UNAPREENJE PROFESIONALNOG RAZVOJA NASTAVNIKA I

PRAKSI UENJA I POUAVANJA

Adila Paali-Kreso
Hasnija Muratovi
Radmila Rangelov-Jusovi
Denana Trbi

Sarajevo, 2005

1
 1. Obrazovni sistem Bosne i Hercegovine

Drava Bosna i Hercegovina (BiH) se sastoji od dva entiteta Fedearcije BiH i Republike
Srpske (RS). Federacija BH je dalje podijeljena na deset kantona, od kojih svaki ima svoje
ministarstvo, a koje opet ima puna ovlatenja da sprovodi obrazovanje. Na nivou drave,
kompetencije u sektoru obrazovanja se nalaze unutar odgovornosti Ministarstva za civilne
poslove. Logika decentralizacije, koja je proizala iz Dejtonskog mirovnog sporazuma 1, je
obrazovanje uinila taocem latentnog nacionalizma u BiH. Politiki, na obrazovanje se gleda
kao na sredstvo kojim e se kreirati tri razliite nacionalne istorije, jezika i kulture, a ne kao
na sredstvo kojim e se razviti zajedniki dravni identitet.

Meutim, u zadnje vrijeme je meunarodna zajednica inicirala nekoliko reformi u

obrazovanju. Ministri obrazovanja iz oba entiteta su 2003. godine usvojili nacionalnu
politiku za reformu obrazovanja. Ona daje okvir za reformu obrazovanja u periodu do 2010.
godine, a sastoji se od est obeanja2:

Dostupnost i nediskriminacija u obrazovanju;

Modernizacija i poboljanje kvalitete predkolskog, osnovnog i opeg srednjeg
obrazovanja;
Modernizacija i poboljanje kvalitete usmjerenog obrazovanja;
Modernizacija i poboljanje kvalitete visokog obrazovanja;
Financiranje i upravljanje u obrazovanju; i
Zakonske odredbe u obrazovanju.

Dodatno, strukturalna reforma osnovnog obrazovanja koja uvodi devetogodinje obavezno

obrazovanje je poela, ali samo u nekim dijelovima drave. Nedostatak jedinstvenog trajanja
obrazovanja ima mnoge posljedice. Najdramatinije, to predstavlja ozbiljnu, potencijalnu
prepreku mobilnosti uenika, koji, za uzvrat, mogu ograniiti slobodu kretanja. Tabela koja
slijedi pokazuje nivoe obrazovanja u BiH u skladu sa ISCED nivoima:

1
Prema Dejtonskom Mirovnom Sporazumu drava Bosna i Hercegovina je decentralizovana tako da stvara 12
administrativnih jedinica.
2
Reforma obrazovanja: Poruka narodu BH, 2003.

2
Tabela 1. ISCED nivoi obrazovanja u Bosni i Hercegovini

Nivo 0 Predkolsko obrazovanje (Dob: 0 5 / 6)

Nivo 1 Stara osnovna Reformisana osnovna

Nia osnovna kola Osnovna kola, ciklusi 1 i 2

(razredi 1 4) (razredi 1 6)
Dob: 7 - 10 Dob: 6 - 11
Nivo 2 Via osnovna kola Osnovna kola (ciklus 3:razredi 7 9)
(razredi 5 8) Dob: 12 - 14
Dob: 11 - 14
Nivo 3 Srednja kola (razredi 1 3 / 4)
Dob: 15 17 / 18
Nivo 4 Post srednje, ne-tercijarno obrazovanje
Trajanje: 2 godine
Nivo 5 Visoko obrazovanje
Fakulteti i umjetnike akademije (BA i MA studije)
Trajanje: BA 3 / 4 godine; MA 2 godine
Nivo 6 Doktorske studije
(Trajanje: 3 godine)

2. Natavnici kratki pregled

2.1 Nastavnika populacija u obrazovnom sistemu Bosne i
Hercegovine

Poto su svi nastavnici u BiH dravni slubenici, oni pored sticanja odgovarajue diplome, da
bi se kvalifikovali za rad u javnim ili privatnim kolama, moraju poloiti i struni ispit.

Nastavu u prva tri ili etiri razreda osnovne kole realiziraju nastavnici razredne nastave, a u
viim razredima osnovne kole nastavnici predmetne nastave ili profesori. Nastavnici
predmetne nastave u pravilu imaju zavren dvogodinji studij na Pedagokoj akademiji ili na
Uiteljskom i Nastavnikom fakultetu, a profesori srednjih kola imaju zavren
etverogodinji studij na jednom od nastavnikih fakulteta. U srednjim strunim kolama
predaju profesori strunih predmeta. Ovi profesori obino imaju diplomu ne-nastavnikih
fakulteta i moraju se dodatno obuiti u oblasti pedagogije, psihologije, didaktike i metodike,
kao i nastavnici praktine obuke u srednjim strunim kolama koji ne moraju imati zavren
etverogodinji studij.

Tabela 2. Ukupan broj nastavnika u BiH

Nivo obrazovanja Broj nastavnika

Osnovno obrazovanje 23,219
Srednje obrazovanje 10,854
Visoko obrazovanje 1,994

3
2.2 Kratki istorijat i tradicija u obrazovanju nastavnika

Otvaranje prve visokokolske ustanove u Bosni i Hercegovini vezano je za obrazovanje

nastavnika. Bila je to Via pedagoka kola u dvogodinjem trajanju, otvorena 1945. godine u
Sarajevu. Zatim je otvoren Filozofski fakultet 1950. godine, pa 1954. godine Muzika
akademija, a 1960. godine, iz Filozofskog fakulteta izdvojio se Prirodno-matematiki fakultet
u Sarajevu. Broj viih pedagokih kola se poveao (Banja Luka, Mostar i Tuzla). Via
pedagoka kola se 1963. godine transformisala u pedagoku akademiju, takoer u
dvogodinjem trajanju.

U periodu od 1975. do 1990. godine u Bosni i Hercegovini u fokusu panje bio je razvoj
visokokolskih ustanova u oblasti tehnikih i biomedicinskih nauka dok je razvoj
visokokolskih ustanova za obrazovanje nastavnika stagnirao. Nedostatak nastavnika se
nadoknaivao diplomiranim studentima iz drugih republika, a najvie iz Srbije i Crne Gore.
U tom periodu je i razvoj obrazovanja openito stagnirao. Javna potronja postala je jedna od
kljunih destabilizirajuih komponenti u privredi zemlje, pa su fondovi za obrazovanje znatno
smanjeni. Plae prosvjetnih radnika su sve vie zaostajale za plaama drugih zaposlenika sa
jednakom kolskom spremom.

Nakon 1969. godine, kada su ukinute srednje uiteljske kole, obrazovanje nastavnika u
cjelosti se odvijalo na visokokolskom nivou. Naglasak u inicijalnom obrazovanju nastavnika
bio je vie na sadrini znanja nego na nastavnim metodama. Predmeti koji se tiu opeg
profesionalnog obrazovanja i obuke ( pedagogija, psihologija, didaktika, metodika nastavnog
rada, metodika praksa i dr.) su nedovoljno zastupljeni, i to uglavnom u zavrnoj godini
kolovanja.

Obrazovanje nastavnika se u ovom periodu provodilo na pedagokoj akademiji u

dvogodinjem trajanju i nastavnikim fakultetima u etvrogodinjem trajanju. Na pedagokim
akademijama obrazovali su se budui nastavnici razredne nastave (od prvog do etvrtog
razreda osnovne kole) i nastavnici predmetne nastave (za pojedine predmete koji se
izuavaju od petog do osmog razreda osnovne kole ). Svreni studenti pedagokih akademija
dobivaju zvanje nastavnika razredne nastave odnosno nastavnika predmetne nastave (jednog
ili dva predmeta, sa napomenom da dvopredmetni studij dominira). Oni mogu u principu
nastaviti studij na nastavnikom fakultetu nakon to poloe razliku ispita. esto su te razlike
velike, pa se relativno mali broj nastavnika odluuje za dalje obrazovanje u istom podruju.

Svreni studenti nastavnikih fakulteta i umjetnikih akademija mogli su predavati i u

osnovnim i srednjim kolama i dobivali su zvanje profesora (jednog ili dva predmeta). U
sluaju stranih jezika, obrazovanje nastavnika/profesora provodilo se samo na fakultetskom
nivou i u etverogodinjem trajanju. Profesori strunih predmeta u srednjem obrazovanju u
okviru inicijalnog obrazovanja zavravaju neki drugi fakultet (npr. tehniki, medicinski,
poljoprivredni i dr. ). Nakon zapoljavanja u koli, oni su u obavezi da poloe pedagoko-
andragoku i didaktiko-metodiku grupu predmeta da bi mogli kvalifikovano izvoditi
nastavu.

Inae svi nastavnici poetnici bili su duni da stairaju jednu godinu u koli i da nakon toga
polau struni ispit za samostalan odgojno-obrazovni rad ime bi bili kvalificirali za rad u
koli. Pedagoke akademije i nastavniki fakulteti nisu bili zakonski odgovorni za praenje
kasnijeg rada svojih diplomiranih studenata. Tu ulogu su imali regionalni pedagoki zavodi,
mada veina zavoda za taj posao nije imala odgovarajui kadar.

4
U periodu od 1995. do 2005. godine broj univerziteta u Bosni i Hercegovini se poveao od
etiri na osam. Pojedini kantoni su irenjem postojeih ili otvaranjem novih institucija za
obrazovanje nastavnika eljeli da ublae/eliminiu nestaicu nastavnog kadra pojedinih
profila u svojoj sredini. Na postojeim nastavnikim fakultetima i pedagokim akademijama
otvaraju se novi studijski programi kao to su informatika i tehniki odgoj, kultura ivljenja,
engleski jezik i dr. Formiran je novi profil visokokolskih ustanova za obrazovanje nastavnika
pod nazivima Pedagoki fakultet ili Nastavniki fakultet, koji se u cjelini bave obrazovanjem
nastavnika, od predkolskog, osnovnokolskog do srednjokolskog nivoa, kao i
visokokolske ustanove za obrazovanje nastavnika vjeronauke.

Ovaj proces ekspanzije i rasta visokog obrazovanja prate brojne potekoe: sve vea
regionalna disperzija i usitnjavanje visokokolskih ustanova sa ogranienim kvalificiranim
nastavnim i drugim kadrom, skromnim prostorom i opremom, a iznad svega, veoma slabim
mogunostima finansiranja takvog obrazovanja u pojedinim kantonima.

Nastavnici su do rata (1992) imali svoje Udruenje prosvetnih radnika koje je okupljalo
nastavnike, organiziralo neke oblike profesionalnog usavravanja (predavanja, predstavljanje
novih knjiga i sl.) i koje je imalo svoja dva glasila: "Prosvjetni List", i "Naa kola". Oba
asopisa su nastavila svoje aktivnosti, ali je rad udruenja prosvjetnih radnika gotovo zamro.

3. Nacionalni sistem formalnog obrazovanja i obuke

nastavnika

3.1 Institucije formalnog obrazovanja nastavnika

Formalno obrazovanje nastavnika u Bosni i Hercegovini je znatno raznovrsnije i sloenije

nego u drugim evropskim zemljama. Sadanju situaciju karakterie arenilo, kako u pogledu
ustanova, trajanja studija, tako i u pogledu strukture i organizacije nastave.
U Bosni i Hercegovini trenutno egzistira 8 javnih univerziteta, i u okviru njih, 26
visokokolskih ustanova na kojim se koluju budui nastavnici. Te ustanove nose razliita
imena: Filozofski fakultet, Prirodno-matematiki, Pedagoki fakultet, Pedagoka akademija,
Muzika akademija, Akademija likovnih umjetnosti, Nastavniki fakultet, Fakultet za tjelesni
odgoj i dr. Takoer je i duina studiranja razliita. Svrenici dvogodinjeg studija dobivaju
struno zvanje nastavnik, a etverogodinjeg studija profesor.

U zadnje vrijeme otvoreni su i prvi privatni univerziteti odnosno fakulteti (u Sarajevu,

Bijeljini, i Prijedoru), ali se oni za sada ne bave obrazovanjem nastavnika. Na filozofskim
fakultetima u Bosni i Hercegovini trajanje studija za sve studijske programe je etiri godine.
To je sluaj i sa ostalim nastavnikim fakultetima, izuzev :
Prirodno matematiki fakultet u Sarajevu na kojem se koluju budui nastavnici
(dvogodinji studij) i profesori (etverogodinji studij);
Filozofski fakultet u Tuzli
(studiji za predkolstvo, razrednu nastavu i tehniki odgoj i informatiku traju dvije
godine);

5
 Pedagoki fakultet u Mostaru
(studiji za predkolstvo i razrednu nastavu traju dvije godine); i
Nastavniki fakultet u Mostaru
(studiji za predkolstvo i razrednu nastavu traju dvije godine).

