Polskie Stowarzyszenie Terapii Przez Sztuk (PSTS)

Terapia przez Sztuk

Arts Therapies

Wydanie specjalne

Nr 1 (5) 2014
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Terapia przez Sztuk

Wydawca
Polskie Stowarzyszenie Terapii Przez Sztuk (PSTS)

Redaktor naczelny
Krzysztof Stachyra

Redakcja naukowa
Ludwika Konieczna-Nowak, Katarzyna Kraso

Redakcja jzykowa
ucja O-Go

Sekretarz redakcji
Wioletta Rauk

Skad techniczny
Wioletta Rauk

Adres redakcji
Polskie Stowarzyszenie Terapii Przez Sztuk (PSTS)
Uniwersytet Marii Curie-Skodowskiej
Wydzia Artystyczny
Instytut Muzyki
Al. Kranicka 2A
20-718 Lublin
biuro@arteterapia.pl
www.arteterapia.pl

Copyright by Polskie Stowarzyszenie Terapii Przez Sztuk (PSTS)

Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Spis treci

Sowo od redakcji..... 4

Karolina Faszynka
Karolina Korczewska
Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku w Opolu.... 6

Karolina Kantyka
Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi... 13

Szczepan Cielak
Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem moliwoci oddziaywa
muzykoterapeutycznych... 20

Sara Knapik-Szweda
Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami
neurologicznymi.... 30

Magdalena Owczarek
Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk ...... 40

Marta Siepsiak
Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji
psychosomatycznej........ 50

Marta obiska
Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu
w psychoterapii.. 56

Martyna Romanowicz
Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. 66

Halina Zwiercan
Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka
z dysleksj.... 73

Barbara Kasprzak
Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza....................... 80

Dave Thorpe
The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and
Professional View..... 87
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Drodzy Czytelnicy,

Zapraszamy do lektury specjalnego wydania Terapii przez Sztuk. Wydanie specjalne, bo i okazja ku
temu szczeglna. W dniach 1516 lipca 2014 w Akademii Muzycznej w Katowicach w ramach Mi-
dzynarodowej Konferencji Naukowej Muzyka, terapia, edukacja. Praktyka, nauka, sztuka spotkali
si i dyskutowali specjalici z Australii, Chorwacji, Czech, Polski, Rosji, Wielkiej Brytanii, Woch i
USA. Konferencja zostaa zorganizowana przez Zakad Muzykoterapii Akademii Muzycznej im. Karo-
la Szymanowskiego w Katowicach, przy wsppracy z Zakadem Pedagogiki Twrczoci i Ekspresji
Dziecka Uniwersytetu lskiego oraz Polskim Stowarzyszeniem Muzykoterapeutw (PSMT).
W wydarzeniu tym uczestniczyo prawie sto osb, ktre w sztuce dostrzegaj wielki potencja
terapeutyczny. Studenci i osoby, ktre dopiero rozpoczynaj swoja przygod z terapi przez sztuk,
miay moliwo spotkania si z najlepszymi specjalistami z caego wiata. Pord prelegentw spo-
tka mona byo tak wybitne postacie jak prof. Felicity Baker z Uniwersytetu w Melbourne, prezydent
Australijskiego Stowarzyszenia Muzykoterapeutw; Wendy Magee profesor Temple University w
USA, prof. Barbara Wheeler emerytowany wykadowca University of Louisville czy Dave Thorpe
terapeuta z orodka naukowo-badawczego Nordoff-Robbins w Londynie.
W niniejszym numerze pisma znale mona teksty stanowice podsumowania wybranych wy-
stpie przedstawianych podczas Konferencji. Ich zakres i tematyka s bardzo rne, ukazuj indywi-
dualne perspektywy autorw oraz najczciej sytuuj si w obszarze konkretnych zainteresowa
klinicznych. S wrd nich midzy innymi prezentacje nowych trendw czy koncepcji mieszczcych
si w obrbie terapii przez sztuk. Marta obiska proponuje refleksj nad filmoterapi w psychotera-
pii, ukazujc z jednej strony jej potencja, z drugiej za wyzwania zwizane z doborem materiau fil-
mowego w danym kontekcie. Tekst Marty Siepsiak koncentruje si wok Muzycznego Treningu
Twrczoci, przedstawiajc jego praktyczne zastosowania. Z kolei logorytmika zarwno samo poj-
cie, jak i jej moliwoci stay si tematem rozwaa Karoliny Kantyki.
Interesujce projekty integrujce dziaania arteterapeutyczne opisane zostay przez Karolin Fa-
szynk i Karolin Korczewsk (Warsztaty Twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku) oraz Martyn
Romanowicz (RAP-terapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego). Skierowane do zupenie
innych grup uwypukliy potencja dziaa ekspresyjnych w odmiennych formach, dla uzyskania zupe-
nie innych celw. Korespondencja sztuk jest zagadnieniem centralnym w tekcie Magdaleny Owcza-
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

rek, ktra snuje refleksje nad relacj midzy muzyk, plastyk i ruchem w kontekcie Obrazkw z wy-
stawy M. Musorgskiego.
Na szpaltach biecego numeru swoje miejsce znalazy take doniesienia typowo kliniczne
prezentujce interesujce studia przypadkw. Sara Knapik-Szweda pokazuje, jak dziaania muzykote-
rapeutyczne stay si form komunikacji alternatywnej z niepenosprawnymi dziemi, a Halina Zwier-
can dostrzega potencja terapeutyczny nauki gry na skrzypcach u dziecka z dysleksj. Z kolei tekst
Szczepana Cielaka ma charakter oglny autor wymienia dziay pedagogiki specjalnej i wskazuje na
moliwoci zastosowania muzykoterapii w kadej z tych specyficznych dziedzin.
Ze wzgldu na midzynarodowy charakter konferencji w numerze specjalnym proponujemy
take tekst anglojzyczny. Dave Thorpe, muzykoterapeuta i nauczyciel muzyki z Wielkiej Brytanii,
dzieli si w nim spostrzeeniami na temat zwizku dziaa edukacyjnych i terapeutycznych zarwno w
perspektywie zawodowej, jak i osobistej, bazujc na swoim wieloletnim dowiadczeniu.
yczymy inspirujcej lektury.

Ludwika Konieczna-Nowak,
Katarzyna Kraso,
Krzysztof Stachyra
Terapia przez Sztuk
Warsztaty twrcze na Uniwersyte-
cie Trzeciego Wieku w Opolu
Karolina Faszynka
Karolina Korczewska
Uniwersytet Opolski, Instytut Nauk Pedagogicznych
UO
Nota biograficzna
Karolina Faszynka ukoczya studia socjolo-
giczne i pedagogiczne. Aktualnie jest doktorantk
na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uni-
wersytetu Opolskiego. Swoje zainteresowania
naukowe koncentruje na problematyce staroci.
Pasjonuje j aktywno twrcza czowieka. Pro-
wadzi Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trze-
ciego Wieku w Opolu.
Karolina Korczewska z wyksztacenia geronto-
pedagog i pracownik socjalny. Obecnie dokto-
rantka Wydziau Historyczno-Pedagogicznego
Uniwersytetu Opolskiego. Od 2010 roku wolon-
tariuszka na Uniwersytecie Trzeciego Wieku
w Opolu. Organizatorka Warsztatw twrczych.
Zainteresowania naukowe: technologie informa-
cyjno-komunikacyjne w yciu seniorw, twr-
czo ludzi starszych.
Abstrakt
Zgodnie z podejciem egalitarnym ka-
dy czowiek dysponuje potencjaem twrczym.
Jego przejawy s mile widziane u ludzi starszych.
Pedagodzy wymieniaj liczne korzyci, wynika-
jce z zajmowania si tego rodzaju aktywnoci.
Twrczo to zarwno sposb na zagospodaro-
wanie czasu wolnego, jak i antidotum na proble-
my natury psychofizycznej. W zalenoci od
uprawianej dziedziny sztuki, kreatywne zacho-
wania wspomagaj: pami, koncentracj, moto-
ryk, koordynacj wzrokowo-ruchow itd. Przy-
Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
kre jest to, e we wspczesnym wiecie ponad
dziaalno artystyczn przekada si inne warto-
ci. Seniorzy czsto chowaj do szuflady efekty
swojej pracy, a w skrajnych przypadkach tumi
umiejtnoci kreacyjne.
Na szczcie czterdzieci jeden lat temu
powoano do istnienia pierwszy Uniwersytet
Trzeciego Wieku. Dzi setki tych instytucji zaj-
muj si pozaformalnym ksztaceniem ludzi
w starszym wieku. Organizuj m.in.: kursy in-
formatyczne, lektoraty jzykw obcych, spotka-
nia w ramach grup zainteresowa, wykady, se-
minaria, zajcia ruchowe.
Na Uniwersytecie Trzeciego Wieku
w Opolu od 2013 roku prowadzone s Warsztaty
twrcze. Swoim ksztatem przypominaj terapi
zajciow. Dziki nim seniorzy bawi si sztuk
(tacz, piewaj, analizuj teksty literackie itp.).
Wykonuj czynnoci artystyczne, na ktre nie
mieli czasu we wczeniejszych fazach ycia. Po-
przez rne formy twrczej ekspresji wyraaj:
emocje, myli, opinie. Ponadto zdobywaj nowe
umiejtnoci lub odkrywaj gboko utajone ta-
lenty. Spotkania daj uczestnikom odwag do
dziaania i wzmacniaj ich motywacj. S okazj
do: samorealizacji, samopoznania, wsuchania si
w drugiego czowieka.
W artykule opisano zmagania inicjatorek
z organizowaniem Warsztatw twrczych. Przed-
stawiono genez zaj, ich cele oraz program.
Scharakteryzowano grup odbiorcw oraz zwr-
cono uwag na te spotkania, ktre ciesz si
wrd seniorw najwikszym uznaniem. Wska-
zano na znaczenie, jakie maj warsztaty dla
uczestnikw i prowadzcych.
Sowa kluczowe: staro, twrczo ludzi star-
szych, Uniwersytet Trzeciego Wieku.
Kady z nas peni w swoim yciu rne
role spoeczno-zawodowe. Jedn z takich rl mo-
e by funkcja animatora osb starszych. Misja ta
6
Terapia przez Sztuk
polega na wykonywaniu szeregu pedagogicznych
zabiegw, ktre maj zachci seniorw do krea-
tywnych zachowa. Aby naleycie j wykony-
wa, trzeba si do niej przygotowa merytorycz-
nie oraz praktycznie. W szkoach policealnych
i uczelniach wyszych tworzone s kierunki
o profilu gerontologicznym. Niektre z nich wy-
posaaj studentw w umiejtno planowania
rozmaitych form pracy z ludmi starszymi i pro-
wadzenia terapii zajciowej. Dobrym polem do
realizacji zdobytych kompetencji staj si: domy
pomocy spoecznej, domy kultury, kluby seniora,
sanatoria, szpitale, uniwersytety trzeciego wieku
itp.
W niniejszym artykule chcemy podzieli
si z czytelnikami refleksjami dotyczcymi zma-
ga i dowiadcze zwizanych z organizacj za-
j twrczych dla seniorw. Nie chcemy, by tekst
ten powiela znane wszystkim ksikowe treci.
Sdzimy, e opisujc dobre praktyki moemy
zainspirowa innych do dziaania i przyczyni si
do zaprojektowania metod pracy z osobami star-
szymi.
Uniwersytet Trzeciego Wieku w Opolu
jak kada tego typu placwka jest instytucj
zajmujc si pozaformalnym ksztaceniem ludzi
w starszym wieku. To jedna z wielu przystani na
szerokim morzu edukacji ustawicznej, do ktrej
i my przycumowaymy. Od 2013 roku prowa-
dzimy tu Warsztaty twrcze. Pomys na ich zaa-
ranowanie zrodzi si podczas uniwersyteckiego
ksztacenia. Nie bez znaczenia okazay si osobi-
ste preferencje oraz pragnienie spenienia si
w zawodzie pedagoga. Zauwayymy te, e
czonkom Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Opo-
lu proponuje si gwnie lektoraty i kursy infor-
matyczne. Wyniesione z nich informacje niewt-
pliwie pozwalaj [] zachowa poczucie aktu-
alnoci [] wiedzy w dobie szybkich zmian cy-
wilizacyjnych (Konieczna-Woniak 2001,
s. 55). Pozaedukacyjne rodzaje dziaalnoci, tj.
rekreacyjno-sportowa (gimnastyka, wycieczki
Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
autokarowe, wyjazdy zagraniczne) oraz towarzy-
sko-rozrywkowa (spotkania integracyjne, spotka-
nia okolicznociowe) take zajmuj bardzo wane
miejsce (Aleksander 2009). Zdecydowanie mao
uwagi powica si natomiast aktywnoci kultu-
ralno-artystycznej. Na UTW w Opolu funkcjonu-
je wycznie sekcja plastyczna. Brakuje zespow
amatorskich bd grup hobbystycznych innego
profilu. Wida zapomniano tu o sowach profesor
Haliny Szwarc (1988) zaoycielki pierwszej
tego typu placwki dydaktycznej w Polsce. Wie-
lokrotnie podkrelaa ona, i do ycia oraz dobre-
go samopoczucia niezbdna jest nie tylko wiedza,
ale take pikno i twrczo.
Realizacja warsztatw przebiegaa kilku-
etapowo. W pierwszej kolejnoci wstpiymy do
Sekcji Gerontopedagogw istniejcej w ramach
Studenckiego Koa Pedagogw Uniwersytetu
Opolskiego. W ten bowiem sposb nasza dziaal-
no przybraa posta wolontariatu, a Alma Mater
obja j swoim patronatem. Nastpnym krokiem
byy rozmowy z zarzdem opolskiego Uniwersy-
tetu Trzeciego Wieku. Zaowocoway one otrzy-
maniem zgody na prowadzenie zaj oraz podej-
mowanie czynnoci zmierzajcych do ich urze-
czywistnienia. Ostatnim, rwnie wanym punk-
tem w postpowaniu byo przeprowadzenie zapi-
sw. W tym celu opracowaymy ulotki informa-
cyjne i formularze zgoszeniowe, ktre byy roz-
dawane przez miesic podczas cotygodniowych
wykadw na UTW. Seniorzy mieli czas na zapo-
znanie si z nasz propozycj oraz podjcie decy-
zji w kwestii uczestniczenia w warsztatach.
Profesor psychologii Wiesaw ukaszew-
ski w jednym z wywiadw zdeprecjonowa dzia-
alno uczelni dla osb starszych. Powiedzia, e
to: Getta emerytw, ktrzy nic ju nie popsuj,
wic [] ucz si za darmo nieprzydatnej mo-
dym wiedzy. I maluj nikomu niepotrzebne ob-
razki albo lepi wazoniki z gliny []. To grupy
wsparcia, gdzie nieszczliwi starcy organizuj
7
Terapia przez Sztuk
sobie ycie po to, eby zaj swj czas (Wodec-
ka 2008, s. 19).
miemy twierdzi, e Warsztaty twrcze
przecz tej opinii. Cho nie maj typowego kon-
tekstu terapeutycznego, s one okazj do zapo-
znania si z rnymi formami arteterapii. To spo-
tkania ze sztuk, drugim czowiekiem i samym
sob. To czas nie tylko twrczej pracy, ale take
autoedukacji, integracji spoecznej, refleksji oraz
zabawy. Zajcia te zaspokajaj sze kardynal-
nych potrzeb wyrnionych przez Abrahama Ma-
slowa (1990): estetyczn, fizjologiczn (aktyw-
no), bezpieczestwa, przynalenoci, szacunku,
samourzeczywistnienia. Co wicej, s one uko-
nem skierowanym w stron terapii zajciowej.
Kad nacisk na wypracowywanie u osb star-
szych nawyku produktywnego spdzania czasu
wolnego. Zgodnie z zaoeniem edukacji perma-
nentnej Warsztaty twrcze s okazj do zdoby-
wania nowych dowiadcze i poszerzenia reper-
tuaru umiejtnoci. wicz: pami, koncentra-
cj, kreatywno, motoryk, koordynacj wzro-
kowo-ruchow. Poza tym w pewnym stopniu
kompensuj brak na UTW w Opolu zaj: lite-
rackich, muzycznych, rkodzielniczych, tanecz-
nych, teatralnych.
Naszym celem jest zatem m.in.: aktywi-
zowanie seniorw, wspieranie ich w samorozwo-
ju i odkrywaniu potencjau twrczego, promowa-
nie pozytywnego wizerunku ludzi starszych, pro-
pagowanie idei pankreacjonizmu, wzbogacenie
oferty zaj na opolskim Uniwersytecie Trzecie-
go Wieku. Jak mawia pedagog Aleksander Ka-
miski, chcemy dodawa ycia do lat.
Warsztaty twrcze maj charakter prak-
tyczny. Organizujemy je regularnie raz w mie-
sicu. Jeden warsztat trwa dwie godziny zegaro-
we. Terminy spotka s elastyczne, to znaczy
ustalane na bieco przy wspudziale czonkw
grupy. Z woli uczestnikw zajcia odbywaj si
przed poudniem. Ich zdaniem jest to najlepsza
pora na wysiek emocjonalny, fizyczny, intelek-
Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
tualny. Seniorzy przypominaj nam, e przejcie
na emerytur nie pozbawio ich obowizkw do-
mowo-rodzinnych. Po zakoczonych warsztatach
mog wic zaj si wasnymi sprawami: zrobi
zakupy, ugotowa obiad lub odebra wnuki ze
szkoy.
Zajcia przebiegaj zgodnie z wczeniej
przygotowanym harmonogramem. Tworzc go,
nie wzorowaymy si na gotowych scenariu-
szach. rdem inspiracji byy dla nas wasne
doznania artystyczne, pojawiajce si np. wraz
z przeczytan ksik czy wykonan prac pla-
styczn. Plan dostosowaymy przede wszystkim
do sugestii uczestnikw, ktre otrzymaymy
razem z kart zgoszeniow. W ten oto sposb
seniorzy stali si wspautorami warsztatw. Po-
przez podmiotowe traktowanie daymy im po-
czucie sprawstwa i pokazaymy, e mog oni
kierowa wasnym rozwojem. Poniewa staray-
my si uwzgldni zainteresowania wszystkich
zajcia przybray ksztat interdyscyplinarny. Pr-
bujemy zapozna ludzi starszych z rnymi ele-
mentami terapii poprzez sztuk (biblioterapi,
choreoterapi, ludoterapi, muzykoterapi czy
plastykoterapi). Niektre warsztaty urozmaiciy-
my gimnastyk na krzesekach i metod relaksa-
cji jog.
Tematyk zaj oraz zadania usioway-
my dostosowa do wieku kalendarzowego
czonkw grupy. Z jednej strony, nie mogy one
ich infantylizowa, z drugiej by nazbyt ambit-
ne i stresogenne. Podczas warsztatw poruszamy
takie zagadnienia jak: cielesno, dom, historia
ycia, mio, twrczo, zwyczaje witeczne.
Analiza fragmentw utworw literackich, wyko-
nanie kartki boonarodzeniowej, poznanie sztuki
origami, taniec staj si przyczynkiem do roz-
mw na wyej wymienione kwestie. Prowokuje-
my seniorw do opowiedzenia wasnej biografii.
Chcemy, by w trakcie dyskusji odwoywali si do
osobistych dowiadcze, przey, refleksji
i uczu. Bezsprzecznie pomocna okazuje si
8
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

w tym budowana mozolnie atmosfera yczliwo- zajcia literac-

ci, otwartoci, przyjani oraz akceptacji. Stopie kie:
zaangaowania w warsztaty uzaleniony jest Schmitt E.
oczywicie od indywidualnych cech jednostki. Jej E., Kiedy by-
zainteresowa, potrzeb, samopoczucia, stanu em dzieem
sztuki, Kra-
zdrowia, osobowoci, wrodzonych predyspozycji,

LISTOPAD
artysta, dzieo kw 2007.
nastawienia do okrelonego typu dziaa.
sztuki, twr- Westin B.,
W trakcie ukadania harmonogramu zwra- czo Tove Jans-
caymy take uwag na dostpno i cen mate- son: mama
riaw potrzebnych do realizacji celw spotka. muminkw,
Nie chciaymy obcia seniorw dodatkowymi Warszawa
bd zbyt wysokimi kosztami. Zdajemy sobie 2012.
spraw, i w przypadku emerytw wzgldy osz- gimnastyka na
czdnociowe czsto prowadz do rezygnacji krzesekach
z wielu form aktywnoci. zajcia manual-

GRUDZIE
Warunki lokalowe, a wic wielko przy- tradycje i zwy- ne: kartka boo-
dzielonej sali oraz jej wyposaenie byy kolej- czaje boonaro- narodzeniowa
nym, istotnym czynnikiem podczas projektowa- dzeniowe (haft matema-
nia cyklu spotka. Na przykad ch przeprowa- tyczny)
dzenia zaj ruchowo-tanecznych wymagaa wy-
STYCZE

najcia odpowiednio duego pomieszczenia za- zajcia ruchowo-

sobnego w sprzt naganiajcy. Przy planowaniu ciao taneczne: aero-
warsztatw nie bez znaczenia byy rwnie nasze bik, taniec
moliwoci i predyspozycje. Ponisza tabela
zajcia literac-
w skondensowany sposb przedstawia program
kie:
zaj twrczych. Chevalier T.,
Dziewczyna
Tabela 1. Harmonogram Warsztatw twrczych na z per, Po-
UTW w Opolu
LUTY

zna 2002.
MOTYW PLAN WARSZ- mio
Foenkinos
PRZEWODNI TATW D., Delikat-
no, Kra-
PADZIERNIK

zajcia manual- kw 2012.

ne: ang. paper piewanie piose-
autoprezentacja
collage nek
gra w bingo
MARZEC

zajcia manual-
dom ne: orgiami
joga

Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

9
Terapia przez Sztuk
zajcia manual-
KWIECIE
tradycje i zwy- ne: weniane
czaje wielka- ozdoby wielka-
nocne nocne (ang. pom
pom craft)
zajcia w plene-
czowiek w rze poczone
MAJ
wiecie przyro- z elementami
dy gier i zabaw
gimnastyka
rdo: opracowanie wasne.
Seniorzy uczszczaj na te spotkania, kt-
re zgodne s z ich upodobaniami. W zalenoci
od motywu przewodniego zaj lub stosowanej
w trakcie nich metody arteterapeutycznej grupa
liczy od piciu do dziesiciu czonkw. Dla nas
prowadzcych sytuacja ta jest komfortowa.
Kameralne warunki pozwalaj na to, by kademu
uczestnikowi powici wystarczajc ilo czasu
i okaza mu zainteresowanie. Jednak z punktu
widzenia pedagogw ta niewielka liczba osb nie
napawa optymizmem. wiadczy bowiem moe o
braku postawy twrczej u ludzi powyej sze-
dziesitki lub preferowaniu przez nich biernego
stylu ycia.
W Warsztatach twrczych udzia bior
wycznie kobiety. Sytuacja ta przypuszczalnie
zwizana jest z faktem, i pe pikna stanowi
wikszo czonkw Uniwersytetw Trzeciego
Wieku w caej Polsce. Na ow feminizacj wska-
zuj te licznie przeprowadzone badania. Wedug
raportu Zoom na UTW odsetek mczyzn
wrd suchaczy wynosi zaledwie 15% (Towa-
rzystwa Inicjatyw Twrczych 2012, s. 45).
Przyczyn tej tendencji upatruje si w wysokiej
umieralnoci mczyzn w wieku produkcyjnym.
Poza tym wielu panw, bdc na emeryturze,
poszukuje dodatkowego zatrudnienia. Nie wyka-
zuj ochoty na korzystanie z dobrodziejstw edu-
kacji pozaformalnej. Rzadziej ni kobiety korzy-
staj z ksztacenia ustawicznego, rzadziej angau-
j si w dziaalno spoeczn niezwizan z pe-
Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
nieniem oficjalnych funkcji czy czonkostwem
w konkretnych organizacjach (Towarzystwa
Inicjatyw Twrczych 2012, s. 48). A zatem
kobiety zdecydowanie lepiej radz sobie z okre-
sem zawodowej stagnacji zarwno pod wzgl-
dem psychicznym, jak i fizycznym.
Podczas kilku miesicy zdoaymy
w miar dobrze pozna uczestniczki warsztatw.
Ju w trakcie pierwszego spotkania zauwayy-
my u nich skonno do kreatywnych zachowa.
Z wartoci t sprzone s takie cechy charakte-
ru jak: wytrwao, dociekliwo, odwaga, non-
konformizm. Panie nosz w sobie ogromne po-
kady energii. S wesoe, mie, pogodne. Maj
nieodpart potrzeb samorozwoju, poniewa chc
jak najduej zachowa aktywno yciow
i spoeczn. To osoby niezwykle otwarte na no-
woci bez oporw zgadzaj si na wprowadza-
ne przez nas innowacje. W tym miejscu warto
zaznaczy, i seniorki potrafi korzysta z no-
wych technologii, co niewtpliwie uatwia nam
wspprac z nimi. Drog e-mailow powiada-
miamy je o zmianach organizacyjnych bd prze-
syamy materiay potrzebne do zaj. Zdarza si,
e panie bior udzia w spotkaniach wbrew zda-
rzeniom losowym. Dziki ich zaangaowaniu
czujemy, e to, co robimy, ma sens i jest komu
potrzebne.
Warsztaty twrcze cz w jedn cao
mniej lub bardziej cenione przez ludzi starszych
rodzaje terapii zajciowej. Najwikszym zaintere-
sowaniem cieszy si: gimnastyka, joga, tace. S
to spotkania, na ktre przychodz mczyni
i kobiety oficjalnie niezapisani do grupy. Warto
odpowiedzie na pytanie: Co sprawia, e warszta-
ty te ciesz si popularnoci? Ot mylimy, e
kluczow rol odgrywa tu wiadomo seniorw,
i jednym z czynnikw umoliwiajcych tzw.
pomylne starzenie si jest regularna aktywno
ruchowa. Wspdziaanie w grupie (ze znajomy-
mi) bez wtpienia przeamuje barier wstydu,
ktra czsto towarzyszy osobom w podeszym
10
Terapia przez Sztuk
wieku. Motywujcy moe by rwnie poziom
zaj dopasowany do kondycji fizycznej uczest-
nikw. Zaproponowana przez nas gimnastyka na
krzesekach, wiczenia relaksacyjne i rozlunia-
jce z powodzeniem mog by wykonywane
w domu, np. podczas ogldania telewizji. Z kolei
znajomo tacw integracyjnych lub towarzy-
skich przydaje si seniorom podczas imprez ro-
dzinnych.
Najmniejsz liczb uczestnikw odnoto-
wujemy na warsztatach biblioterapeutycznych.
Zastanawiaymy si, co jest powodem owej sy-
tuacji. Po wielu rozmowach (rwnie z czonka-
mi grupy) okazao si, i problem ley po stronie
preferencji czytelniczych. Seniorzy wychodz
z takiego oto zaoenia: jeli nie jest mi bliska
fabua ksiki lub gatunek literacki to nie
uczestnicz w zajciach. Tym bardziej byo nam
mio, gdy jedna z osb oznajmia, e dziki
Warsztatom twrczym zacza regularnie odwie-
dza bibliotek. Zaskoczya nas ona nie tylko
swoim wyznaniem, ale take lekkoci, z jak
podja dyskusj na temat przeczytanej ostatnio
pozycji i jej autora.
Jakie mamy plany na przyszo? Ot
w roku akademickim 2014/ 2015 zamierzamy
postawi na jeden tylko rodzaj terapii zajciowej.
Wykorzystujc elementy choreoterapii, bdziemy
zajmowa si aktywizacj ruchow seniorw. By
zrealizowa ten cel, musimy wynaj sal w Stu-
denckim Centrum Kultury. Budynek ten dyspo-
nuje pomieszczeniem przeznaczonym do nauki
taca. Sala wyposaona jest w lustra i sprzt na-
ganiajcy.
Jako priorytet stawiamy sobie rwnie
promowanie wrd ludzi modych twrczoci
osb starszych. Jednym z pierwszych elementw
tej promocji bdzie wystawa prac i zdj
z Warsztatw twrczych w Instytucie Nauk Peda-
gogicznych Uniwersytetu Opolskiego.
Kolejnym pomysem jest integracja mi-
dzypokoleniowa. Pragniemy zaangaowa utalen-
Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
towanych akw w prac z seniorami. Wielu stu-
dentw pasjonuje si tacem i sportem, a wic
mogliby oni podzieli si swoimi umiejtnocia-
mi lub wspuczestniczy w zajciach choreote-
rapeutycznych.
Uczszczanie na spotkania twrcze przy-
nosi seniorom szereg korzyci. Twrczo prze-
cie:
[] stanowi podstaw samorealizacji, wpywa
na harmonijny rozwj czowieka, jest wartoci
nadajc yciu sens []. Twrczo postrzega si
jako otwart postaw wobec wiata i nowych do-
wiadcze, a take jako styl ycia wyraajcy si
w spontanicznej ekspresji. W zwizku z tym war-
tociowe staje si autentyczne i spenione ycie,
zadowolenie z siebie, pozytywne relacje z innymi,
umiejtno realizowania stawianych sobie celw
i zada (Lasociska, Wawrzyniak 2013, s. 2021).
Prowadzone przez nas zajcia daj senio-
rom moliwo rozwijania zainteresowa, na
ktre nie byo czasu w latach wczeniejszych.
Uczestnicy maj sposobno obraca si w miym
gronie. Podtrzymuj stare oraz nawizuj nowe
kontakty interpersonalne (horyzontalne z r-
wienikami, wertykalne z modszym lub star-
szym pokoleniem). Dziki warsztatom ruchowym
seniorzy poprawiaj nie tylko kondycj psy-
chiczn, ale i fizyczn. Co wicej, pomysy zaini-
cjowane podczas spotka niejednokrotnie s
wykorzystywane przez uczestnikw w domach.
Na kwietniowych zajciach uczyymy seniorki
techniki pom pom craft, czyli wykonywania
ozdb z wczki. Niektre panie zdradziy nam,
i nowo nabyta umiejtno pozwolia kreatyw-
nie spdzi czas z wnukami.
Warsztaty twrcze przynosz korzyci
rwnie nam prowadzcym. Konfrontujc teo-
ri z praktyk, mamy okazj rozwija umiejtno-
ci pedagogiczne. Dziki nim uczymy si, jak
diagnozowa potrzeby seniorw oraz jak odkry-
wa ich twrcze moliwoci. Wypracowujemy
przy tym wasne metody dziaa kreacyjnych
z ludmi starszymi. Warsztaty wymagaj od nas
wchodzenia nie tylko w rol animatora, ale take
11
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

uczestnika. Podobnie jak adresaci naszych zaj Wydawnictwo Akademickie ak, War-
uzewntrzniamy wasne pogldy i obnaamy sta- szawa.
ny emocjonalne. Aby mc inspirowa innych, 6. Maslow A. H., 1990, Motywacja i osobo-
musimy nieprzerwanie kierowa wasnym rozwo- wo, Wydawnictwo Pax, Warszawa.
jem: zagbia si w literaturze przedmiotu, bra 7. Szwarc H., Wolaska T., oboewicz T.,
udzia w szkoleniach, wzbogaca swoje ycie 1988, Rekreacja i turystyka ludzi w star-
kulturalne. szym wieku, Instytut Wydawniczy Zwiz-
Podsumowujc aktywizacja twrcza kw Zawodowych, Warszawa.
suchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Opo- 8. Towarzystwa Inicjatyw Twrczych ,
lu przebiegaa w czterech fazach. Pierwsza z nich Zoom na UTW. Raport z badania, [onli-
polegaa na postawieniu diagnozy (zdobycie wie- ne:] http://zoomnautw.pl/wyniki-badania/
dzy na temat staroci i procesu starzenia, zapo- [dostp: 22.06.2014].
znanie si z dotychczasow ofert na UTW, 9. Wodecka D., 2008, Kiedy jed na rol-
zgromadzenie danych o zainteresowaniach twr- kach, smarkacze krzycz: Dziadek do pia-
czych seniorw). Drugim etapem byo planowa- chu!, Wywiad z prof. Wiesawem uka-
nie organizacji Warsztatw twrczych i opraco- szewskim, Gazeta Wyborcza, nr 268,
wanie harmonogramu zaj. Kolejne dwie fazy s. 1819.
opieray si na realizacji planu oraz systematycz-
nej ocenie przebiegu aktywizacji (Kozaczuk
1999). Howard Gardner (2009) napisa, e: []
bez kreatywnoci nie byoby wiata (s. 82). My
razem z seniorami zbudowaymy wiat, bez kt-
rego nie byoby kreatywnoci.

Bibliografia
1. Aleksander T., 2009, Andragogika. Pod-
rcznik akademicki, Wydawnictwo Nau-
kowe Instytutu Technologii Eksploatacji,
RadomKrakw.
2. Gardner H., 2009, Pi umysw przyszo-
ci, Wydawnictwo MT Biznes, Warsza-
wa.
3. Konieczna-Woniak R., 2001, Uniwersy-
tety Trzeciego Wieku w Polsce. Profilak-
tyczne aspekty edukacji seniorw, Wy-
dawnictwo Eruditus, Pozna.
4. Kozaczuk L., 1999, Terapia zajciowa
w domach pomocy spoecznej, Wydawnic-
two lsk, Katowice.
5. Lasociska K., Wawrzyniak J. K., 2013,
Autobiografia jako twrcze wyzwanie.
Scenariusze warsztatw biograficznych,

Faszynka, K., Korczewska, K., Warsztaty twrcze na Uniwersytecie Trzeciego Wieku. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

