Children's Reflections On Punctuation. AD.

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Childrens reflections on the uses and functions

of punctuation: the role of modality markers /
Reflexiones infantiles sobre los usos y funciones
de la puntuacin: el papel de los marcadores de
modalidad
Dolores-Amira Dvalos-Esparza
To cite this article: Dolores-Amira Dvalos-Esparza (2017): Childrens reflections on the uses
and functions of punctuation: the role of modality markers / Reflexiones infantiles sobre los usos y
funciones de la puntuacin: el papel de los marcadores de modalidad, Infancia y Aprendizaje, DOI:
10.1080/02103702.2017.1341100
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2017.1341100
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Published online: 09 Jul 2017.
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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2017
https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1341100
Childrens reflections on the uses and functions of punctuation:

the role of modality markers / Reflexiones infantiles sobre los usos
y funciones de la puntuacin: el papel de los marcadores de
modalidad
Dolores-Amira Dvalos-Esparza
Secretara de Educacin de Quertaro, Investigacin e Innovacin Educativa

(Received 31 March 2016; accepted 15 February 2017)
Abstract: Punctuation is an integral part of written language. How do chil-

dren learn to punctuate? How do they understand the uses and functions of
punctuation? This study answers those questions. Sixty primary school chil-
dren, between seven and 12 years of age, were asked to introduce punctuation
into an unpunctuated comic strip and to then discuss their decisions. The
results show an evolution in the childrens answers that progresses from
punctuating by using graphic criteria to punctuating using textual criteria,
enabled through the use of modality markers; and from using punctuation
marks to express their own reactions to the text to using punctuation to guide
another readers interpretation of it. This study makes a significant contribu-
tion to the field of psycholinguistics due to the methodology used and the
comprehensive explanation of the processes involved in the understanding
and development of punctuation in children. These results could also be
useful in didactic research.
Keywords: punctuation; children; evolution; learning; modalities
Resumen: La puntuacin es una parte integral de la lengua escrita. Cmo

llegan los nios a comprenderla? Qu factores intervienen en la comprensin
de sus usos y funciones? Este estudio responde a estas preguntas. Sesenta
nios, entre siete y 12 aos, de escolaridad primara puntuaron y reflexionaron
sobre los signos apropiados para una historieta presentada sin puntuacin. Los
resultados muestran una progresin evolutiva que va de usar puntuacin
siguiendo criterios grficos hacia un uso guiado por criterios textuales,
donde los marcadores de modalidad posibilitan dicho trnsito; de usar
puntuacin para marcar sus reacciones como lectores frente al contenido del
texto a usar la puntuacin para orientar la interpretacin de otros posibles
lectores del mismo texto. Este estudio constituye un aporte significativo al
English version: pp. 119 / Versin en espaol: pp. 2037

References / Referencias: pp. 3738
Translated from Spanish / Traduccin del espaol: Jennifer Martin
Authors Address / Correspondencia con la autora: Secretaria de Educacin de
Quertaro, Investigacin e Innovacin Educativa, Boulevard Centro Sur #75, Colinas
del Cimatario, C.P. 76090 Queretaro, Quertaro 76750, Mexico. E-mail:
adavalos@queretaro.gob.mx
2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2 D.-A. Dvalos-Esparza
campo de la psicolingstica, tanto por la metodologa empleada como por la

explicacin comprensiva de los procesos involucrados en la construccin y
desarrollo de la puntuacin en los nios. Los resultados tambin son un
insumo importante para la investigacin didctica.
Palabras clave: puntuacin; infantil; evolucin; aprendizaje; modalizadores
Punctuation is one of the most important mechanisms for organizing the contents
of a written text and for contributing to its correct interpretation (Figueras, 2001;
Real Academia Espaola [RAE], 2010). Todays children come into early contact
with punctuation through different discursive genres that circulate socially in a
variety of print and digital media. Due to its relevance, it forms part of curricular
content beginning from basic schooling1, although as Ferreiro, Pontecorvo,
Ribeiro Moreira, and Garca-Hidalgo have said (1996), it is taught under two
criteria that are difficult to reconcile the theory of punctuation as logical-syntac-
tical separator [for writing] and punctuation as a natural place where the reader
pauses for breath [for reading], (p. 131). How do children conceptualize those
small marks? How do they integrate the (not always consistent) information they
receive from these different sources? Our knowledge of childrens ideas about
punctuation is still incipient.
Despite its important role in writing, there have been few studies that address
the processes of understanding and using punctuation on the part of school-aged
children (Hall, 2009). It is just from the last four decades that we have been able
to locate some independent studies performed inside basic education classrooms
(last grade of preschool and the first two years of primary school)2: in the United
States (Cordeiro, 1988; Edelsky, 1983; Wilde, 1987), in France (Chanquoy &
Fayol, 1991), in England (Hall, 1996) and in Portugal (Leal & Guimares, 2002).
Data collection characteristics varied from one study to another, but all called on
children to draft and punctuate their own text. These studies coincided in the type
of analysis performed on the obtained texts, which tended to deal with the type of
syntactic units punctuated and the punctuation marks used for their delimitation.
These units were evaluated from a normative point of view leading to a dichot-
omous classification of correct or incorrect.
There were not many studies at all that, from a prescriptive orientation,
employed other methodologies. We found studies by Lematre (1999) conducted
in French primary education classrooms and Rosell (2011) in Spanish secondary
education classrooms. These two researchers asked children and young people to
punctuate other peoples texts and to participate in an oral (primary children) or
written (high school) interview in which they were asked to explain the reasoning
and knowledge that they possessed regarding the punctuation used. The analysis
of the responses, however, took punctuation rules as the sole parameter. This
perspectives limitation was that it only provided data on what students at various
levels of schooling could and could not do and from that determined the
relationship that could exist between the uses of punctuation and school perfor-
mance but did not offer elements that could help in the understanding of how
Childrens reflections on punctuation / Reflexiones infantiles sobre puntuacin 3
punctuation was learned and in knowing why certain punctuation errors were
committed and not others.
These studies also independently highlighted an early use of end punctuation
of a graphic line. Despite the scholastic differences of the countries in which the
studies were conducted, the authors coincided in searching for the reason for this
end punctuation, hypothesizing that it could have resulted from the practice of
punctuating simple sentences with an initial capital letter and a final full stop in
didactic books. Edelsky (1983), Lematre (1999) and Wilde (1987) also referenced
internal punctuation that appeared together with certain words tending to be
conjunctions (and, also), definite articles (the (masculine) / the (feminine) or
time markers (after). However, none of these authors accounted for the underlying
psychological processes for the childrens punctuation uses.
From another theoretical orientation, the psycholinguistic with a psychogenetic
perspective, Ferreiro et al. (1996), Ferreiro and Zucchermaglio (1996) and
Ferreiro (1999) proposed that in addition to the normative aspects, constructive
aspects existed that could also be objects of analysis since they enabled an
account of the evolution of ideas and conceptions around the punctuation. As
Ferreiro explained (1999, p. 85), For a researcher in genetic psychology the
central and persistent question is: How does one pass from one state of knowledge
to another state of knowledge? What is it that, in the previous state Y, made that
which we observe in the subsequent state Z possible? What is it that existed on an
even earlier level X that made level Y possible? This involved a perspec-
tive with the transformation of knowledge as its object of study without reducing
it to a chronological sequence of the type of conceptions that children possess at
certain times (such as evolutionary psychology). Ferreiro (1999) explained:
The researcher in genetic psychology aims to identify an evolutionary sequence, yet

does not stop there, but tries to constantly reconstitute the ties of filiation between
levels that he/she identifies. And he/she tries to do this renouncing the easy
temptation of invoking an ad-hoc causality (or invoking a different cause for each
change in development: this occurs by virtue of the maturation of the nervous
system; the other according to social influence; etc.). (pp. 8586)
The students were exposed to written material and school information on punc-
tuation (and other aspects of writing), but the construction of an object of
knowledge3 implied much more than a collection of information. It involved the
construction of a conceptual scheme that could interpret previous data (known
information) and new data (received information) in order to transform it into
knowledge (Ferreiro, 1986).
How do children conceive punctuation? When they use it, what do they
express knowing about it at different stages of development? To try to answer
these questions, Ferreiro et al. (1996) analysed 870 rewrites of the tale of Little
Red Riding Hood from Italian, Brazilian, Uruguayan, Argentine and Mexican
children (aged 46 years). She illustrated a process of progressive differentiations
drawn from situated uses within the confines of the text to indicate the beginning
and the end of the text and to then slowly advance towards the inside. In her
conclusions, she warned of the need to analyse childrens punctuation according

to the type of text. In the case of the narrative text chosen, the presence of direct
discourse was an advantage because the boundary between direct and indirect
discourse could be observed and the data indicated early locations where the
greatest variety and frequency of internal punctuation was placed. She pointed to
the existence of a differential and discriminative use of punctuation marks,
although discriminative did not necessarily mean conventional.
From these contributions, other psychogenetic studies carried out on this
subject with primary school children (Dvalos, 2008; Espinoza, 2011; Mller,
2010) extended the search for data that would facilitate an understanding of the
reasons for the childrens apparently incorrect punctuation. In their methodol-
ogy, these authors considered the punctuation of diverse text types written by
others (narratives, encyclopaedic notes or newspapers). They also recorded com-
ments from the children as they punctuated them.
Punctuating another persons text frees children from the task of constructing a
text and encourages them to concentrate on the punctuation. On the other hand,
the uniformity of others texts allows the punctuation used and its placement to be
compared. Ones own texts are so unique that they and the punctuation within
them become incomparable.
A common conclusion in the studies from Dvalos (2008) and Mller (2010)
that were performed with informative texts was that the children introduced full
stops and commas into the periphery of discursive connectors. They indepen-
dently expressed the relevance that the connectors might have in identifying the
discourses internal boundaries.
For her part, from the punctuated narratives obtained in her study, Espinoza
(2011) pointed out that children introduced EP (exclamation points and question
marks) due to certain qualifying adjectives and adverbs related to the evaluative
assessment present in the narrative discourse. In other cases, the semantics
themselves of those types of words rendered punctuation unnecessary. Lexical
choice was helpful for some children in terms of placing a punctuation mark and
for other children, at times, for not doing so.
Espinoza suggested that children establish a relationship between punctuation
and words that allude to phenomena related to subjectivity and expressiveness.
This seemed provocative to us and led us to review the concept of enunciative
modality from the theory of enunciation. This concept refers to the attitude that
the enunciator adopts with regard to what is said in a statement (modality of the
statement, which relates to notions such as truth, subjective assessment, evaluative
assessment and deontic assessment). We also looked at the concept of modality of
the wording that corresponds to the configuration of the statement: declarative,
interrogative or imperative (Filinich, 2012).
The absence of a detailed analysis in the psychogenetic studies of the role that
certain words play in the evolution of the childrens hypotheses over punctuation
led us to consider the possible relationship between vocabulary and punctuation as
a relevant research topic. We focused on the possible relationship between words
that express modality and EP marks since the latter has been rarely looked at in
studies related to childrens punctuation. This focus, however, did not ignore the
use of other marks.
The studys hypothesis

