Praktijkonderzoek Rick Engels

Differentiatie in het klaslokaal
Een praktijkonderzoek naar het gebruik van verschillende

manieren om lesstof aan te bieden op de Leon van Gelder
Rick van der Wal

NHL Hogeschool, Leeuwarden
Februari - Juni 2017
31
Praktijkonderzoek NHL Leeuwarden Rick van der Wal
Titelblad
Titel: Differentiatie in het klaslokaal

Ondertitel: Een praktijkonderzoek naar het gebruik van verschillende manieren om lesstof
aan te bieden op de Leon van Gelder
Naam: Rick van der Wal
Studentnummer: 92377
Opleiding: Leraar Engels, 2e graads, voltijd
Datum: februari-juni 2017
Begeleider: Walter Geerts
Beoordelaar/examinator: Joke van Balen
Code Toetseenheid: TE.ECT.Vt.PP.11.LIO-stage
Verklaring dat het product plagiaat-vrij is:
Rick van der Wal bevestigt bij deze dat dit onderzoek plagiaat-vrij is
1
1. Inhoudsopgave
Titelblad ................................................................................................................................................... 1
1. Inhoudsopgave ................................................................................................................................ 2
2. Voorwoord....................................................................................................................................... 4
3. Samenvatting................................................................................................................................... 5
4. Inleiding ........................................................................................................................................... 6
Aanleiding ............................................................................................................................................ 6
Context ................................................................................................................................................ 6
Praktijkprobleem inclusief literatuur .................................................................................................. 6
Doel onderzoek ................................................................................................................................... 9
5. Theoretisch kader .......................................................................................................................... 11
Differentiatie ..................................................................................................................................... 11
Voorkennis activeren......................................................................................................................... 11
Randvoorwaarden bij lesstof aanbieden........................................................................................... 13
Leerstijl en leerstrategie .................................................................................................................... 14
Leerrendement .................................................................................................................................. 16
Lesstof aanbieden op verschillende manieren: welke werkvormen voldoen? ................................. 17
Leertechnieken .................................................................................................................................. 22
Ontwerpen ........................................................................................................................................ 23
6. Onderzoeksvragen......................................................................................................................... 24
Hoofdvraag ........................................................................................................................................ 24
Deelvragen ........................................................................................................................................ 24
Hypothese ......................................................................................................................................... 24
7. Methode ........................................................................................................................................ 25
Dataverzameling................................................................................................................................ 25
Selectie .............................................................................................................................................. 26
Procedure .......................................................................................................................................... 27
Globale planning van activiteiten ...................................................................................................... 28
8. Beantwoording van de onderzoeksvragen .................................................................................... 30
Deelvraag 1: welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zijn te onderscheiden? (literatuur en
collegas) ............................................................................................................................................ 30
Deelvraag 2: wat zijn de randvoorwaarden bij het aanbieden van lesstof op verschillende
manieren? ......................................................................................................................................... 34
Deelvraag 3: welke leerstijlen hebben mijn leerlingen? ................................................................... 36
2
Deelvraag 4: welke leertechnieken gebruiken mijn leerlingen? ....................................................... 41

Deelvraag 5: waar lopen mijn leerlingen tegenaan als ze nieuwe lesstof aangeboden krijgen? ..... 43
Deelvraag 6: hoe ontwerp ik een voorbeeldles/lessenserie om uit te proberen die voldoet aan de
vastgestelde eisen (manier van aanbieden, gekozen doelgroep etc.)? ............................................ 45
Deelvraag 7: wat is de leeropbrengst van de experimentele groep en in hoeverre verschilt deze
met de observatiegroep? .................................................................................................................. 50
9. Resultaten...................................................................................................................................... 51
10. Conclusie beantwoording van de hoofdvraag ........................................................................ 59
11. Discussie .................................................................................................................................... 61
Bibliografie ............................................................................................................................................ 62
Bijlagen .................................................................................................................................................. 65
3
2. Voorwoord
Differentiren als docent is tegenwoordig een onmisbaar gegeven. Makkelijk is het zeker
niet. Het vergt tijd, organisatie, doorzettingsvermogen en vooral geduld. Het is echter zeer
belangrijk om te doen, gezien het feit dat een gemiddelde klas uit veel verschillende
leerlingen bestaat. Elk met een eigen niveau en manier van werken en denken. Kortom:
iedere leerling heeft een eigen leerstijl.
Op de Leon van Gelder wordt er gewerkt met heterogene groepen, wat al automatisch
inhoudt dat je als docent rekening moet houden met de verschillen onderling. Ik als
beginnend docent was nog erg zoekende wat betreft de manier van lesgeven en hoe de
(nieuwe) lesstof een plaats te geven. Mijn werkwijze was over het algemeen nog vrij
ouderwets: bij een nieuw onderwerp was ik diegene die klas instrueerde, om vervolgens ze
zelfstandig aan het werk te zetten met de desbetreffende stof.
Omdat ik merkte dat deze manier van werken niet echt effectief was, vond ik het voor dit
onderzoek belangrijk om buiten mijn comfortzone te treden en een andere aanpak te
kiezen. Een aanpak waarbij ik meer rekening houd met de verschillende leerlingen in plaats
van dat ik ze als een (homogeen) collectief beschouw.
Ik ben op het idee gekomen om te kijken of ik nieuwe lesstof op verschillende manieren kan
aanbieden, waarbij ik rekening houd met de leerstijlen van de leerlingen en wat ze zelf
prettig vinden. Daarbij vind ik het vooral belangrijk dat een leerling zelf keuzes kan maken.
Kortom: ik wilde graag onderzoeken wat het effect is als de leerlingen zelf voornamelijk de
regie in handen hebben, in plaats van ze grotendeels de nieuwe lesstof voorgekauwd krijgen.
Bovendien was ik benieuwd wat voor effect dit zou hebben op de resultaten.
Ik wil graag de leerlingen uit de klassen 2A en 2F bedanken voor hun medewerking aan dit
onderzoek. Last but not least, wil ik ook mijn begeleider, Walter Geerts, ontzettend
bedanken voor zijn steun en vertrouwen bij het opstellen van dit onderzoeksrapport.
Rick van der Wal, juni 2017

Student lerarenopleiding Engels voltijd
4
3. Samenvatting
Op een school waar men te maken heeft met heterogene klassen is het als docent erg
belangrijk om in te kunnen spelen op de kwaliteiten, vaardigheden en behoeften van iedere
leerling. Een klassikale aanpak is dan niet altijd effectief (waarbij de docent voornamelijk de
regie heeft). Deze sluit namelijk lang niet altijd aan bij elk type leerling. De eerdergenoemde
heterogeniteit uit zich namelijk ook in leerstijlen en -strategien. Het zou in de praktijk
idealer zijn als elke leerling zou mogen kiezen hoe zij nieuwe lesstof aangereikt krijgt.
Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat wanneer leerlingen deze keuzevrijheid krijgen, de
motivatie toeneemt. Bovendien leidt dit uiteindelijk tot hogere leerprestaties.
Het doel van dit onderzoek is om na te gaan welke manieren van lesstof aanbieden effectief
zijn en welke dus op de lange termijn ingezet kunnen worden. Aansluitend is het ook van
belang om te bepalen welke resultaten dit gaat opleveren, op het gebied van leerrendement
en motivatie.
De nulmeting, oftewel de beginsituatie, is gehouden in december 2016. De leerlingen
hebben toen een grammatica toets gemaakt, waarbij in de voorgaande lessen werd gewerkt
met klassikale uitleg en gezamenlijk oefenen.
In dit onderzoek zijn de leerlingen zich gaan verdiepen in de nieuwe lesstof. In dit geval de
grammatica, aangezien dit na een peiling in de klassen als het lastigste werd ervaren. De
leerlingen hebben van tevoren meer inzicht gekregen in hun eigen manier van leren door
een aantal tests te maken en daarover in gesprek te gaan met elkaar. Vervolgens zijn ze,
zelfstandig of in groepsverband, expert geworden van een of meerdere grammaticale
onderwerpen. De regie ligt hier dus vooral bij de leerlingen zelf.
Het resultaat is dat de leerlingen een samenvatting, een quiz, een taalspel, een Powerpoint
of Prezi hebben gemaakt over de nieuwe lesstof en zij hebben dit vervolgens aan elkaar
gepresenteerd. Uiteindelijk hebben zij voor de eindmeting een toets hierover gemaakt.
Uit de eindmeting, gehouden in mei 2017, blijkt dat de resultaten van de twee
experimentele groepen verbeterd zijn. Een groot deel van de leerlingen heeft ook tijdens het
onderzoek aangegeven het erg leuk te vinden om op een andere manier met nieuwe lesstof
bezig te zijn, terwijl grammatica vaak als erg saai ervaren wordt. Deze grotere motivatie
heeft geleid tot betere resultaten.
De discussie die je zou kunnen voeren is of het als docent niet verstandig is om vaker de
regie uit handen te geven. Leerlingen zelf dingen laten ontdekken blijkt hier namelijk veel
voordelen op te leveren. Bovendien is het goed om te kijken of deze manier van werken ook
bij andere onderdelen van het vak Engels te gebruiken is en wellicht zelfs breder (bij andere
vakken) is in te zetten.
5
4. Inleiding
In dit gedeelte zal duidelijk worden wat de achterliggende redenen zijn waarom dit
onderzoek in deze vorm is uitgevoerd.
Aanleiding
Het praktijkonderzoek vindt plaats op de Leon van Gelder in Groningen. De school is uniek in
haar manier van werken (het is de nog enige middenschool van vroeger in Nederland). De
school bestaat uit heterogene klassen. Dit houdt in dat leerlingen van vmbo-basis t/m vwo in
een klas kunnen zitten. Het is dus als docent noodzakelijk om te differentiren aangezien er
duidelijke verschillen zijn tussen de leerlingen. Zo wordt er meestal met twee, maar soms
ook met drie boeken gewerkt in een klas. Als docent wil je graag elke leerling kunnen
bedienen. In de praktijk valt dit niet altijd mee, omdat de diversiteit in de klassen nou
eenmaal groot is. Het is dus van belang om verder te kijken dan een klassikale aanpak. In de
praktijk wordt namelijk gemerkt dat dan niet iedereen even goed meekomt. Iedereen in de
klas erbij krijgen zou het ideaalplaatje zijn. Het frontaal lesgeven voelt vertrouwd, maar kan
ook als saai/eentonig ervaren worden. Er is bijvoorbeeld een deel dat vrij gauw afhaakt,
omdat het een korte spanningsboog heeft. Het is daarom nodig om meer uit de comfortzone
te treden, door te kijken naar andere manieren van lesstof aanbieden. Tevens ontstond het
idee van dit onderzoek mede door een onderwijsartikel, geschreven door collega en
medementor Kees Verkade. Hij beschrijf hierin het belang van differentiren en het rekening
houden met de behoeftes en wensen van de leerling. Wat hij zegt is dat het de taak van de
docent is dat je je onderwijs daarop afstemt. Dit laatste is voor het praktijkonderzoek van
belang aangezien het momenteel in de praktijk te weinig gebeurt. Het stuk wat in rood is
omschreven is een goed voorbeeld wat in de praktijk anders zou moeten en kunnen: meer
variren en experimenteren, door goed te kijken naar het type leerling in de klassen. Zijn
artikel is als bijlage toegevoegd.
Context
De Leon van Gelder school in Groningen heeft een uniek concept. Er wordt namelijk gewerkt
met verschillende niveaus binnen een klas. Iedere leerling komt binnen met een bepaald
basisniveau, maar hij of zij heeft de keus om bijvoorbeeld een sterk vak op een hoger niveau
te volgen. Daarnaast wordt elke les opgestart in een kringopstelling. Hier vindt ook vaak het
instructiemoment plaats. Daarna is het gebruikelijk dat leerlingen per vijf in een tafelgroep
werken. Deze tafelgroepen zijn op zichzelf ook heterogeen, zodat ze leren samenwerken met
verschillende type leerlingen.
Praktijkprobleem inclusief literatuur

De vraag die in dit onderzoek centraal staat, is: hoe kan je lesstof aanbieden aan een klas
met leerlingen waarbij de onderlinge verschillen groot (kunnen) zijn?
De klassen waaraan les wordt gegeven in jaar 2 zijn heterogeen. Bij het aanbieden van
nieuwe lesstof is het over het algemeen heel gebruikelijk om dit frontaal en klassikaal te
doen. Het is een manier die vertrouwd aanvoelt. Met heterogene klassen is dit echter niet
altijd ideaal. Een deel krijg je als docent wel mee, maar ook een (groot) deel niet. Er wordt
6
namelijk opgemerkt dat n bepaalde aanpak dan eigenlijk niet de beste optie is. Dit
onderzoek moet er mede voor zorgen dat hier iets aan gedaan wordt. Vooral door te kijken
welke andere manieren er zijn om nieuwe lesstof aan te bieden. Het vermoeden is namelijk
dat wanneer er meer zou worden ingespeeld op de individuele niveaus en behoeftes van de
leerlingen, zij in staat zijn meer van zichzelf te laten zien. Dat wil zeggen: betere prestaties
(een hoger leerrendement). Of dat ook werkelijk zo is, zal moeten blijken. Daarbij zal er
rekening worden gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Dit past in het beeld wat
adaptief onderwijs heet (Cp, 2014). Het woord adaptief betekent aanpassen. In dit geval:
aanpassen aan verschillen tussen leerlingen. Daarbij gaat het vooral om onderwijs zo
effectief mogelijk te maken. Hier wordt dan voornamelijk gekeken naar de leerstof en de
didactiek. Ook wordt er gesproken over adaptie organisatievormen, bijvoorbeeld hoe je
lesstof aanbiedt. Denk aan: verlengde instructie geven of leerlingen elkaar laten
ondersteunen (samenwerkend leren). Dit laatste past ook goed binnen de kaders van dit
onderzoek en wat de Leon van Gelder ambieert. Als geheel past dit in een goed en gezond
pedagogisch leerklimaat. Leerlingen worden ondersteund en uitgedaagd.
Degenen die bij het probleem betrokken zijn, zijn in de eerste plaats de docent Engels en de
klassen waaraan lesgegeven wordt. De nadruk ligt met name op de vijf 2e klassen: 2A, 2D,
2E, 2F en 2G. Het onderzoek zelf zal, om de grenzen duidelijk te bewaken, in twee van deze
klassen uitgevoerd worden. Het probleem uit vooral in het feit dat een (groot) deel bij een
klassikale aanpak geen aansluiting vindt. Bij een check achteraf, bijvoorbeeld in de vorm van
huiswerk of een overhoring, blijkt lang niet iedereen het te snappen. Sommigen haken al af
tijdens het instructie-moment. Dit zijn bijvoorbeeld leerlingen die Engels erg lastig vinden,
wat een redelijk grote groep is. Hoofdreden is hiervoor dat zij op de basisschool weinig tot
geen Engels hebben gehad. Voor hen zou het waardevoller zijn als ze op een andere manier
in aanraking komen met de lesstof. Andersom is het ook zichtbaar: sterke leerlingen raken
afgeleid omdat zij het juist al snappen en graag meer uitdaging zouden willen hebben. Bij
een klassikale aanpak lijkt het alsof er van elke leerling hetzelfde verwacht wordt, wat
eigenlijk niet zou mogen. Om terug te komen wat er eerder beschreven werd: het zou voor
hun een stuk waardevoller zijn als het onderwijs meer wordt afgestemd op hun niveau en
behoeftes.
Daarnaast is de vakgroep Engels ook nadrukkelijk bezig met het onderwerp differentiatie en
hoe de leerlingen het beste bediend kunnen worden. Dit heeft voornamelijk te maken met
het feit dat de school zo veel verschillende soorten leerlingen binnen krijgt. Het moet
verantwoord kunnen worden waarom bepaalde keuzes worden gemaakt. Leerlingen moeten
geholpen en uitgedaagd worden waar mogelijk. Het moet wat dat betreft een stuk
transparanter worden. Dit is waardevol voor de Leon van Gelder zelf, maar ook bijvoorbeeld
richting de onderwijsinspectie. Zodat ook aan hen de keuzes en beweegredenen hard
gemaakt kunnen worden. Daarbij is er de wens om heel duidelijk in kaart te brengen wat er
precies van elk niveau verwacht wordt. Om een voorbeeld te geven: wat moet een BB-
leerling aan het eind van jaar 1 kunnen/kennen/weten? Dit gaat onder andere gepaard met
specifieke leerdoelen (can-do statements), maar ook met verschillende manieren van lesstof
aanbieden.
7
Het probleem doet zich vooral voor op momenten dat leerlingen in aanraking komen met
nieuwe (leer)stof. Dit heeft ook invloed op de stap erna, dat leerlingen bijvoorbeeld gaan
oefenen hiermee. Waar in dit onderzoek vooral op gehamerd wordt is dat leerlingen zelf
zouden moeten kiezen hoe zij leerstof aangeboden krijgen. Hierbij verwijzend naar het artikel
van Op den Velde (2016).
Concluderend wordt er gezegd dat leerlingen meer de regie krijgen over hun eigen
leerproces. Belangrijk is hierbij de zogenaamde zelfsturing: dat een leerling in staat is zelf te
kiezen wat voor hem/haar het beste is. In onderzoek zien we dat kinderen, die zichzelf van
nature beter kunnen aansturen ook tot hogere leerprestaties komen."
Het is voor leerlingen ontzettend waardevol als zij meer inzicht krijgen in hun eigen
kwaliteiten. Het maken van eigen keuzes past wat dat betreft ook goed in het sociale plaatje:
voor jezelf durven opkomen. Ook dat is iets wat de Leon van Gelder erg belangrijk vindt en
veel aandacht aan besteedt. Het is wat dat betreft een win-win situatie dat het onderzoek
hiermee gedeeltelijk overlapt. Door middel van deze keuzevrijheid stimuleer je de leerlingen
bovendien om het onderste uit de kan te krijgen.
Het probleem is vooral zichtbaar tijdens instructie-momenten in het klaslokaal, waarbij
nieuwe leerstof gentroduceerd wordt aan de leerlingen. De volgende stap is dat ze hiermee
gaan oefenen. Ook daar zijn grote verschillen zichtbaar: een deel loopt vast, een deel denkt
het te begrijpen, en een deel gaat het goed af. Daarin zou ook meer afstemming zichtbaar
moeten worden, maar dat is pas mogelijk als dat in de stap ervoor al kan gerealiseerd kan
worden. Bij een bepaalde manier van lesstof aanbieden zou vervolgens gekeken kunnen
worden welke oefenvorm daar het beste bij past.
Het is met name een probleem omdat de klassen leerlingen hebben met verschillende
niveaus. Gemiddeld genomen bestaat een klas voor het grootste gedeelte uit vmbo-kader en
vmbo-tl-leerlingen. In de minderheid zijn de vmbo-basis-leerlingen en de havisten. Er zijn
geen vwo-leerlingen. In percentages uitgedrukt: 80% kader/tl en ongeveer 20% basis/havo.
Bovendien verschillen leerlingen met eenzelfde niveau onderling ook nog eens. Een BBer is
misschien cognitief gezien zwakker dan een TLer, maar op sociaal vlak kan dit juist het
tegenovergestelde zijn. Hier kan je geen feitelijke uitspraken over doen. Daarnaast kunnen
leerlingen qua leerstijl ook erg van elkaar verschillen.
Vanuit de docent wordt er opgemerkt dat niet altijd het gewenste resultaat bereikt wordt.
Qua leerstof aanbieden wordt er meestal vrij ouderwets gehandeld: als docent sta je voor de
klas, je legt de leerstof uit, laat de leerlingen bijvoorbeeld aantekeningen maken en laat ze
daarna oefenen ermee. Dit zorgt ervoor dat er een soort van automatisme ontstaat, terwijl
je graag als docent meer zou willen variren. Kortom: er wordt nog te weinig
gexperimenteerd. Daarnaast bestaat er de overtuiging dat wanneer de docent beter zou
inspelen op wat de leerlingen kunnen en als prettig ervaren als het op leren aankomt, dit
een positief effect heeft op de lessen (op het gebied van kwaliteit en rendement).
Vanuit de leerlingen gezien werkt een klassikale aanpak ook niet altijd. De zogenaamde
traditionele manier van instructie geven is een veilige keuze, maar vanuit de leerlingen
gezien zou dit anders en beter/effectiever kunnen. Immers, zij moeten dagelijks een groot
8
deel luisteren naar verschillende docenten. Wat er van die informatie blijft hangen is vaak
erg beperkt. Een deel zal aan luisteren alleen genoeg hebben, maar een groot deel ook niet.
Dit valt ook terug te zien in de leerpiramide van Bales (1996).
Figuur 1: Leerpiramide van Bales. (Van der Weide, 2006)
Alhoewel het bijna onmogelijk is bepaalde leertechnieken in percentages uit te drukken, is er

