si skoczy si sformu-
owaniem pytania, jednostka musi jednoczenie mie wiadomo, e niejasno
i niewiedz mona usun, czyli e wiedza i pewno istnieje (Szuman, 1985,
s.279). Pytania, ktre maj doprowadzi do osignicia pewnoci, mona postawi
innym osobom, samemu sobie lub skierowa w stron postaci fikcyjnych, wymy-
lonych. Dzieci w wieku przedszkolnym formuuj pytania nalece do kadego
z wymienionych rodzajw. W tym okresie jednostka zadaje pytania, ktre s nie
tylko wyrazem ciekawoci i narzdziem oswajania otaczajcego wiata, ale odno-
sz si do kwestii, ktre od wiekw s przedmiotem refleksji filozofw. Do tej ka-
tegorii pyta (filozoficznych) mona zaliczy nastpujce:

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 47

 Co to jest waciwie jzyk?, Czy mona sobie uoy wasny jzyk?
(Szczepska-Pustkowska, 2011, s. 139141),
Jak takie due drzewa mieszcz si w moim maym oku? (Szczepska
-Pustkowska, 2011, s. 139141),
Czy jak wrc do Anglii, to bd znowu maa? (Fernyhough, 2011, s.263),
Gdzie jest koniec wiata? (Szczepska-Pustkowska, 2009, s. 548),
Po co jestem? (Szczepska-Pustkowska, 2004, s. 202),
Jak i z czego powsta Bg? (Szczepska-Pustkowska, 2004, s. 202).
Jak obrazuj powysze przykady, pytania formuowane przez dzieci przed-
szkolne odzwierciedlaj nie tylko dziecice zaciekawienie wiatem, ale rwnie s
wyrazem podjcia prby wyjanienia i zrozumienia jego sensu. Mapa topograficzna
dziecicych pyta filozoficznych zaproponowana przez M. Szczepsk-Pustkowsk
zawiera ponad trzydzieci podkategorii, ktre autorka podzielia na dwie zasadnicze
kategorie: pytania z dziedziny filozofii teoretycznej i pytania z dziedziny filozofii
praktycznej (Szczepska-Puskowska, 2004, s. 229).
Dziki poszukiwaniu odpowiedzi na pojawiajce si pytania, dzieci mog stwo-
rzy w swoich umysach przyczynowe teorie wiata oraz mapy sposobw dziaa-
nia. Ilustracj moe by poniszy dialog:
Ciesz si, e s litery.
Dlaczego?
Bo gdyby nie byo liter, nie byoby gosek. Gdyby za nie byo gosek, nie byoby rwnie
sw. A gdyby nie byo sw, nie moglibymy myle, a gdybymy nie mogli myle, nie
byoby wiata (Szczepska-Pustkowska, 2011, s. 139).

Przytoczona powyej myl picioletniej dziewczynki odzwierciedla specyfik

dziecicej refleksji nad jednoci myli o wiecie i samego wiata. Przypomina roz-
waania Permenidesa, yjcego w VI w p.n.e., ktry twierdzi, i droga do prawdy
jest poznaniem, e byt jest i nie moe nie by, za niebyt nie jest i nie moe by
(Adruszkiewicz, 2009, s. 379).
Rwnie wyniki bada B. Bonieckiej mwi wiele o specyfice dziecicego filo-
zofowania na temat wiata. Autorka spisaa nastpujce powiedzonka dzieci w wieku
przedszkolnym, majce wrcz charakter sentencji: Gdyby nie byo przesad na wie-
cie, to by wiat by strasznie goy, S takie rzeczy, ktrych nie mona zacz robi,
bo potem nie mona ich zatrzyma, Wszystko si kiedy zaczyna i wszystko si
kiedy koczy, ale jak si ju koczy, to wtedy mona zacz co nowego, fajniejsze-
go. Powysze stwierdzenia dotycz sensu i przyczynowoci wiata i stanowi dzie-
cic wersj Heraklitowskich rozwaa nad przemianami jednych zjawisk w inne
i stanem wiecznego stawania si. Bliskie s w swojej istocie stwierdzeniu, i nie
mona wej dwa razy do tej samej rzeki. Rzeka zmienia si, za kadym razem jest
inna (Palacz, 1988, s. 22). Jak zauwaa B. Boniecka, interpretujc zebrane przez sie-
bie wypowiedzi dzieci, w tym dochodzeniu do sensu czy samej istoty rzeczy prbuj
48 | Kinga Kuszak
adaptowa wyuczone i przyswojone sposoby porzdkowania wiata lub wyznacza
wasn, lepsz (?) perspektyw postrzegania (Boniecka, 2010, s. 70). Rwnie
wczeniejsze badania, prowadzone przez J.Piageta, dotyczce dziecicych poszuki-
wa sensu i przyczynowoci zjawisk atmosferycznych pozwalaj dostrzec w dziecku
przedszkolnym filozofa, ktry prbuje wyjani procesy natury sprawczoci Boga
lub dziaaniem si nadprzyrodzonych, analogicznych wzgldem aktywnoci ludzkiej.
J. Piaget opisuje to, odwoujc si do dialogu dziecka picioletniego i osoby dorosej:
Co to jest deszcz?
To woda.
Skd si ona bierze?
Z nieba.
Czy w niebie jest woda?
To Pan Bg j spuszcza.
W jaki sposb?
Wylewa kuby wody na dwr () (Piaget J. 1995, s. 482),

Powyszy przykad obrazuje specyfik dziecicego rozumowania, u podstaw

ktrego znajduj si nastpujce cechy sposobu ujmowania zjawisk:
przekonanie, e rzeczy zostay skonstruowane przez czowieka lub w wy-
niku dziaalnoci boskiej artyficjalizm i antropomorfizm25. Dziecice
antropomorficzne ujcie wiata opisuje szerzej B. Boniecka;
tendencja do traktowania przedmiotw i zjawisk jako wyposaonych
w intencje analogiczne do ludzkich animizm i antropomorfizm;
przewiadczenie, e rzeczami i zjawiskami kieruje jaka okrelona przy-
czyna i nic nie jest przypadkowe finalizm (Smykowski, 2005a, s. 226).

Dziecko przedszkolne jako partner interakcji

Wspczesne prace teoretyczno-empiryczne koncentrujce si wok problematyki
rozwoju jednostki w okresie redniego dziecistwa w obszarze swoich zaintereso-
wa sytuuj zagadnienie udziau dziecka przedszkolnego w interakcji z drugim czo-
wiekiem. Pod pojciem interakcji spoecznej (bo o takiej mowa w tej czci opra-
cowania) rozumie si zazwyczaj cyrkularny proces, w ktrym kady komunikat,
kade zachowanie rozmwcy dziaa na odbiorc jak bodziec i wywouje reakcj,
ktra z kolei staje si bodcem dla tego pierwszego (Baylon, Mignot, 2008, s. 205).
Wanym elementem tak rozumianej interakcji jest sprzenie zwrotne, ktre moliwe
jest w sytuacji kontaktu twarz w twarz. J.Porayski-Pomsta traktuje interakcj jzy-
kow jako szczeglny rodzaj interakcji, ktrej podstaw stanowi jzyk rozumiany
jako system znakw, za kady z jej uczestnikw interaktantw jest podmiotem
realizujcym wasne zamiary (Porayski-Pomsta, 2005, s. 14). Autor ten wymienia
25
Dziecice antropomorficzne wyobraenie na temat wiata opisuje szerzej B. Boniecka
(2007, s. 170172).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 49

takie cechy interakcji jzykowej jak: dialogowo, wymienno rl pomidzy osoba-
mi uczestniczcymi w interakcji oraz wspdziaanie pomidzy uczestnikami relacji
komunikacyjnej. Zasadniczym celem interakcji zdaniem tego autora jest wymiana
informacji oraz uwzgldnianie znacze. Krgi tematyczne wypowiedzi dzieci przed-
szkolnych s zrnicowane (zob. tabela 6), wi si jednak najczciej z ich ak-
tualnymi dowiadczeniami, ktrym towarzyszy okrelone przeycie, a efektem jest
spontaniczna wypowied.

Tabela 6
Krgi tematyczne wypowiedzi dzieci przedszkolnych

Wiek Tematyka wypowiedzi

Dzieci 3-letnie rozstanie z najbliszymi
wydarzenia, w ktrych dziecko bezporednio uczestniczyo
wydarzenia, ktrych dziecko byo wiadkiem
treci bajek, ilustracji itp.
Dzieci 4-letnie czynnoci wykonywane w domu
projektowanie zabaw
opis techniczny zabawek
zachowania zwierzt
zachowania ludzi
treci literatury dla dzieci
sposoby spdzania czasu z rodzicami
Dzieci 5-letnie bohaterowie fikcyjni, np. postaci z filmw, w ktrych role dzieci wcielaj
si w trakcie zabaw z rwienikami
relacje z filmw popularno-naukowych i seriali telewizyjnych
tematy zwizane z aktualn zabaw (np. opis miejsca zabawy, jej
fabua, modyfikacje wprowadzone do zabawy itp.)

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Porayski-Pomsta, 1994, s. 6465.

Efektem uczestniczenia w interakcji s zmiany mentalne podmiotw w ni zaan-
gaowanych (Porayski-Pomsta, 2005, s, 14). Zdaniem wielu autorw (np.Karwow-
ska-Struczyk, 1982; Kielar-Turska, 1989; Porayski-Pomsta, 1994; Rostaska, 2010)
dzieci przedszkolne mog by partnerem interakcji zarwno dla rwienika, jak i do-
rosego. Specyfika relacji z dorosym partnerem jest jednak odmienna od specyfiki re-
lacji z innym dzieckiem. W pierwszym przypadku jest ona najczciej asymetryczna
i wynika z rnicy pozycji partnerw interakcji. Dorosy sytuuje dziecko w okrelonej
roli i pozycji wzgldem siebie (zob. np. Brzeziska, 1994, s. 3440). Najczciej
jest to pozycja podrzdna, podporzdkowana, w ramach ktrej dziecko wpisuje

50 | Kinga Kuszak
si w okrelony model relacji. Ten schemat relacji szerzej opisuje J. Andrzejewska
(2009, s. 4445), odwoujc si do bada z udziaem 220 dzieci przedszkolnych. Tak-
e badania A. Granat odzwierciedlaj niesymetryczno relacji dziecka i dorosego,
wskazujc na przewag dorosego w konstruowaniu przebiegu relacji, ktra przyjmu-
je form dyrektywn np. nakanianie dziecka do czego (Granat, 2014, s. 153 i nn.),
zadawanie pyta, dopytywanie (Granat, 2014, s. 191193) itp. Taka niesymetryczna
sytuacja wymaga od dziecka umiejtnoci podjcia narzuconej mu roli i skania je do
udzielania odpowiedzi, wyraenia zobowiza (zdolno tworzenia zobowizanio-
wych aktw mowy dzieci osigaj okoo 5 roku ycia) (Astington, 2007, s. 345), ale
take wyraenia sprzeciwu, bycia w opozycji wobec partnera.
W innym przypadku niesymetryczna relacja dziecko dorosy charakteryzuje
si wyran dominacj dziecka, ktre nie tylko inicjuje interakcj, ale te kieruje jej
przebiegiem. Dorosy przyjmuje natomiast rol drugoplanow, podajc za dziec-
kiem i podporzdkowujc si jego oddziaywaniom werbalnym i niewerbalnym (np.
Bokus, 1984; Kuszak, 2013, s. 67), a take okazujc gotowo, by poszuka porozu-
mienia i pokojowego lub negocjacyjnego rozwizania konfliktw.
Z kolei wchodzc w relacje z partnerem o zblionym dowiadczeniu i podobnie
ujmujcym rzeczywisto, dziecko przedszkolne uczy si budowa interakcj syme-
tryczn (np. Shugar, 1982; Shugar, 1995), ktra regulowana jest przez nieformaln
umow midzy partnerami interakcji krtkotrwa i czsto modyfikowan (szerzej
na ten temat pisze A. Olczak (2010, s. 177187), dziki ksztatowanej w tym okresie
umiejtnoci negocjowania. Dzieci, wsptworzc relacj z rwienikiem i dostoso-
wujc komunikat do pozycji i moliwoci odbiorcy, podsuwaj wasne pomysy, ale
potrafi te z nich rezygnowa. Prowadzc rozmow, stosuj zasad naprzemiennoci
wypowiedzi (Kuszak, 2013, s. 89) oraz prbuj przekona partnera do przyjcia ich
perspektywy (np. Boniecka, 2010, s. 244 i nn.). Potrafi te w trakcie rozmowy si-
gn do argumentw odnoszcych si do wiata materialnego oraz wiata wewntrz-
nego, np. wasnych myli i przey, cudzych myli i przey (Karwowska-Struczyk,
1982, s. 92 i nn.). W sytuacji dla siebie niekorzystnej podejmuj werbalne (a take
niewerbalne) prby przeciwstawienia si partnerowi, ktre przybieraj rne formy:
prostego zaprzeczenia, zaprzeczenia z podaniem powodu uzasadniajcego sprzeciw,
sformuowania innej propozycji dziaania (Sonczewska, 1992, s. 152164). Wyni-
ki weryfikacji empirycznych powiconych sposobom uczestniczenia w interakcji
jzykowej potwierdziy, i dziecko przedszkolne wsptworzy interakcj zarwno
z osobami sobie znanymi (rodzicami, nauczycielami, znajomymi), jak i obcymi (nie-
znanymi dorosymi lub rwienikami). Jak wskazuj wyniki bada, w relacji z osob
nieznan dzieci przedszkolne przejawiaj zachowania pozytywne o rnym stopniu
nasilenia (w sumie 86,7% dzieci), w tym zachowania 14,8% dzieci maj bardzo
pozytywny charakter i przyjmuj posta spokojnej, stabilnej postawy emocjonalnej
oraz zadawania pyta i udzielania odpowiedzi (Lubowiecka, 2011, s. 382386).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 51

Podsumowanie
Zaprezentowany w niniejszym opracowaniu przegld koncepcji i wynikw ba-
da dotyczcych specyfiki rozwojowej dziecka w wieku przedszkolnym nie jest
zestawieniem kompletnym jest odbiciem wyboru dokonanego spord wielu
uj, weryfikacji i interpretacji. Pokazuje jednak dziecko przedszkolne jako osob
obdarzon nie tylko duym potencjaem, ale i ogromnymi aktualnymi moliwo-
ciami aktywnego funkcjonowania w wiecie ludzi i przedmiotw w aspekcie
fizycznym, poznawczym i emocjonalnym. Dziecko ten wiat nie tylko bacznie ob-
serwuje, transponuje poprzez rne formy symbolicznego wyrazu, ale te zastana-
wia si nad tym, czego dowiadcza i co dostrzega w swoim otoczeniu. Wyrazem tej
refleksji s pytania, ktre inicjuj rne formy jego interakcji z drugim czowiekiem
(dorosym i rwienikiem). Dysponowanie teori umysu pozwala dziecku przyj
perspektyw drugiego czowieka, dziki czemu jest w stanie zrozumie, e inni
ludzie myl i czuj inaczej ni ono. Zauwaa te, e kto moe mie faszywe
przekonania na jaki temat, a rzeczywisto jest inna, ni si komu moe wyda-
wa. Jest te aktywne pod wzgldem motoryczno-ruchowym, chtnie podejmuje
dziaania wymagajce wysiku fizycznego, lubi demonstrowa otoczeniu nowe
umiejtnoci. Te osignicia pozwalaj spojrze na dziecko przedszkolne nie jako
na jednostk, ktra dopiero si staje, ale jako na osob, ktra ju jest.

Bibliografia

Adorno, T.W. (1986). Dialektyka negatywna. Warszawa: PWN.

Adruszkiewicz, A. (2009). Sownik filozofii. Warszawa: wiat Ksiki.
Andrzejewska, J. (2009). Komunikacja jzykowa nauczyciel dzieci podczas
zaj w przedszkolu. w: J. Andrzejewska (red.). Wspieranie rozwoju kompetencji
komunikacyjnych dzieci. Lublin: UMCS.
Andrzejewska, J. (2011). Kompetencje poznawcze dzieci picioletnich.
w:H.Sowiska (red.)., Dziecko w szkolnej rzeczywistoci. Zaoony a rzeczywis-
ty model edukacji elementarnej. Pozna: UAM.
Aschenbrenner, H., Rieder, H. (1983). Sprachheilpadagogisch Praxis Her-
ausgegeben. Sauerlander: Jugend und Volk Diesterweg.
Astington, J.W. (2007). Metapragmatyka: dziecica koncepcja obiecywania.
w: B. Bokus, G.W. Shugar (red.)., Psychologia jzyka dziecka. Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Atance, C.M., Michele, B., Melzoff, A.M. (2010). Preschoolers Understan-
ding of Others Desires: Fulfilling Mine Enhances My Understanding of Yours.
Developmental Psychology, Vol. 46, No 6.
Bakhtiar, S. (2014). Fundamental Motor Skill among 6-Year-Old Children in
Pandang, West Sumatera, Indonesia. Asian Social Science, Vol. 10. No 5.

52 | Kinga Kuszak
 Bakiera, L., Harwas-Napieraa, B. (2016). Wzory osobowe w rozwoju czowie-
ka. Pozna: UAM.
Balcerzak-Paradowska, B. (2009). Oglne kierunki zmian w polityce rodzin-
nej krajw Unii Europejskiej. w: Polityka rodzinna w krajach Unii Europejskiej
wnioski dla Polski, Warszawa: Biuro Rzecznika praw Obywatelskich.
Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have
a theory of mind? Cognition. No 21.
Baylon, Ch., Mignot, X. (2008). Komunikacja. Krakw: Wydawnictwo Flair.
Becker, K.P. (1983). Sprach- und Stimmenentwicklung in der Ontogenese,
w:K.P. Becker, M. Sovak. Lehrbuch der Logopadie. Berlin: VEB Verlag.
Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju czowieka. Pozna: Zysk i S-ka.
Biaecka-Pikul, M. (2001). Dziecice teorie umysu. Jak dzieci rozumiej
zdziwienie. Psychologia Rozwojowa, nr 12.
Biaecka-Pikul, M., Kielar-Turska, M. (2003). Dowiadczenia dziecka w wie-
ku przedszkolnym a jego kompetencja komunikacyjna i wiedza o umyle. Psy-
chologia rozwojowa, t. 8, nr 5.
Bogdanowicz, M. (1991). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkol-
nym. Warszawa: WSiP.
Bokus, B. (1984). Nawizywanie interakcji spoecznych przez mae dziecko.
Wrocaw: Ossolineum.
Boniecka, B. (2007). Antropocentryzm w jzyku dzieci szecioletnich. w:B.Bo-
niecka, S. Grabias (red.). Potoczno a zachowania jzykowe Polakw. Lublin: UMCS.
Boniecka, B. (2010). Dziecice wyobraenia wiata. Lublin: UMCS.
Brazelton, T.B., Sparrow, J.D. (2013). Rozwj dziecka 36. Sopot: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of Human development. Cambridge: Harvard
University Press.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Development. w:M. Gauvain,
M. Cole (eds.), International Encyclopedia of Education. Vol. 3. Oxford: Freeman.
Brunner, J. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii pozna-
nia. Warszawa: PWN.
Brzeziska, A. (1994). Czym moe by aktywne uczestnictwo ucznia i na-
uczyciela? w: G. Lutomski (red.).. Uczy inaczej. Pozna: Wydawnictwo Fundacji
Humaniora.
Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar.
Brzeziska, A., Janiszewska-Rain, J. (2005). W poszukiwaniu zotego rodka.
Rozmowy o rozwoju czowieka. Krakw: Wydawnictwo Znak.
Brzeziska, A.I., Czub, M. (2012). Wczesna opieka i edukacja dzieci w Polsce
w kontekcie europejskim. Polityka Spoeczna (numer tematyczny: Polityka eduka-
cyjna: wyzwania i szanse). nr 1.

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 53

 Carlson, S.M., Moses, L.J. (2001). Individual Differences in Inhibitory Con-
trol and Childrens Theory of Mind. Child Development, No 72.
Chmura-Klekotowa, M. (1971). Neologizmy sowotwrcze w mowie dzieci.
Prace Filologiczne. nr 21.
Chromiski, Z. (1987). Aktywno ruchowa dzieci i modziey. Warszawa: In-
stytut Wydawniczy Zwizkw Zawodowych.
Ciela, E. (2007). Sprawno fizyczna. w: A. Kopik (red.). Szeciolatki w Pol-
sce. Raport 2006. Diagnoza badanych sfer rozwoju, Kielce.
Czarnecki, K.M. (2007). Psychologia rozwojowa, osobowoci i zachowania
czowieka. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanitas.
Daniszewski, R. (2013). Wspieranie samodzielnoci i kreatywnoci dziecka
podczas edukacji przedszkolnej. w: H. Krauze-Sikorska, M. Klichowski, K. Ku-
szak (red.).. wiat maego dziecka, t. I, Pozna: UAM.
Dbrowski, K. (1986). Trud istnienia. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Debesse, M. (1996). Etapy wychowania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Drohomirecka, A., Kotlarska, K. (2005). Sposoby pomiaru sprawnoci fi-
zycznej maego dziecka. Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Szczeciskiego.
Dziurda-Multan, A. (2008). Dziecice sposoby tworzenia nazw. Lublin: KUL.
Dunn, J. (2008). Przyjanie dzieci. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-
gielloskiego.
Elder, G.H. (1998). The Life Course as Development Theory. Child Develop-
ment, Vol. 69, No 1.
Erlbach, E., Ihlefeld, U., Zehner, K. (1976). Psychologie fur Lehren und Er-
zieher. Berlin: Volk und Wiessen Volkseigener Verlag.
Elkonin, D.B. (1984). Psychologia zabawy. Warszawa: WSiP.
Erikson, E.H. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo. Pozna: Rebis.
Erikson, E.H. (2000). Dopeniony cykl ycia. Pozna: Rebis.
Fernyhough, Ch. (2011). Dziecko w lustrze. wiat dziecka od narodzin do
trzech lat. Warszawa: WAB.
Fivush, R. (1998). Childrens recollections of traumatic and nontraumatic
events. Development and Psychopathology, No 10.
Fivush, R., Nelson, K. (2004). Culture and Language in the Emergence of
Autobiographical Memory. Psychological Science. Vol. 15, No 9.
Franus, E. (1972). Rozwj maego dziecka. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Franus, E. (1975). Rozwj dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: Nasza
Ksigarnia.
Galagher, H.L., Frith, Ch.D. (2003). Functional imaging of Theory of mind.
Trends of Cognitive Science. Vol. 7, No 2.
Garbula-Orzechowska, J, Kamiska, K. (1989), O wychowaniu spoeczno
-moralnym. Wychowanie w Przedszkolu, nr 2.

54 | Kinga Kuszak
 Gopnik, A. (2010), Dziecko filozofem, Warszawa: Prszyski i S-ka.
Gniewkowski, W., Wlanik, K. (1990). Wychowanie fizyczne. Warszawa: WSIP.
Granat, A. (2014). Podstawy interakcyjnoci w komunikacji jzykowej. Inte-
rakcje jzykowe z udziaem dzieci w wieku przedprzedszkolnym. Lublin: UMCS.
Gruszczyk-Kolczyska, E., Zieliska, E. (2012). Dwulatki i trzylatki w przedszko-
lu i w domu. Jak wiadomie je wychowywa i uczy. Krakw: Bliej Przedszkola.
Grzeszkiewicz, B. (2011), Kompetencje emocjonalne dzieci picioletnich.
w:H. Sowiska (red.).. Dziecko w szkolnej rzeczywistoci. Zaoony a rzeczywisty
obraz edukacji elementarnej. Pozna: UAM.
Guz, S. (2008). Aktywno dzieci i modziey. w: S. Guz, T. Sokoowska-Dzio-
ba, A. Pielecki (red.).. Aktywno dzieci i modziey. Warszawa: Wysza Szkoa
Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.
Haman, E., Fronczyk, K., Mikisz, A. (2010). Ocena zasobu sownictwa u dzieci
w wieku przedszkolnym nowe narzdzie testowe. Psychologia Rozwojowa, t. 15, nr 1.
Haman, M. (1992). Dziecica teoria umysu a kompetencja komunikacyjna
dziecka w wieku przedszkolnym. w: B. Bokus, M. Haman (red.). Z bada nad
kompetencj komunikacyjn dzieci. Warszawa: Energeia.
Harkonen, U. (2007). The Bronfenbrenner ecological systems theory of hu-
man development. w: V International Conference: Person Color Nature Music,
Daugavpilis University: Saule, Latvia.
Harwas-Napieraa, B., Trempaa, J. (2000). Wstp. w: B. Harwas-Napieraa,
J.Trempaa (red.). Psychologia rozwoju czowieka, t. 2, Warszawa: PWN.
Hudson, J., Nelson, K. (1983). Effects of Script Structure on Childrens Story
Recall. Developmental Psychology. Vol. 19, No 4.
Huges, C. (1998), Finding Your Marbles: Does Preschoolers Strategic Be-
havior Predict Later Understanding of Mind? Developmental Psychology. No 36.
Hurlock, E. (1985a). Rozwj dziecka. t. 1, Warszawa: PWN.
Hurlock, E. (1985b). Rozwj dziecka. T, 2, Warszawa: PWN.
Jankowska, H. (1985). Rozwj czynnoci poznawczych u dzieci. Warszawa: WSiP.
Jegier, A., Ausburg, D., Gob, A. (2016). Czas wolny dziecka. w: A. Jagier
(red.). Czas wolny maych dzieci w wiecie realnym i wirtualnym. Warszawa: Dufin.
Kaja, B. (2001). Rozwj i wychowanie kontekst teoretyczny. w: B. Kaczma-
rek, K. Markiewicz, S. Orzechowski (red.). Nowe wyzwania rozwoju czowieka.
Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skodowskiej.
Karwowska-Struczyk, M. (1982). Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
Kielar-Turska, M. (1989). Mowa dziecka. Sowo i tekst. Krakw: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagielloskiego.
Kielar-Turska, M. (1995). Ucze w interakcji z rwienikiem lub dorosym. w:T.
Rittel (red.). Dyskurs edukacyjny. Krakw: WSP.
Kielar-Turska, M. (2000). rednie dziecistwo. Wiek przedszkolny. w: B. Harwas
-Napieraa, J. Trempaa (red.). Psychologia rozwoju czowieka. t. 2. Warszawa: PWN.

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 55

 Koodziejczyk, A. (2005). Uwarunkowania dziecicej oceny fikcyjnoci prze-
kazu telewizyjnego: rola wiedzy i kompetencji w rozumieniu stanw mentalnych.
Psychologia Rozwojowa. t. 10, nr 3.
Kosno, M. (2010). O powizaniach funkcji zarzdzajcych i dziecicej teorii umy-
su: wnioski z bada nad metod mikrogenetyczn. Psychologia Rozwojowa. t. 15, nr 1.
Kotlarska, K. (2010). Poziom sprawnoci fizycznej dzieci w wieku 46 lat
ze Szczecina w badaniach cyklu jednej dekady. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu
Szczeciskiego. Prace Instytutu Kultury Fizycznej, nr 631.
Krauze-Sikorska, H. (1998). Graficzny wiat dziecka. Pozna: Eruditus.
Krazue-Sikorska, H. (2006). Edukacja przez sztuk. O edukacyjnych warto-
ciach artystycznej twrczoci dziecka. Pozna: UAM.
Kroh, O. (1951). Psychologie Entwicklung. w: A. Francke (Hrsg.) Lexikon
der Padagogik, Bern.
Kurniewicz-Witczakowa, R. (1978). Rozwj fizyczny. w: D. Chrzanowska,
L. Dzieniszewska-Klepacka, R. Korniewicz-Witczakowa, S. Witkowska (red.).
Dziecko w wieku przedszkolnym. Warszawa: PZWL.
Kuszak, K. (2004). Samodzielno jako osignicie dziecka szecio-, sied-
mioletniego. w: H. Sowiska, R. Michalak (red.). Edukacja elementarna jako
strategia zmian rozwojowych dziecka. Krakw: Impuls.
Kuszak, K. (2006). Dynamika rozwoju samodzielnoci dziecka w wieku przed-
szkolnym. Pozna: UAM.
Kuszak, K. (2008). Dziecko samodzielne w szkole. Empiryczne studium szkol-
nych losw dzieci o rnym poziomie samodzielnoci. Pozna: Oficyna Wydaw-
nicza Garmond.
Kuszak, K. (2013). Kompetencje dzieci w rozmowie z dorosym i rwieni-
kiem. Wychowanie w Przedszkolu, nr 1.
Kuszak, K. (2014). wiat zwizkw frazeologicznych w jzyku dziecka.
Inspiracje teoretyczne, badania, implikacje praktyczne. Pozna: UAM.
Lewandowska, E. (2011). Poziom rozwoju sprawnoci motorycznych dzieci
picioletnich. w: H. Sowiska (red.). Dziecko w szkolnej rzeczywistoci. Zaoony
a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Pozna: UAM.
Lasota, A. (2007). Symboliczne ujmowanie rzeczywistoci we wczesnym
dziecistwie. Psychologia Rozwojowa. t. 12, nr 1.
Lievegoed, B.C.J. (1993). Fazy rozwoju dziecka. Toru: Wydawnictwo
Akademia.
Lipman, M. (1995). Zaoenia edukacyjne Filozofii dla dzieci. w: Otwarte
teczki innowacji pedagogicznych, Warszawa: CODN.
Lubowiecka, J. (2010). Przystosowanie do przedszkola zadaniem rozwojo-
wym maego dziecka. w: R. Michalak (red.). Adaptacja w przebiegu ycia jed-
nostki. Pozna: Kadry dla Europy.

56 | Kinga Kuszak
 Lubowiecka, J. (2011). Kompetencje spoeczne dzieci w sytuacjach edukacyj-
nych w przedszkolu. w: H. Sowiska (red.). Dziecko w szkolnej rzeczywistoci.
Zaoony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Pozna: UAM.
Lubowiecka, J. (2012). Aktywno dzieci w sytuacjach edukacyjnych
w przedszkolu. w: M. Kowalik-Olubiska M. (red.). Dziecistwo i wczesna edu-
kacja w zmieniajcym si wiecie. Toru: Adam Marszaek.
Maciejewska, A. (2002). Formowanie znacze w wypowiedzi dzieci przed-
szkolnych. w: J. Porayski-Pomsta (red.). Studia pragmalingwistyczne. Czynnoci
tworzenia i rozumienia wypowiedzi. Warszawa: Elipsa.
Markowska, M. (2007). Rozwj fizyczny i aktywno ruchowa. w: A. Kopik (red.).
Szeciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Kielce: Wydawnictwo Tekst.
Marszaek, L. (2008). Wiek przedszkolny rozwj i zaburzenia. Warszawa:
Uniwersytet Kardynaa Stefana Wyszyskiego.
Matczak, A. (2003). Zarys psychologii rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie ak.
Mendel, M. (2007). Przekraczanie progu szkoy jako rite de passage.
w:D.Klus-Staska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Wczesna edukacja. Midzy sche-
matem a poszukiwaniem nowych uj teoretyczno-badawczych. Gdask: Uniwer-
sytet Gdaski.
Mendel, M., Cielak, A. (2009). (P)rogi szkoy. w: D. Klus-Staska, M.Szczep-
ska-Pustkowska (red.). Pedagogika wczesnoszkolna dyskursy, problemy, rozwi-
zania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
Milewska-Moneta, L. (2016). Rekreacja ruchowa maego dziecka. w: A. Jegier
(red.). Czas wolny dzieci i modziey w wiecie realnym i wirtualnym. Warszawa: Difin.
Minne, B. (1963). Problemy psychopedagogiczne wieku przedszkolnego. w:
M. Debesse (red.). Psychologia dziecka od urodzenia do wieku modzieczego.
Warszawa: Pastwowe Zakady Wydawnictw Szkolnych.
Muchacka, B. (2008). Okresy krytyczne na poszczeglnych etapach edu-
kacyjnych dowiadczenia osobiste i potencjalne moliwoci dziecka.
w: W. Pulecki (red.). Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji.
Wrocaw: Wydawnictwo Naukowe Dolnolskiej Szkoy Wyszej.
Ncka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2008). Psychologia poznawcza.
Warszawa: PWN.
Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of autobiographical
memory. Psychological Science. Vol. 4, No 1.
Nelson, K. (2003). Self and social functions: Individual autobiographical
memory and collective narrative. Memory. Vol. 11, No 2.
Nowak, M. Muszkieta, J., Cielicka, M., Zukow, W., Napieraa, M. (2013).
Poziom zdolnoci motorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym a uczestnictwo
w zajciach pywania. Journal of Health Science. No 3 (12).

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 57

 Nowicki, G. (1982). Koordynacja wzrokowo-ruchowa u dzieci w wieku
przedszkolnym. Wychowanie w Przedszkolu, nr 2.
Ogrodowska, B. (2001). Zwyczaje, obrzdy i tradycje w Polsce. Warszawa:
Verbinum.
Oko, W. (1994). Dylematy psychicznego rozwoju dzieci. Ruch Pedagogicz-
ny. nr 12.
Palacz, R. (1988). Klasycy filozofii. Warszawa: Krajowa Agencja Wydawnicza.
Paruzel-Dyja, M. (2009). Lekka atletyka w przedszkolu i ksztaceniu i kszta-
ceniu zintegrowanym, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocawiu. No 29.
Perner J.L., Lang B. (2000). Theory of Mind and Executive Function: is There
a developmental Relationship? w: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg (eds.). Un-
terstanding other Minds: Perspectives from Autism and Developmental Cognitive
Neuroscience. Oxford: Oxford University Press.
Piaget, J. (2010). Mowa i mylenie dziecka. Warszawa: PWN.
Piaget, J. (1995). Meteorologia i pochodzenie wd (fragmenty). w: J. O-
dyski (red.). Jzykowy obraz wiata dzieci i modziey. Krakw: Wydawnictwo
Naukowe WSP.
Pipher, M. (1996). The shelter of each other: Rebuilding our families. New
York: Ballentine Books.
Porayski-Pomsta, J. (1994). Umiejtnoci komunikacyjne dzieci w wieku przed-
szkolnym. Studium psycholingwistyczne. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Porayski-Pomsta, J. (2009). Zagadnienie periodyzacji rozwoju mowy dziec-
ka. Logopedia, nr 1.
Porayski-Pomsta, J. (2005). Opis rozwoju mowy dziecka z perspektywy ko-
munikacyjnej. w: J. Porayski-Pomsta (red.). Komunikacja i tekst w perspektywie
rozwojowej i dydaktycznej. Warszawa: Dom Wydawniczy Elipsa.
Przetacznikowa, M. (1979). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska (red.). Psy-
chologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: PWN.
Przetacznik-Gierowska, M., Makieo-Jara, G. (1992). Psychologia rozwojo-
wa i wychowawcza wieku dziecicego. Warszawa: WSiP.
Przewda, R. (1981). Rozwj somatyczny i motoryczny. Warszawa: WSiP.
Rohner, R., Wenke, H. (2011). Pedagogika planu daltoskiego. d: Sor-Man.
Rostaska, E. (2010). Dziecko i dorosy w rozmowie. Katowice: Uniwersytet
lski.
Rudkowska, G. (2001). Kontakty interpersonalne dzieci koczcych edukacj
przedszkoln. w: B. Kaczmarek , K. Markiewicz, S. Orzechowski (red.). Nowe
wyzwania rozwoju czowieka. Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skodowskiej.
Russell, J. (1998). How Executive Disorders Can Bring about Inadequate
Theory of Mind. w: J. Russell. Autism as an Executive Disorder. Oxford: Oxford
University Press.

58 | Kinga Kuszak
 Schaffer, H.R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.
Schaffer, H.R. (2010). Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojcia. Kra-
kw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Schlinger, H. D. (2009). Theory of mind: an overview and behavioral perspec-
tive. The Psychological Record. No 59.
Shugar ,G.W. (1982). Interakcja, koordynacja linii dziaania i funkcjonowa-
nie jzykowe. Wrocaw: Ossolineum.
Shugar, G.W. (1995). Dyskurs dziecicy. Warszawa: Energeia.
Sikorska, I. (2005). Rnorodno kontekstw rozwoju spoecznego. Psycho-
logia Rozwojowa, t. 10, nr 1.
Skoczylas, W. (1999). Rozwj somatyczny i motoryczny dzieci w okresie osi-
gania dojrzaoci edukacyjnej w wietle patologii szkolno-wychowawczej. d:
Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego.
Sonczewska, E. (1994). Przeciwstawianie si partnerowi. Rola zjawiska w roz-
woju interakcji spoecznych dzieci w wieku przedszkolnym. w: B. Bokus, M. Ha-
man (red.). Z bada nad kompetencj komunikacyjn dzieci. Warszawa: Energeia.
Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna potencja dziecka?
w: A. Brzeziska (red.). Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Smykowski, B. (2005a). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna ryzyko i jak po-
maga? w: A. Brzeziska (red.). Psychologiczne portrety czowieka. Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Spionek, H. (1985). Zaburzenia rozwoju uczniw a niepowodzenia szkolne.
Warszawa: PWN.
Stpie, M. (2007). Wiedza o emocjach: badani nad struktur i zmianami roz-
wojowymi. w: Psychologia Rozwojowa. t. 12, nr 1.
Szuman, S. (1985). Dziea wybrane. Studia nad rozwojem psychicznym dziec-
ka. t. 1. Warszawa: WSiP.
Swick, K.J. Williams R.D. (2006). An Analysis of Bronfenbrenners Bio-Ecolog-
ical Perspective for Early Childhood Educators: Implications for Working with Fami-
lies Experiencing Stress. Early Childhood Education Journal. Vol. 33, No 5.
Szczepska-Puskowska, M. (2004). Tropami dziecicych pyta filozoficznych. w: D. Klus
-Staska (red.). wiat dziecicych znacze. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Szczepska-Pustkowska, M. (2007). Jak polska szkoa umierca dziecice filo-
zoficzne zmagania ze wiatem. w: D. Klus-Staska, E. Szatan, D. Bronka (red.).
Wczesna edukacja. Midzy schematem a poszukiwaniem nowych uj teoretyczno
-badawczych. Gdask: Uniwersytet Gdaski.
Szczepska-Pustkowska, M. (2009). Dociekania filozoficzne z dziemi. w: D. Klu-
s-Staska, M. Szczepska-Pustkowska (red.). Pedagogika wczesnoszkolna dyskursy,
problemy, rozwizania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.

Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku 36 lat | 59

 Szczepska-Pustkowska, M. (2011). Od filozofii dziecistwa do dziecicej filo-
zofii ycia. Casus wadzy (i demokracji). Krakw: Impuls.
migielska, Z. (2011). Stymulowanie rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym
wedug metodyki Marii Montessori. w: J. Baachowicz, Z. Zbrg (red.). Edukacja
(dla) dziecka od trzylatka do szeciolatka. Krakw: Libron.
Tager-Flusberg, H. (2007). Evaluating the Theory-of-Mind Hypothesis of Au-
tism. Association for Psychological Science. Vol. 16, No 6.
Tyszkowa, M. (1977). Aktywno i dziaalno dzieci i modziey. Warszawa: WSiP.
Tyszkowa, M., Przetacznik-Gierowska, M. (2000). Ekologiczne uwarunkowa-
nia rozwoju psychicznego czowieka. w: M. Tyszkowa, M. Przetacznik-Gierowska
(red.). Psychologia rozwoju czowieka. Zagadnienia oglne, t. 1, Warszawa: PWN.
Urbaniak-Zajc, D., Piekarski, I. (2001). Jakociowe orientacje w badaniach
pedagogicznych. d: Uniwersytet dzki.
Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A. (2004). Psychologa dziecka. Warszawa: WSiP.
Venetsanou, F., Kambas, A. (2011). The effects of age and gender on balance skills
in preschool children. Acta Universitas, Physical Education and Sport, Vol. 9, No 1.
Wadsworth, B.J. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwj
dziecka. Warszawa: WSiP.
Wimmer, H. (1989). Common-Sense Mentalismus und Emotion: Einige Ent-
wicklungspsychologische Implikationen. w: E. Roth (Hrsg.). Denkend und Fulen,
Berlin: Springer.
Wodarski, Z., Matczak, A. (1987). Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: WSiP.
Wood, D. (2006). Jak dzieci ucz si i myl. Krakw: Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Jagielloskiego.
Woynarowska, B. (2003). Aktywno fizyczna. w: T. Pilch (red.). Encyklope-
dia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo ak.
Wygotski, L. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. w:
A. Brzeziska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.). Dziecko w zabawie
i wiecie jzyka. Pozna: Zysk i S-ka.
Wygotski, L. (2002). Problem wieku rozwojowego. w: A. Brzeziska, M. Marchow
(red.). Wybrane prace psychologiczne II. Dziecistwo i modo. Pozna: Zysk i S-ka.
Woynarowska, B. (2010). Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego
oraz sposoby zaspokajania potrzeb biologicznych w poszczeglnych okresach. w:
B. Woynarowska, A. Kowalewska, Z. Izdebski, K. Komosiska (red.). Biomedycz-
ne podstawy ksztacenia i wychowania. Warszawa: PWN.
ebrowska, M. (1979). Teorie rozwoju psychicznego. w: M. ebrowska (red.).
Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: PWN.
mudzka, M. (2003). Autonomia ucznia a rzeczywisto szkolna. w: A. Karpiska
(red.). Teoria i praktyka ksztacenia w dialogu i perspektywie. Biaystok: Trans Humana.

60 | Kinga Kuszak
 Marek Kaczmarzyk

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat

a przestrze TIK

Ludzki mzg zuywa ogromne iloci energii. U dorosej osoby to 20% zaso-
bw caego organizmu zuywanych przez 2% masy ciaa. U dziecka ten od-
setek jest jeszcze wikszy i w okresie, ktry nas interesuje (36 lat), wynosi
3050%. Tak wysokie koszty ponoszone przez organizm wskazuj na kluczow
rol tego narzdu i jego szczegln warto przystosowawcz. Ta oczywisto
wydaje si sama w sobie uzasadnieniem zjawisk, jakie obserwujemy, a jednak
ich interpretacja rzadko kiedy staje si czci dyskursu nad problemami ycia
codziennego.
Zoono mzgu, a zwaszcza kory mzgowej, jest trudna do wyobraenia.
Buduje j u dorosej osoby blisko 90 miliardw komrek nerwowych, ktre za
porednictwem synaps zdolne s do przekazywania wasnych pobudze innym
neuronom (Herculano-Houzel, 2009). Kady wie si w ten sposb z od tysica
do dziesiciu tysicy innymi. Powstaje w taki sposb sie, ktra moe przyjmo-
wa nieograniczon liczb konfiguracji. Jej wielko oddaje liczba atomw bu-
dujcych znan czowiekowi cz wszechwiata. Nie znamy obecnie systemu
bardziej zoonego ni ludzki mzg.
Ta niezwykle zoona struktura pozwala na niespotykan u innych organi-
zmw plastyczno zachowania, na reakcje bdce lokaln, biec i czsto jed-
norazow odpowiedzi na problemy stawiane przez rodowisko. To nietypowa
strategia, ktra daa nam zasadnicz przewag, i na ktrej opiera si przystoso-
wawczy sukces naszego gatunku. Przede wszystkim pozwolio to naszym przod-
kom zej z drogi cigego powikszania wielkoci mzgu, procesu niezbdnego
przy wzrocie plastycznoci, opartemu o tworzenie wci coraz bardziej precy-
zyjnych algorytmw zachowa. Taka droga prowadziaby zreszt donikd. Na
jej kocu znajduje si bowiem oczywista bariera moliwoci energetycznych.
Niekoczcy si wzrost wielkoci mzgu nie jest moliwy, poniewa na pewnym
etapie narzd ten staby si zbyt energochonny.
 Nasz zoony, duy mzg nie powsta w ramach adaptacji do warunkw,
ktre stay si naszym udziaem w wiecie silnego rozwoju kultury i jej cywi-
lizacyjnych osigni. Jest on produktem doboru naturalnego, ktry zachodzi
w rodowisku zasadniczo odmiennym od tego, ktre stanowi dzisiaj nasze
domy, miasta i zaawansowana technologia.
Konsekwentny wzrost objtoci mzgu widoczny jest w linii rozwojowej
prowadzcej do naszego gatunku waciwie odkd nasze drogi ewolucyjne
rozeszy si z drogami naszych najbliszych krewnych, czyli od okoo 56
milionw lat. Pod wpywem presji selekcyjnej, ktrej przyczyn zapewne
nigdy do koca nie poznamy, na tym etapie dobr naturalny preferowa jed-
nostki o wikszych mzgach i bardziej plastycznym zachowaniu. W efekcie
staego, trwajcego przez setki tysicy lat, nacisku selekcyjnego pojawi si
ostatecznie gatunek o mzgu trzykrotnie wikszym ni u jego zwierzcych
krewnych.
Ogromny mzg to due moliwoci, ale take spore ryzyko. Po pierwsze
zoona struktura podatna jest na uszkodzenia, nieprzewidziane nastpstwa
wpyww rodowiska, nie tylko w okresie jej tworzenia, ale take w trakcie
uytkowania. Zoony system sprze pomidzy inherentnym (genetycz-
nym) podoem a rodowiskiem, w ktrym informacja ta jest realizowana,
moe atwo ulega zaburzeniu. Wymaga take, co oczywiste, ogromnych na-
kadw energii i precyzyjnej gospodarki zasobami, czyli kosztw, ktre u ssa-
kw ponosi organizm matki. Jest on rodowiskiem o krytycznym znaczeniu
dla rozwoju mzgu, a jego stan ma duy wpyw na finalny produkt.
Jednym z rozwiza problemu kosztw jest charakterystyczna dla nasze-
go gatunku cia pojedyncza, ktra pozwala koncentrowa wszystkie siy na
jednym organizmie potomnym. Nie rozwizuje ona jednak kluczowego pro-
blemu o czysto fizycznym charakterze. Duy mzg dziecka w czasie porodu
to due ryzyko dla matki, a co za tym idzie take dla niego samego.
Rozwj ukadu nerwowego odbywa si u zwierzt krgowych wedug uni-
wersalnego wzorca. Materia komrkowy, ktry ma stanowi zawizek ukadu
nerwowego, tworzy si z grzbietowej czci zewntrznej warstwy zarodka na
bardzo wczesnym etapie rozwoju. Powstaje najpierw pytka rynienka, a na-
stpnie cewka stanowica o ciaa, wok ktrej organizuj si inne narzdy.
Przednia cz tej cewki rozszerza si i rozrasta stopniowo, tworzc najpierw
jeden, a potem trzy liniowo uoone rozszerzenia. To z nich rozwija si mzg.
Ostatecznie z naszej ludzkiej perspektywy najistotniejsze s losy pche-
rzyka pierwszego, poniewa z niego powstaje midzy innymi kora mzgowa.
Rne elementy mzgu powstaj w rny sposb, w rnym tempie
i pod kontrol wielu rnych czynnikw, zarwno genetycznych, jak i ro-
dowiskowych.

62 | Marek Kaczmarzyk
 Zoono kory mzgowej powoduje, e ta cz kresomzgowia dojrze-
wa najpniej. Procesy rozwojowe na tym etapie obejmuj zarwno powsta-
wanie neuronw, jak i pocze midzy nimi. Dosy charakterystyczny jest
take etap eliminacji nadmiaru, swoiste pierwsze wielkie wymieranie neuro-
nw, ktre zachodzi w okresie prenatalnym. Jego znaczenie nie jest do koca
jasne, prawdopodobnie chodzi o usprawnienie dziaania systemu przez elimi-
nacj nadmiarowych ogniw i pocze. Trudno jednak ustali jednoznaczne
kryteria takiej eliminacji (Rains, 2002).
Due nakady i dugi czas niezbdny do powstania mzgw ssakw to
przyczyny tego, e ostatnie etapy ich dojrzewania odbywaj si na krtko
przed przyjciem na wiat. Obserwujc dynamik tego procesu, mona od-
nie wraenie, e w ostatnim etapie ycia podowego nastpuje oglna mo-
bilizacja, tak eby mzg by gotowy do wyzwa rodowiska zewntrznego.
Mamy tu do czynienia z rozwojowym rzutem na tam, co objawia si
gwatownym przyspieszeniem procesw dojrzewania w tym okresie. Wida
to zwaszcza w rozwoju kory mzgowej.
U czowieka take obserwujemy takie przyspieszenie, wyglda jednak na
to, e nasze mzgi rozpoczynaj finisz za pno i przychodz na wiat na
dugo przed zakoczeniem tego etapu.
Zjawisko to jest wynikiem swoistego kompromisu pomidzy moliwo-
ciami, jakie ma dziecko, ktre musi odpowiedzie na podstawowe problemy,
jakie stawia przed nim rodowisko postnatalne, a interesem matki, ktra musi
je bezpiecznie urodzi. Wyglda na to, e w efekcie rodzimy si na rok przed
czasem, kiedy nasze mzgi byyby na podobnym jak u reszty ssakw etapie
prac konstrukcyjnych. Pierwszy rok ycia czowieka to, z neurobiologicznego
punktu widzenia, wci jeszcze proces rozwoju embrionalnego (Fields, 2011;
Johnson, 2003; Thompson, 2001).
Procesy gwatownego przyrostu liczby pocze pomidzy neuronami s
ponadto u czowieka przeduone znacznie poza granice pierwszego roku
ycia. Prawdopodobnie to kolejne ju opnienie zwizane jest z warunka-
mi, w jakich musi si odbywa rozwj. Nie jest to ju komfortowe rodowi-
sko wd podowych, ale wymagajce warunki wiata zewntrznego, gdzie
zmiany temperatury, owietlenia, natenia dwikw, e nie wspomnimy
ju o koniecznoci pobierania i trawienia pokarmu, stawiaj znacznie wik-
sze wymagania. Opnia to dodatkowo procesy tworzenia pocze pomi-
dzy komrkami nerwowymi i powoduje, e ostatecznie trwaj one jeszcze
kolejne 34 lata.
W staych, bezpiecznych warunkach rodowiska prenatalnego, ktre
w znacznym stopniu ogranicza wpywy zewntrzne, zwalniajc rozwijaj-
cy si pd z koniecznoci reagowania na wymagania otoczenia, decydujce

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 63

znaczenie maj czynniki dziedziczne. To one decyduj o kierunkach rozwoju
i swoistej specyfikacji powstajcej sieci.
Informacja utrwalona w materiale genetycznym powstaje na drodze doboru
i stanowi wyposaenie, ktre zawiera zbir odpowiedzi na typowe problemy
rodowiska. Odpowiedzi te okazay si przystosowawczo korzystne w prze-
szoci i to na tyle czsto, eby mie szanse podlega pozytywnemu doboro-
wi. S efektem selekcji optymalnych rozwiza zada stawianych przed orga-
nizmem przez rodowisko.
Wzrastajca rnorodno, jak widzimy, obserwujc zachowania orga-
nizmw posiadajcych coraz wiksze mzgi, to efekt sumowania si takich
wanie przystosowawczo korzystnych rozwiza. Podoe zdolnoci do nich
tworzone jest wanie na bazie informacji genetycznej w czasie prenatalnej fazy
ksztatowania OUN. rodowisko zewntrzne ma na tym etapie bardzo ograni-
czony wpyw. Uksztatowany w ten sposb organizm jest nastpnie konfronto-
wany z wymaganiami rodowiska postnatalnego, a jako reakcji widoczna jest
dla doboru jako przystosowawcza warto organizmu.

Wyjtkowe rozwizanie czowiek

Etap ostatecznego i gwatownego dojrzewania kory mzgowej odbywa si

w przypadku ludzi poza organizmem matki. Podlega wic wpywom rodowi-
ska zewntrznego bez porednictwa silnego filtra jej organizmu. Wci bar-
dzo wana jest tu skadowa inherentna, ale rola rodowiska znaczco ronie.
Maksymaln gsto kora mzgu osiga u dzieci w wieku 35 lat. Mzg
na tym etapie jest przetwornikiem informacji o najwyszej zoonoci w caej
ontogenezie. Na poziomie funkcjonowania jest to take mzg dostarczajcy
chyba najbardziej fascynujcych moliwoci poznawczych. Dziecko w tym
wieku przetwarza informacje w sposb, ktry jest niedostpny dorosym,
przyswaja je w zawrotnym tempie i czy w nieoczekiwany sposb, jak cho-
ciaby tworzc w swoich wypowiedziach zwizki frazeologiczne o niespoty-
kanej pniej jakoci.
Dalsze zmiany sprowadzaj si do ograniczenia tej rnorodnoci.
Eliminacja dotyczy przede wszystkim pocze pomidzy neuronami. Procesy
te obejmuj okres pniejszy od tego, ktry nas tutaj interesuje, i zachodz ze
zmiennym nasileniem od 7 do 20 roku ycia.

Subiektywne modele rzeczywistoci

Nasze przystosowanie do warunkw rodowiska jest moliwe dziki temu, e po-

trafimy wytwarza adekwatne do aktualnych stanw modele rzeczywistoci. To
64 | Marek Kaczmarzyk
dziki tworzeniu tych modeli jestemy (podobnie jak i inne organizmy) zdolni
do odpowiedzi na bodce pochodzce z zewntrz.
Jeszcze do niedawna uwaano, e mamy tu do czynienia z odwzorowaniem
wzgldnie biernym procesem podobnym do powstawania odbicia w lustrze.
W cigu kilkunastu ostatnich lat pogldy co do zasady dziaania OUN w tym
obszarze ulegy znacznej zmianie, a stao si tak gwnie dziki rozwojowi
technik neuroobrazowania, ktre pozwoliy na nieinwazyjne badanie orodko-
wego ukadu nerwowego w trakcie wykonywania dowolnych zada mental-
nych (Spitzer, 2012).
Zmysy dostarczaj nam informacji, ktrej niezbdno ma przystoso-
wawcze uzasadnienie. Inaczej mwic, odbieramy jedynie te informacje
rodowiskowe, ktre s przydatne dla adekwatnej reakcji. O tym, jakie to
kanay, a wic i jakie zmysy oraz rodzaje informacji otrzymujemy, decyduje
rodowisko, a raczej charakter zwizkw pomidzy parametrami rodowiska
a nasz odpowiedzi na nie.
Oglne waciwoci modelu stanowi z tej perspektywy biologiczne,
dziedziczne wyposaenie gatunku. Jest on budowany dziki gromadzonym
dowiadczeniom od samego pocztku istnienia aparatu poznawczego, za
aktualny stan jest osigany prawdopodobnie na skutek biecego dopaso-
wywania modelu do informacji pochodzcej z zewntrz. Waciwoci mo-
delu s wic zwizane z parametrami rodowiska, w ktrym odbywa si
dobr, oraz stopniem, do jakiego rodowisko mogo ksztatowa aparat per-
cepcyjny w czasie ontogenezy.
U pozostaych ssakw, u ktrych w czasie prenatalnej fazy ksztatowania
struktury sieci nerwowej gr bior czynniki genetyczne, istniej bardzo ogra-
niczone moliwoci wprowadzania nowych jakoci do funkcjonalnego modelu
rzeczywistoci. Podstawow drog jest tu weryfikacja w procesie selekcji na-
turalnej i genetyczne utrwalanie prawidowych rozwiza w geologicznej skali
czasu (Fields, 2011).
U ludzi, u ktrych ostatnie etapy prenatalnej organizacji sieci neurono-
wej odbywaj si pod silnym wpywem rodowiska (w tym spoecznego), poja-
wia si unikalna moliwo szybkiej modyfikacji podstawowych cech modelu.
Nie trudno przewidywa tego nastpstwa. Sie ulegajca wczesnym wpywom
rodowiska, odmiennego od tych, ktre ksztatoway sieci pokolenia rodziciel-
skiego, bdzie zdolna do wytworzenia odmiennego modelu uwzgldniajcego
zmiany (Fields, 2011). Rnice te mog mie zasadniczo dowolny charakter,
a ich granice s trudne do okrelenia.
Zdolno do wczania nowych obszarw rzeczywistoci do podstawo-
wych cech modeli tworzonych przez nasze mzgi jest prawdopodobnie jedn
z najwaniejszych cech przystosowawczych naszego gatunku. W poczeniu

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 65

z innymi cechami otwiera drog szybkim zmianom jakociowym i znaczco
zwiksza plastyczno przystosowawcz. Zmiany w strukturze ukadu nerwo-
wego realizowane w oparciu o typowy mechanizm doboru naturalnego wyma-
gaj geologicznej skali czasu. Specyficzna dla nas dynamika dojrzewania OUN
umoliwia je w zasadzie z pokolenia na pokolenie. W tym neurobiologicznym
kontekcie zmiany cywilizacyjne, ktre zachodz w ostatnim czasie, maj
szczeglne znaczenie.

Nowe zadania, nowe rozwizania

Dziecko siedzce przed ekranem komputera, ktrego obraz jest dla niego r-
dem informacji o rozgrywajcej si aktualnie scenie, funkcjonuje rwnolegle
w dwch rzeczywistociach. Ich zwizki to skomplikowany splot obrazw, ru-
chw, decyzji i ich nastpstw. W zasadzie taka sytuacja nie ma swojego odpo-
wiednika w rzeczywistoci, w ktrej nie funkcjonuje nowoczesna technologia
informacyjna. Mamy tu wic do czynienia nie tylko z wieloci bodcw, ale
rwnie z koniecznoci rwnolegego oswajania dwch wiatw.
Biologiczne podoe funkcjonowania naszych organizmw (a wic tak-
e naszych mzgw) ksztatowa w bardzo odlegej przeszoci dobr natu-
ralny. Niewielkie, okoo 150osobowe grupy zbieraczy i owcw stanowiy
jednorodne, zwarte i stosunkowo proste rodowisko spoeczne o ustalonych
reguach gry. Nasze mzgi s w zasadzie zdolne do oswajania takich wa-
nie, ograniczonych spoecznie przestrzeni (Dunbar, 2009). Pojawienie si
licznych populacji wymusio zmiany polegajce na umiejtnoci rekonfiguro-
wania kompetencji i dopasowywania ich do rnych subrodowisk spoecz-
nych, w ktrych czowiek zmuszony jest uczestniczy. Reguy gry w tych
subrodowiskach (dom, szkoa, grupa rwienicza) mog znaczco si rni,
a przenoszenie kompetencji pomidzy nimi nie jest automatyczne i wymaga
znacznego wysiku (Harris, 2007).
Wydaje si jednak, e nigdy dotd nie bylimy zmuszani do jednoczesnego
uczestniczenia w wicej ni jednej rzeczywistoci. Dzi zachodzi wic koniecz-
no podziau zasobw, a skal problemu wida tam, gdzie s one szczeglnie
ograniczone.

Nasze mentalne tu i teraz. Pami robocza

Jednym z najbardziej pod tym wzgldem charakterystycznych mechanizmw

jest pami robocza (ang. working memory WM). To niewielki bufor, w kt-
rym przechowywana jest informacja, zanim stanie si czci pamici trwa-
ej albo zniknie zatarta przez kolejne napywajce dane. Jeszcze niedawno

66 | Marek Kaczmarzyk
uwaano t cz pamici za bierny magazyn, w ktrym zasadniczo nie za-
chodz procesy przetwarzania. Okazao si jednak, e rola WM jest znacznie
bardziej zoona.
Obecnie pami robocza jest jednym z najintensywniej badanych rodzajw
pamici. Istnieje wiele modeli tego mechanizmu, przy czym klasyczny model
Baddeleya w najnowszej wersji uwzgldnia trzy podsystemy wsppracuj-
ce i zarzdzane przez nadrzdny, centralny system wykonawczy. Informacje
pochodzce z rnych rde s opracowywane oddzielnie, a potem czone
w jedn cao (Baddeley, 2003). Odmienne podejcie reprezentuj inni bada-
cze, ktrzy wskazuj, e WM moe by aktywn czci pamici dugotrwaej.
Autorzy ci podkrelaj, e jeden bodziec moe aktywowa rne typy pamici
i by kodowany w rny sposb. W koncepcji Cowana lad pamiciowy moe
znajdowa si na rnych poziomach aktywacji, a kluczem jest tutaj pojcie
uwagi, ktra decyduje o tym, jakie informacje trafiaj na wyszy lub niszy
poziom (Cowan, 2001). Znacznie bardziej spjne s funkcjonalne definicje pa-
mici roboczej. Najczciej WM rozumiana jest jako ukad (lub zbir ukadw)
odpowiedzialny za czasowe magazynowanie informacji w czasie trwania zada
poznawczych (Hulme i Roodenrys, 1995).
Kady bodziec, kada informacja, bez wzgldu na to, czy pochodzi z ze-
wntrz, czy te zostaje przywoana z zasobw pamici dugotrwaej, jeli ma
by wiadomie przetworzona, musi si znale w pamici roboczej. Jej aktual-
ne zasoby wyznaczaj nasze mentalne tu i teraz, stanowic tym samym wiado-
m teraniejszo kadego z nas.
Najbardziej charakterystyczn cech WM, na ktr zwracaj uwag
praktycznie wszyscy badacze, bez wzgldu na sposb, w jaki wyjaniaj jej
dziaanie, jest jej bardzo ograniczona pojemno. Klasyczne badania Badde-
leya mwi o zaledwie kilku (5 2) obiektach, ktre mog by jednoczenie
przechowywane w WM. Rzadziej zdarzaj si prby okrelenia pojemno-
ci w wartociach bitowych, jednak i tu wyniki bada mwi o bardzo nie-
wielkiej pojemnoci, zblionej prawdopodobnie do poziomu okoo 30 bitw
(Kaczmarzyk i in., 2013).
Maa pojemno WM jest w przypadku koniecznoci rwnoczesnego
funkcjonowania w dwch rzeczywistociach powanym ograniczeniem.
Zasoby pamici roboczej rozdzielane s w takiej sytuacji pomidzy obiek-
ty obu rzeczywistoci z wykorzystaniem procesw uwagowych. Ta bardzo
ograniczona przestrze musi nam wystarcza do wprowadzenia w mentalne
tu i teraz odpowiednio adekwatnej informacji rodowiskowej, tak eby wraz
z zasobami pamici moliwe byo biece modyfikowanie modelu. Budowa
struktur przetwarzajcych informacje nie pozostawia wtpliwoci. Wrd
drg prowadzcych z gbszych czci mzgu w stron kory mzgowej

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 67

charakterystyczna jest przewaga szlakw zstpujcych. Pobudzenie pocho-
dzce z narzdw zmysu napotyka po drodze na silnie modyfikujcy wpyw
impulsw biegncych z odpowiednich partii kory mzgowej. Wydaje si, jak-
by to informacja pochodzca z narzdw zmysu musiaa si dopasowa do
modelu rzeczywistoci, ktry wytwarza w danej chwili OUN, a nie odwrotnie
(Ramachandran, 2012).
Podstawowe wasnoci modelu maj wic tutaj przewag nad informacj
egzogenn, a ostateczna jako i adekwatno uzalenione s od wczeniej-
szych etapw jego tworzenia.
Pojawienie si TIK postawio mechanizmy pamici roboczej w obliczu
zupenie nowych wyzwa. Dwie rwnolege rzeczywistoci wymagaj in-
tegracji informacji przebiegajcej dwutorowo. Ich urednienie lub przenie-
sienie jednych uoglnie w kolejn przestrze nie jest adekwatne do wy-
maga stawianych systemowi przez kad z nich. Z oczywistych powodw
moliwoci przetwarzania i interpretacji informacji z perspektywy jednej
z alternatywnych rzeczywistoci s w takim przypadku mniejsze. Jadcy
samochodem kierowca, prowadzcy jednoczenie rozmow telefoniczn,
funkcjonuje jako system przetwarzajcy informacje rwnoczenie w dwch
rodowiskach. Jednym z nich jest przestrze drogi z jej wymaganiami doty-
czcymi odpowiednich reakcji na sytuacj w ruchu, drugim intersubiektyw-
na przestrze rozmowy wraz z jej tematem, przyczynami i konsekwencjami
konkretnych wypowiedzi. Zasoby pamici roboczej s na bieco rozdzie-
lanie pomidzy obie te przestrzenie. W takich warunkach jako przetwa-
rzania i adekwatno reakcji bdzie mniejsza ni w sytuacji, gdy cao za-
sobw WM byaby wykorzystywana w jednym kontekcie rodowiskowym.
Bieca przestrze WM przyporzdkowana konkretnej rzeczywistoci moe
si ponadto pynnie zmienia, a kompetencja w tym zakresie decyduje o ja-
koci reakcji. Jeli sytuacja na drodze wymaga bdzie wikszego zaanga-
owania, zasoby zostan odpowiednio przesunite, a jako rozmowy i ade-
kwatno zwizanych z ni reakcji spadnie.
Kompetencja reorganizacji zasobw WM jest sama w sobie jedn z cech
systemu, podstawowym parametrem decydujcym o jakoci i adekwatnoci
powstajcego wewntrznego modelu rzeczywistoci. Sprawno sieci w tym
zakresie bdzie kreowana najintensywniej w czasie jej ostatecznego kszta-
towania, a to dzieje si na bardzo wczesnym etapie rozwoju. Brak kontaktu
z sytuacjami wymagajcymi takich umiejtnoci na tym etapie spowoduje, e
moliwoci systemu w tym zakresie bd ograniczone.
Nie oznacza to oczywicie, e podzielno uwagi jest cakowicie uzalenio-
na od kontaktu z technologiami informatycznymi na wczesnym etapie rozwoju

68 | Marek Kaczmarzyk
dziecka, jednak kontakt ten moe wpywa na zmian stopnia, w jakim umiejt-
no ta bdzie dla sieci przystosowawczo korzystna.
Nabyte kompetencje wpywaj nastpnie na stan rodowiska spoeczne-
go tworzonego przez jednostki o wysokiej sprawnoci w tym zakresie. Wie-
lozadaniowo, ktra moe by tego efektem, tworzy rodowisko spoeczne,
w ktrym preferowane bd takie wanie moliwoci, a to z kolei skutkuje
silniejszym oddziaywaniem rodowiska na ksztatujce si kolejne sieci
neuronalne. Pojawia si sprawny mechanizm dodatniego sprzenia zwrotnego
w tym zakresie.

wiat uwagi podzielnej

Dzisiejszy wiat sprzyja szybkiej odpowiedzi na wymagania rodowiska

spoecznego, kosztem jej jakoci. W sytuacji, w ktrej zadanie polega na
wykonaniu rnych czynnoci w rnych, rwnolegle funkcjonujcych rze-
czywistociach (korzystanie ze szkolnego podrcznika, rozmowy na czacie
portalu spoecznociowego, rozmowa telefoniczna lub prowadzona przez ko-
munikator internetowy itd.), przewag zyskuje system do tego zdolny, nawet
jeli czynnoci te s wykonane powierzchownie, a jako odbiega znacznie
od tej, jak mona by osign, koncentrujc zasoby na jednej z nich. Struk-
tura wymaga wyznacza w takiej sytuacji przewag strategii ilociowych nad
jakociowymi.
Ewentualna zmiana w tym zakresie wymagaaby zmiany preferencji wzgl-
dem wykonania zada, a poniewa jest to efekt statystyczny, trudno jest wy-
obrazi sobie intencyjne sterowanie cechami rodowiska spoecznego w tym
zakresie.
Pojawienie si technologii informacyjnej wprowadzio trwae zmiany w pod-
stawowych cechach rodowiska zmiany, na ktre odpowiadaj ksztatujce
si na wczesnym etapie cechy sieci neuronalnych naszych mzgw. Wczesny
etap rozwoju to czas ksztatowania si wielu obszarw mzgu zwizanych ze
spoecznym funkcjonowaniem czowieka. Elementy tzw. mzgu spoecznego,
szczeglnie te zwizane z odbiorem i komunikowaniem emocji, take rozwijaj
si i ksztatuj w tym czasie.