Na veini navedenih visokokolskih ustanova uglavnom se organizira postdiplomski studij iz

pojedinih naunih oblasti. Postdiplomskih studija strogo orijentisanih na potrebe obrazovanja
i nastavne prakse do sada je bilo malo (na Uiteljskom fakultetu u Bijeljini organizira se studij
iz Metodologije razredne nastave, na Filozofskom fakultetu u Sarajevu u okviru programa
saradnje Finske vlade u sektoru obrazovanja u Bosni i Hercegovini realiziran je magistarski
studij Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Kao nastavak te saradnje upravo je u toku
postdiplomski sudij (tj. specijalistiki program za nastavnike-praktiare) u Banja Luci i
Mostaru, a u toku su i aktivnosti za otvaranje studija iz didaktike pojedinih predmeta na
prirodno-matematikim i pedagokim fakultetima.

kolovanje nastavnikog kadra za nie razrede osnovne kole (od 1. do 4. razreda ) vri se na
Pedagokim akademijama i Pedagokim i Nastavnikim fakultetima u etverogodinjem
trajanju. kolovanje nastavnikog kadra za rad u viim razredima osnovne kole (od 5. do 8.
razreda) uglavnom se vri na nastavnikim fakultetima u trajanju od dvije godine, odnosno
etiri godine. Nastavu opeobrazovnih predmeta u srednjim kolama izvode profesori koji su
zavrili nastavniki fakultet (Filozofski, Prirodno-matematiki, Pedagoki fakultet, Fakultet za
sport, Fakultet politikih nauka, Muziku akademiju, Akademiju likovnih umjetnosti).
Nastavu strunih predmeta izvode odgovarajui visokoobrazovani kadrovi koji su poloili
ispit iz grupe pedagoko- psiholokih i andragokih predmeta i didaktiko-metodike
osposobljenosti na jednoj od visokokolskih institucija koje se bave obrazovanjem nastavnika.
Za rad sa djecom sa posebnim potrebama obrazuje se kadar na Defektolokom, odnosno
Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu. Nastavnici vjeronauke koluju se u posebnim
visokokolskim ustanovama.

Tabela 3. Lista institucija za formalno obrazovanje nastavnika u BiH

Ime institucije Godine studiranja

Univerzitet u Banjaluci, Filozofski fakultet 4
Univerzitet u Banjaluci, Prirodno-matematiki fakultet 4
Univerzitet u Sarajevu, Filozofski fakultet 4
Univerzitet u Sarajevu, Pedagoka akademija 4
Univerzitet u Sarajevu, Prirodno-matematiki fakultet 2i4
Univerzitet u Istonom Sarajevu, Filozofski fakultet 4
Univerzitet u Tuzli, Filozofski fakultet 4
Univerzitet u Tuzli, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet 4
Univerzitet u Tuzli, Prirodno-matematiki fakultet 4
Univerzitet u Zenici, Pedagoki fakultet 2i4
Univerzitet u Zenici, Islamska pedagoka akademija 2
Univerzitet u Bihau, Pedagoki fakultet 2i4
Univerzitet u Bihau, Islamska pedagoka akademija 2
Univerzitet Demal Bijedi Mostar, Pedagoka akademija 2
Univerzitet u Mostaru, Pedagoki fakultet 4
Uiteljski fakultet u Bijeljini 4

6
3.2 KRATKI OPIS NASTAVNIKIH KVALIFIKACIJA

Nastavniki kadar zaposlen u predkolskim i osnovnokolskim ustanovama ima najmanje

dvogodinje obrazovanje steeno na viim kolama ili fakultetima. U srednjim kolama
dominira kadar sa zavrenim etverogodinjim fakultetskim obrazovanjem.

to se tie nastavnika na visokokolskim ustanovama za obrazovanje nastavnika oni u pravilu

moraju imati doktorat. Do prije nekoliko godina na dvogodinjim pedagokim akademijama
nastavnici su mogli samostalno predavati i voditi predmet sa magistarskim zvanjem. Jo
uvijek se osjea nedostatak adekvatno kvalificiranog kadra na nastavnikim fakultetima i
akademijama u BiH. Mnogi profesori rade na vie visokokolskih ustanova kako bi popunili
praznine koje postoje zbog pomanjkanja kadra.

3.3 Karakteristike postojeeg nastavnog plana i programa

Inicijalno obrazovanje nastavnika fokusirano je preteno na teoretsko znanje, pa su tome

podreeni i nastavni programi. Opeobrazovni i struni (tj. akademski) sadraji obuhvataju
deleko vei obim nastavnih asova i nastavnih sadraja nego pedagoko-psiholoki i
didaktiko-metodiki sadraji (PP i DM) koji doprinose obrazovanju za profesionalno
profiliranje nastavnika. Za asove prakse buduim nastavnicima preostaje minimalan broj
sati, mada se odnos prema praksi studenata razlikuje od studija do studija.

Na nastavnikim fakultetima svih univerziteteta u BiH jo uvijek dominira paralelni ili

uporedni model, gdje studenti paralelno usvajaju i uestrune sadraje i opestrunesadraje
iz PP i DM bez nastojanja da ovladaju znanjem i vjetinama kako da svoje struno
obrazovanje prenose na uenike na nain koji zadovoljava potrebe i mladih i drutva u
cjelini.Oni zavre svoje formalno obrazovanje za nastavnika a da najee ne znaju kako da
poveu jednan element s drugim. Jo uvijek dominira staro stanovite da dobrom poznavaocu
vlastite struke ne treba posebno PP i DM obrazovanje.

Karakteristika nastavnih planova u BiH je veliki broj asova predavanja koja se uglavnom
odravaju ex cathedra i koja teko odravaju aktivnu panji i zainteresiranost studenata.
Studenti, u posljednjih nekoliko godina, sve ee signaliziraju nastavnicima da je nastava
daleko od stvarnog ivota, da zaostaje za najnovijim dostignuima iz pojedinih oblasti i da je
preoptereena nepotrebnim injenicama, definicijama i frazama. Takva situacija
demotivirajue utie na same studente i njihove rezultate studiranja. Slabi rezultati studiranja
pokazuju svu neefikasnost sistema visokog obrazovanja koje je prema podacima Svjetske
banke veoma skupo obrazovanje s obzirom na bruto-nacionalni dohodak 'per capita'.

Odnedavno se, a u skladu sa Bolonjskim procesom, reducira broj asova kontakt nastave na
20-25 nedjeljno, kako bi se oslobodio to vei prostor za samostalan rad studenta, a isto tako
se revidiraju nastavni programi kako bi se iskljuili, gdje god je to mogue, nepotrebni
historijski uvodi ili preiroka teoretiziranja, pogotovo tamo gdje je osnovni cilj nastave
pojedinog predmeta praktino osposobljavanje studenta. Ostaje i dalje otvoreno pitanje kakav
treba da bude odnos uestrunih sadraja, opestrunih sadraja i opeobrazovnih sadraja.
Ovo pitanje e se rijeiti onda kada bude prevladalo miljenje da nastavnik istorije ili stranog
jezika nije ekspert za istoriju, odnosno lingvistiku, nego, prije svega, pripada nastavnikoj
profesiji kao takvoj.

7
3.3.1 Metode pouavanja, uenja i ocjenjivanja

Metode pouavanja su uglavnom ocjenjene kao zastarjele i neefikasne. Nastavnici na

nastavnikim fakultetima koriste uglavnom verbalne metode u nastavi sa vrlo malo praktinog
demonstriranja i koritenja odgovarajue opreme. Studentima se rijetko prua prilika da
pitaju, da predlau, da sami kreiraju nastavni rad. Potrebno je mnogo vie nego dosada
aktivirati studente u toku samog nastavnog procesa, a u nastavu treba uvoditi interaktivne
metode i srazmjerno poveavati seminarski tip vjebi. Praksa van univerziteta i van fakulteta
ostaje i dalje veliki problem, jer to mora biti sistemski rjeeno izmeu fakulteta i ustanova u
kojima student moe imati praksu. to se tie pouavanja, uenja i ocjenjivanja, postojei
model ostavlja dosta prostora studentima da ne rade redovno i da kampanjski spremaju
obimne ispite nakon dvosemestralnih predavanja.

Odnos profesor - student na svim univerzitetima je jo uvijek tradicionalan i hijerarhijski tako

da student pored toga to ima relativno malo mogunosti da uestvuje u samom nastavnom
procesu, nema ni mogunosti da se bori za kvalitetniju nastavu niti da ocjenjuje profesora. Na
Sarajevskom univerzitetu voene su meu studentima u dva navrata ankete o kvalitetu
nastave. Sve se zavrilo na tome da se "proglase" loi ili dobri profesori bez ikakvih daljih
koraka u pravcu poboljanja kvaliteta nastave. Posebno je pitanje koliko je svaka od ovih
anketa metodoloki utemeljena i struno voena.

Na veini fakulteta se organiziraju provjere znanja tek nakon to cjelokupna nastava

(uglavnom dvosemestralna) bude zavrena. Nema permanentne provjere znanja, a samo mali
broj profesora daje studentu ansu da parcijalno polae ispit, da kolokvira ili da na neki drugi
nain uestvuje u provjerama znanja tokom godine. Ispiti su glomazni, nema dovoljno
literature za sve koji u istom roku ele da polau ispit, a ono to je u ispitnim rokovima
posebno iscrpljujue i za profesora i za studenta su usmeni nain provjere znanja. Zapravo
njaee se ispit sastoji od pismenog dijela ispita, testa znanja ili nekoliko pitanja esejskog
tipa, na osnovu kog se izvri odreena selekcija studenata koji su se kvalifikovali za usmeni
ispit. Potom se ispit nastavlja usmeno za vrijeme kog nastavnik i student ostvaruju
komunikaciju koja najee nije prijatna. Rijetke su zemlje u Evropi u kojima se jo uvijek
primjenjuju usmeni nain provjere znanja jer je objektivnost takvog ispitivanja vrlo upitna.
Student za vrijeme ispitnog roka moe satima ekati na svoj red da bude ispitan, a subjektivno
ocjenjivanje koje nastavnici praktikuju moe biti krajnje nepovoljno po studenta. On esto
dobiva ocjenu u skladu sa nastavnikovim raspoloenjem a ne u skladu sa njegovim stvarnim
radom i pokazanim znanjem. Trenutno se veoma mnogo raspravlja o ECTS, ali je veoma mali
broj ustanova zapoeo promjenu sistema bodovanja nastavnih predmeta i ostvarenih rezultata
studenta. Veina od anketom obuhvaenih institucija odgovorila je da jo nemaju ECTS
sistem ali da planiraju njegovo uvoenje u budunosti. Ipak, na pitanje (3.16) kakve forme bi
odabrali za evaluaciju odreenih kompetencija SVI ispitanici su odgovorili da bi zadrali:
"tradicionalne testove; (pismeni i usmeni) ispit". Oni su birali i druge forme evaluacije kao
seminarske radove, eseje, projekte, praktine zadatke, i sl. ali izgleda da jo uvijek nisu
spremni da napuste usmeni nain ispitivanja.

1 Pozicija nastavnih predmeta u nastavnom planu i programu

Nastavni predmeti na univerzitetima u BiH nisu uvijek logiki uvezani kako bi NPP mogao da
garantuje strukovno formiranje, razvoj i sazrijevanje studenta za rad u odgovarajuoj struci.

8
Situacija nije drugaija ni na nastavnikim fakultetima. Odnos opeobrazovnih, opestrunih
kao i uestrunih predmeta nije izbalansiran, tj. nije utvren optimalan odnos ovih sadraja
putem istraivanja provedenog meu diplomiranim studentima. esto se pozicija i obim
nastavnog predmeta odreuje prema profesoru i njegovom autoritetu ili reputaciji koji ne
moraju biti zasnovani na naunim dostignuima. Ponekad je vanija politika pozicija
profesora nego akademski kriterijumi.

Zastupljenost pedagoke grupe predmeta (pedagogija, psihologija, didaktika i metodika) na

nastavnikim fakultetima trenutno nije zadovoljavajua.

Ono to posebno odreuje kvalitet obuke nastavnika za svaki nivo obrazovanja i uzrasta je:
broj asova u toku jedne kolske godine, broj predmeta i njihova relevantnost za struku
pouavanja, odnos izmedju ue strunih, ope obrazovnih i ope strunih sadraja, vrsta i
kvalitet praktinog rada u nastavi, duina trajanja same prakse, kvalitet nastave, kvalitet
vjebi, udbenici, prirunici, oprema, mogunost stalnog inoviranja nastave za
osposobljavanje nastavnika i sl.