We formulated two hypotheses:
(1) In the texts, the way of saying (modality of the wording) and of what is
said (modality of the statement) could generate reflections over the func-
tion of punctuation and determine the mark to use and its location in the
text. As a consequence:
(2) The criteria used by the children to establish relationships between mod-
ality markers and punctuation could form part of the processes involved in
the acquisition and development of punctuation, particularly expressive
punctuation.
Until now we had not identified studies with a psychogenetic orientation such
as the one we present here, which has focused the study of the acquisition of
punctuation on the possible relationships with this type of punctuation in a given
text.
Given the relevance of the text typology as a variable, we worked with two
types of texts: a cartoon strip, a variant of the literary genre that in a sense
helps to more deeply explore the findings from Espinoza (2011), and a
childrens magazine cover that formed part advertising (a genre not used in
other studies for exploring reflections over punctuation). Due to space con-
siderations, we only address the details and results of punctuating the cartoon
strip here.
The main objective of this article is to show that, in addition to the normative
view, there exists another way of considering and addressing the problem that
punctuation poses for children. We intend to demonstrate that not only are
children subjects who are taught (students who receive prescriptive information
from school), but subjects who seek to acquire and understand punctuation
knowledge.
Method
Participants
We interviewed 60 children4 from seven to 12 years of age who were in the
second, fourth and sixth grades of primary school (Table 1). The children attended
four different public schools in Mexico. The selection of the schools depended on
the facilities granted for the study, whereas the selection of participants was left to
the head teacher of each group to which the students belonged.
Consistent with the psychogenetic orientation and with the qualitative focus
of his studies, we turned to the critical-clinical interview inspired by the
method developed by Piaget. The use of this method relies on the ability of
Table 1. Distribution of the participants by age.

School grade and average age Number of children
2nd (7 years old) 20
4th (10 years old) 20
6th (12 years old) 20
Total 60
the children to talk about punctuation beyond simply repeating the normative
school discourse. The essence of Piagets clinical method resides in contra-
argumentative participation or questions that the experimenter asks the child,
to try to understand the reasoning behind his/her responses. This method also
offered another advantage. Childrens discourse allows the researcher to iden-
tify the type of centrations (the fixation on one aspect) that children experi-
ence in different stages of development, as well as the factors that allow them
to overcome them (decentration).
The classical version of the clinical examination was carried out between the
researcher and the child. However, psycholinguistic studies of the psychogenetic
type performed by Ferreiro and Kriscautzky (2003) and Baez (2009) on format-
ting texts showed the advantages of conducting the interview with pairs of
children of the same age or grade level. When the members of a pair resolve a
task differently, spontaneous counter-arguments arise. The researcher then high-
lights the differences and encourages the children to explain to each other the
criteria that they followed to arrive at their answers. The advantage lies in the
dialogue that occurs between peers and not between the child and the adult who
in the eyes of the child is the person who possesses and dominates the
knowledge.
The researcher abandons his adult way of thinking (lets go of his prejudices)
to try to understand the childs way of thinking (Ferreiro, 1997). This prevents
qualifying the childrens responses in relation to standard rules for the use of
punctuation or the more conventional functions of the marks that comprise
punctuation. In contrast, he/she is open and willing to discover new functions
for or between marks. The child is therefore not led in a direction determined
through suggestions. For example, in this study one restriction for the researcher-
interviewer was to not use the conventional name of punctuation marks and to
give room for the children to show how they named them (little dots, little dashes,
anger signs, question signs, etc.). During the interview, the researcher-interviewer
would use the names the children had used not to correct, but to give rise to
discussions.
Recognizing these advantages, we organized the children into pairs (10 pairs
from the same grade level). Our interest was in the individual justifications,
strengthened by the verbal exchanges between the members of the pairs concern-
ing their responses, and not in the type of interaction between them.
Figure 1. Cartoon strip used in the study.
Materials
We designed a cartoon inspired by Aesops fable The Lion and the Mouse that we
took from the website from the Ministry of Education of Buenos Aires,
Argentina5 (Figure 1). We maintained the graphic design and the text from the
direct dialogue between characters (balloons) but in the area intended for the
narrator (boxes) we introduced qualifying adjectives, verbs expressing speech
and action verbs that expressed modality in order to explore this relationship. All
uppercase letters were used to avoid an association between a full stop and
uppercase letter and all punctuation was removed.
Procedure
We first asked the children from each pair to individually punctuate their own
copy. The individual punctuation guaranteed that one member of the pair would
not influence the answers from the other. When they finished, we invited them to
compare and justify their answers. We instructed: Now that you have finished,
please show your answers to one another. Compare them and explain to your
classmate why you think that punctuation is needed here or why it is not. While
the children exchanged their reasoning, we abstained from providing information
and qualifying any response as correct or incorrect. We kept to our interest in
understanding the childrens reasoning in this regard. The interviews were
audiotaped and transcribed for their subsequent analysis. The oral transcription
criteria suggested by Blanche-Benveniste (1998, p. 63) was followed and we
adopted conventions specific to psychogenetic studies (Zamudio, 2004). We
refrained from placing full stops and commas in the transcripts of the interactions
between and with the children. The following code was also used: a single
forward slash represented a pause (/), the double forward slash (//) was a long
pause, and the closing question mark (?) indicated the presence of a question;
words in small caps were those that appeared in the given text and mentioned by
the children; parentheses enclosed notes from the interviewer, with the abbrevia-
tion Int.
Results
The cartoon strip had two clearly delimited textual spaces in each panel: boxes
with narrative in the third person and balloons with first-person dialogues. To
analyse the individually punctuated texts, we paid special attention to the dis-
tribution of full stops and commas (basic punctuation) and question marks and
exclamation points (expressive punctuation), or an absence of marks (0) in those
spaces. This first analysis helped in knowing, from the graphic responses, if the
children selected a certain type of punctuation for the boxes and another one for
the balloons (discriminative use of punctuation).
We established 16 possible combinations of basic punctuation (BP) and
expressive punctuation (EP) use. In practice, the 16 possible combinations were
reduced to 15, since the absence of punctuation in both spaces was excluded per
the instructions (punctuate the text). To codify them, in Table 2 we noted the type
Table 2. Possible combinations of BP and EP in boxes and balloons and frequency of

each combination performed by grade level.
Punctuation Punctuation TOTAL CASES BY
Combination in Box in Balloon 2nd 4th 6th COMBINATION
Discriminatory BP // BP-EP 0 8 9 17
BP // EP 4 7 4 15
0 // EP 4 2 3 9
BP // 0 1 1 1 3
Non-Discriminatory BP // BP 0 0 1 1
BP-EP // BP-EP 3 1 1 5
BP-EP // EP 3 0 1 4
EP // EP 5 1 0 6
Combinations Not BP-EP // EP 0 0 0 0
performed BP-EP // 0 0 0 0 0
EP // BP-EP 0 0 0 0
EP // BP 0 0 0 0
EP // 0 0 0 0 0
0 // BP-EP 0 0 0 0
0 // BP 0 0 0 0
Total number of cases by 20 20 20 60
grade
of punctuation used in boxes on the left side of the double forward slash and the
punctuation used in balloons on the right side. That same table shows the
combinations that were effectively made by grade level and those that were not
carried out.
Out of the total children, 73% (total of cases above the upper bold double line,
which corresponded to the BP//BP-EP, BP//EP and 0//EP combinations) per-
formed a discriminatory distribution of punctuation close to the conventional.
This means that the trend (mostly from children in fourth and sixth grades) was to
use BP in boxes and EP in balloons. Just three cases discriminated these spaces by
only punctuating the boxes with BP (combination BP//0).
At the other extreme, below the bottom bold double line, the absence of cases
in the five combinations that included EP in boxes (far removed from convention)
was the first clue that more than half of the children recognized expressiveness as
located and marked in the direct discourse between the characters and not in the
narrative.
To statistically evaluate whether these data really showed a difference in the
use of the two types of punctuation according to textual space, we used the chi-
square test to verify the null hypothesis (H0): The distribution of BP is indepen-
dent of the textual space and The distribution of EP is independent of the textual
space. Tables 3 and 4 show the results.
Table 3. Verification of the existence of a difference in the use of BP in

each textual space from the cartoon.
Frequency of BP in Frequency of BP in
Balloon Box
Observed 23 44
Expected 33.5 33.5
(O E) 9.5 10.5
(O E)2 90.25 110.25
(O E)2/E 2.69 3.29
2 5.98
Degrees of freedom 1
Table 4. Verification of the existence of a difference in the use of EP in