12
Terapia przez Sztuk
Logorytmika jako forma wsparcia
dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
Karolina Kantyka
Uniwersytet lski w Katowicach
Mgr Karolina Kantyka absolwentka Akademii
Muzycznej im. Karola Szymanowskiego w Ka-
towicach na specjalnoci Muzykoterapia, a take
absolwentka Uniwersytetu lskiego na kierunku
Zintegrowana Edukacja Wczesnoszkolna i Oligo-
frenopedagogika. Obecnie studentka studiw
doktoranckich z zakresu Pedagogiki na Uniwer-
sytecie lskim.
Abstrakt
Logorytmika stanowi jedn z rozpo-
wszechnionych form wspierajc dziaania logo-
pedyczne. Ma na celu usprawnienie mowy po-
przez poczenie technik rytmicznych, ruchowych
oraz melodycznych, coraz czciej sigajc do
metod muzykoterapeutycznych. Sesje logoryt-
miczne stanowi swego rodzaju poczenie ele-
mentw realizowanych podczas zaj logope-
dycznych, nauki szkolnej czy te zaj umuzy-
kalniajcych. Coraz czciej cz rnorodne
metody i formy pracy, starajc si tym samym
zwikszy efektywno, a za razem atrakcyjno
zaj. Niniejszy artyku ma za zadanie przybliy
pojcie, jakim jest logorytmika, i pokaza moli-
woci, jakie daje stosowanie tej formy terapii
w stosunku do dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Biorc pod uwag, e problem
dzieci borykajcych si z trudnociami w nauce
jest i bdzie zawsze aktualny, a moliwoci
wsparcia uczniw zwikszaj si z kadym ro-
kiem, warto zwrci uwag na terapi wspomaga-
jc, jak jest logorytmika, starajc si tym sa-
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
13
Volume 1 (5) 2014
mym zwrci uwag zarwno na jej rozwj, jak
i moliwoci, jakie ze sob niesie.
Sowa kluczowe: muzykoterapia, logopedia, lo-
gorytmika, specjalne potrzeby edukacyjne.
Specjalne potrzeby edukacyjne
Pojcie specjalne potrzeby edukacyjne
funkcjonuje w nauce od 1978 roku, kiedy to po
raz pierwszy pojawio si w dokumencie War-
nock Report w Wielkiej Brytanii. Upowszechnie-
nie terminu nastpio w 1994 roku w Deklaracji
z Salamanki opublikowanej przez UNESCO.
W raporcie uwzgldniono wszystkie dzieci, ktre
ze wzgldu na wystpujce zaburzenia nie potra-
fi sprosta wymaganiom stawianym przez pro-
gram nauczania obowizujcy w szkoach. Ich
trudnoci w uczeniu si s wiksze od problemw
ich rwienikw. Dzieci ze specjalnymi potrze-
bami edukacyjnymi do realizacji obowizku
szkolnego potrzebuj pomocy pedagogicznej
w formie specjalnego programu nauczania, spe-
cjalnych metod nauczania dostosowanych do ich
potrzeb, moliwoci i ogranicze (Loska 2010,
s. 9195). Wyrniamy nastpujce rodzaje zabu-
rze pojawiajce si u dzieci i modziey ze spe-
cjalnymi potrzebami edukacyjnymi:
zaburzenia emocjonalne,
zaburzenia sensoryczne:
- niewidomi (niedowidzcy),
- niesyszcy (niedosyszcy),
niepenosprawno zoona,
niepenosprawno motoryczna:
- uszkodzenia narzdu ruchu,
- przewleke choroby narzdu ruchu,
autyzm dziecicy,
specyficzne trudnoci w uczeniu si:
- dysleksja,
- dysgrafia,
- dyskalkulia,
- dysortografia,
niepenosprawno spoeczna,
zaburzenia komunikacji jzykowej,
Terapia przez Sztuk
niepenosprawno psychiczna:
- niepenosprawno intelektualna,
- choroby psychiczne,
- zaburzenia osobowoci,
- zaburzenia zachowania,
- epilepsja,
przewleke schorzenia somatyczne
(Loska 2010, s. 92).
Moemy zauway, e pojcie to jest bar-
dzo szerokie. Obejmuje zarwno dzieci peno-
sprawne, jak i niepenosprawne, uczniw z norm
intelektualn oraz niepenosprawnych intelektu-
alnie. Dlatego te dotyczy szerokiej grupy wy-
chowankw, a co za tym idzie dy do otocze-
nia niezbdn opiek wszystkie dzieci jej potrze-
bujce. Dziki wiedzy na temat zaburze uczniw
moemy zapewni im dostosowany do ich mo-
liwoci program nauczania, pomc w osiganiu
lepszych rezultatw w nauce, zapewni niezbd-
ne wsparcie, a take umoliwi rozwj we
wszystkich jego paszczyznach: fizycznej, spo-
ecznej, emocjonalnej, intelektualnej.
Jednym z najczstszych zaburze, w kt-
rym wykorzystuje si zajcia logorytmiczne, s
specyficzne trudnoci w uczeniu si. Stanowi
one niespodziewany i niewytumaczalny stan
u dziecka o inteligencji co najmniej w granicy
normy, wyraajcy si znacznym opnieniem
w co najmniej jednym zakresie uczenia si (Se-
likowitz 1999, s. 12). Istnieje wiele rnych za-
kresw zwizanych ze specyficznymi trudno-
ciami uczenia si. Moemy podzieli je na dwie
grupy. W jednej z nich znajduj si zaburzenia
dotyczce podstawowych zdolnoci szkolnych
jak: pisanie, czytanie, ortografia, arytmetyka,
jzyk (rozumienie, ekspresja sowna). Druga gru-
pa zwizana jest z umiejtnociami trudniejszymi
do zmierzenia, lecz nie mniej istotnymi, takimi
jak: wytrwao, samokontrola, umiejtnoci spo-
eczne, koordynacja ruchowa, organizacja. Uy-
wajc terminu specyficzne trudnoci w uczeniu
si mamy na myli znaczne opnienie w co
najmniej jednym z wymienionych powyej zabu-
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
rze. Dziecko moe mie znaczne trudnoci
w jednym bd kilku zakresach jednoczenie.
Zagadnienie to nie dotyczy tylko i wycznie
trudnoci w nabywaniu umiejtnoci szkolnych,
ale wszelkiej wiedzy. Powodem, dla ktrego
wszystkie te trudnoci w uczeniu si s objte
jednym terminem, jest fakt, e s one ze sob
cile powizane. Czsto zreszt wspistniej
u jednego dziecka, zwaszcza u chopcw (Seli-
kowitz 1999, s. 12).
Logorytmika
Termin logorytmika wynika z poczenia
dwch wyrazw: gr. logos sowo i fr. ryt-
mique/ang. eurythmics/niem. rhytmik rytmika,
ktra stanowi jeden z trzech skadnikw (obok
improwizacji i solfeu) koncepcji muzyczno-
pedagogicznej i oglnowychowawczej (Ency-
klopedia muzyki 1995, s. 183). Logorytmika to
metoda terapeutyczna wykorzystywana w logo-
pedii, oscylujca midzy elementami muzyczny-
mi i sownymi. Definiowana jest przez Aureli
Rozentalow jako jedna z technik logopedycz-
nych, metoda oparta na rytmie muzycznym wraz
z zastosowaniem sowa, wczonego jako akom-
paniament (zaprogramowany lub improwizowa-
ny) w rytmicznie zestrojony przez muzyk ruch
caego ciaa (Skorek 2002, s. 94). W powyszym
opisie moemy zauway, i sowo stanowi ele-
ment nadrzdny decydujcy o charakterze
akompaniamentu oraz dopasowanym do niego
ruchu naszego ciaa.
Inn definicj proponuje Anna Walencik-
Topiko, okrelajc logorytmik jako rodzaj od-
dziaywa muzykoterapeutycznych, ktry ma na
celu skorygowanie lub usprawnienie komunikacji
jzykowej, jak te zapobieenie powstawaniu
odstpstw w tyme procesie (Walencik-Topiko
2005, s. 125).
Biorc pod uwag, e z terminem logo-
rytmika spotykamy si w polskiej literaturze od
lat 70. XX wieku (Rozentalowa 1971), moemy
zaobserwowa swego rodzaju przemian tej me-
14
Terapia przez Sztuk
tody. Poczwszy od uznawania jej za form wy-
korzystujc muzyk i ruch w terapii logope-
dycznej, do definiowania jej jako oddziaywania
muzykoterapeutycznego, majcego na celu
wspieranie rozwoju mowy nie tylko u osb z za-
burzeniami, ale take ludzi chccych udoskonali
swoj wymow. Na podstawie przedstawionych
definicji moemy okreli podstawowe zaoenia,
jak i cele oddziaywania logorytmiki w terapii
wad wymowy i usprawnianiu aparatu mowy.
Gwnym celem logorytmiki, jak okrela
Andrzej Stadnicki, jest ksztatowanie umiejtno-
ci prawidowego operowania oddechem oraz
gosem zrnicowanym pod wzgldem rytmicz-
nym, dynamicznym, agogicznym i intonacyjnym
(Stadnicki 1987, s. 6). Autor zwraca uwag na
cechy, ktre ksztatuj zarwno wypowied mu-
zyczn, jak i sown. Zaznacza, i poprzez opa-
nowanie prawidowej emisji gosu, a przede
wszystkim poznanie jego specyficznych moli-
woci zostanie osignity gwny cel logorytmi-
ki.
Istot wicze logorytmicznych jest
emocjonalne, muzyczne i ruchowe zaangaowa-
nie dziecka (Grochecka 2013, s. 340341). Inne
formy wymienia Elbieta Kiliska-Ewertowska:
uwraliwienie, zwrcenie uwagi na zjawi-
ska wsplne dla muzyki i wypowiedzi,
a wic na rytm, tempo, wysoko dwi-
ku, gono dwiku, akcentacj, frazo-
wanie i artykulacje,
wykorzystanie zwizku muzyki oraz ru-
chu,
spenianie funkcji uspoeczniajcej i wy-
chowawczej,
poczenie dwch metod takich jak: Carla
Orffa oraz Emila Jacquesa-Dalcrozea,
wiczenia logorytmiczne przeznaczone s
dla dzieci z zaburzeniami percepcji su-
chowej, ruchowej i suchowo-ruchowej,
wiczenia logorytmiczne przeznaczone s
do korygowania zaburze percepcyjnych
oraz technicznych,
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
wiczenia te powinny by wykorzystywa-
ne w obkach, przedszkolach oraz szko-
ach rwnie w celach profilaktycznych
(zob. Kiliska-Ewertowska 1987, s. 9
10).
Warto zwrci uwag na uniwersalno
wicze logorytmicznych, a co za tym idzie sze-
rok grup odbiorcw tej formy terapii: poczw-
szy od niemowlakw, dzieci w wieku przed-
szkolnym, szkolnym oraz modziey, a sko-
czywszy na osobach dorosych, chccych udo-
skonali swoj wymow lub te borykajcych si
z chorobami neurologicznymi zaburzajcymi
formuowanie wypowiedzi (dysartria, afazja).
Zajcia logorytmiczne czerpi z dwch
metod szeroko stosowanych w edukacji muzycz-
nej, a mianowicie z Metody Emila Jaquesa-
Dalcrozea Rytmiki oraz Metody Carla Orffa.
Rytmika jest zarwno metod pedago-
giczn, jak i artystyczn dyscyplin muzyczno-
ruchow, ktrej istot jest umiejtno wyraania
treci muzycznych muzyki suchanej lub wyob-
raanej ruchem ciaa (Encyklopedia muzyki
1995, s. 183). Polega zatem na przekodowaniu
muzyki (melodyki, rytmiki, agogiki i dynamiki)
na ruch ciaa. Natomiast Metoda Carla Orffa
opiera si na trzech podstawowych elementach
jak: rytm, melodia oraz sowo. Przeznaczona jest
dla dzieci i modziey w wieku od 6 do 14 lat,
jednake pozwala na tworzenie uatwie (dla
dzieci modszych) czy te odpowiednich rozbu-
dowa (dla modziey). Metoda ta rozwija zdol-
noci muzyczne, daje moliwo sprbowania
swoich si i denia do osigania i rozwijania
potencjau, jaki drzemie w kadym dziecku po-
przez systematyczne wiczenia. Praca szkolna
przygotowuje go stopniowo do gry na instrumen-
tach elementarnych, wyrabia such muzyczny,
budzi inwencj ucznia. Caa klasa przyjmuje od
razu postaw czynn i wspdziaa pod kierun-
kiem fachowego nauczyciela (E. Jacques-
Dalcroze 1968, s. 2425). Podczas zaj wsp-
pracuj wszystkie dzieci bd s one podzielone
15
Terapia przez Sztuk
na grupy lub diady. Sporadycznie zdarzaj si
utwory, w ktrych ucze wystpuje indywidual-
nie, jednake nie ma mowy o wystpach solistw.
Muzyka wykorzystywana w wiczeniach jest
prosta, mona powiedzie do naiwna, uporzd-
kowana i czysta strukturalnie, dlatego te dobrze
rozumiana i lubiana przez dzieci.
Obie metody, a co za tym idzie logo-
rytmika, wykorzystuj do swych dziaa muzyk
wraz z caym jej bogactwem wszystkimi ele-
mentami skadowymi jak: rytmika, melodyka,
harmonika, agogika, dynamika, artykulacja, kolo-
rystyka. Dlatego te podczas zaj wykorzysty-
wane s instrumenty perkusyjne (tzw. instrumen-
tarium Orffa), instrument harmoniczny najcz-
ciej pianino/fortepian, a take nagrania muzycz-
ne. Niezbdnym elementem rwnie jest ruch
majcy odzwierciedla muzyk, a take sowo
stanowice element porzdkujcy, wzmacniajcy
poczucie rytmu.
Wyrniamy nastpujce wiczenia logo-
rytmiczne za Elbiet Kilisk-Ewertowsk jak:
wiczenia z zakresu techniki ruchu:
wiczenia w zakresie chodu, bie-
gu, krokw i obrotw,
wiczenia na opanowanie rozlu-
niania i napinania mini,
wiczenia na opanowanie poru-
szania si w okrelonej przestrze-
ni,
wiczenia usprawniajce i korygu-
jce;
wiczenia percepcyjno-ruchowe:
wiczenia wyrabiajce szybk re-
akcj na sygnay muzyczne, op-
tyczne i sowne,
wiczenia ksztatujce poczucie
rytmu,
wiczenia ksztatujce poczucie
metrum,
wiczenia ksztatujce poczucie
tempa;
muzykowanie,
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
wiczenia ksztatujce inwencj twrcz
u dzieci:
improwizacja wokalna,
improwizacja instrumentalna,
improwizacja wokalno-
instrumentalna,
improwizacja ruchowa;
ksztatowanie form ruchowo-
przestrzennych (Kiliska-Ewertowska
1987, s. 1155).
Niezbdn form wicze logorytmicz-
nych jest piosenka, ktra powinna by dostoso-
wana zarwno do moliwoci wokalnych, jak
i jzykowych dziecka. Obecnie korzysta si
z tzw. piosenek ortofonicznych, ktre speniaj
inne walory ni utwory wykorzystywane na zaj-
ciach wokalno-muzycznych. Powinny nie atw
i melodyjn form muzyczn, poniewa tekst
sprawia dziecku trudnoci artykulacyjne. Tekst
ten musi by odpowiednio dobrany, gdy ma na
celu ksztacenie prawidowej wymowy danej go-
ski (Walencik-Topiko 2014, s. 134). Dziecko
poprzez powtarzanie piosenki zarwno na zaj-
ciach logorytmicznych, jak i podczas zabawy
w domu czy z rwienikami utrwala wymow
poszczeglnych gosek, wiczc w ten sposb
swoj wymow. Pozwala to na uniknicie mud-
nych i nucych powtrze wierszy logopedycz-
nych. Zajcia staj si atrakcyjne dla dziecka,
ktre chtnie w nich uczestniczy. Przykadem
piosenki ortofonicznej moe by:
Koo i kula (s. Anna Walencik-Topiko, muz.
Pascal Kaas)
Koo koa kula ley
i si krci jak naley,
Ref. Krci wkoo bo wesoo
naszej kuli gra muzyka
Kreci wkoo bo wesoo
gra mazurka i walczyka
Nasza kula skacze, skacze
Czy ja jeszcze j zobacz?
16
Terapia przez Sztuk
Ref. Kula kuli si ze miechu,
bo ja skaka bardzo lubi
Kula kuli si ze miechu
i hop w gr, i hop w gr (Walencik-
Topiko 2014, s.137-138).
Piosenka stanowi nieodczny element za-
j, ktre wypeniaj zarwno wspomniane wi-
czenia z zakresu techniki ruchu, wiczenia ryt-
miczne z wykorzystaniem instrumentarium Orffa
(echa rytmiczne, kanony rytmiczne, gra z dzie-
cicej partytury), jak i wyrnione przez Carla
Orffa wiczenia deklamacyjne. Czynnoci de-
klamacyjne, tj. wizanie sowa z gestem i mimi-
k, s bardzo sugestywne w swoim oddziaywa-
niu zwaszcza na dziecko. Mowa, sowo rozbudza
i rozwija wyobrani dziecka tworzy w nim we-
wntrzne obrazy, a to z kolei odbija si na cha-
rakterze muzyki, sposobie intonacji, wpywa na
ksztatowanie wszystkich elementw muzycz-
nych (E. Jacques-Dalcroze 1968, s. 24). Logo-
rytmika bazuje przede wszystkim na podobie-
stwie muzyki oraz mowy, opierajc si na takich
elementach jak artykulacja, rytmika, melodyka,
dynamika, barwa. Poprzez nauczenie przeywa-
nia muzyki, wyksztacenie poczucia rytmu, zwr-
cenie uwagi na emisj gosu rozwija zarwno
aparat artykulacyjny, jak i: koncentracj uwagi,
motoryk ma i du, moliwoci zapamitywa-
nia, integracje w grupie. Zajcia logorytmiczne
maj za zadanie wspiera terapi logopedyczn
dziecka. Ich celem jest wzmoenie efektywnoci
pracy logopedycznej, a zarazem denie do osi-
gania celw muzykoterapeutycznych wymienio-
nych powyej.
W pracy z dziemi ze specjalnymi potrze-
bami edukacyjnymi elementem niezbdnym jest
dostp terapeuty do karty diagnostycznej dziecka.
Kolejn rzecz, jak powinna wykona osoba
prowadzca zajcia terapeutyczne, jest wywiad
z rodzicami ucznia. Dostp do uzyskanych in-
formacji pozwala na stworzenie indywidualnego
programu zaj dla dziecka lub jeeli sesje s
prowadzone grupowo dostosowania poszcze-
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
glnych wicze do potrzeb zarwno indywidu-
alnych, jak i grupowych uczestnikw. Wane, by
zajcia rozpoczyna od elementw dobrze zna-
nych dziecku, stopniowo wprowadzajc nowe.
Rwnie niezbdne jest zademonstrowanie ucz-
niowi wicze jako wzoru do naladowania. Gos
nauczyciela/terapeuty powinien by opanowany,
spokojny, a on sam winien zauwaa pozytywne
cechy w dziecku, chwalc je, wzmacniajc i stop-
niowo dc do ich perfekcji.
Sesje logorytmiczne powinny wykorzy-
stywa rnorodne rodki dydaktyczne, dostoso-
wane oczywicie do potrzeb danych zaj oraz
moliwoci percepcyjnych dzieci. Zarwno in-
strumenty perkusyjne, instrument harmoniczny,
ale te rnego rodzaju rekwizyty: baki mydla-
ne, piki, szarfy, materace itp., pomoce dydak-
tyczne: karty obrazkowe, karty z nazwami po-
szczeglnych wyrazw. Na potrzeby zaj rw-
nie mona wykorzystywa gry dydaktyczne jak
np.: memory dwikowe zadaniem ucznia jest
dopasowanie tak samo wygldajcych, lecz wy-
dajcych rne dwiki pudeeczek, gry plan-
szowe majce na celu rozwijanie percepcji
dwikowej gdzie poszczeglne pola planszy
mog wymaga zapiewania przez dziecko znanej
mu piosenki, powtrzenie rytmu zaprezentowa-
nego przez terapeut, powtrzenie fragmentu
wiersza/wyliczanki, naladowanie odgosw pta-
kw itp., karty pracy labirynty, amigwki.
17
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Legenda

- powiedz zdanie, ktre bdzie zawiera poda-

- powtrz rytm, ktry zagraam ny przeze mnie wyraz

- wysuchaj i powtrz zdanie, ktre powiedziaam

- brawo, dotare do mety, nagroda jest twoja
:)
- zapiewaj refren piosenki, ktr pamitasz

Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

18
Terapia przez Sztuk
Chcc dokona swego rodzaju podsumo-
wania, mona stwierdzi, i sesje logorytmiczne
stanowi swego rodzaju poczenie elementw
realizowanych podczas zaj logopedycznych,
nauki szkolnej czy te zaj umuzykalniajcych.
Coraz czciej cz rnorodne metody i formy
pracy, starajc si tym samym zwikszy efek-
tywno, a zarazem atrakcyjno. Wyjcie z zao-
enia, i nauka powinna by zabaw, i denie do
realizowania przez ni celw terapeutycznych
i edukacyjnych jest niezbdne w dzisiejszej pracy
pedagogicznej i terapeutycznej. Tak samo cze-
nie elementw znanych ju dziecku chociaby
z nauki przedszkolnej czy szkolnej i realizowanie
na tym materiale celw terapeutycznych wydaje
si niezbdne. Dlatego te terapeuta prcz wiedzy
muzycznej/muzykoterapeutycznej oraz oczywi-
cie logopedycznej winien rwnie posiada
przygotowanie pedagogiczne.
Logorytmika stanowi form terapii wspie-
rajcej, ktra jest przeznaczona dla kadego, kto
zarwno pragnie rozwija swoj wymow, jak
i poznawa wiat muzyczny poprzez ruch, per-
cepcj muzyki, gr na instrumentach, piew,
a take mow.
Bibliografia
1. Baczaa D., Beszyski J. (red), 2014,
Muzyka w logopedii, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Mikoaja Kopernika, Toru.
2. Baranowska L. (red.), 1968, E. Jacques-
Dalcroze (18651950): w 100. rocznic
urodzin; C. Orff (ur. 1895): w 70. roczni-
c urodzin: materiay z Konferencji Nau-
kowej dnia 22 IV 1965 r. powiconej
problematyce wychowania muzycznego
zorganizowanej przez Bibliotek Uczel-
nian, Zakad Graficzny Politechniki l-
skiej w Gliwicach, Katowice.
3. Chodkowski A. (red), 1995, Encyklopedia
muzyki, PWN, Warszawa.
Kantyka, K., Logorytmika jako forma wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
19
Volume 1 (5) 2014
4. Grochecka D., 2013, Dziecko nosi w sobie
muzyk. Logorytmika w terapii, ycie
Szkoy, nr 6, s. 340341.
5. Kass. P., 2008, Kapitan Muzyczka, Pata-
taj patataj, W rytmie dziecka, piosenki lo-
gorytmiczne, Bliej przedszkola, Krakw.
6. Kiliska-Ewertowska E., 1987, Logoryt-
mika, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skodowskiej, Lublin.
7. Loska M., 2010, Podmiot dydaktyki spe-
cjalnej ucze ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, [w:] Dydaktyka specjalna
w przygotowaniu do ksztacenia uczniw
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
red. J. Gadkowska, Wydawnictwo Aka-
demii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa,
s. 9195.
8. Rozentalowa A., 1971, O logorytmice,
Logopedia, nr 10, s. 116.
9. Selikowitz M., 1999, Dysleksja i inne
trudnoci w uczeniu si, Warszawa.
10. Skorek E. M., 2002, Z logopedi na ty.
Podrczny sownik logopedyczny, Oficyna
wydawnicza Impuls, Krakw.
11. Stadnicki A., 1987, Logorytmika i choreo-
rytmika. Poradnik metodyczny, WSiP,
Warszawa.
12. Walencik-Topiko A., 2005, Wspczesne
oblicze logorytmiki, [w:] Rytmika w ksztace-
niu muzykw, aktorw, tancerzy i w rehabili-
tacji: materiay z VII Oglnopolskiej Sesji
Naukowej 2426 listopada 2005, Akademia
Muzyczna im. Grayny i Kiejstuta Bacewi-
czw w odzi, d, s. 125.
13. Walencik-Topiko A., 2014, piew w lo-
gopedii i logorytmice moliwoci zastoso-
wania, wskazwki metodyczne, [w:] Muzyka
w logopedii, red. D. Baczaa, J. Beszyski,
Wydawnictwo Uniwersytetu Mikoaja Koper-
nika, Toru, s. 134138.
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Charakterystyka dziaw pedago- 3) tyflopedagogika, (pedagogika osb

z uszkodzonym narzdem wzroku)
giki specjalnej z uwzgldnieniem 4) surdotyflopedagogika,
moliwoci oddziaywa muzyko- 5) pedagogika terapeutyczna (przewleke
terapeutycznych stany chorobowe),
6) niepenosprawno ruchowa,
7) odmiennoci somatyczne (defekty fizycz-
Szczepan Cielak
ne),
Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskie-
8) trudnoci w uczeniu si,
go w Katowicach
9) zaburzenia mowy,
Zakad Muzykoterapii
10) autyzm oraz zespoy psychozopodobne,
11) niepenosprawno sprzona,
12) niedostosowanie spoeczne,
13) zaburzenia emocji i zachowania,
Szczepan Cielak absolwent Akademii im. Jana
14) wybitne zdolnoci.
Dugosza w Czstochowie (pedagogika opieku-
Wszystkie wyej wymienione obszary
czo-resocjalizacyjna) oraz Uniwersytetu lskie-
pracy mog by w skuteczny sposb wspomaga-
go w Katowicach (pedagogika rewalidacyjna).
ne oddziaywaniami muzykoterapeutycznymi dla
Obecnie studiuje instrumentalistyk (specjalno:
osignicia podanych efektw terapeutycznych,
organy, klasa prof. Juliana Gembalskiego) oraz
jednak do kadego z nich naley w odpowiedni
planuje podj studia podyplomowe w zakresie
sposb dobra metody i techniki pracy. Celem
muzykoterapii w Akademii Muzycznej im. Karo-
niniejszego artykuu jest ukazanie wsplnego
la Szymanowskiego w Katowicach. Swoje zainte-
mianownika pomidzy pedagogik specjaln
resowania naukowo-badawcze koncentruje wok
a muzykoterapi poprzez omwienie specyfiki
moliwoci zastosowania muzykoterapii na grun-
wyej wymienionych dziaw oraz refleksj nad
cie pedagogiki specjalnej.
moliwociami wczenia oddziaywa muzyko-
terapeutycznych w proces rewalidacyjny. Widzc
Abstrakt
dobro wypywajce z poczenia pracy pedagoga
Pedagogika specjalna jest aktualnie pr-
specjalnego i muzykoterapeuty, pragn zachci
nie rozwijajc si gazi wiedzy, skoncentro-
do pogbiania wiedzy z zakresu pedagogiki spe-
wan na pracy z osobami o specjalnych potrze-
cjalnej, poniewa jednym z czynnikw warunku-
bach edukacyjnych, czyli najoglniej ujmujc
jcych powodzenie procesu terapeutycznego jest
ludmi, ktrzy w procesie ksztacenia wymagaj
dokadna znajomo problematyki poszczegl-
uczestnictwa w specjalistycznych, niestandardo-
nych dziaw pedagogiki specjalnej.
wych dziaaniach edukacyjnych, majcych na
celu usprawnienie i wsparcie ich caociowego
Sowa kluczowe: dziay pedagogiki specjalnej,
rozwoju. Swoimi kompetencjami obejmuje na-
techniki muzykoterapeutyczne.
stpujce dziay:
1) niepenosprawno intelektualna (lekka,
Aby zgbi moliwoci wykorzystania
umiarkowana, znaczna, gboka),
muzykoterapii na gruncie pedagogiki specjalnej,
2) surdopedagogika (pedagogika osb
naley sprecyzowa zakres kompetencji poszcze-
z uszkodzonym narzdem suchu)

Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014

20
Terapia przez Sztuk
glnych obszarw, ktre obejmuje pedagogika
specjalna, a nastpnie okreli, w jaki sposb
muzykoterapia moe znale w nich zastosowa-
nie.
Pierwszym dziaem jest pedagogika osb
z niepenosprawnoci intelektualn opisujca
specyfik rozwoju i funkcjonowania tych osb,
ukazujc jednoczenie zoono ich uwarunko-
wa i moliwoci oddziaywa rewalidacyjnych.
Pierwsz grup stanowi osoby z niepenospraw-
noci intelektualn w stopniu lekkim; ich proce-
sy emocjonalne, poznawcze i percepcyjne s
utrudnione (Wyczesany 2001). W rny sposb
radz i przystosowuj si do otaczajcej je rze-
czywistoci; wyobrania, wnioskowanie, myle-
nie i operowanie pojciami jest ubosze ni
u ludzi bdcych w normie intelektualnej. Warto
wspomnie rwnie o tym, e osoby te potrafi
atwo zrazi si do wykonywanej pracy, ponie-
wa s o wiele czciej skazane na niepowodze-
nia. Dlatego istotne jest wzmacnianie ich dziaa
za pomoc pochwa i nagrd (Wyczesany 2005).
Naley dba o waciwy rozwj spoeczno-
emocjonalny, w ktrym znaczc rol odgrywaj
rodzice bd opiekunowie, a ich zadaniem jest
nie tylko zaspokajanie podstawowych potrzeb,
ale take troska o stworzenie prawidowej relacji
oraz nauczanie waciwych postaw i rl spoecz-
nych. Rodzice s pierwszymi terapeutami w pro-
cesie wczesnej rewalidacji. Drugim wanym ro-
dowiskiem wspierajcym rozwj spoeczno-
emocjonalny jest szkoa, ktra aktywnie uczestni-
czy w procesie wychowania dziecka; odpowied-
nie przygotowanie i podejcie nauczycieli daje
modemu czowiekowi poczucie bezpieczestwa,
a relacje, jakie moe on nawiza z rwienikami
w istotny sposb warunkuj proces dojrzewania
emocjonalnego (samoakceptacja, poczucie warto-
ci, motywacja, ksztatowanie struktury osobo-
woci, poczucie bezpieczestwa i przynalenoci)
i spoecznego (Barg 2008). Praca muzykotera-
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
peutyczna ma bardzo szerokie zastosowanie; mo-
e stanowi uzupenienie wszystkich oddziay-
wa wpywajcych na rozwj sfery poznawczej
i emocjonalno-spoecznej. Duym powodzeniem
ciesz si techniki improwizacji oraz wsplnego
uczenia si i wykonywania piosenek. Dzieci
chtnie bior udzia w zajciach, traktujc je jak
zabaw; pozwala to na ich due zaangaowanie
w prac, mniejsze ryzyko zraania si ewentual-
nymi niepowodzeniami oraz (niejednokrotnie)
osiganie lepszych rezultatw ni w ramach stan-
dardowych oddziaywa terapeutycznych.
Kolejn grup stanowi osoby, ktrych
centralny ukad nerwowy jest powaniej uszko-
dzony, czyli z umiarkowan i znaczn niepeno-
sprawnoci intelektualn. Ich mowa jest niejed-
nokrotnie sabo zrozumiaa, a zakres sownictwa
ubogi; wystpuj due trudnoci w myleniu lo-
gicznym i abstrakcyjnym, a rozwj poznawczy
zatrzymuje si na poziomie przedoperacyjnym.
Praca zmysw moe podlega zaburzeniom
(szczeglnie dotyczy to wzroku, suchu i dotyku).
Etap samodzielnego chodzenia i mwienia pierw-
szych sw przypada na okres 4.5. roku ycia.
Osoby z niepenosprawnoci intelektualn
w stopniu umiarkowanym i znacznym s mao
samodzielne i dugo ucz si wykonywania pod-
stawowych czynnoci (higiena osobista, ubieranie
si). Jednak nie wolno bagatelizowa ich potrzeb
emocjonalnych; naley zapewni im poczucie
bezpieczestwa, mioci i przynalenoci. Osoby
te same potrafi ukazywa sympati do innych
ludzi i poszukuj kontaktw spoecznych (Wy-
czesany 2005). Pomimo tego, e wymagaj oni
cigego wsparcia i opieki, mog do pewnego
stopnia nauczy si samodzielnoci i funkcjono-
wa w spoeczestwie. Wprawdzie poziom ich
komunikacji jest ubogi, ale nie oznacza to, e nie
naley go rozwija. Oddziaywania muzykotera-
peutyczne mog by z powodzeniem stosowane,
cho istotne jest, aby terapeuta by wiadomy, i
21
Terapia przez Sztuk
nie zawsze osignie podany efekt, a czas pracy
i realizacji zadania jest znaczco duszy ni
w przypadku osb z niepenosprawnoci intelek-
tualn w stopniu lekkim. Z uwagi na trudnoci
w komunikacji werbalnej, muzykoterapia wypo-
saa te osoby w moliwoci wyraania swoich
potrzeb, przey wewntrznych i dowiadcze, co
jest niezwykle istotne w pracy nad sfer emocjo-
nalno-spoeczn.
W polu zainteresowa pedagogiki spe-
cjalnej znajduj si rwnie osoby z niepeno-
sprawnoci intelektualn w stopniu gbokim.
Cechuj si one bardzo znaczcymi uszkodze-
niami ukadu nerwowego; prezentuj zrnico-
wane zdolnoci percepcyjne (u niektrych w og-
le ich nie ma). Mowa (o ile wystpuje) jest nie-
wyrana, s to pojedyncze sowa lub wydawane
odgosy, a jej rozumienie zdarza si rzadko
i znajduje si na poziomie bardzo prostych sw.
Funkcjonowanie emocjonalne ogranicza si do
okazywania emocji zadowolenia i niezadowole-
nia; czasami wystpuj gesty (umiech, sygnay
niewerbalne oznaczajce przywizywanie si do
osb). Rozwj spoeczny jest praktycznie zaha-
mowany, a nauka moe obejmowa jedynie pod-
stawowe czynnoci (np. sygnalizowanie potrzeb
fizjologicznych). Osoby te wymagaj staej opie-
ki i s cakowicie niezdolne do podejmowania
samodzielnego dziaania (Lausch-uk 2001).
Pomimo faktu, i rozwj poznawczy, spoeczno-
emocjonalny i fizyczny tych osb jest niski i nie
mona mwi o podejmowaniu zaawansowanej
pracy rewalidacyjnej, powinno si prowadzi
oddziaywania muzykoterapeutyczne, poniewa
w wielu przypadkach, okazuj si one by jedyn
form komunikacji z takimi osobami, wprowa-
dzajc je w wiat nowych przey i dozna, dzi-
ki czemu dowiadczenia i wyobraenia staj si
bogatsze. Ponadto mobilizuj do podjcia wysi-
ku, ktry prowadzi do osignicia konkretnego
celu (np. uderzenie palcem w grzechotk).
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Kolejn subdyscyplin pedagogiki spe-
cjalnej jest surdopedagogika, ktra zajmuje si
teori i praktyk ksztacenia osb z wad suchu,
a wic osb niesyszcych (guchych) i sabosy-
szcych (niedosyszcych, z resztkami suchu;
Eckert 2001, s. 167). Wbrew pozorom muzykote-
rapeuci mog skutecznie prowadzi sesje zaj-
ciowe z takimi osobami, poniewa s one wyczu-
lone na wibracje dwiku. Ich ciao nauczyo si
inaczej odbiera bodce, angaujc w poznanie
pozostae sprawne zmysy (szczeglnie dotyk).
Osoby z uszkodzeniami suchu najlepiej wyczu-
waj dwiki o niskiej czstotliwoci. Ponadto
naley zaznaczy, i wiele z nich dysponuje
resztkami suchu lub wspomaga si technologia-
mi uatwiajcymi odbir bodcw suchowych.
Jedn z form pracy moe by terapia misami ty-
betaskimi lub gra na duych bbnach.
Tyflopedagogika jest nauk o ksztaceniu
i rewalidacji niewidomych, ociemniaych i nie-
dowidzcych (Ossowski 2001, s. 179). Dziaania
muzykoterapeutyczne przynosz bardzo dobre
efekty, poniewa osoby te zupenie inaczej per-
cypuj i interpretuj muzyk. W poznaniu, oprcz
zmysu suchu, aktywny udzia (w porwnaniu do
osb widzcych) bior zmys wchu, dotyku
i smaku. Osoby z niepenosprawnoci wzrokow
czsto dowiadczaj fizycznych odczu, deklaru-
jc czucie okrelonego smaku lub zapachu. Po-
sugiwanie si technikami improwizacji, kompo-
nowania, wsplnego uczenia si i wykonywania
utworw czy rozmawiania o dowiadczanych
emocjach towarzyszcych suchaniu okrelonego
utworu pozytywnie wpywa na jako ycia tych
osb. W celu zgbienia moliwoci zastosowania
muzykoterapii w pracy tyflopedagogicznej warto
sign do publikacji Eweliny Jutrzyny (2007a;
2007b) i Pawa Cylulko (2004).
Odrbn dziedzin stanowi surdotyflope-
dagogika, czyli teoria i praktyka nauczania dzie-
ci z rwnoczesnym uszkodzonym wzrokiem
22
Terapia przez Sztuk
i suchem przy zastosowaniu specjalnych metod
(Majewski 2001, s. 194). Podobnie jak w przy-
padku osb niesyszcych lub sabosyszcych,
zaleca si podejmowanie oddziaywa muzykote-
rapeutycznych, bazujc na pozostaych, zdrowych
zmysach, ktre kompensuj utrat wzroku i su-
chu.
Problematyk i prac z osobami cierpi-
cymi na dugotrwae choroby, urazy, schorzenia
(choroby przewleke) zajmuje si pedagogika
terapeutyczna, ktra koncentruje si wok:
zapewniania i zwikszania potrzeby bez-
pieczestwa,
zapewniania moliwoci samorealizacji
(np. poszerzanie samodzielnoci),
dziaa psychoterapeutycznych (agodze-
nie i usuwanie lkw, blokad),
zapewniania maksymalnej moliwoci
nawizywania, utrzymywania i funkcjo-
nowania w spoeczestwie i przyrodzie,
zapewniania wszelkich moliwych sposo-
bw zdobycia wiedzy i nieustannej for-
macji intelektualnej (Maciarz 2001).
Oddziaywania muzykoterapeutyczne
koncentruj si gwnie na funkcjonowaniu psy-
chicznym, poniewa choroby przewleke mog
by powodem niskiej samooceny, tumienia nega-
tywnych emocji czy lkw przed nawizywaniem
relacji interpersonalnych. Muzykoterapia pozwala
na swobodn ekspresj myli i uczu, speniajc
katartyczn funkcj oraz warunkuje aktywno
poznawcz i emocjonalno-spoeczn. Szczeglnie
skutecznymi formami pracy jest stosowanie
wszelkich technik improwizacji (np. ugruntowa-
nie, dialogowanie, dopasowywanie si) oraz
komponowanie i wykonywanie piosenek doty-
czcych wewntrznych przey klienta.
Nastpn grup s osoby z niepeno-
sprawnoci ruchow, ktrych moliwoci moto-
ryczne s zaburzone. Takim przykadem s
uszkodzenia rdzenia lub mzgowe poraenie
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
dziecice (Szychowiak 2001). Muzykoterapia
moe mie zastosowanie zarwno w formie re-
laksacyjnej (obnienie napicia miniowego),
jak i aktywizujcej (mobilizacja do podejmowa-
nia walki z wasnymi ograniczeniami). Ponadto
usprawnia waciwe funkcjonowanie psychiczne,
podnosi poczucie wasnej wartoci oraz warunku-
je rozwj sfery poznawczej.
Odrbn grup stanowi osoby z defekta-
mi (odmiennociami) fizycznymi (np. defekty
twarzy, niski wzrost). Odmienno somatyczna
nie jest ani chorob, ani kalectwem; stanowi od-
chylenie od oglnie przyjtych standardw urody
zwizanej z wygldem zewntrznym. Moe by
przyczyn wielu negatywnych dowiadcze natu-
ry emocjonalnej i spoecznej (wymiewanie, kpi-
ny, odtrcenie, szykanowanie, niskie poczucie
wartoci, niezaradno). Szczeglnie trudnym
okresem jest etap dojrzewania, kiedy mody
czowiek staje si nadmiernie skoncentrowany na
swoim wygldzie, cielesnoci i atrakcyjnoci fi-
zycznej. Dzieci i modzie borykaj si z proble-
mem akceptacji oraz nawizywania relacji spo-
ecznych, a za wszystkie niepowodzenia czsto
obarczaj swj defekt; w konsekwencji pojawia
si wiele zachowa lkowych i obronnych. Nie
tylko okres dojrzewania, ale cae ycie czowieka
z odmiennoci somatyczn nastawione jest na
przeywanie trudnych dowiadcze. Od momentu
nawizywania pierwszych relacji spoecznych
dziecko obserwuje i porwnuje si do swoich
rwienikw; jeli jego wygld znaczco odbiega
od normy, wwczas zaczyna szuka odpowie-
dzi na pytanie, dlaczego tak jest. W okresie doro-
soci czowiek jest ju zazwyczaj pogodzony
i przyzwyczajony do wasnego wygldu, lecz
cigle potrzebuje wsparcia i zapewnienia, e wy-
gld nie ma wpywu na to, jak czowiek jest po-
strzegany przez innych (Jugowar 2001). Zajcia
muzykoterapeutyczne koncentruj si gwnie
wok pracy nad psychologicznymi konsekwen-
23
Terapia przez Sztuk
cjami odmiennoci somatycznej, ktre mog ha-
mowa rozwj poznawczy i spoeczny. Dziecko
uczy si wyraa swoje stany emocjonalne, radzi
sobie ze zoliwymi uwagami rodowiska, wie-
rzy we wasne siy i moliwoci. Muzykoterapia
pozwala mu skonfrontowa si z tym, jak po-
strzega same siebie, jak jest postrzegane przez
innych i jak chciaoby by postrzegane w przy-
szoci. Czsto okazuje si, e oczekiwania
dziecka s przerysowane, a sytuacja, w jakiej si
znajduje, nie jest tak bardzo za. W tym przypad-
ku warto zastosowa Portret Muzyczny Elbiety
Galiskiej, lecz naley zaznaczy, e praca za
pomoc tego modelu wymaga wysokiego przygo-
towania merytorycznego. Ponadto, jak w przy-
padku pracy z osobami przewlekle chorymi,
istotne stosowanie jest wszelkich technik wspo-
magajcych komunikowanie i radzenie sobie
z negatywnymi stanami emocjonalnymi.
Kolejnym dziaem jest pedagogika osb
z trudnociami w uczeniu si, czyli zrnicowa-
nymi zaburzeniami dotyczcymi umiejtnoci
czytania, pisania, mwienia, analizy i syntezy
zda, rozumienia i dokonywania operacji mate-
matycznych. Badacze doszukuj si przyczyn
tych zaburze w wadliwym funkcjonowaniu cen-
tralnego ukadu nerwowego oraz negatywnym
oddziaywaniu rodowiska (niewaciwe wycho-
wanie, patologia rodziny, rnice kulturowe) (Pi-
lecka 2001). Z uwagi na szereg rnorakich pro-
blemw, jakie mona znale w tej dziedzinie,
zastosowanie muzykoterapii moe mie bardzo
szerokie znaczenie: od relaksacji do aktywizacji,
od wyciszania do wywoywania rnych stanw
emocjonalnych. Moe rwnie wspiera
i usprawnia procesy poznawcze oraz stanowi
pomoc w przezwycianiu rnorakich barier
psychologicznych (Martyka 2006).
Logopedia jest nauk zajmujc si roz-
wojem i zaburzeniami mowy i jzyka. Bada ona
przyczyny opnienia i zaburzenia rozwoju mo-
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
wy. Opnienie rozwoju mowy dotyczy dzieci,
u ktrych mowa nie rozwina si do 3. roku y-
cia. Zaburzenia mowy to patologiczne zjawiska
o przyczynach endo- i egzogennych, zakcajce
i utrudniajce proces komunikacji (Minczakie-
wicz 2001). Praca muzykoterapeutyczna moe
stanowi doskonae uzupenienie terapii logope-
dycznej. Kiedy dziecko ma problemy z mwie-
niem lub jest blokowane przez bariery psychicz-
ne, muzyka moe sta si jedn z pierwszych
form porozumiewania si z otoczeniem. Due
powodzenie ma w tym przypadku stosowanie
improwizacji jako formy komunikacji. Zaleca si
take (w zalenoci od aktualnej potrzeby) wi-
czenia relaksacyjne i aktywizujce. Szerokiego
opisu stymulacji rozwoju i usprawniania mowy
u dzieci dokonuje Mirosaw Kisiel (2007), ktry
ukazuje jak skutecznie wykorzysta terapi mu-
zyk jako element logopedii.
W polu zainteresowa pedagogiki spe-
cjalnej i jej subdyscyplin znajduj si take osoby
z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz z ze-
spoami psychozopodobnymi. Bardzo czsto zda-
rza si, e wszelkie nieprawidowoci zwizane
z funkcjonowaniem spoeczno-emocjonalnym
maych dzieci przypisuje si autyzmowi, bez sta-
wiania specjalistycznej diagnozy. Niejeden raz po
przeprowadzeniu wnikliwego badania okazuje
si, e jest to inne zaburzenie, cho objawy byy
bardzo podobne (we wczesnym dziecistwie
symptomy rnych chorb i zespow zaburze
s do siebie zblione). Przyczyny ich powstawa-
nia s rozmaite i nie zawsze do koca sprecyzo-
wane. W przypadku autyzmu badacze zgodnie
twierdz, e to wrodzone zaburzenie ukadu ner-
wowego. Z kolei zesp Aspergera cechuje si
inn specyfik funkcjonowania ukadu nerwowe-
go (co niekoniecznie musi oznacza zaburzenie).
Wrd najczstszych zaburze wystpujcych
u dzieci mona wymieni: autyzm wczesnodzie-
cicy, zesp Aspergera, schizofreni dziecic,
24
Terapia przez Sztuk
zespoy Borderline, zesp hospitalizacyjny i de-
prywacyjny (Kruk-Lasocka 2001). W przypadku
zaburze zwizanych z autyzmem i zespoami
psychozopodobnymi muzykoterapia jest szcze-
glnie zalecana, poniewa stanowi skuteczn
(a czasami jedyn) form nawizania kontaktu
z osob poddan terapii; pozwala na wyraanie
swoich uczu i dowiadcze w sposb niewerbal-
ny (werbalny przekaz czsto stanowi powany
problem lub jest niemoliwy) oraz konfrontuje j
z przeyciami danej osoby, pomagajc w ich
przepracowaniu. Moe by uzupenieniem innych
form terapii, ukierunkowanych na dziaania dy-
daktyczne (np. nauk matematyki poprzez licze-
nie instrumentw stosowanych w wiczeniu).
Wspomniano ju o surdotyflopedagogice
jako dyscyplinie, ktra buduje teori dotyczc
specyfiki funkcjonowania osb z dwiema niepe-
nosprawnociami sensorycznymi oraz wielokie-
runkowej pracy z nimi. Jednake pedagogika
specjalna zajmuje si rwnie problematyk
i moliwociami wspierania i wspomagania roz-
woju osb rwnie z innymi rodzajami niepeno-
sprawnoci sprzonej (zwanej take zoon).
Przyczyn ich powstawania s czynniki endo-
i/lub egzogenne, dziaajce pojedynczo lub sku-
mulowane jednoczenie albo po kolei w nastpu-
jcych okresach ycia. Praca z dziemi z niepe-
nosprawnoci sprzon jest bardziej skompli-
kowana, poniewa trzeba pokona wicej barier
i ogranicze. Podczas rehabilitacji naley wzi
pod uwag nastpujce kryteria:
nauka porozumiewania si,
systematyczne usprawnianie
i wzbogacanie treci i zakresu
komunikatw,
podjcie terapii ruchowej,
rozwj sprawnoci manualnej,
stymulacja rozwoju poznawczego,
zachcanie do nawizywania
kontaktw interpersonalnych,
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
nauka podstawowych czynnoci
yciowych (Twardowski 2001).
Praca muzykoterapeutyczna koncentruje
si na wspieraniu terapii gwnej, relaksacji lub
aktywizacji dziecka w zalenoci od aktualnych
potrzeb. Zaleca si stosowanie zblionych wi-
cze jak w przypadku osb z uszkodzeniem su-
chu, bazujc na odbieraniu przez ciao wibracji
dwiku.
Kolejn subdyscyplin pedagogiki spe-
cjalnej stanowi resocjalizacja, czyli pedagogika
osb niedostosowanych spoecznie bd zagroo-
nych niedostosowaniem spoecznym, ktra defi-
niowana jest jako osobowociowe zaburzenia
w sferze emocjonalnej, motywacyjnej i aksjo-
normatywnej, ktrych zewntrznymi korelatami
s zachowania naruszajce normy spoeczne
(Urban 2001, s. 303). Przyczyn niedostosowania
spoecznego naley upatrywa zarwno w sferze
endo-, jak i egzogennej; niewaciwie pielgno-
wana cia, a take zaburzenia rozwoju podu
mog zwikszy ryzyko powstania predyspozycji
do przejawiania aspoecznych zachowa. Ogrom-
ne znaczenie ma rodowisko, w ktrym dziecko
si wychowao; dysfunkcjonalno rodziny i ne-
gatywny wpyw grupy rwieniczej wywouj
zaburzenia emocji i zachowania; dzieci czsto nie
dowiadczaj zaspokajania potrzeb psycholo-
gicznych (czasem nawet pierwszego rzdu), co
powoduje powstawanie lku, poczucia zagroenia
i zachowanie majce na celu ochron swojego
ycia (np. poprzez kradzie jedzenia). Dziecko,
ktre nie ma jeszcze uksztatowanych zasad
prawnych, moralnych i spoecznych, modeluje
obserwowane zachowania, co czsto koczy si
konfliktami z prawem. Istnieje wiele sposobw
przeciwdziaania niedostosowaniu spoecznemu,
do ktrych nale m.in. terapia rodzinna lub psy-
choterapia indywidualna (Urban 2001; Opora
2010). Stosowanie muzykoterapii, cho jeszcze
nie tak bardzo popularne, jest coraz czstsze,
25
Terapia przez Sztuk
a terapia przynosi pozytywne rezultaty. Ma to
zwizek z tym, e muzyka zajmuje wysok pozy-
cj w hierarchii wartoci modego czowieka oraz
stanowi swobodn form ekspresji wasnego ja;
pozwala na wyraanie swoich uczu i dowiad-
cze (czsto tumionych przez wiele lat lub roza-
dowywanych poprzez agresj, akty wandalizmu
itp.). Modzie traktuje muzyk jako form
ucieczki, swoisty azyl od dotykajcych j pro-
blemw. Jedn z najbardziej skutecznych technik
jest komponowanie wasnych utworw lub wy-
konywanie tych, z ktrymi modzi ludzie silnie
si identyfikuj. W pracy z modzie niedosto-
sowan spoecznie terapeuta musi by otwarty na
kady rodzaj i styl muzyczny (nawet ten, ktrego
osobicie nie preferuje), tak aby nawiza relacj
terapeutyczn ze wszystkimi klientami. Muzyka
ma silne dziaanie oczyszczajce oraz pozwala na
odzyskanie wiary we wasne moliwoci, co
przekada si na stopniowe wygaszanie niewa-
ciwych zachowa, lkw, barier i uprzedze.
Pedagogika specjalna buduje rwnie
konstrukty teoretyczne w pracy z dziemi zdol-
nymi i uzdolnionymi. Znamiennym jest fakt, i
rodzice i nauczyciele czsto zapominaj o ich
potrzebach, poniewa patrzc powierzchownie
dzieci te wietnie sobie ze wszystkim radz.
Jednak one take naraone s na wiele przykrych
dowiadcze ze strony rodowiska, w ktrym
funkcjonuj. Czsto posiadaj bardzo indywidua-
listyczn osobowo, ktra nie wpisuje si
w oglnie przyjte standardy zachowa, wymaga
innych sposobw pracy. Nieraz borykaj si
z problemami emocjonalnymi, poniewa nie mo-
g poradzi sobie z ogromn wraliwoci, ktr
posiadaj. Eugeniusz Piotrowski (2001) wymie-
nia pozaintelektualne cechy uczniw zdolnych:
zrwnowaenie, rwnowaga emocjonalna, doj-
rzao, silne ego, umiejtno koncentracji uwa-
gi przez duszy czas, duy niepokj zwizany
z nadmiernie opiekuczymi postawami rodzicw.
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Uczniowie zdolni bardzo dobrze radz sobie
z podejmowaniem rnych zada i wyzwa, wy-
kazujc si przy tym du oryginalnoci znaj-
dowanych rozwiza. Ich funkcjonowanie spo-
eczne jest zazwyczaj dobre, przejawiaj pozy-
tywny stosunek do otoczenia oraz maj wysok
samoocen. S bardzo pracowici, sumienni i wy-
trwale d do celw, ktre sami sobie wyznacza-
j. Czasem bywaj odrzucani przez rwienikw
lub sami wybieraj alienacj (Piotrowski 2001;
Limont 2005). Oddziaywania muzykoterapeu-
tyczne maj za zadanie rozwj osobowoci, kom-
petencji spoeczno-emocjonalnych oraz umiejt-
noci radzenia sobie ze stresem i trudnymi sytua-
cjami zwizanymi ze stereotypami funkcjonuj-
cymi o osobach wybitnie zdolnych. Poniewa
osoby te czsto posiadaj siln potrzeb ekspresji,
warto stosowa techniki oparte o komponowanie
wasnych utworw lub szeroko rozumian im-
prowizacj.
Podsumowanie
Wybr podjtego przeze mnie tematu
uwarunkowany by potrzeb poszukiwa wspl-
nego gruntu midzy muzyk a pedagogik spe-
cjaln. Analizujc polsk literatur przedmiotu
z zakresu muzykoterapii (ktra cile czy si
z pedagogik specjaln), mona zaobserwowa,
i niektre obszary s chtniej badane, inne za
nie ciesz si a tak popularnoci. Istniej ba-
dania dotyczce muzykoterapii osb z niepeno-
sprawnoci intelektualn (szczeglnie lekk),
uszkodzeniami narzdu wzroku, zaburzeniami
rozwoju mowy, autyzmem i zespoami psychozo-
podobnymi oraz moliwociami oddziaywa na
gruncie resocjalizacji. Ponadto najwaniejsi ba-
dacze analizowali skuteczno muzykoterapii
w pracy z kobiet w ciy oraz po urodzeniu
dziecka. Ich wyniki okazay si bardzo obiecuj-
26
Terapia przez Sztuk
ce, wykazujc du ilo korzyci pyncych ze
stosowania terapii przez muzyk ju w okresie
prenatalnym. Otwiera to moliwo pracy z mo-
docianymi matkami, ktrych w Polsce jest coraz
wicej. Przeprowadzono rwnie badania z za-
kresu muzykoterapii osb z zaburzeniami nerwi-
cowymi i psychicznymi oraz zaburzeniami emo-
cji i zachowania, a ich rezultaty potwierdzaj
wszystkie teoretyczne zaoenia, ktre zostay
stworzone w obrbie tej dyscypliny.
W Polsce muzykoterapia jest mod i sil-
nie rozwijajc si dyscyplin, dlatego chciabym
zwrci uwag na te obszary, ktre wymagaj
przeprowadzenia bada o moliwociach jej za-
stosowania. Jednym z nich jest muzykoterapia
osb z uszkodzonym suchem oraz z rwnocze-
snym uszkodzeniem suchu i wzroku. Pomimo
tego, i ograniczenia percepcji suchowej znacz-
co utrudniaj proces muzykoterapeutyczny, to
jednak nie uniemoliwiaj go, poniewa nawet
cakowita utrata suchu pozwala na odbir wrae
dwikowych (np. poprzez wibracj). Brakuje
bada z zakresu muzykoterapii w pedagogice
leczniczej oraz u osb z odmiennociami soma-
tycznymi; w obu obszarach terapia przez muzyk
mogaby przynie wymierne rezultaty, szczegl-
nie wobec ksztatowania samooceny, nawizywa-
nia kontaktw spoecznych czy radzenia sobie
z trudnociami zwizanymi z funkcjonowaniem
emocjonalnym, tak bardzo istotnym w przypadku
osb przewlekle chorych bd posiadajcych wi-
doczne deformacje ciaa. Nie spotkaem si rw-
nie z adnymi badaniami dotyczcymi niepeno-
sprawnoci sprzonej oraz muzykoterapii osb
wybitnie zdolnych (ktre w ogle przez badaczy
s mocno spychane na margines). Naley wzi
pod uwag fakt, i popularno prowadzenia ba-
da w okrelonych obszarach wynika z lepszej
dostpnoci i powszechnoci ich wystpowania
(najwikszy odsetek stanowi osoby z lekk nie-
penosprawnoci intelektualn, a wiele placwek
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
ksztacenia specjalnego zajmuje si prac
z dziemi autystycznymi lub niedostosowanymi
spoecznie). Innym czynnikiem wpywajcym na
ten fakt jest angaowanie si terapeutw w prac
z trudnociami, ktre nie s tak wymagajce jak
pozostae (zdarza si, e pedagodzy specjalni
deklaruj strach w przypadku pracy z osobami
z gbok niepenosprawnoci intelektualn lub
z niepenosprawnoci sprzon, co jest uwa-
runkowane rwnie tendencjami wystpujcymi
w systemie ksztacenia pedagogw specjalnych
i muzykoterapeutw; wicej uwagi przywizuje
si do metodyki pracy z tymi grupami, ktre s
liczniejsze).
Interdyscyplinarny charakter oraz dua
elastyczno zastosowania muzykoterapii otwiera
szerokie moliwoci jej optymalizacji w rnora-
kich procesach edukacyjnych, terapeutycznych,
opiekuczych i wychowawczych. Muzykoterapia
pojawia si w coraz wikszej iloci placwek
i instytucji, nie tylko zajmujcych si ksztace-
niem specjalnym. Poszerza si rwnie wiado-
mo spoeczna, poniewa o szerokim spektrum
oddziaywa arteterapeutycznych mwi si
w dyskursie publicznym. Osobicie uwaam, e
muzykoterapia stanowi skuteczn form oddzia-
ywa, a mj pogld opieram na wielu badaniach
(w tym rwnie wasnych), ktre wykazuj jej
efektywno. Cieszy rwnie fakt, e Polska jest
jednym z krajw, gdzie zainteresowanie muzyko-
terapi cigle wzrasta, co stawia nas w czowce
pastw zajmujcych si konstruowaniem zaoe
teoretycznych i prowadzeniem staej praktyki.
Bibliografia
1. Barg K., 2008, Wspomaganie rozwoju
dzieci z niepenosprawnoci intelektual-
n w stopniu lekkim w rnych formach
edukacji wczesnoszkolnej, Wyd. UR, Rze-
szw.
27
Terapia przez Sztuk
2. Cylulko P., 2004, Tyflomuzykoterapia
dzieci. Teoria i praktyka muzykoterapii
dzieci z niepenosprawnoci wzrokow,
Wyd. Akademii Muzycznej im. K. Lipi-
skiego, Wrocaw.
3. Eckert U., 2001, Pedagogika niesysz-
cych i niedosyszcych surdopedagogi-
ka, [w:] Pedagogika specjalna, red.
W. Dykcik, wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd.
UAM, Pozna, s. 167.
4. Jugowar B., 2001, Pedagogika osb od-
miennych somatycznie, [w:] Pedagogika
specjalna, red. W. Dykcik, wyd. 2 po-
szerz. i uzup., Wyd. UAM, Pozna,
s. 231240.
5. Jutrzyna E., 2007, Niepenosprawni
w wiecie muzyki, Wyd. APS, Warszawa.
6. Jutrzyna E., 2007, Terapia muzyk w teo-
rii i praktyce tyflologicznej, Polski Zwi-
zek Niewidomych, Zakad Nagra i Wy-
dawnictw, Warszawa.
7. Kisiel M., 2007, Pedagogiczno-
dydaktyczne aspekty wykorzystania
muzyki w stymulacji rozwoju dziecka,
Wyd. WSB, Dbrowa Grnicza.
8. Kruk-Lasocka J., 2001, Pedagogika dzieci
z autyzmem i zespoami
psychozopodobnymi, [w:] Pedagogika
specjalna, red. W. Dykcik, wyd. 2
poszerz. i uzup., Wyd. UAM, Pozna,
s. 275284.
9. Lausch-uk J., 2001, Pedagogika osb
z umiarkowanym, znacznym i gbokim
upoledzeniem umysowym, [w:] Pedago-
gika specjalna, red. W. Dykcik, wyd. 2
poszerz. i uzup., Wyd. UAM, Pozna,
s. 150.
10. Limont W., 2005, Ucze zdolny. Jak go
rozpozna i jak z nim pracowa, Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask.
Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
28
Volume 1 (5) 2014
11. Maciarz A., 2001, Pedagogika terapeu-
tyczna dzieci przewlekle chorych, [w:]
Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik,
wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd. UAM, Po-
zna, s. 219225.
12. Majewski T., 2001, Pedagogika dzieci
guchoniewidomych, [w:] Pedagogika
specjalna, red. W. Dykcik, wyd. 2 po-
szerz. i uzup., Wyd. UAM, Pozna,
s. 194.
13. Martyka S., 2006, Wykorzystanie gier
i zabaw muzycznych w agodzeniu
i zapobieganiu trudnociom w nauce
czytania i pisania dzieci, [w:]
Wychowanie estetyczne w edukacji
i wspomaganiu rozwoju dzieci
i modziey, red. J. Wuttke, M. Kisiel,
Wyd. GWSP im. Kard. A. Hlonda,
Mysowice, s. 151162.
14. Minczakiewicz E., 2001, Pedagogika
osb z zaburzeniami mowy logopedia,
[w:] Pedagogika specjalna, red.
W. Dykcik, wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd.
UAM, Pozna, s. 263269.
15. Opora R., 2010, Resocjalizacja:
wychowanie i psychokorekcja nieletnich
niedostosowanych spoecznie, Oficyna
wydawnicza Impuls, Krakw.
16. Ossowski R., 2001, Pedagogika niewido-
mych i niedowidzcych, [w:] Pedagogika
specjalna, wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd.
UAM, Pozna, s. 179.
17. Pilecka W., 2001, Pedagogika osb
z trudnociami w uczeniu si, [w:] Peda-
gogika specjalna, red. W. Dykcik, wyd. 2
poszerz. i uzup., Wyd. UAM, Pozna,
s. 243250.
18. Piotrowski E., 2001, Pedagogika dzieci
zdolnych i uzdolnionych, [w:] Pedagogika
specjalna, wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd.
UAM, Pozna, s. 334.
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

