Andragoke studije, issn 0354-5415, broj 2, novembar 2011, str.

131 -146
Institut za pedagogiju i andragogiju; Pregledni lanak
UDK 37.013.8:929 Gete J. V. ; 821.112.2-31 ; ID: 187955468

Katarina Popovi1, Natalija Miloevi2

Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Ideje o obrazovanju odraslih u obrazovnom

romanu Godine uenja Vilhelma
Majstera J. V. Getea3
Apstrakt: U radu se analiziraju andragoke ideje i aspekti u romanu Godine uenja Vilhel-
ma Majstera Johana Vo lfganga fon Getea4 (Johann Wolfgang von Goethe: Wilhelm
Meisters Lehrjahre) i elemente zbog kojih se ovo delo svrstava u kategoriju obrazovnog
romana. Godine uenja Vilhelma Majstera bavi se procesom odrastanja i sticanja zrelosti
u njenim brojnim aspektima kroz proces uenja i obrazovanja/samoobrazovanja glavnog
junaka, istovremeno slikajui graanski obrazovni ideal XVIII veka.
Kljune rei: obrazovni roman, Gete, Godine uenja Vilhelma Majstera.

Obrazovni roman

Roman Godine uenja Vilhelma Majstera Johana Volfganga fon Getea je knjiga re-
lativno malo poznata savremenoj italakoj publici, iako je u vreme objavljivanja

1
Dr Katarina Popovi je docent na Odeljenju za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u
Beogradu, predsednica Drutva za obrazovanje odraslih, saradnica dvv international, potpredsednik EAEA.
2
Natalija Arsovi je diplomirani andragog.
3
Rad je nastao u okviru projekta Instituta za pedagogiju i andragogiju (Filozofski fakultet, Beograd) Modeli
procenjivanja i strategije unapreivanja kvaliteta obrazovanja koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke
Republike Srbije.
4
Johan Volfgang fon Gete (17491832) nemaki knjievnik, klasicista i romantiar. Njegov rad sutinski se
moe podeliti na tri glavna perioda: u prvom periodu Gete je bio izraziti predstavnik pokreta Sturm und
Drang (Divlji geniji, kraj 18. veka), izraavajui bunt protiv drutvene stvarnosti i okoline, negaciju i borbu
sa prirodom i svima to je izvan same linosti. Drugi period Geteovog stvaralatva zapoinje 1775. godine,
njegovim dolaskom na dvor vajmarskog vojvode, a to je period Geteovog bekstva iz drutvene stvarnosti u
klasicizam. Trei period njegovog stvaranja otvorila je Francuska buroaska revolucija, koju je Gete odbijao
da prihvati, ali ovaj period oznaava i Geteovo mirenje sa stvarnou nemakog drutvenog ivota u okviru
epohe romantizma. Te ideje ogledaju se upravo u romanu Godine uenja Vilhelma Majstera. (Josimovi, R. i
Ili, R., 1970, str. 217218). Njegova najpoznatija dela su Jadi mladog Vertera (1774), Faust (1808), Gec fon
Berlihingen (1773), Prometej (1773), Torkvato Taso (1790), Godine uenja Vilhelma Majstera (1796).
132 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

imala ogroman uticaj i u Nemakoj, ali i u drugim zemljama. Za andragoku

nauku ona je znaajna najpre zbog toga to u knjievnosti obeleava zaetak obra-
zovnog romana i esto se oznaava i kao njegov prototip. Ve i sm naziv dela
izaziva andragoko interesovanje, zbog fokusa na proces uenja i obrazovanja.
Ipak, pouka i sutina ne naziru se odmah po prvom itanju, pa brojna razilaenja
u tumaenju doivljaja glavnog lika navode na potrebu analize elemenata koji
ovaj roman svrstavaju u kategoriju obrazovnih, ali jo vie na analizu mogunosti
andragokog pristupa jednom klasinom knjievnom delu.
Obrazovni roman je fenomen u kome se susreu knjievnost, razvojna psi-
hologija i nauke o obrazovanju. Autor termina je Karl Morgentern, a koristio ga
je i Vilhelm Diltaj. Osnovna definicija moe se nai u Reniku knjievnih ter-
mina: Obrazovni roman (nem. Bildungsroman) je ... vrsta romana o vaspitanju5
u kome se duhovni razvoj junaka prikazuje putem uenja i ivotnog iskustva i
prati od detinjstva do doba kad njegova linost dostigne odreeno obrazovanje i
osposobi se da ispunjava moralne zahteve prema sebi i drutvu. Roman o obrazo-
vanju moe da ima i neke zajednike crte i sa pedagokim romanom6... Od ideala
jednog doba i pievog odnosa prema njima zavisi ideal oveka u pojedinom
romanu o obrazovanju (ivkovi, 1992: 716). Andragoki karakter ovog anra
ogleda se pre svega u opisivanju procesa sazrevanja navode se razliite tekoe i
lutanja, prate usponi i padovi junaka, opisuje sticanje iskustva, konflikti sa dru-
tvom, uenje iz iskustva i greaka i postupno osvajanje zrelosti. Ovi aspekti su vie
ili manje zastupljeni u podvrstama obrazovnog romana vaspitnom, razvojnom,
umetnikom itd.
Za preteu obrazovnog romana obino se uzimaju Ksenofonovo Obrazo-
vanje Kira i, znatno kasnije, Grimelshauzenov Simplicisimus (1669). Vilandova
Istorija Agatonova iz 1766. opisuje put junaka od mladia zanesenjaka do harmo-
nine i duhovno stabilne i samostalne linosti. Junak obrazovnog romana moe
biti i umetnik, kao to je to upravo kod Getea sluaj. Ovde je re o romanu o
umetnicima, kao podvrsti obrazovnog romana (ivkovi, 1992: 716717). On se
definie kao ...vrsta obrazovnog romana u kome je glavni junak umetnik (knji-
evnik, slikar, muziar, i sl.)... U ovom tipu romana postavljaju se bitna pitanja
odnosa umetnosti prema ivotu i umetnika prema svetu. U nekim romanima o
5
Roman o vaspitanju Roman koji prikazuje tok i nain vaspitanja glavnog junaka predstavljajui u etikom
rasvetljenju formiranje njegove linosti. Slikajui uroene osobine junaka, uticaj sredine, drutvenih shvatanja
i institucija na njegovo sazrevanje, njegov duhovni i drutveni razvoj, formiranje njegovog karaktera, roman o
vaspitanju, pored svojih umetnikih crta, obino i sm dobija odreeni vaspitni smisao i vrednost (ivkovi,
1992, str. 717).
6
Pedagoki roman ... vrsta romana o vaspitanju, koji ilustruje neku pedagoku postavku, opisujui nain
isticanja osobina potrebnih oveku odreenog poziva ili oveku uopte. U svojim izrazitijim vidovima
pedagoki roman ne samo da moe eksplicitno da izlae pedagoke teorije, nego i da se svede u okvire njihovih
praktinih ilustracija... (ivkovi, 1992: 579).
Andragoke studije, 2/2011 133