Mzg spoeczny

Pojcie mzgu spoecznego dotyczy tych czci i obszarw OUN, ktre maj
zwizek z odbiorem oraz przetwarzaniem informacji dotyczcej relacji z innymi
ludmi.

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 69

 To bardzo zoony system, ktrego skadowe rozrzucone s po wielu r-
nych czciach mzgu. Stanowi one neuronalne podstawy spoecznego funk-
cjonowania, a szczeglnie poznania spoecznego.
Skadaj si na niego przede wszystkim korowe i podkorowe sieci oko-
lic brzusznej oraz rodkowej czci kory przedczoowej, zcze skroniowo
-ciemieniowe (silnie zwizane z omawianymi nieco dalej mechanizmami lu-
strzanymi), grny zakrt skroniowy, wyspa, jdro migdaowe, a take rne
czci obrczy. Ta ostatnia struktura jest szczeglnie istotna i zrnicowana
pod wzgldem penionych funkcji. Jej tylna cz zwizana jest z procesami
uwagowymi, reakcj na nowo, wyjtkowo i szczeglno, a take odpo-
wiada za procesy decyzyjne, zwaszcza w sytuacjach konfliktu. Przednia za
cz wizana jest z emocjami, odczuwaniem blu, a take depresj i ocen
sytuacji (Rowe i in., 2007).
Rozwj poszczeglnych czci mzgu spoecznego uzaleniony jest od
oglnych zasad rzdzcych dojrzewaniem tego narzdu. Jego pena dojrza-
o rwnoznaczna jest z osigniciem dojrzaoci przez partie obszarw
przedczoowych.
Ten obszar mzgu odpowiada za tworzenie i utrzymywanie si relacji spo-
ecznych i jest szczeglnie wraliwy nie tylko na genetyczny program, zgod-
nie z ktrym powstaje, ale take, a moe przede wszystkim, z racji funkcji,
jakie peni, na wpywy rodowiskowe.
W odbiorze informacji spoecznej, szczeglnie w procesach tworzenia ade-
kwatnych modeli wewntrznych stanw innych osb (teorii umysw), kluczo-
w rol odgrywaj mechanizmy lustrzane, odkryte przez grup woskich bada-
czy pod kierunkiem G. Rizzolattiego (Rizzolatti, Fabri Destro, 2008).
Dokonane przy okazji bada nad kor ruchow makakw japoskich od-
krycie Rizzolattiego dotyczyo komrek, ktre uaktywniaj si w przypadku
unikalnych reakcji organizmu. Okazao si, e neurony aktywne przy wyko-
nywaniu okrelonych ruchw s aktywne take wtedy, kiedy zwierz obser-
wuje taki ruch wykonywany przez inne zwierz, a nawet przez innego czo-
wieka. Ta lustrzana aktywno doprowadzia badaczy do wniosku, e mzg
obserwatora moe by zdolny do odzwierciedlania stanw wewntrznych m-
zgu osobnika obserwowanego.
Troch potrwao, zanim podobne mechanizmy odkryto i opisano u czo-
wieka. Dzisiaj wiemy, e mzg ludzki jest szczeglnie bogaty w obsza-
ry lustrzane. Pozwalaj one na generowanie stanw, jakie byyby obecne
w naszych mzgach, gdybymy robili to, co robi osoby, na ktre patrzy-
my. Wbrew nieco mylcej nazwie, nie kopiuj one stanw wewntrznych in-
nych osb, ich lku, radoci czy blu. Tworz natomiast pobudzenia, ktre

70 | Marek Kaczmarzyk
w naszych mzgach byyby obecne, gdybymy to my dreli ze strachu, umie-
chali si albo kulili z blu w sposb, jaki robi to ci, na ktrych patrzymy.
Mechanizmy lustrzane mog mie kluczowe znaczenie dla ksztatowania
si podstawowych reakcji na otoczenie. Powstaj one w znacznym stopniu
na bazie wrodzonych, genetycznie uwarunkowanych cech sieci neuronalnej.
rdem informacji pozwalajcej na wytworzenie penych kompetencji do
okrelonych reakcji s jednak najczciej reakcje otaczajcych nas osb (Sta-
menov, Gallese, 2002). Pocztkowo niemowl uczy si reakcji na otaczajcy
je wiat, prawdopodobnie w gwnej mierze wykorzystujc aktywacj mecha-
nizmw lustrzanych. Na wczesnym etapie rdem takich lustrzanych bod-
cw jest matka oraz czonkowie najbliszej rodziny, od okoo 14 miesica
ycia take inni czsto obecni domownicy, a pniej, od okoo 2 roku ycia,
take pozostae znane dziecku osoby, w tym te, ktrych wizerunki moe ono
poznawa dziki technologii.

rda jakoci reakcji lustrzanych

Skalowanie reakcji za porednictwem mechanizmw lustrzanych moe do-

tyczy bardzo wielu obszarw ycia. Przykadowo, w korze wyspy zlokali-
zowany jest orodek lustrzany odpowiedzialny za rne formy dowiadcza-
nego obrzydzenia, a szczeglnie te, ktre komunikowane s poprzez wyraz
twarzy. Naturaln przystosowawcz rol takiego (i jemu analogicznych)
mechanizmw jest automatyczne unikanie dziaa i kontaktu z czym, co
wywouje obrzydzenie na twarzy innego obserwatora. Naley jednak pa-
mita, e automatyczne reakcje lece u podstaw takich niewerbalnych
komunikatw niekoniecznie musz mie dzisiaj rwnie istotne znaczenie
przystosowawcze, jak miay w czasach, kiedy ksztatowa je dobr. To, co
budzio obawy u naszych ewolucyjnych przodkw, niekoniecznie jest dla
nas podobnym zagroeniem. Wielu reakcji, takich jak obawa przed pajka-
mi czy drobnymi gryzoniami, nie mona ju dzisiaj uzna za przystosowaw-
czo korzystnych.
W tym aspekcie wyobramy sobie kilkuletnie (24-letnie) dziecko ba-
wice si w parku pod opiek dorosego. Pierwszy kontakt z czym, co
u dorosych zwykle budzi obrzydzenie, powiedzmy wycignit z gleby
ddownic, zwykle nie powoduje automatycznej reakcji strachu czy obrzy-
dzenia. Przeciwnie, mona obserwowa silne denie dziecka do bliszego
poznania obiektu, ktry jest dla niego nowy i chociaby z tego powodu god-
ny uwagi. Wystarczy jednak krtkotrwaa, ale intensywna reakcja dorosego
opiekuna, eby zainteresowanie ustpio miejsca odrazie.

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 71

 Nie jest przy tym trudno odpowiedzie na pytanie, czy mamy tu do czy-
nienia z lokaln reakcj lustrzan, czy te z trwalszym skalowaniem reakcji
dziecka wobec tego obiektu, a moe nawet szerzej caej ich kategorii.
Zblione pod tym wzgldem s prawdopodobnie szerzej rozumiane me-
chanizmy spoecznego rozpoznawania nieprawidowoci w strukturze wia-
ta i dziaaniu innych, a stopie, w jakim mona je pniej kulturowo mo-
dyfikowa, wydaje si bardzo ograniczony (Waldeen, Kim, 2005; Mineka,
Ohman, 2002).
Podobne mechanizmy mona sobie wyobrazi take w przypadku skalo-
wania tak wydawaoby si fundamentalnych odczu jak natenie blu.
Wyobramy sobie obecno obszaru lustrzanego w korze mzgowej dziec-
ka. Niech to bdzie ta jego cz, ktra odpowiada za kopiowanie wrae
zwizanych ze wspodczuwaniem blu. Dorosa osoba widzca grymas blu
na twarzy aktora grajcego w reklamie nowego rodka przeciwblowego jest
w stanie, dziki mechanizmom lustrzanym, mniej wicej oceni natenie
odczuwanego blu. Widzc cierpic osob, dorosy moe okreli w przy-
blieniu, jak silne jest jej cierpienie. Skd bierze si ta umiejtno? Dziecko
przychodzi na wiat wyposaone w zestawy neuronw gotowych do przyjcia
roli w reakcjach lustrzanych. Okazay si one przystosowawczo korzystne
na tyle, e zostay utrwalone przez dobr naturalny. Ich dziaanie jest jednak
ostatecznie uzalenione od czynnikw zewntrznych. Obserwowane reakcje
innych osb maj w okrelonych warunkach pewne natenie. Konkretny bo-
dziec (przykadowo uraz ciaa) wywouje adekwatne zachowanie, wiad-
czce o sile blu. To zachowanie jest z kolei sygnaem dla mechanizmw
lustrzanych obserwatora, ktre wywouj reakcje lustrzane. W tym przypadku
nastpuje porwnanie obserwowanego rodzaju reakcji z dowiadczeniem po-
dobnych obserwacji dokonywanych w przeszoci, co daje reakcj lustrzan
o adekwatnej sile. U dziecka w trakcie pierwszych obserwacji moe docho-
dzi do swoistego skalowania mechanizmw lustrzanych. W ten sposb ro-
dzaj urazu, reakcja na niego ze strony osoby zranionej oraz intensywno
odczuwanego blu tworz w miar sta triad. Silny bl powoduje adekwat-
n reakcj, odpowiednio stymuluje mechanizmy lustrzane obserwatora, kt-
ry wspodczuwa bl o adekwatnej sile. Jednak jeli osoby znajdujce si
w rodowisku obserwatora, ktry dopiero skaluje mechanizmy lustrzane,
bd reagoway nieadekwatnie (na przykad zbyt intensywnie w stosunku do
odczuwanego blu), istnieje prawdopodobiestwo, e taka reakcja zostanie
przyporzdkowana jako adekwatna. Niewielki uraz wywoa bardzo inten-
sywn reakcj, a moe i rzeczywisty silny bl. Dotyczy to oczywicie take
reakcji opiekunw na uraz dziecka. Taka zwrotna reakcja staje si punktem
odniesienia, pozwalajcym umieci intensywno wasnego wraenia blu

72 | Marek Kaczmarzyk
na skali wrae odczuwanych przez innych ludzi. Jeli opiekun reaguje histe-
rycznie na niewielki uraz maego dziecka, jego reakcja moe zosta na trwae
sprzona z reakcj dziecka na taki wanie uraz, a by moe take z inten-
sywnoci subiektywnie odczuwanego blu (Bauer, 2008).
Skalowanie o takim charakterze nie dotyczy zapewne jedynie najbardziej
podstawowych obszarw adaptacji, takich jak bl, wstrt, strach czy rado.
Wtpliwoci pojawiajce si wok bada nad mechanizmami lustrzanymi
u ludzi wynikaj w znacznej mierze z wyjtkowej zoonoci ludzkiego za-
chowania. Reakcje ludzi maj najczciej wielopaszczyznowy, systemo-
wy charakter, a ich biologiczne podoe nie ujawnia si w sposb wyrany
w zachowaniu. Spoeczny charakter gatunku i korzyci przystosowawcze,
ktre z niego wynikaj, sugeruj jednak, e mamy w naszym przypadku do
czynienia z wyjtkowo zoonym splotem czynnikw dziedzicznych i ro-
dowiskowych. Dotyczy to zapewne take neurobiologicznego podoa me-
chanizmw lustrzanych oraz spoecznych rde ich ostatecznego funkcjo-
nowania u konkretnych osb.
W znacznym stopniu zjawiska dotyczce dziaania mechanizmw lustrza-
nych mog decydowa o jakoci reakcji. Pytanie o intensywno, a moe
przede wszystkim o rda i jako bodcw jest w tym kontekcie pytaniem
o odpowiedzialno i dotyczy take technologicznie zaporedniczonego
dowiadczenia.
Technologia rozszerza stref wpywu, co moe mie znaczenie dla
ostatecznego konstytuowania si jakoci reakcji lustrzanych. Mona wy-
obrazi sobie opisane wczeniej zjawisko skalowania reakcji lustrzanych
odbywajce si nie w kontakcie z opiekunami i bazujce na obserwacji ich
reakcji, a w grze komputerowej. Oczywicie dotyczy to zaawansowanych
technologii, w ktrych moliwe s zoone interakcje pomidzy graczem
a wiatem gry. Budzi to niemal automatycznie kontrowersje, ale take
otwiera nowe moliwoci, ktre znacznie wyraniej dostrzegaj ludzie
modszego pokolenia. Naszym wsplnym zadaniem jest tutaj szukanie
bezpiecznego kompromisu, przy uwzgldnieniu zarwno potencjalnych
zagroe i strat, jak i zyskw wynikajcych z istnienia i rozwoju zaawan-
sowanych technologii.

Ewolucja memetyczna

W kontekcie ludzkiego rozwoju i jego biologicznych podstaw, a take ewolu-

cyjnego i przystosowawczego charakteru kultury, rozwija si w ostatnich dzie-
sicioleciach jeszcze jeden sposb interpretacji zjawisk, jeszcze jeden schemat
interpretacyjny.

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 73

 Z neurobiologicznego punktu widzenia jest on bliski zjawiskom lustrza-
nym i w odniesieniu do nich moe by analizowany w interesujcym nas tutaj
kontekcie. Chodzi o memetyczn koncepcj interpretacji kultury jako sytemu
mniej lub bardziej wyodrbnionych jednostek informacji, ktre speniaj kryte-
ria replikatorw. Jednostki takie R. Dawkins nazwa memami.
Wykorzystujc wyjtkowo rozwinite sieci neuronalne, memy prowadz
wasn gr o przetrwanie i zasiedlanie kolejnych umysw oraz sprawne prze-
noszenie si pomidzy nimi. Na biologicznym podou memy buduj wa-
sny system informacji, ktrego jako ma wpyw na dziaanie i spoeczn
sprawno jednostki. System taki ma wzr genotypu i okrelany jest nazw
memeotyp. Decyduje on w znacznym stopniu o kompetencjach jednostki.
Nieco upraszczajc, mona powiedzie, e mem do kompetencji, w jakiej
tworzeniu uczestniczy, ma si tak jak gen do cechy, ktr warunkuje. Pod-
stawowa rnica pomidzy memotypem a genotypem polega na odmiennoci
stopnia plastycznoci obu systemw. O ile genotyp jest staym zbiorem in-
formacji dziedziczonym w procesie biologicznej reprodukcji, o tyle ksztat
memotypu stale ulega zmianie. Memotypy przepywaj pomidzy umysami
w dowolnym kierunku i ulegaj szybkiej adaptacji do warunkw, w jakich
funkcjonuj.
rdem memw dla czowieka s inni ludzie, umysy dzielce z nim prze-
strze spoecznej wymiany informacji. Memy maj rn warto, mierzon
si wpywu, jaki wywiera ich obecno w memotypie jednostki na zbir jej
kompetencji. Prawidowa ocena wartoci memotypw innych osb jest cech
korzystn, poniewa pozwala na ocen wartoci rda i obnienie ryzyka przy-
swojenia takich memw, ktre obniaj warto przystosowawcz.
Pozytywnie oceniony memotyp staje si dla obserwatora potencjalnym r-
dem cennych memw. Mona w ten sposb wyjania rne zjawiska, midzy
innymi takie jak powstawanie autorytetw zarwno autentycznych, jak i tych
urojonych, kreowanych dziki niepenym obrazom memotypw charaktery-
stycznym dla mediw.
Mechanizmy przyswajania oraz reprodukcji memw maj podoe bio-
logiczne, gwnie s to opisane wyej mechanizmy neurobiologiczne. Warto
zaznaczy, e wedle przyjtej tutaj perspektywy jzyk jako jeden z gw-
nych kanaw reprodukcji memw mona traktowa jak swoiste dla naszego
gatunku przeduenie mechanizmw lustrzanych (Gallese, V. 2008). Daje to,
z perspektywy uwzgldniajcej nie tylko interesy jednostki, ale take caej po-
pulacji, dodatkowe, niespotykane poza naszym gatunkiem moliwoci ewolucji
memw oraz warunkowanych przez nie kompetencji. Suchanie historii i czy-
tanie o nich zmienia mzg w bardzo podobny sposb, jak dzieje si to w przy-
padku bezporedniego uczestnictwa w zdarzeniu.

74 | Marek Kaczmarzyk
Na zakoczenie

W interesujcym nas tutaj kontekcie naturalne, majce swoje rda w naszej

ewolucyjnej przeszoci procesy ksztatowania si podstawowych cech sieci
neuronalnych, a co za tym idzie podstawowych cech modelu rzeczywisto-
ci, ktry wytwarzaj nasze mzgi, s w nowoczesnym wiecie uzupeniane,
modyfikowane i wykorzystywane przez replikatory kulturowe (memy) dziki
obecnoci nowych kanaw przekazywania informacji. Splot tylu rnorod-
nych czynnikw powoduje trudnoci i stawia nas przed wyzwaniami, jakie nie
byy dotd udziaem adnego z gatunkw. Nowoczesna technologia zmienia
wiat w tym zakresie w sposb bezprecedensowy. Zarwno bodce ksztatu-
jce nowe cechy sieci neuronalnych, jak i rda bodcw dla mechanizmw
lustrzanych oraz rda memw mog pochodzi z przekazw docierajcych
za porednictwem technologii informatycznej. Trudno dzi jednoznacznie
stwierdzi, jakie nastpstwa moe mie powstajcy w konsekwencji tego zde-
cydowany nadmiar informacji oraz niespotykana w przeszoci dostpno
ich rde. Pewne jest jednak, e wymusza to ponowne zdefiniowanie za-
rwno naszych potrzeb, jak i okrelenia znaczenia kompetencji, ktre uzy-
skujemy w procesie socjalizacji. Tradycyjnie pojmowany pionowy transfer
kulturowy napotyka w nowych warunkach na nieznane dotd ograniczenia.
Kompetencje w zakresie zdobywania i gromadzenia informacji gwatownie
trac swoje kluczowe znaczenie na rzecz umiejtnoci selekcji i krytycznego
wyboru rde. Chocia oczywisty jest fakt, e obecno technologii otwiera
nowe moliwoci i generuje nowe problemy, to wydaje si, e sama w sobie
technologia w aden bezporedni sposb nie przekracza moliwoci przysto-
sowawczych czowieka. Jest raczej nowym wcieleniem charakterystycznych
dla naszego gatunku tendencji do wymiany informacji. Wyzwania, jakie sta-
wia, dotycz koniecznoci okrelenia relacji pomidzy pokoleniem, ktrego
okres krytyczny w dojrzewaniu OUM nie uwzgldnia obecnoci TIK, oraz
tym, ktre dojrzewao w jej obecnoci.
Jak w wielu aspektach ludzkiego ycia, take w omawianym obszarze nie-
zbdny jest kompromis, ktry pozwoli na rozsdn i bezpieczn asymilacj
technologii w wiecie ludzkich relacji spoecznych.
W znacznej mierze sposb, w jaki przekazy pochodzce ze wiata kom-
puterowych gier, filmikw z serwisu YouTube czy portali spoecznociowych
wpyn na modele rzeczywistoci, jako mechanizmw lustrzanych czy za-
warto memotypw kolejnych pokole, zaley od tego, jaki stopie ich zro-
zumienia osign pokolenia dorosych i w jaki sposb bd one wspuczest-
niczy w kreowanej przez nie przestrzeni spoecznej wymiany.

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 75

Bibliografia

Baddeley, A. D. (2003). Working memory: looping back and looking for-

ward.Nature Reviews Neuroscience,4, 829839.
Bauer, J. (2008). Empatia. Co potrafi neurony lustrzane. Warszawa:
Wydawnictwo PWN.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: a recon-
sideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences,24(1),
87114.
Dunbar, R. (2009). Pchy, plotki a ewolucja jzyka. Warszawa: Wydawnic-
two Czarna Owca.
Fields, D.R. (2011). Drugi mzg. Rewolucja w nauce i medycynie.
Warszawa: Prszyski i S-ka.
Gallase, V. (2008). Mirror neurons and the social nature of language: the
neural exploitation hypothesis. Social Neuroscience. 3: 317333.
Gallese, V., Keysers, C., Rizzolatti, G. (2004). A unifying view of the
basis of social cognition. Trends in Cognitive Sciences. Vol. 8, No. 9.
Herculano-Houzel, S. (2009). The Human Brain in Numbers: A Linearly
Scaled-up Primate Brain. Frontiers in Human Neuroscience. 3, 31.
Hulme, C., Roodenrys, S. (1995). Practitioner review: Verbal working
memory development and its disorders. Journal of Child Psychology and
Psychiatry.36: 373398.
Johnson, M. (2003). Development of human brain functions. Biological
Psychiatry. 54:13121316.
Kaczmarzyk, M., Francikowski, J., ozowski, B., Rozpdek, M.,
Sawczyn, T. (2013). The bit value of working memory. Psychology & Neuro-
science.Vol. 6,No 3.
Mineka, S., Ohman, A. (2002). Phobias and preparedness: the selec-
tive, automatic and encapsulated nature of fear. Biological Psychiatry.
52: 927937.
Rains, D. (2002). Principles of Human Neuropsychology, Boston:
McGraw Hill.
Ramachandran, V.S. 2012. Neuronauka o podstawach czowieczestwa.
O czym mwi mzg? Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Rizzolatti, G., Fabri Destro, M. (2008). Mirror neurons: Fundamental
neuroscience. w: L. Squire, D. Berg, F. Bloom et al. (eds.). Fundamental
Neuroscience. Amsterdam: Academic Press. 721722.

76 | Marek Kaczmarzyk
 Rowe, D., Cooper, N., Lidell, B., Clark, C., Gordon, E., Williams, L.
(2007). Brain structure and function correlates of general and social cogni-
tion. Journal of Integrative. Neuroscience. 6: 3774.
Stamenov, M., Gallese, V. (eds.) (2002).Mirror neurons and the evolution
of brain and language. vol. 42. John Benjamins Publishing.
Spitzer, M. (2007). Jak uczy si mzg. Warszawa: Wydawnictwo PWN.
Thompson, R. (2001). Development in the first years of life. The Future of
Children. 11: 2033
Walden, T., Kim, G. (2005). Infants social looping toward mothers and
strangers. International Journal of Behavioral Development. 29: 356360.

Neurobiologia wyjtkowoci dziecka w wieku 36 lat a przestrze TIK | 77

 Dominik Batorski

Dzieci z sieci dostp i korzystanie z internetu

przez dzieci w wieku przedszkolnym

Od urodzenia w wiecie technologii

Technologie s integraln czci ycia maych dzieci. Wrd osb w wieku

2540 lat w Polsce z internetu korzysta okoo 90% (Batorski, 2015), dlatego te
nie dziwi to, e dzieci osb z tego pokolenia ju od urodzenia stykaj si w domu
z komputerem, a coraz czciej take innymi urzdzeniami elektronicznymi, jak
smartfony czy tablety. Ponadto trzeba zauway, e w domach, w ktrych s dzie-
ci, komputery i internet wystpuj czciej ni w pozostaych gospodarstwach.
Faktem jest, e tylko kilka procent polskich rodzin z maymi dziemi nie posiada
w domu komputera i dostpu do internetu.
A 95% dzieci, ktre jeszcze nie rozpoczy nauki w szkole podstawowej,
wychowuje si w rodzinach, ktre maj dostp do internetu w domu, a co wicej
wskanik ten cay czas dynamicznie ronie. W 2013 roku dostp do internetu
w domu miao 88% dzieci w wieku 06 lat, a w 2011 82% (por. wykres 1).
Praktycznie jedynym powodem braku dostpu w gospodarstwach domowych
z dziemi jest za sytuacja finansowa i brak wystarczajcych rodkw. Dobra do-
stpno nowych technologii w rodowisku dzieci nie musi si jednak przekada
na korzystanie z nich (Chaudron, 2015).
Dzieci rozpoczynaj korzystanie z internetu w coraz modszym wieku.
rdem danych przedstawionych na wykresie 1 byy deklaracje badanych rodzi-
cw. Okazuje si, e w 2015 roku z internetu (na og pod nadzorem rodzicw)
korzystao 21% dzieci w wieku trzech lat. Dwa lata wczeniej odsetek ten by
ponad dwa razy mniejszy. Z kolei odsetek korzystajcych z sieci czterolatkw
wzrs z 25% do 36% (por. wykres 1). Wrd dzieci, ktre w 2015 roku miay
po raz pierwszy pj do szkoy, z internetu korzystao ponad dwie trzecie. Tych,
ktre korzystaj z komputera lub tabletu, ale nie z internetu, jest jeszcze troch
wicej. Tym samym zdecydowana wikszo dzieci rozpoczynajcych nauk
w szkole zacza korzysta z komputerw i internetu jeszcze przed pjciem do
pierwszej klasy.

Wykres 1
Korzystanie z internetu przez dzieci wedug wieku w latach 20112015. Dostp do internetu
w domu (2015)

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Bardzo rzadko zdarza si, by dzieci modsze miay do dyspozycji telefon ko-
mrkowy (4%). Nieco czciej telefon maj 6-latki (niecae 7%), ale korzystanie
z telefonw komrkowych zaczyna si dopiero w szkole podstawowej niewiel-
ka grupa dzieci dostaje telefon na pocztku szkoy podstawowej, nieco wicej
w wieku komunijnym, a kolejnym momentem wikszego przyrostu modych
uytkownikw telefonw komrkowych jest moment rozpoczcia nauki w gim-
nazjum. Warto take zauway, e o ile dzieci do 6 roku ycia maj telefon, to
w przewaajcej wikszoci przypadkw jest to smartfon (70%), tymczasem
dzieci w modszych klasach szkoy podstawowej czciej posiadaj tradycyjne
aparaty. Przyczyn moe by to, e dopiero na etapie szkoy podstawowej niekt-
re dzieci dostaj telefon do wykonywania pocze, natomiast wczeniej rodzi-
ce najczciej daj dziecku swj stary nieuywany ju smartfon do zabawy. Jak
wspomniano, takie sytuacje nie s bardzo rozpowszechnione i stanowi jedynie
kilka procent przypadkw. Niewtpliwie czciej zdarza si, e dzieci korzystaj
z urzdze, ktrych wacicielami s rodzice.
80 | Dominik Batorski
Wprowadzenie do wiata technologii

Przytoczone dotychczas dane wskazuj, e TIK s dla maych dzieci rzeczywi-

stoci zastan, czym zupenie naturalnym. Wynika z nich, e ponad 90% dzieci
dorasta, majc komputer w swoim otoczeniu i obserwujc, jak korzystaj z niego
rodzice i starsze rodzestwo. Dlatego te proces nauki korzystania z niego prze-
biega u dzieci zupenie inaczej ni u osb znacznie starszych, ktrym trudniej
zmieni wczeniejsze przyzwyczajenia i przystosowa si do korzystania z no-
wych technologii. Dzieci nie tylko s angaowane przez rodzicw w kontakt
z technologi, ale take uczestnicz, czsto biernie, w sytuacjach korzystania
przez nich z komputerw, tabletw i innych urzdze (Marsh, Hannon, Lewis,
Ritchie, 2015). Niewtpliwie wic rodzice poprzez swoje zachowania uatwiaj
dzieciom uczenie si korzystania z TIK (Marsh i in., 2005).
Wikszoci rodzicw wydaje si jednak, e dzieci ucz si same, metod prb
i bdw. Nie doceniaj prawie zupenie wasnej roli ani nie zdaj sobie sprawy
z tego, jak uwanie dzieci obserwuj ich w sytuacjach korzystania z technolo-
gii (Plowman, McPake, Stephen, 2008). W praktyce rodzice s dla dzieci prze-
wodnikami po wiecie nowych technologii take wtedy, kiedy nie peni tej
roli w sposb intencjonalny. Wspomniane tu badania pokazuj, e rol takich
przewodnikw peni nie tylko rodzice, ale rwnie dziadkowie czy czonkowie
dalszej rodziny lub bliscy znajomi, a take starsze rodzestwo.
Tak due znaczenie uczenia si poprzez obserwowanie dorosych moe
sprzyja zjawisku dziedziczenia cyfrowych nierwnoci, poniewa rne osoby
korzystaj z sieci w bardzo rny sposb (Batorski, 2015), a te rnice wyzna-
czaj obecnie w sposb zasadniczy granic cyfrowego podziau (van Deursen,
van Dijk, 2013; Wei, Hindman, 2011). W konsekwencji dzieci z rnych grup
spoecznych nie obserwuj tego samego i ucz si zupenie rnych zastosowa
tej samej technologii.
Moment rozpoczcia korzystania z internetu przez dzieci zaley przede
wszystkim od wieku (rnice w tym zakresie dokadnie pokazuje wykres 1),
jednak rwnie kilka innych czynnikw ma znaczenie. Jednym z nich jest po-
siadanie starszego rodzestwa. Znaczenie tych dodatkowych czynnikw ronie
w ostatnich latach wraz z generalnym obnianiem si wieku, w ktrym dzieci
zaczynaj korzysta z internetu.
Z internetu wyranie wczeniej zaczynaj korzysta dzieci, ktre maj starsze
rodzestwo. Czynnik ten ma znaczenie wycznie w przypadku grupy wiekowej
48 lat (wykres 2). Modsze dzieci rzadko kiedy korzystaj z internetu, a obec-
no w domu starszego brata lub siostry niewiele tu zmienia. Z kolei wrd dzieci
starszych, w wieku okoo 10 lat, rnice si zacieraj wwczas korzystaj ju
prawie wszyscy. Posiadanie starszego rodzestwa przekada si na o 10 punktw

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 81

procentowych czstsze korzystanie z internetu wrd dzieci w wieku 47 lat
posiadajcych starszego brata lub siostr korzysta 62%, a wrd dzieci nieposia-
dajcych starszego rodzestwa 49%. Rwnie samodzielne korzystanie z inter-
netu jest nieco czstsze wrd dzieci ze starszym rodzestwem, jednak rnica
jest ju wyranie mniejsza.

Wykres 2
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od posiadania starszego
rodzestwa

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Naley jednak zaznaczy, e wpyw starszego rodzestwa niekoniecznie

jest pozytywny. Niektre badania pokazuj, e starsze rodzestwo, cho sprzyja
wczeniejszemu korzystaniu z technologii, to niekoniecznie wpywa na zdoby-
wanie przez modsze dzieci umiejtnoci w tym zakresie (Plowman i in., 2008).
Starsze rodzestwo czciej stara si kontrolowa technologi i samemu obsu-
giwa tablet lub komputer, podczas gdy modsze dzieci s wwczas czciej
biernymi uytkownikami. Co wicej, takie wspkorzystanie ze starszym rodze-
stwem sprzyja te czstszym kontaktom z treciami przeznaczonymi raczej dla
starszych dzieci.
Wczeniejszemu korzystaniu z sieci sprzyja nie tylko posiadanie starsze-
go rodzestwa, ale te dostpno tabletw w gospodarstwie domowym (wy-
kres 3). Niewtpliwie tablet jest dla dzieci atwiejszy w obsudze i rodzice s
bardziej skonni udostpnia ten sprzt dzieciom. Najwiksze rnice w tym
zakresie widoczne s w grupie wiekowej 35 lat. Z internetu korzysta 28%
czterolatkw nieposiadajcych w domu tabletu i a 44% tych, ktrych rodzice
posiadaj tablet.
82 | Dominik Batorski
Wykres 3
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od obecnoci tabletu
w gospodarstwie domowym

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Czstsze korzystanie przez modsze dzieci z tabletw jest zrozumiae. Mae

dzieci znacznie lepiej radz sobie z interfejsami dotykowymi. Ju nawet dwulatki
potrafi cakiem sprawnie posugiwa si urzdzeniami mobilnymi (Geist, 2012;
Neumann, Neumann, 2014). Oprcz atwoci obsugi, dodatkowym powodem,
dla ktrego kilkulatki majce dostp do tabletw wczeniej korzystaj z TIK,
jest ten, e urzdzenia te wymagaj mniejszego nadzoru ze strony rodzicw, po-
niewa nie s bezporednio podczone do prdu (Plowman i in., 2008). Tym
samym rodzice mog powica mniej uwagi dzieciom korzystajcym z tabletw
atwiej jest spuci z oczu dziecko, jeeli urzdzenie jest atwiejsze w obsudze
i nie stanowi zagroenia. Znaczenie moe mie take dua dostpno aplikacji
na urzdzenia mobilne, szczeglnie e cz z nich jest oferowana za darmo lub
w modelu freemium, w ktrym podstawowe funkcje dostpne s bez opat, a je-
dynie za dodatkowe opcje uytkownik musi zapaci.
Istotne znaczenie dla procesu wprowadzania maych dzieci w wiat TIK ma
rwnie system edukacyjny. Jak pokazuje wykres 4, znacznie czciej z internetu
korzystaj czterolatki, ktre chodz do przedszkola (47%), a rzadziej dzieci do
niego nie uczszczajce. Wrd nieco starszych dzieci widoczny jest efekt od-
dziaywania szkoy wczeniej zaczynaj korzysta z internetu te dzieci, ktre
wczeniej rozpoczy nauk szkoln czy to w pierwszej klasie, czy to w zerw-
ce szkolnej.
Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 83
Wykres 4
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od uczestnictwa
w systemie edukacji

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Pokazane tu rnice wiadcz o tym, e sama dostpno komputerw i in-

ternetu w domu to jeszcze nie wszystko. Na korzystanie przez mae dzieci z TIK
wpyw maj take rnego rodzaju czynniki kontekstowe posiadanie starszego
rodzestwa, chodzenie do przedszkola lub szkoy, a take obecno w domu od-
powiedniego sprztu, w szczeglnoci tabletw.
W kolejnej czci artykuu analizie podane bdzie znaczenie cyfrowych nie-
rwnoci wystpujcych wrd rodzicw, a dokadnie to, jak status spoeczno
-ekonomiczny i kompetencje cyfrowe rodzicw wpywaj na korzystanie z TIK
przez ich dzieci.

Dziedziczenie cyfrowych nierwnoci

Na wczeniejsze rozpoczynanie korzystania z internetu przez dzieci wpyw maj

take takie czynniki jak wielko miejsca zamieszkania, wielko dochodw
w gospodarstwie domowym w przeliczeniu na osob oraz wyksztacenie rodzi-
cw. Trzeba zauway, e te same czynniki wpywaj take na sposb korzysta-
nia z internetu przez dorosych. Osobnym istotnym zagadnieniem, ktre bdzie
tu analizowane, jest korelacja pomidzy sposobem korzystania przez rodzicw
z internetu oraz ich kompetencjami w tym zakresie a zachowaniami dzieci zwi-
zanymi z uywaniem internetu (Li, Ranieri, 2013). Wykazanie tej korelacji jest
jedn z przesanek dla potwierdzenia wspomnianego wczeniej zjawiska dziedzi-
czenia nierwnoci cyfrowych.
84 | Dominik Batorski
 Z internetu wczeniej zaczynaj korzysta dzieci z miast, a nieco pniej
dzieci mieszkajce na obszarach wiejskich (wykres 5). Dysproporcja ta jest naj-
wiksza w grupie wiekowej 34-latkw i maleje wraz z wiekiem. W przypadku
grupy wiekowej siedmiolatkw czynnik wielkoci miejsca zamieszkania traci na
znaczeniu, poniewa moment rozpoczcia nauki szkolnej to czas, kiedy zarwno
dzieci wiejskie, jak i pochodzce z miast w wikszoci korzystaj ju z interne-
tu (70%). Jest to bardzo pozytywny fakt w wietle cay czas znaczcych rnic
w czstotliwoci korzystania z internetu przez dorosych pochodzcych z miast
i obszarw wiejskich (Batorski, 2015).

Wykres 5
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od wielkoci miejsca
zamieszkania

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

W nieco inny sposb rnicuje korzystanie z internetu wrd dzieci wielko

dochodw przypadajcych na osob w gospodarstwie domowym. Wczeniej ko-
rzysta zaczynaj dzieci z gospodarstw o najwyszych dochodach, pniej rni-
ce te stopniowo si zmniejszaj, by ponownie zwikszy si po rozpoczciu przez
dzieci edukacji szkolnej (wykres 6).
Dla rozpoczcia korzystania z internetu przez mae dzieci znaczenie maj
rwnie czynniki zwizane z ich rodowiskiem rodzinnym. W szczeglnoci
istotne jest wyksztacenie rodzicw. Jest to o tyle zrozumiae, e czynnik ten r-
nicuje istotnie take czstotliwo korzystania z sieci przez samych dorosych
osoby lepiej wyksztacone korzystaj z sieci znacznie czciej ni te z wy-
ksztaceniem podstawowym lub zawodowym (Batorski, 2015). Okazuje si, e
Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 85
te rnice wpywaj take na fakt korzystania przez dzieci z internetu. Znacznie
czciej korzystaj z internetu dzieci w wieku 36 lat, ktrych rodzice maj wy-
ksztacenie wysze. Wyranie rzadziej natomiast te, w przypadku ktrych adne
z rodzicw nie ma nawet redniego wyksztacenia (wykres 7).

Wykres 6
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od wielkoci dochodw
przypadajcych na osob w gospodarstwie domowym

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Wykres 7
Korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku, w zalenoci od wyksztacenia
rodzicw

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

86 | Dominik Batorski
 Analizy danych pochodzcych z Diagnozy spoecznej 2015 pokazuj, e
czciej z internetu korzystaj dzieci tych rodzicw, ktrzy maj wysze kom-
petencje cyfrowe i uywaj sieci w sposb bardziej wszechstronny. Okazuje
si wic, e tak zwane nierwnoci cyfrowe drugiego poziomu (por. Hargittai,
2002) przekadaj si te na korzystanie z TIK przez dzieci. Tym samym hipoteza
o dziedziczeniu cyfrowych nierwnoci moe faktycznie by uzasadniona. Co
wicej, korzysta samodzielnie z internetu znacznie czciej pozwalaj dzieciom
ci rodzice, ktrzy sami czsto wykorzystuj komputery i internet w celach zwi-
zanych z rozrywk, a rzadziej ci uywajcy go w celach bardziej praktycznych,
zwizanych z poszukiwaniem informacji, zaatwianiem spraw w sieci, robieniem
zakupw itp. Z kolei nierwnoci cyfrowe w coraz wikszym stopniu dotycz nie
tylko samego korzystania z internetu, ale te sposobw wykorzystywania sieci
(van Deursen, van Dijk, 2013). Rodzice, dla ktrych internet jest rdem zabawy
(w przypadku niektrych wrcz form zabijania czasu), maj mniejszy nadzr
nad tym, jak ich dzieci korzystaj z internetu. W rezultacie moe si okaza, e
rwnie one nie bd wykorzystywa technologii cyfrowych dla rozwoju wasnej
wiedzy i kompetencji, ale przede wszystkim w celach rozrywkowych.

Sposoby korzystania z internetu

Dane Diagnozy spoecznej nie dostarczaj informacji na temat sposobu korzysta-

nia z komputerw, tabletw i internetu przez dzieci. Naley jednak oczekiwa, e
zastosowania te znaczco odbiegaj od tego, w jaki sposb korzystaj z tych tech-
nologii doroli. Informacji na ten temat dostarczaj jednak badania prowadzone
w innych krajach i mona zaoy, e dane te w pewnym stopniu oddaj sytuacj
na gruncie polskim.
W pierwszej kolejnoci warto zauway, e mae dzieci korzystaj z kom-
puterw zarwno w celach edukacyjnych, jak i rozrywkowych (Zevenbergen,
Logan, 2008), a co wicej posuguj si bardzo rnymi technologiami elek-
tronicznymi (Marsh i in., 2015). Tak due zrnicowanie, jeli chodzi o sposoby
uywania TIK, moe by przyczyn tego, e obserwuje si bardzo rne konse-
kwencje korzystania przez dzieci z technologii od efektw pozytywnych po
negatywne. Zjawisko to, skonfrontowane z wynikami bada, omwione zostanie
w dalszej czci artykuu.
Do podstawowych dziecicych zastosowa komputerw, tabletw i interne-
tu naley ogldanie filmw i klipw muzycznych. Czsto nie s to tylko bierne
zachowania, ale czynnoci powizane z aktywnoci dzieci, ktre np. oglda-
jc, jednoczenie tacz i/lub piewaj (Marsh i in., 2015). Podobnie jest zresz-
t z uywaniem telefonw komrkowych, ktre staj si aktywnym elementem
zabawy i wymylonych dialogw z wyobraonymi rozmwcami. Zdarzaj si

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 87

jednak take bardziej zaawansowane zastosowania, jak choby robienie zdj
i wykorzystanie aparatu w telefonie.
Oprcz ogldania filmikw, istotnym zastosowaniem technologii w przypad-
ku maych dzieci jest take granie w gry. Trzeba zauway, e w tym aspekcie
ju we wczesnym wieku zaznaczaj si rnice w sposobie wykorzystywa-
nia komputerw przez chopcw i dziewczynki (Zevenbergen, Logan, 2008).
Wspomniane wczeniej australijskie badania cztero- i piciolatkw pokazay, e
chopcy czciej ni dziewczynki graj w gry. Rnica najsilniej zaznaczya si
w przypadku gier nieedukacyjnych, w ktre wg bada grao 72% chopcw i 42%
dziewczynek. Dla gier edukacyjnych rnica wynosia ju tylko 10 punktw pro-
centowych. Chopcy wczeniej zaczynaj take korzysta z internetu, natomiast
dziewczynki nieco czciej uywaj aplikacji sucych do rysowania. Relacje
rodzicw zebrane w toku bada wskazuj rwnie, e ju w tak wczesnym wieku
pojawiaj si rnice w zakresie kompetencji zwizanych z obsug komputerw
i innych urzdze w przypadku prawie wszystkich badanych czynnoci lepiej
radzili sobie z nimi chopcy (Zevenbergen, Logan, 2008).

Nadzr rodzicw nad korzystaniem z internetu przez dzieci

Korzystanie z internetu przez dzieci moe wiza si z rnego rodzaju zagroe-

niami, jednak wikszo modych uytkownikw sieci, szczeglnie tych mod-
szych, jest przez rodzicw kontrolowana lub korzysta z niej pod nadzorem. Jak
pokazuje wykres 8, dopiero na etapie rozpoczynania nauki w szkole cz dzieci
rozpoczyna korzystanie samodzielne. Pozostae s przez rodzicw nadzorowane,
a dopiero w kolejnych latach sytuacja stopniowo ulega zmianie i poowa 9-lat-
kw uywa ju internetu bez nadzoru rodzicw. Z kolei prawie wszystkie dzie-
ci w wieku przedszkolnym, o ile korzystaj z internetu, robi to pod nadzorem
rodzicw. Nadzr ten moe by oczywicie rnie rozumiany niekoniecznie
oznacza sytuacj, w ktrej rodzice cay czas korzystaj z internetu czy aplikacji
wsplnie z dzieckiem. Mog oni jednak kontrolowa, do jakich treci dziecko ma
dostp i z jakich programw korzysta. Na samodzielne korzystanie z internetu
przez dzieci poniej 6 roku ycia zgadzaj si przede wszystkim ci rodzice, kt-
rzy wykorzystuj internet w bardziej ograniczony sposb, maj nisze kompeten-
cje w zakresie TIK i czciej uywaj sieci jako rda rozrywki (gry, ogldanie
filmw, suchanie muzyki), rzadziej natomiast do zastosowa praktycznych.
Warto take pamita, e w wielu sytuacjach towarzyszcych korzystaniu
z technologii dzieciom brakuje niezbdnych kompetencji do skutecznego po-
radzenia sobie z problemami. Wynika to midzy innymi z braku umiejtnoci
czytania, przez co dzieci nie zawsze wiedz, jak porusza si na stronach inter-
netowych, gdzie naley klikn, aby osign podany rezultat itp. I cho s

88 | Dominik Batorski
one dobrymi obserwatorami, a przy tym rzadziej ni doroli maj obawy przed
stosowaniem metody prb i bdw, to jednak i tak czsto musz prosi o pomoc
rodzicw (Chaudron, 2015).

Wykres 8
Samodzielne i niesamodzielne korzystanie z internetu przez dzieci (w %) wg wieku w latach
20112015

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Diagnoza spoeczna 2015.

Jednak nadzr rodzicw nawet nad najmodszymi dziemi nie jest peny. Zde-
cydowana wikszo rodzicw (ponad 90%) twierdzi, e ustala i stosuje zasady
dotyczce korzystania z internetu, ktrych dzieci powinny przestrzega. Doty-
cz one iloci czasu spdzanego w internecie (92%); stron, ktrych nie naley
odwiedza (87%); podawania prywatnych informacji (83%); a take spotykania
osb poznanych w sieci (81%). Prawie trzy czwarte rodzicw deklaruje, e sto-
suje okrelone zasady we wszystkich tych obszarach. Trzeba przy tym zauway,
e czciej rodzice ustalaj konkretne zasady korzystania z internetu z dziemi
modszymi, a szczeglnie dotyczy to iloci czasu spdzanego w sieci.
Tak liczne deklaracje rodzicw mwice o stosowaniu nadzoru nad korzysta-
niem przez dzieci z technologii informacyjno-komunikacyjnych niestety mog
prowadzi do zbyt optymistycznych wnioskw. W praktyce chtnie stawiaj
si oni w pozytywnym wietle, jednak w wielu sytuacjach ich kontrola nie jest
pena. Przykadowo, cho niewtpliwie prawie wszyscy monitoruj i staraj si

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 89

ogranicza czas, jaki dzieci powicaj technologiom, to jednak sytuacje nad-
miernego korzystania z internetu przez jego najmodszych uytkownikw wcale
nie nale do rzadkoci. Podobnie jest z kontrol treci, ktra szczeglnie wraz
z dorastaniem dziecka ma coraz bardziej wybirczy charakter.
Warto take zauway, e stosowanie technicznych metod i narzdzi kontroli
rodzicielskiej, takich jak specjalne oprogramowanie albo filtry w przegldarce in-
ternetowej, jest znacznie mniej popularne ni omwione wczeniej wprowadza-
nie zasad dotyczcych korzystania z TIK. Ich uywanie deklaruje 31% rodzicw
maych dzieci, ktre samodzielnie korzystaj z internetu.
Interesujce jest take przeledzenie zmian zachodzcych w tym aspekcie na
przestrzeni lat. W latach 20112015 przybyo dzieci korzystajcych z internetu
praktycznie we wszystkich grupach wiekowych (por. wykres 1). Trzeba jednak
zauway, e wrd dzieci do 7 roku ycia jest to praktycznie wycznie przyrost
odsetka korzystajcych z sieci pod nadzorem rodzicw, a w starszych grupach
zwikszenie odsetka dzieci samodzielnie eksplorujcych zasoby internetu
(wykres 8).
Znacznie czciej zasady dotyczce ogranicze w korzystaniu z internetu
przez dzieci wprowadzaj ci rodzice, ktrzy sami go uywaj. Czciej te robi
to ci z nich, ktrzy maj wysze kompetencje w zakresie TIK i sami potrafi
w bardziej wszechstronny sposb z sieci korzysta. Wyniki te wskazuj, e ro-
dzice, ktrzy uywaj internetu i maj wiksz wiedz na jego temat, s jedno-
czenie bardziej wiadomi zwizanych z nim zagroe. Z drugiej strony, brak
wiedzy przekada si na mniejsz kontrol ze strony rodzicw, co moe mie
negatywne konsekwencje. Powodw, dla ktrych rodzice niekorzystajcy z in-
ternetu lub majcy w tym zakresie niewielkie umiejtnoci w mniejszym stopniu
kontroluj to, co robi ich dzieci, jest kilka. Przede wszystkim maj oni trudnoci
ze zweryfikowaniem, w jaki sposb dziecko uywa internetu, a dodatkowo mog
take obawia si ujawnienia przed nim wasnej niekompetencji.

Zagroenia

Zdania na temat uywania technologii przez mae dzieci s podzielone (Plowman,

McPake, 2013). Niektrzy uwaaj, e dzieci maj naturalny pocig do techno-
logii, atwo im si jej uczy, a sprawno w korzystaniu z nowych rozwiza b-
dzie miaa istotny wpyw na to, jak bd sobie radzi na dalszych etapach ycia.
Z drugiej strony, wiele osb uwaa, e dzieci powinny mie ograniczony kontakt
z technologiami, a wicej czasu powica na ruch czy zabawy z rwienika-
mi. Niewtpliwie zdecydowana wikszo maych dzieci nie jest w stanie zro-
zumie, czym jest internet ani jakie zagroenia wi si z korzystaniem z niego
(Chaudron, 2015).

90 | Dominik Batorski
 Negatywne efekty spdzania zbyt duej iloci czasu z technologiami infor-
macyjno-komunikacyjnymi mog by spowodowane ograniczeniem aktywnoci
fizycznej. Wyniki dotychczasowych bada wskazuj, e nadmierne ogldanie te-
lewizji i korzystanie z komputera moe prowadzi do otyoci u dzieci (Mendo-
za, Zimmerman, Christakis, 2007), czego bezporedni przyczyn jest mniejsza
ni zalecana dawka aktywnoci fizycznej (Hinkley, Salmon, Okely, Crawford,
Hesketh, 2012).
Jednak rodzice na og nie postrzegaj technologii jako zagroenia dla ma-
ych dzieci (Plowman, McPake, Stephen, 2010) raczej dostrzegaj tylko nie-
ktre rodzaje zwizanych z ni zagroe, a przy tym nie dotyczy to wszystkich
rodzicw (Chaudron, 2015). Dajc dzieciom dostp do tabletw i komputerw,
myl przede wszystkim o wasnej wygodzie. Niestety wiele osb traktuje TIK
jako atwy sposb kupowania witego spokoju. Czas, ktry dzieci spdzaj na
korzystaniu z technologii, rodzice mog przeznaczy dla siebie. Szczeglnie
tablety, a coraz czciej i smartfony peni funkcj elektronicznego pastucha
narzdzia sucego do uspokojenia i uciszenia dziecka (Radesky, Schumacher,
Zuckerman, 2015). Trudno jeszcze powiedzie, jak dua jest skala zjawiska prze-
rzucania odpowiedzialnoci za zajmowanie si dziemi na technologi dlatego
powinno ono zosta szerzej zbadane.
Istotne zagroenie nie mog gry i aplikacje przeznaczone dla maych dzie-
ci. Wikszo z nich konstruowana jest w sposb, ktry sprzyja zaangaowaniu
i ma uzaleniajcy charakter. Gry s tworzone tak, by stosunkowo szybko i atwo
dostarcza maym graczom coraz silniejszych pozytywnych wzmocnie. I cho
taka angaujca formua moe mie swoje zalety, to jednak mona mie oba-
wy, jakie efekty przyniesie zbyt czste granie w tego typu gry. Przyzwyczajaj
one do atwego uzyskiwania nagrd, podczas gdy wiele analogicznych zabaw
poza wiatem cyfrowym jest znacznie bardziej wymagajcych. Przykadowo,
ukadanie wirtualnych puzzli jest znacznie atwiejsze ni tradycyjnych, kiedy to
dziecko musi mierzy si z wikszym oporem materii i ograniczeniami wasnej
motoryki. Jednak trudnoci i przeszkody to rwnie nauka wytrwaoci. Dzieci,
ktre spdzaj wiele czasu z TIK i przyzwyczajaj si uzyskiwania do atwych
wzmocnie, mog w sytuacji realnych trudnoci szybciej zniechca si i do-
wiadcza wikszego poziomu frustracji. Dotychczasowe badania nie pozwalaj
jednak okreli, jaka jest skala tego typu negatywnych efektw.

Zalety

Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych przez mae dzieci

wie si take z szeregiem obserwowalnych pozytywnych efektw. Nauka przy
uyciu tabletw zwiksza motywacj dzieci, a take ich koncentracj na zadaniu.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 91

Sprzyja take niezalenemu uczeniu si, cho okazuje si, e gdy tablety wyko-
rzystywane s w przedszkolach, to ich uycie wie si najczciej z intensywn
komunikacj i wspprac z innymi dziemi (Flewitt, Messer, Kucirkova, 2015).
Zapewne podobnie moe by w przypadku rodzestw.
Obserwowane pozytywne efekty dotycz take aspektw zwizanych z ucze-
niem si na przykad nauki alfabetu (Neumann, Neumann, 2014). Dzieci, kt-
re korzystaj z technologii, szybciej poznaj litery i cyfry, wczeniej take ucz
si czytania. Oprcz rozwoju umiejtnoci komunikacyjnych, wykorzystanie
nowych technologii przez mae dzieci moe take wpywa na rozwj ich kre-
atywnoci (McPake, Plowman, Stephen, 2013). Kompetencje te mog by bardzo
przydatne, kiedy dzieci zaczn uczszcza do szkoy.

Podsumowanie

Przedstawione tu wyniki bada pokazuj, e korzystanie z nowych technologii

przez mae dzieci upowszechnia si w Polsce w ostatnich latach bardzo szybko.
Dzieci nie tylko od urodzenia maj kontakt z TIK, ale te coraz czciej i coraz
wczeniej zaczynaj z nich korzysta pod nadzorem rodzicw. Kluczowym czyn-
nikiem okrelajcym moment rozpoczcia korzystania z internetu jest oczywi-
cie wiek dziecka, ale istotne s take inne, jak posiadanie starszego rodzestwa,
a take dostpno w gospodarstwie domowym urzdze mobilnych, w szczegl-
noci tabletw i smartfonw.
Przegld bada dotyczcych korzystania z technologii przez mae dzieci po-
kazuje, e rodzice czsto w niewielkim stopniu zdaj sobie spraw z potencjal-
nych zagroe zwizanych z TIK i tylko do pewnego stopnia kontroluj to, w jaki
sposb dzieci z nich korzystaj, a przede wszystkim ile czasu powicaj temu
zajciu. Niewtpliwie potrzebne jest kontynuowanie bada nad efektami korzy-
stania z TIK przez dzieci, a take podnoszenie wiadomoci rodzicw. Rwnie
w projektowaniu programw i aplikacji dla dzieci trzeba bra pod uwag ich wiek
i moliwoci rozwojowe charakterystyczne dla danego etapu (Baumgarten, 2003).
Przedstawione tu wyniki bada s te wane dla ksztatowania programu
edukacji wczesnoszkolnej, ktry powinien zakada, e wikszo dzieci rozpo-
czynajcych szko ma regularny kontakt z technologiami w domu oraz przynaj-
mniej podstawowe kompetencje w korzystaniu z nich.

Bibliografia

Batorski, D. (2015). Technologie i media w domach i yciu Polakw.

w: J. Czapiski, T. Panek (red.), Diagnoza spoeczna 2015: Warunki i jako
ycia Polakw (pp. 355377). Warszawa: Rada Monitoringu Spoecznego.

92 | Dominik Batorski
 Baumgarten, M. (2003). Kids and the internet. Computers in Entertainment,
1(1), 11. http://doi.org/10.1145/950566.950584
Chaudron, S. (2015). Young Children (08) and digital technology EU
report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. http://doi.
org/10.2788/00749
DiMaggio, P., Hargittai, E., Neuman, W. R., Robinson, J. P. (2001). Social
Implications of the Internet. Annual Review of Sociology, 27, 307336.
Flewitt, R., Messer, D., Kucirkova, N. (2015). New directions for early lit-
eracy in a digital age: The iPad. Journal of Early Childhood Literacy, 15(3),
289310. http://doi.org/10.1177/1468798414533560
Geist, E. a. (2012). A qualitative examination of two year-olds interaction
with tablet based interactive technology. Journal of Instructional Psycholo-
gy, 39(1), 2635, http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&Auth-
Type=ip,uid&db=psyh&AN=2012-26081-004&site=ehost-live&scope=site\
ngeist@ohio.edu
Hargittai, E. (2002). Second-Level Digital Divide: Differences in Peoples
Online Skills. First Monday, 7(4).
Haythornthwaite, C., Wellman, B. (2002). The Internet in Everyday Life: An
Introduction. w: B. Wellman, C. Haythornthwaite (Eds.), The Internet in Every-
day Life, 341. incollection, Blackwell.
Hinkley, T., Salmon, J., Okely, A. D., Crawford, D., Hesketh, K. (2012). Pre-
schoolers Physical Activity, Screen Time, and Compliance with Recommen-
dations. Medicine & Science in Sports & Exercise, 44(3), 458465. http://doi.
org/10.1249/MSS.0b013e318233763b
Li, Y., Ranieri, M. (2013). Educational and social correlates of the digi-
tal divide for rural and urban children: A study on primary school students in
a provincial city of China. Computers & Education, 60(1), 197209. http://doi.
org/10.1016/j.compedu.2012.08.001
Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S., Wright, K. (2005).
Digital beginnings: Young children s use of popular culture , media and new
technologies. Sheffield.
Marsh, J., Hannon, P., Lewis, M., Ritchie, L. (2015). Young childrens initia-
tion into family literacy practices in the digital age. Journal of Early Childhood
Research, 114. http://doi.org/10.1177/1476718X15582095
McPake, J., Plowman, L., Stephen, C. (2013). Pre-school children creat-
ing and communicating with digital technologies in the home. British Journal
of Educational Technology, 44(3), 421431. http://doi.org/10.1111/j.1467-
8535.2012.01323.x
Mendoza, J. A., Zimmerman, F. J., Christakis, D. A. (2007). Television view-
ing, computer use, obesity, and adiposity in US preschool children. International

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 93

Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 4(1), 44. http://doi.
org/10.1186/1479-5868-4-44
Neumann, M. M., Neumann, D. L. (2014). Touch Screen Tablets and Emer-
gent Literacy. Early Childhood Education Journal, 42(4), 231239. http://doi.
org/10.1007/s10643-013-0608-3
Panek, T., Czapiski, J., Kotowska, I. E. (2015). Diagnoza spoeczna 2015.
Metoda badania. Contemporary Economics, 9(4), 2535. http://doi.org/10.5709/
ce.1897-9254.178
Plowman, L., McPake, J. (2013). Seven Myths About Young Children and
Technology. Childhood Education, 89(1), 2733. http://doi.org/10.1080/000940
56.2013.757490
Plowman, L., McPake, J., Stephen, C. (2008). Just picking it up? Young chil-
dren learning with technology at home. Cambridge Journal of Education, 38(3),
303319. http://doi.org/10.1080/03057640802287564
Plowman, L., McPake, J., Stephen, C. (2010). The Technologisation of Child-
hood? Young Children and Technology in the Home. Children & Society, 24(1),
6374. http://doi.org/10.1111/j.1099-0860.2008.00180.x
Radesky, J. S., Schumacher, J., Zuckerman, B. (2015). Mobile and Interactive
Media Use by Young Children: The Good, the Bad, and the Unknown. Pediatrics,
135(1), 13. http://doi.org/10.1542/peds.2014-2251
van Deursen, a. J., van Dijk, J. a. (2013). The digital divide shifts to
differences in usage. New Media & Society, 16(3), 507526. http://doi.
org/10.1177/1461444813487959
Wei, L., Hindman, D. B. (2011). Does the Digital Divide Matter More? Com-
paring the Effects of New Media and Old Media Use on the Education-Based
Knowledge Gap. Mass Communication and Society, 14(2), 216235. http://doi.
org/10.1080/15205431003642707
Zevenbergen, R., Logan, H. (2008). Computer use by preschool children:
Rethinking practice as digital natives come to preschool. Australian Journal of
Early Childhood, 33(1), 3744.