each textual space from the cartoon.
Frequency of EP in Balloon Frequency of EP in Box
Observed 56 15
Expected 35.5 35.5
(O E) 21.5 20.5
(O E)2 462.5 420.25
(O E)2/E 13.03 11.84
2 24.87
Degrees of freedom 1
We see that the 2 value indicated p < .05. There was more than a 95%
probability that the unequal distribution was not random.
In this case, the 2 value indicated p < .001. There was more than a 99.9%
probability that the unequal distribution was not by chance. In conclusion, the
type of textual space had great effect over the type of punctuation used, especially
in the case of expressive punctuation.
With respect to the total of cases located below the upper bold double line
(corresponding to the BP//BP, BP-EP//BP-EP, BP-EP//EP and EP//EP combina-
tions), only 27% had a distribution of non-discriminatory punctuation (same type
of score in boxes and balloons) that coincided with the second-grade children.
The second approach to the individual punctuation data consisted of analysing
the graphic location of marks (text edges, line edges and within the text) in each
one of the combinations. We were able to classify the 60 children into six groups
according to the similarities in distribution and location of their graphic responses.
In addition, we identified an evolutionary progression that placed marks in
graphically defined spaces, such as the end of a graphic line (which coincided
with the non-discriminatory combinations) and moving towards using marks
inside of the text in a box or a balloon (which coincided with the discriminatory
combinations). In evolutionary terms, the resulting groups were ordered from the
least to the most elaborate (Table 5).
The number of cases per school grade in each group also suggested an
evolutionary line. Most of the second-graders were concentrated into Group I,
fourth-graders into Group III, and sixth-grade children were distributed into
Groups IV and V. We did not judge the relevance of the punctuation mark used
or its location. We instead analysed the justifications from the child-producer
of the marks obtained in the clinical-critical interviews to try to
Table 5. Distribution of the population into groups according to the type of graphic
responses.
Group Graphic characteristics of the answers 2nd 4th 6th N =
Group I No clear distinction over BP and EP opposition in boxes 10 1 0 11
or in balloons
Group II No punctuation in boxes and only EP at the edges of 4 3 3 10
balloons
Group III No internal distinction in balloons, just in boxes with BP 4 7 4 15
Group IV Internal distinction in boxes with BP and internal 0 4 4 8
distinction in BP only or EP only balloons
Group V Internal distinction in box with BP and internal distinction 0 3 6 9
in balloon with mixed use of BP and EP
Group VI Limited punctuation 0 5 2 7
Total 18 23 19 60
understand the reasoning that led them to produce a certain punctuation mark
over another.
In the following pages we show you the essential evolutionary aspects that we
identified in the childrens conceptualization of punctuation in each one of the
groups. One or two examples are presented per group.
Group I
Punctuation from this group was characterized by an exclusive use of punctuation
(they used only BP or only EP) at the periphery of the boxes and balloons (at
edges of text or edges of graphic lines). These data were consistent with previous
studies performed in various languages and educational traditions. However, the
clinical-critical interview data allowed us to add that the BP used at the end of a
line was driven by graphical criteria, guided by the need to give an ordered
appearance to the text. In the literal words of the children these marks were
used: so that it does not look so close together [the text]; so that it does not look
crowded together [the text]; to separate and to fit what is in the little boxes.
When they used EP, they did so to visually highlight content. They said: [they are
used] to see everything that is happening in the story [sic] or rather so that you
see what they say [sic] the characters. In both cases (use of BP or EP), the
punctuations function was generalized to all the texts spaces.
One might think that the children did not take note of the texts content.
However, they justified the use of expressive marks in some boxes and balloons
from their reactions as readers to content from certain passages in the text. For
example, Sebastian (second) used a closing question mark in the balloon from the
fourth panel that tells how the mouse proposes that the lion release him. When we
asked him to talk about his punctuation, Sebastian reread the text and exchanged
the mark (that indicated the question from the mouse) for an exclamation point
that indicated how unbelievable it was to him that a mouse proposed saving the
life of a lion. Figure 2 shows his punctuation for the balloon from the fourth panel
and the excerpt of the interview that corresponds to him.
Sebastian (2nd, 7 years old)
Sebastian: (reads the text in the balloon) I put a

question mark / but I am going to change it
Int: why are you going to change it?
Sebastian: because he is not asking the mouse / it's
crazy
Int: why do you say that it is crazy?
Sebastian: because how is a mouse going to save a
lion / that cannot be / so it's better to change the
signs and I'll put this (exclamation mark) / Yes,
because it's funny (laughs) / even I don't believe it
Figure 2. Punctuation from Sebastin (2nd) in Group I for the balloon in the fourth
panel.
Sebastians prior knowledge about mice discredited the fiction of a mouse able
to save the life of a lion. The exclamation point marked this discreditation, the
punctuation from the reaction of the child reader in the face of the texts content.
This type of criterion was not limited to exclamation points. If a fragment of
the text raised doubts for the child reader, he/she introduced question marks
pairs or individuals into its periphery (Figure I, Supplemental Material).
This originality showed the difficulty that some children had, at times, in distin-
guishing the actual reality of the fictitious world built by the story. From a normative
viewpoint, these responses might evoke the idea of a limited understanding of the
text. However, we preferred to assume that this punctuation was the result of the
rejection of the fictional pact in certain passages. According to Eco (1994), the
fictional pact means that the reader suspends his judgment in the face of the facts
narrated to him; in other words, he does not question the truth of what is narrated. This
was important because it clarified that this readers punctuation did not explain all the
punctuation that these children used. The children from this group understood what
they read and chose the mark appropriate to the readers reaction and/or the modality
(interrogative or exclamatory) that they wished to indicate.
Group II
The justifications from the children in this group were characterized by the search
for an anchor in the text that would help justify the choice of the punctuation mark
used (still exclusive and on the edges of the text). The anchor was preferably
provided in words whose semantics could be placed in relation to the punctuation
mark chosen. This meant that the children adjusted the marks function to the
anchor-word. There was no range effect control for the mark, which is why there
was still punctuation at the balloons edges.
We analysed the dialogue between Alessandro and Reina (second) as they
justified the use of the exclamation marks that they both used at the edges of the
balloon in the fifth panel, when the lion scoffs at the mouse (Figure 3).
Alessandro (2nd, 7 years old) Reina (2nd, 8 years old)
Int: there / the two of them / what do

they have?
Alessandro: an exclamation mark / he
screamed with laughter look he is
scoffing / here / it says SCOFFED
Reina: Yes, that's true / I also put the
same for that / strong laughter because
it says LAUGHTER / you can see that
the lion laughs very strongly
Figure 3. Punctuation from Alessandro and Reina (2nd) in Group II for the balloon in
the fifth panel.
The exclamation points were placed in the balloon, but were justified from a
word in the box. For Alessandro the anchor-word was SCOFFED, whereas for Reina
it was LAUGHTER, both words related to the mood or modulation of the enunciation
from the character. Once the children found a word referring to an emotional
quality that could be linked to a mark, they established a close relationship
between the mark and the word. This was only for expressive marks and was
the first evidence of the use of punctuation linked to text elements. However, this
was a centration bound to a set of modality markers such as adjectives (e.g.,
DEAFENING, AFFLICTED), verbs (e.g., CLAIMED) and nouns (e.g., ANGER, LAUGHTER).
The words used as anchors appeared in the boxes, but the punctuation was placed
in the balloons. That was of great importance. At this stage, children rarely used a full
stop in the boxes and reserved EP for the balloons. Thus, the first discriminative uses
of punctuation appeared in the graphic spaces of the cartoon strip.
This criterion, which we have called semantic given that the words that enabled
those advances were quite exact, was the studys first evidence concerning textual
space. It was a criterion that, at the same time, helped move towards the decentration
of the reader who punctuated their reactions and accepted the fictional text as such.
We will see that this new approach enabled new observable content in the text.
Group III
The previous relationship between EP and lexical modality markers represented a
quite satisfactory solution for introducing and justifying the punctuation. It led the
children to decentring themselves from the merely graphic aspects. This involved
a conceptual breakthrough with evolutionary consequences. In this group, taking
the semantic aspects (referential meaning of the words) into account also helped
children identify the actions of the characters described in the narration. In the
cartoon strip, the storys narration involved a dynamic event in which the events
and actions in them occurred chronologically and causally. The children then used
the presence of the action verbs (WAKE UP, CATCH, RUN) as the anchor for introducing
BP in the boxes. This meant that the BPs function was reformulated. It went from
separating what was crowded together to separating the actions performed by the
characters. The separation of these actions generated the first uses of internal BP
in the space intended for the narrative (the boxes).
But there was a crisis in this relationship when the children found one or more
words indicating interrogative modality and others that expressed exclamatory
modality in the same text. This happened to Isabel (second) when faced with the
words HOW and ANGRY (Figure 4). Which modality should be marked? There were
two possible solutions in the face of this conflict.
One of them was to choose only one of the words and punctuate the text according
to the modality that it expressed. This was the solution that kept the child following
certain Group II criteria for the longest time. We could say that the child was aware of
problematic information but decided to ignore it. Isabel illustrated this solution.
Another option was to cater to different modality markings and punctuate the
edges of the text with the combination of expressive marks. This was an
Isabel (2nd, 8 years old)
Isabel: it is a mark that also indicates asking

angrily
Int: no question marks?
Isabel: no / this use is somewhat different /

what most draws attention is the angry cry
that it says here (box) / but HOW tells you
that it is a question / then you decide what to
put if it is anger or a question / since it
already says HOW you know that it is a
question but you don't know if he is mad
Int: you can do that? / understand that it is a

question without question marks?
Isabel: not always / only when there is a

question word
Figure 4. Punctuation from Isabel (2nd) in Group III for the balloon in the second panel.
adjustment to the previous solution that did not involve a conceptual mobilization.
The child considered the new information, but only modified a part of the strategy.
(Figure II, Supplemental Material).
Group IV
The crisis described in the previous group seemed to have led to the children from
this group working more on the textual space. They discovered other types of
words that helped to introduce BP. The BP that appeared in the boxes tended to be
placed and justified around discursive markers such as IF, WHILE, THEN, BUT.
In the balloons, the analysis of the anchor-words helped children infer the
characters intentions. These inferences not only had an impact on the choice of
the punctuation mark, but also on the placement of that mark. The children sought
to distinguish the intentions of each enunciation, which led to the first combined
uses of BP and EP within the text. The choice of marks could be correct, but its
placement incorrect. That is what happened to Andrea in the balloon from the
fourth panel (Figure 5).
Andrea identified a vocative declaration [KING LION HAVE YOU THOUGHT] followed
by a declaration that as she interpreted and justified it had components of a
question, suggestion and order, and which she demarcated with a comma. The
comma was not placed where convention would indicate, after LION, because of
the influence of the lexical mark THAT (QUE)6. This word was used as an indicator
of the questions initial limit. Andrea interpreted it as a discursive mark that
announced a question (interrogative modality). The reasoning seemed to be: if
there is a question and THAT is a word used to form questions, then the question
starts where it appears. The act of asking, however, was not anchored to the THAT
Andrea (4th, 10 years old)

Andrea: He first gets the lion's
THE ENORMOUS LION ROARED FIERCELY,
attention and pauses (referring to the
THEN APPEALING TO HIS INGENUITY THE MOUSE
PROPOSED WITH AN ASSURED VOICE.
coma) / there are question marks /
because he was proposing that the lion
KING LION HAVE YOU THOUGHT,
let him go / proposing is like asking if
THAT IF YOU LET ME GO SOME the idea seems good to you / almost
DAY I MAY SAVE YOUR LIFE? saying let me go
Figure 5. Punctuation from Andrea (4th) in Group IV for the balloon in the second
panel.
but to the verb of saying [I PROPOSE] that appeared in the box. That verb was the
real trigger for the use of question marks. The identification of a call to attention
(appellative modality) and of a question (interrogative modality) generated inter-
nal punctuation and gave rise to the coexistence of BP and EP.
The childrens progress at this stage was evidenced in the panels where they
inferred more than one enunciative intention7. In the spaces where there was only
one anchor-word, they maintained the relationship between punctuation and
previously referred to modality markers.
Group V
The most significant changes in this group consisted of the children succeeding in
making two or three internal demarcations with punctuation in several boxes and
balloons. The highest point of evolution in this group were the advances they made
about the meaning of the text depending on the type of mark used and the possible
interpretations of other readers. For example, Giancarlo (sixth) ruled out the use of
exclamation points in the balloon from the sixth panel and justified when faced
with questioning from his partner, Elizabeth the use of the ellipsis (Figure 6).
Giancarlo (6th, 11 years old)
Giancarlo: I put the three dots because he speaks