19. Szychowiak B., 2001, Pedagogika osb

z niepenosprawnoci ruchow, [w:] Pe-
dagogika specjalna, wyd. 2 poszerz.
i uzup., Wyd. UAM, Pozna, s. 201207.
20. Twardowski A., 2001, Pedagogika osb
ze sprzonymi upoledzeniami, [w:]
Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik,
wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd. UAM,
Pozna, s. 289296.
21. Urban B., 2001, Pedagogika osb
niedostosowanych spoecznie, [w:]
Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik,
wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd. UAM,
Pozna, s. 303.
22. Wyczesany J., 2001, Pedagogika osb
z lekkim upoledzeniem umysowym, [w:]
Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik,
wyd. 2 poszerz. i uzup., Wyd. UAM, Po-
zna, s. 139.
23. Wyczesany J., 2005, Pedagogika upole-
dzonych umysowo, wyd. V poszerz.
i zmienione, Oficyna wydawnicza Impuls,
Krakw.

Cielak, S., Charakterystyka dziaw pedagogiki specjalnej z uwzgldnieniem oddziaywa muzykoterapeutycznych. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014

29
Terapia przez Sztuk
Muzykoterapia aktywna jako for-
ma komunikacji alternatywnej
osb z zaburzeniami neurologicz-
nymi
Sara Knapik-Szweda
Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskie-
go w Katowicach
Doktorant na Uniwersytecie lskim w Katowi-
cach
Sara Knapik-Szweda certyfikowany muzykote-
rapeuta, doktorantka na Wydziale Pedagogiki
i Psychologii na Uniwersytecie lskim w Kato-
wicach. Muzykoterapeuta pracujcy z dziemi
z zaburzeniami rozwojowymi, sprzonymi,
z niepenosprawnoci w stopniu lekkim, umiar-
kowanym, znacznym i gbokim oraz z modzie-
z niedosuchem centralnym oraz z zaburze-
niami emocjonalnymi.
Abstrakt
Komunikacja wspomagajca jest form komuni-
kacji, ktra pozwala porozumiewa si z innymi
i z caym wiatem poprzez gesty, znaki, symbole
czy obrazki. To moliwo dla osb, ktre z r-
nych przyczyn nie mog porozumiewa si
w naturalny sposb przy uyciu mowy. Artyku
prezentuje znaczenie aktywnych dziaa muzyko-
terapeutycznych jako formy komunikacji alterna-
tywnej dwch chopcw z poraeniem mzgo-
wym i z innymi zaburzeniami neurologicznymi.
Opisywana muzykoterapia przedstawiona zosta-
nie jako niewerbalny kana, nioscy informacje
o nastroju klienta, jego muzycznej motywacji,
gotowoci do budowania relacji i oczekiwania na
muzyczn odpowied terapeuty. Zostan pokaza-
ne techniki muzykoterapeutyczne (techniki im-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
prowizacyjne oparte na Modelu Muzykoterapii
Kreatywnej oraz techniki sensomotoryczne, lo-
gopedyczne, kognitywne z Muzykoterapii Neuro-
logicznej) wpywajce na moliwoci komunika-
cyjne obu chopcw oraz sposb, w jaki sposb
powysze techniki mona czy, aby wspomaga
muzyczny dialog pomidzy klientem a terapeut.
Artyku zostanie podzielony na dwie czci.
Cz teoretyczna przedstawi znaczenie komuni-
kacji alternatywnej i muzykoterapii w procesie
terapeutycznym, podkrelajc istot tych dwch
form komunikacji. Krtko zostan przedstawione
zaburzenia neurologiczne, z ktrymi borykaj si
klienci oraz formy pracy muzykoterapeutycznej,
bdcej czci rehabilitacji tych osb. Cz
praktyczna (waciwa) zaprezentuje historie
dwch chopcw oraz ich prac muzykoterapeu-
tyczn podczas procesu terapeutycznego wraz
z osignitymi wynikami terapii i istotnymi chwi-
lami, ktre miay miejsce podczas sesji. Po tej
czci nastpi przedstawienie wnioskw oraz
podsumowanie.
Sowa klucze: zaburzenia neurologiczne,
improwizacja, muzykoterapia neurologiczna,
komunikacja alternatywna.
Komunikacja stanowi integralny element
funkcjonowania czowieka. Jest jego nieroze-
rwaln czci, bez ktrej nie mgby si rozwi-
ja, tworzy i y. Komunikacja jest rodkiem do
realizowania potrzeb psychicznych i fizycznych
czowieka, ktry uwidacznia si ju w okresie
prenatalnym. Dziecko, bdc w czwartym mie-
sicu okresu podowego, reaguje na ucisk brzu-
cha matki, ktry wywouje u niego specyficzne
ruchy: dziecko przeciwstawia si, zwija, obraca
i kopie. Jak pisze Maria Kielar-Turska oraz Marta
Biaecka-Piku, we wczesnym dziecistwie ko-
munikacja opiera si przede wszystkim na ge-
stach wskazujcych (wyraanie proby o przed-
30
Terapia przez Sztuk
miot, podawanie go dorosemu, pokazywanie lub
wskazywanie przedmiotu) oraz na gestach repre-
zentujcych (ukady ruchw caego ciaa, rwnie
mimiki, ktre nios pewne znaczenia, za: Har-
was-Napieraa, Trempaa, 2011, s. 62).
Pojawiajca si mowa u dziecka wie si
z jego dziaaniem, std na pierwszy plan wysuwa
si funkcja ekspresywna komunikacji (wyraanie
przey, postaw), funkcja impresywna (wpywa-
nie na suchacza) oraz funkcja symboliczna
(Harwas-Napieraa, Tremaa 2011, s. 75). Jak
wspomina Renata Stefaska-Klar kolejnymi
umiejtnociami komunikacyjnymi, ktre dziecko
nabywa wraz ze swoim rozwojem, s umiejtno-
ci prowadzenia konwersacji, wczania si
w naprzemienn aktywno o charakterze dialo-
gu: werbalnego, dwikowego, ruchowego czy
symbolicznego, ktry cile wie si z procesem
socjalizacji (za: Harwas-Napieraa, Trempaa,
2011, s. 141). Stopniowe nabywanie umiejtnoci
komunikacji niewerbalnej (gesty, mowa ciaa,
mimika, kontakt wzrokowy, wskazywanie, odno-
szenie si do rzeczywistych przedmiotw) oraz
komunikacji werbalnej (pod wzgldem seman-
tycznym, syntaktycznym, stylistycznym oraz pod
wzgldem zwikszania si zasobw sownictwa)
przyczynia si do holistycznego rozwoju czo-
wieka. Jednake w dzisiejszych czasach pojawia
si wiele zaburze rozwojowych (zaburzenia au-
tystyczne, neurologiczne, uszkodzenia senso-
ryczne) oraz wiele specyficznych zaburze jzyka
(afazja, dyzartria), ktre znacznie utrudniaj roz-
wj komunikacji, a tym samym mog wstrzymy-
wa rozwj pozostaych sfer rozwojowych dziec-
ka. Z rnych przyczyn osoby takie nie mog
porozumiewa si w naturalny sposb przy uy-
ciu mowy, dlatego potrzebuj odpowiednio przy-
stosowanych form dla skutecznego porozumie-
wania si ze wiatem. Tak wanie form jest
komunikacja wspomagajca, a waciwie alterna-
tywny sposb porozumiewania si Augmen-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
tative Alternative Communication (AAC)
(Kaczmarek 2012, s. 4).
Augmentative Alternative Communication
opiera si na czterech moliwociach komunika-
cyjnych: komunikacja wspomagana przez ele-
menty fizyczne (przedmioty, porozumiewanie si
przez konkret), komunikacja niewspomagana
(wykorzystywanie ciaa, gesty jzyk migowy,
jzyk migany i porozumiewanie si przez osob),
komunikacja zalena (systemy abstrakcyjne wy-
korzystujce znaki Bliss) oraz komunikacj
niezalen (obrazki, symbole graficzne Pikto-
gramy, Makaton). Kady przedstawiony system
komunikacji jest dostosowany do potrzeb i mo-
liwoci dziecka lub osoby dorosej. Wikszo
z prezentowanych form porozumiewania si
(AAC) jest podejciem multimodalnym, ktry
wykorzystuje moliwie jak najwicej dostpnych
kanaw porozumiewania si, co dostarcza wiele
moliwoci swobodnej ekspresji komunikacyjnej
(Kaczmarek 2012, s. 5). Najwaniejszymi celami
tych metod s oprcz komunikacji pomoc
w rozumieniu, rozwj umiejtnoci jzykowych,
uatwianie interakcji spoecznych, budowanie
relacji z innymi oraz dostarczanie motywacji
i chci do porozumiewania si ze wiatem
(Kaczmarek 2012, s. 6).
Tutaj nasuwaj si dwa wane pytania:
Czy istniej jeszcze inne formy niewerbalnej
komunikacji, ktre mog by wprowadzane
u osb z zaburzeniami rozwojowymi, neurolo-
gicznymi lub zaburzeniami mowy? i Czy te
formy wspomagaj moliwoci ekspresji siebie,
swoich odczu oraz dodatkowo pozwalaj na
rozwj sfery emocjonalno- spoecznej i poznaw-
czej?. Tak moliwoci wyraania siebie oraz
komunikowania si poprzez inny niewerbalny
kana komunikacji jest muzykoterapia. Elbieta
Galiska (muzykoterapeuta, twrca modelu mu-
zykoterapeutycznego Portret Muzyczny) pisze
o muzyce w muzykoterapii jako o wewntrznym
31
Terapia przez Sztuk
procesie zachodzcym w czowieku, a wyraaj-
cym si w postaci indywidualnego jzyka i za-
chowania muzycznego caociowe podejcie
ujawnia si poprzez traktowanie jednostki jako
wanej, wyjtkowej i indywidualnej w swoich
dziaaniach (Galiska 1995, s. 592). Helen Bonny
(amerykaska muzykoterapeutka, twrczyni mo-
delu muzykoterapeutycznego Guided Imagery
Music GIM), podsumowujc, dlaczego muzyka
stanowi wany element terapii, wymienia pi
powodw, przy czym pierwszy powd staje si
podstaw rozumienia muzycznego znaczenia:
muzyka jest niewerbalna [], muzyka jest wie-
lowymiarowa, przekracza bariery werbalne i jest
rozumiana na kilku poziomach rwnoczenie
(Stachyra 2012 b, s. 63).
Muzykoterapia (muzyka jako terapia)
funkcjonuje jako niewerbalny sposb porozu-
miewania si z drug osob oraz ze wiatem. Ob-
serwujc jej potencja i warto, zauwaamy, e
muzyka pozwala nam si komunikowa kadego
dnia bez adnych barier czy odrbnoci kulturo-
wej. Najwaniejszy kod podczas procesu terapeu-
tycznego to muzyka. Kanaem komunikacyjnym
przekazujcym wiadomo jest improwizacja,
niosca informacje o nastroju klienta, jego mu-
zycznej motywacji, gotowoci do budowania re-
lacji i oczekiwania na muzyczn odpowied tera-
peuty. Odbiorc i nadawc jest zarazem terapeuta
i klient. Ta cigo i naprzemienno to forma
komunikacji muzycznej i pozamuzycznej, ktra
ma miejsce podczas sesji muzykoterapeutycznych
(Brandalise 2009).
Entuzjazm z muzycznej ekspresji oraz na-
przemienno w muzycznym dialogu s widocz-
ne w dwch historiach muzycznych, ktre autor-
ka pragnie zaprezentowa. Oba przypadki zdia-
gnozowane s z dziecicym poraeniem mzgo-
wym oraz z innymi towarzyszcymi zaburzenia-
mi, ktre znacznie utrudniaj prawidowe funk-
cjonowanie klientw. Obraz kliniczny mzgowe-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
go poraenia uwydatnia mnogo niezbdnej in-
terwencji specjalistycznej w celu wspomagania
i usprawniania rozwoju dziecka. Jedn z takich
form wczesnej interwencji wspomagajcej cao-
ciowy proces rehabilitacyjny jest muzykoterapia.
Terapia poprzez dziaania muzyczne nie wpywa
negatywnie na dzieci czy osoby dorose z poraa-
niem mzgowym, a dziki swoim licznym wa-
ciwociom (wykorzystanie elementw muzycz-
nych, sposoby dotarcia do kadego pacjen-
ta/klienta, wielo technik i metod muzykotera-
peutycznych) sprawia, e jest ona skuteczn for-
m terapeutyczn. wiadcz o tym licznie prze-
prowadzone badania: Enumi Emily Kwak (2007)
sprawdzaa efektowno rytmicznej stymulacji
ruchowej (rytmiczna stymulacja suchowa
RAS, techniki muzykoterapii neurologicznej) na
wydajno, dugo chodu dzieci ze spastyczn
postaci poraenia mzgowego; Hyun Ju Chong,
Sung-Rae Cho, Eunju Jeong, Soo Ji Kim (2013)
przedstawiali wpyw i skuteczno terapeutycz-
nego grania na instrumentach (TIMP) na moli-
woci motoryczne u osb dorosych z poraeniem
mzgowym; Mohammad G. Nasuruddin (2010)
bada wpyw muzyki i terapii ruchowej na rozwj
dzieci z poraeniem mzgowym.
Autorka, przechodzc do czci praktycz-
nej, pragnie przedstawi historie dwch chopcw
z zaburzeniami neurologicznymi oraz ich wyniki
podczas wspaniaej pracy muzykoterapeutycznej,
ktra dokonaa si podczas procesu terapeutycz-
nego.
Muzyczna historia W. i D.
W. jest 11-letnim chopcem z zaburze-
niem centralnej koordynacji nerwowej, wczajc
w to mzgowe poraenie dziecice. Oprcz ob-
jaww wynikajcych z powyszej diagnozy cho-
piec posiada niedosuch centralny oraz ma trud-
noci ze wzrokiem. Porozumiewa si z otocze-
niem poprzez gesty lub pojedyncze wokalizacje.
32
Terapia przez Sztuk
Ze wzgldu na specyficzn sytuacj dziecka
(chopiec wraz z rodzicami na stae mieszka za
granic, jednake co pewien czas przyjeda na
kompleksowe badania i terapie do Polski), wszel-
ka terapia jest intensywna i krtkoterminowa.
Jedna z nich to muzykoterapia. Mama chopca,
chcc urozmaici czas dziecku oraz wykorzystu-
jc jego preferencje, wybraa muzykoterapi, kt-
ra wedug niej jest czym dla niego, bo angau-
je chopca do dziaania, a zarazem sprawia, e
moe odreagowa nagromadzone napicie wyni-
kajce z zespou objaww. Podczas przyjazdw
chopca do Polski muzykoterapia prowadzona
jest dwa razy w tygodniu po 45 min.
D. jest 6-letnim chopcem z niepeno-
sprawnoci sprzon, u ktrego stwierdzono
zesp Lesch-Nyhana z elementami objaww
poraenia mzgowego, opartego na zaburzeniach
neurologicznych, kognitywnych oraz psychoru-
chowych (moliwe powizanie ze spastyczn
postaci poraenia mzgowego oraz z postaci
ataktyczn pojawiajce si mimowolne ruchy).
Chopiec jest zainteresowany otoczeniem, poszu-
kuje kontaktu z innymi, a co najwaniejsze do-
maga si aktywnoci podczas zabawy lub innych
czynnoci. Przejawia du gotowo do kontaktu
i podtrzymywania go w obszarze niewerbalnym
kontakt wzrokowy, umiech, wokalizacje, oy-
wienie ruchowe podczas podekscytowania czy
pacz jako reakcja na dyskomfort wynikajcy
z nagych zmian aktywnoci. Muzykoterapia
z chopcem jest prowadzona od wrzenia 2013
roku w ramach zaj grupowych, jednake od
stycznia 2014 roku terapia zostaa wzbogacona
o sesje indywidualne, ktre trwaj 30 min. raz
w tygodniu.
Sesje indywidualne, oparte s w wikszo-
ci na Muzykoterapii Kreatywnej Paula Nordoffa
i Clivea Robbinsa, ktra bazuje na swobodnym
muzycznym tworzeniu-improwizacji, umoliwia
porozumienie i pozwala na indywidualn ekspre-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
sj i interakcj pomidzy terapeut a pacjen-
tem/klientem, niezalenie od zaburzenia czy nie-
penosprawnoci (Nordoff, Robbins 2007). Model
ten bazuje przede wszystkim na aktywnym zaan-
gaowaniu klienta w proces terapeutyczny. In-
nym modelem, ktry rwnie zosta wykorzysta-
ny w pracy terapeutycznej, jest Muzykoterapia
Neurologiczna (NMT), wykorzystujca wybrane
techniki sensomotoryczne, logopedyczne i kogni-
tywne (szczegowy opis niektrych technik zo-
sta przedstawiony podczas opisu przypadkw).
Zaprezentowane modele muzykoterapeutyczne
stanowi podstaw tworzenia i realizacji celw
terapeutycznych w przypadku W. oraz D. Cele
muzykoterapeutyczne cile wi si z uspraw-
nianiem zaburzonych funkcji oraz wzmacnianiem
tych, ktre rozwijaj si prawidowo. Do celw
oglnych i szczegowych zaliczamy:
popraw motorycznej sfery (rozciganie
mini, wiczenie koordynacji i utrzyma-
nie balansu caego ciaa, zwikszanie za-
sigu ruchu, wzmacnianie waciwych
pozycji miniowych, zwikszanie ogl-
nej mobilnoci ruchowej);
popraw umiejtnoci komunikacyj-
nych (motywacja do werbalnej i niewer-
balnej komunikacji poprzez muzyczne za-
angaowanie, wzmocnienie zachowa
komunikacyjnych moliwoci wyboru,
zadawanie pyta, wykorzystywanie ele-
mentw logopedii);
wzmocnienie umiejtnoci poznawczych
(wspomaganie procesu uczenia, operacji
mylowych, koncentracji, zapamitywa-
nia, redukowanie lku przed nowymi rze-
czami, sytuacjami);
popraw sfery spoeczno-emocjonalnej
(tworzenie grup muzykoterapeutycznych,
wczanie klienta w spoeczne zdarzenia
muzyczne, wyraanie emocji, umoliwie-
33
Terapia przez Sztuk
nie znalezienia kanaw ekspresji siebie)
(Davis, Gfeller, Thaut 1998, s. 156158).
Cele te odgrywaj w procesie terapeu-
tycznym obu chopcw istotn rol i to wanie
na ich realizacji autorka skupia si najbardziej
podczas procesu muzykoterapeutycznego W. i D.
Kada sesja w obu przypadkach bya rejestrowa-
na oraz poddawana analizie obserwacyjnej. Po-
niszy opis obu chopcw i ich zmian zachodz-
cych pod wpywem muzykoterapii i zastosowania
odpowiednich technik stanowi zarys procesu mu-
zykoterapeutycznego, przedstawiajc zarazem
istotne chwile podczas sesji, ktre wpyny na
rozwj chopcw i dalszy przebieg terapii.
Podczas pocztkowych sesji muzykotera-
peutycznych W. nie angaowa si w muzyczn
aktywno. Ze wzgldu na now sytuacj wsu-
chiwa si w muzyczne dziaania terapeuty, ob-
serwujc zarazem jego ruchy i dziaania. Pierw-
sze spotkania opieray si przede wszystkim na
budowaniu relacji z terapeut oraz na oswajaniu
si z form terapii, ktrej klient jeszcze nigdy nie
dowiadczy. Kolejne sesje powodoway, e
chopiec otwiera si na muzyczn interakcj
z terapeut, reagujc i odpowiadajc poprzez spe-
cyficzne wydobywanie dwikw o staym pul-
sie, wokalizacje, ruchy caego ciaa, ktre niejed-
nokrotnie odzwierciedlay tempo improwizacji
granej przez terapeut. Czasem klient stawa si
muzycznym przewodnikiem, do ktrego dosto-
sowywa si terapeuta. Jego reakcje emocjonalne
- umiech, zamylenie, odwracanie gowy od pia-
nina wszystko to byo odpowiedzi na idiomy
muzyczne grane przez terapeut, dziki ktrym
terapeuta otrzymywa informacje o preferencjach
chopca i jego aktualnym nastroju. Zauwaalna
bya rosnca muzyczna pewno siebie chopca
w tworzeniu (czasem podporzdkowanie, a cza-
sem nadawanie charakteru improwizacji). Zwa-
ywszy na dugo spotka muzykoterapeutycz-
nych, W. wykazywa wzrastajce zaangaowanie
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
w tworzenie oraz koncentracj nad zmieniajcymi
si rodkami ekspresji muzycznej. Jego odpowie-
dzi muzyczne oparte byy na niezalenoci ryt-
micznej (nadawanie pulsu do improwizacji)
i harmonicznej (mimika twarzy oraz zachowanie
chopca wskazywao na dany idiom muzyczny:
idiom jazzowy, hiszpaski oraz latino powodowa
u chopca poruszenie zarwno koczyn grnych,
jak i dolnych, przy nich chopiec umiecha si
i aktywizowa do uczestnictwa w improwizacji;
idiomy modalne sprawiay, e klient pocztkowo
wsuchiwa si w brzmienie idiomu, by skupiony
na nim, lecz po chwili odwraca gow, pokazujc
brak zainteresowania improwizacj; idiom rosyj-
ski oraz progresje dominantowe powodoway
ciekawo poznawcz chopca podczas tworze-
nia wedug tych dwch idiomw terapeuta zawie-
sza moment rozwizania harmonicznego napi-
cia, czekajc na reakcj/odpowied chopca, ktra
zawsze si pojawiaa w postaci wokalizacji, ru-
chu rki czy miarowego uderzania rk o wzek
inwalidzki, na ktrym chopiec siedzia).
W. i jego przeywanie muzyki oraz wszelkie
przejawy komunikacji mona uzna za element
komunikacji alternatywnej, dlatego e bya to
komunikacja tworzona przez samego chopca,
sprawiajca, e w jasny i klarowny sposb komu-
nikowa si z terapeut oraz przekazywa znacze-
nie swoich ruchw, mimiki czy reakcji na po-
szczeglne muzyczne dziaania. Podczas kolej-
nych sesji (gdy wi pomidzy klientem a tera-
peut zostaa nawizana) terapeuta zachca
chopca do zwikszania jego moliwoci mu-
zycznych, tym samym wspierajc dziaania reha-
bilitacyjne. Std kolejnym krokiem w dziaaniach
terapeutycznych byo zastosowanie technik sen-
somotorycznych, logopedycznych i kognityw-
nych Muzykoterapii Neurologicznej (niektre
techniki zostay wyej wymienione jako moli-
woci wykorzystania ich w procesie rehabilita-
cyjnym osb z zaburzeniami neurologicznymi,
34
Terapia przez Sztuk
w tym z poraeniem mzgowym, jednake nie
wszystkie wyej wymienione byy wykorzysty-
wane w procesie muzykoterapeutycznym u W.).
Technika, ktra odegraa istotn rol w procesie
terapeutycznym, to przede wszystkim terapeu-
tyczne granie na instrumentach muzycznych
(TIMP) opiera si ona na grze na rnych in-
strumentach; przedstawiana jest jako forma wi-
cze motorycznych oraz stymulacji prawido-
wych wzorcw ruchowych. W przypadku
W. konfiguracje instrumentw (pianino, gitara,
bben) byy tak dobrane, aby poprawia zakres
ruchw chopca, wytrzymao, zrczno, mo-
bilno palcw zwaszcza w przypadku gry na
gitarze oraz na pianinie. Pocztkowo chopiec nie
angaowa si w gr na adnym instrumencie.
Napina si caym ciaem, gdy terapeuta zachca
go do wsplnego grania na gitarze (chopiec nie
przekona si do gitary, co mogo wynika z me-
talowej faktury instrumentu/struny oraz duych
trudnoci motorycznych, niepozwalajcych
chopcu na swobodne tworzenie na gitarze). Po
kilku sesjach chopiec sam przekona si do bb-
na, bez jakiejkolwiek interwencji terapeuty
w asystowaniu dziaa chopca. Podczas pierw-
szego spotkania z instrumentem chopiec uderzy
w membran, po czym szybko odtrci instru-
ment. Za kadym kolejnym razem liczba uderze
znacznie si zwikszaa a do momentu, w kt-
rym chopiec pewnym ruchem, zwikszajc tym
samym zakres ruchu, improwizowa swobodnie
na bbnie przy akompaniamencie terapeuty graj-
cego na pianinie. Jeli chodzi o pianino, w jego
przypadku chopiec rwnie potrzebowa czasu
na samoistne zaznajomienie si z brzmieniem
i faktur instrumentu. Podczas ostatniego pobytu
chopca w Polsce, a zarazem jednej z ostatnich
sesji muzykoterapeutycznych mia miejsce wany
moment terapeutyczny. Chopiec, suchajc spo-
kojnej improwizacji terapeuty w idiomie latino,
w pewnym momencie pooy gow na klawi-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
szach w grnym rejestrze. Terapeuta przenis
improwizacj w grny rejestr instrumentu, by
klient mg jeszcze wyraniej odczuwa wibracje
instrumentu oraz charakter improwizacji. Po kil-
ku chwilach wsuchiwania si i przenikania
w tworzon muzyk chopiec zacz uderza mia-
rowo w swj wzek inwalidzki, po czym miaro-
wo tych uderze oraz zwikszon dynamik
przenis na klawisze w grnym rejestrze, na kt-
rych wczeniej opiera gow. Ten muzyczny
moment jest dowodem na to, e chopiec przez
dziaania muzyczne mg wyrazi siebie podczas
chwili odprenia, w ktrych skupia si na su-
chaniu i percepcji muzycznej, po moment penej
aktywnoci chopca w muzycznej interakcji,
opartej na wsplnym budowaniu muzycznego
napicia i pniejszego rozwizania.
Anna Bukowska, piszc o Muzykoterapii
Neurologicznej, wymienia liczne jej techniki,
takie jak: terapia gosowo-intonacyjna (VIT),
terapeutyczne piewanie (TS) oraz symboliczny
trening komunikacyjny przy muzyce (SYCOM).
Te techniki pozwalay chopcu na wzmacnianie
wszelkich dziaa wokalno-ekspresyjnych oraz
oddechowych (Stachyra 2012a, s. 172). Dziki
nim klient mg nie tylko poprawia swoje mo-
liwoci i wzmacnia aparat mowy przez wszelkie
produkcje dwikowo-naladowcze, ale take
poprzez ich zastosowanie mg motywowa
i aktywizowa swj aparat mowy do celw ko-
munikacyjno-ekspresyjnych. Techniki kognityw-
ne poprawiajce uwag i percepcj oraz funkcje
wykonawcze chopca to muzyczny zmysowy
trening orientacyjny (MSOT) oraz muzyczny
trening funkcji wykonawczych (MEFT) (Stachyra
2012a, s. 174). MSOT pozwala na uwiadomie-
niu chopcu jego orientacji przestrzennej podczas
sesji, wywoaniu uwagi czy reakcji klienta za
pomoc muzyki. Reakcje chopca (wspomniane
powyej) miay charakter komunikacyjny i mu-
zyczny, a zachowanie klienta w trakcie muzycz-
35
Terapia przez Sztuk
nych dziaa potwierdzao jego wiadomo
i orientacj w przestrzeni. MEFT natomiast opar-
te na improwizacji stymulowao chopca do wza-
jemnego rozumienia danej sytuacji muzykotera-
peutycznej oraz do podejmowania przez chopca
decyzji (klient swoim zachowaniem manifestowa
niech gry na danym instrumencie, swoim za-
chowaniem pokazywa znudzenie oraz ch
zmiany np. danego idiomu). Inne zadania wcho-
dzce w skad tej techniki (takie jak: stymulowa-
nie organizacji, rozwizywanie problemw) nie
byy realizowane.
Muzykoterapeutyczna historia D. jest
zbliona do muzykoterapii prowadzonej u W.,
jednake zgodnie z zasad o indywidualnym po-
dejciu do kadego klienta/pacjenta wane tera-
peutyczne chwile u D. przybieraj zupenie inny
wymiar, pomimo zblionej dziaalnoci terapeu-
tycznej i zastosowaniu podobnych technik muzy-
koterapeutycznych. Chopiec ze wzgldu na spa-
styczno (faza nadmiernego skurczu) oraz poja-
wiajce ruchy mimowolne powodoway, e mia
due trudnoci z samodzielnym i aktywnym
uczestnictwem w sesjach muzykoterapeutycz-
nych. Podczas wikszoci spotka chopiec uo-
ony by w pozycji lecej, dziki ktrej mia
nieco wiksz swobod w poruszaniu koczyn
grnych i dolnych. Przez wiksz cz sesji an-
gaowa si we wszelkie dziaania muzyczne,
polegajce na tym, e terapeuta trzyma w jed-
nym miejscu bben, a zadaniem chopca byo
uderzenie w niego w odpowiednim momencie,
usprawniajc zakres ruchu, sprawno miniow
chopca oraz koordynacj obu koczyn grnych,
zgodnie z zaoeniami muzykoterapii neurolo-
gicznej, szerzej przedstawionej i opisanej
w przypadku W. Podczas wsplnej improwizacji
i pojawiajcych si trudnoci w wykonywaniu
ruchu i nadmiernego skurczu, terapeuta zawiesza
czsto improwizacj wokaln na dominancie
(akordzie lub zestawie dwikw kumulujcym
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
napicie oraz prowadzcym do muzycznego roz-
wizania). Poprzez takie dziaanie terapeuty, od-
zwierciedlajce napicie ruchowe chopca, pro-
wadzcy wspiera klienta w jego aktywnoci oraz
cigej, nieustannej prbie wykonania ruchu, co
niejednokrotnie koczyo si sukcesem chopca,
czyli uderzeniem w instrument z wielk inten-
sywnoci i si. Kady taki sukces stawa si
istotnym momentem w muzycznej terapii, ktry
realizowa potrzeb hubrystyczn, tumaczon
jako poczucie sprawstwa i wiadomoci z dobrze
wykonanego dziaania (Kraso, Szafraniec 2002,
s. 3233). Po kadym z nich chopiec umiecha
si, ekspresj swojej twarzy pokazywa zadowo-
lenie oraz zaczyna wokalizowa, a pniej pie-
wa do improwizacji czy piosenki granej przez
terapeut. Warto podkreli, e wszelkie dziaania
byy oparte na terapii niederektywnej, ktrej isto-
t jest stworzenie warunkw do samodzielnego
wyboru przez dziecko rodzaju dziaania, w tym
przypadku aktywnoci muzycznej czy wyboru
instrumentu. Chopiec wraz z terapeut, nawizu-
jc tym samym muzyczn i pozamuzyczn rela-
cj, stopniowo dochodzili, ktry instrument lub
aktywno bdzie odpowiednia w danym mo-
mencie, biorc pod uwag napicie miniowe
chopca, jego zaangaowanie oraz nastrj (cho-
piec porozumiewa si za pomoc mowy ciaa
oraz stanw emocjonalnych, takich jak: umiech
jako forma zadowolenia, pacz jako forma mani-
festujca dyskomfort przyjmowanej przez chop-
ca pozycji lub nieakceptacji danego instrumentu,
wynikajcej z nadmiernej trudnoci D. uniemo-
liwiajcej swobodne eksplorowanie go). Wspo-
minana komunikacja (czyli adekwatna reakcja
chopca) bya wykorzystywana i stosowana rw-
nie podczas rnych idiomw muzycznych, pre-
zentowanych przez terapeut. Klient upodoba
sobie skoczne improwizacje, z rytmicznym
akompaniamentem gitary oraz schematem har-
monicznym, opartym na podstawowych funk-
36
Terapia przez Sztuk
cjach harmonicznych (takich jak: T, S, D, S II st.
czy T VI st.) oraz idiom hiszpaski. Jeli chodzi
o pewne zjawiska dwikowe, takie jak tremolo
(szybkie szarpanie strun, zyskujc pewn dwi-
kow cigo) oraz uderzanie rk o pudo rezo-
nansowe gitary lub o struny podczas improwiza-
cji, powodoway one, e chopiec umiecha si
i tym samym motywowa do wsplnej aktywno-
ci muzycznej. Instrumentami, ktre zostay wy-
korzystywane w procesie, byy wszelkie instru-
menty perkusyjne, ktre zostay zastosowane po
to, by uatrakcyjni chopcu granie muzycznego
materiau oraz zaktywizowa go ruchowo pod
wzgldem sposobw wydobywania brzmienia
z poszczeglnych instrumentw. Byy to przede
wszystkim: bbny, bongosy, janczary, marakasy
i dzwonki rurowe. Gitara jako instrument szarpa-
ny by szczeglnym instrumentem, gdy to wa-
nie na nim chopiec gra najchtniej, pomimo
wielu trudnoci zwizanych z wydobywaniem
z niej brzmienia (prowadzenie rki do instrumen-
tu, zatrzymanie, szarpanie wszystkich strun po-
przez opuszczenie rki).
Istotnym elementem w procesie rehabili-
tacyjnym poprzez dziaania muzyczne byo to, e
jakakolwiek aktywno chopca (poruszanie rk
nakierowanych na instrument, poruszanie ng
czasem odzwierciedlajcych charakter improwi-
zacji oraz wszelkie produkcje wokalno-
dwikowe chopca byy uznawane za przejaw
wzrastajcego zaangaowania w tworzenie oraz
pobudzonej muzycznej wiadomoci w terapii,
nastawionej na komunikacj ze wiatem oraz
eksploracj siebie i swoich umiejtnoci. Dziki
systematycznej pracy chopca z terapeut (reje-
strowanie sesji oraz biecych pisemnych obser-
wacji) mona byo zauway mae zmiany w mia-
rowoci prowadzenia ruchu i jego staoci. Po-
nadto czynnoci muzyczne terapeuty dziaania
zmierzajce do rozlunienia mini aktywizowa-
nych podczas improwizacji, dostosowania si do
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
oddechu chopca oraz tworzenie na jego podsta-
wie staych pulsacyjnie improwizacji wokalno-
instrumentalnych oraz suchanie nastawione na
nawizywanie wsplnego kontaktu wzrokowego
skupione byy na agodzeniu spastyki ciaa
chopca, co stopniowo pozwalao mu na wydu-
anie czasu rozlunienia, a skracanie napicia (co
mona potwierdzi iloci prb opartych na pro-
wadzeniu koczyny do instrumentu im D. by
bardziej rozluniony, wykonywa wicej ruchw
zmierzajcych do grania na instrumentach; nato-
miast im by bardziej spity, ilo tych ruchw
bya znacznie mniejsza).
Wnioski i podsumowanie
Opisane wane terapeutycznie zdarzenia
pokazuj wpyw wsplnego muzycznego tworze-
nia na moliwoci komunikacyjne i rehabilitacyj-
ne chopcw, potwierdzajc, i muzykoterapia
moe sta si form komunikacji alternatywnej
dla wielu osb, u ktrych nie zostaa wyksztaco-
na mowa lub komunikacja wspomagajca w po-
staci gestw, obrazkw czy innych form porozu-
miewania si. Zaprezentowane historie dwch
chopcw oraz ich zmagania z potrzeb spraw-
stwa, ekspresji oraz moliwoci komunikacyj-
nych sprawiaj, i na ich podstawie moemy
uzna muzykoterapi jako form komunikacji
alternatywnej, ktra nie tylko wykorzystuje
w sobie intencj komunikacyjn, przekaz nasta-
wiony na cel, nawizanie relacji midzyludzkiej,
ale rwnie stanowi form, zapominanej czsto
w procesie terapeutycznym, duchowoci i dotar-
cia do wntrza klienta/pacjenta, realizujc jego
potrzeby samorealizacji, samoakceptacji, samo-
stanowienia o sobie, przynajmniej w maej czci.
Istotn tez, ktr trzeba wzi pod uwag jest to,
i muzykoterapi moemy traktowa jako form
komunikacji alternatywnej w tych dwch przy-
padkach. Oczywicie warto podkreli, e komu-
37
Terapia przez Sztuk
nikacja wspomagajca (przedstawiona na poczt-
ku artykuu) odgrywa istotn rol w procesie te-
rapeutycznym i w adnym wypadku autorka nie
twierdzi, e mona j zastpi muzykoterapi.
Autorka podkrela fakt, e komunikacja wspo-
magajca moe by wspierana poprzez dziaania
muzykoterapeutyczne, ktre nastawione s na
nawizanie relacji poprzez wypracowan wspl-
nie z uczestnikiem terapii komunikacj muzyczn
i pozamuzyczn.
Przedstawiony dogbny opis dwch mu-
zykoterapeutycznych historii szczegowy opis
wydarze, sytuacji, zachowa badanego zjawiska
oraz obserwacje sprawiaj, e odkrywamy
istotne znaczenie (Kenny 1989, s. 59) pynce
z powyszych dziaa muzykoterapeutycznych,
dostrzegajc wszelkie prby komunikacji ze stro-
ny chopcw. Zarwno komunikacja wspomaga-
jca (alternatywna) i muzykoterapia aktywna sta-
nowi dwa potrzebne narzdzia w rozwoju mo-
liwoci komunikacyjnych klientw, ktre wza-
jemnie si uzupeniaj, a dziki cisej wsppra-
cy, realizacja poszczeglnych celw staje si pe-
niejsza i bardziej dostpna dla wielu klientw
i ich terapeutw.
Bibliografia
1. Beszyski J. (red.), 2006, Alternatywne i
wspomagajce metody komunikacji, Oficyna
wydawnicza Impuls, Krakw.
2. Brandalise A., 2009, Music Therapy, Song
and Communication, Voices, nr 9(2).
3. Bruscia K. (red.), 2006, Case study in mu-
sic therapy, wyd. 3, NH Barcelona Publishers,
Gilsum.
4. Bunt L., 1994, Music therapy. An art be-
yond word, Routledge, LondonNew York.
5. Chong H. J., Cho S. R., Jeong E., Kim S.
J., 2013, Finger exercise with keyboard play-
ing in adults with cerebral palsy: A prelimi-
Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
nary study, Journal of Exercise Rehabilita-
tion, nr 9(4), s. 420425.
6. Davis W. B., Gffeler K. E., Thaut M. H.,
1998, An Introduction to music therapy. The-
ory and Practise, wyd. 2, The McGraw-Hill
Companies, USA.
7. Galiska E., 1995, Muzykoterapia, [w:]
Encyklopedia muzyki, red. A. Chodkowski,
PWN, Warszawa.
8. Harwas-Napieraa B., Trempaa J. (red.),
2011, Psychologia rozwoju czowieka. Cha-
rakterystyka okresw ycia czowieka, PWN,
Warszawa.
9. Kaczmarek B. B., 2012, Makaton. Pro-
gram Rozwoju Komunikacji. Sownictwo Pod-
stawowe. Gesty. Materiay szkoleniowe z za-
kresu gestw i symboli graficznych Programu
Makaton, Pozna.
10. Kenny C. B., 1989, The field of play.
A Guide for the Theory and Practice of Music
Therapy, Ridgeview Publishing Company,
California.
11. Kielin J. (red.), 2014, Rozwj daje rado.
Terapia dzieci upoledzonych umysowo w
stopniu gbokim, Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Sopot.
12. Kraso K., Szafraniec G., 2002, Dwa
wiaty. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako
wizualizacja odkrywanie poznawanie,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Krakw.
13. Kwak E. E., 2007, Effect of rhythmic au-
ditory stimulation on gait performance in
children with spastic cerebral palsy, Journal
Music Therapy, nr 44(3), s. 198216.
14. Levitt S., 2000, Rehabilitacja w poraeniu
mzgowym, Wydawnictwo Lekarskie PZWL,
Warszawa.
15. Michaowicz R. (red.), 1986, Mzgowe
poraenie dziecice, Wydawnictwo Lekarskie
PZWL, Warszawa.
38
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