94 | Dominik Batorski
 Piotr Plichta

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich

rodzice jako adresaci dziaa wykorzystujcych
technologie informacyjno-komunikacyjne

Wprowadzenie

Obecno maych dzieci1 w wiecie nowych mediw i technologii informacyj-

no-komunikacyjnych (TIK2) to do niedawna wtek mao eksplorowany w przed-
miotowej literaturze. Podobnie rzecz ma si z tematem wykorzystywania tych
technologii przez i wobec maych dzieci z zaburzeniami rozwojowymi3, cho
doda naley, a jeli ju jest on podejmowany, to z reguy w kontekcie sze-
roko rozumianych oddziaywa rehabilitacyjnych. Biorc pod uwag specyfik
wspczesnego wiata, nasyconego nowoczesnymi technologiami, warto podj
wysiek zbudowania moliwie szerokiego obrazu dzieci i ich rodzicw jako uyt-
kownikw oraz adresatw dziaa wykorzystujcych TIK.
Ogromne zrnicowanie interesujcej nas populacji pod wzgldem typu
niepenosprawnoci czy rodzaju wystpujcych zaburze rozwojowych, przeja-
wiajce si m.in. rnorodnym spektrum moliwoci poznawczych, fizycznych,
funkcjonowania systemu zmysw, specyfiki funkcjonowania spoecznego, sta-
nowi powane wyzwanie np. dla dostosowania oprogramowania czy projekto-
wania uatwie w korzystaniu z danego urzdzenia czy aplikacji. Innymi sowy,
traktowanie tej grupy uytkownikw jako jednorodnej uzna naley za znaczne
1
Tych, ktre nie rozpoczy jeszcze nauki w szkole.
2
Skrt TIK oznaczajcy technologie informacyjno-komunikacyjne lub technologie in-
formacyjne i komunikacyjne jest polskim odpowiednikiem anglojzycznego, szeroko roz-
powszechnionego okrelenia Information and Communication Technologies (ICT). Z TIK
najczciej utosamiany jest internet wraz z urzdzeniami sucymi do obsugi jego rozma-
itych zastosowa i aplikacji (np. komputery, smartfony).
3
Zaburzenia rozwojowe s tu traktowane szeroko jako oglny termin obejmujcy rne
typy niepenosprawnoci, przewlekych chorb, zaburze emocjonalnych, zaburze w za-
chowaniu. Wczy tu te naley dzieci z grupy ryzyka zaburze rozwojowych.
uproszczenie. Praktyczn konsekwencj tej przesanki powinna by daleko idca
indywidualizacja oddziaywa (np. edukacyjnych) w odniesieniu do tak zrni-
cowanej grupy odbiorcw.
Kolejna wana kwestia dotyczy zalenoci midzy wiekiem metrykalnym
a poziomem dojrzaoci dzieci z grup ryzyka rozwojowego oraz posiadanymi
przez nie kompetencjami. Tak wic czasami aplikacja adresowana do kilkulatka
i uwzgldniajca jego moliwoci poznawcze moe okaza si przydatna w pracy
ze starszymi dziemi, np. z niepenosprawnoci intelektualn. Z drugiej strony,
w wielu przypadkach nie bdzie podstaw do mylenia o innym sposobie korzy-
stania z narzdzi ery cyfrowej przez dzieci z niepenosprawnociami i te typowo
rozwijajce si.
Niezalenie od trudnoci rozwojowych czy ich braku, wczesne, kierowane
dowiadczenia z technologiami pozytywnie wpywaj na sposb komunikowania
si i dziaania twrcze. Ten optymistyczny punkt widzenia akcentuje rol nowo-
czesnych technologii w rozszerzaniu komunikacyjnych i twrczych potencjaw,
co ma powane znaczenie dla wczesnej formalnej edukacji, w ktrej specjali-
ci bazuj na dowiadczeniach wyniesionych z domw, w tym tych zwizanych
z uywaniem nowych mediw4.
Biorc pod uwag znacznie wiksz zaleno dzieci z niepenosprawnoci
od swoich opiekunw, wynikajc nie tylko ich z wieku, ale i rodzaju niepeno-
sprawnoci, znaczn uwag naley zwrci na rol osb dorosych rodzicw,
nauczycieli, terapeutw jako swego rodzaju odwiernych wrt do wiata cyfro-
wego (ang. gatekeepers), decydujcych o moliwoci i zakresie korzystania z no-
wych technologii. Dlatego w niniejszym opracowaniu wtkiem o zasadniczym
znaczeniu bdzie kwestia zamykajca si w nastpujcym pytaniu: Jak nowe
media mog by wykorzystywane przez specjalistw do wspomagania rozwoju
maego dziecka oraz wspierania rodzin w tym zakresie?
Rodzice i nauczyciele peni zasadnicz rol w procesie uczenia si maych
dzieci, a wspczenie istotnymi narzdziami s w tym zakresie nowe media.
Rodzice dzieci z niepenosprawnociami czsto pokadaj nadzieje w postpie
technologicznym, ktry moe by szans w ich trudnej sytuacji5. Na przykad
4
Tu rozumiane szeroko jako internet i urzdzenia na nim oparte i wykorzystujce go. Zna-
czeniowo wic pojcie podobne do TIK. Wicej na temat tego, czym s nowe media i jakie
s ich waciwoci mona znale w: Pyalski, 2012.
5
Bardzo ciekawych informacji na temat uywania internetu przez szukajcych wsparcia
rodzicw dzieci z orzeczon niepenosprawnoci dostarcza lektura raportu: Badanie po-
trzeb i satysfakcji z wybranych usug skierowanych do rodzin z dziemi z orzeczon niepe-
nosprawnoci w wieku 816 lat, zrealizowanego przez Instytut Medycyny Pracy w odzi
na zlecenie Regionalnego Centrum Polityki Spoecznej w odzi (2015), dostpnego onli-
ne: http://www.rcpslodz.pl/admin/zdjecia/file/Badania%20i%20analizy%20raporty/Bada-
nie%20potrzeb%20i%20satysfakcji%20z%20us%C5%82ug%20skierowanych%20do%20

96 | Piotr Plichta
opiekujcy si dziemi z niepenosprawnoci ruchow oczekuj od nowych
technologii, e bd sprzyjay nabywaniu przez nie nowych umiejtnoci oraz
stanowi bd narzdzie inkluzji. Mwi si tu o nadziejach trojakiego rodzaju:
rodzice licz na uczestnictwo dzieci w yciu spoecznym, na ich upodobnienie
si do rwienikw i wyrwnanie ich szans (Brodin, 2010).

Mae dzieci z obszaru ryzyka zaburze rozwojowych a TIK wybrane

konteksty

Poniszy schemat przedstawia konteksty, w ktrych nowoczesne technologie in-

formacyjno-komunikacyjne stanowi wsparcie dla maych dzieci z interesujcej
nas grupy.

Rysunek 1
TIK a dzieci z zaburzeniami rozwojowymi konteksty i obszary uywania

rdo: Opracowanie wasne.

rozdzin%20z%20dzie%C4%87mi%20z%20orzeczon%C4%85%20niepe%C5%82nospraw-
no%C5%9Bci%C4%85.pdf.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 97

 Wewntrzny okrg na schemacie w uproszczeniu reprezentuje zakres uywa-
nia TIK przez mae dzieci:
1) jako narzdzie wspomagajce szeroko rozumian rehabilitacj, np. do
komunikowania si z innymi ludmi (m.in. programy, aplikacje za-
mieniajce tekst na mow, programy wykorzystujce inne formy al-
ternatywnego i wspomaganego komunikowania si, zabawki-roboty,
tzw. robotic toys).
2) jako rodek wykorzystywany we wspomaganiu dziaa edukacyjnych,
procesu uczenia si (np. aplikacje mobilne rozwijajce umiejtnoci ma-
tematyczne, poszerzajce sownictwo itp.).
3) jako narzdzie uywane dla zabawy, rozrywki, sprzyjajce poprawie
w obszarze niezalenego funkcjonowania (np. moliwo dokonywania
formy spdzania czasu wolnego).
Obszary te (rehabilitacja, edukacja, zabawa) nie s rozczne z oczywistych
powodw czy je wsplny zakres np. to, co dziecko robi w czasie wolnym,
moe by jednoczenie zabaw, form nauki i mie dziaanie rehabilitacyjne;
aktywnoci w zamyle edukacyjne lub rehabilitacyjne mog by przyjemnoci
i ciekaw rozrywk.
Krg rodkowy reprezentuje dorosych (nauczycieli, specjalistw, rodzicw,
opiekunw) jako uytkownikw TIK, od ktrych w znacznym stopniu zaley
sposb i zakres korzystania z tych narzdzi przez dzieci, podopiecznych. Wan
kwesti, ktra si tu pojawia, jest to, jakimi uytkownikami nowych technologii
s sami doroli. Wane jest, jaki stanowi wzorzec dla dzieci w tym zakresie, na
ile s w stanie wspiera je w korzystaniu z TIK (np. w rozwizywaniu problemw
technicznych czy spoecznych), jakie postawy reprezentuj wobec nowoczesnych
technologii (pesymizm versus optymizm technologiczny), jak sami z nich korzy-
staj (np. poszukujc wsparcia, informacji na temat dziecka).
Zewntrzny okrg odnosi si do nowych technologii jako narzdzia wspiera-
jcego rodzicw i/lub osoby pracujce z dzieckiem z niepenosprawnoci (m.in.
chodzi tu o kontakty ze specjalistami, tzw. wirtualne wizyty domowe, edukacj
na odlego, internetowe grupy wsparcia).

Mae dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jako adresaci

dziaa wykorzystujcych TIK

Obecno maych dzieci w wiecie narzdzi ery cyfrowej to bardzo wane za-
gadnienie, ktremu z pewnymi wyjtkami (np. Klichowski, Pyalski, 2014;
Pyalski, Klichowski, Przybya, 2014; Ching-Ting, Ming-Chaun, Chin-Chung,
2014) powicono dotychczas stosunkowo niewiele uwagi, zwaszcza w ujciu

98 | Piotr Plichta
badawczym. L. Plowman i J. McPake (2013) zauwaaj, e brak bada nad
zjawiskiem korzystania z nowoczesnych technologii informacyjno-komunika-
cyjnych przez mae dzieci skutkuje pojawianiem si rnego rodzaju mitw.
Najczciej wyraaj si one w stereotypowych obawach o negatywny wpyw
ciemnych stron technologii na ycie dzieci, ale z drugiej strony rwnie
utopijn wiar w ich pozytywne oddziaywanie. Jeli mwimy niekiedy o da-
leko posunitym sceptycyzmie wobec narzdzi ery cyfrowej, to wydaje si, e
czynnikiem o zasadniczym znaczeniu dla ksztatowania takich postaw jest to,
e doroli wychowywali si w wiecie ich pozbawionym. Przykadami takich
negatywnych mitw s np. przekonania mwice o tym, e dziecistwo powin-
no by wolne od technologii, poniewa powstrzymuj one rozwj oraz hamuj
interakcje spoeczne, a take e mog zdominowa ycie dziecka. Przykadem
optymistycznego mitu jest pogld goszcy, e dzieci musz od jak najwcze-
niejszych lat nabywa umiejtnoci korzystania z cyfrowych technologii, co
ma by jakoby swoist inwestycj w ich przysze ycie, toczce si w coraz
bardziej stechnicyzowanym wiecie.
Analizujc sposb korzystania z nowoczesnych technologii przez mae dzieci,
L. Plowman i J. McPake (2013) stwierdzaj, e nie rni si on zasadniczo od
sposobu korzystania przez nie z innych rde wiedzy. W obu przypadkach dzieci
potrzebuj przewodnikw czy modeli wskazujcych waciwy sposb uywania
narzdzia, a tych wzorcw powinni dostarcza doroli. Odnosi si to rwnie do
dzieci z szeroko rozumianej grupy zaburze rozwojowych i dzieci z grup ryzyka
(np. dzieci ze spektrum autystycznego, dzieci z trudnociami w uczeniu si itp.).
W ich sytuacji nowoczesne technologie to nie tylko narzdzie suce do uczenia
si czy dostarczajce atrakcyjnych form spdzania wolnego czasu, ale rwnie,
a w pewnych przypadkach przede wszystkim urzdzenie poprawiajce funkcjo-
nowanie, wspomagajce niezaleno i pomagajce komunikowa si. Tak wic
technologie wspomagajce (ang. assistive technology) mog pomaga rodzinom
we wspieraniu rozwoju ich dzieci w zakresie uczenia si oraz zwiksza uczest-
nictwo w rnych sferach ycia i codziennych aktywnociach.
Podejmowane w metaanalizie badania H. Ching-Ting, L. Ming-Chaun,
T. Chin-Chung (2014) dotyczce maych dzieci i technologii pozwalaj przygl-
da si temu zjawisku z pewn doz optymizmu. Wikszo studiw wskazuje
na pozytyw uywania technologii przez dzieci na ich rozwj w rnych sferach
ycia (w 3 studiach zaobserwowano negatywne efekty, w 26 odnotowano brak
wpywu, w 51 wpyw ten okrelono jako niejednoznaczny, a a w 75 oceniono
go pozytywnie). Analizowane sfery dotyczyy rozwoju poznawczego, spoecz-
nego, emocjonalnego i fizycznego. Jednak zdecydowana wikszo bada do-
tyczya tego pierwszego aspektu. Innym wnioskiem pyncym z tej metaanalizy
jest ten, e dzieci okazuj si najczciej konsumentami technologicznymi,

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 99

a kreacyjna rola TIK i potencja twrczy maych uytkownikw wci s niedo-
cenione. Ten optymizm u wielu badaczy (np. McPake, Plowman, Stephen, 2013)
wynika z dostrzegania raczej podobiestw ni rnic w sposobie uczenia si
dzieci nalecych do ery analogowej i cyfrowej. Koncentracja na tych podobie-
stwach pozwala im zauway cechy wsplne procesu uczenia si maych dzieci
w sposb bezporedni oraz w sposb zaporedniczony nowymi technologiami.
Wnioski takie wynikaj m.in. z porwnania sposobu korzystania z nowoczesnych
technologii przez dzieci i ich rodziny (w gospodarstwach o wysokich dochodach
i trudnej ekonomicznie sytuacji). Tak jak mae dzieci ucz si mwi, uczestni-
czc w sytuacjach komunikacyjnych z dorosymi oraz z rodzestwem, obserwu-
jc i wchodzc z nimi w interakcje, tak te ucz si technologii komunikacyjnych,
patrzc, jak korzystaj z nich domownicy i jak wykorzystuj je do wsplnych
aktywnoci. Badania J. McPakea, L. Plowmana i C. Stephena (2013) pokazay,
e tradycyjne i cyfrowe dowiadczenia nie s rozczne, wykluczajce si. Na
przykad ogldanie telewizji moe zachca do przeczytania ksiki powiconej
tematowi, ktry przedstawiony by na ekranie. Badacze ci podkrelaj jednak,
e jak dotd niewiele jest danych na temat rnych aspektw korzystania z TIK
przez dzieci przedszkolne, np. w rodowisku domowym, i generalnie niewiele
wiadomo o tym, w jaki sposb wykorzystuj one technologie do swoich celw.
Efektywno interwencji opartych na technice komputerowej zostaa zbadana
w takich obszarach jak: nauczanie jzyka, poprawno jego uycia, korekta wy-
mowy, poprawa komunikacji i generalizacja nauczanych sprawnoci. Sprzyjaj
temu midzy innymi takie funkcjonalnoci spotykane w TIK jak: zamiana tekstu
na gos, budowanie wypowiedzi na podstawie obrazkw, budowanie historii ob-
razkowych sucych do zarzdzania codziennymi czynnociami (ang. storybo-
arding) czy tzw. video priming (wideotorowanie wykorzystanie filmw do
wczeniejszej ekspozycji materiaw, ktre pniej bd uyte w nauczaniu).
Wspczenie wielk nadziej dla uytkownikw majcych trudnoci z obsu-
g tradycyjnych interfejsw czy urzdze peryferyjnych, takich jak myszy i kla-
wiatury, s technologie dotykowe obecne na urzdzeniach mobilnych, takich jak
tablety czy smartfony. Z ich wykorzystaniem mona realizowa zadania zwiza-
ne z uczeniem6 w obszarze: naladowania, dopasowywania, mowy czynnej i bier-
nej, w powizaniu z czynnociami dnia codziennego, w fizycznym rodowisku
(offline). Najlepszym komentarzem oddajcym potencja edukacyjny technologii
dotykowej jest stwierdzenie jednego z uytkownikw TIK, 4-latka z autyzmem:
Mamo, nauczyciel jest w rodku! [w iPadzie przyp. P.P.].
Innym obszarem wykorzystywania nowoczesnych technologii (szczeglnie
istotnym dla dzieci ze spektrum autystycznego) jest korzystanie z zabawek-ro-
botw. Niestety badania dotyczce tego aspektu s jeszcze we wczesnej fazie,
6
Najczciej w badaniach opisywane jest uycie iPada.

100 | Piotr Plichta

natomiast co naley podkreli zagadnienie wykorzystywania TIK dla wspie-
rania rozwoju tej akurat grupy dzieci z niepenosprawnociami, m.in. w obszarze
edukacji, jest chyba najszerzej opisane w literaturze (np. Murdock, Ganz, Critten-
don, 2013; Venkatesh i in., 2012).

Technologie wspomagajce

Okrelenie technologie wspomagajce tyczy si zarwno rozwiza, jak i urz-

dze, serwisw, systemw, procesw oraz ich modyfikacji uywanych przez oso-
by z niepenosprawnoci do przezwyciania spoecznych, infrastrukturalnych
i innych barier w osiganiu niezalenoci, czego celem jest peniejsze uczestnic-
two tej grupy w yciu spoecznym oraz podejmowanie aktywnoci bezpiecznie
i bez nadmiernego wysiku7. Inaczej mwic, chodzi tu o popraw funkcjono-
wania w rnych sferach oraz pozytywny wpyw na odczuwan jako ycia.
Innym ni technologie wspomagajce terminem stosowanym w omawianym
obszarze jest pojcie technologii edukacyjnych (ang. educational technology)
i majce szerszy zakres okrelenie: technologie wspierajce uczenie si (ang. le-
arning technology), cho czasem bywaj one uywane zamiennie. Technologie
edukacyjne obejmuj szeroki zakres narzdzi komunikacyjnych, informacyjnych
i innych uywanych dla wspierania procesw uczenia si, nauczania i oceniania
dla poprawy funkcjonowania osoby uczcej si, np. poprzez wykorzystanie tech-
nologii mobilnych (ang. mobile learning) lub gier (ang. game based learning).
Z kolei termin technologie wspierajce uczenie si (TWU) uywany jest w od-
niesieniu do wszystkich technologii sucych wspieraniu uczenia, wczajc
w to zarwno technologie edukacyjne, jak i wspomagajce. Te ostatnie powinny
w moliwie duym stopniu wykorzystywa zasady projektowania uniwersalne-
go (ang. universal design; design for all), ktre sprawi ma, e produkty czy
usugi bd moliwie szeroko dostpne i przystosowane do uycia przez osoby
o zrnicowanych ze wzgldu na rodzaj niepenosprawnoci, wiek czy aspekty
etniczne/kulturowe moliwociach bez potrzeby ich specjalnego dostosowa-
nia. Naley zaznaczy, e jeli TWU zaprojektowane s z uwzgldnieniem zasad
uniwersalnego projektowania, a przez to odpowiednie zarwno dla penospraw-
nych, jak i niepenosprawnych uytkownikw, wwczas zyskuj status techno-
logii wczajcych (ang. inclusive technology). Warto podkreli, e zgodnie ze
spoecznym modelem niepenosprawnoci dowiadczanie trudnoci w korzysta-
niu i dostpie do nowoczesnych technologii w wikszym stopniu zaley od uwa-
runkowa rodowiskowych (np. niskiej jakoci edukacji, negatywnych postaw
spoecznych, przestarzaej infrastruktury) ni z ogranicze wynikajcych z samej
niepenosprawnoci.
7
Pojcie technologii wspomagajcych nie obejmuje sprztu medycznego.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 101

Rzeczywisto wirtualna8 i konsole do gier

Rzeczywisto wirtualna (ang. virtual reality) czsto mylnie jest utosamiana ze

rodowiskiem internetu w sensie oglnym. Temat uytecznoci tego rodowiska
dla celw rehabilitacji jest coraz szerzej podejmowany w literaturze. Na przykad
F. Abdulsatar i wsppracownicy (2013) opisuj zastosowanie rzeczywistoci
wirtualnej do wspomagania leczenia dzieci trwale unieruchomionych w warun-
kach szpitalnych, jako narzdzia sucego niwelowaniu zoonych problemw
wynikajcych z takiej sytuacji. Korzystanie z rzeczywistoci wirtualnej pozytyw-
nie wpywa na fizyczno i powoduje porwnywalny wydatek energetyczny jak
tradycyjne formy aktywnoci.
Podobnie technologia Wii i pokrewne (wykorzystywane w konsolach do gier9)
moe suy rehabilitacji ruchowej maych pacjentw. Oprcz faktu, e uywanie
konsol jest dla wielu dzieci dowiadczeniem nowym, a przez to radosnym, trzeba
podkreli rwnie to, e narzdzie to wykorzystuje zasady obowizujce w re-
habilitacji, a mianowicie wprowadza wielokrotne powtrzenia, zrnicowan in-
tensywno treningu oraz jest narzdziem orientujcym na zadania. Skuteczno
tego rozwizania zostaa udowodniona, m.in. sprawdza si w przypadku pacjen-
tw po udarach oraz dzieci z opnieniami rozwojowymi, np. z mzgowym po-
raeniem dziecicym.

Aplikacje mobilne

Jednym z obszarw wykorzystywania TIK w edukacji i rehabilitacji dzieci przed-

szkolnych z niepenosprawnociami s aplikacje mobilne. Poniej przedstawione
zostay kryteria doboru aplikacji dla dzieci w wieku przedszkolnym, szczeglnie
tych z niepenosprawnoci (za: Aronin i Floyd, 2013):
aktywnoci powinny by inicjowane przez ucznia, tak by koczyy si
odkryciem, czyli zauwaalnym, znaczcym skutkiem;
dzieci powinny wyranie dostrzega zwizek przyczynowo-skutkowy
midzy swoimi dziaaniami a wynikiem aktywnoci;

8
Symulacja obraz sztucznej rzeczywistoci zrealizowany przy pomocy TIK. Rzeczy-
wisto wirtualna jest szeroko wykorzystywana w rnego rodzaju symulacjach tworzonych
dla celw rozrywkowych, edukacyjnych, zawodowych (np. wojskowo, medycyna), nauko-
wych, rehabilitacyjnych. Wystpuje w postaci odrbnych aplikacji (np. symulator lotu) lub
w formie wikszych, nawet oglnowiatowych projektw (np. Second Life i inne wirtualne
wiaty).
9
Konsole do gier s zaawansowanymi komputerami, ktrych funkcjonalno zostaa
ograniczona do uruchamiania i sterowania grami przy pomocy kontrolerw ruchu (np. Wii
Remote, PlayStation Move, Kinect, EyeToy).

102 | Piotr Plichta

 wynik procesu zmiany, przeksztacenia zmiennych musi by widoczny
dla uytkownika;
czas upywajcy midzy pocztkiem i kocem aktywnoci, czyli momen-
tem, kiedy pojawia skutek dziaania, powinien by stosunkowo krtki,
tak by uytkownik dostrzega pomidzy nimi zwizek.
Dostpne dzisiejszym uytkownikom (zarwno patne, jak i darmowe) aplika-
cje mobilne mona podzieli wg kryterium funkcji na oprogramowanie suce:
komunikacji,
interakcjom spoecznym,
zarzdzaniu czasem (organizacyjne),
nauce czytania i pisania,
ksztatowaniu zdolnoci matematycznych,
rozwojowi ruchowemu (Klipper, 2013).
Ich skuteczno opiera si na skojarzeniu dziaa o charakterze manipulacyj-
nym (typowych dla maych dzieci) z funkcjami aplikacji mobilnej. Uywanie
urzdze mobilnych (gwnie tabletw) jest dla uczniw majcych problemy
z precyzj ruchw bardzo motywujce i zwiksza prawdopodobiestwo, e po-
dobne dziaania bd podejmowa w przyszoci. Przegld aplikacji mobilnych
wskazuje, e praktyczne zaoenia coraz wikszej liczby z nich wpisuj si w cele
edukacji przedszkolnej i cele pracy z dziemi ze SPE (specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi10), np. su poprawie ruchw precyzyjnych, motywuj do uczenia
si. Ich znaczenie w tym zakresie jest tak due, e S. Aronin i K. K. Floyd (2013)
kieruj apel o rozpoznawanie rynku aplikacji mobilnych m.in. do rodowiska

10
Szeroko rozpowszechniony termin, jednak nie do koca precyzyjny. W Polsce, zgodnie
z Rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko-
lach, szkoach i placwkach (Dz.U. 2013 poz. 532), specjalne potrzeby edukacyjne (cho
nazwane indywidualnymi potrzebami rozwojowymi) wynikaj z potrzeby udzielenia po-
mocy psychologiczno-pedagogicznej polegajcej na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywi-
dualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych
moliwoci psychofizycznych ucznia, wynikajcych w szczeglnoci: z niepenosprawnoci,
z niedostosowania spoecznego, z zagroenia niedostosowaniem spoecznym, ze szczegl-
nych uzdolnie, ze specyficznych trudnoci w uczeniu si, z zaburze komunikacji jzyko-
wej, z choroby przewlekej, z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, z niepowodze
edukacyjnych, z zaniedba rodowiskowych zwizanych z sytuacj bytow ucznia i jego
rodziny, sposobem spdzania czasu wolnego i kontaktami rodowiskowymi oraz z trudnoci
adaptacyjnych zwizanych z rnicami kulturowymi lub ze zmian rodowiska edukacyj-
nego, w tym zwizanych z wczeniejszym ksztaceniem za granic. Jeli chodzi o dzieci,
ktre nie rozpoczy nauki, to w ich przypadku mona umownie przyj, e specjalne potrze-
by edukacyjne s potwierdzane opini z poradni psychologiczno-pedagogicznej, mwicej
o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 103

bibliotekarzy, ktrzy zdaniem badaczy mogliby peni rol doradcw dla rodzi-
cw poszukujcych waciwego oprogramowania na urzdzenia mobilne dla
swoich dzieci ze SPE. Mobilne, po(d)rczne technologie maj potencja eduka-
cyjny, umacniaj niezaleno uytkownikw oraz wzbogacaj palet moliwo-
ci spdzania czasu wolnego. Wane, e nawet typowe (powszechnie uywane)
technologie dotykowe i aplikacje mobilne speniaj w wikszym stopniu ni np.
tradycyjny komputer postulat dostpnoci i zgodnoci z zasadami uniwersalnego
projektowania.
K.H. Douglas, B.W. Wojcik i J.R. Thompson (2012), doceniajc rol aplikacji
mobilnych we wspieraniu maych dzieci z niepenosprawnociami, zauwaaj, e
pomagacze odwoujcy si do spoecznego modelu niepenosprawnoci przyj-
muj orientacj na wsparcie, a nie na napraw jednostki. We wspczesnym
wiecie penoprawnym narzdziem s TIK, ktre zmieniaj, jak twierdz autorzy,
krajobraz technologii wspomagajcych osoby z niepenosprawnoci. Warto te
zwrci uwag, e uywanie jako form wsparcia urzdze mobilnych o dotyko-
wym interfejsie tabletw czy smartfonw wraz z odpowiednimi aplikacjami
nie jest stygmatyzujce (posugiwanie si nimi nie wskazuje na dysfunkcj uyt-
kownika), przez co bardziej ni inne narzdzia motywuj do korzystania z nich.
Aplikacje mona klasyfikowa na wiele sposobw: programy zastosowania
oglnego (np. do zarzdzania wydatkami) i penice funkcje specyficzne (np.
suce do liczenia monet). Warto zauway, e aplikacje stworzone z myl
o uytkownikach z tzw. specjalnymi potrzebami edukacyjnymi posiadaj funkcje
przydatne nie tylko dla wyjtkowych uytkownikw, ale rwnie s uyteczne
dla populacji generalnej.
Poniej przedstawiono typologi aplikacji mobilnych wg Karen Douglas
i wsp. (2012) z przykadami konkretnego oprogramowania 11:
aplikacje zwizane z aktywnociami domowymi (np. iDress for Weather);
aplikacje zwizane z aktywnociami wykonywanymi w najbliszym oto-
czeniu i w lokalnej spoecznoci (np. Going Out 4);
aplikacje zwizane z nauk, przedmiotami szkolnymi (np. Counting
Fun);
aplikacje zwizane ze zdrowiem i bezpieczestwem12 (np. Living Safely);

Podane przez badaczy przykady pochodz spoza naszego rynku, jednak rwnie w Pol-
11

sce coraz wicej pojawia si aplikacji adresowanych do osb z niepenosprawnociami,

w tym do dzieci. Od kilku lat organizowany jest konkurs Aplikacje bez barier, wyaniajcy
najlepsze, najbardziej dostpne aplikacje na urzdzenia dotykowe, np. tumacz Migam,
Pi+, Spacerownik, Miejsca bez barier. Do szeroko rozpowszechnione s ju
np. Mwik, Gadaczek Pro, DrOmnibus i wiele innych.
Warto pamita, e osoby z niepenosprawnociami, specjalnymi potrzebami eduka-
12

cyjnymi, nale do grupy podwyszonego ryzyka, jeli chodzi o bycie ofiarami szeroko

104 | Piotr Plichta

 aplikacje wspierajce interakcje spoeczne (np. Now what);
aplikacje dotyczce samorzecznictwa13 (np. My responsibility, my
choice).
Autorzy przegldu zauwaaj, e znaczenie aplikacji maleje praktycznie
do zera, jeli uytkownik nie wie, jak zdoby do nich dostp i jak w sensowny
sposb ich uywa. Jedna z rekomendacji adresowanych przez Douglas i wsp-
pracownikw (2012) do zespow pracujcych nad IPET-em (Indywidualny Pro-
gram Edukacyjno-Terapeutyczny) sugeruje ujmowanie w nim tego, czy osoba
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna korzysta z jakiego rodzaju
aplikacji, a jeli tak to z jakiego. Ich zdaniem istnieje wyrana potrzeba inkor-
porowania aplikacji mobilnych do procesu wspierania dzieci i dorosych z r-
nymi typami niepenosprawnoci, w tym z niepenosprawnoci intelektualn
oczywicie powinien by to jeden z wielu elementw wsparcia, a nie remedium
na wszystkie problemy.

Doroli jako uytkownicy TIK wspierajcy rozwj maych dzieci

z grupy ryzyka rozwojowego

Wsparcie specjalistw online

Wanym obszarem wykorzystywania TIK, w tym przypadku w formie zapo-

redniczonej, jest wsparcie udzielane online przez profesjonalistw pracujcych
z maymi dziemi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, np. w formie uczest-
nictwa w internetowych grupach uytkownikw nowych technologii. Grupy te
moderowane mog by przez ekspertw zajmujcych si wspieraniem uytkow-
nikw w zakresie uywania nowych technologii we wczesnej edukacji. H. Parette
i wsppracownicy (2013) s zdania, e nauczyciele przedszkolni i wczesnosz-
kolni nie wykorzystuj edukacyjnego potencjau TIK, sami nie bdc kompe-
tentnymi uytkownikami nowych technologii. Z kolei stowarzyszenie National
Association of Young Children (2012) rekomenduje, aby rozwj zawodowy
specjalistw z zakresu pedagogiki wieku dziecicego dotyczy rwnie obszaru
nowych technologii, m.in. jeli chodzi o poznawanie, uczenie si ich i wyko-
rzystywanie tzw. dobrych praktyk. Nauczyciele dzieci z niepenosprawnociami
powinni zatem:

rozumianej wiktymizacji, np. szkolnej (np. Plichta, 2010; Plichta, 2013; Plichta, Olempska
-Wysocka, 2013).
Samorzecznictwo, selfadwokatura (ang. self-advocacy), czyli wystpowanie w swoich
13

sprawach. Spord przedstawionych kategorii aplikacji i ich zastosowa najmniejszy wybr

dotyczy wanie samorzecznictwa.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 105

 1. Zdoby podstawow przynajmniej wiedz o TIK i rozpozna potencja
nowych technologii w obszarze edukacji;
2. Osign pewien poziom kompetencji w posugiwaniu si technologiami
wspomagajcymi;
3. Projektowa i realizowa dziaania z uyciem nowoczesnych technologii.

TIK we wczesnej interwencji i wczesnym wspomaganiu rozwoju14

H. Meadan i wsppracownicy (2013) zauwaaj, e oczywist konsekwencj

wzrostu liczby zdiagnozowanych dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, np. ze
spektrum autystycznego, jest coraz wiksze zainteresowanie rnymi formami
interwencji wspierajcych, opartych na wynikach bada. Wysokiej jakoci wcze-
sn interwencj (ang. early intervention EI) charakteryzuje:
dopasowanie do moliwoci rozwojowych dziecka;
oparcie jej na podstawach naukowych, empirycznie potwierdzonych;
realizacja oddziaywa w naturalnym otoczeniu dziecka i rodziny;
skoncentrowanie na rodzinie oraz na mocnych stronach dziecka i rodziny.
Wydaje si, e TIK spenia, przynajmniej w pewnym stopniu, wszystkie te
zaoenia. Na przykad na terenach wiejskich wci dostp do specjalistw jest
bardziej ograniczony ni w miecie, a dodatkowym problem jest za sytuacja ma-
terialna rodzin (podkrelaj to rwnie autorzy z Europy Zachodniej czy Stanw
Zjednoczonych). Std internet wydaje si by skutecznym lekarstwem na niekt-
re z wymienionych problemw, cho sam dostp do niego wymaga ju pewnych
inwestycji, np. szybkiego cza o przepustowoci przynajmniej 25Mbps, pozwa-
lajcego na transmisj wideo.
Efektywne wczesne wspomaganie, zdaniem H. Meadan i M.E. Daczewitz
(2015), posuguje si dziaaniami skoncentrowanymi na rodzinie, oparte jest na
dowodach skutecznoci, powinno wzmacnia zaangaowanie rodzinne, a trening
realizowany powinien by w naturalnym otoczeniu rodziny co z wielu powo-
dw moe by trudne do osignicia. Zatem TIK mog by bardziej korzystne
z ekonomicznego punktu widzenia ni metody tradycyjne (niweluj odlego
14
Zwykle pojcie wczesnego wspomagania rozwoju odnosi si do zespou wielokierun-
kowych, wielospecjalistycznych, zintegrowanych oddziaywa ukierunkowanych na wspie-
ranie maego dziecka, u ktrego zdiagnozowano lub podejrzewa si wystpienie nieprawi-
dowoci rozwojowych. Oddziaywaniom tym poddana jest rwnie rodzina dziecka. Czsto
pojcie to uywane jest zamiennie z terminem wczesna interwencja, ktry jednak wpisuje
si raczej w kontekst medyczny i rehabilitacyjny (wczesne wspomaganie w kontekst
pedagogiczny i psychologiczny). Rozrnienie to ma jednak charakter bardzo umowny i cha-
rakterystyczne jest dla polskiej rzeczywistoci na wiecie najczciej nie dokonuje sie roz-
rnienia pomidzy wczesnym wspomaganiem i wczesn interwencj.

106 | Piotr Plichta

midzy osob wspieran a wpierajc, eliminuj koszty podry i wynagrodze-
nia personelu) oraz mog przezwycia pewne trudnoci zwizane z obecnoci
specjalisty w domu (naruszenie prywatnoci i poczucia bezpieczestwa, rnice
kulturowe). Autorzy wymieniaj rwnie nastpujce cechy interwencji zapo-
redniczonych poprzez internet:
dostpno,
ekonomiczno (pozwalaj ogranicza koszty);
elastyczno;
sprzyjanie zachowaniu podmiotowoci w oddziaywaniach edukacyj-
nych i terapeutycznych.
Pojawienie si i rozwj internetu, a przede wszystkim jego uspoecznienie,
interaktywno i multimedialno, stworzyy nowe warunki do realizowania pro-
gramw wczesnego wspomagania rozwoju. Naley zatem dostrzec w tym zakre-
sie znaczny potencja internetu, zwizany z moliwoci docierania do szerokiego
grona odbiorcw. Krytycy interwencji opartej na komunikacji zaporedniczonej
podkrelaj jednak, e jest to forma ubosza, mniej pogbiona ni dokonujce
si w czasie rzeczywistym, twarz w twarz, kontakty z profesjonalistami. Naley
jednak w tym miejscu przywoa analizy bada z obszaru zdrowia publicznego
(Abrams, 2007), z ktrych wynika, e szeroki zasig interwencji prowadzi do
pozytywnych skutkw, nawet jeli jej zakres jest stosunkowo wski. Odnosi si to
w znacznym stopniu do roli internetu jako narzdzia wsparcia dla rodzicw dzieci
z zaburzeniami rozwojowymi lub z grupy ryzyka rozwojowego.
Wymieniajc najczciej wskazywane zalety interwencji zaporedniczonej
poprzez internet, naley wspomnie o jej dostpnoci, mniejszych kosztach, ela-
stycznoci (dopasowaniu do potrzeb rodzicw) oraz ustrukturyzowaniu. Wspo-
mniana elastyczno dotyczy rnych aspektw, m.in. moliwoci wybrania do-
godnej dla osoby wspieranej pory korzystania z pomocy czy dokonania w takim
zakresie wyboru z przygotowanej oferty, zgodnie z potrzebami rodzicw (zapo-
trzebowanie na konkretn wiedz czy umiejtnoci). Przykadem takiej interwen-
cji, w ktrej udzia wzio 40 matek i niemowlt, by program Infant Net. Jego
realizacja pokazaa, e pomoc udzielona przez internet w ramach programw
wczesnej interwencji wspiera rozwj spoeczno-emocjonalny dzieci i pogbia
ich relacje z matkami.
Postrzeganie internetu jako bezosobowego narzdzia jest daleko idcym
uproszczeniem, poniewa ma on charakter interaktywny, dynamiczny, a ko-
rzystanie z pomocy za jego porednictwem moe dawa poczucie prawdziwej,
znaczcej i satysfakcjonujcej relacji z osobami realizujcymi wsparcie on-
line, np. terapeutami czy lekarzami. Dowodem na to mog by wyniki bada,
w ktrych odsetek zada ukoczonych w interwencji realizowanej online by

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 107

wikszy ni w przypadku typowo realizowanych sesji twarz w twarz (Baggett
i in., 2010). Badacze podkrelaj, e uywanie nowych mediw w omawianym
kontekcie jest korzystne, poniewa osobom wspieranym atwiej jest znale na
to czas w natoku codziennych obowizkw, jest te mniej stresujce ni wizyty
u specjalisty w gabinecie lub w domu prywatnym. Sprzyja take redukcji wsty-
du i niweluje poczucie zakopotania oraz przyczynia si do ograniczania barier,
m.in. architektonicznych.
Pozytywne efekty korzystania z interwencji zaporedniczonej online za-
uwaono nie tylko u rodzicw (np. zmniejszenie symptomw depresyjnych),
ale przede wszystkim u dzieci (gbsze zaangaowanie w interakcj z matkami
ni u dzieci z grupy kontrolnej, cho rnica nie miaa statystycznie istotnego
charakteru). Trzeba podkreli, e wsparcie rodzicw dzieci z niepenospraw-
nociami powinno by kompleksowe i realizowane za pomoc rnych metod
(offline / online, tryb formalny / nieformalny, instytucjonalny / rodowiskowy).
Warto pamita, e nawet najsilniejsze osoby bez wsparcia z zewntrz mog
uszczupli swoje zasoby na tyle, e utrudni bd uniemoliwi im to wspie-
ranie wasnych dzieci. Gotowo matek do odpowiadania na potrzeby emo-
cjonalne dzieci autystycznych zmniejsza si, jeli one same nie s wspierane
(Baggett i in., 2010).
S. Venkatesh i wsppracownicy (2012) zauwaaj dysproporcj midzy
ogln liczb dzieci ze spektrum autystycznego (ASD) potrzebujcych wczesnej
interwencji, a tymi, ktre t pomoc faktycznie otrzymuj. Szacuj , e dziki
wczesnej interwencji ponad 65% kosztw zwizanych z niepenosprawnoci
(rehabilitacja, konieczno specjalistycznego wsparcia) mogoby by zreduko-
wanych. Badacze ci jednoczenie wskazuj na zalety, jakie ma wykorzystywanie
w tym obszarze nowych technologii, ktrych brakuje tradycyjnemu podejciu do
wczesnej interwencji. Jedn z form proponowanego wsparcia jest adresowanie
pewnych dziaa wspierajcych zaporedniczonych online (np. poprzez aplikacj
na tablet lub smartfon udostpniajc przydatne informacje czy filmy instrukta-
owe) do tych osb, ktre czekaj na regularn terapi.
W miejscach oddalonych od centrw pomocowych czy edukacyjnych
(np. wie, tereny przygraniczne) duym wyzwaniem jest zarwno wspieranie
samych dzieci, jak i ich rodzin (np. dugi czas podry, brak wysoko wykwalifi-
kowanych specjalistw). Konsultacje ze specjalist przez internet mog, przynaj-
mniej w pewnym stopniu, pomc przezwyciy te trudnoci by uytecznym,
przyjaznym narzdziem, dziki ktremu osoby potrzebujce pomocy s cay
czas w swoim w naturalnym otoczeniu, ze znanymi sobie ludmi. Inaczej ni
w przypadku korzystania z nowych mediw dla innych celw, wspieranie przy
ich pomocy dziecicego rozwoju dostpne jest nawet dla osb majcych niewiel-
kie dowiadczenie w posugiwaniu si technologiami (wystarczy umiejtno

108 | Piotr Plichta

obsugi popularnych komunikatorw internetowych z funkcj wideo). Naley te
zauway, e w kilku aspektach wizyty wirtualne (Virtual Home Visits) osi-
gny, w odczuciu ich uczestnikw, przewag nad tradycyjnymi wizytami twarz
w twarz np. pozwalajc unikn trudnoci zwizanych z podrami, a w przy-
padku dzieci z obnion odpornoci ograniczajc ryzyko kontaktu z chorymi
(Olsen, Fiechtl, i Rule, 2012).
Optymizm wielu badaczy (np. H. Meadan i in., 2013) porednio wynika
z licznych danych potwierdzajcych skuteczno uywania internetu w edukacji
i dziaaniach z obszaru edukacji zdrowotnej oraz promocji zdrowia. Niezale-
nie jednak od typu wsparcia (tradycyjnego czy zaporedniczonego przez inter-
net) kluczowym elementem wczesnej interwencji jest zawsze zaangaowanie
rodzicw. Internet moe by uywany do udzielania rodzicom instruktau, jak
efektywnie wprowadza w ycie strategie ukierunkowane na rozwj ich dzieci
oraz jak prawidowo wykonywa dane wiczenia. Dodatkowym atutem jest mo-
liwo wielokrotnego odtwarzania i powrotu do interesujcych sekwencji, bez
koniecznoci proszenia specjalisty o ponown demonstracj. Za przykad takiego
podejcia naley uzna PICS (Parent Implemented Communication Strategies),
gdzie wdraa si rodzicw do stosowania skutecznych strategii uczenia ich dzieci
ze spektrum autyzmu (np. modelowanie, opnianie podpowiedzi [ang. time de-
lay], wizualna analiza zada [ang. visual task analyses]).
Spord nielicznych polskich opracowa na ten temat warto przywoa inter-
netowy system AutismPro, opisany przez A. Waligrsk i wsppracownikw
(2012). Znajdujemy tu potwierdzenie tego, e rodzice uywaj internetu jako
gwnego rda informacji, realizujc potrzeb wzajemnego dzielenia si wiedz
z innymi. Uywanie systemu AutismPro w poczeniu z metodami tradycyjnymi
przynioso popraw mierzon wynikami w Profilu Psychoedkacyjnym (PEP-R).
Generalnie rodzice pozytywnie wyraali si o takiej interwencji, jej ustrukturyzo-
waniu, ukierunkowaniu na mae dzieci, moliwociach takiego treningu, a take
podkrelali fakt, e mogli uywa skutecznych metod wspierajcych rozwj ich
dzieci w domu. Rodzice mieli moliwo korzystania z bazy danych swoistego
kompendium zawierajcego informacje o autyzmie, opisy metod postpowania
z dzieckiem oraz sposobw dokonywania oceny jego funkcjonowania. Do ich
dyspozycji byy te skrypy lekcji dla rodzicw oraz porady dotyczce radzenia
sobie z trudnymi zachowaniami.
W edukacji na odlego (ang. distant education) moliwie jest wykorzy-
stanie zarwno synchronicznych, jak i asynchronicznych praktyk. Badacze
podkrelaj zalety edukacji na odlego, ktrych nie maj oddziaywania
twarz w twarz, takie jak dostpno, moliwo korzystania w dowolnym,
dogodnym dla wspieranego czasie, moliwo wielokrotnego korzystania
i powtarzania wicze itp. Istniej rwnie badania, ktre wskazuj, e brak

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 109

fizycznej obecnoci trenera (obecno zaporedniczona internetem, np. poprzez
czat) moe sprzyja wikszemu zaangaowaniu rodzicw (Blaiser i in., 2012;
Harmen i Quigley, 2012).

Zakoczenie

Jak ju zostao wspomniane, obszar moliwoci zwizanych z wykorzystywa-

niem TIK jako narzdzia wspierajcego rodzicw i mae dzieci z niepeno-
sprawnociami oraz nalece do grupy szeroko rozumianego ryzyka rozwojowe-
go wci jest zbyt mao rozpoznany. Niewiele wiadomo zarwno o roli, jak
wspczenie peni takie narzdzia, jak i o skali zapotrzebowania na wspieranie
tej grupy uytkownikw oraz dorosych, ktrzy si nimi zajmuj. Zatem pierwsz
przesank jest zintensyfikowanie poszukiwa w tym obszarze.
Z uwagi na niezwyke bogactwo moliwoci uywania TIK w poczeniu
z ogromnym zrnicowaniem populacji dzieci z zaburzeniami rozwojowymi
(dzieci z grupy ryzyka rozwojowego) zintensyfikowa naley badania i dziaania
praktyczne, zmierzajce do znalezienia odpowiedzi na pytanie, w jaki sposb
rne typy technologii mog wywiera wpyw na rozwj oraz w jakiej pozostaj
relacji wzgldem specyficznych zaburze.
Kolejnym postulatem jest pogbienie analiz nad zagadnieniem mechanizmu
uczenia si opartego na TIK. Wikszo analizowanych artykuw nie wyjania
w sposb ostateczny, jakie teorie uczenia si le u podoa opisywanych bada.
Poszukujc odpowiedzi i rozwiza, warto pamita, i wpyw technologii
na dzieci jest uwarunkowany wielostronnie (np. Sharon i Laverne, 2004). Jest
to zawsze wypadkowa czynnikw dotyczcych bezporednio dziecka (np. jego
wiek, pe, dowiadczenie z nowymi technologiami) i zwizanych z cechami
samej technologii (np. jej rodzaj, zawarto, dostpno), zaporedniczona po-
staw osb dorosych (np. postawa wspierajca, zachcanie dzieci do uywa-
nia technologii, wykorzystywanie technologii na co dzie, sposb postrzegania
technologii, sposb nauczania). Tak wic nie tylko sama technologia oddziauje
na dzieci jest ona zaledwie jednym z wielu czynnikw biorcych udzia w tej
zoonej relacji.

Bibliografia

Abdulsatar, F., Walker, R. G., Timmons, B. W., Choong, K. (2013). Wii-

Hab in critically ill children: A pilot trial. Journal Of Pediatric Rehabilitation
Medicine, 6(4), 193204. doi:10.3233/PRM-130260.
Aronin, S., Floyd, K. K. (2013). Using an iPad in Inclusive Preschool Class-
rooms to Introduce STEM Concepts. Teaching Exceptional Children, 45(4), 3439.

110 | Piotr Plichta

 Baggett, K. M., Davis, B., Feil, E. G., Sheeber, L. B., Landry, S. H., Carta,
J. J., Leve, C. (2010). Technologies for expanding the reach of evidence-based
interventions: Preliminary results for promoting social-emotional development in
early childhood. Topics in Early Childhood Special Education, 29(4), 226238.
doi:10.1177/0271121409354782.
Blaiser, K. M., Edwards, M., Behl, D., Muoz, K. F. (2012). Telepractice servi-
ces at sound beginnings at Utah State University. Volta Review, 112(3), 365372.
Brodin, J. (2010). Can ICT give children with disabilities equal opportunities
in school?.Improving Schools,13(1), 99. doi:10.1177/1365480209353483.
Ching-Ting, H., Ming-Chaun, L., Chin-Chung, T. (2014). The Influence of
Young Childrens Use of Technology on Their Learning: A Review. Journal of
Educational Technology & Society, (4) 85.
Douglas, K. H., Wojcik, B. W., Thompson, J. R. (2012). Is There an App for
That?. Journal Of Special Education Technology, 27(2), 59.
Hamren, K., Quigley, S. (2012). Implementing coaching in a natural environ-
ment through distance technologies integrating a telepractice model. The Volta
Review, 112, 403407.
Klichowski, M, Pyalski J. (2014). Teoretyczny model dostosowania
technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), ze szczeglnym uwzgld-
nieniem aplikacji mobilnych (TIK-mobApp), do moliwoci rozwojowych
dzieci w wieku 3 6 lat (model DMD). Raport z bada finansowanych w ra-
mach Innowacji Spoecznych Narodowego Centrum Bada i Rozwoju (grant
NCBiR/IS-1/2012). Pozyskano z: https://www.academia.edu/10166793/
Teoretyczny_model_dostosowania_technologii_informacyjno-komunikacyj-
nych_TIK_ze_szczeg%C3%B3lnym_uwzgl%C4%99dnieniem_aplikacji_mo-
bilnych_TIK-mobApp_do_mo%C5%BCliwo%C5%9Bci_rozwojowych_dzie-
ci_w_wieku_36_lat_model_DMD_.
Klipper, B. (2013). Apps and autism. Tools to serve children with special
needs. Pozyskano z: http://americanlibrariesmagazine.org/2013/07/30/apps-and
-autism/.
McPake, J., Plowman, L., Stephen, C. (2013). Pre-school children creating
and communicating with digital technologies in the home. British Journal Of Ed-
ucational Technology, 44(3), 421431. doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01323.x.
Meadan, H., Meyer, L. E., Snodgrass, M. R., Halle, J. W. (2013). Coaching
Parents of Young Children with Autism in Rural Areas Using Internet-Based
Technologies: A Pilot Program. Rural Special Education Quarterly, 32(3), 310.
Meadan, H., Daczewitz, M. E. (2015). Internet-based intervention training for
parents of young children with disabilities: a promising service-delivery model.
Early Child Development & Care, 185(1), 155169. doi:10.1080/03004430.201
4.908866.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 111

 Murdock, L., Ganz, J., Crittendon, J. (2013). Use of an iPad Play Story
to Increase Play Dialogue of Preschoolers with Autism Spectrum Disorders.
Journal Of Autism And Developmental Disorders, 116. doi:10.1007/s10803-
013-1770-6.
Olsen, S., Fiechtl, B., Rule, S. (2012). An Evaluation of Virtual Home Visits
in Early Intervention: Feasibility of Virtual Intervention. Volta Review, 112(3),
267 281.
Parette, H., Hourcade, J., Blum, C., Watts, E., Stoner, J., Wojcik, B., Chrismore,
S. (2013). Technology User Groups and Early Childhood Education: A Prelim-
inary Study. Early Childhood Education Journal, 41(3), 171179. doi:10.1007/
s10643-012-0548-3
Plichta, P. (2010). Uczniowie niepenosprawni intelektualnie jako ofiary
i sprawcy agresji rwieniczej kontekst edukacyjny. w: J. Pyalski, E. Roland
(red.), Bullying a specjalne potrzeby edukacyjne. Podrcznik metodyczny, Wy-
sza Szkoa Pedagogiczna w odzi/Centrum Bada Behawioralnych Uniwersytetu
Stavanger. Pozyskano z: https://www.academia.edu/20270549/Plichta_P._2010_
Uczniowie_niepe%C5%82nosprawni_intelektualnie_jako_ofiary_i_spraw-
cy_agresji_r%C3%B3wie%C5%9Bniczej_kontekst_edukacyjny_w_Jacek_Py-
C5%BCalski_and_Erling_Roland_red._Bullying_a_specjalne_potrzeby_eduka-
cyjne_Wy%C5%BCsza_Szko%C5%82a_Pedagogiczna_w_%C5%81odzi_Cen-
trum_Bada%C5%84_Behawioralnych_Uniwersytetu_Stavanger.
Plichta, P. (2013). Modzi uytkownicy nowych mediw z niepenospraw-
noci intelektualn. Midzy korzyciami i zagroeniami. Dziecko Krzywdzone,
12(1), 121 138. Pozyskano z: http://fdn.pl/sites/default/files/file/kwartalnik/
Vol_12_Nr_1_42/Plichta_P_2013_Mlodzi_uzytkownicy_nowych_mediow.pdf.
Plichta, P. Olempska-Wysocka, M. (2013). Naraenie na agresj rwienicz
niepenosprawnych uczniw szk integracyjnych w relacjach nauczycieli wspo-
magajcych. Studia Edukacyjne 28, 169189. Pozyskano z: https://repozytorium.
amu.edu.pl/bitstream/10593/11563/1/169190.pdf.
Plowman, L., McPake, J. (2013). Seven Myths About Young Children and
Technology. Childhood Education, 89(1), 27.
Pyalski, J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykow-
ne zachowania modziey. Krakw: Impuls.
Pyalski J., Klichowski, M, Przybya, M. (2014). Szanse i zagroenia
w obszarze wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), ze
szczeglnym uwzgldnieniem aplikacji mobilnych (TIK-mobApp) przez dzieci
w wieku 3 6 lat. Pozyskano z: https://www.academia.edu/10166748/Szanse_i_
zagro%C5%BCenia_w_obszarze_wykorzystania_technologii_informacyjno-ko-
munikacyjnych_TIK_ze_szczeg%C3%B3lnym_uwzgl%C4%99dnieniem_apli-
kacji_mobilnych_TIK-mobApp_przez_dzieci_w_wieku_3 6_lat.

112 | Piotr Plichta

 Badanie potrzeb i satysfakcji z wybranych usug skierowanych do rodzin
z dziemi z orzeczon niepenosprawnoci w wieku 8 16 lat (2015). Raport
kocowy realizowany przez zesp badawczy Instytutu Medycyny Pracy w o-
dzi pod kierunkiem J. Pyalskiego na zlecenie Regionalnego Centrum Polity-
ki Spoecznej w odzi, d. Zesp badawczy: J.Pyalski, E. Korzeniowska,
P. Plichta, D. Podgrska-Jachnik, K. Puchalski, K. KnolMichaowska,
A. Petrykowska, E. Goszczyska.
Sharon A.L., Laverne, W. (2004). Computer Use in Preschools: Directors
Reports of the State of the Practice. Early Childhood Research & Practice, (2).
Istenic Starcic, A., Niskala, M. (2010). Vocational students with severe lear-
ning difficulties learning on the Internet. British Journal of Educational Techno-
logy, 41, 6, 155159.
Venkatesh, S., Phung, D., Adams, B., Duong, T., Greenhill, S. (2012). Perva-
sive multimedia for autism intervention. Pervasive And Mobile Computing, 8(6),
863 882. doi:10.1016/j.pmcj.2012.06.010.
Waligrska, A., Pisula, E., Waligrski, M., Letachowicz, M. (2012). Autism-
Pro system in supporting treatment of children with autism in Poland. Pediatrics
International, 54(5), 693700. doi:10.1111/j.1442-200X.2012.03637.x.

Mae dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i ich rodzice | 113

 Micha Klichowski, Jacek Pyalski,
Kinga Kuszak, Anna Klichowska

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog

wspiera rozwj dziecka w wieku przedszkolnym?
studium teoretyczne1

1. Wprowadzenie

Celem tego tekstu jest opisanie szans wynikajcych z uytkowania technologii

informacyjno-komunikacyjnych przez dzieci w wieku 36 lat oraz przedstawie-
nie dyrektyw dla dorosych (rodzicw i wychowawcw) oraz projektantw TIK
przeznaczonych dla dzieci w tym wieku (mwic o TIK mamy na myli gw-
nie takie ich popularne formy, jak gry, aplikacje, programy, strony internetowe,
portale itp., dlatego co naley bardzo mocno podkreli nakrelone w tek-
cie szanse i przedstawione dyrektywy nie s adekwatne dla kadego rodzaju
TIK). W tekcie tym bdziemy starali si wic odpowiedzie na pytanie: Jak
TIK mog wspiera rozwj dziecka w wieku 36 lat?, a mwic precyzyjniej:
Jakie szanse stwarzaj TIK dzieciom w wieku 36 lat i jak dziaa, projektujc
TIK, by te szanse wykorzysta?
Na wstpie naley dookreli, e przedzia wiekowy 36 lat (w Polsce
okrelany okresem przedszkolnym) to etap bardzo szybkich i intensywnych
zmian w yciu jednostki (Brzeziska, 2005). Okres ten uznawany jest przez
wielu badaczy (np. Krauze-Sikorska, Kuszak, 2011) za najbardziej sensytywny
1
Tekst ten bazuje w duej mierze na badaniach, ktre przeprowadzili Jacek Pyalski
i Micha Klichowski w ramach Innowacji Spoecznych Narodowego Centrum Bada i Roz-
woju (GRANT NCBiR/IS-1/2012). Grant ten realizowany by przez konsorcjum naukowe,
w skad ktrego weszy: Fundacja Dzieci Niczyje, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu i firma PlikCenter, a badania, do ktrych si odwoujemy, przeprowadzono w ra-
mach zada UAM w Poznaniu. Ich wyniki zostay opublikowane w formie dwch rapor-
tw: Pyalski, Klichowski (2014b) i Pyalski, Klichowski, Przybya (2014) oraz artykuu:
Pyalski, Klichowski (2014a).
dla caego rozwoju czowieka. W tym czasie ksztatuj si zasadnicze zrby
osobowoci, orientacja na dziaanie, zdobywanie i gromadzenie dowiadcze,
wiara we wasne siy, rozwijaj si zachowania wolicjonalne, ksztatuje si
obraz wasnej osoby jako jednostki kompetentnej lub przeciwnie rozwija
si poczucie bezradnoci, brak wiary we wasne siy, bierno (Krauze-Si-
korska, Kuszak, 2011, s. 106). Zmiany zachodzce w tym okresie szczeglnie
dotycz funkcjonowania p o z n a w c z e g o , f i z y c z n e g o i m o t o r y c z n e g o
o r a z s p o e c z n e g o i e m o c j o n a l n e g o . Warto take doda, e zgodnie
z interakcjonistycz optyk ujmowania dynamiki rozwoju wszelkie tego typu
zmiany w yciu dziecka to wypadkowa interakcji zachodzcej midzy nim
a jego rodowiskiem (Krauze-Sikorska, 2004). Co wicej, przedzia wiekowy
36 lat jest bardzo zdynamizowany rozwojowo zupenie inna jest specyfika
funkcjonowania dzieci w wieku 3 i 6 lat, a dodatkowo przebieg rozwoju jest
bardzo zindywidualizowany. Naley przez to rozumie, e charakterystyka
rozwoju dzieci w tym wieku jest bardzo uoglniona (stanowi tylko urednio-
n ram analityczn) i czsto nie odpowiada stanowi rozwojowemu konkret-
nej osoby, szczeglnie gdy chodzi o dzieci o specjalnych potrzebach eduka-
cyjnych (dzieci szczeglnie uzdolnione, dzieci z zaburzeniami rozwojowymi
itp.) czy dzieci z niepenosprawnociami.
W tekcie tym przedstawiona zostanie bardzo oglna charakterystyka
rozwoju dziecka w wieku 36 lat, uporzdkowana wedug kryterium poszcze-
glnych obszarw rozwojowych. Artyku stanowi rwnie prb sformuowa-
nia wynikajcych z tej charakterystyki dyrektyw dla projektantw przezna-
czonych dla tej grupy wiekowej technologii informacyjno-komunikacyjnych.
Zarysowane zostan take dyrektywy wynikajce z raportw UNESCO (Re-
cognizing the potential of ICT in early childhood education, 2010) i Fundacji
Nowoczesna Polska (Cyfrowa przyszo. Katalog kompetencji medialnych
i informacyjnych, 2012) dotyczcych tego kontekstu. Wczeniej jednak zapre-
zentujemy wyniki t e o r e t y c z n e j a n a l i z y s z a n s (rozumianych tu jako co
naley bardzo mocno podkreli co potencjalnego, co nie musi zosta spe-
nione, ale jest pewn moliwoci, pewnym wariantem), jakie TIK stwarzaj
dzieciom znajdujcym si na analizowanym etapie rozwoju.