I nove institucije kao i one koje postoje jo od ranije karateriziraju velike razlike u
razumijevanju znaenja programa obrazovanja za nastavnike. Oni koji zagovaraju jedan od
pristupa jo uvijek preferiraju sadraje predmeta pouavanja, a zanemaruju PP i DM
dimenziju procesa pouavanja, dok ostali smatraju da su oba elementa meusobno povezana.
Na odreenom broju fakulteta, praktina nastava je potpuno zanemarena.3

Gore navedena tvrdnja se moe lako potvrditi putem poreenja nastavnih planova raznih
grupa studiranja na Filozofskom fakultetu u Sarajevu.

2 Pozicija obrazovnih nauka u nastavnom planu i programu

Debalans izmeu uskospecijalizovanog obrazovanja i opeg obrazovanja s jedne strane i PP i

DM obrazovanja s druge strane, ukazuje da se stvarnoj pripremi nastavnika za nastavniki
posao daje neprihvatljivo malo brige i panje. Pouavanje i pripremanje buduih strunjaka da
postanu uspjeni nastavnici je po strani sa tendencijom stalnog pada, iako se odgovor koji
stie iz kola tie neadekvatne pripremljenosti za direktni rad u procesu pouavanja, rad sa
uenicima, timski rad sa ostalim nastavnicima, za stalnim profesionalnim usavravanjem, kao
i profesionalnom razvoju kao pedagoga, a ne samo potrebe nastavnika kao strunjaka za
historiju, strane jezike, matematiku i dr.

3
Srebren Dizdar, Razvoj i perspektive u obrazovanju nastavnika u Bosni i Hercegovini, (Federalno ministrstvo
za obrazovanje, nauku, kulturu i sport, Sarajevo, 1998.) 89

9
Tabela 4. Zastupljenost pedagoke grupe predmeta tokom studiranja

Studijske grupe Ukupan broj Ukupan broj Ukupan broj PP i DM %

na Filozofskom asova u toku asova u PP4 asova u DM5
fakultetu u studija
Sarajevu
Odsjek za 3,480 60 180 6.90%
filozofiju i
sociologiju
Odsjek za 3,630 60 60 3.31%
Historiju
Odsjek za BH 3,420 60 180 7.02%
knjievnost
Orijentalne 3,240 90 90 5.56%
studije
Odsjek za 3,420 90 300 11.4%
engleski
Odsjek za 3,450 60 240 8.7%
njemaki
Odsjek za 3,630 60 120 4.96%
Romanske
jezike

Kada se na ovaj nain pokua sagledati pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika obuka

kadrova na univerzitetu za budue srednjokolske kadrove, situacija s obzirom na prostor koji
preostaje za formiranje profesora kojim je struka pouavanje, je krajnje nepovoljna. Iako
postoje razlike izmeu nastavnikih fakulteta, tretman PP i DM obuke je na svim tim
fakultetima nezadovoljavajui i na opadajuoj putanji.

Na PMF (prirodno matematikom fakultetu) za pedagoko- psiholoku i diddaktiko-

metodiku (PP i DM ) obuku u ukupnom broju sati u toku studija preostaje 4 - 7 % nastave.

Na Fakultetu za sport ovaj odnos je neto povoljniji u korist PP i DM i iznosi 11%; na

likovnoj akademiji PP i DM zauzima 10% od ukupnog broja sati, dok na muzikoj akademiji
svega oko 2%. Na FPN ova ope struna komponenta zauzima oko 8%.

Situacija na pedagokim fakultetima i akademijama je neto bolja, do 20% od ukupnog fonda

sati. Metodiku nastave predmeta ine predavanja profesora, hospitovanje i metodika praksa
studenata. U zavisnosti od prirode predmeta , tu je i praktikum metodike nastave koji
uglavnom sadri demonstracione oglede i laboratorijski rad , neophodan za izvoenje nastave
tog predmeta u osnovnoj, odnosno srednjoj koli.
Broj asova hospitovanja i metodike prakse varira. Minimalno taj broj iznosi ukupno 10
asova. Veina fakulteta nema stalne/kvalifikovane profesore, niti potreban asistentski kadar
za izvoenje metodike nastavnog rada. Metodiku nastave izvode i profesori koji tim
predmetom popunjavaju svoju normu nastavnog rada .

4
Pedagogija-Psihologija
5
Didaktika-Metodika

10
Slabi kadrovski i materijalni uslovi ne omoguavaju primjenu savremene nastavne tehnologije
i modernih nastavnih sredstava. Tome treba dodati i injenicu da u obrazovanju buduih
nastavnika nisu zastupljeni sadraji koji se tiu profesionalnih vjetina za upravljanje
razredom i kolom, za adaptiranje instrukcija prema potrebama uenika, za kurikularno
programiranje odgojno-obrazovnog rada i dr.

3 Pozicija obrazovne (nastavne) prakse u nastavnom planu i programu

Postoje izvjesna nerazumijevanja na nastavnikim fakultetima u BiH to se tie DM prakse u

kolama i naina na koje bi se trebala realizovati. Na veini nastavnikih fakulteta
preovladava miljenje da bi DM praksa samo trebala da se koristi na asovima prakse.
Obaveze studenata u ovom smislu nisu se izmjenile od skoro samog osnivanja odreenih
nastavnikih fakulteta do danas. Svaki uenik srednje ili osnovne kole je obavezan da
prisustvuje na 10 asova praktine nastave, kao i da odri jedan as samostalno. Praksa na
visokokolskim ustanovama koje pripremaju nastavniki kadar srazmjerno se smanjuje to je
uzrast za koji se priprema nastavnik stariji.

Na veini nastavnikih fakulteta u Evropi vodi se rauna da student tokom studiranja stekne
ne samo dovoljno praktinih znanja i iskustava, nego i da ih ostvari u to raznovrsnijim
situacijama i institucijama, kako to moderni ivot i edukacija svakodnevno nameu. U BiH se
broj asova prakse, kao ni raznovrsnost ustanova u u kojima se moe ostvarivati praksa ne
mijenja. Praksa se obavlja iskljuivo u vrtiu, osnovnoj i srednjoj koli. Iako budui
nastavnici predkolskih ustanova i osnovnih kola imaju neto vei broj sati predvienih za
praksu, budui srednjokolski nastavnik provede na praksi svega 11 nastavnih asova. Od
toga on pohaa i slua deset asova kod mentora, a svega jednu nastavnu jedinicu realizira
samostalno. Naalost, predstavnici visokokolskih ustanova za obuku nastavnika jo uvijek ne
vide problem u ovom ozbiljnom disbalansu izmeu "teorije" i prakse i samo jedan predstavnik
VU (od obuhvaenih 10) smatra da su postojei studijski programi zastarjeli i da postoji
hitna potreba za radikalnom kurikularnom reformom.

Jedan broj predstavnika VU smatra da su programi dobri, da ih treba kontinuirano

poboljavati i da nema potrebe za radikalnom reformom. Drugi pak, smatraju da ih
kontinuirano poboljavaju ali da trebaju imati vie uvida u evropske i meunarodne trendove.

Na pitanje 2.11(UpitnikB): "ta mislite o sistemu inicijalnog obrazovanja i obuke za

nastavniku struku u vaoj zemlji", preko 50% nastavnika je odgovorilo da treba "staviti jai
naglasak na praktino iskustvo u vezi s teorijskim sadrajima" (27.97%) ili "programom
studija obezbjediti sticanje kljunih nastavnikih kompetencija" (25.87%).

kole su nespremne da organiziraju zajedno sa visokokolskom ustanovom kvalitetnu praksu

s jedne strane, ali s druge strane nisu ni stimulirane od strane ministarstava obrazovanja niti
od strane PP zavoda koji treba da podravaju oblike to adekvatnije strune osposobljenosti
buduih nastavnika.

11
Ipak na pitanje 2.9 u Upiniku B: "Da li biste vi, kao nastavnik, bili spremni da radite sa
studentima visokokolskih ustanova koji dolaze na praksu u vau kolu (mentorski rad)?"
najvei procenat nastavnika, njih 60.84% je odgovorilo pozitivno smatrajui da je "praksa u
nastavi znaajan dio osnovnog obrazovanja i obuke nastavnika i smatram da je vano da svoje
iskustvo prenesem mlaim kolegama". Jo jedan znaajan procenat nastavnika, njih 18.18%
smatra potrebnim da im "student pomae/asistira u radu". Dakle, gotovo 80% nastavnika koji
su uestvovali u ovom ispitaivanju spremno je za saradnju sa visokokolskim ustanovama i
spremno je da prui podrku mladim kadrovima na praksi, dok je ukupno oko 20% nastavnika
smatralo da to nije njihov posao, da to treba da bude plaeno ili da iz toga dobiju promociju u
zvanju i sl.

4 Drugi elementi nastavnog plana i programa

Dugo je dominiralo stanovite da nastavnik ne mora dalje da se formalno usavrava. Tako je

nastavnicima donedavno bilo onemogueno da se bave nauno-istraivakim radom, da
magistriraju i doktoriraju. U skladu s tim, nastavnici nisu imali ni dovoljno kvalitetnu nastavu
iz nauno-istraivake metodologije niti su pouavani kako da svoju vlastitu praksu istrauju,
prate i poboljavaju. Takvo stanje se sporo mijenja. Iako formalno sada mnogi nastavniki
fakulteti mogu organizirati postdiplomsku nastavu oni za to nemaju odgovarajue
pretpostavke.

Reforma kurikuluma je odnedavno inicirana na mnogim VU, u skladu s Bolonjskim

procesom, to potvruju i podaci dobiveni upitnikom. Osam ustanova od obuhvaenih 10,
odgovorilo je da su na svim odsjecima i na svim programima studija inicirali reformu
kurikuluma. U samo dvije ustanove takav proces promjena nije pokrenut, ali je planiran u
skoroj budunosti.

Preko 75% nastavnika je na pitanje 2.10 u Upitniku B: "Da li biste vi, kao nastavnik bili
spremni da radite s profesorima (istraivaima) iz visokokolskih ustanova koji dolaze u vau
kolu zbog istraivanja u oblasti nastave/obrazovanja itd?" dalo pozitivne odgovore i izrazilo
spremnost da uestvuje u naunoistraivakim projektima, jer bi tako "poboljali saradnju
izmeu visokokolskih ustanova i ojaali inovacije u obrazovanju" (52.45%) ili "unaprijedili
svoj profesionalni razvoj" (23.78%).

Sve ovo govori u prilog razvijanja i drugih elemenata u NPP koji e osposobljavati budue
nastavnike ne samo za profesionalni rast i razvoj, za cjeloivotno uenje i usavravanje, nego
i za nauno-istraivaki rad to je dosada obavljano vrlo formalno, povrno i nedovoljno.

3.4 Interakcija izmeu institucija za obrazovanje nastavnika i

kola

Iako se u zadnje vrijeme dosta ini na pribliavanju univerziteta i kole, interakcija izmeu tih
ustanova je jo uvijek dosta slaba. To je naroito izraeno u pogledu metodike prakse
studenata, praenju stairanja nastavnika poetnika i pri polaganju strunog ispita nastavnika
za samostalno obavljanje odgojno-obrazovnog rada.

12
Neophodno je istaknuti injenicu da se kole sve vie obraaju visokokolskim institucijama
za pomo i saradnju u razvoju i provoenju projekata iji je cilj unapreivanje nastavne i
kolske prakse. Takoer, meunarodna zajednica je inicirala vie projekata kojima nastoji
povezati univerzitet i kolu.6

Pedagoki zavodi angauju pojedine univerzitetske profesore kao predavae na seminarima za

nastavnike, ali se i tu radi o saradnji na individualnom planu, koja nije uvijek zasnovana na
stvarnim potrebama nastavnika i kola. Za razvoj kvalitetne kole neophodno je uspostaviti
sistematski pristup i saradnju na institucionalnom nivou.

3.5 Osvrt na rezultate iz upitnika A

Od planiranih 16 visokokolskih institucija za inicijalnu obuku nastavnika anketni upitnik A

ispunilo je 10 institucija. U ime visokokolskih institucija upitnike su popunjavali: 6 dekana, 3
efa odsjeka i jedan profesor po ovlatenju dekana. Isti upitnik popunjavali su i predstavnici
institucija koje se bave strunim usavravanjem i obukom nastavniak (ukupno njih 8) i to 6
direktora institucija, 1 predstavnik po odobrenju i 1 izvrni direktor nevladine oreganizacije.
Ispitanici imaju zavren etverogodinji studij na fakultetu (4), magisterij (4) i 10 doktorat.
Prema rodnoj strukturi uestvovalo je tano 9 ena i 9 mukaraca, a prema stau svi su se
svrstali izmeu 10 i 25 godina staa.