16. Nasuruddin M. G., 2010, The confluence

between Arts and Medical Science-Music and
movement therapy for children with Cerebral
Palsy, Malaysian Journal Medical Sciences,
nr 17(3), s. 14.
17. Nordoff P., Robbins C., 2007, Creative
Music Therapy. A Guide to Fostering Clinical
Musicianship, wyd. 2, Barcelona Publishers,
Gilsum.
18. Nordoff P., Robbins C., 2008, Terapia
muzyk w pracy z dziemi niepenosprawny-
mi. Historia, metoda i praktyka, Wydawnic-
two Impuls, Krakw.
19. Stachyra K. (red.), 2012a, Modele, metody
i podejcia w muzykoterapii, Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej, Lu-
blin.
20. Stachyra K. (red.), 2012b, Podstawy mu-
zykoterapii, Wydawnictwo Uniwersytetu Ma-
rii Curie-Skodowskiej, Lublin.
21. Wigram T., De Backer J. (red.), 2002,
Clinical Application of Music Therapy in De-
velopmental Disability, Pediatrics and Neu-
rology, Jessica Kingsley Publishers, London
Philadelphia.

Knapik-Szweda, S., Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osb z zaburzeniami neurologicznymi. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014

39
Terapia przez Sztuk
Improwizacja ruchowa inspirowa-
na plastyk i muzyk
Magdalena Owczarek
Akademia Muzyczna w odzi
Magdalena Owczarek doktor sztuki, muzyk,
pedagog, adiunkt na Wydziale Kompozycji, Teo-
rii Muzyki, Rytmiki i Edukacji Muzycznej Aka-
demii Muzycznej w odzi. Absolwentka dzkiej
Akademii Muzycznej, specjalno rytmika.
Ma na swoim koncie udzia w koncertach
improwizacji fortepianowej oraz w koncertach
interpretacji ruchowych utworw muzycznych
w kraju i za granic. Jej prace prezentowane byy
m.in. w Belgii, Francji, Niemczech, Rosji, Szwaj-
carii, a take w Polsce m.in. w akademiach mu-
zycznych (w odzi, Warszawie, Poznaniu, Kato-
wicach), w szkoach teatralnych, muzycznych
i filharmoniach.
W swoim dorobku naukowym posiada
publikacje i udzia w pracach redakcyjnych
w wydawnictwach Akademii Muzycznej w o-
dzi, a take referaty na midzynarodowych
i oglnopolskich sesjach naukowych, konferen-
cjach, festiwalach i warsztatach oraz prowadzenie
midzynarodowych i oglnopolskich warsztatw
rytmiki. Od 2012 roku prowadzi zajcia ze stu-
dentami muzykoterapii.
Abstrakt:
Referat odnosi si do twrczych poszukiwa
i rozwaa odbywajcych si na pograniczu sztuk
obrazu, ruchu i dwiku. W jaki sposb muzyka
wraz z obrazem determinuje ruch, jednoczenie
dajc mu niezliczone moliwoci twrczej krea-
cji? Referat koncentruje si na wizji wsplnoty
sztuk. Zarwno dziea plastyczne, jak i muzyczne
posiadaj wielk si komunikacyjn. rodki wy-
razu artystycznego, ktrymi one si posuguj,
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
40
Volume 1 (5) 2014
mog stanowi inspiracj do wykreowania aktw
improwizacji ruchowej, wzajemnie si wspierajc
i uzupeniajc. Muzyka i plastyka wpywaj na
sfer uczu czowieka, jego wraliwo i wyob-
rani take ruchow. Plastyka i muzyka mog
stanowi zewntrzny impuls pobudzajcy procesy
kreatywne w postaci improwizacji ruchowych. Ze
sztuk improwizacji ruchowej spotykamy si
w przestrzeni teatralnej, tanecznej, edukacyjnej,
terapeutycznej. Ranga improwizacji, podmioto-
wo spontanicznych zdarze performatywnych
uczynia z niej interesujcy, nieograniczony ma-
teria twrczy, z olbrzymim potencjaem moli-
woci, adaptujcym na swj grunt sztuki posugu-
jce si odmiennymi tworzywami. Obrazki z wy-
stawy Musorgskiego s katalizatorem artystycz-
nej kreacji. To genialny przykad korespondencji
sztuk, inspiracji, transponowania jzyka plastyki
na jzyk dwikw. Cykl Musorgskiego doczeka
si niezliczonych aranacji, a kolejne dziea inspi-
rowane Obrazkami z wystawy instrumentacje,
wykonania fortepianowe, kameralne, symfonicz-
ne, jazzowe, rockowe, multimedialne, animacje,
prezentacje performatywne, teatralne to przy-
kady siy przenikania si sztuk, uruchamiania
lawiny twrczych dziaa. Improwizacje rucho-
we, ktre opisz w referacie, stanowi bd now
kategori przekazu artystycznego V czci cyklu
Musorgskiego Taniec kurczt w skorupkach
i szkicu plastycznego Wiktora Hartmanna.
Sowa kluczowe: muzyka a plastyka, Obrazki
z wystawy M. Musorgskiego, korespondencja
sztuk, improwizacja ruchowa.
Kada sztuka ma swj wasny jzyk, to znaczy
tylko sobie waciwe rodki. Tak wic kada
sztuka jest pewn zamknit caoci. Kada
yje wasnym yciem. Jest osobnym wiatem.
Dlatego rodki, ktrymi posuguj si rne
dziedziny sztuki, s na pozr cakowicie rne.
Dwik, kolor, sowo! [] Wewntrznie rodki
te s jednakowe: cel ostateczny zaciera wszel-
kie rnice i ukazuje wewntrzn identyczno.
Terapia przez Sztuk
Ten ostateczny cel (poznanie) powstaje w ludz-
kiej duszy dziki jej subtelnym wibracjom. Wi-
bracje, identyczne w ostatecznym celu maj
jednak same w sobie rne wewntrzne drgnie-
nia i przez to rni si midzy sob (Kandinski
1991, s. 30).
Referat odnosi si do twrczych poszuki-
wa i rozwaa odbywajcych si na pograniczu
sztuk obrazu, ruchu i dwiku. W jaki sposb
muzyka wraz z obrazem determinuje ruch, jedno-
czenie dajc mu niezliczone moliwoci twr-
czej kreacji? Referat koncentruje si na wizji
wsplnoty sztuk. Uwaga skupiona bdzie wok
praktycznych zastosowa zagadnie dotyczcych
korespondencji, syntezy, transpozycji, ekphrasis
czy synestezji. W historii sztuki spotykamy okre-
sy historyczne, ktre charakteryzuj si wielk
inwazj malarzy na terytorium muzyki i odwrot-
nie. Szczeglnie w okresie romantyzmu odnale
mona przykady denia do przekraczania granic
gatunkowych sztuki. Idea komponowania muzyki
zaprogramowanej przez inny tekst artystyczny
jest zakorzeniona w koncepcji korespondencji
sztuk. Szczytowym przejawem tego zjawiska
byy prby stworzenia sztuki totalnej, syntetycz-
nego tworu, wznoszcego si ponad tradycyjne
podziay. Wasyl Kandinski uzna, e [...] przy-
rwnanie rodkw artystycznych a take wza-
jemna inspiracja mog w sztuce by tylko wtedy
korzystne i skuteczne, jeli nie bd zewntrzne,
tylko pryncypialne. Oznacza to, e jedna sztuka
musi uczy si od drugiej (Kandyski 1996,
s. 54). Jeden projekt moe wywoywa, powodo-
wa, powoywa do ycia nowe dziea literackie,
muzyczne, plastyczne, sceniczne, multimedialne.
Dziaania powoujce do ycia nowe dziea naj-
trafniej definiuje wypowiedziane w 1875 roku
przez Musorgskiego stwierdzenie, e artystyczna
prawda nie cierpi ustalonych z gry szablonw
(Encyklopedia muzyczna PWM 2000, s. 456).
Sztuka nie jest celem, lecz rodkiem po-
rozumienia z ludmi (Swolkie 1980, s. 260).
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Gwnym zaoeniem dzie artystycznych jest
poruszy, wzruszy, ale rwnie inspirowa
i inicjowa odbiorc. List czasownikw mona
mnoy, bo odbir sztuki jest indywidualny;
emocjonalny, racjonalny lub intuicyjny. Zarwno
dziea plastyczne, jak i muzyczne posiadaj wiel-
k si komunikacyjn. rodki wyrazu artystycz-
nego, ktrymi one si posuguj, mog stanowi
inspiracj do wykreowania aktw improwizacji
ruchowej, wzajemnie si wspierajc i uzupenia-
jc.
Wypowiedzi plastyczne operuj okrelo-
nym zestawem znakw, do ktrych nale m.in.:
kreska, plama barwna, wiatocie, faktura po-
wierzchni obiektw, paszczyzna i brya. Plastyka
korzysta nie tylko z realistycznego obrazowania,
ale rwnie dokonuje przekazu za pomoc form
symbolicznych, abstrakcyjnych.
Muzyka jest jedn z form komunikacji
niewerbalnej. Jest rodzajem jzyka, systemem
komunikacyjnym posiadajcym sw wasn
skadni i reguy znaczeniowe (Shuter-Dyson,
Gabriel 1987, s. 256). Ma moc przekazywania
przey bez pomocy sw. Emocjonalizm muzyki
zwizany jest cile z warstw dwikow. Jest
wasn, immanentn cech utworu muzycznego.
W muzyce odnale mona znaczce architekto-
niczne ukady, ksztaty, struktury. W literaturze
muzycznej mona odnale take dziea, ktrym
kompozytorzy nadali programowe tytuy, sugeru-
jce nastrj, tre, narracj dyskursu muzyczne-
go.
Muzyka i plastyka maj szczeglne mo-
liwoci oddziaywania na emocjonaln sfer psy-
chiki czowieka. Wpywaj na sfer jego uczu,
wraliwo i wyobrani take ruchow. Pla-
styka i muzyka mog stanowi zewntrzny im-
puls pobudzajcy procesy kreatywne w postaci
improwizacji ruchowych.
Ze sztuk improwizacji ruchowej spoty-
kamy si w przestrzeni teatralnej, tanecznej, edu-
kacyjnej, terapeutycznej. Sztuki wspczesne
41
Terapia przez Sztuk
sytuuj czsto improwizacj jako punkt wyjcia,
kierunek procesu twrczego, czynnik formotwr-
czy, a niejednokrotnie determinant dziea. Ranga
improwizacji, podmiotowo spontanicznych
zdarze performatywnych uczynia z niej intere-
sujcy, nieograniczony materia twrczy, z ol-
brzymim potencjaem moliwoci, adaptujcym
na swj grunt sztuki posugujce si odmiennymi
tworzywami.
Swoje rozwaania na temat inspiracji mu-
zyk i plastyk w improwizacji ruchowej roz-
poczn od przytoczenia daty 26 lipca 1873 ro-
ku. To moment startowy, trop moich poszukiwa
artystycznych. W tym dniu bowiem umiera
w wieku 39 lat malarz i architekt Wiktor Alek-
sandrowicz Hartmann, przyjaciel kompozytora
Modesta Musorgskiego. Musorgski ma wwczas
34 lata. Przeyje przyjaciela o niecae 8 lat. Obaj
przejd do historii, a saw zyskaj m.in. dziki
muzyce Obrazkw z wystawy. Nie byoby tej mu-
zyki, gdyby nie dua wystawa prac plastycznych
(akwarele, szkice, rysunki, obrazy, makiety dla
teatru i projekty dekoracji) Hartmanna w 1874
roku w petersburskiej Akademii Sztuk Piknych,
ale nie byoby wwczas tej wystawy, gdyby
Hartmann nie umar. Bo wystawa bya po-
miertna, zorganizowana z inicjatywy krytyka
sztuki Wodzimierza Stasowa. Tak czsto si
dzieje, e wielkie dziea powstaj z wielkich
emocji, duchowych rozterek, traumatycznych
przey lub radosnych uniesie. I te silne dozna-
nia, wzburzenia przynosz twrcze owoce.
mier przyjaciela wstrzsna Musorgskim, ale
kompozytora do twrczej ekspresji pobudzia
dopiero wystawa otwarta p roku po mierci
Hartmanna. Obrazy okazay si silniejszym do
tworzenia bodcem ni mier ich autora. Nie
napisa mszy aobnej ani larga po mierci przy-
jaciela. Dopiero jego wybrane rysunki i akwarele
stay si katalizatorem artystycznej kreacji. To
genialny przykad korespondencji sztuk, inspira-
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
cji, transponowania jzyka plastyki na jzyk
dwikw.
Obrazki z wystawy maj form wyimagi-
nowanej muzycznej przechadzki kompozytora po
wystawie prac plastycznych. Kompozytor
przedstawi tu samego siebie, jak kieruje si raz
w lewo, to znw w prawo lub niezdecydowanie
krci si w koo czy podbiega szybko do jakiego
obrazu; czsto zaspia si te jego oblicze: wtedy
myli ze smutkiem o swym zmarym przyjacielu
(Chyliska, Haraschin, Schffer 1973, s. 561).
Promenady i jej warianty, penice rol interme-
diw, splatajce suit w harmonijn cao, s
muzycznym autoportretem kompozytora. Moja
fizjonomia ukazuje si w intermediach (Swol-
kie 1980, s. 215).
Prawdopodobnie tylko trzy z dziesiciu
obrazw reprezentowanych w muzyce rzeczywi-
cie pojawio si na wystawie w 1874 roku, s to:
Taniec kurczt w skorupkach (szkic kostiumw
Hartmanna do baletu Trilby, ktrego pierwsze
wykonanie odbyo si w 1871 roku, produkcja
w Petersburskim Teatrze Wielkim, scenariusz na
podstawie opowiadania Charlesa Nodiera pt.
Trilby, ou le lutin d'Argail, choreografia Marius
Petipa, muzyka Juliusz Gerber, projekt wystroju
sceny Wiktor Hartmann), Chatka na kurzej
stopce, Wielka Brama Kijowska. Pozostae rda
inspiracji to zaledwie owkowe szkice prowa-
dzce do powstania wyjtkowych utworw mu-
zycznych.
Nie mona jednoznacznie stwierdzi, kt-
re obrazy i rysunki Hartmanna byy realnym r-
dem plastycznej inspiracji dla cyklu Musorg-
skiego, a ktre powstay w wyniku artystycznej
imaginacji, gdy nie wszystkie prace Hartmanna
przetrway, a sam opis obrazw i ich muzyczny
wizerunek znacznie si rni.
Cykl Musorgskiego odbiega daleko od
malarskich pierwowzorw. Obrazki z wystawy
nie s ilustracj obrazw Hartmanna. To projek-
cja wewntrznego stanu, wywoanego zarwno
42
Terapia przez Sztuk
traum po stracie przyjaciela, jak i emocjami
zwizanymi z odbiorem dzie Hartmanna, ich
semantycznoci, sposobem operowania struktur
malarsk. S arbitraln decyzj muzyczn. Malar-
sko Obrazkw z wystawy polega na sposobie
operowania materiaem muzycznym: prioryteto-
wym traktowaniu kolorystyki i barwy oraz war-
stwowym ksztatowaniu faktury. Musorgski
skomponowa cykl wg trzech modeli mylenia
kompozytorskiego: pierwszy kolorystyczno-
brzmieniowy (Gnom, Tuileries, Balet kurczt,
Limoges, Chatka na kurzej stopce), drugi (bar-
dziej tradycyjny typ komponowania) quasi-
pieniowy (Stary zamek, Bydo), trzeci bdcy
syntez obu typw (Samuel Goldenberg i Szmul,
Katakumby). Nowatorskie traktowanie fortepianu
przyczynio si do osignicia efektw kolory-
stycznych przywodzcych na myl palet orkie-
strow.
W Obrazkach z wystawy forma powstaje
przez szeregowanie, zestawianie, a nie proces, co
ma pewien zwizek z malarsk inspiracj cyklu.
Mona to odnie do znacznie pniejszej Ador-
nowskiej kategorii rytmiczno-przestrzennego
odbioru muzyki. Antykonwencjonalne budowanie
formy penej swobody w utworach Musorgskiego
wie si ze zderzeniem systemw tonalnych
i okrelane jest przez muzykologw albo nega-
tywnie jako deformacja, alogiczno, albo pozy-
tywnie jako otwarto, montaowo.
Za ycia Musorgskiego i przez dugi czas
po jego mierci Obrazki z wystawy byy niezau-
waone. Drukiem wydano je po raz pierwszy
dopiero w sze lat po jego mierci. Mimo to nie-
atwo byo znale je w programach recitali pia-
nistw. Dopiero po I wojnie wiatowej, Obrazki
z wystawy Musorgskiego zaczy zajmowa
w repertuarze pianistycznym nalene im, za-
szczytne miejsce.
Twrczo Musorgskiego bya zapowie-
dzi estetyki i techniki kompozytorskiej XX wie-
ku. Odnale w niej mona take w omawia-
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
nym cyklu tendencje do naturalizmu czy wrcz
ekspresjonizmu, obecne w sztuce rosyjskiej i eu-
ropejskiej dopiero w latach 90. Recytatywna me-
lodyka bliska deklamacji (mowa, pacz, krzyk,
efekty onomatopeiczne w dzieach operowych;
intonacje mowy ludzkiej Musorgski umia odtwo-
rzy na fortepianie Samuel Goldenberg
i Szmul), chromatyka dwunastostopniowoci,
antykonwencjonalne budowanie formy penej
swobody wynikao z jego potrzeby ukazywania
prawdy w sztuce. Sam by wizjonerem i wizjone-
rw przyciga.
Cykl Musorgskiego doczeka si niezli-
czonych aranacji, a kolejne dziea inspirowane
Obrazkami z wystawy instrumentacje, wykona-
nia fortepianowe, kameralne, symfoniczne, jaz-
zowe, rockowe, multimedialne, animacje, prezen-
tacje performatywne, teatralne to przykady siy
przenikania si sztuk, uruchamiania lawiny twr-
czych dziaa. Powstao wiele orkiestrowych
wersji Obrazkw z wystawy. Do najsynniejszego
naley opracowanie Ravela z 1922 roku. W la-
tach 70. XX wieku brytyjski zesp Emerson,
Lake and Palmer (ELP) wyda album muzyczny
Pictures at an Exhibition, bdcy rockow adap-
tacj cyklu miniatur Musorgskiego i fragmentw
poematu symfonicznego Noc na ysej Grze. By
to gatunek reprezentatywny dla rocka progresyw-
nego, ktrego istotn cech byo rozwijanie kla-
sycznych motyww muzycznych i nadanie im
nowego wymiaru, jednoczenie przyczyniajc si
do popularyzowania muzyki powanej wrd
krgw popkultury, zwaszcza modziey. Album
by pierwsz rockow adaptacj muzyki powa-
nej na tak skal. Nastpne lata przyniosy dalsze
transkrypcje na rockowe instrumentarium. Nie-
miecki zesp Mekong Delta zaadaptowa minia-
tury z cyklu Musorgskiego na teren progresyw-
nego thrash metalu. Z kolei japoski muzyk
i kompozytor Isao Tomita w 1975 roku nagra
elektroniczn wersj Pictures at an Exhibition.
43
Terapia przez Sztuk
Jzyk dwikowy Musorgskiego by na
wskro nowoczesny, znalaz doskona paralel
w jzyku malarskim Kandinskiego, ktry w 1928
roku zaprojektowa inscenizacj i scenografi do
Obrazkw z wystawy Modesta Musorgskiego dla
Friedrich Theater w Dessau. Bya to okazja do
praktycznej realizacji koncepcji syntezy sztuk.
Zdaniem Kandinskiego, poszczeglne czci cy-
klu nie przedstawiay wzorcw malarskich, a je-
dynie przeycia kompozytora wychodzce poza
tre malarstwa i przybierajce czysto mu-
zyczn form (Kandinski 1991, s. 78). Insceni-
zacja Kandinskiego rwnie nie zawieraa ad-
nych treci nawizujcych do malarstwa Hart-
manna. Rozwizania scenograficzne pozbawione
byy elementw realistycznych i programowych
(wyjtek stanowia aluzja architektoniczna
w Bramie Kijowskiej). Cao projektu powstaa
pod wpywem inspiracji muzyk Obrazkw
z wystawy.
Dzieo skada si z 16 obrazw, lecz tylko
w dwch z nich wystpuje dwch tancerzy,
zredukowanych do roli marionetek. Abstrak-
cyjna cao odpowiada stadium rozwoju ma-
larskiego, jakie osign wwczas malarz;
wiat sceniczny oywiaj formy, ktre w jego
wyobrani wywoao suchanie muzyki. Ru-
chome formy wspgraj z kolorami i wia-
tem, a kady obraz komponuje si i dekom-
ponuje w gbokiej harmonii z klimatem mu-
zycznym (Bablet 1980, s. 133).
Kandinski by wizjonerem wspczesnej
myli malarskiej i scenicznej. Kolory, linie
i ksztaty, uwolnione od funkcji przedstawienio-
wej, mogy ewoluowa w wizualny jzyk zdol-
ny do wyraania idei oglnych i budzenia gbo-
kich emocji, na zasadach analogicznych do abs-
trakcyjnego jzyka muzyki. To ona inspirowaa
go do poszukiwa rodkw bezporedniej wypo-
wiedzi, stanowia wzorzec dla nowych regu
gramatycznych. W praktyce malarskiej Kan-
dinskiego spotykamy dziea, ktre nazwa im-
presjami (dziea zrodzone z bezporedniego kon-
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
taktu z natur), improwizacjami (ukazujcymi
podwiadome i spontaniczne emocje ludzkie)
i kompozycjami bezporednio odwoujcymi
si do zasad muzycznego dyskursu (obrazy wiel-
koformatowe, w ktrych eksperymentowa z no-
w gramatyk form i kolorw). Obrazy oddziau-
j podobnie jak muzyka, budz skojarzenia i od-
wouj si bezporednio do emocji odbiorcy.
Wskazuj na pokrewiestwo dwikw i barw,
wedle ktrych obraz moe przemawia przez
czyst ekspresj bezprzedmiotowych linii, form
i barw. Kandinski porwnywa oddziaywanie
barw do brzmienia instrumentw muzycznych.
Cynober wyraa pasj i brzmi jak tuba, bkit
dziaa uspokajajco i zalenie od natenia suge-
ruje brzmienie fletu, wiolonczeli, organw itp.
(Kowalska 1989, s. 58). Rzecz jasna, e harmo-
nia barw musi si opiera wycznie na zasadzie
skutecznego oddziaywania na dusz (Princi
2012, s. 158). Kandinski wypracowa pewien
rodzaj wizualnego mistycyzmu o cechach synes-
tetycznych.
Dzieo abstrakcyjne naley pojmowa ja-
ko wyraz wntrza artysty i doszukiwa si w nim
sensw psychologicznych. Kada forma (kwa-
drat, koo czy trjkt) jest uzewntrznieniem
treci wewntrznych (Kowalska 1989, s. 57).
Kandinskiego interesuje wiat wewntrzny
(Szerszenowicz 2008, s. 564), duchowa warto
elementw (Szerszenowicz 2008, s. 564). Sens
dziea sztuki maj bezporednio przekazywa
plamy koloru, lady wdrwki pdzla, elementy
abstrakcyjne nawizujce do geometrii. Odbir
nastpuje na drodze uczuciowej, nie rozumowej.
Wystarczy psychologiczna introspekcja, by roz-
pozna energetyczne oddziaywania barw
i ksztatw oraz wytwarzane przez nie asocjacje
(kolory mog zyskiwa walory dotykowe
mikko lub twardo, gadko lub chropowa-
to, zyskuj wewntrzny dwik (Szerszeno-
wicz 2008, s. 565) oraz duchowy zapach (Szer-
szenowicz 2008, s. 565).
44
Terapia przez Sztuk
Kandinski podkrela w swoich rozpra-
wach (O duchowoci w sztuce, Punkt i linia
a paszczyzna) zwizki plastyki z muzyk.
W kadej z nich napotka mona lady mylenia
muzycznego zawarte w zapoyczeniach termino-
logicznych. Interesowa go wpyw dwiku
i barwy na dusz, pisa o ich wzajemnych rela-
cjach, o zjawiskach barwnego syszenia i malar-
skiego widzenia, a take o korespondencji dwi-
kowo-barwnej (ty dwik Kandinskiego jest
doskonaym przykadem projektu abstrakcyjnej
syntezy sztuk, gdzie artysta wyrzeka si czynni-
kw zewntrznych, a treci dramatu czyni za-
sadnicze elementy muzyczne, barwne i taneczne).
Wspczenie czsto spotykamy przyka-
dy realizacji pomysw syntez rnych mediw.
Kultura wspczesna narzuca i ksztatuje
[] audiowizualne dowiadczanie wiata, to
znaczy nastawienia na czne wydobywanie
z napywajcych informacji aspektw audial-
nych i wizualnych oraz scalanie ich w spjn
cao znaczeniow (Hopfinger 1985, s. 58).
Zwizki muzyki z malarstwem znajduj
si w polu zainteresowania wielu twrcw.
W Nowym Jorku w Muzeum Guggenheima we
wrzeniu 2012 roku rosyjski pianista, mieszkaj-
cy we Francji, Michai Rudy zaprezentowa spek-
takl multimedialny Obrazki z wystawy z animo-
wanymi projekcjami, do ktrych wykorzysta
malarstwo Kandinskiego. Rudy gra na fortepia-
nie, a na ekranie prezentowane byy plastyczne
wizualizacje wedug szkicw akwarelowych
Kandinskiego. wiatowa premiera tego pokazu
odbya si w listopadzie 2010 roku w Paryu
w Cit de la musique. Artystyczny projekt Michai-
a Rudego by prezentowany na licznych midzy-
narodowych festiwalach, w teatrach, muzeach,
m.in. koncerty-pokazy odbyy si w USA, Rosji,
Hiszpanii, Francji, Holandii, Wielkiej Brytanii,
Meksyku, Woszech (Mikhal Rudy Pianist,
World).
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Innym znanym pianist, ktry czy two-
rzywo muzyczne z wizualnymi mediami, jest
woski muzyk Maurizio Baglini, znany polskiej
publicznoci z udziau w konkursie chopinow-
skim w 1995 roku. Od 2006 roku realizuje wraz
z plastykiem i animatorem Giuseppe Andrea
LAbbateto program Piano for the Web. Pianista
prezentuje utwory muzyczne z towarzyszeniem
multimedialnych prezentacji. Powstay te mul-
timedialne projekty rozpowszechniane w Interne-
cie. Obrazki z wystawy to pierwszy utwr, ktry
sta si inspiracj do wykreowania w nowych
mediach przez Bagliniego muzyki Musorgskiego
(Web Piano).
W styczniu 2011 roku w Miami Beach na
Florydzie, w synnym New World Center odbya
si wielka multimedialna prezentacja z udziaem
orkiestry na ywo, ktra wykonaa Obrazki z wy-
stawy Musorgskiego. Animowane wizualizacje
prezentowane byy na piciu wielkich ekranach
otaczajcych publiczno. Ten ogromny projekt
zosta wyprodukowany i wyreyserowany przez
Michaela Pattersona i Candacea Reckingera
z zespoem 11 artystw z Uniwersytetu Pou-
dniowej Kalifornii w Los Angeles (Animation
and Music Take Miami).
Sztuki wizualne z muzyk czy rwnie
norweski pianista Leif Ove Andsnes, ktry we
wsppracy z artyst wizualnym Robinem Rho-
dem z RPA nada muzyce Musorgskiego nowy
wymiar poprzez czenie muzyki, animacji, akcji
performatywnych w jeden twrczy projekt. Pra-
premiera Obrazkw z wystawy odbya si w Lin-
coln Center w Nowym Jorku w 2009 roku. Na
scenie na siedmiu ekranach prezentowane byy
wizualizacje stworzone przez Rhodego (Robin
Rhode and Leif Ove Andsnes).
Nowe media, Internet, programy graficzne
czy multimedialne dostarczaj twrcom nowych
narzdzi i tworzywa do artystycznych kreacji.
Wielotworzywowo dzie jest coraz bardziej
powszechna. Plastyka, muzyka, sowo, ruch
45
Terapia przez Sztuk
w ywym planie, taniec, animacje, film czone
s ze sob w rnorodnych konfiguracjach, dajc
nowatorskie dziea polisemantyczne. Tak drog
postpuje sztuka wspczesna, nadajca rwnie
nowy obraz wspczesnej kulturze muzycznej.
W licznym zbiorze rnorodnych pod
wzgldem tworzywa dzie jest miejsce dla im-
prowizacji ruchowych inspirowanych plastyk
i muzyk. W nich kreuje si ciao w ruchu,
w rytmicznej ekspresji pobudzanej pulsem
dwikw lub plastycznymi znakami.
Koncentruj si na szczeglnym i swoi-
stym studium przypadku Taniec kurczt w sko-
rupkach a waciwie przypadkw, uycie liczby
mnogiej jest tu waciwe, bo odnosimy si do
inspiracji podwjnej. Z jednej strony, konkretny
obrazek z plastycznej wystawy zaledwie szkic
do projektu kostiumu, z punktu widzenia plastyki
nic szczeglnego, adne wybitne dzieo sztuki,
adne autonomiczne opus, a jedynie komercyjny
projekt dla potrzeb inscenizacji baletowej. Z dru-
giej muzyczna kompozycja powstaa z inspira-
cji plastycznego szkicu i to ona nadawa bdzie
rytmiczny puls sekwencji w ruchowych improwi-
zacjach dokonujcych si poprzez plastyk ciaa
lub cia.
Improwizacja ruchowa stanowi bdzie
now kategori przekazu artystycznego V czci
cyklu Musorgskiego Taniec kurczt w skorup-
kach (sowo taniec balet w tytule czci suity
sytuuje improwizacj w przestrzeni teatralnej, ze
wszystkimi jej dostpnymi atrybutami (wiato,
inscenizacja, rekwizyty, kostiumy), a take ska-
nia do poszukiwania indywidualnego jzyka ru-
chu i taca) i szkicu Hartmanna. Nowy rodzaj
medium artystycznego dokona przekadu treci
z jzyka muzycznego i plastycznego na jzyk
ciaa, formowany ze zdarze ruchowych natury
osobistej, relacyjnej czy przestrzennej (cykl Mu-
sorgskiego naley do chtnie opracowywanych
ruchowo dziaa w szkoach, przedszkolach, na
warsztatach artystycznych. Liczne propozycje
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
dostpne s na stronie internetowej:
www.youtube.com). Nie jest celem tej pracy
przedstawi gotowy projekt interpretacji rucho-
wej czci suity Musorgskiego, a jedynie wska-
zanie propozycji kreacji ruchowej ewokowanej
ww. dzieami. Bodcami do improwizacji rucho-
wej bd impulsy suchowe, wzrokowe, wzro-
kowo-suchowe, a take zaoenia dotyczce spo-
sobu kreowania ruchu, wynikajce bezporednio
z propozycji artystycznych.
Kanw do propozycji wicze ruchowych
nie jest fortepianowy pierwowzr Musorgskiego,
a instrumentalna aranacja Ravela, dajca wik-
szy wachlarz kolorystycznych zdarze dwiko-
wych (budowa formalna V cz. cyklu ABCA:
Cz A (takty 124): temat (takty 14) cznik
przejcie (takty 58) temat (takty 912)
cznik przejcie (takty 1316) zakoczenie
(takty 1724). Cz B (takty 2532 z repetycj).
Cz C (takty 3340 z repetycj. Cz A (takty
4164): temat (takty 4144) cznik przejcie
(takty 4548) temat (takty 4952) cznik
przejcie (takty 5356) zakoczenie (takty
5764).
Propozycja 1. Inspiracja muzyk
Punktem wyjcia dla tancerzy jest skon-
struowanie osobistego tematu ruchowego, swo-
istego autoportretu, ktry w toku kreacji ulega
wariacyjnym przeksztaceniom. Warstwa dwi-
kowa utworu podpowiada wielobarwny pejza
moliwoci jego przeksztace. Temat ruchowy
naley zamkn w przestrzeni czterech taktw,
ktre muzycznie w czci A przeplataj si
z czterotaktowymi cznikami przejciami.
Improwizacja zaczyna si w parach. Jedna z osb
demonstruje swoj propozycj, ktr w kolej-
nych czterech taktach pospiesznie usiuje zdo-
minowa ta druga. Owo przejcie wok pierw-
szej osoby jest manifestacj zmierzajc do
ujawnienia swojej propozycji tematu, ktr
w kolejnych czterech taktach lekceway ta
46
Terapia przez Sztuk
pierwsza. Ostatnie osiem taktw czci A to
przejcie, zmierzajce do znalezienia nowego
partnera do dialogu, ktry stanie si swoistym
komentarzem, parodi myli ruchowej pierw-
szego partnera. W czci B tancerze wymieniaj
si zaobserwowanymi tematami i przeksztacaj
je w zupenie nowe kategorie ruchowe. Cz C
ma charakter dynamicznej, kategorycznej wy-
miany zda (dwie zmiany co dwa takty, a nastp-
nie co takt), zmierzajcej do rozstania i powrotu
do partnera pocztkowego powrt czci A.
Wariant propozycji 1.
Temat w czci A moe wykona jedna
osoba, komunikujca tre caej grupie. Momenty
przejcia swoisty komentarz do napotkanych
osb realizuje grupa, ktra w czci B waria-
cyjnie przeksztaca, parodiuje podan propozy-
cj grupa rozprasza si po caej sali. W czci C
osoba pierwsza prowadzi dialog z grup, w celu
podporzdkowania jej sobie, rozproszony rysu-
nek grupy ustpuje miejsca punktowemu, skupio-
nemu ustawieniu.
Propozycja 2. Inspiracja muzyk
To muzyczny guchy telefon. Uczestni-
cy przekazuj sobie za pomoc gestw obrazu-