slowly because he is sad / I first thought of using
exclamation points, but I thought that anyone
who reads it with these marks may think that the
lion is still shouting HELP ME as if he were
shouting HELP / and that cannot be so when you
have read that it says ASKED DISTRAUGHTLY / I
believe that the three dots will better help those
AYDAME RATN... who read this cartoon
Elizabeth: what is it going to help them to do?
Giancarlo: to imagine that the lion spoke sadly /
distraughtly / slowly
Figure 6. Punctuation from Giancarlo (6th) in Group V for the balloon in the sixth panel.
The justifications from the children in this group were along the lines of: If I
use this mark, the interpretation of this word/enunciation will be this. On the other
hand, if I use this other mark, the interpretation of this word/enunciation will be
something else. This was a decentring that involved the childs ability to position
him/herself as the reviewer of another persons text and to understand that the
punctuation could affect the way in which the text is received.
Before drawing this section to a close, we will remark upon a relevant point
concerning children in the group that used little or no punctuation. From a
normative perspective, it seemed that the children in this group had some sort
of difficulty punctuating. However, in their justifications they expressed in their
own way that the repertoire of punctuation marks was insufficient for representing
all the nuances of orality such as a low or distraught voice (Figure III,
Supplemental Material) or actions involving an absence of voice or sound
(anchored to verbs such as THINK, SLEEP). The absence of punctuation was also
justified by speech acts that did not involve a raised voice (thank, ask, beg) in the
context of the story.
Thanks to the analysis of the obtained data, at the level of graphic production
as well as justifications, we could identify certain evolutionary indicators of the
development of punctuation in each one of the resulting groups. These indicators
are shown in Table 6.
As Ferreiro has already pointed out (Ferreiro et al., 1996), the development
of punctuation cannot be directly explained by factors such as age, socio-
economic level or education. The data in Table 6 show conceptual progres-
sions that are consistent with an increase in schooling, but the justifications
show us that several factors intervene in the childrens approaches to the
problem of punctuation (the ability to distance oneself from the text and to
search for enunciators, to name a few). These factors differ from those
proposed by the school.
Discussion and conclusions

From a psychogenetic orientation, our aim was to show that children are not only
teaching subjects, but also cognizant subjects who raise intellectual concerns and
solutions in the face of punctuation.
The most recent psychogenetic studies provide clues over the cognitive work
of children faced with the act of punctuating. Our study revealed the factors that
come into play in such cognitive work: the readers position, the construction of
the reader as recipient, the identification of linguistic markers of modality, and the
inference of intentions.
We show that punctuation at the end of a graphic line precedes internal
punctuation. This fact coincides with previous studies. Is it a fact that confirms
an evolutionary moment? We believe that the graphic responses from the children
in Group I along with the data from the cited studies help to confirm this, at
least with regard to alphabetic scripts.
Table 6. Evolutionary indicators by group.
EVOLUTIONARY INDICATORS BY GROUP
Group I Group II Group III Group IV Group V
Punctuation at Preferential punctuation at Some cases of internal Internal punctuation (some Internal punctuation
edges edges punctuation for difficulties identifying limits of Combined use of BP and EP in
Graphic criteria Exclusive use of separating actions in the units) almost all areas of the text
focused on punctuation world (real or narrative) Some combined uses of BP and Choice of one mark, among
order or Semantic criteria that Alternate use of BP and EP EP several, to achieve an effect on
visual guides lexical anchoring Destabilization of the Pragmatic criteria guided by the the reader or to change the
highlight to justify the choice of punctuation-lexical mark recognition of the participants meaning of a word.
Exclusive use the mark used relationship communicative intentions
of Contextual function of the Position of multiple readers stated in the text.
punctuation mark
Generalized
function of
the mark
Reader
punctuation
Childrens reflections on punctuation / Reflexiones infantiles sobre puntuacin
17
We confirm our hypotheses on the role played by the relationship between the
way of saying and of what is said in the childrens reflections over the uses and
functions of punctuation. In addition, we obtained information about how this
relationship enables the passage of a punctuation guided by centration on graphic
criteria to one oriented by textual criteria.
The anchor with modality markers allows children to infer the enunciative
intentions of the enunciators. These inferences have an impact on the choice of the
mark, on how the child constructs their notion of the reader, and on the anticipa-
tion of the effect that the chosen punctuation mark will have on him/her. To arrive
at this point the children must move along another trajectory, that of their own
position as readers.
We were able to show that children think of punctuation not as a normative
item, but as a reflective matter. They rationalize the act of punctuating. We
now know the logic of certain errors that are instead ideas that appear as
erroneous due to being overgeneralized at times, ideas that need to be coordi-
nated or ideas that enter into conflict. These conflicts are of primary impor-
tance in evolution.
Our study is qualitative. From the experimental point of view, it has the
limitation of not providing empirical information. However, we believe that our
data on the conceptual evolution of punctuation permit the consideration of a
series of new hypotheses that could serve as the basis for new experimental
research.
Punctuation is school curriculum content and so the data on the evolution
of the thoughts of children impose the question: what are its didactic implica-
tions? Our results provide an important contribution to the field of educational
research. This research is centred around answering the questions: how does
the advancement of knowledge occur in the scholastic context? How are
educational projects organized for generating those advancements? As Lerner
noted (1996, p. 111), to intervene knowing the childrens processes increases
the possibilities that they learn something quite similar to what we are trying
to teach them.
For teachers and other researchers, these are data that may help change how
they view the children, since those children are not only subjects who receive
normative information over punctuation, but are true protagonists in the construc-
tion of their knowledge.
Notes
1. In Mexico it appears as curriculum content in the first grade of primary school,
which corresponds to children six years of age.
2. The age range of children in these school grades is 57 years.
3. The object to learn.
4. The children belong to a medium-low socioeconomic level. Economic status is not a
variable for analysis in this study.
5. Consulted in April of 2012 through: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/
EL003240.pdf
6. In Spanish, the word that (QUE) is spelled the same as the word what (QU). This
explains why Andrea reads the word that as a question indicator. This problem of
significance does not occur in the English language because there is a clear differ-
ence between the writing of what (question) and that (relative).
7. The speech act theory constitutes a frame of reference for analysing a speakers
intentions and the form in which these intentions can be deduced on the part of the
listeners. The reader may wish to consult Searle (1969).
Reflexiones infantiles sobre los usos y funciones de la puntuacin:

el papel de los marcadores de modalidad
La puntuacin es uno de los mecanismos ms importantes para organizar el

contenido de un texto escrito y para contribuir a su correcta interpretacin
(Figueras, 2001; Real Academia Espaola [RAE], 2010). Los nios de nuestra
poca tempranamente entran en contacto con la puntuacin a travs de los
distintos gneros discursivos que circulan socialmente en una diversidad de
soportes impresos y digitales. Por su relevancia, es un contenido curricular
desde la escolaridad bsica1, aunque como dice Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro
Moreira, y Garca-Hidalgo (1996), se ensea bajo dos criterios difciles de con-
ciliar la teora de la puntuacin como separador lgico-sintctico [para la escri-
tura] y la puntuacin como lugar natural de la respiracin del lector [para la
lectura], (p. 131). Cmo conceptualizan los nios a esos pequeas signos?
Cmo integran la informacin (no siempre congruente) que reciben de estas
distintas fuentes? Nuestro conocimiento de las ideas infantiles sobre la puntuacin
todava es incipiente.
A pesar de su importante papel en la escritura, son pocos los estudios que
abordan los procesos de comprensin y usos de la puntuacin por parte de los
nios en edad escolar (Hall, 2009). Slo en las ltimas cuatro dcadas podemos
ubicar algunas investigaciones independientes realizadas al interior de aulas de
escolaridad bsica (ltimo grado de preescolar y los dos primeros aos de
primaria)2: en Estados Unidos (Cordeiro, 1988; Edelsky, 1983; Wilde, 1987), en
Francia (Chanquoy & Fayol, 1991), en Inglaterra (Hall, 1996) y en Portugal (Leal
& Guimares, 2002). Las caractersticas de obtencin de los datos varan de un
estudio a otro, pero todos pidieron a los nios que redactaran y puntuaran un texto
propio. Estos estudios coinciden en el tipo de anlisis de los textos obtenidos, que
tiende a ocuparse del tipo de unidades sintcticas puntuadas y de los signos
usados para su delimitacin. Esas unidades son evaluadas desde un punto de
vista normativo dando lugar a una clasificacin dicotmica asociada a la
oposicin correcto/incorrecto.
Son pocos los trabajos que, desde una orientacin prescriptiva, han recurrido a
otras metodologas. Encontramos los trabajos de Lematre (1999) realizado en
aulas de educacin primaria francesas y de Rosell (2011) en aulas de educacin
secundaria espaolas. Estos dos investigadores solicitaron a los nios y jvenes
que puntuaran textos ajenos y que respondieran a una entrevista oral (los de
primaria) o escrita (los de secundaria) donde se les solicitaba que explicitaran los
razonamientos y conocimientos que tenan sobre la puntuacin usada. El anlisis
de las respuestas, sin embargo, toma la normatividad para puntuar como nico
parmetro. El lmite de esta perspectiva consiste en que solo aporta datos sobre lo
que pueden y no pueden hacer los aprendices en distintos niveles de escolaridad
y a partir de ello determinan la relacin que puede haber entre los usos de
puntuacin y el rendimiento escolar pero no ofrece elementos que ayuden a
comprender cmo se aprende a puntuar y a saber por qu se cometen determina-
das faltas de puntuacin y no otras.
De manera independiente, estos estudios tambin pusieron de manifiesto un
uso precoz de puntuacin de final de lnea grfica. A pesar de las diferencias
escolsticas de los pases donde realizaron los estudios, los autores coinciden en
buscar en la enseanza la razn de esta puntuacin de final de lnea grfica,
hipotetizan que podra ser el resultado de la prctica de puntuar oraciones simples
con mayscula inicial y punto final en los libros didcticos. Edelsky (1983),
Lematre (1999), y Wilde (1987) adems hacen referencias a puntuacin interna
que aparece junto a ciertas palabras que tienden a ser conjunciones (y, tambin),
artculos definidos (el/la) o marcadores temporales (despus). No obstante, nin-
guno de estos autores da cuenta de los procesos psicolgicos subyacentes a los
usos de puntuacin de los nios.
Desde otra orientacin terica, la psicolingstica con perspectiva
psicogentica, Ferreiro et al. (1996), Ferreiro y Zucchermaglio (1996), y
Ferreiro (1999) propuso que, adems de los aspectos normativos, existen aspectos
constructivos que tambin pueden ser objeto de anlisis ya que permiten dar
cuenta de la evolucin de las ideas y concepciones alrededor de la puntuacin.
Como explica Ferreiro (1999, p. 85), Para un investigador en psicologa gentica
la pregunta central y persistente es: cmo se pasa de tal estado de conocimiento a
tal otro estado de conocimiento?; qu es lo que, en el estado anterior Y hizo
posible que luego apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?;
qu es lo que exista en un nivel an anterior X que hizo posible el nivel
Y? Se trata de una perspectiva que hace de la transformacin del conocimiento su
objeto de estudio sin que la reduzca a una secuencia cronolgica del tipo de
concepciones que poseen los nios en determinados momentos (como la
psicologa evolutiva). Ferreiro (1999) aclara:
El investigador en psicologa gentica trata de identificar una secuencia evolutiva,