Veina ovih institucija sarauje sa (osnovnim i srednjim) kolama i obrazovnim institucijama

za obrazovanje i obuku nastavnika tokom studija i tokom rada i to 16 njih je uspostavilo
formalnu i neformalnu saradnju sa kolama/obrazovnim institucijama. Preostale 2 institucije
razvile su samo neformalnu saradnju sa institucijama. Saradnja je veoma raznovrsna i odvija
se od:
obezbjeenja predavanja u kolama za studente, preko
obezbjeenja prakse za studente
otvaranju mogunosti za zapoljavanje studenata
prezentiranja seminara/programa za obuku tokom rada u kolama i privlaenje
nastavnika da zaponu te seminare/programe sve do
kreiranja institucionalnog okvira za istraivake i razvojne projekte i privlaenja
nastavnika da uestuvju u tim aktivnostima

Polovina obuhvaenih visokokolskih institucija realizira drugi stepen (magisterij) programa u

oblasti obrazovanja i obuke nastavnika, dok druga polovina realizira i drugi i trei stepen
(doktorat) u irokoj oblasti obrazovanja i obuke nastavnika. Relativno mali broj institucija se
redovno bavi realiziranjem istraivakih i razvojnih projekata (u obrazovanju i u obrazovanju
nastavnika), dok se preostali broj institucija bavi istraivakim aktivnostima povremeno ili
samo u izuzetnim situacijama.

Slina situacija je i sa izdavakom djelatnou. Najvei broj ovih institucija se izdavatvom

bavi samo povremeno kako bi podrale profesionalni razvoj nastavnika i drugih edukatora.

6 ( Program saradnje Finske u sektoru obrazovanja u Bosni i Hercegovini: TEPD projekt, 2001-2003. i CES projekt, 2004. 2006. ; UNICEF : CAS projekt,
2000.

13
Primjena informacijskih tehnologija je kod veine institucija tek na poetku, ali se uglavnom
planira njeno proirenje u to veoj moguoj mjeri. Meutim ima jo institucija u kojima je
upotreba IT vrlo limitirana uglavnom zbog nedostatka resursa.

Polovina ispitanih institucija smatra da su postojei studijski programi za obuku i obrazovanje

studenata u njihovim institucijama: u velikoj mjeri suvremeni, kvalitetni i povezani s
potrebama drutva i da nema potrebe za radikalnom reformom, ali ih treba kontinuirano
poboljavati (5). Ostali navode da kontinuiranim poboljavanjem imaju prilino dobre
rezultate u njihovom okruenju, ali treba i dalje raditi na njihovoj kompatibilnosti i
uporedivnosti sa evropskim/meunarodnim trendovima (4).

to se tie reformskih promjena u skladu s "Bolonjskim procesom" veina institucija smatra

da dovoljno poznaje zahtjeve "Bolonja procesa", dok je neto manji broj njih vrlo dobro
upoznat. Nije previe upoznata samo jedna institucija.

Sve institucije navode da postoji iri plan za implementaciju "Bolonjskog procesa" u oblasti
obrazovanja i obuke nastavnika. Kao osnovni elementi reforme postavljeni u implementaciji
"Bolonjskog procesa u pojedinim institucijama navodi se:
- harmonizacija postojeih programa studiranja kako bi se uklopili u dvociklini sistem
studiranja (3+2 or 4+1 shema) bez znaajnih promjena u pristupima poduavanju,
uenju i ocjenjivanju (3);
- implementacija novih struktura i alata (dvociklini sistem, ECTS -evropski sistem za
prenos kredita, zamjenska diploma, itd.) bez znaajnih promjena u pristupima
poduavanju, uenju i ocjenjivanju (3)
- implementacija novih struktura i alata (dvociklini sistem, ECTS, zamjenska diploma,
priznavanje prethodnog studiranja, itd.) praena svobuhvatnom modernizacijom
pristupa poduavanju, uenju i ocjenjivanju. (4)
U najveem broju institucija inicirana je reforma kurikuluma u vezi sa Bolonjskim
procesom i to:
- na svim odsjecima/ programima studija (8) ili
- jo nije, ali je planirana u skoroj budunosti (2)

Na pitanje "Koji model strukture dva ciklusa diplome planirate da pratite u vaoj instituciji?,
najvei broj institucija, njih 7, odgovorilo je:
- 4 godine u prvom ciklusu (diploma/ Bachelor) praeno sa jednom godinom u drugom
ciklusu (magisterij) (2);
- 3 godine u prvom ciklusu (diploma/ Bachelor) praeno sa dvije godine u drugom
ciklusu (magisterij) (4); i
- Razmatramo obje opcije (a i b) (1).

Jo uvijek izgleda da ne postoji izrazita spremnost da se nastavnicima ponude kvalifikacije

drugaije od tradicionalnih. Dok je polovina spremna da ponudi ire kvalifikacije koje vode ka
zapoljavanju ili nastavku studija, dotle druga polovina ostaje na stanovitu da prua
tradicionalne kvalifikacije za nastavnike kao to su to inili i ranije. U samom u procesu
dizajniranja ili restruktuiranja kurikuluma u veini institucija uestvuju efovi odsjeka, lideri
u obrazovnom miljeu, administratori iz obasti obrazovanja (8).

Ne postoji ni vrsta opredjeljenost u pogledu planiranja novog kurikuluma zasnovanog na

ishodima uenja/ kompetencijama. Odreeni pokuaji postoje, ali oni se odnose na manje od

14
polovine ispitanih institucija. Ukoliko se pak bave planiranjem kompetencija najee ih
definiraju kao:
- osnovna znanja o profesiji nastavnika (4);
- sposobnost primjene nauenog u praksi (4);
- profesionalna etika (2).

Jo uvijek ima o onih koji izjavljuju da nisu upoznati sa metodologijom izrade kurikuluma koji
je zasnovan na ishodima uenja/ kompetencijama (2).

Na pitanje da li je mobilnost studenata i nastavnog kadra na meunarodnom planu porasla na

njihovim institucijama u protekle tri godine, polovina predstavnika obuhvaenih institucija
smatra da nije, dok preostali smatraju da je do toga dolo u manjoj mjeri, a samo pojedinano
smatraju da je mobilnost znaajno porasla, mada svi smatraju da je ona veoma vana za
poboljanje obrazovanja nastavnika i njihovu obuku.

Izgleda ipak da mobilnost nastavnika i studenata dobiva vie verbalnu podrku nego stvarnu
jer su institucije spremne da priznaju samo dijelove prethodnih formalnih programa studija
(programa, kurseva i dr.) sa drugih visokokolskih institucija u zemlji kao i sa priznatih
institucija u inostranstvu, ili samo sa onih u koje imaju povjerenje.

Kao glavne prepreke u reformisanju/modernizaciji obrazovanja i obuke nastavnika u pre-

service institucijama navodi se:
- nedostatak finansijske podrke za odreenu opremu i pomagala;
- zastarjela/neadekvatna zakonska regulativa
- nedostatak adekvatnih primjera dobre prakse u zemlji i inostranstvu.
- nedostatak mogunosti za meunarodnu saradnju u razvoju kurikuluma, te
- nedostatak ljudskih resursa; nedostatak adekvatnih vjetina/sposobnosti i motivacije meu
akademskim i neakademskim osobljem

Iz cjeline analiziranih odgovora ini se da su procesi reformiranja u skladu sa Bolonjiskim

zahtjevima tek negdje polovino zapoeti. Jo uvijek ima otpora promjenama, pokuaja
zadravanja starih pozicija, nastojanja da se sauvaju tradicionalni oblici rada koji
obezbjeuju dominaciju nastavnika, a sve to potencirano je jo nedostatkom materijalnih
sredstava i nerazvijenim informacionim tehnologijama. Potrebni su mnogo jai i odluniji
koraci u edukaciji edukatora za savremene potrebe odgoja, obrazovanja i nastave na svim
nivoima kao i mnogo bre uspostavljanje adekvatnih mehanizama vrednovanja kvaliteta rada.

4 Nacionalni sistem strunog usavravanja i obuke

nastavnika

4.1 Postojei sistem strunog usavravanja nastavnika u BH

Obrazovni sistem Bosne i Hercegovine, proteklu deceniju obiljeila je konstantna borba za

revitalizaciju i opstanak, politika previranja, a posljednjih pet godina i znaajne reformske
promjene. Prelaz na obavezno devetogodinje obrazovanja, inkluzija djece sa posebnim

15
potrebama u redovno obrazovanje, uvoenje novih predmeta i revizija postojeih kurikuluma
samo su neke od promjena koje su pred nastavnike postavile mnotvo novih izazova i time
poveale zahtjeve vezane za njihovo inicijalno i kontinuirano obrazovanje i obuku.
Paradoksalno, ove promjene nije pratila znaajnija izmjena sistema strunog usavravanja
nastavnika kao ni intenziviranje obuke i pripreme nastavnika da se suoe sa postavljenim
izazovima. Uzrok tome moemo traiti i u injenici da je promjene uglavnom inicirala
meunarodna zajednica i da su one realizovane na razini legislative, a bez stvarne izmjene
konteksta u kojima e se promjena odvijati i adekvatnih priprema u praksi.
Sloena politika i ekonomska situacija, nedostatak resursa i koordinacije, ini da u
obrazovnom sistemu Bosne i Hercegovine pricip cjeloivotnog uenja jo uvijek zamjenjuju
kratkoroni ciljevi, gledanje u prolost, brzinska rjeenja i planovi usmjereni na "gaenje
poara".
Rasprave i istraivanja stanja i potreba obrazovanja i profesionalnog razvoja nastavnika u
Bosni i Hercegovini provedene tokom proteklih godina jasno pokazuju da postojei nain
obrazovanja i stalnog strunog usavravanja nastavnika nije u skladu sa njihovim stvarnim
potrebama i tokovima obrazovanja u Evropi i svijetu. Mada je kontinuirano struno
usavravanje nastavnika i njihovo napredovanje u zvanju ureeno setom zakonskih propisa i
ima decenijsku tradiciju, u praksi je ono nedovoljno efikasno i realizuje se prema stereotipnim
obrascima koji reflektuju bivi, centralizirani obrazovni sistem. No vano je napomenuti da je
ovo pitanje intenzivirano proteklih nekoliko godina, te da su aktivnosti na izmjeni postojeih
pravilnika i osavremenjivanju sistema strunog usavravanja nastavnika ve otpoele.

Struno usavravanje nastavnika i napredovanje u zvanju regulisano je setom zakonskih i

podzakonskih akata i to u RS na nivou entiteta, a u FBiH na nivou kantona. Distrikt Brko
ima svoje zakonske propise. Mada je ova zakonska regulativa prilino ujednaena, odluke
vezane za struno usavravanja nastavnika donose se na razini svakog od entiteta, odnosno
kantona i ditstrikta, a ne postoje jedinstvene preporuke, prioriteti, niti standardi kvaliteta koji
slue kao okvir sistema strunog usavravanja. Odluke o strunom usavravanju donose se
centralizovano, na razini ministarstava, odnosno pedagokih zavoda koji su, tamo gdje
postoje, u njihovom sastavu. Osim pedagokih zavoda, ne postoje specijalizovane institucije
za struno usavravanja nastavnika niti aktivna udruenja nastavnika na entitetskom ili
dravnom nivou.

Kao nosioci usavravanja, u gotovo svim pravilnicima, navedeni su pedagoki zavodi, kole i
domovi uenika, te visokokolske ustanove za obrazovanje nastavnika. Mada je jasno
navedeno da je struno usavravanje nastanika obavezno, odgovornosti ovih institucija nisu
jasno definisane, niti je sistemski rjeeno osiguravanje uslova za provoenje usavravanja
nastavnika. Pored toga, nisu jasno definisane ni procedure i nain odreivanja sadraja i
oblika strunog usavravanja, kao ni nain praenja efekata i krajnjih rezultata. Veinom
pravilnika nisu definisane obaveze vezane za struno usavravanje koje se odnose na
direktore, pedagoge, mentore, nadzornike, savjetnike i drugo struno osoblje.