2. Jakie s szanse?
2.1. Szanse dla rozwoju poznawczego

Relacj pomidzy zdynamizowanym rozwojem TIK a przeksztaceniami po-

znawczego funkcjonowania czowieka, w pewnym stopniu, wyjania teoria
technologicznego determinizmu. Zostaa ona sformuowana przez Harolda In-
nisa i jego uczniw: Erica Havelocka i Marshalla McLuhana (za: Kucharska,

116 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

Stanisz, 2009). Badacze ci ukazali, i technologia staa si jednym z najwa-
niejszych czynnikw determinujcych sposb postrzegania i interpretowania
rzeczywistoci przez czowieka egzystujcego w stechnicyzowanym wiecie.
Mwic prosto, teoria technologicznego determinizmu uzmysowia siln ko-
relacj midzy tym, co technologiczne, a tym, co mentalne (de Kerckhove,
2009). Modszy wsppracownik McLuhana, Derrick de Kerckhove, doko-
nujc deskrypcji wspczesnego cyfrowego wiata w perspektywie zaoe
teorii technologicznego determinizmu, stwierdzi, i wiat ten bazuje na men-
talnoci technologicznie zdeterminowanej, o architekturze hiperstrukturalnej
nastawionej na szybko, filtrowanie i interpretowanie informacji w nad-
biegu, symplifikacj postrzeganych obiektw, natychmiastowo dziaa,
transparencj, skokowo percepcyjn, syntetyczno oraz metastruktural-
no, a zatem na interpretowanie rzeczywistoci w sposb szybki, powierz-
chowny i horyzontalny, ale jednoczenie nastawiony na dostrzeganie sieci
powiza i relacji (Klichowski, 2014; Klichowski, 2012a; Klichowski 2012b;
Daley, 2011; Krzysztofek, 2009).
Mona zatem powiedzie, i teoria technologicznego determinizmu uzmy-
sawia, i to, jak mylimy, jest wspczenie w duym stopniu uwarunko-
wane dowiadczeniem technologicznym. Wielu badaczy (np. Stuna, 2008;
Klichowski, 2012b) podkrela ponadto, i charakterystyczny dla stechnicy-
zowanego dowiadczenia sposb mylenia staje si wspczenie warunkiem
odnalezienia si w rzeczywistoci. Dowiadczenie to nie przypada jednak
w udziale wszystkim. Wiele osb jest wspczenie pozbawionych men-
talnego lub fizycznego dostpu do technologii, co konstytuuje spoeczn
konstrukcj (pewnego rodzaju) intelektualnej nierwnoci czy mentalnego
podziau (Drabowicz, 2007; Chmielewska-uczak, Nowak, 2007). W nawi-
zaniu do teorii Karola Marksa, dokonuje si wic aktualnie teoretycznego
podziau spoeczestwa na cyfrowy proletariat i digitariat, a zatem na grup
o mentalnoci archaiczno-analogowej (ktrej styl poznawczy nie pasuje do
naszej technocodziennoci) oraz o mentalnoci technologiczno-informacyj-
nej (ktrej styl poznawczy pozwala nady za nasz technorzeczywistoci)
(Fiut, Habry, 2001).
Holloway i Valentine (2001) podkrelaj, i dzieci s szczeglnymi aktora-
mi spektaklu technologicznego determinizmu. To bowiem wczesna socjalizacja
technologiczno-informacyjna ksztatuje fundamenty neuronalnych cieek po-
znawczych dziecice dowiadczenia technologiczne ksztatuj zatem podsta-
wy poznawczej architektury czowieka. Ponadto implementowane w kultur
technologie informacyjno-komunikacyjne zgodnie z historyczno-kulturowym
modelem uczenia si czowieka ksztatuj w okresie dziecistwa indywidual-
ne podejcia do uczenia si (Klichowski, 2012b; Smith, Eaton, 2014).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 117

 L. Clark Schofield, C. Demont-Heinrich i S. Webber (2005) podkrelaj
wic, e kontakt z TIK zwiksza szans dziecka na odniesienie sukcesu, i to
nie tylko edukacyjnego w dziecistwie, ale te sukcesu intelektualnego jako
takiego. TIK s wic narzdziem o niezwykym potencjale, jeli chodzi o ob-
szar rozwoju poznawczego dzieci (Ciccarelli, Straker, Mathiassen, Pollock,
2011a) i powinny by wanym cho oczywicie wykorzystywanym z zacho-
waniem zdrowego umiaru elementem procesu ich ksztacenia (Tsitouridou,
Vryzas, 2004).
Technologie informacyjno-komunikacyjne, wykorzystywane w sposb
przemylany przez odpowiedzialnego wychowawc/opiekuna/rodzica, mog
sta si, w perspektywie rozwoju dziecka, wartociowym narzdziem uczenia
si (ang. learning tool) (Lindahl, Folkesson, 2012). Badacze podaj w tym
kontekcie nastpujce argumenty2 popierajce zarysowan tez:
1. Dzieci, szczeglnie te w wieku przedszkolnym, aktywizujc si przy
uyciu TIK, bawi si czsto duo lepiej ni korzystajc z tradycyjnych
zabawek, dlatego te proces ich poznawczej aktywnoci (przy uyciu
TIK) jest duo efektywniejszy przynosi szybsze i trwalsze rezultaty
(Lindahl, Folkesson, 2012).
2. TIK dostarczaj dziecku informacji w iloci dotychczas niewyobra-
alnej, co stanowi istotny kontekst stymulacji poznawczego rozwoju
dziecka (von Feilitzen, Bucht, 2001). Daj take moliwo skonstru-
owania wiedzy opartej na treciach niedostpnych w sytuacjach po-
zamedialnych, a zatem stwarzaj zupene nowy kontekst stymulacji
poznawczej (Selwyn, Bullon, 2000).
3. TIK, stymulujc proces uczenia si dziecka, daj moliwo dowiad-
czania czego, co normalnie (w sytuacji kreowanej bez uycia TIK)
byoby trudne do dowiadczenia (Grey, 2011; Selwyn, Boraschi,
zkula, 2009), ale take tego, co w rzeczywistoci jest dla dziecka
niemoliwe do dowiadczenia (np. obserwacja biegunw magnetycz-
nych Ziemi) (von Feilitzen, Bucht, 2001). W tym miejscu naley jed-
nak postawi pytanie: Czy dowiadczenie zaporedniczone poprzez
TIK jest strukturalnie tosame z dowiadczeniem realnym czy te s
to drogi poznawcze konstruujce analogiczne reprezentacje umysowe
(Ajlouni, Aljarrah, 2011)? Bez wzgldu na odpowied, jednoznacznie
mona stwierdzi, i TIK daj dzieciom moliwo rozszerzania do-
wiadcze (Leung, 2012).
4. TIK, wspomagajc rozwj bardzo rnych kompetencji, stymuluj
dziecko szczeglnie w kontekcie rozwoju umiejtnoci uczenia si

2
Dane te mona w pewnym stopniu podway, zob. np. Klichowski, Patricio, 2016.

118 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 (ang. learning skills), a zatem zdolnoci z zakresu metauczenia si,
stajc si swoistym narzdziem propedeutyki uczenia si przez cae
ycie (ang. life long learning LLL), a take kontekstem poznawania
metod uczenia si (Ajlouni, Aljarrah 2011; Lepinik, Samec 2013).
Mercer, Fernandez, Dawes, Wegerif i Sams (2003) dostrzegaj, e uyt-
kowanie przez dzieci w procesie zabawy (uczenia si) TIK skaniaj je do
rozmw, zadawania pyta, dyskusji, opowiadania o wasnej aktywnoci, co
niewtpliwie stymuluje rozwj mowy i kompetencji jzykowych (poszerzenie
sownictwa, rozbudowa konstrukcji zdaniowych), a take stwarza sytuacj
obserwacji dyskusji stymuluje kontekst modelowania jzykowego. Ponad-
to TIK stymuluj dzieci do nauki pisania, bowiem z jednej strony stwarzaj
okolicznoci do tego typu aktywnoci (np. pisanie palcem po ekranie tabletu
z uruchomion prost aplikacj graficzn), ale te, z drugiej strony, uzmysa-
wiaj sens tej czynnoci (w tym sens uczenia si pisania) niezbdno umie-
jtnoci pisania w procesie interesujcej eksploracji. Badania Louw i Winter
(2011) ukazay, i stymulacja ta jest bardzo efektywna, bowiem korzystanie
z TIK jest skorelowane z wysokimi wynikami w testach jzykowych (a take
matematycznych).
Przy wykorzystaniu TIK jak podaje Pyalski (2012) doroli mog roz-
wija tzw. alfabetyzacj medialn dzieci, czyli ich zdolno do przetwarzania
i wytwarzania komunikatw medialnych. Terreni (2010) dodaje ponadto, e
TIK daj dzieciom moliwo przeywania zupenie nowych dowiadcze
wizualnych, ale take eksperymentowania w procesie twrczym, np. z kolo-
rami, tem czy kresk podczas rysowania. Dlatego te np. w Nowej Zelandii
powszechnie wykorzystuje si TIK dla rozwoju kompetencji artystycznych
dzieci. Dotykowe ekrany i aplikacje mobilne suce do dziaa graficznych
s ponadto fascynujce dla samych dzieci stanowi po prostu atrakcyjne
narzdzie zabawy (Ajlouni, Aljarrah, 2011). Podczas innych, ni te graficzne,
aktywnoci mobilne aplikacje rwnie s bardzo przyjazne dziecku, szcze-
glnie dlatego, e daj mu moliwo uczenia si z zaangaowaniem rnych
zmysw: na dziecko dziaa obraz poczony z dwikiem czy ruchem, co
rzadko oferuj tradycyjne karty pracy wykorzystywane w edukacji. A ponie-
wa dzieci w tym wieku znakomicie ucz si poprzez dowiadczenie (ktre
bazuje na obserwacji i jednoczesnym odbiorze bodcw wzrokowych i su-
chowych), TIK staj si narzdziem nie tylko atrakcyjnym, ale i prorozwojo-
wym (Ajlouni, Aljarrah, 2011).
TIK mog co warto szczeglnie wyakcentowa stymulowa inteli-
gencj wizualn dziecka, szczeglnie w kontekcie reprezentacji przestrzen-
nych, wizualizacji przestrzennej, uwagi wzrokowej, odczytywania schema-
tw i percepcji grafik, a take zdolnoci podzielnej uwagi wzrokowej
Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 119
(zdolnoci do ledzenia wielu rnych elementw w tym samym czasie)
oraz umiejtnoci rotacji umysowej (rozpoznawania obiektw zrotowanych
lub dokonywania ich umysowego zrotowania Francuz, 2010) (Louw,
Winter, 2011).
Leung (2012) wskazuje, i dziki TIK dziecko moe pracowa (rozwija
si poprzez zabaw) w indywidualnym tempie, a take atwo i samodzielnie
dokumentowa swoje postpy czy osignicia (np. poprzez screenshoty, czyli
zapisy aktualnego stany ekranu, ktre mona wykona na tablecie jednym
prostym klikniciem). TIK wedug tej badaczki umoliwiaj take reali-
zacj idei protetyki umysw, a zatem pozwalaj na korzystanie przez dzieci
w procesie uczenia si z wiedzy zapisanej w umysach innych ludzi rwie-
nikw, dorosych. Dziecko moe bowiem np. rozwizywa frapujce proble-
my poprzez zadawanie pyta innym TIK staj si wwczas elementem sty-
mulujcym procedury wydobywania wiedzy z umysw towarzyszy zabawy.
W kontekcie partycypacji TIK w interakcjach dziecko dorosy, daj one
moliwo kontaktu opiekuna z podopiecznym, gdy niemoliwy jest kontakt
bezporedni, w tym take umoliwiaj kontrol aktywnoci dziecka przez do-
rosego (poprzez zdalne filtrowanie czy monitorowanie jego dziaa) (Ajlo-
uni, Aljarrah, 2011). TIK pozwalaj take dorosym sta si rzeczywistymi
kreatorami procesu uczenia si dzieci mog projektowa (lub przeprojek-
towywa, personalizowa pod potrzeby dziecka) narzdzia, poprzez ktre
dziecko poznaje wiat (Ajlouni, Aljarrah, 2011).
Kreacja przestrzeni kontroli dorosego nie doprowadza jednak w przypad-
ku TIK do uniemoliwienia dziecku samodzielnej pracy. Dzieci mog bowiem
dziki TIK by autonomicznymi poszukiwaczami, prowadzi indywidualne
eksploracje, a ich dziaania mog nadal pozostawa pod kontrol rodzica
dorosy natomiast moe facylitowa rozwj dziecka bez fizycznej obecnoci
(Lindahl, Folkesson, 2012). TIK mog take przesya dorosemu raporty do-
tyczce aktywnoci dziecka, co stanowi rodzaj konsensusu pomidzy party-
cypacj i kontrol dorosego a realn wolnoci dziaania dziecka (Dempsey,
2013; FTC Staff Report Criticizes Mobile Apps for Children, 2013).
TIK mog peni take w rozwoju dziecka funkcj kompensacyjn lub
niwelujc nierwnoci, np. w przypadku dzieci zamieszkujcych bardzo
mae miejscowoci lub rodowiska zaniedbane redukuj aspekt rozwojo-
wych konsekwencji, tzw. problemu czasu i odlegoci daj moliwo po-
znawania wiata innego ni ten z najbliszego otoczenia (Mukherjee, 2011).
TIK wietnie wzmacniaj rwnie osoby z niepenosprawnociami, penic
funkcj poznawczej protezy niwelujcej dysfunkcj i kompensujcej braki
(Lidstrm, Ahlsten, Hemmingsson, 2011). TIK s te plastyczne, a zatem ule-
gaj personalizacji, dostosowujc si niejako do dziecka niepenosprawnego,

120 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

co radykalnie odmienia jego dowiadczenia w przypadku kompensacji
niezaporedniczonej poprzez TIK najczciej musi ono bowiem dostosowy-
wa si do sztywnych (niepersonalizujcych si) protez (Lindstrand, Bro-
din, 2004).
Mona zatem skonstatowa, co potwierdza wielu badaczy (np. Louw,
Winter, 2011, s. 29), i TIK mog pozytywnie stymulowa rozwj poznaw-
czy dzieci. Ponadto TIK, stymulujc proces uczenia, mog zachca do ak-
tywnoci poznawczej, zaciekawia, a wic pobudzajc samorzutn aktywno
poznawcz, mog aktywizowa take rozwj percepcyjno-motoryczny i fi-
zyczny (von Feilitzen, Bucht, 2001). Wane jest, eby jednak pamita, i
owe waciwoci (wspomaganie, aktywizacja, stymulacja) s cechami jedynie
potencjalnymi i realizuj si tylko w przypadku niektrych form TIK, zale
od stopnia zaangaowania si w zabaw z dzieckiem osoby dorosej oraz za-
chowania zdrowego umiaru w korzystaniu z technologii.

2.2. Szanse dla rozwoju fizycznego i motorycznego

Panuje powszechne przekonanie, i czste uytkowanie komputera, table-

tu, smartfonu i innych podobnego typu urzdze, szczeglnie przez dzieci,
skorelowane jest z wystpowaniem wad ukadu miniowo-szkieletowego
(Ciccarelli, Straker, Mathiassen, Pollock, 2011b). Nie jest to jednak prosta
zaleno.
Wady postawy konstytuowane s poprzez cay zestaw czynnikw, w tym
brak ruchu i nieprawidow pozycj ciaa przy zbyt dugim korzystaniu
z komputera, tabletu, smartfonu itp. Jednak urzdzenia tego typu uyt-
kowane z umiarem i przy zachowaniu zdrowego trybu ycia mog mie
duy potencja stymulacyjny dla rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci,
szczeglnie w obszarze motoryki maej i dla koordynacji oko-rka (ale tak-
e motoryki duej, np. w przypadku gier terenowych wykorzystujcych rze-
czywisto rozszerzon, typu Pokmon Go, ktrych sednem jest aktywno
fizyczna) (von Feilitzen, Bucht, 2001). S take narzdzia TIK, jak choby
Human Body Tracking, ktre wykorzystuje si wanie do korygowania wad
postawy u dzieci (Strugarek, 2014).
W zasadzie status TIK w kontekcie rozwoju fizycznego i motorycznego
dzieci w wieku 36 lat okrelany jest postaw dorosego opiekuna dziecka.
Jeli dorosy uczy dzieci, jak bezpiecznie korzysta z TIK, wtedy zawsze co
podkrela Lepinik i Samec (2013) bilans zyskw i strat zwizany z tym uyt-
kowaniem jest pozytywny. TIK ponadto w pewnym sensie przeduaj ciao
i zmysy, co jest punktem zwrotnym w przypadku pracy z osobami niepe-
nosprawnymi, w tym niepenosprawnymi dziemi (Lindstrand, Brodin, 2004).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 121

 TIK maj co naley mocno pokreli bez wtpienia wysoki potencja
stymulacyjny dla rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci w wieku 36 lat,
jednak realizacja tego potencjau jest funkcj aktywnoci opiekuna dziec-
ka jego wiedzy i zaangaowania. Naley jednak pamita co akcentuje
Pearse (2006) e producenci TIK traktuj dzieci jako konsumentw i czsto
projektuj narzdzia, uwzgldniajc zamiast perspektywy prorozwojowej
prokonsumenck.

2.3. Szanse dla rozwoju spoecznego i emocjonalnego

Dla rozwoju spoecznego jedn z najistotniejszych spraw jest komunikacja

z innymi ludmi. Niektre instrumenty TIK umoliwiaj prowadzenie jej
w sposb zaporedniczony. W pracach badaczy z lat osiemdziesitych dwu-
dziestego wieku silnie zaznaczony by pogld, i komunikacja tego rodzaju
jest form zuboon i ograniczon, i niezalenie od kontekstu stanowi moe
jedynie skromn namiastk komunikacji twarz w twarz (Bargh, McKenna,
2009; Bollinger, 2009; Lders, 2008; Riva, 2002). Pniejsze badania (np.
Schouten, Valkenburg, Peter, 2009) zaprzeczyy takiej uproszczonej wizji.
Okazao si, e komunikacja zaporedniczona sprzyja budowaniu bliskich
relacji przyjacielskich. Oczywicie istotne jest, by komunikacja nie bya wy-
cznie zaporedniczona online.
Livingstone i Haddon (2009) proponuj wyrnienie trzech rl w komu-
nikacji online:
odbiorca treci,
uczestnik (komunikacja z innymi osobami online),
aktor (kreowanie okrelonej aktywnoci online).
Bez wzgldu na rol, jak peni czowiek, korzyci zwizane z uytkowaniem
TIK mog pojawi si w czterech obszarach:
edukacja,
udzia i zaangaowanie obywatelskie,
kreatywno i wyraanie siebie,
tosamo i zwizki spoeczne.
Najatwiejsza do zanalizowania jest sytuacja czowieka jako odbiorcy treci
medialnych. Mechanizm jest tutaj podobny jak w przypadku mediw trady-
cyjnych, np. telewizji. Czowiek jako odbiorca ma w poszczeglnych sferach
dostp do okrelonych treci: w przypadku obszaru edukacji bd to zasoby
edukacyjne, w przypadku zaangaowania obywatelskiego dostp do global-
nych informacji, w przypadku obszaru kreatywnoci i wyraania siebie dostp

122 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

do informacji charakteryzujcych si rnorodnoci i wreszcie w przypadku
obszaru zwizanego z tosamoci i zwizkami spoecznymi dostp do treci
o charakterze poradniczym. Zasadnicz rnic w porwnaniu z mediami tra-
dycyjnymi jest tu liczba dostpnych materiaw w tym przypadku duo wik-
sza oraz atwo ich wyszukiwania. Oczywicie to bogactwo treci i atwo
ich wyszukiwania nie zawsze id w parze z wysok jakoci.
Jeli idzie o dziaanie czowieka jako uczestnika komunikacji, to w przypad-
ku mediw tradycyjnych byo ono waciwie niemoliwe. Dopiero nowe me-
dia, dziki interaktywnoci i moliwoci wielokanaowej komunikacji midzy
uytkownikami, sprawiy, i ludzie mog peni rol uczestnikw. Komunika-
cja taka, jakkolwiek wana dla rozwoju spoecznego, moe nie ze sob wiele
zagroe dla dzieci w wieku 36 lat. Powinna ona by zawsze realizowana
w towarzystwie osoby dorosej, najlepiej w ramach komunikacji wewntrzro-
dzinnej, np. z krewnymi, lub w ramach instrumentw online specjalnie zapro-
jektowanych do kontaktw pomidzy rodzicami a dziemi.
Wreszcie czowiek moe samodzielnie budowa zasoby wiedzy (peni
wtedy rol aktora). Najbardziej aktywna forma bycia aktorem polega na sa-
modzielnej produkcji i publikowaniu treci internetowych, czyli na wejciu
dziecka w rol tzw. kreatora treci (ang. content creators) (Lenhart, Mad-
den, Macgill, 2009). Jest to bardzo wane, gdy jak wskazuj badania
uytkownicy, ktrzy prowadz blog, stron internetow czy zmieniaj lub
modyfikuj materiay opublikowane przez innych uytkownikw, wykazuj
rwnoczenie wiele korzystnych wzorw funkcjonowania w rodowisku
offline, np. w szkole (Lenhart, Madden, Macgill, 2009). Oczywicie wrd
dzieci w wieku 36 lat mowa bdzie raczej o aktywnym towarzyszeniu doro-
sym w dziaaniach tego typu, a nie realizowaniu ich samodzielnie (Loveless,
2003; Resnick, 2006; Terreni, 2010).
Istotne dla rozwoju dziecka w wieku 36 lat jest doskonalenie rozumie-
nia emocji (swoich i innych osb). Instrumenty TIK potencjalnie dostarczaj
przey, ktre wspieraj tego typu dowiadczenia. Wane jest jednak, by wy-
korzystywane byy takie instrumenty TIK, ktre nios treci o adunku emo-
cjonalnym dostosowanym pod wzgldem intensywnoci i jakoci do potrzeb
dzieci. W tym kontekcie TIK mog budowa postawy empatyczne (zarwno
w warstwie poznawczej, jak i emocjonalnej). Nie sposb nie wspomnie tak-
e o tym, i wiele instrumentw TIK pozwala na archiwizowanie wytworw
dzieci (np. nagra, rysunkw, filmw), dajc im tym samym, budzce pozy-
tywne emocje, poczucie sukcesu. Szczeglnie istotna jest tu moliwo ko-
munikacji dorosych w tym kontekcie przykadowo nauczyciel moe pre-
zentowa dziecice wytwory rodzicom, a rodzice dziadkom. Bolstad (2004)
wspomina tutaj o wykorzystaniu TIK do budowania rozwojowego portfolio

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 123

dziecka. Portfolio takie moe by wykorzystane zarwno do bezporedniej
pracy z dzieckiem, jak i w komunikacji pomidzy nauczycielem przedszkola
a czonkami rodziny dziecka. Taka forma bya take obecna wczeniej, gdy
chodzio o archiwizowanie tradycyjnych wytworw dziecka, i stanowia bar-
dzo wany element warto jednak wskaza, e w przypadku TIK uatwiona
jest jego realizacja.
Instrumenty TIK mog by tak skonstruowane, by jedn z ich funkcjonal-
noci byo nagradzanie sukcesw dziecka poprzez przyznawanie punktw,
oznaczanie efektw aktywnoci symbolami itd. Zakadajc, i okrelony in-
strument TIK pozwala na doskonalenie wanych kompetencji dziecka, tego
typu rozwizania mog sprzyja ich nabywaniu. Ju zreszt samo zaangao-
wanie w rne dziaania, np. dziaania artystyczne z uyciem TIK, moe by
dla dzieci motywujce i nagradzajce emocjonalnie w szczeglnoci atrak-
cyjna okazuje si moliwo przetwarzania i miksowania materiau wizual-
nego (Terreni, 2010). W tym miejscu warto wskaza na rozrnienie poj:
edutainment (ang. education + entertainment) i playful learning (nauka po-
przez zabaw), dla ktrych kontekstem jest wykorzystywanie TIK przez dzie-
ci w wieku 36 lat (Resnick, 2006). W tym pierwszym przypadku producenci
instrumentw TIK traktuj czsto edukacj jako gorzk piguk wczaj
wic do tworzonych przez siebie narzdzi elementy rozrywki, aby atwiej
byo j przekn. W tym miejscu ginie jednak prawdziwy duch zabawy, kt-
ra pozwala zanurzy si w pozytywnych emocjach. Co wicej, w przypadku
edutainement mamy do czynienia z pasywn rol dziecka (to kto zapewnia
mu edukacj i rozrywk). Cakiem inaczej jest przy wykorzystaniu TIK do
nauki poprzez zabaw tu rola dziecka jest w znacznym stopniu aktywna
(Resnick, 2006). Z perspektywy zaangaowania emocjonalnego polecane po-
winny by wic raczej te instrumenty TIK, ktrych wykorzystanie mieci si
w drugim z omwionych tu podej.

3. Jak dziaa?
3.1. Dyrektywy wynikajce z charakterystyki rozwoju poznawczego

Piaget (za: Schaffer, 2007, s. 196) okreli, e dziecko w wieku 36 lat znaj-
duje si w stadium przedoperacyjnym, w ktrym zaczyna stawa si zdolnym
do angaowania si w mylenie symboliczne i nie musi ogranicza si tylko
do rzeczywistoci typu tu i teraz (Schaffer, 2007, s. 196). Charakterysty-
k tego okresu zwyko si przedstawia, wyodrbniajc takie fundamentalne
procesy jak: (1) mylenie, (2) wyobrania, (3) percepcja, (4) uwaga, (5) pa-
mi i (6) mowa.

124 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

3.1.1. Mylenie
Rozwj mylenia jest cile zwizany z przejawami aktywnoci poznawczej
dziecka. Omwienie mechanizmw mylenia dziecka w wieku 36 lat najlepiej
rozpocz od przedstawienia trzech szczebli genetycznych tego procesu. S to:
mylenie sensoryczno-motoryczne (zmysowo-ruchowe),
mylenie konkretno-wyobraeniowe,
mylenie pojciowe (abstrakcyjne, sowno-logiczne).
Dla dzieci w wieku 36 lat najbardziej charakterystyczne jest mylenie
konkretno-wyobraeniowe. Konkretno mylenia na tym poziomie polega
na tym, e czynnoci umysowe dokonywane s za porednictwem obrazw
stanowicych wyobraeniow reprezentacj czynnoci zewntrznych (Prze-
tacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992, s. 148). Szuman (za: Przetaczniko-
wa, 1986, s. 467) zauwaa, e mylenie to jest podporzdkowane zadaniom
praktycznym, przejawia si w rozwizywaniu problemw podczas zabaw
i codziennych zaj. Jest to zatem mylenie synpraktyczne, zwizane z kon-
kretnym celem, uzyskiwanym w trakcie bezporedniego dziaania. Im wicej
pobudze dziecko otrzymuje w danej sytuacji, tym jego dowiadczenia s
bogatsze i trwalsze ich lady w korze mzgowej (Mystkowska, 1991, s. 35).
Wraz z wiekiem czynnoci dziecka staj si coraz bardziej zoone, a ich
realizacja wymaga coraz bardziej zaawansowanego mylenia. Dziecko zaczy-
na przewidywa konsekwencje swoich dziaa. Myl poprzedza ju dziaanie
(a nie tylko mu towarzyszy), dlatego dziecko potrafi wyobrazi sobie czyn-
no czy sytuacj przed przystpieniem do niego, potrafi dokona namysu
nad wykonywan czynnoci, jest te w stanie zaplanowa rodki i narzdzia
konieczne do osignicia celu oraz potrafi ju wyodrbni rozmaite wasnoci
przedmiotw itp. W trakcie dziaania dziecko wykorzystuje te wasne sys-
tematycznie wzbogacajce si dowiadczenie i stopniowo uwiadamia sobie
poszczeglne skadniki dziaalnoci wasnej i cudzej: cel, rodki, sposoby,
warunki, motywy, skutki i konsekwencje czynnoci. Warto doda, e myle-
nie konkretno-wyobraeniowe charakterystyczne dla dziecka przedszkolnego
bazuje na stworzonych w jego umyle reprezentacjach, ktre mog mie cha-
rakter odtwrczy, gdy dotycz przedmiotw i zjawisk poznanych przez dziec-
ko w sposb bezporedni, lub wytwrczy, gdy s antycypacj nowych rzeczy
i sytuacji (szerzej na ten temat w artykule pt. Charakterystyka rozwoju dziecka
w wieku 36 lat). Przejawia si to w jego zabawach wywiedzionych z wyobra-
ni, podczas ktrych zarwno przedmioty, przestrze, jak i wsptowarzysze
zabawy uzyskuj nowe, nieograniczone ramami materialnej rzeczywistoci
moliwoci: lalki dostaj pi z pustych kubeczkw, kawaek papieru staje si
przecieradem, a szmatka krlewskim paszczem (Schaffer, 2007, s. 196).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 125

Pocztkowo jednostka potrafi wyobrazi sobie, e w pustym kubeczku znaj-
duje si napj, ktrym mona kogo napoi (lalk, rwienika, rodzestwo),
z czasem jest w stanie zastpi pusty kubek klockiem, ktremu nada rol
naczynia. W dalszej kolejnoci poszukuje w swoim otoczeniu przedmiotw,
ktrym bdzie mogo nada symboliczne znaczenie, std kawaek materiau
moe odegra rol szaty krlewskiej. Niezalenie od rozwoju reprezentacji
symbolicznej, mylenie dziecka w tym wieku charakteryzuje pewna sztyw-
no, przejawiajca si w myleniu o danym przedmiocie czy wydarzeniu
z perspektywy pierwszego dowiadczenia, opartego na aktywnoci percepcyj-
nej, z pominiciem cech obiektywnych czy aktualnych obiektu czy sytuacji.
Dziecko ma wic trudnoci z dostosowaniem si do zmian zachodzcych np.
w wygldzie zewntrznym przedmiotw. Wadsworth opisuje to nastpujco:
dziecko, spacerujc po lesie, widzi od czasu do czasu pezncego ciek
limaka przy czym za kadym razem jest to inny osobnik. Dziecko nie po-
trafi jednak stwierdzi, czy jest to ten sam limak, czy inny, nie potrafi od-
tworzy przejcia od zdarzenia do zdarzenia (od spotkania jednego limaka
do spotkania drugiego) (Wadsworth, 1998, s. 85). Mylenie dziecka determi-
nowane jest bowiem przez to, co aktualnie dostpne jest jego percepcji, nie
ma jeszcze charakteru operacji. W zwizku z t cech mylenia, nie jest ono
w stanie odwrci biegu wydarze ani wrci do punktu wyjcia i uwzgld-
ni np. pierwotnej relacji midzy przedmiotami, ktre stay si nastpnie
obiektami manipulacji. Midzy 3 a 4 rokiem ycia zachodzi jednak znaczcy
postp w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym i dziecko rozwizuje pro-
blemy w sferze sensoryczno-motorycznej i percepcyjno-wyobraeniowej, za
problemy prezentowane w paszczynie werbalnej sprawiaj mu trudnoci
(Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000, s. 122). Dobrze radzi sobie z zadaniami
praktycznymi, nie potrafi jednak wyjani istoty wykonywanego zadania ze
wzgldu na stosunkowo niski poziom sprawnoci jzykowych. Co prawda, od
5 roku ycia prbuje uzasadnia swe sdy i decyzje, a take dowodzi swoich
racji, nie potrafi jednak poradzi sobie z trudnoci natury jzykowej. Jeli
wnioski, do jakich dziecko dochodzi, s czsto faszywe, wynika to z braku
dowiadczenia i uporzdkowanej wiedzy opartej na hierarchicznym systemie
poj i operacji umysowych. Badania Hickman wskazuj, e dziecko przed-
szkolne, werbalizujc proces swojego mylenia, siga po nieskuteczne na-
rzdzia jzykowe, nieprecyzyjnie odzwierciedlajce jego myli. Uzasadnia
wic swe sdy w sposb naiwny i mao krytyczny, bazujc na zbyt maej
liczbie danych. Ponadto dzieci nie radz sobie na tym etapie z pojawiajcymi
si jednoczenie kilkoma zadaniami jzykowymi, nie potrafi ich koordyno-
wa (Wood, 2006, s. 143). Pod koniec 6 roku ycia prbuj natomiast stawia
pierwsze hipotezy, czsto wyraaj je za pomoc okresw warunkowych,

126 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

niekiedy w postaci tzw. eksperymentu mylowego, w ktrym istotn rol od-
grywa wyobrania i fantazja, przekraczajca granice realnie sprawdzonych
zjawisk (Przetacznikowa, 1986, s. 483).
W wieku przedszkolnym nastpuje rozwj dziecicych teorii umysu (ten
aspekt zosta szerzej przedstawiony w artykule pt. Charakterystyka rozwoju
dziecka w wieku 36 lat). Dziecko odrnia przekonania na temat rzeczy-
wistoci od samej rzeczywistoci; odrnia mylenie od innych form aktyw-
noci i wie, e jest ono aktywnoci wewntrzn; dostrzega, e przekonania
poszczeglnych osb dotyczce tego samego fragmentu rzeczywistoci mog
rni si midzy sob; rozumie kamstwa, arty i metafory (Harwas-Napie-
raa, Trempaa, 2000, s. 122).
Warto te podkreli, e charakterystyczn cech procesu mylowego
dziecka w wieku przedszkolnym jest mylenie magiczne, oparte na przeko-
naniu, e myl jest tosama z dziaaniem, a na rzeczywisto mona wpywa
poprzez samo mylenie o niej. Dziki temu dziecko moe balansowa pomi-
dzy wiatem rzeczywistym a wiatem yczeniowym. Brazelton i Sparrow pi-
sz, i dziki myleniu magicznemu dziecko uczy si stawia czoa wewntrz-
nemu chaosowi. Potrzebuje wynionego, upragnionego wiata, nad ktrym
to ono, a nie rodzice bdzie sprawowa kontrol (). Dziecko w tym wieku
stara si upora z uczuciami frustracji, mioci, zoci, z odmow dooenia
sobie kawaka ciasta, z objciem kontroli nad wasnym wiatem, z faktem, e
nie funkcjonuje na rwnych prawach ze starszymi ludmi z jego otoczenia
(Brazelton, Sparrow, 2013, s. 134135). Mylenie magiczne ma, jak wskazuje
wielu autorw, bezporedni zwizek z rozwojem dziecicej wyobrani (na ten
temat szerzej w kolejnej czci opracowania).
W kontekcie przyblionej wyej dynamiki rozwoju mylenia dzieci w wieku
36 lat mona zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK
dedykowanych tej grupie wiekowej:
1. Powinny realizowa zamierzone cele poprzez wprowadzenie dziecka
w proces zabawy, najlepiej zwizanej z elementami jego codziennoci
i dajcej moliwo dziaania na rzecz jasno okrelonego celu.
2. Charakterystyki postaci i przedmiotw lokowanych w TIK powinny
by definiowane jednorazowo, w sposb jednoznaczny i by okrelone
wraz z ich pierwszym pojawieniem si.
3. Powinny czciej wykorzystywa komunikacj wyobraeniow ni
werbaln (nie mog jednak zaniedbywa tej wanej dla rozwoju sfery).
4. Powinny zawiera elementy gry sownej, stymulujcej rozwj rozu-
mowania.
5. Powinny sprzyja rozwojowi mylenia przyczynowo-skutkowego.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 127

3.1.2. Wyobrania
Istnieje powszechne przekonanie, e dzieci maj ogromn wyobrani, jednak
nie kady wie, e jest ona funkcj pojawiajc si po raz pierwszy w wieku
przedszkolnym. Rozwj wyobrani jest bowiem cile powizany z pojawie-
niem si mylenia symbolicznego (Wygotski, 2002b). Wyobrania dziecka jest
bardzo rozbudowana i czsto doskonale faszuje rzeczywisto. Jak zauwaa
Smykowski (2005, s. 174), dziecko, pragnc czego i nie mogc tego uzy-
ska, od razu snuje na ten temat wyobraenia. Im duej dana rzecz jest niedo-
stpna, tym bardziej odlege od rzeczywistoci wyobraenie powstaje na jego
temat. Dziecko od ktrego momentu pragnie bardziej swojego wyobraenia
ni rzeczywistego przedmiotu. Czsto moemy zobaczy takie sceny w sklepie
czy na podwrku, kiedy czterolatek usilnie si czego domaga, a gdy to ju
dostanie, pobawi si tym chwil i zostawia. Rzeczywisto czsto okazuje si
bowiem nie tak atrakcyjna, jak j sobie dziecko wyobrazio. Do zasadniczych
cech wyobrani dziecka zalicza si animizm, czyli skonno do oywiania rze-
czywistoci. Dziecko w tym okresie rozwoju jest przekonane, e kada rzecz
z otaczajcego je wiata jest oywiona i obdarzona dobrymi lub zymi intencja-
mi (np. przypisywanie lalce uczu ludzkich). Charakterystyczny jest tu take
antropomorfizm postrzeganie wiata jako posiadajcego si sprawcz (burza
czy byskawice wywouj dziecice skojarzenia z niebezpiecznymi potworami).
Mwi si o dwch kierunkach rozwoju wyobrani w okresie pomidzy
3 a 6 rokiem ycia: pierwszy polega na przeksztaceniu wyobrani mimowol-
nej w dowoln sterowan i twrcz. Podkreli naley jednak, e u dzieci
modszych dominuje wyobrania mimowolna, przejawiajca si snuciem przez
dziecko lunych obrazw wyobraeniowych, ktra jest wyobrani bujn, nie
ograniczon reguami logicznymi ani okrelonym celem. Pod koniec okresu
przedszkolnego dziecko potrafi jednak ukierunkowywa swoj wyobrani,
potrafi nad ni panowa, realizujc postawiony cel (np. w trakcie konstru-
owania murw obronnych z klockw lub podczas rysowania smokw). Drugi
kierunek rozwoju wyobrani polega na sukcesywnym wyodrbnianiu si jej
z czynnoci percepcyjnych. W pocztkowym etapie (okoo 3 roku ycia) na-
stpuje rozgraniczenie wiata fikcyjnego od realnego, zatem dziecko potrafi
rozrni spostrzeenia od swoich wyobrae. Potrafi te osadzi swoje wy-
obraenia w okrelonych warunkach czasowo-przestrzennych. Dziecko staje
si zdolne do mylenia opartego na reprezentacjach, ktre umoliwiaj mu
umysowe manipulowanie obrazami przedmiotw, reprezentowanie przed-
miotw i osb sowami, a stworzony dziki fantazji wiat moe by rny
od rzeczywistoci. Zamiast bezporednich kontaktw z otoczeniem, dziecko
moe korzysta z reprezentacji umysowych tego otoczenia i kontaktowa
si z nim (Schaffer, 2007, s. 196).
128 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska
 Innym przejawem rozwoju wyobrani w okresie redniego dziecistwa jest
wymylanie sobie przyjaci. Badania prowadzone przez Taylor wskazuj, e
chopcy czciej wymylaj swoich przyjaci jako superistoty obdarzone
nadzwyczajn moc, podczas gdy dziewczynki wymylaj mae zwierztka,
ktre wzbudzaj lito i potrzebuj opieki (za: Gopnik, 2010, s. 54). Przyja-
ciele ci mog by nastawieni do wiata przyjanie lub wrogo i s zadziwiaj-
co odporni na wpyw dorosych. Wspomniana badaczka zauwaya, e dzieci,
ktre tworz sobie wyobraonych przyjaci, czciej dysponuj bardziej za-
awansowan teori umysu ni ich rwienicy. Dzieci te trafniej ni rwienicy
przewiduj, co mog pomyle, odczu, zrobi inni ludzie. Wida zatem powi-
zanie pomidzy rozwojem wyobrani a inn dyspozycj poznawcz tworze-
niem teorii umysu.
W kontekcie dynamiki rozwoju wyobrani u dzieci w wieku 36 lat mona
zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK dedykowa-
nych tej grupie wiekowej:
1. Powinny bazowa na niezbyt rozbudowanej symbolice, dodatkowo
aktywizujc dziaanie wyobrani, nie za obligatoryjnie wymaga jej
uycia.
2. Jako e maj aktywizowa dziaanie wyobrani, powinny stymulowa
u dziecka twrcze i intencjonalne sterowanie ni (stymulowa zabaw
wasn wyobrani w konkretnym kontekcie), nie za tworzy warunki
mimowolnych, bezcelowych lub kompensacyjnych wyobrae.
3.1.3. Percepcja
Mwic o percepcji w tej czci opracowania, bdziemy odnosi si wycz-
nie do percepcji wzrokowej, ktrej prawidowe dziaanie uwarunkowane jest
sprawnie funkcjonujcym analizatorem wzrokowym i jego wspdziaaniem
z innymi analizatorami (np. analizatorem suchowym, kinestetyczno-rucho-
wym). Zgodnie z Piagetowskim podziaem, dziecko w stadium przedoperacyj-
nym nie potrafi przeprowadzi szczegowej analizy ogldanego przedmiotu,
zatem percepcj wzrokow cechuje synkretyzm (spostrzegany obraz jest uj-
mowany oglnikowo, globalnie). Modsze dzieci wyrniaj w przedmiotach
i zjawiskach otoczenia przede wszystkim tzw. cechy silne wasnoci atwo
uchwytne i przycigajce mimo woli ich uwag. Z tego wzgldu spostrzega-
nie dzieci w tym wieku jest nieuporzdkowane i chaotyczne, a poznanie ma
charakter selektywny. Jest to zwizane z subiektywnym odczuwaniem jed-
nostki, z jej wraliwoci. Oznacza to, e dzieci wyodrbniaj najczciej te
szczegy, ktre wywouj u nich silne doznania emocjonalne. Powoduje to
niekiedy dziwne zachowania, np. uciekanie przed wasnym cieniem (Smy-
kowski, 2005, s. 186), lub odzwierciedla si w czynnociach podejmowanych
Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 129
podczas zabaw spontanicznych, ktre s przez dzieci niejako wyrwane
z kontekstu. Szczeglnie w tej drugiej sytuacji wida, e postrzeenia dzieci
przedszkolnych nieuporzdkowane i chaotyczne. Jednoczenie czsto zdarza
si tak, e dziecko jest w stanie dostrzec pewne szczegy przedmiotw, ktre
umykaj uwadze dorosego obserwatora (odzwierciedlaj to czsto rysunki
dzieci, np. rysunek z widocznym skomplikowanym wzorem piercionka no-
szonego przez mam).
Dzieci w wieku przedoperacyjnym cz spostrzeganie gwnie z dziaa-
niem, tzn. interesuj je rzeczy, ktre maj zwizek z wykonywanymi przez nie
czynnociami. Dopiero nieco starsze dzieci potrafi wyodrbni poszczegl-
ne etapy danej czynnoci. Rwnie wyodrbnianie przedmiotu z ta, wyr-
nianie ksztatw, zachowywanie odpowiednich proporcji i wielkoci to czsto
problem (OCallaghan, 2012; Smykowski, 2005; Birch, 2007). Badania dowo-
dz, e w sytuacjach naturalnych ju w 3 roku ycia dzieci rozpoznaj rysunki
konturowe i sylwetkowe. Ponadto percepcja ksztatu przedmiotu jest niezale-
na od jego pooenia. wiadczy o tym upodobanie do ogldania obrazkw do
gry nogami. Badania Szumana, a take Gesella dowodz, e dzieci odtwarza-
j w pierwszej kolejnoci ksztaty globalne, w znacznym uproszczeniu geo-
metrycznym. Jako pierwsz wyodrbniaj figur kolist okoo 3 roku ycia.
W tym wieku potrafi te odtworzy ksztaty krzya, koa, uku, spirali i szyny.
5-latki dobrze radz sobie z reprodukowaniem ksztatu kwadratu (dzieci 3letnie
odtwarzaj go w formie kolistej lub litery D), ale maj trudnoci z reproduk-
cj trjkta (rysuj zaokrglone kty). Dzieci starsze reprodukuj kt skiero-
wany w d i romb (za: Przetacznikowa, 1975, s.443444). Odzwierciedlenie
rombu sprawia jednak dzieciom spor trudno, gdy musz przezwyciy
dynamiczne wyobraenia rozchodzcych si lub zbiegajcych linii ktw
(Przetacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992, s. 107). Bogdanowicz zauwa-
a, e dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej prawidowo odtwarzaj figu-
ry proste, natomiast maj trudnoci z figurami zoonymi, mimo i powstay
przez naoenie na siebie kilku figur prostych (Bogdanowicz, 1991, s. 148).
Badania dotyczce percepcji obrazw statycznych wskazuj, e dzieci
przedszkolne potrafi powiza elementy obrazka w sensown cao, jeli
temat jest bliski ich codziennym dowiadczeniom. Z kolei z bada dotycz-
cych percepcji obrazw dynamicznych wynika, e dzieci przedszkolne wa-
ciwie identyfikuj bohaterw, przedmioty, natomiast najwiksze trudnoci
maj z ujmowaniem zwizkw midzy poszczeglnymi obrazami i zdarzenia-
mi oraz percepcj informacji symbolicznych (Kielar, 1978).
W kontekcie dynamiki rozwoju percepcji u dzieci w wieku 36 lat mona
zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK dedykowa-
nych tej grupie wiekowej:

130 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 1. Powinny prezentowa kluczowe obiekty tak, by jednoznacznie wy-
rniay si z ta (kolorem, kontekstem, proporcj itp.).
2. Powinny prezentowa obiekty znane dzieciom z codziennego otocze-
nia i bazowa przede wszystkim na tych wywoujcych pozytywne
skojarzenia.
3. Powinny sprzyja porwnywaniu, segregowaniu, klasyfikowaniu,
skadaniu i rozkadaniu na czci, szukaniu rnic i podobiestw r-
nych ukadw figur, bry geometrycznych czy konkretnych przedmio-
tw powizanych treciowo.
3.1.4. Uwaga
Uwaga ma podstawowe znaczenie dla rozwoju procesw poznawczych dziec-
ka. Sprawia ona, e dziecko, mogc skupi si na przedmiocie percepcji, treci
zadania czy kontroli czynnoci wasnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zor-
ganizowanego dowiadczenia. Dziki uwadze moliwe jest zarwno uzyskanie
potrzebnych informacji, jak i ich przetworzenie oraz zapamitanie (Harwas
-Napieraa, Trempaa, 2000, s. 134). Flavell wyrni cztery aspekty tego pro-
cesu poznawczego, ktrych rozwj nastpuje wraz z wiekiem dziecka:
kontrola uwagi dziki niej zwiksza si zakres uwagi i zmniejsza si
podatno na rozproszenie,
adaptacyjno uwagi do zadania dzieci starsze potrafi wykona za-
danie, nie koncentrujc si kwestiach dla jego przebiegu nieistotnych,
planowo uwagi zwiksza si systematycznie, a strategie dziaania
staj si coraz mniej chaotyczne,
strategie uwagi jednostka musi dostosowa strategi uwagi do reali-
zowanego zadania (tej umiejtnoci nie osigaj jeszcze dzieci przed-
szkolne) (za: Radziwiowicz, 2004, s. 52).
Najistotniejsz cech uwagi w okresie rozwojowym pomidzy 3 a 6 rokiem
ycia jest jej mimowolno. Wyrni mona tu dwa etapy:
w fazie pierwszej uwagi mimowolnej dominuje percepcyjna obrbka
bodca bodziec pojawiajcy si w polu spostrzeeniowym dziecka
przyciga jego aktywno poznawcz, dziki czemu zostaje wydobyty
z ta i zatrzymany na czas potrzebny do rozpoznania,
w fazie drugiej angaowane s selekcyjne funkcje uwagi, a ich mobi-
lizacja sprawia, e bodziec jest rozpoznawany i rozpatrywany w kate-
goriach jego wanoci lub niewanoci dla jednostki (Gruszczyk-Kol-
czyska, Zieliska, 2012, s. 211212).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 131

 W tym wieku dziecko skupia si na czynnociach czy bodcach wyranych
i atrakcyjnych dla niego, i takie te uznawane s za wane. Uwaga atwo ulega
rozproszeniu, nie jest te przerzutna ani podzielna. Jej zakres jest niewielki, jed-
nak systematycznie poszerza si w kolejnych latach rozwoju. Dopiero w wieku
67 lat dziecko zaczyna kontrolowa swoj uwag, ktra przeksztaca si w tym
czasie w uwag dowoln. Istot uwagi dowolnej jest, jak podkrelaj Gruszczy-
k-Kolczyska i Zieliska, wydobywanie wanych informacji z ta spostrzee-
niowego i sterowanie ich przetwarzaniem (Gruszczyk-Kolczyska, Zieliska,
2012, s. 211) jest to wic czas, kiedy dziecko uczy si dokonywa selekcji
informacji wanych i nieistotnych. Z kolei selekcja informacji jest niezbdna, aby
przeciwdziaa przecieniu informacyjnemu. Uatwia take zachowanie spj-
noci dziaania poprzez eliminacj bodcw, ktre pobudzaj do dziaa prze-
ciwstawnych (wicicka, 1999, s. 160). Jednostka staje si zdolna do selekcji
informacji za spraw stopniowego dojrzewania centralnego ukadu nerwowego.
Zmiany zachodzce w systemie nerwowym polegaj na postpowaniu mieliniza-
cji wkien nerwowych, wytwarzaniu si nowych pocze midzy neuronami,
a ponadto nastpuje wzrost produkcji chemicznych neuroprzekanikw, wzrasta
synchronizacja pracy rnych pl mzgu (Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000,
s. 121). Na tym etapie rozwoju dziecko rozumie ju, kiedy musi si skoncentro-
wa, by pozyska potrzebne informacje i nauczy si czego nowego (Harwas
-Napieraa, Trempaa, 2000, s. 121; zob. take: Wygotski, 2002c). Im dziecko
jest starsze, tym wicej ma moliwoci sterowania procesami uwagi dowolnej.
Moliwoci te obejmuj: 1) kontrol uwagi wraz z wiekiem zwiksza si zakres
i czas skupienia uwagi, a zmniejsza si podatno na rozpraszanie, 2) adaptacyj-
no uwagi, o ktrej wiadczy zwracanie uwagi na co na prob osoby dorosej;
dzieci starsze atwiej dostosowuj si do polecenia ni modsze, 3) planowo
uwagi i stosowanie odpowiedniej strategii uwagi, w przypadku gdy dziecko ma
np. porwna dwa obrazki i ustali podobiestwa i rnice midzy nimi; dzieci
starsze nie tylko lepiej skupiaj si na samym zadaniu, lecz s take bardziej
systematyczne w analizie porwnawczej i potrafi dostrzec wicej szczegw
(Gruszczyk-Kolczyska, Zieliska, 2012, s. 21).
Warto wskaza na pewne zrnicowanie zalene od poziomu atrakcyjnoci
zajcia. W trakcie swobodnej zabawy dziecko trzyletnie potrafi utrzyma uwa-
g przez okoo 2025 minut podczas czynnoci monotonnej skupia si przez
okoo 17 minut (Przetacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992, s. 111112),
a jeszcze krcej wwczas, gdy jest tylko odbiorc informacji (np. podczas su-
chania tekstu czytanego przez osob doros). Naley te podkreli, e stopie
koncentracji uwagi dowolnej zaley w duej mierze od indywidualnych cech
dziecka, zwaszcza typu temperamentu. Dzieci ywe i ruchliwe maj bardziej
przerzutn i podzieln uwag ni dzieci introwertyczne.

132 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 W kontekcie dynamiki rozwoju uwagi w wieku 36 lat mona zatem sfor-
muowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK dedykowanych tej gru-
pie wiekowej:
1. Powinny przedstawia kluczowe obiekty w sposb wyrazisty, tak by
byy wyodrbnione z kontekstu i bardzo atrakcyjne dla dziecka.
2. Powinny bazowa na krtkich formach (aktywizowa do krtkich dzia-
a trwajcych maksymalnie 20 minut), czsto zmienia prezentowa-
ne obiekty (jednak nie szybciej ni dziecko percypuje), proponowa
zrnicowane treci oraz ujmowa przekaz w krtkie bloki.

3.1.5. Pami
Pami jest procesem odpowiedzialnym za rejestrowanie, przechowywanie
i odtwarzanie dowiadczenia. Wymaga uruchomienia trzech procesw: kodo-
wania informacji, ich przechowywania oraz przypominania (wydobywania),
czyli lokalizowania przechowywanych informacji w pamici i jej wyciga-
nia do wiadomoci (Rathus, 2004, s. 337). Przy czym trzeba zauway,
e w przypadku informacji ju raz przyswojonej wydobycie ma charakter
bezwysikowy i natychmiastowy, natomiast w sytuacji, gdy trzeba zapami-
ta wiksz porcj nowych informacji bd informacje te s niezrozumiae,
wydobywanie ich z pamici moe by trudne, a czasem wrcz nieskuteczne.
Pami u dzieci w wieku 36 lat, tak jak wyobrania i uwaga, jest proce-
sem o charakterze gwnie mimowolnym. Podczas codziennych aktywnoci,
przy manipulowaniu przedmiotami, dziecko nie tylko spostrzega, ale rw-
noczenie myli, nazywa przedmioty i czynnoci, a tym samym wcza in-
formacje o nich do swoich dotychczasowych zasobw wiedzy. W ten sposb
jest w stanie zapamita wiele, nie czynic nic w tym kierunku (Szewczuk,
1990, s. 600). W tym okresie rozwoju przyswajanie wiadomoci jest bardziej
efektywne, gdy dziecko dziaa wedug okrelonej zasady (np. ukada obraz-
ki), ni wwczas, gdy prbuje co zapamita, poproszone o to (Radziwio-
wicz, 2004, s. 53). Podobnie atwo zapamituje wane wydarzenia ze swo-
jego ycia, np. wita, urodziny, wyjazdy, atrakcyjne wycieczki. Ju dzieci
dwuletnie s w stanie zachowa wspomnienia zdarze sprzed roku. Badania
wskazuj, e wraz z upywem czasu zmniejsza si szczegowo wspomnie
(Jagodziska, 2012, s. 292). Hamond i Fivush stwierdziy na przykad, e
dzieci w wieku 3 i 4 lat, ktre wraz z rodzicami odwiedziy Disneyland, pa-
mitay t wizyt po upywie szeciu miesicy i potrafiy poda wiele istot-
nych szczegw dotyczcych tego zdarzenia. Take po osiemnastu miesi-
cach od wyjazdu przypominay sobie szczegy wycieczki, trzeba jednak byo
zada wicej naprowadzajcych pyta (za: Jagodziska, 2012, s. 292). Pod

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 133

koniec okresu przedszkolnego ksztatuj si zacztki pamici dowolnej, przy
czym ch przypomnienia sobie czego, i to zazwyczaj w toku konkretnego
dziaania, pojawia si na og czciej ni zamiar zapamitania i wyuczenia
si na pami (Przetacznikowa, 1986, s. 450). Istniej jednak wyniki bada
wskazujce na korzystanie ze strategii pamiciowych ju przez dzieci 3let-
nie, jednak w ich przypadku s one uruchamiane na podstawie okrelonej
instrukcji podanej przez osob doros. Pod pojciem strategii pamiciowych
rozumie si zazwyczaj intencjonalne dziaania podejmowane przez podmiot
po to, by osign cel pamiciowy, np. zapamita list sw lub odtworzy
ukad obrazkw. Strategie te mog polega na wykonywaniu takich czynno-
ci, jak powtarzanie sw, grupowanie ich w kategorie pojciowe, nazywanie
obrazkw (Jagodziska, 1992, s. 307). Do najwczeniej wykorzystywanych
form strategii pamiciowych zalicza si strategie ekwiwalentne, ktre s po-
dejmowane bez nastawienia na zapamitanie czy przypomnienie sobie czego
przez dziecko. Ich wan funkcj jest wspieranie pamici mimowolnej. Mo-
na do nich zaliczy np. zabaw tematyczn polegajc na odtwarzaniu treci
bajki, ktra pozwala na wielomodalne kodowanie treci w trakcie dziaania,
a take wykorzystuje naladownictwo oraz monologi bdce form dyskursu
i mylenia (Radziwiowicz, 2004, s. 54). W trakcie tych dziaa dziecko na
rne sposoby przetwarza informacje i utrwala je w pamici. Wyniki wery-
fikacji empirycznych wskazuj, e gdy dzieciom przedszkolnym w sytuacji
eksperymentalnej nie podawano okrelonej instrukcji zapamitywania cze-
go, strategie pamiciowe nie byy uruchamiane; pojawiy si one tylko ww-
czas, gdy dzieci otrzymay jednoznaczn instrukcj (Czerniawska, 1991, s.
394). Ponadto badania wiadcz o tym, i dzieci lepiej uruchamiaj strategie
pamiciowe w warunkach laboratoryjnych, tj. gdy koncentruj si na zapa-
mitywaniu, ni w sytuacji spontanicznej zabawy, gdy ich celem jest przey-
cie okrelonej sytuacji na niby (Schneider, Sodian, 1988, s. 210211). Warun-
kiem uruchomienia si strategii pamiciowych u maych dzieci jest ponadto
niewielka obszerno materiau do zapamitania oraz krtki czas odroczenia.
Na okres pomidzy 3 a 6 rokiem ycia dziecka przypada rwnie rozwj
pamici wieej i pamici trwaej. atwiej dziecku zapamita co, co jest
dla niego zrozumiae i sensowne, ni np. niezrozumiae goski czy nieist-
niejce sowa. Wyniki standardowych bada pamici bezporedniej z wyko-
rzystaniem liczb wskazuj, e dzieci 2letnie odtwarzaj dwie liczby, 3letnie
trzy liczby, a 7letnie pi liczb (Jagodziska, 1999, s. 274). Poczwszy od
3roku ycia dzieci nie tylko potrafi utrzyma w pamici wicej informacji,
ale te systematycznie wzrasta [u nich] przestrze umysowa (Jagodziska,
1999, s. 197). Z kolei badania Casea, Kurlanda i Goldberga wskazuj, e
w okresie pomidzy 3 a 6 rokiem ycia wzrasta rwnie pojemno pamici

134 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

krtkotrwaej (Case, Kurland, Goldberg, 1982, s. 386404). Zasad jest te,
e im modsze jest dziecko, tym ma wiksze trudnoci z zapamitaniem kilku
elementw jednoczenie (szczeglnie jeeli s to informacje podane w formie
komunikatu werbalnego). Dzieciom przedszkolnym atwiej te przetworzy
informacje o pozytywnej konotacji, ktra podana zostaje w formie prostej
dyrektywy (Barry 2006, s. 406). Skuteczn natomiast w odniesieniu do dzieci
5-letnich i starszych jest strategia powtarzania. Z biegiem czasu moemy do-
strzec wzrost trwaoci pamici, jej pojemnoci i gotowoci. Oczywiste jest
te, e lepiej zapamitany bdzie tekst czy zdarzenie, ktre wywoay kon-
kretne silne emocje u dziecka ni te, ktre nie wywoay adnych przey
(Ranganath, Libby, Wong, 2012; Kroesbergen, vant Noordende, Kolkman
2014; Birch, 2007; Przetacznikowa, 1986). Interesujcym faktem jest te, e
gdy w badaniach dotyczcych dzieci przedszkolnych zastosowano materia
i zadania zblione do wykorzystanych w badaniach dzieci starszych, efek-
tywne dziaania strategiczne stwierdzono dopiero na przeomie wieku przed-
szkolnego i szkolnego (Czerniawska, 1991, s. 394).
Niezalenie od wielu zmian rozwojowych (ktrych ramy zostay nakrelone
powyej), pami dziecka w wieku przedszkolnym cechuje si: niewielk pojem-
noci pamici bezporedniej i roboczej, niewielk szybkoci zapamitywania
oraz nisk trwaoci pamici, deficytami strategicznymi zwizanymi z funk-
cjonowaniem pamici zamierzonej, deficytami metapoznawczymi, tworzeniem
reprezentacji pamiciowych majcych cechy utrudniajce pniejsze przypomi-
nanie, du zalenoci od wskazwek zewntrznych (za: Szpitalak, 2011, s. 34).
W kontekcie dynamiki rozwoju pamici u dzieci w wieku 36 lat mona
zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK dedyko-
wanych tej grupie wiekowej:
1. Powinny konstruowa komunikaty w taki sposb, by ich tre, kon-
tekst, zakres, forma itp. bazoway na uprzedniej wiedzy dziecka.
2. Powinny konstruowa komunikaty w taki sposb, by ich tre, kon-
tekst, zakres, forma itp. wywoyway konkretne i silne (pozytywne!)
emocje (najlepiej rado).
3.1.6. Mowa
Przedzia wiekowy 36 lat jest nazywany okresem swoistej mowy dziecicej,
nastpujcym po etapach:
przygotowawczym: 39 miesic ycia podowego,
melodii (sygnau apelu): 1 rok ycia,
wyrazu (sygnau jednoklasowego): 12 rok ycia,
zdania (sygnau dwuklasowego): 23 rok ycia.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 135

 Mowa dziecka w wieku 36 lat jest synpraktyczna i ma charakter sytuacyj-
ny. Oznacza to, e jest skierowana na konkretne dziaanie i nie odbiega znacz-
nie od zdarzenia, sytuacji, w jakiej dziecko si znajduje. Dopiero z biegiem
czasu i w miar dojrzewania organizmu dziecka mowa nabiera charakteru kon-
tekstowego. Dziecko w tym okresie prowadzi bardzo swobodne rozmowy, po-
suguje si rozbudowanymi zdaniami, cho ich struktura nie jest do koca usys-
tematyzowana. Due zmiany ilociowe chyba najbardziej widoczne s w sferze
leksykalnej. Dziecko 3letnie zna przecitnie ponad 1000 sw, a dziecko 6letnie
ju od okoo 2600 do 3000 sw. Oczywicie rnice w tym zakresie mog
by bardzo znaczce wynikaj one najczciej ze zrnicowania kapitaw
kulturowych dzieci (Kuszak, 2014). Szczegowe dane dotyczce zasobw
sownikowych dzieci w wieku 36 lat przedstawia tabela 1.

Tabela 1
Zasoby sownikowe dzieci w wieku 36 lat

Liczba sw
Wiek
w sowniku Cechy sownika czynnego
dziecka
biernym
3 lata 10001500 posugiwanie si ponad 500 sowami w mowie czynnej
(czasem dominacja rzeczownikw, may zasb przymiotnikw
nawet 1800) i przyswkw
sw
wystpowanie wszystkich czci mowy w mowie czynnej
budowanie zda pojedynczych
zdania warunkowe rozpoczynajce si od sowa bo
pytania rozpoczynajce si od sowa dlaczego,
odnoszce si do kadego tematu
4 lata 15002000 neologizmy
sw odmiana czasownikw
podstawy sownictwa specjalistycznego (np. nazwy
urzdze komunikacyjnych, stanw psychicznych, zjawisk
spoecznych, pojcia)
przymiotniki okrelajce funkcj uytkow (np. papierowy,
jadalny)
znajomo podstawowych kolorw
budowanie zda zoonych wsprzdne i podrzdnie
rozwj umiejtnoci posugiwania si spjnikami
hiperpoprawno

136 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 5 lat 20002500 stosowanie wszystkich czci mowy
sw neologizmy
rozwj sownictwa specjalistycznego
wypowiedzi zoone z coraz wikszej liczby sw i bardziej
poprawne pod wzgldem gramatycznym
tworzenie pierwszych definicji
6 lat 26003000 pojawienie si jzyka sekretnego
sw (czasem pojawienie si elementw jzyka aspoecznego w postaci
nawet do 7000 wulgaryzmw
sw)
stopniowy zanik neologizmw
wyduenie wypowiedzi zdaniowych (przecitna dugo
zdania to 67 wyrazw)

rdo: Opracowanie na podstawie: Kuszak, 2014, s. 5556.

Ilociowy przyrost sownictwa nastpuje w miar poszerzania si do-

wiadczenia dziecka i jego wiedzy o wiecie, i jest efektem zwikszania si
liczby istniejcych w jego systemie poznawczym wewntrznych reprezenta-
cji przedmiotw i zjawisk. Rwnoczenie nastpuj jednak zmiany zwizane
z doskonaleniem si czynnoci poznawczych. S to zmiany jakociowe doty-
czce treci sownika (Matczak, 2003, s. 107).
Dziecko modsze w mowie czynnej przewanie uywa sw, ktre bez-
porednio odnosz si do jego dowiadcze. Najwicej jest w tym zasobie
rzeczownikw, a w dalszej kolejnoci czasownikw i przymiotnikw. Od
3roku ycia wzrasta liczba okrele zmysowych, przymiotnikw sensorycz-
nych, odnoszcych si do barw, ksztatw, wielkoci, ciaru i temperatury
(Doga, 2003, s. 165). W 45 roku ycia pojawiaj si okrelenia pored-
nie i wzgldne, np. mniejszy, wikszy. W tym okresie rozwoju bogaty jest
repertuar wyrazw dwikonaladowczych i ekspresyjnych, ktre oznaczaj
zjawiska akustyczne i odnosz si np. do wiata przyrody, zjawisk atmosfe-
rycznych, ruchu i komunikacji (ata, 2008). Mow dziecka w wieku 36 lat
charakteryzuj neologizmy i kontaminacje. Najczciej pojawiaj si ww-
czas, gdy dziecko nie potrafi znale odpowiedniego sowa w swoich zaso-
bach leksykalnych i tworzy je ze zlepkw sw mu znanych, przy zastosowa-
niu reguy sowotwrczej. Zdaniem Dziurdy-Multan powstaj one najczciej
w warunkach pobudzenia emocjonalnego, intelektualnego dziecka, a wic
podczas zmiany otoczenia, interesujcej zabawy, ogldania nowych rysun-
kw, ilustracji (Dziurda-Multan, 2008, s. 78). S one wiadectwem czyn-
nej postawy dziecka w procesie opanowywania mowy. Inn cech zasobu
sownictwa dziecka przedszkolnego jest bogactwo form zdrobniaych (ac.
deminutivum) (zob. np. Zgkowa, Buczyska, 1987; Zgkowa, 1990).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 137

Systematycznie pojawiaj si te wyrazy w formie zgrubiaej (np. skodwa
zamiast skoda), elementy jzyka aspoecznego (np. wkurzy, waln,
przywali), ktre s przez dzieci uywane w dwch funkcjach ekspre-
sywnej i regulujcej w cile okrelonym celu, np. eby kogo poniy,
upokorzy, wywrze na nim presj. Zdaniem Hurlock (1985) wypowiedzi
aspoeczne s typowe dla okresu przejciowego midzy mow egocentryczn
a uspoecznion, ale najczciej stanowi wynik naladowania i modelowa-
nia zachowa. Powstaj w wieku przedszkolnym, a ich nasilenie przypada na
wiek szkolny i okres dojrzewania.
Kolejnym zjawiskiem dotyczcym ksztatowania si zasobu sownikowego
dzieci przedszkolmych jest pojawianie si sw-wytrychw, czyli sw uni-
wersalnych, a wic takich, ktre mona wykorzysta do wyraania rnych
treci. Do tej grupy zaliczy mona np. okrelenia: fajnie, niefajnie,
okej, super, ekstra. Cz z nich stanowi zaadaptowane do jzyka
polskiego angielskie sowa okrelajce nazwy zabawek, ktre zyskay pol-
skie czstki fleksyjne i funkcjonuj w jzyku dzieci, jak np. transformer-
sy, petszopy itp. Istniej te w zasobie sownikowym dzieci specyficzne
polsko-angielskie poczenia wyrazowe, np. kucyk Pony, klocki hiro fak-
tory (wac. hero factory) atak mzgw. Okoo 4 roku ycia w zasobie
sownikowym dziecka pojawiaj si pierwsze elementy sownictwa specjali-
stycznego, odnoszcego si np. do wiata przyrody: nazwy dinozaurw (tyra-
nozaur, brontozaur, pterozaur), planet, zwierzt egzotycznych itp. Podstaw
ich ksztatowania w jzyku dziecka s okrelenia i nazwy wzite z jzyka
potocznego, ktre staj si kamieniami milowymi na drodze do poj nauko-
wych, ktre ksztatuj w dziecku obiektywny i teoretyczny pogld na wiat
(Dziurda-Multan, 2008, s. 60).
Wraz z bogaceniem si zasobu sownikowego wzrasta sprawno artyku-
lacyjna. Dziecko stopniowo osiga umiejtno artykulacji wszystkich gosek
zgodnie z istniejc norm jzykow. Najpniej, bo nawet okoo 56 roku
ycia ksztatuj si goski: sz, , cz, d oraz (jeszcze pniej) goska
r. Wiele dzieci szecioletnich charakteryzuje nieustalona jeszcze artykula-
cja trzech szeregw gosek, a mianowicie: s, z, c, dz , , ,
d oraz sz , cz, d, a cz dzieci moe cechowa te tzw. wymo-
wa niedobitna, czyli niedbaa artykulacja pewnych gosek (najczciej doty-
czy wygosu) bd artykulacja upraszczajca trudniejsze grupy spgoskowe,
np. pszoa zamiast pszczoa. Liczne s te substytucje gosek, szczegl-
nie tych, ktre s dla dzieci trudne pod wzgldem artykulacyjnym. Substytu-
cja moe mie charakter luny lub strukturalny (Skorek, 2002, s.161). W tym
czasie dziecko, uwiadamiajc sobie istnienie okrelonej normy artykulacyj-
nej, staje si jej stranikiem, co przejawia si tendencj do hiperpoprawnoci.