pero no se queda all, sino que intenta incesantemente reconstituir los lazos de
filiacin entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo renunciando a la
tentacin fcil de invocar una causalidad ad-hoc (o sea, de invocar una causa
diferente para cada novedad en el desarrollo: esto ocurre en virtud de la
maduracin del sistema nervioso; esto otro en funcin de la influencia social;
etc.). (pp. 8586)
Los aprendices estn expuestos a material escrito y a informacin escolar sobre

puntuacin (y otros aspectos de la escritura), pero la construccin de un objeto de
conocimiento3 implica mucho ms que una coleccin de informaciones. Implica la
construccin de un esquema conceptual que pueda interpretar datos previos
(informacin conocida) y nuevos datos (informacin recibida) para transformarla
en conocimiento (Ferreiro, 1986).
Cmo conciben los nios a la puntuacin? Cuando la utilizan, qu

manifiestan saber acerca de ella en distintos momentos del desarrollo? Para
tratar de responder a estas preguntas, Ferreiro et al. (1996) analiz 870
reescrituras del cuento Caperucita Roja realizadas por nios italianos, brasi-
leros, uruguayos, argentinos y mexicanos (edades de cuatro a seis aos).
Ilustr un proceso de progresivas diferenciaciones que parten de usos situados
en los lmites del texto para indicar el comienzo y el final del mismo para
luego avanzar lentamente hacia el interior del texto. En sus conclusiones alert
sobre la necesidad de analizar la puntuacin infantil en funcin de los tipos de
texto. En el caso del texto narrativo elegido, la presencia del discurso directo
fue una ventaja porque pudo observar que el lmite entre discurso directo e
indirecto y los listados son lugares tempranos donde se ubican la mayor
variedad y frecuencia de puntuacin interna. Apunt a la existencia de un
uso diferencial y discriminativo de los signos de puntuacin, aunque discrimi-
nativo no significa necesariamente convencional.
A partir de estas aportaciones, otros estudios psicogenticos sobre este tema
realizados con nios de escolaridad primaria (Dvalos, 2008; Espinoza, 2011;
Mller, 2010) prolongaron la bsqueda de datos que permitieran entender las
razones de puntuaciones aparentemente errneas de los nios. Estas autoras
consideraron en su metodologa la puntuacin de textos ajenos de diversos tipos
textuales (narrativas, notas enciclopdicas o periodsticas). Tambin registraron
los comentarios de los nios al puntuarlos.
La puntuacin de un texto ajeno libera al nio de la tarea de construir un texto
y promueve que se concentre en la puntuacin. Por otro lado, la uniformidad de
los textos ajenos posibilita la comparacin de la puntuacin usada y su ubicacin.
Los textos propios son tan nicos que stos y la puntuacin en ellos se vuelven
incomparables.
Una conclusin comn en los trabajos de Dvalos (2008) y Mller (2010)
realizados con textos informativos es que los nios introdujeron puntos y comas
en la periferia de conectores discursivos. De manera independiente expresaron la
relevancia que los conectores pudieran tener en la identificacin de los lmites
internos del discurso.
Por su parte, a partir de las narrativas puntuadas que obtuvo en su estudio,
Espinoza (2011) seal que los nios introdujeron PE (signos de exclamacin e
interrogacin) gracias a algunos adjetivos calificativos y adverbios relacionados
con la apreciacin evaluativa presentes en el discurso narrativo. En otros casos, la
propia semntica de ese tipo de palabras haca innecesaria la puntuacin. La
eleccin lxica le serva a algunos nios para poner un signo y a otros nios, a
veces, para no hacerlo.
Espinoza sugiri que los nios establecen una relacin entre puntuacin y pala-
bras que aluden a fenmenos relacionados con la subjetividad y la expresividad. Estas
pistas nos parecieron provocativas y nos llevaron a revisar el concepto de modalidad
enunciativa del campo de la teora de la enunciacin. Este concepto remite a la actitud
que adopta el sujeto enunciador respecto a lo dicho en un enunciado (modalidad del
enunciado, que se relaciona con nociones como la verdad, la apreciacin subjetiva, la
apreciacin evaluativa, la apreciacin dentica). Tambin atendimos al concepto de

modalidad de la enunciacin que corresponde a la configuracin del enunciado:
declarativo, interrogativo o imperativo (Filinich, 2012).
La ausencia de un anlisis detallado en los estudios psicogenticos del
papel que juegan ciertas palabras en la evolucin de las hiptesis infantiles
sobre la puntuacin nos llev a considerar la posible relacin entre lxico y
puntuacin como un tema pertinente de investigacin. Nos centramos en la
posible relacin entre palabras que expresan modalidad y los signos de PE
porque esta ltima ha sido poco atendida en estudios relacionados a la
puntuacin infantil. Esta focalizacin, sin embargo, no desatiende el uso de
otros signos.
Hiptesis de investigacin
Formulamos dos hiptesis:
(1) En los textos, el modo de decir (modalidad de la enunciacin) y el modo

de lo dicho (modalidad de lo enunciado) podran suscitar reflexiones sobre
la funcin de la puntuacin y determinar el signo a usar y su ubicacin en
el texto. Como consecuencia:
(2) Los criterios utilizados por los nios para establecer relaciones entre
marcadores de modalidad y la puntuacin podran formar parte de los
procesos involucrados en la adquisicin y desarrollo de la puntuacin,
particularmente la expresiva.
Hasta ahora no hemos identificado investigaciones con una orientacin

psicogentica, como la que ahora presentamos, que hayan focalizado el estudio
de la adquisicin de la puntuacin en las posibles relaciones con este tipo de
marcadores en un texto dado.
Dada la relevancia de la tipologa textual como variable, trabajamos con dos
tipos de textos: una historieta, variante del gnero literario que en cierta forma
ayuda a profundizar los hallazgos de Espinoza (2011) y una portada de revista
infantil que se enmarca en el gnero publicitario (gnero an no empleado en
otros estudios para explorar reflexiones sobre puntuacin). Por cuestiones de
espacio, aqu abordaremos nicamente los detalles y resultados de puntuar una
historieta.
El objetivo central de este artculo es mostrar que, adems de la mirada
normativa, existe otra manera de considerar y abordar el problema que la
puntuacin plantea a los nios. Pretendemos demostrar que los nios no solo
son sujetos de enseanza (alumnos que reciben informacin prescriptiva de la
escuela) sino sujetos que tratan de adquirir y comprender al objeto de conoci-
miento puntuacin.
Tabla 1. Distribucin de la poblacin indagada por

edades.
Grado escolar y edad promedio Nmero de nios
2 (7 aos) 20
4 (10 aos) 20
6 (12 aos) 20
Total 60
Mtodo
Participantes
Entrevistamos a 60 nios4 de entre siete y 12 aos que cursaban
segundo, cuarto y sexto grados de escolaridad primaria (Tabla 1). Todos eran
estudiantes de cuatro escuelas pblicas mexicanas. La eleccin de las institu-
ciones se debi a las facilidades otorgadas para la investigacin, mientras que
la eleccin de los participantes qued a cargo de cada docente titular del grupo
al que pertenecan.
Congruentes con la orientacin psicogentica y con el enfoque cualitativo de
sus investigaciones, recurrimos la entrevista crtico-clnica inspirada en el mtodo
elaborado por Piaget. Recurrir a este mtodo fue una apuesta a la capacidad de los
nios para hablar sobre puntuacin ms all de repetir el discurso escolar norma-
tivo. La esencia del mtodo clnico piagetiano est en las participaciones contra-
argumentativas o preguntas que hace el experimentador al nio para tratar de
entender el razonamiento que subyace a sus respuestas. El mtodo ofrece otra
ventaja, el discurso de los nios le permite identificar al investigador el tipo de
centraciones (la fijacin en un aspecto) que experimentan los nios en distintos
momentos del desarrollo, as como los factores que permiten superarlas
(descentracin).
La versin clsica del interrogatorio clnico se realiza entre el investigador
y el nio. No obstante, las investigaciones psicolingsticas de corte
psicogentico realizadas por Ferreiro y Kriscautzky (2003) y Baez (2009) en
temas de formateo de textos mostraron las ventajas de realizar la entrevista en
parejas de nios de la misma edad o grado escolar. Cuando los miembros de
una pareja resuelven de manera distinta una misma tarea, surgen contra-
argumentos espontneos. El investigador entonces pone de manifiesto las
discrepancias y promueve que los nios se expliquen entre s los criterios
que siguieron para llegar a sus respuestas. La ventaja radica en que el dilogo
se da entre pares iguales y no entre el nio y el adulto que ante los ojos del
primero es el que posee y domina el saber.
El investigador abandona su forma adulta de pensar (deja sus prejuicios) para
tratar de comprender la forma de pensar del nio (Ferreiro, 1997). Evita calificar
las respuestas de los nios en relacin a las regulaciones normativas para el uso de
la puntuacin o a las funciones ms convencionales de los signos que la compo-
nen. Al contrario, est abierto y dispuesto a encontrarse con nuevas funciones para
los signos o entre signos. Evita llevar al nio en una direccin determinada a
travs de sugerencias. Por ejemplo, en este estudio una restriccin para el inves-
tigador-entrevistador es no usar el nombre convencional de los signos de
puntuacin y dar lugar a que los nios muestren cmo los denominan (puntitos,
rayitas, signos de enojo, signos de pregunta, etc.). Durante la entrevista, el
investigador-entrevistador utilizar las denominaciones de los nios no para
corregir sino para dar lugar a discusiones.
Reconociendo estas ventajas, organizamos a los nios en parejas (10 parejas
del mismo grado escolar). Nuestro inters estuvo en las justificaciones indivi-
duales, potenciadas por los intercambios verbales entre los miembros de las
parejas a propsito de sus respuestas, y no en el tipo de interaccin entre ellos.
Materiales
Diseamos una historieta inspirada en la fbula de Esopo El len y el ratn
que tomamos de la pgina web del Ministerio de Educacin de Buenos Aires,
Argentina5 (Figura 1). Conservamos el diseo grfico y los textos del dilogo
directo entre los personajes (globos) pero en la parte destinada al narrador
(recuadros) introdujimos adjetivos calificativos, verbos de decir y verbos de
accin que expresan modalidad con la finalidad de indagar la relacin antes
dicha. Todas las grafas que usamos son maysculas para evitar la asociacin
entre punto y mayscula. Eliminamos toda la puntuacin.
Figura 1. Historieta empleada en el estudio.

