Rineou, PY Poe pe trons lo. cielo? O la Hodermds d digot Esto es educsticdh y lo erwella retpondd . Yome owpo en Raesu,Dossel Ty Cavusso, A. La @weba como mapa de edycat. BS AS* ATI, 2005, " El presente trabajo es una reesctitura de ariculo‘La ‘escuela en el paisaje moder rno.Consideraciones sobre ely la escuela respondis: proceso de escolarizacién’ presentado en el Seminario “Historia dela Educaciénen pablo Pineau Debate’ organizad por et equipo de Historia Socal de Ia Educacién del Departa- Gibbon observa que en el libro drabe por excelencia, en el Alcoran, no mento de Educacién dela Universidad Nacional de hay camellos:yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad Por qué triunfé la escuela?* olamodernidad dij “Esto es educacién’, "Yo me ocupo” Lujan entree 11 yet 13. de del Alcorén bastaria esta ausencia de camellos para probar que es arabe. noviembre de 1993, publk cado en Héctor Rubén Cucuz- 2za(comp) Historia del edu- ‘acidn en debate, Buenos 5 6 ‘Aires, Mio y Dil, 1996.4 Un profundo cambio pedagdgico y social acompaid el pasaje del suvez,recoge algunas hipS- siglo XIX al XX: la expansién de la escuela como forma educativa hegemd- tesis desaroladas en“Premh ne bisieerdelgeccolrizg, nica en todo el globo. En ese entonces la mayoria de las naciones del cloncomo empresa moder mundo legs su educacton basa y la volMiéobiigatoria fo que cio como constructora de modernidad: ; 5 feoktadeesnudosdelcunie resultado una notable explosién matricular.La condicién de no escolariza- lum wersnesafoladel_ do de de ser un attbuto bastante comtin entre la poblacin al punto de Journal of Cuniculur Studies i i vecniadiid Pommescone, que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una 40,1999. estigma degradante. La modemidad occidental avanzaba, y a su paso iba S55nS dejando escuelas. De Parfs a Timbuctd, de Filadelfia a Buenos Aires, la STSCSOPIADSRA I escuela se comirtié en un innegable simbolo de os tiempos,en una meté- CEHCE fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como Cice..ZoAY sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara- cién, triunfo 0 derrota—, la aceptacién de determinados sistemas 0 practi- ee as politicas se debian fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela habia hecho con esas mismas poblaciones cuando le habian sido encomendadas durante su infancia y juventud. Una buena cantidad de analisis se han preocupado por explicar este fendmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado légico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta {remtensiéadeestetabiie jos que han buscado problematizar la cuestién? Si bien consideramos vicularmente aelos Remit» que muchos de estos tltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de mos allector ala bibiogatia presentada al fina de este fecito. _epifendmeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un 306 | Modemida ytueacionde Marshall MicLuhan—, pero también es “algo mas’ La escuela es un dis- positivo de generacidn de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, 0 , pero"no sélo eso"! La escuela de protetarios —seatin algunos mar as: €s a la vez una conquista social y un aparato de inculcacién ideolégica de las clases dominantes que implicé tanto la dependencia como fa alfabeti- zacién masiva, la expansién de los derechos y la entronizacién de la meri- tocracia, la construccién de las naciones, la imposicién de la cultura oc dental y a formacién de movimientos de liberacién, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qué triunfé la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacién lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacién, la educacién en senti- do amplio, la alfabetizacién y la institucionalizacién educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonia, pero no en homologla —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de la escolar aci6n. Si bien todos estén muy imbricados, cada uno de ellos goza de una légica propia generalmente no contemplada, y que nos pare- ce digna de atencion para comprender sus especificidades.* * Trabajos como Groff (1987) y En segundo lugar, la mayoria de estas lecturas ubican el sentido escolar ‘Me cncatce meee fuera de la escolarizacién, en una aplicacién de la légica esencia/apariencia _ dealfabetizaciin masiva se Hlevaron a cabo en diversas socledades prescingiendo,o texto en que se inscribe. Son los fenémenos extra-escolares —capitalismo, al menos desarrollindose en forma bastante auténoma,de Ia institucién escolar © texto/contexto. Asi, la significacién del texto escolar est dada por el con- nacion, republica, alfabetizacién, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.— los que explican la escuela, que se vuelve "producto de” esas causas externas. Pero histéricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambiaron, el "texto escolar” resistié, Durante el periodo de hegemonia edu- cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales se erigieron nuevos siste- mas politicos y econémicos, se todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma ypusieron nuevas jerarquias culturales, y educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este iilti- mo se modificé fuertemente durante su reinado educative sin lograr destro- al aia eseueia, En sintesis, resumiendo ambas criticas, pareciera ser que, como en el epigrafe de Borges que encabeza este trabajo, los educadores modenos Ssiowsocon fr eicativos | 307208 les (nos) es muy dificil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisa- je" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc cién social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situacién el siguiente ejemplo. En 1882, Enri- ‘que de Santa Olall inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aites, Argentina, se preguntaba respecto de la formacién de maestros: Dada la situacién de la mayor parte de nuestras escuelas elemen- tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estén subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro méto- do que el de la ensefianza simultanea, no pudiendo por consi- guiente ocupar a los mismos alumnos para que den ensefianza mutua; ¢de qué modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno mas que con una sola seccién, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114). Y comparese ese parrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994:57): Noes poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galeria de 55 nifios mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecanicos.[.] ;Con qué estrategias e imagenes,a veces distorsionadas y contradictorias, se regulé la figura del maestro de escuela? Nétese cémo, cien afios més tarde, se vuelven a hacer, con fines de anilisis,las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis- temas. Esto no hace mas que volver a demostrarnos que su condicién de *naturalidad" es también una construccién histéricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A pattir de estas cilacas, queremos ensayar en este trabajo octos abor- dajes que permitan comprender ese plus” de significacién que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracién de sus finalidades.Plantearemos como hipétesis que la consolidacién de la escuela como forma educativa hegemdnica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definicién moderna de educacién. Pata ello nos setvitemos como guia de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del aisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir hist6rico-educativo, para luego reul carlo en el paisaje —esto es, analizar cual es nuestra condicién de “arabi- dad” que no nos permite ver el “camello escolar’— y sostener que la esco- larizacién es el punto cumbre de condensacién de la educacién como fenémeno tipico de la modernidad. 1. 2Qué esuna escuela? Onombrando al camello que los érabes no ven En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordens el campo pedago: oe impu- s0 nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologia entre la escola- tizacién y otros procesos educativos, b) la matriz eclesidstica, ¢) la regula- cién artificial, d) el uso especifico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor f) la condicién de fendmeno colectivo, g) la constitu- cién del campo pedagégico y su reduccién a lo escolar, h) la formacién de tun cuerpo de especialistas dotados de tecnologias especificas,i) el docen- te como ejemplo de conducta,j) una especial definicién de la infancia,k) el establecimiento de una relacién inmodificablemente asimét docente y alumno, 1) la generacion de dispo: namiento, m) fa conformacién de curriculos y practicas universales y ut formes, n) el ordenamiento de los contenidos, ii) la descontextualizacién ica entre ivos especificos de discip! del contenido académico y creacién del contenido escolar, 0) la creacién de sistemas de acreditacién, sancién y evaluacién escolar, y p) la genera- cién de una oferta y demand: presa especifica. Veatius su desarroliv ers joisna suciata a Cunliuacion. + Homologia entre Ja escolarizacién y otros procesos educativos. La expansién y consolidacién de la escuela no se hizo siempre sobre espacios Saiowsoconinesedcavs | 308vacios. En la mayorla de los casos, la escuela se impuso mediante comple- jas operaciones de negociacién y oposicién con las otras formas educati- vas presentes. As, el triunfo de la escuela implicé la adopeién de pautas de cescolarizacién por ciertas practicas pedagégicas previas 0 contempordne- as —como la catequesis o la formacién laboral— y la desaparicién de otras —como la alfabetizacién familiar 0 los ritos de iniciacién y de trans- misién cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro- pea. Mediante esta estrategia, la escuela logré volverse sindnimo de edu- cacién y subordinar el resto de las practicas educativas. + Matriz eclesidstica, E| mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cércel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazén y separacién tajante del espacio mundano, separacion que se jus- tifica en una funcién de conservacién del saber validado de la época, y que ‘emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue- la se convierte en la caja donde se conserva algo positive de los ataques del exterior negativo. La légica moderna le sumé a esta funcién de conser- vacién de los saberes la obligacién de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicién de “espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condicion de ser una institucién donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas,en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccién,en los sanitarios, son experienci s intrinsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. + Regulacién artificial. Como otras instituciones moderas, la regula- cidn de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan més con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras practicas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situacién se logra mediante la reelaboracién del dispositive de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas —desde las disciplina~ rias hasta aquellas