umetnicima... problem se proiruje tematikom o samoj umetnosti, te tako ovaj

tip romana obuhvata iroku skalu pitanja: od drutvene situacije i socijalnog po-
loaja umetnika do psihologije stvaranja i sutine pojedine umetnosti (ivkovi,
1992: 717).
Meu poznatim predstavnicima nalaze se najpre Geteov Vilhelm Majster
(Godine uenja Vilhelma Majstera 17951796. i Godine putovanja Vilhelma Maj-
stera 18211829), a tu su i Kelerov Zeleni Hajnrih (1885), Rolanov an Kristof
(19041912), Manov Doktor Faust (1947), dok bi u domaoj knjievnosti primer
bio Krlein roman o slikaru Povratak Filipa Latinovia (1932). Roman o umetni-
cima stvarali su kasnije mnogi pisci romantizma Tik, legel, Novalis, Hofman,
pisci realizma Merike, Keler, Hauptman, a i pisci XX veka Rolan, Hese, Va-
serman, Verfel, i dr. (ivkovi, 1992: 716).
Jirgen Jakobs i Markus Krauze navode da se definicija obrazovnog roma-
na ne moe izvui prostim prevodom sa nemakog jezika (Bildungsroman), jer
re Bildung moe oznaavati vie pojmova od procesa razvoja linosti, preko
krajnjeg ishoda jednog takvog procesa, pa sve do kulturnih vrednosti na kojima
poiva duhovno postojanje pojedinca, odreenog drutvenog sloja ili cele nacije.
Oni navode da je najbolje povezati pojam obrazovnog romana sa predstavom o
pripovedanju razvojnog puta glavnog junaka, koji ga vodi do samospoznaje
kako kroz korisna iskustva, tako i kroz mnoga razoaranja. Iako neprecizno, ovo
odreenje slui bar da se obrazovni roman razgranii od drugih, kao to je npr.
avanturistiki (Jakobs i Krauze, 1989: 381383).
Nastanak obrazovnog romana podudara se sa krajem perioda prosvetitelj-
stva (kraj XVIII veka). Sve do novijih odreenja obrazovni roman je definisan
najee preko svog sadraja, jer nije imao posebnu formu koja ga karakterie i
nikakav zajedniki formalni okvir za jasnu didaktiku nameru autora. (Jakobs i
Krauze, 1989: 389). Aleksandra Bajazetov-Vuen u pogovoru Geteovog romana
(izdanje na srpskom jeziku iz 2003. godine) navodi da obrazovni roman ...zah-
teva posebnog junaka: on mora da bude u sreditu dogaanja, ali ne sme da bude
previe jasno odreen, zato to roman eli da prikae njegov razvoj; on mora da se
razvija, ali ne sme da ima jasnu predstavu o pravcu tog razvoja, jer mu u protiv-
nom obrazovanje ne bi ni bilo potrebno (Bajazetov-Vuen, 2003: 540).
Romani o obrazovanju su najei u nemakom govornom podruju, ali
je ovaj anr rairen i u Engleskoj (Dikens, Bronte), Francuskoj i jo nekoliko
zemalja. Jakobs i Krauze takoe smatraju da se obrazovni roman ne odnosi samo
na nemako knjievno podruje, ve jednako i na francusko, italijansko i dr, ali i
da je sasvim opravdano razlikovati ih meusobno u okviru jednog veeg sistema
(Jakobs i Krauze, 1989: 395396). Ovaj anr je naao pristalice naroito meu
enskim piscima i piscima iz razliitih manjinskih grupa.
134 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

Nastanak romana Godine uenja Vilhelma Majstera

U belekama koje je dodao svojoj autobiografiji, Analima, Gete obrazlae poreklo

svoje ideje o Vilhelmu Majsteru, koja lei u ...predoseanju jedne velike istine:
da ovek esto pokuava neto za ta mu je priroda uskratila dar, da eli da uradi
neto za ta ne moe da stekne potrebnu vetinu; nekakvo unutranje oseanje
upozorava ga da se kloni toga, ali on ne uspeva da izae na istac sa sobom, i po-
grenim putem ide ka pogrenom cilju... Mnogi tako protrae najlepi deo svog
ivota, i konano zapadaju u nekakvu udnovatu turobnost. No, ipak je mogue
i da svi ti pogreni koraci dovedu do neeg neprocenjivo dobrog (Gete, prema:
Bajazetov-Vuen, 2000: 507). Godine 1777. zapoeo je svoj rad na romanu Po-
zorino poslanje Vilhelma Majstera. Planirao je da zavri po jednu knjigu svake go-
dine, ali tu nameru, zbog Francuske revolucije, boravka u Italiji i rada na drugim
delima, potiskuje u drugi plan. Inspirisan ilerovim reima u prepisci voenoj
od 1794. godine, Gete se vraa romanu i zavrava ga 1795/96. godine, dodue
uz radikalne izmene prvobitne zamisli i pod poznatijim nazivom Godine uenja
Vilhelma Majstera (Gete, 2003: 533).
Roman su po objavljivanju uglavnom doekale veoma povoljne ocene. Fri-
drih legel je Vilhelma Majstera, zajedno sa Francuskom buroaskom revolucijom
i Fihteovom filozofijom, svrstao meu tri najznaajnije pojave tog perioda (Da-
kula, 1987: 25). Ovaj roman je svakako pokrenuo ceo anr obrazovnog romana,
ali je imao i veliki uticaj na druge anrove i na kasnije pisce XIX i XX veka na
Tomasa Mana, Hermana Hesea, Gotfrida Kelera, Ludviga Tika, ana Paula i
druge (Conrady, 1985: 158).
Sama odrednica obrazovni roman bila je predmet brojnih rasprava. Po Ja-
kobsu, ovo je jedini pravi obrazovni roman i, samim tim, neostvareni knjievni
anr. Berger govori o ovom romanu kao o zaetniku ove vrste, nazivajui ga pla-
tonskom idejom obrazovnog romana. Interesantna je polemika o tome da li su
Godine uenja zaista obrazovni roman. Osnovne osobine i ivotni put glavnog
junaka su ono to je osnov te odrednice. Govorei o njemu, Aleksandra Bajaze-
tov-Vuen objanjava da Vilhelm nema nijednu osobinu koja se naroito istie, te
da njega karakteriu sasvim prosene sposobnosti. ... jedino to ga odlikuje, a to
i jeste osnov itavog romana, to je njegova Bildsamkeit (educability, spremnost,
prijemivost za obrazovanje) ... (Bajazetov-Vuen, 2003: 536). Postoji ipak i niz
autora koji potpuno poriu Vilhelmovu sposobnost i spremnost za obrazovanje,
kao i onih koji tvrde da u romanu nije re o obrazovanju, ve se kod Vilhelma
prati samo lagano mirenje sa svetom i sudbinom, prihvatanje drutvenih okolno-
sti i odustajanje od konfliktnog ili kritinog odnosa prema drutvu i obrazovanju
svog vremena. Neki autori, kao npr. Mej, tvrde da ovo i nije obrazovni roman u
Andragoke studije, 2/2011 135