jcych umown tre. Tre muzyczna nadaje
charakter gestom. Kademu z uczestnikw przy-
porzdkowane s cztery kolejne takty utworu.
Propozycja 3. Rekwizyt, geometria
To zadanie z rekwizytem improwizacja
w parach. Podczas tematu w czci A jedna z
osb improwizuje domi (rne uoenie, spo-
sb spltania) ksztaty w przestrzeni (figury geo-
metryczne, litery itp.). W fragmencie przejcia
druga osoba ukada lin w ksztacie, ktry odczy-
taa ze swobodnej improwizacji doni. W czci B
ksztat stworzony z liny inspiruje improwizacj
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
ruchow. Czas kreacji ograniczony jest fraz
czterotaktow. Cz C to przemieszczanie si
w kierunkach wyznaczonych przez lin jedna
z osb konstruuje przestrze wiczebn drugiej.
Osoby operuj frazami dwutaktowymi, gdzie
w takcie pierwszym pojawia si kierunek, w tak-
cie drugim fizyczne przemieszczenie. Niedoo-
krelono rytmu przemieszczenia, oddanie na-
picia narastania, przyspieszenia stanowi istot
improwizacji. Powrt do czci A oznacza analo-
giczne zaoenia (mona zamieni role).
Propozycja 4. Rekwizyt, geometria
Budowanie sceny z prostoktnych i okr-
gych paszczyzn. Harmonijne bd dynamiczne
ukady przestrzenne, rwnowaenie bd rozpro-
szenie elementw kompozycyjnych (wywoujce
wraenie rozbicia i niepokoju). Tancerze dokom-
ponowuj figury w nieustannym procesie dziania
si muzyki. Propozycja ta wyraa decyzyjno,
dynamik, rytmiczno intuicyjn; to aktywne
poszukiwanie rozwiza.
Propozycja 5. Narracja, fabularyzacja
Komunikat ruchowy budowany jest fabu-
larnie, rozwija si stosownie do zmieniajcych si
zdarze. W centralnym punkcie sceny umiesz-
czony jest tajemniczy przedmiot, np. pamitnik,
symbol tajemnicy i podania jednoczenie. Po-
staci stopniowo wyaniaj si zza kulis, podglda-
j, skradaj si (temat), a nastpnie dochodz do
obiektu (cznik). Narastanie, nawarstwianie uzy-
skane jest przez coraz liczniejsze pojawianie si
osb a do ostatnich taktw czci A. Cz B
rozpoczyna si od nagego schwytania pamitni-
ka przez dwie osoby, ktre reprezentuj dwa obo-
zy. Rysunek sceniczny ukazuje podzia na dwie
grupy, skupione w dalszym planie scenicznym
za postaciami centralnymi. Ruchy wahadowe
47
Terapia przez Sztuk
to na praw, to na lew stron (zgodnie z fraz
muzyki) kumuluj napicie, ktre osiga kul-
minacj wraz z pocztkiem czci C. Jedna
z osb kradnie pamitnik i szybko przekazuje go
w rce zgromadzonych. Co takt pojawia si on
w rkach innej osoby, by na koniec wraz
z ostatni osob znikn ze sceny. Powrt cz-
ci A oznacza analogiczne pojawianie si osb na
scenie z inn jednak intencj celem jest zwr-
cenie cudzej wasnoci. Najpierw pojawia si
grupa, niejako organizuje bezpieczn przestrze,
potem posta z pamitnikiem. Osiem ostatnich
taktw naley do finalnej bohaterki zdarzenia,
ktra bawi si sytuacj, ma poczucie wanoci,
przyciga wzrok swoim intrygujcym, beztro-
skim jak na powag sytuacji zachowaniem.
Wolno, majestatycznie kadzie pamitnik na st,
by z ostatnimi dwoma taktami uciec wraz z grup
ze sceny.
Propozycja 6. Ekspresja przey
To echo zdarze. Temat ruchowy sta-
tyczny przestrzennie, dynamiczny w treci we-
wntrznej. Rezygnacja z ekspresyjnego, figura-
tywnego jzyka na rzecz koncentracji na zdarze-
niach mylowych. Prba uchwycenia chwili, za-
mknicia czasu w krgu myli. Zewntrznymi
atrybutami takiej improwizacji s: minimalizm
i dychotomia (otwieranie si zamykanie, ruch
cigy bezruch). Ruch i gestyka waciwa dla
oczekiwania, suchania, syszenia, przypomina-
nia, przeywania okrelonych emocji. Materiaem
twrczym do tej improwizacji s dwiki utworu.
Improwizacja ruchowa wg tej propozycji jest
swoistym trwaniem z czasem muzycznym. For-
my ruchu i odpoczynku, napicia i odprenia,
zgody i niezgodnoci, przygotowania, nagej
zmiany czy pobudzenia, s charakterystyczne
i dla przebiegu ycia, i dla stawania si muzyki
(Smoleska-Zieliska 1991, s. 26). Odbir muzy-
ki jest swobodny i intuicyjny. Improwizacj kreu-
je aktywne suchanie i odczuwanie nastrojw.
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Propozycja 7. Etiuda rytmiczno-aktorska
Improwizacja ukierunkowana na ukazanie
treci emocjonalnych. Istotn rol odgrywaj po-
zamuzyczne rodki artystycznego wyrazu, np.
pantomima aktorska. Dyskurs ruchowy ksztato-
wany jest zgodnie z zasadami logiki muzycznej,
daleki jest jednak od przetransponowania partytu-
ry muzycznej na ruchy i gesty w przestrzeni. Za-
daniem aktorskim postaci pojawiajcej si na
scenie jest przeniesienie olbrzymiego jajka z jed-
nego punktu do drugiego. Wykonanie zadania,
z pozoru atwego, przyjmuje stopniowo tragiko-
miczny charakter. Imitujemy dziaanie ukazujce,
e masa jajka zwiksza si. W czci A lekko
jajka, misterno aktu niesienia aktor oddaje po-
przez sposb usytuowania go na maych pasz-
czyznach-punktach swojego ciaa: na dwch pal-
cach, uchu, nosie, gowie itp. W czci B niejako
w antytezie do charakteru muzyki, jajko stopnio-
wo zaczyna ujawnia swj nierzeczywisty ciar.
Aktor obejmuje je szczelnie domi, caymi r-
koma, podrzuca je na klatk piersiow, bark;
przez ugicie ng w kolanach oddaje obraz zma-
gania si z mas. Towarzyszy mu muzyczny art
w postaci lekkich trylw. Warstwa muzyczna
ilustruje niejako reakcj obserwatorw, ktrzy
z lekkim zdziwieniem, moe niedowierzaniem
obserwuj ca sytuacj. W czci C muzyka
przyspiesza, oddaje niecierpliwo wyczekiwania
na kierunek rozwoju narracji. Aktor caym swym
ciaem usiuje przepchn choby o milimetr gi-
gantyczny ciar monstrualnego jajka. ciga
ca sylwetk, centralizuje energi, by z nagym
impetem plecami, bokiem ciaa, w kadej moli-
wej i niemoliwej konfiguracji przestrzenno-
obrazowej osign swj cel niemoliwy do
wykonania. Powrt czci A ukazuje aktora zwi-
sajcego z wycieczenia na gigantycznym jajku,
dyszcego ze zmczenia, ale nie zrezygnowa-
nego. Nagym zrywem odrywa si od jajka, pa-
trzy na nie z boku, krtkimi pchniciami jeszcze
walczy z materi. Fina nastpuje w momencie
48
Terapia przez Sztuk
osignicia granicy fizycznego blu chcc wy-
adowa zo, kopie jajko z caych si; apie si
za zbola nog; oddaje ostatnie spojrzenie na
jajko i upokorzony ca sytuacj zbiega ze sceny.
Propozycja 8. Animacja rekwizytu
Symboliczne nawizanie do ksztatu jajka,
cech motorycznych zwizanych z jego fizyczno-
ci, jak koysanie, turlanie, toczenie si, roz-
chwianie. Scena wypeniona swobodnie uoo-
nymi pikami. W czci A przestrze kompono-
wana jest przez ruch turlajcych si piek animo-
wanych przez tancerzy w cyklicznych, dwutak-
towych odstpach. To rodzaj gry towarzyskiej,
w ktrej istot s nie relacje personalne pomidzy
graczami, a obrazy powstajce ze zderze piek,
ich ruch, przemieszczanie si i nowe kompozycje
przestrzeni. W kadym takcie czci B animato-
rzy wprawiaj piki w ruch wok ich osi. Dla
zachowania przejrzystej koronkowej faktury
utworu robi to pojedynczo. W czci C pary
animatorw staraj si, aby ich piki zderzyy si
z sob (czas na akcj i reakcj to dwa takty). Zde-
rzenia maj nastpowa punktowo, selektywnie,
pojedynczo.
Improwizacja ruchowa, ekspresja poprzez
ciao jest wanym czynnikiem rozwojowym
czowieka. Dlatego te kreacje ruchowe czsto s
wykorzystywane w procesie psychoterapii i edu-
kacji. Improwizacje ruchowe inspirowane muzy-
k i plastyk maj walor poznawczy, edukacyjny,
rozwojowy i nie powinno pomija si tych form
w procesie ksztacenia czowieka w caym jego
yciu.
Bibliografia
1. Bablet D., Rewolucje sceniczne XX wieku,
1980, Pastwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa.
2. Chyliska T., Haraschin S., Schffer B.,
1973, Przewodnik Koncertowy, PWM,
Krakw.
Owczarek, M., Improwizacja ruchowa inspirowana plastyk i muzyk. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
49
Volume 1 (5) 2014
3. Dzibowska E. (red.), 2000, Encyklopedia
Muzyczna PWM. Cz Biograficzna,
PWM, Krakw.
4. Hopfinger M., 1985, Kultura wspczesna
audiowizualno. PIW, Warszawa.
5. Kandinski W., 1991, Eseje o sztuce i arty-
stach. O kompozycji scenicznej, Politech-
nika Krakowska, Krakw.
6. Kandinski W., 1996, O duchowoci
w sztuce, Pastwowa Galeria Sztuki
w odzi, d.
7. Kowalska B., 1989, Od impresjonizmu do
konceptualizmu, Wydawnictwo Arkady,
Warszawa.
8. Princi E., 2012, Awangarda dwudziestego
wieku, t. M. Boberska, Wydawnictwo
Arkady, Warszawa.
9. Shuter- Dyson R., Gabriel C., 1987, Psy-
chologia uzdolnienia muzycznego, WSiP,
Warszawa.
10. Smoleska- Zieliska B., 1991, Przeycie
estetyczne muzyki, WSiP, Warszawa.
11. Swolkie H., 1980, Musorgski, PWM,
Krakw.
12. Szerszenowicz J., 2008, Inspiracje pla-
styczne w muzyce, Akademia Muzyczna
im. G. i K. Bacewiczw w odzi, d.
13. Mikhal Rudy Pianist, World, [online:]
www.veroniquejourdain.com/mikhail-
rudy?lang=en [dostp: 24.06.2014].
14. Web Piano, [online:] www.webpiano.it
[dostp: 24.06.2014].
15. Animation and Music Take Miami,
[online:]
http://cinema.usc.edu/news/article.cfm?id
=9885 [dostp: 24.06.2014].
16. Robin Rhode and Leif Ove Andsnes,
[online:]
http://www.yatzer.com/feed_1926_robin_
rhode_and_leif_ove_andsnes [dostp:
24.06.2014].
Terapia przez Sztuk
Muzyczny trening twrczoci jako
forma muzykoterapii na oddziale
rehabilitacji psychosomatycznej
Marta Siepsiak
Marta Siepsiak muzykoterapeuta w orodku
rehabilitacyjno-leczniczym Tabita-Lux Med
w Konstancinie-Jeziornie oraz nauczyciel muzyki
w Szkole Podstawowej nr 221 z Oddziaami Inte-
gracyjnymi w Warszawie i w Gimnazjum nr 45
z Oddziaami Integracyjnymi w Warszawie. Od
3 lat prowadzi muzykoterapi i zajcia umuzy-
kalniajce w przedszkolach i orodkach dla dzie-
ci, modziey i dorosych.
Absolwentka muzykoterapii w Akademii
Muzycznej we Wrocawiu oraz Studium Pedago-
gicznego Uniwersytetu Muzycznego w Warsza-
wie (nauczanie muzyki w szkole oglnoksztac-
cej). Odbya 7-miesiczne stypendium na Wy-
dziale Muzykoterapii w Konserwatorium Mu-
zycznym w Weronie (Wochy). Ukoczya szko
muzyczn II st. w klasie perkusji oraz I st. w kla-
sie fortepianu. Obecnie studentka psychologii
klinicznej dziecka w Szkole Wyszej Psychologii
Spoecznej (Warszawa).
Abstrakt
W artykule zostan omwione cele, zao-
enia oraz przebieg Muzycznego Treningu Twr-
czoci (MTT), ktry zosta stworzony dla osb
przebywajcych na turnusach rehabilitacji psy-
chosomatycznej.
Muzyczny Trening Twrczoci jest upo-
rzdkowanym zbiorem rnych technik muzyko-
terapeutycznych i choreoterapeutycznych oraz
Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014
50
Volume 1 (5) 2014
wicze dramowo-aktorskich. Gwnym celem
treningu jest pobudzenie potencjau twrczego,
motywowanie do podejmowania inicjatywy oraz
wzmacnianie otwartej, twrczej postawy wobec
siebie i innych. Uczestnicy angaujc si
w proponowany cig zaj rozwijaj swoj wy-
obrani, wicz pami i uwag, doskonal
umiejtno pracy w grupie. Etapy treningu s
stopniowane wg trudnoci wicze. Pierwszy
etap oraz wiczenia wprowadzajce to dostarcza-
nie materiau, np. kroki w tacu, proste wiczenie
dramowe, krtkie improwizacje muzyczne. Ko-
lejne etapy to poszerzanie pola do ekspresji twr-
czej i propozycje coraz trudniejszych zada, wy-
magajcych wikszej inwencji twrczej i przea-
mania barier.
Artyku ma charakter praktyczny, dlatego
cz teoretyczna dotyczca psychosomatyki
i twrczoci samej w sobie zostaa ograniczona
do niezbdnego minimum na korzy dokadnego
opisu wybranych zaj oraz rozwiza specyficz-
nych problemw pojawiajcych si na zajciach.
Sowa kluczowe: muzykoterapia, muzyczny tre-
ning twrczoci, psychosomatyka.
Muzyczny Trening Twrczoci zosta
opracowany dla pacjentw przebywajcych na
turnusach rehabilitacji psychosomatycznej. Tur-
nusy te trwaj 3 tygodnie. Pacjenci objci s
kompleksow opiek psychologiczn, medyczn
i rehabilitacyjn. W chorobach psychosomatycz-
nych istotny element etiopatogenezy stanowi
czynniki psychiczne i socjokulturowe, ktre
wpywaj te na przebieg zaburzenia i terapii.
Medycyna psychosomatyczna charakteryzuje si
holistycznym ujmowaniem czowieka, szczegl-
nie podkrelajc wzajemne oddziaywanie psy-
chiki na organizm (Tylka 2000, s. 1113). Dlate-
go te program terapeutyczny rehabilitacji psy-
chosomatycznej jest wszechstronny i intensywny.
Terapia przez Sztuk
Ma na celu bardziej psychoedukacj ni gbok
terapi. Cho pacjenci nie s grup homogeniczn
pod wzgldem jednostek chorobowych, co wyni-
ka gwnie z szerokiego rozumienia pojcia psy-
chosomatyki, mona wymieni najczstsze ich
problemy. S to gwnie nieskuteczne strategie
radzenia sobie ze stresem, dua emocjonalno,
podwyszony poziom lku czy skonnoci do
stanw depresyjnych (Wrzesiska, Kocur 2008;
Klimasiski 2001; Potoczek 2005).
Codziennie, z wyczeniem niedziel, gru-
py uczestnicz w takich zajciach jak spoeczno
terapeutyczna, zajcia psychologiczne, edukacja
zdrowotna, trening relaksacyjny, terapia zajcio-
wa, zajcia oglnousprawniajce, muzykoterapia,
choreoterapia, basen.
Muzykoterapia zostaa skoordynowana
z innymi zajciami w taki sposb, eby jak naje-
fektywniej wykorzysta potencja muzyki, np. nie
wprowadza si treningw relaksacyjnych, ponie-
wa treningi odbywaj si codziennie, prowadzo-
ne s przez inn osob. Celem nie jest te nauka
rozpoznawania emocji i muzycznego ich wyraa-
nia, poniewa grupy maj bardzo duo zaj tera-
peutycznych i psychoedukacyjnych. Pogbienie
zrozumienia swoich problemw rwnie nie ley
u podstaw prowadzonej przeze mnie muzykote-
rapii, gdy uwaam, e to zadanie dla wykwalifi-
kowanych psychoterapeutw.
Cele Muzycznego Treningu Twrczoci
s dwupaszczyznowe. Pojedyncze zajcia maj
podwysza napd psychomotoryczny, ktry jest
zazwyczaj niski na pocztku zaj, co wynika
z indywidualnej problematyki pacjentw lub ze
zmczenia intensywnym programem, ktry rni
si znacznie od typowego spdzania czasu przez
przecitnego czowieka. Podnosz te nastrj, co
sprzyja motywacji do uczestniczenia w caym
programie terapeutycznym. Celem Muzycznego
Treningu Twrczoci jako caoci jest pobudze-
nie potencjau twrczego, motywowanie do po-
Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
dejmowania inicjatywy oraz wzmacnianie otwar-
tej, twrczej postawy wobec siebie i innych.
Oczywiste zdaje si to, e nikt po 6 zajciach nie
stanie si duo bardziej twrcz osob, znikome
s te szanse na powstanie wielkich dzie w efek-
cie przebycia Muzycznego Treningu Twrczoci.
To, co w tym przypadku wydaje si wartociowe,
to zainspirowanie, pokazanie, e kady jest
w stanie co stworzy, umoliwienie spojrzenia
na siebie z innej perspektywy, moliwo spraw-
dzenia si w nietypowych, ale bezpiecznych wa-
runkach. Podsumowujc krtko cele i zaoenia,
naley powiedzie, e istot zaj jest koncentra-
cja na tym, co w czowieku pozytywne i twrcze.
Treningi twrczoci zyskay w ostatnim
czasie du popularno, o czym moe wiadczy
szeroka ich oferta na rynku. Istniej rne trenin-
gi twrczoci oraz wiele koncepcji i definicji sa-
mej twrczoci. Podstaw mylenia o twrczoci
w kontekcie muzykoterapii jest zaoenie o jej
egalitarnym charakterze.
Twrczo nie jest cech dychotomiczn,
wystpuje u rnych ludzi w rnym nasileniu.
Jest podatna na wiczenia, a z punktu widzenia
psychologii poznawczej, zbliona zoonoci do
procesw pamiciowych (Ncka 2001; Ncka,
Orzechowski, Sabosz, Szymura 2005). Dlatego
powszechno twrczoci i jej podatno na wi-
czenia ley u podstaw wszystkich treningw
twrczoci. Twrczo jako produkt konkretne,
wybitne dzieo nie jest celem tego typu zaj.
Przebieg zaj muzykoterapeutycznych
w formie Muzycznego Treningu Twrczoci
Omawiane zajcia muzykoterapeutyczne
maj stay schemat: rozgrzewka, cz gwna
ruchowa i statyczna, zakoczenie piosenkami
przy pianinie. Taki przebieg sprzyja agodnemu
wejciu w atmosfer podczas rozgrzewki. Cz
gwna jest celowo skonstruowana tak, eby ka-
dy znalaz co dla siebie s osoby, ktre nie
51
Terapia przez Sztuk
lubi taczy, ale odnajd si w czci statycznej
i na odwrt. Piosenki na zakoczenie wzmacniaj
w grupie dobre samopoczucie. Bywa i tak, e s
koem ratunkowym, kiedy nic z zaplanowanych
zaj nie wyszo, bo np. przed muzykoterapi
odbya si trudna rozmowa, co si wydarzyo
w grupie itp., piewanie bowiem jest mniej anga-
ujce ni opowiadanie o wyobraeniach
(w szczeglnoci kiedy te wyobraenia dotycz
tylko danej, trudnej sytuacji) lub taczenie.
Pierwsze zajcia z now grup to dostar-
czenie materiau, ktry nastpnie bdzie modyfi-
kowany. Stanowi te wzr dla kolejnych, krea-
tywnych ju dziaa.
Opis pierwszych zaj z now grup:
1. Grupa stoi w kole. Prowadzcy podaje znany
rytm dwie semki (tupnicia nogami) i wier-
nuta (klanicie). Przy wsplnym akompania-
mencie rytmicznym, kady kolejno mwi swoje
imi (nie przerywajc rytmu). Po wykonaniu za-
dania grupa wsplnie wymyla inny, prosty przy-
kad rytmiczny. Ostatnim etapem tego wstpnego
wiczenia jest improwizacja. Uczestnicy przy
akompaniamencie nowego rytmu wypowiadaj
swoje imiona, dodajc do nich rne sylaby,
dwiki itp. wiczenie poprzedza krtka rozmo-
wa na temat tego, czym jest improwizacja, pro-
wadzcy prezentuje rwnie kilka przykadw
i informuje, e wszystkie pomysy s dobre.
2. Cz gwna ruchowa i statyczna. W tej
czci zaj grupa uczy si prostego taca w kole.
Choreografia powinna uwzgldnia moliwoci
ruchowe wszystkich uczestnikw zaj. Grupa
ju na pocztku zostaje poinformowana o tym, e
taniec ma ruchome czci, ktre na kolejnych
zajciach bdziemy zmienia.
Po czci ruchowej grupa zazwyczaj jest
zmczona, ale bardzo pobudzona, dlatego przed
rozpoczciem czci statycznej mona przezna-
czy chwil na lun rozmow, pytania o to, jak
si taczyo czy o stan aktualnej energii. Kiedy
Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
kady z uczestnikw znajdzie sobie wygodne
miejsce w sali, przypominamy, e to jest wicze-
nie wyobrani, kreatywnoci i nie ma nic wspl-
nego z psychoanaliz oraz e kade wyobraenie
(oraz jego brak) jest dobre, po czym podajemy
temat Moja wymarzona podr.
Najlepiej, eby kady siedzia w wybra-
nym przez siebie miejscu. Sprzyja to wyczeniu
si z rozmw i skupieniu na muzyce i wyobrani.
Jest te mniej krpujce ni siedzenie w kole.
(Stwierdzenia te s tylko wynikiem mojej obser-
wacji i wnioskw wycignitych z komentarzy
pacjentw).
W grupach, z ktrymi pracuj, najlepiej
sprawdza si muzyka z filmu Podr za jeden
umiech Jerzego Matuszkiewicza. Podoba si ona
zdecydowanej wikszoci uczestnikw. Wydaje
mi si, e przez nasuwajce si skojarzenia z fil-
mem jest bezpieczna, tj. minimalizuje moliwo
wywoania przykrych wspomnie, wprowadza
w dobry nastrj. Po wysuchaniu fragmentu mu-
zycznego (230), uczestnicy dziel si swoimi
wyobraeniami, ktre czsto przyjmuj posta
krtkich historii oraz staraj si zapamita opo-
wieci wszystkich uczestnikw grupy. Zostaj
poinformowani, e za chwil wysuchane opo-
wieci przydadz si do czego. Takie dziaanie
wzmacnia motywacj do koncentracji uwagi na
zadaniu, jest te wiczeniem pamici.
Kocowym etapem jest zabawa w scena-
rzystw z mozaiki wyobrae grupa ukada
jedn, spjn histori. Prowadzcy moderuje pro-
ces powstawania historii sprowadza j, jeli
istnieje taka konieczno, na waciwe tory, deli-
katnie zachca mao aktywnych uczestnikw do
podjcia aktywnoci, prowadzi ku kocowi bar-
dzo dugie wypowiedzi.
Podsumowaniem wiczenia jest rozmowa
na temat odczu uczestnikw w trakcie oraz po
wykonaniu zadania oraz omwienie celw gru-
pa stara si sama wymieni cele tego wiczenia
52
Terapia przez Sztuk
i ewentualne korzyci pynce w wykonywania
tego typu zada.
3. piew przy pianinie. Ostatnim staym elemen-
tem zaj jest wsplny piew przy pianinie, ktry
przyczynia si do lepszej integracji grupy
i wzmacnia pozytywny nastrj na zakoczenie
zaj. Warto zachca do piewania z pamici,
szukania repertuaru znanego kademu. Niestety
z mojej obserwacji tych konkretnych grup wyni-
ka, e mao jest takich piosenek, dlatego naley
mie przygotowane, wydrukowane wiksz
czcionk teksty.
W cyklu szeciu zaj czwarte z nich
przeznaczam na tworzenie muzycznej historii.
Cao skada si z trzech czci, ktre podobnie
jak cay Muzyczny Trening Twrczoci stopnio-
wo coraz bardziej angauj uczestnikw. Maj
jednak nieco inny przebieg. Ze wzgldu na ogra-
niczenia czasowe, jeli to moliwe, omijam roz-
grzewk. Cz statyczna poprzedza lub (w za-
lenoci od inicjatywy uczestnikw) cakowicie
dominuje cz ruchow.
Na pocztku grupa siedzi w kole. Podczas
suchania muzyki (Trojka S. Prokofiewa z Suity
symfonicznej op. 60 z filmu Porucznik Kie)
uczestnicy podaj skojarzenia, ktre prowadzcy
zapisuje na tablicy. Po wysuchaniu utworu i od-
czytaniu zapisanych sw uczestnicy zostaj po-
dzieleni na grupy skadajce si od 3 do 5 osb.
W kolejnym etapie kada grupa wybiera
ok. 6 sw i zapisuje na kartkach. Sowa te zosta-
j wykorzystane w opowiadaniu inspirowanym
muzyk, ktre stworzy kada z grup. Ledwie sy-
szalna muzyka towarzyszy pisaniu.
Ostatnim elementem zaj jest umuzycz-
nienie tekstw. Grupy maj do wykorzystania
mae instrumenty perkusyjne, pianino, wasne
ciaa oraz ca przestrze. Zalet terminu umu-
zycznienie tekstw jest jego pojemno moe
mie bardzo szerokie znaczenie. Brak dokadnych
wyjanie, jak naley wykona wiczenie, spra-
Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
wia, e kada grupa robi to naprawd na swj
oryginalny sposb, np. czytajc i akompaniujc
na instrumentach, grajc na instrumentach bez
czytania, odgrywajc mae przedstawienie itd.
Po prezentacji wszystkich grup nastpuje
krtka rozmowa (pytanie i aktywne suchanie
odpowiedzi) na temat tego, jak uczestnicy czuli
si podczas caych zaj, ktra cz bya dla
nich najtrudniejsza, a w ktrej czuli si najswo-
bodniej. Dobrze, jeli tutaj grupa te sama znaj-
dzie cele zaj.
Utwr Trojka zosta wybrany przeze mnie
na stae, po przetestowaniu bardzo rnej muzyki.
Wywouje on w kadej grupie podobne skojarze-
nia (prawie zawsze pojawia si wizyta u krla,
polowanie z nagonk, lis, balet, kulig itp.), ktre
uatwiaj aktorskie odegranie scenek.
Jeli grupa jest zgrana i wyjtkowo chtna
do podejmowania twrczych aktywnoci, na
przedostatnich, pitych zajciach w czci sta-
tycznej wprowadzam tworzenie historii na prze-
strojonej gitarze. Jest to technika z grupy Son-
gwriting, ktrej miaam okazj nauczy si od
Paolo Caneva, profesora muzykoterapii w Kon-
serwatorium Muzycznym w Weronie.
Struny gitary s przestrojone w taki spo-
sb, by przy kadym szarpniciu wyszed adny
akord. Najpierw grupa zapoznaje si z moliwo-
ciami wydobywania dwikw i dyskutuje nad
tematem piosenki. Kiedy ju czuje si swobodnie
z instrumentem, pierwsza osoba piewa (melore-
cytuje) pocztek historii z akompaniamentem
gitary i oddaje gos kolejnej osobie. wiczenie
kontynuujemy do momentu zakoczenia historii.
Nie jest to wbrew pozorom zadanie atwe.
Pomijajc sam trudno tworzenia historii ge-
nerowania duej iloci pomysw na bieco,
sama gra na instrumencie u niektrych osb po-
woduje dyskomfort. Z jednej strony, gitara moe
uatwia zadanie umoliwia bezpieczne chowa-
nie si za instrumentem, gos staje si mniej za-
53
Terapia przez Sztuk
graajcy, z drugiej natomiast, instrument uru-
chamia czasami mylenie typu: Przecie ja nie
umiem gra, So mi na ucho nadepn. Rol
muzykoterapeuty jest omielenie grupy, czasem
rozpoczcie historii.
Trudnoci dotyczce prowadzenia grupy i spo-
soby radzenia sobie z nimi
Jak w kadej grupie, tutaj czasem te zda-
rzaj si sytuacje trudne. Najczstszym proble-
mem, ktry napotykaam na pocztku pracy bya
niech poszczeglnych pacjentw do zaj.
Osoby, ktre stawiay duy opr, a w dodatku
byy bardzo ekspresyjne, skutecznie zniechcay
ca reszt grupy. Problem ten zredukowaam
praktycznie do zera, bardzo wyranie podkrela-
jc, e uczestnictwo we wszystkich wiczeniach
jest dowolne. Mwi zawsze wprost: Lepiej
usi ni le si czu i jeszcze zniechca in-
nych. Kada grupa reaguje na to bardzo entuzja-
stycznie, a liczba aktywnie uczestniczcych osb
paradoksalnie wzrosa. Tu naley doda, e obec-
no na zajciach jest obowizkowa i odnotowy-
wana.
Innym wyzwaniem jest niska aktywno
psychomotoryczna pacjentw i deklaracja zm-
czenia. atwo jest da si wcign w ten stan,
w szczeglnoci kiedy prowadzcy sam jest zm-
czony, a zajcia odbywaj si pnym popou-
dniem, ma gorszy dzie, sam ma wyjciowo ni-
sk motywacj itd. Dlatego wana jest ciga sa-
moobserwacja, pami o celu zaj i naszej roli.
Jeli w przypadku oglnej niskiej energii
w grupie nawet rozgrzewka jest odrzucana, mo-
na uelastyczni przebieg zaj i zacz np. od
czci suchowej; czasem w wyjtkowych przy-
padkach, zatrzymujc si na tym etapie.
W wikszoci takich sytuacji zaintonowa-
nie jakiej piosenki przeze mnie lub jakiego
uczestnika gromadzi grup przy pianinie, gdzie
rozpoczynajc od wolnej piosenki wedle zasady
Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
ISO przechodz do bardziej oywiajcych, roz-
wizujc problem.
Kolejnym pojawiajcym si niemal
w kadej grupie wyzwaniem jest okazywanie
niechci i zrezygnowania w momencie informacji
o napisaniu opowiadania. Pomaga tutaj wiadome
niepoddawanie si emocjom grupy i pami
o tym, e jest to czsta, ale szybko przemijajca
reakcja. Na ok. 25 grup tylko jedna si poddaa
moja interwencja nie zadziaaa. Myl, e to op-
tymistyczny wynik. Odgrywanie scenek i fakt
ukoczenia zadania w radosnej atmosferze (pre-
zentacje s zazwyczaj bardzo zabawne) moe
dawa poczucie satysfakcji, ktra rekompensuje
wczeniejsze trudne pocztki. Powrt do tego
problemu z podkreleniem osignicia sukcesu
jest te dobrym tematem do rozmowy w trakcie
podsumowania.
Warto rwnie mie na uwadze kwesti
utrzymania balansu pomidzy swobodn, natu-
raln postaw muzykoterapeuty, sprzyjajc
twrczemu otworzeniu si uczestnikw, a byciem
profesjonalist, niedopuszczaniem do spoufalania
si.
Refleksje kocowe
Proponowany sposb prowadzenia zaj
jest form stosunkowo prost dla muzykoterapeu-
ty i przyjemn dla grupy. Muzyczny Trening
Twrczoci powsta dla pacjentw przebywaj-
cych na oddziale rehabilitacji psychosomatycz-
nej, ale po odpowiednich modyfikacjach moe
zosta zaadaptowany do innych grup, np. dzieci-
cych czy modzieowych. W warunkach komer-
cyjnych lub edukacyjnych mgby rwnie by
prowadzony przez osoby niebdce muzykotera-
peutami stawiajc jako cel gwnie rozwijanie
potencjau twrczego.
Wydaje mi si, e zalet samej nazwy
Muzycznego Treningu Twrczoci w rodowisku
wspomnianego oddziau jest w pewnym sensie
54
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

odsunicie na dalszy plan wtkw terapeutycz-

nych, co sprzyja otworzeniu si i swobodnemu
wyraaniu ekspresji twrczej.
adna teza zaprezentowana w artykule nie
zostaa poddana jeszcze weryfikacji. Badania nad
poszczeglnymi elementami Muzycznego Tre-
ningu Twrczoci s na etapie planowania. Ob-
serwacja wskazuje jednak na due zalety takiej
formy prowadzenia zaj.

Bibliografia
1. Klimasiski K., 2001, Somatyzacja, psy-
chosomatyka problemy teoretyczne
i terminologiczne, Studia Psychologicz-
ne.
2. Ncka E., Orzechowski J., Sabosz A.,
Szymura B., 2005, Trening twrczoci,
wyd. nowe, zmienione, Gdaskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne, Sopot.
3. Ncka E., 2001, Psychologia Twrczoci,
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdask.
4. Potoczek A., 2005, Astma cika, stres
i zesp lku napadowego, Psychiatria
Polska, vol. 39(1), s. 5166.
5. Tylka J., 2000, Psychosomatyka, Wydaw-
nictwo Kardynaa Stefana Wyszyskiego,
Warszawa.
6. Wrzesiska M., Kocur J., 2008, Ocena
poziomu wybranych cech osobowoci
i stylw radzenia sobie ze stresem u pa-
cjentw z dyspepsj czynnociow i ze-
spoem jelita nadwraliwego, Psychiatria
Polska, vol. 42(5), s. 713714.