Nastavnici su obavezni da se usavravaju kroz kolektivne/grupne i/ili individualne oblike

usavravanja od kojih se kao kolektivni/grupni navode: prisustvovanje oglednim ili uglednim
asovima; uee u radu strunih organa kole; uee na savjetovanjima, seminarima,
konferencijama i dr. Pod individualnim strunim usavravanjem podrazumijeva se praenje
strune literature i asopisa, obavljanje konsultacija i razmjena miljenja sa kolegama,
izvoenje oglednih/uglednih asova i dr. U praksi, najee i najdostupnije struno
usavravanje realizuje se na razini nastavnikog vijea, aktiva ili drugih grupa unutar same

16
kole. Odreeni broj nastavnika odlazi na obaveznu obuku u organizaciji ministarstava
(odnosno pedagokih zavoda), koja se realizuje tokom ljetnjeg ili zimskog raspusta.
Sa druge strane, znaajan broj nastavnika obuhvaen je razliitim vidovima usavravanja koje
organizuje, finansira i realizuje meunarodna zajednica i nevladin sektor. Ministarstva su
upoznata i dala odobrenje za svaki od projekata i programa obuke, ali jo uvijek ne postoji
precizna baza podataka, kao ni jasna strategija za njihovo, praenje, evaluaciju i koritenje
rezultata i efekata kao ni stvorenih ljudskih resursa. Pored toga, potrebno je raditi na planu
izmjene pravne regulative kako bi se ozakonilo djelovanje ovih organizacija i otvorilo
trite razliitih programa obuke.

Precizne podatke o postojeim programima obuke nema ni meunarodna zajednica, to

ponekad dovodi do preklapanja programa, a nekoordinirano djelovanje kao i nedovoljno
efikasnih metoda praenja i evaluiranja efekata u praksi dovodi do toga da se postignuti
rezultati postepeno gube. Obueni nastavnici, po zavretku projekta, obino ostaju preputeni
sami sebi, a nepostojanje strukovnih udruenja i drugih oblika formalne razmjene ili mrea,
ak i unutar kola, ini nastavnike iz odreenog projekta izolovanim i esto okrenutim samo
jedni prema drugima.

Pravni okvir nije predvidio izradu posebnog budetskog prorauna za obuku i usavravanje
obrazovnog osoblja. Finansiranje strunog usavravanja na kolskom nivou je sastavni dio
mjesene dotacije kolama za izmirenje obaveza plaa i ne iskazuje se kao posebna stavka.
Polaganje strunih ispita finasira ustanova ili kola, ali u nekim sluajevima i sam nastavnik.
Kolektivno struno usavravanje koje organizuje pedagoki zavod finansira se iz sredstava
koja se ukupno dostavljaju zavodu.

Praenje i evaluacija predstavlja jednu od najslabijih taaka naeg obrazovnog sistema mada
se ve niz godina intenzivno radi na formiranju jedinstvene Agencije za standarde i
ocjenjivanje. Potekoe su uzrokovane nepostojanjem ujednaenih standarda, razvijenih
procedura i instrumenata za kvalitativnu analizu, izradu procjena potreba i, u skladu sa tim,
razvojnih i planova za struno usavravanje nastavnika. Rezultati i efekti razliitih programa
obuke i strunog usavravanja ne prate se u praksi, sa izuzetkom odreenih projekata i
programa na meunarodnom nivou. Praenje i ocjenjivanje nastavnika, za ta su jo uvijek
zadueni savjetnici/inspektori, u fazi je tranzicije a radi se i na razvijanju ujednaenih
standarda za nastavnike.

Pripravniki sta7 i nain polaganja strunog ispita za nastavnike-pripravnike regulisani su

posebnim pravilnicima u okviru strunog usavravanja nastavnika. Pravilnici za polaganje
strunog ispita, kao i programi obuke pripravnika, regulisani su na nivou Republike Srpske i
Brko Distrikta kao i svakog kantona Federacije BiH. Strune ispite provode ministarstva
obrazovanja uz pomo pedagokih zavoda. Cjelovitih i preciznih informacija o nainu
provoenja i programima ovih ispita u BiH nema. Trenutno stanje i postojei pravilnici nisu
unijeli znaajnije promjene u odnosu na tradicionalni pristup stairanju nastavnika i uglavnom
na slian nain tretiraju pripravniki sta. Slino drugim zemljama, nastavnik mora stei
najmanje godinu radnog staa prije nego stekne pravo da polae struni ispit. Osnovne
zamjerke postojeem procesu su neefikasnost i formalizam. Pomo mentora, kojeg odreuje
kola/direktor, a pod kojom se podrazumijeva najmanje 10 sati prisustvovanja asovima
mentora i 10 sati samostalnog rada pod nadzorom mentora, najee je nedostatna. Mentor
7
Pripravnikom se smatra svaki odgajatelj / nastavnik koji ima manje od godine dana radnog staa u obrazovanju
i nije poloio struni ispit.

17
samostalno odreuje nain i dinamiku rada sa protaeom, rijetko je u obavezi da redovno
podnosi izvjetaje o napredovanju pripravnika, dokumentacija je formalna i povrna, a ne
postoje jasno definisani standardi koji bi mogli sluiti kao orjentir kako nastavniku-
pripravniku, tako i mentoru ili komisiji za polaganje strunog ispita.

4.2 Institucije za struno usavravanje i obuku nastavnika

Profesionalno usavravanje nastavnika u BiH skoro potpuno vodi Pedagoki zavod. Pedagoki
zavodi se formiraju unutar ministrstava za obrazovanje i bave se kontrolom kvalitete
(inspektori) i ocjenjivanjem nastavnika, organizuju strune ispite za nastavnike pripravnike;
bave se atestiranjem i objavljivanjem udbenika, zatim se bave pitanjima iz nastavnog plana i
programa na svim nivoima obrazovanja i predmetima koji se pouavaju, kao i sa pitanjima
profesionalnog usvravanja nastavnika.

U Bosni i Hercegovini postoji 7 pedagokih akademija koji se nalaze u Republici Srpskoj i u

veim kantonima u Federaciji BiH (Sarajevski, Zeniko-Dobojski, Tuzlanski, Hercegovako-
Neretvanski, Unsko-Sanski). Bosansko-Podrinjski kanton potpada pod Sarajevski kanton, dok
kantoni sa veinskim hrvatskim stanovnitvom (Zapadna Hercegovina, Kanton 10, Posavina i
dio Hercegovako-Neretvanskog) imaju zajedniki Zavod za kolstvo u Mostaru. Zbog
nedostatka ljudskih resursa te opsenog mandata i obaveza Pedagokih zavoda, izvjesne
aktivnosti je preuzelo Federalno ministarstvo obrazovanja. Projekte pedagokih zavoda,
ukljuujui i profesionalno usavravanje nastavnika, finansiraju ministarstva. Ta sredstva se
obino daju za organizovanje seminara u vrijeme praznika na kojima uestvuje vei broj
nastavnika kojima se tada prezentiraju najnovije izmjene u nastavnom planu i programu.

Kao to je ve reeno, veliki broj nastavnika bude pokriven treninzima i profesionalnim

usavravanjem koje vode lokalne i meunarodne ne-vladine organizacije. Ove organizacije se
uglavnom same finaciraju putem raznih donacija i drugih vrsta poreza. Rijetko ministarstva
financiraju ili kofinanciraju individualne programe obuavanja. Meutim, ako to i urade, u
veini sluajeva je to putem pokrivanja trokova treninga ili prebace sredstva kolama, ali ne
sklapaju ugovore sa ne-vladinim organizacijama. tavie, ima primjera kada nastavnici sami
finaciraju svoje trokove profesionalnog usavravanja, ili to urade kole koje su za tu svrhu
utedile novac. Pedagoki zavodi ponekad angauju nastavnike-trenere i druge strunjake koji
su zaposleni u ne-vladinim organizacijama; meutim, u veini sluajeva se ovo uradi na bazi
ugovora sa pojedincima. Mi ove primjere naglaavamo jer postoji tendencija da se programi
obuke i organizacije ne tretiraju kao dio sistema, spreavajui njihov razvoj i odrivost. Ni
programi obuavanja ni organizacija nisu priznati, niti su ukljueni ni na jednu zvaninu listu,
uprkos injenice da neke organizacije imaju znaajne kapacitete za obuavanje, ovjerene
mentore i centre za obuku u model kolama.8

Institucije visokog obrazovanja (Filozofski fakultet u Sarajevu, odsjek pedagogija, i neki

drugi) sprovode programe obuavanje za nastavnike predmetne nastave i/ili za one strunjake
koji trebaju da zavre tzv. pedagoku grupu predmeta da bi dobili dozvolu da rade kao
nastavnici. Ovakvu obuku uglavnom financiraju sami nastavnici.

8
Na primjer, Centar za inicijative u obrazovanju Step by Step je napravio 6 sloenih programa obuavanja
i preko 60 ovjerenih instruktora i centara za obuavanje u svim kantonima i u RS.

18
4.3 Karakteristike postojeeg formalnog obrazovanja nastavnika i
nastavnog plana i programa obuavanja

Struno usavravanje moe se shvatiti kao suma svih formalnih i neformalnih iskustava i
uenja tokom karijere nastavnika, od sticanja diplome do penzionisanja 9, odnosno svih
formalnih i neformalnih iskustva koja pomau nastavniku da razvije nove kvalitete shvatanja
pedagogije i sopstvene prakse u cilju stalnog irenja vlastite baze znanja.
Za razliku od ovakvih vienja, struno usavravanje nastavnika u Bosni i Hercegovini
zadralo je, uglavnom, tradicionalnu podjelu na kolektivno i individualno. U praksi, dugo
godina moglo se govoriti gotovo iskljuivo o predavanjima u organizaciji ministarstava
(odnosno pedagokih zavoda, tamo gdje ih ima) koje su realizovali univerzitetski profesori ili
savjetnici zaposleni u zavodu; oglednim/uglednim asovima koje su nastavnici bili obavezni
realizovati svake dvije godine u koli, te pisanju referata na osnovu proitane literature.
Zahvaljujui iskustvu steenom kroz razliite meunarodne projekte, te jaanju ljudskih
resursa meu nastavnicima i drugim strunjacima koji ve godinama prolaze razliite
programe obuke, situacija se na ovom polju znaajno mijenja. Uvode se novi, radioniki
oblici poduavanja, poduavanje postaje learner-centered, a kole sve vie koriste svoje
unutranje profesionalne resurse.

Planiranje strunog usavravanja se uglavnom provodi u okviru izrade godinjeg programa

rada odgojno-obrazovne ustanove, odnosno na nivou pedagokih zavoda. Plan ini spisak
tema koje je potrebno ili obavezano realizovati. Meutim, ne postoji jasna procedura ili
evidencija o tome da se pri planiranju obuke uvaavaju stvarne potrebe i interesovanja
nastavnika, prate efekti realizovanih programa obuke od strane meunarodnih organizacija i
nevladinog sektora u ovom podruju, kao ni rezultati evaluacije rada odgojno-obrazovnih
ustanova i institucija.

Teme se najee odnose na sadraje odreenih nastavnih predmeta, eventualne izmjene u

kurikulumu kao i na pojedina pitanja iz pedagoke teorije. Poto u ovoj oblasti ne postoji
sistematinost niti ujednaenost, veoma je teko utvrditi postotak zastupljenosti odreenih
oblasti. Teme su najee odreene ciljnom grupom, pa kod nastavnika predmetne nastave
uglavnom dominiraju teme povezane sa teaching subjects, te eventualno teme iz metodike.
Situacija je neto bolja u oblasti predkolstva ili razredne nastave, gdje su ee teme vezane
za educational sciences. Uenje kroz praksu ee je na razini samih kola. Struno
usavravanje nastavnika koje organizuju nevladine organizacije, bilo u saradnji sa kolama,
ministarstvima ili visokokolskim institucijama, uglavnom se bave temama vezanim za
obrazovanje u najirem smislu kao to su izgradnja samopouzdanja i samopotovanja kod
djece, nenasilna komunikacija, rad vijea roditelja i uenika, kolski menadment, koritenje
umjetnosti (drame, likovne umjetnosti, muzike) u razliite svrhe. Malo je organizacija koje se
bave metodikom obukom i pripremom nastavnika na dolazee reformske promjene.

Programi za obuku i usavravanje direktora kola i kolske administracije postoje od

nedavno10, mada pravilnicima kojima se regulie ova oblast jo uvijek nije predviena
obaveza kolskog menadmenta za stalnim strunim usavravanjem. Programi za trenere su
jako rijetki i provode ih uglavnom meunarodne organizacije. Problem predstavlja
nepostojanje jedinstvene baza podataka o nastavnicima koji su proli obuku i stekli zvanje
9
Michele Fullan; Leding the Culture of Change, 2001
FOD BiH Obuka direktora u Tuzlanskom kantonu; CES projekat za izgradnju demokratskih kola;
10

Unapreenje kola COI Step by Step

19
trenera u pojedinim oblastima kako bi se njihova znanja i vjetine mogli koristiti za struno
usavravanje ostalih nastavnika. Sa promjenama u obrazovanju neminovno dolazi do pojave
tehnolokog vika nastavnika a programi prekvalifikacije i dokvalifikacije su rijetki11 i
nesistematini.