138 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

Warto doda, e rozwijajca si wiadomo jzykowa pozwala dziecku na
odwoanie si do okrelonej normy, ktrej w praktyce samo nie jest ono jesz-
cze w stanie zastosowa, co odzwierciedla si w wypowiedziach typu: mwi
si lowel, a nie lowel, wskazujcymi, e dziecko zna norm, jednak ogra-
niczona sprawno artykulacyjna powoduje, e samo tej normy nie potrafi
jeszcze w praktyce zastosowa (Kuszak, 2015).
Na wiek przedszkolny przypada pocztkowa faza rozwoju jzyka figura-
tywnego, czyli jzyka wykorzystujcego figury retoryczne w celu modulacji
znacze i wyraania treci nie bezporednio, nie wprost. Dziecko zaczyna
uywa metafor, zwizkw frazeologicznych, najpierw w codziennych sy-
tuacjach komunikacyjnych, rozpoznajc ich znaczenie tak dosowne, jak
i przenone, oraz potrafi inteligentnie i byskotliwie dopasowa to uycie do
okrelonej sytuacji (Boniecka, 2010, s. 94). Pniej podejmuje te prby ich
zdefiniowania, najpierw okrelajc ich znaczenie dosowne, nastpnie prze-
none (Kuszak, 2014, Kuszak 2014a). Trzeba zauway, e definiowanie na-
ley do istotniejszych operacji tekstotwrczych, jakie podejmowane s przez
dzieci w wieku przedszkolnym, i polega na formuowaniu, indywidualnie lub
zespoowo, krtszych lub duszych tekstw. B. Boniecka zauwaa, e dzie-
cice definiowanie zwykle jest niedostateczne, tzn. nie zawsze prowadzi do
identyfikacji desygnatu objtego definiowanym pojciem (Boniecka, 2010,
s. 77). Warto te doda, e przy tworzeniu definicji dziecko wiadomie uwy-
datnia subiektywny, podmiotowy punkt widzenia, ktry determinuje wybr
kategorii nadrzdnej podczas tworzenia definicji danego pojcia (Winiew-
ska-Kin, 2007, s. 88). W tym okresie nastpuje te zwikszone zaintereso-
wanie zabawami jzykowymi dziecko tworzy rymowanki, kalambury czy
gry sowne. W sposb wiadomy zaczyna zestawia pasujce pod wzgldem
brzmieniowym wyrazy, ktre pocztkowo nie musz mie zwizku znacze-
niowego. W ten sposb powstaje poczenie pada gada, mama dama,
stara kara. Midzy czwartym a pitym rokiem ycia dzieci szczeglnie
chtnie wypowiadaj si w formie rymowanek i wierszykw (Laskowska,
2007, s. 40).
Wraz z rozwojem sprawnoci jzykowej mno si pytania kierowane
gwnie do dorosych, ktrych celem jest uzyskanie przez dziecko infor-
macji. Wwczas mowa nabiera charakteru dialogowego. Zwikszenie cz-
stotliwoci pojawiania si pyta obserwuje si midzy 4 a 5 rokiem ycia
(dlatego nazywa si ten okres wiekiem pyta) (Harwas-Napieraa, Trem-
paa, 2000), kiedy to dzieci coraz czciej pragn nawiza kontakt z drug
osob i skoni j do dziaania. Czsto jednak pytania te wybiegaj poza ak-
tualn sytuacj, s wyrazem zaciekawienia dan czynnoci, miejscem, rze-
cz, ktra wzbudza zainteresowanie dziecka (Muluk, Bayolu, Anlar 2014).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 139

Wedug Szumana (za: Przetacznikowa, 1986) pytania zadawane przez dzieci
w wieku 36 lat mona skategoryzowa wedug kryterium podstawowych
aspektw rzeczywistoci, ktrych dotycz, czyli substancji, jakoci, przy-
czyny, skutku czy celu. Mona rwnie zastosowa inn kategoryzacj dzie-
cicych pyta, za kryterium obierajc ich form jzykow (zaimki pytajce
i partykuy): co?, czemu?, po co?, dlaczego?, gdzie?, kiedy?, skd? Pytania
te su nie tylko uzyskaniu przez dziecko odpowiedzi, ale take utrzymaniu
kontaktu z dorosym.
Wypowied narracyjn, ktra w tym wieku przyjmuje np. form opowia-
dania, charakteryzuje si tzw. potokiem skadniowym, czyli dugimi wypo-
wiedzeniami z licznymi, lunymi poczeniami z elips orzeczenia, nawi-
zujcymi do kontekstu lub konsytuacji, z przewag parataksy nad hipotaks,
z elementami dramatyzowania tekstu (Dzieniarz, 1993, s. 125). Wypowiedzi
dziecka czone s spjnikowo lub bezspjnikowo. Najwiksz ekspansyw-
no wykazuje spjnik i, ktry u dzieci o mniejszym poziomie sprawnoci
jzykowej nie tyle peni funkcj cznika poszczeglnych elementw wypo-
wiedzi, ile raczej funkcj uniwersaln. Zdarza si, e za pomoc spjnika
dzieci cz nie tylko zdania wzgldem siebie wsprzdne, ale te zoone
podrzdnie. Czsto te u dzieci w tym wieku pojawiaj si wypowiedzi nie-
dokoczone. Dzieniarz zauwaa, e silne pobudzenie emocjonalne wzmaga
aktywno werbaln bez wiadomego nastawienia na prac zdaniotwrcz, co
doprowadza do pustki mylowej, bezradnoci werbalnej i przerwania wypo-
wiedzi Dzieniarz 1993, s. 121). Tylko w nielicznych przypadkach po chwili
namysu dziecko potrafi wrci do wypowiedzi i dokoczy j. Rwnoczenie
z wypowiedzi w formie monologu, dziecko rozwija kompetencje uczestni-
czenia w dialogu (na ten temat szerzej w artykule pt. Charakterystyka rozwoju
dziecka w wieku 36 lat).
W kontekcie dynamiki rozwoju mowy u dzieci w wieku 36 lat mona
zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK przezna-
czonych dla tej grupy wiekowej:
1. Powinny by tak skonstruowane, by wszelkie komunikaty werbalne
formuowane byy w sposb jzykowo poprawny (socjalizacja jzy-
kowa) i aktywizujcy mow (uczenie si).
2. Powinny z jednej strony korzysta z komunikatw werbalnych bazu-
jcych na prostym (znanym dziecku) sownictwie, a z drugiej umo-
liwia poznawanie nowych sw lub nowych kontekstw uycia tych
ju znanych.
3. Powinny wykorzystywa proste pytania i rnego typu zgadywanki
sowne.

140 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

3.2. Dyrektywy wynikajce z charakterystyki rozwoju fizycznego
i motorycznego

Ciao dziecka w wieku 36 lat nadal zbudowane jest nieproporcjonalnie: krt-

kie koczyny, zwaszcza nogi, w stosunku do duej gowy i do wyduonego
tuowia. Jednake wraz z wiekiem dziecko traci podskrn tkank tuszczow,
a do szybki rozwj koczyn dolnych sprawia, e jego sylwetka smukleje
(Przetacznikowa, 1986, s. 419). Ponadto kociec dziecka jest do wraliwy
i gitki, stawy s mao stabilne, a wizada stawowe sabe i rozcigliwe. Przed-
szkolak nie wytrzymuje duszego wysiku fizycznego ze wzgldu na bardzo
sabo rozwinit muskulatur. Naley w zwizku z tym zwraca uwag na po-
staw ciaa, gdy w tym wieku istnieje due prawdopodobiestwo wyksztace-
nia si wad. Dopiero pod koniec wieku przedszkolnego wzmacnia si wydatnie
kociec i muskulatura (Przetacznikowa, 1986, s. 419).
Midzy czwartym a pitym rokiem ycia obserwuje si znaczny wzrost
sprawnoci motoryki maej, ze wzgldu na intensywne procesy kostnie-
nia koci nadgarstka. Dziki temu piciolatki coraz lepiej rysuj i ma-
nipuluj drobnymi przedmiotami i narzdziami (Przetacznikowa, 1986,
s. 420). W okresie przedszkolnym doskonalone s ruchy postawno-loko-
mocyjne (chd, biegi, skoki, utrzymanie ciaa w rwnowadze, wspinanie
si, inne formy przystosowania si do warunkw terenu i kombinacje ru-
chw) oraz ruchy warunkujce sprawne wykonywanie czynnoci na przed-
miotach (Przetacznikowa, 1986). Rozwj praksji ma decydujce znaczenie
dla ksztatowania samodzielnoci i zaradnoci dziecka. Z kolei opanowanie
kombinacji ruchw przekada si na gd ruchu (du potrzeb ruchu),
ktry powoduje, e dziecko jest bardzo ruchliwe, nie potrafi dugo skupi
si na jednej czynnoci, tote czsto zmienia rodzaj zajcia ruchowego
(Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000, s. 84).
Wanie w okresie pomidzy 3 a 6 rokiem ycia rozwija si harmonia, pyn-
no i rytmiczno ruchw, a take samodzielno i sia dlatego w tym czasie
dzieci szczeglnie potrzebuj zrwnowaonej diety i regularnego przyjmowa-
nia posikw (Black, Dewey, 2014).
W kontekcie dynamiki rozwoju fizycznego i motorycznego u dzieci w wie-
ku 36 lat mona zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania
TIK dedykowanych tej grupie wiekowej:
1. Powinny by tak skonstruowane, by realizoway zamierzone treci po-
przez proponowanie krtkich aktywnoci, nie zmuszajcych do dugie-
go pozostawania w pozycji siedzcej.
2. Powinny umoliwia (czy wrcz narzuca) prac w prawidowej pozy-
cji / przy prawidowej postawie ciaa.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 141

 3. Powinny stymulowa motoryk ma, nie wymagajc jednoczenie bar-
dzo skomplikowanych i precyzyjnych ruchw.
4. Powinny stymulowa rozwj praksji, poprzez budowanie aktywnoci
wymagajcej planowania procedur ruchowych.
5. Powinny stymulowa aktywno ruchow, nie zmuszajc jednak do wy-
konywania przez duszy czas jednego rodzaju ruchu musz umoli-
wia ich czste zmiany (np. zmiany ruchu rki, palca, uoenia rk itp.).
6. Powinny stanowi wzory prozdrowotnego dziaania.

3.3. Dyrektywy wynikajce z charakterystyki rozwoju spoecznego

i emocjonalnego

Mwic o rozwoju spoecznym dziecka w wieku 36 lat, naley wyjani zna-

czenie pojcia procesw socjalizacyjnych jako takich. Socjalizacja oznacza
przekazywanie z pokolenia na pokolenie norm i standardw spoecznych, za-
tem rozwj spoeczny polega na osiganiu dojrzaoci do wspycia w spoe-
czestwie (Schaffer, 2006). Najwaniejsz grup spoeczn, ktra oddziauje
na przebieg procesu socjalizacji dziecka, jest rodzina, a w dalszej kolejnoci
wpyw na nie wywieraj rwienicy. Wane jest, aby dziecko nie byo izo-
lowane od swoich kolegw czy koleanek. Mona miao stwierdzi, e te
pierwsze kontakty z innymi ludmi bd rzutoway na to, kim si stanie w ko-
lejnych latach, a nawet wpyn na cae jego ycie (Przetacznik-Gierowska,
Makieo-Jara, 1992).
Wczesne przyjanie dziecice charakteryzuje czsta zmiana towarzyszy
zabaw oraz form spdzania z nimi wolnego czasu. Wynika to z duej dynami-
ki zainteresowa dziecka oraz zaciekawienia wci innymi obiektami. Przy-
jacimi najczciej s dzieci z najbliszego otoczenia, podwrka. Zwizki
midzy dziemi nie przypominaj waciwie przyjani dorosych ludzi, po-
niewa przyjacielem dziecka kadorazowo jest partner zabawy (Harwas-Na-
pieraa, Trempaa, 2000; Wygotski, 2002c). Wyrany postp u szeciolat-
kw wida w zakresie zabaw zespoowych, jakkolwiek grupy organizowane
dla wsplnej zabawy tematycznej s zmienne: dziecko moe porzuci grup,
w ktrej si bawio, i przyczy si do innego zespou, a nikt z bawicych
si nie zwrci na to specjalnej uwagi. Dziecko w tym wieku jest jeszcze bar-
dzo egocentryczne i nie troszczy si w zabawie o wsplne dobro. Nie potrafi
zabawy dobrze zorganizowa i zdaje si chtnie na starsze dzieci lub wycho-
wawczyni. Pocztki prawdziwe zespoowych zabaw przypadaj dopiero na
7 rok ycia, jakkolwiek i w tym wieku dziecko realizuje w zabawie przede
wszystkim cechy indywidualne (Przetacznikowa, 1986, s. 497).
Naley szczeglnie zaakcentowa, i dzieci, dc do indywidualnych ce-
lw i dziaajc samosterownie, oczekuj wsparcia spoecznego osb dorosych,

142 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

ustanawiajcych zewntrzny kontekst ich aktywnoci. Dorosy moe konstru-
owa ten kontekst na rne sposoby:
1. Tworzc dla dziecka optymaln przestrze do dziaania.
2. Wspierajc podejmowane przez dziecko dziaania i stymulujc wy-
brane ich obszary, np. poprzez dostarczanie potrzebnych informacji,
wskazwek, narzdzi, ale take poprzez niwelowanie napi i emo-
cjonalne wsparcie.
3. Zmieniajc sposb dziaania dziecka na dostosowany do nowych za-
sad, poprzez zachcanie go do podejmowania nowych rodzajw ak-
tywnoci lub postawianie w sytuacji problemowej (Basiska, 2012).
Ingerencja dorosego w dziaanie dziecka powinna wg Wygotskiego
(2002a) mie charakter antycypacyjny, czyli odbywa si w kontekcie tych
aktywnoci, do ktrych dziecko nie jest jeszcze wystarczajco przygotowane.
Dorosy ingeruje zatem w aktywno, ktra realizowana jest w tzw. sferze
najbliszego rozwoju (aktywno, do ktrej dziecko jest w peni zdolne na-
zywamy sfer aktualnego rozwoju) czyli w obszarze dziaa moliwych
do realizacji z pomoc innej osoby (przy wsplnym zaangaowaniu dziecka
i dorosego) (rys.1). Tego typu dziaanie jest dla dziecka rozwojowo najefek-
tywniejsze i powinno by realizowane moliwie jak najczciej (Wygotski,
2002a; Krauze-Sikorska, Klichowski, Kuszak, 2013a; Krauze-Sikorska, Kli-
chowski, Kuszak, 2013b). Dorosy powinien wic dba, by dziecko mogo
dziaa samodzielnie, ale w kontekcie przez niego kreowanym, przekszta-
canym i (fizycznie oraz emocjonalnie) ubezpieczanym (Kuszak, 2010) po-
winien wic tworzy swoiste spoeczne rusztowanie dla aktywnoci dziecka
(Klichowski, 2012b; Klichowski, 2010). Te dziaania dorosego powinny by
stanowcze, acz przepenione zaufaniem i zrozumieniem (Newton, Laible,
Carlo, Steele, McGinley, 2014). Dopiero bowiem takie podejcie w peni
chroni dziecko przed anarchi niewytrenowanych jeszcze de i niespre-
cyzowanymi prbami zapanowania nad otoczeniem i swoim organizmem
(Szczurkiewicz, 1998, s. 41).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 143

Rysunek 1
Przestrze ingerencji dorosego w sferach aktywnoci dziecka

AKTYWNO DZIECKA

STREFA AKTUALNEGO STREFA NAJBLISZEGO

ROZWOJU (SAR) ROZWOJU (SNR)

INTEGRACJA DOROSEGO

rdo: Opracowanie wasne.

Dziecko, zmieniajc egocentryczn postaw wobec wiata na bardziej uspo-

ecznion, staje si bardziej naraone na krytyk innych. Naley pamita, e to
wanie w tym okresie budowane jest poczucie wasnej wartoci. Od dowiad-
cze tego okresu zalee bd w znacznym stopniu kolejne kontakty z innymi
dziemi czy dorosymi. Wzrastajce znaczenie otoczenia oraz rodowiska rwie-
nikw powoduje powstanie potrzeby akceptacji. Okres pomidzy 3 a 6 rokiem
ycia to zatem czas rozwijania si zachowa prospoecznych (np. empatii), ale
take zachowa negatywnych (np. agresji) (Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000;
Krauze-Sikorska, Klichowski, Basiska, 2014).
Okres przedszkolny uznawany jest przez wielu badaczy (np. Cybulska,
Leszczyska, 1998; Wojcieszak, 1998; Man, Mok, 2013; Klichowska, 2013)
za pierwszy etap ksztatowania wiadomoci rodowiskowej postawy pro-
ekologicznej, wraliwoci na potrzeby rodowiska i gotowoci do podejmo-
wania dziaa na rzecz ochrony przyrody. Dziecko w tym okresie wymaga
zatem systematycznego ksztacenia rodowiskowego, rozumianego na trzy
sposoby: jako (1) edukacja o rodowisku (nabywanie wiedzy), (2) jako eduka-
cja dla rodowiska (ksztatowanie wartoci) i jako (3) edukacja w rodowisku
(dowiadczanie) (Krzyko, 1998).

144 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 Podstaw dla rozwoju emocjonalnego dziecka w wieku 36 lat s osigni-
cia w dziedzinie rozwoju poznawczego i jzykowego oraz obrazu wasnej oso-
by. W okresie tym dziecko uczy si rozumie emocje wasne i innych, zdobywa
zdolno regulowania ekspresji wasnych uczu. Dziecko gwnie skupia si na
zewntrznych przyczynach pojawienia si danej emocji u siebie czy u innych,
dziki czemu uczy si zaradnoci, ale zarazem zdobywa umiejtno manipu-
owania uczuciami innych (Prinz, 2012; Harwas-Napieraa, Trempaa, 2000).
Mniej wicej do szstego roku ycia uczucia dzieci moemy okreli jako
afektywne i impulsywne. Emocje silne i gwatowne, cho krtkotrwae, atwo
u dziecka powstaj i wybuchaj na zewntrz. Dziecko wyraa sw rado go-
nym miechem, gdy wpada w zo krzyczy i tupie nogami, nie tai awersji
do rnych obiektw (Przetacznikowa, 1986, s. 488).
Niemale do koca szstego roku ycia wskutek niepenej dojrzaoci
ukadu nerwowego i niewyksztaconych jeszcze procesw hamowania dziec-
ko jest bardzo pobudliwe. Dlatego te nawet sabe bodce mog wywoa za-
rwno przykre, jak i przyjemne stany emocjonalne. Emocje maj charakter
przejciowy. Dziecko przechodzi bardzo atwo z jednego nastroju emocjonal-
nego w drugi, diametralnie od niego rny. Zmartwione i zapakane za chwil
mieje si i cieszy. Tak postaw nazywamy labilnoci emocjonaln (Prinz,
2012; Przetacznik-Gierowska, Makieo-Jara, 1992).
Pod koniec szstego roku ycia dziecko jest w stanie powstrzyma si od
afektw, co wiadczy o stopniowym dojrzewaniu emocjonalnym. Moemy za-
obserwowa w tym okresie znaczny rozwj uczu wyszych: spoecznych, in-
telektualnych, estetycznych czy moralnych. Rwnie w miar upywu czasu
dzieci zaczynaj si cieszy nie tylko z wykonywanego zadania, ale i z jego
wyniku. Dynamika tego rozwoju zaley od otoczenia, w jakim przebywa dziec-
ko, od postawy opiekunw oraz starszego rodzestwa. To dziki odpowied-
niej stymulacji i rozmowie dziecko zaczyna rozumie emocje, ich przyczyny
i odpowiednio na nie reagowa. W miar jak u dzieci rozwija si rozumienie
wyznacznikw dobrego zachowania, obecno innych nie jest ju konieczna do
wystpienia okrelonych emocji. Wina pojawia si w odniesieniu do norm mo-
ralnych, za wstyd w odniesieniu do ideaw osobistych (Harwas-Napieraa,
Trempaa, 2000, s. 113).
W kontekcie dynamiki rozwoju mowy u dzieci w wieku 36 lat mona
zatem sformuowa nastpujce dyrektywy dla projektowania TIK dedyko-
wanych tej grupie wiekowej:
1. Powinny dawa dziecku moliwo samodzielnej aktywnoci lub pra-
cy w grupie ukierunkowanej na osiganie indywidualnych celw, nie
za tworzy kontekst dziaalnoci opartej na obligatoryjnej wsppra-
cy i dnoci do wsplnego celu.
Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 145
 2. Powinny dawa moliwo wsppracy bez jakiejkolwiek rywaliza-
cji i zhierarchizowania rl; moliwo wsppracy winna by w tym
wypadku wycznie wartoci dodan naley unika sytuacji, gdy
jej podjcie przyniesie skutek gorszy ni ten osigany indywidualnie.
3. Powinny dawa dorosemu moliwo antycypacyjnej ingerencji
w dziaanie dziecka kreowanie, przeksztacanie i (fizycznie oraz
emocjonalnie) ubezpieczanie tej aktywnoci.
4. Powinny by elementem caego zestawu narzdzi sucych systema-
tycznemu ksztaceniu postaw proekologicznych, zarwno w sensie
dostarczania wiedzy o rodowisku i transmisji pozytywnych wartoci,
np. zwizanych z ochron przyrody, ale take w kontekcie aktywizo-
wania dziecka do dziaa w rodowisku i na jego rzecz.
5. Powinny by tak skonstruowane, by rnego typu nagrody byy ele-
mentem caego procesu aktywnoci, a nie wycznie wynikiem jego
ukoczenia.
6. Powinny by tak skonstruowane, by umoliwiay przepracowywanie
emocji dziecko powinno mie moliwo podjcia prby zrozumie-
nia przyczyn, dynamiki i sensu dowiadczanych uczu (odczuwanych
w sobie i obserwowanych u innych, take u bohaterw danego medial-
nego przekazu), nie za tylko ich rejestracji (np. radoci czy smutku).

*
Podsumowujc opis charakterystyki rozwojowej dzieci w wieku 36 lat,
warto doda, i rozwj w tym okresie czsto przebiega w sposb zaburzony.
Na szczcie jak zauwaa Kendall, jeden z najwybitniejszych badaczy za-
burze rozwojowych dzieci cho zaburzenia okresu dziecicego s bardzo
liczne i wiele dzieci na nie cierpi, to jednak znacznie wicej dzieci moe do-
wiadcza przejciowych emocjonalnych zaburze, przejawia tylko czasami
nieprawidowe zachowania, zdradza przelotne przejawy zdekoncentrowane-
go i impulsywnego mylenia lub przejawia od czasu do czasu inne zachowa-
nia niepokojce nauczycieli i rodzicw. [] Wiele nieznonych zachowa lub
napadw ma charakter przejciowy s czci przezwyciania problemw
rozwojowych (2004, s. 1415). Ponadto dzieci w tym wieku zupenie nie
zdaj sobie sprawy z wasnych problemw psychologicznych, dlatego o nich
nie informuj (nie potrafi opisa swojego stanu psychicznego) (Kendall,
2004). Naley jednak szczeglnie podkreli, i dowiadczenia tego etapu
rozwojowego maj istotne znaczenie dla pniejszego przystosowania si,
a problemy wystpujce w tym okresie s zwiastunami pniejszego nieprzy-
stosowania (Kendall, 2004, s. 44). Dobrze byoby zatem, by TIK dedykowa-
ne dzieciom w wieku 36 lat posiaday wbudowane moduy diagnostyczne,

146 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

raportujce o aktywnoci dziecka opiekunom, np. w formie schematw se-
kwencji poruszania si po aplikacji, opisw czstotliwoci przerw w aktyw-
noci czy dynamiki sukcesu i interakcji. Wielu producentw proponuje rapor-
ty przesyane na smartfon rodzica czy komputer opiekuna w placwce. Takie
dziaania cho aktualnie prowadzone na niskim poziomie zaawansowania
jawi si jako posiadajce duy potencja diagnostyczno-propedeutyczny
i uzna naley je za godne promowania (dobrze byoby, by tak projektowane
TIK posiaday instrukcj dla rodzicw, opisujc dokadnie, jak korzysta
z funkcji raportowania).

3.2. Dyrektywy wynikajce z Raportu UNESCO: Recognizing the potential

of ICT in early childhood education

Raport UNESCO z 2010 roku pt. Recognizing the potential of ICT in early childho-
od education dotyczy TIK wykorzystywanych przez dzieci w wieku 35 lat.
W punkcie tym przedstawiamy autorsk rekonstrukcj dyrektyw tego raportu
(wzbogacon o dane dotyczce funkcjonowania dzieci w wieku 6 lat):
1. TIK musz by konstytuowane konkretnymi celami pedagogicznymi,
odnoszcymi si do ksztatowania umiejtnoci, postaw, wartoci oraz
stymulowa konstruowanie wiedzy.
2. Powinny umoliwia dziecku wchodzenie w interakcje ukierunkowane
na pozyskanie informacji lub podzielenie si wasnym dowiadczeniem.
3. Powinny integrowa treci, umoliwia konstruowanie umysowej repre-
zentacji wiata jako caoci oraz by narzdziem towarzyszcym innym
(pozamedialnym) procesom poznawania tego wiata.
4. Musz tak stymulowa prac dziecka, by jego dziaania miay charak-
ter zabawy, gry, eksploracji itp., ale take, by dziecko mogo wchodzi
w rnorakie role i eksperymentowa.
5. Musz by tak skonstruowane, by dziecko kontrolowao przebieg swojej
zabawy oraz by zabawa ta dostosowywaa si do aktualnego stanu dziec-
ka, jego nastroju, samopoczucia, stanu zdrowia itp.
6. Musz by intuicyjne, przejrzyste i bazowa na krtkich zadaniach oraz
posiada jasny ukad treci.
7. Nie mog przyczynia si do reprodukcji stereotypw (np. dotyczcych
rl pciowych, rasy itp.) oraz do umacniania strukturalnej i symbolicznej
przemocy (np. deprecjacja osb o niskim kapitale ekonomicznym czy
promowanie jednostek reprezentujcych okrelone wyznania) (ciekawe
badania nad zagadnieniem sztywnoci rl pciowych dzieci w wieku
36 lat przeprowadzili: Halim, Ruble, Tamis-LeMonda, Zosuls, Lurye,
Greulich, 2014).

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 147

 8. Musz mobilizowa rne sfery aktywnoci dziecka, skania do ruchu
i dziaa niezwizanych z obsug TIK; jednorazowa aktywno polega-
jca tylko na obsudze TIK nie powinna trwa duej ni 20 minut.
9. Powinny wcza w zabaw dziecka osoby dorose, zarwno w kontek-
cie facylitacji, kontroli, jak i wsparcia oraz stymulacji.

3.3. Dyrektywy wynikajce z Raportu Fundacji Nowoczesna Polska:

Cyfrowa Przyszo: Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych

W raporcie Fundacji Nowoczesna Polska z 2012 roku pt. Cyfrowa Przyszo:

Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych dokonano opisu kompe-
tencji medialnych i informacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym. W punk-
cie tym przedstawiamy autorsk list dyrektyw dla projektowania TIK wy-
korzystywanych przez dzieci w wieku 36 lat, skonstruowan na bazie tego
katalogu.
1. Powinny mobilizowa dziecko do poszukiwania i poznawania zrni-
cowanych rde informacji (dostosowanych do wieku pod wzgldem
tematyki i poziomu skomplikowania treci).
2. Powinny ukazywa moliwoci tzw. protetyki umysw (korzystania
z wiedzy innych gwnie znaczcych dorosych) oraz aktywizowa
do wsppracy w procesie poszukiwania informacji.
3. Powinny zachca dziecko do weryfikowania pozyskiwanych informacji,
a nawet sugerowa, i znaleziona przez nie informacja moe by bdna.
4. Powinny skania dziecko do interpretacji treci i dokonywania porw-
na z wiedz pochodzc z jego wasnych dowiadcze.
5. Powinny umoliwia dziecku poznawanie rnych form medialnego
przekazu oraz dokonywanie ich selekcji.
6. Powinny by proste i intuicyjne w obsudze.
7. Powinny umoliwia dziecku poznawanie rnych form komunikacji
oraz dawa moliwo zrozumienia rnicy midzy komunikacj bez-
poredni a t realizowan przez TIK, a take pomidzy rzeczywisto-
ci a wiatem medialnej konstrukcji.
8. Powinny przedstawia dziecku rne rodzaje medialnego przekazu
oraz uczy krytycznego ich odbioru (ciekawe badania nad reklama-
mi produktw ywieniowych kierowanych do dzieci przeprowadzili:
Spielvogel, Terlutter, 2013).
9. Powinny stymulowa do poznawania przez dziecko rnorakich
funkcji TIK.
10. Powinny dawa dziecku moliwo kreowania wybranych elementw
TIK, np. koloru ta aplikacji, ksztatu ikony programu itp.

148 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 11. Powinny dawa dziecku moliwo wyboru formy aktywnoci, szcze-
glnie w aspekcie komunikacyjnym.
12. Powinny dawa moliwo zatrzymania aktywnoci w dowolnym mo-
mencie i zakomunikowania osobie dorosej chci omwienia aktualnie
percypowanej treci.
13. Powinny aktywizowa w taki sposb, by dziecko mogo realizowa sa-
modzielnie wyznaczone i zakomunikowane innej osobie cele (ale tylko
w przypadku celw atwo realizowalnych).
14. Powinny umoliwia aktywno ukierunkowan na wytworzenie cze-
go autorskiego, a nastpnie pozwoli na zaprezentowanie tego oraz
skonfrontowane z dzieami innych osb (rwienikw, bliskich).
15. Powinny ksztatowa postaw wraliwoci na potrzeby osb niepeno-
sprawnych i by dostosowane do potrzeb dzieci o specjalnych potrze-
bach edukacyjnych.
16. Powinny umoliwia dziecku przekazywanie oraz udostpnianie pozy-
skanych informacji innym (np. potrzebujcym tych informacji rwie-
nikom).

4. Podsumowanie

W tekcie tym staralimy si opisa szanse wynikajce z uytkowania TIK

przez dzieci w wieku 36 lat oraz przedstawi dyrektywy dla projektantw
technologii informacyjno-komunikacyjnych przeznaczonych dla tej grupy
wiekowej. W naszych rozwaaniach skupilimy si tylko na pewnym wycinku
TIK tym najpowszechniejszych narzdziach, jak gry, aplikacje, programy,
strony internetowe, portale itp., czyli bazujcych na interfejsach graficznych
i obsugiwanych z poziomu komputerw, tabletw czy smartfonw. Nasze
wnioski wskazane szanse i dyrektywy nie maj wic charakteru uniwer-
salnego odnosz si tylko do pewnego typu TIK. Co wicej, nie mielimy
ambicji stworzenia penego katalogu szans, jak i (co waniejsze!) dyrektyw,
ktre naleaoby w caoci wczy do praktyki projektowania narzdzi tech-
nologicznych. Przedstawione szanse to tylko pewna konstelacja dyskursw
TIK, a dyrektywy stanowi zaledwie zalek standardw dla projektowania
instrumentw technologii przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkol-
nym. Niemniej zarysowane przez nas tezy wydaj si by cennym gosem
w debacie nad zjawiskiem zdynamizowanego rozwoju TIK, wpywajcego
na proces technicyzowania si (na poziomie pedagogicznym wci cakiem
bezwadnie) dziecistwa.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 149

Bibliografia

Ajlouni, K.I., Aljarrah, A. (2011). The Impact of Using the Kidsmart Program
on Facilitating childrens Access and Use of ICT Tools According to Jordanian
Public Kindergarten Teachers Viewpoint. Education, 132(2).
Bargh J.A., McKenna K.Y.A. (2009). Internet a ycie spoeczne. w: W.J. Pa-
luchowski (red.). Internet a psychologia. Moliwoci i zagroenia. Warszawa: PWN.
Barry, E.S. (2006). Childrens Memory: A Primer for Understanding Behav-
ior, Earlu Childchood Education Journal, Vol 33, No 6.
Basiska, A. (2012). Okrywanie wiata. O aktywnoci poznawczej dziecka
w przestrzeni edukacyjnej rodowiska. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Birch, A. (2007). Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: PWN.
Black, M.M., Dewey, K.G. (2014). Promoting equity through integrated early
child development and nutrition interventions. Annals of the New York Academy
of Sciences, 1308(1).
Bogdanowicz, M. (1991). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkol-
nym, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Bollinger, D.U. (2009). Use patterns of visual cues in computer-mediated
communication. The Quarterly Review of Distance Education, 2.
Bolstad, R. (2004). The role and potential of ICT in early childhood educa-
tion: A review of New Zealand and international literature. Wellington.
Boniecka, B. (2010). Dziecice wyobraenia wiata. Zbir studiw. Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej.
Brazelton, T. B., Sparrow, J. D. (2013). Rozwj dziecka Od 3 do 6 lat, Sopot;
Wydawnictwo GWP.
Brzeziska, A. (2005). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydaw.
Naukowe Scholar.
Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. (1982). Operational efficiency and the
growth of short term memory, Journal of Experimental Child Psychology, 33.
Ciccarelli, M., Straker, L. Mathiassen, S.E., Pollock, C. (2011a). ITKids Part
I: Childrens occupations and use of information and communication technolo-
gies. Work, 38(4).
Ciccarelli, M., Straker, L. Mathiassen, S.E., Pollock, C. (2011b). ITKids Part
II: Variation of postures and muscle activity in children using different informa-
tion and communication technologies. Work, 38(4).
Clark Schofield, L., Demont-Heinrich, C., Webber, S. (2005). Parents, ICTs,
and Childrens Prospects for Success: Interviews along the Digital Access Rain-
bow. Critical Studies in Media Communication, 22(5).
Cybulska, N., Leszczyska, M. (1998). Stan wiadomoci rodowiskowej dz-
ieci szecioletnich. w: J. Solomon, S. Dylak (ed.), Children in the World of Nature
and Science. Toru Warszawa: Edytor.

150 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 Cyfrowa Przyszo: Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych
(2012), http://nowoczesnapolska.org.pl/wp-content/uploads/2012/05/Cyfrowa
-Przyszlosc-Katalog-Kompetencji-Medialnych-i-Informacyjnych1.pdf.
Chmielewska-uczak, D., Nowak, M. (2007). Elitarny charakter Internetu.
Bariery i wykluczenia. w: J. Klebaniuk (red.). Fenomen nierwnoci spoecz-
nych. Nierwnoci spoeczne w refleksji humanistycznej. Warszawa: Eneteia
Wydawnictwo Psychologii Kultury.
Czerniawska, E. (1991). Intencjonalne zachowania pamiciowe maych dzie-
ci. Psychologia Wychowawcza, 5.
Daley, J.P. (2011). Deconstructing Formal and Informal Learning Spaces with
Social Networking Sites. w: M. Thomas (ed.), Digital Education. Opportunities
for Social Collaboration. New York.
Doga, Z. (2003). Promowanie rozwoju mowy w okresie dziecistwa pra-
widowoci rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka. Katowice: Uniwersytet lski
w Katowicach.
Dziurda-Multan, A. (2008). Dziecice sposoby tworzenia nazw. Lublin: Wy-
dawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
de Kerckhove, D. (2009). Przeciw architekturze (architektura inteligencji). w: A.
Maj, M. Derda-Nowakowska (z udziaem: D. de Kerckhovea) (red.), Kody McLuha-
na. Topografia nowych mediw. Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Dempsey, P. (2013). Mobile Apps are Gathering Data on Our Children. Engi-
neering & Technology, 7(12).
Drabowicz, T. (2007). Nierwnoci cyfrowe nowy wymiar zrnicowania
spoecznego. w: J. Klebaniuk (red.), Fenomen nierwnoci spoecznych. Nierw-
noci spoeczne w refleksji humanistycznej. Warszawa: Eneteia Wydawnictwo
Psychologii Kultury.
Fiut, I., Habry, M. (2001). Spoeczno akademicka wobec moliwoci wy-
korzystania Internetu w procesie pracy. w: L.H. Haber (red.). Mikrospoeczno in-
formacyjna na przykadzie miasteczka internetowego Akademii Grniczo-Hutniczej
w Krakowie. Krakw: Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne AGH.
FTC Staff Report Criticizes Mobile Apps for Children (2013). Telecommuni-
cations Reports, 79(1).
Francuz, P. (2010). Strategie przeszukiwania pola wzrokowego podczas wy-
konywania zada rotacji umysowej. w: K. Jodzio, E. Szepietowska (red.), Neu-
ronalne cieki poznania i zachowania. Rozwaania interdyscyplinarne. Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej.
Gopnik, A. (2010). Dziecko filozofem, Warszawa: Prszyski i S-ka.
Gruszczyk-Kolczyska, E., Zieliska, E. (2012). Dwulatki i trzylatki w przed-
szkolu i w domu. Jak wiadomie je wychowywa i uczy, Krakw: Centrum Edu-
kacyjne Bliej Przedszkola.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 151

 Grey A. (2011). Cybersafety in early childhood education. Australasian Jour-
nal of Early Childhood, 36(2).
Halim, M.L., Ruble, D.N., Tamis-LeMonda, C.S., Zosuls, K.M., Lurye, L.E.,
Greulich, F.K. (2014). Pink frilly dresses and the avoidance of all things girly:
Childrens appearance rigidity and cognitive theories of gender development. De-
velopmental Psychology, 50(4).
Harwas-Napieraa, B., Trempaa, J. (2000). Psychologia rozwoju czowieka.
Warszawa: PWN.
Holloway, S.L., Valentine, G. (2001). Its only as stupid as you are: childrens
and adults negotiation of ICT competence at home and at school. Social & Cul-
tural Geography, 2(1).
Jagodziska, M. (1992). Nowe problem w badaniach nad rozwojem pamici.
Psychologia Wychowawcza, 5.
Jagodziska, M. (1999). Rozwj pojemnoci pamici krtkotrwaej u dzieci.
Psychologia Wychowawcza, 3.
Jagodziska, M. (2012). Wiarygodno pamici dziecka jako wiadka zdarze-
nia. Polskie Forum Psychologiczne, 17(2).
Jackendoff, R. (2012). Language. w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cam-
bridge Handbook of Cognitive Science. Cambridge.
Kendall, P.C. (2004). Zaburzenia okresu dziecistwa i adolescencji. Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kielar, M. (1978). Rola filmu animowanego w pracy dydaktyczno-wychowaw-
czej przedszkola, Warszawa:
Klichowska, A. (2013). Architektura i funkcje ogrodu przedszkolnego w opi-
niach nauczycieli. Studia Edukacyjne, 26.
Klichowski, M. (2010). Nowoczesne media w edukacji dziecka. w: H. Krau-
ze-Sikorska, K. Kuszak (red.), Aktywna edukacja w przedszkolu i szkole. Teoria
i praktyka. Pozna: Wydawnictwo Naukowe Wyszej Szkoy Pedagogiki i Admi-
nistracji im. Mieszka I.
Klichowski, M. (2012a). Czy nadchodzi mier tekstu? Kilka refleksji na mar-
ginesie teorii technologicznego determinizmu. Studia Edukacyjne, 23.
Klichowski, M. (2012b). Midzy linearnoci a klikaniem. O spoecznych
konstrukcjach podej do uczenia si. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Klichowski, M. (2014). Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhu-
manizm i zmierzch edukacji. Pozna: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im.
Adama Mickiewicza.
Klichowski, M, Patricio C. (2016). Does the human brain really like ICT tools
and being outdoors? A brief overview of the cognitive neuroscience perspective
of the CyberParks concept (TUD COST Action TU1306) [w druku].

152 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 Krauze-Sikorska, H. (2004). Determinanty rozwoju. w: H. Sowiska, R. Mi-
chalak (red.), Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka.
Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Krauze-Sikorska, H., Klichowski, M., Basiska, A. (2014). Children in the
Postmodern World. Culture Media Social Inequality. Pozna: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Krauze-Sikorska, H., Klichowski, M., Kuszak, K. (2013a). wiat maego
dziecka. t. 1. Pozna: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Krauze-Sikorska, H., Klichowski M., Kuszak, K. (2013b). wiat maego
dziecka. t. 2. Pozna: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Krauze-Sikorska, H., Kuszak, K. (2011). Przedszkole obszar dziaa edu-
kacyjnych i profilaktycznych. w: H. Krauze-Sikorska, K. Kuszak (red.), Wybrane
problemy psychospoecznego funkcjonowania dzieci i modziey z utrudnieniami
w rozwoju. Nowe perspektywy nowe wyzwania. Pozna: Wydawnictwo Nauko-
we Wyszej Szkoy Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I.
Kroesbergen, E.H., van t Noordende, J.E., Kolkman, M.E. (2014). Training
working memory in kindergarten children: Effects on working memory and early
numeracy. Child Neuropsychology, 20(1).
Krzysztofek, K. (2009). Zdekodowane kody. w: A. Maj, M. Derda-Nowakow-
ska (z udziaem: D. de Kerckhovea) (red.), Kody McLuhana. Topografia nowych
mediw. Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Krzyko M. (1998). Niektre uwarunkowania efektywnoci ksztacenia ro-
dowiskowego najmodszych uczniw. W: J. Solomon, S. Dylak (ed.), Children in
the World of Nature and Science. Toru Warszawa: Edytor.
Kucharska, J., Stanisz, K. (2009). Migrujce audytoria i mobilne teksty kultu-
ry. Diaspory w globalnej wiosce. w: A. Maj, M. Derda-Nowakowska (z udziaem:
D. de Kerckhovea) (red.), Kody McLuhana. Topografia nowych mediw. Kato-
wice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Kuszak, K. (2010). Aktywny rodzic aktywne dziecko. W jaki sposb
komunikacja w rodzinie sprzyja aktywnoci dziecka? w: H. Krauze-Sikorska,
K. Kuszak (red.), Aktywna edukacja w przedszkolu i szkole. Teoria i praktyka.
Pozna.
Kuszak, K. (2011). Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie pnego
dziecistwa w aspekcie rozwojowym. Pozna: Wydawnictwo Naukowe Uniwer-
sytetu im. Adama Mickiewicza.
Kuszak, K. (2014). wiat zwizkw frazeologicznych w jzyku dziecka. In-
spiracje teoretyczne badania implikacje praktyczne. Pozna: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Kuszak, K. (2014a). Jzykowy obraz rodziny w zwizkach frazeologicznych
i interpretacjach dziecicych. Wychowanie w Przedszkolu, 6.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 153

 Kuszak, K. (2015). Przejawy rozwoju wiadomoci jzykowej w okresie dzie-
cistwa i moliwoci jej stymulowania. Cieszyski Almanach Pedagogiczny, 3.
Laskowska, J. (2007). Rozwj aktywnoci twrczej dzieci w sferze jzyka.
Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls
Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A.R. (2009). Teens and Social Media, Pew
Internet&American Life Project. www.pewinternet.org.
Lepinik, J., Samec, P. (2013). Communication Technology in the Home En-
vironment of Four-year-old Children. Comunicar, 20(40).
Leung, W.M.V. (2012). An Investigation of the Environment and Teaching
Practice of Information and Communication Technologies (ICT) in Pre-primary
Education in Hong Kong. International Journal of Science in Society, 3(1).
Lidstrm, H., Ahlsten, G., Hemmingsson, H. (2011). The influence of ICT on
the activity patterns of children with physical disabilities outside school. Child:
Care, Health & Development, 37(3).
Lindahl, M.G., Folkesson, A.-M. (2012). ICT in preschool: friend or foe? The
significance of norms in a changing practice. International Journal of Early Years
Education, 20(4).
Lindstrand, P., Brodin, J. (2004). Parents and children view ICT. Technology
& Disability, 16(3).
Livingstone, S, Haddon, L (2009). EU Kids Online: Final report. London.
Louw, A.E., Winter, M. (2011). The use and trends of information and com-
munication technology (ICT) during middle childhood. Journal of Child & Ado-
lescent Mental Health, 23(1).
Loveless, A. (2003). Creating spaces in the primary curriculum: ICT in cre-
ative subjects. Curriculum Journal, 14(1).
Lders, M. (2009). Becoming more Like Friends. A Qualitative Study of Per-
sonal Media and Social Life. Nordicom Review, 30.
ata, W. (2008). Wyrazy dwikonaladowcze w ekspresji i komunikacji jzy-
kowej dzieci w wieku przedszkolnym, Krakw: Wydawnictwo Naukowe Uniwer-
sytetu Pedagogicznego.
Man, K., Mok, M. (2013). The Early Childhood Experience In Psychology
Development. International Journal of Management & Innovation, 5(2).
Mercer, N., Fernandez, M., Dawes, L., Wegerif, R., Sams, C. (2003). Talk
about texts at the computer: using ICT to develop childrens oral and literate
abilities. Reading, 37(2).
Mukherjee, S. (2011). Application of ICT in Rural Development: Opportuni-
ties and Challenges. Global Media Journal: Indian Edition, 2(2).
Muluk, N., Bayolu, B., Anlar, B. (2014). Language development and affect-
ing factors in 3 to 6year-old children. European Archives of Oto-Rhino-Laryn-
gology, 271(5).

154 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 Mystkowska, H. (1991). Rozwijamy mow i mylenie dziecka w wieku przed-
szkolnym, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Newton, E.K., Laible, D., Carlo, G., Steele, J.S., McGinley, M. (2014). Do
sensitive parents foster kind children, or vice versa? Bidirectional influences be-
tween childrens prosocial behavior and parental sensitivity. Developmental Psy-
chology, 50(6).
OCallaghan, C. (2012). Perception. w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cam-
bridge Handbook of Cognitive Science. Cambridge.
Pearse, J. (2006). Kids embrace mobile web but are unwilling to pay for con-
tent. New Media Age, 12(7).
Prinz, J. (2012). Emotion. w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cambridge
Handbook of Cognitive Science. Cambridge.
Przetacznik-Gierowska, M., Makieo-Jara, G. (1992). Psychologia rozwojo-
wa i wychowawcza wieku dziecicego. Warszawa.
Przetacznikowa M. (1986). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska (red.),
Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Przetacznikowa M. (1975). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska (red.),
Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Pyalski, J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykow-
ne zachowania modziey. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Pyalski, J., Klichowski, M. (2014a). Technologie informacyjno-komunika-
cyjne a dzieci w wieku przedszkolnym model szans i zagroe. w: J. Morbitzer,
E. Musia (red.), Czowiek Media Edukacja. Krakw: Katedra Technologii
i Mediw Edukacyjnych. Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN.
Pyalski, J., Klichowski, M. (2014b). Teoretyczny model dostosowania tech-
nologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), ze szczeglnym uwzgldnieniem
aplikacji mobilnych (TIK-mobApp), do moliwoci rozwojowych dzieci w wieku
36 lat (model DMD). Pozna.
Pyalski, J., Klichowski, M., Przybya, M. (2014). Szanse i zagroenia w ob-
szarze wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), ze szcze-
glnym uwzgldnieniem aplikacji mobilnych (TIK-mobApp) przez dzieci w wieku
36 lat. Pozna.
Radziwiowicz, W. (2004). Rozwj poznawczy dzieci w modszym wieku
szkolnym, Krakw: Impuls.
Ranganath, C., Libby, L.A., Wong, L. (2012). Human learning and memory.
w: K. Frankish, W.M. Ramsey (ed.), The Cambridge Handbook of Cognitive Sci-
ence. Cambridge.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 155

 Rathus, S. A. (2004). Psychologia wspczesna. Gdask: Gdaskie Wydaw-
nictwo Psychologiczne.
Recognizing the potential of ICT in early childhood education (2010). http://
iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214673.pdf.
Resnick, M. (2006). Computer as Paintbrush: Technology, Play, and the
Creative Society. w: D. Singer, R. Golikoff, K. Hirsh-Pasek (ed.), Play = Learn-
ing: How play motivates and enhances childrens cognitive and social-emotional
growth. Oxford.
Riva, G. (2002). The Sociocognitive Psychology of Computer-Mediated
Communication: The Present and Future of Technology-Based Interactions.
CyberPsychology & Behavior, 5(6).
Schaffer, H.R. (2006). Rozwj spoeczny. Dziecistwo i modo. Krakw:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Schaffer, H.R. (2007). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Schneider, V., Sodian, B. (1988). Metamemory Memory Behavior Relation-
ship in Young Children: Evidence from a Memory-for- Location Task, Journal of
Experimental Child Psychology, 45.
Schouten, A., Valkenburg, P., Peter, J. (2009). An Experimental Test of Pro-
cesses Underlying Self-Disclosure in Computer-Mediated Communication.
Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 3(2).
Selwyn, N., Boraschi, D., zkula, S.M. (2009). Drawing digital pictures:
an investigation of primary pupils representations of ICT and schools. British
Educational Research Journal, 35(6).
Selwyn, N., Bullon, K. (2000). Primary school childrens use of ICT. British
Journal of Educational Technology, 31(4).
Skorek, E.M. (2002). Z logopedi na ty. Krakw: Impuls.
Smith, R.J., Eaton, T. (2014). Information and Communication Technology
in Child Welfare: The Need for Culture-Centered Computing. Journal of Sociolo-
gy & Social Welfare, 41(1).
Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna potencja dziecka?
w: A.I. Brzeziska (red.), Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Spielvogel, J., Terlutter, R. (2013). Development of TV advertising literacy
in children. International Journal of Advertising, 32(3).
Strugarek, J. (2014). Potencjalne moliwoci wykorzystania interaktywnych
gier ruchowych w korygowaniu wad postawy u dzieci. Studia Edukacyjne, 31.
Stuna, G. D. (2008). Zapani w sie. Czy uzalenienie od nowoczesnych
technologii to zo? !reVOLT, 1.

156 | Micha Klichowski, Jacek Pyalski, Kinga Kruszak, Anna Klichowska

 Szewczuk, W. (1990). Psychologia. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Szczurkiewicz, P. (1998). Rozwj psychospoeczny a tosamo. Lublin: Wy-
daw. Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej.
Szpitalak, M. (2011). Sugestialno dziecica przegld bada nad efektem
dezinformacji u dzieci, Psychologia Rozwojowa, 16 (4).
wicicka, M. (1999). Zaburzenia uwagi czy jej specyficzne strategie.
Z dowiadcze klinicznych w pracy z dziemi nieuwanymi, Psychologia Wy-
chowawcza, 2.
Terreni, L. (2010). Adding new possibilities for visual art education in early
childhood settings: The potential of interactive whiteboards and ICT. Austral-
asian Journal of Early Childhood, 35(4).
Tsitouridou, M., Vryzas, K. (2004). The Prospect of Integrating ICT into the
Education of Young Children: The Views of Greek Early Childhood Teachers.
European Journal of Teacher Education, 27(1).
Tyborowska, K. (1969). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska (red.), Psycho-
logia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: Pastwowe Wydaw. Naukowe.
Winiewska-Kin (2007). Chcie, pragn, myle, wiedzie rozumienie
poj przez dzieci. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
von Feilitzen, C., Bucht, C. (2001). Outlooks on Children and Media: Child
Rights, Media Trends, Media Research, Media Literacy, Child Participation,
Declarations. Children and Media Violence Yearbook, 2001. UNESCO.
Wojcieszak, B. (1998). Ekologia ju w przedszkolu. w: J. Solomon, S. Dylak
(ed.), Children in the World of Nature and Science. Toru Warszawa: Edytor.
Wygotski, L.S. (2002a). Problem wieku rozwojowego. w: L.S. Wygotski,
Wybrane prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie. Pozna: Wydaw.
Zysk i S-ka.
Wygotski, L.S. (2002b). Wczesne dziecistwo. w: L.S. Wygotski, Wybrane
prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie. Pozna: Wydaw. Zysk i S-ka.
Wygotski, L.S. (2002c). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka.
w: L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie.
Pozna: Wydaw. Zysk i S-ka.
Zgkowa, H., Buczyska, K. (1987). Sownictwo dzieci w wieku przedszkol-
nym: Pozna: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Zgkowa, H. (1990). wiat w dziecicych sowach. Pozna: Wydaw.
Poznaskie.

Jak technologie informacyjno-komunikacyjne mog wspiera rozwj dziecka | 157

 Jacek Pyalski

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie

technologii informacyjno-komunikacyjnych
w stron zagroe

Wprowadzenie

Sporo mwi si o tym, jakie s potencjalne zagroenia wynikajce z uyt-

kowania przez modych ludzi technologii informacyjno-komunikacyjnych.
W szczeglnoci wiele emocji i obaw budzi stosowanie technologii przez
dzieci najmodsze te w wieku przedszkolnym, ktre korzystaj z takich me-
diw coraz czciej (Batorski, 2015). Wynika to z przekonania o szczeglnej
podatnoci dzieci w tym wieku na wszelkiego rodzaju negatywne wpywy
(w tym pochodzce z mediw) oraz ze wiadomoci braku kompetencji nie-
zbdnych, by si przed takim wpywem obroni. Ten sposb mylenia o ry-
zyku implikuje czasami propozycje skrajnych rozwiza praktycznych. Do
takich pomysw naley przykadowo ten, aby cakowicie zrezygnowa lub
radykalne ograniczy korzystanie z technologii cyfrowych, w tym nowych
mediw, przez dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwizania tego typu postu-
luj autorzy raportu pt. Fools Gold: A Critical Look on Computers in Child-
hood (Cordes, Miller, 2000). Sam tytu raportu, w ktrym okrelenie zoto
gupca odnoszce si do TIK, wiele mwi o przekonaniach jego autorw.
Zreszt we wnioskach proponuj oni cakowite wyeliminowanie kompute-
rw z ycia maych dzieci (za wyjtkiem dzieci z niepenosprawnociami).
Gwnym argumentem autorw za przyjciem takiego rozwizania jest ten,
e czas dzieci powinny wypenia bardziej tradycyjne aktywnoci, obywajce
si bez narzdzi TIK. Warto tutaj wskaza, e wiele znaczcych organizacji,
w tym Amerykaskie Towarzystwo Pediatryczne (Brown, Shrifin, Hill, 2015;
Hogan, 2000), rezygnuje z takich radykalnych rekomendacji, wskazujc, i
kontakt z mediami moe by korzystny rozwojowo. Tym samym nie stosuje
si ju, do niedawna rekomendowanego, ograniczenia tzw. czasu ekranowe-
go najbardziej aktualne wytyczne akcentuj raczej aspekt jakociowy TIK
i szeroko pojtych mediw wykorzystywanych przez mae dzieci. Nadaje si
zatem istotnego znaczenia temu, w jaki sposb dzieci uywaj mediw, a nie
tylko temu, ile czasu temu powicaj.
Pomimo szerokiego zainteresowania tematem, problematyka uytkowania
TIK przez dzieci w wieku 36 lat jest wci sabo rozpoznana empirycznie.
Jak wskazuj badacze, coraz czstszemu posugiwaniu si TIK przez coraz
modsze dzieci nie towarzysz badania eksplorujce temat korzyci oraz ry-
zyka zwizanego z zaangaowaniem modych uytkownikw w wiat online,
dlatego wanie jest tak wiele luk w naszej wiedzy (Holloway i in., 2013,
s. 4). Oznacza to, i szereg stwierdze dotyczcych zagroe, ich skali oraz
wagi bazuje raczej na stereotypowych przekonaniach osb je wygaszajcych
lub generalizacjach odwoujcych si do pojedynczych, ale nagonionych
przypadkw sytuacji, w ktrych do zagroenia dochodzi w wyniku korzysta-
nia przez mae dzieci z mediw, zamiast na rzeczywistej empirycznej, popu-
lacyjnej ocenie problemu. To bardzo za tendencja moe bowiem prowadzi
do dwch zasadniczych problemw. Po pierwsze, nadmierna koncentracja
na ryzyku odwraca uwag od potencjalnych korzyci i stanowi generaliza-
cj utosamiajc uytkowanie TIK przez modsze dzieci z zagroeniem dla
ich rozwoju. Po drugie, nieadekwatny, a czsto nieprawdziwy obraz zagroe
znaczco utrudnia dziaania profilaktyczne. Moe by bowiem tak, e skon-
centrujemy si nie na tych zagroeniach, ktre rzeczywicie s znaczcym
problemem, ale i tak, e nasze dziaania nie bd uwzgldniay skadowych
i uwarunkowa rzeczywicie istniejcych zagroe. Zabraknie wic wiedzy
niezbdnej dla sensownego projektowania rozwiza wychowawczych i dy-
daktycznych w rnych rodowiskach.
Zatem planujc profilaktyk w obszarze zagroe wynikajcych z korzy-
stania z TIK przez mae dzieci, naley pamita, e w im wikszym stopniu
bazowa bdziemy na rzetelnej wiedzy, tym skuteczniejsze bd zaprojekto-
wane przez nas dziaania pedagogiczne takim zagroeniom przeciwdziaajce.
Oznacza to jednak rezygnacj z uoglnionego, emocjonalnego podejcia do
tych spraw na rzecz rzeczywistych pogbionych analiz.
Analizujc dane empiryczne, powinnimy jednak zachowa szczegln
ostrono i zwraca uwag na to, jakiego okresu rozwojowego dotycz ba-
dania. Badacze zajmujcy si zjawiskiem korzystania z mediw przez dzie-
ci, szczeglnie te najmodsze, podkrelaj, i sposb posugiwania si TIK,
w szczeglnoci internetem, jest bardzo zrnicowany w poszczeglnych
grupach wiekowych. Proponuj oni do analiz przyj wskie, dwuletnie prze-
dziay wiekowe (analizowa osobno zachowania dzieci w wieku 02, 34,

160 | Jacek Pyalski

56 oraz 78 lat) (Holloway i in., 2013). To wane, gdy etap rozwoju jest tu-
taj decydujc zmienn, take w kontekcie uytkowania mediw i wynikaj-
cych z tego szkd lub korzyci. Std badania, ktre uwzgldniamy w analizie,
powinny albo dotyczy bezporednio interesujcej nas grupy wiekowej, albo
przynajmniej by interpretowane w kontekcie specyfiki konkretnego okre-
su rozwojowego. Nie naley zatem, przykadowo, ekstrapolowa wnioskw
z bada, ktrych przedmiotem jest korzystanie z TIK przez dzieci w wieku
wczesnoszkolnym, na populacj dzieci przedszkolnych.
Mwic o ryzyku wicym si z korzystaniem z TIK przez mae dzieci,
warto przytoczy wane sowa szwedzkich badaczy (E. Dunkels i in., 2011,
s.6), ktrzy zauwaaj, e w publicznych przekazach medialnych, ksztatuj-
cych opini publiczn, brak rozrnienia pomidzy potencjalnym ryzykiem
a najbardziej powanym ryzykiem. Idzie tutaj zarwno o przesad w czsto-
tliwoci relacjonowania problemw (uoglnienie pojedynczego przypadku na
ca populacj, jak i absolutyzacja szkodliwoci, ktra z rnych wzgldw
nie zawsze jest jednakowa w poszczeglnych sytuacjach). Przy okazji kadej
nagonionej sytuacji krzywdy czy cierpienia dziecka, do ktrego doszo w wy-
niku korzystania z mediw, np. internetu, obwiniane s same media, traktowane
tu jako etatowy chopiec do bicia. Pomijany jest zupenie kontekst pozostaych
czynnikw, ktre wywoay konkretn sytuacj (Buckingham, 2008; Byron,
2008; Huk, 2013; Jewkes 2010).
Warto zauway, e sposb mylenia o wpywie mediw na mode poko-
lenie nie zmieni si od czasw tradycyjnych rodkw przekazu, np. prasy
kolorowej czy telewizji (Buckingham, 2002; Byron, 2008; Springhall, 1998).
Naley jednak podkreli, i obecnie niektre instrumenty czy produkty zwi-
zane z TIK (np. gry komputerowe) s czsto traktowane jako bardziej szko-
dliwe od innych i czsto brak racjonalnych uzasadnie dla takiego mylenia
(Byron, 2008; Filiciak, 2006), a nawet etykieta taka przypisywana jest im
wbrew logice. Czsto towarzyszy temu take brak wiadomoci, e istniej
wyniki bada wiadczce o tym, e korzystanie z TIK przynosi korzyci uyt-
kownikom (np. Granic, Lobel, Engels, 2015; Li, Chung, Ho, 2011; Lorentz,
Ferguson, Schott, 2015).
Powinnimy przyjrze si problemowi zagroe medialnych przez pry-
zmat wspczesnych tendencji zwizanych z socjalizacj i wychowaniem.
Niektrzy badacze (Byron, 2008) wskazuj, i w krajach rozwinitych pr-
bujemy wychowywa dzieci w kulturze wolnej od ryzyka. Oznacza to,
e podejmujemy starania, aby usun z ich ycia wszelkie zagroenia. Na
krtk met moe to by skuteczne, jednak w duszej perspektywie istnieje
ryzyko, i stan si one bardziej podatne na takie zagroenia oraz e nie roz-
win zdolnoci do identyfikacji i oceny ryzyka oraz podejmowania dziaa

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 161

zaradczych. Oczywicie w kontekcie najmodszych dzieci musimy uwzgld-
ni aspekt rozwojowy dziaania protekcyjne w ich przypadku zawsze po-
winny by obecne. Profilaktyka nie powinna jednak by jedynym pomysem
dorosych na zredukowanie ryzyka wicego si z korzystaniem z TIK
przez maych uytkownikw. Warto zatem rozway wczenie rozwiza,
ktre przygotuj dzieci przedszkolne do funkcjonowania w wiecie TIK na
pniejszych etapach rozwojowych, kiedy z kadym rokiem ochrona przed
ewentualnym zagroeniem pyncym ze sfery technologii w coraz wikszym
stopniu lee bdzie w ich rkach. Jak metaforycznie stwierdza Springhall
(1998), powinnimy myle o tym, jak uczy dzieci pywa, a nie koncen-
trowa si jedynie na ogradzaniu basenw i jezior. Nie wystarczy zatem wy-
produkowanie dobrych i bezpiecznych aplikacji dla dzieci czy programw
filtrujcych treci trzeba jeszcze uczy je funkcjonowania w wiecie TIK
i nowych mediw, w ktrym nie wszystko jest doskonae i nigdy takie nie
bdzie. Szczeglnie odnosi si to do funkcjonowania w internecie, gdzie pro-
blemy wynikaj podobnie jak w rodowisku offline nie z dziaania tech-
nologii, lecz z aktywnoci innych ludzi.
Rekapitulujc te wstpne rozwaania, naley stwierdzi, e zagroenie dla
maego dziecka zwizane z wykorzystywaniem TIK nie ma charakteru abso-
lutnego. Staje si ono ryzykiem dopiero w okrelonym kontekcie, a co wa-
niejsze zalene jest od postpowania dziecka w sytuacji zetknicia z takim
zagroeniem. Do czynnikw okrelajcych stopie ryzyka nalee bd kom-
petencje medialne dziecka (zrelatywizowane do aktualnego okresu rozwojo-
wego) oraz czynniki zwizane z dziaaniem osb dorosych z otoczenia dziec-
ka. Takie ujcie jest coraz bardziej popularne w literaturze. Dziecko przestaje
by traktowane jako bierna ofiara TIK, a wrcz przeciwnie utosamiane
jest z ich aktywnym odbiorc, a coraz czciej z uytkownikiem i nadawc
treci medialnych (np. Buckingham, 2002; Hayes, Whitebread, 2006; Kala,
2010, Pyalski, 2012). W tym kontekcie wszelkie dziaania profilaktyczne
przeciwdziaajce zagroeniom nie mog tyczy si tylko sfery instrumentw
TIK. Nie wystarcz starania producentw gier i aplikacji o to, aby ich jako
bya wysoka, a proponowane rozwizania odpowiaday potrzebom rozwo-
jowym dzieci (tutaj zreszt pojawiaj si pomysy kodeksw etyki bizneso-
wej por. Buckleitner, 2011). Powinny one by rwnoczenie nastawione na
wspieranie i rozwj kompetencji medialnych dzieci i ich otoczenia spoecz-
nego (gwnie znaczcych osb dorosych, tj. czonkw rodzin i nauczycieli).
wiadomo tego jest zreszt coraz bardziej powszechna wrd specjalistw
z zakresu nauczania przedszkolnego, co stwierdzono w szeroko zakrojonych
badaniach UNESCO (Kala, 2010). Takie wysokie kompetencje dorosych ze
spoecznego otoczenia dziecka nie s jednak regu i czsto bywa tak, e nie

162 | Jacek Pyalski

potrafi oni realizowa funkcji wychowawczych w tym obszarze (por. Huk,
2013). Warto tutaj, dla ilustracji zarysowanego problemu, przywoa wyniki
raportu Diagnoza spoeczna (Batorski, 2013; Batorski, 2015). Okazuje si, e
wystpuje dodatnia korelacja pomidzy obecnoci dzieci w gospodarstwie
domowym a posiadaniem przez rodzin komputera z czem internetowym
jest to jeden z najbardziej znaczcych czynnikw. Z drugiej strony istotny od-
setek dorosych osb dysponujcych w domu nowymi technologiami samemu
z nich nie korzysta pozostawiajc to najmodszym (Batorski, 2013). Doroli
ci nie mog wic modelowa wzorca odpowiedzialnego i bezpiecznego wy-
korzystywania TIK. Co wicej, brak w ich przypadku wasnych dowiadcze
w tym obszarze przekada si czsto na uproszczone sdy najczciej ne-
gatywne na temat wpywu TIK na funkcjonowanie najmodszych (Byron,
2008).
Najistotniejsze zagroenia mog pojawi si podczas korzystania z interne-
tu przez najmodsze dzieci. Obawy w tym przypadku dotycz gwnie do tego,
jak wpywa to na funkcjonowanie spoeczne dziecka (Bargh, McKenna, 2009).
Problemy mog wynika z istotnych waciwoci internetu (Ko i in.,
2009). Jest on kojarzony z dostpem do ogromnych zasobw treci. Daje tak-
e uytkownikowi moliwo aktywnego uczestniczenia w wielu dziaaniach
(midzy innymi publikowania wasnych treci). Uytkownicy wchodz
w interakcje z obiektami reprezentujcymi inne osoby (), a nie maszyny
(Ko i in., s. 599). Internet rozszerza zatem funkcjonowanie interpersonalne,
oferujc moliwo kontaktu z innymi ludmi oraz treciami, ktre te osoby
publikuj. Wreszcie, co bardzo istotne, kontrola dorosych nad tym, co dzie-
ci robi w internecie, jest bardzo ograniczona cho oczywicie atwiejsza
w przypadku modszych dzieci.
Mylc o korzystaniu z TIK przez dzieci w wieku przedszkolnym, mo-
emy wskaza przynajmniej trzy rne rodowiska edukacyjne: rodowisko
domowe, przedszkole oraz rnego rodzaju miejsca, gdzie odbywa si edu-
kacja nieformalna, np. kluby, domy kultury, itp. (Plowman, Stephen, 2003).
Naley zwrci przy tym uwag, e w przypadku wikszoci tych miejsc
decyzja o tym, czy i jakie instrumenty TIK bd wykorzystywane przez
dziecko, zaley w znacznym stopniu od dorosych (rodzicw lub nauczycieli
i wychowawcw).