Siepsiak, M., Muzyczny trening twrczoci jako forma muzykoterapii na oddziale rehabilitacji psychosomatycznej. Terapia przez Sztuk
1 (5) 2014

55
Terapia przez Sztuk
Filmoterapia w zarodku. Wy-
zwania i szanse zwizane z zasto-
sowaniem filmu w psychoterapii
Marta obiska
Marta obiska jest psychologiem i psychote-
rapeut. Ukoczya psychologi i filmoznawstwo
na Uniwersytecie Jagielloskim oraz caociowe
podyplomowe szkolenie z psychoterapii w nurcie
psychodynamicznym. Czonkini Polskiego Towa-
rzystwa Psychoterapii Psychodynamicznej. Pro-
wadzi psychoterapi indywidualn dorosych oraz
warsztaty psychologiczne, w tym filmoterapeu-
tyczne dla modziey. Dowiadczenie zdobywaa
w instytucjach i placwkach pastwowych oraz
organizacjach pozarzdowych. Obecnie wsp-
pracuje z Pracowni Psychoterapii i Rozwoju
Horyzonty oraz Stowarzyszeniem Obywatel Ma-
ma. Jej zainteresowania badawcze koncentruj si
wok kobiecoci w psychoterapii (ze szczegl-
nym uwzgldnieniem kobiecej twrczoci i ma-
cierzystwa) oraz zastosowania filmu w psycho-
terapii.
Abstrakt
W artykule zostaa przybliona problema-
tyka filmoterapii rozumianej gwnie jako tech-
niki stosowanej w psychoterapii, w odrnieniu
od zastosowania filmu w psychoedukacji, profi-
laktyce lub innych formach pomocy psycholo-
gicznej i rozwoju osobistego. Odrzucono obecne
w dotychczasowych publikacjach zaoenie, e
jest ona odmian biblioterapii.
Omwiono rne modele procesu filmote-
rapeutycznego, dominujcy model przepisywa-
nia oraz alternatywne podejcia do wprowadza-
nia filmu w obrb relacji terapeutycznej zwizane
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
56
Volume 1 (5) 2014
z modelem podania za pacjentem. Szczegl-
ny nacisk pooony zosta na znaczenie zrozu-
mienia przez terapeut specyfiki stosowanego
narzdzia oraz na proces i kryteria wyboru filmu,
ktrego konsekwencj jest wprowadzenie w ob-
rb relacji terapeutycznej okrelonej wizji wiata
i mechanizmw nim rzdzcych.
Na podstawie nielicznych wynikw do-
tychczasowych bada oraz wiedzy na temat fil-
mu, ktrej dostarczaj dziedziny pokrewne, za-
stanowiono si nad moliwociami dalszego do-
skonalenia tej metody oraz wariantami jej zasto-
sowa w zalenoci od grupy docelowej. Podkre-
lono potrzeb interdyscyplinarnego podejcia
w dalszych badaniach. Starano si wykaza, e
wiedza na temat recepcji filmw, ich oddziay-
wania na jednostki oraz uwarunkowa tych pro-
cesw moe przyczyni si do rozwoju filmote-
rapii oraz stanowi inspiracj do dalszych bada.
Sowa kluczowe: filmoterapia, zastosowanie fil-
mu w psychoterapii, arteterapia, kinoterapia, psy-
choterapia.
Nowej idei nie musimy przyjmowa z religijn pokor
z chwil, gdy si pojawi, skoro ju wiemy, e nie wy-
rasta ona
ze znanej nam tradycji, dziki ktrej moglibymy j
poj.
Przeciwnie, musimy do niej dojrze i stopniowo
wzbogaca nasz wiedz o to nowe, ktre ta idea
wnosi [...].
Doskona ilustracj tej teorii jest Kino
(Dulac 1925, za: Europejskie manifesty kina 2002,
s. 171)
Ponad 80 lat temu Germaine Dulac pisaa
o potrzebie zmiany podejcia w odniesieniu do
kina jako sztuki. Apelowaa o liberalizm umy-
sowy, ktry mia pozwoli dostrzec film jako
nowy rodek wyrazu, a nie kolejny sposb eks-
presji literackiej czy teatralnej. Podkrelaa po-
trzeb eksplorowania specyficznych waciwoci
Terapia przez Sztuk
nowego medium i wynikajcych z nich moliwo-
ci. Jej zdaniem, kino zupenie niesusznie zosta-
o wcinite w ramy tego, co ju istniao [...].
A przecie dziki jego nowej formie, dziki temu,
co wnosi nowego, naleao w nim szuka sposo-
bu na poszerzenie ludzkiej wraliwoci i ludzkie-
go dowiadczenia (Dulac 1925, s. 174). Przed-
stawiona przez ni sytuacja filmu w latach 20.
minionego stulecia przypomina pod pewnymi
wzgldami dzisiejsz sytuacj filmoterapii, ktra
przez wikszo autorw publikacji na jej temat
traktowana jest jako odmiana biblioterapii. Takie
ujcie nowej techniki psychoterapeutycznej ma
duy wpyw na sposb uzasadniania jej przydat-
noci i mechanizmw jej oddziaywania na pa-
cjentw. Moliwe, e wpyno porednio na ma-
liczb bada na ten temat, poniewa czsto
zwolennicy filmoterapii powouj si na wyniki
bada dotyczce skutecznoci biblioterapii, nie
zastanawiajc si nad zasadnoci takiej generali-
zacji (m.in. Berg-Cross i in. 1990; Lampropoulos,
Spengler 2005; Schulenberg 2003). Czasem jako
uzasadnienie takiego uoglnienia traktowane s
pewne wsplne waciwoci filmu i literatury
(opowiadanie historii o bohaterach, stosowanie
metafor) (Dermer, Hutchings 2000), jednak trud-
no uzna je za wystarczajce, poniewa tyle sa-
mo, a moe nawet wicej, jest rnic midzy ni-
mi. Zarwno z perspektywy neurobiologicznej,
psychologicznej, socjologicznej, jak i kulturowej
proces odbioru przekazw drukowanych rni si
od odbioru przekazw audiowizualnych, a trak-
towanie filmoterapii jako rodzaju biblioterapii
jest przy uwzgldnieniu tych rnic rwnie nieu-
prawnione jak definiowanie filmu jako rodzaju
literatury.
Warto przyjrze si filmoterapii z wiksz
starannoci, dojrze i stopniowo wzbogaca
nasz wiedz o to nowe, ktre ta idea wnosi
(Dulac 1925, s. 171), gdy omawiana technika
terapeutyczna staje si coraz bardziej popularna.
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Wedug badania Lampropoulosa, Kazantzisa
i Deanea (2004) w Stanach Zjednoczonych 67%
profesjonalnych psychoterapeutw przynajmniej
raz zastosowao film w swojej praktyce, a 88%
wierzy w skuteczno tej techniki. Wyniki mog
by nieco znieksztacone ze wzgldu na niedo-
skonaoci metodologiczne badania, ale i tak,
biorc pod uwag liczb osb badanych (827
czonkw Amerykaskiego Towarzystwa Psy-
chologicznego) wydaj si zaskakujce i moty-
wuj do pogbiania wiedzy na ten temat.
Brakuje danych na temat stosowania tej
metody w Polsce, ale na podstawie publikacji
oraz coraz czstszej obecnoci tej problematyki
na konferencjach naukowych (25 marca 2014
roku w odzi odbya si konferencja, ktra
w caoci powicona bya zastosowaniu filmu
w rnych dziedzinach zwizanych z szeroko
rozumian pomoc psychologiczn: Filmotera-
pia w obliczu patologii i profilaktyki zachowa)
mona przypuszcza, e zainteresowanie ni b-
dzie roso.
Definicje. Filmoterapia jako technika stoso-
wana w psychoterapii
W niniejszym artykule termin filmoterapia
bdzie stosowany jako odpowiednik terminu ci-
nematherapy dominujcego w anglojzycznych
publikacjach naukowych, w ktrych filmoterapi
rozpatruje si najczciej w kontekcie psychote-
rapii i psychologii klinicznej. Jej rozumienie bli-
skie jest definicji skonstruowanej przez Portadi-
na: Filmoterapia lub zastosowanie filmu w psy-
choterapii polega na tym, e psychoterapeuta wy-
biera komercyjny/rozrywkowy film, zaleca jego
obejrzenie klientowi i rozmawia z nim na temat
treci filmu i/lub reakcji w trakcie seansu podczas
kolejnej sesji psychoterapeutycznej (Portadin
2006, s. 9).
Termin filmoterapia (ang. cinematherapy)
pojawi si po raz pierwszy stosunkowo niedaw-
57
Terapia przez Sztuk
no, w 1990 roku, w artykule L. Berg-Cross,
P. Jennings i R. Baruch, jednak ju duo wcze-
niej uywano przekazw filmowych jako rodka
pomocniczego w leczeniu psychiatrycznym. Katz
w artykule z 1946 roku (za: Portadin 2006) opisa
przypadki zastosowania komercyjnych filmw w
celu stworzenia terapeutycznego klimatu
w instytucjach zajmujcych si opiek nad cho-
rymi psychicznie. Angela Zhe Wu (2008) twier-
dzi, e w podobnych celach stosowano je w szpi-
talach wojskowych ju w czasach I wojny wia-
towej. Od tamtej pory pojawio si wiele konku-
rencyjnych terminw zwizanych z zastosowa-
niem filmu w celach leczniczych (ang. movie
therapy, reel therapy, motion picture therapy,
video work), jednak to wanie termin cinemathe-
rapy jest najczciej stosowany w kontekcie
najbardziej interesujcym z perspektywy tego
artykuu, czyli psychoterapeutycznym.
Berg-Cross i wsppracownice zdefinio-
way filmoterapi jako technik terapeutyczn
polegajc na tym, e terapeuta wybiera komer-
cyjne filmy, ktre klient powinien obejrze sam
lub z okrelonymi osobami (Berg-Cross, Jen-
nings, Baruch 1990, s. 135). Od tego czasu po-
wstao wiele kolejnych definicji, wzbogaconych
i poszerzonych o nowe aspekty, ale ta pierwotna
pod wieloma wzgldami zdeterminowaa rozu-
mienie tej techniki. Pojawiaj si nieliczne defi-
nicje znieksztacajce lub upraszczajce to poj-
cie, gwnie w literaturze popularnej, ktre uto-
samiaj filmoterapi z samym ogldaniem fil-
mw w celu modyfikacji swojego nastroju lub
lepszego zrozumienia siebie i otaczajcego wia-
ta. Na ten problem zwraca rwnie uwag Zhe
Wu (2008), podkrelajc, e ze wzgldu na ma
liczb bada i brak dopracowanej teorii, terapeuci
mog uywa tej techniki, ale musz by wia-
domi, e sam seans filmowy nie jest narzdziem
terapeutycznym. Dziaanie psychoterapeutyczne
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
jest wynikiem procesu, w ktrym ogldanie filmu
peni rol jednego z elementw.
W Polsce istnieje niewiele publikacji na
ten temat. Wicej pozycji dotyczy zastosowania
filmu w psychoedukacji, profilaktyce, resocjali-
zacji i szeroko rozumianej pracy z modzie.
Teoretyczne rozwaania na ten temat pojawiaj
si najczciej w kontekcie arteterapii i klasyfi-
kacji jej rodzajw. Wikszo autorw poprzesta-
je na wymienieniu filmoterapii jako jednej z me-
tod, zazwyczaj traktujc j jako rodzaj bibliotera-
pii. Nieliczni prbuj j definiowa, czsto uto-
samiajc filmoterapi z refleksyjnym ogldaniem
filmw (Czernianin 2005; Konieczna 2004).
W ostatnich latach pracy badawczej nad t meto-
d, zarwno na paszczynie teoretycznej (z per-
spektywy filmoznawczej), jak i praktycznej
(gwnie w kontekcie resocjalizacji modziey
spoecznie niedostosowanej), podja si w swo-
jej pracy doktorskiej Magorzata Kozubek. Praca
ta nie zostaa jeszcze wydana, ale na podstawie
wystpie konferencyjnych i dotychczasowych
publikacji (Kozubek 2008), zasadne wydaje si
przypuszczenie, e jest ona jedn z nielicznych
prac na temat filmoterapii, ktre uwzgldniaj
specyfik stosowanego w niej narzdzia filmu.
Ze wzgldu na ograniczenia objtociowe
niniejszego artykuu zastosowanie filmu w psy-
choedukacji, profilaktyce lub innych formach
pomocy psychologicznej i rozwoju osobistego nie
jest tutaj przedmiotem rozwaa. Mimo to cz
wnioskw na temat omawianej tutaj metody mo-
e mie zastosowanie w kontekcie powyszych
form pomocy.
Modele procesu filmoterapii
Najczciej stosowana procedura jest
zgodna z powyej przytoczonymi definicjami,
ktre zakadaj, e to psychoterapeuta wybiera
film, ktry pacjent ma obejrze, dlatego zasadne
58
Terapia przez Sztuk
wydaje si okrelenie tego scenariusza mianem
modelu przepisywania.
Shannon B. Dermer i Jennifer B. Hu-
tchings (2000) wyodrbnili trzy etapy takiego
procesu, rozwinite pniej przez Schulenberga
(2003). Pierwszy etap to diagnoza (ang. assess-
ment). Na tym etapie terapeuta musi podj decy-
zj dotyczc wyboru filmu. Kolejny etap to
wdroenie (ang. implementation), podczas ktre-
go terapeuta przepisuje film, uzasadniajc zasad-
no zastosowania tej metody i przygotowujc
klienta do jego odbioru. Wane jest rwnie
przypomnienie sobie filmu przez terapeut. Trze-
ci i ostatni element procesu to omwienie (ang.
debriefing). Etap ten polega na przepracowaniu
reakcji na film (Dermer, Hutchings 2000, s. 3)
i powinien mie miejsce na sesji nastpnej po
obejrzeniu danego filmu. Terapeuta powinien
porozmawia o oglnym wraeniu klienta oraz
o moliwych powizaniach z jego wasn sytua-
cj i moliwociach tego, jak uzyskane w filmie
informacje mogyby wpyn na jego sposb my-
lenia, odczuwania i zachowania.
Nieco inn formu przeznaczon do pra-
cy z modzie proponuje Powell i wsppracow-
nicy (2006). Jego Metoda Sekwencyjna (ang.
Sequential Method) uwzgldnia fakt, e modzie
moe mie czasem problemy z utrzymaniem
uwagi. Sugeruje, by pokazywa fragmenty
i przeplata je rozmowami na ich temat. Na po-
dobnych zaoeniach opiera si Metoda Ukierun-
kowanego Odbioru (ang. The Guided Viewing
Method) (Zhe Wu, 2008), ktra polega na tym, e
film omawiany jest na ywo i ogldany razem
z terapeut.
Model przepisywania zdominowa za-
stosowanie filmoterapii, co znajduje wyraz
w samej definicji. Jednak nie wszyscy zgadzaj
si z jego zaoeniami. Ericka Fleming i Michael
Bohnel (2009) s przeciwnikami tak rozumianej
filmoterapii ze wzgldu na dominujc rol tera-
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
peuty, ktry ich zdaniem tak naprawd tylko
utrudnia zrozumienie wewntrznego wiata pa-
cjenta i narzuca mu wasne skojarzenia. W po-
dobnym duchu wypowiada si Powell i wsp-
pracownicy (2006), krytykujc zaoenie, e tera-
peuta jest w stanie dokona wyboru filmu na pod-
stawie diagnozy i powierzchowniezdefiniowane-
go problemu.
Alternatyw moe by model, ktry robo-
czo nazywam modelem podania za pacjen-
tem. Polega on na tym, e to pacjent wybiera
film, ktry w jakim sensie jest dla niego wany
i sam wybr traktowany jest jako diagnostyczny.
Powell jako zwolennik tego modelu zwraca uwa-
g, e Zaangaowanie w rozmow o ulubionym
filmie moe dostarczy moliwoci poredniego
omawiania swoich wasnych trudnoci bez po-
czucia, e jest si przedmiotem formalnej oceny
i diagnozy (Powell i in. 2006, s. 643). Pored-
nich danych na temat popularnoci tego modelu
dostarcza przytaczane powyej badanie Lapro-
poulosa i in. (2004). 67% badanych zadeklarowa-
o stosowanie filmu w psychoterapii, ale a 90%
poruszao tematyk filmu, nie przepisujc go.
Rwnie z niektrych opisw przypadkw (m.in.
Byrd 2006; Wedding, Niemiec 2003) wynika, e
czasem to pacjent by odpowiedzialny za wybr
filmu.
Ciekawe w tym kontekcie s opisy przy-
padkw, ktre znale mona w publikacjach
niezwizanych bezporednio z tematem filmote-
rapii. Obszerne analizy sesji, na ktrych pacjent
spontanicznie wnosi temat filmu, przytaczaj
G. O. Gabbard i K. Gabbard (1999). Nie jest to
zaplanowana forma interwencji, ale moe by
rdem inspirujcych obserwacji, ktre mona
wykorzysta w rozwoju filmoterapii jako techni-
ki.
Wybr modelu procesu filmoterapii moe
by w duej mierze zaleny od preferowanej
przez psychoterapeut szkoy teoretycznej. Przed-
59
Terapia przez Sztuk
stawiciele terapii bardziej dyrektywnych (na
przykad niektrych rodzajw terapii poznawczo-
behawioralnej) mog by bardziej przychylni
modelowi przepisywania, natomiast przedsta-
wiciele nurtw niedyrektywnych (na przykad
psychodynamicznych lub humanistycznych)
prawdopodobnie bd bardziej skonni stosowa
model podania za pacjentem. Uzasadnia to
rwnie wiksze zainteresowanie stosowaniem
tej techniki zgodnie z modelem przepisywania
w pracy z modzie ni z dorosymi, gdy zasa-
dy terapii z t grup pacjentw s nieco odmien-
ne. Wiele szk psychoterapii dopuszcza w pracy
z modzie wiksz dyrektywno przy jedno-
czesnym przyzwoleniu na wiksz dowolno
w doborze technik terapeutycznych.
Jest te jeszcze inne, prostsze wyjanienie
tego, dlaczego technika ta dobrze nadaje si do
pracy z modzie. Niektrzy autorzy (Byrd
2006; Zhe Wu 2008) podkrelaj, e rwnie wa-
nym powodem jest fasadowa atrakcyjno filmo-
terapii oraz zakorzenienie tej techniki w przepe-
nionej przekazami audiowizualnymi codzienno-
ci.
Wiele kwestii wymaga jeszcze dookrele-
nia. W jakich sytuacjach i w przypadku jakich
pacjentw stosowa filmoterapi? Jak prowadzi
rozmow na ten temat? Niewielu badaczy udziela
odpowiedzi na powysze pytania. Co wicej, nie-
liczne opinie na ten temat czsto s ze sob
sprzeczne. Przykadowo, niektrzy badacze
(m.in. Lampropoulos i in. 2004; Sharp 2002) su-
geruj, e filmoterapia nie jest odpowiednia dla
osb cierpicych na gbokie zaburzenia, podczas
gdy inni (Fleming, Bohnel 2009) uwaaj, e
rwnie uzasadnione jest twierdzenie, e im bar-
dziej stumione i zdezorganizowane jest mylenie
pacjenta, tym chtniej terapeuci powinni siga
po filmy fabularne w celach leczniczych
(s. 645). Jednej z nielicznych konkretnych wska-
zwek dostarczaj Powell i wsppracownicy
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
(2006), powoujc si na opinie praktykw. Uwa-
aj, e filmoterapia moe by szczeglnie ko-
rzystna w przypadku pacjentw opornych, maj-
cych trudnoci w wyraaniu i rozumieniu swoich
emocji, gdy pozwala mwi o tym, co maj
w rodku, mwic o tym, co na zewntrz
(s. 643).
Wyzwania zwizane ze stosowaniem i rozu-
mieniem filmoterapii
Zamieszanie teoretyczne i potrzeba bada em-
pirycznych
Wrd psychoterapeutw stosujcych film
nie ma zgodnoci nie tylko na paszczynie prak-
tycznej (dotyczcej samej procedury i zasad sto-
sowania), ale rwnie teoretycznej (dotyczcej
wyjanie mechanizmw odpowiedzialnych za
efekty filmoterapii). W pewnym sensie jest to
nieuniknione ze wzgldu na to, e zgodnie z ro-
zumieniem przyjtym w niniejszym tekcie fil-
moterapia to nie rodzaj psychoterapii, ale techni-
ka stosowana przez psychoterapeutw reprezen-
tujcych rne szkoy teoretyczne (m.in. psycho-
dynamiczn, analityczn, poznawczo-
behawioraln, humanistyczn lub systemow).
W swoich refleksjach na temat filmoterapii impli-
cite lub explicite odnosz si oni do bardziej
oglnych teorii, uywajc zaczerpnitych z nich
konstruktw teoretycznych. Mimo to adne z
dotychczasowych wyjanie nie uwzgldnia w
wystarczajcym stopniu specyfiki samego narz-
dzia filmu, ktrego oddziaywanie przynajmniej
czciowo jest niezalene od stosowanego w psy-
choterapii paradygmatu teoretycznego, gdy psy-
choterapeuta ma niewielki wpyw na sam proces
recepcji filmu przez pacjenta, ktry czsto ma
miejsce w warunkach domowych i w duej mie-
rze determinowany jest przez waciwoci same-
go przekazu.
60
Terapia przez Sztuk
Autorzy czasem prbuj uzasadni prze-
konanie o skutecznoci filmoterapii odwoujc si
do jego natury, ale zazwyczaj jest to wiedza po-
toczna, a deklarowane wprost rozumienie specy-
fiki medium czsto stoi w sprzecznoci z rozu-
mieniem implicite zawartym w sposobie jego
stosowania. Z jednej strony, wikszo wyjanie
odwouje si do metaforycznego poziomu zna-
czeniowego filmu, z drugiej, praktyka sugeruje
dominacj interpretacji metonimicznych, zakada-
jcych podobiestwo wiata przedstawionego do
rzeczywistoci, a w konsekwencji sytuacj pa-
cjentw/klientw do sytuacji bohaterw filmo-
wych. Przy czym nie chodzi tu o podobiestwo
na poziomie symbolicznym, o czym wiadczy
dominujcy sposb doboru filmw na podstawie
fasadowo ujmowanych problemw (typu rozwd,
naduycie seksualne), a nie specyfiki osobowoci
i sposobu przeywania pacjenta. Panuje w tej
kwestii spore zamieszanie i pewnego rodzaju
nonszalancja, ktrej przykadem jest przytoczenie
historii jednego z bohaterw filmu Hannah i jej
siostry (re. Woody Allen, 1986) jako opisu
przypadku uzasadniajcego stosowanie tej tech-
niki (Zhe Wu 2008).
Niewiele jest bada dotyczcych efektw
filmoterapii, jeeli odrzucimy badania dotyczce
biblioterapii. Najwiksza sabo nielicznych
istniejcych to metodologia. Najczciej s to
krtkie opisy przypadkw lub deklaracje osb
stosujcych t technik. Czciowo moe to wy-
nika z problematycznoci wszystkich bada nad
efektywnoci psychoterapii. Badania empirycz-
ne w tej dziedzinie wymagaj wyjtkowej
ostronoci, a motywacj do ich przeprowadzania
osabia moe fakt, e przez samych psychotera-
peutw pod ktem przydatnoci najwyej cenio-
ne s obszerne opisy przypadkw (Shedler 2010).
Co ciekawe, najbardziej obszerne i wni-
kliwe opisy przypadkw pojawienia si filmu
w relacji terapeutycznej znajduj si w literaturze
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
poruszajcej omawiany temat jako ilustracj in-
nych zjawisk, na przykad wzajemnego wpywu
psychiatrii i kina (Gabbard, Gabbard 1999). Au-
torzy nie stosuj nazwy filmoterapia, ale opisuj
i analizuj przypadki, w ktrych temat filmu zna-
czco wpyn na przebieg sesji terapeutycznej.
Pozytywny lub negatywny efekt tego wpywu
zalea w tym ujciu od umiejtnoci psychotera-
peuty i jego znajomoci przytoczonego przez
pacjenta filmu.
Brak bada nad efektywnoci zastoso-
wania filmu w psychoterapii osb dorosych, ale
istnieje kilka dotyczcych pracy z modzie cho-
rujc psychicznie. Zhe Wu (2008) przywouje
kliniczne badanie Biermana, Kreigera i Leifera
z 2003 roku dotyczce zastosowania ogldania
filmw jako dodatku do psychoterapii grupowej.
Badanie polegao na obserwacji terapii grupowej
15 dziewczt w wieku 1218 lat. Zdaniem auto-
rw, filmy pomagay we wprowadzeniu trudnych
tematw i przyswojeniu terapeutycznych treci
(za: Zhe Wu 2008). Badania dotyczce modziey
najczciej zajmuj si zastosowaniem filmu
w kontekcie terapii grupowej. Inspiracj s cz-
sto profilaktyczne dziaania z zastosowaniem
filmu, ktre maj potwierdzon skuteczno,
midzy innymi jeli chodzi o wpyw na podno-
szenie samooceny modziey (Jurich, Collins
1996, za: Zhe Wu 2008; Powell, Newgent, Lee,
2006).
Jak ju wspomniano, obecnie dostpne
dane na temat skutecznoci ograniczaj si gw-
nie do opisw przypadkw. S one cennym mate-
riaem, ale jednak ich forma nie jest satysfakcjo-
nujca. Najczciej przywoywane s w duym
skrcie jako dowd susznoci opinii autora. Wy-
daje si, e bardziej korzystne dla rozwoju filmo-
terapii byyby bardziej obszerne opisy o bardziej
zobiektywizowanej formie. Przydatne mogyby
okaza si zapisy sesji psychoterapeutycznych
z zastosowaniem filmu, ktre umoliwiyby czy-
61
Terapia przez Sztuk
telnikom samodzielne wyciganie wnioskw,
a nie tylko poleganie na opinii autora.
W rozwaaniach teoretycznych i plano-
wanych badaniach nad filmoterapi warto
w wikszym stopniu korzysta z wiedzy zdobytej
na gruncie dyscyplin zajmujcych si samym
narzdziem. Wiedza ta moe pomc zbudowa
teoretyczne podstawy zastosowania filmu w psy-
choterapii oraz stanowi cenne rdo hipotez
badawczych w tej dziedzinie.
Interesujca byaby rwnie konfrontacja
okrelonych teorii filmu z teoriami psychoterapii.
Od samego pocztku myl filmowa rozwijaa si,
korzystajc z dorobku psychologii i przy aktyw-
nym udziale jej przedstawicieli, ktrzy czsto s
autorami klasycznych ju dzisiaj teorii filmu (na
przykad Hugo Mnsterberg lub Rudolf Arnhe-
im). W efekcie wiele teorii filmu sformuowano
w jzyku koncepcji psychologicznych, a nawet
w niektrych przypadkach psychoterapeutycz-
nych (psychoanaliza), ktre byy dla nich inspira-
cj. Porwnanie inspirowanych tym samym para-
dygmatem psychologii teorii filmu i teorii psy-
choterapii moe by rdem inspirujcych hipo-
tez na temat mechanizmw dziaania filmoterapii.
Znaczenie procesu i kryteriw wyboru filmu
Pomimo e zwolennicy filmoterapii zgod-
nie podkrelaj znaczenie wyboru waciwego
filmu, nadal brakuje jasnych kryteriw, na kt-
rych podstawie mona takiego wyboru dokona.
Wiele publikacji powica duo miejsca na listy
rekomendowanych filmw, ale najczciej spoty-
kane uzasadnienie ich wyboru to fakt, e s sto-
sowane i jako takie przytaczane przez inne r-
da, w ktrych rwnie nie ma rzeczowego uza-
sadnienia. Co ciekawe, prawie wszystkie listy
odnosz si do dwch popularnonaukowych pu-
blikacji (Rent two films and let's talk in the mor-
ning, [Hesley, Hesley 2001] oraz The motion pic-
ture prescription [Solomon 1995]), w ktrych
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
znalazy si spisy powszechnie znanych filmw,
ktrych tematem s potocznie rozumiane proble-
my psychologiczne (typu uzalenienie, utrata,
problemy z rodzicami, rozwd, tosamo). Takie
ujcie zakada, e pacjentw rwnie mona
w prosty sposb przypisa do wymienionych
problemw, co wydaje si zbyt duym uprosz-
czeniem.
Pomimo braku oglnie przyjtych kryte-
riw niektrzy autorzy podaj sugestie, co naley
uwzgldni w wyborze. S to m.in.: zaintereso-
wania pacjenta (Dermer, Hutchings 2000; Zhe
Wu 2008), zdolnoci poznawcze pacjenta (Der-
mer, Hutchings 2000; Zhe Wu 2008), konkretny
problem, z ktrym zmaga si pacjent (Dermer,
Hutchings 2000), ras, pe i status ekonomiczny
pacjenta (Dermer, Hutchings 2000) oraz kontekst
kulturowy (Zhe Wu 2008).
Ten ostatni czynnik wydaje si bardzo
istotny w kontekcie medium filmowego, szcze-
glnie w przypadku filmw gwnego nurtu. Zhe
Wu (2008) zauwaa, e niektrzy klienci repre-
zentujcy mniejszoci spoeczne mog mie pro-
blem z identyfikacj ze wiatem przedstawionym
filmu.
Pojawiaj si rwnie nieliczne sugestie
dotyczce tego, jakich filmw naley unika:
przedstawiajcych niepoprawne zachowania
terapeuty (Zhe Wu 2008, s. 21) lub stawiajcych
w negatywnym wietle gwnego bohatera (Sharp
2002). W tym drugim przypadku pacjent mgby
odczu, e w ten sposb jest interpretowany przez
terapeut.
Odpowiedzialno terapeuty w kontekcie zo-
onoci znaczeniowej przekazw filmowych
Kompetencje audiowizualne wydaj si
rwnie wane, jeli nie waniejsze, gdy przed-
miotem rozwaa stanie si osoba filmoterapeuty.
Jest to zwizane ze zoonoci oddziaywania
przekazw audiowizualnych i odpowiedzialno-
62
Terapia przez Sztuk
ci za wszystkie poziomy znaczeniowe wnoszo-
ne razem z filmem do relacji psychoterapeutycz-
nej. Istotne, by terapeuta nie poprzestawa na po-
wierzchownej (a wic dotyczcej tylko przewi-
dywanej przez niego funkcji przekazu, np. tera-
peutycznej) interpretacji poszczeglnych filmw.
Jaki jest cel drobiazgowego poznawania
stosowanego w psychoterapii filmu? Pomimo e
w przypadku psychoterapii film jest tylko narz-
dziem i to intencja widza/pacjenta (stosujc
terminologi Umberto Eco), bdcego pod wpy-
wem bardzo specyficznego kontekstu, jest naj-
bardziej istotna, to nie mona jednak zupenie
pomija intencji tekstu, poniewa dopiero w jego
kontekcie ujawnia si specyfika rozumienia go
przez pacjenta. Jak trafnie podsumowa t zoo-
no Green:
[] z jednej strony istnieje empiryczny
widz, ktrego interpretacja filmu jest zdeter-
minowana przez liczne czynniki takie jak
osobista historia, problemy, dowiadczenie
filmowe, zmienne zwizane z kontekstem od-
bioru i inne. Z drugiej, abstrakcyjne pojcie
pozycji podmiotu, ktr mona zdefiniowa
jako sposb, w ktry film zaprasza widza do
pewnego okrelonego odczytania za pomoc
zastosowanych rodkw formalnych (1998, s.
4).
Owo preferowane odczytanie obejmuje
wiele poziomw, w tym rwnie ideologiczny,
a specyfika przekazw audiowizualnych (wysoka
ikoniczno), szczeglnie w wydaniu silnie kon-
wencjonalnym (styl zerowy i wraenie realnoci),
uatwia oddziaywanie perswazyjne, niekoniecz-
nie kontrolowane przez psychoterapeut.
Poniewa zastosowanie w psychoterapii
filmu jest wniesieniem kolejnego nonika okre-
lonego wiatopogldu, zasadne wydaje si zasto-
sowanie podobnych rodkw ostronoci jak
w przypadku osobistych przekona i saboci
psychoterapeuty, gdy pacjent moe by mniej
krytyczny w stosunku do przekazu dostarczonego
przez autorytet w sytuacji zalenoci (moe by
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
Volume 1 (5) 2014
rwnie bardziej krytyczny, co zaley od stosun-
ku do psychoterapeuty. Zazwyczaj jednak odbir
zwizany jest z silniejszymi emocjami ze wzgl-
du na bezporednie odniesienie do osoby pacjen-
ta). W przypadku zastosowania filmu w psycho-
terapii odbiorca ma niebywale siln motywacj
do uwanego ogldania, ale pod okrelonym k-
tem. Raczej nie analizuje filmu pod ktem este-
tycznym, nie zastanawia si, co autor mia na
myli, lecz co chcia powiedzie psychotera-
peuta, a wiat przedstawiony w filmie nie moe
unikn sugerowania pewnych norm (film suge-
ruje, e pewien typ zachowania i odczuwania jest
adekwatny, a inny nie. Pewne cele s warte po-
wice, inne nie. Pewien typ dziaa zasuguje
na pochwa, a inny na nagan. Pewne pomysy
wydaj si powane, inne mieszne. Pewne typy
relacji s przyjemne, a inne odpychajce).
Dobra znajomo filmu wydaje si w tym
kontekcie potrzebna nie tylko ze wzgldw
etycznych, ale rwnie terapeutycznych (w tym
diagnostycznych). Zrozumienie przekazu pozwa-
la oceni, na ile refleksje, sposb przeywania
i interpretacji filmu, konkretnych postaci jest wy-
nikiem drobiazgowej lektury, a na ile odzwier-
ciedla problemy i sposb postrzegania rzeczywi-
stoci pacjenta. Bez refleksji na ten temat psycho-
terapeuta moe mie problem z kontrol i zrozu-
mieniem procesw zachodzcych po wprowadze-
niu do relacji przekazu (ilustruj to zjawisko
przykady dowiadcze psychoterapeutw przy-
toczone przez Gabbarda i Gabbarda [1999]).
Wana w tym kontekcie wydaje si
wspomniana wczeniej sugestia Zhe Wu (2008),
by uwzgldnia kontekst kulturowy w przypadku
pacjentw reprezentujcych mniejszoci narodo-
we i spoeczne. Moliwe, e w kontekcie wspo-
mnianych cech przekazw audiowizualnych ko-
rzystne bdzie, jeli rwnie wiatopogld pa-
cjenta zostanie uwzgldniony w procesie wyboru
filmu przez psychoterapeut.
63
Terapia przez Sztuk
Prawdopodobnie spenienie tego warunku
zostaoby uatwione, gdyby poszerzy repertuar
stosowanych filmw o dziea spoza gwnego
nurtu (w tym rwnie o filmy krtkometraowe,
dokumentalne, animowane). Listy oparte
o umowne nazwy problemw mog stanowi
punkt wyjcia do poszukiwa psychoterapeuty,
ale nie zastpi wiadomego wyboru uwzgldnia-
jcego zarwno specyfik pacjenta, jak i filmu.
Biorc pod uwag wyej wspomniane
wyzwania, z ktrymi mierzy si wci raczkujca
nowa technika terapeutyczna, trudno nie zgodzi
si z Zhe Wu, e obecnie terapeutyczne dobiera-
nie filmw do klientw jest bardziej sztuk ni
nauk (2008, s. 24). Moliwe, e zawsze
w pewnym sensie ni pozostanie i podobnie jak
psychoterapia w ogle zawsze bdzie procesem
do pewnego stopnia autorskim ze wzgldu na
zderzenie niepowtarzalnoci pacjenta z niepowta-
rzalnoci terapeuty.
Bibliografia
1. Berg-Cross L., Jennings P., Baruch R.,
1990, Cinematherapy: Theory and appli-
cation,Psychotherapy in Private Prac-
tice, nr 8, s. 135156.
2. Bohnel E., Fleming M., 2009, Use of fea-
ture film as part of psychological assess-
ment, Professional Psychology: Research
and Practice, nr 40, s. 641647.
3. Byrd M. L., 2006, Cinema Therapy with
Children and their Families. Presentation
at the Minnesota Association of Chil-
drens Mental Health Child & Adolescent
Mental Health Conference, Minnesota.
4. Czernianin W., 2005, Film jako narzdzie
terapeutyczne w biblioterapii rekone-
sans, Studia Filmoznawcze, nr 26,
s. 8999.
5. Dermer S. B., Hutchings J. B., 2000, Uti-
lizing movies in family therapy: Applica-
obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014
64
Volume 1 (5) 2014
tions for individuals, couples and families,
American Journal of Family Therapy,
nr 28, s. 163180.
6. Gabbard G. O., Gabbard K., 1999, Psy-
chiatry and the Cinema, American Psy-
chiatric Publishing, New York.
7. Green P., 1998, Cracks in the pedestal:
ideology and gender in Hollywood, Uni-
versity of Massachusetts, Massachusetts.
8. Gwd A. (wybr, wstp i opracowanie),
2002, Europejskie manifesty kina. Antolo-
gia, Wiedza Powszechna, Warszawa.
9. Konieczna E. J., 2004, Arteterapia w teo-
rii i praktyce, Oficyna Wydawnicza Im-
puls, Krakw.
10. Kozubek M., 2008, Realny wiat moli-
wy wiat. Rola filmu w ksztatowaniu to-
samoci spoecznej modziey spoecznie
niedostosowanej, Kwartalnik Filmowy,
nr 62/63, s. 293306.
11. Lampropoulos G. K., Deane F. P., Ka-
zantzis N., 2004, Psychologists Use of
Motion Pictures in Clinical Practice,
Professional Psychology: Research and
Practice, nr 35, s. 535541.
12. Lampropoulos G. K., Spengler P. M.,
2005, Helping and change without tradi-
tional therapy: Commonalities and oppor-
tunities, Counselling Psychology Quar-
terly, nr 18, s. 4759.
13. Portadin M. A., 2006, The Use of Popular
Film in Psychotherapy Is There a 'Cin-
ematherapy'?, Massachusetts School of
Professional Psychology, Cambridge.
14. Powell M. L., Newgent R. A., Lee S. M.,
2006, Group cinematherapy: Using
methaphor to enhance adolescent self-
esteem, The Arts in Psychotherapy, nr
33, s. 247253.
15. Schulenberg S. E., 2003, Psychotherapy
and Movies: On Using Films in Clinical
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Practice by Stefan E. Schulenberg, Jour-

nal of Contemporary Psychotherapy, nr
1, s. 3648.
16. Sharp C., 2002, Cinematherapy: meta-
phorically promoting therapeutic change,
Counselling Psychology Quarterly, nr
15, s. 269276.
17. Shedler J., 2010, The Efficacy of Psycho-
dynamic Psychotherapy, American Psy-
chologist, nr 65, s. 98109.
18. Wedding D., Niemiec R. M., 2003, The
clinical use of films in psychotherapy,
Clinical Psychology, nr 59, s. 207215.
19. Zhe Wu A., 2008, Applying Cinema
Therapy with Adolescents and A Cinema
Therapy Workshop. A Two Paper Alterna-
tive Department Thesis Presented to the
Faculty of California State University,
East Bay.

obiska, M., Filmoterapia w zarodku. Wyzwania i szanse zwizane z zastosowaniem filmu w psychoterapii. Terapia przez Sztuk 1
(5) 2014