Procedimiento
Primero pedimos a los nios de cada pareja que, individualmente, puntuaran su propia
copia. La puntuacin individual garantiz que un miembro de la pareja no influyera
en las respuestas del otro. Cuando finalizaban, los invitamos a comparar y justificar
sus respuestas. Utilizamos la consigna: Ahora que terminaron, por favor mustrense
entre ustedes sus respuestas. Comprenlas y explquenle a su compaero por qu
creen que la puntuacin es necesaria ah o por qu no. Mientras los nios inter-
cambiaban sus argumentos, nos abstuvimos de dar informacin y de calificar como
correcta o errnea cualquier respuesta. Sostuvimos nuestro inters en comprender el
razonamiento de los nios al respecto. Las entrevistas fueron audio grabadas y
transcritas para su anlisis posterior. Seguimos los criterios de transcripcin de la
oralidad sugeridos por Blanche-Benveniste (1998, p. 63) y la adopcin de las
convenciones que son propias de los estudios psicogenticos (Zamudio, 2004). Nos
abstenemos de poner puntos y comas en las transcripciones de las interacciones entre
y con los nios. Utilizamos el siguiente cdigo: la barra diagonal representa una pausa
(/), la doble barra (//) pausa larga; el signo de cierre de interrogacin (?) seala la
presencia de una pregunta; las palabras en versalitas son aquellas que aparecen en el
texto dado y que son mencionadas por los nios; los parntesis encierran las anota-
ciones de la entrevistadora cuya abreviatura es Ent.
Resultados
La historieta tiene dos espacios textuales claramente delimitados en cada vieta:
recuadros con narrativa en tercera persona y globos con dilogos en primera
persona. Al analizar los textos puntuados individualmente, pusimos especial
atencin en la distribucin de puntos y comas (puntuacin bsica) y de signos
de interrogacin y exclamacin (puntuacin expresiva), o bien si hay ausencia de
marcas (0) en dichos espacios. Este primer anlisis ayuda a saber, desde las
respuestas grficas, si los nios seleccionan un tipo de puntuacin para los
recuadros y otro para los globos (uso discriminativo de puntuacin).
Determinamos las 16 combinaciones posibles del uso de puntuacin bsica (PB) y
expresiva (PE). En la prctica, las 16 combinaciones posibles se reducen a 15, porque
la ausencia de puntuacin en ambos espacios queda excluida por la consigna (puntuar
el texto). Para codificarlas, en la Tabla 2 anotamos el tipo de puntuacin usada en
recuadros del lado izquierdo de la doble diagonal y la puntuacin usada en globos del
lado derecho. Esa misma Tabla muestra las combinaciones que fueron efectivamente
realizadas por grado escolar y aquellas que no se realizaron.
El 73% del total de nios (suma de casos sobre la doble lnea superior, que
corresponde a las combinaciones PB//PB-PE; PB//PE y 0//PE) realiza una
distribucin discriminatoria de la puntuacin cercana a la convencional. Esto
quiere decir que la tendencia (en su mayora de nios de cuarto y sexto grados)
es usar PB en recuadros y PE en globos. Apenas tres casos discriminan estos
espacios puntuando nicamente los recuadros con PB (combinacin PB//0).
En el extremo opuesto, debajo de la doble lnea inferior, la ausencia de casos
en las cinco combinaciones que incluyen PE en recuadros (lejanas a la
Tabla 2. Combinaciones posibles de PB y PE en recuadros y globos y frecuencia de cada

combinacin realizada por grado escolar.
Puntuacin Puntuacin TOTAL DE CASOS
Combinacin en Recuadro en Globo 2 4 6 POR COMBINACIN
Discriminatorias PB // PB-PE 0 8 9 17
PB // PE 4 7 4 15
0 // PE 4 2 3 9
PB // 0 1 1 1 3
No discriminatorias PB // PB 0 0 1 1
PB-PE // PB-PE 3 1 1 5
PB-PE // PE 3 0 1 4
PE // PE 5 1 0 6
Combinaciones NO PB-PE // PE 0 0 0 0
realizadas PB-PE // 0 0 0 0 0
PE // PB-PE 0 0 0 0
PE // PB 0 0 0 0
PE // 0 0 0 0 0
0 // PB-PE 0 0 0 0
0 // PB 0 0 0 0
TOTAL DE CASOS POR 20 20 20 60
GRADO
convencin) es la primera pista de que ms de la mitad de los nios reconoce que

la expresividad se encuentra y se marca en el discurso directo entre los personajes
y no en la narrativa.
Para evaluar estadsticamente si estos datos en realidad muestran una diferencia
en el uso de las dos tipos de puntuacin segn el espacio textual, usamos la prueba
chi-cuadrado para probar las hiptesis nulas (H0): La distribucin de PB es
independiente del espacio textual y La distribucin de PE es independiente del
espacio textual. La Tablas 3 y 4 muestran los resultados.
Vemos que el valor de 2 indica que p < .05. Hay ms que de un 95% de
probabilidad de que la distribucin desigual no es producto del azar.
En este caso el valor de 2 indica que p < .001. Hay ms que un 99.9% de
probabilidad de que la distribucin desigual no es producto de la casualidad. En
Tabla 3. Comprobacin de la existencia de una diferencia en el uso de PB

en cada espacio textual de la historieta.
Frecuencia de PB en Frecuencia de PB
Globo Recuadro
Observado 23 44
Esperado 33.5 33.5
(O E) 9.5 10.5
(O E)2 90.25 110.25
(O E)2/E 2.69 3.29
2 5.98
Grados de libertad 1
Tabla 4. Comprobacin de la existencia de una diferencia en el uso de PE

en cada espacio textual de la historieta.
Frecuencia de PE en Frecuencia de PE
Globo Recuadro
Observado 56 15
Esperado 35.5 35.5
(O E) 21.5 20.5
(O E)2 462.5 420.25
(O E)2/E 13.03 11.84
2 24.87
Grados de libertad 1
conclusin, el tipo de espacio textual tiene un gran efecto en el tipo de puntuacin

utilizada, sobretodo en la puntuacin expresiva.
En lo que respecta a la suma de casos ubicados por debajo de la doble lnea
superior (que corresponden a las combinaciones PB//PB; PB-PE//PB-PE; PB-PE//PE
y PE//PE), solo un 27% presenta una distribucin de puntuacin no discriminatoria
(mismo tipo de puntuacin en recuadros y globos) que coincide con los nios de
segundo grado.
La segunda aproximacin a los datos de la puntuacin individual consisti en
analizar la ubicacin grfica de los signos (bordes de texto, bordes de lnea, al
interior del texto) en cada una de las combinaciones. Pudimos clasificar a los 60
nios en seis grupos segn las similitudes en la distribucin y ubicacin de sus
respuestas grficas. Identificamos una progresin evolutiva que va de ubicar los
signos en espacios grficamente definidos, como el fin de lnea grfica (que
coincide con las combinaciones no discriminatorias) hacia utilizar signos al
interior del texto de un recuadro o un globo (que coincide con las combinaciones
discriminatorias). En trminos evolutivos, los grupos resultantes se ordenan de los
menos a los ms elaborados de la siguiente manera (Tabla 5).
Tabla 5. Distribucin de la poblacin en grupos de acuerdo al tipo de respuestas

grficas.
Grupo Caractersticas grficas de las respuestas 2 4 6 N =
Grupo I Sin distincin clara sobre oposicin PB y PE ni en recuadros 10 1 0 11
ni en globos
Grupo II Sin puntuacin en recuadros y slo PE en los bordes de 4 3 3 10
globos
Grupo III Sin distincin interna en globos pero s en recuadros con PB 4 7 4 15
Grupo IV Con distincin interna en recuadros con PB y distincin 0 4 4 8
interna en globo slo con PB o solo con PE
Grupo V Con distincin interna en recuadro con PB y distincin 0 3 6 9
interna en globo con uso mixto de PB y PE
Grupo VI Con escasa puntuacin 0 5 2 7
Total 18 23 19 60
La cantidad de casos por grado escolar en cada grupo tambin sugiere una
lnea evolutiva. La mayor parte de los nios de segundo grado se concentra en el
Grupo I, los nios de cuarto grado lo hacen en el Grupo III y los nios de sexto se
distribuyen en los Grupos IV y V. No emitimos juicios sobre la pertinencia del
signo empleado ni su ubicacin. En su lugar, analizamos las justificaciones del
nio-productor de marcas obtenidas en las entrevistas clnico-crticas para
tratar de comprender los razonamientos que lo llevaron a producir tal o cual
puntuacin.
En lo que sigue, mostraremos los aspectos evolutivos esenciales que hemos
identificado en la conceptualizacin infantil de la puntuacin en cada uno de los
grupos. Presentaremos uno o dos ejemplos por grupo.
Grupo I
La puntuacin en este grupo se caracteriza por un uso excluyente de puntuacin
(usan solo PB o solo PE) en la periferia de los recuadros y globos (en bordes de
texto o bordes de lnea grfica). Estos datos coinciden con los estudios antece-
dentes realizados en diversas lenguas y tradiciones educativas. Los datos de la
entrevista clnica-crtica, sin embargo, nos permiten aadir que la PB usada al
final de lnea est orientada por criterios grficos guiados por la necesidad de dar
una apariencia ordenada al texto. En palabras literales de los nios estos signos
sirven: para que no se vea tan junto [el texto]; para que no se vea amontonado
[el texto]; para separar y acomodar lo que est en los cuadritos. Cuando usan PE,
lo hacen para dar destaque visual al contenido. Ellos dicen: [sirven] para que se
vea todo lo que pasa en la historia [sic] o bien para que vean lo que dicen [sic]
los personajes. En ambos casos (uso de PB o PE), la funcin de la puntuacin se
generaliza a todos los espacios del texto.
Podra pensarse que los nios no atienden al contenido del texto. Sin embargo,
justifican el uso de signos expresivos en algunos recuadros y globos desde sus
reacciones como lectores frente al contenido de ciertos pasajes del texto. Por
ejemplo, Sebastin (2) us un signo de interrogacin al cierre del globo de la
cuarta vieta que narra cmo el ratn le propone al len que lo libere. Cuando le
pedimos que hablara sobre su puntuacin, Sebastin reley el texto y cambi el
signo (que indicaba la pregunta del ratn) por uno de exclamacin que marcara lo
poco creble que le result que un ratn propusiera salvar la vida de un len. La
Figura 2 muestra la puntuacin de este nio para el globo de la cuarta vieta y el
fragmento de entrevista que le corresponde.
El conocimiento previo de Sebastin sobre ratones desacredita la ficcin de un
ratn capaz de salvar la vida de un len. El signo de exclamacin marca su
desacreditacin, es la puntuacin de la reaccin del nio lector ante el contenido
del texto.
Este tipo de criterio no se limita a los signos de exclamacin. Si un fragmento
del texto genera dudas al nio lector, ste introduce los signos de interrogacin
pares o individuales en su periferia (Figura I, Material Suplementario). Esta
originalidad muestra la dificultad que algunos nios tienen, por momentos, para
Sebastin (2, 7 aos)
Sebastin: (lee el texto del globo) yo puse un signo