4.4 Saradnja sa visokokolskim institucijama i kolama

Uloga institucija za inicijalnu obuku nastavnika najee i zavrava inom izdavanja diplome
mladim pripravnicima. Zapoljavanje, karijera i napredovanje nastavnika uglavnom se prati
ali neformalnim putem, a, osim postdiplomskih studija (koji nisu dostupni veini nastavnika
koji su zavrili dvo ili trogodinje obrazovanje) i obaveznog pedagokog obrazovanja za
strunjake razliitih oblasti koji ele otpoeti karijeru u obrazovanju, ne postoje formalni,
organizovani kursevi za obuku nastavnika. Sa druge strane, u posljednje vrijeme mnotvo je
primjera da se na fakultetima realizuju razliiti meunarodni projekti, koji obuhvataju i obuku
nastavnika, te ukljuivanje kola. Uee visokokolskih profesora u programima obuke
inicirano je, najee, od strane ministarstava (odnosno pedagokih zavoda koji su njegov
dio), samih kola i/ili nevladinih organizacija (NVO) na bazi ugovora sa pojedincima, dok je
rjei sluaj da je nosilac programa obuke sam fakultet.

Ilustrativan je podatak da, u procesu strunog usavravanja, pedagoki zavodi i drugi

provajderi obuke sve ee angauju obuene i dokazane praktiare, zamjerajui
univerzitetskim profesorima jo uvijek preveliku orijentisanost na teorijsku racionalu i
koritenje predavanja kao najeeg metoda rada. Nastavnici koji su iskusili aktivno uenje,
rad u radionicama, znaajnu provezanost sa praksom sve se tee mire i pristaju na pasivnu
ulogu. Posljednjih godina prisutno je zapaanje da se promjene u praksi odvijaju veom
brzinom nego na fakultetima i da je neophodna intenzivnija sprega i saradnja na vie nivoa.
Ovo se najvie odnosi na realizaciju nastavne prakse, i intenzivnije pripreme buduih
nastavnika (posebno predmetne nastave) za primjenu savremenih metoda rada, inkluzivno
obrazovanje, primjenu IT u nastavi i sl. Sa druge strane, nastavnici su zainteresovani za
nastavaka obrazovanja na visokokolskim institucijama, ali ne neophodno na postiplomskom
studiju ve na razliitim programima obuke prilagoenim potrebama nastavnika i drugih
strunjaka u obrazovanju u ovom vremenu.

Struno usavravanje nastavnika neodvojivo je od kola koje, da bi postale djelotvornije i

pruile svoj djeci mogunost da razviju svoje pune potencijale, moraju sve vie postajati
profesional community of learners. Izloene stalnim promjenama i prisiljene da se sa njima
samostalno suoavaju, kole su stekle dragocjena iskustva i razvile znaajne unutranje
resurse koji se jo uvijek nesistematino koriste. U oekivanju redefinisanja i izmjene uloge
pedagokih zavoda, za oekivati je da struno usavravanje postane vie fokusirano na samu
kolu pa je primjetno uvoenje bovih programa obuke od strane meunarodne zajednice i
NVO koji su usmjereni na osposobljavanju kola da preuzmu ulogu praenja i unapreivanja
kvaliteta. U ovom trenutku kola je obavezna da donese svoje programe strunog
usavravanja te realizuju obavezne programe koje je propisao pedagoki zavod i to,
uglavnom, bez analiza potreba ili evaluacije efekata odreenih formi strunog usavravanja.

11
Uvodjenje predmeta "osnove demokratije" zahtjevalo je prekvalifikaciju nastavnika optenarodne odbrane,
koja se realizuje u organizaciji I uz finansijsku podrku CIVITAS-a

20
4.5 Osvrt na rezultate iz upitnika B

Upitnik B, popunilo je u Bosni i Hercegovini 141 nastavnik/ca od predkolstva do srednjih

kola, te jedan broj direktora, pedagoga i drugih edukatora. U skladu sa stanjem u
obrazovanju u Bosni i Hercegovini, veina ispitanica (75%) su ene, uglavnom iz veih i
manjih gradova BiH, sa viim ili visokim obrazovanjem (preko 90%). Oko 70% ispitanika/ca
imaju manje od 20 godina staa, od ega 48% ima manje od 10 godina staa.
Da je njihovo inicijalno obrazovanje bilo adekvatno i da nema potrebe za daljom obukom i
obrazovanjem smatra 32% nastavnika, 53% svoje sadanje znanje steklo je uei kroz praksu,
u samoj koli nakon zavretka kolovanja, dok 13% smatra inicijalno obrazovanje
neadekvatnim i istie potrebu za strunim usavravanjem i oslanjanjem na sopstvena iskustva
u praksi.
Sveukupno gledajui, postojei sistem strunog usavravanja ne zadovoljava niti potrebe
nastavnika ni ustanova i institucija za obrazovanje nastavnika. Da su odreene promjene
potrebne misli 92% nastavnika i 100% predstavnika visokokolskih institucija i pedagokih
zavoda. Meutim, miljenja oko razine promjena se razlikuju. Dok jedan broj nastavnika
(23%) misli da bi u postojei sistem bilo dovoljno dodati odreeni broj tema i poboljati
finansijsku podrku, slino miljenje ima ak 70% predstavnika visokokolskih institucija ali
25% pedagokih zavoda. Da promjene trebaju biti znaajnije smatra 33,7% nastavnika, 10%
profesora i 25% predstvanika zavoda. Vie od 36% nastavnika smatra da djelotvoran sistem
niti ne postoji i da ga je neophodno to hitnije uspostaviti. Znaajno je da to misli 50%
predstavnika zavoda, institucije koja se najdirektnije bavi strunim usavravanjem nastavnika
dok njihovo miljenje dijeli 20% predstavnika univerziteta. Prema odgovorima ove ciljne
skupine, najvei broj njih (oko 88%), je u toku prethodne godine uestvovalo na nekoj od
formi strunog usavravanja. Identian postotak (11%) je nastavnika koji nisu bili niti na
jednom obliku strunog usavravanja i onih koji su prisustvovali na vie od 10 seminara i
drugih oblika usavravanja. Ovakvoj arolikosti i razliitim odgovorima moda doprinosi
razliito tumaenje strunog usavravanja.
Kada se detaljnije analiziraju provajderi strunog usavravanja, moemo zakljuiti da je
najvei broj nastavnika bio na usavravanjima koje je organizovalo ministarstvo i pedagoki
zavod, nevladine organizacije i kola. Prema postotcima, rang izgleda ovako:
59% ispitanika bilo je na seminarima koje su organizovale specijalizovane nevladine
organizacije,
54% ispitanika bili su na seminarima organizovanim od strane ministarstva i/ili
njegovih institucija,
41% organizovala je kola,
22% javne ustanove za struno usavravanje nastavnika,
12% visokokolske institucije, a
8% specijalizovane institucije u drugim zemljama.

Veina nastavnika smatra da je ponuena obuka znaajno (41%) ili djelimino (27%)
unaprijedila njihova znanja i vjetine potrebne za rad u uionici, 17% njih misli da je to
uticalo na opta znanja koja je teko primjeniti u praksi, a njih 6% je nezadovoljno obukom.
Na pitanje o znaaju odreenih vidova obuke u odnosu na razliite provajdere, analizu
postojeeg sistema potkrepljuje podatak da (uzimajui u obzir rang 1 i 2), 57% nastavnika
daje prednost seminarima i drugim oblicima usavravanja koje su organizovale

21
specijalizovane nevladine organizacijama, aktivno uee na konferencijama/seminarima koje
su organizovala struna udruenja zauzimaju drugo mjesto, a kao tree najznaajnije
nastavnici navode praenje strune literature i rad u koli. Gotovo ujednaene skorove imaju
kursevi/radionice koje su organizovale visokokolske institucije i uee u kolskim mreama.
Formalni oblici usvravanja (diploma, magisterij i dr.) zauzimaju slian rang kao i uee u
istraivakim projektima i obuka organizovana od strane specijalizovane javne ustanove za
obuku nastavnika. Kao najmanje znaajnu nastavnici su procijenili uticaj privatnih ustanova
za obuku nastavnika, mada postojanje ovakvih institucija nije predvieno postojeim
zakonima u Bosni i Hercegovini p se vjerovatno misli na nevladin sektor.
Znaajne teme javljaju se sljedeim redosljedom (uzimajui u obzir rangove 1 i 2):
1. Sadraji iz oblasti metodike, poduavanja, uenja i ocjenjivanja
2. Slian rang imaju teme iz odreenih predmetnih podruja (gdje vjerovatno
preovlauju ispitanici srednjih kola, ali i predmetne nastave u osnovnim kolama)
i veoma aktuelna tema inkluzivnog obrazovanja, kao i saradnja sa roditeljima i
zajednicom
3. Sljedei nivo su teme koje, u aktuelnom vremenu, dobijaju na znaaju kao to su
teme iz oblasti interkulturalnog obrazovanja i obrazovanja za ljudska prava,
koritenje IT; razvijanje komunikacijskih vjetina
4. Uenje stranih jezika poneto zaostaje, a oekivano najmanji skor ima obuka iz
oblasti menadmenta

Iskustva o dostupnosti tema za koje su zainteresovani se razlikuju. 47% nastavnika su na njih

nailazili esto ili uvijek, ponekad 40% a nikad, ne postoji takva ponuda u mom okruenja i
nemam iskustva zaokruilo je 11% ispitanika/ca.
Nastavnici su pokazali izuzetnu spremnost na saradnju sa kolegama iz drugih zemalja. Njih
45% saraivalo bi sa nastavnicima iz bilo koje zemlje svijeta, a na saradnju ne bi pristalo ili ih
ne zanima svega 8% ispitanika.
Budunost treba donijeti tanjenje granice izmeu inicijalnog i permanentnog usavravanja
nastavnika. Praksa je najbolji orjentir i korektiv univerzitetima, a oni moraju postati vodilja i
podrka u segmentu osavremenjivanja i unapreivanja kvaliteta odgojno obrazovnog rada,
naunih istraivanja i sl.

Vie od 50% ispitanika smatra da bi rad na strunim projektima unaprijedio saradnju sa

visokokolskim institucijama i ojaao inovacije u nastavi a 23% njih smatra da bi to uticalo na
njihov profesionalni razvoj. Nastavnici su zainteresovani za nastavak obrazovanja (posebno
uzimajui u obzir prosjenu starost ispitanika). Njih 49% bi upisalo magistarske studije iz
svoje predmetne oblasti ili drugog nastavnog predmeta (6%), a osnovne studije iz drugog
predmeta upisalo bi 10% ispitanika/ca. U oblasti saradnje vezane za mentorski rad sa
studentima, 79% njih ima pozitivno stanovite, bilo da smatraju da je prenoenje znanja
znaajno (61%) ili da bi studenti mogli pomoi u radu i tako unaprijediti svoje vjetine (18%).

22
5 Perspektive za razvoj sistema za edukaciju i obuku
nastavnika
U Bosni i Hercegovini ne postoji jedinstvena strategija razvoja sistema za edukaciju i obuku
nastavnika. O razvoju visokog obrazovanja govori se u okviru dokumenta Poruka graanima
Bosne i Hercegovine - Reforma obrazovanja, i to u obeanju br. 4 koje glasi:

Poboljat emo kvalitet visokog obrazovanja i istraivanja u Bosni i Hercegovini,

bitno poveati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurat emo puno
sudjelovanje bosanskohercegovakih univerziteta u evropskom prostoru visokog
obrazovanja.

Dalje se o razvoju visokog obrazovanja, i u kontekstu toga, o obrazovanju i profesionalnom

razvoju nastavnika govori u Razvojnoj strategiji Bosne i Hercegovine (PRSP) koja u sektoru
obrazovanja definie sljedee prioritete:

Ubrzati proces donoenja Okvirnog zakona o visokom obrazovanju u Bosni i

Hercegovini i njegove harmonizacije sa zakonima o visokom obrazovanju na
entitetskom i kantonalnom nivou;
Integrirati univerzitete tako da pravni status ima samo univezitet kao cjelina koja
ukljuuje sve visokokolske ustanove u status tog pravnog lica;
Ubrzati proces uvoenja evropskog prijenosa bodova i modernizacije nastavnih
planova i programa i provoditi obuku nastavnika za koritenje i primjenu modernih
metoda nastave i uenja;
UspostavIti Centar za informisanje, priznavanje i ocjenjivanje kvaliteta;
Poveati omjer studenata koji uspjeno zavravaju studij u predvienom vremenskom
roku;
Stvarati preduslove za razvoj nauno-istraivakog rada na univerzitetima;
Razviti informacioni sistem u obrazovanju i reaktivirati akademsku nauno-
istraivaku mreu
Uspostaviti sistem profesionalnog usavravanja i mreu institucija za obuku
nastavnika.