Gwne obszary zagroe

Dla klarownoci przekazu, warto wyodrbni rne obszary zagroe zwi-

zanych z wykorzystywaniem TIK. Dokonujc ich selekcji, poszedem za ty-
pologi przedstawion w jednym z bardziej rozbudowanych raportw Safer

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 163

Children in a Digital World. The Report of the Byron Review (Byron, 2008),
uzupeniajc wybr autorw o nowe kategorie, zwizane gwnie z wykorzy-
stywaniem TIK w zastosowaniach online.
Przyjty podzia jest silnie powizany ze sferami rozwoju maego dziecka
i ich potencjalnymi zagroeniami. Uwzgldnia on:
1) zagroenia dla rozwoju fizycznego,
2) zagroenia dla rozwoju poznawczego,
3) zagroenia dla rozwoju emocjonalnego i spoecznego,
4) zagroenia zwizane z dominujc pozycj TIK w aktywnoci dziecka
na tle innych jego aktywnoci,
5) zagroenia zwizane z wykorzystywaniem TIK w zastosowaniach
online.
Naley pamita, i zaproponowany podzia ma charakter jedynie umow-
ny ze wzgldu na powizanie sfer rozwoju dziecka oraz kontekstu wykorzy-
stywania TIK nie jest moliwe zaproponowanie w peni rozdzielnych katego-
rii. Nie przemawia to jednak za rezygnacj z typologii jej brak utrudniby
zrozumienie specyfiki kadego z potencjalnych zagroe zwizanych z wyko-
rzystywaniem TIK przez dzieci w wieku przedszkolnym.

TIK a zagroenia dla zdrowia fizycznego

Literatura wskazuje na nastpujce problemy zdrowia fizycznego, ktre mog

by zwizane z korzystaniem z TIK przez dzieci w wieku przedszkolnym:
1) wady wzroku (Barar i in., 2007);
2) otyo (zwizana gwnie z niedostatecznym zaangaowaniem w ak-
tywno fizyczn);
3) zesp urazowy (zesp cieni) nadgarstka;
4) wady postawy, m.in. tzw. text neck problemy szyjnego odcinka kr-
gosupa (bl i zwyrodnienie), spowodowane dugotrwaym pochyleniem
przy korzystaniu z urzdze mobilnych. Problem ten jest powaniejszy
w przypadku modszych dzieci, ze wzgldu na dysproporcje budowy cia-
a (wielko i masa gowy) (Vate-U-Lan, 2015).
Problemy tu opisane wynikaj w znacznym stopniu z nieuwzgldniania
zasad ergonomii przy korzystaniu z okrelonych urzdze TIK. Chodzi tu
m.in. o niedopasowanie wielkoci mebli, instalowanie urzdze stacjonar-
nych (np. komputerw, projektorw) na niewaciwej wysokoci, nieodpo-
wiednie owietlenie w pomieszczeniach, nieprawidowe wykorzystanie pro-
jektorw (moliwo uszkodzenia wzroku) czy niedopasowanie urzdze

164 | Jacek Pyalski

peryferyjnych do potrzeb modych uytkownikw (Siraj-Blatchford, White-
bread, 2006). W tym kontekcie du rol odgrywa bdzie czas korzystania
z TIK moe on okaza si decydujcym uwarunkowaniem w przypadku
wystpowania zagroe w obszarze fizycznego rozwoju.
Jeli chodzi o zapobieganie problemom z tego obszaru, mona wyrni
kilka form dziaa profilaktycznych. Przede wszystkim istotne jest ograni-
czenie do rozsdnych granic czasu, jaki dziecko spdza przed ekranem (tzw.
czasu ekranowego), przez co rozumie si caociowy czas powicany na ko-
rzystanie z mediw, w tym z telewizji. Pomimo e obecnie raczej nie daje si
w tym zakresie cisych rekomendacji, warto tu zachowa zdrowy rozsdek.
Z literatury przedmiotu mona wywie szacunkowe limity, ksztatujce si
zazwyczaj na poziomie maksymalnie dwch godzin dziennie (National As-
sociation for the Education of Young Children, Fred Rogers Center for Early
Learning and Childrens Media at Saint Vincent College Technology, 2012;
Siraj-Blatchford and Whitebread, 2003). Pomocne mog tutaj okaza si apli-
kacje mierzce / limitujce czas korzystania z okrelonych urzdze i przypo-
minajce osobom dorosym o tym, ile go ju upyno.
Po drugie, wskazane jest korzystanie z takich aplikacji, ktre uwzgldnia-
j i stymuluj aktywno fizyczn dziecka. Mog one by bardziej zaawanso-
wane technologicznie (np. wykorzystywa kontrolery ruchu, geolokalizacj
itp.) albo mniej opiera si na rnego rodzaju grach, ktre proponuj dziec-
ku zadania wymagajce aktywnoci fizycznej.
Wreszcie naley zwrci uwag ergonomi korzystania z technologii po-
przez odpowiedni dobr urzdze, mebli, owietlenie pomieszcze, zarwno
w warunkach domowych, jak i instytucjonalnych, oraz ksztatowanie u dzieci
odpowiednich nawykw korzystania ze sprztu w taki sposb, by nie wpy-
wao to negatywnie na zdrowie (waciwa postawa ciaa, odpowiednie owie-
tlenie, stosowanie odpowiednich ustawie).

TIK a zagroenie dla rozwoju poznawczego

Ryzyko pojawiania si pod wpywem korzystania z TIK problemw w za-

kresie rozwoju poznawczego bywa podkrelane w przegldowych raportach
wielu instytucji. Przykadowo, Nowozelandzka Rada Bada Edukacyjnych
(New Zeland Council for Educational Research) (Bolstad, 2004) wskazuje
generalnie na wystpowanie takich zagroe czsto jednak bez uzasadnie-
nia w postaci wynikw bada empirycznych.
Warto zwrci uwag, i kora mzgu u dzieci, szczeglnie tych w mod-
szym wieku przedszkolnym, znajduje si na wczesnym etapie rozwoju.
Z tego wzgldu ich zdolno rozrniania realnej rzeczywistoci od fantazji

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 165

jest ograniczona, co z kolei sprawia, i treci nasczone emocjami zwiza-
ne np. z przemoc czy pornografi mog silnie oddziaywa modelujco.
Bezporednio mog tutaj uruchamia si mechanizmy spoecznego uczenia
si, prowadzce do naladowania fikcyjnych lub autentycznych postaci po-
jawiajcych si np. w fabule gry. S to zreszt te same mechanizmy, kt-
re dziaay w przypadku mediw tradycyjnych, np. telewizji (por. Bandura,
2007; Lemish, 2008). Wiele wskazuje jednak na to, e ich sia jest wiksza
ze wzgldu na interaktywno wspczesnych instrumentw TIK dziecko
nie jest ju wic jedynie obserwatorem, ale moe take wciela si w okre-
lone postacie. Mechanizmy spoecznego uczenia si s tu zatem wzmocnio-
ne okrelone zachowanie nie jest bowiem jedynie obserwowane, ale take
naladowane, i to w powtarzalny sposb (Byron, 2008). Wyniki bada neu-
robiologw (gwnie skoncentrowane na analizie funkcjonowania tzw. neu-
ronw lustrzanych) wskazuj, i automatyczne uczenie si obserwowanych
zachowa dziaa sprawniej, gdy obserwowane w instrumentach TIK postacie
maj cechy ludzkie (Tai i in., 2004). Podstawowe uwarunkowania rozwojowe,
zwikszajce podatno na tego typu sugesti, to w przypadku dzieci w wieku
przedszkolnym sabo rozwinite mechanizmy krytycznej oceny, samokontroli
i kontroli emocjonalnej.
Zatem istnieje spore prawdopodobiestwo, e dziecko grajce w gr,
w ktrej naley wcieli si w posta bdc sprawc przemocy, moe przeno-
si do codziennoci zachowania dysfunkcjonalne np. stosowanie przemocy.
W szczeglnoci w dziaaniach profilaktycznych istotny jest dobr in-
strumentw TIK uwzgldniajcy etap rozwojowy dziecka. Oczywiste jest, i
wykluczone z uycia powinny by gry i aplikacje bdce nonikiem wulgar-
nych treci czy promujce przemoc, w szczeglnoci gdy postaci realizujce
takie dziaania maj cechy humanoidalne (Tai i in., 2004). Nie powinny take
zawiera treci nieprawdziwych, propagujcych stereotypy lub zachowania
antyspoeczne (np. brak szacunku dla przyrody itp.). Narzdzia TIK koniecz-
nie musz te by dostosowane do moliwoci poznawczych dziecka np.
nie zawiera skomplikowanego sownictwa. Trzeba te unika przeadowa-
nia informacjami, zbyt jaskrawej kolorystyki czy dynamicznie poruszajcych
si elementw graficznych, gdy wie si to z dowiadczaniem przez dzieci
trudnoci percepcyjnych.

TIK a zagroenie dla rozwoju emocjonalnego i spoecznego

W wieku przedszkolnym najwaniejsze dla dziecka s interakcje z rodzicami

i pozostaymi czonkami rodziny oraz innymi osobami dorosymi (np. nauczy-
cielami z przedszkola) oraz zmieniajce si jakociowo relacje z rwienikami.

166 | Jacek Pyalski

 W tym kontekcie nadmierna koncentracja na korzystaniu z TIK moe
uszczupla pul czasu przeznaczonego na interakcje spoeczne. Oczywicie nie
musi tak si dzia, o ile instrumenty TIK bd tak zaprojektowane i tak wyko-
rzystywane, aby stymulowa interakcj midzy dzieckiem a dorosymi oraz mi-
dzy dzieckiem a rwienikami. Istot wic w tym kontekcie bdzie nie relacja
dziecko technologia, lecz interakcje interpersonalne, ktrym towarzysz dzia-
ania wykorzystujce TIK. Warto tu zwrci uwag, e przy wiadomym dzia-
aniu osb dorosych wikszo instrumentw TIK mona wykorzystywa ko-
lektywnie. Niestety praktyka wskazuje, e dua cz populacji dzieci w wieku
przedszkolnym wykorzystuje TIK samotnie, bez udziau interakcji spoecznych.
To spore zagroenie, gdy rozwj spoeczny i emocjonalny odbywa si
w relacjach z innymi ludmi nie jest zatem moliwe, aby przebiega prawido-
wo, jeli interakcje bd przebiega jedynie albo gwnie w instrumentach TIK.
Istotny jest take adunek emocjonalny treci prezentowanych w TIK
ekspozycja na treci o charakterze przemocowym czy erotycznym negatywnie
wpywa na funkcjonowanie maego dziecka. Z jednej strony moe to powo-
dowa desensytyzacj w postaci znieczulenia na sceny przedstawiajce np.
przypadki fizycznego krzywdzenia drugiego czowieka (por. Kirwil, 1995;
1996). Z drugiej za silne reakcje emocjonalne mog przekada si na wyst-
powanie zgeneralizowanego lku oraz zaburze emocjonalnych.
Zatem w zakresie profilaktyki problemw w obszarze rozwoju emocjonal-
nego i spoecznego naley skoncentrowa si na kilku znaczcych obszarach
pedagogicznych. Po pierwsze, uytkowanie TIK powinno uzupenia, a nie
zastpowa tradycyjne relacje i komunikacj interpersonaln dziecka z doro-
symi i rwienikami. Mona tutaj oczywicie pomocniczo wykorzysta takie
instrumenty TIK, ktre wspieraj wsplne dziaanie, uatwiaj komunikacj
z bliskimi osobami, pozwalaj na porwnywanie efektw wasnej pracy z pra-
c innych czy dokumentowanie wasnych dziaa (zarwno tych realizowa-
nych w sposb tradycyjny, jak i za pomoc TIK). Niezbdna jest tu jednak
motywacja i wiedza osb dorosych rodzicw i nauczycieli, ktrzy powinni
potrafi waciwie uywa praktycznie kadego z instrumentw TIK. Wresz-
cie istotny jest tutaj dobr takich treci, ktre nie bd wywoywa skrajnie
negatywnych emocji modego uytkownika TIK.

Zagroenia zwizane z dominujc pozycj TIK w aktywnoci dziecka

na tle jego innych aktywnoci

Problem dominujcej pozycji TIK w aktywnoci dziecka na tle jego innych ak-
tywnoci zosta ju wczeniej zasygnalizowany, jednak z uwagi na swoje znacze-
nie bdzie szczegowo omwiony w niniejszym podrozdziale.

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 167

 W omawianym kontekcie, ktrego osi jest zjawisko pochonicia przez
technologie, rozumianego jako zawadnicie pul czasu przeznaczon na rne
aktywnoci dziecka, moemy mwi o uzaleniajcym aspekcie TIK. Na obec-
nym etapie uzalenienie od internetu nie wystpuje jako jednostka klasyfikacyj-
na w podstawowych klasyfikacjach diagnostycznych, takich jak DSM czy ICD
wanie ze wzgldu na trudnoci i konsekwencje diagnotyczne (Borowska,
2009). Zjawisko to szeroko jednak opisane jest w literaturze naukowej oraz
w dyskursie potocznym, gdzie funkcjonuje jako: siecioholizm (ang. netaho-
lics), sieciozaleno (ang. netaddiction) oraz infoholizm (Bednarek, Andrze-
jewska, 2014; Jakubik, 2001).
Naukowe zainteresowanie problemem patologicznego uywania internetu,
czy te uzalenienia od internetu, rozpoczo si w poowie lat dziewidzie-
sitych dwudziestego wieku od pionierskich bada Kimberly Young (1996;
1998ab). Autorka ta dokonaa adaptacji kryteriw dotyczcych patologicznego
hazardu (opisanych w klasyfikacji DSM-IV) dla potrzeb opisu zjawiska uzale-
nienia od internetu oraz zaproponowaa jego typologi (m.in. wyrnia uza-
lenienie od zaporedniczonych kontaktw spoecznych, od dostpu do sieci
komputerowej czy te pobierania informacji).
Obecnie odnonie uzalenienia od internetu przyjmuje si zasadniczo te
same kryteria diagnostyczne, ktre znajduj zastosowanie w przypadku innych
uzalenie. S to midzy innymi: tolerancja (coraz dusze korzystanie dla
osignicia zadowolenia), objawy odstawienia (np. niepokj, lk, pobudzenie
psychoruchowe przy zaprzestaniu korzystania z sieci), przekraczanie plano-
wanego czasu korzystania i zaniedbanie innych aktywnoci (por. Augusynek,
2011). Trzeba te zauway, e o uzalenieniu mwi si nie tylko w kontekcie
internetu, ale te rnych innych urzdze, np. telefonw komrkowych czy
smartfonw (Guerreschi, 2006; Park, Park, 2014), oraz konkretnych aplikacji,
np. gier komputerowych.
Co interesujce, cho w dyskursie potocznym odnosi si pojcie uzalenie-
nia do populacji dzieci w wieku przedszkolnym, to jednak jest to prawie nie-
obecne w konceptualizacji naukowej i w badaniach empirycznych dotyczcych
tej grupy wiekowej (Jung, Ha, 2013; Lee, 2010; Park, Park, 2014). Dzieje si
tak prawdopodobnie z dwch powodw. Po pierwsze, podobnie jak w przypad-
ku innych problemw (np. zaburze zachowania), unika si tu zbyt wczesnego
stygmatyzujcego diagnozowania. Po drugie, badania tego typu odnoszce si
do dzieci w wieku przedszkolnym byyby trudne metodologicznie i w wielu
przypadkach niemiarodajne szczeglnie jeli chodzi o metody badawcze wy-
korzystujce samoocen.
Kierunkiem rozwiza pedagogicznych w tym zakresie jest wspomniane ju
wczeniej takie projektowanie puli czasu przeznaczanej na aktywnoci dzieci

168 | Jacek Pyalski

w wieku przedszkolnym, by korzystanie z TIK nie byo czynnoci dominujc.
Istotny jest tutaj take aspekt jakociowy. Warto dokona przegldu moliwo-
ci TIK (rozumianych zarwno jako hardware, jak i software), aby wczy
korzystanie z nich w tradycyjne aktywnoci dzieci. Przykadowo, dzieci mog
dokumentowa wasn zabaw czy nauk za pomoc zdj lub filmw. Mog
te korzysta z aplikacji wymagajcych aktywnoci ruchowej zarwno w po-
mieszczeniach, jak i na wieym powietrzu (Bolstad, 2004). Nie stoimy tu wic
przed radykalnym wyborem pomidzy aktywnociami z wykorzystaniem TIK
lub bez nich.
Naley podkreli, i silne uzalenienie badane z uwzgldnieniem cisych
kryteriw dotyczy stosunkowo niewielkiej liczby internautw. Przykadowo
w badaniach Borowskiej (2009) objawy uzalenienia od internetu, wg kry-
teriw Young, wykazuje ok. 15% polskich nastolatkw. Warto zauway, e
badania EU-Net-ADB, dotyczce modziey w wieku 1417 lat, wskazuj na
to, i naduywanie internetu dotyczy 1,3% tej populacji, a korzysta z niego
dysfunkcjonalnie (szersze ujcie, tylko niektre przejawy) 12% modziey
w tym wieku. Nieliczne badania przeprowadzone w krajach azjatyckich na gru-
pie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wskazuj, e problem
ten dotyczy 34% badanej populacji. Jednak, ze wzgldu na rnice spoeczno
-kulturowe, naley te wskaniki traktowa bardzo ostronie (Park, Park, 2014).
Niektre badania sugeruj, e obecnie dzieci s bardzo dobrze obeznane
z technologi, co jednoczenie ma przekada si negatywnie na rozwj innych,
bardziej praktycznych kompetencji (takich jak np. jazda na rowerze czy wi-
zanie butw) (Kaczmarek-liwiska, 2012; Kluk, 2011). Interpretujc wyniki
tych bada, naley by bardzo ostronym ich autorzy dokonuj bowiem dosy
czsto nieuprawnionej metodologicznie interpretacji, wskazujcej na zwizek
przyczynowo-skutkowy pomidzy zjawiskami, ktre jedynie wspwystpuj.
Podsumowujc temat wykorzystania TIK w kontekcie innych aktywno-
ci dziecka w wieku przedszkolnym wydaje si bardzo interesujcy i istotny
z pedagogicznego punktu widzenia. Niewtpliwie jednak, jeeli mamy w tym
obszarze bazowa na wiedzy, wymaga on dalszego pogbienia, zarwno w ob-
szarze konceptualizacji, jak i prowadzonych bada.

TIK online internet a zagroenia zwizane z treciami, kontaktami

i aktywnoci wasn

Na osobn analiz zasuguj sytuacje, w ktrych aplikacje mobilne wykorzy-

stuj internet. Instrumentw TIK dziaajcych online jest coraz wicej i pro-
jektowane s tak, aby coraz modsze dzieci mogy ich uywa. Musimy tu jed-
nak pamita, e jeli jaki instrument TIK (sprzt lub oprogramowanie) daje

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 169

dziecku moliwo nieograniczonego dostpu do funkcji internetu, zagroenia
zwizane z jego uytkowaniem bd wiksze ni w przypadku instrumentw
TIK dziaajcych offline. Oczywicie ze wzgldu na rne kompetencje w za-
kresie obsugi sprztu i rny poziom umiejtnoci posugiwania si przez dzie-
ci mow i jzykiem pisanym, zagroenia te bd miay zrnicowany charakter,
a ryzyko ich wystpienia bdzie roso wraz z wiekiem.
Najbardziej adekwatna dla analizy zagroe zwizanych z wykorzystaniem
internetu, bo najpeniejsza, bdzie typologia wykorzystywana w projekcie
EU Kids Online1 (Livingstone, Haddon, 2009; Livingstone, Mascheroni,
Staksrud, 2015). Klasyfikacja ta wypracowana zostaa w oparciu o wyniki wie-
lu krajowych projektw badawczych prowadzonych w Europie jednak naley
tu pamita, i wikszo z nich dotyczya dzieci w wieku wczesnoszkolnym
i nastolatkw. Dlatego analizujc adekwatno tej typologii w odniesieniu do
dzieci w wieku wczesnoszkolnym, zawsze naley pamita o specyfice okresu
rozwojowego. W typologii EU Kids Online uwzgldniono cztery obszary za-
groe czyhajcych na modych uytkownikw internetu. Wyrniono tu za-
groenia komercyjne, zagroenia zwizane z agresj i przemoc, zagroenia
zwizane ze sfer seksualn, zagroenia zwizane z wartociami. We wszyst-
kich tych sferach zagroe dziecko moe podj rol odbiorcy treci, uczestni-
ka (kontaktu rozpocztego przez osob doros) oraz dziaajcego aktora (jako
ofiara lub sprawca). Te dwa ujcia pozwalaj na stworzenie przedstawionej po-
niej analitycznej matrycy (tabela 1).
Pierwsza sfera zagroe zwizana jest z funkcjonowaniem w internecie
podmiotw komercyjnych, sprzedajcych swoje produkty / usugi dzieciom
lub ich opiekunom. Obszar ten dynamicznie si rozwija, gdy reklama on-
line kierowana do dzieci i modziey ma niewiele ogranicze o charakte-
rze prawnym. Gwnym problemem jest tutaj naraenie dziecka na kontakt
z reklam (dziecko w roli odbiorcy) take tak, ktra dotyczy produktw
nieodpowiednich dla dzieci, np. artykuw spoywczych powodujcych nad-
wag. W przypadku modszych dzieci sytuacj czyni bardziej powan sa-
ba zdolno rozrniania treci reklamowych od neutralnych (Henke, 1999).
Pojawia si wic ryzyko ich bezkrytycznego odbioru i torowane s cieki
dla zaspakajania potrzeb w taki sposb, ktry przynosi zyski reklamodawcy.
Moe tu take wchodzi w gr reklamowanie produktw lub usug, ktre nie
s dostosowane do wieku dzieci (np. reklamy alkoholu, treci erotycznych,
papierosw czy gier kierowanych do starszej modziey). Cz produktw
/ usug reklamowana jest na zasadzie lokowania produktu (ang. product pla-

1
EU Kids Online to najwikszy dotychczas zrealizowany program badawczy skoncen-
trowany na problematyce uytkowania technologii informacyjno-komunikacyjnych przez
dzieci i modzie.

170 | Jacek Pyalski

cement). Oznacza to, e przedstawiane s w dostpnych online przekazach
o charakterze niereklamowym a ich pojawianie si wplecione fabu dziaa-
a na podwiadomo i zachca do zakupu.

Tabela 1
Obszary ryzyka zwizane z uywaniem nowych mediw przez dzieci

Zagroenia Zagroenia
Zagroenia
Zagroenia zwizane zwizane
zwizane ze sfer
komercyjne zprzemoc / ze sfer
wartoci
agresj seksualn

Treci rasistowskie
(odbiorca treci)

Spam / reklama / nieprawdziwe

Treci
Zawarto

skierowana treci nt. zdrowia

zawierajce Erotyka /
do dzieci / / narkotykw
sceny agresji / pornografia
szkodliwe treci / promowanie
przemocy
reklamowe nieodpowiednich
postaw
dziaania inicjowanego
Kontakt (uczestnik

przez dorosych)

ledzenie Ryzyko Niewaciwe treci

dziaa / Naraenie spotkania / antywartoci
zbieranie na stalking / z obcymi / przedstawiane
danych przeladowanie naraenie na w kontakcie z osob
osobistych molestowanie doros

Podejmowanie Produkowanie
Aktor (sprawca lub

takich dziaa Tworzenie / przez modych

Sprawca
jak hazard produkowanie uytkownikw treci
lub ofiara
/ hakerstwo treci, ktre zawierajcych
ofiara)

cyberprzemocy
/ piractwo / mog by informacje dotyczce
/ produkcja
wiadome lub zakwalifikowane negatywnych
treci
niewiadome jako pornorafia, zachowa
agresywnych
wydawanie seksting zdrowotnych,
pienidzy online antywartoci

rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Livingstone, Mascheroni, Staksrud (2015).

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 171

 Treci, na ktre napotyka dziecko, mog mie charakter przemocowy lub
erotyczny / pornograficzny. Mechanizmy powstawania problemu bd tutaj
podobne jak w przypadku napotykania takich treci w innych mediach czy
instrumentach TIK funkcjonujcych offline. W przypadku dzieci w wieku
przedszkolnym korzystajcych z internetu najczciej bdziemy mie do czy-
nienia z przypadkow ekspozycj na te treci. Dochodzi do niej szczeglnie
wtedy, gdy dziecko korzysta z materiaw dostpnych online samodzielnie. Sy-
tuacja taka moe si wydarzy nawet podczas poszukiwania zwykych treci.
Dziecko moe tu natrafi na materiay nawoujce do przemocy, nienawici lub
zawiera nieprawdziwe i szkodliwe informacje dotyczce zdrowia oraz czynni-
kw je budujcych (np. negatywnych zachowa zdrowotnych, takich jak pale-
nie papierosw czy picie alkoholu).
Kolejne zagroenia wynikaj z moliwoci zainicjowania kontaktu
z dzieckiem przez nieznane mu osoby dorose (dziecko jako uczestnik dzia-
ania inicjowanego przez dorosego). W sferze komercyjnej zagroeniem
odpowiadajcym temu obszarowi jest udostpnianie przez dziecko danych
osobowych lub informacji osobistych. Podmioty komercyjne s w oczywisty
sposb zainteresowane takimi danymi, ktre su im do ulepszenia oferty
lub innych celw zwizanych ze sprzeda (np. reklamowych). W wielu sy-
tuacjach dziecko niewiadomie lub lekkomylnie udostpnia te dane lub te
aktywnie je podaje (wpisuje do formularza). Ponadto dziecko jako uczestnik
moe by take ofiar dziaa agresywnych / przemocowych ze strony osb
dorosych lub molestowania seksualnego, tzw. groomingu. Wreszcie w kon-
takcie z dorosym moe by rwnie naraone na namowy dotyczce np. uy-
wania substancji psychoaktywnych itp. Patrzc z perspektywy rozwojowej,
tego typu zagroenia czciej dotycz nastolatkw (Pyalski, 2012). Jeli
chodzi o dzieci w wieku przedszkolnym, znaczca bdzie tu dostosowana do
etapu rozwojowego edukacja i przygotowanie ich na ewentualne wystpienie
zagroenia w przyszoci. Dziaania takie powinny mie zatem rzeczywisty
walor profilaktyczny (wyprzedzajcy).
Dziecko, cho temat ten bardzo rzadko si podejmuje w kontekcie ry-
zyka zwizanego z korzystaniem z internetu, moe te peni rol aktywne-
go aktora by zarwno ofiar, jak i sprawc. I tak w sferze komercyjnej
dziecko moe ama prawo, podejmujc takie dziaania jak naruszenie praw
autorskich, prywatnoci innych osb, zaangaowanie w nielegalny proce-
der, np. hazard online. Moe te by ofiar lub sprawc tzw. cyberprzemocy
rwieniczej, kiedy to za pomoc rodkw komunikacji zaporedniczonej
bdzie le traktowa rwienikw. W sferze seksualnej dziecko moe sta
si producentem treci erotycznych lub ich odbiorc. W niektrych przypad-
kach zjawisko to przyjmuje form sekstingu, zwizanego z publikowaniem

172 | Jacek Pyalski

treci erotycznych / pornograficznych przedstawiajcych samego mode-
go czowieka w takich sytuacjach potencjalne ryzyko, zarwno w sferze
psychospoecznej, jak i prawnej, jest najwysze (Wojtasik, 2014). Wreszcie
mody czowiek moe sam produkowa nieodpowiednie treci prezentuj-
ce antywartoci lub powielajce szkodliwe niesprawdzone informacje, doty-
czce przykadowo zagadnie zdrowotnych. Moe te uczestniczy w spo-
ecznociach, w ktrych treci takie komunikuj mu inni modzi ludzie.
Podobnie jak w przypadku roli uczestnika, ryzyko wystpienia zagroe
zwizanych z rol aktora dziaa internetowych bdzie roso wraz z wie-
kiem dziecka. Tu take dziaania edukacyjne / profilaktyczne powinny mie
charakter wyprzedzajcy, a przy tym by dostosowane w treci i formie do
etapu rozwojowego adresata.
Ze wzgldu na charakter zagroe internetowych i kontekst rozwojowy,
generaln zasad powinno by korzystanie z otwartych zasobw interneto-
wych przez dzieci w wieku przedszkolnym jedynie przy udziale osb doro-
sych. Aplikacje filtrujce czy blokujce treci mog tu by pomocne, nie
zastpi jednak rzeczywistej obecnoci opiekuna.

Podsumowanie

Wykorzystywanie TIK przez dzieci w wieku przedszkolnym wie si z wie-

loma zagroeniami. Jednak przerodzenie si tych zagroe w rzeczywiste
ryzyko jest zwizane z oddziaywaniem wielu dodatkowych czynnikw.
Szczeglnie istotna jest tutaj rola osb dorosych, ktre mog wykorzystywa
nastpujce mechanizmy:
1. Modelowanie osoby dorose stanowi dla dzieci w wieku przed-
szkolnym punkt odniesienia waciwie jeli chodzi o wszystkie spo-
eczne zachowania peni rol modela. Wykorzystywanie TIK nie
jest tu adnym wyjtkiem. Dziecko naladuje dorosych oraz innych
czonkw rodziny (np. starsze rodzestwo), korzystajcych w jego
otoczeniu z TIK, oraz wszystkie osoby, ktre towarzysz mu pod-
czas uywania takich instrumentw.
2. Moderowanie uczenia si spoecznego emocji i sposobw ich wy-
raania oraz norm spoecznych, take z wykorzystaniem TIK. Jak
wskazuje Byron (2008, s. 33), jednym z kluczowych sposobw
uczenia si dzieci o emocjach i uczuciach, a take rozwoju moral-
nym jest dyskutowanie uczu, emocji i zachowania w kontekcie
rodzinnym. Technologia moe zapewni kontekst dla uczenia si
w rodzinie poprzez wspdzielone dowiadczenia i dyskusje z nimi

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 173

 zwizane np. dotyczce etyki treci. Moe by jednak tak, e ich
wpyw bdzie przeciwny kiedy dyskusje takie nie bd miay miej-
sca, a dziecko naraone zostanie na niewaciwe bodce.
Bardzo wskazane jest wspdziaanie rodzicw / nauczycieli i dzieci przy
korzystaniu z rnych instrumentw TIK. Stymuluje to proces spoecznego
uczenia si bezpiecznego i odpowiedzialnego posugiwania si TIK. Tego typu
rozwizania powinny by zamysem producentw okrelonych instrumentw,
np. aplikacji mobilnych, tj. projektowane przez nich oprogramowanie z gry
uwzgldnia mogoby rol wspdziaania rodzica z dzieckiem czy monitoro-
wania lub dokumentowania przez niego jego pracy. Wspdziaanie takie jest
wskazane i moliwe rwnie wtedy, gdy wykorzystuje si instrumenty, ktre
nie uwzgldniaj takich rozwiza.

Bibliografia

Ajlouni, K.I., Aljarrah, A. (2011). The Impact of Using the KidSmart Pro-
gram on Facilitating Childrens Access and Use of ICT Tools According to Jor-
danian Public Kindergarten Teachers Viewpoint. Education. Vol. 132, No. 2.
Augustynek, A. (2011) Psychopatologia komunikacji sieciowej, w: L.H.
Haber (red.) Komunikowanie i zarzdzanie w spoeczestwie informacyjnym.
Wybrane zagadnienia, Krakw: Nomos.
Barar, A., Apatachioaie, I.D., Apatachioaie, C., Marceanu-Brasov, L.
(2007). Ophthalmologist and computer vision syndrome. Oftalmologia.
51:104109.
Bargh, J.A., McKenna, K.Y.A.(2009). Internet a ycie spoeczne. w: W.J.
Paluchowski (red.), Internet a psychologia. Moliwoci i zagroenia. Warsza-
wa: PWN.
Bandura, A. (2007). Teoria spoecznego uczenia si. Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN.
Batorski, D. (2013). Polacy wobec technologii cyfrowych uwarunkowa-
nia dostpnoci i sposobw korzystania. Diagnoza spoeczna 2013. Warunki
i jako ycia Polakw Raport. [Special issue]. Contemporary Economics,
7, 317341 DOI: 10.5709/ce.18979254.114
Batorski, D. (2015). Technologie i media w domach i yciu Polakw.
w: J. Czapiski, T. Panek (red.), Diagnoza Spoeczna 2015: Warunki i jako
ycia Polakw. Warszawa: Rada Monitoringu Spoecznego, 355377.
BECTA (2001). Foundation Stage Education and ICT. (Information sheet.)
British Educational Communications and Technology Agency, Covertry,
http://www.becta.org.uk/technology/infosheets/html/foundationstage.html

174 | Jacek Pyalski

 Bednarek, J, Andrzejewska, A. (2014). Zagroenia cyberprzestrzeni
i wiata wirtualnego, Warszawa: Difin.
Bolstad, R. (2004). The role and potential of ICT in early childhood ed-
ucation: A review of New Zealand and international literature. Wellington:
New Zealand Council of Educational Research.
Borowska, T. (2009). The Internet addiction versus aggressive behaviour
among the youth. The New Educational Review, 19, 171181.
Bollinger D. U. (2009). Use patterns of visual cues in computer-mediated
communication. The Quarterly Review of Distance Education, 2, 95108.
Boyd, D. (2007). Why Youth (Heart) Social Network Sites: The Role of
Networked Publics in Teenage Social Life. w: D. Buckingham (red.), Mc Ar-
thur Foundation on Digital Learning Youth, Identity, and Digital Media Vol-
ume, Cambridge, MA: MIT Press.
Brown, A., Shifrin, D.L., Hill, D.L. (2015). Beyond turn it off: How
to advise families on media use. 4 AAP News. Vol. 36, No. 10, DOI:
10.4135/9781473910812.n4.
Buckingham, D. (2000). After the Death of Childhood: Growing Up in the
Age of Electronic Media. Cambridge: Polity Press.
Buckingham, D. (2008). Nowe media nowe postaci dziecistwa? Zmie-
niajce si rodowisko kulturowe dzieci w erze technologii cyfrowej. w: M.J.
Kehilly (red.), Wprowadzenie do bada nad dziecistwem, Krakw: WAM.
Buckleitner, W. (2011). A Code of Ethics for the Publishers of Interactive
Media for Children. http://bit.ly/eo9cui
Byron, T. (2008). Safer Children in a Digital World. The Report of the
Byron Review. Department for Children, Schools and Families Publications,
Sherwood Park, UK.
Chmielewska-uczak, D., Nowak, M. (2007). Elitarny charakter Inter-
netu. Bariery i wykluczenia. w: J. Klebaniuk (red.), Fenomen nierwnoci
spoecznych. Nierwnoci spoeczne w refleksji humanistycznej. Warszawa:
Wydawnictwo Psychologii i Kultury ENETEIA.
Ciccarelli, M., Straker, L. Mathiassen, S.E., Pollock, C. (2011a). ITKids
Part I: Childrens occupations and use of information and communication
technologies. Work. Vol. 38, No. 4.
Ciccarelli, M., Straker, L. Mathiassen, S.E., Pollock, C. (2011b). ITKids
Part II: Variation of postures and muscle activity in children using different
information and communication technologies. Work. Vol. 38, No. 4.
Clark Schofield, L., Demont-Heinrich, C., Webber, S. (2005). Parents,
ICTs, and Childrens Prospects for Success: Interviews along the Digital Ac-
cess Rainbow. Critical Studies in Media Communication. Vol. 22, No. 5.

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 175

 Cordes, C., Miller, E. (red.) (2000) Fools Gold: A Critical Look at Com-
puters in Childhood. Alliance for Childhood, College Park, Maryland.
Daley, J.P. (2011). Deconstructing Formal and Informal Learning Spaces
with Social Networking Sites. w: M. Thomas (ed.), Digital Education. Oppor-
tunities for Social Collaboration. New York: Palgrave Macmillan.
Dempsey, P. (2013). Mobile Apps are Gathering Data on Our Children.
Engineering & Technology. Vol. 7, No. 12.
de Kerckhove, D. (2009). Przeciw architekturze (architektura inteligen-
cji), tum. K. Stanisz. w: A. Maj, M. Derda-Nowakowska (z udziaem: D. de
Kerckhovea) (red.), Kody McLuhana. Topografia nowych mediw. Katowice:
Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Drabowicz, T. (2007). Nierwnoci cyfrowe nowy wymiar zrnicowa-
nia spoecznego. w: J. Klebaniuk (red.), Fenomen nierwnoci spoecznych.
Nierwnoci spoeczne w refleksji humanistycznej. Warszawa: Wydawnictwo
Psychologii i Kultury ENETEIA.
Dunkels, E., Franberg, G-M., Hallgren, C. (2011). Young people and on-
line risks. w: E.E. Dunkels, G-M. Franberg, C. Hallgren (ed.), Youth Culture
and Net Culture: Online Social Practices, USA: I-Global.
Filiciak, M. (2006). Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kul-
tury wspczesnej. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
FTC Staff Report Criticizes Mobile Apps for Children (2013). Telecommu-
nications Reports. Vol. 79, No. 1.
Granic, I., Lobel, A., Engels, R.C. (2014). The benefits of playing
video games. American Psychologist, Vol 69 (1), 6678. DOI: 10.1037/
a0034857.
Grey, A. (2011). Cybersafety in early childhood education. Australasian
Journal of Early Childhood. Vol. 36, No. 2.
Gromkowska-Melosik, A. (2007). Cyber-kobieta, czyli o wirtualnych sy-
mulacjach istnienia. w: A. Gromkowska-Melosik (red.), Kultura popularna
i (Re)konstrukcje tosamoci. Pozna Leszno: Wysza Szkoa Humanistycz-
na w Lesznie.
Grupa Robocza Artykuu 29 ds. Ochrony Danych (2013). Opinia 2/2013
w sprawie aplikacji mobilnych.
Guerreschi, C. (2006). Nowe uzalenienia. Krakw: Salwator.
Hayes, M., Whitebread, D. (eds.) (2006). ICT in the Early Years. Open
University Press, England.
Henke, L. (1999). Children, advertising and the Internet.
w: D.W. Schumann (ed.) Advertising and the World Wide Web. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.

176 | Jacek Pyalski

 Hogan, M. (2000). Media matters for youth health. Journal of Adolescent
Health. Vol. 27, Issue 2, 7376.
Holloway, S.L., Valentine, G. (2001). Its only as stupid as you are: chil-
drens and adults negotiation of ICT competence at home and at school. So-
cial & Cultural Geography. Vol. 2, No. 1.
Holloway, D., Green, L., Livingstone, S. (2013). Zero to eight. Young chil-
dren and their internet use. LSE, London: EU Kids Online.
Huk, T. (2013). Media jako czynnik wspierajcy rozwj dziecka w wieku
przedszkolnym, 23 Sympozjum Czowiek Media Edukacja, Krakw, http://
www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/huk.pdf
Huk, T. (2012). Opportunities and risks of the use of the mobile phone
in the process of education, The New Educational Review. Vol. 30, No. 4,
249258.
Instituts fr Demoskopie Allensbach (2011). Aktuelle Fragen der Schul-
politik und das Bild der Lehrer in Deutschland. [dostp: 16.06.2014], www.
ifd-allensbach.de/pdf/akt_lehrerpreis.pdf.
Jakubik, A. (2001). Zesp uzalenienia od Internetu (ZUI) Internet Ad-
diction Syndrome (IAS). [dostp: 2.03.2011], www.psychologia.net.pl/arty-
kul.php?level=52.
Jewkes, Y. (2010). Media i przestpczo. Krakw: Wydawnictwo Uni-
wersytetu Jagielloskiego.
Jung, J.Y. , Ha, J.H., (2013). The effects of general stress and emotional
expression on upper grades of elementary school students smart phone addic-
tion, Journal of Family and Counseling. Vol. 3, No. 1, 6177.
Kala, I. (2010). Recognizing the Potential of ICT in Early Childhood Ed-
ucation. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Mos-
cow, http://iite.unesco.org/publications/3214673/
Kaczmarek-liwiska, M. (2012). Media spoeczne: szansa dla wycho-
wania. w:J. Pyalski (red.), Cyberbullying. Zjawisko, konteksty, przeciw-
dziaanie, d: Wydawnictwo Naukowe Wyszej Szkoy Pedagogicznej,
4567.
Kirwil, L. (1995). Wpyw telewizji na dzieci i modzie. Problemy Opie-
kuczo-Wychowawcze. Nr 6, 1722.
Kirwil, L. (1996). Jak chroni dziecko przed ekranow przemoc? Nowiny
Psychologiczne, Nr 2, 105113.
Klichowski, M. (2012a). Czy nadchodzi mier tekstu? Kilka refleksji
na marginesie teorii technologicznego determinizmu. Studia Edukacyjne.
Nr 23.

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 177

 Klichowski M. (2012b). Midzy linearnoci a klikaniem. O spoecznych
konstrukcjach podej do uczenia si. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kluk, M., Dzieci lepiej radz sobie z technik ni codziennymi czynno-
ciami. [dostp: 2014.05.05], www.idg.pl/news/366608/Dzieci.lepiej.radza.
sobie.z.technika.niz.codziennymi.czynnosciami.html.
Kowalski, R. M., Limber, S. P., Agatson, P. W. (2008). Cyberbullying.
Bullying in the digital age. Blackwell Publishing, Ltd.
Krzysztofek, K. (2009). Zdekodowane kody. w: A. Maj, M. Derda-Nowa-
kowska (z udziaem: D. de Kerckhovea) (red.), Kody McLuhana. Topografia
nowych mediw. Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Kucharska, J., Stanisz, K. (2009). Migrujce audytoria i mobilne teksty
kultury. Diaspory w globalnej wiosce. w: A. Maj, M. Derda-Nowakowska
(z udziaem: D. de Kerckhovea) (red.), Kody McLuhana. Topografia nowych
mediw. Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina.
Lee, S.-H. (2010).The study of aggression and change to social relation-
ship on early childhoods computer game addiction, Korean Journal of Early
Childhood Education Research. Vol. 14, No. 1, 185202.
Lemish, D. (2008). Dzieci i telewizja. Perspektywa globalna. Krakw:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A.R. (2009). Teens and Social Media,
Pew Internet & American Life Project. [dostp: 15.05.2014], www.pewinter-
net.org.
Lepinik, J., Samec, P. (2013). Communication Technology in the Home
Environment of Four-year-old Children. Comunicar. Vol. 20, No. 40.
Leung, W.M.V. (2012). An Investigation of the Environment and Teach-
ing Practice of Information and Communication Technologies (ICT) in
Pre-primary Education in Hong Kong. International Journal of Science in
Society. Vol. 3, No. 1.
Li, W. H., Chung, J. O., Ho, E. K. (2011). The effectiveness of thera-
peutic play, using virtual reality computer games, in promoting the psy-
chological well-being of children hospitalised with cancer. Journal of
Clinical Nursing. Vol. 20, Issue 1516, 21352143. DOI: 10.1111/j.1365-
2702.2011.03733.x.
Lidstrm, H., Ahlsten, G., Hemmingsson, H. (2011). The influence of ICT
on the activity patterns of children with physical disabilities outside school.
Child: Care, Health & Development. Vol. 37, No. 3.
Lindahl, M.G., Folkesson A.-M. (2012). ICT in preschool: friend or foe?
The significance of norms in a changing practice. International Journal of
Early Years Education. Vol. 20, No. 4.

178 | Jacek Pyalski

 Lindstrand, P., Brodin, J. (2004). Parents and children view ICT. Technol-
ogy & Disability. Vol. 16, No. 3.
Livingstone, S, Haddon, L (2009). EU Kids Online: Final report. LSE,
London: EU Kids Online.
Livingstone, S, Mascheroni, G, Staksrud, E. (2015). Developing a frame-
work for researching childrens online risks and opportunities in Europe.
London: EU Kids Online.
Lorentz, P., Ferguson, C.J., Schott, G. (2015). Editorial: The experience
and benefits of game playing.Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Re-
search on Cyberspace.Vol. 9 , No. 3, DOI:10.5817/CP201531.
Louw, A.E., Winter, M. (2011). The use and trends of information and
communication technology (ICT) during middle childhood. Journal of Child
& Adolescent Mental Health. Vol. 23, No. 1.
Loveless, A. (2003). Creating spaces in the primary curriculum: ICT in
creative subjects. Curriculum Journal. Vol. 14, No. 1, 521.
Lders, M. (2009). Becoming more Like Friends. A Qualitative Study of
Personal Media and Social Life. Nordicom Review. Vol. 30, 201216.
Makaruk, K., Wjcik, S. (2012). EU NET ADB Badanie naduywania
internetu przez modzie w Polsce i Europie, Warszawa, Fundacja Dzieci Ni-
czyje, http://fdn.pl/eu-net-adb.
Melosik, Z. (2014). Kultura popularna i tosamo modziey. W niewoli
wadzy i wolnoci. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Mercer, N., Fernandez, M., Dawes, L., Wegerif, R., Sams, C. (2003). Talk
about texts at the computer: using ICT to develop childrens oral and literate
abilities. Reading. Vol. 37, No. 2, 8189.
Mukherjee, S. (2011). Application of ICT in Rural Development: Oppor-
tunities and Challenges. Global Media Journal: Indian Edition. Vol. 2, No. 2.
National Association for the Education of Young Children, the Fred Rog-
ers Center for Early Learning and Childrens Media at Saint Vincent Col-
lege (2012). Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood
Programs Serving Children from Birth through Age 8, http://www.naeyc.org/
files/naeyc/file/positions/PS_technology_WEB2.pdf.
Park, C. Park, R. (2014). The conceptual model on smart phone addiction
among early childhood. International Journal of Social Science and Human-
ity. Vol. 4, No. 2, 147150.
Pearse, J. (2006). Kids embrace mobile web but are unwilling to pay for
content. New Media Age. Vol. 12/7.
Plowman, L., Stephen, C. (2003). A benign addition? Research on ICT
and pre-school children, Journal of Computer Assisted Learning. Vol. 19,
149164.

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 179

 Przybya, M. (2011). Od konwergencji przez konkurencj do dywergencji
mediw. w: K. Denek, A. Kamiska, W. Kojs, P. Oleniewicz (red.), Edukacja
jutra w kontekcie wyzwa wspczesnoci, Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza
Humanitas.
Pulak, I. (2008). Dzieci i modzie w sieci. Aspekt pedagogiczny. w: M.
Kowalski (red.), Internet. Midzy edukacj, bezpieczestwem a zdrowiem.
Krakw: Maternus Media.
Pyalski J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzy-
kowne zachowania modziey, Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Resnick, M. (2006). Computer as Paintbrush: Technology, Play, and the
Creative Society. w: D. Singer, R. Golikoff, K. Hirsh-Pasek (eds.), Play =
Learning: How play motivates and enhances childrens cognitive and so-
cial-emotional growth. Oxford University Press.
Riva, G. (2002). The Sociocognitive Psychology of Computer-Mediated
Communication: The Present and Future of Technology-Based Interactions.
CyberPsychology & Behavior. Vol. 5, No. 6, 581598.
Schouten, A., Valkenburg, P., Peter, J. (2009). An Experimental Test of Pro-
cesses Underlying Self-Disclosure in Computer-Mediated Communication.
Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. Vol. 3,
No. 2, [dostp: 12.05.2014], http://cyberpsychology.eu/view.php?cisloclan-
ku=2009111601&article=3.
Selwyn, N., Boraschi, D., zkula ,S.M. (2009). Drawing digital pictures:
an investigation of primary pupils representations of ICT and schools. British
Educational Research Journal. Vol. 35, No. 6.
Selwyn, N., Bullon, K. (2000). Primary school childrens use of ICT. Brit-
ish Journal of Educational Technology. Vol. 31, No. 4.
Siraj-Blatchford, I., Siraj-Blatchford, J. (2003). More than Computers:
Information and Communication Technology in the Early Years. The British
Association for Early Childhood Education, London.
Siraj-Blatchford, I., Siraj-Blatchford, J. (2006). A Guide to Developing the
ICT Curriculum for Early Childhood Education. Trebtham Books, UK.
Smith, R.J., Eaton, T. (2014). Information and Communication Technolo-
gy in Child Welfare: The Need for Culture-Centered Computing. Journal of
Sociology & Social Welfare. Vol. 41, No. 1.
Springhall, J. (1998). Youth, Popular Culture and Moral Panics. London:
Macmillan.
Tai, Y., Scherfler, C., Brooks, D., Sawamoto, N., Castiello, U. (2004). The
human premotor cortex is mirror only for biological actions. Current Biol-
ogy. Vol. 14, 117120.

180 | Jacek Pyalski

 Terreni, L. (2010). Adding new possibilities for visual art education in
early childhood settings: The potential of interactive whiteboards and ICT.
Australasian Journal of Early Childhood. Vol. 35, No. 4.
Tsitouridoum, M., Vryzas, K. (2004). The Prospect of Integrating ICT
into the Education of Young Children: The Views of Greek Early Childhood
Teachers. European Journal of Teacher Education. Vol. 27, No. 1.
Wojtasik, . (2014). Seksting wrd dzieci i modziey. Dziecko krzyw-
dzone. Teoria, badania, praktyka, Nr 13(2), 7998.
von Feilitzen, C., Bucht, C. (2001). Outlooks on Children and Media: Child
Rights, Media Trends, Media Research, Media Literacy, Child Participation,
Declarations. Children and Media Violence Yearbook, 2001. UNESCO.
Vate-U-Lan, P. (2015). Text Neck Epidemic: a Growing Problem for Smart
Phone Users in Thailand. International Journal of the Computer, the Internet
and Management. Vol. 23 , No.3, 2732.
Young, K.S. (1996). Pathological Internet use: A case that breaks the ste-
reotype. Psychological Reports, 899902.
Young, K.S. (1998a). Caught in the Net. New York: J. Wiley & Sons.
Young, K.S. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical
disorder. CyberPsychology and Behavior, No. 1, 237244.

Dzieci w wieku przedszkolnym w wiecie technologii | 181

 Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

Doroli w wychowaniu maych dzieci

do ycia w wiecie nowych technologii

Wstp

W ostatnich latach na caym wiecie, take i w Polsce, ronie skala korzystania

z elektronicznych urzdze mobilnych. W efekcie duej popularnoci smartfonw
oraz tabletw coraz modsze dzieci staj si uytkownikami nowych technologii.
Urzdzenia mobilne s dla maych dzieci niezwykle atrakcyjne i przystpne z po-
wodu dotykowego interfejsu obsugi. Przedszkolaki, ktre maj due problemy
z obsug komputera wyposaonego w myszk i klawiatur, bez problemu radz
sobie z ekranami dotykowymi. Nauka obsugi tego typu urzdze jest u dzieci
szybka, swobodna i intuicyjna (Dale McManis i Gunnewig, 2012).
W 2013 roku z urzdze mobilnych w Stanach Zjednoczonych korzystao
38% dzieci poniej 2 roku ycia, 80% dzieci w wieku 24 lat i 83% dzieci w wie-
ku 58 lat. Dla porwnania w 2011 roku byo to odpowiednio: 10%, 39% i 52%
(Common Sense Media, 2013). Dane pochodzce z polskich bada nie rni
si znaczco od tych amerykaskich. W 2015 roku w Polsce 43% 12-latkw
i 62% dzieci w wieku 34 lat korzystao z urzdze mobilnych, a dla grupy dzieci
w wieku 56 lat odsetek ten wynis 84% (Bk, 2015).
Jak wynika z amerykaskich bada, trzy czwarte (75%) dzieci w Stanach
Zjednoczonych ma w domu dostp do chocia jednego urzdzenia mobilnego
63% do smartfona, a 40% do tabletu (Common Sense Media, 2013). Z kolei
z bada opartych na deklaracjach brytyjskich rodzicw wynika, e w domach
65% dzieci w wieku 37 lat znajduje si tablet, a w domach ponad 80% dzieci
komputer lub laptop z dostpem do internetu (Ofcom, 2014).
Wedug najnowszych ustale, w 2014 roku w Wielkiej Brytanii 39% dzie-
ci w wieku 34 lat oraz ponad poowa (54%) dzieci w wieku 57 lat uywaa
w domu tabletu. Co ciekawe, ju co dziewite (11%) dziecko w wieku 34 lat
oraz prawie co czwarte (23%) w wieku 57 lat posiada takie urzdzenie na wa-
sno (Ofcom, 2014). Podobnie wyglda sytuacja w Polsce. Wasne urzdzenie
mobilne posiada 26% dzieci do 6 roku ycia (Bk, 2015).
Badania realizowane w Stanach Zjednoczonych (Common Sense Media,
2013) pokazuj rwnie, e wydua si redni czas korzystania przez dzieci
z urzdze mobilnych, takich jak smartfon czy tablet, natomiast skraca si czas
spdzany przed tradycyjnymi mediami, takimi jak telewizor, komputer czy kon-
sola do gier.
Popularno urzdze mobilnych wrd modszych dzieci idzie take w pa-
rze z obnianiem wieku pierwszego uycia internetu. Mona obserwowa, jak
z roku na rok pojawiaj si coraz modsi internauci (Mascheroni i lafsson, 2013;
Holloway i in., 2013). Najnowsze badania pokazuj, e ju 38% maych Brytyj-
czykw w wieku 34 lat oraz 69% w wieku 57 lat korzysta w domu z internetu.
Najwicej dzieci wykorzystuje do tego celu laptop (odpowiednio: 22% i 47%),
tablet (odpowiednio: 20% i 33%) oraz telefon komrkowy (odpowiednio: 12%
i 17%), rzadziej inne urzdzenia, takie jak komputer stacjonarny, konsol do gier,
przenony odtwarzacz multimedialny, telewizor Smart TV czy czytnik ksiek
elektronicznych. W przypadku obu grup wiekowych, w porwnaniu z rokiem
2013, mona obserwowa znaczny wzrost odsetka dzieci korzystajcych z inter-
netu z wykorzystaniem tabletu (odpowiednio z 12% do 20% oraz z 21% do 33%)
oraz telefonu komrkowego (odpowiednio z 6% do 12% oraz z 6% do 17%)
(Ofcom, 2014).
Jeeli spojrzymy na urzdzenia, ktre s wykorzystywane do surfowania
po internecie nie tylko w domu, ale take w innych miejscach, to okae si,
e 4 na 10 dzieci (40%) w wieku 34 lat siga najchtniej po tablet, natomiast
w przypadku 57-latkw najczciej wybieranym urzdzeniem (34%) jest lap-
top. Modzi internauci jednak coraz czciej korzystaj z internetu w tablecie
(wzrost odpowiednio z 27% na 40% i z 13% na 26%), kosztem uytkowania
do tego celu laptopa (spadek odpowiednio z 46% na 26% i z 46% na 34%). Do
najczciej podejmowanych przez dzieci aktywnoci online na tabletach nale-
: granie w gry, ogldanie krtkich filmikw oraz surfowanie dla zabicia czasu
czy dla zabawy (Ofcom, 2014).
W Polsce 62% dzieci do 6 roku ycia grao w gry na smartfonie lub ta-
blecie oraz/lub korzystao z aplikacji mobilnych. W grupie tych osb 79%
bawio si aplikacjami o charakterze edukacyjnym, po 64% uywao apli-
kacji rozwijajcych kreatywno oraz korzystao z gier sucych rozrywce,
a 16% dzieci uywao innych rodzajw aplikacji (Bk, 2015). Rynek takich
aplikacji ronie w bardzo szybkim tempie. Wedug raportu Back to school
(2014) w sklepie Google Play znajduje si ponad 300 tysicy aplikacji prze-
znaczonych dla dzieci.

184 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 Wszystkie te dane jednoznacznie wskazuj, e mamy obecnie do czynienia
z wielkim procesem stopniowej inkluzji modszych dzieci do grupy uytkowni-
kw nowych technologii. Jednoczenie oczywistym jest, e dzieci w tym wieku
nie s w peni samodzielne w swoim korzystaniu z urzdze multimedialnych.
Cho interfejs urzdzenia czy aplikacji moe by dostosowany do moliwoci
percepcyjnych i motorycznych maego czowieka, na dusz met nie moe si
on oby bez pomocy dorosego (choby jeli chodzi o proces instalacji, wyboru
aplikacji, wpisywania adresw stron internetowych itp.). Wynika to oczywi-
cie take z oglnej zalenoci yciowej dzieci na tym etapie rozwojowym od
opiekujcych si nimi dorosych. Nie tylko dysponuj oni zasobami finanso-
wymi pozwalajcymi zakupi niezbdny sprzt i software, ale take kontroluj
w znacznej mierze plan dnia dziecka i to, ile czasu moe przeznacza ono na
poszczeglne czynnoci.
Niniejszy artyku bdzie dotyczy kwestii zwizanych z wpywem osb do-
rosych na to, w jaki sposb dzieci korzystaj z nowych technologii. Rozpocz-
niemy od teoretycznej analizy roli, jak odgrywaj osoby dorose w procesie
adaptacji maych dzieci do korzystania z rozwiza informatycznych. Nastp-
nie przedstawimy wyniki jakociowych bada empirycznych dotyczcych tego,
jak rodzice przedszkolakw w Polsce podchodz do uywania przez dzieci apli-
kacji mobilnych, jakie s ich obawy i oczekiwania wzgldem tych programw
oraz jakie w praktyce stosuj strategie wychowawcze. Badania zostay prze-
prowadzone w 2014 r. w ramach projektu BeStApp1. Na koniec zaprezentu-
jemy wdraane w ramach tego samego projektu rozwizania praktyczne, cile
wynikajce z ustale teoretycznych i empirycznych, ktre maj na celu pomc
rodzicom i innym dorosym w penieniu roli mediatora pomidzy dzieckiem
a technologi.