smislu klasinog humanizma, dok su ga drugi potpuno osporavali, kao to je to

uinio Faget, navodei da ovo uopte nije obrazovni roman, jer se u njemu zapra-
vo opisuje samo proces socijalizacije (prema: Bajazetov-Vuen, 2003: 544). U ovu
grupu spadaju i Manfreg Engel i Tomas Sein, tvrdei da u romanu jedva da ima
nekog traga obrazovanja.
Takoe, polemisalo se i o tome ko se zapravo obrazuje u ovakvoj vrsti
romana. Morgentern navodi da obrazovni roman obrazuje istovremeno glavnog
junaka i itaoca (prema: Jakobs i Krauze, 1989: 384), Mihale Ende tvrdi da je
primarna intencija romana izgraditi karakter itaoca, a Bajazetov-Vuen navodi
legelovu odrednicu kao najpotpuniju: Ne treba da se vaspita ovaj ili onaj ovek,
ve priroda, smo obrazovanje treba da se prikae u raznolikim primerima i da se
same u jednostavna naela. (Gete, 2003: 544).
Ove razlike u prijemu i tumaenju romana imaju koren mnogo vie u kul-
turnom i socijalnom kontekstu u kome se interpretiraju, nego u smom romanu,
ali za pruanje konanog odgovora kriterijum mogu da dju nauka o knjievnosti
s jedne, i andragoka nauka s druge strane prva govorei o formi i strukturi
romana, a druga o njegovom sadraju i intenciji autora.

Andragoki aspekti romana

Glavni junak i tema romana

Andragoko itanje romana nudi dva toka i dva izvora informacija jedan je
nameravani, svesni, onaj kojim nas autor vodi s planom (iako ne uvek konsekven-
tnim), a drugi je praktino izvor informacija o obrazovanju odraslih u vremenu
u kom ivi. Ova istorijska andragoka perspektiva nudi saznanja o knjievnim i
pozorinim prilikama tog vremena (a kultura je de facto u Nemakoj bila glavni
okvir obrazovanja odraslih sve do II svetskog rata), kao i o profesionalnoj sferi i
tadanjem obrazovanju elite.
Za andragoku nauku je interesantno posmatranje elemenata i aspekata
koji se dotiu uenja i obrazovanja odraslih, to nije lako ve i zbog same pri-
rode ovog dela. Naime, brojnost tema, sloenost i ponekad mistinost likova i
dogaaja, njihov visoki simbolizam sve to oteava ovaj proces. Uz prilino kon-
fuzan tok, vidljivi su i kolebanje pisca u voenju fabule, odsustvo dinamine i
konzistentne radnje, italaki interesantnih momenata, kao i naglaeno dociranje
autora, to dodatno navodi na zakljuak da su pedagoke i andragoke intencije
autora bile primarne u odnosu na literarne. Ceo opis sazrevanja Vilhelma Maj-
stera, uenje, proces samousavravanja, unutranjeg rasta i samoprevazilaenja
predstavljaju andragoki fenomen apriori. Gete pridaje veliki znaaj potrebi da se
136 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

ovek sm obrazuje i opisuje visoku motivaciju glavnog junaka za samoobrazova-

nje ... da sebe lino, takvog kakav sam, sam obrazujem, to mi je bila mutna elja
jo od rane mladosti. Ta tenja je i danas ista, samo to su mi sredstva koja e mi
to omoguiti sad neto jasnija. (Gete, 2003: 247).
Proces sazrevanja Vilhelma Majstera ima odlike transformativnog procesa
od mladog, neodlunog i naivnog pripadnika imune porodice, punog ideala
i optimizma, preko lomova, konflikata i konkretnih iskustava, do samosvesnog,
zrelog mukarca sa profesionalnim identitetom i razumevanjem i prihvatanjem i
sebe, i drutva u kome ivi. Ovaj proces se u mnogim fazama sastoji od pokuaja
i pogreaka (prema kojima Gete esto pokazuje humoristinu, ponekad ak iro-
ninu distancu) i uenja iz iskustva neuspenih ljubavnih afera, prijateljstava,
svaa i zavera iza kulisa pozornice. Vilhelmovo razoaranje i svetom plemstva, i
svetom pozorita, nudi mu materijal za refleksije iz kojih ui i kroz koje sazreva.
Ovo kognitivno, emotivno i profesionalno putovanje junaka, dato u kon-
tekstu obrazovnog romana, nije daleko od biografskog pristupa koji danas ima
pun legitimitet u obrazovanju odraslih i andragokoj nauci, gde su faze razvoja
pojedinca i kljuni biografski dogaaji prava osnova za reflektivni proces, sazna-
nja o sebi i dalji razvoj. Interesantno je i to da poznatu maksimu o tome da cilj
nije stii na cilj, ve je samo putovanje po sebi cilj Gete primenjuje i na obrazovanje,
tvrdei kroz svog junaka da obrazovanje ne sme oveka da upuuje na krajnji
cilj, ve treba da ga usreuje tokom samog putovanja. To putovanje se zavrava u
romanu roenjem sina, ali se nagovetava da je to samo poetak nove faze uenja,
koja poinje prevazalaenjem egoizma, prihvatanjem ogranienja, samospozna-
jom i novom odgovornou.