de pregunta / pero lo voy a cambiar
Ent: por qu lo vas a cambiar?
Sebastin: es que no est preguntando el ratn / es
que est loco
Ent: porque dices que est loco?
Sebastin: es que cmo un ratn va a salvar a un
len / eso no se puede / entonces mejor le cambio
los signos y le pongo este (exclamacin de cierre) /
s porque es de risa (re) / ni yo le creo
Figura 2. Puntuacin de Sebastin (2) del Grupo I para el globo de la cuarta vieta.
distinguir la realidad efectiva del mundo ficticio construido por el relato. Desde un
punto de vista normativo, estas respuestas podran evocar la idea de una
comprensin limitada del texto. Sin embargo, preferimos asumir que esta
puntuacin resulta del rechazo al pacto ficcional en ciertos pasajes. En trminos
de Eco (1994), el pacto ficcional supone que el lector suspende sus juicios frente a
los hechos que se le narran, es decir, no cuestiona si lo que se narra es cierto. Este
punto es importante porque aclara que esta puntuacin del lector nunca explica
toda la puntuacin que utilizan estos nios. Los nios de este grupo comprenden
lo que leen y eligen el signo pertinente a la reaccin del lector y/o la modalidad
(interrogativa o exclamativa) que desean marcar.
Grupo II
Las justificaciones de los nios de este grupo nos muestran un momento que est
caracterizado por la bsqueda de un anclaje en el texto que ayude a justificar la
eleccin del signo empleado (todava excluyente y en los bordes del texto). El
anclaje se hace preferentemente en palabras cuya semntica se puede poner en
relacin con el signo elegido. Esto quiere decir que ahora los nios ajustan la
funcin del signo a la palabra-ancla. No hay control del rango de efecto del signo,
por eso todava hay puntuacin en bordes de globo.
Analicemos el dilogo entre Alessandro y Reina (2) cuando justifican el uso
de signos de exclamacin que ambos han usado en los bordes del globo de la
quinta vieta, cuando el len se burla del ratn (Figura 3).
Los signos de exclamacin se ponen en el globo, pero se justifican a partir de una
palabra en el recuadro. Para Alessandro la palabra-ancla es BURLABA, mientras que para
Reina es CARCAJADAS, ambas palabras relacionadas al estado de nimo o modulacin de
la enunciacin del personaje. Una vez que los nios encuentran una palabra que haga
referencia a una cualidad emotiva que se pueda vincular con un signo, establecen una
relacin estrecha entre el signo y la palabra. Esto concierne solo a los signos
expresivos y es la primera evidencia del uso de puntuacin vinculada a elementos
del texto. Sin embargo, sta es una centracin acotada a un conjunto de marcas de
Alessandro (2, 7 aos) Reyna (2, 8 aos)
Ent: ah / los dos / qu tienen?

Alessandro: uno de admiracin / es
que grit de risa mira se est burlando /
aqu / dice BURLABA
Reyna: s es cierto / yo igual puse los
mismos por lo mismo/ de risa fuerte
porque dice CARCAJADAS / se ve
que el len se re muy fuerte
Figura 3. Puntuacin de Alessandro y Reyna (2) del Grupo II en el globo de la quinta

vieta.
modalidad como adjetivos (e.g., ENSORDECEDOR, AFLIGIDO), verbos (e.g., RECLAM) y

sustantivos (e.g., ENOJO, CARCAJADAS).
Las palabras usadas como ancla aparecen en los recuadros, pero la puntuacin
se realiza en los globos. Esto es sumamente importante. En esta fase, los nios
apenas usan un punto final en los recuadros y reservan la PE para los globos. As
aparecen los primeros usos discriminativos de puntuacin en los espacios grficos
de la Historieta.
Este criterio, que hemos denominado semntico dado que son palabras muy
puntuales las que han posibilitado estos avances, es la primera evidencia del
trabajo sobre el espacio textual. Es un criterio que al mismo tiempo ayuda al
trnsito hacia la descentracin del lector que punta sus reacciones y que acepta el
texto ficcional como tal. Veremos que este nuevo criterio posibilitar nuevos
observables en el texto, pero no ser abandonado.
Grupo III
La relacin previa entre PE y marcadores lxicos de modalidad constituye una
solucin muy satisfactoria para introducir y justificar la puntuacin. Ha llevado a
los nios a descentrarse de los aspectos meramente grficos. Esto supone un
avance conceptual con consecuencias evolutivas. En este grupo, la toma en
consideracin de los aspectos semnticos (significado referencial de las palabras)
tambin ayuda a los nios a identificar las acciones de los personajes descritas en
la narracin. En la Historieta, la narracin del relato supone un acto dinmico en
el que los acontecimientos y las acciones que los componen se suceden
cronolgica y causalmente. Los nios entonces usan la presencia de los verbos
Isabel (2, 8 aos)
Isabel: es un signo que sirve igual para

preguntar enojado
Ent: sin signos de pregunta?
Isabel: no / este uso es algo diferente / lo

que ms suena es el grito de enojo que dice
aqu (recuadro) / pero CMO te dice que es
una pregunta / entonces decides qu pones si
el enojo o la pregunta / como ya dice CMO
sabes que es pregunta pero le falta saber que
es enojada
Ent: se puede hacer eso? / entender que es

pregunta sin signos de interrogacin?
Isabel: no siempre / solo cuando hay una

palabra de pregunta
Figura 4. Puntuacin de Isabel (2) del Grupo III para el globo de la segunda vieta.
de accin (DESPERTAR, ATRAPAR, CORRER) como el ancla para introducir PB en los

recuadros. Esto significa que la funcin de la PB se reformula. Va de separar lo
amontonado a separar las acciones que realizan los personajes. La separacin de
estas acciones suscita los primeros usos de PB interna en el espacio destinado a la
narrativa (los recuadros).
Pero esta relacin entra en crisis cuando los nios encuentran en un mismo
texto una o ms palabras que indican modalidad interrogativa y otra (s) que
expresa (n) modalidad exclamativa. Esto le sucedi a Isabel (2) cuando frente
a las palabras CMO y ENOJADO (Figura 4). Cul modalidad hay que marcar?
Frente a este conflicto hay dos soluciones posibles.
Una de ellas es elegir solo una de las palabras y puntuar el texto a partir de la
modalidad que expresa. Esta solucin mantiene al nio durante el mayor tiempo
posible con criterios del Grupo II. Podramos decir que el nio tiene conciencia de
una informacin problemtica pero decide ignorarla. Isabel ilustra esta solucin.
Otra opcin consiste en atender a las diferentes marcas de modalidad y puntuar los
bordes del texto con la combinacin de los signos expresivos. Es un ajuste a la solucin
anterior que no implica una movilizacin conceptual. El nio considera la nueva
informacin, pero solo modifica un parte de la estrategia (Figura II, Material
Suplementario).
Grupo IV
La crisis descrita en el grupo anterior parece haber llevado a los nios de este
grupo a trabajar ms sobre el espacio textual. Han descubierto otro tipo de
palabras que les sirven para introducir PB. La PB que aparece en los recuadros
Andrea (4, 10 aos)

Andrea: primero llama la atencin del
EL ENORME LEN RUGA ENRGICAMENTE,
len y hace una pausa (se refiere a la
ENTONCES APELANDO A SU INGENIO EL RATN
coma) / van signos de interrogacin / es
CON VOZ SEGURA LE PROPUSO.
que le estaba proponiendo que lo dejara
REY LEN HAS PENSADO, ir / proponiendo es como preguntando
QUE SI ME SUELTAS ALGN si le parece bien la idea / casi diciendo
DA PODR SALVAR TU VIDA? sultame
Figura 5. Puntuacin de Andrea (4) del Grupo IV para el globo de la segunda vieta.
ahora tiende a situarse y justificarse alrededor de los marcadores discursivos como

SI, MIENTRAS, ENTONCES, PERO.
En los globos, el anlisis de las palabras ancla ayuda a los nios a inferir las
intenciones de los personajes. Estas inferencias no solo tienen impacto en la
eleccin del signo sino tambin en la ubicacin del mismo. Los nios buscan
distinguir las intenciones de cada enunciacin, lo que da lugar a los primeros usos
combinados de PB y PE en el interior del texto. La eleccin de los signos puede
ser correcta, pero su ubicacin desafortunada. Eso le ocurri a Andrea en el globo
de la cuarta vieta (Figura 5).
Andrea identific una enunciacin vocativa [REY LEN HAS PENSADO] seguida de una
enunciacin que tal como ella la interpreta y justifica tiene componentes de
pregunta, de propuesta y de orden, y que ha delimitado con una coma. La coma no se
ubica donde la convencin lo indicara, despus de LEN, a causa de la influencia de la
marca lxica QUE6. Esta palabra fue usada como indicador del lmite inicial de pregunta.
Andrea la interpret como una marca discursiva que anuncia una pregunta (modalidad
interrogativa). El razonamiento parece ser: si hay una pregunta y QUE es una palabra
usada para hacer preguntas, entonces la pregunta inicia ah donde aparece. El acto de
preguntar, sin embargo, no est anclado al QUE sino al verbo de decir [PROPUSO] que
aparece en el recuadro. Ese verbo es el verdadero detonante del uso de signos de
interrogacin. La identificacin de un llamado de atencin (modalidad apelativa) y de
una pregunta (modalidad interrogativa) genera puntuacin interna y da lugar a la
coexistencia de PB y PE.
Los avances de los nios en esta fase se ponen en evidencia en las vietas
donde ellos infieren ms de una intencin enunciativa7. En los espacios donde
solo hay una palabra-ancla, mantienen la relacin entre puntuacin y marcadores
de modalidad antes referida.
Grupo V
En este grupo los cambios ms significativos consisten en que los nios logran
hacer dos o tres delimitaciones internas con puntuacin en varios recuadros y
Giancarlo (6, 11 aos)
Giancarlo: yo puse los tres puntos porque habla