de overtuiging dat er meer gedaan zou moeten worden met de actieve leermethoden.
Wat dat betreft wordt er momenteel nog te veel met passieve leermethoden gewerkt. De
reden hiervoor is dat het veilig en vertrouwd voelt: de docent heeft hierin sterk de regie.
Terwijl je de rollen ook zou kunnen omdraaien. Vandaar dat in dit onderzoek de actieve
leermethoden meer centraal zullen staan. De Leon van Gelder is wat dat betreft ideaal,
aangezien elke les begonnen wordt in een kring-opstelling (in deze setting kun je
bijvoorbeeld makkelijk een discussie beginnen). Vervolgens werken de leerlingen in groepjes
van vijf: de zogenaamde tafelgroepen (ideaal voor samenwerking).
Doel onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen op welke manieren je lesstof kan aanbieden
aan leerlingen die onderdeel uitmaken van heterogene klassen. Aansluitend hierbij is het
ook belangrijk welke resultaten dit gaat opleveren met betrekking tot het leerrendement en
de prestaties van de leerlingen. Uiteindelijk is het de bedoeling om een aantal kern-
manieren verder uit te diepen, zodat het onderzoek niet te groot wordt (en daardoor niet
concreet genoeg). Bij dit onderzoek wordt er heel specifiek gekeken naar de eigen
onderwijspraktijk. Dat wil zeggen: voor het vak Engels in jaar 2. De overtuiging is er dat de
kennis wordt opgedaan aan het eind van dit onderzoek ook in de breedte (lees: bij andere
vakken en leerjaren) ingezet kan worden.
Bovendien zal de aandacht vooral uitgaan naar de leerlingen zelf. Welke leerstijlen hebben
ze? Welke leerstrategien passen ze toe? Waar lopen ze tegenaan als ze nieuwe lesstof
aangeboden krijgen? Maar ook de docent mag niet vergeten worden. Hoe gaan zij
bijvoorbeeld om met de verschillen binnen een klas? Houden zij bij het aanbieden van
lesstof hier rekening mee? Zo ja, hoe? Op vragen als deze wordt verwacht aan het eind van
dit onderzoek een antwoord te hebben. Door middel van gespreksvoering, vragenlijsten
9
(bijv. enqutes), dataverzameling, relevante literatuur en experimenteren in de klas is het de

bedoeling dit te bewerkstelligen.
Tenslotte is er binnen de vakgroep Engels besloten om lesmateriaal concreter in beeld te
krijgen. Er is een gezamenlijke bron waaruit de docenten kunnen putten, maar gaandeweg is
de conclusie getrokken dat veel materiaal behoorlijk verouderd is. Momenteel wordt er hard
aan gewerkt deze een flinke update te geven. Het gaat hier om een gezamenlijk harde schijf
(de G-schijf), waarop alles in een digitaal format staat. Dit onderzoek is ook voor hen van
belang, want doordat het geheel gedocumenteerd wordt, kunnen ook de andere docenten
hier gebruik van maken. Bijvoorbeeld in een situatie dat iemand een les moet overnemen.
Bovendien was een kritisch punt van de onderwijsinspectie dat er wel gedifferentieerd werd
op de Leon van Gelder, maar dit niet altijd zichtbaar was. Terwijl dit onderzoek juist bedoeld
is om dit goed in beeld te krijgen. Aangezien de Leon van Gelder de route van excellente
school is ingeslagen, zou dit onderzoek in potentie een steentje hieraan kunnen bijdragen.
10
5. Theoretisch kader
Bij het onderzoek differentiatie in het klaslokaal zijn de volgende zaken en begrippen
belangrijk om te ontleden, te vergelijken met elkaar en te verklaren waarom ze nuttig zijn
voor het onderzoek:
Differentiatie
Reezigt (1999) defineert differentatie als volgt: Differentiren is het bewust, doelgericht
aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een (heterogene) groep of
klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties.
Universiteit Utrecht (2015) benoemt het als volgt: De manier waarop een docent bewust,
positief en planmatig omgaat met de cognitieve, metacognitieve, motivationele en culturele
verschillen tussen leerlingen en daarop zijn of haar onderwijs afstemt.
De definitie van Bosker (2005) wijkt hiervan af en beschrijft het begrip als volgt: Het doen
ontstaan van verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen,
individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen,
scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van n of meerdere aspecten (bijvoorbeeld
doelstellingen, leertijd, instructie-methoden).
In dit onderzoek wordt de definitie van Bosker gehanteerd, omdat het simpelweg de lading
dekt, mede door de gegeven voorbeelden. Het is daarmee niet zo abstract zoals de andere
twee gegeven definities. Daarnaast wordt het aspect instructie-methoden heel concreet
benoemd. Dat is precies hetgeen wat aansluit bij dit onderzoek. Centraal staan de
verschillende manieren om lesstof aan te bieden en differentiren op het gebied van
instructie past hier heel goed bij.
Voorkennis activeren
Bij het aanbieden van nieuwe lesstof wordt vaak door docenten gecontroleerd of de
leerlingen al enigszins bekend zijn met het een en ander. Hierbij wordt de voorkennis
geactiveerd. In een artikel door Leraar24 (2010) wordt hierover het volgende gezegd: Het
activeren van voorkennis is voor alle typen leren erg belangrijk. Onze achtergrondkennis is
van invloed op wt we opmerken. De al aanwezige kennis bepaalt hoe we waarnemen en
wat we zien als hoofd- en bijzaken. Leerlingen laten nadenken over nieuwe kennis voordat ze
ermee in aanraking komen, kan een grote bijdrage leveren aan het vergroten van
schoolprestaties. Leraren kunnen gebruikmaken van aanwijzingen, vragen en kapstokken om
dit nadenken in verschillende mate te ondersteunen.
Hieruit kan worden opgemaakt dat het voornaamste doel van voorkennis activatie is dat
leerlingen bewust tot nadenken worden gezet.
Bovendien kan op verschillende manieren de voorkennis geactiveerd worden. Zie hieronder:
Door heel nadrukkelijk bepaalde aanwijzingen te geven. Bijvoorbeeld: bedenk eens

woorden in het Engels met de letter S.
11
Leerlingen ontbrekende informatie laten invullen. Hier ligt de nadruk op analyseren

en conclusies trekken.
Gebruik maken van zogenaamde kapstokken. Hierbij wordt bestaande kennis
uitgebreid. Bijvoorbeeld: wat weet je over de stad Londen?
De Open Universiteit (2012) heeft onderzoek gedaan naar effectieve leerstrategien, waarbij
het activeren van voorkennis een belangrijk onderdeel was. Zie de afbeelding hieronder:
Figuur 2: Voorkennis activeren (Openbare Universiteit, 2012)
Pijl a: activeren van voorkennis is een hulpmiddel voor het leren

Pijl b: het op gang brengen door leerlingen een concrete vraag te stellen, waarbij ze
in hun geheugen moeten graven voor het antwoord
Pijl c: ondersteuning door bijvoorbeeld aantekeningen te maken
Pijl d & e: de mate van de hoeveelheid voorkennis die de verschillende leerlingen
bezitten
Tenslotte sluit de theorie omtrent de vijf dimensies van Marzano (1992) goed aan bij het
onderwerp voorkennis activeren. Centraal staat hierbij krachtig leren. De dimensies zijn als
volgt te onderscheiden:
Dimensie 1: een positieve houding over het eigen leren

Dimensie 2: het verwerven en integreren van nieuwe kennis
Dimensie 3: het verfijnen en bijstellen van de geleerde kennis
Dimensie 4: het creatief toepassen van het geleerde
Dimensie 5: het ontwikkelen/leren van productieve leergewoontes
Dimensie 2 is vooral van belang. Hier kan de docent bepalen wat de leerlingen moeten
weten en welke vaardigheden ze moeten gebruiken. Met het activeren van de voorkennis
kunnen de leerlingen in de juiste richting worden gestuurd.
12
Randvoorwaarden bij lesstof aanbieden

Bij het aanbieden van lesstof (op wat voor manier dan ook) is het belangrijk te kijken
wanneer dit effectief gebeurt. Uiteraard zijn de leerstof en de bijbehorende didactiek
cruciale onderdelen, maar er zijn meer factoren die hierbij een rol spelen. De centrale vraag
is: aan welke voorwaarden moet worden voldoen wil je het gewenste resultaat bereiken?
Stevens (1993) beschrijft dat een gemotiveerde leerhouding van belang is. Hierbij horen drie
basisvoorwaarden. Zie de afbeelding hieronder:
Figuur 3: Basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)
Samengevat wordt er het volgende mee bedoelt:
Competentie: de leerling moet het gevoel hebben iets te kunnen (bereiken). Het
leren wordt geblokkeerd als dit ontbreekt. Als docent is het dus van belang goed te
kijken naar wat de leerling nodig heeft. Bijvoorbeeld: verlengde instructie geven aan
leerlingen die bepaalde lesstof lastig vinden. Het gaat er vooral om dat je
succeservaringen stimuleert.
Relatie: de leerling wil het gevoel hebben gewaardeerd te worden. Sociaal gezien
moet de leerling in een veilig (leer)klimaat zitten als het tot leren wil komen.
Autonomie: de leerling moet het gevoel hebben bepaalde dingen zelfstandig aan te
kunnen pakken (onafhankelijkheid). Hierbij moet het zelfstandig zoeken naar
oplossingen worden gestimuleerd, in plaats van dat leerlingen altijd een beroep
moeten doen op anderen. Als docent is het tevens van belang de leerling hierin
bepaalde vrijheid te geven. Het (overmatig) aansturen kan namelijk demotiverend
werken.
De docent heeft als voornaamste rol hierbij te observeren, zeker als bepaalde leerlingen niet
voldoen aan bovenstaande basisvoorwaarden. Je kunt dan vervolgens de individuele leerling
hierbij ondersteunen en hem of haar de kansen geven om effectiever tot leren te komen.
Concrete voorbeelden zijn: bijzonder gedrag, weinig tot geen betrokkenheid, tegenvallende
resultaten en/of een gebrek aan succesmomenten.
Cp (2014) voegt het pedagogisch klimaat nog toe als belangrijke voorwaarde bij het
aanbieden van lesstof. Hierbij draait het om de basisbegrippen ondersteuning, uitdaging en
13
vertrouwen. Als leerlingen ergens niet uit komen, dan is het de taak van de docent hen
daarbij te ondersteunen. Te veel ondersteuning is ook niet goed: er zijn vaak genoeg
leerlingen die zelf problemen willen oplossen, individueel of in groepsverband. Ze worden
daardoor meer uitgedaagd en uiteindelijk ook een stuk zelfstandiger (en leert het
samenwerken als het een groepsopdracht betreft). Dit alles versterkt ook het zelfvertrouwen
van de leerling.
Tenslotte zegt Cp (2014) dat het werken met maximaal drie niveaugroepen het beste is. In
feite heb je in een klas met 25 leerlingen ook 25 niveaus. In de praktijk is dat vrijwel
onmogelijk om dat te organiseren. Je kunt leerlingen in maximaal drie groepen beter
aanspreken en begeleiden.
Leerstijl en leerstrategie
Berings (2005) beschrijft het begrip leerstijl als volgt: The tendency to use a particular
combination of implicit and explicit learning activities that a person can, and likes to,
perform. The person adapts the combination of learning activities to each situation
differently. This particular combination is called the actualized learning strategy.
Deze definitie wordt nog duidelijker aan de hand van het volgende model:
Figuur 4: Model Leerstijlen (Berings, 2005)
14
In dit model staan een aantal zaken centraal:
Type persoonlijkheid: voorkeuren en vooral hoe een persoon reageert op zijn

omgeving
Cognitieve stijl: hoe een persoon zaken opvat, denkt, problemen oplost en leert
Denkstijl: hoe men kennis en intelligentie gebruikt
Stijl van beslissingen nemen: het opvatten van en reageren op situaties waarbij men
bepaalde beslissingen moet nemen
Berings beweert dat je al deze verschillende stijlen/types kunt samenvatten in het
overkoepelende begrip leerstijl: ze zijn allen nauw verbonden met elkaar. Vooral de
begrippen leerstijl en cognitieve stijl worden vaak door elkaar gehaald. Er is een belangrijk
verschil: bij een cognitieve stijl gaat het om academisch/theoretisch handelen, terwijl een
leerstijl gaat over het toepassen in de praktijk.
Een ander begrip wat van belang is in dit onderzoek is leerstrategie. Dit woord lijkt veel op
leerstijl, maar er is een belangrijk verschil. Volgens Pervin (1968) is er een wederzijdse
invloed tussen het individu en situationele factoren. Hij noemt dit de transactie. De situatie
is in dit geval een leersituatie. Het individu is hierbij gelinkt aan een bepaalde leerstijl.
Wierstra (2000, p.158) zegt het volgende over het begrip leerstijl: The habitual tendency at
a particular moment of time, in a particular learning situation, to manifest a particular
learning strategy. Hier voegt Keefe (1979, p.4) nog het volgende aan toe: Characteristic
cognitive, affective, and psychological behaviours that serve as relatively stable indicators of
how learners perceive, interact with, and respond to the learning environment.
Mensen met verschillende leerstijlen passen daarom verschillende leerstrategien toe. Het
volgende model (van der Sluis & Poell, 2002) laat zien dat het individu, de situatie en het
gedrag in verband staan met elkaar. Een leerstijl is heel breed en sluit nauw aan bij het
individu, terwijl een leerstrategie afhangt van het gedrag en de situatie waarin deze moet
worden toegepast (deze wordt geactualiseerd):
Figuur 5: Model leerstijlen en gedrag (van der Sluis & Poell, 2002)
15
Tenslotte schrijven Bolhuis & Simons (1999) dat wat een individu kan (de mogelijkheden) en
wat hij of zij prettig vindt (voorkeuren) past onder de noemer leerstijl. Deze twee factoren
benvloeden elkaar. Dit wordt duidelijk gemaakt in het volgende model:
Figuur 6: Model leerstijlen en voorkeuren (Bolhuis & Simons, 1999)
Voor dit onderzoek is dit gegeven zeer relevant, aangezien de voorspelling is dat zodra
leerlingen zelf mogen kiezen hoe zij lesstof aangeboden krijgen (voorkeuren) dit beter zal
aansluiten bij wat ze kunnen (mogelijkheden). Al met al speel je als docent, volgens dit
model, dan optimaal in op hun leerstijl (en bereik je, naar verwachting, het maximaal
haalbare).
Leerrendement
Bureau Bijl (2016) heeft het begrip leerrendement als volgt gedefinieerd: Leerrendement is
het resultaat of het effect dat het leerproces heeft opgeleverd.
Hierop aansluitend halen ze twee internationale onderzoeken met betrekking tot het
leerrendement aan. Het eerste onderzoek van Mooney & Brinkerhoff (2008) zegt iets over
wat er blijft hangen na een training of cursus. Op onderwijsniveau zou je dit kunnen
herleiden naar een gegeven les op school. De cijfers zijn wel opvallend te noemen: slechts
15% van de deelnemers (lees: leerlingen) doet wat hij of zij heeft geleerd. Het tweede
onderzoek van Ebbinghaus (1885) omvat zijn bedachte Forgetting Curve. Zie hieronder:
Figuur 7: De Forgetting Curve (Ebbinghaus, 1885)
16
Deze curve zegt iets over hoe informatie uit het geheugen verdwijnt, als er geen pogingen
gedaan worden deze vast te houden. Hoe snel dat gaat, hangt af van een aantal factoren.
Denk aan: moeilijkheidsgraad, hoe betekenisvol de informatie was en hoe de informatie
aangeboden is. Vooral dat laatste is relevant voor dit onderzoek. Als lesstof op een bepaalde
manier aangeboden wordt aan een leerling, en dit sluit aan bij zijn of haar leerstijl, dan
wordt deze informatie ook betekenisvoller. Uiteindelijk zal daarom het leerrendement ook
groter worden. Dit gegeven benoemt Bureau Bijl ook in hun artikel als tip om het
leerrendement te vergroten: Ontwerp de interventies zoveel mogelijk op een blended
manier. Biedt de informatie en ondersteuning op verschillende manieren en op verschillende
momenten aan. Maak daarbij een goede mix van klassikaal (gezamenlijk) leren, online leren
en leren op de werkplek.
Verdoorn (2014) beschrijft dat het gevoel van autonomie, de zogenaamde autonome
motivatie, een positief effect heeft op het leerrendement (de prestaties) en daardoor de
didactische efficintie vergroot.
Daarnaast heeft dit positieve gevolgen voor het leren. Dit werd vastgesteld door
Vansteenkiste, Zhou, Lens en Soenens (2005). Leerlingen die een sterk gevoel van autonomie
hadden werden minder afgeleid tijdens het leren, konden beter plannen, konden de
(nieuwe) lesstof beter verwerken, voelden zich over het algemeen beter en haalden
tenslotte betere toetsresultaten. Ook beschrijven ze in hun theorie dat het aanbieden van
keuzemogelijkheden positief bijdraagt aan de autonome motivatie. Daarbij is het taalgebruik
erg belangrijk. Autonomie ondersteunende taal is uitnodigend, informerend en overleggend
(je mag en je kunt).
Een ander belangrijk punt bij het autonome gevoel is de sociale verbondenheid (Ryan &
Deci, 2000). Bij het onderwijs draait het vooral om het contact met docenten, ouders en
medeleerlingen.
Lesstof aanbieden op verschillende manieren: welke werkvormen voldoen?