que se renteren al trato entre los sujetos— respunaen a ctiterios prot § que muchas veces entran en friccidn con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente 310 | Moseidgs yeaapara la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de Jos momentos de descanso o de trabajo que no responde a pricticas loca- les como los periodos de siembra o el retiro de la siesta. * Uso especifico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqui a la utilizar ci6n escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacio destinados al trabajo y al juego, los docentes los alumnos, y define ciertos momentos, dias y épocas como mas aptos para la ensefianza, los dosifica en el tiempo y les sefiala ritmos y alternan- cias, Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades pequetias y muy tabicadas, asi como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res- ponde a criterios casuales, sino a sus usos especificos, y tienen consecuen- ias en los resultados escolares, El tratamiento que se da a estas dos cuestiones esta en funcion de la pedagogia que la institucién asuma y del modelo en que pretenda encua- drarse, y son una traduccion de algunos factores considerados “objetivos’ como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam- bre bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de ‘© campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem- pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso),o la utilizacién del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institucién adopta para utilizar el tiempo. * Pertenencia a un sistema mayor. Mas alla de la especificidad de cada instituci6n, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza- da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima- tio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacién, negocia- cin, consulta, complementariedad, segmentacién, diferenciacién y esta- blecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde etuere pero tainbién dese Jentro del sistetta. Gecretos, regianiiei. tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada Salo uso conties duets | 311respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonia no exenta de conflictividad. + Fenémeno colectivo. La construccién del poder moderne implicé la construccidn de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacién sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso —como se explicara mas adelante— se denomina el estableci- miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop- tada por la escuela al presentarse como una forma de ensefiar a muchos a la vez, superando asf el viejo método preceptorial de la ensefianza indivi- dual, Pero mas allé de esta cuestién de corte “econémico” —rinde mas un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por ver—, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular practicas educativas s6lo posibles en estos contextos,y que fueron utiizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVIlLos sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome- dios o la emulacién por un lado, y el trabajo arupal, la disciplina consen- suada o las practicas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de cesta potencialidad + Constitucién del campo pedagégico y su reduccién a fo escolar: La rup- {ura con la escolastica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyé la idea de un “método" de ensefar diferente del“método' de saber. Elcémo ensefiar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la *pedagogia que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexién medianamente auténomo (J. B. Vico, Rattichius,J. A. Comenio, etc), el que, acompariando el movimiento segui- do por los otros saberes en la modemidad, fue tomando cada vez mas el cordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagégico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, sobre todo en la segunda mitad, o escolar fue a su vez imitado a lo curricular. La légi- ‘ca de reducci6n y subordinacién corrié por la cadena pedagogta-escuela- curriculum e implicé el triunfo de la “racionalidad técnica” modema aplica- da en su forma mas elatiorada a 1a problemstica educativa, + Formacién de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologias especi- ficas. Junto con la constitucién de los saberes presentados en el punto 312 [Mose Eucaconanterior se produjo la constitucién de los sujetos donde estos debian encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo harian en los técnicos. Esta tenencia monopélica de los saberes especificos para comprender, controlar y disciplinar a los alunos —método correcto, tablas de calificacion y clasificacion, baterias de tests, aparatos psicométri- cos, etcétera— otorgé identidad a los maestros y les permitié diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundia en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabi. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especificas —las escuelas normales y la formacién institu- cional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos. + El docente como ejemplo de conducta. Ademas de portar las tecnolo- alas especificas, el docente debe ser un ejemplo —fisico, biolégico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adop- 6 entonces funciones de redencién de sus alumnos, bajo la légica del poder pastoral Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela- do como ’sacerdote laico"Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debia ser un modelo atin fuera de la escuela, per diendo ast su vida privada, que qued6 convertida en publica y expuesta a sanciones laborales.* Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —sala- riales, sobreexplotacién, horas y jomadas laborales no pagas, etcétera— y retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocacién forzada” condujo a la feminizacion de la profesién docente (Morgade, 1997) + Especial definicion de a infancia. En la modemidad comenz6 el proce- so de diferenciacion de las edades, y el colectivo “infancia’ fue segregado del de los adultos (Ariés, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzé a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primiti- vo, "buen salvaje? perverso polimorfo, futuro delincuente 0 loco, sujeto ingenuo, egoista, egocéntrico, pasional, etc. Asi, se aporté a la construccién de su especificidad, diferenciindola de la adultez a partir de su“incomple- tudlo que la convirtié en la etapa educativa del ser humano.por excelen- cla. Se construyd Un sujet vedaySgivy, et aitnnnoy y se 10 volved sincantno de infante normaly la totalidad de la vida de este nino normal fue escola- rizada —vg.la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper- «Por ejemplo,en el Cadigo de Ensefianza Primaria (sic) Nor- ‘mal dela Provincia de Buenos ‘ites de 1898, Francisco Berra sostenia en su artculo 480 aque la“mala fama" de un sdocente era impedimento suficiente para ensefiar en las escuelas piblicas aunqueno se tuvieracerteza respecto de la veracidad de los hechos. Jstificaba esta decisién del siguiente mode: Lamala fama serd originada a veces en imputaciones verda- deras otras veces en imputa- ones falsa;pero, sea lo uno lo otto,la mala fama existe, seimpone de igual manera en la creencia general ejerce igualmente su accion corrosi- vadafaa la escuela, mata su prestigio.La ensefianza pri- ‘maria estan delicada, que quienesla dan,come quienes la dirigen,deben, no sélo ser, sino también parecer la encar- nacion de todas as virtudes, a Fin de que lahonavabilidad de Ia escuela wsté en todo tiem- oa salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (ps9, 656 y sigs) 33tarse, se ordenan en funcién de la escuela, Educar fue completar al nifio para volverlo adulto, lo que conllevé a una infantilizacion de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g.el adulto analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso. + Establecimienio de una relacién inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, Docente y alumno son las tinicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogla moderna. Asi, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagégico como un “igual” 0 “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacién medieval— sino indefectiblemente como alguien que siem- pre —atin cuando haya concluido la relacién educativa— seré menor res- pecto del otro miembro de la diada. La desigualdad es la unica relacién posible entre los sujetos, negéndo- se la existencia de planos de igualdad 0 de diferencia, Esto estimulé la construccign de mecanismos de control y continua degradacién hacia el subordinado: “Et alumno no estudia, no lee, no sabe nada’ Finalmente, agreguemos que esta relacion se repite entre el docente y sus superiores jerérquicos. + Generacién de dispositivos espectficos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc- cién de dispositivos de produccién de los “cuerpos déciles” en los sujetos que se le encomendaban. La invencién del pupitre, el ordenamiento en filas la individualizacién, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis- tencia de espacios diferenciados segtin funciones y sujetos, tarimas, cam- panas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacién en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacién de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus afos de estableci iento, a obligatoriedad sélo debe ser aplicada a las cla- ses bajas, ya que las “altas" no dudarian en instruir a sus hijos,y la escuela se convertiria en la tinica via de acceso a la civittzacién. + Curriculo y practicas universales y uniformes. Seqtin algunos estudios (en especial Benavot et al, 1990) es mas sorprendente la uniformidad y 314 | Modemiayyeouerctnuniversalidad —tipo de materias ensefiadas, tempo dedicado a las mismas, correlacién entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos curti- culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basé en la constitucién de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual- quier aprendizaje: los llamados "saberes elementales? compuestos por las tres R (lectura, escritura y célculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y religién y/o ciudadania. Estos conocimientos basicos anclaron en la escuela, que logré presentarse ante la sociedad como la Unica agencia capaz de lograr su distribucién y apropiacién masiva. Planteos similares a la uniformi- zacién y universalizacién de los saberes impartidos pueden hacerse respec- to de las practicas escolares concretas —ubicaci6n del aula, toma de lec- cidn, uso del pizarrén, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemati- os, temas de composiciones, textos escolares, etcétera.* * Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina- do para ensefiar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracién y concrecién del curriculo prescripto. Esta primera seleccién es siempre pre- via al acto de ensefianza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El curriculo, en tanto conjunto de saberes basicos, es un espacio de lucha y negociacién de tendencias contradictorias, por lo que no se man- tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor- pora Ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego- ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistérico y objetivo, sino que es origi- intos y gru= nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movi pos sociales, académicos, politicos, nstitucionales, etcétera, determinados. + Descontextualizacién del contenido académico y creacién del conteni- do escolar: La escuela genera su curriculo descontextualizando los saberes de su universo de produccién y aplicacion. La escuela no crea conocimien- tos cientificos ni es un lugar real de su utilizacién, sino que lo hace en auauones creadas con ese iin, este saber escolas wevitablemenie Sex contextualizado implica la creacién de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser * Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. EI Minis- {10 de Instruccién Publica de Francia de 1896, sacando su reo) de bale, afrmaba que 2 esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Franc estaban leyendo el canto sexto de La Eneida(tomadio de Ozouf, 1970). 35graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas 0 unida- des, etcétera, El saber cientifico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensefa y se aprende, y por los mecanismos de sancién y evaluacién de su adquisicion, Estas practicas de transmisi6n de saberes se encuentran intimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable- ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exémenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza ‘como estimulacién de la competen —vg.el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio—,y el orden y el silencio son con- diciones —o fines— de la tarea pedagégica, + Creacién de sistemas de acreditacién, sancién y evaluacién escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti- tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un ctimulo de conocimientos por medio de la obtencién del diploma o titulo de egresa- do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las précticas liberales de la comparacién y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacién social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacién y de otorga- miento de sanciones po: ivas 0 negativas de los sujetos que tienen poste- riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una préctica continua y absolutamente inelucible de la practica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes. + Generacién de una oferta y demanda impresa espeeifica. Desde los tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guias docentes, los cuadernos, las Kiminas, etcétera, la escuela implicé la crea- cién de nuevos materiales escritos. Dicha produccién adopts caracteristi- cas especiales, como la clasificacién segtin su grado de didactismo, de cla- ridad 0 de adaptacién al alumno, al curriculum o alos fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco reconocimiento sociat y simbélico que responde a reglas propias. Si bien esta situacién se ha modificado en los tltimos aiios, casi no se detec- tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por $316 | Modena) faveacadémicos de renombre. En la mayorfa de los casos, sus autores fueron docentes con titulo habilitante para ensefiar en las éreas sobre las que escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera, Esto lev a que su circulacién se restringiera al émbi- to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tépicos escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que redunda en una alimentacién de la endogamia del sistema educativo que os permite retornar a la matriz eclesiastica y a la regulacién artificial con la que iniciamos esta descripcién. 2. La escolarizacién como empresa moderna, en qué somos drabes mirando camellos Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plante- ar como hipétesis que la constitucién de la escuela no es un fenémeno que resulta de fa evolucién "légica" y “natural” de la educacion, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su ver, la escuela puede considerarse el punto cilmine de la educacién entendida como empresa ‘modema,en tanto proceso sobre el que se apoya su*naturalizacién ‘Alo largo de la Edad Media fueron macerindose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesidstica, Pero con el inicio de la modemidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera,y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen- tra la constitucién del campo pedagégico como saber de“gubemamenta- bilidad” (Foucault, 1981) sobre la poblacién, se verifican importantes avan- ces de la alfabetizacién por medios mas o menos institucionalizados, se avanza en la segregacién de la infancia y se establecen los “saberes basi cos" (Hebrard, 1989). El siglo XVIII teorizé principalmente sobre estas cuestiones, Uno de los. mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda- gogiat —producto de los apuntes de su curso homénimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanz6 en la construccién de la eGucacién moder, setun undo ci pensamienty pedayuyrce ue los siglos XV al XVII y entroncandolo con la llustracién, lo que le permitié des- plegar las premisas educativas modernas. Sotousocon fet eduction © Afin de ser mds precisos, corresponde agregar que es la redaccién de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discipulo Rink —bajo la supervision del docente—, publicados por primera vez.en 1803,Usare mos para este trabajo la edi- cid de Akal Bolsilo, Madrid, 1983 (raduccién deL_Luzu riaga y .L. Pascual. 37