Priroda oveka i vaspitanja

Govorei o ranom obrazovanju i vaspitanju, Gete implicitno nudi svoju peda-
goku teroiju i antropoloku osnovu svojih shvatanja o vaspitanju i obrazovanju.
Tipino za prosvetiteljstvo, on izraava veliku veru u oveka i u razum, i sa pozi-
cija pedagokog i andragokog optimizma porie znaaj teorije tabula rasa i ideja
kasnije poznatih kao teorija plastinosti, daje prednost vaspitanju i obrazovanju u
odnosu na uroene sposobnosti i navodi argumente za ovo svoje shvatanje: Ono
poetno i krajnje, poetak i kraj, ono moda i jest i ostaje; ali, u sredini, umetniku
bi tota moglo da nedostaje ako obrazovanje ne stvori od njega tek ono to treba
da je, i to rano obrazovanje; jer moda je onaj kome pripisuju genijalnost u gorem
poloaju od onog koji poseduje samo obine sposobnosti; jer onaj prvi moe lake
da bude naopako obrazovan i mnogo ee gurnut na pogrene puteve (Gete,
2003: 101). Na tragu Komenskog i Pestalocija, Gete tvrdi: ...Svaka uroena
Andragoke studije, 2/2011 137

sklonost je vana i mora se razviti... U svakoj uroenoj dispoziciji lei mo da se

usavri; to razume samo mali broj ljudi, a oni ipak hoe da ue druge i da delaju.
(Gete, 2003: 481).
Iako sm autor navodi da se ovaj deo Pounice odnosi na pouke o ivotu,
on implicitno govori i o tenji za razvojem i samousavravanjem, ali daje i pouku
onima koji podravaju odrasle u tom procesu. U skrivenom znaenju, uvodi nas
u ishod Vilhelmovih godina uenja, ali i ostavlja savete vaspitaima ljudi, kako ih
on zove. Istovremeno, jasan je njegov stav da se vebanjem moe nadoknaditi ono
gde uroene sposobnosti nemaju domet: Pomogla mu je njegova velika uve-
banost, jer veba i navika moraju u svakoj umetnosti popunjavati praznine koje
genije i raspoloenje vrlo esto ostavljaju. (Gete, 2003: 282).
On uz to razmatra teorije sposobnosti onog vremena, analizira pedagoke
principe, govori o ishodima vaspitanja sa i bez obrazovno-vaspitnih intervencija,
opisuje tadanje vaspitanje i vladajue stavove o njemu i kroz nepretenciozne
primere razjanjava neke od svojih pedagokih postavki npr: Nas dve zajedniki
vaspitavamo izvestan broj dece; ja spremam okretne i vete domaice, a ona pre-
uzima one kod kojih se primeuje neki mirniji i finiji talent (Gete, 2003: 399).

Kultura i umetnost
Analiza podruja, oblasti kroz koje i u kojima sazreva Vilhelm Majster, pokazu-
je da je, potpuno u skladu sa nemakom tradicijom tog vremena, dominantno
kulturno-estetsko obrazovanje u svim njegovim vidovima. Premda se najvie kon-
centrisao na pozorinu umetnost i njene brojne naine ispoljavanja, nisu izostali
ni knjievnost, likovna i muzika umetnost, arhitektura, istorija umetnosti. Pred
sm kraj romana nailazimo na jedno mesto od izuzetne vanosti, koje govori o
kritikom odnosu prema tadanjoj umetnikoj publici: Povodom neije napo-
mene da su izvrsna umetnika dela u novije vreme retka, markiz je rekao: Ne da
se lako zamisliti i sagledati ta okolnosti moraju uiniti za umetnika, a zatim i kod
najveeg genija, kod najizrazitijeg talenta jo ima beskrajnih zahteva koje on mora
sam sebi postaviti, neopisiv trud je potreban za njegovo obrazovanje... Meutim,
dovoljno je samo kratko vreme provesti u nekoj galeriji i posmatrati koja umet-
nika dela privlae gomilu, koja se cene a koja zanemaruju, pa da ovek izgubi
volju za savremenost i nadu u budunost. (Gete, 2003: 498499).
Na putu profesionalnog sazrevanja junak prolazi kroz razliite faze, od ko-
jih je kljuna faza umetnikog traganja, zbog velikog kreativnog naboja i ima-
ginacije koja ga odlikuje (ovaj razvojni put sadri mnogo autobiografskih mo-
menata i verovatno govori o Geteovom putu umetnikog sazrevanja). Ponekad
kritiki, a ponekad oduevljeno, Gete se bavi umetnikim sazrevanjem Vilhelma
138 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

Majstera. Ovaj put je pun uspona i padova i odraava ceo niz dilema u traganju
za pravom profesijom, pri emu Vilhelm dugo veruje da je upravo umetnost pravi
izbor. Pokuaj kompromisa vidi se u njegovom odnosu sa prijateljima iz obra-
zovanog aristokratskog drutva, gde Gete govori o neophodnosti veze poetskog
potencijala sa klasinim kognitivnim vetinama kao to su logiko rezonovanje,
kritiko miljenje i rasuivanje, sugeriui da je neophodno njihovo obogaivanje
umetnikom imaginacijom da ne bi ostale na nivou samih vetina. On se na kra-
ju ipak pomera od umetnosti ka traganju za onim to je istinito, traei drugi
profesionalni put, da bi se na kraju pronaao u racionalno-prosvetiteljskom Turm
drutvu.