Op het gebied van didactiek bestaan veel verschillende soorten werkvormen, die je als
docent kan toepassen in de praktijk. De mogelijkheden zijn wat dat betreft eindeloos.
Aangezien dit onderzoek vooral kijkt naar de manieren waarop je leerlingen kunt bedienen,
oftewel hoe je lesstof op verschillende wijzen kan aanbieden, is het belangrijk rekening te
houden met het type leerling wat er in de klas zit. Hierbij moet met name gelet worden op
de leerstijl van de leerling.
Kolb (1983) omschreef vier verschillende type gedragingen en bijbehorende leerstijlen in zijn
theoriemodel. Het ontbreekt echter aan wetenschappelijke onderbouwing. Voor dit
onderzoek gaat het vooral om verschillende type leerstijlen te kunnen onderscheiden van
elkaar. Het model van Kolb brengt dit duidelijk in kaart. Bovendien wordt zijn voorbeeld veel
gebruikt in onderwijskundige literatuur. Vandaar deze keuze. Zie hieronder voor een
overzicht:
17
Figuur 8: Leerstijlen van Kolb (Profcoaches, 2017)
Bij Kolb gaat het vooral om dat leren pas leren wordt, als het gekoppeld is aan een ervaring
of meerdere ervaringen uit de praktijk. Bijvoorbeeld: hoe zet je een kast van de IKEA in
elkaar? Ga je eerst de handleiding lezen? Ga je direct aan de slag? Of ga je samenwerken?
Het kan hier dus gaan om alledaagse dingen. De bovenstaande cyclus wordt meestal
doorlopen, waarbij aan het eind geleerd wordt door ervaring.
Het bedrijf Profcoaches heeft in 2012 onderzoek gedaan naar het gedachtegoed van Kolbe
en gekeken welke didactische werkvormen nou het beste passen bij elke leerstijl.
Het model laat het volgende zien:
De dromer: het type leerling van de combinatie reflectief observeren en concrete ervaring.
Sterke punten zijn het hebben van een goed inlevingsvermogen en bedenken van nieuwe
ideen. Samenvattend: dit zijn met name de creatieve leerlingen.
Didactische werkvormen m.b.t. de dromer: groepsgesprek, mindmap maken,
rollenspel/toneelstuk maken, gedichten maken
Deze voorbeelden zijn voor het onderzoek zeer relevant. Ten eerste beginnen op de Leon
van Gelder de lessen in een kring-opstelling. In deze setting is het effectief een
groepsgesprek te voeren over een bepaald onderwerp met betrekking tot het vak Engels.
Ten tweede is het mogelijk om over een grammatica onderwerp een mindmap te maken.
Denk bijvoorbeeld aan de present continuous. Hierbij moet gelet worden op de vorm, de
regel en het verschil met zijn tegenhanger, de present simple. In een mindmap kan dit voor
dit type leerling heel duidelijk in beeld gebracht worden. Tenslotte kan je onderwerpen als
spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid heel goed laten terugkomen in zowel een
toneelstukje als in een gedicht. Als docent speel je dan effectief in op het creatieve karakter
van dit type leerling.
18
De denker: het type leerling van de combinatie reflectief observeren en abstract

conceptualiseren. Hierbij hoort een sterk analytisch vermogen. Ze zijn in staat informatie
nauwkeurig te verwerken, gelet op bijvoorbeeld feiten en begrippen. Samenvattend: dit zijn
met name de intellectuele leerlingen.
Didactische werkvormen m.b.t. de denker: informatie zoeken en vergelijken met elkaar,
samenvatting maken, deelnemen aan een discussie (mening vormen), onderzoek doen
Ook dit type leerlingen kunnen voor dit onderzoek bediend worden. In een kringgesprek is
het mogelijk dat zij over een bepaald onderwerp meedenken en hun mening geven. Het
maken van een samenvatting voor het vak Engels is niet gebruikelijk, maar wel mogelijk.
Vooral onderwerpen als grammatica kan in eigen woorden tot een overzichtelijker geheel
gebracht worden. Aansluitend hierop kunnen zij ook extra informatie hierover opzoeken. Op
de Leon van Gelder is er namelijk de mogelijkheid om te werken op de computer of met
tablets (iPads).
De beslisser: het type leerling van de combinatie abstract conceptualiseren en actief
experimenteren. Zij kijken vooral naar hoe je de theorie kunt vertalen naar de praktijk.
Sterke punten zijn probleemoplossend denken en beslissingen nemen. Samenvattend: dit
zijn met de name de geconcentreerde leerlingen en zij die niet bang zijn om iets anders te
proberen.
Didactische werkvormen m.b.t. de beslisser: gestructureerde opdrachten, quiz/toets laten
maken, dingen voordoen of laten demonstreren
Gericht op het onderzoek zijn dit de leerlingen die bijvoorbeeld voor de rest van de klas een
oefentoets kunnen maken over een willekeurig onderwerp. Een andere optie is dat zij een
korte presentatie geven over een grammatica-onderwerp, waarbij zij instructie geven aan de
rest van de klas. Hiermee wordt er bovendien ingehaakt op de leerpiramide (anderen
onderwijzen/uitleggen, 90%).
De doener: het type leerling van de combinatie actief experimenten en concrete ervaring.
Nieuwe ervaringen worden opgedaan met name op basis van intutie en door actief bezig te
zijn. Zij durven kansen te grijpen, maar ook risicos te nemen. Sterke punten zijn vooral het
realiseren van plannen en opdrachten. Samenvattend: het betreft hier vooral de actieve
leerling, die graag met de handen werkt.
Didactische werkvormen m.b.t. de doener: dingen laten maken (bijvoorbeeld een
Powerpoint of een collage), laten leren in spelvorm, samenwerkend leren, gesprekken
voeren of elkaar interviewen
Tenslotte kan ook dit type leerlingen voor dit onderzoek geholpen worden. Het is namelijk
mogelijk dat zij een Engels spel bedenken, waarbij een bepaald onderwerp centraal staat.
Ook kunnen zij over een grammatica-onderdeel een Powerpoint-presentatie maken.
Samenwerkend leren is een van de speerpunten van de school. Hierop inspelen als docent is
wat dat betreft een win-win situatie.
19
Al samenvattend worden de leerstijlen en werkvormen samengebracht in het volgende

model:
Figuur 9: Leerstijlen van Kolb in combinatie met werkvormen (Profcoaches, 2017)
Vermunt (1992) heeft met zijn model/theorie over leerstijlen vooral gekeken naar het
concrete gedrag en het leren zelf. Hierbij speelt de motivatie van de leerlingen een grote rol.
Dit heeft hij onderverdeeld in vier stijlen:
Figuur 10: Leerstijlen van Vermunt (Bridge2learn, 2017)
Betekenisgerichte leerstijl: dit type leerder heeft interesse in de leerstof en wil het
graag begrijpen. Ook wel de ik wil weten hoe het zit-manier genoemd
20
Reproductiegerichte leerstijl: dit zijn diegenen die leren voor een diploma en zijn
alleen hiervoor gemotiveerd. Het gaat hierbij vooral om het absorberen van nieuwe
kennis en dit kunnen navertellen. Ook wel de nadoen-manier genoemd
Toepassingsgerichte leerstijl: hierbij gaat het om de leerstof kunnen vertalen naar de
praktijk, bijvoorbeeld voor een beroep waarvoor je aan het leren bent. Het gaat er
dan met name om dat de leerstof waardevol is en dus nut heeft. Ook wel de toepas-
manier genoemd
Ongerichte leerstijl: je hebt bij het leren geen (duidelijk) doel. Je leert vooral omdat
dat van je verwacht wordt. Je verwerkt leerstof niet. Ook wel de alle kanten op-
manier genoemd
Het grote verschil met Kolb is dat Vermunt bij zijn leerstijlen de aspecten motivatie en
leergedrag duidelijk benoemd. Andersom: Kolb beschrijft de verschillende stappen (fases) bij
het leren (de leercyclus), terwijl Vermunt dit niet doet.
Gardner (1983) spreekt in zijn theorie over intelligenties. Hij omschrijft het begrip als volgt:
de bekwaamheid om te leren, om problemen op te lossen. Ieder mens beschikt in meer of
mindere mate over bepaalde intelligenties. Dit geldt dus ook voor leerlingen. Als docent is
het ook belangrijk om hier rekening mee te houden en daarop in te spelen. Werkvormen
kunnen aangepast worden aan de hand van deze intelligenties. Hij onderscheidt acht
verschillende soorten:
Figuur 11: Intelligenties van Gardner (Van Twaalf Tot Achttien, 2011)
Er is hierbij wel sprake van overlap met de leerstijlen van Kolb. Voor het onderzoek, en het
vak Engels, zijn er wel een aantal werkvormen mogelijk die toegepast kunnen worden op
een aantal intelligenties.
21
Voorbeelden:
Intelligentie Werkvorm
Verbaal-lingustisch Lees een Engelse tekst en maak een
samenvatting
Visueel-ruimtelijk Maak een Powerpoint-presentatie over een
willekeurig grammatica-onderwerp
Muzikaal-ritmisch Kijk naar een Engelse video en onthoud wat
je bijzonder/leuk/opvallend vond
Interpersoonlijk Interview je klasgenoot in het Engels over
de vakantie
Vanuit de theorie is er dus veel geschreven en bekend gemaakt wat betreft de combinatie
leerstijlen en werkvormen. Voor dit onderzoek is het van belang dit grote aantal terug te
schroeven naar een aantal kern-werkvormen. Wel is het van belang dat ieder type leerling
(aan de hand van de leerstijl) bediend wordt. Er zal hier en daar gexperimenteerd worden,
waarbij de mening van de leerling ook meetelt (aan de hand van vragenlijsten en
gespreksvoering). De werkvormen die het meest voldoen en kansrijk zijn om verder te
ontwikkelen zullen een centrale rol spelen in dit onderzoek.
Leertechnieken
Knights (2017) geeft in haar theorie weer wat volgens haar effectieve leertechnieken zijn. In
het dagelijks leven geeft ze coaching en training omtrent het leren. Haar doelgroep is
kinderen en (jong)volwassenen.
De meest effectieve, en volgens haar bewezen, leertechnieken zijn de volgende:
Verspreid leren
Oefentoetsen maken
Oefenen in stukjes
Laat anderen vragen aan je stellen over een bepaald onderwerp
Zelf uitleg geven (door jezelf een concrete vraag te stellen)
De onderstaande zijn, volgens haar, niet of nauwelijks effectief:
Verbeelden: helpt alleen bij het herinneren, niet bij het toepassen
Ezelsbruggetjes: volgens haar tijdrovend en niet efficint
Samenvatting maken: volgens haar geen bewijs dat het cht werkt
Highlighten/onderstrepen: voegt volgens haar visie weinig toe
Herlezen of doorlezen van stof: goed voor het memoriseren, maar niet voor het
begrijpen
Lijnrecht tegenover de theorie van Knights staat een onderwijskundig artikel geschreven
door Antonia (2017). Zij geeft in haar artikel tips aan basisschool- en middelbare
schoolleerlingen als het gaat om technieken om het leren te vergemakkelijken. Zij voegt
eraan toe dat voordat je een bepaalde leertechniek in gaat zetten, je van tevoren een
planning gemaakt moet hebben (inclusief de nodige doelen). Facetten als de inhoud van de
22
leerstof, de manieren waarop er geleerd kan worden en de hoeveelheid tijd die daarvoor
nodig is, komen zo duidelijk in beeld.
Zij raadt leerlingen de volgende leertechnieken aan:
Samenvatting maken
Begrippen leren
Mindmap maken
Filmpjes kijken
Ezelsbruggetjes
Blaadjesmethode (waar je woorden of begrippen op schrijft die een leerling als lastig
ervaart)
Laten overhoren
Ontwerpen
In het boek Praktijkonderzoek in de school (Van der Donk & Van Lanen, 2012) worden een
aantal ontwerpvormen besproken, die dienen ter inspiratie voor dit onderzoek. Het gaat hier
om de volgende:
Werkbladen: voorkennis activatie, oefenen leerstof