Rola dorosych w procesie wychowania maych dzieci do korzystania

z nowych technologii

Okres tzw. redniego dziecistwa, czyli wiek przedszkolny (ok. 36 lat), to szcze-
glny etap w yciu maego czowieka. Mona nazwa go zotym okresem roz-
woju (Parczewska, 2010, s. 27), poniewa rozwija si wtedy niezwykle duo
sprawnoci i umiejtnoci dziecka. Jest to take okres, w ktrym zaczyna si
w zasadzie jego socjalizacja, czyli ksztatowanie interakcji z otoczeniem spoecz-
nym, nabywanie wiedzy o rolach i normach spoecznych (Kielar-Turska, 2000).
Jednoczenie jest to cigle okres, w ktrym may czowiek jest niesamodzielny
i nie poradzi sobie bez znaczcego wsparcia ze strony dorosych. Dlatego te
1
Zob.: Katalog aplikacji mobilnych BeStApp, bestapp.fdn.pl.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 185

analizujc korzystanie maych dzieci z technologii informatycznych, musimy
przyjrze si temu, w jaki sposb ksztatuj je doroli opiekunowie.
Wikszo teoretykw pedagogiki i psychologii rozwojowej jest zgod-
na, e na uksztatowanie maych dzieci przemony wpyw wywiera rodo-
wisko (szczeglnie rodowisko rodzinne), cho nie odbywa si to w sposb
jednokierunkowy, a raczej poprzez cig interakcj pomidzy jednostk
a rodowiskiem (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2007). Mona przy tym
zauway, e rodowisko rodzinne moe oddziaywa na dziecko z rn si.
Gradacja takich oddziaywa moe wyglda nastpujco. Po pierwsze, doro-
li tworz dziecku przestrze do dziaania, nie ingerujc jednak bezporednio
w jego aktywno. Po drugie, dorosy moe wzmacnia, przyspiesza i ua-
twia aktywnoci, ktre dziecko samorzutnie podejmuje. Po trzecie, dorosy
moe wpywa na te dziaania bezporednio, zakazujc jednych, a pokazujc
inne i zachcajc dziecko do ich podejmowania (Basiska, 2012). Moliwoci
wpywu dorosych na dzieci w tym wieku s przy tym bardzo due. Mog oni
ksztatowa zarwno ich rozwj percepcyjny, jak i poznawczy, a przede
wszystkim rozwj umiejtnoci praktycznych (Parczewska, 2010).
Spord wielkich teoretykw psychologii rozwojowej na wpyw rodzi-
cw i dorosych w rozwoju dziecka szczegln uwag zwraca Lew Wygot-
ski, ktry swoj teori opar o zaoenie, i rozwj umysu jest w swej isto-
cie procesem spoecznym. Zauway on, e dua cz edukacji, szczeglnie
maych dzieci, rozgrywa si w interakcji i we wsppracy z kompetentnym
dorosym (najczciej rodzicem). Relacj t przyrwna do relacji mistrz
czeladnik. Mistrz pokazuje, jak wykonywa dan czynno, ale take asy-
stuje dziecku w jej wykonaniu, koryguje bdy i pokazuje waciwe sposoby
realizacji. Co wicej, dorosy nie tylko uczy dziecko rnych czynnoci, ale
te dostarcza mu narzdzi kulturowych zarwno abstrakcyjnych (takich
jak system jzykowy), jak i materialnych (np. zabawki) (Schaffer, 2013).
Wspczenie wanie jako narzdzie kulturowe mona postrzega kom-
puter, tablet, czy telefon komrkowy, ktre to urzdzenia, dostarczane przez
dorosych, otwieraj przed dzieckiem wielki obszar nowych moliwoci.
W nawizaniu do teorii Wygotskiego, Schaffer (2013) okrela rol rodzica
jako tutora, a wic kogo, kto ukierunkowuje dziecko i proponuje mu pew-
ne aktywnoci. Basiska (2012) okrela z kolei dorosego opiekujcego si
dzieckiem w tym wieku jako mediatora pomidzy nim i otoczeniem fizycz-
no-spoecznym (s. 29).
Sprbujmy odnie t wiedz do problematyki korzystania przez dzieci
z mediw elektronicznych. Mona wtedy wyrni koncepcyjnie trzy rne
role penione przez dorosych w stosunku do dziecka:

186 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 1. Dorosy jako przykad do naladowania;
2. Dorosy jako nauczyciel kompetencji medialnych;
3. Dorosy jako opiekun i kontroler.
Podzia taki uwzgldnia wszechstronne relacje dorosego z dzieckiem. Jest on
bowiem nie tylko nauczycielem, ale take osob stanowic dla maego dziec-
ka wzr do naladowania, a jednoczenie tym, ktry jest wadny kontrolowa
jego ycie poprzez wydawanie odpowiednich nakazw i zakazw. Przyjrzyjmy
si bliej kadej z wymienionych wyej rl.

Dorosy jako przykad do naladowania

Do powszechne jest przekonanie, e wspczesne dzieci od najmodszych

lat cignie do komputera i e wykazuj w tym wzgldzie niemal wrodzone
umiejtnoci. Dobrym punktem wyjcia jest wic pytanie, skd bierze si to
zainteresowanie. Odnonie do maych dzieci najprostszym wyjanieniem b-
dzie stwierdzenie, e wynika ono z naladowania czynnoci obserwowanych
u dorosych. W codziennym yciu nowe technologie s coraz bardziej obec-
ne. Ronie odsetek osb dorosych korzystajcych z komputerw i urzdze
mobilnych do pracy i rozrywki. Dzieci obserwuj te czynnoci i prbuj je
naladowa. Interesuj si przedmiotami, ktrych uywaj rodzice, i chc
sprbowa swoich si w korzystaniu z nich. Internalizuj take obraz wiata
spoecznego, w ktrym urzdzenia informatyczne s istotnym elementem y-
cia codziennego.
W tym miejscu mona wskaza pierwsz rol dorosego dostarcza-
nie dziecku wzorw zachowania. To wanie ten nie zawsze uwiadamia-
ny przez rodzicw aspekt uczenia ma bardzo due znaczenie w edukacji
przedszkolaka. Brytyjscy naukowcy, ktrzy w latach 20082011 prowadzili
szeroko zakrojone badania jakociowe w rodzinach 34-latkw, powicone
edukacji medialnej maych dzieci w rodzinie, doszli do nastpujcych spo-
strzee: rodzice uwaali, e nie ucz bezporednio swoich dzieci [korzy-
stania z technologii], poniewa rzadko poruszali ten temat wprost, ale nasze
analizy wykazay, e () czsto nie doceniali swojej roli. Dzieci uczyy si
gwnie poprzez modelowanie zachowa, a rodzice dostarczali im przyka-
dw do naladowania (Plowman, Stevenson, McPake, Stephen,Ad ey, 2011,
s. 367, t. wasne).
Dostpne w Polsce statystyki publiczne potwierdzaj, e stopie informa-
tyzacji polskich rodzin osign obecnie bardzo wysoki poziom. O ile wrd
ogu spoeczestwa w 2014 r. odsetek gospodarstw domowych posiadajcych
komputer wynosi 77,1%, a majcych dostp do internetu 74,8%, o tyle wrd

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 187

gospodarstw domowych z dziemi poniej 16 roku ycia wskaniki te wynosiy
odpowiednio 94,8% i 94% (GUS, 2014). Trzeba te podkreli, e wskaniki te
od lat systematycznie wzrastaj.
Warto jednoczenie pamita, e w wychowaniu dzieci udzia bior nie tylko
rodzice. Badania empiryczne potwierdzaj, e w znaczcym odsetku przypad-
kw w procesie tym bior te udzia inne osoby dorose. S to przede wszystkim
babcie, dziadkowie oraz wynajte opiekunki (Sokal, 2010). W tym kontekcie
warto przypomnie, e to wanie osoby starsze s cigle grup, ktra stosun-
kowo najmniej korzysta z nowych technologii. O ile w przedziale wiekowym
5564 lata komputera uywa okoo poowa (50,8%), o tyle w grupie 6574 lata
jest to ju tylko nieco ponad jedna czwarta (27,8%) (GUS, 2014). Prawdopo-
dobna jest wic sytuacja, w ktrej dziecko obserwuje jednoczenie rodzicw
intensywnie korzystajcych z komputerw oraz dziadkw, ktrzy tych techno-
logii nie uywaj.

Dorosy jako nauczyciel kompetencji medialnych

Proste naladownictwo i obserwacja nie s oczywicie jedynym i wystarczaj-

cym sposobem nabywania przez mae dzieci kompetencji medialnych. Co wicej,
sam fakt korzystania przez nie z nowych technologii niekonieczne przekada si
na zdobywanie umiejtnoci medialnych. Take i tutaj kluczowy jest aktywny
udzia rodzica lub innego dorosego, tym razem wystpujcego w roli nauczycie-
la, a wic kogo, kto wprost uczy, jak wykonywa konkretne czynnoci.
Jak ju wspomniano, nowe rozwizania technologiczne przede wszystkim
ekrany dotykowe w smartfonach i tabletach sprawiy, e urzdzenia elektro-
niczne stay si dla maych dzieci bardziej dostpne. Take mniejsze rozmiary
i mobilno sprztw sprawiaj, e s one atwiejsze w uyciu dla przedszkola-
kw. Nadal jednak korzystanie z tych technologii jest z wielu przyczyn trudne dla
maego czowieka i wymaga asysty dorosego. Najbardziej oczywistym ograni-
czeniem s elementy tekstowe w interfejsach komputerowych, ktrych nieczyta-
jce dzieci nie zrozumiej, ale istniej oczywicie take inne przeszkody.
Badacze brytyjscy, ktrzy metod obserwacji prowadzili badania interakcji
rodzicw i dzieci w wieku 35 lat wok nowych technologii, wyrnili cay
szereg sposobw wspierania dziecka przez dorosego (Stephen, Stevenson, Adey,
2013). Spektrum moliwoci rozcigao si od demonstracji i pokazywania, jak
naley co zrobi, poprzez wsplne dziaanie (np. wspln gr), tumaczenie
(np. poprzez czytanie opisw na przyciskach), instruowanie, obserwacj post-
pw dziecka i dostarczanie mu informacji zwrotnej, czy prawidowo obsuguje
dan aplikacje. Wydaje si, e wszystkie te interakcje wpisuj si bardzo do-
brze w ramy przywoanej wczeniej teorii Wygotskiego. Rodzice dziaali tu jako

188 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

tutorzy, towarzyszc dziecku w nauce i na rne sposoby naprowadzajc je na
waciwe rozwizania.
Naley dodatkowo zaznaczy, e take ciar wyboru konkretnych aplikacji,
z ktrych ma korzysta dziecko, spoczywa przewanie na dorosym i wymaga
jego mniej lub bardziej aktywnego uczestnictwa. Odpowiedzi na pytanie, w jaki
sposb doroli dokonuj tych wyborw, sprbuje dostarczy dalsza cz tego
artykuu, w tym miejscu warto jednak zauway, e czsto to wanie to, z ja-
kich programw dziecko korzysta, jest waniejsze ni to, jakich urzdze do tego
uywa. Mona powiedzie, e o ile mae dziecko jest w stanie czciowo samo-
dzielnie porusza si po wirtualnej przestrzeni danej aplikacji, o tyle drzwi do niej
musi najpierw otworzy dorosy.

Dorosy jako opiekun i kontroler

Jak ju wspomniano wyej, rozwaajc relacje dorosych z dzieckiem w wieku

przedszkolnym, nie mona pomin faktu, e w tym okresie pozostaje ono cigle
pod sta opiek osb dorosych, ktre ksztatuj jego plan dnia i mog kontrolo-
wa niemal wszystkie czynnoci. Od nich wic zaley w pierwszej kolejnoci to,
czy dziecko w ogle bdzie miao styczno z nowymi technologiami, a jeli tak,
to w jakim wymiarze czasowym. Mae dziecko nie jest w stanie do koca kontro-
lowa czasu spdzanego na rnych czynnociach i rodzice lub inni opiekujcy
si nim doroli powinni mie nad nim nadzr.
O ile korzystanie z komputera i innych nowych technologii przez dzieci
w wieku szkolnym wydaje si by wspczenie powszechnie uznawan nor-
m rozwojow, o tyle w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym istnie-
j wrd dorosych kontrowersje wok tego tematu. Dla niektrych rodzicw
wczeniejszy kontakt z technologiami informatycznymi w jakiejkolwiek postaci
oznacza zwikszenie szans edukacyjnych i wczesn edukacj medialn. Przez in-
nych z kolei zbyt wczesny kontakt z nowymi technologiami jest postrzegany jako
czynnik szkodliwy. Panuje wrd nich przekonanie, e na komputery przyjdzie
czas, gdy dziecko bdzie ju starsze. Jeszcze inni rodzice nie powicaj temato-
wi tyle refleksji, natomiast s zadowoleni, jeli dziecko moe si przez duszy
czas zaj tabletem czy komrk. Bywa to postrzegane jako tzw. wyrczanie si
elektroniczn niak i krytykowane jako potencjalnie niebezpieczne. Z drugiej
strony niedopuszczanie dzieci do sprztw komputerowych moe mie rdo
nie tyle w pogldach rodzica na rol wychowawcz technologii, a zwyczajnie
w strachu rodzicw przed zniszczeniem przez dziecko wartociowego urzdze-
nia. Jakkolwiek rodzice zadecyduj, z ca pewnoci ich postawy dotyczce do-
puszczania dziecka do technologii (permisywizm versus rygoryzm) maj duy
wpyw na ich dziaania w obszarze edukacji medialnej.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 189

 Jak wida, rodzic czy oglniej dorosy opiekun odgrywa w yciu dziec-
ka w wieku 36 lat kluczow rol, rwnie jeli chodzi o umoliwienie kon-
taktu z nowymi technologiami. Warto przy tym podkreli, e w wietle teorii
pedagogicznej wszelkie dziaania podejmowane przez rodzicw mona take
okreli jako dziaania edukacyjne. Zaliczaj si one do edukacji nieformalnej
lub wrcz edukacji akcydentalnej (nieplanowanej). Te formy edukacji maj
dla maych dzieci znaczenie szczeglne i mona postawi tez, e oddziauj
w tym okresie silniej ni edukacja formalna prowadzona np. w przedszkolu
(Sokal, 2011).

Rodzice a korzystanie z aplikacji mobilnych przez ich mae dzieci

ustalenia badawcze

Na przeomie kwietnia i maja 2014 roku Fundacja Dzieci Niczyje (obecnie Fun-
dacja Dajemy Dzieciom Si) zrealizowaa w dwch duych polskich miastach
cztery wywiady grupowe z rodzicami dzieci w wieku 26 lat. W badaniu wzi-
o udzia cznie 16 rodzicw 6 matek i 10 ojcw, korzystajcych z urzdze
mobilnych (takich jak smartfony czy tablety) i pozwalajcych ich uywa take
swoim dzieciom.
Celem badania byo okrelenie, jak wyglda proces wybierania aplikacji dla
dzieci, jakie kryteria wyboru stosuj w tym zakresie rodzice, jakie s ich oczeki-
wania wzgldem aplikacji, jakie maj obawy w zwizku z nimi oraz jakie metody
kontroli rodzicielskiej stosuj.

Wybr aplikacji

Z wypowiedzi respondentw wynika, e aplikacje mobilne suce zabawie wy-

bierane s przewanie wsplnie przez rodzicw i ich dzieci. Odbywa si to na
dwa sposoby albo dzieci wybieraj samodzielnie aplikacje, ktre przypadn im
do gustu, a rodzice weryfikuj ten wybr, albo rodzice przedstawiaj dzieciom
swoje propozycje, a dzieci decyduj, ktrymi aplikacjami chc si bawi. Jedna
z matek wyjania, e z biegiem czasu jej dzieci same nauczyy si wyszukiwa
aplikacje w internetowym sklepie, a jej pozostaje jedynie ostateczna decyzja
o dokonaniu transakcji:
[Dzieci] namitnie uywaj iPoda i korzystaj z rnych aplikacji, ktre na pocztku ja im
podsuwaam, a w tym momencie to troch wyglda tak, e oni dosy sprawnie ju si poru-
szaj po AppStore i sobie wybieraj, wskazujc palcem, co by chcieli, patrzc na obrazek,
tudzie na rozwinicie danej gry (). Jeeli uwaam, e co jest okej, jest ciekawe, to do-
chodzi do momentu zakupu, tudzie autoryzacji.

190 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 W niektrych przypadkach szczeglnie gdy chodzi o bardzo mae dzieci
rodzice podejmuj decyzje o zainstalowaniu aplikacji na wasn rk, poniewa
jak tumacz dzieci s na tyle mae, e nie maj wiadomoci istnienia in-
nych gier i nie domagaj si ich. W tych przypadkach to dorosy w peni okrela
przestrze moliwoci informatycznych dostpnych dla dziecka:
() na pewno jestemy teraz na tym etapie, e my te gry przede wszystkim wybieramy,
[syn] gra w to, co jest na moim tablecie, na moim smartfonie, na moim laptopie, tutaj nie ma
problemu. Jeeli dziecko czego nie zna, nie ma wiedzy, a nie ma innej wiedzy poza nami, e
co istnieje, to jakby nie ma z tym problemu.

Zdarza si take, e przy dokonywaniu selekcji rodzice prosz o pomoc swoje

nastoletnie dzieci, ktre ich zdaniem maj dobr orientacj, jeli chodzi o nowe
technologie:
Ja to zostawiam najstarszemu synowi, poniewa ja z reguy nie mam czasu, eby przecho-
dzi, patrze na to, to mwi: X, wejd, zobacz. Na tyle mog mu zaufa, e wiem, e on
swojej siostry nie uraczy jak w ogle gupot, mam nadziej, moe si myl.

Niektrzy rodzice s jednak zdania, e ich dzieci same potrafi wybra dla
siebie aplikacj, bo wiedz najlepiej, co jest dla nich odpowiednie, daj wic
swoim dzieciom woln rk w tym zakresie. Takie gosy pojawiay si szcze-
glnie w przypadku mczyzn. Jeden z ojcw by zdania, e jego syn ju w wie-
ku dwch lat intuicyjnie potrafi okreli, ktra aplikacja nadaje si dla niego
do zabawy. Zgoda rodzicw na to, aby dzieci same wybieray oprogramowa-
nie, moe te wynika z tego, jak rnie obie strony postrzegaj poszczeglne
aplikacje. Wedug ojca 5-letniej dziewczynki dokonywane przez niego wybory
okazyway si kadorazowo nietrafne, dlatego uzna on, e lepiej bdzie, gdy
jego crka sama zdecyduje, ktr z aplikacji bdzie si bawi:
Znaczy powiem, e jak ja bym decydowa tak cakowicie, to rne gupoty wychodziy, ona
[crka] prdzej wiedziaa, co by chciaa, fakt, e niektre to tam tylko z obrazka, co jej si
wydawao, e jest fajne [].

Poszukujc odpowiedniej aplikacji dla swojego dziecka, rodzice chtnie za-

poznaj si z opiniami innych osb, ktre znajduj na rnego rodzaju forach dla
rodzicw i blogach parentingowych. Tego rodzaju wpisy pozwalaj ograniczy
czas wyszukiwania, a take niejako daj gwarancj, e dana aplikacja spenia
okrelone wymagania. Istnieje natomiast powszechna obawa, e komentarze,
szczeglnie te, ktre znale mona w sklepach z aplikacjami, s mao wiarygod-
ne, gdy ich autorami nie s prawdziwi uytkownicy, ale sami twrcy aplikacji.
Rodzice rwnie chtnie bior pod uwag oceny aplikacji wprowadzane przez in-
nych uytkownikw, najczciej wyraane liczb przyznanych gwiazdek, a tak-
e filtruj aplikacje wg liczby dokonanych pobra. W peni zaufanym rdem

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 191

informacji o aplikacjach mog by take opinie krewnych, przyjaci czy znajo-
mych, ktrzy wczeniej ze swoimi dziemi przetestowali ju wybrane aplikacje
i s gotowi je poleci innym. Jak przyznaje jeden z ojcw:
() najlepsz rekomendacj dla mnie jest to, e inny rodzic to [aplikacj] przerobi ze swoim
dzieckiem, to mam podstawy ku temu, eby zaufa innym, ktrzy maj ten sam problem
i skorzysta z ich ocen.

Kiedy wyboru aplikacji dokonuj rodzice, ich metod dziaania czsto jest
wpisanie w wyszukiwarce sklepu z oprogramowaniem konkretnej frazy, a nastp-
nie przegldanie wynikw wyszukiwania. Skar si oni jednak na ogromn licz-
b aplikacji. Jest ich tak wiele, e nie sposb si ze wszystkimi zapozna i kad
przetestowa. Ponadto, zdaniem rodzicw wiele z nich nie spenia kryteriw wy-
szukiwania, co oznacza, e po wpisaniu frazy dla dzieci wywietlaj si take
takie, ktre nie s przeznaczone dla najmodszych uytkownikw. Zdarza si, e
z powodu szerokiej oferty aplikacji oraz braku czasu na ich selekcj, dokonywa-
ny wybr jest do przypadkowy. Respondenci opowiadali o swojej bezradnoci
wobec zalewu dostpnych aplikacji:
Wedug mnie jest troszeczk chaos, bo wchodzc w aplikacj, miaem na myli, e znajd
co edukacyjnego dla crki, a tam jest praktycznie multum gier i znale jak sensown,
tak edukacyjn czysto aplikacj byo naprawd ciko, szczerze mwic, prbowaem
kilkakrotnie, ale z reguy koczyo si na grze, aha, tak chc, i crka ju przejmowaa
tablet.

Przy samym wyborze to najczciej jest tak, e wpisuje si jak fraz w sklepie i ilo
wynikw jest taka, e nie sposb jest przej przez wszystkie, wic prawdopodobnie oglda
si pierwsze kilka.

Rodzice skar si, e po pobraniu aplikacji okazuje si, e niektre z nich

s bardzo sabej jakoci, nie dziaaj lub sprawiaj, e urzdzenie mobilne za-
wiesza si lub przestaje poprawnie dziaa. Jeden z ojcw opowiada, e kiedy
przystpuje do wyboru aplikacji dla swojego dziecka, to zaczyna od cigni-
cia duej liczby aplikacji, a nastpnie przeprowadza selekcj, w konsekwencji
ktrej wikszo oprogramowania zostaje przez niego usunita z urzdzenia.
Powody s rne, m.in. niska techniczna jako czy maa atrakcyjno aplika-
cji. Jeden z ojcw w ten sposb wspomina swoje zmagania z poszukiwaniem
odpowiedniej aplikacji:
Byo: cignij, cignij, cignij!, a potem byo usu, usu, to bez sensu, to bez sensu,
brzydkie, nie dziaa. Mnstwo jest aplikacji, ktre po prostu nie dziaaj, nawet nie to, e s
ze, tylko s nudne albo si wieszaj.

192 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

Oczekiwania wobec aplikacji

Naley zaznaczy, e oczekiwania rodzicw i dzieci w stosunku do aplikacji

mog w duym stopniu si rni. Czasami rodzice s zdziwieni, e ich zdaniem
mao ciekawa aplikacja wzbudza u ich syna czy crki tak ogromne zainteresowa-
nie. Zaskoczeniem dla jednej z matek byo to, e jej dziecku przypada do gustu
prosta i w jej odczuciu monotonna zabawa polegajca na dopasowaniu do siebie
dwch elementw:
Ja zauwayam, e cz aplikacji, ktre ja bym odrzucia na pierwszym miejscu, bo wydaje
mi si, e obrazki s nie do koca wyrane, e aplikacja ma za mao funkcji, on [syn] na
przykad bardzo chtnie obsugiwa. Byy takie dokadanki, gdzie z dwch elementw robio
si jedno zwierztko i tam byo 5 czy 6 zwierztek w wersji podstawowej aplikacji, i jemu
wystarczao, on robi to w kko i byo dla niego to interesujce.

Z bada wynika, e chocia rodzicom zaley gwnie na tym, aby dzieci

bawic si aplikacjami, mogy mio spdzi czas, to jednoczenie uwaaj,
e mog by one dobrymi narzdziami dydaktycznymi. Najbardziej cenio-
ne przez rodzicw aplikacje to takie, ktre cz w sobie walory edukacyjne
z rozrywkowymi, jak na przykad aplikacje zachcajce dzieci do utrzymy-
wania porzdku i czystoci czy higieny osobistej, jak rwnie takie, ktre
ucz, jak dba o zwierzta. Dziecko bawic si, przy okazji zdobywa wiedz.
Przykadem takiej gry moe by aplikacja pozwalajca dziecku wcieli si
w rol stomatologa:
Dentysta, gdzie wybiera si jakiego tam pacjenta, no i trzeba mu zbka zaata albo wyrwa
chorego zbka, wstawi na to miejsce innego zbka, co troszeczk uczy dbania o jam ustn2.

Rodzice doceniaj te aplikacje rozwijajce u dzieci rne umiejtnoci

m.in. jzykowe, plastyczne, muzyczne czy matematyczne oraz te, ktre popra-
wiaj koordynacj wzrokowo-ruchow oraz sprawno manualn (nastawione
na kolorowanie, wybieranie waciwych elementw czy zabawy konstrukcyjne).
Niektrzy rodzice przyznaj, e celowo podsuwaj swoim dzieciom tego rodzaju
aplikacje:
Staram si, eby [synowie] wyrabiali sobie albo ruch myszk albo przesuwanie na ekranie,
tak eby apali w ogle podstawy, wic to s takie proste gry typu umycie zbw jakiej
dziewczynie, ktra podskakuje na monitorze, czy rozrnianie grzybkw i wkadanie do
koszyka tych jadalnych i niejadalnych.

Rodzice oczekuj, e oprogramowanie bdzie dostosowane do wieku dziec-

ka, poniewa jak wynika z ich dowiadczenia dzieci szybko nudz si zbyt
2
Gra Baby Dentist, autor: Angelo Gizzi, ttps://play.google.com/store/apps/de-
tails?id=air.babydentist.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 193

atwymi aplikacjami, a z kolei te zbyt trudne w obsudze mog wywoywa
u nich frustracj i zdenerwowanie. Dlatego dbaj o to, aby modsze dzieci ba-
wiy si mniej skomplikowanymi aplikacjami typu ukadanki, gry polegajce
na dopasowywaniu kolorw czy te aplikacje z lektorem. Natomiast rodzice
starszych dzieci preferuj gry bardziej wymagajce intelektualnie.
Rodzice zwracaj take uwag na wygld aplikacji. S zdania, e powinny
by one atrakcyjne wizualnie i przyjazne dla dziecka, posiada adn grafik
i odpowiednio dobran kolorystyk. Martwi si, e zbyt jaskrawe kolory mog
wywoa nadpobudliwo dziecka. Jedna z matek wyjania:
Ja to tak bardziej wizualnie patrz, jak co mi si podoba wizualnie, jest mie dla oka, po
prostu pierwsze wraenie, e to jest mie dla oka i przychylne dla dziecka, kolorystycznie,
w ksztatach.

Obawy rodzicw

Korzystanie przez mae dzieci z aplikacji mobilnych budzi u rodzicw r-

nego rodzaju obawy. Mog by one zwizane z bezpieczestwem ich pociech
w sieci oraz innymi zagroeniami wiata wirtualnego. Powodem do niepo-
koju moe by naraenie dzieci na kontakt z pornografi w internecie oraz
innymi nieodpowiednimi treciami. Rodzice martwi si, e dziecko podczas
korzystania z aplikacji moe zosta przekierowane na strony powicone por-
nografii lub natrafi w sieci na aplikacje przeznaczone dla starszych uytkow-
nikw np. tzw. strzelanki, w ktrych gracz walczy z innymi bohaterami za
pomoc rnego rodzaju broni. Jedna z respondentek przyznaa, e boi si,
e jej 6-letni syn, wpisujc hasa do wyszukiwarki, natrafi na nieodpowiednie
dla niego gry:
Bo zawsze [jak syn] wpisuje sobie [do wyszukiwarki] jakie gry, nie wpisze dla dzieci, bo
on przecie ju [w swojej opinii] nie jest dzieckiem, ale wpisuje strzelanki albo wybucho-
we. Trzeba patrze, co tam si kryje pod tymi hasami.

Zdaniem rodzicw aplikacje tego typu nie tylko wywouj agresj u dzieci,
ale rwnie ucz je niewaciwych zachowa. Wszelkiego rodzaju gry polegajce
na stosowaniu przemocy s postrzegane przez rodzicw jako rdo zych wzor-
cw dla ich pociech. Twierdz oni, e zachowania bohaterw gier s bezreflek-
syjnie naladowane przez dzieci:
Bo jeeli si aplikacje przeglda, to rzeczywicie ta aplikacja dla dziecka, szczeglnie w ta-
kim wieku, 5 lat, to dziecko pniej to, co zobaczy w takiej aplikacji, prbuje przenie tutaj
do zabawy, wic jeeli tam bdzie, nie wiem, bieganie z kijkiem i szturchanie zwierztek,
taki przykad, to pniej dziecko co, wemie kijka i pobiegnie dgn koleg ().

194 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 Obaw przed naladowaniem budz te aplikacje, w ktrych lektor bd bo-
haterowie posuguj si niepoprawn polszczyzn. Rodzice narzekaj na zej ja-
koci tumaczenia niepolskojzycznych aplikacji:
Wiadomo, e spora cz tych aplikacji jest pisana po angielsku, ewentualnie spolszczana
przez Google Translator, tudzie inne automatyczne roboty, i czasem boli, jak si syszy na
przykad automatycznego lektora, ktry co czyta i jest to straszliwie kaleczce jzyk.

Z relacji respondentw wynika, e niebezpieczne dla dzieci mog by te

aplikacje, ktre poprzez dranic melodi, mwicych krzykliwym gosem bo-
haterw czy jaskraw kolorystyk mog wywoywa u dziecka poczucie niepo-
koju, a nawet przeraenie:
Bo tak naprawd jest tak wiele zagroe w internecie, w kadej aplikacji, nawet jeeli to
jest ciuchcia, to by moe ma za ostre kolory albo ma zbyt dranic muzyk i dziecko np.
mi zaczyna si denerwowa, by niegrzeczne. Wana rzecz to oprawa muzyczna w tych
aplikacjach.

Zdenerwowanie oraz poczucie frustracji moe take wynika z niedostoso-

wania aplikacji do wieku dziecka zbyt wysokiego poziomu trudnoci, a take
zosta wywoane przez wyskakujce okienka reklam, ktre utrudniaj zabaw
i odsyaj modego uytkownika na inne strony:
() albo ta reklama, ktra wyskakuje w trakcie grania, mamy krzyyk do zamknicia, ale
od razu si linkuje do sklepu.

Zdaniem rodzicw przekierowanie dziecka do sklepu grozi z kolei dokona-

niem przez nie zakupu jakiego produktu bd usugi:
() dziecko moe sobie klikn i za przeproszeniem kupi jaki aparat, nie wiem, co jesz-
cze, i jeszcze co tam, dla dzieci nie powinno takich rzeczy by, nie powinno to w ogle
wyskakiwa.

Wiele aplikacji posiada funkcj mikropatnoci wykorzystywan do pobiera-

nia opat od graczy za przejcie na kolejny poziom gry czy dodatki do darmowych
aplikacji. Jeden z respondentw przywoa przykad swojego niespena 3-letniego
syna, ktry kilkakrotnie zosta powstrzymany w ostatniej chwili przed dokona-
niem transakcji patniczej w sklepie online:
Ja ju nie licz na rozsdek mojego synka po tym, jak par razy byem przez komrk Sy-
tuacja jest taka, synek przychodzi tata, tata, daje komrk, ja patrz: potwierd patno
i byo takie: nie, nie potwierdzamy patnoci.

Niektrzy rodzice twierdz, e najbardziej boj si wpywu zabiegw marke-

tingowych na dzieci. Postacie z aplikacji mobilnych to czsto bohaterowie znani
z kreskwek, ktrych wizerunki umieszczane s na opakowaniach zabawek oraz
innych produktw przeznaczonych dla dzieci, takich jak ubrania czy ywno.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 195

Wedug rodzicw produkty te s postrzegane przez dzieci jako atrakcyjne, rw-
nie wtedy gdy obiektywnie nie s dla nich odpowiednie np. odzie w niedo-
brym rozmiarze, lub nie speniaj oczekiwa rodzicw np. niezdrowa ywno.
Tego rodzaju obawy pojawiy si w poniszych wypowiedziach:
() wic baabym si, jeli ju si ba jakich zagroe, to nie typu, e wcignie ich do
wirtuala, tylko tych typowych trikw marketingowych, e pniej jak pjd z dzieckiem do
sklepu, to nie wyjd bez koszyka rnych Hello Kitty i nie wiadomo czego jeszcze.

() cay system si nakrca, bo on kocha Angry Birds, wic koszulka z Angry Birds wanie,
piamka z Angry Birds, pantofle i on nie chce innych. Ja mwi: X, ale te s niedobre, bo to
jest nie ten rozmiar. Nie, s bardzo dobre, bo s z Angry Birds. Ja mwi: tych nie kupujemy,
bo na pewno s za mae. Nie, s bardzo dobre. A za tydzie mi powie: mamo, ju mnie pij
w palce. I to jest dla mnie najwikszy problem.

Metody kontroli rodzicielskiej

Aby ustrzec swoje dzieci przez zagroeniami zwizanymi z korzystaniem z apli-

kacji, rodzice stosuj ronego rodzaju metody. Jak wspomniano wczeniej, przed
decyzj o pobraniu aplikacji czytaj komentarze innych internautw oraz korzy-
staj z rad i dowiadcze innych rodzicw. Form nadzoru nad aplikacjami jest
rwnie samodzielne wybieranie aplikacji dla swoich dzieci lub towarzyszenie
im przy ich selekcji.
Rodzice przyznaj take, e sprawdzaj, jak syn czy crka reaguj na dan
aplikacj. Staraj si kontrolowa, czy gra nie wywouje u dziecka poczucia
strachu czy zdenerwowania, a take zwracaj uwag na to, czy poziom trud-
noci zabawy jest odpowiedni do wieku maego gracza i nie prowadzi do fru-
stracji z powodu zbyt skomplikowanych zada i polece. Jeeli okae si, e
aplikacja nie spenia ich oczekiwa lub wrcz wzbudza obawy, odinstalowuj
j z urzdzenia.
Inne metody praktykowane przez rodzicw polegaj na korzystaniu z tech-
nicznych zabezpiecze zakadaniu filtra kontroli rodzicielskiej lub pozwalaniu
dziecku na instalowanie aplikacji tylko i wycznie na urzdzeniach mobilnych,
nad ktrych zawartoci maj nadzr. Takie postpowanie ilustruje nastpujca
wypowied:
() jestemy teraz na tym etapie, e my te gry przede wszystkim wybieramy, gra [syn] w to,
co jest na moim tablecie, na moim smartfonie, na moim laptopie.

Z kolei odczanie dostpu do internetu daje rodzicom pewno, e dzieci

korzystajc z aplikacji jedynie w trybie offline, nie zostan przekierowane na
inn stron, co po pierwsze przeszkodzioby dziecku w zabawie, a po drugie

196 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 mogoby narazi je na kontakt z niebezpiecznymi treciami. Takie rozwizanie
umoliwia rodzicom blokowanie niechcianych stron i przy okazji daje im poczu-
cie, e dziecko moe chocia przez chwil korzysta z urzdzenia bez towarzy-
szenia mu osoby dorosej:
Mwi, gdyby byo poczenie internetowe, to wyskakujce te reklamy, i nie wiadomo, co
w danym momencie mogoby jeszcze wyskoczy, gdyby nas przez chwil z nimi [dziemi]
nie byo, i co mogoby dziecko w tym czasie naszego niepobytu zobaczy.

Innym sposobem rodzicw na uniemoliwienie dzieciom samodzielnego po-

bierania aplikacji ze sklepu oraz dokonywania transakcji online jest wylogowy-
wanie si ze stron na to pozwalajcych oraz wyczanie funkcji automatycznej
patnoci:
() ja nie mam niczego zalogowanego z automatu, adnej tablicy, allegro, powizanych
kont na tyle, eby mg na zasadzie klikania nawet bezmylnego doj do momentu kup
teraz.
To znaczy ten system kupowania tudzie instalowania aplikacji () wymaga hasa do konta
gmail. Dzieci tego hasa nie znaj oczywicie, wic ja to musz zrobi, ale zanim to zrobi,
to zawsze sprawdzam, co tam jest ().

Rodzice, ktrzy pozwalaj swoim pociechom na korzystanie z aplikacji on-

line, w inny sposb radz sobie z problemem pojawiajcych si w trakcie gry
okienek. Jedni pokazuj dzieciom, w jaki sposb je zamyka, aby kontynuowa
zabaw, inni ucz je, e w takiej sytuacji najlepiej zwrci si do nich o pomoc:
To znaczy, jak co wyskoczy na ekranie, to mj akurat mnie woa, bo mu co tam przysonio,
wic eby si tego pozby. Przynajmniej tak jest nauczony.

Jak wspomc rodzicw w towarzyszeniu dzieciom w wiecie nowych

technologii?

Na koniec trzeba postawi sobie pytanie, co mona zrobi, aby wesprze do-
rosych przede wszystkim rodzicw ktrzy chcieliby wprowadza swoje
dzieci w wiat nowych technologii. Jak wida, nie chodzi tu o dostarczenie ja-
kiej konkretnej teoretycznej wiedzy, ktr rodzice mieliby przekazywa przed-
szkolakom (cho oczywicie mona na tym etapie uczy podstawowych poj
informatycznych), a przede wszystkim o aktywne towarzyszenie w eksploracji
nowych mediw.
Bardzo wane jest dobieranie dla dzieci takich aplikacji, ktre dostosowane
s do ich moliwoci poznawczych i rozwojowych, a jednoczenie wolne od za-
groe, ktrych obawiaj si rodzice. Nawizujc znw do teorii Wygotskiego,
chodzi tu o takie aplikacje, ktre znajduj si w sferze aktualnego rozwoju

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 197

(w przypadku ktrych dziecko moe sobie poradzi samodzielnie) oraz sferze
najbliszego rozwoju (w przypadku ktrych moe dziaa przy wsparciu doro-
sego) (Schaffer, 2013).
Wyszukiwanie takich aplikacji moe by trudne z dwch wzgldw. Po
pierwsze, w tzw. marketach (serwisach, z ktrych pobierane jest oprogramo-
wanie) brakuje przejrzystych systemw kategoryzacji aplikacji ze wzgldu na
wiek uytkownika. Po drugie, nawet jeli kategorie takie istniej, aplikacjom
nie s przypisane odpowiednie oznaczenia, poniewa deklaracje producen-
tw nie s weryfikowane. Nie ma niezalenego rda kontroli i weryfikacji
aplikacji pod ktem ich odpowiednioci dla dzieci. Przykadowo w markecie
Google Play, powizanym z najpopularniejszym w Polsce operacyjnym sys-
temem mobilnym Android, istniej cztery oznaczenia dotyczce wieku: dla
wszystkich, niska dojrzao, rednia dojrzao i wysoka dojrzao (to
ostatnie oznacza materiay tylko dla dorosych). Po pierwsze jest to niezrczne
tumaczenie angielskiej nomenklatury na jzyk polski, ktre utrudnia zrozu-
mienie tej klasyfikacji przecitnemu uytkownikowi. Gwnym problemem jest
jednak to, e w praktyce twrcy aplikacji oznaczaj bardzo wiele z nich etykiet
dla wszystkich, jeli tylko ich zdaniem nie zawieraj one niewaciwych dla
dzieci treci. Oczywicie nie gwarantuje to w aden sposb, e aplikacje te s
dostosowane do moliwoci rozwojowych maych dzieci.
Z tych przyczyn istnieje potrzeba wspierania rodzicw w trudnym zadaniu
wyboru aplikacji. Metod, ktr wybralimy ramach projektu Best-App, jest
stworzenie katalogu bezpiecznych i dostosowanych do wieku aplikacji mobil-
nych dla przedszkolakw. Do katalogu bd trafia wycznie aplikacje spe-
niajce okrelone kryteria kwalifikacyjne, wypracowane w oparciu o wiedz
pedagogiczn i psychologiczn. Kryteria te podzielone zostay na dwie grupy:
kryteria wstpne okrelaj wstpne warunki, ktre musi spenia dana
aplikacja, aby moga si znale w katalogu. Jeli ktrekolwiek z nich
nie jest spenione, aplikacja jest dyskwalifikowana;
kryteria rozwojowe s podzielone na 3 grupy: kryteria zwizane z roz-
wojem emocjonalnym i spoecznym, rozwojem poznawczym i rozwo-
jem motorycznym. Aplikacja nie musi spenia kryteriw z wszystkich
trzech grup, wystarczy, jeli spenia kryteria jednej grupy.
Katalog jest publicznie dostpny w internecie, stworzono te specjaln apli-
kacj pozwalajc na jego przegldanie i atw instalacj pozycji w nim si
znajdujcych3.

3
Wicej o katalogu i procesie jego tworzenia mona znale w artykule: Aplikacje mobilne
dla dzieci w wieku 36 lat. Diagnoza potrzeb i moliwoci wsparcia dla rodzicw (Makaruk,
Wjcik, 2015).

198 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 Rozwizanie to byo konsultowane z rodzicami podczas omawianych wy-
ej bada jakociowych. Odnosili si oni pozytywnie do pomysu stworzenia
katalogu bezpiecznych aplikacji. Twierdzili, e pomogoby to im wybiera
aplikacje dla swoich dzieci i zorientowa si w gszczu dostpnych na rynku
programw.
My si na wszystkim nie znamy, nie wiemy, co tam moe by, a jeeli ekspert, fachowiec
dokona analizy tego produktu i oceni, e jest bezpieczny, my mamy wiksze poczucie bez-
pieczestwa ().

Rozwizanie takie jak katalog bezpiecznych aplikacji Best-App moe

wspomaga rodzicw maych dzieci, dostarczajc im waciwych narzdzi
kulturowych. Mog je oni udostpni swoim dzieciom, wiedzc, e s to
sprawdzone aplikacje stymulujce w ten czy inny sposb rozwj ich pociech.
Jednoczenie potrzebna jest stale obecno rodzica jako nauczyciela i opie-
kuna. Ma on jednak do dyspozycji wsparcie w postaci rekomendacji pocho-
dzcych z niezalenego rda, a nie tylko od firm zachwalajcych swoje
produkty.
Raport Zero to Eight (Holloway i in., 2013) zwraca uwag na to, e pomimo
obniajcego si wieku internautw profilaktyka tworzona jest gwnie z my-
l o modziey, a niewiele dziaa ukierunkowanych jest na najmodsze dzieci.
Zjawisko to jest wyranie dostrzegalne take w Polsce. Media i opinia publiczna
skupiaj si zarwno na korzyciach, jak i zagroeniach zwizanych z nowymi
mediami gwnie w kontekcie korzystania z nich przez nastolatkw. Std wielu
rodzicw maych dzieci moe nie docenia swojej roli jako przewodnika wpro-
wadzajcego dziecko w wiat komputerw, a take nie mie pomysw, jak wspo-
maga ten proces. Mamy nadziej, e zarwno silniej wprowadzajc ten temat do
obiegu naukowego, jak rwnie proponujc konkretne praktyczne rozwizania
uda nam si zapeni t luk.

Bibliografia

Adjust (2014), Back to school. Apps for primary school children and younger.
Bk, A. (2015). Korzystanie z urzdze mobilnych przez mae dzieci
w Polsce. Wyniki badania ilociowego. Fundacja Dzieci Niczyje.
Basiska, A. (2012). Odkrywanie wiata. O aktywnoci poznawczej dziecka
w przestrzeni edukacyjnej rodowiska. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Birch, A. (2007). Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Black, M.M., Dewey, K.G. (2014). Promoting equity through integrated early
child development and nutrition interventions. Annals of the New York Academy
of Sciences. Vol. 1308, No. 1.
Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 199
 Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawn-
ictwo Naukowe Scholar.
Common Sense Media (2013), Zero to Eight: Childrens Media Use in
America 2013.
Cybulska, N., Leszczyska, M. (1998). Stan wiadomoci rodowiskowej
dzieci szecioletnich. w: J. Solomon, S. Dylak (red.), Children in the World of
nature and science. Toru Warszawa: Edytor & WSN w Warszawie.
Cyfrowa Przyszo: Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych
(2012). Fundacja Nowocze`sna Polska. http://nowoczesnapolska.org.pl/
wp-content/uploads/2012/05/Cyfrowa-Przyszlosc-Katalog-Kompetencji-Medi-
alnych-i-Informacyjnych1.pdf [15.05.2014].
Dale McManis, L., Gunnewig, S. B. (2012). Finding the Education in Edu-
cational Technology with Early Learners, Young Children. Vol 67, No. 3, 1424.
GUS (2014). Spoeczestwo informacyjne w Polsce w 2014 r., Warszawa: GUS.
Halim, M.L., Ruble, D.N., Tamis-LeMonda, C.S., Zosuls, K.M., Lurye, L.E.,
Greulich, F.K. (2014). Pink frilly dresses and the avoidance of all things girly:
Childrens appearance rigidity and cognitive theories of gender development. De-
velopmental Psychology. Vol 50, No. 4.
Harwas-Napieraa, B., Trempaa, J. (2000). Psychologia rozwoju czowieka.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Holloway, D., Green, L., Livingstone, S. (2013). Zero to eight. Young children
and their internet use. LSE, London: EU Kids Online.
Jackendoff, R. (2012). Language. w: K. Frankish, W. M. Ramsey, The Cam-
bridge Handbook of Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press.
Kendall, PC. (2004). Zaburzenia okresu dziecistwa i adolescencji.
Gdask: GWP.
Kielar-Turska, M. (2000). rednie dziecistwo. Wiek przedszkolny. w: Psy-
chologia rozwoju czowieka. Charakterystyka okresw ycia czowieka. Warsza-
wa: PWN.
Klichowski, M. (2010). Nowoczesne media w edukacji dziecka. w: H. Krauze-
Sikorska, K. Kuszak (red.), Aktywna edukacja w przedszkolu i szkole. Teoria i
praktyka. Pozna: WSPiA.
Klichowski, M. (2012). Midzy linearnoci a klikaniem. O spoecznych kon-
strukcjach podej do uczenia si. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Krauze-Sikorska, H. (2004). Determinanty rozwoju. w: H. Sowiska, R. Mi-
chalak (red.), Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka.
Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Krauze-Sikorska, H., Klichowski, M., Basiska, A. (2014). Children in the
Postmodern World. Culture Media Social Inequality. Pozna: Adam Mick-
iewicz University Press.

200 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 Krauze-Sikorska, H., Klichowski, M., Kuszak, K. (2013a). wiat maego
dziecka. t. 1. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Krauze-Sikorska, H., Klichowski, M., Kuszak, K. (2013b). wiat maego
dziecka. t. 2. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Krauze-Sikorska, H., Kuszak, K. (2011). Przedszkole obszar dziaa eduk-
acyjnych i profilaktycznych. w: H. Krauze-Sikorska, K. Kuszak (red.), Wybrane
problemy psychospoecznego funkcjonowania dzieci i modziey z utrudnienia-
mi w rozwoju. Nowe perspektywy nowe wyzwania. Pozna: WSPiA.
Kroesbergen, E.H., vant Noordende, J.E., Kolkman, M.E. (2014). Training
working memory in kindergarten children: Effects on working memory and early
numeracy. Child Neuropsychology. Vol. 20, No 1.
Krzyko, M. (1998). Niektre uwarunkowania efektywnoci ksztacenia ro-
dowiskowego najmodszych uczniw. w: J. Solomon, S. Dylak (ed.), Children in
the World of nature and science. Toru Warszawa: Edytor & WSN w Warszawie.
Kuszak, K. (2010). Aktywny rodzic aktywne dziecko. W jaki sposb ko-
munikacja w rodzinie sprzyja aktywnoci dziecka? w: H. Krauze-Sikorska,
K. Kuszak (red.), Aktywna edukacja w przedszkolu i szkole. Teoria i praktyka.
Pozna: WSPiA.
Kuszak, K. (2011). Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie pnego
dziecistwa w aspekcie rozwojowym. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Kuszak, K. (2014). wiat zwizkw frazeologicznych w jzyku dziecka.
Inspiracje teoretyczne badania implikacje praktyczne. Pozna: Wydawnictwo
Naukowe UAM.
Makaruk, K., Wjcik, S. (2015). Aplikacje mobilne dla dzieci w wieku 36 lat.
Diagnoza potrzeb i moliwoci wsparcia dla rodzicw. Dziecko krzywdzone.
Teoria, badania, praktyka, 14(3).
Man, K., Mok, M. (2013). The Early Childhood Experience In Psychology
Development. International Journal of Management & Innovation. Vol. 5, No. 2.
Mascheroni, G., lafsson, K. (2013). Mobile internet access and use among
European children. Initial findings of the Net Children Go Mobile project.
Milano: Educatt.
Muluk, N., Bayolu B., ,Anlar, B. (2014). Language development and affect-
ing factors in 3- to 6-year-old children. European Archives of Oto-Rhino-Laryn-
gology. Vol. 271, No. 5.
Newton, E.K., Laible, D., Carlo, G., Steele, J.S., McGinley, M. (2014). Do
sensitive parents foster kind children, or vice versa? Bidirectional influences be-
tween childrens prosocial behavior and parental sensitivity. Developmental Psy-
chology. Vol. 50, No. 6.
OCallaghan, C. (2012). Perception. w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cam-
bridge Handbook of Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 201

 Ofcom (2014), Children and Parents: Media Use and Attitudes Report.
Parczewska, T. (2010). Znaczenie rodowisk wychowawczych w sty-
mulowaniu aktywnoci poznawczej dziecka w wieku przedszkolnym.
w: Psychopedagogiczne aspekty rozwoju i edukacji maego dziecka. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Plowman, L., Stevenson, O., McPake, J., Stephen, C., Adey, C. (2011). Par-
ents, preschoolers and learning with technology at home: some implications for
policy. Journal of Computer Assisted Learning, 27(4), 361371.
Plowman, L., Stevenson, O., Stephen, C., McPake, J. (2012). Preschool chil-
drens learning with technology at home. Computers & Education, 59(1), 3037.
Prinz, J. (2012). Emotion. w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cambridge
Handbook of Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press.
Przetacznik-Gierowska, M., Makieo-Jara, G. (1992). Psychologia rozwo-
jowa i wychowawcza wieku dziecicego. Warszawa: WSiP.
Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (2007). Psychologia rozwoju
czowieka. Zagadnienia oglne. Warszawa: PWN.
Przetacznikowa, M. (1986). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska
(red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Pyalski, J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzyko-
wne zachowania modziey, Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Ranganath, C., Libby, L.A., Wong L. (2012). Human learning and memory.
w: K. Frankish, W.M. Ramsey, The Cambridge Handbook of Cognitive Science.
Cambridge: Cambridge University Press.
Recognizing the potential of ICT in early childhood education (2010). UNE-
SCO Institute for Information Technologies in Education. http://iite.unesco.org/
pics/publications/en/files/3214673.pdf [15.05.2014].
Schaffer, H., R. (2013). Psychologia dziecka, t. A. Wojciechowski.
Warszawa: PWN.
Schaffer, H.R. (2006). Rozwj spoeczny. Dziecistwo i modo. Krakw:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Schaffer, H.R. (2007). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkolny. Jak rozpozna potencja dziecka?
w: A.I. Brzeziska (ed.), Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: GWP.
Sokal, U., (2011). Rodzic jako edukator swojego dziecka. w: Obszary
edukacji dziecka. Gorzw Wielkopolski: Pastwowa Wysza Szkoa Zawodowa
w Gorzowie Wielkopolskim.
Spielvogel, J., Terlutter, R. (2013). Development of TV advertising literacy in
children. International Journal of Advertising. Vol. 32, No. 3.

202 | Katarzyna Makaruk, Szymon Wjcik

 Stephen, C., Stevenson, O., Adey, C. (2013). Young children engaging with
technologies at home: The influence of family context. Journal of Early Child-
hood Research, Vol 11, Issue 2.
Szczurkiewicz, P. (1998). Rozwj psychospoeczny a tosamo. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Tyborowska, K. (1969). Wiek przedszkolny. w: M. ebrowska (red.), Psycho-
logia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa: WSIP.
Wojcieszak, B. (1998). Ekologia ju w przedszkolu. w: J. Solomon, S. Dylak
(red.), Children in the World of nature and science. Toru Warszawa: Edytor &
WSN w Warszawie.
Wygotski, L.S. (2002a). Problem wieku rozwojowego. w: L.S. Wygotski,
Wybrane prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie. Pozna: Zysk i S-ka.
Wygotski, L.S. (2002b). Wczesne dziecistwo. w: L.S. Wygotski, Wybrane
prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie. Pozna: Zysk i S-ka.
Wygotski, L.S. (2002c). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka.
w: L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II: dziecistwo i dorastanie.
Pozna: Zysk i S-ka.

Doroli w wychowaniu maych dzieci do ycia w wiecie nowych technologii | 203

 Janusz Morbitzer

Edukacja medialna (maego) dziecka

Wstp

Wspczesne dziecko przychodzi na wiat w medialnym wiecie. Uwaga ta doty-

czy, oczywicie, krajw okrelanych mianem cywilizacyjnie rozwinitych. Dzie-
ci pochodzce z tego obszaru nazywamy najczciej cyfrowymi tubylcami albo
urodzonymi z myszk w rku, a cae pokolenie pokoleniem Googlea, poko-
leniem kciuka, pokoleniem kopiuj-wklej. Nazwy te pochodz od wykorzysty-
wanych narzdzi, sposobu posugiwania si nimi bd te czsto wykonywanych
operacji. Wskazuj one jednoznacznie na bardzo silne zanurzenie wspczesnego
modego pokolenia w wiecie mediw elektronicznych komputerw, tabletw,
smartfonw, iPodw, iPadw, elektronicznych gier ekranowych i innych, ktr
wspln cech jest stae podczenie do Internetu. Urzdzenia te wraz z ca
infrastruktur i dostpnymi, a take wytwarzanymi za ich pomoc informacjami
wsptworz naturalne rodowisko funkcjonowania cyfrowych tubylcw i s
narzdziami umoliwiajcymi im przemieszczanie si do wirtualnego wiata.
Media internetowe, w funkcji mediw spoecznociowych, takie jak Facebook,
Twitter, Second Life, Wikipedia czy You Tube, zostay przez Paula Levinsona na-
zwane nowymi nowymi mediami (Levinson, 2010). To one przyczyniy si do
powstania nowego typu uytkownika mediw twrcy przekazw medialnych
o globalnym zasigu i aktywnego wsptwrcy cyberprzestrzeni.
yjemy w wiecie przesyconym informacjami. Na okoo 7,25 miliarda ludzi
na wiecie obecnie dostp do Internetu ma 3,36 miliarda, tj. 46,4% mieszkacw
naszej planety (Internet World Stats, 2016). Wysyaj oni codziennie ok. 155 mi-
liardw maili, 500 milionw tweetw, kilka miliardw SMS-w, setki milionw
komentarzy i wpisw na rozmaitych blogach. Kadego dnia piszemy ok. 3,6 bi-
lionw sw, co odpowiada ok. 36 milionom ksiek (1 bilion=1012) jest to
wicej ni liczy Biblioteka Kongresu USA, ktra ma 35 milionw wolumenw.
Obecnie codziennie wchaniamy rednio ponad 100 tysicy sw jest to o 350%
wicej ni w roku 1980. Kadego miesica dostajemy tyle informacji, ile nasi
dziadkowie przez cae ycie.
Funkcjonowanie w warunkach informacyjnego zalewu wymaga odpowied-
niego przygotowania. Jest oczywiste, e czowiek urodzony nad morzem czy
jeziorem powinien si jak najszybciej nauczy pywa, a urodzony w grach
powinien opanowa jazd na nartach i sztuk grskiej wspinaczki. Umiejtnoci
te s podstaw bezpiecznego poruszania si w rodzimym terenie. Jawi si za-
tem naturalne pytanie kto moe i powinien by nauczycielem i przewodnikiem
dziecka w bezpiecznym poruszaniu si w cyfrowym wiecie?
Pierwszymi nauczycielami s dla dziecka zazwyczaj jego rodzice, dziadko-
wie czy opiekunowie, w pniejszych latach funkcje te przejmuj profesjonalni
edukatorzy nauczyciele wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego i da-
lej nauczyciele szkolni. Ogromnym problemem jest jednak fakt, e zarwno
rodzice, jak i nauczyciele s sabo przygotowani do kompetentnego wdraania
dziecka do bezpiecznego uczestnictwa w medialnym wiecie. Medialny edukator
powinien bowiem dysponowa rozleg wiedz i umiejtnociami pozwalajcy-
mi mu dostrzega zarwno szanse, jak i zagroenia zwizane ze wiatem mediw
oraz potrafi tak pokierowa edukacj, by eksponowa szanse i minimalizowa
zagroenia zwizane z zanurzeniem si w tym wiecie. Jest to zadanie trudne
i odpowiedzialne.
Przedstawione tu rozwaania dotyczy bd przygotowania dziecka do funk-
cjonowania w medialnym wiecie. Trudno zakreli sztywne ramy okrelajce
odpowiedni dla tego wiek dziecka, bowiem pierwszy kontakt z nowymi techno-
logiami nastpuje bardzo wczenie, zwykle przed ukoczeniem drugiego roku
ycia, a niekiedy jeszcze wczeniej. U dziecka ksztatuj si pewne nawyki, ktre
pniej determinuj jego zachowania, a take dalsze kontakty z mediami elektro-
nicznymi. Zmienia si rwnie struktura dynamicznie rozwijajcego si mzgu,
co z kolei wpywa na sposb mylenia dziecka i oglniej sposb przetwarza-
nia przez niego informacji. Ponadto we wspczesnym, bardzo szybko zmienia-
jcym si wiecie coraz trudniej mwi o konkretnych pokoleniach. O ile przed
kilkudziesicioma laty sowo pokolenie oznaczao generacj, tj. okres okoo
2025 lat i byo wyznaczane zazwyczaj przez znaczce wydarzenia (np. poko-
lenie Kolumbw, czyli ludzi, ktrzy w momencie wybuchu drugiej wojny wia-
towej mieli 2022 lata), o tyle dzi jak twierdz socjologowie i kulturoznawcy
pokolenie zmienia si co 2 lata1. Oznacza to znaczne zrnicowanie dzieci pod
1
Szerzej na ten temat w artykule Jakuba Nocha (2012) pt. Konflikt pokole nie tylko mi-
dzy rodzicami a dziemi, ktry przytacza sowa prof. Kazimierza Krzysztofka, oraz w tekcie
Ja, ja, ja. Wielka burza w internecie po tekcie Timea. A moe pokolenie millennialsw
nie istnieje? Michaa Wsowskiego (2013), ktry cytuje m.in. dra Marka Troszyskiego;
zob. te artyku J. Steina pt. Millennials: The Me Me Me Generation (2013).

206 | Janusz Morbitzer

wzgldem siy oddziaywania mediw elektronicznych w obrbie jednej rodziny,
o ile rni si wiekiem o wicej ni w wspomniany przedzia czasu, ale te
stawia pod znakiem zapytania sens posugiwania si pojciem pokolenia.
Wspczesny globalny wiat, w ktrym wystpuje ogromnie duo rozmaitych
interakcji i wspzalenoci, jest coraz bardziej skomplikowany i trudniejszy do
zrozumienia. Znacznie trudniejszy jest te proces edukacyjny, obejmujcy wy-
chowanie, nauczanie i uczenie si, a decyduj o tym trzy zasadnicze okolicznoci
(Morbitzer, 2014):
postmodernizm jako dominujcy nurt kulturowy, goszcy relatywizm
moralny i poznawczy oraz bezkrytyczn apoteoz nieograniczonej wol-
noci;
pynna nowoczesno, czyli wiat nieustannych zmian, w ktrym kul-
tura przestaje ju peni wielowiekow funkcj homeostazy (stranika
dawnych wartoci), a zaczyna by jak to okreli socjolog Z.Bauman
(2011) fermentem, czyli generatorem zmian;
niezwykle dynamiczny rozwj technologii, ktry doprowadzi do powsta-
nia sztucznego, wirtualnego, cyfrowego wiata, szczeglnie atrakcyjnego
dla modego pokolenia, a przy tym niezrozumiaego dla dorosych, co
utrudnia porozumienie tych dwch generacji i niezbdny w procesie wy-
chowania midzypokoleniowy przekaz wartoci.
W dziaaniach zmierzajcych do przygotowania dziecka do funkcjonowania
w medialnym wiecie chodzi powinno przede wszystkim o ukazanie poyt-
kw pyncych z obecnoci w tym wiecie, nauczenie racjonalnych i odpowie-
dzialnych zachowa, ale te o uwraliwienie dziecka na rozmaite zagroenia,
jakie si z t obecnoci wi. Uwaga ta jest istotna, gdy czstym bdem
rodzicw, wychowawcw i nauczycieli jest nadmierne akcentowanie zagroe,
w wielu wypadkach wynikajce z braku kompetencji w poruszaniu si w wie-
cie wspczesnych mediw.