65
Terapia przez Sztuk
Rapterapia resocjalizacyjne efek-
ty projektu muzycznego
Martyna Romanowicz
Fot. Dom Dziecka nr 3 Soneczna Polana w odzi
Martyna Romanowicz ukoczya psychologi
na Uniwersytecie dzkim w 2011 roku.
Pracowaa w domu dziecka jako psycholog przez
dwa lata. Obecnie pracuje w przedszkolu
i prowadzi zajcia terapeutyczne dla dzieci
z zaburzeniami. W pracy uywa
muzycznych, plastycznych, teatralnych
i tanecznych. Od kilku lat bierze czynny udzia w
konferencjach naukowych dotyczcych form
artystycznych, wspomagajcych terapi
psychologiczn. Wokalistka tworzy pod
pseudonimem Roma Nowicz oraz w zespole
Poawiacze pere.
Abstrakt
W artykule zostan omwione pozytywne
przemiany poszczeglnych podopiecznych
dzkiego domu dziecka pod wpywem projektu
muzycznego Rapterapia realizowanego
w okresie padziernikgrudzie 2013 roku we
wsppracy z dzkimi raperami. Terapeutyczny
wymiar przedsiwzicia obrazuje teledysk,
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
w ktrym dzieci wykonuj piosenk Pomagam
z napisanym przez siebie tekstem.
Odbiorcami projektu Rapterapia byo
omioro podopiecznych domu dziecka w wieku
1219 lat. Dziaanie muzykoterapeutyczne
w placwce rozpoczo si od zachcania dzieci
do tworzenia tekstw, a potem do ukadania
wasnych melodii i piewania znanych piosenek,
z ktrymi si identyfikoway. Dzieci, zachcone
twrczoci muzyczn i lekcjami piewu
w gabinecie psychologa, zapragny nagra
wasn pyt.
W padzierniku 2013 roku do wsppracy
zostali zaproszeni dzcy raperzy: Rzepa, Frose,
Green i inni, ktrzy poprowadzili warsztaty
pisania tekstw, rapowania, beatboxu i obsugi
sprztu muzycznego. Wsplne spotkania
zaowocoway stworzeniem piosenki Pomagam
i nagraniem klipu, w ktrym wystpiy dzieci.
Piosenka zdobya nagrod specjaln
w grudniowym konkursie Fundacji Pomagam,
zatytuowanym Tak wiele moesz.
Fina projektu Rapterapia odby si pod
koniec grudnia w formie spotkania wigilijnego.
Zaproszeni gocie: pracownicy placwki,
wolontariusze, prezes Fundacji Pomagam oraz
form
podopieczni placwki mogli zobaczy teledysk,
wysucha kold w wykonaniu uczestnikw
projektu i zoy sobie yczenia.
Artyku przedstawia terapeutyczny
wymiar przedsiwzicia, etapy przemiany
poszczeglnych podopiecznych, dobre i trudne
strony realizacji projektu oraz propozycje dziaa
minimalizujcych negatywne efekty.
Sowa kluczowe: resocjalizacja, muzykoterapia,
psychoterapia, placwki opiekuczo-
wychowawcze, psychologia twrczoci, praca
z modzie.
66
Terapia przez Sztuk
Wstp
Natura kadego czowieka zawiera
w sobie niepowtarzalne moliwoci. Ten ukryty
potencja rozwinie si we wczesnej fazie dziki
korzystnym warunkom rodowiska spoecznego.
Niezaspokojenie podstawowych potrzeb
przyczyni si do zahamowania dalszego rozwoju,
ktry miaby si przejawia przez determinacj
i towarzyszce jej dziaania. Jednostka czsto
tumi zachowania wynikajce ze spontanicznej
motywacji, poniewa jeli speni oczekiwania
otoczenia, otrzyma poczucie bezpieczestwa
i wsparcie spoeczne (Gadowa, Nelicki 2005).
Roman Schulz twierdzi: dziaalno
twrcza, podobnie jak inne formy ludzkiej
aktywnoci, przebiega zawsze w okrelonych
warunkach, w okrelonym kontekcie,
w okrelonym rodowisku (Schulz 1990, s. 329).
Fakt, e twrczo mona udoskonala
dziaaniami zewntrznymi, stanowi dobr
wiadomo dla psychologw i pedagogw.
Wyrniamy czynniki rodowiska, ktre
usprawniaj generowanie oraz przebieg
aktywnoci twrczej (stymulatory), a take te,
ktre j hamuj (inhibitory).
Interakcje dziecka ze rodowiskiem
wychowawczym maj wpyw na rozwj regulacji
emocji (Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity,
kontrowersje 2008). Celem projektu Rapterapia
byo przede wszystkim wzbogacenie umiejtnoci
regulacyjnych dzieci o dziaania i ekspresj
twrcz.
Poniej znajduje si szczegowy opis
projektu realizowanego w okresie padziernik
grudzie 2013 roku we wsppracy z dzkimi
raperami.
Opis projektu Rapterapia
Inspiracj do stworzenia projektu
Rapterapia by ubiegoroczny Kongres
Studentw Muzykoterapii we Wrocawiu, na
ktrym prezentowano projekt w podobnej
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
placwce, gdzie pomagano dzieciom napisa
teksty, melodie i nagrywa ich piosenki.
Pod wpywem takiej inspiracji zaczto
najpierw zachca dzieci w wieku 1219 lat do
pisania pamitnikw, wierszy i dzielenia si nimi
z psychologiem placwki. Niektrzy zaczli
tworzy wasne melodie, pniej dzieci
zapragny nagra pyt. Na wsplnych
spotkaniach dzieci chtnie pieway piosenki,
ktre znay oraz swojego autorstwa, solo.
Przydzielono role dla poszczeglnych czonkw
zespou: manager, pisarz, wokalista itp.
Rozwijanie dziaa muzycznych w placwce
przedstawia si nastpujco:
1. Analiza pamitnikw dzieci.
2. Lekcje piewu z psychologiem.
3. Wsplne zebrania:
o piewanie solo na forum,
o wybr repertuaru na pyt;
o podzia rl wrd dzieci: manager,
tekciarz, wokalista, specjalista
dziau promocji, specjalista ds.
teledysku.
Na zaproszenie do wsppracy
odpowiedzieli dzcy raperzy: Rzepa, Frose,
Green i inni, ktrzy jednogonie oznajmili:
Chcielimy uczyni nasze ycie produktywnym.
Wzbogaci codzienno: studio koncert sen.
Wsplne dziaanie z muzykami
rozpoczto od warsztatw pisania tekstw do
muzyki rap, warsztatw rapowania, beatboxu
i obsugi sprztu muzycznego. Odbyy si dwa
trzygodzinne spotkania, w trakcie ktrych kade
z dzieci tworzyo swj tekst zwrotki do piosenki
Pomagam. Piosenka miaa zosta wysana na
pocztku grudnia na konkurs Fundacji Pomagam
Tak wiele moesz.
Fina projektu Rapterapia odby si pod
koniec grudnia w formie spotkania wigilijnego.
Zaproszeni gocie: pracownicy placwki,
wolontariusze, prezes Fundacji Pomagam oraz
podopieczni placwki mogli zobaczy teledysk,
67
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

wysucha kold w wykonaniu uczestnikw chodnym dystansem do wydarze; z drugiej za,

projektu i zoy sobie yczenia. W trakcie
spotkania nastpio oficjalne wrczenie dzieciom
nagrody specjalnej przez prezesa fundacji.
Tabela 1. Harmonogram dziaa projektowych
1. Ksztatowanie pomysu na projekt.
Padzier-
swobodne ich uwalnianie bez adnej kontroli
depresj, fobi, mani czy furi. Denie do
rwnowagi we wasnych emocjach jest niezbdne
do dobrego samopoczucia. Chocia czowiek
czsto nie ma wpywu na pojawianie si swoich
emocji, moe kontrolowa czas ich utrzymywania

2. Przegld pamitnikw, wsplne zebrania. si (Goleman 1997).

nik

3. Zaproszenie muzykw do wsppracy.

Osoby nieradzce sobie z kierowaniem
emocjami wybieraj nieodpowiednie metody
1. Warsztaty z raperami: rapowanie, pisanie
tekstw, beatbox, obsuga sprztu polepszania samopoczucia, takie jak: objadanie
si, naduywanie alkoholu, zaywanie
Listopad

muzycznego.
2. Pisanie tekstw i udoskonalanie warsztatu narkotykw. O wiele skuteczniejsze wydaje si
raperskiego dzieci. osignicie atwego zwycistwa, sukcesu, ktre
3. Nagranie piosenki w studio.
poprawia samoocen i nastrj (Goleman 1997).
4. Nagranie teledysku, w ktrym wystpiy
dzieci i raperzy. Z podobnymi problemami borykali si
1. Wysanie nagrania na konkurs Fundacji wychowankowie placwki.
Pomagam Tak wiele moesz. W tekcie ich piosenki zamieszczonym
2. Fina projektu w formie spotkania poniej mona zwrci uwag na to, e
Grudzie

wigilijnego:
uczestnicy projektu nie tyle zachcaj do
- prezentacja teledysku,
- wykonanie przez dzieci kold: solo,
pomagania, ale wyraaj ukryt potrzeb
w duetach i w chrze, wsparcia od innych. Mwi o tym, jak wane jest
- wrczenie nagrody specjalnej przez Prezesa niestosowanie przemocy, chocia sami j stosuj.
Fundacji Pomagam, Przestrzegaj przez uzalenieniami, ale sami si z
- dzielenie si opatkiem.
nimi borykaj. Przez osobist ekspresj chc
rdo: opracowanie wasne.
zakomunikowa wiatu o krzywdach, jakich
dowiadczyli i przestrzec przed ich powielaniem.
Terapeutyczny wymiar projektu
Zaskakuje rwnie sam teledysk, pokazujcy, e
Muzyka to rodek uatwiajcy
modzie, ktra dowiadczya ju niezwykych
wyadowanie niezaspokojonych uczu i popdw,
trudw ycia, ma jeszcze wiele siy i motywacji,
dynamizujcy i stymulujcy, oywiajcy fantazj,
by zachca do czynienia dobra.
zaprowadzajcy rytm, synchronizacj i ad
funkcji psychofizycznych, uatwiajcy ujawnienie
Pomagam
wasnego, ekspresyjnego zachowania si,
1. Satysfakcja z pomagania to do ycia
wyraania siebie (Konopczyski 1996, s. 81).
motywacja.
Gwn funkcj oddziaywa psychologa
Pomagajmy sobie wsplnie,
w placwce byo udoskonalenie zdolnoci
niech to bdzie inspiracja.
regulacji wasnych emocji przez wychowankw.
Spacja tylko w przerwie,
Odnosi si to do panowania nad uczuciami,
na problemy wciskam escape.
dostosowywania do sytuacji, umiejtnoci
yjemy dla tych ludzi,
uspokajania si oraz dochodzenia do siebie po
co otwieraj dla nas serce.
przykrych przeyciach. Z jednej strony,
nadmierne tumienie emocji moe poskutkowa
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

68
Terapia przez Sztuk
2. Masz kiepski dzie,
chciaby sprzeda komu pi?
Nie ma sensu to, moesz poda pomocn do.
Na co nam ten stres? Lepiej umiechnij si,
bo ludzie potrzebuj wsparcia, jak do ycia tlen.
3. Miaam kiedy w yciu wiele sytuacji,
w ktrych zamiast zyska przyszo mi traci.
Bogaci nie s ci, co maj duo kasy,
ale ci, ktrzy daj serce dla braci.
4. Kadego dnia ludzie ton w morzu uzalenie.
Razem z nimi wiat, ktry sam nie wie, dokd
biegnie.
Kady wyciga rce, pragn mie jak najwicej,
czsto tracc bezpowrotnie swoj dusz i serce.
5. Prostym ludziom nawet chwila radoci daje
szczcie, nadziej, e zmiana si na lepsze
zacznie.
Staraj si by sob, nie mylc tylko o sobie,
zawsze zaproponuj pomoc jak kady dobry
czowiek.
Na nic si nie przydacie, bo cigle tylko
pouczacie...
a jednak troch racji maj...
6. Pomagam, bo sam tego potrzebuj.
Czasami tego nie potrafi,
a wic wtedy troch kombinuj.
Pomagam, bo tylko tak mog Ci wesprze.
Wiem, jak to jest samemu by jak pies.
Dlatego jak ju mwisz, troch pomog.
Pomog to moja spowied,
jestemy tacy sami,
a wic zanim mnie ocenisz, prosz, popatrz w
lustro.
7. Pomagam eby y,
yj, by pomaga.
Sprawia mi to rado, nie po to, by zarabia.
Umiech na twarzach, a nie smutek w sercu,
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
zmusza mnie najczciej do pisania wersw.
8.Gdy pomagam innym, czuj si szczliwy.
To wyznacza sens ycia prawdziwy.
Tego, kto mia wypadek, ogarnia smutek,
wycignij do niego pomocn do na ratunek.
Pom swemu bratu, kiedy czujesz sabo,
wtedy Twoje serce wypeni rado.
Satysfakcja sprawia, e jestem tym, kim byem.
Kiedy w ni uwierz, wtedy czuj si.
9. Zawie si nie moesz,
na kim, kto nigdy nie pomg.
Kady z nas, cho chce, nie zawsze moe pomc.
Dla kogo to znaczy niewiele,
Twoja pomoc oznacza zbyt wiele.
10. Patrzc dookoa, co otacza mnie cigle,
widz, jak ludzie popadaj w monotoni.
Ten kraj jest monochromatyczny i atwo si
zgubi.
Szukamy pomocy najczciej bliskich ludzi.
Kady z nas ma serce, yciowe dowiadczenie.
Jeli wiem, e pomog to chtnie co zmieni.
Nasza pomoc to nie biznes ani dodatkowa praca,
bo jak dajesz co od siebie, to zazwyczaj to
wraca.
11. Nogi mam dwie, donie dwie, mog pomaga.
To co wicej ni sowa, nie tylko bra rwnie
dawa.
To wszystko od nas dla was, bezinteresownie,
Wycigam do, mamy moc, serce, z reguy
dobre podejcie,
czsto za mocne w oceanie wiata,
nie tylko by aktywnym, kady sucha, nie kady
lata.
Nie potrzebna nam zmiana na lepsze czasy, sam
wiesz.
Wystarczy si otworzy,
Pomagasz, poznasz wiat ten.
69
Terapia przez Sztuk
Rapterapia umoliwiaa wychowankom
placwki zaspokojenie ich podstawowych
potrzeb:
potrzeby bezpieczestwa, wolnoci
i akceptacji przyzwolenie na
wypowiedzenie si bez oceniania;
kontaktu z autorytetami wsppraca
z wychowawcami, psychologiem
i dzkimi artystami;
wolnoci, samodzielnego mylenia
zdystansowanie si wobec
codziennoci, inne spojrzenie na
dotychczasowe ycie, wyzwolenie
obrazw le ocenianych przez
rodowisko;
uznania muzyka daje moliwoci
pokazania si, zaimponowania;
wygrana w konkursie;
zabawy relaks po szkolnych trudach;
samourzeczywistnienia rozwijanie
talentw;
seksualnej wypowiedzenie damsko-
mskich przey w piosence;
przynalenoci dziaanie w grupie;
stymulacji wyobrani i ciekawoci
oryginalny sposb spdzania wolnego
czasu (Ncka 2002).
Ponadto efektem wsplnych warsztatw
byo formowanie wartociowych
osobowoci: systematycznoci, moralnoci,
zdolnoci twrczych, wraliwoci,
zdyscyplinowania, kultury wspycia z grup,
uspoecznienia. Ksztatowanie tych
w procesie muzykoterapii czynnej oznacza
pocztek przemiany ich osobowoci
(Konopczyski 1996).
Twrczo staa si dla uczestnikw
rdem radoci i poczucia wasnej wartoci.
Badania dowodz, e ludzie twrczy szybciej
radz sobie z przystosowaniem do nowych
warunkw i s chtni do ulepszania wiata,
w ktrym yj. Poza tym z atwoci dostrzegaj
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
bdy uoglniania lub pochopnego
diagnozowania problemu. Szukaj wielu metod
radzenia sobie z trudnociami, starannie dobieraj
kryteria ich ewaluacji i tworz plan
wprowadzenia wybranego rozwizania w ycie
(Nowe teorie twrczoci, nowe metody pomocy w
tworzeniu 2005).
Opis dwjki modych artystw
Anita bya najstarsz uczestniczk
projektu. Przygotowywaa si do opuszczenia
placwki ze wzgldu na osignicie penoletnoci
i uzyskanie miejsca w mieszkaniu chronionym.
Bya zagorza fank Eminema i cay wolny czas
spdzaa na czytaniu ksiek. Zachcana przez
psychologa do napisania listu do swoich
nieyjcych rodzicw, wielokrotnie odmawiaa.
Udzia w projekcie sta si bardzo wan
czci jej ycia. Mwia: yam od warsztatw
do warsztatw. Dziki odwaeniu si
i zaprezentowaniu swojej muzykalnoci
otrzymaa potwierdzenie swojego talentu.
Zachcona do tego przez raperw napisaa wiele
tekstw, nie tylko do rodzicw. Zgodzia si na
publikacj jednego z nich, ktry zamieszczony
jest poniej:
List do mamy
[] Co ja Ci zrobiam, e na Tw mio nie
cech
zasuyam?
A ja byam przy Tobie, wtoczy si nie moga.
Bajzel w domu zawsze sprztaam
i butelki przed ojcem chowaam.
cech
Pewnego dnia mnie zostawia!
Nad ranem wysza i ju nie wrcia!
Tata powiedzia, e ju nie chcesz by z nami!
Bo ycie bez wdki za bardzo Ci rani!
To byo jako przed witami...
Ju koldy nie byy takie same...
[...] Za to bardzo Ci nienawidz! []
Moje dziecistwo zniszczya!
70
Terapia przez Sztuk
Potem umara, a dziura w sercu zostaa!
Bo nigdy szczerze Ci tego nie powiedziaam!
Dzisiaj ju wiem, e bya chora!
I to dlatego nie potrafia mnie kocha!
Tylko e mimo e jestem ju dorosa,
to i tak nie rozumiem?!
[...] I mimo tego, co mi zrobia!
Jeste moj matk
i za to zawsze bd Ci kochaa!!!!
Innym uczestnikiem, ktry bardzo wiele
skorzysta z uczestnictwa w projekcie, by
siedemnastoletni Jacek, ktry ju wczeniej
zajmowa si pisaniem wasnych tekstw
i tworzeniem muzyki w programach
komputerowych. Dziki wsppracy z artystami
mg otrzyma wsparcie i motywacj do dalszego
tworzenia oraz zaprezentowa w teledysku
wykonanie na poziomie artystycznym,
dorwnujcym dowiadczonym raperom.
W projekcie znalaz rwnie swoj funkcj:
tworzy podkady dla innych wokalistw, uczy
korzystania z programw komputerowych. Jego
obecno na warsztatach bya dla innych
wychowankw bardzo wana. Widzieli w nim
oparcie i porednika w sprawach modzie
wychowawcy.
Uwagi kocowe
Nastroje zintensyfikowane muzyk mog
by wykorzystywane do wpywania na
dezintegracj osobowoci, wywoujc obnienie
nastroju czy silny niepokj, mog wzbudza
rwnie agresj, a tym samym ujawnia konflikty
i patologiczne przeycia wychowanka, aby
nastpnie poprzez muzyk, wyraajc ad
i harmoni, dy do stopniowej rekonstrukcji
osobowoci (Konopczyski 1996, s. 84).
W trakcie realizacji projektu prowadzcy
i uczestnicy dowiadczyli rwnie rnych
sytuacji konfliktowych. Gwn ich przyczyn
bya wysoka labilno emocjonalna dorastajcych
Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
dziewczt, co przejawiao si w podkochiwaniu
si w raperach, aknieniu bezustannych pochwa,
rywalizacji midzy sob o uwag, czstym
odmowom udziau w zajciach itp. W takich
sytuacjach warto zadba o czste rozmowy
z wychowankami, omawianie nurtujcych ich
problemw na bieco i przygotowanie artystw
do problemw mogcych si pojawi
u uczestnikw. Raperzy byli przygotowani przez
psychologa do tego, by nie przekazywali
wychowankom treci dwuznacznych, obietnic,
nie flirtowali z nimi i nie wyrniali konkretnych
uczestnikw.
Zintensyfikowane nastroje doskwieray
nie tylko mieszkacom placwki, ale rwnie
przekaday si na zaniedbywanie szkoy. Ponadto
styl ycia i moliwoci artystw czsto nie
pozwalay na regularne spotkania, co
powodowao zaburzenie rytmu ycia w placwce
w cigu tygodnia. Warto doda, e do
obowizkw wychowankw naleao nie tylko
odrobienie lekcji, ale rwnie codzienne
wykonanie dyurw porzdkowych, ktre
odbyway si najczciej w pnych godzinach
wieczornych. Popoudniowe warsztaty z raperami
czsto opniay rytm ycia w domu dziecka.
Dlatego wane jest, by podobne projekty
odbyway si najlepiej w weekendy.
Podsumowanie
Powyszy artyku prezentuje
terapeutyczny wymiar przedsiwzicia
Rapterapia, etapy przemiany poszczeglnych
podopiecznych, dobre i trudne strony realizacji
projektu oraz propozycje dziaa
minimalizujcych negatywne efekty. Autor
artykuu, ktry jest rwnie pomysodawc
przedsiwzicia, zachca do realizowania
podobnych dziaa i przekonuje o wielu
korzyciach z nich pyncych.
Rapterapia daa wychowankom
placwki nie tylko potwierdzenie ich twrczych
71
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

moliwoci, ale zapewnia pozytywne

dowiadczenia, na ktrych mog budowa swoje
poczucie wartoci. Dziki wsppracy z raperami
wiedz o sobie, e potrafi wsplnie dy do
celu, zmotywowa si do wielu dziaa, by
odpowiedzialnym za wasn specyficzn funkcj
i przeamywa lki przez wystpieniami
publicznymi, wypowiadaniem otwarcie swojego
zdania i prezentowaniem wasnej
indywidualnoci.

Bibliografia
1. Gadowa A., Nelicki A., 2005, Bycie
twrczym jako odpowied na wartoci,
[w:] W poszukiwaniu zastosowa
psychologii twrczoci, red. A. Tokarz,
Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagielloskiego, Krakw, s. 929.
2. Goleman D., 1997, Inteligencja
emocjonalna, Media Rodzina, Pozna.
3. Konopczyski M., 1996, Twrcza
resocjalizacja, Ministerstwo Edukacji
Narodowej Edycion Spotkania System,
Warszawa.
4. Orzechowski J., mieja M. (red.), 2008,
,Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity,
kontrowersje, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
5. Schulz R., 1990, Twrczo spoeczne
aspekty zjawiska, PWN, Warszawa.
6. Szmidt K. J., Piotrowski K. T. (red.),
2005, Nowe teorie twrczoci, nowe
metody pomocy w tworzeniu, wyd. 2,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Krakw.

Romanowicz, M., Rapterapia resocjalizacyjne efekty projektu muzycznego. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

72
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Nauka gry na instrumencie jako zaobserwowano pochopno, a w zachowaniu

podczas realizacji zada pojawiy si symptomy
forma wspierania rozwoju niepokoju ruchowego i manipulacyjnego.
zaburzonych funkcji u dziecka Dziewczynka na poziomie przecitnym rozwina
z dysleksj sprawno bezporedniej pamici suchowej
(Opinia z pierwszych konsultacji w Publicznej
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej
Halina Zwiercan
Siechnice, grudzie 2006).
Dolnolska Szkoa Wysza
W badaniu pedagogicznym stwierdzono:
sprawno grafomotoryczna mieci si
w dolnych granicach norm wiekowych i sabnie
w krtkim odcinku czasowym. Obserwuje si
brak pynnoci ruchw rki podczas rysowania
Podjcie nauki w Szkole Muzycznej
wzorw kolistych i falistych. wiczy naley
wie si z pozytywnie zdanym egzaminem
orientacj w przestrzeni (Opinia z pierwszych
wstpnym. Do podstawowych zada
konsultacji w Publicznej Poradni
egzaminacyjnych zalicza si badanie suchu
Psychologiczno-Pedagogicznej Siechnice,
muzycznego, poczucia rytmu i pamici
grudzie 2006).
muzycznej. Ogldane s te rce dzieci pod
Opinie nauczycieli uczcych Juli
ktem predyspozycji do wybranego instrumentu.
w nastpnych latach potwierdzay wyniki bada
Ponadto przeprowadza si rozmow dziecka
w poradni. W charakterystykach zalazy si
z psychologiem szkolnym.
informacje, e:
Julia uczennica, ktrej nauk scharakteryzuj
zdaa egzamin bez problemu. Spotkaymy si na Dziewczynka jest rozkojarzona, nie syszy
polece, nie rozumie pyta, czsto
pocztku nowego roku szkolnego, gdy przysza
wypowiada si nie na temat, wiele razy trzeba
ustali plan zaj indywidualnych. Od tego jej powtarza polecenia i zadania, zamyla si,
momentu zaczy si nasze wsplne dziaania nad ma bardzo wolne tempo pracy i bardzo
opanowaniem poprawnego ukadu rk i podstaw szybko si zniechca oraz mczy, nie
przykada uwagi do wykoczenia, troch
techniki gry skrzypcowej. Nie wiedziaam
chaotyczna, czsto nie nada za klas na
jeszcze, e dziewczynka jest objta opiek lekcjach (Opinie nauczycieli Szkoy
specjalistyczn w poradni psychologiczno- Podstawowej, uczcych Juli erniki
pedagogicznej, do ktrej zostaa skierowana Wrocawskie, listopad 2010).
przez nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej
Z takim bagaem trudnoci w nauce
z powodu problemw z koncentracj uwagi.
i moj niewiedz o nich rozpoczam pierwszy
W wyniku przeprowadzonego badania
rok pracy z Juli.
psychologicznego z tamtego okresu stwierdzono
Podstawowym zadaniem w pocztkowym
przecitny poziom rozwoju mylenia przez
okresie nauki jest rozlunienie ciaa
tosamo i analogi (Opinia z pierwszych
i wprowadzenie wicze adaptacyjnych do gry,
konsultacji w Publicznej Poradni
przyjcie waciwej postawy, trzymanie
Psychologiczno-Pedagogicznej Siechnice,
instrumentu oraz opanowanie ukadu lewej
grudzie 2006). Byy take zapisy, e
i prawej rki. Julia zainteresowana bya nowymi
dziewczynka pracuje mao uwanie, w myleniu

Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014

73
Terapia przez Sztuk
zadaniami, ale wykonanie ich sprawiao jej duo
trudnoci. Stawaa na baczno, ze spitymi
i sztywno uniesionymi ramionami. Mocno
chwytaa instrument za szyjk, ciskajc j.
Moimi uwagami z tego okresu byy: sta
w rozkroku, lekko chwy skrzypce, wicz
trzymanie skrzypiec, chodzc po pokoju, opu
ramiona, zrb ciki okie.
Stale kontrolujc postaw, napicie
ramion i trzymanie skrzypiec, rozpoczam
ustawianie prawej rki na prcie smyczka oraz
prowadzenie smyczka po wybranej strunie.
W zadaniach tych, podobnie jak w wiczeniach
adaptacyjnych, pojawiy si usztywnienia,
prostowanie palcw, wypranie kostek u nasady
palcw, wciskanie lub uwypuklanie nadgarstka,
jak te brak elastycznoci ruchu. Uczennica
prbowaa ogarn problemy, dziwia si im,
nieraz zocia si lub miaa sama z siebie.
Wrd zapisw w dzienniczku czsto
pojawiay si wskazwki: po swobodnie
smyczek na wybran strun, sprawd ukad
palcw na smyczku, schowaj czubate kostki,
gadko pocigaj smyczkiem, prowad smyczek
takim samym ruchem w gr i w d.
Du trudno sprawiao Julii
prowadzenie smyczka rwnolegle do podstawka,
wiczone najpierw na jednej strunie, potem ze
zmian strun w rnych schematach rytmicznych,
z wydueniem odcinka smyczka wykorzystanego
w grze i podziaem dugoci smyczka zgodnym
z podziaem wartoci rytmicznych. Do
wczeniejszych polece doczyy: prowad
smyczek rwnolegle do podstawka, prowad
prosto smyczek.
Julia staraa si pokonywa trudnoci, a ja
dostrzegaam momenty poprawy i chwaliam
uczennic za kady postp, gdy wanie takich
drobnych pochwa nie powinien nauczyciel
aowa uczniom, ktrzy nie wybijaj si
w sprawach wikszych i waniejszych
Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
(Reuttowa 1981, s. 170).
Przyszed czas na wprowadzenie do gry
palcw lewej rki podczas prostych wicze
suchowych z pizzicato praw rk. Pierwszym
problemem, ktry bardzo szybko si ujawni, by
brak synchronizacji stawiania i unoszenia palcw
lewej rki z szarpaniem struny palcem prawej
rki. Trudnoci okazao si te trafianie palcem
w miejsce dwiku na strunie lub korygowanie
nieczystoci. Julia stawiaa palce na strun z du
si, byy jak wbite. Nie mona byo przesun
ich wzdu struny ani w gr, ani w d. Doszy
do tego problemy z wytrzymaniem dugoci
dwikw i pauz.
Pierwszy okres nauki wymaga od nas
duo cierpliwoci. O cikiej instrumentalnej
pracy wiadczy wiele uwag: przechyl gow na
skrzypce, najpierw rozlunij i ustaw rce, dopiero
potem graj; graj lunymi rkami, kontroluj
napicie rk, uwaaj, aby nie wykrcia si lewa
rka w nadgarstku; graj coraz adniej
ustawionymi rkami, pracuj nad popraw
trzymania skrzypiec i smyczka, pilnuj, aby prawa
rka nie spadaa pod smyczek; wicej swobody,
przygotuj luno i czysto, sprawd, czy nie
odsuna rki od gwki skrzypiec; czy, trafiaj
palcami, unikaj obcych dwikw, piewaj
w myli to, co grasz.
Ch szybkiego poprawienia,
niecierpliwo wysuchania wysokoci dwiku
powodoway jeszcze wiksze bdy intonacyjne
uczennicy. Gra dziewczynki stawaa si
chaotyczna i niekontrolowana. Wystpujca
sytuacja wymagaa ode mnie oprcz cierpliwoci
i spokoju take duo konsekwencji
w egzekwowaniu poprawy.
Do problemw intonacyjnych wkrtce
doszy problemy rytmiczne z nieregularnym
podziaem wartoci. Najwiksz trudnoci byy
synkopy. Praca nad rytmem wymagaa wielu
wicze z liczeniem, klaskaniem,
74
Terapia przez Sztuk
maszerowaniem i rytmizacj tekstu sownego
podkadaniem tekstu pod rytm w utworze.
Pomoc w pokonywaniu trudnoci rytmicznych
byo te zapamitanie ruchu smyczkiem i jego
odcinka w grze.
Zachcaam Juli do kolejnych prb, aby
przekonaa si, e moe wykona zadanie.
Chwaliam nawet za mao dostrzegaln popraw,
za doskonalenie si, gdy ucze saby mao ma
w szkole przey przyjemnych, pyncych
z sukcesw w nauce. [] Takiemu wanie
uczniowi szczeglnie potrzebna jest pozytywna
ocena nauczyciela, jaki znak, e i z niego mona
by zadowolonym, e i on co potrafi (Reuttowa
1981, s. 171). W dzienniczku pojawiy si wpisy:
dobrze wiczone, jest lepiej.
Do stale istniejcych problemw
doczyy trudnoci z zapamitywaniem coraz
duszych utworw. Aby jak najbardziej pomc
uczennicy, prosiam o wielokrotne powtarzanie
wybranych odcinkw na lekcjach, wskazywaam
sposoby wiczenia w domu. Uwagi z tego okresu
nauki dotyczyy ustawienia rk, prowadzenia
smyczka, intonacji, tempa ze szczeglnym
naciskiem na kontrol realizacji zapisu nutowego.
Zgodnie z wymogami programowymi
naleao rozpocz gr dwudwikw. Podobnie
jak z kadym wczeniej wprowadzanym
zagadnieniem, tu take wystpoway trudnoci.
Zwizane byy ze zbyt duym naciskiem prawej
rki na smyczek, jakby z podwjn si,
powodujc brzydki, zgrzytliwy dwik.
Intonacja rwnie wymagaa czstej korekty.
Po wielu trudach pojawiay si
w dzienniczku wpisy: brawo, jeste odczarowana,
ciesz si, e uwanie wiczysz. Mimo to wci
wystpoway problemy z rozlunieniem
i ustawieniem rk, z intonacj, z umiejtnoci
prowadzeniem smyczka rwnolegle do
podstawka i bez zbytniego nacisku na strun oraz
przestrzeganiem kierunku smyczka. Podobnie jak
Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
w pracy nad rytmem, tu te pomagay
wprowadzane schematy ruchowe.
Przez cay pierwszy rok nauki trway
zmagania z kadym nowo wprowadzanym
sposobem techniki gry skrzypcowej. Rodzice
Julii informowani byli na bieco o jej
problemach w grze, jednak nie chcieli, aby
dziecko przerwao nauk. Julia bardzo chciaa
gra, pomimo trudnoci, jakie napotykaa. Nie
opanowaa jednak wymaga programowych. Do
nastpnej klasy zostaa promowana warunkowo.
W klasie drugiej stale pracowaymy nad
doskonaleniem ukadu rk, jego
funkcjonowaniem, intonacj, jakoci dwiku,
rytmem oraz technik gry dwudwikw bez
nadmiaru siy, ze suchaniem i korygowaniem
wspbrzmie. W doskonalonych
umiejtnociach nastpowaa dostrzegalna
poprawa, ale gra wci bya twarda, ostra, mao
piewna i mao delikatna. Jednak dziki swojej
pracowitoci Julia zagraa na popisie klasowym
w duecie z uczniem ze starszej klasy.
Wprowadzany stopniowo duszy
i trudniejszy program stanowi coraz wiksze
problemy z zapamitaniem caoci. Julia wiczya
i zapamitywaa krtkimi odcinkami, jakby
krtkimi utworkami nastpujcymi po sobie
bezporednio. Na pocztku omawiaam z ni
odcinki melodyczno-rytmiczne, uwypuklajc
zmiany, rnice w dynamice, artykulacji
i kierunku smyczka.
Aby uczennica moga zrealizowa
wymagany program, musiaa opanowa zmiany
pozycji. Do ich wprowadzenia wykorzystaam
skonno Julii do mimowolnego przesuwania
rki po szyjce skrzypiec, nadajc ruchowi
wyrany zakres i miejsce docelowe.
Podpowiadaam: przesu rk tak, aby pierwszy
palec znalaz si na strunie w miejscu palca
trzeciego, wlinij si pierwszym palcem pod
drugi i postaw go na miejscu trzeciego palca,
75
Terapia przez Sztuk
zsu rk tak, aby drugi palec bdcy w III
pozycji znalaz si w miejscu drugiego palca w
I pozycji, zapamitaj odlego ruchu rki.
Kontrola zmian pozycji wizaa si z nieodczn
kontrol intonacji.
Z duymi obawami wprowadziam
wiczenia wstpne do wibracji, a pniej gr
z wibracj na dugich dwikach. Ku mojej
radoci ruch rki okaza si prawidowy,
a doskonalona wibracja uszlachetnia dwik,
jednoczenie zmuszajc uczennic do wikszej
kontroli intonacji, podobnie jak podczas zmian
pozycji i gry dwudwikw.
Julia opanowaa ju gamy, etiudy i proste
utwory, realizujc wymagania programowe.
Mimo to ostateczna jako gry, prezentowana na
egzaminie promocyjnym, bya wiele gorsza ni
jako gry innych dzieci koczcych klas.
Pod koniec roku szkolnego
przeprowadziam rozmow z uczennic i jej
rodzicami, mwic, e moe lepiej zmieni
instrument, np. na dty? Moe na flet poprzeczny,
gdzie nie bdzie trudnoci z dwudwikami,
zmianami pozycji i smyczkowaniem? Julia
zgodzia si pozna nowy instrument, ale po kilku
lekcjach stwierdzia, e woli uczy si gry na
skrzypcach, nie zraajc si trudnociami
i niszymi ocenami.
Nauka w klasie trzeciej wizaa si
z rozszerzeniem zada technicznych,
z wprowadzeniem zmian do pozycji drugiej
i czwartej oraz gry w tych pozycjach. Wzrosy
take wymagania odnonie do tempa, artykulacji,
dynamiki i elementw wyrazowych
realizowanych w utworze. Aby sprosta
wymaganiom programowym i dopasowa je do
moliwoci wykonawczych uczennicy,
wyszukiwaam literatur, w ktrej kolejne
elementy wystpoway w pewnym schemacie, np.
dynamika kontrastowa lub progresywna,
naprzemienna artykulacja legato i staccato, gra
Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
tego samego fragmentu w pierwszej pozycji
i powtrzenie go w pozycji trzeciej lub drugiej,
albo wyej w pozycji pitej. Wszystkie
podejmowane przeze mnie dziaania miay
pomc Julii w nauce konkretnego problemu
technicznego. Opanowane umiejtnoci
wczaymy do aktualnie granego repertuaru.
Opinia z poradni psychologiczno-
pedagogicznej po kolejnych latach nauki
brzmiaa: uczennica bardzo dobrze zapamituje
suchowo oraz w sposb kinestetyczno-ruchowy.
Prawidowo rozwinita jest analiza i synteza
wzrokowa oraz wyobrania przestrzenna
(Opinia z Poradni Diagnostyczno-Terapeutycznej
Polskiego Towarzystwa Dysleksji Wrocaw, maj
2012). Sprawno analizatora kinestetyczno-
ruchowego ma decydujce znaczenie
w wykonywaniu ruchw na instrumencie.
Analizator ten jest bowiem przystosowany do
analizy bodcw zwizanych z czynnoci ukadu
szkieletowo-miniowego (Wierszyowski 1981,
s. 161). W zaleceniach wynikajcych z badania
zaproponowano korzystanie z pomocy kolorw,
prac od krtkich tekstw oraz organizacj czasu
i zaj. Staraam si w moich dziaaniach
korzysta ze wskazwek psychologa i pedagoga
z poradni, aby jak najbardziej pomc uczennicy
w opanowaniu techniki gry i wymaganego
repertuaru.
W klasie trzeciej Julia coraz czciej graa
w duecie, wczyam j take do gry w klasowym
trio i kwartecie z uczniami z klas starszych.
Pocztkowo graa niepewnie, realizujc tylko
akompaniujcy gos grany najpierw pizzicato,
z powodu krzywo prowadzonego smyczka,
a pniej arco, z kontrol prawej rki, ale dopiero
po opanowaniu trudnoci intonacyjnych
i rytmicznych.
Stale pracowaymy nad rozlunieniem
rk i jakoci brzmienia. W zwizku z tym
w dzienniczku pojawiay si uwagi: wicz
dwudwiki luno, cicho, mikko i powoli,
76
Terapia przez Sztuk
prosto prowad smyczek i nie cinij nim o strun,
ustaw bliej siebie palce na prcie smyczka,
czy.
Najwiksz trudno sprawiay uczennicy
dwudwiki ze zmian pozycji, a szczeglnie
tercje. Julia wiczya je, powtarzajc ukady
palcw pierwszy trzeci i drugi czwarty
w kadej z granych pozycji. Nastpnie czya
pozycj nisz z wysz z jednoczesn zmian
palcw. Nazywaymy ten sposb wiczenia
czeniem ogniw acuszka. Innym sposobem
wiczenia byo sprawdzenie wspbrzmienia
wczeniej ustawionych palcw, wiadome
ustawianie palcw z zapamitaniem odlegoci
midzy nimi. Wykorzystywaymy do pomocy
take pami ruchow, poniewa u podoa
sprawnoci technicznej ley pami ruchowa jako
waciwo umoliwiajca przechowywanie
ukadw ruchowych powtarzanych w trakcie
uczenia si (Wierszyowski 1981, s. 161). Seksty
wiczyymy ptonowym ukadem palcw
w sekcie maej lub caotonowym ukadem
palcw w sekcie wielkiej. Oktawy
z przesuwaniem rki do kolejnych pozycji
odlegoci caego tonu lub ptonu,
z zachowaniem kwartowego ustawienia palcw
lewej rki. Zapisywaam gam caymi nutami na
kartkach w szerok piciolini, zaznaczajc kad
odlego, aby Julia korzystaa rwnie z pamici
wzrokowej.
Byway lekcje, na ktrych nie mogam
ogarn jednoczenie wielu wystpujcych
bdw. Ustalaam wwczas kolejno dziaa:
sprawd i popraw ukad i napicie rk, zastanw
si, w jakiej tonacji grasz, jakie s znaki
chromatyczne, ktry palec zmieni pooenie po
wprowadzeniu znaku chromatycznego, gdzie s
ptony w tej tonacji. Potem dopiero skupiam si
na rytmie, nastpnie na kierunku smyczka
i artykulacji, a w kocu na dynamice.
Zalecaam uczennicy gr w tempie wolnym lub
Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
umiarkowanym. Wprowadzaam wprawki
pomagajce zapamita przebieg melodii lub
artykulacj.
Po trudnych lekcjach czasem bywaa
lekcja lepsza, a nawet lekcje dobre, co nas bardzo
cieszyo. Potem znw wracay lekcje cikie
z nagle pojawiajcymi si obcymi dwikami,
pomijaniem fragmentu utworu, myleniem
kierunku smyczka, zapominaniem, ktry ruch jest
w d, a ktry w gr smyczkiem.
Wiele pracy wymagao wywiczenie
zakoczenia frazy. Uczennica czsto akcentowaa
ostatni dwik. W zniwelowaniu tego bdu
pomagao stosowanie sowa koniec,
z wyranym akcentem na pierwsz sylab.
W kontrolowaniu intonacji pomagao Julii
kojarzenie granego fragmentu z interwaami
wiczonymi na ksztaceniu suchu, granie
odcinkami na kolejnych strunach, sprawdzanie
wysokoci dwiku z pustymi strunami,
przegranie melodii zapisanej w wyszej pozycji
w pozycji pierwszej, zastanowienie si, jaki to
dwik literowo.
Poznane sposoby pracy nad programem
utrwalaa Julia w klasie czwartej. Graa ju
w unisonie sekcji smyczkowej, w kwartecie
klasowym, wystpujc z zespoami na wielu
koncertach. Nauczya si sucha wasnej gry
i wspgra z innymi dziemi w zespole.
Doskonalia wymagania edukacyjne, wiczya
pami, wsppracowaa z akompaniatorem.
Kserowaa tekst nutowy w powikszeniu,
korzystaa z kolorw i wskazwek zapisywanych
w nutach. Stale musiaa pamita o rozlunieniu
i swobodzie gry, poprawnym ustawieniu rk i ich
funkcjonowaniu. Egzamin zdaa na ocen dobr.
Poznanie trudnoci w nauce i zalece
z poradni pomagao mi zrozumie gr Julii, jej
problemy w rozczytaniu i zapamitaniu tekstu
nutowego, a take problemy ze smyczkowaniem
i uzyskaniem waciwej intonacji.
77
Terapia przez Sztuk
Kolejna opinia z poradni stwierdza, e:
Julia prezentuje ponadprzecitny poziom
mylenia na materiale obrazowym
i abstrakcyjnym. Dua poprawa nastpia
w zakresie pamici jednostek graficznych
i organizacji wzrokowo-przestrzennej,
podnis si take poziom suchu
fonematycznego i syntezy fonemowej, co
korzystnie wpywa na poprawno pisania.
Nadal boryka si z wieloma specyficznymi
problemami charakterystycznymi dla
stwierdzonej u niej dysleksji (Opinia
z Poradni Diagnostyczno-Terapeutycznej
Polskiego Towarzystwa Dysleksji grudzie
2012).
W klasie pitej Julia wykazywaa ju du
samodzielno w przygotowaniu programu.
wiczya uwaniej, starannie robia wskazwki
w nutach, lepiej zapamitywaa. Jednak gra
zwykle bya twarda i wymagaa staej uwagi na
jako dwiku, na rozlunienie usztywnienia
rk, na wyczuwanie ruchem prowadzenia
smyczka z agodn zmian kierunku przy abce
i przy szpicu, bez przyspieszania ruchu smyczka
i wzmacniania dynamiki oraz bez podkrelania
zmian strun. Artykulacja take wymagaa
doskonalenia. Praca lewej rki rwnie
potrzebowaa cigej kontroli gwnie intonacji
w zmianach pozycji i wibracji, podczas
zwikszania biegoci palcw oraz wystpujcej
ornamentyki.
Przy stwierdzonej dysleksji uczennica
moga gra program nieco atwiejszy, krtszy
i w wolniejszym tempie, ale nie moga
prezentowa gry poniej wymaganego minimum
programowego. Julia natomiast duo
i intensywnie wiczya, a osigna jako gry,
dziki ktrej moga sta si czonkiem orkiestry
szkolnej, co byo dla niej wielk radoci.
Powiedziaa na jednej z lekcji, e cae ycie
czekaa, eby gra w orkiestrze. Klas pit
ukoczya z ocen dobr.
Podkreli trzeba, i kiedy dziecko ma
Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
styczno z muzyk, a potem uczy si jej,
rozbudowuje szereg zdolnoci poznawczych
i emocjonalnych wanych w innych obszarach
funkcjonowania umysowego. Nawet jeli zdolnoci
muzyczne s autonomiczne, rozwijanie ich nie
pozostaje bez wpywu na metaprocesy umysowe,
takie jak koncentracja, operacje abstrahowania,
uoglnienia, porwnywania, syntetyzowania
i analizowania (pi podstawowych operacji
mylowych), operacje zapamitywania,
przechowywania i przypominania (trzy podstawowe
operacje pamiciowe), umiejtno rozumowania,
dostrzegania zwizkw i implikacji, przewidywania
i in. (Klimas-Kuchtowa, Chudzikiewicz 2013).
Pod koniec roku szkolnego poprosiam
Juli, aby napisaa kilka sw nt. swojej nauki
w Szkole Muzycznej. Dziewczynka napisaa ca
stron:
Gdy przyjli mnie do Szkoy Muzycznej
i zaczam gra na skrzypcach, wszystko si
zmienio. Na pocztku tego nie rozumiaam,
tak jak kade dziecko, ale sobie
uwiadomiam, e SM [Szkoa Muzyczna] nie
tylko daje moliwo nauczania si gra na
instrumencie, ale te wiedz i poyteczne
rzeczy, przez ktre mogam si rozwija. Na
KS [Ksztaceniu Suchu] poznawalimy coraz
to ciekawsze rzeczy, ktre, nie ukrywam,
bardzo mi pomogy na polskim w pisaniu liter
i poznawaniu nowych sw.
Granie na skrzypcach dao mi
niewiarygodn wytrwao i pewno siebie.
Pomogo mi te w innych rzeczach. Zaczam
si uczy matematyki i innych przedmiotw.
Poprzez granie np. uczyam si melodii do
pewnej definicji i wtedy wszystko szo jak
po male. Byam taka szczliwa, e
w kocu znalazam swj sposb uczenia si.
Rwnie dziki graniu nabraam chci do
czytania ksiek. Na pocztku szybko si
zniechcaam, ale teraz pochaniam je jak
tornado.
Myl, e decyzja, ktr podjam,
zaczynajc gra na skrzypcach, bya
najwaniejsz i najlepsz decyzj w moim
yciu (Wypowied uczennicy o jej nauce
w Szkole Muzycznej, czerwiec 2014).
78
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Bibliografia
1. Klimas-Kuchtowa E., Chudzikiewicz I.,
2013, Autonomia czy integralno
zdolnoci muzycznych na tle innych
funkcji poznawczych, Zeszyty
Psychologiczno-Pedagogiczne Centrum
Edukacji Artystycznej, Warszawa, z. 1,
s. 50.
2. Reuttowa N., 1981, Dziecko w szkole
aspekty poznawcze i wychowawcze,
Warszawa, s. 170.
3. Wierszyowski J., 1981, Psychologia
muzyki, Warszawa, s. 161.