Hulpmateriaal op maat: rekening houden met verschillende leerlingen, extra
ondersteuning en verrijkingsstof
Instructiemateriaal: op papier, mondeling of via de computer
Leertaken en leeropdrachten: opdrachten die aansluiten bij hun leefwereld en
leerniveau
Educatieve websites en elektronische leeromgevingen: internetpaginas met
educatieve inhoud (voor presenteren, verwerken van leerstof, uitwisselen van
gegevens en communicatie tussen docent en leerlingen)
Tentoonstellingen: tegenwoordig ook vaak digitaal
Voorstellingen: vereist een zorgvuldige voorbereiding
Vieringen en projecten: draagt bij aan groepsgevoel, vaak thematisch
Lessen, lessenseries en leerlijnen: vaak met een logische opbouw bestaande uit o.a.
leerdoelen, instructie, leertaken, materialen en evaluatievormen
Buitenschoolse activiteiten: het bezoeken van een museum, excursies
Toets-, test- en evaluatie-instrumenten: inzicht krijgen in de leerling, via toetsing (om
bijvoorbeeld de beginsituatie in kaart te brengen), vragenlijsten/enqutes
Volgens Van Der Donk & Van Lanen (2012) is het belangrijk om bij het ontwerpen een aantal
fases te doorlopen: orinteren (verkennen van het praktijkprobleem), richten (verder
inzoomen op het probleem, met vragen komen), plannen (activiteiten en mogelijkheden),
verzamelen (data/gegevens) en analyseren/concluderen (resultaten onder de loep leggen).
Vervolgens, in de tweede fase, kom je bij het ontwerpen zelf. Dit is de zogenaamde
innovatiecyclus. Daarna wordt het product getest en wordt de nodige data verzameld.
Tenslotte worden de resultaten geanalyseerd en worden er de nodige conclusies getrokken.
Vervolgens is het mogelijk het geheel te rapporten/presenteren.
23
6. Onderzoeksvragen
Dit gedeelte zal bestaan uit de hoofdvraag, de deelvragen en een hypothese.
Hoofdvraag
In hoeverre leiden alternatieve manieren van lesstof aanbieden, waarbij rekening gehouden
wordt met de behoeftes en leerstijlen van de leerlingen, tot betere prestaties?
De volgende deelvragen zijn zowel gericht op de theoretische kant van het onderzoek, als op
de praktische kant tijdens het toepassen van verschillende aanbiedingsvormen.
Deelvragen
Hierbij de deelvragen van dit praktijkonderzoek in willekeurige volgorde:
Welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zijn te onderscheiden? (literatuur en
collegas)
Wat zijn de randvoorwaarden bij het aanbieden van lesstof op verschillende
manieren?
Welke leerstijlen hebben mijn leerlingen?
Welke leertechnieken gebruiken mijn leerlingen?
Waar lopen mijn leerlingen tegenaan als ze nieuwe lesstof aangeboden krijgen?
Hoe ontwerp ik een voorbeeldles/lessenserie om uit te proberen die voldoet aan de
vastgestelde eisen (manier van aanbieden, gekozen doelgroep etc.)? (zie: Van der
Donk, C. en Van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho,
1e druk Ontwerpvragen (p.123) & Hoofdstuk 6 Ontwerpen stappenplan)
Wat is de leeropbrengst van de experimentele groep en in hoeverre verschilt deze met
de observatiegroep?
Hypothese
Voor dit onderzoek is er de verwachting dat de leerlingen in het begin erg onwennig zijn.
Differentiatie vraagt nou eenmaal om een andere aanpak, zeker als het heel bewust en
doelgericht plaatsvindt. Daarbij moet rekening gehouden worden met een aantal zaken,
zoals tijd, indeling/structuur. Kortom: een andere mindset wordt verwacht, zowel bij de
leerling als bij de docent.
Dit onderzoek zal er uiteindelijk toe moeten leiden dat aangeboden lesstof beter aansluit bij
de vaardigheden en wensen van de individuele leerling. De verwachting is er daarom ook dat
ze zich bewuster worden van hun leerproces. Daarnaast is de voorspelling dat wanneer
leerlingen zelf mogen kiezen hoe zij bepaalde lesstof aangeboden krijgen, zij hier ook
gemotiveerder mee aan de slag gaan. De uiteindelijke verwachting is dat dan de resultaten
omhoog zullen gaan (een hoger leerrendement). Dit zal moeten blijken wanneer de nul- en
eindmeting naast elkaar worden gelegd. Door het literatuuronderzoek kunnen er
onderbouwde keuzes gemaakt worden in de gegeven vaklessen. Hierdoor ontstaat er meer
inzicht in het belang van gedifferentieerd aanbieden, waardoor er ook een beter beeld
ontstaat van de individuele leerling (dit in tegenstelling tot een klassikale aanpak).
24
7. Methode
Dataverzameling
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen (deelvragen) en de hoofdvraag is de
gebruikte literatuur erg belangrijk geweest. Dit zorgde namelijk voor een theoretische basis.
Deze basis is nodig om een dergelijk onderzoek op te starten, in te richten en uit te voeren,
op het gebied van differentiatie. Anderzijds werd er vertrouwd op de professionaliteit van de
(vak)collegas, zodat zij ook de gelegenheid kregen hun visie te delen op dit gebied.
Hieronder volgt een overzicht van de deelvragen en de instrumenten die nodig zijn geweest
om deze te beantwoorden:
Deelvraag 1: welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zijn te onderscheiden?
(literatuur en collegas)
Aanpak: in gesprek gegaan met collegas (o.a. tijdens vergaderingen en vakgroep-
besprekingen) en op schrift de nodige informatie gevraagd over hoe zij nieuwe lesstof
aanbieden. Bovendien is er gebruik gemaakt van relevante onderwijsliteratuur. Kortom: uit
verschillende bronnen inspiratie geput die geschikt waren voor dit onderzoek. Wat in de
literatuur beschreven staat over de manieren waarop je lesstof kunt aanbieden is verwerkt
in het Theoretisch Kader.
manieren?
Aanpak: gaandeweg het onderzoek zijn er bepaalde dingen tegen het licht gekomen die
belangrijk zijn wanneer je kiest voor een dergelijke aanpak (lesstof op verschillende
manieren aanbieden). Van deze zaken zijn notities gemaakt. Bovendien via gespreksvoering
met zowel docenten als leerlingen is er de nodige duidelijkheid ontstaan wat betreft de
randvoorwaarden.
Deelvraag 3: welke leerstijlen hebben mijn leerlingen?
Aanpak: de leerlingen hebben de online leerstijlentests van Kolb en Vermunt ingevuld,
waardoor er een duidelijk beeld ontstond van hun manier(en) van leren. Bovendien zijn er
gesprekken met ze gevoerd over de uitslagen. Deze uitslagen zijn vervolgens verwerkt in
overzichtelijke staafdiagrammen.
Deelvraag 4: welke leertechnieken gebruiken mijn leerlingen?
Aanpak: via gespreksvoering en een enqute is er duidelijkheid gekomen over de
verschillende leertechnieken die gebruikt worden door de leerlingen. De antwoorden op de
enqute zijn verwerkt in een overzichtelijk schema. Deze resultaten zijn vervolgens
besproken en uitgewisseld tijdens een kringgesprek. Bijzonderheden zijn hierbij vastgelegd
door middel van notities.
25
Deelvraag 5: waar lopen mijn leerlingen tegenaan als ze nieuwe lesstof aangeboden krijgen?
Aanpak: door middel van een enqute is hier antwoord op gekomen. De leerlingen hebben
heel direct de vraag voorgelegd gekregen, zodat ze in eigen woorden hun antwoorden
konden geven. Dit gaf meteen duidelijkheid. De resultaten en andere opvallende zaken zijn
besproken tijdens een kringgesprek. Bovendien zijn hierbij de nodige aantekeningen
gemaakt.
Deelvraag 6: hoe ontwerp ik een voorbeeldles/lessenserie om uit te proberen die voldoet aan
de vastgestelde eisen (manier van aanbieden, gekozen doelgroep etc.)?
Aanpak: er is van tevoren gepeild welk onderdeel van het vak Engels als het moeilijkst werd
ervaren. Via de gegeven enqute bleek dit de grammatica te zijn. Vervolgens is er voor dit
onderzoek een lessenserie gemaakt, waarbij de leerlingen op verschillende manieren in
aanraking zijn gekomen met de nieuwe lesstof. Daarbij werd er vooral gelet op de leerstijlen
van de leerlingen en het feit dat zij zelf bepaalde keuzes mochten maken.
Deelvraag 7: wat is de leeropbrengst van de experimentele groep en in hoeverre verschilt
deze met de observatiegroep?
Aanpak: dit is bewerkstelligd via een nul- en eindmeting. De nulmeting is gehouden in
december 2016 en de eindmeting in mei 2017. Hierbij is gebruik gemaakt van het
programma Excel. Er is hiervoor gekozen, aangezien de resultaten via een kleuren- en
hokjessysteem heel duidelijk zijn af te lezen en te vergelijken.
Selectie
In de eerste plaats is er gebruik gemaakt van bronnenonderzoek. De respondenten in dit
onderzoek zijn de klassen 2A en 2F. De observatiegroep is klas 2G. De groep waarin het
onderzoek plaatsgevonden heeft bestaat uit ongeveer 50 leerlingen, varirend van vmbo-
basis t/m havo-niveau.
De theoretische basis is gelegd uit een selectie van zon 30 verschillende bronnen. Een groot
deel hiervan bestaat uit wetenschappelijke onderzoeken en boeken die gericht zijn op de
relevante onderwerpen, zoals differentiatie, leerstijlen en werkvormen. Hieruit is er
belangrijke theorie gehaald die geholpen heeft om een goede basis voor het onderzoek te
leggen.
Voor de eerste deelvraag is er informatie verkregen van de (vak)collegas. In literatuur is veel
te vinden, maar praktijkervaring kan ook zeker helpen in het verschaffen van nieuwe
ideen/inzichten.
Voor deelvragen 3 t/m 5 is er gebruik gemaakt van online leerstijlen-tests en enqutes. Hier
is 100% respons op gekomen.
Voor de nul- en eindmeting is gebruik gemaakt van het programma Excel, omdat dit heel
overzichtelijk werkt en ook heel duidelijk de resultaten zichtbaar maakt.
26
Procedure
In de eerste fase van mijn onderzoek is er een selectie gemaakt van bronnen en is er data
verzameld. Deze data verzameling is belangrijk geweest voor het aanleggen van een
theoretische basis. Deze theoretische basis is nodig geweest om de verschillende manieren
van lesstof aan te bieden vorm te geven. Na het aanleggen van de theoretische basis is er
gebruik gemaakt van het verwerken van informatie in dit onderzoeksverslag. Deze
theoretische basis is terug te vinden in het Theoretisch Kader.
De informatie voor de deelvragen waren belangrijk bij het opzetten van het onderzoek,
waarbij gekeken is naar welke manieren van lesstof aanbieden kansrijk zijn. Hierbij is
bepaalde relevante onderwijsliteratuur naast de aanpak van verschillende docenten gelegd,
als het gaat om (nieuwe) lesstof aanbieden.
De leerlingen zijn ingelicht over dit onderzoek. Ze zijn voorbereid op een andere indeling van
de lessen en alternatieve manieren van werken (met de lesstof).
De leerlingen hebben voor een aantal deelvragen leerstijlentests en een enqute ingevuld.
Er is ze gevraagd hoe zij leren en waar ze tegenaan lopen als ze nieuwe lesstof aangeboden
krijgen. Bovendien zijn er vragen gesteld over het vak Engels. De resultaten hiervan zijn
verwerkt in verschillende diagrammen, vanwege de overzichtelijkheid.
Op basis van de verkregen informatie en door met de leerlingen in gesprek te gaan, is
gebleken dat de grammatica het grootste struikelblok is. De nieuwe leerstof die hierbij hoort
is vervolgens omgezet in een lessenserie, waarbij leerlingen op verschillende manieren
gewerkt hebben. Bovendien is er rekening gehouden met hun leerstijlen. Leerlingen hebben
met behulp van ICT tools zich verdiept in verschillende grammaticale onderwerpen en zijn
daar expert in geworden. De eindresultaten (producten) zijn vervolgens aan elkaar
gepresenteerd.
Via een nul- en eindmeting is gekeken naar de invloed op de resultaten. In dit geval specifiek
voor het onderdeel grammatica, aangezien de meerderheid had aangegeven hier tegenaan
te lopen. De nulmeting werd gehouden ten tijde van een klassikale, traditionele aanpak.
Vervolgens zijn de klassen 2A en 2F onderworpen aan het onderzoek (experimentele
groepen) en zijn zij via verschillende manieren in aanraking gekomen met de nieuwe lesstof.
Vervolgens is dit getoetst en de resultaten daarvan zijn zichtbaar gemaakt via de eindmeting.
Daarbij zijn beide meetpunten met elkaar vergeleken. Daarnaast is er nog de vergelijking
gemaakt met de observatiegroep: klas 2G. Zij hebben het vak Engels via de
standaardmethode gevolgd.
27
Globale planning van activiteiten

Weekplanning Hoofdactiviteit Nevenactiviteiten
Week 8 Inleveren onderzoeksplan Literatuur bestuderen:

leerstijlen, differentiatie (zie
Theoretisch kader)
Week 9 Nulmeting gegevens Literatuur bestuderen:

verwerken (resultaten leerstijlen, differentiatie (zie
periode 1) Theoretisch kader)
Week 10 Praktijkonderzoek starten Literatuur bestuderen:

(klassen inlichten o.a.) leerstijlen, differentiatie (zie
Theoretisch kader)/In
gesprek gaan met
(vak)collegas
Week 11 Leerstijlentest laten invullen Uitslag

(digitaal) verwerken/bespreken
Week 12 Vragenlijst/enqute maken Literatuur bestuderen:

voor de leerlingen inlezen over online
enqutes (SurveyMonkey,
Survio)
Week 13 Vragenlijst/enqute Brainstormen over

afnemen + bespreken vaklessen waarbij rekening
gehouden wordt met de
verkregen informatie
Week 14 Lessenserie ontwerpen Verschillende werkvormen

m.b.t. de grammatica van bedenken op basis van de
het nieuwe hoofdstuk leerstijlen
Week 15 Start van de lessenserie In gesprek gaan met

leerlingen werken samen leerlingen over de nieuwe
aan verschillende manier van werken,
opdrachten over de nieuwe data/gegevens verzamelen
grammatica
Week 16 VAKANTIE Werken aan het

onderzoeksverslag
Week 17 VAKANTIE Werken aan het

onderzoeksverslag
Week 18 Leerlingen verder laten Data/gegevens verzamelen

werken aan de lessenserie en verwerken in het verslag
28
Week 19 IN BERLIJN MET JAAR 4 IN BERLIJN MET JAAR 4
Week 20 Leerlingen presenteren hun Selectie maken van de

resultaten aan de klas resultaten en deze
(quizjes, samenvattingen, verwerken in het verslag
Powerpoint etc.)
Week 21 Leerlingen presenteren hun Selectie maken van de

resultaten aan de klas resultaten en deze
(quizjes, samenvattingen, verwerken in het verslag
Powerpoint etc.)
Week 22 Lessenserie evalueren met Werken aan het

de klassen + toetsing onderzoeksverslag
Week 23 Eindmeting gegevens Werken aan het

verwerken + inleveren onderzoeksverslag
praktijkonderzoek
Het lesrooster waarbij de klassen 2A en 2F rood gearceerd zijn een les duurt gemiddeld
50 minuten:
29
8. Beantwoording van de onderzoeksvragen
Deelvraag 1: welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zijn te onderscheiden?

(literatuur en collegas)
Uitvoering: door middel van gesprekken met verschillende collegas is er meer duidelijk
geworden over welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zij toepassen in de praktijk.
Vervolgens is er aan ze gevraagd het een en ander op papier te zetten. Een aantal maken
ook onderscheid in aanbieden van bekende en nieuwe lesstof. Om een wat breder beeld te
krijgen is er gekeken naar verschillende vakken binnen de Leon van Gelder. Hieronder een
overzicht waarbij een samenvatting is gemaakt van de gegeven antwoorden. De volledige
antwoorden staan bij de Bijlagen.
30
Nieuwe lesstof Lesstof algemeen Doel(en) Hulpmiddelen
Collega Mens & Verhaal in kring Activerende Verhaal op gang Lesson Up
Maatschappij Voorkennis activeren (vraag stellen) didactiek krijgen (https://lessonup.io/nl/)
Audiovisueel Erachter komen wat
materiaal + de leerlingen al
opdrachten weten
De leerlingen in het
onderwerp krijgen
Collega Klassengesprek Wiskundige figuren
Wiskunde Beeldend maken
Voorkennis activeren (woordweb
maken)
Leerlingen oplossingen laten
bedenken
Collega Science Voorkennis activeren (woordveld Interactie Rubrics
maken bijv.) stimuleren
Kringgesprek (reageren, feedback
Verwachtingen per niveau geven)
aangeven
Collega Engels Lesdoelen bespreken Leerlingen zelf laten Powerpoint
Voorkennis activeren ontdekken wat ze
Leerlingen de lesstof laten moeilijk of makkelijk
ontdekken (maken van opdrachten) vinden aan de
Evalueren nieuwe lesstof
Collega Frans Kringgesprek over de themas Link tussen thema
Leerlingen zelf de regel laten en Frankrijk kunnen
ontdekken (grammatica) benoemen
Voorkennis activeren
Het nieuws gebruiken
Collega Aanpak verschilt per domein Interesse opwekken Literatuur
Nederlands Fictie: lezen, leerlingen prikkelen Leerlingen zelf laten (boeken/gedichten)
door een passage, gedichten ontdekken Powerpoint
Begrijpend lezen: voorkennis Leesstrategien Prowise
activeren, strategien gebruiken gebruiken Audiovisueel
Woorden/grammatica/spelling: van materiaal
interactie naar uitleg op bord, Jongerenkrant
leerlingen zelf laten ontdekken
Spreken/kijken/luisteren:
audiovisueel materiaal, mindmap
Schrijven: ontstaat vanuit de andere
domeinen, teksten gericht op de
doelgroep
31
Analyse met betrekking tot de gegeven antwoorden:
De docenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek laten uiteenlopende methodes zien
als het gaat om nieuwe lesstof aanbieden. Zo kiest de college Science er bijvoorbeeld voor
om in de kring het gesprek met de leerlingen aan te gaan. Bijvoorbeeld bij het thema
seksualiteit. Hij geeft vervolgens een eigen draai eraan door leerlingen een schutting te laten
maken met vieze woorden (refererend aan het fenomeen schuttingtaal). Dit is iets wat echt
vanuit de docent zijn eigen koker komt in plaats van dat het beschreven is in de literatuur.
Ook zijn er duidelijke verschillen merkbaar tussen de verschillende vakken. Het vak
Wiskunde is over het algemeen vrij abstract. Een gesprek over bepaalde lesstof voeren is dan
niet altijd eenvoudig en effectief. De lesstof moet vaak zichtbaar gemaakt worden,
bijvoorbeeld via een afbeelding, grafiek of formule.
De gemene deler is dat de docenten die de vraag gesteld kregen er allemaal voor kiezen om
de voorkennis te activeren (dit is geel gearceerd). Vanuit de literatuur is hier ook het een en
ander over te vinden (zie het Theoretisch Kader). In een onderzoek gehouden door de
Openbare Universiteit (2012), waarbij de focus vooral lag bij effectief leren, is gebleken dat
voorkennis activeren een zeer belangrijke bouwsteen is bij het leren zelf. Leerlingen wordt
een kapstok aangeboden, waarbij zij hun kennis verder kunnen uitbreiden. Het zet
leerlingen heel bewust tot nadenken. Dit wordt ook bevestigd in het artikel van Leraar24
(2010). Het belang van voorkennis activatie wordt ook onderschreven door de theorie over
het leren van Marzano (1992), waarbij hij de verschillende fases die een leerder doorloopt
als dimensies beschouwd. In de tweede dimensie komt de leerling in aanraking met nieuwe
lesstof. Bij deze dimensie kan de docent precies aangeven wat de leerlingen moeten weten
en welke vaardigheden ze daarvoor moeten gebruiken. Bij het activeren van voorkennis
kunnen zij de leerlingen al in de goede richting krijgen: het zet de leerlingen in de leerstand,
waarbij vaak wordt toegewerkt naar een bepaald (les)doel.
De manier waarop de voorkennis geactiveerd wordt, verschilt per docent. Sommige kiezen
ervoor om ICT-tools daarbij in te zetten, bijvoorbeeld het programma Lesson Up. Anderen
kiezen bijvoorbeeld voor een woordweb. Het visuele aspect is iets waar veel voor kiezen: het
moet voor de leerlingen letterlijk zichtbaar gemaakt worden. De zintuigen moeten zo veel
mogelijk geprikkeld worden. Dit is een vrij logische benadering, aangezien de huidige
generatie leerlingen vooral audiovisueel ingesteld is. Dit heeft natuurlijk te maken met de
wereld anno 2017, waarbij veel gadgets, zoals smartphones en social media een grote rol
spelen.
Bij de talen zie je vooral dat de docenten gericht zijn op communicatie. Door ze hardop na te
laten nadenken. Met andere woorden: door de leerlingen te laten spreken. Bij de vreemde
talen wordt ook veel aan doeltaal-voertaal gedaan. Dit om leerlingen te stimuleren de
vreemde taal actief te gaan gebruiken.
Al met al kan er geconcludeerd worden dat men vooral kiest voor de aanpak die hij of zij het
prettigst vindt. Geen enkele docent die de vraag beantwoord heeft doet hetzelfde. De
meesten hebben heel duidelijk de lesdoelen voor ogen en werken daar op hun eigen manier
naar toe. In veel gevallen is er overlap met de literatuur (werkvormen als voorkennis
31
activeren, leerlingen laten samenwerken, een gesprek voeren met de klas), maar er zijn ook
een aantal die kiezen voor hun eigen aanpak. Hierbij wordt ook ingespeeld op de
verschillende type leerlingen (en hun bijbehorende leerstijlen). Daarbij hoort ook de nodige
differentiatie, aangezien de klassen heterogeen zijn. Deze diversiteit is wat de Leon van
Gelder de school maakt die zij nu is.
33
manieren?
Uitvoering: tijdens het onderzoek is duidelijk geworden dat wanneer je kiest om leerlingen
op verschillende manieren met de lesstof in aanraking te laten komen, dat je organisatie (1)
binnen het lokaal in orde moet zijn. Het is erg belangrijk dat je leerlingen van tevoren
informeert over hoe je te werk wilt gaan. Een goede voorbereiding is daarom een vereiste.
Dit was vooral van belang, aangezien er voor dit onderzoek nooit eerder op een dergelijke
manier met de lesstof is omgegaan.
Naast de organisatie is het ook belangrijk dat de leerlingen werkzaam zijn in een veilige
omgeving (2). Dit past ook in de theorie die Stevens (1993) beschrijft als het gaat om
basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (zie Theoretisch Kader).
Leerlingen moeten zich prettig voelen. Bovendien mogen ze fouten maken. Kortom: de
relatie (tussen docent en leerling, maar ook bij de leerlingen onderling) moet in orde zijn.
Bovendien moet je rekening houden met de verschillende manieren die je wilt gaan
inzetten. Het is als docent belangrijk een aantal zogenaamde kernmanieren (3) in je bagage
te hebben en deze in te zetten als je nieuwe lesstof gaat aanbieden. Tijdens het onderzoek
waren de volgende manieren erg populair en succesvol: het maken van een samenvatting,
een interactieve quiz over de lesstof, een Powerpoint/Prezi met uitleg en oefeningen over de
lesstof en tenslotte een taalspelletje over de lesstof, welke uitgevoerd kon worden aan het
begin van de les (in de kringopstelling). Bij het bedenken van een aantal manieren is het
goed om in te spelen op de verschillende soorten leerlingen. Niet iedereen werkt op
dezelfde manier. Het element competentie is hier van belang. Leerlingen binnen een klas
zijn competent in verschillende dingen. Door als docent hier rekening mee te houden,
kunnen vervolgens ook succeservaringen behaald worden (Stevens, 1993).
Wat voor een aantal van deze manieren centraal stond, was het gebruik van ICT. Bij het
aanbieden van lesstof is het ook van belang dat je meegaat met de tijd en dus ook open
moet staan voor nieuwe tools en ervaringen. Kortom: je moet buiten je comfortzone durven
te treden (4).
Het gebruik van ICT sloot bovendien mooi aan bij de belevingswereld van de leerlingen (5).
Veel leerlingen zijn audiovisueel ingesteld. Bovendien hebben de meesten een smartphone
tot hun beschikking. Je kunt als docent daarop inspelen en dus de leerlingen ook gebruik
laten maken van hun telefoon voor educatieve doeleinden. Daarnaast zijn de leerlingen ook
aan het werk geweest met tablets en laptops.
Tijdens de lessenserie hebben de leerlingen veel vrijheid gekregen om te ontdekken wat het
beste bij hun past. Ze hebben zelfstandig zich verdiept in de verschillende, nieuwe lesstof.
Wat erg belangrijk hierbij is gebleken is dat je als docent altijd een oogje in het zeil moet
houden. Met andere woorden: je moet je leerlingen bij- en aansturen waar nodig (6). Deze
aansturing moet ze niet belemmeren. Het autonome gevoel is erg belangrijk bij de
leerhouding van leerlingen (Stevens, 1993). Dit valt ook samen met het pedagogische
klimaat wat Cp (2014) beschrijft in zijn werk omtrent adaptief onderwijs. De balans tussen
34
uitdaging en ondersteuning moet niet verstoord raken, wil je als docent resultaat zien bij de
leerlingen.
Een logische, maar wel cruciale randvoorwaarde is tijd (7). Het organiseren van een
lessenserie, waarbij je op verschillende manieren lesstof aanbiedt kost namelijk enorm veel
tijd. Je moet het voorbereiden, je moet de leerlingen vertellen wat de bedoeling is en de
uitvoering zelf neemt ook een groot deel in beslag. Met andere woorden: het is noodzakelijk
het geheel te kaderen. Dat zijn allerlei zaken die je als docent moet meenemen. Dit is ook de
reden dat er voor dit onderzoek puur voor de grammatica gekozen is.
Tenslotte is het erg belangrijk dat je een plan B hebt klaarliggen (8). Het is namelijk gebeurd
dat door roosterwijzigingen hier en daar wat lessen gericht op het onderzoek niet door
konden gaan (de laptops waren bijvoorbeeld niet beschikbaar). Bovendien kan het ook
voorkomen dat een bepaalde manier gewoon niet werkt. Dan is het handig dat je als docent
iets achter de hand hebt.
35
Deelvraag 3: welke leerstijlen hebben mijn leerlingen?
Uitvoering:
KLAS 2A
Klas 2A - Leerstijlentest Kolb