Medialny wiat wspczesnego dziecka

Jak wspomniano, wspczesny czowiek yje w medialnym wiecie. Uwaga ta

odnosi si take do dzieci, dla ktrych wiat mediw elektronicznych staje si
dzi niemal naturalnym rodowiskiem.
W rezultacie niezwykle szybkiego rozwoju technologicznego funkcjonujc
przez setki lat tradycyjn triad instytucji wychowawczych: rodzina szkoa
Koci, ktre staray si by gwarantem transmisji kulturowej i ksztato-
wa u przedstawicieli modego pokolenia tradycyjne wartoci, zastpia dzi
tetrada: rodzina media szkoa Koci. Intencjonalnie media zostay tu

Edukacja medialna (maego) dziecka | 207

umieszczone na drugiej pozycji, gdy wspczenie odgrywaj ogromn rol
w procesach wychowawczych. Wynika to z faktu, i mode pokolenie powica
medialnej aktywnoci bardzo duo czasu (okoo 34 godzin dziennie), obnia
si te wiek, w ktrym dzieci maj pierwszy kontakt z Internetem i mediami
mobilnymi, np. ze smartfonem czy tabletem, a co gorsza w kontaktach tych
dzieciom rzadko towarzysz rodzice. Szczegowe informacje na temat medial-
nej aktywnoci polskich dzieci i modziey dostpne s w wielu raportach, np.:
Polskie dzieci w Internecie (Kirwil, 2011), Dzieciaki z Unii Europejskiej w sie-
ci, Telewizja nie dla dzieci (Zaraska, 2012), Korzystanie z urzdze mobilnych
przez mae dzieci w Polsce (Bk, 2015).
Badacze zwracaj uwag na negatywne konsekwencje zbyt wczesnego kon-
taktu z narzdziami nowych technologii, w szczeglnoci z modnymi obecnie
dotykowymi tabletami. Wiele dzieci, ktre poznaj trjwymiarowy i bogaty
w polisensoryczne bodce wiat za pomoc paskiego, dwuwymiarowego ekra-
nu, doznaje tzw. wideodeficytu. Uczenie si z ekranu, zwaszcza jzyka, jest
procesem znacznie wolniejszym w porwnaniu z uczeniem si w interakcjach
spoecznych, w bezporednim kontakcie z innymi ludmi. Ponadto paski ekran
nie pozwala poznawa rzeczywistoci w sposb przestrzenny, a wzrok w takiej
sytuacji nie ksztatuje umiejtnoci prawidowej interpretacji docierajcych
do mzgu obrazw (Goc, 2014). Dwuletnie dzieci nie s zdolne przeksztaca
w umyle tego, czemu nie potrafi nada znaczenia. Zastpienie kontaktu z y-
wym czowiekiem relacj dziecko ekran blokuje powstawanie tzw. neuronw
lustrzanych, ktre s odpowiedzialne za uczenie si przez naladowanie oraz
odzwierciedlaj cudze dziaania, intencje i emocje, penic szczeglnie istot-
n rol w procesach komunikacyjnych. W poczeniu z nadmiarem bodcw,
ktrymi dziecko jest nieustannie bombardowane, prowadzi to do powstawania
w mzgu dziecka chaotycznej struktury neuronalnej (Goc, 2014). Na tym etapie
rozwoju dziecka niezwykle wany jest zatem nacechowany bliskoci, ciepem
i innymi dobrymi uczuciami kontakt dziecka z rodzicami. Najwikszym bdem
jest wic wykorzystywanie elektronicznych gadetw w roli niani bd jak
si to czsto okrela tzw. trzeciego rodzica.
Na ten bardzo istotny problem zwracaj uwag autorzy artykuu Tableto-
we dzieci (Romanowska, Lis, 2015), opisujcy dzieci, ktre nie rozstaj si
z tabletem bd smartfonem. Urzdzenia te towarzysz im nieustannie, z nimi
zasypiaj, ucz si, jedz. Lucyna Kirwil szacuje, e takich dzieci jest ju
w Polsce okoo 10% (Romanowska, Lis, 2015, s. 12). Maj one problemy z wy-
konywaniem podstawowych czynnoci, jak sznurowanie butw, ale za to do-
skonale sobie radz z obsug elektronicznych urzdze. Pozbawione swoich
gadetw s rozdranione, agresywne, cierpi na bezsenno, a na co dzie s
mniej odporne, cierpi na dolegliwoci miniowe i stawowe, maj problemy

208 | Janusz Morbitzer

w relacjach z rwienikami. Badania dowodz, e im wczeniej rozpoczyna si
kontakt dziecka z mediami elektronicznymi, tym wiksze prawdopodobiestwo
nieprawidowego rozwoju jego mzgu (Romanowska, Lis, 2015, s. 13).
Ze wspomnianego raportu Korzystanie z urzdze mobilnych przez mae
dzieci w Polsce wynika, e 26% polskich dzieci w wieku od 6 miesicy do
6,5 lat posiada wasne urzdzenie mobilne, a 64% z nich korzysta z takich
urzdze, w tym 25% codziennie. Te same badania pokazuj prawdziw
przyczyn problemw dzieci z narzdziami nowych technologii 69% rodzi-
cw udostpnia dzieciom urzdzenia mobilne w sytuacji, gdy musz zaj si
wasnymi sprawami; 49% rodzicw stosuje to jako rodzaj nagrody dla dziec-
ka (Bk, 2015). Badacze zwracaj uwag, e cho smartfony, tablety i inne
urzdzenia same w sobie s bardzo atrakcyjne dla dzieci, to jednak w wielu
wypadkach z koniecznoci zastpuj nieobecnych rodzicw. Wspczesny,
przesycony konsumpcjonizmem wiat wymusza du aktywno zawodow
rodzicw, ktrzy czsto nie maj czasu albo s zmczeni i zaniedbuj swoje
relacje z dzieckiem. Warto przywoa tu znamienn wypowied jednej z mam
tabletowego dziecka: Masz duo pracy, dajesz telefon raz, drugi i zanim
si spostrzeesz, dziecko ju wsiko. Potem nie da si tego cofn. Wpadasz
i nie ma ratunku. [] Jest te presja. Przecie wszystkie dzieci maj tablet lub
smartfon. Twoje dziecko ma by gorsze? (Romanowska, Lis, 2015, s. 14).
To proste wytumaczenie sytuacji bezmylnego wtaczania dziecka w cyfro-
wy wiat. Krzysztof Przybylski, trener z zakresu nowoczesnych technologii,
wyraa swj cakowicie odmienny i bardzo racjonalny pogld: To nie s ta-
bletowe dzieci, ale dzieci opuszczone przez dorosych. Zbyt czsto rodzice
daj dziecku tablet i szybko przewracaj si na drugi bok, zapominajc o tym,
e z dziemi trzeba te rozmawia, wsplnie si bawi, tumaczy dziaanie
technologii i ich moliwoci (Bieroski, 2015). Jest to znakomity przykad
praktycznej realizacji edukacji medialnej. Warunkiem koniecznym nie jest tu
merytoryczna wiedza, ale gotowo powicenia swojemu dziecku tego, czego
ono najbardziej potrzebuje czasu i uwagi oraz wsplne z nim poznawanie
tajnikw nowoczesnych technologii. Jak czytamy w cytowanym opracowaniu,
[] wsplne oswajanie oparte o wiecenie przykadem to naprawd jedyne
wyjcie, by w wiecie, ktrego absolutnie nic nie uchroni przed coraz wikszym
wpywem technologii, nie dorobi si tabletowego dziecka (Bieroski, 2015).
Rozsdny edukator powinien wiedzie, e narzdzia nie ma tu znaczenia me-
chaniczne czy elektroniczne s aksjologicznie obojtne, nie s wic ani ze
ani dobre. Dobre lub ze moe by jedynie korzystanie z tych narzdzi. Naucze-
nie dziecka dobrego uytkowania mediw poczone z ksztatowaniem wia-
domoci potencjalnych zagroe musi by gwnym celem takiej domowej
edukacji medialnej. Kluczowa wydaje si tu konkluzja autora przywoanego

Edukacja medialna (maego) dziecka | 209

artykuu: Bo moe si niespodziewanie okaza, e gwna przyczyna nega-
tywnych zjawisk ley nie w uzaleniajcej naturze urzdzenia, ale w braku
oswojenia jej przez rodzicw, w braku zrozumienia, jakie s zasady jego sto-
sowania i w braku wiadomoci, e tablet to nie technologia, ktr po prostu
dziecku si daje i ju (Bieroski, 2015).
Problem tabletowych dzieci sta si w ostatnim czasie na tyle istotny, e
pod koniec 2015 roku ruszya zorganizowana przez Fundacj Dzieci Niczyje
kampania zatytuowana Mama, tata, tablet, majca na celu zapobieganie wy-
chowywaniu homo tabletis. Organizatorzy kampanii przypominaj rodzicom:
Pomimo i odpowiednio dobrane treci internetowe mog mie pozytywny
wpyw na rozwj dzieci, to zbyt wczesne i intensywne korzystanie z urz-
dze elektronicznych moe by dla nich szkodliwe (strona WWW kampanii
Mama, Tata, Tablet). Przywoujc wyniki bada, wiadczce o naduywaniu
mediw elektronicznych przez dzieci, gwnie wskutek wykorzystywania przez
rodzicw tabletw czy smartfonw w roli elektronicznej niani, apeluj o umiar
i towarzyszenie dziecku w rozmaitych formach poznawania wiata. Szczegln
wartoci tej kampanii jest oprcz zasygnalizowania narastajcego proble-
mu wydanie skierowanej do rodzicw 7-stronicowej broszury informacyjnej
z czytelnym przesaniem: Nie bd tabletowym rodzicem!2.
Media, a szczeglnie Internet, zburzyy dawny porzdek informacyjny i
obok niewtpliwych zalet, do ktrych naley zaliczy atwy i szybki dostp do
ogromnych zasobw informacyjnych wprowadziy te rwnie atwy dostp
do informacji faszywych, wychowawczo szkodliwych, umoliwiy manipula-
cj i inwigilacj uytkownikw na niespotykan dotychczas skal. Duy wpyw
na wychowanie dzieci maj take adresowane do tej grupy odbiorcw czasopi-
sma, ktre lansuj nie zawsze podane wzorce postaw i zachowa, zwaszcza
w sferze obyczajowej. Na kadym zatem etapie rozwoju dziecka zanurzonego
w medialnym wiecie konieczna jest obecno rodzicw i opiekunw, ktrzy
powinni w sposb racjonalny ksztatowa jego osobowo poprzez organizo-
wanie mu czasu wolnego ukazywanie bogatej oferty ycia pozamedialne-
go. Rozumiejc holistyczn wizj rozwoju dziecka, w ktrej jest ono jednoci
trzech sfer fizycznej, intelektualnej i psychicznej (duchowej) naley dba
o ich harmonijny rozwj. Czowiek to swoisty C-U-D (ciao, umys, duch), za-
tem w formach i sposobach spdzania czasu wolnego konieczne jest uwzgld-
nianie potrzeb dziecka w zakresie tych trzech sfer.
Jest to tym bardziej konieczne, e wspczesne dziecko yje w coraz gort-
szym rodowisku medialnym, na ktre skada si nadmiar bodcw, nadmiar in-
formacji i atwo dostpne gorce treci, w tym treci pornograficzne. Z bada
2
Broszur w postaci pliku w formacie PDF mona pobra ze strony kampanii Mama, tata,
tablet, www.mamatatatablet.pl.

210 | Janusz Morbitzer

wynika, e a 61% chopcw i 42% dziewczt pierwszy kontakt z pornografi
ma w wieku 11 lat, gwnie za porednictwem Internetu (PAP, 2015). Szkodli-
wym skutkiem przebywania w przegrzanym rodowisku medialnym jest stop-
niowa przemiana czowieka racjonalnego w czowieka emocjonalnego (homo
affectus), przy czym u dziecka przemiana ta nastpuje szczeglnie szybko. Po-
przez racjonalne postpowanie rodzicw i wychowawcw moliwe jest jed-
nak schodzenie medialnego rodowiska. Najprociej efekt ten mona uzyska
przez ograniczenie kontaktu dziecka z mediami ekranowymi i zwikszenie kon-
taktu z ksik (take poprzez czytanie ksiek dzieciom) oraz rnymi forma-
mi sztuki, a wic poprzez przesunicie form aktywnoci z ikonosfery w stron
logosfery, a take poprzez zmian form aktywnoci z dotychczasowych me-
dialnych na zwizane z rozwojem fizycznym. Hasowo zabiegi te mona uj
w formu: mniej ogldania, wicej czytania i biegania.
Wspczenie jestemy wiadkami zacierania si granic midzy tradycyj-
nie pojmowanym wiatem realnym a wiatem wirtualnym. Niejako wbrew
klasycznej i sownikowej interpretacji wiat wirtualny przesta by nierealnym
wiatem na niby, a wiat realny nie jest jedynie czyst realnoci. Te dwa
wiaty przenikaj si coraz silniej, a w szczeglnoci konsekwencje zarwno
pozytywne, jak i negatywne funkcjonowania w wiecie wirtualnym s jak
najbardziej realne. Przykadw ilustrujcych to stwierdzenie jest niemal nie-
skoczenie wiele, a najbardziej spektakularne to publiczne obrony prac magi-
sterskich i doktorskich, ktre w 2012 roku odbyy si w Academia Electronica
wirtualnym uniwersytecie dziaajcym w sieci, w rodowisku 3D Second Life.
Uzyskane w sieci dyplomy maj pen warto i zwizane z nimi uprawnienia
w realnym wiecie.
Filozof Micha Ostrowicki zamieci na swojej stronie internetowej motto:
Czowiek jest jeden, a wiaty dwa (Ostrowicki, 2016), zwracajc uwag na
obecno wspczesnego czowieka w dwch wiatach tradycyjnym, real-
nym, i nowym, wirtualnym. Czy jednak rzeczywicie jestemy dzi obywatela-
mi dwch wiatw, czy te moe jednego, poczonego? Czy nadal powinnimy
utrzymywa coraz bardziej pynn i wrcz niemoliw do nakrelenia granic
midzy wiatem realnym i wirtualnym? Warto tu odwoa si do sw przed-
stawicieli modego pokolenia. W bardzo wanym dokumencie zatytuowanym
Manifest dzieci sieci3, ktry sta si deklaracj tosamoci cyfrowych tubylcw,
autor zamieszcza znamienn wypowied: Dorastalimy z sieci i w sieci.
To nas odrnia, to czyni nieoczywist z waszej perspektywy, ale istotn r-
nic: my nie surfujemy, a sie nie jest dla nas miejscem czy wirtualn

3
Manifest dzieci sieci autorstwa Piotra Czerskiego ukaza si w lutym 2012 roku, szyb-
ko zosta przetumaczony na wiele jzykw i upowszechniony we wszystkich krajach cywi-
lizacyjnie rozwinitych.

Edukacja medialna (maego) dziecka | 211

przestrzeni. Sie nie jest dla nas czym zewntrznym wobec rzeczywistoci,
ale jej rwnoprawnym elementem: niewidoczn, ale stale obecn warstw prze-
nikajc si z przestrzeni fizyczn. My nie korzystamy z sieci, my w niej i z ni
yjemy. [] Sie nie jest dla nas technologi, ktrej musielimy si nauczy
i w ktrej udao nam si odnale. Sie jest procesem, ktry nieustannie dzieje
si i przeksztaca na naszych oczach, z nami i przez nas (Skotnicka, 2012). Ta
sentencja wskazuje na to, i dla modego pokolenia nie istnieje ju podzia na
przestrze wirtualn i realn to pierwsze pojcie miao sens w pocztkach
pojawienia si nowej technologii. Dzi trzeba mwi o przenikaniu si tych
dwch wiatw, co w rezultacie prowadzi do nowego wiata, ktry mona na-
zwa wiatem hybrydowym.
Pojcie wiat hybrydowy jest jak dotd sabo obecne w literaturze.
Propozycj jego uywania przedstawi m.in. Leszek Korporowicz (2015, s. 98)
w artykule Przestrze kulturowa w spoeczestwie konceptualnym (cilej
autor pisze tam o rzeczywistoci hybrydalnej). wiat hybrydowy jest zatem
konwergencj wiata realnego i wirtualnego, bez precyzyjnego okrelania
granic midzy nimi.
Przenikanie si tych wiatw bdzie coraz silniejsze, gdy wspczesny
czowiek yjcy w krajach cywilizacyjnie rozwinitych nie uniknie coraz gb-
szej immersji zanurzenia w wirtualnoci. Z tej perspektywy narzdzia tech-
nologii informacyjno-komunikacyjnej mona dzi postrzega jako suce do
odbywania dwukierunkowych podry midzy tymi wiatami. S to podre
pomijajce aspekt czasu, jak te wszelkie granice przestrzenne. O ile czo-
wiek epoki przemysowej by dumny z jednego z najwaniejszych wczesnych
wynalazkw, dziki ktremu ludzko pokonaa czas i przestrze telegrafu,
o tyle obecnie przestajemy docenia fenomen Internetu, nie zauwaamy pyn-
nego przekraczania granic dwch wiatw i w naturalny sposb akceptujemy
ycie w nowym hybrydowym wiecie.
Funkcjonowanie czowieka, zwaszcza dziecka, w tym nowym wiecie ro-
dzi nowe wyzwania kulturowe, spoeczne, edukacyjne i zapewne te w wie-
lu innych, nieznanych bd nieuwiadamianych jeszcze obszarach. Jednym
z najwaniejszych oglnych zada wspczesnej edukacji medialnej jest przy-
gotowanie dzieci do podry midzy wiatami, czyli w obszarze wiata hy-
brydowego, w szczeglnoci za przygotowanie ich do trudnych powrotw ze
wiata wirtualnego do realnego. O ile bowiem podr w odwrotn stron
odbywa si z wykorzystaniem rnorodnych narzdzi technologii informacyjno
-komunikacyjnej i do niej cyfrowych tubylcw specjalnie zachca nie trzeba,
o tyle powrt do realnoci to czsto decyzja trudna, czasami nawet wymuszana
przez rodzicw czy opiekunw. ycie w cielesnym wiecie realnym wyma-
ga wikszego wysiku ni w pozbawionym tego atrybutu wiecie wirtualnym.

212 | Janusz Morbitzer

W realnym wiecie obowizuj, stanowice pewne ograniczenia, prawa fizyki
i biologii tu chorujemy, rodzimy si, umieramy i tu napotykamy wiele proble-
mw egzystencjalnych, podczas gdy jedynym wysikiem w wiecie wirtualnym
jest klikanie bd obsuga klawiatury. Silne zanurzenie w wirtualnym wiecie
najbardziej dotyczy ludzi modych, ktrzy nie maj jeszcze wiadomoci jed-
noczesnego funkcjonowania w dwch rzeczywistociach.
Przygotowanie do powrotu do realnego wiata to zadanie ksztatowania
racjonalnego stylu ycia ju od najmodszych lat, a przede wszystkim ukaza-
nie bogatej oferty moliwoci spdzania wolnego czasu. Moe to by bar-
dzo wskazana aktywno ruchowa, w postaci rozmaitych gier, pywania itp.
albo te poczona z poznawaniem nowych miejsc, np. rozsmakowanie dziecka
w turystycznych wycieczkach pieszych bd rowerowych. Istotne te jest wy-
robienie u dziecka nawyku czytania ksiek i czasopism, prowadzenie warto-
ciowych intelektualnie rozmw itp.
Woski psychiatra Tonino Cantelmi podkrela, e dowiadczenia cako-
witego zanurzenia w wirtualnym wiecie s coraz wczeniejsze i bardziej po-
wszechne. Zwraca uwag na zmiany w strukturze i funkcjonowaniu mzgw
cyfrowych tubylcw, ktre coraz bardziej integruj si z technologi, kosztem
zaniedba kompetencji symbolicznych. Pisze on, i uczenie si, ktre kiedy
polegao na symbolicznym przekazie ustno-pisemnym, w duej mierze zostao
wyparte przez ekran dotykowy, ktry nie wymaga wiele fantazji czy snucia
hipotez, tylko szybkiego posugiwania si ikonami. To przechylenie w stro-
n percepcji postpuje tym bardziej, jeli podstaw szkolnego nauczania nie
jest ju ksika i nauczyciel, ale komputer, bdcy depozytariuszem bogactwa
wiedzy (Cantelmi, 2015, s. 7172). Kluczowe dla zrozumienia i oceny in-
telektualnej kondycji wspczesnych uytkownikw mediw elektronicznych
jest stwierdzenie T.Cantelmiego: [] nasza codzienna interakcja z ekranami
[] potwierdza, e rozpocza si era dominacji percepcji nad wyobrani
(Cantelmi, 2015, s. 72). Dominuj dzi media dotykowe (taktylne), wymagaj-
ce od uytkownika szerokiego wykorzystywania zmysw, w tym zmysu doty-
ku. Dlaczego pogld T.Cantelmiego naley uzna za szczeglnie wany? Ot
wyobrania to mylenie o tym, czego nie ma, a moe si zdarzy bd zaistnie.
Trzeba te zauway silny zwizek wyobrani z pojciem odpowiedzialnoci,
ktra jest z jednej strony zdolnoci do mylenia w kategoriach przyszoci,
mylenia o moliwych przyszych konsekwencjach wasnego postpowania,
jest take wewntrznym systemem nawigacyjnym, podpowiadajcym yciowe
wybory. Z drugiej strony jest te gotowoci do ograniczenia swojej wolnoci
w imi uznawanych wartoci. Zwizek wyobrani z odpowiedzialnoci oraz
odpowiedzialnoci z wolnoci, a wic porednio take wyobrani z wolno-
ci, jest zatem oczywisty, a pyncy std wniosek wysoce zasmucajcy: jeli

Edukacja medialna (maego) dziecka | 213

wyobrania przez silne zanurzenie w wiecie mediw ulega destrukcji, to
jednoczenie maleje zdolno czowieka do bycia odpowiedzialnym. Zaburza
to jego spoeczne funkcjonowanie i przyczynia si do wielu patologii. Ponadto
jak trafnie zauway Albert Einstein wyobrania jest waniejsza od wie-
dzy, gdy wiedza jest ograniczona, wskazuje na to, co jest, i ulega szybkiej
dezaktualizacji, podczas gdy wyobrania wskazuje na to, co bdzie, i jest in-
telektualnym narzdziem, ktre moe czowiekowi suy przez cae ycie do
kreowania nowych koncepcji, idei i wynalazkw. Sytuacja umniejszania tkwi-
cego w wyobrani potencjau jest niewtpliwie ogromnym wyzwaniem dla
obecnej i przyszej edukacji.
Z przedstawionych tu dotychczas rozwaa wynika, e narzdzia, a wic
take i media, jakimi si czowiek posuguje, maj duy wpyw na uytkownika.
Prawidowo t zauway i uj w prost formu, uwaany do dzi za jednego
z najwikszych autorytetw w dziedzinie mediw, kanadyjski jzykoznawca
Marshall McLuhan: ksztatujemy nasze narzdzia, a potem one ksztatuj nas
(McLuhan, 2004, s. 26). W celu lepszego zrozumienia tego stwierdzenia trzeba
tu te przywoa definicj mediw, jak zaproponowa M. McLuhan: Moja
definicja mediw jest szeroka: obejmuje kad technik, ktra wytwarza prze-
duenia ciaa i zmysw czowieka, od ubioru do komputera (McLuhan, 2001,
s. 337). Ta definicja dopiero wspczenie jest doskonale czytelna. Szczeglnie
oczywiste wydaje si stwierdzenie, e Internet sta si przedueniem ludzkie-
go mzgu. Podkrela to m.in. autor wspomnianego ju Manifestu dzieci sieci:
Sie jest dla nas czym w rodzaju wspdzielonej pamici zewntrznej. Nie
musimy zapamitywa niepotrzebnych detali: dat, kwot, wzorw, paragrafw,
nazw ulic, szczegowych definicji (Skotnicka, 2012).
Przywoane powyej stwierdzenie M. McLuhana mwice o wpywie na-
rzdzi na czowieka nosi nazw tzw. twardego determinizmu medialnego. Acz-
kolwiek jest ono generalnie prawdziwe, to jednak zakada silny i bezwarunko-
wy wpyw technologii na czowieka i spoeczestwo. To nazbyt kategoryczne
stanowisko agodzi pogld Paula Levinsona mwicy, e media tylko umo-
liwiaj wydarzenia, ktrych forma i konsekwencje s skutkiem innych czyn-
nikw ni dziaajca w danym przypadku technologia. Media s wic warun-
kiem koniecznym, ale niewystarczajcym okrelonych przemian spoecznych.
Pogld ten okrelany jest przez teoretykw mediw jako tzw. determinizm
mikki. P.Levinson podkrela, e na mikki determinizm skada si wzajemne
oddziaywanie technologii informacji, ktra co umoliwia, oraz ludzi, ktrzy
t moliwo urzeczywistniaj (Levinson, 2006, s. 24). W odniesieniu do me-
diw mikki determinizm podkrela due znaczenie woli i decyzji czowieka,
stwarzajc tym samym rodzicom, wychowawcom i rozmaitym edukatorom
ogromne pole do dziaania. Wspczesne technologie, w tym media, oferuj

214 | Janusz Morbitzer

bowiem bardzo bogate moliwoci, a zadaniem edukatorw jest nauczenie
dzieci racjonalnego ich wykorzystywania, a take jeli takie bd wymagania
etyczne zrezygnowania przynajmniej z ich czci. Jest to okazja do ksztato-
wania odpowiedzialnoci, rozumianej tu jako gotowo do ograniczenia ofe-
rowanej przez technologi wolnoci w imi wyznawanych wartoci. Dobrym
przykadem jest tu kierowca auta, ktry cenic ycie ludzkie innych uytkow-
nikw, jak te swoje nie dy do osignicia maksymalnej moliwej prdko-
ci, ale dostosowuje j do przepisw i biecych warunkw drogowych.

Dzieci jako cyfrowi tubylcy

Amerykaski innowator, edukator i konsultant w zakresie edukacji, autor wie-

lu ksiek Marc Prensky, biorc pod uwag zachowania medialne i spo-
sb korzystania z nowych mediw elektronicznych, zaproponowa oryginaln
stratyfikacj spoeczn. Podzieli on wspczenie yjcych w krajach cywili-
zacyjnie rozwinitych na tzw. cyfrowych tubylcw i cyfrowych imigran-
tw (zob. Prensky, 2001a; Prensky 2001b; Polak, 2009). Cyfrowi imigranci
to pokolenie starsze, z epoki przedinternetowej, wychowane w epoce mediw
analogowych, natomiast cyfrowi tubylcy to ludzie modzi, dla ktrych wiat
komputerw, Internetu, gier komputerowych, telefonw komrkowych i in-
nych nowoczesnych urzdze elektronicznych stanowi naturalne rodowisko
funkcjonowania. Ich relatywnie wysokim kompetencjom technicznym czsto
towarzyszy brak rozwinitych kompetencji spoecznych. Maj problemy z em-
pati, odczytywaniem stanw emocjonalnych innych ludzi i rozwizywaniem
konfliktw (Brzosko, 2011).
Pokolenie cyfrowych tubylcw nazywane jest rwnie pokoleniem C, cho
trafniejsze byoby okrelenie 7 C od sw okrelajcych ich zachowanie: Con-
nected, Communicating, Content-centric, Computerized, Celebritized, Commu-
nity-oriented, always Clicking (podczeni, komunikujcy si, skomputeryzo-
wani, majcy siln potrzeb zaistnienia publicznie, samodzielnie wybierajcy
i tworzcy interesujce ich treci, zainteresowani internetowymi spoecznocia-
mi, cigle klikajcy) (Friedrich, Peterson, Koster, 2011). Naukowcy zwracaj
uwag, e jest to pokolenie, ktre sabo komunikuje si ze starszymi pokole-
niami, jest zakochane w mediach spoecznociowych, a przy tym nie interesuje
si polityk ani religi i nie postrzega pracy jako szczeglnej wartoci. Jest to
pokolenie narcystyczne (zob. ukaszewski 2013)4, a tendencje te wzmacniaj
portale spoecznociowe, na ktrych uytkownicy tworz tzw. profile, przedsta-
wiajc siebie zwykle w bardzo korzystnym wietle.
Zagadnieniu narcyzmu wrd modego pokolenia powicona jest praca J.M. Twenge,
4

W.Keith, The Narcissism Epidemic: Living in the Age of Entitlement (2009).

Edukacja medialna (maego) dziecka | 215

 Charakterystyk pokolenia dzieci sieci uzupenia Edwin Bendyk, ktry
w swojej pracy Bunt sieci pisze: [] modzi, nasze dzieci zamieszkuj inn
przestrze antropologiczn ni wikszo z nas, ich rodzicw i opiekunw.
S wic nam bliscy naturaln bliskoci i zarazem rwnie obcy jak plemio-
na zamieszkujce nieodkryte jeszcze terytoria (Benedyk, 2012, s. 163). Po-
dobn konstatacj znajdujemy u amerykaskiej antropolog Margaret Mead
(19011978). Charakteryzujc jeden z trzech typw wprowadzonej przez sie-
bie klasyfikacji kultur dominujc obecnie kultur prefiguratywn, czyli tzw.
kultur zagadkowych dzieci autorka przywouje wypowied, jak czsto do-
roli kieruj do przedstawicieli modego pokolenia: Posuchaj, ja te byem
mody, a ty przecie nigdy nie bye stary. Wspczesne dziecko ma jednak
prawo odpowiedzie: Nigdy nie bye mody w takim wiecie, w ktrym ja
jestem mody, i nigdy ju nie bdziesz (Mead, 2000, s. 94). Te napisane niemal
50 lat temu sowa (orygina ksiki pochodzi z roku 1970) doskonale opisuj
wspczesn sytuacj bardzo szybkich przemian cywilizacyjnych dziecistwo
cyfrowych tubylcw i dziecistwo ich rodzicw to dwie cakowicie odmienne,
nieporwnywalne rzeczywistoci. Niewtpliwie utrudnia to realizacj procesu
edukacyjnego. Nowe technologie, ktre dla starszych generacji pozostaj nie-
znanymi narzdziami, spowodoway te w duej mierze rozejcie si drg
porozumienia midzy pokoleniami.

Wpyw telewizji i Internetu na procesy poznawcze dziecka

Dziecistwo wspczesnych dzieci jest telewizyjne, coraz wczeniejsze s te ich

pierwsze kontakty ze wiatem Internetu, ktry skutecznie wypiera tradycyjn te-
lewizj, oferujc znacznie bogatsz ofert programow5. Od wrzenia 2006 roku
emitowany jest w Polsce caodobowy program kanau telewizyjnego Baby TV
telewizji dla dzieci od 3. miesica do 3. roku ycia, reklamujcej si jako
przyjaciel rodziny. Mimo e jest to program bez reklam i przemocy, adreso-
wanie przekazu telewizyjnego do tak modego odbiorcy, jakim s niemowlta,
pozostaje w cakowitej sprzecznoci z obecn wiedz na temat percepcji obrazu
telewizyjnego przez dziecko. Trudno zatem nie doszukiwa si ze strony twr-
cw programu (a jest nim midzynarodowa spka medialna) ukrytych celw,
w tym celw zwizanych z ksztatowaniem okrelonej wizji wiata i sposobw
jego poznawania, a wic stricte wychowawczych i wiatopogldowych.
Rozwaajc zagadnienie funkcjonowania dzieci w cyfrowym wiecie, nie
sposb pomin pogldu woskiego medioznawcy, politologa i filozofa, Gio-
vanniego Sartoriego, ktry uwaa, e na sposb odbierania treci internetowych
5
Zob. przywoane wczeniej dane z raportu Korzystanie z urzdze mobilnych przez mae
dzieci w Polsce.

216 | Janusz Morbitzer

bardzo niekorzystny wpyw wywiera telewizja, bdca przecie w porwnaniu
z Internetem medium dla dziecka pierwotnym. Ksztatuje ona nawykowo
u trzy- bd czteroletnich dzieci gwnie umiejtno ogldania, zaniedbujc
zdolno mylenia abstrakcyjnego, stanowic wyrnik gatunku homo sapiens
(Sartori, 2007, s. 32). W tym wieku telewizja tylko szkodzi zarwno zdro-
wiu, jak i rozwojowi emocjonalnemu i poznawczemu. Stanowi ona zatem jeden
z waniejszych czynnikw negatywnie wpywajcych na rozwj inteligencji
emocjonalnej i poznawczej. Telewizja, jak stwierdza G. Sartori, wytwarza
obrazy i niszczy idee, tym samym osabia zdolno mylenia abstrakcyjnego
i wraz z ni ca nasz zdolno rozumienia (2007, s. 27), zamykajc drog do
sfery mundus inteligibilis wiata idei, koncepcji, myli. Poznanie koncepcyj-
ne rozpociera si bowiem cakowicie poza sfer wizualnoci.
Podobny pogld, poczony z druzgoczc krytyk telewizji, przedsta-
wi w swojej pracy Teleogupianie francuski neurobiolog Michel Desmur-
get (2012). Nazywajc telewizj trzecim rodzicem, a take pani czasu
i przestrzeni, wok ktrej organizuje si i rozgrywa ycie codzienne. Autor
dowodzi, i telewizja jest wszechobecna, a co wicej staa si wanym
czynnikiem socjalizacji i na caym wiecie zdominowaa ycie dzieci w stre-
fach miejskich i wiejskich zelektryfikowanych (Desmurget, 2012, s. 47).
Stwierdza te, e najnowsze badania ukazuj telewizj jako gigantyczn
machin ogupiajc, nieprawdopodobny instrument do odmdenia, ktre-
go pierwszymi ofiarami s dzieci (Desmurget, 2012, s. 89). M.Desmurget,
przytaczajc liczne wyniki bada potwierdzajcych t tez, wskazuje na takie
negatywne konsekwencje oddziaywania telewizji, jak niszczenie zdolnoci
abstrakcyjnego mylenia, przyczynianie si do zuboenia jzyka i kultury,
trudnoci z czytaniem, pisaniem i liczeniem, zaburzenia koncentracji i za-
chowania, ograniczenie aktywnoci fizycznej, degradacja nawykw ywie-
niowych i zwizane z tym zwikszenie ryzyka otyoci, nisza jako snu,
pogorszenie szkolnych osigni, a nawet ochodzenie stosunkw rodzinnych
(Desmurget, 2012, s. 49). W ostatecznym rozrachunku okazuje si, e zagro-
ona jest cao przyszoci intelektualnej, kulturalnej, edukacyjnej i zawodo-
wej dziecka (Desmurget, 2012, s. 170171).
Na negatywny wpyw telewizji na procesy wychowania i uczenia si zwra-
ca rwnie uwag niemiecki pedagog Rainer Patzlaff (2008). Podkrela on,
i stae ogldanie telewizji dziaa jak narkotyk. Prowadzi do trwaych zmian
osobowoci, ktre w wypadku dzieci i modziey (wbrew obiegowym sdom!)
nie stymuluj rozwoju, lecz przeciwnie, pod wieloma wzgldami hamuj go
w bardzo zasadniczy sposb (Patzlaff, 2008, s. 15).
W kontekcie naszkicowanej tu sytuacji w peni zasadny jest apel wiato-
wej Organizacji Zdrowia, by dzieci do 3. roku ycia cakowicie chroni przed
Edukacja medialna (maego) dziecka | 217
dostpem do telewizora, powyej 3. roku ycia pozwala na ogldanie te-
lewizji nie wicej ni przez godzin dziennie, a 10-latkowi maksymalnie
przez dwie, ale nie powinny to by godziny skumulowane. Podobne zalece-
nie znajdujemy u cytowanego ju R.Patzlaffa, ktry uwaa, e dzieci przed
ukoczeniem 4. roku ycia nie powinny siedzie przed telewizorem. Nawet
jeeli programy opracowane s w najlepszych intencjach i przystosowane dla
dzieci, nie mog wyrwna szkody, jak dziecko ponosi. Ju sam proces pa-
trzenia na ekran oznacza ograbienie dziecka z nalenych mu praw (Patzlaff,
2008, s.81). Niezwykle trafna i po wielu latach nadal aktualna jest take myl
M.McLuhana: Wychowywa to znaczy uczyni niewraliwym na telewizj
(za: Zdanowski, 1987).
Najistotniejsz konsekwencj zanurzenia modego pokolenia w medial-
nym wiecie, w szczeglnoci w wiecie Internetu, jest to, e jak twierdzi
neurolog, specjalista w zakresie funkcji mzgu, dyrektor Orodka Bada nad
Starzeniem si w Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles, prof. Gary
Small w swojej napisanej wsplnie z on, Gigi Vorgan, ksice pt. iMzg. Jak
przetrwa technologiczn przemian wspczesnej umysowoci dugotrwa-
y kontakt z Internetem spowodowa zmiany w neuronalnej budowie mzgu
u notorycznych internautw (Small, Vorgan, 2011). Zmiany te u modych ludzi
s niekorzystne, wi si z powstawaniem tzw. hipertekstowych umysw, co
oznacza zmian sposobu mylenia z dotychczasowego linearnego na wielo-
wtkowy. S oni przy tym niezdolni do gbszej refleksji, nie potrafi wyciga
oglnych wnioskw czy przyj szerszego punktu widzenia (Small, Vorgan,
2011). Zapamituj mnstwo informacji, ale nie potrafi ich interpretowa ani
zrobi z nich uytku w rezultacie coraz mniej ludzi jest zdolnych do tak dzi
cenionej kreatywnoci. Ponadto u dzieci sieci mzg odcza kor przedczoo-
w, cz odpowiedzialn za empati, altruizm, tolerancj. W efekcie czowiek
obojtnieje na to, co nie dotyczy go osobicie (Nikodemska, 2011, s. 34). Po-
jawiaj si problemy z komunikowaniem swoich uczu, rozumieniem cudzego
punktu widzenia i utrzymywaniem prawidowych relacji spoecznych. Modzi
ludzie, zanurzeni w internetowym wiecie od dziecistwa, coraz bardziej przy-
pominaj ludzi chorych na autyzm (Nikodemska, 2011, s. 34).
Po raz pierwszy w dziejach ludzkoci yj dwa pokolenia, rnice si
neuronaln budow mzgu i tym samym sposobem przetwarzania informacji.
Midzy pokoleniem cyfrowych tubylcw i imigrantw wytworzya si potna
luka mzgowa (ang. brain gap). Charakteryzujc wspczesne rnice mi-
dzypokoleniowe, G.Small podkrela, i przepa midzy mzgami odnosi si
jednak do rnic znacznie gbszych ni zwyke midzypokoleniowe kontro-
wersje co do gustw i wartoci. Wskazuje na ewolucyjn zmian w oprzyrz-
dowaniu dzisiejszych modych umysw zmian w sieciach neuronowych,

218 | Janusz Morbitzer

ktre s fundamentalnie inne od tych, jakimi dysponuj rodzice i dziadkowie
(Small, Vorgan, 2011, s. 47).
Wyniki bada G.Smalla w peni potwierdza w swojej pracy pod znamien-
nym tytuem Pytki umys. Jak Internet wpywa na nasz mzg amerykaski pi-
sarz i publicysta, zajmujcy si wpywem technologii na biznes, spoeczestwo
i kultur, Nicholas Carr (2013). Gwnym przesaniem ksiki jest podkrele-
nie tytuowych pycizn intelektualnych, polegajcych na tym, e wspczeni
modzi uytkownicy Internetu, majc dostp do coraz wikszej iloci informa-
cji, rozumiej i wiedz coraz mniej. Ich wiedza staje si wyrywkowa i powierz-
chowna, pozbawiona byskotliwoci i znajomoci szerszego kontekstu. N.Carr
stwierdza, e neuroplastyczny mzg ludzki znakomicie dopasowuje si do ota-
czajcej go rzeczywistoci nowych mediw i nowych zada. Przedstawiciele
modego pokolenia maj powany problem ze skupieniem uwagi na tradycyj-
nych linearnych podrcznikach czy te akademickich wykadach, z wielk a-
twoci natomiast przyswajaj tekst podany w formie krtkich, jednozdanio-
wych komunikatw.
Inn, bardzo wan prac przedstawiajc konsekwencje oddziaywania In-
ternetu na mzg ludzki jest ksika niemieckiego psychiatry, psychologa i neu-
ropedagoga Manfreda Spitzera zatytuowana Cyfrowa demencja. W jaki sposb
pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci (2013). Autor prezentuje wyniki ba-
da wiadczce o tym, e naduywanie mediw cyfrowych, w szczeglnoci
Internetu, prowadzi do obnienia sprawnoci mzgu, dajc objawy identyczne
jak w demencji. Mzg bowiem, ronie wraz zadaniami tymczasem tech-
nologie cyfrowe zwalniaj czowieka z intelektualnego wysiku. Przykadem
moe tu by zarwno Internet, ktry dla wielu internautw stanowi ogromn
pokus do plagiatowania, jak te nawigacja satelitarna w samochodzie, uwal-
niajca czowieka od koniecznoci posiadania umiejtnoci planowania podr-
y, a przede wszystkim czytania mapy.

Edukacja medialna istota, zadania

Czym jest edukacja medialna? Odpowiedzi na to pytanie jest wiele. Jeli

przyjmiemy, e w niniejszym artykule szczeglnie istotny jest cel praktyczny
przekazanie rodzicom i opiekunom praktycznej wiedzy, to edukacj medial-
n mona okreli jako dziaania zmierzajce w kierunku ksztatowania sztuki
mdrego korzystania z mediw, a nie tylko przekazywania wiedzy o mediach,
cho ta z pewnoci bdzie jej istotnym komponentem. Dla wikszoci ludzi,
zwaszcza modych, media s dzi najwaniejszym narzdziem do poznawania
prawdy o wiecie, zatem znajomo mediw powinna nalee do kanonu treci
wyksztacenia wspczesnego czowieka.

Edukacja medialna (maego) dziecka | 219

 Gwnym zadaniem edukacji medialnej jest przygotowanie do racjonal-
nego i odpowiedzialnego funkcjonowania w medialnym wiecie zarwno
w roli wiadomego, wiadomego odbiorcy, jak i odpowiedzialnego twrcy
medialnych komunikatw. Racjonalne funkcjonowanie w wiecie mediw
jest warunkiem edukacyjnego sukcesu w tym obszarze. Obowizuje tu bo-
wiem zasada w. Mateusza, ktrej istota zawarta jest w konkluzji ewange-
licznej przypowieci o talentach: Kademu bowiem, kto ma, bdzie dodane,
tak e nadmiar mie bdzie. Temu za, kto nie ma, zabior nawet to, co ma
(Biblia Tysiclecia, Ewangelia wg w. Mateusza 25, 1430). Oznacza to, e
wpyw Internetu i oglniej: take innych narzdzi technologii informacyjno
-komunikacyjnej na intelektualne funkcjonowanie czowieka zaley gw-
nie od racjonalnoci ich wykorzystywania. Osoby intelektualnie bogate, czyli
mdre, dziki internetowym informacjom pomnaaj swoj wiedz i stan in-
telektualnego posiadania, natomiast osoby intelektualnie ubogie czsto ogra-
niczaj swoj aktywno do operacji kopiuj-wklej, przez co nie tylko inte-
lektualnie jeszcze bardziej uboej, ale te naraaj si na problemy prawne.
Uwaga ta, zwaszcza w czci dotyczcej aspektw prawnych, w niewielkim
stopniu odnosi si bezporednio do dzieci. Tym niemniej jej wiadomo jest
konieczna dla ksztatowania u dzieci poprawnych nawykw wykorzystywania
Internetu jako rda informacji. Warto zatem wspiera dziecko w procesie
kopiowania treci internetowych, by procesowi temu towarzyszya refleksja
odnonie do celu, znaczenia i moliwoci wykorzystania pozyskanych z sieci
informacji, a w szczeglnoci zbudowania na ich podstawie w umyle dziecka
nowej wiedzy.
Edukacja to jak wynika z etymologii sowa wychowanie (ac. educatio
wychowanie), a zatem edukacja medialna musi obejmowa nauczanie i wy-
chowanie, uwzgldniajce take przygotowanie do bezpiecznego funkcjonowa-
nia w medialnym wiecie, jak rwnie do procesu samoksztacenia z wykorzy-
staniem mediw i informacyjnych zasobw globalnej sieci, z poszanowaniem
wasnoci intelektualnej, czyli oglnie z respektowaniem wiata wartoci.
Edukacja medialna niezalenie od przyjtej definicji musi bazowa na
dwch filarach: technice i kulturze. Technika to aksjologicznie obojtne narz-
dzia, natomiast kultura to warstwa humanistyczna, obejmujca w szczeglnoci
aksjologi, a wic refleksj nad sposobami korzystania z mediw, w ramach
ktrej u uytkownika mediw pojawiaj si pytania: dlaczego to robi?, czy
jest to etyczne?, jaki wiat wartoci reprezentuj?, czy nie wyrzdzam komu
krzywdy? itp.
Pierwszy filar wie si z przekazywaniem kompetencji twardych umie-
jtnoci posugiwania si mediami, ktrych efekty mona atwo sprawdzi
i powiadczy odpowiednim certyfikatem. W tym obszarze dziecko potrafi
220 | Janusz Morbitzer
samodzielnie odkrywa nowe, niekiedy nawet nieznane dorosym moliwoci
mediw, dzieci ucz si te nawzajem na zasadzie tzw. edukacji rwieniczej,
a czsto te jako cyfrowi tubylcy nauczaj swoich rodzicw czy dziadkw
cyfrowych imigrantw. Oczywicie, w przypadku bardziej zaawansowanych
umiejtnoci niezbdne bdzie wsparcie nauczyciela czy dysponujcych odpo-
wiednim przygotowaniem rodzicw.
Drugi filar kultura to znacznie trudniejsze, ale te moliwe do kszta-
towania kompetencje mikkie. Maj one charakter spoeczny i dotycz takich
umiejtnoci, jak np. prowadzenie dialogu, wsppraca w grupie, odporno
na stres, zarzdzanie swoim czasem, kreatywno, sprawno dziaania. Kade
dobre funkcjonowanie musi si opiera na wzajemnym zaufaniu, zatem i t
kompetencj naley wczy na list kompetencji mikkich. W Polsce, gdzie
poziom zaufania jest najniszy wrd krajw europejskich, jego ksztatowa-
nie jest zadaniem szczeglnie trudnym. W obszarze kompetencji mikkich rola
osb dorosych dojrzaych, dowiadczonych, emocjonalnie stabilnych jest
ogromna.
Edukacja medialna obejmuje przekazywanie wiedzy, ksztatowanie umie-
jtnoci i postaw, czyli oglnie ksztatowanie szeroko rozumianej kultury
medialnej. Mona j sobie wyobrazi jako przeprowadzenie dziecka od sta-
nu medialnej naiwnoci do medialnej dojrzaoci, zapobieganie negatywnemu
procesowi i zjawisku mediotyzmu6 oraz jako proces nabywania kompetencji
medialnych (ang. media literacy).
Dzi nikogo ju nie trzeba przekonywa o koniecznoci edukacji medialnej.
Dla ludzi yjcych w wiecie mediw jest ona wspczesnym odpowiednikiem
nauki pisania i czytania (Federowicz, Ratajski, 2015, s. 416), std te niekiedy
zamiennie uywany jest termin medialna pimienno, bdcy kalk jzyko-
w anglojzycznego terminu media literacy.
Jednak nawet najlepiej zrealizowana edukacja medialna nie wyposay niko-
go w kompetencje, ktre wystarcz na cae ycie. Dotykamy bowiem obszaru
niezwykle szybko zmieniajcego si, w ktrym niemal codziennie pojawi si
technologiczne nowoci. Nie one s jednak najwaniejsze. Problem w tym, e
zmiany technologiczne implikuj zmiany kulturowe zmiany naszych zacho-
wa, ktre niekiedy te prowadz do zachwiania w miar stabilnym filarem
aksjologicznym. Wspczesny czowiek, jeli chce rozumie wiat, ktry po-
znaje gwnie za porednictwem mediw elektronicznych, by odpornym na
medialne manipulacje i skutecznie unika rozmaitych medialnych zagroe,
musi si nieustannie doskonali w zakresie wiedzy o mediach. Edukacja me-
dialna dziecka ma te swoj specyfik pewne zagadnienia, np. plagiatowanie
6
Mediotyzm to medialny idiotyzm, przy czym sowo idiotyzm (z gr. idiotes ignorant,
niespecjalista) oznacza tu wycznie brak odpowiednich kompetencji.

Edukacja medialna (maego) dziecka | 221

w zasadzie nie dotyczy maych dzieci, ale poniewa jest ono zanurzone w szer-
szym kontekcie oglnie rozumianej uczciwoci i poszanowania cudzej wa-
snoci, naley takie zagadnienia wprowadza.

Zakoczenie

Wspczesne dzieci funkcjonuj w wiecie nowych mediw elektronicznych,

ale warto pamita te o tradycyjnych ksikach. Znakomity woski pisarz, fi-
lozof, mediewista Umberto Eco powiedzia: kto czyta ksiki, yje podwj-
nie (za: Przegld Biblioteczny, 2010, s. 93). Czytanie maym dzieciom
ksiek jest wanym przyczynkiem do ksztatowania u dziecka nawyku czy-
tania, wzbogaca sownictwo (ktre czsto w mediach masowych, w ramach
obowizujcego obecnie nurtu postmodernistycznego, jest wiadomie reduko-
wane, zwaszcza o rozmaite pojcia z obszaru aksjologii), ksztatuje odmienne
ni w przypadku mediw ekranowych struktury mzgu, buduje znacznie lepsz
wi z dzieckiem. Warto te odwoa si do koncepcji austriackiego filozofa
Ludwiga Wittgensteina (18891951), goszcej, i nasz wiat to wiat naszego
jzyka. Jeeli zatem wskutek nadmiernego zanurzenia si w wiecie nowych
mediw nastpuje u dziecka zuboenie jzyka, to oznacza, e jego mylenie
bdzie rwnie zuboone. Zaradzi temu negatywnemu zjawisku mona
wanie przez czytanie dzieciom wybranych wanych dzie polskiej literatury,
intelektualne rozmowy czy sytuacyjne objanianie trudniejszych poj.
Edukacja medialna to edukacja dnia codziennego media s dzi nieod-
czn czci naszego ycia, towarzysz nam na kadym kroku i kadego dnia
w yciu dziecka pojawia si wiele sytuacji z udziaem mediw. Paradoksalnie
wanym elementem edukacji medialnej dziecka jest ukazywanie mu urokw
wiata pozamedialnego. Cz rodzicw zdaje si zapomina, e czowiek jest
istot wielowymiarow i zgodnie z holistyczn wizj rozwoju naley dziec-
ku przedstawi bogat ofert moliwoci spdzania wolnego czasu nie tylko
przed telewizorem, komputerem, konsol do gier czy z telefonem komrko-
wym w rku, ale uwzgldniajc aktywno fizyczn (wycieczki piesze i rowe-
rowe, pywanie itd.) oraz rozwj kulturalny i intelektualny. A przede wszystkim
trzeba zawsze by dla dziecka partnerem do dialogu, interesowa si jego pro-
blemami, wspiera dziecko w ich rozwizywaniu. wiatowej sawy pedagog
i terapeuta duski, wsptwrca humanistycznego przeomu w pedagogice,
propagator dojrzaego przywdztwa dorosych Jesper Juul podkrela, e naj-
waniejsz rol rodzicw jest empatyczne towarzyszenie dziecku i, oczywicie,
oglna troska o jego byt (Juul, 2014, s. 18).
Jak tragiczne mog by skutki braku obecnoci rodzicw w yciu dziec-
ka, braku prawdziwego dialogu i wspomnianego empatycznego towarzyszenia

222 | Janusz Morbitzer

w jego drodze yciowej, pokazuje wielokrotnie nagradzany polski film z roku
2011 w reyserii Jana Komasy pt. Sala samobjcw. Film przedstawia proces
powolnego oddalania si od realnego wiata i zanurzania w wiat wirtualny
wraliwego, zagubionego nastolatka, syna zamonych i zapracowanych rodzi-
cw, pozbawionego ich psychicznego wsparcia.
Powrmy raz jeszcze do pytania, czym jest edukacja medialna dziecka.
Parafrazujc pikn definicj wychowania, zaproponowan przez Tadeusza
Gadacza, ktry wychowanie rozumie jako wspln wdrwk wychowawcy
i wychowanka ku prawdzie, dobru, piknu (Gadacz, 2005, s. 217), mona edu-
kacj medialn postrzega jako wspln wdrwk edukatora i dziecka ku od-
krywaniu medialnego wiata w rozmaitych jego aspektach. Taka interpretacja
podkrela, e nauczyciel nie jest tu wszechwiedzcym guru, ale poruszajc si
po nieustannie rozwijajcym si wiecie nowych mediw sam musi aktualizo-
wa swoj wiedz. Aby mc efektywnie realizowa edukacj medialn dziecka,
zarwno rodzice, jak i nauczyciele musz si nieustannie doskonali, wzbo-
gaca swoj wiedz w zakresie nauk o mediach i ksztatowa swoje medialne
kompetencje. W tym celu trzeba ledzi pojawiajce si materiay edukacyjne,
np. tak wartociowe jak Wychowanie do ycia w cyfrowym wiecie. Przewodnik
dla nauczycieli i nie tylko (Fundacja Panoptykon, 2015), wspomniane materiay
w ramach kampanii Mama, tata, tablet, przeznaczony dla nauczycieli, wy-
chowawcw i rodzicw serwis Edukacja medialna7 i wiele innych. Oczywi-
cie, celowa byaby te wsppraca rodzicw i nauczycieli, udzia w rozmaitych
szkoleniach, kursach, studiach podyplomowych czy konferencjach naukowych,
a take aktywny udzia w stosownych internetowych grupach dyskusyjnych.
Kontekst medialny jest bardzo dobr okazj do podejmowania dyskusji
o tak wanych pojciach, jak prawda, wolno i odpowiedzialno, ktre s
przez obecne mode pokolenie niewaciwie rozumiane. Wspczesne media,
z Internetem na czele, oferuj wolno i do korzystania z niej zachcaj. Jednak
wolno pozbawiona swojej nierozcznej towarzyszki odpowiedzialnoci,
szybko i atwo dociera do granic anarchii. Warto i trzeba rozmawia z dziec-
kiem na tematy filozoficzne, w tym etyczne, ksztatowa jego wiat wartoci
i wdraa je do procesu interioryzacji respektowania i kierowania si w swo-
im yciu tymi wartociami.
Odpowiedzialno ma swj wymiar moralny, a take prawny. Odpowie-
dzialno jako zwizana z wychowaniem, ale te w pniejszym okresie
samowychowaniem ma w medialnym wiecie dodatkowe znaczenie. Jest ona
bowiem czynnikiem zapobiegajcym rozmaitym zachowaniom ryzykownym,
a tych w cyberprzestrzeni jest obecnie szczeglnie duo (hazard, cyberprzemoc,
7
Zob. serwis Edukacja medialna, http://edukacjamedialna.pl/news.php [dostp:
21.02.2016].

Edukacja medialna (maego) dziecka | 223

cyberseks, pornografia internetowa, seksting, grooming, infoholizm, cyberprze-
stpczo, shopping, niektre gry komputerowe i sieciowe, destrukcyjne kultu-
ry i sekty, hikikomori spoeczne wycofanie si itd.).
Edukacja medialna dziecka wymaga wic specyficznego edukatora: posia-
dajcego elementarn wiedz o mediach i jednoczenie otwartego na dalsze
jej pogbianie, starajcego si zrozumie wspczesny wiat, krytycznego
wobec zalewajcych nas komunikatw, gotowego do procesu nieustannego
uczenia si i co bodaj najwaniejsze majcego yczliwy stosunek do dzie-
ci. Cechy te wydaj si oczywiste, jednak ludzi, ktrzy je ucieleniaj, nie ma
zbyt wielu.
Cho otaczajce nas technologie i media s coraz bardziej nowoczesne
i coraz silniej oddziauj na czowieka, rozwizywanie problemw pedago-
gicznych to nie domena maszyny i najlepszych nawet programw nadal
wymaga to przede wszystkim odwoywania si do tradycyjnych wartoci,
przekazywania pozytywnych wzorcw i pielgnowania dobrych, opartych
na szczerym dialogu relacji midzyludzkich. Edukacja medialna i wychowa-
nie w wiecie nowych mediw to przede wszystkim dbao o zachowanie
rwnowagi midzy stron techniczn i kulturow rozwoju wychowanka, to
take dostrzeganie zarwno pozytywnych stron mediw i obecnoci dziecka
w medialnym wiecie, jak te wiadomo i znajomo potencjalnych zagro-
e. Wskazwk niech bdzie tu znane stwierdzenie amerykaskiego medio-
znawcy Neila Postmana [] bdem jest sdzi, e jakakolwiek innowacja
technologiczna przynosi tylko jednego rodzaju efekty. Kada technologia
jest zarazem ciarem i bogosawiestwem; nie albo-albo, lecz tym i tym
jednoczenie (Postman, 2004, s. 16). Std te mimo zasygnalizowanych
w artykule wielu treci sugerujcych rozmaite zagroenia intencj autora
jest, aby ostatecznie mia on pozytywny wydwik. Dopiero bowiem ww-
czas, gdy mamy wiadomo i znajomo rozmaitych zagroe i potrafimy
ich unika, mona czerpa rado i poytki z obecnoci w medialnym wiecie,
wykorzystywa media jako narzdzia wspierajce rozwj intelektualny i by
penoprawnym obywatelem spoeczestwa medialnego8.
Edukacja medialna nie tylko dziecka ale caego spoeczestwa jest obec-
nie wanym wyzwaniem spoecznym. Wszyscy bowiem yjemy w medialnym
wiecie, a tylko nieliczni ten wiat rozumiej, potrzebujemy wielu medialnych
edukatorw, a jest ich tak niewielu, potrzebujemy edukacji medialnej, a nie
jest ona formalnie obecna w programach szkolnych. Sytuacja w tym zakresie
nie jest zatem optymistyczna, jest to ogromny obszar do pilnego edukacyjnego
zagospodarowania.
8
Takie pojcie wprowadzi profesor Tomasz Goban-Klas w swojej pracy: Cywilizacja me-
dialna. Geneza, ewolucja, eksplozja (2005).

224 | Janusz Morbitzer

 Warto na koniec przywoa pikn sentencj wietnamskiego mnicha bud-
dyjskiego, mistrza zen, aktywisty ruchw pokojowych Thicha Nhat Hanha
(ur. 1926): Najcenniejsze, co mona zaoferowa drugiemu czowiekowi, to
obecno. Edukacja, a szczeglnie edukacja medialna dedykowana dzieciom jest
tym obszarem ludzkiej aktywnoci, w ktrym ta myl ma wyjtkowe znaczenie.

Bibliografia

Bauman, Z. (2011). 44 listy ze wiata pynnej nowoczesnoci, Krakw:

Wyd. Literackie.
Bk, A. (2015). Korzystanie z urzdze mobilnych przez mae dzieci w Polsce.
Wyniki badania ilociowego. Warszawa: Fundacja Dzieci Niczyje.
Bendyk, E. (2012). Bunt sieci, Warszawa: Polityka Spdzielnia Pracy.
Biblia Tysiclecia, Ewangelia wg w. Mateusza 25, 1430.
Bieroski, W. (2015). Tabletowe dzieci, czyli Newsweeka sd nad niebez-
pieczn technologi, http://www.otld.pl/tabletowe-dzieci-komentarz/ [dostp:
20.02.2016].
Brzosko, A. (2011). Pokolenie Y w szkole. Owiata Mazowiecka, nr 4(9).
Cantelmi, T. (2015). Technopynno. Czowiek w epoce Internetu. Techno-
pynny umys. Krakw: Wyd. Bratni Zew.
Carr, N. (2013). Pytki umys. Jak Internet wpywa na nasz mzg, Gliwice:
Wyd. Helion.
Desmurget, M. (2012). Teleogupianie. O zgubnych skutkach ogldania tele-
wizji (nie tylko przez dorosych). Warszawa: Wyd. Czarna Owca.
Dzieciaki z Unii Europejskiej w sieci (b.r.), http://uzaleznieniabehawioralne.
pl/pdf/Dzieciaki_z_UE_w_sieci.pdf [dostp: 20.02.2016].
Federowicz, M. Ratajski, S. (red.) (2015). O potrzebie edukacji medialnej
w Polsce, Warszawa: Polski Komitet ds. UNESCO, Krajowa Rada Radiofonii
i Telewizji.
Friedrich, R., Peterson, M., Koster, A. (2011). The Rise of Generation C, http://
www.strategy-business.com/article/11110?pg=all#authors [dostp: 20.02.2016].
Fundacja Panoptykon (2015). Wychowanie do ycia w cyfrowym wiecie.
Przewodnik dla nauczycieli i nie tylko. Warszawa: Fundacja Panoptykon.
Gadacz, T. (2005). Wychowanie jako spotkanie osb, w: F. Adamski (red.).
Wychowanie personalistyczne. Wybr tekstw. Krakw: Wyd. WAM.
Goban-Klas, T. (2005). Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja,
Warszawa: WSiP.
Goc, A. (2014). apanie wasnego cienia, Tygodnik Powszechny, nr 11.
Edukacja medialna wyzwaniem XXI wieku, http://edukacjamedialna.pl/news.
php, [dostp: 21.02.2016].

Edukacja medialna (maego) dziecka | 225

 Internet World Stats (2016). http://www.internetworldstats.com/stats.htm
[dostp: 20.02.2016].
Juul, J. (2014). Kryzys szkoy. Co moemy zrobi dla uczniw, nauczycieli
i rodzicw? Podkowa Lena: Wyd. MIND.
Kirwil, L. (oprac.) (2011). Polskie dzieci w Internecie, http://eprints.lse.
ac.uk/46445/1/PolandReportPolish.pdf [dostp: 20.02.2016].
Korporowicz, L. (2015). Przestrze kulturowa w spoeczestwie konceptual-
nym, w: H. Batorowska (red.). Kultura informacyjna w ujciu interdyscyplinar-
nym teoria i praktyka, t. 1. Krakw: Katedra Kultury Informacyjnej i Zarzdza-
nia Informacj, Uniwersytet Pedagogiczny.
Levinson, P. (2006). Mikkie ostrze, czyli historia i przyszo rewolucji in-
formacyjnej. Warszawa: Warszawskie Wydaw. Literackie MUZA SA, Warszawa
2006, s. 24
Levinson, P. (2010). Nowe, nowe media. Krakw: Wyd. WAM.
ukaszewski, W. (2013). Epidemia narcyzmu. Charaktery, nr 2.
Mama, tata, tablet, Pobrano z lokalizacji: http://mamatatatablet.pl/ [dostp:
20.02.2016].
McLuhan, E., Zingrone, F. (red.) (2001). McLuhan. Wybr tekstw. Pozna:
Wyd. Zysk i S-ka.
McLuhan, M. (2004), Zrozumie media. Przeduenia czowieka. Warszawa:
Wyd. Naukowo-Techniczne.
Mead, M. (2000). Kultura i tosamo. Studium dystansu midzypokolenio-
wego. Warszawa: PWN.
Morbitzer, J. (2014). O wychowaniu w wiecie nowych mediw zarys pro-
blematyki. Labor et Educatio, nr 2, 119143.
Nikodemska, J. (2011). Jak nas psuje Facebg, Focus, nr 2/185.
Noch, J. (2012). Konflikt pokole nie tylko midzy rodzicami a dziemi, http://
natemat.pl/31123,konflikt-pokolen-nie-tylko-miedzy-rodzicami-a-dziecmi-mam-
34-lata-i-nie-rozumiem-urodzonych-pod-koniec-lat-80-tych [dostp: 20.02.2016].
Ostrowicki M. (2016). Pobrano z lokalizacji: http://www.ostrowicki.art.pl/
[dostp 21.02.2016].
PAP (2015). Polskie dzieci w szponach porno, http://gosc.pl/doc/2556628.
Polskie-dzieci-w-szponach-porno [dostp: 20.02.2016].
Polak, M. (2009). Cyfrowi tubylcy i imigranci, http://www.edunews.pl/system
-edukacji/przyszlosc-edukacji/622-cyfrowi-tubylcy-i-imigranci [dostp: 20.02.2016].
Postman, N. (2004). Technopol. Triumf techniki nad kultur, Warszawa: War-
szawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA.
Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants, http://www.mar-
cprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Im-
migrants%20-%20Part1.pdf [dostp: 20.02.2016].

226 | Janusz Morbitzer

 Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They
Really Think Differently? http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20
-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf [dostp:
20.02.2016].
Przegld Biblioteczny. 2010, t. 78, wyd. I.
R.Patzlaff, Zastyge spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a roz-
wj dziecka, Oficyna Wydaw. Impuls, Krakw 2008, s. 80
Romanowska, D. Lis, E. (2015). Tabletowe dzieci, Newsweek, nr 31.
Sartori, G. (2007). Homo videns. Telewizja i postmylenie. Warszawa: Wyd.
Uniwersytetu Warszawskiego.
Skotnicka M. (oprac) (2012). My, dzieci sieci. Wok manifestu, Warszawa:
Fundacja Nowoczesna Polska, https://prawokultury.pl/media/entry/attach/my-
dzieci-sieci-wok%C3%B3%C5%82-manifestu.pdf [dostp: 21.02.2016].
Small, G., Vorgan, G. (2011). iMzg. Jak przetrwa technologiczn przemia-
n wspczesnej umysowoci. Pozna: Wyd. Vesper.
Spitzer, M. (2013). Cyfrowa demencja. W jaki sposb pozbawiamy rozumu
siebie i swoje dzieci, Supsk: Wyd. Dobra Literatura.
Stein, J., Millennials (2013). The Me Me Me Generation. Time, May 9.
Twenge, J.M., Keith, W. (2009). The Narcissism Epidemic: Living in the Age
of Entitlement, Free Press.
Wsowski, M. (2013). Ja, ja, ja. Wielka burza w internecie po tekcie
Timea. A moe pokolenie millennialsw nie istnieje?, http://natemat.
pl/61189,ja-ja-ja-pokolenie-millenialsow-nas-uratuje-czy-zniszczy-wielka-burza
-w-internecie-po-tekscie-time-a [dostp: 20.02.2016].
Zaraska, M. (2012). Telewizja nie dla dzieci, http://wyborcza.
pl/1,75400,12422971,Telewizja_nie_dla_dzieci.html [dostp: 20.02.2016]
Zdanowski, H. (wyb. i tum.) (1987). Nieprzyjemne prawdy. Aforyzmy
naszych czasw, Warszawa: KAW.

Edukacja medialna (maego) dziecka | 227