Zwiercan, H., Nauka gry na instrumencie jako forma wspierania rozwoju zaburzonych funkcji u dziecka z dysleksj. Terapia przez
Sztuk 1 (5) 2014

79
Terapia przez Sztuk
Cud dojrzaoci o warsztatach
arteterapii dla kobiet
Cud: Ciao Umys Dusza
Barbara Kasprzak
Orodek Terapii i Rozwoju w widniku
Barbara Kasprzak pedagog, plastyk, terapeuta
NLP, arteterapeuta. Wspprowadzi Orodek Te-
rapii i Rozwoju w widniku. Prowadzi warsztaty
o charakterze rozwojowym i terapeutycznym dla
dzieci, modziey, studentw, kobiet, osb bezro-
botnych, suchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wie-
ku. Wspzaoycielka i prezes Fundacji Pod
Skrzydami.
Abstrakt
Artyku obejmuje opis praktycznych dowiadcze
i refleksji z letnich warsztatw arteterapii dla ko-
biet pod hasem Rozwj sztuka zdrowie,
prowadzonych przez Orodek Terapii i Rozwoju
w widniku corocznie, od 12 lat, w zacisznym
miejscu na terenie parku krajobrazowego. Pier-
wotna formua warsztatw miaa w zaoeniu
charakter rozwojowy, z czasem jednak potrzeby
zgaszajcych si kobiet zaczy coraz wyraniej
kierowa si w stron terapii. Oczekiwania
uczestniczek czyy si z deniem do znaczcej
zmiany wewntrznej, z odzyskaniem si i rwno-
wagi w warunkach trudnych sytuacji rodzinnych
i zawodowych oraz komplikacji zdrowotnych.
Dziaania artystyczne stay si wanym narz-
dziem na tej drodze umoliwiay dostp do
podwiadomych mechanizmw problemu, uru-
chamiay zapomniane i zaniedbane obszary wa-
snych zasobw, burzyy stare struktury mylowe
i wskazyway pozytywne kierunki, integroway
dowiadczenia, staway si kotwic nowej energii
i celw. Metafora artystyczna w poczeniu
Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
z wykorzystaniem archetypw zwizanych z na-
tur (drzewo, droga, pejza, cie, ogie) urucha-
miaa gbokie warstwy psychiki, czsto trudno
dostpne w procesie tradycyjnej psychoterapii.
Duga perspektywa czasowa pozwolia na dosko-
nalenie metod pracy, a take na obserwacj trwa-
oci osignitych zmian.
Sowa kluczowe: warsztaty arteterapii, warsztaty
dla kobiet.
1. Geneza warsztatw
Pomys warsztatw zrodzi si podczas
licznych kontaktw z grup kobiet w rednim
wieku, przeywajcych zblione problemy zwi-
zane z sytuacj zawodow, rodzinn, zdrowotn.
Wielokrotnie artykuowane potrzeby wyrwania
si z yciowego kieratu, odreagowania stresw,
ukojenia nerww wypyway z poczucia chro-
nicznego zmczenia, nieustannego popiechu,
koniecznoci mierzenia si z trudnymi do udwi-
gnicia zdarzeniami losowymi, z powanie nad-
wyronego zdrowia. Deklarowane oczekiwania
koncentrujce si wok odpoczynku, spokoju,
wyciszenia, odpuszczenia kontroli, zatrzymania
si, odnowy si psychicznych i fizycznych wska-
zyway na strategi czasowego odsunicia si od
problemw. Propozycja uczestnictwa w kilkud-
niowych warsztatach artystycznych realizowa-
nych w plenerze spotkaa si z duym zaintere-
sowaniem i bya odpowiedzi na pragnienia
zmiany otoczenia, relaksu oraz potrzeb twrcze-
go spenienia. Podczas kolejnych spotka okazao
si, e twrcze dziaania zaprowadziy uczest-
niczki zaj znacznie dalej i gbiej, odkryy nie-
znane obszary i poruszyy upione warstwy psy-
chiki. Warsztaty artystyczne przerodziy si
w warsztaty arteterapii.
2. Potrzeby i przesania
W rzeczywistoci wewntrzne potrzeby
uczestniczek byy znacznie gbsze. Dotykay
poziomu relacji, poczucia osamotnienia i przemi-
80
Terapia przez Sztuk
jania, syndromu opuszczonego gniazda, potrzeby
odbudowy wiadomoci siebie, swojej hierarchii
wartoci i poczucia sensu, obszarw tosamoci
i duchowoci. Na te gbokie uwarunkowania
zdrowego i szczliwego ycia zwraca uwag
Wiktor Frankl w rozwinitej przez niego koncep-
cji logoterapii. Potrzeba sensu uobecnia si ze
szczegln si w dzisiejszych czasach, kiedy
zjawisko pustki egzystencjalnej jest coraz bar-
dziej powszechne i dotkliwe. Wedug Frankla
(2010) odpowied na problem to odkrywanie
wasnych wartoci, ktrych realizacja przekada
si na ycie w poczuciu sensu.
Na gruncie personalizmu chrzecijaskie-
go Krzysztof Guzowski przytacza koncepcj
nooterapii autorstwa Kazimierza Popielskiego,
ktry na podstawie bada stwierdza, e najsku-
teczniejsz i najtrwalsz pomoc terapeutyczn
niesie odkrycie sensu ycia, ktrego podstawy
znajdujemy rwnie w porzdku wiata, a nie
tylko we wasnych predyspozycjach psychicz-
nych (Guzowski 2008, s. 8).
Na prozdrowotne znaczenie silnego po-
czucia tosamoci zwracaj take uwag przed-
stawiciele neurolingwistycznego programowania,
okrelajc system immunologiczny jako fizyczny
odpowiednik poczucia tosamoci (McDermott,
OConnor 2001).
Wanym przesaniem warsztatw stay si
rozwaania Clarissy Pinkoli Ests, psychologa
klinicznego, znawczyni archeologii psychiki ko-
biet (Ests 2001, s. 11). Jej wnikliwa analiza
podkrela znaczenie wizi z gbokim instynktem
duszy jako oywczym rdem kobiecej witalno-
ci, wiadomoci siebie, twrczego napdu ycia.
Pierwiastek tworzenia jest w tej relacji bardzo
istotny inspiracja dla twrczoci to wsuchanie
si w gos duszy. Pomaga go rozpozna, rozwija
i poda za nim. Bazuje na naturalnych instynk-
tach i intuicji.
Zaspokojenie potrzeb duchowych, poczu-
cia sensu ycia, wiadomoci, kim jestem i dokd
zmierzam, przejrzystoci hierarchii wartoci wa-
Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
81
Volume 1 (5) 2014
runkuje zdrowie fizyczne i psychiczne. Brak kon-
taktu z t gbok sfer, zaniedbanie jej s czsto
przyczyn emocjonalnych zaburze, niepokoju,
braku rwnowagi i si, poczucia zagubienia, apa-
tii, wewntrznego wypalenia, utraty motywacji
do wysiku, wreszcie chorb somatycznych. Do-
okrelenie siebie, sensu, celu, rde duchowych
stao si skuteczn drog terapii i fundamentem
naszych warsztatw.
3. Zaoenia i metody
Podczas warsztatw proces terapeutyczny bu-
dowany jest poprzez stopniowe docieranie do
gbszych poziomw psychiki dotykajcych r-
nych sfer (relacje, role, dom, aktywno zawo-
dowa, ja). Nowe dowiadczenia, odkryte perspek-
tywy, kierunki, siy wewntrzne s integrowane
i kotwiczone w pracy plastycznej oraz instalowa-
ne w przyszoci, w konkretnej rzeczywistoci
kadej osoby. We wszystkich etapach procesu
wykorzystywane s dziaania i metafory artetera-
peutyczne:
w budowaniu kontaktu;
jako inspiracja i cieka dostpu do gb-
szych warstw psychiki, podwiadomych
systemw przekona, modeli, struktur
ksztatujcych schematy zachowa;
jako narzdzie zmiany perspektywy z wy-
korzystaniem innego kta widzenia, zo-
gniskowania uwagi na wykadrowanym
fragmencie, zmiany skali rysunku, ktre
uruchamiaj zmiany emocji, nowe wzorce
i struktury mylowe;
jako narzdzie przekraczania barier i gra-
nic, rozszerzania pola yciowego, wiata
osoby nowe dowiadczenia twrcze
zwikszaj zakres odczuwanych moli-
woci;
w procesie integracji dowiadcze po-
przez dokonywanie syntezy, scalanie wi-
zualnych elementw w spjnym znaku
plastycznym, odnajdowanie istoty, esen-
cji;
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

- jako kotwiczenie zmiany w postaci zapisw Mj czas, By kobiet, Harmonia, Kim jestem?,
wizualnych, szczeglnie w pracy finalnej. Penia ycia, Moja arkadia, piew duszy, rda,
Dziaania artystyczne finalizuje praca wy- Kreatywno w yciu, Cud dojrzaoci).
konana w atrakcyjnej technice plastycznej (batik
woskowy, malowanie na jedwabiu, ceramika wy- PENIA YCIA
palana w piecu ziemnym, malowanie na drewnie, Jednym z celw warsztatu byo zmysowe
kompozycje ze szka, witra, kola z tkanin, ma- dowiadczenie przekroczenia wasnych granic,
lowanie na szkle). Jej projekt jest syntez wszyst- rozszerzenie swojego wiata. Zadanie artetera-
kich zapisw graficznych i malarskich, powstaj- peutyczne polegao na penym wolnoci czeniu
cych podczas warsztatu, a take form utrwalenia farby z papierem w sposb nigdy dotd niestoso-
zmiany i dostpu do odnalezionych zasobw wany. Wyzwolenie kreatywnoci pozwolio pene-
w przyszoci. Atrakcyjno techniki dostarcza trowa nieoswojone dotd obszary. Uczestniczki
twrcz rado i satysfakcj. okrelay werbalnie swoje nowe przeycie jako:
Interdyscyplinarno dziaa arteterapeu- intensywno, prostota, tempo, sia, rozmach,
tycznych pozwala na zaangaowanie wielu kana- amanie zasad, chaos, bogactwo, wyrazisto,
w zmysowych i obszarw funkcjonowania. odwaga, fantazja. Pytanie o to, co mogoby si
Dziaania plastyczne czone s z muzyk i ru- zdarzy w Twoim yciu, gdyby zastosowaa
chem ciaa, tacem, wizualizacj, pisaniem tek- odnalezione pojcia dowiadczenia w rnych
stw poetyckich, listw, bajek, biografii, z kines- jego obszarach wprowadzio dalsz prac na
tetycznym poznawaniem natury. Istotn czci paszczyzn indywidualnego pojmowania pojcia
programu jest praca z ciaem elementy jogi, tai- penia ycia.
chi, masae, dziaania z obszaru muzykoterapii
i choreoterapii, wiczenia wzajemnociowe.
Przynosz relaks, akceptacj swojego ciaa, budu-
j poczucie zaufania, bliskoci, otwarcie na g-
bokim poziomie.
Wanym obszarem dziaa terapeutycz-
nych, uatwiajcych dotarcie do elementw pod-
wiadomych, jest kontakt z natur oraz siganie
do symboli i archetypw (drzewo, droga, pejza,
cie, rzeka, ogie, koo mandala).
Zgodnie z podejciem NLP cay proces
ukierunkowany jest na czynniki uzdrawiajce,
budujce wiadomo zasobw, pozytywne per-
spektywy, cele, indywidualny obraz satysfakcjo-
nujcego ycia.

4. Przykady warsztatw Fot. 1. Przekraczanie wasnych granic w dziaaniu malar-

Tematy kolejnych zrealizowanych warsz- skim
tatw dotykay w sposb bezporedni wanych rdo: archiwum autorki.
obszarw funkcjonowania psychicznego. Hasa
wiodce wyznaczay elastyczn, otwart na BY KOBIET
zmiany ram (Drzewo zdrowia, Mj talizman,
Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

82
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Kluczowym dowiadczeniem uczestni-

czek tego warsztatu by taniec z wasnym cie-
niem, odczucie pikna swojego ciaa w powol-
nym, tanecznym ruchu. Kontury gowy, ramion,
doni, zatrzymane w tacu i odrysowane na pa-
pierze, posuyy do tworzenia kolau z tkanin
portretowej kompozycji opowiadajcej o esencji
swojego pikna, wykraczajcej poza poziom fi-
zycznoci. Inspiracj do pracy byy take wielo-
zmysowe opisy odnalezionego w naturze symbo-
lu wasnej kobiecoci.

Fot. 3. Moje pikno kompozycja portretowa

rdo: archiwum autorki.

MOJA ARKADIA
Proces terapeutyczny w tym warsztacie
oparty by na koncepcji poziomw logicznych
Diltsa, wpisujcych si w ksztat koa: od krgw
zewntrznych do centrum. Robert Dilts wyrnia
sze neurologicznych poziomw kontroli
i wpywu (McDermott, OConner 2001):
- rodowisko;
Fot. 2. Moje pikno kompozycja portretowa - zachowania;
rdo: archiwum autorki. - umiejtnoci, zdolnoci;
- przekonania i wartoci;
- tosamo;
- duchowo.
Dziaania na tych poziomach stay si
kanw tworzenia mandali obrazujcej symbol
podanego wizerunku siebie samej i swojego
wiata.

MJ CZAS
Rozwaania o wzgldnoci pojmowania
czasu w rnych perspektywach, oparte na opo-
wiadaniach Alana Lightmana Sny Einsteina, za-
koczyy si zapisem graficznym symbolizuj-
cym wasne odczuwanie przepywajcego czasu.
Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

83
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

W drugiej czci warsztatu tworzony by

subiektywny obraz wspczesnego wiata (tech-
nik kolau z gazet) z pniejsz intencj selekcji
i wyboru tych elementw, ktre s sprzyjajce,
zasobne. Scalone zapisy wizualne stay si inspi-
racj obrazw malowanych na jedwabiu.

Fot. 5. Moje rda kompozycja witraowa

rdo: archiwum autorki.

Fot. 4. wiat babci od wschodu do zachodu soneczka

praca malowana na jedwabiu
rdo: archiwum autorki.

RDA
Pytanie o rda si yciowych prowadzio
rozwaania poprzez zasobne dowiadczenia zmy-
sowe z dziecistwa. Drogowskazem w tej men-
talnej wdrwce byy pytania: Dlaczego pami-
tasz wanie to wspomnienie? Co wanego dla
ciebie tkwi w nim? Co zostawiy w tobie spotka-
Fot. 6. Moje rda kompozycja witraowa
nia z wanymi dla ciebie ludmi, autorytetami? rdo: archiwum autorki.
Jakie jest twoje miejsce w naturze? Odpowiedzi
na te pytania zostay utrwalone w symbolicznym
zapisie artystycznym w ksztacie kreski, kolo-
rze emocji, w kadrze wybranym z otoczenia. Intu-
icyjna penetracja sfery duchowej podczas wizua-
lizacji i swobodnego rysunku do muzyki uatwia
dostp do podwiadomych rde yciowej ener-
gii. Proces zamkna realizacja witrau czcego
refleksje w jeden, syntetyczny znak plastyczny.

Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

84
Terapia przez Sztuk
Fot.7. Moje rda kompozycja witraowa
rdo: archiwum autorki.
PIEW DUSZY
Celem warsztatu bya podr w gb sie-
bie i odkrycie nierozpoznanych dotd tsknot
i pragnie. Dziaanie na poziomie wiadomym
obejmowao wyspecyfikowanie stanu spenienia
w rnych obszarach ycia i metaforyczny zapis
w kompozycji ze szkie. Na poziomie niewia-
domym docieraymy do tego, co nieokrelone,
intuicyjne do wewntrznego gosu tsknoty,
poczucia niespenienia, woania duszy. Proces
docierania do gbokich warstw inspirowany by
malarskim dziaaniem na papierze pokrytym kle-
jem do tapet technik wymykajc si spod
kontroli autora. Po wizualnym poczeniu obu
zapisw powsta projekt szklanej kompozycji.
Znalezienie indywidualnego miejsca w naturze
dla swojej pracy i zapis werbalny zmysowej kon-
templacji obrazu (jego dwiku, zapachu, dotyku)
dopeniy i zintegroway proces.
Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014
Volume 1 (5) 2014
Fot. 8. Moja dusza piewa o... kompozycja witraowa
rdo: archiwum autorki.
Fot. 9. Moja dusza piewa cisz kompozycja witraowa
rdo: archiwum autorki.
5. REFLEKSJE
Zastosowanie metod arteterapii w warsz-
tatach pozwala na znaczne przyspieszenie i ua-
twienie kontaktu ze sob, wgldu w siebie. Stwa-
rza ciek dostpu do gbszych poziomw, do
sfery podwiadomoci. Przynosi twrcz rado,
ktra jest nie tylko wartoci dodan, ale wan
czci satysfakcji yciowej. Wreszcie urucho-
miona kreatywno przekracza obszary sztuki
i staje si obecna w podejciu do wasnego ycia.
Obserwujc losy uczestniczek warsztatw,
zauwaamy konkretne, pozytywne zmiany
osignicia zawodowe, realizacj marze, two-
rzenie nowych, bliskich relacji. Wzorce wygene-
rowane w wyobrani i na papierze staj si rze-
czywistoci.
85
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

Bibliografia
1. Ests C. P., 2001, Biegnca z wilkami,
Pozna.
2. Frankl W., 2010, Wola sensu. Zaoenia
i zastosowanie logoterapii, Warszawa.
3. Guzowski K., 2008, Pikno obecno,
przemiana i szczcie, [w:] Terapeutyczna
warto pikna, widnik.
4. McDermott I., OConnor J., 2001, NLP
a zdrowie, Pozna.

Kasprzak, B., Cud dojrzaoci o warsztatach arteterapii dla kobiet. Cud: Ciao Umys Dusza. Terapia przez Sztuk 1 (5) 2014

86
Terapia przez Sztuk
The Place For Music Therapy
and Music Teaching within Music
Education: A Personal and Profes-
sional View
Dave Thorpe
Nordoff-Robbins London Centre/Primary Inclusion
Unit/Mainstream Primary/Care Home
Dave Thorpe qualified as a teacher in 1982 and
worked in a variety of Special Educational Needs
provisions in Berkshire, Oxfordshire and London
as a Class Teacher, Music Specialist and Head of
School Curriculum until 2011 when he left teach-
ing to complete a MMT (Master of Music Thera-
py) course at Nordoff-Robbins in London. He
now works as a full time music therapist for Nor-
doff-Robbins and in a freelance capacity.
(Nordoff-Robbins is one of the UKs leading mu-
sic therapy training organisations and providers
of music therapy sessions).
Abstract
This presentation looks at similarities and differ-
ences between music teaching and music therapy
within the wider context of music education as
a whole. It is a personal and professional view-
point informed by 29 years teaching experience
in Special Educational Needs schools in the UK
and more recently qualification and full time em-
ployment as a music therapist.
Although this is not a new topic, recent and up-
coming changes in education policy and music
therapy practice make this a valuable study for all
involved in music education. Views expressed in
previous well respected literature may no longer
accurately reflect the current position.
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
87
Volume 1 (5) 2014
Video extracts show music therapy sessions using
an essentially improvisational approach towards
initial assessment and the developing course of
therapy for two children in mainstream education
in the UK (the childrens real names are not used
in this article). The music therapy sessions some-
times include elements of teaching. Learning is
an important outcome of both therapy and teach-
ing.
The children are seen making progress not only in
terms of their referral criteria but also in terms of
the National Curriculum music programmes of
study.
Understanding of how music challenges, sup-
ports, nourishes and effects change is a key fea-
ture of a music therapists training and practice.
This same understanding could also inform music
teaching so that all children are receiving vibrant
and effective music education. The word educa-
tion is used here in the original and most essen-
tial sense of the word.
Keywords: music therapy, music education, mu-
sic teaching, improvisation.
Introduction
Reference is made in the presentation to current
education policy documents which are specific to
England. It is acknowledged that they will differ
from education policy in other countries.
Two dates feature significantly in the develop-
ment of the professions of music teaching and
music therapy in the UK during the 1990s. In
1992 a National Curriculum was introduced into
all schools and in 1999 music therapy was ac-
cepted as a state registered profession in its own
right. In order to practice as a music therapist in
the UK it is necessary to have completed an ap-
proved training course and to be registered with
the HCPC (Health and Care Professions Council).
Terapia przez Sztuk
The acknowledgment of music therapy as a regis-
tered profession was the result of much discus-
sion, negotiation and significant writing within
and outside of the UK. 1990s literature contains
many examples of writing which identifies ways
in which music therapy differs from other profes-
sions that use music with children particularly
those children who have specific vulnerabilities
or disabilities.
Literature Review
It is suggested by some that teaching and therapy
in music education have two very distinct and
separate primary aims. Fostering a musical skill
is the primary aim of a music teacher but not of
a therapist (Ansdell 1995, p. 34). The goal of mu-
sic teaching is seen to be imparting knowledge
and skill and that of music therapy to affect
change and improve health and well being
(Bruscia 1998, p. 177).
However, the view that music teaching is help-
ing people to use music and music therapy is
using music to help people (Cornell 1999, p.
17, as cited in Mitchell 2007, p. 15) is perhaps
now a little outdated and may need reconsidering,
particularly in light of recent British Government
education policy and documentation.
Major changes in attitudes and approaches to mu-
sic teaching and music therapy have taken place
over the last 20 years in the UK. The first Nation-
al Curriculum Music document (DfES 1992) con-
tained 77 pages of programmes of study and at-
tainment targets which made no mention of the
effect of music or the reason for studying it. The
new music National Curriculum which takes ef-
fect in September 2014 is a concise 4 page docu-
ment which identifies the reason for teaching mu-
sic as being to increase self confidence, creativi-
ty and sense of achievement (DFE 2013, p. 196).
These aims are not dissimilar to criteria that often
appear on music therapy referrals.
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
88
Volume 1 (5) 2014
The National Plan for Music declared that music
has the potential to change lives profoundly for
the better (DFE 2011, p. 4). This is surely also
the claim and aim of music therapists and music
therapy providers. Indeed, it could be seen as a
direct reflection of the slogan of one of the big-
gest providers of music therapy sessions in the
UK: Nordoff-Robbins Music Transforming
Lives.
Similarly, approaches to music therapy have also
evolved. Broader practice is valued as the profes-
sion expands to work with an ever widening cli-
ent group. As well as music therapy, Nordoff-
Robbins now offers a new specialist music
teaching service for those with disabilities, ill-
nesses, autistic spectrum disorders or emotional
and behavioural difficulties (Nordoff-Robbins
website: Specialist Music Lessons). The value
of learning to play an instrument is recognised,
and for some clients meets a need that is different
to, but not less important than, needs more tradi-
tionally met through music therapy.
Perhaps currently the declared primary aims of
music teaching and music therapy are not as dif-
ferent as they were thought to be in the 1990s.
Another difference between the professions iden-
tified in literature is that of approaches and meth-
ods of delivery.
Ansdell suggests that the experience of music
therapy happens within a sustained, secure and
dependable relationship [which is] allowed to
unfold naturally in its own time. Here he is talk-
ing not about a personal relationship between
client and therapist but a relationship directly
with the music that client and therapist develop
together (Ansdell 1995, p. 35). In a creative, im-
provisational approach to music therapy it is the
music which emerges from the improvisations
between child and therapist that determine the
appropriate therapeutic path for each particular
child. There are an infinite number of ways the
developmental process may evolve and it is a
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

highly individual matter for both child and ther- examining video extracts of recent music therapy
apist. (Nordoff, Robbins 1997/2007, p. XXV, 3, work with children in a mainstream primary
4). school. The children involved have neither state-
The University of Roehampton, London, de- ment of special educational needs nor medical or
psychological diagnoses, making them a useful
scribes music therapy in these terms:
Music Therapy as practised in Great study for this topic. Differentiation of the stand-
Britain is almost entirely based on im- ard curriculum allied with pastoral support from
provisation the music being the shared, the school would presumably meet their educa-
spontaneous creation of client and thera- tional and developmental needs. As the school
pist.
(University of Roehampton Website, Music Therapy has referred them for music therapy it would ap-
MA Course) pear this is not the case.

These descriptions of music therapy ideals and Video Extracts

processes seem to sit in direct opposition to those
as outlined for teachers in the overview of the
National Curriculum:
The national curriculum is a set of subjects
and standards used by primary and sec-
ondary schools so children learn the same
things. It covers what subjects are taught
and the standards children should reach in
each subject. It describes what children
should learn.
(Gov. UK National Curriculum Overview)
Video extracts 1 and 2 present work with Karen
a 10 year old child who was referred to music
therapy because of her challenging behaviour
which was becoming increasingly difficult for the
school to manage. Teachers in the school de-
scribed her as being unwilling to compromise,
tolerate or acknowledge the point of view of oth-
ers and of being both verbally and physically ag-
gressive to staff and peers.

Some have always maintained that there is a con-
tinuum on which music therapy, music teaching
and community music sit together and that there
is a broadening grey area between them. (War-
wick 1995, p. 209, as cited in Mitchell 2007,
p. 20). Others, while accepting the value of each
role warn against blurring the boundaries between
them. The dangers of diluting the therapeutic
work with educational aims are identified by
Clive Robbins. However both Nordoff and Rob-
bins had changing views of teaching within music
therapy as their work developed, with Robbins
later declaring a need for a combination of the
two and describing that combination as a kind
of musical leading (Aigen 2005, p. 3031).
Assumptions are made that improvisation and
structure, spontaneity and consistency, teaching
and therapy are unable to co-exist. This study
considers the validity of those assumptions by
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
Video extract 1 shows Karen improvising on
a diatonic metallophone using one beater with
myself as therapist playing guitar. This is her first
session and the first time she has improvised. It is
noticeable that:
Her playing is controlled.
There is a sensitive quality in terms of her
touch on the instrument.
She plays with a relatively stable un-
changing pulse.
She plays essentially in a basic four beat
pattern rising in pitch.
There are signs of her being affected my
playing but not really connected with it.
She lacks melodic or rhythmic phrasing in
her playing.
The ensuing music therapy work with Karen fol-
lowed a completely improvisational approach
during weekly half hour sessions. The playing

89
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

was not discussed in the sessions and Karen seen by others hugely influences how we see our-
played both tuned and untuned percussion in- selves. That, in turn, impacts on what we are and
struments. The main musical aim of the sessions what we can become. The view that our sense of
was to develop Karens melodic playing. self is shaped by our social standing and relation-
ships has been a theme of social psychological
Video extract 2 shows Karen in her fourth ses- study for many years. For Karen, It is of particu-
sion improvising using a metallophone and lar importance that although she is thought to be
a glockenspiel simultaneously with both in penta- unable to compromise or tolerate other peoples
tonic tuning. She has a selection of beaters at her points of view, in musical improvisation she finds
disposal and she intentionally chooses two differ- herself not only able to immediately respond to
ent ones, playing the metallophone with a soft changes, but also to actively enjoy engaging with
beater in her left hand and the glockenspiel with those changes. Because she can see herself in
a harder, smaller beater in her right hand. Her a different light and because she can be witnessed
playing is co-ordinated and significantly changed by others as being responsive and cooperative
from the first session. The observable changes are then she knows that she can be that both within
that: and outside of musical engagement.
Her playing is still controlled but less re- Listening is a vital skill for the music therapist
stricted. and is both detailed and multi layered. The thera-
She improvises with melodic and rhyth- pist listens to determine what is present in
mic phrasing and timing. a childs playing, what potential there is for de-
She creates music which is organised, has velopment and what limitations restrict the play-
purpose, direction and space. ing. During masters level music therapy training
She is able to lead and follow. at Nordoff-Robbins therapists are encouraged to
She is very aware of a connection be- use Rachel Verneys Star Diagram to identify
tween the two of us when I initiate a each persons individual musical profile (Fig 1
change in the tempo there is a dramatic Verney, Ansdell 2010)
difference in her playing AND she looks
up at me.
Although improvised music during a music ther-
apy session naturally and spontaneously emerges
from the collaborative playing of therapist and
client, it is also a strategic, purposeful and
planned intervention. There is an aim to collabo-
ratively create a piece of music but there is an
additional more essential aim for the therapist to
develop the childs ability to fully explore the
elements of music in order to become both
a more responsive musician and a more rounded
individual.
The changes in Karens musical playing affect
her self image. Throughout all of our lives, but
especially during our formative years how we are
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014

90
Terapia przez Sztuk
Fig 1
The Star Diagram was originally intended to be
used as a diagnostic assessment tool to summa-
rise the qualities of a clients playing that identify
their limitations and possibilities. The musical
parameters expressed on the Star diagram can
also be thought of as a developmental framework
for improvisation with clients. Enabling clients to
move freely and fluently between the extreme
points of each line of the Star Diagram extends
their flexibility and capability as musicians. It
also provides an opportunity for them to have a
different experience of who they are and what
they can be.
In my view, it is the opportunity to facilitate
growth, change and development purely within
musical interaction that is the most striking dif-
ference between the experience of delivering mu-
sic teaching and music therapy. In music teaching
frequently when a teacher plays music with the
children the essential focus is usually on the
completion of an activity rather than on the de-
velopment of collaborative music making skills.
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
91
Volume 1 (5) 2014
Video Extract 3 presents work with Daniel
a nine year old boy who again was referred to
music therapy because of behavioural difficulties.
Similarly to Karen he has exhibited verbal and
physical aggression to staff and peers. However,
unlike Karen, Daniel also has appeared to be frus-
trated and at times depressed. He operates at very
low academic levels in all subjects far below
those of his classmates. His behaviour has led to
frequent exclusions from school to the point
where the school staff were concerned they may
have to exclude him permanently. It was also felt
that with his current profile even if he were able
to remain in the school until he is due to transfer
to secondary school in 2015 there may be consid-
erable difficulty in securing an appropriate
placement for him.
The extract shows four separate parts of one mu-
sic therapy session with Daniel. It is his thirteenth
session. He has requested to use the bass drum for
the first time well as the snare drum and cymbal
with which he is familiar.
Although this session is still based on an improvi-
sational approach it contains elements of teaching
direct input and instruction in a way that is
perhaps untypical of improvised music therapy
work. The first two sections of the video show
Daniel being instructed on when and how to play
the bass drum and then how to co-ordinate his
playing of the bass drum with the addition of
a snare drum. My role as therapist is both to sup-
port and challenge Daniels efforts to play as he
has been asked to. This support and challenge
happens entirely though musical interaction as
I join in with his playing.
The second two sections of the video show how
this initial teaching session develops into improv-
isation with me on guitar and Daniel playing bass
drum, snare drum and cymbal. As music sponta-
neously emerges from our collaborative playing,
Daniel moves to melodic improvisation on the
metallophone.
Terapia przez Sztuk
The difference that music makes to Daniel and
how he experiences life at school are examined
by considering quotes from him and school staff
members who work with him. He becomes rec-
ognised as being a skilled and creative person,
and as this happens, the incidents of unmanagea-
ble behaviour in the larger environment of the
school decrease dramatically.
The element of teaching within the music therapy
sessions for Daniel serves not only to enable him
to improvise more effectively, but also and most
importantly it allows him to experience himself
as an effective and able learner. This is an experi-
ence of unquestionable value for him and one
which boosts his self esteem and confidence.
Music teaching and music therapy in the wider
context of music education
For both Karen and Daniel there were significant
changes after 10 sessions of music therapy.
Members of the school staff who attended a
presentation of video extracts were surprised at
the cooperative and collaborative response they
saw the children making in the sessions. Further-
more the staff reported that they had observed
changes in the childrens behaviour in class and
around the school. Karen was noticeably more
able to work and socialise with her peers and
Daniel had no further incidents of exclusion from
school. Karens course of music therapy was con-
cluded after 12 sessions at the end of the first
term. This was because she was in her final year
at the school and about to enter an intensive study
period leading up to examinations. It was felt that
she was now managing her behaviour well
enough to be able to succeed in her education
without additional intervention. Because there
were no examination demands on Daniel and he
was steadily developing his self confidence week
by week it was decided to continue with his
weekly music therapy sessions. The video ex-
tracts of his 13th session shown in the presentation
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
92
Volume 1 (5) 2014
came from this second term of music therapy
sessions where the focus of the work had become
to improve his experience of learning. Shortly
after this session he asked if he could spend some
time in more formal music lessons so that he
could learn to play the guitar. He is a child who is
desperate to learn new things and enjoy new ex-
periences. He continues to progress as a guitarist
and a drummer through the model of mixed
teaching and music therapy sessions that evolved
from the original course of therapy. Along with
two other children in his class he entered won
a school Rap Battle competition. He has not
been excluded from school for six months.
The fact that both the children and the staff mem-
bers not only acknowledge that there have been
changes but also attribute those changes to the
work done within music therapy sessions is sig-
nificant. Within teaching it is now a required that
children are not only seen to be learning but also
seen to have an understanding of their learning.
Below are listed some enlightening quotations
from questionnaires completed for a music thera-
py evaluation project conducted at the school in
May 2014:
Karen Coming to music makes me
more imaginative in class. I think of more
ideas when I am writing now;
Karens teacher her behaviour on this
day was different from the rest of the
week. I feel this was because she looked
forward to her session;
Daniel Playing music makes school a
little bit different because you are learning
something. I can play the guitar now.
Interestingly, a brief look at the programmes of
study in the National Curriculum music document
reveals that as well as making progress against
their referral criteria both children have also made
progress against the following criteria which are
listed in the six outcomes of the National Curricu-
lum music programmes of study:
Terapia przez Sztuk
Playing musical instruments with increas-
ing accuracy, fluency, control and expres-
sion;
Improvising and composing music;
Using the inter-related dimensions of mu-
sic;
Listening with attention to detail.
Within discussion of differences between music
teaching and music therapy Paul Nordoff ex-
pressed a view that music teaching was oriented
towards instilling a preconceived idea into a child
and music therapy conversely was oriented to-
wards bringing something out from the child
(Aigen 2005, p. 30). His choice of words here is
interesting and noteworthy in that they are closely
allied to the original and essential definition of
education from the Latin world educo mean-
ing to bring forth, to draw out of or to rear. Nor-
doffs description of music therapy is in a sense
actually a definition of music education. If we
consider education to be concerned with devel-
opment, learning, achievement, change and
growth then we may also see that those things
happen most easily during the type of musical
interaction that occurs in a music therapy session.
The essential focus of that interaction is not learn-
ing how to play a tune, or how to sing a song, or
even how to play an instrument, but how to play
with another person or a group of people. It is an
interaction which simultaneously and very natu-
rally develops not only musical skills but also
social, interpersonal and communicative abilities.
Conclusion
There are differences between music teaching and
music therapy. There are obvious differences in
the way professionals are trained, in outcomes
that are expected of them and in their day to day
responsibilities. My personal experience is that in
schools there are fewer preconceptions of how
I should be working as a music therapist than
there were when I was a teacher. I believe that
Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014
93
Volume 1 (5) 2014
insight gained through my music therapy training
has given me a deeper understanding of how mu-
sic works as an agent of change. However, there
are also very clear points of connection between
the professions. Music teachers and music thera-
pists are both music educators. Music does, as
identified in UK Government documentation
have the potential to change lives profoundly for
the better. (DFE 2011, p. 4). As music educa-
tors, both music teachers and music therapists
have at their fingertips the essential elements of
music which can enable those changes to happen
for all children. Teachers and therapists alike
have the absolute privilege and responsibility to
facilitate those changes through musical interac-
tion.
References
1. Aigen K., 2005, Being in music: Founda-
tions of Nordoff-Robbins music therapy,
St. Louis, MI, MMB Music.
2. Ansdell G., 1995, Music for life: Aspects
of creative music therapy with adult cli-
ents, London, Jessica Kingsley Publishers.
3. Bruscia K. E., 1998, Defining music ther-
apy, Gilsum, NH, Barcelona.
4. Cornell C., 1999, Music therapy: What,
why & when?, American Suzuki Jour-
nal, nr 27(4).
5. Department For Education, 2013, Nation-
al Curriculum key stages 1 and 2 frame-
work document, [online:]
https://www.gov.uk/government/publicati
ons/national-curriculum-in-england-
primary-curriculum [dostp: 1.04.2014].
6. Department For Education, 2011, The im-
portance of music A national plan for
music education, [online:]
https://www.gov.uk/government/publicati
ons/the-importance-of-music-a-national-
plan-for-music-education [dostp:
1.04.2014].
Terapia przez Sztuk Volume 1 (5) 2014

7. Gov.UK (Website), National curriculum

overview, [online:]
https://www.gov.uk/national-
curriculum/overview [dostp: 1.04.2014].
8. Mitchell E., 2007, Therapeutic music edu-
cation: an emerging model linking philos-
ophies and experiences of music educa-
tion with music therapy: Wilfrid Laurier
University Faculty of Music, Music Ther-
apy Department.
9. Nordoff P., Robbins C., 1977/2007, Crea-
tive music therapy: A guide to fostering
clinical musicianship, Gilsum, NH, Bar-
celona Publishers.
10. Nordoff-Robbins (Website), Specialist
music lessons, [online:]
http://www.nordoff-
robbins.org.uk/content/what-we-
do/music-health-projects/specialist-music-
lessons [dostp: 1.04.2014].
11. University of Roehampton (Website),
Music therapy, [online:]
http://www.roehampton.ac.uk/postgraduat
e-courses/music-therapy/index.html
[dostp: 1.04.2014].
12. Verney R., Ansdell G., 2010, Conversa-
tions on Nordoff-Robbins music therapy,
The Nordoff-Robbins Music Therapy
Monograph Series, Vol. 5, p. 34.
13. Warwick A., 1995, Music therapy in the
education service: Research with autistic
children and their mothers, [in:] The art
and science of music therapy: A hand-
book, eds. T. Wigram, B. Saperston, R.
West, Oxford, UK, Routledge, p. 209
225.

Thorpe, D., The Place For Music Therapy and Music Teaching within Music Education: A Personal and Profes-sional View. Terapia
przez Sztuk 1 (5) 2014

94