16
14
12
Aantal leerlingen
10
0
Denker Doener Dromer Beslisser
Type leerder
Klas 2A - Leerstijlentest Vermunt

12
10
8
Aantal leerlingen
0
De nadoen-manier De ik wil weten hoe De toepas-manier De alle kanten op-
het zit-manier manier
De leermanieren
36
KLAS 2F
Klas 2F - Leerstijlentest Kolb

16
14
12
Aantal leerlingen
10
0
Denker Doener Dromer Beslisser
Type leerder
Klas 2F - Leerstijlentest Vermunt

16
14
12
Aantal leerlingen
10
0
De nadoen-manier De ik wil weten hoe De toepas-manier De alle kanten op-
het zit-manier manier
De leermanieren
37
Tests
Leerstijlentest van Kolb: https://www.springest.nl/opleiding-

onderwijs/leeractiviteiten-leerstijlen/kolb-leerstijlen-test
Leerstijlentest van Vermunt: http://edu.hethooghuis.nl/vz/leren-en-
coachen/testvermunt.htm
Ondanks dat de theorie van Kolb (1983) niet wetenschappelijk bewezen is waar te zijn, is er
wel heel bewust voor deze leerstijlentest gekozen. Dit omdat de mogelijke
varianten/uitkomsten heel erg tot de verbeelding spreken en ook goed de verschillen tussen
de leerstijlen laten zien. De termen die gehandhaafd worden, zoals denker en doener, zijn
heel concreet. De denkers zijn diegenen die graag veel willen weten, terwijl de doeners
meer praktisch ingesteld zijn. De leerlingen die deze test hebben afgenomen konden ook
heel duidelijk de verschillen tussen de termen aangeven. Bij dromer was het heel duidelijk
dat dit diegenen zijn die goed in beelden kunnen denken (wat er bij werkelijk dromen ook
daadwerkelijk gebeurd) en creatief zijn (omdat je bij dromen ook je fantasie gebruikt, wat
ook ingezet kan worden voor bijvoorbeeld educatieve doeleinden). Ondanks de kleine groep
beslissers was het voor de leerlingen wel heel duidelijk wat voor type leerder hiermee
bedoeld werd: diegenen die graag dingen willen oplossen en knopen durven door te hakken.
Kortom: de theorie volgens Kolb was voor de leerlingen heel duidelijk en overzichtelijk. Dit
was een zeer belangrijke reden om dit in deze vorm mee te nemen in het onderzoek.
Aansluitend op de theorie van Kolb heeft het bedrijf Profcoaches (2012) onderzoek gedaan
welke werkvormen nou geschikt zijn voor de verschillende type leerders: denker, doener,
dromer en beslisser. Dit hebben zij vervolgens middels een overzicht gepubliceerd. Zie
daarvoor het Theoretisch Kader. Voor dit onderzoek was het zeer handig dat bepaalde
werkvormen al gekoppeld waren aan de verschillende leerstijlen. Dit kon vervolgens in de
praktijk vertaald worden naar een lessenserie omtrent de grammatica, waarbij de
werkvormen hebben gefungeerd als andere manieren van lesstof aanbieden, denk
bijvoorbeeld aan het maken van een presentatie over de nieuwe lesstof (wat goed past bij
de leerstijl dromer).
Tenslotte kijkt de theorie van Kolb niet puur naar het onderwijs, maar ook naar zaken in het
algemeen. De leerstijlen van Kolb zijn in wezen voorkeursstijlen. Het zegt ook vaak iets over
hoe de persoon in het dagelijks leven dingen aanpakt. Dit blijkt ook heel duidelijk uit de
vragen die gesteld worden in de uitgevoerde test van Springest BV (2017). Zie hieronder:
Figuur 12: Voorbeeldvraag Leerstijlentest van Kolb (Springest BV, 2017)
Dit vertalen naar het onderwijs heeft als voordeel dat een persoon (in dit geval: de leerling)
iets aanpakt wat het dichtst bij hem of haar staat. Een simpel voorbeeld: een denker zou
38
bijvoorbeeld eerst de handleiding lezen van een apparaat, voordat hij of zij deze gaat
gebruiken. Deze voorkeur kan hij of zij ook toepassen op bijvoorbeeld de werkvloer of in het
geval van het onderzoek: het klaslokaal. Kolb noemt dit leren door ervaringen uit de praktijk.
Het zogenaamde ervaringsleren.
De keuze voor Vermunt (1992) heeft te maken met het feit dat er hier vooral gekeken wordt
naar het leergedrag dat past binnen het onderwijs. Jan Vermunts onderzoek was vooral
bedoeld om te kijken naar het gedrag van studenten met betrekking tot het leren. Er is wel
degelijk overlap met de theorie van Kolb. Zo past de ik wil weten weten hoe het zit-manier
heel goed bij Kolbs leerstijl denker. Voor de leerlingen van dit onderzoek was de
leerstijlentest van Vermunt vooral als extraatje bedoeld, om ze zo nog een concreter beeld
te geven hoe er door hen geleerd wordt en welk gedrag (inclusief de motivatie) daarbij
hoort. De vragen uit de uitgevoerde test van Het Hooghuis (2012) gingen dan ook vooral
over schoolse zaken. Zie hieronder voor een voorbeeld:
Figuur 13: Voorbeeldvragen Leerstijlentest van Vermunt (Het Hooghuis, 2012)
De leerlingen konden vervolgens aangeven of ze hier wel, niet of soms aan voldeden. De
uitslag van deze test gecombineerd met die van Kolb heeft uiteindelijk per leerling een
duidelijk totaalbeeld opgeleverd. Voor dit onderzoek was dit zeer van belang, omdat het
voor een groot deel gericht is op leergedrag en leerstijlen. Dit was reden genoeg om bij de
experimentele groepen twee verschillende tests uit te voeren.
Korte analyse per klas
Klas 2A Kolb: een groot deel van de klas valt onder de noemer Dromer. Dit is niet
zo heel verrassend, aangezien een groot deel van deze groep heel creatief is. Een
groot aantal leerlingen heeft al aangegeven de KTM (Kunst, Theater en Muziek)
richting op te willen. In deze klas zitten bijvoorbeeld leerlingen die acteren, muziek
maken en reportages maken voor het Groningse Hest Al Heurd. Het is dus vrij
logisch dat dit type leerling de leerstijl Dromer toegewezen heeft gekregen.
Klas 2A Vermunt: de grootste groep valt onder de toepas-manier, iets wat prima
samenvalt met bovenstaande. Dit zijn de leerlingen die vooral kijken naar hoe zij
leerstof in de praktijk kunnen vertalen. Ook dit is geen verrassende uitslag als er
gekeken wordt naar deze klas. Ook zitten er vijf leerlingen bij die vrijwel niet weten
wat ze aan het doen zijn (de alle kanten op-manier). Zo is er van een aantal bekend
dat zij Engels erg lastig vinden en vaak niet zo goed weten waar ze moeten beginnen.
Ook is een aantal leerlingen organisatorisch niet zo sterk. Ze vinden het bijvoorbeeld
lastig om een agenda te gebruiken, te plannen, huiswerk maken/leren etc.
Klas 2F Kolb: de grootste groep van deze klas valt onder de noemer Doener. Dit is
vergeleken met klas 2A geen verrassende uitslag. Klas 2F heeft namelijk een grotere
groep vmbo-basis/kader leerlingen. De lagere niveaus zijn meestal de leerlingen die
39
het vooral moeten hebben van gewoon doen. Deze uitslag valt dus prima te
verklaren.
Klas 2F Vermunt: ook deze klas heeft een grote groep die valt onder de toepas-
manier. Een andere interessante uitslag is dat er geen enkele leerling bij zit die niet
zo goed weet wat hij/zij aan het doen is. Dit valt te verklaren aan de hand van het
volgende: klas 2F heeft namelijk een enorme ontwikkeling doorgemaakt. Vorig jaar
functioneerde de klas lang niet zo goed. Dit had onder andere te maken met de vele
wisselingen in het mentoraat. Sinds dit schooljaar is de klas zich enorm aan het
ontwikkelen. Leerlingen werken over het algemeen heel georganiseerd. Dit is ook
terug te zien in hun resultaten. Dit verklaart grotendeels dat geen enkele leerling valt
onder de alle kanten op-manier.
40
Deelvraag 4: welke leertechnieken gebruiken mijn leerlingen?
Uitvoering:
KLAS 2A
KLAS 2F
41
Door middel van een enqute is beide klassen de vraag gesteld welke leertechnieken zij
gebruiken. Ze hadden hierbij de optie om meerdere antwoorden aan te kruisen. Ook konden
ze zelf nog wat toevoegen. Opvallend aan de resultaten is dat in beide klassen de
leertechnieken overschrijven en laten overhoren het populairst zijn.
Klas 2A: overschrijven (14 leerlingen, 54,2% van de klas) laten overhoren (16
leerlingen, 66,7% van de klas)
Klas 2F: overschrijven (12 leerlingen, 48% van de klas) laten overhoren (17
leerlingen, 68% van de klas)
Uit een gesprek met beide klassen wordt duidelijk dat het laten overhoren in verschillende
varianten toegepast wordt: samen met iemand (met of zonder overschrijven, om spelling te
controleren, bijvoorbeeld bij het leren van woordjes), of zelfstandig via het
onlineprogramma WRTS (online woordjes leren).
Vervolgens is er gekeken naar de antwoorden die zij zelf ingevuld hebben (de Anders,
namelijk optie). Wat daar vooral opviel was een groep jongens doorlezen als leertechniek
gebruikt. Je kunt daar als docent je vraagtekens bij zetten. Is doorlezen wel leren? Deze
vraag is vervolgens aan beide groepen gesteld. Conclusie van beide gesprekken was dat de
jongens aangaven dat het eigenlijk geen leren was, maar meer een manier om nog even te
checken of ze het wel begrepen hadden. Ze hadden zelf ook wel door dat voor het leren
meer nodig is dan alleen de stof door te lezen. Ter vergelijking: het maken van een
samenvatting bleek vooral populair bij de meisjes. Zij gaven aan het prettig te vinden een
eigen versie van de lesstof te maken.
Vanuit de theorie (zie Theoretisch Kader) zijn er verschillende invalshoeken wat betreft de
effectieve leertechnieken. Uit de peiling gehouden bij beide klassen blijkt dat het maken van
een samenvatting een redelijke populaire techniek is, vooral bij de meisjes. Knights (2017)
beweert dat dit nauwelijks effect heeft bij het leren van de stof, omdat er volgens haar te
weinig bewijs is dat samenvattend daadwerkelijk effectief is. Antonia (2017) beschrijft in
haar artikel over leermethodes- en technieken dat samenvatten wl werkt, omdat het een
leerling traint hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Bovendien wordt een leerling
bij een samenvatting bijna gedwongen eigen woorden te gebruiken. Dit zorgt ervoor dat de
stof beter beklijft, omdat het voor hem of haar op die manier begrijpelijker wordt gemaakt.
Kortom: er zijn veel meningen en inzichten wat betreft leertechnieken. Veel leerlingen uit
deze klassen hebben een bepaalde leerstijl met daaraan een aantal gekoppelde
leertechnieken. Zo waren er een paar meisjes die in de leerstijlentest van Kolb als denker
uit de bus kwamen en het erg prettig vonden om de lesstof samen te vatten. Uit het
onderzoek gehouden door Profcoaches (2012), omtrent de theorie van Kolb, bleek dat het
maken van een samenvatting inderdaad goed past bij de leerstijl denker. Welke
leertechniek een leerling gebruikt blijkt meestal heel persoonlijk. Dit maak het
gecompliceerd om vanuit de theorie daar absolute uitspraken over te doen. Er zijn meerdere
waarheden wat dat betreft.
42
Deelvraag 5: waar lopen mijn leerlingen tegenaan als ze nieuwe lesstof aangeboden
krijgen?
Uitvoering: via een enqute is deze vraag aan ze voorgelegd. Het was een open vraag zodat
ze heel precies konden aangeven wat ze lastig vinden bij het krijgen van nieuwe lesstof. Een
aantal opvallende opkomsten:
Het moeilijk vinden/het niet meteen snappen 20 van de 45 leerlingen 44,4%