Knjievnost
Uloga knjievnosti i literature u procesu obrazovanja u Geteovom shvatanju je
velika, kao i kod veine nemakih autora XVIII i XIX veka koji su se bavili obra-
zovanjem odraslih. On svojim itaocima npr. govori o francuskoj i engleskoj knji-
evnosti, o italijanskoj kulturi, a zatim, poput teoretiara knjievnosti, opisuje
kako treba da tee radnja u romanu i drami, kako se kreira i razvija karakter glav-
nog junaka, veoma vodei rauna o dejstvu pripovedanja na psihu itaoca gotovo
u istoj meri kao o knjievnim kanonima: U romanu kao i u drami imamo pred
sobom ljudsku prirodu i delanje ljudi. Razlika izmeu ova dva knjievna roda
ne lei samo u spoljnoj formi, ne u tome to lica u jednom govore a u drugom
se o njima obino pria. Naalost, mnoge drame su samo dijalogizirani romani,
a ne bi bilo nemoguno i napisati dramu u obliku pisama. U romanu treba da
budu predstavljeni prvenstveno dogaaji i raspoloenja, u drami karakteri i dela.
Roman treba da tee sporo, a raspoloenja glavnog lica moraju, nije vano na
koji nain, usporavati tenju celine ka raspletu. Drama mora hitati, a karakter
glavnog lica mora svom silinom nadirati kraju i samo povremeno biti ometan.
Junak romana mora da pati, da trpi, u najmanju ruku ne moe biti u visokoj meri
aktivan; od dramskog junaka se trae delanje i in. Grandison, Klarisa, Pamela,
vekfildski svetenik, Tom Dons svi su oni, ako ne lica koja trpe, ipak takva
koja usporavaju radnju, i svi se dogaaji uobliavaju prema njihovim naravima. U
drami junak nita ne uobliava prema sebi... (Gete, 2003: 262263). Filozofska i
moralno-teoloka rasprava zaokruuju ovaj proces. Dakle, kroz roman se obrazuje
glavni junak, ali i italac. Kao to je pomenuto, ovu dvostruku nameru i funkciju
romana uoio je jo Morgentern. On tvrdi da se s jedne strane prati razvoj, obra-
zovanje i usavravanje glavnog junaka od poetka do postizanja odreenog nivoa,
a sa druge strane se podstie obrazovanje italaca kroz ovu vrstu romana vie
Andragoke studije, 2/2011 139

nego to je to bilo mogue kroz bilo koji drugi literarni anr (Jakobs i Krauze,
1989: 384).
I u drugim delovima romana saznaje se mnogo o ulozi knjiga i biblioteka u
XVIII veku. Pokret narodnog obrazovanja naglasio je njihovu funkciju i doveo do
irenja njihove popularnosti, i to meu svim drutvenim kategorijama. Upravo je
takvo shvatanje obeleilo nemaku prosvetiteljsku tradiciju, kao i pokret narod-
nog obrazovanja u Vajmarskoj Nemakoj o velikom znaaju kulture i umetnosti
za duhovni razvoj oveka, za njegovo sazrevanje i duhovno, moralno i estetsko
usavravanje. Geteov roman svedoi i o tome da se mnogo polagalo i na razlii-
te umetnike i prirodnjake kolekcije, kao i na uvanje i prenoenje narodnog
pesnikog stvaralatva, rukopisa i izvetaja. Najvei naglasak u njemu se stavlja
na tzv. Pounicu i svitke koji predstavljaju Vilhelmove godine uenja. Oni sadre
razliite obrazovne i moralne pouke, koje Gete oigledno eli da prenese i na ita-
oca. Tako on jo jednom poduava itaoce: ... onome na kome ima mnogo da se
radi kasnije se otvaraju oi i za sebe sama i za svet ... Treba se uvati... talenta koji
nema izgleda da se u potpunosti izrazi. Ma koliko se u tom pravcu daleko stiglo,
ipak e se na kraju, kad nam jednom postane jasno ta znai pravi umetnik, bolno
zaaliti zbog gubitka vremena i snage utroenih na takav diletantizam. (Gete,
2003: 479480).

Socijalni kontekst i obrazovni ideal

Odnos Getea prema drutvenoj realnosti tog vremena i ulozi obrazovanja u njemu
odraava emancipaciju graanstva u epohi prosvetiteljstva. Iako drutvena kritika
nije neto ime Gete eli da se bavi u romanu, esto se dotie odnosa plemstva i
graanske klase. Na primer, kada govori o dostupnosti obrazovanja, kae: Ja ne
znam kako je u drugim zemljama, ali u Nemakoj je samo plemiu omogueno
izvesno opte, ako smem rei, lino obrazovanje. Graanin moe da stekne neku
zaslugu i da koliko-toliko obrazuje svoj duh, ali njegova linost se gubi, postavio
se on kako god hoe... (Gete, 2003: 247248). Gluma i pozorite predstavljaju
jedini prostor u kome graanstvo moe da se priblii plemstvu, te otuda, izmeu
ostalog, potie intenzivno i strasno Vilhelmovo bavljenje pozoritem.
Gete se osvre i na obrazovanje viih slojeva stanovnitva i zakljuuje da go-
tovo sve drutvene grupe imaju izvesne mogunosti da se obrazuju u odreenom
stepenu, ali da najvie mogunosti ipak imaju vie klase. Primer koji on navodi
podsea na Kastiljoneovog (Baldassare Castiglione) Dvorjanina (ll cortegiano)
, kao i na ideal dentlmena Dona Loka, govorei jasno ne samo o Geteovim an-
dragokim namerama, ve i o drutvenoj stvarnosti njegovog vremena kroz ovaj
obrazovni ideal. Otmeno dranje, rekao je, teko se moe oponaati, jer je ono
140 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