despacio por la tristeza / pens primero en usar
signos de exclamacin pero pens que puede que
quien lo lea con esos signos piense que el len
sigue gritando AYDAME como si gritara AUXILIO
/ y eso no puede ser cuando has ledo que dice
PIDI AFLIGIDO / creo que los tres puntos ayudar
mejor a los que lean esta historieta
AYDAME RATN... Elizabeth: a qu los va a ayudar?
Giancarlo: a saber imaginarse que el len habl
triste / afligido / lento
Figura 6. Puntuacin de Giancarlo (6) del Grupo V para el globo de la sexta vieta.
globos. El punto mximo de la evolucin en este grupo son las anticipaciones que
hacen del significado del texto en funcin del tipo de signo empleado y de las
posibles interpretaciones de otros lectores. Por ejemplo, Giancarlo (6) descarta el
uso de signos de exclamacin en el globo de la sexta vieta y justifica ante el
cuestionamiento de su compaera Elizabeth el uso de los puntos suspensivos
de la siguiente manera (Figura 6).
Las justificaciones de los nios de este grupo van en el sentido de: Si uso tal
signo, la interpretacin de esta palabra/enunciacin va a ser una. En cambio, si
uso este otro signo, la interpretacin de esta palabra/enunciacin ser otra. Este es
un descentramiento que implica su capacidad para posicionarse como revisores de
un texto ajeno y para comprender que la puntuacin puede afectar el modo de
recepcin del texto.
Antes de cerrar este apartado, comentaremos un punto relevante sobre los
nios del grupo de escasa o nula puntuacin. Desde una perspectiva normativa,
parecera que los nios de ese grupo tienen algn tipo de dificultad para puntuar.
Sin embargo, en sus justificaciones expresaron a su manera que el repertorio de
signos no alcanza para representar todos los matices de la oralidad como la voz
baja o afligida (Figura III, Material Suplementario) ni las acciones que implican
ausencia de voz o sonido (ancladas a verbos como PENSAR, DORMIR). La ausencia de
puntuacin tambin es justificada por actos de habla que no implican aumento de
voz (agradecer, pedir, suplicar) en el contexto de la historia.
Gracias al anlisis de los datos obtenidos, tanto al nivel de realizacin grfica
como de las justificaciones, pudimos identificar algunos indicadores evolutivos
del desarrollo de la puntuacin en cada uno de los grupos resultantes. La Tabla 6
muestra estos indicadores.
Como ya lo sealara Ferreiro et al. (1996), el desarrollo de la puntuacin no
puede ser explicado directamente por factores como la edad, el nivel
socioeconmico o la escolaridad. Los datos de la Tabla 6 muestran progresiones
conceptuales que son congruentes con el aumento de la escolaridad, pero las
justificaciones nos muestran que en las aproximaciones de los nios al problema
de puntuar intervienen diversos factores (la capacidad de distanciamiento frente al
Tabla 6. Indicadores evolutivos por grupo.
INDICADORES EVOLUTIVOS POR GRUPO
Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V
Puntuacin en Puntuacin preferente en Algunos casos de Puntuacin interna (algunas Puntuacin interna
bordes bordes puntuacin interna dificultades para identificar lmites Uso combinado de PB y PE
Criterios Uso excluyente de puntuacin para separar acciones de unidades) en casi todos los espacios
grficos Criterios semnticos que en el mundo (real o Algunos usos combinados de PB y del texto
centrados en orientan el anclaje en narrativo) PE Eleccin de un signo, entre
orden o marcas lxicas para Uso alternado de PB y Criterios pragmticos orientados por varios, para lograr un
destaque justificar la eleccin del PE el reconocimiento de las efecto sobre el lector o
visual signo empleado Desestabilizacin de la intenciones comunicativas de los cambiar sentido de una
Uso Funcin contextualizada del relacin puntuacin- participantes enunciados en el palabra
excluyente signo marca lxica texto
de Posicin de lector
puntuacin mltiple
Funcin
generalizada
del signo
Puntuacin del
lector
Childrens reflections on punctuation / Reflexiones infantiles sobre puntuacin
35
texto, la bsqueda de enunciadores, por citar algunos) que son ajenos a lo que
propone la escuela.
Discusin y conclusiones
Desde una orientacin psicogentica, nuestro objetivo fue mostrar que los nios
no slo son sujetos de enseanza sino tambin sujetos cognoscentes que se
plantean problemas y soluciones intelectuales frente a la puntuacin.
Los antecedentes psicogenticos inmediatos daban pistas sobre el trabajo
cognitivo de los nios frente al acto de puntuar. Nuestro estudio puso de mani-
fiesto los factores que entran en juego en dicho trabajo cognitivo: la posicin del
lector, la construccin del lector como destinatario, la identificacin de los
marcadores lingsticos de modalidad, la inferencia de las intenciones.
Mostramos que la puntuacin de fin de lnea grfica precede a la puntuacin
interna. Es un dato coincidente con los estudios antecedentes. Se trata de un dato
que confirma un momento evolutivo? Consideramos que las respuestas grficas de
los nios del Grupo I junto con los datos de los antecedentes citados
contribuyen a esta confirmacin, al menos en lo que concierne a las escrituras
alfabticas.
Confirmamos nuestras hiptesis acerca del papel que juega la relacin entre el
modo de decir y el modo de lo dicho en las reflexiones infantiles sobre los usos y
funciones de la puntuacin. Adems, obtuvimos informacin acerca de cmo esta
relacin posibilita el pasaje de una puntuacin guiada por la centracin en criterios
grficos a una orientada por criterios textuales.
El anclaje con los marcadores de modalidad permite a los nios inferir las
intenciones enunciativas de los enunciadores. Estas inferencias tienen impacto en
la eleccin del signo, en la construccin del lector-destinatario y en la anticipacin
del efecto que ese signo seleccionado tendr en l. Para llegar a este punto los
nios deben recorrer otro trayecto, el de su propio posicionamiento como lectores.
Pudimos mostrar que los nios piensan en la puntuacin no como un objeto
normativo, sino como un tema reflexivo. Dan racionalidad al acto de puntuar.
Ahora conocemos la lgica de ciertos errores que ms bien son ideas que
aparecen como errneas porque en ciertos momentos se sobregeneralizan, ideas
que necesitan ser coordinadas o ideas que entran en conflictos. Esos conflictos
tiene rol de primera importancia en la evolucin.
Nuestra investigacin es cualitativa. Desde el punto de vista experimental,
tiene la limitante de no proveer informacin emprica. No obstante, consideramos
que nuestros datos sobre la evolucin conceptual de la puntuacin permiten
plantear una serie de nuevas hiptesis que podran servir de base para nuevas
investigaciones de corte experimental.
La puntuacin es un contenido escolar y los datos sobre la evolucin de las
reflexiones de los nios imponen la pregunta: cul su traduccin didctica?
Nuestros datos son un insumo importante para el campo de la investigacin
didctica. Esta otra instancia investigativa est centrada en responder cmo se
produce el avance de conocimiento en el contexto escolar? y cmo se organizan
los proyectos de enseanza para generar esos avances? Como lo seala Lerner
(1996, p. 111), intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las
posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
pretendemos ensearles.
Para los docentes y otros investigadores, son datos que podran ayudar a
cambiar la mirada que tenan sobre los nios pues ya no solo son sujetos que
reciben informacin normativa sobre los signos de puntuacin, son verdaderos
protagonistas en la construccin de sus conocimientos.
Notas
1. En Mxico aparece como contenido curricular en el primer grado de primaria que
corresponde a nios de seis aos de edad.
2. El rango de edad de los nios en estos grados de escolaridad es de cinco a siete aos.
3. El objeto a aprender.
4. Los nios pertenecen a un estrato socioeconmico medio-bajo. En este estudio el
status econmico no es una variable para el anlisis.
5. Consultado en abril de 2012a travs de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen
tos/EL003240.pdf
6. En espaol la escritura del pronombre interrogativo QUE y el pronombre relativo
QUE es la misma. Esto explica por qu Andrea lee la palabra QUE como indicador
de pregunta. Este problema de significacin no se presenta en el idioma ingls ya que
hay una clara diferencia entre la escritura de what (pregunta) y that (relativo).
7. La teora de los actos de habla constituye un marco de referencia para analizar las
intenciones del hablante y la forma en que estas intenciones pueden ser deducidas
por parte de los oyentes. El lector puede consultar Searle (1969).
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningn potencial conflicto de inters en relacin con este artculo.
Supplemental data
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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Childrens reflections on the uses and functions

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2017.1341100

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Childrens reflections on the uses and functions of punctuation:

Secretara de Educacin de Quertaro, Investigacin e Innovacin Educativa

Abstract: Punctuation is an integral part of written language. How do chil-

Resumen: La puntuacin es una parte integral de la lengua escrita. Cmo

English version: pp. 119 / Versin en espaol: pp. 2037

2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

campo de la psicolingstica, tanto por la metodologa empleada como por la

The researcher in genetic psychology aims to identify an evolutionary sequence, yet

conclusions, she warned of the need to analyse childrens punctuation according

The studys hypothesis

Table 1. Distribution of the participants by age.

Figure 1. Cartoon strip used in the study.

Table 2. Possible combinations of BP and EP in boxes and balloons and frequency of

Table 3. Verification of the existence of a difference in the use of BP in

Table 4. Verification of the existence of a difference in the use of EP in

Sebastian (2nd, 7 years old)

Sebastian: (reads the text in the balloon) I put a

Alessandro (2nd, 7 years old) Reina (2nd, 8 years old)

Int: there / the two of them / what do

Isabel (2nd, 8 years old)

Isabel: it is a mark that also indicates asking

Int: no question marks?

Isabel: no / this use is somewhat different /

Int: you can do that? / understand that it is a

Isabel: not always / only when there is a

Andrea (4th, 10 years old)

Giancarlo (6th, 11 years old)

Giancarlo: I put the three dots because he speaks

Discussion and conclusions

Reflexiones infantiles sobre los usos y funciones de la puntuacin:

La puntuacin es uno de los mecanismos ms importantes para organizar el

El investigador en psicologa gentica trata de identificar una secuencia evolutiva,

Los aprendices estn expuestos a material escrito y a informacin escolar sobre

Cmo conciben los nios a la puntuacin? Cuando la utilizan, qu

apreciacin evaluativa, la apreciacin dentica). Tambin atendimos al concepto de

(1) En los textos, el modo de decir (modalidad de la enunciacin) y el modo

Hasta ahora no hemos identificado investigaciones con una orientacin

Tabla 1. Distribucin de la poblacin indagada por

Figura 1. Historieta empleada en el estudio.

Tabla 2. Combinaciones posibles de PB y PE en recuadros y globos y frecuencia de cada

convencin) es la primera pista de que ms de la mitad de los nios reconoce que

Tabla 3. Comprobacin de la existencia de una diferencia en el uso de PB

Tabla 4. Comprobacin de la existencia de una diferencia en el uso de PE

conclusin, el tipo de espacio textual tiene un gran efecto en el tipo de puntuacin

Tabla 5. Distribucin de la poblacin en grupos de acuerdo al tipo de respuestas

Sebastin (2, 7 aos)

Sebastin: (lee el texto del globo) yo puse un signo

Alessandro (2, 7 aos) Reyna (2, 8 aos)

Ent: ah / los dos / qu tienen?

Figura 3. Puntuacin de Alessandro y Reyna (2) del Grupo II en el globo de la quinta

modalidad como adjetivos (e.g., ENSORDECEDOR, AFLIGIDO), verbos (e.g., RECLAM) y