Nergens tegenaan lopen 8 van de 45 leerlingen 17,8%
Een aantal andere antwoorden dat gegeven werd: hoe je de lesstof moet toepassen en dat
sommigen in de war raken met eerdere gekregen lesstof (en het dus lastig vinden om de
switch te maken naar iets nieuws).
Kijkend naar de Leerpiramide van Bales (1996) zijn deze antwoorden wel enigszins te
verklaren (zie het kopje Praktijkprobleem inclusief literatuur). Meestal wordt nieuwe lesstof
in het begin mondeling of via tekst op de leerlingen overgebracht, denk bijvoorbeeld aan
uitleg over een nieuw onderwerp of een stuk nieuwe theorie wat geschreven staat in het
tekstboek. Dat dient dan als een eerste kennismaking. Dit valt in de piramide onder het
kopje horen en zien of een combinatie hiervan. De mate waarin die lesstof op dat moment
beklijfd is zeer gering, namelijk ongeveer 20%. Pas wanneer leerlingen echt actief met
nieuwe lesstof aan de gang gaan, zullen zij dit uiteindelijk makkelijker onthouden en
daardoor ook beter begrijpen. Dat bepaalde leerlingen ook hebben aangegeven dat ze niet
weten hoe zij die nieuwe lesstof moeten toepassen is dan ook logisch te verklaren:
receptieve vaardigheden als lezen en luisteren alleen zijn daarvoor niet voldoende. De
productieve vaardigheden, spreken en schrijven, zijn ook nodig voor effectieve
kennisoverdracht. Dat blijkt ook heel duidelijk uit de Leerpiramide van Bales.
Inhakend op waar ze tegenaan lopen is hen ook de vraag gesteld wat ze lastig vinden aan het
vak Engels. De uitkomsten zijn zeker niet verrassend, maar het verklaart wel een hoop. Zie
hieronder:
KLAS 2A
43
KLAS 2F
Hieruit blijkt heel duidelijk dat de grammatica een struikelblok vormt voor de meeste
leerlingen. Dit is verklaarbaar aangezien er bij dit specifieke onderdeel twee denkstappen
gezet moeten worden: ze moeten een regel kennen en deze vervolgens kunnen toepassen
bij een bepaalde oefening of situatie.
De cijfers:
Klas 2A: grammatica leren 18 van de 24 leerlingen 75%

Klas 2F: grammatica leren 18 van de 25 leerlingen 72%
Na een gesprek met beide klassen is gebleken dat de meesten het vooral lastig vinden om de
grammaticale regels zelfstandig toe te passen. Ook geven ze aan dat het Engels veel
uitzonderingen heeft, wat het voor hen erg verwarrend maakt. Tenslotte gaven ook een
aantal leerlingen aan dat ze gekregen uitleg vrij snel vergeten, zodra ze zelf ermee moeten
oefenen.
44
Deelvraag 6: hoe ontwerp ik een voorbeeldles/lessenserie om uit te proberen die

voldoet aan de vastgestelde eisen (manier van aanbieden, gekozen doelgroep etc.)?
Uitvoering: naar aanleiding van een gesprek met beide klassen en de resultaten van de
enqutes is gebleken dat vooral de Grammar een struikelblok is voor veel leerlingen. Dit is
niet zo gek, aangezien je bij dit onderdeel twee denkstappen moet zetten: ten eerste moet
je de grammaticale regel weten en begrijpen en vervolgens moet je deze in een
oefening/situatie kunnen toepassen. Op basis van deze informatie is er een lessenserie
gemaakt.
De leerlingen zijn, zonder instructie van de docent over de nieuwe lesstof, aan de slag laten
gegaan met de verschillende onderwerpen van het nieuwe hoofdstuk. De verschillende
manieren van aanbieden zijn toegespitst op de verschillende leerstijlen. Hierbij is er vooral
gekeken naar de leerstijlentest van Kolb, aangezien hier veel onderzoek naar gedaan is in
combinatie met verschillende werkvormen (zie ook het Theoretisch Kader en de
onderbouwing bij Deelvraag 3). Daarnaast is er een bepaalde overlap met de leerstijlentest
van Vermunt. Zo past bijvoorbeeld de leerstijl Denker (Kolb) heel erg bij de ik wil weten hoe
het zit-manier (Vermunt). Het was niet verplicht om per se die manier te kiezen die bij hun
leerstijl past. Echter bleek al snel in de praktijk dat de meesten dit toch wel deden. Ook werd
samenwerking gestimuleerd, waarbij hier en daar leerlingen met verschillende leerstijlen
met elkaar aan de slag zijn gegaan. Een aantal heeft daardoor een mix van opdrachten
gemaakt, bijvoorbeeld een quiz (past bij Denker) en een Powerpoint-presentatie (past bij
Dromer). Zo werd er ook van elkaar geleerd. Een aantal vond het vooral fijn om zelfstandig
aan de slag te gaan. Het belangrijkste bij deze lessenserie is dat zij keuzevrijheid hebben
gekregen. Uiteindelijk zijn de leerlingen expert geworden van een aantal grammaticale
onderdelen. De route naar het eindproduct toe verschilde per leerling. Dit hing sterk af van
de manier waarop er gewerkt werd en welk onderwerp gekozen werd. Het einddoel was
voor iedereen duidelijk: aan het eind van de lessenserie heb je een presentabel product tot
je beschikking.
Vanuit de theorie van Van Der Donk & Van Lanen (2012) is er qua ontwerpvorm gekozen
voor een lessenserie, waarbij de leeropdrachten afgestemd zijn op het niveau, de
leerstijl(en) en de belevingswereld van de leerlingen. Dat laatste blijkt vooral uit het feit dat
leerlingen gebruik mochten maken van verschillende ICT-tools, zoals tablets en hun mobiele
telefoon. Daarnaast hebben de leerlingen hun eindproducten gepresenteerd aan de gehele
klas, wat geschaard kan worden onder de ontwerpvorm Voorstelling: ze hebben vrij
abstracte leerstof heel concreet gemaakt door middel van visuele middelen (Powerpoints,
Kahoots e.d.). De lessenserie is op twee manieren gevalueerd: via een toets (over de
nieuwe lesstof) en een peiling (over het werken op verschillende manieren met nieuwe
lesstof).
45
De cyclus die Van Der Donk & Van Lanen (2012) beschrijven is hierbij grotendeels gevolgd:
Orinteren: praktijkprobleem is dat nieuwe lesstof aangeboden op de traditionele

manier (instructie geven) niet voldoende beklijft grootste struikelblok blijkt de
Engelse grammatica
Richten: verschillende manieren van grammatica aanbieden bedacht en gekoppeld
aan de leerstijlen van Kolb, selectie van grammatica onderdelen gemaakt
Plannen: lessenserie concreet gemaakt, leerlingen kregen een aantal lessen om aan
de opdracht te werken, waarbij de laatste les bedoeld was om het eindproduct te
presenteren
Verzamelen: de verschillende eindproducten verzameld, de resultaten van de
schriftelijke toets als data gebruikt en dit vervolgens in kaart gebracht (eindmeting)
Analyseren/concluderen: de uiteindelijke uitslag van het onderzoek, waaruit de
nodige conclusies zijn getrokken (zie verderop in het onderzoeksrapport)
In het kader van het onderzoek is na deze lessenserie een schriftelijke toets over deze lesstof
gemaakt door zowel de experimentele groepen als de observatiegroep. De observatiegroep
heeft deze lessenserie niet gevolgd. De resultaten van deze schriftelijke toets dienen als de
eindmeting wat betreft het onderdeel Grammar. Deze resultaten zijn vervolgens vergeleken
met de nulmeting. Meer hierover bij het onderdeel Resultaten.
Zie de volgende pagina voor de opdracht:
46
47
Klas 2A aan het werk met de opdracht:
Klas 2F doet mee aan een quiz, gemaakt door een aantal leerlingen:
Prezi en een Powerpoint presentatie:
48
Filmpjes:
Klas 2A: Powerpoint over de kloktijden - https://youtu.be/WVn6LmJ13c8

Klas 2A: Leerling legt spel uit - https://youtu.be/DVRonoYj1TQ
Klas 2F: Kahoot (quiz) over de voorzetsels - https://youtu.be/rAG8jFGducw
Een aantal samenvattingen door leerlingen uit beide klassen:
49
Deelvraag 7: wat is de leeropbrengst van de experimentele groep en in hoeverre

verschilt deze met de observatiegroep?
Uitvoering: voor deze deelvraag is de leeropbrengst getest nadat de leerlingen op

verschillende manieren kennis hebben gemaakt met de nieuwe lesstof. Hiervoor is er een
nul- en eindmeting gehouden. Deze zijn terug te vinden onder het kopje Resultaten.
50
9. Resultaten
Hieronder staan de resultaten van zowel de twee experimentele groepen als de

observatiegroep. Bij de twee experimentele groepen is er een periode gewerkt met het
aanbieden van nieuwe lesstof op verschillende manieren (in combinatie met leerstijlen,
werkvormen, gesprekken etc.). De observatiegroep volgde het standaardprogramma.
Nulmetingen experimentele groepen
51
Nulmeting observatiegroep
52
Legenda bij de nulmeting:

Niveaus van de leerlingen
Grijs onder VMBO BB niveau (-BB) hokje 1

Donkerblauw VMBO BB niveau hokje 2
Oranje VMBO KB niveau hokje 3
Lichtblauw VMBO TL niveau hokje 4
Geel HAVO niveau hokje 5
Roze VWO niveau hokje 6
Resultaten
Donkergroen resultaat op het niveau

Lichtgroen resultaat boven het niveau
Rood resultaat onder het niveau
Het bijzondere aan de Leon van Gelder is dat er in jaar 1 t/m 3 niet met cijfers, maar met
niveaus gewerkt wordt. Bovendien biedt de school de mogelijkheid om vakken op
verschillende niveaus te volgen. Hierbij moet wel worden vermeld dat een leerling in
principe niet onder zijn niveau mag werken. Dit kan namelijk invloed hebben op wat voor
diploma een leerling krijgt eind jaar 4. Concreet: een leerling die in de breedte vmbo-kader is
kan bijvoorbeeld het vak Engels op vmbo-tl-niveau volgen, omdat hij of zij bijvoorbeeld goed
in Engels is. In de nul- en eindmeting is er uitgegaan van het niveau waar een leerling op
werkt voor het vak Engels.
Elk niveau is gekoppeld aan een hokje, zoals uit de legenda valt af te lezen. In het overzicht
staat in de kolom hokje onderaan het gemiddelde van de klas. Bij klas 2A is dit 3,83. Je zou
dus kunnen stellen dat deze klas gemiddeld een (zeer) sterke vmbo-kader klas is (bijna
vmbo-tl), op het gebied van het vak Engels. In de kolom daarnaast, helemaal onderaan, staat
het huidige gemiddelde van de periode t/m kerst, op basis van de behaalde resultaten. Dit is
precies 3,8. Conclusie: de klas scoort in die periode prima op niveau.
Onderaan het overzicht staat nog precies hoeveel leerlingen op, boven en onder niveau
scoren per onderdeel van het vak Engels. Hierbij vallen vooral de onderdelen Vocabulary en
Grammar op: dit zijn de typische leeronderdelen. De leerlingen moeten hierbij meestal een
extra denkstap zetten en dat valt in de praktijk niet altijd mee, aangezien dat een bepaalde
discipline vereist. Voor het onderzoek heeft de focus vooral op de Grammar gelegen. De
vaardigheden, zoals lezen en luisteren, scoren een stuk beter. Dit heeft vooral te maken met
het feit dat de wereld om ons heen steeds meer gericht is op het Engels, denk bijvoorbeeld
aan social media en diensten als Netflix. Bovendien hoeven leerlingen voor deze onderdelen
ook niet te leren. Het zijn vaardigheden waar ze gaandeweg meer handigheid in krijgen, door
er heel bewust mee aan de slag te gaan (blootstelling aan de Engelse taal).
53
Eindmeting experimentele groepen
54
Eindmeting observatiegroep
Analyse:
Voor dit onderzoek is gekeken naar het onderdeel Grammar. Leerlingen in de experimentele
groepen zijn op verschillende manieren in aanraking gekomen met de nieuwe lesstof. De
uitgebreide opdracht staat beschreven bij Deelvraag 6. Leerlingen uit de observatiegroep
volgden de standaardroute: zij kregen klassikaal instructie van de docent en zijn vervolgens
gaan oefenen met de nieuwe lesstof. Alle groepen hebben vervolgens een schriftelijke toets
gemaakt over deze nieuwe lesstof. De resultaten hiervan zijn vervolgens verwerkt in de
eindmeting.
Beide metingen naast elkaar:
Experimentele groepen
Klas 2A: 3,62 (nulmeting) 4 (eindmeting)
Klas 2F: 3,04 (nulmeting) 3,83 (eindmeting)
Observatiegroep
Klas 2G: 3,41 (nulmeting) 3 (eindmeting)
Er is duidelijk te zien dat beide experimentele groepen op het gebied van Grammar beter
gescoord hebben in vergelijking met de nulmeting. De observatiegroep is zelfs wat
achteruitgegaan: een aantal uit deze groep vond de leerstof erg lastig en een paar leerlingen
bekenden weinig tot niet geleerd te hebben voor de toets. Het eerste valt te verklaren
55
gezien het feit dat tijdens de lessen leerlingen uit de experimentele groepen meerdere
malen hun enthousiasme kenbaar maakten.
Een stijging van de resultaten bij de experimentele groepen, oftewel een hoger
leerrendement, valt ook te verklaren vanuit de theorie. Bureau Bijl (2016) onderschrijft in
haar onderzoek dat een blended ontwerp meestal een positief effect heeft op het
leerrendement. Hier wordt mee bedoeld dat lesstof op verschillende manieren aangeboden
moet worden, wil je resultaat zien. Een mix van bijvoorbeeld zelfstandig, samenwerkend en
online leren (zoals het gebruik van ICT-tools). Dit laatste past ook bij de theorie van
Ebbinghaus (1885) en zijn Forgetting Curve. Hoe betekenisvoller de aangeboden informatie,
hoe waardevoller dit zal zijn voor de leerling. Aangezien de leerlingen keuzevrijheid hadden
en daarbij op allerlei manieren aan de slag mochten gaan met Engelse grammatica, is het
vanuit dit opzicht ook goed te verklaren waarom de resultaten van de twee experimentele
groepen omhoog zijn gegaan: ze kregen zelf verantwoordelijkheden, een gevoel van
autonomie (Stevens, 1993). Dit zorgde er mede voor dat ze uitgedaagd werden. Al deze
factoren gecombineerd heeft uiteindelijk een positief effect gehad op het leerrendement.
Als er tenslotte gekeken wordt naar de leerpiramide van Bales (1996), dan zaten de
leerlingen van de twee experimentele groepen wat betreft de gevolgde lessenserie vooral in
de onderste helft, de zogenaamde actieve leermethoden:
Discussiren in groepsverband (50%): geldt voor de leerlingen die hebben

samengewerkt (de meerderheid)
Ervaren (zelf doen, 75%): de leerlingen moesten, op verschillende manieren, zich
verdiepen in de nieuwe lesstof. Zonder instructie van de docent.
Aan onderwijzen/uitleggen (90%): een groot deel van de leerlingen heeft via
presentaties de nieuwe lesstof uitgelegd aan de rest van de klas
Doordat vooral de bovenstaande leermethoden werden toegepast bij de lessenserie, zorgde
dit ervoor dat de nieuwe lesstof ook beter beklijfde. Wat vervolgens een positief effect heeft
gehad op de resultaten (een hoger leerrendement).
De meesten vonden het leuk en interessant op een andere manier met de nieuwe lesstof
bezig te zijn. Dit bleek ook na een peiling in beide klassen. Zie de volgende pagina:
56
Peiling onderzoek
Klas 2A
Klas 2F
Op een rijtje:
Klas 2A 95,8 % respons (1 leerling afwezig), waarvan 73,9% positief gereageerd

heeft
57
Klas 2F 84% respons (4 leerlingen afwezig), waarvan 71,4% positief gereageerd