u stvari negativno i pretpostavlja dugo, uporno vebanje. Naime, od otmenog o-

veka se ne trai da neto predstavlja, da pokazuje dostojanstvo, jer tako bi se lako
palo u krute manire i nadmenost; naprotiv, treba samo izbegavati sve to je nedo-
stojno, to je prostako; on se nikad ne sme zaboraviti, mora uvek paziti i na sebe
i na druge, nita sebi ne pratati, drugima ne initi preko odreene mere, ali ne ni
premalo, ne padati ni zbog ega u ganutost, ni zbog ega se ne uzbuivati, nikad
se ne zatravati, u svakom momentu umeti vladati sobom i tako zadrati spoljnu
ravnoteu ma koliko u dui besnela bura. Plemenit ovek moe na momente biti
i nemaran, otmen nikada. Ovaj je kao isto odeven i briljivo obuen ovek: on
se nigde nee nasloniti i svaki e paziti da se ne oee o njega; odlikuje se od dru-
gih, a ipak nikad ne sme ostati usamljen; jer kao u svakoj vetini, tako i u ovoj:
ono to je najtee treba da se izvodi s lakoom; tako otmen ovek, uprkos svojoj
izdvojenosti, mora uvek izgledati povezan s drugima, nigde krut, svuda hitar i
okretan, uvek se mora pojavljivati kao prvi, ali se kao takav nikad ne nametati
(Gete, 2003: 304). Nudei osnovna pravila otmenog ponaanja oveka, dajui
mini-obuku, autor ini ono to karakterie narodno obrazovanje u Nemakoj tog
vremena pa sve do poetka XX veka savetuje, vodi, pouava, pomalo moralizira
i, nudei model vodi ka obrazovnom cilju. Ipak, u kontekstu narastajue gra-
anske klase, ovaj obrazovni ideal nije lien Geteove ironije i prikrivene kritike.
Hegel je zavretak Vilhelmovog razvojnog puta zato nazvao filistarskim, pri emu
pre svega treba imati u vidu Vilhelmovo mirenje sa okolnostima, pomirenje
sa drutvom, odustajanje od linih ideala (ili iluzija, po Geteu) o umetnikom
samoostvarenju, ublaavanje ili odustajanje od konflikta izmeu zahteva drutva
i potreba jedinke, i na kraju pristajanje na graansko-humanistiki ideal opteg,
racionalnog obrazovanja prosvetiteljske epohe.
Proces sazrevanja praen je nizom egzistencijalnih dilema glavnog junaka,
koje Gete prati raznim kontemplacijama. Takva su npr. pitanja o aktivizmu ili
pasivnosti u ivotu (gde se prepoznaje Hamletova dilema injenja ili neinjenja i
potvruje da ima opravdanih razloga da ime glavnog junaka asocira na ekspira),
problem samoograniavanja i liavanja i problem postizanja harmoninog razvoja
due i tela, kojem Vilhelm tei. Za razmatranja ovih dilema autor koristi ne samo
lik Vilhelma, ve i ostale Nataliju, Vernera i druge, ali je pri tome obrazovni
ideal sasvim jasan harmonian razvoj i dominacija duha oplemenjenog umet-
nou.
I u stavovima o obrazovanju ena Gete govori u duhu svog vremena uz
neke tradicionalne stavove ipak opisuje proces uenja i obrazovanja ena, koji se
od obrazovanja mukaraca vie razlikuje po dinamici, organizaciji i moguno-
stima primene, nego po sposobnostima i motivaciji: Bez neslaganja nije prola-
zilo ni onda kad je bila re o naukama i znanjima; on se, kao i drugi mukarci,
Andragoke studije, 2/2011 141

podsmevao na raun uenih ena i neprestano se trudio da me pouava. Imao je

obiaj da sa mnom govori o svemu sem o pravnim naukama, i stalno mi je dono-
sio raznorazne spise i esto mi ponavljao sumnjivi nauk da ena mora kriti svoja
znanja bolje nego kalvinist u katolikoj zemlji svoju veru... (Gete, 2003: 323).
Govorei o obrazovanju ena, plemia, mecenstvu, inovnikom pozivu i
pozorinoj umetnosti, Gete nas uvodi u socijalne, kulturne i obrazovne prilike i i
nudi zanimljive opise meuljudskih odnosa u tadanjem drutvu (npr. iza kulisa
nemake pozornice).

Slobodno vreme i obrazovanje

Gete se fenomenom izbora zanimanja bavi iz dve perspektive: u mladosti i u
kasnijim godinama, diskutujui o faktorima koji ga uslovljavaju i promenama
koje se deavaju sa zrelou individue. Ova razmiljanja se intenzivno prepliu sa
razmiljanjima o dokolici i obrazovanju. On opisuje dokolicu kod dece, ali i na
radnom mestu, nekad organizovanu i voenu, a nekad spontanu i improvizova-
nu. Socijalni i klasni aspekti su i ovde vidljivi: Postoji u tom mestu velika fabrika
koja ishranjuje mnogo ljudi. Vlasnik, koji ivi tako rei udaljen od svakog ljud-
skog drutva, ne zna bolji nain da zimi zabavi svoje radnike nego to ih navodi
da igraju komediju. (Gete, 2003: 73). Upravo u tradiciji obrazovnog romana,
koji se esto bavi etikim temama, ba kao i nemako prosvetiteljstvo, Gete nam
nudi i raspravu o tome da li ovek treba da se rukovodi utilitarizmom u izboru
svog poziva, te da svoje slobodno vreme posveti onim sadrajima za koje je za-
interesovan, ili treba celokupno svoje vreme da ispuni upravo tim interesantnim
sadrajima, kako bi proizvod tog rada bio bezmalo savren.
Gete ima niz divnih ilustracija preplitanja obrazovanja, umetnosti i do-
kolice, npr.: Tada je Filina dola na divnu ideju da sve knjige poreamo na je-
dan ogroman sto otvorene, da sednemo jedno prema drugome i da naizmenino
itamo bez ikakva reda as iz jedne, as iz druge knjige, i to samo po nekoliko
reenica... Time smo se zabavljali redovno, svaki dan, i malo-pomalo postali smo
tako ueni da smo se sami sebi divili. (Gete, 2003: 486). Svedoei opet o svom
vremenu, kae kroz usta jedne junakinje: Prepisku sa svojim prijateljima vodila
sam na tom jeziku, a i inae se u to vreme finije obrazovanje moglo stei samo iz
francuskih knjiga (Gete, 2003: 323324). Ovo je i jedan od dokaza prodiranja
francuskih uticaja u Nemaku (ali i druge evropske zemlje) u to vreme, konkret-
no u oblast duhovne razmene i elitistikog neformalnog obrazovanja.
U Geteovom pokuaju da se obuhvate sve relevantne sfere ivota i rada,
zabava u dokolici nije nevana i ne bi trebalo da bude stihijna. Njen opis nudi i
uvid u drutveni ivot tog vremena: Kako je trebalo provesti na okupu nekoliko
142 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