5.1 Aktivnosti u vezi sa Bolonjskim procesom

Reforma visokokolskih ustanova zapoela je potpisivanjem Lisabonske konvencije 2002.

godine i pristupanjem Bosne i Hercegovine Bolonjskom procesu u septembru 2003. godine.
Time se Bosna i Hercegovina obavezala da e do 2010. godine, zajedno sa ostalim zemljama,
raditi na kreiranju evropskog prostora visokog obrazovanja.

Odmah po prijemu u Bologna proces radilo se na promociji njegovih dokumenata i aktivnosti.

WUS i SRCe su napravili prirunik o tome (Svjetski univerzitetski servis i Studentski
infromativni centar). WUS BiH je u saradnji sa WUS Austria i Georg-August-Universitat
Gottingen u okviru Tempus projekta organizovao seminar Podizanje svijesti o Bologna
procesu u Bosni i Hercegovini u junu 2005.

23
Formirana je radna grupa za visoko obrazovanje u Bosni i Hercegovini koju ine predstavnici
svih univerziteta, predstavnici drave i oba entitetska ministarstva kompetentna za visoko
obrazovanje, predstavnici studentskih organizacija i drugih nevladinih organizacija koje rade
na polju visokog obrazovanja, kao i predstavnici meunarodnih organizacija OSCE, OHR, EC
i dr. Nedavno je formirana i Rektorska konferencija u Bosni i Hercegovini koja e se
intenzivno baviti implementacijom Bologna procesa.

Svi univerziteti u Bosni i Hercegovini zapoeli su proces prilagodjavanja evropskim

standardima u visokom obrazovanju. Uraen je polazni dokument Plan institucionalnog
razvoja univerziteta za period 2003. - 2010. godine kojim je predviena nova organizacija
visokokolskih ustanova u okviru univerziteta koji treba da postane jedini pravni subjekt. Vri
se obuka menadmenta, provode aktivnosti za uvoenje evropskog kreditnog sistema
vrednovanja rada studenata, na univerzitetima u Tuzli i Sarajevu pilotiran je suplement
diplome radi lakeg prepoznavanja studija, razvijaju se novi nastavni planovi i programi.

Zbog razliite razvijenosti univerziteta, kao i pozicije visokog obrazovanja na kantonalnom

nivou u Federaciji BiH, razliita je dinamika i prioriteti u realizaciji plana reforme visokog
obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Procjenjujui sopstvenu akademsku zajednicu i stepen
razvijenosti, pojedini univerziteti su sainili svoje dinamike planove provoenja reforme.
Evropska asocijacija univerziteta (EUA) obavila je eksternu evaluaciju odnosno
institucionalnu ocjenu svakog univerziteta, koja moe pomoi u planiranju i sprovoenju
narednih faza razvoja univerziteta, sa zakljukom da je visoko obrazovanje u Bosni i
Hercegovini u velikoj mjeri ogranieno zakonskom situacijom koja ne prua odgovarajui
okvir za rjeavanje sadanjih i buduih izazova koji stoje pred univerzitetima.

5.2 Reformska dokumenta i zakoni

U novembru 2002. sva ministarstava za obrazovanje u Bosni i Hercegovini su potpisala

dokument: Reforma obrazovanja u BH. Ovaj dokument sadri pet obeanja koja se odnose
na osiguravanje jednakog pristupa i nediskriminacije u obrazovanju; poboljanje kvalitete i
modernizaciju predkolskog, osnovnog i opeg srednjeg obrazovanja; poboljanje i
modernizaciju srednjeg strunog obrazovanja; poboljanje kvalitete visokog obrazovanja;
garantiranje mobilnosti studentima i akademskom kadru unutar BH i u inostranstvu, kao i
promoviranje naunog istraivakog rada; financijsku reformu, reformu upravljanja i
zakonodavnu reformu u sektoru obrazovanja.

Jedan od glavnih ciljeva reforme se odnosi na predkolsko, osnovno i ope srednje brazovanje
(Obeanje br. 2 iz gore navedenog dokumenta) koje glasi:

Obezbijedit emo kvalitetno obrazovanje na predkolskom, osnovnom i nivou opeg

srednjokolskog obrazovanja, sa modernim nastavnim planom i programom, kao i sa
modernim sistemom ocjenjivanja i certificiranja za uenike i nastavnike. Obezbijedit
emo da uenike poduavaju dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim
kolama kojima se upravlja na efikasan nain.

to se tie nastavnika ovo znai sljedee:

24
 Svi nastavnici e proi kroz trening iz modernih metodologija pouavanja u roku od 4
godine (2003-2006);

Oformit e se standardi i procedure za licenciranje i certificiranje nastavnika za

predkolski uzrast i nastavnika osnovnih kola (2004), i za nastavnike srednjih kola
(2007);

Uspostavljanje mrea centara za struno usavravanje i obuku, ukljuujui

akreditovane programe za profesionalno usavravanje nastavnika za predkolski
uzrast i osnovnih kola (2003), a za nastavnike srednjih kola (2004);

Implementacija revidiranih programa za inicijalno obrazovanje nastavnika, kao i

programa za usavravanje, ukljuujui i dosta praktine obuke (2003-2004); i

Razvijanje i implementiranje programa za formalno obrazovanje nastavnika i struno

usavravanje nastavnika za rad sa djecom sa posebnim potrebama na svim nivoima
obrazovanja (2003-2004).

lan 21. Okvirnog zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini12 glasi:

Sa ciljem usvajanja novih znanja, unapreenja i profesionalnog razvoja, nastavno

osoblje, pedagozi, nastavnici za obrazovanje djece sa posebnim potrebama, i
direktori, e biti ukljueni u obavezne programe obuke, poboljanje i testiranje. Takve
programe e osnovati obrazovne vlasti u entitetima, kantonima i Brko distriktu Bosne
i Hercegovine, a u skladu sa principima i standardima koje definira zakon.

Prethodno spomenuti zakon takoer regulira standarde obrazovanja koji garantiraju

konzistentnu i efikasnu implementaciju zajednikih jezgra nastavnog plana i programa u svim
kolama BH.

Sredinom 2004. godine je uz pomo meunarodne zajednice pripemljen prijedlog Okvirnog

zakona o visokom obrazovanju u BiH. Ovaj zakon meutim nije usvojen u parlamentarnoj
proceduri, i do danas se radi na usaglaavanju teksta Zakona koji bi bio prihvatljiv za sve
konstitutivne narode u Bosni i Hercegovini. Ministarstvo civilnih poslova Bosne i
Hercegovine je pripremilo novi tekst Nacrta tog zakona i uskoro e ga ponovo uputiti u
parlamentarnu proceduru.

Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini postavlja temelj za niz reformi
da se dostigne moderno obrazovanje i sticanje diploma koje e biti prihvaene irom Evrope
u oblasti visokog obrazovanja. On odraava principe Bolonjske deklaracije i Lisabonske
konvencije o priznanju diploma. Zakon omoguava samostalnost univerziteta, akademsku
slobodu, sudjelovanje studenata i profesora u procesu odluivanja, osiguranje kvaliteta,
pravino priznavanje diploma i kontinuirano struno usavravanje. Zakon predvia osnivanje
Centra za informacije, priznanje i ocjenu kvaliteta (CIPOK). Polazei od univerzalnih
principa o nediskriminaciji i pravu na obrazovanje, Nacrt okvirnog zakona regulie principe
autonomije univerziteta, integraciju univerziteta, mobilnost studenata i profesora, formiranje
nacionalne take informisanja i dr.

12
Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BH (Slubene novine BH, br. 18/2003)

25
Sistem dvo-ciklinog stepena nije jo uveden na univerzitete u BiH. Ima nekih pokuaja, ali je
to sve u eksperimentalnoj fazi. Sadanji dodiplomski/ postdiplomski sistem egzistira samo na
nekim fakultetima/odsjecima i on se znaajno razlikuje od onog to se predvia Bologna
reformama. Trei ciklus ( doktorske studije) jo nisu organizirane u Bosni i Hercegovini u
skladu sa Bologna principima. Stari sistem doktorskih disertacija je jo na snazi, to je
nezavisan istraivaki rad na visokom nivou. Do sada nije organiziran nijedan program
doktorskih studija. Preduslov za doktorat je zavren trei stepen studija i odbranjena
magistarska teza.

5.3 Sluajevi dobre prakse

Prema nalazima Komisije evropskih univerziteta, Sveuilite u Mostaru je vodee meu osam
univerziteta u Bosni i Hercegovini u primjeni Bolonjskog procesa, ali nedonoenje
odgovarajueg zakona o visokom obrazovanju prepreka je za dalji nastavak aktivnosti.

Univerzitet u Sarajevu napravio je finalne verzije:

- Organizacije integriranog univerziteta u Sarajevu,
- Uspostavljanje sistema osiguranja kvalitete na Univerzitetu u Sarajevu,
- Razvoj informacione tehnologije ( www.unsa.ba/dokumenti.php )

Za prvu godinu studija u akademskoj 2005./2006. godini napravljeni su novi nastavni planovi
i programi u skladu sa Bologna procesom. Trogodinji studij uveden je na skoro sve fakultete.
to se tie nastavnikih fakulteta osnovni studij u trogodinjem trajanju provodit e se na
Filozofskom i dijelu Prirodno-matematikog fakulteta.

Univerzitet u Tuzli je okonao dio reforme koji se odnosi na organizaciju unuverziteta i jedini
je integrisani univerzitet u Bosni i Hercegovini. U 2003./2004. godini na svim studijskim
odsjecima je uveden ECTS. Uvoenje ECTS-a su pratili i novi nastavni planovi i programi
koji studentima pruaju mogunost izbora predmeta.

6 Meunarodna saradnja u oblasti obrazovanja i

obuavanja nastavnika

Obrazovanje i obuka nastavnika su predmet nekoliko programa/projekata i sastavni dio

velikog broja projekata koje provodi meunarodna zajednica u okviru pomoi reforme
obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Aktivnosti se odvijaju u okviru sporazuma bilateralne
saradnje u sektoru obrazovanja sa Turskom, Luksemburgom, Austrijom, Norvekom,
Slovenijom, Finskom, Japanom i drugim zemljama, zatim u okviru saradnje sa razliitim
meunarodnim institucijama i organizacijama (WB, EU, UNESCO, UNICEF, EFT Pakt
stabilnosti za Jugoistonu Evropu i dr.) ukljuujui i nevladin sektor. Najvie projekata/
programa se odnosi na obuku nastavnika i to u podruju obrazovanja za demokratsko
graanstvo, za rad sa djecom sa posebnim potrebama, za razvoj nastavnih planova i programa,
primjenu metodologije aktivnog uenja itd. U zadnje vrijeme intenzivnije se provodi obuka u
podruju obrazovnog menadmenta.

26
Slijedi hronoloki prikaz projekata usavravanja i obuke nastavnika:

U saradnji sa Institutom za meunarodnu saradnju Univerziteta u Pittsburghu u USA, tokom

1997. godine proveden je projekt Obnova obrazovanja nastavnika u Bosni i Hercegovini
koji je rezultirao studijom Razvoj i perspektive obrazovanja nastavnika u Bosni i
Hercegovini.

Uz podrku UNDP i uee UNESCO-a, od sredine 1998. do sredine 1999. godine proveden
je projekt Poboljanje kapaciteta menadmenta u obrazovnom sektoru Bosne i
Hercegovine.

U okviru projekta Kreiranje aktivnih kola koji je proveden tokom 2000. godine, u saradnji
sa UNICEF-om i uz podrku eksperata iz UK, provedena je prva obuka nastavnika za
primjenu metodologije aktivnog uenja u osnovnoj koli i utvrene smjernice za politiku
profesionalnog razvoja nastavnika.