heeft
In een afsluitend gesprek gaven veel leerlingen aan het leuk te vinden dat ze de vrijheid
kregen om zelf op ontdekkingstocht te gaan. Bovendien hadden de meesten gekozen om
samen te werken, waarbij ze ook zeiden veel van elkaar geleerd te hebben. De grammatica,
wat normaal gesproken gezien wordt als stoffig en saai, werd nu een stuk leuker, in hun
ogen. Al met al gaven de meesten aan meer gemotiveerd te zijn dan normaal. Het leren voor
de toets werd daardoor voor een groot deel ook een stuk makkelijker. Ze hadden namelijk
voor een groot deel al zelf zich in de nieuwe lesstof verdiept, waardoor de lesstof beter
beklijfde.
Ook is er gevraagd naar de mening van de leerlingen die wat minder enthousiast waren over
deze manier van werken (de duimpjes omlaag). Voor het onderzoek is dit namelijk erg
waardevol om mee te nemen, aangezien het voor beide partijen (de docent en de leerlingen)
een geheel nieuwe aanpak was. Bovendien is een dergelijk onderzoek altijd bij te schaven,
ook met het oog op de (nabije) toekomst. Een deel van de leerlingen gaf aan liever gewoon
les te hebben. Voor hen voelde dit toch wat vertrouwder. Een aantal vond het namelijk lastig
om die switch te maken en hadden liever meer structuur willen hebben (in plaats van meer
vrijheid). Ook gaf een aantal aan het gevoel te hebben dat ze niet echt wat geleerd hadden.
Bij een directe instructie van de docent hadden ze dit gevoel namelijk wel. In de toekomst
zou bijvoorbeeld een mix van werkvormen gebruikt kunnen worden, waarbij ook een aantal
leerlingen op de meer traditionele manier bediend wordt. Voor dit onderzoek was het
echter van belang iets compleets anders/nieuws te doen. Al met al is de gegeven feedback
zeer welkom en deze zal ook zeker meegenomen worden op de lange termijn.
58
10. Conclusie beantwoording van de hoofdvraag
In dit gedeelte zal de hoofdvraag beantwoord en vanuit daar zullen de nodige conclusies
getrokken worden.
Hoofdvraag: in hoeverre leiden alternatieve manieren van lesstof aanbieden, waarbij
rekening gehouden wordt met de behoeftes en leerstijlen van de leerlingen, tot betere
prestaties?
Als er gekeken wordt naar de nul- en eindmeting, dan is er bij de experimentele groepen
duidelijk een vooruitgang te zien. Zij zijn de afgelopen weken op verschillende manieren in
aanraking gekomen met nieuwe lesstof. In dit geval: lesstof met betrekking tot Engelse
grammatica. In het traject daarvoor hebben de leerlingen kritisch naar zichzelf gekeken, als
het gaat om leerstijlen, waarbij de centrale vraag was: hoe leer ik eigenlijk? Op basis van de
verschillende leerstijlen zijn leerlingen aan de slag gegaan, op de manier die zij het prettigst
vonden. De behoeftes en de leerstijlen zijn in dit geval erg belangrijk geweest. Doordat zij
zelf de regie grotendeels in handen hadden, had dit vervolgens ook een positief effect op de
motivatie van deze leerlingen.
Dit gevoel van autonomie, wat Stevens (1993) onder ander beschrijft in zijn theorie over
basisvoorwaarden voor een gemotiveerde leerling, heeft daarbij een belangrijke rol
gespeeld. Leerlingen werden uitgedaagd en moesten hier en daar ook buiten hun eigen
comfortzone treden, juist omdat ze iets deden bij de lessen Engels wat ze nog nooit eerder
gedaan.
Dat de prestaties omhoog zijn gegaan heeft dus vooral te maken gehad met het feit dat
leerlingen autonoom gemotiveerd waren. Verdoorn (2014) beschrijft dit ook in zijn
onderwijskundig artikel dat dit een positief effect heeft op het leerrendement (de
prestaties). Dit wordt ook onderschreven door Vansteenkiste, Zhou, Lens en Soenens (2005).
Door de keuzemogelijkheden van de lessenserie waren de leerlingen beter in staat de
nieuwe lesstof te verwerken en een plaats te geven. In plaats dat de docent de lesstof heeft
voorgekauwd (je moet sus en zo), was het taalgebruik bij deze lessenserie uitdagend en
overleggend. Leerlingen waren een stuk vrijer in het werken met de nieuwe lesstof.
Tenslotte speelde het gevoel van sociale verbondenheid (Ryan & Deci, 2000) ook een grote
rol bij de lessenserie: er werd veel samengewerkt tussen de leerlingen onderling. Bovendien
was de docent als hulplijn aanwezig, mochten de leerlingen ergens zelfstandig niet uit
komen.
De rol van ICT heeft hier ook een belangrijke rol in gespeeld. Leerlingen mochten met allerlei
tools (zoals laptops, tablets en smartphones) aan de slag, om zo hun product vorm te geven.
Dit sloot bovendien goed aan bij de belevingswereld van de leerlingen: velen hebben
namelijk tegenwoordig een smartphone, waar graag mee omgegaan wordt. Dit heeft veel
voordelen gehad in de uitvoering van de lessenserie. De nieuwe lesstof werd zo een stuk
levendiger in plaats van een abstract geheel.
59
Daarnaast werd ook samenwerking gestimuleerd. Een groot deel heeft er namelijk voor
gekozen de lessenserie gezamenlijk aan te pakken. Daarbij werden rollen verdeeld. Ook
werden ervaringen en kennis uitgewisseld. Een aantal leerlingen met verschillende leerstijlen
konden elkaar op deze manier versterken.
Uiteindelijk heeft een groot deel ook de nieuwe lesstof, door middel van een presentatie,
uitgelegd aan elkaar. De leerpiramide van Bales (1996) laat ook duidelijk zien dat deze vorm
een hoog leerrendement oplevert. De leerlingen hebben vooral gebruik gemaakt van de
actieve leermethoden. Al met al beklijfde bij de experimentele groepen de leerstof over het
algemeen beter, dan via de standaardmethode (klassikale instructie, zelfstandig oefenen).
Er zou gesteld kunnen worden dat een groot deel van deze leerlingen zich bewuster is
geworden van de nieuwe lesstof, door er heel nadrukkelijk mee bezig te zijn. Zij zijn
uiteindelijk expert geworden van een aantal grammaticale onderdelen.
Conclusie: de verschillende factoren zoals een gevoel van autonomie, competentie en
relatie, de keuzevrijheid en de sociale verbondenheid hebben gezorgd voor een verbetering
van de prestaties op het gebied van de Engelse grammatica bij de leerlingen van de twee
experimentele groepen. Deze verbetering in prestaties is een gevolg geweest van een
toename in de motivatie van deze leerlingen.
60
11. Discussie
Reikwijdte van de conclusies

Voor dit onderzoek is geconcludeerd dat de motivatie van de leerlingen uit de experimentele
groepen over het algemeen gestegen is, nadat zij zelf mochten kiezen hoe zij aan het werk
gingen met de nieuwe lesstof. Deze conclusie kan breder getrokken worden, aangezien in de
literatuur hier het nodige over geschreven is. In het Theoretisch Kader wordt beschreven dat
betekenisvolle informatie beter blijft hangen, waardoor het leerrendement ook omhoog
gaat (Ebbinghaus, 1885). Betekenisvoller betekent hier dat lesstof aansluit bij de manier
waarop er geleerd wordt (de leerstijl). Zou een dergelijk onderzoek ook bij andere groepen
leerlingen uitgevoerd worden, dan is de kans groot dat je hetzelfde effect te zien krijgt.
Aanbevelingen voor de praktijk

Uit dit onderzoek is gebleken dat de meeste leerlingen die meewerkten enorm enthousiast
raakten om zelf aan de slag te gaan. Een aanbeveling zou zijn om als docent wat vaker de
regie uit te handen te (durven) geven. Uiteraard niet de volledige regie, aangezien een
docent altijd dient bij- en aan te sturen waar nodig. Het biedt de leerlingen namelijk de
nodige uitdaging, waarbij ze de ruimte krijgen zichzelf verder te ontplooien en te excelleren
op bepaalde gebieden. Stevens (1993) beschreef namelijk dat wanneer leerlingen zelf tot
oplossingen kunnen komen, ze ook een actievere leerhouding aannemen (autonomie, in
combinatie met competentie en relatie).
Vervolgonderzoek
Leerlingen hebben tijdens dit onderzoek op verschillende manieren gewerkt aan nieuwe
lesstof. Daarbij hebben zowel zij als de docent iets gedaan tijdens de lessen Engels wat ze
nog nooit eerder hebben gedaan. Uit de peiling naderhand bleek dat de meerderheid van
beide groepen enthousiast was over deze nieuwe manier van werken. Een aantal echter nog
niet. In een vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om ook gebruik te maken van
werkvormen die bekend zijn de leerlingen. Bijvoorbeeld een lessenserie waarbij de nieuwe
lesstof ook op een meer traditionele manier wordt aangeboden, waarbij de docent alleen
die leerlingen instructie geeft die daar behoefte aan hebben. De resultaten die daaruit
komen kunnen dan vergeleken worden met de resultaten uit dit onderzoek en vanuit daar
kunnen dan weer de nodige conclusies getrokken worden.
Wat ook interessant is voor een eventueel vervolgonderzoek is deze manier van werken in te
zetten bij een ander vak. Zeker bij een taal, zoals Nederlands of Frans, zou dit prima te
gebruiken zijn, aangezien je daar ook te maken hebt met grammatica. Daarnaast is het ook
goed mogelijk dat je bij andere vakken de pure leeronderdelen onderwerpt aan een
onderzoek als deze.
61
Bibliografie
Literatuur
Antonia, M. (2017). Leermethodes: technieken en methodes om beter te leren.

Malm: InfoNu.nl. Geraadpleegd via: http://educatie-en-
school.infonu.nl/studievaardigheden/171509-leermethodes-technieken-en-
methodes-om-beter-leren.html
Berings, M.G.M.C., Poell, R.F., & Simons, P.R.J. (2005). Conceptualizing on-the-job
learning styles. Tilburg: Universiteit van Tilburg
Bijl, I. (2016). In 6 stappen naar maximaal leerrendement. s Hertogenbosch: Bureau
Bijl
Bogaarts, M. & Blijkswijk, M. van (2010). Onderwijskundig leiderschap: Wat werkt in
de klas?. Den Haag: HCO
Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer, The Netherlands:
Kluwer
Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen
Coffield, F. (2004). Should we be using learning styles?. London: University of London
Cp, J. (2014). Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal.
Geraadpleegd via http://wij-leren.nl/adaptief-onderwijs-leerhouding.php
Damhuis, C., & Berge, H. den (2015). Differentiren om het leerproces van leerlingen
te optimaliseren. Utrecht: Universiteit Utrecht
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol
55(1), 68-78.
De website van de leerstijlentest van Kolb (2017). Amsterdam: Springest B.V.
Geraadpleegd via: https://www.springest.nl/opleiding-onderwijs/leeractiviteiten-
leerstijlen/kolb-leerstijlen-test
De website van de leerstijlentest van Vermunt (2012). Leren en Coachen. Oss: Het
Hooghuis. Geraadpleegd via: http://edu.hethooghuis.nl/vz/leren-en-
coachen/testvermunt.htm
Differentiatie leerstijl jongens/meisjes (30 januari 2014). Geraadpleegd via:
https://www.leraar24.nl/differentiatie-leerstijl-jongensmeisjes/
Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school (2e herziene
druk). Bussum: Coutinho.
Ebbinghaus, H. (1885). Memory: A Contribution to Experimental Psychology.
Translated by: Ruger, H. A. & Bussenius, C. E. (1913). New York: Columbia University
Heacox, D. (2012). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach
and teach all learners. Minneapolis: Free Spirit Publishing
Heylen, L. (2009). Differentiatie in de klas. Egoscoop, 14, 38-45. Geraadpleegd via:
http://egoscoop.nl/pdf/Jaargang_14_Nr._1_P42-49_-_Differentiatie_in_de_klas.pdf
Hoogeveen, P. & Winkel, J. (2011). Het didactische werkvormenboek. Assen:
Koninklijke Van Gorcum
62
Keefe, J.W. (1979). Learning style: An overview. In National Association of Secondary

School Principals (NASSP) (Ed.), Diagnosing and prescribing programs (pp. 1-17).
Reston, VA: NASSP
Knights, G. (2017). Leertechnieken: wat werkt wel en wat werkt niet?. Middelburg:
Unicorn Coaching. Geraadpleegd via:
http://unicorncoaching.nl/leren%20leren/leertechnieken.html
Koning, B. de (2010). Differentiren in de klas wat doe ik eigenlijk?. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam
Marzano, R. J. (1992). A different kind of learning: Teaching with dimensions of
learning. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development
Meervoudige intelligentie (2009). Leraar24. Geraadpleegd via:
https://www.leraar24.nl/dossier/15/meervoudige-intelligentie#tab=0
Op den Velde, M. (2016). Leren op maat ontstaat vanzelf als leerlingen zelf mogen
kiezen. Kennisnet: Zoetermeer. Geraadpleegd via
https://www.kennisnet.nl/artikel/leren-op-maat-ontstaat-vanzelf-als-leerlingen-zelf-
mogen-kiezen/
Pervin, L.A. (1968). Performance and satisfaction as a function of individual-
environment fit. Psychological Bulletin, 69, 56-68
Profcoaches, (n.d). Kolb leerstijlen en werkvormen. Geraadpleegd februari 2017 via
http://s01.qind.nl/userfiles/271/File/Kolb%20leerstijlen%20en%20werkvormen%20.
pdf
Schults, E. (2014). Differentiatie op basis van leerstijlen. Tilburg: 2College Wandelbos.
Geraadpleegd via:
https://docentonderzoekbrabant.files.wordpress.com/2015/04/differentiatie-op-
basis-van-leerstijlen.pdf
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993
Tomlinson, C. A. & Imbeau, M. B. (2010). Leading and Managing A Differentiated
Classroom. Alexandria, USA: ASCD
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren
en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend
schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
Verdoorn, M. (2014). Hoger leerrendement door autonome motivatie. Geraadpleegd
via: http://wij-leren.nl/motivatie-autonoom.php
Verkade, K. (2016). Differentiren, hoe hoog leg jij de lat?. Groningen
Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger
onderwijs : naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets en
Zeitlinger
Verschillende leerstijlen (2014). Studiekring. Geraadpleegd via:
http://wp.digischool.nl/studiebegeleiding/files/2014/04/Verschillende-leerstijlen.pdf
Wetzels, S. (2012). Leren met voorkennis. Heerlen: Open Universiteit. Geraadpleegd
via: http://portal.ou.nl/web/topic-effectieve-leerstrategieen/home/-
/wiki/Main/Leren%20met%20voorkennis
Wierstra, R.F.A. (2000). Learning environment, learning strategy, and learning
expertise. In K. Stokking, G. Erkens, B. Versloot, & Wessum, L. van (Eds.). Van
onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van
leerprocessen (pp. 157-170). Leuven, Belgium: Garant
63
Wijnia, A., Hulsebos, L. & Hummel, R. (2010). Met de leerstijlen van Kolb naar
gedifferentieerd klassikaal literatuuronderwijs. Levende Talen Magazine, 6, 16-19.
Geraadpleegd via: http://www.lt-
tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/viewFile/113/111
Wilkens, H. (2011). Werkvormen aanpassen leerstijlen en intelligenties. Zeist: CLU
Leermiddelen Adviescentrum
Woordweb maken (2010). Leraar 24. Geraadpleegd via:
https://www.leraar24.nl/woordweb-maken-po/
Afbeeldingen
Berings, M.G.M.C. (2005). Model Leerstijlen. [Illustratie] Universiteit van Tilburg

Geraadpleegd via: Conceptualizing on-the-job learning styles
Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Model leerstijlen en voorkeuren. [Illustratie]
Kluwer, Deventer. Geraadpleegd via: Leren en werken
Bridge2learn (2017). Leerstijlen van Vermunt. [Illustratie] Bergambacht.
Geraadpleegd via: https://www.train-de-trainer.com/wp-
content/uploads/sites/8/2017/05/Leerstijlen-van-Vermunt-300x218.png
Ebbinghaus, H. (1885). Forgetting Curve. [Illustratie] Columbia University, New York.
Geraadpleegd via: Memory: A Contribution to Experimental Psychology
Het Hooghuis (2012). Voorbeeldvragen Leerstijlentest van Vermunt. [Illustratie] Oss.
Geraadpleegd via: http://edu.hethooghuis.nl/vz/leren-en-coachen/testvermunt.htm
Open Universiteit (2012). Voorkennis activeren. [Illustratie] Open Universiteit,
Heerlen. Geraadpleegd via:
http://portal.ou.nl/documents/1539922/1539967/Model+SWE.png
Profcoaches (2017). Leerstijlen van Kolb. [Illustratie] Amersfoort. Geraadpleegd via:
David Kolb en de leerstijlen
Profcoaches (2017). Leerstijlen van Kolb in combinatie met werkvormen. [Illustratie]
Amersfoort. Geraadpleegd via: David Kolb en de leerstijlen
Sluis, L.E.C. van der & Poell, R.F. (2002). Model leerstijlen en gedrag. [Illustratie]
Geraadpleegd via: Management Learning
Springest BV (2017). Voorbeeldvraag Leerstijlentest van Kolb. [Illustratie] Amsterdam.
Geraadpleegd via: https://www.springest.nl/opleiding-onderwijs/leeractiviteiten-
leerstijlen/kolb-leerstijlen-test
Stevens, L. (1993). Basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding.
[Illustratie] Wij-Leren.nl. Geraadpleegd via: http://wij-
leren.nl/userfiles/images/schema/basisvoorwaarden-actief-gemotiveerd.jpg
Van Twaalf Tot Achttien (2011). Intelligenties van Gardner. [Illustratie] Ubbergen.
Geraadpleegd via: Van Twaalf Tot Achttien vakblad voor voortgezet onderwijs
(editie september 2011)
Weide, W. van der (2016). Leerpiramide van Bales. [Illustratie] Gymnasiasten Korfbal
Vereniging. Geraadpleegd via:
https://www.gkvdenhaag.nl/Uploads/2016/3/leerpiramide.jpg
64
Bijlagen
Differentiren, hoe hoog leg jij de lat?