dana, dovitljivi i razboriti domain se pobrinuo za najrazliitiju razonodu dru-

tva... Angaovao je dva ili tri marala, ako ih tako smem zvati. Jedan je imao da se
brine za razonodu mladog sveta. Ples, etnje i male drutvene igre on je smislio i
njima upravljao... Lov i karte, kratke etnje, mesta u prikrajku za poverljive razgo-
vore starijih sve je bilo predvieno... Kao to nam je prijatno pogledati skladnu
ljudsku figuru, isto tako je prijatno videti i dobro ureen i rasporeen skup ljudi
u kome se osea prisustvo jednog razumnog, inteligentnog bia. Zadovoljstvo je
ui u istu kuu iako inae nije naroito ukusno graena i ukraena, jer svedoi da
su prisutni bar s jedne strane obrazovani ljudi (Gete, 2003: 348349).

Ostala andragoka razmatranja

Gete se u Vilhelmu Majsteru dotie niza pojedinih tema kojima se savremena an-
dragoka nauka bavi, pa u tom smislu predstavlja obiman izvor analize. Naravno,
sve takve teme razmatraju se u kontekstu Vilhelmovog ivotnog puta, njegovih
doivljaja i odnosa sa ljudima. Pre svega vredi pomenuti pitanje uloge nastavnika
i motivacije odraslih za obrazovanje.
Pojmove nastavnika i poduavanja autor podrobno objanjava, pridajui
im, oigledno, veliku vanost. On opisuje razliite vrste poduavanja i nudi niz
raznovrsnih primera, skicira osobine kvalitetnog nastavnika, a posebno je znaaj-
no kada o nastavniku govori u kontekstu razvoja odraslih: Nije dunost vaspi-
taa ljudi da ih uva od zablude, ve da zalutalog vodi, ak da ga pusti da svoju
zabludu dugim gutljajima potegne iz punog pehara; to je mudrost uitelja (Gete,
2003: 430). Sintagma vaspita ljudi moe se u celosti shvatiti u andragokom
kontekstu, jer je re upravo o nekome ko pomae i podrava razvoj, ali ostaje u
pozadini i dozvoljava uenje iz iskustva, ne nameui sebe i svoje stavove. Inte-
resantan primer konkretnog poduavanja u oblasti umetnosti predstavlja slede-
i primer: Prisustvo ove dvojice ljudi bilo je na probama vrlo korisno. Oni su
ubedili nae glumce da se na probi dranje i pokreti, kako ih na predstavi treba
pokazati, moraju uvek povezivati s govorom i da se sve navikom mora i me-
haniki ujedinjavati. Na probama tragedije treba se naroito uvati uobiajenih
pokreta ruku... I tako su ona dva oveka uloila vrlo mnogo truda u obrazovanje
ove pozorine trupe, koja se tako sreno bila okupila... Nije se ni znalo koliko se
zahvalnosti njima duguje, posebno za to to su glumcima esto skretali panju
na najvaniju stvar, naime da je njihova dunost da govore glasno i razgovetno
(Gete, 2003: 266267).
Na vie mesta u romanu prepoznaje se raznolika motivacija odraslih za ob-
razovanje, pri emu se razmatraju elja za znanjem, elja da se ostvari socijalni cilj,
elja za linim samoostvarivanjem, za zadovoljenjme nekih formalnih zahteva,
Andragoke studije, 2/2011 143

ostvarivanjem nekih linih ciljeva, ali i za isticanjem i povrnom zabavom. Neki

primeri to ilustruju: ... bez ozbiljnosti u svetu nita nije moguno, a meu onima
koje nazivamo obrazovanim ljudima ozbiljnosti se, u stvari, moe nai vrlo malo;
oni, rekao bih, prilaze radu i poslovima, umetnosti, pa i razonodi, samo u nekoj
vrsti samoodbrane; ive kao to ovek ita gomilu novina, tek da ih se otarasi; pri
tom mi pada na um onaj Englez u Rimu koji je uvee sa zadovoljstvom u drutvu
priao kako je toga dana skinuo sa spiska est crkava i dve galerije. Ljudi hoe
mnogo da znaju i upoznaju, i to upravo ono to ih se najmanje tie, a ne prime-
uju da se nikakva glad ne utoljuje ako se hvata samo vazduh (Gete, 2003: 353);
ili na drugom mestu: Nije svim ljudima ba stalo do sopstvenog obrazovanja,
mnogi ga ele samo kao pomono sredstvo za udobnost, kao recept za bogatstvo
i svaku drugu vrstu sree (Gete, 2003: 478).
Uz ovo, autor se u romanu bavi i drugim, brojnim problemima, kao to su:
obrazovne potrebe, stav prema obrazovanju, svrsishodnost obrazovanja, sticanje
zanimanja i prekvalifikacija, kreativnost u uenju i obrazovne igre, moralno obra-
zovanje, obrazovanje u treem dobu, celoivotno obrazovanje, resocijalizacija itd.

Zakljuci

Centralna tema romana ima izraeno andragoki karakter obrazovni put jednog
mladog odraslog oveka, prepreke na koje nailazi, izbori sa kojima se suoava,
drutvene okolnosti koje ga prate, postupci koje odluno ili pak bojaljivo predu-
zima, znanja koja na tom putu usvaja... Pripadajui anru obrazovnog romana,
knjiga Godine uenja Vilhelma Majstera moe se, na osnovu brojnih elemenata i
zakljuaka, kategorisati i kao roman o obrazovanju odraslih, ali i kao romaneskna
graa za razmatranje obrazovanja odraslih u osamnaestom veku. Ona govori o
ivotnom putu odraslog oveka, prikazujui trenutke u kojima se on suoava sa
nekim od najvanijih ivotnih izbora. Mnotvo moralnih i, ponajvie, obrazovnih
pouka, kojima ovo delo odie, sve vreme usmeravaju glavnog junaka, do trenutka
kada on dobija sina i, voen iskustvom, shvata da se otvara novi krug godina
uenja, koji on jo svesnije i samostalnije dalje treba da vodi, to romanu daje
izvestan ciklini karakter.
Ve i ovakav ivotni put junaka, praen uenjem u svim fazama, daje ro-
manu andragoki karakter, time potvrujui njegovu odrednicu kao obrazovnog
romana, ali je dalje specifikujui na jedan uzrasni period, ili, tanije reeno, ci-
klusnu fazu.
Vodei svog junaka kroz godine sazrevanja i uenja, Gete usmerava i svog
itaoca, pokuavajui da mu doara teinu ivotnih izbora, opisujui este dile-
144 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