Razvojni projekt obrazovanja (2000.2004.) finansiran iz kredita Svjetske banke je realizovan

kroz etiri komponente:
- Fond za kvalitet (Za poboljanje kvaliteta obrazovanja i profesionalno
usavravanje nastavnika stimulisani su pedagoki zavodi/zavod za kolstvo,
nastavniki fakulteti i pedagoke akademije);
- Agencija za standarde i ocjenjivanje: Provedena su prva eksterna ocjenjivanja i
utvreni standardi iz maternjeg jezika i matematike u osnovnoj koli;
- Koordinacioni odbor za poboljanje kvaliteta visokog obrazovanja;.
- Menadment informacionog sistema u obrazovanju (EMIS): Uspostavljena baza
podataka o uenicima, zaposlenim, kolskom prostoru i inventaru, organizaciji
kole i nastave, i finansiranju obrazovne djelatnosti na entiteskom i kantonalnom
nivou.

Projekti Savjeta Evrope su vezani za implementaciju Okvirnog programa saradnje u

podrujima: ivi jezici, obrazovanje Roma, uenje i nastava historije, obrazovanje za
demokratsko graanstvo i usavravanje obrazovnog osoblja.

Projekti Evropske unije:

- Pomo reformi opeg obrazovanja, u periodu 2000.-2003. godine u okviru koje je
napravljen Bijeli papir za reformu osnovnog i opeg srednjeg obrazovanja. U toku
je provoenje novog EU projekta pomoi reformi opeg obrazovanja u Bosni i
Hercegovini u okviru kojeg se izvode i komponenta Razvoj okvirnog nastavnog
plana i programa za ope obrazovanje;
- Reforma strunog obrazovanja (Phare VET projekt u periodu 1998-2000. i EU-
VET projekt koji se provodi od 2000. godine). Novi EU-VET program (2004.
-2006.) usmjeren je na racionalizaciju broja zanimanja, razvoj modularnih
nastavnih planova i programa, obuku nastavnika koji e implementirati te
programe, te povezivanje strunog obrazovanja sa tritem rada. Istovremeno e
biti razvijani i moduli za struno obrazovanje odraslih.

U saradnji sa UNESCO-IBE, od sredine 2003. do sredine 2004. godine proveden je projekt

Kreiranje nastavnih planova i programa za osnovno i ope srednje obrazovanje.

27
Program saradnje Finske u sektoru obrazovanja u Bosni i Hercegovini provodi se u dvije faze.
Prva faza Obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika realizirana je u periodu od 2002.
do kraja 2004. Ciljevi projekta su bili (1) jaanje kapaciteta obrazovnih ustanova za uvodjenje
i primjenu inkluzivnog obrazovanja, i (2) Program magistarskog studija u oblasti
Individualizacija i inkluzija u obrazovanju.
Druga faza, ija je implementacija u toku (2004.-2006.) ima za cilj jaanje kapaciteta za (1)
kreiranje obrazovne politike, (2) obrazovnu administraciju, (3) kolski menadment i (4)
inkluzivno obrazovanje. Aktivnosti razvoja i obuke obuhvataju institucije i zaposlenike svih
nivoa obrazovne vlasti i menadment timove kola u cijeloj Bosni i Hercegovini, a u
njihovom provoenju uestvuju eksperti iz Finske, Slovenije i UNESCO-IBE iz eneve. U
okviru komponente Obrazovna politika, administracija i planiranje napravljena je Analiza
potreba za obukom i realizirana obuka za zaposlene u ministarstvima obrazovanja i
pedagokim zavodima. Tokom 2005. i 2006. godine realizirat e se obuka za direktore i
menadment timove osnovnih kola.
U okviru komponente Inkluzivno obrazovanje organiziran je postdiplomski studij na
univerzitetirima u Banja Luci i Mostaru, u oblasti inkluzije i individualizacije u nastavi za 40
nastavnika praktiara iz cijele Bosne i Hercegovine.

Uz podrku Fonda otvoreno drustvo BiH, u Tuzlanskom kantonu se od 2001. do 2005. godine
provodi projekt Model za sistemske promjene u srednjokolskom obrazovanju. U okviru
programa napravljena je Analiza potreba profesionalnog usavravanja nastavnika i 2002.
godine ustanovljen Centar za obuku, informiranje, razvoj i dokumentovanje. Centar radi na
razvoju resursa, iniciranju razvojnih pitanja reforme obrazovanja, istraivakorazvojnom
radu i razvoju projekata, povezivanju sa kolama, univerzitetom, privrednim subjektima i
drugim institucijama i organizacijama, te organizaciji i provoenju raznovrsne obuke i
publikovanju didaktikog materijala.

Provodile su se takoer aktivnosti i seminari u vezi s reformom strunog nadzora. U saradnji

sa strunjacima strunjaka iz Pedagokog instituta Bea i podrke Kultur kontakta, Austrija,
uraena je Bijela knjiga: Novi model kolskog nadzora i provedena obuka osoblja Pedagokog
zavoda, direktora kola i nastavnika za njegovu implementaciju.

Analizom potreba u oblasti Organizacija kole i menadment utvrena je potreba uvoenja

novih oblika organizacije rada, saradnje i podjele odgovornosti unutar kole i sa njenim
okruenjem, jaanje kapaciteta samoregulacije, te fleksibilnosti i inovativnosti kola. Zbog
toga je FOD BiH je u saradnji sa kolom za ravnatelje iz Ljubljane u januaru 2002. godine
pokrenuo projekat Izgradnja kapaciteta u oblasti obrazovnog menadmenta u Tuzlanskom
kantonu koji se sastoji iz dvije faze. U okviru prve faze projekta pokrenuti su podprojekti
kola za direktore i Postdiplomski studij iz obrazovanog menadmenta iji je cilj
poveanje kapaciteta za obrazovni menadment u Tuzlanskom kantonu. Projektom je
obuhvaeno 17 polaznika iz osnovnih i srednjih kola, Pedagokog zavoda i Ministarstva
obrazovanja. Druga faza projekta podrazumijeva otvaranje Centra za obrazovni menadment
kao mjesta razvoja obrazovnog menadmenta u Bosni i Hercegovini i ire.

Uz podrku CIPSEE- Kooperacionog programa sa Jugoistonom Evropom i Univerziteta u

Oslu, Pedagoka akademija u Sarajevu i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet u Tuzli proveli
su u priodu 2002.-2004.godine projekt Socio-emocionalni rast i razvoj srategija uenja iji
je cilj bio doprinos uvoenju inkluzivnog obrazovanja u redovne kole.

28
6 Zakljuci i prijedlozi

Nastavnici imaju vanu ulogu u pripremi mladih ljudi da se suoe sa izazovima modernog
vremena i dogaanja u njihovoj budunosti na odgovoran nain i sa samopouzdanjem.
Njihova uloga u irenju informacija i znanja, utjecaju na razvoj punog potencijala studenata,
ohrabrujui njihovu radoznalost i otvorenost, razumijevanje i toleranciju, kao ljubav za
uenjem, e stalno u svom znaaju rasti. Da bi ispunili ove sloene zadatke i pomogli svojim
studentima da naue i znaju, da naue da rade i djeluju, da naue kako da ive sa drugima, te
kako jednostavno da budu, nastavnici moraju biti birani izmeu najboljih ljudskih resursa koji
e potvrditi da su oni motivisani i odgovorni za tako odgovorne i sloene zadatke.

Danas je vie nego jasno da je sistem obrazovanja nastavnika u BiH, i inicijalno obrazovanje i
struno usavravanje, zastario i ne odgovara savremenim potrebama, ne samo mladih ljudi i
njihovom obrazovanju, nego i potrebama zajednice kao cjeline, kao i to da nije u skladu sa
normama i standardima koji se sve vie zahtijevaju od obrazovanja. Stav koji favorizira
stjecanje znanja iz predmeta koji nastavnik u koli predaje, jo uvijek preovladava. Mnogo se
manje panje pridaje nainu na koji e znanje biti preneeno uenicima, i tome kako e
nastavnik postepeno zamjeniti ulogu onoga koji je glavni izvor informacija, novom ulogom
nekoga koji aktivno pomae i vodi je u procesu uenja i otkrivanja novih znanja. Da bi
nastavnici mogli da se bave svim izazovima modernog drutvenog, naunog i tehnolokog
razvoja, kao i to da budu u stanju da odgovore na sve potrebe svojih studenata, neophodno je
ukljuiti mnogo vie PP i DM obrazovanja, kao i praktinog rada u kolama za vrijeme
njihovog postdiplomskog obrazovanja. Saradnja sa iskusnim nastavnicima e im jo i dodatno
pomoi da i sami postanu nastavnici visokog kalibra.

Struno usavravanje je uvjeti uenja tokom cijelog ivota i predstavalja neminovnost 21.
vijeka. Nastavniki fakulteti i kadar sa visokim obrazovanjem koji pouava budue
nastavnike, nee vie posmatrati postdiplomsko obrazovanje kao svoju jedinu ulogu.

Budui da univerzitetski profesori direktno uestvuju u edukaciji edukatora, oni bi morali biti
jae nego dosada ukljueni u profesionalni razvoj edukatora; posebno Filozofski fakulteti i
Odsjeci za pedagogiju. Ta vrsta angamana morala bi biti sistemski rjeena tako da se kao
edukatori edukatora ne mogu pojavljivati oni koji se ni sami profesionalno ne usavravaju.
Odsjek za pedagogiju, uz Pedagoke akademije i druge nastavnike fakultete, morao bi biti
jedna od vodeih institucija u lancu drugih institucija zaduenih za profesionalni razvoj
nastavnika. Iako profesionalnog razvoja nastavnika nema bez individualnog rada i linog
angamana na stalnom strunom usavravanja, nije mogue iz tog razvoja iskljuiti i
institucionalne oblike. Ovdje predlaemo jedan od moguih oblika "uvezivanja" institucija
koje bi trebalo direktno ili indirektno da budu ukljuene u profesionalni razvoj nastavnika.

Na okruglom stolu koji je organizovan u BiH, a na kome su diskutirani nalazi ovoga

izvjetaja, naroito je podvuena vanost uspostave profesionalne mree nastavnika. NVO
predstavnici su predloili da se oformi neformalna koalicija onih koji pruaju usluge, kao i to
da se naprave novi programi strunog usavravanja. Nevladin sektor je naroito zainteresiran
za proklamovanjem kvalitete u obrazovanju, za definiciju obrazovnih standarda i nacrt
zakona koji e omoguiti raznim provajderima da ponude odobrene programe instrukcija.

29
Prema tome, sistem strunog usavravanja bi trebao biti decentralizovan i u skladu sa
stvarnim potrebama kola.

Uesnici su se sloili sa odlukama nacionalnog izvjetaja, ukljuujui i prijedlog eme za

struno usavravanje nastavnika, koja bi trebala biti i motivirajua i ohrabrujua. Naime,
trenutno ne postoje nikakve znaajne razlike izmeu onih nastavnika koji sprovode kvalitetnu
i svremenu praksu obrazovanja i onih koji nisu izmjenili ili poboljali svoje obrazovne prakse.
Isto tako, mada je struno obrazovanje u Okvirnom zakonu definisano kao obavezno,
pravilnici ne specificiraju obaveze nastavnika niti navode ikakve sankcije u sluaju da se te
obaveze ne ispune.

tavie, obrazovni sistem u Bosni i nHercegovini bi trebao na svim nivoima da bude

skoncentriran na promovisanje vanosti kvalitetnog obrazovanja i, shodno tome, da utjee na
kontinuirani razvoj nastavnika tokom cijelog ivota, to e na kraju dovesti do stvaranja
profesionalnih zajednica u kojima se ui.

Zakljuci i prijedlozi sa okruglog stola se mogu sumirati na sljedee:

Procjeniti potrebe za obuavanjem nastavnika irom BiH;

Jasno definisati kompetencije nastavnika u odnosu na razvoj obaveznog znanja i

vjetina u procesu obrazovne reforme i evropske integracije;

Decentralizirati sistem strunog usavravanja i omoguiti kompetentnim provajderima

usluga da implementiraju programe obuke za nastavnike;

Razviti standarde za kvalitetno struno usavravanje, kao i sistem procjene za razliite

programe stunog usavravanja;

Napraviti kataloge odobrenih programa obuke;

Obuavati mentore i trenere da bi im omoguili da i oni sami ostvare efikasnijni rad sa

studentima i nastavnicima;

Ohrabriti saradnju izmeu nastavnikih fakulteta i univerziteta u cilju poboljanja

nastavnog plana i programa;

Ohrabriti istraivanja u obrazovanju na svim nivoima;

Napraviti adekvatne zakone kojima e se regulisati obaveze nastavnika, sistem

stunog usavravanja, i sistem kontrole kvalitete;

Stvoriti klimu u kolama koja e promovirati poboljanje kvalitete i usavravanja

nastavnika; i

Kreirati okvir za koncept kontinuiranog usavravanja nastavnika.

30
31