Het doel van onderwijs moet zijn emancipatie. Emancipatie in de zin van bevrijden van
sociaal-emotionele belemmeringen. Jezelf bevrijden van verwachtingen, die anderen van je
hebben op grond van het hokje, waarin ze je stoppen. Onderwijs zou je de gereedschappen
moeten leveren, om erachter te komen wie je bent, wat je kunt en wat je wilt. Zodat je leert
je leven in eigen hand te nemen, zodat je volwassen wordt.
Differentiatie is in het opzicht van die emancipatie een buitenkans. Althans, dat zou het
kunnen zijn.
Differentiren wil zeggen: onderscheid maken, verschillen. In het onderwijs wordt het steeds
duidelijker, dat differentiren nodig is, om leerlingen een kans te geven zich optimaal te
ontwikkelen. Differentiatie is de manier waarop de leerkracht rekening houdt met de
verschillen tussen leerlingen. De leerkracht moet proberen zijn onderwijs afstemmen op de
individuele niveaus en behoeftes van de kinderen.
Cognitieve differentiatie staat de laatste jaren in het middelpunt van de belangstelling. Een
pas afgestudeerde docent weet er, zeker theoretisch, veel meer van dan een docent die al
30 jaar voor de klas staat. Herhalen, verbreden, verdiepen, compacten, verrijken,
heterogeen en homogeen zijn belangrijke begrippen in het onderwijs aan het worden.
Uitgeverijen spelen er, niet geheel belangeloos, op in door nieuwe methoden te ontwikkelen
met RTTI- of OBIT-toetsen. RTTI en OBIT zijn veelbelovend, omdat ze inzicht kunnen geven in
de basis van een cijfer. Is het een luie slimme, of een hardwerkende gemiddelde leerling? Of
een normale leerling, die met een normale werkhouding laat zien, wat hij wel of niet kan.
Helaas vaak gevolgd door de constatering of het hier wel of niet een leerling betreft die naar
de havo kan. De omzetting naar de vraag, hoe je een leerling zo ver kunt krijgen, dat hij de
stof gaat leren of gaat begrijpen is in het licht van de ontwikkeling van de leerling veel
belangrijker. Maar het antwoord op die vraag is complex. Zeker, omdat het voortgezet
onderwijs zo scherp is ingedeeld in hokjes. Gymnasium, vwo+, vwo, havo/vwo, havo,
tl/havo, tl, kb, bb. We stoppen de leerling liefst zo snel mogelijk in de groep, waar hij
gezien de CITO of de plaatsingswijzer thuis hoort. In zon kb-klas krijgt hij les op kb-niveau.
Alle vakken op dat niveau, homogeen. Hij zal dus niet kennismaken met de cognitieve
vaardigheden die hij zou kunnen leren om voor enkele vakken een stap te maken naar een
ander niveau. Nee, we differentiren liever met ouderwetse cijfers. Een vmbo-tl leerling met
een 6,8 gemiddeld op zijn examen is toelaatbaar op de havo.
Waar (het onderwijs in) Nederland zich in vergist, is, dat een hogere opleiding beter is dan
gewoon maar het mbo. Ongemancipeerd als we zijn als het gaat om onderwijs wil vrijwel
iedere ouder een zo hoog mogelijke opleiding voor zijn kind. Want een hogere opleiding
staat garant voor een betere baan en, een hoger inkomen en dus(?) een gelukkiger leven.
Natuurlijk is er meerwaarde in een hogere opleiding, maar een docente natuurkunde op het
vwo is toch niet meer waard dan een goede bejaardenverzorger?
65
De leerkracht moet proberen zijn onderwijs afstemmen op de individuele niveaus en

behoeftes van het kind, zodat het leert zijn leven in eigen hand te nemen, zodat het
volwassen wordt. Emancipatie en differentiatie hand in hand. Om dat cht te bereiken
moeten we op meer dan alleen cognitieve vaardigheden differentiren.
We kunnen differentiren in aanbiedingsvormen:
- Niet elke leerling is gebaat bij een precieze omschrijving van wat je moet doen, als je een
proef doet bij NaSk. Een doener gaat liever direct aan de slag.
- De meeste meisjes houden van precieze regels over hoe je een opgave bij natuurkunde
moet maken. Maar er zijn ook meisjes, die meer de jongensachtige manier hebben van met
inzicht zien waar de som heen gaat.
- Sommige leerlingen vinden het prettig, als de docent zegt hoe het moet, terwijl anderen
liever in een onderwijsleergesprek merken, dat ze het wel of niet bij het rechte eind hebben.
- Hoe maak je een samenvatting van een paragraaf? Hoe leer je woordjes? Hoe schrijf je een
filmverslag? Biedt verschillende mogelijkheden aan, zodat een kind kan merken, wat hem
ligt, wat voor hem werkt. Geef ontdekkende ruimte binnen redelijke kaders.
- En met de stormachtige ontwikkeling van ICT in het onderwijs liggen er natuurlijk nog veel
meer mogelijkheden.
We kunnen differentiren in sociaal-emotionele vaardigheden, die kinderen hebben.
Op dit gebied staat het (middelbaar) onderwijs nog in de kinderschoenen. Want dat hoort
niet bij een examenvak. Welke docent moet dat geven? De mentor? In dat ene uurtje per
week? En wat is het lesprogramma? En hoeveel kost dat? Een gemiste kans, want de
ontwikkeling van een kind in de puberteit speelt zich ook (en vooral?) af op sociaal-
emotioneel gebied.
Belangrijk is de vraag: Wat kan het opleveren?
Een kind, dat leert initiatief te nemen. Dat leert op een effectieve manier voor zichzelf op te
komen. Dat leert om samen te werken. Dat leiding kan nemen, maar ook leiding kan
accepteren. Dat kan luisteren naar anderen en ook durft te vertellen aan anderen. Dat de
voordelen en de gevaren van social media leert inzien. Dat leert om ambities te hebben n
hoe die bereikt kunnen worden. Maar dat ook leert, dat die ambities reel mogen zijn. Dat
niet de lat op een gewenste hoogte lgt, maar dat uitgedaagd wordt, om uit te zoeken, hoe
hoog die lat voor hem lgt.
Nederland, en daarmee ook het onderwijs, wordt steeds meer een exponent van de
prestatiecultuur. Nou is er niets mis met goed presteren, maar wat blijft er over van de
eigenwaarde van de mensen, die gemiddeld presteren? Van de leerling, die met hard
werken een KB- of BB-diploma haalt.
Daar komt weer eens zo'n losse flodder van staatssecretaris Dekker: leerlingen moeten
vakken kunnen afsluiten op verschillende niveaus. Daarmee bedoelt hij dan, zoals zijn
politieke achterban dat graag wil, dat havo-leerlingen een of meer vakken moeten kunnen
afsluiten op vwo-niveau. Dat de slimste leerlingen nog meer uitgedaagd worden. Want nu
zitten de hoogbegaafde nakomelingen van zijn achterban zich klem te vervelen achter in de
klas. Hij heeft het niet over de gemiddelde of de wat minder slimme leerling. Die kan zich
ook enorm vervelen, als hij niet uitgedaagd wordt.
66
Ik geef al ruim 30 jaar les op de Leon van Gelderschool in Groningen. We zijn al sinds de
oprichting eind jaren 70 bezig met differentiatie en emancipatie. Dat betekent, dat we
voortdurend in ontwikkeling moeten blijven. We vinden antwoorden op veel vragen. Maar
een goed antwoord levert vaak nieuwe vragen op. En niet elk antwoord is even goed, dus
zoeken we door. Kom eens kijken, hoe wij dingen doen en hoe we dingen uitproberen. En
kom niet alleen met een ICALT vragenlijst kijken, maar heb ook een open blik voor die
sociaal-emotionele differentiatie. Bij ons op school is een havo-leerling evenveel waard als
een KB-leerling.
Kees Verkade
67
Antwoorden van de genterviewde collegas deelvraag 1
Collega van Mens & Maatschappij

Nieuwe lesstof:
In de kring met bijvoorbeeld een verhaal voorlezen, of een vraag stellen, of een plaat
op het bord of een andere vorm van een bron
Met als doel het verhaal op gang te krijgen en te kijken wat ze er al vanaf weten
Maar ook als doel om ze IN het onderwerp te krijgen
Lesstof algemeen:
Ik gebruik op dit ogenblik veel Lesson Up een fantastische manier om leerlingen

informatie te geven, en dat te combineren met filmpjes, vragen en opdrachten
Maar daarnaast gebruik ik ook veel activerende didactiek. Ik wil in het komende
hoofdstuk bijvoorbeeld met mijn eerste klassen gaan kleien. Om op deze manier bezig
te zijn met verschillende leerstijlen en aandacht te geven aan kinderen die op een
andere manier leren en informatie verwerken
Collega van Wiskunde

Bij het introduceren van nieuwe stof laat ik mij inspireren door het hoofdstuk dat behandeld
moet worden. Ik verdiep met in de begrippen en in de oplossingsstrategien. Ik kan een paar
voorbeelden geven:
Een klassengesprek over het ordenen van data. Hoe lang is iedereen? Wat kun je
zeggen over die lengtes? Zo komen er vanzelf begrippen uit de statistiek bovendrijven
Ik zet een piramide in de kring en vraag leerlingen te beschrijven wat ze zien. Wat zijn
de specifieke kenmerken van dit 3D model?
Ik schrijf een woord op het bord, bijvoorbeeld grafiek. Met de klas maken we een
woordweb en bespreken wat we al weten van dit onderwerp
Ik kies een paar opdrachten uit en behandel die klassikaal
Je koopt een huis van 325.000 euro. Hoe lang duurt het voordat je die schuld hebt
afgelost?
Ik zet een paar sommen op het bord en vraag de leerlingen hoe ze die oplossen.
Bijvoorbeeld bij het behandelen van negatieve getallen
Collega van Science

Hoe start ik een nieuw hoofdstuk/boek?
Huiswerk vooraf:
f ik laat ze een stukje schrijven over wat ze al weten (bijvoorbeeld energie, milieu etc.)
f ik laat ze gewoon de eerste paragraaf lezen
68
f ik laat ze een schutting tekenen (voortplanting) met vieze woorden

f ik laat ze een woordveld maken
Vervolgens start ik de les met een kringgesprek over dat onderwerp:
Viezewoordenkring om te wennen aan die woorden en de spanning van het

thema af te krijgen
Stukjes voorlezen als gespreksbasis
Woordveld verzamelen
Samenvattingen voorlezen
In deze kring probeer ik vooral de onderlinge interactie op gang te krijgen. Reageren,
feedback geven etc.
Vervolgens probeer ik het te plaatsen in een kader en geef ik de verschillen tussen de niveau-
verwachtingspatronen aan. Dat doen we bij science steeds meer vanuit de science-rubrics.
Bij paragrafen doe ik het een beetje hetzelfde, maar dan in het klein. Meestal gebaseerd op
een samenvatting van de paragraaf. Of soms los daarvan met andere vragen.
Het kringgesprek is in de les dus de kern van een nieuw thema.
Collega van Engels
Wanneer ik iets nieuws ga doen of iets dergelijks, dan zorg ik ervoor dat ik doelen met de
leerlingen bespreek. Waarom ze dit gaan leren. Deze doelen verwerk ik in een Powerpoint-
presentatie. Vervolgens ga ik eerst voorkennis met ze activeren. Dus wat weten ze
bijvoorbeeld al over het onderwerp dat ik ga bespreken. Vervolgens zet ik ze aan de slag met
opdrachten, zodat ze kunnen gaan werken met of aan het onderwerp. Zo ontdekken ze dan
direct weer moeilijke en makkelijke dingen aan de gegeven lesstof. Dit bespreek ik aan het
einde van de opdracht weer kort. Wat ging goed? Wat ging minder goed?
Collega van Frans
Bij een nieuw hoofdstuk bijvoorbeeld: samen in de kring benoemen wat je herkent (plaatjes,
titels etc.), om achter bepaalde thema's van het hoofdstuk te komen. Leerlingen vertellen
desgewenst hun eigen ervaring m.b.t. desbetreffende thema. Ook: wat is de samenhang
tussen het nieuwe thema en Frankrijk?
Nieuwe grammatica: aan de hand van de teksten in het boek. Als het kan laat ik leerlingen
zelf de "regel" formuleren. Dan volgen natuurlijk voorbeelden en opdrachten. Vaak maak ik
vergelijkingen met andere talen.
Soms aan de hand van het nieuws kan ik ook nieuwe stof aanreiken maar dat is dan meer in
het domein van Kennis van Land en Volk. Dan activeer ik daarbij de voorkennis van de
leerlingen over Frankrijk.
Collega van Nederlands
Het hangt een beetje af van het domein en onderwerp. Voor Nederlands kennen we 5
domeinen: fictie, (begrijpend) lezen, woorden/ grammatica/ spelling, kijken/ spreken/
luisteren en schrijven.
69
1. Bij fictie werk ik vaak met passages uit een boek. Dat wekt interesse op. Ze voelen
vaak de spanning in het verhaal, omdat de passage meestal stopt met een
cliffhanger. Ik varieer door de passage voor te lezen, of soms ook stil te laten lezen, of
door een leerling voor te laten lezen. De theorie laat ik vaak al werkend ontdekken,
bijvoorbeeld als ze een verhaal zelf af moeten schrijven, komen ze erachter vanuit
welk perspectief het verhaal is geschreven. Dus vanuit het doen, bied ik dan de
theorie van verhaalperspectief aan. Elke week projecteer ik bij het spoorboekje voor
de les een gedicht (door mij of door leerlingen gevonden). Dit gedicht kan passend zijn
voor de les die komt, of/ en daardoor een brug naar het te behandelen onderwerp. Dit
gedicht wordt voorgelezen en wordt een kringgesprek over gevoerd.
2. Bij begrijpend lezen is vanuit de methode per hoofdstuk de theorie opgebouwd, dus
voortbouwend op het voorgaande hoofdstuk. Het gaat hier vaak om leesstrategien
kennen en toepassen. Hier begin ik vaak in de kring om de oude kennis op te halen,
interactief a.d.h.v. een concrete tekst in het voorliggende hoofdstuk en daarna een
nieuw stapje toe te voegen. Zo stapelt de kennis zich en zien leerlingen ook de
relevantie van eerder opgedane kennis over hoe met een nieuwe (soms lastige tekst)
om te gaan.
3. Bij woorden, grammatica en spelling werk ik vaak interactief vanuit de kring toe naar
een geschreven uitleg op het bord (soort van dictaat in hun schrift) of een
verschijnende Powerpoint waarin de theorie in feite door de leerlingen zelf is
aangedragen. Dus zelf ontdekkend. Ik zou daar graag Prowise bij willen inschakelen,
zodat ze zelf nog actiever op het digibord bezig zijn, maar dat moet ik nog meer
ontwikkelen.
4. Spreken, kijken, luisteren: heel erg afhankelijk van het onderwerp. Soms door een
stukje interview te laten zien en daar dan een kijkopdracht aan te verbinden. Of
bijvoorbeeld een film te bekijken en daar een mindmap over te laten maken.
5. Het schrijven van teksten gebeurd door leerlingen vaak doordat leerlingen toepassen
wat ze in de andere domeinen geleerd hebben. We gebruiken dan ook vaak teksten
uit bijvoorbeeld de jongerenkrant de 7-days die de leerlingen lezen en waar een
schrijfopdracht uit ontstaat. Bijv. het schrijven van een ingezonden stuk, een brief, het
maken van een poster v.v. tekst. In de kring hieraan voorafgaand, herhalen we dan
samen de aspecten die bij het schrijven van het product extra aandacht verdienen.
70

Praktijkonderzoek Rick Engels

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Praktijkonderzoek Rick Engels

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Praktijkonderzoek Rick Engels

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Differentiatie in het klaslokaal

Een praktijkonderzoek naar het gebruik van verschillende

Rick van der Wal

Februari - Juni 2017

Titel: Differentiatie in het klaslokaal

Deelvraag 4: welke leertechnieken gebruiken mijn leerlingen? ....................................................... 41

Rick van der Wal, juni 2017

Praktijkprobleem inclusief literatuur

Figuur 1: Leerpiramide van Bales. (Van der Weide, 2006)

Alhoewel het bijna onmogelijk is bepaalde leertechnieken in percentages uit te drukken, is er

(bijv. enqutes), dataverzameling, relevante literatuur en experimenteren in de klas is het de

Door heel nadrukkelijk bepaalde aanwijzingen te geven. Bijvoorbeeld: bedenk eens

Leerlingen ontbrekende informatie laten invullen. Hier ligt de nadruk op analyseren

Figuur 2: Voorkennis activeren (Openbare Universiteit, 2012)

Pijl a: activeren van voorkennis is een hulpmiddel voor het leren

Dimensie 1: een positieve houding over het eigen leren

Randvoorwaarden bij lesstof aanbieden

Figuur 3: Basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)

Samengevat wordt er het volgende mee bedoelt:

Figuur 4: Model Leerstijlen (Berings, 2005)

In dit model staan een aantal zaken centraal:

Type persoonlijkheid: voorkeuren en vooral hoe een persoon reageert op zijn

Figuur 6: Model leerstijlen en voorkeuren (Bolhuis & Simons, 1999)

Figuur 7: De Forgetting Curve (Ebbinghaus, 1885)

Lesstof aanbieden op verschillende manieren: welke werkvormen voldoen?

Figuur 8: Leerstijlen van Kolb (Profcoaches, 2017)

De denker: het type leerling van de combinatie reflectief observeren en abstract

Al samenvattend worden de leerstijlen en werkvormen samengebracht in het volgende

Figuur 9: Leerstijlen van Kolb in combinatie met werkvormen (Profcoaches, 2017)

Figuur 10: Leerstijlen van Vermunt (Bridge2learn, 2017)

Werkbladen: voorkennis activatie, oefenen leerstof

Dit gedeelte zal bestaan uit de hoofdvraag, de deelvragen en een hypothese.

Globale planning van activiteiten

Week 8 Inleveren onderzoeksplan Literatuur bestuderen:

Week 9 Nulmeting gegevens Literatuur bestuderen:

Week 10 Praktijkonderzoek starten Literatuur bestuderen:

Week 11 Leerstijlentest laten invullen Uitslag

Week 12 Vragenlijst/enqute maken Literatuur bestuderen:

Week 13 Vragenlijst/enqute Brainstormen over

Week 14 Lessenserie ontwerpen Verschillende werkvormen

Week 15 Start van de lessenserie In gesprek gaan met

Week 16 VAKANTIE Werken aan het

Week 17 VAKANTIE Werken aan het

Week 18 Leerlingen verder laten Data/gegevens verzamelen

Week 19 IN BERLIJN MET JAAR 4 IN BERLIJN MET JAAR 4

Week 20 Leerlingen presenteren hun Selectie maken van de

Week 21 Leerlingen presenteren hun Selectie maken van de

Week 22 Lessenserie evalueren met Werken aan het

Week 23 Eindmeting gegevens Werken aan het

8. Beantwoording van de onderzoeksvragen

Deelvraag 1: welke manieren van (nieuwe) lesstof aanbieden zijn te onderscheiden?

Deelvraag 3: welke leerstijlen hebben mijn leerlingen?

Klas 2A - Leerstijlentest Kolb

Klas 2A - Leerstijlentest Vermunt

Klas 2F - Leerstijlentest Kolb

Klas 2F - Leerstijlentest Vermunt

Leerstijlentest van Kolb: https://www.springest.nl/opleiding-

Figuur 12: Voorbeeldvraag Leerstijlentest van Kolb (Springest BV, 2017)