me, potekoe, ali i reenja i mogue alternative, kao i skrivene putokaze. Ovo je
sledei razlog da se romanu pripie andragoki karakter jasno izraena namera
o pouavanju itaoca.
Ovaj didaktiki karakter vidljiv je i iz same strukture romana, koji se moe
uporediti sa razvojnim putem pojedinca. Naime, prvih pet glava romana imaju
prilino miran i razvuen ton, opisuju se svakodnevna deavanja i pomalo mono-
tona radnja. esta glava, Ispovesti jedne lepe due7, predstavlja prelomni biografski,
psiholoki i introspektivni trenutak romana, dok poslednje dve glave predstavlja-
ju intenziviranje radnje i odnosa meu likovima, do konanog razreenja u kome
se izvlae pouke i zavrava burna faza u junakovom ivotu. Ovakav tok radnje
ima gotovo biografski karakter (dinamika odrastanja, prelomni trenuci, iskue-
nja i zapleti i, najzad, razreenje situacije), pri emu je naroito vano sumiranje
iskustava i steenih znanja kao osnov za donoenja odluke tj. formulisanje kraja
romana.
Na kraju, ceo niz problema kojima se Gete bavi u procesu Vilhelmovog
traganja, samorazvoja, samoprevazilaenja i usavravanja, gotovo na nain savre-
mene andragoke nauke, ine da ga doivljavamo istovremeno kao svog savreme-
nika i kao bogat izvor saznanja o obrazovanju odraslih u jednog istorijskoj epohi.
Kao pravi prosvetitelj svog vremena, ali i kao savremeni humanista, Gete poruu-
je: Nema vie vremena da se razbacuje svojim sopstvenim godinama i godinama
drugih; priberi se i promisli ta jo ima da uini za sebe i za dobra stvorenja koja
su priroda i naklonost tako vrsto vezale za tebe (Gete, 2003: 438).

Literatura
Bajazetov-Vuen, A. (2000). Vihelm Majster bezazleno posvoje ivota. asopis za
knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja, 60(5), 507538. Pristupljeno na: http://
www.fabrikaknjiga.co.rs/rec/60/507.pdf
Bajazetov-Vuen, A. (2003). Pogovor. U Gete, J. V., Godine uenja Vilhelma Majstera
(knj. 5). Sremski Karlovci, Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia,
Beograd: Geteovo drutvo.
Conrady, K. O. (1985). Goethe Leben und Werk (Bd. 2). Knigstein/Ts.: Athenum.
Dakula, B. (Ur.). (1987). Njemaka knjievnost (knj. 2). Sarajevo: Svijetlost i Beograd:
NOLIT.
Gete, J. V. (2003). Godine uenja Vilhelma Majstera (knj. 5). Sremski Karlovci, Novi Sad:
Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia, Beograd: Geteovo drutvo. (Original:

7
Ispovesti jedne lepe due predstavljaju knjigu u knjizi, opisujui na autobiografski i introspektivan nain
ivot, sudbinu i razmiljanja jedne skromne i plemenite ene, ija e se uloga i odnos otkriti tek na samom
kraju knjige.
Andragoke studije, 2/2011 145

Goethe, J.W. (1962). Wilhelm Meisters Lehrjahre, Goethes Werke, Bd. 7. Ham-
burg: Erich Trunz )
Goethezeitportal. (2011) Pristupljeno na: http://www.goethezeitportal.de/
Hegel, G. W. F. (1955). Vorlesungen ber die sthetik. Berlin: Friedrich Bassenge.
Jakobs, J. i Krauze, M. (1989). Nemaki obrazovni roman. Istorija anra od XVIII do XX
veka. Pristupljeno na: http://www.fabrikaknjiga.co.rs/rec/60/379.pdf
Josimovi, R. i Ili, R. (1969). Umetnika itanka (Vol. 1). Beograd: Novinsko-izdava-
ka ustanova Interpres.
Kohan, P. S. (1967). Istorija zapadnoevropske knjievnosti. Sarajevo: Izdavako preduzee
Veselin Maslea.
Mayer, G. (1975). Wilhelm Meisters Lehrjahre. Gestaltbegriff und Werkstruktur. In
Hahn, K-H. (Hrsg.), Goethe-Jahrbuch (Bd. 92) (S. 140-164). Weimar: Verlag
Hermann Bhlaus Nachfolger.
ivkovi, D. (Ur.). (1992). Renik knjievnih termina. Beograd: Institut za knjievnost i
umetnost u Beogradu, NOLIT.
146 Katarina Popovi, Natalija Miloevi

Katarina Popovi8, Natalija Miloevi9

Faculty of Philosophy, University of Belgrade

Ideas on Adult Education in Educational

Novel Wilhelm Meisters Apprenticeship
by Johann Wolfgang von Goethe10
Abstract: This article analyses andragogical ideas and aspects in the novel Wilhelm
Meisters Apprenticeship by Johann Wolfgang von Goethe (Johann Wolfgang von Goe-
the: Wilhelm Meisters Lehrjahre) and elements that place this book in the category of
educational novel. Wilhelm Meisters Apprenticeship deals with the main characters
process of maturing and growing up through various aspects of his learning and educa-
tion/self education, at the same time portraying societal educational ideal of the 18th
century.
The key words: educational novel, Goethe, Wilhelm Meisters Apprenticeship.

8
Katarina Popovi, PhD is an assistant professor at the Department of Pedagogy and Andragogy, Faculty of
Philosophy, University of Belgrade, president of Adult Education Society, dvv international associate, vice
president of EAEA.
9
Natalija Arsovi is graduate in adult education.
10
This paper is a part of research project undergoing realization at The Institute of Pedagogy and Andragogy,
Faculty of Philosophy in Belgrade, Models of assessment and strategies for improvement of quality of
education (179060), supported by Ministry of education and science RS.